Impulse zur Gestaltung der Armutssituation Jugendlicher in Burundi

Partizipative Methoden kirchlicher Arbeit
Impulse zur Gestaltung und Veränderung der
Armutssituation benachteiligter Kinder und
Jugendlicher in Burundi
Masterthesis
An der Hochschule RheinMain, Wiesbaden
Fachbereich Sozialwesen
Masterstudiengang: Sozialraumentwicklung und -organisation
Verfasst von
Stefan Hoffmann
B.P. 6300
Bujumbura
Burundi
Matrikel Nummer: 655718
Vorgelegt am: 15. Juli 2010
Prüfer
Erstprüfer: Prof. Dr. Michael May
Zweitprüfer: Prof. Dr. Monika Alisch

Inhaltsverzeichnis 2
Verzeichnis der Tabellen und Abbildungen 5
Einleitung und Fragestellung 6
TEIL 1 GRUNDLAGEN
1. Armutsdefinitionen 8
1.1. Der Armutsbegriff im westlichen Kontext 8
1.2. Der Armutsbegriff im Kontext „Dritte Welt“ 9
1.2.1. Chambers 9
1.2.2. Friedmann 9
1.2.3. Jayakaran 12
2. Lösungen innerhalb der Kirche 13
2.1. Befreiungstheologie und Radikale Evangelikale 13
2.2. Freire als ein Vertreter der Befreiungstheologie 15
2.3. Afrikanische Theologie 16
2.4. Situationsbeschreibung zum Verhältnis Kirche und Armut in Deutschland 19
2.4.1. Grundlagen 19
2.4.2. Grundlegendes Problem 20
2.4.3. Gesellschaftsrelevanter Gemeindebau 21
3. Bewältigungsstrategien 22
3.1. Individuelle Bewältigungsstrategien 22
3.2. Gemeinschaftliche Bewältigungsstrategien 23
TEIL 2 ANWENDUNG
1. Das Projekt BAHO 28
1.1. Sozialpolitische Vorraussetzungen in Burundi 28
1.2. Das Projekt 29
2. Die Rolle der Kirche in Burundi 31
2.1. Die Stellung der Diözese Bujumbura 31
2.2. Die Rolle von Religion und Kirche in Burundi 31
2

3. Dokumentation des Forschungsprozesses 33
3.1. Hintergründe und empirische Basis 33
3.2. Datenerhebung 1: Die Methode der Zukunftswerkstatt 35
3.2.1. Zukunftswerkstatt: Übertragung in den burundischen Kontext 36
3.2.2. Ergebnisse der Zukunftswerkstatt 38
3.2.2.1. Inhaltsbereiche 39
3.2.2.2. Antwortverhalten und Antwortstile 40
3.3. Erster Anknüpfungspunkt für die künftige BAHO-Arbeit 43
3.4. Datenerhebung 2: Die Methode der Gruppendiskussion 43
3.4.1. Durchführung und Ergebnisse der Gruppendiskussion „Ehrenamtliche“ 44
3.4.2. Durchführung und Ergebnisse der Gruppendiskussion „BAHO-Kinder“ 46
4. Retrospektive Reflexionen zum Forschungsprozess 48
5. Diskussion der Ergebnisse: Konzeptionelle Ansätze der Veränderung und
Armutsbekämpfung in Bezug auf Gruppen 52
5.1. Aneignung 52
5.2. Aneignung Jugendlicher im Sozialraum 54
5.3. Aneignende Bildungsarbeit in Bezug auf BAHO 56
5.3.1. Situationsanalyse: Kirchliche Jugendarbeit in Burundi 56
5.3.2. Gemeinschaftliche Erziehungsarbeit – Spagat zwischen Individuum und
Gemeinwesen 57
5.4. Theoretischer Bezug: aneignungsorientierte Befreiungspädagogik 63
5.5. Praxis 68
5.5.1. BAHO-Clubs 68
5.5.2. Die Rolle des Lehrers 69
6. Zusammenfassung: Armutsbekämpfung durch BAHO-Clubs 71
6.1. Bewusstsein bringt soziale Macht 71
6.2. Die Rolle der Kirche 72
6.3. Die Rolle des Empowernden 73
7. Schlussbetrachtung und Ausblick 73
3

Literaturverzeichnis 77
Anhang 82
Anhang 1: Beispiel einer Auswertungstabelle der Antworten der 26 Kinder in Musaga
bezogen auf den Lebensbereich Familie. 82
Anhang 2: Verdichtete Darstellung der Ergebnisse in Musaga, die Grundlage der
Diskussionsrunden mit den Betreuern und Kindern war. 84
Erklärung der eigenständigen Erarbeitung 85
4

Verzeichnis der Tabellen und Abbildungen
Abbildung 1: Lebensraum eines Haushalts und die vier Bereiche sozialer Praxis 9
Tabelle 1: Aufschlüsselung der an der Zukunftswerkstatt beteiligten BAHO-Kinder nach
Alter, Herkunft und Geschlecht. 33
Tabelle 2: Verteilung der „erwachsenen“ Antwortstile während der Utopiephase in Bezug
auf den Lebensbereich Schule. 39
Tabelle 3: „Kirchlich-sozialisierte“ Antwortstile während der Utopiephase in Bezug auf
Gruppenpräsentationen in allen Lebensbereichen. 40
Tabelle 4: Teilnehmende BetreueInnen an der Gruppendiskussion aufgeschlüsselt nach
Herkunft und Geschlecht. 43
Abbildung 2: Reflexions-Zyklus Handlungsforschung 48
Abbildung 3: Verhältnis „Reflexion – Aktion – Wort“ 65
5

Einleitung und Fragestellung
Ausgangslage für diese Masterarbeit war mein Arbeitsaufenthalt in Burundi. Ich arbeitete
seit 2008 im Auftrag der Liebenzeller Mission als Berater im BAHO-Projekt 1 , einem
Projekt für benachteiligte Kinder und Jugendliche der Anglikanischen Kirche in Burundi.
Durch Fragen der Entwicklungs- und Armenarbeit wurde ich in dieser Zeit immer wieder
herausgefordert, mein praktisches Handeln theoretisch zu unterfüttern. Daher war es der
ideale Zeitpunkt, um den Masterstudiengang Gemeinwesenarbeit zu belegen und sowohl
Fragen der Praxis an die Theorie nachzugehen, als auch umgekehrt.
Im Laufe meiner praktischen Arbeit konnte ich einerseits in zunehmendem Maße die
immensen Herausforderungen erkennen, vor die sich die Kirche in Burundi gestellt sieht:
Als größte flächendeckende soziale Organisation hat sie nicht nur den größten ethischmoralischen
Einfluss auf die Bevölkerung des ostafrikanischen Landes, sondern im
Gegenzug auch eine hohe Verantwortung, ihren Gläubigen zu dienen und deren soziale
Macht zu entwickeln oder zu vertreten.
Auf der anderen Seite begegneten mir viele benachteiligte Kinder und Jugendliche in dem
Projekt, für das ich mitverantwortlich war, so dass ich immer wieder herausgefordert
wurde, mich zu fragen: „Wie kann ich helfen?“ „Wie kann ich Not lindern?“
Schnell wurde mir klar, dass ich kein „Entwicklungshilfe-Nikolaus“, also ein Helfer in der
Rolle des immer Verteilenden, sein wollte – schon allein aus Budgetgründen nicht,
geschweige denn aus Gründen der Nachhaltigkeit oder pädagogischer Verantwortung.
In meiner praktischen und theoretischen Arbeit befasste ich mich deshalb maßgeblich mit
zwei Fragen: „Welche Rolle spielt die Kirche?“ und „Wie kann armen Kindern und
Jugendlichen geholfen werden?“. Diese Fragen betrafen mich nicht nur als praktizierenden
Christen, sondern auch als Mitverantwortlichen des BAHO-Projekts. Zu ihrer
Beantwortung im Rahmen dieser Arbeit gliedert sie sich in einen Grundlagenteil und einen
Anwendungsteil. Im ersten Teil beleuchte ich Armutstheorien sowohl für den westlichen
als auch den Kontext „Dritte Welt“. Im Anschluss daran beschreibe ich Lösungen, wie sie
die Kirche in verschiedenen Kontexten in Auseinandersetzung mit der Frage der Armut in
dieser Welt gefunden hat. Abschließende Überlegungen in diesem Kapitel beziehen sich
auf Bewältigungsstrategien, also die Frage, wie Menschen mit Armut umgehen und welche
Lösungen diskutiert werden, um Armut zu bekämpfen.
Im zweiten Teil widme ich mich der Anwendung. Nach der Vorstellung des Projekts
BAHO, eingebettet in den sozialpolitischen Rahmen des Landes Burundi, beschreibe ich
1 Baho ist Kirundi und bedeutet: „Leben ermöglichen“. Die Projektleitung hat entschieden, das Wort in
Majuskeln zu schreiben.
6

die von mir beobachtete Rolle der Anglikanischen Kirche in Burundi und allgemein die
Rolle von Religion und Kirche in diesem Land. Daran anschließend folgt die Beschreibung
des Forschungsdesigns und der einzelnen Forschungsschritte. Im darauf folgenden Kapitel
beschreibe ich die Lösung, wie sie sich mir darstellt – eine Lösung, die ein
aneignungsorientiertes Bildungskonzept vorsieht und die Implementierung eines BAHO-
Clubs beinhaltet. Im vorletzten Kapitel stelle ich den Beitrag dieser BAHO-Clubs in Bezug
auf die Armutsbekämpfung dar, bevor ich mit weiteren Ausblicken und
Entwicklungspotentialen schließe.
7

TEIL 1 GRUNDLAGEN
1. Armutsdefinitionen
Da die Arbeit sich wesentlich mit der Bekämpfung von Armut befasst, möchte ich mich im
ersten Kapitel mit Armutstheorien auseinandersetzen.
1.1. Der Armutsbegriff im westlichen Kontext
Wie Diez nachweist, ist Armut nicht die Abwesenheit von Dingen wie Essen, Kleidung
oder Geld. Armut ist somit nicht nur materiell mess- und beseitigbar (Diez 1997: 83).
Im Folgenden beziehe mich auf die Definition von Alisch, die schreibt: „Nachdem durch
die ökonomische Entwicklung im westlich orientierten Europa und in Nordamerika das
Ziel als dauerhaft gesichert erschien, ein physisches Existenzminimum für alle
EinwohnerInnen zu gewährleisten, ging man in der Wissenschaft von einem absoluten zu
einem relativen Armutsbegriff über.“ (Alisch 2008: 86, Hervorhebung im Original).
Relative Ansätze ließen sich, so Alisch weiter, in Ressourcen- und Lebenslagenansätze
aufteilen. Im Mittelpunkt steht bei jenen die Differenz zwischen Ressourcen unterhalb des
Existenzminimums gemessen am sozial-kulturellen Standard einer konkreten Gesellschaft.
Der Ressourcenansatz habe Einkommensarmut als Gegenstand: „Zur Bestimmung des
Ausmaßes der Armutsbevölkerung wird ein nach der Haushaltsgröße und der
Zusammensetzung der Haushalte gewichtetes monatliches Haushalts-Netto-Einkommen -
Äquivalenzeinkommen - gebildet.“ (ebd., Hervorhebung im Original)
Demgegenüber sei der Lebenslagenansatz eher ein sozialwissenschaftlicher, da er auch
soziale Armut messen und darstellen wolle. Dieser Ansatz leite sich nicht nur aus einer
Hierarchie sozialer Ungleichheit ab, sondern umfasse auch Systeme multipler sozialer
Deprivation. „Neben den materiellen Dimensionen [Arbeit, Einkommen Vermögen, (Aus-)
Bildung, Wohnen, Konsumniveau] umfasst dieses Konzept auch die Lebensbereiche
Ernährung, Umwelt, Gesundheit und Erholung sowie immaterielle Aspekte wie soziale,
kulturelle und politische Partizipation, Rechtsgleichheit und Integration.“ (a.a.O.: 87)
Klocke deutet für den Lebenslagenansatz an, dass er die Begrenzung der Definition von
Armut auf Einkommensarmut überwinde. Kritisch bemerkt er: „Keineswegs geklärt ist
aber die Frage, welche Lebensbereiche in die Analyse einbezogen werden sollen und wie
die Schwellenwerte zu bestimmen sind.“ (Klocke 2000: 317) Trotz dieser Kritik am
Lebenslagenansatz würde, so wiederum Kronauer, durch diesen aber erst deutlich, „warum
Armut für die von ihr Betroffenen nicht nur Mangel bedeutet, sondern ein soziales
Ausgrenzungsverhältnis begründen kann.“ (Kronauer 2002: 176)
8

1.2. Der Armutsbegriff im Kontext „Dritte Welt“
Wie Myers beschreibt, wurde auch die Entwicklungshilfe zu Beginn vom Gedanken
beherrscht, dass Armut die bloße Abwesenheit von Essen, Kleidung oder Bildung sei (vgl.
Myers 2008: 65). Allerdings schreibt Myers weiter: „If poverty is the abscence of things,
then the solution is to provide them. This often leads to the outsider becoming the
development „Santa Claus”, bringing all the good things […].” (a.a.O.: 66) Myers weist
darauf hin, dass Arme dadurch aber zu bloßen Leistungsempfängern würden und erst durch
die Hilfe der Geber komplette Menschen werden könnten. (ebd.) Bald jedoch setzte ein
Wandel im Armutsbegriff der Entwicklungshilfe ein, den ich im Folgenden nachzeichnen
möchte:
1.2.1. Chambers
Ursprung des von mir verwendeten Armutsbegriffs in der Entwicklungshilfe ist die Idee
von Robert Chambers in den 1980er Jahren, der Armut auf einen Haushalt bezog und
diesen in einer Armutsfalle sah, die aus sechs Eckpunkten bestand:
• materielle Armut (wenig Tiere, kaum Land, kein Wasser etc.),
• Verletzlichkeit (kaum Wahlmöglichkeiten, kein Puffer bei Katastrophen etc.),
• Machtlosigkeit (Systeme, in denen die Mitglieder des Haushalts leben, können von
diesen nicht beeinflusst werden),
• spirituelle Armut (keine gesunden Beziehungen zu Gott, den Nachbarn oder dem
Sozialwesen, in dem die Haushaltsmitglieder leben),
• Isolierung (weit weg von Zentren, wenig Zugang zu Informationen etc.),
• physische Schwäche (Gesundheit, Ernährung etc.).
Myers deutet darauf hin, dass diese Eckpunkte miteinander verwoben seien und der
Mangel in einem Bereich einen anderen mit beträfe (vgl. a.a.O.: 66ff.). Besonders der
Eckpunkt „Machtlosigkeit“ sei bedeutsam, da er der Ausgangspunkt für Ausbeutung sei
(ebd.).
1.2.2. Friedmann
Dieses Modell von Chambers wurde von Friedmann weiterentwickelt. Auch er stellt den
Haushalt als die soziale Einheit der Armen und als elementare Einheit von
Zivilgesellschaft (Friedmann 1998: 32) in das Zentrum seines Interesses und setzt ihn dann
in Bezug zu vier sich überlappenden Bereichen. Friedmann beschreibt Armut als
9

Machtlosigkeit und fehlenden Zugang zu sozialer Macht. Arme Haushalte sind
ausgeschlossen von Macht und bedürfen des Empowerment (vgl. Myers 2008: 69ff.).
Laut Friedmann ist ein Haushalt von vier sozialen Praxen umgeben, die jeweils ihre eigene
Macht haben und verleihen und die einen zentralen Punkt haben, den ich in Klammern
angebe (ebd.):
• Soziale Macht (Zivilgesellschaft)
• Ökonomische Macht (Genossenschaften, Zusammenschlüsse)
• Politische Macht (politische Organisationen)
• Staatliche Macht (Exekutive und Judikative)
Lebensraum
Staat
Exekutive/Judikative
Legislative,
regulierende
Behörden
Kirchen,
Freiwilligen -
Organisationen
Politik
politische
Organisationen
Zivilgesellschaft
Haushalt,
Gemeinwesen
Protestbewegungen,
Parteien
informeller
Sektor
Ökonomie
Finanzielle Institutionen,
Kooperationen
Abbildung 1: Lebensraum eines Haushalts und die vier Bereiche sozialer Praxis, nach Myers
2008: 70
Das wirtschaftliche Handeln eines Haushalts setzt Friedmann (Friedmann 1998: 66f.) in
das Zentrum eines Feldes sozialer Macht, das dieser Haushalt besitzt.
Die (Zustands-)Beschreibung dieses Feldes führt zu Indikatoren sowohl hinsichtlich der
Haushaltsökonomie als auch im Blick auf Zugänge zu sozialer Macht, weshalb sich in
Konsequenz zugleich Entwicklungspotentiale aufzeigen lassen (a.a.O.: 70). Soziale Macht
10

hat ihren Anknüpfungspunkt in der Zivilgesellschaft und wird von den anderen Mächten
(staatlich, politisch und ökonomisch) begrenzt bzw. ergänzt.
Friedmann beschreibt weiterhin acht sich gegenseitig beeinflussende Basispunkte, die
zugleich die Grenzen eines armen Haushalts darstellen. Um soziale Macht zu gewinnen,
müsse mit den Haushalten gearbeitet werden. Ziel sei dabei, den Raum und Einfluss in den
folgenden Punkten zu vergrößern, denn wenn in all diesen Bereichen die Werte, um selbst
aus der Armut zu kommen, zu gering seien, dann herrsche absolute Armut (a.a.O.: 67f.):
• Soziale Netzwerke (horizontale und vertikale Netzwerke können dem Haushalt
helfen, sich zu verbessern oder Abhängigkeiten zu schaffen [vgl. Kapitel 3.2.
„Soziales Kapital“])
• Informationen zur Entwicklung (jegliches Wissen, das dazu dient, sein Leben zu
verbessern: Hygieneschulungen, Kindererziehung, öffentliche Angebote etc.)
• Übrige Zeit (jegliche Zeit, die nicht in die Sicherung des unmittelbaren Überlebens
investiert wird)
• Arbeitsinstrumente (alles, was der Produktivität des Haushalts dient: Wasser,
Geräte, körperliche Gesundheit)
• Soziale Organisationen (formelle und informelle Organisationen wie Kirchen,
Clubs, Sportvereine etc. – sie helfen, relevante Informationen zu erhalten,
gemeinschaftliche Aktionen zu organisieren und sich gegenseitig zu unterstützen)
• Wissen und Fertigkeiten (Ausbildungen und Gaben, die einem Haushalt zur
Verfügung stehen, um sich ökonomisch zu entwickeln)
• Verteidigbarer Lebensraum (unmittelbarer Raum, in dem sich das Leben abspielt –
eigenes Heim und Nachbarschaft)
• Finanzielle Ressourcen (Geldverleiher, Einkommen etc.)
Prinzipiell gilt laut Friedmann, dass soziale Netzwerke und soziale Organisationen der
Ausgangspunkt zur Bekämpfung von Armut sind. Wenn jene sich entwickelten und
gleichzeitig die Armen empowern, fände Entwicklung statt. Zu sozialen Organisationen
zählt Friedmann Vereinigungen wie Kirchen, lokale Organisationen oder
Nachbarschaftsinitiativen; oft sei zur Initiierung dieser Prozesse aber ein „Agent“, der von
außen kommt, nötig (vgl. a.a.O.: 71). Sie sind es, die soziale Macht mit den Armen
zusammen schaffen können, und in zweiter Linie kann sich dann politische Macht 2
2 Politische Macht bei Friedmann heißt nicht nur das Recht zu wählen, sondern seine Stimme zu erheben und
kollektive Aktionen zu initiieren. Das Stimme-Erheben wird laut Friedmann verstärkt, je mehr es an
politische und soziale Organisationen angeknüpft ist (vgl. Friedmann 1998: 33f.).
11

entwickeln. Weiterhin ist für Friedmann Empowerment der Schlüssel zur Änderung
bestehender Verhältnisse. Er versteht unter Empowerment, dass die Armen lokale
Entscheidungsgewalt suchen und erhalten und dass partizipatorische Demokratie durchund
umgesetzt wird; des Weiteren ist soziales Lernen ein Teil dieses
Empowermentprozesses (Myers 2008: 99f.). Wie oben schon erwähnt, ist Ziel dieses
Prozesses, die Grenzen eines Haushalts zu erweitern und somit Armut zu bekämpfen.
Als Hintergrund seiner Theorie sieht Friedmann eine weltweite Veränderung der
Gesellschaft. Er stellt fest, dass die staatliche Macht insgesamt zurückgehe zu Gunsten
einer sich ausweitenden ökonomischen Macht, die in globale Wirtschaftsprozesse
eingebettet sei (a.a.O.: 100f). Im Zuge dieser Veränderung würden politische und soziale
Macht im Leben eines jeden zurückgedrängt. Friedmann sieht hier den Ansatz der
„alternativen Entwicklung“. Zivilgesellschaft und politische Gesellschaft müssten im
Leben der Armen entwickelt und gestärkt werden, um ihnen mehr Lebensraum zu schaffen
(a.a.O.: 101).
Um diese zivilgesellschaftliche Teilhabe in Bezug auf staatliche Macht zu entwickeln, sei
„expanding household participation in democratic processes“ nötig (ebd.), wohingegen es
bei zivilgesellschaftlicher Teilhabe in Bezug auf die Wirtschaft darum gehe, durch
„increasing household participation as productive citiziens with a stake in society“ (ebd.)
die Haushalte zu entwickeln.
Insgesamt glaubt Friedmann an ein bottom-up-System. Die Armen müssten ihre eigenen
Bedürfnisse erkennen und politisch durchsetzen. Dazu sei es aber nötig, nicht nur auf
lokaler Ebene zu handeln, sondern auch auf der Makroebene einer Gesellschaft zu
intervenieren, indem kleine Projekte verlinkt und große Projekte mit verschiedenen
Institutionen zusammen angegangen würden. Dies sei ein weiterer Weg, wie Arme soziale
und politische Macht zurückgewinnen könnten (a.a.O.: 99ff.).
1.2.3. Jayakaran
Dieses Konzept Friedmanns möchte ich um eines ergänzen, das von dem Inder Ravi
Jayakaran Mitte der 1990er Jahre eingebracht wurde. Er beschreibt Armut als die
Abwesenheit der Freiheit zu Wachstum, die sich im Leben der Armen in den folgenden
vier Wachstumsbereichen auswirke:
• physisch
• mental
• sozial
• spirituell
12

Jayakaran sieht hinter diesen Wachstumsbegrenzungen das Anliegen von Menschen, die
von ihnen profitierten und somit ein Interesse daran hätten, dass Wachstum nicht stattfinde.
Auf lokaler Ebene würden die Armen begrenzt durch Menschen wie:
• Geldleiher
• Polizei
• Behörden
• Priester, Schamanen
Auf der Makroebene seien die Menschen, die dieses Interesse des Aufrechterhaltens der
Begrenzungen haben, schwerer zu identifizieren, aber oft kontrollierten sie die lokale
Ebene und profitierten dadurch ihrerseits. Die Vorzüge dieses Konzepts sind, dass
Jayakaran Armut in Menschen verortet. Das heißt, Menschen machen andere Menschen
arm oder halten sie arm, weil sie ein Interesse daran haben. Weiterhin macht er deutlich,
dass die, die lokale Entwicklung verhindern, oft selbst in einem System stecken, das sie
bindet und in ihre Rollen zwängt. Somit ist die Beteiligung an diesem System der
Unterdrückung bis in nationale und globale Ebenen hinein zu verfolgen. Gleichzeitig wird
deutlich, dass für ein Aufbrechen dieser Situation eine Veränderung der Armen und der
Nicht-Armen nötig ist, anstatt sich auf die Beeinflussung von Systemen, Märkten oder
Korruption, die nicht direkt verändert werden können, zu konzentrieren (vgl. dazu a.a.O.:
80ff.).
2. Lösungen innerhalb der Kirche
Nach diesen Einblicken in Konzepte aus der Entwicklungshilfepraxis sollen nachfolgend
und unter unter besonderer Berücksichtigung kirchlicher Strukturen Lösungsvorschläge
und Hintergründe dargestellt werden, wie sie auf Seiten der Kirchen zu finden sind.
2.1. Befreiungstheologie und radikale Evangelikale
Eine kirchlich orientierte Antwort auf Fragen der Armut im Kontext „Dritte Welt“ lieferte
die Befreiungstheologie. Hervorgehend aus den sozialen Fragen in Lateinamerika und den
für die befreiungstheologischen Vertreter wenig befriedigenden Antworten seitens der
Kirche bezüglich ihrer sozialen Verantwortung, erarbeiteten sie eine „Volkstheologie“
(Beyerhaus 1986: 17), die die aktuellen Lebensbezüge der Armen berücksichtigt und
zugleich „unerbittlich nach der sozial-ethischen Relevanz des christlichen Glaubens und
damit auch der christlichen Theologie“ fragt (a.a.O.: 44).
13

Dass diese Bewegung nicht einheitlich ist, stellt Helfenstein deutlich heraus (vgl.
Helfenstein 1991: 23), in dem er in Anlehnung an Frieling drei befreiungstheologische
Typen aufzählt:
• der sozial-populistische
• der marxistische
• der evangelisatorische.
Helfenstein, der das Thema theologisch diskutiert, stellt diesen drei Typen die Bewegung
der „Fraternidad Teologica Lationamerica (FTL)“ gegenüber. Diese kirchliche Bewegung
ist abhängig von der Befreiungstheologie, „will aber als befreiende Theologie bewusst
evangelikal 3 bleiben“ (ebd.).
Diese theologische Unterscheidung verschiedener Strömungen innerhalb der
Befreiungsbewegung zu erwähnen ist an dieser Stelle wichtig, da eine Quelle der so
genannten radikalen Evangelikalen die Befreiungstheologie ist (vgl. Hardmeier 2006: 9).
Das Wesen der radikalen Evangelikalen ist es, nicht nur kontextuelle Theologie, also eine
an den lokalen Lebensumständen orientierte Theologie zu betreiben, sondern auch eine
transformatorische Theologie zu leben und zu fordern, die neben der persönlichen
Transformation der Gläubigen eine Veränderung der Gesellschaft im Blick hat (a.a.O.:
118). Allerdings sehen die radikalen Evangelikalen an den verschiedenen
Befreiungstheologien kritisch, dass sie dem Marxismus einen besonderen Platz eingeräumt
hätten, den sie der Bibel verweigerten (Costas in Hardmeier: 48). Ein weiterer Kritikpunkt
an der Befreiungstheologie ist, dass der biblische Text nur noch eine vergleichende bzw.
beschreibende Funktion habe, und somit verliere er sein normatives Element (ebd.). Wie
ich später darstelle (vgl. Kapitel 3.2.2.), akzeptieren viele der von uns betreuten Kinder und
Jugendliche in der Anglikanischen Kirche in Burundi diese biblische Autorität und
reflektieren ihre soziale Realität aber weitgehend unkritisch, daher dieser kleine Exkurs in
die Theologie.
3 Das Wort evangelikal wird von Hardmeier wie folgt beschrieben: „Der Begriff „evangelical“ taucht
erstmals in England als Bezeichnung der Anhänger der Reformation sowohl lutherischer als auch
calvinistischer Prägung auf. In den folgenden zweihundert Jahren wurde er vom Ausdruck „protestant“
zurückgedrängt. Im 18. Jahrhundert trat der Begriff „evangelical“ in Zusammenhang mit der englischen
Erweckungsbewegung wieder in Erscheinung. Gegen Ende des 18. Jahrhunderts wurde mit dem Begriff
„evangelical“ die Christen bezeichnet, die innerhalb der Kirche Englands die Erweckungsbewegung
vertraten. Trotz denominationeller Zersplitterung nahmen die Evangelicals eine Verbundenheit unter sich
wahr, die sich vor allem im Bibelbekenntnis ausdrückte. […] Die evangelikale Bewegung ist ein
vielschichtiges Phänomen und entsprechend gibt es keine einheitliche Definition der heutigen evangelikalen
Typen.“ (Hardmeier 2006: 2). Es werde zwischen reformierter, pfingstlicher und radikaler Frömmigkeit
unterschieden, wobei letztere auf die angewandt würde, die sich sozial-politisch einsetzen (vgl. ebd.).
14

2.2. Freire als ein Vertreter der Befreiungstheologie
Da ich später (v.a. Kapitel 5.4.) auf die Ideen Freires zurückkomme, möchte ich hier einige
Grundlinien seines Arbeitens und Denkens skizzieren. Paolo Freire (1921 bis 1997) wurde
in Brasilien geboren und verbrachte dort einen großen Teil seiner Kindheit. Frühe
Hungererfahrungen brachten den Elfjährigen dazu, sich dem Kampf gegen Hunger zu
verschreiben (vgl. Lange in Freire 1973: 10). Für Freire war Bildung der Schlüssel zu
Entwicklung. Somit wandte er ab 1947 ein Alphabetisierungsverfahren an, wurde aber
nach einem Staatsstreich in Brasilien 1964 des Landes verwiesen und arbeitete fortan als
Professor und Sonderbeauftragter des Ökumenischen Kirchenrates in verschiedenen
Ländern. Das Werk Freires zusammenzufassen fällt schwer, weshalb ich mich im
Folgenden auf die für den Diskussionskontext vorliegender Arbeit relevanten Punkte und
Rahmenbedingungen konzentriere.
Für Freire war es zeitlebens eine Frage, wie den Unterdrückten geholfen werden könnte.
Freire geht davon aus, dass die Unterdrückten sich in einem Netz von Lügen befinden
(Freire nennt in diesem Zusammenhang den Begriff „Mythos“), das zu ihrer Nichtigkeit
und ihrem geringen Selbstwertgefühl beiträgt und das von den Herrschenden dazu benutzt
wird, aktuelle Machtverhältnisse zu stabilisieren, indem die Herrschenden behaupten, dass
die Armen aufgrund ihrer Nichtigkeit von jenen geführt oder entwickelt werden müssen
(a.a.O.: 10). Er sieht somit strukturelle Gründe für Armut, sie ist für ihn „als Folge
jahrhundertelanger und gegenwärtiger sozio-ökonomischer Unterdrückung bzw.
politischer, ökonomischer, kommunikativer und kultureller Abhängigkeit“
(www.freire.de/theologie) zu sehen.
Freire fand heraus, dass die Armen in Reaktion auf diese Strukturen eine Kultur des
Schweigens entwickeln, wobei die sie umgebenden Organisationen, wie zum Beispiel die
Kirchen, über diesen Zustand des Hungers und des Elends ebenso in ein Schweigen
verfallen (vgl. Ndabiseruyie 2009: 255). „Die Armen können sich nicht wehren, weil ihnen
die „Sprache: die Waffe der Freiheit“ geraubt wird.“ (a.a.O.: 255) Für Freire ist daher
Bildung einerseits der Weg zur Befreiung aus dieser Situation und andererseits kann sie –
sofern sie nicht fruchtbar genutzt wird und zu einem eigenständigen und kritischen Denken
befähigt – dazu dienen, bestehende Macht- und Unterdrückungsverhältnisse zu stützen.
Freire führt hier den Begriff der Bankiersbildung ein (vgl. Freire 1973: 57ff.), in dem er
deutlich macht, dass Wissen Macht ist. „Die Möglichkeit der Bankiers-Erziehung, die
kreative Kraft der Schüler zu minimalisieren oder zu vernichten und ihre Leichtgläubigkeit
zu stimulieren, dient den Interessen der Unterdrücker, denen es darum geht, daß die Welt
weder erkannt noch verändert wird“ (a.a.O.: 59). Dieses Verhindern von Erkennen und
15

Verändern geschieht dadurch, dass der Lehrer seinen Schüler als Container ansieht, in den
er Wissen zu packen hat. Lernen wird als Stapeln dieses Wissens im Container gesehen.
Die Rollen sind dabei klar verteilt: der Lehrende weiß, der Lernende hat zu reproduzieren
(vgl. a.a.O.: 57ff.). Ergebnis eines solchen Lernprozesses ist laut Freire: „der angepaßte
Mensch, denn er paßt besser in die Welt“ (a.a.O.: 61) und sorgt dadurch für weniger
Unruhe, was im Interesse des Unterdrückers liegt. Freire warnt aber davor, dass die die
Freiheit zu ihrer Sache machen, in genau dieselbe Richtung gehen, indem sie dieses
„Deposit“ (a.a.O.: 64) in die zu Befreienden einlagern: „Befreiung ist ein Vorgang der
Praxis: die Aktion und Reflexion von Menschen auf ihre Welt, um sie zu verwandeln“
(ebd.).
Freire sieht einen bewusstseinsbildenden Befreiungsprozess als Mittel an, diese Zustände
zu ändern. Dem Lehrer kommt hierbei eine tragende Rolle zu. Denn dieser muss nicht nur
anerkennen, dass Lehren ideologisch ist, sondern er muss sich gleichzeitig mit den
Lernenden zusammen auf einen Lernprozess einlassen, bei dem beide Seiten lernen (vgl.
dazu Freire 2008: 23ff bzw. 85ff). Neben dieser veränderten Lehrerhaltung ist für Freire
entscheidend, dass es einen Dialog gibt, der die Unterdrückten einschließt. Durch das
Bankiers-Konzept und die Kultur des Schweigens werden der Dialog unterdrückt und die
Passivität der Unterdrückten gefördert (vgl. Freire 1973: 78ff). Doch für Freire bedeutet
menschlich existieren: „[…] die Welt benennen, sie verändern. […]. Menschen wachsen
nicht im Schweigen, sondern im Wort, in der Arbeit, in der Aktion-Reflexion“ (a.a.O.: 71).
Dieses Benennen-Können ist Grundlage für Dialog und somit für Befreiung. Für Freire ist
Bildung, also Alphabetisierung und In-Dialog-treten-können, eine „Praxis der Freiheit“,
die im Gegensatz zur „Bankiers-Erziehung“ oder einer „Praxis der Herrschaft“ steht.
Allerdings ist abschließend anzumerken, dass dieses Bildungs- und Befreiungskonzept als
Erwachsenenbildungskonzept entstanden ist. Es schließt jedoch nicht aus, dass diese
Denklinien auf Jugendarbeit übertragen werden können (vgl. dazu Kapitel 5.4.).
2.3. Afrikanische Theologie
Nachdem ich jetzt einiges über prinzipielle Entwicklungen in der Theologie in Bezug auf
Armut und den Umgang mit ihr geschrieben und mit dem Beispiel Fall Freires vertieft
habe, möchte ich auf den theologischen Kontext zu sprechen kommen, in dem diese Arbeit
verankert ist – dem afrikanischen. Welche Ansätze in der afrikanischen Theologie gibt es,
und wie verhält sie sich gegenüber Armut?
Einleitend sei geschrieben, dass der afrikanische Kontinent nicht ohne Religion zu denken
ist. Egal ob es animistische Religionen sind, die das Denken und Handeln der Menschen
16

estimmen, der Islam oder das durch Missionare importierte Christentum. Religion ist aus
Afrika nicht weg zu denken. 4 Übrigens muss an dieser Stelle deutlich gesagt werden, dass
es DAS Afrika 5 nicht gibt und somit schon der Versuch, EINE afrikanische Theologie zu
benennen, schwer fällt. Daher beziehen sich alle weiteren Aussagen, die die afrikanische
Theologie betreffen, erst einmal auf das zentralafrikanische Umfeld, in dem Burundi liegt.
Bezüglich christlich-afrikanische Theologie wird im Buch des kongolesischen Bischofs
Bimwenyi-Kweshi deutlich, wie schwierig es für afrikanische Theologen war, eine
eigenständige Theologie zu finden, die sich von kolonialistischen Zügen befreit und zu
einer genuin afrikanischen Anwendung gelangen kann (vgl. Bimwenyi- Kweshi 1982). Es
fiel dieser Theologie schwer, wie Bimweny-Kweshi es schreibt, von diesen „kulturellen“
Fragen des Ablösens wegzukommen und sich auf aktuelle sozio-ökonomische Fragen zu
konzentrieren (a.a.O.:71).
Der burundische Theologe Ndabiseruye macht dagegen deutlich, dass es schon in den
1970er Jahren eine von der lateinamerikanischen Befreiungstheologie inspirierte Theologie
in Afrika gab, die forderte, sich weniger an einer, wie der Kameruner Metogo es nannte,
„statischen Sicht von Kultur und Geschichte“ zu orientieren (Ndabiseruye 2009: 200).
Ndabiseruye erklärt, dass es im Suchen nach einer eigenständigen Theologie anfänglich
eine Art „black is beautiful“ Bewegung gab, die dann in den 1950er Jahren versuchte, eine
in den afrikanischen Traditionen verwurzelte, also indigene, Theologie zu entwerfen
(a.a.O.: 195ff.). Nach einer Findungsphase in den 1960er Jahren entstanden in den 1970er
Jahren Arbeiten, die versuchten, „die christliche Botschaft im Hinblick auf die afrikanische
Tradition und mit Hilfe von Humanwissenschaften fachgemäß und systematisch neu zu
durchdenken“ (a.a.O.: 200). Daraus resultierend gab es dann erste Äußerungen, die
vorsahen, dass Unterdrückung nicht nur im Kulturbereich stattfand, sondern es eine
Ausbeutung des Volkes auf verschiedenen Ebenen durch Medien oder multinationale
Gesellschaften gab (a.a.O.: 201). Der Kameruner Soziologie- und Theologieprofessor
Jean-Marc Ela setzt in diesem Zusammenhang auf einen umfassend befreienden Gott,
macht aber gleichzeitig deutlich, dass es wichtig sei, „christliche Botschaft von ihrem
4 Wie Ellis/Ter Haar schreiben, durchzieht Religion viele afrikanische Gesellschaften und oft ist
demokratische und politische Macht nicht von Religion zu trennen. Sie beschreiben, wie politische Macht
sich immer wieder charismatischer religiöser Führer bedient, um von deren Glanz zu profitieren (Ellis/Ter
Haar 2004: 99ff.). Im Umkehrschluss kann man sagen, dass Religion somit zum Erhalt des Status quo
beiträgt, wenn sie sich in dieser Weise instrumentalisieren lässt und somit, wie Freire sagen würde, zur
Unterdrückung beiträgt.
5 „Il n‘y a pas une Afrique, mais bien des Afriques.“ (adpf: 35) Daraus kann man folgern, dass es auch nicht
DIE afrikanische Gesellschaft gibt, oder DIE afrikanische Theologie, denn es ist notwendig „de reconnaître l‘
enorme diversité de l‘ Afrique […] qui représente une extraordinaire varieté de peuples, de cultures,
d‘économies, d’histoires et de géographies.“ (a.a.O.: 34f.)
17

Eurozentrismus zu lösen, damit sie im afrikanischen Kontext wirksam wird“ (a.a.O.: 202).
Für Ela ist klar, dass die christliche Botschaft auf die Strasse muss und sich an den
Lebensumständen der Gläubigen reiben muss. 6 Allerdings bleibt es für die afrikanische
Theologie eine Spannung, wie Kultur, Mission und Befreiung miteinander vereinbar sind
(a.a.O.: 203ff.). Deutlich wird, dass in der afrikanischen Theologie der Befreiung keine
marxistischen Bezüge und Grundlagen vorhanden sind, wie sie in der lateinamerikanischen
Ausprägung zu finden sind – und oft als Kritikpunkt verstanden wurden (vgl. Punkt 2 a).
Ela macht in diesem Zusammenhang sehr deutlich: „How could one make the blanket
assertion, with the nineteenth century in full swing, that religion is the opium of the people,
when in Africa, in the age of empires, the religious element was the locus of the combat for
the liberation of the oppressed?” (Ela 1986: 46) Nachdem er die Wichtigkeit der
„religiösen Bewegungen“ im kulturellen, politischen und sozialen Zusammenhang deutlich
gemacht hat, resümiert Ela: „When all is said and done, it is the sphere of the religious in
the history of modern Africa that appears as the locus par excellence of the cultural
confrontation and political combat.“ (a.a.O.: 47) Im afrikanischen Kontext geht es also
vielmehr um eine „Befreiung von einer Armut, die radikaler und schlimmer ist als die
materielle Armut, nämlich der kulturellen und anthropologischen Armut.“ (Ndabiseruye
2009: 206) Diese Armut ist die Folge der Kolonialisierung, die Identität und kulturelle
Verwurzelung geraubt hat (vgl. ebd.). Ndabiseruye schreibt weiter: „Darin liegt der
Unterschied zur lateinamerikanischen Befreiungstheologie, die den Akzent v.a. auf die
sozialökonomische Armut setzt.“ (ebd.) Dennoch möchte diese Theologie dafür kämpfen,
„dass Männer und Frauen unserer Zeit zu den Architekten ihrer eigenen Zukunft werden“
(a.a.O.: 207), indem sie „das Volk auf der Suche nach Würde, Lebenssinn und erfülltem
Menschsein“ (ebd.) begleiten. 7
An dieser Stelle sei noch ein Wort zu den anderen „Schwarzen Theologien“ erlaubt. In
Nordamerika und Südafrika hatte sich vor allem als Reaktion auf die Unterdrückung der
6 „One thing is clear: We can no longer understand and live our faith apart from a context of liberation of the
oppressed. It is here, that we must reinterpret the whole of the revealed message, here that we must rethink
the church and its mission, here that we must redefine the lifestyle of our evangelical communities in
society.” (Ela 1986: 94)
7 Eine in den Jahren 2009 und 2010 vom Autor mündlich durchgeführte Befragung von rund 30 ehren- und
hauptamtlichen Mitarbeitern verschiedener Kirchen Burundis zeigt allerdings, dass diese Armut vollkommen
anders sehen. Auf die Fragen „Was ist Armut?“ und „Warum existiert sie?“ antwortete kein einziger in eine
Richtung, die auf solch eine strukturalistische Antwort wie den durch die Kolonialisierung herbeigeführten
Identitätsverlust hindeutet. Alle Befragten verorteten das Wesen von Armut im sozio-ökonomischen Bereich.
Die Frage nach der Herkunft wurde verschieden gesehen – neben Armut als Folge von Krieg werden
Klimaänderung und auch individuell-strukturelle Gründe wie zu niedrige Bildung und Mangel an modernen
Arbeitstechniken genannt. Nichtsdestotrotz macht diese Aussage Ndabiseruyes deutlich, auf welcher Ebene
afrikanische Theologen Befreiung konzeptionell denken und sehen.
18

schwarzen Hautfarbe eine „Black Theology“ herausgebildet. Diese „Schwarzen
Theologien“ sind somit auch kontextuelle Theologien, jedoch vor allem gegen
Rassendiskriminierung ausgerichtet (Ndabiseruye 2009: 201).
In Südafrika fand die gegen die Apartheid gerichtete Theologie 1985 ihren Höhepunkt in
der Erstellung des „Kairos-Dokuments“, das in den Schwarzen Townships Südafrikas mit
Freuden aufgenommen wurde: „They [ordinary Christians in the Black Townships of
South Africa, d.Verf.] are saying that the Kairos document gives articulate expression to
what they believe as Christians about the present struggle for liberation in South Africa.“
(Kairos 1986: o. Seitenangabe). 152 Theologen aus verschiedensten Kirchen hatten dieses
Dokument erarbeitet, um sich gegen eine Kirche zu stellen, die Unterdrückung stützt und
somit Machtverhältnisse stabilisiert.
2.4. Situationsbeschreibung zum Verhältnis Kirche und Armut in Deutschland 8
„Johannes Warmbrunn, Sprecher des Diözesanrats, warnte vor einer Armutsspirale, die
junge Menschen in einen „verhängnisvollen Sog ins soziale Abseits“ ziehe. Zur
Gegenwehr brauche es bürgerschaftliches Engagement und neue Formen der
Solidarökonomie, beispielsweise in Genossenschaften, Tauschringen und
Bürgerstiftungen.“ (epd 2009: 1308) Warmbrunn nannte diese Interventionsmöglichkeiten
bei der Vorstellung einer sozialwissenschaftlichen Studie über arme Kinder und ihre
Familien in Baden-Württemberg. Kirche, in diesem Fall die katholische Kirche, sieht also
nicht nur die Notwendigkeit von Interventionen bezüglich Armut, sondern nennt auch neue
Organisationsformen. Auch die evangelische Kirche in Württemberg beschäftigt sich mit
diesem Thema und stellt dabei nicht nur fest, dass oft eigene Mitglieder von Armut
betroffen seien, sondern dass Initiativen wie die Tafeln nötig seien: „Keiner kann sie
wollen und doch sind sie nötig“, so Landesbischof July (epd 2009: 1339).
Welche Grundlagen und Probleme kann es in dieser kirchlichen Arbeit gegen Armut
geben?
2.4.1. Grundlagen
„Da die verschiedenen Gruppen der Armenbevölkerung auch in Zukunft nicht in der Lage
sein werden, eine wirksame Lobby zu entwickeln, brauchen sie Bündnispartner, die sie in
diesem Prozess aktiv unterstützen. Neben Selbsthilfeinitiativen der Betroffenen im engeren
Sinne sind daher nicht zuletzt die Verbände und Träger ebenso wie die Fachkräfte der
8 Diese Situationsbeschreibungen stammt auszugsweise aus einer Modulabschlussarbeit des Autors „Kirche
und gemeinschaftliche Bewältigungsstrategien zur Bekämpfung von Armut“, Juli 2009.
19

sozialen Arbeit gefordert, als Partner und als Stimme der Armen sich öffentlich zu Wort zu
melden und sich für eine solidarische Bewältigung der aktuellen Strukturprobleme und für
die Überwindung von Armut einzusetzen.“ (Hanesch 2001: 39). Die Notwendigkeit zu
kirchlichem Engagement in Bezug auf Gemeinwesen und Arme wird aber nicht nur
sozialwissenschaftlich angemahnt, sondern ist auch theologisch gegeben. Die EKD
argumentiert dazu negativ, in dem sie beschreibt: „Eine Kirche, die auf das Einfordern von
Gerechtigkeit verzichtet, deren Mitglieder keine Barmherzigkeit üben und die sich nicht
mehr den Armen öffnet oder ihnen gar Teilhabemöglichkeiten verwehrt, ist […] nicht die
Kirche Jesu Christi.“ (EKD 2006: 15) Eine tiefere biblisch-theologische Reflexion passt
nicht in das Konzept dieser Arbeit, gleichwohl sei dem/der interessierten Leser/in die eben
zitierte Denkschrift empfohlen, hier vor allem ab Seite 46. Die Argumentation der EKD
mündet in die Feststellung: „Die enge Verbindung von sozialer Frage und Gottesfrage hat
in der Kirche durch die Jahrhunderte hindurch bis heute immer zu einem besonderen
Eintreten für die Armen geführt.“ (a.a.O.: 46) Der Auftrag zur Hilfe scheint klar und von
den Kirchen auch anerkannt zu sein, aber welches Problem gibt es bei der Umsetzung
dieses Auftrages?
2.4.2. Grundlegendes Problem
Das wohl wichtigste und von vielen Seiten genannte Problem ist, dass Kirche keinen
Zugang zu Armen hat. Schulz, die an der Erstellung der Studie, die die Grundlage für die
Gedenkschrift der EKD bildet, beteiligt war, schreibt dazu: „Jenseits des klassischen
Bildes einer helfenden Kirche mit Gratis-Mahlzeiten für Obdachlose und Almosen zeigt
die Studie, dass die klassische Kirchengemeinde in vielerlei Hinsicht nicht auf von Armut
betroffene Menschen eingerichtet ist: In Gottesdienst und Bibelkreis bleibe die
„bildungsbürgerliche Kerngemeinde“ unter sich – wie in der Gesellschaft, so auch in der
Kirchengemeinde blieben Arme unsichtbar.“ (Schulz 2007, Hervorhebung im Original)
Die EKD nimmt dies auf und schreibt „Ärmere Menschen sind in vielen christlichen
Gemeinden in Deutschland wenig oder gar nicht sichtbar“ (EKD 2006: 75).
Das Diakonische Werk beschreibt es so: „Oft haben sie [die Kirchengemeinden, d. Verf.]
längst ein Selbstverständnis der „Kirche für andere“ (Proexistenz) entwickelt und sind mit
diakonischen Angeboten präsent (Hausaufgabenhilfe, Sprachkurse, Tafeln,
Kleiderkammern etc.). Gemeinwesendiakonie 9 entwickelt dieses Verständnis weiter zu
9 Gemeinwesendiakonie bedeutet, dass lokale Kirchengemeinde und lokale diakonische Einrichtung sich in
ihrem Engagement gegenseitig unterstützen, in dem „gemeinsames Handeln von diakonischer Gemeinde und
gemeinwesenorientierter Diakonie vor Ort sichtbar wird.“ (vgl. Diakonisches Werk 2007: 6)
20

einer „Kirche mit anderen“ (Konvivenz), in der die Zielgruppen zur Hilfe zum eigenen
Handeln ermutigt und bei der Organisation von Selbsthilfe unterstützt werden.“
(Diakonisches Werk 2007: 26f.) Als Kritikpunkt wird deutlich: Kirche hat einen
Schwerpunkt auf das Kümmern um die Armen gelegt, aber diese weniger motiviert (oder:
empowert), sich selbst zu organisieren und mit ihnen gemeinsam Kirche zu bauen.
2.4.3. Gesellschaftsrelevanter Gemeindebau
An dieser Stelle möchte ich auf die Haltung der radikalen Evangelikalen zurückkommen.
Ich beziehe mich dabei auf Johannes Reimer, der für die westliche Welt eine Theologie des
gesellschaftsrelevanten Gemeindebaus entwickelt hat. Reimer hat, neben diesen
Erfahrungen in der westlichen Welt, Erfahrungen im gesellschaftsrelevanten Gemeindebau
in den Slums Amerikas und Afrikas sammeln können (vgl. Reimer 2009: 7f.). Für ihn ist es
wichtig, dass Gemeinden, da sie lokal verortet sind 10 , sich um Menschen ihres Umfelds
kümmern, sich für sie einsetzen und gemeinsam Glauben leben. Um herauszufinden,
welche Fragen diese Menschen beschäftigt, sieht er unter anderem sozialwissenschaftliche
Analysen als eine Möglichkeit, kontextuelle Theologie auf lokaler Ebene zu betreiben
(a.a.O.: 244f). Für ihn ist es wichtig, dass Gemeinde eine Vision entwickelt, die sich am
Konzept der integralen oder holistischen Mission 11 einer Gemeinde oder Kirche orientiert
(vgl. a.a.O.: 235f.). Reimer baut sein Konzept weniger auf eine Befreiung der Armen oder
Unterdrückten auf, macht aber deutlich, dass je nach Kontext, in der sich die Gemeinde
befindet, dies ein Auftrag für eine lokale Gemeinde sei. Für den westlichen Kontext kann
dies bedeuten, Sprachkurse für Migranten anzubieten (ebd.), Häuser ärmerer Menschen zu
renovieren (a.a.O.: 262) oder Kontaktbüros aufzubauen (a.a.O.: 264). Ausgangspunkt all
dieser Initiativen ist, dass Gemeinde sich den Bedürfnissen der Menschen an dem Ort, an
dem sie sich befindet, stellt (a.a.O.: 235). Somit wird eine Kirche, die in ihrem sozialen
Umfeld viele Arme hat, sich diesen auch widmen und mit ihnen gemeinsam nach
Lösungen suchen. Dieses Konzept kann theologisch und praktisch auch in Burundi
angewandt werden, doch dazu später mehr (vgl. Kapitel 5.3.).
10 Der lateinische Begriff Kirche ist „ecclesia“ und bedeutet im wörtlichen Sinn „Versammlung“. Da
Versammlungen von Menschen einen Ort brauchen, hat Kirche im Sinne Reimers immer und zuerst einen
lokalen Aspekt (vgl. Reimer 2009: 36ff.).
11 Holistische oder ganzheitliche oder integrale Mission bedeutet, dass Gemeinde oder Kirche ihren
diakonischen Auftrag mit ihrem wortverkündenden Auftrag verknüpft. Beide Aufträge müssen Hand in Hand
in ein Konzept einfließen, damit Gesellschaft verändert wird (vgl. Myers 2008: 134ff. oder Reimer 2009:
171ff.).
21

3. Bewältigungsstrategien
3.1. Individuelle Bewältigungsstrategien
Genauso unterschiedlich wie die Gründe für Armut sind die individuellen
Bewältigungsstrategien, die Menschen finden und anwenden, um mit ihrer Lebenslage
zurechtzukommen. Hanesch nennt für den westlichen Kontext hierzu nicht nur fünf
zeitliche Typen, in die kategorisiert werden kann, sondern er nennt auch Kategorien, die
das individuelle Verhalten und Erleben widerspiegeln. (vgl. Hanesch 2001: 31). Hierzu
führt er verschiedene individuelle Bewältigungsstrategien an: „Sie reichen vom Typus des
„ewigen Verlierers“ (passives Erleiden) über den „notgedrungenen Verwalter“ (mit
neutraler Überbrückerhaltung), den „pragmatischen Gestalter“ (der aus der Misere das
Beste zu machen versucht), den „strategischen Nutzer“ (mit übergreifender subjektiver
Perspektive) bis zum „aktiven Gestalter der aktuellen Lebenssituation“.“ (ebd.) Hanesch
unterstreicht weiter, dass die Kenntnis dieser Bewältigungsstrategien wichtig sei, denn sie
relativiere „das gängige Bild einer quasi-automatisch verfestigten Armutskarriere mit
begleitenden psycho-sozialen Deformationen“ (ebd.). Auch dürfe nicht gefolgert werden,
dass Zufriedenheit mit Sozialhilfebezug eine Lösung des Armutsproblems sei (ebd.).
Die Untersuchungen von Meier et al., die allerdings eine andere Typologisierung zugrunde
legen 12 , zeigen unter anderem, wie kreativ Lösungen sein können und wie sich die
Menschen keineswegs mit ihrer Lage und den von den Ämtern vorgegebenen Lösungen
abgeben, sondern mit starkem Willen und Kreativität ihr Leben selbst in die Hand nehmen
und somit ihre Lage ändern können (vgl. dazu vor allem den Typ des vernetzten Aktiven in
Meier et al. 2003: 296ff.).
Leibfried und Leisering, die wiederum eine eigene Typologie entwickeln, 13 kommen zum
Schluss, dass Sozialhilfe (oder eine Lebenssituation in Armut) von den Beziehern
unterschiedlich genutzt würde und die Bezieher unterschiedlich handelten. „„Handeln“
oder „Gestalten“ heißt nicht, daß sich die Betroffenen über einengende äußere
Bedingungen oder über Grenzen ihrer Handlungsfähigkeit schlicht hinwegsetzen könnten.
Es bedeutet aber, daß Personen unter vergleichbaren Bedingungen ganz unterschiedliche
Wege einschlagen können.“ (Leibfried/Leisering 1995: 185f., Hervorhebung im Original)
Für den afrikanischen Kontext sind diese Aussagen sicher nicht in gänzlicher Analogie
übertragbar. Dennoch wird deutlich, dass es auch in diesem Umfeld ein unterschiedliches
Erleben von und einen unterschiedlichen Umgang mit Armut gibt. Dieses Phänomen wäre
12 Typ 1: Die verwalteten Armen, Typ 2: Die erschöpften EinzelkämpferInnen, Typ 3: Die ambivalenten
JongleurInnen, Typ 4: Die vernetzten Aktiven (vgl. Meier et al. 2003: 296).
13 Sie unterscheiden: „Opfer“, „Problemverwalter“, „pragmatische Gestalter“ und „aktive Gestalter“ sowie
„strategische Nutzer“. (Leibfried/Leisering 1995: 178).
22

sicher eine eingehendere Untersuchung wert, helfen solche Typologisierungen doch nicht
nur Außenstehenden und Helfern, differenziert zu sehen, sondern auch den Betroffenen
selbst, zu erkennen, dass es unterschiedliche Qualitäten und Umgangsweisen mit einer
solchen Lebenssituation gibt. Kann diese Einsicht doch bewirken, dass das Netz der
Lügen, das die Armen umgibt und durch das ihre Nichtigkeit und Abhängigkeit
unterstrichen wird (vgl. dazu Freire 1973: 59ff.), durch praktische Beispiele aus dem
eigenen Lebensumfeld zerrissen wird. 14
Cremer-Schäfer macht deutlich, dass hierzu Ressourcen nötig sind, wenn sie unter Bezug
auf den Wohlfahrtsstaat schreibt: „„Wohlfahrt“ heißt danach auf der gesellschaftlichen
Ebene einfach das Bereitstellen von Ressourcen, mit denen soziale Akteure schwierige
Situationen bewerkstelligen können.“ (Cremer-Schäfer 2005: 20f.) Da diese staatliche
Intervention in Burundi nicht existiert, bleibt die Frage: Wer ist derjenige (in Friedmanns
Terminologie: wo sind die sozialen Organisationen), der diese Ressourcen bereitstellt? In
unserem Fall wird aus dem bisher Dargestellten deutlich, dass die Kirche eine solche
Institution sein kann und muss.
3.2. Gemeinschaftliche Bewältigungsstrategien
Neben den individuellen Bewältigungsstrategien gibt es im westlichen Kontext auch
gemeinschaftliche Bewältigungsstrategien. Ich möchte betonen, dass die Lösung
individueller Armut – neben dem Angehen und Anmahnen der strukturellen Ursachen
durch sozialpolitische Maßnahmen – auch durch sozialpädagogische Intervention im
individuellen Bereich liegen müssen. Diese individuellen Lösungen und Bewältigungen zu
bündeln und in eine gemeinschaftliche Bewältigungsstrategie zu führen, kann eine weitere
Aufgabe Sozialer Arbeit sein. Ich teile die Auffassung Kunstreichs, dass
Gemeinwesenarbeit bei der Mobilisierung und Begleitung der Betroffenen eine wichtige
Rolle spielt, indem Gemeinwesenarbeit definiert wird „als Arbeitsprinzip, das Partizipation
der Akteure an ihren eigenen Angelegenheiten unterstützt und so zur Praxis der Aneignung
des Sozialen wird“ (Kunstreich 2005: 106). Kunstreich fordert dann „die Vermittlung von
analytischer Perspektive mit der des kooperativen Handelns“ (ebd.) und benennt als
mögliche kooperative Maßnahme zur Bekämpfung von Armut Sozialgenossenschaften.
Weitere gemeinschaftliche Maßnahmen, die gegenwärtig in der westlichen Welt diskutiert
14 Ein aktuelles Armutskonzept baut auf diesem Gedanken des Lügennetzes auf. Der Inder Jayakumar
Chritsian schrieb in den 90er Jahren, dass eine Vorraussetzung für Empowerment sei, dass dieses Lügennetz
durchrissen würde (vgl. dazu Myers 2008: 76f.f).
23

und praktiziert werden, sind unter anderem das System der Tauschringe 15 und der Tafeln.
Letzteres ist meines Erachtens für die Betroffenen selbst allerdings nur selten ein
partizipatives System, sondern eher eine gesellschaftlich-kooperativ organisierte
„Zusatzversorgung“ Armer, da in dieser achtenswerten Initiative gerade das Moment der
Selbstorganisation der Betroffenen oft fehlt. Die Zugangsvoraussetzung zu einer Tafel ist
in der Regel eine Hartz IV-Bescheinigung, also ein Element aus dem Ressourcen-Ansatz
der Armutstheorien. Ziel gemeinschaftlicher Maßnahmen ist es hingegen, den Betroffenen
zu helfen, sich zusammenzuschließen und mit ihren Kräften und Gaben eine Lösung ihrer
aktuellen Lage zu suchen – sei es entweder auf ökonomischer oder auf sozialer Ebene.
Wichtig ist, dass in diesen gemeinschaftlichen Bewältigungsstrategien deutlich wird, „dass
es immer der aktuelle Zusammenhang von Not und Selbstorganisation ist, der Inhalt und
Ausprägung solidarischer Aktionen erklärt, dass es jeweils die aktuellen sozialen Konflikte
sind, die Selbstorganisationen der Machtunterworfenen oder Ohnmächtigen hervorbringen
– wenn sie Hoffnung auf Veränderung haben. Hunger allein führt zum Verhungern, nicht
zur Selbstorganisation. Es sind vielmehr existenziell wichtige, bewegende Fragen, die
Menschen dann dazu bringen sich zusammenzuschließen, wenn sie eine gemeinsame
Option haben.“ (a.a.O.: 108)
Für den Dritte-Welt-Kontext nennt Myers einige Methoden, die dazu dienen, community
zu entwickeln (vgl. Myers 2008: 168-182). 16 Für Myers ist klar: Da der Bezugspunkt der
Armutstheorie ein Haushalt ist, müssen Bewältigungsstrategien auch auf dieser Ebene
ansetzen (a.a.O.: 58f.). Der Einzelne ist bei existentieller Armut zu schwach, sie zu
bekämpfen, vor allem, wenn sie eben in Bezug zur Deprivation von Rechten gesetzt wird.
Auch Anthropologisch scheint es einfacher zu sein, für gemeinschaftliche
Bewältigungsstrategien zu plädieren, da der Begriff des Gemeinwesens und der erweiterten
15 Zur Vertiefung der Maßnahmen vgl. Kunstreich zu Sozialgenossenschaften, Hinz/Wagner zu Tauschringen
und www.tafel.de zu den Tafeln. Interessant ist, dass 2009 rund 25% aller Tafeln sich in kirchlicher
Trägerschaft befanden auch unter Namen wie Vesperkirche bekannt.
16 Für eine detaillierte Darstellung der entsprechenden Techniken sei auf das genannte Kapitel in Myers Buch
verwiesen.
24

sozialen Umgangsform in den Kulturen 17 der Dritten Welt ganz anders verankert ist, als in
unserem individualisierten westlichen Kontext. 18
Ein weiteres, sowohl für den westlichen als auch für den Kontext der Dritten Welt
fruchtbar gemachtes System, ist die Theorie des sozialen Kapitals. Vereinfacht gesagt, ist
soziales Kapital das Netzwerk, das jeder Mensch hat. Ein Netzwerk, das ihm dann hilft,
wenn es Schwierigkeiten und Situationen gibt, mit denen der Einzelne nicht zurechtkommt
und alleine nicht fertig wird (vgl. Koob 2007: 15). Kapital ist unter dieser Prämisse in
erster Linie nicht monetär zu sehen (wie es zum Beispiel in gemeinsamen Kapitalformen
wie Genossenschaften gemacht wird), sondern es äußert sich in den Erscheinungsformen
Vertrauen, Normen, Beziehungen und Nimmkraft nieder (vgl. dazu Früchtel et al. 2007:
88f.). Dass es bei der Bewältigung von persönlichen ökonomischen Krisen sich aber auch
finanziell bemerkbar machen kann, ist hier unbelassen. Ein weiterer Effekt sozialen
Kapitals zeigt sich dort, wo es dazu beiträgt, kollektive Probleme zu lösen oder
Zusammenhang und Integration zu schaffen (ebd.).
Ein Phänomen, das in diesem Zusammenhang zu nennen ist, ist die Beziehungsqualität, die
ein Individuum hat. Es werden zwei Typen unterschieden: starke Beziehungen (bonding =
tragende Beziehungen) und schwache Beziehungen (bridging = Brücken bauende). Starke
Beziehungen entstehen in der Regel im engsten sozialen Umfeld mit Menschen, die einen
ähnlichen sozialen Status haben oder zur Verwandtschaft gehören. Schwache Beziehungen
sind die, die man über andere Bekannte hat oder die in einer Gruppe oder Gemeinschaft
entstehen und deshalb Brücken in andere soziale Schichten bauen (vgl. Vervisch 2008:
45f.). Kirchen können unter anderem auch ein Ort sein, an dem sich ein solches Brücken
bauendes soziales Kapital bilden kann, da sich in ihr normalerweise Menschen mit
unterschiedlichem sozialem Status und mit einer gemeinsamen Basis (Glauben zu leben)
versammeln.
Hinsichtlich des Zwecks von sozialem Kapital gibt es in der Soziologie unterschiedliche
Auffassungen. Während James Coleman soziales Kapital eher als ausgleichendes
Instrument für Fehler des Markts (kapitalistischen Systems) und als Erklärung für
17 Wenn ich in dieser Arbeit den Begriff Kultur verwende, dann gehe ich vom Kulturbegriff Käsers aus:
„Kulturen sind Strategien des Menschen, sein Dasein zu gestalten und zu bewältigen.“ (vgl. Käser 2005: 9)
Ohne in eine Diskussion des Begriffs einzusteigen, möchte ich diese Wahl begründen: Diese Definition
erlaubt dem Menschen eine je nach geographischer, geschichtlicher und individueller Situation eigene
Lösung zu finden, die nicht statisch ist.
18 Der Ethnologe Käser argumentiert, dass Gruppen das Überleben des Einzelnen sichern und ihnen daher
eine besondere Rolle zukommt (vgl. Käser 2007: 87f.); der Anthropologe Hiebert beschreibt, wie der
westliche Individualismus im Kontrast zu vielen gemeinschaftlichen Lebensentwürfen steht und welche
Auswirkungen das etwa auf Eigentum oder Selbst-Wahrnehmung hat (Hiebert 2005: 124-127).
25

Handlungen eines Individuums innerhalb einer Gemeinschaft sieht, betrachtet Pierre
Bourdieu soziales Kapital unter dem Blickwinkel, wie ein sozialer Kontext menschliches
Verhalten reproduziert. Soziales Kapital ist somit als Emanzipation zu verstehen und
fordert zugleich bestehende soziale Strukturen heraus. Robert Putnam als wohl
bekanntester Vertreter dieser Theorie sieht soziales Kapital als Medizin einer Gesellschaft
oder Gemeinschaft und somit auch als ausgleichendes Instrument für Fehler des (Sozial-
)Staates (a.a.O.: 37ff.).
Für eine tiefgehende Synopse der zitierten Vertreter sei die Lektüre von Koob empfohlen,
der sich neben einer begrifflichen auch einer ontologischen Herleitung und Begründung
dieses Ansatzes kritisch widmet, mit dem Ziel dem seines Erachtens nach heterogen
verwandten Begriff eine Basis zu geben, um „eine mögliche – unter
wissenschaftstheoretischen Aspekten betrachtet – sinnvolle und haltbare integrative
Begriffs- und Theoriebildung vorzunehmen.“ (Koob 2007: 205)
Positiv an dieser Theorie und ihrer Anwendung ist, dass sie die Ressourcen eines
betroffenen Menschen oder einer Gruppe in den Mittelpunkt stellt. Ressourcen werden
dabie als verwertbares Kapital gesehen, das für die Entwicklung und Förderung eines
Menschen oder einer Gruppe genutzt werden kann (vgl. dazu Früchtel et al. 96 ff.).
Vervisch weist in diesem Zusammenhang für den burundischen Kontext kritisch nach, dass
die Menschen in diesem ostafrikanischen Land viel in bonding Kapital oder in erste
Beziehungen investieren (also zum Beispiel Familie) und wenig in soziales Kapital, das
eine bridging Funktion hat (Vervisch 2009: 140ff.). Der negative Effekt jener bonding
Beziehungen in Burundi ist, dass sie unter einer Kultur des „ukuterera“ 19 stattfinden. Dies
sind in der Folge relativ hohe finanzielle Investitionen für den Einzelnen, vor allem im
ländlichen Raum, die laut Vervisch wenig Effekt auf Entwicklung haben, da sie traditionell
in der Familie oder Nachbarschaft stattfinden, während auf der anderen Seite doch vor
allem bridging Kapital zum Überwinden einer Krisensituation führt (ebd.). Bonding
Beziehungen können also auch negative Auswirkungen haben.
Kritisch führt Vervisch weiter an, dass im Nachkriegs-Burundi die typischen bonding
Beziehungen geschwächt waren und dies negativen Einfluss auf die Bevölkerung hatte:
„resulting in a generalized (and not group-based) level of distrust“ (a.a.O.: 211). Ferner
stellt er in Frage, dass das Investieren in bridging Kapital zum erhofften Erfolg führt, vor
allem wenn damit die Hoffnung auf Versöhnung verbunden ist (a.a.O.: 215). Vervisch
19 Ukuterera (Kirundi) für Geschenke bei einer Zeremonie geben – oft Bier, Getränke oder Nahrungsmittel.
Jedoch wird bei dieser Praxis erwartet, dass der Beschenkte in gleichem Maß bei nächster Gelegenheit an den
Schenker zurück schenkt.
26

weist dann auf – und ich zitiere ausführlicher, da es meine Überleitung zu einem
sozialräumlicheren Herangehen ist – „that the communitarian notion 20 of social capital is
an erroneous theoretical point of departure to increase participation and empowerment in
communities. It starts from a romanticized idea of the community […]. Local governance
policies that are grounded in this naïve concept do more harm than good: they fail to „see”
and deal with existing power relations and inequality” (ebd.).
Schließlich möchte ich als ergänzenden Kritikpunkt in der Debatte Koob zitieren:
„Dennoch ist die Problemrelevanz des hier vorgeschlagenen Sozialkapitalbegriffs vor
allem auf der mikrotheoretischen Ebene enorm hoch. Wenn man so will, handelt es sich
um eine anspruchsvolle wissenschaftliche Formulierung dessen, was umgangssprachlich
als „Vitamin B“ bekannt ist“ (Koob 2007: 358). Des Weiteren ist auch die
Quantifizierbarkeit von sozialem Kapital ein umstrittener Punkt (ebd.).
Erwähnenswert finde ich in diesem Zusammenhang die Debatte um religiöses Kapital, wie
sie von Frederik Elwert beschrieben wird: „Der Ansatz, nicht-materielle Güter als Kapital
aufzufassen, lässt sich auch in der Religionswissenschaft anwenden. Religiöse
Gemeinschaften zeichnen sich häufig durch eine starke Gruppenidentität aus. Auch
Normen – in Form von Ethik und religiösem Recht – als Quelle sozialen Kapitals sind
fester Bestandteil nahezu aller religiösen Lehren“ (Elwert 2007: 41). Zu diskutieren sei, ob
religiöses Kapital humanes, soziales oder kulturelles sei oder ob es als eigenständig
betrachtet werden könne (vgl. ebd.). Ohne die Diskussion hier allzu sehr zu vertiefen,
möchte ich abschließend zitieren: „Gerade Fragen religiöser Vergemeinschaftung und ihrer
Auswirkung auf ihre gesellschaftliche Umwelt lassen sich gut in den Blick bekommen,
wenn man die Güter einbezieht, die in religiösen Gemeinschaften produziert werden, und
den Austausch von Gütern, der zwischen religiöser Gemeinschaft und ihrer Umwelt
vollzogen wird. Aber auch Fragen der Konversionsforschung beispielsweise lassen sich in
Modellen von Investition und Gewinn darstellen“ (a.a.O.: 49). Dies ist ein wichtiger
Aspekt, vor allem dann, wenn sich eine religiöse Gemeinschaft oder Kirche der
Gesellschaftsrelevanz verschrieben hat und überlegt, dieses Kapital der Gemeinschaft zur
Verfügung zu stellen. Erkenntnisse der Forschung in diesem Bereich können sicher dazu
beitragen, Werte, Normen und weitere Kapitalgegenstände, die im Kampf gegen Armut
angeführt werden können, mess- und somit operationalisierbar zu machen.
In Weiterführung der oben angeführten Kritik sozialen Kapitals möchte ich in den nächsten
Kapiteln einen sozialräumlichen Armutsbekämpfungsansatz vorschlagen, der
gemeinschaftlich orientiert ist, indem er eine Gruppe in den Mittelpunkt stellt.
20 Dieser Ansatz wird durch Putnam geprägt.
27

Bevor jedoch die Darstellung der praktischen Ergebnisse und die Verknüpfung mit den
theoretischen Grundlagen erfolgt, soll zunächst das Projekt BAHO als dessen Bezugspunkt
vorgestellt und der historisch-kulturelle Kontext Burundis beschrieben werden.
TEIL 2 ANWENDUNG
1. Das Projekt BAHO
1.1. Sozialpolitische Vorraussetzungen in Burundi
Burundi ist in der westlichen Welt, wenn überhaupt, durch seine ethnischen
Auseinandersetzungen bekannt. Seit 1993 kamen bei blutigen Kämpfen im Land rund
300.000 Menschen ums Leben, mehr als 50% der Bevölkerung mussten seitdem ihre
Wohnungen mindestens einmal verlassen und Schutz in einem anderen Landesteil oder
außerhalb des Landes suchen (Vervisch 2009: 91). Wie im Nachbarland Ruanda besteht
der ethnische Konflikt hauptsächlich in Auseinandersetzungen um Macht und
Führungspositionen im Land zwischen den Hutu und Tutsi. Es gibt keine Untersuchungen
neueren Datums, wie die Ethnien im Land verteilt sind. Schätzungen gehen davon aus,
dass 85% Hutu sind, 14% Tutsi und 1% Twa (vgl. Watt 2008: 24). Vereinfacht gesagt
beruht der Konflikt darauf, dass die Tutsi als Viehhirten schon immer reicher waren als die
Landwirtschaft betreibenden Hutu weshalb sie eher Zugang zu politischen Ämtern
hatten. 21 Dies verursachte Spannungen und löste entsprechende Konflikte aus, die sich
wechselseitig initiiert über Jahrzehnte hinweg immer wieder entluden und von
unterschiedlichsten Stellen mit unterschiedlichen Interessen geschürt wurden. Die Anfänge
dieser Auseinandersetzungen gehen aber schon in die Zeit der Unabhängigkeit von der
belgischen Kolonialmacht im Jahr 1961 zurück, als der erste Hutu-Präsident drei Wochen
nach seiner Wahl umgebracht wurde. 1972 folgte ein großes Massaker, das von Tutsi-
Militärs an Hutus durchgeführt wurde und rund 200.000 Hutu das Leben kostete. Der
Konflikt sitzt also tief, es gibt fast keinen Burundier, der nicht in seiner Familie Tote auf
Grund von politisch-ethnischen Auseinandersetzungen zu beklagen hätte. Das Land mit
seinen Menschen ist traumatisiert und kriegsmüde. Die Burundier sprechen von „la crise“
– die Krise – wenn sie von diesen Ereignissen erzählen. Vorläufiges Ende dieser
gewaltsamen Konflikte war als die letzte Hutu-Rebellenbewegung (FNL) im Jahr 2008
ihre Waffen ablegte und als politische Partei anerkannt wurde. Im Jahr 2005 gab es zuvor
21 Für eine ausführliche Beschreibung des Konflikts vgl. Watt 2008: 23-107 sowie Ndabisseruye 2009: 29-
110. Die wohl derzeit umfangreichste Arbeit über die beiden Ethnien wurde vom Franzosen Jean Pierre
Chrétien geschrieben: „The Great Lakes of Africa: Two Thousand Years of History”.
28

die letzten demokratischen Wahlen, bei denen es wenige blutige Auseinandersetzungen
gab. 22 Der Präsident, der aus diesen Wahlen hervorging, ist ehemaliger Hutu-Rebell und
beansprucht bei den Wahlen 2010 das Amt wieder für sich.
Burundi ist ein kleines Land, es hat eine Größe von 27.830 qkm und eine geschätzte
Bevölkerung von 9,8 Millionen Einwohnern in 2010 (www.cia.gov). Es zählt zu den
ärmsten Ländern der Erde, Vervisch geht von 87% der Bevölkerung aus, die von weniger
als 2 US-Dollar/ Tag leben und mehr als 50%, die weniger als einen US-Dollar pro Tag zur
Verfügung haben (Vervisch 2009: 91). Die Hälfte der Bevölkerung ist unter 15 Jahre alt
(ebd.) und rund 95% (www.ruralpovertyportal.org) leben auf dem Land und von
subsistenzieller Landwirtschaft (Vervisch 2009: 107).
Durch diesen enorm hohen jungen Bevölkerungsanteil sind die Schulen und Universitäten
vollkommen überlastet. Es wird im Zweischichtbetrieb (vor- und nachmittags) unterrichtet
mit Klassenstärken von 50 bis zu 150 Kindern. Die Analphabetenrate ist zwar am Sinken,
dennoch lag sie bei 59,3% im Jahr 2000 (www.ruralpovertyportal.org). Durch schnelles
Bevölkerungswachstum und Erbteilung wird Landteilung ein zunehmendes Problem,
genauso wie die Abhängigkeit der burundischen Wirtschaft vom Ausland: rund 80% des
Landeseinkommens kommt durch ausländische Geldgeber ins Land (CENAP 2008: 31).
Zunehmend wirken sich Klimaveränderungen aus, so dass zum Beispiel die einstige
Kornkammer im Norden des Landes von Trockenheit heimgesucht wird und im Jahr 2010
geschätzte 17.000 Menschen das Land verlassen haben, um in Nachbarländern zu leben.
Landessprache ist neben der Amtssprache Französisch Kirundi.
1.2. Das Projekt
Das Projekt BAHO wurde im Oktober 2001 ins Leben gerufen, weil es zu diesem
Zeitpunkt als Folge der langjährigen kriegerischen Auseinandersetzungen viele
Straßenkinder in Bujumbura, der Hauptstadt Burundis, gab. Die Arbeit wurde von der
Anglikanischen Kirche initiiert, weil viele dieser hungernden Kinder nach dem
Gottesdienst auf Gottesdienstbesucher warteten und um Essen baten. Eine daraufhin
durchgeführte Untersuchung zur Herkunft der Kinder ergab, dass sie aus vier Stadtvierteln
Bujumburas kommen. Mit den jeweiligen Anglikanischen Kirchengemeinden wurde dann
vereinbart, dass sie sich um diese Kinder kümmern. Es wurden Gastfamilien gesucht,
ehrenamtliche Betreuer ernannt, die sich um sie kümmern und sie in den Familien und
Schulen begleiten sollten. Die Gastfamilien wurden zuerst im näheren Familienkreis
22 Die Wahlen im Jahr 2010 waren bei der Erstellung dieser Arbeit in vollem Gang und fanden deshalb
keinen Eingang in diese Arbeit. Der letzte Wahlgang ist für September 2010 vorgesehen.
29

gesucht, manchmal war es der ältere Bruder, der auf seine jüngeren Geschwister aufpasste
oder sie konnten bei der Großmutter unterkommen. Es wurden aber auch Adoptivfamilien
gefunden, die also zusätzlich zu den eigenen Kindern noch ein oder zwei weitere (oft
traumatisierte) Kinder aufnahmen.
Inzwischen hat sich die Arbeit ausgeweitet: es sind rund 200 Kinder in Bujumbura und
rund 200 Kinder im Landesinneren in Muramvya, die in das Projekt BAHO aufgenommen
werden konnten. Hauptsächlicher Bestandteil der Arbeit ist es, den Kindern Zugang zu
Bildung, insbesondere zu einer Schulausbildung zu verschaffen, während die Nothilfe, die
zu Anfang des Projekts noch im Vordergrund stand, reduziert wurde. 23 Die Kinder, also
ehemalige Straßenkinder, Voll- und Halbwaisen, die durch die Mitarbeiter der lokalen
Kirche als bedürftig identifiziert wurden, bekommen Schulmaterial wie Hefte oder
Kugelschreiber, ebenso Schuluniformen und Schulgeld bezahlt. Dies wird als Zuschuss für
das Engagement der Gastfamilien betrachtet, die die BAHO-Kinder zwar aufgenommen
haben, ihnen dieses aber nicht hätten ermöglichen können.
Von Seiten der lokalen Kirchen wurden ehrenamtliche Mitarbeiter eingesetzt, die zwischen
fünf und zehn BAHO-Kinder zu betreuen. Ihre Aufgabe ist es, Hausbesuche zu machen,
Schulprobleme zu besprechen und die Gastfamilien in Erziehungsfragen zu unterstützen.
Bei den rund 25 ehrenamtlichen MitarbeiterInnen ist festzuhalten, dass sich die Einzelnen
unterschiedlich stark einsetzen, zudem über verschiedene Interessen und Begabungen
verfügen und diese wiederum jeweils mehr oder weniger intensiv in die Arbeit einbringen.
Als Anerkennung des Engagements der Mitarbeitenden können bis zu zwei ihrer eigenen
Kinder jeweils am Schul-Förderprogramm teilnehmen. Daneben gibt es zusammen mit der
Projektleitung Fortbildungstage oder als besonderes highlight Freizeiten mit den BAHO-
Kindern, an denen sie beteiligt sind. Der Autor kam im Auftrag der Liebenzeller Mission
im Juni 2008 nach Burundi, um in diesem Projekt beratend mitzuarbeiten und es
zusammen mit der Kirche und dem einheimischen Projektverantwortlichen
weiterzuentwickeln. Die Liebenzeller Mission und die Anglikanischen Kirche in Burundi
haben seit 1992 eine Partnerschaft, deren Schwerpunkt es ist, sowohl personelle als auch
finanzielle Unterstützung bei theologischer Ausbildung und Gemeindearbeit, sowie bei
sozialen Projekten zu leisten.
23 UNICEF berichtet von einem Rückgang der Straßenkinder in Burundi von 1998 zu 2003 von 17% und
schätzt, dass es derzeit rund 5000 Straßenkinder in Burundi gibt (UNICEF 2008: 145).
30

2. Die Rolle der Kirche in Burundi
2.1. Die Stellung der Diözese Bujumbura
Burundi ist ein christliches Land. Es gibt keine genauen aktuellen Statistiken, aber man
geht von rund 80% Christen, 15% Muslimen 24 und 5% Animisten aus. Innerhalb der
Christen sind die Katholiken mit rund 65% am stärksten vertreten, dann folgt die
Anglikanische Kirche mit rund 15%. Die weiteren 20% bilden kleinere und größere
Freikirchen (unter denen die Pfingstbewegung sich am stärksten vertreten ist) sowie
Sekten.
Die Anglikanische Kirche, Provinz Burundi, besteht derzeit aus 6 Diözesen mit insgesamt
rund 400-800.000 Mitgliedern und rund 1000 bezahlten Mitarbeitern, worunter die
Pastoren und Diakone den Hauptanteil stellen. Die Diözese Bujumbura, einheimische
Partnerkirche der Liebenzeller Mission, ist die bedeutendste, da sie ihren Sitz in der
burundischen Hauptstadt hat. Auch ist der Bischof dieser Diözese – nach dem Erzbischof –
der einflussreichste, da sie am meisten Geld hat und internationale Kontakte pflegen kann.
Die Diözese arbeitet mit rund 40 Mitarbeitern; sie betreibt eine kirchliche
Nichtregierungsorganisation (NGO) und ein Gästehaus als Zweckbetrieb. Die
Kirchenprogramme reichen von Witwenarbeit über Pastorenausbildung bis hin zu
Alphabetisierungskursen. Das Projekt BAHO ist der Abteilung Jugendarbeit zugeordnet.
2.2. Die Rolle von Religion und Kirche in Burundi
Auf Grund ihres Verbreitungsgrades haben die Kirchen in Burundi eine wichtige
gesellschaftliche Stellung und entsprechenden Einfluss, vor allem die großen etablierten
Kirchen wie die Katholische und Anglikanische Kirche. Wie in vielen afrikanischen
Ländern sind die Gottesdienste sehr gut besucht, viele Kirchen bieten an Sonntagen
mehrere an, da ihre Kirchengebäude zu klein sind.
Dass mit diesem Einfluss aber große Verantwortung verbunden ist, beschreibt Ndabiseruye
folgendermaßen: „Zwar ist „Religiosität“ in Burundi verbreitet, es geht aber bei vielen
hauptsächlich um eine Sonntagsreligion, die „ruhige Gewissen und zufriedene Herzen“
gibt. Trotz dieser Religiosität gehen manche Barundi mit ihren Mitbürgern bestialisch um
(Hervorhebungen im Original)“ (Ndabiseruye 2009: 323). Ndabiseruye folgert weiter, dass
es ein Anliegen der Kirche sein müsste, Umstände, die zur Zementierung von
Unterentwicklung führen, wie die Ausplünderung der Ressourcen des Landes oder die
24 Interessanterweise haben die burundischen Muslime sich 1993 in die Auseinandersetzungen zwischen
Hutu und Tutsi nicht eingemischt und sich zu keiner der Ethnien zugehörig gezeigt. Sie beteiligten sich nicht
an Morden und sie waren es, die Schutz geboten haben und direkte Hilfe angeboten haben (vgl. Watt 2008:
21).
31

Manipulierung einer schlecht oder gar nicht gebildeten Bevölkerung zu bekämpfen. Als
Mittel sieht er unter anderem innerhalb der Kirche eine politisch befreiende
Erwachsenenbildung im Sinne Freires. Sie kann zu einem Abbau von Vorurteilen und zu
einer aktiven solidarischen Beteiligung an der wirtschaftlichen Entwicklung des Landes
beitragen (ebd.).
Groß, der im Senegal mit Jugendlichen Forschungsprogramme durchgeführt hat, führt zur
Rolle von Religion an, dass die Abwesenheit eines dialogischen Lehrens und Lernens im
Sinne Freires die Gefahr in sich birgt, dass sich „der, der Religion lehrt, leicht und schnell
in ein autokratisch agierendes Verhalten hineinstilisiert und seine innere Haltung in
Dominanz, in der Tendenz, immer Recht zu haben. Er blickt – gleichsam als Vertreter
Gottes – von oben auf die Lernenden.“ (Groß 2008: 66) Diese Tendenz zur Wissensmacht
seitens des Klerus kann in einigen Kirchen in Burundi beobachtet werden. Allein schon die
Tatsache, dass ein Großteil der Kirchgänger keine Bibel besitzt oder es sehr wenige
Gruppen und Kreise gibt, in denen das Gehörte reflektiert und alltags-ethisch angewendet
werden kann, könnte als ein Beleg für diesen Befund gewertet werden. 25 Denn, wie
Ndabiseruye schreibt, gehören Evangelium und Bildung zusammen, „da die
Evangelisierung u.a. Informationen bietet, zu sozialen Bewusstseins- und
Verhaltensänderungen beiträgt und emanzipatorische Prozesse einleitet und begleitet.
Demnach ist die Verkündigung des Evangeliums als eine Form sozialpolitischer
Erwachsenenbildung zu verstehen, denn dort, wo die Kirche als spirituelle und
gesellschaftliche Größe redet und handelt, wirkt sie gleichzeitig bildend“ (Ndabiseruye
2009: 218). Ndabiseruye unterstützt demzufolge die These, dass erwachsenenbildendes
Handeln immer auch politisches Handeln ist. Vernachlässigt die Kirche diesen Auftrag,
kann man im Umkehrschluss sagen, dass sie zur Zementierung aktuell bestehender
politischer wie gesellschaftlicher Verhältnisse und Umstände beiträgt, weshalb das Volk –
mit Freire formuliert – in Konsequenz unfrei bleibt. Bereits angedeutete Lösungen liegen
aus Sicht des Autors sowohl im Fokus eines stärker gesellschaftsrelevanten Gemeindebaus
im Sinne Reimers als auch im Erarbeiten von bildungsorientierten Konzepten wie sie
Freire vorschlägt und wie sie von Ndabiseruye für den burundischen Kontext angedacht
werden (vgl. dazu a.a.O.: 367-386).
25 Die Liebenzeller Mission erarbeitet deshalb nun zusammen mit der Anglikanischen Kirche ein Programm,
das dazu dient, burundischen Christen Anleitung zum Eigen-Bibelstudium zu geben, ohne dass ein Pastor
anwesend sein muss.
32

Mit dem Ziel, auf der Basis empirisch fundierter Daten konkrete Ansatzpunkte zur
Entwicklung partizipativer Methoden zu gewinnen, wurde im BAHO-Projekt eine
qualitative Untersuchung durchgeführt. Diese wird in den nächsten Kapiteln in ihrer
Anlage erklärt und im Blick auf die Schritte der Datenerhebung und -analyse dargestellt
(Kapitel 3). Da es sich dabei um eine Form der handlungsleitenden Forschung handelt, die
durch zirkuläre Prozesse und die Parallelität von Datenerhebung und Datenanalyse
gekennzeichnet ist, erfolgt die Reflexion des Forschungsdesigns daran anschließend
(Kapitel 4).
3. Dokumentation des Forschungsprozesses
3.1. Hintergründe und empirische Basis
Zum Zeitpunkt der Untersuchung war das BAHO-Projekt in seine Konsolidierungsphase
getreten. Nachdem die Kinder in Familien untergebracht waren und in die Schule gehen
konnten, sollten die Angebote, die vor allem in den jeweiligen Gemeinden gemacht
wurden, nun gezielter auf die Wünsche und Bedürfnisse der Kinder hin ausgerichtet
werden. Die Projektleitung hatte festgestellt, dass Kinder frühzeitig die Schule abbrachen,
ungewollt schwanger wurden oder zu BAHO-Programmen nicht erschienen. Vor dem
Hintergrund dieser Problemanzeige sollte festgestellt werden, wie es den Kindern geht und
wo sie selbst Probleme sehen. Die Kinder sollten an diesem Prozess beteiligt werden,
damit die Angebote des Projekts sich an ihren Bedürfnissen orientieren. Darüber hinaus
war es der Wunsch der Projektleitung, ebenso die Gemeinden und ihre Verantwortlichen
an diesem Prozess zu beteiligen. Auch sie sollten erfahren, wo die Kinder stehen und wie
es ihnen geht.
Gewählt wurde dabei – neben der Methode der Gruppendiskussion (vgl. Kapitel 3.4.) – die
Methode der Zukunftswerkstatt 26 mit dem Interessensschwerpunkt, mehr über das Leben in
Familie, Schule und Freizeit zu erfahren. Ausgangspunkt waren dabei weniger
kirchenbezogene Interessen und Fragestellungen, sondern die Frage, wie die Kinder ihr
Leben als Voll- oder Halbwaisen meistern und wo sie Probleme sehen. Zur Durchführung
dieser Methode wurden in den vier Stadtteilen Bujumburas im Dezember 2008 bis Februar
2009 alle BAHO-Kinder ab dem siebten Lebensjahr (also die, die schon schreiben
konnten) gebeten, zusammen zu kommen. Aus unterschiedlichen Gründen (Marathon in
der Stadt, Prüfungen, etc.) folgten nicht alle Kinder dieser Einladung. Tabelle 1 nennt unter
26 Die Methode wird in kurzen Zügen im nächsten Kapitel erklärt.
33

Erwähnung des jeweiligen Datums und der Anzahl der beteiligen BetreuerInnn die
genauere Aufschlüsselung der bei der Zukunftswerkstatt anwesenden Kinder.
Stadtteil Stadtteil Stadtteil Stadtteil Gesamt
Ruziba Kaniosha Cibitoke Musaga
Anzahl Kinder 37 44 42 26 149
Geschlecht 25
Mädchen/
12 Jungen
24 Mädchen/
20 Jungen
25
Mädchen/
17 Jungen
12
Mädchen/
14 Jungen
86
Mädchen/
63 Jungen
Alter 11- 18 Jahre 10-19 Jahre 7- 20 Jahre 9-22 Jahre
Altersverteilung
5-10 Jahre
0 7 5 1 13
(8,73%)
11-15 Jahre
16-20 Jahre
22
15
24
13
29
8
19
6
94
(63,09%)
42
(28,19%)
Beteiligte 6 5 5 4 20
BetreuerInnen
Datum der 17.1.2009 22.11.2008 7.2.2009 6.12.2008
Durchführung
Tabelle 1: Aufschlüsselung der an der Zukunftswerkstatt beteiligten BAHO-Kinder nach
Alter, Herkunft und Geschlecht.
Ebenso wurden die BetreuerInnen gebeten, an der Zukunftswerkstatt teilzunehmen und den
Verlauf, wo von der Projektleitung vorgeschlagen, zu unterstützen.
An dieser Stelle noch ein Wort zu den Kindern in Muramvya. Sie sind nicht Gegenstand
dieser Arbeit. Ihre ländliche Lebenssituation unterscheidet sich wesentlich von der der in
der Hauptstadt Wohnenden. Für sie wird ein Ausbildungszentrum in Muramvya aufgebaut,
in dem es neben weiterführenden Ausbildungsmöglichkeiten im Sekretariatsbereich um
landwirtschaftliche Anbaumethoden geht. Die Gasteltern der BAHO-Kinder im
Landesinneren sollen durch höheren Ernte-Ertrag von der finanziellen Hilfe des BAHO-
Projekts unabhängig werden. Solche Projekte sind im landwirtschaftlich geprägten
Landesinneren möglich, sie sind aber in der Hauptstadt schwer durchzuführen, da die
meisten Gasteltern der BAHO-Kinder dort nicht genug Land haben, um einen Ertrag
34

steigern zu können. Die hier gemachten Untersuchungen beziehen sich also nur auf die
Kinder in Bujumbura.
3.2. Datenerhebung 1: Die Methode der Zukunftswerkstatt
Ich beschreibe zunächst in kurzen Zügen die Methode, wie sie für den Einsatz in
Deutschland gedacht ist und werde im nächsten Kapitel die Umsetzungsarbeit für den
afrikanischen Kontext erläutern.
„In einer Zukunftswerkstatt erarbeitet eine Gruppe von Kindern oder Jugendlichen
Lösungsvorschläge oder Umsetzungsstrategien zu einem Thema oder einem Problem.“
(www.kinderpolitik.de). Die Methode besteht aus mehreren Phasen, die die Gruppe
durchläuft und die inhaltlich und chronologisch aufeinander aufgebaut sind: sie gliedert
sich „in drei Hauptphasen sowie eine vorbereitende und nachbereitende Phase.“
(www.sowionline.de).
Die Methode der Zukunftswerkstatt erschien als geeignet, da sie nicht nur eine Analyse der
Gegenwart und ihrer Probleme ist, sondern auch die Ressourcen der Kinder und ihre
Umsetzung mit einbezieht. Sie ist eine Methode der qualitativen Sozialforschung 27 und
verbindet eine Bestandsanalyse mit den Träumen der Zukunft der Befragten und in
Ansätzen ihre Umsetzung unter Berücksichtigung der Ideen der Beteiligten. Das von uns
angewandte und abgeleitete Material haben wir hauptsächlich den Internetseiten
www.kinderpolitik.de und www.sowionline.de entnommen.
Eine Übertragung der Methode in den afrikanischen Kontext war unerlässlich, da die
Ausgangsbedingungen der am Projekt teilnehmenden Kinder sich von denen deutscher
Kinder komplett unterscheiden. Für die verschiedenen Phasen werden im Internet kreative
Methoden vorgeschlagen, die in Deutschland einfach zu gestalten, aber in Burundi so
kaum durchführbar sind. Eines unserer Unterziele bei der Durchführung dieser Methode
lag auch darin, den anwesenden ehrenamtlichen Betreuern des Projekts eine Methode an
die Hand zu geben, die sie ohne großen technischen Aufwand in ihrem Umfeld, ihren
Dörfern und in ihrer Gemeinde wiederholen können. Dazu sind Vorschläge wie zum
Beispiel bei der Willkommensphase (vgl. www.kinderpolitik.de), eine Fotowand der
Teilnehmer zu gestalten, gut, aber hier nicht umsetzbar, weil es zu teuer wäre und die
Betreuer keinen Fotoapparat besitzen. Ein weiterer nicht durchführbarer Vorschlag war:
„Jedes Kind malt seinen eigenen wichtigsten Kritikpunkt“. (www.kinderpolitik.de). Kinder
in Afrika malen sehr selten, weil Buntstifte und Papier für viele ein Luxus ist; sie wären
völlig überfordert gewesen, ihre Kritik auf diese Weise auszudrücken. Es war also nötig,
27 Zur Begründung Methoden qualitativer Sozailforschung vgl. Kapitel 3.4.
35

eine einfache, finanziell wenig aufwändige und kulturell adaptierte Umsetzung zu finden.
Daher wurden die für jede Phase beschriebenen Ziele bearbeitet und an den Kontext in
Burundi angepasst. Die nachfolgende Zusammenstellung beschreibt die jeweilige
Übertragung der einzelnen Phasen.
3.2.1. Zukunftswerkstatt: Übertragung in den burundischen Kontext
Willkommensphase
Die Willkommensphase bestand aus einer Kurzvorstellung der Teilnehmer (Kinder und
Team) und gemeinsamem Singen und Tanzen. Die Verantwortlichen 28 haben hierbei –
unter Berücksichtigung der burundischen Kultur – weniger das Individuum als vielmehr
die Gruppe betont. Gemeinsames Singen und Tanzen ist Bestandteil nahezu aller
Gemeindeveranstaltungen, und da das BAHO-Projekt Teil der jeweiligen
Kirchengemeinde ist, haben wir die für die Kinder gewohnte Art und Weise der Eröffnung
gewählt. Danach hat der Moderator das Team vorgestellt und in den Tag eingeführt.
Moderator war bei allen Veranstaltung der einheimische Projektverantwortliche. Alle Teile
der Zukunftswerkstatt wurden anonym gestaltet und Anonymität den Kindern in dieser
Phase zugesichert. Lediglich in der Willkommensphase wurde Geschlecht und Alter
notiert, um empirische Belege zu haben.
Kritikphase
Diese Phase wurde „Was-ich-nicht-mag-Phase“ genannt. Kritik wird in der burundischen
Kultur nicht öffentlich geübt und wird als solche auch nicht benannt 29 . Daher konnte das
Team schnell auf diesen Namen einigen und diese Phase so nennen. Es wurde eine
symbolische Klagemauer als methodischer Aufhänger gewählt: Jedes Kind erhielt Papier
und Kugelschreiber und konnte für die fokussierten Lebensbereiche aufschreiben, was es
in diesen nicht mag. Danach wurden die Zettel eingesammelt, vermischt und vom
Moderator mit Wäscheklammern an einer Leine aufgehängt. Anschließend wurden nach
dem Zufallsprinzip einige Zettel ausgewählt und die darauf genannten Punkte den
anwesenden Kindern vorgelesen.
28 Das Forschungs- und Durchführungsteam bestand in diesem Fall aus dem einheimischen Projektleiter und
dem Autor. Bei der Konzeptionierung haben eine weitere ausländische Mitarbeiterin und ein Pastor beratend
mitgewirkt.
29 Das Kirundi Wort „kunegura“, das man am ehesten mit Kritik über übersetzten kann, drückt aus, dass man
etwas sehr negatives über jemanden sagen will.
36

Utopiephase
Auch diese Phase wurde umbenannt: sie erhielt den Titel „ma meilleure vie“ – „mein
besseres Leben“. Es wurde lange überlegt, wie diese Phase zu gestalten ist und wie die
Kinder motiviert werden können, kreativ zu denken. Es wurde vom Team festgelegt, die
Begriffe „träumen“, „besseres Leben“, „schöneres Leben“ zu verwenden. Bei der
Durchführung wurden die Anwesenden in Gruppen zu je 5-8 Kindern eingeteilt (Methode
des Abzählens, dadurch wurden die Kinder auch altersmäßig gemischt) und diesen
Gruppen dann eine Aufgabe gestellt. Sie sollten sich zu einem der von uns fokussierten
Lebensbereiche (Schule, Familie, Freizeit) überlegen, wie das Leben in diesem jeweils
besser sein kann. Jede Gruppe bekam einen der ehrenamtlichen Betreuer zur Seite gestellt,
der motivierend und moderierend eingreifen, den inhaltlichen Gruppenprozess aber nicht
mitbestimmen sollte. Ziel war, dass jede Gruppe das Ergebnis ihrer Gruppenarbeit auf
kreative Weise im Plenum darstellt: Als Lied, als Theaterstück oder als Gedicht/Text.
Diese Darstellungs- und Präsentationsform passt zur burundischen Kultur. Die Menschen
bewegen sich freier, sie sind spontaner und, was öffentliches Singen und Theaterspielen
anbelangt, viel weniger scheu als westliche Menschen. Dies gilt insbesondere, wenn es in
einer Gruppe dargestellt werden kann, denn Stammeskulturen sind gruppenorientierte
Kulturen. „Most modernists take it for granted, that all people see themselves as
autonomous, individual humans.” (Hiebert 2008: 110). Aber gruppenorientierte Menschen
“need unity, blending, fuzziness and mystery. They need to be surrounded, not to be
alone.” (ebd.) Dies erklärt auch, warum Gruppenprozesse in Burundi zunächst natürlicher
und einfacher als in westlichen Kulturen sind.
Realisierungsphase
Das Ziel dieser Phase ist zu sehen „welche Ideen, Wünsche weiterbearbeitet werden sollen
und für die Gruppe am wichtigsten sind. Danach steht die Frage im Vordergrund, wie die
Umsetzung dieser Ideen angegangen werden kann. Diese Phase soll laut Konzeption der
Methode mit einem Handlungsplan („Was müssen wir erledigen?“ und „Wer macht was?“)
enden. Ziel ist es, die Teilnehmenden auch über die Zukunftswerkstatt hinaus zum aktiven
Handeln zu motivieren.“ (www.kinderpolitik.de) Für die Durchführung in Burundi wurde
eine moderierte Gruppendiskussion vorgesehen. Jede Gruppe sollte wieder für sich über
ihren jeweiligen Bereich diskutieren, was nun anzugehen ist und was am wichtigsten zu
tun ist. Hierbei galt die Maßgabe, dass die Kinder sich überlegen sollen, wie sie als Gruppe
sich gegenseitig dabei helfen können, geäußerte Träume und Wünsche umzusetzen. Die
Ideen sollten auf einem Papier notiert werden und je nach Phasenverlauf auch vom
37

Gruppensprecher im Plenum bekannt gegeben werden. Es wurde vereinbart, den Kindern
keine Versprechungen zu machen, was die Umsetzung der Ergebnisse anbelangt und die
Betreuer der Gruppen wurden darauf aufmerksam gemacht, einfache Lösungen mit den
Kindern zu suchen und anzustreben.
Diese Phase konnte allerdings aus Zeitgründen nicht durchgeführt werden 30 .
Abschiedsphase
Hier wurde wieder gesungen und getanzt und ein Abschlussgebet durch den anwesenden
Pastor der jeweiligen Gemeinde gesprochen.
Zwischen den einzelnen Phasen waren Pausen und Bewegungsspiele eingeplant. Es gab
eine warme Mahlzeit für alle Kinder und kostenlose Getränke. Die kreativen Ergebnisse
der Utopiephase wurden vom Autor teilweise gefilmt, dazu wurden die Notizen der
Betreuer und der Kinder als Dokumentation an den Autor übergeben. Die
Zukunftswerkstatt fand auf Kirundi statt. Die Dokumente wurden zusammen mit dem
einheimischen Projektverantwortlichen und einem Pastor übersetzt und ausgewertet.
3.2.2. Analyseweg und Ergebnisse der Zukunftswerkstatt
Die Analyse der aus der Zukunftswerkstatt gewonnenen Daten eröffnete Befunde in
zweierlei Hinsicht: zum einen ließen sich anhand der von den Kindern genannten Themen
bestimmte Schwerpunkte bzw. Inhaltsbereiche ausmachen, die sich auch quantitativ
einordnen ließen (vgl. Kapitel 3.2.2.1.) zum anderen traten unterschiedliche Antwortstile
zutage (vgl. Kapitel 3.2.2.2.).
Die vorliegenden quantitativen Ergebnisse wurden durch Auswertung der Notizen der
Kinder gewonnen. Wie in Kapitel 3.2.1. beschrieben, wurden den Kindern in der
Kritikphase Zettel ausgeteilt, die sie anonym ausfüllten und dann an eine symbolische
Klagemauer hefteten. Diese Zettel wurden am Schluss der Zukunftswerkstatt
eingesammelt. Nach der Übersetzung jedes einzelnen Zettels von Kirundi ins Französische
zusammen mit einem einheimischen Pastor und übersetzte der Autor dies ins Deutsche.
Die vorgefundenen Notizen wurden dann in den jeweiligen Lebensbereichen in einer Liste
(s. Anhang 1) aufgeführt und danach zu Themenbereichen geordnet, in die sich die
Nennungen sortieren ließen. Diese Themenbereiche ergaben sich aus den Vorgaben der
30 Den vielfältigen Gründen ist ein ganzes Kapitel in „Wenn Kindern träumen schwerfällt – eine
Untersuchung der Lebensbereiche Familie, Schule, und Freizeit von Waisenkindern in Burundi“ (Hoffmann
2008) gewidmet.
38

Kinder, waren also im Vorfeld nicht schon erarbeitet. Allerdings bildeten sie nach der
Auswertung eines Stadtteils Grundlage für die Auswertung der Ergebnisse in den anderen
Stadtteilen. Anschließend wurden die Nennungen und Themenbereich nach der Häufigkeit
ihrer Nennungen sortiert. Bezüglich der Utopiephasen wurden Filmmitschnitte und
Protokolle wo nötig vom Kirundi ins Deutsche übersetzt und dann nach Lebensbereichen
aufgelistet und ausgewertet.
3.2.2.1. Inhaltsbereiche
Die Analyse der aus der Zukunftswerkstatt gewonnenen Daten ergab folgende quantitative
Befunde, die sich in vier Inhaltsbereiche aufteilen lassen:
(1) Gewalt
Verblüffend für das Team war, wie hoch die Zahl der Kinder ist, die sich mit Gewalt
auseinandersetzen müssen – egal in welchem Lebensbereich (Familie, Schule, Freizeit), es
wurde immer wieder erwähnt. Über Gewalt in der Familie (sich schlagen) berichteten
36,06% 31 der Kinder Von Gewalt in der Schule berichteten 16,34%, wobei 4,75%
körperliche Gewalt durch Lehrer angaben. (In Burundi ist die Prügelstrafe aber offiziell
seit 1993 abgeschafft und seit 2005 wird das Verbot durchgesetzt). 17,76% erwähnten dass
sie in ihrer Freizeit Gewalt ausgesetzt sind und das in ihrem Leben nicht mögen.
(2) Diebstahl
Über Diebstahl in und durch die eigene Familie berichteten 21,32%. Von Diebstählen in
der Schule berichten 13,2% (hier wurde oft genannt: Hefte und Kugelschreiber) und
32,75% gaben an, dass sie in der Freizeit unter Diebstählen leiden.
31 Die Prozentzahlen beziehen sich auf die Gesamtheit der Kinder (also 149, vgl. Tabelle 1). Denn der
räumliche Bezug, das heißt wo die Kinder wohnten, spielt in der Darstellung der Ergebnissen der
verschiedenen Zukunftswerkstätten keine Rolle. Die vorherrschenden Themen waren in allen Vierteln
dieselben, bis auf folgende Ausnahmen, wo es in manchen Bereichen höhere Nennungen gab, als in anderen:
im Stadtteil Kaniosha klagten rund 25% der Kinder, dass sie Hunger haben und nicht genug zu essen
bekommen. Im Stadtteil Musaga, wo es harte Kriegsauseinandersetzungen gab, erklärten 15,5% der Kinder,
dass sie Krieg und Tod nicht mögen. Insgesamt überraschend war, wie selten der Tod beziehungsweise die
Abwesenheit der Eltern als Mangel thematisiert wurde. Das Thema „komplette Familie“ wurde in den
Theaterstücken der Utopiephase allerdings häufig bearbeitet – es war „verpackt“ als Wunsch nach einer
idealen christlichen Familie, in der immer Mama und Papa anwesend waren. Bezogen auf die Prozentzahlen
wurde also die Gesamtheit der Nennungen in Bezug zur Gesamtzahl der anwesenden Kinder gesetzt.
39

(3) Beleidigen
Das nächste große Problem, mit dem sich die Kinder offensichtlich auseinandersetzen
müssen, sind Beleidigungen. In ihren Familien mögen 44,68% Beleidigungen nicht und in
der Freizeit sind es 29,65% der Kinder, die darüber klagen. Im Lebensbereich Schule
waren es 22,4%, die zum Thema „Beleidigen“ Angaben machten.
(4) Sexuelle Erfahrungen
In ihrer Freizeit mögen 33,8% der Kinder nicht, dass sie sexuelle Erfahrungen machen. Ein
Kind benannte dabei direkt Missbrauch, die anderen nannten oft das Verb „gusambana“
(Kirundi für: sexuell aktiv außerhalb der Ehe sein). Ob sie zu solchen Handlungen
gezwungen wurden, es sich auf andere Menschen in ihrem Umfeld bezieht oder ob es sich
um eigene, aktiv gesuchte Erfahrungen handelt (was laut den einheimischen Mitarbeitern
die plausibelste Erklärung ist), ging aus dem vorhandenen Material nicht hervor.
3.2.2.2. Antwortverhalten und Antwortstile
Eine eingehende Textanalyse zeigte schließlich, dass in den Antworten der Kinder
bestimmte, sich wiederholende Stile auszumachen waren, die sich als sehr „erwachsen“
und als „kirchlich-sozialisiert“ zusammenfassen lassen.
(1) „erwachsene“ Antwortstile
Der Projektleitung fiel beim Auswerten der Ergebnisse auf, wie hoch die Zahl der Kinder
war, die sehr erwachsene und unerwartete Antworten gaben. Bei der Präsentation im
Ortsteil Kaniosha äußerte sich eine Gruppe während der Utopiephase in Form eines Liedes
in Bezug auf das Leben in der Schule folgendermaßen:
„Eine gute Zukunft gibt es nicht auf der Straße.
Eine gute Zukunft gibt’s nicht im Vagabundieren.
Eine gute Zukunft findet sich in den Schulheften.
Junger Mann, junge Frau, sei umsichtig.
Schüler, sei wachsam, was Betrügen anbelangt!
Du, Schüler, lieb lernen!
Du, Schüler, respektier die Lehrer!
Und gehorch’ Deinen Eltern!“
40

Die Verteilung der „erwachsenen“ Antworten in Bezug auf die Schule in der Utopiephase
gestaltete sich folgendermaßen:
Stadtteil Stadtteil Stadtteil Stadtteil Gesamt
Ruziba Kaniosha Musaga Cibitoke
Anteil
der
Gruppen
2 von 2
Präsentationen
3 von 3
Präsentationen
1 von 1
Präsentationen
1 von 2
Präsentationen
7 von 8
Präsentationen
Tabelle 2: Verteilung der „erwachsenen“ Antwortstile während der Utopiephase in Bezug
auf den Lebensbereich Schule.
Als Durchführende hätten wir in dieser Phase erwartet, dass die Kinder davon träumen, die
widrigen Lern- oder Lebensumstände ändern zu wollen (Klassengröße, Lernbedingungen,
sanitäre Verhältnisse etc.), aber stattdessen wurden in dieser Phase auffallend oft
Antworten gegeben, die sehr „erwachsen“ klangen (Lern besser, hör auf deine Eltern,
mach keinen Quatsch in deiner Freizeit) und nicht die träumerische Komponente von
Kindern.
(2) „kirchlich-sozialisierte“ Antwortstile
Dazu kam noch der Teil der Kinder, die tief religiöse Antworten und Erklärungen gaben.
Die Anteile der Antworten, in denen vor allem in der Utopie-Phase deutlich „kirchlichsozialisierte“
Antworten gegeben wurde, schlüsselt sich wie folgt auf:
Stadtteil Stadtteil Stadtteil Stadtteil Gesamt
Ruziba Kaniosha Musaga Cibitoke
Anteil der
Gruppen
4 von 6
Präsentationen
3 von 6
Präsentationen
1 von 4
Präsentationen
3 von 5
Präsentationen
11 von 21
Präsentationen
Tabelle 3: „Kirchlich-sozialisierte“ Antwortstile während der Utopiephase in Bezug auf
Gruppenpräsentationen in allen Lebensbereichen.
Für ein kirchliches Projekt ist es natürlich von großem Interesse, wenn Kinder auch
Lösungen im Beten oder gemeinsamen Bibellesen sehen bzw. benennen, dennoch
gestaltete sich eine Einordnung gerade dieser Befunde zu diesem Zeitpunkt als sehr
schwierig, weil angesichts der Datenlage offen bleiben musste, wie diese letztlich zu
41

werten sind (hierzu weiterführend 3.4.2.). Hier ein Beispiel für einen kirchlichsozialisierten
Antwortstil.
Antwort eines Kindes aus dem Stadtteil Ruziba auf die Frage, was es in seinem Leben
nicht mag:
„Familie
Ich mag nicht, dass mein Papa stirbt und dass es jemand gibt, der sich um uns kümmert und wenn
ich nichts zu essen habe, fühl ich mich nicht wohl. Aber da ich weiß, dass ich keine Eltern habe,
muss ich mich gedulden, denn Jesus sagt: Denn Gott hat so sehr die Welt geliebt, dass er seinen
einzigen Sohn dahingab, damit alle, die an ihn glauben, das ewige Leben haben.
Schule
Ich lerne Vor- und Nachmittag und wenn ich nach Hause komme und wenn ich merke, dass Mama
noch nicht das Essen gemacht hat, gehe ich in die Schule, und ich lern nicht gut, da ich Hunger
hab. Und wenn ich ohne Schuhe in die Schule komme, lachen mich die anderen Schüler aus, und
ich weiß nicht, was ich machen soll, um Schuhe zu haben. Auch wenn ich keine Schuhe habe, werde
ich meinen Herrn Jesus nicht aufgeben.
Freizeit
In der Freizeit zu Hause freue ich mich an Jesus, und da er mir Gutes getan hat, bin ich sehr
zufrieden. […].“
Solche Haltungen und Aussagen waren zwar nicht die Regel, dennoch haben auffallend
viele Kinder Antworten in diese Richtung gegeben. Dazu noch zwei weitere
Gruppenbeispiele: Gruppe 5 in Ruziba antwortete in der Utopiephase auf die Frage, was
sie tun würden, wenn sie zwei Stunden Freizeit in der Woche hätten:
„Du hast Spaß wenn Du betest, wenn Du dich mit anderen triffst.
Ich würde in die Kirche gehen und Gott loben.
Ich würde einen Freund suchen und mit ihm beten.
Ich würde zu meinen Freunden gehen.
Ich würde eine Familie besuchen.
Ich würde beten.“
Gruppe 4 in Kaniosha antwortete in der Utopiephase auf die selbe Frage:
- Um den anderen besser zu helfen, müssen meine Freunde mir helfen.
- Dann gründe ich eine Gruppe, um anderen zu helfen.
- Wir würden Gott bitten, uns zu helfen.
42

3.3. Erster Anknüpfungspunkt für die künftige BAHO-Arbeit
Als Zwischenfazit können an dieser Stelle folgendes Ergebnis aus der Zukunftswerkstatt
für die weitere Arbeit im BAHO-Projekt festgehalten werden:
Regelmäßige Treffen anbieten
In den feed-back-Runden mit den Kindern im Anschluss an die Zukunftswerkstatt wurde
deutlich, dass ihnen der Tag Spaß gemacht hat und sie sich öfter solche Treffen wünschen.
Die Kinder und Betreuer treffen sich zwar regelmäßig an den Sonntagen im Gottesdienst,
aber es werden selten Extraprogramme angeboten. Dies sahen die Kinder als
verbesserungswürdig: „Wir sollten so was jeden Monat haben.“ meinte ein Teilnehmer;
eine andere meinte: „Das müssen wir wiederholen.“ Dieser hier angeführte Wunsch, sich
öfter zu treffen (der wie im nächsten Kapitel dargestellt wird sowohl von den Betreuern,
als auch von den Kindern geäußert wurde), deckt sich voll und ganz mit Freires Ideen für
einen gemeinsamen Lernprozess: „Sie [die Befreiungstheologen, d. Verf.] stellen fest, daß
richtige, erfolgversprechende Hilfe nur nach langem Kontakt mit den Unterdrückten
möglich ist.“ (www.freire.de/theologie). Die Projektverantwortlichen möchte dies fördern
und erhofft sich, in diesem Prozess präsent und an diesem Lernprozess beteiligt zu sein
und dadurch an Qualität im Projekt zu gewinnen.
Zusammenfassend kann gesagt werden: die Kinder und Jugendlichen sind vielen negativen
Lebenseinflüssen wie Gewalt oder Diebstahl ausgesetzt. Sie wünschen sich und erwarten
auch Hilfe von ihrer Religion/Kirche. Sie wollen sich regelmäßig als Gruppe treffen.
3.4. Datenerhebung 2: Die Methode der Gruppendiskussion
Nach der Methode der Zukunftswerkstatt wurde mit der Gruppendiskussion erneut bewusst
auf eine Methode qualitativer Sozialforschung zurückgegriffen: „Qualitative
Sozialforschung bemüht sich um eine möglichst gegenstandsnahe und kontextgebundene
Erfassung ihres Untersuchungsgegenstandes mit dem Ziel, diesen zu beschreiben, zu
rekonstruieren und zu erklären“ (Friebertshäuser 2006a: 5). Ein weiteres Argument für eine
qualitative Methode war, „daß es in der qualitativen Forschung wichtig ist zu untersuchen,
wie die Subjekte ihre Umwelt, ihre sozialen Beziehungen, Ereignisse und Erfahrungen
interpretieren und damit diesen Bedeutungen und Sinn verleihen.“ (Friebertshäuser 2006b:
2) Es galt also, die Wahrnehmung der Projektverantwortlichen derer der Kinder und
Jugendlichen und derer der ehrenamtlichen Mitarbeiter gegenüberzustellen und sie
43

herauszufordern, in einem Prozess gemeinsam Lösungen zu suchen und
Umsetzungsmöglichkeiten zu benennen.
Die Methode der Gruppendiskussion wurde gewählt, weil in dieser Phase ein Austausch
über Ergebnisse der Zukunftswerkstatt im Zentrum des Interesses stand. Ziel war, dass die
Ergebnisse bewertet, hinterfragt und in einem ersten Schritt auch ausgewertet wurden –
sowohl von den Betroffenen als auch von ihnen nahe stehenden Personen.
3.4.1. Durchführung und Ergebnisse der Gruppendiskussion „Ehrenamtliche“
Um die Eindrücke und Erkenntnisse mit den ehrenamtlichen Mitarbeitern auszutauschen,
schloss sich an die Zukunftswerkstatt eine feed-back-Phase an. Die Projektleitung sah in
diesem Fall die ehrenamtlichen Mitarbeiter als Experten für das Leben der Kinder an und
suchte ihr feed-back. Die ehrenamtlichen Mitarbeiter kennen, da sie in den gleichen
Stadtvierteln wohnen und dieselben Kirchen besuchen, die Lebensverhältnisse der BAHO-
Kinder sehr gut. Ziel war durch eine als Gruppendiskussion angelegte Befragung zu
erfahren, ob sie die Ergebnisse für realistisch halten, und welche Lösungsmöglichkeiten sie
als Betreuer sehen.
Da die Übersetzung der Ergebnisse der Zukunftswerkstatt aus dem Kirundi ins
Französische, viel Zeit in Anspruch genommen hatte konnten die Gruppendiskussion mit
den Ehrenamtlichen erst im September und Oktober 2009 stattfinden. Es wurde mit
folgender Anzahl an BetreuerInnen gearbeitet:
Stadtteil Stadtteil Stadtteil Stadtteil Gesamt
Kaniosha Musaga Ruziba Cibitoke
Anzahl 4 4 4 6 18
Geschlecht 4 Männer 2 Männer
und 2 Frauen
3 Männer
und 1 Frau
1 Mann und
5 Frauen
10
Männer
und 8
Frauen
Tabelle 4: Teilnehmende BetreueInnen an der Gruppendiskussion aufgeschlüsselt nach
Herkunft und Geschlecht.
Als Einstieg in die Diskussion wurden die Ergebnisse der Zukunftswerkstatt in
spielerischer Form präsentiert. Den Ehrenamtlichen wurden die von den Kindern aus ihrem
Stadtteil die fünf meist angeführten Punkte der Kritikphase ohne die jeweilige
Prozentzahlen genannt (s. Anhang 2). Danach wurden sie gebeten, diese Punkte nach der
44

Häufigkeit ihrer Nennungen zu ordnen. Dies erfolgte spielerisch nach dem Motto „wer
kennt die Situation am besten?“ Dabei wurde viel gelacht und die Mitarbeiter waren für
das Thema sensibilisiert.
Im Anschluss wurden die Mitarbeiter über ihre Eindrücke zu den oben beschriebenen
Inhaltsbereichen befragt. Weiterhin wurde gemeinsam erörtert, ob sie die Ergebnisse so
erwartet hätten und für glaubhaft hielten.
Am Schluss stand die gemeinsame Suche nach Lösungsmöglichkeiten und deren
Umsetzung. Dazu wurde jeder Mitarbeiter gebeten, Lösungen zu suchen und sie der
Gruppe zu präsentieren. Diese Antworten wurden dann in der Gruppe diskutiert und nach
ihrer Durchführbarkeit geordnet. Hier die zentralen Ergebnisse:
Verblüffende Offenheit und Kreativität
Nahezu alle Betreuer zeigten sich überrascht darüber, wie kreativ die Kinder waren und
wie offen sie ihre Lebenssituationen geschildert hatten. Dies kam hauptsächlich in der
ersten Phase (Kritikphase, s.o.) deutlich zum Ausdruck. Aber auch die Kinder selbst
erwähnten dies: „Ich habe zum ersten Mal gemerkt, dass andere gleiche Probleme haben
wie ich.“ äußerte ein Mädchen. Ein Ergebnis ist also, dass die Betreuer neue Seiten an den
von ihnen betreuten Kindern entdeckt haben. Sie erkannten in dieser Offenheit und
Kreativität eine Ressource, die in der künftigen Arbeit fruchtbar genutzt werden will.
Darüber hinaus konnten sowohl die Beziehungen zwischen Betreuern und Kindern als die
Beziehungen der Kinder untereinander gestärkt werden.
Ermutigung
In allen Stadtvierteln äußerten sich die ehrenamtlichen Betreuer sehr positiv zur
Zukunftswerkstatt. Oft fielen die Worte „ermutigt“ und „neu motiviert“. Dies bestätigte
den Ansatz, die Zukunftswerkstatt mit den Betreuern gemeinsam durchzuführen, wenn sie
auch während der Vormittage eher eine Beobachterrolle spielten und selten aktiv waren.
Diese Rolle war aber beabsichtigt, um die Prozesse und Ergebnisse der Kinder von Seiten
der Betreuer nicht zu beeinflussen.
Regelmäßige Treffen anbieten
In jedem der Stadtviertel zeigten sich die Mitarbeiter bestürzt über die negativen Einflüsse,
denen sich die Kinder in so hohem Maße – betrachtet man die entsprechenden
Prozentwerte – ausgesetzt sehen. Die Themen als solche wurden indes von den
45

Mitarbeitern bestätigt; auch sie nehmen die von den Kindern geschilderte Lebenswelt
dergestalt wahr.
60% der MitarbeiterInnen äußerten das Bestreben, dass man den Kindern helfen müsse, in
diesen Lebensumständen zu bestehen. Sie sahen die Möglichkeit, verstärkt Treffen
anzubieten. Ihr Wunsch war es, neben einer Art „moralischen Unterweisung“ im Hinblick
auf die hohe Rate der sexuellen Erfahrungen auch Seminare für die Kinder beispielsweise
zur HIV-Prävention anzubieten. 32 Als allererste Reaktion wurde aber überall
übereinstimmend genannt: „Wir müssen für sie beten.“ 33
Zusammenfassend kann aus dieser Erhebungsrunde gesagt werden: die Ergebnisse der
Zukunftswerkstatt wurden von den ehrenamtlichen Betreuern bestätigt. Ein Großteil von
ihnen sieht als einen Lösungsweg, regelmäßige Gruppentreffen für die Kinder anzubieten
und sie dabei zu unterrichten.
3.4.2. Durchführung und Ergebnisse der Gruppendiskussion „BAHO-Kinder“
Weil wiederum auch die Auswertung der Erhebungsrunde mit den ehrenamtlichen
Mitarbeitern einige Zeit in Anspruch genommen hatte, wurde erst im Dezember 2009 und
Januar 2010 eine weitere Fragerunde mit den Kindern durchgeführt.
Die Fragestellung bezog sich insbesondere auf die von den Kindern in der
Zukunftswerkstatt genannten Antworten. Angesichts der unbefriedigenden Datenlage (vgl.
Kapitel 3.2.2.2.) war weitergehend zu untersuchen, inwiefern „kirchlich-sozialisierte“
Antworten gegeben wurden, weil die Projektleitung bei der Durchführung dabei war und
die Kinder zeigen wollten, wie „christlich“ sie sind? Außerdem war das Ziel zu erfahren,
wie die Kinder den Gedanken, sich regelmäßigen zu treffen, bewerten.
Konkret lautete die Forschungsfrage: „Wie beurteilen die Kinder des BAHO-Projekts die
Ergebnisse der Zukunftswerkstatt, und wie können Ergebnisse daraus umgesetzt werden?“
Dazu wurden in jedem Stadtviertel, die fünf ältesten BAHO-Kinder (16-22 Jahre) gebeten,
an einem Nachmittag zur Kirche zu kommen. 34 Nach einer Begrüßung und kurzen
Erläuterung des Ziel des Treffens wurden ihnen die – laut Ergebnis der Zukunftswerkstatt
32 Als weitere Freizeitangebote wurden gesehen: Filme mit erzieherischem Wert zeigen, Theater spielen und
sportliche Aktivitäten anbieten.
33 In Kaniosha, dem Ort, wo die Kinder über Hunger klagten, wurde die Ohnmacht der Betreuer stark
deutlich. Einer sagte: „Wenn ich bei den Kindern bin und sehe die schlimmen Verhältnisse, dann gehe ich
danach heim und weiß, ich kann der Familie nicht helfen. Ich will nicht mit leeren Händen dastehen, ich
kenne die Situation der Familien zu genau. Es ist nicht einfach für uns: es sind viele Kinder, wenn ich aber
die Familienbesuche aufhöre, dann werfen mir die Familien vor, ich hätte sie vergessen. Ich kann nur beten.“
34 In diesem Zusammenhang ist deshalb von „Jugendlichen“ die Rede.
46

– fünf häufigsten Punkte genannt, die sie und die anderen Kinder in ihrem Leben nicht
mögen. In Analogie zur Methode der Ehrenamtlichen (bei dieser Befragung war nur
jeweils einer anwesend) wurden die Kinder gebeten, spielerisch einzuordnen, was von der
Gruppe (jeweils alle 50 Kinder) damals am meisten genannt wurde und diese Einschätzung
dann zu begründen. Damit haben wurde auf einfache Weise nochmals „geprüft“, ob die
Ergebnisse (also Diebstahl, Gewalt etc., vgl. Kapitel 3.2.2.1.) stimmen und wirklich zu
ihrem Leben gehören. Nach dieser spielerischen Eröffnung wurden die Anwesenden
gebeten, ihre eigene Lebenswirklichkeit damit zu spiegeln, indem sie erklären sollten, wo
sie selbst betroffen sind. Als Abschluss wurden Fragen gestellt und in der Gruppe
diskutiert, die Bezug nahmen auf die religiösen Inhalte und die Lösungsmöglichkeiten, die
die Jugendlichen jeweils für ihre spezielle Situation in ihrem Viertel sahen.
Hier die Ergebnisse dieser Diskussionsrunden:
Religion gehört dazu
In allen Vierteln bestätigten die Jugendlichen, dass Religion zu ihrem Leben gehört. Beten
und das bewusste Rechnen mit Gottes Hilfe in ihrem Alltag ist für sie laut ihren Angaben
selbstverständlich. Dies wurde als Beobachter wiederum auch aus ihren Antworten
ersichtlich. Als erste „Maßnahmen“, wie sie sich gegenseitig helfen könnten war „Beten“
mit eine der häufigsten Antworten (12 von 19 Kindern führte dies als Antwort an). Die
Antworten wurden also nicht gegeben, weil wir als Leitungsteam dabei waren.
Ergebnisse bestätigt
In jedem Viertel waren die Jugendlichen, ähnlich wie ihre Betreuer, zwar überrascht, wie
hoch manche Prozentangaben waren, dennoch wurde in ihren Aussagen deutlich, dass die
Ergebnisse ihr Lebensumfeld widerspiegeln.
Gruppen gesucht
In drei von vier Vierteln wurde deutlich, dass sich die befragten Jugendlichen eine
regelmäßige BAHO-Jugendgruppe wünschen. Auch der Name wurde dabei geboren:
BAHO-Club. In den verschiedenen Vierteln kamen auch Wünsche auf, wie diese Clubs
gestaltet werden sollen. Neben Zeit für Gebete und Einheiten mit biblischen Imhalten 35
wünschten sich die Jugendlichen Seminare und Hilfen bei der Suche nach
Ausbildungsmöglichkeiten oder Qualifizierungsangeboten wie beispielsweise
35 Ein Mädchen aus Cibitoke sagte: „Wir hören so oft, dass wir als Christen leben sollen. Aber keiner zeigt
uns, was das genau heißt. Für mich wäre es wichtig, darüber was zu erfahren.“
47

Englischkurse. Auch kulturelle Angebote wie traditionelle Tänze oder Trommelgruppen
wurden genannt, dies vor allem weil sie dazu dienen können, durch Auftritte bei Festen
und Feierlichkeiten ein wenig Geld zu verdienen. Das von den Jugendlichen geäußerte Ziel
war aber in jedem Viertel, dass genügend Zeit zu Begegnung, Zum Austausch über die
verschiedenen Lebenssituationen und gegenseitiger Stärkung in diesen Gruppen vorhanden
ist. Außerdem wurde in einem Viertel genannt, dass es ein altersspezifisches, also ein für
Kinder und Jugendliche getrenntes Angebot sein sollte. Weiterhin äußerten die Kinder in
jedem Viertel den Wunsch, in den Ferien „etwas machen wollen“: von Bibelcamps über
Ferienarbeitszeit bis zu Kursen mit verschiedenen Inhalten reichten die Ideen.
Zusammenfassend kann gesagt werden: die Ergebnisse der Zukunftswerkstatt wurden als
gültig für das Leben der BAHO-Kinder empfunden. Religion ist ein wichtiger Bestandteil
in ihrem Leben. Die Jugendlichen äußerten und bestätigten die Einführung eines
regelmäßigen Gruppentreffens und wünschen sich bei diesen Treffen unter anderem auch
religiöse Angebote.
4. Retrospektive Reflexionen zum Forschungsprozess
Die Begründung für die Wahl qualitativer Forschungsmethoden wurde bereits im Punkt
3.4.2. angeschnitten. Weil der gesamte Prozess im Sinne handlungsleitender Forschung
aber als ein offener Prozess angelegt war, entwickelten sich die verschiedenen
Forschungsschritte erst im und mit Verlauf der Forschung. Sie ergaben sich also als
Konsequenz aus den jeweils vorhergehenden Schritten und Ergebnissen. Es war sozusagen
eine Reise, auf die wir uns machten und die mit der Niederschrift der Ergebnisse in dieser
Arbeit einen ersten Höhepunkt fand. Ferner ist jenes Forschungsdesign einer
handlungsleitenden Forschung zugleich Prämisse und Konsequenz, insofern es sich beim
Forschungsprozess „um einen „komplexe[n] Lernprozeß […] der Lösung gesellschaftlicher
bzw. praktisch-pädagogischer Probleme [handelt, d. Verf.]“, bei dem „bewußt und gezielt
die Scheidung zwischen Forschern auf der einen und Praktikern […] auf der anderen Seite
[…] zugunsten eines möglichst direkten Zusammenwirkens aufzuheben versucht wird“
(May 2008: 213 unter Rekurs auf Klafki.). Seippel sieht laut May „nur durch die
Initiierung „kollektive[r] Lernprozesse, die nicht durch Informationen von oben gesteuert
werden, sondern sich an elementaren Bedürfnissen des Nahbereichs orientieren, also
selbsterlebte Konflikte, Leidensdruck und Befreiungserfahrungen von Ohnmacht und
Fremdbestimmung einschließen, […] die Chance, dass dabei der „subjektiv vermeinte
48

Sinn“ […] aufgebrochen und überholt wird“ (Seippel 1976: 163).“ (Seippel in May 2008:
212) Die für die Handlungsforschung geforderte Subjekt-Subjekt Beziehung (vgl. a.a.O.:
214) wurde auch im vorliegenden Fall immer wieder durchbrochen, indem mit
verschiedenen Methoden untersucht wurde und somit die Zielgruppe zum Objekt wurde.
Gleichzeitig wurde aber immer wieder ein feed-back in der Bezugsgruppe,
beziehungsweise bei Menschen, die sie begleitet gesucht und sie wurden somit wieder zum
Subjekt dieses Prozesses gemacht.
Um die der Situation angemessenste Lösung gemeinsam mit den Jugendlichen zu finden,
wurde immer wieder der Dialog gesucht und feed-back-Phasen eingeführt, die es
erlaubten, die hervorstechendste und bisher noch nicht erprobte Strategie, nämlich die
eines BAHO-Clubs, herauszufiltern (vgl. Abbildung 2). Deutlich wurde dabei, wie wichtig
es ist, „sich von sozialwissenschaftlicher Seite her wieder stärker in den Lebens- und
Handlungszusammenhang seiner AdressatInnen zu begeben“ (a.a.O.: 230), eine Forderung,
die auch von Befreiungstheologen so gesehen wird (vgl. Boff 1988: 33f.). Denn es geht
sowohl in der Handlungsforschung als auch bei den Befreiungstheologen (vgl. Kapitel 2.1.
und 5.4.)darum, „unermüdlich selbstreflexiv zu arbeiten, alle Sinne zu schärfen, die
Fähigkeit wahrzunehmen, wieder zu entdecken […] und vor allem die Fähigkeit“ (ebd.:
71) durch „bewusste Veränderung gewohnter Ordnung“ (ebd.: 65) tradierte Erfahrungen
„in die Krise“ (ebd.) zu führen (vgl. auch May 2005: 209 ff.), um „die Möglichkeit zu
eröffnen, alte Gewohnheiten, die Koexistenz mit Unerkanntem, auch die Harmonie des
Sich-Einrichtens und des Verzichts auf Erkenntnis zu durchbrechen“ (ebd.)“ (a.a.O.: 231).
Dieses Reflexions-feed-back Verhältnis wird in Abbildung 2 auf der nächsten Seite sehr
deutlich.
49

Hypothese:
Kinder
wünschen, sich
öfter zu tref-fen.
Religiosität
spielt wichtige
Rolle in ihrem
Leben
Hypothese:
BAHO-Gruppe
kann Kindern im
Leben helfen
vorläufige Arbeitstheorie:
Ein BAHO-Club kann den
BAHO-Kindern und -Jugendlichen
bei der Bewältigung
ihres Alltags und im
Einüben von gelebtem
Glauben helfen.
Reflexion
feed-back
Reflexion
feed-back
Reflexion
Zukunftswerkstatt
mit Kindern und
Jugendlichen:
Ziel:
Lebenswelt
erforschen
Gruppendiskussion
mit Ehrenamtlichen
Ziel:
Resultate der
Zukunfts-werkstatt
überprüfen
Idee:
BAHO-Gruppengedanke
als Lösung
Gruppendiskussion
mit Jugendlichen
Ziel:
Resultate der
Zukunfts-werkstatt
und Reli-giosität
überprüfen, Lösungen
suchen
Idee:
BAHO-Gruppengedanke
als Lösung
Abbildung 2: Reflexions-Zyklus Handlungsforschung, eigene Abbildung
Die hier angewandte Forschung erhebt nicht den Anspruch einer „handlungsleitenden
Wissenschaft“, also einer Forschung, in der es „nicht unmittelbar um die Rechtfertigung
von praktischen Aktionen geht, sondern zunächst um die Gewinnung von Ergebnissen, die
praktisches Handeln (in anderen Situationen) gerechtfertigt zu leiten vermögen“ (König in
May 2008: 216). Unsere Forschung und Arbeit ist vielmehr darum bemüht, „als Form
diskursiv legitimierten praktischen Handelns […] präziser und plausibler [zu]
rekonstruieren“ (a.a.O.: 215, Hervorhebung im Original). Der Diskurs als Verfahren der
Entscheidungsfindung steht daher im Mittelpunkt und wurde im Projekt immer wieder
genutzt, um herauszufinden, wie weiter vorgegangen werden sollte (vgl. ebd.).
Was die Verallgemeinerung der Ergebnisse, also im Sinn einer „handlungsleitenden
Wissenschaft“, anbelangt, können nach der Implementierung der BAHO-Clubs – die, wie
später noch zu zeigen ist, zur Armutsreduzierung der Betroffenen beitragen können – der
Wirkungsgrad und der Effekt für die einzelnen Mitglieder untersucht werden. Dieser
Wirkungsgrad könnte dann auf ähnliche Situationen übertragen werden oder als
Vergleichshorizont dienen (beispielsweise für andere Kirchen in Burundi oder für
50

Gemeinden der anglikanischen Kirche in Ruanda etc.), womit wiederum Schlüsse über die
Effizienz und Wirkung eines solchen Konzeptes gezogen werden könnten.
Von daher könnten solche „Aktionsprojekte […] nur dann Bestandteil handlungsleitender
Forschung sein, wenn die dort gemachten Erfahrungen im blick auf ihre Übertragbarkeit
auf andere Situationen diskutiert werden“ (ebd.).“ (a.a.O.: 217). Dies ist aber für den
Rahmen dieser Arbeit nicht vorgesehen, zumal die Clubs noch nicht eingeführt sind.
Zu erwähnen ist noch das Konzept der strategischen Hypothesen Lefèbvres, wie May es
ausführt. Ich zitiere May ausführlicher, da es für „praktisch einhakende Sozialforschung“
eine theoretische und praktische Basis bieten kann, „den Betreffenden durch eine
bewusstere Teilhabe am gesellschaftlichen Entwicklungsprozess einen verstärkten Einfluss
auf die eigenen sozialräumlichen Lebensbedingungen zu eröffnen. Wie in dem in meinem
Beitrag zur partizipativen Projektentwicklung im Sozialraum angesprochenen Konzept der
„strategischen Hypothese“ (vgl. Lefèbvre 1977: Bd II, 129) ginge es somit um eine
gleichsam „doppelte“ aktionsforscherische Verbindung: So kann sich ein Projekt, das
beansprucht, „praktisch einhakende kritische Sozialforschung“ zu betreiben, ja nicht auf
eine mit Hilfe „rekonstruktiver Dimensionen“ angestrebte Vermittlung zwischen Begriffen
(wie dem „raumbezogener Interessenorientierung“) und Wirklichkeit beschränken. Denn
die Behauptung, mit den „rekonstruktiven“ Auffächerungen dieses antizipatorischen
Begriffes könnten die lebenspraktischen Vermittlungsversuche der Betroffenen zwischen
den faktischen Gegebenheiten des gesellschaftlichen Reproduktionsprozesses und ihren
darin eingelassenen Problemen individueller Reproduktion (vgl. May 2005: 234f.) erfasst
werden, lässt sich nur praktisch, und auch nicht im Rahmen eines dialogischen
Wahrheitsmodells bewahrheiten.
Indem diese Probleme von den Forschenden im Dialog mit den Betroffenen als solche zur
Sprache gebracht werden, die eine Lösung auf der Ebene von Handeln verlangen, es aber
nicht nur eine Strategie gibt, geht es um die Dimension der Möglichkeit. Zu thematisieren
ist dabei, welche Möglichkeiten bisher wie erprobt wurden, aber auch welche bisher
aufgrund beschränkter Perspektiven überhaupt nicht gesehen, geschweige denn zu
verwirklichen versucht wurden. D.h., dass auch von Seiten der Forschenden entsprechende
(„Lösungs“-)Vorschläge durchaus eingebracht werden. In der kritischen Diskussion der
Vor- und Nachteile aller gesammelten Vorschläge seitens der Betroffenen, […] lassen sich
dann mit Blick auf die von den Betroffenen allein getroffenen Entscheidungen weitere
Erkenntnisse im Hinblick auf deren (sozial-räumliche) Interessenlage gewinnen und
umgekehrt auch die eigene Interessenlage als Forschende selbstkritisch analysieren.“
(a.a.O.: 232f.)
51

Welche Ergebnisse im dieser Dialog und dieses Reflexions-feed-back Verhältnis (vgl.
Abbildung 2) konkret bringen kann und wie das für das Projekt BAHO aussehen könnte,
möchte ich im folgenden Kapitel schildern.
5. Diskussion der Ergebnisse: Konzeptionelle Ansätze der Veränderung und
Armutsbekämpfung in Bezug auf Gruppen
Da die BAHO-Clubs bisher noch nicht in den einzelnen Kirchen existieren, sind die
nachfolgenden Überlegungen theoretischer Natur. Das heißt, die aus der Forschung bisher
gewonnen Ergebnisse werden mit den aus dem ersten Teil bekannten Theorien reflektiert,
sozialräumlich eingebettet und in Beziehung zueinander gesetzt. Daraus soll deutlich
werden, wie diese Gruppenbildung beziehungsweise das Implementieren von BAHO-
Clubs theoretisch dazu beitragen kann, Armut zu verringern. Einleitend dazu scheint mir
das Einführen des Begriffes der Aneignung sehr passend zu sein.
5.1. Aneignung
In den Aussagen der Jugendlichen zum Wunsch eines BAHO-Clubs wird deutlich, dass sie
sich eine Plattform wünschen, in der sie einander begegnen können, sich beraten können
und gemeinsam ihren Glauben leben können. Ich möchte diesen Wunsch mit dem von
Winkler verwendeten Begriff der Aneignung verbinden. Aneignung, ohne zu tief in die
Herleitung des Begriffs einsteigen zu wollen, bedeutet „eine lebendige Praxis […], indem
ein sich verändernder Organismus mit dem sich verändernden „Organismus“ der Kultur so
vermittelt, dass hier wie dort neue Strukturen entstehen.“ (Hervorhebung im Original,
Winkler 2004: 81) Winkler verwendet hierbei einen weiten, ungeklärten Kulturbegriff, in
dem er ihn einerseits kulturanthropologisch und andererseits als konkreten Verweis auf
eine bestimmte Lebensweise sieht (vgl. ebd.). Aus diesem Begriff leitet Winkler ab: „Es
geht um Selbstkonstitution im Medium gesellschaftlicher und kultureller Möglichkeiten,
insofern um eine Form der Vergesellschaftung und Kultivierung als eigener Leistung des
Subjekts. Sie gelingt nur dort, wo sich das Subjekt mit seiner Anpassungsleistung, d.h. in
seiner Eigenheit und Eignung präsentieren und wirksam werden kann. (Selbst-
)Wirksamkeit stellt mithin den Abschluss und insofern den Indikator für gelungene
Aneignung dar.“ (a.a.O.: 82) Aus der Beobachtung der BAHO-Kinder und aus ihren
Äußerungen lässt sich schließen, dass sie genau diese Leistungen der Vergesellschaftung
und der Kultivierung suchen, aber innerhalb ihrer gesellschaftlichen und kulturellen
Position nicht erbringen können, da sie sich oft nicht in ihrer Eigenheit und Eignung
52

präsentieren können: Weder in der Schule und Familie, wo sie viel verbaler und
körperlicher Gewalt ausgesetzt sind, noch in der Kirche, wo sie es als Mangel empfingen,
nicht zu erfahren, was gelebter Glaube bedeutet.
In Bezug auf die Verantwortung der Sozialpädagogik schreibt Winkler, dass sie solche
Räume schaffen muss. Zuvor muss Sozialpädagogik aber prüfen, ob eine Gesellschaft
überhaupt diese Möglichkeit ihrer Aneignung und als Konsequenz ihre Veränderung durch
ihre Mitglieder zulässt (vgl. a.a.O.: 85). Winkler benennt dann zwei Gründe, warum eine
Gesellschaft Aneignungsprozesse verhindern könnte: zum einen kontingent, also durch
gegebene Umstände, zum anderen, weil Aneignung strukturell verhindert wird. Letzteres
ist für Sozialpädagogik bedeutsamer, da zum Beispiel „ganze Gruppen von den
Möglichkeiten einer Gesellschaft ausgeschlossen sind. Die systematische Erzeugung von
Armut, die Verhinderung von Bildungschancen, Marginalisierung und Ausschließung von
Bevölkerungsgruppen, die Produktion des „Elends der Welt“ gehören zu solchen
Mechanismen, die zugleich auch sozialpolitische Konsequenzen fordern.“ (a.a.O.: 86)
Winkler bezieht seine Aussagen auf den Kontext der westlichen Welt und versteht sie als
Kritik an modernen neoliberalen Staaten (vgl. ebd.); dennoch sind Übertragungen in den
burundischen Kontext und auf das BAHO-Projekt möglich – insbesondere, weil Winkler
bei einem Verweigern dieses Aneignungsprozesses die Gefahr sieht, dass Gesellschaften
„sich ihr eigenes Grab schaufeln“ (a.a.O.: 87). 36 Die Übertragung wäre, dass die BAHO-
Kinder einen Ort suchen, um diesen Aneignungsprozess zu gestalten. Das Objekt der
Aneignung ist in diesem Fall, wie von den Kindern gewünscht, sowohl christlichen
Glauben zu lernen und zu leben als auch gegenseitige Begleitung und Entwicklungshilfen
in ihren Alltagssituationen zu erfahren. An dieser Stelle möchte ich betonen, dass Kirche,
in dem Kontext dieser Arbeit die Anglikanische Kirche Burundi, dazu folgenden Beitrag
leisten kann: Sie sollte ihren Gemeindegliedern, seien es Erwachsene oder Jugendliche,
diese Aneignungsprozesse sowohl im spirituellen, als auch in Bezug zum
gesellschaftsrelevanten Gemeindebau gesetzt, im gesellschaftlichen Bereich ermöglichen
und sie zu solchen Prozessen animieren. Sollte sie dies strukturell verhindern, verantwortet
sie, wie oben bereits Winkler zitiert, Armut, Marginalisierung und Ausschluss von
Bevölkerungsgruppen und trägt dazu bei, dass für Individuen oder ganze Gruppen
Entwicklung sowohl im geistlichen als auch im sozialen Bereich nicht stattfinden kann.
36 Wenn Winkler in diesem Zusammenhang auch von „heißen“, d.h. „in Modernisierung begriffenen
Gesellschaften“ redet, kann dies auf den burundischen Kontext übertragen werden. Wie bereits beschrieben,
befindet sich das Land nach Jahren des Kriegs in einer Konsolidierungsphase, die es gerade im
Zusammenhang mit der Aufnahme in die „East African Community“ erlaubt, Burundi als „heiß“ zu sehen.
53

Für Winkler ist es zentral, dass Sozialpädagogik sich in Abhängigkeit des Subjektbegriffs
Gedanken über den Ort machen muss, an dem Aneignung stattfinden kann.
Sozialpädagogisches Denken beginnt demnach mit den Überlegungen, „wie ein Ort
beschaffen sein muß, damit ein Subjekt an ihm leben und sich entwickeln kann, damit er
auch als Lebensbedingung vom Subjekt kontrolliert wird" (Winkler zitiert nach May o.J.:
46). Dieser entsprechende Aneignungsort könnte in unserem Fall ein BAHO-Club sein.
Bevor ich nun zur Verortung dieses Ortsbegriffes im Sozialraum komme, möchte ich noch
auf einen weiteren Aspekt der Aneignung hinweisen. Chassé erklärt auf Grund seiner
Erfahrungen und Forschungen mit benachteiligten Kindern und Jugendlichen – allerdings
auch auf den westlichen Kontext bezogen: „Benachteiligung in der heutigen Gesellschaft
ist als Verwehren der Zugänge zu bildenden Aspekten von sozialräumlicher
Weltaneignung zu sehen.“ (Chassé 2004: 158). Daraus ist abzuleiten, dass das
Ermöglichen und Aneignen dieser Bildungsräume (hierbei möchte ich den Bildungsbegriff
Freires nennen, dazu später mehr) als Kampf gegen Benachteiligung anzusehen ist –
meines Erachtens eine auch für den burundischen Kontext gültige Wahrheit, vor allem da
in unserem Fall sich die Kinder dies selbst wünschen. Chassé sieht den Vorteil einer solch
gearteten Förderung darin, dass diese Kinder die Fähigkeit besitzen, sich soziale und
reflexive Kompetenzen anzueignen und sich in unterschiedlichen und vielfältigen
Sozialräumen zu bewegen. Als zentralen Faktor dieser Förderung sieht er dabei die
Anerkennung, die die Kinder und Jugendlichen in diesem Förderungsprozess erfahren (vgl.
ebd.). Soziale Netzwerke sind im Kontext Chassés nicht nur Gegenstand der Aneignung,
sondern auch Vermittler der Aneignung von Welt (vgl. a.a.O.: 154).
5.2. Aneignung Jugendlicher im Sozialraum
Wie schon Winkler sieht auch Deinet Aneignung als wichtigen Aspekt im pädagogischen
Handeln. Deinet setzt hierbei den Aneignungsbegriff in Bezug zu Jugendarbeit und stellt
dabei fest: „Die Kinder- und Jugendarbeit kann ihren Bildungsbegriff sehr fruchtbar an das
Aneignungskonzept anlegen und ihre gesellschaftliche Funktion gerade im Bereich des
sozialen informellen Lernens entwickeln […].“ (Deinet 2004: 178) Er bezieht sich dabei
auf einen Bildungsbegriff, der sich vom schulischen Bildungsauftrag abgrenzt und
soziales, informelles Lernen in den Mittelpunkt stellt. Ziel dieser informellen Bildung ist
unter anderem die Entwicklung sozialer Kompetenz oder die Erweiterung des
Handlungsraums und des Verhaltensrepertoires seitens der Kinder und Jugendlichen (vgl.
a.a.O.: 177). Für ihn ist allerdings, wie auch bereits für Winkler, der Ort der Aneignung
zentral. Nach Deinet beeinflussen die soziostrukturellen Bedingungen von Dörfern,
54

Städten oder Regionen wesentlich den Aneignungsprozess (vgl. ebd.). Für Deinet ist das
tätigkeitstheoretische Entwicklungskonzept der im subjektwissenschaftlichen Konzept der
Kulturhistorischen Theorie eingebetteten Aneignungskonzepte gut geeignet, „den
Zusammenhang zwischen der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen und den
Räumen, in denen sie leben, zu fassen“ (a.a.O.: 180). Ich folge weiterhin der
Argumentation Deinets, dass beim Nachdenken über Aneignungsprozesse neue
Erkenntnisse aus der Raumsoziologie, wie Martina Löw sie beschreibt, einbezogen werden
sollten: Löw/Sturm sehen in der Raumdebatte zwei konkurrierende Konzepte: den des
Behälterraums und den des Beziehungsraums. Während das Konzept des Behälterraums
von einem leeren Container ausgeht, den man mit Menschen, Tieren oder Gegenständen
etc. füllen kann, geht das Konzept des Beziehungsraums von Menschen, Tieren oder
Dingen etc. aus, die da sind und es beschreibt Raum als deren Beziehung untereinander
(vgl. dazu Löw/Sturm 2005: 42ff.). Als Merkmal eines Beziehungsraumes sehen sie:
„Räume sind, da sie im Handeln entstehen und auf Konstruktionsleistungen basieren, stets
sozial“ (a.a.O.: 44).
Deinet führt in Anlehnung an Löws historischer Entwicklung des Raumbegriffes aus, wie
Kinder früherer Generationen Raum als homogenen, immer größer werdenden Raum
erlebten. Dieser homogene Raum wurde im Zonenmodells Baackes vom Zentrum zur
Peripherie hin im Laufe der Entwicklung des Kindes und mit zunehmendem
Handlungsraum erweitert (Deinet 2004: 181). Zeiher führte das Inselmodell ein, auf das
sich Löw bezieht, wenn sie schreibt: „Heute wandelt sich die räumliche Sozialisation
folgendermaßen: Es entsteht eine verinselte Vergesellschaftung, die Raum als einzelne
funktionsgebundene Inseln erfahrbar macht, die über schnelle Bewegungen (Auto fahren,
öffentliche Verkehrsmittel) verbunden sind und durch Syntheseleistungen zu Räumen
verknüpft werden. Die Konstitution des kindlichen Raums geschah idealtypisch in
konzentrischen immer größer werdenden Kreisen. Diese Allianz existiert nun nicht länger,
da sich neben die Verinselungserfahrungen auch Kommunikationsformen ändern“ (Löw in
ebd.). Löw schließt laut Deinet dann, dass Kinder und Jugendliche kein homogenes
Raumbild mehr haben, sondern Raum auf Grund von Medieneinflüssen als inkonsistent
erfahren wird (vgl. ebd.).
Die Relevanz dieser für den westlichen Kontext anwendbaren Gedanken ist für den
burundischen Kontext zu belegen. Denn viele der Kinder und Jugendlichen haben keinen
Zugang zu Computern oder Computerspielen, haben selten ein Mobiltelefon und müssen
größtenteils viele ihrer alltäglichen Wegstrecken zu Fuß zurücklegen. Verinselung hat
allenthalben für die Kinder der Oberschicht in der Stadt Bedeutung, für die ärmeren Kinder
55

ist sie nicht relevant, da das Leben stark lokal verortet ist und geteilt wird. Auch was
Reisen anbelangt, war ein Großteil der BAHO-Kinder nicht in mehr als einer anderen
Provinz innerhalb Burundis, geschweige denn im Ausland. Selbst für viele Erwachsene in
Burundi (trotz der in unseren Augen geringen Größe des Landes) sind Reisen innerhalb des
Landes der Oberschicht oder den einheimischen Mitarbeitern ausländischer NGOs 37 der
Hauptstadt überlassen. Meiner Ansicht nach muss für den burundischen Kontext vom
Raumverständnis der konzentrischen Kreise Baackes ausgegangen werden.
Bevor wir zu einer Verknüpfung mit Freires Bildungskonzept kommen, möchte ich noch
das Phänomen der „gegenkulturellen Räume“ erwähnen, da es weiter auf den nächsten
Punkt vorbereitet. Deinet beschreibt weiter, wie Löw die Notwendigkeit „gegenkultureller
Räume“ als Mittel zur Erhaltung der Handlungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen
sieht (a.a.O.: 185). Jugendliche müssten sich die Funktionen und Bedeutungen
institutionalisierter Räume aneignen und andererseits deren Begrenztheit überwinden und
sich der in den Räumen abgebildeten Struktur nicht anpassen (vgl. ebd.). „Die Analyse
dieses Prozesses – also eben nicht des starren Raumes, der […] zu Handlungen zwingt,
sondern des bewegten Spacings – ermöglicht es, neu über bildungspolitische und
pädagogische Aspekte der Kämpfe um Raum nachzudenken.“ (Löw in a.a.O.: 185f.).
Gegenkultureller Raum kann laut Deinet nicht nur als Rückzugs- und Reflexionsraum 38
verstanden werden, sondern er birgt die „Chancen einer sozialräumlich, aneignungs- und
bildungsorientierten Jugendarbeit, sich für die Revitalisierung öffentlicher Räume und die
Schaffung jugendkultureller Räume einzusetzen“ (a.a.O.: 186).
Beziehen wir diese Ideen nun auf Freires Befreiungstheologie.
5.3. Aneignende Bildungsarbeit in Bezug auf BAHO
5.3.1. Situationsanalyse: Kirchliche Jugendarbeit in Burundi
Wie sieht kirchliche Jugendarbeit in der Anglikanischen Kirche in Burundi aus? Das
Gemeindeleben besteht zum größten Teil aus dem Gottesdienst am Sonntagvormittag, der
zwischen zwei und drei Stunden dauert. Zur Liturgie dieser Gottesdienste gehört, dass von
verschiedenen Chören Lieder präsentiert werden, deren Texte und Melodien oft selbst
kreiert sind. Während der Woche trifft sich üblicherweise jeder Chor einmal zum Einüben
der Lieder. In den meisten Gemeinden existiert ein Kinderchor, bei dem auch Jugendliche
mitsingen, bzw. existiert ein eigener Jugendchor. Rund 35% der BAHO-Kinder und
Jugendlichen sind in diesen Chören beteiligt, der Rest stammt aus anderen Gemeinden, ist
37 Non Government Organisation = NGO (zu deutsch: Nicht-Regieungs-Organisation)
38 Hierbei bezieht er sich auf den Begriff des Rückzugsraums von Albert Scherr.
56

islamisch, bringt sich nicht in den Chor ein oder beteiligt sich überhaupt nicht am
Kirchenleben. Im Gottesdienst sind alle Altersgruppen vertreten: von den Kleinsten bis zu
den Alten sind alle im Gottesdienst, Kinder und Jugendliche hören also oft schon seit ihrer
Kindheit Predigten und sind auch im Vergleich zu westlichen Kindern viel geduldiger im
Umgang mit einem dreistündigen Gottesdienst. In vielen Gemeinden bilden die Kinder und
Jugendlichen (in Analogie zur Altersverteilung der burundischen Bevölkerung, vgl.
Kapitel 1.1. in diesem Teil der Arbeit) den größten Besucheranteil. Meistens vor dem
Gottesdienst für Erwachsene gibt es in manchen Gemeinden eine Kinderkirche oder
Sonntagsschule, an der von Gemeinde zu Gemeinde unterschiedlich viele Kinder
teilnehmen. Dieser Gottesdienst ist ähnlich wie ein Erwachsenengottesdienst aufgebaut:
Singen und biblische Geschichte hören, es werden selten Spiele gespielt.
Auf dem Land wird der Gottesdienstgang traditionell mit einem Gang zum Markt
verknüpft – meist sonntags und mittwochs finden Märkte in Burundi statt. In der Stadt ist
diese Tradition des Verknüpfens der beiden sozialen und kulturellen Ereignisse nicht mehr
vorhanden. Dies ist verkürzt ausgeführt das kirchliche Gemeindeleben in Burundi, wie es
sich dem Autor darstellt. In manchen Gemeinden gibt es noch Witwengruppen, Bibelkreise
oder andere kirchlich-biblisch orientierte Programme. Relativ oft werden an Samstagen
noch zusätzlich Gottesdienste mit Gastpredigern oder Bibelstudien (études bibliques)
angeboten. Die kirchliche Jugendarbeit auf Diözesenebene (Anglikanische Kirche in
Bujumbura) besteht vorrangig aus Studentenarbeit und politisch-ökologisch motivierter
Jugendarbeit, wobei auch hier die Zielgruppe eher der der jungen Erwachsenen entspricht.
Die Orientierung zu altersbezogener Kinder- und Jugendarbeit ist nicht gegeben. Eine
Erklärung könnte sein, dass Arbeit mit Kindern in Burundi nicht viel zählt, da Kinder
wenig geachtet sind. Die Erziehung der Kinder ist bis zu einem gewissen Alter dem
Gemeinwesen überlassen – Kinder sind ein „allgemeines Gut“ (vgl. Ndabiseruye 2009:
327).
5.3.2. Gemeinschaftliche Erziehungsarbeit – Spagat zwischen Individuum und
Gemeinwesen
Da die Erziehung der Kinder, wie bereits erwähnt, in Burundi dem Gemeinwesen
überlassen wurde, lohnt es sich, über die Vorzüge und Kritikpunkte dieser
Erziehungsauffassung zu schreiben.
Traditionell förderte diese allgemeine, informelle Erziehung „hauptsächlich die
Sittlichkeit, das Ehrgefühl sowie die Fähigkeit zur Selbsthilfe. Unter Sittlichkeit ist die
Sensibilisierung für die moralischen Grundsätze zu verstehen“ (a.a.O.: 324). Ndabiseruye
57

eschreibt, dass ein Burundier sich soziale Anerkennung durch Höflichkeit und
persönliches Verhalten erwerben kann, aber auch durch das, was er durch seinen
Unternehmergeist und seine Arbeit leistet, daher wurde in der Erziehung auch ein
Schwerpunkt auf das Element der Selbsthilfe gelegt (vgl. a.a.O.: 325).
Neben diesen personalen Erziehungszielen gibt es laut Ndabiseruye auch soziale Ziele, die
sich auf das Zusammenleben beziehen. Ndabiseruye argumentiert anthropologisch, indem
er sagt: „In Burundi wie in Afrika allgemein betrachtet sich das Individuum in seiner
Freiheit bzw. Autonomie als unvollendetes Wesen, das grundsätzlich auf andere Wesen
angewiesen ist“ (a.a.O: 326). Ndabiseruye erklärt weiter: „Das soziale Zusammenleben
wird als konkretes, lebendiges „Miteinander“ und nicht als „totes Nebeneinander“ (wie ein
Steinhaufen oder anonyme Mieter in modernen Hochhäusern) erlebt“ (ebd.). Soziale
Begriffe haben in der Erziehung daher große Relevanz: „Es sind z.B. das Angewiesensein
auf andere Menschen, der Dialog, die Solidarität, das Miteinanderteilen […], die
gemeinsame nicht belohnte Arbeit […], die Freigiebigkeit und Gastfreundschaft auch
gegenüber Fremden […]“ (ebd.). Diese Solidarität bezieht sich nicht nur auf die Familie,
sondern auch auf Freunde und Nachbarn. Und gerade diese Gruppensolidarität erweist sich
als tragend für die afrikanische Gemeinschaft. Ndabiseruye zitiert in diesem
Zusammenhang Bujo: „Trotz einer so krassen sozialpolitischen und wirtschaftlichen
Misere können Menschen nur Dank ihrer traditionsbedingten Solidarität überleben“
(a.a.O.: 327).
Als zentrale Erziehungsmittel nennt Ndabiseruye sowohl den Dialog und das
Zurechtweisen und Züchtigen als auch das Vorbild der Erzieher und eigene Erfahrung.
Strenge und Verwöhnen hätten aber keinen Eingang in die Erziehung gefunden (vgl. ebd.).
Zentral ist in der burundischen Kultur der Dialog oder die Diskussion, Worte haben eine
enorm wichtige Bedeutung. Erziehung stellt sich als einen „in der Lebenswelt des
Lernenden verankerter Lernprozess dar. Es geht hautsächlich um eine pragmatische
Wertevermittlung, bei der konkrete Erlebnisse aus dem privaten und sozialen Leben als
Ausgangspunkt des pädagogischen Denkens und Handelns dienen“ (a.a.O.: 329).
Ndabiseruye benennt aber fünf Kritikpunkte an dieser Erziehung (vgl. a.a.O.: 329-335), die
ich als wegbereitend für eine Pädagogik Freires vor dem Hintergrund der Aneignung, wie
sie in den Kapiteln 5.1. und 5.2. beschrieben wurde, sehe:
58

• Die traditionelle mündliche Alphabetisierung 39 vermittelt eine statische und
fatalistisch geprägte Weltsicht.
• Der traditionellen mündlichen Alphabetisierung liegt eine Anthropologie der
Unterwerfung zugrunde.
• Die traditionelle mündliche Erziehung und Erwachsenenbildung basiert auf
geschlechtsspezifisch festen Rollenmustern.
• Die traditionelle mündliche Alphabetisierung zieht das Wort der Aktion vor.
• Die traditionelle mündliche Erziehung und Erwachsenenbildung kennt gewisse
Abgrenzungen in den zwischenmenschlichen Beziehungen.
Ohne der kompletten Argumentation Ndabiseruyes zu folgen und sie hier im Ganzen
wiederzugeben, möchte ich wesentliche Punkte seiner Kritik vertiefen, da sie Alltags- und
Arbeitserfahrungen mit den Kindern und Jugendlichen widerspiegeln. Wo möglich und
nötig, setze ich die Äußerungen Ndabiseruyes in Bezug zur Anglikanischen Kirche und zur
Situation im BAHO-Projekt.
Konformismus
Die von Ndabiseruye erwähnte fatalistische Weltsicht lässt in Burundi wenig Platz für
Veränderung: Menschen begnügen sich mit einer passiven Haltung gegenüber dem
Gegebenen, ohne dieses für sich fruchtbar zu machen. Erschwerend kommt hinzu, dass ein
sozial nivellierender Konformismus Unternehmergeist erschwert – wer einen neuen Weg
einschlägt, wird nicht gut angesehen, Erfolg wird zum Gegenstand des Neids 40 (vgl. a.a.O.:
329f.).
Autoritätsglaube
Was den Gedanken der Unterwerfung anbelangt, sieht Ndabiseruye, dass Anpassung die
Grundlage der Verwirklichung in den Augen der Burundier ist. Diese Anpassung wird
durch ein System aus (religiösen) Legenden legitimiert, von dem Regierende ihre Macht
39 Ndabiseruye verwendet den Begriff Alphabetisierung im Sinne Freires, also als eine Alphabetisierung, die,
neben dem Vermitteln der Lese- und Schreibtechniken die Befreiung und Entfaltung des Menschen in den
Mittelpunkt stellt (vgl. Ndabiseruye 2009: 22).
40 Ein burundischer katholischer Priester verdeutlichte diese negativen Folgen mit folgenden Worten: „Wenn
es bei uns einer geschafft hat, auf einen Baum zu klettern, fragen die Leute nicht: „Wie hast du das
gemacht?“, sondern hauen den Baum einfach um.“
59

ableiten. „Die Untertanen betrachten die bestehende Sozialordnung eben als eine von Gott
gegebene und nicht-reformierbare Tatsache: Manche sind zum Regieren, andere zum
Dienen geboren!“ (a.a.O.: 331) Hierin sieht Ndabiseruye auch Aspekte der Kultur des
Schweigens verankert, indem er ein burundisches Sprichwort nach Rodegem zitiert: „Was
die höchste Autorität sagt bzw. befiehlt, dem darf nicht widersprochen werden 41 “ (ebd.).
Anthropologisch unterstützt Hiebert diese Beobachtung, wenn er schreibt: „This emphasis
on equality [in the western world, d. Verf.] seems absurd to the majority of the world’s
cultures, in which hierarchy is seen as the reality and the norm of all forms of life. Just as
humans are higher than animals and some kinds of animals higher than others, so some
kinds of humans are higher than other kinds of humans.” (Hiebert 2005: 128) Hiebert lässt
die Frage, warum es diese Unterschiede gibt und ob sie eventuell durch Kolonialisten
gefördert wurden, offen. Der Ethnologe Käser weißt darauf hin, dass der Big Man in
solchen Kulturen neben seiner Unterdrückungs- durchaus auch eine Schutzfunktion hat,
die ihm auf Grund der Schamorientierung in dieser Gesellschaft zugestanden wird (vgl.
Käser 2005: 148).
Für die Praxis der Kirche in Burundi bedeutet diese Hierarchie- und Autoritätsorientierung,
dass das Wort des Bischofs Gesetz ist. 42 Auf lokaler Ebene sind Pastoren eine natürliche
Autorität, deren Wort anerkannt und befolgt wird, sehr oft ohne es von Seiten der
Gemeindeglieder zu hinterfragen oder zu diskutieren.
Mädchen sind weniger wert
Diese Haltung, dass Jungen wertvoller sind als Mädchen, wurde von unseren BAHO-
Kindern im Rahmen der Zukunftswerkstatt in einem Anspiel thematisiert und kritisiert.
Dabei sprachen sie sich dafür aus, dass auch Mädchen genauso wie Jungen ein Anrecht
hätten, die Schule besuchen zu dürfen, denn vor allem auf dem Land herrscht die Meinung,
dass dies nicht nötig sei. Ndabiseruye führt dazu aus, dass Söhne meist als Träger und
Symbol der Beständigkeit angesehen werden, da die Tochter, sobald sie heiratet in die
Familie des Bräutigams aufgenommen wird und damit „verloren“ geht (vgl. a.a.O.: 332f.).
Dieser „Verlust“ wird auch heute noch mit dem Brautpreis ausgeglichen – je nach „Wert“
41 Kirundi: „Irivuzwe n’ingoma nturirenga“
42 Interessant ist, dass sich diese Haltung auch in anderen Teilen der Welt wiederfindet. So beschreibt Shaw,
wie er Ähnliches in der Diözese in Malaysia erlebt hat: “In the meetings he (der Bischof, Anm. d. Verf.)
explicitly laid out that he had authority in all matters to do with faith and order and expected complete
obedience from others.” (Shaw 2007: 5) Oder “The PCC meeting ran similarly to those I had experienced in
the UK where issues were brought before the elected church leadership who would then vote on any
outcome. However, in practice the Bishop placed his own suggestions before the PCC and expected them to
be rubber-stamped. […] He said that he did not want people to question his choices, but rather to accept
them and move forward. He reminded them that he could move people at will […]. He called this the
‘Anglican system of obeying authority’“ (a.a.O.: 6).
60

der Frau bezahlt der Bräutigam zwischen einer und mehreren Kühen, was sehr oft späte
Hochzeiten zur Folge hat, da dies vor allem auf dem Land mehr als dem Gegenwert eines
Jahresgehalts einer Familie entspricht.
Mehr reden als handeln
Über den Wert des Dialogs im burundischen Lernprozess wurde schon gesprochen.
Ndabiseruye sieht jedoch auch Nachteile bei dieser afrikanischen Liebe zum Wort:
Problematisch wird es, „wenn das rhetorisch beeindruckende Reden überhaupt keinen
Bezug zur Realität hat, wenn das Wort zum doppeldeutigen Wortspiel zur Beibehaltung
des Status quo wird, wenn man beim Palaver inhaltslos spricht und so das Wort zum leeren
Geschwätz macht, wenn das Wort die konkrete Aktion ersetzt oder wenn dem Wort keine
Taten folgen.“ (a.a.O.: 334)
Auch diese Beobachtung teile ich im Blick auf die Kirche. Viele biblische Inhalte, die
wortreich gepredigt werden, finden leider zu oft keinen Widerhall in der ethischen Haltung
und Aktion der Gemeindemitglieder. Hier verweise ich noch mal auf das Anliegen eines
BAHO-Mädchens in Cibitoke: „Wir hören so oft, dass wir als Christen leben sollen. Aber
keiner zeigt uns, was das genau heißt. Für mich wäre es wichtig, darüber was zu erfahren.“
Diese Kritik des „Mehr reden als handeln“ scheint schon oft und insbesondere in
Zusammenhang mit der Dritten Welt gelesen und geschrieben worden zu sein. Vor allem
kann man kritisch anmerken, dass sie von einem Burundier als Bestandsanalyse im
Hinblick auf einen befreiungspädagogischen Ansatz geschrieben wurde, dass also ein
ähnliches Ziel verfolgt wird, wie in dieser Arbeit. Dennoch sehe ich diese Kritik nicht nur
wissenschaftlich verortet, sondern sie wird von mir ebenso wie von einheimischen und
ausländischen Kollegen im Alltag bestätigt.
Als Verfechter einer Gegenposition dieser oben genannten kulturkritischen Punkte möchte
ich einen burundischen Anthropologieprofessor erwähnen. Denis Bukuru kritisiert solche
Beobachtungen, indem er schreibt, dass sie aus einer oberflächlichen Analyse der
burundischen Kultur resultieren. Es gebe eine populäre Kultur (sichtbar) und eine wissende
Kultur (weniger sichtbar), die aber nur wenigen bekannt sei, da diese das intellektuelle
Denken der „königlichen Geheimnisträger“ in sich berge. 43 In letzterer seien aber die
43
„Ces deux idées résultent d'une analyse superficielle de la culture du Burundi. Celle-ci est toujours vue
comme une culture populaire. Or, la culture du Burundi ancien se présente sous deux formes, à savoir, la
culture populaire (culture plus visible) et la culture savante (culture moins visible). La culture populaire
véhicule la pensée commune des gens du peuple, tandis que la culture savante véhicule les idées
intellectuelles des „détenteurs des secrets/mystères du royaume“ (Abanyamabanga b'Ingoma) à partir
61

Menschenrechte, wie Gleichstellung der Geschlechter oder die Meinungsfreiheit, deutlich
verankert und könnten traditionell belegt und hergeleitet werden (Bukuru 2009: 43f.). Aus
persönlichen Gesprächen wurde deutlich, dass für Bukuru diese kulturellen Wurzeln aber
durch Mission und Moderne verloren gegangen seien und wiederentdeckt und im täglichen
Leben umgesetzt werden müssten (ohne zu einem Königreich zurückkehren oder das
vorkoloniale Burundi wieder beleben zu wollen).
Um aber nicht dem Vorwurf der Ethnisierung zu unterliegen, möchte ich Ndabiseruye zu
den Hintergründen dieser Tatsachen und der aktuellen Situation der Unterentwicklung in
Burundi zitieren: „Die Ursachen hierfür sind nicht nur Folgen der Kolonialisierung,
sondern liegen auch in selbst gemachten Zuständen […]. Es sind z.B. die einheimischen
Diktaturregime, die Ausplünderung der Ressourcen des Landes durch eine
verantwortungslose Elite, die Manipulierung einer schlecht oder gar nicht gebildeten
Bevölkerung, die ethnischen Bürgerkriege“ (a.a.O.: 323). Ein wesentlicher Kritikpunkt
Ndasiberuyes, was Bildungsarbeit anbelangt, ist, dass das burundische Schulsystem sich
bis heute an das Bildungssystem der Kolonialzeit anlehnt (a.a.O.: 337ff.) und somit auch
zur Stützung der Kultur des Schweigens beiträgt: Diktieren, Auswendiglernen und
Reproduzieren gelten demnach immer noch als Ideale dieses Bildungssystems, das wenig
„Innovation und Unternehmergeist“ (a.a.O.: 340) anregt. Des weiteren stellt Ndabiseruye
kritisch fest, dass hohe Einschulungsraten sich zwar gut in Berichten, vor allem für
internationale Geldgeber, lesen und dem Machterhalt der Regierenden dienen, aber keinen
positiven Einfluss auf die Qualität der Schulbildung haben: es ist ausgeschlossen, „in
einem übervollen Klassenzimmer [100 Schüler pro Klasse sind keine Seltenheit,
Anmerkung d. Verf.] von „Alphabetisierung“ zu sprechen“ (a.a.O.: 345, Hervorhebung im
Original). Neben diesen Punkten führt Ndabiseruye noch weitere Kritikpunkte am
Schulsystem an (vgl. a.a.aO.: 338-350):
• eine an Verwaltung und Bürokratie orientierte Schulbildung
• eine eher theoretische als praktische Schulbildung
• eines, das eher an Einschulung als Alphabetisierung interessiert ist
• ein durch Diskriminierung gekennzeichnetes Schulsystem
• Problem der Dominanz fremder Sprachen in der Schulbildung
desquelles étaient organisées les institutions sociales, politiques et rituelles de la royauté sacrée. “ (Bukuru
2009: 43)
62

Die Gesamtheit der oben angeführten Kritikpunkte bilden die situationsanalytische Basis
für das folgende Kapitel der Begründung einer aneignungsorientierten
Befreiungspädagogik in Anlehnung an Paolo Freire.
5.4. Theoretischer Bezug: aneignungsorientierte Befreiungspädagogik
Wie in den vorhergehenden Kapiteln deutlich wird, plädiere ich für Jugendarbeit, die
sozialräumlich ausgerichtete Aneignungsprozesse zur Grundlage hat und ihrem
informellen Bildungsauftrag gerecht wird. Wie soll eine derartige auf den kirchlichen
Kontext bezogene Jugendarbeit in Burundi aussehen?
Vor dem Hintergrund der theoretischen Reflexionen (vgl. bes. 5.3.2.) einerseits und den als
Ergebnisse der Handlungsforschung vorliegenden Erkenntnisse andererseits geht es meines
Erachtens darum, den oben genannten Kritikpunkten, die ja zugleich die „Stützmauern“
einer Kultur des Schweigens markieren“ zu begegnen. Zu fragen ist, wie sich diese Mauern
im Rahmen einer kirchlichen Projektarbeit und gemeinsam mit den Kindern und
Jugendlichen vor Ort durchbrechen lassen zugunsten neuer Wege gelebten und gelehrten
Christseins.
Der außerschulische und somit informelle Bildungscharakter ist mir sehr wichtig, da
formelle, schulische Bildung, wie oben beschrieben, nicht dazu beiträgt, den Jugendlichen
lebensweltorientiertes Lernen zu ermöglichen. Deshalb lehne ich mich an das
Bildungskonzept Freires an, da es mir in diesem Zusammenhang am Schlüssigsten scheint:
Bildung als Befreiung
Freires Bildungskonzept setzt sich von anderen diskutierten Bildungskonzepten dadurch
ab, dass es den sich Bilden-Wollenden in einer Unterdrückungssituation wahrnimmt. Ein
aktuelles Bildungskonzept der Jugendarbeit in Deutschland, in dem diese Komponente
mitschwingt, ist das von Scherr: Bildungsprozesse sind somit die, „in denen sich das
individuelle Selbst- und Weltverständnis verändert, d.h. in denen eingespielte
Wahrnehmungs-, Deutungs-, Bewertungs-, und Handlungsoptionen dadurch ihre
selbstverständliche Gültigkeit und Alternativlosigkeit verlieren, dass andere Sichtweisen
und Handlungsmöglichkeiten zugänglich werden. Das gebildete Individuum ist demnach
nicht daran erkennbar, dass es einen bestimmten Wissenskanon aus dem Gedächtnis
abrufen kann, sondern daran, dass es sich Wahrnehmungs-, Deutungs-, Bewertungs- und
Handlungsoptionen angeeignet hat, die über das natürliche in Sozialisationsprozessen
erworbene Alltagswissen hinausreicht, womit dieses zum Gegenstand der bewussten und
kritischen Überprüfung, also der Reflexion werden kann. Ein Resultat von
63

Bildungsprozessen sind Steigerungen der Möglichkeiten, Distanz zu den eigenen
alltäglichen Gewissheiten und Routinen einzunehmen.“ (Scherr 2004: 168f., Hervorhebung
im Original)
Ich sehe die Möglichkeit, in diesem Bildungskonzept wiederum das Konzept Freires zu
verankern, weil es um das Verändern von selbstverständlicher Gültigkeit und
Alternativlosigkeit geht. Menschen, in unserem Fall Jugendliche, sollen und dürfen sich
neue Wahrnehmungs-, Deutungs-, Bewertungs- und Handlungsoptionen aneignen und
können dadurch den sie umgebenden Mythen (im Sinne Freires) kritisch und reflektiert
begegnen. Auch das Durchbrechen der Bankiers-Methode, also jener „Anhäufung von
Wissen im leeren Container Schüler“ und dadurch der Zementierung aktueller
Verhältnisse, ist in diesem Konzept klar dargestellt. Wenn Lehren und Lernen das Ziel hat,
Neues zu entdecken und umzusetzen, hat die zur Unterdrückung beitragende Bankiers-
Methode ausgedient (vgl. zur Bankiers-Methode Kapitel 2.2. im ersten Teil dieser Arbeit).
Scherr bezieht sein Konzept nun sozialräumlich und nennt dabei vier Raumkonstellationen,
in denen er dieses Konzept verankert sieht (unter anderem den Rückzugsraum oder
gegenkulturellen Raum, vgl. a.a.O.: 169-172). Ich würde in diesem Zusammenhang
folgende beiden Räume als für die BAHO-Jugendlichen neu zu entdeckende sehen –
organisatorische Grundlage kann der schon oben angeführte BAHO-Club sein (vgl. dazu
Kapitel 5.5.1.):
(1) Glaubensräume
In dem Sinn, wie Freire Unterdrückung beschreibt, muss konstatiert werden, dass die
Anglikanische Kirche in Burundi in diesem Bereich eine wichtige Rolle spielt, wenn
meines Erachtens auch eine negative, da sie die Ressourcen (wie politischgesellschaftlicher
Einfluss, flächendeckende Präsenz oder das Zugestehen einer Rolle als
Moralinstanz) in diesem Sinn nicht nutzt. Denn in vielen Worten und Verlautbarungen
werden zwar Missstände, sowohl gesellschaftliche als auch politische, angemahnt und in
vereinzelten Aktionen und Projekten werden sie sozial-aktiv bekämpft, aber von einer
prinzipiellen Haltung der Befreiung ist wenig zu spüren. Weder in den von der
Anglikanischen Kirche gegründeten und unterhaltenen Schulen, noch in den Gemeinden
im Allgemeinen. Armut und die vorherrschenden Lebensumstände werden als übermächtig
empfunden und viele der Pastoren, Lehrer oder Bischöfe, die in besten Absichten handeln,
sehen nicht, „daß sie nur zur Enthumanisierung beitragen“ (Freire 1973: 60). Sie
unterstützen die Kultur des Schweigens, in dem sie zum Beispiel nicht fördern, dass
Gläubige die „Sprache des Glaubens“ in dialogischer Weise erlernen. In der
64

Anglikanischen Kirche geschieht Glaubensvermittlung (allein schon dieses Wort zeigt,
worum es geht) bei Predigten oder in so genannten Bibelreihen am Samstagnachmittag –
sie geschieht also im Monolog. Dialogisches Lehren und Lernen dagegen steht im
extremen Kontrast zu diesen Monologen, in denen jemand (sehr oft der Pastor) sagt, wie
die Welt (oder in diesem Fall: die Bibel) funktioniert (vgl. dazu a.a.O.: 72f.). Dialogische
Bildung ist aber existentielle Notwendigkeit, da sie die Weise ist, „durch die Menschen
ihrem Sinn als Menschen gerecht werden“ (ebd.).
Des Weiteren wird durch eine stark ausgeprägte Pastoren- und Hierarchiehörigkeit (vgl.
dazu Kapitel 5.3.2.) verhindert, dass Menschen einen eigenständig reflektierten Glauben
entwickeln. Da Kirche politisch nie neutral ist (vgl. Freire 1977: 125), versäumt es die
Anglikanische Kirche, ihre Autorität zu nutzen, um Menschen im Sinne Freires zu
befreien. Stattdessen zementiert sie ihre Stellung und ihre Strukturen. Flache,
basisdemokratische Strukturen, die es erlauben, partizipatives (Freire: dialogisches) und
kein rezeptives Gemeinde- und Glaubensleben zu gestalten, sind selten zu finden. 44
Befreiende Dialoge, die zu einer eigenständigen, handlungsorientierten Theologie, wie sie
Padilla beschreibt, führen, sind selten zu finden. Diese Handlungsorientierung von
Gemeinde und Theologie sieht Padilla, der Mitglied der „Fraternidad Teologica
Latinoamericana“ (FTL, vgl. Kapitel 2.1. in TEIL 1) ist, als eine wesentliche
Errungenschaft der Befreiungstheologie, indem er schreibt: „Die Wahrheit des
Evangeliums ist nicht nur Wahrheit, die rein intellektuell gewußt wird, sondern Wahrheit,
die gelebt werden muß“ (Padilla 1986: 108). Kirche ist in diesem Fall mit dem Modell der
herrschaftsstützenden „traditionellen Kirche“ zu vergleichen, wie sie Freire beschreibt
(vgl. Freire 1977: 127f.).
Um zu einer prophetischen Kirche zu werden (also zu einer, die sich den Realitäten der
Gegenwart zusammen mit ihren Anhängern stellt, vgl. a.a.O.: 135f.) könnte ich mir
vorstellen, dass die Anglikanische Kirche ihren Anhängern Glaubensräume ermöglicht, die
dazu dienen, Glauben im Dialog zu erlernen und ihn in Aktionsräumen einzuüben und zu
leben. Ich sehe das Konzept der Aneignung als die Grundlage dieses Prozesses, denn wie
Scherr es beschreibt (vgl. Scherr 2004: 168f.), sollten das Ziel dieser Aneignung neue
Erkenntnisse und ihr Einüben sein. Die eben genannten Glaubensräume können durchaus
als gegenkulturelle Räume verstanden werden, denn sie ermöglichen die nötige Freiheit,
44 Ich gehe in diesem Fall von einem Menschenbild aus, das pädagogisch in Freires dialogischem Denken
Ausdruck findet („Menschlich existieren heißt, die Welt benennen, sie zu verändern“, Freire 1973: 71) und
theologisch auf einem holistischen Menschenbild basiert, also einem, das den ganzen Menschen wahrnimmt:
in seinen geistlich-religiösen, intellektuellen und sozialen Bedürfnissen, was wiederum Grundlage für
Reimers „Theologie des gesellschaftsrelevanten Gemeindebaus“ ist (vgl. Reimer 2009: 169ff.).
65

wie sie in Bezug auf den Versuch selbstverwalteter Jugendhäuser in der Jugendarbeit so
beschrieben wurde: „Die mögliche Bildungsrelevanz solcher Versuche ist offenkundig:
hier wird Selbstbestimmung erprobt und werden Erfahrungen mit dem Gelingen und
Scheitern eigenständiger Regelsetzung und Durchsetzung gemacht, die Reflexionsprozesse
umfassen bzw. motivieren können“ (a.a.O.: 170).
Zu betonen ist die Rolle des Lehrers 45 , der sich mit seinen Schülern zusammen auf einen
gemeinsamen Lernprozess macht und dabei gemachte Erfahrungen (vgl. dazu
nachfolgenden Unterpunkt Aktionsräume) reflektiert.
(2) Aktionsräume
Um den Entwicklung hindernden Konformismus (vgl. 5.3.2.) zu durchbrechen, sehe ich
neben den eben genannten Glaubensräumen (individuell erkannte und gelebte Wahrheit
führt zu Non-Konformismus 46 ) Aktionsräume als Instrument an. Wie Freire es beschreibt,
gehört neben der Reflexion auch die Aktion, die zum Wort und somit zu einer gelebten
Praxis führen:
Reflexion
Aktion
}
Wort
= Handeln = Praxis
Verzicht auf Aktion = Verbalismus
Verzicht auf Reflexion = Aktionismus
Abbildung 3: Verhältnis „Reflexion – Aktion – Wort“ (Quelle: Freire 1973: 71)
In diesen Aktionsräumen soll es darum gehen, zu verhindern, dass das Wort sich „in leeres
Geschwätz verkehrt, in Verbalismus, in ein entfremdetes und entfremdendes „Blabla“.“
45 Vgl. die Rolle des Lehrers im BAHO-Projekt unter Kapitel 5.5.2.
46 Luthers angeblicher Ausspruch in Worms 1521 „Hier steh ich und kann nicht anders“ ist eines der
berühmten Beispiele protestantischer Umsetzung dieser Aussage (wenn auch umstritten ist, ob Luther es in
dieser Form gesagt hat, drückt seine ganze Rede doch genau diese Haltung aus). Das Buch „Die wahren
Jesus Freaks“ (dc Talk: Die wahren Jesus Freaks. Asslar 2008.) erzählt Beispiele von Märtyrern aus aller
Welt zu allen Zeiten, die diesen Non-Konformismus, der sich oft gegen Regime und Unterdrückung gerichtet
hat, mit dem Leben bezahlt haben. Ich möchte hier nicht so verstanden werden, dass jeder Gläubige ein
„Luther“ oder Märtyrer werden soll, aber dass individuell erkannte Wahrheiten im Glauben nicht nur zur
Rezeption sondern zu Handlungen führen, wie auch von Padilla und Befreiungstheologen gefordert wird:
„Sie [Theologie der Befreiung, d. Verf.] geht vom Handeln aus und führt zum Handeln hin, und dieser
Rundgang ist ganz getränkt und eingehüllt von der Atmosphäre des Glaubens“ (Boff 1988: 51).
66

(Freire 1973: 71, Hervorhebung im Original) Wie Ndabiseruye schon festgestellt hat, ist
eine der Tatsachen in der burundischen Kultur, dass es einen Hang zum Verbalismus gibt
(vgl. 5.3.2.). Um aber einen handlungsorientierten Glauben zu leben, wie es im
gesellschaftsrelevanten Gemeindebau von Reimers oder von Padilla vorgeschlagen wird,
ist es unverzichtbar, über solche Aktionsräume nachzudenken und sie in der
Anglikanischen Kirche in Burundi einzuführen. Das Ziel dieser Räume ist, dass Kenntnis
der Wahrheit und Tun der Wahrheit, wie Padilla es schreibt (vgl. Padilla 1986: 108),
zusammenkommen. Auf diese Weise kann Kirche den Auftrag ihrer ganzheitlichen
Mission (vgl. Kapitel 2.4.3. in TEIL 1), nämlich Menschen in allen Bereichen ihres Lebens
zur Seite zu stehen, umsetzen (vgl. Padilla 2007: 146ff.).
Um der Angst einer „Revolution“ innerhalb der Anglikanischen Kirche vorzubeugen und
diese Prozesse in ihrem Keim zu ersticken, sind die Pastoren in den Gemeinden
Schlüsselfiguren. Sie sind die Lehrer, die ein neues Lehrverständnis erlernen dürfen und
müssen. Für sie ist elementar zu verstehen, dass Lehre eben nicht bedeutet, Container zu
füllen, sondern sich in einem gemeinsamen Lernprozess zu befinden, dessen Ergebnis aber
offen ist. Die Furcht vor einer Revolution an sich ist aber unbegründet, da es laut Freire
eben nicht um Aktionismus geht, sondern: „Menschen werden im echten Sinn kritisch,
wenn sie die Fülle der Praxis ausleben, das heißt, wenn ihr Handeln kritische Reflexion
einschließt, die ihr Denken in zunehmender Weise organisiert und sie schließlich dazu
bringt, sich von einer rein naiven Kenntnis der Wirklichkeit auf eine höhere Ebene zu
begeben, wo sie im Stande sind, die Ursachen ihrer Wirklichkeit zu begreifen.“ (Freire
1973: 110) Dies verhindere, dass revolutionäre Führer für das Volk denken oder etwas für
das Volk tun. Jedoch könnten die herrschenden Eliten ohne das Volk denken, wobei sie das
Nachdenken über das Volk aber nicht versäumten, um an ihrer Herrschaft festzuhalten
(vgl. ebd.). Und wie Bourdieu es sieht, könnten zwischen dem politischen Drang, Macht zu
erhalten und dem von Religion und religiösen Führen durchaus Parallelen gezogen
werden. 47
Um im Rahmen der kontextuellen Theologie zu bleiben, müssen diese Aktionsräume in
den Lebenswelten, also im jeweiligen Umfeld der jeweiligen Gemeinde verwurzelt sein. Es
macht nicht unbedingt Sinn, eine Umweltinitiative zu starten und seinen Glauben
umweltverantwortlich leben zu wollen, wenn dies nicht das Thema der jeweiligen Situation
und Region, in der sich die Gemeinde befindet, ist. Ein Aktionsraum muss ein den
47 Zum Verhältnis von politischer und religiöser Macht möchte ich auf den Aufsatz von Bourdieu „Genese
und Struktur des religiösen Feldes“ verweisen. Bourdieu weist darin auf, wie sehr religiöse/kirchliche Macht
dazu beitragen kann, politische Macht zu stützen und wie sie sich in ihrem Hierarchiedenken an politischsäkulare
Strukturen anlehnen kann (vgl. Bourdieu 2009: 82).
67

Realitäten und Problemen der Gemeindeglieder entsprechender Raum sein, in dem
geistlich gefundene Antworten erprobt und eingeübt werden können. Kirche kommt somit
dem territorialen und kontextualisierten Anspruch, wie ihn Reimer erhebt, nach (vgl.
Reimer 2009: 247).
Zusammenfassend kann gesagt werden: Glaubens- und Aktionsräume können als geeignete
Räume angesehen werden, in denen Kirchenmitglieder in Burundi traditionelle Elemente
in der burundischen Kultur, die einer befreienden Bildung im Wege stehen, überwinden
können. Diese Räume sind aneignungsorientiert und können als gegenkulturelle Räume
verstanden werden.
5.5. Praxis
5.5.1. BAHO-Clubs
Für das BAHO-Projekt sehe ich die angestrebten BAHO-Clubs als eine Möglichkeit,
solche Räume zu sein und sie von den Jugendlichen als solche gestalten zu lassen. Ziel
dieser Räume muss, wie oben schon erwähnt, sein, dass Jugendliche nicht nur (ihren)
Glauben lernen können, sondern dass zugleich auch Platz für die Reflexion ihrer eigenen
sozialen Wirklichkeit im Licht des Glaubens ist und diese Reflexion wiederum durch
Handeln zur Praxis ihres Lebens werden kann. Wie Freire schon ausführt, ist dabei das
Wort wichtig, zumal die burundische Kultur eine Kultur des Wortes ist (s.o.). Deshalb
möchte ich das Zitat eines muslimischen Jungen aus dem Senegal, der nicht lesen und
schreiben kann, anführen: „Religiöses ist etwas Heiliges, und etwas Heiliges ist etwas, dass
seinen Ursprung in sich selbst hat und auf das man großen Wert legt. Dazu zählt für mich:
seine Stimme erheben können. Das stellt für mich etwas Heiliges dar, denn das macht es
möglich, seine eigene Situation erklären zu können.“ (Groß 2008: 137)
Methodisch gesehen ist es wichtig, dass in diesem Prozess Aktion und Reflexion in ein
Gleichgewicht kommen, also Glaubens- und Aktionsräume zueinander finden und dies
strukturiert umgesetzt wird. Im Zentrum der burundischen Wort-Kultur stehen Reden,
Worte und Austausch. Diesen Austausch zu initiieren und danach die Kinder und
Jugendlichen zu motivieren, sich gemeinsam einer Aufgabe zu stellen und erkannte
Wahrheiten gemeinsam in die Praxis umzusetzen, ist methodisch und konzeptionell
wichtig. In Anlehnung an Winklers Aneignungsdefinition 48 verstehe ich die methodische
48 „Es geht um Selbstkonstitution im Medium gesellschaftlicher und kultureller Möglichkeiten, insofern um
eine Form der Vergesellschaftung und Kultivierung als eigener Leistung des Subjekts. Sie gelingt nur dort,
wo sich das Subjekt mit seiner Anpassungsleistung, d.h. in seiner Eigenheit und Eignung präsentieren und
68

Umsetzung im BAHO-Club folgendermaßen: mit partizipativen 49 (Freire: dialogischen)
Methoden der Kinder- und Jugendarbeit Kinder und Jugendliche herauszufordern, Neues
im Glauben zu entdecken und dann zu wagen, es in ihrem Leben und Umfeld anzuwenden,
um zu eigenständigen und individuellen Lebenspraxen zu gelangen.
Generell gilt es bei all den Methoden, folgende Prinzipien Freires (vgl. Ndabiseruye 2009:
295) zu beachten und an die jeweilige Situation anzupassen:
• Problemformulierung statt Bankiers-Bildung
• Entmystifizierung (Infragestellung) statt Mystifizierung
• Transformation statt Erhaltung des status quo
Als anzustrebendes Ergebnis dieses Prozesses können folgende Charakteristika gelten (vgl.
ebd.):
• kritisch statt naiv
• authentisch statt fatalistisch
• Solidarität statt Isolation
5.5.2. Die Rolle des Lehrers
Entscheidend ist die Funktion des Lehrers in dieser Konstellation, denn er hat eine zentrale
Rolle in diesem Prozess. Um die Welt der Unterdrückten zu verstehen, schlägt Freire eine
Kodier-Dekodier Methode vor (vgl. Freire 1973: 92ff.), die darauf beruht, sich lange mit
den Lebensweltdetails der Menschen auseinanderzusetzen und ihr Leben zu verstehen.
Dies ermöglicht den Lehrern Beispiele und Situationen aus dieser Lebenswelt zu benennen
und generative Themen zu erfassen, also solche, die „dank ihrem bewusstmachenden
Gehalt die Grundlage und den Hintergrund der Diskussion über eine existentielle
bedeutungsvolle Situation“ (Ndabiseruye 2009: 381) zum Ausdruck bringen.
Verkürzt dargestellt, wird dieses Thema dann kodiert, in dem es durch Bilder oder einfache
Texte verdeutlicht wird; in einem Diskussionsprozess mit einer Gruppe Betroffener wird
das Bild dann dekodiert – es soll ein Dialog entstehen, „bei dem die Lerngruppe ein
wirksam werden kann. (Selbst-)Wirksamkeit stellt mithin den Abschluss und insofern den Indikator für
gelungene Aneignung dar.“ (Winkler 2004: 82)
49 Ich zähle diese Methoden nicht auf, sie sind zum Beispiel bei www.kinderpolitik.de zu finden. Für den
Dritte-Welt-Kontext hat die christliche Organisation TEARFUND Material herausgegeben, das sich mit der
Mobilisierung der Kirche für gesellschaftsrelevanten Gemeindebau und dem Aufbau von
gesellschaftsverändernden Gruppen beschäftigt: Pillars „Mobilising the Church“, „Mobilising the
community“ oder „Building capacity of local groups“. Ein auf Freires Ideen basierender Kurs für
Gemeinwesenarbeiter ist „Training for Transformation“ von Anne Hope und Sally Timmel, das viele
anschauliche und praktische Beispiele enthält.
69

kritisches Bewusstsein erlangt und die kodierte Wirklichkeit hinsichtlich der eigenen
(Problem)-Situation begreift“ (a.a.O.: 383, Klammer im Original). Wichtig bei der Arbeit
des Kodierens ist nicht zu über- oder zu unterfordern; auch sollte sie viele
Dekodiermöglichkeiten enthalten, um nicht dem Vorwurf der Propaganda oder
Gehirnwäsche zu unterliegen (vgl. Freire 1973: 96).
Angewandt auf das BAHO-Projekt schlage ich vor, die durch die Zukunftswerkstatt
generierten Themen (in Klammern sind sie nachfolgend als dialogorientierte Titel
vorgeschlagen) wie Gewalt (Schlagen und sich nicht entwickeln können – die selbe
Gewalt?), Lüge (Worte = leere Hülsen oder gelebte Wahrheit?) oder Diebstahl (Eigentum
– wo höre ich auf und fängt der andere an?) zu verwenden. Die Phase der Kodierung kann
und muss mit den ehrenamtlichen Betreuern gemacht werden, genauso wie die
Dekodierung. Ziel hierbei ist zu prüfen, ob Ansprüche afrikanischer Theologie wie sie
oben genannt wurden (vgl. Kapitel 2.3. im ersten Teil), nämlich Befreiung von
Identitätsverlust und mangelnder kultureller Verwurzelung, weitere solcher generativen
Themen sind.
Diese oben genannten Methoden des problemorientierten Lernens sollen und müssen mit
spielerisch-pädagogischen Elementen angereichert werden. Es handelt sich eben nicht um
Erwachsene, sondern um Jugendliche und Kinder. Geeignete Spiele können sie dabei
unterstützen, sich diesen Erfahrungen zu öffnen und sie non-verbal zu verarbeiten und zu
vertiefen. Als weitere Kodierungsmethoden schlage ich Theaterstücke oder Lieder vor, da
diese hervorragend in den afrikanischen Kontext passen und schon in der
Zukunftswerkstatt von den Kindern sehr begrüßt wurden und effektiv waren.
Allerdings müsste – bevor die ehrenamtlichen Betreuer in diesem Kontext und mit dieser
Methode arbeiten – mit ihnen selbst solch ein Bildungsprozess initiiert werden, um ihnen
zunächst die Eingenentdeckung problem- und dialogorientierten Lehrens und Lernens zu
ermöglichen. Ich sehe sie allerdings als sehr geeignet an, diese Prozesse zu begleiten, da
sie das Leben mit den Kindern und Jugendlichen teilen und oft unter denselben
Lebensumständen im gleichen Viertel wohnen. Ob ihr geringer Bildungsgrad ein
Argument wäre, sie nicht zu solchen Lehrern zu machen, bleibt bei Freire offen; ein
Qualitätsmerkmal von Erziehern ist, dass für diese „die Wirklichkeit, die von ihnen mit
anderen Menschen zusammen verwandelt werden muß, Gegenstand des Handelns, nicht
aber der Mensch selbst“ ist (a.a.O.: 77).
Freire macht deutlich, dass Lehrer-sein einen hohen Anspruch in sich birgt. Wie schon
deutlich wurde, beziehe ich dieses Lehrer-sein aber nicht nur auf die klassische
Schulsituation, sondern es sind Ansprüche, die in jeglicher Art von Vermittlungssituation
70

ihre Gültigkeit entfalten können – sei es als ehrenamtlicher Jugendleiter, Pastor oder
Schwimmlehrer. Freire macht deutlich, dass Lehren neben hohen ethischen Ansprüchen
(vgl. Freire 2008: 20) Professionalität und Dialogbereitschaft beinhaltet. Es würde den
Rahmen sprengen, Freires Anforderungen an einen Lehrer hier im Gesamten
wiederzugeben. Wichtig erscheint mir, um es zusammenfassend auf den Punkt zu bringen
und für die BAHO-Clubs fruchtbar zu machen, dass die „Lehrenden-Lernenden-
Beziehung“ eine dialogische und von Seiten des Lehrers in höchstem Maße
selbstreflektierte ist. Dies wäre eines der ersten Themen, über das die ehrenamtlichen
Mitarbeiter zusammen mit der Projektleitung nachdenken könnten.
6. Zusammenfassung: Armutsbekämpfung durch BAHO-Clubs
Wie im Grundlagenteil dieser Arbeit schon erwähnt, sehe ich Armut als relativ an und
lehne mich an das Konzept Friedmanns an, das von „disempowerment“ ausgeht.
Friedmann macht Armut an acht unterentwickelten Faktoren in Bezug auf einen Haushalt
fest und sieht hauptsächlich die Notwendigkeit, im Bereich der sozialen Macht
anzuknüpfen und den Haushalt zu entwickeln (vgl. 1.2.2. oder Friedmann 1998: 26ff.).
6.1. Bewusstsein bringt soziale Macht
Im abschließenden Kapitel geht es mir nun darum aufzuzeigen, dass ein an Freire
orientiertes Aneignungskonzept in Burundi der Armutsbekämpfung dienen kann. Hierbei
orientiere ich mich hauptsächlich am disempowerment in der sozialen Machtsphäre, sehe
aber durchaus Gültigkeit und Anwendbarkeit auf die anderen Machtsphären. Denn
Friedmann sieht, dass soziale Macht, wenn sie sich entfalten will, immer eine politische
Dimension hat (vgl. a.a.O.: 12f.). Ich beziehe meine Aussagen aber nicht auf einen
Haushalt, sondern auf die Individuen. Wenn ich mich also an Friedmanns Modell anlehne,
geschieht dies insofern, als ich zuerst das Kind in das Zentrum meines Interesses stelle und
in zweiter Linie den Haushalt, dem es angehört. Dies ist insofern legitim, als die acht
Faktoren sich ohne weiteres auf Individuen anwenden lassen. Weiterhin sehe ich diesen
Prozess weniger unter ökonomischen Aspekten, wie Friedmann es tut, in dem er die
Haushaltsökonomie in das Zentrum stellt, sondern unter dem Blickwinkel sozialer
Faktoren, die es zu entwickeln gilt. Das Verständnis von sozialer und politischer Macht in
Bezug auf den Haushalt, wie Friedmann es beschreibt, bleibt für ein Individuum dasselbe.
In unserem Fall ist das BAHO-Projekt eine soziale Organisation, die im Friedmannschen
71

Begriff „empowert“ – und zwar meiner Meinung nach zuerst das Individuum, also das
Kind beziehungsweise den Jugendlichen und in zweiter Linie deren Haushalt oder Familie.
In Bezug auf den Gegenstand dieser Arbeit, das BAHO-Projekt, bedeutet das folgendes:
Wie oben beschrieben, wäre ein Ziel der BAHO-Clubs, dass die Kinder und Jugendlichen
ihre eigenen Bedürfnisse äußern und sich gegenseitig in ihrer Lebenssituation unterstützen
könnten. Ich stütze mich dazu auf ein Lern- und Aktionsraummodell, das ihnen helfen
könnte, ihre Erfahrungen und Forderungen im Sinne einer Horizonterweiterung praktisch
werden zu lassen. Der Bezugspunkt ist hierbei nicht nur das soziale Lernen, sondern auch
religiös-ethische Erfahrungen, die die Jugendlichen machen und alltagspraktisch einüben
wollen. Diese Prozesse werden in den Clubs von den jeweiligen ehrenamtlichen
Mitarbeitern unterstützt.
Ziel ist es, in einem dialogisch-aneignungsorientierten Lernprozess die eigene Lage zu
erkennen (Freire) und dadurch soziale Macht so zu erweitern (Friedmann), dass sie es
erlaubt, die eigene Situation positiv zu gestalten, seine Stimme zu erheben und seine
Lebenswelt zu verändern – also politisch aktiv zu werden (Freire und Friedmann).
Friedmann genauso wie Freire sehen ein gewisses Unterdrückungspotential der Armen:
Friedmann schreibt, dass in vielen armen Ländern Partizipation an Entscheidungsprozessen
als Ritual gesehen wird, wohingegen Bewegungen, die ihre soziale Macht in politische
Macht einfließen lassen wollen, unterdrückt werden (vgl. Friedmann 1998: 76). Auch für
Freire ist, wie eingangs erwähnt, Unterdrückung durch die Herrschenden ein bestimmendes
Element. Welche Rolle spielen nun die Kirche und die, die empowern, um Unterdrückung
zu beseitigen und Armut zu reduzieren?
6.2. Die Rolle der Kirche
In diesem Prozess der Armutsbekämpfung spielt die Kirche nicht nur die Rolle des
Aktivisten, also der sozialen Organisation, die empowert, wie Friedmann es sieht, sondern
ich sehe ihre Rolle auch im Sinne Freires, nämlich als die einer prophetischen Kirche, einer
Kirche also, die nicht „Wirklichkeit von Transzendenz und Heil von Befreiung“ (Freire
1977: 134) trennt. Sie ist ebenso Kirche im Sinn Reimers, also eine, die ihre Effektivität
daran misst, „ob sich die Lebenswelt der Menschen […] im Sinne des Reiches Gottes
transformiert.“ (Reimer 2009: 237) Wie Reimer weiter ausführt, geht es nicht nur um eine
soziale Transformation, sondern auch um eine spirituelle Transformation, der sich diese
Kirche verpflichtet fühlen sollte (a.a.O.: 236.ff.). In dieser Rolle trägt die Kirche zur
Reduzierung von Armut bei – in unserem Fall fällt diese Rolle der Anglikanischen Kirche
Burundi, Diözese Bujumbura, zu.
72

6.3. Die Rolle des Empowernden
Wie Friedmann schreibt, sieht er die Rolle der Aktivisten (also, derer die empowern)
ähnlich wie Freire: „the role of external agents is to provide support in ways that encourage
the disempowered to free themselves of traditional dependency“ (Friedmann 1998: 77).
Friedmann geht dabei aber von einem eher aktivierenden und aktiven Eingreifen seitens
der Aktivisten aus (ebd.) und setzt stark auf Lernen durch kollektive Aktionen. Freires
Ansatz der Bewusstseinsbildung und -erweiterung –
begleitet in mäeutischer Form durch den Lehrer und der anschließenden Aktion – scheint
mir in diesem Rahmen schlüssiger und anwendbarer zu sein. Nichtsdestotrotz soll aber der
von mir vorgeschlagene Aktionsraum genau diese gewünschte soziale und anschließend
politische Funktion Friedmanns beinhalten. In diesem Sinn trägt der Lehrer/Aktivist zur
Reduktion von Armut bei – in unserem Fall der ehrenamtliche Mitarbeiter und die
Projektleitung.
Dies wäre also insofern ein Beitrag zur Armutsbekämpfung, als dass die von Armut
Betroffenen sich nicht nur ihrer Lage bewusst werden und sie ändern, sondern auch diese
so gewonnene Macht in einem Aktionsraum in politische, ökonomische oder staatliche
Macht investieren können. Ein BAHO-Club böte in diesem Fall eine hervorragende
Plattform, um diese Macht ein- und auszuüben, da er nicht nur regelmäßige Treffen der
Betroffenen bietet, sondern sie ihre Interessen kennenlernen, einbringen und steuern
können (generative Themen) und sie somit soziale und in zweiter Linie politische Macht
erlangen können.
7. Schlussbetrachtung und Ausblick
Da die BAHO-Clubs bis zur Fertigstellung dieser Arbeit noch nicht eingeführt wurden,
kann noch kein Ausblick oder erste Einschätzung in diesem Bereich geschehen. Eventuelle
Schwierigkeiten in diesem Prozess könnten sein:
• Gelingendes Einführen der ehrenamtlichen Mitarbeiter in dieses System der
Bewusstseinsbildung
• Einbeziehen der lokalen Kirchengemeinde, hier besonders: Pastoren
• Altersgerechte Arbeit: da die Altersspanne in den Gruppen enorm ist,
müsste überlegt werden, wie man die Gruppen sinnvoll aufteilt
• Mangelnder Wille zur Veränderung seitens der Kinder und Jugendlichen
und ihrer Familien
73

• Spannung halten zwischen Spaß in den Clubs und nötiger Arbeit zu den
generativen Themen
Geplant ist, dass im Laufe des Spätsommers 2010 die BAHO-Clubs eingeführt werden.
Daher könnte eine erste tiefergehende Evaluation dieser Clubs im Sommer 2011 geschehen
und erste Erkenntnisse im Sinne einer weiterführenden Handlungsforschung erfasst und
verarbeitet werden. Gegenstand einer Befragung könnten folgende Punkte sein:
• Wie hat sich die Lebenssituation der Kinder/Jugendlichen in diesem
Zeitraum verändert?
• Welchen Anteil hat der BAHO-Club daran?
• Was fehlt den Kindern?
• Welche Erwartungen sind erfüllt?
• Hat der Club Einfluss auf das Leben in der Familie der Kinder?
Ausblick 1 – genossenschaftliches Modell
Um ökonomischen Ansprüchen der Kinder gerecht zu werden, testet die BAHO-
Projektleitung ein kooperatives Sparsystem in einem der Viertel. Die Idee ist der
burundischen christlichen Organisation Dutabarane nachempfunden. In diesem System
treffen sich kurz gesagt Gruppenmitglieder wöchentlich, um einen kleinen Beitrag
(zwischen 10 Cent und 4 Euro) regelmäßig zu sparen. Nach einer gewissen Zeit erhalten
die Gruppenmitglieder die Möglichkeit, einen günstigen Kredit zu erhalten (in Burundi
beträgt der Zins für einen Kredit bei der Bank zwischen 20 und 30%). Dieser Kredit
ermöglicht es den Mitgliedern, kleine Geschäfte aufzubauen, die zum Lebensunterhalt
beitragen können.
Zu testen wäre, ob so ein System auch für Jugendliche funktionieren kann und es dann als
ökonomische Säule im Projekt für die Jugendlichen und/oder deren Familien
implementierbar ist und sie dadurch mehr ökonomische Macht erlangen können.
Ausblick 2 – Ländlicher Raum
Da rund die Hälfte der Kinder, also weitere 200, im Landesinneren wohnen, prüft die
Projektleitung derzeit, welche Hilfen zur Armutsreduzierung in Form von Erlangung
sozialer Macht dort angeboten werden können. Clubs einzuführen wird dort nicht ganz so
einfach sein, da es wenige Kirchen (hier: Kirchenräume) gibt und die BAHO-Kinder viel
weiter voneinander entfernt wohnen, als in Bujumbura. Eine Möglichkeit für diese Region
74

wäre jedoch, einen solchen Club an eine Schule anzukoppeln und die Schule neben der
Kirche mit in dieses System einzubinden.
Ein weiterer Ansatz könnte dort sein, verstärkt mit den Familien, in denen die Kinder
wohnen, zu arbeiten und ihre Ressourcen zu entwickeln und Machtsphären zu empowern.
Ausblick 3 – weitere Forschung
Ein Gegenstand weiterer Forschung könnte sein zu untersuchen, wie es Kindern und
Jugendlichen geht, die sich in ähnlichen Programmen befinden. In Burundi wäre dies in
der Baptistischen Kirche möglich, die mit ihrem Programm für benachteiligte Kinder und
Jugendliche weit über 1000 Betroffene erreicht.
Untersuchungsgegenstand könnte sein:
• welche Methodik dort eingeführt wurde, um Armut zu reduzieren (im Sinne
von sozialer Macht zugänglich zu machen),
• wie in diesem Projekt mit aneignungsorientierten Bildungsprozessen
verfahren wird,
• wie Kinder, die in diesem Programm sind, ihre Lebenssituation auf den von
uns untersuchten drei Ebenen wahrnehmen,
• welche Rolle die kirchliche Kinder- und Jugendarbeit in ihrem Leben spielt
und welche Auswirkungen das hat,
• welche Lösungen ehrenamtliche Mitarbeiter dort sehen.
Erkenntnisziel wäre hierbei, mehr empirisches Material zur Verfügung zu bekommen, was
die Lebenssituation benachteiligter Kinder und Jugendlicher anbelangt, die in kirchlichen
Programmen gefördert werden und das gleichzeitig die Bedürfnisse der BAHO-Kinder
bestätigt oder erweitert.
Ein weiterer Forschungsgegenstand könnte sein, benachteiligte Kinder und Jugendliche zu
untersuchen, die schon in Programmen sind, die das Konzept eines BAHO-Clubs verfolgen
(auch in internationalem afrikanischem Kontext). Hier könnte interessant sein zu
untersuchen:
• Stellen diese Kinder einen Unterschied in ihrem Leben fest vor und nach
der Einführung eines Clubs?
• Wie nehmen sie Armut war?
• Welche Fortschritte in ihrem persönlichen und spirituellen Leben stellen sie
fest?
75

• Welche Auswirkungen hat es auf ihr Umfeld (Stichwort Haushalt/ Familie
und weiteres Umfeld)?
• Wie sehen sie ihre soziale Macht umgesetzt?
• Gibt es in den Clubs ein Konzept des Lern- und Aktionsraums? Wäre es
nötig, ein solches Konzept einzuführen?
• Wie haben die Kirchen, die solch ein Programm haben, von diesem
profitiert?
• Aus der Sicht der Jugendlichen/Betreuer: Wo gab es Ängste (Machtverlust,
vgl. Jayakaran) und wie wurden Aneignungsprozesse
verhindert/blockiert/gefördert?
Die oben genannten Punkte sind natürlich nur Anstöße, die eine gewisse Richtung
vorgeben können und sind sicher ergänzungswürdig.
In diesem Sinne verstehe ich auch diese Arbeit: Sie soll ein Anstoß sein, Jugendarbeit neu
zu gestalten und sie ist mit dem Anspruch verknüpft, dass Unvollkommenheit der
Ergänzung und des Diskurses bedarf. Es ist meine Hoffnung, dass sie verantwortlichen
Mitarbeitern hilft, ihre eigene Rolle in der Jugendarbeit zu überdenken, dass Kirchen sich
ihrer Verantwortung im Bereich der Armutsbekämpfung bewusst werden und letztendlich,
dass die Ergebnisse dieser Arbeit keine theoretischen bleiben, sondern konkret zur
Bewusstseinsbildung in der Kirche und bei den benachteiligten Kindern und Jugendlichen
in Burundi beiträgt.
76

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81

Anhang
Anhang 1: Beispiel einer Auswertungstabelle der Antworten der Kinder 26 Kinder in
Musaga bezogen auf den Lebensbereich Familie.
Bereich Nennung Häufigkeit
Was ich nicht
mag - Familie
Stehlen
Stehlen
ii
Stehlen 5x/ 19,2% Mama beklauen ii
Kinder die Geld stehlen
Gewalt Schlagen iiii
Mit meinen Geschwistern streiten
Körperliche
Gewalt 8x/ 30,8%
Mich mit meinen kleinen Geschwistern schlagen
Mich mit anderen schlagen
Eltern, die Kinder schlagen
Streit 4x
Konflikte in der Familie säen
Bei Nachbarn Streit stiften
Ich will, dass man sich in der Familie nicht streitet
Ich möchte, dass wir in der Familie gut zusammen leben
Leute zu sehen, die sich schlagen und sich hassen, tut mir
nicht gut
Verhalten Faul sein Ii
Nachts zu spät kommen
Nachts
heimkommen 3x
Nachts heimkommen
Iii
Mich aufregen 3x Mich aufregen Iii
Sachen machen, die meine Eltern aufregen
Eltern, dir mir Befehle geben
Ungehorsam 8x/
30,8%
Respekt 2x
Ohne Erlaubnis
weggehen 3x
Ich mag nicht ungehorsam sein
Meinen Eltern ungehorsam sein
Jemanden nicht respektieren, der im Alter deiner Eltern ist
Ich will dass man sich in der Familie respektiert
Kinder, die ohne Erlaubnis rausgehen
Ohne zu sagen, wo ich hingehe, gehen
ii
Ii ii ii
ii
beleidigen
82

Beleidigen 5x /
19,2%
Meine Eltern beleidigen
iiii
Lügen 4x Lügen iiii
Schlecht reden
Tod in der
Familie
Ich mag es nicht, sie oft zu treffen, weil sie nicht bei mir
waren, als ich meine Eltern und meine Geschwister verloren
habe
Sein Elternteil und ein Geschwister zu verlieren
Liebe
In einer Familie leben, wo sich die Eltern nicht verstehen
Ich mag es nicht, wenn ich Eltern sehe, die Kinder nicht
mögen
Ich mag jemand nicht, der seine Familie nicht mag
Recht/ Unrecht
Nicht meine Rechte bekommen, ungerecht behandelt werden
Kind, das mir ungerechterweise weh tut
Kinder, die keinen Respekt haben
Eltern
In einer Familie, wo es keinen gibt, der sich verantwortlich
fühlt
Eltern, die ihre Kinder zurückweisen
In einer Familie leben, die dir nicht erlaubt, das zu tun, was
dein Herz will und weil du siehst, dass es eine wichtige Sache
ist
Ein Elternteil, das mich vom beten abhält
Eltern und andere zuhause nicht respektieren
ii
Übriges
Ärgern 3x
Kinder, die Passanten nach Geld fragen
Mama verärgern
Meine Eltern ärgern
Autoritäten/ große Geschwister ärgern
In einer nicht christlichen Familie zu sein
In einer armen Familie leben, die die Schule nicht bezahlen
kann
Zu hause helfen
83

Anhang 2: Verdichtete Darstellung der Ergebnisse in Musaga, die Grundlage der
Diskussionsrunden mit den Betreuern und Kindern war.
In der Familie
Stehlen 5x/ 19,2% 2
Körperliche Gewalt 8x/ 30,8% 1
Streit 4x/ 15% 3
Nachts heimkommen 3x/ 11,5% 4
Ungehorsam 8x/ 30,8% 1
Ohne Erlaubnis weggehen 3x/ 11,5% 4
Beleidigen 5x/ 19,2% 2
Lügen 4x/ 15% 3
In der Schule
Betrügen 10x/ 37% 1
Reden im unterricht 10x 37% 1
Unterricht stören 8x/ 30,8% 2
Diebstahl 7x/ 26,9% 3
Schlagen/ Gewalt 6x/ 23,1%
4
7,7 % Gewalt durch Lehrer
Respekt 2x/ 7,7% 5
Freizeit/
Erziehung
Ungehorsam 6x/ 23,1%
Arm sein 2x/ 7,7%
Stehlen 12x/ 46,15% 5
Verhalten
Lügen 16x/ 61,53% 2
Beleidigen 18x/ 69,23% 1
Alkohol 6x/23,07%
Gewalt
Schlagen 14x/ 53,84% 3
Weh tun 5x/ 19,2%
Töten 4x/ 15,38%
Krieg 2x/ 7,7%
Steine werfen 2x/ 7,7%
Sexualität
Sexuelle Vergehen 13x/ 50% 4
84

Erklärung
Hiermit versichere ich, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig erstellt und außer den
angegebenen Hilfsmitteln und Quellen keine weiteren Hilfsmittel und Quellen benutzt
habe. Stellen, die wörtlich oder sinngemäß aus anderen Werken entnommen wurden, habe
ich als solche kenntlich gemacht. Die Arbeit hat noch keiner anderen Prüfungsbehörde
vorgelegen.
.................................................... ......................................................
(Ort, Datum)
(Unterschrift)
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