GER: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen

Sprachlehrender für Piloten, der es nicht schafft, dass seine Schüler selbst bei entsetzlichem Lärm während
der Boden-Luft-Kommunikation alle Details hundertprozentig zu verstehen lernen, diese und ihre Passagiere
zum Tode verurteilen könnte! Andererseits könnten die zusätzlichen Kategorien und ihre sprachlichen Realisierungen,
die Sie als notwendig hinzufügen, sehr wohl auch von anderen als nützlich empfunden werden.
Deshalb sehen wir das taxonomische System in den Kapiteln 4 und 5 des Referenzrahmens nicht als ein
geschlossenes an, sondern als eines, das weiteren Entwicklungen auf der Basis von Erfahrungen offen
steht.
Dieses Prinzip gilt auch für die Beschreibungen der sprachlichen Kompetenzniveaus. Kapitel 3 stellt klar,
dass die Zahl der Niveaustufen, die ein bestimmter Anwender unterscheiden möchte, bedingt ist durch die
Gründe für diese Unterscheidung, also dadurch, was man mit der daraus resultierenden Information machen
möchte. Niveaustufen sollten – wie übrigens alle Messeinheiten – nicht unnötig vermehrt werden! Das Verzweigungsprinzip
nach Art von Hypertext, das in Abschnitt 3.5 beschrieben wird, ermöglicht es Praktikern,
weit oder eng gefasste Niveaus anzusetzen, je nachdem, ob sie feinere oder gröbere Unterschiede in der
Gesamtheit ihrer Lernenden erfassen möchten. Natürlich ist es auch möglich (und sogar üblich), die Lernziele
in einem Niveausystem zu beschreiben und ihr Erreichen dann durch ein Notensystem zu bestätigen.
Das System mit sechs Niveaustufen, das wir durchgängig benutzen, entspricht dem, was bei einer Reihe
von Prüfungsanbietern üblich ist. Die Deskriptoren, die vorgeschlagen werden, basieren auf jenen, die "von
Gruppen muttersprachlicher wie nicht-muttersprachlichen Lehrender aus verschiedenen Bildungssektoren
und mit sehr unterschiedlicher Sprachkenntnis und Lehrerfahrung als 'transparent', 'nützlich' und 'relevant'
beurteilt" wurden (Abschnitt 3.4). Dennoch werden sie nur als Empfehlungen angeboten und sind in keiner
Weise verpflichtend; sie dienen "als Basis für weiteres Nachdenken, für Diskussionen und weiteres Handeln.
(…) Ziel der Beispiele ist es, neue Möglichkeiten aufzuzeigen, nicht etwa Entscheidungen vorwegzunehmen"
(a. a. O.). Es hat sich jedoch schon gezeigt, dass ein System von Referenzniveaus als Kalibrierungsinstrument
besonders von Praktikern aller Art begrüßt wird, die es, wie in vielen anderen Arbeitsbereichen auch,
vorteilhaft finden, mit stabilen und anerkannten Mess- und Formatstandards zu arbeiten.
Als Benutzer sind Sie eingeladen, das Skalierungssystem und die Deskriptoren kritisch zu verwenden. Die
Sektion 'Moderne Sprachen' des Europarats würde sich freuen, einen Bericht zu erhalten, der Ihre Erfahrungen
bei der Umsetzung in die Praxis wiedergibt. Bitte beachten Sie auch, dass nicht nur allgemeine Kompetenzskalen
angeboten werden, sondern auch solche, die sich auf viele der einzelnen Parameter der Sprachkompetenz
beziehen, die in den Kapiteln 4 und 5 im Detail dargestellt werden. Das macht es möglich, sehr
differenzierte Profile für bestimmte Lernende oder Lernergruppen zu erstellen.
In Kapitel 6 wenden wir uns methodischen Fragen zu. Wie wird eine Sprache erworben oder gelernt? Was
können wir tun, um diesen Erwerbs- oder Lernprozess zu erleichtern? Auch hier will der Gemeinsame Referenzrahmen
keine bestimmte Methode vorschreiben oder empfehlen. Er präsentiert vielmehr Optionen und
lädt Sie ein, Ihre eigene gegenwärtige Praxis zu reflektieren, Entscheidungen zu treffen und zu beschreiben,
was genau Sie tun. Natürlich würden wir Sie gerne dazu ermutigen, wenn Sie ohnehin schon über Ihre Ziele
und Vorhaben nachdenken, auch die Empfehlungen des Ministerkomitees mit in Betracht zu ziehen, aber
der Gemeinsame Referenzrahmen will Ihnen vor allem bei Ihrer eigenen Entscheidungsfindung helfen. Kapitel
7 untersucht die Rolle, die kommunikative Aufgaben beim Sprachenlernen und -lehren spielen; dies ist
einer der Bereiche, in denen in den letzten Jahren große Fortschritte gemacht wurden.
Kapitel 8 diskutiert die Prinzipien der Curriculumentwicklung und der Differenzierung sprachlicher Lernziele,
besonders unter dem Aspekt der Entwicklung einer mehrsprachigen und plurikulturellen Kompetenz des
Menschen, der sich den kommunikativen Herausforderungen stellen muss, die das Leben in einem vielsprachigen
und multikulturellen Europa bietet. Das Kapitel verdient die aufmerksame Lektüre aller, die Curricula
für mehrere Sprachen erstellen und die Optionen prüfen wollen, die sich ihnen bieten, wenn sie die Ressourcen
für verschiedene Kategorien von Lernenden auf bestmögliche Weise zu verteilen versuchen.
Kapitel 9 ist schließlich der Frage der Beurteilung und Leistungsmessung gewidmet, erläutert die Relevanz
des Gemeinsamen Referenzrahmens für die Beurteilung des sprachlichen Könnens und des Lernerfolgs und
widmet sich dann Beurteilungskriterien und verschiedenen Ansätzen der Leistungsmessung.
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