Fedor Pellmann: Aufsatzerziehung in der Sekundarstufe in ... - Goethe

Aufsatzerziehung in der Sekundarstufe in Deutsch als Fremdsprache (DaF): 

Bestandsaufnahme und Auswege aus einer exemplarischen Krise in der Deutschvermittlung am Río 

de la Plata 

©©©© Fedor Pellmann, Regionaler Fortbildungskoordinator Refo 7, Goethe Schule Buenos Aires, Argentinien 

2010 fedor.pellmann@gmx.de 

Vortrag vom 29. Juli im Rahmen des 7. argentinischen Deutschlehrerkongresses vom 28. bis 31.07.2010 am 

Instituto Ballester 

Vor kurzem lehnte eine DaF-Kollegin das Schreiben klassischer Aufsätze in DaF 

schlichtweg ab. Ihre Begründung war, dass es sich hierbei nicht um DaF-Kompetenzen 

handele. Sie sagte: „Das sind deutsche Maβstäbe und Ansprüche. Wir hier machen DaF 

und das ist anders.“ Hat DaF tatsächlich nichts mit Aufsatzschreiben zu tun und braucht es 

keine Vermittlung der beiden, wie weit geht der Zusammenhang von DaF und DaM? 1 Gibt 

es zwei verschiedene deutsche Sprachen, die wir an unseren sogenannten 

Begegnungsschulen lehren? 

Unlängst hat auch die Neugestaltung des Deutschen Sprachdiploms der 

Kultusministerkonferenz zu einigen Überraschungen geführt. Die Ergebnisse der Schulen 

im Bereich der schriftlichen Kommunikation (Aufsatz) sind sehr ernüchternd. Die Resultate 

der Aufsätze scheinen angesichts einer trotz aller geäußerten Kritik an der Prüfung die 

gesamte Spracharbeit der letzten Jahre in Frage zu stellen. Das ist jedoch in gewisser 

Weise voraussehbar gewesen. Seit geraumer Zeit hat die Unterrichtserfahrung im 

Deutschunterricht in Argentinien gezeigt, dass die Schüler im DaF-Unterricht im 

schriftlichen Ausdruck immer schlechter geworden sind. Dieser Trend hält zudem noch an, 

ein offenes Geheimnis. Über den Sachverhalt wird aber erst seit Kurzem gesprochen. Das 

neue DSD der KMK im Zusammenhang mit der Schulzertifizierung und die deutsche 

Haushaltskonsolidierung schrecken auf, sie führen aber auch zu einer ungewohnten und 

plötzlichen Bewegung. Diese droht jedoch in zu vorschnellem Handeln und zu kurz 

gegriffenen Stärken- und Fehleranalysen zu enden. Mit wenigen Fortbildungen ist der 

Situation nicht beizukommen, es bedarf einer grundsätzlichen Qualifizierung des 

Deutschunterrichts und einer neuen Verankerung des Deutschen in den 

Begegnungsschulen. 

Das Schreiben ist dabei ein wichtiges Glied, wenn nicht sogar das wichtigste. Indirekt wird 

mit dem neuen DSD und seiner Gewichtung des Aufsatzes ein Paradigmenwechsel vor Ort 

angezeigt. Das Schreiben ist einer der wichtigsten Bestandteile der Prüfungen und 

1 Vgl. Gert Henrici: Deutsch als Fremdsprache ist doch ein fremdprachenwissenschaftliches Fach! DaF 3/1996, S. 131– 

135. 

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Leistungskontrollen. Schreiben aktiviert fast alle Sprachkompetenzen und eröffnet den 

Zugang zu einer gelungenen Sprachlernerlaufbahn. Erst das richtige und gute Schreiben 

ermöglicht es dem Lerner, professionell zu werden und berufliche Chancen 

wahrzunehmen, zugleich zeigt es die Qualität der Schulen. Trotz der Relevanz der 

Mündlichkeit gilt immer noch, dass wir in einer Welt der schriftlichen Texte leben. Das 

Internet selbst, ein anschaulicher Spiegel unserer Sprachkompetenzen, zeigt dies 

hypertextlich klar. Jeder, der hiermit arbeitet, Schüler die forschen und Lehrer, die sich 

vorbereiten, sind auf schriftliche Texte angewiesen. Ausdruck dieser Internetschriftlichkeit 

ist zwar die Wertschätzung des geschriebenen, aber auch die Praxis des oft fehlerhaften 

Wortes im Blog. Hier zeigen sich die beiden Hauptaktionsfelder: grundlegende 

Sprachprobleme und Sprachbewusstsein. Die Sprachenpolitik des GER und der neuen 

komplexen Lernsituationen spricht hier immerhin von „language awareness“, dem 

metasprachlichen Bewusstsein, die Basisprobleme werden in der aktuellen Diskussion 

weniger erwähnt. Wie aber soll „language awareness“ erlangt werden, wenn die 

Sprachnormen im Grunde nicht beherrscht werden? Normale Grammatik nimmt einen 

wesentlich geringeren Stellenwert ein. 2 Die eklatanten Grammatik- und Vokabelschwächen 

unserer Schüler zeigen dies auf ihre Weise und sie zeigen es v.a. in den 

Textproduktionen. 3 

Eine Stärke- und Schwächenanalyse des DSD I und DSD II und des Unterrichts zeigt 

darüber hinaus folgendes Bild. Die Schüler haben Probleme in kohärenten Vorträgen und 

können nicht richtig, aufgabenbezogen und zusammenhängend schreiben. Die 

produzierten Texte haben deutliche Schwierigkeiten mit der Erkennung und Einhaltung der 

Prüfungsanforderungen (Textformate), sie zeigen eine unzureichende kritische und 

selbständige Behandlung der Themen, es wird zu häufig eine gedanklich-sprachliche 

Inkongruenz deutlich und nicht zuletzt fallen fundamentale Sprachfehler auf, die sowohl die 

Darstellung als auch der Rezeption des Inhalts verhindern. Der Häufungsgrad der 

2 

3 Eine genauere Analyse der Fehler im spanischen und englischen Aufsatz vor Ort könnte dies leicht untermauern. 

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systemischen Schwächen nimmt rapide zum DSD II zu. Machen sich beim DSD I entweder 

Probleme im Umgang mit der Aufgabe oder Sprachprobleme bemerkbar, so kommen im 

DSD II insbesondere gedankliche Schwächen hinzu. Dieses schriftsprachliche Zielniveau 

führt, v.a. angesichts der bestehenden Praxis und landläufigen „Aufsatzerziehung“, zu 

einem ungleich markanteren Einbruch. Der Weg von der gegenwärtigen Aufsatzkunde zum 

guten DSD-Aufsatz bringt angesichts fehlender Vorarbeit im Unterricht groβe Probleme. 

Die Frage drängt sich auf, ob dahinter nicht auch ein Einbruch überholter 

außerunterrichtlicher Strukturen steht. 

Ist der Einbruch der Leistungen im Aufsatz vielleicht ein gewisses Versagen der 

Deutschlehre oder der argentinisch-deutschen Schulen? Beide DSD-Prüfungen sind das 

Endprodukt eines sehr langen Deutschunterrichtes, der meistens bereits im Vorschulalter 

beginnt, und so müssten die Probleme im ganzen Kontext betrachtet werden. Hier werden 

einige örtlichen Bedingungen besonders wichtig. Gemeint sind die binationale Lern- und 

Lehrkultur, die Struktur des lokalen Lehrkörpers und seine Ausbildung, die 

Umstellungsschwierigkeiten entsandter Lehrer auf DaF, das Schreiben in DaF und nicht 

zuletzt das Selbstverständnis der argentinisch-deutschen Begegnungsschulen. Dabei ist 

die Frage nach der Akzeptanz und Umsetzung deutscher Ansätze nach jahrzehntelanger 

Schulförderung berechtigt. Doch sind diese kontextuellen Aspekte weitgehend Aspekte 

einer anderen Erörterung. An dieser Stelle soll die Aufsatzerziehung behandelt werden. 

Der Status Quo und das Schreibdilemma sind in erster Linie Produkte einer längeren 

didaktischen Fehlentwicklung. Die Geringschätzung des Schriftlichen und des klassischen 

Aufsatzes in DaF entspricht weitgehend den Tendenzen in der 

Muttersprachenaufsatzdidaktik der letzten Jahrzehnte. Der schriftsprachliche Ausdruck 

zusammen mit der systematischen Sprachschulung des Deutschen hat in den letzten 30 

Jahren seit der kommunikativen Wende an Stellung verloren, trotz einiger Neuansätze. 4 

4 Vgl. Rainer Bohn, Einführung in DaF, S. 103f. Der kommunikative Ansatz sah Schreiben als eine nebengeordnete 

Fertigkeit an: „Die Fertigkeit Schreiben spielte in der ersten Generation der kommunikativen Lehrwerke in den 

Achtzigerjahren nur eine untergeordnete Rolle.“ (Kast 1999) Dies änderte sich in den Achtzigerjahren nach und nach; 

der Höhepunkt der kommunikativen Methode war überschritten, man begann wieder kognitiv zu arbeiten. Dabei spielte 

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Dies hat schließlich als langfristige Folge zu Generationen von Schulabgängern geführt, die 

nicht mehr „richtig schreiben“ können. 5 Die radikale Wende der kommunikativen Didaktik in 

den 80er-Jahren hat sicherlich einen besseren mündlichen Ausdruck gebracht, aber auch 

gleichzeitig die Verabschiedung von der Schulung des schriftlichen Ausdrucks in der 

Aufsatzdidaktik befördert. An dessen Stelle traten neuere subjektive und kreative 

Schreibformen. 6 Die neuen kreativen Schreibformen entstanden aus dem Dilemma, dass in 

Deutschland Kinder wenig Lust zu lesen und zu schreiben hatten. Dem wurde einst mit 

einer Wende zum persönlichen Ausdruck, zu persönlichen Textformen begegnet. Genau 

betrachtet, wurde damit der sprachgestaltende und ideologiearme Aufsatz der 

Nachkriegsepoche, der die Sprache als künstlerischen Gegenstand im Blick hatte, Mitte 

der 90er-Jahre auf neue Weise fortgesetzt (Spinner). Dem produktorientierten 

kommunikativen Schreiben wurde mittlerweile das prozessorientierte beigestellt. Durch 

ersteres scheint ein gewisser Fortschritt erzielt worden zu sein, da es hier um eine 

genauere Betrachtung des Schreibens geht. Neuere Versuche, dieser Einseitigkeit zu 

begegnen, wie jüngstens das interkulturelle 7 (Achatzi) 8 pragmatische Schreiben zeigen 

auch ein gewisses Umdenken, das aber nicht weit genug geht. Prinzipiell sind diese 

neueren Ansätze zu wenig auf DaF anwendbar. In den sehr kommunikativen 

lateinamerikanischen Ländern ist der kommunikative Ansatz sogar kontraproduktiv 

die Grammatik und in der Schreibdidaktik die Textlinguistik eine zunehmend wichtigere Rolle (Portmann 200, S. 830f). 

Da der Lerner beim Schreiben die Sprachaufmerksamkeit (vgl. Portmann-Tselikas 2001) beim Schreiben eine besondere 

Rolle spielte, war es die Hinwendung zu kognitiven Fragestellungen in der DaF-Didaktik nicht automatisch nur eine 

Hinwendung zur Grammatik, sondern auch eine Hinwendung zu kognitiven Formen des Lernens. (dazu Tönshoff 1992, 

S. 13) (Hinweise aus Alexander Immig, Ungestörte Textkomposition, in: 

http://www.geocities.jp/dlinklist/DE/Forschungen/Textkomposition.html; Dezember 2009) 

5 

Das Gleiche gilt mit anderen Vorzeichen auch für den muttersprachlichen Ausdruck. Hier liegen die Ursachen aber 

weit aus stärker in gesamtgesellschaftlichen Bedingungen. Die DaF-Didaktik hat als neue Fremdsprache prinzipiell die 

Möglichkeit, sich kontextfreier und systematischer zu bewegen. 

6 

Vgl. Barbara Schmenk: Kommunikation ist alles. Oder? Wider die Trivialisierung des Kommunikativen im 

kommunikativen Fremdsprachenunterricht. DaF 3/2007, S. 131–139. 

7 

Vgl. Jörg Roche: Lerntechnologie und Spracherwerb. Grundrisse einer medienadäquaten, interkulturellen 

Sprachdidaktik. DaF 3/2000, S. 136–143. 

8 

Sebastian Achatzi, Der Text im Spannungsfeld von Produkt-, Prozess und Kontextorientierung, Zur Entwicklung 

wissenschaftspropädeutischer Schreibkompetenz bei Jugendlichen an der Schwelle von Oberstufe zur Universität, 

Magisterarbeit, Norderstedt 2007. 

(http://books.google.de/books?id=JfTEcJaJfDwC&printsec=frontcover#v=onepage&q&f=false; Zugriff Mai 2010) 

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geworden. Die bereits kommunikativ veranlagten Schüler und Lernkulturen benötigen keine 

Impulse zum Sprechen, sondern vielmehr Korrekturen und Systematisierungen, die mit 

einer soliden Lernarbeit der Sprachnormen einhergehen. 

Generell wurde nämlich übersehen, dass es kaum eine normfreie schriftliche Äußerung 

gibt. DaF selbst ringt gerade mit der Sicherung von Sprachnormen. Mittlerweile drängt 

auch die Globalisierung wieder zu einer Standardisierung und Vereinfachung der 

Textformen und Sprachen, dessen Produkt der GER ist. 9 Die Euphorie der postmodernen 

Freiheit Ende des 20. Jahrhunderts ist also dem Bewusstsein gewichen, dass wieder 

stärker reguliert und gebunden geschrieben werden muss. Während anfangs und noch 

heute die DaF-Lehrwerke deutlich interaktiv, abwechslungsreich und kommunikativ 

angelegt sind, auch wenn es sich nun um sog. „komplexe Lernsituationen“ oder 

Schreibprozesse handelt, so fehlen nichtsdestoweniger nachhaltige Einübungen von 

Wortschatz, Grammatik und Schreibkompetenzen. Die Auswirkungen solcher Defizite 

werden umso gravierender, je weniger dieses mittlerweile auch erkannte Normdesiderat 

nicht bedient wird. Dies ist aber schlechterdings die Aufgabe der DaF-Lehre bzw. DaF- 

Didaktik. 

Die DaF-Didaktik des mittleren Bereichs, d. h. der Lehrerbildung und Lehrerausbilder, ist 

entgegen neueren Entwicklungen in der Forschung (interkulturelle Methode, 

postkommunikative kreative Methode 10 ) weitgehend auf dem Stand der 

experimentierfreudigen 90er-Jahre verharrt, ohne Rücksicht auf die örtlichen Bedürfnisse 

einer echten interkulturellen Didaktik. Auch wurden die Erkenntnisse der neueren DaF- 

Wissenschaft im Bereich der grammatischen Restrukturierung und insbesondere der 

Wende zur höheren Normsprache und zur Ausrichtung auf die Studienfähigkeit missachtet. 

Neben den entweder sehr kleinschrittigen oder zu unstrukturierten, weiten Übungen in den 

Lehrbüchern zeigen v. a. die Lehrerbildungsangebote und didaktischen Einführungen noch 

9 Vgl. Goetz 1996 und Piepho 1998. 

10 

http://books.google.com.ar/books?id=iEYm3bwQjZYC&pg=PA848&dq=kommunikative+methode+fremdsprachenunte 

rricht&cd=2#v=onepage&q=kommunikative%20methode%20fremdsprachenunterricht&f=false 

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deutlich die sehr mündlich und wenig auf Nachhaltigkeit, Inhalte und insbesondere die 

Schriftlichkeit ausgerichtete Didaktik. 11 Die praxisorientierte Zeitschrift „Fremdsprache 

Deutsch“ widmet sich nicht ein einziges Mal direkt dem Thema Schreiben. Lediglich Heft 39 

(2008) thematisiert die „Textkompetenz“, wobei das Thema Schreiben nebenbei berührt 

wird, Heft 32 (2005) behandelt das Thema „Ordnung und Variation in Satz und Text“. 12 

Hingegen verzeichnet die wissenschaftlich ausgerichtete Zeitschrift „Deutsch als 

Fremdsprache“ 13 ab 1994 einen etwas dem Schreiben verbundenen Aufsatz, um zur 

Jahrtausendwende dann das Schreiben deutlich aufzugreifen. 

Ausgehend von ersten Diskussionen um die „Textgrammatik“ Harald Weinrichs (H.W. 

Sprache in Texten, 1970) (G. Helbig) 14 , folgt 1994 Hipfl-Woi, der das Schreibdesiderat 

nach dem kommunikativen Kahlschlag thematisiert und dafür plädiert, dem Schreiben 

wieder einen angemessen Platz einzuräumen. 15 Leider wird dieses Problem vorerst nicht 

weiter verfolgt, erst 2000 weist Ingo Thonhauser-Jursnick auf Textmuster und 

Textproduktionen hin, jedoch nur im Bereich von „Tagbebüchern“. 16 Thonhauser-Jursnick 

postuliert das Schreibdesiderat, legt aber keine DaF-Schreiblehre vor. 17 Carolin Kustusch 

und Britta Hufeisen greifen das Thema Schreiben im Kontext des Computers auf, ohne 

allerdings auch auf die Schreibdidaktik selber weiter einzugehen. 18 Schreiben wird also von 

der DaF-Forschung zwar wieder thematisiert, doch nicht systematisch, vielmehr nur 

11 Vgl. Gert Henrici und Claudia Riemer mit Arbeitsgruppe (Hg.), Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch 

als Fremdsprache mit Videobeispielen, Bd. I, Bielefeld/Jena 2001. 3 Hier findet sich nur ein kleines Kapitel zum 

Schreiben in DaF.(A.a.O., S. 103-127) 

12 Vgl.: http://www.hueber.de/seite/pg_hefte_fsd_ftb 

13 Katalog online mit Abstracts: http://www.uni-leipzig.de/daf/archiv/inhalt.htm 

14 Gerhard Helbig: Textgrammatik versus Satzgrammatik? Zu H. Weinrichs „Textgrammatik der deutschen Sprache". 

DaF 2/1994, S. 67–73. (http://www.uni-leipzig.de/daf/) Vgl. Erneut thematisiert in : Mathilde Hennig: Textkapitel in 

Grammatiken. DaF 2/2001, S. 85-89. 

15 Herbert Hipfl-Woi: Instrumentalisiert das Schreiben! Eine Problemskizze. DaF 2/1994, S. 104–107. (http://www.uni- 

leipzig.de/daf/) 

16 Ingo Thonhauser-Jursnick: Textmuster und Textproduktion im DaF-Unterricht. Kurstagebücher. DaF 2/2000, S. 93– 

96. 

17 Ebd. 

18 Carolin Kustusch / Britta Hufeisen: Ich hätte gerne doppelt so lange Schreibunterricht ... Bericht über einen DSH- 

Schreibkurs am Computer. DaF 3/2000, S. 144–148. 

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lehrwerksbezogen. 19 Danach folgen verschiedene Einzelaspekte des Schreibens. Tselikas 

plädiert bereits beim frühen Spracherwerb für den Einsatz des Schreibens als Norm. 20 

Tadeusz Zuchewicz weist 2001 auf die Bedeutung des Schreibens als 

Schlüsselqualifikation in DaF hin, weil das Schreiben den Studienzugang in Deutschland 

und nachhaltiges Deutschlernen fördere. 21 In den Folgejahren finden sich aber nur noch 

wenige Aufsätze zum Schreiben. Silke Jahr behandelt zuletzt 2005 als einzigen konkreten 

Aspekt der Schreiblehre lediglich Redemittel. 22 Erst jüngst im Jahr 2009 hat die Wende zur 

Textlinguistik auch einen Fortschritt für das Schreibenlernen gebracht. Ulla Fix gibt 2009 

einen Überblick über die Forschungsansätze der Textlinguistik und darin der 

Untersuchungen der Schreibprozesse. 23 

Interessant ist bei alledem, dass zunehmend textlinguistisch eund germanistische Themen 

für DaF relevant werden, was einen neuen Standard bzw. Blick auf das Niveau der 

Zielsprache wirft. Deutschland als Studienstandort setzt folglich zunehmend Maßstäbe. Der 

einzige Praxisansatz, über Redemittel das Schreiben zu lernen, ist der Englischdidaktik seit 

langem bekannt. Ohne Zweifel könnte diese noch wichtige Hinweise auf systematisches 

Schreibenlernen in einer Fremdsprache liefern. Leider wurden aber Erkenntnisse aus 

anderen Fremdsprachendidaktiken, v.a. des Englischen (z. B. Mechthild Hesse) 24 , nicht 

genutzt. Abschließend gesagt ist festzustellen, dass die Fachzeitschriften so die 

Diskrepanz zwischen Forschung und Vermittlung zeigen. Wo die Forschung immerhin zum 

Schreiben zurückgefunden hat, versagt die Vermittlung. 

19 

Renate Faistauer: Schreiben in Gruppen – den Schreibprozess sichtbar machen. Ein Experiment aus der 

Lehrerfortbildung. DaF 3/2000, S. 149–154 und Ingo Thonhauser-Jursnick: Wozu Schreiben im 

Fremdsprachenunterricht? Eine Analyse neuerer DaF-Lehrwerke. DaF 4/2000, S. 195–198. 

20 

Paul R. Portmann-Tselikas: Schreibschwierigkeiten, Textkompetenz, Spracherwerb. Beobachtungen zum Lernen in 

der zweiten Sprache. DaF 1/2001, S. 3–13. 

21 

Tadeusz Zuchewicz: Befähigung zum wissenschaftlichen Schreiben in der Fremdsprache Deutsch. DaF 1/2001, S. 14– 

19. 

22 

Silke Jahr: Sprachhandlungstheoretische Ansätze bei der Textarbeit im DaF-Unterricht. DaF 4/2005, S. 215–221. 

23 

Ulla Fix: Stand und Entwicklungstendenzen der Textlinguistik (II). DaF 2/2009, S. 74–85. 

24 

Mechthild Hesse, Jugendliteratur als Schreiblehre: Untersuchungen zum Verhältnis von Lesen und Schreiben im 

Englischunterricht der Sekundarstufe I, Tübingen 2002. 

(http://books.google.de/books?id=Px6CyHRagZEC&pg=PA54&dq=Wie+entwickelt+sich+die+Schreibfertigkeit&lr=&c 

d=10#v=onepage&q=Wie%20entwickelt%20sich%20die%20Schreibfertigkeit&f=false; Zugriff April 2010) 

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Diese Fehlentwicklung der DaF-Vermittlung ist groβenteils eine der DaF-Vermittler, von der 

wir uns alle angesprochen fühlen müssen, die damit zu tun haben. Doch liegt es nicht nur 

an der ZfA 25 , sondern auch an den örtlichen Bedingungen und Strukturen. Es wurde in den 

letzten zehn Jahren durch die übertriebene Förderung oder Beharrung auf dem überholten 

und in manchen Bereichen sogar kontraproduktiven Pseudo-Projektunterricht in den 

Schulen nachhaltiges Lernen versäumt. Die geläufigen schüler- und elternfreundlichen 

Projekte tragen meistens nicht viel zu den harten Kompetenzen bei, zu denen auch das 

Schreiben gehört. Die Zentralstelle für das Auslandsschulwesen hat zudem leider einseitig 

den Projektansatz trotz aller Probleme, die er außerhalb der Ursprungsländer aufwirft, mit 

dem neuen DaF-Rahmenlehrplan nicht nur fortgesetzt, sondern sogar noch ausgebaut. Die 

örtlichen Partner haben in dieser didaktischen Abhängigkeit zu wenig die echten Probleme 

gesehen und artikuliert. In erster Linie sind hier die Schulen als Ganzes, dann die 

Fachschaften angesprochen. Der europäische Referenzrahmen selbst droht hinsichtlich 

seiner Maßstäbe in der Praxis sogar zur instrumentellen Beliebigkeit zu verkommen, wenn 

es nicht gelingt, die Defizite vor Ort in der Deutschvermittlung, insbesondere in den harten - 

und wieder mehr in DaF geforderten - Disziplinen wie Grammatik 26 und Schreiben, in den 

Griff zu bekommen. Im GER bzw. seinem Abbild, dem Rahmenlehrplan, wird leider erneut 

auf eine notwendige Strukturierung und Verdeutlichung der Schreibdidaktik verzichtet. 

Lediglich die zu erzielenden Textformen werden genannt. Diese stammen aber aus dem 

muttersprachlichen Unterricht. Nicht zuletzt jedoch im Bereich des Schreibens in DaF wirkt 

sich die inhaltsferne Kompetenzorientierung negativ aus. Verheerender als im 

25 So zeigen z.B. die Beiträge der BVA/Zentralstelle für das Auslandsschulwesen auf dem IDT 2009 in Leipzig in der 

Sektion „Schreibprozesse“ lediglich einen Beitrag zum kreativen Schreiben. (Zentralstelle für das Auslandsschulwesen, 

Internationale Deutschlehrertagung (IDT), Gedankensplitter, IDT Jena Weimar, S. 26ff., Köln 2010. 

26 Der expliziten Vermittlung von Grammatik wird seit einigen Jahren wieder mehr ein hoher Stellenwert eingeräumt. 

(Vgl. Königs, Frank G. (2004): Grammatikvermittlung im Trend – Trends zur Grammatikvermittlung. Beobachtungen zu 

Rolle und Gestaltung der Grammatikvermittlung im Fach Deutsch als Fremdsprache, 66, in: P. Kühn (Hg.), 

Übungsgrammatiken Deutsch als Fremdsprache. Linguistische Analysen und didaktische Konzepte. Regensburg, 40–78 

(Materialien Deutsch als Fremdsprache und Krenn, Wilfried (2001): Alles ist Grammatik. Ein Plädoyer für die 

Erweiterung des Grammatikbegriffs in der Didaktik Deutsch als Fremdsprache, S. 50ff., in: P. Portmann-Tselikas / S. 

Schmölzer-Eibinger (Hg.), Grammatik und Sprachaufmerksamkeit. Innsbruck, 49-85. 

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muttersprachlichen Unterricht, wo Lehrer und Lerner auf ein breiteres und gefestigteres 

Pool an Strukturen und Inhalten zurückgreifen können, kommt es hier zu einer 

Desorientierung. Ein DaF-Lerner benötigt in allen Lernschritten und –prozessen mehr 

Steuerung als ein Muttersprachler. Die mangelnde Konkretisierung grammatischer, 

idiomatischer und lexischer Inhalte im Referenzrahmen und Rahmenlehrplan wiegen umso 

schlimmer, als nicht nur das DSD II deutlich auf die Schriftlichkeit als Maßstab setzt, 

sondern auch das Auslandsabitur und das Internationale Baccalaureat. Die 

Vernachlässigung harter Kompetenzen spiegelt sich aber auch bei der Vorbereitung der 

Deutschvermittler im Ausland. Nimmt man die Einführungen in DaF und DaF-Methoden, 

die Programme des Goethe-Institutes und der Regionalen Lehrerfortbildung der 

Zentralstelle hinzu, so tauchen viel zu wenig im Bereich DaF bzw. Deutsch Themen auf, 

die auf nachhaltige, nämlich schriftsprachliche Beherrschung ausgerichtet sind. Dadurch 

schlägt noch heute in der Breite eine Didaktik durch, welche weder der Forschung noch 

den Erfordernissen der Lernsituationen entspricht. Wiewohl die örtlichen Beteiligten sehr 

wohl zu diesem Missstand beigetragen haben, so ist es also nicht zuletzt ein Fehler der 

Didaktik und ihrer Vermittler, dass seit einigen Jahrzehnten der schriftsprachliche Ausdruck 

verloren gegangen ist. Dieser Umstand ist aber kein aktuelles Phänomen, sondern zeigt 

eine systemische Krise beider Seiten. 

Ebenso inhärent, aber nur zum Teil von deutscher Seite verschuldet, sind interkulturelle 

Probleme. Unterschiedliche Lerngewohnheiten und ein anderes Diskursverhalten, sprich 

eine andere Kommunikationskultur, führen nach wie vor zu Schwierigkeiten. Dies ist v.a. 

eine kulturbedingte Varianz, wenn mit Worten, Sätzen und dem Thema umgangen wird, 

was sich besonders im schriftsprachlichen Ausdruck niederschlägt. Lateinamerikanische 

Diskurse sind indirekt, persönlich, sehr oft auch barock, d.h. redundant und rhetorisch 

beladen. In Lateinamerika werden oft viele und wohl klingende Worte geschätzt, der 

magische Realismus bzw. das „wunderbare Reale“ (Alejo Carpentier) gehören zusammen 

mit dem Barock unweigerlich zur Kommunikationskultur. Die örtliche schulinterne 

Fortbildung und Didaktik der Schulen haben – wie gesehen - nicht ausreichend zur 

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Förderung der stringenten und nüchternen deutschen Aufsatzformen beigetragen. Auch 

wurden Didaktische Importe zu gerne unreflektiert eingeführt. Es oblag dabei lediglich den 

Lehrern im Klassenzimmer, zwischen deutschen Ansprüchen und den 

lateinamerikanischen Realitäten zu vermitteln. Dies hat anscheinend nicht auf breiter Linie 

zum Erfolg geführt. Zum Teil liegt das aber auch daran, dass es keine echte 

Begegnungskultur in den Schulen gibt. Da die Schüler von Hause aus kommunikativ 

orientiert sind, hat dies zusammen mit der kommunikativen Didaktik zu einer Überhitzung 

des Mündlichen und zu einem Absterben des Schriftlichen geführt. Zwar führt die in 

Argentinien starke Tradition des inhaltsgesteuerten Unterrichts in Verbindung mit der 

sprachlichen Freizügigkeit und Rhetorik in argentinischen Fächern und Prüfungen immer 

noch zu einer gewissen Textkohärenz, die aber wird eher durch die inhaltlichen Bezüge 

erreicht. Hier fehlt es an strukturellen Textverbindungsmechanismen auf sprachlicher, v. a. 

grammatischer Ebene. 27 Was nötig ist, sind genauere Textbindemittel, Sprachmittel und 

Grammatik, die den Textaufbau unterstützen. Dies ist in der DaF-Didaktik, wie gesehen, 

noch kaum berührt worden. Einige Ansätze jedoch finden sich. Sicherlich wird aber der 

Blick zum muttersprachlichen Aufsatzunterricht, zur DaF-Forschung und zur 

Englischdidaktik hilfreich sein, doch müsste eine Antwort auf unsere Situation sehr viele 

Aspekte integrieren und weiterhin integrieren können. Es müsste sich schlechterdings um 

ein integrales Konzept handeln. Diesem Problem und der lokalen Essayistik und Rhetorik 

beim Schrieben kommt eine mangelhafte Aufsatzschulung in den DaF-Lehrwerken 

entgegen. 28 

27 Vgl. Springer, S. 96 . 

(http://books.google.de/books?id=LFDR3YxXAK0C&pg=PA91&dq=portmann+Schreiben+und+Lernen+Grundlagen+d 

er+fremdsprachlichen+Schreibdidaktik&cd=10#v=onepage&q=portmann%20Schreiben%20und%20Lernen%20Grundla 

gen%20der%20fremdsprachlichen%20Schreibdidaktik&f=false) Anm.: Wo im spanischsprachigen Bereich noch 

zusammenhängende Texte geschrieben werden, kommt es in DaF zu deutlichen Problemen. Bei einem dem Inhalt 

beraubten Fremdsprachenunterricht und einem stark auf inhaltlich wenig definierte Kompetenzen orientierten 

Deutschunterricht wirkt sich dieser barocke Diskurs aber doppelt negativ aus. Die Schüler, die zu oft nur über 

Inhaltsblasen mit inhaltslosen Redemitteln diskutieren, wenden diese nicht an und kommen im schriftlichen Ausdruck 

nicht voran. 

28 Rainer Bohn spiegelt witzelnd in einem markanten Aufgabenbeispiel die didaktische Fehlstellung, wenn er als 

Aufgabe im Rahmen des DaF-Kurses zum Schreiben formuliert: „Sprechen Sie über Ihre Erfahrungen! In welchem Grad 

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In den meisten DaF-Lehrwerken und DaF-Einführungen spielt der schriftsprachliche 

Ausdruck – ähnlich wie in der Englischdidaktik und in den Englischbüchern seit den 80er- 

Jahren - 29 im Gegensatz zu seiner neuen Bedeutung in den Abschlussprüfungen eine 

verschwindende Rolle. Hingegen beinhalten muttersprachliche Lehrwerke zwar die nötigen 

Hinweise zu Aufsatzformen, nicht aber die Übungen und Hilfestellungen für 

Fremdsprachenlerner. Die DaF-Lehrbücher kommen über einfache Inhaltsangaben und die 

unstrukturierte Einführung von Redemitteln nicht hinaus. Redemittel werden auch nicht klar 

den Aufsatzformen zugewiesen. Dies sind nicht zuletzt Relikte des kommunikativen 

Unterrichtes, der glaubte, mit Hilfe von standardisierten Redemitteln und Formeln, an sein 

Ziel zu kommen. Wo dies im mündlichen Bereich bzw. bei sehr standardisierten 

Textformen, wie z. B. dem Brief, noch funktioniert, so scheitert der Ansatz bei komplexeren 

Aufgaben, v.a. beim Aufsatzschreiben. Diese heben nicht nur auf eine autonomere 

Bearbeitung, sondern auch auf ein breites Pool an sprachlichen Strukturen (Vokabular, 

Redemittel und Grammatik bzw. Textgrammatik 30 ) ab. Zwar bieten mittlerweile die neueren 

Versionen des Hueber-Verlages stärker auf die Prüfungsformen abgestimmte Aufgaben 

und Redemittel, doch sind diese nicht mit den nötigen Informationen der Aufsatzkunde und 

entsprechenden Übungen verbunden. Der Grund dafür dürfte in einer Kenntnislücke liegen. 

Weder ein DaF-Buchautor noch ein DaM-Buchautor bringen die nötigen Erfahrungen und 

Kenntnisse auf, diese Lücke systematisch integral zu schließen. Nichtsdestoweniger wird 

diese Lücke aber in der Praxis oft von kompetenten Praktikern geschlossen, insbesondere 

durch entsandte Lehrer, die nach einigen Jahren DaF-Unterricht auch die nötigen 

Erfahrungen hierzu haben. Den bisher einzigen Ansatz zur systematischen Verbindung 

und Umfang haben Sie schreibsprachliches Können erworben?“ Der Aufgabe fehlt das wichtigste Element, nämlich zu 

schreiben. (Bohne, S. 103.) 

29 

Mechthild Hesse, Jungendliteratur als Schreiblehre, S. 57. Glaap, in: Handbuch der Fremdsprachendidaktik (1995), S. 

152. 

30 

Bisher fehlt auch eine Produktionsgrammatik, die vergleichbar der Rezeptionsgrammatik genauer aus der Perspektive 

des Fremdsprachenlerners auf die Textproduktion abgestimmt wäre. 

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beider Teile stellen einige Praxismaterialien aus Chile dar. 31 Die Schulen in Chile und 

Argentinien haben dieses Desiderat mit den aus den Regionen entstandenen Materialien, 

v.a. von Horst Jentsch, beantwortet. Obwohl diese nicht vollkommen sind, so zeigen sie 

doch eine Mischung aus Aufsatzkunde, Textvorlagen, inhaltlichen, 

produktionsgrammatischen und lexischen Übungen. Die Anzahl dieser Materialien und 

Ansätze reicht aber nicht aus. So richtet sich die Hoffnung auf die Lehrerfortbildung, die 

aber auch nicht fehlende Lernmaterialien und strukturelle Defizite ad hoc beheben kann. 

Fortbildungen im DaF-Bereich und Schreibanlässe belaufen sich zudem wie im 

Fremdsprachenbereich zu oft nur auf Zubringerschreiben in Form des kreativen 

Schreibens, ein Ansatz, den niemand im Unterrichtsalltag zum wiederholten Mal vermittelt 

bekommen muss. 32 Zu oft wurde in den letzten Jahren hiervon in Fortbildungen geredet. 

Der Grund hierfür liegt zum Einen in einer falsch verstandenen Kreativitätseuphorie 

strukturlosen Schreibens, Dichtens und Spielens, die nicht mit den Prüfungsanforderungen 

koinzidiert, zum Anderen liegt der Grund aber auch in der Überforderung des DaF-Lerners. 

Diese kreative Schreibdidaktik stammt aber aus dem muttersprachlichen Ansatz, den 

schematischen Unterricht zu einem autonomeren Lernen zu durchbrechen. Dass dem 

Fremdsprachenlerner wie auch dem sprachschwachen Schüler hierfür die instrumentelle 

Basis fehlt, wird übersehen. Diese Basis muss durch Fundamente und Zwischenebenen 

gesichert werden. Muttersprachliche Bücher, wie z. B. das Deutschbuch, verbinden zwar 

Hinweise, Lerntableaus und geeignete Texte, doch weiß der Schüler nicht, wie er 

31 Horst Jentsch, Die Geschichte handelt von.... Ein Arbeitsbuch zur Inhaltsangabe und Aufsatzlehre: Die Geschichte 

handelt von . . ., neue Rechtschreibung, Arbeitsbuch 1994; Ders., Erzähl mal!, Ein Arbeitsbuch zur Nacherzählung und 

Aufsatzlehre für Fortgeschrittene, ill. V. Marlene Pohle, Köln 1995; Clemens Bahlmann, Eva Breindl, Hans Dietrich 

Dräxler, Langenscheidt, 2. Auflage 1999; Wolfgang Rug, Andreas Tomaszewski, Grammatik mit Sinn und Verstand, 

Übungsgrammatik Mittel- und Oberstufe, Stuttgart 2002.Klaus Adler und Benno Steffens, Deutsch für die Mittelstufe, 

Texte und Übungen, München 1978. 4 

32 Die DaF-Zeitschrift „Deutsch als Fremdsprache“ weist seit den 90er-Jahren nur zwei annährend dem nachhaltigen 

Schreiben zuträgliche Titel auf. (Vgl. Ingrid Mummert / Gabriele Pommerin: Über die allmähliche Verfertigung von 

Texten (II). DaF 1/2000, S. 3–9.) 

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angesichts seines oft stückhaften Vokabulars und der sehr lückenhaften Grammatik 33 dem 

Aufsatzformat entsprechen soll. Weit über eine geordnete und ausführliche 

Redemittelarbeit hinaus, fehlt hier die textgrammatische und textstilistische Arbeit 

angewandter Strukturen und Wortfelder. Insgesamt bieten aber muttersprachliche 

Lehrwerke mehr nützliches Aufsatzmaterial als die gängigen DaF-Bücher. Dem Lehrer 

obliegt es hier bis zum Eintreffen durch professioneller Angebot, die Lücke selbst zu 

schließen, indem er didaktisch reduziert und die fehlenden Übungsformen ersetzt. Dabei 

bricht er die Prüfungsformate herunter und baut eine Übungsprogression auf, halb durch 

Strukturarbeit, halb durch Schreibarbeit an Mustern und freien Formen. 

Die Schwächen im schriftlichen Ausdruck werden umso deutlicher, je näher das DSD II 

rückt. Hier fällt auf, dass die Progression und Performanz des Deutschunterrichts und der 

über lange Jahre erworbenen Fähigkeiten zu den Erwartungen der komplexen 

Aufsatzaufgabe in DSD II (Analyse, Inhaltsangabe und Erörterung) diametral 

entgegenstehen. Die zwischen DSD I (Leserbrief) und DSD II liegende Lernphase reicht 

anscheinend nicht, aus die Schüler angemessen auf die Prüfung vorzubereiten. Die bis 

dahin erworbenen Kompetenzen können auch nicht angemessen angewendet werden. Ob 

dies eine Folge mangelnder Fertigkeiten in den Vorjahren oder eine fehlgeschlagene 

Lehrplanung ist, bleibt unklar. Vermutlich handelt es sich wohl um eine unglückliche 

Verbindung beider Bereiche. Einerseits reichen die in der Grundschule erworbenen 

Fertigkeiten in Lexik und Grammatik in der Sekundarstufe nicht für eine nachhaltige 

Progression aus. Zu oft muss hier Basiswissen mehrfach nachgeholt werden. Diese 

Faktoren bringen mit sich, dass es erst zu spät zur Produktion von Aufsätzen kommt, oft 

erst im Vorfeld der Prüfungen. Andererseits mangelt es in den Jahrgangsstufen acht bis 

zwölf (Vorfeld des DSD) an einer verzahnten, progressiven und integralen Schulung des 

Schriftlichen. 

33 Zu neueren Grammatikansätzen 2005 vgl.: Salifou Traoré: Quo vadis, Grammatikunterricht? Überlegungen zu einem 

postpragmatischen Grammatikunterricht Deutsch als Fremdsprache. DaF 2/2005, S. 102–108 und Irene Rogina: 

„Sonderfall Grammatik“ – Überlegungen aus der Erwerbsperspektive. DaF 3/2009, S. 157–163. 

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Eng mit der defizitären Progression des Deutschlernens ist auch die inhaltliche Schwäche 

des Deutschunterrichts verbunden. Sowohl die Lehrwerke als auch die Projekte der 

Schüler greifen zumeist viel zu sehr kulturfremde und langweilige, weil von einem 

schwammigen Deutschlandbild ausgehenden Inhalte auf. Anstelle die inhaltliche Neugier 

des Schüler zu befriedigen und eine progressive und intellektuell ansprechende 

Welterschließung zu ermöglichen, werden zu sehr standardisierte 

Kommunikationssituationen behandelt. Die meisten Schüler nehmen diese aber gar nie 

wahr oder können diese nicht nachvollziehen, da ihr Kontakt zu Deutschland eher über 

Kulturgüter denn über Deutschlandbesuche erfolgt. Hier könnte eine deutlichere 

Orientierung auf Kultur, Literatur und klassische Landeskunde Abhilfe schaffen, indem sie 

das echte Interesse der Schüler weckt und begleitet, aber auch durch den Gegenstand zu 

einer kontinuierlichen gedanklich-sprachlichen Progression führt. So sieht man, dass die 

Schriftlichkeit bisher nur wenig über ihre Mittlerfunktion hinaus gewachsen ist, sodass die 

auf Zielsprache und feste Aufsatzformen ausgerichtete Prüfung des DSD zum Problem 

wird. Ebenso wichtig wie die Analyse der Problemsituation sind aber auch mögliche 

Lösungsansätze. Diese umzusetzen, bedarf es nicht nur eines Beteiligten. Viele, die sich 

bisher noch sehr in ihrer eigenen Nische befinden, sind aufgerufen, eine gemeinsame 

Anstrengung zu leisten. Das erfordert ebenso ein kulturpolitisches wie auch schulisch- 

didaktisches Umdenken. An dieser Stelle sollen aber zum Einen die übliche Behandlung 

des schriftlichen Ausdrucks im Unterricht, zum Anderen mögliche Lösungen des Problems 

kurz erörtert werden. 

Betrachtet man die Situation, so haben die anfänglichen Darlegungen gezeigt, dass die 

Schriftlichkeit wenig nachhaltig gelehrt und geübt wird. Dabei fehlen lehrplantechnische 

konkrete und ergebnisorientierte Leitlinien, die auch durch den Rahmenlehrplan nicht 

geleistet werden, im Grunde erst durch die Anpassung dessen in den Schulen erfolgen 

kann. Der schriftliche Ausdruck hat aber auch innerhalb der Lehrmaterialien und der 

Didaktik kaum einen angemessenen Stand und nicht zuletzt sind die Ortslehrkräfte oft nicht 

im schriftlichen Ausdruck und seiner Didaktik derart geübt und ausgebildet, dass sie dies 

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umsetzen könnten. Aber auch die entsandten Lehrer erreichen dieses Ziel nicht, zu groß ist 

die Fluktuation, als dass sich nach den nötigen Erfahrungen und Anpassungen die Schere 

zwischen der muttersprachlichen Aufsatzdidaktik und den Gegebenheiten des 

Fremdsprachenunterrichts schließen würde. Dementsprechend ist zugleich eine 

Anstrengung der Lehrerfortbildung und –ausbildung nötig, nicht zuletzt aber ein Umdenken 

in der Didaktik des Fremdsprachenunterrichts. 

Zusammengefasst: Um das Problem zu lindern, bedarf es einer breiteren Verankerung des 

schriftlichen Ausdrucks nicht nur als Mittler- sondern auch als Zielsprache. Längere Texte 

müssen hierzu geschrieben, korrigiert und geübt werden, und zwar seit der Grundschule. 

Der Deutschunterricht muss hierfür stärker an einer Produktionsgrammatik, Wortfeldern 

und Redemitteln ausgerichtet werden, die dem Aufsatz Vorschub leisten. Das bedeutet, 

dass die in den meisten Schulen verstreute Behandlung von verstreuten Wortfeldern und 

Redemitteln in einem Kompendium bzw. Lernwortschatz produktionsorientiert, also nach 

Aufsatzart geordnet, zusammen gefasst und auf die Jahrgangsstufen zyklisch verteilt 

werden müssten. Das kann die Aufgabe der Fachberatung und Fachleiter sein, aber auch 

in Kooperation mit dem Lenguas Vivas Lehrerbildungsinstitut und dem LBI in Santiago de 

Chile entstehen. Als Medium ist u. U. auch an eine Datenbank oder Wiki zu denken. 

Jeder Teilschritt, z. B. Redemittel oder grammatische Strukturen, wird aber erst wirksam, 

wenn er hinreichend angewendet wird. Die hierzu oft üblichen Beispielsätze sind 

unergiebig, weil sie einerseits zu kontextfern sind, andererseits oft nicht korrigiert werden. 

An diese Stelle könnten interaktive Onlineübungen treten, wie man sie z. B. in 

www.deutschlern.net der Deutschübungsdatenbank der Universität Pamplona findet und 

dort erstellen kann. Zur Verbindung und Anwendung der so geübten Sätze und Textteile 

müsste darüber hinaus die genannte Behandlung textspezifischer grammatikalischer und 

formaler Kenntnisse treten, z. B. des Präteritums für den Bericht, der indirekten Rede für 

die Inhaltsangabe und des Prinzipien der Argumentation. So werden Progression, 

Textnorm, Textübung und Wortarbeit verbunden. Im Folgenden soll die Methodik dieser 

Teilkompetenzen im sprachlichen Bereich beleuchtet werden. 

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Sinnvolle Aufsatzarbeit kann erst nach der Beherrschung einer Grundgrammatik und eines 

Grundwortschatzes 34 erfolgen. Wo dies die üblichen Lehrbücher nicht nachhaltig leisten, 

kann diese Sicherung von grammatikalischen und lexikalischen Grundkenntnissen in den 

Jahrgangsstufen acht und neun durch den Einsatz von Langenscheidts Basisvokabular und 

des zweiten Bandes der „Grammatik zum Üben“ erfolgen. Unter Umständen könnte hierzu 

ein Verlag gewonnen werden, der bestehende und neue Materialien in Kooperation mit 

dem Fachleitergremium neu auflegt und redigiert. Ansätze zu einer Lernergrammatik 

werden in der DaF-Methodik diskutiert. Sinnvoll ist es, in den genannten Jahrgangsstufen 

anhand Lektüren komplexe Lernsituationen zu schaffen, welche solche „Lernplateaus“ 

ergeben. 

Es ist notwendig, mehr korrigierte Aufsätze im Unterricht zu schreiben. Übungsaufsätze 

aktivieren alle Kompetenzen, es ist keine verlorene Zeit. Pro Trimester sollten zwei 

Übungsaufsätze erfolgen. Dabei kann die Form variieren, einer kann eigenständig, einer 

unter Anleitung oder Stück um Stück im Unterricht erfolgen. Um dies zu ermöglichen, ist es 

aber auch wichtig, dass die Schüler selbständiger und konzentrierter arbeiten. Aber sowohl 

die muttersprachliche als auch die fremdsprachliche Korrekturpraxis stellen eine Hürde dar. 

Der DaF-Schüler benötigt neben konkreten idiomatischen und grammatischen 

Verbesserungen die Hinweise auf falsche Bezüge im Text. Eine Gesamtverbesserung des 

Übungsaufsatzes bringt ihm wenig, da er erneut überfordert ist. Vielmehr muss er konkret 

an seinen zentralen Fehlern arbeiten. Um die Fehler zu verbessern, die ein DaF-Schüler 

nicht eigenständig verbessern kann, sind also andere Verbesserungsmethoden gefragt als 

die normale Korrektur. Die Erfahrung hat gezeigt, dass längere Aufsätze von den Schülern 

nach der Rückgabe eher abgelegt und nicht analysiert werden. Die Aufmerksamkeit bleibt 

an einzelnen Fehlern haften. Hier hilft es, kürzere Aufsatzteile zu üben und zu korrigieren. 

34 Vgl. Sabine E. Koesters Gensini: Der deutsche Grundwortschatz zwischen Lexikologie und Sprachdidaktik. DaF 

4/2009, S. 195–202. Tschirner und Jones haben 206 ein neues Häufigkeitswörterbuch vorgelegt, das hierfür auch zur 

Grundlage genommen werden kann. (Erwin Tschirner: Das professionelle Wortschatzminimum im Deutschen als 

Fremdsprache. DaF 4/2008, S. 195–208) Demnach können mit 1000 Wörtern um die 70% eines geläufigen Textes mit 

2000 an die 80%, mit 3000 nurmehr 82% erschlossen werden, weshalb für einen Grundwortschatz B1 um die 1500 

Wörter angestrebt werden sollten, für B2 2500 Wörter, C1 4000 Wörter. 

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Diese können auch von den Schülern neu geschrieben und im Unterricht behandelt 

werden. Ferner haben gemeinsame Übungsaufsätze, die Lehrer und Schüler an der Tafel 

schreiben, einen großen Erfolg. 35 Die Aufmerksamkeit bleibt konstant, ebenso die 

Beteiligung, die Schüler erfahren ihr eigenes, aber musterhaftes Produkt und werden in 

allen Bereichen (Grammatik, Lexik, Stilistik) leitend geübt. Wahlweise können auch Teile in 

die Hausaufgabe bzw. in die Muttersprache verlagert werden. Letzteres aktiviert die im 

muttersprachlichen Bereich oft größere Sprachkompetenz, insbesondere bei 

Satzverbindungen und Wortwahl. Die erarbeiteten Teile können hernach rückübersetzt 

werden 36 , wenn der Lehrer des Spanischen mächtig ist. Bei ganz schwachen Schülern 

kann mit Einleitungssätzen oder trunkierten Sätzen gearbeitet werden, welche die Schüler 

ergänzen. Insgesamt muss dem schriftlichen Ausdruck aber mehr Raum gegeben werden, 

ohne die Korrektur- und Arbeitsbelastung für Schüler und Lehrer ins Unermessliche zu 

steigern. Dies ist insbesondere durch den Einsatz von Musteraufsätzen, auch mit 

internetbasierten Datenbanken möglich. 

Weitaus stärker als der muttersprachliche braucht der fremdsprachliche Schüler Vorlagen. 

Vorlagen finden sich noch selten in den DaF-Büchern, öfters im Internet, doch handelt es 

sich hier um Aufsätze von muttersprachlichen Schreibern. Muster bzw. Prototypen 37 zu 

nutzen, den Schülern und Kollegen in angepasster Form zugänglich zu machen, ist sehr 

wichtig. Ferner sollte ein Lehrer sich auch nicht scheuen, Musteraufsätze selbst zu 

schreiben. Ist er dazu nicht in der Lage, müsste er nachqualifiziert werden oder es sollte 

ein Pool an Aufsätzen kompetenter Schreiber angelegt werden. Dass dies nicht immer 

35 Vgl. Schulbericht aus der Nachkriegszeit nach 1945 zwischen freiem Schreibens und Reproduktionsaufsatzschulung 

von Lorenz Bayerl, 1960, in: Otto Ludwig, Der Schulaufsatz : seine Geschichte in Deutschland, Berlin New York 1988, 

S. 422f. (http://books.google.de/books?id=iulyh6giHDwC&printsec=frontcover#v=onepage&q=bayerl&f=false) 

36 Die Übersetzungsmethode wird zögerlich wieder akzeptiert. Vgl. Sigmund Kvam: Übersetzen im DaF-Studium (im 

ersten Studienjahr) in Norwegen. DaF 2/2007, S. 103–109. 

37 Die Textlinguistik richtet den Text wieder stärker auf das Prototypische aus. (Vgl. Ulla Fix: Stand und 

Entwicklungstendenzen der Textlinguistik (I), S. 15, in: DaF 1/2009, S. 11–20) 

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Aufsätze, sondern auch Sachtexte aus der Lektüre sein können, kommt dem Umstand 

nach, dass Schreiben sich mit dem Lesen entwickelt. (Tschirner) 38 

Das Schreiben hat letztlich eine ungleich größere Auswirkung auf die restlichen 

Kompetenzen. Insofern ist es also nötig, den sehr auf die Lehrbücher orientierten Unterricht 

zugunsten eines stärker auf Lektüre basierten Unterrichts mit gleichzeitiger systematischer 

Absicherung einer grammatischen, stilistischen, lexischen und inhaltlichen Progression 

umzustellen. Lektüren, Ganzschriften oder einfacher zu handhabende klassische 

Lesebücher, ermöglichen jede Art komplexer Lernsituationen und Projekte. All dies hat sich 

mittlerweile bereits in der Englischdidaktik gezeigt, welche konkrete Schritte leistet. Sie 

zieht zur systematischen Schreibschulung „editing operators“, (vgl. Collins & Gertner 1980), 

die funktionale „Collins Cobuild Grammar“ (1990) und textproduktionsbezogene 

Wörterbücher wie „Longman Language Activator“ (1993) heran. 39 Der Ausbau zu einem 

gesteuerten, integralen Schreiblernprozess fehlt allerdings auch hier. Das „deutsche 

Schreibdilemma“ muss zunehmend im „prozessualen Ansatz“ der Didaktik gesehen 

werden, der die normative durch starke inhaltliche und kontextualisierte Arbeit ergänzt. Die 

Schreiblehre legt damit eine gewisse Rückkehr zur moderaten produktorientierten Didaktik 

nahe, in welche prozessuale Methoden und kontextabhängiges Arbeiten an echten Texten 

integriert werden. Solchermaßen prozessuales Schreiben bedeutet, dass dem Schreiben 

innewohnende Vorgänge gesucht, beobachtet und mit Übungen versehen werden. Die 

dafür nötigen Sprach- und Textnormen werden aus den kommunikativen Bedingungen der 

Textsituation heraus untersucht und zu Schreibplänen und –abläufen umgewandelt. Am 

Ende zielt dies auf einen reflektierten, d.h. bewussten Umgang mit den 

Einzelkompetenzen, was in einem geplanten Schreibprozess enden soll. Wiewohl dieser 

trockene Ansatz schrittweißen, geplanten Schreibens muttersprachlich-kompetenten 

Schreibern langweilig oder kontraproduktiv vorkommt, so hilft er doch Schülern, deren 

38 Vortrag auf der Deutschlehrertagung 2008 in Asunción. 

39 Vgl. Mechthild Hesse, S. 80. 

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Sprachnormen und -kompetenz reduziert sind. 40 Erst nach der Klärung der Standards, 

Muster und Wege kann ein Fremdsprachenschüler eigenständig, nämlich prozessorientiert 

schreiben. 41 Dies alles ist durch die breite Festschreibung dieser Inhalte in den schulischen 

Adaptionen des Rahmenlehrplans möglich, ein Umstand, der noch zu wenig von der DaF- 

Didaktik des Schreibens erkannt wird. 

Trotz aller Lücken in diesem Bereich – die auch Karin Kleppin bestätigt 42 , zeigt Rainer 

Bohn aus Jena doch einige sowohl theoretisch durchdachte als auch praktikable Leitsätze 

einer Schreibdidaktik auf. Im Folgenden werden Bohns „Empfehlungen“ referiert. 43 

Empfehlung 1: Eine gezielte Entwicklung des Schreibens setzt voraus, dass die Lernenden 

über entsprechende sprachliche und außersprachliche Kenntnisse, über 

Verfahrenskenntnisse und Normkenntnisse verfügen. Empfehlung 2: Bei der Entwicklung 

des Schreibens sind die Wechselbeziehungen zwischen Textrezeption und Textproduktion 

zu nutzen: bewusstes Lesen beeinflusst maßgeblich die Entwicklung der Schreibfähigkeit. 

Empfehlung 3: Fähigkeiten im Schreiben sind planmäßig und kontinuierlich zu entwickeln, 

erst zuletzt ist die Stufe des freien Schreibens erreichbar. Empfehlung 4: Innerhalb des 

Schreibens sind alle Komponenten des Schreibens zu berücksichtigen. 44 Empfehlung 5: In 

die Arbeit am schriftlichen Ausdruck sind Übersetzungsübungen einzubeziehen, was 

insbesondere die Fähigkeit fördert, sich schriftlich exakt und angemessen auszudrücken. 45 

Empfehlung 6: Im Schreiben, das durch seine komplexe Struktur sehr hohe Anforderungen 

40 

Vgl. Bernd Springer, Sprachproduktionsvorgänge und Schreibprozesse, - oder: Wie kommen die schwarzen 

Fliegenfüßchen auf das weiße Blatt?, S. 92, in: Wilhelm Gössmann und Christoph Hollaender (Hg.), Schreiben und 

Übersetzen: Theorie, allenfalls ein Versuch einer Rechenschaft, Tübingen 1994, S. 89-116., 

(http://books.google.de/books?id=LFDR3YxXAK0C&pg=PA107&dq=aufsatzdidaktik&lr=&cd=30#v=onepage&q=aufs 

atzdidaktik&f=false) 

41 

Ein Gleiches gilt zunehmend für den Muttersprachler, der unter einem restringierten Code und einer ebensolchen 

Textkompetenz leidet. Insgeheim wird damit auch die weite, stille Praxis der südlichen Bundesländer nachträglich 

bestätigt. 

42 

E-Mail an den Verfasser. 

43 

Bohn, S. 114ff. 

44 

Anm. des Verfassers: Das ist zugleich die große Chance. 

45 

Vgl. Fedor Pellmann, Die Rückkehr zur Übersetzungsmethode in DaF,Buenos Aires 2005, in: 

http://www.scribd.com/doc/19660294/Die-Ubersetzungsmethode-neu-in-Daf; Zugriff April 2010. 

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stellt, ist es empfehlenswert, spielhafte Schreibübungen einzubauen. 46 Empfehlung 7: 

Schreiben ist in Kontexten zu üben, welche den Schreibanlass gegenüber einer 

mündlichen Äußerung nahe legen und verdeutlichen. Empfehlung 8: Schriftliche 

Leistungen sind regelmäßig, zielgerichtet und lernerbezogen zu entwickeln und zu 

bewerten. 

Die hilfreichen Empfehlungen spiegeln auf ihre Weise wider, wozu sich die Schreibdidaktik 

in DaF entwickelt hat, zu einer Mischung aus normativem, prozessualem und 

kontextbezogenem Schreiben. In gewisser Weise tauchen darin aufsatzdidaktische 

Positionen der Vergangenheit auf, die es nicht nur interessant sind, sondern die auch für 

den muttersprachlichen und allgemeinen Aufsatzunterricht wichtige Impulse geben. Wem 

es gelingt, Fremdsprachenlernern mit all ihren Schwierigkeiten das Schreiben zu lehren, 

dem glückt dies auch Muttersprachlern. Wesentliches Merkmal eines gelungenen Textes 

ist die Erfüllung eines Standards normativer Kohärenz und Kontextualisierung, d.h. ein 

Schüleraufsatz muss bestimmten durch die Schule und Gesellschaft gesetzten Normen in 

seiner Makrostruktur (Textaufbau) und Mikrostruktur (Gestaltung der Textteile) 

entsprechen. Entscheidendes Merkmal hierzu ist die Kohärenz (Nussbaumer) 47 , die sich in 

der Entsprechung äußerer Merkmale und eines inneren Zusammenhangs (organischer 

Aufbau) zeigt. Ein Blick auf die Aufsatzdidaktik der Grundschule kann in diesem 

ZUsammenhang auch hilfreich sein, doch sollen hier die Erfahrungen der Sekundarstufe 

vorerst herangezogen werden, um zur genaueren Benennung kleinerer Lernziele zu 

kommen. 

Eine aktuelle Aufsatzdidaktik DaF basiert also notwendig auf der kommunikativen Wende 

und Einbettung des Schreibens in konkrete Kommunikationssituationen, wendet modernes 

prozessuales Vorgehen an, legt dabei einen starken Schwerpunkt auf Sprachnormen und 

Textkohärenz und Redemittel und konstruiert so prozessual in Verbindung mit Lektüren 

und Textmustern den Aufbau einer eigenen integralen Schreibkompetenz. Genaue 

46 Z.B. online gestützt im Deutschlern.net. 

47 Markus Nussbaumer, Textbegriff und Textanalyse, in: P. Eisenberg u. P. Klotz (Hg.), Sprache erwerben, Sprachwissen 

erwerben, Stuttgart 1993, S. 65. 

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Einblicke in die historische Aufsatzdidaktik lassen zudem für den Interessierten und die 

aktuelle DaF-Schreiblehre interessante Anregungen zu. 

Der prozessuale analytische und segmentierende Ansatz der Aufsatzdidaktik der 90er- 

Jahre ermöglichte es, spezifische DaF-Probleme zu erkennen und zu üben. Alle weiteren, 

sehr den Zeittrends unterliegenden didaktischen Ansätze heuristischen, gestaltenden bzw. 

kreativen und personalen Schreibens fallen notgedrungen zugunsten der Grundlegung der 

Schreibfertigkeiten, also der echten Skills, weg. Wer in einer an Normtexten orientierten 

Prüfungssituation steht, die für die Schulen existentiell wichtig ist, kann nur sehr bedingt auf 

kreative Texte getrimmt werden. 48 An dieser Stelle sollen einige Anmerkungen zur 

Organisation des „Trimmens“, also zum Lehrplan erfolgen. 

Die Grundschule und Jahrgangsstufen sieben bis neun müssten in Lernplateaus (8./9. 

Klasse) münden, welche die Basisstrukturen auffrischen und anlegen. Hierbei ist es sehr 

wichtig, spezifische Feinkompetenzen und untergeordnete Themenbereich zu bestimmen. 

Diese liegen im Satzbereich. Auf untergeordnete Prozesse zur Erstellung von Satzperioden 

folgen größere Prozesse, aber erst wenn Einzelabläufe und Einzelkompetenzen beherrscht 

werden. Erstaunlicherweise hatte dies die Schreibdidaktik bereits Ende des 18. 

Jahrhunderts erkannt und praktiziert. Friedrich Gedike legte hier 1793 bereits interessante, 

aus der Rhetorikschulung und der Unterrichtspraxis der Oberschule abgeleitete Vorschläge 

vor. 49 Demnach sind gedankliche Übungen, Orthografie, Grammatik und Lektüre dem 

Schreiben als Vorübung vorgeschaltet. Daran schließen sich 14 konkretere spezifische 

Übungen, z. B. Arbeit an Sätzen und Texten (Ergänzungen, Umformungen, 

Verbesserungen, Übersetzungen aus dem Lateinischen), Beantwortung von 

48 Der anfangs erörterte erforderliche Paradigmenwechsel zu mehr Normen und deren derzeit geläufige prozessualen 

Lernsituationen darf aber auch nicht verabsolutiert werden. Eine zu starke Prozessorientierung führt auch zu einer 

gewissen Desorientierung des DaF-Schreibers, da dieser anders als der Muttersprachler nicht frei über die 

Teilkompetenzen für die Prozesse verfügt, sondern diese mit dem Prozess erst mit lernt. Eine zu vehemente 

Prozessorientierung verfestigt ihrerseits die Kompetenzen in schematischen Ablaufplänen, die angesichts der 

mittlerweile vermengten Aufgaben nicht mehr anwendbar sind. 

49 Ders., Einige Gedanken über deutsche Sprach- und Stilübungen auf Schulen, zitiert nach: Otto Ludwig, Der 

Schulaufsatz : seine Geschichte in Deutschland, Berlin New York 1988, S. 147 ff. 

(http://books.google.de/books?id=iulyh6giHDwC&printsec=frontcover#v=snippet&q=periode&f=false) 

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Unterrichtsfragen und Behandlung einschlägiger Stilgattungen (Beschreibung, Erzählung, 

Briefe, Geschäftsaufsatz, Dialoge, Tagebuchaufzeichnungen). Damit hat Gedike 

normatives, kommunikationsorientiertes und sprachpraktisches Schreibenlernen 

verbunden. Heutige Methoden und Übungen gehen in keiner Weise weiter. DaF und 

DaF/DaM aber müssen dies aber schon. Nach dem ersten Lernplateau in Sekundarstufe I 

könnte sich ein zweites in der Klasse zehn und elf anschließen, das den Textaufbau zum 

Ziel hat. Weder liegt hierzu ein Übungsbuch noch ein Lehrplan vor. 

Die meisten Lehrbücher und Übungsformen zeigen jedoch wenig prozessuale und auf 

Textnormen bezogene Übungen. Oft geht es auch nicht über Nebensatzübungen und 

Umformungen von präpositionalen Nominalgefügen hinaus. Der Einsatz von Redemitteln 

gilt in moderneren DaF-Werken – wie besprochen - als Allheilmittel. Dies rührte 

insbesondere vom Englischunterricht her, wo dieser Einsatz der „tenses“ durchaus - 

angesichts der einfachen Grammatik und Syntax – erfolgreich ist. Die komplizierten 

deutschen Satzbezüge jedoch zeigen dieser Methode die Grenzen auf. Ein eloquentes 

Redemittel wird oft auswendig gelernt, der angeschlossene Satz des Schülers bewegt sich 

dann meist lexisch auf sehr niedrigem Niveau und weist sehr viele Fehler auf. Das 

Satzende (Rhema) entspricht meistens nicht dem Anfangsniveau des Redemittels 

(Thema). Die jahrelange Erfahrung in DaM, DaF, DaF/DaM und DFU gibt Gedikes 

Vorüberlegungen Recht, legt aber noch weitere Schwerpunkte fest. Vor allem müsste 

zunehmend an Textverbindungen über den Satz und über die Satzperiode im Gesamttext 

hinaus gearbeitet werden. Diese sollten durch Mittel, wie z. B. Redemittel, 

Funktionsverbgefüge 50 , Präteritum, Perfekt, Konjunktiv, Pronomen, 

Pronominalkonstruktionen, Modalverbgefüge, Passivkonstruktionen, Stellvertreter-Es, 

Satzkongruenz, erweiterte Infinitive und Nebensätze, insgesamt durch die Behandlung der 

komplizierten deutschen Syntax ergänzt werden. Hierfür wurden zwar wichtige integrale 

50 Auch fehlt die Einübung von Funktionsverbgefügen und es werden ältere Stilschulen (z. B. Reiners oder Duden) 

seltsamerweise trotz deren klaren Hinweisen zu bestimmten Aufsatzformen nicht verwendet. Dieses Ringen um einen 

neuen integralen Ansatz findet im muttersprachlichen Deutschunterricht Vorlagen. 

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Ansätze zu einer grammatisch umfassenden Betrachtung von Sprache in standardisierten 

Textformen und thematischen Progression in den 80er-Jahren durch Weinrich angelegt, 

aber bis heute nicht weitergeführt. Letztlich muss dieser Ansatz der Textverweise, sprich 

Deixis und Textverknüpfung, durch die ansatzweise, aber systematische Anwendung des 

Thema-Rhema-Zyklus’ 51 konkretisiert werden. Erst dadurch erhält der Text eine stärkere 

und nachvollziehbare inhaltlich-sprachliche Verbindung. 52 Dort, wo der Schüler seine 

Gedanken frei formuliert, z. B. im Argument, der Einleitung oder in einem Erzählkapitel, 

fehlen ihm die Bindemittel. Ein Bewusstsein oder ein gewisser Automatismus von 

Bindemitteln kann hier helfen. Ersteres bei der Korrekturphase, wo z. B. die pronominalen 

Verweise überprüft werden, letzteres beim Schreiben. Neben der so gefestigten 

grammatischen Deixis hilft aber auch die semantische. 

Die semantische Textkohärenz wird vor allem durch Bereitstellung von Wortfeldern aus 

dem Textkontext erreicht. Sich ergänzende Wörter helfen den Gedanken akkumulativ 

aufzubauen, synonyme Wörter stellen direkte Textbezüge her. An erster Stelle stehen hier 

Verbfelder zur Wiedergabe von Texten und solche zum Ausdruck des eigenen 

Gedankenganges. Gerade hier kann dem Schüler in der Praxis Wörterbucharbeit helfen, 

v.a. die verwendeten Substantive zu variieren. Er braucht nicht alle Wortfelder zu 

beherrschen. Oft hilft auch ein Blick auf die spanischen Wortfelder, die dann im bilingualen 

Wörterbuch erstellt werden können. Insgesamt ergibt sich eine Reihe von konkreten 

Ansatzpunkten und Methoden für DaF, die allerdings in den letzten Jahren kaum Eingang 

51 Ulrike Schneider: Die Thema-Rhema-Gliederung im Deutschen und ihre Bedeutung für den Unterricht des Deutschen 

als Fremdsprache. DaF 2/1996, S. 78–85 und Gunde Kurtz,: Zur Vermittlung des sprachlichen Ausdrucks logischer 

Beziehungen. DaF 2/2000, S. 97–103. (http://www.uni-leipzig.de/daf/) 

52 Vgl.: http://culturitalia.uibk.ac.at/hispanoteca/lexikon%20der%20linguistik/t/THEMA%20vs%20RHEMA.htm ; 1970 

hatte bereits Danes über die Anaphorik und Kataphorik hinaus systematisch aufgezeigt, welche Verweismittel verwendet 

werden, nämlich semantische und thematische.52 Bei Texten wurden als thematische Strukturprinzipien die Treppen-, 

Gabel- oder Kammstruktur erörtert. (Begriffe nach Graffmann) Während die Textteile von Schüleraufsätzen in ihrer 

Makrostruktur durch Gliederungstechniken (Schreibplan) leicht durch „Gabelstruktur“ (abgeleitetes Thema) oder 

„Kammstruktur“ (konstante Progression) entwickelt werden, werden die einzelnen Textteile zum Problem. In 

Schüleraufsätzen wird meistens die normale lineare Themaprogression zur Schwierigkeit, weil der Schüler sprachlich 

das Thema mit fortschreitenden Satzperiode entweder zu wenig verdeutlicht und anbindet oder bald aus den Augen 

verliert. So entsteht ein Themasprung. 

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in die interkulturelle Sprachvermittlung gefunden haben. 53 Sie werden stattdessen von 

ähnlichen, aber weniger ausgearbeiteten Konzepten aus dem Muttersprachenunterricht 

ergänzt. 

Hilfreich in diesem Ringen um konkrete Sprachstrukturarbeit, welche der Textproduktion 

zugute kommt, ist der in den 80er-Jahren entwickelte integrierte Grammatikunterricht aus 

DaM. 54 Günther Einecke legte Ende 80er-Jahre eine interessante Auswahl an 

grammatischen Themen vor, die aus der Textarbeit und themenorientierten Textproduktion 

kommen. 55 

Sachthema Textsorte Jahrgang 

(DSD I 

oder II) 

Grammatisches 

Thema 

53 

Einige Übungsformen hierzu stellt Heinrich Graffmann 1993 vor: http://www.heinrichgraffmann.de/assets/files/grammatika1.pdf 

: Substituierungsübung, Einsetzübung, Textproduktion anhand thematischer 

Gliederungsmodelle. 

54 

Vgl. ähnlich und ergänzend: Bernhard Mulo Farenkia: Aspekte einer kommunikativ-funktionalen Grammatik aus der 

Fremdperspektive. DaF 3/1996, S. 156–159. 

55 

Günther Einecke, Unterrichtsideen - Integrierter Grammatikunterricht, Textproduktion und Grammatik, 5. – 10. 

Schuljahr, Stuttgart – Dresden 1993.3 (S. 6). Es wurden nach eigener Erfahrung Hervorhebungen getroffen (Fettdruck) 

bzw. ergänzt (kursiv). 

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Reiserfahrungen Erlebniserzählung, 

Erlebnisbericht, 

Phantasieerzählung 

Fluggeschichten Erzählungen (Lektüre), 

Überraschende 

Ereignisse 

Nacherzählungen 

Bildgeschichten, Berichte, 

Erlebnisberichte 

Kriminalfälle Beschreibungen, 

Experimente (DFU: 

Physik, Biologie) 56 

„Probleme“ der 

Dritten Welt 

Fortsetzung von 

Geschichten, 

Kriminalgeschichten 

Beschreiben, Erklären, 

Versuchsbeschreibungen 

5/6 

(DSD I) 

5/6 (DSD 

I) 

5/6 (DSD 

I) 

5/6 (DSD 

I) 

7/8 (DSD 

Inhaltsangabe 7/8 (DSD 

I) 

I) 

Wortarten (v.a. 

Nominalphrasen, 

Modalverben- 

komplexe 

Prädikatkonstruktionen 

,mit Modalverben, 

trennbare Verben und 

Funktionsverbgefüge), 

Wortbildung, 

Wortfelder, Wortfamilie 

Pronomen, 

Textverflechtung 

Tempus (Präteritum), 

Temporalsatz, 

zeitliche Verknüpfung 

(Vorzeitigkeiten) 

Attribute (sollte mit 

Nominalphrasen 

abgehandelt werden) 

Satzverknüpfungen, 

Gliedsätze, 

(konditional, kausal, 

final, konsekutiv) 

Inhaltssatz (dass- 

Satz, Infinitiv, indir. 

56 Vgl. Marianne Grove Ditlevsen: Die Verständlichkeit von deutschen Fachtexten am Beispiel der Substantivphrase. 

DaF 2/2000, S. 82–86. 

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Papierherstellung, 

Handwerk, 

Industrie, Hobby 

Sylvester- 

Feuerwerk, 

Todesstrafe (Schule) 

(...) 

Liebe – Annäherung 

und Entfernung 

(interkulturelle 

Themen) 

Vorgangsbeschreibung, 

Anleitung (Lehrbuchtexte 

Physik, Biologie, 

Geschichte) 

Stellungnahme, 

Leserbrief, Erörterung 

Assoziative Texte, Briefe, 

Tagebuch, Gedicht und 

Lieder, Dialoge (kreatives 

Schreiben im Kontext der 

literarischen Interpretation) 

(Reden, Referieren, 

Präsentieren) 

7/8 (DSD 

I) 

9/10 

(DSD I + 

II) 

9/10 

(DSD I + 

II) 

Fragesatz) (indir. 

Rede, Konjunktiv) 

Passiv – Aktiv, 

Passivvarianten 

(Präpositionen – 

Umwandlung in 

Nebensätze, 

Stellvertreter-Es 

Pronominaladverbien) 

Struktur und Mittel 

der Argumentation, 

Begründungen, 

Redewiedergaben, 

Satzgefüge 

Sprache der Gefühle, 

Verschlüsselung, 

appellatives Sprechen 

Einecke und die Reflexion der Erfahrungen und Bemühungen der vergangenen Jahrzehnte 

um die Vermittlung des Schreibens führten zu folgendem Ergebnis. Der notwendiger Weise 

auf DaF ausgerichtete Ansatz ist integral. Er beruht im Wesentlichen auf den 

Ergebnissen des kommunikativen Schreibens in konkreten Schreibanlässen, aus welchen 

Sprach- und Textnormen, soweit als möglich prozessual abgeleitet und eingeübt werden. 

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Erst echte Schreibformen im kommunikativen Umfeld geben für den Fremdsprachenlerner 

den nötigen schriftlichen Schreibimpuls und schärfen zugleich die Begründung und 

Profilierung der Normen und Schreibkriterien. Der kommunikative Ansatz ist als Ganzes in 

der Didaktik kontraproduktiv gewesen, indem er nämlich zur Beliebigkeit und 

Fehlerhaftigkeit des Deutschen durch schlecht gelerntes mündliches Deutsch geführt hat. 

Es lassen sich aber gute Ansätze aus ihm gewinnen, indem nämlich aus den 

Kommunikationssituationen heraus für das Schreiben auch leichter Muster abgeleitet 

werden können, wie sie die frühe Schreiblehre im 18. und 19. Jahrhundert der 

progymnastata und Rhetoriklehre vorlegte. 57 Dabei helfen sowohl die damals übliche 

Orientierung an Mustern wie auch die Teile der Rhetorik, welche den Aufbau und die 

Ausformulierung der Rede betreffen, dispositio und elocutio. Selbst der im 19. Jahrhundert 

verbreitete Ansatz normativen Schreibens von Briefen und Handelskorrespondenzen 

entspricht erstaunlich den heutigen Bedürfnissen. Die Schreibdidaktik ist damit 2010 dort 

wieder angelangt, wo sie sich nach 1900 befand, nämlich bei der Diskussion des freien, 

personalen und sprachgestaltenden Schreibens, welches einst durch Herder und den 

Sturm und Drang als Ausdruck der inneren Seele eingeführt worden war. Dieses freie 

Schreiben kann aber kein weiteres Mal zur Basis der Aufsatzdidaktik gemacht werden, 

sondern kann nur das Endprodukt sein, beispielsweise im Internationalen Baccalaureat und 

Auslandsabitur. Der Rückgriff auf die Sprachbasis ist für die DaF-Aufsatzlehre von 

entscheidender Bedeutung. Es zeigt sich, wie kontraproduktiv die Abwesenheit dieser 

Basis und die Mode des kreativen Schreibens gewesen ist. 

Waren damit alle Anstrengungen umsonst? Sicherlich ist dem nicht so. Die Erfahrungen 

der letzten Jahrzehnte haben zwar dem Stand des Deutschen nicht geholfen, weil sie 

57 Diese älteren, aber nicht überholten Herangehensweisen an das Schreiben bzw. den Stil, so der Begriff im 19. 

Jahrhundert, legen mit ihrer Grundlegung sprachlicher Schulung (Grammatikschulung) und im Studium der artes 

liberales anschließenden Rhetorik erneut akademisch akzeptierte und zugleich alte brauchbare Hinweise. Sie wurden z. 

T. noch bis in die 50er-Jahre des 20. Jahrhunderts hinein verwendet (E. Brenner, Der Deutsche Aufsatz, 1950; M. 

Gebhardt, Deutsche Aufsätze 1952). Die neue Textlinguistik rückt die „Gestalt“, den Stil und die daraus ableitbaren 

Stilübungen wieder in den Mittelpunkt. (Vgl. Ulla Fix: Stand und Entwicklungstendenzen der Textlinguistik (I), S. 14, 

in: DaF 1/2009, S. 11–20) 

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Deutsch eher als unlernbar und chaotisch gezeigt haben, doch zeigt die Krise die Chance 

zum Neuanfang. Es darf aber in jedem Fall nicht mehr zum wiederholten Male im 

Deutschunterricht unstruktuiriert vorgegangen werden. Deutsch ist nicht Englisch, und DaF 

tendiert in seiner Struktur und Didaktik in gewisser Weise zur Lateindidaktik. 

Hatte nun die eingangs erwähnte Kollegin Recht? Keineswegs. Es gibt keine zwei 

deutschen Sprachen oder Grammatiken. Was für DaF gilt, gilt ebenso für den strukturierten 

muttersprachlichen Unterricht, nur in einfacherer Form. Umgekehrt ist das Schreiben keine 

Domäne von DaM. Gerade der DaF-Schüler braucht schriftsprachliche Textkompetenz, um 

Berufschancen wahrzunehmen. Das Deutschstudium ist ihm oft ein großer finanzieller 

Aufwand, der zu Qualität führen muss. Wir leben nach wie vor in einer schriftsprachlich 

geprägten Welt. Dem funktionalen Analphabetismus kann v.a. durch intensive Textarbeit, 

rezeptiv und produktiv begegnet werden. 

Die gegenärtige Schreibkrise zeigt zum Einen ein grundsätzliches Didaktikproblem auf, 

zum Anderen eine gescheiterte Anpassung didaktischer Modelle an die örtlichen 

Bedingungen. Ein Rückgriff auf solide Sprach- und Textarbeit wäre notwendig, wie sie in 

der Didaktik bis in die 80er-Jahre vorhanden war, in der Forschung, nicht aber der 

Vermittlung wieder in den 90er-Jahren thematisiert wurde. Was fehlt, ist ein integrales 

Konzept bzw. eine integrale Schreiblehre für DaF, wozu hier einige Ansätze vorgestellt 

wurden. Diese gilt es schulintern oder seitens der Fachleitungen auszubauen. 

Literatur: 

Achatzi, Sebastian, Der Text im Spannungsverhältnis von Produkt-, prozess- und 

Kontextorientierung, Magisterarbeit 2007, in: Antos, G. & Krings, H. P. (Hg.) 

Textproduktion. Tübingen: Niemeyer, 377-436. 

(http://books.google.de/books?id=JfTEcJaJfDwC&pg=PA107&dq=schwarze+spuren+auf+w 

ei%C3%9Fem+grund+krings&cd=2#v=onepage&q=schwarze%20spuren%20auf%20wei% 

C3%9Fem%20grund%20krings&f=false; Zugriff 20.06.2010) 

28 

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Bachmann, Thomas, Kohärenzfähigkeit und Schreibentwicklung. In: Feilke, Helmuth & 

Berkemeier, Anne, Perspektiven der Weiterentwicklung einer DaZ-spezifischen 

Schreibdidaktik. In: Redder, Angelika (Hg.) Diskurse und Texte. Festschrift für Konrad 

Ehlich zum 65. Geburtstag. Tübingen 2007: Stauffenburg, 401-410. 

Becker-Mrotzek, Michael, Wie entwickelt sich die Schreibfertigkeit? In: Diskussion Deutsch 

141/1995, 25-35. 

Brinkschulte, Melanie, Schreibprozesse unterrichten lernen. Die Arbeit mit Transkriptionen 

und eine direkte Theorie-Praxis-Verschränkung als Methode. In: Wolff, A. & Lange, M. 

(Hgg.) Europäisches Jahr der Sprachen: Mehrsprachigkeit in Europa. Regensburg 2002: 

FaDaF, 281-309. 

Fachtagung zu Deutsch als Zweitsprache (DaZ). Dokumentation Berlin: LISUM, 9-16. 

Feilke, Helmuth & Schmidlin, Regula, Forschung zu literaler Textkompetenz - Theorie und 

Methodenentwicklung. In: Feilke, Helmuth & Schmidlin, Regula (Hgg.), Literale 

Textentwicklung. Frankfurt/M. u.a.2005: Lang, 7-18. 

Grießhaber, Wilhelm, Schriftlichkeit im Zweitspracherwerb: Textproduktion und 

Schreibprozesse. In: LISUM (Hg.) Schriftsprachliche Kompetenz in der Sekundarstufe. 

2002. (http://www.linse.uni-due.de/linse/esel/pdf/schriftsp_defizite.pdf; Zugriff 20.06.2010) 

Krings, Hans P., Schreiben in der Fremdsprache - Prozeßanalysen zum 'vierten skill'. In: 

Krischer, Barbara, Schlüsselkompetenz Schreiben. Überlegungen zum 

Textproduktionsprozess in Mutter- und Fremdsprache und Erläuterung von 

Übungsverfahren zur Förderung der Schreibfertigkeit in der L2. In: Zielsprache Deutsch 2- 

3/2000, 11-19. 

Margewitsch, Erika, 'Falsche' Kollokationen und andere Formulierungsschwächen: Spuren 

auf dem Weg zum guten Stil? In: Feilke, Helmuth & Schmidlin, Regula (Hg.) Literale 

Textentwicklung. Frankfurt/M. u.a. 2005: Lang, 185-194. 

Portmann, Paul, R. Schreiben und Lernen, Grundlagen der fremdsprachlichen 

Schreibdidaktik, Tübingen 1991. 

Schmidlin, Regula (Hg.), Literale Textentwicklung. Frankfurt/M. u.a. 2005: Lang, 155-183 

29 

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Springer, Bernd, Sprachproduktionsvorgänge und Schreibprozesse, in: Wilhelm Gössmann 

und Christoph Hollender (Hg.), Schreiben und Übersetzen: Theorie, allenfalls als Versuch 

einer Rechenschaft, Tübingen 1994: Narr. 

(http://books.google.de/books?id=LFDR3YxXAK0C&pg=PA91&dq=portmann+Schreiben+u 

nd+Lernen+Grundlagen+der+fremdsprachlichen+Schreibdidaktik&cd=10#v=onepage&q=p 

ortmann%20Schreiben%20und%20Lernen%20Grundlagen%20der%20fremdsprachlichen 

%20Schreibdidaktik&f=false; Zugriff 20.06.2010) 

30 

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Fedor Pellmann: Aufsatzerziehung in der Sekundarstufe in ... - Goethe

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