Frieden leben lernen - mit der Schneller-Mission? - Evangelische ...

Katja Baur (Hg.)
Möglichkeiten zur didaktischen Gestaltung von
Hochschulstudientagen am Beispiel
eines hochschulöffentlichen Studientages
an der Evangelischen Hochschule Ludwigsburg
zum Thema
Frieden leben lernen
- mit der Schneller-Mission?
Kooperation zwischen der EH Ludwigsburg,
dem EVS (Evangelischer Verein für die Schneller-Schulen)
und dem EMS (Evangelische Mission in Solidarität)
� Informationen
� Konzeption
� Dokumentation
� Evaluation
1

Katja Baur (Hg),
Hochschulstudientag: Frieden leben lernen – mit der Schneller-Mission?
Didaktische Gestaltung und Dokumentation eines hochschulöffentlichen
Studientages
an der Evangelischen Hochschule Ludwigsburg
im Juli 2010
ISBN 978-3-00-038011-2
© Katja Baur
2

Inhaltsverzeichnis
Hochschulstudientage als didaktische Herausforderung: Zur inhaltlichen und
didaktischen Konzeption des Studientages......................................................5
Teil A: Dokumentation des Studientages .........................................................9
1. Einladungsflyer und Programm......................................................... 10
2. Ankommen im Offenen Foyer mit Präsentationen............................. 11
2.1. BIDA Studienprojekte der EH Ludwigsburg.............................................14
2.2. Forschungsprojekt zum BIDA Studienprojekt- Dr. Thomas Fliege ............17
2.3. Projektstudium im Kindergarten der TSS in Amman Präsentation Simone
Dlugosch, EH Ludwigsburg..........................................................................18
2.4. Bericht von der Studienreise nach Israel,
studentische Selbstorganisation durch Maria Rehm ..........................................20
2.5. Publikationen der EH zum Thema des Studientages .................................21
2.6. Auszüge aus der BA Thesis von Linda Gugelfuss (s. Kap. 8).....................21
2.7. Präsentation des EVS: Die Schneller Schulen im Nahen Osten..................22
3. Thematische Einführung durch Vorträge und studentische Inputs...... 23
1. Mission ist Glaubenszeugnis (Evangelisation) in Wort und Tat................... 23
a) Der Missionsgedanke Johann Ludwig Schnellers (Katja Baur) ..................23
b) Erfahrungsinput zur Mission als Zeugnis aus dem BIDA Studienprojekt
2007 (Simone Breischaft, Damaris Rebmann) ................................................27
c) Johann Ludwig Schnellers Missionsverständnis und dessen Anfragen an
Missionsarbeit heute (Andreas Maurer, EVS/EMS) .....................................28
2. Mission ist tätige Sozialarbeit........................................................................... 32
a) Das Wirken Schnellers und seiner Söhne an und für benachteiligte Kinder
und Jugendliche im Nahen Osten (Katja Baur) ........................................32
c) Erfahrungsinput zur Mission als Sozialarbeit aus dem BIDA Studienprojekt
(Beate Bauer, Katja Reiber)..........................................................................37
c) Die Schneller Mission als Beispiel tätiger sozialer und diakonischer Arbeit
– auch eine Anfrage an Soziale Arbeit heute? (Prof. Dr. Samir Akel) ..........39
3. Mission ist Friedensarbeit................................................................................. 42
a) Missionsarbeit als Konfliktmanagement (Katja Baur).................................42
b) Erfahrungsinput zum friedenspädagogischen Wirken der TSS aus dem
Studienprojekt 2007 und 2009 (Andrea Kalmbach, Carina Wegner) ...............45
c) Schneller-Mission als Friedensarbeit (Musa al Munaizel) ..........................47
4. Mission ist Bildungsarbeit................................................................................. 52
a) Schulische Bildungsarbeit der Schneller-Bewegung (Katja Baur).................52
b) Erfahrungsinput zu missionarischer Bildungsarbeit aus dem Studienprojekt
(Daniela Kehr, Judith Förster)......................................................................55
c) Impulse zur Schneller Mission als Bildungsarbeit (Dr. Jakob Eisler) ............56
5. Mission ist gesellschaftspolitische Arbeit ........................................................ 64
a) Die Schneller Schulen kooperieren mit der Politik (Katja Baur) .................64
3

) Erfahrungsinput zum politischen Wirken der Schnellermission vom
Studienprojekt 2007 (Linda Gugelfuß, Lydia Müller).....................................67
c) Impulse zur Schneller Mission als politische Arbeit
geplant: Prof. Dr. Däubler- Gmelin................................................................68
d) Mission und Politik- eine Verhältnisbestimmung in Bezug auf
Lebenswelten in der Fremde – Fremde Lebenswelten (Dr. Jakob Eisler) .....68
6. Mission ist interreligiöse Dialogarbeit .................................................................. 74
a) Die Schneller Mission als Vorbild für missionarisches Wirken der
Religionen? (Katja Baur) ...........................................................................74
b) Erfahrungsinput zum interreligiösen Miteinander aus dem Studienprojekt
Amman 2007/2008 (Lydia Müller, Linda Gugelfuß, Veronika Schlechter,
Birgit Laslakowski).....................................................................................76
c) Die Schneller Mission heute- ein Modell für interreligiöse Dialogarbeit?
Wahrnehmungen von jüdischen und muslimischen Lehrbeauftragten der EH
...............................................................................................................77
d) Mission und Dialog – eine Verhältnisbestimmung aus jüdischer Sicht
(Barbara Traub)................................................................................................77
e) Mission und Dialog – eine Verhältnisbestimmung aus muslimischer Sicht
(Emina Čorbo-Mešić ).................................................................................79
4. Dokumentation der Gruppendiskussionen über die einzelnen Aspekte
der Schneller-Mission und des Missionsverständnisses heute............. 81
5. Podiumsdiskussion: Zum Für und Wider von Mission für den Frieden
in einer Gesellschaft ......................................................................... 95
6. Abschluss des Studientages: Dank und Weggeleit (Katja Baur)......... 102
7. Liturgischer Ausklang mit einem Hochschulgottesdienst ................. 103
Teil B: Studentische Arbeiten und Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur
zum Thema im Rahmen des Schneller-Jubiläumsjahres..........108
1. Linda Gugelfuß: „Frieden Leben Lernen“. Die Theodor-Schneller-
Schule in Amman als Lernort für friedliches Zusammenleben in der
Einen Welt. Ein Unterrichtsprojekt für den Religionsunterricht....... 108
2. Markus Maurer: Schneller-Mission und christliches Zeugnis im
Heiligen Land?............................................................................... 117
3. Katja Baur: Frieden unterrichten? Impulse der Schneller Schulen für
friedenspädagogisches Lernen ........................................................ 120
4. Katja Baur: Schnellers Impulse für heutiges Christsein:
Evangelisch in multikultureller Gesellschaft.................................... 135
4

Didaktische Konzeption des Studientages (Katja Baur)
Hochschulstudientage als didaktische Herausforderung:
Zur inhaltlichen und didaktischen Konzeption des Studientages
Hochschulen für Angewandte Wissenschaften
nehmen eine wichtige Brückenfunktion
zwischen Theorie und Praxis,
Wissenschafts- und Berufsorientierung
wahr. Diese Funktion bildet sich in
hochschulöffentlichen Studientagen ab,
welche gesellschaftsrelevanten Fragestellungen
in die Hochschule hinein und aus
ihr heraus kommunizieren. Hochschulen
in kirchlicher Trägerschaft erfüllen diesen
Anspruch in doppelter Weise: Sie reagieren
auf gesellschaftlich und religiös
relevante Fragestellungen, indem sie mit
hochschulöffentlichen Studientagen Foren
zum Diskurs und zur Lösungssuche
anbieten. Leider gibt es noch wenig
hochschuldidaktisch aufbereitetes Material
zur Konzeption, Durchführung und
Evaluation von Studientagen an Hochschulen
für Angewandte Wissenschaften.
Vorliegende Dokumentation versteht
sich somit als Motivationshilfe für
Hochschulen, Studientage anzubieten
und Ideen zur Konzeption zu entwickeln.
Wir denken, dass es auch mit anderen
Fragestellungen möglich und effektiv
ist, hochschulöffentliche Studientage
als Präsentationsforen studentischer
Arbeit, als Chance zum Einüben vom
Moderationsformen usw. oder als Projekt
der Evaluation des Ineinanders von
Theorie und Praxis zu nutzen. Insofern
ist diese Dokumentation als exemplarische
Handreichung zur Konzeption von
Studientagen zu sehen, die inspirieren
mag, die Lernform eines Studientages
noch stärker in hochschuldidaktischen
Konzeptionen und Fortbildungen zu
nutzen. Über kritische Rückmeldungen
zum Konzept, zur Didaktik und Methodik
sind wir dankbar.
Die Evangelische Hochschule Ludwigsburg
(EHLB) arbeitet in Projekten,
Lehrveranstaltungen und Forschung in
vielfältiger Weise mit Kooperationspart-
5
nern aus dem Bereich der kirchlichen
Sozial- und Bildungsarbeit zusammen.
Dadurch werden Studierenden spätere
Arbeitsfelder bereits im Studium erschlossen.
Hochschule und Kooperationspartner
profitieren wechselseitig von
der Zusammenarbeit, z.B. durch Lehrendenaustausch,
gemeinsame Praxis-
bzw. Forschungsprojekte oder Evaluationen.
Ein Kooperationspartner der EH
Ludwigsburg ist der Evangelische Verein
der Schneller Schulen (EVS), der unter
dem Dach der Evangelischen Mission in
Solidarität (EMS) arbeitet. Es gibt einen
Kooperationsvertrag zwischen der EH
Ludwigsburg und dem EVS.
Johann Ludwig Schneller ist für die Äußere
Mission das, was Johann Hinrich
Wichern für die Innere Mission ist:
Wegbereiter gelebter und konzeptionell
durchdachter Diakonie im Erziehungs-
und Bildungswesen, die sich insbesondere
der Benachteiligten annimmt. Die
Schneller-Bewegung ist in Württemberg
beheimatet, auch wenn die Schneller-
Schulen bis heute im Nahen Osten die
tägliche Arbeit vor Ort verrichten. Insofern
liegt es nahe, dass eine evangelische
Hochschule in Württemberg, die für Berufsfelder
der Sozialen Arbeit, Diakonie
und Religionspädagogik, der Frühkindlichen
Pädagogik, der Heilpädagogik und
Inklusion ausbildet, die regionalen Bezüge
für Lern- Lehrerfahrungen sowie globale
Netzwerkarbeit nutzt.
Die Ideen der Schneller-Bewegung werden
an der EH LB in Seminaren zum interkulturellen
und interreligiösen Lernen,
in Lehrveranstaltungen zu Diakonie und
Inklusion, in Vorlesungen zur Religionspädagogik
in internationaler Perspektive
oder in Projekten zur Bildung und Frühkindlichen
Bildung in Nahost bearbeitet.
Eine besondere Auseinandersetzung findet
im Studienprojekt BIDA (Brücken
zum interkulturelle und interreligiösen

Didaktische Konzeption des Studientages (Katja Baur)
Dialoglernen in Amman und Nahost)
statt, das die EH LB seit 4 Jahren in Kooperation
mit der EH Nürnberg, Moritzburg,
Berlin, Freiburg und FH Hannover
durchführt. Jährlich studieren 40 Studierende
der beteiligten Hochschulen drei
Wochen im September ein Modul zum
Globalen Lernen in Amman. Sie leben
dazu auf dem Gelände der Theodor
Schneller Schule (TSS). Die TSS ist in
Inhalte, Organisation und Lernprozesse
des BIDA Studienprojektes vielfältig
einbezogen. Zu Personen, die in der TSS
leben oder arbeiten, werden von den
Studierenden und Dozierenden nachhaltige
Kontakte geknüpft, die auch über
Jahre noch bestehen. Auch aus diesem
Grunde ließ sich die EHLB motivieren,
der Anfrage des EVS nachzukommen,
im Rahmen des Schneller Jubiläumsjahres
der württembergischen Landeskirche
eine Veranstaltung zur Schneller Bewegung
an der EH Ludwigsburg anzubieten.
Überlegungen in den Gremien der EH
machten deutlich: Die Veranstaltung an
der EH Ludwigsburg sollte in Kooperation
mit dem EVS durchgeführt werden
und möglichst viele Studierende aus dem
BIDA Studienprojekt, aus den Seminaren
zum interkulturellen und interreligiösen
Lernen sowie aus Projekten, die an
der TSS absolviert wurden und Forschungsprojekten
der EH zur interkulturellen
Kompetenzbildung, einbinden.
Zudem war uns daran gelegen, Menschen,
die in Projekten der TSS arbeiteten
oder arbeiten oder sich wissenschaftlich
mit der Schneller Bewegung auseinandersetzen,
in die Hochschulveranstaltung
zu integrieren. Damit fiel die Entscheidung,
eine hochschulöffentliche
Veranstaltung zu konzipieren und allen
Studierenden die Möglichkeit zu eröffnen,
an dieser Veranstaltung teilzunehmen.
Als Lehrform bot sich die Konzeption
eines hochschulöffentlichen Studientages
an, der anschlussfähig für Themen
der sozialen Arbeit und Religions-
6
pädagogik sein sollte. Es sollten keine
anderen Lehrveranstaltungen parallel
zum Studientag stattfinden, sondern in
diesen integriert werden. Das Datum
wurde durch die Mitwirkenden aus
Amman bestimmt, die sich im Juli 2010
für eine Woche in Stuttgart aufhielten.
Anfängliche Bedenken, dass ein Studientag,
der im Juli stattfindet, weder Studierende
noch Personen außerhalb der
Hochschule in die Räume der EH locken
könnte, bestätigten sich nicht: am Studientag
nahmen ca. 120 Studierende und
Lehrende der EH teil und zusätzlich ca.
150 Personen, die mit dem Thema oder
der EH verbunden waren. Die Organisation
des Studientages (Einladungsflyer,
Versendung von Einladungen, Raumkonzept
usw) übernahm das Öffentlichkeitsreferat
der EH, die inhaltliche Konzeption
und Durchführung die Studiengangsleitung
Religionspädagogik der
EHLB.
Bei der Themenfindung war es uns wichtig,
die Idee der Schneller Bewegung unter
einem Thema zu focussieren. Es sollte
ein exemplarischer Zugang zum Thema
gewählt werden, der das Wesen der
Idee Schnellers abbildet und zugleich an
unserer Hochschule für kontroverse
Auseinandersetzung sorgt. Gespräche
mit etlichen BIDA Studierenden sowie
Rückmeldungen vom ASTA und von
Studierenden aus Seminaren zum „Globalen
Lernen“ zeigten, dass es an unserer
Hochschule verstärkt kontroverse
Diskussionen über das Für und Wider
von Mission in einer multikulturellen
Gesellschaft und an einer ev. Hochschule
gibt. Einige Studierende sind der Meinung,
dass man an einer ev. Hochschule
vom Absolutheits- und alleinigen Wahrheitsanspruch
des Christentums allen
Konfessionen, Religionen und Weltanschauungen
gegenüber ausgehen sollte.
Sie halten es für richtig, ihre anderskonfessionellen
oder andersreligiösen
Kommilitonen und Kommilitoninnen,
die in den nicht konfessionell gebunde-

Didaktische Konzeption des Studientages (Katja Baur)
nen Studiengängen studieren, vom alleinigen
Wahrheitsgehalt des evangelischchristlichen
Glaubens zu überzeugen.
Dadurch fühlen sich eher säkular oder
nichtchristlich orientierte Studierende in
Seminaren und im Hochschulleben bedrängt.
Für Letztere ist das Wort „Mission“
mittlerweile ein Reizwort geworden.
Diese Kontroversen boten den Anlass,
im Rahmen des Studientages den
Missionsansatz der Schneller Bewegung
kennen zu lernen, zu hinterfragen und
daraus Impulse für den Umgang mit
dem Thema „Mission“ im Hochschulleben
zu gewinnen. Letztlich sollte überlegt
werden, ob und wie missionarisches
Wirken den Frieden in einer Region an
unserer EH oder auf der ganzen bewohnten
Erde befördern oder behindern kann.
Damit ergab sich das Motto des Studientages:
Frieden leben lernen- mit der
Schneller Mission?!
Die didaktische Konzeption und Artikulation
des Studientages berücksichtigte
folgende Aspekte:
� Offenes Foyer: Möglichst viele Studierende
sollten in die Gestaltung eingebunden
werden. Ihre unterschiedlichen
Begabungen und Zugänge zum Thema
sollten genutzt werden. Dieses Anliegen
konnte im „offenen Foyer“ verwirklicht
werden, einem Raum, in dem die Studierenden,
sowie Lehrende oder andere
Mitwirkende zum Gespräch einladen
und zugleich ihre Nahostprojekte vorstellen.
Die Präsentationen, die Studierende
hier einbrachten, konnten als Leistungsnachweis
für Seminare dienen.
� Referatinputs: „Authentische Personen“,
die mit ihren Ideen und ihrem
Handeln für die Schneller Bewegung
stehen, sollten zentrale Anliegen ihres
Zugangs zur Schneller Mission vorstellen.
Das Modell des „Lernens in Gegenwart
des/der Anderen“ im Sinne des
Biographielernens wurde leitend. Um eine
Vielfalt von Zugängen zu entdecken,
verzichteten wir auf ein Hauptreferat
7
und ersetzten es durch Inputs der Referierenden.
Die Auswahl der Referierenden
erfolgte nach thematischen Schwerpunkten
zum Thema „Mission“. Auch
wenn die Referierenden nicht auf einen
Aspekt festzulegen waren, sollten sie
doch den Focus auf den Aspekt lenken,
den sie mit ihrem Wirken am meisten
ausfüllten. Damit die Inputs der Referierenden
weder zu theorielastig noch zu
weit entfernt von Fragen von Studierenden
sind, entschlossen wir uns, BIDA
Studierende zu bitten, ihre Erfahrungen
aus dem Studienprojekt in Amman beim
jeweiligen Schwerpunkt mit einzubringen.
Der historische Bezug sowie die Zusammenstellung
aller Aspekte zu einem
organischen Ganzen sollte durch eine
Dozierende der EH erfolgen. Dieser
thematische Inputteil, der Informationen
bereit stellt, kontroverse Zugänge zum
Thema deutlich macht und den Theorie-
Praxistransfer zur Arbeit der heutigen
Schneller Schulen und unserer EH aufzeigt,
sollte den inhaltlichen Auftakt
zum Studientag bilden. Er folgt der Dynamik
von Bildungsprozessen: Die Teilnehmenden
werden zunächst in die Rolle
der Zuhörenden und Zuschauenden
versetzt, um sich als „Kundige“ eigene
Fragen und Meinungen zu bilden, die
darauf ausgetauscht werden können.
� Gespräch in Kleingruppen: Entgegen
der Artikulation etlicher Studientage, die
auf ein Hauptreferat eine Podiumsdiskussion
und dann Gespräche in Gruppen
folgen lassen, entschieden wir uns, gleich
nach den Inputs in Gruppen zu gehen.
Die Teilnehmenden sollten die Möglichkeit
erhalten, sich intensiver mit einem
thematischen Aspekt oder der referierenden
Person auseinanderzusetzen, der ihr
besonderes Interesse geweckt hatte. Deshalb
teilten sich die Referierenden auf
Gesprächsgruppen auf. Da Vorbereitung,
Durchführung und Evaluation von
Gruppengesprächen sowie die Übernahme
der Moderation zur Professionalität
von Sozial- und Religionspädago-

Didaktische Konzeption des Studientages (Katja Baur)
gen/innen gehört, entschieden wir uns,
die Gestaltung der Gruppenarbeitsphase
mit Studierenden in einem Seminar vorzubereiten
und in die Hand der Studierenden
zu legen. Da die Teilnehmenden
auf ihrer Anmeldung nicht angeben
mussten, an welcher Gruppe sie teilnehmen
würden, waren Teilnehmendenzahl
und Zusammensetzung der Teilnehmenden
(eher Studierende, eher
Menschen von außen) im Vorfeld nicht
klar. Um Studierende bei Bedarf (soweit
Studierende diesen signalisieren) beim
Moderieren zu unterstützen, teilte sich
jeder Gesprächsgruppe auch mind. ein/e
Professorin der EH zu.
� Podiumsdiskussion: Die Ergebnisse und
offenen Fragen der Gruppengesprächsphasen
sollten ins Plenum rückgebunden
werden können. Anstelle einer Berichtphase
aus den Gruppen und einer Fragerunde
an die Referierenden (was bei etlichen
Veranstaltungen, die wir im Vorfeld
der Planung unseres Studientages
besuchten und evaluierten, dazu führt,
dass es entweder einige „Dauerredner/innen
aus dem Publikum“ gibt oder
einzelne Referierende sehr dominant ihre
Thesen verteidigen, anstelle diese ins
Gespräch zu bringen) entschlossen wir
uns, eine Podiumsdiskussion ans Ende
des Studientages zu stellen. Nicht nur die
Gruppendynamik (Plenum – Gruppen –
Plenum), sondern auch die Chance zur
inhaltlichen Auseinandersetzung über
Kontroversen motivierte uns zu dieser
Arbeitsform. Die Referierenden konnten
Themen und Anliegen aus den Gesprächsgruppen
in die Podiumsdiskussion
einbringen und auf diese Weise das
Publikum einbinden. Zudem sollte es am
Ende der Podiumsdiskussion noch die
Möglichkeit für das Publikum geben,
sich mit Fragen oder Anmerkungen in
die Podiumsdiskussion einzuschalten.
Wichtig war uns, dass es durch die Moderation
möglich würde, unterschiedliche
Positionen einander gegenüber zu
stellen, Gegensätze herauszuarbeiten
8
und Möglichkeiten der Annäherung zu
suchen. Deshalb sollte die Moderation
durch eine Professorin der EH durchgeführt
werden. Um die unterschiedlichen
Sichtweisen und Standpunkte miteinander
ins Gespräch bringen zu können,
setzen wir die Referierenden nicht- wie
oft bei Podiumsdiskussionen in den Medien
oder bei Tagungen zu sehen- „aneinandergereiht“
an einen Tisch, sondern
baten sie, sich auf dem Podium an drei
Bistrotische, die halbkreisartig aufgebaut
waren, aufzuteilen. Somit fand die Podiumsdiskussion
im Stehen statt und vermittelte
den Charakter eines zwanglosen,
aber dennoch engagierten Sprechens mit
der Möglichkeit, den Platz zu wechseln
und evtl. sichtbare Koalitionen zu bilden.
Die Diskussionsleiterin befand sich
in der Mitte. Ihre Aufgabe sollte es sein,
die Argumente der Teilnehmenden der
Podiumsdiskussion zu artikulieren, unterschiedliche
Standpunkte (im Sinne des
Wortes durch Zusammenstellen von
Personen samt Meinungen an den Bistrotischen)
sichtbar zu machen, nachzufragen
und öffentlich Lösungen zu artikulieren,
die von den Teilnehmenden
mit getragen werden können. Dem Profil
einer Podiumsdiskussion entsprechend
bewahrt die Moderatorin dabei Neutralität
und Fairness allen Beteiligten gegenüber,
auch wenn sie eigene Standpunkte
durchaus ins Gespräch einbringen kann,
indem sie sich zu Personen an den unterschiedlichen
Bistrotischen stellt. Mit dem
Arrangement wechselnder Konstellationen
an den Bistrotischen zu unterschiedlichen
Aspekten beabsichtigten wir eine
Veranschaulichung der Kontroversen.
Das Gespräch darüber sollte dazu beitragen,
Positionen zuklären und neue
Sichtweisen sowie Handlungsmöglichkeiten
zu entwickeln. Effektive Podiumsdiskussionen
finden statt, wenn die
Zahl der Diskutierenden nicht mehr als
fünf Personen beträgt. Da es unser Anliegen
war, alle Referierenden am Podium
zu beteiligen, entschlossen wir uns,
den Diskussionsteilnehmenden ca. eine

Didaktische Konzeption des Studientages (Katja Baur)
Woche vor der Veranstaltung eine Mail
mit Fragen zukommen zu lassen und
mögliche ähnliche Antworten zusammenzubündeln.
Damit wird nicht zu jeder
Frage jede/r Teilnehmende an der
Diskussion um ein Statement gebeten,
wohl aber ist jede Position vertreten.
� Der Semesterschlussgottesdienst folgte
im Anschluss an den Studientag: an der
EH LB ist es Tradition, das Semester mit
einem Semesterschlussgottesdienst zu
beenden. Da Studientag und Semesterschlussgottesdienst
auf den gleichen Tag
fielen, sollten die Teilnehmenden des
Studientages zum Semesterschlussgottesdienst
eingeladen werden. Der Gottesdienst
sollte das Thema des Studientages
aufnehmen und Gäste aus dem
EVS, aus Amman – falls möglich- beteiligen.
Dennoch war es Konsens, dass der
Gottesdienst den Charakter eines Semesterschlussgottesdienstes
behalten sollte
und -wie auch sonst- durch die Hochschulgemeinde
vorbereitet und verantwortet
würde. Da die Theologen/innen,
die an der EH lehren, im Wechsel an der
Gestaltung der Hochschulgottesdienste
beteiligt werden, sollte die für den Studientag
verantwortliche Professorin den
9
Gottesdienst zusammen mit Studierenden
und Mitwirkenden aus dem „Schneller
Team“ vorbereiten und gestalten.
Das Opfer des Gottesdienstes sollte der
Friedenspädagogischen Arbeit der
Schneller Schule in Amman zukommen.
Weil ein Studientag auch vom kulinarischen
Rahmen lebt, fanden sich Studierende
aus dem BIDA 4 Projekt, die vor
und nach den jeweiligen Einheiten zum
orientalischen Buffet einluden, das sie im
Foyer der EH aufgebaut hatten. Hier
verweilten viele Teilnehmende noch bis
spät in den Abend hinein.
Eine Evaluation des Studientages zeigte,
dass die Artikulation sinnvoll und die
Beteiligung vieler Studierender sehr positiv
rückgemeldet wurden. Ohne das Engagement
und die Unterstützung der
Studierenden aus den BIDA Studienprojekten,
ohne Frau Faulhaber vom Öffentlichkeitsreferat
und die Mitwirkung etlicher
Kollegen und Kolleginnen unserer
Hochschule wäre ein das vorliegende
Projekt nicht zu schultern gewesen. Insbesondere
den Studierenden sei mit dieser
Publikation für Ihr Interesse und ihr
tatkräftiges Denken und Handeln gedankt.
Informationsstände am
Rande des Studientages bereichern
das Programm

Dokumentation: Vorbereitung
Teil A: Dokumentation des Studientages
1. Einladungsflyer und Programm
10

Dokumentation: Informationen und Präsentationen
2. Ankommen im Offenen Foyer mit Präsentationen
Ab 13.00h besteht die Möglichkeit, in einem Hörsaal und im Foyer der EH Informationen
über die Arbeit der Schneller Schulen, die Arbeit des Vereins der Schneller Schulen
sowie Nahost-Studienprojekte der EH Ludwigsburg zu erhalten. An einzelnen Ständen
laufen Präsentationen; Studierende, Dozierende und Veranstalter bieten an den jeweiligen
Ständen Möglichkeiten zu Begegnung und Gespräch an.
Folgende Stände und Präsentationen sind im Hörsaal angeboten:
1. BIDA (Brücken zum interreligiösen und interkulturellen Dialog in Amman und
Nahost) Studienprojekte der EH Ludwigsburg in Kooperation mit der EH Nürnberg,
Berlin, Moritzburg, FH Hannover und EH Freiburg (Freiburg: bislang Beteiligung
in Koordination, ab 2011 aktive Beteiligung der EH Freiburg). Das Studienprojekt
findet jährlich im September statt. 40 Studierende aller beteiligten
EH´s nehmen am Projekt teil, das wechselweise von einer EH koordiniert und begleitet
wird. Aus jedem Jahrgang informieren Ludwigsburger Studierende und
zeigen PP Präsentationen ihres Studienprojektes.
Referenten und Gäste sind aus Deutschland und Jordanien zum Studientag des
BIDA-Projektes angereist.
11

Dokumentation: Informationen und Präsentationen
2. BIDA Forschungsprojekt: Das Forschungsinstitut der EH Ludwigsburg begleitet
das BIDA Studienprojekt mit einer Begleitstudie zur Erhebung des interreligiösen,
interkulturellen und internationalen Kompetenzzuwachses. Mitarbeitende des
Forschungsinstituts, vor allem Dr. Thomas Fliege als Projektleiter, informieren
am Stand über Forschungsmethoden, -ergebnisse. Dazu läuft eine Präsentation
zum Forschungsprojekt.
3. Projektstudium in Amman: Drei Studierende der EH Ludwigsburg haben ihr Projektstudium
an der TSS in Amman absolviert: Simone Dlugosch hat im neu gegründeten
Kindergarten der TSS mitgearbeitet, Carina Wegner den Streichelzoo
der TSS mit konzipiert und aufgebaut, Andreas Gruber hat Konzepte für erlebnispädagogisches
Arbeiten im Hochseilgarten entwickelt und mit Schülern der TSS
erprobt, die es den Kindern und Jugendlichen der TSS ermöglichen, den Hochseilgarten
auf dem Gelände der TSS zu nutzen. Alle drei Studierenden berichteten
über ihre Projekt und stellten dazu Bilder an Stellwänden sowie Kurzberichte bereit.
4. Nahost Studienreise vom Mai 2010: 25 Studierende der EH Ludwigsburg haben
im Mai an einer Israelreise unter Leitung des emeritierten Lehrbeauftragten der
EH Ludwigsburg, Dr. Erich Scheurer, teilgenommen. Sie informieren am Stand
über Ihre Eindrücke von der Reise und über biblisch-theologische Erkenntnisse,
die auf der Studienreise gewonnen wurden. Dazu läuft eine PP Präsentation.
5. Vorstellung von Publikationen der EH zum Thema des Studientages: Das BIDA
Studienprojekt in Amman (K. Baur), Unterrichtsmaterial zu den Schneller Schulen
(K. Baur, M. Landgraf) sowie weitere EH Publikationen aus der EH Schriftenreihe
durch Studierende und Dozierende der EH Ludwigsburg
6. Stand des International Office der EH Ludwigsburg: Informationen zum Studieren
im Ausland, insbesondere Studienmöglichkeiten in Nahost, vorgestellt mit
Stellwänden, Bildern und Infomaterial von S. Aydogdu aus dem IO der EH Ludwigsburg
12

Dokumentation: Informationen und Präsentationen
7. Mission- ein schwieriges, notwendiges Thema?! Vorstellung von zwei BA Thesisarbeiten
zweier BIDA Studierender: Linda Gugelfuss: Frieden Leben Lernen, BA
Thesis zur Schneller Mission mitsamt Konzeption einer Unterrichtseinheit zur
Schneller Mission für den RU der Grundschule. Judith Förster: Mission, eine biblische
Herausforderung, BA Thesis zum Zusammenhang von Mission und Diakonie.
Beide Studierende stellen ihre BA Thesis am Stand vor, laden zum Gespräch
über Ihre Thesen ein und veranschaulichen Aspekte mit Hilfe von Bildern
und Aussagen an Stellwänden.
8. EVS: Evangelischer Verein für die Schneller Schulen: Präsentation zu den Schneller
Schulen in Nahost sowie ein Tisch mit Verkaufsartikeln (Schnellerprodukte
wie Öl, Wein oder Süßigkeiten, Holzartikel, Publikationen, u.a. Unterrichtsmaterial
zum Schneller Jubiläumsjahr). Mitarbeitende aus dem EMS stehen zum Gespräch
über die Arbeit des EVS zur Verfügung.
9. Orientalischer Imbiss: Studierende aus dem BIDA Projekt 2010 haben ein orientalisches
Buffet gerichtet und bieten Salate, Falafel, Gebäck, arabischen Kaffee oder
Tee an.
10. Ausstellung zum Schneller Jubiläumsjahr: Die Schneller Schulen im Nahen Osten.
16 Rollups mit Bildern und Informationen zur Schneller Bewegung, konzipiert
und dargestellt vom EVS/EMS in Kooperation mit dem Landeskirchlichen
Museum der Württembergischen Landeskirche Stuttgart.
13

Dokumentation: Informationen und Präsentationen
Auszüge aus Informationen und Präsentationen:
2.1. BIDA Studienprojekte der EH Ludwigsburg
14
BIDA I

Dokumentation: Informationen und Präsentationen
15
BIDA II
2008

Dokumentation: Informationen und Präsentationen
16

Dokumentation: Informationen und Präsentationen
2.2. Forschungsprojekt zum BIDA Studienprojekt- Dr. Thomas Fliege
17

Dokumentation: Informationen und Präsentationen
2.3. Projektstudium im Kindergarten der TSS in Amman
Präsentation Simone Dlugosch, EH Ludwigsburg
Im April 2000 trafen sich Menschen aus 164 Staaten zu einem Weltbildungsforum. Alle
teilnehmenden Länder, unter anderem Jordanien, unterschrieben den Aktionsplan „Bildung
für alle“ (Education for All, EFA). In diesem Plan werden sechs Punkte definiert,
deren Ziel es ist, das internationale Bildungsniveau zu steigern. Ziel 1 besagt, dass die
Frühkindliche Bildung ausgebaut und verbessert werden soll, besonders auch für benachteiligte
Kinder. 1
Betrachtet man die Tabelle unten, kann man daraus erkennen, dass in den arabischen
Staaten nur 15,7 % der Kinder eine Vorschule besuchen. Die Theodor-Schneller-Schule
in Amman hat vor einiger Zeit diese Diskrepanz entdeckt und einen Kindergarten geplant.
Im November 2009 war es dann soweit, erstmals öffneten sich die Türen des Kindergartens.
Eine weitere Erneuerung war, das auch Mädchen den Kindergarten besuchen
dürfen und so die Möglichkeit bekommen, ein Teil der Schnellerfamilie zu werden.
Bruttoeinschulungsraten in der Vorschulbildung 2004 (%),
http://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bildung/efareport2007dt.pdf
Bei einer Studienreise im September 2009, führte uns der Psychologische Berater der TSS
durch den noch im Rohbau befindlichen Kindergarten. Ich fand dieses Projekt des Kindergartens
so spannend, dass ich mich dazu entschloss mein Projektstudium dort zu absolvieren.
Ende Februar 2010 fing ich in dem schon bestehenden Kindergarten an. Der
Kindergarten wird aktuell von sechs Kindern besucht, drei Mädchen und drei Jungen,
1 http://www.unesco.org/education/gmr2008/GMR2008SumGER.pdf
18

Dokumentation: Informationen und Präsentationen
was für ein ausgewogenes Verhältnis unter den Kindern sorgt. Die Betreuung wird von
zwei festen Mitarbeiterinnen sichergestellt und von einer weiteren deutschen ehrenamtlichen
Mitarbeiterin zweimal
wöchentlich betreut. Zusätzlich
betreut eine weitere deutsche
ehrenamtliche Mitarbeiterin
die Kinder zweimal wöchentlich.
Eine der zwei FestangestelltenKindergärtnerinnen
wuchs in Deutschland auf
und machte dort auch eine
Ausbildung zur Kinderpflegerin.
Aus der Zusammenstellung
von Mitarbeiterinnen und
Kindern ergibt sich ein sehr guter
Betreuungsschlüssel von
1:3, den man so in Deutschland
in keinem Kindergarten
finden wird und hinter dem ein
hohes Potenzial an Frühkindlicher
Förderung und Erziehung
steckt. Auch die räumlichen
Möglichkeiten versprechen ein hohes Potenzial an individueller Betreuung.
Den Kindern stehen vier Räume zur Verfügung um sich frei entwickeln zu können. Außerdem
gibt es auch noch ein großzügiges Büro für die Angestellten. Für die Zukunft ist
es geplant jeden Raum unter ein bestimmtes Motto zu stellen. Drei der vier Räume stehen
den Kindern momentan als Aufenthaltsraum zur Verfügung, in dem vierten Raum
soll eine Wohlfühloase geschaffen werden, in dem sich die Kinder zurückziehen können
aber auch Gespräche mit Eltern stattfinden können.
Die Konzeption des Kindergartens befindet sich gerade noch im Aufbau. Da die Kinder
meist aus schwierigen Verhältnissen kommen (Gewalterfahrung, Traumatisierungen,
Waisen oder Halbwaisen sind), bedarf es bei der Erstellung besonderer Feinfühligkeit.
An erster Stelle soll
der Kindergarten
für die Kinder ein
Ort der Sicherheit
sein. Wenn dies geschafft
ist, ist der
nächste Schritt,
dass der Kindergarten
eine feste Struktur
bekommt. Dies
bedeutet, dass die
Kinder den Tagesablauf
kennen und
sich darauf einstellen
können.
19

Dokumentation: Informationen und Präsentationen
2.4. Bericht von der Studienreise nach Israel,
studentische Selbstorganisation durch Maria Rehm
Ein Plakat an einer Stellwand zeigte den Ablauf und die Intention der Reise: Studierende
der Religionspädagogik wollten sich kundig machen über biblisch bedeutsame Orte und
gegenwärtige Lebensmöglichkeiten an diesen Orten. Sie baten einen emeritierten Lehrbeauftragten,
dieses Projekt mit ihnen durchzuführen und führten eine Studienreise in
studentischer Selbstorganisation durch. Am Stand waren zudem Tücher aus Palästina,
Karten von Israel und Postkarten des Landes aufgehängt. Auf dem Tisch davor waren
die Erzeugnisse von „Life Gate“ aufgeschlichtet, die die Studierenden zum Verkauf und
zu Besichtigung vorstellten. Neben der Möglichkeit, sich im Gespräch anhand der Bilder
an der Stellwand über die Studienreise zu informieren, war auch ein Laptop platziert, auf
dem eine Fotoshow von der Studienreise lief.
20

Dokumentation: Informationen und Präsentationen
2.5. Publikationen der EH zum Thema des Studientages
a) Katja Baur (Hg.), Abraham - Impulsgeber für Frieden im Nahen Osten?!
Ein friedenspädagogisches Studienprojekt evangelischer Hochschulen zum
interreligiösen und interkulturellen Lernen in Jordanien und Israel
Kann man Gewalt verhindern? Studierende, die sich im Rahmen des BIDA-
Studienprojektes in Jordanien und Israel mit der Komplexität von Gewaltprävention
beschäftigt haben, fühlen sich für diese Aufgabe vorbereitet. In wissenschaftlicher
Auseinandersetzung und Begegnungen konnten sie Dialogmodelle zum interkulturellen
und interreligiösen Lernen erproben. Die Dokumentation stellt vor dem
Hintergrund der Abrahamstradition kontroverse Sichtweisen und Lösungswege auf
Konfliktthemen dar. So eignet sich das Buch besonders für Schulen, Hochschulen
und Friedensprojekte, die interkulturelles und interreligiöses Begegnungslernen fördern.
BIDA – Brücken zum interreligiösen und interkulturellen Dialog in Amman/Nahost,
Bd. 1, ISBN 3-8258-1233-1;
Bd. 2, Kessler, Hildrun; Wießmeier,Brigitte: Kultur des Aufwachsens – Soziale Arbeit,
Bildung und Religion in Jordanien,Libanon und Deutschland, ISBN:978-3-
643-10388-8.
Detailinformationen: http://www.lit-verlag.de/isbn/3-8258-1233-1
Weitere Bände: http://www.lit-verlag.de/reihe/bida
b) Katja Baur, Michael Landgraf:
Schule für Frieden und Hoffnung. Zusammen leben und lernen von Christen und
Muslimen in den Schneller-Schulen in Nahost. Einführung und Unterrichtsbausteine
für Schule und Gemeinde
„Schule für Frieden und Hoffnung“ – drei wichtige Themenfelder einer zukunftsfähigen
Gesellschaft. In der Schule geht es um das Miteinander von Leben und Lernen,
hier dargestellt am Beispiel der Schneller-Schule in Jordanien. Konfliktfelder
und Sehnsüchte im Schulalltag von Kindern und Jugendlichen werden auf dem
Hintergrund einer oftmals unfriedlichen Welt dargestellt. Dabei spielen Themen
wie Gerechtigkeit und das Zusammenleben der Religionen eine zentrale Rolle. Der
zweite Schwerpunkt Frieden steht für das Leitbild der Schneller Schulen: Frieden leben
lernen. Er gibt Impulse für ein friedliches Zusammenleben – auch in deutschen
Schulen. Dadurch wird deutlich, dass die Schneller-Schulen Träger von Hoffnung in
der Region Nahost und auch bei uns sein können. In der Begegnung mit Menschen,
die in diesen Schulen leben und arbeiten, wird globales Lernen konkret: Wenn
Menschen Brücken zueinander bauen, wird Frieden spürbar. „Schule für Frieden
und Hoffung“ bietet differenzierte und praxisnahe Materialien und Bausteine für die
Arbeit in Schule und Gemeinde, mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen.
Detailinformationen: http://www.ems-online.org/shop.html
2.6. Auszüge aus der BA Thesis von Linda Gugelfuss (s. Kap. 8)
21

Dokumentation: Informationen und Präsentationen
2.7. Präsentation des EVS: Die Schneller Schulen im Nahen Osten
22

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
3. Thematische Einführung durch Vorträge und studentische Inputs
Frieden leben lernen - durch
die Schneller Mission?
Unterschiedliche Facetten des
Missionsbegriffes der Schneller-Mission
Die einzelnen Abschnitte sind jeweils in einem Dreischritt aufgebaut: In einem ersten
Teil (a) wird von Katja Baur anhand der Chronologie der Schneller Mission ein historischer
Zugang zum Thema eröffnet. In einem zweiten Abschnitt (b) berichten Studierende,
die am BIDA Studienprojekt (Brücken zum interkulturellen und interreligiösen Dialog
in Amman) der Evangelischen Hochschulen an der Theodor Schneller Schule in
Amman teilgenommen hatten, von konkreten Erfahrungen mit dem Thema vor Ort. In
einem dritten Abschnitt (c) führen Fachpersonen, die eine Beziehung zur Arbeit der TSS
haben, in thematische Aspekte zum Thema ein. Die vorliegenden Beiträge wurden am
Schneller Studientag teilweise gekürzt.
1. Mission ist Glaubenszeugnis (Evangelisation) in Wort und Tat
a) Der Missionsgedanke Johann Ludwig Schnellers (Katja Baur)
Was treibt einen Menschen, der
in einer schönen, württembergischen
Kleinstadt sein Zuhause
gefunden hat, hinaus in die Ferne?
Johann Ludwig Schneller,
der 1820 in Erpfingen auf der
schwäbischen Alb geboren wurde,
erzählt ein Leben lang von
der Natur, seiner warmherzigen
Familie, aber auch der interessanten
Bibelstunde am Sonntag,
die ihm Heimat schenkten. In
seiner kindlichen Phantasie
23

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
stellte er sich die Orte Jesu vor und fand darin seine zweite Heimat. Groß geworden im
Rahmen der süddeutschen Erweckungsbewegung, die von Biblizismus, frommem Idealismus,
religiösem Individualismus und einer Jerusalemsehnsucht geprägt war, war für
Schneller klar: Es kann nicht im Sinne Jesu sein, dass in Jesu Heimat Palästina Menschen
heutzutage nichts mehr von der christlichen Hoffnung erfahren. Gott möchte, dass
ich den arbeits- und orientierungslosen Menschen im Nahen Osten Arbeit, Bildung und
Hoffnung bringe. Und deshalb schreibt Schneller:
„Wir halten´s ja nicht mit denen, welche schreiben: man tut Unrecht, wenn man
in jetziger Zeit Jerusalem anders ansieht als irgendein anderes Nest in jedwedem
Winkel der Erde. Wir haben die seligen Stunden unserer Kindheit im Geist
dort verlebt, es ist ja unsere zweite Heimat geworden, es knüpfen sich unsere
teuersten Hoffnungen für die Zukunft an diese Stadt und an dieses Land bis hinauf
auf das Jerusalem, das droben ist. Der Ort bleibt uns ja geweiht und geheiligt
vor allen anderen, seit Christus da sein Blut vergossen hat für unsere und
aller Welt Sünden. Und es schmerzt uns alle gleicherweise, dass dieser teure
Ort in den Händen der Feinde des Kreuzes Christi ist, und so dies arme und
elende Volk noch heute im Schatten des Todes wandelt. Und, nicht wahr, wir
fühlen´s einander ab, wir halten uns gegenseitig berufen, ihre Füße aufzurichten
auf den Weg des Friedens“ (zitiert in: Schneller, Hermann: Johann Ludwig
Schneller, Metzingen, 1971 S.22)
Schnellers Vision ist Weg und Ziel seiner
Mission: Menschen aufzurichten und sie auf
den Weg des Friedens zu führen. Zunächst
lässt Schneller sich in Württemberg zum Lehrer
ausbilden. In Vaihingen an der Enz arbeitete
er mit strafgefangenen Jugendlichen, in
Auendorf mit Bauernkindern. Immer umfasst
die Schulbildung auch das Erlernen eines
Handwerks und das Hören auf die Worte der
Bibel. Kein Sonntag verging, ohne dass
Schneller ehrenamtlich in einem Gottesdienst
oder einer Erbauungsstunde ein Bibelwort
auslegte oder mit seinen Schülern durch die
schwäbische Heimat wanderte. „Vater
Schneller“, wie man ihn im Ländle bald
nannte, machte deutlich: „Wichtig ist nicht,
was Du über die Wahrheit sagst, sondern wie
Du lebst, was Du für wahr hältst“. Massen
strömten, um Schneller predigen zu hören.
1847 kam Schneller als Hausvater der Pilgermission
nach St. Chrischona , um in der
dortigen Missionsschule junge Handwerker
zu Missionaren auszubilden. Unter primitivsten Bedingungen lebte er hier mit seinen
Schülern zusammen. Nur verständlich, dass er von dort aus Kontakte zu einer alten Jugendfreundin
aufnahm, die 1854 seine Frau wurde: in Eschenbach wurde Hochzeit mit
Magdalene Böhringer gefeiert. Damit war eine Hausmutter für die Mission gefunden. So
wurden die Schnellers nach Jerusalem geschickt.
24

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
25
Fünf Wochen segelten die
Schnellers zusammen mit 6
Missionaren von Marseille gen
Palästina. Schnellers Mission sollte
wahr werden: in Wort und Tat den
Glauben an den Gott der Liebe,
der sich in Jesus zeigt, niemandem
vorzuenthalten. Schneller schreibt:
„Ich möchte durch Nächstenliebe und
praktisches Christentum das Gemüt
der Leute für das Wort Gottes
erschließen und ihre sozialen,
wirtschaftlichen (und persönlichen)
Verhältnisse sanieren“ (Buck, Katja,
Zitat S. Akel in Schneller
Magazin 2/2010 S.6).
Für Schneller war klar: Nicht ich,
sondern Gott selbst bringt Licht
ins Dunkel, wo man ihn einlässt.
Seine Mission wäre „gelungen“,
wenn die Strassenkinder im Orient
und die vielen Bettler in der
Begegnung mit uns Missionaren
Gott selbst am Werk sehen und
sich entscheiden, fortan als (evangelische)
Christen zu leben.
Als württembergischer evangelischer Christ fühlte Schneller sich gut gerüstet für seine
Aufgabe. Bibeltreue und Bibelkenntnis, Gebet und pietistisches Arbeitsverständnis im
Sinne von: „Keiner soll mit Müßiggang dem Herrgott den Tag stehlen“ prägten sein
Wirken. Als Werkzeug in der Hand Gottes wollte er die orthodoxen Christen, die im Hl.
Land lebten, aber auch die Muslime und Juden nach dem Vorbild des evangelischen
Württembergs zu guten evangelischen Christen machen und mit diesen eine eigene evangelisch-
pietistische Gemeinde in Palästina gründen. Und so konnte Schneller beim Betreten
Palästinas sagen:
„Es geschah dies mit dem festen Entschluss, nicht mehr zurückzusehen und dem Gebetswunsch:
im Dienst des Herrn darin zu leben und zu sterben und seine Bewohner, soviel an ihnen
sei, zurückzuführen zur seligen Gemeinschaft der Kinder Gottes.“ 2
Für Schneller war unverzichtbar: Wort und Tat hängen in der Mission zusammen. Das
gilt es bis heute sicherlich als Erbe zu bewahren. Geändert hat sich zu Recht der Weg
der Missionsarbeit: Schneller brachte das evangelisch -württembergische Christentum ins
2 Ausspruch Schnellers beim Betreten Palästinas, zitiert in Akel, Samir: Anfänge in Jerusalem,
in: Die Schneller Schulen, EMS Südwestdeutschland, Oktober 1993, S.13.

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
Heilige Land: man sang aus dem württembergischen Gesangbuch, hielt die Stunde oder
betete wie die Pietisten seiner Heimat. Dass die ortsansässigen orthodoxen Christen in
Jerusalem und Palästina anders beteten oder anders feierten als er selbst, hat Schneller
nicht sehen wollen oder können. Für die heutige Missionsarbeit der Schneller Schulen ist
deshalb die Zusammenarbeit mit den lokalen Trägerkirchen vor Ort, das Miteinander der
Christen in der ökumenischen Bewegung unter der Maßgabe des Beschluss des ÖKR von
1961 wichtig, der es verbietet, dass eine Konfession anderen Konfessionen die Mitglieder
abwirbt (Proselytentaufe). Doch Selbstbewusstsein im Glauben und Heimat im Glauben
gelten dabei als wichtige Basis für die Persönlichkeit und den Frieden in einer Gesellschaft.
Missionierung von Muslimen zum Christentum ist heute in Jordanien verboten.
Deshalb vermeidet die Schule in Amman heute alles, was dem Verdacht ausgesetzt wäre,
mit den damaligen Methoden eines Johann Ludwig Schneller zu missionieren. Dennoch
stehen die Schneller Schulen bis heute zum christlichen Profil ihrer Arbeit, erteilen
christlichen und muslimischen Religionsunterricht, beten mit allen Jugendlichen vor dem
Essen und verschweigen nicht, dass sie ihre Arbeit als Christen tun. Die Verfolgung und
Bedrohung von Christen im Nahen Osten nötigt uns meines Erachtens in besonderer
Weise, die Missionsarbeit, die heute im Nahost vielerorts von Christen geleistet wird, zu
würdigen und zu unterstützen.
Menschen, die ihre Mission leben, sind kantig- aber klar. Schneller wollte das Evangelium
niemandem vorenthalten und er brachte es nicht nur zu den Nächsten innerhalb der
eigenen Glaubensgemeinschaft, sondern zu den bedürftigen Fernsten- das ist bis heute
faszinierend und provozierend.
26

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
b) Erfahrungsinput zur Mission als Zeugnis aus dem BIDA Studienprojekt 2007
(Simone Breischaft, Damaris Rebmann)
Als wir, 40 Studierende evangelischer Hochschulen aus Deutschland, davon 20 aus
Ludwigsburg, im September 2007 am BIDA-Studienprojekt in Amman teilnahmen, haben
wir beim Studientag an der Islamischen Fakultät der Jordanischen Universität eine
Ahnung davon erhalten, was Johann Schneller für seine Mission als Evangelisation
wichtig war- und auch uns wichtig ist: den eigenen Glauben niemandem vorzuenthalten.
Vor uns saßen bärtige Professoren – ganz im Stile Vater Schneller – die aber keine Christen,
sondern Muslime waren. Sie lehrten alle Islam, islamischen Glauben, islamisches
Recht usw. Obwohl sie Semesterferien hatten, waren alle gekommen, um mit uns deutschen
Studierenden einen Studientag zum christlich-islamischen Dialog zu halten.
Sie begrüßten uns freundlich,
antworteten auf alle unsere Fragen,
machten aber auch ganz klar ihre
Position deutlich: Der Islam ist das
Update der Religionen. Niemand würde
eine Software von 1998 benutzen,
wenn er eine von 2007 einspielen könnte.
So sei es auch mit der Religion: der
Islam bringe Frieden und habe den besten
Weg bereit, um Frieden unter den
Menschen und Frieden mit Gott zu
bringen. Deshalb sollen überall auf der
27

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
Welt Menschen zu guten Muslimen geführt werden – auch wir Christen.“
Obwohl uns ihre Meinung nicht passte, überzeugte uns die Klarheit und Offenheit, mit
der sie versuchten, uns von ihrem Glauben zu überzeugen. Das hinderte nicht daran,
trotzdem über Küngs Weltethosidee zu sprechen, über die einer der Professoren promoviert
hatte. Als die Professoren uns dann mittags zum Mittagessen in die Mensa einluden,
uns aber baten, dort 10 Minuten auf sie zu warten, weil sie vor dem Essen gemeinsam
in der Universitätsmoschee beten würden, waren wir total beeindruckt von dieser
Glaubenssicherheit, die sie überzeugend ausstrahlten. Vielen von uns wurde an diesem
Tag deutlich, was Mission uns bedeutet: Überzeugt vom Eigenen- dem Anderen in Liebe
zugewandt begegnen- aber auch offen den eigenen Glauben einbringen. Wir wünschen,
dass ein „Ja“ zur christlichen Mission, die von Zuwendung und eben nicht von Bevormundung
lebt, auch an unserer EH erlebbar wird.
c) Johann Ludwig Schnellers Missionsverständnis und dessen Anfragen an
Missionsarbeit heute (Andreas Maurer, EVS/EMS)
Begrüßung durch den Studierenden Martin Hoffmann, BIDA Projekt 2010:
Martin Hoffmann (EH
Ludwigsburg) begrüßte
die Referentinnen und
Referenten und moderierte
die Vorträge an.
Mission aus christlicher Nächstenliebe heraus sagt bewusst „Ja“
zum Zeugnischarakter des Evangeliums. Dieses Zeugnis gründet
sich auf die Worte des auferstandenen Christus: „Wie mich mein
Vater gesandt hat, so sende ich euch“ Das Besondere der christlichen
Mission besteht für Schneller und viele von uns darin, dass
wir nicht nur in unseren Glaubenskreisen und Familien einander
helfen, sondern alle Bedürftigen dieser Welt als unsere Nächsten
sehen. Man könnte sagen: Christliche Mission ist ursächlich sozial
und global. Doch das ist auch provokativ.
An unserer Hochschule gibt es immer wieder Diskussionen darüber,
ob Christen in der heutigen multireligiösen Welt noch das
Evangelium weitergeben sollen. Ich gehöre zum Kreis der Studierenden,
die in sechs Wochen am BIDA Projekt in Amman
teilnehmen werden. Bei unserer Vorbereitung fragten wir uns,
wie Menschen, die heutzutage in einem christlichen Missionswerk
arbeiten, diese Frage beantworten würden. Manche sagen
ja, dass Schneller sein Werk nicht- wie so oft aufgezeigt- als charismatische
Einzelperson erwirkte, sondern seine Ideen nur deshalb
durchsetzen konnte, weil er in einer Missionsgesellschaft arbeitete
und von daher Rückendeckung für sein Tun erhielt. Ist es
bei Ihnen ähnlich?
Wir freuen wir uns, dass Pfarrer Andreas Maurer vom Evangelischen
Missionswerk Stuttgart und zugleich Vorstand des Vereins
für die Schneller Schulen bei uns ist. Er wird uns sprechen zum
Thema: „Mission als Evangelisation“.
28

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
Mission und Evangelisation – eine Verhältnisbestimmung (Pfarrer Andreas Maurer)
Es ist nicht immer nur die reine Freude, mit
einer halben Stelle als Geschäftsführer des
Evangelischen Vereins für die Schneller-
Schulen (EVS) zu arbeiten - mit der anderen
Hälfte bin ich Verbindungsreferent
Nahost des Evangelischen Missionswerks
in Südwestdeutschland (EMS). Es sind
nicht nur sehr viele Fäden, die man zusammenhalten
muss, verschiedenste Kirchen
hier und dort, verschiedene Länder
mit verschiedenen Bildungssystemen, unterschiedlichen
Kulturen und Herausforderungen
(Libanon – Jordanien – Israel/Palästina),
aber auch das leidige sich
Herumschlagen mit Geldsorgen hier und
dort, der Wettbewerb auf dem Spendenmarkt, die Öffentlichkeitsarbeit mit dem Versuch
die Schneller-Schulen in die Öffentlichkeit zu tragen, gleichzeitig das sensible Thema
Nahost - da spielt unsere deutsche Geschichte und unser Verhältnis zum Judentum mit
hinein, und natürlich auch das Verhältnis zum Islam hier und dort, Friedenspädagogik,
Heimpädagogik, Berufsausbildung in unterschiedlichen Systemen, das Erschließen von
Einnahmequellen hier wie dort, das Stellen von Anträgen und so weiter. Diese Fülle und
noch Manches mehr macht die Arbeit aus. Sie macht die Arbeit abwechslungsreich und
spannend, manchmal aber auch spannungsreich und in der Fülle erdrückend.
Doch eigentlich will ich auf die andere Seite hinaus. Denn trotz allem halte ich manchmal
in meiner Arbeit inne und verspüre ein tiefes Glücksgefühl. Es ist das Gefühl bei der
„Schneller-Arbeit“ Teil von etwas Besonderem zu sein, besonders, weil hier ganz viel zusammenfällt,
was für mich mein Christsein ausmacht und das sinnstiftend ist. So ist die
Schneller-Arbeit für mich eine Mission im doppelten Sinn: Es ist eine sinnerfüllte Aufgabe
mit einem großen Ziel. Und sie ist tätiges, christliches Zeugnis im Sinne von Jesu
Wort vom Salz und vom Licht in Mt 5, 13-16:
Ihr seid das Salz der Erde. Wenn nun das Salz nicht mehr salzt, womit soll man salzen? Es ist zu
nichts mehr nütze, als dass man es wegschüttet
und lässt es von den Leuten zertreten. Ihr seid
das Licht der Welt. Es kann die Stadt, die auf
einem Berge liegt, nicht verborgen sein. Man
zündet auch nicht ein Licht an und setzt es unter
einen Scheffel, sondern auf einen Leuchter;
so leuchtet es allen, die im Hause sind. So lasst
euer Licht leuchten vor den Leuten, damit sie
eure guten Werke sehen und euren Vater im
Himmel preisen.
29
Als ReferentInnen und im Zuhörerkreis von
links nach rechts: Andreas Maurer (EMS),
Emina Corbo-Mesic (islamische Lehrbeauftragte
der EH Ludwigsburg,, Pfarrer Klaus
Schmid (EVS), Musa Al-Munaizel (Schneller-
Schule, Amman) und Ghazi Musharbash (
Leiter der Schneller-Schule in Amman)

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
„Mission“ war für mich für lange Zeit ein belasteter Begriff. Mission ist verbunden mit
Macht, mit der Gier europäischer Nationen, mit der Unterdrückung der je einheimischen
Menschen und ihrer Kulturen und mit Ausbeutung.
Erst mit der Zeit habe ich gelernt, dass es mindestens so viel positive Beispiele christlicher
Mission gibt wie negative: Missionare und Missionarinnen, die sich tief in die neuen Kulturen
eingefühlt haben, die den Menschen Entscheidendes gebracht haben, die auch befreit
haben aus Angst machenden Systemen des Aberglaubens, die zur Emanzipation von
Kulturen beigetragen haben, die grundlegende Forschungen über Sprachen betrieben haben.
Sprechen Sie mal mit einem Presbyterianer in Ghana über Mission. Er kann unsere
Probleme in der Regel in keiner Weise nachvollziehen.
Heute ist Mission für mich konstitutiver Bestandteil meiner christlichen Existenz. Erst
Mission macht aus Kirche mehr als nur Selbstzweck. Für wen sind wir Christen denn da?
Für uns oder für andere? Geht es um spirituelle Bereicherung meiner selbst, oder geht es
nicht vielmehr immer um die anderen? So wie „Christus der Mensch für andere ist“, sagt
Bonhoeffer, so gelte auch: „Die Kirche ist nur Kirche, wenn sie für andere da ist.“ 3 Wenn wir
mehr sein wollen als eine kleine Gemeinde, die um ihren Kirchturm kreist, oder eine
Landeskirche, die sich in der „Gänsheide“ (Sitz des Oberkirchenrates der württembergischen
Landeskirche) erschöpft, müssen wir missionarische Kirche sein.
So weit so gut. Aber wie soll das Gestalt gewinnen? Mein erstes Bibelzitat war nicht zufällig
das Wort von Licht und Salz (Mat 5), und nicht: „Gehet hin und machet zu Jüngern
alle Völker“ aus Mat 28,19. Nicht dass ich prinzipiell etwas gegen dieses Wort hätte,
aber die herkömmliche Übersetzung steht gegen mein Verständnis von Mission. Denn
das im außerbiblischen Griechisch ausschließlich intransitiv gebrauchte Verb matetheuo
wird nur im Neuen Testament transitiv gebraucht und mit „zu Jüngern machen“ übersetzt.
Doch ist das machbar? Kann ich jemanden zum Christen oder zur Christin machen? Ist
dabei nicht immer Gott der Handelnde und nicht ich als Mensch egal was für Methoden
und Strategien ich auch anwende? Ich kenne nur eine Übersetzung, die dem bei der
Übersetzung dieses Verses gerecht wird. In der „Bibel in gerechter Sprache“ heißt es:
Macht euch auf den Weg und lasst alle Völker mitlernen!
Leider sitzt bei den meisten Menschen aber noch die herkömmlicher Übersetzung fest. In
der Missionstheologie hat sich aber seit langem die Erkenntnis durchgesetzt, dass christliche
Mission nicht zuerst das Handeln von Menschen ist, sondern das Handeln Gottes.
Man spricht daher von der missio dei, der Mission Gottes. In der theologischen Orientierung
des EMS (TO, http://www.ems-online.org/ueber-uns/theologische-orientierung),
die von allen Kirchen der internationalen Gemeinschaft des EMS verabschiedet wurde,
heißt es daher: Mission ist zuerst Gottes Zuwendung zur Welt, in der Schöpfung, in der
Geschichte mit den Menschen, in Jesus Christus und in der Kraft des Geistes. Unser
Zeugnis ist Antwort und Beteiligung an Gottes leidenschaftlich-mitleidender und verwandelnder
Liebe (TO Punkt 2).
Damit ist auch schon gesagt, was ist Movens für christl. Mission ist. Nicht das drohende
Gericht sondern Gottes einladende Liebe. Unser Zeugnis ist Antwort und Beteiligung an
Gottes leidenschaftlich-mitleidender und verwandelnder Liebe (ebenda). Wichtig ist daher
auch die Ganzheitlichkeit von Mission. Es geht nicht darum vor allem zu reden, oder
gar Menschen zu indoktrinieren, sondern die christliche Botschaft ganzheitlich erleb-
3
D. Bonhoeffer, Widerstand und Ergebung. Briefe und Aufzeichnungen aus der Haft, hrsg. v. C. Gremmels,
E. Bethge und R. Bethge in Zusammenarbeit mit I. Tödt, München 1998, S. 560.
30

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
bar zu machen: Das Evangelium gilt allen Dimensionen des Lebens. Unser Zeugnis ist
deshalb ganzheitlich. Verkündigung des Evangeliums, Gottesdienst und Gebet, Seelsorge,
Religionspädagogik, Diakonie sowie der Einsatz für Gerechtigkeit, Frieden, Versöhnung
und die Bewahrung der Schöpfung gehören unlösbar zusammen (TO Punkt 4).
Und es gehört auch eine besondere Offenheit für Angehörige anderer Religionen dazu.
Denn wenn es Gottes Liebe ist, die mich treibt, dann muss ich auch offen zugewandt -
und das echt und nicht nur zum Schein – auf Menschen anderen Glaubens zugehen und
mit ihnen umgehen: In unserem Zeugnis begegnen wir, mutig und demütig zugleich,
Menschen anderer religiöser Überzeugungen und Weltanschauungen mit Achtung, Respekt
und Einfühlungsvermögen, mit der Bereitschaft zuzuhören und als gute Nachbarn
zusammenzuleben (TO Punkt 9).
Erst in der Minderheitensituation als Christ im Nahen Osten habe ich verstanden (Anmerkung:
A. Maurer war nach dem Studium u.a. an der Dormitio in Jerusalem für einige
Jahre Pfarrer der deutschen Gemeinde in Beirut, Libanon), was es heißt Christ zu sein.
Es ist mehr als nur ein privates Vergnügen oder eine persönliche Überzeugung, es ist Teil
meiner Existenz. Das wird einem in einer Region, in der Religion nicht Privatsache ist
und in der man selbstverständlich auf seinen Glauben angesprochen und auch positiv darauf
behaftet wird, sehr viel bewusster als bei uns in Deutschland.
Schneller hat vieles von dem schon vor 150 Jahren erlebt und schon damals vorgemacht.
Seine Sprache ist nicht unsere Sprache heute. Aber auf dem Weg, den er eingeschlagen
hat, kann ich auch heute noch voller Überzeugung weitergehen. Und damit bin ich zum
Glück nicht allein.
Gottesdienst in der Kirche der
Schneller-Schule, Amman
31

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
2. Mission ist tätige Sozialarbeit
a) Das Wirken Schnellers und seiner Söhne an und für benachteiligte Kinder und
Jugendliche im Nahen Osten (Katja Baur)
Schnellers Vision brach sich schnell an den Realitäten. Er war erschrocken, wie wenig
Infrastruktur es in Palästina gab, wie viele Menschen
bettelten oder Analphabeten waren. Jesu Zuwendung zu
den Schwächsten der Gesellschaft wurde für Schneller
leitend für seine missionarische Sozialarbeit: Jesus, Urbild
eines diakonischen Sozialarbeiters motivierte ihn, zu
heilen, zu teilen, hinzuhören, sich in die Situation der
vielen Strassenkinder in Jerusalem einzufühlen oder das
eigene Essen und Zuhause mit Hungrigen zu teilen.
Gleichzeitig aber versuchte Schneller, die Bettelnden auf
der Strasse ein Handwerk zu lehren, mit dem sie ihr
eigenes Geld verdienen konnten. Und er setzte sich mit
seiner Bibel auf die Strasse, um den herumhängenden
Menschen mit ihr Lesen und Schreiben beizubringen. Wer
den Menschen sozial dienen will, muss sie auch religiös
sozialisieren. Schneller sagte das so: „Ich kann nicht in einem
des Evangeliums so bedürftigen Landes das Wort
Gottes lassen und zu Tisch dienen“(zitiert in: Schneller, Hermann: Johann Ludwig
Schneller, Metzingen, 1971 S.23)
Für Schneller ist der Mensch ein Beziehungswesen. Er ist auf Begegnung mit sich selbst,
den Mitmenschen und mit Gott hin angelegt. Wird eine Ebene ausgeblendet, können
Menschen sich nicht entfalten und sozial leben. Missionsarbeit hilft, die Beziehungsfähigkeit
eines Menschen zu stützen und diesem eine Würde zu geben. Sie ist letztlich. Erziehungsarbeit.
Deshalb ist sie ursächlich sozial, d.h. persönlichkeits- gemeinschafts- und
transzendenzbezogen.
Alle drei Ebenen versuchten die Missionare der Pilgermission St. Chrischona in Jerusalem
zu verwirklichen, doch blieb sichtbarer Erfolg
in Form von zählbaren Konvertiten aus. Die Missionare
wurden an andere Orte entsandt. Schneller
und seine Frau wollten dennoch weiter als Missionare
der Pilgermission St. Chrischona in Jerusalem
arbeiten. So blieben sie dort und arbeiteten unter
primitivsten Bedingungen, aber mit viel Idealismus,
an der Verwirklichung ihrer Vision. Schneller bleibt
Angestellter der Pilgermission und bezieht von dieser
bis 1888 (also über 25 Jahre) sein monatliches
Gehalt, auch wenn er sich immer mehr von dieser
distanziert (indem er z.B. eigenständig Gelder in
Württemberg sammelt oder das Waisenhaus vergrößert,
kurz vor Schnellers Tod war der Bruch mit
der Pilgermission St. Chrischona vollzogen und das
Waisenhaus an den „Verein für das Syrische Waisenhaus
Jerusalem“ angegliedert). Bei seiner Arbeit
konzentriert Schneller sich nun zuerst einmal auf
32

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
hat uns Gott unsere Aufgabe vor die Augen hingelegt.“ 4
Das syrische Waisenhaus
in Jerusalem
33
die auf dem Lande lebende Bevölkerung.
Die evangelisch arabische
Gemeinde, die er im
Blick hatte, sollte- gut biblisch
und der Templeridee verwandt-
vom Ackerbau leben. Schneller
schreibt in sein Tagebuch: „Nun
finden wir, dass die Judenmission
und die unter den orientalischen
Christen hier in Jerusalem und den
Städten des Landes arbeitende englische
Missionstätigkeit gut besetzt
ist. Aber der Leute auf dem Land
nimmt sich niemand an. In ihnen
Mission braucht manchmal einen passenden Ort, einen passenden Anlass und passende
Personen. Alles fand sich 1860: Im Libanon herrschte Krieg. Viele Kinder wurden zu
Kriegswaisen. Das Elend vor Augen, dachte Schneller „Ich muss die Kinder ermordeter
Christen nach Jerusalem holen“. So reiste er im Auftrag der Pilgermission St.Chrischona
in den Libanon und kam mit neun Waisenkindern wieder, die er bei sich aufnahm. Das
war der Beginn des Syrischen Waisenhauses, der neuen Heimat von Kindern aus der
damaligen Provinz Syrien. Zu
Zeiten Johann Ludwig Schnellers
befanden sich Schule, Internat und
Berufsausbildung noch in einem
Haus. Es gab keine Kirche, sondern
Gebet, Feiern und Gottesdienste
wurden im Stile der frühchristlichen
Hausgemeinden im eigenen
Zuhause gefeiert. Doch bereits 50
Jahre nach seiner Gründung
standen etliche Häuser auf dem
Schneller Areal und seit 1890 gab es
auch eine Kirche. Diese wurde erst
gebaut, nachdem Schneller sich von
der Pilgermission St. Chrischona getrennt
hatte. Sie – sowie das ganze
Schneller Areal- brannte 1910 ab,
doch wurde alles innerhalb eines
Jahres wieder aufgebaut. Die
Architekten der deutschen Kirchen
in Jerusalem, der Erlöserkirche, der
4 J.L. Schneller, zitiert in EMS: Frieden leben lernen (2010) S.35.

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
Dormitio Kirche und Augusta Victoria stimmten den Klang der Glocken dieser Kirchen
aufeinander ab, sodass über ganz Jerusalem von Bethlehem zum Zion zum Ölberg und
zum Schneller Areal die Einladung zu den christlichen Gottesdiensten zu hören war. Das
Gelände des Syrischen Waisenhauses, das vor den Toren Jerusalems lag, war 50 Jahre
nach seiner Gründung größer als die damalige Altstadt Jerusalems. Dieses Areal ist bis
heute erhalten. Das Hauptgebäude und einige Häuser, die nach deutschen Städten benannt
waren, grenzen heute an Mea Shearim an.
Dass es bei den Schnellers ein Zuhause für Kinder gab, die ansonsten auf der Strasse leben
müssten, sprach sich schnell herum. Nach einem Jahr lebten bereits 41, 1888 dann
mehr als 90 Kinder im Waisenhaus. Angehörige mussten sich verpflichten, ihre Kinder
bis zum 15. Lebensjahr bei den Schnellers zu lassen, damit die Erziehung fruchten könne.
Schneller schreibt: „Die Kinderrettungshäuser sollten also vor der bösen Welt draußen bewahren
und mit dem Eintritt des Kindes ins Waisenhaus wurde um seine neue Identität gerungen.“
5
Das Zusammenleben im Waisenhaus
war klar geregelt: Der Tag begann
mit einer Morgenandacht, es
wurde gearbeitet, gelernt, gespielt,
gesungen und abends aus der Bibel
vorgelesen. Es gab feste Regeln.
Schneller teilte sein Privatleben mit
den Heimkindern, unterrichtete sie
und war dennoch das Oberhaupt.
Jedes Kind bekam eine Schul- und
Berufsausbildung. Die Werkstätten
für Schmiede-, Schreiner- und Töpferlehrlinge,
Schuhmacherei,
Schneiderei, Bäckerei, Buchdruckerei,
Buchbinderei, Maurerei, Landwirtschaft
und Schlosserei führten
zur Bildung einer protestantischen
Mittelschicht. Später wurde zudem eine Klasse für Schullehrer und Evangelisten eingerichtet,
aus der führende Vertreter des arabischen Protestantismus hervorgingen. Hiermit
entstand erstmals eine protestantische Oberschicht in Palästina. Das pädagogische Prinzip
für alle war eine Erziehung zur Verantwortung: Größere Schüler passten auf Kleinere
auf, Schwache wurden von Starken unterstützt; Geben und Nehmen gingen Hand in
Hand. Neben aller Arbeit wurde- wie auch heute in den Schneller Schulen- Sport getrieben,
musiziert, im Garten gearbeitet, Tiere versorgt und miteinander gefeiert. Alle Sinne
wurden aktiviert, um die Ganzheit der Persönlichkeit zu formen. Schneller sagt das so:
„Was ist bildsamer, was ist viel versprechender als ein Kind?[...] Unser Haus ist eine Erziehungs-
und Bildungsanstalt, wo arme Menschenkinder zu nützlichen Gliedern der menschlichen
Gesellschaft erzogen und gebildet werden“(Akel, Samir(1978): Der Pädagoge und Missionar
Johann Ludwig Schneller und seine Erziehungsanstalten, Bielefeld. S.100) „Seine
(Schnellers) Kinder sollten der Missionierung Palästinas dienen; sie sollten unter den Mohammedanern
im Lande ´Salz und Licht´ sein. Durch ein vorbildliches christliches Leben
sollten sie auf die Umgebung wirken und sie zur Nachahmung ermutigen.“ 6
5
Eissler, Jakob (1999):Der Kaiser reist ins Hl. Land, 15.
6
Schneller, Hermann: Johann Ludwig Schneller, Metzingen, 1971, S.49
34

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
Bis heute ist es so, dass der Name Schneller für bewusste Übernahme soziale Verantwortung
stand und steht. Die Zuwendung zu Flüchtlingskindern mit ihren Traumata, Gewalterfahrungen
usw. spielt dabei eine besondere Rolle. Es begann mit den Waisenkindern aus Syrien;
nach den Massakern in Armenien wurden über 100 Kinder aufgenommen; nach dem 67er-
Krieg fanden heimatlose Palästinenserkinder bei den Schneller Nachfahren ein Zuhause. Und
zur Zeit würden unzählige Kinder und Jugendliche aus dem Irak auf der Strasse landen, wenn
sie nicht in den Schneller Schulen ein neues Zuhause finden würden.
Zurück zur Geschichte: Nach Schnellers Tod übernehmen seine Söhne die Leitung des
Waisenhauses. Theodor fügt dem Waisenhaus nun auch eine Blindenanstalt bei. Weitere
Schneller Einrichtungen entstehen, z.B. seit 1910 in Nazareth. Im 1. Weltkrieg wird das
Waisenhaus nach der Eroberung des Landes durch die Engländer zunächst geschlossen,
doch nach dem 1. Weltkrieg kann Johann Ludwigs Schnellers Sohn Theodor 1920 die
Leitung des Waisenhauses in Jerusalem übernehmen. 1927 übergibt er diese an seinen
ältesten Sohn Herrmann. 1930 ist das Syrische Waisenhaus die modernste Berufsschule
im Nahen Osten. Der Name Schneller steht für Qualität. So schreibt sein Sohn Ludwig:
„Dieser große Landkomplex ist für die Zukunft des Hauses, das längst nicht mehr bloß der Waisenversorgung
dient, sondern zu einer Missionsanstalt für ganz Palästina geworden ist, von der allergrößten
Wichtigkeit. Hier, rings um das Haus, werden jetzt Jahr für Jahr mehr solche evangelischen
arabischen Familien angesiedelt, welche im Haus erzogen wurden. In Kirche und Schule des Syrischen
Waisenhauses finden sie ihren naturgemäßen Zusammenschluss zu einer Gemeinde, die sich
wie eine stets wachsende, große Familie um das Mutterhaus mit seinen 300 Bewohnern lagern soll.
Im gewerblichen Leben Jerusalems und in den industriellen Anlagen des Syrischen Waisenhauses
finden diese Gemeindeglieder ihr Brot und lohnenden Verdienst. Anderthalb Tausend arabischer
Männer und Jünglinge sind jetzt durch das Haus hindurch gegangen. Und wer einmal Palästina
durchquert und selbst in den entlegendsten Gegenden, wie Samaria und Galiläa und auf dem
Libanon, immer wieder arabischen Männern begegnet ist, die ihn mit dem traulichen ‚Grüß Gott‘
anredeten, der wird einen Eindruck davon bekommen haben, dass die Arbeit „Vater Schnellers“
nicht vergeblich gewesen ist.“ 7
7
Ludwig Schneller, 1897 zitiert bei: Waiblinger, Martina: Johann Schneller und das Syrische Waisenhaus.
Schneller Magazin, S.106.
35

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
Infolge der politischen Wirren in
Deutschland und der zunehmenden
Einwanderung von Juden nach Palästina,
waren deutsche Einrichtungen im Hl.
Land nach dem 1.Weltkrieg zunehmend
gefährdet. Mit Sorge sah Schnellers Sohn
Ludwig, was mit dem Syrischen
Waisenhaus passieren könnte. Er gehörte
zur Jerusalemabteilung der Bekennenden
Kirche und hoffte auf diese
Unterstützung. Im Gegensatz zu Ludwig
Schneller, der in Köln lebte, schlossen
sich Hermann und Ernst der NSDAP
Ortsgruppe von Jerusalem an. Ernst war
sogar leitendes Mitglied dieser
Ortsgruppe geworden- vielleicht auch, um
das Waisenhaus zu retten. Im Syrischen
Waisenhaus hing nun eine Hakenkreuzfahne.
Nach Ausbruch des 2.
Weltkrieges wurde Hermann mit weiteren
Palästina-Deutschen nach Australien
gebracht. 1940 wurde die Anstalt von den
Engländern geschlossen und als Kaserne
benutzt.
Die Kinder des Waisenhauses wurden ihren Familien zurückgegeben. Nur zwölf Kinder,
die kriegsbedingt nicht nach Hause gehen konnten, flohen mit dem arabischen Schulleiter
von der Zweiganstalt in Nazareth in den Libanon. Hermann Schneller führte später im
Libanon das Werk seines Großvaters fort. Auch für ihn galt: Missionsarbeit ist vor allem
Sozialarbeit. Wer den Flüchtligen, Heimatlosen und Randständigen ein Zuhause gibt,
bringt Licht ins Dunkel.
36

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
c) Erfahrungsinput zur Mission als Sozialarbeit aus dem BIDA Studienprojekt
(Beate Bauer, Katja Reiber)
Während unseres Studienprojektes in Amman lebten wir drei Wochen auf dem Gelände
der Schneller Schule. Neben dem Studienprogramm war der Kontakt zu den Jungen im
Internat von beiden Seiten gewünscht. Wir 40 Studierende wurden in Gruppen aufgeteilt
und jeweils einer Internatsgruppe zugeteilt. Mit unserer Gruppe- z.B. der Gruppe „family
1“ oder „ peace family“ spielten wir abends auf dem Gelände Fussball, halfen bei den
Hausaufgaben oder aßen miteinander. Etliche Internatskinder haben keine Familie oder
eine verwahrloste Familie. Viele von uns Studierenden haben in der Schneller Schule
hautnah erlebt, wie das Aufwachsen in einem Flüchtlingslager oder der Krieg im Irak das
Leben von Kindern und Jugendlichen behindert- stille, weinende Kinder, die ihrer Heimat
nachtrauern und nichts für all das Elend können, das sie nun ausbaden müssen. Das
hat uns echt bewegt. Wir freuten uns, wenn diese Kinder mit uns etwas Spaß am Leben
erfahren konnten- z.B. beim Baden im Schwimmbad, dem Pausenhof der Schneller Schule
in Amman. Wenn wir unsere Familie im Internat besuchten, zeigten die Kinder uns
stolz ihr eigenes Bett und die kleine Kiste mit Habseligkeiten, die unter dem Bett steht.
Was für Kinder in Deutschland selbstverständlich ist, ist hier eine kleine Kostbarkeit.
Uns befremdeten die festen Regeln und Rituale im Internat manchmal, aber wir sahen,
dass sie den Kindern Halt geben. Wenn wir in der Frühe ab und zu in unserer Internatsgruppe
gegessen haben, hing uns nach dem Frühstück oft noch der Magen durch. Es gab
Fladenbrot und Satar sowie Tee- so zugeteilt, dass es für alle reicht. Aber satt wurden wir
davon nicht. Die Kinder waren fürs Zubereiten, Abspülen usw. zuständig. Jedes hatte
eine Aufgabe. Nur wenn man Geburtstag hatte, musste man nicht mithelfen. Jeder Kindergeburttag
wurde besonders gefeiert- so, wie schon damals die Geburtstagskinder neben
Schneller sitzen durften und besonders beachtet wurden. Uns beeindruckte , wie diese
Kinder in all der Armut bereit sind, ihr Essen auch noch mit uns zu teilen, wie offen
sie auf uns zugehen und uns zum Feiern einladen.
37

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
Und gleichzeitig wird niemand zum Teilen gezwungen. Meine Gruppe erzählte uns
z.B., dass die christlichen Kinder der Gruppe im letzten Jahr vom jordanischen Königshaus
zum Weihnachtsempfang eingeladen wurden. Jedes Kind erlebte einen tollen Tag,
superleckeres Essen und bekam dann noch 5 Dinar geschenkt- für Schneller Kinder total
viel Geld. Wieder daheim in der Internatsgruppe, berichteten sie den muslimischen Kindern
von diesem tollen Tag und zeigten ihr Geld. Das war wohl eine ganz eigenartige Situation.
Ein christliches Kind reagierte und schlug vor, das Geld mit den Kindern der Internatsgruppe
zu teilen. Man einigte sich, dass freiwillig zu machen. Mit einer Ausnahme
gaben alle christlichen Kinder ihr Geld in die Gemeinschaftskasse. Nur ein Junge, der
erst jüngst aus dem Irak gekommen war, behielt seine 5 Dinar. Kommentar der Gruppe:
„Er hat so viel verloren, seine ganze Familie, sein Zuhause, seine Freunde- da wollte er
jetzt das Geld behalten. Und er soll es behalten- für uns ist das so in Ordnung.“
Wenn wir heute in den Schulpraktischen Übungen in der Grundschule, zehn Minuten
von unserer Hochschule entfernt, Kinder im zweiten Schuljahr erleben, die wohlstandsverwahrlost
sind, die Geld für alles haben, aber sich zum Geburtstag am meisten wünschen,
dass ihre Eltern sich Zeit nehmen, mit ihnen Kindergeburtstag zu feiern (und
dann enttäuscht sind, dass sie wieder nur Geld bekommen) , dann denken wir an diese
Jungen in Amman: sie sind arm, aber sie haben die Chance, Gemeinschaft zu erleben
und daran zu reifen. Viele Kinder bei uns in Deutschland bräuchten für ihre Entwicklung
so eine missionarische Sozialarbeit, die Schneller praktiziert.
38

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
c) Die Schneller Mission als Beispiel tätiger sozialer und diakonischer Arbeit
– auch eine Anfrage an Soziale Arbeit heute? (Prof. Dr. Samir Akel)
Einführung durch den Studierenden Martin Hoffmann, BIDA 2010:
Ich glaube, es gibt keinen Menschen, der anschaulicher vom Innenleben des Syrischen
Waisenhauses berichten kann als Prof. Samir Akel. Im Arabisch Kurs an unserer Hochschule,
in dem Sie uns seit einem Jahr auf die Zeit in Amman vorbereiten, lernen wir
nicht nur Ihre Muttersprache von Ihnen, sondern wir hören auch viel von Ihrer ganz persönlichen
Beziehung zu Hermann Schneller. Sie sagten oft: „Ich verdanke meinen Weg
Hermann Schneller“.
Sie erzählten uns ihren Weg: Sie wurden in Nazareth als eines von neun Kindern ihrer
Eltern geboren und wuchsen dort auf. Ihre Mutter erkrankte, sodass sie die Familie nicht
mehr versorgen konnte. In dieser Situation war ihr Vater um eine gute Schulbildung seiner
Kinder bemüht. Ihr Vater war allerdings im englischen Bereich tätig. Deshalb wurde
Samir von der Schneller Schule in Nazareth aufgenommen, ihr Bruder von einer katholischen
Schule - das führt bis heute dazu, dass es in der Familie verschiedene Konfessionen
gibt. Dann beginnt der Krieg. Ihre Eltern leben im israelischen Bereich, Samir als
Zweitklässler der Schneller Schule im englischen Bereich. Als die vier Schneller Schulen
Palästinas geschlossen wurden, können Sie und elf andere Buben nicht mehr nach Hause.
Doch der arabische Direktor der Schule brachte Sie und die anderen Kinder mit dem
Lastwagen gen Libanon, weil er dachte, sie von da aus mit dem Schiff nach Israel zurück
zu ihren Familien zu führen. Das klappte nicht. 1948 befinden Sie und die elf Mitschüler
sich immer noch im Libanon in einer provisorischen Schule. Doch dann wird auch die
Schule im Libanon geschlossen. Zu der Zeit bittet der lutherische Weltbund Hermann
Schneller (er arbeitete damals nach seiner Internierung in Australien nun als Pfarrer in
Württemberg), nach Bethlehem zu gehen und dort den Flüchtlingen zu helfen. Herman
Schneller macht das unter einer Bedingung: es gibt noch 12 verlassene Schneller Kinder
im Libanon. Wenn er die holen und mit nach Bethlehem nehmen kann, wird er gehen.
Es geschah so. Hermann Schneller holte Samir und die anderen elf Kinder aus dem Libanon
ab und fuhr mit ihnen nach Bethlehem, damals im jordanischen Gebiet. H.
Schneller gründete dann sechs Schulen für Flüchtlingskinder. Sie nannten sich nicht
„Schneller Schulen“, waren aber dem pädagogischen Ansinnen Schnellers nahe. Samir
geht nun in Bethlehem zur Schule und wird in Bethlehem von Hermann Schneller konfirmiert.
Die Konfirmation war – wie einst bei Johann Ludwig Schneller - ein ganz besonderes
Fest : zu Zeiten von Johann Ludwig Schneller durfte man sich als Konfirmierter
die Haare wachsen lassen und erhielt zur Konfirmation eine Bibel als Geschenk. Wichtig
war, dass jeder Konfirmand einen /eine Paten/in (Mitarbeiter/in) zur Seite gestellt wurde.
Diese Paten/in kümmerten sich um die Gestaltung der Zukunft der Konfirmanden.
Für Samir Akel übernimmt Maria Schneller, die Schwester des Direktors, die Patenschaft,
denn keiner von Samirs Verwandten konnte an seiner Konfirmation teilnehmen.
1951 wird H. Schneller gebeten, auch eine Schule im Libanon zu gründen. Er nimmt
Samir und seine 11 anderen großen Buben mit, sowie seine eigene Familie. Vormittags
wurden die Jungen von Schneller unterrichtet, nachmittags halfen sie bei der Landvermessung
in Kirbet Kanafar. 1952 wurde die Schule im Libanon gegründet. Von 1958-65
arbeitet Samir Akel als Lehrer und später Schulleiter der Elementarschule an der JLS im
Libanon. Darauf geht er nach Deutschland zum Studium. Er wird Professor an der EH
in Reutlingen. Als der Geschäftsführer des EMS in Stuttgart ihn bittet, weiterhin Kurse
für Erzieher beider Schulen zu halten, sagt er „ja“. Bis heute begleitet er die Pädagogik in
beiden Schulen.
39

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
Hermann Schneller hat vorgelebt, was die Schneller Mission will: Kindern wie Samir eine
Zukunft zu geben und dafür das eigene Zuhause und das eigene Herz zu öffnen für
Bedürftige. So war es für SamirAkel keine Frage, da zu sein, wenn Hermann Schneller
ihn brauchte und ihn bis zu seinem Tod mindestens ein Mal wöchentlich im Altenheim
in Tübingen zu besuchen. Oft erfuhr Hermann Schneller von der Notlage einiger Schnellerschüler
in Deutschland. In diesen Fällen brauchte er die Hilfe von Herrn Akel.
Wenn Sie im Arabischkurs vom
diakonischen Wirken der Söhne
und Enkel Schnellers erzählen,
erleben wir Studierenden der
Sozialen Arbeit und
Religionspädagogik, wie Diakonie
professionell gestaltet
und gleichzeitig persönlich
gelebt werden kann. Schnellers
soziale Anliegen sind bis heute
wichtig: es gibt immer noch
arme- und Flüchtlingskinder, die
unter die Räder kommen
würden, wenn man ihnen in den
Schneller Schulen nicht ein neues Zuhause geben würde. Uns Studierende hat bei Ihren
Erzählungen stets beeindruckt, wie Sie mit ihrer ganzen Person für die Schneller Idee
einstehen. Auch Sie nahmen später immer wieder fremde Kinder in ihre eigenen Familien
auf. Hermann Schnellers Tochter Ulla ist für Sie wie eine Schwester.
Ich denke, das soziale Anliegen der Mission lebt von dieser Bereitschaft, sein eigenes Leben
in den Dienst der benachteiligten Kinder und Jugendliche zu stellen. Heute, wo Sozialarbeit
„professionell“ gemacht wird, wo Mitarbeitende an den Schneller Schulen auch
lernen, wie das Privatleben und das Berufsleben zu trennen sind, indem man z.B. nicht
mehr auf dem Gelände der Schneller Schule wohnt, sehen Sie Probleme. Sie haben uns
auch erzählt, dass Sie manche kritische Anfragen an die pädagogische Arbeit der heutigen
Schneller Schulen haben. Diese betrifft vor allem die Mitarbeitenden und ihre Kompetenz.
Hermann Schneller war – wie sein Vater und Großvater- eine autoritäre Führungspersönlichkeit.
Aber an ihm konnten Sie sich orientieren. Sie sagten: „Hermann
Schneller strafte uns- und er betet mit uns und vergab uns. Das gehört zusammen.“ Sie
sind davon überzeugt, dass die Schneller Schulen bis heute solche Führungspersönlichkeiten
brauchen, die der sozialen Arbeit, die dort geschieht, eine Kontur geben. So freuen
wir uns, dass Sie jetzt über das Thema: „Das Verhältnis von Mission und Sozialarbeit“
zu uns sprechen.
40

Mission und Soziale Arbeit
– eine Verhältnisbestimmung
(Samir Akel)
Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
Mission ist Bildungs- und Sozialarbeit
und für eine humane Gesellschaft unverzichtbar.
Wir wissen, dass zwei Vorstellungen
von Mission die evangelische Welt bewegen:
die Evangelikale und die Ökumenische.
Der Missionsgedanke der
Schnellers hat sich vom Großvater über
den Sohn zum Enkel stark verändert. In
meinem kurzen Statement werde ich
mich auf die Epoche, die ich in der
Schnellerschule unter der Leitung des
Enkels, Direktor Hermann Schneller
verbrachte, beziehen.
Allen Schnellers war der „Samariterdienst“, Hilfe in der speziellen Not, ein Maßstab ihres
Handelns. Durch ihr Tun haben sie auf die Würde des „armen Menschen“ hingewiesen.
Für Hermann Schneller bedeutete Mission Bildungs- und Sozialarbeit, die Voraussetzung
ist für die Entstehung einer humanen Gesellschaft .Wenn ich über seine Pädagogik
spreche, so beinhaltet dies sein Missionsverständnis.
Im Erziehungs- und Bildungsprozess sollte sichergestellt werden, dass die Entfaltung des
ganzen Menschen gewährleistet und die wechselseitige Beziehung seiner spirituellen,
physischen, mentalen und emotionalen Komponente berücksichtigt wird.
Seine Konzeption beinhaltete folgende Aspekte:
1. Förderung der persönlichen intellektuellen Fähigkeiten. Förderung von relevanten
Zukunftsperspektiven. (Ausbildung in Schule, Handwerk, Verwaltung, immer zukunftsgerichtet.
Spätere Betreuung vor Ort.)
2. Spirituelles Leben (fundierte christliche offene und kritische Haltung und Entwicklung
von ethischen Werten.). Für Hermann Schneller bedeutete das, das Evangelium
in die Situation seiner Schüler zu übersetzen.
3. Entwicklung des Gefühlslebens (Musische Bildung: Chor, Erlernung von Instrumenten
und Feste feiern)
4. Entwicklung eines Gemeinschaftsgefühls („Mohammad ist dein Bruder“). Ich erinnere
mich an einen Satz von H. Schneller, als ich ihn im Altenheim in Tübingen
besucht habe: „Samir, ich habe gehört, dass es deinem Bruder Mohammad nicht
gut geht. Sieh nach und kümmere dich um ihn.“
Von dieser Wurzel heraus „Entwicklung des Intellekts, der Spiritualität, des Gefühlslebens
und des Gemeinschaftsgefühls“ kann der Missionsgedanke auch für die heutige Zeit
seine Verwirklichung finden. Hermann Schnellers Gedanken zu einer pädagogischtheologisch-kulturellen
Konzeption lauteten ganz konkret: Sich „eine Gesellschaft zu
schaffen, in der Menschlichkeit, Gerechtigkeit, Offenheit und Freiheit den Willen Gottes
in seiner Schöpfung widerspiegelt“. In der Festschrift zum 90. Jahrestag im Jahr 1950, also
bevor die zwei Schulen im Libanon und Jordanien gegründet wurden, schreibt er: „Es
ist christliche Verpflichtung, unter Negierung eigener Bedürfnisse und Ängste zu helfen,
wo Not vorhanden ist. … So ist denn eine solche Anstalt ein Zeugnis für die Liebe Christi,
sie ist „ein Zeugnis“, das seinen Namen verkündet.“ Vieles davon ist in meine Lehre
eingeflossen.
41

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
3. Mission ist Friedensarbeit
a) Missionsarbeit als Konfliktmanagement (Katja Baur)
Wo Menschen unterschiedlicher
Kulturen oder sozialer
Schichtungen aufeinander treffen,
kommt es leicht zu Konflikten, so
auch bei den Schnellers: „Die Kinder
kamen im elendsten ,unreinlichsten
Zustand und manche kränklich in unser
Haus, und es waren lauter neue,
ungeübte Kräfte, wirkend an Kindern,
die einander fremd und feindlich
gegeneinander eingestellt waren“ (J.L:
Schneller, zitiert in EMS: 2010: Frieden leben
lernen, S.36). Von Anfang an
verstehen sich die Schneller
Schulen als Schule für Hoffnung
und Frieden, die einen eigenen
Beitrag zum Frieden im Nahen
Osten leisten. Ihr Ziel ist es, den
Kindern Möglichkeiten aufzuzeigen,
wie man mit Konflikten
konstruktiv umgehen kann. So schreibt Johann Ludwig Schneller: „Und, nicht wahr, wir
fühlen´s einander ab, wir halten uns gegenseitig berufen, ihre Füße aufzurichten auf den Weg des
Friedens“ (zitiert in: Schneller, Hermann: Johann Ludwig Schneller, Metzingen, 1971, S.22)
1959 wurde auf dieser Basis in Amman eine weitere Schneller Schule gegründet. Heute
gibt es eine Schneller Schule im Libanon und eine in Jordanien. Wenn heutige Unternehmen
wie die New Consulting Group in ihrem Leitbild festhalten, dass Mission und
Vision als Orientierung für die Unternehmensstrategie dienen,
(www.inszenagroup.com/sv_mission_vision_leitbild.php) dann kann man sagen, dass
dieses auch für die Schneller Schulen galt und gilt: Die Vision vom Frieden nimmt in
missionarischen Friedensprojekten konkret Gestalt an.
Friede – das ist für Schneller eine Erfahrung zufriedenen Lebens, den die Person mit sich
selbst , den Nächsten und Fernsten sowie mit Gott hat. Insofern ist Frieden mehr als die
Abwesenheit von Krieg. Es ist der Zustand, der Gewalt oder Krieg zu verhindern sucht,
indem Konfliktfähigkeit, Streitschlichtung, aber auch Rituale der Versöhnung eingeübt
werden. Schneller war sich bewusst, dass Frieden ein Geschenk Gottes ist, das wir Menschen
gut zu verwalten haben. Deshalb wurde im Syrischen Waisenhaus täglich um den
Frieden gebetet und Gott zugleich gedankt für den Frieden, der höher ist als alle Vernunft.
Am Abend mussten die, die am Tag gestritten hatten, sich versöhnen und gemeinsam
das Vaterunser beten. Wer Schlimmeres getan hatte, musste in Schnellers Arbeitszimmer
kommen, um mit ihm das Vergehen zu besprechen. Anhand der Bibel zeigte
Schneller den Übeltätern Möglichkeiten der Reue auf. Schneller war bemüht, etliche
Übungsfelder für Friedfertigkeit bereit zu stellen. Er ließ die Kinder z.B. die Spendenmittel,
die aus Deutschland und anderen Ländern kamen, in ein Heft eintragen. So waren al-
42

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
le informiert über das Budget. Zugleich sollten die Kinder, Jugendlichen und Mitarbeitenden
mit ihm zusammen entscheiden, wofür das Geld ausgeben werden sollte. Da kam
es oft zu heftigen Auseinandersetzungen. Schneller schreibt: „Die Schüler sollen in die
finanziellen Verhältnisse des Waisenhauses Einblick erhalten und die Erfahrung machen,
dass der Unterhalt der Anstalt Schwierigkeiten mit sich bringt, die gemeinsam getragen
und gelöst werden müssen“ (Schneller Magazin 2/2010, S.10)
Friedenserziehung betraf aber auch die Stärkung des einzelnen. Auffällige Schüler wurden
öffentlich gelobt und getadelt. Heute sind die Schneller Schulen Vorreiter einer Friedenspädagogik
im Nahen Osten. Friedenserziehung bedeutet heute, wie im Schneller Boten
beschrieben: „christlichen und muslimischen Kindern aus armen und benachteiligten Familien
eine Heimat und Zukunft geben“
(Waiblinger,Martina (2002): Blick in die Zukunft. Die Schneller Schulen stellen sich kommenden Herausforderungen.
In: Gemeinde Sonnenbühl (Hrsg): Mit Ehren ihr eigen Brot essen. J.L. Schneller. Begründer des Syrischen Waisenhauses
in Jerusalem. Ausstellungskatalog. S. 30).
Frieden ist somit nicht ein Zustand, sondern eine Kultur. Es ist ein Prozess abnehmender
Gewalt und zunehmender Gerechtigkeit. Frieden hat als Voraussetzung die Anwesenheit
und Bannung von Kriegen als Minimalbedingung und meint im umfassenden Sinne, was
das alttestamentliche Schalom einschließt: die Existenz einer heilen Gemeinschaft, die
von wechselseitiger Solidarität, Gerechtigkeit und Freiheit geprägt ist. Praktische Friedenserziehung
umfasst nach Uli Jäger vom friedenspädagogischen Institut in Tübingen
die Vermittlung von Friedenskompetenz, die Hinführung zur Friedensfähigkeit sowie die
Befähigung zum Friedenshandeln. Das zusammen erwirkt die Förderung von prosozialem
Verhalten. Die Friedenspädagogik, die das pädagogische Konzept der Schneller Bewegung
prägt, umfasst auf dieser Basis drei Ebenen: Friede im Glauben, mit mir selbst,
mit dem Nächsten:
Frieden im Glauben konkretisiert
sich in Erfahrungsräumen
gelebter Spiritualität. An den
Schneller Schulen wird muslimischer
und christlicher Religionsunterricht
erteilt, die Kirche auf
dem Gelände steht allen zum Beten
offen und Feste der Religionen
werden im Schulleben berücksichtigt.
Im gerade im Entstehen
befindlichen Abraham-
Sinnesgarten kommen alle Schüler
zusammen, um dort beim Ertasten
von Bäumen oder beim
gemeinsamen Lesen von Bibel
und Koran den verbindenden Wurzeln des Glaubens nachzuspüren. Muslimische Mitschüler
werden heute nicht bekehrt, sondern in ihrem Glauben gestärkt, wohl aber die
gemeinsamen ethischen Verpflichtungen der Religionen zur Basis von Konfliktlösung erhoben.
Frieden mit sich selbst konkretisiert sich in vielen Projekten, die der Persönlichkeitsstärkung
dienen. So können Kinder und Jugendliche im Hochseilgarten
eigene Kräfte erproben, Mut gewinnen und einander stützen helfen. Der Streichelzoo
ermöglicht Erfahrungen von Geborgenheit und Übernahme von Verantwortung.
43

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
Frieden mit dem Nächsten
konkretisiert sich in Workshops, die
im Friedenscamp angeboten werden,
in denen israelische, palästinensische
und europäische Jugendliche lernen,
einander wahrzunehmen, sich ins
Gegenüber einzufühlen und
Strategien der Konfliktlösung zu
erproben. Dazu befindet sich auf dem
Gelände der Schneller Schule in
Amman ein pädagogisches Zentrum,
in dem Räumlichkeiten und Personal
für friedenspädagogische Projekte bereit
stehen.
Obwohl die TSS sich der Friedenspädagogik
verpflichtet weiß, weiß sie
darum, dass Friedenspädagogik ein
Import der europäischen Welt nach
Nahost ist. Sie ist in der arabischen Welt anderes konnotiert als in Europa. Es geht in der
arabischen Welt weniger um Friedenserziehung, denn um die friedliche Beilegung von
Konflikten- zumal die Vorstellung einer „Zivilen Gesellschaft“ noch kein in die Gesellschaft
implementierter Begriff ist. Nach Prof. Dr. Musa Sheteiwi, Professor am Institut
for Social Research der Jordanischen Universität, lebt die arabische Welt immer noch
eher von einer Kultur der Nichtanerkennung des Anderen in seiner kulturellen oder religiösen
Andersartigkeit, denn von Diversity. Er verweist zum Beleg auf Untersuchungen,
die zeigen, dass es in jordanischen Familien viel Gewalt gibt, die oftmals in Autoritätskonflikten
gründet (unveröffentlichter Vortrag beim Symposium zur Friedenspädagogik
der TSS, Amman, Dezember 2010). Voraussetzung für Friedenserziehung in der arabischen
Welt ist seiner Aussage nach die Akzeptanz von Gleichheit und ein konstruktiver
Umgang mit Asymmetrien. Friedenspädagogik in und für die jordanische Gesellschaft
muss nach Sheteiwi sich zunächst darauf konzentrieren, in Bildung und Erziehung ein
demokratisches Miteinander einzuüben, in dem Kinder den Prozess der (Familien-
Schul-) Gemeinschaft mit
gestalten können wie die
Erwachsenen. Es gilt zu
lernen, dass eine Vielfalt
von Meinungen und Lebensweisen
ein Reichtum
einer Gesellschaft sein
kann, der die arabische
Identität nicht in Frage
stellt, sondern als verbindendes
Element von Gemeinschaft
nutzt. Die
Schneller Schulen sind dazu
seiner Meinung nach
ein guter Wegbereiter.
44

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
b) Erfahrungsinput zum friedenspädagogischen Wirken der TSS aus dem Studienprojekt
2007 und 2009 (Andrea Kalmbach, Carina Wegner)
Kalmbach: Was Friedenserziehung in der TSS bedeutet, sahen wir aus dem Studienprojekt
2007 schnell, als wir die Kinder im Internat besuchten: muslimische und christliche
Kinder wohnen in Wohngruppen ebenso gemischt miteinander wie irakische und palästinensische
Kinder. Nationen, Kulturen und Religionen werden in ihrer Vielfalt als
Reichtum vermittelt und das Verbindende gesucht. Frieden stiften betrifft vor allem auch
den Frieden unter den Religionen. Wenn wir mittags im Internat aßen, haben alle Kinder
einer Wohngruppe vor dem Essen zusammen gebetet- Gott, wir danken Dir für das Essen.
Amen.“ Praktisch ist natürlich, dass Gott im Arabischen „Allah“ heißt. Ob man nun
zum gleichen Gott betet, war nicht so wichtig wie die Dankbarkeit darüber, dass Gott
etwas zum Essen schenkt. Aber- so fragten wir, ist es Frieden, die gleichen Worte zu sagen
und Verschiedenes zu denken oder gar zu glauben?
Wegner: Ich bin nach
dem Studienprojekt
2009 nochmals nach
Amman gereist und
habe mein Praxisprojekt
dort durchgeführt.
Meine Aufgabe
bestand darin, den
Streichelzoo mit aufzubauen.
Wir haben
Ställe für die Tiere
gebaut und den ersten
Umgang mit Tieren
eingeübt. Ich habe
gemerkt, wie viele
Kinder sich nicht
trauen, ein Tier zu
halten oder es zu
streicheln. Aber wenn der Knoten geplatzt ist, dann wollen sie das Schäfchen kaum mehr
hergeben. Frieden- der entsteht an der TSS durch kleine Schritte der Erfahrung von Geborgenheit.
Das bestätigen auch meine beiden Mitstudierenden, die ihr Praxisprojekt in
der Erlebnispädagogik und der Kindergruppe absolvierten.
45

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
Kalmbach: Zum
Studienprojekt BIDA
gehört eine intensive
Begegnung mit jordanischen
Studierenden der
Deutsch
Jordanischen
Universität. Wir
waren mit ihnen
nicht nur 4 Tage
zusammen auf
Exkursion, sie
nahmen auch an
unserem
Studienprojekt teil
und gingen auf dem
Gelände der Schneller Schule ein und aus. Die meisten von ihnen waren Muslime aus
gut betuchten Familien. Niemand von diesen jordanischen Studierenden kannte bislang
die Schneller Schule und ihre Arbeit- obwohl viele in Amman aufgewachsen waren. Und
dabei ist die Schule eine große Einrichtung. Sie grenzt an das Schneller Flüchtlingscamp
an und beschult ca. 400 Kinder in der Schule bzw. beherbergt 300 im Internat. Etliche
jordanische Studierende waren betroffen von dem Schicksal der Kinder hier. So war es
für die jordanischen Studierenden keine Frage, uns Deutschen Studies beim Projekttag
für alle Kinder der Schneller Schule und des Internats, der zum festen Bestandteil des
Studienprogramms in Amman gehört, zu helfen. Sie übersetzten, brachten ihre Trommeln
mit oder beteiligten sich an Bewegungsspielen. Verwundert fragten die jordanischen
Studierenden und Kinder der TSS uns dabei auch, worin denn der Sinn bestehen würde,
dass eine Gruppe im Rahmen des Projekttages auf dem Gelände den Müll einsammeln
sollte. Umwelterziehung ist in Jordanien Neuland. Ebenso fragten sie, wozu es einen
Hochseilgarten gibt, wo man doch auf dem Gelände auch andere Möglichkeiten habe,
ungefährlicher zu spielen.
Ihre Rückfragen wurden uns zur Frage: Friedenserziehung, wie wir sie erlebten, ist vom
europäischen Denken her geprägt: Die Schneller Schule besitzt den einzigen Hochseilgarten
Jordaniens und verfolgt ein europäisches Konzept von Erlebnispädagogik. Umwelterziehung
gehört zur Schulbildung. Interreligiöses Lernen ist ein Ziel der Friedenspädagogik.
Wir fragten uns, ob es auch eine arabische Erlebnispädagogik, Umwelt- oder
Friedenspädagogik gibt bzw. wo und wie orientalisches Denken in der Friedensarbeit an
der TSS aufgenommen wird. Darüber haben wir oft mit den jordanischen Studierenden
gesprochen. Wir haben bis heute Kontakt zu manchen von ihnen, zumal einige dieser
Studierenden gerade in Deutschland sind. Miteinander fanden wir heraus: Frieden- das
ist nicht der kleinste gemeinsame Nenner, sondern die größte gemeinsame Möglichkeit.
Der Austausch an der TSS motiviert uns, hier alles dafür zu tun, dass Araber und Muslime
bei uns gut leben können, so wie auch die jordanischen Studierenden durch den
Kontakt mit uns sich heute dafür einsetzen, dass Christen in ihrem Land gut leben und
ihren Glauben verbreiten können- denn das diene dem Frieden, wie sie sagen.
46

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
c) Schneller-Mission als Friedensarbeit (Musa al Munaizel)
Begrüßung durch den Studierenden Martin Hoffmann, BIDA 2010:
Wenn die Ammanies der letzten drei Jahrgänge vom Studienprojekt in Amman sprechen,
dann erzählen sie ganz oft von „Musa“. Musa Al Munaizel, der Leiter des Schneller
Educational Trainig Center der Schneller Schule in Amman, ist von Geburt her Jordanier.
Musa ist mit seinen sieben Geschwistern im christlichen Dorf Al-Fuheis aufgewachsen,
einem Vorort von Amman. Dort wohnen seine Eltern und einige Geschwister
und auch er selbst mit Familie bis heute- der Ort ist ein kleines Refugium nach der Arbeit
an der TSS. Dann geht Musa zum Kaffeetrinken zu seiner Mutter und genießt es, ganz
biblisch, unter Weinranken und Feigenbäumen auszuruhen. Musa kommt selbst aus
ärmlichen Verhältnissen. Seine Eltern hätten ihm nie eine höhere Schulbildung finanzieren
können. Ein Nachbar vermittelte ihm einen Job an der TSS. Durch diesen Job konnte
Musa sich sein Studium verdienen und zugleich Einblicke in die Arbeit der Schneller
Schule gewinnen. Nach dem Studium der Sonderpädagogik, Pädagogik, Psychologie und
Religionswissenschaften an der Universität Bielefeld und Würzburg, wo Musa auch seine
Frau kennen lernte, war Musa Al Munaizel bis 2004 Dozent für Pädagogik an der Universität
Würzburg. Er hatte zudem einige Lehraufträge an deutschen und jordanischen
Universitäten und Fachhochschulen. In Deutschland wurden auch seine drei Töchter
geboren. Doch als das Evangelische Missionswerk Musa 2004 bat, die pädagogische Arbeit
an der Schneller Schule in Amman zu professionalisieren, ließ er sich nicht zwei Mal
bitten- und die Familie willigte ein. So arbeitet Musa Al Munaizel heute an der TSS in
Amman. Er hat dort einiges bewirkt, z.B. das pädagogische Zentrum aufgebaut oder eine
Erzieherausbildung für die Erziehenden der TSS entwickelt, die modularisiert in Kooperation
mit der haschemitischen Uni von Amman stattfindet. Es ist nicht leicht, Erziehung
als Ausbildung zu verstehen, weil Erziehung in Jordanien als Sache der Familie gesehen
wird, die jeder kann. So hat die deutsch jordanische Universität in Amman bis heute leider
noch keinen Ausbildungsgang für Sozialpädagogik oder Erziehungswissenschaft
etablieren können. In der Praxis arbeiten an der Schneller Schule auch heute noch - nach
dem Vorbild Schnellers- viele Handwerker in den Ausbildungsstätten und „nebenbei“ als
Erzieher. Das führt in der Praxis oft zu Problemen, zumal man in Jordanien von einem
Erziehergehalt nicht leben kann und noch ein bis zwei Nebenjobs dazu braucht, um eine
Familie ernähren zu können. Neben der Erzieherausbildung, die Musa sehr am Herzen
liegt, hat er durch seine vielen Kontakte auch den Hochseilgarten und Sinnesgarten errichten
lassen- und er gehört zu den treuen Begleitern und Mitgestaltern des Studienprojektes
ev. Hochschulen in Amman. Wenn er gefragt wird, was seine Arbeit ausmacht,
sagt er: „Ich arbeite friedenspädagogisch für die Schneller Schule“. Deshalb freut Musa
sich besonders, dass ab April 2011 eine Friedensfachkraft vom DED, die von der GIZ finanziert
wird, zur Unterstützung der friedenspädagogischen Arbeit an die TSS delegiert
wird. Sie wird schnell merken: Diversity ist für die Friedensarbeit der Schneller Schulen
kein Schlagwort, sondern Gestaltungsprinzip. Musa Al Munaizel wird zu uns sprechen
über das Verhältnis von Mission und Friedenspädagogik an der Schneller Schule in Amman.
47

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
Mission und Friedenspädagogische Arbeit: eine Verhältnisbestimmung
(Musa Al Munaizel)
Gerade sind die Auswahlgespräche für die neuen
Schüler und Schülerinnen zu Ende gegangen.
In diesen Gesprächen hat sich wieder einmal
die Notwendigkeit der Arbeit der TSS gezeigt.
Leider können wir nicht jede Anmeldung
berücksichtigen, weil die Zahl der Bewerber die
Zahl der Plätze um ein Vielfaches übertrifft. Die
Kluft zwischen Arm und Reich, der Wertewandel,
die Flüchtlingsproblematik und die soziale
Ungerechtigkeit machen sich bemerkbar. Man
kann nicht mit einer veralteten Pädagogik Zukunft
gestalten. Daher ist es uns ein Anliegen
neue Konzepte einzuführen, die auf die Bedürfnisse
unserer Gesellschaft zugeschnitten sind
und das pädagogische Erbe Schnellers bewahren.
Für mich ist die pädagogische Arbeit im
Geiste Schnellers heute Friedensarbeit. Wir versuchen,
Gegensätze zwischen uns konstruktiv
anzunehmen. Das mögen einige Beispiele zeigen:
Zum ersten Mal in der Geschichte der Schneller Schule in Amman sind zum neuen
Schuljahr Mädchen zur Koedukation aufgenommen worden. Wir hatten so viele Anfragen
von Mädchen oder ihren Erziehungsberechtigten, die bei uns einen Zufluchtsort vor
Vergewaltigung in der Familie, vor Missbrauch und anderer Demütigung suchten- insbesondere
gilt das für Flüchtlingsmädchen aus dem Irak, die oft wie Freiwild behandelt
werden. Durch dieses „Haus der Hoffnung“ versucht die Schneller Schule, positive Impulse
an die jordanische Gesellschaft weiterzugeben: Mädchen haben eine Würde und
die gleiche Berechtigung und Fähigkeit, eine gute Schul- und Ausbildung zu absolvieren.
Auch im Bereich der frühkindlichen Erziehung gehen wir neue Wege: seit letztem Schuljahr
haben wir auch Mädchen im Kindergarten der Schneller Schule und führen sie
Schritt für Schritt in die Schule über. Die Friedensarbeit in Kindergarten und Schule
kann nur erfolgreich sein, wenn das nötige Personal und die richtigen Fachkenntnisse zur
Verfügung stehen. Diese werden seit neuestem an der TSS unterstützt und vermittelt
durch das Schneller Educational Training Center, ein modern ausgestattetes Institut, in
dem wir Fort- und Weiterbildungen für das pädagogische Personal zu Themen wie Konfliktmanagement,
Anti-Gewalttraining und Traumaarbeit anbieten. Außerdem ermöglicht
es uns im regionalen Kontext, Module zur Umwelterziehung und Friedensarbeit zu
entwickeln. So konnten hier in Workshops Pädagogen aus dem Irak, Libanon, Palästina
und Jordanien gemeinsam didaktisches Material und Lehrpläne für die pädagogische Arbeit
erarbeiten. Im Nahen Osten gibt es eine Vielzahl von Themen, die für Pädagogen
wichtig sind, doch wenig Möglichkeiten, sich mit diesen wissenschaftlich auseinanderzusetzen.
So arbeitet unser Zentrum als Dialogpunkt für diese Bereiche. Der Umwelt- und
Sinnesgarten dient gezielten Maßnahmen zur Sensibilisierung von Kindern und Jugendlichen
(insbesondere traumatisierten): Die Kinder sammeln durch Hören, Fühlen,
Schmecken, Tasten oder Gleichgewichtsspiele Natur- und Selbsterfahrung. Auch ihr
Umgang mit Wasser oder Abfällen wird sorgsamer. Die Sandspieltherapie nach der
Schweizer Psychotherapeutin Doris Klaff animiert, Figuren im Sand zu gestalten und
48

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
Der Hochseilgarten ist ein Kernstück der erlebnispädagogischen
Räume der TSS
49
damit innere Bilder sichtbar zu machen.
Der Respekt vor Tieren als Geschöpfen
Gottes steht im Mittelpunkt der Realisierung
unseres heilpädagogischen Streichelzoos.
Pädagogen können hier sehr sensibel
eingreifen. In den Fragen eines Kindes
„Spüren Tiere Schmerzen?“ oder „Warum
verlässt eine Katze ihre Kätzchen?“ spiegeln
sich nämlich die Erfahrungen und seelischen
Verletzungen der Kinder, die selbst
aus zerrütteten Verhältnissen kommen und
Gewalt erleben mussten. Interreligiöses
Lernen wird durch unseren abrahamitischen
Sinnesgarten ermöglicht. Er ergänzt
den christlichen und muslimischen Religionsunterricht,
der vorrangig der Identitätsstärkung
im eigenen dient, um Erfahrungsräume
des Gemeinsamen. Die Jugendlichen
erkennen und erspüren die gemeinsamen
Wurzeln der abrahamitischen Religionen
sowie ihren gemeinsamen ethischen Auftrag,
wenn sie gemeinsam einen Olivenbaum
ergründen. Es wird keinen Frieden im
Nahen Osten geben, ohne den friedlichen
Umgang der Religionen miteinander. Der
abrahamitische Garten ist ein Ort, an dem
Toleranz und Dialog in der Praxis eingeübt
wird. Schon seit dem letzten Schuljahr
existiert ein Kindergarten, in dem Mädchen
und Jungen, die hauptsächlich aus dem benachbarten Flüchtlingslager kommen, spielen
und lernen. Palästinensische Familien haben normalerweise kein Geld für einen Kindergartenplatz,
was diese Kinder von Anfang an bildungsmäßig benachteiligt. Wir freuen
uns, dieses Jahr die doppelte Anzahl von Kindern in den Kindergarten aufnehmen zu
können.
Im Internat wird über 140 Kindern und Jugendlichen, die aus dem ganzen Nahen Osten
kommen, in mehreren „Familien“ – ganz im Sinne Schnellers- ein zweites Zuhause geboten.
Außerdem gibt es für Kinder, die einer besonderen Zuwendung bedürfen, eine
psychologische und medizinische Betreuung. Die eigentliche Schule der TSS ist eine
staatlich anerkannte christliche Privatschule. In den letzten Jahren ist es uns gelungen,
die musische und künstlerische Erziehung zu verstärken, um Erfahrungsräume für
Kreativität bereit zu stellen. Neben Englisch als erster Fremdsprache lernen unsere
Schüler zusätzlich auch Deutsch- und beides ab der ersten Klasse. So sind sie in der
Lage, vielsprachig zu kommunizieren und die Denkart anderer Menschen über
Sprachverstehen zu erfassen. Vielleicht auch ein Grund, warum bis heute jeder Absolvent
der Berufsausbildung an der TSS Arbeit findet und meistens unter verschiedenen
Arbeitsstellen auswählen kann.

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
Warum ich dieses aufzeige?
Weil Friedensarbeit
letztlich übersetzt heißt:
„es darf kein Kind verloren
gehen“. Schneller Pädagogik
steht dafür, Lebenshoffnung
zu entwickeln
und den uns anvertrauten
Kindern Perspektiven
zu weisen. Denn
Menschen mit Perspektive
und gesundem Selbstvertrauen
neigen nicht dazu,
Konflikte mit Gewalt zu
lösen. Meine Mission in
Jordanien sehe ich darin,
im Sinne Schnellers Frieden
zu bringen- mit vielen
kleinen Schritten. Allerdings geht es mir dabei nicht vorrangig um den Glaubensfrieden,
der für Johann Schneller und seine Familie so wichtig war, sondern eher um den Frieden
unter Völkern im Nahen Osten. Für mich ist interkulturelle Pädagogik der Weg zum
Frieden in dieser Region. Wenn wir den anderen in seiner Kultur, mit seinen Prägungen
und Verletzbarkeiten verstehen, dann wird es leichter, mit ihm umzugehen. Vorausgesetzt,
Menschen legen es nicht darauf an, einander zu verletzen. Wer von Kind an lernt,
dass das Zusammenleben mehr Freude macht und gelingt, wenn ich den Anderen nicht
als Bedrohung, sondern als Bereicherung meines Lebens sehe, wird sich am Mitmenschen
nicht so leicht vergreifen. Das ist unser heutiges Problem im Nahen Osten. Viele
Kinder wachsen mit Vorurteilen ihrem anderskulturellen oder andersreligiösen Nachbarn
gegenüber auf, anstatt sich ein eigenes Bild vom Anderen machen zu können bzw. zu
machen. Das ist der Ansatz der Friedenspädagogik an der TSS und ich denke, er ist
Schnellers Idee nahe: „Friedenspädagogik schafft die Rahmenbedingungen, die es Kindern ermöglichen,
ein positives Selbstbild von sich zu entwickeln und zu lernen, Konflikte auf friedlichem
Wege zu lösen. Jedes Kind hat eine Würde, die von keinem Menschen angetastet werden darf. Das
gilt für die Kinder untereinander, aber auch für Eltern, Erzieher und Lehrer. Friedenspädagogik an
der Schneller Schule bedeutet auch, dass Kinder sensibilisiert werden für die Themen Toleranz, Dialog
und friedliches Zusammenleben.“
(Al Munaizel, in: Lesebuch zum Schneller Jubiläumsjahr S.15)
Ich möchte das an zwei Beispielen konkretisieren:
� Bei uns wohnt Mustafa mit seinen drei Brüdern. Die Mutter lebt in einer Kellerwohnung
in einem Außenviertel von Amman. Ihr Körper ist übersät mit Narben,
die ihr Mann ihr zugefügt hatte. Weil der Vater spielsüchtig ist und das ganze Geld
verspielte, gibt es oft Streit unter den Eltern. Mustafa hat das alles mitbekommen.
Selten besucht er die Eltern, die so wenig Geld haben, dass ihre Buben nach dem
Besuch daheim immer ganz ausgehungert an die Schneller Schule kommen. Der
Vater schlägt seine Jungen- manchmal sogar krankenhausreif. Als er sich einmal
wieder an Mustafa vergreifen wollte, ruft der seinem Vater zu: „Halt, schlag mich
nicht, wir können darüber reden.“ Das ist der erste Schritt. Und in der Tat: es gelingt
Mustafa, Kontakt zwischen seinem Erzieher und dem Vater herzustellen.
Mittlerweile gibt es regelmäßige Treffen mit dem Vater. Wir haben ihn darauf auf-
50

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
merksam gemacht, dass wir nach jordanischem Recht verpflichtet wären, den Vater
anzuzeigen, es aber unterlassen, sofern er das Schlagen lässt. Mittlerweile haben die
Jungen weniger blaue Flecken und auch das Schlagen der Mutter muss zurückgegangen
sein. Friedensarbeit bedeutet für uns, systemisch zu arbeiten: über die Kinder
mit der ganzen Familie, aber es ist oft schwer, das Vertrauen der muslimischen
Familien oder Angehörigen zu gewinnen.
� Ali hat bei uns in der TSS Autoschlosser gelernt. Er heiratete eine muslimische
Frau. Sie konnten keine Kinder bekommen. Für einen muslimischen Mann ein
Grund, sich scheiden lassen zu können. Ali ließ sich nicht scheiden- zum Entsetzen
seiner Familie. Warum er das nicht mache? Er sagt „ ich war Schüler der Schneller
Schule. Dort habe ich erlebt, dass jeder Mensch wertvoll und von Gott geliebt ist.
Wie sollte ich meine Frau verstoßen, die ich liebe? Inschallah- Gott wird wissen,
was er mit uns vorhat.“ Heute arbeiten beide als Erzieher an der TSS. Friedensarbeit-
das ist für uns eine an die Kultur angepasste Arbeit, die aber auch Verhaltensweisen,
die die Menschenwürde infrage stellen oder behindern, beim Namen nennt.
Wenn Muslime bei uns lernen, dass es weder arabisch noch islamisch ist, das Eigeninteresse
an Nachkommen über die Liebe zur Frau zu stellen, dann werden sie
erkennen, was Friede im Islam bedeutet. Im pädagogischen Zentrum arbeiten wir
mit Erziehern und Lehrern und fragen da z.B. nach dem Verhältnis von Tradition
und Religion, von Kultur und Eigenverantwortung für friedliches Miteinander.
Daraus folgert für die heutige Sicht auf Schnellers Missionsidee der Friedensstiftung:
Schnellers pädagogisches Prinzip war die Isolation der Kinder von ihren Familien. Viele
waren sowieso Waisenkinder und hatten keine Herkunftsfamilien mehr. So gelang es
Schneller, die Kinder nach seinen Vorstellungen zu formen. Heute beherbergen wir in
den Schneller Schulen viele Kinder, die Opfer gesellschaftlicher Entwicklungen sind: ihre
Eltern sind arbeitslos und zunehmend gewaltbereit. Deshalb ist mein Ideal von Mission
als Friedensarbeit nicht die Isolation der Kinder aus ihren Familien, sondern die Veränderung
des Familiensystems mit unserer Unterstützung. Friedensarbeit ist systemische
Arbeit. Auch deshalb haben wir als TSS uns z.B. auch an der Kampagne des jordanischen
Königshauses 2009: „Nein zur Gewalt an Kindern“ beteiligt. Wer mit aufmerksamen
Augen durch Amman fährt, wird vielerorts große Plakate entdecken, auf denen
Gewalt an Kindern verurteilt wird- wir vom pädagogischen Team der TSS haben diese
Plakate mit entwickelt. Es freut uns, dass das Königshaus unsere Arbeit so wertschätzt,
dass es an als Berater anfragt. Wir möchten- und das ganz im Sinne der Schneller Idee-
dass unsere Kinder und Jugendlichen, die die Schneller Schule besucht haben, Friedensboten
im Nahen Osten sind. Das ist auch der Grund, warum wir das Jubiläumsjahr mit
dem Titel versehen haben: Frieden leben lernen. Ich sehe meine Arbeit als Missionsarbeit,
denn ich möchte mitwirken, dass die Schneller Schulen ein Lern- und Lebensort
sind, wo Kinder und Jugendlicher erleben, wie Menschen sich in Frieden begegnen.
51

4. Mission ist Bildungsarbeit
Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
a) Schulische Bildungsarbeit der Schneller-Bewegung (Katja Baur)
Auf Schnellers Grabstein, der sich auf dem Zionsfriedhof in Jerusalem befindet, steht ein
Bibelvers aus Dan.12,3: „Die Lehrer werden leuchten wie des Himmels Glanz, und die so viele
zur Gerechtigkeit weisen, wie die Sterne immer und ewiglich“. Das spiegelt Schnellers Überzeugung,
die Kreise zog: Bildung erwirkt Gerechtigkeit und Frieden.
Heute gibt es keine Schneller-
Schule mehr in Israel. Das Erbe
der Schneller-Bewegung wird
offiziell weder in Israelischen
Museen noch in der
pädagogischen Ausbildung gewürdigt.
In Israel gibt es keine
vom Staat Israel initiierte
Veranstaltung zum Schneller
Jubiläumsjahr. Wohl aber wird
die Bürgermeisterin von
Jerusalem am 1. Advent ein
Grußwort im Rahmen des von der ev. Kirche Jerusalems initiierten Schneller-
Symposiums an der Augusta Victoria Kirche auf dem Ölberg sprechen. Und dabei ist
das Schneller Compound bis heute teilweise erhalten und Vater Schneller samt Familie
liegen auf dem Zionsfriedhof in Jerusalem begraben. Auch der Altar der Kirche des Syrischen
Waisenhauses, der erst 2009 entdeckt wurde, gehört dem Staat Israel. D.h.: Spuren
der Schnellers sind sowohl archäologisch, als durch Menschen, die in der Schneller-
Bewegung arbeiteten, bis heute in Israel erhalten. Christliche Organisationen haben so
manche Spuren hinterlassen, die auch das israelische Bildungswesen nachhaltig beeinflussen.
Nicht nur die Schneller-Bewegung, auch der Kaiserswerther Verband, die Herrenhuter,
der Verein vom Heiligen Land oder der Jerusalemsverein- um nur einige zu nennen- zeigen,
dass die Missionsidee dieser Einrichtungen nicht vorrangig darin bestand, die Kinder
zu drängen, evangelisch zu werden (dazu bedurfte es der Zustimmung der Eltern),
sondern ihnen Bildung auf ihrem Weg zu geben. Dazu gehörte neben Schulen und Internaten
auch der Aufbau eines Krankenwesens,
sodass Schulpflicht und
medizinische Grundversorgung zur
Basisbildung zählten. Für die Schneller-Bewegung
war es klar, dass auch
die vielen Blinden, die es im Orient
gab und gibt, ein Recht auf eine angemessene
Schulbildung haben sollten.
Bildungsarbeit war Rettungsarbeit.
Sie unterschieden sich damit
bewusst von der Karmelmission, die
bis heute im Nahen Osten arbeitet,
um Muslime und Juden zum christ-
52

lichen Glauben zu bekehren.
Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
Dass Bildungsarbeit immer als
ganzheitliches Geschehen zu gestalten
ist, zeigt sich nicht nur im
Nahen Osten, sondern auch hier
auf der Karlshöhe. Der Schulleiter
der Berufsschule hier auf der
Karlshöhe, Herr Schneller, setzt
sich vor Ort dafür ein, dass die,
die sonst kaum Chancen hätten,
in dieser Einrichtung Bildung
und Ausbildung erhalten. Das
war den Schnellers von je her
wichtig: Wenn man bedenkt,
dass im osmanischen Reich nur
ca. 10% der Bevölkerung zur
Schule gingen, mit der Schneller Mission sich die Zahl verdoppelte und verdreifachte,
dann war hier ein Schritt in die gewünschte Richtung gemacht. Auch wenn wir heute kritisch
darüber urteilen können, dass Einflüsse der württembergischen Waisenhauspädagogik,
der württembergische Bildungsplan, eine protestantische Arbeitsethik usw. das Bildungsprofil
der Schneller Schulen prägten, muss man doch anerkennen, dass die Schneller
Schulen Impulsgeber für staatliche, jüdische und muslimische Schulen wurden, die
sich die pädagogischen Ideen der Schnellers zum Vorbild nahmen. 1914 gab es bereits ca.
100 staatliche Schulen in Palästina, heute werden auch Schulen für Menschen mit Assistenzbedarf
im Nahen Osten vom Staat geführt.
Was die Schneller Schulen von anderen Schulen der Ausländer immer unterschied und
bis heute unterscheidet ist, dass sie sich als „Schule für die Armen“ verstehen. Sie wollen
denen, die zu den Globalisierungsverlierern gehören, Wissen, Werte und Haltungen
schenken frei nach Schnellers Motto: Schneller Schüler sollen „Mit Ehren ihr eigen Brot
essen“. Sie sind bis heute ein Kontrastprogramm zu den „Schulen für Reiche“, die auch
von Christen oder Ausländern unterhalten werden, aber nur mit viel Schulgeld zugänglich
sind. Zudem hatten und haben die Schneller Schüler durch ihre mehrsprachliche Erziehung
in Arabisch, Englisch und Deutsch Vorteile auf dem Arbeitsmarkt. Das ist bis
heute so. Kehrseite ist auch, dass viele Schneller Schüler heute ins Ausland gehen und ihre
Kompetenzen im Nahen Osten fehlen.
Auch deshalb bleibt die Frage aktuell,
was das Bildungskonzept der
Schneller Mission für den Staat Israel
sowie den Nahen Osten bedeutete und
auch heute bedeuten könnte. Die
Spannung zwischen individuellem
„Fördern und Fordern“ nach europäischem
Verständnis, die immer auch
einen kritischen Blick auf die eigene
Kultur erwirkt einerseits und dem
„Bleiben und Ruhen im Konstanten“,
das sich im Vertrauten beheimatet, gilt
es bildungsmäßig zu gestalten.
53

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
54

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
b) Erfahrungsinput zu missionarischer Bildungsarbeit aus dem Studienprojekt 2007
(Daniela Kehr, Judith Förster)
Im Rahmen unserer Exkursion gen Süden besuchten wir auch die diakonische Einrichtung
HILD (Holy Land Instituts fort the Deaf/Salt) in Salt. Sie ist- wie die Schneller
Schule- von Christen aufgebaut und getragen. Hier werden gehörlose Kinder beschult
und erlernen einen Beruf. Der Leiter der Einrichtung, Bruder Andreas, erzählte uns, dass
es in Jordanien lange keine Schulen für gehörlose Kinder gab. Diese blieben in ihren Familien
und wurden dort versteckt oder versorgt. So fahren Mitarbeitende von SALT im
Lande herum, fragen und suchen gehörlose Kinder und versuchen Familien zu überzeugen,
diese in Kindergruppen oder auch in der Einrichtung selbst fördern zu lassen. Wir
haben in einer Außenstelle von SALT so eine Kindergruppe beim Spielen erlebt und waren
beeindruckt, wie diese mehrfach behinderten Kinder hier einfache Tätigkeiten und
spielerisch lernen können. In einer Gesellschaft, in der sich der Wert eines Menschen vor
allem an seiner Arbeitsfähigkeit orientiert, haben die, die krank oder behindert sind, weniger
Chancen zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben.
Christliche Schulen, die den Wert und die Würde eines Menschen nicht an der Leistung
fest machen, sind in unseren Augen wichtig, um die Kluft zwischen Arm und Reich,
Krank und Gesund, Jungen und Mädchen nicht noch weiter auseinanderklaffen zu lassen.
Umso mehr irritierte es uns, dass wir mehrfach hörten, dass Christen zunehmend
aus dem Nahen Osten auswandern, weil sich ihre Arbeitsbedingungen und ihre wirtschaftliche
Situation dort zunehmend verschlechtern. Der wachsende islamische Fundamentalismus,
der aus dem Iran und Irak nach Jordanien strömt, ist auch verantwortlich
für Rückschritte im Bildungswesen. Das geht dann wieder auf Kosten der schwachen und
kranken Kinder und Jugendlichen. Das aber macht die Präsenz von Christen im Bildungswesen
in Nahost wohl wieder neu dringend- neue „Schnellers“ sind gefragt- vielleicht
auch mal als zukünftige Arbeitsstelle für uns Sozial- und Religionspädagogen.
55

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
c) Impulse zur Schneller Mission als Bildungsarbeit (Dr. Jakob Eisler)
Begrüßung durch den Studierenden Martin Hoffmann, BIDA 2010:
Kaum jemand hat so viel zur Schneller Mission publiziert wie Dr. Jakob Eisler. Sie sind
– wie viele sagen – ein „wandelndes Lexikon“, wenn es um Informationen zu den
Schnellers geht und ein begehrter Referent im Schneller Jubiläumsjahr. Interessant ist,
dass Sie das historische Erbe der Schneller-Bewegung genauestens untersuchen. Sie haben
z. B. entdeckt, dass die Söhne Johann Ludwig Schnellers das Erbe ihres Vaters idealisierten.
So gibt es Diskrepanzen zwischen der Historie und Aussagen der Erben Schnellers.
Hermann Schneller stellt die Kindheit seines Vaters z. B. gerne als Flüchtlingsschicksal
dar. Sie hingegen weisen nach, dass die Familie Schneller 120 Jahre vor der
Flüchtlingswelle ins Schwabenland kam und Schnellers Einsatz für Flüchtlingskinder
keine eigenen biografischen Wurzeln aufzeigt. Ihren Forschungen nach waren die ersten
25 Jahre der Schneller Mission etwas unspektakuläres und recht nüchternes. Erst als
Ludwig und Theodor Schneller Zugang zu höheren Kreisen fanden und dann ab 1911
nach dem 1.Weltkrieg ein Aufschwung der Schneller Mission durch Kontakte zu Bethel
stattfand, wurde die Schneller Mission vielerorts bekannt. Ihrer Meinung nach wollten
besonders Hermann und Ludwig sich nicht mit der NSDAP Vergangenheit der Schnellers
auseinandersetzen und im Gegenzug eine „Heile Familie“ darstellen. So erwähnen
die beiden Brüder bewusst nicht, dass ihre Schwester einen Templer geheiratet hat, um
sich selbst nicht mit Menschen zu „beflecken“, die nicht so in das kirchlich- pietistische
Bild der Schneller Mission passten. Aus diesem Grunde sind Sie als Historiker auch zurückhaltend,
die Bildungsarbeit der Schnellers an Darstellungen festzumachen, die vor allem
aus der Feder dieser Söhne stammen. Ihrer Meinung nach haben die Schneller Schulen
seit der Mandatszeit eigentlich keine große Bedeutung mehr für die Gesellschaft- das
war in der 1.-3. Generation der Schulen noch anders. In Israel, Jordanien und im Libanon
herrscht heute Schulpflicht. Es liegt evtl. auch daran, dass die Idee der Analphabeten-
und Handwerkermission, bei der man Menschen über wirtschaftliche Möglichkeiten
zum Glauben bringt, heute nicht mehr fruchtet.
Sie sind als Jude geboren und in Israel aufgewachsen, stammen also aus dem Nahen Osten.
Sie studierten in Haifa historische Wissenschaften. Wir hörten, dass Ihr Doktorvater,
Prof. Dr. Alex Carmel, Herrn Akels Promotion gelesen hatte und Ihnen davon berichtete.
So haben Sie in Israel als Student der Geschichte über ihren Doktorvater das erste Mal
etwas von der Bildungsarbeit der Schnellers gehört und sich fortan dafür interessiert. Sie
promovierten dann in Haifa über Christen im Hl. Land und ihre Bedeutung für das Hl.
Land. Als Jude waren und sind Sie interessiert an der europäischen Bildungsarbeit und
der Frage ihres Einflusses auf das israelische Bildungswesen. Leider wurde der Lehrstuhl
Ihres verstorbenen Doktorvaters eingespart, sonst würden Sie heute evtl. in Israel über
die europäische Bildungsarbeit und ihre Verbindungen zum jüdisch- israelischen Bildungswesen
lehren. Sie siedelten nach Deutschland über und arbeiten hier wissenschaftlich
und historisch über die Schneller Mission. Sie werten z. B. Filmmaterial aus, das
neue Erkenntnisse über deren Geschichte aufdeckt. Im Landeskirchlichen Museum, in
dem Sie heute als Historiker arbeiten, sind Sie verantwortlich für die Ausstellung zum
Schneller Jahr, die wir teilweise heute auch hier an der EH aufgestellt haben. Ihnen ist es
wichtig, dass die Schneller Mission bis heute mit Menschen arbeitet, die am Rande der
Gesellschaft stehen-Flüchtlinge, Opfer von Gewalt usw., und dass die Idee des Weltethos
von Hans Küng die Werteorientierung an der TSS prägt. Es ist ihrer Meinung nach heute
eher ein humanes, denn ein religiöses Weltethos, aber es sind Werte, die unsere Gesellschaft
und der Nahe Osten dringend benötigt: Frieden, Gerechtigkeit, Solidarität mit den
Schwachen und Bildung für alle. Dabei kommt auch das Verhältnis von Mission und
Bildung im Schulwesen der Schnellers zur Sprache, über das Sie nun referieren werden.
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Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
Bildungsarbeit und Missionsarbeit- eine Verhältnisbestimmung
(Dr. Jakob Eisler, gekürzte Vortragsfassung)
Dem württembergischen Pietismus, der sich
besonders im 19. Jahrhundert entfaltete, war
um 1700 der Hallesche Pietismus vorausgegangen.
Im Jahre 1698 gründete Hermann
August Francke (1663–1727) in Halle das erste
Waisenhaus, dem Schulen und Ausbildungsstätten
folgten. Die Franckeschen Stiftungen
zeigen viele Parallelen zu den Einrichtungen
des später gegründeten Syrischen Waisenhauses
in Jerusalem. Auch der württembergische
Pietismus bejahte den Christenmenschen der
Tat, der über das Gemeindeleben und die Gottesdienste
hinaus den Glauben auch in die Tat
- in christlichen Liebeswerken - umgesetzt sehen
wollte. Der pietistische Lehrer Philipp Johann
Spener (1635–1705) erklärte: „…daß es
mit dem Wissen in dem Christentum durchaus nicht
genug sei, da0 es vielmehr in der praxi bestehe…“ 8
In Württemberg waren zu Beginn des 19. Jahrhunderts infolge von Auseinandersetzungen
der Pietisten mit der evangelischen Amtskirche rein pietistische Gemeinden entstanden,
so z. B. in Korntal 1819 und in Wilhelmsdorf 1824. Die Pietisten pflegten die eigenständige
Bibelauslegung in ihren Gemeinschaften sowie die Aktivität der Laien. Besonders
einflussreich wurde die schon
1780 von dem evangelischen Theologen
Johann August Urlsperger (1728–
1816) gegründete Deutsche Christentumsgesellschaft,
deren Sekretär seit
1801 Christian Friedrich Spittler
(1782–1867) war, und die ihren Sitz in
Basel hatte. Spittler, der aus Wimsheim
in Württemberg stammte, sorgte
während seiner Tätigkeit in Basel für
die Gründung vieler karitativer und
missionarischer Institutionen. 9 Die
bedeutendste Gründung ist bis heute
die Basler Mission, die 1815 auf Initiative
der Christentumsgesellschaft ins
Leben gerufen wurde. Spittler schuf in
der inneren und äußeren Mission vorbildliche
Einrichtungen, die viele
Nachahmer fanden. Zwei davon sind
für die Geschichte des Syrischen Waisenhauses
besonders wichtig:
8 Thomas Kuhn: Religion und neuzeitliche Gesellschaft, Tübingen 2003.
9 Hermann Ehmer: Gott und die Welt in Württemberg, Stuttgart 2000.
57

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
1820 gründete Spittler die Armenkinderanstalt im Schloss Beuggen bei Basel, die von
Christian Heinrich Zeller (1779–1860) geleitet wurde. Diese Anstalt wurde zum Vorbild
für viele Kinderrettungshäuser - und dies nicht nur im deutschen Südwesten: zum Beispiel
für die Gustav-Wernerschen Anstalten (1840) in Reutlingen oder das von Johann
Heinrich Wichern gegründete „Rauhe Haus“ (1833) in Hamburg. Diese Rettungshäuser
entstanden im Zuge der Industrialisierung. Durch die Erwerbstätigkeit der Eltern außerhalb
der heimischen Welt wurden die Familien auseinander gerissen, die häusliche Welt
zerbrach und das Problem der Straßenkinder war geschaffen. Um diese Kinder kümmerten
sich die Kinderrettungshäuser. Zellers Wirken reichte über seine Tätigkeit in Beuggen
hinaus. Er schrieb ein Buch über die pietistische Schulerziehung mit dem Titel „Lehren
der Erfahrung“ (Basel 1865), das weite Verbreitung fand und sicherlich auch den Geist
des Syrischen Waisenhauses in Jerusalem nachhaltig prägen sollte. 10
Im Jahre 1840 gründete
Spittler dann die Pilgermissionsanstalt
St. Chrischona
bei Basel. Als 1841
das evangelische Bistum in
Jerusalem ins Leben gerufen
worden war, wurde auch in
Basel und im deutschen
Südwesten die Palästina-
Mission vorbereitet. 1846 beschloss
Spittler, das
Missionswerk in Jerusalem
mit der Gründung des
Brüderhauses zu beginnen.
Ab Dezember 1846 war auch
Samuel Gobat als Bischof in
10
Über Christian Heinrich Zellers Erziehungsmethoden s. Hui-Chung Ho: Christian Heinrich Zellers Erziehungsdenken
als Grundlage seiner Tätigkeit an der „freiwilligen Armen-Schullehrer-Anstalt“ in Beuggen, Frankfurt
1989. Christian Heinrich Zeller war auch der Schwiegervater von Samuel Gobat, dem späteren Bischof von
Jerusalem. Gobat war in den zwanziger Jahren des 19. Jahrhunderts als Zögling der Basler Mission auch
nach Beuggen gekommen. Er hatte Zellers Tochter geheiratet. Das Netz war also nach Jerusalem ziemlich
eng geknüpft. S. Herbert Leube: Familie und christliche Diakonie, Lahr 1999.
58

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
Jerusalem tätig. Er überzeugte Spittler, dass das Brüderhaus als Ausgangspunkt für die
Mission nach Abessinien, die so genannte „Apostelstraße“, dienen sollte. Hier sollten
nun die Handwerker-Missionare für den Dienst in Afrika geschult werden. Das Haus
kam zunächst jedoch zu keiner rechten Entfaltung, es schien sogar von der Auflösung
bedroht, so dass Bischof Gobat 1854 Spittler dringend um einen Leiter und Hausvater für
das Brüderhaus in Jerusalem bat. Spittler schickte ihm den damals 34 Jahre alten Johann
Ludwig Schneller, der seit 1847 als Hausvater und Lehrer auf St. Chrischona wirkte. 11
Johann Ludwig Schneller, der am 15. Januar 1820 in Erpfingen auf der Schwäbischen
Alb geboren wurde, hatte als Bauernkind mit viel Energie, Begabung und Fleiß, unterstützt
vom Pfarrer und Lehrer des Heimatortes, als 18jähriger das Lehrerexamen als Externer
mit Auszeichnung bestanden und durfte nach dem zweiten Examen selbst Lehrer
für den württembergischen Schuldienst ausbilden. Nach einigen Schulstellen in Württemberg
und Besuchen in der „Kinderrettungsanstalt Wilhelmshilfe“ bei Göppingen
wurde er, der seine geistige Heimat früh in den pietistischen Kreisen von Korntal fand,
von Spittler nach Basel berufen. Als Hausvater auf St. Chrischona führte er ein äußerst
karges Leben. Er erhielt von Spittler kein Gehalt, nur das Nötigste an Nahrung und Kleidung
für sich und die 20 Brüder, mit denen er sich in der Kapelle St. Chrischona einrichtete.
Schneller galt als äußerst asketisch und hart gegen sich selbst, und dies befähigte ihn
wohl auch, spätere Durststrecken zu überstehen.
1854 brach er von Basel mit seiner Frau Magdalena Böhringer, einer Gastwirtstochter
aus Eschenbach in der Nähe von Göppingen, und mit weiteren sechs Brüdern nach Palästina
auf. Er hatte seine Frau in den Korntaler pietistischen Kreisen kennen gelernt. Sie
selbst arbeitete vor ihrer Auswanderung als Aufseherin in Wilhelmsdorf. 12
In Jerusalem gelang es Schneller schon 1855, mit der Mitgift seiner Frau ein eigenes
Grundstück weit außerhalb der Stadtmauern von Jerusalem zu erwerben, wo er ein einfaches
Haus errichtete. Zu diesem Entschluss gehörte sehr viel Mut, denn die Gegend um
die Altstadt ähnelte eher einer Wildnis, in der Räubergruppen ihr Unwesen trieben. Es
gab damals um die Altstadt weder Bauten noch landwirtschaftlich genutztes Land.
Schneller wurde auf seinem Weg nach Hause oftmals von Arabern angegriffen. Nachdem
sein Haus von Räubern überfallen und er ausgeraubt worden war, kehrte er 1858 ins
Brüderhaus zurück. Erst als die türkische Behörde den Weg von Jerusalem nach Jaffa
bewachen ließ, konnte Schneller sein Haus wieder beziehen.
Im Sommer 1860 brach im Libanon ein Bürgerkrieg aus: Zehntausende Christen wurden
von Muslimen und Drusen umgebracht. Als Spittler in Basel vom Ausmaß der Katastrophe
erfuhr, gab er Schneller im September 1860 den Auftrag, Waisenkinder in sein Haus
aufzunehmen. Ende Oktober 1860 reiste Schneller nach Beirut, um von dort Waisenkinder
nach Jerusalem zu bringen. Trotz der großen Not wollte man ihm aber keine Waisen
anvertrauen. Schneller ging nach Sidon und konnte dort nach vielen Mühen neun Waisenkinder
finden, die mit ihm nach Jerusalem gingen. Sie kamen am 11. November 1860
in seinem Haus an. Dies war der Gründungstag des Syrischen Waisenhauses von Jerusalem.
13
11
Alex Carmel: Christen als Pioniere im Heiligen Land, Basel 1981.
12
S. Jakob Eisler/Arno G. Krauß: Nach Jerusalem müssen wir fahren, Biersfelden 2002.
13
Ebd. Historische Einleitung. S. über das Syrische Waisenhaus Ludwig Schneller: Vater Schneller, Leipzig
1925. S. auch Roland Löffler: Protestanten in Palästina, Stuttgart 2008, S. 244-288.
59

Spittler sandte einige Chrischona-Zöglinge
als Lehrer und
Helfer ins Waisenhaus. In den
ersten Jahren wurde Johann
Ludwig Schneller von St. Chrischona
auch finanziell unterstützt,
aber langsam distanzierte
er sich von der Pilgermission. Er
sammelte in eigenständigen Aktionen
Gelder in Württemberg
und vergrößerte das Waisenhaus,
um neue Zöglinge aufnehmen
zu können: Waren es zu
Ende des Gründungsjahres noch
41 Kinder, so lag ihre Zahl zehn
Jahre später schon bei 70 und im
Jahre 1880 bereits bei über 130.
Situationsplan des Syrischen Waisenhauses
aus dem Jahr 1892. Aus der
Austellung im Landeskirchlichen Archiv
zum 150-jährigen Bestehen der Schneller-Schulen,
Foto: W. Baur.
Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
Von Anfang an wurde neben der schulischen Ausbildung großes Gewicht auf die handwerkliche
Arbeit gelegt, so dass im Laufe der Zeit eine große Zahl verschiedener Werkstätten
im Waisenhaus eingerichtet wurde. Außer den Werkstätten der Schuster, Tischler,
Schneider, Schmiede, Drechsler und Schlosser gab es im Syrischen Waisenhaus auch
eine Ziegelei, eine Töpferei und die beste Buchdruckerei Palästinas. Ein Seminar bildete
ab 1888 arabische Lehrer und Hilfspastoren aus. Somit konnten die Schüler gemäß ihren
Neigungen und Begabungen einen Beruf erlernen, der ihnen ein selbstständiges Leben
ermöglichte.
60

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
Der Tagesablauf im Syrischen Waisenhaus war streng geregelt und ausgefüllt mit Arbeit,
Gebet und Gesang. Schule, Handarbeit, Landarbeit und Andachten bestimmten das Leben
der Schüler. Für die Jüngeren gab es eine Spielstunde, natürlich unter Aufsicht. Die
Grundlage der Schulbildung im Syrischen Waisenhaus bildete der Lehrplan der württembergischen
Volksschule des 19. Jahrhunderts, dessen Lehrbücher z. T. ins Arabische
übersetzt wurden. Neben Arabisch lernten die Kinder ein gutes Deutsch in Wort und
Schrift. Lehrbasis war die Lutherbibel und alle Realfächer wurden dem Kernfach Religionsunterricht
zu- und untergeordnet. 14
Die süddeutschen Rettungshäuser, die von pietistischem Gedankengut durchdrungen
waren, waren Johann Ludwig Schnellers Vorbild, vor allem die Lehren Christian Heinrich
Zellers, des Leiters der Beuggener Anstalten. Zeller war ein Pestalozzi-Schüler und
hatte von diesem persönlich pädagogische und philanthropische Anschauungen und Methoden
übernommen, etwa die Förderung der musischen Fähigkeiten und der körperlichen
Ertüchtigung der Kinder. Wandern und Naturverbundenheit wurden gepflegt. „Erziehung
ist Liebe, Beispiel und Vorbild“, das hatte Pestalozzi gelehrt. Für Zeller war dies
alles aber dem Missionsziel untergeordnet: die Rettungshäuser sollten „Missionsanstalten
inmitten der Heimat“ sein. Es ging ihm um die Rettung und Erziehung des Schülers zum
Kind Gottes. Es war eine Zwei-Welten-Lehre, die die Basis seines pietistisch geprägten
Weltbildes ausmachte: Der Welt der Finsternis und Sünde wurde die Welt des Lichts
und der christlichen Erleuchtung gegenübergestellt. Der bekehrte Sünder, der die alte böse
Welt hinter sich lässt, wird zum Kind Gottes. Die Kinderrettungshäuser sollten also
vor der bösen Welt draußen bewahren und mit dem Eintritt des Kindes ins Waisenhaus
wurde um seine neue Identität als Kind Gottes gerungen. 15 Die christliche Erziehung
wurde durch gezielte Maßnahmen unterstützt: Rettungshäuser befanden sich außerhalb
städtischer Siedlungen. Die Beuggener Anstalten beispielsweise lagen ganz für sich in einem
geschlossenen Gebäudekomplex direkt am Rhein und auch Schnellers Syrisches
Waisenhaus war außerhalb der Stadttore Jerusalems angesiedelt. Bei Schneller fand sich
die sündige Welt der Straße, von der es daheim Abstand zu nehmen galt, in der klischeehaften
Vorstellung von der minderwertigen, verkommenen und arbeitsscheuen einheimischen
arabischen Bevölkerung wieder, von der die Waisenhauskinder möglichst lange,
mindestens aber bis zum Abschluss ihrer Berufsausbildung, ferngehalten werden sollten.
Nach Schnellers Vorstellung sollten sie dann als erwachsene Christen das arabische Volk
über ein Netzwerk von Gemeinden, Schneller spricht von „Waisenhaus-Colonien“, missionieren.
Diesem Plan war jedoch nicht viel Erfolg beschieden. Schneller musste bald erfahren,
dass Mission in Palästina nicht unbedingt Heidenmission bedeutete – denn nur
ganz wenige Muslime und Juden, die die Anstalt besuchten, traten in all den Jahren zum
christlichen Glauben über. 16
14
Jakob Eisler: Der deutsche Beitrag zum Aufstieg Jaffas 1850–1914, Wiesbaden 1997 (im Folgenden: Eisler
1997).
15
August Hinderer: Was zur Tat wurde. Bilder aus der inneren Mission in Württemberg, Stuttgart 1910.
16 Eisler 1997.
61

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
Orangenplantage mit Bewässerung bei Bir Salem,
Foto: Wikimedia .
62
Ein weiterer Plan Johann Ludwig
Schnellers war es, eine moderne
evangelische arabische Gesellschaft zu
gründen. Sie sollte vornehmlich vom
Ackerbau leben. Die deutschen württembergischen
Templer, die sich 1869
in Palästina niederließen, brachten ihn
auf die Idee, in der Nähe von Ramle
eine arabische landwirtschaftliche
Siedlung zu gründen. Zu diesem
Zweck wollte Schneller 1877 von der
türkischen Regierung Grundstücke in
der Philisterebene erwerben. Aber erst
1889 gelang es ihm – mit
Unterstützung von Kaiser Wilhelm II.
– das Terrain Bir Salem
(„Friedensbrunnen“) auf 40 Jahre zu
pachten. Und erst 1907 konnte sein
Sohn Theodor das Gelände endgültig
kaufen. Die dort errichtete Ansiedlung
sollte unter der Leitung von Matthäus
Spohn (1866–1935) in wirtschaftlicher
und technischer Hinsicht zum Vorbild
in Palästina werden. Als schwäbischer
Pietist suchte Schneller vor allem die
Abneigung der orientalischen
Bevölkerung gegen körperliche Arbeit
zu überwinden. 17 Selbst die Blinden,
die bei Schneller eine handwerkliche
Ausbildung erhielten, sollten nicht,
wie sonst im Orient üblich, als Bettler leben müssen. Auch wurde der Bezug der Kinder
zum eigenen Land nicht nur durch die Landwirtschaft, die Bearbeitung des eigenen Bodens
und die Kenntnis seiner Erträge und Früchte gefördert, sondern auch durch regelmäßige
Wanderungen in Palästina. Das Land wurde ihnen als die Heimat Jesu und als
die Landschaft der Bibel nahe gebracht. Selbst Freizeiten mit Badeurlaub am Mittelmeer
gehörten zu den angenehmen Abwechslungen im strengen Schulalltag, die, wie Schneller
mit einigem Humor mitteilt, durch das bescheidene Leben in Zelten und die äußerst einfach
gehaltene Küche der Schule unterm Strich sogar zum Sparen verhalfen.
Johann Ludwig Schneller stellte das Waisenhaus noch vor seinem Lebensende auf eigene
Füße. Schneller löste sich von der Pilgermission St. Chrischona, indem er den „Verein
für das Syrische Waisenhaus in Jerusalem“ mit Sitz in Deutschland gründete, der unter
der Leitung seines zweiten Sohnes Ludwig fortan für die Heimatarbeit und die Spendenbeschaffung
zuständig war. Sein ältester Sohn Theodor, der in Deutschland zum Pfarrer
17 „Arbeit, Arbeit ist´s vor allem, was wir diesem Volke außerdem noch beibringen müssen. Wofür lehren wir die Kinder,
wenn wir sie nicht in den Stand setzen, hernach mit Ehren ihr eigen Brot zu essen? Sollten wir etwa gelehrte Bettler
erziehen? Wofür lehren wir sie evangelische Erkenntnis und Religionsübung? Sollten wir etwa faule, fromme Schwätzer
erziehen? Wir tun dies im vollen Bewußtsein, daß wir damit gegen die Strömung dieses Volkes schwimmen.“ In:
Ludwig Schneller: Vater Schneller, Leipzig 1898, S. 109.

Die Johann-Ludwig-Schneller Schule
im Libanon
Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
und Lehrer ausgebildet worden
war, übernahm die Leitung des
Syrischen Waisenhauses in Jerusalem.
Bis ins hohe Alter hinein war es
Johann Ludwig Schneller vergönnt,
seinem vielseitigen Werk
vorzustehen. Nach seinem Tod
im Jahre 1896 führte sein Sohn
die Anstalt in dessen Sinne weiter.
Theodor erweiterte das Syrische
Waisenhaus 1902 um eine
Blindenanstalt. Im Ersten Weltkrieg
wurde die Einrichtung nach
der Eroberung des Landes durch
die Engländer geschlossen. Erst
1921 wurde sie wiedereröffnet,
und Ende der 1920er Jahre
übernahm Theodors Sohn
Hermann bis zum Ausbruch des Zweiten Weltkrieges ihre Leitung. Die Zeit nach dem
Zweiten Weltkrieg brachte für das Syrische Waisenhaus viele Umbrüche und Umnutzungen.
Heute sind die Gebäude unter Denkmalschutz gestellt und eine Gruppe von israelischen
Wissenschaftlern arbeitet an der Erhaltung der Gebäude unter der Leitung von
Architekt Gil Gordon. Die Planung sieht eine Restaurierung der Gebäude vor, die einer
kulturellen und öffentlichen Nutzung zugeführt werden sollen.
Nach dem Krieg bemühte Hermann Schneller sich gemeinsam mit seinem Bruder Ernst,
die Schnellerschulen im Nahen Osten wieder zu beleben. In den 1950er Jahren wurde in
Khirbet Kanafar im Libanon die „Johann-Ludwig-Schneller Schule“ gegründet und
schon Anfang der 1960er Jahre konnte Ernst Schneller in Amman in Jordanien die
„Theodor-Schneller Schule“ einrichten. 18
Somit steht die Wirkungsgeschichte des Syrischen Waisenhauses im Nahen Osten aus
der Sicht der einheimischen Bevölkerung im Spannungsfeld zwischen Überfremdung und
Modernisierung. Auf der einen Seite findet sich sozialer Aufstieg und Existenzsicherung
für den einzelnen in einem armen Land, Ausbildung auch für Mädchen und Blinde,
Koedukation der Geschlechter im Familienmodell der Wohngemeinschaften,
Bildungsoptimismus der Aufklärung und technologischer Fortschritt – auf der anderen
Seite die Abtrennung von der eigenen als minderwertig eingestuften Kultur, die
Unkenntnis der kulturellen Vergangenheit des Landes, der Geschichte des eigenen
Volkes, seiner Mythen und Märchen. Es scheint aber, dass die Verluste aufgewogen
wurden durch die christliche Liebeszuwendung und Achtung der Schüler als Kinder
Gottes, die die Zöglinge des Syrischen Waisenhauses erfuhren. 19
18
S. Anna Barkefeld: Mit Ehren ihr eigen Brot essen. Begründer des Syrischen Waisenhauses in Jerusalem. Johann
Ludwig Schneller, Sonnenbühl 2002.
19
S. Katja Buck (Hg.) Frieden Leben Lernen: ein Lesebuch zum 150-jährigen Jubiläum der Schneller-Schulen in
Nahost, Stuttgart 2010.
63

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
5. Mission ist gesellschaftspolitische Arbeit
a) Die Schneller Schulen kooperieren mit der Politik (Katja Baur)
Manche fragen verwundert, warum die
Schneller Mission eines Jubiläumsjahres
würdig sei. Mission – das klingt in vielen
Ohren nach Kolonisation, Gewalt, Bevormundung.
In der Tat: Mission gehört zu
den Schlagworten der deutschen Presse
„Merkel startet ihre Klima- Mission“,
„Joachim Löw hat seine Mission erfüllt“,
„Blonder Hetzer mit Anti- Islam- Mission“
usw.
Der Begriff „Mission“ steht für die Durchsetzung
einer Idee. Da missionarisches
Wirken immer in Lebensbereiche von anderen
Menschen eingreift, also gesellschaftlich
und politisch agiert, gilt es zu fragen,
ob und wie die ursprünglich friedensstiftende
Idee von christlicher Mission in einer
global vernetzten Welt aufrecht erhalten
werden kann. Gibt es so etwas wie eine
Kultur humaner Mission, einen rechtlichen
Rahmen, der Möglichkeiten und Grenzen
von Missionsarbeit steckt? Gibt es politische
und diplomatische Vereinbarungen,
die missionarisches Wirken fördern und
kontrollieren?
Dass Mission auch für die Politik interessant sein
kann, zeigen auch Begebenheiten aus der
Geschichte der Schneller Mission. König Friedrich
Wilhelm IV. von Preußen z. B. knüpfte Kontakte
nach London, um die Protestanten am
anglikanischen Bischofssitz in Jerusalem zu
beteiligen. 1841 kam es zur Gründung des
Englisch-Preußischen Bistums, das die evangelische
Missionstätigkeit im Land schützen sollte. Von
dieser Ökumene konnte auch Schneller profitieren.
Zudem hängt die Beziehung zwischen Politik und
Kirche oft an persönlichen Kontakten: Johann
Schneller war z. B. auch ein Öffentlichkeitsreferent
seiner Mission. Nicht nur, dass er alle seine
Kontakte nach Württemberg aktivierte und ein
Spendennetzwerk für seine Arbeit aufbaute, er
zeigte der Stadt Jerusalem auch, was im
Waisenhaus geschah. Es wird berichtet, dass alle
Schneller Mitarbeite/innen und Schüler/innen
sonntags nach der Kirche in festlicher Kleidung
64

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
durch Jerusalem zogen und Einheit demonstrierten. Voller Bewunderung müssen einheimische
Bevölkerung und Politiker das Geschehen beobachtet haben. In der Schnellers
Druckerei wurde der „Bote vom Zion“ sowie Postkarten aus dem Hl. Land gedruckt und
in die ganze Welt verschickt. Auch Schnellers Söhne waren um gute Kontakte zur Politik
bemüht. So schreibt Roland Löffler: „Die Familie Schneller war kaisertreu, patriotisch
und antisozialistisch eingestellt.“ (Löffler, Roland in EMS, Festschrift, S.48) Ludwig
Schneller nämlich führte Kaiser Wilhelm II. persönlich durchs Hl. Land und nannte diesen
„seinen Freund“.
Als 1910 das 50 jährige Bestehen des
Syrischen Waisenhauses gefeiert wurde,
schickte der deutsche Kaiser seinen Sohn
Eitel Friedrich nach Jerusalem, um die
Himmelfahrtkirche einzuweihen. Bei
dieser Gelegenheit nahm er auch an den
Feierlichkeiten des Waisenhauses teil und
überbrachte die Glückwünsche des deutschen
Volkes. Nach dem Ende der
Monarchie zelebrierte Ludwig im
holländischen Exil -quasi als Hofprediger-
Geburtstagsgottesdienste für den
Monarchen. Ein dunkles und bis heute
noch nicht gänzlich aufgearbeitetes
Kapitel der Verbindung von Mission und
Politik ist sicherlich die Zeit der 30ger
Jahre des 20.Jahrhunderts. Hier spalten
sich die Erben Schnellers in zwei Lager:
Die Enkel des Gründers, Ernst und
Hermann, arbeiteten in der Leitung der
NSDAP Ortsgruppe in Jerusalem mit.
Ernst Schneller betrachtete die Tätigkeit
im Syrischen Waisenhaus als Dienst für
Führer und Volk- was nicht nur die
Fahnen bezeugen, die im Syrischen
Waisenhaus hingen. Auch Hermann
Schneller hat z. B. in Australien für die
dortigen Deutschen Gedenkgottesdienste
für Adolf Hitler gehalten, auch wenn er sich in seiner Zeit in Australien zugleich sehr kritisch
über die Nationalsozialisten äußerte. Ludwig Schneller hingegen hielt sich von der
NSDAP fern und trat der „Bekennenden Kirche“ bei. Hermann musste die Schneller
Schule 1940 an die englische Armee abgeben. Später und bis heute übernehmen Engländer
und Deutsche, anglikanische und protestantische Kirchen eine gemeinsame Verantwortung
für das Erbe der Schneller Mission.
65

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
Kurz, bevor die TSS in Amman gebaut wurde, hatte der jordanische Staat ein Gesetz erlassen,
das den Neubau von christlichen Einrichtungen in Jordanien verbot. Dennoch
nahm König Hussein von Jordanien 1959 an der Grundsteinlegung der Schule teil. Sie
wurde zum Teil mit Geldern finanziert, die der Staat Israel einst als Entschädigung für
das in Besitz genommene Schneller Areal zahlte. Das jordanische Königshaus unterstützte
von Anfang an die Gründung der Schneller Schule in Amman und begleitet sie bis
heute. Das Königshaus schenkte der Schneller Schule in Amman zum 50. Geburtstag z.
B. einen Bus. Als im Rahmen des Schneller Jubiläumsjahres Mitglieder der Schneller
Stiftung in Amman waren, begrüßte Prinz Faisal von Jordanien die Gruppe im Basman
Palast und brachte die hohe Wertschätzung des Königshauses für die Arbeit der Schneller
Schulen zum Ausdruck.
Auch der stellvertretende
Premierminister Dr. Rajai
Muasher nahm am Festakt
teil. Gelobt wurde von ihm
u. a. auch die weltweite
Vernetzung der Schneller-
Bewegung, die die Ideen
Schnellers in viele Länder
trägt und dort Impulse für
Bildung und Erziehung gibt.
Man könnte also sagen:
Mission braucht nicht nur
das Evangelium, soziales
und Bildungsbewusstsein,
sondern immer auch die
richtige Politik an ihrer Seite?
66

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
b) Erfahrungsinput zum politischen Wirken der Schnellermission vom Studienprojekt
2007 (Linda Gugelfuß, Lydia Müller)
Schon die Verbreitung des Christentums
in die jüdische und römische
Welt hinein zeigt, dass die
Weitergabe des Glaubens immer
ein Stück Inkulturalisation ist. So
hängen Mission und Politik eng
zusammen. Wie das aussehen
kann, erlebten wir bei einem Studientag
zum Thema „Soziale Gerechtigkeit“,
den die Konrad Adenauer
Stiftung in Amman für uns
ausrichtete. Der Präsident des
„National Forums for Youth and
Culture“ der KAS hatte Studierende
aus dem Libanon, Syrien und eben Jordanien eingeflogen, die mit uns zusammen
über das Verständnis von Gerechtigkeit in Europa und der arabischen Welt diskutierten,
spielerisch Situationen erprobten usw. Wir erfuhren dabei auch etwas über das Projekt
„women empowerment“. In Regionalgruppen finden sich Jugendliche übers Land verteilt
zusammen, die miteinander Wege suchen, wie die Situation von Frauen in ihrer Region
verbessert werden kann, sich Strategien überlegen und diese mit Politikern diskutieren
und umsetzen . Bei ihrer Arbeit schauen sie bewusst darauf, wie die verschiedenen
Kulturen, Nationen aber auch Religionen in ihrem Lande mit z. B. der Frage nach der
außerhäuslichen Berufstätigkeit der Frau umgehen.
In der Kleingruppenarbeit
merkten wir, dass die arabischen
Studierenden und wir ganz
unterschiedliche Vorstellungen
von Geschlechtergerechtigkeit
haben. Wir brauchten die meiste
Zeit, um uns über die
unterschiedlichen Kontexte, in
denen wir über Frauenthemen
nachdenken, auszutauschen.
Uns wurde dabei deutlich, dass
Missionsarbeit davon lebt, dass
Menschen sich viel Zeit nehmen
müssen, um erst einmal
miteinander Begriffe zu klären,
unterschiedliche religiöse oder kulturelle Motive wahrzunehmen usw. Auch in der
Schneller Schule lebt viel Verstehen vom Einfühlen in die Andersartigartigkeit der Mitschüler.
Wir konnten erleben, wie Berufsschüler darüber stritten, ob bei einem Fest Schischa
geraucht werden darf und jeder frei nach seiner Religion mitraucht oder nicht oder
ob man Rauchen und Alkohol lassen solle, weil das etliche muslimische Schüler am Mitfeiern
hindern würde. Heute denken wir, dass Mission eigentlich Übersetzungsarbeit ist.
Wo es nicht gelingt, eigene und fremde Bedürfnisse miteinander auszuhandeln, ist dem
Missbrauch von Mission Tür und Tor geöffnet.
67

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
c) Impulse zur Schneller Mission als politische Arbeit
geplant: Prof. Dr. Däubler- Gmelin
Text zur geplanten Begrüßung durch den Studierenden Martin Hoffmann, BIDA 2010:
Wer die Presse im
April aufmerksam
verfolgte, hat zur
Kenntnis genommen,
dass Mitglieder der
Schneller Stiftung in
Amman waren. Von
je her haben Politiker
und Politikerinnen
soziale Projekte unterstützt
und ihren
Namen bewusst eingesetzt, um die Öffentlichkeit auf soziale Brennpunkte aufmerksam
zu machen. Das kam und kommt auch der Schneller Mission zugute- und so ist heute
Frau Prof.Dr. Herta Däubler Gmelin, ehemalige Bundesjustizministerin, u. a. engagiert
in der Schneller Stiftung. Ihr besonderer Einsatz gilt den Kindern und Kinderrechten, z.
B. in der Organisation: „Kinder brauchen Frieden.“ Sie war im April dieses Jahres mit
dabei auf der Jubiläumsreise der Schneller Stiftung nach Amman und wird ab WS dieses
Jahres als Honorarprofessorin an der EH Ludwigsburg arbeiten- und dann sicherlich
auch hier vor Ort das Anliegen und politische Wirken u. a. der Schneller Mission in die
Lehre einbringen. Leider hat Frau Dr. Däubler Gmelin sich heute früh abgemeldet, sodass
wir Ihre Ausführungen zum Thema nicht hören können. Herr Dr. Eisler hat sich
deshalb bemüht, einige Aspekte zur politischen Dimension der Arbeit der Schneller Mission
in seinen Vortrag aufzunehmen.
Da der Input von Frau Prof. Dr. Däubler-Gmelin nicht vorlag, stellte Herr Dr. Eisler
freundlicherweise für die Publikation einen Vortrag zum Thema zur Verfügung
d) Mission und Politik- eine Verhältnisbestimmung in Bezug auf Lebenswelten in
der Fremde – Fremde Lebenswelten (Dr. Jakob Eisler)
1. Die Familie Schneller und ihre politischen Kontakte
Zu den zahlreichen Württembergern, die im 19. Jahrhundert nach Palästina übersiedelten,
gehörte auch Johann Ludwig Schneller, der Gründer des Syrischen Waisenhauses in
Jerusalem und sicherlich einer der profiliertesten und eigenwilligsten Persönlichkeiten
unter den Palästinadeutschen, nicht nur seiner Generation. Im Januar 1820 in dem kleinen
Dorf Erpfingen auf der Schwäbischen Alb geboren, war es ihm nach dem Willen seiner
Eltern eigentlich bestimmt, den bäuerlichen Beruf seiner Vorfahren fortzusetzen. Seine
früh zu Tage tretende, von Ortspfarrer wie Dorflehrer gleichermaßen erkannte, wie geförderte
intellektuelle Begabung sollte ihn jedoch andere Wege beschreiten lassen. Dank
des Privatunterrichtes, den er in Erpfingen bei Pfarrer und Lehrer genossen hatte, war es
ihm möglich, weiterführenden Schulen zu besuchen und nach Abschluss der Lehrerprüfung
ab 1838 als Pädagoge in Bergfelden (bei Sulz), Kleineislingen und Ganzloßen zu arbeiten.
Von 1843 bis 1847 betreute er entlassene Sträflingen in Vaihingen/Enz, eine Tä-
68

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
tigkeit, die ihm die Aufmerksamkeit des in pietistischen Kreisen hochangesehenen Christian
Friedrich Spittler von der Pilgermission St. Chrischona einbrachte.
Die entscheidende Wende im Leben Johann Ludwig Schnellers fiel in das Jahr 1847, als
ihn Spittler an die Pilgermission nach Basel berief, wo er als Hausvater und Erzieher
wirkte. Wie sehr sich Johann Ludwig Schneller das Vertrauen und die Wertschätzung
Spittlers zu erwerben gewusst hatte, zeigt die ehrenvolle Aufgabe, die der Leiter der Pilgermission
ihm kurz nach seiner Eheschließung mit Magdalena Böhringer (1821-1902),
der Tochter eines vermögenden Gastwirtes aus Eschenbach, anbot: Als Hausvater des
1846 gegründeten Brüderhauses in Jerusalem sollte Schneller an herausragender Stelle an
einem der ehrgeizigsten Projekte der Pilgermission mitwirken.
1854 traf das Ehepaar Schneller in Jerusalem ein, wo Schneller mit der ihm eigenen Tatkraft
und Eigenwilligkeit seine neue Tätigkeit aufnahm. Das Brüderhaus in seinem Geist
zu formen, sollte ihm allerdings versagt bleiben – finanzielle Schwierigkeiten, vor allem
aber persönliche Differenzen unter den Brüdern, standen dem entgegen. Wie andere
Brüder, ging auch Schneller daher früh seine eigenen Wege. Obwohl nach wie vor offiziell
mit der Funktion eines Hausvaters betraut, blieb er auch nicht länger im Brüderhaus
wohnen. Bereits 1855 erwarb er mit dem Erbteil seiner Frau ein außerhalb der Stadtmauern
Jerusalems gelegenes Grundstück, um darauf eine bescheidene Behausung zu errichten
– ein Entschluss, der von erheblichem Mut zeugt, denn inmitten der die Altstadt umgebenden
Wildnis war das Anwesen völlig ungeschützt. Nachdem er mehrfach auf dem
Weg vom Brüderhaus zu seiner Behausung von vagabundierenden Arabern belästigt
worden war und 1858 sein Haus von Dieben überfallen und ausgeplündert vorfand, kehrte
Schneller zeitweilig ins Brüderhaus zurück. Erst als die osmanische Regierung den
Weg von Jerusalem nach Jaffa, an dem das Anwesen lag, bewachen ließ, kehrte Schneller
in sein Anwesen zurück.
Als im November 1860 die ersten Waisen aus dem Libanon in Schnellers Haus untergebracht
wurden, war dies die Geburtsstunde des Syrischen Waisenhauses. Die Anfänge
der neuen Einrichtung, die Schneller zuerst im Auftrag der Pilgermission, bald jedoch eigenständig
führte, waren bescheiden. Schon früh wandte sich Schneller daher mit der Bitte
um Unterstützung an die alte Heimat: Ob nicht jede Gemeinschaft von der Reutlinger, Uracher,
Münsinger und Blaubeurer Alb uns für unsere Waisen je einen neuen Strohsack mit einfachem
Bettzeug stiften könnte. Denn unsere Waisen schlafen samt und sonders noch auf dem Boden, der
mit einer Strohmatte bedeckt ist (Ludwig Schneller, Vater Schneller, S.).
Von diesen bescheidenen Anfängen war binnen weniger Jahrzehnte nichts mehr zu erahnen.
Als im Jahr 1910 das 50jährige Jubiläum des Syrischen Waisenhauses gefeiert wurde,
waren an die Stelle der Schnellerschen Behausung zahlreiche Gebäude in einem weitläufigen
Gelände getreten, dessen Ausdehnung die Altstadt von Jerusalem flächenmäßig
übertraf. Die zwischenzeitliche Bedeutung hatte einer der Söhne des Gründers, Ludwig
Schneller, kurz zuvor wie folgt charakterisiert: Dieser große Landbesitz ist für die Zukunft
des Hauses, das längst nicht mehr bloß der Waisenversorgung dient, sondern zu einer
Missionsanstalt für ganz Palästina geworden ist, von der aller größten Wichtigkeit.
Hier, rings um das Haus, werden jetzt Jahr für Jahr mehr solche evangelischen arabischen
Familien angesiedelt, welche im Haus erzogen wurden.
„In Kirche und Schule des Syrischen Waisenhauses finden sie ihren naturgemäßen Zusammenschluss
zu einer Gemeinde, die sich wie eine stets wachsende, große Familie um das Mutterhaus mit
seinen 300 Bewohnern lagern soll. Im gewerblichen Leben Jerusalems und in den industriellen Anlagen
des Syrischen Waisenhauses finden diese Gemeindeglieder ihr Brot und lohnenden Verdienst.
Anderthalb Tausend arabische Männer und Jünglinge sind jetzt durch das Haus hindurch gegangen.
Und wer einmal Palästina durchquert und selbst in den entlegendsten Gegenden, wie Samaria
und Galiläa und auf dem Libanon, immer wieder arabischen Männern begegnet ist, die ihn mit
69

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
dem traulichen „Grüß Gott“ anredeten, der wird einen Eindruck davon bekommen haben, daß die
Arbeit von „Vater Schneller“ nicht vergeblich gewesen ist“ (Schneller, Wünschet Jerusalem Glück.)
Die Hommage des Sohnes an seinen Vater hob auf dessen großartiges Werk ab, das in
den Schnellerschulen in Khirbet Kanafar und Amman bis auf den heutigen Tag fortbesteht,
und projizierte die Aufmerksamkeit auf den Gründer, dessen Wirken Ludwig
Schneller in zahlreichen Büchern geschickt vermarktete. Nicht vergessen werden aber
darf, dass der erfolgreiche Ausbau des Syrischen Waisenhauses zur größten Erziehungsanstalt
im gesamten Vorderen Orient und der soziale Aufstieg der Familie Schneller
Hand in Hand gingen. Die entscheidenden Weichen hierzu hatte der alte Patriarch noch
selbst gestellt, der das Syrische
Waisenhaus gezielt als exklusives
Familienunternehmen zu betreiben
suchte und seine beiden ältesten Söhne
Theodor und Ludwig geschickt in
Positionen platziert hatte, die diesen
Ambitionen förderlich waren: Nach dem
Besuch der Lateinschule in Schorndorf
und erfolgreich absolviertem
Theologiestudium an der Universität
Tübingen wurde Theodor an der Seite
seines Vaters in der Leitung der höheren
Schule des Syrischen Waisenhauses
tätig, während Ludwig 1884 in den
Dienst des Jerusalemsvereins als Pfarrer Auf dem Gelände der Theodor-Schneller Schule in Amman
von Bethlehem trat. Von dieser Position
aus gelang es ihm, 1887 zusammen mit
seinem Bruder in das aus sechs Personen bestehende Lokalkomitee des Syrischen Waisenhauses
in Jerusalem aufgenommen zu werden, das eigentlich als Aufsichtsorgan der
Pilgermission fungieren sollte. Dieser Funktion ging das Lokalkomitee in dem Moment
verloren, als Ludwig Schneller 1887 die
Tochter des deutschen Konsuls Thankmar
von Tischendorf, der durch sein Amt dem
Lokalkomitee angehörte, geheiratet hatte:
selbst mit drei Familienmitgliedern – Johann
Ludwig, Theodor und Ludwig – in
dem Gremium vertreten, verfügte die Familie
nun dank ihrer verwandtschaftlichen
Beziehungen über die Mehrheit im dem
Komitee. Dies war die entscheidende Voraussetzung,
um das Syrische Waisenhaus
von der Pilgermission zu lösen und faktisch
zu einem „Unternehmen“ der Familie
Schneller zu machen. Als Aufsichtsorgan
fungierte nun der Evangelische Verein für
das Syrische Waisenhaus in Jerusalem, zunächst
mit Sitz Stuttgart, dann (seit 1889)
unter dem Vorsitz von Ludwig Schneller
mit Sitz in Köln. Von hier aus organisierte
Ludwig Schneller die Sammlung der
Spendengelder, denen für die Finanzierung
70

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
des Waisenhauses eine entscheidende Rolle zukam, und betrieb eine äußerst effektive Öffentlichkeitsarbeit.
Die Kaiserreise ins Heilige Land 1898 verschaffte ihm dann den Zugang
zu den Eliten des Deutschen Reiches: Nachdem er Kaiser Wilhelm II. durch weite
Teile Palästinas geführt hatte, verband beide ein tiefer gegenseitiger Respekt, der auch
das Ende des Ersten Weltkrieges überdauerte. So wurde Ludwig Schneller des Öfteren
gebeten, im Haus Doorn, dem Domizil des Kaisers im holländischen Exil, zu predigen,
ab 1933 war er dort sogar ständiger Gast. Von der Kaisernähe Ludwig Schnellers und der
Verwurzelung der Familie in Palästina profitierte schließlich auch das jüngste Kind Johann
Ludwig Schnellers, sein Sohn Johannes (1865-1901), der 1900 die Stelle eines deutschen
Konsuls in Kairo erhielt.
Bereits die zweite Generation der Familie hatte mithin Anschluss an die Eliten des Kaiserreiches
gefunden, ein sozialer Aufstieg im Dienste der christlichen Mission, wie er rascher
kaum vorstellbar scheint. Im Lebensstil der Familie schlug sich dies naturgemäß
nieder. Wohnte Johann Ludwig Schneller zunächst noch mit seiner Familie im Hauptgebäude
des Waisenhauses, so übersiedelte er Ende der 1880er Jahre, also unmittelbar nach
der Trennung von der Pilgermission, in ein kleines, neu errichtetes Haus auf dem Gelände
des Waisenhauses (altes Direktorenhaus). Den Ansprüchen seines Sohnes Theodor
vermochte allerdings auch dieses Gebäude nicht mehr zu genügen. Auf ihn geht das um
die Jahrhundertwende errichtete neue Direktorenhaus zurück, das in Baustil, Größe und
Interieur ganz den Charakter einer bürgerlichen Villa aufwies. In diesem anfangs nur
zweistöckigen, später dreistöckigen Bau befanden sich sein Büro mit Sekretariat sowie
die Wohnräume der Familie. Seine drei Söhne Hermann, Paul und Ernst wurden teils in
Palästina, teils in Deutschland erzogen und ergriffen durchweg Berufe, die ihrer Herkunft
aus dem gebildeten Bürgertum entsprachen – Hermann studierte Theologie, Paul Medizin
und Ernst Ingenieurswesen.
Bereits früh waren sowohl Hermann als auch Ernst in führenden Positionen des Syrischen
Waisenhauses tätig. Dementsprechend unkompliziert war die Fortführung des
Familienunternehmens auch in der dritten Generation, nachdem Theodor Schneller 1927
in den Ruhestand getreten war – während Hermann Schneller die Leitung der Erziehungsanstalt
übernahm und damit die Gesamtverantwortung trug, leitete der ausgebildete
Ingenieur Ernst die neu erbauten Werkstätten. Einander in ihrem beruflichen Wirken
ergänzend, verblieben beide Brüder letztlich jener bürgerlichen Mentalität verhaftet, für
die, zu wesentlichen Teilen im Kaiserreich geformt, Religion, bürgerlicher Lebensstil und
ausgeprägter Nationalismus von konstitutiver Bedeutung waren. Ihre Empfänglichkeit
für den Nationalsozialismus war von hier aus prädisponiert, sie überschattet das sonst so
erfolgreiche Wirken der beiden Brüder, denen es gelungen war, auch unter den völlig
veränderten gesellschaftlichen, politischen und wirtschaftlichen Rahmenbedingungen das
Syrische Waisenhaus bis zum Ausbruch des Zweiten Weltkrieges erfolgreich fortzuführen.
Für beide – Hermann Schneller wurde zeitweilig in Australien interniert – erwies es
sich daher als ausgesprochen schwierig, sich in dem völlig veränderten Nachkriegsdeutschland
wieder zu etablieren. Dass auf ihr Können, ihr Wissen und ihre Erfahrung
nicht dauerhaft verzichtet werden konnte, beweisen die Aufgaben, mit denen sie seit den
50er Jahren durch den Vorstand des Syrischen Waisenhauses betraut wurden: 1952 errichtete
Hermann Schneller, auf die Grundsätze des Großvaters zurückgreifend, die Johann-Ludwig-Schneller-Schule
in Khirbet Kanafar im Libanon, der wenig später, 1966,
die Theodor-Schneller-Schule in Amman (Jordanien) folgte, ein Werk seines Bruders
Ernst. Mit diesen beiden bis heute existierenden Einrichtungen, die in der Tradition des
Syrischen Waisenhauses in Jerusalem stehen, krönten die Brüder ihr Lebenswerk.
71

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
2. Grenzgänger
Wie die zahlreichen deutschen Missionare und Siedler im Palästina des 19. und frühen
20. Jahrhunderts von der einheimischen Bevölkerung wahrgenommen wurden, ist aufgrund
des gegenwärtigen Forschungsstandes kaum zu erheben. Seriöse Forschungsarbeit
auf diesem schwierigen Feld wurde bislang kaum geleistet, zu sehr verzeichnen Vorurteile
und Stereotype das Bild. Außer Frage steht, dass die autochthone, weitestgehend muslimische
Bevölkerung Palästinas die Möglichkeiten zu nutzen suchte, die ihnen insbesondere
die deutschen Missionseinrichtungen in zahlreichen Bereichen wie dem Bildungs-
und Gesundheitswesen eröffneten, und äußerst kreativ die zahlreichen Anstöße
zur wirtschaftlichen Modernisierung handhabte, die von den deutschen Missionaren und
Siedlern ausgingen. Einem kulturellen Austausch im eigentlichen Sinne des Wortes waren
gleichwohl enge Grenzen gesetzt. Neben zahlreichen Hemmnissen wie Sprache und
Religion stand dem vor allem eines entgegen: der Akkulturationsanspruch der europäischen
Neuankömmlinge, der, ob bewusst oder unbewusst, ob klar artikuliert oder lediglich
subkutan empfunden, die vielfältigen gesellschaftlichen Wirklichkeiten Palästinas vor
allem an der eigenen maß. In der Zeitschrift der württembergischen Templer Die Warte
liest sich dies noch vor dem Ausbruch des Ersten Weltkrieges wie folgt: Alle Beispiele und
Erfolge der deutschen und israelitischen Ansiedlungen haben höchstens den Neid der eingeborenen
Bevölkerung erregt, ohne aber im Allgemeinen zur Nachahmung anzuspornen (nach Carmel,
Templer, S. 239). Nachahmung wurde erwartet, Neid konstatiert – prägnanter konnte die
Erwartungshaltung nicht aller, aber vieler Deutscher im Heiligen Land kaum artikuliert
werden. Inwieweit dem Akkulturationsanspruch der einen Seite mehr oder weniger militantes
Beharren auf kulturelle Eigenständigkeit und Ebenbürtigkeit entgegengesetzt wurde,
bedürfte – wie bereits gesagt – erst noch der wissenschaftlichen Aufarbeitung. Was
die Reibungsflächen zwischen Deutschen und Arabern in Palästina jedoch deutlich gemindert
haben dürfte, war zweierlei: zum einen der letztendlich eher geringe gegenseitige
Kontakt, der sich vor allem auf die größeren Städte konzentrierte, zum anderen die (wenigstens
partiell) gemeinsamen Animositäten gegenüber einem dritten, dem an steter Bedeutung
gewinnenden Judentum.
In den Bildern Paul Hommels spiegelt sich von all dem wenig. Aus dem vielschichtigen
Zusammenleben von Deutschen und Arabern beleuchten sie nur einen schmalen Ausschnitt,
vor allem die arabischen Mitarbeiter und Zöglinge der deutschen evangelischen
Missionseinrichtungen, namentlich des Syrischen Waisenhauses. Von den Chancen und
Problemen, denen sich diese Grenzgänger zwischen zwei Kulturen ausgesetzt sahen, erzählen
sie nicht direkt. Im Verzicht auf die arabische Kleidung, die zugunsten der europäischen
Mode der 20er Jahre abgelegt wurde, oder den Versuchen, in der Kleidung und
Die gleichen Mädchen in arabischer und europäischer Kleidung
72

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
Wohnkultur Orient und Okzident zu vereinen: Auf einer Fotographie ist ein gegensätzlicher
Raum zu sehen: Die Bezüge der Sitzecke sind orientalisch, die Bilder an der Wand
zeigen Alpenlandschaften aus der deutschen Fremde; ein anderes Bild zeigt die Töchter
eines arabischen Mitarbeiters in Kleidern, die orientalische Muster mit europäischem
Schnitt verbinden.
3. Jüdische und arabische Zitate und Quellen über die deutschen Kolonien
In den Jahren vor dem Ersten Weltkrieg besuchten Juden aus Europa Palästina, um das
zu besiedelnde Land zu erkunden. Yechiel Bril, der 882 eine dieser Reisen unternahm,
schrieb in seinem Buch über die Kolonie Sarona folgendes:
Ich besuchte die Kolonie Sarona [...], die von den Templern mit Überlegung und Klugheit, mit fleißiger
Hand und im Schweiße ihres Angesichts [...] erbaut worden war. In dieser Kolonie saßen wir
[am 4. April 1883] und tranken nach Herzenslust; und nachdem wir die Häuser und Felder in ihrer
Schönheit und Ordnung, und die Zufriedenheit und Ruhe, die in dieser Siedlung herrschten, gesehen
und bestaunt hatten, sagten wir uns [...]: wenn die Templergemeinschaft, die sich aus Menschen
mittelmäßigen Könnens und Besitzes zusammensetzt, deren einziger Reichtum der eherne Wille ist,
das Heilige Land wieder zu einem bevölkerten zu machen, wie es einst gewesen ist [...], wenn sie die
Kraft und den Willen aufbrachten, ein solches Dorf aufzubauen, das seinesgleichen selbst in
Deutschland nicht hat, um wieviel mehr müssen wir [dies auch tun können] (Bril, Jesod Ha-Ma’ala, S.
47 und 194).
Auch die Templer bestaunten die ersten jüdischen landwirtschaftlichen Kolonien. Im
Februar 1883 unternahmen einige Templer einen Ausflug nach Rischon le Zion und berichteten
darüber:
Eine Stunde von Jaffa angekommen, erblickten
wir schon das neu entstandene Rischon le
Zion (die Ersten zu Zion) mit seinen nach europäischer
Art mit Ziegeldach, erbauten sieben
Häuschen. Wie wohlthuend ein solcher
Anblick, ein solcher Fortschritt in diesem zerfallenen,
der Hilfe harrenden Land auf den
Geist eines Menschen Macht, welcher an der
Hebung dieses Landes sich zur Aufgabe gestellt
hat [...]. Auf Rischon le Zion angekommen,
begrüßten uns muth- und hoffnungsvolle
Gesichter, aus welchen zum Theil Freudensthränen
flossen, weil auch die deutschen Gäste
so viel Interesse an ihrem Unternehmen bekunden.
Dieser Tag war für diese Leute ein
besonderer Glückstag. Es wurde mit der Anlage
der Kolonie an diesem Anhang auch ein
Brunnen gegraben. Sie haben dann bei zehn
Meter Tiefe ein lebendiges frisches Wasser gefunden
[...]. Beim Weggehen konnten wir
dem Unternehmen nur Glück wünschen, in
der Hoffnung, daß der Herr auch mit ihnen
Mandelernte in Rischon Le Ziion
sei (Warte, 12.04.1883, S. 8-9).
73

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
6. Mission ist interreligiöse Dialogarbeit
a) Die Schneller Mission als Vorbild für missionarisches Wirken der Religionen? (Katja
Baur)
Für Schneller war Mission ein
Angebot, nicht aber Dialog auf
Augenhöhe: „Auch die Missionsarbeit
an Heiden, Juden und Mohammedanern
schloß er (Schneller) in seine Gebete ein
und flehte, Gott wolle sich aller Menschen
erbarmen, damit sie zur Erkenntnis der
Wahrheit kommen und gerettet
werden.“ 20 Schneller betete so, auch
wenn er davon überzeugt war, dass
die Juden sich zu Jehova bekennen
und auf den krummen Wegen Gottes
wandeln.
Schneller gewann ein aktives Bild von den palästinensischen Juden seiner Zeit: Juden beten,
lesen Thora, kommen zum Studium der Hl. Schriften zusammen und sind sehr arbeitstüchtig.
Anfangs war das Schneller Areal weit weg vom jüdischen Leben, aber im
Laufe der Zeit wuchs es der Altstadt Jerusalems und dem jüdischen Leben entgegen.
1878 schrieb Schneller über die Kontakte zu den Juden „Unsere Freunde aus Israel“. Die
Juden hingegen bewunderten die Landwirtschaft der Schneller-Bewegung, zumal auch
etliche Juden in der Landwirtschaft der Schnellers arbeiteten. Auch wenn das damalige –
und vielleicht auch heutige – Judentum in Palästina und Israel der Schneller-Bewegung
kaum Bedeutung beimisst, war die Arbeitstüchtigkeit und das Handwerk der Schneller
Einrichtungen sehr geschätzt. Die dahinter sich verbergende christliche Botschaft fand
und findet hingegen kaum Interesse. Schnellers Mitstreiter Gobat hatte Johann Ludwig
Schneller von Anfang an geraten, die Judenmission sein zu lassen. Es sei, wie er sagte,
wie wenn ein goldener Fisch ins Netz ginge. Schneller befolgte den Rat seines Freundes
und verwies in der Beziehung zwischen Juden und Christen auf den Satz aus der Bibel,
der für beide gilt: „Ihr sollt die Fremdlinge im Lande halten wie die Einheimischen“.
In der Tat war die deutsche Mission im Hl. Land im 19. Jahrhundert keine Judenmission.
Die christliche Mission war Teil der messianischen Idee, den Messias in Jerusalem
zu verehren. Auch Kaiser Wilhelm II. riet, die Judenmission zu verhindern. Dass es
solche Strömungen dennoch gab, hing wohl auch damit zusammen, dass Christen, die
nach Palästina auswanderten, nicht von der Kirche oder dem deutschen Reich, wohl aber
von wirtschaftlichen Unternehmen im deutschen Reich bezahlt wurden. Auch die Templer
waren nicht vorrangig Bauern, sondern sie entstammten der Wirtschaft. So hat das
Für und Wider zur Mission oft auch eine ganz materielle Dimension der Einladung.
Auch die Konversion von Muslimen zum Christentum blieb bei Schneller weitgehend
aus. Dennoch genießt die Schneller-Bewegung unter den Palästinensern mehr Anerkennung
als unter den Juden. Für Palästinenser wie z. B. Dr. Mitri Raheb besteht die Mission
der Schneller-Bewegung vor allem darin, den Palästinensern eine Identität zu geben.
20
Carmel, Alex/ Eissler, Jakob (1999): Der Kaiser reist ins Hl. Land, S.12-13.
74

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
Er machte sie durch Bildung und religiöse Werte zu aktiven Mitgliedern der Gesellschaft.
Die „Marke Schneller“ steht für Inter-Pluralität: Schneller Schüler können Glauben und
Bildung in eine Beziehung setzen; für Inter- Nationalität: Schneller Schüler können sich
mehrsprachig verständigen und für Inter-Religiosität: Schneller Schüler setzen sich für religiöse
Werte ein und bauen dadurch Brücken zu anderen religiösen Menschen. Nach
Raheb wollte Schneller mit solchen Inter- Persönlichkeiten eine palästinensische (nicht
eine jüdische) Kolonie bilden. Insofern ist das Ende der Schneller Schulen in Palästina
für die Palästinenser besonders tragisch.
Man kann wohl festhalten, dass Schneller Missionar war und durchaus den Wunsch hegte,
das Christentum bis ans Ende der Welt – und vor allem in Palästina – zu verbreiten.
Dabei ging er aber sehr fair mit Menschen anderer konfessioneller oder religiöser Herkunft
um. Ob das ein Vorbild war für die Armenier, die später in Palästina siedelten,
wird kontrovers diskutiert. Schneller selbst tat seine Arbeit an den Armeniern in Kooperation
mit dem Jerusalemverein, d. h. er setze auf ökumenisches Miteinander mit dem
Ziel der Solidarität.
Bis heute ist das Zusammenleben und -lernen von Kindern verschiedener religiöser Herkunft
ein Profilmerkmal der Schneller Schulen. Der Angebotscharakter, Glauben einladend
vorzuleben, ist geblieben, doch die heutigen Schneller Schulen verstehen sich dabei
als Wegbereiter des interreligiösen Dialoges. Sie möchten das verbindende Potential der
Religionen stark machen. Nach dem getrennt gehaltenen christlichen und muslimischen
Religionsunterricht soll es gemeinsam in den Abraham- Sinnesgarten gehen, wo alle
Schüler den Stamm eines Olivenbaumes ertasten, entdecken sollen- um dann miteinander
Texte aus Thora, Bibel und Koran zu hören, die vom Verwurzelt- Sein im Glauben
sprechen.
Während Vater Schneller davon überzeugt war,
dass der Glaube und die Gottesvorstellungen
von Muslimen und Juden ergänzungsbedürftig
ist, hört man heute in der Schneller Schule den
Satz:
„Wir wollen aus Muslimen gute Muslime und aus
Christen gute Christen machen. Wer in der arabischen
Welt konvertiert, wird seiner Familie entfremdet.
Eine Konversion, d.h. eine neue Verwurzelung im
Glauben würde zu einer Entwurzelung im sozialen
Netzwerk führen- das kann nicht der Sinn christlicher
Nächstenliebe sein.“ (Musa Al Munaizel).
Die Missionsidee Johann Ludwig Schnellers,
die das Waisenhaus zu einer Keimzelle für ein
evangelisches Palästina machen wollte, scheint
in der heutigen globalen Welt eher vom Bild des
Netzwerkes geprägt. Ist sie ein Modell für Mission
als Dialog?
75

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
b) Erfahrungsinput zum interreligiösen Miteinander aus dem Studienprojekt Amman
2007/2008 (Lydia Müller, Linda Gugelfuß, Veronika Schlechter, Birgit Laslakowski)
Es sind kleine Eindrücke, die für uns immer wieder Anlass zur Diskussion über den Sinn
interreligiöser Arbeit waren:
� Dass interreligiöses Miteinander immer kontextuell ist, wenn es wirklich praktisch
etwas bewirken will, wurde uns auch beim Studientag im Royal institute for interfaith
studies deutlich. Baker Hilary, der Leiter, führte uns in die Amman Message ein, eine
Verpflichtung der Muslime der Welt, Frieden mit uns Christen zu wahren. Viele von
uns entdeckten hier einen Islam, der Werte der Aufklärung wie Toleranz, Respekt
und Achtung vor Andersgläubigen zur eigenen Sache macht. Natürlich fragten wir
auch, ob die Amman Message einen friedlichen Islam aufzeigen will, der uns ins
Haus des Islam mitnehmen möchte, oder ob sie ein muslimischer Aufruf zum Frieden,
zur Akzeptanz und Toleranz auch anderen Religionen gegenüber ist. Anhand
der für uns doppeldeutigen Botschaft diskutierten wir und überlegten: Ist Dialog nicht
an sich schon eine westliche Konstruktion? Setzt er demokratische Strukturen voraus?
Gibt es einen arabischen Dialog, der das Gehorsamsdenken vieler Araber mit Teilhabegerechtigkeit
verbindet?
� Wir erlebten den Ramadan in Jordanien. Viele muslimische Kinder der TSS aßen am
Tag nichts. Die christlichen Kinder sollten aus Rücksicht auf ihre Mitschüler nicht
vor deren Augen essen- und auch der Kiosk auf dem Gelände hatte zu. Das wurde
von allen akzeptiert- wir fanden es schon toll, wie selbstverständlich die christlichen
Jungen das akzeptierten und wie sie die fastenden Mitschüler achteten. Sollten wir
die Themen der Dialoge nicht viel mehr aufs praktische Zusammenleben ausrichten?
� In der Autowerkstatt der Schneller Schule entdeckten wir im Aufenthaltsraum eine
Bibel und einen Koran nebeneinander stehen- jeder, der Pause machte, sollte die
Möglichkeit haben, sich auch mit den Worten der Schrift zu stärken. Im Klassenzimmer
hing vorne das Bild des Königs, daneben eine Sure aus dem Koran- aber
kein Bibelvers oder gar ein Kreuz. Einige von uns fragten, warum in der heutigen
TSS, die von Christen aus Deutschland mit finanziert wird, nicht mutig- wie zu
Schnellers Zeiten- christliche Symbole im Klassenzimmer auftreten. Dialogfähigkeit
setzt Vertrautheit mit beiden Seiten voraus- warum nicht Symbole beider Religionen
im Klassenzimmer auf alle wirken lassen?
� Wir reisten auch vier Tage nach Israel. Ein Highlight war die Nacht, die etliche von
uns in der Grabeskirche übernachteten. Wir hatten uns abends vom muslimischen
Wärter einschließen lassen und beobachteten das Nachttreiben- wie Mönche nach
und nach Gottesdienste an ihren Altären hielten, wie Weihrauch und Gesang den
Raum ausfüllten. Gerne hätten
auch wir einen Platz zum Beten
gehabt- aber in der Grabeskirche
gibt es keinen evangelischen
Altar. Hat Schneller das nicht
auch geärgert? Für uns war diese
Erfahrung ein Bild: wenn wir
Evangelische Christen uns als
Vorreiter des Dialoges sehen,
dann kann es passieren, dass wir
keinen Platz mehr für uns selbst
finden.
76

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
c) Die Schneller Mission heute- ein Modell für interreligiöse Dialogarbeit? Wahrnehmungen
von jüdischen und muslimischen Lehrbeauftragten der EH
Begrüßung durch Martin Hoffmann, Studierender aus dem BIDA Projekt 2010:
Wenn wir mit Studierenden der Sozial- und Religionspädagogik anderer evangelischer
Hochschulen oder aus den Universitäten zusammen kommen, fühlen wir uns manchmal
privilegiert- an unserer Hochschule arbeiten z. B. eine jüdische und eine muslimische
Lehrbeauftragte, die jeden Montag bei uns an der EH präsent sind und an den interreligiösen
Seminaren mitwirken. Sie fliegen nicht nur ab und zu für 1-2 Stunden als Referentinnen
für das Judentum und den Islam ein, sondern sie gehören zum Lehrkörper. Wir
haben die Möglichkeit, mit ihnen Kontakt aufzunehmen, einander vertraut zu werden
und auch schwierige Dialogthemen miteinander in Respekt, Empathie und Neugierde
am Fremden zu bearbeiten frei nach dem didaktischen Modell des „Lernens in Gegenwart
des /der Andere“. Das interreligiöse Seminar des Sommersemesters hat zusammen
mit Ihnen, den Dozentinnen der interreligiösen Lehrveranstaltung an unserer EH, auch die
anschließenden Diskussionsrunden vorbereitet. Im Seminar gab es bereits heftige Diskussionen
darüber, ob Christen auch Juden und Muslime oder Muslime auch uns Christen
missionieren können – dürfen – sollen. So sind wir gespannt, wie Frau Traub, die Vorsitzende
der Repräsentanz der israelitischen Religionsgemeinde Baden Württemberg, und
Frau Corbo Mesic, Vorstandsmitglied der Christlich Islamischen Gesellschaft und islamische
Religionspädagogin, die auf Deutsch islamischen Religionsunterricht erteilt, uns
einführen in das Verhältnis von Dialogarbeit und Mission:
d) Mission und Dialog – eine Verhältnisbestimmung aus jüdischer Sicht (Barbara Traub)
Ich bin österreichische Jüdin und habe keine biographischen
oder beruflichen Bezugspunkte zur
Schneller-Mission. Aber da ich seit 4 Jahren wöchentlich
als jüdische Lehrbeauftragte an der EH arbeite, kommen
Fragen zum Thema Mission und Schneller durch
Studierende, die an Nahost-Studienprojekten der
Hochschule teilgenommen hatten, immer auch in unser
Seminar hinein. Obwohl ich eine Weile in Israel gelebt
habe und mein Mann dort an einer Universität lehrte,
haben wir dort die Schneller-Bewegung nicht
wahrgenommen. Ich denke aber, dass das, was Schneller
pädagogisch getan hat, auch heute in Israel Kreise zieht.
Es gibt in Israel heute viele Formen der
Friedenserziehung z. B. eine Methode Betzavta, mit der
an Schulen und in vielen Einrichtungen ein friedlicher
Umgang miteinander gelernt wird. Ebenso sind hier die demokratischen Schulen zu erwähnen,
die in sozialen Brennpunkten angesiedelt sind und sich zur Aufgabe gestellt haben,
demokratisches und friedliches Miteinander und interkulturelles Lernen durch verschiedene
pädagogisch-didaktische Programme in besonderer Weise zu vermitteln und
erfahrbar werden zu lassen. Am Beispiel von Konflikten und Dilemmata lernen Schüler,
dass ein Problem mit verschiedenen Ansichten zu betrachten und zu lösen ist. Sie sollen
sich in die Position ihres Nachbarn oder auch Gegners hineinversetzen. Damit erscheint
die andere Position als Alternative innerhalb meiner selbst und der Mitmensch nicht als
Gegner, sondern andere Wahl. Ich denke, solche Konzepte konnten dadurch entstehen,
77

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
dass Schneller und die christliche Bildungsbewegung Gedanken der Aufklärung und ein
Menschenbild, das von der Würde des einzelnen lebt, im Land der Juden reaktivierten.
Denn Gerechtigkeit, Zedaka, ist auch für uns Juden die Basis von Bildung und Erziehung.
In Jerusalem begegnen sich Judentum, Christentum
und Islam auf engstem Raum: Direkt bei der
Benediktinerabtei Dormitio Mariae befinden sich
der traditionelle Abendmahlsaal, das Davidsgrab,
eine Jeshiva und eine Moschee.
Man sollte von deutscher Seite nicht zu kritisch
darüber urteilen, dass Schneller nicht
als Teil der Kultur des Staates Israel gesehen
wird. Das hängt mit der deutschen Geschichte
zusammen. Immer noch gibt es in Israel
viele Schoah-Überlebende. Bilder wie die einer
Hakenkreuzfahne in Jerusalem wirken
nach – auch wenn ich mich dafür einsetze,
dass wir immer genauer hinschauen sollen,
bevor wir verurteilen. Als Psychotherapeutin
arbeite ich mit traumatisierten Menschen
und weiß, dass das Shoa-Trauma in die dritte
und vierte Generation weiterwirkt.
Insofern sind wir Juden auch etwas vorsichtig
mit der Verhältnisbestimmung von Mission
und Dialog. Ich kann verstehen, dass
Schneller seinen Glauben weitergeben wollte.
Das war seine Mission. Als Jüdin habe
ich auch eine Botschaft im Sinne eines Auftrags:
ich möchte so leben, dass der Ewige
durch mein Leben geehrt wird- d.h. dass ich
Seinen Frieden, seine Zedaka in meinem
Umfeld verwirkliche. Aber wir Juden missionieren
nicht. Wir sind nicht so sehr eine Religion
der Lehre, sondern des Lebens. Wir
laden Andere nicht ein, Juden zu werden.
Insofern habe ich – und das gilt sicherlich
auch für Menschen in Israel – Mühe mit der
Idee, man wolle mir das Evangelium bringen, um mir die frohe Botschaft nicht vorzuenthalten.
Denn im Judentum ist der Glaube an die Erweckung der Toten, wenn der Maschiach
kommt nicht an den jüdischen Glauben gebunden. Juden glauben, dass alle
Menschen vor das g“ttliche Gericht treten werden und, sofern sie gute Taten vollbracht
haben, auch vom Tode erweckt werden. Daraus ergibt sich, dass man nicht Jude sein
muss, um das ewige Leben zu erlangen. Die guten Taten sind es, die letztendlich ausschlaggebend
sind für die Teilhabe am ewigen Leben. Daraus folgt demnach auch, dass
Juden kein Interesse haben, andere Menschen zum Judentum zu konvertieren. Im Gegenteil,
nach jüdischer Überzeugung muss jeder Mensch seinen Weg zum Glauben und
zu G“tt alleine finden. Niemand darf ihn dazu überreden oder sogar nur zu bekehren
versuchen. Die Juden selbst haben die Aufgabe, Zeugen und Vorbilder des
Eing“ttglaubens zu sein. Den Weg zum Ewigen muss aber jeder selbst für sich finden
entsprechend des Auftrags an Abraham „Geh, geh für dich – Lech lecha“. Da im Lauf
der Geschichte Juden immer wieder zwangsbekehrt wurden oder, um ein menschenwürdiges
Leben führen zu können, die christliche oder muslimische Religion annehmen
mussten, besteht unter Juden eine große Skepsis gegenüber jeder Missionstätigkeit, auch
wenn diese zum Wohl anderer Menschen dienen soll. Selbstverständlich beteiligen sich
78

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
auch jüdische Gemeinden in einem gewissen Umfang an sozialer Unterstützung von
nicht-jüdischen Menschen, jedoch geschieht dies ausschließlich, um die Notlage zu lindern
und darf niemals auch nur den Anschein einer missionarischen Tätigkeit erwecken.
Als Mitglied der Repräsentanz der Israelitischen Religionsgemeinde setze ich mich sehr
für den Dialog ein. Ich gestehe jedem Christen und Muslim zu, dass er für sich seinen
Glauben gefunden hat, erwarte das aber auch für den Umgang mit mir. Dialoge können
nur unter Personen stattfinden, die in ihren Identitäten gefestigt sind. Darin sehe ich bis
heute ein Problem christlicher oder muslimischer Missionspraxis: sie stehen in der Gefahr,
die Persönlichkeitsschwäche oder Armut von Menschen für eigene Zwecke zu benutzen.
Wenn man das bewusst zu vermeiden sucht, ist es eine gute Sache, in einer Schule
im Nahen Osten Juden, Christen und Muslime an ihre gemeinsamen Wurzeln, aber
auch ihre gemeinsamen Verpflichtungen zu erinnern. Mir gefällt, dass die Schneller
Schulen dazu viel gemeinsam in den Texten der Heiligen Schriften lesen. Und dass sie
dazu das Lehrhaus in einen Garten verlegen, finde ich interessant. So ein Abrahamgarten
wäre auch hier in Stuttgart eine Möglichkeit, sich umgeben von Pflanzen miteinander auf
den Weg zu machen, ohne sich am Ziel zu sehen. Vielleicht können wir das Stuttgarter
Lehrhaus einmal um einen Abrahamgarten erweitern.
e) Mission und Dialog – eine Verhältnisbestimmung aus muslimischer Sicht
(Emina Čorbo-Mešić )
Als Muslima schätze ich Ihre Arbeit, die sie für die
Muslime in Jordanien leisten sehr. Wofür ich Ihnen
auch meinen herzlichen Dank aussprechen möchte. Ich
sehe, dass viele benachteiligte muslimische Kinder und
Jugendliche bei Ihnen erfahren, dass sie auch mit ihrer
etwas anderen Identität dennoch wertvoll sind. Ich finde
es bemerkenswert, dass sie in einer christlichen Einrichtung
im Nahen Osten für muslimischen Religionsunterricht
sorgen und muslimische Feste bedenken.
Muslime müssten sich – wie in den Grundprinzipien des
Islam gefordert – ebenfalls mehr um solche Aufgaben
bemühen, denn Islam bedeutet für uns das Streben nach
Frieden mit Gott, seiner Umgebung und seinen Mitmenschen
im Verantwortungsbewusstsein vor Gott. Glaube
allein genügt dabei nicht. Das gesamte menschliche Leben, und nicht nur rituelle Handlungen,
sollten von der Aufgabe geprägt sein, die Nähe Gottes zu suchen. Die Verpflichtung
gegenüber Gott beinhaltet und bedingt die Verpflichtung gegenüber den Mitmenschen
und dem eigenen Gewissen. So heißt es in einem Hadith, einem Ausspruch des
Propheten Muhammad (s.a.s.): „Gott wird niemandes erbarmen, der sich nicht der Menschen
erbarmt.“ Ein anderer Ausspruch lautet: „Wer den Menschen nicht dankbar ist, der ist auch
Gott nicht dankbar.“
Deshalb gibt es „die Mission“ in dem Sinne nicht im Islam. Gott ist es, der recht leitet
(22,56). Demnach ist das Hinführen zum Islam ausschließlich Gottes Sache. Unsere Taten
sollten unseren Glauben widerspiegeln. An uns liegt es, uns zu erklären und uns einzuladen.
Aus muslimischer Sicht verstehe ich Mission als das Bemühen, all das Gute, das
man in seinem Glauben erfährt, auch mit anderen zu teilen.
Ich selbst kenne den Islam in Jordanien nicht, aber Studierende, die im Nahen Osten waren,
bringen Erfahrungen von dort oft ins Seminar ein, auch habe ich Bekannte, die dort
studiert haben.
79

Dokumentation: Erfahrungsberichte und Vorträge
Muslime weltweit könnten sich an
Jordanien ein Beispiel nehmen. Es
versucht, die bereits in der Geschichte
vorhandene schöpferische Zusammenarbeit
zwischen Juden und
Christen und Muslimen auf
wissenschaftlichem und
philosophischem Gebiet wiederbeleben
zu lassen. Dies entspricht der
koranischen friedlichen Koexistenz
aller Menschen. Deshalb können in
einem islamischen Staat sonntags die
Glocken der Kirchen zum Gottesdienst
einladen oder Weihnachten
ist ein Feiertag- so etwas wünschte ich
uns auch hier in Deutschland.
In 49, Sure Vers 13 erklärt Gott, dass
Friedensbild von christlichen und muslimischen Kindern der
Schneller-Schule in Amman
er uns zu verschiedenen Völkern erschaffen hat, damit wir uns kennen lernen. Dieses
Kennen lernen bietet uns die Grundlage für den interreligiösen Dialog, für den ich mich
seit vielen Jahren z. B. im Rahmen der CIG einsetze: wir zeigen uns gegenseitig, was wir
glauben und wir nehmen wahr, was uns unterscheidet.
Die Unterschiede werden zur eigenen Herausforderung. Ich denke, dass die christlichen
und muslimischen Kinder an der Schneller Schule die gegenseitige Religiosität sicherlich
als etwas ganz alltägliches und normales empfinden, vor allem weil die religiösen Unterschiede
nicht vom Alltagsleben getrennt werden. Man lebt in erster Linie zusammen und
sieht dann, dass man religiös anders ist. Das ist ein Problem vieler interreligiöser Dialoge
bei uns- sie sind vom Zusammenleben isoliert. Insofern ist die Schneller Schule eine Modellschule
für Mission und Dialog, denn sie stärkt die Identität ihrer Schüler, indem sie
religiöse Vielfalt als Bereicherung ansieht.
Probleme tauchen häufig auch da auf, wo Ideale nicht mit Idealen und die Praxis nicht
mit der Praxis der Menschen verglichen werden. Bestimmte religiöse Begriffe werden
häufig von andern Motivationen vereinnahmt und benutzt. Wir sollten aber nicht vergessen,
dass Religion ein weitaus größeres Potential bereithält, menschlichem Leben und
Handeln Sinn zu geben, Frieden zu fördern und für Gerechtigkeit zu sorgen, in dem wir
selbst als Einzelne gerecht handeln.
Alle Religionen bieten uns die Möglichkeit dazu, verbieten jedoch jegliche Ausübung
von Zwang in Glaubensfragen. Deshalb möchte ich gerne mein kurzes Statement mit einem
Vers beenden, indem die Pluralität der Menschen als ein gottgewollte Ziel dargestellt
wird, damit wir im Guten Wetteifern oder auch voreinander mit den besonders
schönen Aspekten unseres Glaubens kokettieren.
Sure 5:48: ...Für jeden von euch (die ihr verschiedenen Bekenntnissen angehört) haben wir ein (eigenes)
Brauchtum und einen (eigenen) Weg bestimmt. Und wenn Allah gewollt hätte, hätte er euch
zu einer einzigen Gemeinschaft gemacht. Aber er (teilte euch in verschiedene Gemeinschaften auf
und) wollte euch (so) in dem, was er euch (von der Offenbarung) gegeben hat, auf die Probe stellen.
Wetteifert nun nach den guten Dingen! Zu Allah werdet ihr (dereinst) allesamt zurückkehren. Und
dann wird er euch Kunde geben über das, worüber ihr (im Diesseits) uneins waret. (Koran Paret)
80

Dokumentation: Gruppengespräche
4. Dokumentation der Gruppendiskussionen über die einzelnen Aspekte
der Schneller-Mission und des Missionsverständnisses heute
Studierende des Seminares zum interreligiösen Lernen aus dem SS 2010 haben im Seminar
die Diskussion in den Gruppen vorbereitet. Die Studierenden teilten sich auf die Referierenden
auf und gestalteten den Ablauf der Diskussion nach einer gemeinsam entwickelten
Struktur, die individuell angepasst wurde. In jeder Gruppe befanden sich zusätzlich
Dozierende der EH, die aber an der Moderation nicht beteiligt waren. Struktur des
im Seminar geplanten Ablaufs der Gruppendiskussionen:
� der Raum wird vor dem Studientag vorbereitet (Mittegestaltung passend zum
thematischen Aspekt von Mission z. B. mit Tüchern, Symbole, Stühle zum Sitzkreis
aufbauen)
� Namensschilder der studentischen Moderatoren, des Referenten bzw. der Referentin
und der anwesenden Dozierenden herstellen, beim Ankommen verteilen und
tragen
� Begrüßung: (höchstens 5 Minuten): Begrüßung der Gruppe und des Referenten/in.
Vorstellung der studentischen Moderationsgruppe (kurz) und der anwesenden
Dozierenden der EH; Vorstellung der Teilnehmenden – abhängig von
Gruppengröße.
(Möglichkeiten z. B.: in der Mitte liegen Tonpapiere in drei Farben. Jeder Teilnehmende
schreibt seinen Namen auf: gelbe Farbe z. B.: ich gehöre zur EH, blaue
Farbe: ich gehöre zum Schneller Verein oder Sympathiekreis der Schneller Schulen;
weiße Farbe: ich interessiere mich für das Thema- Teilnehmende stellen sich
nicht lange vor, sondern sagen ihren Namen und legen diesen auf dem Farbkreis
vor sich ab- evtl. Raum für Nachfragen lassen); 1 Studierender/e übernimmt die
Vorstellung der Teilnehmenden
� Einstiegimpuls durch eine/n Studierende/n, der/die zuerst dem Referenten das
Wort gibt, aber gleich in den Diskurs einführt: „Was gehört für Sie unverzichtbar
zur christlichen Mission?“; alternativ: „Sie haben in Ihren Ausführungen die These
vertreten: Mission ist (Evangelisation, Sozialarbeit, Friedensarbeit, Bildungsarbeit,
Politische Arbeit, Dialogarbeit)“- wird der Missionsbegriff nicht verkürzt,
wenn man ihn auf einen Aspekt focussiert? In der Bibel steht: „Gehet hin und machet
zu Jüngern alle Völker“- da ist nicht gesagt, wie das geschehen soll….“; Möglichkeit
für Referierende, Stellung zum Einstiegsimpuls zu beziehen; Raum für
Rückfragen oder Anmerkungen aus dem Teilnehmendenkreis. Moderation im
Rahmen des klassischen Moderationszyklus: Einstieg, Themen sammeln, Thema
auswählen, Thema bearbeiten, Ergebnisse und weitere Massnahmen festhalten,
Abschluss
� Zweiter Impuls durch Studierende: „Mission hat viele Facetten – welche sind
Pflicht, welche Kür – d.h. was ist für segensreiche Mission unverzichtbar“?
� Sinnvoll ist es, wenn ein Studierender/ Studierende, der oder die diesen Punkt
nicht moderiert, die Themen und Diskussionspunkte nebenbei an einem Flipchart
mindmapartig mitskizziert durch:
a) Systematisieren der kontroversen Standpunkte (Gemeinsamkeiten, Unterschiede)
b) Konkret: Unterschiedliche Standpunkte im Vorfeld auflisten und ggfalls optisch
darstellen (Farbkreise) und im Diskussionsverlauf ergänzen
c) Abwägen der Argumente im Diskurs
d) Konkret: Meinungsbild erheben- wer ist für welchen Aspekt?
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Dokumentation: Gruppengespräche
e) Evtl. bei zu einhelliger Meinung: Kontroverse Position zur Position des Referenten/in
formulieren
f) Konkret: Sie sagen…. Die Gegenthese wäre:….
g) evtl. Bezug zu Dialogmodellen herstellen: Multi- Inter- Trans.
h) Konkret: Im Seminar haben wir die 3 Dialogmodelle kennen gelernt, die zu
unterschiedlichen Meinungen über Inhalte von Mission führen (kurz erklären)-
These: was Pflicht oder Kür ist, hängt ab von meinem Modell zum
Miteinander von Religionen und Kulturen
i) Fazit der ersten Diskussionsrunde: Zusammenfassung der Diskussionsergebnisse-
Festhalten der Ergebnisse auf einem Flipchard, sodass das Papier
als Dokument dient, das in die Podiumsdiskussion mit eingebracht werden
kann und im Foyer aufgehängt wird. Überleitung zu einem weiteren Aspekt
� falls noch Zeit: 3. Impuls oder freien Raum für Rückfragen und Anmerkungen geben.
Impuls: „Mission ist in und für die multireligiöse Gesellschaft doch ein Ärgernis
und eigentlich out, oder?“ – Zum Für und Wider von Evangelisation/
Verkündigung im Zusammenhang mit Mission.
Konkret: An unserer Hochschule ist das Wort „Mission“ immer wieder ein Reizwort.
Während einige Studierende ganz überzeugt Straßenmission betreiben und
das Evangelium wie Jesus und Paulus zu den Menschen tragen, fordern andere,
den Begriff endlich abzuschaffen oder durch ein anderes Wort zu ersetzen. Dann
würden wir das Wort „Mission“ der Alltagssprache oder dem Islam überlassen.
Wäre das der heutige Weg, um glaubwürdig Mission zu betreiben?
Themen, die sich aus dem Gesprächsverlauf noch ergeben könnten und für Studierende
interessant sind:
z. B.: An unserer Hochschule werden Menschen ausgebildet, die auch missionarisch
arbeiten werden- als Religions- oder Sozialpädagogen/innen und als Diakone/innen.
Was sollten wir als Studierende Ihrer Meinung nach können, damit wir
so missionarisch arbeiten, dass das, was wir tun, dem Frieden dient?
� Abschluss der Gesprächsrunde: Formulierung der Ergebnisse, was bleibt offen?
Dank für die Zusammenarbeit. Abschluss mit Zitat, Bibelvers, Sprichwort usw.
zum Thema. Information über den weiteren Verlauf: 17:15 h Beginn der
Podiumsdiskussion
Ergebnisse der Gesprächsrunden
Impulse und Ergebnisse aus der Gesprächsrunde mit Pfarrer Andreas Maurer
Moderation und Protokoll: Anke Brummund, Sarah Franz, Christoph Reith, Dominik Frank,
Kristina Brett
Nach der Begrüßung und Vorstellungsrunde stiegen wir alle ins Gespräch ein und fragten
uns, was denn Mission ist und ausmacht. Für viele von uns war klar, dass Mission als
Evangelisation bedeutet, erst einmal bereit zu sein, Menschen anzunehmen mit allen ihren
Verschiedenheiten. Annahme bedeutet, dem Anderen und der Anderen mit Respekt
und Liebe zu begegnen. Das beinhaltet zugleich, ihr oder ihm gegenüber auch mich
selbst nicht zu verstellen und authentisch zu sein. Dazu gehört, meinen eigenen Glauben
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Dokumentation: Gruppengespräche
zu vertreten und auch weitergeben. Viele aus unserer Gruppe fühlten sich dazu durch die
Worte von Herrn Maurer bestärkt, die im Missionsbefehl „ruft alle Menschen auf, mir
nachzufolgen“ grundgelegt sind. Herr Maurer machte danach deutlich, dass für ihn die
Weitergabe des Evangeliums keine Indoktrination oder ein Überreden des Anderen sein
dürfe- die christliche Missionsgeschichte schmückt sich hier mit einigen Schattenseiten
und die sollten wir heute nicht wiederholen. Für uns Studierende wurde im Gespräch
deutlich, was Missionsarbeit möchte: Mission bedeutet, sprachfähig zu sein über den eigenen
Glauben und den Anderen auch ins Gespräch über den Glauben verwickeln zu
können, ohne dass man dabei immer (zuerst) Bibelverse oder fromme Worte auf den
Lippen haben muss. Evangelisation durch Mission ist eher eine Haltung.
In einer zweiten Runde überlegten wir, wie Menschen, die noch nichts vom christlichen
Gott gehört haben oder sich dafür nicht interessieren, Interesse dafür gewinnen könnten.
Einig waren wir uns, dass kein Mensch von sich aus zu Gott finden kann. Bestimmt
Gott, wer an ihn glaubt und wer nicht? Was können wir dann noch ausrichten? Die Frage
der Prädestination, die zu den mit am heißesten diskutierten Themen an der EH gehört,
stand gleich im Raum. Auf der einen Seite befreit es, zu wissen, dass Gott selbst
entscheiden wird, wen er durch seine Mission zu sich holt, ob er alle Menschen zu sich
holt und wen er evtl. außen vor lässt. Wir wollen Gott nicht ins Handwerk greifen. Wir
überlegten weiter: „Wenn Gott der Missionar ist und wir Handlanger, was ist dann unserer
Aufgabe?“ Wir merkten im Gespräch, dass uns Fähigkeiten wie „Zuhören“, „Einfühlen“,
„Beim Anderen Bleiben“ usw. schnell einfallen, dass es uns aber manchmal schwer
fällt, uns mit der Rolle der „Handlanger“ zu begnügen- zu gerne würden etliche von uns
gerne selbst durch ihr Leben andere Menschen zum Glauben führen und dann wissen,
dass alle Menschen bei Gott einen Platz haben.
In einer dritten Runde fragten wir, wie es sich mit der Mission an glaubenden Menschen,
die als Juden, oder Muslime leben, verhält. Können und sollen wir sie auch einladen, Jesus
nachzufolgen? Wir überlegten zuerst, ob Christen, Juden und Muslime an einen
gemeinsamen Gott glauben. Hier gingen die Meinungen sehr auseinander. Die meisten
Studierenden meinten, dass es zwar manche Gemeinsamkeiten gäbe, aber auch viele Unterschiede.
Andere Teilnehmende meinten, dass Christen, Juden und Muslime auf dem
Weg zum gleichen Ziel wären und das in einem Zuhause bei dem einen Gott münden
würde. Sie hielten es für nicht richtig, diese Gläubigen zum Christentum hin zu missionieren,
wohl aber könne und solle man mit ihnen über Glaubensfragen sprechen und sich
austauschen, um gemeinsam mehr zu machen als wir es in Deutschland gerade tun. Die
Schneller -Schulen in Nahost könnten ein gutes Vorbild sein, um als Christen und Muslime
gemeinsame Ziele zu verfolgen. Viele Studierende stimmten zu, dass es wichtig ist,
viel gemeinsam zu tun, um das Zusammenleben zu verbessern, wollten aber die Unterschiede
im Glauben dabei nicht außer Acht lassen.
Als viertes Thema sprachen wir über den Unterschied von Mission hier und im Ausland.
Einige äußerten die Vermutung, dass sich die Adressaten der Mission bald umdrehen
könnten: Deutschland wird mehr und mehr zum Missionsland. Schneller ging damals
nach Palästina, um das Christentum, das hier noch lebendig war, dorthin zu bringen.
Heute kommen Christen aus dem Nahen Osten, aus Afrika oder Südamerika, um uns
Anteil zu geben an dem lebendigen Glauben, den sie leben und uns dazu einzuladen. Sie
bringen ihre Kultur, ihre Art des Feierns zu uns- was wird das mit uns machen? Wir diskutierten
darüber, welchen Zusammenhang zwischen Kultur und Religion es gibt und
was es für die Menschen im Umfeld der Schneller Schulen bedeutet, dass sie ein würt-
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Dokumentation: Gruppengespräche
tembergisch geprägtes Christentum kennen lernen und in ihrer Kultur leben. Herr Maurer
gab etliche Erklärungen zum Verhältnis von Protestanten und Orthodoxen im Nahen
Osten, wer wann kam, wie sie heute mit oder nebeneinander leben, die sehr interessant
waren. Im Gespräch waren wir uns einig, dass es heute an der Zeit ist, dass Christen unterschiedlicher
Konfessionen mehr miteinander auftreten und es in unserer säkularen
Welt nicht sinnvoll wäre- wie einst bei Schneller- orthodoxe Christen zu Protestanten zu
machen. Vielmehr müssten die Christen miteinander ihre Stimme in der Welt erheben
und im Sinne der Bergpredigt leben nach dem Motto: „wes das Herz voll ist, des geht der
Mund über“. Herr Maurer berichtete von Entwicklungspartnerschaften, in denen Verkündigung
und Diakonie zusammenkommen und Christen verschiedener Konfessionen
gemeinsam in Projekten arbeiten. Ihr Grundsatz ist: wir unterstützen uns im Zeugnis;
lassen unser Licht leuchten und sind das Salz, das heute wirkt.
Darüber kamen wir auf eine biblische Geschichte, die man als „gescheiterte Missionsgeschichte“
oder „interreligiöse Dialoggeschichte“ bezeichnen kann. Die Geschichte der
Hl. Drei Könige. Sie beginnt mit einer Erfahrung, die zum Aufbruch wird und endet mit
einem Missionsbefehl. Doch die Hl. Drei Könige gehen nach dem Besuch bei Jesus wieder,
aber nicht als Bekehrte! Sie gehen, wie sie gekommen sind und dürfen das auch.
Das ist die christliche Freiheit und die christliche Liebe, die in der Mission liegt. Wir
fragten uns, warum man die Könige dennoch als „Heilige“ Drei Könige bezeichnet (sie
sind eigentlich nicht heilig, nicht drei und keine Könige). Einem Teilnehmer fiel ein Satz
von Bonhoeffer ein: „Missionare sind Menschen, die allein durch Gnade gerettet werden
trotz ihrer sog. guten Taten“- vielleicht trifft das auf die Könige aus der Weihnachtsgeschichte
auch zu.
Zum Abschluss fassten wir das Ergebnis unseres Gespräches zusammen: Evangelisation,
Begegnung mit dem Evangelium, gehört unverzichtbar zur christlichen Mission- wir
können und wollen anderen Menschen nicht vorenthalten, was wir für uns als Reichtum
erleben und sind dazu auch durch die Bibel aufgefordert- aber wir können und wollen
anderen Menschen den Glauben auch nicht „mit dem Knüppel im Sack“ bringen, sondern
die eigentliche Mission Gott überlassen und es annehmen, dass wir nicht wissen,
wer am Ende wo bei Gott ist. Gottes zugewandte Liebe zu den Menschen ist die theologische
Quintessenz der Bibel. Das relativiert die Angst um mich oder die Menschen vor
dem Gericht: „Ein Ochse, der nicht an die Allversöhnung glaubt, ein Esel, der sie predigt.“
Impulse und Ergebnisse aus der Gesprächsrunde mit Prof. Dr. Samir Akel
Moderation und Protokoll: Ute Pietrowski; Ramona Döring; Anja Groß; Andrea Schütz; Marit
Spriegel; Hannah Herter
Nach der Begrüßung der ca. 25 Personen und Vorstellung stiegen wir mit dem ersten Impuls
ein. Herr Akel antwortete zunächst im Blick auf die Schneller Mission und erklärte,
dass es zwischen Johann Ludwig Schneller und seinen Söhnen zwischen Johann Ludwig
Schneller und seinen Nachfolgern eine Veränderung des Missionsverständnisses gegeben
hatte. Seiner Ansicht nach war Johann Ludwig Schneller überzeugt vom pietistischen
Missionsverständnis. Er wollte durch Mission zur Bekehrung führen, in die er auch Juden
und Muslime einbezogen hatte. Auch die „schwache“ orthodoxe Kirche war Ziel der
Evangelisation des Gründervaters. Hermann Schneller hingegen war für Herrn Akel ein
Oekumeniker. Seine Mission war: „Ich sehe, pflanze und gieße als Christ und stehe dazu, wenn
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Dokumentation: Gruppengespräche
ich gefragt werde“. Hermann Schnellers Mission zielte nicht zwingend auf eine christliche
Bekehrung, aber seine christliche Lebensart hat Menschen trotzdem geprägt, unter anderem
auch Herrn Akel. Hermann Schneller hat nach Herrn Akels Angaben auch orthodoxe
Christen und Juden konfirmiert, wenn diese das wollten. So hat er ihnen die Bitte
nicht abgeschlagen, Christ zu werden. Für Herrn Akel selbst ist das Missionsverständnis
von Hermann Schneller prägend für seine eigene Arbeit: Mission ist ein christliches Leben,
das sich anderen zeigt, ohne diese absichtlich zu vereinnahmen- und das auf
Wunsch des Anderen auch in eine Konversion überführt werden kann, aber nicht muss.
Wer missionarisch lebt, muss aber auch den Mut haben, die Entscheidung eines Mitmenschen
zum Christentum mit zu tragen und ihn dann auf diesem Wege zu begleiten.
Beim zweiten Impuls zu „Kür- und Pflichtanteilen“ von Mission ist für Herrn Akel klar,
dass die soziale Arbeit ein Pflichtteil missionarischer Arbeit ist ebenso wie die Fähigkeit,
bei Rückfragen Rechenschaft über den Grund des eigenen Handelns und den eigenen
Glauben geben zu können. Akel zeigt auf, dass die Schüler der Schneller Schulen über
eine hohe soziale Kompetenz verfügen und zudem gut ausgebildet waren. So hatten sie
einen guten Stand in der Gesellschaft, weil sie z. B. bei Konflikten vermitteln konnten
oder wussten, in welchen Bereichen oder bei welchen Themen Muslime z. B. verletzbar
sind. In seiner Jugendzeit gehörten die Schneller Schüler zur Elite der Gesellschaft. Auf
die Rückfrage, ob es Nachbildungen im arabischen Raum gab, erklärt Akel, dass die
Schneller Schulen viel zur Entwicklung von Bildung und Erziehung im Orient beigetragen
haben (sie haben z. B. Lesefibeln gedruckt). Man versuchte, das „Modell Schneller“
zu kopieren, was aber kaum gelang, weil die Schneller Pädagogik vor allem von den Persönlichkeiten
der Mitarbeitenden und der Leitung lebte. Hier gab es in unserer Gesprächsgruppe
viele Rückfragen und Anmerkungen zur Bedeutung von Erzieherpersönlichkeiten
und Überlegungen, ob und wie es kulturelle Unterschiede im Orient bzw. Okzident
gibt. Herr Akel bestätigt dieses und führt etwas in die historischen Hintergründe
und Entwicklungen im Orient ein. Provokant ist für etliche aus der Gesprächsgruppe die
Ansicht, dass im Orient die Gemeinschaft oder Familie für das Soziale zuständig ist und
eigentlich damit jeder oder jede ein Profi der Sozialarbeit ist- sodass es in Jordanien z. B.
das Studienfach Soziale Arbeit lange nicht gibt. Uns wird dabei deutlich, dass Schneller
und seine Nachkommen Theologen oder Pädagogen, aber keine Sozialarbeiter waren
und dass sie ihre Sozialarbeit aus der Situation heraus durchführten. Dennoch sollte das
für heute kein Maßstab sein. Mission, die Internate und Schulen betreibt, braucht professionelle
Sozialarbeiter/innen und Diakone/innen, die z. B. kulturelle Bedingungen, Rollen,
Genderfragen, Diversityherausforderungen, Inklusion usw. in Blick nehmen und
heute nicht Württemberg nach Palästina bringen, sondern vor Ort und mit regionalen
Bedingungen soziale Arbeit gestalten. Obwohl wir uns da weitgehend einig sind, macht
uns Herrn Akels Kommentar doch nachdenklich. Er sagt, dass der Orient und die arabische
Welt uns Europäer und uns Christen brauchen, weil es noch zu wenig ausgebildete
eigene Kräfte gibt.
Zum Schluss fassen wir zusammen: Mission ist nicht reine Sozialarbeit, aber Sozialarbeit
ist sichtbarer Ausdruck von missionarischer Arbeit. Man muss für die missionarische Arbeit
Methoden (pädagogische, theologische) finden, bei denen ich mich nicht verleugne
und glaubwürdig mein Christsein einbringe, bei denen ich aber auch dem Anderen seine
Identität, sein kulturelles oder religiöses Erbe nicht abspenstig machen möchte, sondern
ihm helfe auf „Augenhöhe“, ohne ihn oder sie für meine Ideen oder Projekte vereinnahmen
zu wollen- einfach weil es mir im Moment gut geht und ich Kapazität und Freude
habe, jemandem, dem es nicht gut geht, das Leben zu erleichtern.
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Dokumentation: Gruppengespräche
Impulse und Ergebnisse aus der Gesprächsrunde mit Herrn Musa Al Munaizel
Moderation und Protokoll: Sabrina Peignard, Katharina Eggert, Anne K. Bechstein,
Ann-Kristin Hild
Unsere Vorstellungsrunde, in der wir Studierenden uns zuerst vorstellten, zeigte, dass
sich in unserer Gruppe einige fachkundige Gäste fanden, u. a. Dr. Hartmut Brenner, der
12 Jahre die Schneller Schule geleitet hatte und Herr Daher, der als Referent für Nahostthemen
beim DIMOE (Dienst für Mission, Ökumene und Entwicklung) in Stuttgart arbeitet.
In einer ersten Gesprächsrunde wollten wir die ganze Gruppe ins Gespräch bringen. Wir
stiegen ein mit der Frage, was jede und jede aus unserer Gruppe mit dem Wort
„Mission“ verbindet. Man sollte mit einem Wort antworten. Dabei wurde u. a. genannt:
Liebe, Zuhören, Menschen, Dialog, Freiheit, Entscheidungsfreiheit, Hilfe, Solidarität,
Kommunikation, Anteil nehmen, Zeugnis, Leidenschaft leben, Beauftragt sein. Wir stellten
fest, dass Mission ein aktives Tun beinhaltet, dass auf Frieden oder auch Versöhnung
zielt. In diesem Prozess wird durch eine ganz besondere Erfahrung oder Begegnung vor
allem die Identität von einzelnen geprägt oder verändert.
In einer zweiten Gesprächsrunde stellte eine Studierende die Frage, ob Friedensarbeit an
der TSS mit Missionsarbeit gleichzusetzen sei: Wie kommt es, dass die TSS heute in Außendarstellungen
viel mehr ihre Friedens- als ihre Missionsarbeit betont? Wir wollten
wissen, ob das mit der Situation in Jordanien, einem für uns nichtchristlichen Land, zusammen
hängt. Musa Al Munaizel antwortete zunächst persönlich und zog daraus
Schlüsse für das Profil der TSS: Musa korrigierte zuerst: Es stimmt nicht, Jordanien als
nichtchristliches Land zu bezeichnen. Jordanien ist ebenso wie Palästina /Israel Heiliges
Land, das Land Jesu und der frühen Christen. In Jordanien wurde Jesus getauft, hier lebte
Johannes der Täufer und hier bildeten sich erste Gruppen von Jesusanhängern. Zu allen
Zeiten lebten in Jordanien Christen. Weil sie auf dem Boden des frühen Christentums
ihre Häuser bauten, fühlten sie einen besonderen Auftrag, das Christentum in dieser Gegend
lebendig zu halten.
Musa ist in einem Vorort von Amman geboren, christlich aufgewachsen, aber islamisch
geprägt. Das hat ihn beeinflusst. Er hat von Klein an gewusst, wie man sich bei Christen
benimmt, was man hier zu bestimmten Fragen denkt oder (nicht) sagt und wie Muslime
mit den gleichen Themen anders umgehen. Musa erzählt, dass er der erste Christ an seiner
Fakultät war. Sein Name zeigte den anderen nicht, dass er Christ ist (in Jordanien
kann man die Religion eines Menschen oft aus dem Namen erschließen) – Musa ist im
Koran und in der Bibel der Name für den Mann, der das Volk durch die Wüste führte.
Das führte z. B. dazu, dass Musa als Auszeichnung seiner Fakultät für seine guten Leistungen
(er war Bester seines Jahrgangs) – quasi als Stipendium – eine Pilgerfahrt nach
Mekka geschenkt bekam. In seinem Studium hat Musa eine große Offenheit von Muslimen
ihm gegenüber mitbekommen. Das möchte er ebenso leben. Mission bedeutet für
ihn eine offene Lebenshaltung, die Hoffnung ausstrahlt, Liebe und Solidarität.
Anhand von Rückfragen, ob so eine Definition von Mission in Jordanien denn auch so
gesehen würde und ob sie das Wort „Mission“ austauschbar und ggf. beliebig machen
würde, diskutierten wir, ob Mission im Nahen Osten heute eher ein negativ oder positiv
besetzter Begriff ist. Musa erklärte, dass das unvoreingenommene Verständnis von Mission
sich in den letzten Jahrzehnten geändert habe. Mission sei im arabischen ein Wort,
das man unterschiedlich auslegen kann. Es ist dem Wort Regen und Winter vergleichbar.
Je nachdem, welche Erfahrungen man damit macht (der Regen bleibt aus, man verdurstet
oder Regen kommt und die Wüste blüht), bewertet man es. In seiner Kindheit und
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Dokumentation: Gruppengespräche
Jugend z. B. gingen alle Christen sonntags zur Kirche. Daran hat niemand Anstoß genommen.
Heute gehen nicht mehr alle Christen zur Kirche. Manche trauen sich nicht,
öffentlich zu zeigen, dass sie Christen sind, weil sie Angst vor Benachteiligungen haben.
In Deutschland oder Amerika fragt z. B. niemand beim Kennen lernen eines Menschen:
„Bist Du Christ oder Muslim?“ In Jordanien sei das ganz normal. Es gibt heute mehr
Vorurteile Christen gegenüber als früher, das gilt es zu verstehen.
Die Personen in unserer Gruppe, die – wie Musa – gute Kenntnisse zur Situation der
Christen im Nahen Osten haben, bestätigten das. Sie erzählten, dass es heute nur noch 2-
3 % Christen in Jordanien gäbe, wobei die Schätzungen noch unter 2 % liegen. Einer sagte:
„In 150 Jahren gibt es keine christliche Gemeinde mehr im Nahen Osten, wenn das so weiter
geht“. In Jordanien befinden sich heute die beiden größten christlichen Gemeinden in der
Nähe der deutschen Botschaft und am Flughafen- also nicht mehr mitten im Leben Jordaniens,
sondern in Randgebieten. Mitglieder der evangelisch- christlichen Gemeinde
sind heute nicht die einheimischen evangelischen Christen, z. B. in Nachfolge des Erbes
von Schneller, sondern vor allem Ausländer-Deutsche, die für eine Weile in Jordanien
arbeiten, z. B. Botschaftspersonal, Mitarbeitende und Entsandte in internationalen Projekten
und Frauen die mit Muslimen verheiratet sind. Schön ist, wenn muslimische
Männer ihren christlichen (und oft ausländischen) Frauen ermöglichen, in die christliche
Kirche zu gehen. Musa erzählte von einem Beispiel, wo das möglich war und die Frau
und ihre Kinder sogar in der christlichen Gemeindezeitung abgedruckt waren. Aber es
gibt auch die andere Erfahrung: Frauen aus religiösen Mischehen, die zur deutschen
Gemeinde kommen wollen, müssen sich unter dem Vorwand, dass sie z. B. mit einer
Frau zum Sport gehen, von einer Frau aus der Gemeinde abholen und nach Hause bringen
lassen und daheim verschweigen, wohin sie eigentlich geht. Dennoch gibt es keine
Christenverfolgungen in Jordanien und keine vom Staat legitimierte zunehmende Gewalt
an Christen. Doch müssen Christen heute mehr denn je aufpassen, dass sie mit ihrer Arbeit
und ihrem Leben keinen Anlass bieten, die islamische Werteordnung infrage zu stellen.
Christliche Mission, die vermittelt, dass Muslime oder Jordanier die minderwertigere
Kultur oder Religion haben, kommt sehr schlecht an- deshalb würde man an der TSS
auch großen Wert darauf legen, achtsam über die Religion des Anderen zu sprechen und
ihr zu begegnen.
Ein Teilnehmender machte darauf aufmerksam, dass die evangelischen oder anglikanischen
Christen, die etliche christliche Bildungseinrichtungen im Nahen Osten unterhalten,
als Christen in der Minderheit sind. Das orientalische Christentum sei das orthodoxe
Christentum. Wir Studierenden stellten fest, dass wir wenig Vorstellungen vom orthodoxen
Christentum haben und beim Wort „Christen“ die Vielfalt unserer eigenen Tradition
nicht automatisch im Blick haben. Wir haben keinen Zugang und keine Kontakte zu orthodoxen
Christen, sodass wir uns mit dem Gedanken zunächst schwer taten, zu realisieren,
dass die orthodoxen Christen im Nahen Osten- quasi stellvertretend für uns- das
christliche Erbe bewahren und in besonderer Weise unserer Solidarität bedürfen. Musa
berichtete, dass auch an der TSS der größte Teil der Christen orthodoxe Christen sind.
Einige unserer Gesprächsgruppe, die schon in Amman waren, fragten genauer nach, warum
denn heute die Kirche der TSS keine sichtbaren Elemente enthält, die orthodoxen
Christen an der TSS eine spirituelle Heimat geben könnten. Ist es- vor dem Hintergrund
der Geschichte oder ökumenisch- nicht gewünscht, Schalen zum Kerzenanzünden,
Weihrauch, eine Ikonostase usw. aufzustellen, um die Kirche wie zu Schnellers Zeiten
als Mittelpunkt des Schullebens zu sehen?
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Dokumentation: Gruppengespräche
Musa erzählte, dass es an der TSS 11 christliche Gemeinschaften gibt. Es sei schwer, es
allen recht zu machen, aber man bemüht sich darum. Der größte Teil der Kinder sei orthodox.
Diese Vielfalt erschwert macht christliches Leben oft schwer, denn Religionsunterricht
für Christen würde z. B. nur erlaubt, wenn sich die Christen auf ein gemeinsames
Verständnis zu theologischen und Lebensfragen einigen könnten. Wir sprachen darüber,
wie es gelingen kann, die konfessionelle Vielfalt zu erhalten und dennoch in einem muslimischen
Land als Christen mit einer „Botschaft“ wahrgenommen zu werden. Probleme,
die sich zunehmend auch bei uns stellen. Für uns Studierende waren dabei gemeinsame
Bekenntnisse (oder gar Bekenntnisschriften) weitaus weniger wichtig als die Verbindung,
die im gemeinsamen Beten zu Jesus oder zum Gottesdienstfeiern möglich ist. Wenn wir
miteinander das „Vater unser“ beten können, dann sind Themen wie Schuld und Erlösung,
Brot für alle usw. automatisch die Unseren, egal, wie verschieden wir konfessionell
geprägt sind. Hier gab es unterschiedliche Meinungen zum Gemeinsamen des Christlichen.
Ein Teilnehmer erklärte, dass das konfessionelle Problem auf der libanesischen Seite
noch komplizierter ist als in Jordanien. Im Libanon steht in jedem Personalausweis die
Konfession drin. Das führt aber positiv dazu, dass Religionsunterricht im Libanon erlaubt
ist, auch wenn es auch dort nicht nur eine Richtung gibt. In Jordanien sind Christen
und Muslime im Religionsunterricht auch getrennt, doch führt das eher dazu, dass sie
fast nichts von der Religion des Anderen wissen. Deshalb gibt es an der TSS in jedem
Schuljahr Phasen, in denen gemeinsamer Religionsunterricht stattfindet, den die christliche
Lehrerin und der muslimische Lehrer miteinander durchführen. Da werden Texte
bearbeitet, die sich sowohl in der Bibel als auch im Koran finden, miteinander verglichen
und aufs Zusammenleben bezogen. So oft es geht, findet dieser gemeinsame Unterricht
in der Natur statt. Die Natur ist bester Lehrmeister für friedenspädagogisches, interreligiöses
Lernen- man kann Wurzeln sehen, tasten, Früchte ernten und teilen oder alleine essen,
Sonne und Regen als Geschenk des Schöpfers erfahren usw. (Musa erzählte zwei
Beispiele: Texte, in denen ein Olivenbaum vorkommt: „Was steht über den Olivenbaum?“
Kinder suchen Dinge heraus und lernen: Olivenbaum = heiliger Baum und in
beiden Religionen wichtig, um Glauben zu verstehen und zu spüren; Beispiel: Rebe/
Trauben –was sagen Bibel und Koran dazu? Was wird daraus gemacht und was bedeuten
Wein, Marmelade, Rosinen, die aus Wein bereitet sind in unserer Religion, Gemeinschaft,
Gottesdiensten?)
In einer weiteren Gesprächsrunde hörten wir, wie an der TSS ein friedliches Miteinander
eingeübt wird und überlegten, ob diese Impulse auf unser Zusammenleben übertragbar
wären. Musa berichtete z. B. von Ramadan und Weihnachten als den zwei Festen, die in
Rücksicht aufeinander und teilweise auch miteinander gefeiert werden („wir essen gemeinsam
Pizza, z. B. nach Sonnenuntergang“). So können alle muslimischen Kinder erzählen,
was Weihnachten den Christen bedeutet und umgekehrt. Musa erzählt, dass
auch seine eigenen Kinder drei Tage im Ramadan bei den Nachbarn waren und an
Weihnachten kamen diese in seine Familie. Dass man sich zu religiösen Festen einlädt
und sie mitfeiert, sei eine Grundfeste der arabisch-orientalischen Kultur, die ganz stark
von der Gastfreundschaft lebt. Man macht nicht viel „Extra“ für den Gast, sondern
nimmt ihn einfach auf wie ein Familienmitglied. Viele arabische Christen, die nach Europa
oder Deutschland ausgewandert seien, könnten nicht verstehen, warum in Deutschland
die Christen an Weihnachten lieber unter sich und an Ramadan die Muslime unter
sich bleiben. Ein Austausch über unsere offenen Türen an Festen bestätigte den Eindruck:
viele von uns täten sich schwer, in das Weihnachtsfest ihrer Gemeinde oder Familie
die muslimischen Nachbarn einzuladen oder zum Ramadan mit in die Moschee oder
muslimische Familienfeier zu gehen. Uns wurde im Gespräch klar, dass Feste wirklich
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Dokumentation: Gruppengespräche
eine ganz wichtige Bedeutung für das friedliche Zusammenleben haben und ein echtes
Feld für Mission bei uns sind. Es ist dran, dass wir (religiös praktizierende Christen und
Muslime von beiden Seiten) mehr aufeinander zugehen – zumindest bei einem Fest im
(Kirchen)jahr. Ob dass für Christen das Weihnachtsfest sein muss, oder ob Muslime
nicht eher Ostern mitfeiern sollten, um das Zentrum des christlichen Glaubens zu erleben,
wurde kontrovers diskutiert. Ein Teilnehmer wies darauf hin, dass an Stellen, wo
wir Mission sagen, Muslime sagen: „daba“= Einladen.
Was ist unser Fazit? Das Gespräch über gegenseitige Einladungen zu Festen (und zwar
nicht vorrangig auf übergeordneter Ebene, wo es das gibt- Einladung der Muslime zum
Weihnachtsgottesdienst durch das Stuttgarter Lehrhaus oder Einladung der Moscheen
zum Fastenbrechen) auf ganz persönlicher Ebene wäre für uns ein gutes Beispiel, um
deutlich zu machen, dass Mission Friedensarbeit ist und umgekehrt. Friedensarbeit
kann, wenn sie der Einladung religiöser Menschen zur Mitfeiern und Mitgestalten an einer
Welt, die mit Gott rechnet und sich ihm anvertraut, folgt, nur gewinnen. Die Schneller
Schulen sind wirklich ein Modell für das Ineinander von Friedensarbeit und Missionsarbeit
im Nahen Osten, weil sie vom Charakter der Einladung leben und Gastfreundschaft
(auch im religiösen Bereich) als ein eine zentrale Kompetenz von Bildung und Erziehung
gelernt wird. Insofern konnten wir gut verstehen, dass ein deutscher Fernsehsender
einen Film über die Schneller Schulen gedreht und jüngst ausgestrahlt hat, der – nach
Musa- die Aussage hat „es ist unglaublich, dass man als Kind, das im Nahen Osten heute
aufwächst, lernt, dass man hier friedlich miteinander leben kann- aber es geht.“ Selbstkritisch
fügt Musa an, dass die Schneller Schulen in der Praxis vieles tun, was dem Frieden
dient, dass die Praxis aber besser evaluiert und reflektiert werden müsse, um wirklich
Modellcharakter zu erhalten („noch sind wir kein Modell – aber wir fangen an eins
zu sein“). Deshalb sei er froh über die Kooperation der TSS mit den evangelischen Hochschulen
in Deutschland im Rahmen der BIDA Studienprojekte und besonders über die
Kooperation mit der EH Ludwigsburg, die durch Praxisprojekte (die Studierende unserer
EH dort bereits durchführten und durchführen werden), Forschungsprojekte usw. sowie
den am Morgen geschlossenen Kooperationsvertrag große Bereitschaft signalisiert, das
friedenspädagogische Profil der TSS als missionarischer Einrichtung zu stärken- und daraus
sicherlich auch für sich selbst als EH zu profitieren.
Wir dankten Musa und den Teilnehmenden für die aktive Diskussion und das Ergebnis,
im Zusammenspiel von Friedens- und Missionsarbeit den Bereich der Feste stärker zu
verfolgen.
Impulse und Ergebnisse aus der Gesprächsrunde mit Herrn Dr. Jakob Eisler
Moderation und Protokoll: Ina Kitroschat, Christian Schweng, Danja Gaedicke; Karin Konnerth,
Iris Schleußinger, Monika Mayer
Nach der Begrüßung der 21 Personen und Vorstellung der Teilnehmenden stiegen wir
mit dem ersten Impuls ein: „Was gehört unverzichtbar zur Mission?“ Herr Eisler antwortete
mit dem Thema seines Inputs: „Mission ist tätige Bildungsarbeit.“ Er führte seine
Antwort aus und erklärte, dass Schneller im Auftrag des Brüderhauses der Chrischona
Mission seine Mission aufbauen sollte und es auch getan hat. Der Auftrag der Pilgermission
war: „Gründe in Palästina eine Schule“- das hat Schneller befolgt. Die Schulgründung
war also nicht seine Idee, aber er griff diese gerne auf. Der Name „Schneller“ oder
die „Marke Schneller“, wie man später sagte, wurde erst durch Schnellers Söhne be-
89

Dokumentation: Gruppengespräche
kannt. Sie veröffentlichten z. B. Bücher über die Pädagogik an den Schneller Schulen,
bauten ein Sponsoring und eine Öffentlichkeitsarbeit auf, die Kreise zog und die Schulen
bekannt machte. Das wirkt bis heute: In der Schneller Schule in Amman, wo heute
Christen und Muslime gemeinsam beschult werden, ist dieses interreligiöse Miteinander
bereichernd für die Schüler selbst und etwas Besonders, was die Schule nach außen vermitteln
kann- dadurch findet sie Unterstützer und viele Sympathisanten, denn religiöses
Miteinander ist im Nahen Osten ein wichtiger Beitrag zum Frieden. Wir tauschten uns
dann über den Zusammenhang von interreligiösem Dialog und Mission aus und kamen
zum Schluss, dass Mission heute unbedingt dialogisch sein muss, aber auch die Aufgabe
hat, besonders religiösen Minderheiten bei der Identitätsbildung zu helfen. Herr Eisler
erklärte, dass die Vielzahl der christlichen und jüdischen Schulen in Israel z. B. ein Ergebnis
der zahlreichen Schulgründungen aus Europa sei. Oftmals fand sich unter den
Schulen ein Wettbewerb zur „orientalischen Frage“. Die Schulen der Europäer standen
unter dem Schutz der Länder und tun das in Israel zum Teil bis heute.
Das führte auch zum zweiten Impuls über nach den Kür- oder Pflichtteilen von Mission:
für Herrn Eisler ist Bildung ein unverzichtbarer Pflichtaspekt von Mission. Er erklärte,
dass die Verbindung von Bildung und Mission historisch begründet sei. Sie wurzelt im
Pietismus. Wichtig sei allerdings, den Bildungsbegriff zu klären. Mission, die Bildung
bringt, darf das nicht kolonialistisch tun. Bis heute gibt es unterschiedliche Meinungen
darüber, ob die Schneller Schulen ein Teil des Kolonialismus waren, denn die Frauen
und Männer bei den Schnellers trugen z. B. deutsche, württembergische Kleidung, lebten
deutsche Gewohnheiten, Liedgut usw. weiter und lehrten die orientalischen Kinder z. B.
europäische Instrumente lernen. Es gab in der Schneller Schule einen Posaunenchor, ein
Streichorchester usw. die ganz andere Musik machten, als die orientalischen Kinder es
kannten. Herr Eisler macht deutlich, dass Menschen, die mit einer Mission auch Bildung
bringen wollen, nicht nur fragen sollen, welches Wissen in der Ferne gebraucht wird,
sondern auch, welches Wissen sie bekommen und für sich selbst mitnehmen wollen und
können. Er zitiert einen deutschen Lehrer an den Schneller Schulen, der sagte: „Wir waren
nicht nur die Lehrer, sondern zugleich die Lernenden“. Solche Sätze waren 1860 revolutionär.
Wichtig ist, die Schüler und Schülerinnen bei noch so guten Bildungsabsichten
nie aus der Tradition und Kultur des eigenen Landes herauszureißen, sondern ihre
Kultur als Basis von Bildung zu betrachten. Das haben die Schnellers – trotz ihrer
schwäbischen Vorlieben und Bildungsideale, die sie importierten- auch getan und sich
darum bemüht. Es entstand eine Diskussion darüber, wie religiöse Werte oder Glaubensinhalte
mit Bildungsbemühungen in der Mission zu verbinden sind – bzw. ob man beides
verbinden dürfe oder solle. Da gingen die Meinungen auseinander. Einig wurden wir
uns, dass Bildung nie wertneutral ist und dass christlich geprägte Bildung unter anderen
Voraussetzungen geschieht als eine jüdisch oder muslimisch geprägte Bildung. Wir überlegten,
wie christliche Bildungseinrichtungen ein christliches Profil zeigen können und
dennoch Bildungsorte für alle Kinder und Jugendliche anderer kultureller oder religiöser
Herkunft sein oder werden könnten. Viele von uns Studierenden fanden es völlig in Ordnung,
dass Schneller seinen Glauben oder auch seine Musik einbrachte und das auch den
orientalischen Kindern anbot – dadurch konnten diese eine Vorstellung vom Glauben
gewinnen und Bildung durch Vorbilder erhalten. Wichtig ist, die Kinder dabei nicht zu
entfremden, sondern neu zu verwurzeln- darin sahen wir ein wichtiges Ziel von Bildung.
Bei der dritten Frage: „Brauchen wir ein neues Wort für Mission?“ versuchten wir für
uns das Wort erst noch einmal zu definieren. Wir wurden uns einig, dass das Wort ein
wichtiger Begriff der christlichen Tradition ist und bereits Jesus auffordert, das Evangeli-
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Dokumentation: Gruppengespräche
um bis an die Enden der Erde zu verkündigen. Deshalb wollen wir den Begriff nicht aufgeben.
Uns wurde es wichtig, Verkündigung nicht nur als Wortverkündigung zu verstehen,
sondern als Tat, die vom Wort getragen ist. Für uns bedeutet Mission: das christliches
Leben vorleben, oder anders: Nachleben und öffentlich machen, was Jesus vorgelebt
hat. Wir überlegten, wo und wie sich Mission und Diakonie unterscheiden. Obwohl das
Handeln z. B. an Kranken oft ähnlich sein kann, wendet die Diakonie sich dem Kranken
zu und hilft oft eher im Verborgenen. Mission hilft ebenso, kann und möchte dazu evtl.
auch erklären, warum man hilft und erhofft sich, dass die Tat den einzelnen und Menschen
in seinem Umfeld sensibel macht für Gottes Wort. Ob jemand dann durch die
Schneller Schule oder anderes einen Weg zum Glauben findet, ist Gottes Sache. Gott ist
der „Missionar“, der einlädt und ruft. Weil das Wort Mission an unserer EH auch ein
„Gschmäckle“ hat, würden wir es gerne als „Positives Vorleben“ erklären. Mehrere Leute
brachten in die Diskussion ein, dass es heute Mission nicht nur im Ausland braucht,
sondern ganz besonders auch in Deutschland. Kaum jemand kennt mehr die Bedeutung
von Weihnachten oder Pfingsten oder kann christliche Feste christlich feiern. Es ist bei
uns wichtig, die christlichen Inhalte weiterzugeben- deshalb studieren wir ja auch Religionspädagogik
oder Soziale Arbeit. In Deutschland sollte jeder und jede ein christliches
Grundwissen haben- das kann durch Mission und Bildung erreicht werden und ist dringend
dran. Man sollte nicht allein den Katechismus lernen (im Konfirmandenunterricht
z. B.), sondern wissen und erfahren, was die Inhalte fürs eigene Leben bedeuten können.
Auch bei uns ist kolonialistisches Lernen nicht der Königsweg missionarischer Bildung,
sondern ein Lernen durchs und vom Leben. Es sollte an unserer EH – und auch sonst –
möglich sein, sich als Christ outen zu dürfen und seine christliche Identität zu zeigen,
ohne belächelt zu werden oder als unwissenschaftlich oder weltfremd abgestempelt zu
werden. Mission in Deutschland könnte helfen, den Menschen Mut zu machen, zu ihrer
christlichen Identität zu stehen- ohne dadurch Minderheitenreligionen an den Rand zu
drängen. Zum Schluss diskutierten wir noch über das Verhältnis von Minderheits- und
Mehrheitsreligionen und ihren Einfluss auf Bildungsinhalte und -einrichtungen in einem
Staat.
Fazit: Durch Bildung können Christen vorleben (Das ist Mission), was Ebenbildlichkeit
im christlichen Sinne bedeuten kann: dass jeder einzelne Mensch sich als wertvoll, geliebt
und verantwortlich fürs Ganze begreift und sich selbst und andere dazu bildet.
Impulse und Ergebnisse aus der Gesprächsrunde mit Frau Prof.Dr. Däubler Gmelin
Geplante Moderation und Protokoll: David Schmückle, Daniel Stamler, Sarah Mohr,
Carina Straub, Eva Volk: diese Gruppe entfiel, da Frau Däubler Gmelin kurzfristig absagte.
Die Studierenden teilten sich auf die anderen Gruppen auf.
91

Dokumentation: Gruppengespräche
Impulse und Ergebnisse aus der Gesprächsrunde mit Frau Traub, Frau Corbo Mesic
und Frau Prof. Dr. Baur
Moderation und Protokoll: Ricarda Müller, Sabine Metger, Nadine Wächter, Moritz Wildermuth
Nach der Begrüßung und Vorstellung unserer ca. 30 Personen starken Gruppe stiegen wir
mit der ersten Impulsfrage ein, fragten aber nicht, was unverzichtbar zur Mission gehört,
sondern was Mission genau ist- suchten also erst einmal eine Begriffsklärung. Frau Corbo
Mesic sagte: „Mission ist im Leben. Es ist das Leben, das christlich oder muslimisch usw.
geführt wird und überzeugt.“ Frau Traub sah das anderes. Sie würde den Begriff, der eh
kein Begriff ihrer Religion sei, nicht benutzen oder auch nur schwer akzeptieren. Er sei
zu stark negativ belastet (Zwangsmissionierung usw.). Man kann ihrer Meinung nach
heute nicht objektiv über Mission sprechen oder Mission definieren. Wenn es um ein
überzeugendes Vorleben ginge, reiche der Begriff, dafür müsse man das Wort Mission
nicht benutzen. Juden hätten von Gott keinen Auftrag zur Bekehrung von Nichtjuden
erhalten und das würde sie auch von anderen Religionen ihr gegenüber erbitten. Frau
Baur sah das anders. Ihrer Meinung nach ist Mission eine einladende und überzeugende
Lebensart, die Zeugnis gibt vom christlichen Glauben (in anderen Religionen vom muslimischen
usw) und dadurch den Glauben und Gott selbst ins Miteinander einbringen
möchte. Mission zielt darauf, vor Augen zu führen, dass Gott selbst die Mitte des eigenen
Lebens und der Gesellschaft ist und Menschen sich nicht selbst zu Gott machen sollen,
sondern Gott als einem Gegenüber zum eigenen Selbst verantwortlich sind. Ein Leben mit
und vor Gott- in rechter Weise- würde eine Gesellschaft humaner und gerechter machen.
Mission ist also eigentlich eine Einladung zum Perspektivenwechsel, sich selbst, den Anderen
und die Welt mit den Augen Gottes sehen zu lernen und dann wie Jesus zu handeln.
Insofern ist Mission nichts Verwerfliches, sondern etwas sehr wichtiges in und für
eine humane Gesellschaft. Die drei Statements forderten uns heraus, über Elemente von
Mission ins Gespräch zu treten. Jemand fragte: „Fängt Mission nicht mit dem Hören
an?“ Wir überlegten, dass Mission in der kolonialistischen Zeit wohl mehr ein Erzählen
als ein Hören war. Heute geht es mehr ums Zuhören, Hinhören auf die Bedürfnisse des
Anderen und um ein Reagieren. Ideal ist, wenn Beides Raum hat, sodass Handeln und
Hören zusammen fallen. Frau Traub erklärte, dass im Judentum das „Hören“ ein Ausdruck
von Respekt ist. Deshalb geht es beim Glauben auch zuerst um das Hören auf Gottes
Wort, um den Respekt Gott gegenüber. Das Wort „Schalach“ im Judentum bedeutet,
dass Gott Botschaften sendet. Diese können Menschen hören oder lesen. Sendender ist
immer Gott selbst. Frau Baur nimmt den Gedanken auf und baut eine Brücke zur Mission.
Auch im christlichen Verständnis ist Gott Sendender, Botschafter und Urheben der
Mission: Gott ruft und lädt ein, Menschen sind als Missionare Handlanger Gottes.
In einer zweiten Runde beschäftigen wir uns mit der Frage, was Mission ausmacht. Muss
man die Bibel immer auf den Lippen haben? Frau Traub macht deutlich, dass so etwas
im Judentum nicht groß angesehen wäre. Wichtig ist weniger, was Menschen religiös sagen,
sondern wie sie leben. Das Judentum ist nicht eine Religion der Orthodoxie, sondern
der Orthopraxie. Es gibt das Gesetz in der Thora, das uns aufträgt, nach unserem
Bruder (unserer Schwester) zu schauen und Gerechtigkeit zu leben- je besser wir das tun,
umso eher kommt der Messias. Deshalb ist jeder und jede aufgerufen, gute Werke zu tun
im Sinne von: Was Du nicht möchtest, was man Dir tu, das füg auch keinem anderen
zu“. Eine Mission, die Frau Traub überzeugen würde, wäre ein Mission der guten Werke
Was das bedeutet, kann man der Tora entnehmen (Gebote und Verbote). Eine Mission,
die Barmherzigkeit vermittelt, wäre eine überzeugende Mission. Das kann man gut in
92

Dokumentation: Gruppengespräche
den eigenen Kreisen lernen. Aus diesem Grunde grenzen sich streng orthodoxe Juden
auch von der Welt und Menschen mit anderer Religion ab (geben ihnen nicht die Hand
usw), weil sie die Barmherzigkeit Gottes zunächst unter sich aufzubauen suchen. Frau
Corbo Mesic relativiert diesen Gedanken etwas. Auch sie findet, dass Mission durch gutes
Handeln gezeigt wird und dass das die Mission ausmacht, allerdings gilt nicht nur die
sichtbare Tat, sondern das Bemühen zählt. Mission ist das Bemühen, es Gott und den
Menschen recht zu machen und richtig zu handeln. Einige Studierende und auch Frau
Baur „wittern“ da eine Werkgerechtigkeit, die die Mission nun auf einmal am Handeln
des Menschen und nicht an Gottes Handeln fest macht. Im Gespräch stellen wir fest,
dass dieser Punkt in der Tat kontrovers ist, da das eigene Handeln und das richtige Leben
in der Jetztzeit für Frau Traub und Frau Corbo eine Weichenstellung für das Ge- oder
Misslingen von Mission darstellt.
In einem dritten Teil fragen wir nach dem Verhältnis von Dialog und Mission. Provokativ
steigen wir ein mit der Frage, ob nur „Ungläubige“ missioniert werden sollen und die
Gläubigen im Dialog verharren? Frau Traub kann dieser Sicht einiges abgewinnen. Sie
möchte nicht von Christen oder Muslimen missioniert werden, sondern erwartet, dass
man sie als gläubige Person ernst nimmt und nicht zu bekehren sucht, wohl aber von ihr
lernen möchte und sie auch lernen möchte, was andere glauben. Sie plädiert dafür, den
Begriff Mission durch den des Dialoges zu ersetzen. Auch mit säkularen oder „ungläubigen“
Menschen sei es möglich, in einen Dialog über Gott und den Glauben zu treten,
aufeinander zu hören und einander mitzuteilen. Frau Corbo Mesic bestätigt diese Meinung.
Wenn Mission „Dienst am Nächsten“ sei, dann darf es nicht darum gehen, gläubige
Christen oder Juden vom eigenen Glauben wegzubringen, sondern sie in ihrem Glauben
zu bestärken und weiterzubringen. Das genau könne der Dialog leisten. Man würde
durch andere Sichtweisen genötigt, das eigene noch mal zu überdenken und sich selbst
besser zu finden- auch wenn Anfragen an den eigenen Glauben oft hart sind. Und wenn
jemand dann für sich keine Antworten in der eigenen Tradition findet oder konvertieren
möchte, wäre das ein Risiko des Dialogs, das dazu gehört, was aber nicht das Ziel von Dialogen
sein darf. Für sie ist gelungene Mission ein offener Dialog, indem beide Parteien ihren
Glauben einbringen und einander anfragen können. Das sei im Islam auch ausdrücklich so
gewollt (Verweis auf eine Sure, die die Vielfalt der Menschen und Religionen als gottgewollt
betrachtet). Zwangsmissionierung im Sinne von Bekehrung mit dem Schwert oder mit anderer
Gewalt sei nicht islamisch. Es gab etliche Rückfragen, z. B. ob die islamische Mission das
„Haus des Islam“ nicht weltweit errichten wolle und wir alle Muslime werden sollen (die
wir nach dem Koran ja eigentlich schon sind). Frau Corbo Mesic verneinte diese Befürchtung,
bedauerte aber, dass die Medien ein so gewaltbereites Bild vom Islam verbreiten,
dass Christen heute Angst hätten, der Islam würde die ganze Welt regieren. Wir verglichen
diese Gedanken mit dem christlichen Verständnis zum Verhältnis von Dialog
und Mission. Wir waren uns einig, dass es uns in Deutschland gut täte, wenn hier mehr
Menschen, die Christen sind, missioniert würden, d.h. gestärkt würden, den eigenen
christlichen Glauben kennen zu lernen und auch zu vertreten. Viele wissen nicht, warum
sie getauft sind, warum es einen ersten und zweiten Weihnachtsfeiertag gibt usw. Es
mangelt an Bildung über das Christentum und an Erfahrungsmöglichkeiten, ein lebendiges
Christentum zu erleben. Mission als „christliche Elementarbildung“ wäre angesagt.
Frau Baur unterstütze dieses Anliegen und machte deutlich, dass Mission immer zwei
Seiten hat: sie dient dem Anderen durch Wohltaten, aber sie steht auch im Dienst der eigenen
religiösen Identitätsbildung. Nur wer sprachfähig und handlungsfähig ist im eigenen
Glauben, wird auch den anderen im Dialog oder in Begegnungen als Gegenüber
wertschätzen können, das auch mir etwas zu sagen hat. Der Sinn interreligiöser Dialoge
93

Dokumentation: Gruppengespräche
bestünde darin, miteinander im Glauben reifen zu können- da haben Bevormundung oder
Herrschaftsansprüche keinen Platz. Allerdings setzt so ein missionarischer Dialog
selbstsichere Menschen voraus, die gut verwurzelt sind und sich zugleich infrage stellen
und weiterentwickeln können und wollen. Wir überlegten, wie es gelingen kann, standhaft
in der eigenen Religion zu sein und zugleich dialogoffen und dialogfähig zu sein. Es
erfordert z. B. das Angebot eines jüdischen, christlichen und muslimischen Religionsunterrichts
in den Schulen- aber zusätzlich auch gemeinsame Stunden oder Aktionen, wie
es z. B. der Abrahamgarten der Schneller Schule ermöglicht. Dann sprachen wir auch
über Persönlichkeitsstrukturen von Menschen, die heute in die Mission gehen und darüber,
was wir als Diakone/innen mitbringen sollten, um in unserem Bereich missionarisch
und dialogisch arbeiten zu können.
Zum Schluss fragten einige Teilnehmenden noch nach den interreligiösen Dialogen/
Seminaren an unserer Hochschule und wie es uns damit ginge. Frau Traub sagte, dass sie
die Hochschule sehr positiv erleben würde. Diese stärke und fördere die eigene religiöse
Identität z. B. dadurch, dass in den Seminaren immer auch eine christliche Dozierende
anwesend sei, die Anfragen, die durch ihre Inputs im Raum stünden, für die Studierenden
in den christlichen Kontext übertragen könne. Zudem sei sie froh, dass man hier
nicht aus Büchern oder mit einer Einladung zu einer einmaligen ein-zweistündigen Lehrveranstaltung
im Semester über „das Judentum“ lehren würde, sondern die Studierenden
mit ihr in Dialog treten könnten. Für sie sei das gut gelebte Mission. Frau Corbo Mesic
bestätigte das, bedauerte allerdings, dass viele Studierende ein Bild vom Islam mit ins
Seminar brächten, das von den Medien transportiert würde und den Islam als bedrohlich
darstellen würde. So ist es oft gar nicht leicht, wirklich in einen Dialog zu treten, da die
Aufarbeitung der Vorurteile einen sehr großen Raum einnehmen würde. Allerdings sei
das auch die Chance der wöchentlichen Zusammenarbeit: dadurch, dass die Studierenden
ein Semester lang mit ihr zusammen arbeiten würden, hätten sie genügend Zeit, um
schwierige Themen des Dialogs auszutauschen. Mission bedeutet auch, in die Tiefen des
Glaubens einzusteigen durch Dialog. Das sei an der EH gut möglich. Frau Baur schloss
das Ganze ab, indem sie nochmals auf den Anfang aufmerksam machte und die Bedeutung
des Zuhörens betonte. Dialoge leben vom Zuhören und Zuhören wollen- dazu muss
man manchmal auch etwas genötigt werden, aber auch das gehört zur Mission- sich etwas
anzuhören oder zu erleben, was zum Fragen anregt und damit Interesse weckt. Interesse,
d.h. Dabei Sein ist die Basis von Dialog und Mission oder besser: dialogischer missionarischer
Arbeit.
Obwohl wir die Schneller Schulen ab und zu als Anschauungspunkt erwähnten, diskutierten
wir doch eher am Thema entlang und fragten nach dem Verhältnis von Dialog
und Mission heute bei uns.
94

Dokumentation: Gruppengespräche
5. Podiumsdiskussion: Zum Für und Wider von Mission für den
Frieden in einer Gesellschaft
Moderation der Podiumsdiskussion durch Prof. Dr. Annette Noller von der EH Ludwigsburg.
Teilnehmende auf dem Podium: Pfarrer Andreas Maurer (Stuttgart); Musa Al Munaizel (pädagogischer
Leiter der TSS, Amman); Ghazi Musharbash (Leiter der Schneller Schule in Amman,
Amman); Dr. Jakob Eisler (Landeskirchliches Archiv Stuttgart); Prof. Dr. Samir Akel (Reutlingen),
Barbara Traub MA (Israelitische Religionsgemeinschaft Stuttgart, Lehrbeauftragte an der
EH), Emina Corbo-Mesic (islamische Religionspädagogin, CIG Stuttgart, Lehrbeauftragte an der
EH)
1. Thema: Brauchen wir heute noch einen Missionsbegriff – und wenn ja, welchen?
Noller: Brauchen wir heute den Missionsbegriff überhaupt noch? An unserer Hochschule
ist das Wort „Mission“ immer wieder ein Reizwort. In den Gesprächsgruppen haben wir
sehr kontrovers darüber diskutiert, ob es heute noch sinnvoll ist, den Begriff der „Mission“
zu gebrauchen. Es interessiert uns, was Sie an Erkenntnissen dazu aus Ihren Gruppen
mitbringen und ob- oder wie- Sie den Begriff der Mission heute verwenden würden:
� Eisler: Wir brauchen heute nicht unbedingt das Wort Mission, aber wir brauchen
seinen Inhalt: in einer freien Gesellschaft soll jeder Mensch seinen Glauben leben
können. Dafür sollten sich alle, die Mission bei uns oder woanders betreiben, einsetzen.
Missionsfreiheit als überall lebbare Glaubensfreiheit ist ein Menschenrecht.
� Corbo Mesic: Das sehe ich auch so, aber man muss das Handeln auch erklären.
Mission ist ein umstrittenes Wort. Wenn man ein neues wählt, muss man erklären,
warum man das tut und warum man das Wort Mission aufgibt. Ich halte es
für besser, das Wort „Mission“ weiter zu benutzen, aber es dann auch zu erklären.
Christen, die z. B. in muslimischen Ländern missionieren, müssen erklären, was
sie dort tun und was sie lassen
� Musharbash: Dennoch wird es Muslimen oft schwer fallen, das zu verstehen. Wir
erleben das in Jordanien. Dort gibt es viele Muslime, für die ist der Islam „Da
hour“- die letzte Stunde. Sie denken, der Islam ist die beste, letzte und für alle
Menschen beste Religion. Deshalb verbreiten sie Islam – oft mit fundamentalistischen
Methoden. Wenn wir in der Schneller Schule Mission betreiben, dann denken
Muslime in Jordanien, die uns nicht kennen, dass wir überall das Christentum
verbreiten wollen- sie übertragen ihr Denken auf unseres und bekommen Angst.
Aus diesem Grunde sagen wir: Mission „ja“, aber Mission als Zeugnis- christian
widness.
� Maurer: Dass wir auch heute einen Missionsbegriff brauchen, zeigt, dass wir darüber
diskutieren. Wir sprechen heute im EMS nicht mehr von Evangelisation,
sondern von Zeugnis. Für mich ist das beste Bild für Mission immer noch ein Bibelwort
des Paulus: „Wir sind ein Brief Christi“ – d.h. wir Christen sollen zu den
Menschen kommen und den Menschen zugewandt sein. Die tiefsten religiösen
Begegnungen habe ich übrigens immer mit religiös überzeugten Menschen- solche
Menschen braucht unserer Gesellschaft und auch deshalb brauchen wir Missionare/Missionarinnen
und Mission auch weltweit und hier.
95

Dokumentation: Gruppengespräche
� Akel: Auf der einen Seite stimme ich zu. Ja, wir brauchen das Wort Mission weiter
in unserem Sprachschatz und unter uns. Aber ich frage auch kritisch: „Brauchen
wir heute wirklich Standpunktbekenntnisse?“ Wir sind ein Tendenzbetrieb. Auch
diese Hochschule ist ein Tendenzbetrieb. D.h. man kann davon ausgehen, dass
christliches Leben und Denken das Lernen und Leben hier vor Ort bestimmt.
Mission braucht immer solche äußeren Rahmenbedingungen. Wenn man bestimmte
Rahmenbedingungen einhält oder schafft, ist es unabdingbar, dass man
seinen Standpunkt vertreten kann. Doch ich kann nicht Mission in einem Land
oder in einer Einrichtung betreiben, wo diese äußeren Rahmenbedingungen nicht
vorhanden sind. Mission hat sich auch dafür einzusetzen, dass der Rahmen
stimmt, nicht nur für die Inhalte. Insofern sage ich: Mission –ja, aber es ist eine
Berufung, Amt und Würde, beides zusammen zu bringen.
Zwischenergebnis: Die anderen Teilnehmenden bestätigen, dass es heute sinnvoll ist, den
Missionsbegriff neu zu beleben, ihn aber nicht aufzugeben. Allerdings müsse er in
Deutschland z. B. gegenüber der Diakonie oder Caritas profiliert werden, da unter dem
Dach der Sozialen Arbeit Mission und Diakonie als gleiches Handeln verstanden werden
könnte, ohne dass man die jeweiligen Profile der einzelnen Bereiche kennt. Einig war
sich die Gruppe, dass Mission in jeweilige Kulturen zu übersetzen sei und es dringend
angesagt ist, die unterschiedlichen religiösen Implikationen von Mission offen zu legen
und zu diskutieren.
2. Thema: Der Zusammenhang von Diakonie/ Sozialem Handeln und Mission
Noller: Wenden wir uns dem Zusammenhang von Diakonie, Sozialem Handeln und
Mission zu. Die Geschichte der Schneller Schulen ist eine Bewegung, die wir auch
von der Diakonie her kennen. Genügt das: Erweckt? – Berufen? – Bekehrt? Fehlt
da heute nicht etwas?
� Akel: Die Kirche in Württemberg ist gespalten. Eine Gruppe vertritt eine evangelikale
Position, die das evangelische Christentum in Württemberg zum Maßstab
des eigenen Handelns und des Urteiles über Andere macht. Eine andere Gruppe
vertritt eine ökumenische Position. Sie billigen jedem seinen Glauben zu, achten
aber darauf, dass man gemeinsame Werte vertritt und lebt. Die Evangelikalen
werden kein Geld oder Menschen in die Mission schicken, wenn die Bekehrung
fehlt und umgekehrt werden die Ökumeniker es nicht tun, wenn Menschenrechte
und Frieden nicht gewährleistet werden. D.h.: das diakonische Handeln ist nie
zwecklos- jeder handelt, damit seine Ziele besser verwirklicht werden. Auch das
diakonische Handeln, das neben dem Erweckt- Berufen- und Bekehrtwerden fehlt
-oder die Soziale Arbeit- ist dem Zweck der Mission unterstellt. Darüber streiten
wir uns.
� Maurer: Ich kann das bestätigen und an unserem Schneller Magazin (Zeitschrift
der Schneller Schulen) verdeutlichen: Wir berichten von Notsituationen und unserem
Wirken im Nahen Osten, aber wir richten unsere Arbeit nicht nach möglichen
Spendern oder Spenderinnen aus. Wir stehen zum interreligiösen Profil unserer
Schulen, auch wenn manche Evangelikale gerne Kreuze und andere christliche
Symbole in unseren Klassenzimmern sehen würden- und wir von ihnen mehr
Geld für unsere Arbeit erhalten könnten (da bekanntlich die Spendenbereitschaft
etlicher Evangelikaler größer ist als die der ökumenisch Gesinnten) Wir halten es
da mit Schneller: er hat mit großem Einfühlungsvermögen für Menschen missio-
96

Dokumentation: Gruppengespräche
niert und vor Ort gesehen, was Menschen brauchen- ohne diese Haltung, die Mission
ausmacht, würden wir heute nicht das 150 jährige Bestehen der Scheller
Schulen feiern. Diakonisches Sehen ist die Basis für missionarisches Wirken
� Eisler: Johann Ludwig Schneller übernahm die Hausvatertätigkeit im Brüderhaus.
Das Brüderhaus sollte das christliche Leben vorleben. Die Menschen, die dort
hinkamen, sollten nicht getauft werden. Jüdisch gesagt: sie sollten Mensch werden
können. Es geht bei der Mission, wie Schneller sie lebte, nicht um eine Religion
aus Büchern oder um Bekenntnisse von richtigem und falschem Glauben (wie leider
oft in der Geschichte oder auch heute), sondern ums Mensch werden durch
missionarische Unterstützung von außen.
� Musharbash: Das kann ich an einem konkreten Beispiel verdeutlichen: Jeden
Abend werden die Grabeskirche in Jerusalem und die Geburtskirche in Bethlehem
von einem muslimischen Wächter abgeschlossen und bewacht. Der Mann in
Bethlehem sagte zu mir: „Ich bin Muslim – Du bist Lutheraner“. Ich will, dass Du
hier beten kannst und deshalb schütze ich Deine Kirche und Euch Christen vor
einigen Fundamentalisten in meinen eigenen Reihen, die in Christen die Feinde
des Koran sehen.“ Ist das Diakonie oder ist das Mission? Ich denke, es ist Zeugnis
vom eigenen Glauben, der auch kritisch auf Missstände im eigenen schaut. Für
mich ist das Mission im Dialog. Mission, die wir heute brauchen ist Dialogfähigkeit,
sich -wie die Schneller Schulen- für benachteiligte oder bedrängte Menschen
einzusetzen, damit diese ihre Religion leben können- gerade wenn sie oft nirgendwo
anders Hoffnung finden. Diakonie hilft konkret, Mission schenkt Hoffnung
auch über das konkrete Handeln hinaus. Beide brauchen einander. Wir sagen:
wir müssen „onest“sein.
� Corbo Mesic: Ich würde es nie wagen, jemanden bekehren zu wollen. Ich sehe es
als Ehre, dass ich als Muslima geboren worden bin- und so sehe ich auch andere
und erwarte, dass sie mich in meiner Ehre nicht verletzen wollen- auch wenn ich
mal Hilfe benötige.
� Akel: Diese Bewusstsein hatten die Christen im Nahen Osten auch lange. Sie sahen
es als Ehre, im Lande Jesu leben zu dürfen und dort lebendige Zeugen des
Christentums zu sein. Heute ist ihre Ehre gekränkt: Es gibt einen Schwund der
Christen aus dem Orient. Unsere Kinder können dort nicht christlich erzogen
werden. Sie finden nicht genügend christliche Schulen, die bezahlbar sind und den
christlichen Kindern Bildung und Werteorientierung geben. Anschläge auf christliche
Gotteshäuser greifen um sich und führen dazu, dass Christen Angst haben,
zur Kirche zu gehen und ihren christlichen Glauben zu leben, z. B. den Sonntag
zu feiern. Mehr Mission wäre hier stabilisierend.
� Al Munaizel: Das ist leider auch die Situation von uns Christen in Jordanien. Wir
werden weniger, obwohl Jesus bei uns um die Ecke geboren wurde. Meiner Meinung
nach muss jeder Cent, der in die Nahosthilfe fließt, in Dialogprojekte gehen.
Zur Zeit haben wir in Nahost so viele entwurzelte Kinder, die Opfer der Gewalt
sind. Wenn man ihnen auch noch die Religion nimmt, haben sie keine Perspektiven
mehr, warum und wofür sich auch ihr Leben lohnt. Wir brauchen sie wieder,
die Missionare, die zu uns kommen und die Christen aus unseren eigenen Reihen,
die sich dafür einsetzen, dass wir Christen im Nahen Osten unseren Glauben leben
können. Der Friede in Nahost hängt auch daran, ob Christen am Friedensprozess
weiter mitmischen oder sich herausziehen. Ohne Mission, ohne Solidarität
mit uns, geht es weiter bergab. Diakonie und Mission basieren auf Solidarität,
97

Dokumentation: Gruppengespräche
das ist die Basis, um Frieden zu stiften. Wir freuen uns über jeden, der solidarisch
mit uns ist und bereit ist, dafür auch seine Heimat hier und manch deutsche oder
kirchliche Gewohnheit für eine Weile zu verlassen und mit uns zu leben- das hat
Schneller getan und dafür sind wir ihm und allen, die zu uns kommen, dankbar.
Herzlich willkommen!
Die deutlichen Statements zur Notwendigkeit von Mission in Nahost heute machten viele
aus dem Publikum betroffen. Nach Munaizels Statement mochte zunächst niemand
etwas zu sagen, sodass die Moderatorin zur dritten Fragerunde überleitete.
3. Thema: Der Zusammenhang von Friedensstiftung und Religion
Noller: Die letzte Antwort drängt danach, den Zusammenhang von Friedensstiftung und
Religion genauer in den Blick zu nehmen. Braucht es für den Friedensprozess religiöse
Akteure? Wir sprechen davon, dass wir eine humane Bildungsarbeit, Soziale Arbeit usw.
brauchen, um Frieden zu sichern, aber welche?
Wir als Hochschule bilden Menschen aus, die auch missionarisch arbeiten werden- als
Religions- oder Sozialpädagogen/innen und als Diakone und Diakoninnen. Was sollten
unsere Studierenden Ihrer Meinung nach können, damit sie einmal z. B. als Mitarbeitende
der Schneller Mission so arbeiten, dass Ihre Arbeit dem Frieden dient?
� Traub: Man sollte nicht verallgemeinern. Religion an sich ist kein Friedensgarant.
Es gibt in jeder Religion dialogbereite Gruppierungen. Man kann die Frage nicht
eindeutig beantworten. Gruppen, die sich für den Dialog einsetzen und das aus religiöser
Motivation tun, sind sicherlich wichtig für den Frieden in einer Gesellschaft.
Studierende sollten dialogbereit sein.
� Maurer: Die Frage nach dem Verhältnis von Religion und Konflikt/Gewaltbereitschaft
beschäftigt uns auch im EMS. Forschungen haben erwiesen,
dass Religion in mehr Fällen zu Konfliktlösungen beitragen kann als zur Gewalt.
In vielen Konflikten wird Religion aber missbraucht, um Konflikte zu schärfen.
Darum ist es wichtig, dass Menschen in ihrer eigenen Religiösität gestärkt
werden. Der interreligiöse Weg ist ein guter Weg, um zu vermeiden, dass es zu religiösen
Konflikten kommt- aber da gebe ich Frau Traub recht- hier treffen sich oft
die, die offen sind für anderes und Vielseitigkeit auch in der Religion als Reichtum
einer Gesellschaft begreifen. Die Fundamentalisten, die das Ansehen der Religion
beflecken, machen da leider kaum mit. Ich finde es wichtig, dass Schüler und
Schülerinnen den Trialog bereits in der Schule erleben, dass sie nicht nur zum getrennten
Religionsunterricht in ihre Klassenzimmer kommen, sondern ebenso oft
auch zusammen diskutieren. Dazu braucht es christliche, muslimische, jüdische
und andere Lehrer und Lehrerinnen, die bereits in Studium und Ausbildung gelernt
haben, zusammen zu arbeiten und sich miteinander auseinander zu setzen.
Menschen verschiedener religiöser Prägung und Religionen müssen von klein auf
an lernen, zusammen zu arbeiten und religiös bedingte Konflikte zu lösen. (Das
heisst nicht, dass sie privat auch zusammen leben müssen oder eine Patchworkreligion
das Ideal sei)
� Al Munaizel: Friedensarbeit braucht auf alle Fälle religiöse Menschen. Wir brauchen
mehr denn je Menschen, die aktiv sind in ihrer Religion und die sich aus-
98

Dokumentation: Gruppengespräche
kennen. Studierende sollen wissen, warum sie ihre Arbeit als Christen tun und sie
überzeugt tun, ohne andere zu vereinnahmen- das dient dem Frieden
� Musharbash: Wir brauchen Menschen, die auf Gott vertrauen, um Frieden zu stiften-
Friedenspolitik lebt von religiösen Werten, die in den Schneller Schulen von
Christen vor Ort eingebracht werden. Was ich für Jordanien erhoffe ist aber: Ich
möchte in keinem Ausweis mehr sehen „Christ“ (die Religionszugehörigkeit wird
in Jordanien im Personalausweis vermerkt)- damit haben Christen oft Nachteile,
auch wenn sie für den Frieden arbeiten
� Eisler: In Israel steht im Personalausweis auch „Jude“ oder „Christ“- ob das im
Personalausweis steht oder nicht, ist dort nicht entscheidend für den Frieden
� Musharbash: Da bin ich mir nicht so sicher. Wenn wir die Religion eines Menschen
im Ausweis angeben, können wir ihn auch leichter diffamieren. So ist es
auch mit dem Krieg- er war nicht einfach da, er ist geworden durch viele kleine
Schritte der Diskriminierung. Deshalb brauchen wir im Nahen Osten Resolutionen
und Reformen, die Menschen schützen. Dann haben wir auch keinen Platz
mehr für Terroristen.
� Noller: Sie und wir sind uns also einig, dass es für den Friedensprozess Friedensstifter,
vielleicht neue „Missionare und Missionarinnen“ braucht- und dass die
Religion bzw. religiöse Menschen dabei gute Dienste leisten. Sie sind alle offen für
neue Wege und neue Konzepte. Ich möchte fragen: Geht das denn so einfach?
Kann man europäische Konzepte von Pädagogik in den arabischen Kulturraum
übertragen oder evtl. das Ganze auch umgekehrt leisten?
� Al Munaizel: Pädagogisches Handeln muss immer kulturangepasst sein, aber die
Ideen für eine neue Pädagogik können durchaus aus anderen Kulturen kommen.
In unserer globalen Welt ist das eine große Chance. Wir können uns über unsere
unterschiedlichen pädagogischen Konzepte und ihre Begründungen austauschen
und einander beraten. Es gibt z. B. europäische Konzepte, die uns in Jordanien an
der TSS neue Wege ermöglichen, ich denke an die Erlebnispädagogik. In Europa
wird damit Vertrauen und Selbstsicherheit gelernt- das wollen wir in Jordanien
auch. Aber die arabische Kultur hat ein ganz anderes Verständnis zum Körper als
die europäische. Es gab z. B. eine Muslima (eine Vertreterin aus dem Könighaus?),
die immer Handschuhe trug und bei keinem offiziellen Anlass mit Handschlag
oder Begrüßungskuss berührt werden wollte. Als sie unseren Hochseilgarten
besichtigte und man sie einlud, kleinere Übungen mitzumachen, war das für
sie schwierig- es ging nicht, dass jemand sie anfasst oder berührt. Sie ist ein Beispiel
für viele Menschen bei uns, die den Köperkontakt mit Fremden meiden. Wir
haben den ersten Hochseilgarten Jordaniens, der uns von Deutschen geschenkt
wurde. Er ist so gebaut, wie Hochseilgärten hier gebaut sind. Wir mussten aber
erst erlebnispädagogische Übungen für unseren Hochseilgarten erfinden – dabei
hat uns der Ludwigsburger Student von dieser EH, Andreas Gruber, in seinem
Projektstudium geholfen- die unsere Kinder und Jugendliche machen können,
ohne dass sie dabei auf körperliche Unterstützung angewiesen sind. Sie mussten
erst erleben, dass sie weiter kommen, wenn sie anderen die Hand reichen oder
sich halten lassen. Wir haben Übungen entwickelt, die die körperliche Scham
stärker beachten als man es in Europa tun würde- aber wir sind noch nicht am
Ziel. Ich wünschte mir, dass jemand mal eine Erlebnispädagogik für den arabischen
Kulturkreis entwickelt.
99

Dokumentation: Gruppengespräche
4. Thema: Highlights interreligiöser Begegnungen – Impulse für Missionstätigkeit?
Noller: Manchmal bieten eigene Erfahrungen Impulse für missionarisches Wirken.
Was war Ihr schönstes interreligiöses Begegnungserlebnis? Können wir daran etwas
für die Notwendigkeit von Mission erkennen?
� Akel: Mir fällt eine Begegnung aus dem Libanon ein. Da kommen 46 muslimische
Frauen zu einer pädagogischen Fortbildung, die ich für sie halte. Wir machen in
diesen Tagen auch einen Ausflug zu einem Kloster. Davor sitzt ein Priester, der
die Fragen der muslimischen Frauen beantwortet. Eine fragt: „Stimmt es, dass die
Christen Kannibalen sind?“ Der Priester erklärt, dass sie es nicht sind und warum
nicht. Dann die 2. Frage: „Stimmt es, dass katholische Priester auch nebenher
ausgehen (meint: sexuellen Kontakt mit Frauen haben)?“ Der Priester erklärt: „
Das stimmt nicht. Alle katholischen Priester bekommen Getränke, damit sie keine
Gefühle Frauen gegenüber haben“. Die jungen Muslima verstehen das, auch
wenn es in ihrer Religion keine Ehelosigkeit von Geistlichen gibt oder das gewollt
ist. Das Wesentliche ist: Nicht das Trennende zu suchen, sondern das Verbindende.
Wer Verbindendes sucht, kann mit Abraham beginnen- ist er Jude, Christ oder
Muslim? Was ist mit Maria- ist die Mutter von Maria auch unfehlbar geboren?
Wir müssen uns Fragen stellen können und Antworten geben, die wir verstehenauch
wenn diese in unseren Auge komisch sind, wie die des Priesters mit dem Getränk
zur Erhaltung der Ehelosigkeit
� Maurer: Ich denke an eine intensive Begegnung mit einem Suffi Scheich in Aleppo.
Wir waren eingeladen zum Sufi- Gebet. Danach gab es ein Abendessen- arabisch,
mit vielen Vorspeisen und viel Zeit. Wir haben die ganze Nacht hindurch
theologische Themen diskutiert. Für missionarische Arbeit erhoffe ich mir solche
Abende- Zeit, um einander zuzuhören, um Antworten zu ringen und sich viel
vom eigenen Glauben zu erzählen
� Musharbash: Ich habe lange in der Industrie gearbeitet. Wir hatten dort eine muslimischen
Mitarbeiter, Mohammed, der war verantwortlich für das Wasser bei der
Autokühlung und sollte auch für uns Wasser holen. Doch er holte kein Wasser,
sondern schlief die meiste Zeit. So haben mein Boss und ich beschlossen: am
Samstag soll er gekündigt werden und die Arbeitsstelle verlassen. Ich erzählte das
meiner Tante. Sie kannte Mohammed und sagte zu mir: „Razi- ich will Dir was
sagen. Was machst Du mit Mohammed? Er ist Dein Cousin. Er hat Milch von
mir getrunken (in Jordanien ist man jeder Frau, die einen gestillt hat, lebenslang
zu Dank verpflichtet, sie ist wie eine Mutter zu achten)“. So habe ich ihn in meiner
Firma weiterarbeiten lassen. Meine Tante hat ihn sich zur Seite genommen
und ihn aufgefordert, sie durch seine Arbeit nicht zu enttäuschen. Er hat seitdem
gute Arbeit geleistet Später arbeitete mein Vetter in Amman in einer anderen Autowerkstatt.
Da kam ein Scheich und wollte sein Autofenster reparieren lassen. Er
ging zum Boss und schimpfte über alle Autofirmen, die sein Auto nicht richtig reparierten
und auch über die Christen, die in der Autowerkstatt arbeiten. Als mein
Vetter ihm sein Autofenster repariert hatte und es in Ordnung war, hat der
Scheich sich entschuldigt und die Arbeit eines Christen gelobt. Was bedeutet: Wir
müssen Menschen eine Chance geben, weil wir selbst nicht immer sehen, was in
einem Menschen steckt und wir müssen bereit sein, unsere Vorurteile gegenüber
anderen zu revidieren, wenn wir neue Erfahrungen machen- Mission wie bei den
Schneller Schulen ist: anderen eine Chance geben
100

Dokumentation: Gruppengespräche
� Corbo Mesic: Ich kann nicht ein Highlight benennen, sondern suche bei jeder Begegnung
etwas Positives. Ich denke aber besonders an Texas. Dort war ich im
Frühjahr und habe dort an einer interreligiösen Begegnungsreise teilgenommen.
Wir lernten Muslime in Amerika kennen, aber auch wie Christen dort ihren
Glauben leben. Besonders eindrucksvoll war für mich ein Sonntagsgottesdienst,
an dem wir alle teilgenommen haben. Mir hat die Wärme, die die Menschen ausstrahlten,
sehr gefallen. Mission, die Wärme ausstrahlt und einlädt ist auch heute
auf einem guten Weg. Ich denke, dass gerade in spirituellen Angeboten, beim
Gottesdienst, beim Gebet oder in Festen deutlich wird, was Menschen am Glauben
wichtig ist und was sie zeigen möchten- wir sollten uns auch hier viel mehr zu
unseren Gebeten und Gottesdiensten einladen und einander dabei erleben.
� Al Munaizel: Ich denke an den Kirchentag in Bremen. Wir waren dorthin von der
Badischen Kirche mit 10 Jugendlichen aus der Schneller Schule in Amman eingeladen.
Am Stand gab es eine Unterhaltung über das Paradies mit deutschen Jugendlichen.
Einer sagte zu unseren muslimischen Jugendlichen: „Euer Mohammed
sagt: Du kommst ins Paradies, wenn Du Muslim bist“. Darauf antwortete ein
muslimischer Jugendlicher“ Und ich sage: Wir kommen ins gemischte Paradies
(mit Christen, Muslimen)“- das hat Mohammed vielleicht auch so gemeint“ . Wer
missioniert, braucht versöhnende Fragen und Antworten
� Eisler: Ich habe viele positive Erfahrungen mit interreligiösen Begegnungen gemacht.
Ich denke z. B. an eine Fahrt nach Chrischona. Ich habe dort keinen einzigen
Menschen gesehen, der nicht gelächelt hat. Das sind Erfahrungen, ohne
dass man große Worte machen muss
� Traub: Für mich ist jeder Synagogenbau in Deutschland ein großartiges Ereignis.
Er zeigt, dass die Christen in diesem Land uns Juden als Nachbarn und glaubende
Menschen hier haben wollen und wir kommen gerne wieder. Mission, die anderen
nichts wegnimmt, sondern ihnen etwas schenkt und beide im Dialog bereichert,
die kann ich mir vorstellen.
� Noller: Danke für das Gespräch und die Impulse zum Thema
101

Dokumentation: Gruppengespräche
6. Abschluss des Studientages: Dank und Weggeleit (Katja Baur)
Nach einem erfüllten Tag mit vielen Impulsen und zahlreichen Möglichkeiten zur Begegnung,
bleibt mir, Ihnen allen ganz herzlich Danke zu sagen. Ein Danke Ihnen, den
teilnehmenden Studierenden und Gästen unserer Hochschule, dass sie sich an einem
sonnigen Sommertag mit einem schweren Thema auseinandergesetzt haben. Ein besonders
Danke aber auch allen Studierenden, meinen Kolleginnen und Kollegen sowie den
treuen Seelen aus der Hauswirtschaft und Öffentlichkeitsarbeit für tatkräftiges Mitwirken
am Programm dieses Tages. Und dann natürlich ein besonderes Danke Ihnen, liebe Referenten
und Referentinnen für Ihre Impulsreferate, Ihre Gesprächsbereitschaft in den
Gruppen und auf dem Podium und Ihr Engagement für die Schneller Mission. Ein besonderes
Danke unseren Gästen aus Amman, die uns mit ihren Erfahrungen bereicherten.
Damit Sie alle noch ein wenig weiter von diesem Tag zehren, haben wir für die Referenten
für das leibliche Wohl einen Schneller Kaffee mit einem süßen Schneller Genuss
und für das geistige und evtl. auch geistliche Wohl die Examensarbeit unserer Studierenden
Frau Gugelfuß zum Thema „Schneller“ als kleines Danke bereit liegen. Schließen
möchte ich mit einem Satz von Gabriel Habib, der denen von uns, die nun aufbrechen,
ein Weggeleit mitgeben kann:
„Um uns für einen Friedensprozess im Nahen und Mittleren Osten einsetzen zu können, brauchen
wir vor allem die Eigenschaften eines Friedensstifters, geistliche Fähigkeiten, die uns Mut und Freiheit
geben, uns über Vorurteile der Vergangenheit hinwegsetzen zu können“
Und ich möchte Habib ergänzen: Wir brauchen Menschen, die Gottes Frieden zu uns
Menschen nicht nur in der Nächstenliebe bringen, sondern vor allem in der Fernstenliebe-
wie das gehen kann? Dazu weisen uns Menschen wie Schneller und die, die heute in
seinen Spuren arbeiten, den Weg. Und das bedeutet: Frieden leben lernen. Salam – Schalom
– Friede sei mit ihnen auf ihrem Wege.
102

Dokumentation: Der Schlussgottesdienst
7. Liturgischer Ausklang mit einem Hochschulgottesdienst
Semesterschlussgottesdienst und Abschluss des Schneller- Studientages, 19.00h Foyer EH
Team der Hochschulgemeindegottesdienste: Andreas Klooß, Christof Mayer
Raumgestaltung:
Umbau der Bühne des Studientages zum liturgischen Blickfang: Bistrotische auf der
Bühne von der Podiumsdiskussion werden mit Tischtüchern behängt, darauf werden
größere Dinge gestellt, die symbolisch für das Thema „Frieden“ und „Schneller Mission“
sprechen: eine Schischa, ein Kreuz arabischer Christen, eine Kalligraphie mit dem Namenszug
„Gott“ bzw. das Vaterunser in arabisch, ein Krug und Brot als Zeichen für
Tischgemeinschaft usw. Vor der Bühne wird ein Tisch als Altar aufgebaut. Darauf befindet
sich das Kreuz der Hochschulgemeinde, eine Altarbibel und eine Friedenskerze.
Liturgie:
Vorspiel: Studierenden-Band der EH- Ankommen, zur Ruhe kommen
(Studierende: Rominger, Förster, Lorch u. a.)
Meditative Einstimmung:
Bilder und Musik zum Thema:
Frieden – als PP Präsentation:
Möglichkeit, Eindrücke des Studientages nachwirken zu lassen
und sie mit dem Anliegen zu verbinden,
Friedensboten zu werden,
(C. Mayer, Diakon, A. Klooß, Studierender)
103

Dokumentation: Der Schlussgottesdienst
104

Dokumentation: Der Schlussgottesdienst
Begrüßung und Votum: Prof. Dr. Katja Baur
Herzlich willkommen zu unserem Semesterschlussgottesdienst. Salam, Friede sei mit uns
Studierenden, Lehrenden, den Teilnehmenden des Schneller Tages und unseren Gästen.
Wir feiern diesen Gottesdienst zum Lobe Gottes und zum Wohl von uns Menschen. Wir
kommen zusammen, um teilzuhaben am Frieden, den Gott uns schenkt, um Schritte zu
setzen auf dem Weg des Friedens, den Jesus weist und uns zu stärken in der Gemeinschaft
durch die friedensstiftende Kraft des Heiligen Geistes. Amen
Kurze Einführung ins Thema über ein Sprichwort:
„Das Küssen ist der beste Beweis, dass zwei Köpfe besser sind als einer.“
Zum Glück gibt es einige Verhaltensweisen, die alle Menschen kennen und teilen- egal
ob in der Wüste Jordaniens oder hier an der EH- hoffentlich wurden Sie alle schon mal
geküsst. Denken Sie doch für einen Moment mal an einen Kuss, der ihnen einfach in
ganz besonderer Erinnerung ist, der ihnen gut tat. Hoffentlich hat jeder und jede im zurückliegenden
Semester trotz viel geistiger Arbeit, Anstrengung bei Prüfungen usw. auch
erlebt: Das Küssen ist der beste Beweis, dass zwei Köpfe besser sind als einer. Das
Sprichwort bestätigt es: Manches gelingt zu zweit besser als alleine (Lied: ..zumal in Liebensdingen),
manches wird erst möglich, wenn zwei sich zusammen tun- ein Kuss, der
Friede, Versöhnung. Ein Kuss berührt das Herz – wenn Friede und Gerechtigkeit einander
küssen, berührt das unser Zusammenleben. Wir werden zärtlicher, zugewandter, hören,
da man beim Küssen zum Glück nicht Reden kann. So ist der Kuss ein gottesdienstliches
Bildwort- er lädt ein zum Hinhören, Einfühlen, Staunen, Verweilen. Spüren wir
ihm nach, erfahren die Sehnsucht, den Hauch von Nähe und träumen eine Welt, in der
ein Kuss zum Wegbereiter des Friedens wird und Gott unter uns Friedensbrücken baut.
Lied mit Bandbegleitung: Warryn Campbell: Shackles Wanna Praise you; Kanon: Lobet
und Preiset Ihr Völker den Herrn; Kommunität Gnadenthal: Lob, Anbetung, Ruhm
Psalmgebet:
Wir beten in Verbundenheit mit Juden, Christen und Muslimen in Nahen Osten und
weltweit Ps.85: Alle, die jünger sind als 30 Jahre, beten die ungeraden Verse, alle die älter
sind als 30 Jahre die geraden.
Gebet und Stilles Gebet:
Wir beten weiter mit Worten unserer Zeit:
Du Gott des Friedens
Sei Du in unserer Mitte.
In der Vielzahl der Stimmen, die an unser Ohr dringen
Lass uns die Stimme hören, die uns meint.
In der Vielzahl der Worte, die unsere Aufmerksamkeit beanspruchen
Lass uns die Botschaft hören, die uns trägt
In der Vielzahl der Appelle, die uns erreichen
Lass uns den Ruf hören, der uns bewegt.
Dein Wort schenkt Raum für Erinnern und Hoffen.
Dein Wort schenkt Trost und Mut für unseren Weg
Dein Wort schenkt Frieden, der uns meint.
Du kommst nicht zu Besuch
Du kommst und suchst Bleibe
Du nimmst die Wunden, die uns schmerzen, in Pflege
So höre, was jeder und jede von uns in der Stille vor Dich bringt:
105

Dokumentation: Der Schlussgottesdienst
Abschluss Stilles Gebet:
Du Gott siehst uns- Du Gott hörst uns- dafür danken wir Dir. Amen.
Lied: Tobi Wörner (2008): Textauszüge: Meine Seele sucht Heimat….ich sehn mich
nach Frieden .. am Ziel meiner Suche stehst Du…. Mein Friedensbringer…Du tust gut
Anspiel von BIDA Studierenden des Jahrgangs 2010:
(Kathrin Grüneberg, Dorothee Laidig, Anna Maria Weber, Christine Schellenberger,
Gerta Hick u. a.)
Thema: alle wollen Frieden und Gerechtigkeit, doch im Alltag muss ich mich manchmal
ganz bewusst für oder gegen Frieden entscheiden und kann mir nicht in allen Lebensbereichen
zu jeder Zeit den friedlich- gerechten Weg leisten.
Ausgangspunkt: Studierende machen Praktika oder ein ganzes Praxissemester- oftmals
erhalten sie dafür kein oder ganz wenig Geld, obwohl diese Erfahrung fürs Studium
wichtiger sind als das Jobben, bei dem man gut Geld verdient. Wer wenig Geld hat, muss
billig einkaufen. Es geht jetzt in die Semesterferien- manche haben Praktika vor sich, andere
jobben, das kann sich konkret beim Einkaufen auswirken:
Szene: Ein Bücherregal ist als Verkaufregal aufgebaut. Im Regal stehen verschiedene Kaffeesorten,
Marken und Preise: Billiger Kaffee – Transferkaffee – auch Schneller Kaffee.
Studierende treten allein oder in Zweiergruppen vor das Regal und überlegen, welchen
Kaffee sie kaufen. Argumente zwischen Preis- fairen Bedingungen usw. werden abgewogen.
Die Studierenden, die im Anspiel Transfer oder Schneller Kaffee kaufen, investieren
ihr Geld hier bewusst für ein Ideal von Gerechtigkeit und Frieden- sie machen sich deutlich:
man kann sich das als Student nicht immer leisten. Das Spiel endet mit der Frage,
ob Friede, Gerechtigkeit und faires Leben vor allem den Reichen möglich sind, die sich
damit auch noch ein gutes Gewissen kaufen können?
Lieder: Paul Baloche: Herr öffne meine Augen – Open The Eyes of My Heart; Jürgen
Werth: Wie ein Fest nach langer Trauer
Predigt: Pfarrer Klaus Schmidt, EVS über PS 85:
Fokus: Friede und Gerechtigkeit in der Welt – wie kann das in mir beginnen und sich
ausweiten, sodass Christen in ihrem Umfeld Gottes Frieden und Gottes Gerechtigkeit
weitergeben? Ansatz beim persönlichen Bezug zur Lebenswelt der Studierenden an der
EH- sie gehen in die Prüfungszeit, danach die Semesterferien, einige brechen zum Studium
ins Ausland auf, friedvolle und auch unfriedliche Konflikte sind in der vorlesungsfreien
Zeit privat oder in Jugendarbeit usw. zu klären ... und davon ausgehend Weitung
des Blickes zur Friedensarbeit, die an der TSS und anderswo geschieht ... Frieden, der
höher ist als alle Vernunft, bewahre unsere Herzen und Sinne in Jesus Christus- das ist
die Wegzehrung für unser Friedenswege
Klaus Schmidt integriert Ghazi Musharbash in die Predigt, der ein bis zwei Beispiele aus
dem Zusammenleben an der TSS anführt, die zeigen, dass Frieden und Gerechtigkeit einander
bedingen und man zur Verwirklichung auf Gottes Zuspruch angewiesen ist.
Lied: Manal Sameer: Salam, Friedenslied aus den Schneller Schulen
Opferankündigung: Opfer wird gesammelt für die Schneller Schule
Frieden entsteht auch durch Solidarität. Bei unseren Studienprojekten in Amman konnten
wir immer wieder erleben, was dort mit Geldern aus Deutschland aufgebaut werden
106

Dokumentation: Der Schlussgottesdienst
kann. Mit dem Opfer, das wir bislang in Semestergottesdiensten für die TSS gesammelt
haben, konnte z. B. das Material für die Ställe des Streichelzoos gekauft werden, den Carina
im Praxisprojekt mit Kindern der TSS aufbaute.
Deshalb sammeln wir das Opfer des heutigen Gottesdienstes für die Friedensarbeit an der
Schneller Schule in Amman. Opfer wird eingesammelt von BIDA-Studierenden, dazu
Musik der Band
Fürbittgebet: Studierende, Dozierende, Gäste aus Amman
In Verbundenheit mit Menschen, die sich nach Frieden sehnen, halten wir Fürbitte und
bitten Gott um Hilfe: nach jeder Fürbitte rufen wir: Gott, schenke uns Deinen Frieden
1. Fürbitte für Studierende der EH
Gott, wir bitten Dich für die Studierenden unserer Hochschule und alle, die hier leben
und arbeiten. Die Prüfungen stehen bevor, Auslandsaufenthalte geplant und vieles mehr.
10 Studierende gehen in 6 Wochen nach Amman. Wir bitten Dich für unsere Studierenden.
Stärke Du Ihre Neugierde auf neue Erfahrungen, andere Menschen und provokante
Herausforderungen. Sei Du bei Ihnen auf Ihrem Weg und bewahre sie im Tun und Lassen.
So rufen wir zu Dir: Gott, schenke uns Deinen Frieden
2. Fürbitte für die TSS-Studierenden
Jesus, ich bitte Dich für die Menschen, die an den Schneller Schulen leben und arbeiten.
Wir bitten Dich für die Friedensarbeit, die Musa zusammen mit vielen dort leistet. Viele
Flüchtlingskinder schöpfen dadurch wieder Hoffnung, etliche Jugendliche finden einen
Ausbildungsplatz und landen nicht bettelnd auf der Strasse. Begleite Du die missionarische
Arbeit, die an den Schneller Schulen geschieht mit Deinem Segen und lass uns als
Hochschule mithelfen, am Friedenswirken im Nahen Osten mitzuwirken.
3. Fürbitte für Frieden im täglichen Miteinander: Musa Al Munaizel, Amman
Gott, wir bitten Dich für die Menschen, die hier in Deutschland leben. Viele von Ihnen
bangen um ihre Arbeit, stehen in persönlichen Krisen oder wissen nicht ein und aus.
Frieden muss auch in Deutschland täglich neu gesucht werden. Erfahrungen von Streit,
Unfrieden machen auch vor Menschen, die an einer evangelischen Hochschule leben,
nicht halt. Wir im Nahen Osten wollen all denen nahe sein, die sich heute hier nach
Frieden sehnen. So rufen wir zu Dir: Gott, schenke uns Deinen Frieden
4. Fürbitte für Frieden in der Welt: Andreas Maurer, EMS
Herr – Unfriede regiert das Weltgeschehen. Wir bitten Dich für Menschen, die heute unter
Krieg und Gewalt leiden, insbesondere in … Herr, mache mich zum Werkzeug Deines
Friedens. Dass ich Liebe übe, wo man sich hasst, dass ich verzeihe, wo man sich beleidigt,
dass ich verbinde, wo Streit ist, dass ich ein Licht anzünde, wo die Finsternis regiert,
dass ich Freude bringe, wo der Kummer herrscht
Überleitung zum Vater Unser
Vater Unser
Abkündigungen, Abschied und Dank
Lied: Gemeinde mit Band: Manfred Staiger: Frieden dir, Jerusalem
Segen
Musik zum Ausklang und Verweilen: Band
107

Studentische Arbeiten – Frieden Leben Lernen
Teil B: Studentische Arbeiten und Vorträge von Katja Baur
zum Thema im Rahmen des Schneller Jubiläumsjahres
1. Linda Gugelfuß: „Frieden Leben Lernen“. Die Theodor-Schneller
Schule in Amman als Lernort für friedliches Zusammenleben in
der Einen Welt. Ein Unterrichtsprojekt für den Religionsunterricht.
Die BA Thesis wurde im Februar 2010 bei der Zeugnisübergabe zum bestandenen BA
RP mit dem Preis des Landesbischofs prämiert. Hier werden Auszüge vorgestellt.
1. Einleitung
„Am Ende des Jahrhunderts ist der Bedarf an Friedenserziehung größer als je zuvor“, so das
frei übertragene Statement der UN-Resolution aus dem Jahr 2000, die sich für eine Kultur des
Friedens (eine „Culture of Peace“) einsetzt und für die Jahre 2000- 2010 die „International
Decade for a Culture of Peace and Non-Violence for the Children of the World “ ausrief. Die
Dekade, so die Resolution weiter, kann zu Beginn des 21. Jahrhunderts einen Beitrag zu einer
friedlichen Weltgemeinschaft leisten. Den Mittelpunkt der „Decade for a Culture of Peace“
bilden die Kinder dieser Erde, die einerseits am schlimmsten unter dem Unfrieden auf Erden
leiden und andererseits durch eine umfassende Bildungsarbeit als Wurzeln für eine Veränderung
der Weltgesellschaft gesehen werden. So sieht die Resolution die Aufgabe von Bildung
in “constructing a culture of peace and non- violence, in particular the teaching of the practice
of peace and non violence to children.“ 21
Diese Forderungen der United Nations nach einer „Kultur des Friedens“ findet sich im
Alltag an den Schneller-Schulen im Libanon und in Jordanien wieder. Durch ihre Arbeit
mit christlichen und muslimischen Kindern aus benachteiligten Familien, denen sie Lebens-
und Lernraum geben, setzen sie sich für eine Kultur des Friedens ein – und dies
nicht erst seit dem Aufruf durch die UN Dekade. Unter dem Motto „Frieden Leben Lernen“
feiern die Schneller-Schule in Jordanien und im Libanon das 150-jährige Bestehen
ihrer Tradition und mit ihnen freuen sich Württemberg, die Heimat des Gründungsvaters
Johann Ludwig Schneller und das Evangelische Missionswerk Südwestdeutschland, als
einem starken Partner der Schulen.
Die sozial-diakonische Arbeit von J.L. Schneller wurde seit der Gründung im Jahr 1860
von Deutschland finanziell und personell unterstützt und erfährt seither vielfältige Unterstützung
aus Deutschland. Das Jubiläumsjahr bietet den Anlass um diese segensreiche
Arbeit wieder verstärkt in das Bewusstsein der Bevölkerung zu bringen. Immerhin hat
J.L. Schneller „mit dem syrischen Waisenhaus [dem Vorläufer der Schneller-Schulen] eine
der größten Wohlfahrtseinrichtungen im gesamten Nahen Osten aufgebaut“ 22 und
wurde somit zum Wegbereiter diakonischer Arbeit im Nahen Osten.
Das Ziel meiner Bachelor-Thesis ist eine Unterrichtseinheit für den evangelischen Religionsunterricht
unter dem Motto des Jubiläumsjahres „Frieden Leben Lernen“ zu entwerfen.
Ausgangspunkt für das Lernen von Frieden soll die Theodor-Schneller-Schule in
21 United Nations. General Assembly
22 Löffler 2008, S. 244
108

Studentische Arbeiten – Frieden Leben Lernen
Amman/ Jordanien sein, an der muslimische und christliche Kinder aus benachteiligten
Familien gemeinsam aufwachsen und dadurch lernen in Frieden miteinander zu leben.
Diese Unterrichtseinheit soll aber über das Bewusstseinsschärfen, wie es unter anderem
Intention des Jubiläumsjahres ist, hinausgehen und unter den SchülerInnen eine eigene
„Kultur des Friedens“ schaffen. Sie kann damit ein Puzzleteil der UN-Dekade der „Kultur
des Friedens“ werden.
Ich selbst war im Rahmen eines Studienprojektes an der Theodor- Schneller-Schule in
Amman und konnte mich dort, vor Ort, von der friedensstiftenden Arbeit überzeugen.
Seither habe ich mich in meiner Tätigkeit als evangelische Religionslehrerin mehrmals
auf die Arbeit an der Schneller-Schule bezogen. Dabei habe ich die Erfahrung gemacht,
dass sich die SchülerInnen von dem Zusammenleben der jordanischen Kinder inspirieren
lassen. Ich möchte meine Abschlussarbeit dazu nutzen, eine vollständige Unterrichtseinheit
für den evangelischen Religionsunterricht in der 4. Klasse zu konzipieren. Ich kann
mir gut vorstellen, dass auch andere, die im Religionsunterricht tätig sind und sich den
Schneller-Schulen verbunden fühlen, diese Unterrichtseinheit in ihren Klassen einsetzen.
2. Frieden“ – eine religionspädagogische Annäherung
„Zum Frieden gehören Selbstakzeptanz, ausreichend Lebensunterhalt, gelingendes Zusammenleben,
Abwesenheit von Zerstörung sowie Harmonie mit der Natur und Umwelt, kurz: Glück.“ 23
Im christlichen Sprachgebrauch hat der Begriff Frieden eine vertiefende Bedeutung. Frieden
ist gekennzeichnet durch „einen lebensförderlichen Zustand in der Gemeinschaft von
der Familie bis zu Volk und Völkerwelt“, und umfasst „die segensreiche Interaktion zw.
Mensch und Natur sowie die Versöhntheit zw. Gott und Mensch.“ 24 Frieden umfasst den
Mensch ganzheitlich in mehreren Dimensionen: Frieden mit Gott, mit dem Nächsten
und mit sich selbst. 25 „Es kann ein Leben in F. nur geben, wenn šalôm in allen diesen Interaktionsfeldern,
die unlösbar miteinander verknüpft sind, herrscht.“ 26 Die Bezeichnung JHWHs als Gott des
Friedens leitet sich von seinem Wirken ab, das vom Frieden geleitet ist, universal an alle
gerichtet ist und sich in der Sendung Jesus Christi als Friedensfürst zeigt. Christen haben
in Jesus Christus das Geschenk des Friedens angenommen und werden selbst zu Multiplikatoren,
in dem sie den Frieden Jesu Christi in der Welt bezeugen und sich dafür einsetzen,
wenngleich der Frieden auf Erden immer bruchstückhaft bleiben wird.
In der christlichen Ethik sind Frieden und Gerechtigkeit unauflöslich miteinander verbunden
(vgl. Ps. 85,11; Jes 32,17; Röm 14,17). Dies wird in der Denkschrift der EKD
„Aus Gottes Frieden leben – für gerechten Frieden sorgen“ mit der Verwendung des Begriffs
„gerechter Frieden“ 27 verdeutlicht. Die soziale Gerechtigkeit als Grundprinzip christlicher
Ethik setzt sich aus vier Teilgerechtigkeiten zusammen: Tauschgerechtigkeit, Beteiligungsgerechtigkeit,
Verteilungsgerechtigkeit und Verfahrensgerechtigkeit. 28 Im Rahmen
meiner Arbeit ist die Beteiligungsgerechtigkeit von besonderer Bedeutung. Beteiligungsgerechtigkeit
bedeutet, dass der Mensch verpflichtet ist, sich aktiv an der Gesellschaft zu
beteiligen und diese wiederum die Möglichkeiten für eine Partizipation schaffen muss. 29
23 Hilger et al. 2008, S.450
24 Otto 2000, S.359f.
25 Betz 2000, S.362
26 Otto 2000, S.360
27 EKD Denkschrift 2007, S.11
28 Vgl. und ausführlich: Gabriel 2005, S.491f.
29 Gabriel 2005, S.491f.
109

Studentische Arbeiten – Frieden Leben Lernen
Hierfür ist primär die Sicherstellung der essentiellen Bedürfnisse wichtig. Bildung als Einsatz
für mehr Gerechtigkeit wird dadurch zu einem Facette auf dem Weg zum Frieden. 30
Der Islam wird in der islamischen Theologie als Religion des Friedens und der Koran als
Führer des Friedens dargestellt. Wie im Christentum enthält der Begriff mehrere Bedeutungen
31 , z. B. bei der eschatologischen Komponente des Friedensverständnisses oder
Gott als Quelle des Friedens. Wie im Christentum umfasst der islamische Friedensbegriff
drei Dimensionen: Frieden mit Gott, Frieden sich selbst und Frieden mit seinen Mitmenschen.
Wo im Christentum allein Gott als Urheber des Friedens steht, spielen im Islam
einerseits der Islam als Religion und andererseits der Koran als Weg zum Frieden eine
bedeutende Rolle. 32
D. h.: Für das Christentum und den Islam ist „Frieden“ ein von Gott gestifteter Zustand,
der sich in den zwischenmenschlichen Beziehungen zeigt. Ein Mensch, der aus Gottes
Frieden lebt tritt als Multiplikator für Frieden auf Erden ein, indem er Solidarität mit Bedürftigen
zeigt und für Gerechtigkeit einsteht. Der Glaube daran, dass wer aus Frieden
lebt, auch für Frieden eintritt, begründet das Engagement der Kirchen in der Erziehung
und Bildung zu Frieden.
Frieden auf Erden wird ohne Frieden zwischen den Religionen nicht möglich sein
(Küng). Aus diesem Grund ist der Interreligiöse Dialog für die Friedenspädagogik notwendig.
30 Die Bildung zum Frieden findet man spätestens mit Johann Amos Comenius (1592 – 1670) in der evangelischen
Theologie. Er betont die Wichtigkeit eines realistischen Menschenbildes für die nachhaltige Wirkung
von Friedensprogrammen und weist auf drei Elemente des Menschenbildes hin: Der Mensch als Geschöpf
Gottes ist in der Lage einfühlsam und solidarisch mit seiner Umwelt umzugehen, da ihn seine Geschöpflichkeit
in einer gewissen Weise mit seiner Umwelt verbindet.
Der Mensch als verantwortliches Geschöpf, das in der Lage ist, sich gegen Gottes Willen zu entscheiden
und damit Unrecht verursachen kann. Die Überwindung von Gewalt ist daher essentiell für das menschliche
Zusammenleben. Der Mensch als Ebenbild Gottes, kann in seinem Sinne versöhnlich und liebevoll
mit anderen Menschen umgehen. Die Ebenbildlichkeit ist der Ansatzpunkt für eine Erziehung zu Frieden,
die eine Überwindung von Gewalt, Bösem und Sünde zum Ziel hat. Vgl. Härle 2007, S.36ff.
31 Aries(Aries,Wolf, 2006, Friedensbildung aus islamischer Sicht, in Haussmann,W.,Handbuch Friedenserziehung,
, S.148), skizziert sie so:„1. Der Zustand des Friedens umfasst ein Gefühl andauernder Sicherheit, der
sich innerweltlich wohl nur für wenige Augenblicke verwirklichen lässt. 2. Die Geschöpfe erleben Vollkommenheit, das
Fehlen jeglicher Mängel, wodurch ein Gefühl der Vollständigkeit entsteht. 3. Der Frieden ist Erlösung und Befreiung. 4.
»Salam« als Gruß wünscht Harmonie mit denen, die uns umgeben. 5. Der Frieden zielt auf die Rücknahme seiner selbst,
weil man zufrieden ist und nicht unzufrieden. 6. Es gibt keine Aggression.“
32 Als Zentrum der islamischen Friedenslehre und eine der Grundprinzipien des Islams, verweisen Tosun
und Bilgin auf die Empfehlung „das Gute zu tun und zu gebieten und vom Schlechten abzulassen und abzuhalten“.
Als Gegenstand von Friedenserziehung aus islamischer Sicht nennen die AutorInnen darum unter anderem
folgende Bereiche: a) Unterschiede in der Religionszugehörigkeit entspringen dem Willen Gottes.
b) Unheil zu stiften stört den Frieden und ist eine schlechte Tat. c) Man muss sich von unmenschlichen
und menschenunwürdigen Handlungen wie zum Beispiel Lästern und Verleumden fernhalten, da sie eine
Gefährdung für den Frieden darstellen. d) Man muss sich von Unrecht und Ungerechtigkeit fernhalten. e)
Versöhnung – Da Frieden im Koran die Grundlage des Zusammenleben bildet, ist nach einem Zerwürfnis
so schnell wie möglich Frieden zu schließen, es sei es handelt sich um einen Verteidigungsfall, der den Einsatz
von Krieg legitimiert; ausführlich dazu Tosun; Cemal: Frieden im Koran S. 140 ff IN: Haussmann
(Hg.): Handbuch Friedenserziehung. Güthersloh 2006.
110

Studentische Arbeiten – Frieden Leben Lernen
3. „Frieden“ an der Theodor- Schneller-Schule in Amman
Eine Taube als Wahrzeichen der Schneller Schulen in ihrem Jubiläumsjahr,
die den kalligraphischen Schriftzug Salam trägt, verdeutlicht
das Anliegen der Schulen. Sie stellt den Frieden symbolisch
über die Schule und trägt ihn auf Briefköpfen, Magazinen, T-Shirts
und anderem in die ganze Welt hinaus. „Zum Wesen des Friedens
Christi gehört es, gegeben und weitergegeben, geschenkt und bezeugt
zu werden, damit immer mehr Menschen aus dem Frieden leben können.“ 33 Dieses Zitat
aus der EKD Denkschrift könnte ebenso gut als Motto über der friedenspädagogischen
Arbeit der Schneller Schule stehen.
Ich möchte den Einsatz für Gerechtigkeit an der Schneller Schule mit Hilfe der Philosophie
der Schule, „christlichen und muslimischen Kindern aus armen und sozial benachteiligten
Familien eine Heimat und eine Zukunft geben“ 34 aufzeigen. Der traditionelle
Gruß as-salām alaykum ( مكيلع ملاسلا)
„der Frieden auf euch!“ und die dazugehörige Antwort
wa alaykumu s-salām ( ملاسلا مكيلعو) „und auf euch der Frieden!“ begleitet die Menschen
in den arabisch sprechenden Ländern durch den ganzen Tag. Dieser Gruß soll an
der TSS konkret erfahrbar werden, z. B.: Wenngleich die Regeln der Hausordnung für
Außenstehende teilweise einengend und hart wirken35, berichten die Erzieher, dass diese
Regeln der Gerechtigkeit im Umgang mit einander dienlich sind. Gerecht ist, was gleich
ist. Angefangen bei den Räumlichkeiten, die jedem das Gleiche zur Verfügung stellen
(Bett und Schrank) über die gleichen Aufgaben im Haushalt bis zu denselben Rechten
und Pflichten.
Die Theodor- Schneller-Schule in Amman als christliche Schule in einem islamischen
Land bietet die Möglichkeit, dass sich Kinder und Jugendliche unterschiedlicher Religionszugehörigkeit
begegnen und kennen lernen. Durch das Leben in Gemeinschaft wird
aus „dem Christ“ oder „dem Muslim“ ein Freund, der das eigene Leben durch seine Andersartigkeit
bereichert. Die Schneller-Schüler, die aus sozial benachteiligten Familien
stammen und häufig ein Leben führten, das von Gewalt und Armut gezeichnet war, leben
an der Schneller-Schule (zum ersten Mal in ihrem Leben) in Frieden mit ihren Mitmenschen.
Hier vollzieht sich eine Veränderung der Werte, die viele Schneller-Schüler
durch das ganze Leben trägt.
33
EKD Denkschrift 2007, S. 28.
34
Waiblinger, Martina (2002), Das Syrische Waisenhaus, in: Gemeinde Sonnebühl, Mit Ehren ihr eigen
Brot essen, 30.
35
Die Auswirkungen der, für alle verbindlichen Hausordnung, sind nicht nur positiv, so stellen sie durchaus
eine Einengung der Wünsche und Bedürfnisse der Schneller- Schüler dar. Vor allem von Außenstehenden,
beispielsweise den jungen Erwachsenen, die ihr Freiwilligenjahr an den Schneller Schule verbringen
kritisieren dies häufig. Beispielhaft zeigt sich dies in der Abschlussarbeit von Christoph Pfeifer, der sein
Anerkennungsjahr der Erzieherausbildung an der Schneller Schule im Libanon verbracht hat und den Erziehungsstil
reflektiert hat. Diese ist online zugänglich unter:
http://3plus1.files.wordpress.com/2008/06/abschlussarbeit_onlineversion.pdf, 24.11.09
111

Studentische Arbeiten – Frieden Leben Lernen
4. Didaktische Weichenstellungen für ein friedenspädagogisches
Unterrichtsprojekt am Lernort TSS
Die Grundschule in Konstanz-Wollmatingen ist im
historischen Schulhaus von Wollmatingen
untergebracht und liegt im alten Ortskern von
Wollmatingen. Dieser ist, wie auch das Wohngebiet
„Höriblick“, von alteingesessenen Familien oder gut
situierten Familien bewohnt. Unterhalb der Schule
erstreckt sich das Berchengebiet, ein Wohngebiet das
zum Programm „Soziale Stadt“ der Stadt Konstanz
zählt. Hier leben vor allem Familien mit
Migrationshintergrund oder Geringverdienende. An
der Grundschule, die je nach Schülerzahlen, 2- oder 3zügig
ist, treffen die Welten der
Wohngebiete aufeinander. In
meiner Religionsklasse waren 16
Nationen vertreten – eine
Bereicherung und Herausforderung.
Es lässt sich feststellen,
dass die Freundschaften der
Kinder häufig mit dem
„Herkunftswohngebiet“
zusammen hängen. Der im
Schulgesetz formuliert Auftrag
der Grundschule, eine Erziehung
die „zum selbstverständlichen
Umgang mit Menschen unterschiedlicher
sozialer und
kultureller Herkunft“ 36
sicherzustellen trifft auf die Wollmatinger Grundschule in besonderer Weise zu. Das
Leitbild der Schule „Im Umgang mit Mensch und Natur wollen wir Verständnis, Verantwortung
und Achtsamkeit wecken, üben und leben“ zielt unter anderem darauf ab,
dass sich die Kinder der unterschiedlichen Wohngebiete in ihrer religiös- und kulturell
bedingten Verschiedenheit achten. Der Religionsunterricht trägt durch die konfessionelle
Kooperation in Klasse 1 & 2, sowie dem Angebot, dass auch die muslimischen Kinder
am Unterricht teilnehmen dürfen, seinen Teil zu einer Verständigung bei.
SchülerInnen der vierten Klasse Grundschule werden häufig mit der Andersartigkeit oder
Fremdheit von Menschen, aufgrund derer religiöser oder kultureller Hintergründe, konfrontiert.
Sie sind dazu in der Lage die Differenzen zwischen ihnen und ihren Mitmenschen
wahrzunehmen. Es ist Aufgabe der Schule und damit auch des Religionsunterrichts
sie zu einem Umgang mit der Fremdheit zu befähigen, der diese achtet und als Bereicherung
für das eigene Leben anerkennt. Die Unterrichtseinheit will die SchülerInnen
mit Hilfe von Erzählungen über das Leben an der Schneller-Schule, zu Frieden im Umgang
mit Andersartigkeit ermutigen.
Die SchülerInnen können die bedeutende Stellung der Schneller-Schule im Leben der
jordanischen Kinder verstehen, wenn sie für deren Bedürfnisse sensibilisiert werden. Aus
der eigenen Erfahrung wissen sie, dass Streit und Ungerechtigkeit den Frieden stören und
36 Ministerium für Kultus, S.24.
112

Studentische Arbeiten – Frieden Leben Lernen
weder für sie persönlich noch für andere Kinder angenehm sind. Die Fähigkeit und „Vorliebe“
der SchülerInnen sich mit anderen Kindern zu vergleichen, ist eine wichtige Kompetenz
für diese Einheit. Gleichzeitig bedeutet dies, dass die Kinder den Umgang mit ihren
Wahrnehmungen über die Andersartigkeit anderer Menschen lernen müssen. Indem
die SchülerInnen reflektieren können, was sie mit Fremden anderer Kultur/ Religion unterscheidet
bzw. verbindet, können sie zu einem friedlichen Umgang angeleitet werden.
Das Grundproblem der Schnellerkinder ist es, dass sie aus benachteiligen Familien
stammen, in denen finanzielle Schwierigkeiten und daraus resultierende Konflikte an der
Tagesordnung sind. Ähnliche Lebensumstände werden auch hier in Deutschland verstärkt
zur Lebensrealität von SchülerInnen. Die Notsituation, die Solidarität erwirken
soll, ist der Schlüssel zur Elementarisierung. Dabei wird die Einheit für die SchülerInnen
vor allem von dem konkreten Anschauungsmaterial leben. Da zudem Geschichten in
diesem Alter besonders wichtig sind (vgl. Stufentheorie von James W. Fowler, nach der
die SchülerInnen der vierten Klasse auf der Stufe 2 – dem „mythisch-wörtlichen Glauben“
37 – einzuordnen sind), werden „stories“ zu geeigneten Methoden der UE. Die Artikulation
folgt der Elementarisierung: – Gerechtigkeit und Frieden an der Theodor-
Schneller Schule in Amman (Die Voraussetzungen für das Leben in Frieden an der
Schneller Schule werden an einigen Beispielen konkret sichtbar und somit für die Schüler
fassbar: Stillung von essentiellen Bedürfnissen, Bildung als Teil der Beteiligungsgerechtigkeit,
gegenseitige Toleranz und Respekt (vor den anderen Religionen), Gerechtigkeit
im Zusammenleben, Vergebung und Versöhnung, das Zurückstellen eigener Bedürfnisse,
selbst zum Friedensstifter werden und die Begrenztheit des irdischen Friedens); - Frieden
als lebensförderliche Qualität; - aus Gerechtigkeit erwächst Frieden; - Friedliches Miteinander
von Christen und Muslimen; -Eschatologische Dimensionen von Frieden und Gerechtigkeit.
Welche Kompetenzen werden erreicht? Die SchülerInnen wissen nach der Einheit „Frieden
Leben Lernen“, dass Christen und Muslime (an der TSS) in Frieden miteinander leben
können und sind dazu in der Lage, dies auf ihre Freundschaften zu übertragen. Sie
verstehen, dass Frieden immer von Rahmenbedingungen der Gerechtigkeit abhängig ist
und auch sie dafür eintreten können. Die „Personale Kompetenz als Fähigkeit, sich
selbst, andere Personen und Situationen einfühlsam wahrzunehmen“, 38 wird in der Auseinandersetzung
mit der Thematik sicherlich gestärkt, doch bin ich der Meinung, dass es
nicht bei einer Reflektion des Umgangs mit Fremden bleiben sollte, sondern ein klarer
Handlungsansatz favorisiert werden soll.
Dieser Forderung entspricht die „Ethischen Kompetenz“: Wenn die SchülerInnen das
benachteiligte Leben der Schnellerkinder als Ungerechtigkeit und damit als ethisches
Problem identifizieren und in diesem konkreten Fall die TSS als Handlungsalternative
sehen und beurteilen, können sie auch in ihrem eigenen Umfeld verantwortlicher und
sensibler auf ungerechte Verhältnisse reagieren und sich dabei an Verhaltensmustern der
TSS orientieren. Komplementär zur ethischen Kompetenz sehe ich die Ziele der „Sozialen
Kompetenz“. Das Ergebnis meiner Kompetenzexegese lässt eine Verortung im Themenfeld
„Kinder leben in der Einen Welt, Jes. 65,17ff“ zu, wobei die Inhalte der Einheit
die des Themenfeldes übertreffen. Die Hauptkompetenzen der SchülerInnen finden sich
jedoch in den Beschreibungen des Themenfeldes wieder: „ In der Einen Welt leben Kinder
unterschiedlich. Gott macht Mut zum gemeinsamen Leben.“ 39
37
Schweitzer, Friedrich,2007, Lebensgeschichte und Religion, S.145
38
Ministerium für Kultus 2004, S.23
39
Vgl. Ministerium für Kultus 2004, S.30
113

Studentische Arbeiten – Frieden Leben Lernen
5. Konzeption der Unterrichtseinheit
Die Unterrichtseinheit „Frieden Leben Lernen“ besteht aus acht Unterrichtsstunden.
Mittelpunkt jeder Stunde ist die Erzählung von Musa und seinen Erfahrungen mit der
Friedenserziehung für christliche und muslimische Kinder an der TSS in Amman. Es
handelt sich dabei um eine fiktive Geschichte, die von mir persönlich frei erfunden ist.
Die Darstellungen beziehen sich aber weitestgehend auf wahre Begebenheiten vor Ort.
Die Einheit weist einen hohen dialogischen Charakter auf. Einerseits „spricht“ Musa
durch seine Briefe oder als „Person“ zu den SchülerInnen und auf der anderen Seite werden
den Kindern viele Möglichkeiten gegeben auch mit Musa ins Gespräch zu kommen,
so zum Beispiel das Schreiben eines Briefes oder einem fiktiven Tagebucheintrag.
Den Einstieg in die Unterrichtseinheit „Frieden Leben Lernen“ bereitet eine kleine
„Länderkunde“, die den SchülerInnen wichtige Informationen über das Land und die
Kultur, sowie über die Theodor- Schneller-Schule in Amman gibt. Auch die zweite Stunde
dient noch der Annäherung an das Thema: die SchülerInnen werden an den Begriff
„Frieden“ herangeführt. Die zwei folgenden Stunden beschäftigen sich mit dem Alltag an
der Schneller-Schule. Die SchülerInnen erfahren zum einen, dass dort Christen und Muslime
gemeinsam in Frieden leben und zum anderen erkennen sie die Bedeutung, des Bildungsangebots
der Schneller-Schule für die Kinder und Jugendlichen in Jordanien. In
den darauf folgenden Stunden setzten sich die SchülerInnen mit den Themen „Teilen“
und „Vergeben“ als elementare Bestandteile von Frieden auseinander. In der siebten
Stunde wird „Frieden“ für die SchülerInnen als Ereignis im zwischenmenschlichen Bereich
erlebbar, das von dem Verhalten jedes einzelnen Menschen abhängig ist. Die letzte
Stunde zeigt die Grenzen unseres menschlichen Friedenhandelns auf und macht die
SchülerInnen mit der christlichen Friedensvision vertraut.
114

Studentische Arbeiten – Frieden Leben Lernen
Stunde Thema Inhalt
Die Stunde führt in die neue Themeneinheit ein. Die SchülerInnen lernen
Jordanien und die TSS kennen. Sie wissen, dass in Jordanien viele
1 Einführungsstunde Familien in großer Armut leben und sich nicht um ihre Kinder kümmern
können und kennen die TSS als Einrichtung die benachteiligten
Kindern eine neue Heimat bietet.
Die SchülerInnen werden mit dem Begriff Frieden vertraut und tragen
2
„Was bedeutet für
uns Frieden?“
ihre ersten Assoziationen dazu zusammen. Sie lernen das Jubiläumslogo
der Schneller-Schulen, die Friedenstaube kennen und können ihre Bedeutung
erklären.
Der Alltag der Schnellerkinder steht in dieser Stunde im Mittelpunkt.
3
„Muslime und
Christen leben hier
gemeinsam“
Dabei soll der Schwerpunkt auf der Besonderheit der TSS, als Einrichtung
in der christliche und muslimische Kinder gemeinsam aufwachsen,
liegen. Die SchülerInnen erfahren, dass der Glaube an den Gott des
Friedens verbindend sein kann und sind dazu in der Lage, einander in
Verschiedenheit wahrzunehmen und zu achten.
Das Privileg von Bildung als Bestandteil der Beteiligungsgerechtigkeit
soll in der dritten Stunde thematisiert werden. Die SchülerInnen erfah-
4
„Was Bildung mit
Frieden zu tun hat?“
ren, dass eine Schulbildung nicht für jedes Kind selbstverständlich ist.
Sie können am Beispiel der Schnellerkinder, die Wichtigkeit von Bildung
für das spätere Leben benennen. Sie können darüber Auskunft geben,
warum die Schulbildung ein nachhaltiger Beitrag zum Frieden ist.
Vergebung ist essentiell für den Frieden, ist aber leider in den ausschlag-
5
„Vergebung macht
Frieden möglich“
gebenden Situationen nicht immer einfach. Die Stunde thematisiert die
Vergebung als Präventivmaßnahme für den Frieden und zeigt, dass auch
Vergeben erst einmal gelernt werden muss.
Diese Stunde beschäftigt sich mit dem Thema „Teilen“ als Komponente
6
„Teilen vermehrt den
Frieden“
des Friedens. Die SchülerInnen können Beispiele aus der Schneller-
Schule und dem eigenen Leben nennen, in denen Teilen bereichernd
empfunden wurde. Sie wissen, dass eine gerechte Aufteilung von Gütern
dem Frieden dienlich ist.
Musa blickt auf seine bisherige Zeit an der Schneller-Schule zurück und
7
„Selbst zum Friedensstifter
werden“
stellt fest, dass er sich verändert hat. Er ist mit sich selbst zufrieden, hat
den Frieden mit sich selbst gefunden und möchte diese Erfahrung teilen.
Die SchülerInnen erfahren, dass die persönliche Erfahrung von Frieden
Menschen zu Friedensstiftern befähigen kann.
In dieser Stunde steht die Begrenztheit des irdischen Friedens der Frie-
8 „Gottes
densvision Gottes gegenüber. Die Einheit wird mit Friedenswünschen
Friedensvision“ der SchülerInnen für die Kinder in Jordanien beschlossen.
115

Studentische Arbeiten – Frieden Leben Lernen
6. Fazit und Schlussworte
„Frieden Leben Lernen“ – ist dies im Alltag an den Schneller-Schulen möglich?
„Der Gerechtigkeit Frucht wird Friede sein“ Das Wort aus Jesaja 32,17 nimmt für mich
in der Arbeit an der Schneller-Schule in Jordanien reale Gestalt an. Die Darstellung der
Arbeit im zweiten Kapitel zeigen, dass an der TSS Rahmenbedingungen der Gerechtigkeit
geschaffen werden, die es ermöglichen, dass unter den Kindern und Jugendlichen
Frieden wachsen kann. Die unzähligen „Erfolgsgeschichten“ von ehemaligen Schneller-
Schülern zeigen darüber hinaus, dass dieser Friede durch die Schüler in die Welt hinausgetragen
wird und nicht auf die Einrichtung an sich konzentriert ist.
Frieden Leben Lernen“ – ist dies durch diese Unterrichtseinheit möglich?
Ich vermag diese Frage nicht abschließend zu beantworten, denn ich habe die im Rahmen
dieser Bachelor-Thesis erstellte Arbeit noch nicht in der Praxis angewandt. Aber ich
konnte in den wenigen Stunden, die ich bislang in der Schule über Schneller gehalten habe,
immer die Neugier und das Interesse der SchülerInnen wecken, das notwendig ist um
das Gelernte im eigenen Leben umzusetzen. Die Erfahrungen, die von den Schnellerschülern
auf dem Weg zu einem Leben in Frieden mit ihren Mitschülern gemacht werden
sind so elementar, dass sie von den SchülerInnen der 4. Klasse nachvollzogen werden
können. Der Lernort Schule, an dem die Geschichten handeln und wo sie auch gehört
werden ist verbindend, wenngleich die Schulen faktisch sehr unterschiedlich sind.
Die dialogische Konzeption der Einheit, durch Briefe, Tagebucheinträge und der abschließenden,
realen Postkartenaktion, erweckt den Inhalt der Einheit zu Leben, nimmt
die SchülerInnen mitten hinein und fordert damit eigenes Handeln heraus. Daher gehe
ich davon aus, dass die Unterrichtseinheit für die SchülerInnen viele Anknüpfungspunkte
bietet um die Inhalte der Stunden auf ihr Leben und das in der Klassengemeinschaft umzusetzen.
Sicherlich bleiben den SchülerInnen der Grundschule bestimmte Dimensionen des Themas
verborgen. So wird beispielsweise der Konflikt im Nahen Osten, der viele Palästinenser
zu Flüchtlingen und Jordanien zum Aufnahmeland gemacht hat ebenso wenig
thematisiert, wie die daraus entstehende Armut, die der Grund für soziale Vernachlässigung
und Gewalt in den Herkunftsfamilien der Schnellerschüler sein kann. Die Tatsache,
dass der Nahost Konflikt, der ja in elementarer Weise mit den Themen „Frieden“, „Gerechtigkeit“,
„Teilen“ „Vergeben“ und dem Leben an der Schneller-Schule verbunden ist,
in einer höheren Klassenstufe sicherlich gewinnbringend eingebracht werden könnte,
mindert jedoch den Wert dieser Unterrichtseinheit nicht.
Ich bin davon überzeugt, dass meine Konzeption für die Grundschule, diese in ihrem
Auftrag zur Friedenserziehung unterstützt. Ich sehe diese Einheit als Teil einer umfassenden
Erziehung zu Frieden, die sich nicht nur auf den Religionsunterricht oder das Leben
an der Schule beschränkt, sondern von den Familien und außerschulischen Gruppen
und Kreisen mitgetragen werden muss. Denn die Unterrichtsinhalte müssen erlebbar
werden und dies ist im Rahmen der Schule nur in einem beschränkten Erfahrungshorizont
möglich. Dennoch spielen die Schulen meines Erachtens eine bedeutende Rolle als
Multiplikator für Frieden, da sie prinzipiell alle Kinder und Jugendlichen erreichen.
Doch auch für unsere Schulen gilt: „Der Gerechtigkeit Frucht wird Friede sein“ – wenn
an den Schulen erfolgreich zu Frieden erzogen werden soll, dann muss sich dies auch im
Alltag an der Schule zeigen – Friedenserziehung kann sich nicht rein auf die Vermittlung
von Unterrichtsinhalten beschränken.
116

Studentische Arbeiten – Schneller-Mission und christliches Zeugnis
2. Markus Maurer: Schneller-Mission und christliches Zeugnis im
Heiligen Land?
Auszug aus der Hausarbeit von Markus Maurer, Studiengang Soziale Arbeit und Diakoniewissenschaften,
EHLB
1. Was ist die „Schneller-Mission“?
„Schneller-Mission“ – Das war mir bis zum Jahr 2010 ein Fremdwort. Zum einen fragte
ich mich, warum Mission im urchristlichsten Land, dem „Heiligen Land“, nötig wäre.
Zum anderen wusste ich nichts von einer Missionsgesellschaft der Evangelischen Kirche,
die im Nahen Osten arbeitet. Anfang April war der Begriff der „Schneller-Mission“ Titel
unseres Studienaufenthaltes. Während unseres Vorbereitungsseminares in Moritzburg
erhielten wir von den Dozierenden einige Informationen über Ludwig und Theodor
Schneller. Aber uns fehlte der Bezug zu Mission, Bildung und der Nahostarbeit der
Evangelischen Kirche in Deutschland. So begannen wir zu recherchieren:
„Mission“ – Dieser Begriff ist oft negativ besetzt. „Missionar“ und „Mission“ werden mit
Freiheitsentzug oder vorgegebenen Absolutheitsansprüchen verbunden. Aber wie fand
damals eigentlich Mission statt? Die Ersten, die an Jesus als den Messias glaubten, waren
Juden. Nach ihrem Verständnis galt das Land der Juden als Ort der Offenbarung des
Gottes Israels.
„Dieser Jesus wurde von einer jüdischen Mutter geboren. Ihm wurde ein guter und üblicher
jüdischer Name gegeben, nämlich Jeschua, ‚die Rettung des Herrn‘.“ 40 Nach Matthäus 1,21 erklärt
sich die Bedeutung dessen, was Jesus tat, aus seinem Namen: Er kam, um zu retten.
Die erste Jesus-Bewegung bestand aus Juden, und diese jüdischen Gläubigen sahen in Jesus
die Erlösung für Israel. Mission war Rettung und Erlösung zugleich. 41 Das hat auch
die Schneller Mission geprägt: Als der schwäbische Pfarrer und Mission Johann Schneller
Ende des 19. Jahrhunderts nach Palästina kam, war ihm das Markus-Evangelium sehr
wichtig: Schneller wollte allen Menschen Anteil am Heil ermöglichen. Er sah es als seine
Aufgabe, das Leben der Waisenkinder zu formen, ihnen ein Zuhause zu ermöglichen
und für ihre Erziehung und ihren Unterricht zu sorgen. „Und keiner war so schnell zur
Wohltat und zur Vervollständigung des Willen Gottes wie er. Leben und Werk von Johann-Ludwig
Schneller haben für viele Menschen in Jerusalem, im Libanon und Jordanien Ausbildung, Erziehung,
Arbeit ermöglicht und Zukunft gegeben.“ 42
Eines seiner größten Vorbilder in diesem Bezug war der Pfarrer Theodor Fliedner. Mit
Fliedner verband Schneller nicht nur die Liebe für Israel und das Heilige Land. Fliedner
war ein Mensch, der einige Waisenhäuser und diakonische Einrichtungen in Deutschland
im frühen 19. Jahrhundert gegründet hatte. Fliedner begründete sein Handeln ähnlich
wie Schneller: In der Region arbeiten zu dürfen, wo Jesus gewirkt hatte, musste
Fliedner wie eine Auszeichnung, ein Privileg vorgekommen sein. Nach und nach rückten
auch bei ihm die Armen und verwahrlosten Kinder in den Vordergrund. So konnte er mit
finanzieller Hilfe des deutschen Kaisers ein Diakonissenhaus aufbauen. Für Fliedner und
Schneller leitete sich die Begründung für ihr missionarisches Handeln aus dem biblischen
Menschenbild ab: Menschen unterschiedlicher Religionen als Ebenbild Gottes zu sehen
40
Zaretsky,Tuvya, 2006, Das Evangelium-auch für Juden, S.12.
41
A.a.O.
42
Dahdal,Naser Musa, 2010,Johann Ludwig Schneller, S. 9.
117

Studentische Arbeiten – Schneller-Mission und christliches Zeugnis
und sie auch so anzunehmen. Dementsprechend gilt es die Würde, Meinung und Ansicht
einer Person zu respektieren.
Auf dieser Grundlage wird Dialog möglich. Das bedeutet für die Schneller Schulen:
� Den Islam verstehen: Ein Sprichwort dazu: „Wenn du einen Indianer missionieren
willst, werde erst einmal ein Indianer.“ Natürlich wollte Schneller nicht Muslim
werden und wollen die heutigen Schneller Schulen nicht zur Konversion erziehen,
aber sie versuchen, Verständnis für muslimisches Leben zu wecken.
� Gerechtigkeit und Frieden suchen: Wo Menschen Unrecht widerfährt sollte es die
Aufgabe der Mission sein, Menschen aus Bedrängnissen zu befreien und ihnen
Hoffnung und Frieden zu geben.
2. Eigene Erlebnisse an der Theodor Schneller Schule
Für die Kinder an der TSS war es ganz normal, Begegnung mit anderen Religionen im
Alltag zu suchen und konstruktiv zu gestalten. Egal ob Muslim oder Christ, die Kinder
spielten ausgelassen miteinander. Dabei merkte ich, dass es mir als Erwachsenem schwer
fiel, mich wie die Kinder zu verhalten. Ich musste über meinen eigenen Schatten springen
und meine Vorurteile und Urteile über Muslime an der Realität der TSS prüfen.
„Menschenwürde vor Gotteswürde?“. Das war immer wieder Vorlage für Diskussionen.
Um den Menschen als Person „richtig“ wahrzunehmen, muss und möchte ich sein Verhalten
auch mit meinem Verstand begreifen. Wichtig ist, dass wir in diesem Rahmen die
Liebe und nicht die Worte sprechen lassen. Gerade wir Christen können diesem Punkt
ganz gelassen ins Auge schauen. Wenn Vergebung nicht stattfinden kann, wird der Liebe
keinen Raum gelassen.
„Die Rechtfertigung aus Glauben befähigt uns, unserem Versagen ins Auge zu sehen, und den Engagierten
gibt sie Kraft zum Weitermachen, weil sie über das Scheitern hinaus denkt.“
Basis der ganzen Erziehung bzw. Mission muss der gewaltfreie Umgang und das ständige
Streben nach Konfliktlösungen sein.
Wir wissen heute zuverlässig, dass Kinder, die in ihrer Erziehung keine gewaltfreie Konfliktlösung
lernen, zu Gewalt im Erwachsenenleben neigen. Kinder dagegen, die gewaltfreie
Konfliktlösung gelernt haben, haben Zivilcourage. Gewaltfreie Erziehung stärkt Zivilcourage,
die Förderung von Vertrauen und Verantwortung sowie Konfliktfähigkeit in
der Erziehung, die die moralische Urteilsfähigkeit von Kindern fördert. Das wird an der
TSS eingeübt.
Ein weiterer Punkt, der von großer Bedeutung für die Mission aus „schnellerischem Verständnis“
steht, ist der Dialog: Der Frieden gehört zum Dialog und der Dialog gehört
zum Frieden. Wir erkannten schnell, dass es ein großer Fehler ist, für den Unfrieden in
Nahost allein die Religionen verantwortlich zu machen. Das wurde uns auch deutlich
beim Besuch einer christlichen Schule in Ramallah. Laut der palästinensischen Pädagogin
und Autorin Viola Raheb können christliche Schulen durch eine gute Vorbereitung
auf das spätere Zusammenleben mit Menschen anderen Glaubensrichtungen zum Frieden
im Nahen Osten beitragen. Dabei zeigt sich der Ansatz der inklusiven Erziehung, die
auch für die missionarische Bildungsarbeit an der TSS leitend ist: Egal aus welcher Bildungsschicht
und mit welchen Hintergründen die Kinder zu TSS kommen, ihnen soll geholfen
und eine Ausbildung ermöglicht werden. Z. B.: Eine Familie hat Vierlinge. Sie
hat nicht einmal das Geld, um den Schulbus für die 4 Kinder zu bezahlen. Die Kinder
können trotzdem, kostenlos in die TSS kommen und werden herzlich aufgenommen. Ein
weiterer Aspekt von Mission ist die Friedensarbeit, die an der TSS geleistet wird. Laut Al
Munaizels Überzeugungen gehört es für einen Menschen im Nahen Osten zur sozialen
118

Studentische Arbeiten – Schneller-Mission und christliches Zeugnis
Kompetenz, mit Menschen anderer Religionen in Frieden und Freiheit zu leben. Ein Beispiel
dafür ist die Geschichte eines kleinen Jungen, der an der TSS im Internat lebt. Er
bastelte sich anfangs oft eine Holzpistole und Sprengstoff aus Müllresten. Der liebevolle
Umgang und die offene Auseinandersetzungen mit dem Thema Gewalt führte dazu, dass
er später gewaltfreies Spielzeug aus Müll bastelte und Mitschüler zum Mitbasteln einlud.
Laut Musa besteht die Aufgabe von schnellerischem Missionsverständnis darin, den
Schülern stabile Werte, Sicherheit, Orientierung und Geborgenheit zu geben.
Sowohl in der christlich-muslimischen, als auch in der christlich jüdischen Begegnung, ist
der Begriff der „Mission" an vielen Punkten durch den Begriff des „Zeugnisses" ausgetauscht
worden. Für mich ist eine Gleichstellung der beiden Begriffe vorstellbar. Ein
Zeugnis abgeben bedeutet, zu leben für die Rechte und das Wohl der anderen in der
Hoffnung auf Besserung. Wenn ich mir in diesem Kontext nochmals überlege, was ich in
Jordanien gesehen habe und wie die TSS einen weit verbreiteten Namen im ganzen Nahen
Osten hat, kann ich sagen, dass sie ein Zeugnis gibt, das Rettung und Erlösung wirkt.
119

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Frieden unterrichten
3. Katja Baur: Frieden unterrichten? Impulse der Schneller Schulen
für friedenspädagogisches Lernen
Vortrag beim Symposium „Friedenspädagogik im Nahen Osten“ im Rahmen des Schneller
Jubiläumsjahres, Amman, Dezember 2010:
Frieden unterrichten? Friedenspädagogisches Lernen in der Hochschulbildung
Prof. Dr. Katja Baur Evangelische Hochschule Ludwigsburg
„Friedenspädagogische Kompetenz“ als Fertigkeit und Fähigkeit, aus globaler Verantwortung
heraus Gewalt und Krieg in der Welt einzudämmen und zugleich gerechte Verhältnisse
aufzubauen, findet sich heute in Kompetenzbeschreibungen von etlichen Studienprofilen
und Modulhandbüchern deutscher Hochschulen. Oftmals reichen sich dabei
die friedenspädagogische sowie die interkulturelle und interreligiöse Kompetenzformulierung
einander die Hand. Für kirchliche Hochschulen bedeutet ein friedenspädagogisch
motivierter Umgang mit Transnationalisierung und Globalisierung meines Erachtens eine
Focussierung auf die bewusste Zuwendung zu den Globalisierungsverlierenden. Ziel
ist die Überwindung der „ismen“, z. B. Rassismus, Terrorismus, Kolonialismus oder religiösem
Fanatismus. Dieses anwaltschaftliche Lernen erwirkt um Gottes und der Menschen
willen eine Solidarität mit den Benachteiligten dieser Welt. Doch: Wie lässt sich
eine derartige religiös motivierte, friedenspädagogisch- anwaltschaftliche Kompetenz lehren
und lernen?
Ich möchte anhand von Beispielen aus unterschiedlichen Bereichen meiner Arbeit an einer
evangelischen Hochschule, die für Arbeitsfelder in der Religionspädagogik, Frühkindlichen
Bildung, Diakonie und Soziale Arbeit qualifiziert, aufzeigen, wie wir uns bemühen,
in Lehre und Forschung friedenspädagogisches Lernen und Lehren zu fördern.
Zentrale Impulse für meine Darstellung verdanke ich der Zusammenarbeit mit Musa Al
Munaizel, der TSS und Kollegen und Kolleginnen an der GJU im Rahmen unseres mittlerweile
fünfjährigen BIDA Studienprojektes hier in Amman (BIDA- Brücken zum interkulturellen
und interreligiösen Dialog in Amman und Nahost).
Ich danke der TSS für die Einladung nach Amman. Dass es Ihnen gelingt, bei dieser Tagung
Personen aus der Erziehungs- Bildungs- und Universitätsarbeit in Europa, Libanon,
Jordanien, Israel, Palästina und Syrien hier an der TSS zusammen zu bringen, um miteinander
über friedenspädagogisches Lernen und Lehren im Nahen Osten nachzudenken,
ist etwas Zukunftsweisendes. Sie setzen an der TSS anschauliche Impulse für eine -
in meinen Augen- diakonisch motivierte, anwaltschaftlich orientierte Friedenspädagogik.
Wer über Ihr Gelände geht und sieht, wie ehemals traumatisierte Kinder, vergewaltigte
Mädchen oder verwaiste Flüchtlingskinder wieder anfangen zu lachen und Hoffnung zu
schöpfen, der und die merkt schnell, dass es sich lohnt, friedenspädagogisch zu arbeiten.
Auch wenn wir Ihre Praxis nicht eins zu eins in unseren Hochschulalltag übersetzen
können (und wollen), hat sie mich doch inspiriert, das eine oder andere auch bei uns zu
wagen. So stelle ich den Beispielen, die ich gleich aus unserer Arbeit vorstelle, eine Inspiration
durch ihre Praxis voran.
Friedenspädagogische Arbeit braucht eine innovative Praxis (a), eine Reflexion und Evaluation
der Praxis (b) sowie eine daraus resultierende Theoriebildung (c), die der Praxis
neue Impulse liefert. In diesem Dreischritt möchte ich nun versuchen, die von Ihnen angefragte
Fragestellung anzugehen. Punkt c) werde ich dabei nur in Ansätzen streifen.
120

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Frieden unterrichten
Anhand von sechs Beispielen aus unserem Hochschulleben gehe ich nun der Frage nach,
welche Weichenstellungen hilfreich sind, um friedenspädagogisches Lernen in der Hochschulbildung,
aber auch der schulischen Bildung oder in Bildungsprozessen insgesamt, zu
verankern. Meine Hoffnung ist, dass diese Impulse auch unsere Diskurse auf dieser Tagung,
die sich den kulturellen oder religiösen Dimensionen einer lokalen und zugleich
globalen Friedenspädagogik widmen, inspirieren.
1. Vertrauens-bildung als Basis der Friedenspädagogik: Lehrveranstaltungen gestalten
nach dem didaktischen Modell: Lernen und Lehren in Gegenwart des/der Anderen
a) Die praktische Perspektive:
Ein Beispiel aus der TSS: Kinder und Jugendliche leben hier in der TSS in Wohngruppen
ihren Alltag miteinander. Dabei wird jeder und jede in der eigenen Identität gestärkt- das
ist die Basis, um mit Differenzen konstruktiv umgehen zu können. Aber es gibt auch
Trennungen, z. B. in den christlichen und muslimischen Unterricht. Um diese Trennung
konstruktiv zu gestalten, initiieren Sie, die Lehrerinnen und Lehrer für religiöse Bildung
an der TSS, zugleich Begegnungen, in denen beide Gruppen zusammen kommen und
sich über Gemeinsamkeiten und Unterschiede austauschen – um einander auch im Alltag
besser zu verstehen und zu (er)tragen. D. h.: weder das Zusammenleben alleine noch
Lernarrangements mit identischen Gruppen genügen, um Konfliktfähigkeit zu lernen
und z. B. den Umgang mit Religiosität oder Sexualität zu bewältigen – es bedarf der bewussten
Konfrontation mit dem/der Fremden in der pädagogischen Gestaltung von Begegnungslernen-
das hat uns inspiriert:
Ein Beispiel aus unserer EH: eine Aufgabe im interreligiösen Seminar und ihre Folgen
Im Seminar zum interreligiösen Lernen am 9.11.2009 bitten die jüdische Lehrbeauftragte
und ich die anwesenden 26 Studierenden, für diesen geschichtsträchtigen Tag (20 Jahre
deutsche Einheit, Synagogenbrand) ein gemeinsames Friedensgebet der Abrahamiten zu
gestalten, das Juden und Christen, aber auch Muslime und Andere am Brandenburger
Tor miteinander feiern könnten. Die Studierenden haben die Freiheit, die Feierstunde
nach einem der ihnen bekannten Modelle zum religiösen Miteinander (vgl. Punkt 3.) zu
entwickeln. Einige Studierende verweigern sich der Aufgabe. Auf Nachfrage von uns
antwortet eine Studierende: „In unserer Gruppe sind wir uns schnell einig geworden- Wir als
Christen beten nicht in Gegenwart und schon gar nicht zusammen mit Juden und Muslimen.“ Sie
führte aus, dass es nicht der gleiche Gott sei, zum dem Juden, Muslime und Christen beten.
Die Bibel fordert ihrer Meinung nach, dass Christen sich von Ungläubigen fern halten
sollen. In Ungläubigen sei evtl. der Teufel am Werke und den wolle man als Christ
doch besiegen, nicht aber zum gemeinsamen Beten einladen. Das Johanneswort von Jesus
als Weg, Wahrheit und Leben sei eben das Nadelöhr, durch das man den wahren
Gott erkennen und anbeten könne. Ein Student ergänzte, dass er eigentlich entsetzt sei,
dass ich als christliche Professorin so eine Aufgabe stelle – mir solle die EKD Handreichung
doch auch bekannt sein, die vor interreligiösen Gebeten warne (Anmerkung: natürlich
ist mir diese Handreichung bekannt, doch gab es eine Freiheit in der Gestaltung
der Aufgabe, sodass die Studierenden auch ein multireligiöses Gebet hätten gestalten
können und die EKD Handreichung warnt nicht davor, sich in der Gegenwart von Andersgläubigen
aufzuhalten bzw. mit ihnen zusammen Projekte zu schultern die dem
Frieden dienen).
121

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Frieden unterrichten
Die Reaktion der einen Gruppe wurde darauf zum Thema der ganzen Seminargruppe:
Kann oder sollte man in Gegenwart von Andersgläubigen und mit ihnen zusammen für
den Frieden beten? Auf Rückfrage der jüdischen Lehrbeauftragten, warum einige Studierenden
denn nicht mit ihr bzw. Juden zusammen um den Frieden beten und für den
Frieden danken würden, antworten Studierende: „Wir unterscheiden zwischen Ihnen als Person
und Ihrer Religion. Auf der menschlichen Ebene sind Begegnungen mit Juden und Muslimen
gut, z. B. indem man zusammen isst usw., aber die Religion soll man aus dem Miteinander bewusst
ausklammern. Grenzen zwischen Menschen: nein, Grenzen zwischen Religionen: ja. Frieden kann
nur entstehen, wo man religiöse Unterschiede stehen lässt. Nur so kann man redlich miteinander
umgehen.“ Die Lehrbeauftragte war über diese Trennung von Person und Religion recht
erstaunt und fragte, ob das die christliche Sicht vom Menschen sei, was diese Studierenden
für sich selbst dann verneinten mit dem Satz „Nein, mein Christentum bin ich“. Dann
holte eine Studierende ihre Bibel heraus. Sie las der Gruppe in Gegenwart der jüdischen
Lehrbeauftragten Röm 11,28-32 vor und kommentierte: „Die Bibel sagt, dass es traurig ist,
dass die Juden sich nicht zu Jesus bekennen – diese Traurigkeit kann man nicht mit einem Friedensgebet
kaschieren.“ Ich fragte die Studierende, wie es ihr ginge, so einen Text in Gegenwart
von der jüdischen Lehrbeauftragten vorzulesen – sei es doch einer der missbrauchten
Texte, die schon im Mittelalter zur Diskriminierung von Jüdinnen und Juden geführt
hatten. Ich erinnerte an das Straßburger Münster mit dem Bild der mit einer Binde zugedeckten
blinden Synagoge und der gekrönten Kirche, die sehen kann.
Großes Schweigen im Raum – ganz aufrichtige Betroffenheit unter allen Studierenden.
Die jüdische Lehrbeauftragte fragte, ob die Abgrenzung von Juden oder gar vom Interreligiösen
überhaupt nicht auch damit zu tun habe, dass viele Studierende und junge Christen
heute das eigene christliche Verhältnis zum Judentum nicht geklärt hätten. Sie berichtete
von Dialogveranstaltungen zum christlich jüdischen Miteinander, in denen fast nur
die Generation „50Plus“ anzutreffen sei. Christen, die dort auf Juden treffen, wären sich
der Verwurzelung des Christentums im Judentum noch bewusst und würden es als Teil
der christlichen Nachfolge sehen, dem Juden Jesus weit möglichst auf die Spur zu kommen.
Diese Generation „50Plus“ sei durch Berichte der eigenen Eltern über Judenverfolgungen
usw. in der Shoa noch näher dran an Fragen des Dialogs, doch es gelänge ihr
nicht, die junge Generation für interreligiöse Begegnungsprojekte zu motivieren – dabei
liege die Zukunft einer friedlichen, multikulturellen Gesellschaft in der Hand der Studierendengeneration.
Auf Rückfrage stellte sich heraus, dass etliche Studierende aus dem
Schulwissen oder aus kirchlicher Tätigkeit bzw. Vereinsarbeit keine oder ganz wenige
Kenntnisse über das Judentum in Deutschland hatten. Die Lehrbeauftragte war für die
meisten Studierenden der erste Kontakt mit einer Jüdin bzw. der Auseinandersetzung mit
dem Judentum. Die Lehrbeauftragte hörte zu, fragte nach und sagte den Studierenden,
dass geschichtliche Unkenntnis für sie kein Argument sei, um sich der gemeinsamen religiösen
Verantwortung von Christen und Juden für den Frieden in der Welt zu entziehen.
Das Gebet sei ein Baustein auf diesem Weg. Sie erwarte auch, dass Christen sich mit der
Nahostfrage beschäftigen, um eben auch dort in Solidarität mit den jüdischen Bürgern
und Bürgerinnen etwas für den Frieden zu erwirken. Auch deshalb nehme sie wöchentlich
am Seminar teil. Sie sei bereit zum Dialog, deshalb sei sie da – aber bitte auf Augenhöhe.
Wenn die junge Generation der Studierenden ihr den Glauben abspräche oder diesen
als minderwertig einstufe, wäre das ein Rückschritt im Dialog. Viele Studierende waren
daraufhin sehr betroffen.
Als wir am Ende der Seminarsitzung und in den folgenden Sitzungen diese Situation
auswerteten, sagten etliche Studierende, dass diese so schwierige Situation ihnen mehr
122

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Frieden unterrichten
Lernerfahrungen ermöglicht hätte als noch so viele Seminare zur Friedenspädagogik oder
zum interkulturellen Lernen, bei denen man nicht mit, sondern über Andere spricht. Es
erschrecke sie, so hautnah zu erleben, wie nicht böser Wille, sondern einfach geschichtliche
oder religiöse Unwissenheit zum Wegbereiter eines neuen Antisemitismus und wohl
auch Antiislamismus ihrer Generation führen könne. Wäre die jüdische Lehrbeauftragte
nicht mit im Seminar anwesend, hätten sie als Studierende nie verstanden, wie wachsam
man Worte und Gesten im Dialog auf die Waagschale legen müsse, um Differenzen
wohl zu benennen, aber einander dabei nicht zu verletzen.
b) Eine Reflexion dieser Praxisbeispiele zeigt:
Friedenspädagogisches Lernen basiert auf menschlichen Beziehungen. Wo Menschen
unterschiedlicher kultureller oder nationaler bzw. religiöser Herkunft nicht – wie bei Ihnen
an der TSS – täglich miteinander leben, ist so eine Begegnung didaktisch zu initiieren,
um Zusammenleben und Konfliktbewältigung exemplarisch zu lernen. Dabei gilt es
zunächst, ein Vertrauensverhältnis aufzubauen, das Religion oder Kultur in das Gesamt
von Begegnungen integriert. Das schafft Raum und Zeit, um ehrlich und offen Widerstände
anzusprechen. Nur weil unsere Studierenden mit der Lehrbeauftragten schon eine
Weile vertraut waren, fanden sie auch den Mut, sich der Aufgabe zu widersetzen und ihre
eigentlichen Gründe öffentlich zu benennen. D. h.: Friedenspädagogik basiert auf
Lernarrangements auf der Basis pädagogisch gestalteter Vertrauensbildung, einem dialogischen
Lehren und Lernen auf Augenhöhe in originaler Begegnung (Bollnow) durch
Kontinuität. Nur durch die dauerhafte Präsenz des oder der „Fremden“ lerne ich zu unterscheiden
zwischen Vorurteilen über den Islam, das Judentum und Menschen, die derartige
Positionen vertreten. Die Religionspädagogik beschreibt das mit dem didaktischen
Modell „Lernen in Gegenwart des/der Anderen“. Es setzt auf nachhaltige Lernprozesse,
weil Referenten/innen zu bestimmten Fragen nicht ein oder zwei Mal im Semester „eingeflogen“
werden, sondern als dauerhafte Dialogpartner/innen präsent sind. An der EH
Ludwigsburg haben wir uns deshalb entschlossen, eine jüdische und eine muslimische
Lehrbeauftragte einzustellen, die wöchentlich in unseren interreligiösen Seminaren mitarbeiten
und davor oder danach einfach noch eine Weile bei uns im Hause verweilen. Etliche
Studierende nutzen diese Möglichkeiten zur Begegnung mit den Lehrbeauftragten,
sei es für Vorbereitungen für den schulischen Unterricht oder auch für eigene Auseinandersetzungen.
Das trialogische Konzept des Lernarrangements bestimmt ebenso die Artikulation der
wöchentlichen Lehrveranstaltungen im interreligiösen Seminar: wir widmen uns zu Beginn
immer einer interreligiösen Herausforderung in einem spezifischen sozialen oder religionspädagogisch
zu gestaltenden Lebenskontext und suchen nach Lösungen. Darauf
stellen die drei Dozentinnen Aspekte aus ihrer religiösen und kulturellen Tradition vor,
die bei der Aufgabenstellung zu berücksichtigen sind. Diese unterschiedlichen Sichtweisen
auf das gleiche Thema werden im Diskurs mit den Studierenden im Plenum oder
Kleingruppen ins Gespräch gebracht. Dafür ist Valkenbergs Konzept des Konfliktlernens
im Stil des jüdischen Lehrhauses leitend. 43 Am Ende versuchen wir mehrere Lösungswege
oder Impulse zum Umgang mit dem Konflikt zusammen zu tragen, die einen konstruktiven
und friedlichen Weg beschreiten.
43
Vgl. Valkenberg, Pim, 2005: Hat das Konzept der abrahamitischen Religionen Zukunft?, in: Concilium
12 (2005/5), 55ff.
123

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Frieden unterrichten
c) Resultierende theoretische Konsequenzen
Friedenspädagogische Fähigkeiten und Fertigkeiten, die in Vertrauensbildung gründen,
zielen auf das Erlernen von Neugierde, Empathie, Ambiguitätstoleranz oder Respekt
usw. Solche Kompetenzen gehören zu den Schlüsselkompetenzen, die eine zunehmend
globale Gesellschaft in Europa und Nahost benötigt. Sie sind am Besten erlernbar, wenn
sie über Erfahrung und Konfrontation zur Herausforderung werden. Wissenschaftliche
Forschung belegt, dass damit der Weg bereitet ist, um Solidarität mit dem oder der benachteiligten
Nächsten üben zu können. Solidarität ankert in Herzensbildung, bedarf
aber in gleicher Weise der Verstandesbildung, um wissend und historisch verantwortet
Wege zum Frieden zu spuren. Dennoch bleibt zu bedenken, dass religiöse Dialogkompetenz
– den Fowlerschen Glaubensstufen und Identitätsformen entsprechend 44 – erst auf
der letzten Stufe der Glaubensentwicklung, in der Regel im gereiften Erwachsenenalter,
möglich ist. Viele Studierende sind selbst noch in einer religiösen Suchphase und noch
nicht in der letzten Phase ihrer Glaubensentwicklung, sodass sie sich von der ständigen
Gegenwart eines oder einer Anderen manchmal bedrängt fühlen. Deshalb ist es wichtig,
dass Lehrveranstaltungen nach dem didaktischen Modell des „Lernens in Gegenwart
des/der Anderen“ von Lehrkräften durchgeführt werden, die selbst über eine doppelte
oder dreifache religiöse Sprachfähigkeit verfügen. Sie müssen die Texte und Traditionen
der anderen Religionen kennen, um diese mit ihren eigenen Texten und Traditionen ins
Gespräch bringen zu können. Eine jüdische oder muslimische Lehrbeauftragte sollte
nicht nur zentrale Texte des christlichen Neuen Testaments zur Kenntnis nehmen, sondern
ebenso um christliche Prägungen, „sensible Themen“ oder spirituelle Dimensionen
von Sachverhalten wissen, um das Vertrauen der christlichen Studierenden zu gewinnen.
Das ist z. B. besonders wichtig in Bezug auf die Sprache im Dialog. Wenn die muslimische
Lehrbeauftragte anfangs oft noch sagte „Jesus haben wir im Islam auch. Für uns ist
er ein Prophet wie auch für die Christen“ ist das sachlich aus ihrer Sicht nicht falsch.
Dennoch fühlten einige Studierende sich in diesen Aussagen nicht wieder und teilweise
zu Unrecht vereinnahmt. Heute sagt sie: „Für uns Muslime ist Jesus ein Prophet, das eint
uns, auch wenn wir wissen und achten, dass er für Christen weit mehr als ein Prophet
ist“. Es sind genau diese Zwischentöne in der Kommunikation, die Weichen für das Gelingen
oder Scheitern des vorgestellten didaktischen Modells stellen. Sie hier in Nahost
und wir in Deutschland brauchen solche Lehrenden, die über eine religiöse Zwei-oder
Dreisprachigkeit verfügen und dialogisch kompetent sind. Leider gibt es noch viel zu wenig
Möglichkeiten und Qualitätsstandards, um diese Qualifikationen in der (Hochschul)Lehrer/innenausbildung
zu lernen und sich darinnen zu erproben. Hier sollten wir
miteinander über kulturelle Bedingungen und Anspruchsniveaus nachdenken.
Und zuletzt: Auch im Blick auf das intendierte anwaltschaftliche Lernen zeigt sich, dass
die Auswahl und Qualifikation der Lehrenden entscheidend ist. Werden Studierende mit
ihren zunächst fremden Lehrbeauftragten allmählich solidarisch, werden sie auch mit
Gruppen solidarisch, für die die Lehrbeauftragten stehen. Wir haben an unserer Hochschule
erlebt, dass genau die Studierenden, die sich einem Gebet der Abrahamiten am
Brandenburger Tor verweigerten, sich später einsetzten für Menschen jüdischen oder
muslimischen Glaubens, die aufgrund ihres Glaubens in Medien oder der Öffentlichkeit
zu Unrecht diffamiert wurden. So haben Studierende z. B. mehrfach Leserbriefe geschrieben
oder öffentlich Stellung bezogen, wenn die deutsche Presse oder das Fernsehen
vorschnell dabei war, das Phänomen der Ehrenmorde in Deutschland als islamisches
Phänomen darzustellen und klar gestellt, dass in der Berichterstattung genauer zu unter-
44
Dargelegt z. B. in Baur, Katja: Interreligiöse Kompetenzen bilden, in dies.: Zu Gast bei Abraham, Stuttgart
2007.S.32ff.
124

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Frieden unterrichten
scheiden wäre zwischen Religion, Kultur und Tradition. Und als die muslimische Lehrbeauftragte
unserer EH zur Weihnachtssendung von Sandra Maischberger eingeladen
wurde und dort – entgegen der Vorabsprache – im Schatten von Ninas Hagen – durch
tendenziöse Moderation genötigt werden sollte, Klischess über den Islam zu bedienen,
waren es unsere Studierenden, die sich öffentlich von so einem Umgang mit einer Muslima
distanzierten.
Ich würde gerne mit Ihnen darüber nachdenken, welche Kompetenzen Lehrpersonen haben
müssen, die an (Hoch)Schulen unterrichten, in denen friedenspädagogisches, interkulturelles
und interreligiöses Lernen zum Profilelement der Hochschule zählt- wie kann
das didaktische Modell des „Lernens in Gegenwart von Anderen“ als Struktur dienen,
um die friedenspädagogische Qualifikation von Lehrpersonen daran zu messen?
2. Identitätsbildung als eine Aufgabe der Friedenspädagogik:
Kein Inter-Lernen ohne ein Intra-Lernen
a) Die praktische Perspektive:
Ein Beispiel aus der Friedensarbeit der TSS: So wie mir bekannt, teilen Sie die Schüler
und Schülerinnen zum Religionsunterricht dem „christlichen“ und „muslimischen“ Unterricht
zu. D. h. die christlichen Schüler und Schülerinnen werden nicht nach Konfessionen
getrennt, sondern in ökumenischer Vielfalt unter dem Dach des Christseins zusammen
geführt. Im Unterricht sollen sie dabei zugleich in ihrer eigenen konfessionellen
Identität gestärkt und in der religiösen Zugehörigkeit zum Christentum gefördert werden.
Erlebte und reflektierte christliche Vielfalt tritt in Diskurs mit erfahrbarer Einheit. So lernt
man, dass es nie „die Christen“ oder „den Islam“ gibt, sondern Liberale, Konservative
oder Fundamentalisten in jeder Kultur oder Religion. Und man lernt, dass Dialog auch
von der Fähigkeit zur Differenzierung des Eigenen lebt. Studierende entdeckten, dass es
auf dem Gelände der TSS z. B. Zeichen gelebten orthodoxen Christentums gibt, die Gottesmutter
als Ikone in der Autowerkstatt, evangelisches Liedgut oder katholische Feste –
sie fragten aber auch, warum in der einzigen christlichen Kirche auf dem Gelände der
TSS dennoch nicht alle christlichen Konfessionen symbolische Fixpunkte zur Beheimatung
finden – uns inspirierte das im Blick auf die individuelle Lernbegleitung bei Auslandsstudien:
Ein Beispiel aus der EH Ludwigsburg: Im Zuge der Internationalisierung von Lehre und
Forschung an deutschen Hochschulen scheint der Blick für regionales Denken und Handeln
im nationalen und internationalen Kontext im Studienangebot ganz selbstverständlich
verankert zu sein. Internationale Studiengänge boomen. In der Tat gehen mehr Studierende
zum Freiwilligen Sozialen Jahr, zu Projekten oder Studiensemestern ins Ausland
als vor zehn Jahren. Ein „international office“ gehört mittlerweile zum Standard jeder
deutschen Hochschule. Doch entspricht diese Zielfestschreibung der realen Wirklichkeit?
Es gibt eine Gegenbewegung: Nie zuvor wohnen so viele Studierende wie heute daheim,
studieren an der ihrem Heimatort am nächsten gelegenen Hochschule und halten im
Studium verstärkt an alten Kontakten der Heimat und ihren Familien fest. Der Wunsch,
beim Studieren überall zuhause zu sein, kollidiert mit dem Bedürfnis, sich in vertrauten
Sicherheiten wiegen zu können. So bleiben etliche unserer Studierenden auch im Studium
in ihren Heimatgemeinden verortet und machen sich gerade nicht freiwillig auf den
125

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Frieden unterrichten
Weg, die eigene Spiritualität oder Gemeindeerfahrung durch Studienkontakt mit christlichen
Studierenden oder Dozierenden anderer religiöser Prägung oder gar Muslimen und
Jüdinnen bereichern zu lassen- frei nach dem Motto: „Was mir vertraut ist, will ich mir
nicht nehmen lassen“. In einer Zeit, in der alles im Fluss ist, bleibt man lieber am vertrauten
Ufer sitzen, anstatt sich den Strömen der Ungewissheit auszusetzen.
b) Eine Reflexion diese Praxisbeispiele zeigt:
Die Auseinandersetzung mit Fremdheit muss immer genügend Raum eröffnen, um sich
mit sich selbst und der Vielfalt von Meinungen innerhalb der eigenen Kultur oder Religion
auseinanderzusetzen. Weil friedenspädagogisches Lernen den Einzelnen mit einer
Vielfalt von Handlungsformen und Werten konfrontiert, sind Verwurzelung und Verständigung,
Identität und Diversität zwei Seiten einer Medaille. Während es reichlich
Modelle zur Begegnung mit Vielfalt gibt, sind Lernmodelle zum Intra-Lernen, die sich
eher apologetisch bei der Auseinandersetzung mit Fremdheit auch der Fundamente des
Eigenen vergewissern und den Blick für die Vielfalt innerhalb der eigenen Tradition, Kultur
und Religion öffnen, noch rar. Doch beides hängt zusammen, wie es eine EKD
Denkschrift treffend formuliert: Identität und Verständigung bedingen einander. Wer in
der (Hoch)schulbildung Friedensbrücken zum unbekannten Nächsten aufbauen möchte,
muss eine gute Balance zwischen Identitäts- und Diskurslernen gestalten. Für das interreligiöse
Lernen betrifft das z. B. eine vertiefte Auseinandersetzung mit den Auslegungstraditionen
der eigenen Schriften, mit spiritueller Vielfalt, die alle von der Teilhabe leben:
d. h. von der Erfahrung, dass ich selbst Teil dieser Tradition, Religion, Kultur bin und
diese mit anderen Menschen teile. Inter-Lernen konzentriert sich insbesondere auf selbstreflexive
Lernerfahrungen. Weltbürgerliche Bildung mit dem Anspruch globaler Verantwortung
muss – stärker denn je- auf den Aspekt der Persönlichkeitsbildung und Identitätsstiftung
achten, um Fordern und Fördern in Einklang zu bringen..
c) Resultierende theoretische Konsequenzen
Die Erfahrungen der Auswertung von Auslandsaufenthalten von Studierenden, bei denen
das Intra-Lernen vernachlässigt wurde, zeigen: Deutsche Studierende, die im Ausland
studieren und vor Ort in der Reflexion der Auslandserlebnisse kaum begleitet werden,
halten sich im Ausland vorwiegend in deutschen oder europäischen Enklaven auf.
Sie bleiben im Status von Touristen, die der Fremdheit hauptsächlich durch Beobachtung
aus der Ferne begegnen. Manche verbringen die meiste Zeit in der europäisch geprägten
Einrichtung oder Universität und wohnen in Wohngemeinschaften mit Ausländern zusammen.
Sie knüpfen zwar Kontakte zu Mitstudierenden aus der ganzen Welt, doch
bleibt der Ort der Kontaktaufnahme dabei zweitrangig. Wenn friedenspädagogisches
Lernen aus dem Status des Beobachtenden hin zum Status des Einwanderers in fremden
Gefilden führen will, müssen ein International office oder Verantwortliche für die Organisation
von Auslandsstudien sich dafür verantwortlich fühlen, Lernbegleitung und persönliche
Ansprechpersonen für Studierende im Ausland anzubieten, die Inter- und Intralernen
zusammenbringen können. Solche Lernbegleiter /innen vor Ort sollten die Erfahrung
von Fremdheit selbst erlebt haben, aber gleichzeitig Wege gefunden haben, sich in
der Fremde beheimatet zu haben. Das sind z. B. Personen, die selbst in die andere kulturelle
oder religiöse Welt eingetaucht sind, die die Sprache des Landes sprechen, Einheimische
Freunde gefunden haben und religiöse oder kulturelle Lebensweisen im Land
kennen und wert schätzen- auch als Inspiration, um Vertrautes neu zu finden.
126

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Frieden unterrichten
Obwohl es noch wenig repräsentative Forschungen zum Ertrag von Studienprojekten im
Ausland gibt, 45 belegt u. a. auch die Forschungsstudie zum BIDA Studienprojekt, dass
Auslandserfahrungen von Studierenden beim Weiterstudium an der Heimathochschule
noch zu wenig abgerufen werden. Die Vielperspektivität, die Auslandsstudierende als Erkenntnisgewinn
in die EH zurückbringen, ist für Lehrende oder Mitstudierende kein wesentlicher
Input bei der Seminargestaltung, Projekten oder Forschungsvorhaben. D. h.:
Intra-Lernen, das Inter-Esse für friedenspädagogische oder interkulturelle Fragen auch
wieder an die EH zurückbringen möchte, bedarf didaktisch-methodischer Lernarrangements,
die noch im Entstehen sind. Ich würde gerne mit Ihnen darüber diskutieren, wie
es gelingen kann, die religiöse Identität der Kinder hier an der TSS oder auch bei uns im
fortschreitend säkularen Deutschland zu stärken, so dass sie in einer multireligiösen Gesellschaft
auch als religiöse Minderheit sprachfähig sind über die Inhalte, Werte und das
Profil des eigenen Glaubens. Sicherlich wird das hier wie dort nur gelingen, wenn z. B.
im Blick auf die Christen neben der Identifikation mit der eigenen konfessionellen Prägung
auch eine Identifikation mit anderskonfessionellen Mitchristen stattfindet, die hilft,
sich der Tragfähigkeit des eigenen Glaubens zu vergewissern. Dabei ist zu fragen: welche
Rolle spielt Ihre arabische oder meine deutsche Herkunft, unsere kulturelle Beheimatung
usw. für den Prozess religiöser Identitätsbildung, die nicht nur sich selbst, sondern das
Eigene in Wertschätzung des/der Anderen einbringen kann?
3. Modellbildung als Hilfe bei der Konzeption friedenspädagogischer Ziele
a) Die praktische Perspektive:
Ein Beispiel aus der TSS: In den Internatsgruppen hier an der TSS leben die Kinder in religiös
oder kulturell gemischten Gruppen zusammen. Indem sie den täglichen Alltag teilen,
sollen sie entdecken, was Andere denken, wie sie leben und was ihnen heilig ist. Das
ist eine große Herausforderung, denn es entspricht nur bedingt der jordanischen Gesellschaft:
Jordanier aus Ihrer Mitte, die an dieser Tagung teilnehmen, bringen mehrfach in
die Diskussion ein, dass es wichtig ist, Menschen anderer kultureller oder religiöser Herkunft
zu kennen, weil man mit ihnen gut zusammen arbeiten soll- privat jedoch bleiben
Christen und Muslime in Jordanien eher unter sich. Hochzeiten zwischen Christen und
Muslimen, irakischen und israelischen Flüchtlingen sind unerwünscht. Dahinter steckt
die Erfahrung, dass die eigene Religion oder kulturell prägende Werte am Besten in der
vertrauten Umgebung erlernt, gelebt und tradiert werden können. Als unsere Studierenden
fragten, warum an der TSS ein religiöses Zusammenleben im ganz privaten Bereich
geübt wird (warum man z. B. nicht christliche und muslimische Wohngruppen bildet
und hier Erziehende anstellt, die identische Vorbilder sind, da der Kontakt mit den mir
fremden Kinder eh im Schulalltag oder bei Aktivitäten auf dem Gelände der TSS stattfindet)
wurden sie darüber aufgeklärt, dass die TSS nach einem interreligiösen Konzept
arbeitet, das Eigenes gerade durch Begegnung mit dem Fremden erfahrbar macht- eine
Anfrage an uns an der EH bei der Entwicklung von Konzepten zum religiösen Lernen in
Vielfalt in der frühkindlichen Bildung
Beispiel aus der EH: Mit den Studierenden aus dem Studiengang „Frühkindliche Bildung“
besuchen wir im Semester immer den jüdischen Kindergarten der israelitischen
Religionsgemeinde. In diesem Kindergarten werden die Kinder bewusst mit dem jüdi-
45
Vgl. Fliege, Thomas, Forschungsstudie zum Studienprojekt in Amman, in: Kessler, Hildrun, Kultur des
Aufwachsens, BIDA 2, 2010, S. 47-62.
127

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Frieden unterrichten
schen Glauben vertraut gemacht. Wer sein Kind dort anmeldet, willigt ein, dass das Kind
die jüdische Religion kennen lernt und am Glaubensleben im Kindergarten teilhat. So
wird in diesem Kindergarten z. B. jeden Freitagmorgen mit allen Kindern Schabbat gefeiert,
damit die Kinder von klein auf an ihre Rollen bei diesem zentralen Fest einüben.
Christliche oder muslimische Feiertage werden hier nicht weiter behandelt. Als Minderheitenreligion
begründen die Verantwortlichen ihren Ansatz mit dem „Multi-Modell“.
Sie gestalten ihr pädagogisches Tun anhand einer jüdischen Leitkultur, die von religiöser
Teilhabe und Prägung lebt. Viele Studierende der Frühkindlichen Bildung finden das
Konzept überzeugend. Sie wünschten sich, dass auch evangelische oder christlich geführte
Kindergärten eindeutig zur „christlichen“ Leitkultur und zum konfessionellen Profil
des Trägers stehen und mutig christliche Feste feiern – auch wenn etliche nichtchristliche
Kinder den Kindergarten besuchen. Die Idee, durch interreligiöses Lernen und Rücksicht
auf die Bedürfnisse aller bereits im Kindergarten eine religiöse Diversitykompetenz zu
erwerben, halten viele Studierende für kontraproduktiv – man würde Wegbereiter einer
Patchworkreligion werden, die weder beheimatet noch begleitet.
b) Eine Reflexion dieses Praxisbeispiels zeigt:
Der Praxis friedenspädagogischen Lernens liegen unterschiedliche Konzepte zugrunde,
die das Verhältnis von Identitätsbildung und Diversitykompetenz unterschiedlich klären.
Einige Einrichtungen bedienen sich bei ihrer Profilbestimmung der Begriffe „multi, inter
oder trans“. Oftmals werden diese Begriffe jedoch auch gebraucht, ohne sie zu klären
oder auf die konkrete Praxis zu beziehen. Es fehlt an einer Systematik, um Handlungsformen
vergleichen zu können. Meines Erachtens hängt die Qualität friedenspädagogischen
Lernens stark an der Fähigkeit, das eigene Tun an Modellen zum Miteinander in
Vielfalt zu entwickeln und daran kontinuierlich zu evaluieren- immer im Wissen darum,
dass ein Modell ein Konstrukt ist. Ein entscheidendes Ziel friedenspädagogischen Lernens
an Hochschulen ist es deshalb, anhand unterschiedlicher Herausforderungen der
Praxis für sich zu klären, welches Modell das eigene Handeln leiten wird und dieses wissenschaftlich
zu begründen.
Die Modelle zum Miteinander in Vielfalt werden langläufig mit dem Multi, Inter- oder
Transmodell beschrieben. 46 Multireligiöses Miteinander z. B. sucht die Identitätsbildung
vor allem im Umgang mit Gleichgesinnten. Der Wunsch nach Prägung und Beheimatung
im Eigenen dominiert vor dem, mir Fremdes vertraut zu machen. Man lässt die andersreligiösen
Nachbarn in Ruhe, es sei denn, an Grenzen des Zusammenlebens kommt
es zu Handlungsbedarf. Modell ist z. B. das muslimische, jüdische oder christliche Viertel
in Jerusalem oder Damaskus, das einst Vorbild für dieses Multi-Zusammenleben war.
Wer eine prägende Erziehung im Kindergarten anstrebt, die von der Teilhabe lebt, wird
nach diesem Modell agieren. Multimodelle, die die eigene Lebensweise oder Religion für
die einzig Richtige für alle Menschen halten, stehen in der Gefahr, Wege zu Fanatismus
oder Radikalismus zu bahnen, auch wenn das ursächlich nicht im Modell intendiert ist.
Inter-Modelle leben vom Raum des „Zwischen“, dem Interesse, inmitten unterschiedlicher
Menschen oder Positionen. Identitätsbildung und Verstehensbildung stehen in ausgewogenem
Verhältnis zueinander und bedingen einander. Immer geht es dabei um die Auseinandersetzung
mit Fremdheit in mir selbst, die im Sinne von Waldenfels als Phänomen
verstanden wird, das die eigene Ordnungs- und Denkstruktur kreuzt. Nur, wer sich aufrütteln
und in Unordnung oder auf Wege zum Unbekannten hin bringen lässt, wird sich
46
Vgl. die ergänzenden Beschreibungen auf S.138.
128

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Frieden unterrichten
bewegen und für den Frieden etwas erwirken können. Wichtig ist bei der Unterscheidung
von Eigenem und Fremden, das Unbekannte nicht durch die eigene Brille zu betrachten
oder unter eigenen Wertvorstellungen zu subsumieren, sondern Fremdheit als Lebensform,
Religion, Kultur usw. mit eigenen Wahrheitsansprüchen zu begreifen. Vor allem
Analysieren und Vergleichen liegt die Fähigkeit, erst einmal wahrzunehmen, sich einzufühlen,
zu begreifen. Vielfalt wird als Potential betrachtet, an dem die Persönlichkeit sich durch
Auseinandersetzung entwickeln kann. Das schafft den Anstoß, um über Gemeinsamkeiten
und Unterschiede in Auseinandersetzung zu treten, wobei ein Fokus auf den Unterschieden
liegt, die oftmals Anlass von Konflikten sind. Deshalb sollen- nach diesem Modell-
die Kinder von klein auf an Interesse an der Religion, Kultur usw. aller Kinder, die zu
einem Kindergarten gehören, entwickeln. Das gelingt z. B. durch die Berücksichtigung
der Feste, die nach dem Sundermeierschen Ansatz (Theo Sundermeier bestimmt das Inter-Modell
als Modell, in dem ich bei Festgestaltungen z. B. zugleich Gast und Gastgeber
sein kann) zusammen gefeiert werden.
Trans-Modelle leben vom überbrückend Gemeinsamen, das stärker trägt als alles Unterscheidende.
Sie gehen davon aus, dass Identitätsbildung ein Prozess ist, der kontextgebunden
wirkt und nicht eine, sondern mehrere Identitäten bildet. Insofern setzen sich
Kinder ihre eigene Religion, Kultur usw zusammen, da sie in mehren Welten zugleich
aufwachsen. Weil Kinder nicht in Monokulturen aufwachsen, lernen sie von Anfang an,
Identitäten den jeweiligen Rollen anzupassen. Dafür könnte eine Patchworkreligion förderlich
sein, die zuerst das Verbindende der Religionen für das eigene Leben stark macht,
könne – entgegen kritischer Stimmen – der religiösen Identitätsbildung im Kleinkindalter.
In diesem Prozess ist es für Befürworter von Trans-Modellen wichtig, besonders die friedensstiftende
Kraft von Religionen ins Zentrum zu stellen. So soll Religion in der frühkindlichen
Bildung vermitteln, dass Christen, Juden und Muslime alle an eine einzigen
Gott glauben, dass für alle die Zehn Gebote gelten usw. Wer die Kraft des Verbindenden
erlebt und achtet, wird auch fähig sein, Unterscheidendes und Konflikte dem verbindenden
Trans unterzuordnen.
c) Resultierende theoretische Konsequenzen
Im Abwägen der Tragfähigkeit der Modelle für friedenspädagogisches Lernen, erkennt
man, dass Multimodelle, die die Beziehungsstiftung mit dem oder der Anderen außer
Acht lassen und vorrangig religionswissenschaftlich vergleichend arbeiten, weder pädagogisch
noch theologisch geeignete Modelle sind, um Kommunikations- und Konfliktfähigkeit
zu erlernen. Mit Multimodellen können Verhältnisse stabilisiert, nicht aber friedenspädagogische
Herausforderungen bewegt werden. Multi-Modelle sind auch nicht mit
dem Intra-Lernen zu verwechseln. Intra-Lernen setzt auf ein Erlernen von Vielperspektivität
im eigenen Bezugssystem, Multi-Lernen auf Vereinheitlichung von Kulturen oder
Religionen. Eine Pädagogik nach dem Multi-Modell lebt vom Gleichschritt aller und
läuft Gefahr, damit auch den Stillstand im Dialog zu fördern.
Meine Hoffnung ist, dass Studierende, die sich im Multi-Modell verorten, im Laufe eines
Seminars einen Change- Prozess vom Multi zum Inter-Modell durchmachen. Eine friedenspädagogische
Hochschulbildung, die sich in den Spuren der Aufklärung bewegt und
der Freiheit von Lehre und Wissenschaft verpflichtet weiß, wird alles tun, um Studierende
eher von der Tragfähigkeit der Inter- oder Transmodelle zu überzeugen, die auf Diskurs-
und Konfliktkompetenz setzen. Dazu bedarf es einer Neugier an der Wahrnehmung
von Fremdheit, eines Geistes der Unterscheidung und der Fähigkeit zu vernetzendem Denken
zugleich. Um diese Kompetenz zu erweisen, haben wir z. B. festgelegt, dass Leistungs-
129

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Frieden unterrichten
nachweise in einem interreligiösen Seminar eine Dialogkompetenz nachweisen müssen.
Studierende müssen sich auf den Weg begeben, für ihre Hausarbeiten einen Dialog mit
einem Menschen anderer kultureller oder religiöser Herkunft zu einem religiösen Thema
wissenschaftlich vorzubereiten, durchzuführen und zu evaluieren.
Trotz dieser Ziele machen wir an unserer Hochschule verstärkt die Erfahrung, dass Studierende
heute mehr zum Multi-Modell tendieren als noch vor fünf Jahren. Das liegt im
gesellschaftlichen und kirchlichen Trend, der von eigener Profilbildung mit dem Ziel der
Abgrenzung gezeichnet ist. Um dem entgegenzuwirken, konfrontieren wir Studierende
mit aktuellen Fragen wie z. B. der Anstellung muslimischer Erzieherinnen in ev. Kindergärten,
der Herausforderung einer auch von der Religionsgemeinschaft zu fördernden
Gewaltprävention an Berufsschulen oder der Aufgabe der gemeinsamen Gestaltung von
religiösen Räumen z. B. für ein Hospiz. Sie merken dabei, dass philosophischtheologische
Entscheidungen und eine Kenntnis der Modelle notwendig sind, um Handeln
zu begründen. Die Erfahrung zeigt, dass Diskussionen und Hausarbeiten dann vor
allem um zwei Fragen kreisen: Wie gehen wir im Rahmen der religiösen Dimensionen
von Friedenspädagogik mit Wahrheits- und Absolutheitsansprüchen um und wie ist das
Verhältnis von Mission und Friedenspädagogik?
4. „Sprechende“ Lernorte als Impulsgeber friedenspädagogischer
Lernarrangements
a) Die praktische Perspektive:
Beispiel aus der Arbeit der TSS: Seit einiger Zeit wird der Unterricht an der TSS manchmal
vom Klassenzimmer in den Sinnesgarten verlegt. Kinder und Jugendliche können
hier nicht nur das Blühen und Duften von Pflanzen erleben, sondern auch das Messen,
Errechnen von Wahrscheinlichkeiten sowie chemische oder künstlerische Fähigkeiten
erproben. Ein Oliven- oder Feigenbaum wird zum Symbol, um biblische Aussagen zu
begreifen. Doch man muss auch achtsam sein in diesem Sinnesgarten: Pflanzen oder Tiere
am Leben zu lassen, den Brunnen säubern, um Wasser zu schöpfen oder einfach still
werden und das Hören einüben. Viele Fähigkeiten und Fertigkeiten, die friedenspädagogisches
Lernen anstrebt, werden hier allein durch den „Lernraum Garten“ bereitet.
Beispiel aus der Arbeit an der EH: Seit 4 Jahren führen fünf evangelische Hochschulen
ein gemeinsames Studienprojekt in Amman durch: BIDA: Brücken zum Inter-Dialog in
Amman. 40 Studierende aus ganz unterschiedlichen Teilen Deutschlands machen sich
auf den Weg, um in Jordanien ihre interkulturelle und interreligiöse Kompetenz zu stärken.
Das Modul: „Interkulturelles und interreligiöses Lernen“ wird für drei Wochen im
September jedes Jahres vom Studierzimmer der Hochschulen hinaus ins Feld verlegt,
konkret: in ein islamisches Land, an einen Ort ev. Mission in Nahost. Kontaktpartner ist
neben der Schneller-Schule in Amman u. a. die GJU Amman, von der ca. zehn Studierende
am Studienprojekt beteiligt werden. Zu diesem Projekt gehört immer eine gemeinsame
Exkursion der deutschen und jordanischen Studierenden nach Petra. Dort, oben
auf dem Opferplatz, beschäftigen wir uns mit der Frage, welche Rolle denn das Opfern
bzw. das Aufopfern im Friedensprozess spielen. Sind sie der Motor für Gewalt im Namen
Gottes oder der Hemmschuh, um Menschenopfer zu verhindern? Dabei lesen wir
die Texte der Bindung Isaaks in Bibel und Koran. Hier, auf einem Opferplatz, den
Schlacht- bzw. Opferstein vor Augen, gewinnt die Auseinandersetzung eine besondere
Tiefe. Wer wird heute zum Täter- wer zum Opfer- wo sind die Übergänge? Der Ort
spricht quasi mit, gibt Impulse und setzt Rahmenbedingungen.
130

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Frieden unterrichten
b) Eine Reflexion dieses Praxisbeispiels zeigt:
Friedenspädagogisches Lernen bedarf bewusst ausgewählter Lernräume. Es sind Lernorte,
die Fragen aufwerfen. Ideal erweisen sich Projekte „im Feld“ und Exkursionen. Das
Konzept von „theological education“ 47 mag hier unterstützend wirken. Es geht aus vom
persönlichen Erfahrungslernen, der Einbindung eines Themas in einen spezifischen lokalen
Kontext und bewirkt, dass Schätze und Lasten der Tradition neu entdeckt, hinterfragt
und sprachfähig gemacht werden. Die drei Schritte von „Theological education“: Entmythologisierung-
Symbolisierung und Elementarisierung 48 sind wichtige Lernebenen, um
Texte, Orte oder Konflikte auf ihren „Sitz im Leben“ hin befragen zu können. Man
sucht, angeregt durch Fragen, die am „sprechenden Ort“ auftreten, nach dem, was hinter
und in Texten oder Positionen steckt, wie sich das Gemeinte in Symbolen oder Ritualen
ausdrückt und wie es für die Gegenwart fruchtbar gemacht werden kann.
Nicht nur ein „sprechender“ Ort, sondern auch ein herausragender Anlass kann zum
Perspektivenwechsel anregen. Wie geht es z. B. den christlichen Studierenden im Ramadan
in Jordanien, wenn es verboten ist, in der Öffentlichkeit zu trinken oder zu essen?
Wie geht es ihnen, wenn sie erstmals in ihrem Leben Flüchtlinge und Flüchtlingslager
kennen lernen? Wie geht es den jordanischen Studierenden, wenn sie hören, dass unsere
Studierenden in gemischtgeschlechtlichen WG´s leben oder Pärchen bereits vor der Ehe
zusammenleben?
c) Resultierende theoretische Konsequenzen
Bei aller Überzeugung für das Begegnungsprinzip an authentischen Orten gilt es, nicht zu
verschweigen, dass die ständige Konfrontation mit Muslimen, mit Moscheen, dem Ruf
des Muezzin usw. im alltäglichen Leben in Amman für einige deutsche Studierende im
BIDA Projekt zu einer schwierigen Herausforderung wurde. Sie hätten sich gewünscht,
dass sie sich auf der Straße benehmen können, wie es ihnen behagt oder dass es im
Stadtbild auch Kirchen und Kirchglocken gäbe. Ihre Verlusterfahrungen waren der Motor,
sich mit Menschen zu solidarisieren, die bei uns in Deutschland Mangel leiden, z. B.
weil es ihnen verboten ist, Moscheen in Stadtzentren zu bauen oder weil sie am Sabbat
Arbeiten verrichten müssen. Studierende haben überlegt, welche Bedürfnisse nichtchristliche
Mitbürger und Mitbürgerinnen in Ludwigsburg haben und wie diese befriedet werden
könnten. Einige ihrer Gedanken finden sich auch in die „Ludwigsburger Erklärung
für den Frieden der Religionen“ (Badezeiten für Frauen in öffentlichen Bädern, Elternabende
der Schulen sollen nicht auf muslimischen Festtagen liegen, genügend Grabstellen
für Muslime in Ludwigsburg usw). „Sprechende Lernorte“ erleichtern friedenspädagogisches
Lernen, weil sie Betroffenheit und Solidarität wecken können. Ich würde gerne
mit Ihnen darüber sprechen, welche Themen für friedenspädagogisches Lernen zentral
sind und welche Lernorte sich dafür eignen.
47
Der Begriff „theological education“ signalisiert einen umfassenden theologischen Bildungsanspruch. Es
geht in der international geführten Diskussion um eine Ausbildung, die neben dem Intellekt auch das Gefühl
und das Handeln bewusster einbezieht. Die Bezüge zur Praxis, zur Kirche und zu gesellschaftlichen
Problemstellungen spielen eine ungleich größere Rolle als in der (bisher an Unis gestalteten) ersten Phase
der evangelisch- theologischen Ausbildung in Deutschland“ von Kriegstein, Matthias, 2002: Theologische
Ausbildung als „theological education“, in dss. und Heimbrock, Hans- Günther, 2002: Theologische Bildungsprozesse
gestalten. Schritte zur Ausbildungsreform. S.61.
48
A.a.O., S.76.
131

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Frieden unterrichten
5. Netzwerkbildung als Weg der Nachhaltigkeit friedenspädagogischer Arbeit– Impulse
für Studientage unter Beteiligung von Alumni
a) Die praktische Perspektive:
Beispiel aus der TSS: Wir erleben hier in Amman, dass die vielen Kontakte, die Musa hat
und pflegt, nicht nur uns Teilnehmende an dieser Tagung zusammenbringen, sondern
vor allem auch die Unterstützung der Arbeit an der Schneller Schule bedingen. Das geht
schon auf Vater Schneller zurück, der vorlebte: Ohne Netzwerkarbeit keine Schneller Arbeit
Beispiel aus der EH Arbeit: Im Rahmen des Schneller Jubiläumsjahres fand an unserer
Hochschule ein hochschulöffentlicher Studientag zur Bedeutung der Schneller Mission
statt. Wichtig war uns, die Studierenden, die bereits am BIDA Studienprojekt teilgenommen
hatten, in den Studientag einzubinden. Sie sollten verschiedene Facetten von
Missionserfahrungen an der TSS und in Nahost mit Beispielen und Reflexionen einbringen.
Für etliche Studierende lag das BIDA Projekt schon vier Jahre zurück. Dennoch
machten wir die Erfahrung, dass aus allen Jahrgängen Studierende bereit waren, für den
Studientag Zeit zu investieren und die Bedeutung der Schneller Schulen ins Land zu tragen.
So berichteten sie in einem offenen Bereich an Ständen über ihre Studien oder auch
anschließende Praxisprojekte an der TSS, bereiteten ein orientalisches Buffett, brachten
sich in Moderationen ein oder eben auch durch Impulsreferate.
b) Eine Reflexion des Studientages zeigt:
Studierende, die im Laufe ihres Studiums in friedenspädagogische Projekte involviert waren,
bleiben an Themen und Menschen „dran“, doch muss ihre Bereitschaft zum nachhaltigen
Engagement immer wieder abgerufen werden. Studientage oder Publikationen
zu Themen des Auslandsstudiums bieten z. B. viele Möglichkeiten, um Projekte vorzustellen
und dafür Sponsoren zu gewinnen. Das Gelingen hängt weniger von der Bereitschaft
der Studierenden ab, Zeit und Ideen für die Beteiligung an Solidaritätsprojekten
zur Verfügung zu stellen, als daran, ob die „Altgedienten“ in Vereinen oder Projekten bereit
und interessiert sind, ihre Arbeit zusammen mit Studierenden vorzustellen und durch
deren Anregungen evtl. auch zu verändern. Wir haben erlebt, dass Studierende des BIDA
Projektes Interesse an der Arbeit des „Vereins der Schneller Schulen“ entwickelten und
Kontakte suchten. Ohne die Einbindung von jungen Menschen in Netzwerke und Alumniarbeit,
fehlt friedenspädagogischer Arbeit in Vereinen oder Sponsoring oftmals die Dimension
der Nachhaltigkeit.
c) Resultierende theoretische Konsequenzen
D. h. Friedenspädagogische Arbeit muss von Anfang an Netzwerkarbeit sein, die gegenwärtiges
Erleben mit zukünftiger Verantwortung für Projekte zusammenbindet. Die Frage
unseres Schneller Studientages: „Mission heute in einer globalen Welt? Kann Mission
Friedenspädagogik sein?“ berührt genau diesen Aspekt. Unser BIDA Studienprojekt und
auch das Angebot des Schneller Studientages verstehen wir als Mission, nämlich als
Kommunikation des Evangeliums in Wort und Tat. Wir möchten, dass unsere Studierenden
sich einmischen in diese Gesellschaft und mit ihren Möglichkeiten eintreten gegen
Ungerechtigkeit und Unfrieden. Mission, die sich auf Randständige einlässt, ihr
Schicksal teilt und auch Auskunft geben kann über die eigene (Glaubens)motivation ist
eine christliche Form der Zuwendung zum fremden Nächsten im Wissen darum, dass
Netzwerkbildung und Alumniarbeit nicht zu kolonialen Übergriffen auf Bedürftige oder
Andersgläubige missbraucht werden dürfen.
132

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Frieden unterrichten
6. Evaluation als Weg der Qualitätssicherung friedenspädagogischer Arbeit
a) Die praktische Perspektive:
Beispiel: Im Studienprojekt BIDA gehört die Reflexion und Evaluation über friedenspädagogischen,
interkulturellen und interreligiösen Kompetenzzuwachs zum Projekt selbst.
Neben Eingangserhebungen per Fragebogen und Gruppendiskussion auf dem Vorbereitungswochenende
zu interkulturellen und interreligiösen Fragen füllen die Studierenden
während des Projektes jeden Tag in Amman ihr Lerntagebuch aus. Sie reflektieren anhand
bestimmter Leitfragen ihre Erfahrungen mit ihnen fremden Situationen und Personen.
Die Evaluation, die jährlich vom Forschungsinstitut unserer Hochschule begleitet
und durchgeführt wird zeigt, dass wiederkehrende Auseinandersetzung mit denselben
Leitfragen zu einem höheren Grad an Reflexivität der Praxis führt. Beim Nachbereitungswochenende
wird mittels einer Gruppendiskussion der Lernfortschritt und der Zuwachs
an friedenspädagogischer, interkultureller und interreligiöser Kompetenz ermittelt.
b) Eine Reflexion dieses Praxisbeispiels zeigt:
Friedenspädagogisches Lernen bedarf einer Begleitevaluation, die den Lernfortschritt
und die Ziele der eigenen Arbeit dokumentiert und Daten für die Weiterentwicklung bereit
stellt. Für diese Evaluation sind Handreichungen noch rar. Z. B. gilt es, für friedenspädagogisches
Projektlernen spezifische Lerntagebücher zu entwickeln, die es Teilnehmenden
ermöglichen, Begriffe und Vorstellungen zu klären und frei von Vereinnahmungen
eigene Erfahrungen zu dokumentieren und gleichzeitig zu evaluieren. „Und das
scheint die eigentliche Herausforderung internationaler Forschung und internationalen Austauschs
zu sein: die Herstellung interkulturell, (interreligiös) und international produzierten Wissens, um
die Begrenztheit und Borniertheit der eigenen kulturellen, (religiösen), sozialen und gesellschaftlichen
Hintergründe zu überwinden. Denn, so schreibt Treptow: „Die Wahrheit einer tatsächlichen,
bis in die Unmittelbarkeit der eigenen Lebensgeschichte hinreichende Internationalität
muss sich gegenüber einer Beschränktheit behaupten`, die zur Vernichtung neuer Erkenntnisse
auffordert, `um ein egozentrisches Weltbild zu retten, das sich überholt hat und
nur noch mit Gewalt aufrechterhalten werden kann: als könne ein einzelner Nationalstaat,
eine einzige Rasse, eine einzige Kultur (oder Religion) noch Mittelpunkt der Welt
sein, um die sich sieben Milliarden Menschen drehen wie die Sonne um die Erde.“ 49
Hiermit werden die zukünftigen Herausforderungen für friedenspädagogisches Arbeiten
in der Sozialen Arbeit (und Religionspädagogik) auf den Punkt gebracht.
c) Evaluation als Instrument der Qualitätsentwicklung von friedenspädagogischen Lernarrangements
bedarf einer Entscheidung über Methoden der Datenerhebung. Cornelia
Schweppe fordert meines Erachtens zu Recht, globale und friedenspädagogische Lernprozesse
primär mit qualitativen Forschungsmethoden zu untersuchen: „Sie ermöglichen
die Offenlegung der Produktion und Verwendung der in den Gegenständen enthaltenen Bedeutungen
durch Rekonstruktion und Interpretation. Indem qualitative Forschung die Gegenstände in ihren
sach- und sozialweltlichen Bezügen und Prozessen rekonstruiert, bietet sie die Möglichkeit, der
Geschichtlichkeit und Kontextabhängigkeit einzelner Phänomene nachzugehen und die Struktur,
Logik und Geschichte fremder Deutungsmuster herauszuarbeiten. Qualitative Forschung bietet
Möglichkeiten, die untersuchten Phänomene selbst zur Sprache zu bringen, anstatt sie in vorgefertig-
49
Treptow, Rudolf, 1995: Zur Normalität der Fremdheitszumutung, in: Müller, S.: Fremde und andere in
Deutschland. Nachdenken über Einverleiben, Einebnen, Ausgrenzen, Opladen.
133

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Frieden unterrichten
te Interpretationsschemata zu drängen.“ 50 Ich weiß nicht, ob und wie Sie Ihre friedenspädagogische
Arbeit an der TSS evaluieren. Aber ich würde mit Ihnen allen gerne darüber
nachdenken, wie wir bei der Auswahl von qualitativen Erhebungsmethoden die kulturellen
Bedingungen zur Evaluation bestmöglich berücksichtigen können.
7. Zum Schluss:
Friedenspädagogisches Lernen als Lernen in Gegenwart des/der Anderen, als Ineinander
von Inter- und Intra-Lernen, als Modellbildungslernen, als lebensnahes Lernen an sprechenden
Lernorten, als Netzwerkbildungslernen, evaluierendes und evaluiertes Lernen
zielt auf anwaltschaftliche Kompetenzbildung. Ich bin fest davon überzeugt, dass alle unseren
kleinen Schritte an den Hochschulen in Deutschland oder hier vor Ort an der TSS
helfen diese Welt – im Namen Gottes- gerechter und friedsamer zu machen. Aber wir
sollten diese Schritte bewusst und gemeinsam setzen und unsere Spuren miteinander anschauen,
um Gottes neue Welt in unserem Tun und Lassen abzubilden. Eine religiös motivierte
Friedenspädagogik, die davon ausgeht, dass Friede zuerst von Gott auf uns zukommt,
bevor wir Frieden erwirken, wird Schalom, Salam, Friede sowohl als Zuspruch
als auch als Anspruch in der Erziehungs- und Bildungsarbeit begreifen. Das wünsche ich
Ihnen und uns.
50
Schweppe, Cornelia, 2005: Internationalität als Erkenntnispotential in der Sozialen Arbeit, in: np-
Sonderheft 6/2005, S. 584.
134

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Evangelisch in multikultureller Gesellschaft
4. Katja Baur: Schnellers Impulse für heutiges Christsein:
Evangelisch in multikultureller Gesellschaft
Vortrag vor der Konferenz der landeskirchlichen Bildungseinrichtungen der Württembergischen
Landeskirche am 14.4.2010 in Löwenstein
Der Vortrag folgt einem Viererschritt innerhalb jedes Abschnittes. Anhand eines Beispiels
aus der Arbeit an der Evangelischen Hochschule Ludwigsburg wird die Lebensrelevanz
des thematischen Aspektes aufgezeigt (a), die zu einer persönlichen Haltung gegenüber
dem Thema herausfordert. Die persönliche Meinung wird mittels einer Farbabstimmung
abgerufen, indem die Teilnehmenden unterschiedliche Farbblätter in den Händen halten,
die spezifische Positionen verkörpern sollen. Diese werden zeitgleich hochgehalten, sodass
anhand der Farbverteilung für alle sichtbar wird, welche Positionen die Zuhörenden
vertreten (b). Diese sichtbare Positionierung bildet Anhaltspunkte für die auf den Vortrag
folgende Diskussion in Kleingruppen. In einem dritten Teil werden die Ergebnisse aus
dem Teilnehmendenkreis mit wissenschaftlichen Überlegungen in einen Zusammenhang
gebracht (c), Konsequenzen für die Praxis bedacht und durch ein Beispiel aus der Arbeit
der Schneller Schulen konkretisiert (d).
0. Einleitung: Die Schneller-Bewegung als Impulsgeber
a) Lebensrelevanz
Beispiel: 15 muslimische und 11 christliche Kinder sitzen am gedeckten Mittagstisch. Es
sind Flüchtlingskinder und Sozialwaisen, die in einer evangelischen Einrichtung ein neues
Zuhause gefunden haben. Vor dem Essen sprechen alle miteinander ein Tischgebet:
„Allah (das ist auch der christlich-arabische Name für Gott) – wir danken Dir für dieses
Essen. Sei du bei allen, die jetzt hungern. Amen“. Keine Sorge: Was sich hier ereignet,
ist kein inter- oder transreligiöses Gebet. Obwohl die gleichen Worte gesprochen werden,
betet jedes Kind auf dem eigenen religiösen Hintergrund und mit Gesten seiner Tradition.
So eine Tischgemeinschaft von Christen und Muslimen ereignet sich täglich in der
Theodor Schneller Schule in Amman. Diese Schule zeigt in einem islamischen Staat inmitten
einer muslimischen Gesellschaft ihr evangelisches Profil. Es bedeutet:
1. Als Schule und Internat geben wir Flüchtlings- und Sozialwaisen eine Chance auf
ein Richtigwerden vor Gott (Rechtfertigungslehre als theologische Mitte). Wir
nehmen sie auf in unser Zuhause und leben evangelische Diakonia als Zuwendung
zum bedürftigen Nächsten und Fernsten. Evangelisches Dasein zeigt sich im gnädigen
Umgang mit Fehlern von einzelnen und der Gesellschaft unanhängig von
Religion, Kultur oder Nation.
2. Als evangelische Einrichtung erziehen wir zu religiöser Mehrsprachigkeit, damit
unsere Schüler/innen den eigenen Glauben und den ihrer Mitschüler/innen kennen,
achten und feiern lernen (Liturgia). Wir bieten in der Schule christlichen und
muslimischen Religionsunterricht an und befähigen alle Schüler und Schülerinnen-
im Sinne des Priestertums aller Gläubigen (Innere Pluralität als Profil)- Bibel
und Koran auch ohne vermittelnde Autorität lesen und zu deuten können. Unsere
evangelische Präsenz in einer multikulturellen Gesellschaft ist u. a. Bildungspräsenz.
Sie zielt darauf, die eigene Glaubensgrundlage und die der Anderen wertschätzend
zu erschließen.
135

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Evangelisch in multikultureller Gesellschaft
3. Als evangelische Christen gestalten wir Gemeinschaft von Christen und Muslimen
als Lebensgemeinschaft. Sie verkörpert sich für uns konkret und religiös im Bild
der Tischgemeinschaft, einer leiblichen und geistlichen Verbundenheit im Reich
Gottes als Inbegriff evangelischer Koinonia. Das diesseitige Miteinander weist auf
die Erwartung der himmlischen Tischgemeinschaft im Reich Gottes, das Religionsgrenzen
aufhebt. So wie Jesus mit Randständigen verkehrte, so stellen wir in
unserer Gemeinschaft die verkehrte Welt vom Kopf auf die Füße. Wir lernen, den
Himmel im Spiegel einer Pfütze zu entdecken.
4. Als evangelische Bildungseinrichtung führen wir Friedenscamps für israelische
und palästinensische Jugendliche oder Workshops zur Gewaltprävention durch.
Das ist für uns – gut evangelisch – Martyria, Gottesdienst im Alltag der Welt.
Die Württembergische Landeskirche feiert seit 11.11. 2009 das Schneller Jubiläumsjahr.
Etliche Mitglieder unserer Landeskirche nehmen diese Woche an den Feierlichkeiten in
Amman teil. Johann Schneller war einer der bekanntesten württembergischen Missionare
der äußeren Mission im Nahen Osten. Die Schneller Schulen verstehen sich bis heute als
Impulsgeber für unsere Fragestellung. Denn sie sehen sich als evangelische Christen in
der Minderheit nicht im Gegensatz oder in Abgrenzung zur jordanischen Gesellschaft,
sondern als Teil dieser selbst. Das Bild der Tischgemeinschaft ist dafür leitend.
b) Abstimmung:
Ist das Bild der Tischgemeinschaft von Christen und Muslimen, in unterschiedlichem
Glauben vereint an einem Tisch essend, betend, handelnd (in Diakonia, Leiturgia, Koinonia
und Martyria) ein Symbol für das von Ihnen gewählte Thema: Evangelisch in einer
multikulturellen Gesellschaft? Ich würde Ihr „Bauchgefühl“ oder Ihre „theologische
Überzeugung“ gerne sichtbar machen und Sie bitten, eine der Karten, die Sie haben, zu
erheben:
� Halten Sie bitte die rote Karte hoch, wenn Sie sich im Bild der erwähnten Tischgemeinschaft
von Christen und Muslimen wieder finden, die blaue, wenn sie sich nicht
wieder finden und die grüne, wenn Sie unentschlossen sind.
c) Konsequenzen für die Praxis
Ihre unterschiedlichen Sichtweisen zeigen, dass wir die Ebenen des Bildes der Tischgemeinschaft
genauer sortieren müssen. Das möchte ich nun mit ihnen zusammen tun.
Meine Ausgangsthese ist:
Evangelisch in multikultureller Gesellschaft ist eine theologische Positionierung nach
innen und außen zugleich, die kulturprägend wirkt. Auf dem Weg des christlich-
muslimischen Miteinanders in Europa hilft uns die Verbindung zum Nahen Osten als
Quelle gemeinsamer Hoffnung und Ziel gemeinsamer Herausforderungen. Oder wie
sagt es Bassam Tibi, der syrische Politikwissenschaftler und Begründer der arabischen
Organisation für Menschenrechte:
„Die Geschichte der Mittelmeerregion zeigt, dass sich die islamische und die westliche Zivilisation
über Jahrhunderte hinweg gegenseitig befruchtet haben- jenseits kriegerischer Auseinandersetzungen
im Zeichen von Kreuzzug und Dschihad…Diese positiven Impulse sollte ein Dialog
in Erinnerung rufen.“
(Tibi, Bassam: Selig sind die Belogenen)
http://www.efg-hohenstaufenstr.de/downloads/texte/selig_sind_die_belogenen.html
136

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Evangelisch in multikultureller Gesellschaft
Wir leben als evangelische Christen in einer pluralen Gesellschaft. Der Staat steht uns
Christen und den Religionsgemeinschaften nicht beziehungslos gegenüber, sondern wir
sind wechselseitig aufeinander bezogen(vgl. Kirche der Freiheit S.79: Die evangelische
Kirche steht „im Kontext einer pluralen Welt“). Unsere Möglichkeiten, diese Gesellschaft
mit zu gestalten, möchte ich anhand von sechs Begriffen entfalten. Es sind Verben,
die das reformatorischen Wirken als Prozess umreißen. Sie beschreiben zudem Möglichkeiten,
wie wir zusammen mit Muslimen und anderen gläubigen Menschen unsere Gesellschaft
gottbezogener, und damit menschlicher, gestalten können.
1. Erster Begriff: Dialogisieren: (ein Prozess, der zuerst genannt wird, weil er sich
als Leitprozess durch alle anderen hindurchzieht)
a) Lebensrelevanz
Im Rahmen eines Seminars zum interreligiösen Lernen beschäftigen wir uns mit den drei
klassischen Modellen zum kulturellen und religiösen Neben- bzw. Miteinander. Anlass
ist, am Beispiel der Sonntagsfrage über das Profil eines evangelischen Kindergartens in
einem multikulturellen Wohngebiet nachzudenken. Wir verglichen drei unterschiedliche
Möglichkeiten des Wochenschlusses in ev. Kindergärten, welche je von 2/3 christlichen
und 1/3 nichtchristliche, vor allem muslimischen, Kindern besucht werden:
� In Anlehnung an die wöchentliche Sabbatfeier im jüdischen Kindergarten haben
Erzieherinnen in einem ev. Kindergarten das Ritual eingeführt, am Freitag die Osterkerze
anzuzünden, eine biblische Geschichte zu erzählen und danach allen
Kindern zu beten. Sie sagen: Ev. Kindergärten sollen im ev. Glauben beheimaten und
dazu einladen.
� In einem anderen ev. Kindergarten findet jeden Freitag im Stuhlkreis die Schatzkästchenstunde
statt. Die Osterkerze, kirchenjahrestypische Dinge und eine Geschichte
werden mit allen Kindern ausgepackt und gemeinsam erlebt. In den Zeiten
der muslimischen Feiertage wird auch ein Korb mit Dingen aus der muslimischen
Feiertagsgestaltung in die Mitte gestellt. Hier gilt: Ev. Kindergärten sollen ev.
Glauben anbieten, nichtchristliche Kinder aber nicht zum Mitmachen vereinnahmen
� In einem dritten evangelischen Kindergarten entscheiden die Erzieherinnen, den
Wochenabschluss mit einer Stilleoase einzuleiten. Ein symbolischer Gegenstand
aus der christlichen, oder auch mal der muslimischen oder anderen Traditionen
lädt ein zum Staunen und Verweilen. Die Begründung: Ev. Kindergärten sollen das
Gemeinsame der Religionen stärken und erfahrbar machen.
b) Abstimmung:
� Welches Modell entspricht Ihrer Vorstellung von einem ev. Kindergarten in multireligiöser
Umgebung?
� ein identitätsstiftendes Modell, das auf Beheimatung zielt: rote Karte
� ein dialogische Modell, das das Eigene kennen lernt und sich dem Fremden öffnet:
blau
� ein integratives Modell, das das Gemeinsame als Potential stark macht: grün
137

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Evangelisch in multikultureller Gesellschaft
c) Theoretische Erschließung:
Sie wählen zu über 70% das Modell b). Unsere Studierende wählten anders: Ca.40% waren
für Modell a), 20% für Modell b) und 40% für Modell c). Das belegen auch Studien,
die von einer „Rückkehr“ bzw. Besinnung auf das Eigene in Abgrenzung zum Fremden
in der jungen Generation sprechen. Umso wichtiger, die Modelle genau anzuschauen: 51
Die drei Beispiele stehen für die drei klassischen Modelle von Begegnung. Sie werden
auch bezeichnet als Multi- Inter- und Transmodell. Ev. Bildungseinrichtungen haben sich
zu entscheiden, nach welchem Modell sie arbeiten wollen. Das Profil einer ev. Bildungsarbeit
in der multikulturellen Gesellschaft entscheidet sich auch am Für oder Wider dieser
Modelle, die die Basis für Bildungskonzeptionen bilden:
Multireligiöse Modelle fördern ein friedliches, aber berührungsloses Nebeneinander von Religionsgemeinschaften,
die sich an den Grenzen einigen. Sie gehen im Hegelschen Sinne
vom Absolut- und Wahrheitsanspruch des eigenen für sich selbst (und u. Umständen auch
für andere Menschen) aus. Für die evangelische Theologie in Anlehnung an Karl Barth ist
die „Christliche Religion die wahre Religion.“ 52 Dieser exklusiven Linie folgen u. a. Carl
Heinz Ratschow und Pannenberg. 53 Identitätsstiftung geschieht durch Prägen und Teilhabe.
Ihr didaktisches Modell ist das Lehrhaus mit dem Ziel der Aus-einander-setzung.
Inter-Modelle leben vom Dialog zwischen Menschen fremder kultureller oder religiöser
Zugehörigkeit. Begegnungsort ist das „Inter“- im Sinne Martin Bubers ein Ort der Unverfügbarkeit,
des gegenseitigen Interesses und des Gespräches. Identitätsstiftung geschieht
durch Verständigung und Selbstgewisserung. Gestaltungsprinzip des Inter ist mit Theo
Sundermaier das Besuchsprinzip: d. h. ich kann sowohl Gastgeber meiner eigenen Religion
sein und andere in mein religiöses Haus einladen als auch Gast bei andersreligiösen
Menschen sein und mich in deren religiösem Haus so verhalten, dass ich keinen Anstoß
für Verletzungen biete. Ihr didaktisches Modell ist das Lernhaus mit dem Ziel des In-
Beziehung-setzens von Gemeinsamkeiten und Unterschieden.
Trans-Modelle leben vom überbrückenden Gemeinsamen, das vor allem in Vor- und
Nachsprachlichkeit erfahrbar wird. Das Gemeinsame besteht in einer Metaebene, z. B.
der der Theosophie in der esoterischen Bewegung (Swedenborg), der Ethik im Weltethos
Konzept von Hans Küng, der Idee vom anonymen Christentum bei Rahner oder religionsphilosophischen
Erkenntnissen der pluralistischen Theologie von Paul Knitter oder
John Hick. Identitätsstiftung als Fähigkeit, unterschiedliche Identitäten zusammen zu
bringen, geschieht durch Patchwork- und Rollenkompetenz. Ihr didaktisches Modell ist
das Lebenshaus mit dem Ziel, Gemeinsamkeiten zwischen der eigenen Position und dem
Anderen zu entdecken und entfalten und Voran bzw. In-eins –zu setzen.
51 Vgl. dazu auch die Ausführungen auf S. 128.
52 Theologischer „Vater“ der Auffassung, dass es in Jesus Christus nur die eine Offenbarung, die eine Erlösung
und das eine Heil gibt, ist Karl Barth. Barth grenzt in seiner kirchlichen Dogmatik Religion und Offenbarung
klar voneinander ab (Religion ist der „Bereich der Versuche des Menschen, sich vor einem eigensinnig
und eigenmächtig entworfenen Bilde Gottes selber zu rechtfertigen und zu heiligen“,Barth,Karl,1960,
Band 1 / 2 §17,S.304, 357.
53 „Die Momente der Exklusivität des christlichen Wahrheitsanspruches, der Inklusivität des Glaubens an die Offenbarung
Gottes als des einen Gottes aller Menschen und der Anerkennung eines faktischen Pluralismus unterschiedlicher
Glaubensformen und Wahrheitsansprüche gehören im christlichen Selbstverständnis zusammen“: Pannenberg, Wolfhard,
1994, Systematische Theologie, S.133f.
138

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Evangelisch in multikultureller Gesellschaft
Das Inter-Modell gilt als das klassisch protestantische Modell. Es basiert auf Kommunikation
und bildet das unverfügbare und unvermittelte Miteinander von Gott und Menschen
ab. Menschen begegnen einander dabei weniger als Verwurzelte, denn als Rhizome,
die sich an verschiedenen Orten von unterschiedlichen Impulsen bereichern lassen.
Dennoch scheint das Inter- Modell in die Jahre gekommen zu sein. Vorbei sind die Jahre
von Kuschel-,Überzeugungs- ,Informations- Glaubens- oder Konsensdialog. Nicht nur
die grauen Haare der Teilnehmenden bei Dialogveranstaltungen stützen die These, dass
wir das Intermodell neu beleben müssen, um Dialogfähigkeit als evangelisches Profil in
einer multikulturellen Gesellschaft stark zu machen.
Für mich wären folgende vier Bereiche wegweisend, um das Inter-Modell im Protestantismus
zu reformieren:
� Erstens: Unsere evangelische Dialogpraxis muss „ganzheitlicher“ werden: Die muslimische
Theologin Halima Krausen (Zitate aus einem unveröffentlichten Referat der
AG Globales Lernen an Hochschulen, Hamburg,2009) weist darauf hin, dass sich
auf den Podien von Dialogveranstaltungen oft Muslime befinden, die der neuen islamischen
Elite angehören, aber nicht repräsentativ für die eher gering gebildete muslimische
Mehrheit sind. Das stellt die gesellschaftliche Relevanz derartiger Dialoge in
Frage. „Unter Muslimen stellt sich die Frage, ob eine Dialogverweigerung ratsam wäre, um
dem Machtgefälle und der Instrumentalisierung zu entgehen“. Um Muslime auf breiterer
Basis einzubinden, rät Krausen, den Dialogbegriff weiter zu fassen und nonverbale
Sprachformen einzubinden. Gastgeber und Gäste könnten über die gemeinsame Betrachtung
von Kunstwerken, über Methoden wie ein world cafe usw. partnerschaftlicher
als auf Podien in religiöse Auseinandersetzung gelangen. Weil Dialoge von der
Gleichwertigkeit der Partner/innen in Symmetrie und Reziprozität leben, empfiehlt
der jüdische Philosoph Jacques Derrida, den Begriff des Dialoges lieber durch den
des Verhandelns zu ersetzen. „Verhandlungsdialoge“ sind ein ganzheitliches Geschehen.
Sie haben ihren Sitz im Leben, wo es einem die Sprache verschlägt- im
Leid. Man spricht miteinander, um füreinander zu sprechen, d. h. Sprachlosen eine
Stimme zu geben.
� Zweitens: Die evangelische Dialogpraxis muss globaler werden: Halima Krausen
weist zudem auf die europäisch aufgeklärte Ausrichtung vieler Dialogforen, die die
individuelle Verantwortung vor eine am Gemeinwesen orientierte Lebensart stellen.
Muslime wie sie würden solche Dialoge als etwas Unnatürliches oder Parallelgesellschaften
verstehen. Es sei weder das Ziel des islamischen Umma noch der Großfamilie,
die Unterschiede der Personen oder Gruppen wichtiger zu nehmen als die Einheit
aller. Insofern würden Muslime von einem Bild der Einheit ausgehen, das dem
Trans Modell näher kommt als der Idealisierung des Fragmentarischen in evangelischen
Dialogmodellen. Hier zeichnet sich meines Erachtens ein Problem ab: Dialoge
setzen voraus, dass jeder Mensch frei ist, in einem Rechtsstaat religiös oder säkular
zu leben. Eine dualistische Einteilung der Gesellschaft in Gläubige und Ungläubige
oder eine Überordnung eines Gottesbezuges über das Bürgerrecht (im Sinne von Sure
Al-Imran,V.19: Die Religion bei Gott ist der Islam) widerspricht nicht nur der Unterscheidung
von Christen- und Bürgergemeinde, sondern auch dem Prinzip evangelischer
Freiheit. Das verbindende Trans kann für Protestanten weder im vorausgesetzten
Gottesbezug noch im ursprünglich guten Menschen oder eine alle übergreifenden
Einheit gesehen werden.
139

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Evangelisch in multikultureller Gesellschaft
� Drittens: Die evangelische Dialogpraxis ist zu hörlastig: Dass Menschen in Begegnung
voneinander und miteinander lernen, ist gut protestantisches Bildungsideal. Insofern
waren etliche Studierende unserer Hochschule empört, als der jüdische Lehrer
Yuval Lapide am Ende eines Studientages sein Verständnis vom jüdisch- christlichen
Miteinander so erklärte: „Ich muss von Euch nichts lernen, um meinen Glauben besser zu
verstehen, aber Ihr müsst von mir lernen, Eure Schrift zu verstehen. Ich lehre, Ihr lernt.“ (Ähnlich
Rachel Herweg: „Wir brauchen das Christentum nicht, ihr braucht das Judentum
für eure Identität). Was sich Dialogveranstaltung nennt, ist oft eher Monologveranstaltung.
Einer lehrt, viele hören zu. Der dem Euroislam nahe stehende Muslim
Dr. Bassam Tibi ermutigt uns evangelische Christen, in Dialogen stärker aus der Zuhörperspektive
herauszutreten. Er vermutet, dass ein Schuldgefühl der deutschen
Protestanten in Bezug auf Kirche im 3.Reich und eine daraus folgende gesinnungsethisch
verordnete Fremdenliebe der Deutschen dazu führten, dass wir lieber von
anderen lernen als sie zu lehren. Beides erwartet er als Muslim aber von uns.
� Viertens: Die evangelische Dialogpraxis arbeitet zu punktuell: echte Dialoge leben
von Kontinuität der Beziehungen. Nur ein Leben in Gegenwart des Anderen ermöglicht
auch ein Lernen in Gegenwart der Anderen. Es gibt noch zu wenige Partnerschaften
zwischen Kirchen- und Moscheegemeinden oder dauerhafte Kooperationen
nichtchristlicher und christlicher Einrichtungen. An unserer EH haben wir uns z. B.
entschlossen, eine jüdische und eine muslimische Lehrbeauftragte in unsere interreligiösen
Seminare einzubinden, um die Konvivenz als Basis von Dialogen zu stärken.
2. These: Als Evangelische in multikultureller Gesellschaft gestalten wir das Zusammenleben
der Kulturen und Religionen modellhaft. Es gehört zur Kompetenz Professioneller,
obige Modelle zu kennen und mit ihnen umzugehen. Die Entscheidung für
oder gegen ein Modell ist Teil des Leitbildprozesses einer ev. Bildungseinrichtung.
Evangelische Christen können und sollen das Dialogmodell als Bild der Weggemeinschaft
zwischen Menschen verschiedener Kulturen und Religionen ganzheitlicher in
die Gesellschaft einbringen. (D. h.: Wenn Lehrerinnen und Lehrer mit dem Unterrichtsmaterial
zum Weltethosmodell arbeiten, müssten sie die Trans-Ebene der Ethik
als Band der Religionen mit einer protestantischen Weltsicht ins Gespräch bringen
können, die weder Ämter noch Ideen als Brücke zwischen Gott und Menschen aufbaut
und sich zudem auch nicht gerne als „Religionsgemeinschaft“ bezeichnet.)
d) Konkretion aus dem Wirken der Schneller Schulen:
Die Schneller Schule in Amman bekennt sich zu einem interreligiösen Ansatz und formuliert:
„Uns geht es darum, die Religionen zusammen zu führen, nicht aber zu vermischen. Die
muslimischen Kinder sollen durch das Zusammenleben im Internat viel über das Christentum erfahren
und die christlichen Kinder viel über den Islam. Wenn christliche und muslimische Kinder
zusammen ein Tischgebet sprechen oder im Ramadan Rücksicht aufeinander nehmen, lernen sie,
nicht von „den Christen“ oder „den Muslimen“ zu sprechen, sondern von George und Ahmed als
Klassenkamerad oder Freund … Es geht uns um gegenseitige Toleranz, nicht darum, die Religion
zu wechseln. Als evangelische Einrichtung ist es uns wichtig, die Kinder in ihrer religiösen Identität
zu stärken mit dem Wunsch, dass sie später einmal Brücken zwischen den Religionen bauen. Die
Schneller Schule steht zu diesem interreligiösen Ansatz auch im Wissen darum, dass es in Jordanien
keine einzige muslimische Schule mit einem ähnlich dialogischen Ansatz gibt.“ 54
54
In Anlehnung an die EMS/EVS-Festschrift zum Schneller-Jahr, Interview mit Klaus Schmidt, S.23f.
140

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Evangelisch in multikultureller Gesellschaft
2. Begriff: Pluralisieren: Evangelisch durch die multikulturelle Gesellschaft
a) Lebensrelevanz
Beispiel aus der EH:
Seit vier Jahren beteiligt sich unsere EH an einem Studienprojekt zum interkulturellen
und interreligiösen Lernen in Amman. In Kooperation mit fünf anderen ev. Hochschulen
aus Deutschland bieten wir jährlich 40 Studierenden die Möglichkeit, durch den Kontakt
mit muslimischen Studierenden vor Ort Facetten des arabischen Islams kennen zu lernen.
Dabei machen wir stets die gleiche Erfahrung: Studierende aus Berlin, Hannover
oder vom Bodensee tun sich schwer, eine gemeinsame ev. Position in Dialoge einzubringen.
Während die muslimischen Studierenden z. B. einheitlich der Meinung sind, dass
Muslime auf der ganzen Welt wie eine „gute Medizin“ Heilung bewirken, suchen unsere
Studierenden verzweifelt nach gemeinsamen Bildern für die Bedeutung von Christen in
der Welt. Ihr Fazit:“ Unsere eigene Pluralität, die Fülle der christlichen Konfessionen
oder die evangelische Freiheit, eigenverantwortlich zu glauben, ist eher eine Hürde als
ein Reichtum. “
b) Abstimmung:
� Unsere evangelische Pluralität ist unsere selbstgemachte Hürde im Dialog
Ich stimme der These zu: ja (rot) , nein (blau), unentschlossen (grün)
c) Theoretische Erschließung:
Sie stehen laut der Abstimmung zur evangelischen Pluralität – ist das Votum eine Generationsfrage?
Studien zur Jugendreligiosität belegen, dass die hochgejubelte ev. Freiheit
für etliche Jugendliche in der Tat ein Problem darstellt. Die Bereitschaft und Fähigkeit,
sich auf etwas Fremdes einzulassen, ist geringer, je unsicherer die eigene Zukunft sich gestaltet.
Internationale Jugend- oder Studienprogramme, in denen man zwar „all inclusive“
rund um die Welt reist, aber letztlich unter Seinesgleichen bleibt, werden heute eher
gebucht als Programme, die vom Sich Einlassen auf Fremdes geprägt sind. (Deshalb ist
es begrüßenswert, dass das ev. Jugendwerk bei Jugendreisen ins Ausland zunehmend
fragt: Gestalten wir die Reise zum Fremden wie einen Zoobesuch, indem wir draußen
stehen und Futter in Käfige werfen, oder suchen wir bewusst Begegnung, sprengen wir
Mauern und lassen uns auf Fremde ein, um auch etwas von uns im Lande zurückzulassen?)
Angesichts der Verunsicherung wird der Ruf nach abgrenzbaren Kulturen mit klarer
Identitätszuweisung im Sinne Taylors wieder wach. 55 Ein fließender oder prozesshafter
Kulturbegriff der Postmoderne hingegen, der davon ausgeht, dass wir alle plural sind
in unseren kulturellen und religiösen Identitäten, wirkt für Studierende oft irritierend.
Studierende übersehen im Wunsch nach klaren Aussagen leicht, dass weder Pluralität
gleichzusetzen ist mit Beliebigkeit noch Toleranz mit Akzeptanz. Pluralität weiß zu unterscheiden
zwischen der vormals modernen Gesellschaft, die sich durch Einheit in der
Vielfalt auszeichnete und unserer postmodernen oder nachpostmodernen Welt, die sich
den Slogan: „Vielfalt der Einheit“ auf die Fahne schreibt. Einheit kann mit Wolfgang
Welsch fortan nicht mehr gegen die Vielfalt, sondern nur in ihr erlebt werden. D. h.: Pluralität
ist der Gegenpol zu Uniformität. Sie ist gut protestantisch, weil das Evangelische
55 Taylor: „Kultur ist das komplexe Ganze, das Wissen, Glauben und Ethik, Recht, Brauchtum und andere Errungenschaften
und Gewohnheiten enthält, die der Mensch als Mitglied der Gesellschaft erworben hat“ in: Baur, Katja,
2010, Abraham als Impulsgeber für Frieden in Nahost, S.39.
141

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Evangelisch in multikultureller Gesellschaft
der Reformation sich als Gestalt gewordener Protest gegen jede Art von Gleichmacherei
seine Wege gebahnt hat. Die EKD Denkschrift: „Klarheit und gute Nachbarschaft“ rät
auch deshalb, den Begriff der multikulturellen Gesellschaft durch den der kulturell pluralen
zu ersetzen.
Echte Pluralität lebt von der Differenz. Diese ist die Basis der Individualität. Ihr Ort ist
die Grenze, die fähig macht zur Unterscheidung zwischen gut und böse, Gott und Götze,
dem Anderen und mir selbst. Evangelische Pluralität bewegt sich dabei auf zwei Ebenen:
� Als binnenchristliche Pluralität nach innen: Als evangelische Christen verstehen wir
unseren Weg als eine Wesensbeschreibung des Christentums (nicht als die einzig
wahre), die der Ergänzung durch katholische, orthodoxe, freikirchliche und andere
Bewegungen bedarf und ebenso diese ergänzt. Das Positionspapier „Kirche der Freiheit“
würdigt die moderne Lebenswelt mit ihrem Pluralismus und somit auch die
„innere Pluralität der evangelischen Kirche“. 56
� Und als Pluralität nach außen: Als evangelische Christen sehen wir uns als Mitgestaltende
einer Gesellschaft, die andere Religionsgemeinschaften oder Kulturen als Teil
ihrer eigenen Wirklichkeit betrachtet und sich selbst auch durch diese definieren.
Vielfalt wird als Reichtum betrachtet. 57
Die innere Pluralität der evangelischen Kirche trifft nun auf eine religiös plurale Gesellschaft.
Sie ist ein Gegenbild zu Zentralismus und Diktatur. Wir sind also nicht „evangelisch
in der pluralen, multikulturellen Gesellschaft“, sondern „evangelisch durch die plurale,
multikulturelle Gesellschaft“. Wolfgang Härle bezeichnet das als positionellen Pluralismus.
Er fordert uns deshalb auf, pluralitätsfähig von uns und miteinander zu sprechen.
Pluralitätsfähigkeit entscheidet sich an Kommunikationsfähigkeit. Wir müssen uns
je jetzt je neu mit allen Beteiligten (Priestertum aller Gläubigen als Teilhabe aller an der
Kommunikation des Evangeliums) auseinandersetzen über die Grundlagen, auf die wir
unseren evangelischen Glauben beziehen, auf zentrale Lieder, Rituale, Texte, die uns
Evangelischen miteinander heilig sind. Einheitliche „Qualitätsstandards“ als Selbstverpflichtung
aller und offene Kommunikation als Prozess der einzelnen bedingen einander
auf dem Weg zur „vernünftigen“ Pluralitätsfähigkeit der evangelischen Christen.
Evangelische Schulen verstehen diese Herausforderung z. B. als Suche nach sprechenden
Bildern, die ihr plurales Profil zum Ausdruck bringen. Sie stellen sich der Aufgabe, die
auch unsere Studierenden in Amman beschäftigte. Im ECRIS Institut unserer Hochschule,
dem Institut zur Evaluation christlicher Schulen, haben wir jüngst am Rande eines
Moderatorenworkshops biblische Bildworte für evangelische Schulgemeinde daraufhin
geprüft, ob diese auch von den nichtchristlichen Eltern verstanden und geteilt würden.
Heftige Diskussionen gab es über das biblische Bild der Christen als Leib Christi.
Das Wort „Leib“ würde heute – so meinten etliche Teilnehmende – vermutlich durch
„Gemeinde als Körper“ ersetzt. Es umfasst damit die ganze Spanne von Köperkult bis
Körperschaft. Die frühen Christen übernahmen das Leib-Bild aus ihrer multikulturellen
politischen Welt und adoptierten es für ihre Gemeindestruktur. Es war also durchaus ein
Bild der Abgeschlossenheit. In dieser Funktion kann es – so die Moderatoren/innen –
auch heute Bestand nach innen haben, aber wie ist es mit der Außenwirkung? Wer das
Bild vom Leib auch nach außen kommuniziert, muss Muslimen, Juden, Esoteriker usw.
erklären, wo denn ihr Platz im Bilde ist: sind sie die Luft zum Atmen, die dem Leib zu-
56
S. 50: „Eine zentralistische Einheitlichkeit ist weder gewollt noch mit dem evangelischen Selbstverständnis vereinbar“
Kirche der Freiheit, Perspektiven für die Evangelische Kirche im 21.Jahrhundert,2006, Hannover, S.27.
57
Kirche der Freiheit, S.18.
142

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Evangelisch in multikultureller Gesellschaft
arbeiten und diesem unterstellt sind, oder sind sie ein zweiter, dritter Leib in Gottes
Reich, deren Zusammenkommen erst Gottes Liebe wirksam macht? Auch naturhafte
Bildworte wie die Rede von Christen als „Salz“ oder „ Weinstock“ müssen sich fragen
lassen: Sind die anderen Religionen die Suppe, die auch ohne den Zusatz von Salz (also
uns Christen) schmeckt? Oder sind sie neben uns ein weiteres Gewürz, das die Suppe
schmackhaft macht? Löffeln wir als Religionsgemeinschaften zusammen die Suppe aus,
die uns die Wirtschaftskrise eingebrockt hat und sind wir zusammen Salz für diese Gesellschaft?
Hilfreich ist dazu Peter Haigis Habilschrift zur „Pluralismusfähigen Ekklesiologie“
(2008). Haigis kommt – wie auch die Moderatoren des ECHRIS Workshops – zum Ergebnis,
dass das biblische Bild vom Netz pluralitätsfähiger ist als das vom Leib: Ein Netz
verbindet viele Knotenpunkte Es ist ein dynamisches Gebilde, offen für neue Verknüpfungen.
Dieses Netzwerk wird zusammengehalten durch Vielfalt und bildet dennoch eine
Einheit. Evangelische Christen können sich mit diesem Bild als Teil der Gesellschaft erklären
und ihre Existenz dabei zugleich auf die vernetzende Kraft Jesu Christi zurückführen,
der sich des Netzes als Menschenfischer bedient. Zudem bleibt dieses Netz offen für
Verbindungen zu anderen Netzwerken. Deshalb gilt es zu überlegen, ob und wie ev. Kirche
sich bei Ortseinfahrtsschildern, in Gemeindebriefen, diakonischen Projekten, Predigten
usw. mit derartigen Netzwerkbildern darstellen kann, um ihre Anknüpfungsbereitschaft
auch offen nach außen zu dokumentieren. Diesem Gedanken entspricht auch
Theo Sundermaier, der angesichts der pluralen Herausforderungen das Bild der „versöhnten
Verschiedenheit“ der 80er Jahre aufhebt zugunsten des Bildwortes von der vernetzten
Verschiedenheit. Im Sinne eines kreativen Pluralismus fordert er eine Vernetzung
der Religionen auf der Ebene der Gemeinde vor Ort. „Ich nenne diese Ebene vernetzte Verschiedenheit.
Nur wenn diese Vernetzung auf der unteren Ebene der (Moschee- Orts- und) Kirchengemeinden
verwirklicht wird, kann es zu echter Begegnung und Zusammenarbeit kommen.“ 58 Man
bleibt organisatorisch getrennt, bleibt seiner Gruppe zugehörig, wird aber in einen Prozess
verwoben, der neue Netzwerke eröffnet.
3. These: Evangelisch in pluraler Gesellschaft definiert und gestaltet die eigene religiöse
Sprache, religiöses Leben und Ethik so, dass die Anderen im eigenen Reden,
Denken und Handeln immer mitgedacht, mit artikuliert und mit gelebt werden. An
unserer eigenen Pluralitätsfähigkeit entscheidet sich unsere Dialogfähigkeit. Deshalb
würde ich den Titel, den Sie mir vorgaben, ändern von „Evangelisch in multikultureller
Gesellschaft“ zu „Evangelisch durch die plurale Gesellschaft.“
d) Konkretion aus dem Wirken der Schneller Schulen:
Um es mit dem Leitbild der Schneller Schulen zu sagen: „Es geht darum, dass wir evangelisch
im Geist und nicht protestantisch aufgrund von Zahlen sind. Evangelisch ist nicht eine Frage
der Mitgliedschaft, sondern eine Qualitätsfrage.“ 59 Es geht darum, wie wir uns durch die Vielfalt,
die uns begegnet, vielfältig in die Gesellschaft einbringen.
58
Sundermaier, Theo: Wie miteinander reden? Grund und Grenzen des interreligiösen Dialogs; in: Evangelische
Aspekte 18 (2008),Heft 4, S.8.
59
Festschrift, S.31.
143

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Evangelisch in multikultureller Gesellschaft
2. Begriff: Apologetisieren: Evangelische Sprachfähigkeit angesichts der multikulturellen
Gesellschaft
a) Lebensrelevanz
Jeden Montag versammeln sich rund 150 Studierende der Frühkindlichen Bildung zur
Vorlesung: Interreligiöses Lernen in der frühkindlichen Bildung an unserer EH. Unsere
muslimische und unsere jüdische Lehrbeauftragte und ich führen sie am Beispiel der
Zehn Gebote in interreligiöse Handlungsfelder frühkindlicher Pädagogik ein. Zu unserer
Veranstaltung gehört immer eine Exkursion in die Synagoge und Moschee. Bei der Evaluation
der Veranstaltung meldet eine Studierende rück „Bei den Exkursionen in die Synagoge
und Moschee habe ich gemerkt, dass ich völlig ´schwimmen´ würde, wenn ich Kindern eine Kirche
erklären müsste. Natürlich weiß ich, wie so ein Raum von innen aussieht, aber ich könnte weder
sagen, wie Einzelteile heißen noch was da genau passiert. Ich hätte auch echt Mühe, einen Raum
oder eine Mitte so zu gestalten, dass er evangelisch aussieht, ohne langweilig zu sein. Ich würde Ihnen
raten, zukünftig in dieser Vorlesung den Besuch einer Kirche einzubauen.“ Eine Abstimmung
belegte, dass 70% der Studierenden aus unserer Vorlesung vor allem das mitnehmen:
„meine eigene Religion ist mir oft ebenso fremd wie andere Religionen – ich konnte in der Moschee
nicht antworten, warum ich evangelisch bin, wie es sich auf mein Leben auswirkt oder was Trinität
ist.“
b) Abstimmung:
� „ Die Zeiten von „Identität und Verständigung“ sind vorbei. Heute muss es heißen: „
Die Identität ist das Standbein, die Verständigung das Spielbein, um in der pluralen Gesellschaft
bestehen (standhaft sein) zu können“
Ich stimme der These zu (rot), bin dagegen (blau), unentschlossen (grün)
c) Theoretische Erschließung:
Während noch vor 10 Jahren Seminare zum ökumenischen oder interkulturellen Lernen
durch engagierte Mitarbeit glänzten, werden sie heute als Pflichtveranstaltung mitgenommen.
Diesen Trend bestätigten die Titel der EKD-Handreichungen. Während es im
Jahr 2000 in der Schrift „Zusammenleben mit Muslimen“ noch stark um die Konvivenz
ging, zeigt der Titel „Christlicher Glaube und nichtchristliche Religionen, theologische
Leitlinien“ von 2003 einen Trend zur Differenz, der im Titel von 2006 „Klarheit und gute
Nachbarschaft“ seine Spitze findet. Hier dominieren die theologischen Warnschilder
gegenüber islamischer Glaubenslehre eindeutig, wobei das Leben Jesu oder die Wirkkraft
des Hl. Geistes dabei bedauerlicherweise keine weisende Rolle spielen. Theologische Differenz
dominiert vor Konvivenz. Anders dagegen die Politik? 2010 setzt Stefan Mappus
erstmals eine Staatsrätin für interkulturellen und interreligiösen Dialog ein. Er fordert
und fördert eine neue Sprachfähigkeit. Dialogfähigkeit setzt klare Konturen und auch das
Benennen von Differenzen voraus. Ich möchte sie als „Wiederkehr einer evangelischen
Apologetik“ bezeichnen. Diese wendet sich nicht gegen die Anderen im Sinn einer
Selbstrechtfertigung, sondern gibt Rechenschaft über die eigene Position, um anderen als
Gesprächspartner/in fassbar zu sein.
Hans Martin Barth steht mit seiner Dogmatik: „Evangelischer Glaube im Kontext der
Weltreligionen“ für eine Besinnung auf die zentralen Anliegen und Inhalte evangelischen
Glaubens im Dialog mit den Weltreligionen. Dialog und Apologetik werden zu zwei Seiten
einer Medaille. Apologetik meint keine Selbstverteidigung, sondern Selbstbestimmung.
Barth geht es darum, dass „in den Begegnungen mit den anderen Religionen der christli-
144

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Evangelisch in multikultureller Gesellschaft
che Glaube sich selbst noch tiefer als bisher erfasst.“ 60 Kriterium der Selbstbestimmung ist die
Unterscheidung der Alpha- und Omega Gestalt des Glaubens, d. h. Offenlegung eines
Inhaltes und seiner erahnten Deutungen. Apologetik betrifft die reflexive Seite des Glaubens.
Reinhard Hempelmann bezeichnet diese Art von neuer evangelischer Apologetik
mit dem Begriff: „Denkdiakonie“. 61 Ich erkläre mich, um dem Anderen Nächster oder
Nächste werden zu können. Als Fragment werde ich zum Würdenträger, zur Trägerin
der Würde Gottes durch und in anderen Menschen. Das bestimmt den Zugang zum Anderen
und Fremden.
Für H. M.Barth und R. Hempelmann – und ich möchte ihnen da folgen – ist diese fragmentarische
Sicht auf den Menschen auch leitend für die Rede von Gott, die wir in die
Gesellschaft einbringen. Ein Blick in Friedenserklärungen der Religionsgemeinschaften,
Handreichungen zur Frauenarbeit und besonders Unterrichtsmaterialien zu religionsverbindenden
Einschulungsfeiern neigt zur theistischen Verengung des Gottesbegriffes. 62
Lasch weist an einem Gottesdienst zu Gen 12 nach, dass die Vorstellung von einem allseits
präsenten, allmächtigen Gott, der nach Koran und Bibel z. B. den Abraham führt
dominiert. Nicht erwähnt wird aber die ohnmächtige, mitleidende Seite Gottes, die in Jesus
Christus aufgehoben ist. Die Anrede des Ewigen wird auf „Gott“ reduziert und dieser
Gott vorstellungsmäßig in den Himmel gebannt. Doch der „ferne Gott“ sucht Ergänzung,
ohne sich von uns abhängig zu machen. Dorothee Sölle mahnt uns evangelische
Christen, zuerst einmal vom geerdeten Gott zu sprechen. Er ist „in seiner Allmacht ein
ohnmächtiger Gott“. Aufgabe einer neuen evangelischen Apologetik ist es, das „pro nobis“
Gottes in Jesus zu erklären, dieses aber nicht auf eine für viele Muslime (und nicht
nur für sie) missverständliche Sühneopfertheologie zu reduzieren. Rettung bedeutet ebenso
die Stiftung des erwarteten Schalom und die Gabe des Geistes. Diese Aspekte sollten
nicht nur in Freikirchen von Bedeutung sein. Evangelische Apologetik achtet auf christologische
und pneumatologische Weite im Gottesbild.
D. h.: Wir bringen ein Gottesbild in diese Gesellschaft ein, dass inkarnatorisch ist und
auf Verwandlung bestehender Verhältnisse drängt. Als Protestanten müssen wir neu
durchbuchstabieren, was es für unsere Gesellschaft bedeutet, dass Gott personal und
apersonal, als Vater, Sohn und Geist in Allmacht und Ohnmacht zugleich gedacht und
angebetet wird. Wir müssen dem Trend entgegenstehen, Gott auf seine Allmacht zu reduzieren
und in den Himmel oder die Wellnesskultur zu verbannen. Dazu braucht es eine
Rückbesinnung auf die Christologie, die nicht vorrangig individuell gebraucht wird im
Sinne von „Jesus ist für mich gestorben“, sondern bedeutsam ist im Sinne von „ Jesus,
der lebendige Gott, geht mit uns durch das Leiden ins Leiden hinein und durch das Leiden
hindurch.“ Nur wenn wir diese christologische Hausaufgabe machen, werden wir
unsere Kirchräume erklären und mit Leben füllen können und im Dialog den Gott einbringen,
der uns Evangelischen heilig ist.
60 2
Barth, 2002, Christlicher Glaube im Kontext der Weltreligionen, S. 39.
61
Hempelmann, Reinhard, 2009, Religionstheologie und Apologetik, EZW Texte 201,S.6.
62
vgl. Lasch,Sabrina, Interreligiöse Schulgottesdienste gestalten? in Baur, Katja, 2007, Zu Gast bei Abraham,
S.159-162.
145

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Evangelisch in multikultureller Gesellschaft
4. These: Evangelisch in multikultureller Gesellschaft erweist sich an einer protestantischen
Apologetik, die der Christologie und Pneumatologie im Gottesbegriff Raum
und Gestalt gibt und dieses Gottesbild gesellschaftsfähig einbringt. Dabei darf und
soll der gemeinsame Nenner im interreligiösen Dialog durchaus gesucht werden (z. B.
Gott als Schöpfer). Dann sollte aber deutlich werden, dass es darüber hinaus weitere
Aspekte gibt, die uns als Christen unverzichtbar sind (Erlösung als Liebestat Gottes
und Jesu, Gegenwart des Geistes Gottes).
d) Konkretion aus dem Wirken der Schneller Schulen:
Wöchentlich liegen vor den Toren der Schneller Schule in Amman irakische Flüchtlingskinder.
Verwandte haben sie heimlich hergebracht. Die Kinder sind, wie viele Christen im
Nahen Osten, vom Elend gezeichnet. In der Schule sollen sie ermutigt werden, ihr Kreuz
auf sich zu nehmen- oder wie sagt es eine Erzieherin: „Wer als Christ hier bleibt, muss
davon überzeugt sein, dass er oder sie wichtig ist für das Hl. Land- auch wenn es das eigene
Leben kosten könnte. Das Kreuz Jesu ist Teil unseres Lebens als Christen im Nahen
Osten. Doch Jesus ist nicht für uns gestorben, sondern er hat für uns gelebt- bis zum Tod
am Kreuz. An diesen Gott zu glauben, gibt Kraft“.
3. Begriff Interpretieren : Evangelisch für die multikulturelle Gesellschaft
a) Lebensrelevanz
Der Neubau unserer Hochschule wurde mit einem Raum der Stille eingerichtet. Seine
Wände zieren verschiedene Friedensworte aus Tora, Bibel und Hadithen. Einige Studierende
nehmen daran Anstoß. Sie sagen: „Wir wissen, dass das Wort ‚Frieden‘ für Juden,
Christen und Muslime eine unterschiedliche Bedeutung hat. Muslimische Kommilitonen erzählen
uns, dass das Wort ‚Friede‘ die Ausweitung des Dar al_Islam auf die ganze Welt bedeutet- das ist
doch etwas anderes als der aufgeklärte „ewige Friede“ Kants oder der himmlische Friede bei Jesus
im Reich Gottes. Im Raum der Stille werden Verse aus ihrem Kontext gerissen sind. Das lädt uns
nicht zum Beten ein.“
b) Abstimmung:
� Texte der verschiedenen Heiligen Schriften können aus katechetischen oder seelsorgerlichen
Gründen unter einem Gedanken oder einem Ziel zusammen arrangiert werden.
ja (rot) nein (blau) unentschlossen (grün)
c) Theoretische Erschließung
Was die meisten von Ihnen laut Farbabstimmung verneinen, ist eine tägliche Aufgabe bei
der Gestaltung von interreligiösen Abschiedsräumen im Hospiz oder Gebetsräumen „für
alle“ auf Flughäfen oder in diakonischen Einrichtungen mit hohem Migrationsanteil.
Dennoch ist Vorsicht beim „Patchworkarrangieren“ von Texten der Tradition geboten:
Weltweiter Fundamentalismus, der sich auf die Urtexte beruft, neigt dazu, den garstigen
Graben der Geschichte zu überspringen und Bibel oder Koran wortwörtlich ins eigene
Leben zu übertragen. Weil damit ein Einfallstor für Gewalt im Namen Gottes gegeben
ist, fordern Pädagogen eine hermeneutische Kompetenz als religiöse Basisqualifikation in einer
pluralen Gesellschaft ein. Schüler und Schülerinnen sollen nicht nur in der Schule,
sondern auch in der Konfirmanden oder Jugendarbeit Texte aus Tora, Bibel und Koran
aus ihrem je eigenem Kontext heraus verstehen und vergleichen lernen. Weil die Hl. Schrif-
146

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Evangelisch in multikultureller Gesellschaft
ten selbst eine Lern- und Leseschule der Pluralität sind, 63 die sich gegen Irrlehren abgrenzt,
müssen junge Menschen heute in der Lage sein, unterschiedliche Begründungen
für oder gegen das Kopftuchtragen, Zölibat oder voreheliche Sexualität im Dialog von
Religion und Tradition ins Gespräch bringen. Sie werden zu evangelischen Schriftgelehrten,
von der auch eine multikulturelle Jugendarbeit lebt. Hermeneutische Kompetenz
bildet ein wichtiges Profilelement der ev. Kirche. Sie befähigt, unterschiedliche Meinungen
zu einem Thema zuzulassen und zugleich jede Art von fundamentalistischer Vereinnahmung
zu verhindern. Auch heute findet sich im sola scriptura das ganze Potential zur
Erneuerung der Kirche in unserer Gesellschaft. Denn es geht im Sinne Gadamers darum,
die verschriftlichten Grundlagen des Glaubens mit der Lebenserfahrung von heute in eine
Beziehung zu bringen. Wolfgang Huber fordert dafür eine „politische Hermeneutik“ ein.
Sie befähigt, die Heiligen Schriften aus der Perspektive einer globalen Weltverantwortung
zu deuten. 64 Der Gedanke findet sich auch im Begriff „anwaltschaftliche Hermeneutik“.
Korankundige Christen oder bibelkundige Muslime setzen ihre Textkenntnisse zum
Schutze verfolgter oder bedrängter religiöser Minderheiten ein. Muslime, die ständig erklären
müssen, warum Terror und Selbstmordanschläge nicht korangewollt sind werden
dabei z. B. von Christen unterstützt.
Hermeneutik ist also Friedensarbeit, die in der Fähigkeit zu religiöser Mehrsprachigkeit
gründet. Man muss dabei nicht nur das Wort vom Frieden übersetzen, wobei das Wort
selbst den Weg weist. Übersetzen ist – eine treffende Definition des Tübinger Spezialisten
für interreligiösen Dialog Karl-Josef Kuschel – ein Imperativ: üb´ ersetzen! Robert Neville
formuliert das so: „Um andere Religionen (und Kulturen) zu verstehen, ist es also notwenig,
deren Veränderungen und deren Übersetzungen von Kontext zu Kontext zu verfolgen. (Vielleicht)
Dies geschieht (dieses) am effizientesten durch die Lektüre der alten Kerntexte und das Studium der
Leitmotive der jeweiligen Tradition, um sich dann zu fragen, wie diese im jeweiligen Zeitalter und
an den geschichtlichen Wendepunkten re-interpretiert wurden. 65
Die Fähigkeit zum Übersetzen qualifiziert evangelische Bildungsarbeit. Denn Übersetzende
können vermitteln zwischen Kulturen, Milieus, Religionen oder Ideologien. Sie
nehmen sich den Weg der Inkulturation des Evangeliums zum Vorbild. Das setzt voraus,
die unterschiedlichen Zugänge und Kontexte, in die Kulturen, aber auch Tora, Bibel oder
Koran eingebettet sind, wahrzunehmen und mit anderen Menschen zu kommunizieren.
Muslime lernen in diesem Prozess zu verstehen, dass das Christentum, das im Koran reflektiert
wird, nicht das Christentum ist, das im damaligen Judentum und im heutigen
Westen lebendig ist. Sie vermeiden es, im Dialog mit Christen Jesus nur aus koranischer
Sicht zu beschreiben. Evangelische Christen lernen zu verstehen, dass für etliche Muslime
der Koran in seiner Offenbarungsbedeutung dem Wirken Jesu entspricht, sodass die
Inlibration durch den Koran als Einbuchung Gottes in diese Welt ihr Gegenüber hat in der
Inkarnation Jesu als Einfleischung Gottes in dieser Welt.
Dieses Interesse der evangelischen Theologie teilen einige Muslime wie Nasr Hamid Abu
Zaid. 66 die Erkenntnisse der europäischen Aufklärung auch im Rahmen heutiger Koranrezeption
berücksichtigen. Dies sollte aber nicht einseitig geschehen: Der aufklärerischen
„Entdeckung des Individuums“ und seiner Freiheit steht der weltweit verbreitete Schatz
der Geborgenheit des Einzelnen in der Gemeinschaft (Umma) gegenüber, den Textdeu-
63
Begriff in Anlehnung an Ottmar Fuchs, Manfred Pirner in Baur, Zu Gast bei Abraham, S.322.
64
Huber, Wolfgang: Herausforderungen des interreligiösen Dialogs – Hermeneutische Fragestellungen.
65
Neville, Robert, in Baur, Katja, 2009, Abraham als Impulsgeber für Frieden in Nahost, BIDA, S.46.
66
„Den Koran nicht nur als einen Text betrachten, sondern als eine Sammlung von Reden“ Herder Korrespondenz
62 (2007), S. 341.
147

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Evangelisch in multikultureller Gesellschaft
tungen der orientalischen Welt ins Zentrum stellen. Hier kann in behutsamer kultureller
Begegnung zwischen evangelischen Christen und muslimischen Glaubenden eine gegenseitige
Bereicherung über das Verhältnis von Individiuum und Gemeinschaft entstehen.
Religiöse Lese und Deutekompetenz sind wichtige Anker einer pluralen Gesellschaft.
Das sei an 2 Beispielen aufgezeigt:
� Friedenserklärungen der Religionen, z. B. die Amman Message, eine Erklärung von
138 muslimischen Gelehrten aus dem Jahr 2007 (www.acommonword.com). Sie
hegt die Absicht, erstmals seit den Tagen des Propheten den gemeinsame Grund
zwischen Christentum und Islam zu erklären, der im Bemühen um Frieden gründet:
„Wenn Muslime und Christen keinen Frieden haben, kann auch die Welt nicht im
Frieden sein“. Unter Bezugnahme auf Texte des Ersten und des Neuen Testamentes
wird beim Anderen das anerkannt, was mit dem Eigenen übereinstimmt. Kritiker der
Amman- Message werfen den Autoren vor, religionsoffene Friedensabsichten dem islamischen
Glaubensbekenntnis und dem Ruf zum Islam unterzuordnen 67 im Sinne
des Zitats eines muslimischen Gelehrten, der sagt: „Wer würde heute einen PC mit
einer Festplatte von 1970 arbeiten, wenn er mit Windows 2010 arbeiten könnte? So
ist es auch mit den Hl. Schriften- der Koran ist das Update von Thora und Bibel.“
Befürworter der Amman-Message wie A. Renz deuten den Schriftbezug als Einladung
zum gemeinsamen Handeln (Renz,Andreas(2008):Ein gemeinsames Wort zwischen
uns und euch; in:Ev. Aspekte, a.a.O.S.18)
� Sogenannte „Common sense Texte“ in Materialien für die kultur- und religionsverbindende
Bildungsarbeit. Wenn Sie den Einschulungsgottesdienst für muslimische
und christliche Kinder anschauen (s.o. Lasch, Zu Gast,S.159ff), werden Sie eine aus
Koran und Bibel konstruierte neue Abrahamgeschichte zum Thema Aufbruch finden.
Mit dem Verweis, dass sich diese Geschichte so ähnlich auch im Koran findet
oder der Übersetzung von Segen als „Haben einer guten Zukunft“ werden die beiden
Texte aus Bibel und Koran zusammenkomponiert. Meines Erachtens werden sie dabei
anthropologisch reduziert und als Türöffner missbraucht.
5. These: Eine anwaltschaftliche hermeneutische Kompetenz macht evangelische
Christen zu Übersetzenden in Verständigungsprozessen, um der religiösen, kulturellen
oder politischen Vereinnahmungen von Texten der Hl. Schriften oder Personen
mutig entgegen zu wirken. Diese Kompetenz trägt entscheidet zum Frieden einer Gesellschaft
bei. Dabei kann ev. Christentum den Blick auf den Einzelnen schärfen,
selbst aber vom internationalen-islamischen Gegenüber die Stärke der Gemeinschaft
neu lernen.
d) Konkretion aus dem Wirken der Schneller Schulen:
Wer durch die Schule, die Werkstätten oder das Internat der Schneller Schulen geht,
wird an vielen Orten eine Bibel und einen Koran entdecken, z. B. im Büro der Autowerkstatt.
Die Hl. Schriften sind ein Angebot, das im Alltag Richtung weisen kann. Sie
werden nicht durcheinander gemischt. Im ev. Gottesdienst wird nicht Koran gelesen.
Denn dort gilt: „Wer die Hl. Schriften heiligt, wird auch dem Frieden dienen“.
67
Eißler, Friedemann: Neues Identitätsbewusstsein- Rückschritt oder Fortschritt? In Hempelmann, Reinhard,
Apologetik, S.40.
148

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Evangelisch in multikultureller Gesellschaft
4. Begriff: Missionieren: Evangelisch für die multikulturelle Gesellschaft
a) Lebensrelevanz
Beispiel aus dem Wirken Schnellers und an unserer EH:
Johann Schneller fühlte vor 150 Jahren eine innere Berufung, das Evangelium von Jesus
Christus im Heiligen Land an bedürftige Menschen weiterzugeben. Obwohl Schnellers
Auftrag eigentlich darin bestand, die orthodoxen Christen im Orient zum Protestantismus
zu führen, wollte er, wie er selbst sagte, auch den armen, bettelnden Heiden-, Juden-
und Muselkindern durch Kenntnis der Heiligen Schrift Bildung, Arbeit, Moral und
Glauben schenken. Was Schneller vor 150 Jahren im Orient tat, geschieht heute in anderer
Form jeden Freitagabend auf der Königstrasse in Stuttgart. Junge Menschen, auch
Studierende unserer Hochschule, sind dort als Straßenmissionare aktiv. Sie verwickeln
herumhängende Jugendliche in Gespräche über Gott und die Welt. Ihr Bekehrungseifer
macht vor Juden oder Muslimen nicht halt. Denn die jungen Straßenmissionare sind zutiefst
davon überzeugt, dass wir als evangelische Christen wieder Mut aufbringen sollen,
öffentlich zum Glauben an Jesus einzuladen. Sie gehen dieser Berufung auch an unserer
Hochschule nach, was oft zu heftigen Auseinandersetzungen führt.
b) Abstimmung:
� Evangelische sollen ihren Glauben heute wieder verstärkt auf die Straße tragen und
auch Nichtchristen bewusst zum Glauben an Jesus Christus einladen.
ja (rot) nein (blau) unentschlossen (grün)
c) Theoretische Durchdringung:
Die meisten von Ihnen haben die blaue Farbe hochgehalten, etliche die grüne und nur
wenige die rote Karte. Anders als einst: Die damalige Schneller-Mission fand im Geiste
der kolonialen Idee statt. Und weil Kolonialismus heute mit Unterdrückung, Bevormundung
usw. assoziiert wird, hat Mission heute ein kolonialistisches Geschmäckle. Mein
Reutlinger Kollege an der Methodistischen Hochschule, Michael Nausner, weist nach,
dass unsere evangelische Kirche und Theologie bis heute nicht frei ist von zur postkolonialen
Strukturen. Begriffe wie „christliches Abendland“ oder „christliches Europa“ werden
z. B. inkulturiert, um die wirtschaftliche und geistige Monopolstellung des Christentums
zu sichern. Die Teilhabe von Muslimen im Rundfunkrat, die Sendung des islamischen
Wortes zum Freitag nicht nur im Internet usw. wird oft auch von Christen behindert.
Dennoch gehört der Missionsanspruch ursächlich zur Wesenbeschreibung von
Christen und Muslimen. Er ist Teil unseres Absolutheitsanspruches und äußert sich für
Christen heute vorrangig in Denk- und Tatdiakonie. Ort der Mission ist das Dunkel, in
dem Menschen leben und die Überzeugung, dass es hell wird, wenn Gott in dieses Dunkel
einbricht (Joh 1,9). Nicht Menschen, sondern Gott ist Subjekt der Mission, der aus
Nichtsehenden Sehende macht wann und wo er es will. 68 Wachsende Kirche, das Missionsmotto
der württembergischen Kirche, unterstützt diesen Prozess. Sie ist für evangelische
Christen eher ein Emmausweg, denn ein Damaskusereignis. 69
In einer pluralen Gesellschaft steht nun jedem Menschen das Recht auf Missionsausübung
zu- vorausgesetzt sie bewegt sich im Rahmen der freiheitlichen Grundordnung.
Fernab aller Streitigkeiten über die Höhe von Gotteshäusern oder die hörbare Einladung
zum Gebet wird es ev. Christen nicht darum gehen, missionarische Siegeszeichen in Got-
68 Vgl. Huber, Wolfgang(2009): Die Welt im Licht der Gnade- Der missionarische Auftrag unserer Kirche
im 21. Jahrhundert; http://www.ekd.de/vortraege/huber/090608_huber_berlin.html; S.2.
69 Huber, a.a.O., S.6.
149

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Evangelisch in multikultureller Gesellschaft
teshäusern, Pilgerzielen, Ämtern oder Gesetze festzumachen, sondern am Nachgehen
der Wege Jesu in Schuld und Verstrickung von Menschen hinein. Der Protestantismus
bleibt an der Seite Israels eine Sinaireligion. Sein Missionsort ist die Wüste.
Auseinanderzusetzen haben wir uns im christlich-muslimischen Missionswettbewerb
über den Ort und die Intentionen missionarischen Wirkens. Sind wir uns einig, dass Mission
unsere Gesellschaft humaner macht, weil sie Menschen am Rande zu Nutznießer
missionarischer Bemühungen erhebt? Maßstab unserer missionarischen Bemühungen ist
die Annahme des Menschen vor und in jeder Leistungsüberprüfung, das Plus vor der
Klammer, das für uns Christen im Kreuz Jesu sein Urbild hat. Der Antrieb ist nicht das
eigene Streben nach Wohlwollen Gottes im Gericht, sondern Mitleid mit dem bedürftigen
Nächsten.
In diakonischen Einrichtungen drängt sich die Frage auf, ob in Zeiten wirtschaftlicher
Engpässe das „eigene Klientel“ (Christen) bevorzugt behandelt werden soll. „Diakonie“
oder „Brot für die Welt“ unterstützen weltweit jeden Bedürftigen ohne Ansehen von Nation,
Kultur und Religion. Muslimische oder jüdische Wohlfahrtseinrichtungen konzentrieren
sich vorrangig aufs eigene Klientel. Wie hängen also Solidarität und Mission zusammen?
Das entzündet sich besonders an der Solidarität mit Menschen, die in anderen
Ländern aufgrund ihres Glaubens verfolgt werden. Doch auch hier gilt: protestantisches
Denken rechnet nicht gute Werke auf, sondern geht dem Kreuz Jesu nach. Wenn wir
hier in Deutschland einladend, und das ist missionarisch, auf Muslime und Nichtchristen
zugehen, hat das evtl. Konsequenzen für das Leben von Christen in der arabischen oder
türkischen Welt. Dabei können wir von türkischen Muslimen, die sich in Deutschland unserer
Unterstützung gewiss sein können, durchaus erhoffen, dass sie sich in der Türkei oder
Nahost für christliche Minderheiten einzusetzen, ohne uns ein „Auge um Auge“ Denken
vorhalten lassen zu müssen.
6. These: Missionarisches Wirken evangelischer Christen lebt vom Vertrauen auf
Gottes Solidarität mit allen Menschen. Sie wendet sich deshalb allen Menschen zu
und lebt von diakonischer Begegnung, nicht von Belehrung.
d) Konkretion aus dem Wirken der Schneller Schulen:
Schnellers Vision brach sich schnell an den Realitäten vor Ort. Viele Kinder lernten zwar
in den Bildungseinrichtungen der Schneller Mission Lesen, Schreiben oder ein Handwerk,
doch die wenigsten konvertierten zum christlichen Glauben. Das Fazit der Schneller
Mission lautet heute: „Mission ohne Wertschätzung der Kultur und Religion von Menschen
ist Perversion der christlichen Idee der Liebe. Wir möchten aus Christen gute Christen und aus Muslimen
gute Muslime machen. Würde man die muslimischen Kinder zur Konversion zum Christentum
hin erziehen, würden sie Entwurzelte ihrer Familien und ihrer Gesellschaft. Jesus aber wollte
Menschen nicht entwurzeln, sondern verwurzeln.“ Dennoch ist die Konversionsfreiheit Teil
der Religionsfreiheit. Hier ist noch manches zu tun, denn Konvertiten sind heute vielen
Menschenrechtsverletzungen ausgesetzt. Der 2. Vorsitzende der Muslime in Württemberg,
Muhittiyn Solyu, der mit einer Christin verheiratet ist, formuliert das so: „Mit der
Erklärung, dass die Einschränkung der Religionsfreiheit nicht im Koran, sondern in kulturellen
Traditionen gründet, dürfen wir Muslime in Europa uns nicht abfinden. Wir zeigen heute durch
unseren Umgang mit Mission und Konversion, wie ernst wir es mit der Europäischen Menschenrechtskonventionen
meinen“
150

Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Evangelisch in multikultureller Gesellschaft
5. Begriff: Ästhetisieren – Vom evangelischen Symbolisieren in einer multikulturellen
Gesellschaft
a) Lebensrelevanz
In einem Ästhetikseminar wird das Zusammenspiel von Farben und Formen in der religiösen
Kunst untersucht. Es soll darum gehen, ein interreligiöses Kunstwerk zu kreieren,
das einen Sterberaum im Hospiz zieren könnte. Man nimmt auch Farben in den Blick,
mit denen die Religionsgemeinschaften in der Öffentlichkeit auftreten. Muslimische Studierende
fragen z. B. : Warum ist Evangelisch = lila? Nach einigen Diskussionen und Erklätungen
über Farben, Formen und Symbole, einigen sich die Studierenden am Ende darauf,
eine Wasserschale auf ein weißes, rotes, lila und grünes Tuch zu stellen.
b) Zu diesem Aspekt keine kontroverse Abstimmung mit Farbkarten
c) Theoretische Ausführung:
Nicht nur Kopftuch, Habit oder Kippa sind sprechende Bilder für religiöses Leben in der
deutschen Gesellschaft, sondern auch die Art und Weise, wie Kunst und Medien sich der
Religionen bedienen und umgekehrt – z. B. der schwarze Rahmen, den der Spiegel um
Bilder zum Islam setzt (vgl. Institut zur Medienforschung, Erlangen, Dr. Schiffers – es
zeigt auf, wie ein Land oder Thema in den Medien dargestellt wird). Jürgen Habermas
verweist auf die „kulturellen Quellen“, die hinter vernunftbedingten Regelungen liegen.
Aus diesen kulturellen Quellen speist sich „ das Normbewusstsein und die Solidarität der Bürger.“
70 Solche kulturellen Quellen sind auch wegweisend für Klaas Huizing protestantische
ästhetische Theologie, die er „Schule der Wahrnehmungen“ nennt. Ihr liegt der Gedanke
zugrunde, dass sich das Sprechen über Gott und Gottes Offenbarungen menschlicher
Wahrnehmungskategorien bedient. So wie Kunst im Auge der Betrachtenden entsteht,
so wird auch religiöses und kulturelles Miteinander durch Kultur gefördert oder
behindert. Denn Kultur kann deutlich machen, dass Fremdheit nicht etwas Äußeres,
sondern ein unbewusster Teil innerhalb der eigenen Persönlichkeit ist. Fremdenfeindlichkeit
reift in uns selbst. Evangelisches Wirken in der multikulturellen Gesellschaft hat
Teil am Prozess der Dekonstruktion von Fremdheit. Diese Erkenntnis macht frei, sich für
Gerechtigkeit und Frieden einzusetzen. Doch auch dabei gilt: Das Gegenteil von „gut“
ist „gut gemeint“- d. h. es geht um eine komplexe und plurale Sicht auf Intention und
Aktion im Angesicht von Differenz. Die Farbe der Solidarität scheint „grün“ – so jedenfalls
beschreibt die Aktion „Grünhelme“, eine christlich-muslimische Initiative ihr Wirken:
„Christen und Muslime bauen Häuser, Kirchen, Moscheen wieder auf, die in Kriegen oder
durch Katastrophen zerstört worden sind. Die Grünhelme bauen auf, was widerrechtlich zerschlagen
wurde. Grün ist Farbe christlicher Hoffnung und Farbe der Muslime. Je mehr Grünhelme unterwegs
sind, je weniger Blauhelme brauchen wir.“ Das ist das Ziel der Grünhelme in und für die
multikulturelle Gesellschaft. Sie bauen auch in Nahost auf und verdeutlichen damit das
Motto des Schneller Jubiläumsjahres: „Frieden leben lernen“. Das ist Inhalt und Ziel
meines Verständnisses von „Evangelisch in und durch die plurale, multikulturelle Gesellschaft“.
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Habermas, Jürgen(2005):Vorpolitische Grundlagen des demokratischen Rechtsstaates, Pirner, Manfred
in Baur: Zu Gast bei Abraham, S.320
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Vorträge von Prof. Dr. Katja Baur – Evangelisch in multikultureller Gesellschaft
Ich danke vor allem unserer jüdischen und muslimischen Lehrbeauftragten, mit denen
ich seit drei Jahren jeden Montag zusammen unterrichte für ihre Impulse für diesen Vortrag.
Die Art und Weise, wie sie denken, die Tiefe ihrer Spiritualität und die Art und
Weise, wie sie sich als Jüdin und Muslima in diese Gesellschaft einbringen und dabei auf
meine Solidarität setzen, ist mir eine zutiefst wertvolle Basis im Miteinander von Menschen,
Kulturen und Religionen. Muslimische Hochzeitsfeste oder Feten von Jugendlichen,
bei denen ohne Alkohol und Drogen fröhlich gefeiert wird oder die vielen Einladungen
in jüdische und muslimische Familien machen mich zuversichtlich, dass die moralische
Erneuerung unserer deutschen Gesellschaft ganz entscheidend von friedliebenden
Muslimen in unserer Mitte geprägt wird, sofern wir Christen sie als Glaubensgeschwister
an unserer Seite ernst nehmen und mit ihnen zusammen Gottes Reich im hier
und jetzt verwirklichen wollen.
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Herausgeberin:
Prof. Dr. Katja Baur, geb.1957, seit 1993
Professorin für Religionspädagogik an der heutigen
Evangelischen Hochschule für Soziale Arbeit,
Diakonie und Religionspädagogik in Ludwigsburg,
Studiengangsleitung Religionspädagogik und
Institutsleitung ECHRIS Institut (Institut zur
Evaluation christlicher Schulen).
Arbeitsschwerpunkte:
Schulischer Religionsunterricht, ökumenisches,
interreligiöses und globales Lernen.