Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung. - Telekom Stiftung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseNeue Konzepte für dieMINT-Lehrerausbildung.Entwicklungsprozesse an vier deutschen Universitäten.

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseNeue Konzepte für dieMINT-Lehrerausbildung.Entwicklungsprozesse an vier deutschen Universitäten.

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulse57 Die Fächergrenzen sprengen.Innovative Seminare für dieLehrerausbildung.62 „Spannend, neues Wissenzu generieren.“WissenschaftlicheNachwuchsförderung im Kolleg.66 Erleben, wie Forschungin der Praxis funktioniert.Das AdlershoferWissenschaftspraktikum.72 „Trotz knapper Kassenviel bewegt.“Wie die Paten das Humboldt-ProMINT-Kolleg bewerten.74 Technische UniversitätDortmund.75 Fördern und fordern.Das Projekt dortMINT.78 „Verstehen, was in denKöpfen der Schüler passiert.“Diagnose und Förderung in derLehrerausbildung.84 Positiver Zugang.Ein Überblick über die erprobtenDiF-Instrumente.89 Fehlvorstellungen sind nichtsUngewöhnliches.DiF in der fachdidaktischenAusbildung erlernen.95 Wenn der Genitiv zurHürde wird.Sprachsensible Diagnose undFörderung in Mathematik.100 „Gut übertragbar aufandere Universitäten.“Wie die Patinnen das ProjektdortMINT bewerten.102 Technische UniversitätMünchen.103 Verbindungen schaffen.Das Projekt TUM@School.School@TUM.105 „Kräftig durchgeschüttelt.“Die Schnittstellen zwischen Schuleund Universität stärken.110 Mehrwert für Schülerund Studierende.Wie sich zwei Bildungseinrichtungengegenseitig befruchten.116 Polyvalenz nicht umjeden Preis.Innovative Curricula fürMathematik-Lehramtsstudierende.121 Was tun, wenn derSchwamm fliegt?Die neue Studierendenauswahlan der TUM.126 „Nicht nur strukturell, sondernauch inhaltlich ein Pionier.“Wie die Paten das TUM-Projektbewerten.128 Die Evaluation.130 Wirkung erzielt.Die übergreifende Evaluation dervier Hochschulprojekte.140 Impressum.Der Lesbarkeit halber verwenden wir,sofern beide Geschlechter gemeintsind, oftmals nur die männliche Form.Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-LehrerausbildungInhalt 3

Vorwort.Nach der Publikation „Ausgewählte Projektbeispiele der geförderten Universitäten“ vomFrühjahr 2013 legen wir nun den zweiten Band mit Ergebnissen aus unserem ProjektHochschulwettbewerb MINT-Lehrerbildung vor. Wir wollen zeigen, wie Hochschulen ihrenEntwicklungsprozess zu einer veränderten MINT-Lehrerbildung gestaltet haben. Was warendie Voraussetzungen? Wie sahen die Herausforderungen aus? Welche konkreten Maßnahmenwurden eingeleitet? Welche Ergebnisse erzielt? Was ist noch ausbaufähig? Wirtun dies, verbunden mit der Hoffnung und dem Wunsch, dass möglichst viele Hochschulenvon den vier Universitäten lernen können.Die Freie Universität und die Humboldt-Universität zu Berlin, die Technische UniversitätDortmund und die Technische Universität München sind mit uns dieses Vorhaben gemeinsamangegangen. Die vergangenen vier Jahre waren eine lehrreiche Zeit, sowohl für unserevier Partner als auch für die Deutsche Telekom Stiftung. In diesem Zusammenhang giltmein Dank allen Verantwortlichen der Universitäten: ihren Präsidenten und Rektoren und– vor allem – den Projektverantwortlichen. Ganz besonderen Dank richte ich an die wissenschaftlicheBegleitung – an unsere Patinnen und Paten. Sie haben uns oft genug denSpiegel vorgehalten und sich als wirkliche „critical friends“ verstanden.Was die Jahre in jedem Fall gezeigt haben: Hochschulentwicklungsprozesse benötigeneinen langen Atem. Und diesen Atem muss eine Stiftung haben. Das zeigt auch die weitereFörderung der Deutsche Telekom Stiftung: Rund um die vier Universitäten werden ab demWinter 2013 thematische Entwicklungsverbünde mit anderen Hochschulen entstehen, diesich mit Schwerpunkten der MINT-Lehrerbildung beschäftigen.Drei Verbünde werden folgende Themen bearbeiten: Der erste Entwicklungsverbund stelltsich der Frage, wie sich Schülerlabore zu Lehr-Lern-Laboren entwickeln. Hier sollen dieLabore vor allem als Reflexionsorte für die künftigen MINT-Lehrerinnen und -Lehrer wirken,in denen sie ihr Verhalten und das Lehren und Lernen überprüfen können. Zentral in diesemVerbund ist vor allem die curriculare Einbettung der Labore in die Lehramtsausbildung.Der zweite Entwicklungsverbund konzentriert sich auf die Gewinnung, Eignung undUnterstützung von Lehramtsstudierenden, auch Recruitment, Assessment und Supportgenannt. Wie gelingt es, gute Schülerinnen und Schüler für den Beruf des MINT-Lehrers zumotivieren und die Ausbildung zu begleiten? Im dritten Verbund wird das Thema Diagnoseund Förderung heterogener Lerngruppen erforscht. Ziel ist hier, zu analysieren, wie künftigeMINT-Lehrerinnen und -Lehrer mit einer immer heterogeneren Schülerschaft umge-4 VorwortDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseDr. Ekkehard Winter, Geschäftsführer der Deutsche Telekom Stiftunghen, und wie es ihnen gelingt, inklusiven Unterricht in der MINT-Ausbildung zu integrieren.Die Rückmeldung der deutschen Hochschulen, die MINT-Lehramtsstudierende ausbilden,auf diese zweite Ausschreibung im Sommer 2013 hat uns wirklich beeindruckt: Fast zweiDrittel aller einschlägigen Hochschulen haben sich um die Mitarbeit an einem oder gar anmehreren der drei Entwicklungsverbünde beworben. Das zeigt uns, dass die MINT-Lehrerbildungweiterhin ein wesentlicher Leuchtturm unserer Stiftung bleibt, ja bleiben muss!Ziel dieser Publikation ist es, anderen Hochschulen in ihrem Entwicklungsprozess Mutzu machen und konkrete Beispiele zu nennen, wie angehende MINT-Lehrerinnen undMINT-Lehrer im Studium seitens „ihrer“ Hochschule unterstützt werden können. Denndass künftige Generationen von MINT-Lehrkräften vor großen Herausforderungen stehen,ist bekannt. Neben fachlichen, fachdidaktischen sowie bildungs- und erziehungswissenschaftlichenFragestellungen moderner MINT-Bildung geht es um weitere Themen: Wiegehen Lehrerinnen und Lehrer mit Inklusion und Chancengerechtigkeit in einer komplexerwerdenden Gesellschaft um? Wie verbinden sie das Gelernte aus ihrem Studiummit modernem Unterricht? Wie werden zukünftige (MINT-)Herausforderungen an die Gesellschaftmit den Schülerinnen und Schülern diskutiert und angegangen?Die Fragen werden bleiben, neue hinzukommen – die Lehrerbildung ist im Wandel. Unddass die Landschaft in Bewegung ist, zeigt nicht nur die „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“von Bund und Ländern. So hat im besonderen MINT-Kontext das Nationale MINT-Forum –Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung Vorwort 5

ein Zusammenschluss von 24 Institutionen, die sich für die Förderung der Bildung in denBereichen Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik einsetzen – denStatus quo der Lehramtsausbildung in den MINT-Fächern in Deutschland kritisch diskutiert.Im Forum entstanden praktische Handlungsempfehlungen als „10 Thesen undForderungen für die MINT-Lehramtsausbildung“.Ich freue mich, wenn wir weiterhin kritisch konstruktiv mit den Herausforderungen derMINT-Lehrerbildung umgehen und für notwendige Veränderungen offen bleiben. Ich ladealle ein, diesen Weg mitzugehen, und wünsche Ihnen beim Lesen dieser Publikation möglichstviele Inspirationen.Bonn, im November 2013Dr. Ekkehard WinterGeschäftsführer der Deutsche Telekom Stiftung6 VorwortDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseGeleitwort.Die MINT-Lehrerbildung –eine der großen Herausforderungen unserer Zeit.Die doppelte Bedeutung des WettbewerbsDer Hochschulwettbewerb MINT-Lehrerbildung der Deutsche Telekom Stiftung, dem vierführende deutsche Hochschulen in den letzten Jahren eine nennenswerte Förderung verdanken,gehört zu den frühen und wegweisenden Initiativen einer neuen Wertschätzungder Lehrerbildung in Deutschland. Seine besondere Bedeutung gewinnt dieses Projektzum einen aus der Tatsache, dass es an einem der deutlichsten und folgenschwersten Defizitedes deutschen (und nicht nur des deutschen) Bildungssystems ansetzt – dem Mangelan gut ausgebildeten Lehrern in den MINT-Fächern. Dieser Mangel hat für die Qualifizierungund Motivation von Schülern, für die Studierfähigkeit von Studienanfängern undfür die Grundlegung eines ausreichend zahlreichen und qualifizierten wissenschaftlichenNachwuchses weitreichende Konsequenzen. Wer darüber mehr erfahren will, dem stehenunter anderem zwei erstklassige und gründlich dokumentierte Untersuchungsberichte mitsehr klugen Empfehlungen zur Verfügung, deren Überlegungen auch in die Planung diesesFörderprogramms eingegangen sind: für Europa der von der Nuffield Foundation inAuftrag gegebene und von meinem Stanford-Kollegen Jonathan Osborne und Justin Dillonbesorgte Bericht „Science Education in Europe: Critical Reflections“ von 2008 und für dieUSA der Bericht der wissenschaftlichen Akademien der USA von 2007 über die Rolle derAusbildung in den MINT-Fächern für die Zukunftssicherung der Vereinigten Staaten mitdem angemessen dramatischen Titel „Rising Above the Gathering Storm: Energizing andEmploying America for a Brighter Economic Future“.Jenseits dieser ersten, unmittelbaren Ebene von bildungspolitischer Relevanz aber liegt eineder großen geistigen Herausforderungen unserer Zeit: den tiefgreifenden Einfluss vonNaturwissenschaft und Technik auf das Leben und das Zusammenleben der Menschen zuverstehen und zu gestalten. In der Bewältigung dieser Herausforderung kommt den MINT-Lehrern eine besondere Rolle zu, aber sie ist auch eine Herausforderung an die Gesellschaftinsgesamt, an ihr gesamtes Bildungssystem und an das vereinte analytische Potenzialsehr unterschiedlicher Wissenschaften – von der Hirnforschung bis zur Ökonomie,von der Technikgeschichte bis zur Sozialpsychologie und von der Biogenetik bis zur Lehr-/Lernforschung. Gerade deshalb legt die internationale Diskussion zu diesem Bereich in ihrenweitsichtigeren Beiträgen so großen Wert darauf, dass die Ausbildung in den MINT-Fä-Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-LehrerausbildungGeleitwort 7

chern eben nicht – oder jedenfalls nicht nur – als Propädeutikum für künftige Naturwissenschaftlerzu konzipieren ist, sondern als eine für alle Mitglieder der Gesellschaft brauchbareHinführung zu einem wissenschaftlichen Verständnis unseres natürlichen Umfeldes.Genau darin liegt die große Herausforderung dieses Themas, und genau deshalb gebührtder Deutsche Telekom Stiftung eine ausdrückliche Anerkennung dafür, sich diesem Themain besonderer Weise und an vorderster Front zu widmen. Denn wenn es nicht gelingt,diese geistige Herausforderung zu einem Grundbestandteil unseres Bildungs- und Wissenschaftssystemsund zu einer selbstverständlichen Voraussetzung von neuzeitlicherBildung (und eben nicht nur zu einem fächerspezifischen Expertenproblem) zu machen,dann werden wir es morgen mit einem neuen Analphabetentum zu tun haben, das denzentralen Aufgaben unserer Zeit verständnis- und machtlos gegenübersteht.Defizite in der LehrerbildungEs versteht sich, dass der internationale Diskurs über die Bedeutung der Ausbildung in denMINT-Fächern bei der Konzeption dieses Hochschulwettbewerbs in besonderer Weise Pategestanden hat. Der andere wichtige Einfluss auf die Entstehung dieses Projekts war die Einsichtin einige der besonders wichtigen Defizite der Lehrerbildung in Deutschland, wie sieaus der einschlägigen Literatur, den Stellungnahmen des Wissenschaftsrates, des Stifterverbandesfür die Deutsche Wissenschaft und auch aus früheren Verlautbarungen der Telekom-Stiftungbereits bekannt sind. Diese Defizite bilden den Hintergrund für diesen Wettbewerb;zu ihrer Überwindung sollte die mit diesem Wettbewerb verbundene Förderung imbesonders kritischen Bereich der MINT-Lehrerbildung einen Beitrag leisten.Zu den Defiziten der Lehrerbildung in Deutschland gehören insbesondere:1. Die unzureichende Verknüpfung von Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Bildungswissenschaften(wobei die „Bildungswissenschaften“ nicht nur aus den „Erziehungswissenschaften“bestehen, die in Deutschland bekanntlich ein besonders vertracktes Problemdarstellen).2. Die weitgehende Trennung von Lehrerbildung und Bildungsforschung und vor allemdas weitgehende Fehlen einer angemessenen Lehrer- und Lehrerbildungsforschung,also einer systematischen und anspruchsvollen wissenschaftlichen Beschäftigung mitLehrertätigkeit und Lehrerbildung; die fachdidaktische Forschung stellt hier ein besonderesNotstandsgebiet dar.8 GeleitwortDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseProfessor Hans N. Weiler hat der Gutachterkommission für das Projekt Hochschulwettbewerb MINT-Lehrerbildungvorgesessen.3. Die fehlende oder unzureichende Integration der Lehrerbildung in die Strukturen derHochschulen, wo Kommissionen oder Zentren für Lehrerbildung in der Regel weder einenverbindlichen Zugriff auf die für die Lehrerbildung erforderlichen personellen undfinanziellen Ressourcen noch ausreichende curriculare und qualitative Steuerungsautoritäthaben.4. Der oft prekäre Bezug der hochschulischen Lehrerbildung zur schulischen Praxis, einschließlicheiner in aller Regel unzureichenden Affinität zur zweiten und dritten Phaseder Lehrerbildung.5. Eine weithin unterentwickelte Strategie für die Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchsesin den für die Lehrerbildung wichtigen Fächern, vor allem in der Fachdidaktik.6. Eine in vielen Bundesländern immer noch problematische Abstimmung zwischen derLehrerbildung und den Möglichkeiten und Erfordernissen gestufter Studienstrukturen.Vor dem Hintergrund dieser Herausforderungen und Defizite stellt das Projekt der DeutscheTelekom Stiftung zur Förderung herausragender Programme in der MINT-Lehrerbildungeine bildungs- und wissenschaftspolitische Pioniertat dar. Die inzwischen von sachkundigenBegutachtungen (wie denen von Cornelia Gräsel) belegten Ergebnisse desProjekts sprechen nicht nur für die Richtigkeit des Ansatzes, sondern haben über die ge-Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-LehrerausbildungGeleitwort 9

förderten Hochschulen hinaus eine Signalwirkung erzielt, die sich auch in der inzwischenauf breiterer bildungspolitischer Front – etwa in der von Bund und Ländern im Rahmen derGemeinsamen Wissenschaftskonferenz (GWK) beschlossenen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“– etablierten Priorität der Lehrerbildung spiegelt.Bemerkenswerte ErgebnisseUnter den in dieser Dokumentation ausführlicher dargestellten Ergebnissen des Projektsscheinen mir die folgenden besonders wichtig zu sein.1. Es gibt in Deutschland eine kritische Masse von Hochschulen, die bereit und in der Lagesind, in der Lehrerbildung im Allgemeinen und in der MINT-Lehrerbildung im Besondereneine wichtige und zentrale Aufgabe zu sehen und diese Aufgabe sowohl in ihreminstitutionellen Profil wie in ihrer Ressourcensteuerung zu verankern. Auch bei vielender in diesem Wettbewerb am Ende nicht erfolgreichen Hochschulen sind wertvolle Ansätzeund Bemühungen zu konstatieren, deren Förderung sich lohnen würde.2. Der Wettbewerb und sein Ergebnis haben in Deutschland ein erhebliches bildungspolitischesund mediales Echo gefunden, wozu sicherlich auch der allgemeine wissenschaftlicheRang der erfolgreichen Hochschulen beigetragen hat.3. Von Anfang an war allen Beteiligten wichtig, dass dieses Projekt mit der Entscheidungüber die erfolgreichen Bewerber nicht zu Ende sein konnte, sondern dass die Qualitätder Durchführung der Projekte sicherzustellen sei. Dem diente ein Patensystem, in demMitglieder der Expertenkommission eine professionelle Patenschaft für eines der gefördertenProjekte und damit die Rolle von beratenden Monitoren übernommen haben.4. Vor dem Hintergrund der weiter oben dargestellten Defizite der Lehrerbildung ist derBeitrag der geförderten Projekte in mehrerlei Hinsicht relevant, vor allem aber in vierBereichen besonders wichtig:in einer engeren Verknüpfung von Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Bildungswissenschaften;in einer intensiveren Kooperation zwischen Lehrerbildung und Bildungsforschung,vor allem hinsichtlich der Unterrichts- und Lehrerbildungsforschung und einschließlichder Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses;10 Geleitwort Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulsein einer engeren Verbindung mit der schulischen Praxis, einschließlich der Entwicklungvon Instrumenten zur Diagnostik und individuellen Förderung; undin neuen Formen der institutionellen Einbettung und Integration der Lehrerbildung indie Strukturen der Hochschulen (etwa in der Form von Schools of Education und besonderenKollegs).AusblickIn den Jahren der Förderung der vier Projekte ist viel Wertvolles geschaffen worden, aberes bleibt auch noch viel zu tun – an den beteiligten Hochschulen und darüber hinaus.Neue und wichtige Initiativen sind entstanden, die der Beurteilung und der Förderungbedürfen. Hartnäckig sich haltende Probleme – die Gewinnung und Erhaltung qualifizierterund motivierter Studieninteressenten für die MINT-Lehrerbildung einschließlich derErschließung von Talentreserven, der Verbleib von MINT-Lehrern im Amt angesichts attraktiverOptionen, die Überwindung der strukturellen Marginalisierung der Lehrerbildungdurch integrative, mit Ressourcen und Steuerungsautorität ausgestattete Strukturmodellewie Schools of Education – harren nach wie vor der Lösung. Weitsichtigen Förderern stehtfür die Identifizierung und Unterstützung von Best Practice in der MINT-Lehrerbildungnach wie vor ein weites Feld offen.Stanford, im August 2013Hans N. WeilerProfessor Emeritus, Stanford UniversityVorsitzender der Gutachterkommission für das ProjektHochschulwettbewerb MINT-LehrerbildungDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-LehrerausbildungGeleitwort 11

Den richtigen Riecher gehabt.Warum ein Wettbewerb zur MINT-Lehrerbildung nötig war.Kleiner Impuls, beachtliche Wirkung: Die Resonanz auf den Exzellenzwettbewerb derTelekom-Stiftung und die guten Ergebnisse der geförderten Universitäten zeigen, wiegroß bei den lehrerbildenden Hochschulen der Wunsch nach Veränderungen war. Dashaben mittlerweile auch Bund und Länder erkannt, die nun ein ganz ähnliches Programmauflegen. „Wir haben richtig etwas in Gang gebracht“, freut sich Gerd Hanekamp,Programmleiter der Stiftung.Leicht war ihnen die Wahl nicht gefallen.Als Professor Hans N. Weiler am 3. Juli2009 in Berlin die Sieger des Hochschulwettbewerbszur MINT-Lehrerbildung bekanntgab, wirkten der renommierte Wissenschaftlerund seine Kolleginnen undKollegen sichtlich erschöpft. Mehrere Stundenlang hatten sich die Mitglieder der Expertenkommissionunter Vorsitz Weilerszuvor zurückgezogen, um über die Vergabeder Fördermittel der Deutsche TelekomStiftung zu beraten. Dann standen die Gewinnerendlich fest. „Es war knapp“, konstatiertedamals Weiler, emeritierter Pro-fessor der Stanford University und ersterRektor der Europa-Universität Viadrinain Frankfurt an der Oder. „Letztlich habenwir uns für die Konzepte entschieden, dieuns am stimmigsten und auch am innovativstenerschienen.“ Die Sektkorken knalltenkurz darauf an vier Hochschulen: denTechnischen Universitäten in Dortmundund München sowie der Freien Universitätund der Humboldt-Universität in Berlin.In den kommenden drei Jahren würde dieTelekom-Stiftung sie mit jeweils bis zu 1,5Millionen Euro dabei unterstützen, ihre Entwicklungsvorhabenin die Tat umzusetzen.Neue MINT-Lehrer brauchtdas Land.Chronologie eines Leuchtturmprojekts.23. April 2008Bei ihrer alljährlichen Frühjahrssitzung in Bonnbeschließen Vorstand und Kuratorium der DeutscheTelekom Stiftung, sich künftig verstärkt derFörderung von angehenden MINT-Lehrerinnenund -Lehrern widmen zu wollen. Die Lehrerbildungwird als eines von vier Handlungsfeldern in dieStrategie der Stiftung aufgenommen.12 Der WettbewerbDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseFür die Stiftung markierte der Tag einengroßen Schritt hin zu einer überaus wichtigenZielgruppe. Bis dahin hatte man sichder Förderung von angehenden MINT-Lehrerinnenund -Lehrern lediglich punktuellgewidmet. So war von 2005 bis 2008 anden Universitäten Gießen und Siegen dasEntwicklungsprojekt Mathematik neu denkenunterstützt worden, das darauf zielte,eine separate, stark berufsbezogene Studieneingangsphasefür angehende Gymnasiallehrkräfteim Fach Mathematik zuschaffen. Beflügelt vom Erfolg des Projektes– die neu konzipierten Lehrveranstaltungenwaren auf reges Interesse der Studierendengestoßen und zumindest in Gießennach Ende der Pilotphase sofort fest indie Studien- und Prüfungsordnung übernommenworden – wollte man das Themanun breiter angehen. Dies stand spätestensnach der Kuratoriumssitzung im April 2008fest, in der die strategische Ausrichtung derBessere MINT-Lehrer für eine bessere MINT-BildungStiftung für die folgenden Jahre beschlossenwurde.Ohne gute Lehrer keine gute BildungDer Relevanz der Lehrerbildung für dasgesamte Bildungssystem und somit auchfür die Arbeit der Telekom-Stiftung warensich dabei alle Beteiligten mehr als bewusst.„Lehramtsstudierende sind für unsereZwecke die Multiplikatoren schlechthin“,erklärt Dr. Gerd Hanekamp, damals wieheute Leiter Programme bei der Stiftung.„Denn nach ihrer Ausbildung strömen siein fast alle Bereiche der Bildungskette aus,um dort mit Kindern und Jugendlichen zu19. November 2008Die Ausschreibung zum Hochschulwettbewerb MINT-Lehrerbildung wird veröffentlicht.In einem zweistufigen Auswahlverfahren sollen drei bis fünf Hochschulen auf der Basisihrer bisherigen Leistungen sowie ihrer Konzepte für weitere Entwicklungen ermittelt undmit einem Betrag von jeweils bis zu 1,5 Millionen Euro für zunächst drei Jahre gefördertwerden. Die Stiftung beruft eine zehnköpfige Expertenkommission unter Vorsitz vonProfessor Hans N. Weiler (Stanford University), die die Auswahl der besten Hochschulenvornehmen soll.Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung Der Wettbewerb 13

arbeiten: die Primarstufe, die Mittel- und dieOberstufe.“ Unterstützt man die Studierendendabei, bessere MINT-Lehrer zu werden,so der Gedanke, werden diese ihre Schülerinnenund Schüler später auch besser fürdie oft unpopulären Fächer begeistern können.Die erhoffte Folge: Mehr Jugendlicheerwerben verlässliche MINT-Kompetenzen,und ein größerer Anteil nimmt nach derSchule ein mathematisches, natur- oder ingenieurwissenschaftlichesStudium odereine entsprechende Ausbildung auf. DieDefizite im MINT-Bereich schrumpfen soauf lange Sicht, und der sich zuspitzendeFachkräftemangel wird abgeschwächt.Blieb noch die Frage, an welcher Stellschraubedie Stiftung drehen sollte, umihrem Ziel – besseren MINT-Lehrern – näherzukommen.Ansatzpunkte gab es dabeizur Genüge, wie man wusste. So hatten inden Jahren zuvor namhafte Akteure desBildungswesens eine Reihe von Herausforderungenfür die Lehrerbildung identifiziertund dazu Empfehlungen erarbeitet.Die größten Schwachstellen im System lagenalso bereits offen.Da wäre etwa die geringe strukturelle Bedeutungder Lehrerbildung. An den Universitätengilt das Primat der fachwissenschaftlichenAusbildung und Forschung.Die Lehrerbildung wird meist nur „nebenher“betrieben, sozusagen als fünftesRad am Wagen der Fachwissenschaften.Was auch daran liegt, dass sie vonden Hochschul leitungen kaum mit finanziellenEinfluss- und Gestaltungsmöglichkeitenausgestattet wird. Ein weiteres Problembetrifft die mangelnde Verzahnungvon Fachwissenschaften, Fachdidaktikenund Bildungs wissenschaften. Es bestehtzu wenig Kooperation zwischen den dreizentralen Bereichen des Lehramtsstudiums.6. Februar 2009Ende der ersten Bewerbungsrunde.Insgesamt 27 Hochschulen auself Bundesländern haben ihreAntragsskizzen eingereicht. Das istknapp die Hälfte aller deutschenHochschulen, die Lehrkräfte in denMINT-Fächern ausbilden.4. März 2009Die Expertenkommission wähltaus den 27 eingegangenenBewerbungen elf für die nächsteWettbewerbsrunde aus. DieHochschulen werden aufgefordert,bis Mitte Juni Vollanträgeeinzureichen.14 Der WettbewerbDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseDie Bachelor-Phase beschränkt sich häufigfast ausschließlich auf die Fachinhalte.Fachdidaktische und erziehungswissenschaftlicheElemente werden zu wenig undzu spät vermittelt und nicht mit dem Fachverknüpft. Die Studierenden vermissen soden Bezug zu ihrem späteren Beruf. Die Abbrecherquotegerade in den MINT-Fächernist deshalb hoch.Kritiker führen zudem häufig die mangelndeEinbeziehung der Schulpraxis an. So absolvierenLehramtsstudierende vielerortserst in der Master-Phase ihr erstes Schulpraktikum.Die Folge ist dann zuweilen ein„Praxisschock“. Zudem sind Praxiselementeim Lehramtsstudium häufig nur unzureichendtheoretisch eingebettet, was denMehrwert für die Studierenden schmälert.Und schließlich herrscht in der Lehrerbildungauch ein Mangel an wissenschaftlichemNachwuchs, weil Lehramtsabsolventenden sicheren Schuldienst einerAneinanderreihung von befristeten Stellenan der Universität vorziehen. Fachdidaktischeund Bildungsforschung sind für dieLehrerbildung jedoch eminent wichtig, danur so evidenzbasierte Erkenntnisse überdas Lehren und Lernen in Schulen und anHochschulen gewonnen werden können.Für die Telekom-Stiftung bildeten die genanntenProblemfelder ein gutes Fundament,um sich Gedanken über ein möglichesFörderprogramm zu machen: Sollteman sich auf eine der Herausforderungenkonzentrieren oder ein Gesamtpaketschnüren? Wen genau würde man unterstützenund in welchem organisatorischenRahmen? Eine flächendeckende Förderungschien dabei wegen der großen Anzahlan lehrerbildenden Hochschulen inDeutschland ausgeschlossen. „Als Stiftungkonnten wir finanziell natürlich nicht2./3. Juli 2009Die vorausgewählten Hochschulen präsentieren in Berlin ihre Entwicklungskonzeptevor der Expertenkommission und Vertretern der Telekom-Stiftung. Die Hochschulensind vertreten durch die Projektleiter sowie jeweils ein Mitglied der Hochschulleitung.Anschließend gibt die Expertenkommission die Sieger des Wettbewerbsbekannt: Die Technischen Universitäten in Dortmund und München werdenmit jeweils 1,5 Millionen Euro gefördert, die Freie und die Humboldt-Universität inBerlin erhalten je 750.000 Euro.Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-LehrerausbildungDer Wettbewerb 15

mit milliardenschweren Programmen wieder Exzellenzinitiative von Bund und Ländernmithalten“, erinnert sich Gerd Hanekamp.Am Ende stand deshalb die Entscheidung,nicht die Breite, sondern dieSpitze der Lehrerbildung in den Blick zunehmen. Die Idee: In einem Wettbewerbsverfahrensollten drei bis fünf Universitätenermittelt werden, deren MINT-Lehrerbildungbereits zum damaligen Zeitpunkt ausder Masse hervorstach. Anschließend würdeman diese dabei unterstützen, sich weiterzu verbessern.„Endlich passiert in der Lehrerbildungmal etwas“Die Ausschreibung für den Wettbewerb erfolgteim November 2008. Anträge einreichenkonnten alle deutschen Hochschulen,die Lehrerinnen und Lehrer in denMINT-Fächern ausbilden. „Es war uns wichtig,dass die Bewerber darin insbesonderedeutlich machen, wie sie die MINT-Lehrerbildungan ihren Hochschulen organisatorischund inhaltlich als zentrales Tätigkeitsfeldintegrieren und weiterentwickeln wollen“,erzählt Thomas Schmitt, der mit derProjektleitung betraut wurde. Zudem solltensie Lösungsvorschläge für die oben genanntenSystemschwierigkeiten darlegen.Insgesamt 27 Hochschulen reichten in derFolge ihre Antragsskizzen ein – eine Beteiligungsquote,die die Erwartungen der Telekom-Stiftungbei Weitem übertraf. „Daszeigte sehr gut die Stimmung, die damalsin der Landschaft vorherrschte“, beschreibtSchmitt. „Die Hochschulen schrieben uns:Endlich passiert in der Lehrerbildung maletwas. Da wollen wir unbedingt dabeisein.“ Bis zur Verkündung der vier Gewinnerdauerte es danach noch gut siebenMonate. Die Förderung startete schließlichzum Wintersemester 2009/10. Welche Entwicklungendie Universitäten mithilfe derHerbst 2009Die Förderung startet mit Beginn des Wintersemester 2009/10,zunächst für drei Jahre. Danach soll es eine Verstetigungsphaseinklusive Anschlussfinanzierung geben. Es wird vereinbart, dassdie Hochschulen jedes Jahr einen Zwischenbericht schreiben, indem sie Auskunft über ihre Projektfortschritte geben. Zudem solleinmal jährlich ein Treffen mit Vertretern der Stiftung sowie mitden Patinnen und Paten stattfinden.16 Der WettbewerbDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseFördergelder angestoßen haben, wird inden folgenden Kapiteln dieses Buches beschrieben.„Gemessen am gesamten Bildungssystem,war unser Wettbewerb natürlich nur einganz kleiner Impuls“, resümiert Gerd Hanekampheute, vier Jahre nach Beginn desProjektes. Die Tatsache, dass dieser dennochsolch große Wirkung entfalten konnte,erklärt der Programmleiter der Telekom-Stiftung – ganz Naturwissenschaftler – mitdem chemischen Konzept der Aktivierungsenergie:Mit der Ausschreibung habe manzunächst nur die engagiertesten Vertreteraus den Fachdidaktiken erreicht. Diese hättenihre Begeisterung und Motivation dannjedoch auf die Hochschulleitungen und dieder Lehrerbildung zugeneigten Fach- undBildungswissenschaftler übertragen. „Sospringen mit der Zeit immer mehr Leute aufden Zug auf.“ In die Karten spielte der Stiftungzudem, dass die Landschaft zum Zeitpunktder Ausschreibung ohnehin schonin Bewegung geraten war. So arbeitete etwadie Technische Universität München damalsals erste Hochschule in Deutschlandan der Gründung einer eigenen Lehrerbildungs-Fakultät.Andere sollten ihrem Beispielspäter folgen. Die Zeit für Veränderungenschien also reif. Dazu passt, dass einigeder Bewerber-Hochschulen, deren Entwicklungskonzeptedie Stiftung letztlich abgelehnthatte, ihre Pläne anschließend trotzdemund mit eigenen Mitteln umsetzten.Und auch die Qualitätsoffensive Lehrerbildung,das 500 Millionen Euro schwere Förderprogrammvon Bund und Ländern, das2014 startet, beweist laut Hanekamp denguten Riecher der Telekom-Stiftung: „Esscheint, als hätten wir mit unserem Hochschulwettbewerbzur MINT-Lehrerbildungrichtig etwas in Gang gebracht.“Frühjahr 201322. November 2013Die Telekom-Stiftung beschließt, den erfolgreichen Hochschulwettbewerbfortzusetzen. Rund um die bereits geförderten Universitäten sollen Entwicklungsverbünde,bestehend aus bis zu fünf Hochschulen, gebildet werden, diesich in den nächsten Jahren gemeinsam alter und neuer Herausforderungender MINT-Lehrerbildung in einem breiteren Kontext annehmen. Das Bewerbungsverfahrenstartet im Juni 2013. Die Auswahl der Hochschulen für dieEntwicklungsverbünde erfolgt Anfang November.In Berlin findet die Abschlusstagung des HochschulwettbewerbsMINT-Lehrerbildung, Teil 1, statt. Die viergeförderten Universitäten präsentieren der Fachöffentlichkeitdie zentralen Ergebnisse ihrer Projekte. Zudemstellt die Telekom-Stiftung die Sieger der zweiten Wettbewerbsrundesowie die thematischen Aufgabenfelderder neuen Entwicklungsverbünde vor.Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-LehrerausbildungDer Wettbewerb 17

Frischer Blick von außen.Die Patinnen und Paten der geförderten Hochschulen.Als sogenannte critical friends haben in den vergangenen Jahren sieben hochrangigeWissenschaftlerinnen und Wissenschaftler die geförderten Universitäten auf ihremWeg begleitet.Wer über einen längeren Zeitraum an einund derselben Sache arbeitet, läuft Gefahr,nach einer Weile seine Fähigkeit zurSelbstkritik einzubüßen. Veränderungensind dann viel schwerer realisierbar. Nichtweil man nicht wollte, sondern weil dieMöglichkeit bzw. Notwendigkeit, die eigeneArbeit weiter zu optimieren, nur nocheingeschränkt gesehen wird. Man sprichtin solch einem Fall auch von Betriebsblindheit.Was dann meist hilft, ist ein Impuls vonaußen, der frische Blick einer Person, diezwar in der Materie zu Hause, jedoch weitgenug entfernt von dem konkreten Vorhabenist. Im Projekt HochschulwettbewerbMINT-Lehrerbildung der Deutsche TelekomStiftung haben diese Rolle die Patinnenund Paten übernommen.„Die Idee des Wettbewerbs war ja, dassdie geförderten Universitäten einen echtenEntwicklungsprozess antreten und nichtbloß mechanisch irgendwelche Pläne umsetzen“,erklärt Dr. Ekkehard Winter, Geschäftsführerder Stiftung. „Deshalb fandenwir es eine gute Idee, eine Reihe von externenFachleuten zu bitten, die Hochschulenauf diesem Weg zu begleiten und ihnen regelmäßigFeedback zu geben.“ Für die anspruchsvolleTätigkeit rekrutiert wurden sie-ben absolute Expertinnen und Experten aufdem Feld der MINT-Lehrerbildung. Die meistenvon ihnen hatten als Mitglieder der Auswahlkommissionzuvor bereits über die Vergabeder Förderung mitentschieden.Der Freien Universität und der Humboldt-Universität zu Berlin wurde das folgendeTrio zur wissenschaftlichen Begleitung ihrerProjekte zur Seite gestellt:Prof. Dr. Kornelia MöllerDie Fachdidaktikerin führt an der WestfälischenWilhelms-Universität Münster die18 Der WettbewerbDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseGeschäfte des Seminars für Didaktik desSachunterrichts. Sie forscht insbesonderezur naturwissenschaftlichen Kompetenzentwicklungvon Grundschulkindern, zumProfessionswissen von Lehrkräften und zurWeiterentwicklung von naturwissenschaftlichemSchulunterricht am Übergang vonder Primar- zur Sekundarstufe.Entwicklung und Evaluation von kontextorientiertemChemieunterricht sowie derLehr- und Lernforschung für den Experimentalunterricht.Prof. Dr. Johann SjutsProf. Dr. Bernd RalleAn der Technischen Universität Dortmundist Ralle seit 1997 Professor für Chemieund ihre Didaktik. Er war Prodekan und Dekandes Fachbereichs Chemie sowie Leiterdes Zentrums für Lehrerbildung. Seine Forschungsschwerpunkteliegen auf der Entwicklungund Evaluation von kompetenzbasiertenUnterrichtskonzeptionen, derDer Mathematik-Didaktiker lehrt undforscht am Institut für Kognitive Mathematikder Universität Osnabrück. Gleichzeitigist er seit 2003 Leiter des Studienseminarsim ostfriesischen Leer. In seiner wissenschaftlichenArbeit konzentriert sich Sjutsauf Denk-, Lern- und Lehrprozesse in derMathematik sowie deren Diagnostik, dieVerzahnung von erster und zweiter Phaseder Lehrerausbildung sowie die Evaluationder Lehrerausbildung.Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-LehrerausbildungDer Wettbewerb 19

Die Technische Universität Dortmund erhieltUnterstützung von zwei Patinnen:Prof. Dr. Ilka ParchmannProf. Dr. Cornelia GräselDie Pädagogin ist seit 2004 Professorin fürLehr-, Lern- und Unterrichtsforschung ander Bergischen Universität Wuppertal. Zuvorwar sie Professorin für Erziehungswissenschaftenan der Universität des Saarlandessowie Akademische Direktorin amInstitut für die Pädagogik der Naturwissenschaftenund Mathematik an der UniversitätKiel. Gräsel forscht hauptsächlich zumThema Kompetenzentwicklung bei Schülerinnenund Schülern, Lehramtsstudierendenund Lehrkräften.Am Leibniz-Institut für die Pädagogik derNaturwissenschaften und Mathematik ander Christian-Albrechts-Universität Kiel(IPN) leitet Parchmann die Abteilung Didaktikder Chemie. Zu ihren Forschungsinteressenzählen das kontextbasierte Lehrenund Lernen an Schulen und Hochschulen,die Modellierung und Förderung von Kompetenzenim Chemieunterricht sowie dieEntwicklung fachdidaktischer Kompetenzenin der Lehrerbildung.20 Der WettbewerbDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseDie Technische Universität München schließlichkonnte auf den kritischen Blick der folgendenbeiden Wissenschaftler vertrauen:Prof. Dr. Reinhold NickolausProf. Dr. Konrad KrainerDie Arbeitsschwerpunkte des österreichischenBildungswissenschaftlers liegen aufder Mathematik-Didaktik und der Lehrerbildungmit besonderem Fokus auf Unterrichts-,Schul- und Bildungssystementwicklung.An der Alpen-Adria-Universität Klagenfurtlehrt und forscht der Professor ander School of Education, die er gleichzeitigleitet. Krainer war Gründungs- und langeJahre Vorstandsmitglied der EuropeanSociety for Research in Mathematics Education.Der studierte Elektrotechniker, Mathematikerund Berufspädagoge ist seit 2002 Professoram Institut für Erziehungswissenschaftder Universität Stuttgart. Dort leiteter die Abteilung Berufs-, Wirtschafts- undTechnikpädagogik und ist zugleich Vorsitzenderder Gemeinsamen Kommission fürdie Lehrerbildung, die für die gymnasialeLehramtsausbildung verantwortlich zeichnet.Seine Forschungsschwerpunkte liegenim Bereich der Lehr-/Lernforschung ingewerblich-technischen Domänen sowie inder Lehrerbildung vornehmlich im Bereichder Beruflichen Bildung.Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-LehrerausbildungDer Wettbewerb 21

Freie Universität Berlin.Mit dem Projekt FU.MINT hat die Freie Universität Berlin ihre MINT-Lehrerbildunggezielt auf das angestrebte Berufsfeld der Studierenden ausgerichtet.Eine engere Verknüpfung von fachwissenschaftlichen, fachdidaktischenund berufspraktischen Inhalten – unter anderem durchEinbindung der FU-Schülerlabore – sollte das Selbstbewusstsein derkünftigen Lehrkräfte stärken und ihren Studienerfolg steigern. In einemneuen Studienfach für das Grundschullehramt überwand die Hochschuledarüber hinaus die Fächergrenzen von Biologie, Chemie und Physik.22 FU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseMINT verstehen lernen.Das Projekt FU.MINT – Lehrerbildung neu denken!Die Freie Universität Berlin (FU) hat die Fördermittelder Telekom-Stiftung von 2009bis 2013 in verschiedene Maßnahmen zurVerbesserung ihrer MINT-Lehrerbildunginvestiert. Diese betrafen die Studieneingangsphase,die Einbindung der Schülerlaborein die Lehrerbildung sowie die Entwicklungeines neuen Studienfaches fürangehende Grundschullehrkräfte.Bundesweit verzeichnen insbesondere dieLehramtsfächer Physik und Mathematikseit Jahren sehr hohe Studienabbrecherquoten.Die Hochschule begegnete dieserTatsache mit einer Reform der Studieneingangsphase.So wurden für die Studierendenbeider Fächer unter anderem speziellelehramtsbezogene Einführungsveranstaltungenkonzipiert, erprobt und in den Regelbetriebübernommen.Ein zweites Teilprojekt zielte auf die verstärkteEinbindung der MINT-Schülerlaborein die Lehrerausbildung. Dabei entstandenneue Seminarformen, die den Studierendenbereits in einer frühen Phase ihresStudiums praktische Unterrichtserfahrungenermöglichen. Die Labore dienen heutezudem der fachdidaktischen Ausbildungder künftigen Lehrkräfte, die dort neue Unterrichtskonzepteentwickeln, Schülerlernprozessebeobachten und auswerten sowieihr eigenes Unterrichtshandeln kritischreflektieren.Schließlich hat die Universität im Rahmendes Projektes das neue Studienangebot IntegrierteNaturwissenschaften konzipiertund eingeführt. Das Fach verbindet die DisziplinenBiologie, Chemie und Physik miteinanderund bereitet angehende Grundschullehrkräftebesonders handlungs- undprofessionsorientiert auf ihren späterenBeruf vor.Die Organisation der MINT-Lehrerbildungan der FU BerlinDie Freie Universität verfügt in ihrer MINT-Lehrerbildung über eine breite Fächerauswahl,die je nach Kombination und Studiendauerfür das Lehramt in der Grundschule,der weiterführenden Schule bis Klasse10 bzw. bis zum Abitur qualifiziert. AlleLehramtsstudiengänge sind auf das gestufteBachelor-/Master-System umgestellt.Bachelor-Studiengänge setzen sich dabeiKurz und knappProjektfokus: Reform der Studieneingangsphase, Einbindung vonSchülerlaboren in die Lehrerausbildung, Schaffung eines interdisziplinärenStudienangebotes NaWi für das GrundschullehramtFördersumme: 750.000 EuroProjektleitung: Prof. Dr. Volkhard Nordmeierwww.fu-berlin.de/mint-lehrerbildung/Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung FU Berlin 23

im Bundesland Berlin stets aus zwei Fächernzusammen: dem Kernfach und demZweitfach. Hinzu kommt die lehramtsbezogeneBerufswissenschaft (LBW), bestehendaus fachdidaktischen und erziehungswissenschaftlichenVeranstaltungen.Die Regelstudienzeit beträgt im Bachelorsechs Semester, der Master of Educationdauert je nach angestrebtem Lehramt entwederzwei oder vier Semester. Zur Ausübungdes Lehrerberufes berechtigt abererst der erfolgreiche Abschluss des Vorbereitungsdienstes(für die Primar-/Sekundarstufe;ein Jahr) bzw. des Referendariates(für die gymnasiale Oberstufe; zwei Jahre).Die MINT-Fächer Biologie, Chemie, Informatik,Mathematik und Physik können an derFU jeweils als Kern- oder Zweitfach gewähltwerden, die Grundschulpädagogik mit denLernbereichen Deutsch, Mathematik undSachunterricht nur als Kernfach. Im Jahr vorBeginn der Maßnahmen waren insgesamtetwa 2.600 Studierende mit dem BerufszielLehramt in den genannten Fächern eingeschrieben.Seitdem sind die Bewerberzahlenin den zulassungsbeschränkten Studiengängenstetig gestiegen. In der Physik,deren Platzangebot damals noch nicht ausgelastetwar, hat sich die Zahl der Studierendenverdoppelt. Alle MINT-Fächer verfügenheute über dauerhafte Fachdidaktik-Professuren,die im Projektzeitraum teils neu eingerichtetund an den jeweiligen Fachbereichenangesiedelt wurden.Den organisatorischen Rahmen für alleStufen und Fachrichtungen der Lehramtsausbildungan der Freien Universität bildetseit 2006 das Zentrum für Lehrerbildung(ZfL). Die akademischen Belange regelt innerhalbdes ZfL die Gemeinsame Kommission(GK), die aus Vertretern der beteiligtenFachbereiche zusammengesetzt ist. Diesewerden alle zwei Jahre neu gewählt. Die GKverfügt über ein Beschlussrecht und verabschiedetunter anderem die Studienordnungenfür sämtliche Lehramts-Masterstudiengänge.Eine wichtige Aufgabe des ZfL ist es, dieanstehende Reform der Lehrerausbildungin Berlin mitzugestalten und umzusetzen.Geplant ist hier unter anderem die Einführungeines Praxissemesters für sämtlicheLehramtsstudiengänge. Darüber hinausfungiert das ZfL als Ort und Schnittstellefür Forschungsprojekte im Bereich der Bildungsforschung.Und es bietet Studierendenund Lehrenden vielfältige Serviceleistungen;angegliedert sind zum Beispiel dasStudien- und das Prüfungsbüro, das die angehendenLehrkräfte im Studienverlaufprofessionsorientiert berät, sowie das Praktikumsbüro,das sie bei der Koordination ihrerSchulpraktika unterstützt. Für die Bündelungder Kooperationen mit der Schulpraxishat die FU zudem 2007 das Zentrumfür Schulkooperationen gegründet.24 FU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulse„Wir müssen Evidenz schaffen.“Das MINT-Lehramtsstudium professionsbezogener gestalten.Professor Volkhard Nordmeier, Physik-Didaktiker und Leiter des Projektes FU.MINT,über die Herausforderungen für die MINT-Lehrerbildung in Deutschland und die Reformen,die seine Universität in den vergangenen vier Jahren in Angriff genommen hat.InterviewHerr Professor Nordmeier, die Studienabbrecherzahlenin den MINT-Fächern,insbesondere auch in den MINT-Lehramtsstudiengängen,sind nach wie vor sehrhoch. Woran liegt das?Volkhard Nordmeier: Der Schwund isttatsächlich immens und betrifft insbesonderedie Fächer Mathematik undPhysik, in denen mehr als die Hälfte allerStudienanfänger ihr Studium nicht beenden.Die große Hürde stellt dabei erwiesenermaßendas erste Studienjahr dar:In der Physik brechen ungefähr 30 Prozentder Studierenden innerhalb der erstenbeiden Semester ab. Diese Zahl istseit Jahrzehnten konstant und gilt für alleUniversitäten in Deutschland, betrifftallerdings die Lehramts- und die Fachstudierendengleichermaßen. Wer diesekritische Phase übersteht, hat guteChancen, das Studium auch zu Ende zuführen.Was sind denn bei den Lehramtsstudierendendie Gründe für den Abbruch?Volkhard Nordmeier: Viele Abiturientenkommen mit „falschen“ Vorstellungenund Erwartungshaltungen an die Uni-versität. Sie haben etwa die Physik in derSchule ganz anders kennengelernt, sindzum Beispiel wenig geübt im mathematischenModellieren. Und dann schreibensie sich an der Universität ein, sitzen imHörsaal und müssen sich vorwiegendmit einer extrem verdichteten Theorieund komplizierter Mathematik beschäftigen.Das haben viele so nicht erwartetund verlieren deshalb schnell das Interesseam Fach und am Studium. Für dieHochschulen bedeutet das einerseits,dass wir insbesondere in der Beratungbesser werden und Studieninteressiertein Kooperation mit den Schulen frühzeitigüber die tatsächlichen Anforderungenim Studium informieren müssen. Dochauch am Studium selbst gilt es anzusetzen,insbesondere an der Eingangsphase.Aus Untersuchungen wissen wir zumBeispiel, dass Lehramtsstudierende einhohes Maß an berufsbezogener Studienmotivationmitbringen. Derzeit bereitenwir sie im Studium auf den eigentlichenBeruf aber viel zu wenig und viel zuspät vor – auch bedingt durch die Bologna-Reform.Hier muss unser Ziel lauten:mehr Professionsorientierung von Beginnan – und eine stärkere Verzahnungvon Fach und Fachdidaktik.Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung FU Berlin 25

Was genau verstehen Sie unter Professionsorientierung?Volkhard Nordmeier: Manche Bundesländerfordern, dass ein Lehramtsstudiumim Bachelor polyvalent sein muss.Das bedeutet, man besucht im Prinzipdie gleichen Veranstaltungen wie dieFachstudierenden, damit man späterimmer noch ins Fachstudium wechselnkann. In der Realität kommen solcheWechsel allerdings nur äußerst seltenvor. Bei uns an der FU ist mir in der Physikaus den letzten drei Jahren sogar garkein Fall bekannt. Nach dem polyvalentenModell studiere ich also erst mal ausschließlichdas Fach, und erst im Masterkommen die berufsbezogenen Kompetenzen,also die Fachdidaktik, die Pädagogikund die Schulpraktika, hinzu. Ichhalte das für falsch. Das gibt es auch inkeinem anderen Beruf. Wer Arzt, Juristoder Ingenieur werden will, absolviertein Studium, das ganz auf diese Professionausgerichtet ist. Aus der Expertiseforschungwissen wir, dass es nun malZeit braucht, um sich zu einem Expertenauf seinem Gebiet zu entwickeln –in der Regel etwa zehn Jahre. Nur denLehramtsstudierenden wird kaum Zeitzugestanden, ihnen bleibt beim polyvalentenStudienmodell dafür gerade einmaldas Master-Studium. Und im Referendariatfolgt dann häufig der „Praxisschock“.Bis dahin ist die Durststreckeaber ohnehin so groß, dass viele vorherabbrechen.Wie haben Sie im Projekt FU.MINT die Professionsorientierungim Lehramtsstudiumgestärkt?Volkhard Nordmeier: Indem wir die verschiedenenTeile des Studiums – alsodie fachwissenschaftliche, die fachdidaktischeund die pädagogische Ausbildung– stärker als bisher miteinanderverzahnt haben. Ein gutes Beispiel sindunsere Schülerlabore, die wir im Rahmendes Projektes weiter ausgebaut undbesser ins Studium integriert haben. DieLehrveranstaltungen, die dort stattfinden,sind natürlich im Kern didaktisch;unsere Studierenden gestalten in denLaboren Lernumgebungen und -materialienund sammeln Erfahrung darin, Kinderzu unterrichten. Gleichzeitig lernensie dort aber durch die Beschäftigungmit der Physik, Chemie, Biologie, Mathematikund Informatik natürlich immerauch fachlich hinzu. Oder nehmen Siedie Studieneingangsphase in der Physik,die wir im Projekt neu gestaltet habenund nun separat für die Lehramtsstudierendenanbieten. Hier finden nun unteranderem schon in den ersten SemesternDidaktikveranstaltungen statt, in denenwir Inhalte aus den Grundlagenvorlesungenprofessionsbezogen aufgreifen. Dieserintegrative Ansatz ist ganz wichtig für26 FU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseProjektleiter Volkhard Nordmeier (l.): „Universitäten verändern sich nur sehr langsam.“die Lehrerbildung, das bestätigen auchzahlreiche Untersuchungen. Trotzdemwird er bislang viel zu selten praktiziert.Woran liegt das?Volkhard Nordmeier: Ein Grund könntesein, dass sich große Organisationenwie eine Universität nur sehr langsamverändern und eingespielte Routinenoft lange erhalten bleiben. Auch Kapazitäts-und Finanzierungsprobleme spielenhäufig eine Rolle: Wo es zum Beispielnur wenige Lehramtsstudierende gibt,können separate Veranstaltungen nichtimmer angeboten werden. Bei aller Kritikmuss man den Universitäten auch zugutehalten, dass es kaum ein Studiensystemgibt, das so kompliziert ist wie dieLehrerbildung. In anderen Studiengängenist es ja meist so, dass diese komplettin der Verantwortung eines Fachbereichsliegen, manchmal sogar eineseinzigen Instituts. Im Lehramt hingegenhat jeder Studierende allein schon zweiFächer, die fast immer an unterschiedlichenFachbereichen angesiedelt sind,dazu die Fachdidaktik, die Pädagogikund schließlich die Praktika, die in denSchulen stattfinden. Und danach kommtnoch die zweite Phase, das Referendariat,hinzu. Das bedeutet, man hat ganzviele unterschiedliche Akteure, die manerst mal überhaupt an einen Tisch bringenmuss, bevor sich etwas verändernkann. Die Schwierigkeiten betreffen alsoauch das System Lehrerbildung selbst.Das neue Studienfach Integrierte Naturwissenschaften– NaWi – für die Grundschule,das an der Freien Universität gestartet ist,haben vier Fachbereiche gemeinsam konzipiert.Wie konnten Sie die Schwierigkeitendort überwinden?Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung FU Berlin 27

Volkhard Nordmeier: Es hat einen hohenKommunikationsaufwand aller Planungsgruppen-Mitgliedererfordert. Allerdingsherrschte in der Sache – dasheißt: in der Überzeugung, wie die Naturwissenschaftenan künftige Grundschullehrerinnenund -lehrer herangetragenwerden müssten – von Beginnan große Übereinstimmung. Und NaWiist ein echtes Erfolgsmodell. In diesemHerbst hat bereits die dritte Studierenden-Kohortebegonnen; die Rückmeldungensowohl der Dozenten als auchder Studierenden sind bislang insgesamtsehr positiv. Und auch die BerlinerSenatsverwaltung nimmt sehr genauwahr, was wir hier machen, und freutsich auf die neuen Lehrkräfte. Das Besteist aber: Die Abbrecherzahlen im neuenStudienfach sind verschwindend gering!Stattdessen können wir uns vor Studienplatzbewerbungenkaum retten.Wie bewerten Sie die Projektarbeit der letztenvier Jahre?Volkhard Nordmeier: Sehr positiv. Mancheunserer Erfolge sind schon jetzt klarersichtlich, so wie sinkende Abbrecherundsteigende Studierendenzahlen, aufdie wir sehr stolz sind. Aber auch in derAußendarstellung haben wir vieles erreicht,zum Beispiel mit Events wie derBerliner „Langen Nacht der Wissenschaften“,an der wir mit unserem Projektteilgenommen und gleich ein ganzes Kapitelim Programmheft gefüllt haben.Das entfaltet natürlich seine Wirkung aufSchüler, die sich für das MINT-Lehramtinteressieren und sehen, wie aktiv wir indieser Richtung sind. Andere Erfolge lassensich zum Beispiel an der fachdidaktischenForschung festmachen, die wir imProjekt betrieben haben …… gemeinhin auch eine Schwachstelle derLehrerbildung.Volkhard Nordmeier: Stimmt. Es existiertleider immer noch die Vorstellungvom Lehrer, der vor der Klasse steht undmit einer Handvoll tradierter Rezepte seinenStoff vermittelt. Diese Vorstellungist aber überholt. Stattdessen müssenwir Evidenz schaffen, wie guter Unterrichtund gute Lehrerbildung heute gelingen.Den Lernort Schule beforschenBildungswissenschaftler seit Jahrzehntenund untersuchen, wie dort gelehrtund gelernt wird. In der hochschuldidaktischenLehr-/Lernforschung gibt eshingegen noch viele weiße Flecke aufder Landkarte, das gilt auch und geradefür die Lehrerbildung. Deshalb war esfür uns ganz wichtig, sämtliche Teilprojekte,die wir angepackt haben, wissenschaftlichzu begleiten. Ohne Forschungmacht solch ein Großvorhaben tatsächlichüberhaupt keinen Sinn. Schließlichwill man, wenn man an den Stellschrau-28 FU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulseben des Systems dreht und verschiedeneSzenarien ausprobiert, am Endedoch wissen, ob und wie das Ganzeüberhaupt wirkt. Und da haben wir sehrgute Ergebnisse erzielt.Die Telekom-Stiftung hat nicht nur die FreieUniversität, sondern auch die Humboldt-Universität zu Berlin gefördert. Gab es eineForm der Zusammenarbeit?Volkhard Nordmeier: Obwohl beide Universitätenüber die vier Jahre jeweils aufverschiedenen Baustellen der Lehrerbildungaktiv waren, gab es doch einigegroße Klammern und Aufgaben, an denenwir gemeinsam gearbeitet haben. Einedieser Klammern war zum Beispiel dieNachwuchsförderung in den MINT-Fachdidaktiken,dafür haben wir ein gemeinsamesDoktoranden-Kolloquium eingeführt:Die Nachwuchswissenschaftler beiderHochschulen haben sich mehrmalsgetroffen, sich gegenseitig ihre fachdidaktischenThemen vorgestellt und darüberintensiv diskutiert. Außerdem habenwir im letzten Februar erstmalig gemeinsamdie MINT-Lehrertage veranstaltet, einezweitägige Fortbildung mit über 200Teilnehmern. Das war für MINT und Berlineine überaus gute Resonanz.Volkhard Nordmeier: Derzeit warten wirauf das neue Lehrerbildungsgesetz, dasbald im Berliner Senat zur Verabschiedungansteht. Dieses wird eine Reihevon Innovationen bringen, zum Beispielein Praxissemester für alle Lehramtsstudierenden.Für uns bedeutet das erstmal eine Menge Arbeit, denn wir müssendie begonnenen Reformen so schnellwie möglich an die neuen Strukturen anpassen.Das Fach Integrierte Naturwissenschaftensoll nach aktuellem Standzusammen mit dem Sachunterricht zu einemneuen Studienfach ausgebaut werden,das dann vertieft und in einem größerenUmfang als bisher studiert werdenkann. Derzeit wird NaWi bei uns übrigenssogar als beispielgebend für diegesellschaftswissenschaftlichen Fächerdiskutiert. Auch die in der ersten Projektphaseerprobten Ansätze für eine bessereVerzahnung von Theorie und Praxis inunseren Schülerlaboren werden wir fortführenund weiter ausbauen – gemeinsammit anderen Universitäten im neuenEntwicklungsverbund-Projekt der Telekom-Stiftung,das jetzt startet. Fest steht:Es bleibt auch in Zukunft spannend inder Berliner MINT-Lehrerbildung.Was bleibt an der Freien Universität in SachenMINT-Lehrerbildung in Zukunft nochzu tun?Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung FU Berlin 29

Für einen guten Start.Die Reform der Studieneingangsphase.Weniger Studienabbrecher durch einen besseren Zuschnitt des Studiums und mehrBerufsorientierung schon in den ersten Semestern – so lautete die Rechnung der FreienUniversität Berlin im Projekt FU.MINT. Erste Untersuchungen legen den Schluss nahe,dass die Maßnahmen wirken.Wie viele andere Hochschulen litt auch dieFreie Universität Berlin in der Vergangenheitunter vergleichsweise hohen Studienabbrecherzahlenin den lehramtsbezogenenMINT-Fächern, gerade in den Anfangssemestern.Erste Untersuchungenvor Ort brachten die Erkenntnis, dass insbesonderedas Vorwissen und die Erwartungender Studierenden zu stark von dentatsächlichen Anforderungen im Studiumabweichen. Andererseits fehlt in denLehrveranstaltungen die nötige Professionsorientierung,sprich: Das Studium istzu wenig auf die spezifischen Bedürfnisseder angehenden Lehrerinnen und Lehrerausgerichtet. In ihrem von der Telekom-Stiftung geförderten Entwicklungsprojekthatte sich die Universität deshalb unteranderem vorgenommen, die Studieneingangsphaseneu auszurichten und besseran die besonderen Zielvorstellungen undInteressenlagen der Lehramtsstudierendenanzupassen. Beteiligt an diesem Teilprojektwaren die Fächer Physik und Mathematik.Die Reform bezog sich auf sämtlicheLehrämter.Physik: Neukonzeption der Grundlagenvorlesungzur ExperimentalphysikDas Physikstudium an der FU Berlin siehtin den ersten Semestern unter anderemdie vierteilige Grundlagenvorlesung zurExperimentalphysik verpflichtend vor. Bislanghatte der Fachbereich diese stets alsgemeinsame Veranstaltung sowohl für dieFach- als auch für die Lehramtsstudierendenangeboten. Eine Längsschnittuntersuchungzum Studienerfolg in der Physik, dieseit 2008 an der Universität läuft, brachtejedoch etwa mit Beginn der Förderungdurch die Telekom-Stiftung die Erkenntnis,dass sich beide Studierendengruppen inihren Eingangsvoraussetzungen teils signifikantvoneinander unterscheiden und deshalbein separates Studium für angehendeLehrkräfte wünschenswert wäre. So sindzum Beispiel die physikalischen Vorkenntnisseund das reine Fachinteresse bei Lehramtsstudierendengeringer ausgeprägt alsbei Fachstudierenden (siehe Kasten). DieBefunde der Studie nahm man zum Anlass,um im Projekt gesonderte Grundlagenvorlesungeneigens für Lehramtskandidatenzu konzipieren und zu erproben.Die neue Vorlesung (zwei Module à zweiVeranstaltungen) knüpft insbesondere imersten Semester stärker an das Vor- bzw.30 FU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulsePhysik-Lehramtsstudierende unterscheiden sich in ihren Voraussetzungen von Physik-Fachstudierenden und benötigendeshalb eine separate Studieneingangsphase.Schulwissen der Studierenden an. DasTempo wird im Semesterverlauf langsamerhöht; so haben die Studierenden geradein den ersten Wochen deutlich mehr Erfolgserlebnisseals bisher, was sich positivauf ihre Motivation auswirkt. Viele fachlicheAspekte werden anhand von authentischenKontexten diskutiert, etwa aus dem Sportoder dem Straßenverkehr. Dabei flechtendie Dozenten regelmäßig kurze Verständnisaufgaben,sogenannte Assessments, indie Veranstaltung ein, die die Studierendenmittels eines extra dafür konzipiertenAbstimmungssystems per Smartphone,Tablet oder Notebook webbasiert beantworten.Das Ergebnis steht den Dozentensofort zur Verfügung; sie erhalten quasi inEchtzeit eine Rückmeldung, ob die Inhalteverstanden wurden, und können den Stoff,falls nötig, wiederholen. Allerdings spieltin der Vorlesung nicht bloß fachliches Lernen„auf Vorrat“ eine Rolle. Durch spezielleLehrmethoden (Experimente, Gruppenprojekte,gegenseitiges Beraten, Präsentierenvon Ergebnissen etc.) sollen die Studierendengenauso Kompetenzen in überfachlichenund stärker berufsbezogenen Bereichenwie Erkenntnisgewinnung, Kommunikationund Bewertung erlangen.Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung FU Berlin 31

Evaluation zeigt, dass InterventionenwirkenNeu konzipiert wurden in der Physik auchzweiteilige Übungsveranstaltungen, die dieVorlesung zur Experimentalphysik begleiten.Darin werden insbesondere die mathematischenGrundlagen in den Blick genommen,da diese mit entscheidend fürein erfolgreiches Absolvieren der Studieneingangsphasesind. Im ersten Teil derÜbung findet jeweils eine Nachbesprechungder Vorlesung statt. Die Übungsgruppenleitererarbeiten gemeinsam mitden Studierenden zentrale Fragen zu denVorlesungsinhalten. Je nach Bedarf werdenÜbungsaufgaben besprochen, die die Teilnehmerzuvor in Heimarbeit lösen mussten.Im zweiten Übungsteil lösen die Studierendenentweder gemeinsam eine Präsenzübungsaufgabe,oder sie bearbeitenein Self-Assessment. Die Präsenzaufgabevertieft den Vorlesungsstoff inhaltlich undbietet den Studierenden die Möglichkeit,bei ihren Kommilitonen oder den Übungsgruppenleiternnachzufragen. Dadurchwird auch die soziale Interaktion gefördert.Durch das Self-Assessment erhaltendie Lehramtskandidaten eine fachbezogeneRückmeldung und sind stets informiertüber ihren eigenen Lernstand.Mathematische Grundlagen sind auch in der Physik entscheidend für den Studienerfolg.Mit Einführung der neuen Studieneingangsphaseab dem Wintersemester2010/11 wurden im Rahmen der wissenschaftlichenBegleitforschung zum Projektdie Wirkungen der Interventionsmaßnahmenuntersucht. Dazu führte man unter anderemdie bereits erwähnte Längsschnittstudiefort. Befragt wurden diesmal sowohlLehramtsstudierende, die noch nach demalten Modell studierten, als auch solche,die bereits die separate Lehramtsvorlesungbesuchten. Mit den Ergebnissen zeigtensich die Forscher sehr zufrieden: So wiesendie Lehramtskandidaten, die ihr Studiumnach der Intervention begonnen hatten,etwa eine signifikant höhere Zufriedenheitmit der Studien- und Prüfungsorganisation,der Lehrqualität sowie der Betreuungund Unterstützung auf als ihre Kommilitonen.Gleichzeitig nahmen sie die Gesamt-32 FU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulsebelastung durch das Studium als geringerwahr, hatten weniger Lernschwierigkeiten,eine geringere Demotivation und ein höheresStudieninteresse – allesamt Faktoren,die einen erfolgreichen Studienabschlussbegünstigen. Folgerichtig sind auch dieAbbrecherzahlen im Physik-Lehramtsstudiumseit Implementierung der Interventionsmaßnahmendeutlich gesunken. Die Universitätmuss einige Lehrveranstaltungeninzwischen sogar doppelt anbieten, weilviel mehr Studierende als früher die höherenSemester erreichen.Mathematik: Weiterentwicklung der Tutorienzur Analysis und Linearen AlgebraAuch in der Mathematik beschränkte sichdie Studieneingangsphase der Lehramtskandidatenin der Vergangenheit auf reinfachliche Inhalte. Der Mangel an Bezügenzum angestrebten Lehrerberuf führte beiden Studierenden schnell zur Demotivation.Die Folge war eine hohe Abbrecherquote.Bereits vor Beginn des Projektes FU.MINThatte der Fachbereich Mathematik deshalblehramtsspezifische Anfängervorlesungenzur Analysis und Linearen Algebra eingeführt.Konzeption und Durchführung überließman dabei den jeweiligen (wechselnden)Dozenten, die allerdings meist nur denzu vermittelnden Stoff reduzierten. Eine Verzahnungmit der mathematikdidaktischenPerspektive fehlte zunächst. Ziel der Arbeitenim Förderprojekt war es deshalb, eineZusammenarbeit von Fachwissenschaftund Fachdidaktik im Rahmen der Studieneingangsphasezu etablieren und zu verstetigen.Dabei konzentrierte man sich imGegensatz zur Physik weniger auf Interventionenin die Grundlagenvorlesungenselbst als vielmehr auf die Weiterentwicklungder begleitenden Tutorien.So erhielten die Tutorinnen und Tutorenim Projektverlauf Schulungen, die es ihnenermöglichten, methodisch abwechs-Signifikante UnterschiedeLehramts- versus Fachstudierende in der PhysikDie Längsschnittstudie zum Studienerfolg in der Physik, die die FreieUniversität Berlin gemeinsam mit der Universität Kassel durchgeführthat, zeigt, dass sich Lehramtsstudierende zu Beginn ihres Studiums inverschiedenen Punkten von Fachstudierenden unterscheiden: Ihre Abiturnote ist schlechter. Sie haben in der Schule seltener Leistungskurse in Mathematik undPhysik gewählt. Sie haben vor der Aufnahme des Studiums häufiger schon eine Ausbildungabsolviert oder anderweitige Studienerfahrung gesammeltund gehen im Studium häufiger einer Erwerbstätigkeit nach. Sie nehmen zwischen Abitur und Studienbeginn seltener an mathematischenBrücken- und Vorkursen teil. Sie haben ein geringeres Fachinteresse und sind eher extrinsisch,also berufsbezogen, motiviert („Ich lerne die Physik nicht um ihrerselbst willen, sondern weil ich sie später unterrichten will.“).Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung FU Berlin 33

lungsreich und stärker kompetenzorientiertmit den Studierenden zu arbeiten.Die Mathematik-Didaktik konzipierte darüberhinaus einen Pool an speziellen didaktischenÜbungsaufgaben für den Einsatzin den Tutorien. Diese sollen die Studierendenunter Berücksichtigung dermathematischen Inhalte gezielt auf ihrenkünftigen Beruf vorbereiten. Beim Lösender Aufgaben reflektieren sie das eigeneLernen, arbeiten Bezüge zum Schulstoffheraus, untersuchen und beantwortenmögliche Schülerfragen und analysierenunterschiedliche Lösungswege. Die Bearbeitungvon Präsenzaufgaben und dieBesprechung der in Heimarbeit gelöstenÜbungsaufgaben erfolgt in den Tutoriennicht im Vortragsstil an der Tafel, sonderninteraktiv, zum Beispiel per Gruppenpuzzle-oder Ich-Du-Wir-Methode.Es wurde zudem ein neuer Kurs im mathematischenModellieren konzipiert underprobt, der den Studierenden zunächstvon fachlicher Seite aus eine konkrete Vorstellungdavon geben soll, was mit der inden Bildungsstandards geforderten Kompetenz„Modellieren“ gemeint ist. Exemplarischlernen die Studierenden Modellierungsmethodenkennen und hantierenselber damit. Anschließend wird diesespezielle Erfahrung des selbstständigenMathematiktreibens mit der schuldidaktischenPerspektive kombiniert.Die interne Evaluation 1 der Interventionsmaßnahmendurch die Freie Universität erbrachteein allgemein positives Feedbackder Studierenden. Die Mehrheit äußertesich erfreut über und zusätzlich motiviertdurch die stärkere Professionsorientierungin den Veranstaltungen. Jedoch musste derFachbereich auch Lehren aus dem Projektziehen: So zeigte sich, dass die Umsetzungder Maßnahmen in den Vorlesungen undTutorien noch stark personenabhängig ist.Hier erhofft man sich, durch Gespräche,Feedback, Tutoren-Workshops und dienoch zu berufende Professur Mathematikfür das Lehramt künftig eine konsequentereUmsetzung der Ideen und eine kontinuierlicheWeiterentwicklung zu erreichen.1 Eine externe Evaluation des Teilprojektes „Reform der Studieneingangsphase Mathematik“ erfolgte zudem durchProfessorin Gabriele Kaiser von der Universität Hamburg.34 FU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulsePraxiseinsatz auf sicheremTerrain.Die Einbindung der Schülerlabore in die Lehrerausbildung.In den MINT-Schülerlaboren der Freien Universität können Lehramtskandidaten ohneDruck die Lehrerrolle üben und lernen so bereits im Studium, Theorie und Praxis miteinanderzu verknüpfen. Dabei spielen Feedback und Reflexion eine wichtige Rolle.Zudem entwickeln die Studierenden in den Laboren schon erste eigene Unterrichtskonzepte.Wie vermittelt man Grundschülern komplexenaturwissenschaftliche Phänomene?Zum Beispiel, indem man Bezüge zum Alltagder Kinder herstellt. Das jedenfalls hatsich Madeleine Mennicken für heute vorgenommen.Ihr Thema: der Auftrieb. „Wervon euch war in den Ferien zum Schwimmenam See oder im Freibad?“ fragt siegleich zu Beginn des Unterrichts, und sofortschnellen 15 kleine Arme in die Höhe.Madeleine lächelt. Zum Glück war der BerlinerSommer schön, sonst hätte sie jetztvielleicht ein Problem. Was denn im Wasseranders sei als an Land, will sie als Nächstesvon den Kindern wissen. Hinten in derletzten Reihe meldet sich ein Blondschopf.„Wenn ich tauche und mir die Nase zuhalte,fühlt sich das so komisch in den Ohrenan“, sagt er. Auch sein Sitznachbar will etwasbeitragen. „Im Wasser ist man leichterals an Land und kann sogar andere hochheben,die schwerer sind als man selbst“,weiß er. Und ein Mädchen im roten Pulliweiter vorne will beobachtet haben, „dassmanche Sachen, wenn man sie untertaucht,von alleine wieder hochkommen“.So läuft das noch eine ganze Weile. DieKinder haben Spaß daran, Madeleine vonihren Erfahrungen beim Schwimmen zu berichten,und schaffen so ganz von selbstdie Grundlagen für das Unterrichtsthema.Als die Studentin ihnen anschließend ander Tafel erklärt, welche Kräfte unter Wasserauf einen Körper einwirken, verstehendie meisten das Konzept dann auch sehrschnell. „Prima“, ruft Madeleine, „und jetztgehen wir rüber ins Labor und beginnenmit unseren Experimenten.“Vom Schülerlabor zum Lehr-Lern-LaborDas lassen sich die Schüler natürlich nichtzweimal sagen. Wie im Flug packen sie ihreSachen zusammen und stürmen durchdie Tür. Immerhin ist das Experimentierender eigentliche Grund dafür, warum dieSechstklässler der Berliner Erich-Kästner-Schule an diesem Tag an die Freie Universitätgekommen sind. Sie sind zu Besuchim PhysLab, einem der Schülerlabore derFU, in denen der Fachbereich Physik Kindernermöglicht, die Arbeitswelt von Forschernkennenzulernen und selbstständigphysikalische Versuche durchzuführen.Solche Labore gibt es inzwischen bundesweitin großer Zahl an Hochschulenund in Forschungseinrichtungen. Nur dieDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung FU Berlin 35

Lehramtsstudierende der Freien Universität Berlin reflektieren ihre Unterrichtserfahrungen im PhysLab. Die Dozenten Stephanie Strelow (vorne links) und PhilippStraube (3. v. l.) geben Anregungen.wenigsten werden jedoch wie das PhysLabauch als Baustein in der Lehrerausbildungeingesetzt: Damit sie später nicht der berüchtigte„Praxisschock“ ereilt, sollen Lehramtsstudierendehier bereits frühzeitig Unterrichtsversuchedurchführen, dabei dieLernprozesse der Schüler forschend beobachtensowie ihr eigenes Unterrichtshandelnkritisch reflektieren lernen. „Der Vorteilder Labore gegenüber der Schule ist, dassdie Studierenden sicheren Boden unterden Füßen haben“, erklärt Professor CarstenSchulte von der Freien Universität. Sieseien mit den Räumlichkeiten und der technischenAusstattung vertraut, könnten zudemdie Unterrichtseinheiten flexibler gestalten.„In der Schule müssen sie spätestensnach 45 Minuten abbrechen. Hier darfes dagegen auch länger dauern, wenn esfür den Lernprozess förderlich ist.“Der Informatik-Didaktiker Schulte, der amFachbereich Mathematik und Informatikdas Schülerlabor MI.Lab leitet, hat im Rahmendes Projektes FU.MINT gemeinsammit Kolleginnen und Kollegen aus den anderenFächern den Ausbau der Schülerlaborezu Lehr-Lern-Laboren – also ihre Verzahnungmit der Lehrerausbildung – vorangetrieben.Beteiligt waren neben demPhysLab und dem MI.Lab auch das NatLabdes Fachbereichs Biologie, Chemie, Pharmazie.Entstanden sind in den einzelnenDisziplinen verschiedene fachdidaktischePraxisseminare, in denen die Studierendenje nach Seminar-Fokus Lehreinheitenund -materialien entwickeln oder Lernumgebungenfür die Kinder einrichten. DenHöhepunkt bildet anschließend die praktischeUnterrichtserprobung mit wechselndenSchülergruppen.36 FU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseSo wie heute im PhysLab, wo die Sechstklässlerder Erich-Kästner-Schule sich mittlerweilein kleinen Teams zusammengefundenhaben und an ihren Arbeitsplätzen dieVersuche vorbereiten. Geschickt hantierensie dabei mit Bechergläsern, zylinderförmigenKörpern aus Aluminium, Acryl undPlastik, Federkraftmessern sowie verschiedenfarbigenFlüssigkeiten. All diese Utensilienbenötigen sie, um die drei Hypothesenzu überprüfen, die sie zuvor gemeinsammit Madeleine Mennicken, ihrer „Lehrerinauf Zeit“, aufgestellt haben. Es geht darum,zu erforschen, von welchen Faktorendie Auftriebskraft abhängt: vom Materialdes Körpers, von seinem Volumen oder vonder Art der Flüssigkeit? Hier und da habendie Kinder anfangs noch Schwierigkeitenbeim Justieren des großen Stativs, an demder Federkraftmesser befestigt werden soll.Doch die Studentin ist immer schnell zurStelle, um zu helfen oder Fragen zu beantworten.Auch Madeleines Kommilitonen,die während der Einführung noch ganz hintenim Raum gesessen und das Geschehenkonzentriert beobachtet hatten, sindnun aktiv dabei und assistieren den Schülernbeim forschenden Lernen.Die Reflexion des Erlebten istentscheidendDas Gerüst der Unterrichtseinheit „Schwimmen,Schweben, Sinken“, die Madeleineheute durchführt, sei fest vorgegeben, erklärtder Physik-Didaktiker Philipp Straube,der als Dozent gemeinsam mit seiner KolleginStephanie Strelow das begleitende Bachelor-Seminarleitet. Gleichwohl könntendie Studierenden vor allem bei der Planungan vielen kleinen Stellschrauben drehen.„Ob jemand eine Skizze an die Tafel maltoder beim Erklären auf Hilfsmittel zurückgreift,bleibt ihm überlassen“, sagt Straube.Die Hochschule will ihre Lehramtskandidatenmit dem Praxistest im Schülerlabor inkleinen Schritten ans Unterrichten heranführen– „komplexitätsreduziert“, wie dieFachdidaktiker sagen –, anstatt sie späterins kalte Wasser zu werfen. So haben Untersuchungengezeigt, dass sich Studierendebei ihrem ersten Praktikum in der Schulehäufig überfordert fühlen, und in der Folgeihre berufsbezogene Selbstwirksamkeitserwartung,sprich: ihr Glaube an die eigeneKompetenz als Lehrerinnen und Lehrer, rapideabnimmt. Im Schülerlabor wende mandiese Effekte ab, indem man die Studierendeneng betreue, sagt Dozentin StephanieStrelow. „Wir bereiten sie mit vielen gutenAnregungen auf ihren Einsatz vor, beobachtensie anschließend ganz genau beimUnterrichten und geben ihnen hinterher einFeedback. Und ein paar Tage später erprobensie die gleiche Stunde noch mal mit eineranderen Schülergruppe.“ Laut ProfessorVolkhard Nordmeier, Physik-Didaktikeran der Freien Universität und Leiter vonFU.MINT, ist insbesondere das theoriebezogeneFeedback, das zwischen den beidenDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung FU Berlin 37

Schülerlabore alsTeil der LehrerausbildungDurchläufen im Begleitseminar stattfindet,bedeutsam für die Ausbildung der künftigenLehrkräfte. Erst durch den Austausch,die intensive Diskussion und die Reflexiongewännen die subjektiven Erlebnisse derStudierenden ihre eigentliche Bedeutungund ihren tieferen Wert für die Entwicklungprofessionsbezogener Kompetenzen. „Oftmalsverstehen sie erst in dieser Situationdie Relevanz von Theorie für das, was sie inder Praxis beobachtet haben.“Der Mehrwert für Studierende In den MINT-Schülerlaboren der Freien Universität werden Lehramtsstudierendein komplexitätsreduzierten, pädagogisch und didaktischbegleiteten Lernumgebungen auf die Praxis vorbereitet. Im Sinne des forschenden Lernens bereiten die angehenden Lehrkräftetheoriebezogen Unterrichtssequenzen vor, führen diese imLabor mit Lerngruppen durch und reflektieren sowohl das eigeneHandeln als auch das der Schüler. Feedback durch Dozenten, Mentoren und Peers und die intensiveReflexion des Erlebten im Sinne einer sinnvollen Vernetzung vonPraxis und Theorie führen zu optimierten Unterrichtskonzepten undfördern die Bewertungskompetenz der Studierenden.Weniger auf die Person des Lehrers und ihrUnterrichtshandeln als auf die spezifischeLernumgebung sind demgegenüber andereSchülerlabor-Veranstaltungen konzentriert,die im Projektverlauf geschaffen undins Curriculum der Lehramtsstudiengängeintegriert wurden. Zum Beispiel in der Informatik.Dort entwickeln die Studierendendas Konzept für einen Laborkurs selbst, erprobendieses anschließend mit Schülernim MI.Lab und reflektieren am Ende, ob damitdie gewünschten Lernprozesse bei denSchülern erreicht werden konnten. „DiePerspektive verschiebt sich ein wenig“, erklärtCarsten Schulte, der das neue Praxisseminarfür angehende Informatiklehrkräfteleitet. „Wichtig für den Lernprozess isthalt nicht nur, dass der Lehrer sich professionellverhält. Auch das Unterrichtskonzeptmuss stimmen.“ So beauftragte Schulte seineStudierenden etwa, einen Kurs zum ThemaMobilfunk zu erarbeiten. Heraus kamdabei eine dreiteilige Lerneinheit: Zunächstwird den Schülern in der Theorie vermittelt,wie ein Handy-Netz überhaupt funktioniert.Danach experimentieren sie mitrealen Mobilfunk-Verbindungsdaten undbilden diese mithilfe einer speziellen Visualisierungs-Software,die die Studierendenselbst programmiert haben, auf einer Karteab. „Dabei erfahren sie, dass man mit solchenortsbezogenen Daten, wenn man sieentsprechend filtert, leicht ganz viel übereine Person herausfinden kann, auch sehrsensible Informationen“, sagt Schulte. Im38 FU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulseletzten Teil diskutieren die Schüler deshalbüber die Auswirkungen, die sich aus dieserTechnik für die Gesellschaft ergeben können,etwa über das Thema Vorratsdatenspeicherung.Vom Arbeitsergebnis der Studierendenist Schulte angetan: „Der Kursfunktioniert in der Erprobung mittlerweilesehr gut, und wir entwickeln ihn von Malzu Mal noch weiter.“ Bald will der Professordie Mobilfunk-Lernumgebung auch onlineveröffentlichen, damit Informatiklehrkräftedie Inhalte in ihren eigenen Unterricht einbauenkönnen. „Man braucht dafür im Prinzipja keine aufwendige Ausstattung, die esnur bei uns im MI.Lab gäbe.“Bevor die Grundschüler eintreffen, erprobt Madeleine Mennicken die Unterrichtseinheit mit ihrenKommilitonen.Ruhig und selbstbewusst vornegestandenDie Entwicklung von konkreten Unterrichtskonzeptenfindet zwar auch im PhysLabstatt, allerdings erst für Studierende in derMaster-Phase. So weit ist Madeleine Mennickennoch nicht. Die 21-Jährige will in einemJahr ihren Bachelor abschließen. Ihrenersten Praxisversuch im Schülerlaborhat sie, nachdem die Kinder fertig mitExperimentieren und auf dem Weg nachHause sind, immerhin schon hinter sich.Nun steht noch die Feedback-Runde mitihren Kommilitonen und den Dozenten an,die sich während des Kurses Notizen zuMadeleines Auftreten in einem speziellenKriterienkatalog gemacht haben. Dieserdeckt sowohl die fachliche als auchdie didaktische, pädagogische und persönlicheEbene ab. „Ich fand gut, wie ruhigund selbstbewusst du da vorne standest.Das hat sich auch auf die Schüler übertragen“,lobt zu Beginn ein Mitstudent. Ein anderersieht noch Verbesserungspotenzialhinsichtlich des Kriteriums „Begeisterungerzeugen“: „Du erklärst die Dinge meistselbst, anstatt die Schüler darauf kommenzu lassen. So könntest du sie vielleicht nochstärker für das Thema einnehmen.“ DozentPhilipp Straube ist zufrieden mit seiner Studentin.Zwar hätte sie sich an der einenDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung FU Berlin 39

Bevor die Studierenden Schüler beim Experimentieren anleiten können, müssen sie den Umgang mit den Apparaturensicher beherrschen.oder anderen Stelle auch ein paar Minutenmehr Zeit lassen und die Theorie deutlicherherausarbeiten können. „Aber die Grundlagenfür erfolgreiches Unterrichten hast duauf jeden Fall schon berücksichtigt.“Madeleine selbst hat ebenfalls ein gutesGefühl. „Die Schüler waren von Beginn anvoll dabei, ich musste gar nicht viel nachhaken.“Überfordert sei sie jedenfalls nicht gewesen,sagt sie. Dies decke sich auch mitersten Ergebnissen der physikdidaktischenBegleitforschung, konstatiert VolkhardNordmeier. So nehme die Selbstwirksamkeitserwartungder Studierenden nach derPraxiserfahrung im Schülerlabor offenbarnicht ab. Stattdessen sähen sie sich in ihrerBerufswahl sogar bestätigt. Für Nordmeierkönnten die Lehr-Lern-Labore künftig einezentrale Rolle in der MINT-Lehrerbildungspielen: „Die Studierenden entwickeln dortsehr rasch einen forschend-reflektiertenBlick auf das Geschehen und gehen eigenenForschungsfragen nach, zum Beispielnach der Rolle von Schülervorstellungenund Lernschwierigkeiten oder auch derEntwicklung von Kompetenzen, wie sie inden Bildungsstandards beschrieben werden.“Die fachdidaktische Ausbildung beschränkesich dadurch nicht mehr darauf,Theorien „auf Vorrat“ zu vermitteln, sondernermögliche es den angehenden Lehrkräften,bereits im Studium den Wert vonTheorien für die unterrichtliche Praxis zuerkennen.Auch Madeleine will weiterhin unbedingtLehrerin werden und freut sich schon jetztaufs Referendariat. Dass es bis dahin nochvieles zu lernen gilt, ist ihr bewusst. „Mitein paar Dingen war ich heute noch nichtso zufrieden“, sagt sie. Wie gut, dass ihrnächster Einsatz im PhysLab schon übermorgenansteht.40 FU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseKindern die Welt der Naturwissenschaftenerschließen.Das neue Studienfach Integrierte Naturwissenschaften.An der Freien Universität Berlin lernen angehende Grundschullehrkräfte, die FächerBiologie, Chemie und Physik integriert zu unterrichten. Dabei kooperieren vier ansonsteneigenständige Arbeitsbereiche miteinander.1 Im Bundesland Berlin wird das Schulfach Naturwissenschaftenan der sechsjährigen Grundschule unterrichtet.Seit einigen Jahren gibt es in mehrerenBundesländern in den Klassen 5 und 6 dasintegrativ angelegte Schulfach Naturwissenschaften,das Basiswissen aus der Biologie,Chemie und Physik vermitteln undso eine Brücke zwischen dem Sachunterrichtder Grundschule und dem Fachunterrichtder weiterführenden Schule schlagensoll. Bislang wurde dort jedoch größtenteilsfachfremd unterrichtet, da angehendeLehrkräfte für die Primar- und die SekundarstufeI in der Regel allenfalls ein naturwissenschaftlichesStudienfach wählen. Einenintegrativen Studiengang, der alle dreinaturwissenschaftlichen Hauptrichtungenberücksichtigt, gab es nicht. Diese Lückeschließt in Berlin seit dem Wintersemester2011/12 die Freie Universität mit dembundesweit einmaligen Angebot IntegrierteNaturwissenschaften, kurz: NaWi, dassie im Rahmen ihres von der Telekom-Stiftunggeförderten MINT-Lehrerbildungsprojekteskonzipiert und eingeführt hat. DasZweitfach (60 Leistungspunkte) kann nurin Kombination mit dem Kernfach Grundschulpädagogikgewählt werden und bereitetangehende Grundschullehrkräfte besondersprofessions- und verstehensorientiertauf ihren Beruf vor. 1 Pro Jahr stehen 25Studienplätze zur Verfügung.Erfahrungsbericht„Komplett in den Bann gezogen“NaWi-Student Frederik Galecki über seine Teilnahme am überfachlichenSeminar „Naturwissenschaftliche Arbeitsweisen“.„Erst im Seminar habe ich gemerkt, wie viel Spaß das Forschenmachen kann. Vor allem fand ich es klasse, dass wir uns unser Forschungsthema– den Lotuseffekt – selbst aussuchen durften. DieArbeit an unserem Projekt war dann sowohl für meine Kommilitonenals auch für mich mit vielen neuen Perspektiven, Erfahrungen und Erkenntnissenverbunden. Ein Beispiel: Wenn man Uhu-Alleskleber aufein Lotusblatt streicht, wird dieser sicherlich festkleben, so wie überall.Dachten wir zumindest vorher. Zu unserer Überraschung tat er es abernicht! Nun schloss sich die Frage nach dem Warum an. Wir überlegten,wie das sein kann bzw. warum nicht das Erwartete eintritt. DieForschung zog uns komplett in ihren Bann. Wir wollten am liebstenalles sofort wissen.“Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung FU Berlin 41

Erfahrungsbericht„Fühle mich viel besser aufgehoben“NaWi-Studentin Victoria Wellnitz (23) über ihre Studienwahl.„Verglichen mit anderen Zweitfächern, die es für die Grundschulpädagogikgibt, haben wir es in NaWi sehr gut angetroffen. Der Stoff gehtzwar auch hier weit über das hinaus, was an der Grundschule letztlichgebraucht wird. Allerdings lassen wir dabei die Didaktik, die Pädagogikund das Zielpublikum nie aus den Augen. In den anderen Fächerngibt es dagegen irgendwie kaum eine Verbindung zur Grundschule.Da fragen sich die Studierenden, wozu sie überhaupt dort sind. Daswurde in NaWi gut gelöst, auch mit den überfachlichen Seminaren,wo wir komplett unter uns sind und erst mal ein allgemeines Wissenüber die Naturwissenschaften bekommen. Da fühle ich mich viel besseraufgehoben als in so einem Meer aus ganz unterschiedlich veranlagtenStudenten, die alle in andere Richtungen schwimmen wollen.“Begreifen, wie Wissenschaft überhauptfunktioniertMit NaWi ist es der Universität gelungen,vier ansonsten eigenständige Institute zumWohle der Lehrerbildung zusammenzubringen,um eine gemeinsame StudienundPrüfungsordnung zu erarbeiten. Lautdem Grundschulpädagogen Professor JörgRamseger, der neben Professor Claus Bolte(Chemie-Didaktik), Professor Dirk Krüger(Biologie-Didaktik) und Professor VolkhardNordmeier (Physik-Didaktik) zur Initiativgruppegehörte, ist das Projekt einLehrstück in Kommunikation und Kooperation:„Dass so etwas gelingt, kommt anHochschulen nicht sehr häufig vor.“ Zielvon NaWi ist es, Lehrkräfte so auszubilden,dass sie später über grundlegendeKenntnisse sowohl der Biologie als auchder Chemie und der Physik verfügen. Darüberhinaus sollen sie auch ein reflektiertesVerständnis von der Naturwissenschaftim Allgemeinen erlangen. Im Englischenspricht man hier von „scientific literacy“,sozusagen der wissenschaftlichen Alphabetisierung,die auch in der berühmten PI-SA-Studie einen wichtigen Erhebungsbereichdarstellt.Naturwissenschaftlicher Unterricht anSchulen ziele meistens nur auf die Vermittlungvon möglichst viel Fachwissen ab,weiß Jörg Ramseger. „Gerade Kinder imGrundschulalter müssen aber erst einmalbegreifen, was Wissenschaft überhaupt istund wie naturwissenschaftliche Erkenntnisgewinnungfunktioniert.“ Um ihnen diesspäter vermitteln zu können, besuchen dieNaWi-Studierenden im Verlauf ihres Studiumsauch fünf fachübergreifende Seminare,in denen sie sich mit der Kultur der Naturwissenschaften,mit Erkenntnistheorie,Wissenschaftsgeschichte sowie insbesonderewissenschaftlichen Methoden und Zugängenbeschäftigen. Im ersten Semesteretwa reflektieren sie zunächst die Bedeutungvon Begriffen wie Wahrheit, Hypothe-42 FU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseGrundschulkinder gehen auf ihre eigene Art an die Naturwissenschaften heran. Ihre Lehrer sollten dies berücksichtigen.se, Experiment, Theorie und Erklärung. Anschließendsetzen sie sich intensiv mit denOriginalarbeiten historischer Naturforscherwie Darwin, Newton und Kopernikus auseinander,um deren Arbeitsweise und Einflussauf ihre Disziplinen zu verstehen. Imzweiten Semester überlegen sie sich inGruppenarbeit eigene Forschungsfragenund gehen diesen über Wochen selbstständigauf den Grund. „Danach wissensie nicht nur, wie man einer eigenen Fragemit naturwissenschaftlichen Mitteln nachgehenkann, sondern vor allem, dass manwissenschaftliche Ergebnisse nur anhandder Methode ihrer Gewinnung beurteilenund verstehen kann“, sagt StudiengangsleiterJörg Ramseger.Am Anfang stehen Fragen an die NaturDie fachübergreifenden Seminare wurdenaufwendig eigens für das neue Studienangebotkonzipiert. Ebenso ein Teil der fach-spezifischen Lehrveranstaltungen, die soangelegt sind, dass sich die Studierendenden verschiedenen Themengebieten stetsaus dem Blickwinkel des Kindes nähern.So sollen sie genau das Wissen erwerben,das sie später an der Grundschule auch tatsächlichbenötigen. Am Anfang steht nichtein physikalisches Gesetz oder eine mathematischeFormel, sondern eine Frage an dieNatur. Warum gibt es Ebbe und Flut? Weshalbschwimmt ein Schiff, obwohl es ausEisen ist? Haben Sterne wirklich Zacken?– Das sind laut Jörg Ramseger die Dinge,die Grundschüler von ihren Lehrern wissenwollen. „Wir vermitteln unseren Studierendendas Wissen und die Didaktik, damit siesolchen Fragen später gemeinsam mit denKindern auf den Grund gehen können.“Besonderes Augenmerk wurde in der Planungsphaseauf die Grundlagenseminarein der Physik gelegt, da gerade diese Dis-Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung FU Berlin 43

Integrierte NaturwissenschaftenDer Mehrwert für Studierende Naturwissenschaftlicher Unterricht in der Grundschule soll wenigerFachwissen vermitteln als vielmehr zunächst ein grundlegendesWissenschaftsverständnis („scientific literacy“) fördern. Deshalb beschäftigen sich die NaWi-Studierenden in fachübergreifendenSeminaren intensiv mit dem Wesen von Wissenschaft undden Methoden der Erkenntnisgewinnung. In den fachspezifischen Lehrveranstaltungen erhalten sie darüberhinaus genau das Maß an Wissen aus der Biologie, Physik und Chemie,das sie für die Grundschule brauchen.ziplin von Schülern und Studierenden häufigals schwieriges Angstfach empfundenwird und die Universitäten bundesweit hoheStudienabbrecherzahlen beklagen. Zielder NaWi-Macher war es deshalb, den Studierendenin den ersten Semestern einePhysik zu vermitteln, die nicht nur eng anihrem späteren Beruf orientiert ist, sondernauch Spaß macht und als interessant empfundenwird. Das gelang durch eine konsequenteBetonung des Anwendungsaspektesdes Faches. Es wird viel Wert auf gemeinsamesExperimentieren gelegt, wobeidie Studierenden die Versuche vom Dozentennicht bloß fertig vorgesetzt bekommen,sondern sie sich das Design mit Fragestellung,Hypothesen und Versuchsaufbauselbstständig erschließen. Darüber hinauserstellen sie im Seminar bereits ihre eigenenUnterrichtsmaterialien zu den verschiedenstenThemen und sammeln im Physik-Schülerlabor der Universität erste Lehrerfahrungenmit Kindern.Zwar konnten nicht alle fachspezifischenModule im Studienfach NaWi direkt völligneu gestaltet werden so wie in der Physik;einige übernahm man wegen mangelnderfinanzieller oder personeller Ressourcenauch erst einmal aus dem bisherigen Bestand.Allerdings bemühten sich die Verantwortlichenin diesen Fällen stets darum,Zusatzangebote zu schaffen. So etwa zurBiologie-Grundlagenvorlesung, die die Na-Wi-Studierenden der ersten Kohorte nochgemeinsam mit den Gymnasiallehramtsundden Fachstudierenden hörten. „Dawaren sie überfordert von der Tiefe desStoffs, sollten zum Beispiel auch Molekularbiologielernen, die in der Grundschuleja tatsächlich gar keine besondere Rollespielt“, berichtet Dirk Krüger, Professorfür die Didaktik der Biologie, der das Fachin der NaWi-Planungsgruppe vertrat. „IhrenUnmut darüber haben sie uns spürenlassen.“ Als Reaktion wurde noch währenddes Semesters ein Zusatzkurs zur Wiederholungund Klausurvorbereitung eigensfür die künftigen Grundschullehrer geschaffen.Außerdem erhielten sie am Endedes Semesters eine inhaltlich an ihre Be-44 FU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseGrundschulpädagoge Jörg Ramseger: „Begreifen, wienaturwissenschaftliche Erkenntnisgewinnung funktioniert“Physik-Didaktiker Volkhard Nordmeier: „Sehr positive Rückmeldungender Studierenden und Dozenten“dürfnisse angepasste Klausur. Mittlerweilegibt es in der Biologie eine separate Basisvorlesungfür die NaWi-Studierenden.Von Beginn an ein ErfolgsmodellVolkhard Nordmeier, der an der Freien Universitätdie Gesamtleitung des ProjektesFU.MINT innehat, sieht in den IntegriertenNaturwissenschaften heute, knapp dreiJahre nach ihrer Einführung, ein Erfolgsmodell.„Schon im ersten Jahr hatten wir mehrBewerber als vorher in den drei Einzeldisziplinen2 zusammen.“ So waren zum Start imWintersemester 2011/12 rund 140 Bewerbungenfür die 25 Studienplätze eingegangen,ein Jahr später gab es sogar 221 Anwärter.Entsprechend hoch fiel der Numerusclausus aus, was wiederum zu einemguten Niveau in den Lehrveranstaltungenführte. „Die Rückmeldungen sowohl derDozenten als auch der Studierenden sindbislang sehr positiv“, sagt Nordmeier. DerBiologie-Didaktiker Dirk Krüger verweistzudem auf eine Begleitstudie, die untersuchthat, wie sich bei verschiedenen Lehramts-Populationenim Studienverlauf die„scientific literacy“ entwickelt. Denn genaudiese sollte ja in den fachübergreifendenNaWi-Veranstaltungen gefördert werden.Und in der Tat erzielten die NaWi-Studierendender ersten Kohorte hier gegenüberihren Kommilitonen aus anderen MINT-Lehramtsstudiengängen signifikant höhereKompetenzzuwächse. „Das zeigt, dass unsereMaßnahmen greifen“, sagt Krüger, derdem neuen Studienfach schon Vorbildcharakterattestiert. „Vielleicht strahlt NaWi mitseinen Wirkungen ja bald auch auf die anderenLehrämter aus.“2 Die Einzeldisziplinen werden seit der Einführung von NaWi nicht mehr als Wahlmöglichkeiten für dasGrundschullehramt angeboten.Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung FU Berlin 45

„Es hängt oft an einzelnenAkteuren.“Wie die Paten das Projekt FU.MINT bewerten.O-TonProfessorin Kornelia Möller (Universität Münster), Professor Bernd Ralle (TechnischeUniversität Dortmund) und Professor Johann Sjuts (Universität Osnabrück) standenden Projektbeteiligten an der Freien Universität als „critical friends“ mit Rat und Tatzur Seite. In ihrem Fazit ermuntern sie die Hochschule, den eingeschlagenen Weg fortzusetzen.Die Paten über Relevanz und Perspektivendes Projektes für die Lehrerbildung inDeutschland:Johann Sjuts: Die Lehrerbildung gehörtin die Mitte der Universität und sollteeine bedeutsame Kenngröße in derenstrategischer Ausrichtung sein. Durch einequalitätsvolle Lehrerbildung leistet dieUniversität selbst – jedenfalls mittelbar –die Voraussetzung dafür, dass sie späterschulisch hervorragend vorgebildete Studentinnenund Studenten in ihren Studiengängenerhält. Mit dem Projekt MINT-Lehrerbildung neu denken! hat die FreieUniversität Berlin sichtbar werden lassen,welch hohe Bedeutung sie insbesondereder MINT-Lehrerbildung beimisst. In dendrei Teilprojekten wurde beispielhaft aufgezeigt,wie die verantwortungsvolle Zusammenarbeitaller Beteiligten zum Erfolgführen und Hürden überwinden kann.Über das, was im Projekt besonders gut gelungenist:Bernd Ralle: Die „harten“ Naturwissenschaftenund auch das Fach Mathematikleiden im Lehramtsbereich unter einerhohen Studienabbrecherquote. Diein der Physik durchgeführte Umstrukturierungder Studieneingangsphaseim Sinne eines Studiums sui generis –mit didaktisch-methodischen Umgestaltungenund wirkungsvollen Visualisierungen– hat hier zu einem deutlichenRückgang der Abbruchquote geführt.Das Vorhaben wurde systematisch evaluiertund kann als Erfolg bezeichnetwerden. Bemerkenswert sind auch dieBemühungen, für die Studierenden einenreibungslosen Studienanschlussnach dieser Eingangsphase zu gewährleisten.Kornelia Möller: Auch der StudiengangIntegrierte Naturwissenschaften ist beispielhaftfür Innovationen in der Ausbildungvon Lehramtsstudierenden für dieunteren Jahrgänge. Es gibt nur wenigeStandorte, die den Versuch einer Integrationvon Disziplinen in einem Studiengangversucht haben. Auch wennnoch manche Studienbestandteile additivaneinandergefügt sind, konnten wiruns doch davon überzeugen, dass der46 FU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseStudiengang wirklich durch innovative,neu ausgerichtete Veranstaltungen geprägtist.Über die Lehren aus dem Projekt:Bernd Ralle: Veränderungsprojekte anHochschulen werden häufig von einzelnenAkteuren vorangetrieben. Dieswar auch bei der Implementierung einesStudiums sui generis für Lehramtsstudierendeder Fall. Fehlen diese Akteurebzw. wechselt das Personal währendeiner solchen Maßnahme allzu häufig,oder mangelt es gar an Konsens in derFakultät hinsichtlich eines solchen Vorhabens,misslingt die Umstrukturierungallzu leicht, und eine dauerhafte Veränderungkann nicht erzielt werden. VorBeginn sind also die Tragfähigkeit undBelastbarkeit eines solchen Plans zurReform des Eingangsstudiums genauestenszu prüfen.Johann Sjuts: Darüber hinaus wurde inder MINT-Initiative ja der Wandel vomSchülerlabor zum Lehr-Lern-Labor erfolgreichangestoßen. Allerdings ist esder Universität hier noch nicht überallgelungen, forschungsbezogene Aktivitätenin die Schülerlabore zu integrieren.Der beschrittene Weg – die Integrationder bestehenden Schülerlabore in eineanspruchsvolle, forschungs- und praxisbezogeneLehrerausbildung – kann beispielgebendfür die MINT-Lehrerbildungan anderen Universitäten sein. Die Erforschungvon Lehr-Lern-Prozessen in denLaboren trägt sowohl zur Entwicklungeffizienter Unterrichtskonzepte als auchzur individuellen Weiterentwicklung dereigenen Lehrerprofessionalität bei.Kornelia Möller: Für die Freie Universitätwie für viele andere lehrerbildende Hochschulengilt: Lehrerbildung als gesellschaftlichessenzielle Aufgabe muss sichhohen wissenschaftlichen Standards verpflichtetfühlen. Dazu gehört ganz wesentlich,dass die Fachdidaktiken personellund inhaltlich forschungsbasiert ausgerichtetsind. Auch hier besteht nochVerbesserungsbedarf bei der FU.Über die Zusammenarbeit im Projekt:Bernd Ralle: Die Projektbeteiligten ander Freien Universität haben ihre Zielemit steter Beharrlichkeit, hoher Kooperativitätund großem Einsatz verfolgtund sich dabei auch nicht von anfänglichen,durch organisatorische Mängelverursachten Schwierigkeiten abhaltenlassen. Für uns Paten war es zudemangenehm zu erleben, dass unser Ratnicht nur gefragt, sondern nach kritischkonstruktiver Diskussion auch weitestgehendbefolgt wurde.Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung FU Berlin 47

Humboldt-Universitätzu Berlin.MINT-Lehrkräfte sollten ihre jeweiligen Disziplinen nicht nur exzellentbeherrschen. Sie müssen den Lernstoff zudem interessant und lebensnahvermitteln können, um bei ihren Schülern auch Begeisterung für die Naturwissenschaftenzu wecken. Damit künftig mehr Lehramtsabsolventendieses Anforderungsprofil erfüllen, hat die Humboldt-Universität zu Berlindas ProMINT-Kolleg ins Leben gerufen. Ziel war es, die fachdidaktischeLehre und Forschung zu stärken. Denkanstöße lieferten dabei auchLehrkräfte aus der Praxis, die für das Projekt an die Hochschule abgeordnetwurden.48 HU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseLehre und Forschung stärken.Das Projekt Humboldt-ProMINT-Kolleg.Eine neue Qualität in der Professionalisierungder Lehrerbildung strebt die Humboldt-Universität zu Berlin (HU) mit ihrem ProMINT-Kolleg an. Dabei handelt es sich um eineständige universitäre Organisationseinheit, inder seit Herbst 2010 Hochschulprofessoren,Doktoranden, Studierende sowie abgeordneteLehrkräfte gemeinsam fachdidaktischeForschung betreiben, an der Weiterentwicklungdes Schulunterrichts und der Lehrerausbildungin den MINT-Fächern arbeiten undihre Aktivitäten evaluieren.Besonderes Augenmerk legten die Akteuredabei auf die Vernetzung der beteiligtenDisziplinen: Biologie, Chemie, Grundschulpädagogik,Informatik, Mathematik undPhysik. So entstanden unter anderem neuefächerübergreifende Seminare für Lehramtsstudierende,die gemeinsame Konzepte derNaturwissenschaften wie etwa deren Arbeitsweisenin ihren unterschiedlichen Kontextenbetonen und bis in den Schulunterricht zurückwirken.Ein weiteres Anliegen war es, im Rahmender Lehrerausbildung auch die einzelnenSchulformen und Schulstufen stärker miteinanderzu verzahnen. Hinsichtlich eineslangfristigen Kompetenzerwerbs der Kinderund Jugendlichen kommt hier insbesondereden Übergängen – von der Primarstufeüber die Sekundarstufen I und II bis hin zuBerufsausbildung und Studium – eine hoheBedeutung zu. Im Kolleg wurden deshalbdynamisch Arbeitsgruppen aus Vertreternder verschiedenen Fächer und Schulformengebildet, die sich jeweils spezifischen Fragestellungenwidmeten.Als bedeutende Säule des Projektes hatdas Kolleg darüber hinaus das ProMINT-Forschungspraktikum entwickelt und insCurriculum mehrerer MINT-Lehramtsstudiengängeintegriert. Dahinter steht die Idee, dassdie Studierenden, bevor sie als Lehrkräfte indie Schulen zurückkehren, einen Eindruckdavon erhalten sollen, wie Wissenschaftlerin der Praxis arbeiten.Kurz und knappProjektfokus: Weiterentwicklung der MINT-Lehrerbildung durch Vernetzungder Fächer und Schulstufen, Integration eines ForschungspraktikumsFördersumme: 750.000 EuroProjektleitung: Prof. Dr. Burkhard Priemer, Prof. Dr. Annette Upmeierzu Belzen, Prof. Dr. Jürg Kramer; bis 2012: Prof. Dr. Lutz-Helmut Schönwww.promint.hu-berlin.deDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung HU Berlin 49

den genannten Fächern eingeschrieben. 160Studierende schlossen ihr Studium im selbenJahr mit der Lehramtsprüfung ab.Auf dem Adlershofer Campus der Humboldt-Universität sind die Naturwissenschaften angesiedelt.Die Organisation der MINT-Lehrerbildungan der HU BerlinDie Humboldt-Universität bildet Lehrerinnenund Lehrer für die Grundschule, die Sekundarschule,das Gymnasium, die Gemeinschaftsschule,die Förderschule und dieBerufsschule aus. Das Bachelor-Studiummit Lehramtsoption sowie der Master ofEducation umfassen dabei genau wie an derFreien Universität zwei lehramtsrelevante Fächersowie Berufswissenschaften. Aus demMINT-Bereich stehen den Studierenden ander HU dabei die Fächer Biologie, Chemie,Informatik, Mathematik und Physik zur Auswahl,die beliebig miteinander kombinierbarsind. Den MINT-Fächern zugerechnet wirdaußerdem die Grundschulpädagogik mit ihrenbeiden Lernbereichen Mathematik undSachunterricht. Im Jahr vor dem von derTelekom-Stiftung ausgeschriebenen Hochschulwettbewerbzur MINT-Lehrerbildungwaren insgesamt rund 2.000 Studierende inDie Humboldt-Universität erachtet die Lehrerbildungals eine ihrer zentralen Aufgaben.Seit 2004 wurden in allen lehrerbildendenFächern Fachdidaktiken als forschungsfähigeEinheiten fest verankert. 2006 beschlossder Akademische Senat darüber hinaus die„Initiative pro Lehramt“, die die Etablierung einerGemeinsamen Kommission für Lehramtsstudiensowie des Servicezentrums Lehramtzur Folge hatte. Beide Einrichtungen wanderten2011 unter das organisatorische Dachder neu gegründeten Professional School ofEducation (PSE), die seitdem als Schnittstellezwischen den lehrerbildenden Fächern undFakultäten, den Schulen, der Senatsverwaltungund den Lehrerbildungszentren andererUniversitäten fungiert. Die Verzahnung der anden jeweiligen fachwissenschaftlichen Instituteneingerichteten Fachdidaktiken mit denErziehungswissenschaften ist zudem durchdas Interdisziplinäre Zentrum für Bildungsforschung(IZBF) gegeben.50 HU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulse„Die Mischung der Akteurehat zum Erfolg geführt.“Struktur, Ziele und Bilanz des ProMINT-Kollegs.An der Berliner Humboldt-Universität arbeiten Professoren, Doktoranden, abgeordneteLehrkräfte und Studierende gemeinsam daran, den Schulunterricht und die Lehrerausbildungin den MINT-Fächern weiterzuentwickeln. „In dieser Breite und Vielfalt gabes solch eine Kooperation bislang nicht“, sagt Professorin Annette Upmeier zu Belzen,die das ProMINT-Kolleg leitet. Im Gespräch erläutern die Biologie-Didaktikerin,der Physiklehrer Steffen Harke und der Student Tilo Dombrowski die Struktur und benennendie wichtigsten Erfolge.InterviewFrau Professorin Upmeier zu Belzen, wiegenau ist das ProMINT-Kolleg organisiert?Annette Upmeier zu Belzen: Insgesamtsind sieben verschiedene Fächerdarin vertreten: Biologie, Chemie, Informatik,Mathematik, Physik und dieGrundschulpädagogik mit ihren beidenLernbereichen Mathematik und Sachunterricht.Jedes Fach wird repräsentiertvon einer Arbeitsgruppe, bestehendaus vier Personen: Hochschulprofessor,Doktorand, studentische Hilfskraftsowie eine Lehrkraft, die von ihrer BerlinerSchule für die Dauer des Projektesmit einer halben Stelle an die Universitätabgeordnet wurde. Diese Arbeitsgruppensind einerseits innerhalb ihresjeweiligen Faches aktiv – Professorund Lehrkraft leiten zum Beispiel gemeinsamLehrveranstaltungen, der Studierendeunterstützt unter anderem denDoktoranden bei seiner Promotion. Andererseitsfinden die Akteure aber auchzwischen den Arbeitsgruppen aufgabenbezogenzueinander. Die abgeordnetenLehrkräfte etwa haben zeitweiseein Team gebildet und miteinander einSeminar entwickelt. Eine Koproduktionaller Mitglieder des Kollegs war zudemeine Fragebogenstudie mit dem Titel„Was ist eine gute MINT-Lehrkraft?“, derenErgebnisse bereits in einer Fachzeitschriftveröffentlicht wurden. Letztlichist im Kolleg auf diese Weise ein Kreuzaus horizontalen und vertikalen Vernetzungenentstanden, denn wir sind jasowohl mit einem fach- als auch miteinem schulformenübergreifenden Ansatzangetreten.Tilo Dombrowski: Dieser Vernetzungsaspektmanifestiert sich übrigens auchräumlich: Im Johann-von-Neumann-Hausin Berlin-Adlershof, wo das Kolleg sitzt,haben wir einen großen oval geschnittenenRaum mit einem langen Konferenztisch,und drumherum gehen die Bürosder einzelnen Akteure ab, mit gläsernenTüren. Es gibt also überhaupt keine Trennungzwischen den Fächern und Schulformen.Wir sitzen buchstäblich alle anDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung HU Berlin 51

einem Tisch, und die, die sich findenwollten, haben sich bislang auch immergefunden.War es bei der Vielzahl an Personen undFächern nicht schwierig, sich überhauptauf eine gemeinsame Agenda zu einigen?Annette Upmeier zu Belzen: Das warin der Tat eine Herausforderung, dennjeder ist ja mit einem anderen Erfahrungshintergrundund einer anderenberuflichen Sozialisation ins Kolleg gekommen.In der Gesamtkonstellationmussten wir deshalb unsere Ziele ersteinmal synchronisieren und dabei auchein gemeinsames Vokabular finden, umdiese überhaupt formulieren und artikulierenzu können. Das war ein sehr lebhafterProzess, in dem wir uns durchausauch aneinander gerieben haben. Letztlichhaben wir währenddessen aber sehrviel voneinander gelernt. Genau genommen,lernen wir auch heute noch dazu,denn dieser Prozess ist ja ein beiläufigerund dauert weiterhin an.Steffen Harke: Für mich als abgeordnetenLehrer war es in der Anfangszeitüberhaupt erst mal wichtig, herauszufinden,wie meine Rolle im Kolleg aussehensollte. Denn die spezifische Kulturan einer Universität unterscheidetsich ja doch sehr stark von der an einerSchule.Mit welcher Motivation hatten Sie sich dennbeworben?Steffen Harke: Kurz gesagt: Ich wollteSchulpraxis in die Lehrerausbildungtransportieren. Ich selbst bin damals inder DDR sehr praxisorientiert ausgebildetworden. Quasi ab der ersten Wochedurften wir regelmäßig in die Schule, zunächstnur zum Hospitieren, später dannauch zum selbstständigen Unterrichten.Dieses einphasige Modell hat mich sehrgeprägt. Deshalb war meine Erwartung,als ich ins Kolleg kam, dass ich dort inerster Linie meine Praxiserfahrung einbringenwürde. Mein Hochschullehrerin der Arbeitsgruppe Physik hat die Abordnungallerdings auch stark unter demForschungsaspekt gesehen. Seine Vorstellungwar, dass die Lehrkräfte mehr imwissenschaftlichen Kontext arbeiten, etwadie Doktoranden bei ihren Projektenunterstützen sollten. Darüber musstenwir uns also erst einmal verständigen.Und auch über andere Fragen, beispielsweise:Was verstehen wir eigentlich untergutem Physikunterricht? Als erfahrenerLehrer und Fachseminarleiter warich überzeugt davon, die Antwort zu kennen.Und dann sagt mein Professor alsersten Satz zu mir: Deine Vorstellung vongutem Unterricht muss ja noch langenicht mit meiner übereinstimmen. Dashat mich nachdenklich gestimmt.52 HU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseDer Physiklehrer Steffen Harke, die Biologie-Didaktikerin Annette Upmeier zu Belzen und der Student Tilo Dombrowski (v. l.) haben im ProMINT-Kolleg zusammengearbeitet.Annette Upmeier zu Belzen: Ich glaube,wir sind in vielen Fragen mit unterschiedlichenAusgangsvorstellungenlosgezogen, haben dann aber erkannt,dass wir am meisten erreichen können,wenn jeder seine spezifische Expertiseeinbringt. Erst die Mischung der Akteurehat uns also zum Erfolg geführt.Was ist denn im Kolleg konkret entstanden?Annette Upmeier zu Belzen: Hier mussman zunächst die interdisziplinären Seminarenennen, die von den Kollegiatenentwickelt und durchgeführt wurden, allenvoran das MINT-Seminar (siehe Artikelauf Seite 57). Darin wird ein zentralesnaturwissenschaftliches Thema – imersten Durchlauf zum Beispiel die Reaktorkatastrophevon Fukushima – aus verschiedenenFachperspektiven beleuchtet,und die Studierenden erstellen dazuMaterialien für den fächerverbindendenSchulunterricht. Das ging auf eine Initiativeder abgeordneten Lehrkräfte zurück,die natürlich mit ihrem Praxisblick genaudie Richtigen dafür waren. Auch, um dasKonzept anderen Lehrkräften als Publikationzur Verfügung zu stellen.Steffen Harke: In der Schule ist Kooperationunter Lehrerinnen und Lehrern janicht so verbreitet. Im Grunde ist jederein Einzelkämpfer und möchte seinenUnterricht so gestalten, wie er es für richtighält. Umso mehr freuen wir uns darüber,dass die Zusammenarbeit zwischenuns sieben hier so gut funktioniert hat.Da sprechen die positiven Rückmeldungender Studierenden, wie ich finde, fürsich. Diese Erfahrung und natürlich auchdie erarbeiteten Unterrichtsmaterialiennehmen wir jetzt mit zurück an unsereSchulen. Die Beschäftigung mit fächerverbindendennaturwissenschaftlichenAnsätzen war ja nicht nur für die Studierenden,sondern auch für einige von unsLehrkräften absolutes Neuland.Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung HU Berlin 53

Steffen Harke: „Ich wollte Schulpraxis in die Lehrerausbildungtransportieren.“Annette Upmeier zu Belzen: „Wir mussen unsere Ziele ersteinmal synchronisieren.“Herr Dombrowski, Sie haben das MINT-Seminarals studentischer Teilnehmer erlebt.Ihr Eindruck?Tilo Dombrowski: Die Unterrichtssituationals solche war traumhaft: Da standenmanches Mal sieben Lehrkräfteaus allen naturwissenschaftlichen Disziplinenvor uns Studierenden und habenTeam-Teaching praktiziert. Die Expertisewar also in ihrer ganzen Breitevertreten, auch wenn sich das in derSchule so wohl kaum umsetzen lässt.Und dann fand ich es natürlich total interessant,mit Studierenden aus anderenFachbereichen, ihren spezifischen Ansätzenund Perspektiven, in Kontakt zukommen – quasi so wie hier im Kolleg. Inder Zusammenarbeit mit ihnen habe ichnoch mal gemerkt, wie viele Überschneidungenzwischen den einzelnen Fächernexistieren, zum Beispiel in der Propädeutik,der Methodik usw. Für michwar das ein echter Augenöffner: FächerübergreifenderUnterricht ist ja gar keinkünstliches Konstrukt, wie ich vorher immerdachte, sondern per se gegeben.Man muss nur die Schnittstellen finden.Von daher hat mir das Seminar echt vielgebracht. Es hat mir vor allem auch dieSkepsis genommen, solchen Unterrichtspäter in der Schule selbst anzubieten.Neben der universitären Lehre zielt die Arbeitdes ProMINT-Kollegs auch auf diefachdidaktische Forschung. Warum?Annette Upmeier zu Belzen: Aus zweiGründen. Erstens sollten auch LehramtsstudierendeEinblicke in Forschungsprozesseerhalten, um Untersuchungsergebnissesinnvoll einordnen zu könnenund für ihr eigenes Tun nutzbar zu machen.Ein Beispiel: Als Lehrerin oder Lehrerkann es einem immer passieren, dassman von Eltern auf Medienberichte angesprochenwird, zum Beispiel über internationaleBildungsstudien wie TIMSSoder PISA. Dann ist es gut, wenn ich solcheStudien auch nachvollziehen kannund weiß, wie ich die Ergebnisse interpretiere.An der Humboldt-Universität be-54 HU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulsesuchen deshalb alle Lehramtsstudierendenim Master ein fachdidaktisches Forschungsseminar.Zweitens brauchen wiran der Universität gerade im MINT-Bereichdringend mehr wissenschaftlichenNachwuchs für die Fachdidaktik, damitim Schulunterricht auch in Zukunft moderneKonzepte zur Anwendung kommen.Ideal wäre es natürlich, wenn wirjungen Lehrkräften eine Perspektive bietenkönnten, die schon ein paar Jahre unterrichtethaben, um hierher zurückzukehrenund mit ihrem ErfahrungsschatzForschung zu betreiben. Aber das ist inunserem System so leider nicht vorgesehen.Entweder, wir gewinnen die Lehramtsabsolventendirekt nach dem Studium,spätestens nach dem Referendariat,für die Forschung, oder aber gar nichtmehr. Denn wer gibt schon seine sichereStelle an der Schule auf, um dann hier ander Universität mit einer befristeten halbenStelle als wissenschaftlicher Mitarbeiterzurechtkommen zu müssen.Herr Dombrowski, was sind Ihre Pläne fürdie Zeit nach dem Studium?Tilo Dombrowski: Ich will wirklich Lehrerwerden und freue mich jetzt aufs Referendariat,das ich hoffentlich im Februarbeginnen werde. Ob ich den Jobdann auch tatsächlich 30 Jahre lang mache,weiß ich allerdings noch nicht. Hierim Kolleg habe ich meinen Horizont inden letzten Jahren ja sehr erweitert undgesehen, wie spannend Forschung seinkann. Insofern könnte ich mir für die Zukunftauch eine Doppeltätigkeit, zumBeispiel in Form einer Lehrerabordnung,gut vorstellen. Ich würde gerne auf beidenHochzeiten tanzen.Herr Harke, was hat Ihnen der Einblick indie universitäre Forschung gebracht?Steffen Harke: Meine Hauptkritik anfachdidaktischer Forschung besteht darin,dass sie oft sehr schulfern ist. Im Kolleghabe ich allerdings auch Studienkennengelernt, die in der Schule nutzbarsein könnten. Die große Frage istnur: Wie kann man solche Forschungsergebnissean die Kollegen bringen, dieschon unterrichten? In Lehrerzimmernwird meiner Erfahrung nach sehr vielüber Alltagsnöte gesprochen, auch malüber funktionierende Unterrichtsansätzeim Sinne von: Ich habe da mal etwas ausprobiert,wollt ihr das nicht auch mal versuchen?Gespräche über wissenschaftlicheVeröffentlichungen finden dort in derRegel aber nicht statt. Hier benötigen wirunbedingt Konzepte, wie wir Lehrkräftestärker dafür interessieren können.Annette Upmeier zu Belzen: Die Rückkopplungin die Schulen ist generelleiner der Punkte, die wir künftig vorantreiben,stärker systematisieren undDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-LehrerausbildungHU Berlin 55

Tilo Dombrowski: „Wir sitzen buchstäblich alle an einemTisch.“institutionalisieren wollen, zum Beispielmit Workshops. Ein zweites Ziel wäre,uns auch in der Forschung, die im Kollegbislang ausschließlich innerhalb derFächergrenzen stattgefunden hat, nochstärker aufeinander zuzubewegen. Eingemeinsames Thema haben wir schonherausgearbeitet; dabei geht es um dieErhebung und Verarbeitung von Messdatenim Kontext des wissenschaftlichenExperiments. Wir denken, das ist ein gutesinterdisziplinäres Thema, das auchnoch nicht umfangreich beforscht ist.Das Kolleg wird also auch ohne die Förderungder Telekom-Stiftung weiter existieren?Annette Upmeier zu Belzen: Genau,wenn auch in einer anderen Konstellation.Wir wollen uns künftig noch engeran die Professional School of Educationanlehnen, die an der Humboldt-Universitätdie praktische Lehrerausbildung mitder Bildungs-, Schul- und Unterrichtsforschungverbindet. Hier könnte die Kollegstrukturletztlich sogar Modellcharakterannehmen. Denn was wir für die MINT-Fächer geschaffen haben, ließe sich jadurchaus auch auf andere Fachgruppenübertragen, zum Beispiel die Geisteswissenschaftenoder die Sprachen. DasProMINT-Kolleg soll jedenfalls nicht nureine Insel für drei Jahre gewesen sein.Deshalb müssen wir die Strukturen unddas Erreichte nun gut dokumentieren, inandere Anwendungsfelder transferierenund dort wirksam werden lassen. Mit derTelekom-Stiftung werden wir aber auchkünftig verbunden bleiben, so viel stehtfest. Schließlich nehmen wir ja gemeinsammit der Freien Universität Berlin amneuen Entwicklungsverbund-Projekt teil.Tilo Dombrowski: Selbst wenn die Personenim Kolleg allmählich wechseln:Das Netzwerk zwischen den Fächern –auch unter Einbeziehung der Fachwissenschaften–, den abgeordneten Lehrkräftenund ihren Schulen wird weiterbestehen und sogar noch ausgebautwerden. Und das halte ich mit für dasWichtigste.56 HU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseDie Fächergrenzen sprengen.Innovative Seminare für die Lehrerausbildung.In den Schulgesetzen und Bildungsplänen vieler Bundesländer wird fächerverbindenderUnterricht mittlerweile ausdrücklich gefordert – auch und gerade im MINT-Bereich.Doch dazu müssen angehende Lehrkräfte lernen, interdisziplinäre Wege der Naturwissenschafts-Didaktikbereits in ihrer Ausbildung zu beschreiten.Eines der wichtigsten Ziele des Humboldt-ProMINT-Kollegs bestand darin, die beteiligtenFächer – Biologie, Chemie, Grundschulpädagogik,Informatik, Mathematikund Physik – in der Lehrerausbildung stärkerals zuvor miteinander zu vernetzen. Unteranderem wurden im Projektzeitraumzwei innovative Seminare geschaffen, diegemeinsame Konzepte und Arbeitsweisender Naturwissenschaften betonen. Für eindrittes Seminar wurde darüber hinaus einKonzept entwickelt, das fachdidaktischePerspektiven systematisch mit Ansätzender Erziehungswissenschaften vernetzt.Die drei neuen Lehrveranstaltungen werdenim Folgenden genauer dargestellt.MINT-Seminar „Die Lehren ausFukushima“Das Fachdidaktik-Seminar „Die Lehren ausFukushima“ fand erstmals im Sommersemester2012 statt und wurde von insgesamt29 Lehramtsstudierenden der Biologie,Chemie, Mathematik und Physik inder Master-Phase besucht. Ziel der Veranstaltungwar es, ein zentrales naturwissenschaftlichesThema – die Reaktorkatastrophelag hier nahe, weil sie sich erst wenigeMonate vor Beginn der Planungen ereig-net hatte – aus verschiedenen Fachperspektivenzu beleuchten. Zusätzlich solltendie Studierenden im Verlauf des Semesterseine stark handlungsorientierte Lehreinheitfür den fächerverbindenden naturwissenschaftlichenSchulunterricht entwerfen.Die Seminarleitung übernahmen die abgeordnetenLehrkräfte des ProMINT-Kollegsunter Federführung von Robert Teichert,Mathematik, und Enrico Korneli, Chemie.Sie hatten es zuvor auch im Diskurs mitdem gesamten Kolleg konzipiert.Der Ablauf des Seminars lässt sich grob indrei Teile gliedern: Den Anfang bildete eineinhaltliche Auseinandersetzung mit demGeschehen in Fukushima. In der zweitenPhase konfrontierten die Dozenten die Studierendenmit verschiedenen Impulsen zurKatastrophe, etwa einem Ausschnitt ausden TV-Nachrichten, dem fiktiven Brief einerjapanischen Austauschschülerin sowieKarikaturen aus Tageszeitungen. Die Studierendenkonstruierten daraus in fachheterogenenArbeitsgruppen motivierendeZugänge für den Schulunterricht und stelltensie den anderen Teilnehmern vor. In derdritten und intensivsten Phase schließlicherarbeiteten die Studierenden ebenfallsDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung HU Berlin 57

Erfahrungsberichtin Gruppenarbeit über mehrere Sitzungenhinweg sogenannte Lernkästen mit umfangreichenMaterialien für die Schule zuThemen wie „Strahlenkrankheit“, „RadioaktiverZerfall“, „Jodtabletten“ und „Endlagerung“.Die darin enthaltenen Materialiensollten methodisch vielfältig sein unddie Schüler zu selbstständigem Lernen anregen.„Konkret fassbarer Nutzen für den Beruf“Lehramtsstudent Alexander Herz über das Fukushima-Seminar.„Das MINT-Seminar hat mir gezeigt, wie aufwendig es ist, gute Aufgabenund Arbeitsblätter zu konzipieren. Sehr gut fand ich die Möglichkeit,einmal über den Tellerrand hinauszuschauen und mich mitStudierenden anderer Fachbereiche auszutauschen. Durch die verschiedenenPerspektiven, die wir auf dieselben Themen hatten, wardas Seminar aus fachlicher und vor allem methodischer Sicht sehrwertvoll für mich. Materialien zu erarbeiten, die tatsächlich einen konkretfassbaren Nutzen für den späteren Beruf haben – ich kann garnicht entschieden genug betonen, wie gut das für uns Studierendewar.“Die Studierenden zeigten sich in einer Befragungzum Semesterende sehr zufriedenmit dem Seminarverlauf sowie ihren individuellenLernfortschritten. Positiv bewertetensie insbesondere die Zusammenarbeitmit ihren Kommilitonen aus den anderenFächern sowie die Möglichkeit, Materialienzu erstellen, die danach tatsächlich in derSchule verwendet werden würden. Die ersteErprobung der Lernkästen durch einenabgeordneten Lehrer des Kollegs fand imFrühjahr 2013 in der zehnten Klasse einesBerliner Gymnasiums statt. Das fächerverbindendeSeminar wiederum will die Humboldt-Universitätihren MINT-Lehramtsstudierendenkünftig regelmäßig anbieten– mit wechselnden inhaltlichen Schwerpunkten.Der zweite Durchlauf zum Thema„Recycling“ erfolgte im Sommersemester2013.Fächerübergreifendes Seminar „Natureof Science“ (NoS)Kinder und Jugendliche haben häufig naiveVorstellungen von Naturwissenschaftlern,deren Denkweisen und den Methoden,mit denen sie Erkenntnisse gewinnen.Genau dieses Wissen über die Naturder Naturwissenschaften, eng. „Natureof Science“ (NoS), soll aber laut den Bildungsstandardsder Kultusministerkonferenzin den Schulen intensiver aufgebautwerden, indem über die Vermittlungvon reinem Fachwissen hinaus auch spezifischeErkenntnismethoden erarbeitetwerden. Um künftige Lehrkräfte dazu zubefähigen, hat das Humboldt-ProMINT-Kolleg das fächerübergreifende Didaktikseminar„Nature of Science“ für Mas-58 HU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseDer erste Durchlauf des MINT-Seminars beschäftigte sich mit der Reaktorkatastrophe von Fukushima.ter-Studierende der MINT-Lehramtsstudiengängegeschaffen. An der Konzeptionbeteiligt waren Lehrende, Doktorandenund studentische Hilfskräfte aller im Kollegvertretenen Fächer. Die Veranstaltungfand zum ersten Mal im Sommersemester2013 mit zwölf Studierenden statt, die Leitungübernahm Meta Kambach, Doktorandinin der Bio logie.Dabei setzten sich die Teilnehmer in denersten Sitzungen zunächst mit den theoretischenGrundlagen von NoS auseinander:Indem sie den Verlauf der Wissenschaftsgeschichte– von den alten Griechen bisheute – betrachteten, erhielten sie einenEindruck davon, wie Wissen überhaupt entstehtund sich mit den Jahrhunderten weiterentwickelt.Diesen Prozess der Wissensgenesedurchläuft auch jedes Individuum,weshalb die Beschäftigung damit für dieStudierenden eine Art Selbstreflexion darstellte.Im Anschluss erarbeiteten und diskutiertensie gemeinsam mit zwei Gastdozentenaus der Philosophie verschiedeneWissenschaftstheorien und philosophischeGrundgedanken der Naturwissenschaften.Ein Überblick über die fachdidaktische Forschungzum Thema NoS beendete den ersten,stärker theoretisch angelegten Teil desSeminars.In der Transferphase entwickelten die Studierendendaraufhin konkrete Konzepte,wie NoS im Schulunterricht umgesetztwerden kann. Sie analysierten etwa die Anleitungenvon naturwissenschaftlichen Experimentenin Schulbüchern, die bislangmeist stark „rezeptbuchartig“ aufgebautsind und das Ergebnis häufig bereits vorwegnehmen.Anschließend formuliertensie die Aufgabenstellungen im Sinne vonDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung HU Berlin 59

Im Rahmen des NoS-Seminars besuchen die Studierenden auch das Berliner Naturkundemuseum undprüfen, inwiefern dort Aspekte von „Nature of Science“ museumspädagogisch aufgegriffen werden.Erfahrungsbericht„Interessant und motivierend“Biologie- und Chemiestudentin Maria Tyralla über ihre Teilnahme amNoS-Seminar.„Das NoS-Seminar gehört zu den interessantesten und motivierendstenVeranstaltungen, die ich bis jetzt besucht habe. Wir haben sehr vieldiskutiert, spannende Literatur gelesen, experimentiert und die Themenstets direkt auf den Schulunterricht bezogen. Auch die Gastreferateverschiedener Wissenschaftler haben meinen Horizont erweitert.Eines der schönsten Themen war für mich die Behandlung der antikenPhilosophen und der geschichtlichen Entwicklung von Wissenschaftund Erkenntnisgewinnung.“„Nature of Science“ um, sodass für dieSchüler bei der Durchführung des Experimentstatsächlich ein Erkenntnisgewinnauch in Bezug auf den Arbeitsprozessentsteht. Auch werteten die Studierendenverschiedene pseudowissenschaftlicheFernsehsendungen hinsichtlich des Wissenschaftsbildesaus, das darin vermitteltwird. In einem zweiten Schritt überlegtensie sich dazu Reflexionsfragen, mit denensie bei der Vorführung der Sendung im Unterrichtihre Schüler konfrontieren könnten,um bei diesen ein Bewusstsein für naturwissenschaftlichesArbeiten zu schaffen.Die Rückmeldungen der Studierendenzum Seminar waren durchweg positiv. Imkommenden Sommersemester soll die Veranstaltungzum zweiten Mal stattfinden unddanach möglichst Bestandteil der Studienordnungenaller beteiligten Fächer werden.Seminar „EduGovernance/Analyse vonBiologie- und Chemieunterricht“Lehramtsstudierende beklagen häufig diePraxisferne in ihrem erziehungswissenschaftlichenStudium. Die dort behandeltenThemen finden auf einer so allgemeinenEbene statt, dass es den angehendenLehrkräften schwerfällt, Bezüge zum eigenenFach herzustellen. Auch bemängeln sieeine große Diskrepanz zwischen den erziehungswissenschaftlichenInhalten und derrealen Planung und Durchführung von Un-60 HU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulseterricht. Hier setzt das neue Seminar „Edu-Governance/Analyse von Biologie- und Chemieunterricht“an, das im Sommersemester2013 als Kombinationsveranstaltung erstmalsdurchgeführt wurde. Zielgruppe warenMaster-Lehramtsstudierende der Biologieund Chemie, die in den Semesterferienzuvor ihr Unterrichtspraktikum absolvierthatten. Im Seminar sollten sie ihre dort gesammeltenErfahrungen nun didaktisch aufarbeiten.Das erziehungswissenschaftlicheFundament bildeten dabei aktuelle schulpolitischeEntwicklungen, speziell der seit dem„PISA-Schock“ vollzogene Übergang vonder Input-Steuerung (zum Beispiel durchLehrpläne) zur Output- und Wettbewerbssteuerung(durch Bildungsstandards, zentralePrüfungen, interne und externe Evaluationetc.) von Schule und Unterricht.Das Seminar wurde von zwei Dozenten –Professorin Rita Nikolai, Institut für Erziehungswissenschaften,und Enrico Korneli,abgeordneter Chemielehrer im ProMINT-Kolleg – gemeinsam konzipiert und auchim Team unterrichtet. Den Beginn machtedabei stets die Erziehungswissenschaftlerin,während der Lehrer anschließend dieÜbersetzung der pädagogischen Ansätzeins konkrete Fach sicherstellte. So etwa beimThema Bildungsstandards, wo er die Studierendenreale Schülerleistungen, die sie imPraktikum zuvor selbst erhoben hatten, aufdas Erreichen der Standards hin analysierenließ. Oder beim Thema Schulinspektionen;hier sollten sie anhand von EvaluationsundBeobachtungsbögen ihre eigenen Unterrichtsentwürfebewerten, um ein Gefühlfür die Arbeit der Inspektoren zu bekommen.Und um zu erkennen, dass Feedbackvon außen nicht als bedrohlich, sondern vielmehrals Chance wahrgenommen werdensollte, mit der Defizite in der Unterrichtsqualitätaufgedeckt und Stärken hervorgehobenwerden können.Insgesamt nahmen zwölf Studierende,größtenteils aus der Chemie, an dem Kombinationsseminarteil. Eine Erweiterung derZielgruppe um Studierende der Physik istfür den nächsten Durchlauf vorgesehen.Erfahrungsbericht„Die Meinung von Schülern und Kollegen nicht scheuen“Chemie-Lehramtsstudent Julius Pfohl über seine Teilnahme am Kombinationsseminar.„Ich habe viele Punkte für mich mitnehmen können, vor allem, wiewichtig es ist, über das eigene Handeln im Unterricht zu reflektierenund hierbei weder die Meinung der Schüler noch die von Kollegen zuscheuen, sondern diese eher zu suchen. Dabei profitiert man nicht nurvon den gewonnenen Erfahrungen und Verbesserungsvorschlägen,sondern beeinflusst durch die Wertschätzung der Schüler gleichzeitigauch das Klassenklima positiv.“Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung HU Berlin 61

„Spannend, neues Wissenzu generieren.“Wissenschaftliche Nachwuchsförderung im Kolleg.Vielen Universitäten fehlt es an Nachwuchsfür die Bildungsforschung. Zieldes Humboldt-ProMINT-Kollegs war esdeshalb auch explizit, mehr junge Wissenschaftlerfür die Fachdidaktikenzu gewinnen und diese bei ihren Forschungsvorhabenzu unterstützen. Hierberichten zwei von ihnen über ihre Promotionsarbeiten.Um Lehr-Lern-Prozesse an Schulen besserverstehen und so angehende Lehrkräfteoptimal auf ihren Beruf vorbereiten zukönnen, benötigen Universitäten fachdidaktischeForschung. Allerdings mangeltes vielerorts an geeignetem wissenschaftlichemNachwuchs, weil Lehramtsstudierendenach ihrem Abschluss meist den sicherenSchuldienst einer unsicheren wissenschaftlichenLaufbahn vorziehen. DieTelekom-Stiftung hat deshalb die vier Sieger-Universitätendes Hochschulwettbewerbszur MINT-Lehrerbildung explizit aufgefordert,mit den Fördermitteln auch herausragendejunge Wissenschaftler für dieFachdidaktiken zu werben und bei ihrenForschungsvorhaben zu unterstützen. Hierstellen zwei von ihnen – beide Stipendiatendes Humboldt-ProMINT-Kollegs – ihre Promotionsprojektevor.André Henning (26), Lehramtsstudium derMathematik und Informatik fürs Gymnasium,Abschluss 2011, seitdem Doktorand inder Mathematik:„Der Titel meiner Arbeit lautet ,Aspektefunktionalen Denkens im Hinblick aufdie Einführung der Infinitesimalrechnung‘.Das klingt erst mal etwas sperrig. Grob gesagt,geht es um die Frage, wie es der Lehrerinoder dem Lehrer im Mathematikunterrichtder Sekundarstufe I gelingt, eine guteGrundlage für die Differenzialrechnung zuschaffen, die ja dann in der Oberstufe ansteht.Relevanz bekommt das Thema dabeiinsbesondere durch die Schulzeitverkürzung;bis zum Abitur dauert es in Berlinheute ja nur noch 12 statt vorher 13Jahre. Mit der Umstellung sind allerdingsverschiedene Inhalte aus den Mathematiklehrplänender früheren elften Klasserausgefallen bzw. sie werden heute starkkomprimiert schon am Ende der zehntenKlasse unterrichtet. Das betrifft insbesonderedas Thema der Grenzwertbildung,das für die Differenzialrechnung ganz entscheidendist, von den Schülern aber nurschwer verinnerlicht wird. Dabei geht esnämlich zum ersten Mal um Größen, dienicht real messbar sind.Ein Beispiel: Die Durchschnittsgeschwindigkeiteines Autos lässt sich leicht berechnen,wenn wir wissen, wie viel Weg in einembestimmten Zeitabschnitt gefahren62 HU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseDoktorand André Henning: „Könnte mir gut vorstellen, ander Uni zu bleiben.“wurde. Wir teilen einfach den zurückgelegtenWeg durch die vergangene Zeit, inder Mathematik spricht man hier vom sogenanntenDifferenzenquotienten. Wennwir nun aber wissen wollen, wie schnelldas Auto zu einem ganz bestimmten Zeitpunktgefahren ist, hilft uns der Differenzenquotientallein nicht weiter. Stattdessenmüssen wir unser Konzept von Durchschnittsgeschwindigkeiterweitern, um zurMomentangeschwindigkeit zu gelangen.Dies tun wir, indem wir die Durchschnittsgeschwindigkeitauf einem theoretisch unendlichkleinen Intervall bestimmen. DasErgebnis dieser Grenzwertbildung wird Differenzialquotientgenannt – oder auch Momentangeschwindigkeit,wenn wir beimAuto-Beispiel bleiben. Ein moderner Tachoim Auto zeigt übrigens nicht die Momentangeschwindigkeitan, sondern berechnetlediglich einen Durchschnittswertauf Basis sehr kleiner Intervalle. Den Schülerinnenund Schülern fällt es schwer, denÜbergang von der Durchschnitts- hin zurMomentangeschwindigkeit nachzuvollziehen.Die Grenzwertbildung stellt hier eineHürde dar. Deshalb sollten Lehrkräfte dasThema meiner Meinung nach nicht erstam Übergang von der Mittel- zur Oberstufekonzentriert behandeln, sondern bestimmteAspekte schon über die gesamte Mittelstufehinweg einführen. In meiner Doktorarbeitmache ich mir Gedanken, an welchenStellen des Curriculums der SekundarstufeI man punktuell eingreifen und Dinge verändernkönnte, und wie diese Veränderungenkonkret aussehen sollten.Meine Promotion besteht allerdings nichtnur aus theoretischen Überlegungen. Ichentwickele darüber hinaus auch konkreteUnterrichtsmaterialien, die das funktionaleDenken der Schüler in der Mittelstufe fördernsollen, und erprobe sie im Unterricht.Schon fertig ist zum Beispiel eine computerbasierteGeometrie-Lernumgebung, dieich gemeinsam mit einer Postdoktorandinaus der Mathematik programmiert habe.Indem sie sich damit beschäftigen, lernenSchülerinnen und Schüler die Ableitungsfunktionkennen. Das funktioniert richtiggut! Schulen für die Erprobung zu finden,ist meistens auch kein Problem, dennim Humboldt-ProMINT-Kolleg arbeiten jaauch abgeordnete Lehrkräfte mit. So kannich als Stipendiat des Kollegs immer zu jemandemhingehen und sagen: ,Du, ich habedieses und jenes entwickelt, was hältstdu denn davon? Können wir das nicht malbei dir im Unterricht ausprobieren?‘ In derRegel sind die Lehrkräfte offen dafür. DieZusammenarbeit im Kolleg finde ich überhauptsehr spannend, weil sie mir dieDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung HU Berlin 63

Möglichkeit bietet, mich auch mal mit anderenFächern auszutauschen. Das passiertja sonst eher selten, da die Wissenschaftlerder verschiedenen Disziplinendoch eher unter sich bleiben.Wenn alles gut geht, will ich Ende nächstenJahres mit meiner Promotion fertig sein.Was danach kommt, kann ich allerdingsnoch nicht genau sagen. Die fachdidaktischeForschung macht mir schon sehr vielSpaß, und ich könnte mir gut vorstellen, ander Uni zu bleiben. Andererseits unterrichteich auch sehr gerne Schülerinnen undSchüler, deshalb würde es mir schwer fallen,meinen ursprünglichen BerufswunschLehrer aufzugeben. Zum Glück hat dieseEntscheidung jetzt noch ein wenig Zeit.“Kerstin Patzwaldt (26), Lehramtsstudiumder Chemie und Mathematik für die gymnasialeOberstufe, Abschluss 2011, seitdemDoktorandin in der Didaktik der Chemie:„Schon während meines Studiums habeich als studentische Hilfskraft in der Chemie-Didaktikgearbeitet und somit einenguten Einblick in das Arbeitsfeld der fachdidaktischenForschung bekommen. Ichfinde es spannend, dass man Dinge undZusammenhänge erforschen kann, die vorhernoch keiner erforscht hat, und auf dieseWeise neues Wissen generiert. Am Fachgebietselbst reizt mich insbesondere dieKombination: Einerseits betrachtet manindividuelle Lehr- oder Lernprozesse vonMenschen. Andererseits geht es aber auchum Fachinhalte der Chemie, die ich schonals Schülerin sehr mochte, weil man damitviele Phänomene erklären kann. Vor allemdie Experimente haben mich begeistert.Jedoch kann man Experimente im Kontextdes Chemieunterrichts differenzierter betrachten:Da gibt es einerseits diese klassischen,Kochbuch-Experimente‘, bei denendas Ergebnis schon vorher feststeht, weilder Versuchsaufbau und die Durchführungvorgegeben werden. Hierbei können fachlicheZusammenhänge veranschaulicht undArbeitstechniken eingeübt werden. Andererseitssollten Lernende aber auch die Möglichkeitbekommen, Experimente eigenständigzu planen, durchzuführen und auszuwerten.Dadurch können sie nachvollziehen,wie Erkenntnisse in der Wissenschaft gewonnenwerden. Gerade dieser Prozess dernaturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnungwird als Lernziel für Schülerinnen undSchüler in den Bildungsstandards gefordert.Lehrkräfte sollen also nicht nur Fach-, sondernauch methodisches Wissen vermitteln.Dafür müssen sie dieses methodische Wissenallerdings auch selbst besitzen und anwendenkönnen. Und genau dort setzt meinPromotionsprojekt an.Ich untersuche die Experimentierkompetenzvon Studierenden des Chemie-Lehr-64 HU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulseamts an der Humboldt-Universität zu Berlin.Dazu habe ich eine Reihe von Experimentieraufgabenentwickelt, die ich meinenProbanden vorlege. Die Kontexte stammenaus Abiturprüfungen. In einer Aufgabe gehtes zum Beispiel darum, die Reaktion einesMetalls mit einer Säure zu beobachten – esentsteht Wasserstoff, der in einen Kolbenprobergeleitet wird. Die Studierenden sollenmithilfe eines selbst geplanten Experimentsherausfinden, durch welche Faktorendie Geschwindigkeit dieser Reaktionbeeinflusst wird – zum Beispiel durch dieArt des Metalls oder durch die Konzentrationder Säure. Dabei nehme ich sie auf Videoauf und lasse sie während des Experimentierenslaut denken. Anschließendinterviewe ich sie, um noch einmal genaunachfragen zu können, wie sie die einzelnenExperimentierphasen reflektieren. Anhandder Aufzeichnung kann ich dannspäter nachvollziehen, welche Teilkompetenzendie Studierenden bereits gezeigthaben; ob sie zum Beispiel in der Lage waren,bestimmte Probleme und Phänomenezu erkennen, Fragen und Hypothesenzu formulieren, den Versuch zu planen unddurchzuführen oder auch am Ende die Ergebnisseauszuwerten und zu interpretieren.All dies sind nämlich Fähigkeiten undFertigkeiten, die man zum eigenständigenExperimentieren benötigt.Doktorandin Kerstin Patzwaldt: „Als Schülerin haben michvor allem die Experimente begeistert.“ist nicht leicht, genügend Personen zu finden,die an solch einer Untersuchung teilnehmenwollen. Immerhin dauert das Experimentierenpro Studierendem bis zu 90Minuten, so viel Zeit hat während des Semestersnicht jeder. Außerdem gibt es beiuns in der Chemie gerade in den höherenSemestern gar nicht so viele Lehramtsstudierende.Ich hoffe, dass ich 30 Probandenzusammenbekommen werde. Möglichstaus unterschiedlichen Semestern, damitich am Ende vielleicht sogar Aussagen darübertreffen kann, ob sich die Experimentierkompetenzim Studienverlauf verändert.Aber das ist derzeit noch Zukunftsmusik.Immerhin hat mir die Vorstudie schon malgezeigt, dass sich sieben meiner Experimentieraufgabenfür die Untersuchung eignen.Jetzt kann es also bald richtig losgehen.Ich bin schon gespannt, was ich herausfindenwerde.“Derzeit bin ich mit der Probanden-Akquisefür meine Hauptstudie beschäftigt. EsDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung HU Berlin 65

Erleben, wie Forschung in derPraxis funktioniert.Das Adlershofer Wissenschaftspraktikum.MINT-Lehrkräfte sollen ihre Schüler auch auf naturwissenschaftlich-technische Berufskarrierenvorbereiten. Doch viele wissen gar nicht, mit welch spannenden Fragensich Forscher in ihrem Arbeitsalltag beschäftigen. Die Humboldt-Universität will dasändern und hat deshalb ein spezielles Praktikum in die Curricula ihrer Lehramtsstudiengängegeschrieben. Dabei profitiert sie von ihrer Nähe zum WissenschaftsstandortAdlershof.Der Fisch im Kescher zappelt so unnachgiebig,dass Sabine Knöner Mühe hat, ihnaus dem Netz zu befreien. Immer wiedergleitet ihr das glitschige Schuppentier ausden Händen. Erst beim dritten Versuch gelingtes der Studentin, die Kreatur sicher zupacken. Jetzt muss alles ganz schnell gehen,denn obwohl der Afrikanische Raubwels– Gattungsname: Clarias gariepinus– zu den robusteren Fischarten zählt unddurch seine Schnappatmung sogar mehrereStunden an Land überleben kann, willSabine ihn natürlich nicht unnötig stressen.Flugs hält sie ihn gegen ein Maßband,das auf dem Tisch vor ihr befestigtist. „15,5 Zentimeter“, ruft sie ihrem Kollegenzu, der den Wert in einer Tabelle notiert.Anschließend muss der Fisch nochauf die Waage, ehe die junge Frau ihn zurückin den Wassertank gleiten lässt. Währenddessengreift sie schon nach dem Kescher,um das nächste Exemplar aus demBecken nebenan zu angeln. Mehr als 120Jung-Welse schwimmen darin, will heißen:eine Menge Arbeit für Sabine Knöner.Nach einer Weile klappt die Prozedurso reibungslos, dass man meinen könnte,sie hätte in ihrem Leben nie etwas anderesgemacht.Dabei ist die Studentin gerade einmal seitdrei Wochen hier draußen am Müggelsee,ganz im Osten von Berlin. Am Leibniz-Institutfür Gewässerökologie und Binnenfischerei(IGB) absolviert die 23-Jährige währendder Semesterferien ein Praktikum.Das Forschungsprojekt, in dem sie arbeitet,nennt sich ASTAF-PRO. Doch eigentlichsprechen hier alle nur vom „Tomatenfisch“.Der Grund: Die Wissenschaftler desIGB haben ein zukunftsweisendes Verfahrenentwickelt, mit dem in einem kombiniertenKreislaufsystem gleichzeitig Speisefischeund Tomaten gezüchtet werdenkönnen, und zwar nachhaltig und fast völligemissionsfrei. Dabei wandelt ein Biofilterdie Ausscheidungen der Fische in Nitratum, also in Dünger. Das aufbereiteteFischwasser fließt zu den in Aquakultur angebautenPflanzen, die ihm die Nährstoffeentziehen, und landet schließlich wieder imAquarium. „Die Methode eignet sich zumBeispiel für südliche Länder, in denen esan fruchtbarem Boden und Wasser fehlt“,66 HU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseLehramtsstudentin Sabine Knöner im Gewächshaus des IGB, in dem gleichzeitig Tomaten und Speisefische gezüchtet werden.erzählt Sabine und betrachtet fasziniert dieriesigen Tomatensträucher, die direkt nebenden Fischtanks bis fast unter die Deckedes Gewächshauses sprießen. „Ich bintotal froh über die Erfahrungen, die ich hiersammele.“Der typische Lehrerkreislauf: Schule –Universität – SchuleErfahrungen, die für ihren eingeschlagenenBerufsweg alles andere als selbstverständlichsind. Denn Sabine Knöner willnach ihrem Studium nicht etwa in die Wissenschaftgehen, sondern Kinder und Jugendlicheunterrichten. An der Humboldt-Universität zu Berlin studiert sie Biologieund Chemie auf Lehramt fürs Gymnasium.Und normalerweise verbringen angehendeLehrkräfte in Berlin die vorlesungsfreieZeit ihres Masters mit Unterrichtspraktika inder Schule, drei Stück insgesamt. Die hatauch Sabine schon hinter sich. Darüber hinausgibt es an der Hochschule jedoch seitKurzem eine weitere Praxismöglichkeit, diesich explizit an Lehramtsstudierende in denMINT-Fächern richtet: das ProMINT-Forschungspraktikum.„Wir wollen damit dietypische Lehrerkarriere – von der Schulean die Universität und anschließend wiederzurück in die Schule – ein wenig durchbre-Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung HU Berlin 67

ProMINT-Kollegiat Ingolf Hertel: „Die typische Lehrerkarriere ein wenig durchbrechen“chen“, sagt Senior-Professor 1 Ingolf Hertel,der das Praktikum als ProMINT-Kollegiatmitkonzipiert hat. In den Forschungsinstituten,die die Studierenden einen Monat langkennenlernen, bekommen sie laut Hertelzumindest einen kleinen Eindruck davon,wie Wissenschaftler arbeiten, und könnendiese Erfahrungen später in ihren Unterrichteinfließen lassen. Darüber hinaus hättenLehrkräfte heute ja auch die Aufgabe,ihre Schülerinnen und Schüler im Prozessder Studienwahl zu beraten und ihnen eineMINT-Berufskarriere schmackhaft zumachen. „Aber wie soll das funktionieren,wenn sie selbst nie erlebt haben, mit welchspannenden Fragen sich Wissenschaftlerin ihrem Arbeitsalltag beschäftigen?“Eine große Rolle spielt beim neuen Praktikumder Standort Berlin-Adlershof, andem nicht nur die Humboldt-Universitätihren mathematisch-naturwissenschaftlichenCampus unterhält. In direkter Nachbarschaftsind auch elf außeruniversitäreForschungszentren angesiedelt. Zudemsitzen in Adlershof mehr als 500 wissenschaftsnaheUnternehmen. „Unsere Fachwissenschaftenkooperieren seit Jahren aufden unterschiedlichsten Gebieten mit diesenEinrichtungen. Nur das Lehramt warbislang immer außen vor“, sagt ProfessorinAnnette Upmeier zu Belzen, die das Pro-MINT-Kolleg an der Humboldt-Universitätleitet. Das habe man ändern wollen undsei in Adlershof durchaus auf offene Ohrengestoßen: „Viele bekunden uns ihr Interesse,Praktikanten aufzunehmen. Die Instituteund Unternehmen haben erkannt, dasssie hier auch ein Stück weit gesellschaftlicheVerantwortung tragen.“Low-Budget-Forschung zum Nachbauenfür den UnterrichtVon Adlershof ist es auch nicht weit zumMüggelsee, wo Sabine Knöner inzwischenalle 120 Welse vermessen hat. Die Wertesind für ihr Projekt wichtig und müssen zyklischneu erhoben werden, weil mit Größeund Gewicht der Fische auch der Anteil desvon ihnen ausgeschiedenen Ammoniums1 Die Professur wird von der Wilhelm-und-Else-Heraeus-Stiftung gefördert.68 HU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulseim Wasser steigt. Wird der zu groß, versagtder Biofilter seinen Dienst, und das Systemdroht umzukippen. „Dann müssen wirentweder Tiere entnehmen oder die Futterrateverringern, damit sie weniger schnellwachsen.“Sabines nächste Station ist nun ein kleinerSchuppen, der im Garten des Instituts steht.„Als ich angefangen habe, war hier nochgar nichts“, erzählt sie und öffnet die Türdes Verschlags, dessen hölzernes Gerüstgrob mit Plastikplane verkleidet ist. Drinnenblubbert eine Wasserpumpe vor sich hin.Genau wie im großen Gewächshaus stehenauch hier mehrere Bottiche, allerdings vielkleinere: Im ersten schwimmen die Welse,von dort verläuft ein Schlauch zum Biofilterund weiter in eine schwarze Plastikrinne aufdem Boden, in der die Tomatenpflanzen gedeihen.An den etwa hüfthohen Sträuchernhängen schon erste – wenn auch noch grüne– Früchte. Alles sieht ein wenig behelfsmäßigaus, scheint aber zu funktionieren– quasi eine Tomatenfisch-Anlage, MarkeEigenbau! „Wir wollten zeigen, dass anspruchsvolleForschung nicht zwangsläufigUnmengen an Geld kosten muss, sondernauch mit ganz einfachen Mitteln realisiertwerden kann“, berichtet Sabine. Gemeinsammit einem Technikstudenten von derFreien Universität hat sie die Anlage inklusivedes Schuppens in den vergangenen dreiWochen aufgebaut und das System zumLaufen gebracht. Die Materialien stammenalle aus dem Baumarkt. „Für unter 1.000Euro“, sagt sie stolz.Für die 23-Jährige stellt der Low-Budget-Tomatenfisch nicht nur ein schönes Praktikumsprojektdar, er hat sogar Relevanzfür ihren späteren Beruf als Lehrerin: „Soetwas kann man genauso gut in der Schuleumsetzen, zum Beispiel im Rahmen einerProjektwoche oder als langfristige AG.“Zumal das Verfahren die Fächergrenzensprenge, neben Biologie auch viel Chemie,Mathematik und sogar Geografie darin stecke.Und: „Die Jugendlichen üben anhanddes Systems auch das wissenschaftlicheArbeiten: indem sie sich Fragestellungenausdenken, Hypothesen dazu formulierenund diese dann anhand von Experimentenüberprüfen.“ Im Nachbereitungsseminarwird Sabine nächstes Semester gemeinsammit ihren Kommilitonen ganz konkretüberlegen, wie sich der Tomatenfisch alsThema am besten in den Schulunterrichtintegrieren ließe.In der Praxis funktioniert Forschung andersals im Hörsaal„Das, was sie in den Instituten erlebt haben,anschließend in Schulstunden zuübersetzen, fällt den Studierenden häufigschwer“, sagt Ingolf Hertel vom ProMINT-Kolleg. „Deshalb besprechen wir das ganzausführlich und gleichen die Praktikumsinhalteauch mit den Lehrplänen ihrer Unterrichtsfächerab.“ Der PhysikprofessorDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung HU Berlin 69

ProMINT-ForschungspraktikumHertel leitet das Begleitseminar stets imTandem mit einer der abgeordneten Lehrkräftedes Kollegs. „Gerade im Hinblick aufkonkrete Unterrichtsgestaltung können dieLehrer natürlich wertvolle Anregungen geben.Da zeigt sich, welch großer Gewinndie Abordnungen für die Universität sind.“Der Mehrwert für Studierende MINT-Lehrkräfte sollen ihren Schülern praktische Kompetenzenvermitteln und sie auch im Berufswahlprozess beraten. Viele wissenjedoch nicht, wie Wissenschaft in der Praxis funktioniert, und habennie in einem Unternehmen gearbeitet. Mit dem Forschungspraktikum erhalten Lehramtsstudierende vierWochen lang Einblick in die Arbeit eines Forschungsinstituts odereines wissenschaftsnahen Unternehmens am WissenschaftsstandortBerlin-Adlershof. Aus den Praktikumsinhalten entwickeln sie anschließend im Nachbereitungsseminaran der Universität konkrete Schulstunden. Dabeibeschäftigen sie sich auch intensiv mit den Lehrplänen ihrer Unterrichtsfächer.Mittlerweile bieten fünf MINT-Fächer dasAdlershofer Praktikum als interdisziplinäreVeranstaltung in ihren Master-Studiengängenan: Biologie, Chemie, Informatik,Mathematik und Physik. Lehramtskandidatender Humboldt-Universität haben unteranderem bereits im Deutschen Luft- undRaumfahrtzentrum unbemannte Missionenzu Asteroiden simuliert, am Institut für Verkehrsforschungdie Berliner Verkehrsströmemodelliert und am Leibniz-Institut fürKristallzüchtung Silicium-Kristalle für Solarzellenerzeugt. „Alle Studierenden, die dasPraktikum gemacht haben, waren hinterhervöllig begeistert“, sagt Hertel, der hofft,dass sich die Veranstaltung unter den angehendenLehrkräften etablieren wird.Bislang ist die Resonanz leider noch ziemlichgering, was einerseits am hohen Arbeitsaufwandliegen dürfte; in manch alternativerLehrveranstaltung lassen sich dieStudienpunkte nun mal leichter verdienen.Andererseits können es sich viele Studierendeschlicht nicht leisten, in den Semesterferieneinen Monat am Stück unentgeltlichzu arbeiten. Für sie will die Universitätsich künftig um eine flexiblere Regelungbemühen. Ingolf Hertel jedenfalls bleibttrotz der Startschwierigkeiten optimistisch:„An der Universität dauert es immer etwas,bis sich eine Neuerung durchsetzt. Ich vertraueda voll auf die Mundpropaganda derStudierenden.“Auf Sabine Knöner kann Hertel dabei zählen.Es sei gut gewesen, mal eine Zeitlang70 HU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseSabine Knöner mit ihren Forschungsobjekten, den „Tomatenfischen“: „Total froh über die Erfahrungen, die ich hier sammele.“von der Uni wegzukommen und etwas andereszu sehen, sagt sie. Das Praktikumhabe sich wirklich gelohnt. Was sie darausmitnimmt? „Dass Wissenschaft in derPraxis doch noch mal ganz anders funktioniert,als wenn man sie im Hörsaal nur theoretischdurchspielt. Und dass vieles dabeian Kleinigkeiten hängt.“ So habe vor Kurzemübers Wochenende im großen Gewächshausdie Klimaanlage gestreikt, undalle Pflanzen seien eingegangen. „Das warrichtig ärgerlich.“ Eine berufliche Alternativesieht die Studentin für sich in der Forschungletztlich nicht. „Ich will weiterhinvor die Klasse und Kinder unterrichten,da bin ich mir ganz sicher.“ In ein paar Tagenschon geht es für Sabine zurück an dieHochschule zum Studien-Endspurt. Vorhersteht aber noch das große Sommerabschlussfestdes IGB am Müggelsee an. Undwas dann auf die Teller kommt, dürfte klarsein: „Natürlich jede Menge Fisch mit Tomatensoße.“Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung HU Berlin 71

„Trotz knapper Kassenviel bewegt.“Wie die Paten das Humboldt-ProMINT-Kolleg bewerten.O-TonProfessorin Kornelia Möller (Universität Münster), Professor Bernd Ralle (TechnischeUniversität Dortmund) und Professor Johann Sjuts (Universität Osnabrück) haben dieArbeit des ProMINT-Kollegs wissenschaftlich begleitet. Sie attestieren dem ProjektModellcharakter auch für andere Hochschulen.Die Paten über Relevanz und Perspektivendes ProMINT-Kollegs für die Lehrerbildungin Deutschland:Kornelia Möller: Universitäten tragen inder Lehrerbildung eine besondere Verantwortungfür ihre Bundesländer. Dasgilt für Berlin angesichts der schulischenVerhältnisse und der Ergebnisse schulischerBildung in besonderer Weise. DieKollegstruktur, mit der die Humboldt-Universität den Stellenwert von Lehrerbildungsichtbar zum Ausdruck bringt,kann jedoch auch über den Stadtstaathinaus modellhaft wirken. Dies ist allerdingskein Selbstläufer; es bedarf vielmehreiner soliden Unterstützung vonaußen, um solch eine Kollegsituation erfolgreichinitiieren und implementierenzu können. Das Projekt zeigt insbesondereauch, wie sich die Kooperation derUniversität mit Lehrkräften positiv auf dieNachwuchsförderung auswirken kann.Über das, was im Projekt besonders gut gelungenist:Johann Sjuts: Das Forschungspraktikum,das auf eine stärkere Verknüpfungvon Studium und Praxis zielt, ist sicherlichein Alleinstellungsmerkmal des Pro-MINT-Kollegs. Die Berichte von Lehramtsstudierenden,die es absolvierthaben, stellen die Attraktivität des Praktikumsheraus und weisen auf einen Erfahrungsgewinnhin. Es zeigt sich, dassder Einblick in die Forschung nicht nurzu wichtigen Erkenntnissen über beruflicheAnforderungen führt, sondern denangehenden Lehrkräften auch den Stellenwertdes fachwissenschaftlichen Studiumsfür den schulischen Fachunterrichtverdeutlicht.Bernd Ralle: Allerdings entscheidensich bislang nur wenige Lehramtsstudierendean der Humboldt-Universität fürdas Praktikum. Der Aufwand scheint denmeisten nach wie vor zu groß zu sein, obwohldas Praktikum im Laufe des Projektesfest im Studium verankert wurde unddadurch mittlerweile auch eine entsprechendeKreditierung erfährt. Hinsichtlichder Übertragung auf andere Standorte erscheintes wichtig, dass einerseits von Beginnan Sorge für eine solche curriculareEinbindung getragen wird. Andererseitsist für die Planungssicherheit ein verlässli-72 HU BerlinDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulseches Netzwerk von Firmen im Umfeld derjeweiligen Universität unabdingbar. Ander HU hat hier mit Professor Hertel eineherausragende Forscherpersönlichkeitdie Vermittlung übernommen – für dasProjekt ein wesentlicher Gelingensfaktor.Über das, was noch zu tun bleibt:Bernd Ralle: Eine Kooperation wie dasProMINT-Kolleg lebt von der guten undvertrauensvollen Zusammenarbeit zwischenUniversität und Bildungsadministration– insbesondere angesichts derchronischen Engpässe in der Versorgungder Schulen mit MINT-Lehrkräften.Daher wäre es wichtig, diese Kooperationim Längsschnitt genauer zu verfolgenund zu dokumentieren. Auf diese Weisekämen die heute erst im Ansatz erkennbarenVorteile für das Bildungssystemals Ganzes, aber auch die Schwierigkeitenzum Vorschein. In einer solchen Dokumentationdürfte sich herausstellen,dass ganz generell die Verknüpfung derersten und zweiten Phase der Lehrerausbildungsowie die Ausgestaltung derSchulpraxis im Studium zu verbessernsind. Weder die curriculare Einbindungnoch die organisatorische Durchführungsind bislang hinreichend gut gelöst.Kornelia Möller: Damit tun sich abernicht nur die Berliner, sondern auch alleanderen Bundesländer schwer. Standortbezogengilt es, vermehrt Ressourcenfür diese Aufgaben bereitzustellen undforschungsbasierte und praxisbezogeneAusbildungsformate zu entwickeln.So ließe sich auch ein stärkeres öffentlichesBewusstsein für das Berufsbild desLehrers entwickeln. Ein Berufsbild, dasdurch Status, Selbstverständnis, praxisorientierteWissenschaft und Forschunggeprägt ist.Über eine bemerkenswerte Erkenntnis:Johann Sjuts: Überraschend war für uns,dass in Berlin trotz knapper Kassen dochetwas bewegt werden kann, wenn alleBeteiligten an einem Strang ziehen. Offensichtlichsetzt sich die Einsicht durch,dass eine vernachlässigte Lehrerbildungauf lange Sicht viel teurer ist als eine begünstigte– auch wenn aus dieser Einsichtnicht zwangsläufig an jedem Standorteine bessere Unterstützung der Akteurein der Lehrerbildung erwächst. Ander Humboldt-Universität jedenfalls sindAnzeichen erkennbar, dass gut begründeteuniversitäre Forderungen an die Bildungsadministrationnicht auf taube Ohrenstoßen müssen.Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung HU Berlin 73

Technische UniversitätDortmund.Schüler lernen besser und nachhaltiger, wenn der Unterricht ihrenpersönlichen Kenntnisstand, ihre Talente und ihre Bedürfnisse berücksichtigtund diese adaptiv weiterentwickelt. Doch die Diagnose- undFörderkompetenzen, die Lehrkräfte dafür brauchen, wurden bislang inder Lehrerausbildung zu wenig thematisiert. Hier setzte das Projekt dort-MINT mit umfangreichen inhaltlichen Maßnahmen an, die alle Teile desLehramtsstudiums berührten. Einen hohen Stellenwert nahm dabei diewissenschaftliche Begleitforschung ein.74 TU DortmundDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseFördern und fordern.Das Projekt dortMINT.Mit dortMINT hat die Technische UniversitätDortmund (TU) den Schwerpunkt Diagnoseund individuelle Förderung (DiF) seit2009 fächer- und schulformenübergreifendin ihrer MINT-Lehrerausbildung implementiert.Ziel ist es, künftige Lehrkräfte im Umgangmit verschiedenen DiF-Ansätzen und-Methoden zu professionalisieren. So sollensie in ihrer späteren Berufspraxis in derLage sein, Schülerinnen und Schüler möglichstoptimal auf deren jeweiligem Niveauzu fördern und zu fordern.Das Projekt gliederte sich in drei inhaltlicheMaßnahmen – DiF erleben, DiF erlernenund DiF erproben – die in alle Teiledes Lehramtsstudiums einflossen, also indie fachwissenschaftliche, die fachdidaktischeund die schulpraktische Ausbildungder Studierenden (siehe nachfolgende Texte).Hinzu kam als strukturelle Maßnahmedie Einrichtung einer zentralen MINT-Werkstatt;sie unterstreicht den interdisziplinärenKern des Projekts und diente den Beteiligtenüber die Fächergrenzen hinweg zumwissenschaftlichen Austausch. Unter anderemwerden in der Werkstatt heute Studierendebei ihren Abschlussarbeiten undPromovierende bei ihren Forschungsvorhabenunterstützt. Die wissenschaftliche Begleitforschungnahm im Projekt dortMINTohnehin einen hohen Stellenwert ein. Eineweitere strukturelle Maßnahme setzteden Schwerpunkt auf die Gewinnung zusätzlicherStudierender insbesondere fürdas Lehramt an Haupt- und Realschulen.Hier spitzt sich der Mangel an gut ausgebildetenNachwuchslehrkräften seit Jahrenzu. Im Rahmen von dortMINT wurden deshalbunter dem Motto „Beste Lehrerinnenund Lehrer für alle Schülerinnen und Schüler!“unter anderem ein Imagefilm produziertund ein Exzellenzprogramm für die talentiertestenMINT-Studienbeginner ins Lebengerufen.Ein übergeordnetes Ziel der dortMINT-Akteurebestand letztlich darin, die Zusammenarbeitzwischen den am Projekt beteiligtenFächern – dies waren neben derBiologie, Chemie, Informatik, Mathematik,Physik und Technik auch die Germanistikund die Rehabilitationswissenschaften– insbesondere in der fachdidaktischenKurz und knappProjektfokus: Diagnose und individuelle Förderung in der MINT-LehrerbildungFördersumme: 1,5 Millionen EuroProjektleitung: Prof. Dr. Stephan Hußmann, Prof. Dr. Christoph Selterwww.dortmint.deDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU Dortmund 75

Die Technische Universität Dortmund ist eine der wenigen Hochschulen in Deutschland, die Studierende für sämtlicheLehrämter und Schulstufen ausbildet.Forschung und Lehre nachhaltig zu intensivieren.Darüber hinaus sollten die MINT-Fachdidaktiken stärker mit den Bildungswissenschaftenverzahnt werden.Die Organisation der MINT-Lehrerbildungan der TU DortmundDie Technische Universität Dortmund ist eineder wenigen Hochschulen in Deutschland,die ein Studium für sämtliche Lehrämterund Schulstufen anbietet, also fürGrund-, Haupt- und Realschule, Gymnasiumund Gesamtschule, Berufskolleg sowieFörderschule. Im Jahr vor Beginn desProjektes dortMINT waren an der Universitätca. 5.800 Studierende (27 Prozent allerStudierenden) in Lehramtsstudiengängeneingeschrieben, darunter knapp 2.600 inden MINT-Fächern. Bereits 2005 war dasLehramtsstudium in Dortmund im Rahmeneines Modellversuchs auf das konsekutiveSystem aus Bachelor und Masterumgestellt worden. Jedoch erforderte eineReform des nordrhein-westfälischen Lehrerausbildungsgesetzes(LABG) 2009 erneuteUmstrukturierungen. Diese wurdenzum Wintersemester 2011/12 umgesetzt.Unter anderem muss laut neuem LABG76 TU DortmundDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulseheute jeder Lehramtsstudierende in Nordrhein-Westfalenverpflichtend Kurse zuDiagnostik und individueller Förderungbesuchen.Der sechssemestrige Lehramts-Bacheloran der TU Dortmund setzt sich zusammenaus zwei Unterrichtsfächern (Grundschullehramt:drei Lernbereichen) sowieden Bildungswissenschaften und Praktika.Der viersemestrige Master of Educationbeinhaltet anschließend auch ein komplettesPraxissemester. Darauf folgt der gegenwärtig18-monatige Vorbereitungsdienst.Eine Besonderheit des Dortmunder MINT-Lehramtsstudiums ist, dass die Fachdidaktikenin der Mehrzahl der Fächer (Biologie,Chemie, Mathematik, Technik) gleichzeitigauch die fachwissenschaftliche Ausbildungder Studierenden in vollem oderüberwiegendem Umfang leisten. Dies giltfür das Lehramt an Grund-, Haupt-, RealundGesamtschulen sowie für die Sonderpädagogik.Organisiert und wissenschaftlich unterfüttertwird die Lehrerausbildung in Dortmundvon mehreren zentralen Einrichtungen. Zunennen ist hier insbesondere das DortmunderKompetenzzentrum für Lehrerbildungund Lehr-/Lernforschung (DoKoLL), dasfür fakultätsübergreifende Fragen der Lehrerbildungzuständig ist, die Lehrerbildungkonzeptionell weiterentwickelt, den Theorie-Praxis-Bezugausgestaltet und fächerübergreifendeForschung unterstützt. Alswissenschaftliche Einrichtung fördert dasZentrum für HochschulBildung (zhb) diequalitätsgesteuerte Entwicklung von Lehreund Studium. Das international renommierteInstitut für Schulentwicklungsforschung(IFS) schließlich beschäftigt sich mit derOrganisation und Gestaltung von Schule,Bildungsprozessen und Bildungserfolgenund wirkt an so prominenten Forschungsprojektenwie TIMSS oder PIRLS/IGLU mit.Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU Dortmund 77

„Verstehen, was in denKöpfen der Schüler passiert.“Diagnose und Förderung in der Lehrerausbildung.InterviewProfessor Stephan Hußmann und Professor Christoph Selter leiten dortMINT. Im Interviewerklären die beiden Mathematik-Didaktiker, was es mit dem Begriffspaar Diagnoseund individuelle Förderung (DiF) auf sich hat, und welches die größten Herausforderungenbei der Umsetzung des Projektes waren.Herr Professor Selter, was genau verbirgtsich hinter den Begriffen „Diagnose“ und„individuelle Förderung“?Christoph Selter: Beide Begriffe habendurch die Reform des Schulgesetzes unddes Lehrerausbildungsgesetzes in Nordrhein-Westfalenin den letzten Jahrenstark an Bedeutung gewonnen. Dia gnosebedeutet in Bezug auf Schule, möglichstgut feststellen zu können, wo im Lernprozesssich einzelne Schülerinnen undSchüler befinden, welche Vorerfahrungenund Fähigkeiten, aber auch, welcheDefizite sie haben. Dabei kommt der Diagnosekeine Kontroll- oder Selektionsfunktionzu wie etwa einer Klausur oderdem Zeugnis am Ende des Schuljahres.Wir versuchen durch sie vielmehr, denLehr- und Lernprozess mit den Augen derSchülerinnen und Schüler wahrzunehmen.Dass solch ein Monitoring hochwirksamist, wenn es kontinuierlich erfolgt, hatja zuletzt auch die Hattie-Studie gezeigt.Und Förderung hat anschließend die Aufgabe,die Potenziale der Lernenden weiterzuentwickelnund vorhandene Defizite zuüberwinden?Christoph Selter: Genau. Wobei es extremwichtig ist, beide Prozesse eng miteinanderzu verknüpfen. Förderung sollteimmer diagnosebasiert sein. Wenn jemandfrüher etwas nicht konnte, hat dieLehrperson häufig gesagt: Du musst haltmehr üben, jetzt rechne noch mal zehnAufgaben, dann wird es schon besser!Das war im Grunde diagnoselose Förderung,weil vorher nicht geschaut wurde,was überhaupt die spezifischen Schwierigkeitenwaren. Genauso gibt es aberauch förderlose Diagnose; wenn manLernstände feststellt, dann aber nicht genauweiß, wie man auf dieser Grundlagefördern soll.Ist es denn im stressigen Schulalltag überhauptrealistisch, dass der Lehrer für jedeneinzelnen Schüler einen individuellen Förderplanaufstellt, Herr Professor Hußmann?Stephan Hußmann: Hier wird „individuelleFörderung“ missverstanden. Der Begriffist eben nicht so auszulegen, dassjedes Individuum seinen eigenen, perfektauf seine Bedürfnisse abgestimmtenFörderplan bekommt. Das geht bei28 und mehr Schülerinnen und Schülern78 TU DortmundDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulsepro Klasse tatsächlich nicht. Muss aberauch gar nicht, weil es ja meistens Gruppenvon Lernenden innerhalb einer Klassegibt, die den gleichen typischen Fehlermachen oder das gleiche typischePotenzial haben. Auf sie kann die Lehrkraftdann jeweils gesammelt eingehen.In welchem Maße wird denn in den Schulenheute schon bewusst diagnostiziertund individuell gefördert?Stephan Hußmann: Das ist von Fachzu Fach unterschiedlich und auch starkvon der Lehrperson abhängig. In einigenFächern passiert sehr viel, weil dort diefachdidaktische Forschung schon einbreites Spektrum an Befunden über fachlichangemessene sowie unangemesseneSchülervorstellungen hervorgebrachthat. Insbesondere dieses Wissen brauchtman nämlich, um eine geeignete Diagnoseund adaptives Fördermaterial erstellenzu können. Andere Disziplinen sindhingegen noch jünger und müssen daherdas entsprechende Fundament erstnoch aufbauen.Christoph Selter: Was mir ein bisschenSorge macht, ist, dass viele Schulen denken,sie fördern ihre Schülerinnen undSchüler schon alleine dadurch, dass siesie einfach nur beschäftigen, anstatt sierichtig zu aktivieren und herauszufordern.Diese Tendenz fällt mir insbesonde-Mathematik-Didaktiker Stephan Hußmann: „Der Austausch mit den anderen Fächern war für michdas Spannendste.“re in den Grundschulen auf, wo ja vieleLehrkräfte in Mathematik und den Naturwissenschaftenfachfremd unterrichten.Da sitzen die Kinder in der Klasse, und jedesarbeitet – so scheint es – in seinemeigenen Lerntempo vor sich hin. Wennman die Materialien, meistens Arbeitsblätteroder -karten, aber mal genau analysiert,zeigt sich häufig, wie wenig Substanzdahinter steckt. Förderung ist abernur gut, wenn sie fachlich und didaktischfundiert ist. Einzel- oder PartnerarbeitDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU Dortmund 79

Mit dem Projekt dortMINT haben Sie dasKonzept von Diagnose und individuellerFörderung in den letzten vier Jahren fächerübergreifendin der MINT-Lehrerausbildungder Technischen Universität implementiert.Wie sind Sie vorgegangen?Mathematik-Didaktiker Christoph Selter: „Diagnose und Förderung müssen eng miteinanderverknüpft sein.“sind genauso wenig immer gut, wiefrontale Phasen per se schlecht sind.Entscheidend ist stets die Qualität derLehr-Lern-Prozesse.Stephan Hußmann: Indem wir uns diedrei zentralen Komponenten des Lehramtsstudiums– also die fachinhaltliche,die fachdidaktische und die schulpraktischeAusbildung – vorgenommen unddort jeweils Aspekte von Diagnose undFörderung eingeflochten haben. Darausist die Idee des Dreischritts DiF erleben,DiF erlernen, DiF erproben entstanden:Zunächst erfahren die Studierenden Diagnose-und Förderansätze in ihrer fachwissenschaftlichenAusbildung am eigenenLeib und erkennen, wie sinnvoll diesefür ihren eigenen Lernprozess sind.Daraufhin erlernen sie in fachdidaktischenVorlesungen und Seminaren denUmgang mit ausgewählten DiF-Instrumentenmit dem Ziel, diese, theoretischreflektiert, später selbst im Unterricht anwendenzu können. Schließlich erprobensie die Instrumente in schulpraktischenVeranstaltungen unmittelbar mit Schülerinnenund Schülern. In der Realität lassensich diese drei Schritte natürlich nichtimmer so klar voneinander trennen, weilwir zum Beispiel in Veranstaltungen gernefachliche mit fachdidaktischen Elementenverbinden. Die Studierenden absolvierenden Dreischritt also nicht unbedingtlinear. Sie kommen vielmehr inihrem gesamten Studienverlauf immer80 TU DortmundDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulsewieder auf verschiedenen Ebenen undmit unterschiedlicher Intensität mit DiF inBerührung, in zahlreichen Vorlesungen,Übungen und Seminaren.Christoph Selter: Wobei wir auch Veranstaltungenetabliert haben, die explizitDiagnose und individuelle Förderungin den Mittelpunkt rücken. SämtlicheMINT-Lehramtsstudierenden besuchenzum Beispiel im Rahmen ihres Bachelorsnun verpflichtend mindestens einDiF-Seminar. Allein damit erfüllen wirschon die Vorgabe des Lehrerausbildungsgesetzes.Alles andere ist sozusagenZugabe.Was war für Sie innerhalb von dortMINT diegrößte Herausforderung?Christoph Selter: Das Projekt über dielange Dauer auf Kurs zu halten und denAustausch lebendig zu gestalten. Es warenja nicht weniger als 40 Personen andortMINT beteiligt. Wenn die mitsamt ihrenspezifischen Vorerfahrungen undErwartungen zusammenkommen undbeginnen, miteinander zu diskutieren,dann unterscheidet sich das in punctoHeterogenität auch nicht von einerSchulklasse.Stephan Hußmann: Dieser Austauschmit den anderen Fächern war für michüberhaupt das Spannendste. Wir redenja in unseren jeweiligen Fachkulturenteilweise sehr verschieden über die Dinge,haben auch unterschiedlich weit entwickelteForschung. Da stellen sich dieverschiedensten Fragen: Was bedeuteteigentlich Diagnostik in der Physik? Wiegenau fördert die Technik? Wie funktioniertbei denen in einem kleinen Seminarmit acht Teilnehmern, was wir in einergroßen Vorlesung mit 300 Leutenmachen? – Über all das zu sprechen,war extrem lehrreich. Solche multilateralenProjekte sind ja an einer Universitätohnehin sehr selten, zumal mit demSchwerpunkt auf der Lehre. Da fandich es bemerkenswert, dass die Grundhaltungbei allen Beteiligten doch dieselbegewesen ist. Dass wir, obwohl wiruns auf der konzeptionellen und theoretischenEbene natürlich erst mal verstehenlernen mussten, vom Grundsatz undder Grundhaltung her immer in dieselbeRichtung gedacht und gearbeitet haben.Christoph Selter: Ein entscheidenderPunkt war dabei sicher, dass wir schonin der Antragsphase regelmäßig in großerBesetzung zusammengesessen haben,unter Einbeziehung auch der Hochschulleitungund -verwaltung. So ist diesergemeinsame Geist entstanden, derdann letztlich auch zu guten Entwicklungengeführt hat. Hätten wir dortMINT zunächstmit einem Nukleus aus drei Leutenkonzipiert und erst danach für alleDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU Dortmund 81

anderen geöffnet, sähen die Ergebnisseheute wahrscheinlich ganz anders aus.Haben die Studierenden denn genauso gutmitgezogen wie die Lehrenden?Stephan Hußmann: Anfangs haben wirbei einigen Studierenden schon eine gewisseZurückhaltung gespürt, gerade inden fachwissenschaftlichen Veranstaltungen,wo das Erproben der DiF-Instrumenteja teilweise einen Mehraufwandfür die Studierenden bedeutet. Sobalddann aber der Ertrag sichtbar wurde, hatsich diese Zurückhaltung meist schnellgelegt. Eine typische Reaktion lauteteetwa: „Anfangs war es zwar viel Arbeit,aber hinterher habe ich verstanden, wofüres gut ist.“ Das führte letztlich dazu,dass viele von ihnen sogar im zweitenJahr mit DiF erproben weitergemachthaben, obwohl sie gar nicht mussten.Natürlich gab es aber auch Instrumente,die den Studierenden subjektiv nichtden erhofften Mehrwert gebracht haben.Dann waren sie zu Recht kritisch,was wir zum Anlass genommen haben,die Instrumente noch einmal zu überarbeitenbzw. die Art ihres Einsatzes anzupassen.Im Großen und Ganzen glaubeich aber, dass die Studierenden einigesfür ihre spätere Berufspraxis aus den Veranstaltungenmitgenommen haben. Darauflassen auch die Ergebnisse der Evaluationschließen, wo wir unter anderemuntersucht haben, wie sich ihre Einstellunggegenüber DiF im Lauf der Zeit veränderthat.Es läuft nun die Nachhaltigkeitsphase vondortMINT. Was steht hier noch an?BuchtippEine Bilanz des Projektes dortMINT ziehen Stephan Hußmann undChristoph Selter auch in dem Buch „Diagnose und individuelle Förderungin der MINT-Lehrerbildung“, das sie 2013 im Waxmann-Verlag,Münster, herausgegeben haben.Christoph Selter: Es geht darum, dieInstrumente und Konzepte, die wir bisherin ausgewählten Veranstaltungen erprobthaben, nun auch für andere Veranstaltungenzu adaptieren. Diese Übertragungfindet auf mehreren Ebenen statt:einmal zwischen den einzelnen Studienphasen;was kann man zum Beispiel82 TU DortmundDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseChristoph Selter und Stephan Hußmann leiten das Projekt dortMINT.in den fachdidaktischen Seminaren vondem lernen, was in den fachinhaltlichenVorlesungen und Übungen gemachtwurde, und umgekehrt? Dann aber auchzwischen den verschiedenen MINT-Fächern;hier gab es schon während desProjektes etwa den Fall, dass die Technikein Konzept aus der Chemie und dieChemie eines aus der Mathematik übernommenhat. Das wollen wir fortführen.Zu guter Letzt entwickeln wir gerade eineArt Angebotsstruktur auch für Fächer,die nicht zum MINT-Spektrum gehören,um auch ihnen die Möglichkeit zu geben,einige unserer Konzepte für sich zuadaptieren. Man sieht: Langweilig wirdes uns in nächster Zeit nicht werden.Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU Dortmund 83

Positiver Zugang.Ein Überblick über die erprobten DiF-Instrumente.An der Technischen Universität Dortmund erfahren Lehramtsstudierende Diagnoseund individuelle Förderung in ihrer fachlichen Ausbildung am eigenen Leib. Dabei nutzensie verschiedene Ansätze und Instrumente.Akzeptanz durch eigenes Erleben – dieseIdee steht hinter dem ersten der drei inhaltlichenTeilprojekte von dortMINT (DiF erleben).Die Studierenden sollen bereits in ihremeigenen fachlichen Lernprozess mit denverschiedenen Ansätzen von Diagnose undindividueller Förderung konfrontiert werden,bevor sie diese im weiteren Studienverlaufauch didaktisch anwenden lernen. Die dort-MINT-Akteure wollen den Studierenden soeinen positiven Zugang zu DiF ermöglichen.Verbessern sich durch DiF deren fachlichenLernergebnisse, so hoffen die Wissenschaftler,werden sie in ihrer späteren Berufspraxisals Lehrkräfte eher geneigt sein, die Methodenselbst anzuwenden.An DiF erleben beteiligt waren die FächerChemie, Mathematik, Physik und Technik.Erprobt wurden die unterschiedlichstenMethoden und Instrumente, wobei jedesFach seinen eigenen Schwerpunkt setzte.Einige der Instrumente waren bereitszuvor in der Schule etabliert und musstennur noch für den Einsatz an der Hochschuleangepasst werden. Andere wurden imRahmen des Projektes neu entwickelt. DieBandbreite der Lehrveranstaltungen, in denensie eingesetzt wurden, reichte von großenVorlesungen mit bis zu 300 Studieren-den über Übungen und Tutorien bis hin zuLaborpraktika. Im Folgenden ein Überblicküber drei der erprobten Instrumente.Concept-MapsConcept-Maps sind „Begriffslandkarten“,mit deren Hilfe man Wissensstrukturen grafischdarstellen kann. Unterschiedliche zentraleBegriffe eines Themengebietes (sogenannteKnoten) werden in einer Map durchKanten miteinander in Verbindung gesetzt.Auf den Kanten benennt man die jeweiligeBeziehung der Knoten zueinander, etwa„besteht aus“ oder „hängt ab von“. Für denLehrer eignen sich Concept-Maps als Diagnoseinstrumentinsbesondere, um aus derRückschauperspektive festzustellen, obder Schüler ein Thema vollständig durchdrungenhat. So erhielten etwa in der Chemie,wo das Instrument im Rahmen von DiFerleben schwerpunktmäßig erprobt wurde,die Studierenden in Übungsveranstaltungenmehrmals pro Semester den Auftrag,Concept-Maps zu chemischen Basiskonzeptenanzufertigen, die sie davor in derzugehörigen Vorlesung kennengelernt hatten.Geschulte Übungsgruppenleiter wertetendie Maps anschließend im Hinblickauf Verständnisprobleme aus und meldetenihre Erkenntnisse individuell an die84 TU DortmundDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseStudierenden zurück. Im weiteren Übungsverlaufgriffen sie zudem verstärkt die Themenauf, bei denen die Studierenden nochfehlendes Zusammenhangswissen offenbarthatten.Darüber hinaus können Concept-Maps jedochauch lernprozessbegleitend genutztwerden, um Fehlvorstellungen oder Verständnisdefizitezu diagnostizieren. Im Laborpraktikumim Fach Technik beispielsweiseerstellten die Studierenden Concept-Maps in Gruppenarbeit zur Vorbereitung aufdie verschiedenen Experimente. Währendder Versuchsdurchführung und in der Nachbereitungsphaseergänzten bzw. korrigiertensie diese anschließend. Dabei erhieltendie Teilnehmer zu jedem Entwurf ein individuellesFeedback ihrer Dozenten, die anhandder Maps gut feststellen konnten, wiesich das fachliche Verständnis der Gruppeim Laufe des Versuchs entwickelt hatte.Concept-Maps sind ein flexibles Instrumentund können von Lernenden unterschiedlichgenutzt werden. Didaktisch reduziertals Lücken-Maps mit bereits vorgegebenenBegriffen eignen sie sich zumBeispiel auch für eine fokussierte Diagnose.Ein Problem gerade bei offenen Variantenvon Concept-Maps ist die aufwendigeAuswertung und die mangelnde Vergleichbarkeit.Für eine schnelle Diagnose in derSchule sind deshalb zuweilen andere Methodenvorzuziehen.Erfahrungsbericht„Musste vor der Klausur kaum noch lernen“Der Technikstudent Gunnar Schmerbeck über das Erstellen von Concept-Maps.„Ich habe Concept-Mapping in der Vorlesung zur Werkstoffkunde kennengelernt.Nach jeder Sitzung sollten wir als Hausaufgabe das zuvorbehandelte Thema in einer Map restrukturieren. Anfangs war dasziemlich aufwendig, jede Map hat mich zwei Stunden gekostet. Erstmit der Zeit habe ich gemerkt, dass sich die Mühe wirklich lohnt. Manprägt sich den Stoff einfach viel besser ein, wenn man sich nicht bloßStichworte notiert, sondern wirklich Gedanken über die Struktur unddie Verknüpfungen macht. Vor der Klausur brauchte ich so fast garnicht mehr lernen. In der Schule werde ich Concept-Mapping späterauf jeden Fall ausprobieren.“Beispiel einer Concept-Mapaus dem Fach TechnikDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU Dortmund 85

Erfahrungsbericht„Gelernt, quer zu denken“Die Physikstudentin Stefanie Rahder über ihren Umgang mit Diagnosechecklisten.„Ich habe durch die Checklisten gelernt, quer zu denken, was in derPhysik ganz wichtig ist. Man muss sie ja nicht zwingend linear vonoben nach unten abarbeiten, sondern kann auch Sprünge machen,wenn man an einer Stelle nicht weiterkommt. Für meine spätere Arbeitals Lehrerin waren das wertvolle Erfahrungen. Ich merke jetzt schon,wenn ich Nachhilfe gebe, dass ich bestimmte Aspekte aus den Check-listen aufgreife.Wenn mir zum Beispiel einSchüler sagt, er könne einebestimmte Aufgabe nichtlösen, dann frage ich heuteviel konkreter nach, um zuergründen, wo genau seinProblem liegt. Anschließendkann ich dann ganzdezidiertHilfestellunggeben.“Beispiel einer Diagnosechecklisteaus der PhysikChecklisten zur SelbsteinschätzungIm Gegensatz zu Concept-Maps werdenChecklisten in der Regel nicht vom Lehrerausgewertet. Sie dienen stattdessender Selbsteinschätzung der eigenen Fähigkeitendurch den Schüler innerhalbdes Lernprozesses. Anschließend sollte erim besten Fall individuell aus verschiedenenFörderangeboten auswählen können,um vorhandene Defizite gezielt abzubauenbzw. eigene Potenziale weiterzuentwickeln.Im Rahmen von DiF erleben wurdenChecklisten zur Selbsteinschätzung vorwiegendin den Fächern Physik und Mathematikangewendet. In der Physik etwadiente eine Diagnosecheckliste den Teilnehmernder Experimentalphysik-Übungals Leitfaden zum Lösen physikalischerRechenaufgaben. Die Universität hatte zuvorerhoben, dass Studierenden hier häufigdie nötigen Strategien fehlen, obwohlsich der Bearbeitungsweg von Aufgabezu Aufgabe normalerweise kaum unterscheidet.In der Diagnosecheckliste warendeshalb die einzelnen Bearbeitungsschritteprototypisch aufgelistet, versehenjeweils mit einer dichotomen Skala („Daskonnte ich“/„Dabei hatte ich Schwierigkeiten“)zur Selbsteinschätzung, einemFreitextfeld, in dem die Studierenden ihreSchwierigkeiten genauer beschreiben, sowieeinem Feld, in das sie ihren individuellenFörderbedarf eintragen konnten. Die86 TU DortmundDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulseentsprechenden Förderangebote wurdenanschließend von den Übungsgruppenleiternbereitgestellt.In der Mathematik kamen Checklisten inVerbindung mit sogenannten Kompetenzcheckszum Einsatz. Im Rahmen der Vorlesungen„Elementare Funktionen“ und„Diskrete Mathematik“ erhielten die Studierendennach jedem inhaltlichen KapitelÜbungsaufgaben, die mit verschiedenenKompetenzen überschrieben waren (zumBeispiel „Ich kann einen gegebenen Beweisnachvollziehen und in eigenen Wortenwiedergeben.“). Die Idee dahinter war,den Lernprozess möglichst transparent zugestalten und den Studierenden klare Kompetenzerwartungenvorzugeben. Die bearbeitetenAufgaben wurden anschließendnicht eingesammelt, stattdessen Musterlösungenverteilt, mit denen die Studierendenihre Leistung überprüfen konnten. Inder Checkliste, die nach denselben Kompetenzengegliedert war wie die Übungsaufgaben,sollten sie anschließend ihrenLernstand reflektieren sowie eventuelleSchwierigkeiten beschreiben. Gemeinsammit den Übungsgruppenleitern wurden daraufhinneue Ziele formuliert und geeigneteFördermaßnahmen ausgewählt.ForschungshefteIn Forschungsheften halten Schüler ihreneigenen Lernprozess fest und reflektierendiesen, indem sie ihre Einfälle,Erfahrungsbericht„Hat wirklich etwas gebracht“Die Mathematikstudentin Kristin Wolf über ihre Erfahrungen mit Forschungsheften.„Die Hefte zu schreiben, war schon viel Arbeit. Aber es hat auch wirklichetwas gebracht. Normalerweise vermittelt einem der Professor jafertiges Wissen und sagt: Das ist relevant für die Klausur, das musst dudir einprägen! Das führt aber meistens nur zum Auswendiglernen, undnach der Klausur hat man vieles schnell wieder vergessen. Hier solltenwir uns das Wissen stattdessen von Beginn an größtenteils selbst erarbeiten,Algorithmen entwickeln und dazu die mathematischen Begrifflichkeitenformulieren. Anfangs waren unsere Forschungshefte deshalbauch noch ziemlich alltagssprachlich gehalten. Erst im Laufe desSemesters konnten wir sie mit immer mehr Fachsprache anreichern.“Beispielseite i i aus einem Mathematikforschungshefth h fDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU Dortmund 87

Vorgehensweisen, aber auch Irrwege aufschreiben.Wichtig ist also nicht allein dieLösung der Aufgabe, sondern vielmehr derWeg dorthin. Dabei können Forschungsheftenicht nur Prozesse, sondern auchProdukte enthalten, zum Beispiel Definitionen,Sätze, Beweise und Skizzen. Die Prozessesind meist in der eigenen Spracheformuliert, während sich die Produkte fachsprachlichenFormulierungen annähern.Im Teilprojekt DiF erleben wurden Forschungsheftein der Mathematik eingesetzt.Die Studierenden fertigten sie dortetwa in der Vorlesung und den Übungenzur Diskreten Mathematik an, wo es darumgeht, allgemeine mathematische Lösungenfür lebensweltliche Problemstellungenzu entdecken und „erfinden“. EineAufgabe, mit der die Studierendendort konfrontiert wurden, lautete zum Beispiel:„Planen Sie einen optimalen Rundwegfür die Müllabfuhr, sodass möglichstkeine Straße mehrfach durchfahren wird.“Im Übungsbetrieb bearbeiteten sie dieseProblemstellung und schrieben anschließendin Heimarbeit ihre Forschungshefte,in denen sie den Lösungsweg noch einmaldurchdachten und die dazu notwendigenmathematischen Werkzeuge undBegriffe aufschrieben. Die Hefte dientendemnach einerseits als Förderinstrument.Andererseits wurden sie in der darauf folgendenSitzung von den Übungsgruppenleiterneingesammelt, gelesen und mit ei-nem schriftlichen Feedback hinsichtlichder Strukturierung sowie der gezeigtenKompetenzen versehen. Die Studierendennutzten diese Rückmeldung zur Überarbeitungihrer Hefte. Es erfolgte also zusätzlicheine externe Diagnose.Die besten Ideen – aber auch besondersaufschlussreiche Fehler – der Studierendenerhielten außerdem Einzug in die Vorlesung.Der Dozent stellte dort verschiedeneLösungsansätze vor und setzte darausabschließend die mathematische Theoriezusammen. Für die Studierenden war esdabei häufig ein Erfolgserlebnis, zu sehen,wie nah sie mit ihren selbst erdachten Algorithmenbereits der tatsächlichen Lösunggekommen waren.88 TU DortmundDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseFehlvorstellungen sind nichtsUngewöhnliches.DiF in der fachdidaktischen Ausbildung erlernen.Schüler individuell zu fördern, ist ohne vorgeschaltete Diagnose schlicht nicht möglich.Die diagnostischen Fähigkeiten, die angehende Lehrkräfte dafür brauchen, erwerbensie im Projekt dortMINT in innovativen fachdidaktischen Veranstaltungen.Damit künftige MINT-Lehrkräfte in der Lagesein werden, abweichende Lernständebei ihren Schülerinnen und Schülern zudia gnostizieren, müssen sie sich die dafürnötigen Methoden bereits in ihrer universitärenfachdidaktischen Ausbildung aneignen.Im dortMINT-Teilprojekt DiF erlernenwurden zu diesem Zweck seit 2009 in vierFächern innovative fachdidaktische Lehrveranstaltungenkonzipiert. ExemplarischeErhebungen und Erprobungen der Methodenfanden darüber hinaus auch in derSchulpraxis statt. Den roten Faden für beinahealle Aktivitäten bildete die Diagnostikfachlich unangemessener Schülervorstellungen(hier auch als Fehlvorstellungen bezeichnet).Fehlvorstellungen analysieren in derBiologieFür die Biologie sind Schülervorstellungenbereits gut erforscht, zum Beispiel zu denkomplexen Themen Evolution und Vererbung.Hier zeigen sich immer wieder vieleund verbreitete Fehlvorstellungen. Dennochgibt es bislang kaum praktikable Instrumente,mit denen Lehrkräfte diese imUnterricht auch diagnostizieren können.Ziel des Faches Biologie im Teilprojekt DiFerlernen unter der Leitung von ProfessorDittmar Graf war es deshalb einerseits, aufder Schulebene ein solches praxisgeeignetesDiagnoseinstrument für die SekundarstufeI zu entwickeln. Hier entschied manDie Chemie-Didaktikerin Insa Melle hilft Studierenden beim Erstellen von Multiple-Choice-Aufgaben.Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU Dortmund 89

Chemie-Lehramtsstudentin Ann-Kathrin Schlüter (r.) und Kommilitonen: „Besonders schwer ist es, die falschen Antwortenzu formulieren.“sich für Multiple-Choice-Aufgaben. Andererseitssollten auf der HochschulebeneLehramtsstudierende den Umgang mit verschiedenenDiagnoseinstrumenten erlernen.Konzipiert wurden sowohl eine Einheitfür die Grundvorlesung zur Biologie-Didaktik inklusive der zugehörigen Übungfür Bachelor-Studierende als auch eine Seminareinheitzur Evolutions-Didaktik fürMaster-Studierende.In der Vorlesung lernten die angehendenLehrkräfte zunächst die Grundlagen vonDiF kennen und beschäftigten sich mitder Bedeutung von Schülerfehlvorstellungenfür Lernprozesse. Anschließend übtensie in mehreren Einheiten die Methodedes Concept-Mapping (siehe den vorherigenText) ein, die sich für das Strukturierenkomplexer Zusammenhänge besonderseignet. Hier erstellten sie unterschiedlicheVarianten von Concept-Maps, etwa Lücken-Maps mit vorgegebener Struktur, Maps ausvorgegebenem Textmaterial sowie offeneMaps ohne weitere Vorgaben. Die abschließendeEvaluation der Übung zeigte einenZuwachs an methodischen Kompetenzen.Die Seminareinheit für Master-Studierendebefasste sich in drei Sitzungen sowohltheoretisch als auch praktisch mit dem DiagnoseinstrumentMultiple-Choice-Aufgaben(MC). Dabei handelt es sich bekanntlichum geschlossene Fragen mit vorgegebenenAntwortalternativen, in diesem Falljeweils mit einer richtigen und drei bis vierfalschen. Die falschen Antwortalternativenwerden Distraktoren genannt. Sie repräsentierenhier gängige Fehlvorstellungen(siehe Kasten). Im praktischen Teil des Seminarswurden die Studierenden mit denzuvor für die Schule entwickelten MC-Aufgabenkonfrontiert. Zudem erhielten sieausgewähltes Material aus Interviews mitSchülerinnen und Schülern, in denen dieseüber Evolution und Vererbung befragt90 TU DortmundDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulsewerden. Die in den Antworten offenbartenFehlvorstellungen analysierten die Studierendenunter verschiedenen Gesichtspunkten.Darüber hinaus bewerteten sieAufgaben, die von Schülerinnen und Schülernmit Fehlvorstellungen bearbeitet wordenwaren, aus fachdidaktischer Perspektiveund diskutierten diese mit ihren Kommilitonenund den Dozenten. Die Evaluationzeigte letztlich eine deutliche Verbesserungder Bewertungsleistung der Studierendenhinsichtlich der Fehlvorstellungen.Diagnoseaufgaben erstellen in derChemieAuch das Fach Chemie arbeitete im Rahmenvon DiF erlernen mit Schülerfehlvorstellungenund Multiple-Choice-Tests. Unterder Leitung von Professorin Insa Mellewurde eine Seminareinheit entwickelt, dievier Sitzungen umfasst und künftig von allenLehramtsstudierenden des FachesChemie durchlaufen wird. Die angehendenLehrkräfte beschäftigen sich darin zunächsttheoretisch mit den Begriffen Dia-Multiple-Choice-BeispielaufgabeSchnelle GepardeAnhand von Multiple-Choice-Aufgaben wie der folgenden könnenLehrkräfte im Biologieunterricht fachlich unangemessene Vorstellungenihrer Schüler diagnostizieren und als Grundlage für spezifischeFördermaßnahmen nutzen.Geparde können bis zu 96 km/h laufen, wenn sie ihre Beute jagen.Ihre Vorfahren erreichten dagegen nur eine Geschwindigkeit von 32km/h. Wie lässt sich die Zunahme erklären?a) Die Geparde nutzten ihre Muskeln häufiger. Dadurch wurden sieschneller und vererbten dies an die Nachkommen.b) Die Geparde sind schneller geworden, weil es für das Jagen vonausreichend Beutetieren notwendig war.c) Einige Geparde waren schneller und haben mehr Beute gefangen.Dadurch haben sie sich besser vermehrt als andere.d) Die Geparde haben erkannt, dass sie schneller laufen mussten,um ihre Beute fangen zu können.Erklärung: Antwort c) ist richtig. Die zufällig gut angepassten Individuen einerPopulation vermehren sich erfolgreicher, ihre Nachkommen ebenfalls, sodassin der Population über Generationen eine Merkmalsverschiebung stattfindet.Antwort a) geht hingegen von der „lamarckistischen Vorstellung“ aus, nachder erworbene Merkmale vererbt werden können. Erworbene Merkmale, zumBeispiel durch Lernen, haben jedoch keine genetische Grundlage.Antwort b) diagnostiziert die bei Schülerinnen und Schülern am häufigstenbeobachtete Fehlvorstellung, die „finale Vorstellung“. Die Anpassung findetdemnach zielgerichtet statt und ist abgeschlossen, sobald der Zielzustand (hier:ausreichend Beute wird gefangen) erreicht ist.Hinter Antwort d) steckt schließlich eine „anthropomorphe Vorstellung“, dietypisch für junge Schülerinnen und Schüler ist. Diese gehen davon aus, dasssich die Geparde über ihre Situation bewusst sind und erkennen, dass sie sichanpassen müssen.Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU Dortmund 91

Erfahrungsberichtgnose und Förderung und reflektieren ausgewählteInstrumente für den Einsatz imSchulunterricht. Anschließend lernen siein Gruppen, zwei der Instrumente selbstständigzu erstellen: neben MC-Aufgabenauch Selbsteinschätzungsbögen (siehevorheriger Text). Die Ergebnisse dieser Ar-„Verstehen, wie Schülerinnen und Schüler denken“Die Chemiestudentin Ann-Kathrin Schlüter über das Erstellen vonMultiple-Choice-Aufgaben und die Beschäftigung mit Schülerfehlvorstellungen.„Besonders schwer ist es, die falschen Antwortalternativen zu formulieren.Die sollen ja zumindest plausibel klingen, damit die Schülerinnenund Schüler beim Bearbeiten der Aufgaben später nicht zu leichtauf die richtige Antwort kommen. Generell finde ich es gut, dass wiruns im Seminar so intensiv mit Fehlvorstellungen beschäftigen. AlsLehrer haben wir ja später schon einen großen Wissensvorsprung vorden Schülerinnen und Schülern. Da passiert es, glaube ich, schnell,dass man vergisst, wie schwer manche Dinge für sie zu verstehensind, die uns selbst völlig klar erscheinen. Im Seminar lernen wir deshalb,so ein wenig in die Köpfe der Schülerinnen und Schüler reinzuschauen.Zu verstehen, wie sie denken. Das finde ich superwichtig fürunseren Beruf.“beitsphase werden eingesammelt, korrigiertund den Studierenden erneut ausgehändigt.So verfügen sie hinterher bereitsüber einen Grundstock an Diagnosematerialien,die sie in ihrer späteren Berufspraxisnutzen können. Den Abschluss des Seminarsbildet ein Überblick über die wichtigstenForschungsergebnisse zur individuellenFörderung. Hier werden sowohl dieChancen als auch mögliche Probleme undGrenzen von DiF im Schulunterricht thematisiert.Zudem lernen die Studierenden wieandere Länder mit dem Thema Heterogenitätim Klassenzimmer umgehen.Seit dortMINT im Herbst 2009 gestartet ist,wurde das Seminar wiederholt durchgeführt.Die Evaluation ergab, dass die Studierendensich nach den vier Sitzungen signifikantkompetenter hinsichtlich DiF einschätzenals vorher.Darüber hinaus war das Fach Chemie auchmit Forschungsvorhaben auf der Schulebeneaktiv: In einem Dissertationsprojekt, dasderzeit noch nicht abgeschlossen ist, stehtetwa die Frage im Mittelpunkt, wie eine diagnosegestützteFördereinheit realisiertwerden kann. Dabei richtet sich der Blickinsbesondere auf die Evaluation der Wirksamkeit.Eine zweite noch laufende Dissertationerforscht die Effektivität des Einsatzesvon Selbsteinschätzungsbögen als Instrumentder individuellen Förderung imChemieunterricht der Sekundarstufe I.92 TU DortmundDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseLerninhalte und Fehlvorstellungen identifizierenin der InformatikFrüher als in den anderen beteiligten Fächernsetzte im Teilprojekt DiF erlernendie Arbeit der Informatik an. Der Grund dafürist, dass Diagnose und individuelle Förderungin der jüngsten der MINT-Disziplinenbislang kaum erforscht wurden. Mehrnoch, für den Unterricht in der SekundarstufeI existiert bislang nicht einmal ein bundesweiteinheitlicher Lehrplan mit verbindlichenLehrinhalten. Ziel der DortmunderInformatik-Didaktik unter der Leitung vonProfessor Jan Vahrenhold war es deshalb,zunächst einen für die unterrichtliche Praxisrelevanten Kanon von Themenbereichenfür die Sekundarstufe I zu identifizieren. Dazuführten die Forscher eine Interviewstudiemit Lehrkräften an nordrhein-westfälischenSchulen durch, die jedoch ein ernüchterndungleiches Bild erbrachte. Vom geplantenzweiten Schritt – mit den Studierenden prototypischeDiagnoseinstrumente zu in derBreite relevanten Themen zu entwickeln –musste man deshalb früh Abstand nehmen.Stattdessen wurde in der Folge versucht,die Studierenden in fachdidaktischen Lehrveranstaltungendurch berufsbiografischeBefragungen und den Einsatz eines Delphi-Verfahrens besser für Aspekte der Beurteilungvon Unterrichtsinhalten der SekundarstufeI zu sensibilisieren.In einem parallelen Teilprojekt der Informatikkonzentrierte sich die Arbeit auf die Informatik-Unterrichtsinhaltein der SekundarstufeII, über die aufgrund von Vorgabender Kultusministerkonferenz Konsensbesteht, und die den Lehrinhalten in derStudieneingangsphase des Faches sehrähneln. Das Vorhaben bestand hier darin,erstmals überhaupt Fehlvorstellungen, dieSchüler bzw. Studienanfänger zu bestimmtenKonzepten und Themen haben können,zu ergründen. Dazu analysierten dieForscher von Hand rund 1.400 Klausurenaus dem ersten Studienjahr, erstellten aufGrundlage ihrer Erkenntnisse ein Set vonDiagnoseaufgaben und erprobten dieseanschließend mehrfach in einer Erstsemestervorlesung.Die Ergebnisse, das heißt: diediagnostizierten Fehlvorstellungen, flossennoch während der Projektlaufzeit in eineMaster-Vorlesung zur Didaktik der Informatikein. Ein Bachelor-Seminar zu Diagnoseund individueller Förderung in der Informatikist zum Wintersemester 2013/14 angelaufen.DiF-Prozesse reflektieren in der Mathematik/RehabilitationswissenschaftWährend der Fokus für die angehendenLehrkräfte in der Biologie und der Chemiedarauf lag, selbstständig exemplarischeDiagnoseinstrumente zu entwickeln undden Umgang mit diesen zu erlernen, gingendie Fächer Mathematik und Rehabilitationswissenschaftennoch einenSchritt weiter: In ihrem gemeinsamen Projekt,geleitet von den Professoren MarcusDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU Dortmund 93

ErfahrungsberichtNührenbörger und Franz B. Wember, solltenStudierende für das Lehramt an Grundschulensowie für sonderpädagogischeFörderung nicht nur diagnostisches Wissenerwerben und diagnostisches Handelnim Unterrichtsfach Mathematik erfahren. ImMittelpunkt des Interesses standen darüberhinaus die Reflexion von diagnostischenErhebungen und die Entwicklung von Fördervorschlägenauf der Grundlage von diagnostischenDaten – zwei für die Praxisdes inklusiven Unterrichts höchst wichtigeKompetenzen, da diagnostische Situationenhäufig durch Mehrdeutigkeit gekennzeichnetsind und nur mit viel analytischerKommentare der Studierenden aus den Lehrveranstaltungsevaluationender Mathematik „Praxisbezug und Diagnostik sind sinnvoll, man lernt bei der Durchführungviel über sich selbst. Das Interview war eine gute Erfahrung.“ „Ich habe einige erste Erfahrungen gewonnen, die aber noch ausbaufähigsind. Beim Anschauen meines Interviews ist mir aufgefallen,was ich eventuell besser oder anders hätte machen sollen. Ichhätte im Nachhinein manchmal mehr oder anders nachgefragt, inder Situation selbst ist mir das aber noch nicht aufgefallen.“ „Ich fühle mich viel sicherer als vor dem Seminar. Müsste ich jetztin der Schule Kinder im Klassenverband diagnostizieren, käme ichsicher besser klar als vor dem Seminar.“Erfahrung die richtigen Schlüsse aus ihnengezogen werden können.Um den Studierenden diese Erfahrungfrühzeitig zu ermöglichen, wurde unter anderemein neues fachdidaktisches Seminar„Diagnose“ konzipiert und erprobt. Darinbeschäftigen sie sich insbesondere mit derdiagnostischen Methode des klinischen Interviews,um mathematische Lernständezu erheben und Lernschwierigkeiten zuidentifizieren. Für eine möglichst praxisnaheAuseinandersetzung führten die Studierendenklinische Interviews zu den ThemenZahlbegriff und Stellenwertverständnis mitSchülerinnen und Schülern an Grund- undFörderschulen und videografierten diese.Im Seminar wurden die Aufnahmen sowiedie eigene Rolle als Interviewerin bzw. Intervieweranschließend gemeinsam reflektiert.Schwerpunkte waren dabei das mathematischeDenken der Kinder, derenLernschwierigkeiten und daraus abgeleiteteFördermöglichkeiten.Die quantitative Evaluation des Seminarsauf der Basis von Studierendenbefragungenführte fast durchweg zu positiven Ergebnissen.Darüber hinaus wird im Rahmeneines Dissertationsprojekts derzeit auchqualitativ erhoben, wie sich die diagnostischenDeutungskompetenzen der Studierendenim Verlauf des Seminars entwickeln.Die Ergebnisse fließen direkt in die Weiterentwicklungder Lehrveranstaltung ein.94 TU DortmundDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseWenn der Genitiv zurHürde wird.Sprachsensible Diagnose und Förderung in Mathematik.Dass Kinder und Jugendliche, für die Deutsch nur die Zweitsprache ist, in der Schuleauch in den MINT-Fächern größere Schwierigkeiten haben, Verständnis aufzubauen,wissen viele Lehrkräfte nicht. Im Projekt dortMINT lernen Lehramtsstudierende deshalbfrüh, mit den speziellen Herausforderungen von sprachlich benachteiligten Schülerinnenund Schülern umzugehen.Auf den ersten Blick könnte man meinen,Yasin und Cem 1 hätten etwas ausgefressenund müssten nun dafür büßen. Ganz alleinsitzen die beiden Hauptschüler, 14 und 15Jahre alt, an diesem Vormittag im Klassenzimmer,tief gebeugt über ein Aufgabenblatt,während ihre Freunde draußen aufdem Pausenhof toben und Fußball spielen.In der Textaufgabe, die sie lösen sollen, gehtes um einen Zeitungsjungen, der sowohlWerbeprospekte als auch das Wochenblattausträgt und dafür mit unterschiedlichenCent-Beträgen pro Stück entlohnt wird. Wiekann der Zeitungsjunge nun seine wöchentlichenEinnahmen berechnen, wenn er insgesamt83 Briefkästen beliefert, lautet dieFrage. Die Schüler überlegen angestrengt.Nach zwei Minuten beginnt Cem – grünschwarzerRingelpulli, den Wuschelkopf mitviel Gel in Form gebracht, wacher Blick –,sich Notizen zu machen, nimmt auch denTaschenrechner zur Hand, der zwischenihnen auf dem Tisch liegt. Yasin hingegenwirkt ratlos, liest wieder und wieder dieAufgabenstellung und bewegt dazu stilldie Lippen. „Verstehst du, was du machensollst?“ fragt schließlich eine Frauenstimmeaus dem Off, und der Junge schüttelt, unsicherlächelnd, den Kopf. „Cem, vielleichtkannst du ihm erklären, worum es geht.“Die Stimme gehört der Studentin Lena Irlenborn,26, die gemeinsam mit ihrer KommilitoninClaudia Hollekamp am Pult vorden beiden Schülern sitzt und genau beobachtet,wie diese sich verhalten. Damitsie auch ja nichts versäumen, haben Irlenbornund Hollekamp neben sich eine kleineVideokamera aufgebaut, mit der sie dieSzenerie aufzeichnen. Und spätestens jetztwird klar: Cem und Yasin müssen gar nichtnachsitzen. Sie sind vielmehr die Protagonistenin einem wissenschaftlichen Experiment,das die Studentinnen heute an derSchule der Neuntklässler durchführen. Beidestudieren an der Technischen UniversitätDortmund die Fächer Mathematik undDeutsch auf Lehramt. Beide besuchenin diesem Semester ein Seminar, in demsie lernen, die individuellen sprachlichen1 Namen geändertDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU Dortmund 95

Voraussetzungen von Kindern aus Migrantenfamilienzu erfassen, um diese anschließendzielgerichtet fördern zu können.Auch in Mathe spielt Sprache eine Rolle„20 Prozent aller Schülerinnen und Schülersprechen in ihren Familien eine andereSprache als Deutsch – Tendenz steigend“,sagt Professorin Susanne Prediger.Dass dies nicht allein zu Lernschwierigkeitenim Deutschunterricht, sondern auch inallen anderen Fächern führen könne, wüsstenaber viele Lehrkräfte gar nicht. Die Mathematik-Didaktikerinhat das Seminar imRahmen von dortMINT gemeinsam mit ihrenMitarbeiterinnen Lena Wessel und NadineKrägeloh sowie ihren Kollegen ErkanGürsoy und Kristine Tschierschky aus demBereich Deutsch als Zweitsprache der Germanistikkonzipiert. „Gerade in der Mathematikdenkt man ja spontan, dass Sprachegar keine Rolle spielt, weil Zahlen universellverständlich sind“, sagt Prediger. Ihre Studienzeigen jedoch, dass es den sprachlichweniger versierten Schülern auch dortschwerer fällt, Verständnis für Zusammenhängezu entwickeln. So stellten laut Predigerschon Formulierungen wie „pro Kopf“und „x-beliebig“, die auch im Mathematikunterrichtan der Tagesordnung seien,oder normale Genitiv-Konstruktionen Jugendlicheaus sprachlich benachteiligtenElternhäusern vor Probleme. Das Lehrerausbildungsgesetzdes Landes Nordrhein-Westfalen fordert deshalb seit 2009, dassangehende Lehrkräfte sämtlicher Fächer inihrem Studium für die speziellen Herausforderungenvon Schülern mit nichtdeutscherMuttersprache sensibilisiert werden. Dochnicht nur diese stünden im Blickpunkt desDortmunder Kombi-Seminars, sagt Prediger:„Es geht genauso um Kinder von deutschenEltern, die sprachlich zu Hause nichtgenügend gefördert werden.“Beobachtet von vier Augen und der Kameralinse,erklärt Cem derweil Yasin im leerenKlassenzimmer die Aufgabenstellungnoch einmal in seinen eigenen Worten undbenutzt dabei auch anschauliche Beispiele,etwa für den Begriff „Werbeprospekte“(Cem: „Zum Beispiel vom Penny“) oder dasWort „Trägerlohn“ („Das Geld, was du verdienst.“)Erst danach gelingt es Yasin, dierelevanten Textinformationen aus der Aufgabezu identifizieren und in eine konkreteRechenoperation zu übersetzen. Der Term,den er am Ende den Studentinnen präsentiert,ist richtig. Doch schon in der nächstenÜbung treten seine Schwierigkeiten erneutzutage: Diesmal sollen die Schüler denumgekehrten Weg gehen und für den vorgegebenenTerm 12 · 10 + 50 eine Sachsituationerfinden. „Müssen wir das jetzt ausrechnen?“vergewissert sich Yasin, der ansonstenim Verlauf des Experiments kaumein Wort spricht, und Claudia Hollekamp erklärtihm, dass es auf die reine Rechnungin diesem Fall gar nicht ankomme. Cemhingegen tritt wesentlich aktiver auf als96 TU DortmundDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseManche Schülerinnen und Schüler scheitern bei mathematischen Textaufgaben schon an scheinbar alltäglichen Formulierungen wie „x-beliebig“ oder „pro Kopf“.sein Klassenkamerad und formuliert immerwieder laut seine Gedankengänge. Zwarist er sich anfangs noch unsicher hinsichtlichder Rechenvorschrift „Punkt vor Strich“,doch nachdem die Studentinnen ihm hierein wenig Hilfestellung leisten, kommt errecht bald auf eine plausible Begebenheit.Yasin wiederum bleibt eine Lösung bis zumEnde schuldig. Ob er die Aufgabenstellungtatsächlich nicht verstanden hat oder einfachnur verunsichert ist und Angst hat, etwasFalsches zu sagen, bleibt offen.„Die Situation ist für die Schüler natürlichungewohnt“, sagt Claudia Hollekamp, 22.„Schließlich sitzen da auf einmal zwei Fremdemit einer Videokamera vor ihnen. Nichtjeder traut sich dann aus der Deckung.“Und Lena Irlenborn ergänzt: „Einige habenuns sogar gefragt, ob wir den Film späterauf YouTube stellen würden. Also musstenwir erst mal Vertrauen schaffen und ihnenerklären, dass niemand das Material zu Gesichtbekommt, auch nicht ihre Lehrer.“Die Studierenden beobachten sich imVideo auch selbstWie man ein klinisches Interview mit Jugendlichenführt, hatten die Studentinnenzuvor im Seminar gelernt: In Block 1 derBachelor-Veranstaltung (vier Semesterwochenstunden,sechs Leistungspunkte), diewährend der Projektlaufzeit von dortMINTmehrfach erprobt und nach jedem Durchgangweiterentwickelt wurde, erhalten dieTeilnehmenden zunächst in vier Sitzungeneinen theoretischen Überblick überdas Thema Mehrsprachigkeit, entdeckenin Gruppen die spezifischen Merkmale vonAlltagssprache, Fachsprache und Bildungsspracheund analysieren mathematikdidaktischeAufgaben unter sprachlichen Gesichtspunkten.Block 2 ist anschließendder konkreten Vorbereitung auf das Designexperimentgewidmet; die Studierendenlernen hier die technische Ausrüstung kennen,erarbeiten Diagnoseaufgaben undbegleitende Materialien und simulieren inRollenspielen Interviewsituationen mit ver-Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU Dortmund 97

Mathematik-Didaktikerin Susanne Prediger: „Auch Kindervon deutschen Eltern, die zu Hause sprachlich nicht gefördertwerden, haben Schwierigkeiten.“schiedenen Schülertypen: dem dominanten,dem stillen, dem überforderten etc.„Das war interessant, obwohl die echtenInterviews dann doch noch mal ganz andersabgelaufen sind“, sagt Lena Irlenborn.Die Durchführung des Experiments an verschiedenenDortmunder Haupt-, Real- undGesamtschulen bildet danach den Höhepunktdes Seminars.Sich zunächst intensiv mit einzelnen Schülernzu beschäftigen, um zu verstehen, wiediese denken, bevor man in eine kompletteKlasse geht, ist laut der Mathematik-Didaktikerin Susanne Prediger unverzichtbarfür die Entwicklung der Lehramtsstudierenden.„Bei 30 Kindern auf einmal lernensie das später im Praktikum nicht mehr.Deshalb schaffen wir mit dem Designexperimenteinen Versuchsraum, wo sieeinmal genau hinschauen können: Was habendie Lernenden schon verstanden? Wasnoch nicht? Welche sprachlichen Mittel stehenihnen zur Verfügung, und welche fehlenihnen noch, um ihre Ideen auszu drücken?“Ein wichtiges Mittel zur Entschleunigungstellt für die Studierenden dabei die Methodedes Videografierens dar. „Ganz ehrlich,während des Interviews ist mir beiden Schülern kaum etwas aufgefallen. Ichwar viel zu sehr mit meiner eigenen Rolleals Fragestellerin beschäftigt“, erinnertsich Lena Irlenborn. Erst in der Analyse,beim wiederholten Ansehen der Aufzeichnungund der Verschriftlichung der Dialoge,hätten sie und ihre Mitstudentin nachvollziehenkönnen, was genau in der Situationpassiert sei. „Dabei beobachten dieStudierenden sich auch einmal selbst vonaußen und merken, wie schwierig es ist,Fragen zu stellen, die nicht nur rhetorischsind, sondern tatsächlich den Denkprozessder Lernenden anregen“, erklärt Prediger.In Block 3 des Seminars präsentieren dieverschiedenen Interviewerteams ihren Mitstudierendenanschließend exemplarischeAusschnitte, besprechen diese und entwickelndazu konkrete Forschungsfragenfür ihre schriftliche Ausarbeitung.Der letzte Teil der Veranstaltung, die stets gemeinsamvon je einer Dozentin aus der Mathematikund der Germanistik geleitet wird,steht schließlich im Zeichen der individuellenFörderung. Auf Basis der Interviews überlegensich die Studierenden Materialien, mitdenen sie die Schüler in ihrem fachlichenund sprachlichen Lernprozess unterstützenkönnen; im Fall von Lena Irlenborn und ClaudiaHollekamp waren dies zum Beispiel Karteikarten,auf denen sie die einzelnen Zahlwerteaus der Textaufgabe notierten, umden Schülern die Strukturierung zu erleich-98 TU DortmundDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulsetern. Zwar blieb in den bisherigen Durchläufendes Seminars nicht genügend Zeit, umdiese Materialien hinterher auch noch einmalin den Schulen zu erproben. Dies wirdsich allerdings bald ändern: Ab 2014 sollenin Dortmund und ganz Nordrhein-Westfalendie schulpraktischen Anteile des Lehramtsstudiumsstark erhöht werden. Ein erweitertesSeminar zur sprachsensiblen Diagnoseund Förderung könnte dann in das geplantePraxissemester eingehen.Gut erklären können allein reicht nichtFür Yasin und Cem ist die ungewohnte Interviewsituationbeendet. Entsprechenderleichtert springen die beiden Jungs auf,um sich ihren Freunden auf dem Pausenhofbeim Fußballspielen anzuschließen.Auch die Studentinnen sind zufrieden mitdem Verlauf des Experiments – und nehmeneine ganze Menge daraus mit. In ihrereigenen Schullaufbahn hatte Claudia Hollekamp,die auf dem Land aufgewachsenist, so gut wie keine Mitschüler mit Migrationshintergrund.„Umso interessanter wares für mich, zu sehen, welche besonderenProbleme diese Kinder im Fachunterrichthaben, und wie man sie fördern kann.“ Inihrer Bachelor-Arbeit will sich Hollekampdem Thema nun ausführlicher widmen.„Wir beobachten, dass sich bei den Studierendenim Verlauf der Veranstaltung massivdie Haltung ändert“, sagt letztlich SusannePrediger, die das Seminar entworfenhat. Laut der Professorin begründendie meisten angehenden Lehrkräfte ihreBerufswahl mit der Tatsache, dass sie „guterklären können“. „Hier merken sie dannzum ersten Mal, dass es damit allein nichtgetan ist.“ Eine Erklärung funktionierenämlich nur dann, wenn sie am Denken derLernenden ansetze und dieses durch individuelleImpulse in Gang bringe. „Das kannman den Studierenden zwar auch theoretischvermitteln. Aber so richtig glauben siees uns immer erst, wenn sie es selbst erlebthaben.“Sprachsensible Diagnoseund FörderungDer Mehrwert für Studierende Für rund 20 Prozent der Schülerinnen und Schüler ist Deutsch nurdie Zweitsprache, selbst wenn sie hier geboren sind. Ihren Alltagbestreiten sie problemlos, in der Schule jedoch behindert ihre mangelndeAusdrucksfähigkeit sie in Lernprozessen. Im Seminar erfahren angehende Lehrkräfte typische Herausforderungenvon sprachlich benachteiligten Jugendlichen und lernen,diese in einer Interviewsituation zu diagnostizieren. Anschließendentwickeln sie passgenaue Fördermaterialien. Die Evaluation der Veranstaltung ergab, dass die Studierendenhinterher deutlich kompetenter im Umgang mit sprachsensibler Diagnostikund Förderung sind und sich die Anwendung der Methodenin ihrem Unterricht auch zutrauen.Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU Dortmund 99

„Gut übertragbar aufandere Universitäten.“Wie die Patinnen das Projekt dortMINT bewerten.O-TonProfessorin Cornelia Gräsel (Universität Wuppertal) und Professorin Ilka Parchmann(IPN Kiel) kam die Aufgabe zu, den Verantwortlichen im Projekt dortMINT kritisch überdie Schulter zu schauen. Nach Ablauf der Förderphase bescheinigen sie der Universität,auf das richtige Thema gesetzt und wichtige Fragen dazu beantwortet zu haben.Die Patinnen über Relevanz und Perspektivendes Projektes für die Lehrerbildung inDeutschland:Cornelia Gräsel: Mit der individuellenFörderung hat dortMINT ein unglaublichwichtiges Thema der Lehrerbildung– und der Schule! – ins Zentrum gerückt,über das derzeit alle Akteure desBildungswesens sprechen. Allerdingsbesteht bislang nur wenig Wissen darüber,wie individuelle Förderung im konkretenUnterrichtszusammenhang aussehensoll. Mit welchen Verfahren könnenwir das fachspezifische Vorwissender Schülerinnen und Schüler diagnostizieren?Wie können wir auf der Basis derDiagnostik geeignete Fördermöglichkeitenentwickeln?Ilka Parchmann: Genau diese Fragenhat dortMINT für Mathematik, die NaturundIngenieurwissenschaften beantwortetund konkrete Instrumente und Methodengeschaffen, die in verschiedenenLernangeboten und Strukturen umsetzbarsind. Aus diesem Grund halte ich dasProjekt auch für gut übertragbar auf andereUniversitäten, die das Thema Diagnoseund Förderung stärker und systematischerin ihre Lehrerausbildung einbindenmöchten.Über das, was im Projekt besonders gut gelungenist:Cornelia Gräsel: An konkreten Instrumentenkönnte man viele anführen. Alsbesonders wichtig erachte ich angesichtsder aktuellen bildungspolitischenDiskussion zum Beispiel das TeilprojektDiF erlernen in der Mathematik, wo Studierendemithilfe klinischer Interviewslernen, Förderschüler zu diagnostizieren.Ilka Parchmann: Aus meiner Sicht zeichnetsich dortMINT aber weniger durcheinzelne Instrumente als vielmehr durchseine Gesamtanlage aus. Die Strukturierungund Vernetzung der verschiedenenElemente hat mich überzeugt undist meines Erachtens eine entscheidendeVoraussetzung, um an einer Hochschuleein solch innovatives Vorhabenumsetzen zu können. Inhaltlich positivhervorheben möchte ich, wie das Projektdie Perspektive der Studierenden in100 TU DortmundDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulseden Mittelpunkt rückt: Zunächst erfahrensie die verschiedenen Diagnose-, Feedback-und Förderverfahren als Lernende,danach entwickeln sie die Verfahrenin der Rolle der Lehrenden selbst und erprobensie schließlich in der Schulpraxis.Insbesondere die eigene Erfahrung istsicher entscheidend dafür, dass die Studierendendie Instrumente als Lehrkräftespäter auch nutzen. Von daher muss siesensibel begleitet werden.Über die Lehren aus dem Projekt:Cornelia Gräsel: DiF erleben, DiF erlernenund DiF erproben sind natürlichnur formal drei unterschiedliche Schritte.Auch die Projektleiter wissen, wiesehr die drei miteinander vernetzt sind.Ich denke aber, dass die Studierendennicht immer klar erleben, an welcherStelle des DiF-Lernprozesses sie stehen,und wie die drei Teilschritte aufeinanderaufbauen. Hier wären meines Erachtensnoch mehr explizites Kommunizierenüber die Ziele von DiF mit den Studierendenund mehr Kohärenz in den Studienangebotenwünschenswert.Ilka Parchmann: Zu begrüßen wäre esauch, wenn sich künftig noch mehr Kollegenaus anderen Bereichen als denFachdidaktiken in dortMINT einbrächten.Eine Herausforderung stellt darüberhinaus noch die Übertragbarkeit derErgebnisse auf Fächer dar, die bislangnicht beteiligt waren. Hochschulen, dieein ähnliches Projekt angehen wollen,sollten solch ein Transferkonzept in jedemFall von Beginn an mitdenken undnach Möglichkeit Fachkollegen in dieUmsetzung einbeziehen, um auch dortAkzeptanz und Offenheit für Fragen angemessenerDiagnose-, Feedback- undFörderverfahren herzustellen.Über die Zusammenarbeit im Projekt:Cornelia Gräsel: Am erstaunlichsten andortMINT finde ich, wie gut der interdisziplinäreAustausch funktioniert. Sowohlin den Forschungsarbeiten als auch inden Diskussionen vor Ort zeigt sich immerwieder, wie eng die beteiligten Fächermiteinander vernetzt sind und wievielfältig sie sich austauschen. Dieses interdisziplinäreRingen um die Verbesserungeines konkreten Aspekts der Lehrerausbildung– Diagnostik und individuelleFörderung – sowie die vielfältigenVersuche, Forschungsergebnisse undpraktische Erfahrungen auszutauschen,sind in meinen Augen ein sehr ermutigendesZeichen.Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU Dortmund 101

Technische UniversitätMünchen.Mit der Gründung der TUM School of Education, der deutschlandweitersten eigenständigen Fakultät für die Lehrerbildung, schuf die TechnischeUniversität München 2009 die strukturellen Voraussetzungen fürein modernes, durch fachdidaktische und Bildungsforschung ergänztesLehramtsstudium. Die Fördermittel der Telekom-Stiftung nutzte sie inden vergangenen vier Jahren vor allem, um an der Schnittstelle zwischenUniversität und Schule zu arbeiten.102 TU MünchenDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseVerbindungen schaffen.Das Projekt TUM@School. School@TUM.Im von der Telekom-Stiftung geförderten ProjektTUM@School. School@TUM hatte sichdie Technische Universität München (TU)vorgenommen, insbesondere die Schnittstellenzwischen Hochschule und Schule zubefruchten, ihr Schulnetzwerk auszubauenund die Lehrerausbildung in den MINT-Fächernzu verbessern. Die Umsetzung erfolgtein verschiedenen Teilprojekten.So entstand etwa am ForschungscampusGarching mit den TUM Science-Labs einaußerschulischer Lernort, an dem Schülereigenständig physikalische Experimentedurchführen können. Das Programmdes bereits bestehenden TUMlab im DeutschenMuseum wurde ausgebaut. Eine Öffnungder Schulen für die universitäre Forschungwar auch das Ziel im TeilprojektTUM Hall of Science and Technology. Inder neuen Einrichtung arbeiten heute Wissenschaftlerverschiedener Fakultäten daran,naturwissenschaftliche Forschungsergebnissedidaktisch auf Schulniveau zu reduzieren,sodass sie im Unterricht genutztwerden können. Ein weiteres Teilprojektwar das TUMKolleg, ein Begabtenförderprogramm,das an einem Partnergymnasiumeingerichtet wurde und MINT-affineSchüler mit separatem Lehrplan zum Abiturführt.Um künftig nur die geeignetsten Lehramtsbewerberzum Studium zuzulassen, hat dieTUM School of Education im Rahmen desProjektes außerdem ihre Studierendenauswahlprofessionalisiert. So wurden zulassungsrelevanteAuswahlgespräche mitProfessoren und Lehrkräften aus der Praxiseingeführt, die inzwischen ein Großteil derBewerber durchläuft. Viele der beteiligtenLehrer haben früher selbst an der TUM studiert.Den Kontakt zu ihnen hält die Hochschuleüber ein neu geschaffenes Alumni-Netzwerk.Besonders engagierte Alumniwirken darüber hinaus auch zeitweise inLehrveranstaltungen in den MINT-Fächernmit.Kurz und knappProjektfokus: Förderung der Schnittstellen zwischen Schule und UniversitätFördersumme: 1,5 Millionen EuroProjektleitung: Prof. Dr. Kristina Reiss, Prof. Dr. Manfred Prenzelwww.telekom.edu.tum.deDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU München 103

Die Organisation der MINT-Lehrerbildungan der TU MünchenDie Technische Universität München wardie erste Hochschule in Deutschland miteiner eigenständigen Fakultät nur für dieLehrerbildung. Gegründet im Herbst 2009,also ungefähr mit Beginn des von der Telekom-Stiftunggeförderten Projektes, hatdie TUM School of Education die Aufgabe,das Lehramtsstudium auszugestalten undmit den anderen Fakultäten zu koordinierensowie fachdidaktische und bildungswissenschaftlicheForschung zu betreiben.Sie vereint heute insgesamt 18 lehramtsrelevanteLehrstühle und Fachgebiete unterihrem Dach. Ihre Steuerungsmechanismenreichen jedoch bis weit in die anderenFakultäten, wo sie strukturellen Einfluss aufdie fachwissenschaftliche Ausbildung derLehramtsstudierenden nimmt. Den Studierendendient sie zudem als InformationsundDienstleistungszentrale.Die TUM School of Education bildet Lehrkräfteausschließlich für Gymnasien und fürberufliche Schulen aus. Der Ausrichtungder Universität entsprechend, konzentriertsie sich dabei auf die MINT-Fächer Biologie,Chemie, Informatik, Mathematik und Physiksowie – für das Berufsschullehramt –auf die Bereiche Gesundheit und Pflegesowie Ernährungswissenschaft und Hauswirtschaft.Zusätzlich wird das Fach Sportangeboten. Das Studium beginnt nachder Umstellung auf die neue Studienstrukturzum Wintersemester 2007/08 mit demsechssemestrigen Bachelor-StudiengangNaturwissenschaftliche Bildung bzw. BeruflicheBildung und findet seine Fortsetzungin einem viersemestrigen Master-Programm.Für das Gymnasium müssen zweiUnterrichtsfächer, für das Berufsschullehramteine berufliche Fachrichtung (Agrarwirtschaft,Bautechnik, Elektro- und Informationstechnik,Ernährungs- und Hauswirtschaftswissenschaft,Gesundheits- undPflegewissenschaft oder Metalltechnik)und ein Unterrichtsfach miteinander kombiniertwerden. Hinzu kommen pädagogische,sozialwissenschaftliche und fachdidaktischeStudieninhalte. Zum Zeitpunktdes Projektantrags waren an der TUM rund1.480 Lehramtsanwärter eingeschrieben.Um die Studierenden möglichst berufsfeldbezogenauf ihre spätere Tätigkeit vorbereitenzu können, unterhält und pflegt dieTUM School of Education eine Vielzahl anSchulkooperationen. Vertraglich abgesichertist etwa die enge Zusammenarbeitmit rund 50 sogenannten Referenzgymnasien,die in ihrer Unterrichtsarbeit undSchulentwicklung eine besondere Reputationaufweisen. Dort absolvieren die Studierendenbevorzugt ihre betreuten Praktika,wobei eine enge Bindung über die gesamteStudiendauer angestrebt wird. DieReferenzgymnasien profitieren im Gegenzugunter anderem von Lehrerfortbildungen,die die Fakultät regelmäßig anbietet.104 TU MünchenDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulse„Kräftig durchgeschüttelt.“Die Schnittstellen zwischen Schule und Universität stärken.Schule und Universität sind aufeinander angewiesen, sagen Professorin KristinaReiss und Professor Manfred Prenzel, die das Projekt TUM@School. School@TUMge meinsam leiten. Im Interview erklären die beiden Bildungsforscher, wie die Institutionenertragreich zusammenarbeiten können und davon auch die Lehrerausbildungprofitiert.InterviewFrau Professorin Reiss, Herr ProfessorPrenzel, als die Telekom-Stiftung im Frühjahr2009 den Hochschulwettbewerb ausschrieb,war die Technische UniversitätMünchen ohnehin im Begriff, neue Wegein der Lehrerbildung zu gehen.Manfred Prenzel: Das stimmt. Wir habenetwa zeitgleich die TUM School ofEducation gegründet, also eine eigenständigeFakultät nur für die Lehrerbildung.Das gab es damals in Deutschlandnoch nicht, wir waren die erste Universität,die diesen strategischen Schritt getanhat. Dahinter steckte der gemeinsameWille aller Beteiligten, die Lehrerbildungzu einer der tragenden Säulen derTU München auszubauen.Was sind konkret die Vorteile einer solchenSchool of Education gegenüber den Strukturenan anderen Universitäten?Kristina Reiss: Anderenorts ist die Lehrerbildunghäufig über alle Fakultätenverstreut. Die Fachdidaktiken sind beiden jeweiligen Fachinstituten angesiedelt,das heißt, die Mathematik-Didaktikersitzen bei den Mathematikern, dieBiologie-Didaktiker bei den Biologen,die Geschichts-Didaktiker bei den Historikernund so weiter. Hinzu kommennoch die Erziehungswissenschaften, dieals Teil des Lehramtsstudiums ebenfallsseparat untergebracht sind. Und koordiniertwird das Ganze meist von sogenanntenZentren für Lehrerbildung, dieallerdings in der Regel kaum Handlungsspielraumhaben, weil die Hoheit überdie Gelder nicht bei ihnen, sondern beiden Fakultäten liegt. Das ist hier anders:Als TUM School of Education verwaltenwir sämtliche Ressourcen, die mit derLehrerbildung zu tun haben, nun selbst.Wir haben die gleichen Befugnisse wiedie übrigen Fakultäten, sitzen in denselbenuniversitären Gremien und verhandelndort auf Augenhöhe. Das klingt vielleichttrivial, ist aber für die praktischenProzesse außerordentlich bedeutsam.Manfred Prenzel: Gleichzeitig fungiertdie School of Education innerhalb derUniversität nun als Heimat für alle Akteure,die mit der Lehrerbildung befasstsind. Sowohl die Fachdidaktiker als auchDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU München 105

die Pädagogen und Bildungswissenschaftlersind nun am selben Ort vereint,was für Lehre und Forschung große Vorteilehat. Dabei hatten wir das Glück, direktzu Beginn fünf neue Stiftungslehrstühleeinrichten und besetzen zu können.Das war auch für die Wahrnehmungvon außen ganz wichtig; die anderen Fakultätenhaben gesehen, dass man heuteauch mit einem Thema wie der LehrerbildungDrittmittel einwerben kann. Unddann sind wir gleich noch als einer derSieger aus dem Wettbewerb der Telekom-Stiftunghervorgegangen – besserkann man eigentlich nicht starten.In Ihrem von der Telekom-Stiftung gefördertenProjekt TUM@School. School@TUMwollten Sie insbesondere die Schnittstellenzwischen Schule und Universität stärken.Was bedeutet das genau?Kristina Reiss: Jede Universität strebt jadanach, möglichst gute Studierende fürsich zu gewinnen, nicht zuletzt, um ausihnen später auch ihren wissenschaftlichenNachwuchs zu rekrutieren. Dasbedeutet, Universitäten sind in gewisserWeise abhängig von der Qualität derSchulen. Deshalb ist es gut und wichtig,wenn sie in Kontakt zu ihnen stehen unddort auch Impulse einbringen, so wie wirdas im Projekt zum Beispiel mit unserenSchülerlaboren gemacht haben. Einesunserer Ziele war also ganz klar, unserohnehin schon dichtes Schulnetzwerkweiter auszubauen und aktiv zu nutzen,um Schülerinnen und Schüler frühzeitigfür ein MINT-Studium an der TU Münchenzu interessieren und zu motivieren.Gleichzeitig wollten wir im Projekt abernatürlich auch unsere MINT-Lehrerausbildungverbessern. Denn nur, wenn wirkünftig gute und engagierte Lehrkräftein die Schulen schicken, die die Jugendlichenfür ihre Fächer begeistern können,bekommen wir letztlich auch gutenStudierenden-Nachwuchs. Das ist ja einständiger Kreislauf.Wie offen sind die Schulen für Kooperationenmit Universitäten?Manfred Prenzel: Viel offener jedenfallsals noch vor zehn oder fünfzehn Jahren.Damals hat Schule auf mich häufig einenetwas festgefahrenen Eindruck gemacht.Es gab nur ganz vereinzelt Lehrkräfte,die sich mit Fragen der Unterrichtsentwicklungbeschäftigten. DassUniversitäten hilfreiche Partner sein können,um Schule qualitativ voranzubringen,wurde überhaupt nicht wahrgenommen.Aber das hat sich inzwischen geändert:Heute herrscht an Schulen einstarkes Bewusstsein dafür, dass manein Programm braucht, sich profilierenmuss, auch eine andere Leitungsstrukturbraucht. In den Lehrerkollegien findetganz viel Austausch über Entwicklungs-106 TU MünchenDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseManfred Prenzel, Dekan der TUM School of Education: „Die anderen Fakultäten haben gesehen, dass man heute auch mitder Lehrerbildung Drittmittel einwerben kann.“möglichkeiten und -konzepte statt, dasist quasi Lehrerbildung von unten. Undwenn dann noch die Universität als Partnerhinzukommt, lassen sich manchmalsogar Ideen realisieren, die zunächst garnicht realisierbar erscheinen, die aberdie Schule total verändern können. BestesBeispiel dafür ist das TUMKolleg …… ein MINT-Begabtenförderprogramm fürOberstufenschüler aus München und Umgebung,das Sie im Rahmen des Projektesam Otto-von-Taube-Gymnasium in Gautinginstalliert haben.Manfred Prenzel: Für die Schule wardas ein riesiger Impuls. Sie ist durchdiesen neuen Oberstufenzweig kräftigdurchgeschüttelt worden in ihremSelbstverständnis und auch in ihrer Außenwirkung.Und was die Schülerinnenund Schüler während ihrer Zeit im Kollegleisten, ist tatsächlich atemberaubend:Sie lernen ja nicht nur zwei Jahre langnach einem speziell für sie entwickeltenLehrplan, sondern verbringen auch einenTag pro Woche an der Universität,wo sie in Kooperation mit verschiedenenLehrstühlen eigene kleine Forschungsprojektedurchführen. Eine Kollegiatinhat zum Beispiel untersucht, wie sich dieChemikalien, die im Anstrich der Booteauf dem Starnberger See enthalten sind,auf die Wasserqualität dort auswirken.Eine zweite Schülerin betreibt Speerwurfals Hobby und hat in der Fakultätfür Sportwissenschaft dazu geforscht,wie sich bei Rechtshändern das gezielteTraining des linken Arms auf die Wurfleistungauswirkt. Und ein dritter Teilnehmerwollte herausfinden, wie sehr die Pilzeim Gautinger Wald mehr als 25 JahreDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU München 107

Mathematik-Didaktikerin Kristina Reiss: „Sie brauchenMenschen aus allen Teilen der Lehrerausbildung, die sicheinsetzen.“nach Tschernobyl immer noch mit Caesiumbelastet sind. Sie merken schon: Daswar thematisch überhaupt nicht engstirnig.Die Kollegiaten konnten sich an derTUM frei entfalten und haben tolle Ergebnisseerzielt. Einige der Forschungsarbeiten,die sie am Ende über ihre Projekteschreiben mussten, sind von denbetreuenden Lehrstühlen sogar als Bachelor-Arbeitenanerkannt worden. Manbedenke: Wir sprechen hier über 17- und18-Jährige, die noch nicht einmal ihr Abiturabgelegt hatten.Wie ist Ihnen beim TUMKolleg der Bezugzur Lehrerbildung gelungen?Kristina Reiss: Alle unsere Teilprojektebeziehen Lehramtskandidaten mit einund ermöglichen ihnen dadurch Einsichten,die sie in einem ganz normalenstromlinienförmigen Lehramtsstudiumnicht bekommen würden. Im TUMKollegbeispielsweise haben wir Studierendeals Mentoren eingesetzt, die die jungenKollegiaten bei ihren Forschungsprojektenbetreuen. Sie können also eineZeitlang Erfahrungen mit der individuellenFörderung hochbegabter Jugendlichersammeln, was ja in der Lehrerbildungauch ein großes Thema ist. Natürlichwar es nicht immer möglich,flächendeckend Studierende zu integrieren,so wie bei unseren Schülerlaboren,die wir jetzt verpflichtend ins Praktikumeingebaut haben. Aber das warauch gar nicht der Anspruch. Solch einEntwicklungsprojekt verlangt eben aucheine gewisse Breite. Da probiert man unterschiedlicheDinge aus. Bei manchenist der direkte Nutzen für die Studierendendann größer, bei anderen muss manetwas genauer hinschauen. Letztlich habenwir aber genau das erreicht, was wirwollten: nämlich die Lehrerausbildungbesser mit dem professionellen FeldSchule zu vernetzen.Eine wichtige Rolle hat dabei auch die Entwicklungeines speziellen Auswahlverfahrensfür Lehramtsbewerber gespielt. Washat es damit auf sich?Manfred Prenzel: Das TUM Student Assessment& Admission Center ist auchein Alleinstellungsmerkmal unseres Projektes.Zumindest in dieser Form, denn108 TU MünchenDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulsewir kombinieren hier Auswahlgespräche,die die Bewerber absolvieren, mit regelmäßigenBeratungsgesprächen im späterenStudienverlauf. Das findet man sobislang an keiner anderen Universität. ImVordergrund steht wieder unser Interesse,möglichst nur die geeignetsten Kandidatenfür ein Lehramtsstudium zu gewinnenund dabei die Anforderungen,die wir an sie stellen, frühzeitig sichtbarzu machen. Allerdings betrachten wir dieAuswahlgespräche nicht als einmaligesSelektionsverfahren, sondern als Startpunkteines langen Begleitprozesses.Zusammengefasst: Welches sind die Gelingensbedingungenfür ein Projekt wieTUM@School. School@TUM?Kristina Reiss: Das Wichtigste sind ausmeiner Sicht die Personen. Sie brauchenMenschen aus allen Teilen der Lehrerausbildung,die sich für das Projekt einsetzen,auch wenn anfangs vielleichtnoch nicht alle Prozesse so gut durchstrukturiertsind und nicht jeder genauweiß, in welche Richtung er marschierenmuss. Dazu gehört die spontane Bereitschaft,Dinge auch mal anzupacken,denn Sie können ein solch großes Projektnicht allein vom Schreibtisch ausplanen. Da ist ganz viel „Hands-on“ gefragt,wobei man manchmal auch das Risikoeingehen muss, mit etwas nicht soerfolgreich zu sein.Manfred Prenzel: Ich würde darüberhinaus auch die Rückendeckung derHochschulleitung als wichtiges Kriteriumnennen. Und natürlich einen externenImpuls, wie wir ihn mit der Förderungdurch die Telekom-Stiftung hatten.Man muss sich ja nur einmal anschauen,wie vernachlässigt die Lehrerbildungnoch vor ein paar Jahren war. Dann hatdie Stiftung mit ihrem Hochschulwettbewerbein wirklich starkes Signal gesendet,und inzwischen haben wir weitereProgramme und Wettbewerbe bis hinzur „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“von Bund und Ländern.Kristina Reiss: Dazu passt auch, dasswir heute längst nicht mehr die einzigeUniversität mit einer School of Educationsind. Hier sind inzwischen einige Hochschulenin Deutschland und Österreichaus ihrem Dornröschenschlaf erwachtund unserem Vorbild gefolgt. Das zeigt:Die Landschaft ist wirklich in Bewegunggeraten!Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU München 109

Mehrwert für Schülerund Studierende.Wie sich zwei Bildungseinrichtungen gegenseitig befruchten.Ein „Universitätsgymnasium“ für MINT-Talente. Ein Schülerlabor, in dem künftigeLehrer das Unterrichten lernen. Und ein Forschungsraum, in dem aktuelle wissenschaftlicheErkenntnisse in Schulstoff übersetzt werden: Die TUM School of Educationhat den Schwerpunkt ihres Entwicklungsprojektes auf die Zusammenarbeit von Schuleund Universität gelegt.Die TUM School of Education sieht im Dialogzwischen Universität und Schule einerseitsden Schlüssel zu einer zeitgemäßenLehrerbildung. Andererseits erhofftsie sich, dadurch mehr junge Menschenfür die MINT-Fächer oder sogar ein MINT-Lehramtsstudium motivieren zu können.Den Fokus ihres Projektes TUM@School.School@TUM hat sie deshalb auf dieSchnittstellen der beiden Bildungseinrichtungengerichtet und hier seit 2009 unterschiedlicheMaßnahmen initiiert. Drei vonihnen seien im Folgenden genauer beschrieben.TUMKolleg Otto von TaubeDass eine Universitätsklinik kein normalesKrankenhaus ist, sondern insbesondereauch der medizinischen Forschungund der Ausbildung von angehenden Ärztendient, wissen die meisten. Weniger bekanntist hingegen bislang die Idee eines„Universitätsgymnasiums“ als Versuchsschulefür neue Unterrichtskonzepte undinnovative Lehrerausbildung. Solch eineEinrichtung plant seit Längerem die TUMSchool of Education. Die Vorstufe dazu –das TUMKolleg – wurde nun mit Fördermittelnder Telekom-Stiftung am Otto-von-Taube-Gymnasium (OvTG) in Gauting, südwestlichvon München, eingerichtet. Dabeihandelt es sich um einen eigenständigengymnasialen Oberstufenzweig, der proJahrgang etwa 15 Schülerinnen und Schülermit besonderer MINT-Begabung zumAbitur führt. Um die Teilnahme bewerbensich Gymnasiasten aus ganz München undUmgebung.Zentrales Merkmal des TUMKollegs istdas Lernen an zwei verschiedenen Lernortenim Rahmen eines abgestimmten pädagogischenKonzeptes: An vier Tagen inder Woche findet der Unterricht am Gymnasiumstatt; hier profitieren die Jugendlichenvon begabungsspezifischen Lehrformenund -methoden, arbeiten zum Beispielstark projektbezogen und fächerübergreifendnach einem vertieften Lehrplan. Denfünften Tag verbringen sie an der TUM, wosie ausgewählte Lehrangebote wahrnehmen,in Forschungsprojekte verschiedenerLehrstühle eingebunden werden unddazu eigene, teils hoch ambitionierte For-110 TU MünchenDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseSchülerinnen und Schüler des TUMKollegs präsentieren beim Wissenschaftstag am Gymnasium die Ergebnisse ihrer Forschungsarbeiten.schungsarbeiten erstellen. Flankiert wirddas Programm von einem Auslandspraktikumsowie verschiedenen Kursen undWorkshops, etwa zur Berufsorientierungoder zu Projektmanagement.Hochschullehrer und Schullehrer stimmensich im TUMKolleg eng über Inhalteund Unterrichtsmethoden ab. Dabei erhaltenbeide Gruppen wertvolle Einblicke indie Berufspraxis der jeweils anderen. EineVerknüpfung des Kollegs mit der Lehrerausbildungerfolgt durch die Einbindungvon Lehramtsstudierenden als Mentoren.Sie betreuen die Schüler unter anderembei deren Forschungsarbeiten an derDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU München 111

Im TUMlab im Deutschen Museum lernen Kinder und Jugendliche die Arbeitsweisen von Wissenschaftlern kennen.Hochschule und werden eigens für dieseTätigkeit geschult. Künftig sollen sichLehramtsstudierende zudem in einem verpflichtendenMaster-Seminar zum ThemaDifferenzierung und Heterogenität mit demKolleg befassen.Seit der Gründung zum Schuljahr 2009/10haben bereits drei Jahrgänge das TUM-Kolleg erfolgreich durchlaufen. Zwei weiteresind auf dem Weg zum Abitur. Insgesamt30 Lehrkräfte des OvTG unterrichtenim Kolleg. Vonseiten der TUM sind 28 Lehr-112 TU MünchenDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulsestühle, Fachgebiete und Einrichtungen beteiligt.16 Studierende erhielten Mentoren-Schulungen. Letztes Jahr wurde das Projektvon der Robert-Bosch-Stiftung mit demPreis „Schule trifft Wissenschaft“ ausgezeichnet.Zahlreiche Kollegiaten gewannendarüber hinaus mit ihren ForschungsarbeitenPreise bei Wettbewerben wie „Jugendforscht“. Für die Zukunft ist eine Übertragungdes Konzeptes auch auf weitereSchulen angedacht.TUMlab im Deutschen MuseumAls außerschulischer Lernort der TechnischenUniversität zielt das SchülerlaborTUMlab, das im Deutschen Museum angesiedeltist, einerseits darauf ab, Kinder undJugendliche an die Arbeitsweise von Wissenschaftlernheranzuführen. Schüler abzehn Jahren besuchen dort thematischeKurse und führen unter Anleitung eigenständigExperimente durch. Andererseitssetzt die Hochschule es als Baustein in ihrerMINT-Lehrerausbildung ein. AngehendeLehrkräfte sammeln in dem Labor Unterrichtspraxisund erfahren, wie außerschulischeLernorte sinnvoll mit der Arbeit imKlassenzimmer verknüpft werden können.Zwar existiert die Einrichtung im DeutschenMuseum bereits seit 2005. Erst durch dieFörderung der Telekom-Stiftung gelang allerdingsin den letzten vier Jahren die Umwandlungvom reinen Schülerlabor in einLehr-Lern-Labor – mit stark erweiterten Beteiligungsmöglichkeitenfür die Studierenden,die dort seitdem auch in die Konzeptionneuer Lehreinheiten eingebunden werden.So entwickelten etwa Studierende derChemie, Biologie, Mathematik und der BeruflichenBildung im Rahmen von verschiedenenLehrveranstaltungen selbstständigneue Kursinhalte und -materialien (unteranderem zur Robotik, Relativitätstheorie,Gewässerkunde und Automatisierung) undErfahrungsbericht„Keine Beschäftigungstherapie“Der angehende Gymnasiallehrer Michael Schultz-Naumann (Fächer:Biologie und Chemie) hat als studentischer Kursleiter im TUMlab dieBedeutung des Experimentierens neu entdeckt.„Im Studium und sicher auch in der Schule verkommt das Experimenthäufig zu einer Art Kochrezept und Beschäftigungstherapie. Es wirdsogar lästig, weil es allzu oft als reines Bestätigungsexperiment angelegtist und auf Fragen aufbaut, deren Antworten man schon kennt. ImTUMlab formulieren wir die Aufgabenstellung hingegen ganz offen,begreifen den Zugang Experiment also als Strategie, um tatsächlichWissen zu erwerben. Das macht nicht nur den Schülern, sondern auchuns Studierenden Spaß.“Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU München 113

Erfahrungsbericht„Mein Auftreten wurde besser“Simone Hommrichhausen (studierte Biologie und Chemie fürs Gymnasium)fühlt sich durch ihre Arbeit als TUMlab-Kursleiterin bessergerüstet für den Lehrerberuf.„Nach jedem Kurs hatte ich die Möglichkeit, aus meinen Fehlern zulernen und mich zu verbessern. Mit der Zeit ist mir der Umgang mitden Schülerinnen und Schülern immer leichter gefallen, und ich konntemich besser auf den Ablauf konzentrieren. Zudem ist es mir immerbesser gelungen, meine Erklärungen zu veranschaulichen. Und auchmein Auftreten und die Wirkung, die ich auf mein Publikum hatte, wurdenmit jedem Kurs besser.“erprobten diese wiederholt mit Schülern.Von den Schülern erhielten sie anschließendein Feedback. Insgesamt profitiertenim Projektzeitraum mehr als 100 Studierendevon unterschiedlichen Aktivitätenim TUMlab.Völlig neu konzipiert und in den regulärenBetrieb aufgenommen wurden drei Kurseaus der Chemie: „Pharmazie für Einsteiger“,„Was ist passiert?“ und „Welt der Proteine“.Mit ihnen schuf das Labor auch die Voraussetzungendafür, dass Lehramtsstudierendekünftig systematisch als Kursleiter bzw.-assistenten dort eingesetzt werden können.So wurde eine zweistufige Schulungentwickelt, die sie gezielt auf die fachlichenund methodischen Anforderungen der Arbeitvorbereitet. Mittlerweile sind knapp 20Studierende im TUMlab als Kursleiter und-assistenten tätig. Darüber hinaus findenim Labor auch Lehrerfortbildungen zu denThemen Nature of Science und forschendesLernen statt. Seit Projektbeginn nahmendaran weit mehr als 200 Lehrkräfte teil.TUM Hall of Science and TechnologyDer Weg moderner natur- und ingenieurwissenschaftlicherForschungsergebnisse vonder Universität in die Schulen dauert meistlange. Einerseits sind die Themen, mit denensich Fachwissenschaftler beschäftigen,selbst für studierte Lehrkräfte häufig schwerzu verstehen. Andererseits fehlen Strukturen,die geeignete Fachinhalte identifizierenund in eine für die Schule angemesseneForm übersetzen. Mit der TUM Hall of Scienceand Technology hat die TechnischeUniversität München im Rahmen ihres Projekteseine solche Struktur geschaffen.In dem fakultätsübergreifenden Netzwerkentwickeln Fachwissenschaftler und Fachdidaktikerunterschiedlicher MINT-Disziplinen(beteiligt sind Mathematik und Physik,aber auch in der Biologie gibt es erste114 TU MünchenDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseUmsetzungen) gemeinsam Konzepte undMaterialien für den Schulunterricht, dieeinen möglichst aktuellen Forschungsbezugaufweisen. So wurden etwa Themenaus der Diskreten Mathematik ausgearbeitet,in denen es um die mathematischenHintergründe von Navigationssystemengeht („Kürzeste-Wege-Problem“, „Travelling-Salesman-Problem“).Diese eignensich deswegen besonders gut, weil sie vonSchülern ohne allzu großes Vorwissen bearbeitetwerden können. Die Physik rekonstruierteunter anderem aktuelle wissenschaftlicheErkenntnisse zur Energiewendefür den Schulunterricht – ein Thema mitstarkem Alltagsbezug.Die fertigen Unterrichtskonzepte und -materialienwerden zentral auf einer Internetseitezur Verfügung gestellt. Von dortkönnen Lehrkräfte sie herunterladen. DieAusarbeitung besteht meist aus einer fachwissenschaftlichfundierten Darstellung sowiefachdidaktischen Kommentaren zumEinsatz in der Schule. Dort werden zumBeispiel die folgenden Fragen beantwortet:Welches Vorwissen ist von Schülerseite nötig?Für welchen zeitlichen Umfang eignetsich das Thema? Welche Schwierigkeitensind zu erwarten? Welche Verbindungenzu verwandten Fachgebieten gibt es? Außerdemfinden sich in den Skripten stets Literaturhinweisesowie Ansprechpersonenfür Lehrkräfte, die weitergehende Informationenbenötigen.Künftig sollen auch Lehramtsstudierendemit ihrem fachwissenschaftlichen und fachdidaktischenKnow-how in der TUM Hallof Science and Technology mitarbeiten.Denkbar wäre etwa, dass sie sich im Rahmenvon Seminaren oder Hausarbeiten ander Übersetzung von Forschungsergebnissenin Schulstoff beteiligen.LinktippsMehr Informationen zum TUMKolleg Otto von Taube finden sich aufder offiziellen Webseite http://tumkolleg.ovtg.deDas TUMlab im Deutschen Museum ist online unter www.tumlab.dezu erreichen. Daneben betreibt die Universität an ihrem Campus inGarching ein weiteres Schülerlabor: In den TUM Science-Labs werdenvornehmlich physikalische Experimente angeboten. Die Webadresselautet www.sciencelabs.edu.tum.deDie TUM Hall of Science and Technology stellt ihre Unterrichtsmaterialienunter www.hall.edu.tum.de zur Verfügung.Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU München 115

Polyvalenz nicht umjeden Preis.Innovative Curricula für Mathematik-Lehramtsstudierende.Angehende MINT-Lehrerinnen und Lehrer benötigen eine Ausbildung, die speziell aufihre Bedürfnisse zugeschnitten ist. Selbst, wenn dadurch der Wechsel vom Lehramtins Fachstudium erschwert wird. Die Technische Universität München hat mit den Fördergeldernder Telekom-Stiftung die Studienpläne und -inhalte im Fach Mathematikoptimiert.An den meisten deutschen Universitätenerhalten MINT-Lehramtsstudierendenach wie vor eine Ausbildung, die kaumauf die Spezifika ihres angestrebten Berufesabgestimmt ist. Stattdessen sind siegezwungen, einen Großteil der Lehrveranstaltungengemeinsam mit den Fachwissenschaftlernzu absolvieren. Dies führthäufig zur Demotivation, in vielen Fällenerfolgt bereits nach wenigen Semesternder Studienabbruch. Nicht nur fühlen sichdie angehenden Lehrerinnen und Lehrerüberfordert vom hohen Niveau der Veranstaltungen.Sie vermissen darüber hinausinsbesondere den Bezug zu ihrem künftigenBeruf.Den Umgang mit dem Fach lernenUm die Studienzufriedenheit ihrer Lehramtskandidatenzu verbessern und Abbrüchenentgegenzuwirken, hat die TechnischeUniversität München die Fördermittelder Deutsche Telekom Stiftung auch dafürgenutzt, das Lehramts-Curriculum im FachMathematik zu optimieren und es damitbesser an die speziellen Bedürfnisse sowohlder Schule als auch der Studierendenanzupassen. Ausgangspunkt war dabei dieÜberzeugung der Hochschule, dass es inder Ausbildung von Mathematiklehrkräftenweniger auf die Vermittlung eines möglichstgroßen Katalogs an mathematischenInhalten ankommt als vielmehr darauf, dassdie Studierenden den Umgang mit demFach und seinen Methoden erlernen. „Natürlichbraucht man ein Grundwissen. Aberals Germanist können Sie auch nicht jedeswichtige Prosawerk und jedes Gedicht kennen,das jemals auf Deutsch veröffentlichtworden ist“, sagt Privatdozent Oliver Deiservom Lehrstuhl für Mathematik-Didaktik derTUM School of Education. Laut Deiser, dermaßgeblich an den Studienreformen beteiligtwar, sind für einen Mathematiklehrervor allem vier Aspekte von zentraler Bedeutung:1. der sichere Umgang mit der mathematischenSprache,2. die Beherrschung schulrelevanter Inhaltevon einem höheren Standpunkt aus,3. die Fähigkeit, sich neue Entwicklungendes Faches selbstständig anzueignen,sowie4. Einblick in die Mathematik als Wissenschaft.116 TU MünchenDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseDie Ausbildung von Mathematik-Lehramtsstudierenden ist vielerorts kaum auf die Spezifika ihres angestrebten Berufes abgestimmt.Konkret umfassten die Reformmaßnahmender TUM School of Education sowohl Eingriffein den Ablauf als auch in die Inhaltedes Lehramtsstudiums. So wurden zunächstdie Studienverlaufspläne für dieMathematik und die mit ihr kombinierbarenZweitfächer überarbeitet. Ziel war dabeiinsbesondere eine „Entzerrung“ derFachinhalte, die im Bachelor bis dahin starkverdichtet gelehrt worden waren. Nach denneuen Plänen besuchen die Studierendenheute von Beginn an auch fachdidaktischeund erziehungswissenschaftliche Veranstaltungen,absolvieren zudem bereits imzweiten Semester eine Präsenzzeit in derSchule. „Auf diese Weise können sie schonfrüh im Studium überprüfen, ob ihr Berufswunschtatsächlich der Realität standhält“,erklärt Professorin Kristina Reiss, die ander TUM School of Education den Lehrstuhlfür Mathematik-Didaktik innehat. DenAnspruch der Polyvalenz 1 wolle die Fakultätmit dem neuen Bachelor-Studienverlaufzwar aufrechterhalten, „allerdings nicht umjeden Preis“, betont Reiss.1 Polyvalenz bedeutet hier, dass ein Wechsel vom Lehramt ins Fachstudium ohne großen Zeitverlust möglich ist.Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU München 117

Die Brücke zwischen Uni- und SchulmathematikschlagenDer zweite Reformschritt betraf die GrundmoduleLineare Algebra 1 und 2 sowieAnalysis 1 und 2, die zuvor jeweils nur alsgemeinsame Veranstaltungen für Lehramts-und Fachstudierende gehalten wordenwaren. Mit den Mitteln der Telekom-Stiftung gelang es im Projektzeitraum, allevier Vorlesungen (jeweils vierstündig) nunseparat für angehende Lehrkräfte anzubieten.Dabei konnten die Vorlesungsinhaltezwar wegen des Polyvalenz-Zieles nur in einemgewissen Rahmen verändert werden.Eine umfassende Überarbeitung erfuhr jedochder begleitende Übungsbetrieb, dernun einen wesentlich höheren Didaktikanteilaufweist als früher; viele der Aufgaben,die die Studierenden dort bearbeiten, habendirekten Schulbezug (siehe Kasten).Komplett neu geschaffen wurden zudemspezielle lehramtsbezogene Ergänzungsübungen,die wie die regulären Übungeneinen Umfang von zwei Semesterwochenstundenhaben und von den Studierendenzusätzlich absolviert werden. Darin verknüpfendie Dozenten den Stoff aus denGrundvorlesungen mit den Mathematiklehrplänender Schule, um den Lehramtskandidatendie Zusammenhänge zu verdeutlichen.Ein Beispiel: In der Schulewerden die trigonometrischen FunktionenSinus, Kosinus und Tangens anhand vonDreiecken eingeführt, an der Uni hingegenüber die komplexe Exponentialfunktion.„Die Studierenden erkennen die Verbindungaber häufig nicht. Deshalb schlagenwir in den Ergänzungsübungen die Brückezu den Dreiecken und Winkeln und machendeutlich, dass es sich dabei im Prinzipum die gleiche Mathematik handelt“, erklärtOliver Deiser.Darüber hinaus beschäftigen sich die Teilnehmerin den Übungen mit elementarenmathematischen Fragen, bearbeiten dazuin Gruppenarbeit kleine Aufgaben und präsentierendie Ergebnisse anschließend ihrenKommilitonen. In den kurzen Vorträgengeht es dann ganz nebenbei auch um mathematikdidaktischeAspekte, etwa darum,wie Schüler mit abstrakten Begriffen konkreteVorstellungen verbinden lernen, wieLehrkräfte aussagekräftige Diagramme erstellen,oder wie man mathematisch angemessendiskutiert.In einer Befragung äußerten sich die Lehramtsstudierendenbislang fast ausschließlichpositiv zu den neuen Ergänzungsübungen.Sie schätzen insbesondere den hohenpraktischen Bezug und geben an, dass dieabstrakte Mathematik in den Veranstaltungenfür sie ihren Schrecken verloren habe.Anhand einer Längsschnittuntersuchungmessen die Mathematik-Didaktikerder TUM seit 2010 zudem die Wirksamkeitihrer Reformmaßnahmen – die Ergebnissesind ebenfalls vielversprechend. So118 TU MünchenDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseDidaktische BeispielaufgabeDie Divergenz der harmonischen ReiheIn den lehramtsbezogenen Übungsveranstaltungen zur GrundvorlesungAnalysis 1 bearbeiten die Studierenden auch didaktische Aufgabenwie die folgende.Aufgabe:Unser Beweis von1 + 1/2 + 1/3 + 1/4 + 1/5 + ... + 1/n + ... = ∞(Divergenz der harmonischen Reihe) findet sich bei Nikolaus von Oresme,einem Philosophen des 14. Jahrhunderts. Wir betrachten nunnoch andere Beweise.a) Das Argument von Oresme geriet in Vergessenheit. Ein neuer Beweisder Divergenz der harmonischen Reihe wurde von Pietro Mengoliim 17. Jahrhundert gefunden. Recherchieren Sie nach diesem Beweisund veranschaulichen Sie die verwendete Zusammenfassung vonSummanden. Beweisen Sie zudem die benötigte Ungleichung.b) Nehmen Sie an, dass die harmonische Reihe gegen eine reelleZahl x konvergiert. Bilden Sie Zweierblöcke und erzeugen Sie durchAbschätzung dieser Blöcke den Widerspruch „x > x“. Notieren Sie dasArgument in suggestiver Form.c) Für alle natürlichen Zahlen n ≥ 1 definieren wirs n = 1 + 1/2 + ... + 1/n, t n = s 2n − s n .Zeigen Sie, dass t n ≥ 1/2 für alle n gilt. Folgern Sie hieraus die Divergenzder harmonischen Reihe.Kommentar von Oliver Deiser, Mathematik-Didaktiker an der TUM School of Education:„Die Divergenz der harmonischen Reihe gehört zu den beeindruckendsten Ergebnissen der elementaren Analysis und ist, entsprechend aufbereitet,auch Schülern zugänglich. Sie kann das Interesse an der Mathematik fördern und Faszination auslösen. Damit erscheint eine ausführlicheund vielseitige Behandlung der harmonischen Reihe gerade für das Lehramt Mathematik wichtig. Der Beweis der Divergenz, der sich heute inden meisten Lehrbüchern findet, wurde in der Vorlesung vorgeführt. Ziel der Übungsaufgabe ist, ein vertieftes Verständnis des Ergebnisses unddes Nachweises der Divergenz zu erlangen. Die Aufgabe beginnt hierzu mit einer Recherche nach einem alternativen, heute weniger bekanntenArgument von Pietro Mengoli (der seinerseits den Beweis von Oresme nicht kannte). Für diese Recherche können Lehrbücher und das Internetherangezogen und auch der Austausch mit Kommilitonen gesucht werden. Geübt wird das eigenständige Auffinden, Aneignen und Weitergebenvon Wissen. Zudem eröffnet sich eine historische Dimension, die das Problem mit Leben füllt und einen Einblick in die Wissenschaftsgeschichteermöglicht. In den beiden anderen Teilen (b) und (c) der Aufgabe werden dann zwei weitere Beweise der Divergenz der harmonischen Reihediskutiert. Dass es viele Wege (Beweise) zu einer mathematischen Aussage gibt, lässt sich in einer Vorlesung aus Zeitmangel oft nicht vorführen.Diese Erkenntnis ist aber gerade für Anfänger besonders wichtig, da sie ein Tor zur eigenen Kreativität sein kann und die Vielschichtigkeit derMathematik vor Augen führt. Die Idee der verschiedenen Lösungswege ist auch für die Schule von Bedeutung, da sie einem mechanischen undvereinfachten Bild der Mathematik entgegenwirkt. Die Teilaufgaben sind unabhängig voneinander lösbar, sodass man zum Beispiel (b) oder (c)auch dann bearbeiten kann, wenn man den ,detektivischen‘ Teil (a) nicht bearbeiten konnte oder wollte.“Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU München 119

Erfahrungsbericht„Nur nicht verzweifeln!“Ramona Walter (22) studiert an der TUMim siebten Semester Mathematik undPhysik für das Gymnasiallehramt. Danebenarbeitet sie im „Tutorenzirkel“ mit,der ebenfalls im Rahmen der Reformmaßnahmengegründet wurde.„Die Idee des Tutorenzirkels ist, dass erfahrenere Lehramtsstudierendeihr Wissen an Erstsemester weitergeben und ihnen so helfen, denWechsel von der Schul- zur Hochschulmathematik zu packen. Hauptsächlichwerde ich als Tutorin im Brückenkurs vor Semesterbeginneingesetzt, in dem die Studienanfänger die Grundlagen fürs ersteSemester legen. Dort gibt es zwar immer ein paar Leute, die schonecht gut mitkommen. Andere haben aber große Schwierigkeiten, weiles jeden Tag wahnsinnig viel Input gibt und der Stoff für sie meist komplettneu ist. Da versuche ich dann immer ein bisschen zu beruhigenund sage ihnen, dass es okay ist, wenn sie noch nicht alles verstehen,und dass es mir damals genauso gegangen ist. Ich finde es wichtig,dass die Erstsemester in mir nicht die Dozentin sehen, sondern eineMitstudentin, zu der sie jederzeit kommen und Fragen stellen können.Sie sollen keine Berührungsängste haben.zeigt sich bei den Studierenden seit Einführungder neuen Curricula ein deutlicherZuwachs der didaktischen Kompetenz undder Präsentationsfähigkeit. Das fachlicheVerständnis verbesserte sich im gleichenZeitraum zwar weniger deutlich, aber dennocherkennbar. Auch die Studienzufriedenheitist heute höher als noch vor vierJahren. Ebenso verzeichnet die Mathematikweniger Studienabbrecher im Lehramt.Nicht das fünfte Rad am WagenKristina Reiss freut sich über die gutenResultate. Fast genauso wichtig ist ihr jedochein Effekt, der sich schwerer messenlässt, den sie jedoch im täglichen Umgangmit den Studierenden spürt. So habe sichdurch die neuen Veranstaltungen eine starkeGruppenidentität bei den angehendenLehrkräften entwickelt. „Sie merken, dasssie an der Universität nicht das fünfte Radam Wagen sind, sondern dass wir sie ernstnehmen. Und das wirkt sich natürlich auchauf ihre Motivation aus, das Studium erfolgreichzu absolvieren.“Die Arbeit als Tutorin macht mir unheimlich viel Spaß und zeigt mir,dass ich den richtigen Beruf gewählt habe. Für meinen späteren Joblerne ich im Brückenkurs schon eine ganze Menge. Einerseits ist eshilfreich, sich die grundlegende Mathematik immer wieder neu zuvergegenwärtigen. Andererseits kann ich dort schon ein wenig ausprobieren,welche Unterrichtsformen gut ankommen, und wie manbestimmte Inhalte am besten erklärt, damit die Schüler bzw. Studierendensie auch verstehen.“120 TU MünchenDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseWas tun, wenn derSchwamm fliegt?Die neue Studierendenauswahl an der TUM.Für den Lehrerberuf geeignet? Die Technische Universität München klopft ihre Lehramtsanwärterin Auswahlgesprächen auf deren fachliche, motivationale, pädagogischeund persönliche Voraussetzungen ab. Abgelehnt werden letztlich nur die wenigstenBewerber. Seinen Zweck erfüllt das neue Verfahren trotzdem.Die Frage mit dem Schwamm wirft MelanieKrüger 1 dann doch etwas aus der Bahn.Dabei hatte sie sich vorher extra bei ihrenKommilitonen erkundigt, was in dem Auswahlgesprächauf sie zukommen würde.Von Schwämmen war allerdings keine Redegewesen, aber jetzt steht die Frage nunmal im Raum, und die Lehramtsstudentinmüht sich sichtlich, eine Antwort darauf zufinden. Wie sie denn in folgender Situationreagieren würde, hatte eines der Kommissionsmitgliederwissen wollen: „Matheunterrichtin der siebten Klasse. Sie stehen mitdem Rücken zu den Schülern und schreibeneine Aufgabe an die Tafel, und plötzlich– swosch! – schlägt direkt neben Ihnenein nasser Schwamm ein.“ Melanie überlegtund überlegt. Szenarien wie diese hatsie in ihren Schulpraktika bisher nicht erlebt.Zum Glück, könnte man sagen. Andererseitsfehlt der 25-Jährigen nun nochdie Erfahrung, wie man als Lehrerin pädagogischwertvoll mit Disziplinverstößen vonSchülerinnen und Schüler umgeht. „Ichglaube, ich würde einfach so tun, als seinichts gewesen, und dann in der nächstenStunde einen Test schreiben lassen“, sagtsie schließlich, und man merkt ihr an, dasssie selbst nicht ganz überzeugt von ihrerAntwort ist.Ein paar Minuten später verlässt Melanieerleichtert den Raum. „Bestanden!“ ruftsie und zeigt freudestrahlend den Feedback-Bogen,den die Kommission ihr überreichthat. Unter dem Punkt „Zulassung“ istein fettes Häkchen gesetzt. Das bedeutet:Nachdem sie ihr Bachelor-Studium abgeschlossenhat, darf die Studentin im Herbstmit dem Lehramts-Master an der TUMSchool of Education weitermachen.In der Auswahlkommission sitzt auch einLehrerAuswahlgespräche wie das von MelanieKrüger finden an der Lehrerbildungs-Fakultätder Technischen Universität Müncheninzwischen regelmäßig vor Beginnjedes Semesters statt – sowohl für Bachelor-als auch für Master-Bewerber. Mit Unterstützungder Telekom-Stiftung hat die Fakultätdas Verfahren in den vergangenen1 Name geändertDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU München 121

Das TUM Student Assessment &Admission CenterDer Mehrwert für Studierende Die Auswahlgespräche überprüfen nicht nur die Eignung der Bewerberfürs Lehramtsstudium, sondern informieren diese auch über dieAnforderungen und beugen somit dem „Realitätsschock“ vor. Im Studienverlauf folgen regelmäßig weitere Gespräche, in denendie künftigen Lehrkräfte mit Dozenten über ihre Studienfortschritte,die Entwicklung ihrer berufsbezogenen Kompetenzen und ihre Einstellungzum Lehrerberuf sprechen. Die Studierenden fühlen sich durch den Begleitprozess von ihrerUniversität ernst genommen. Ihre Motivation, Lehrer zu werden,wächst.vier Jahren institutionalisiert. Der Gedankehinter dem TUM Student Assessment &Admission Center: Man will möglichst nurdiejenigen Kandidaten zum Studium zulassen,die sich tatsächlich dafür eignen.Aus schriftlichen Bewerbungsunterlagenallein lasse sich nicht immer zweifelsfreiherauslesen, ob ein Kandidat zum Lehrertauge, sagt Professor Manfred Prenzel,Dekan der TUM School of Education. Wertolle Abiturnoten in Mathe und Physik habe,der werde zwar auch ein entsprechendesStudium mit hoher Wahrscheinlichkeitgut bewältigen. „Zum Lehrerberuf gehörenaber halt auch pädagogisch-didaktischeKompetenzen, persönliche Voraussetzungenwie Kommunikationsvermögenund Belastbarkeit und ein gewisses Maßan Motivation“, so Prenzel. „Im Auswahlgesprächkönnen wir hier gezielt nachfragenund die Person anschließend viel bessereinschätzen.“Die vier genannten Dimensionen – fachliche,pädagogische, persönliche und motivationaleVoraussetzungen – fungierenfür die Mitglieder der Auswahlkommissiondann auch als grober Gesprächsleitfaden.Starr befolgen müssen sie diesen allerdingsnicht. „Meist findet sich schon imLebenslauf oder im Motivationsschreibendes Bewerbers ein guter Aufhänger für dasGespräch“, erzählt Dr. Andreas Hauptnervon der Fakultät für Physik, der an diesemNachmittag als TUM-Vertreter in der Kommissionsitzt. Alles Weitere entwickele sichanschließend von selbst.So wie bei Maximilian Römpp, dem nächstenMaster-Bewerber, der mittlerweile eingetroffenist und seinen Prüfern zu Beginnengagiert von dem Matheexperiment berichtet,das er für seine Bachelor-Arbeit mitGrundschülern durchgeführt hat. Dazu benutzter ausgiebig den Zeichenblock, dervor ihm auf dem Tisch liegt, und dreht sei-122 TU MünchenDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseSzene aus einem Auswahlgespräch an der TUM School of Education: Möglichst nur diejenigen Kandidaten, die sich tatsächlichfür den Lehrerberuf eignen, sollen ein Lehramtsstudium aufnehmen.ne Skizze zwischendurch immer wieder um180 Grad in Blickrichtung der Jury. MarkusStöckle wird später im Feedback-Gesprächinsbesondere die Präsentationsfähigkeitdes 22-Jährigen loben: „Man merkt, dassSie sich schon Gedanken darüber gemachthaben, wie man Inhalte gut rüberbringt.“Stöckle ist Studiendirektor und unterrichtetnormalerweise am Otto-von-Taube-Gymnasiumim Münchener Vorort Gauting, einerder Partnerschulen der TUM, die FächerMathematik, Physik und Informatik. Als Mitgliedder Auswahlkommission soll er in denGesprächen heute vor allem die Verbindungzum angestrebten Beruf der Bewerberherstellen. Von Maximilian Römpp willer zum Beispiel wissen, mit welcher Methodeman als Lehrer Siebtklässler besondersgut zum Bruchrechnen motivieren könne.Der Student zögert kurz, schlägt dann Textaufgabenmit Fußball-Bezug vor. NachfrageStöckle: „Und wie wollen sie die andereHälfte der Klasse für ihren Unterricht begeistern?“Der Beamtenstatus als einzige BerufsmotivationDie Erwartungen der TUM School of Educationan die Kandidaten für das Master-Studiumsind hoch. Schließlich haben sie zumZeitpunkt des Auswahlverfahrens bereits andie sechs Semester sowie mehrere Schulpraktikahinter sich. Gelingt es einem Bewerberdann im Gespräch nicht, glaubhaft zumachen, dass der Job an der Tafel und diegewählten Fächer tatsächlich zu ihm passen,so wird ihm das Weiterstudium nicht empfohlen.Einen starken Beratungscharakterhaben auch die Gespräche mit den Bachelor-Anwärtern:Die Universität will hier vordergründigüber die Studienanforderungen informieren,um die angehenden Erstsemestervor bösen Überraschungen zu bewahren.„Die meisten Bewerber sind 18 oder 19 undkommen gerade erst aus der Schule. Da setzenwir natürlich noch keine gefestigte Berufswahlentscheidungvoraus“, sagt DekanManfred Prenzel. Grundsätzlich wolle mandeshalb jedem die Chance geben, sich imDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU München 123

Bildungsforscherin Franziska Frost:„Das fanden wir ganz erfreulich.“Studium zu erproben. Außer wenn es wirklichkeinen Sinn mache. Markus Stöckle erinnertsich etwa an einen Bewerber, der Mathematiklehrerwerden wollte, im Abitur jedochim selben Fach nur knapp an der 5 vorbeigeschrammtwar. Lehrer sei ein attraktiverBeruf, weil er viel Sicherheit biete, gerade inMangelfächern wie Mathematik und den Naturwissenschaften,sagt Stöckle. „Da müssenwir im Auswahlverfahren darauf achten,dass der Beamtenstatus nicht das Einzige ist,was jemanden zum Studium antreibt.“Auch wenn die Hochschule letztlich kaumeinen Bachelor-Kandidaten ablehnt – eineneindeutigen Selektionseffekt habendie Gespräche trotzdem. Und zwar durchdie Bewerber selbst. „Ein guter Teil derjenigen,die wir zu den Gesprächen einladen,erscheint gar nicht erst“, berichtet FranziskaFrost, die die neue Studierendenauswahlan der TUM School of Education imRahmen ihres Promotionsvorhabens beforscht.„Wir haben dann untersucht, werdiese ,Verweigerer‘ sind, und haben sämtlicheschriftliche Bewerbungsunterlageneiner Bewerberkohorte inhaltsanalytischausgewertet.“ Dabei kam heraus, dassdie Verweigerer ohnehin die schlechtestenVoraussetzungen für den Lehrerberufmitbrachten, zum Beispiel die schwächstenAbiturnoten und die geringste pädagogischeVorerfahrung hatten, und deshalbvermutlich auch im Gespräch für wenigergeeignet befunden worden wären. „DieSelbstselektion war also nicht willkürlich,das fanden wir ganz erfreulich“, sagt FranziskaFrost. Inzwischen ist die Bildungsforscherindamit beschäftigt, die geführtenAuswahlgespräche anhand von Tonbandaufzeichnungenstrukturell auszuwerten,um mittelfristig auch inhaltliche Vergleichbarkeitzwischen ihnen herstellen zu können.Durch Befragungen von Studierendenwill Frost zudem noch herausfinden, inwiefernman von einer guten Performance imGespräch tatsächlich auf Erfolg und Zufriedenheitim späteren Studium schließenkann.„Wir wollen im Gespräch bleiben“Manfred Prenzel, der an der TU Münchenden Lehrstuhl für Empirische Bildungsforschunginnehat, mag indes kaum auf dieWirkung eines einzigen Gesprächs zu Beginndes Studiums vertrauen. Deshalb hater das TUM Student Assessment & AdmissionCenter auch nicht als reines Eignungsabklärungs-,sondern zugleich als Beratungsverfahrenfür Lehramtsstudierendekonzipiert. Das Auswahlgespräch markiertfür Prenzel dabei lediglich den Startpunkteines langen Begleitprozesses mit regelmäßigenReflexionstreffen zwischen Studierendenund Lehrenden über den gesamtenStudienverlauf hinweg. Eine wichtigeRolle spielt dabei das Lernportfolio, eineMappe, in der die angehenden Pädagogenihre Lernfortschritte dokumentieren, selbsterstellte Unterrichtsmaterialien abheften124 TU MünchenDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulseund ihre Entwicklung hinsichtlich der vierDimensionen der Lehrerkompetenz einschätzen.Bei den Reflexionstreffen dientdas Portfolio stets als Diskussionsgrundlage.„Wir wollen durch das neue Verfahrenmit den Studierenden ins Gespräch kommenund anschließend im Gespräch bleiben“,erklärt Manfred Prenzel. „Um sie in ihrerEntwicklung zu unterstützen, aber auch,um möglichst frühzeitig eingreifen zu können,wenn wir merken, dass jemand vielleichtdoch keine so gute Perspektive imLehrerberuf hat.“Maximilian Römpp, der gerade das Fakultätsgebäudeverlässt und sich über seineZulassung zum Master-Studium freut, istder Universität dankbar für diese Unterstützung:„Ich fühle mich hier als Studentschon sehr ernst genommen, und das motiviertmich zusätzlich“, sagt er. Auch MelanieKrüger ist nach absolviertem Bachelorweiterhin überzeugt von ihrer Studien- undBerufswahl. Aus ihrem Master-Gesprächnimmt sie mit, „dass ich im Umgang mitden Schülern manchmal noch ein bisschenverkrampft bin, weil ich mir über zuviele Dinge Gedanken mache“. In dieserHinsicht werde sie sich im Master sicherweiterentwickeln, ermutigt Markus Stöcklesie im Feedback-Gespräch. Und dann,ganz am Ende, will die Studentin von demPädagogen natürlich noch eines wissen:Was wäre denn nun die richtige Reaktionauf den „Schwamm-Vorfall“ gewesen?Stöckle lächelt. Richtig oder falsch gebe eshier nicht, aber auf Kollektivstrafen verzichteman als Lehrer lieber, sagt er. „Am besten,Sie lösen es humorvoll. Wenn es dieSituation erfordert, dürfen Sie aber ruhigauch mal grantig werden. Solange Sie dabeiauthentisch bleiben, wird es seine Wirkungnicht verfehlen.“Eignungsüberprüfungbei LehramtsanwärternUm möglichst geeignete Kandidaten für ihre Lehramtsstudiengängezu rekrutieren, verfolgen die deutschen Hochschulen heterogeneAnsätze: Manche verpflichten ihre Bewerber vor Aufnahme des Studiumszu Eignungs- bzw. Orientierungspraktika, andere zur Teilnahmean Laufbahnberatungsgesprächen oder Selbsterkundungstests imInternet. Teilweise setzen sie damit Vorgaben ihres jeweiligen Bundeslandesum.Gerade Online-Self-Assessments wie CCT („Career Counselling forTeachers“) nehmen momentan in Anzahl und Bedeutung zu; einigeHochschulen haben mittlerweile sogar eigene Verfahren entwickelt.Lehramtsspezifische Auswahlgespräche oder Assessment-Center hingegensind bislang noch eher selten zu finden. Gründe hierfür sindvermutlich der hohe Entwicklungs- und Personalaufwand.Mehr Informationen:www.monitor-lehrerbildung.de undwww.telekom-stiftung.de/lehrereignungDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU München 125

„Nicht nur strukturell, sondernauch inhaltlich ein Pionier.“Wie die Paten das TUM-Projekt bewerten.O-TonProfessor Konrad Krainer (Universität Klagenfurt) und Professor Reinhold Nickolaus(Universität Stuttgart) haben die TUM School of Education in den letzten vier Jahrenauf ihrem Weg begleitet. Das Erreichte zeige, dass selbst an vermeintlich trägen Institutionenwie Universitäten eine Veränderungsdynamik entstehen könne.Die Paten über Relevanz und Perspektivendes Projektes für die Lehrerbildung:Konrad Krainer: Durch die Etablierungeiner eigenen Fakultät für die Lehrerbildunghat die Technische Universität Müncheneinen strukturell sehr bedeutsamenSchritt getan. Und zwar mit der nötigenKonsequenz, denn an Universitäten zählenletztlich nur Fakultäten und Professoren.Dies hat auch positive Nebenwirkungenauf der inhaltlichen Ebene: Nicht nurgehen die Fachdidaktik und die Lehrerforschunggestärkt aus dem Prozess hervor.Es ergeben sich sogar – was seltenerreicht wird – ernst zu nehmende Einflussnahmenauf die fachwissenschaftlicheAusbildung. Mit ihrer School of Educationist die TUM also sowohl ein strukturellerals auch ein inhaltlicher Pionier,der bereits Nachahmer an einigen Hochschulstandortenin Deutschland und Österreichgefunden hat.Über das, was im Projekt besonders gut gelungenist:Konrad Krainer: Die beharrliche Unterstützungseitens der Hochschulleitungwährend des gesamten Prozesseswar vorbildlich. Darüber hinaus fällt esschwer, eines der Teilprojekte hervorzuheben.Aus unserer Sicht haben sich alleengagiert eingebracht, zunächst eherautonom, später entwickelten sich dannauch kontinuierlich Vernetzungen.Reinhold Nickolaus: Ein gutes Beispielfür die unterschiedlichen Ebenen, aufdenen das Projekt gewirkt hat, sind vielleichtdie Schülerlabore, also das TUMlabim Deutschen Museum und die Science-Labs: Einerseits lernen hier ja Schülerdas Experimentieren, unterstützt von begeistertenStudierenden, die – nur wenigälter als sie selbst – eine besondere Artvon „role model“ darstellen. Andererseitslernen aber auch die Studierenden, indemsie die Experimente fachlich und didaktischvorbereiten, während der Versuchemit der Lehrerrolle „experimentieren“und anschließend ihr Unterrichtshandelnund das Handeln der Schüler kritisch reflektieren.Und drittens stellen die Laboreauch für die TUM School of Educationselbst ein spezifisches Experiment dar:Indem Fachwissenschaftler und Fachdidaktikerdort gemeinsam Konzepte und126 TU MünchenDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseMaterialien entwickeln, erfolgt eine Vernetzungbeider Bereiche, und es fließenletztlich auch aktuelle fachwissenschaftlicheErkenntnisse in die Lehrerausbildungund in den Schulunterricht ein.Konrad Krainer: Als Beispiel guter Praxishinzufügen möchte ich noch das neueAufnahmeverfahren der TUM School ofEducation. Damit leistet sich die Fakultäteinen ressourcenaufwendigen Luxus –obgleich ja fast alle Bewerber am Endeeinen Studienplatz erhalten. Gerade darinsehe ich aber die Stärke: Man nimmtsich gleich zu Beginn Zeit für die Studierenden,hört sie an, baut auf ihre Selbstreflexionund entwickelt auf dieser Basiseine kontinuierliche Reflexionsketteüber den gesamten Studienverlauf hinweg.Der Name Assessment and AdmissionCenter erscheint mir daher auchals zu technisch und nur auf die Zulassungbezogen. Wie wäre es stattdessenmit Continuous Professional ReflectionCenter?Über die Lehren aus dem Projekt:Reinhold Nickolaus: Am ehesten würdeich hier die noch suboptimale Vernetzungder einzelnen Teilprojekte nennen;sie gilt es in Zukunft weiter zu verbessern.Was mir zudem fehlt, sind Aussagen überdie Wirkungen der Teilprojekte auf dieBetroffenen, insbesondere die Studierenden,aber auch auf die kooperierendenSchulen, Lehrkräfte etc. Überhaupt fändeich es interessant, wenn die TUM Schoolof Education ihre Schulkontakte künftignoch stärker wissenschaftlich nutzenund eine Art „Schulnetzwerkforschung“betreiben würde. In der Förderung solcherNetzwerke hat die Universität ja einelange Tradition. Dabei könnten verschiedeneFragen im Blickpunkt stehen:Wie und was lernen Schulen im Netzwerkvoneinander und von der betreuendenHochschule? Wie und was lernt dieHochschule? Wie einfach oder schwierigist es, Erkenntnisse von der Netzwerkebeneauf die Schul- und Unterrichtsebenezu transferieren und umgekehrt?Über die wichtigste Erkenntnis aus demProjekt:Konrad Krainer: Die Einführung der Lehrerbildungs-Fakultätan der TUM hat relativschnell Nachahmer gefunden. Siewar offensichtlich der richtige Impulszur richtigen Zeit. Das hat sich auch darangezeigt, wie viele Universitäten undHochschulen sich um eine Förderungdurch die Telekom-Stiftung bemüht haben.Uns Paten verdeutlicht dies, dassselbst bei so autonom denkenden undsich über Jahrzehnte oft nur langsamentwickelnden Institutionen durch externeAnreize starke Veränderungsdynamikenentstehen können.Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung TU München 127

Die Evaluation.128 xxx Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildungxxx 129

Wirkung erzielt.Die übergreifende Evaluation der vier Hochschulprojekte.Greifen die Reformmaßnahmen an den geförderten Hochschulen? Ist es durch die Exzellenzinitiativeder Telekom-Stiftung vielleicht sogar gelungen, den Stellenwert derMINT-Lehrerbildung insgesamt in Deutschland zu verbessern? Um diese und weitereFragen beantworten zu können, hat die Stiftung eine externe Evaluation ihres Leuchtturmprojektesin Auftrag gegeben. Erste Ergebnisse liegen bereits vor – und stimmenoptimistisch.Wer einen Entwicklungsprozess auf sichnimmt und vier Jahre lang ein hohes Maßan Zeit und Geld in das Gelingen investiert,der will am Ende auch wissen, ob sich dieMühen gelohnt haben und die implementiertenMaßnahmen greifen. Die vier Universitäten,die im Sommer 2009 siegreichaus dem Hochschulwettbewerb zur MINT-Lehrerbildung der Deutsche Telekom Stiftunghervorgegangen waren, haben dieUmsetzung ihrer Projekte deshalb fortlaufendevaluiert. Mit ganz überwiegend positivenErgebnissen, die zum Teil bereits inwissenschaftliche Veröffentlichungen undPromotionsarbeiten eingegangen sind. Esscheint, als hätten die geförderten Universitätenin der Projektlaufzeit tatsächlich vielesvon dem erreicht, was sie sich anfänglichvorgenommen hatten.Über die hochschulinternen Evaluationsmaßnahmenhinaus war der Telekom-Stiftungjedoch auch an einer standortübergreifendenBewertung gelegen, um denErfolg ihres Exzellenzwettbewerbs zu ermitteln.Insbesondere wollte man die strukturellenWirkungen ins Auge fassen, diedas Programm entfaltet hatte. Immerhinverfolgte die Stiftung mit dem Wettbewerbja nicht nur das Ziel, die Studienbedingungenund -inhalte für MINT-Lehramtskandidatenin Berlin, Dortmund und Münchenzu optimieren. Beinahe noch wichtiger wares ihr, den Stellenwert der (MINT-)Lehrerbildunginsgesamt zu verbessern, die bis dahinquasi ein Schattendasein an den deutschenHochschulen gefristet hatte. „Dortherrschte ganz klar das Paradigma der Forschungsexzellenzvor. Wer sich als Lehrerbildnerbekannte, musste damit rechnen,von den Kollegen aus dem Fach nicht wirklichernst genommen zu werden“, berichtetDr. Ekkehard Winter, Geschäftsführer derStiftung. „Unser Programm sollte dazu beitragen,genau diese Einstellung zu überwinden.“Den Stellenwert der MINT-Lehrerbildunginsgesamt verbessernMit der Evaluationsstudie beauftragt wurdedas Institut für Bildungsforschung (IfB) derBergischen Universität Wuppertal unter derLeitung von Professorin Cornelia Gräsel.Die renommierte Erziehungswissenschaft-130 Die EvaluationDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulselerin hatte zuvor als Mitglied der Expertenkommissionbereits über die Vergabeder Fördergelder an die Hochschulen mitentschieden.Nun sollte sie untersuchen,ob das Programm tatsächlich dazu geeignetwar, bestehende Strukturen dauerhaftzu verändern. Auf der Theorie-Ebene gingGräsel dabei von der Annahme aus, dassdie erfolgreiche Implementation einer Maßnahmestets mehrdimensional ist: Erstenskann sie über die Verbreitung erfasst werden,also über die Anzahl der Personen, dievon der Neuerung betroffen sind. Zweitensspielt die Tiefe eine Rolle, sprich: die Frage,inwiefern Normen, Prinzipien und Überzeugungenvon den Personen verstanden undverinnerlicht wurden. Die dritte Dimensionschließlich ist die Verantwortungsübernahme,das heißt: die Überführung der Innovationin die Regelstrukturen. Im Rahmen ihrerEvaluationsstudie beabsichtigte Gräsel, jededieser drei Dimensionen zu messen. Dabeientschied sie sich für ein mehrstufigesVorgehen mit insgesamt vier Teilstudien:1. einer Online-Befragung (zwei Messzeitpunkte)unter den Mitarbeitern dervier Projektuniversitäten, um herauszufinden,wie diese die (MINT-)Lehrerbildungund das von der Telekom-Stiftunggeförderte Projekt wahrnehmen und bewerten;Abb. 1: Wahrnehmung und Bewertung der Lehrerbildung.(1. Messzeitpunkt)InformiertheitN=71 3,31N=293,05InteresseN=72N=292,932,76Anforderungen StudiumN=71N=291,841,850 1 2 34ProjektuniversitätenVergleichsuniversitätenDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung Die Evaluation 131

2. einer Interviewstudie mit den jeweiligenProjektleitungen sowie mit Vertreternder Hochschulleitung, um zu erfragen,wie diese die Wirkung ihrer Projekte einschätzenund die Nachhaltigkeit der erfolgtenMaßnahmen sichern wollen;3. der Analyse von Studierendenstatistikender vier Hochschulen mit dem Ziel,festzustellen, wie sich seit Beginn derProjekte die Einschreibezahlen und Abbruchquotenin den MINT-Lehramtsstudiengängenim Vergleich zu anderenUniversitäten entwickelt haben; sowie4. der Analyse der medialen Berichterstattungüber die vier Projekte.Da zum Zeitpunkt der Drucklegung dieserDokumentation noch nicht alle Teilstudienvollständig durchgeführt bzw. ausgewertetwaren, beschränkt sich die Zusammenfassungder Ergebnisse im Folgenden aufdie Online-Befragung und die Interviewstudieund selbst hier nur auf Zwischenergebnisseund Tendenzen. Die endgültigen Evaluationsberichtewerden voraussichtlich imSommer 2014 vorliegen.Design der Online-BefragungBei der Konzeption der Online-Befragungstanden Cornelia Gräsel und ihre Kollegenvom IfB vor methodischen Herausfor-Abb. 2: Wahrnehmung und Bewertung der MINT-Lehrerbildung.(1. Messzeitpunkt)InformiertheitN=71N=262,703,22InteresseN=64N=252,933,36Anforderungen StudiumN=70N=261,671,65Projektuniversitäten0 1 2 34Vergleichsuniversitäten132 Die EvaluationDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung Impulsederungen. So hatte die Telekom-Stiftungeine externe Evaluation ihres Förderprogrammszwar von Beginn an eingeplant.Diese konnte jedoch erst in Kenntnis derAusgestaltung der vier Entwicklungsprojektekonkret designt werden, was zu einerzeitlichen Differenz zwischen dem Beginnder Projekte und der Aufnahme der Evaluationführte. Ein „sauberes“ Design mitPrä- und Post-Testung, das kausale Aussagenerlaubt hätte (zum Beispiel: „Die Lehrerbildungwird höher angesehen, weil esdas Projekt gibt.“), war demnach nicht realisierbar.Nichtsdestotrotz entschied mansich für zwei Befragungszeitpunkte – denersten im Sommersemester 2012, denzweiten im Sommersemester 2013 –, umletztlich zumindest die Entwicklung überein Jahr betrachten zu können. Befragtwurden dabei jeweils die Wissenschaftlerinnenund Wissenschaftler, die unmittelbarin den vier Entwicklungsprojekten mitarbeiteten.Um einen Vergleichsmaßstab zu haben,identifizierte Cornelia Gräsel darüber hinausvier Hochschulen, die den Projektuniversitätenhinsichtlich verschiedenerKriterien (unter anderem Anzahl der Studierendenund Lehramtsstudierenden, angeboteneLehrämter, Hochschultyp, Hochschullage,Hochschulalter) ähneln. Ausgewähltwurden die Universität Frankfurt (als„Gegenstück“ zur FU Berlin), die UniversitätJena (HU Berlin), die Universität Paderborn(TU Dortmund) sowie die RWTH Aachen(TU München) 1 . Für die Befragungermittelte das IfB an den Vergleichsuniversitätensogenannte Spiegelpersonen, dieim gleichen Fachbereich bzw. der gleichenFakultät arbeiten und dort die gleiche odereine ähnliche Tätigkeit ausüben wie die Befragtenan den Projektuniversitäten. Die Beteiligungsquoteder ersten Befragung imSommersemester 2012, deren Ergebnissebereits vollständig ausgewertet sind, lag anden Projektuniversitäten bei knapp 60 Prozent,an den Vergleichshochschulen beigut 32 Prozent.Zwischenresultate der Online-BefragungZiel der Befragung war es, herauszufinden,wie die Teilnehmer die Lehrerbildungim Allgemeinen sowie die MINT-Lehrerbildungim Speziellen wahrnehmen und bewerten.Zur Erfassung wurden verschiedeneSkalen mit jeweils mehreren Items entwickelt.Diese messen die Informiertheitüber die (MINT-)Lehrerbildung, das Interessean ihr sowie die Einschätzung zu den1 Um die Zahl der Befragungsteilnehmer seitens der Vergleichsuniversitäten zu erhöhen, wurden für den zweitenMesszeitpunkt vier weitere Hochschulen in die Studie aufgenommen: die Universitäten Leipzig und Würzburg sowie dieTechnischen Universitäten Braunschweig und Darmstadt.Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-LehrerausbildungDie Evaluation 133

Tabelle 1: Informiertheit über das MINT-Projekt.(1. Messzeitpunkt)Informiertheitsehr schlechtschlechtgutsehr gutgesamtHäufigkeit25174670Prozent3,07,024,365,7100 %Tabelle 2: Zufriedenheit mit dem MINT-Projekt.(1. Messzeitpunkt)SkalaZufriedenheitItemsIch bin mit …… dem Entwicklungsprozess des MINT-Projektesan meiner Hochschule zufrieden.… der Umsetzung des MINT-Projektesan meiner Hochschule zufrieden.… der Kooperation mit universitätsinternenPartnern (andere Fachbereiche/Fakultäten)an meiner Hochschule zufrieden.… der Zusammenarbeit mit universitätsfremdenPartnern (z.B. Schulen) an meiner Hochschule zufrieden.Antwortformat: 1=trifft gar nicht zu; 4=trifft völlig zuReliabilität.85MW3.193.293.243.133.17SD.58.66.64.81.75N63Anforderungen des Lehramtsstudiums imVergleich zu anderen Studiengängen.Die deskriptiven Ergebnisse für den erstenMesszeitpunkt (vgl. die Abbildungen 1 und2) zeigen, dass die Werte der Projektuniversitäteninsgesamt positiver ausfallen als dieder Vergleichshochschulen. Erstere fühlensich gerade über die MINT-Lehrerbildungsignifikant besser informiert und haben zudemsignifikant mehr Interesse an ihr als dieVergleichsuniversitäten. Die Schwierigkeitdes Lehramts- und MINT-Lehramtsstudiumsschätzen beide Befragtengruppen allerdingsin etwa gleich ein, wobei die geringeAusprägung der Variablen bedeutet, dassdas Studium als schwer empfunden wird.Nach jetzigem Stand der Datenauswertungzeichnet sich für den zweiten Messzeitpunkteine Bestätigung dieser Ergebnisseab. Lediglich der Schwierigkeitsgraddes Lehramts- und insbesondere desMINT-Lehramtsstudiums wird nun von denProjektuniversitäten höher eingeschätzt alsvon den Vergleichshochschulen.Weiterhin sollte die Online-Studie Aufschlussdarüber geben, wie gut sich dieWissenschaftlerinnen und Wissenschaftlerüber ihr jeweiliges von der Telekom-Stiftunggefördertes Entwicklungsprojekt informiertfühlen, und wie zufrieden sie mitihm sind. Befragt wurden hier natürlichausschließlich die Projekt- und nicht die134 Die EvaluationDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseVergleichsuniversitäten. Dabei kamen dasEinzel-Item „Informiertheit“ sowie die Skala„Zufriedenheit“ zum Einsatz, die sowohlden Entwicklungsprozess und die Umsetzungdes Projektes als auch die Kooperationmit universitätsinternen Partnern (zumBeispiel anderen Fachbereichen und Fakultäten)und universitätsfremden Partnern(zum Beispiel Schulen und Studienseminaren)umfasst. Die Tabellen 1 und 2 gebeneinen Überblick über die statistischenKennwerte der Items.Demnach gibt der überwiegende Anteilder Teilnehmer (90 Prozent) an, sich gutbzw. sehr gut über das Projekt an der eigenenHochschule informiert zu fühlen. DieZufriedenheit mit dem jeweiligen Projektist insgesamt als positiv zu interpretieren.Dabei zeigen die deskriptiven Ergebnisseauf der Ebene der Einzel-Items, dass dieWissenschaftlerinnen und Wissenschaftlermit dem Entwicklungsprozess und derProjekt umsetzung an ihrer Universität zufriedenersind als mit der Kooperation mithochschulinternen und -externen Partnern.Die bisherige Auswertung der Daten deszweiten Messzeitpunktes bestätigt dieseTrends.Schließlich wollte man mit der Befragungherausfinden, wie die Projektbeteiligtenan den vier Universitäten die Projektergebnisse einschätzen hinsichtlich ihrerAbb. 3: Vergleich der eingeschätzten Ergebnisdimensionendurch das MINT-Projekt.Studierende(SD=.51), sigHochschulen inDeutschland (SD=.63), n.s.eigene Hochschule(SD=.52), sig.2,983,113,14N=610 1 2 34Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-LehrerausbildungDie Evaluation 135

Auswirkungen auf (1) die Studierenden, (2)die Hochschulen in Deutschland und (3) ihreeigene Hochschule. Jede der drei Skalenumfasste mehrere Items.Abbildung 3 zeigt den Vergleich der dreiErgebnisdimensionen nach Auswertungder Daten des ersten Messzeitpunktes.Demnach schätzen die Befragten dieEffekte für die Studierenden signifikanthöher ein als für die Hochschullandschaftinsgesamt. Auch die Effekte für die eigeneUniversität werden positiver bewertet alsdie für die Hochschulen deutschlandweit.Beide Befunde zeigen sich auch in denDaten der zweiten Erhebung im Sommersemester2013. In beiden Erhebungen erreichtendabei die folgenden drei Itemsdie höchsten Mittelwerte: „Das MINT-Projektträgt an unserer Hochschule dazu bei,dass … 1. die zukünftigen MINT-Lehrkräftebesser ausgebildet werden; 2. die Studierendenihr erworbenes Wissen der Fachwissenschaftenund Fachdidaktiken stärkermiteinander verknüpfen und anwendenkönnen; 3. die Professionalisierung künftigerLehrkräfte steigt.“Zwischenergebnisse der InterviewstudieZusätzlich zur Online-Befragung der Projektbeteiligtensah die Evaluationsstudie auchleitfadengestützte Interviews mit den jeweiligenProjektleitungen der Universitäten sowiemit Vertretern der Universitätsleitungenvor. In diesen wollten Cornelia Gräsel undihr Team insbesondere die „Verantwortungsübernahme“erfassen (siehe oben), alsoerfragen, ob es beabsichtigt oder bereitsgelungen ist, die Innovationsmaßnahmenaus den Projekten an den Hochschulen zuverstetigen. Außerdem sollten die InterviewsAufschluss darüber geben, inwiefern diejeweiligen Landesregierungen Einfluss aufdie Projektentwicklung genommen haben.Zum Zeitpunkt der Drucklegung dieserDokumentation waren bereits Interviewsmit den Projektleitungen der TechnischenUniversität Dortmund, der Freien UniversitätBerlin und der Humboldt-Universität zuBerlin geführt worden. Eine abschließendeAuswertung der qualitativen Daten stehtnoch aus. Folgende Tendenzen zeichnensich jedoch bereits ab:Die Projektleitungen sind mit der Entwicklungund dem Verlauf ihres jeweiligenProjektes insgesamt zufrieden.Sie bewerten die Zusammenarbeit mit ihrerHochschulleitung sowie ihrer Landesregierungbzw. ihrem Senat positiv undfühlen sich unterstützt.Sie schätzen die Vernetzung und Zusammenarbeitmit anderen Fachbereichenund Fakultäten an ihrer Universität als positivund bereichernd ein.Alle Projektuniversitäten entwickeln Modelle,um die in ihren Projekten gebildetenStrukturen über die Projektlaufzeit hinauszu verstetigen, oder setzen diese bereitsum.136 Die EvaluationDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseDie Projekte entfalten ihre Wirkung besondersdort, wo bereits auf bestehendeStrukturen und Kontakte zurückgegriffenwerden kann (etwa bei der Kooperationmit Schulen und Studienseminaren).Diskussion und AusblickNach jetzigem Auswertungsstand derGräsel’schen Evaluationsstudie steht bereitsfest, dass das Förderprogramm derTelekom-Stiftung einige sehr positive Effekteerzielt hat. So beurteilen die Befragtender Projektuniversitäten die (MINT-)Lehrerbildung insgesamt positiver als jeneder Vergleichshochschulen. Zudem zeigensie sich mit ihren jeweiligen Projekten zufriedenund vermuten positive Effekte insbesonderefür die Studierenden und dieeigene Hochschule. Andere Hochschulenprofitieren in der Wahrnehmung der Studienteilnehmerzum Zeitpunkt der Befragunghingegen noch wenig vom Erreichten. Darausließe sich die Aufgabe ableiten, dieProjektergebnisse in Zukunft verstärkt zukommunizieren (etwa durch eigene Publikationenoder Artikel in wissenschaftlichenZeitschriften) und so der Landschaft breiterzugänglich zu machen. Positiv ist darüberhinaus zu bewerten, dass alle vier Projekthochschulendarauf bedacht sind, dieNachhaltigkeit der erfolgten Maßnahmenzu sichern.Förderprogramms im Hinblick auf die dreiWirkungsdimensionen Tiefe, Breite undVerantwortungsübernahme treffen zu können,gilt es, den Abschluss aller vier Teilstudienabzuwarten. Neben den quantitativenDaten der zweiten Online-Befragung undden qualitativen Interviews werden zurzeitdie Studierendenstatistiken der Jahre 2007bis 2013 sowie die Pressemeldungen überdie vier Projekte ausgewertet. Die endgültigenErgebnisse werden voraussichtlich imSommer 2014 vorliegen.Um Aussagen bezüglich der mittel- und längerfristigenstrukturellen Wirkungen desDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-LehrerausbildungDie Evaluation 137

Die inhaltliche EvaluationKleinster gemeinsamer NennerDie inhaltliche Evaluation des Förderprogrammsbrachte weniger aussagekräftige Ergebnisse alserhofft.Wunsch der Telekom-Stiftung war es, nicht nur diestrukturelle, sondern auch die inhaltliche Wirkungihres Förderprogramms zur MINT-Lehrerbildungstandortübergreifend untersuchen zu lassen. Konkretging es um die Frage, inwieweit die Studierendenan den vier Universitäten tatsächlich von denReformmaßnahmen profitieren, sprich: ob sich ihreberufsbezogenen Kompetenzen – also ihr fachliches,fachdidaktisches und pädagogisches Wissen,außerdem ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungals angehende Lehrkräfte sowie ihre lerntheoretischenÜberzeugungen – im Laufe des jeweiligenProjektes positiv entwickeln würden. So weitdie Theorie. In der Praxis erwies sich eine universitätsübergreifendeinhaltliche Evaluation jedochals nur bedingt realisierbar. Schließlich sollten hiervier Entwicklungsprojekte miteinander verglichenwerden, die wegen ihres unterschiedlichen Fokusund wegen des in Berlin, Nordrhein-Westfalen undBayern unterschiedlich ausgestalteten Lehramtsstudiumsper se nicht vergleichbar waren. Nachintensiven Diskussionen mit den Universitäten kamman schließlich überein, lediglich die Selbstwirksamkeits-sowie die lerntheoretischen Überzeugungender Studierenden abzufragen. „Das warsozusagen der kleinste gemeinsame Nenner, aufden sich alle einigen konnten“, berichtet ThomasSchmitt, Projektleiter bei der Telekom-Stiftung.Mit der Konzeption und Durchführung der Studiewurde das Institut für Schulentwicklungsforschung(IFS) der Technischen Universität Dortmund unterder Leitung von Professor Wilfried Bos betraut.Selbstwirksamkeits- und lerntheoretischeÜberzeugungenDie Selbstwirksamkeitsüberzeugung bezeichnetdie selbstbezogene kognitive Überzeugung einesMenschen hinsichtlich seiner eigenen Fähigkeiten,die die Auswahl und erfolgreiche Durchführung zukünftigerAufgaben und Handlungen beeinflusst.Man unterscheidet zwischen allgemeiner Selbstwirksamkeitsüberzeugung(erhoben etwa durchFragebogen-Items wie „Wenn sich Widerständeauftun, finde ich Mittel und Wege, mich durchzusetzen.“)und fachbezogener Selbstwirksamkeitsüberzeugung(zum Beispiel: „Ich bin überzeugt,dass ich auch die schwierigen Mathematikaufgabenlösen kann, wenn ich mich anstrenge.“). EmpirischeStudien haben positive Zusammenhängezwischen der Selbstwirksamkeitsüberzeugung vonLehrenden und den Leistungen ihrer Schülerinnenund Schüler festgestellt. Deshalb gilt sie in derBildungsforschung als wichtiger Gradmesser, umErfolg und Zufriedenheit angehender Lehrkräfte inihrem Beruf vorauszusagen.Lerntheoretische Überzeugungen sind die Vorstellungeines Menschen darüber, wie Kinder undJugendliche lernen. Man unterscheidet zwischenkonstruktivistischen und transmissiven Überzeugungen.Die transmissive Vorstellung geht davonaus, dass der Schüler eine genaue Anleitung derLehrperson benötigt, um Lernstoff zu verinnerlichen(Beispiel-Item im Fragebogen: „Schüler könnenmathematische Zusammenhänge in der Regelnicht selbst erkennen.“). Demgegenüber betont diekonstruktivistische Überzeugung die Selbstlernkompetenzender Schüler (Beispiel-Item: „Schülerlernen Mathematik am besten, indem sie selbstWege zur Lösung von Problemen entdecken.“).138 Die EvaluationDeutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung

Frühe Bildung Unterricht & mehr Lehrerbildung Talentförderung ImpulseErgebnisse der StudieDas IFS befragte im Sommer 2011 insgesamt 154Studierende an den Projektuniversitäten zu ihrerallgemeinen und fachbezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugungsowie zu ihren lerntheoretischenÜberzeugungen. Die Studierenden unterschiedensich je nach Hochschule hinsichtlich ihresdurchschnittlichen Alters, des Lehramtes, für dassie ausgebildet werden, sowie ihres Studienfortschritts.Im Folgenden die wichtigsten Ergebnisseim Überblick: Die allgemeine Selbstwirksamkeitsüberzeugungder Studierenden ist relativ hoch ausgeprägt (Mittelwert2,96; Standardabweichung 0,34; vierstufigesAntwortformat). Signifikante Unterschiedezwischen den Universitäten gibt es nicht. Auch die fachbezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung– getestet wurde der Mathematikbezug– erbrachte recht hohe Werte (Mittelwert2,87; Standardabweichung 0,41). Erneut sindkeine bedeutsamen Differenzen zwischen denHochschulen zu erkennen. Die konstruktivistischen lerntheoretischen Überzeugungensind bei den Studierenden wesentlichstärker ausgeprägt (Mittelwert 3,46; Standardabweichung0,49) als die transmissiven (Mittelwert1,99; Standardabweichung 0,53). Dabei zeigensich die höchsten konstruktivistischen und dieniedrigsten transmissiven Werte bei den Hochschulen,deren Studierende zum Zeitpunkt derBefragung am weitesten im Studienverlauf fortgeschrittenwaren.DiskussionDie Ergebnisse lassen erkennen, dass sich dieStudierenden an den beteiligten Hochschulen inihren Kompetenzüberzeugungen nicht unterscheiden.Die hohen Werte deuten darauf hin, dass sieder Auffassung sind, mit Problemen und Schwierigkeitengenerell gut umgehen und auch imspäteren beruflichen Alltag als Lehrkräfte Hindernisseund Komplikationen bewältigen zu können.Ihre lerntheoretischen Überzeugungen sind eherkonstruktivistisch; das bedeutet, sie tendieren zueinem Lehrverständnis, nach dem Schülern Wegeund Möglichkeiten des eigenständigen Lernensvermittelt werden sollen. Die Tatsache, dass dieam weitesten fortgeschrittenen Studierenden auchdie höchsten konstruktivistischen Werte aufweisen,legt die Vermutung nahe, dass diese in ihrem Studiumbereits fachdidaktische Lehrveranstaltungenbesucht haben.Aussagen über die Qualität der Lehrerbildung amjeweiligen Standort oder die Wirkung des jeweiligenFörderprojektes lassen die Ergebnisse derBos-Studie letztlich jedoch nicht zu. Einerseits, weilnach Absprache mit den Hochschulen lediglich eineQuerschnittbefragung zu einem Messzeitpunktohne jegliche Kontrollgruppe erfolgte. Andererseits,weil mit den Selbstwirksamkeits- und lerntheoretischenÜberzeugungen nur ein Ausschnitt ausden gängigen Modellen der professionellen Handlungskompetenzvon Lehrenden erfasst wurde.Deutsche Telekom Stiftung Neue Konzepte für die MINT-LehrerausbildungDie Evaluation 139

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