Testimonial - Universität Kaiserslautern

Impressum 

Herausgeber Technische Universität Kaiserslautern 

Fachbereich Sozialwissenschaften 

Auflage 250 

Fachgebiet Pädagogik 

Univ.-Prof. Dr. Rolf Arnold 

Gebäude 57 

67663 Kaiserslautern 

arnold@sowi.uni-kl.de 

www.sowi.uni-kl.de/paedagogik 

Kaiserslautern 2011 

ISSN: 1431-7095 

2

Jubiläumsschrift 

20 Jahre 

Fachgebiet Pädagogik 

(Berufs- und Erwachsenenpädagogik) 

Technischen Universität Kaiserslautern 


3

Inhalt 

1 Geleit 

Grußwort 

Seite 

3 

Interview 7 

Vorwort 13 

Testemonial Prof. Dr. Harald Geißler (UdBw Hamburg) 14 

Testemonial Prof. Philipp Gonon (Universität Zürich) 16 

2 Das Fachgebiet 

Aufgaben und Ziele 19 

Lehrangebote 19 

Ausgewählte Forschungs- und Entwicklungsprojekte 

2000-2010 21 

Press Clippings 25 

Testemonial Prof. Dr. Dr.h.c. E. Nuissl (DIE/ Bonn) 33 

3 Arbeitsgruppen im Fachgebiet 

AG 1 Erwachsenenbildung 37 

Prof. Dr. Ingeborg Schüßler: Erwachsenen- 

Bildung im Modus der Konstruktion 48 

Testemonial: Prof. Dr. Rudi Tippelt/ PD Aiga von Hippel (Universität 

München) 

AG 2 Schulentwicklung 57 

Prof. Dr. Henning Pätzold: Von „Lernschleifen“ 

und „Oelkers-Kommissionen“ – ein Rückblick 

auf zwei Jahrzehnte der Lehrerbildung in 


Testemonial Prof. Dr. Franz Hamburger (Universität Mainz) 76 

AG 3 Personalentwicklung 82 

PD Dr. Mikiko Esswein: Neue Beschäftigungs- 

formen und die Berufsbildung in Japan 97 

AG 4 Systemische Pädagogik und internationale 

Kooperationen 109 

Testemonial Prof. Dr. Hans-Günther Rolff (Universität 

Dortmund) 130 

4 Ausgewählte Publikationen 

Prof. Dr. Rolf Arnold 132 

Dr. Markus Lermen 137 

Dr. Hans-Jürgen Müller 138 

Dr. Anita Pachner 140 

Testemonial Prof. Dr. Horst Siebert (Universität Hannover) 140 

5 Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter – Kurzprofile 143 

5

1 Geleit 

Grußwort 

Das Fachgebiet Pädagogik an der TU Kaiserslautern hat in den 

letzten 20 Jahren eindrucksvoll bewiesen, wie wichtig dieses 

Fachgebiet für die gesamte Universität ist. 

In den Segmenten Erwachsenenbildung, Schulentwicklung, 

Personalentwicklung und Systemische Pädagogik konnten 

zahlreiche Drittmittelprojekte erfolgreich durchgeführt werden. 

Darüber hinaus wirkt das Fachgebiet Pädagogik weit über den 

eigenen Fachbereich hinaus. Zu nennen sind hier insbesondere 

der Aufbau des bundesweiten Erfolgsmodells Zentrums für 

Fernstudien und Universitäre Weiterbildung (ZFUW), die Erweiterung 

und Internationalisierung des ZFUWs zum Distance and 

Independent Studies Center (DISC) und als neustes Produkt die 

Diemersteiner Selbstlerntage. Hier werden Studierende der TU 

Kaiserslautern im Bereich der Selbstlern- und Selbstführungskompetenzen 

gestärkt. 

Auch international ist das Fachgebiet Pädagogik hervorragend 

aufgestellt. Insbesondere Lateinamerika steht hier im Zentrum 

der Aktivitäten, darüber hinaus werden in Eritrea pädagogische 

Führungskräfte im Masterprogramm „School Development“ 

ausgebildet. 

Mit all diesen Aktivitäten trägt das Fachgebiet Pädagogik zur 

positiven Außendarstellung der TU Kaiserslautern bei. Deshalb 

lassen Sie mich die Gelegenheit wahrnehmen, Herrn Prof. Dr. 

Arnold und seinem fachlich hervorragend aufgestelltem Team für 

dieses überaus erfolgreiche Engagement zu danken. 

Ich freue mich schon auf die nächsten 20 innovativen Jahre des 

Fachgebiets Pädagogik an der TU Kaiserslautern. 

6

Interview 

Professoren Arnold und Münch - zwei Generationen im 

kollegialen Gespräch 

Münch: Lieber Rolf, für mich ist es ein großer 

Glücksfall, dass ich dich heute und hier interviewen darf. Seit 

meiner Emeritierung vor 23 Jahren verbindet uns eine 

wunderbare Kollegialität und Freundschaft. Ich habe immer deine 

unglaubliche Produktivität bewundert, die vielen und guten 

Bücher, die du geschrieben hast. Da habe ich mich gefragt, `wie 

kann man so etwas machen? Kannst du uns dein Geheimnis 

verraten, wie es möglich ist, neben all den vielen anderen 

Verpflichtungen so wunderbare und viele Bücher zu schreiben. 

Gibt es einen besonderen Trick, ein besonderes Geheimnis? 

Arnold: Also ich denke, das ist bei mir wie bei 

vielen anderen auch, von denen ich das weiß: Ich denke, wenn 

ich schreibe. Das ist eigentlich das ganze Geheimnis. Und dann 

das andere, was dann noch hinzukommt, ist, dass ich eine 

gewisse Effektivität habe in der Organisation meines Tages. Also 

ich lebe nicht von morgens bis abends unterjocht und gestresst, 

sondern ich habe auch Zeit für angenehme Seiten des Lebens, 

wie du weißt. Aber ich bin ziemlich diszipliniert in Zeiträumen, die 

dann mir gehören, in denen ich lese, schreibe und denke. 

Meistens mache ich alles gleichzeitig. Ich lese, ich schreibe und 

ich denke. Und ich weiß von anderen Kollegen, wie zum Beispiel 

von dem leider jetzt schon verstorbenen großen 

Erwachsenenpädagogen Hans Tietgens, der hat das ganz genau 

so gemacht. Ich erinnere mich an eine Situation in Chemnitz auf 

einer Tagung vor vielen Jahren. Da haben Tietgens und ich uns 

unterhalten. Und ich habe ihm gesagt „Herr Tietgens, bei mir ist 

das so, ich denke eigentlich wenn ich schreibe“. Da erinnere ich 

mich noch genau, wie er gesagt hat „Machen wir das nicht alle 

so?“. Also von daher glaube ich, dass hier die Antwort auf Deine 

Frage liegt. Sicherlich kommt auch noch eine gewisse 

Begeisterung bei dieser Art von Dokumentation und 

Verschriftlichung von Gedanken hinzu. Sicherlich spielt dabei 

auch eine Rolle, dass ich mit dem, was ich schreibe eine 

Resonanz habe. Also wenn ich da vor mich hin schriebe und 

keiner griffe das auf, glaube ich wäre das sicherlich nicht 

nachhaltig für das eigene öffentliche Denken. Es ist also auch 

wichtig, dass wir da in einem Diskurs drin sind, den wir 

mitgestalten und mitprägen. 

Münch: Lieber Rolf, gibt es ein Buch aus deinen vielen Büchern, 

das dir besonders am Herzen liegt, das dir besonders viel bedeu- 

7

tet und von dem du glaubst, dass es auch anderen vielleicht viel 

bedeuten kann? 

Arnold: Das ist eine gute Frage. Es ist immer gerade das letzte 

Buch. Mehr kann ich dazu auch nicht sagen. Ich habe z.B. mein 

neues Buch „Selbstbildung“ nur für mich geschrieben; Ich hatte 

gar nicht vor, ein Buch zu schreiben. Es ist immer gerade das 

letzte, denn das letzte Buch zeigt immer wo der Gedankenfluss 

angekommen ist. Ich kann natürlich jetzt referieren was ich so 

weiß über die Zitierhäufigkeit meiner anderen Bücher. Dann ist 

es so, dass dieses 1985er Buch „Deutungsmuster“ bis heute 

immer wieder zitiert wird. Das ist ein sehr nachhaltiges Buch und 

ich habe auch den Eindruck, dass die „Konstruktivistische 

Erwachsenenbildung“ (mit Horst Siebert) und dieses Systemik- 

Buch, das erste im Carl-Auer-Verlag, sehr nachhaltig rezipiert 

werden. Aber für mich es das dann auch schon vorbei. Das 

erinnert mich an Humberto Maturana, der hat das auch 

sinngemäß so gesagt: „In dem Moment, wo wir ein Buch fertig 

geschrieben haben oder einen Text, dann gehört er uns auch 

nicht mehr.“ Und so ähnlich geht es mir auch. 

Münch: Rolf, bei Übernahme des Lehrstuhls Pädagogik durch 

dich hatte der Lehrstuhl die Bezeichnung „Pädagogik: insbesondere 

Berufs- und Betriebspädagogik“. Als du dann den Lehrstuhl 

übernommen hast, hast du eine kleine Umakzentuierung 

vorgenommen, der Lehrstuhl heißt nun „Pädagogik: insbesondere 

Berufs- und Erwachsenenpädagogik“. Ich glaube die 

Erwachsenenbildung, und das kann man ja auch verfolgen an all 

den Projekten, die du gemacht hast, liegt dir besonders am 

Herzen und daraus ist meines Erachtens auch insbesondere das 

Fernstudienzentrum vor fast 20 Jahren entstanden, das Du 

gegründet und entwickelt hast, , und dieses ist ja auch ein 

ungeheurer Erfolg für unsere Universität geworden. Nun 

inzwischen stellt sich heraus, dass du dieses Konzept noch 

weiter führst bzw. erweiterst. Kannst du uns sagen, wie das jetzt 

in Zukunft aussehen wird? 

Arnold: Ich denke mit der Berufs- und Betriebspädagogik ist das 

so: Der Lehrstuhl hieß „Pädagogik, insbesondere Betriebs- und 

Berufspädagogik“. Dahinter war die Erwartung der Fakultät , das 

Betriebliche stärker zu betonen. Dabei ist denen allerdings eine 

Denominierung eingefallen, die auch unter systematischen 

Gesichtspunkten ein wenig abwegig ist, weil wenn schon, dann 

müsste es „Berufs- und Betriebspädagogik“ heißen, wie du richtig 

gesagt hat und ich denke gerade, dass die Betriebspädagogik 

auch eine Berufspädagogik ist. Daher könnte man sagen, diese 

Fokussierung auf das Betriebliche, die war eine Engführung, der 

wir natürlich Rechnung getragen haben, weil wir uns immer mit 

betrieblicher Bildungsarbeit beschäftigt haben, aber es war nicht 

eine weitere Präzisierung. Also auch Lehrstühle der 

Berufspädagogik widmen sich diesen Fragen schon so. Mit der 

Berufs- und Erwachsenenpädagogik ist es einfach so, dass ich 

ja als Diplompädagoge bereits 1979 ein Doppeldiplom in diesen 

beiden Spezialisierungen gemacht habe. Seitdem ist, „Berufs- 

und Erwachsenenpädagogik“ meine doppelte Aufmerksamkeitsrichtung. 

Heute würde ich meinen Akzent noch stärker in der 

Erwachsenenbildung sehen, weil ich ja da auch mehrere Jahre in 

8

der Weiterbildungspraxis gewesen bin und wir in der 

Erwachsenenpädagaogik auch zu den am meisten zitierten 

Segmenten in Deutschland gehören. Also die Erwachsenenbildung 

ist für mich eigentlich das, was im Vordergrund steht und 

das würde natürlich jetzt weit führen, wenn ich erklären sollte 

„warum?“ Ich will nur andeuten, wobei ich die gute Frage, was 

ein Erwachsener eigentlich ist, dabei ausklammere. Wesentlich 

ist für mich, dass man sich bereits sehr früh in der 

Arbeiterbewegung auf die Selbstlernfähigkeiten und die 

Selbstbewegung der Erwachsenen konzentriert hat. Die 

Erwachsenen waren die Zielgruppe der Pädagogik, die als erste 

auch in den Diskussionen als eine autonome Gruppe 

wahrgenommen wurden - bis hin zu der berühmten Frage in den 

1920er Jahren „Was hat ein Universitätsprofessor einer Gruppe 

erwachsener Menschen wirklich zu sagen?“, und die Antwort war 

in dem Artikel: „Nichts!“ Warum? Weil er nicht aus ihrer 

Lebenswelt kommt, weil er ihre Fragen nicht kennt. Und dieses 

Denken vom Teilnehmer her, das hat sich natürlich in den letzten 

Jahren und Jahrzehnten als ein Paradigma entwickelt, welches 

generell für Bildungsfrage von Bedeutung ist: Wir müssen stärker 

von den Lernern ausgehen, nicht von unseren Input- 

Überlegungen. Da ist die Erwachsenenbildung Vorreiter. Das 

vielleicht mal als Hinweis darauf, woher sich diese Begeisterung 

und diese Widmung gegenüber diesem Gebiet herleitet. 

Was die Universität anbelangt, können wir nicht sagen, „Ok, 

wenn einer studiert hat, dann hat er ausgelernt.“ Es ist vielmehr 

eine Frage, wie sich die Universitäten aufstellen in dem 

kontinuierlichen Prozess des immer wieder intervallhaften, 

wissenschaftlichen Lernens von Erwachsenen. Das ist eine alte 

Diskussion wie du weißt, die OECD nannte dies in den 1970er 

Jahren die „Recurrent Education“. Und das war ein Hauptmotiv 

für den Versuch, an der Universität die Erwachsenenbildung 

praktisch werden zu lassen. Und es kam noch ein weiteres 

Segment mit hinein, nämlich der Fernstudiengedanke. Das hat 

dann ein bisschen was auch zu tun damit, dass ich an der 

Fernuniversität Hagen habilitiert habe, aber es war auch die 

damalige politische Landschaft, dass man gesagt hat, „Wir 

wollen Fernstudien machen. Wir machen unsere universitäre 

Weiterbildung als Fernstudium.“ So ist dieser Link entstanden. 

Jetzt zu der Neuorientierung, vielleicht in wenigen Worten. Wenn 

man sich das jetzt anschaut, was in den letzten 20 Jahren 

entstanden ist, kann man sagen, wir haben an der Universität 

Kaiserslautern ein Feld in dem etwas Unglaubliches gelingt. Da 

lernen erwachsene Menschen – ich übertreibe jetzt mal – ohne 

dass ihnen ein Professor begegnet. Es begegnen ihnen aber 

ganz viele Materialien von unterschiedlichen Professoren aus 

unterschiedlichen Universitäten und siehe da, sie setzen sich 

damit selbstgesteuert auseinander. Natürlich mit Guidelines, die 

wir entwickeln, sowie mit Foren, Chatrooms etc. – gesteuert von 

Aufgaben, die wir ihnen stellen. Aber es ist ein selbstgesteuertes 

Lernen. Und da ist die Frage naheliegend, warum wir diese 

fortgeschrittene Form von Selbstlernen nicht auch unseren 

üblichen, normalen, grundständigen Studenten zugänglich 

machen. Das ist der Gedanke. Und dann kommt noch als 

weiterer Gedanke hinzu, dass wir gesagt haben, wenn unsere 

9

grundständigen Studierenden sich selbstgesteuert durch 

Lernumgebungen bewegen sollen, dann müssen wir sie darauf 

vorbereiten. Und deshalb ist in diesem neuen DISC-Konzept all 

das, was ich eben gesagt habe drin: auch die gezielte 

Vorbereitung unserer Studierenden in Kaiserlautern auf das 

Selbstmanagement sowie die Verbesserung ihrer Selbstlernfähigkeiten, 

um sie zu lebenslangen, kompetenten Lernern zu 

entwickeln. Ich finde das ist ein tolles Konzept, auf das sich diese 

Universität – unterstützt durch den Hochschulrat - eingelassen 

hat, wie ich finde. 

Münch: Es ist ja interessant, dass wir uns auch international 

relativ stark betätigt haben. Ich habe chinesische 

Bildungssysteme untersucht, japanische, amerikanische. Und du 

hast dich stark engagiert, und tust es ja noch, in Lateinamerika. 

Hat denn das irgendeinen Grund, dass du gerade Lateinamerika 

bei deinen Forschungen und Konzeptbildungen fokussiert hast? 

Arnold: Das liegt daran, dass ich, bevor ich Hochschullehrer 

wurde, wie du weißt, fünf Jahre in einer internationalen 

Einrichtung tätig gewesen bin, die heute den Namen „Inwent“ 

trägt. Und in diesem Kontext habe ich natürlich auch die 

Notwendigkeit gehabt, mich regional zu spezialisieren und da 

war einfach der lateinamerikanische Kontext der, der mich am 

meisten fasziniert hat. Lateinamerika ist eine Welt die mir 

kulturell sehr zugänglich ist und die auch in der internationalen 

Zusammenarbeit im Bereich der beruflichen Bildung hochinteressant 

ist. Wir haben da mit Bildungspolitikern Konferenzen 

gemacht und Stipendienprogramme organisiert. Diese 

interkulturelle Berufspädagogik hat mich nie verlassen. Als ich 

Hochschullehrer wurde, bin ich dann für UNESCO und alle 

möglichen internationalen Einrichtungen immer wieder in diesem 

Segment angesprochen worden. Wir haben spannende 

Aufgaben übertragen bekommen, wie z.B. die Konzipierung von 

UNEVOC. Ich erinnere mich aber auch an die Länderstudie zur 

beruflichen Bildung in Chile, die wir über mehrere Wochen 

durchgeführt haben; da habe ich auch unglaublich viel gelernt. 

Der internationale Kontext, der heute ja afrikanische Länder 

umfasst, wie du weißt, hat mir wirklich geholfen den Blick auf das 

Eigene noch einmal wie neu fragwürdig werden zu lassen, und 

das ist ein großer Beitrag zur Stärkung dieses systemischkonstruktivistischen 

Konzeptes, was sich in unseren Arbeiten 

immer stärker in den Vordergrund geschoben hat. Also 

internationale Erfahrung, denke ich, sensibilisiert für solche 

konstruktivistischen Konzepte, die ja, starke Wurzeln in 

Lateinamerika haben, in Chile, wie die Namen Humberto 

Maturana und Francisco Varela zeigen. 

Münch: Wir haben vor über 10 Jahren gemeinsam ein Buch 

geschrieben zum Dualen System der Berufsausbildung. 

Inzwischen ist ja einiges geschehen insbesondere im Hochschulbereich 

gibt es nun plötzlich den Bachelor zum Teil mit dem 

Akzent praxisbezogene Ausbildung usw. Wie siehst du denn 

unter dem Gesichtspunkt dieser Entwicklung den Status und die 

künftige Entwicklung des dualen Systems? Bist du der Meinung, 

da wird sich eher wenig verändern wird, dass es also nur eine, 

10

sagen wir mal, quantitative Schrumpfung geben wird, oder 

passiert möglicherweise auch etwas Strukturelles? Oder muss 

etwas Strukturelles passieren? 

Arnold: Ich würde sagen, es passiert ja schon etwas 

Strukturelles. Die Öffentlichkeit weiß ja zum Teil gar nicht, dass 

sich heute schon 500.000 Jugendliche in den sogenannten 

Übergangssystemen befinden, während nur noch 58% in eine 

Duale Berufsausbildung einmünden, wie die Studie von Euler 

und Severing deutlich gemacht hat. Das heißt, wir können heute 

gar nicht mehr so über das Duale System reden, als sei das noch 

immer das, was wir kennen aus der Vergangenheit: Der übliche 

berufliche Einmündungsweg für den großen Teil von 

Jugendlichen, über 70 Prozent waren das ja einmal, hat sich 

heute in seiner Bedeutung deutlich relativiert. Ich persönlich bin 

ja kein Prophet. Ich glaube, die demographische Entwicklung 

schiebt uns noch stärker in paradoxe Entscheidungssituationen. 

Das heißt, die Unternehmen werden anfangen. um Köpfe zu 

konkurrieren, auch um Köpfe die in eine duale Ausbildung gehen 

sollen. Und um dort erfolgreich zu sein in diesem Wettbewerb 

müssen sie sich auf Konzepte einlassen, die über das Duale 

System hinausweisen. Das ist so eine Richtung, die ich sehe. Ich 

sehe, dass fortschrittliche Unternehmen die Leute nach dem 

Motto ansprechen „Kommt zu uns in die Ausbildung und ihr könnt 

studieren, oder ihr könnt Credit Points erwerben, die in eurem 

Studium relevant sind.“ Das ist die eine Entwicklung. Und dann 

denke ich, da müssen wir aber genauer hinschauen, das 

Übergangssystem, in dem ja auch diese vielen Jugendlichen 

„landen“ – das sind ja in Deutschland 10 Prozent, die wir zu gar 

nichts führen, weder Schulabschluss noch Bildungsabschluss – 

gewinnt eine neue Bedeutung, denn wir müssen uns als 

Gesellschaft um alle Begabungspotenziale bemühen – auch um 

die derer, die wir nicht „begabt“ haben. Diese Bemühung findet 

bereits in den Berufsgrundbildungsjahren usw., Berufsvorbereitungsjahren 

statt. Das, was dort geschieht, wird uns zukünftig 

stärker beschäftigen müssen. Wir müssen die Quote von 10 

Prozent „Drop-Outs“ stark herunterfahren. Langer Rede, kurzer 

Sinn, ich sehe das duale System stark in der Entwicklung nach 

zwei Richtungen hin. 

Ich glaube aber eines, das habe ich in der internationalen 

Zusammenarbeit gelernt: der stärkste Faktor, der ein Bildungssystem 

bestimmt, ist die kulturelle Tradition eines Landes. Das 

hat auch Wolf-Dietrich Greinert geschrieben wie du weißt und da 

kannst du auch mit Interventionen durch Entwicklungshilfe 

letztlich niemanden erfolgreich dazu überreden, etwas anderes 

zu machen. Deutschland hat einen Professionalismus, das hat 

mit dem Protestantismus etwas zu tun. Deutschland hat eine 

Berufsorientierung, die bis tief in die Identität der einzelnen 

Menschen hineingreift. Und darin wurzelt das Duale System. Ich 

würde deshalb sagen: „Was wir mit Sicherheit in Zukunft immer 

haben werden – aufgrund der kulturellen Einwurzelung unseres 

Berufsprinzips -, ist die Einbeziehung der Betriebe und zwar 

schwerpunktmäßig in die Qualifizierung des Nachwuchses.“ 

. 

Münch: Was in anderen Ländern überhaupt nicht selbstverständlich 

ist. Deshalb ist auch die Einführung des dualen 

11

Systems in anderen Ländern in aller Regel gescheitert. Du hast 

dich ja sehr intensiv mit der emotionalen und sozialen 

Kompetenz beschäftigt, auch viel Forschung in dem 

Zusammenhang durchgeführt und Dich dabei natürlich auch mit 

der Führungskräftebildung beschäftigt. Was meinst du, was sind 

denn nun die herausragenden personalen Stärken einer guten 

Führungskraft, du bist ja selbst eine? 

Arnold: Also das kann ich kurz beantworten: die Selbstführungsfähigkeit. 

Jetzt könnte ich Dir einen langen Beitrag über 

dieses Wörtchen „selbst“ zumuten. Da wird ja die Moderne 

reflexiv, wie man so in den Diskussionen sagt. Und selbst wenn 

man diesen jetzt häufig in Anspruch genommenen Michel 

Foucault sich anschaut, der spricht von Selbsttechnologien, das 

heißt, die Moderne erwartet von den Menschen, dass sie ihr 

Schicksal selbst stärker in die Hand nehmen. Individualisierung 

ist so ein Schlagwort, und bei Führungskräften ist das sozusagen 

noch im Extremen ausgeprägt. Was die Diskussion um die 

emotionale Kompetenz noch zusätzlich zu fokussieren half, ist, 

dass zu dieser Selbststeuerungsfähigkeit auch gehört, dass man 

sich wie selber auch auf die Schliche kommen muss, um mit dem 

Gegenüber „wirklich“ in Kontakt zu kommen. Und da ist man ein 

Stückchen mit einem Bein in der Psychotherapieforschung. Es ist 

trotzdem etwas anderes. 

Also ich denke, Führungskräfte müssen alle Kompetenzen 

stärken, die sie in die Lage versetzen, immer wieder neu vom 

System her auf Themen hin zu spüren. Führungskräfte müssen 

stark sein darin, ihre eigene Gewissheit immer wieder neu in 

Frage zu stellen. Wir haben ja jetzt gerade einen Reader fertig 

gemacht, wo Otto Scharmer vom MIT in Boston auch die 

Ergebnisse seiner Veränderungsforschung beschrieben hat. Die 

MIT´ler sagen, wie auch Peter Senge, „Führungskräfte führen 

durch ihre ´Nichtfestgelegtheit`.“ Peter Senge schreibt: Die 

Führungskraft muss ihre „Voice of Judgement“, also 

Beurteilungssprache, die Bescheidwissersprache, in sich zum 

Schweigen bringen. Und das fällt, da wirst du mir zustimmten, 

natürlich insbesondere so gelernten und berufenen Bescheidwissern 

wie Professoren extrem schwer. 

Münch: Darf ich noch zum Schluss eine mehr persönliche Frage 

stellen, Rolf? Was macht dich besonders glücklich? 

Arnold: Die Familie. Und zwar in einem weiten Sinne: Dieses 

Leben in dem Gesamtzusammenhang dessen, was wir `das 

Leben´ nennen. Das hat auch dann Auswirkungen auf Mitarbeiter 

und junge Menschen, Studenten. Das macht mich glücklich. 

Wenn ich merke, da ist ein Flow drin. 

Münch: Lieber Rolf, vielen Dank für unser Gespräch. 

Arnold: Auch ich danke Dir für das Gespräch – für Deine 

Fragen. 

Kaiserslautern, 21. Dezember 2010 

12

Vorwort 

Mit der Berufung von Herrn Prof. Dr. Arnold am 15. November 

1990 wurde das Fachgebiet Pädagogik, insbesondere Berufs- 

und Erwachsenenpädagogik an der damaligen Universität 

Kaiserslautern neu ausgerichtet. Insgesamt blickt die akademische 

Pädagogik in Kaiserslautern auf eine 40jährige erfolgreiche 

Geschichte zurück. 

In der der vorliegenden Broschüre soll aus diesem Anlass ein 

kurzer Rückblick darauf gegeben werden, mit welchen Themen, 

Aufgaben und Arbeiten aus den Bereichen Forschung und Lehre 

sich das Fachgebiet in den letzten Jahren beschäftigt hat. Die 

ersten zehn Jahren wurden bereits in der 10-Jahres-Broschüre 

dokumentiert; die 20-Jahres-Broschüre greift diese Beschreibung 

auf und dokumentiert die Entwicklung seit dem Jahr 2000. 

Vieles hat sich in dieser Dekade verändert, vieles ist aber auch 

gleichgeblieben bzw. wiederzuerkennen. So ist eine systemischkonstruktivistische 

Betrachtungsweise nach wie vor ein zentrales 

Merkmal des Fachgebiets, auch wenn sich deren Ausgestaltung 

im Laufe der Zeit gewandelt hat und inzwischen der Fokus 

stärker auf Konzepten einer Systemischen Pädagogik liegt. Auch 

in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern sind neue 

Konzepte hinzugekommen, welche auf den Grundgedanken der 

vorherigen Entwicklungen aufbauen. Darüber hinaus gibt es 

neue Partnerschaften und Kooperationen sowie die Mitwirkung 

an neuen Studiengängen an der TU Kaiserslautern. Diese 

verschiedenen Entwicklungslinien sollen in der Broschüre kurz 

skizziert werden. 

Eine abschließende Betrachtung ist natürlich nicht vorgesehen, 

sondern lediglich ein kurzer Einblick in die bisherigen Tätigkeiten 

in einer Art Gesamtüberblick. Ähnlich wie bei der 10-Jahres- 

Broschüre 2000 wurde auch beim Zusammenstellen dieser 

Jubiläumsschrift deutlich, dass wirklich abgeschlossene 

Themenkomplexe eher die Ausnahme sind. Das Jubiläum kann 

dabei als Anreiz dienen, eine kritische Betrachtung und 

Bestandsaufnahme zu vollziehen und daraus auch Ideen und 

Ansatzpunkte für zukünftige Betätigungsfelder zu gewinnen. Es 

geht weniger um eine Archivierung des Bestehenden sondern 

vielmehr und vielfache Anregungen und einen professionellen 

Austausch. 

Danken möchten wir an dieser Stelle allen, die an der Erstellung 

dieser Broschüre mitgewirkt haben. Namentlich in erster Linie 

Isa-Dorothe Gardiewski und Raphael Cabrera, aber auch allen 

anderen Mitarbeitern des Fachgebiets. Ein Dank gilt auch allen 

weiteren Autoren, die mit ihren Beiträgen zum Gesamtbild dieser 

Broschüre beigetragen haben, ebenso wie Herrn Hubert Gerber 

und seinen Mitarbeitenden von der Foto/Repro/Druck-Abteilung 

der TU Kaiserslautern. 

13

Testimonial 

Lieber Herr Arnold, 

zum 20-jährigen Jubiläum Ihres Lehrstuhls in 

Kaiserslautern möchte ich Sie ganz herzlich 

beglückwünschen. 

Ich habe all die Jahre Ihre Arbeiten und 

Initiativen mit großem Interesse beobachtet und 

immer gerne mit Ihnen zusammengearbeitet. Auf 

den ersten Blick mag man den Eindruck haben, 

dass die Schwerpunkte Ihrer Arbeit sich im Laufe 

der Jahre verschoben haben. Aber genau 

betrachtet, - und das muss heißen: evolutionär 

betrachtet, sind klare Entwicklungslinien zu 

erkennen - Entwicklungslinien, die meine größte 

Sympathie haben, weil sie Ausdruck einer 

faszinierenden Lebendigkeit und Dialogoffenheit 

sind. 

Zu Beginn der 90er Jahre hat mich Ihre Initiative 

begeistert, die sich in jener Zeit innovativ 

entwickelnde pädagogische Praxis betrieblicher 

Weiterbildung zu rezipieren, und zwar als Impuls 

für die konzeptionelle Weiterentwicklung der 

Didaktik der beruflichen Weiterbildung. Sie haben 

damit Neuland betreten, und man kann sich 

heute kaum noch vorstellen, dass diese Ihre 

Initiative seinerzeit von manchen Kolleginnen 

und Kollegen sowohl in der Erwachsenenbildung 

wie auch in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik 

durchaus kritisch beobachtet wurde. Die Bedenken 

richteten sich darauf, dass Sie mit Ihrer Öffnung 

für die Praxis betrieblicher Weiterbildung das 

Proprium des Pädagogischen „verraten“ könnten. 

Dieser Kritik sind Sie mit der der Konvergenzthese 

pädagogischer und ökonomischer Interessen 

entgegengetreten. D.h. Sie haben deutlich 

gemacht, dass eine nicht mehr hintergehbare 

Folge der neuen Technologien ist, dass 

ökonomische Interessen nicht mehr auf der 

Grundlage linear-kausalen Denkens formuliert 

und verfolgt werden können und dass es deshalb 

auch nicht mehr möglich ist, Anforderungen an 

betriebliche Fach- und Führungskräfte linearkausal 

aus ökonomischen Interessen abzuleiten. 

14

Sie erkannten, dass die Erfindung und flächendeckende 

Implementation informationsverarbeitender 

Maschinen im Bereich der Wissenschaften 

einen Paradigmen-wechsel vom sogenannten 

linear-kausalen zum systemisch- 

konstruktivistischen Denken notwendig machte, 

und dass die im Bereich der Ökonomie und 

Managementwissenschaften in den 80er und 90er 

Jahren forcierte Entwicklung von Konzepten eines 

systemischen bzw. systemisch-konstruktivistischen 

und evolutionären Managements die traditionelle 

Abgrenzung zur Pädagogik und insbesondere zur 

beruflich/betrieblichen Weiterbildung obsolet 

macht. Vor allem im Zusammenhang mit Ihrer 

Konvergenzthese ökonomischer und 

pädagogischer Interessen bzw. mit Ihrer Kritik am 

traditionellen Entweder-oder-Denken haben Sie 

deutlich gemacht, dass auf der Grundlage eines 

systemisch-konstruktivistischen Managements 

nicht mehr klar auszumachen ist, ob bzw. in 

welchem Umfang die Vermittlung bzw. Förderung 

von Schlüsselqualifikationen und damit auch 

Persönlichkeitsentwicklung betrieblicher Fach- 

und Führungskräfte pädagogischen oder 

ökonomischen Interessen dient. – Mit dieser 

Argumentation haben Sie die Tür für einen 

fruchtbaren Dialog zwischen Pädagogik und 

Ökonomie, d.h. zwischen Erwachsenen- bzw. 

Berufsbildung und Personalentwicklung 

/Personalmanagement geöffnet und dazu beigetragen, 

dass die Pädagogik ihre traditionelle 

Management-„Phobie“ abbauen konnte. Ihre 

Aufsätze und Bücher zur „Betriebspädagogik“ und 

zum „Organisationslernen“ haben dabei eine 

wichtige „Eisbrecher“- bzw. „Türöffner“-Funktion 

übernommen. 

Ihr systemisch-konstruktivistisches Denken hat Sie 

in den letzten Jahren zur Begründung eines 

„emotionalen Konstruktivismus“ geführt, indem 

Sie versucht haben, Erkenntnisse und Methoden 

der Psychotherapie für die Erwachsenen- und 

Berufsbildung fruchtbar zu machen. Auch diese 

Initiative betrachte ich als eine wichtige 

Pionierleistung, die unsere Wissenschaft einen 

großen Schritt weiterführen wird. 

15


Lieber Herr Arnold, für Ihre weitere Zukunft an 

Ihrem Fachgebiet in Kaiserslautern wünsche ich 

Ihnen alles Gute, und zwar vor allem, dass Ihnen 

die akademische und persönliche Jugendlichkeit 

Ihres Pioniergeistes noch lange erhalten bleiben 

möge. 

Herzliche Grüße 

Ihr Harald Geißler 

Univ.-Prof. Dr. Harald Geißler - Helmut-Schmidt-Universität 

Wenn ich an die Pädagogik in Kaiserslautern 

denke, dann fällt mir die Pädagogik als 

erfolgreiches „Geschäftsmodell“ ein. Rolf Arnold ist 

ein Entrepreneur-Pädagoge, wie es solche auch 

schon in früheren Zeiten gab: Viele 

Schulbegründer der Reformpädagogik aber auch 

schon Klassiker wie Basedow, Pestalozzi und 

andere. Leider waren diese in ökonomischer 

Hinsicht meistens nicht so erfolgreich. 

Kaiserslautern hingegen ist im Unterschied dazu 

eine Unternehmung, die nicht als Nischenprodukt 

erscheint, sondern ganz im Gegenteil durch eine 

breite Palette an Angeboten theoretischer und 

praxisbezogener Ausrichtung am Markt erfolgreich 

operiert. 

Mit 20 Jahren Lehrstuhl Pädagogik, insbesondere 

Berufs- und Erwachsenenpädagogik, verbinde ich 

ein bundesweit bekanntes Fernstudium, auch 

ehemalige Studierende aus meiner früheren 

Wirkstätte in Trier, die sich danach noch in 

Kaiserslautern weiterbildeten. Pädagogik, an 

einer technischen Universität angesiedelt, zeigt 

sich durch seine Vertreter und insbesondere auch 

durch das initiative Wirken von Rolf Arnold als 

inhaltlich profiliert, vielseitig und international 

gut vernetzt. 

Der Kaiserslauterer Ansatz bedeutet für mich/ für 

meine Arbeit immer wieder Anregung und Arbeit. 

Rolf Arnold in verschriftlichter Form hat mich 

16

2 Das Fachgebiet 

Aufgaben und Ziele 

inhaltlich immer wieder angeregt, seltener 

aufgeregt, oft aktiviert. Viele gemeinsame Projekte 

und dies schon seit Jahren.... das prägt. 

Beim bisherigen Kontakt mit dem Fachgebiet ist 

mir am eindrücklichsten in Erinnerung geblieben: 

Die Schnelligkeit. Durch gute Vernetzung und viel 

Energie lässt sich vieles in kürzester Zeit bewirken, 

das ist eine Botschaft aus Kaiserslautern, die die 

traditionelle Langsamkeit und Gemächlichkeit 

der Pädagogik und des Lernens konterkariert. 

Für die nächsten 10 Jahre wünsche ich dem 

Fachgebiet weiterhin viel Erfolg! 

Univ.-Prof. Dr. Philipp Gonon – Universität Zürich 

Das Fachgebiet Pädagogik zeichnet sich durch eine Vielzahl 

an Aktivitäten in den unterschiedlichsten Bereichen aus. 

Aufgaben und Rahmen 

Betrachtet man die letzten zehn Jahre, wird deutlich, dass das 

Fachgebiet Pädagogik vielfältige Wandlungen und Veränderungen 

in unterschiedlichsten Kontexten durchlaufen hat. 

Während einige charakteristische Merkmale gleich geblieben 

sind, haben sich zentrale Punkte weiterentwickelt. So haben 

beispielsweise bildungspolitische Entscheidungen wie die 

Bologna-Reform und die damit verbunden Umstrukturierungen 

das Bild des Fachgebiets verändert. Insbesondere die Lehrerbildung 

hat sich durch die Einführung des Bachelor-Master- 

Studiums und auch durch steigende Studierendenzahlen deutlich 

verändert. 

Die Beteiligung des Fachgebiets an der erziehungswissenschaftlichen 

bzw. bildungswissenschaftlichen Ausbildung von 

zukünftigen Lehrerinnen und Lehrern ist nach wie vor das 

»Kerngeschäft« der Präsenzlehre an der TU Kaiserslautern. Die 

überwiegende Anzahl der Lehrveranstaltungen findet in diesem 

Bereich statt. Neu hinzugekommen ist die Beteiligung am 

Studiengang »Integrative Sozialwissenschaften« seit dem 

Wintersemester 2007/2008 (Bachelor). Inzwischen gibt es auch 

in diesem Studiengang die ersten Bachelor-Absolventen, der 

17

anschließende Masterstudiengang hat im Wintersemester 

2010/2011 begonnen. 

Auch andere Entwicklungen der Hochschule haben die Arbeiten 

des Fachgebiets beeinflusst. Zu nennen sind beispielsweise die 

Gründung des Zentrums für Lehrerbildung (ZfL), die Verlegung 

des Virtuellen Campus Rheinland-Pfalz (VCRP) an die 

inzwischen umbenannte Technische Universität oder die 

Umstrukturierung des ursprünglich vom Fachgebiet im Rahmen 

eines BLK-Projekts gegründeten Zentrums für Fernstudium und 

Weiterbildung (ZFUW) als Teil des 2010 neu gegründeten 

Distance and Independent Studies Center (DISC). In diesen 

verschiedenen Einrichtungen, welche die Ausrichtung der TU 

Kaiserslautern mitbestimmen, ist das Fachgebiet Pädagogik in 

unterschiedlicher Funktion beteiligt. Am VRCP war z.B. das 

Projekt „Netzwerk Bildungswissenschaften“ angesiedelt, welches 

einen Rheinland-Pfalz weiten Zusammenschluss der an der 

Lehrerbildung beteiligten Universitäten koordinierte und so einen 

landesweiten Austausch von Lehrveranstaltungen und 

Studierenden ermöglichte. 

Im Fernstudienbereich sind die inzwischen als Master- 

Studiengänge akkreditierten Kurse Erwachsenenbildung, 

Personalentwicklung und Schulmanagement seit mindestens 

zehn Jahren im Weiterbildungsmarkt etabliert. Zusammen mit 

dem Zertifikatskurs »Systemic Management« haben in diesen 

inzwischen vom DISC organisatorisch betreuten Kursen 

schätzungsweise fast 3.000 Studierenden in den Lehrstuhl- 

Programmen einen Abschluss absolviert. Gleichzeitig besitzen 

die Studiengänge des Fachgebiets einen großen Anteil an den 

Fernstudiengängen der TU Kaiserslautern. So waren im 

Wintersemester 2009/2010 etwa knapp 50 Prozent der Fernstudierenden 

insgesamt den drei Master-Studiengängen des 

Fachgebiets zugeordnet. 

Auch im internationalen Bereich sind in den letzten Jahren 

verschiedene Kooperationen und Projekte erfolgt. Derzeit wird im 

Fachgebiet ein von der EU gefördertes Projekt in Eritrea betreut, 

in welchem eine englischsprachige Version des Fernstudiums 

„Schoolmanagement“ entwickelt wird. Auf diesem Wege sollen 

eritreische Fach- und Führungskräfte aus dem Bildungsbereich in 

Fragen der Gestaltung und des Managements von Bildungseinrichtungen 

ausgebildet werden. Die verschiedenen Aktivitäten 

in einzelnen Forschungs- und Entwicklungsprojekten werden im 

nachfolgenden Kapitel dargestellt. 

Im personellen Bereich haben sich in den letzten 10 Jahren 

vielfache Veränderungen ergeben. Im Vergleich zur Situation im 

Jahr 2000 haben Mitarbeitende des Lehrstuhls das Fachgebiet 

verlassen, neue sind hinzugekommen – insgesamt hat sich in 

dieser Zeit aber die Zahl der Wissenschaftlichen Mitarbeiter 

verdoppelt. Neben Herrn Prof. Arnold ist noch Herr Dr. Hans- 

Joachim Müller von der erste Stunde an am Fachgebiet tätig. 

Prof. Dr. Inge Schüßler (PH Ludwigsburg), Prof. Dr. Thomas 

Häcker (Universität Rostock) und Prof. Dr. Henning Pätzold (Frei 

Hochschule Mannheim) haben am Lehrstuhl promoviert bzw. 

habilitiert und sind inzwischen gewechselt. Prof. Dr. Henning 

18

Lehrangebote 

Pätzold war darüber hinaus von 2004 bis 2008 als Juniorprofessur 

am Fachgebiet angesiedelt. 

Die Arbeitsfelder des Fachgebiets 

Die unterschiedlichen Aktivitäten lassen sich in vier Quadranten 

bündeln, die das Aufgabenspektrum des Fachgebiets 

widerspiegeln: 

- Erwachsenenbildung und Weiterbildung 

- Schule und Unterricht (Schulentwicklung) 

- Personalentwicklung 

- Internationale Zusammenarbeit und systemische Ansätze 

In den einzelnen Feldern werden eigene Aus- und 

Weiterbildungsmaßnahmen bzw. Studiengänge konzipiert und 

durchgeführt, Modellversuche in der Praxis betreut und begleitet 

sowie zahlreiche Forschungs- und Entwicklungsvorhaben 

realisiert. 

Lehrangebot des Fachgebiets im Rahmen der Bildungswissenschaften 

Das Lehrangebot des Fachgebiets umfasst für das Lehramtstudium 

nach der aktuellen Bachelor-Master-Prüfungsordnung 

(ab WiSe 2010/2011) folgende 22 Veranstaltungen: 

Bachelor (alle Lehrämter) 

1. Modul: Sozialisation, Erziehung, Bildung 

Einführung in die allgemeine Pädagogik/KOMET 

Einführung in die Berufs- und Wirtschaftspädagogik 

(nur BBS) 

2. Modul: Didaktik, Medien, Kommunikation 

Allgemeine Didaktik (plus Visualisieren und Präsentieren) 

Pädagogische Interaktion aus systemisch-konstruktivistischer 

Sicht 

Führung und Intervention in pädagogischen Prozessen und 

Skill-Training/Systemik der Erziehung 

Medienpädagogik 

3. Modul: Diagnostik, Differenzierung, Integration 

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Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten und 

Lernschwierigkeiten im Unterricht 

Heterogene Lerngruppen 

Interkulturelle Pädagogik/ Berufspädagogik 

Pädagogische Beratung/Lernberatung 

Master: Lehramt Gymnasiums (Gym), Berufsbildende Schule 

(BBS) und Realschule Plus (RS+) 

Bildungs- und Berufsbildungsinstitutionen (alle) 

Internationale Lehr-/Lerntheorien (alle) 

Methoden des lebendigen Lernens (alle) 

Handlungsorienter Unterricht (alle) 

Didaktik der beruflichen Bildung (nur BBS) 

Didaktik des E-Learning (alle) 

Schul- und Unterrichtsforschung (Gym, RS+) 

Ansätze und aktuelle Trends der Schulentwicklung (Gym, RS+) 

Prüfungskonzepte der beruflichen Aus- und Fortbildung (nur 

BBS) 

Kompetenzentwicklung (nur BBS) 

Berufs- und Arbeitswelt (nur RS+) 

Gewalt- und Aggressionsprävention (nur RS+) 

Zusätzlich zu diesen Veranstaltungen werden noch weitere 

Lehrveranstaltungen für Studierende älterer Prüfungsordnungen 

angeboten (wie z.B. die Schulpraktischen Studien). Außerdem 

bietet das Fachgebiet Pädagogik in Zusammenarbeit mit der IHK 

Ludwishafen eine studienbegleitende Ausbildung für Hörer aller 

Fakultäten zur Betriebspädagogik an, in welcher die 

Ausbildereignungsberechtigung nach dem Berufsbildungsgesetz 

erworben werden kann. 

Im aktuellen Wintersemester 2010/2011 werden vom Fachgebiet 

insgesamt 26 Lehrveranstaltungen zu unterschiedlichen Themen 

im Rahmen des Lehramtsstudiums von 15 verschiedenen 

Dozenten angeboten. 

20

Ausgewählte Forschungs- und Entwicklungsprojekte 

2000-2010 

In diesen Bereich fallen u.a. konkrete Forschungs- und 

Entwicklungsprojekte, Beratung und Begleitung von 

Modellversuchen sowie Aspekte der Aus- und Weiterbildung, die 

im folgenden kurz skizziert werden sollen. 

- Selbstlernfähigkeit, pädagogische Professionalität und Lernkulturwandel 

- Pädagogik Online. Multimediale, netzbasierte Lehrveranstaltungen 

in der erziehungswissenschaftlichen Ausbildung 

von Lehrerinnen und Lehrern 

- Wissenschaftliche Weiterbildung für Lehrende als Instrument 

der Qualitätssicherung an Schulen (QSS) 

- Didagma – Vernetzung Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik 

im Studium 

- Netzwerk Bildungswissenschaften (NetBi) 

- Evaluierung des Fortbildungskonzeptes des Thüringer 

Instituts für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und 

Medien mit besonderer Berücksichtigung des Konzeptes der 

Eigenverantwortlichen Schule 

21

Selbstlernfähigkeit, pädagogische Professionalität und 

Lernkulturwandel 

Laufzeit: 2000-2002 

Auftraggeber: Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und 

Kultur des Landes Rheinlandpfalz 

Mitarbeiter: Claudia Gomez Tutor und Jutta Kammerer 

Veröffentlichungen: 

Arnold, R./ Gómez Tutor, C./ Kammerer, J.: Selbstlernkompetenzen – 

Voraussetzungen für selbstgesteuertes Lernen. Arbeitspapier 1 des 

Forschungsprojektes „Selbstlernfähigkeit, pädagogische 

Professionalität und Lwernkulturwandel“ (Teilprojekt 

Selbstlernkompetenzen). Heft 11 der Pädagogischen Materialien der 

Universität Kaiserslautern. Kaiserslautern 2001. 

Arnold, R./ Gómez Tutor, C.: Grundlinien einer Ermöglichungsdidaktik. 

Bildung ermöglichen – Vielfalt gestalten. Augsburg 2007. 

Pädagogik Online. Multimediale, netzbasierte Lehrveranstaltungen 

in der erziehungswissenschaftlichen 

Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern 

Laufzeit: 03/2002 bis Juni 2005 


Kultur des Landes Rheinland-Pfalz 

Mitarbeiter: Markus Lermen, Melanie Njo 


Lermen, Markus: «Pädagogik Online: Einsatzmöglichkeiten netzbasierter 

Lehre in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern.» 

MedienPädagogik 21.4.2006 

22

Wissenschaftliche Weiterbildung für Lehrende als 

Instrument der Qualitätssicherung an Schulen (QSS) 

Laufzeit: 01/2004 bis 12/2006 

Auftraggeber: Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung 

und Forschungsförderung (BLK) 

Kooperationen: Universität Augsburg, Universität Trier, TU Berlin 

Mitarbeiter: Dr. Claudia Gómez Tutor, Lars Kilian, Markus 

Lermen 


Arnold, Rolf; Gómez Tutor, Claudia (Hrsg.): Basisthemen der 

Schulentwicklung (Qualitätssicherung an Schulen, Bd. 1). Heidelberg 

2006. 

Arnold, Rolf; Kilian, Lars; Lermen, Markus (Hrsg.): Medienkompetenz 

(Qualitätssicherung an Schulen, Bd. 3). Baltmannsweiler: Schneider 

Verlag 2008. 

Didagma – Vernetzung Allgemeiner Didaktik und 

Fachdidaktik im Studium 

Laufzeit: 12/2007 bis 06/2010 



Kooperationen: Als Projektleitung das Zentrum für Lehrerbildung 

(ZfL) sowie Fachgebiete Chemie und Mathematik der TU 

Kaiserslautern 

Mitarbeiter: Dr. Markus Lermen, Dr. Thomas Prescher, Hans- 

Jürgen Wiegerling 



Schulentwicklung (Qualitätssicherung an Schulen, Bd. 1). Heidelberg 

2006. 

Arnold, Rolf; Kilian, Lars; Lermen, Markus (Hrsg.): Medienkompetenz 

(Qualitätssicherung an Schulen, Bd. 3). Baltmannsweiler: Schneider 

Verlag 2008. 

Netzwerk Bildungswissenschaften (NetBi) 

Laufzeit: 01/2007 bis 02/2010 



Kooperationen: Virtueller Campus Rheinland-Pfalz, 

Universitäten Koblenz-Landau, Mainz, Trier 

Mitarbeiter: Prof. Dr. Henning Pätzold, Dr. Markus Lermen, 

Christian Bogner 


Arnold, Rolf; Faber, Konrad (Hrsg.): Vernetzung schafft Perspektiven. 

Neue Ansätze in der Lehrerbildung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag 

Hohengehren, 2010. 

23

Evaluierung des Fortbildungskonzeptes des Thüringer 




Laufzeit: 10/2007 bis 11/2008 

Auftraggeber: Thüringer Kultusministerium (TKM) und Thüringer 

Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien 

(ThILLM) 

Mitarbeiter: Lars Kilian 


Arnold, Rolf; Kilian, Lars: „Die richtigen Dinge tun – die Dinge richtig 

tun.“ Evaluierung des Fortbildungskonzeptes des Thüringer Instituts für 

Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien mit besonderer 

Berücksichtigung des Konzeptes der Eigenverantwortlichen Schule. 

Kaiserslautern/ Erfurt 2008. 

Abb.: Überblick über ausgewählte Projekte in grafischer Darstellung 

Neuerscheinung 

Rolf Arnold: Selbstbildung – oder: Wer kann ich werden und wenn ja wie? 

Baltmannsweiler: Schneiderverlag 2010 (ISBN 978‐3‐8340‐0801‐5) – Preis: 

19.80 Euro 

Selbstbildung ist ein altes Thema des Nachdenkens über Erziehung und Bildung 

in der europäischen Geschichte. Dieses neue Buch von Rolf Arnold verdeutlicht, 

dass letztlich sämtliche pädagogisch erzielbaren Wirkungen sich einer 

Selbstbewegung des Subjektes verdanken – der Gegensatz zwischen 

Selbstbildung und Fremdbildung somit bei nüchterner Betrachtung bloß ein 

Gedanke, keine empirischen Gegebenheit ist. Jede Bildung stellt sich nämlich 

als eine Selbstgestaltung dar. Diese Einsicht nimmt systemtheoretische 

Klärungen vorweg, die die Pädagogik zu einer Abkehr von interventionistischen 

Paradigma auffordert, weil pädagogisches Handeln zur Veränderung nur 

einladen, diese aber nicht gewährleisten oder gar erzwingen kann. Dies 

bedeutet, dass das Konzept der Selbstbildung und nachdrücklich dazu drängt, 

24

Bildung nicht länger – wie gewohnt – 

einseitig von ihren kulturellen 

Beständen, Standards oder auch 

Anmaßungen und Zumutungen her 

zu denken, sondern von ihrer 

Subjektivität, d.h. von der Aneignung 

her. Die Konsequenzen einer solchen 

Perspektive werden in verschiedene 

Richtungen ausgedeutet, wie z.B. 

‐ der Begründung 

der 

Pädagogik als einer 

Lebenslauf‐ und Verände‐ 

rungswissenschaft, 

‐ der Rekonstruktion 

der 

‐ 

Bildu ng als einer Kompetenz‐ entwicklung, 

der Ausdeutung 

neuer Wege 

der Selbstbildung und Ver‐ 

netzung und 

‐ der Fokussierung 

der Selbstbetroffenheit als einem Zugang zur Wissenschaft von der 

Bildung und Erziehung. 

Press 

Clippings 

INTERNATIONAOLISIERUNG UND DIE INTEGRATIVE 

NUTZUNG NEUEER LEHR-LERNFORMEN 

Der 

Fachbereich Sozialwissenschaften: Weiterhin 

Vorreiter im Fernstudien- und eLearning-Bereich 

Zum wiederholten Mal sind über 50% der neu 

immatrikulierten Fernstudierenden der TU Kaiserslautern 

dem Fachbereich Sozialwissenschaften zugeordnet und 

über 2/3 dieser Studierenden werden inhaltlich von Ihrem 

Fachgebiet verantwortet. Wie erklären Sie sich diesen 

großen Erfolg? 

25

Das Fachgebiet Pädagogik ist seit meinem Start an der TU im 

Jahre 1990 im Bereich der Erwachsenenbildung sowie der 

wissenschaftlichen Weiterbildung engagiert. So gründeten wir 

1992 – zunächst als BLK-Projekt – das ZFUW und begannen 

sehr gezielt mit dem Aufbau eigener Fernstudiengänge. Heute 

können wir schätzungsweise bereits fast 3.000 Absolventen in 

den Lehrstuhl-Programmen „Erwachsenenbildung", „Personalentwicklung", 

„Schulentwicklung" und „Systemic Management", die 

vom DISC organisatorisch betreut werden, blicken. Es gibt aber 

auch noch einen zweiten Aspekt: Es spricht viel dafür, dass in 

den genannten Themenbereichen ein deutlich größerer 

Weiterbildungsmarkt besteht als in den technischen Gebieten – 

dies erklärt die ungebrochen hohe Nachfrage im Bereich der 

eher sozialwissenschaftlichen Fernstudiengänge. Die Mehrheit 

aller Fernstudierenden der TU Kaiserslautern sind 

Fernstudierende des Fachbereiches Sozialwissenschaften. 

Kann man sagen, dass das Fernstudium an der TU 

Kaiserslautern eine sozialwissenschaftliche Domäne ist? 

Nein, so weit würde ich niemals gehen, schließlich stellen wir ja 

bloß etwas über 60% der Fernstudierenden, aber – wie gesagt – 

es gibt schon diese besondere Bedeutung, welche die Nutzung 

neuerer Lern- und Distribuierungsformen in den Sozialwissenschaften 

und insbesondere in meinem Lehrgebiet „Berufs- 

und Erwachsenenpädagogik" spielen. Vielleicht liegt dies auch 

daran, dass wir uns wissenschaftlich mit „Lernen" – insbesondere 

dem Lernen Erwachsener – befassen, und es geht ja bei der 

Nutzung neuerer Lehr-Lernformen auch um eine Optimierung 

des Lernens im Sinne einer systematischen Kompetenzentwicklung. 

Wie würden Sie diese besondere Bedeutung beschreiben? 

Zum einen haben wir uns schon früh in zahlreichen 

Forschungsprojekten mit der Frage befasst, wie nachhaltiges 

Lernen im Erwachsenenalter gelingen kann, und wir haben 

schon früh – auch in unserer Beratung des BMBF im 

„Innovationskreis Weiterbildung" – darauf hingewiesen, dass 

26

Lehren in vielen Bildungseinrichtungen heute durch Formen der 

Lernbegleitung und Bildungsberatung ersetzt bzw. ergänzt wird, 

während zugleich selbstgesteuerte Lernformen an Bedeutung 

gewinnen. Dieser Trend wird auch die Hochschulen vor neue 

Herausforderungen stellen; auch sie müssen ihr Lehrprofil weiter 

entwickeln. Gleichzeitig eröffnen die modernen Bildungstechnologien 

auch neue Möglichkeiten zur Gestaltung 

intelligenterer Lernumgebungen, die auch für unsere 

Studierenden ein erfolgreicheres Studium ermöglichen. Die 

Trennung von Fernstudium einerseits und Präsenzstudium 

andererseits wird sich dabei zunehmend auflösen: Es gibt keinen 

wirklich guten Grund, warum wir unseren Präsenzstudierenden 

den Zugang zu den im Fernstudienbereich entwickelten 

Selbststudienmodulen verschließen sollen. 

Können Sie dies an einem Beispiel erläutern? 

Ja, wir führen seit einigen Jahren im Rahmen des Virtuellen 

Campus Rheinland-Pfalz (VCRP) im Auftrag des 

Wissenschaftsministeriums das Projekt „Netzwerk Bildungswissenschaften" 

(NetBi) durch, dessen Aufgabe es ist, die 

bildungswissenschaftlichen Angebote der unterschiedlichen Universitäten 

des Landes so als eLearning-Angebot aufzustellen, 

dass Studierende die Gelegenheit haben, gleichzeitig – 

sozusagen online, begleitet durch Kompaktphasen, zu denen die 

Studierenden an einen zentralen Standort anreisen – bei vielen 

unterschiedlichen Professoren des Landes zu studieren und 

auch die Veranstaltungen flexibler in ihren Stundenplan 

einzubauen. Diese curriculare Kooperation eröffnet auch für 

andere Fächer, die im Lande an mehreren Stellen angeboten 

werden (z.B. BWL, Informatik), neue Wirkungsmöglichkeiten. 

Aber auch und gerade für die Internationalisierung der Lehre 

eröffnen solche Vernetzungskonzepte unter Nutzung neuer Lehr- 

Lernformen grundlegende Perspektiven. 

Haben Sie auch dafür ein Beispiel? 

Ja, ich denke hierbei an unser durch die EU gefördertes Eritrea- 

Projekt. Hier entwickeln wir eine englischsprachige Version des 

Fernstudiums „Schoolmanagement", welches der Fachbereich 

Sozialwissenschaften entwickelt hat und über das DISC anbietet. 

Wir qualifizieren auf diesem Wege eritreische Fach- und 

Führungskräfte aus dem Bildungsbereich in Fragen der Gestaltung 

und des Managements von Bildungseinrichtungen. Über 

ähnliche Aktivitäten sind wir gerade mit anderen Ländern im 

Gespräch, wobei wir uns interner strategischer Partner, zu denen 

wir seit Jahrzehnten eine gute Kooperationsbeziehung 

unterhalten, bedienen. 

Was bedeutet dies? Um welche strategischen Partner 

handelt es sich? Und warum „interne" Partner, es geht doch 

um Internationalisierung? 

Es geht um international agierende Institutionen, wie z.B. die 

GTZ, das BMZ, aber auch InWEnt, die UNESCO, die EU oder 

die Weltbank. Diese Institutionen entwickeln und gestalten 

Bildungssystem-Partnerschaften und -Beratungen zu Regie- 

27

ungen, wie z.B. derzeit in Äthiopien, Saudi-Arabien, Indien oder 

anderen Ländern. Es kommt darauf an, dass wir als Fachbereich 

und als Universität bei diesen Vorhaben eine größere Rolle 

spielen. So war ich z.B. unlängst beteiligt an einer Debatte über 

die Gewerbelehrerausbildungs-Entwicklung in einem dieser 

Länder. Hier werden – fast möchte ich sagen: „händeringend" – 

gezielt deutsche Universitäten gesucht, die sich über flexible 

Lehrangebote gleich welcher Art – ob Distance-, eLearning oder 

Präsenzlearning – an der Durchführung dieses Vorhabens 

beteiligen 

Eine Frage zum Abschluss: Sie sind Sprecher des 

Leitungsgremiums des Virtuellen Campus Rheinland-Pfalz. 

Welche Absichten und Strategien verfolgt diese Institution? 

Einiges habe ich bereits angedeutet als ich das Vorhaben 

„Netzwerk Bildungswissenschaften" skizzierte. Für mich markiert 

dieses Vernetzungsvorhaben paradigmatisch einen wichtigen 

Schritt auf dem Weg zur Entwicklung einer offenen Hochschule 

Rheinland-Pfalz, d.h. der kooperativen Entwicklung von 

vernetzten Studienangeboten, von der die Endnutzer ein 

qualitatives Surplus haben. Es kommt darauf an, solche Projekte 

auch im Hinblick auf die postgradualen Märkte verstärkt zu 

entwickeln, d.h. auch rheinland-pfälzische Angebote für ein 

Studium neben dem Beruf und für Berufsqualifizierte bereit zu 

stellen. An dieser Perspektive arbeiten wir, wobei es wichtig ist 

zu betonen, dass Träger des VCRP alle Hochschulen des 

Landes Rheinland-Pfalz sind. Wir nutzen somit unsere 

Kaiserslauterer Vernetzungserfahrungen aus dem Fernstudien- 

und eLearningbereich, um die erwähnte Entwicklung zu einem 

offenen Hochschulraum für das Land voran zu treiben. 

Quelle: UNI-SPEKTRUM 1/2010 - 16.03.10 

„SILENT REVOLUTION“ IM BILDUNGS- UND 

BESCHÄFTIGUNGSSYSTEM 

Im Gespräch mit Prof. Dr. Rolf Arnold 

Auch der Entwurf des neuen rheinland-pfälzischen 

Hochschulgesetzes sieht eine Zulassung zum Studium für 

Absolventen einer beruflichen Ausbildung vor. Was ist 

davon zu halten? 

Arnold: Dies ist ein wesentlicher Schritt, um die Gleichwertigkeit 

von Allgemein- und Berufsbildung zu realisieren. Studierfähigkeit 

wird nicht mehr einfach als Ergebnis einer allgemeinen 

Schulbildung unterstellt, sondern neu – nämlich kompetenzbezogen 

– definiert. EU und OECD gehen bereits seit vielen 

Jahren in ihren bildungspolitischen Konzepten von einem 

„nüchternen Blick auf die Kompetenz“ (eine Formulierung von 

Dieter Lenzen) aus. International gesehen gewinnt ein 

bildungspolitisches Denken die Oberhand, welches auf 

Lernergebnisse blickt, nicht auf Lernwege 

28

Dahinter verbirgt sich doch eine revolutionäre Veränderung? 

Arnold: Ja, durchaus. Dieses Denken markiert den Beginn vom 

Ende des Bildungslaufbahn- bzw. Titel- und Zertifikatslernens, 

welches gerade unser deutsches Bildungswesen prägt, wie kein 

anderes. Bildungsabschlüsse determinieren Lebenschancen, und 

ein Abschluss, der einmal versäumt wurde, kann nur mit 

äußerster Mühe noch einmal nachgeholt werden – 

entsprechend gering sind die Zahlen, denen ein zweiter Versuch 

wirklich gelingt. 

Was ist daran schlecht? 

Arnold: Es geht weniger um gut oder schlecht, als vielmehr um 

gerecht und ungerecht, aber auch um volkswirtschaftliche Frage. 

Zum Problem wird die ungerechtfertigt hohe Selektivität, welche 

Menschen dauerhaft nicht bloß von Lebenschancen, sondern 

auch von anspruchsvollem Tun ausschließt. Dadurch werden 

Potenziale vergeudet, die der Innovationskraft sowie dem 

wirtschaftlichen Erfolg eines Landes zu Gute kommen könnten. 

So streben im OECD-Schnitt 57 Prozent der 15-Jährigen ein 

Hochschulstudium an, während es in Deutschland lediglich 21 

Prozent sind – dies zeigt die Qualifikationslücke, in die wir 

hineinlaufen. 

Möglicherweise sind das deutsche Abitur und die 

Studiengänge in Deutschland anspruchsvoller als in den 

erwähnten anderen Ländern. Benötigen wir nicht gerade als 

ein Land, das mit wissensintensiven Dienstleistungen auf 

den Weltmärkten punktet, solche anspruchsvollen und 

selektiven Regelungen? 

Arnold: So wird dann gerne argumentiert, allerdings sind diese 

Stimmen nach der Vorlage der ersten PISA-Untersuchungen 

deutlich kleinlauter geworden. Wir müssen erkennen: 

Deutschland gelingt es offensichtlich wesentlich schlechter, seine 

Begabungsreserven zu erschließen als in anderen europäischen 

Ländern. Und hier müssen wir rasch umschwenken, wie die 

Zahlen zeigen. Derzeit werden ca. 25 Prozent eines 

Altersjahrganges in die mittleren und höheren Führungspositionen 

unserer wissensintensiven Dienstleistungsgesellschaft 

rekrutiert. Um diese Führungspositionen auch in Zukunft adäquat 

besetzen zu können, müssen wir in 15 Jahren 50 Prozent aller 

Jugendlichen in solche Positionen „bringen“ – in einem Land, das 

derzeit noch 10 Prozent der Jugendlichen ohne Abschluss aus 

der Sekundarstufe entlässt. 

Was wäre dafür nötig? 

Arnold: Wir stehen vor der Herausforderung, unsere Lernkulturen 

daraufhin zu befragen, ob die Art und Weise, wie wir Lehren und 

Lernen organisieren, wirklich geeignet ist, Kompetenzen bei den 

Schülern und Schülerinnen, den Auszubildenden oder den 

Studierenden entstehen zu lassen. Und gleichzeitig müssen wir 

unsere Prüfungs- und Zulassungsentscheidungen nur auf das 

beziehen, was ein Mensch tatsächlich kann – egal, wo er dieses 

29

gelernt hat. Es geht um die „Recognition of Prior Learning“, wie 

die EU-Bildungspolitik dies nennt. 

Bedeutet dies nicht eine Auflösung oder gar Ablösung der 

bisherigen Praxis? 

Arnold: Ja, eigentlich schon. Und wir starten damit in 

Deutschland eher zu spät. So gibt es beispielsweise in 

Frankreich seit Jahren die Validation des aquis Professionelles 

und die Validation des aquis de l´Experience und in der Schweiz 

seit 2004 eine sogenannte Gleichwertigkeitsprüfung – Verfahren, 

in denen durch die Zertifizierung von Kompetenzen 

Prüfungszulassungen oder gar Titelerwerbe möglich sind, ohne 

z.B. die schulischen Voraussetzungen nachweisen zu müssen. 

Was zählt, ist – wie gesagt – die nachweisbare Kompetenz. 


INNOVATION WEITERBILDUNG – 

eine Option auch für die Hochschulen 

Seit fast zwei Jahren ist Prof. Dr. Rolf Arnold vom Fachbereich 

Sozialwissenschaften Mitglied des Innovationskreises 

Weiterbildung, der die Bundesbildungsministerin Dr. Annette 

Schavan in Fragen der Gestaltung und Weiterentwicklung der 

Weiterbildung in Deutschland berät. Das Unispectrum sprach mit 

Prof. Arnold. 

Warum „Innovation Weiterbildung“? Sind die anderen 

Bereiche unseres Bildungswesens, wie z.B. die 

30

Hochschulen und Universitäten oder unsere so häufig 

kritisierten Schulen, nicht innovativ oder benötigen sie 

weniger Innovationen? 

Sicherlich stehen wir heute in allen Bereichen unseres 

Bildungswesens vor tief greifenden Veränderungen - auch in 

denen, die der Landes- und nicht der Bundeskompetenz 

unterliegen. Das Bundesministerium hat sich im Rahmen seiner 

Zuständigkeiten dem „Lebenslangen Lernen“ bzw. dem „Lernen 

im Lebenslauf“ aber auch deshalb zugewandt, weil die ständige 

Weiterbildung in alternden Wissensgesellschaften zugleich aus 

mehreren Gründen wichtig ist. Zum einen sind die Betriebe 

bereits heute in vielen Bereichen immer stärker darauf 

angewiesen, dass ihnen gerade die älteren Fachkräfte länger 

erhalten bleiben, da jüngere nicht mehr in dem Maße 

nachdrängen, in dem ältere gehen. Die rasante Entwicklung und 

Veralterung des Wissens tut ein Übriges: Man kann nicht mehr 

„auslernen“, und dies ist auch gar nicht mehr der Sinn der 

Erstausbildung. Die Erstausbildung hat sich in den letzten Jahren 

und Jahrzehnten peu a peu zu einer Art Eintrittskarte in das 

Beschäftigungssystem entwickelt. Die eigentliche Qualifizierung 

geschieht im Lebenslauf, en passant oder – wie es bisweilen 

weniger schön heißt – „just in time“. Diese Eintrittskartenfunktion 

der Erstausbildung ist von den Hochschulen noch nicht 

ausreichend aufgegriffen worden, die auch noch zu wenig und zu 

wenig kreative in die Weiterbildung investieren. Die 

Weiterbildung, insbesondere die Weiterbildung der 

Unternehmen, ist heute in vielfacher Hinsicht wegweisend. 

Können Sie uns dies etwas genauer erklären? Was hat sie – 

die Weiterbildung – was die Hochschulen und Universitäten 

nicht (oder erst wenig) haben? 

Zu nennen sind da sicherlich die neuen Lehr-Lernformen sowie 

auch die mutigere Nutzung von eLearning sowie neuere Formen 

eines „Lernens am Arbeitsplatz“. Weiterbildung folgt in Europa 

heute einem kompetenzorientierten Ansatz, dem es immer 

stärker um die nüchterne Frage geht, ob ein Mensch über 

bestimmte Kompetenzen verfügt oder nicht – ganz unabhängig 

von der Frage, ob die notwendigen Abschlüsse erworben wurden 

oder nicht. Die Rede ist von einem „recognition of pior learning“. 

Wer Kompetenzen im Berufs- und Alltagsleben erworben hat, soll 

- z.B. bei Einstellungs- oder Zulassensentscheidungen - genau 

so behandelt werden, wie derjenige, der den notwendigen 

Ausbildungsgang durchlaufen hat: Er kann sich diese 

Kompetenzen zertifizieren lassen, wodurch unser Bildungs- und 

Berechtigungswesen neu sortiert wird, was wir ja heute bereits 

spüren. 

Was genau meint Kompetenzorientierung? 

Die Kompetenzorientierung entspringt dem Bemühen, deutlicher 

darauf zu achten, welche Kompetenzen in einem 

Ausbildungsabschnitt erworben werden. Man löst sich dabei von 

der „Intellektualistischen Illusion“, wie dies ein Kollege einmal 

nannte, Wissen bzw. bestimmte Inhaltsblöcke hätten per se eine 

31

kompetenzstiftende Funktion. Sicherlich, man benötigt ganz viel 

Fachwissen, um etwas zu können, aber Fachwissen allein 

garantiert noch nicht, ob man tatsächlich kann, was man weiß. 

Zur beruflichen Performance gehören auch soziale, methodische 

sowie emotionale Kompetenzen, und die Bildungsinstitutionen 

sind aufgerufen, Konzepte zu entwickeln, die helfen, die 

Kompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler sowie der 

Studierenden und Auszubildenden ganzheitlicher zu entwickeln – 

darum geht es. 

In den Berichten über die Arbeit des Innovationskreises 

Weiterbildung ist auch immer wieder von der 

„Bildungsberatung“ die Rede, und man kann lesen, dass 

diese zukünftig an Bedeutung gewinnen wird. Wie ist das zu 

erklären? 

Das Lehren und Lernen pluralisiert sich. Man erkennt, dass 

Menschen bereits immer schon unabhängig von Institutionen 

gelernt haben, Fachleute sprechen von 80% der Kompetenzen 

eines Erwachsenen, die so entstehen, und man setzt viel stärker 

auf die Selbstlernfähigkeit der Menschen. Dabei erkennt man, 

dass unser Bildungswesen noch in zu vielen Bereichen 

prägutenbergisch strukturiert ist, d.h. die Lehrveranstaltung dient 

der Übermittlung des Inhaltes, oft wie in den Zeiten, als es noch 

keine Bücher als Distribuierungsmittel gab. Heute gibt es 

zahlreiche andere Formen zur Distribuierung des notwendigen 

Inhaltes, die wir nutzen müssen. Nur so können wir die Zeit, in 

der Menschen mit einer Lehrperson zusammenkommen wirklich 

für die kompetenzmäßige Einwurzelung des neuen Wissens 

nutzen. Wir stehen nicht vor einer Pluralisierung der Lehr- 

Lernformen, sondern auch vor einer Neuverteilung der 

Lernzeiten im Lebenslauf. Hier ist unsere Universität übrigens 

bereits wirklich gut aufgestellt: Wir haben postgraduale 

Masterprogramme entwickelt für Menschen, die berufstätig sind 

und überwiegend zu Hause lernen, und wir haben in großem 

Stile begonnen, mit virtuellen Lehr-Lernformen zu arbeiten. An 

meinem Lehrstuhl entwickeln wir z.B. mit dem VCRP eine 

Online-Bildungswissenschaft, die den Studierenden erlaubt, bei 

allen rheinland-pfälzischen Hochschulen die Veranstaltungen der 

Bildungswissenschaftler virtuell zu besuchen. Wir vernetzen die 

Hochschule und schaffen so eine Art virtuelle 

bildungswissenschaftliche Hochschule. 

Und je vielfältiger die Lerngelegenheiten werden, desto 

wichtiger wird die Bildungsberatung? 

Ja, genau so ist es: Indem die Menschen selbstgesteuert lernen 

und ihre Kompetenzen entwickeln, benötigen sie auch Beratung. 

Dies ist besonders wichtig in den Bereichen, in denen es sich um 

bildungsferne Zielgruppen handelt. So besuchte ich z.B. kürzlich 

einen Lernladen in Berlin, der bestimmte Strategien entwickelt 

und nutzt, um türkische Frauen für die Weiterbildung 

anzusprechen, ihnen zu zeigen, was sie bereits können, d.h. 

welche Qualifikationen sie bereits erworben haben und ihnen 

vielfältige Beratung und Begleitung anzubieten. In den letzten 

Jahren ist in Deutschland ein Netzwerk lernender Regionen 

geschaffen worden, das oft gerade den Bildungsberatungsaspekt 

32


deutlich betonte: Wo Vielfalt, Vernetzung und Selbständigkeit der 

Weiterbildungsmöglichkeiten zunehmen, nimmt auch die 

Notwendigkeit der Beratung zu. Wir begleiten gerade mit meinem 

Lehrgebiet einige Dutzend solcher Lernenden Regionen in 

Deutschland und haben da viele Einblicke in das Entstehen einer 

Kultur des Selbstgesteuerten Lernens in Deutschland erhalten. 

Eine solche Kultur haben wir ja auch im ZFUW bzw. DISC an 

unserer TU geschaffen und sind damit – auch in den Augen der 

Bundespolitik – durchaus Vorreiter. 

Vielen Dank Herr Arnold für dieses Gespräch. 


Es ist eine Technische Universität, diejenige 

von Kaiserslautern, und sie hat in den 

entsprechenden disziplinären Feldern einen 

guten Ruf. Umso erstaunlicher, dass sie auch 

im Bereich der Bildung Bedeutsames 

vorzuweisen hat: einen profilierten 

Schwerpunkt Berufs- und Allgemeinbildung 

33

(jawohl, beides zusammen!), in dem höchst 

produktiv sowohl theoretisch anspruchsvoll, als 

auch praktisch anschlussfähig gearbeitet 

wird. 

Das theoriebezogene Profil der 

Bildungswissenschaft in Kaiserslautern ist 

alles andere als „technisch“: Es zeichnet sich 

durch einen „ganzheitlichen“, einen 

systemischen Ansatz aus, in dem komplexe 

Zugriffe und verschränkte Blickweisen eine 

wesentliche Rolle spielen. Dies gilt sowohl für 

die Auffassung vom Lernen allein und vom 

Lehr-Lern-Prozess als auch für die 

wissenschaftliche Analyse und die ihnen 

immanenten Methoden. 

Wenn ich an die Pädagogik in Kaiserlautern 

denke, verbinde ich sie mit der Person von Rolf 

Arnold und einem Kreis höchst kompetenter 

Kolleginnen und Kollegen, die mittlerweile 

ihren eigenen wissenschaftlichen Weg 

gemacht haben wie etwa Ingeborg Schüßler 

(Ludwigsburg) und Henning Pätzold 

(Koblenz). Und mir fallen Begriffe ein, die in 

den letzten zwanzig Jahren immer wieder 

Diskurse der Berufs- und Weiterbildung 

angeregt haben, auf den Punkt gebracht 

haben und zur Reflexion nötig sind, auch 

wenn sie immer mal wieder etwas geschraubt 

daher kamen wie etwa die „Ermöglichungsdidaktik“ 

in Anlehnung an die „Facilitation“ 

des internationalen Diskurses. Es ist 

der Bildungswissenschaft in Kaiserslautern zu 

verdanken, dass immer wieder angemahnt ist, 

Lernen zu verstehen und nicht nur Fakten zu 

kennen. Das dem zugrunde liegende interpretative 

Paradigma findet sich in den 

unterschiedlichsten Varianten wieder: im 

ausgearbeiteten Deutungsmusteransatz, in 

der Analyse und der Interpretation von Interaktionsprotokollen, 

in der Anleitung von 

Selbstbildungs- und Managementprozessen 

gleichermaßen. 

34

Wesentliche Akzente setzte die 

Kaiserslauterner Bildungswissenschaft für die 

Erwachsenen- und Weiterbildung in der 

Adaptation und Modifikation 

konstruktivistischer Ansätze von Rolf Arnold 

und Horst Siebert Mitte der neunziger Jahre 

des vorigen Jahrhunderts vorgelegt und 

danach immer wieder unterschiedlichen 

Kontexten erläutert, debattiert und 

beispielhaft angewandt. Dieser 

konstruktivistische Ansatz wurde dabei nicht 

nur theoretisch erörtert, sondern auch in der 

Form der Darstellung berücksichtigt wie etwa 

in der veröffentlichten 

Perspektivenverschränkung zwischen Horst 

Siebert und Rolf Arnold, einem Briefwechsel 

auf hohem Niveau. Folgerichtig haben sich 

Rolf Arnold und seine Kolleginnen und 

Kollegen aus Kaiserslautern auch mit den 

Aspekten beschäftigt, die über einen 

kognitiven Wissenserwerb hinausgehen – etwa 

der Wiederentdeckung des Emotionalen im 

Lehr-Lern-Prozess, der Bedeutung von Selbstreflexion 

in Prozessen der allgemeinen und 

beruflichen Bildung, der Relevanz von 

Interaktions- und Findungsverfahren für 

individuelle und kollektive Lernprozesse. 

Erstaunlich ist die Produktivität, die aus 

diesem „systemischen“ Ansatz der 

Bildungsbetrachtung entstanden oder 

überhaupt grundlegend mit ihm verbunden 

ist. Aufsätze, Bücher, Vorträge, Studientexte in 

großer Zahl und in großer Verbreitung 

kennzeichnen einen der aktivsten Arbeitsbereiche 

zur Weiterbildung in Deutschland – 

und darüber hinaus. Auch der immer wieder 

erkennbare Bezug zur internationalen 

Diskussion spielt dabei eine Rolle: Gedanken 

und Argumente der angelsächsischen und 

spanischen Erwachsenenbildung fließen in die 

Diskurse der Kaiserslauterner 

35

Bildungswissenschaft ein – und werden „nach 

außen“ wieder zurückgespiegelt. Rolf Arnold 

zählt nicht nur zu den anregendsten 

Wissenschaftlern der Weiterbildung in 

Deutschland, sondern auch zu den 

produktivsten: Er rangiert unter den „Top Ten“ 

was die Quantität seiner schriftlichen und 

mündlichen Beiträge zur 

Erwachsenenbildung betrifft. 

Es bleibt mit Spannung zu erwarten, welche 

neuen Impulse und Akzente von 

Kaiserslautern in der Zukunft für die Bildung 

Erwachsener ausgehen. Gemäß einer fast schon 

etablierten Tradition ist zu erwarten, dass sie 

richtungsweisend sind und die Entwicklung 

der Disziplin weiter nach vorn treiben werden. 

Univ.-Prof. Dr. Dr. h.c. Ekkehard Nuissl von Rein 

Deutsches Institut für Erwachsenenbildung 

Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen - Bonn 

36

3 Arbeitsgruppen im Fachgebiet 

AG 1: Erwachsenenbildung 

Anita Pachner –Waltraud Amberger, Anne John, Lars 

Kilian, Frederick Schulz, Susanne Ulm 

Lernen als In-Bewegung-Geraten 

„Lernen ist nicht allein Anpassung an äußere Erwartungen oder 

gar Zumutungen, es ist auch eine Entpuppungsbewegung des 

Individuums (aber auch einzelner Teams oder Organisationen)“ 

(Arnold 2010: 34). Wozu sich der Schwerpunkt 

Erwachsenenbildung am Fachgebiet Pädagogik, insbesondere 

Berufs- und Erwachsenenpädagogik, über die vergangenen 20 

Jahre hinweg entpuppt hat, darüber soll dieser Abschnitt der 

vorliegenden Jubiläumsschrift Auskunft geben. 

So haben in die Forschungsbemühungen am Fachgebiet im 

Bereich Erwachsenenbildung neue Themen wie „Grundbildung“ 

oder „Lernen im Alter“ Eingang gefunden. In der Lehre ist zur 

Begleitung der Lehramtsstudierenden in den Bildungswissenschaften 

die Betreuung der Studierenden im neuen Bachelor- 

und Masterstudienangebot „Integrative Sozialwissenschaften“ 

hinzugekommen etwa in Form des Kompetenzmoduls 

„Erwachsenenpädagogik“. Unter den Querschnittsthemen 

schließlich, die alle Tätigkeiten im Schwerpunkt 

Erwachsenenbildung am Fachgebiet durchdringen, fand das 

Thema „Lernberatung“ eine weitere Stärkung durch die 

Einrichtung eines Beratungsteams für die Studierenden im 

Fernstudienangebot „Master Erwachsenenbildung“. „eLearning“ 

und „Lernen mit neuen Medien“ haben sich weiter entwickelt in 

Richtung eines entgrenzten und selbstgesteuerten, die eigene 

Selbstverantwortung und Selbstwirksamkeit stärkendes Lernen. 

Die konstruktivistische Sicht auf die Dinge wurde ausdifferenziert 

durch einen systemischen Blick, internationale und interkulturelle 

Erwachsenenbildung weiter mit Leben gefüllt durch zahlreiche 

fruchtbare Kooperationen mit spanischen Hochschulen oder 

Projekten der Entwicklungszusammenarbeit. 

Ein weiteres Ergebnis dieses Entpuppungsprozesses ist die 

Etablierung eines Teams „Erwachsenenbildung“. Darin finden 

sich Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zusammen, die 

schwerpunktmäßig Themen der Erwachsenenbildung in 

Forschung und/oder Lehre vertreten. Gegenwärtig sind dies Dr. 

Waltraud Amberger, Dipl.-Päd. Anne John, Dipl.-Päd. Lars Kilian, 

Dr. Anita Pachner, Dipl.-Ing. Frederick Schulz und Dipl.-Sowi. 

Susanne Ulm. 

Literatur: 

Arnold, R. (2010). Lernen als Weg aus der Selbstlähmung. DIE 

Zeitschrift für Erwachsenenbildung, 18(1), 34-36. 

37

Forschung im Bereich Erwachsenenbildung 

Die Erwachsenenbildungsforschung befasst sich thematisch mit 

der Lernfähigkeit Erwachsener und deren fördernden und 

einschränkenden Bedingungen. Diese können jedoch nicht 

losgelöst betrachtet werden. Es müssen dabei auch 

Zivilisationsprozesse und Prozesse kulturellen Wandels in 

Zusammenhang mit Bildungs- und Lehr-/Lern-Prozessen 

Erwachsener gesetzt werden (vgl. Arnold, Nolda/Nuissl 2001). 

Am Fachgebiet ist die Forschung im Themenfeld 

Erwachsenenbildung fokussiert auf das selbstgesteuerte Lernen 

bzw. das Selbstlernen und die Selbstbildung Erwachsener, die 

Möglichkeiten und Grenzen von eLearning, die Lern- und 

Bildungsberatung sowie die Unterstützung und Förderung des 

Lernens von bestimmten Zielgruppen (z. B. alte Menschen, 

Analphabeten etc.). Im Zentrum steht dabei immer der Gedanke 

des lebenslangen Lernens. 

So befasst sich das das Forschungs- und Entwicklungsprojekt 

"Alphabetisierung und Bildung" (AlBi) mit der professionellen 

Verbesserung der Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit. 

Ziel des Projekts ist es, in enger Verknüpfung zwischen 

Wissenschaft und Praxis regional verankerte und überregional 

vernetzte Lernangebote und Fortbildungen zu entwickeln und 

damit Analphabeten bzw. Menschen mit mangelnden Schreib- 

Lese-Kompetenzen einen besseren Zugang zu Bildung und 

damit eine aktiven Teilnahme am gesellschaftlichen Leben zu 

ermöglichen. 

Im Handlungsforschungsprojekt „Bildungsberatung im Dialog“ 

entwickelten die Hochschulen TU Kaiserslautern, Humboldt 

Universität Berlin und Helmut Schmidt Universität Hamburg im 

Dialog mit Beratungsagenturen der Lernenden Regionen neue 

Ideen zu drei Themen der Bildungsberatung: Organisations- und 

Geschäftsmodellentwicklung, personenbezogene Beratung sowie 

Qualität und Qualitätssicherung. 

38

Die Projekte „Lernend Altern“ (LEA) und „Online Moderation als 

neues Lehr- und Lernkonzept für Frauen in der Weiterbildung“ 

(OnMode) beinhalten beide die Nutzung von neuen 

Informationstechnologien zur Unterstützung der erwachsenen 

Lerner. Im Vordergrund steht das Ziel, mobilitätseingeschränkten 

Senioren Weiterbildung zu ermöglichen, indem gemeinsam mit 

der Zielgruppe eine altengerechte, benutzerfreundliche 

Lernumgebung mithilfe von neuen Medien entwickelt wird. 

Im Projekt „OnMode“ wurde ein betreutes, online-basiertes 

Weiterbildungsseminar konzipiert, das eine Einführung in die 

Thematik der netzbasierten Begleitung von Lernprozessen 

(Online-Moderation) zum Inhalt hat und im Rahmen von Gender- 

Mainstreaming auf die speziellen Bedürfnisse von Frauen als 

Lehrende und Lernende abgestimmt ist. Das Konzept des 

Seminars beruht auf einer Kombination aus Online-Lernen, das 

z.B. von zu Hause aus übers Internet erfolgt und in Workshops, 

die in Kaiserslautern in der Volkshochschule stattfinden. 

Literatur: 

Arnold, R., Nolda, S./Nuissl, E. (Hrsg.) (2001). Wörterbuch 

Erwachsenenpädagogik. Klinkhardt: Bad Heilbrunn. 

Lehre aus erwachsenenpädagogischer Perspektive 

Erwachsenenbildung als Handlungswissenschaft 

Die bereits im Titel des Lehrstuhls verankerte Fokussierung 

„Berufs- und Erwachsenenpädagogik“ verdeutlicht die Denk- und 

Zielrichtung, die am Fachgebiet Pädagogik der Technischen 

Universität Kaiserslautern verfolgt wird. Nur erwähnt werden soll 

an dieser Stelle, dass die Lehre in den Präsenzstudiengängen 

der Bildungswissenschaften das Kerngeschäft ist. Dennoch 

findet Erwachsenenpädagogik auf zwei Ebenen statt: zum einen 

auf der Ebene der fachlichen Inhalte im Rahmen des Studiums, 

zum anderen als Handlungswissenschaft bei der Konzeption, 

Gestaltung und Durchführung der Lehre am gesamten Lehrstuhl. 

Die Erwachsenenbildung wirkt als angewandte Disziplin auf die 

Gesamtheit der formalen Lehr- und Lernprozesse von und mit 

Erwachsenen (vgl. Arnold 1996: 41). Als solche finden ihre 

Prinzipien in den Lehrveranstaltungen des Fachgebiets 

Pädagogik Anwendung. Zu diesen zählen die Lebensweltorientierung, 

das Anschlusslernen sowie die Teilnehmerorientierung. 

Wie werden diese Prinzipien in der Lehre umgesetzt? Die 

Studierenden bringen als erwachsene Lerner ihre individuellen 

Erfahrungen in den Lernprozess ein. Das Lernen Erwachsener 

geschieht „nur unter Rückgriff, Einbeziehung und Anknüpfung an 

diese lebensweltlichen Strukturen (Arnold 2001: 156). Im Bereich 

der Ausbildung von Lehramtsstudierenden scheint diese Aufgabe 

schnell lösbar zu sein, waren doch alle Studierenden meist direkt 

im Vorfeld selbst Schüler und erlebten das System und die 

Organisation Schule aus Lernerperspektive. Diese 

Gemeinsamkeit hinsichtlich der Lebensweltorientierung stellt 

39

zugleich auch das Problem der Ausbildung dar: Es gilt im Verlauf 

des Studiums der Bildungswissenschaften, genau diese erlebten 

und eingefahrenen Sichtweisen der Rollen, Funktionen und 

Aufgaben von „Schülern“ und „Lernen“ aufzuweichen. Nur durch 

einen Perspektivenwechsel ist der immer wieder geforderte 

„Wandel der Lernkultur“ (Arnold/Schüßler 1998) überhaupt in 

Gang zu setzen. Damit dies gelingt, sind Methoden lebendigen 

Lernens (vgl. Arnold/Schüßler 2002: 2010) ebenso notwendig 

wie ein steter und hoher Grad der Reflexion der eigenen 

Lernbiografie als auch der zukünftigen Erwartungen und 

Anforderungen an professionelles berufliches Handeln im 

Lehramt sowie Lernangebote, die „Erfahrungen in die Krise 

führen“ (Haug 1981). 

Die Aspekte der Lebensweltorientierung korrespondieren mit der 

Teilnehmerorientierung und des Anschlusslernens. Hierzu 

gehören Möglichkeiten der Partizipation bei der Kursplanung, der 

Bezug auf die soziobiografischen Bedingungen der Einzelnen 

und der Abbau des Status-Gefälles Dozent-Teilnehmer. Dazu 

müssen die Kompetenzen aller am Lehr-Lern-Prozess Beteiligten 

einbezogen und die Selbststeuerung der Teilnehmer didaktisch 

ermöglicht werden. Auch hier versucht die Lehre am Fachgebiet 

Pädagogik, im Rahmen der begrenzenden Möglichkeiten 

(Stichwort: Bologna) von vornherein entsprechende Rahmenbedingungen 

zu schaffen. Die Module beinhalten konzeptionell 

auch die Entwicklung und Förderung von Selbstlernkompetenzen. 

Diese werden nicht nur situativ, sondern auch gezielt in 

Lehrveranstaltungen gefördert. Insbesondere konnten bei der 

Gestaltung von multimodalen und multimedialen Lehr- 

Lernangeboten (vgl. Abschnitt eLearning) am Fachgebiet in den 

vergangenen zehn Jahren gewinnbringende Erfahrungen 

gesammelt werden, die in die Weiterentwicklung von Veranstaltungskonzepten 

eingingen (vgl. u.a. Arnold/Lermen 2006). 

Zugleich fließen Ergebnisse aus der Forschungstätigkeit des 

Lehrstuhls in die Lehre mit ein und befruchten diese nicht nur 

hinsichtlich der Fachinhalte, sondern auch in Bezug auf die 

didaktisch-methodische Gestaltung (vgl. z.B. Arnold, Kilian u.a. 

2008). 

Die Lehre der vergangenen Dekade ist gezeichnet von einer 

kontinuierlichen Weiterentwicklung mit dem Ziel, die Entgrenzung 

des Lernens (vgl. Arnold 2004) voranzutreiben. Dieses Ziel stellt 

keinen Selbstzweck dar und ist keinem modischen Trend 

geschuldet, vielmehr entspricht die kontinuierliche Einbindung 

und Optimierung neuer Lehr- und Lernformen auch einer am 

Lehrstuhl postulierten Ermöglichungsdidaktik und zeitgemäßen 

Erwachsenenbildung. Diese befindet sich „zu Beginn des 21. 

Jahrhunderts […] auf dem Weg von einer autodidaktischen zu 

einer ermöglichungsdidaktisch orientierten Sichtweise“ 

(Arnold/Pätzold 2003: 349). 

Erwachsenenbildung als Fachwissenschaft: Der Studiengang 

„Integrative Sozialwissenschaften“ 

„Die Verschränkung der Blicke“ lautet der Titel einer 

Veröffentlichung von Rolf Arnold und Horst Siebert. Verbindende 

40

Perspektiven zu öffnen ist auch der Anspruch des seit 

Wintersemester 2007/08 eingerichteten Studienganges 

„Integrative Sozialwissenschaften“. Parallel zur Form des oben 

erwähnten Werkes könnte ebenso das Bestreben des Faches 

Integrative Sozialwissenschaften als Dialog charakterisiert 

werden: in Dialog treten die Disziplinen Pädagogik 

(Erwachsenenbildung), Psychologie, Soziologie, 

Politikwissenschaften, Philosophie und Empirische Sozialforschung, 

außerdem die Wirtschaftswissenschaften und die 

Volkswirtschaftslehre. Der Studiengang Integrative 

Sozialwissenschaft ist der erste im Fachbereich, der nicht zum 

Lehramt führt, d.h. der Fachbereich ist nicht mehr nur 

„Dienstleister“, sondern trägt die Verantwortung für einen 

eigenständigen Studiengang. Das bedeutet auch, dass die 

Veranstaltungen erstmals aus dem Kontext Schule herausgelöst 

sind und der Blick auf „Erwachsenenlernen“ gerichtet ist. Das 

Besondere an dem Studiengang ist die Kompetenz- und 

Berufsorientierung. Hier spielt der Lehrstuhl von Professor Dr. 

Rolf Arnold und dessen Ansatz der Ermöglichungsdidaktik eine 

bedeutende Rolle. Das Fachgebiet Pädagogik hatte an der 

Entwicklung des Studiums maßgeblich Anteil. 

Die Entwicklung des Studienganges an der TU Kaiserslautern ist 

eine Erfolgsgeschichte: Aus anfangs 15 Studierenden sind 

inzwischen pro Wintersemester 100 bis 120 Erstsemester 

geworden. Der Lehrstuhl ist für 9% der Veranstaltungen 

verantwortlich (Psychologie 21%, Politikwissenschaften 25%, 

Soziologie 11%, Philosophie 8% und Empirische 

Sozialwissenschaften 11%). 

Die Anteile des Schwerpunktes Erwachsenenbildung spiegeln 

sich in den folgenden Modulthemen wieder: 

- Grundlagen der Erwachsenenbildung 

- Didaktik 

- Lerntheorien 

- pädagogische Beratung 

- Medienpädagogik 

- Berufs- und Wirtschaftspädagogik 

Der Studiengang befindet sich noch immer in der Aufbauphase, 

„Verständigungskulturen“ müssen sich diskursiv entwickeln. 

Ökonomie und Ethik, Entwicklungspsychologie und biografisches 

Lernen, Menschenbild und professionelles Handeln, Kreativität 

und Technik, Wirtschaftlichkeit und Qualität, Beobachtung und 

Deutungsmuster. 

Durch die Verschränkung dieser Themen zwischen den 

einzelnen Disziplinen eröffnen sich Möglichkeiten der 

interdisziplinären Reflexion über Querschnittsthemen, über 

unterschiedliche Zugangsweisen und Gemeinsamkeiten. Aus 

dem Blickwinkel der Erwachsenenbildung gibt es zahlreiche 

Fragestellungen, die in den Modulen interdisziplinär diskutiert 

werden können: Welche strategischen Konsequenzen für die 

Unternehmensführung ergeben sich aus einem systemischkonstruktivistischen 

Verständnis des Erwachsenenlernens? 

41

Welche Aussagen lassen sich zur ethischen Verantwortung der 

Verantwortlichen der Personalentwicklung machen und wie kann 

dies in Weiterbildungs- bzw. Organisationsentwicklungskonzepten 

verankert werden? Wodurch definiert sich die Grenze 

zwischen Beratung und Therapie? Welche Folgen haben 

technologischer und demografischer Wandel für die die 

Konzeption von Lernarrangements? Wie wirken sich aktuelle 

theoretische Ansätze auf die Arbeitsplatzgestaltung aus? 

Der integrative Studiengang ermöglicht den Studierenden durch 

sein Angebot unterschiedliche Dialogformen: 

‐ Dialog Wissenschaft – Wissenschaft, d. h. interdisziplinäre 

Zugangsweisen zu Themen 

‐ Dialog Wissenschaft – Praxis, d.h. Auseinandersetzung 

mit praktischen Konsequenzen der jeweiligen 

theoretischen Ansätze eines Fachgebietes 

‐ Dialog Beobachter – Beobachter, d.h. Austausch über die 

Paradigmata der wissenschaftlichen Disziplinen 

‐ Dialog Beobachter – Selbst, d.h. kritische Reflektion der 

Studieninhalte und eigener Standpunkte aus 

unterschiedlichen wissenschaftlichen Perspektiven 

Die Didaktik kann als „Vermittlungswissenschaft“ die Blicke 

verschränken helfen. Dabei geht es aktuell nicht mehr darum, 

Wissen zu vermitteln, sondern die unterschiedlichen 

Zugangsweisen der Disziplinen als Chance zu nutzen, Themen 

aus einem je anderen Deutungsansatz her zu betrachten. 

Aufgabe für die Zukunft wird es sein, dies so zu tun, dass ein 

dauerhafter Dialog entsteht aus dem WissenschaftlerInnen 

hervorgehen, die über den Tellerrand schauen und nach 

zukunftsfähigen Antworten suchen – eine stetige Suchbewegung 

in Form interdisziplinären Forschens miteinander. Integrative 

Sozialwissenschaften wären in diesem Sinne die interdisziplinär 

fundierte Verschränkung von Realitäts- und Möglichkeitssinn. 

Ausblick 

Konsequenterweise ergibt sich aus einem solcherart 

verstandenen integrativen Konzept die Idee weiterer 

interdisziplinärer Zusammenarbeit, bei der auch Fern- und 

Präsenzstudium verknüpft werden könnten. Strukturen, 

Methoden, Produkte und didaktische Arrangements könnten 

gemeinsam genutzt werden, um ressourcen- und teilnehmerorientierte 

Konzepte zu gestalten. 

Aus einer Verschränkung der Blicke könnten sich 

Synergieeffekte für Integrative Sozialwissenschaften sowie Fern- 

und Präsenzstudium ergeben. Zukünftige Entwicklungsmöglichkeiten 

ergeben sich aus der Art und Weise wie es gelingt, eine 

gemeinsame Perspektive einzunehmen und entsprechende Ziele 

zu formulieren. 

42

250 

200 

150 

100 

50 

0 

101 120 

Das Fernstudienangebot „Master Erwachsenenbildung“ 

Ein bedeutsamer Beitrag zum Studienangebot der Technischen 

Universität Kaiserslautern ist das postgraduale Fernstudium 

„Erwachsenenbildung“. Hier eine kleine Erfolgsgeschichte in 

Zahlen. 

197 207 

Anzahl Einschreibungen 

173 148 

197 181 179 180 182 

WS WS WS WS WS WS WS WS WS WS WS 

00/0101/0202/0303/0404/0505/0606/0707/0808/0909/1010/11 

Anzahl 

Einschrei 

bungen 

In den vergangenen zehn Jahren sind die Einschreibungen ins 

erste Semester des Fernstudiengangs Erwachsenenbildung stark 

angestiegen. Die meisten Anmeldungen lagen mit 207 an der 

Zahl im Wintersemester 2003 vor. Danach sanken die Zahlen auf 

148 im WS 05/06. Seit dem Wintersemester 2006/07 haben sich 

die Anmeldezahlen auf ca. 180 eingependelt. Somit gibt es seit 

einigen Jahren im Durchschnitt ca. 80 Anmeldungen mehr als 

noch vor zehn Jahren. 1865 Einschreibungen gab es insgesamt 

vom Wintersemester 2000/01 bis zum Wintersemester 2010/11. 

Anzahl der Studierenden die den Masterabschluss Erwachsenenbildung 

erreicht haben (im Zeitraum 2000 bis 2009) 

Anzahl der Studierenden die den Zertifikatsabschluss Erwachsenenbildung 

erreicht haben (im Zeitraum 2000 bis 2005) (Da sich einige Studierende auf 

den Master umgeschrieben haben, gibt es Doppelungen mit der oben 

genannten Gesamtzahl im Masterstudium.) 

951 

264 

Literatur: 

Arnold, R. (1996). Weiterbildung : Ermöglichungsdidaktische 

Grundlagen. München: Vahlen. 

Arnold, R. (2001). Erwachsenenbildung: Eine Einführung in 

Grundlagen, Probleme und Perspektiven. Baltmannsweiler: 

Schneider-Verlag Hohengehren. 

Arnold, R./Schüßler, I. (1998). Wandel der Lernkulturen: Ideen und 

Bausteine für ein lebendiges Lernen. Darmstadt: 

Wissenschaftliche Buchgesellschaft. 

Arnold, R./Schüßler, I. (2002). Methoden des Lebendigen Lernens. 

Kaiserslautern: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft 

Rheinland-Pfalz. 

Arnold, R./Schüßler, I. (2010). Weitere Methoden des Leben-digen 

Lernens (4. Auflage). Kaiserslautern: Gewerkschaft Erziehung 

und Wissenschaft Rheinland-Pfalz. 

Haug, F. (1981). Erfahrungen in die Krise führen oder: Wozu brauchen 

die Lernenden die Lehrer? In: Die Wertfrage in der Erziehung. 

Das Argument, Sonderband 58, (S.67-77). Berlin. 

43

Arnold, R./Lermen, M. (2006). eLearning-Didaktik. Baltmanns-weiler: 


Arnold, R., Kilian, L., u.a., (Ed.[s.]) (2008). Qualitätssicherung an 

Schulen. Spezialisierungsthema Medienkompetenz. Baltmannsweiler: 


Arnold, R. (2004). Die Entgrenzung des Lernens. Vom Präsenz- über 

das Distance Learning zum E-Learning. Grundlagen der 

Weiterbildung, 15(2), 60-66. 

Arnold, R./Pätzold, H. (2003). Zukünftige Herausforderungen und 

Entwicklungstrends der Erwachsenenbildung. In R. Arnold, 

Berufs- und Erwachsenenpädagogik (S.341-351). Baltmannsweiler: 

Schneider-Verlag Hohengehren 

Querschnittsthemen 

eLearning: Entgrenzen und Ermöglichen 

Wenn Arnold provozierend die Abschaffung der Vorlesungen 

fordert, dann vor allem, weil sie nicht leisten, was sie 

versprechen (vgl. Arnold 2010). "Vorgutenbergisch" nennt Arnold 

diese Form der Kommunikation und vergleicht sie mit der 

kirchlichen Predigt von der Kanzel oder dem Geschichtenerzählen 

am neandertalischen Lagerfeuer. In der Tat war der 

Gutenbergsche Buchdruck ein extrem wichtiger Schritt bei der 

Senkung der Transaktionskosten für die Informationsvermittlung. 

Oft verglichen mit dem Buchdruck – und aus dieser Perspektive 

zu recht – wird das Internet. Seine ubiquitäre Präsenz und 

Nutzung hat die Transaktionskosten für Informationsübertragung 

immens gesenkt. Dank Breitbandanschlüssen, Google Books 

und Springer-Link lebt der heutige Lerner in einer 

Überflussgesellschaft der Informationen. Die Information ist nicht 

mehr an Orte/Vorlesungen gebunden, man muss sie zwar noch 

suchen, aber nicht mehr aufsuchen. 

Bill Gates schwärmt davon, endlich viele mittelmäßige durch 

wenige sehr gute, global erreichbare Lernangebote zu ersetzen 

(vgl. Gates 2010); das Fachgebiet Pädagogik macht das in 

Rheinland-Pfalz vor: Im Netzwerk Bildungswissenschaften 

44

(Projekt NetBi) besuchen Landauer Lehramtsstudenten 

Vorlesungen von Professor Dr. Rolf Arnold, dafür nutzen 

Kaiserslauterer Studenten etwa ein Angebot aus Mainz. Auch im 

Studiengang Integrative Sozialwissenschaften ist eLearning nicht 

mehr wegzudenken. Alle Vorlesungen und viele weitere 

Veranstaltungen werden durch eine Onlinekomponente 

bereichert und so – zumindest teilweise – entgrenzt und flexibler 

nutzbar gemacht. Innovative Konzepte, die selbstgesteuertes 

Lernen und neue Formen des lernprozessbegleitenden 

Assessment kombinieren, ergänzen die klassischen 

Seminarangebote (vgl. Bogner 2009). 

Warum gibt es dann überhaupt noch Präsenzlehre? Alles nur 

Reaktionismus und stures Beharren? Oder ist die Vision der 

entgrenzten Bildung einfach zu schön, um wahr zu sein? 

Sicher: Die Entkoppelung vom Lehrort baut Zugangsschwellen 

ab. Bildung ist global verfügbar. Der Lehrstuhl demonstriert das 

mit seinen Kooperationen, beispielsweise in Kolumbien und 

Eritrea. Auf der anderen Seite entstehen ganz neue 

Zugangsschwellen, die zunächst nicht ganz so augenfällig sind. 

Zum Einen – hier kommt Gutenberg wieder ins Spiel – wandelt 

sich in vielen eLearningangeboten das Kommunikationsmedium 

von der Sprache zur Schrift: eMails ersetzen Wortmeldungen und 

Postings Redebeiträge. Doch nicht jeder lernt gleich ergiebig aus 

Textmaterial wie aus einem Gespräch. Auch die stark reduzierten 

Signalwege sind in Betracht zu ziehen: Texte lassen 

zwangsläufig para- und nonverbale Kommunikationselemente 

außen vor (vgl. Döring 1997). Zum Anderen: Kann man denn 

einfach so voraussetzen, dass der Umgang mit der Technologie 

beherrscht wird? eLearning erfordert umfangreiche Fertigkeiten, 

häufig unter dem Begriff „computer literacy” zusammengefasst 

(Naumann/Richter 1999). Diese Vorraussetzung baut großen 

Teilen der Bevölkerung Hindernisse auf und verhindert die 

Weiterbildungsteilnahme. Dieses Problem nennt sich „Digitale 

Spaltung” und führt zu einer aktiven Ausgrenzung von 

Weiterbildungsmöglichkeiten. Alan Cooper behauptet sogar: 

„computer literacy becomes a euphemism for social and 

economic apartheid” (Cooper 2002). 

Auch auf der Seite der Anbieter wachsen die Voraussetzungen: 

„Content” will produziert werden, Learning-Management-Systeme 

wollen bedient und administriert werden. 

Im Umfeld der universitären Lehre und beruflichen Bildung 

spielen diese Herausforderungen eine geringere Rolle, und so ist 

eLearning aus diesen Bereichen nicht mehr wegzudenken. In 

seinen Forschungsprojekten widmet sich das Fachgebiet aber 

auch anderen Bildungsbereichen. Zwei Beispiele seien hier 

genannt: Das Projekt AlBi vernetzt und verbessert 

länderübergreifend Angebote zur Alphabetisierung und 

Grundbildung als Vorraussetzungen der Teilnahme am 

gesellschaftlichen Leben allgemein und jeglicher weiterer Bildung 

im speziellen. Näher am eLearning bewegt sich das Projekt LEA 

– Lernend Altern. Es hat als Ziel, mobilitätseingeschränkten 

Senioren Bildungsangebote zu machen, die möglichst wenig 

Zugangsbarrieren aufbauen. 

45

Die Senioren als der Teil der Gesellschaft, der durch die oben 

angesprochenen Barrieren besonders stark getroffen wird, hat 

ohnehin eine defizitäre Bildungsbeteiligung: Tendenziell 

schlechter mobil – und deshalb von ortsgebundenen Angeboten 

ausgegrenzt – stehen sie auch auf der falschen Seite der 

digitalen Spaltung (der Anteil der Computernutzer unter den 

Senioren liegt unter 50%, Statistisches Bundesamt 2010), was 

sie auch von den örtlich entgrenzten eLearningangeboten 

ausschließt. 

LEA versucht, einen in allen Dimensionen (Ort, Zeit und Technik) 

einfachen Zugang zu Bildungsangeboten zu schaffen. 

Zusammen mit dem Fraunhofer IESE wurde eine Lernumgebung 

realisiert, die drei Grundfunktionen bietet, mit denen sich – in 

didaktischer wie inhaltlicher Sicht – unterschiedliche Kurse 

anbieten lassen. Konsequent wurde bei der Gestaltung der 

Funktionen und der Benutzeroberfläche auf einfache Bedienung 

Wert gelegt; sie sollen soweit wie möglich selbsterklärend sein: 

Werkzeuge zur sprachbasierten synchronen und asynchronen 

Kommunikation und zum eigenverantwortlichen Lernen schaffen 

eine Umgebung, in der es möglich ist, eine breite Spanne an 

Kurskonzepten vom Frontalunterricht mit Hausaufgaben bis hin 

zum Selbstlernmodul mit Beratungsterminen statt eines 

Unterrichtstermins, abzubilden. 

Literatur: 

Arnold, R. (2010). Das Ende der Präsenzuniversität. Frankfurter 

Allgemeine Zeitung, 08. Juni 2010. 

Gates, B. (2010). 2010 Annual Letter from Bill Gates. In Bill and 

Melinda Gates Foundation (S. 12) 

Döring, N. (1997). Kommunikation im Internet. Neun theoretische 

Ansätze. In Batinic, B., Internet für Psychologen (S. 267-298). 

Göttingen: Verlag für Psychologie. 

Naumann, J./Richter, T. (1999). Diagnose von Computer Literacy. In W. 

Frindte, T. Köhler, P. Marquet/E. Nissen (Hrsg.), IN-TELE 99 

Konferenzbericht (S. 295–302). (Internet Communi-cation Vol. 

3). 

Cooper, A. (2002). The Inmates are Running the Asylum (S. 38) 

Statistisches Bundesamt (2010). Statistisches Jahrbuch 2010 (S. 116) 

Bogner, C. (2009). Lernen ohne Aufsicht. Zeitschrift für E-Learning H. 

01/2009, 8-22. 

Lernberatung in der Erwachsenenbildung 

Mit dem Wandel der Lernkulturen (Arnold/Schüßler 1998) 

gewinnt auch die Beratung in der Erwachsenenbildung an 

Bedeutung. In der Wissenschaft der Erwachsenenpädagogik ist 

die „Akzentverschiebung von der Lehre zur Lernberatung“ 

(Siebert 2001: 20) ein vielfach diskutiertes Thema. Die Betonung 

der Beraterrolle hängt eng zusammen mit den erwachsenenpädagogischen 

Diskursen (lebenslanges Lernen, Konstruktivismus, 

selbstgesteuertes Lernen) der letzten Jahre (vgl. Pätzold 

2004: 2). 

Auch in der Praxis hat sich Beratung in den vergangenen Jahren 

als wichtiges Element von Lerninfrastrukturen etabliert. Diesem 

Wandel trägt das seit November 2009 im Fachbereich für 

46

Pädagogik eingesetzte Beratungsteam Rechnung. Im 

Beratungsteam wirken mit: Dr. Waltraud Amberger und Anne 

John (Fernstudium Erwachsenenbildung), Isa-Dorothe 

Gardiewski (Fernstudium Personalentwicklung), Dr. Thomas 

Prescher (Fernstudium Schulmanagement). 

Im Fernstudium Erwachsenenbildung hat Beratung eine große 

Bedeutung. Die Studierenden kommen aus den 

unterschiedlichsten beruflichen Handlungsfeldern und sind nicht 

immer vertraut mit wissenschaftlichem Arbeiten in den 

Sozialwissenschaften. Auch gibt es aufgrund der großen 

Distanzen kaum „Face to Face“-Kontakte, was auch 

Auswirkungen auf die Form der Beratung hat, die hauptsächlich 

über Telefon oder E-Mail-Kontakt stattfindet. Dazu bedarf es 

spezifischer Konzepte. 

Die Beratungsleistungen erstrecken sich auf strukturierte Formen 

wie Orientierungs-, Planungs- und Entscheidungshilfen aber 

auch auf die Prozessbegleitung beim Erstellen der Masterarbeit. 

Von vornherein wurde Wert darauf gelegt, ein gemeinsames 

Konzept für die drei Fernstudiengänge Erwachsenenbildung, 

Personalentwicklung und Schulmanagement zu entwickeln. Ziel 

bei der Gestaltung dieses Konzeptes war es, individuelle 

Beratung zu ermöglichen, die die Selbststeuerung und 

Eigenverantwortung der Studierenden unterstützt und fördert. Die 

Bedingungen des Fernstudiums erfordern eine prozessorientierte 

Abstimmung aller Akteure. Die Studierenden sind in der Regel 

berufstätig und müssen das Studium sowohl auf ihr Privatleben 

als auch auf den Arbeitsalltag abstimmen. 

Demzufolge sind die Beratungsleistungen strukturell in den 

Studienablauf integriert und sollen diesen begleiten und unterstützen. 

Die Studierenden haben Ansprechpartner, mit denen die 

sie mit Blick auf ihre Masterarbeit jederzeit in Kontakt treten 

können. Als gelungen wäre ein Beratungsprozess zu definieren, 

der die Studierenden motiviert und in die Lage versetzt, alle 

Entscheidungen im Rahmen der Erstellung der Masterarbeit 

effektiv und zielsicher treffen zu können. 

Beratung beinhaltet demgemäß die Begleitung der Masterarbeit 

von der ersten Idee bis zur Abgabe: die Suche nach einem 

Thema, die Formulierung eines Titels sowie die Strukturierung 

des Vorhabens in Form einer Gliederung. Beratung ist der 

Austausch über gedankliche Entwürfe, das Angebot von 

Entscheidungshilfen, aber auch unterstützende Prozessbegleitung. 

Erfahrungsgemäß wird dieses Angebot sehr 

unterschiedlich genutzt: Viele Fernstudierende benötigen 

Rückmeldung zu Themen, die aus ihrer eigenen beruflichen 

Praxis stammen. Hier ist es meist notwendig, die theoretische 

Basis einer Themenwahl zu diskutieren, die aus dem eigenen 

beruflichen Engagement resultiert. Es gibt zahlreiche 

Studierende, deren Profession keine sozialwissenschaftliche ist. 

Hier gilt es, die fachspezifischen Aspekte der Pädagogik in den 

Blick zu nehmen und die theoretische Auseinandersetzung mit 

dem Thema entsprechend anzuregen. Manchmal hat die 

Beratungsleistung lediglich informativen Charakter und das 

Zusenden der speziell vom Beratungsteam entwickelten 

47

Werkzeuge zur Themenfindung genügt. Gleichwohl ist auch 

fachliche Beratung gefragt: Unterstützung bei Problemen der 

Strukturierung, der Abgrenzung theoretischer Ansätze, der 

Suche nach geeigneten Quellen etc. 

Am häufigsten gefragt sind Orientierungs- und Entscheidungshilfen. 

Es gibt jedoch auch ganz persönliche Gründe, aus denen 

die Beratungsleistungen in Anspruch genommen werden. 

Möglich und vielversprechend wäre es, die Erfahrungen und 

Konzepte aus den Beratungsprozessen im Rahmen des 

Fernstudiums in Zukunft auch für das Präsenzstudium zu nutzen. 

Literatur: 

Arnold, R./Schüßler, I. (1998). Wandel der Lernkulturen. Darm-stadt. 

Pätzold, H. (2004). Lernberatung und Erwachsenenbildung. 

Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. 

Siebert, H. (2001). Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung. Neue 

Lernkulturen in Zeiten der Postmoderne. Neuwied: Kriftel. 

Erwachsenenbildung im Modus der Konstruktion 

Ingeborg Schüßler, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg 

Als ich 1994 in Kaiserslautern als wissenschaftliche Mitarbeiterin 

begann, war eines meiner ersten Aufgaben die redaktionelle 

Bearbeitung einer Veröffentlichung mit dem Titel „Betriebliche 

Weiterbildung zwischen Bildung und Qualifizierung“ (Arnold 

1996). Mir fiel auf, dass die landläufige Divergenz zwischen 

Allgemeinbildung und Berufsbildung und eine vermeintliche 

Unterscheidung von zweckfreiem und zweckgebundenem Lernen 

in Kaiserslautern nicht vertreten wird, sondern ganz im Gegenteil 

davon ausgegangen wurde, dass eine umfassende 

Kompetenzentwicklung gerade durch die berufliche Bildung erst 

ermöglicht wird. Die Vorstellung folgte somit der 

berufspädagogischen Tradition Sprangers, der davon ausging, 

dass „der Weg zu der höheren Allgemeinbildung (…) über den 

Beruf und nur über den Beruf (führt)“ (Spranger 1923, S. 10). 

Das war nicht nur für mich irritierend, sondern sorgte auch in der 

Zunft der Berufs- und Erwachsenenpädagogen der damaligen 

Zeit für Aufregung. Insbesondere Vertreter der politischen 

Erwachsenenbildung kritisierten diese Sichtweise als eine 

Anpassung an moderne betriebliche Qualifikationsanforderungen, 

die suggeriere, dass die Ansprüche des Individuums auf 

Selbstverwirklichung im Kontext lernrelevanter Arbeitsbezüge 

gelingt (vgl. Ahlheim 2001, Ahlheim/ Bender 1996). Rolf Arnold 

entlarvte diesen Vorwurf als eine implizite Gleichsetzung von 

Zweckfreiheit und Subjektorientierung, die aber so nicht mehr 

vertreten werden könne, da auch die betriebliche Bildung gar 

nicht mehr den Zweck auf eine funktionale Qualifizierung richten 

könne, sondern angesichts der Herausforderungen einer 

reflexiven Moderne sukzessive auch die Selbsterschließungs- 

und Problemlösekompetenzen der Mitarbeiter fördern müsse. 

Eine solche Schlüsselqualifizierung entspreche somit mehr den 

48

Ansprüchen einer formalen Bildung. Nach den Worten Arnolds 

„ist eine im Kontext des Nützlichen und Verwertbaren 

stattfindende Bildung eine im reinsten Sinne des Wortes 

>Bildung der Persönlichkeit< (...), wenn sie es dem Lernenden 

ermöglicht, seinen realistischen Blick, seine Problemlösungs- 

und Handlungskompetenzen sowie seine Verantwortungsfähigkeit 

zu entwickeln“ (Arnold 2002, S. 80). 

Verständlich wird diese Perspektive, wenn deutlich wird, dass 

das Fachliche für Arnold nicht mehr rein inhaltsorientiert und 

kognitionsfixiert gedacht werden kann, da die Inhalte einer 

„Illusion des Faktischen“ (Arnold/ Kempkes 1998, S. 261) 

erliegen, als gäbe es eine objektive Wirklichkeit, die didaktisch 

reduziert vermittelt werden könne. Hier scheint bereits die 

radikal-konstruktivistische Perspektive durch, die Rolf Arnold in 

die Erwachsenenbildung einführte und die den Kern des 

Kaiserslauterer Ansatzes der Erwachsenenbildung ausmacht: 

„Erwachsenenbildung ‚im Modus der Konstruktivität’ löst sich 

vom ‚Kampf um die Realität’ (Simon) und der alleinigen 

Überzeugungswirkung des besseren Argumentes und rückt die 

subjektive Aneignung von Sichtweisen, Offenheiten, Widerständen 

sowie Lern- und Verhaltensformen in den Mittelpunkt 

ihres Versuches, Wandel, Veränderung und Kompetenzzuwachs 

dort zu begleiten, wo die Subjekte ‚mit ihrer Weisheit am Ende’ 

sind. Eine konstruktivistische Erwachsenenbildung ‚weiß’ dabei 

um die intellektualistische Illusion kognitionsfixierter 

Vermittlungsbemühungen und begleitet Formen eines 

kontextualisierten Erwachsenenlernens im Sinne der Transformation 

kognitiver und emotionaler Muster der Konstruktion von 

Wirklichkeit“ (Arnold 2005, S. 143). 

Damit verabschiedet sich Rolf Arnold aber auch von einem 

Aufklärungsimpetus und dem Anspruch einer emanzipatorischen 

Erwachsenenbildung, die implizit davon ausgeht, man könne das 

defizitäre Alltagsbewusstsein von Erwachsenen aufklären und 

ihnen dadurch zu einer Emanzipation gegenüber rigiden 

Lebensbedingungen verhelfen. Zwar bestreitet Arnold nicht, dass 

die Individuen aufgrund der Unmittelbarkeit des alltäglichen 

Lebens ihr Handeln auf z.T. unbewussten und nicht mehr 

funktionalen Deutungs- und Emotionsmustern gründen, aber eine 

Differenzierung und Transformation dieser Muster lässt sich nach 

seiner Ansicht nicht durch die Vermittlung wissenschaftlichen 

Wissens erzeugen, sondern nur ermöglichen und begleiten, denn 

„Erwachsene ändern ihre Deutungsmuster nur dann, wenn sie es 

wollen, nicht, wenn sie es sollen“ (Siebert 1996, S. 114). 

Veränderung gelingt somit immer nur als Selbstveränderung, ein 

Gedanke, der in einer aktuellen Publikation von Rolf Arnold 

entfaltet wird (Arnold 2010). Damit wurde schließlich die Frage 

bedeutsam, wie Teilnehmende und Lehrende ihre Deutungen 

und emotionalen Muster in den Lernprozess einbringen und wie 

dieser dadurch auf eine spezifische Weise konstituiert wird. Aus 

professionstheoretischer und didaktischer Sicht interessierte 

darüber hinaus die Frage, mit welchen didaktisch-methodischen 

Mitteln ein Deutungs- und Emotionslernen inszeniert werden 

kann, sprich wie Aneignungskontexte zu gestalten sind, „in 

denen sich die Eigendynamik(en) der Lernenden 

aneignungswirksam fördern und nutzen lassen“ (Arnold 2005, S. 

49

142). Mit dieser Perspektive wurde das - laut Hans Tietgens - 

zentrale Handlungs- und Forschungsfeld der Erwachsenenbildung 

aufgegriffen: 

„Der Umgang mit Deutungen ist also das zentrale Thema der 

Erwachsenenbildungswissenschaft. Sie hat damit das Originäre 

ihres Forschungsfeldes erfaßt. Im Falle veranstalteter 

Erwachsenenbildung wird so zur entscheidenden Frage, wie die 

Deutungsentwürfe der Lehrenden und der Lernenden sich 

aufeinander beziehen. In welcher Weise sich das zu Lernende im 

Zuge der Lehr-Lern-Prozesse verändert, gehört dabei mit zu den 

konstituierenden Momenten, auf die Erwachsenenbildungswissenschaft 

ihre Aufmerksamkeit richten muß, weil sonst 

niemand für die Forschungsfrage zuständig sein kann“ (Tietgens 

1990, S. 57). 

Ausgehend von diesen Vorstellungen wurde ein Forschungsvorhaben 

initiiert, das anhand der Dokumentation einer 

Erwachsenenbildungsveranstaltung „Ausbildung zur Tagesmutter“ 

an einer rheinland-pfälzischen Volkshochschule mittels 

Interaktionsanalysen diese Deutungs- und Rekonstellierungsdynamiken 

zu rekonstruieren versuchte und dies u.a. (vgl. z.B. 

Arnold/ Schüßler 1996) in einer Festschrift für Hans Tietgens im 

Rahmen einer Interpretationswerkstatt mit KollegInnen aus der 

Erwachsenenbildungswissenschaft dokumentierte (Arnold/ Kade/ 

Nolda/ Schüßler 1998). Im Rahmen weiterer empirischer 

Forschungsarbeiten habe ich diese Untersuchungsperspektive 

aufgegriffen (Schüßler 2000) und über die Jahre mit der Frage 

verknüpft, welche Voraussetzungen und Bedingungen einem 

nachhaltigen Lernen zugrunde liegen (Schüßler 2001, 2006) und 

wie sich das Lernen von Erwachsenen ermöglichen und 

nachhaltig unterstützten lässt (vgl. Schüßler 2009, 2010). Diese 

Arbeiten sensibilisierten nicht nur für die emotionale Fundierung 

der handlungswirksamen Deutungsmuster und ihre Bedeutung 

im Aneignungsverhalten (vgl. Schüßler 2008, Arnold 2009), 

sondern auch für eine stärkere Lernerzentrierung sowie eine 

Pluralisierung der Inszenierungsformen, um den 

unterschiedlichen Aneignungsbewegungen der erwachsenen 

Lerner mehr Raum zu geben. Aus diesen Vorstellungen hat sich 

sukzessive das Konzept einer Ermöglichungsdidaktik entwickelt, 

das um die Konstruktivität und Eigendynamik sowie die 

begrenzte „Machbarkeit“ von Lernergebnissen weiß (vgl. Arnold/ 

Schüßler 2003; Arnold/ Goméz Tutor 2007). Das Konzept 

orientierte sich dabei an konstruktivistischen, systemtheoretischen 

und subjektwissenschaftlichen Erkenntnissen, 

steht aber auch in der Tradition der reflexiven Wende der 

Erwachsenenbildung, die bereits Anfang der 1980er Jahre auf 

die subjektiven Lern- und Aneignungsprozesse von 

Teilnehmenden verwiesen hatte. Anders als „erzeugungsdidaktische 

Konzepte“ (vgl. Heinze/ Loser/Thiemann 1981, S. 13) 

geht die Ermöglichungsdidaktik nicht davon aus, dass durch eine 

möglichst exakte Lernzielbestimmung und eine möglichst 

detaillierte Lernplanung Lernerfolge sozusagen technokratisch 

gewährleistet werden können. Professionelle Lehr-Lern- 

Arrangements können demnach individuelle Aneignung von 

Neuem sowie eine Weiterentwicklung von Kognition und 

Kompetenz lediglich anregen und ermöglichen, sie können aber 

50

nicht wie bei einer Trivialmaschine bestimmte Lernergebnisse 

erzeugen. Als nachhaltig und transformierend wird deshalb ein 

Erwachsenenlernen angesehen, das die Lernenden nicht nach 

einem geplanten Konzept „belehrt“, sondern ihnen die 

Möglichkeit gibt, aktiv, selbstorganisiert bzw. selbstgesteuert, 

konstruktiv und situiert (auf ihre Lebenssituation bezogen) eigene 

Lernprozesse zu realisieren. 

Damit in der Erwachsenenbildung eine Kultur des selbstgesteuerten 

und handlungsorientierten Lernens möglich wird, ist 

es allerdings notwendig, dass sich die Professionals selbst von 

ihrer Rolle als im Zentrum des Geschehens stehende „Macher“ 

und „Leitende“ lösen und bereit sind, Lerngelegenheiten zu 

schaffen, in denen Erwachsene selbstgesteuert lernen, dabei 

ihre eigenen Lernmethoden verfeinern und so ein Vertrauen in 

ihre eigenen Kräfte entwickeln können. Das Fachgebiet 

Pädagogik hat das Konzept der Ermöglichungsdidaktik nicht nur 

theoretisch fundiert, sondern auch durch zahlreiche praktische 

Arbeiten konkretisiert. Dazu gehört die Analyse, Erprobung und 

Dokumentation lebendiger und systemischer Lernmethoden 

(Arnold, Schüßler 1996; Arnold/ Schüßler 2003; Arnold/ Njo 

2007) sowie virtueller Lernarrangements (Arnold/ Lermen 2006, 

Arnold 2008a) oder auch das Engagement in der Fort- und 

Weiterbildung von Lehrenden, Erwachsenenbildnern und 

Personalentwicklern bspw. über die Master-Fernstudiengänge 

„Schulmanagement“, „Erwachsenenbildung“ und 

„Personalentwicklung“. Die Studierenden werden hier vor allem 

auch auf die neue Rolle als Lernberater und Coaches für die 

Lernenden vorbereitet und als Bildungsverantwortliche für die 

Gestaltung einer entwicklungsförderlichen Lernkultur 

professionalisiert. Betrachtet man sich die derzeitigen 

Entwicklungen in der Erwachsenenbildung und Schule, so zeigt 

sich, dass der aus Kaiserslautern angestoßene „Wandel der 

Lernkultur“ (Arnold/ Schüßler 1998, Schüßler/ Thurnes 2005) 

mittlerweile auch eine breite Resonanz in der Bildungspraxis 

gefunden hat. Die Arbeitsgruppe um Rolf Arnold hat ihren Blick 

aber auch auf die Voraussetzungen der Ermöglichungsdidaktik 

auf Seiten der Lernenden gerichtet und hier empirisch 

untersucht, wodurch Selbstlernkompetenzen gekennzeichnet 

sind (vgl. Arnold / Gómez Tutor./ Kammerer 2001, 2002a/b). Die 

Ergebnisse und Differenzierung zwischen hoch- und niedrigselbstgesteuerten 

Lernenden haben schließlich auch dafür 

sensibilisiert, dass für die Teilhabe und Teilnahme am 

Lebenslangen Lernen auch eine entsprechende 

Kompetenzentwicklung nötig ist (vgl. Schiersmann 2006). Der 

Diskurs zur Kompetenzentwicklung wurde auch von 

Kaiserslautern aus kommentiert. Anfangs noch in einer sehr 

kritischen Weise (vgl. Arnold 1997), in neueren Arbeiten eher 

befürwortend (vgl. Arnold 2010, S. 75ff.), wohl auch, weil der 

Kompetenzansatz an die früheren Arbeiten zur 

Schlüsselqualifizierung anschließt und die Möglichkeiten 

informellen Lernens stärker zur Kenntnis nimmt. 

Im Sinne einer systemischen Bildungsforschung betrachtet Rolf 

Arnold die Pädagogik als „rekonstruktive Wissenschaft“ (Arnold 

2010, S. 314) bzw. „reflexive Beobachtertheorie“ (Arnold 2009, S. 

132), die neben einer „anteilnehmenden Beobachtung“ auch 

51

einen kritischen und dekonstruktivistischen Blick auf die 

gesellschaftliche Wirklichkeit wirft. So hat die Kaiserslauterer 

Pädagogik ebenso kritisch auf bildungspolitische Programme und 

Reformvorhaben geblickt, wie z.B. der PISA-Debatte (vgl. Arnold/ 

Pätzold 2004). Dieser systemisch-konstruktivistischen Haltung 

fühlt sich auch Rolf Arnold verpflichtet, was sich u.a. an seinem 

selbstreflexiven Umgang mit seinen Kritikern - wie das 

beispielhafte Zwiegespräch mit Ludwig A. Pongratz zeigt (vgl. 

Arnold 2010, S.301f.) – ablesen lässt. Er pflegt diese 

Beobachtung 2. Ordnung aber nicht nur in der wissenschaftlichen 

Arbeit – was vorbildlich für die Erwachsenenpädagogik und auch 

die praktische Arbeit in Hochschule und Weiterbildung ist, 

sondern ebenso im persönlichen Umgang mit seinen 

Mitarbeitern. 

Obgleich ich mittlerweile selbst eine Professur für 

Erwachsenenbildung inne habe, so steht mir Rolf Arnold heute 

noch als wissenschaftlicher Mentor zur Seite und praktiziert das, 

was er beispielhaft in seinen Büchern, z.B. „Führen mit Gefühl“ 

(2008b, S. 97) schreibt: „Eine systemische Haltungen ist sich der 

eigenen Grenzen und Begrenztheiten bewusst und hängt 

deshalb auch nicht an der Macht. Gerade dann, wenn eine 

Person so weit ist, dass sie auf sämtliche Machtpositionen 

verzichten könnte, ist sie zur optimalen Förderung systemischer 

Lebendigkeit in der Lage“. Hier realisiert sich das Konzept 

„subsidiärer Führung“ (Arnold 2000), das der Prämisse Maria 

Montessoris folgt „hilf mir es selbst zu tun“. 

Literatur: 

Ahlheim, K.: Mehr als Qualifikation. Profil und Chancen öffentlich 

verantworteter Weiterbildung. In: EB 4/2001, S. 184-188. 

Ahlheim, K./Bender, W. (Hrsg.): Lernziel Konkurrenz? Opladen 1996. 

Arnold, R. (Hrsg.): Betriebliche Weiterbildung zwischen Bildung und 

Qualifizierung. Frankfurt/ M. 1995. 

Arnold, R.: Von der Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung. Neue 

Denkmodelle und Gestaltungsansätze in einem sich 

verändernden Handlungsfeld. In: Albrecht, G. u.a.: 

Kompetenzentwicklung ´97. Berufliche Weiterbildung in der 

Transformation – Fakten und Visionen. Hrsg. v. QUEM. 

Münster 1997, S. 253-300 (unter Mitarbeit von I. Schüßler). 

Arnold, R.: Das Santiago-Prinzip. Führung und Personalent-wicklung im 

Lernenden Unternehmen. Köln 2000 (Neuauflage: 

Baltmannsweiler 2009). 

Arnold, R.: Mehr als Ökonomisierung. Replik auf Klaus Ahlheim. In: EB 

2/2002, S. 79-81. 

Arnold, R.: Die emotionale Konstruktion der Wirklichkeit. 

Baltmannsweiler 2005. 

Arnold, R.: Zur mittelbaren Unmittelbarkeit begleiteter Ver-änderung – 

virtuelles Coaching und Ermöglichungsdidaktik. In: Geißler, H. 

(Hrsg.): E-Coaching. Grundlegung und Überblick. 

Baltmannsweiler 2008a, S. 32-44. 

Arnold, R.: Führen mit Gefühl. Ein Selbstcoaching. Mit einem 

Methoden-ABC. Wiesbaden 2008b. 

Arnold, R.: Seit wann haben Sie das? Grundlinien eines Emotionalen 

Konstruktivismus. Heidelberg 2009. 

Arnold, R.: Selbstbildung. Oder: Wer kann ich werden und wenn ja wie? 


Arnold, R. (Hrsg.): Veränderung durch Selbstveränderung. Impulse für 

das Changemanagement. Baltmannsweiler 2010. 

52

Arnold, R. / Gómez Tutor, C./ Kammerer, J.: Selbstlernkompetenzen. 

Arbeitspapier 1 des Forschungsprojektes "Selbstlernfähigkeit, 

pädagogische Professionalität und Lernkulturwandel". (Heft 12 

der Reihe Pädagogische Materialien der Universität 

Kaiserslautern). Kaiserslautern 2001. 

Arnold, R. / Gómez Tutor, C./ Kammerer, J.: Selbstgesteuertes Lernen 

braucht Selbstlernkompetenzen. In: Kraft, S. (Hrsg.). 

Selbstgesteuertes Lernen in der Erwachsenen- und beruflichen 

Weiterbildung. Baltmannsweiler 2002a, S. 76-89. 

Arnold, R. / Gómez Tutor, C./ Kammerer, J.: Selbstlernkompetenzen 

auf dem Prüfstand. Arbeitspapier 2 des Forschungsprojektes 

"Selbstlernfähigkeit, pädagogische Professionalität und 

Lernkulturwandel". (Heft 14 der Reihe Pädagogische 

Materialien der Universität Kaiserslautern). Kaiserslautern 

2002b. 

Arnold, R. / Gómez Tutor, C.: Grundlinien einer Ermöglichungs-didaktik. 

Augsburg 2007. 

Arnold, R./ Kade, J./ Nolda, S./ Schüßler, I. (Hrsg.): Lehren und Lernen 

im Modus der Auslegung. Erwachsenenbildung zwischen 

Wissensvermittlung, Deutungslernen und Aneignung. 


Arnold, R./ Kempkes, H.-G.: Praktisches des Konstruktivismus. In: 

Hessische Blätter für Volksbildung. 48 (1998), 3, S. 259-274. 

Arnold, R./ Lermen, M. (Hrsg.): eLearning-Didaktik. Bd. 48 der 

Schriftenreihe “Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung”. 

Baltmannsweiler 2006, S.229-260. 

Arnold, R./ Njo, M.: Systemische Methoden in der Erwachsenenbildung. 

(Heft 29 der Schriftenreihe: „Pädagogischen 

Materialien der Universität Kaiserslautern“). Kaiserslautern 

2007. 

Arnold, R./ Pätzold, H.: PISA und Erwachsenenbildung. Verlockungen 

und offene Fragen. In: Report. Literatur- und Forschungsreport 

Weiterbildung, 27 (2004), 4, S.9-17. 

Arnold, R./ Schüßler, I.: Deutungslernen in der Weiterbildung - 

zwischen biographischer Selbstvergewisserung und 

transforma-tivem Lernen. In: GdWZ 7 (1996), 1, S. 9-14. 

Arnold, R./ Schüßler, I.: Methoden des Lebendigen Lernens. (Heft 1 der 

Schriftenreihe: „Pädagogischen Materialien der Universität 

Kaiserslautern“. Veröffentlicht durch Gewerkschaft Erziehung 

und Wissenschaft Rheinland-Pfalz). Kaiserslautern 1996. 

Arnold, R./ Schüßler. I.: Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine 

für ein lebendiges Lernen. Darmstadt 1998. 

Arnold, R./ Schüßler. I.: Weitere Methoden des Lebendigen Lernens. 

(Heft 15 der Schriftenreihe: „Pädagogischen Materialien der 

Universität Kaiserslautern“. Veröffentlicht durch Gewerk-schaft 

Erziehung und Wissenschaft Rheinland-Pfalz). Kaiserslautern 

2003. 

Arnold, R./ Schüßler, I.: Ermöglichungsdidaktik. Erwachsenenpädagogische 

Grundlagen und Erfahrungen. Baltmannsweiler 

2003. 

Heinze, T./ Loser, F.W./ Thiemann, F.: Praxisforschung. München u.a. 

1981. 

Schiersmann, C.: Profile lebenslangen Lernens. Weiterbildungserfahrungen 

und Lernbereitschaft der Erwerbsbevölkerung. 

Bielefeld 2000. 

Schüßler, I.: Deutungslernen. Eine explorative Studie zum 

Deutungslernen in der Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler 

2000. 

Schüßler, I.: Nachhaltiges Lernen. In: Grundlagen der Weiter-bildung – 

Praxishilfen. 45. Erg.-Lief. Dezember 2001, S. 1-39. 

Schüßler, I.: Nachhaltigkeit in der Weiterbildung. Theoretische und 

empirische Untersuchungen zum nachhaltigen Lernen. 


53

Schüßler, I.: Die emotionalen Grundlagen nachhaltigen Lernens – 

theoretische und empirische Erkenntnisse. In: Arnold, R./ 

Holzapfel, G. (Hrsg.): Emotionen und Lernen. Die vergessenen 

Gefühle in der (Erwachsenen-)Pädagogik. Baltmannsweiler 

2008, S. 183-214. 

Schüßler, I.: Methoden nachhaltigen Erwachsenenlernens. 

Ludwigsburg 2009. 

Schüßler, I.: Ermöglichungsstrukturen nachhaltigen Lernens. In: profi-L. 

Magazin für das Lehren und Lernen. Bern 1/2010, S. 4-7 (URL: 

http://profi-l.net/2010-01-nachhall/ermoeglichungsstrukturennachhaltigen-lernens). 

Schüßler, I./ Thurnes C.M.: Lernkulturen in der Weiterbildung. Hrsg. 

vom DIE. Bielefeld 2005. 

Siebert, H.: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik 

aus konstruktivistischer Sicht. Neuwied u.a. 1996. 

Spranger, Eduard, 1923: Grundlegende Bildung - Berufsbildung - 

Allgemeinbildung. In: Knoll, Joachim H. (Hrsg.): Grundlagen 

und Grundfragen der Erziehung, Heft 9/10, hrsg. von Theodor 

Ballauff u.a. Heidelberg 1965, S. 8-23. 

Tietgens, H.: Erwartungen an Erwachsenenbildungsforschung. In: 

Kade, J. u.a.: Fortgänge der Erwachsenenbildungswissenschaft. 

Bmp-Materialien. Frankfurt/ Main 1990, S. 56-63. 

54


Wenn wir an Pädagogik in Kaiserslautern 

denken, denken wir an eine Arbeitseinheit, 

die intensiv nach theoretischen und 

methodologischen Innovationen sucht. Daher 

sind die Publikationen und Projekte am 

„Lehrstuhl Arnold“ auch nie Mainstream, 

sondern erschließen neue Sichtweisen, so 

beispielsweise in der interkulturellen 

Berufspädagogik, der Lehr- 

Lernsystementwicklung, dem 

Deutungsmusteransatz oder dem emotionalen 

Lernen und Führen. 

Rolf Arnold hat in beeindruckender Weise 

systemtheoretische Überlegungen zum 

pädagogischen Handeln vorgelegt, 

insbesondere mit Horst Siebert 

konstruktivistische Ansätze (mit Ingeborg 

Schüßler: Emotionaler Konstruktivismus) für 

die Erwachsenenbildung eingebracht und zu 

Didaktik (Ermöglichungsdidaktik) und 

Lernkulturen Neues entwickelt. 

Diese Ansätze sind in zahlreichen 

Publikationen (u.a. Handbücher zur Berufs- 

und Erwachsenenbildung) profiliert, die die 

hohe Produktivität des Lehrstuhlinhabers 

sichtbar machen (mehr als 100 Bücher/ 

Herausgeberschaften, mehr als 500 Artikel/ 

Buchbeiträge/ Unterrichtseinheiten!). Die 

Publikationen und Projekte verweisen 

gleichzeitig darauf, dass Rolf Arnold 

„Grenzgänger“ zwischen Berufsbildung, 

Erwachsenenbildung und allgemeiner 

Pädagogik sowie Schulpädagogik ist und 

dadurch interessante Verknüpfungen und 

Bezüge herstellt. In den Publikationen und 

Projekten spiegelt sich auch das Engagement 

von Rolf Arnold in der Förderung des 

wissenschaftlichen Nachwuchses (u.a. Prof. Dr. 

55

Ingeborg Schüßler, Prof. Dr. Henning Pätzold, 

Dr. Anita Pachner u.a.). 

Rolf Arnold ist international sehr präsent, 

insbesondere in Lateinamerika. In seinen 

internationalen Studien zu 

Berufsbildungssystemen untersucht er 

systemtheoretische Fragestellungen, 

beispielsweise wie die Entwicklung von 

Berufsbildungssystemen in anderen Ländern 

beraten und begleitet und wie berufliche 

Kompetenzentwicklung sowohl in formalen 

Ausbildungen wie auch im informellen Sektor 

gefördert werden kann. Gleichzeitig steht er 

im wissenschaftlichen Austausch mit 

verschiedenen lateinamerikanischen 

Universitäten und berät Bildungsträger und 

Bildungsministerien. Verknüpft mit seinem 

internationalen Engagement sind auch die 

zahlreichen Fortbildungsseminare, die sich – 

in Kombination von Präsenz- und E- 

Learningeinheiten – an Fach- und 

Führungskräfte von lateinamerikanischen 

Universitäten und anderen Bildungsträgern 

richten. 

Neben Projekten ist Rolf Arnold u.a. 

Verwaltungsratsvorsitzendes des Deutschen 

Instituts für Erwachsenenbildung (DIE) und 

er war Mitglied im Innovationskreis 

Weiterbildung des BMBF. Bekannt und hoch 

angesehen in Wissenschaft und Praxis ist der 

von ihm geleitete weiterbildende 

Masterstudiengang Erwachsenenbildung. 

Für unsere eigene Arbeit ist die 

Auseinandersetzung mit Publikationen von 

Rolf Arnold zu Konstruktivismus und 

Deutungsmustern in der Erwachsenenbildung 

besonders für die Gestaltung von Adressaten- 

und Teilnehmerorientierung weiterführend. 

Wir kennen Rolf Arnold bereits aus 

Heidelberger und Mannheimer Zeiten, wir 

schauen seither mit großem Respekt und 

56

AG 2: Schulentwicklung 

Anerkennung auf seine Arbeitsleistung und in 

den letzten 20 Jahren auf die Arbeit der 

gesamten Abteilung in Kaiserslautern. 

Für die nächsten Jahre wünschen wir dem 

Fachgebiet interessante Projekte, weiterhin 

innovative Forschung und Freude am 

Engagement in der internationalen Praxis. 

Wir hoffen auf weiteren sozialen Austausch 

und kognitive Vernetzung. 

Prof. Dr. Rudi Tippelt (Universität München; 

Vorsitzender der Deutschen Gesellschaft für 

Erziehungswissenschaft) und PD Dr. Aiga von Hippel 

(Universität München) 

Markus Lermen – Christian Bogner, Thomas Prescher, 

Frederick Schulz, Hans-Jürgen Wiegerling 

Schulentwicklung: Der Beitrag des Fachgebiets zur 

Lehrerbildung 

Im Forschungsbereich »Schulentwicklung« wird der Frage 

nachgegangen, wie Schule und Unterricht so gestaltet werden 

können, dass ein nachhaltiges und lebendiges Lernen bei den 

Schülerinnen und Schülern initiiert wird. Dies umfasst einen 

breiten Bereich von Themen, welche von konkreten methodischdidaktischen 

Fragestellungen zur Unterrichtsgestaltung und - 

durchführung über Fragen der Schulentwicklung und - 

organisation bis hin zu grundlegenden Fragen der Lernkultur 

reichen. 

57

Im Folgenden sollen die abgeschlossenen und laufenden 

Forschungs- und Entwicklungsprojekte dieses Bereichs vorgestellt 

werden. Derzeit wirken bei den Arbeiten des Quadranten 

auf Ebene der Wissenschaftlichen Mitarbeiter mit: Dr. Markus 

Lermen (AG Leitung), Christian Bogner, Dr. Thomas Prescher, 

Frederick Schulz und Hans-Jürgen Wiegerling 

Projekte 

Im Bereich der Schulentwicklung sind in den letzten zehn Jahren 

verschiedene Forschungs- und Entwicklungsprojekte durchgeführt, 

Modellversuche betreut und begleitet sowie Aspekte der 

Aus- und Weiterbildung umgesetzt worden. Im Folgenden sollen 

zunächst derzeitige Ansätze kurz dargestellt und danach die 

Projekte der letzten zehn Jahre vorgestellt werden. 

Aktuelle Projekte 

Die aktuellen Projekte des Fachgebiets zum Themenbereich 

»Schulentwicklung« umfassen verschiedene Bereiche. 

Exemplarisch sollen die drei Projekte ePrüfungen, Netzwerk 

Bildungswissenschaften und vorgestellt werden. 

Experten der eigenen Kompetenzentwicklung: Kompetenzorientierte 

Prüfungen mit eKlausuren und ePortfolios. 

Laufzeit: April 2010 – Dezember 2010 

Mitarbeiter: Dr. Markus Lermen, Dr. Thomas Prescher, 

Frederick Schulz 

In der Exzellenzinitiative des Stifterverbandes konnte sich die TU 

Kaiserslautern als einer der Preisträger durchsetzen. In diesem 

Rahmen findet sich das Fachgebiet Pädagogik mit seinem 

Vorhaben „ePrüfungen“ wieder. In zwei Säulen sollen hier 

Erfahrungen gesammelt werden, wie man kompetenzorientierte 

Prüfungen mit technischer Unterstützung durchführen kann. 

Die eine Säule ist die Übertragung kompetenzorientierter 

Klausuren vom Medium Papier auf elektronische Verfahren mit 

dem Ziel, durch ökonomischere Durchführung und Auswertung 

die wachsenden Studierendenzahlen in den Griff zu bekommen. 

Versuchsweise wurden in den Räumen des Rechenzentrums 

Testate zu den Veranstaltungen „Einführung in die allgemeine 

Pädagogik“ und „Psychodiagnostik“ am Rechner durchgeführt. 

Die zweite Säule ist die Einführung der Prüfungsform „Portfolio“ 

im Bachelorstudiengang Bildungswissenschaften. Statt einer 

Hausarbeit stellen die Studierenden als abschließende 

Prüfungsleistung in Modul 2 ein Portfolio zusammen. Eine 

speziell angepasste Lernplattform – das vom VCRP zur 

Verfügung gestellte Portal „Mahara“ – unterstützt den ganzen 

Prozess von der technischen Seite. 

Der Grundgedanke hinter der Portfolioprüfung ist einfach: Im 

Verlauf des Moduls durchlaufen die Studierenden einen 

Lernprozess. In diesem sollen sie Kompetenzen erwerben, die 

58

für den Beruf „Lehrer“ wichtig sind. Betrachtet man das 

Modulhandbuch, dann gliedern sich diese Kompetenzen in drei 

Themenfelder: Didaktik, Medien und Kommunikation. In allen drei 

Themenfeldern wird – neben dem Wissen über Theorien und 

Konzepte und deren Einsatz – als Ziel gefordert, 

Kommunikationsprozesse, didaktisches Vorgehen und 

Mediengebrauch zu analysieren und zu bewerten. Das Portfolio 

schließt diese Anforderungen zyklisch: Die Lernenden sollen 

einen Perspektivenwechsel vollziehen, und ihre eigenen 

Produkte und dokumentierten Handlungen und Haltungen einer 

Analyse und Bewertung unterziehen. Die Bewertung erfolgt also 

auf zwei Ebenen: Auf der Ebene des Wissen und Anwendens 

findet eine Selbstbewertung statt; mit dieser Selbstbewertung 

zeigen die Studierenden gleichzeitig auf der Meta-Ebene, dass 

sie analysieren und bewerten können. Diese begründete und 

theoriegeleitete – und damit auch realistische –Darstellung und 

Reflexion des eigenen Lernprozesses bringt die Studierenden zu 

einer „Entwicklung von Lernhaltungen und Sensitivität für die 

Bewältigung und Gestaltung von sozial-interaktiven (Lehr- 

)Situationen“, also Self-Monitoring-Kompetenz. (vgl. Prescher, 

2009) Der Lernende wird also Experte für Kompetenzentwicklung 

– zunächst seiner eigenen, später der seiner Schüler. 

Dieser Weg – vom Lernenden über den Perspektivenwechsel 

zum Kompetenzentwickler – ist sicherlich nicht einfach, und 

kaum „aus dem Stand“ zu bewältigen. Zentrale Aufgabe bei der 

Einführung der Prüfungsform ist also die Schaffung geeigneter 

Vorgaben, Ziele und Orientierungen und die Unterstützung und 

Heranführung an die Reflexion des eigenen Handelns in den 

Lehrveranstaltungen. Dazu dienen Tools mit Leitfragen, Beispiele 

und vorbereitende Methoden in den Lehrveranstaltungen, die im 

Dialog mit den Studierenden und den Lehrenden entwickelt 

werden. Die abschließende Bewertung erfolgt objektiv und 

nachvollziehbar anhand klarer Raster und wird durch ein 

ausführliches schriftliches Feedback abgerundet. 

Natürlich wird der Einsatz der Prüfungsform, die technische und 

die pädagogische Unterstützung kontinuierlich evaluiert und 

verbessert. Den ersten Jahrgängen von Studierenden und den 

Dozenten steht dabei ein Projektmitarbeiter als „Portfolioagent“ 

zur Seite, der informierend, beratend und unterstützend tätig ist. 

Literatur: 

Arnold, R.: Systemtheorie und Schule: Systemisch-konstruktivistische 

Schulentwicklung. In: Bohl, T./ Helsper, W./ Holtappels, H.G./ 

Schelle, C. (Hrsg.): Handbuch Schulentwicklung. Bad 

Heilbrunn/ OBB 2010, S. 79-82. 

Arnold, R.: Schulleitung als Personalentwickler. In: Rolff, H.-G. 

(Hrsg.): Führung, Steuerung, Management. Seelze 2010, S. 79- 

98. 

Arnold, R.: Systemische Schulentwicklung: „Frisches Denken“ gefragt! 

In: Rheinlandpfälzische Schulleitung, 12/2010, S.20-26. 

Prescher, Thomas: „Führung als organisationsbezogener Lernprozess: 

Zur Rekonzeptionalisierung von Self-Monitoring in einer 

erziehungswissenschaftlichen Perspektive“, Dissertation an der 

Fakultät der Erziehungswissenschaften, Technische Universität 

Dresden, 2009. 

59

Das Projekt Netzwerk Bildungswissenschaften (NetBi) 

Ausgangslage und Beteiligte im Projekt NetBi 

Seit dem Wintersemester 2008/2009 war das Fachgebiet 

Pädagogik am Projekt „Netzwerk Bildungswissenschaften“ 

maßgeblich beteiligt, das vom Ministerium für Bildung, 

Wissenschaft, Jugend und Kultur (MBWJK) während der 

Projektphase finanziell unterstützt wurde. Das Angebot, das sich 

inzwischen auch nach der Projektlaufzeit etabliert hat, erlaubt 

allen Lehramtsstudierenden einen weitgehend ortsunabhängigen 

Besuch bildungswissenschaftlicher Veranstaltungen. Ortsunabhängig 

ist das Angebot insofern, als dass Studierende grundsätzlich 

auch Veranstaltungen anderer rheinland-pfälzischer 

Hochschulen besuchen und regulär anerkennen lassen können. 

Das hierzu erforderliche Kooperationsnetzwerk wurde im 

Rahmen von „NetBi“ aufgebaut und sukzessive erweitert. 

Am Projekt war neben den vier Universitäten in Trier, 

Koblenz/Landau, Kaiserslautern und Mainz auch der Virtuelle 

Campus Rheinland-Pfalz (VCRP) beteiligt. Der VCRP koordiniert 

die Zusammenarbeit der Pädagogik-Lehrstühle an den verschiedenen 

Hochschulstandorten und stellt Evaluationsinstrumente 

bereit, die die Akzeptanz des Veranstaltungsangebots erheben. 

Die Projektpartner im Einzelnen waren: 

- Virtueller Campus Rheinland-Pfalz 

- Fachgebiet Pädagogik (TU Kaiserslautern) / Antragsteller 

- Arbeitsgruppe Medienpädagogik (Universität Mainz) 

- Abteilung Bildungswissenschaften (Universität Trier) 

60

- Institut für Erziehungswissenschaft (Universität Koblenz- 

Landau, Campus Landau) 

- FB 1, Bildungswissenschaften (Universität Koblenz-Landau, 

Campus Koblenz) 

Ausgangslage und Motivation für das Projekt NetBi 

Im Zuge des Bologna-Prozesses wurde in Rheinland-Pfalz auch 

eine umfassende Reform der Lehrerbildung umgesetzt. Durch 

das Zusammenführen der Bezugswissenschaften Pädagogik, 

Psychologie und Soziologie soll im Rahmen der Reform der 

Lehrerbildung das dritte Fach „Bildungswissenschaften“ neben 

den Fachwissenschaften etabliert werden. 

Die Reform formulierte darüber hinaus Anforderungen an spezifische 

Kompetenzen, die im Rahmen der bildungswissenschaftlichen 

Ausbildung erworben werden sollen. Die sog. 

„Curricularen Standards“ legen hierzu neben grundlegenden 

fachbezogenen Inhalten auch verbindliche berufsbezogene 

Kompetenzen fest. 

Alle Projektpartner entwickelten und erprobten hierzu eigene 

didaktische Konzepte. Auf Basis der in NetBi entwickelten 

Standards hinsichtlich der Veranstaltungsinhalte, des Anspruchs 

und der Methodik wird die Beurteilung der Angebotsqualität 

ermöglicht. Außerdem vereinfacht die Kooperation der 

Hochschulstandorte die gegenseitige Anerkennung von 

Lehrveranstaltungen. 

Ziele im Projekt NetBi 

Im Folgenden werden die wesentlichen Projektziele 

zusammengefasst und hinsichtlich ihres Erreichungsgrads 

rückblickend bewertet. 

61

Was war geplant? Inwiefern wurde das Ziel erreicht? 

Entwicklung 

geeigneter 

Kooperationsformen 

und Distribution der 

Angebote auf Basis 

verbindlicher 

Mindeststandards 

Erschließung 

geeigneter 

didaktischer 

Ansätze und 

nachhaltiger Einsatz 

digitaler Lernmedien 

Erhöhung der 

Qualität des 

Lehramtsstudiums 

und Steigerung der 

Effektivität der 

Lehre 

Die Projektpartner unterzeichneten eine Absichtserklärung, in 

der Sie die Eckdaten und Bedingungen der Kooperation 

bestätigten. Auf dieser Basis konnte eine verlässliche 

Zusammenarbeit stattfinden. Hierbei wurde auch geklärt, dass 

die Verantwortung für die Anerkennung von Studienleistungen 

bei der Herkunfts-Hochschule verbleibt. Diese Regelung 

erlaubt der Abnehmerseite eine sehr flexible und 

bedarfsgerechte Einbeziehung fremder Angebote in das 

eigene Angebot: so können einzelne Komponenten der 

Gesamtveranstaltung (z.B. bestimmte Begleitveranstaltungen) 

durch vergleichbare eigene Angebote ersetzt werden. 

Im Verlauf der Projektarbeit konnten sehr verschiedene 

didaktische Konzepte entwickelt und hinsichtlich ihrer Eignung 

für eine kompetenzorientierte Ausbildung untersucht und 

verbessert werden. Alle Projektpartner machten dabei 

umfassenden Gebrauch digitaler Bildungsmedien in ihren 

Veranstaltungen, um die Lehr- und Lernprozesse zu 

flexibilisieren und qualitativ zu verbessern. In der 

Projektgruppe wurden deshalb die spezifischen 

Nutzungskontexte und Nutzungsanforderungen fortlaufend 

evaluiert, um daraus Rückschlüsse für den 

Verbesserungsbedarf der Angebote ziehen zu können. 

Beispielsweise konnte im Projekt eine standortübergreifende 

Evaluierung aller NetBi-Veranstaltungen realisiert werden. 

Durch den Vergleich aller Angebote war es möglich, 

Einzelerfahrungen mit den Projektpartnern zu teilen und 

voneinander zu lernen. 

Die Projektpartner verstehen digitale Lernmedien als 

differenziertes Werkzeug zur Realisierung bestimmter 

Bildungsziele. In NetBi wurden deshalb nicht nur digitale 

Lerninhalte produziert, um diese an ein großes Publikum zu 

distribuieren. Vielmehr konnten im Zuge der Projektarbeit auch 

innovative didaktische und methodische Ansätze erfolgreich 

implementiert werden. Hierbei wurden u. A. Verfahren zur 

gegenseitigen Bewertungen (Peer-Assessment) zwischen den 

Lernenden erprobt. Außerdem wurden komplexe Fallanalysen 

(mit und ohne Videoarbeit) erprobt sowie Portfolio-Konzepte 

zur Bilanzierung und Reflexion von Lernleistungen entwickelt. 

Zukunft von NetBi 

Nach dem Ende der regulären Projektlaufzeit haben sich die 

beteiligten Hochschulen darauf geeinigt, ausgewählte 

Veranstaltungen auch weiterhin für Studierende anderer 

Hochschulen zu öffnen und deren Teilnahme zu ermöglichen. Im 

aktuellen Wintersemester 2010/2011 sind folgende NetBi- 

Veranstaltungen verfügbar: 

Angebot in Modul 2 (Bildungswissenschaften) 

- Gestaltung von Lernumgebung in Schule und Unterricht 

Prof. Dr. Jürgen Wiechmann (Universität Koblenz-Landau, 

Campus Landau) 

62

- Medienbildung 

Dipl.-Päd. Anke Pfeiffer (Universität Koblenz-Landau, 

Campus Koblenz) 

- Interaktion und Kommunikation als wesentliche Bestandteile 

Dr. Petra Bauer (Universität Mainz) 

Angebot in Modul 3 (Bildungswissenschaften) 

- Heterogenität - Kulturelle Vielfalt als Bedingung 

pädagogischer Prozesse 

Dr. Markus Lermen (TU Kaiserslautern) 

Abgeschlossene Forschungs- und Entwicklungsprojekte 

seit 2010 

‐ Selbstlernfähigkeit, pädagogische Professionalität und 


‐ Pädagogik Online. Multimediale, netzbasierte Lehrveranstaltungen 

in der erziehungswissenschaftlichen Ausbildung 

von Lehrerinnen und Lehrern 

‐ Wissenschaftliche Weiterbildung für Lehrende als 


‐ Didagma – Vernetzung Allgemeiner Didaktik und 


‐ Netzwerk Bildungswissenschaften (NetBi) 

‐ Evaluierung des Fortbildungskonzeptes des Thüringer 


Medien mit besonderer Berücksichtigung des Konzeptes 

der Eigenverantwortlichen Schule 

Selbstlernfähigkeit, pädagogische Professionalität und 


Laufzeit: 2000-2002 

Mitarbeiter: Dr. Claudia Gómez Tutor, Jutta Kammerer 


Arnold, Rolf; Gómez Tutor, Claudia; Kammerer, Jutta: Selbstlernkompetenzen 

– Voraussetzungen für selbstgesteuertes Lernen. 

Arbeitspapier 1 des Forschungsprojektes „Selbstlernfähigkeit, 

pädagogische Professionalität und Lernkulturwandel“ 

(Teilprojekt: Selbstlernkompetenz). Heft 11 der Pädagogischen 

Materialien der Universität Kaiserslautern. Kaiserslautern 2001. 

Arnold, Rolf; Gómez Tutor, Claudia; Kammerer, Jutta: 

Selbstlernkompetenzen auf dem Prüfstand – eine empirische 

Untersuchung zur Bedeutung unterschiedlicher Kompetenzen 

für das selbstgesteuerte Lernen. Arbeitspapier 2 des 

Forschungsschwerpunktes „Selbstlernfähigkeit, pädagogische 

Professionalität und Lernkulturwandel“ Heft 14 der 

Pädagogischen Materialien der Universität Kaiserslautern. 

Kaiserslautern 2002. 

Pädagogik Online. Multimediale, netzbasierte 

Lehrveranstaltungen in der erziehungswissenschaftlichen 

Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern 

Laufzeit: 03/2002 bis Juni 2005 



63

Inhalt: Ziel des Projektes »Pädagogik Online« war die Etablierung 

multimedialer, netzbasierter Lehrveranstaltungen in der 

erziehungswissenschaftlichen Ausbildung von Lehrerinnen und 

Lehrern an der Universität Kaiserslautern, unter dem Aspekt der 

Verbesserung der Lehre. Gleichzeitig sollten damit Möglichkeiten 

der Kooperation mit anderen Universitäten eröffnet werden. 

Im Rahmen des Projektes sollten Grundlagenveranstaltungen 

der erziehungswissenschaftlichen Ausbildung von Lehrerinnen 

und Lehrern mit virtuellen Komponenten ergänzten, bzw. 

„überflüssige“ Präsenzlehre ersetzt werden um damit multimediale, 

netzbasierte Lehrveranstaltungen unter dem Aspekt der 

Verbesserung der Lehre zu etablieren und so den Mehrwert des 

Einsatzes Digitaler Medien gegenüber traditionellen 

Veranstaltungsangeboten auszuloten. 

Mitarbeiter: Markus Lermen, Melanie Njo 


Lermen, Markus: Das Projekt „Pädagogik online“. In: GEW-Zeitung 

RLP, 112. Jg., 3/2003, S. 22-23. 

Lermen, Markus: «Pädagogik Online: Einsatzmöglichkeiten netzbasierter 

Lehre in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern.» 

MedienPädagogik 21.4.2006 

Wissenschaftliche Weiterbildung für Lehrende als 


Laufzeit: 01/2004 bis 12/2006 

Auftraggeber: Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung 

und Forschungsförderung (BLK) 

Kooperationen: Universität Augsburg, Universität Trier, TU 

Berlin 

Inhalt: Im Fokus des Projektes stand die wissenschaftliche 

Weiterbildung von Lehrenden in unterschiedlichen Modulen im 

Modus des Blended Learning, welche an den Bedürfnissen der 

Lehrenden und an einem Qualitätskonzept der beteiligten 

Schulen bedarfsgerecht ausgerichtete Weiterbildung. Dazu sollte 

eine Zusammenarbeit und Kooperation in einem universitären 

Projektverbund, ein Coaching der Teilnehmenden zur 

Implementation des in der Weiterbildung erworbenen Wissens an 

den Schulen, der Aufbau von Lernverbünden an den Schulen 

(z.B. durch netzbasierte Diskussionsforen) und eine Verzahnung 

der Aus- und Weiterbildungsebene durch die Integration von 

Lehramtsstudierenden erfolgen. 

Mitarbeiter: Dr. Claudia Gómez Tutor, Lars Kilian, Markus 

Lermen 

64



Schulentwicklung (Qualitätssicherung an Schulen, Bd. 1). 

Heidelberg 2006. 

Didagma – Vernetzung Allgemeiner Didaktik und 


Mitarbeiter: Dr. Markus Lermen, Dr. Thomas Prescher, Hans- 

Jürgen Wiegerling 


Arnold Rolf: Die Unpersönlichkeit des Fachlichen – Fragen an die 

Fachdidaktik. In: GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz, 4/2010, S. 10- 

15. 

Gómez Tutor, Claudia; Lermen, Markus: DIDAGMA – Vernetzung 

Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik im Studium. i.Dr. 

Netzwerk Bildungswissenschaften 

Laufzeit: 01/2007 bis 02/2010 



Kooperationen: Virtueller Campus Rheinland-Pfalz, 

Universitäten Koblenz-Landau, Mainz, Trier 

Mitarbeiter: Christian Bogner, Dr. Markus Lermen, Prof. Dr. 

Henning Pätzold 


Arnold, Rolf; Faber, Konrad (Hrsg.): Vernetzung schafft Perspektiven. 

Neue Ansätze in der Lehrerbildung. Baltmannsweiler: 

Schneider Verlag Hohengehren, 2010. 

Arnold, R. (2010):Auflösung des Fernstudiums? Anmerkungen zur 

Hybridisierung der Frames wissenschaftlichen Lehrens und 

Lernens in der global vernetzten Gesellschaft. In: Arnold, 

R./Faber, K. (Hrsg.): Vernetzung schafft Perspektiven. Neue 

Ansätze in der Lehrerbildung. Baltmannsweiler: Schneider 

Verlag Hohengehren. 

Arnold, R./Bogner, C./Lermen, M. (2010): Über das Fachwissen hinaus. 

Zur Bedeutung systemischer Kompetenzen bei 

Lehramtsstudierenden. In: Arnold, R./Faber, K. (Hrsg.): 

Vernetzung schafft Perspektiven. Neue Ansätze in der 

Lehrerbildung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag 

Hohengehren. 

65

Arnold, R./Faber, K./Hemsing, S./Menzer, C. (2010). Der Virtuelle 

Campus Rheinland-Pfalz – im Zentrum 

hochschulübergreifender Netzwerke in Rheinland-Pfalz. 

Bauer, P./Bogner, C./Kleß, E./Menzer, C./Pfeiffer, A./Thielen, T. (2010): 

Ressourcen nutzen – Möglichkeiten erweitern. Interuniversitäre 

Kooperation im Netzwerk Bildungswissenschaften. In: 

Zeitschrift für Hochschulentwicklung (ZFHE). H.5/1. Verfügbar 

unter: http://www.fnm-austria.at/zfhe/xowiki/269741 (Stand: 

31.05.2010). 

Bogner, C. (2009): Lernen ohne Aufsicht. In: Zeitschrift für E-Learning 

H. 01/2009, S. 8-22. 

Bogner, C. (2010): Studentisches Feedback im Bachelor. Eine 

empirische Untersuchung zur Effektivität und Qualität eines 

angepassten Peer-Assessment-Verfahrens. In: Zeitschrift für E- 

Learning H. 01/2010 (im Erscheinen). 

Bogner, C. (2010):Emotionale und motivationale Aspekte des Peer 

Assessments. Konsequenzen für die Lernumgebung, Lehrende 

und Lernende. In: Arnold, R./Faber, K. (Hrsg.): Vernetzung 

schafft Perspektiven. Neue Ansätze in der Lehrerbildung. 

Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 

Bogner, C./ Menzer, C. (2008): Verantwortung im E-Learning – 

Plädoyer für ein „Lernen ohne Aufsicht“. In: Pätzold, H. (Hrsg.): 

Verantwortungsdidaktik. Zum didaktischen Ort der 

Verantwortung in Erwachsenenbildung und Weiterbildung. 

Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 183-211. 

Bogner, C./ Menzer, C./ Pätzold, H. (2008): Standards umsetzen 

Hochschulübergreifende Kooperationen im Zeichen curricularer 

Standards. In: Zauchner, S. et al., A. (Hrsg.): Offener 

Bildungsraum Hochschule. Freiheiten und Notwendigkeiten. 

Münster: Waxmann. S. 264-274. 

Bogner, C./Arnold, R. (2009): Lernen ohne Aufsicht. Partizipative, 

selbstgesteuerte und entgrenzte Ausbildung am Beispiel der 

Lehramtsausbildung in der Hochschule. In: Das 

Hochschulwesen 1-2009, S. 20-26. 

Lermen, M./Pfeiffer, A. (2010): Freiheitsgrade im Bachelor-Studium. 

Realisierung selbstgesteuerten Lernens in Blended-Learning- 

Veranstaltungen. In: Arnold, R./Faber, K. (Hrsg.): Vernetzung 

schafft Perspektiven. Neue Ansätze in der Lehrerbildung. 

Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 

Evaluierung des Fortbildungskonzeptes des Thüringer 




Laufzeit: 10/2007 bis 11/2008 

Auftraggeber: Thüringer Kultusministerium (TKM) und Thüringer 

Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien 

(ThILLM) 

Mitarbeiter: Lars Kilian 


Arnold, Rolf; Kilian, Lars: „Die richtigen Dinge tun – die Dinge richtig 

tun.“ Evaluierung des Fortbildungskonzeptes des Thüringer 

Instituts für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien 

mit besonderer Berücksichtigung des Konzeptes der 

Eigenverantwortlichen Schule. Kaiserslautern/ Erfurt 2008. 

66

Projekt „Crokodil“ (Communities, Web-Ressourcen und 

Kompetenzentwicklungsdienste integrierende Lernumgebung) 

Laufzeit: 01.04.2010 bis 31.03.2013 

Auftraggeber: Bundesministerium für Bildung und Forschung 

(BMBF) 

Inhalt: Ziel des Projekts Crokodil ist die Konzeption, 

Bereitstellung und Erprobung einer ressourcen- und 

communitybasierten Lernumgebung in betrieblichen Kontexten. 

Das Fachgebiet Pädagogik entwickelt hierzu Unterstützungsformen 

für die individuellen Lernprozesse in institutionellen 

Szenarien auf Basis von Web 2.0 Technologien und didaktischen 

Werkzeugen. Ein wesentliches Kernanliegen ist dabei die 

Unterstützung der Selbststeuerung im Lernprozess. Das Projekt 

"Crokodil" wird vom Bundesministerium für Bildung und 

Forschung gefördert. 

Mitarbeiter: Dr. Thomas Prescher, Dipl.-Päd. Christian Bogner 

Lehre: Das Fachgebiet als Teil der Bildungswissenschaften 

An der TU Kaiserslautern können Studierende ein Studium für 

das Lehramt an Gymnasien, Berufsbildenden Schulen und 

Realschule (bzw. RealschulePlus) in unterschiedlichen Fächern 

aufnehmen. Das Fachgebiet Pädagogik beteiligt sich an dieser 

ersten Phase der Lehrerbildung im Rahmen des 

erziehungswissenschaftlichen Begleitstudiums bzw. als Teil der 

Bildungswissenschaften (bestehend aus den Fachgebieten 

Pädagogik, Psychologie und Soziologie), welche neben der 

Fachausbildung in den einzelnen Unterrichtsfächern als drittes 

Fach vorgesehen sind. 

In den letzten zehn Jahren hat sich das Lehrangebot des 

Fachgebiets im Hinblick auf das Lehramtsstudium erweitert und 

an vielen Stellen gewandelt. Die Erweiterung und der Wandel 

wurden maßgeblich von der Umstellung im Rahmen der 

Bachelor-/Master-Reform geprägt. Im Vergleich zum erziehungswissenschaftlichen 

Begleitstudium sind inzwischen ein breiteres 

Themenspektrum sowie eine höhere Anzahl an Veranstaltungen 

des Fachgebiets Pädagogik – nun als Teil der Bildungswissenschaften 

– vorhanden. Mit der Einführung eines modularisierten 

Studiengangs im Wintersemester 2005/2006 („Übergangsstudienordnung“) 

sind insbesondere Veranstaltungen zum 

Themenkomplex »Heterogenität«, »Lernberatung« und 

»Medienpädagogik« fest in der Ausbildung zukünftiger Lehrender 

verankert. Mit der Einführung der Bachelor-/Master-prüfungsordnung 

ab dem Wintersemester 2007/2008 sind weitere 

Themenbereiche wie z.B. »Schulentwicklung« und »Bildungsinstitutionen« 

hinzugekommen. Seit dem aktuellen Wintersemester 

2010/2011 werden erstmalig auch Master-Veranstaltungen 

in den Lehrämtern Gymnasium, Berufsbildende 

Schule und RealschulePlus angeboten. 

67

Die Umstrukturierung im Zuge der Lehrerbildungsreform geht mit 

einer Kompetenzorientierung einher, die durch die Curricularen 

Standards des Landes Rheinland-Pfalz vorgegeben sind (vgl. 

MBWJK 2009). Im Vordergrund der bildungswissenschaftlichen 

Ausbildung steht das wirksame Handeln als Lehrender im 

Unterricht. Neben Anteilen reflexiven Lernens soll insbesondere 

der Erwerb der erforderlichen didaktischen und methodischen 

Kompetenzen ermöglicht werden. Zu den durch die curricularen 

Standards zu erreichenden Kompetenzen zählen beispielsweise 

Theorien zur Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, die 

Reflexion der eigenen Erziehungs- und Bildungsbiografie, 

Analyse und Planung von Unterricht, Mediengebrauch, Erkennen 

und Lösen von Konflikten, Methoden und Maßnahmen 

individueller Förderung, Beratung und weitere Themenbereiche 

(ebd.). 

Die Umsetzung dieser Vorgaben erfolgt in einer modularisierten 

und konsekutiven Studienstruktur und mit Hinblick auf eine 

Standardisierung des Systems der Lehrerbildung. Während in 

den ersten vier Semestern die Bachelor-Ausbildung (bis auf 

wenige Einschränkungen) schulartübergreifend ausgerichtet ist, 

erfolgt ab dem fünften Semester und spätestens mit dem 

Einstieg in die Masterphase eine schulartspezifische Schwerpunktsetzung. 

In Abhängigkeit von der gewählten Schulart 

stehen dann unterschiedliche Mastermodule mit spezifischen 

Themenschwerpunkten zur Verfügung. Abgeschlossen werden 

die beiden Studienbereiche durch verbindliche Modulprüfungen 

sowie durch eine Abschlussarbeit, welche auch in den 

Bildungswissenschaften angefertigt werden kann. 

68

Abb.: Ablauf des Studiums in den Bildungswissenschaften 

Das Veranstaltungsangebot umfasst Grundlagenvorlesungen 

(z.B. Einführung in die Allgemeine Pädagogik) sowie Seminare 

mit einer Teilnehmerbegrenzung von 30 Studierenden, um 

lebendige Lern- und Arbeitsformen in überschaubaren Gruppen 

realisieren zu können. Daneben werden zusätzliche Veranstaltungen 

wie z.B. KoMeT (Kommunikations- und Methodentrainings), 

verschiedene Workshops (z.B. zur Systemik des 

Lehrens und Lernens) und Exkursionen angeboten. Durch diese 

Integration von Elementen systemisch-konstruktivistischer Pädagogik 

(z.B. Arnold; Arnold-Haecky 2009) sowie von Kommunikations- 

und Methodentrainings (KoMeT) soll zum einen eine 

Aufarbeitung der individuellen Lernerfahrungen der Studierenden 

im Sinne einer an (Selbst-) Reflexivität orientierten Ausbildung 

und zum anderen eine gezielte Verbesserung der Methodenkompetenzen 

der zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer ermöglicht 

werden. Erst durch das eigenständige Einüben von Methoden 

können Lehrende diese später im eigenen Unterricht produktiv 

einsetzen. Eine weitere wichtige Komponente des Veranstaltungsangebots 

sind die verschiedenen Online-Veran- 

69

staltungen des Netzwerks Bildungswissenschaften, welche den 

Studierenden eine höhere Flexibilität sowie ein breiteres 

Themenspektrum bieten. Gleichzeitig spiegelt sich hier der 

Bedeutungszuwachs der Digitalen Medien in der Gesellschaft 

wider: Im Zuge der wachsenden Mediatisierung der Gesellschaft 

und der damit verbundenen zunehmenden Bedeutung der 

Medien im Bildungswesen müssen in zukünftigen Ausbildungskonzepten 

die Neuen Medien eine entsprechend stärkere 

Berücksichtigung finden. 

Literatur 

Arnold, Rolf; Lermen, Markus; Müller, Hans-Joachim: Vier- 

Dimensionalität pädagogischer Professionalisierung: Das 

Konzept der Lehrerausbildung in Kaiserslautern. In: PädForum, 

33./24. Jg., 5/2005, S. 271-274. 

Arnold, R. / Arnold-Haecky, B. (2009): Der Eid des Sisyphos: Eine 

Einführung in die Systemische Pädagogik. Baltmannsweiler. 

Arnold, R. / Gómez Tutor, C. (2007): Grundlinien einer 

Ermöglichungsdidaktik. Bil-dung ermöglichen – Vielfalt 

gestalten. Augsburg. 

MBWJK-Rheinland-Pfalz 2009: Curriculare Standards des Fachs 

Bildungswissenschaften und Standards der Systementwicklung. 

Quelle: http://www.mbwjk.rlp.de/bildung/schuldienst-undlehrerberuf/reform-der-lehrerinnen-undlehrerausbildung/curriculare-standards/ 

(Stand: Juni 2009). 

70

Fernstudium »Schulmanagement«: Brücke zwischen 

Theorie und Praxis für Schulmanagement und 

Schulentwicklung 

Auf den Weg gebracht: Schulen müssen im Prozess der 

Veränderung lernen 

Der schulische Alltag ist heute von zahlreichen Schulreformen 

geprägt, die sich auf das Schulsystem, aber besonders auf die 

Schulen als Organisation auswirken. Das Führungshandeln der 

Schulleiter muss sich hier in der Gestaltung der Aufbau und 

Ablauforganisation, aber besonders in seiner Art, sich dem 

Kollegium zuzuwenden (vgl. Arnold 2010: 92) darauf ausrichten, 

um die Veränderungen pro aktiv unter der Beteiligung der 

Akteure lebendig werden zu lassen. Reformen der Lernkultur und 

Strukturreformen bündeln sich im Wandel zur Ganztagsschule, 

der Selbstständigen und Teilautonomen Schule, dem Konzept 

inklusiver Beschulung unter Schließung der Förderzentren, dem 

Ansatz der Realschule Plus sowie der Idee einer kooperativen 

Gesamtschule. 

Diese Veränderungen werden aber nicht nur per Gesetz durch 

die Kultus- und Bildungsministerien beschlossen, sondern die 

sich daraus ergebenden Anforderungen an die Wandlungs- und 

Veränderungsprozesse werden im Rahmen der Qualitätsoffensive 

durch externe Evaluationen und Schulinspektionen der 

Länder auch gezielt hinterfragt (vgl. Rolff 2007: 195ff.). Dies 

erfordert von den Schulleitern zum einen die Fähigkeit des 

kreativen und konstruktiven Umgangs mit den 

Evaluationsergebnissen, zum anderen aber vor allem die 

Professionalität, den im Schulsystem etablierten Wandel aktiv 

und zielorientiert zu leben. Die externe Evaluation ist hier die 

Basis für die Steuerung des Schulsystems und damit für die 

Führung von Schulen sowie die Begleitung von 

Schulentwicklungsprozessen. Schule ist so gesehen heute eine 

lernende Schule (vgl. Horster/Rolff 2001: 207). 

Der Soziologe der Universität Klagenfurt Arno Bammé (2006: 

190) beschreibt in diesem Sinne einen Wandel in Wissenschaft 

und Gesellschaft, bei dem die Gesellschaft sich verwissenschaftlicht, 

d.h. sie reflexiv wird; und die Wissenschaft sich 

vergesellschaftet also praktisch wird. Kompetenzentwicklung bei 

Schulleitern entsteht hier im Rahmen des Fernstudienganges 

Schulmanagement in einer doppelten Weise durch die Fähigkeit, 

die Praxis zu beobachten und sie gleichzeitig reflexionsbewusst 

zu gestalten. Das Fernstudium Schulmanagement bietet dafür 

den Lernenden berufsbegleitend die Aktivität und den Mitvollzug 

relevanter berufspraktischer Zusammenhänge in einer 

praxisorientierten Ausrichtung der Inhalte sowie einer auf eine 

selbstgesteuerte Auseinandersetzung angelegte Didaktik, für 

wesentliche Fragen, Sachverhalte und Problemlösungen 

schulischer Realität und Professionalität. 

Im Projektantrag vom Jahr 2000 wurde dazu die Aufgabenstellung 

formuliert, den Studiengang Schulmanagement zu 

71

entwickeln und den in Deutschland sowie dem europäischen 

Ausland verfügbaren Sachverstand in einer Fortbildungskonzeption 

zu bündeln. Das heute noch aktuelle Ziel des 

Studiums sollte damit sein, das pädagogische Personal in 

Schulen, Schulverwaltung und anderen Institutionen dabei zu 

unterstützen, die Aufgabenfelder des Public Management und 

der lernenden Organisation Schule eigenständig zu 

verwirklichen. Der Studiengang ist dabei so konzipiert worden, 

dass das verkürzte Theorie-Praxis-Verständnis bei organisations- 

und managementtheoretischen Ansätzen in der Schulpraxis 

überwunden werden kann (vgl. Arnold/Giese 2004: 174). Der 

Fernstudiengang Schulmanagement basiert daher auf einem 

wissenschaftlich begründeten Konzept von Schulentwicklung, 

was Elemente einer prozessorientierten Organisationsentwicklung 

mit den verschiedenen Handlungsfeldern einer 

schulischen Führungsaufgabe integriert. 

Fernstudium Schulmanagement als „Lernbegleiter“ für 

Schulen: Lernen in die Praxis integriert 

Die Rolle der Schulleitung hat sich im letzten Jahrzehnt 

maßgeblich verändert. Der Bedeutungszuwachs der 

eigenverantwortlichen Ausgestaltung auf Basis eines schulischen 

Leitbildes unter Beteiligung des Kollegiums und unter Beachtung 

der gesetzlichen Rahmenvorgaben findet sich im entwickelten 

Curriculum und der konzipierten Didaktik des Fernstudiums 

wieder. Das didaktische Konzept koppelt theoretische 

Fragestellungen mit konkreten praxisorientierten Fallbeispielen 

und Problemlösungsstrategien. Eine Schulleiterin und ehemalige 

Studierende des Fernstudiengangs bringt den dahinter 

stehenden Nutzen für Schulleitungen folgender Maßen auf den 

Punkt: 

„Früher musste ich mir immer erst die Hörner abstoßen, meine 

Fehler machen und dann erkennen, wie die anderen reagieren. 

Das Warum, habe ich nie oder zu spät verstanden. Heute fühle 

ich mich durch das Studium viel souveräner, weil mein Handeln 

kein Blindflug mehr ist. Ich kann jetzt viel besser die 

Konsequenzen und Wirkungsweisen einschätzen.“ 

Die Studienbriefe als eine Säule des Studienganges unterstützen 

dieses Verständnis über grundlegende Zusammenhänge sozialer 

Interaktion und organisationaler Realitäten. Sie greifen die 

Entwicklungstrends der Schulentwicklung auf, wobei aktuelle 

Trends der Schul- und Bildungspolitik mit Inhalten wie 

Schulrecht, Qualitätsmanagement, externe Evaluation und 

Schulinspektion mit konkreten Modellen der Organisations- und 

Teamentwicklung verbunden werden. Ein zentrales Element stellt 

dabei die Sicherung der Unterrichtsqualität als Kernprodukt 

schulischen Handelns dar, welche mit konkreten Maßnahmen 

und Verfahren der Zielvereinbarung, Gesprächsführung, 

Konfliktbewältigung sowie Kommunikations- und Kooperationstechniken 

im Rahmen von Teamentwicklungsprozessen passend 

zusammengeführt werden. Die regelmäßig stattfindenden Online- 

Seminare und Präsenzphasen unterstützen dabei die hohe 

Praxisorientierung des Studienganges. „Schwerpunkte bilden 

72

dort neben dem wissenschaftlichen Diskurs, kooperative 

Arbeitsformen sowie unmittelbar handlungsgeleitete Übungsszenarien 

und Methodentrainings, fallbezogene Aufgabenstellungen 

und Diagnosen sowie kommunikations- und führungspsychologische 

Trainingselemente [...]“. (Gajewski/Griese 2004: 

206). 

Die Wirkung dieses didaktischen Settings des Fernstudiengangs 

Schulmanagement zeigt sich insbesondere in einer 

Teilnehmerbefragung des Forschungsinstitutes für Arbeit, 

Bildung und Partizipation. Harney/Herbrechter (2008: 23) 

machen vier Hauptmotive und Wirkungen im Fernstudium aus: 

- Neue Handlungsstrategien werden im Arbeitsalltag 

angewendet. 

- Fachliches und methodisches Wissen wird erweitert wodurch 

die Qualität der Arbeit steigt. 

- Übernahme von neuen und spannenden Aufgabenfeldern 

wird angestrebt und verwirklicht. 

- Verbesserung des Einkommens durch Aufstieg und 

Beförderung. 

Abb.: Motive und Wirkungen des Fernstudiums Schulmanagement. 

Im Sinne einer am Nutzen der Lernenden etablierten 

Dienstleistung fassen diese Ergebnisse auf den Punkt formuliert 

zusammen, was das Leistungspaket Fernstudium 

Schulmanagement für den eigenen beruflichen Alltag leisten 

kann. Ein wichtiger Schritt zur Nutzenmaximierung und als 

Wettbewerbsfaktor für den Studiengang ist dafür die Schaffung 

einer neuen Position, um die Studierenden bei Ihren 

Masterarbeitsprojekten wissenschaftlich zu begleiten und zu 

beraten. Auf diese Weise soll die Selbstlernkompetenz in 

methodischer aber auch in Bezug auf die Entwicklung und 

Umsetzung konkreter Praxisprojekte gestärkt werden. 

Die entwickelten Themen der Masterarbeiten greifen dazu 

praxisrelevante Themen und Projektideen im sozialen und 

beruflichen Umfeld der Studierenden auf. Die wissenschaftliche 

73

Beratung der Masterarbeiten sichert dabei eine Kompetenzentwicklung, 

da nicht nur die Masterarbeit als finales Produkt 

definiert wird, sondern der wissenschaftlich Arbeits- und Schreibprozess 

selbst als Lernprozess verstanden wird. Für diesen 

Lernprozess werden vielfältige Tools und Instrumente zum 

wissenschaftlichen Schreiben und konkreter Projektgestaltung 

angeboten, die durch eine individuelle forschungsmethodische 

und organisationstrategische Beratung flankiert werden. Dabei 

wird im Sinne eines Selbstlernens systematisch die Möglichkeit 

eröffnet, die eigenen Lern- und Forschungsstrategien zu 

optimieren, sich darin zu üben, die notwendigen Kenntnisse, 

Fähigkeiten und Fertigkeiten selbstgesteuert anzueignen und 

umzusetzen (vgl. Arnold et al. 2002: 76ff.). Im Ergebnis 

entstehen praxisorientierte Forschungsprojekte, die die 

Wirklichkeit von Schule verändern. 

Literatur 

Arnold, R.; Gomez Tutor, C./Kammerer, J. (2002). Selbstgesteuertes 

Lernen braucht Selbstlernkompetenzen. In: Kraft, S. (Hrsg.). 

Selbstgesteuertes Lernen in der Weiterbildung. 

Baltmannsweiler: Hohengehren: Schneider Verlag, S. 76-89. 

Arnold, R./Griese, C. (2004). Schulmanagement als Fernstudium. In: 

Koch, S./Fisch, R. (Hrsg.). Schule für die Zukunft. Neue 

Steuerung im Bildungswesen. Hohengehren: Schneider Verlag, 

S. 173-182. 

Arnold, R. (2010). Schulleitung als Personalentwickler. In: Rolff, H.-G. 

(Hrsg.). Führung, Steuerung, Management. Seelze: Klett 

Kallmeyer Verlag, S. 81-91. 

Bammé, A. (2006). Fremd-Bestimmung selbst gestalten. Postmoderne 

Ambivalenzen entgrenzten Lernens und Arbeitens. In: Wiesner, 

G.; Zeuner, C./Forneck, H.J. (Hrsg.). Teilhabe an der 

Erwachsenenbildung und gesellschaftliche Modernisierung 

Dokumentation der Jahrestagung 2005 der Sektion 

Erwachsenenbildung der DGfE. Hohengehren: Schneider 

Verlag. 

Gajewski, M./Griese C. (2004). Zwischen traditionellem Fern-studium 

und Online-Lernen – Fernstudiengang „Schulmanage-ment“ an 

der Universität Kaiserslautern. In: Wissinger, J./Huber, S. G. 

(Hrsg.). Schulleitung – Forschung und Qualifizierung. Opladen: 

Leske + Budrich, S. 201-214. 

Harney, K./Herbrechter, D. (2008). Weshalb Weiterbildungsteilnehmer 

Gleiches ungleich beurteilen Die Verkettung von Motiv- und 

Nutzeneinschätzungen im Rahmen von Profilen. der beruflichen 

Weiterbildungsbeteiligung FIAB-Arbeitspapier. 11, 

Recklinghausen: FIAB-Verlag. 

Horster, L./Rolff, H.-G. (2006). Reflektorische Unterrichtsent-wicklung. 

In: Buchen, H./Rolff, H.-G.. (Hrsg.). Professionswissen 

Schulleitung. Weinheim: Beltz Verlag, S. 789-809. 

74

Von „Lernschleifen“ und „Oelkers-Kommissionen“ – 

ein Rückblick auf zwei Jahrzehnte der Lehrerbildung 

in Kaiserslautern 

Henning Pätzold, Freie Hochschule Mannheim 

Handlungsorientierter Unterricht 

Erinnern Sie sich noch an eine pädagogische Innovation, die 

„handlungsorientierter Unterricht“ genannt wurde? Natürlich, der 

Begriff ist sattsam bekannt und geläufig, ein wenig 

Handlungsorientierung gehört gewissermaßen zum guten Ton. 

Dabei gehörte das Konzept selbst in den 1980er Jahren in den 

Kontext einer nicht weniger als dramatischen pädagogischen 

Entwicklung, die alle Bereiche des Bildungswesens berührte, 

aber in der beruflichen Bildung ihren Ausgang nahm. Und just 

hier beteiligte sich das Fachgebiet Pädagogik nicht nur mit 

theoretisch-konzeptionellen Beiträgen an der Diskussion, 

sondern auch mit praktischen Überlegungen. Eine davon war die 

so genannte „Lernschleife“ des handlungsorientierten Unterrichts 

(Arnold/Müller 1993, S. 325, Arnold/Pätzold 2007, S. 110). Eine 

Rückschau auf die Lehrerbildung an der TU Kaiserslautern bietet 

Anlass, das nach wie vor aktuelle Konzept wieder anzusprechen. 

Für Arnold und Müller bestand seinerzeit eine vollständige 

handlungsorientierte Lernepisode in vier Schritten: In einer 

Auftragsübergabe einigen sich Lehrende und Lernende auf eine 

Aufgabe, die es zu bewältigen gilt. Hieran schließt die 

selbständige und produktive Bearbeitung an. Deren Ergebnisse 

werden in einer Präsentation dargestellt und in einer 

Besprechungssituation zur Diskussion gestellt. Aus der 

Besprechungssituation können sich wiederum Aufgaben 

ergeben, die in einen erneuten Durchgang durch die Schleife 

führen. 

© Dr. Hans-Joachim Müller 1994 

Abb.: Handlungsorientierte Lernschleife 

75

Auftragsübergabe 

Was nun, wenn die Lehrerbildung selbst Gegenstand einer 

„handlungsorientierten“ Lehr-Lern-Sequenz wäre? Als Rolf 

Arnold 1990 den Lehrstuhl für Pädagogik an der Uni 

Kaiserslautern übernahm, war Lehrerbildung beileibe kein 

Thema, dass im Mittelpunkt der politischen oder 

gesellschaftlichen Aufmerksamkeit stand. Die Erinnerung an die 

„Lehrerschwemme“ der 80er Jahre war noch frisch, zugleich 

bestand eine große Überzeugung, dass mit der Bildung in 

Deutschland „eigentlich“ alles in Ordnung sei (später wird man 

von einer Phase der Stagnation sprechen, die erst um die 

Jahrhundertwende, nach TIMSS-, PISA- und anderen Schocks 

endete). Es galt also zunächst, dem pädagogischen Teil der 

Lehrerbildung zu einem seiner Bedeutung entsprechenden 

Aufmerksamkeit zu verhelfen. Das bedeutete einerseits, 

Fachvertreter wie Studierende ein ums andere Mal davon zu 

überzeugen, dass das sogenannte „erziehungswissenschaftliche 

Begleitstudium“ mehr ist, als eine laufbahnrechtlich 

vorgeschriebene Pflichtveranstaltung – vielmehr geht es gerade 

hier um die Entwicklung pädagogischer Professionalität, eine 

Formulierung, die Rolf Arnold seinerzeit oft und mit großer 

Überzeugungskraft gebrauchte. Diesem Anspruch musste das 

Studium nach Aufbau und Inhalt allerdings auch gerecht werden 

und darin liegt der zweite Teil des „Auftrages“: die Gestaltung 

und Weiterentwicklung eines pädagogischen Studienanteils, der 

tatsächlich Kompetenz bildend ist. 

Erarbeitung 

Den Auftrag hat Rolf Arnold für sein Team und sich 

angenommen. In der Erarbeitungsphase standen nun drei 

Bereiche im Vordergrund: Die Struktur des Studiums sollte – vom 

Titel der Lehrveranstaltungen über die Inhalte bis zum 

Prüfungskonzept – deutlich machen, welche Ziele mit den 

jeweiligen Inhaltsbereichen verbunden sind. Dabei muss eine 

Balance gefunden werden zwischen dem Wünschenswerten und 

dem Machbaren. Dass der für pädagogische Inhalte eingeplante 

Studienanteil faktisch viel zu klein war, ließ sich 

fachwissenschaftlich wie empirisch und berufspraktisch auch 

damals bereits begründen. Allein der Studienplan sah nur einen 

geringen Studienanteil für diesen Bereich vor und konnte auch 

nicht ohne weiteres verändert werden. Aber immerhin bestand 

die Möglichkeit, die Inhalte zu strukturieren, zu straffen und 

gegebenenfalls auch durch Zusatzangebote Beiträge zur 

Qualifizierung der Studierenden zu leisten. 

Dieses Konzept schlug sich in Studien- und Prüfungsordnungen 

nieder, mehr noch aber in der Arbeit eines motivierten Teams 

unter Arnolds Leitung, dass sich am Fachgebiet dafür einsetzte, 

die Studierenden in einer konzentrierten Auseinandersetzung mit 

den für zentral erachteten Sachbereichen – allgemeine 

Pädagogik, Erziehungstheorie, Bildungsinstitutionen und -politik 

sowie Didaktik und gegebenenfalls Berufspädagogik – zu 

begleiten. Hinzu kamen kompetenzorientierte Spezialveranstaltungen, 

die, oft als Testangebote gestartet, irgendwann in das 

reguläre Studium aufgenommen wurden. Zu nennen sind 

76

insbesondere das Kommunikations- und Methodentraining 

(KoMeT), in dem die Studierenden Erfahrungen mit ihren 

eigenen Lernprozessen reflektieren und zur Entwicklung 

methodischer und kommunikativer Fähigkeiten nutzen, weiterhin 

Skilltrainings zu systemischen Interventions-formen oder zu 

Lehrerrolle und Körpersprache. 

f2f und virtual learning 

Solche Trainings betonen die unmittelbare Begegnung zwischen 

Lehrenden und Lernenden – gleichzeitig vollzog sich jedoch eine 

tiefgreifende Veränderung im pädagogischen Geschehen, die 

seinerzeit den Namen „Virtualisierung“ bekam. Neben die 

Interaktion von Angesicht zu Angesicht („face-to-face“) tritt die 

netzbasierte Kooperation in „virtuellen Lernumgebungen“. Dass 

beides einander nicht widerspricht, war von Anfang an klar und 

so wurden Veranstaltungen entwickelt, in denen virtuelle Lehr- 

Lern-Formen, klassische Formen des Präsenzseminars und 

intensive, interaktionsorientierte Trainings ineinander griffen (vgl. 

auch Arnold 2000). Die Bedeutung dieses Bereichs dokumentieren 

darüber hinaus verschiedene Forschungsarbeiten zum E- 

Learning (z.B. Lermen 2008, Hemsing-Graf 2008). 

Präsentation 

Wie verhält es sich nun mit der Präsentation, die, dem Modell der 

Lernschleife folgend, gewissermaßen die Ernte der produktiven 

Entwicklungs- und Gestaltungsarbeit darstellt. Die Dinge liegen 

hier zwar anders als in einem „normalen“ Unterricht, gleichwohl 

wurden die Ergebnisse auf unterschiedlichen Ebenen präsentiert: 

Zuallererst den Studierenden, die mit den Konzepten und 

Entwicklungen unmittelbar konfrontiert wurden – und aufgefordert 

wurden, Kritik und Verbesserungsvorschläge zu äußern. Ferner 

in regelmäßigen Teambesprechungen, in denen Raum war, neue 

Ideen zu diskutieren und über ihre Umsetzung zu berichten – 

gerade auch dann, wenn es nicht gleich so funktionierte, wie 

geplant. Schließlich in einer Vielzahl von Veröffentlichungen zur 

Schulpädagogik, zur Lehrerbildung, zum E-Learning und zur 

Systemischen Pädagogik, die aufzuzählen hier kaum der Raum 

ist (vgl. exemplarisch: Arnold u.a. 2002, 2007). 

Diskussion 

Entsprechend wurden die Ergebnisse besprochen: Innerhalb der 

Universität mit den Studierenden, wobei auch eigene 

Arbeitsgruppen eingerichtet wurden, in denen Dozent und 

Studierende die Weiterentwicklung der Lehrveranstaltungen diskutiert 

haben; außerhalb in Form von Stellungnahmen, Kritik und 

auch Fortführung der Ansätze in Fachzeitschriften, auf 

Tagungen, in Workshops und Seminaren. Manche Konzepte wie 

die „Ermöglichungsdidaktik“ oder der „Wandel der Lernkulturen“ 

führten dabei zu einer breiten Debatte, andere wurden nur einer 

kurzen „Revision“ unterzogen, nicht selten auch, weil sie sich als 

recht tragfähig erwiesen. 

Einen vorläufigen Höhepunkt erfuhr die Diskussion um die 

Lehrerbildung in der so genannten „Oelkers-Kommission“ (vgl. 

Arbeitsgruppe o.J.). Sie wurde vom Landesbildungsministerium 

eingesetzt, um Rahmenbedingungen für die Reform der 

77

Lehrerbildung in Rheinland-Pfalz zu bestimmen, neben anderen 

Fachwissenschaftlern gehörte ihr auch Rolf Arnold an. Eine ihrer 

zentralen Aufgaben war die Formulierung curricularer Standards, 

die in diesem Fall auch dem pädagogischen Anteil größeren 

Raum geben sollte. In den letztendlich verabschiedeten curricularen 

Standards finden sich viele Ergebnisse der jüngeren 

Lehrerbildungsdebatte, von der Höherbewertung der Fachdidaktiken 

bis zur Verzahnung von Studium und Praktika. In ihnen 

finden sich aber auch manche Anteile des erziehungswissenschaftlichen 

Begleitstudiums, wie es seinerzeit in Kaiserslautern 

konzipiert wurde. 

Ausblick 

Bedeutsame Lernprozesse gehen in der Regel nicht einfach zu 

Ende, indem ein Lernziel erreicht wurde. Aus dem Ziel heraus 

ergeben sich neue, oft gar nicht im Vorhinein absehbare Ziele, 

der Lernweg selbst schreitet weiter voran, verzweigt sich und 

führt zu neuen Zielen. Entsprechend sieht die „Lernschleife“ von 

vornherein vor, dass sich an die Diskussion der Ergebnisse neue 

„Aufträge“ anschließen können. In der Lehrerbildung wurde in 

den letzten Jahren in Kaiserslautern und anderswo erreicht, dass 

die erforderlichen Kompetenzen in Bezug auf die „tatsächlichen 

Verwendungssituationen des [...] öffentlichen Lebens“ (Robinson 

1975: 47) in den Blick genommen wurden. Der fachlich 

fundierten und berufspraktisch orientierten Ausbildung von 

Lehrerinnen und Lehrern muss aber auch eine entsprechende 

Steuerungslogik in den Schulen gegenüber gestellt werden. Nicht 

zuletzt deswegen ist es konsequent, dass unter Rolf Arnolds 

fachlicher Leitung, zusammen mit Hans-Günter Rolff, auch ein 

Fernstudiengang „Schulmanagement“ entstand, in dem 

beispielsweise Konzepte der systemischen Beratung, die sich 

bereits in der Lehrerbildung als fruchtbar erwiesen haben, auch 

in Bezug auf die Ausbildung von Schulleiterinnen und 

Schulleitern aufgenommen wurden. Und schließlich stellen sich 

auch für die Lehrerbildung selbst neue Herausforderungen dar, 

sei es die Entwicklung der Kooperation mit den zum Teil neu 

entstehenden fachdidaktischen Angeboten (und Anbietern) oder 

ganz praktische Aufgaben wie die, die Verdichtung der Aufgaben 

im Rahmen der reformierten Lehrerbildung bei (erfreulicherweise) 

steigenden Studierendenzahlen mit kaum wachsenden 

Personalressourcen zu bewältigen. 

Die Diskussion um Handlungsorientierung hat seit den 80er 

Jahren darauf hingewiesen, dass Lernen nicht allein in der 

weitgehend „stillgelegten“ Form passiven Zuhörens geschehen 

kann, aber auch, dass Sprechen und Denken ebenso Handlungen 

sein können wie das sichtbare Tun. Die Entwicklung der 

Lehrerbildung in Kaiserslautern versuchte schon immer, beides 

miteinander zu verbinden: Einerseits eine gründliche theoretische 

Durchdringung von Bedingungen und Aufgaben, die sich auch 

schon mal tagesaktuellen Anforderungen entgegen stellt. Und 

andererseits das Bewusstsein, dass die Überlegung allein wenig 

ändert und es immer darum geht, dass Gedanken auch zu 

Handlungen führen, etwa indem Altes verändert oder weiter 

entwickelt und Neues ausprobiert wird, auch wenn es keine 

Erfolgsgarantie gibt. In den vergangenen zwanzig Jahren sind 

78

das Fachgebiet Pädagogik und die Lehrerbildung in Kaiserslautern 

mit dieser Vorstellung von Handlungsorientierung gut 

gefahren – man darf hoffen und annehmen, dass sie auch weiterhin 

eine konstruktive und ertragreiche Orientierung bieten wird. 

Literatur: 

Arbeitsgruppe Curriculare Standards Bildungswissenschaften (o.J.): 

Standards der Lehrerbildung: Curriculare Standards des Fachs 

Bildungswissenschaften und Standards der Systementwicklung. 

Mainz: Ministerium für Wissenschaft, Weiterbildung, Forschung 

und Kultur. 

Arnold, Rolf (2007): Aberglaube Disziplin. Heidelberg: Carl-Auer. 

Arnold, Rolf (2000): Will Distance Disappear in Distance Studies? 

Preliminary Considerations on the Didactic Relevance of Proximity 

and Distance. In: Journal of Distance Education, H 2, S. 1- 

9. 

Arnold, Rolf/Müller, Hans-Joachim. (1993). Handlungsorien-tierung und 

ganzheitliches Lernen in der Berufsbildung. 10 

Annäherungsversuche. Erziehungswissenschaft und Beruf, 4, 

323–333. 

Arnold, Rolf; Müller, Hans-Joachim; Pätzold, Henning; Schüßler, 

Ingeborg: Wohin geht die Reise? Thesen zur pädagogischen 

Reform der Lehrerbildung. In: PÄDForum (5) 2002, S. 359-363. 

Arnold, Rolf/ Pätzold, Henning. (2007). Schulpädagogik kompakt. 3. 

Aufl., Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor. 

Hemsing, Sabine (2008): Online-Seminare in der Weiterbildung. Berlin: 

mensch und buch. 

Lermen, Markus (2008): Digitale Medien in der Lehrerbildung. 

Baltmannsweiler: SchneiderVerlag Hohengehren. 

Müller, Hans-Joachim (1994): Handlungsorientierte Lernschleife als 

zyklisches Strukturierungsmuster von Selbsterschließungsprozessen. 

TU Kaiserslautern, Lehrstuhl Pädagogik – Berufs- 

und Erwachsenenpädagogik, S. 137 

Robinson, Saul B. (1975/1969): Bildungsreform als Revision des 

Curriculum. Neuwied, Berlin: Luchterhand, 5. Auflage. 

79


>> Wenn ich an die Pädagogik in 

Kaiserslautern denke, dann….dann denke ich 

an den wohl produktivsten 

Erziehungswissenschaftler in Rheinland-Pfalz 

und an einen Arbeitsbereich (etwas 

altertümlich Lehrstuhl genannt), der 

thematisch breit ausgefächert und doch 

systematisch geordnet ist. 

• Mit 20 Jahren Fachgebiet Pädagogik, 

insbesondere Berufs- und 

Erwachsenenpädagogik, verbinde ich… 

…..eine Ausgestaltung einer Teildisziplin 

der Erziehungswissenschaft in einer solchen 

Breite und Tiefe, wie man sie selten 

beobachten kann. Und gleichzeitig werden 

wichtige zeitdiagnostische Fragen 

aufgegriffen und in einer regen 

Publikationstätigkeit kritisch dargestellt 

und diskutiert. Erstaunlich, was so ein 

einzelner „Lehrstuhl“ an einer Technischen 

Universität hervorzaubern kann. 

• Der Kaiserslauterer Ansatz bedeutet für 

mich/ für meine Arbeit… 

….dass ich immer wieder von Pädagogen 

und Pädagoginnen Lobeshymnen höre, die 

einen (Fern-) Studiengang in 

Kaiserslautern absolviert haben. Und wenn 

man das erstaunliche Materialangebot auf 

der website betrachtet, kann man genau 

dies auch nachvollziehen. 

• Beim bisherigen Kontakt mit dem 

Fachgebiet ist mir am eindrücklichsten in 

Erinnerung geblieben… 

… eine gemeinsame Arbeitsgruppe zur 

Bildungsforschung in Rheinland-Pfalz, 

deren Ergebnisse freilich in einem Feld 

diffuser Nichtzuständigkeiten, 

80

Halbzuständigkeiten, Überlastungen und 

fehlender Entscheidungen in Vergessenheit 

geraten sind. Und noch mehr beeindrucken 

mich und gefallen mir die gelegentlichen 

Beiträge in der GEW-Zeitung von 

Rheinland-Pfalz, denn ein Stück 

Bildungsreform ist in und hinter diesem 

Blatt immer noch lebendig…. 


Fachgebiet… 

• … dass es von Kürzungen verschont bleibt; 

weiterhin produktiv Mittel einwerben 

kann, die in Projekten und 

Studienangeboten den Studierenden und 

den sich weiter Bildenden zu Gute kommen; 

der Stress weiterhin Eu-Stress bleibt und sich 

mit emotionaler Intelligenz verbindet und 

dass das Fachgebiet sein Wissen und seine 

Kompetenz, insbesondere zur emotionalen 

Kompetenz und Führung, dem 1.FCK zu 

Gute kommen lässt, damit Kaiserslautern in 

der 1. Bundesliga bleibt. Denn Mainz 05 

würde sich da auf die Dauer einsam 

fühlen.

AG 3: Personalentwicklung 

Hans-Joachim Müller – Isa-Dorothe Gardiewski 

PE – im Lichte systemischen Denkens 

Zum Themenfeld „Personalentwicklung“ werden alle 

kontinuierlichen Daueraufgaben und kurzzeitigen Projekte, die im 

weitesten Sinne das überaus breite Spektrum derjenigen 

Aktivitäten zum Gegenstand haben, die in Betrieben und 

sonstigen Organisationen und Institutionen der Kompetenzentwicklung 

der Mitarbeiter dienen. Die besondere „Kaiserslauterer 

Sichtweise“ mit der hierbei die Personalentwicklung 

theoretisch konzipiert wurde, kann für diese letzten zwei Jahrzehnte 

durch zwei wichtige Weiterungen charakterisiert werden: 

- Zum einen werden bei der Kompetenzentwicklung nicht nur 

individualistisch die zu fördernden Mitarbeiter fokussiert, 

sondern auch die organisationalen Fähigkeiten der Institution. 

Diese organisationale Capacity meint über das Lernen im 

herkömmlichen Sinne auch das nachhaltig verhaltensändernde 

der Organisationen als Ganzes mit ihren Strukturen, 

Mustern, Routinen und Werten. 

- Zum andern ist die Haltung gegenüber dem Untersuchungsgegenstand 

Personalentwicklung von der Einsicht geprägt, 

dass Betriebe, wie alle sonstigen Organisationen, in erster 

Linie soziale Systeme sind, welche nur sich scheinbar 

direkten Interventionen zugänglich zeigen, tatsächlich jedoch 

nur „nicht linear-technokratisch“ (gewissermaßen wie 

Maschinen) gesteuert werden können. Diese dem 

„Maschinen-Modell“ (Heinz von Förster) entgegenstehende 

Sichtweise trägt deshalb der Einsicht Rechnung, dass die 

Frage, ob ein solches soziales System sich lebendig zu 

entwickeln vermag, in erster Linie davon abhängig ist, ob und 

inwieweit seine Akteure sich in ihm zu engagieren vermögen. 

Diese beiden Weiterungen spiegeln sich auch in den jeweiligen 

Konzepten wider, die den verschiedensten Dauer- und Projekt- 

Aktivitäten zugrunde liegen. Dazu zählt in erster Linie die 

Modernisierung der Lehrerausbildung nach dem „Kaiserslauterer- 

Modell“ (Arnold/Müller 1998; Müller 1997; 2007), die 

glücklicherweise mit dem ab dem Jahre 2005 umgesetzten 

rheinland-pfälzischen Reform-Modell eine (auch rückwirkende) 

Anerkennung, Unterstützung und Bestätigung ihrer zuvor oft als 

avantgardistisch und ambitioniert bezeichneten Konzeption 

erfuhr. 

Das PE-Segment des Lehrstuhls präsentierte sich in den letzten 

zehn Jahren im Bereich von Forschung und Lehre durch ein 

breites und variantenreiches Spektrum von Aktivitäten und 

Projekten. Diese waren an den Leitorientierungen „Kompetenzorientierung“, 

„Selbstlernen“ und „Systemik“ orientiert. Im 

Mittelpunkt stand der – zunehmend enger mit der Lehreraus- 

82

ildung verknüpfte – Fernstudiengang „Personalentwicklung“. 

Arrondiert wurde dieses Studienangebot durch eine Vielzahl von 

Einzelmaßnahmen, die von Führungstrainings bis hin zu 

Studientagen an Schulen reichten und hier – der Vielzahl wegen 

– nicht einzeln aufgeführt werden können. Erwähnt werden sollen 

jedoch der Zusatzstudium „Betriebspädagogik“, das in Kooperation 

mit der IHK-Pfalz seit der neuen Ausbilder-Eignungsverordnung 

vom 21. Jan. 2009 eine an den Veränderungen des 

Berufsfelds des Personals in der beruflichen Erstausbildung und 

Weiterbildung orientierte Umstrukturierung erfuhr. Auf diese 

Handlungsfelder zielten auch die beiden wichtigsten Forschungsprojekte 

im PE-Segment. Diese beiden Projekte wurden in 

Kooperation mit dem Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB- 

Bonn) durchgeführt und auch von dort finanziell gefördert: 

- Erstens das von 2003 bis zum Jahre 2005 durchgeführte 

Projekt „Handlungsorientierte Prüfungen in der beruflichen 

Fortbildung“, das am Beispiel der Prüfung zum „Geprüften 

Industriemeister/in – Fachrichtung Textilwirtschaft“ die Frage 

der konzeptionellen Neugestaltung handlungs- und 

kompetenzorientierter Prüfungen untersuchte und exemplarische 

„situationsbezogene Prüfungsmodule“ lieferte. Die 

Abschlussbericht ist 2006 erschienen [1]. 

- Zweitens das vom Jahre 2006 bis 2009 durchgeführte Projekt 

„Entwicklung und Erprobung von prozessorientierten Ausbildungseinheiten 

und lernorganisatorischen Strategien für 

die neuen Ausbildungsberufe in der Textilwirtschaft“. Gegenstand 

dieses Projekts waren die konzeptionelle Neugestaltung 

und Erprobung von Lernarrangements und 

Prüfungen der „neuen“, d.h. seit dem Jahre 2005 erlassenen 

prozessorientierten industrielen Produktionsberufe im Bereich 

der Textilwirtschaft. Außerdem wurden Qualifizierungsbausteine 

für die pädagogisch professionelle Umsetzung 

durch das Berufsbildungs-Personal, d.h. Ausbilder/innen, 

LehrerInnen und Prüfungsausschussmitglieder entwickelt und 

erprobt. Der Abschlussbericht liegt des BIBB zur Veröffentlichung 

vor. 

Das Tätigkeitsfeld des im letztgenannten Forschungsprojekt 

betrachteten Personals der Beruflichen Bildung war – 

insbesondere hinsichtlich der Kern-Aufgaben und Kern-Prozesse 

sowie der notwendigen Kompetenzen – auch der Untersuchungsgegenstand 

eines EU-Projekts. Dieses soll hier kurz 

skizziert werden.[2] 

Das Projekt: VET-Professions: competence framework 

Der Auftrag des Projekts, d.h. die „Feststellung der benötigten 

Kompetenzen für das Lehr- und Ausbildungspersonal in der 

beruflichen Bildung“ war ausdrücklich ein Teil des 

Arbeitsprogramms „Allgemeine und Berufliche Bildung 2010“. 

Außerdem knüpft das Projekt in seinen Zielsetzungen an 

verschiedene Arbeitsprogramme zur Verbesserung und Modernisierung 

der beruflichen Bildung an. Die Anstöße zu diesen 

83

Reformmaßnahmen lieferten neben dem Vertrag von Lissabon 

(2000) mit dem strategischen Ziel, „die Europäische Union zum 

wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten 

Wirtschaftsraum zu machen [3] auch die Aktionsrahmen der 

Brügge-Initiative (2001), der Barcelona-Erklärung (2002) des 

Kopenhagen-Prozesses (2002) und des Maastricht-Kommuniqués. 

Zielsetzung, Vorgaben und Verlauf des Projekts 

Unter der Bezeichnung „VET-Professions: competence framework“ 

(Vocational Education and Training-Professions) startete 

das CEDEFOP (im Auftrag der EU) das Projekt im Jahre 2005 

zunächst in 13 Mitgliedstaaten als Pilotstudie zur Durchführung 

von Fallstudien, auf deren Basis gemeinsame Standards 

pädagogischer Professionalität für die verschiedenen typischen 

Berufsrollen des „Berufsbildungs-Personals“ im europäischen 

Bildungsraum formuliert werden sollten. 

Beteiligt waren 13 EU-Staaten mit teilweise sehr unterschiedlichen 

Berufsbildungssystemen. Auf nationaler Ebene wurde das 

Projekt überwiegend von dem Mitgliedern nationaler „TTnet- 

Netzwerke“ (=Train the Trainer network) getragen, welche als ein 

europäisches Forum des Austauschs und der Kooperation für 

Schlüsselakteure und Entscheidungsträger im Bereich der 

Ausbildung- und Lehrkräfte in der beruflichen Bildung im Jahre 

1998 vom CEDEFOP eingerichtet wurde; beispielsweise das 

TTnet DE, dessen Arbeiten vom Bundesinstitut für Berufsbildung, 

BIBB koordiniert werden. Untersuchungsgegenstand der Pilotstudie 

waren die Berufsprofile: „Berufsschullehrer“, „betriebliche 

Ausbilder“ und „Leiter von Schulen im Rahmen der beruflichen 

Erstausbildung“ (IVET [4]), „Weiterbildungspersonal“, „Leiter von 

betrieblichen Ausbildungsabteilungen“ und „Leiter von Ausbildungseinrichtungen 

der beruflichen Erwachsenenbildung und 

Weiterbildung“ (CVET [5]). 

Im Jahre 2007 wurde das Projekt mit einer von ursprünglich 13 

auf 21 (von 27) EU-Staaten erweiterter Basis weitergeführt. Unter 

der Leitung von Finnland und Italien wurden in zwei Arbeitsgruppen 

zunächst konsensfähige Untersuchungskategorien 

ausgewählt, daraus verschiedene Fragebogen entwickelt und 

zusätzliche Gutachten eingeholt. Begonnen wurde mit den 

Profilen der Pilotstudie, wobei im CVET-Bereich versucht wurde, 

weitere Unterprofile innerhalb und außerhalb der Kontexte 

„Betrieb“ und „“Einrichtungen“ (z.B. Schulen, Provider u.ä.) zu 

identifizieren und zusätzlich zwei e-learning-Profile zu untersuchen. 

Die empirische Datenbasis den Tätigkeitsfeldern der 

untersuchten Berufsrollen wurde in 17 Ländern mit strukturierten 

Interviews bei 176 ausgewählten „Professionals“ des TTnet- 

Netzwerks durchgeführt. Die aufbereiteten Ergebnisse wurden im 

Jahre 2008 von Expertengruppen analysiert und in zwei Fragebogenrunden 

evaluiert. Die Profilierung des Bildungspersonals 

im betrieblichen und Weiterbildungsbereich einschließlich neuer 

und „innovativer“ Rollen vor dem Anspruch eines gemeinsamen 

europäischen Kompetenzrahmens erwies sich in dieser Projektstruktur 

als sehr schwierig. 

84

Der eigentliche Definitionsprozess fand im Rahmen der 

abschließende Beratung und Abstimmung der verschiedenen 

Eckdaten des Qualifikationsrahmens in (Sliena Januar 2009) 

statt. Unter der Leitung von Finnland (Vorsitz der Arbeitsgruppe) 

und Malta (als Ausrichter) nahmen an dieser Endabstimmung je 

zwei Delegierte der nationalen Arbeitsgruppen aus 20 

Teilnehmerstaaten teil. Die wichtigste Arbeitsgrundlage bildete - 

neben den Einzelergebnissen aus den nationalen Validierungsrunden 

– eine vom Finnish National Board of Education vorgelegte 

„Validation Synthesis“ (Volmari 2009) der teilweise 

kontroversen nationalen Ergebnisse. Über verschiedene 

Zwischenberatungen in moderierten Arbeitsgruppen aus je fünf 

Nationen einigte sich das Plenum der Gesamtarbeitsgruppe auf 

folgende Ergebnisse. 

Ziel war es, ein systematisches Inventar der typischen 

Tätigkeiten der verschiedenen Berufsrollen zu erstellen, aus dem 

insbesondere die Kernprozesse und Kernaufgaben herausgefiltert 

werden können. Im Blick auf die spätere Schneidung der 

Berufsrollen war bereits zu Beginn des Projekts die Entscheidung 

gefallen, zwei in Deutschland traditionell meistens getrennt 

betrachtete Bereichen des Bildungssystems zu einem 

gemeinsamen Untersuchungsfeld zusammenzufassen. 

- Zum einen durch den Bereich „Initial vocational educational 

training“ (IVET), d.h. die berufliche Erstausbildung der 

(überwiegend) 16 – 19 jährigen jungen Menschen. 

- Zum anderen durch den Bereich „Continuing vocational 

educational training“ (CVET), d.h. die beruflichen Weiterbildung 

der Erwachsenen. 

Ergebnisse des Projekts 

Diese Frage nach der Schneidung des Untersuchungsfelds 

wurde in Sliena angesichts der mittlerweile vorliegenden 

Erhebungs- und Validierungsergebnisse erneut aufgeworfen und 

deshalb in Arbeitsgruppen intensiv diskutiert. Trotz der Akzeptanz 

der im Einzelfall schwierigen oder auch unterschiedlichen 

Qualifikationsbeschreibungen gewannen in der Diskussion 

letztlich übergeordnete Gesichtspunkte – wie z.B. der „common 

focus“ zu den aktuellen Erkenntnissen zum „Lernen“ 

Erwachsener oder die aktuelle Verbreitung systemischkonstruktivistischer 

Lernparadigmen (Arnold 2007) und des 

daraus resultierenden Lernkulturwandels (vgl.: Arnold 2007) - ein 

höheres Gewicht und es blieb in der umfassenden Definition des 

Berufsfelds „Vocational Education and Training“ (VET). Als 

Ergebnis der ersten Erhebungsphase lagen zunächst die 

Beschreibungen von insgesamt sieben Berufsprofilen vor. Deren 

länderspezifische Besonderheiten wurden nach der Präsentation 

der Einzelergebnisse im Verlauf der beiden Validierungsrunden 

schrittweise reduziert am Ende zu drei grundlegenden Berufsprofilen 

zusammengefasst: 

- Lehrer/innen in beruflichen Schulen (VET-Teachers), die in 

„institution-based setttings“ arbeiten und im Normalfall sowohl 

über Erfahrungen in der beruflichen Praxis, als auch über 

berufliche Qualifikationen verfügen. 

85

- Betriebliche Ausbilder/innen in Aus- und Weiterbildung (VET- 

Trainer). Die Analyse der dazu gewonnenen Erhebungsergebnisse 

zeigte eine besonders weite Auffächerung des 

Tätigkeitsfelds und damit besonders variantenreiche 

Berufsrollen auf. Diese reichten vom Vollzeit- über den 

Teilzeitangestellten in privaten oder öffentlichen, in großen 

oder kleinen Organisationen bis zum Selbständigen. Die 

gemeinsame Schnittmenge der in 17 Staaten vorgefundenen 

Tätigkeiten (activities) erwies sich – im Vergleich zu den 

heterogenen Anteilen – für die Definition einer einzigen 

Berufsrolle eindeutig als zu gering. In der abschließenden 

Diskussion verengte sich dann die Entscheidung auf die Rolle 

der „In-company trainer“. Deren Berufsrolle wurde letztlich 

wie folgt definiert: “trainers refer to employees in enterprises 

who train and educate people in VET, supporting and 

facilitating their learning processes on a full-time basis.” 

- Leiter/innen von beruflichen Schulen, Einrichtungen und Abteilungen 

(VET-Principals), deren Berufsrolle mit umfassender 

Verantwortung: „Overall responsibility for the running of 

educational institutions, such as vocational upper secondary 

institutions and further education colleges“ (d.h. 

beispielsweise für ein ganzes Bildungszentrum) definiert 

wurde. 

Für die beiden letzten Berufsprofile wurden auch einzelne 

Ergebnisse aus den Weiterbildungsprofielen aufgenommen. So 

enthalten diese zwei Berufsrollen auch die wichtigsten 

berufstypischen Beschreibungs-Items der nicht weiter 

untersuchten Berufsrollen „E-Tutor/ Trainer-CVET“, „In-company 

Trainer“, „Training Manager-CVET“, und „Training-Consultant“. 

Für alle drei Profile wurden Kompetenz-Referenzrahmen 

vorgestellt und validiert. 

Ausdifferenzierung von Deskriptoren der Berufsrollen 

Für die Darstellung des Kompetenzrahmens wurden zu 

Projektbeginn – in Anlehnung an die Deskriptoren des EQR – 

folgende Kategorien ausgewählt: 

- „Activities“ ( typische Tätigkeiten als Bestandteile und 

Kernprozessen und Kernaufgaben), 

- „Knowledge“ (als zu identifizierende handlungsregulierende 

Wissensbasis, „(…) required to succesfully carry out these 

acticities“; Bulgarelli/ Lankinen 2009, S.8), 

- “Skills” (Fertigkeiten) und 

- „Competences: autonomy and responsibility“ (Handlungskompetenzen, 

die einen unterschiedlichen Grad an 

Selbständigkeit und Verantwortlichkeit aufweisen). 

Eine Schlüsselrolle bei der Datenerhebung durch Interviews 

bildete dabei die Kategorie „Activities“. Zu dieser war eine 

besonders unübersichtliche Datenfülle zu erwarten. Um für den 

Prozess der Erhebung, aufbereitenden Strukturierung, 

Dokumentation, Diskussion und Validierung insgesamt und insbesondere 

zur Kategorie „Activities“ eine hinreichende 

Übersichtlichkeit und Transparenz zu gewährleisten, wurden 

bereits in der Erhebungsphase außerdem fünf umfassendere und 

86

übergeordnete „Handlungsbereiche“ („main areas of research“) 

definiert: 

- „Administration“, 

- „Training“, 

- „Development“, 

- „Quality Assurance“ und 

- „Networking.“ 

Auf diese Weise konnte bereits bei der Sammlung der Daten 

eine übersichtliche matrixförmige Darstellung der gesammelten 

Items angelegt werden, und zwar, unabhängig von einer 

späteren profilbezogenen Entscheidung über die Kompetenz- 

Levels, korrespondierend zum EQF. Alle diese Vorentscheidungen 

kamen in den Arbeitsgruppen in Sliena – unter 

Berücksichtigung der inzwischen vorliegenden Ergebnisse – auf 

den Prüfstand. Kontrovers wurde dort u.a. die Frage diskutiert, 

ob bestimmte „Aufgaben“ zu „Handlungsbereichen“ hochgestuft 

werden sollten und damit für alle definierten Berufsrollen als 

Ordnungskategorie ein höheres Gewicht erhalten sollten. 

Beispielsweise wurde für die Aufgabe der „Internationalisierung“ 

mit den Hinweisen auf „language barrieres“ und „cultural 

awareness“ sowie die gleichzeitige Berücksichtigung im 

Handlungsbereich „networking“ eine solche Höherstufung als 

„not relevant“ abgelehnt. Auch das Argument, dass nicht nur in 

den Bildungssystemen die Aufgabe der „quality assurance“ 

mittlerweile ein integraler Bestandteil beruflicher Kernprozesse 

darstellt, sondern auch im EQR [] verhinderte deren „Upgrading“. 

Im Endergebnis bewerteten die Untergruppen – trotz der für 

manche der aufgeführten „Activities“ (Aufgaben) einzelner 

Berufsrollen sich anbietenden Umgewichtung der Ordnungskategorien 

– die „Ähnlichkeit“, „Vergleichbarkeit“, „Konsistenz“ 

der verwendeten Kategorien sowie die für die einzelnen EU- 

Mitgliedsländer daraus erwachsende „Flexibilität“ als eindeutig 

wichtiger und bestätigten die vorliegenden Kategorien. 

Profilbezogene Beschreibung der vier Deskriptoren 

Neben den Strukturentscheidungen über die Ordnungskategorien 

bilden die inhaltlichen Beschreibungen die eigentliche Substanz 

eines Qualifikationsrahmens. Erwartungsgemäß lagen dazu auch 

die umfänglichsten Ergänzungen und Hinweise aus der zweiten 

Validierungsrunde in den 21 nationalen Arbeitsgruppen vor (vgl. 

Volmari 2009). Als problematisch erwies sich die Frage der 

expliziten Zuordnung von Kompetenz-Niveaus, bzw. –Stufen zu 

den Profilen gemäß der acht „competence levels“ des EQR vom 

April 2008. Die dazu aus der Erhebungsphase vorliegenden 

Gutachten und Interviewergebnisse sowie die 

Validierungsergebnisse wiesen eine äußerst heterogene 

Bewertung aufgrund der breiten Varianz der Profile in den 

Mitgliedsstaaten auf. Eine äußerst kontroverse Diskussion dieser 

Ergebnisse war dann Auslöser für die Delegation der 

Entscheidungsvorbereitung in Unter-Arbeitsgruppen. Deren 

Ergebnisse legten in der Abschlussdiskussion letztlich einen 

Verzicht auf eine Ausformulierung der Stufen nahe und 

plädierten dafür, diese Aufgabe den Mitgliedsstaaten im Rahmen 

der Ausgestaltung ihrer eigenen nationalen Qualifikationsrahmen 

zu überlassen. Als Beispiel, wie eine Level-Einstufung nach den 

87

EQF-Kriterien der Selbständigkeit und Verantwortlichkeit 

aussehen könnte, werden in der nachfolgenden Matrix die 

Einstufungsformulierungen der Erhebungsrunde eingefügt. Die 

Ergebnisse der abschließenden Beratungen dieser Validierungsergebnisse 

wurden in drei Kompetenz-Matrizen zusammengefasst. 

Wegen des mehrseitigen Umfangs jeder einzelnen 

Beschreibungsmatrix der drei endgültigen Berufsrollen wird hier 

die endgültige Struktur anhand exemplarisch ausgewählter 

berufstypischer Items für die Berufsrolle „Lehrer in beruflichen 

Schulen“ dargestellt (folgende Seite): 

88

Activities 

comprise 

VET teachers are 

… 

Competence Framework: VET-Teachers (excerpt) 

Knowledge 

VET-teachers should have knowledge about: 

Administration: General Administration and Bureaucracy 

Core activities: Organisation and project management 

Recording own 

activities 

reporting 

Induction procedures 

Interviewing techniques and recruitment 

procedures 

Training: Management of teaching and learning 

89 

Skills 

VET teachers 

should be able to 

… 

Team-work & 

communication 

Have project 

management 

skills 

Core activities: Planning, facilitation of learning, assessment & evaluation 

Designing 

courses 

Dealing with 

disruptions 

Administering 

diagnostic 

skill tests 

Curricula: objectives und defined learning 

outcomes 

Learning and teaching theories 

Assessment theories, techniques & tools 

Development & Quality Assurance (QA) 

Adapt learning 

content to 

students 

capabilities 

present information 

clearly & 

effectively 

Identify and assess 

learning 

needs 

Core activities: developing oneself, developing institution, quality management 

Following 

developments 

in the own 

field 

Contribution to the 

QA and 

development 

of the 

institution 

Networking 

Communication skills 

QM-theory, principles, systems & tools 

Theories on learning organisations 

Ongoing developments in subject/ skill/ 

craft-area 

Core activities: internal and external networking 

Engaging in 

institutional 

networks & 

teams 

Liaising with 

external 

educationa 

l networks 

About effective team-working 

National, international & EU policies 

EU tools: ECVET, EQF, Europass 

Government policies and practices 

© Hans-Joachim Müller – TU-KL – 2008 

Reflect on own 

practice und 

recognise skill 

needs 

Integrate their new 

learning or 

research into 

teaching 

Record & analyse 

feedback 

Plan the QA 

procedures 

Be familiar with 

management 

of change 

Have international 

und 

communicatio 

n skills 

Work 

collaboratively 

with & support 

colleagues 

Competence 

Autonomy and responsibility 

Autonomously implement 

appropriate 

administration, 

introduction, screening 

tasks in accordance 

with contractual 

procedures 

Autonomously select and 

apply a range of 

Learning theories and 

methods, tutoring and 

mentoring strategies 

and deliver through the 

use of communication 

and social skills 

Autonomously take 

responsibility for CPD 

needs und identify, 

participate in, und 

record CPD 

opportunities in line with 

personal and 

institutional professional 

priorities. 

Autonomously gather 

information and make 

decisions on how to 

improve the quality of 

own pedagogical 

performance and the 

performance of 

trainees. Collaboratively 

develop the quality of 

the institution. 

Autonomously liaise and 

network with internal 

and external agencies, 

initiate and manage 

collaborative networks 

supporting own 

professional growth in 

pedagogical and subject 

areas. 

Tab.: Part of a Competence-Grid: VET-Teachers – suggestion for a competence framework, 

Sliena (Malta) January 2009 [8]

Beim Abschlussplenum in (Sliena 2009) wurde für jedes der drei 

oben skizzierten Berufsprofile eine auf diese Weise strukturierte 

Matrix mit den aus der zweiten Validierungsrunde hervorgegangenen 

Beschreibungen beraten und verabschiedet. Die drei 

Profile sollen den Kern einer Datenbank bilden, die im nächsten 

Schritt durch die noch zu entwickelnden nationalen Profile des 

Bildungspersonals in der beruflichen Bildung sowie Beispiele 

„guter Praxis“ ergänzt werden soll. 

Das Projekt: Konstruktion kompetenzbezogener PE- 

Prüfungsaufgaben 

Die in der Prüfungsordnung des Master-Fernstudiengangs 

„Personalentwicklung“ verankerten Klausurarbeiten I und II 

erfolgen im ersten und vierten Semester als schriftliche 

Klausuren und sind auf 2 bis 4 Zeitstunden angelegt. In diesen 

schriftlichen Prüfungen weist der/die Prüfkandidat/in nach, dass 

er und sie auf dem Prüfungsgebiet versiert ist, Zusammenhänge 

erkennen und spezielle Fragestellungen bearbeiten und 

beantworten kann. 

Für die Prüfung und Abfragung fachlicher, erfahrungsbasierter 

und transformierender Inhalte innerhalb dieser Klausurarbeiten 

müssen Kompetenzen im Rahmen der Prüfungsaufgaben 

festgelegt und produktisiert werden, um auch für beide Seiten – 

Prüfinstitution und Prüfling - den Aspekt des rechtssicheren 

Handelns zu gewährleisten. Dies gelingt mit der Konstruktion 

kompetenzbezogener Prüfungsaufgaben im Bereich der 

Personalentwicklung, die am Lehrstuhl bereits vollzogen und die 

Anwendung in den Prüfungsmodus integriert wurde. 

Bei der Erstellung von kompetenzbezogenen Prüfungsfragen 

handelt es sich um eine Kompetenzmodellierung in generalisierter 

und abstrahierter Form. Dabei wird die Ausgangssituation 

mit der durch den Referenzprozess aufgestellten 

Arbeits-aufgabe didaktisch gespiegelt und erscheint im Szenario 

als Prüfungsaufgabe, die es zu leisten und zu beurteilen gilt. 

Begründet aus der Leitidee selbstständiger beruflicher 

Handlungskompetenz als Ziel der Berufausbildung, wurden 

Leitprinzipien für die benötigten, handlungsorientierten Prüfungen 

entwickelt, die stets kompetenzorientiert angelegt und konzipiert 

sein müssen. Berufseingangprüfungen bewerten beispielsweise 

über den Grad der selbstständigen Handlungskompetenz der 

Auszubildenden für eine adäquate Berufsausübung. Mit dem 

Leitprinzip „Kompetenzorientierung“ wird anhand berufsrelevantem 

Wissen dabei die Fähigkeiten für eine erfolgreiche 

Bearbeitung berufstypischer Aufgaben geprüft. 

Auf welche Weise nun das erworbene Wissen und Können bei 

der Bearbeitung solcher berufstypischen Aufgaben angewendet 

wird, überprüft das Leitprinzip der „Verwertbarkeit“. Die 

Leitorientierung „Praxisbezug“ fokussiert die Prüfungsaufgaben 

auf die beruflichen Handlungsfelder der Betriebspraxis. 

Auch das Prinzip der „Handlungssystematik“ gibt eine 

Richtschnur für die Konzeption von situativen Prüfungsfragen 

vor, in dem handlungsorientiert das zur Bearbeitung von 

90

erufstypischen Aufgaben notwendige Fachwissen handlungslogisch 

abgeprüft wird. 

Während reale betriebliche Arbeitsaufgaben in Ihrer Umsetzung 

die Bearbeitung und Anwendung mehrerer Fachwissenschaften 

beinhalten, müssen handlungsorientierte Prüfungen dementsprechend 

die verschiedenen „Sachgebiete integrieren“ und 

komplexe Betriebsaufgaben wie fächerübergreifende, betriebliche 

Handlungsfelder in Form von branchentypischen Arbeitsprozessen 

abfragen. 

Mit dem abschließenden Leitprinzip der „individuellen Prüfungsleistung“ 

wird von den Prüflingen nicht nur die Verknüpfung der 

grundlegenden Kompetenzfacetten für die berufliche Handlungskompetenz 

gefordert, sondern gleichzeitig das erschwerte 

Bearbeiten von Aufgabenstellungen, die mehrere Lösungsvarianten 

zulassen. Deshalb sind diese Prüfungsfragen – soweit 

im technologischen, arbeitsorganisatorischen oder produktbezogenen 

Kontext möglich - offen angelegt und verlangen 

weniger auswendig gelernte, als vielmehr eigenständige und 

erfahrungsbasierte Umsetzungs- und Lösungsvorschläge. 

Planungstool für die Konstruktion von situativen 

Prüfungsaufgaben 

Für die Frage nach den Essentials für die Konstruktion von 

situativen Prüfungsfragen wurde ein Planungswerkzeug für 

genau diese handlungsorientierten Prüfungen hinsichtlich der 

Ausbildungsberufe mit prozessorientierten Ausbildungsordnungen 

erarbeitet und erstellt. 

Diese Konstruktion geht einher mit den folgenden sechs 

Entwicklungsschritten: 

1. Thema 

2. Szenario 

2.1 Berufsbiografischer Teil als Ergänzung - betriebs-, 

branchen- und aufgabenspezifisch 

3. Aufgabenstellung 

3.1 Teilaufgaben 

4. Prüfungsleistungen 

5 Gewichtung 

6. Fragen 

6.1 offene Fragen 

6.2 halboffene Fragen 

Ein Berufsfeld besteht aus Kernaufgaben und Kernprozessen 

und ist gekennzeichnet durch verschiedene Facetten und 

Tätigkeiten, je nach Position. So gibt es in der Praxis 

Arbeitsaufgaben und Arbeitsaufgabenfolgen. Das Thema der 

kompetenzbezogenen Prüfung wird aus diesen praktischen 

Arbeitsaufgaben und –folgen gewählt, gemäß den jeweiligen 

Ausbildungs- und Prüfungsordnungen. 

Auf der Ebene des Szenarios wird in einem nächsten Schritt eine 

exemplarische betriebliche, berufstypische oder berufsfeldtypische 

Situation beschrieben. Im Szenario kann auch der 

Branchen- und Unternehmenshintergrund skizziert werden, der 

91

erufsbiografische Teil dient als ergänzende Information. Die 

Darstellung der betriebsüblichen Arbeitsaufgaben im zu 

verantwortenden Zuständigkeitsbereich des Mitarbeiters und das 

Aufzeigen eines heraustretenden Ereignisses als konkret 

betriebstypischer Vorfall, aus dem wiederum ein Arbeitsauftrag 

an den Mitarbeiter resultiert, sind wichtige Aspekte im Planungstool. 

Der dritte Schritt der Prüfungskonzeption beschäftigt sich mit den 

schriftlichen und praktischen Prüfungsaufgaben. An diesem 

Punkt werden typische, aus Szenario und Ereignis herausgearbeitete 

Arbeitsaufträge gestellt. Ganz konkret sind das 

praxisorientierte Aufgaben, sowohl in der schriftlichen als auch in 

der praktischen Prüfung. 

Bei der Unterteilung der Prüfungsaufgaben wird das Thema der 

praktischen Prüfung nochmals genannt und ein praktischer 

Arbeitsauftrag aus dem Szenario heraus gegeben. Es folgt die 

Spezifikation der Prüfungsleistungen mit den einzelnen, zu 

liefernden Teil- und Endprodukten und die Abfragung der 

wichtigen Qualitätsmerkmale der Prüfungsleistungen. Hier kann 

nach Teil- und/oder Endprodukten gefragt werden. Ein über die 

eigentliche Aufgabenstellung angeführtes Fachgespräch rundet 

die praktische Prüfung ab. 

Die schriftliche Prüfung läuft in ähnlicher Weise ab, jedoch 

erhalten die Prüflinge zu Beginn handlungsorientierte Aufgaben, 

die sich auf praxisnahe Fälle beziehen und aus dem vorangestellten 

und beschriebenen Ereignis resultieren. Auf ein 

abschließendes Fachgespräch wird in der schriftlichen Prüfung 

verzichtet. 

Beim Gliederungspunkt der persönlichen betriebsspezifischen 

Konkretisierungen erhält die/der zu Prüfende dann die 

Möglichkeit, aus dem eigenen beruflichen Erfahrungshintergrund 

heraus die Aufgabenstellung und Aufgabenbearbeitung zu 

erweitern und mit berufsbiografischen Eckdaten zu konkretisieren. 

Das Themengebiet der Selbstevaluation im Rahmen der 

kompetenzorientierten Prüfungen spielt eine große Rolle. Denn 

mit der Aufstellung und Anwendung einer bestimmten Anzahl von 

Qualitätskriterien einer zentralen, aus der persönlichen Berufsbranche 

entstammenden Prüfungsleistung, wird sowohl die 

praktische als auch die schriftliche Prüfungsleistung bewertet. Mit 

der weiterführenden Formulierung von Änderungs- oder sogar 

Verbesserungsvorschlägen zieht die/der Prüfling handlungsübergreifende 

Rückschlüsse aus seine Selbstevaluation. 

Der letzte Prüfungsabschnitt der offenen und halboffenen Aufgaben 

und Fragen bietet die Möglichkeit der Kompetenzerfassung 

der zu Prüfenden. Aufgrund einfacher Aufgabenstellungen 

können die offenen und halboffenen Fragen leicht und 

schnell beantwortet und somit noch notwendige Punkte zum 

Erreichen der Gesamtprüfungsleistung gesammelt werden. 

92

Lösungsspezifische Korrekturbögen 

Für die Bewertung der in Kapitel 1.2.1 beschriebenen 

praktischen Prüfungen prozessorientierter Ausbildungsberufe mit 

kompetenzorientiertem Prüfungskonzept ist ein Korrekturbogen 

angedacht, der bereits im Entwurf existiert. 

Als Bewertungsgegenstände der absolvierten praktischen 

Prüfungen gelten die Durchführung, die Dokumentation und das 

Fachgespräch zu einem Arbeitsauftrag oder einer praktischen 

Aufgabe. Dementsprechend ist der Korrekturbogen mit zwei 

Kriterienteilen aufgebaut, einerseits die Darstellung und 

Beschreibung der vier Kern-Kriterien, andererseits die Bewertung 

der acht so genannten Neben-Kriterien. 

Der erste Teil des Korrekturbogens geht im Kriterienfeld 

„Berufsangemessenes Verständnis der Kernproblematik“ der 

Frage nach, ob die zentralen Parameter der Aufgabenstellung 

gemäß der zugrunde liegenden betrieblichen und fertigungstechnischen 

Situation erkannt werden. Das zweite Kern-Kriterium 

analysiert, inwieweit die vom Prüfling entwickelte Lösung zu den 

originären Vorgaben des Auftrages passt. Und während das 

dritte Kern-Kriterium die „Realisierbarkeit“ der erarbeiteten 

Lösung hinsichtlich des vorgegebenen Szenarios beleuchtet, 

fragt das vierte Kern-Kriterium „Fachgerechtigkeit“ nach dem 

aktuellen technischen und arbeitsorganisatorischen Bezug der 

ausgearbeiteten Aufgabenstellung. 

Die Bewertung der Nebenkriterien folgt stringent nach Faktoren 

der „inneren Stimmigkeit der Lösung“, „der Eigenständigkeit der 

Lösung“, nach Aspekten der „Arbeitssicherheit, dem Gesundheits- 

und Umweltschutz“, der „Wirtschaftlichkeit“ und dem 

„Erfahrungsbasiert-Sein“. Auch wird bei der Bewertung der 

Prüfungen ein „handlungsübergreifender Charakter“ als Maßstab 

gewählt für ein arbeitsprozessübergreifendes Denken in Sachzusammenhängen 

mehrer Fachgebiete. Die beiden letzten 

Neben-Kriterien greifen die „Vollständigkeit des in Abstimmung 

stehenden Handlungsbogens“ auf und suchen im Bereich der 

„Teamorientierung“ nach einer in den fertig gestellten Prüfungsaufgaben 

eingebauten zielorientierten und effizienten Arbeitskommunikation 

und –kooperation. 

Um eine folgerichtige Unterscheidung von Kern- und Neben- 

Kriterien deutlich zu machen, wurden bei der Berechnung der zu 

erreichenden Gesamtpunktezahl verschiedene Gewichtungsfaktoren 

zu Grunde gelegt. 

Ebenfalls wurde ein Korrekturbogen zur Bewertung von 

Klausurleistungen zu situativen Prüfungsaufgaben erarbeitet, der 

bereits seit geraumer Zeit seine Anwendung in der Praxis erfährt. 

Ausgehend von übergeordneten Kernkriterien, die für alle 

erbrachten Prüfungsleistungen gelten, wird nicht nur das 

berufsangemessene Verständnis der Aufgabenstellungen und 

die Kernproblematiken des vorgegebenen Szenarios bewertet, 

sondern auch die theoretische Fundierung der erarbeiteten 

Aufgabenlösungen. Mit dem Grad der Verknüpfung von entwickelten 

Lösungen und angewandtem Verwertungshintergrund 

93

durch die zu prüfenden Personen wird die eingesetzte und 

notwendige Erfahrungsbasierung gemessen. 

In einem zweiten Teil des Korrekturbogens wird eine Bewertung 

durch aufgabenspezifische Kriterien vorgenommen. Die 

einzelnen Prüfungsleistungen richten sich nach der im Szenario 

herausgearbeiteten Aufgabenstellung und werden hierfür jeweils 

neu formuliert. Diese angepassten und spezifisch-individuellen 

Bewertungskriterien erhalten über ein such nach unten 

verjüngendes Gewichtungsschemata Bewertungspunkte, deren 

erreichte Gesamtsumme über die Gesamtnote der Prüfungskandidaten 

entscheidet. 

Das Projekt: Aktuelles Tätigkeitsfeld der Mitarbeiter im 

Bereich Personalentwicklung 

Nach zwanzig Jahren Forschung und Berufsbildungsarbeit des 

Fachgebiets im Bereich der internationalen Personalentwicklung 

stellt sich die Frage nach der Aktualität der Arbeitsbeschäftigung 

in den personellen Zielgruppen des Fernstudiengangs „Personalentwicklung“. 

Durch die Gestaltung des organisatorischen Lernens wandelten 

sich die etablierten Berufsrollen der Personalentwicklung, der 

Personalverantwortlichen und des Bildungspersonals. Zudem 

entstanden neue Tätigkeitsfelder für professionelle Personalentwickler. 

Auf welchem Wege ein Unternehmen, eine Behörde 

oder ein betrieblicher Arbeitgeber die neu entstehenden PE- 

Funktionen ausfüllt, ist von vielfältigen Bedingungen abhängig. 

Im Rahmen von Optimierungsmaßnahmen im Master- 

Fernstudiengang „Personalentwicklung“ sollen die aktuellen 

Berufserfahrungen der Masterstudierenden noch stärker eingebunden 

werden. Als geplantes Forschungs- und Entwicklungsvorhaben 

wurde eine Umfrage zur praxisnahem Umsetzung der 

neuen Funktionen und Berufsrollen der Personalentwicklung 

konzipiert und dient damit letztendlich auch einer praxisnahen 

Weiterentwicklung und Qualitätssicherung des Master-Fernstudienganges 

„Personalentwicklung“. 

Aus diesem Grunde wird die Mithilfe der Masterstudierenden bei 

der zu untersuchenden Fragestellung benötigt, welche der 

folgenden, in einer Matrix in Zusammenhang gesetzten 18 

Funktionen der Personalentwicklung in der heutigen, aktuellen 

Praxissituation wahrgenommen werden. Dabei sollen die 

Masterstudierenden einen Rückblick auf Ihr vergangenes 

Arbeitsjahr werfen und Ihre Tätigkeitsanteile prozentual auf die 

vorgegebenen Tätigkeitsbereiche verteilen. Für den Fall, dass 

die aktuellen beruflichen Tätigkeiten der Masterstudierenden in 

anderen Aufgabenfeldern liegen, sollen diese handschriftlich 

ergänzt werden und ebenfalls eine prozentuale Gewichtung 

vorgenommen werden. 

Die Durchführung der Umfrage zur praxisnahen Umsetzung der 

neuen Funktionen und Berufsrollen der Personalentwicklung ist 

während einer der Präsenzphasen des Fernstudiums vorgesehen 

oder kann auch postalisch erfolgen. 

94

Bereiche 

Hand- 

lungsebenen 

Kompetenzentwicklung 

„Beruf“ 

Organisationsentwicklung 

„Organisation“ 

Auswahl, 

Orientierung, 

Begleitung und 

Beurteilung 

Kompetenzanforderungen 

klären 

Mitarbeitergespräche 

Entwicklungspläne 

anderes: 

……………… 

Leitbild- und 

Kennzahlenorientierung 

Zielvereinbarungen als 

Führungsinstrument 

Qualitätssicherung als 

Steuerungsinstrument 

anderes: 

……………… 

% 

Betriebliche 

Ausbildung 

Auswahlprozesse 

Ausbildungsplanung 

Ausbildertraining 

anderes: 

………….. 

Ausbildungsleitbild 


Sicherung außerfachlicher 

Effekte 

anderes: 

………….. 

Abb.: Matrix über Funktionen und Berufsrollen der Personalentwicklung 

Anmerkungen: 

% 

Betriebliche 

Weiterbildung 

Bedarfsanalyse 

Bedarfserschließung 

Weiterbildungs- 

Organisation 

anderes: 

………….… 

Dozentenauswahl bzw. 

Qualifizierung 

Führungskräfteentwicklung 

Transfersicherung 

anderes: ………… 

… 

[1] Vgl.: Müller, H.-J.: Handlungsorientierte Prüfungen in der beruflichen 

Fortbildung. Eine subjekt- und arbeitsprozessorientierte Konzeption für 

die Konstruktion situationsbezogener Prüfungsmodule am Beispiel der 

Textilwirtschaft, hersgg. vom BIBB-Bonn, Bielefeld: Bertelsmann 2006 

[2] Hans-Joachim Müller: Strategien und Werkzeuge der Umsetzung 

prozessorientierter Berufsbildung und handlungsorientierter Prüfungen 

– Die Konzeption des konstruktivistischen Lernparadigmas und der und 

handlungsorientierter Prüfungen im Kontext der industriellen 

Ausbildungsberufe in der Textilwirtschaft. Bonn 2009. 

[3] Europäischer Rat, Lissabon 23. + 24. März 2000 

http://www.europarl.euint/summits/lis1_de.htm#intro 

[4]VET = Initial vocational educational training 

[5]CVET = Continuing vocational educational training 

[6]Für Deutschland nahmen - neben dem Autor als Vertreter der Berufs- 

und Wirtschaftspädagogik – auch der Koordinator von TTnet-DE, Herr 

Herold Gross (BiBB) als Regierungsvertreter teil. 

[7]Insgesamt erwiesen sich fünf Fragen als „strittig“, deren 

abschließende Entscheidung in moderierten Arbeitsgruppen vorbereitet 

wurden; Die Aufnahme von Kompetenz-Levels in die Matrix, die 

Integration des übergeordneten Handlungsbereichs „Quality Assurance“ 

in die übrigen Handlungsbereiche, die Integration des 

Handlungsbereichs „Internationalisierung“ in die übrigen 

Handlungsbereiche, die Trennung des untersuchten Berufsfelds und 

damit der Berufsrollen in IVET und CVET sowie die Frage, ob 

95 

%

angesichts der großen Heterogenität der Berufsrollen eine einheitliche 

„Grid-Struktur“ gewahrt werden soll. 

[8]Vgl.: EU-Komm:EQR-Empf 2008, Anhang 3, S.7 

Jedes der acht Niveaus wird durch eine Reihe von Deskriptoren 

definiert, die die Lernergebnisse beschreiben, die für die Erlangung der 

diesem Niveau entsprechenden Qualifikationen in allen 

Qualifikationssystemen erforderlich sind. 

Zum Redaktionsschluss dieses Beitrags lagen außer den 

Sitzungsunterlagen des Projekts nur eine erste Manuskriptfassung des 

„Handbook for Practitioners“ (Vgl. Bulgarelli/ Lankinen 2009, S.13ff) vor. 

Der Umfang des für die Berufsrolle von Lehrern/ Trainern dort 

dargestellten Qualifikationsrahmen umfasst vier ganze Seiten. Aus 

Platzgründen werden die vier Kern-Prozesse hier nur anhand 

exemplarischer Items vorgestellt. 

Literatur: 

Arnold, Rolf und Hans-Joachim Müller: Didaktische Prinzipien und 

Konzeption einer handlungsorientierten und praxisintegrierenden 

Lehrerausbildung - Berufliche Fachrichtungen 

und Lehrerbildung für berufsbildende Schulen an der 

Universität Kaiserslautern. In: Ernst Schmeer (Hrsg.): Berufliche 

Fachrichtungen und Lehrerbildung für berufliche Schulen, Band 

22 der Dortmunder Beiträge zur Pädagogik. Herausgegeben 

von Udo von der Burg, Ulrich Freyhoff, Dieter Höltershinken, 

Günter Pätzold (Universitätsverlag Dr. N. Brockmeyer) Bochum, 

1998, S. 213 - 260 

Bulgarelli, A.; Lankinen, T.: Competence framework for VET- 

Professions. A Handbook for practitioners. Manuscript for a 

draft final report. Helsinki Mai 2009 

Müller, Hans-Joachim: Praxis-Integrierende Ausbildung (PIA) von 

Lehrerinnen und Lehrern - Ein didaktisches Konzept zur Anbahnung 

pädagogischer Handlungskompetenz, (mit einem 

Vorwort von Prof. Dr. Rolf Arnold) Abschlussbericht eines 

Modellversuchs zur Entwicklung und Erprobung einer 

Konzeption zur Integration schulpraktischer Erfahrung und 

erziehungs-wissenschaftlicher Lehre im Studiengang für das 

Lehramt an berufsbildenden Schulen an der Universität 

Kaiserslautern („Kaiserslauterer Schulpraktikumsmodell“ eines 

studienbegleitenden integrierten Schulpraktikums), Band 2 der 

Pädagogischen Materialien der Universität Kaiserslautern, 


Müller, Hans-Joachim: Theorie-Praxis-Verknüpfung in der 

Lehrerbildung - Haltungen und Werkzeuge zur Integration von 

Schulpraktika in das Lehramtsstudium. In: Doris Flagmeier, 

Manfred Rothermund (Hg.): Mehr Praxis in der 

Lehrerausbildung – aber wie? Möglichkeiten zur Verbesserung 

und Evaluation der Lehrerbildung, Leipzig (Universitätsverlag) 

2007, (ISBN 978-3-86583-181-8) S. 32-60 

Müller, Hans-Joachim: Entgrenzung durch Standards oder Standards 

der Entgrenzung? Stolpersteine und Intergrations-chancen der 

Formulierung eines Kompetenzrahmens für die Ausbildung des 

Personals in der beruflichen Bildung im europäischen 

Bildungsraum. In: Arnold/ Müller/Schüßler (Hg.): Grenzgänge(r) 

der Pädagogik. Band 63 der Reihe: Grundlagen der Berufs- und 

Erwachsenenpädagogik, Baltmannsweiler 2009, S.63-90 

Müller, Hans-Joachim: Didaktische Transformationen zur Gesta-ltung 

kompetenzorientierter Lehr- und Prüfungs-arrangements. In: 

Niedermair, Gerhard, u.a.: Kompetenzen entwickeln, messen 

und bewerten. Band 6 derSchriftenreihe für Berufs- und 

Betriebspädagogik der Johannes Kepler Universität Linz, 

Januar 2011 

96

Volmari, K.: Defining VET professions: validation synthesis. 

Presentation of the FINNISH NATIONAL BOARD OF 

EDUCATION, 19. January 2009 :http:// www.oph.fi 

Volmari, K.; Frimodt, R.; Marsh, K.: Definig VET Professions, Lot 1, 

Final Report: HAMK-Vocational Teacher Education Unit, 

October 2007 

Neue Beschäftigungsformen und die Berufsbildung 

in Japan 

Ph Dr. habil. Mikiko Eswein 

Problemstellung 

In internationalen Vergleichen wird nach dem Unterscheidungsmerkmal 

Lernort zwischen drei Idealtypen der Berufsausbildung 

unterschieden, mit deren Hilfe sich jede existierende 

Berufsausbildung in hochentwickelten Industrieländern beschreiben 

lässt; diese sind: 

- das Schulmodell, in dem die Erstausbildung im schulischen 

Bereich verankert und dessen typischer Vertreter das 

schwedische Berufsausbildungssystem ist; 

- das Betriebsmodell, in dem die Erstausbildung vor allem im 

Betrieb stattfindet und das vom japanischen System der 

Berufsausbildung repräsentiert wird; 

- das kooperative Modell (Schule und Betrieb), in dem die 

Erstausbildung sowohl in der Berufsschule als auch im 

Betrieb durchgeführt wird, und dessen Eigenschaften am 

besten im deutschen dualen System zu beobachten sind. 

Im Mittelpunkt des japanischen Betriebsmodells steht das so 

genannte japanische Managementsystem (Nihonteki keiei日- 

本的経営), das im Wesentlichen aus den Elementen lebenslange 

Beschäftigung, Senioritätsprinzip bei Entlohnung und Beförderung 

sowie Betriebsgewerkschaft besteht. Das 

Betriebsmodell setzt die Einstellung neuer Firmenangehöriger 

direkt aus den Bildungsinstitutionen voraus. Nach ihrer 

Einstellung werden sie dann schrittweise durch OJT (d.h. Lernen 

am Arbeitsplatz) - in Verbindung mit ergänzendem OFF JT (d.h. 

Lernen außerhalb des Arbeitsplatzes ) - zu „richtigen“ Firmenangehörigen 

sozialisiert. Dieses Modell basiert also eindeutig auf 

einer langfristigen Beschäftigung. Die Mitarbeiter besitzen dabei 

genaue Informationen über die eigene Organisation mit ihren 

Prinzipien und Zielen und bauen im Lauf der Zeit ihr eigenes 

Netzwerk auf, was zur Steigerung der Effizienz bei der 

Erreichung der Ziele der Organisation dient. Defekte werden von 

den einzelnen Mitarbeitern entdeckt und direkt während der 

Produktion beseitigt. Das Paradebeispiel ist die Kanban-Methode 

im Rahmen des Toyota-Produktionsverfahrens. Dabei wird eine 

weitgehende Befugnisübertragung von der Firmenzentrale auf 

die Produktionsstätte sowie eine Offenlegung wichtiger 

Informationen über den Transport der Teile (z.B. Liefertermine) 

und aller Informationen über die Herstellung (z.B. welche Teile in 

welcher Stückzahl hergestellt werden sollen) vorausgesetzt, die 

97

früher den Führungskräften vorbehalten waren. Indem so jedem 

einzelnen Produktionsarbeiter das Ziel zugänglich gemacht wird, 

kann er seine Aufgabe im Ganzen erkennen und optimal 

ausführen. Der hier beschriebene Mitarbeiter ist der 

Stammmitarbeiter, der Seishain (正社員), der ideale Typ von 

Mitarbeiter im japanischen Management. 

Seit 2000 werden deutlich weniger Absolventen der 

Bildungsinstitutionen als Stammmitarbeiter eingestellt, auf die 

das japanische Management angewandt wird (vgl. Asahi Zeitung 

4.11.2006). Nach einer im August, September und Oktober 2002 

von der Institution Recruit Works durchgeführten Untersuchung 

an 13.085 Frauen und Männern, deren Arbeitsplatz sich 

innerhalb eines 50-Kilometer-Radius um die Stadt Tokyo 

befindet, hatten nur 56,6 % der Befragten zwischen 18 und 24 

Jahren ihren ersten Posten gleich als Stammmitarbeiter erhalten. 

31,5 % hatten nur eine Stelle als Freeter erhalten. Dagegen 

hatten noch 80,8 % der Befragten zwischen 25 und 29 Jahren 

ihren ersten Posten als Angehörige der Stammbelegschaft 

erhalten. In dieser Gruppe mussten nur 12,6 % ihr Berufsleben 

als Freeter beginnen. Bei den Befragten ab 30 Jahren war der 

Anteil derjenigen noch höher, die nach Abschluss ihrer Schule 

bzw. ihres Studiums gleich als Stammmitarbeiter eingestellt 

worden waren, nämlich 88,9 % bei den 30- bis 34-Jährigen und 

sogar 91,5 % bei den 35- bis 39-Jährigen. 

Angesichts dieses Wandels in den Einstellungspraktiken der 

japanischen Wirtschaftsinstitutionen hat der Anteil der nicht als 

Stammmitarbeiter Beschäftigten seit 2000 insgesamt deutlich 

zugenommen: Im Jahr 1990 hatte der Anteil der 

Stammmitarbeiter etwa 80 % betragen, der der Nicht- 

Stammmitarbeiter entsprechend 20 %. Bis 2000 verschob sich 

dieses Verhältnis auf 75 % zu 25 %. Seit 2005 liegt der Anteil der 

Stammmitarbeiter bei etwa 70 %, der der Nicht-Stammmitarbeiter 

bei 30 %. Auch heute noch gehört jeder dritte Mitarbeiter nicht 

der Stammbelegschaft an (vgl. Kaneko, Asahi Zeitung 

25.4.2008). Dieses Drittel der Beschäftigten umfasst 

Vertragsmitarbeiter (Keiyaku shain契約社員), wieder eingestellte 

Mitarbeiter im Ruhestand (Itaku shain委託社員), vorübergehend, 

d.h. für weniger als 1 Monat Beschäftigte (Rinjiteki 

koyōsha臨時的雇用者), Teilzeitbeschäftigte (Parttimerパートタイマー), 

von Vermittlungsfirmen entsandte Leihmitarbeiter (Haken 

shain派遣社員) und Mitarbeiter, die aufgrund eines Vertrags ihrer 

eigenen Firma mit einer anderen Firma dort arbeiten (Ukeoi 

shakin請負社員) (vgl. The Japan Institute for Labour Policy and 

Training 11.2006: 4). 

Zwar hat sich die Arbeitsmarktlage inzwischen entspannt, und 

die Zahl der Großunternehmen nimmt zu, die neue Mitarbeiter 

wieder direkt von den Bildungsinstitutionen einstellen. Trotzdem 

sind die Nachwirkungen der Zunahme der Nicht- 

Stammmitarbeiter und der Verkleinerung der 

Stammbelegschaften vor Ort überall sichtbar. Nach Masao 

Kaneko, Mitarbeiter der Stadtverwaltung von Tokyo, haben 

aufgrund der großen Zahl der Nicht-Stammmitarbeiter überall an 

den Arbeitsstätten Produktivität und Effizienz nachgelassen (vgl. 

Kaneko, Asahi Zeitung 25.4.2008). Als Beleg für diese Aussage 

98

kann man die Zahl der Unfälle durch Produkte japanischer 

Hersteller - wie z.B. Haushalts- oder Heizgeräte - betrachten, die 

seit dem Jahr 2000 leicht und seit 2004 massiv angestiegen ist: 

2005 registrierte das NITE (National Institute of Technology and 

Evaluation) 2.413 solche Unfälle (Ministry of Economy, Trade 

and Industry/Ministry of Health, Labour and Welfare/Ministry of 

Education, Culture, Sports, Science and Technology 2007: 58). 

Dies ist mehr als das Doppelte der registrierten Unfälle im Jahr 

1996, nämlich damals 1.013. In diesem Zusammenhang ist von 

einer Krisensituation die Rede, auf die reagiert werden müsse. 

Nun zu den zentralen Fragestellungen meines Beitrags: 

Ist all dies nicht Ausdruck eines Wandels der japanspezifischen 

Art der Beschäftigung? Ist etwa neben dem idealtypischen 

Stammmitarbeiter ein neuer Mitarbeitertyp entstanden, der des 

Nicht-Stammmitarbeiters? Und ist damit das japanische 

Betriebsmodell der Berufsbildung nicht mehr funktionsfähig, weil 

es auf dem idealtypischen Stammmitarbeiter basiert? 

Um diese Fragen zu beantworten, möchte ich zunächst genauer 

betrachten, welcher Art die Probleme sind, die durch die 

Zunahme der Nicht-Stammmitarbeiter vor Ort entstanden sind. 

Dazu führe ich zwei Beispiele an: Im ersten geht es um den 

typischen Fall einer weiblichen Teilzeitbeschäftigten mit 

Fachwissen und im zweiten um einen Freeter, der eine einfache 

Tätigkeit in einer Fabrik ausübt. 

1. Beispiel: 

Die 69-jährige Teilzeitbeschäftigte Frau A im Baumarkt eines 

großen Bauunternehmens, der Werkzeug und Teile für Hobby- 

Bastler verkauft und gleichzeitig die Renovierung von 

Wohnungen und Häusern anbietet, berichtet über die ineffiziente 

Arbeit in diesem Markt. Frau A ist typisch für viele 

Teilzeitbeschäftigte: früher hatte sie im Architekturbüro ihres 

Mannes mitgearbeitet und zwei Kinder großgezogen. Nach der 

Erziehungsphase ihrer Kinder fing sie 1986 als 

Teilzeitbeschäftigte in dem Baumarkt an, wo sie 30 Stunden für 

einen Stundenlohn von 750 ¥ arbeitete. Sie war zufrieden mit 

ihrer Tätigkeit, weil sie ihre Berufserfahrung aus dem Büro ihres 

Mannes mit einbringen konnte. Im Lauf ihres 

Beschäftigungsverhältnisses erwarb sie sogar eine Qualifikation 

als Architektin zweiten Grades (Ni kyū kenchikushi二級建築士), was 

einen Anstieg ihres Stundenlohns auf 900 ¥ zur Folge hatte. In 

dem Baumarkt arbeiteten 5 bis 6 Stammmitarbeiter, die in kurzen 

Abständen überall in ganz Japan versetzt wurden, und etwa 60 

Teilzeitbeschäftigte. Die Stammmitarbeiter waren entweder für 

das Management oder für den Verkauf in Form von Außendienst 

zuständig. Der Verkauf von Teilen und die Kundenbetreuung 

waren Aufgabe der Teilzeitbeschäftigten. 2005 holte Frau A 

einen Auftrag zur Renovierung eines alten Hauses zu einem 

Preis von etwa 15.000.000 ¥ herein. Da aber die Eigenkosten für 

den Baumarkt zu hoch waren, hatte sie bereits mit einem 

Zimmermann über die Kosten für die benötigten Teile verhandelt, 

die dieser extra anfertigen wollte. Da aber nur ein 

Stammmitarbeiter zum Abschluss eines gültigen Vertrags 

berechtigt war, übernahm einer der Stammmitarbeiter des 

Marktes den Auftrag, wechselte allerdings mit dem Ziel der 

99

Kosteneinsparung den Zimmermann, mit dem Frau A bereits 

verhandelt hatte, gegen einen anderen Zimmermann aus, der 

billige Standardteile verwenden wollte und daher einen 

günstigeren Gesamtkostenvoranschlag machen konnte. Frau A 

wusste, dass man für die Renovierung dieses alten Hauses keine 

Standardteile verwenden konnte, da es nach älteren Normen 

gebaut war. Aufgrund ihrer niedrigen Stellung konnte sie dies 

aber weder dem Kunden noch dem Stammmitarbeiter sagen. Der 

Vertrag wurde also ohne Berücksichtigung der Fachkunde der 

Mitarbeiterin abgeschlossen und beinhaltete daher einen 

gravierenden Fehler. Ganz wie Frau A es vermutet hatte, kam es 

zur Reklamation durch den Kunden: das renovierte Haus wies 

mehr als 10 schwere Mängel auf: der Deckel der 

Toilettenspülung war um 5 cm zu kurz. Die Treppengeländer war 

nicht richtig angebracht (und es war viel zu kurz). Die 

Speicherdecke war undicht usw. Der Stammmitarbeiter, der den 

Vertrag abgeschlossen hatte und damit der Verursacher der 

Misere war, war inzwischen schon wieder routinemäßig versetzt 

worden und konnte die Reklamation nicht mehr selbst 

entgegennehmen, das war nun wieder die Aufgabe von Frau A. 

Die Behebung der Mängel übernahm dann ein Manager der 

regionalen Zentrale. Er beauftragte wieder andere Zimmerleute 

mit der Mängelbeseitigung. Am Ende kostete die Reparatur mehr 

als den Betrag, den der ursprüngliche Zimmermann für die 

Spezialanfertigung der Teile erhalten hätte. 

Dieses Beispiel zeigt folgende bedenkliche Situation: Die 

Kommunikation bzw. Zusammenarbeit zwischen den 

Angehörigen der Organisation fand in diesem Fall nicht mehr 

statt. Hätte der Stammmitarbeiter auf die Meinung von Frau A als 

Expertin gehört, so wäre es nicht zu dem Reklamationsfall 

gekommen. Zwar wurden die Teilzeitbeschäftigten für wichtige 

Aufgaben eingesetzt, bei wichtigen Entscheidungen dann jedoch 

nicht einbezogen. Die Firma selbst hatte ihren 

Stammmitarbeitern die Einbeziehung der Teilzeitbeschäftigten 

empfohlen. Als Frau A ihre Meinung als Expertin äußerte, wurde 

sie von den Stammmitarbeitern ignoriert, einfach weil sie in der 

Firmenhierarchie unter ihnen stand. Als sie weiter auf ihren 

Vorschlägen bestand, wurde sie von den Stammmitarbeitern 

sogar mit Kündigung bedroht. Auf Befragen gab die Firma später 

an, der betreffende Manager habe geäußert, dass keine 

Reklamationsfälle aufgetreten seien. Auf die Frage, warum die 

Meinung der Teilzeitbeschäftigten nicht in die 

Geschäftsabwicklung einflössen, antwortete die Firma, dass den 

Teilzeitbeschäftigten normalerweise regelmäßig Gelegenheit zu 

einem Gespräch mit dem Filialleiter geboten werde, in dem sie 

auch solche Dinge zur Sprache bringen könnten (vgl. Asahi 

Zeitung 14.3.2008). Der geschilderte Reklamationsfall war also 

nicht bis zur Firmenzentrale vorgedrungen. An diesem Beispiel 

wird deutlich, welche Folgen es haben kann, wenn der 

traditionelle Vorteil japanischer Firmen, nämlich die 

systematische Einbeziehung der Stimmen der vor Ort 

Beschäftigten in das Management, aufgebeben wird. 

2. Beispiel: 

Hier geht es um Herrn B, eine 33-jährige Leiharbeitskraft, der in 

der Fabrik eines großen Lebensmittelherstellers in einer Stadt 

100

arbeitete. Dort wurden Beilagen (Sōsai総菜) für japanische 

Lunchpakete (Bento弁当) hergestellt, wie sie in kleinen 

Supermärkten und Kaufhäusern verkauft werden. Herr B 

berichtete, dass es in der Praxis unmöglich sei, bei der 

Herstellung der Beilagen überhaupt keinen Fehler zu machen, 

wie es der Manager bei der morgendlichen Motivierung von den 

Beschäftigten verlangte. In der Fabrik arbeiteten nämlich etwa 

100 Leute, darunter nur rund 10 Stammmitarbeiter. Nachts waren 

sogar nicht mehr als ein oder zwei Stammmitarbeiter anwesend. 

Dadurch waren die Stammmitarbeiter häufig nicht erreichbar, 

wenn während der Nachtschicht ein Problem auftrat. Stattdessen 

wurde dann jeweils ein erfahrener Leihmitarbeiter zur 

Problemlösung eingesetzt. Da dieser Personenkreis aber keinen 

Überblick über den gesamten Herstellungs- und Lieferprozess 

haben konnte, war es ihm unmöglich, immer die richtigen 

Entscheidungen zu treffen. Eines Tages fehlten die Schachteln 

für die Lieferung der Beilagen an die Supermärkte, und eine 

erfahrene Leiharbeitskraft schlug vor, ersatzweise die für die 

Kaufhäuser bestimmten Schachteln zu verwenden. Als Folge 

wurden dann die falschen Produkte an die Kaufhäuser geliefert. 

Der Manager, der am nächsten Tag vom Kunden über diesen 

Fehler informiert wurde, warf den beteiligten Teilzeitbeschäftigten 

daraufhin vor, dass die Firma nun 100.000 ¥ Vertragsstrafe für 

diesen Fehler zahlen musste. Herr B kam dadurch zu der 

Ansicht, dass die Firma auch den Teilzeitbeschäftigen im 

Rahmen von Ausbildungsmaßnahmen einen Überblick über die 

Herstellung und Lieferung vermitteln sollte (vgl. Asahi Zeitung 

7.3.2008). Dann könnten nämlich auch diese angemessene 

Entscheidungen treffen, und solche Verluste kämen nicht vor. 

Hier wird mittelbar ausgesagt, dass für Teilzeitbeschäftigte, die 

einfache Tätigkeiten verrichten, keine innerbetriebliche 

Ausbildung angeboten wird. 

Das Beispiel zeigt, dass nicht mehr alle Organisationsmitglieder 

das für ihre Tätigkeit erforderliche Wissen über die Organisation 

erhalten, was das genaue Gegenteil der traditionellen, 

japanspezifischen Kommunikationsstrategie ist. 

An beiden Beispielen wird deutlich, dass wesentliche Vorteile der 

japanischen Arbeitsweise an den heutigen Arbeitsstätten 

verloren gegangen sind, nämlich zum einen die gute 

Zusammenarbeit zwischen den Firmenangehörigen aufgrund 

ihres langjährig aufgebauten Netzwerks und zum anderen der 

hohe Wissenstand jedes einzelnen Firmenangehörigen über die 

Organisation und vor allem über die Herstellungsprozesse. Um 

der Frage nachzugehen, warum es zu einer solchen 

Fehlentwicklung kam, möchte ich die obigen Beispiele unter dem 

Aspekt der Differenzierung der Beschäftigung analysieren: 

Die entstandene Schieflage hängt letztlich mit der Vielfalt der 

Beschäftigungsformen zusammen, die erklärtes Ziel der 

japanischen Unternehmer war und ist. Dieses Ziel wurde im Mai 

1995 in Form eines Vorschlags des Japanischen 

Arbeitgebervereins manifest, die mehrgleisige 

Personalverwaltung (Fukusen gata koyō kanri複線型雇用管理) 

einzuführen. Dieser Vorschlag mit seinen Grundsätzen brachte 

neben den Arbeitskräften mit Anspruch auf lebenslange 

101

Beschäftigung und der traditionellen Art der Rekrutierung noch 

andere Typen von Arbeitskräften ins Spiel, die Aufgaben in der 

Organisation übernehmen sollten; er unterscheidet folgende drei 

Gruppen von Arbeitnehmern (vgl. Eswein 2004: Kapitel 2.3.2.3): 

- Gruppe der Arbeitnehmer mit langfristig akkumulierten 

Fertigkeiten (Chōki chikuseki nōryoku katsuyōgata 

group長期蓄積能力活用型グループ) (im Folgenden 

„Arbeitnehmergruppe 1“ genannt); 

- Gruppe der hochqualifizierten Arbeitnehmer mit 

fachbezogenen Fertigkeiten (Kōdo senmon nōryoku 

katsuyōgata group高度専門能力活用型グループ) (im 

Folgenden „Arbeitnehmergruppe 2“ genannt); 

- Gruppe der flexibel beschäftigten Arbeitnehmer (Koyō 

jūnangata group雇用柔軟型グループ) (im Folgenden 

„Arbeitnehmergruppe 3“ genannt). 

Für die erste Gruppe gelten mit gewissen Modifikationen nach 

wie vor die Prinzipien lebenslange Beschäftigung und Seniorität. 

Sie umfasst Manager bzw. Manageranwärter und die 

Stammbelegschaft in der Produktion. Ihre Angehörigen werden 

monatlich in Form der so genannten Fähigkeitsvergütung 

entlohnt und auch entsprechend ihren Fähigkeiten befördert (vgl. 

Mine 1998: 300). 

Der zweiten Gruppe gehören Leihmitarbeiter mit speziellem 

Fachwissen sowie Mitarbeiter in den Tätigkeitsbereichen 

Facharbeit und Technik an. Ihre Beschäftigungsdauer ist befristet 

und sie werden leistungsabhängig in Form eines Lohns nach der 

Jahresleistung (nenposei年俸制) entlohnt. Hier gibt es keine 

periodischen Erhöhungen der Vergütung wie bei der ersten 

Gruppe. Der Verband ging davon aus, dass man auf diese Weise 

mittelfristig mehr Mobilität bei den White-collar-Mitarbeitern mit 

Fachwissen erreichen könnte (vgl. ebd.). 

Die dritte Gruppe erstreckt sich auf die Angehörigen der so 

genannten Gruppe für „allgemeine“ Tätigkeiten in den Bereichen 

Produktion und Verkauf. Diese Personen sind ebenfalls befristet 

beschäftigt. Sie erhalten einen Stundenlohn, der auf der so 

genannten Arbeitswertvergütung basiert (vgl. ebd.). 

Jeder der drei Gruppen lässt sich eine spezifische Form von 

Ausbildung zuordnen, nämlich den Stammmitarbeitern die 

innerbetriebliche Aus- und Weiterbildung, den Leihmitarbeitern 

die durch die Vermittlungsfirmen angebotene Aus- und 

Weiterbildung, und den Teilzeitbeschäftigten selbständig in 

Kursen durchgeführtes Lernen mit Unterstützung durch das 

Japanische Wohlfahrts- und Arbeitsministerium in Form von 

Erziehungsbeihilfen (Kyōiku kyūfukin教育給付金). Dieses 

Fördermittelprogramm trat am 1. Dezember 1998 in Kraft und 

wurde im Herbst 2007 reformiert. Wer mindestens 3 Jahre lang 

gearbeitet hat und dabei Beiträge zur Arbeitslosenversicherung 

gezahlt hat und wer dann arbeitslos wird, dem wird ein Teil der 

Kursgebühren (20 %) vom Staat bezahlt (max. 100.000 ¥). 

Allerdings muss der Kurs vom Arbeitsministerium anerkannt sein. 

Nach der neuen Regelung kann man bereits nach einem Jahr 

Fördermittel erhalten, allerdings gilt dies nur im Fall der 

102

Arbeitskräftetyp 

Merkmale 

Beschäftigungsprinzip 

Entlohnung/ 

Beförderung 

Arbeitslosigkeit im Anschluss an das erste Beschäftigungsverhältnis 

(vgl. Kyoiku kyufukin ni tsuite; Kyoiku kyufukin seido). 

Arbeitnehmer- 

gruppe 1: 

Stammmitarbeiter 

lebenslange 

Beschäftigung; 

Seniorität 

monatlich; 

Fähigkeitsvergütung; 

Beförderung 

entsprechend den 

Fähigkeiten 

Tätigkeitsfeld Manager bzw. 

Manageranwärter; 

Stammbelegschaft in der 

Produktion 

Ausbildung innerbetriebliche Aus- und 

Weiterbildung durch die 

eigene Firma 

Arbeitnehmer- 

gruppe 2: 

Leihmitarbeiter 

103 

Arbeitnehmer- 

gruppe 3: 

Teilzeitbeschäftigte 

befristete Einstellung befristete Einstellung 

Lohn nach der 

Jahresleistung; 

keine Beförderung 

Stundenvergütung; 

keine Beförderung 

Facharbeit und Technik „allgemeine“ Tätigkeiten 

in Produktion und Verkauf 

Vermittlungsfirma selbständig; 

Erziehungsbeihilfen vom 

Staat 

Tabelle: 3 Typen von Arbeitskräften nach dem Vorschlag des Japanischen Unternehmerverbandes 

Dieser Vorschlag zielte also auf eine Differenzierung des 

traditionell einheitlichen Arbeitskräfte-Typs des Stammmitarbeiters 

in drei Formen der Beschäftigung in den japanischen 

Wirtschaftsorganisationen. Es ist nun zu fragen, ob sich diese 

Beschäftigungsformen in der Realität tatsächlich herausgebildet 

haben oder ob es dabei etwa zu Gleichgewichtsstörungen kam. 

Die beiden angeführten Beispiele weisen bereits auf solche 

Störungen hin: Das erste Beispiel zeigt, dass Frau A, die in der 

Realität eigentlich Aufgaben der Arbeitnehmergruppe 2 

übernehmen muss, dennoch als Angehörige der Arbeitnehmergruppe3 

entlohnt und behandelt wird, nämlich als 

Teilzeitbeschäftigte. Ihr werden daher nicht die Befugnisse 

zugeteilt, die ihr aufgrund ihrer Tätigkeit zustehen würden. Das 

zweite Beispiel zeigt, dass Herr B die Aufgaben eines Produktionsarbeiters 

übernehmen muss, dabei aber wie ein Angehöriger 

der Arbeitnehmergruppe 3 entlohnt wird. Als Produktionsarbeiter 

sollte er einen soliden Wissensbestand haben, aber 

aufgrund seines Status wird ihm keine Gelegenheit geboten, 

diesen zu erwerben. Es scheint also so zu sein, dass die 

vorgeschlagenen drei Formen der Beschäftigung nicht in der 

Praxis angekommen sind und dies die Quelle der Misere ist. 

Im Folgenden versuche ich die tatsächlich praktizierten 

Beschäftigungsformen mit Hilfe von empirischen Daten aus 

repräsentativen Untersuchungen zu erfassen. 

Beschäftigungsformen in der Realität 

Als Datenbasis verwende ich Materialien des Japan Institute for 

Labour Policy and Training, nämlich eine Untersuchung zur 

„Arbeitsweise der Japaner unter den Bedingungen der 

vielfältigen Beschäftigungsformen“ (Shūgyōkeitai no tayōka no 

nakadeno nihonjin no hatarakikata-就業形態の多様化のなかでの 

日本人の働き方) und eine weitere Untersuchung über 

„Personalpolitische Strategien und das Bewusstsein von 

Mitarbeitern unter den Bedingungen der vielfältigen

Beschäftigungsformen“ (Tayōka suru shūgyōkeitai no motodeno 

jinjisenryaku to rōdōsha no ishiki ni kansuru 

chōsa多様化する就業形態のもとでの人事戦略と労働者の意識に関する調査). 

Nach letzterer Untersuchung wiesen 60,3 % der befragten 

Firmen, die Nicht-Stammmitarbeiter beschäftigten, diesen 

dieselben Aufgaben zu wie ihren Stammmitarbeitern. Nur 36,9 % 

machten hier einen Unterschied (2,8 % gaben keine Antwort) 

(vgl. Japan Institute for Labour Policy and Training 11.2006: 26). 

Es stellt sich aber die weitere Frage, in welchen Formen der 

Beschäftigung die Nicht-Stammmitarbeiter die Aufgaben der 

Stammmitarbeiter übernehmen und welche Tätigkeitsfelder sie 

haben. 

Die Unternehmen, die die letzte Frage bejaht hatten, wurden 

weiter danach gefragt, in welchen Beschäftigungsformen die 

Nicht-Stammmitarbeiter bei ihnen am häufigsten tätig waren. 

32,6 % der Unternehmen antworteten, dass die Nicht- 

Stammmitarbeiter bei ihnen vor allem als Vertragsmitarbeiter 

beschäftigt waren. 25,0 % gaben an, dass sie als wieder 

eingestellte Mitarbeiter im Ruhestand beschäftigt waren. 21,9 % 

gaben an, dass sie als Teilzeitbeschäftigte eingestellt worden 

waren (vgl. ebd.: 27). 

Als nächstes wurde nach den Tätigkeitsfeldern gefragt, in denen 

Nicht-Stammmitarbeiter wie die Stammmitarbeiter arbeiteten. 

41,1 % der Unternehmen antworteten, dass die Nicht- 

Stammmitarbeiter Verwaltungstätigkeiten übernahmen. 31,6 % 

gaben an, dass sie Fach- und technische Tätigkeiten ausübten. 

24,6 % gaben an, dass sie für Produktions- und manuelle 

Tätigkeiten eingesetzt wurden (vgl. ebd.). Vertragsmitarbeiter, 

wieder eingestellte Mitarbeiter im Ruhestand und 

Teilzeitbeschäftige übernahmen also Verwaltungstätigkeiten, 

Fach- und technische Tätigkeiten sowie Produktions- und 

manuelle Tätigkeiten. 

Warum haben die Unternehmen Nicht-Stammmitarbeiter für 

Aufgaben von Stammmitarbeitern eingestellt? 

54,8 % der befragten Unternehmen antworteten, der Grund 

hierfür sei die abnehmende Zahl der Stammmitarbeiter. Dies war 

die am häufigsten gegebene Antwort (vgl. ebd.: 28). 

Welche Folgen hat der zunehmende Anteil der Nicht- 

Stammmitarbeiter für die Unternehmen? 78,3 % der befragten 

Unternehmen gaben an, dass sie dadurch die Personalkosten 

insgesamt reduzieren konnten. 62,7 % äußerten, dass sie 

dadurch die Anzahl der Stammmitarbeiter reduzieren konnten. 

37,3 % antworteten, dass sich dadurch bei einem Teil der 

Stammmitarbeiter übermäßig viele Aufgaben konzentrierten. 

36,9 % gaben an, dass dadurch die Akkumulation und 

Weitergabe von Know-how und Fertigkeiten sehr schwer 

geworden sei (vgl. ebd.: 14). 

104

Aus diesen Daten lässt sich also erkennen, dass Nicht- 

Stammmitarbeiter vor allem zur Reduzierung der Personalkosten 

eingestellt werden und dann die Aufgaben der Stammmitarbeiter 

übernehmen müssen. Die entstandene schwierige Lage in den 

Arbeitsstätten kann also darauf zurückgeführt werden, dass die 

Nicht-Stammmitarbeiter, denen kein Überblick über die 

Organisation sowie die Herstellungs- und Verkaufsprozesse 

vermittelt wurde und die nicht mit den an sich für ihre Aufgaben 

notwendigen Befugnissen ausgestattet sind, zentrale Aufgaben 

übernehmen müssen, weil es an Stammmitarbeitern fehlt. Hierin 

liegt die Ursache für die Hauptprobleme, nämlich die 

mangelhafte Zusammenarbeit zwischen den Stammmitarbeitern 

und den Nicht-Stammmitarbeitern sowie das fehlende Wissen 

über die Organisation und den Produktionsfluss, welches in der 

Regel in der innerbetrieblichen Aus- und Weiterbildung vermittelt 

wird, die den Nicht-Stammmitarbeitern in der Vergangenheit 

prinzipiell vorenthalten wurde. Wenn dies so ist, so ist die 

Ausweitung der innerbetrieblichen Aus- und Weiterbildung auf 

die Nicht-Stammmitarbeiter ein wichtiger Schritt zur Lösung der 

Probleme. Im Folgenden wird die gegenwärtige Situation in 

diesem Bereich mit Hilfe von Daten überprüft. 

Auch dazu werden die oben verwendeten Untersuchungen des 

Japan Institute for Labour Policy and Training herangezogen. 

Die Unternehmen wurden danach gefragt, bei welchen 

Beschäftigungsformen im Jahr 2006 ein planmäßiges OJT bzw. 

Off JT durchgeführt wurde. 68,5 % der befragten Unternehmen 

hatten planmäßiges OJT für ihre Stammmitarbeiter durchgeführt. 

Erstaunlicherweise aber auch 37,9 % für die Vertragsmitarbeiter, 

und 37,7 % auch für Teilzeitbeschäftigte. 

Beim Off JT sah das Ergebnis ähnlich aus: 87,0 % der 

Unternehmen hatten für ihre Stammmitarbeiter Off JT angeboten, 

40,5 % aber auch für die Vertragsmitarbeiter und 30,9 % auch für 

die Teilzeitbeschäftigten. 

Ganz ähnliche Verhältnisse traten bei der Unterstützung des 

Selbstlernens zutage: 86,3 % der befragten Unternehmen hatten 

ihre Stammmitarbeiter bei der Durchführung des Selbstlernens 

unterstützt, 38,4 % auch ihre Vertragsmitarbeiter und 26,6 % ihre 

Teilzeitbeschäftigten (vgl. Japan Institute for Labour Policy and 

Training 11.2006: 37). 

Auch eine Untersuchung der Human-Resource-Development- 

Abteilung des Japanischen Ministeriums für Gesundheit, Arbeit 

und Wohlfahrt in den Jahren 2005 und 2006 zeigte eine 

Zunahme der Durchführung der innerbetrieblichen Aus- und 

Weiterbildung für Nicht-Stammmitarbeiter: Im Jahr 2005 hatten 

18,3 % der befragten Unternehmen planmäßiges OJT für die 

Nicht-Stammmitarbeiter durchgeführt, und 17,4 % Off JT (vgl. 

Japanisches Ministerium für Gesundheit, Arbeit und Wohlfahrt, 

Human-Resource-Development-Abteilung 2006: 8). Im Folgejahr 

2006 waren diese Sätze stark angestiegen, nämlich auf 32,2 % 

bzw. 37,9 % (vgl. Japanisches Ministerium für Gesundheit, Arbeit 

und Wohlfahrt, Human-Resource-Development-Abteilung 2007: 

2). Nicht nur die tatsächliche Durchführung der Aus- und 

Weiterbildung, sondern auch die Angaben über ihre Trägerschaft 

105

zeigen eine deutliche Integrationstendenz bezüglich der Nicht- 

Stammmitarbeiter in das innerbetriebliche Aus- und 

Weiterbildungssystem. 

Eine repräsentative Untersuchung der Human-Resource- 

Development-Abteilung des Japanischen Ministeriums für 

Gesundheit, Arbeit und Wohlfahrt über Personalentwicklungs- 

Maßnahmen im Jahr 2006 lässt diese Entwicklung deutlich 

werden: 68,4 % der befragten Unternehmen gaben an, dass die 

Träger der Aus- und Weiterbildung der Stammmitarbeiter die 

Betriebe seien. Immerhin 51.8 % der Unternehmen gaben an, 

dass die Träger der Aus- und Weiterbildung der Nicht- 

Stammmitarbeiter ebenfalls die Betriebe seien. Künftig wollten 

noch mehr Unternehmen (74,8 % bei den Stammmitarbeitern 

und 56,9 % bei den Nicht-Stammmitarbeitern) als Träger der 

Aus- und Weiterbildung auftreten (vgl. ebd.: 6). 

Interessanterweise ist auch zu beobachten, dass nun auch Nicht- 

Stammmitarbeiter in das Beförderungssystem aufgenommen 

werden. Nach der oben zitierten Untersuchung des Japan 

Institute for Labour Policy and Training bezüglich des Jahres 

2005 hatten 27,4 % der befragten Unternehmen ein 

Beförderungssystem für Teilzeitbeschäftigte eingeführt. Bei 

26,3 % der Unternehmen existierte bereits ein 

Beförderungssystem für Vertragsmitarbeiter (The Japan Institute 

for Labour Policy and Training November 2006: 33). Diese 

Anteile sind zwar noch nicht allzu hoch, aber immerhin haben 

hier nun auch Nicht-Stammmitarbeiter die Möglichkeit, innerhalb 

der Firmenhierarchie aufzusteigen. 

Fazit 

Man kann also von einer deutlichen Entwicklung hin zur 

Integration der Nicht-Stammmitarbeiter in das innerbetriebliche 

Aus- und Weiterbildungssystem sprechen. 

Eine Differenzierung zwischen Fach- sowie technischen 

Tätigkeiten und Management-Tätigkeiten ist im Bereich der 

innerbetrieblichen Aus- und Weiterbildung nicht erkennbar. 

Dagegen ist im Bereich der Rekrutierung eine solche 

Differenzierung deutlich zu sehen. Die Einstellung von 

Quereinsteigern ist heute fester Bestandteil der Rekrutierung. 

Nach einer Untersuchung der Asahi Zeitung über die 

Einstellungsabsichten von 100 japanischen Großunternehmen im 

Jahr 2009 hatten 77 dieser Unternehmen bereits Quereinsteiger 

eingestellt. Toshiba und Mitsubishi Heavy Industries hatten vor, 

im Jahr 2009 je 800 Quereinsteiger einzustellen, fast so viele wie 

neue Mitarbeiter direkt von den Bildungsinstitutionen. Diese 

Angaben beziehen sich auf Ingenieure (vgl. Asahi Zeitung 

21.3.2008). Bei der Rekrutierung spielt aber die berufliche 

Orientierung der Arbeitssuchenden eine zentrale Rolle, denn sie 

selbst entscheiden, ob sie sich als Stammmitarbeiter oder als 

Quereinsteiger bewerben wollen. Dabei geht es - vereinfacht 

dargestellt - vor allem um die Frage, ob sie in einem 

Unternehmen bleiben und dort verschiedene Tätigkeitsbereiche 

übernehmen wollen, oder ob sie es vorziehen, dem eigenen 

Fach treu zu bleiben, und daher eher zum Arbeitgeberwechsel 

bereit sind. 

106

Für die bereits verwendete Untersuchung des Japan Institute for 

Labour Policy and Training von 2006 wurden Nicht- 

Stammmitarbeiter danach befragt, warum sie als solche 

arbeiteten. 40,0 % der Teilzeitbeschäftigten antworteten, dass 

der Grund dafür ein relativ kurzer Weg zum Arbeitsplatz sei; 

39,4 % gaben an, dass sie nicht als Stammmitarbeiter 

aufgenommen worden seien. Aber immerhin 22,4 % der 

befragten Vertragsmitarbeiter hatten diese Beschäftigungsform 

gewählt, weil sie so ihr erworbenes Fachwissen bei der Arbeit 

anwenden konnten. 

Neben dem Aufkommen dieser neuen Orientierung bezüglich der 

Beschäftigungsform ist bei den jungen Beschäftigten auch ein 

Wertewandel hinsichtlich der Auswahlkriterien für den künftigen 

Arbeitgeber zu beobachten: Eine Untersuchung des Japan 

Productivity Center for Socio-Economic Development und der 

Japanischen Konferenz über Wirtschaft und Jugend (Shakai 

keizai seisansei honbu) von 2007 über den Sinn der Arbeit 

ergab, dass sich die Auswahlkriterien junger Japaner bezüglich 

des von ihnen angestrebten Arbeitgebers in der Zeit von 1971 bis 

2007 deutlich verändert haben: 1971 wählten 27,0 % der 

Befragten, und damit die meisten, die Antwort Zukunft der Firma 

(Kaisha no shōrai sei会社の将来性). Dieser Satz ging bis 2007 auf 

8,7% zurück. Im Jahr 2007 waren die am meisten gewählten 

Auswahlkriterien Entfaltung meiner eigenen Individualität und 

Fähigkeiten (Jibun no nōryoku kosei ga 

ikaserukara自分の能力、個性が活かせるから ) mit 28,3 %, interessante 

Tätigkeit (Shigoto ga omoshiroi kara仕事がおもしろいから ) mit 

23,8 % und Möglichkeit, etwas über Technik zu lernen (Gijutsu 

ga oboerareru kara技術が覚えられるから ) mit 13,6 % (Japan 

Productivity Center for Socio-Economic Development/Japanische 

Konferenz über Wirtschaft und Jugend 2008). 

Angesichts der eingetretenen Misere in den Arbeitsstätten 

wurden auch von politischer Seite verschiedene Maßnahmen 

ergriffen, so z.B. die Verabschiedung des neuen 

Teilzeitarbeitsgesetzes (改正パート労働法), das im April 2008 in 

Kraft trat. Es schreibt den Arbeitgebern vor, Nicht- 

Stammmitarbeiter, die dieselbe Arbeit wie die Stammmitarbeiter 

ausführen, auch genauso zu entlohnen, innerbetrieblich aus- und 

weiterzubilden und sozialpolitisch gleich zu behandeln. 

Außerdem verpflichtet es die Arbeitgeber, ein System 

einzuführen, das den Wechsel vom Status des Nicht- 

Stammmitarbeiters zu dem des Stammmitarbeiters ermöglicht. 

Nach der zitierten Untersuchung des Japan Institute for Labour 

Policy and Training bezüglich des Jahres 2005 hatten 36,6 % der 

befragten Unternehmen bereits ein solches System für 

Vertragsmitarbeiter eingeführt (bereits angewandt oder noch 

nicht angewandt). 27,4 % besaßen bereits ein solches System 

für Teilzeitbeschäftigte (The Japan Institute for Labour Policy and 

Training November 2006: 35). 

Insgesamt ist ab dem Jahr 2006 eine wieder günstigere 

Entwicklung bezüglich der Einstellung von Absolventen der 

Bildungsinstitutionen festzustellen. Die Unternehmen scheinen 

die Bedeutung der Weitergabe traditioneller 

Produktionstechniken und bewährten Know-hows für ihr 

107

Fortbestehen erkannt zu haben, denn sie stehen vor dem 

Problem, dass die Stammmitarbeiter der so genannten Klumpen- 

Generation, die zwischen 1947 und 1951 geboren sind, nun nach 

und nach aus Altersgründen ausscheiden. Daher werden heute 

wieder vermehrt Stammmitarbeiter direkt aus den 

Bildungsinstitutionen eingestellt und die lebenslange 

Beschäftigung hat wieder größeres Gewicht. Das japanische 

Management aus der Zeit bis Ende der 1990er Jahre ersteht 

allerdings nicht in seiner alten Form wieder, denn inzwischen 

wurde im Bereich der Rekrutierung eine weitgehende 

Differenzierung zwischen Fach- und technischen Tätigkeiten 

einerseits und Management-Tätigkeiten andererseits vollzogen, 

wenn auch im Bereich der Aus- und Weiterbildung bisher nicht 

von einer entsprechenden Differenzierung gesprochen werden 

kann. Auch eine auf der Initiative des Individuums basierende 

Aus- und Weiterbildung für Teilzeitbeschäftigte ist keineswegs 

vollständig verwirklicht. Es ist zu vermuten, dass sich die anfangs 

geschilderten Probleme des Kommunikationsmangels innerhalb 

der Organisationen und des fehlenden Erwerbs von Wissen über 

die Organisation und den Produktionsprozess durch den 

begonnenen Prozess der Integration bessern. Das 

Betriebsmodell der japanischen Berufsbildung ist also 

keineswegs funktionsunfähig geworden – es ist erhalten 

geblieben und es ist sogar der Schlüssel zur Lösung der 

Probleme, die in den Arbeitsstätten des Landes aufgetreten sind. 

Literatur: 

Asahi Zeitung: Shinsotsu no wakamono ni, kiwamete semaki “seishain 

nomon”. 18~24 sai ha wazuka 56%. 12.4.2006. 

Asahi Zeitung: Keiki kakudai to hitode busoku de kigyōshinri ni henka. 

Seishain eno michi hirogaruka. 4.11.2006. 

Asahi Zeitung: Paato kaizen hōkaisei teko ni. 18.2.2008. 

Asahi Zeitung: Taoreta kōin hako ni kakusu. Hataraku. Genbaga 

kowareru ①. 7.3.2008. 

Asahi Zeitung: Shain no shippai paato ga shimatsu. Hataraku. Genbaga 

kowareru ②. 14.3.2008. 

Asahi Zeitung: Kigyō, shitsuiji ni fushin. Shuyō 100 sha 09 nen haru 

saiyō keikaku chōsa. 21.3.2008. 

Eswein, Mikiko: Wandel der Personalentwicklung japanischer 

Großunternehmen im Kontext der Professionalisierung der 

Blue- und White-collar-Berufe - unter Berücksichtigung des 

Wandels der japanischen Bildungspolitik. Habilitationsschrift. 

Fachbereich Sozialwissenschaften der Technischen Universität 

Kaiserslautern. 2004. 

Japan Institute for Labour Policy and Training: Shūgyōkeitai no tayōka 

no nakadeno nihonjin no hatarakikata. April 2006. 

Japan Institute for Labour Policy and Training: Tayōka suru 

shūgyōkeitai no motodeno jinji seiryaku to rōdōsha no ishiki ni 

kansuru chōsa. November 2006. 

Japan Productivity Center for Socio-Economic Development/ 

Japanische Konferenz über Wirtschaft und Jugend (Hg.): Hataraku koto 

no ishiki. Heisei 20nendo shinnyū shain. Chōsa hōkokusho. 

Tokyo, 2008. 

Kaneko, Masaomi: Fuman fūjizu tanwa seyo. Genba ga kowareru ⑧. 

Asahi Zeitung 25.4.2008. 

Kyoiku kyufukin ni tsuite: http://www2s.biglobe.ne.jp/~mikuri/file1/koyou/ 

koyou8.htm 

108

Kyoiku kyufukin seido: http://www.keikotomanabu,net/article/kyufukin/ 

index.html 

Ministry of Economy, Trade and Industry/Ministry of Health, Labour and 

Welfare/Ministry of Education, Culture, Sports, Science and 

Technology: Monozukuri hakusho. 2007. 

Ministry of Health, Labour and Welfare: Heisei 16 nendo nōryoku 

kaihatsu kihon chōsa, 2005. 





Mine, Manabu: Koyō mondai. Yōgo no kaisetsu. In: Gendai yōgo no 

kiso chishiki. Tokyo: Jiyū kokuminsha, 1998. S. 299-305. 

AG 4: Systemische Pädagogik und internationale 

Kooperationen 

Rolf Arnold – Raphael Cabrera, Lars Kilian, Kathrin 

Schneider, Annick Wilke 

Abteilung „Systemische Bildungs- und Organisationsbegleitung“ 

(SyBO) 

Vorwort 

Die neueren Systemtheorien konfrontieren die pädagogische 

Absicht in unterschiedlichsten Kontexten mit den Phänomenen 

- der operationalen Geschlossenheit der subjektiv 

empfundenen Plausibilität, 

- der Selbstreferenz gewachsener Strukturen und 

Funktionsmechanismen, 

- der Emergenz, d.h. der spontanen Ordnungsbildung z.B. 

in „fruchtbaren Momenten“ (Copei 1950) sowie 

- der – ungewollten – „Risiken und Nebenwirkungen“ einer 

zunächst „erfolgreichen“ Intervention. 

Sowohl in der pädagogischen Interaktion in Unterricht und 

Erziehung, als auch in der Bildungspolitik und in der 

internationalen Zusammenarbeit brechen sich häufig die 

wohlgemeinten und wohlbegründeten Intentionen an dem 

Eigensinn und der Widerständigkeit der gewachsenen 

Gewohnheiten und Möglichkeiten der Systeme. So 

- lernen Schülerinnen und Schüler häufig nicht, was man 

sie lehrt (aber dafür vielleicht etwas anderes), 

- machen Ratsuchende, trotz der wohlgemeinten 

Ratschläge, „was sie wollen“, 

- führen unsere entschiedensten Erziehungshandlungen zu 

den hinlänglich bekannten Eskalationen, ohne eine 

nachhaltige Wirkung zu erzielen und 

- aufwendige Vorhaben der Berufsbildungszusammenarbeit 

be-wirken nur selten die erhofften dauerhaften 

Systemtrans-formationen. 

109

Es sind genau diese Themen unter einer systemischkonstruktivistischen 

Perspektive, mit denen sich das Fachgebiet 

Pädagogik der TU Kaiserslautern seit einigen Jahren beschäftigt. 

Dies wird einerseits sichtbar durch Veröffentlichungen in den 

Bereichen: 

- der Berufsbildung (vgl. Arnold 2010: Systemische 

Berufsbildung: Kompetenzentwicklung neu denken), 

- der Personalentwicklung und des Coaching (vgl. hierzu 

u.a. Arnold 2009: Das Santiago-Prinzip: Systemische 

Führung im lernenden Unternehmen; Arnold 2008: Führen 

mit Gefühl: Eine Anleitung zum Selbst-Coaching), 

- bis hin zum Transfer in die pädagogische Diskussion und 

Theorieentwicklung (vgl. Arnold/Arnold-Haecky 2009: Der 

Eid des Sysiphos. Eine Einführung in die systemische 

Pädagogik; Arnold 2007: Ich lerne, also bin ich: Eine 

systemisch-konstruktivistische Didaktik). 

Andererseits durch Forschungsprojekte (wie nachfolgend 

dargestellt) und Lehrangebote für die Studiengänge „Integrative 

Sozialwissenschaften“ und „Bildungswissenschaften“ oder im 

Rahmen der „Diemersteiner Selbstlerntage“. 

Durch die intensive und vielfältige Auseinandersetzung wurde 

deutlich, dass die erwähnten „Widerständigkeiten“ nicht durch 

nachdrückliche Interventionen überwunden werden können, 

vielmehr erfordert eine wirksame pädagogische Gestaltung das 

Anknüpfen an die Gegebenheiten auf der Basis einer Beobachtung 

der Weise, „wie ein System seine Selbstreferenz 

handhabt“ (Luhmann 1984). Pädagogisches Handeln folgt dabei 

einer eigenen professionellen Logik, welche mehr mit dem 

Zulassen und der klugen Wirkungsbeobachtung zu tun hat als mit 

exakter Antizipation, Durchplanung, Intervention und Kontrolle. 

U.a. entstand dabei ein Konzept pädagogischer Professionalität, 

welches seinen Ausdruck im Konzept der Lernberatung sowie in 

spezifischen pädagogischen Kompetenzen findet. 

Das Erste der folgenden Kapitel widmet sich zunächst der 

systemischen Forschung im Allgemeinen und expliziert anschließend 

an konkreten Projektbeispielen des Fachgebietes. 

Das daran anknüpfende Kapitel „Lehre“ zeigt das Thema und die 

Rolle der Systemik exemplarisch an einer Lehrveranstaltung für 

die Bildungswissenschaften auf. Das letzte Kapitel ist den 

„Diemersteiner Selbstlerntagen“ und dem gedanklich dahinter 

stehenden Selbstlernzentrum an der TU Kaiserslautern gewidmet. 

Systemische Forschung… …im Allgemeinen 

Francisco Varela verdanken wir den Hinweis auf die 

grundsätzliche Voreingenommenheiten, durch die wir so auf die 

Welt zu blicken vermögen, wie wir dies tun. Er verweist uns mit 

seiner konnektivistischen Kognitionstheorie nachdrücklich auf 

den Sachverhalt, „[…] dass kognitive Fähigkeiten untrennbar mit 

einer Lebensgeschichte verflochten sind, wie ein Weg, der als 

solcher nicht existiert, sondern durch den Prozess des Gehens 

erst entsteht“ (Varela 1990: 110). Diese Verflochtenheit gilt auch 

110

für die Art und Weise, wie Wissenschaftlerhirne auf die sie 

umgebende Welt blicken und diese zu beschreiben vermögen. 

Aus diesem Grunde kommt der „selbsteinschließenden Reaktion“ 

(Varela u.a. 1992: 49) eine grundlegende Bedeutung für das 

Verstehen des wissenschaftlichen Weges, der erst beim eigenen 

Gehen entsteht, zu. 

Lange verfolgte Forschung eine Absicht, die sich von der 

unauslöschlichen Hoffnung speiste, das Erkennen könne letztlich 

vom Subjekt gelöst werden, um so zu einer „objektiven“ 

Erkenntnis zu werden. Diese Anstrengung bestimmte auch noch 

die Bemühungen im so genannten „Positivismusstreit“ in den 

1970er Jahren, der zu einem Streit um das Rechthaben geriet, 

während der Konstruktivist Heinz von Foerster sehr viel 

gelassener bemerkt: „Objektivität ist die Wahnvorstellung, 

Beobachtungen könnten ohne Beobachter gemacht werden“ 

(Heinz von Foerster, zit. nach Pörksen 2001: 15). Der Biologe 

Humberto Maturana schreibt „erkennen“ bewusst ständig klein, 

„um das Verbale, das Tätige, das Prozesshafte des Erkennens 

zu betonen“ (Maturana 1996: 25) 

Ein weiterer Grund, weshalb konstruktivistisch betrachtet nur 

schwierig von objektiver Erkenntnis gesprochen werden kann, 

lässt sich aus Maturanas Aussage „Man sieht nur, was man 

glaubt“ (Maturana 1996: 31) ablesen. Diese prinzipielle 

Interessen- oder Vertrautheitsgebundenheit der eigenen 

Wahrnehmung ist für Maturana unhintergehbar und in ihrer 

Wirkung auch ein wenig unheimlich, denn sie führt nicht weiter 

als bis zur Einsicht der Art, wie wir – notwendig – 

plausibilitätsgebunden wahrnehmen. Für Maturana dient 

Erkennen deshalb auch nicht der Aufdeckung von etwas, das uns 

bislang verborgenen geblieben war, sondern ist vielmehr 

Ausdruck des Lebens, „weil Leben und Beobachten 

gleichbedeutend sind“ (ebd.: 39). Aus diesem Grunde ist es nicht 

die Frage nach der wechselseitigen Vorausgesetztheit von 

Interesse und Erkennen, die im Vordergrund der wissens- und 

erkenntnistheoretischen (Er-)Klärungen steht, sondern die Frage 

nach der Einwurzelung des Beobachters in die Deutungs- und 

Interpretationsroutinen seiner Lebenswelt, seines Milieus sowie 

der Gesellschaft und Kultur, in die er hineingestellt ist und an 

deren Fortdauer er in zirkulärer Bestätigungsarbeit mitwirkt. 

Die Frage nach den Möglichkeiten einer systemischen 

Forschung impliziert deshalb ein Vorgehen, welches mit der 

Gewissheit des Gegenübers umzugehen vermag, ohne nach den 

Erklärungspotenzialen einer dahinterliegenden Wahrheit zu 

greifen. 

In diesem Sinne wendet sich Humberto Maturana in seinem 

Interview mit Bernhard Pörksen gegen die Annahme einer 

„beobachterunabhängigen Existenz der Objekte“ und stellt fest: 

„Die Unterscheidung von Objekten wird gemäß diesem 

Erklärungsweg nicht geleugnet, aber der Verweis auf die Objekte 

bildet nicht die Basis von Erklärungen, sondern es ist die 

Kohärenz von Erfahrungen mit anderen Erfahrungen, die die 

Grundlage der Erklärungen darstellt. Der Beobachter wird aus 

dieser Sicht zur Quelle aller Realitäten, er bringt diese selbst 

durch seine Unterscheidungsoperationen hervor. Man wird sich, 

111

wenn man diesem Erklärungsweg folgt, bewusst, dass man sich 

keineswegs im Besitz der Wahrheit befindet und dass es 

zahlreiche mögliche Erklärungsrealitäten gibt. Sie sind für sich 

genommen alle legitim und gültig, aber natürlich nicht in gleichem 

Maße wünschenswert. Folgt man diesem Erklärungsweg, dann 

verlangt man nicht die Unterwerfung des anderen, sondern man 

hört ihm zu, man möchte die Zusammenarbeit, man sucht das 

Gespräch“ (Maturana, in: Pörksen 2001: 79f). 

Systemische Forschung… … am Fachgebiet Pädagogik 

Ausgehend von der Erkenntnis, dass keine scharfe Abgrenzung 

von den zuvor vorgestellten Bereichen Erwachsenenbildung, 

Schulentwicklung und Personalentwicklung, im Sinne einer 

thematischen Trennung möglich ist, können trotzdem 

Forschungsarbeiten ausgemacht werden, die neben dem 

inhaltlichen Bezug zu den anderen Bereichen eine wie eigene Art 

und Weise besitzen Forschung zu denken, zu planen und 

durchzuführen, z.B. 

- durch die Nutzung systemischer Forschungsmethoden 

(vgl. hierzu das nachfolgend vorgestellte Projekt 

„Wissenschaftliche Begleitforschung des Qualitätsmanagements 

an saarländischen Berufsbildungszentren“), 

- den „Blick“ auf die Systeme wie in der 

„Wissenschaftlichen Begleitforschung des Thüringer 


Medien“ oder 

- durch den Umgang mit dem Erwerb von Informationen, 

wie im Verbundprojekt „Bildungsberatung im Dialog“. 

Nach Arnold (2010a) – in Anlehnung an Maturana (1996) – ist 

„eine systemische Forschung (…) vom Anspruch her keine 

aufdeckende Forschung, sondern eine rekonstruierende 

Forschung. Ihre Zielrichtung ist nicht, die Dinge so zu 

beschreiben, wie diese ‚objektiv‘ gegeben sind, sondern die 

Wirkungen der Verschränkung von Perspektiven nachzuspüren. 

Sie thematisiert deshalb den Zusammenhang von Erkenntnis und 

Interesse nicht im Sinne einer Skandalisierung, sondern im Sinne 

der Nachzeichnung der subjektiven Motive und interaktiven 

Mechanismen, mit denen Menschen ihre Wirklichkeit gesellschaftlich 

konstruieren. Ihre Ergebnisse beanspruchen nicht 

‚wahr‘ im Sinne einer ‚objektiven Gültigkeit‘ zu sein, sondern 

‚viabel‘ im Sinne der Brauchbarkeit für die Lebenspraxis der 

Menschen, die als Probanden oder Nutzer mit systemischer 

Forschung in Berührung kommen. Zentrales Gütekriterium ist 

deshalb die Nützlichkeit (‚Usability‘) für die Erreichung von 

Zwecken, über welche nur die Akteure selbst nach Maßgaben 

ihrer lebensweltlichen und emotionalen Plausibilität bestimmen 

können. Die Güte einer rekonstruktiven systemischen Forschung 

bemisst sich über die Viabilisierung durch die beobachteten 

Akteure. Deshalb ist systemische Forschung stets feldverbundene 

Kooperation. Sie ‚geschieht‘ in Beratungs- und 

Ausbildungskontexten, aber auch in Prozessen der kollegialen 

Supervision und des Feedbacklernens.“ 

112

Auch Ochs (2010: 1f) geht der Frage „Was ist systemisches 

Forschen?“ nach und stellt dabei u.a. fest, dass sie nicht 

dichotom im Sinne der Erstellung eines Kriterienkataloges zu 

beantworten ist: „Möglicherweise können konkrete Forschungsvorhaben 

eher danach beurteilt werden, in welchem Ausmaß 

systemische Aspekte (wie etwa Kontextorientierung, 

Berücksichtigung der Beobachterperspektive des Forschers oder 

Verwendung von Forschungsmethoden, die die Beschreibung 

und Erfassung von Systemkomplexität ermöglichen) und welche 

systemischen Aspekte berücksichtigt wurden.“ 

Ausgehend von diesen beiden Ansätzen, systemisches Forschen 

zu fassen, wird im Laufe dieses Beitrags anhand von 

Forschungsprojekten der Versuch unternommen, aufzuzeigen, 

wie die genannten Aspekte implizit oder explizit in die Forschung 

einfließen. Das in der systemischen Forschung entstehende 

wissenschaft-liche Wissen ist „nicht mehr nur das Ergebnis einer 

nüchternen, distanzierten sowie methodenreflexiven und 

systematisierenden Beobachtung von Wirklichkeit, sondern 

vielmehr Ausdruck einer kontextualisierten Konstruktion“ (Arnold 

2010b: 234). Es handelt sich um eine „Veränderung des 

Forschens selbst. Diese entspringt weniger einer um 

Generalisierung und Objektivierung getragenen Bemühung, ‚um 

jeden Preis‘, sondern vielmehr dem Anspruch einer wirksamen 

und viablen Perspektivenver-schränkung. Dies bedeutet, dass 

die Handlungskontexte und deren von den Akteuren geteilten 

Relevanzstrukturen als Bestandteile des Gegenständlichen 

selbst (an)erkannt werden – eine Verschiebung die insbesondere 

für das Soziale eine andere Art von Wirklichkeit entstehen lässt. 

‘Wirklichkeit‘ ist dann nicht das, was – so und nicht anders – auf 

mich wirkt, sondern die Bedingungen, zu denen ich die Welt des 

Sozialen auf mich wirken lasse, sind selbst ein Teil dessen, 

worum es geht. Wissenschaftliche Forschungen müssen deshalb 

stets auch die bevorzugten Konzeptualisierungen der Akteure 

sowie die eigenen Muster der Wahrnehmung mit analysieren – 

ein Einbezug des Forschersubjektes […], der heute immer noch 

nicht sehr populär ist, bringt sie Forschung und Wissenschaft 

doch in eine deutliche Distanz gegenüber einer alleinigen 

Vorherrschaft ‚hypothesenprüfender Verfahren‘ und weist den 

Weg zu Formen eines methodisch kontrollierten Selbst- und 

Fremdverstehens“ (Bohnsack 1993: 11, zitiert nach Arnold 

2010b: 235). 

Das systemisch-konstruktivistische Forschungsparadigma, das 

stark durch die systemtheoretischen Arbeiten von Luhmann 

(1984) geprägt ist, benötigt Forschungsmethoden, die den 

Besonderheiten und der Komplexität des Forschungsgegenstandes, 

also einem System oder mehreren (Sub-)Systemen, 

gerecht werden. Die Methoden, die in der klassischen, vor allem 

quantitativ orientierten Empirie des Kognitivismus zum Tragen 

kommen (z.B. geschlossene Interviews, Fragebogentestungen), 

können einer „rekursiven Informationsschöpfung“ (Deissler 

1986), bei der Motive und die Sicht eines Systems auf die Welt 

und die damit verbundene subjektive Systemwahrheit von 

Interesse sind, nicht dienen. 

113

Haltungen Aufträge an 

den Interviewer 

Hypothetisieren Orientiere dich 

an Deinen 

Hypothesen! 

Zirkularität Wechsle die 

Perspektive! 

Neutralität Verhalte Dich 

gegen über 

Personen und 

wertenden 

Positionen 

neutral! 

Strategisches 

Vorgehen 

Orientiere Dein 

Verhalten an 

Deinen 

generellen 

Zielsetzungen 

für das 

Interview! 

Pfeffer (2001) verknüpft in seinem Buch „Das ‚zirkuläre Fragen‘ 

als Forschungsmethode zur Luhmannschen Systemtheorie“ die 

Systemtheorie und ihre Prämissen mit den Erkenntnissen und 

Methoden, die aus der systemischen Familientherapie stammen 

(vgl. Selvini Palazzoli u.a. 1981). Neben der methodischen 

Schlussfolgerung, dass zirkuläres Fragen ein rekonstruierendes 

Forschen ermöglichen kann, ergeben sich aus dieser 

Verknüpfung Haltungen des 

Interviewers, die Pfeffer (2001) im Rahmen einer systemischkonstruktivistische 

Forschung als notwendig erachtet. 

Fragen zur Erzeugung dieser Haltung Fragen zur Vermeidung 

dieser Haltung 

Wie lautet meine Hypothese? 

Welche Annahmen habe ich? 

Wie kann ich relevante Unterschiede und 

Perspektiven verknüpfen, bzw. in eine Hypothese 

integrieren? 

Wenn meine Hypothese durch Aussagen 

widerlegt wurde, wie kann eine neue Hypothese 

aussehen? 

Was denkt mein Gegenüber, wer mir noch über 

diese Angelegenheit Auskunft geben kann? 

Was denkt mein Gegenüber, dass A/ B/ C über 

dieses Sache denkt? 

In welcher Beziehung stehen die verschiedenen 

Perspektiven zu einander? 

Was denke ich, dass mein Gegenüber über meine 

Fragen/ das Interview denkt? 

Wer im beobachteten Kontext ist anderer 

Meinung? 

Was wäre eine gegenläufige Tendenz? 

Welchen Zweck hat die Bewertung im 

beobachteten Kontext? 

Ist mit der Bewertung eine Aufforderung an mich 

als Interviewer verbunden? 

Wie kann ich meinen Handlungsspielraum bei der 

Beobachtung erhalten? 

Welches Ziel verfolge ich im Interview? 

Welches Ziel verfolge ich mit dem Interview im 

größeren Kontext meines Forschungsprojektes? 

Was muss ich tun um mein Ziel zu erreichen? 

114 

Werde ich die ganze, 

objektive Wahrheit über 

einen Sachverhalt 

entdecken? 

Was ist falsch an der 

Aussage meines 

Gegenübers? 

Was stimmt jetzt 

wirklich? 

Wer hat Recht? 

Mit welchen Ansichten/ 

Perspektiven stimme ich 

überein? 

Für wen muss ich Partei 

ergreifen? 

Was wird das Interview 

wohl bringen? 

Selbst‐ Definiere Dich Was muss ich tun um eine geeignete Ob mir mein Gegenüber

verantwortung als Interviewer! Gesprächssituation herzustellen? 

Respekt Akzeptiere die 

Autonomie des 

beobachteten 

Systems! 

Neugier Suche nach 

Erklärungen, 

die die 

Möglichkeiten 

vermehren! 

Wie kann ich mit meinem Gegenüber 

Einverständnis über den Kontext der 

Beobachtung herstellen? Habe ich erklärt, woher 

ich komme und was ich mit meinen Fragen 

bezwecke? 

Wie kann ich mich verständlich machen? 

Wie gelingt es mir, mich durch die Aussagen 

meines Gegenübers ärgern/ langweilen/ 

verunsichern zu lassen? 

Weshalb ist diese Sichtweise für mein Gegenüber 

wichtig? Welche Funktion hat sie im 

beobachteten Kontext? 

Belasse ich die Verantwortung für die Antworten 

beim beobachteten System? 

Was ist das Neue an diesen Aussagen? 

Welche Aussage würde mich am meisten 

überraschen? 

Welche zusätzlichen Optionen ergeben sich aus 

diesen Aussagen? 

Tabelle: Systemische Haltungen im Interview: Ein Überblick (Pfeffer 2001: 130f) 

115 

wohl etwas 

interessantes erzählen 

wird? 

Weshalb soll ich ihm/ihr 

etwas von mir erzählen? 

Ich bin hier der 

Interviewer! 

Wann hört er/ sie 

endlich auf, nervös 

herumzurutschen/ mich 

ratlos anzusehen/ 

meinen Fragen 

auszuweichen? 

Wieso versteht mich 

mein Gegenüber nicht? 

Weshalb ärgert/ 

langweilt/ verunsichert 

mich mein Gegenüber 

mit seinen/ ihren 

Aussagen? 

Wie kann ich die 

Aussagen meines 

Gegenübers widerlegen? 

Wie kann ich mein 

Gegenüber verändern, 

oder zumindest vom 

Gegenteil überzeugen? 

War das jetzt alles? 

Wann ist das Interview 

endlich vorbei? 

Wie kann nun Forschung aussehen, in der neben dem zirkulären 

Fragen als Fragetechnik auch die systemischen Haltungen im 

Interview (vgl. Pfeffer 2001) beachtet werden. Dies soll 

nachfolgend am Projekt der „Wissenschaftlichen Begleitforschung 

des Qualitätsmanagements an saarländischen Berufsbildungszentren“ 

exemplarisch gezeigt werden. 

Innerhalb des Forschungsprojektes geht es darum, Wirkungsbeobachtungen 

und Wirkungsbeurteilungen des „Systems 

Berufsbildungszentrum“ zu den eingeführten Maßnahmen des 

Qualitätsmanagements abzufragen um – aufbauend auf den 

Ergebnissen der Untersuchungen – systemadäquate Empfehlungen 

zu generieren. Dabei zeigt sich, dass das „System 

Berufsbildungszentrum“ aus einer Vielzahl von Personen 

besteht, die neben Lehrern und Schülern auch Eltern, Betriebe, 

Mitarbeitern des Ministeriums und der Zertifizierungsagentur oder 

auch den Konzeptentwicklern und Umsetzern von Fortbildungsmaßnahmen 

zum Zweck der Verbesserung des Qualitäts-

managements (QM) an den Berufsbildungszentren einschließt. 

Die aus der Forschungsarbeit abgeleiteten Empfehlungen 

müssen Möglichkeiten bieten, die Entwicklungen im QM-Prozess 

zu unterstützen, und zwar so, dass sie von den einzelnen 

Systemen „Berufsbildungszentrum“ widerspruchsfrei adaptiert 

werden können ohne dabei nur das System in seinem Handeln 

zu bestätigen, denn dies böte keine Entwicklungsmöglichkeiten 

für das System. 

Das Projekt wird vom Ministerium für Bildung des Saarlands 

finanziert, das zugleich auch ein eigenes Interesse an den 

Forschungsergebnissen hat, da es den 

Qualitätsmanagementprozess sowohl personell als auch 

materiell unterstützt. Neben dem Einsatz von rekonstruierenden 

Methoden, wie dem zirkulären Fragen und Gruppeninterviews, 

versuchen die beteiligten Forscher die obengenannten Haltungen 

in der Forschungsarbeit zu berücksichtigen und umzusetzen 

Im Einzelnen stellt sich das wie folgt dar: 

Hypothetisieren 

Das Bewusstwerden über die eigenen Hypothesen, die man über 

das System in sich trägt, unterstützt den Forschenden dabei sich 

selbst zu verdeutlichen: 

- Wovon gehe ich überhaupt aus? 

- Auf welche Aspekte werde ich also meinen Fokus legen? 

- Für welche Aspekte bin ich blind? 

- Was passiert, wenn ich diese Aspekte nicht in dem zu 

betrachtenden System finde? 

Bei der letztgenannten Frage steht vor allem der Aspekt der 

weiteren Handlungsfähigkeit des Interviewers im Vordergrund. 

Durch das Bewusstsein, dass die Welt auch anders aussehen 

kann, wie man sie sich selbst vorstellt, ist eine Erweiterung des 

Blickfeldes möglich. 

Die Forscher als Interviewend bemühen sich daher in dem 

Projekt, ihre Einstellungen, Vorurteile und Vorannahmen zu 

explizieren und zu hinterfragen. Dabei wird darauf geachtet, dass 

jeder Interviewer in einem ersten Schritt seine Hypothesen 

alleine reflektiert. Diese werden im zweiten Schritt 

zusammengetragen und dem Forscherteam sichtbar gemacht. 

Erwähnenswert in diesem Zusammenhang ist die Erfahrung, 

dass neben der oder den durch den Forschungsantrag 

festgelegten Hypothese(n) die eigenen stehen, welche durchaus 

den Erkenntnisgewinn behindern können, wenn sie konträr zum 

Auftrag liegen. Durch das Explizieren und kommunizieren können 

diese Hypothesen wahrgenommen und bei der weiteren Arbeit 

berücksichtigt werden. 

Zirkularität 

Die Zirkularität erfordert und ermöglicht den Blick auf das System 

durch die Augen eines Dritten, der selbst Teil oder Beobachter 

des Systems ist. Um diese Perspektive für den 

Erkenntnisprozess nutzen zu können, bedarf es einer 

Unvoreingenommenheit und eines Loslösens von „Richtig- 

Falsch-Kategorien“ im Denken und Handeln. 

116

Forschungsmethodisch kann auf das zirkuläre Fragen verwiesen 

werden, das u.a. in der Projektarbeit eingesetzt wird und dazu 

dient, das System aus sich selbst heraus beschreiben zu lassen. 

So wurden in einem ersten Schritt der Forschungsarbeit 

Überlegungen angestellt, welche möglichen Informanten es in 

dem zu beforschenden System gibt. Schnell wurde deutlich, dass 

das Forscherteam mit seinen eigenen Überlegungen nur einen 

Teilbereich der Informanten abdeckte und das System weitere 

Informationsträger benannte. Das von vornherein offene und 

neugierige Herangehen an den „Forschungsgegenstand“ 

ermöglichte hier die Einbeziehung weiterer Quellen, die für eine 

Generierung von Ergebnissen wichtig werden können. 

Neutralität 

Neutralität dient der unparteiischen Haltung gegenüber dem 

System im Ganzen sowie der darin agierenden Subsysteme. Im 

Rahmen der Arbeit des dargestellten Projektes bedeutet dies 

u.a., dass nicht nur dem System soweit wie möglich wertfrei 

begegnet wird, sondern dass das System sogar die Möglichkeit 

hat, den Forschungsprozess in gewissem Umfang 

mitzugestalten. 

Zur Verdeutlichung ein kurzes Beispiel: Im Rahmen mehrerer 

Gruppeninterviews stellt nicht das Forscherteam die Teilnehmer 

zusammen, sondern lässt die Akteure im System entscheiden, 

wer als Informant in Frage kommt. Diese Freiheit beschneidet 

nicht die Ergebnisse, sondern gibt weitere Hinweise über das 

System, die zugleich Gewinn bringend die weitere Arbeit 

begleiten können. 

Neutralität bedeutet zugleich, dass sie auch dem System des 

„Auftraggebers“, der „Beforschten“ aber auch der 

wissenschaftlichen Community entgegengebracht wird, d.h. es 

wird vom Interviewer keine wertende Position bezogen. Alle 

Systeme habe Ihre Eigendynamik und diese muss anerkannt 

werden. Das Einhalten dieser Haltung wird erschwert, wenn die 

Forschung nicht nur dem Beschreiben einer „Wirklichkeit“ dient, 

sondern Hinweise für eine gelingende oder besser gelingendere 

Gestaltung derselben geben soll, wie dies von der Pädagogik als 

kritischer Handlungswissenschaft gefordert wird. Im Falle 

systemischen Forschens sollte diese Haltung von Anfang an mit 

den Beteiligten des Projektes (Auftraggeber, 

Forschungsgegenstand, Forschende) geklärt sein. Daher wird in 

diesem Projekt nur von systemadäquaten Handlungsanweisungen 

gesprochen, die sich in Teilen auch nur auf einzelne 

Berufsbildungszentren beziehen können und keine 

Allgemeingültigkeit besitzen müssen. 

Strategisches Vorgehen 

Das strategische Vorgehen ist insbesondere für eine 

ergebnisorientierte Forschungsarbeit von Bedeutung. Neben 

einer begrenzten Projektlaufzeit steht auch ein anvisiertes 

Forschungsergebnis am Ende der Arbeit an. Dieses gilt es zu 

erreichen, jedoch mit Blick auf die bereits vorausgegangenen 

Aspekte wird deutlich, dass es keine Sicherheit gibt, welche 

Ergebnisse tatsächlich zu Tage treten werden und inwiefern 

117

diese auch den Erwartungen der einzelnen Akteure entsprechen. 

Auch dies muss mit den Beteiligten im Projekt besprochen 

werden, um so die gegenseitigen Erwartungen zu klären. 

Dabei ist es wichtig zu klären, welche Erwartungen wecke ich als 

Interviewer im Informanten und was denkt er, was ich von ihm 

erwarte (Erwartungs-Erwartungen). Durch das Klären dieser 

Fragen kann der Forschungsprozess oftmals störungsfreier 

ablaufen. 

Selbstverantwortung 

Die Zusammenarbeit zwischen Interviewer und Interviewten kann 

durch die Übernahme von Verantwortung für den Prozess durch 

den Interviewer unterstützt werden. Dazu zählt in dem 

vorliegenden Projekt, dass zu Beginn eines jeden Interviews 

Raum für ein gegenseitiges Kennenlernen geschaffen wird und 

die Forscher detailliert ihren Forschungsauftrag und die 

Bedeutung der nachfolgenden Befragung für diesen erläutern. 

Dadurch wird Transparenz geschaffen, die gleichzeitig dazu 

führt, dass die Verantwortung für den Prozess nicht bei den 

Befragten liegt, sondern von den Interviewern übernommen wird. 

Zugleich wird durch die Klärung der Verantwortlichkeiten erreicht, 

dass die Befragten auch die Verantwortung für ihre Aussagen 

übernehmen. Diese Haltung wird aufgrund der Anerkennung des 

Systems (vgl. hierzu auch den nachfolgenden Punkt „Respekt“), 

in welchem die Befragten erfolgreich handeln, gestützt, da sie die 

Befragten zu den Experten werden lässt. 

Respekt 

Unter Respekt wird die Anerkennung der Autonomie und 

Eigendynamik des Systems verstanden. Praktisch bedeutet das, 

dass Aussagen des Systems nicht in Frage gestellt werden oder 

durch „Überzeugungsarbeit“ bestimmte Aussagen erzwungen 

werden. Um dies in der Interview-Praxis umzusetzen ist es nötig, 

den Aspekt der Neutralität zu bewahren und Aussagen eines 

Systems als Information über das System und dessen 

Konstruktion der Wirklichkeit anzuerkennen. In den 

durchgeführten Befragungen wird besonderer Wert darauf gelegt, 

dass die Systeme sich in einem geschützten Raum frei äußern 

können. Auch zu Aussagen, die nicht den Hypothesen der 

Forscher entsprachen, wurde ermutigt, um einen möglichst guten 

Blick auf die „Wirklichkeit“ zu bekommen. 

Das Annehmen und Respektieren der Sichtweisen des Systems 

schließt nicht aus, das durch die Befragungen eine Veränderung 

der Wahrnehmung im System entsteht. Allerdings sind die 

Forscher sich der Wirkungsunsicherheit bewusst und haben im 

ersten Schritt des Projektes die Aufgabe, die Systeme sichtbar 

zu machen, Muster zu erkennen um darauf aufbauend weitere 

Befragungen zu platzieren und abschließen Handlungsvorschläge 

systemadäquat zu entwickeln. 

Neugier 

Da Informationen im System oft nur implizit vorhanden sind, 

benötigen Forscher Neugier, um sich nicht den Blick auf das 

Neue zu versperren. Neugier hilft, diese Informationen zu 

erhalten und manchmal auch für das System bewusst und 

explizit zu machen. In diesem Zusammenhang dient Neugier also 

118

nicht nur dem Interesse an dem Gegenstand, sondern geht einen 

Schritt weiter und hilft, Zusammenhänge und Muster zu erfragen 

und zu erkennen. Um diesem Anspruch gerecht zu werden, ist 

einerseits der Leitfaden der Erstinterviews sehr offen gehalten, 

um Nachfragen in allen Bereichen zu ermöglichen. Andererseits 

ist das Forschungsdesign so gestaltet, dass in den einzelnen 

Schule, die verschiedenen Befragungen mit zeitlichem Abstand 

stattfinden. In den „Befragungspausen“ werden die Ergebnisse 

aus der Forschungsarbeit an das System rückgemeldet und das 

System hat Zeit, sich der (impliziten) Informationen bewusst zu 

werden. 

Notwendig und überraschend an dem Ansatz ist darüber hinaus 

die Gestaltung des Gesamtdesigns der Forschungsarbeit. Durch 

die oben aufgeführten Haltungen ist es nur in sehr begrenztem 

Maß möglich, im Vorfeld ein Forschungsdesign über die 

Gesamtprojektlaufzeit zu konzipieren. Vielmehr passt sich das 

Forschungsdesign den jeweiligen Erkenntnisständen der 

Forscher an. Es kann sogar dazu führen – und im hier 

vorgestellten Beispiel kristallisiert sich dieser Aspekt heraus – 

dass Forschungsfragen hinterfragt und ggf. erweitert oder 

konkretisiert werden müssen. Dies ist dem Erkenntnisgewinn im 

Verlauf der Projektarbeit geschuldet. Für das Projektteam ist 

weiterhin der Versuch, als „leeres Blatt“ auf den 

Forschungsgegenstand zuzugehen um alle Informationen wirken 

und zuzulassen. D.h., das Expertentum des Forschenden wird 

nach Möglichkeit darauf ausgerichtet, nicht von vornherein als 

Experte für Forschungsmethodik UND zu erforschenden 

Gegenstand aufzutreten, sondern zumindest den inhaltlichen 

Blick auf den Gegenstand – den „Wirklichkeitsfilter“ – auszublenden. 

Im Kooperationsprojekt „Bildungsberatung im Dialog – 

Bildungsberatung in den Lernenden Regionen“ zwischen der 

Humboldt Universität Berlin, der Helmut Schmidt-Universität 

Hamburg und der TU Kaiserslautern wurde der Fokus auf die 

Kontextorientierung (Ochs 2010) gelegt. 

Bei diesem Projekt handelte es sich um ein vom BMBF und ESF 

geförderten Verbundprojekt, das thematisch dem Bereich 

Erwachsenenbildung zugeordnet ist (vgl. Kurzdarstellung des 

Projektes im Teil der Erwachsenenbildung). 

Durch die Dreiteilung des Projektes ergeben sich 

unterschiedliche Perspektiven auf das Feld der Bildungsberatung 

- aus Sicht der Organisations- und Geschäftsberatung 

- mit Blick auf das konkrete Beratungsgeschehen 

- und auf die Qualitätssicherung, 

wodurch das Risiko einer Zersplitterung in Einzelprojekte 

bestand. Diesem Risiko wurde schon in der Definitions- und 

Planungsphase durch die Einrichtung einer koordinierenden 

Einheit begegnet, so dass aus diesem Risiko eine Chance 

entstand, unterschiedliche Blickwinkel auf ein und dasselbe 

System zusammenzubringen und sowohl einen Erkenntnisgewinn 

als auch eine Erkenntnisrelativierung zu erhalten. 

119

Auf organisatorischer Ebene bedeutete das für den Ablauf des 

Projektes, dass dieser geprägt war durch die Einschnitte, die 

durch die regelmäßigen Abstimmungstreffen der drei Teilprojekte 

entstanden. 

Diese Treffen dienten dazu, die Sichtweisen der einzelnen 

Teilprojekte zu explizieren und mit denen der anderen 

abzugleichen. Da alle Teilprojekte sich demselben Feld zuwandten, 

ermöglichte diese Kopplung jedem Teil zusätzliche 

Perspektiven auf das Feld und vor allem eine erhöhte 

Informationsmenge, die dann zu einem besseren Systemverständnis 

führte. In den Phasen zwischen den Abstimmungstreffen 

arbeiteten die Teilprojekte mit den zu ihrem Thema und 

ihrem Team passenden Methoden. 

Auf der Forschungsebene wurden die Grundsätze systemischkonstruktivistischer 

Forschung vor allem dadurch umgesetzt, 

dass die Lernenden Regionen, die als zu beforschende Systeme 

galten, in den Prozess der Sammlung, Sichtung und 

Weiterentwicklung von Instrumenten und Strategien zu den o.g. 

drei Themenfeldern einbezogen wurden. Dies fand: 

- erstens durch eine intensive Interviewarbeit und Besuche 

der Projekte der Lernenden Regionen vor Ort, 

- zweitens durch eine Vielzahl verschiedene Workshops 

und Tagungen und 

- drittens durch eine Sichtung und Analyse der 

vorhandenen Materialien statt. 

Die Ergebnisse des Projektes, die in den drei Bänden „Bildungsberatung 

im Dialog“ (Arnold/Gieseke/Zeuner 2009) zusammengefasst 

wurden, bündeln die Erfahrungen und Erkenntnisse, die 

in den Lernenden Regionen gemacht und entwickelt wurden. 

Dort kommen auch die Akteure aus der Praxis zu Wort. 

Ausgehend von der zu Beginn des Kapitels stehenden 

Feststellung Varelas (1990), dass Kognitionen immer auch an 

den Hintergrund, vor dem sie entstanden sind, also an das 

Leben, gekoppelt und durch ihn beeinflusst sind, verstehen sich 

die zuvor beschriebenen Forschungsprojekte nicht als solche, die 

nach Ende der Projektlaufzeit die Forschungsfragen objektiv und 

abschließend beantworten können. Alle Ergebnisse sind 

Versuche, die Systemstrukturen in dem Moment der Begegnung 

mit dem System zu erkennen, alte Strukturen zu rekonstruieren 

und neue Muster für die Zukunft anzustoßen. Dabei ist man sich 

der Unsicherheit von Intervention bewusst und weiß um die 

Möglichkeit von (ungewollten) Nebenwirkungen. Gelungene 

Forschung wird daher immer auch „aus dem Auge des 

Betrachters“ (Watzlawick u.a. 2002) reflektiert. 

Systemische Ansätze in der Lehre… …am Beispiel der 

Veranstaltung „Pädagogische Interaktion aus systemischkonstruktivistischer 

Perspektive“ 

Diese Veranstaltung folgt dem Slogan „form follows function“ und 

versucht, Inhalt und Methode geschickt zu verknüpfen. 

120

Ziel der Veranstaltung ist es, die Studierenden dabei zu 

unterstützen, pädagogische Interaktionen unter den 

Gesichtspunkten einer systemisch-konstruktivistischen 

Pädagogik zu betrachten und zu reflektieren. Dabei wird neben 

dem Interaktionsgeschehen auch ein Augenmerk auf die hierbei 

ablaufenden emotionalen Prozesse und Wahrnehmungsprozesse 

gelegt. 

Die Studierenden sollen authentische Interaktionsgeschehen 

dabei unter folgenden Fragestellungen betrachten: 

- Welche Gefühle löst diese Interaktion in mir aus? Kann 

ich die Gefühle überhaupt benennen? Welches 

Handlungsmuster folgt gewöhnlich aus dieser Gefühlslage 

heraus? 

- Woher kenne ich diese Gefühle aus meiner 

Vergangenheit? Wer oder was hat diese Gefühle das 

erste Mal in mir ausgelöst? Kann ich zwischen den 

Gefühlen, die in meiner Vergangenheit ihren Ursprung 

haben, und der jetzigen Situation unterscheiden? 

- Welche weiteren Möglichkeiten gibt es in der 

Einschätzung der Interaktion? Wie könnte ein nichtbetroffener 

Außenstehender die Aussagen verstehen? 

Auf welchem Ohr (nach Schulz von Thun) möchte ich 

diese Botschaft gerade hören, um mich bestätigt zu 

finden? 

- Welche Vorteile hat mein Gegenüber dadurch, dass er so 

handelt, wie er handelt? Welchen Zwängen unterliegt er? 

Was tue ich, um ihm genau diese Handlungsoption zu 

eröffnen? 

Daneben erhalten die Studierenden die Möglichkeiten, selbstgesteuert 

unter der Berücksichtigung der individuellen 

Lernbedürfnisse, Lernaktivitäten zu gestalten und persönliche 

Erfahrungen in den Lernprozess einzubringen und zu 

reflektieren. 

Die notwendigen Materialen, die zur theoretischen 

Grundlagenarbeit nötig sind, befinden sich auf der eLearning- 

Plattform „Blackboard“ (zur Verfügung gestellt durch den 

Virtuellen Campus Rheinland Pfalz – VCRP). Diese Plattform 

wird ebenfalls zur Arbeit an authentischen Praxissituationen in 

Arbeitsgruppen genutzt. Alle Studierenden haben darüber hinaus 

die Möglichkeit, selbst erlebte Fälle aus ihrer Schulzeit bzw. 

ihrem Schulpraktikum anhand detaillierter Fallanalysen zu 

reflektieren und Handlungsalternativen zu erarbeiten. 

Weiterhin besteht die Möglichkeit eins von vier Begleitseminaren 

auszuwählen. Dazu zählen: ein vierstündiges 

Kommunikationstraining, ein Tagesseminar zu systemischen 

Grundlagen, ein vierstündiger Workshop zur Fallanalyse oder ein 

Wochenendseminar zum Thema „Menschliche Kommunikation 

und Interaktion“. 

121

Förderung der Selbstlernkompetenz der Studierenden 

Die Vision: ein Selbstlernzentrum an der TU Kaiserslautern 

„Auf leisen Sohlen hat das Konzept des Selbststudiums Einzug in die Planung und 

Gestaltung der akademischen Lehrangebote gehalten, von dem niemand so recht weiß, 

was es ist. Und doch ist es gewichtig. Neben den so genannten ‘Kontaktzeiten‘ 

bestimmt es die Creditpoint‐Berechnungen sowie die Akkreditierungspraxis der 

Fakultäten und Hochschulen in erheblichem Maße. Doch während man das Eine zu 

gestalten weiß, hofft man, das Andere zu gewährleisten, indem man es berechnet – frei 

nach dem vordergründigen Motto: ‘Selbstlernen können die Studierenden bloß selbst‚. 

Doch es gäbe Wege und Möglichkeiten, auch das Selbststudium der Studierenden zu 

optimieren, indem man sich systematisch um die Förderung ihrer Selbstlern‐ und 

Selbstführungskompetenz bemüht und ihnen den Zugang zu Selbstlernmaterialien oder 

Selbstlernarrangements eröffnet, über die die Hochschulen – in ihren 

Fernstudienangeboten – doch bereits teilweise verfügen.“ (Arnold 2010c) 

Die TU Kaiserslautern ist eine technisch-naturwissenschaftliche 

Präsenzuniversität, die über einen ausgeprägten 

Fernstudienbereich verfügt. Dieses besondere Merkmal der 

Universität bildet die Grundlage der Überlegungen, ein 

Selbstlernzentrum an der TU aufzubauen. Ein zentrales Ziel lässt 

sich heute schon formulieren: Die Universität möchte den 

Studierenden die Möglichkeiten bieten, während des gesamten 

Studiums Angebote zur Förderung des Selbstlernens zu nutzen. 

Ein erstes Angebot dazu bilden die „Diemersteiner 

Selbstlerntage“ 

Bei den „Diemersteiner Selbstlerntagen“ geht es um die 

systematische Bereitstellung von Angeboten zur Optimierung der 

Selbstführung in Lernprozessen. Wichtige konzeptionelle Impulse 

für deren Entwicklung stellen die Konzepte des 

Methodentrainings (Klippert 1994) und der Optimierung von 

Selbstführung (Müller/ Braun 2009) dar. 

Für kompetentes Selbstlernen und kompetente Selbstführung 

wird eine Entwicklung von Kompetenzen in folgenden 

Dimensionen angestrebt: 

a) Lernkompetenz: in der Lage sein, das eigene Lernen zu 

reflektieren, zu planen, zu gestalten und zu evaluieren 

b) Wissenskompetenz: in der Lage sein, die Recherche, 

Aneignung und Auswertung sowie das Management und 

das Mit-Teilen von Informationen zu handhaben 

c) Kommunikationskompetenz: in der Lage sein, kooperative 

und kommunikative Prozesse zielgerichtet möglichst 

konfliktfrei und wirksam zu gestalten 

d) Emotionale Kompetenz: in der Lage sein, die eigenen 

Besonderheiten, Außenwirkungen sowie Wirkungen 

(er)kennen zu können und deren – negatives – Echo in 

den eigenen sozialen Beziehungen vermeiden zu können. 

122

Das Konzept der „Diemersteiner Selbstlerntage“ 

Die Konzeption der „Diemersteiner Selbstlerntage“ sieht für die 

Studierenden eine integrierte Entwicklung in den vier oben 

genannten Dimensionen vor. Dabei soll ein erweitertes 

Repertoire im Denken, Fühlen und Handeln entstehen und 

dieses Repertoire soll bewusster und effizienter eingesetzt 

werden können (vgl. Arnold 2008). 

Die „Diemersteiner Selbstlerntage“ sind dreistufig konzipiert: 

Jeder Studierende ist im Laufe des Studiums dreimal 

eingeladen, an einem zweitägigen Training teilzunehmen. Die 

Trainings bauen aufeinander auf. Ziel ist es, die Studierenden 

dabei zu begleiten, eine erweiterte Selbstführungskompetenz zu 

erlangen. Dies erfordert persönliche Initiative, daher sind die 

Trainingsmaßnahmen darauf ausgerichtet, diese zu aktivieren 

und die hierfür nötigen Lernprozesse anzustoßen. 

Abb.: Dreistufige, integrierte Konzeption der „Diemersteiner Selbstlerntage“ 

Um ein zielgruppen-passgenaues Angebot zu entwickeln, 

wurden Studierende in die Entwicklung der „Diemersteiner 

Selbstlerntage“ von Anfang an einbezogen. Die Inhalte 

entstanden in Zusammenarbeit mit Studierendenvertretern, die 

auch an der Evaluation und Weiterentwicklung nach der 

Pilotphase im Wintersemester 2010/11 beteiligt sind. Diese 

Zusammenarbeit ermöglicht es bei der Entwicklung des 

Konzeptes immer wieder, die Perspektive zu ändern und neue 

Sichtweisen zu integrieren, so dass Lerninhalte mit situativen 

Komponenten verknüpft werden können, die für Studierende eine 

hohe Relevanz aufweisen (Reimann-Rothmeier/Mandl 2001). 

Dadurch soll dem Erwerb von trägem Wissen (Renkl 1996) 

vorgebeugt werden und den Studierenden Erfahrens- und 

Erlebenskontexte geboten werden, in denen sie sich 

wiederfinden können. 

Mit dem ersten Seminar erhalten die Studierenden Zugang zu 

einem Onlinekurs. Dieser befindet sich noch im Aufbau (Stand 

123

Dezember 2010), bietet aber bereits jetzt den Studierenden die 

Möglichkeit, selbstständig Themen zu vertiefen und weitere 

Planungswerkzeuge, Checklisten und weitere Hilfsmittel 

auszuprobieren. 

Die „Diemersteiner Selbstlerntage“ dienen so als Anregung, sich 

in selbst ausgewählten Bereichen weiterzuentwickeln. Sie stellen 

viele Möglichkeiten vor, geben den Studierenden Gelegenheit, 

bestimmte Inhalte durch eigenes Handeln zu erfahren (z.B. 

Kommunikationshindernisse) und wecken Neugier auf weitere 

Möglichkeiten, das eigene Lernen zu gestalten. Wichtig ist es, 

Mut zu machen und direkt umsetzbare Werkzeuge (bspw. zum 

Umgang mit Misserfolgen ) mitzugeben. 

Die Entwicklung eines solchen Angebots entspricht den 

Grundannahmen des systemischen Ansatzes: 

1. Berücksichtigung der Autonomie von Systemen 

2. Berücksichtigung der Eigendynamik von Systemen 

3. Berücksichtigung der System-Umwelt 

4. Die Veränderung innerer Konstrukte und Wirklichkeitskonstruktionen 

5. Wechselseitiger Bezug (strukturelle Kopplung) zwischen 

individuellen Problemen und interpersonaler Kommunikation 

(vgl. Schiepek 1999, zit. nach Pätzold 2004: 79). 

Diese Grundannahmen werden bei der Entwicklung konkreter 

Lernarrangements aufgegriffen. Dies unterscheidet das Konzept 

der Selbstlernförderung von einem „Grundkurs Einführung ins 

Studium“. 

Ausgehend von Punkt 1 wird in dem Konzept der Diemersteiner- 

Selbstlerntage berücksichtigt, dass Studierende autonome 

Wesen sind, die nicht zu einer Auseinandersetzung mit den 

Fragestellungen gezwungen werden können. Das Angebot 

basiert aus diesem Grund auf Freiwilligkeit. 

Die didaktisch-methodische Gestaltung der Lernarrangements 

erlaubt ein Anknüpfen an individuellen Projekten der 

Seminarteilnehmenden. Außerdem wird eine Sammlung von 

Tools und Methoden bereitgestellt, die auch über diese beiden 

Tage hinaus zur individuellen Nutzung und zur Weiterarbeit in 

einem Kurs im Modus des eLearning bereitstehen. Des Weiteren 

haben sich die Dozierenden dem Grundsatz des „Empowerment 

statt Belehrung“ verpflichtet. Hierfür werden Strategien und 

Methoden z.B. zum effektiven Lernen vorgestellt mit der 

Betonung, dass jeder Einzelne seine individuell passenden Wege 

finden muss. Dabei wird an die bisherigen Erfahrungen 

angeknüpft und Reflexionen über bisher genutzte Strategien 

(z.B. beim Lernen und Kommunikation) initiiert, um eine 

Erweiterung der Handlungs- und Fühlspielräume (von Förster 

1993) auf dieser Basis zu ermöglichen. 

124

Im Sinne eines situierten Lernens wird innerhalb der Lerneinheiten 

auch die Systemumwelt berücksichtigt. Dabei spielt es 

im ersten Block eine große Rolle, dass es sich um 

Studienanfängerinnen und -anfänger handelt, deren 

Lebensumwelt sich mit dem Beginn des Studiums geändert hat 

bzw. sich noch im Verändern befindet. Die Studierenden 

bedürfen eines wertschätzenden Umgangs mit ihrer bisherigen 

Systemumwelt, denn diese hat sie Methoden und Strategien 

entwickeln lassen, die ihnen erst die Aufnahme eines Studiums 

ermöglicht haben. 

Durch den hohen Anteil von praktischen Übungen und dem 

Sammeln von Erfahrungen im Seminar statt theoretischer 

Erläuterungen soll eine intensive Auseinandersetzung mit den 

eigenen Vorstellungen und Wirklichkeitskonstruktionen 

ermöglicht werden. Eine Veränderung der Wirklichkeitskonstruktionen 

kann neue Sichtweisen eröffnen, die dann zu 

neuen Handlungsspielräumen und/ oder einem anderen 

Selbstgefühl führen können. In diesem Punkt spiegelt sich die 

hohe Anerkennung der Autonomie der Systeme: nur jeder 

Studierende kann selbst an seinen Wirklichkeitskonstruktionen 

arbeiten. 

Durch die angeleitete Auseinandersetzung mit sich selbst, seinen 

Bildern, Deutungen von der Welt und den daraus resultierenden 

Handlungen und Gefühlen, werden die Studierenden dabei 

unterstützt, zu erkennen, welche Gründe ursächlich dafür sind, 

dass sie einige Situationen gut meistern – sowohl beruflich, als 

auch privat – und andere problematisch werden, wenn nicht 

sogar zu einem Scheitern führen. Arnold (2008: 20) spricht von 

„Deutungs- und Gefühlsprogrammen“, die die eigene 

Wahrnehmung lenken und damit die Gedanken, Gefühle und 

Handlungen beeinflussen. Das Bewusstwerden, wie die eigenen 

(problemgeladenen) Denk- und Fühlmuster Einfluss auf jeweilige 

Interaktionen haben, eröffnet einen ganz neuen 

Handlungsspielraum für die Studierenden, um aus krisenhaften 

Situationen zu entkommen (vgl. Watzlawick 1988). 

Weitere Ausblicke: 

Beratung - eine „mögliche“ Leistung des Selbstlernzentrums 

Studierenden eine Entwicklung ihrer Selbstlern- und 

Selbstführungskompetenzen zu ermöglichen, beinhaltet immer 

auch einen Beratungsaspekt. Allerdings unterscheidet sich diese 

zum Großteil implizit von statten gehende Beratung – während 

des Seminars – von der klassischen Beratungssituation, in der 

Selbstreflexion und -entwicklung professionell und individuell 

unterstützt werden können. 

Daher soll nun der Frage nachgegangen werden, wie kann 

visionär eine individuelle Beratung im Kontext des Selbstlernzentrums 

erfolgen? 

125

Vorstellbar sind zwei Ebenen, auf denen weitergehende 

Beratungsangebote stattfinden könnten. Die erste Ebene wäre 

die Schaffung von face-to-face Beratungsangeboten im Rahmen 

des Selbstlernzentrums. Auf der zweiten Ebene könnten virtuelle 

Angebote die Beratung durch Reflexionstools und Angebote, die 

selbstgesteuert genutzt werden können, unterstützen (vgl. 

nachfolgenden Abschnitt „eLearning“). 

Inhalte von Beratungen, die auf der ersten Ebene stattfinden, 

sollten keine Konkurrenz zu einer Fachstudienberatung bzw. 

einer psychosozialen Beratung darstellen. Ein klassisches Feld 

wäre z.B. die Lern- oder Bildungsberatung (vgl. Pätzold 2004, 

Arnold u.a. 2009). Diese Beratungsformen setzen direkt bei der 

Förderung der Studierfähigkeit der Studierenden an und 

entsprechen so in vollem Umfang der Idee des 

Selbstlernzentrums. Diese Art von Beratung kann für 

Fernstudierende durch technische Unterstützung wie Telefon 

oder Skype ebenso angeboten werden, wie für Studierende vor 

Ort. 

Des Weiteren ist eine Beratung, die sich mit der 

Basisqualifizierung von studentischen Tutoren beschäftigt 

denkbar. Solche Ansätze werden bereits am Lehrstuhl und 

universitätsweit in Pilotprojekten wie der „Tutorenbasisqualifizierung“ 

erprobt. Diese Form der Beratung besitzt einen 

fließenden Übergang zum Coaching und würde für die 

teilnehmenden Studierenden in ihrer persönlichen Entwicklung 

einen Wettbewerbsvorteil ergeben. 

Da Lernen als lebenslanger Prozess definiert wird (vgl. EU- 

Kommission 2001), ist eine Erweiterung des Angebots auf 

Doktoranden, wissenschaftliche Mitarbeiter und weitere Gruppen 

möglich. 

eLearning als Bestandteil des Selbstlernzentrums 

Selbstlernen kann darüber hinaus auch durch Angebote im 

Modus des eLearning unterstützt und gefördert werden. Hier 

kann das Fachgebiet auf langjährige Erfahrung und damit 

verbundener Expertise zurückblicken. 

Vor dem Hintergrund der Grundannahmen eines systemischen 

Ansatzes (vgl. Pätzold 2004) lassen sich eLearning Angebote 

folgendermaßen einbinden, wie hier exemplarisch dargestellt 

werden soll: 

1. Berücksichtigung der Autonomie von Systemen: durch das 

Bereitstellen von eLearningangeboten, auf welche „anytime 

and anywhere“ zugegriffen werden kann, kann die Autonomie 

der Lernenden bzgl. der Wahl der Lernzeit, des Lernortes, 

aber auch der Lernmotivation sowie des Lernbedarfs besser 

entsprochen werden, als dies in Präsenzveranstaltungen 

gegeben ist. 

126

2. Berücksichtigung der Eigendynamik von Systemen: Soll der 

Eigendynamik von Systemen im Lernprozess entsprochen 

werden, müssen deren Lernanforderungen bei der 

Organisation, dem Aufbau und der inhaltlichen Ausrichtung 

Berücksichtigung finden. Auch hier scheinen eLearning 

Arrangements geeignete Wege zu bieten, die Eigendynamik 

anzuerkennen und zu berücksichtigen. So können 

Selbstlerner via eLearning idealerweise dann und das 

Lernen, wenn und was ihnen passt. Aus diesen Angeboten 

heraus kann expansives Lernen (vgl. Holzkamp 1995) 

entstehen. Durch die Verknüpfung entsprechender 

Kommunikations- und Kooperationswerkzeuge sowie 

entsprechender Aufgaben und Inhalte kann darüber hinaus 

die Kompetenzentwicklung gefördert werden. 

3. Berücksichtigung der System-Umwelt: Durch den 

multimedialen, multiperspektivischen Zugang zu 

Informationen, kann auch die Systemumwelt berücksichtigt 

werden. So können einerseits Lerninhalte bereitgestellt 

werden, die an den Vorerfahrungskontexten der Lernenden 

anknüpfen. Zugleich können Informationen in Form von 

FAQs, Erfahrungsberichten Studierender höherer Semester 

usw. genutzt werden, den adäquaten Umgang mit der neuen 

System-Umwelt zu unterstützen. 

4. Die Veränderung innerer Konstrukte und 

Wirklichkeitskonstruktionen: Lernen als Prozess der Re-, De- 

und Konstruktion (Reich 2008) ist immer auch 

subjektgebunden. Um die inneren Konstrukte aufzulösen, zu 

verändern oder zu erweitern ist es notwendig, dass an den 

subjektiven Erfahrungen und Deutungen angeknüpft wird. 

Offene Lernangebote und -wege können hier fördernd und 

unterstützend wirken. eLearning bietet das Potential, über 

offene Lernangebote und -aufgaben vom Lerngleichschritt 

Abstand zu nehmen und über die Individualisierung den Lern- 

und damit Veränderungsprozess anzuregen. 

5. Wechselseitiger Bezug (strukturelle Kopplung) zwischen 

individuellen Problemen und interpersonaler Kommunikation: 

Durch die Autonomie und Gestaltungsfreiheit über den 

Lernprozess im eLearning kann der Selbstlerner über „die 

Balance“ zwischen individuellen Problemen und 

interpersonaler Kommunikation entscheiden. Das bedeutet 

nicht, dass pädagogisch sinnvolle Interventionen keine 

Wirkungen mehr zeigen werden. Im Gegenteil, die didaktisch 

sinnvolle Aufbereitung von Lernaufgaben gewinnt aufgrund 

der hohen Freiheitsgrade bei der Wahl von Lernzeiten, - 

wegen, -methoden und -inhalten an Bedeutung. Jedoch 

verbleibt hier aufgrund der hohen Individualisierung des 

Lernprozesses die Verantwortung beim eigentlichen Akteur, 

dem Lernenden. 

Durch eine entsprechende didaktische Gestaltung der eLearning- 

Angebote kann selbstgesteuertes Lernen erfahrbar werden. Das 

Fachgebiet Pädagogik arbeitet hier in verschiedenen Projekten 

127

an Wegen und Möglichkeiten, eLearning-Angebote entsprechend 

aufzubereiten, um den Selbstlernprozess zu unterstützen. 

Literatur 

Arnold, R. (2010a): Was ist systemisches Forschen? 

http://www.systemischforschen.de/was_ist_systemische_forschung 

letzter Abruf 

26.11.2010. 

Arnold, R. (2010b): Selbstbildung. Oder: Wer kann ich werden und 

wenn ja wie? Baltmannsweiler: Schneider Verlag. 

Arnold, R. (2010c): Selbstlernen will gelernt sein. In: Unispectrum. Das 

Magazin der TU. (3)2010. 

http://www.unispectrum.de/index.php?id=537&tx_ttnews[tt_new 

s]=15379&tx_ttnews[backPid]=535&cHash=0d2c747786, letzter 

Abruf 13.12.2010. 

Arnold. R. (2010d): Systemische Berufsbildung: Kompetenzentwicklung 

neu denken. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, 

Arnold, R. (2009): Das Santiago-Prinzip: Systemische Führung im 

lernenden Unternehmen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag 

Arnold, R. (2008): Führen mit Gefühl – Eine Anleitung zum 

Selbstcoaching mit einem Methoden-ABC. Wiesbaden: Gabler 

Verlag. 

Arnold, R. (2007): Ich lerne, also bin ich: Eine systemischkonstruktivistische 

Didaktik. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme 

Verlag. 

Arnold, R./Arnold-Haecky, B. (2009): Der Eid des Sysiphos. Eine 

Einführung in die systemische Pädagogik. Baltmannsweiler: 

Schneider Verlag. 

Arnold, R.; Gieseke, W./Zeuner, C. (2009): Bildungsberatung im Dialog. 

Band 1-3. Baltmannsweiler: Schneider Verlag. 

Copei, F. (1930/ 3. Aufl. 1955): Der fruchtbare Moment im 

Bildungsprozeß. Heidelberg: Quelle/Meyer Verlag. 

Deissler, K. G. (1986): Rekursive Informationsschöpfung. Zirkuläres 

Fragen als Erzeugung von Information. Anregungen zur 

Entwicklung lösungsorientierter Fragen im kokreativen Prozeß 

systemischer Therapie. Marburg: InFaM-Verlag. 

EU-Kommission (2001): Einen europäischen Raum des lebenslangen 

Lernens schaffen: Mitteilung der Kommission. Luxembourg: 

(KOM (2001) 678). 

Holzkamp, K. (1997): Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. 

Frankfurt a.M.: Campus-Verlag 

Klippert, H. (1994): Methodentraining für Schüler. Weinheim: Beltz 

Verlag. 

Luhmann, N. (1984): Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen 

Theorie. Frankfurt a.M.: Suhrkamp Verlag. 

Maturana, H. (1996): Was ist erkennen? München: Piper Verlag. 

Müller, G.F./Braun, W. (2009): Selbstführung. Wege zu einem 

erfolgreichen und erfüllten Berufs- und Arbeitsleben. Bern: 

Huber Verlag. 

Ochs, M. (2010): "Leitfaden" für die Durchführung systemischer 

Forschungsvorhaben (Version 1.0). http://www.systemischforschen.de/sites/default/files/Leitfaden.pdf 

, letzter Abruf 

13.12.2010. 

Pätzold, H. (2004): Lernberatung und Erwachsenenbildung. 

Baltmannsweiler: Schneider Verlag. 

Pfeffer, T. (2001): Das „zirkuläre Frage“ als Forschungsmethode zur 

Luhmannschen Systemtheorie. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme 

Verlag. 

Pörksen, B. (2001): Abschied vom Absoluten. Gespräche zum 

Konstruktivismus. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme Verlag. 

Reich, K. (2008): Konstruktivistische Didaktik. Weinheim: Beltz Verlag. 

128

Reinmann-Rothmeier, G./Mandl, H. (2001): Unterrichten und 

Lernumgebungen gestalten. In A. Krapp/B. Weidenmann 

(Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch (S. 601-646). 

Weinheim: Beltz Verlag. 

Renkl, A. (1996): Träges Wissen: Wenn Erlerntes nicht genutzt wird. In: 

Pädagogische Rundschau, S.78-91, Göttingen: Hogrefe-Verlag. 

Selvini Palazzoli, M.; Boscolo, L.; Cecchin, G./Prata, G. (1980): 

Hypothetisieren – Zirkularität – Neutralität: Drei Richtlinien für 

die Leitung einer Sitzung. In: Familiendynamik 6 (1981), S. 123- 

139, Stuttgart: Verlag Klett-Cotta. 

Varela, F. (1990): Kognitionswissenschaft – Kognitionstechnik. 

Frankfurt/ Main: Suhrkamp Verlag. 

von Foerster, H. (1993): KypernEthik. Berlin: Merve Verlag. 

Watzlawick, P. (1988): Anleitung zum Unglücklichsein. München: Piper 

Verlag. 

Watzlawick, P., Krieg, P., u.a. (2002). Das Auge des Betrachters. In: 

Beiträge zum Konstruktivismus; Festschrift für Heinz von 

Foerster. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme Verlag. 

Vorläufer eines Selbstlernseminares 2002 in Neustadt (Herz-Jesu-Kloster) 

129


Wenn ich an die Pädagogik in Kaiserslautern 

denke, dann… 

denke ich an das toppositionierte 

Fernstudium und an den Inspirator des 

Ganzen, Rolf Arnold. Aber ich denke auch 

immer wieder an den 90jährigen 

Berufspädagogen Joachim Münch, den ich 

schon aus den 60er Jahren kenne und der 

immer noch aktiv ist. Das Klima in 

Kaiserslautern muss wohl ungemein gesund 

sein. 

Mit 20 Jahren Fachgebiet Pädagogik, 

insbesondere Berufs- und 

Erwachsenenpädagogik, verbinde ich… 

… einen breiten, weit über die 

Berufspädagogik hinausgehenden 

hochinspirierenden Ansatz, der sich 

erkenntwissenschaftlich und lerntheoretisch 

begründet und ganzheitlich mit 

pädagogischen Fragen befasst, die von der 

von Berufspädagogik über 

Erwachsenenbildung und 

Fernstudiendidaktik bis zur Allgemeinen 

Pädagogik reichen, und dabei immer 

internationaler wird. 

... einen ebenso kreativen wie produktiven 

Lehrstuhlinhaber, der jedes Jahr ein neues 

Buch schreibt (manchmal auch zwei),- und 

das jedes Mal zu einem neuen Thema. 

Der Kaiserslauterer Ansatz bedeutet für mich/ 

für meine Arbeit… 

eine Herausforderung, weil er mich nicht nur 

zwingt, immer up to date zu sein, sondern 

auch die Augen öffnet für Weiterungen, auf 

130

die ich selber gar nicht gekommen wäre wie 

„Führen mit Gefühl“, „Systemische Pädagogik“ 

oder „Emotionaler Konstruktivismus“. 

Beim bisherigen Kontakt mit dem Fachgebiet 

ist mir am eindrücklichsten in Erinnerung 

geblieben… 

das Erleben der Eröffnung des Studienjahres 

mit ca. 600 (?) Studierenden zahlreicher 

zukunftsorientierter Fachrichtungen, die an 

einem Samstag im meist unwirtlichen 

November sich auf den häufig weiten Weg 

nach Kaisers-lautern gemacht haben, um ein 

berufsbegleitendes Fernnstudium zu 

beginnen, das sie mit einer Wahrscheinlichkeit 

von über 80 % mit einem Master 

abschließen werden. 


Fachgebiet… 

was man laut Brecht`s Flüchtlingsgesprächen 

kaum Jemanden wünschen sollte: Machen Sie 

weiter so! 

Univ.-Prof. Dr. Hans-Günter Rolff (Universität 

Dortmund) 

131

5 Ausgewählte Publikationen 

Prof. Dr. Rolf Arnold 

Im Folgenden ist ein Auszug aktueller Publikationen von Prof. Dr. 

Rolf Arnold aufgeführt (2000-2010). Eine komplette 

Veröffentlichungsliste aller Publikationen finden Sie unter 

www.sowi.uni-kl.de/Pädagogik/Veröffentlichungen/Rolf Arnold. 

Monographien 

Assisted Learning. Pädagogische Materialien der TU 


Selbstbildung. Oder: Wer kann ich werden und wenn ja wie? 

Baltmannsweiler 2010: Schneider-Verlag. 

Systemische Berufsbildung. Kompetenzentwicklung neu denken 

– mit einem Methoden-ABC. Systhemia-Schriftenreihe. Bd. 4. 

Baltmannsweiler 2010: Schneider-Verlag. 

Seit wann haben Sie das? Grundlinien eines Emotionalen 

Konstruktivismus. Heidelberg 2009: Carl Auer-Verlag. 

Führen mit Gefühl. Ein Selbstcoaching. Mit einem Methoden- 

ABC. Wiesbaden 2008: Gabler-Verlag. 

Aberglaube Disziplin. Antworten der Pädagogik auf das „Lob der 

Disziplin“. Heidelberg 2007: Carl Auer-Verlag. 

Ich lerne, also bin ich. Eine systemisch-konstruktivistische 

Didaktik. Heidelberg 2007: Carl Auer-Verlag. 

Die emotionale Konstruktion der Wirklichkeit. Grundlinien einer 

emotionspädagogischen Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler 

2005: Schneider-Verlag. 

Formación profesional. Nuevas tendencias y perspectivas. 

Montevideo (CINTERFOR) 2002. 

Herausgeberschaften 

Vernetzung schafft Perspektiven. Neue Ansätze in der 

Lehrerbildung. Bd. 67 der Schriftenreihe Grundlagen der Berufs- 

und Erwachsenenbildung. Baltmnannsweiler 2010 (mit Konrad 

Faber). 

Veränderung durch Selbstveränderung. Impulse für das 

Changemanagement. Baltmannsweiler 2010. 

132

Bildungsberatung im Dialog. 3 Bde. Baltmannsweiler 2009 

(mit Wiltrud Gieseke/ Christiene Zeuner). 

Qualitätssicherung an Schulen. Bd. 3:Spezialisierungsthema 

Medienkompetenz. Baltmannsweiler 2008 (mit Lars Kilian und 

Markus Lermen). 

eLearning-Didaktik. Band 48 der Schriftenreihe „Grundlagen der 

Berufs- und Erwachsenenbildung.“ Baltmannsweiler 2006: 

Schneider-Verlag (mit Markus Lermen). 

Qualitätssicherung an Schulen. Bd. 1: Basisthemen der 

Schulentwicklung. Heidelberg 2006 (mit Claudia Goméz Tutor). 

Schulleitung und Schulentwicklung. Voraussetzungen, Bedingungen 

und Erfahrungen. Baltmannsweiler: Schneiderverlag 2004 

(mit Christiane Griese). 

Ermöglichungsdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag 2003 

(mit Ingeborg Schüßler). 

Berufspädagogik ohne Beruf. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag 

2003. 

Erwachsenen- und Berufspädagogik. Baltmannsweiler : 

Schneider-Verlag 2003 

Qualitätssicherung in der Berufsbildungszusammenarbeit. Bd. 17 

der Studien zur Vergleichenden Berufspädagogik (hrsg. Von der 

Deutschen Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit. Baden- 

Baden: Nomos 2002. 

Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung. Opladen 2002: 

Leske&Budrich-Verlag (mit Ute Clement). 

Wörterbuch Erwachsenenpädagogik. Bad Heilbrunn/OBB 2001: 

Klinkhardt-Verlag (mit Ekkehard Nuissl und Sigrid Nolda). – 

überarbeitete Neuauflage als „Wörterbuch Erwachsenenbildung“. 

Bad Heilbrunn/ OBB 2010. 

Studienbriefe 

Obrazovanje odradlih. Radni material. Sarajewo 2010. 

Pedagogy and School Development – An Introduction. Eritrea 

2009. 

Pedagogía y didáctica de la formación profesional. Edita: 

Secretaría Confederal de Organización y Formación Sindical de 

CC.OO. Valencia 2008. 

Formas de Presentación a traves de Medios y Aspectos 

Tecnológicos del Aprendizaje Online en la Educación Superior. 

Modulo VI del Curso Especialización Docente en Educación a 

Distancia. Kaiserslaatern/ Tegucigalpa 2007 (mit Lars Kilian). 

133

El Uso de Multimedios: Herramientas y Personal del Aprendizaje 

Online en la Educación Superior. Modulo V del Curso 

Especialización Docente en Educación a Distancia. 

Kaiserslaatern/ Tegucigalpa 2007 (mit Lars Kilian). 

Nuevos Medios y Uso de Multimedios en la Formación de 

Adultos. Modulo IV del Curso Especialización Docente en 

Educación a Distancia. Kaiserslautern/ Tegucigalpa 2007 (mit 

Lars Kilian). 

Sociedad de Conocimiento, Nuevos Medios y Competencias. 

Modulo III del Curso Especialización Docente en Educación a 

Distancia. Kaiserslautern/ Tegucigalpa 2007 (mit Lars Kilian). 

Nuevos Enfoques de la Didáctica y Evaluación Docente. Modulo 

II del Curso Especialización Docente en Educación a Distancia. 

Kaisersluatern/ Tegucigalpa 2007. 

Desarollo de la Calidad Pedagógica y Profesionalidad Docente. 

Modulo I del Curso Especialización Docente en Educación a 

Distancia. Kaisersluatern/ Tegucigalpa 2007. 

Journalistische Beiträge 

Systemic Learning. New perspectives. In: Development and 

Cooperation, 37 (2010), 9, S. 344-345. 

Das Ende der Präsenzuniversität. In: Frankfurter Allgemeine 

Zeitung vom 2.Juni 2010, S.5. 

„Disziplin hat Nebenwirkungen“. Interview. In: Familie & Co, 

2/2008, S.20. 

Forschungs- und Entwicklungsberichte, Gutachten 

2006 - 2010 

Revised Annual Report. Lot 2. January-December 2009. Asmara/ 

Hamburg 2010. 

Netzwerk Bildungswissenschaften. Abschlussbericht. 

Kaiserslautern 2010 (mit J. Wiechmann u.a.). 

Abschlussbericht DIDAGMA: Vernetzung von Allgemeiner 

Didaktik und Fachdidaktik im Studium. Kaiserslautern 2010 (mit 

Markus Lermen, Thomas Prescher und Hans-Jürgen Wiegerling). 

Zwischenbericht Projekt Lernend Altern. Kaiserslautern 2010 (mit 

Lars Kilian). 

Schlussbericht des Projektes „Bildungsberatung im Dialog“ für 

das BMBF. Kaiserslautern 2009 (mit Jürgen Mai, Katrin 

Schneider und Hans-Jürgen Wiegerling). 

134

„Die richtigen Dinge tun – die Dinge richtig tun.“ Evaluierung des 

Fortbildungskonzeptes des Thüringer Instituts für Lehrerfortbildung, 

Lehrplanentwicklung und Medien mit besonderer 

Berücksichtigung des Konzeptes der Eigenverantwortlichen 

Schule. Kaiserslautern/ Erfurt 2008 (unter Mitarbeit von Lars 

Kilian). 

Wissenschaftliche Weiterbildung für Lehrende als Instrument der 

Qualitätssicherung an Schulen (QSS). Abschlußbericht des BLK- 

Verbundvorhabens. Kaiserslautern/ Augsburg 2006 (mit H. 

Altenberger). 

2000 - 2005 

Pädagogik Online. Multimediale, netzbasierte Lehrveranstaltungen 

in der erziehungswissenschaftlichen Ausbildung von 

Lehrerinnen und Lehrern. Projektbericht. Berichtszeitraum 

1.3.2002-30.6.2005. Kaiserslautern 2005. 

Evaluierungsbericht – Monitoring- und Evaluierungssystem für 

Onlinekurse. Im Auftrag der Internationalen Weiterbildungs- und 

EntwicklungsgGmbH. Kaiserslautern 2005 (mit Markus Lermen). 

Fortalecimiento de la gerencia des las escuelas mediante 

centros de formación de profesorado. AFC-Consultance. Bonn/ 

Lima 2004 (mit Esser, U./ Feder, F./ Wieckenberg, U). 

Modelo estrategico para la innovación tecnológica en El 

Salvador. FORTALECE (Ministerio de Economia). San Salvador 

2003. 

Selbstlernkompetenzen auf dem Prüfstand – eine empirische 

Untersuchung zur Bedeutung unterschiedlicher Kompetenzen für 

das selbstgesteuerte Lernen. Arbeitspapier 2 des Forschungsschwerpunktes 

„Selbstlernfähigkeit, pädagogische Professionalität 

und Lernkulturwandel“ Heft 14 der Pädagogischen Materialien 

der Universität Kaiserslautern. Kaiserslautern 2002 (mit 

Claudia Gómez-Tutor und Jutta Kammerer). 

Selbstlernkompetenzen – Voraussetzungen für selbstgesteuertes 

Lernen. Arbeitspapier 1 des Forschungsprojektes 

„Selbstlernfähigkeit, pädagogische Professionalität und 

Lernkulturwandel“ (Teilprojekt: Selbstlernkompetenz). Heft 11 der 

Pädagogischen Materialien der Universität Kaiserslautern. 

Kaiserslautern 2001 (mit Claudia Gómez-Tutor und Jutta 

Kammerer). 

Crystal-Evaluierung. Bericht über die Wirksamkeits-, Nutzen- und 

Organisationsanalyse des überregionalen Lehr- und Lernmittelservices 

der GTZ. Kaiserslautern/ Eschborn Januar 2001. 

Dissertationen und Habilitationen 

Sonja Radatz: Wie Organisationen lernen – Entwurf eines 

epistemologischen Theoriemodells “organisationalen” Lernens 

135

aus systemisch-konstruktivistischer Sicht. Kaiserslautern 2010 

(mit Joachim Münch). 

Ayele Abebe: Influences of Individual and Contextual Factors on 

Improving the Professional Development of TVET Teachers in 

Ethiopia. Kaiserslautern 2009 (mit Henning Pätzold). 

Renate Weiß-Kreidler: Erwachsenenbildung und Entwicklungszusammenarbeit 

– am Beispiel einer oral geprägten Gesellschaft 

im Norden von Mosambik zur Aufklärung der HIV-Problematik. 

Kaiserslautern 2009 (mit Henning Pätzold). 

Christine Schneider: Die Balanced Scorecard (BSC) im Schulentwicklungsprozess. 

Eine Untersuchung zum Lernen von 

Organisationen. Kaiserslautern 2009 (mit Henning Pätzold). 

Christian Lang: Komplexität und Komplexitätsbewältigung in der 

systemischen Weiterbildungsberatung. Die Methode Sitplex. 

Lüneburg 2007 (Zweitgutachter mit Matthias von Saldern). 

Lermen, M.: Digitale Medien in der Lehrerbildung. Rahmenbedingungen, 

Einflussfaktoren, Integrationsvorschläge aus 

medien-)pädagogischer Sicht. Kaiserslautern 2008 (mit Joachim 

Münch). 

Hemsing, S.: Online-Seminare in der Weiterbildung. Kaiserslautern 

2008 (mit Henning Pätzold). 

Schönwitz, E.: Ermöglichungsdidaktische Prozesse in erzeugungsdidaktischen 

Strukturen, Bedingungen und Aspekte einer 

subjektorientierten Erwachsenenbildung in der Bundeswehr – 

dargestellt am Beispiel des Lebenskundlichen Unterrichts. 

Kaiserslautern 2007 (mit Henning Pätzold). 

Dr. Ingeborg Schüßler: "Nachhaltigkeit in der Weiterbildung. Eine 

explorative Studie zum nachhaltigen Lernen von Erwachsenen". 

Habilitation. Kaiserslautern 2006 (mit Joachim Münch). 

Siegbert Kastaun: "Organisationale Identität und organisationaler 

Wandel aus lerntheoretischer Perspektive unter Berücksichtigung 

des Modells des unterbrochenen Gleichgewichts und der 

Dilemmatheorie". Kaiserslautern 2006 (mit Henning Pätzold). 

Dietmar Janetzko: "Eigenlogik. Zur Rolle Subjektiver Theorien bei 

der Bildungsmotivation". Kaiserslautern 2005 (mit Henning 

Pätzold). 

Mikkiko Esswein: Wandel der Personalentwicklung japanischer 

Grossunternehmen im Kontext der Professionalisierung der 

>Blue-< und >White-Collar-Berufe< - unter Berücksichtigung des 

Wandels der japanischen Bildungspolitik. Habilitationsschrift (mit 

Joachim Münch und W. Fürstenberg). 

Konrad Faber: Organisation und Innovation in der Bildung. Was 

leisten Qualitätsmodelle? TU Kaiserslautern 2004 (mit Joachim 

Münch). 

136

Dr. Markus Lermen 

Henning Pätzold: Lernberatung in der Erwachsenenbildung. 

Technische Universität Kaiserslautern 2003 (mit Joachim 

Münch). 

Gisela Pravada: Berufsbildender Fernunterricht aus der 

Genderperspektive. Analyse und Instrumente. Humboldt- 

Universität 2002 (als Zweitgutachter mit Prof. Dr. Wiltrud 

Gieseke). 

Claudia Sorg-Barth: Pädagogische Professionalität betrieblicher 

Weiterbildner. Universität Kaiserslautern 2000 (mit Joachim 

Münch). 

Jendrick Petersen: „Von den Managementtechniken zum 

Dialogischen Management – Die Ausgestaltung eines reflexiven 

Führungsmodells als erwachsenenpädagogische Herausforderung“. 

Habilitationsschrift an der Universität der Bundeswehr 

Hamburg 2000 (als Zweitgutachter mit Prof. Dr. Harald 

Geißler). 

Klaus Meisel: „Managementprobleme der Erwachsenenbildung“. 

Universität Kaiserslautern 2000 (mit Prof. Dr. Ekkehard Nuissl 

von Rein, Deutsches Institut für Erwachsenenbildung). 

Im Folgenden ist ein Auszug aktueller Publikationen von 

Dr. Markus Lermen aufgeführt. Eine komplette Veröffentlichungsliste 

aller Publikationen finden Sie unter 

www.sowi.uni-kl.de/Pädagogik/Veröffentlichungen/ 

Markus Lermen. 

Lermen, Markus; Pätzold, Henning: eLearning. In: Rolf Arnold, 

Sigrid Nolda; Ekkehard Nuissl (Hrsg.), Wörterbuch 

Erwachsenenbildung. 2. Auflage. Bad Heilbrunn: Julius 

Klinkhardt, 2010, S. 71-74. 

Arnold, Rolf; Lermen, Markus: Konstruktivismus und 

Erwachsenenbildung. In: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft 

Online (EEO), Fachgebiet: Erwachsenenbildung, hrsg. von 

Christine Zeuner, Weinheim und München, 2010. 

(www.erzwissonline.de: DOI 10.3262/EEO 16100035), 28 Seiten 

Arnold, Rolf; Lermen, Markus: Lernen ohne Emotion? Emotionen 

als Grundlage anderen Lernens. Themendossier des 

Kompetenzzentrum für e-learning der Zürcher Fachhochschule 

2010, S. 9-13. 

Arnold, Rolf; Lermen, Markus: Konstruktivistische Lernkulturen. 

In: Wiltrud Gieseke, Steffi Robak, Ming-Lieh Wu (Hrsg.), 

Transkulturelle Perspektiven auf Kulturen des Lernens. Bielefeld: 

transcript, 2009, S. 25-48. 

137

Dr. Hans-Joachim Müller 

Arnold, Rolf; Kilian, Lars; Lermen, Markus (Hrsg.), 

Medienkompetenz (Qualitätssicherung an Schulen, Bd. 3). 

Baltmannsweiler: Schneider Verlag 2008. 

Lermen, Markus: Digitale Medien in der Lehrerbildung. 

Rahmenbedingungen, Einflussfaktoren und 

Integrationsvorschläge aus (medien-)pädagogischer Sicht 

(Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenpädagogik, Bd. 57). 


Lermen, Markus: Nutzung von Medien in der Schule: 

Notwendigkeit und Möglichkeiten. In: H.U. Grunder, K. 

Kansteiner-Schänzlin, H. Moser (Hrsg.), Professionswissen für 

Lehrerinnen und Lehrer. Grundlagen für die Aus- und 

Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern (Band 2). i. Dr. 

Lermen, Markus: The Use of digital media in further education of 

teachers. In: Mijo Cindrić, Vlatka Domović, Milan Matijević (Eds.), 

Pedagogy and the knowledge society. Collected Papers of 2nd 

Scientifi c research symposium: Pedagogy and the Knowledge 

Society. Zadar, Croatia, November 13 and 14, 2008, Volume 1. 

Učiteljski fakultet. Sveučilište u Zagrebu, 2008, pp. 195-202. 

Arnold, Rolf; Lermen, Markus (Hrsg.): eLearning-Didaktik. 


Lermen, Markus: «Pädagogik Online: Einsatzmöglichkeiten 

netzbasierter Lehre in der Ausbildung von Lehrerinnen und 

Lehrern.» MedienPädagogik 21.4.2006. www.medienpaed.com/04-2/lermen04-2.pdf 

Im Folgenden ist ein Auszug aktueller Publikationen von 

Dr. Hans-Joachim Müller aufgeführt. Eine komplette 

Veröffentlichungsliste aller Publikationen finden Sie unter 

www.sowi.uni-kl.de/Pädagogik/Veröffentlichungen/Hans- 

Joachim Müller. 

Didaktische Transformationen zur Gestaltung kompetenzorientierter 

Lehr- und Prüfungsarrangements. In: Niedermair, 

Gerhard, u.a.: Kompetenzen entwickeln, messen und bewerten. 

Band 6 der Schriftenreihe für Berufs- und Betriebspädagogik der 

Johannes Kepler Universität Linz, (erscheint im Januar 2011) 

Devereux revisited – Anmerkungen zur Beobachter-Theorie der 

empirischen Verhaltensforschung. In: Arnold, R.: Veränderung 

durch Selbstveränderung: Impulse für das Changemanagement. 

Heidelberg (Karl Auer) 2011, S.171-190 

Lernaufgaben - und der Aufbau des Wissens. In. Kiper, Hanna/- 

Meints, Waltraud/Peters, Sebasti-an/Schlump, Stephanie/- 

Schmit, Stefan (Hg.): Lernaufgaben und Lernmaterialien im 

Kompetenzorientierten Unterricht, Stuttgart 2010, S.84-100 

138

Strategien und Werkzeuge der Umsetzung von prozessorientierter 

Berufsbildung und handlungsorientierten Prüfungen – 

Die Konzeption des konstruktivistischen Lernparadigmas und der 

Handlungsorientierten Prüfungen im Kontext der industriellen 

Textilberufe. Abschlussbericht des vom Bundesinstitut für 

Berufs-bildung (BIBB) geförderten gleichnamigen Projekts, 

Bonn 2010 

Moderation - to go. Rezension zu: Graeßner, Gernot: Moderation 

– das Lehrbuch. Aus der Reihe: Grundlagen der Weiterbildung, 

Augsburg 2008 In: Grundlagen der Weiterbildung-Praxishilfen, 

GdW-Ph der Zeitschrift: Weiterbildung. Zeitschrift für Grundlagen, 

Praxis und Trends (Vormals GdWZ), Nr. 54, Dezember 2003, 

S.1-3 

Grenzgänge(r) der Pädagogik. Band 63 der Reihe: Grundlagen 

der Berufs- und Erwachsenenpädagogik, (Schneider Verlag 

Hohengehren) Baltmannsweiler 2009, Herausgeberschaft 

zusammen mit Rolf Arnold und Ingeborg Schüßler (ISBN 978-3- 

8340-0639-4) 

Entgrenzung durch Standards oder Standards der Entgrenzung? 

Stolpersteine und Integrationschancen der Formulierung eines 

Kompetenzrahmens für die Ausbildung des Personals in der 

beruflichen Bildung im europäischen Bildungsraum. In: Arnold/ 

Müller/Schüßler (Hg.): Grenzgänge(r) der Pädagogik. Band 63 

der Reihe: Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenpädagogik, 

Baltmannsweiler 2009, S.63-90 

Theorie-Praxis-Verknüpfung in der Lehrerbildung - Haltungen 

und Werkzeuge zur Integration von Schulpraktika in das 

Lehramtsstudium. In: Doris Flagmeier, Manfred Rothermund 

(Hg.): Mehr Praxis in der Lehrerausbildung – aber wie? Möglichkeiten 

zur Verbesserung und Evaluation der Lehrerbildung, 

Leipzig (Universitätsverlag) 2007, (ISBN 978-3-86583-181-8) S. 

32-60 

Das Konzept der Situativen Lernaufgaben. In: BIBB (HG): 

Produktionsmechaniker-Textil/ Produktionsmechanikerin-Textil, 

Produktveredler-Textil/ Produktveredlerin-Textil – Erläuterungen 

und Praxishilfen zu den Ausbildungsordnungen, Nürnberg 2006, 

(ISBN: 3-8214-7176-X) S.158-169 

Handlungsorientierte Prüfungen in der beruflichen Fortbildung. 

Eine subjekt- und arbeitsprozessorientierte Konzeption für die 

Konstruktion situationsbezogener Prüfungsmodule am Beispiel 

der Textilwirtschaft, hersgg. vom BIBB-Bonn, (ISBN: 3-7639- 

1079-4) Bielefeld 2006, (183 S.) 

Erschließen durch Versprachlichen - Zur Didaktisierung von 

Schlüsselqualifikationen im Kontext des handlungs- und 

erfahrungsorientierten Lernens. In: Arnold, Rolf; Müller, Hans- 

Joachim (Hrsg.): Kompetenzentwicklung durch Schlüsselqualifizierung 

Band 20 der Reihe: Grundlagen der Berufs- und 

Erwachsenenbildung, hersgg. v. Prof. Dr. Rolf Arnold, 

139

Dr. Anita Pachner 


(Schneider-Verlag-Hohengehren) Baltmannsweiler, 3. Überarbeitete 

Auflage 2006, S.89-140 

Im Folgenden ist ein Auszug aktueller Publikationen von Dr. 

Anita Pachner aufgeführt. Eine komplette Veröffentlichungsliste 

aller Publikationen finden Sie unter www.sowi.unikl.de/Pädagogik/Mitarbeiter/Anita 

Pachner. 

Pachner, Anita: Entwicklung und Förderung von 

selbstgesteuertem Lernen in Blended-Learning-Umgebungen. 

Eine Interventionsstudie zum Vergleich von Lernstrategietraining 

und Lerntagebuch. München, Berlin: Waxmann 2009 

(von links nach rechts: Frau Gardiewski, Herr Wiegerling, Herr 

Dr. Müller auf der Grillparty des Fachgebietes 2010) 

>> Wenn ich an die Pädagogik in 

Kaiserslautern denke, dann…erinnere ich 

mich an die Vernetzung von Berufs- und 

Erwachsenenbildung, an Rolf Arnolds 

Überlegungen zur interkulturellen 

Berufsbildung, an das erwachsenen- 

140

pädagogische Fernstudium, an die 

„Ermöglichungsdidaktik“ und den 

Deutungsmusteransatz und – last but not 

least – an systemisch-konstruktivistische 

Theorieansätze. Persönliche Kontakte hatte 

ich zu Ingeborg Schüßler und insbesondere zu 

Rolf Arnold. Rolf Arnold und mich verbindet 

nicht nur eine loyale Kollegialität, sondern 

auch eine 25jährige Freundschaft. Rolf hat 

eine Festschrift zu meinem 60. Geburtstag mit 

herausgegeben und wir haben mehrere 

Bücher und Aufsätze gemeinsam verfasst und 

uns mit unseren Kritikern auseinander 

gesetzt. 

Eine Zeitlang haben wir jeden 

Sonntagvormittag intensiv miteinander 

telefoniert, uns auf lesenswerte Veröffentlichungen 

aufmerksam gemacht, Ideen und 

Erfahrungen ausgetauscht, uns ermuntert 

und angeregt. Unsere Kommunikationsform 

war (und ist) „Die Verschränkung der Blicke“ 

(so auch der Titel eines gemeinsamen 

Buches): Im Vorwort dieses Briefwechsels 

schreiben wir: 

„Dieser Austausch von Briefen entspricht am 

ehesten der freundschaftlich-kollegialen 

Verständigung, die wir seit mehr als zwei 

Jahrzehnten miteinander praktizieren. Ein 

Briefwechsel ist nicht nur ein dialogischer, 

sondern auch ein zirkulärer Prozess, eine 

kommunikative Suchbewegung. Briefe sind 

nicht ergebnisorientiert, sondern Briefe sind 

Anfragen, Rückfragen.“ 

Rolf und ich haben viel miteinander und 

voneinander gelernt. So hat er mich auf ein 

Taschenbuch von Francisco Varela 

aufmerksam gemacht 

(„Kognitionswissenschaft – 

Kognitionstechnik“), der uns beide 

nachhaltig beeinflusst hat. 

141

Freundschaft heißt nicht nur Empathie und 

Konsens, sondern auch „doing differences“, 

also Perspektivenverschränkung. Unterschiede 

produktiv zur Kenntnis nehmen. 

In der Einleitung zur „Konstruktivistischen 

Erwachsenen-bildung“ stellen wir fest: 

„Zunächst unabhängig voneinander, dann in 

gemeinsamen Diskussionen sich einander 

annähernd und aufeinander beziehend 

entwickelte sich die Einsicht, dass die 

erkenntnistheoretischen, bildungstheoretischen 

und didaktischen Grundlagen der 

Erwachsenenbildung sich stärker mit der 

Konstruktivität, der Pluralität und der 

Eigendynamik von Lernprozessen, 

Lerninhalten und Lernergebnissen zu befassen 

haben.“ 

Rolf Arnold gehört zu den wenigen, die die 

Emotionalität des Lehrens und Lernens zwar 

nicht entdeckt oder erfunden aber doch 

nachdrücklich betont und 

erwachsenenpädagogisch bewusst gemacht 

haben. Auch die Diskurse und Kontroversen 

innerhalb unserer Disziplin sind viel stärker 

emotional geprägt und gefärbt, als 

publizistisch der Anschein erweckt wird. Wir 

nehmen die Veröffentlichungen unserer 

KollegInnen nicht nur kognitiv und 

„sachlich“, sondern auch gefühlsmäßig zur 

Kenntnis. So freue ich mich, auch in Zukunft 

Neues aus der „Kaiserslauterner Anstalt“ lesen 

zu können.

Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter 

Kurzprofile 

Univ.-Prof. Dr. Rolf Arnold 

Rolf Arnold, Professor für Pädagogik (Berufs- und 

Erwachsenenpädagogik), Wissenschaftlicher Direktor des 

Distance and Independent Studies Centres (DISC) an der TU 

Kaiserslautern, Sprecher des Leitungsgremiums des Virtuellen 

Campus Rheinland-Pfalz (VCRP) und Verwaltungsvorsitzender 

des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung (DIE/Bonn). 

Weitere Lehrtätigkeiten an Hochschulen und Universitäten in 

Bern, Heidelberg, Klagenfurt und Luzern. 

Dr. Waltraud Amberger 

Waltraud Amberger ist als wissenschaftliche Mitarbeiterin im 

Beratungsteam des Instituts für den Fernstudiengang Erwachsenenbildung 

zuständig. Außerdem ist sie als selbständige 

Beraterin tätig (Organisationsberatung, Qualitätsentwicklung, 

literarische und philosophische Performances). 

Staatsexamen für das Lehramt in Gymnasien (Deutsch und 

Philosophie) - Promotion in Neuerer deutscher Literaturwissenschaft 

- Lehraufträge im Bereich Erwachsenenbildung - 

Dozentin für Literatur - wissenschaftliche Mitarbeiterin des 

Instituts für Erziehungswissenschaften der Universität Koblenz- 

Landau in den Projekten „Lebenslanges Lernen“ und „Integrative 

Qualitätsentwicklung“. 

Zusatzqualifikationen in den Bereichen Qualitätsmanagement, 

Organisationsberatung in der Weiterbildung sowie altersgerechte 

Personalentwicklung. 

Ehrenamt als Vorstands- und Gründungsmitglied der Grünstädter 

Kulturwerkstatt sowie Projektmanagement und Konzept der 

Donnersberger Literaturtage. 

143

Dipl.-Päd. Christian Bogner 

Christian Bogner unterstützt das Lehrstuhlteam am Fachgebiet 

Pädagogik seit Mai 2004 als wissenschaftlicher Mitarbeiter. Im 

BMBF-Projekt „RISE“ (Reuse im Software Engineering) war er 

bis Ende 2005 an der Konzeption einer Wissensmanagement- 

Plattform für Software-Entwickler beteiligt. Im Projekt „NetBi“ 

(Netzwerk Bildungswissenschaften) begleitete er von 2006 bis 

2009 die Reform der Lehrerbildung in Rheinland-Pfalz. Dabei 

wurden mediendidaktische Szenarien entwickelt, die einen 

angemessenen Einsatz neuer Lehr-Lern-Technoogien ermöglichen. 

Seit 2010 ist Christian Bogner im BMBF-Projekt „Crokodil“ 

(Community-Ressourcen und Kompetenz-Dienste integrierende 

Lernumgebung) als wissenschaftlicher Mitarbeiter angestellt und 

beteiligt sich an der Gestaltung einer geeigneten Lernumgebung 

zur Förderung selbstgesteuerten Lernens auf Basis von Web2.0- 

Technologien im Bereich der beruflichen Bildung. 

PD Dr. habil. Mikiko Eswein 

BA in Psychologie (Tokyo); MA in Germanistik und 

Erziehungswissenschaft, Promotion in Erziehungswissenschaft 

(Heidelberg); Habilitation für Pädagogik mit Schwerpunkt 

Vergleichende Berufspädagogik (Kaiserslautern). 

Lehrstuhlvertretungen und Gastprofessuren in Duisburg, 

Düsseldorf und Darmstadt; gegenwärtig Privatdozentin an der 

Technischen Universität Kaiserslautern. 

Fachgebiete: Interkulturelle Pädagogik; (Aus-) Bildungssysteme 

im internationalen Vergleich. 

Forschungsschwerpunkte: Statusdistribution und Qualifizierung 

im Kontext von Chancengleichheit in Japan/Deutschland; 

Inklusion und Exklusion in der globa-lisierten Gesellschaft. 

Isa-Dorothe Gardiewski M.A. 

Isa-Dorothe Gardiewski absolvierte ein Magisterstudium der 

Berufspädagogik, Arbeitswissenschaft und evangelischer 

Theologie an der Technischen Universität Darmstadt, später ein 

Aufbaustudium der Kommunikationswissenschaften. 

Seit 2009 wissenschaftliche Mitarbeiterin im Fachgebiet Pädagogik 

mit dem Arbeitsschwerpunkt als Beraterin und Gutachterin 

im Fernstudiengang „Personal-entwicklung“. Mitarbeit im EU- 

Projekt „Post- and Undergraduate Studies for the Ministry of 

Education, Eritrea“ zur Entwicklung und Durchführung eines 

englisch-sprachigen Fernstudiengangs „schoolmanagement“. 

Sie arbeitet zudem als Kulturjournalistin crossmedia, berät in 

Kommunikationsprojekten und steht in theologischen Diensten 

für die Landeskirchen in Hessen-Nassau und Württemberg. 

Lehrtätigkeit an der Fachhochschule Ludwigsburg und der 

Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg. 

144

Dipl.-Päd. Anne John 

Studium der Erziehungswissenschaften mit dem Schwerpunkt 

Erwachsenen-bildung/Zusatzfach Sozialpädagogik und den 

Nebenfächern Soziologie und Psychologie an der Westfälischen 

Wilhelms Universität Münster. Während des Studiums Lehrtätigkeiten 

als Tutorin und Mitarbeit in universitären Forschungsprojekten. 

Zusätzlich Praktika und freie Mitarbeit in der Automobilindustrie 

im Bereich Wissensmanagement/betriebliche 

Weiterbildung. Diplomarbeit 2009 zum Thema „Transfer von 

Erfahrungswissen vor dem Hintergrund alternder Belegschaften“. 

Seit November 2009 Mitarbeiterin an der TU 

Kaiserslautern mit dem Arbeitsschwerpunkt Studierendenberatung/-betreuung 

im Fernstudiengang Erwachsenenbildung. 

Zudem arbeitet sie mit Methoden qualitativer 

Sozialforschung im Projekt AlBi (Alphabetisierung und Bildung). 

Außerdem Lehrtätigkeit im Bereich Erwachsenenbildung im 

Studiengang „integrative Sozialwissenschaften“. 

Dipl.-Päd. Lars Kilian 

Lars Kilian studierte Lehramt an Grundschulen sowie Diplom- 

Erziehungs-wissenschaften an der Universität Erfurt. Von 2001- 

2004 arbeitete er als wissenschaftlicher Mitarbeiter an der 

Helmut Schmidt Universität Hamburg im Bundesleitprojekt 

„Virtuelle Fachhochschule“. Seit 2004 ist er am Lehrstuhl für 

Pädagogik an der Technischen Universität Kaiserslautern tätig. 

Hier arbeitete er in den Forschungs- und Entwicklungsprojekten 

„Reuse in Software Engineering“ (2004-2005), „Qualitätssicherung 

an Schulen“ (2005-2006), „Lernend Altern“ (2009- 

2010) sowie „Alphabetisierung und Bildung“ (seit 2010).Weitere 

Aufgaben waren die wissenschaftliche Begleitforschung des 

Thüringer Instituts für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und 

Medien (2008-2009) sowie der saarländischen Berufsbildungszentren 

(seit 2010). Während seiner Tätigkeit als Lehrkraft für 

besondere Aufgaben (2006-2009) wurde er 2008 mit dem 

Landeslehrpreis des Landes Rheinland-Pfalz als bester Hochschullehrender 

der Geistes- und Sozialwissenschaften ausgezeichnet. 

Dr. Markus Lermen 

Markus Lermen arbeitet im Anschluss an ein Magisterstudium in 

Erziehungs-wissenschaft, Philosophie und Soziologie an der 

Universität des Saarlandes seit 2002 als wissenschaftlicher Mitarbeiter 

im Fachgebiet; zunächst als Mitarbeiter in verschiedenen 

Projekten, dann als Lehrkraft für besondere Aufgaben und seit 

2006 als Mitarbeiter am Lehrstuhl. 2005 erfolgte ein Master- 

Abschluss in Erwachsenenbildung, 2008 die Promotion zum 

Thema »Digitale Medien in der Lehrerbildung«. 

Seine Arbeitsschwerpunkte liegen in den Themen Allgemeine 

Didaktik, Benachteiligtenpädagogik, Schulentwicklung sowie 

Lehren und Lernen mit (digitalen) Medien. Er ist außerdem 

Mentor und Gutachter im Fernstudiengang »Erwachsenenbildung« 

und seit Dezember 2010 Geschäftsführer des DISC. 

Neben seinen Tätigkeiten an der TU Kaiserslautern arbeitet er 

145

freiberuflich als Dozent in den Bereichen Erwachsenenbildung 

und Schulentwicklung. 

Virna López MSc. 

Virna López studierte Biologie mit den Schwerpunkten Umwelt 

und Wissenschaft. Sie bildete sich pädagogisch weiter und war 

als Dozentin an der Universidad Nacional Autónoma de 

Honduras (UNAH) und an der Universidad Pedagógica Nacional 

Francisco Morazán (UPNFM) in ihrem Heimatland Honduras 

tätig. 

Seit 2009 ist sie Doktorandin an der TU Kaiserslautern mit dem 

Dissertationsthema „Wissensmanagement von biologischen 

Ansätzen“. Aufgrund ihrer interkulturellen Kompetenzen übt sie 

zudem eine Lehrtätigkeit im Bereich der Interkulturellen 

Pädagogik aus. 

Dr. Hans-Joachim Müller 

Hans-Joachim Müller studierte nach dem Besuch eines 

mathematisch-natur-wissenschaflichen Gymnasiums und der 

Wirtschaftsoberschule zunächst Wirtschaftswissenschaften (u. a. 

bei Eberhard Witte, Knut Borchert und Werner Kirsch) und 

Rechtswissenschaften (bei Karl-Heinz Below, Konrad Duden und 

Ekkehard Wiese) und sodann Erziehungswissenschaften (bei 

Elfriede Höhn, Gunter Eigler und Volker Krumm) an der 

Universität Mannheim. Nach beruflichen Tätigkeiten in 

verschiedenen Maschinenbau-Firmen, als didaktischer Leiter 

einer beruflichen VHS-Fortbildung und in Drittmittel-Projekten 

promovierte er 1979 Joachim Münch über die Didaktik der 

Erwachsenenbildung. Seine Forschungsschwerpunkte sind 

Lehrerausbildungskonzepte (Bildungsstandards, Schulpraktische 

Studien), die Handlungsorientierte Didaktik sowie die 

betriebliche Bildungsarbeit. Er ist Bundessachverständiger für 

Prüfungen in der beruflichen Fortbildung, Mitglied im DGfE- und 

EWFT-Gutachterpool „Evaluierung und Akkreditierung 

erziehungswissenschaftlicher Studiengänge“ und Präsidiumsmitglied 

im „Erziehungswissenschaftlichen Fakultätentag“ (EWFT), 

wo er die Arbeitsgruppe „Bildungsstandards“ leitet. 

Dr. Anita Pachner 

Anita Pachner hat in Eichstätt und Köln Diplom-Pädagogik mit 

dem Schwerpunkt Erwachsenenbildung studiert und an der 

Ludwig-Maximilians-Universität in München zur Förderung und 

Entwicklung von Selbstlernkompetenzen bei Erwachsenen 

promoviert. Ihre Arbeits- und Forschungsgebiete sind 

lebenslanges und selbst gesteuertes Lernen, Blended Learning, 

empirische Bildungsforschung und interkulturelle Erwachsenenpädagogik. 

Sie forscht und lehrt gegenwärtig an der 

Technischen Universität Kaiserslautern und ist am Fachgebiet für 

Pädagogik, insbes. Berufs- und Erwachsenenpädagogik, verantwortlich 

für den Bereich Erwach-senenbildung. 

Dr. Thomas Prescher 

Thomas Prescher ist wissenschaftlicher Berater für den 

146

Fernstudiengang Schulmanagement des Distance and 

Independent Studies Centres und ist Ansprechpartner für Fragen 

systemischen Schulmanagements und Schulentwicklung. Er hat 

als Diplompädagoge langjährige Erfahrungen in der Personalentwicklung 

als Bildungskoordinator und Trainer von Fach- und 

Führungskräften im Geschäftsbereich des Bundesministeriums 

der Verteidigung. Er promovierte nebenberuflich zum Thema 

Self-Monitoring von Führungskräften, um darauf abgestimmt ein 

werteorientiertes und strategisches Kompetenzmanagement in 

einem speziellen Bereich der Bundeswehr zu entwickeln und 

umzusetzen. Als Begleiter, Trainer und Coach ist er für viele 

wissenschaftlich Schreibende im In- und Ausland eine Quelle der 

Inspiration und ein wichtiger Bestandteil auf dem Weg zum Erfolg 

dieser Menschen geworden, indem er in seiner Tätigkeit drei 

Grundsätze lebt: Fokus, Hingabe und Tatkraft. 

Kathrin Schneider M.A. 

Studium der Erziehungswissenschaft mit den Nebenfächern 

Betriebswirtschaftslehre und Sozialpsychologie an der Universität 

des Saarlandes (2001-2007). Studiumsbegleitende Lehr-tätigkeiten 

als Tutorin für quantitative Methoden und studentische 

Projektmitarbeiterin. Magisterarbeit zum Thema „Weisheitsbezogene 

Kompetenzen im schulischen Kontext“. Seit 2007 

wissenschaftliche Mitarbeiterin/Stipendiatin am Lehrstuhl von 

Prof. Dr. Arnold in folgenden Forschungsprojekten „Bildungsberatung 

im Dialog“ (2007-2008), „Strategien und Werkzeuge der 

Umsetzung von prozessorientierter Berufsbildung und handlungsorientierten 

Prüfungen“ (2008-2009), „Pilotprojekt II 

Workload“ (2008-2010) sowie der wissenschaftlichen Begleitforschung 

des Thüringer Instituts für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung 

und Medien (2008-2009) und der saarländischen 

Berufsbildungszentren (seit 2010). Lehrtätigkeit in 

den Studiengängen „Integrative Sozialwissenschaften“ und 

„Bildungswissenschaften“. Derzeit in berufsbegleitender Ausbildung 

zur systemischen Beraterin (IFW). Darüber hinaus seit 

Juli 2010 als Referentin für Studium & Lehre der TU Kaiserslautern 

tätig. 

Dipl.-Inf. Frederick Schulz 

Frederick Schulz ist seit Erwerb seines Diploms der Informatik – 

mit Schwerpunkt Lerntheorie und künstliche Intelligenz – 

wissenschaftlicher Mitarbeiter am Fachgebiet Pädagogik. Zuvor 

war er mehrere Jahre als studentische Hilfskraft für die EDV des 

Fachgebiets verantwortlich. Er leitet das Projekt „LEA – Lernend 

Altern“ und evaluiert im Rahmen des Lehrexzellenz-Projekts 

„Innovative Konzepte in der Lehre mit den Studierenden als 

Partner“ den Einsatz neuen Prüfungsformen, speziell eKlausuren 

und ePortfolios, in sozialwissenschaftlichen Lehrveranstaltungen. 

In seinem Promotionsvorhaben beschäftigt er sich mit computergestützten 

und auf gegenseitiger Bewertung (Peer Feedback) 

basierenden Assessment- und Feedbackverfahren. 

Dipl.-Sowi. Susanne Ulm 

Susanne Ulm, geboren 1981, Studium der Diplom- 

Sozialwissenschaften an der Universität Mannheim mit den 

147

Schwerpunkten Sozialforschung/Arbeits- und Organisationspsychologie. 

Abschluss im Jahr 2009, Diplomarbeit mit dem 

Thema „Kommunikationsstile von Führungskräften“. Während 

des Studiums außer-universtäre Praktika und Nebentätigkeiten u. 

a. in den Bereichen Personalentwicklung, Markt- und Sozialforschung. 

Seit März 2010 Promotionsstipendiatin im Fachgebiet 

Pädagogik. Mitarbeit im Projekt „Alphabetisierung und Grundbildung“ 

(AlBi) und Unterstützung der Lehre. 

Dipl.-Päd. Hans-Jürgen Wiegerling 

Mehrjährige Mitarbeit in leitender Funktion bei einem Träger für 

außerbetriebliche berufliche Bildung und berufliche Rehabilitation. 

Langjähriger wissenschaftlicher Mitarbeiter an einem Institut für 

berufliche Bildung für Personen mit besonderem Förderbedarf, 

und zwar mit besonderer Zuständigkeit für Personalentwicklung 

und Weiterbildung. 

Dozent in der Fort- und Weiterbildung, Trainer und Berater, 

Lehrbeauftragter des ZFUW bzw. DISC an der TU 

Kaiserslautern. Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der TU 

Kaiserslautern und Lehrbeauftragter für besondere Aufgaben. 

Mitarbeit beim BMBF-Verbundprojekt „Bildungsberatung im 

Dialog“ (HU Berlin, HSU Hamburg, TU Kaiserslautern), BMBF- 

Projekt „Albi“ (Uni Mainz, Uni Koblenz-Landau, TU Kaiserslautern, 

Bildungsträger aus Hessen, Rheinland-Pfalz, Saarland) 

und DIDAGMA-Projekt, Vernetzung der „Allgemeinen Didaktik 

mit der Fachdidaktik (Chemie, I&E Technik, Mathematik). 

Dipl.-Päd. Annick Wilke 

Annick Wilke studierte Diplom Erziehungswissenschaft mit 

Schwerpunkt Erwachsenenbildung an der Universität Koblenz- 

Landau (2002-2008). Ab 2003 war sie wissenschaftliche 

Hilfskraft im Fachbereich Erziehungswissenschaften am Campus 

Landau. Ihre Diplomarbeit schrieb sie zum Thema 

„Gesundheitsförderung als Aufgabe der Erwachsenenbildung am 

Beispiel der Gesundheitsbildung an Volkshochschulen“. Seit 

Januar 2009 ist sie wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl 

von Prof. Dr. Arnold. Mitarbeit im EU-Projekt „Post- and 

Undergraduate Studies for the Ministry of Education, Eritrea“ zur 

Entwicklung und Durchführung eines englischsprachigen 

Fernstudiengangs Schulmanagement. Daneben ist sie in der 

Lehre in den Studiengängen „Integrative Sozialwissenschaften“ 

und „Bildungswissenschaften“ tätig und entwickelt E-Learning- 

Angebote. Seit September 2010 ist sie als Mitarbeiterin im 

Selbstlernzentrum an der TU zuständig für die Konzeption und 

Organisation der „Diemersteiner Selbstlerntage“. 

148

(von links nach rechts: Monika Klein, Virna Lopez, Markus 

Lermen, Thomas Prescher und Joachim Münch) 

Sekretariat 

Im Sekretariat unterstützen Monika Klein und Martina Baumgärtner 

die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in allen Belangen 

des Fachgebiets. Im Vormittags- und Nachmittagswechsel teilen 

sie sich die erweiterten Sekretariats-aufgaben mit hilfreichem 

Organisations- und Projektmanagement. 

Seit März 2000 arbeitet Monika Klein im Fachgebiet Pädagogik 

und seit dem Jahr 2006 zusätzlich im Zentrum für Lehrerbildung 

(ZfL). 

Martina Baumgärtner gehört seit Anfang 2007 dem Fachbereich 

Pädagogik an und ist gleichzeitig auch im Sekretariat des 

Instituts für Bauphysik beschäftigt. 

149

Testimonial - Universität Kaiserslautern

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