Volltext (PDF) - Monarch - Qucosa

Jana Voigt
Berufliche Orientierung zwischen Anspruch und Realität

Jana Voigt
Berufliche Orientierung zwischen Anspruch
und Realität
Evaluation ausgewählter
Orientierungsmaßnahmen und ihrer Wirkung
Universitätsverlag Chemnitz
2012

Impressum
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der
Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Angaben
sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.
Diese Arbeit hat der Philosophischen Fakultät der Technischen
Universität Chemnitz als Dissertation vorgelegen.
Tag der Einreichung: 25.02.2011
Tag der Verteidigung: 06.07.2011
1. Betreuer: Univ.-Prof. Dr. Volker Bank
(Technische Universität Chemnitz)
2. Betreuer: Univ.-Prof. Dr. Mechtild Oechsle-Grauvogel
(Universität Bielefeld)
1. Gutachter: Univ.-Prof. Dr. Volker Bank
(Technische Universität Chemnitz)
2. Gutachter: Univ.-Prof. Dr. Mechtild Oechsle-Grauvogel
(Universität Bielefeld)
Technische Universität Chemnitz/Universitätsbibliothek
Universitätsverlag Chemnitz
09107 Chemnitz
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Herstellung und Auslieferung
Verlagshaus Monsenstein und Vannerdat OHG
Am Hawerkamp 31
48155 Münster
http://www.mv-verlag.de
ISBN 978-3-941003-63-7
http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bsz:ch1-qucosa- 86509

Zum Geleit: Berufsorientierung,
ihre Praxis und ihre (fehlende)
Didaktik
von Volker Bank
Geleitwort
Der Übergang von der Schule in das Erwerbsleben stellt einen ersten großen
regelhaften Umbruch im Leben eines jungen Menschen dar. Der
didaktische Schutz der Erziehungsinstitution Schule wird verlassen, der
sich dem Grunde nach auf den Schutz für Leib und Leben, auf die Freiheit
von körperlicher und geistiger Fährnis des wirklichen Lebens erstreckt hat
und dem Ausmaß nach effizienter als das Leben selbst die Dinge gelehrt
hat. Selbst wenn sich im Rahmen der Ausbildung eine neuerliche geschützte
Situation für eine weitere Lebensperiode ergeben wird, ist der Moment
des Übergangs weitestgehend ungeschützt. Die Entscheidungen über die
eigenen beruflichen Interessen können nicht durch Dritte übernommen
werden, welche die Führung übernehmen, wie es gerade zuvor noch in der
Schule der Fall war.
Hat auch diese Entscheidung längst nicht mehr die Qualität eines für den
weiteren Lebensweg absolut bestimmenden Moments, der noch endgültiger
war als selbst die Entscheidung zur Eheschließung, so bleibt doch unbestreitbar
die besondere Relevanz der Wahl eines Berufes. Die Entscheidung
für einen Beruf lässt die Kontingenz eines Ergreifens der übrigen möglichen
Berufe kollabieren, wenigstens für eine geraume Zeit. Hinzu kommt
die Problematik, dass die jungen Menschen, die diese Entscheidung zu treffen
haben, allzu häufig noch kaum die Folgen der Pubertät überwunden
haben, dass sie allzu oft noch nicht ihre eigenen Qualitäten zutreffend einschätzen
können – und damit einer Arbeitsnachfrage gegenüberstehen, die
genau dieses eigentlich erwartet. Je jünger die Menschen sind, die sich dieser
Entscheidung unterziehen müssen, umso einschneidender kann sie sein,
sowohl was das Selbstbewusstsein der eigenen Fähigkeiten anbetrifft als
auch deren Vorhandensein; sowohl was den Überblick über die Optionen
der Welt angeht als auch die Chancen ihrer Wahrnehmung.
Aus pädagogischer Sicht scheint es gleichwohl naheliegend, sich um ein
Führen und Beschützen auch in diesem Lebensbereich wenigstens zu bemühen,
ist doch der Ausgang allen didaktischen Eingreifens stets ungewiss.
Wenngleich die Entscheidungen selbst niemandem abgenommen werden
können, ist es immerhin denkbar, die Qualität der Entscheidungen wie
5

Geleitwort
auch ihre Nachhaltigkeit durch eine Verbesserung der Informationslage bezüglich
der äußeren Bedingungen der Arbeitswelt einerseits wie auch der,
eine bessere Information durch Reflexion der eigenen Handlungspotentiale
andererseits zu betreiben. Auch die Frage der Passung von Ausbildungsbewerber
und Ausbildungsmarkt lässt sich jeweils in einem didaktisch geschützten
Raum untersuchen, wiewohl die praktische Umsetzung mit Bewerbung
und Annahme auf eine Stelle eine Frage der ungeschützten Wirklichkeit
ist und bleibt, ist ein Erfolg in der Regel zuvor mit einer Vielzahl
von Enttäuschungen verbunden, die einer emotionalen Bewältigung bedürfen.
Allenfalls die Vorbereitung auf den emotionalen Stress der Eventualitäten
einer Ablehnung könnte wiederum ein didaktisch verhandelbares
Thema sein.
Letzteres wäre aber unter ‚berufliche Orientierung für Fortgeschrittene‘ zu
rubrizieren und bleibt auch im Rahmen dieser an der Professur für Berufsund
Wirtschaftspädagogik der Technischen Universität Chemnitz entstandenen
Dissertation als Fernziel zu verbuchen. Hier geht es eher um die informationelle,
um die kognitive Seite der Problematik, die als solche unterdessen
umfassend aufgearbeitet wird und in der Evaluation einer Reihe von
kleineren Maßnahmen ihre praktische Relevanz abzusichern trachtet.
Mit der Bearbeitung dieser Thematik kommt Frau Jana Voigt das Verdienst
zu, in einer zwar von den Fallzahlen her begrenzten, dadurch um nichts in
ihrer Aussagekraft eingeschränkten empirischen Studie unseren Erkenntnishorizont
erheblich ausgeweitet zu haben. Dabei kann sie sich auf eine
umfassende theoretische Vorarbeit abstützen, die in dieser Qualität allzu
oft empirisch angelegten Arbeiten fehlt – ein Mangel, der die dann meist
mühevoll erhobenen Daten vollständig oder zu weiten Teilen entwertet.
Hier jedoch folgt einem nominaldefinitorischen und konzeptionelltheoretischen
Teil die Darstellung der Erhebung, ihrer methodologischen
Anlage und inhaltlichen Ausrichtung, bevor abschließend die Ergebnisse
dargelegt und eine interpretatorische Rückbindung zu der vorab erarbeiteten
Theorie samt zusammenfassender Interpretation der Ergebnisse folgt.
Was soll und kann berufliche Orientierung (i.S.v. Orientierungsmaßnahmen)
bewirken? Kontemporäre Dynamik, Kontingenz und Unsicherheit
kennzeichnen die Fragestellung Voigts. Um überhaupt der komplexen
Thematik gerecht werden zu können, wird die sie auf außerschulische (jedoch
nicht allein außerinstitutionelle) Lernorte eingegrenzt. Hingegen wird
eine sehr weite Begrifflichkeit für die Berufsorientierung gewählt, die neben
einer Ausbildungsorientierung gleichwertig auch eine Studienorientierung
umfasst. Das ist aus alltagssprachlicher Sicht durchaus verwirrend. Es ent-
6

Geleitwort
spricht unterdessen einer sich zunehmend durchsetzenden Sichtweise, die
vermutlich angelsächsischer Provenienz ist, gegen die freilich kritisch einzuwenden
ist, dass zugleich eine bestimmte politische Unterstellung getroffen
wird: In dem Moment, in welchem die Ausbildungs- und die Studienentscheidung
als gleichgewichtig behandelt werden, wird paradoxerweise
die Ausbildungsentscheidung verdeckt abgewertet, was eine Fortschreibung
der etablierten Geringschätzung nicht-akademischer beruflicher Bildung
impliziert.
Zu einer Auseinandersetzung mit der Orientierung auf berufliche Tätigkeiten
gehört selbstverständlich auch eine Auseinandersetzung mit beruflichen
Wahltheorien. Die dem beigestellte Auseinandersetzung mit den Inhalten
der klassischen Berufsbildungstheorie, die neben den historischen Grundlagen
in Industrie- und Produktionsschulkonzepten zum Tragen kommt, ist
eine wesentliche gedankliche Grundlage und für alles Weitere von Bedeutung.
Wenn man freilich in den Konzeptionen von Industrieschule und
von Produktionsschule eine berufsorientierende Maßnahme zu erkennen
überzeugt ist, dann hätte man in dieser historischen Betrachtung gerade aus
mitteldeutscher Sicht auf die Polytechnische Oberschule verweisen können.
Der eine oder andere Leser wird sich zunächst fragen, warum angesichts
umfänglicher empirischer Ergebnisse der Lehr-Lern-Forschung ausgerechnet
die Heimannsche Didaktik genutzt wird, deren Ursprünge bis in die
fünfziger Jahre des vergangenen Jahrhunderts zurückverfolgt werden können.
Welche analytische Kraft in diesem didaktischen Strukturmodell enthalten
ist und mit welchem universalen Anspruch diese für unterrichtliche
Zwecke angelegte Didaktik ausgestattet ist, zeigt sich in der von Jana Voigt
vorgelegten Schrift in beispielgebender Weise. Der instrumentelle Einsatz
dieser Didaktik auf das hier untersuchte Problem der beruflichen Orientierung
ermöglicht es, die im Detail auseinanderfallenden Ansätze, Modelle
und Konzepte zur Berufsorientierung mit einer gedanklich verbindenden
und ordnenden Systematik auszustatten. Mit Hilfe dieses strukturgebenden
Konzepts gewinnt die Evaluation der berufsorientierenden Maßnahmen
und die Darstellung der Details rechtlicher und praktischer Aspekte ihren
eigentlichen Wert: Gerade hier erweist sich die besondere Qualität der neuen
Untersuchung. Denn wenn auch beeindruckt, in welchem Umfang Evaluationsstudien
zu verschiedenen Berufsorientierungsmaßnahmen aufgestöbert
und referiert werden konnten, deren Inspirationsgrad darf als
‚reichlich begrenzt‘ abgetan werden. Hier scheint es nicht zu gewagt,
vorgreifend bilanzieren: So wenig effektiv die berufliche Orientierung im
Wesentlichen zu sein scheint, so wenig elaboriert sind offenbar die dazugehörigen
Studien.
7

Geleitwort
Die Rezipienten dieses Buches werden unterdessen insbesondere die hier
repräsentierte neue Evaluationsstudie rezipieren wollen. Die Fragestel
lungen werden sauber herausgearbeitet, in Hypothesenform umgegossen
und sodann Punkt für Punkt abgearbeitet. Die Darlegung und die Begründung
des Designs und der Durchführung der Studien lässt nichts zu wünschen
übrig. Die Ergebnisse werden abschnittsweise den Hypothesen folgend
dargelegt, nachdem verschiedene Stichprobenmerkmale (Geschlecht,
angestrebter Abschluss, Altersverteilung) beschrieben worden sind. Ansonsten
spielen fast ausschließlich Genderaspekte eine erklärende Rolle,
was durchaus etwas einseitig ist, jedoch die mutmaßlich interessanteren der
realistischerweise überhaupt erzielbaren Resultate erfasst.
Es ist schon sehr beeindruckend, aus wie wenigen Stichprobendaten sich
doch noch eine gehaltvolle Erkenntnisgewinnung betreiben lässt. Die
Stichprobe wird umfassend mit den Möglichkeiten der deskriptiven
Statistik dargestellt. Trotz eines besonderen Fokus auf Genderaspekte erweist
die Deskription sich als nach allen Möglichkeiten ausgewogen und
aussagefähig. Zwar ist die Studie in keinerlei Hinsicht als repräsentativ zu
betrachten, vermutlich noch nicht einmal im Hinblick auf den engeren Erhebungsraum
in Südwestsachsen. Mit dem aufwendigen Paneldesign mit
Follow-up und Kontrollgruppe konnte doch schon gegenüber einer auf
Repräsentativität angelegten Studie einiges an Boden wieder gutgemacht
werden – wenn nicht gar die Früchte der Studie letztlich sogar noch viel
reicher sind, auch ganz ohne die Möglichkeit einer methodisch abgesicherten
Möglichkeit der Verallgemeinerung. Auch methodische Fallstricke – die
vor allem in der ordinalen und teils sogar nur nominalen Qualität der Daten
liegen – werden glücklich umschifft, indem die Symmetrie der Skalen
argumentativ dazu herangezogen worden ist, eine Äquidistanz der Skalenwerte
zu unterstellen und somit eine methodische Weiterverarbeitung als
Intervallskala zu begründen. Selbstverständlich bleibt diese Annahme
heroisch, doch nehmen die Autoren der früheren Evaluationsstudien ihre
methodologischen Probleme zumeist noch nicht einmal bewusst wahr:
Heutzutage ist der Gebrauch mathematisch undefinierter Verfahren dermaßen
zum Standard geworden, dass der Tag nahe scheint, an dem die Division
durch Null endlich eine rationale Zahl produzieren wird. Hier hingegen
wird akkurat nach den Maßgaben kritisch-rationaler Methodologie gearbeitet
und dem Rezipienten kein kruder Positivismus untergeschoben.
Mit einer Rückbindung der Ergebnisse an die vorgefundenen Theorien,
einer Zusammenfassung der getesteten Hypothesen und ihrer Gültigkeit
wird ein guter Schluss gefunden. Unter dem Vorbehalt der Verallgemeinerbarkeit
werden didaktische Konsequenzen folgerichtig aus den Ergebnissen
8

Geleitwort
der Studie hergeleitet. Die Studie bringt gleich eine ganze Reihe von
interessanten Ergebnissen zutage, obzwar schon die Hypothesentests allerdings
eher ernüchternd ausfallen – kaum eine der Hypothesen kann vollumfänglich
beibehalten werden. Das beweist aber gerade so viel, dass nicht
etwa zugunsten eines präjudizierten Ergebnisses der Stichprobenumfang so
lange variiert wurde, bis die Hypothesen stehen, auch solches soll ja bisweilen
vorkommen.
Wie durch eine Parallelisierung von quantitativen Daten und singulären
Äußerungen einzelner Probanden aus den teilstrukturierten Interviews anschaulich
wird. Kommen die Impulse zu einer Teilnahme an berufsorientierenden
Maßnahmen zumeist von den Lehrkräften oder den Eltern der
Jugendlichen. Diese haben anschließend das Gefühl, einigermaßen das Erwartete
bekommen zu haben. Dennoch werden die besuchten Maßnahmen
interessanterweise kaum einmal weiterempfohlen. Hinsichtlich der Auseinandersetzung
mit der Frage der zukünftigen Berufstätigkeit scheint die (ja
prinzipiell freiwillige) Teilnahme an berufsorientierenden Maßnahmen jedoch
ein Hinweis darauf zu geben, dass hier eine Person noch kein ausreichendes
Reflexionsniveau erreicht hat. Wenn dann die Maßnahmen nicht
günstigenfalls zu eindeutigen Ergebnissen führen, wirken sie offenbar eher
lähmend auf den Entscheidungsprozess.
Interessant sind auch die Ergebnisse zur Einschätzung der eigenen beruflichen
Aussichten, nicht nur in der genderspezifischen Betrachtung, sondern
auch hinsichtlich der Erfolgserwartungen, der Einkommenserwartungen
und der Aufstiegserwartungen. Insgesamt ist bei allen Ergebnissen zu
bedenken, dass es sich um Selbsteinschätzungen der Probanden handelt.
Die Veränderungen jedoch, die hier gemessen wurden, lassen sich recht gut
über die Selbsteinschätzungen abbilden. Man wird enttäuscht zur Kenntnisnehmen
müssen, dass das Berufswahlengagement und die Eigenverantwortung
nach einer Maßnahme nicht nachweislich zunehmen. Auch dass
affektive Lernziele erreicht und dass Interessen oder Informationsbereitschaft
beeinflusst werden würden gehört zu den unhaltbaren Hypothesen.
Ferner abzulehnen sind die Annahmen, dass die Gewissheit oder die
Selbstwirksamkeitserwartungen gesteigert würden. Nur die Annahmen,
dass berufsbezogene Kenntnisse verbessert und dass der Erwerb sachbezogener
Kompetenzen angeregt würde, können beibehalten werden.
Kurzum: Im Endergebnis zeichnet die Autorin ein ernüchterndes Bild von
den berufsorientierenden Maßnahmen, dem man nun aber wohlbegründet
mit Empfehlungen für die makrodidaktische und didaktische Gestaltung
von Maßnahmen zur beruflichen Orientierung begegnen kann. Es wäre
9

Geleitwort
wünschenswert, wenn diese Schrift die ihr gebührende breite Aufmerksamkeit
fände – es würde nicht nur für die jungen Menschen helfen, zukünftig
in didaktisch wie makrodidaktisch besser konzipierten Berufsorientierungsmaßnahmen
sich zum Nachdenken über einen zentralen Teil ihrer
zukünftigen Lebensgestaltung anregen lassen zu können. Es wäre auch uns
allen in unserer Rolle als Steuerzahler zu wünschen, dass das derzeit für berufsorientierende
Maßnahmen eingesetzte Geld nicht länger nichts anderes
erreicht als mehr oder minder bloß politische Alibis zu erkaufen.
Chemnitz, im April 2012 Volker Bank
10

Vorwort
Vorwort
An der großen Zahl an populärwissenschaftlicher und wissenschaftlicher
Literatur, den kontinuierlich geführten Debatten und der enormen Vielfalt
an Akteuren und Unterstützungsangeboten im Feld der Berufsorientierung
ist festzustellen, dass die Übergangsthematik zunehmend an Stellenwert
gewinnt. Doch die Schwierigkeiten, die Jugendliche an der Schwelle
zwischen Schule und Arbeitswelt haben, sowie die Initiierung immer neuer
Maßnahmen suggerieren, dass Unterstützungsoptionen bislang unzureichend
greifen.
Innerhalb der vorliegenden Dissertation wird die Wirksamkeit ausgewählter
Interventionen der beruflichen Orientierung evaluiert. Ausgehend vom
definitorisch festgeschriebenen Anspruch und darin implizierten Zielsetzungen
werden mittels primärstatistischer Datenerhebungen Erkenntnisse
zu ihren Effekten gewonnen. Aus den Antworten auf die Frage nach der
Leistungsfähigkeit von berufsorientierenden Aktivitäten werden Schlussfolgerungen
für didaktisches Handeln und den zugehörigen Handlungsrahmen
gezogen. Diese Bilanzierung ist im Fokus maßnahmebezogen und
nicht für alle Orientierungsangebote generalisierbar. Angesichts der Tatsache,
dass auch andere Studien Defizite belegen, zeigt sie dennoch die
zwingende Notwendigkeit und die erforderlichen Schritte zur grundsätzlichen
didaktischen Optimierung von Interventionen auf.
Zum Gelingen der Forschungsarbeit haben Prof. Dr. Volker Bank, Technische
Universität Chemnitz und Prof. Dr. Mechtild Oechsle-Grauvogel,
Universität Bielefeld beigetragen. Ihnen möchte ich an dieser Stelle für die
fachliche Unterstützung danken.
Chemnitz, im April 2012 Jana Voigt
11

Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
Zum Geleit: Berufsorientierung, ihre Praxis und ihre (fehlende) Didaktik
von Volker Bank.................................................................................................... 5
Vorwort.................................................................................................................11
Inhaltsverzeichnis................................................................................................13
Abbildungsverzeichnis........................................................................................19
Abkürzungsverzeichnis.......................................................................................21
I THEMATISCHE EINFÜHRUNG ....................................25
1 Einleitung.........................................................................................25
2 Problemaufriss .................................................................................31
2.1 Orientierung auf ein eingeschränktes Spektrum an Ausbildungen ...32
2.2 Unsicherheit und Orientierungslosigkeit...............................................37
2.3 Passungsschwierigkeiten..........................................................................40
2.4 Berufsausbildungs- und Studienabbrüche.............................................45
II THEORETISCHE ASPEKTE DER
BERUFSORIENTIERUNG ............................................47
3 Konzeptionelle Grundgedanken......................................................47
3.1 Klassische Begriffsbestimmung der Berufsorientierung
und definitorische Bezugspunkte im Berufsbegriff .............................48
3.2 Derzeitige Begriffsbestimmung der Berufsorientierung .....................53
4 Theoretische Erklärungsansätze.....................................................57
4.1 Allokationstheoretische Ansätze ............................................................57
4.2 Lerntheoretische Ansätze........................................................................58
4.3 Entscheidungstheoretische Ansätze ......................................................59
4.4 Differenzialpsychologische Ansätze ......................................................61
4.5 Entwicklungstheoretische Ansätze ........................................................63
4.5.1 Laufbahnentwicklungstheorie nach Donald E. Super................64
4.5.2 Berufswahlreifekonzept nach Donald E. Super ..........................67
5 Wurzeln und Entwicklung...............................................................71
5.1 Historische Grundlagen...........................................................................71
5.1.1 Industrieschule ..................................................................................72
5.1.2 Arbeitsschule .....................................................................................73
5.1.3 Produktionsschule ............................................................................75
5.1.4 Weitere historische Ansätze ............................................................76
5.2 Bildungspolitische Grundlagen und schulische Konsolidierung .......78
13

Inhaltsverzeichnis
6 Aktuelle didaktische Umsetzung ....................................................85
6.1 Didaktische Konzepte:
Lerntheoretisches Modell nach Paul Heimann..................................... 85
6.2 Bedingungsfelder didaktischen Handelns............................................. 91
6.2.1 Anthropologische und soziokulturelle
Bedingungen der Zielgruppe(n)...................................................... 91
6.2.2 Bedingungen der Akteure und Institutionen................................ 95
6.3 Entscheidungsfelder didaktischen Handelns........................................ 97
6.3.1 Intentionen ........................................................................................ 97
6.3.2 Inhalte...............................................................................................101
6.3.3 Methoden.........................................................................................103
6.3.3.1 Berufs- und Studienberatung ................................................104
6.3.3.2 Bewerbungstraining, Berufsorientierungsseminar
und -camp ...............................................................................106
6.3.3.3 Erfahrungsaustausch ..............................................................107
6.3.3.4 Erkundung ...............................................................................108
6.3.3.5 Messe und ‚Tag der offenen Tür’ .........................................109
6.3.3.6 Patenschaft...............................................................................109
6.3.3.7 Planspiel....................................................................................110
6.3.3.8 Praktikum und Praxistage ......................................................111
6.3.3.9 Projektarbeit.............................................................................112
6.3.3.10 Schnupperlehre und Schnupperstudium ...........................114
6.3.3.11 Schülerfirma...........................................................................115
6.3.3.12 Werkstatt- und Laborarbeit.................................................116
6.3.4 Medien..............................................................................................116
6.3.4.1 Berufswahlpass........................................................................117
6.3.4.2 Berufsinformationszentrum (BiZ)........................................118
6.3.4.3 Berufsorientierungsmobile ....................................................119
6.4 Einflussfaktoren auf didaktisches Handeln:
Gesetzliche Grundlagen und Richtlinien.............................................119
6.4.1 Normen auf Bundesebene.............................................................121
6.4.2 Normen auf Landesebene .............................................................133
6.4.3 Beispiel: Steuerung der Berufsorientierung
im Freistaat Sachsen .......................................................................138
6.4.3.1 Kernziele und Lehrplanbezüge .............................................142
6.4.3.2 Berufswahlpass........................................................................151
6.4.3.3 Schuleigenes Konzept ............................................................152
6.4.3.4 Qualitätssiegel..........................................................................153
6.4.3.5 Qualitätskriterien.....................................................................153
14

Inhaltsverzeichnis
III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT
VON BERUFSORIENTIERUNGSANGEBOTEN .......... 157
7 Wirkungsorientierte Evaluation .................................................... 157
7.1 Theoretische Bezüge innerhalb der Evaluationsforschung..............157
7.2 Forschungsstand.....................................................................................160
7.2.1 Praktika: „Beruf fängt in der Schule an“ .....................................162
7.2.2 Praxistage: „Arbeiten und Lernen in Schule und Betrieb“ .......164
7.2.3 Praxistage und Patenschaften:
„Abschlussquote erhöhen – Berufsfähigkeit steigern“..............165
7.2.4 Patenschaften: „Ada-Lovelace-Projekt“......................................168
7.2.5 Projekttag und Erkundung:
„Girls’Day – Mädchen-Zukunftstag“...........................................169
7.2.6 Projekttag und Erkundung:
„Neue Wege für Jungs – Jungen-Zukunftstag“..........................170
7.2.7 Trainings: „Lehreraktivitäten zur Förderung
geschlechtsunabhängiger Berufswahlorientierungen
im Bereich Naturwissenschaft und Technik“ ............................171
7.2.8 Medienprojekt: „workshop zukunft“...........................................173
7.2.9 Onlinemedien: „Internet – ein Instrument
zur Berufsorientierung?“...............................................................174
8 Primärstatistische Erhebungen ..................................................... 177
8.1 Evaluationsziel und evaluationsleitende Fragestellungen .................177
8.2 Evaluationshypothesen..........................................................................180
8.3 Evaluationsdesign und Evaluationsmethoden ...................................182
8.3.1 Zugang und Charakteristika der in die Evaluation
einbezogenen Orientierungsmaßnahmen und Schulen............187
8.3.2 Realisierung der Pre- und Posttests in den
Orientierungsmaßnahmen und den Schulen..............................193
8.3.3 Umsetzung der Follow-up-Messung in den
Orientierungsmaßnahmen ............................................................195
8.4 Evaluationsinstrumente .........................................................................196
8.5 Datenaufbereitung und Auswertungsmethodik .................................209
9 Ergebnisdarstellung....................................................................... 213
9.1 Merkmale der Evaluationsstichprobe..................................................213
9.2 Impulsgeber für die Teilnahme an Orientierungsmaßnahmen........224
9.3 Erwartungshaltungen an Interventionen.............................................228
9.4 Berufliche Exploration und Kristallisationsniveau des
Bildungs- und Berufsweges ..................................................................231
15

Inhaltsverzeichnis
16
9.5 Bislang genutzte Quellen beruflicher Orientierung
und eingeschätzter Nutzen ....................................................................236
9.6 Engagement für die berufliche Orientierung .....................................243
9.7 Berufswahlbezogene Wertorientierungen und Einstellungen..........246
9.8 Interesse an Berufsfeldern und Ausbildungswünsche ......................251
9.9 Sicherheit und Entschiedenheit hinsichtlich beruflicher
Interessen ................................................................................................259
9.10 Einschätzung individueller beruflicher Chancen.............................262
9.11 Arbeitswelt- und berufsbezogenes Wissen.......................................265
9.12 Informationsbereitschaft und Flexibilität im
Berufsorientierungsprozess.................................................................276
9.13 Eigenverantwortung in der beruflichen Orientierung ....................278
9.14 Allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung.........................................279
9.15 Bewertung der Bedeutsamkeit arbeitsweltbezogener
Kompetenzen und ihrer individuellen Verfügbarkeit .....................281
9.16 Einschätzung der Interventionen.......................................................290
IV SCHLUSSBETRACHTUNG......................................... 301
10 Abschließende Gesamtbilanz....................................................... 301
10.1 Rückbezug auf essenzielle theoretische Aussagen...........................301
10.2 Zusammenfassung empirischer Ergebnisse und
Überprüfung der Hypothesen.............................................................308
10.3 Schlussfolgerungen für didaktisches Handeln im
Feld der Berufsorientierung ...............................................................322
Verzeichnis der verwendeten Literatur ..........................................................335
Anhang................................................................................................................375

Tabellenverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Grob- und Feinziele der Berufsorientierung nach dem
Berufswahlreifekonzept...............................................................98
Tabelle 2: Kernziele der Klassenstufen .....................................................143
Tabelle 3: Anknüpfungspunkte für Berufsorientierung im
Lehrplan sächsischer Schulen zur Lernförderung .................146
Tabelle 4: Anknüpfungspunkte für Berufsorientierung im
Lehrplan sächsischer Mittelschulen .........................................148
Tabelle 5: Anknüpfungspunkte für Berufsorientierung im
Lehrplan sächsischer Gymnasien .............................................150
Tabelle 6: Qualitätskriterien für die Berufsorientierung im
Freistaat Sachsen.........................................................................155
Tabelle 7: Übersicht der Schulen, aus denen sich die
Teilnehmenden der Kontrollgruppe rekrutierten ..................192
Tabelle 8: Skalenkennwerte .........................................................................205
Tabelle 9: Übersicht über die Evaluationsstichprobe..............................214
Tabelle 10: Anteile guter und schlechter Schülerinnen und Schüler
nach Noten in den Fächern Mathematik, Deutsch,
Englisch in der Kontroll- und der Interventionsgruppe
zum Zeitpunkt des Pretests.......................................................219
Tabelle 11: Stand der Auseinandersetzung mit der Berufswahl in
der Kontroll- und der Interventionsgruppe zum
Zeitpunkt des Pretests ...............................................................232
Tabelle 12: Zwischen Pre- und Posttest durch die Jugendlichen in der
Kontrollgruppe wahrgenommene Häufigkeit der Thematisierung
der beruflichen Orientierung im Unterricht...........237
Tabelle 13: Am häufigsten genannte Wunschausbildungen der
Jugendlichen in der Kontroll- und der Interventionsgruppe
im Pre- und Posttest .....................................................253
Tabelle 14: Charakteristika von Berufen mit Zukunftschancen
aus Sicht der Jugendlichen in der Kontroll- und der
Interventionsgruppe zum Zeitpunkt des Pretests..................270
Tabelle 15: Veränderungen im arbeitswelt- und berufsbezogenen
Wissen der Jugendlichen in der Kontrollgruppe und
den Interventionsgruppen zwischen Pre- und Posttest ........273
17

Abbildungsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Strukturmodell der Didaktik der Berufsorientierung
nach dem Lerntheoretischen Modell von Heimann ...........90
Abbildung 2: Evaluationsdesign...................................................................186
Abbildung 3: Anteile der Jugendlichen in der Kontroll- und
der Interventionsgruppe nach Geschlecht .........................217
Abbildung 4: Anteile der Jugendlichen in der Kontroll- und
der Interventionsgruppe nach angestrebtem
Schulabschluss ........................................................................218
Abbildung 5: Anteile der Jugendlichen in der Kontroll- und der
Interventionsgruppe nach Klassen-/Kursstufen...............220
Abbildung 6: Anteile der Jugendlichen in der Kontroll- und der
Interventionsgruppe nach Wohnort....................................221
Abbildung 7: Informationsquellen über Orientierungsangebote
für die Jugendlichen der Interventionsgruppe...................225
Abbildung 8: Aussagen zur Erfüllung von Erwartungen der
Jugendlichen in den Interventionsgruppen an die
Orientierungsangebote im Posttest .....................................230
Abbildung 9: Ausbildungspläne der Jugendlichen in der
Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen zum
Zeitpunkt des Pre- und des Posttests..................................233
Abbildung 10: Einschätzung der Nützlichkeit von in der
Vergangenheit genutzten Orientierungsmöglichkeiten
durch die Jugendlichen in der Kontroll- und der
Interventionsgruppe zum Zeitpunkt des Pretests.............241
Abbildung 11: Einschätzung individueller berufsbezogener Chancen
durch die Jugendlichen in der Kontroll- und der
Interventionsgruppe zum Zeitpunkt des Pre- und
des Posttests............................................................................263
Abbildung 12: Bewertung der Wichtigkeit von Kompetenzen für
die Berufsausbildung oder ein Studium durch die
Jugendlichen in der Kontroll- und der Interventionsgruppe
zum Zeitpunkt des Pre- und des Posttests nach
Kompetenzbereichen ............................................................282
Abbildung 13: Beurteilung der persönlichen Verfügbarkeit von
Kompetenzen durch die Jugendlichen in der Kontrollund
der Interventionsgruppe zum Zeitpunkt des Preund
des Posttests nach Kompetenzbereichen ...................284
19

Abbildungsverzeichnis
Abbildung 14: Beurteilung der persönlichen Verfügbarkeit von
Kompetenzen durch die Jugendlichen in der
Kontrollgruppe zum Zeitpunkt des Posttests ...................285
Abbildung 15: Beurteilung der persönlichen Verfügbarkeit von
Kompetenzen durch die Jugendlichen in der
Interventionsgruppe zum Zeitpunkt des Posttests...........286
Abbildung 16: Bewertung des gefundenen Gefallens an den Orientierungsangeboten
durch die Jugendlichen in den
Interventionsgruppen zum Zeitpunkt des Posttests.........292
Abbildung 17: Einschätzung der Nützlichkeit der Orientierungsangebote
durch die Jugendlichen in den
Interventionsgruppen zum Zeitpunkt des Posttests.........294
Abbildung 18: Einschätzung des Vorbereitungsstandes im Berufsorientierungsprozess
durch die Jugendlichen in der
Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen zum
Zeitpunkt des Pre- und des Posttests .................................297
20

Abkürzungsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
Abs. Absatz
abs. absolut
AiB Auszubildende im Beruf
AG Aktiengesellschaft
allg. allgemein
[B], B.ausb. Berufsausbildung
BeLL Besondere Lernleistung
BiZ Berufsinformationszentrum
BIBB Bundesinstitut für Berufsbildung
BLK Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und
Forschungsförderung
BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung
BMFSFJ Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen
und Jugend
BMVBS Bundesbehörde für Verkehr, Bauwesen, Städtebau
und Raumordnung sowie das Wohnungswesen
BBiG Berufsbildungsgesetz
BGBl. Bundesgesetzblatt
BOB Berufsorientierung im Betrieb
B.O.S.S. Berufliche Orientierung für Schüler und Studierende
in Mitteldeutschland
BGJ Berufsgrundbildungsjahr
BVJ Berufsvorbereitungsjahr
BW Berufswahl
CMI Career-Maturity-Inventory
DDR Deutsche Demokratische Republik
Deu Deutsch
DJI Deutsches Jugendinstitut e. V.
EBwA Einstellungen zur Berufswahl und beruflichen Arbeit
einf. einfach
Eng Englisch
et al. et al.ii (und andere)
e. V. eingetragener Verein
FHSR Fachhochschulreife
FJ, FSJ Freiwilliges Jahr, Freiwilliges soziales Jahr
FS Förderschule
g gesamt
GD Girls’Day
21

Abkürzungsverzeichnis
22
GmbH Gesellschaft mit beschränkter Haftung
GG Grundgesetz
GVBl. Gesetz- und Verordnungsblatt
H. Heft
HIS Hochschul-Informations-System
HmS Hauptschulabsolventinnen und -absolventen mit
Schulabschluss
HS Hauptschülerinnen und Hauptschüler
HSA Hauptschulabschluss
HSR Hochschulreife
HwO Handwerksordnung
IAB Institut für Arbeitsmarktforschung
IG Interventionsgruppe(n)
IHK Industrie- und Handelskammer
JobG JobGalaxy
JobGF JobGalaxy Future
KFZ Kraftfahrzeug
KFZT (Schnupperpraktikum) Kraftfahrzeugtechnik
KG Kontrollgruppe
KMK Kultusministerkonferenz
K/V (Schnupperpraktikum) Konditorei/Verkauf
LAK JBH Landesarbeitskreises Jugendberufshilfe
LAS Landesarbeitsgemeinschaft Schule-Wirtschaft Sachsen
LSJ Landesarbeitsstelle Schule – Jugendhilfe Sachsen e. V.
m männlich
Ma Mathematik
MR Mittlerer Rangplatz
n Anzahl der Werte
nds. niedersächsisch
NSchG Niedersächsisches Schulgesetz
o. J. ohne Jahresangabe
OloV Qualitätsstandards zur Optimierung der lokalen
Vermittlungsarbeit bei der Schaffung und Besetzung
von Ausbildungsplätzen in Hessen
p p-Wert, Ergebnis des statistischen Signifikanztests
(probability)
PISA Programme for International Student Assessment
Pos. Position
Post Posttest
Pre Pretest
qualif. qualifizierender

Abkürzungsverzeichnis
RSA Realschulabschluss
[S] Studium
SächsABl. Sächsisches Amtsblatt
SchulG Schulgesetz
SD Standardabweichung
sdw Stiftung der Deutschen Wirtschaft e. V.
SGB Sozialgesetzbuch
Slehre Schnupperlehre
SMK Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport
SMUL Sächsischen Staatsministerien für Umwelt und Landwirtschaft
SMS Sächsisches Staatsministerium für Soziales
SMWA Sächsisches Staatsministerium für Wirtschaft und Arbeit
SWA Schule – Wirtschaft/Arbeitsleben
SWE Selbstwirksamkeitserwartung
TC Technik/Computer (Unterrichtsfach)
TIMSS Third International Mathematics and Science Study
UV Unterschiedshypothese
U/H Unternehmen/Hochschule
Verf. Verfasserin
VH Veränderungshypothese
VwV; VV Verwaltungsvorschrift
w weiblich
WD Wehrdienst
WodoU Woche der offenen Unternehmen
WTH Wirtschaft-Technik-Haushalt/Soziales (Unterrichtsfach)
�
Mittelwert
ZEW Zentrum für Europäische Wirtschaftsforschung GmbH
z. T. zum Teil
ZV Zivildienst
23

I Thematische Einführung
1 Einleitung
I THEMATISCHE EINFÜHRUNG – 1 Einleitung
Verkürzte Innovationszyklen, die Implementierung neuer Technologien
sowie fortwährende ökonomische Rationalisierungsprozesse bestimmen
heute die Arbeitswelt. Eng mit diesen Entwicklungen verknüpft sind ein
anhaltender Strukturwandel auf dem Arbeitsmarkt und ein gesellschaftlicher
Wandel. Charakteristisch für diese Veränderungen sind nicht nur eine
zunehmende soziale und räumliche Mobilität 1 sowie höhere und andere
Qualifikationsanforderungen 2, sondern auch die Individualisierung von
Arbeitszeiten und Arbeitsformen und damit einhergehend die Erosion des
Normalarbeitsverhältnisses 3. Bildungs-, Arbeits- und Berufsbiografien sind
gekennzeichnet von Brüchen, Unterbrechungen und Neuorientierungen.
Aus Dynamik der Entwicklungen resultieren veränderte Muster der Lebensführung,
von Lebensläufen und von Berufsbiografien. Mehr denn je ist
ein aktives biografisches Selbstmanagement möglich und notwendig. Insbesondere
der Übergang von der Schule in die Arbeitswelt 4, der heute im
Schnitt mit neunzehn Jahren erfolgt 5 und die dortige dauerhafte Verankerung
sind zu einer anspruchsvollen Herausforderung, zu einem Abschnitt
1 Während sich die soziale Mobilität auf Veränderungen hinsichtlich des sozialen Status (Auf-
oder Abstieg) einer Person bezieht, umfasst die räumliche Mobilität die Bewegung im geografischen
Raum (Ab- und Auswanderung).
2 Einerseits besteht ein Trend zu höherer schulischer Bildung. Beschäftigungsmöglichkeiten für
An- und Ungelernte in Unternehmen verringern sich. Anderseits erfordern u. a. die Globalisierung,
die Zunahme des Dienstleistungssektors oder der Bedeutungszuwachs wissensbasierter
Arbeitsorganisationen neben rein fachlichen Kompetenzen, wie IT-Wissen und Fremdsprachenkenntnissen,
auch methodische, soziale und personale Kompetenzen, wie Selbstlern- und Teamfähigkeit,
abstraktes Denkvermögen und Systemdenken (vgl. Esser 2007, S. 5 und S. 15).
3 Unter Erosion des Normalarbeitsverhältnisses wird entsprechend Kress die „zunehmende
Verbreitung nicht-normaler, sog. atypischer Beschäftigungsverhältnisse“ verstanden. „Darunter
fallen Teilzeitarbeit, befristete Beschäftigung, Zeit- und Leiharbeit, geringfügige Beschäftigung,
Scheinselbständigkeit, Heim- und Telearbeit und Niedriglohnbeschäftigung. Diesen Beschäftigungsverhältnissen
fehlen ein oder mehrere Merkmale des Normalarbeitsverhältnisses (Vollzeit,
Dauer, Stabilität, kollektive Interessenvertretung, Ableitung von Sozialversicherungsansprüchen).“
(Kress 1998, S. 492)
4 In Bezug auf den Übergang von der Schule in die Arbeitswelt wird in der Regel von zwei
Schwellen ausgegangen: Die so genannte ‚1. Schwelle’ bezeichnet den Übergang von der Schule
in eine Berufsausbildung oder ein Studium, die ‚2. Schwelle’ den Übergang von der Berufsausbildung
oder dem Studium in die Erwerbstätigkeit. Im Rahmen dieser Schrift bezieht sich die Formulierung
‚Übergang von der Schule in die Arbeitswelt’ auf die 1. Schwelle und schließt Maßnahmen
des Übergangssystems ein.
5 Das durchschnittliche Alter der Jugendlichen mit neu abgeschlossenem Berufsausbildungsvertrag
liegt heute bei 19,4 Jahren. Demgegenüber betrug das Durchschnittsalter der Schüler an Berufsschulen
1970 nur 16,6 Jahre (vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung 2009b, S. 156).
25

I THEMATISCHE EINFÜHRUNG – 1 Einleitung
struktureller Unsicherheit und Zukunftsungewissheit geworden (vgl. von
Wensierski et al. 2005, S. 40 f.; vgl. Kahlert, Mansel 2007, S. 7 ff.). Unabhängig
von der Bildungsschicht werden die ersten zehn bis fünfzehn Jahre
des Erwerbslebens zunehmend von befristeten Arbeitsverträgen, temporärer
Arbeitslosigkeit, Teilzeit- und Mehrfachjobs charakterisiert (vgl. Albert
et al. 2010, S. 41). Zu konstatieren ist, dass Bildungs-, Arbeits- und Berufsbiografien
gestaltungsoffener und weniger standardisiert sind. Nicht
mehr nur eine einmalige berufliche Entscheidung, sondern eine Reihe von
Bildungs-, Ausbildungs-, Weiterbildungs-, Berufs- und Arbeitsplatzentscheidungen
ist im Lebensverlauf zu treffen, ohne deren Folgen im Einzelnen
absehen zu können (vgl. Oechsle 2001, S. 2 f.; vgl. von Wensierski et
al. 2005, S. 52 f.; vgl. Stamm 2007, S. 83). Einige Jugendliche sind von dieser
Anforderung derart überfordert, dass sie neben einer vorsichtigen
„Schritt-für-Schritt“ oder resignativen „Mal-sehen-was-kommt“-Strategie6 (Walther, Stauber 2007, S. 36) versuchen, Zeit durch ein Moratorium
zwischen schulischer und beruflicher Ausbildung zu gewinnen, was zu
einer weiteren Ausdifferenzierung und Komplexitätssteigerung des Überganges
führt (vgl. Oechsle 2005, S. 3 f.; vgl. Knauf, Oechsle 2007, S. 143 f.).
Junge Menschen müssen folglich aus einer Vielfalt von Möglichkeiten
selektieren, aber gleichzeitig auch Optionen offen halten, um flexibel genug
auf bessere Angebote reagieren zu können. Gestaltungsmöglichkeiten und
Handlungschancen stehen Risiken, Widersprüchlichkeiten, Irrwege und
Sackgassen gegenüber (vgl. Wahler, Witzel 1996, S. 18). So geht die Freiheit
zur Individualisierung des eigenen Lebensverlaufes beispielsweise mit
strukturellen und ökonomischen Barrieren oder mit normativ begründeten
Hindernissen, wie geschlechtsspezifischen Zuschreibungen einher (vgl.
Lemmermöhle-Thüsing et al. 1994, S. 10 f.; vgl. Westhoff 1996, S. 138).
Zur Erfüllung dieser Aufgaben stehen Jugendlichen unterschiedliche individuelle
Ressourcen, ein unterschiedliches biografisches Kapital, zur Verfügung.
Dazu zählen neben den Bildungsabschlüssen auch materielle Bedingungen
oder die soziale Herkunft.
An der großen Menge an populärwissenschaftlicher und wissenschaftlicher
Literatur, den kontinuierlich geführten Debatten und der enormen Vielfalt
an Akteuren und Unterstützungsoptionen im Feld der Berufsorientierung
ist festzustellen, dass die Übergangsthematik zunehmend an Stellenwert
6 Walther und Stauber unterscheiden vier zentrale Handlungsstrategien am Übergang zwischen
Schule und Arbeitswelt: „Wählen zu können als zentraler Vergesellschaftungsmodus individualisierter,
demokratischer Konsumgesellschaften; Optionen offen halten als Reaktion auf gestiegene
Ungewissheit und Flexibilitätsanforderungen; Vereinbaren als Anforderung aus der Fragmentierung
und Entgrenzung von Teilübergängen; und Selbstinszenierung als notwendige Form der
Selbstvergewisserung und Identitätsarbeit“ (Walther, Stauber 2007, S. 36 f.).
26

I THEMATISCHE EINFÜHRUNG – 1 Einleitung
gewinnt. Doch die Schwierigkeiten, die Jugendliche haben, sowie die
Initiierung immer neuer Maßnahmen suggerieren, dass berufsorientierende
Angebote bislang unzureichend greifen. Aufgrund der hohen Relevanz der
Phase des Übergangs von der Schule in die Arbeitswelt für individuelle
Lebensverläufe und gesellschaftliche Integration ist folglich die Wirksamkeit
entsprechender Förder- und Unterstützungsangebote zu hinterfragen.
Zwar liegen zahlreiche Dokumentationen und Erfahrungsberichte vor, jedoch
mangelt es an systematischen empirischen Studien, die Rückschlüsse
auf die Wirksamkeit von Berufsorientierungsmaßnahmen zulassen. Anliegen
dieser Arbeit ist es daher, ausgehend vom definitorisch festgeschriebenen
Anspruch der Berufsorientierung und darin implizierten Zielsetzungen
mittels primärstatistischer Datenerhebungen Erkenntnisse zu ihren Effekten
zu gewinnen. Im Fokus stehen die Fragen: Was soll Berufsorientierung
bewirken und wo liegen ihre Grenzen und Defizite? bzw. Wo decken
sich Anspruch und Realität und wo gehen sie auseinander?
Gegenstand der Arbeit bilden das begriffliche Verständnis und theoretische
Ansätze zur Erklärung des Verlaufes des Berufsorientierungsprozesses und
der Berufswahl. Es werden die Entwicklung der Berufsorientierung und ihr
aktueller Umsetzungsstand beschrieben. Didaktischen Aspekten wird dabei
zentraler Stellenwert beigemessen. Ausgehend von den genannten thematischen
Schwerpunkten wird Berufswahlreife als anzustrebendes Richtziel
beruflicher Orientierung7, als Veränderungsdimension in Evaluationsmaßnahmen
und zur Prüfung der Wirksamkeit identifiziert. Unter Reflexion
ihrer einzelnen Komponenten, die gleichzeitig Wirksamkeitsindikatoren
darstellen, wird mittels einer summativen Evaluation untersucht, ob sich infolge
der Nutzung von Berufsorientierungsangeboten u. a. das Berufswahlengagement
und die Eigenverantwortung für die Berufsorientierung, das
berufliche und arbeitsweltbezogene Wissen oder das Interesse der Jugendlichen
an ausgewählten Berufsfeldern verändern. Entsprechende Hypothesen
mit erkenntnisleitender Funktion konturieren die Untersuchung und
dienen dazu, sich der Fragestellung nach der Erreichung der intendierten
Effekte der Berufsorientierung zu nähern. Das vorrangige Interesse gilt außerschulisch
implementierten Maßnahmen. Jedoch finden auch schulische
Aktivitäten Berücksichtigung. Die außerschulische Berufsorientierung wird
fokussiert, weil sich die bisherige Forschung, sofern disponibel, vor allem
auf den schulischen Bereich bezieht. Anzuführen sind beispielsweise
Untersuchungen zum Praktikum und zu Praxistagen (vgl. Bastian et al.
2007; vgl. Bergzog 2008; vgl. Beinke 2008b; vgl. Solga et al. 2010; vgl.
7 Innerhalb der Arbeit werden die Begriffe Berufsorientierung und berufliche Orientierung
synonym verwendet.
27

I THEMATISCHE EINFÜHRUNG – 1 Einleitung
Solga, Kretschmann 2010). Die Evaluation ist quasiexperimentell in einem
Pretest-Posttest-Follow-up-Design angelegt. Methodisch findet eine Kombination
aus quantitativen und qualitativen Forschungsverfahren Anwendung.
Da sich die Evaluationsstudie auf nur wenig erforschtes Gebiet bezieht,
ist sie als Erkundung zu verstehen. Priorität hat nicht die Erlangung
einer vertieften analytischen Kenntnis der Problematik, sondern vielmehr
eine die wenigen empirischen Untersuchungen ergänzende Exploration des
Forschungsgegenstandes. Es stehen weniger generalisierbare und auf alle
Orientierungsmaßnahmen bezogene Aussagen, sondern vielmehr interventionsbezogene
Aspekte sowie Schlussfolgerungen für einzelne didaktische
Ansätze im Blickpunkt.
Grundlage der Arbeit an der aufgezeigten Zielstellung bilden einerseits die
beschriebenen empirischen Untersuchungen. Andererseits stützt sie sich
auf eine Analyse wissenschaftlicher Fachliteratur und von Publikationen
aus der Sparte der sogenannten ‚grauen Literatur’ (Programmhefte,
Tagungsunterlagen, Webseiten, Berichte). Gleichfalls erfolgt eine Auswertung
themenbezogener Gesetzestexte und bildungspolitischer Dokumente.
Die Arbeit ist analog den aufgezählten Gegenstandsbereichen in vier
Schwerpunkte gegliedert (I Thematische Einführung, II Theoretische Aspekte der
Berufsorientierung, III Empirische Analyse der Wirksamkeit von Berufsorientierungsangeboten,
IV Schlussbetrachtung) und unterteilt sich in zehn Kapitel. Jugendliche
haben zum Teil erhebliche Probleme, den Übergang zwischen Schule
und Arbeitswelt erfolgreich zu bewältigen. Die Orientierung auf ein eingeschränktes
Spektrum an Ausbildungsberufen und Studiengängen, Unsicherheit
und Orientierungslosigkeit in Bezug auf die Vielfalt an beruflichen
Optionen, fehlendes Wissen über Berufe und die Arbeitswelt, eine
mangelnde Fähigkeit zur realistischen Selbsteinschätzung sowie Berufsausbildungs-
und Studienabbrüche kennzeichnen ihre Situation. Aus dem
Blickwinkel der beiden Perspektiven, Individuum und Arbeitswelt, werden
im nächsten zweiten Kapitel ausgewählte Problemfelder, die kennzeichnend
für den Übergang Jugendlicher zwischen Schule und Arbeitswelt und
gleichzeitig Indikatoren für die Notwendigkeit einer Überprüfung der
Wirksamkeit von Berufsorientierung sind, dargelegt.
Klassische definitorische Grundgedanken und Bezugspunkte der Berufsorientierung
sowie das aktuelle Begriffsverständnis stehen im Mittelpunkt
des dritten Kapitels. Die getroffene Auswahl an Definitionen spiegelt eine
mangelnde Präzisierung des Begriffes und eine hohe Bedeutungsheterogenität
wider. Dabei ist das aktuelle Begriffsverständnis von weitaus
höherer Komplexität geprägt als traditionelle Auffassungen, was als Indiz
28

I THEMATISCHE EINFÜHRUNG – 1 Einleitung
für die wachsenden Anforderungen an die Berufsorientierung gewertet
werden kann. Berufsorientierung wird nicht mehr als punktuelle Wahl,
sondern vielmehr als langfristiger Prozess verstanden, der sowohl personenbezogene
Klarheit und eine individuelle Standortbestimmung als auch
eine Ausrichtung und Anpassung an die Anforderungen des Ausbildungsund
Arbeitsmarktes abverlangt und in Berufswahlreife mündet.
Inwiefern sich der dem aktuellen Verständnis von Berufsorientierung
zugrunde liegende Gedanke der Prozessorientierung auch in den Theorien
der Berufswahl wiederfindet, zeigt das vierte Kapitel. Es werden Ansätze verschiedener
wissenschaftlicher Fachdisziplinen skizziert, die ihren Fokus jeweils
auf spezifische Komponenten der Berufsorientierung (z. B. Entscheidung,
Entwicklung, Allokation) legen. Mit dem dargelegten Anspruch an
die Berufsorientierung als Prozess und dem Ziel der Erlangung von Berufswahlreife
gehen entwicklungstheoretische Erklärungsansätze und hierbei
insbesondere die Laufbahnentwicklungstheorie mit dem Berufswahlreifekonzept
von Donald E. Super am deutlichsten konform. Sie liefern
Impulse für didaktisches Handeln im Feld der Berufsorientierung und Ansatzpunkte
zur Evaluation der Wirksamkeit von Interventionen, wodurch
sie wesentliche Grundlagen zur Bearbeitung der vorliegenden Fragestellung
schaffen.
Nicht nur die Heterogenität in den Begriffsdefinitionen, auch die Vielfalt
an theoretischen Erklärungsansätzen signalisieren einen stetigen Veränderungsanspruch
an die Berufsorientierung. Ihr Entwicklungsweg sowie ihre
schulische wie außerschulische Konsolidierung werden innerhalb des fünften
und sechsten Kapitels aufgegriffen. Historische Wurzeln sind bereits in den
Konzepten der Industrieschule, der Arbeitsschule und der Produktionsschule
zu finden. Die Ideen und Prinzipien dieser Ansätze wirken bis heute
nach und finden mehr oder weniger Eingang in pädagogisches Handeln im
Feld der Berufsorientierung, die insbesondere in den fünfziger, sechziger
und siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts sowie aktuell Entwicklungsschwerpunkte
zu verzeichnen hat. Aufbauend auf dem historischen Blickwinkel
wird der derzeitige Stand der Berufsorientierung aus didaktischer
Perspektive beleuchtet. Auf Grundlage des lerntheoretischen Modells nach
Paul Heimann erfolgt eine Analyse der Intentionen, Inhalte, Methoden und
Medien, der zielgruppen- und institutionenbezogenen Bedingungen und
des Handlungsrahmens, in welchen die Berufsorientierung eingebettet ist.
Die einzelnen didaktischen Komponenten werden in einem Strukturmodell
zusammengeführt und beschrieben. Das so identifizierte System ist Abbild
der derzeitigen Gestalt von Berufsorientierung und zugleich Grundlage zur
Charakterisierung der für die Wirkungsanalyse herausgegriffenen Interven-
29

I THEMATISCHE EINFÜHRUNG – 1 Einleitung
tionen. Zugleich bilden die auf Basis des aktuellen Begriffsverständnisses
und dem Berufswahlreifekonzept spezifizierten Intentionen von Berufsorientierung
den Ausgangspunkt für die empirische Untersuchung, die im
Mittelpunkt des siebten bis neunten Kapitels steht.
Zu Beginn des siebten Kapitels wird eine Zusammenfassung vorliegender
Studien und bisheriger Forschungsergebnisse zur Wirksamkeit von Orientierungsmaßnahmen
vorgenommen, die ihren Anfang in theoretischen Bezügen
innerhalb der Evaluationsforschung nimmt. Es schließt sich im achten
Kapitel eine Skizzierung der eigenen Erhebung zur Wirksamkeitsevaluation
an. Da ein insgesamt wenig erforschtes Gebiet bearbeitet wurde, hatte nicht
die Erlangung einer vertieften analytischen Kenntnis der Problematik,
sondern vielmehr die Exploration des Forschungsgegenstandes Priorität.
Nach der Illustration des Evaluationszieles, evaluationsleitenden Fragestellungen
und den Evaluationshypothesen folgt eine Beschreibung des in
einem Pretest-Posttest-Follow-up-Design angelegten Untersuchungsverlaufes,
der zu prüfenden Interventionen und der angewendeten Methoden.
Ebenso wird ein Überblick zu den Evaluationsinstrumenten gegeben. Im
Anschluss folgen im neunten Kapitel Darlegungen zur Untersuchungsstichprobe
sowie zu den Evaluationsergebnissen.
Der Verifizierung bzw. Falsifizierung der Hypothesen sowie der Beantwortung
der formulierten Frage nach den Wirkungen der Berufsorientierung
im Verhältnis zu ihren Zielsetzungen widmet sich das zehnte Kapitel.
Integriert sind ferner eine methodische und inhaltliche Reflexion der Forschungsarbeit
sowie eine Diskussion praktischer Konsequenzen für didaktisches
Handeln im Feld der Berufsorientierung.
30

2 Problemaufriss
I THEMATISCHE EINFÜHRUNG – 2 Problemaufriss
Die beruflichen Perspektiven junger Menschen auf dem Ausbildungsmarkt
stehen trotz vereinzelter regionaler und berufsbezogener Engpässe derzeit
so gut wie nie seit der Wiedervereinigung (vgl. Bundesvereinigung der
Deutschen Arbeitgeberverbände et al. 2008; vgl. Bundesministerium für
Bildung und Forschung 2010a, S. 9). Dies scheint zumindest dann zuzutreffen,
wenn Jugendliche über berufliche Pläne und über einen Realschulabschluss
oder das Abitur verfügen. Jungen und Mädchen ohne Schulabschluss
oder mit einem Hauptschulabschluss sind in ihren Anschlussbemühungen
deutlich öfter mit Problemen konfrontiert. Fünfzehn Monate nach
Verlassen der Schule haben 31% von ihnen noch keine Ausbildung, hier
verstanden als Berufsausbildung bzw. Studium, begonnen. Bei den Jugendlichen
mit mittlerem Abschluss sind es lediglich 19% (vgl. Krekel, Ulrich
2009, S. 15). Unter Berufsausbildung werden betriebliche, überbetriebliche,
außerbetriebliche und schulische Ausbildungen zusammengefasst. Betriebliche
(oder duale) Berufsausbildungen sind dadurch gekennzeichnet, dass
praktische Unterweisungen in einem Unternehmen und theoretische
Lektionen in der Berufsschule erfolgen. Bei überbetrieblichen Berufsausbildungen
werden berufsspezifische praktische Kurse in von den Innungen
oder Kammern eingerichteten Werkstätten oder Bildungszentren durchgeführt.
Die Ausbildungsform wird von Auszubildenden aus verschiedenen
Betrieben genutzt, wenn diese einzelne Ausbildungsteile nicht selbst in
adäquater Weise erbringen können. Außerbetriebliche Berufsausbildungen
werden überwiegend (mehr als 50% der Kosten des praktischen Teils der
Ausbildung) über staatliche Programme und über die Bundesagentur für
Arbeit finanziert. Außerbetrieblich bezieht sich demnach nicht auf den
Lernort, sondern vielmehr auf die Form der Finanzierung. Viele der Auszubildenden
in außerbetrieblichen Berufsausbildungen erlernen ihren Beruf
in unmittelbarem Kontakt mit Unternehmen. Zum Teil werden sie sogar
vollständig von Betrieben ausgebildet, die dafür staatliche Unterstützung
erhalten. Durch die Finanzierung soll dem Fehlen dualer Ausbildungsplätze
entgegen gewirkt werden. Eine schulische Berufsausbildung können
Jugendliche mittels Vollzeitunterricht an staatlichen oder privaten Berufsfachschulen,
Fachschulen oder Fachakademien erhalten. In die Ausbildungszeit
sind teilweise Praktika in Unternehmen integriert (vgl. Bundesagentur
für Arbeit 2010a).
31

I THEMATISCHE EINFÜHRUNG – 2 Problemaufriss
In ihren Chancen auf eine Ausbildung wesentlich stärker beeinträchtigt als
Mädchen und Jungen ohne Schulabschluss sind indessen diejenigen, die am
Ende der Schulzeit keine klare berufliche Orientierung haben (vgl. Rademacker
2009, S. 28). Doch stellen die im allgemeinbildenden Schulsystem
erreichten Bildungsabschlüsse einerseits zwar eine wichtige Einstiegsvoraussetzung
für den Ausbildungsmarkt dar, andererseits werden sie jedoch
auch immer stärker inflationiert. Ein hoher Schulabschluss sichert keinen
Berufsausbildungsvertrag bzw. keine Studienimmatrikulation, schon gar
nicht, wenn der Berufsweg den persönlichen Wünschen und Interessen
entsprechen soll. Erreichte Ausbildungsabschlüsse garantieren, beispielsweise
aufgrund der Dynamik in der Entwicklung von Berufsbildern und ihrer
immer stärkeren Ausdifferenzierung, keinen sicheren Arbeitsplatz oder
einen beruflichen Aufstieg (vgl. Freimuth 1994, S. 35 f.; vgl. Walther, Stauber
2007, S. 31). Nachfolgend werden einzelne Problemfelder, die kennzeichnend
für den Übergang Jugendlicher zwischen Schule und Arbeitswelt
sind und Schlussfolgerungen für die Notwendigkeit von Korrekturen in der
Gestaltung der Berufsorientierung zulassen, dargelegt. Zu identifizieren
sind dabei zwei bipolar zueinanderstehende Problemfacetten: Zum einen
eine personenbezogene Betrachtungsweise mit Schwierigkeiten in der individuellen
Standortbestimmung und einem Prozess des sich Zurechtfindens
(Selbstorientierung). Zum anderen Probleme in der beruflichen Ausrichtung
und durch die von außen an die Jugendlichen herangetragene Anforderungen
der Arbeitswelt (vgl. Butz 2008b, S. 49 f.). Zunächst stehen die
individuumbezogenen und daran anschließend die arbeitsweltbezogenen
Defizite im Mittelpunkt der Ausführungen.
2.1 Orientierung auf ein eingeschränktes
Spektrum an Ausbildungen
Jugendliche reflektieren nur einen kleinen Ausschnitt ihrer beruflichen
Möglichkeiten. Bei der Wahl ihrer Berufsausbildung bzw. ihres Studiums
konzentrieren sie sich einerseits auf Berufsbezeichnungen. Diese
32
„haben eine Signalfunktion (Vorstellungsbilder), eine Selektionsfunktion
(Filter, um sich näher damit zu beschäftigen oder auch nicht) und eine
Selbstdarstellungsfunktion (für die eigene soziale Verortung der oder des
Jugendlichen).“ (Programmstelle beim Bundesinstitut für Berufsbildung
2008, S. 7).

I THEMATISCHE EINFÜHRUNG – 2 Problemaufriss
Das Image von Berufen und ihre Bezeichnungen führen dazu, dass Jugendliche
sich mehr oder weniger für bestimmte Ausbildungen interessieren.
Berufsausbildungen mit einem hohen Überhang an unbesetzten Ausbildungsstellen
waren zum Ausbildungsjahr 2008/2009 beispielsweise Fachmann/-frau
für Systemgastronomie (ca. 15% unbesetzt), Restaurantfachmann/-fachfrau
(ca. 12%), Fachverkäufer/-in im Lebensmittelhandwerk
(ca. 10%) oder Fleischer/-in (ca. 9%) (vgl. Eberhard et al. 2009, S. 9).
Demgegenüber verzeichnen die Ausbildungsberufe Tierpfleger/-in (ca.
59%), Gestalterin für visuelles Marketing (ca. 49%), Mediengestalter/-in
Bild und Ton (ca. 34%) und Fotograf/-in (ca. 34%) einen hohen Überhang
an erfolglosen, nicht vermittelten Bewerberinnen und Bewerbern (vgl. ebd.,
S. 10). Eberhard et al. zeigen eindrucksvoll, wie allein durch sprachkosmetische
Korrekturen steuernd auf Bewerberzahlen Einfluss genommen werden
kann. So ist die Nachfrage beispielsweise der Ausbildungsberufe
Schauwerbegestalter/-in und Verlagskaufmann/-frau infolge der Umbenennung
in ‚Gestalter/-in für visuelles Marketing’ und ‚Medienkaufmann/frau
Digital und Print’ maßgeblich gestiegen (vgl. ebd., S. 12) 8. Neben
prestigeträchtigen Berufsbezeichnungen orientieren sich Mädchen und
Jungen andererseits auch immer noch stark an traditionellen Rollenbildern.
Sie münden oft in ‚Frauenberufe’ bzw. ‚Männerberufe’, was die Segmentierung
männer- und frauendominierter Berufsfelder fördert (vgl. Lemmermöhle-Thüsing
et al. 1994, S. 11; vgl. Klevenow 1996, S. 107). Zu den Begrifflichkeiten
‚Frauenberufe’ und ‚Männerberufe’ sowie den so genannten
‚Mischberufen’ erfolgt in der Literatur eine sehr uneinheitliche Darstellung,
wie Beinke et al. bestätigen (vgl. Beinke et al. 1991, S. 62). Die Unterscheidung
orientiert sich einerseits an bestehenden Rollenzuschreibungen und
Typisierungen. Andererseits basieren die Definitionen auf statistischen
Werten. Analysiert wird hierbei die Verteilung von Frauen und Männern
innerhalb eines Berufes. Eine umfangreiche definitorische Auseinandersetzung
nehmen Nissen et al. vor (vgl. Nissen et al. 2003, S. 46 ff.).
Letztendlich ist das Berufswahlverhalten so stabil, dass sich die Liste der
Wunschausbildungsberufe und -studiengänge bei Mädchen und bei Jungen
seit Jahren nur geringfügig ändert. Obgleich in Deutschland etwa 350 staat-
8 Vgl. zu diesem Abschnitt auch die Ausführungen zu den Disparitäten von Berufsausbildungsplatznachfrage
und -angebot nach Berufen des Bundesinstitutes für Berufsbildung (vgl. Bundesinstitut
für Berufsbildung 2009b, S. 325 f.).
33

I THEMATISCHE EINFÜHRUNG – 2 Problemaufriss
lich anerkannte Ausbildungsberufe 9 im dualen System existieren, entscheiden
sich kontinuierlich etwa 50% aller männlichen Jugendlichen für einen
der zwanzig von Jungen am stärksten nachgefragtesten Berufe (vgl. Anhang
1). Dazu gehören z. B. die Berufsausbildungen zum Kraftfahrzeugmechatroniker,
zum Industriemechaniker, zum Elektroniker oder zum Metallbauer.
Bei den Mädchen greifen seit Jahren circa 70% auf zwanzig Berufe
im Verwaltungs-, Dienstleistungs- und sozialen Bereich, wie z. B. Bürokauffrau,
Kauffrau im Einzelhandel, Arzthelferin, Friseurin oder Verkäuferin
zurück (vgl. Anhang 2). 10 Dabei unberücksichtigt bleiben allerdings die
schulischen Berufsausbildungen, wie z. B. diejenigen des Gesundheits- oder
Erziehungsbereiches, die ein deutlich breiteres Berufswahlspektrum von
Mädchen erkennen lassen (vgl. Fußnote 9). Relevant ist dies vor allem im
Kontext der zunehmenden Tertiärisierung des Beschäftigungssystems,
denn von der wachsenden Bedeutung des Dienstleistungssektors gegenüber
dem produzierenden Gewerbe profitieren vorrangig Frauen.
9 Staatlich anerkannt und vollqualifizierend ist ein Ausbildungsberuf dann, wenn für ihn eine
Ausbildungsordnung erlassen wurde, die deutschlandweit eine geordnete und einheitliche betriebliche
Berufsausbildung im gesamten Bundesgebiet gewährleistet. Seit der Verabschiedung
des Berufsbildungsgesetzes (1969) ist die Zahl der staatlich anerkannten Ausbildungsberufe, bedingt
durch Aufhebungen, Zusammenfassungen, Umstrukturierungen (Anpassung an den technologischen
Wandel), stark gesunken. Anfang der 1970er Jahre belief sich ihre Zahl noch auf
rund 600. Das Bundesinstitut für Berufsbildung führt eine Liste, die nach unterschiedlichen Kriterien
sortiert werden kann, z. B. nach Berufsgruppe, Verordnungsdatum, Ausbildungsdauer (vgl.
Bundesinstitut für Berufsbildung 2011). Neben den bundeseinheitlich geregelten Berufsausbildungen
im dualen System gibt es etwas mehr als zwanzig bundesweit einheitlich und rund 120
landesrechtlich geregelte schulische Berufsausbildungen. Hinzu kommen Ausbildungen, die
durch interne Regelungen der Bildungsträger geregelt sind (vgl. Schwertner 2010, o. S.). Daraus
resultieren von Bundesland zu Bundesland erhebliche Unterschiede bezogen auf die Organisation
und die Inhalte des schulischen Teils der Berufsausbildung im dualen System (vgl. Hoeckel,
Schwartz 2010, S. 10).
10 Hauptschulabsolventinnen und -absolventen mit Schulabschluss bevorzugen die Ausbildungsberufe
Verkäuferin/Verkäufer (ca. 6% aller Hauptschulabsolventinnen und -absolventen mit
Schulabschluss und ca. 43% aller Auszubildenden im Beruf) und Kauffrau/Kaufmann im Einzelhandel
(ca. 6% aller HmS und ca. 27% aller AiB), Friseur/in (ca. 5% aller HmS und 52% aller
AiB), Fachverkäufer/in im Lebensmittelhandwerk (ca. 5% aller HmS und ca. 66% aller AiB),
Kraftfahrzeugmechatroniker/in (ca. 5% aller HmS und ca. 35% aller AiB; vgl. Bundesministerium
für Bildung und Forschung 2008a, S. 134). Jugendliche ohne Schulabschluss finden sich in
den Ausbildungsberufen Maler/in und Lackierer/in (ca. 6% aller HmS und ca. 7% aller AiB),
Hauswirtschaftshelfer/in (ca. 6% aller HmS und ca. 39% aller AiB), Friseur/in (ca. 4% aller HmS
und ca. 4% aller AiB), Werker/in Gartenbau (ca. 4% aller HmS und 53% aller AiB), Bau- und
Metallmaler/in (ca. 3% aller HmS und ca. 40% aller AiB; vgl. ebd. S. 135). In Bezug auf Schülerinnen
und Schüler ohne Schulabschluss ist im Blick zu behalten, dass diese sich zum Großteil
auf Rehabilitationsausbildungen, auch als Werkerberufe nach §66 BBiG und §42m HwO bezeichnet,
konzentrieren (müssen). Zum einen sind ihre Chancen auf eine erfolgreiche Bewerbung
für einen Ausbildungsberuf im dualen oder Schulberufssystem gering. Zum anderen liegt bei den
Jugendlichen oft eine Beeinträchtigung der individuellen Lernfähigkeit vor, die dazu führen kann,
dass die theoretischen Lernanforderungen in regulären Berufsausbildungen nicht bewältigt werden
können. Um diesen jungen Menschen dennoch eine Ausbildung zu ermöglichen, schuf der
Gesetzgeber besondere Regelungen nach §66 BBiG und §42m HwO. Derzeit sind 61 Berufe in
Rehabilitationsausbildungen erlernbar (vgl. Bundesagentur für Arbeit 2010b).
34

I THEMATISCHE EINFÜHRUNG – 2 Problemaufriss
Zu den zwanzig am stärksten besetzten Studienfächern zählen bei den Jungen
u. a. Maschinenbau/-wesen, Informatik oder Elektrotechnik/Elektronik
(vgl. Anhang 3). Mädchen bevorzugen Fachrichtungen wie Erziehungswissenschaften,
Sozialwesen oder Psychologie (vgl. Anhang 4). Veränderungen
am Spektrum der Fachrichtungen sind ebenso wie bei den Berufsausbildungen
im Vergleich zwischen dem Wintersemester 2000/2001,
2004/2005 und 2007/2008 so gut wie nicht auszumachen. Dennoch lässt
sich bei der Wahl von Studiengängen ein markanter Unterschied im Vergleich
zur Wahl von Ausbildungsberufen finden: Es gibt eine Vielzahl von
Überschneidungen bei den zwanzig am meisten gewählten Fachrichtungen
von Jungen und Mädchen. Im Wintersemester 2007/2008 gehörten immerhin
zehn dieser Studiengänge sowohl zur ‚Hitliste’ von jungen Männern
als auch von jungen Frauen. Zu nennen sind beispielsweise Betriebswirtschaftslehre,
Wirtschaftswissenschaften, Germanistik/Deutsch, Mathematik
oder Rechtswissenschaften. Offen bleibt hingegen inwieweit die Jugendlichen
ihr Spektrum an gewählten Studiengängen im Zeitverlauf erweiterten.
Zwar suggeriert die Datenlage (vgl. Anhang 3 f.), dass sich vor allem
Mädchen bei der Studienfachwahl zunehmend breiter orientieren und sich
öfter als Jungen für andere Studiengänge als die zwanzig meist gewählten
entscheiden. Durch die Ausdifferenzierung von Studiengängen infolge der
Bologna-Reformen ist dies jedoch nicht eindeutig zu belegen.
Während Unternehmen in den neunziger Jahren noch die Einstellung von
Männern aufgrund ihrer physischen Voraussetzungen und Belastbarkeit,
beruflicher Kenntnisse und Erfahrungen oder betrieblicher oder gesetzlicher
Auflagen präferierten (vgl. Schober, Rauch 1996, S. 26 ff.) und sich
die gängigen Argumente gegen eine Ausbildung und/oder Beschäftigung
von Frauen in gewerblich-technischen oder ingenieurwissenschaftlichen
Berufen auf deren geringere körperliche Belastungsfähigkeit, nicht kalkulierbare
Schwangerschaften, die Fristigkeit der weiblichen Arbeitskraft
(Familienpause), die Krankheitshäufigkeit und Probleme in der Zusammenarbeit
mit Kollegen bezogen (vgl. Thege 1994, S. 27), werben heute mit
Blick auf den Fachkräftemangel immer mehr Unternehmen aktiv auch junge
Frauen. Dessen ungeachtet hat sich die Zahl der Studentinnen in den
Ingenieurwissenschaften trotz der signalisierten Offenheit von Handwerk
und Industrie in den letzten Jahren nicht verändert (vgl. Isserstedt et al.
2010, S. 4). Der Erfolg der Bemühungen wird dadurch getrübt, dass Mädchen
in technischen Berufen Anforderungen vermuten, denen sie sich nicht
gewachsen fühlen. Sie erkennen sich selbst die nötigen Fähigkeiten ab und
werden darin vom Elternhaus und Gleichaltrigen noch bestärkt (vgl.
Driesel-Lange, Hany 2005, S. 5). Dies mag auch daran liegen, dass sich z. B.
35

I THEMATISCHE EINFÜHRUNG – 2 Problemaufriss
in Verwaltungen, Unternehmen und Hochschulen immer noch die Existenz
und Stabilität der Geschlechterverhältnisse und -zuweisungen spiegelt
und sich die Akzeptanz und Wertschätzung von Mädchen häufig im Rahmen
geschlechtsstereotyper Zuschreibungen bewegt. Bonnemann-Böhner
et al. halten dazu fest:
36
„Solange die theoretische und praktische Teilhabe von Mädchen und
Frauen an der Definition und Gestaltung von Arbeit, Wissenschaft, Kultur
und Ökonomie nicht als notwendige Voraussetzung und Bedingung
des derzeit gesellschaftlichen Überlebens begriffen wird, solange werden
Mädchen keine geschlechteroffene Identität ausbilden.“ (Bonnemann-
Böhner et al. 1994, Vorwort o. S.)
Angesichts der, wenn auch von kleinen Veränderungen geprägten, Orientierung
auf ein eingeschränktes Spektrum an Ausbildungen erscheint es
wenig verwunderlich, wenn Jugendliche unterschiedlicher Schulformen,
trotz der Überzeugung vom hohen gesellschaftlichen Wert beruflicher Bildung
(vgl. Stauber 2007, S. 135), nicht durchweg zuversichtlich sind, was
die Erfüllung ihrer beruflichen Wünsche angeht. Nach den Shell-
Jugendstudien glaubten im Jahr 2002 nur etwa 68% der Jungen und Mädchen
ihre Berufsvorstellungen realisieren zu können. Im Jahr 2006 waren es
rund 64% und im Jahr 2010 circa 71% (vgl. Langness et al. 2006, S. 73; vgl.
Leven et al. 2010, S. 115). Jugendliche schätzen die Situation und ihre
Chancen im Übergang zwischen Schule und Arbeitswelt demnach
realistisch ein. Sie haben Sorgen, keinen Ausbildungs- bzw. Arbeitsplatz zu
finden oder diesen zu verlieren. 2002 hegten 55%, 2006 immerhin 69% und
2010 62% Angst vor Arbeitslosigkeit (vgl. Langness et al. 2006, S. 75; vgl.
Leven et al. 2010, S. 117). Wenig optimistisch sind insbesondere Jugendliche
in den neuen Bundesländern und, trotz besserer Ausgangssituation
aufgrund höherer Bildungsabschlüsse, die Mädchen. Zwar nehmen die Jungen
an Gymnasien und Realschulen die Minderheit ein (vgl. Bundesministerium
für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2009, S. 22 ff.), zeigen im
Durchschnitt schlechtere schulische Leistungen, bleiben häufiger sitzen
und sind öfter sozial auffällig, dennoch sind ihre Chancen auf dem Ausbildungs-
und Arbeitsmarkt letztendlich deutlich besser als die von Mädchen.
Der Bildungsaufstieg junger Frauen ist kein Garant für Chancengleichheit
im Berufsleben. Sie müssen sich häufiger als Jungen um Berufsausbildungsplätze
bewerben, machen häufiger Abstriche von ihren beruflichen
Wunschvorstellungen und münden seltener in ihre Wunschberufe ein (vgl.
Freimuth 1994, S. 35 f.; vgl. Schober, Rauch 1996, S. 54 f.; vgl. Lemmermöhle
2002, S.131; vgl. Frauenbüro der Stadt Göttingen 2004, S. 2). Ähnliches
gilt in Bezug auf die Situation von Mädchen nach Absolvierung eines

I THEMATISCHE EINFÜHRUNG – 2 Problemaufriss
Studiums. Studentinnen haben größere Probleme bei der Stellenfindung als
ihre männlichen Kommilitonen und werden häufiger unterhalb ihrer
eigentlichen Qualifikation beschäftigt (vgl. Ramm 2001, S. 29). Die Konzentration
von Mädchen auf frauendominierte Ausbildungen geht mit
schlechteren Ausgangsbedingungen einher: Die Verdienste sind vergleichsweise
gering, die Beschäftigungssicherheit ist niedriger und die Aufstiegsmöglichkeiten
sind schwieriger (vgl. Bonnemann-Böhner et al. 1994,
S. 1; vgl. Bredemeier de Diego et al. 1995, S. 7 f.; vgl. Kühnlein, Paul-
Kohlhoff 1996, S. 115; vgl. Nissen et al. 2003, S. 51 ff.; vgl. Bundesministerium
für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2009, S. 58 f.). Auch wenn
in der Wirtschaftskrise 2009 vor allem männliche Arbeitnehmer ihre Beschäftigung
verloren haben, da Männerdomänen wie die Bauwirtschaft
oder die Automobilindustrie besonders stark von den Entwicklungen betroffen
waren, ist in männerdominierten Berufsgruppen bereits in der Berufsausbildung
z. B. in Hinsicht auf Ausbildungszeiten, Überstunden und
Regelungen zum Überstundenausgleich, auf die Anzahl der Urlaubstage,
den Urlaubszeitpunkt sowie auf die Ausbildungsvergütung eine deutliche
Besserstellung der Auszubildenden festzustellen (vgl. Beinke 1991, S. 22;
vgl. Deutscher Gewerkschaftsbund 2009, S. 45 ff.). Das zunehmende Interesse
an Jungen in der öffentlichen, politischen und pädagogischen Diskussion
ist demnach zu einseitig und verliert die schlechtere berufliche Ausgangslage
vieler Mädchen aus dem Blick.
Doch nicht nur für junge Frauen, generell für Jugendliche ohne Schulabschluss
sowie mit Hauptschul- oder Realschulabschluss ist der Berufseinstieg
problembehaftet. Unternehmen bilden bevorzugt Personen mit
höherem Schulabschluss aus, die so als Konkurrenten um Berufsausbildungsstellen
auftreten (vgl. Schudy 2002, S. 11 f.; vgl. von Wensierski et al.
2005, S. 40 f.; vgl. Glaesser 2007, S. 81).
2.2 Unsicherheit und
Orientierungslosigkeit
In Anbetracht der Vielzahl an Berufsausbildungen sowie von immer neuen,
insgesamt über 16.000 Bachelor- und Masterstudiengängen an Berufsakademien,
Fachhochschulen, Hochschulen und Universitäten 11, die einem
11 Die Stiftung zur Akkreditierung von Studiengängen in Deutschland erfasst in ihrer Statistik
insgesamt 16.045 Studiengänge an Universitäten oder Hochschulen mit Promotionsrecht, an
Fachhochschulen oder Hochschulen ohne Promotionsrecht und an Kunst- und Musikhochschulen
(vgl. Stiftung zur Akkreditierung von Studiengängen in Deutschland 2011).
37

I THEMATISCHE EINFÜHRUNG – 2 Problemaufriss
stetigen Wandel unterworfen sind, ist es nachvollziehbar, wenn Jugendliche
schlichtweg orientierungslos auf ein kleines, aber eben sehr präsentes, weil
überproportional häufig besetztes Spektrum an Ausbildungen zurückgreifen.
Hinzu kommt, dass viele Schülerinnen und Schüler nur vage oder
gar keine Vorstellungen darüber haben, in welchem Beruf sie einmal tätig
sein wollen, was sie in der Berufsausbildung, im Studium und im gewählten
Beruf erwartet oder was ihre Interessen, Fähigkeiten, Bedürfnisse und
Werthaltungen sind, wie in zahlreichen Publikationen immer wieder festgestellt
wird (vgl. Schanne 1990, S. 12; vgl. Ermert, Friedrich 1990, S. 9; vgl.
Stark et al. 1997, S. 105; vgl. Schmid, Barmettler 2001, S. 3). Junge Frauen
und Männer beklagen, dass ihnen niemand sagen könne, welche Berufe zukünftig
gefragt sind oder sie gehen davon aus, dass es angesichts der Situation
auf dem Arbeitsmarkt und der häufig erforderlichen beruflichen Neuorientierungen
nicht notwendig sei, sich auf einen Beruf festzulegen. Sie
schieben die Berufswahl hinaus, überlassen sie dem Zufall oder haben
Schwierigkeiten sich überhaupt entscheiden zu können, wie die folgende
Aussage eines Jugendlichen zeigt:
38
„Man steht hier so und alle Türen sind so offen noch und man kann sich
nicht entscheiden, was soll man denn machen! Bei so 'nem Angebot, da
wird man erschlagen und alles könnte falsch sein.“ (belegt in Knauf,
Oechsle 2007, S. 143)
Optimistischer formuliert ein anderer Jugendlicher die Situation:
„Wenn alles chaotisch ist, ist meine jetzige Entscheidung allemal richtig.“
(belegt in Westhoff 1996, S. 147)
Haubrich und Preiß belegen mit ihrer Studie, dass Jugendliche sogar bis
zum Abschluss der Schule
„nur sehr geringe Kenntnisse über in Frage kommende Ausbildungsplätze,
über Inhalt und Form von Ausbildungsberufen, über die jeweilige
Arbeitsmarktsituation und am wenigsten über die betriebliche Alltagsrealität“
haben (Haubrich, Preiß 1996, S. 80).
Ebenso ist ihnen keine realistische Einschätzung der Chancen und Risiken
ihrer Wunschausbildung möglich. Nach einer Untersuchung von Lange aus
dem Jahr 1978 wächst das faktische Wissen über verschiedene Aspekte der
Berufs- und Arbeitswelt mit höherer Schulbildung. Interessant ist hierbei,
dass die Jugendlichen das eigene berufliche Wissen dann geringer einschätzen.
Lange begründet dies mit Differenzen hinsichtlich der Art des Informationserwerbes
und in Bezug auf praktische Erfahrungen. Demnach
haben Mädchen und Jungen, die kein Abitur anstreben, deutlich mehr

I THEMATISCHE EINFÜHRUNG – 2 Problemaufriss
Möglichkeiten für direkte Erlebnisse in der beruflichen Praxis als Abiturientinnen
und Abiturienten, die Informationen überwiegend indirekt über
eine theoretische Auseinandersetzung mit der Berufs- und Arbeitswelt beziehen
(z. B. durch Lektüre von Berufs- und Studieninformationsmaterialien).
Schülerinnen und Schüler aus Gymnasien erreichen so zwar einen
höheren Informationsstand, besitzen aber weniger hautnahe Erfahrungen
und fühlen sich so weniger informiert. Mit zunehmender Höhe der Schulbildung
wird dies durch eine kritische Haltung in Bezug auf das eigene Wissen
bestärkt (vgl. Lange 1978, S. 89 ff.). Die durch die intensive Auseinandersetzung
mit Fragen der Berufs- und Studienwahl einhergehende Verunsicherung
kann nach Ermert und Friedrich jedoch positiv bewertet werden,
wenn sie dazu führt, dass Entscheidungsgrundlagen durch eine Verbreiterung
der Informationen optimiert werden. Sie sprechen in diesem Zusammenhang
von einer ‚produktiven Verunsicherung’, die die Rationalität der
Entscheidung für eine Ausbildung erhöht (vgl. Ermert, Friedrich 1990,
S. 33). Zu wenig Beachtung findet beim Ansatz der ‚produktiven Verunsicherung’,
dass die Suche nach Informationen schon bei geringen Bemühungen
leicht in einer unüberschaubaren Informationsflut endet, die eher
Verwirrung als Klarheit hervorruft. In Anbetracht der zahlreichen Informationsquellen
ist es daher nicht verwunderlich, wenn in einer Studie der Bertelsmann
Stiftung schulformübergreifend von etwa der Hälfte aller Schülerinnen
und Schüler statt einem Mangel an Informationen eher die
Schwierigkeit sich in der Informationsvielfalt zurechtzufinden beklagt wird
(vgl. Bertelsmann Stiftung 2005, S. 13). Selbst Eltern, Lehrende sowie Berufsberaterinnen
und Berufsberater sind von der Fülle der Informationen
überfordert (vgl. Beinke, Wascher 1993, S. 7). Hinzu kommt eine institutionelle
Vielfalt und eine hohe Intransparenz hinsichtlich der Zuständigkeiten
von bei der Berufsorientierung unterstützenden Akteuren (vgl. Kapitel
1), aber auch, und dies trifft besonders benachteiligte 12 Jugendliche, ein
Wettbewerb der Leistungs- und Kostenträger um Unzuständigkeit. Ermert
12 Die Formulierung ‚benachteiligt’ wird innerhalb dieser Schrift für alle Jugendlichen eingesetzt,
bei denen Probleme im Übergang zwischen Schule und Arbeitswelt auftreten. Aufgrund unterschiedlichster
Benachteiligungsfaktoren ist die Gruppe der Benachteiligten äußerst heterogen.
Benachteiligend können u. a. wirken: „1. Soziale Faktoren wie soziale Schicht, Migrationshintergrund
und Nationalität, regionale Herkunft, Religion, Geschlecht, 2. Individuelle Faktoren
wie psychische und physische Beeinträchtigungen, Verhaltensauffälligkeiten oder Lern- und
Leistungsschwierigkeiten, 3. Brüche und/oder Instabilitäten in der Schulbiographie, 4. Außerschulische
Problemlagen wie multiproblematische Herkunftsfamilien mit Gewalterfahrungen,
Lebensprobleme, Sinn- und Identitätssuche, Protest- und Autonomiebeweise, 5. Marktbenachteiligungen,
die durch die konjunkturelle Lage, strukturelle Einflussfaktoren und regionale Inhomogenitäten
des Bildungssystems verursacht werden.“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung
2008d, S. 42 f.)
39

I THEMATISCHE EINFÜHRUNG – 2 Problemaufriss
und Friedrich stellen schließlich selbst fest, dass „die bewußte Wahrnehmung
des Berufswahlprozesses in seiner ganzen Komplexität und Risikohaftigkeit
zu lethargischer bzw. angstbesetzter Orientierungslosigkeit“ führen
kann (Ermert, Friedrich 1990, S. 34).
2.3 Passungsschwierigkeiten
Während vorangehend aus der Perspektive der Jugendlichen ersichtliche
Probleme beleuchtet wurden, soll sich nunmehr auf Aspekte aus dem
Blickwinkel von Unternehmen und anderen Institutionen konzentriert
werden. Laut jährlicher Unternehmensbefragungen des Deutschen
Industrie- und Handelskammertags (DIHK) können Betriebe immer weniger
die von ihnen angebotenen Ausbildungsplätze besetzen. Von 2004 zu
2008 vergrößerte sich der Anteil der Firmen mit unbesetzten Stellen von
12% auf 21% (Ostdeutschland: 30%). Besonders betroffen sind kleinere
Betriebe und Unternehmen im Bereich der privaten Dienstleistungen, im
Handel, Verkehrs- bzw. Nachrichtenwesen, im produzierenden Gewerbe,
im Gastgewerbe, aber auch Banken und Versicherungen (vgl. Gericke et al.
2009, S. 1 f.). Unternehmen und weitere Organisationen sehen bei der Gewinnung
neuer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zwei wesentliche Schwierigkeiten:
Einerseits fehlt es an Bewerberinnen und Bewerbern. Vom Ausbildungspakt
wird diesbezüglich ein Passungs- oder auch Mismatch-Problem angeführt
(vgl. Ausbildungspakt 2006, S. 3). Es bezeichnet die Diskrepanz
zwischen Arbeitskräfteangebot und Arbeitskräftenachfrage bezüglich Qualifikationen,
Berufen, Informationen bzw. regionaler Verteilung. Der Qualifikationsmismatch
bezieht sich auf Unstimmigkeiten zwischen den Leistungsvoraussetzungen
von Stelleninteressenten und den Qualifikationsanforderungen
der zu besetzenden Stelle. Ein beruflicher Mismatch bezeichnet
den Zustand, bei dem zwischen den Ausbildungswünschen der Jugendlichen
und dem Ausbildungsstellenangebot der Betriebe ein Ungleichgewicht
besteht. Bezug zu nehmen ist hier auf die in Kapitel 2.1 geschilderte
Problematik eines hohen Überhangs an unbesetzten Berufsausbildungsstellen
und an erfolglosen Bewerberinnen und Bewerbern aufgrund des Images
von Berufen. Ein Informationsmismatch entsteht aufgrund dessen, dass
nicht alle Bewerberinnen und Bewerber sämtliche Informationen zum
Ausbildungsangebot und nicht alle Betriebe Kenntnisse über alle potenziellen
Fachkräfte haben können. Ursachen für einen regionalen Mismatch
zwischen Angebot und Nachfrage sind in (nicht vorhandener) regionaler
Mobilität, der Bewerberzusammensetzung vor Ort sowie der lokalen
40

I THEMATISCHE EINFÜHRUNG – 2 Problemaufriss
Attraktivität und Infrastruktur zu finden (vgl. Gericke et al. 2009, S. 2).
Insbesondere hinsichtlich des beruflichen Mismatchs kommt das eingeschränkte
Berufswahlverhalten Jugendlicher zum Tragen und es lässt sich
erneut ein Indikator für die Optimierung der Berufsorientierung ausfindig
machen.
Andererseits bemängeln Unternehmen, analog zur Einschätzung der
Jugendlichen selbst, das ungenügende Informationsniveau der Schulabgängerinnen
und -abgänger über Ausbildungen sowie unzureichende Voraussetzungen
zur Aufnahme einer solchen (vgl. Hundt 2003, S. 1; vgl. Ausbildungspakt
2006, S. 3). Betriebe beklagen Schwierigkeiten, geeignete Bewerberinnen
und Bewerber für ihre Ausbildungsstellen zu finden. Nach
Einschätzung von Unternehmensangehörigen fehlt es Jugendlichen an
realistischer Selbsteinschätzung,
„unternehmerischem Denken, an Eigeninitiative, Verantwortungsbereitschaft
und Risikofreudigkeit, aber auch an grundlegenden ökonomischen
Kenntnissen - Eigenschaften und Fähigkeiten, die in der derzeitigen und
künftigen Arbeitswelt mehr denn je“ von Bedeutung sind (Schober 2001,
S. 8).
Gefordert werden auch bessere Deutsch- und Mathematikkenntnisse und
Zusatzqualifikationen, wie Computer- und Fremdsprachenkenntnisse (vgl.
Famulla 2001, S. 5 f.). Zusammengefasst wird diese Kritik auch unter den
Stichworten ‚mangelnde Ausbildungsreife’. Synonym zur Ausbildungsreife
werden die Begriffe ‚Ausbildungseignung’ und ‚Ausbildungsfähigkeit’ verwendet.
Eine Definition und ausführliche Auseinandersetzung mit dem
Terminus der Ausbildungsfähigkeit findet sich bei Schlemmer (vgl.
Schlemmer 2008). Bezogen auf akademische Ausbildungen wird von Studierfähigkeit
gesprochen. Der Nationale Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs,
eine Expertengruppe bestehend aus Vertreterinnen und
Vertretern der Dachverbände der Wirtschaft, hat unter Beteiligung der
Bundesagentur für Arbeit, des Bundesinstituts für Berufsbildung und von
Akteuren aus berufsbildenden Schulen folgende Definition des Begriffes
Ausbildungsreife erarbeitet:
„Eine Person kann als ausbildungsreif bezeichnet werden, wenn sie die
allgemeinen Merkmale der Bildungs- und Arbeitsfähigkeit erfüllt und die
Mindestvoraussetzungen für den Einstieg in die berufliche Ausbildung
mitbringt. Dabei wird von den spezifischen Anforderungen einzelner Berufe
abgesehen, die zur Beurteilung der Eignung für den jeweiligen
Beruf herangezogen werden (Berufseignung). Fehlende Ausbildungsreife
zu einem gegebenen Zeitpunkt schließt nicht aus, dass diese zu einem
späteren Zeitpunkt erreicht werden kann.“ (Bundesagentur für Arbeit
2009b, S. 13)
41

I THEMATISCHE EINFÜHRUNG – 2 Problemaufriss
Gerade der letzte Aspekt wird in der Diskussion um die Ausbildungsreife
nur allzu oft vergessen. Statt als förderbarer Entwicklungsprozess wird
Ausbildungsreife vielmehr als Istzustand gesehen. Diese Gefahr trägt auch
der „Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife“ in sich. Er skizziert Mindestanforderungen
an Jugendliche, die eine Berufsausbildung aufnehmen möchten.
Neben den Grundfertigkeiten Lesen, Schreiben und Rechnen sind zu
einem großen Anteil personelle und soziale Kompetenzen aufgeführt. Die
Beschreibung erfolgt in den fünf Kategorien Schulkenntnisse, Testleistungen
in Leistungstests, physische Merkmale, psychologische Merkmale
des Arbeitsverhaltens und der Persönlichkeit und Berufswahlreife (vgl.
Bundesagentur für Arbeit 2009b, S. 17). Die Zusammenstellung bietet
Orientierung für Akteure im Feld der Berufsorientierung und die Chance
auf eine gezieltere Förderung. Der Katalog kann jedoch auch als Instrument
zur Selektion von Jugendlichen Einsatz finden (vgl. Butz, Deeken
2010, S. 15). Fakt ist, dass viele der im Kriterienkatalog beschriebenen
Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten und Tugenden sich mit den im Rahmen
eines Expertenmonitors des Bundesinstitutes für Berufsbildung ermittelten
Aspekten von Ausbildungsreife decken. Konkret gehört für mehr als
vier Fünftel der Expertinnen und Experten aus Betrieben, Berufsschulen
und überbetrieblichen Bildungsstätten, Kammern, Wirtschaftsverbänden
u. a. Institutionen zur Ausbildungsreife:
42
„Zuverlässigkeit, die Bereitschaft zu lernen, die Bereitschaft, Leistung zu
zeigen, Verantwortungsbewusstsein, Konzentrationsfähigkeit, Durchhaltevermögen,
Beherrschung der Grundrechenarten, einfaches Kopfrechnen,
Sorgfalt, Rücksichtnahme, Höflichkeit, Toleranz, die Fähigkeit zur
Selbstkritik, Konfliktfähigkeit, Anpassungsfähigkeit und zu guter Letzt
die Bereitschaft, sich in die betriebliche Hierarchie einzuordnen.“ (Ehrenthal
et al. 2005, S. o. S.).
Inwieweit sich die Ausbildungsreife von Jugendlichen in den letzten Jahren
und Jahrzehnten verschlechtert hat, ist diskussionsbedürftig. Entgegen der
betrieblichen Sicht weist die Thüringer Studie zur „Ausbildungsfähigkeit
von Regel- und Berufsschülern“ jungen Menschen deutliche Stärken in der
Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz aus (vgl. Winkler 2003, S. 13 f.).
Auch die Ausführungen von Hustedt mit Bezug zu Untersuchungen des
Psychologischen Dienstes der Bundesagentur für Arbeit belegen über mehrere
Jahrzehnte hinweg eine Zunahme von allgemeiner Intelligenz, von
logisch-schlussfolgerndem Denken sowie von Problemlösefähigkeiten bei
Schülerinnen und Schülern (vgl. Hustedt 1998, S. 162). Wie Ehrenthal et al.
konstatieren, beklagten Unternehmer bereits in den sechziger Jahren, dass
mindestens ein Viertel der Lehrlinge nicht richtig rechnen und schreiben

I THEMATISCHE EINFÜHRUNG – 2 Problemaufriss
könne und attestierten ihnen eine unzureichende Ausbildungsreife (vgl.
Ehrenthal et al. 2005, S. o. S.). Vor diesem Kontext ist eine kritische Auseinandersetzung
mit der Debatte zur Verschlechterung der Ausbildungsreife
und mit der Angemessenheit von Maßstäben erforderlich. Vor dem
Hintergrund der geschilderten gesellschaftlichen Veränderungen, dem
Wandel der Arbeitswelt sowie den damit einhergehenden gewachsenen Anforderungen
in Berufsfeldern und Ansprüchen an Jugendliche zum einen,
aber auch der Gestaltung und den Möglichkeiten des Schulsystems oder
den Veränderungen in den Familien der Jugendlichen zum anderen, ist
gründlich zu prüfen, inwieweit die derzeitig vorherrschende Defizitperspektive,
die auf den Erfahrungen und Vorstellungen älterer Generationen innerhalb
anderer gesellschaftlicher Rahmenbedingungen beruht, von einer
potenzialorientierten Sichtweise auf Jugendliche abgelöst werden kann und
sollte. Hier liegt auch ein Ansatzpunkt, um dem mit dem demografischen
Wandel verbundenen schrumpfenden Nachfragepotenzial nach betrieblichen
Berufsausbildungen zu begegnen. So wird u. a. von Krekel und
Ulrich keine sich verringernde Nachfrage, sondern weiterhin ein zu geringes
Angebot an Berufsausbildungsplätzen gesehen, deren Ursachen in
Mängeln der Ausbildungsmarktbilanzierung zu suchen sind:
„Seit der Berufsbildungsberichterstattung Mitte der 1970er-Jahre ist es
Tradition, jährlich zum Stichtag 30. September Bilanz zu ziehen. Bis dahin
sind aber bereits viele erfolglose Ausbildungsstellenbewerber in teilqualifizierende
Bildungsgänge des Übergangssystems eingemündet. Diese
Jugendlichen zählen zum Bilanzierungsstichtag zu den ‚versorgten Ausbildungsstellenbewerbern’,
auch dann, wenn sie noch auf Ausbildungsplatzsuche
sind. Da sie nicht zu den erfolglosen Ausbildungsplatznachfragern
gerechnet werden, erschienen die Bilanzen selbst in den Jahren
des größten Ausbildungsplatzmangels weitgehend ausgeglichen. … Das
Übergangssystem trug somit in den letzten Jahren nicht nur dazu bei, Jugendliche
mit Reifedefiziten weiterzuqualifizieren, sondern hatte auch
ganz wesentlich die Funktion, die Ausbildungsmarktbilanz rein rechnerisch
zu stabilisieren.“ (Krekel, Ulrich 2009, S. 7)
Aufgrund des stetigen Defizits an Ausbildungsplätzen hatten Absolventinnen
und Absolventen von Maßnahmen des Übergangssystems 13 gegenüber
Schulabgängerinnen und -abgängern wenig Chancen und so wuchs die Zahl
der Altbewerbungen beständig (vgl. ebd., S. 7). Betriebe, und hierbei sind
13 Dem Übergangssystem werden außerschulische Maßnahmen und schulische Bildungsgänge
zugeordnet, die zu keinem qualifizierten Berufsabschluss führen, wie z. B. das Berufsvorbereitungsjahr
(BVJ) und das Berufsgrundbildungsjahr (BGJ), soweit es nicht als erstes Ausbildungsjahr
anerkannt wird oder aber die berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen der Bundesagentur
für Arbeit.
43

I THEMATISCHE EINFÜHRUNG – 2 Problemaufriss
vor allem Klein- und mittlere Unternehmen anzuführen, reagieren bis heute
auf den drastischen Rückgang der Schülerzahlen weder mit einer wachsenden
Bereitschaft für die Ausbildung noch mit einem gesteigerten Engagement
für die Integration von Jugendlichen aus dem Übergangssystem.
Zwar ist die Zahl der neu abgeschlossenen Berufsausbildungsverträge in
den letzten Jahren angestiegen. Bis zum Jahr 2009 erreichte sie, auch unter
dem Umstand der im gleichen Jahr wirkenden Wirtschaftskrise, jedoch
nicht den Stand des Jahres 1999 (vgl. Bundesministerium für Bildung und
Forschung 2010a, S. 11). 14 Unternehmen präferieren oft Schulabgängerinnen
und -abgänger mit besten Noten und ausgeprägten Kompetenzen und
bevorzugen bei aus ihrer Sicht mangelnder Ausbildungsreife von Jugendlichen
eine Nichtbesetzung von Ausbildungsstellen. Aus ökonomischer
Perspektive lässt sich der Wunsch nach Bewerberinnen und Bewerbern, die
sofort einsetzbaren Fachkräften entsprechen, gut nachvollziehen. Unternehmen
setzen Auszubildende heute früher und häufiger für produktive
Tätigkeiten ein und organisieren ihre Ausbildung so weitaus kostengünstiger,
wenn hierfür die entsprechenden Voraussetzungen bei den Jugendlichen
vorliegen. Die Bruttokosten lagen 2007 im Durchschnitt bei
15.288 Euro je Auszubildenden. Die Erträge durch produktive Leistungen
der Jugendlichen bei durchschnittlich 11.692 Euro, was eine Steigerung um
48% seit dem Jahr 2000 ist (vgl. Pfeifer, Wenzelmann 2009, S. 6 ff.). Losgelöst
von finanziellen Vorteilen bleibt mitunter völlig ungeachtet, welchen
Beitrag sie selbst leisten können und in einer Ausbildung leisten müssen,
um (benachteiligte) Jugendliche zu rekrutieren und ihren Kompetenzzuwachs
zu fördern, denn wie Gericke et al. beleuchten, sind betriebliche
Voraussetzungen und Strategien ebenso entscheidend für das Risiko, Ausbildungsstellen
nicht besetzen zu können. So steht ein kurzfristiges, wenig
planvolles und relativ einseitiges Anwerbeverhalten in deutlichem Zusammenhang
mit unbesetzten Stellen (vgl. Gericke et al. 2009, S. 9). Dahingegen
sind die Durchführung von Betriebspraktika und von Informationsveranstaltungen
an allgemeinbildenden Schulen sowie die Beteiligung an Messen
wichtige Instrumente der Bewerberfindung (vgl. ebd., S. 4). Ebenso
scheint die Auswertung von Arbeitsproben neben den Bewerbungsunterlagen
eine Strategie zur erfolgreichen Besetzung von Stellen zu sein. In Hinblick
auf diese die Organisation von Ausbildung betreffenden Punkte kehrt
sich die Frage der Ausbildungsreife um und ist auch für die Unternehmen
14 Die Ausbildungsleistungen sind im Osten und Westen Deutschlands nahezu identisch, wobei
die Lücke zwischen Angebot und Nachfrage an Berufsausbildungen in Ostdeutschland häufiger
mittels staatlicher Programme geschlossen wird. Dieses Ausbilden ‚über Bedarf’ verbindet sich
allerdings mit ungünstigen Effekten auf die Übernahme- und Beschäftigungschancen Jugendlicher.
44

I THEMATISCHE EINFÜHRUNG – 2 Problemaufriss
selbst zu prüfen. Anpassungsleistungen können nicht nur einseitig den
Jugendlichen aufgebürdet werden, auch Firmen müssen prüfen, inwiefern
sie ihre Anforderungen modifizieren bzw. welchen Beitrag sie zur Förderung
von Schülerinnen und Schülern leisten können. Solange vor allen
Dingen benachteiligten Jugendlichen immer wieder die Botschaft übermittelt
wird, dass sie chancenlos sind und kein Unternehmen auf sie ‚wartet’,
wird es schwer sein, sie auf Basis dieser Perspektivlosigkeit zu Anstrengungen
für eine Ausbildung zu motivieren. Mit Blick auf die parallel zur sinkenden
Zahl der Schulabgängerinnen und -abgänger wachsenden Zahl der
in die Verrentung wechselnden Erwerbspersonen, gehen Krekel und Ulrich
davon aus, dass „der Druck, aber auch das Engagement der Wirtschaft, die
Ausbildungsreife und den Zugang dieser Jugendlichen in Berufsausbildung
sicherzustellen, wachsen“ (Krekel, Ulrich 2009, S. 8).
2.4 Berufsausbildungs- und
Studienabbrüche
Die Entscheidung für einen Ausbildungsberuf oder Studiengang auf
Grundlage von fehlenden Kenntnissen oder einer falschen Erwartungshaltung
gestützt auf inadäquaten Informationen kann nicht nur für die Jugendlichen
selbst, sondern auch für Unternehmen folgenreich sein. Die Berufsausbildungs-
und Studienrealität bringt schnell Enttäuschungen mit
sich, wenn sie sich nicht mit den persönlichen Vorstellungen, Erwartungen
und Fähigkeiten deckt. Eine verringerte Arbeitsmotivation, berufliche Unzufriedenheit
und Berufs-ausbildungs- und Studienabbrüche sind das Resultat
(vgl. Schanne 1990, S. 12 f.; vgl. Feller 1996, S. 174 ff.). Wie die „Studienabbruchstudie
2005“ des Hochschul-Informations-Systems (HIS) aufzeigt,
brechen 25% der deutschen Studierenden das Studium ab (vgl.
Heublein et al. 2005, S. 1). Im Bereich der Berufsausbildung verhält es sich
ähnlich. Im Jahr 2008 wurden rund 22% der Ausbildungsverträge revidiert
(vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2010a, S. 28). Wenngleich
viele Jugendliche die Berufsausbildung in einem anderen Betrieb
fortsetzen oder in einem anderen Beruf neu starten und Studienabbrecher
häufig ihr Studium in einem weiteren Studiengang neu aufnehmen, kann
die hohe Zahl an aufgelösten Ausbildungsverträgen und Studienabbrüchen
als weiterer Indikator für die Notwendigkeit einer besseren Berufsorientierung
angesehen werden (vgl. Famulla 2001, S. 5 f.; vgl. Pätzold 2008,
45

I THEMATISCHE EINFÜHRUNG – 2 Problemaufriss
S. 606; vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2009, S. 51) 15.
Für Berufsausbildungs- oder Studienabbrecher besteht die Gefahr, nicht
erneut in das berufliche Bildungssystem einzumünden und keine langfristige
Integration am Arbeitsmarkt zu erfahren. Studien zu Ursachen der vorzeitigen
Lösung von Berufsausbildungsverträgen lassen erkennen, dass ein
höheres Informationsniveau bezüglich Arbeitstätigkeiten im Ausbildungsberuf
und in Hinsicht auf Anforderungen im Berufsleben sowie Praxiserfahrungen
beim Einstieg bzw. während der Berufsausbildung Unzufriedenheiten
und Probleme in der Ausbildungszeit verringern können (vgl. Westdeutscher
Handwerkskammertag 2002, S. 23; vgl. Bergzog o. J., S. 1). Vor
allem Mädchen bemängeln die unzureichende Verbindung von Lehrinhalt
und Berufspraxis sowie fehlende Praxiskontakte. Unternehmen und Gewerkschaften
fordern daher verstärkt eine lebensnahe, anschauliche Berufsorientierung,
eine intensivere Auseinandersetzung mit Bildung und Bildungszielen
sowie eine Praxis- und Handlungsausrichtung in der Bildung
(vgl. Famulla 2001, S. 5 f.; vgl. Deutscher Industrie- und Handelstag o. J.,
S. 274). Inwieweit diesen Appellen konzeptionell und gleichfalls im didaktischen
Handeln Rechnung getragen wird, zeigt der Themenschwerpunkt
II Theoretische Aspekte der Berufsorientierung mit den integrierten Einzelkapiteln.
15 In Bezug auf Berufsausbildungsabbrüche können neben unerfüllten Erwartungen bei den Vertragsparteien
auch wirtschaftliche Probleme oder Änderungen der Rechts- und Eigentumsverhältnisse
der Ausbildungsbetriebe Ursachen für eine Vertragslösung darstellen (vgl. Bundesinstitut
für Berufsbildung 2009b, S. 150).
46

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 3 Konzeptionelle Grundgedanken
II Theoretische Aspekte
der Berufsorientierung
3 Konzeptionelle Grundgedanken
Die das Handlungsfeld der Berufsorientierung beschreibenden Begriffe reichen
von ‚Berufsfindung’ (vgl. Beinke, Wascher 1993; vgl. Lemmermöhle-
Thüsing et al. 1994; vgl. Haubrich, Preiß 1996; vgl. Lappe 1996; vgl. Beinke
2006), ‚Berufsfindungsprozess’ (vgl. Bredemeier de Diego et al. 1995; vgl.
Kühnlein, Paul-Kohlhoff 1996), ‚Arbeitsweltorientierung’ (vgl. Dedering
2005) bis zu ‚Bildungslaufbahnberatung’ (vgl. Frauenbüro der Stadt Göttingen
2004). Während Berufsorientierung in der Vergangenheit als Unterstützung
einer rationalen Berufswahl mit einem Fokus auf das Normalarbeitsverhältnis
etabliert war, ist aktuell eine begriffliche Erweiterung festzustellen,
welche die eigentliche Berufswahl in den Hintergrund rücken lässt.
Beide Perspektiven werden nachfolgend auf der Basis von Definitionen
verschiedener Autorinnen und Autoren vorgestellt. Beginnend mit diesen
konzeptionellen Grundlagen wird im Themenschwerpunkt II Theoretische
Aspekte der Berufsorientierung herausgearbeitet, welches Verständnis und welche
theoretischen Bezüge und Erklärungsansätze die Berufsorientierung
prägen. Es werden die Entwicklungsschritte ihrer schulischen und außerschulischen
Konsolidierung nachgezeichnet. Eine Bestandsaufnahme zur
didaktischen Umsetzung rundet den Themenkomplex ab. Diese Vorarbeiten
liefern Informationen zum Anspruch der Berufsorientierung sowie daraus
erwachsenden relevanten Wirkungsfaktoren und wesentlichen Evaluationskriterien.
Die didaktische Analyse trifft Aussagen zur Implementation
der Berufsorientierung und konstruiert ein Abbild von den für die forschungspraktische
Umsetzung der Wirkungsevaluation maßgeblichen Rahmen-
und Handlungsbedingungen.
47

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 3 Konzeptionelle Grundgedanken
3.1 Klassische Begriffsbestimmung der
Berufsorientierung und definitorische
Bezugspunkte im Berufsbegriff
Im klassischen Verständnis von Berufsorientierung gehört diese zum Gesamtkomplex
der vorberuflichen Bildung16 (vgl. Dedering 1994, S. 269; vgl.
Schelten 2004, S. 49). Ermert und Friedrich definieren die Berufsorientierung
in Anlehnung an Dibbern in einem weiteren und in einem engeren
Sinne. Berufsorientierung im weiteren Sinne vermittelt
„grundlegende Kenntnisse, Einsichten und kritische Reflexionen über die
Bereiche Gesellschaft, Technik und Wirtschaft und deren Zusammenhang
als Bildungsgefüge beruflicher Tätigkeiten“ (Dibbern 1979, S. 34
zitiert nach Ermert, Friedrich 1990, S. 2).
Berufsorientierung im engeren Sinne umfasst hingegen die individuelle Berufswahlvorbereitung,
mit dem Ziel der
„Hinführung der Schüler zur Fähigkeit, sich selbständig, eigenverantwortlich,
persönlichkeitsbezogen und sachkundig im Prozeß der Berufswahl
entscheiden zu können.“ (Ermert, Friedrich 1990, S. 2)
Bei Beinke und Wascher sind die Begriffe Berufsorientierung, Berufsfindung
und Berufswahl stark ineinander verwoben bzw. überlappen einander.
Sie verstehen unter Berufsorientierung einen
„Entscheidungsprozeß des Informiertwerdens, des Sich-Informierens
und der Informationsverarbeitung - zu einer Entscheidung unter Zeitdruck
und Zwängen.“ (Beinke, Wascher 1993, S. 18)
Als Berufsfindung wird hingegen
„jener Prozess bezeichnet, der der Berufsentscheidung vorangeht. In ihm
ist zugleich das pädagogische Verhältnis von Suchendem und bei der Suche
Helfenden und Beratenden angedeutet.“ (Beinke 2006, S. 15, vgl. Beinke,
Wascher 1993, S. 11)
16 Nach Dedering beziehen sich die Lerninhalte der vorberuflichen Bildung auf berufliche Anforderungen
und Bildungsgänge, ohne jedoch die Berufsausbildung vorwegzunehmen. (vgl.
Dedering 1994, S. 269).
48

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 3 Konzeptionelle Grundgedanken
Wenig trennscharf zur Berufsorientierung und Berufsfindung17 wird die
Berufswahl gesehen als
„ein soziales Kooperationssystem, in dem von den beteiligten Subsystemen
(Unterricht, Beratung, Familiengespräche) Informationsleistungen
eingebracht werden, die in den individuellen Entscheidungsprozeß
eingehen“ (Beinke, Wascher 1993, S. 14; vgl. Beinke 2006,
S. 16).
Für Müller ist der Begriff Berufsorientierung ein „Sammelausdruck“ für
verschiedene berufswahlvorbereitende Maßnahmen (vgl. Müller 2002,
S. 183). Schudy identifiziert vier Dimensionen von Berufsorientierung: Er
verweist zum einen auf die Haltung eines Jugendlichen, beruflich orientiert
zu sein. Etikettiert ist diese Form, ähnlich wie bei Dedering, als subjektive
Berufsorientierung, d. h. Arbeit und Beruf haben im individuellen Lebensentwurf
einen hohen Stellenwert. Analog zur „Berufsorientierung im weiteren
Sinne“ wird von Schudy des Weiteren eine arbeitsweltbezogener Allgemeinbildung
als Dimension der Berufsorientierung benannt. „Gemeint
ist die erschließende Auseinandersetzung mit den vielfältigen Facetten und
den sozialen, ökonomischen und technischen Grundlagen der Arbeitswelt“
(Schudy 2002, S. 9 f.) mit dem Ziel der Entwicklung von Handlungsfähigkeit.
Eine bewusste Ausrichtung von Inhalten, Methoden und Sozialformen
auf die sich wandelnden Anforderungen beruflicher Tätigkeiten erkennt
Schudy als Berufsorientierung von Bildungsinhalten und Unterrichtsmethoden
und damit dritte Dimension. Als letzte und die in der schulpädagogischen
und bildungspolitischen Diskussion geläufigste Bedeutungsvariante
sieht er Berufsorientierung im Sinne von Berufswahlvorbereitung.
Sie ist weitgehend an Dibberns „Berufsorientierung im engeren Sinne“ ausgerichtet
„auf die Aneignung von Kenntnissen, Erkenntnissen, Erfahrungen und
Fähigkeiten, die es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen …, eine
rationale, d. h. zwischen subjektiven Interessen und Voraussetzungen
sowie objektiven aktuellen und - so weit vorhersehbar - zukünftigen Ausbildungs-
bzw. Arbeitsmarktbedingungen vermittelnde Entscheidung für
einen ‚Start-’ bzw. ‚Erstberuf’ zu treffen.“ (ebd.)
17 An dieser Stelle sollen zwei weitere Definitionen zur Berufsfindung ergänzt werden, an denen
sichtbar wird, wie wenig trennscharf die Begriffsbestimmungen sind. Lemmermöhle-Thüsing
et al. beschreiben Berufsfindung als einen „Prozeß, der sowohl durch die widersprüchlichen Anforderungen,
Möglichkeiten und Gefährdungen der Berufs- und Arbeitswelt bestimmt ist als
auch dadurch, wie Jugendliche die vorgefundene Wirklichkeit wahrnehmen und interpretieren,
sich ihr anpassen oder sie ihren Wünschen und Interessen entsprechend zu gestalten suchen.“
(Lemmermöhle-Thüsing et al. 1994, S. 10) Nach Haubrich und Preiß ist Berufsfindung „das Resultat
der Verarbeitung verschiedener Lebens- und Arbeitserfahrungen, die die Individuen in ihrem
beruflichen Sozialisationsprozeß durchlaufen; dies erfordert ein permanentes Ausbalancieren
individueller Interessen und objektiver Möglichkeiten, auch unter Zuhilfenahme institutioneller
Unterstützungsleistungen.“ (Haubrich, Preiß 1996, S. 78)
49

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 3 Konzeptionelle Grundgedanken
Laut Schudy findet sich die Berufsorientierung mit ihren vier Bedeutungsvarianten
in „Lern-, Informations- und Erfahrungsangeboten“ wieder.
Wiewohl sich die einzelnen definitorischen Ansätze im Detail unterscheiden,
finden sie mit dem Anliegen der Unterstützung der Berufs- bzw. Berufserstwahl
und dem Einbezug pädagogischer Interventionen18 gemeinsame
Grundelemente und Bezugspunkte. Mit Blick auf die Literatur ist
nicht unerwähnt zu lassen, dass der Begriff der Berufswahl zum Teil heftig
diskutiert wird. 19 So lasten ihm Haubrich und Preiß Irreführung an, weil er
„das grundsetzlich verbriefte Recht freier Wahl und demzufolge auch die
Existenz eines auswahlfähigen, qualifizierten Angebots unterstellt“
(Haubrich, Preiß 1996, S. 78). Auch Imdorf sieht die freie Berufswahl als
eine Ideologie an, „die eine institutionell stark eingeschränkte Wahl mit einer
selbstbestimmten Wahl gleichsetzt“ (Imdorf 2005, S. 120 f.). Die Existenz
vorhandener Berufsbildungsstrukturen wird vernachlässigt und subjektiv-individuelle
Entscheidungsmöglichkeiten überbetont, d. h. der erforderliche
Kompromiss zwischen individuellen Präferenzen und realisierbaren
Möglichkeiten findet zu wenig Beachtung.
Zentral ist darüber hinaus der Beruf, dem generell in Deutschland eine
hohe, traditionell gewachsene Bedeutung zukommt. Aufgrund seines hohen
Stellenwertes soll er im Folgenden tiefergehende Betrachtung finden.
Zum Berufsbegriff sind in der Literatur facettenreiche Definitionen nachzulesen.
20 Den Ausgangspunkt definitorischer Auseinandersetzungen bilden
die Betrachtungen Luthers. Er unterschied in seiner 90. Predigt zwei
Aspekte des Berufes. Luther erkannte einerseits den geistlichen Beruf als
Vollzugsform des christlichen Glaubens. Er versteht diesen als allgemeine
und gleiche Berufung, der sich jeder zu stellen und zu bewähren hat.
Andererseits sieht er den äußerlichen Beruf (z. B. Knecht, Herr), der sich
18 Der Begriff der Intervention wird hier nicht im psychologischen Begriffsverständnis, sondern
unter pädagogischem Blickwinkel betrachtet. Demnach ist sie als Form von Erziehung und Bildung,
d. h. als äußere Einflussnahme zur Entwicklungsförderung, die individuelle Prozesse des
Lernens begünstigt zu verstehen. Sie umfasst pädagogisches Handeln, welches zur Aktivierung
und Information von Jugendlichen im Berufsorientierungsprozess beiträgt. Sie ist nicht als Reparatur
im Erziehungsprozess, welche dazu dient unerwünschte Phänomene zu beseitigen, zu verstehen.
19 Zur Diskussion vgl. auch Kühnlein, Paul-Kohlhoff 1996, S. 114; vgl. Herzog et al. 2006, S. 41f.
Zu Begriffsbestimmungen zur Berufswahl vgl. Lange 1978, S. 54 und S. 142 f.; vgl. Dauenhauer
1978, S. 134; vgl. Bußhoff 1989, S. 13 ff.; vgl. Beinke et al. 1991, S. 18; vgl. Wahler, Witzel 1996,
S. 11; vgl. Meier 2002, S. 148 f.; vgl. Oechsle 2005, S. 4 f. Zur Diskussion vgl. auch Kühnlein,
Paul-Kohlhoff 1996, S. 114; vgl. Herzog et al. 2006, S. 41f.
20 Zur Definition, aber auch Diskussion des Berufsbegriffes und von Berufsbildern vgl. auch die
Ausführungen von Schanne 1990, S. 116; vgl. Dedering 1994, S. 269; vgl. Lemmermöhle-
Thüsing et al. 1994, S. 32; vgl. Hainmüller 1996, S. 19 ff.; vgl. Klevenow 2000, S. 18; vgl. Sloane
et al. 2004, S. 117 f.; vgl. Beinke 2006, S. 11 ff.; Arnold, Gonon 2006, S. 76 f. vgl. Kahlert, Mansel
2007, S. 7 ff.; vgl. Walter, Walther 2007, S. 81.
50

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 3 Konzeptionelle Grundgedanken
individuell in der Wahrnehmung gesellschaftlicher Rollen unterscheidet
(vgl. Luther 1531/1908, S. 300). Die Vielzahl der den Ansätzen Luthers
folgenden Definitionsversuche wird in der Literatur oft zu beruflichen
Leitbildern zusammengefasst. Eine gut strukturierte Synopse von Elementen
und Aspekten von Berufsdefinitionen und -vorstellungen findet sich
bei Dostal et al. (vgl. Dostal et al. 1998, S. 442). Exemplarisch herangezogen
wird an dieser Stelle der Definitionsansatz von Stooß. Er untergliedert
den Berufsbegriff in drei Dimensionen: Funktion, Qualifikation und sozialer
Status. Unter Funktion versteht er die mit dem Beruf verbundenen charakteristischen
Arbeitsaufgaben: „Die Aufgabenfelder werden in Prozessen
volkswirtschaftlicher Arbeitsteilung bestimmt. Mit ihnen ist zugleich Zweck
und Ziel der in einem Beruf zu verrichtenden Tätigkeiten festgelegt“
(Stooß 1987, S. 103). Sie kombinieren Arbeitsmittel und ein bestimmtes
Arbeitsumfeld. Unter Qualifikation fasst Stooß Kenntnisse, Fähigkeiten,
Fertigkeiten, Einstellungen und Verhaltensweisen, die zur Ausübung eines
Berufes notwendig sind, zusammen. Mit dem sozialen Status ist die Aussage
verbunden, dass alle Berufe für wirtschaftliche Leistungsfähigkeit gleich
wichtig seien, aber sich nach Wertschätzung, Image und Ansehen unterscheiden
(vgl. ebd., S. 106; vgl. Kapitel 2.1). So sind beispielsweise
Differenzen in der betrieblichen Position des Einzelnen (z. B. Teammitglied,
Teamleiter) oder in der Zugehörigkeit zu Organisationseinheiten
(z. B. Abteilung) zu finden. Berufstätig zu sein heißt unter Beachtung der
drei Dimensionen demnach nicht nur
„erwerbstätig zu sein, seinen Lebensunterhalt zu verdienen und Rentenansprüche
zu erwerben. Die Verwirklichung eigener Vorstellungen und
Ziele, Sinnerfüllung des Daseins, in die Gesellschaft integriert zu sein,
Ansehen und Achtung zu genießen - etwas zu sein und zu gelten -, all das
verbindet sich mit dem Begriff, mit Vorstellungen einzelner über ihre berufliche
Integration und mit Vorgaben der Gesellschaft zur Erwerbsarbeit,
die zu Berufsbildern verdichtet sind. Beruf umschließt immer beides:
den einzelnen mit seinen Chancen zur persönlichen Entfaltung und gesellschaftlich
gefügte Gebilde, durch die vorgegeben ist, in welchen Formen
sich Erwerbsarbeit vollziehen soll.“ (ebd., S. 101)
In einer früheren Veröffentlichung fasst Stooß den Berufsbegriff sogar
noch weiter:
� „Beruf bestimmt darüber, welche Arbeitsaufgabe dauerhaft - oder zumindest
doch über längere Perioden hinweg - übernommen wird (Sinnfrage);
� er entscheidet darüber, unter welchen Bedingungen jemand arbeitet (Anforderungen/Belastungen);
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II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 3 Konzeptionelle Grundgedanken
� Beruf bindet den einzelnen ein ins Netz sozialer Sicherheit oder enthält
die Chance, aus eigener Kraft solche Sicherheit zu erreichen (Versorgungschance);
� Beruf ist die Brücke zwischen dem Zuschnitt der Arbeitsplätze in Betrieben
und Behörden und den Angeboten zur Ausbildung personaler Fähigkeiten
(Qualifikationsfrage).
� Beruf meint immer auch Perspektiven, die sich dem einzelnen zur Stabilisierung
und Verbesserung seiner gesellschaftlichen Position bieten (Status-
und Karrierefrage).
� Beruf und Status regeln Art und Umfang der Teilhabe an materiellen und
immateriellen Gütern der Gesellschaft (Frage nach den Gratifikationen).
� Beruf entscheidet auch über die Art der sozialen Kontakte am Arbeitsplatz
und in der Freizeit; Beruf entscheidet schließlich darüber, in welchem
Ausmaß jemand über die Ausgestaltung der Arbeitsaufgabe – und
in weiterem Sinne über die Struktur und Fortentwicklung der Berufemuster
– mitbestimmen kann (Frage nach der Autonomie).“ (Stooß
1985, S. 199).
Im allgemeinen Sprachgebrauch findet der Begriff des Berufes häufig eine
nicht eindeutig abgegrenzte Verwendung. Als ein Gegenbild fungiert der
Terminus Job. Er bezeichnet in Abgrenzung zum Beruf
„eine ‚Tätigkeit zum Geldverdienen’, die in einer Arbeitsgesellschaft
höchster Arbeitsteiligkeit als voraussetzungslose, schnell zu lernende
Teilaufgabe definiert ist und die eher kurzfristig wechselnd abgeleistet
wird, ohne daß auf dieser Basis eine stabile Identifikation mit der Aufgabe
entsteht. In dynamischen Wirtschaften ist diese Form der Erwerbstätigkeit
in der Lage, schnell auf neue Herausforderungen einzugehen, sie
zeigt aber dort Probleme, wo befriedigende Leistungen nur mit längerfristiger
Identifikation möglich sind.“ (Dostal et al. 1998, S. 440; vgl. auch
Nerdinger et al. 2008, S. 189 f.).
Eine Komponente der Begriffe Job und Beruf sowie der hier aufgeführten
Definitionen zur Berufsorientierung ist der Begriff der Arbeit. Darunter
verstehen Huisinga und Lisop
“jegliche, auch spielerische Tätigkeit, jedoch stets im Sinne der Bewußtwerdung,
der Gestaltung und Reflexion von Leben. Im gesellschaftlich
arbeitsteiligen Verständnis fassen wir darunter die Erwerbsarbeit, die
öffentliche Arbeit sowie die private Reproduktionsarbeit. Arbeit ist sinnerfüllte
Tätigkeit, insofern in ihr und durch sie menschliche Potentiale
entäußert und angeeignet werden und insofern sie das Medium der Befriedigung
der Lebenskräfte und Lebensbedürfnisse ist.“ (Huisinga, Lisop
1999, S. 17).
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II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 3 Konzeptionelle Grundgedanken
Einer Arbeit nachzugehen, setzt demnach nicht zwingend das Erlernen eines
Berufes voraus. Unter dem Blickwinkel des eingangs geschilderten
Strukturwandels auf dem Arbeitsmarkt und des gesellschaftlichen Wandels
sprechen Soziologen (vgl. Baethge, Baethge-Kinsky 1998) von der Erosion
des Berufsprinzips und hinterfragen inwieweit das traditionelle Bild von
Beruflichkeit noch zeitgemäß ist und weiter als Bezugspunkt dienen kann.
Wenn der Beruf nicht mehr Grundlage für die Berufsorientierung ist, welches
Leitkonzept hätte sie dann? Aus pädagogischer Sicht und speziell im
Kontext der nachfolgenden aktuellen Definitionen von Berufsorientierung
ist die Auflösung des Berufskonzeptes klar zurückzuweisen. Der Beruf umfasst,
wie dargelegt, eben nicht nur Funktionalität in einer sich immer
schneller veränderten Arbeitswelt und fachliche Flexibilität. Beruflichkeit
ist gleichfalls individuelle Identitätsbildung. Sie vermittelt sozialen Status
und die Erkennbarkeit des eigenen Wertes in der Gesellschaft. Sie sichert
kompetentes Handeln in einem bewährten Funktionscluster und steht damit
im Kontrast zu Job und Arbeit, welche auf schnell angelernte einzelne
Funktionen setzen, die unmittelbar der Dynamik der Entwicklung auf dem
Arbeitsmarkt unterliegen (vgl. Bank 2009, S. 10 f.).
3.2 Derzeitige Begriffsbestimmung der
Berufsorientierung
Aktuelle begriffliche Auslegungen orientieren sich an den bestehenden Definitionen
von Berufsorientierung als Berufswahlvorbereitung, weiten diese
jedoch aus bzw. bündeln deren Kernelemente. Nach Brauer-Schröder et al.
ist der Schwerpunkt,
„Schüler in einem umfassenden Sinne zur Arbeits-, Berufs- und Studienwahl
zu befähigen. Sie soll aber darüber hinaus Lebenschancen eröffnen
und erweitern, Verständnis und Einsicht auch im Zusammenleben mit
anderen fördern, Handlungsoptionen verdeutlichen, die Entscheidungs-
und Handlungsfähigkeit steigern sowie Eigenverantwortung und Selbstständigkeit
stärken. Berufsorientierender Unterricht umfasst daher alle
zielgerichteten Aktivitäten, die dazu beitragen, die Fähigkeiten und Möglichkeiten
der Jugendlichen zur Berufswahl, zur Bewältigung der Anforderungen
der Arbeitswelt und zur Mitgestaltung derselben [zu – Anm. d.
Verf.] verbessern.“ (Brauer-Schröder et al. o. J., S. 5).
Hierzu zählen die Vermittlung von Orientierungswissen über den Wirtschaftsraum
und seine beruflichen Möglichkeiten, Kenntnisse des Arbeits-
und Wirtschaftssystems und die Fähigkeit berufsorientierende Informa-
53

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 3 Konzeptionelle Grundgedanken
tionen und Projekte nutzen zu können. Auch die „Entwicklung personaler,
fachlicher, methodischer, interkultureller und sozialer arbeits- und berufsweltrelevanter
Kompetenzen, … die Urteils-, Entscheidungs- und Handlungskompetenz“
(ebd.) sowie die Fähigkeit zur Einschätzung der eigenen
Entwicklungs- und Leistungspotenziale sind Voraussetzungen für eine erfolgreiche
Berufswahl. Der Beitrag von Berufsorientierung liegt zusätzlich
in der Persönlichkeitsstärkung und der Motivation, „das Leben nach der
Schule mit der heute notwendigen Offenheit, Zielstrebigkeit und Frustrations-
und Ambiguitätstoleranz anzugehen.“ (ebd., S. 6)
Dedering unterscheidet zwischen einer allgemeinen und einer speziellen
Berufsorientierung. Die allgemeine Berufsorientierung setzt er mit einer
Arbeitsorientierung gleich, die „sich auf die komplexe Arbeitswelt mit ihren
Bereichen Technik, Wirtschaft, Haushalt und Beruf“ (Dedering 2005,
S. 216 f.) bezieht. Sein Anspruch an Berufsorientierung geht dabei über eine
bloße Kenntnisvermittlung hinaus:
„Die Lernenden sollen allgemeine Arbeitskompetenzen erwerben, mit
denen sie die Arbeitswelt verstehen und mitgestalten können. Hierzu gehört
die Motivation und Fähigkeit, die erworbenen Kompetenzen
lebensbegleitend zu erweitern und zu vertiefen. Gegenstand der Arbeitsorientierung
sind prinzipiell alle Arbeitsformen - neben Erwerbsarbeit
auch Eigenarbeit (Hausarbeit u. a.) und Gesellschaftsarbeit (freiwillige soziale
Tätigkeiten). Meist steht jedoch die Beschäftigung mit Erwerbsarbeit
und die Vorbereitung auf die Berufsrolle im Vordergrund.“ (ebd.,
S. 116 f.)
Gegenstand der speziellen Berufsorientierung sind Maßnahmen der Berufsfindung:
„Sie beziehen sich zum einen auf die Ausbildungs- und Arbeitsmarktsituation
(objektive Seite des Berufsfindungsprozesses) und zum anderen auf
die konkreten Berufswünsche und -erwartungen sowie die allgemeinen
Lebensvorstellungen der Schülerinnen und Schüler (subjektive Seite des
Berufsfindungsprozesses).“ (ebd.)
Die Betonung der Entwicklung von Berufswahlreife ist charakteristisch für
aktuelle Definitionen von Berufsorientierung. Bußhoff führt aus, dass im
pädagogisch-normativen Begriffsgebrauch die Berufswahlreife, als eine
Qualifikation der Berufswählenden, das Leitziel der Berufsorientierung darstellt.
Dahingegen wird sich bei der psychologisch-empirischen Verwendung
des Begriffes auf den Ist-Stand der Berufswahlreife konzentriert. Um
einer Bedeutungsverwechslung durch die mehrdeutige Begriffsverwendung
vorzubeugen, schlägt er für den pädagogisch-normativen Verwendungssinn
54

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 3 Konzeptionelle Grundgedanken
die Nutzung des Begriffes ‚Berufswahlkompetenz’ vor (vgl. Bußhoff 1989,
S. 65). In diesem Zusammenhang ist auf Ratschinski zu verweisen. Er stellt
fest, dass hinsichtlich des Gegenstandsbereiches und der Definitionselemente
die Ansätze der Berufswahlkompetenz, der Berufswahlreife, der
Berufslaufbahnreife, der Laufbahnadaptivität, der persönlichen Adaptivität
und teilweise der Ausbildungsreife vergleichbar sind (vgl. Ratschinski o. J.,
S. 10). Dem hinzuzufügen ist die Hochschulreife. Darüber hinaus sind derzeitige
Begriffsbestimmungen durch eine stärkere Ausrichtung auf den
skizzierten Strukturwandel auf dem Arbeitsmarkt und in der Gesellschaft
sowie den damit einher gehenden Veränderungen gekennzeichnet. Sie beschreiben
die Berufswahl als Teil des Berufsorientierungsprozesses, der aus
einer Reihe von Bildungs-, Ausbildungs-, Weiterbildungs-, Berufs- und Arbeitsplatzentscheidungen
besteht (vgl. Famulla 2001, S. 11). Berufsorientierung
ist damit nicht länger eine gesteuerte Orientierung auf einen Beruf,
sondern vielmehr ein eigenverantwortlich zu bewältigender Prozess, der die
Entscheidung für einen ersten Schritt in der Bildungs-, Arbeits- und Berufsbiografie
und die sich daran anschließende kontinuierliche Erweiterung
und Vertiefung von Kompetenzen im Sinne eines lebensbegleitenden Lernens
einschließt (vgl. Wissenschaftliche Begleitung 2008b, S. 1 f.; vgl. Butz
2006, S. 2 f.). Dies ist jedoch nicht als Ablösung des Berufsbegriffes zu
interpretieren. Vielmehr ist seine Vielschichtigkeit und Mehrdeutigkeit geeignet,
um die veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen aufzunehmen
(in Zusammenhang mit der Berufsorientierung z. B. als Kommunikationsbasis
über die Charakteristika der Arbeitswelt oder den Zugang zu
Berufen; vgl. Dostal et al. 1998, S. 458). Hervorzuheben ist in Abgrenzung
bzw. Ausweitung der traditionellen Definitionen das biografische Verständnis
von Berufsorientierung als
„lebenslanger Prozess der Annäherung und Abstimmung zwischen Interessen,
Wünschen, Wissen und Können des Individuums auf der einen
und Möglichkeiten, Bedarf und Anforderungen der Arbeits- und Berufswelt
auf der anderen Seite. Beide Seiten, und damit auch der Prozess der
Berufsorientierung, sind sowohl von gesellschaftlichen Werten, Normen
und Ansprüchen, die wiederum einem Wandel unterliegen, als auch den
technologischen und sozialen Entwicklungen im Wirtschafts- und Beschäftigungssystem
geprägt.“ (Butz 2008b, S. 50).
Jugendliche müssen auf diese Herausforderungen vorbereitet und motiviert
werden, selbstständig die Schritte auf dem Weg ihrer Bildungs-, Arbeits-
und Berufsbiografie zu gehen. Berufsorientierung hat damit auch die Aufgabe,
Jugendliche zum Entwerfen eines eigenen Zukunftskonzeptes zu befähigen.
Dafür ist, neben dem Wissen über die Ausbildungs- und Arbeitsmarktsituation,
55

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 3 Konzeptionelle Grundgedanken
56
„über Berufe und die in der Berufswelt erwarteten Anforderungen vor allem
ein Wissen des Akteurs über sich selbst, über die eigenen [!] Leistungsbereitschaft,
die eigenen Einstellungen und Orientierungen, das eigene
Lernkonzept und Leistungsverhalten und das eigene Selbstbild“
Voraussetzung. „Berufsorientierung muss die Entwicklung der Arbeitshaltung
wie auch der Einstellung zur eigenen Zukunft thematisieren und
dazu beitragen, dass die Jugendlichen Chancen erkennen und diese für
die eigene Berufsbiografie nutzen können.“ (Lumpe 2006, S. 1)
Als Bildungs- und Lernprozess findet sie sowohl in formellen, organisierten
Lernumgebungen als auch informell im alltäglichen Leben statt. Daher versteht
Famulla unter Berufsorientierung zusätzlich zu den bereits aufgeführten
Punkten auch „alle Aktivitäten, die dazu beitragen, die Entscheidungsfähigkeit
der Jugendlichen bei der Gestaltung ihrer Arbeits- und Berufsbiographie
zu verbessern.“ (Famulla 2004, S. 4)
Gelegentlich wird zwischen Berufs- und Studienorientierung unterschieden.
Mit Blick auf diese letzte Definition, wie auch aus der Perspektive der im
nächsten Kapitel umrissenen theoretischen Konzepte der Berufswahl, erscheint
eine begriffliche Trennung jedoch gegenstandslos und vor allem in
Hinblick auf die Auswirkungen für die Praxis wenig argumentierbar. Inwiefern
sich der dem aktuellen Verständnis von Berufsorientierung zugrunde
liegende Gedanke der Prozessorientierung in den Theorien wiederfindet,
wird nachfolgend hinterfragt.

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 4 Theoretische Erklärungsansätze
4 Theoretische Erklärungsansätze
Einen theoretischen Beitrag zur Erklärung des Ablaufes der Berufsorientierung
mit der Berufswahl und zur Beschreibung einflussnehmender Faktoren
leisten verschiedene als Berufswahltheorien zusammengefasste Ansätze,
die seit den fünfziger Jahren entwickelt wurden. Sie beleuchten die Facetten
des Orientierungsprozesses aus der Perspektive unterschiedlicher Wissenschaftsdisziplinen,
wie der Psychologie oder der Soziologie und systematisiert
nach spezifischen Komponenten der Berufsorientierung (z. B. Entscheidung,
Entwicklung, Allokation). Die theoretische Auseinandersetzung
mit der Berufswahl geht auf Frank Parsons zurück. Nach seinem Ansatz
sollte die Berufswahl auf einer Analyse der Persönlichkeit und des Arbeitsplatzes
sowie einer Zuordnung durch professionelle Beratung beruhen.
Personen sollten ihre individuellen Eignungen, Fähigkeiten und Interessen
erkennen, sich Wissen über die „Erfolgsbedingungen“ und Entwicklungsmöglichkeiten
in Berufsbereichen aneignen und diese Informationen für
eine fundierte Berufswahl nutzen (vgl. Parsons, 1909, S. 8). Da die Berufswahltheorien
in der Literatur bereits häufig beschrieben sind, 21 soll hier nur
eine überblicksartige Darstellung der am beständigsten herangezogenen
Erklärungsansätze gegeben werden, ohne Konzepte einzelner Vertreterinnen
und Vertreter und durch Kritik veranlasste Veränderungen innerhalb
der Theorien unter Heranziehung der Primärquellen nachzuzeichnen. Ziel
ist nicht die erschöpfende Darstellung von Perspektiven, zu diesem Zweck
sei auf Bußhoff 1989 sowie Brown und Brooks 1994 verwiesen, sondern
ein Blick auf die grundsätzliche Konzeption einzelner Modelle. Lediglich
der entwicklungstheoretische Ansatz von Donald E. Super, die Laufbahnentwicklungstheorie
mit dem Berufswahlreifekonzept, findet aufgrund seiner
Relevanz für die vorliegende Arbeit detailgenauere Betrachtung.
4.1 Allokationstheoretische Ansätze
Im Rahmen allokationstheoretischer Ansätze wird die Berufswahl als Zuweisung
(Allokation) verstanden. Sie ist ein Vorgang, bei dem sich für das
Individuum aus einer Vielzahl beruflicher Möglichkeiten ein individueller
21 Die Theorien werden beispielsweise von folgenden Autoren ausführlich beleuchtet: vgl. Hoppe
1980, S. 98; vgl. Müller 1983, S. 157 ff.; vgl. Bußhoff 1989, S. 13 ff.; vgl. Schanne 1990,
S. 300 ff.; vgl. Dedering 1994, S. 301 ff.; vgl. Meyer-Haupt 1996, S. 309 ff.; vgl. Kühnlein, Paul-
Kohlhoff 1996, S. 121 ff.; vgl. Beinke 1999, S. 67 ff.; vgl. Thüringer Koordinierungsstelle 2001,
S. 16 ff.; vgl. Dimbath 2003, S. 124 ff.; vgl. Imdorf 2005, S. 121 ff.; vgl. Herzog et al. 2006,
S. 14 ff.; vgl. auch Beinke 2006, S. 29 ff.
57

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 4 Theoretische Erklärungsansätze
Weg ergibt. Hierbei werden Handlungsmöglichkeiten und die Entscheidungsfähigkeit
durch gesellschaftliche Rahmenbedingungen, sogenannte
Zuweisungsfaktoren, d. h. kulturelle und soziale Einflüsse (u. a. Schichtzugehörigkeit,
Geschlecht, Familie, Gruppe der Gleichaltrigen) sowie ökonomische
Einflüsse (z. B. allgemeine Wirtschaftslage, lokale Wirtschaftslage,
Einkommensverhältnisse, Verdienstmöglichkeiten) eingeschränkt (vgl.
Ermert, Friedrich 1990, S. 16; Beinke 1999, S. 76). Berufliches Handeln
und berufliche Möglichkeiten erfahren durch diese Zuweisungsfaktoren eine
kontinuierliche Einengung. Zwar integriert die Theorie auch die Annahme,
dass das Individuum den Berufswahlprozess selbst mitgestaltet,
ausschlaggebend für die Berufswahl sind jedoch die genannten Einflussfaktoren
und damit eine gesellschaftliche Steuerung und nicht individuelle
Neigungen, Interessen und Fähigkeiten (vgl. Dedering 1994, S. 301 ff.).
Obgleich in vielen empirischen Untersuchungen die enorme Rolle von sozialen
und ökonomischen Determinanten nachgewiesen werden konnte, so
ist an allokationstheoretischen Ansätzen zu kritisieren, dass die Zuweisungsfaktoren
zu wenig detaillierte Erklärungen liefern und individuelle
Probleme Jugendlicher im Berufsorientierungsprozess nur unkonkret erfasst
werden. Aussagen über Mechanismen und den Verlauf der Orientierung
und Selektion sind unzureichend untersetzt. Zu den wesentlichsten
Vertretern dieser Erklärungsrichtung zählen Hansjürgen Daheim und
Theodor Scharmann.
4.2 Lerntheoretische Ansätze
Tragende Elemente der lerntheoretischen Erklärungsperspektive sind Erkenntnisse
der allgemeinen Lernforschung. Berufswahl ist demnach das
Resultat von Lernprozessen. Basis des Ansatzes sind durch Faktoren wie
Geschlecht, Ethnizität oder körperliche Eigenschaften sowie Umweltbedingungen
(familiäre Bedingungen, Einflüsse der Nachbarschaft und Gemeinde,
Quantität und Qualität von Bildungsangeboten, technische Entwicklungen,
wirtschaftliche Lage u. a.) ausgelöste Lernerfahrungen, die in
die Entwicklung eines Selbstkonzeptes und von Problemlösungsmethoden
münden (vgl. Bußhoff 1989, S. 29). Unter Selbstkonzept wird die Wahrnehmung
der eigenen Person (reales Selbstkonzept) und die Vorstellungen,
wie man idealerweise sein möchte (ideales Selbstkonzept) verstanden (vgl.
Thüringer Koordinierungsstelle 2001, S. 17). Problemlösungsmethoden
umfassen entsprechend des Ansatzes kognitive und pragmatische Fähigkeiten
sowie emotionale Dispositionen, mit denen an die Lösung von berufswahlrelevanten
Problemen herangegangen wird, wie z. B. Planungskompe-
58

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 4 Theoretische Erklärungsansätze
tenz, Organisationsfähigkeit und Entscheidungsbereitschaft. Diese auf Lernerfahrungen
beruhende Problemlösungsmethoden und Überzeugungen
über das eigene Selbst werden generalisiert und auf die Situation der Berufswahl
angewandt. Dass heißt, in Folge der generalisierten Selbstbeobachtungen
werden Interessen entwickelt, die Einfluss auf das Spektrum an
Wunschberufen haben (vgl. Herzog et al. 2006, S. 19). Alle berufswahlrelevanten
Handlungen können Lernprozesse herausfordern, die wiederum
Auswirkungen auf das bestehende Selbstkonzept und die aktuelle Problemlösefähigkeit
haben und in zukünftigem Handeln Anwendung finden. Es
ergibt sich so eine Kette von Lernerfahrungen, die die vorberufliche und
berufliche Laufbahn beeinflusst (vgl. Bußhoff 1987, S. 179 f.; vgl. Bußhoff
1989, S. 32). Lerntheoretische Ansätze lassen, trotz eines hohen Grades an
Plausibilität durch abgesicherte Ergebnisse aus der allgemeinen Lernforschung,
wesentliche Berufswahlprobleme unerklärt. So bleibt offen, wie
häufig Lernerfahrungen gemacht werden müssen, damit Fähigkeiten und
Interessen Aufnahme in das Selbstkonzept und Problemlösekonzept finden
oder wie die Berufswahl verläuft, wenn keine Interessenschwerpunkte gebildet
werden. Ebenso wird der Entscheidungsdruck, der auf Jugendlichen
lasten kann, vernachlässigt. Lerntheoretische Ansätze machen jedoch darauf
aufmerksam, dass die Berufswahl durch gezielte Lernprozesse beeinflussbar
ist (vgl. Bußhoff 1989, S. 32). Zu den Vertretern dieses Erklärungsansatzes
gehören John Krumboltz und Albert Bandura.
4.3 Entscheidungstheoretische Ansätze
Entscheidungstheoretische Ansätze sind variantenreich und differieren in
Annahmen zur Struktur der Entscheidungssituation, zum Ablauf des Entscheidungsprozesses
und zum Verhalten des Entscheidungssubjektes. Gemeinsam
ist den Ansätzen das Interesse an der Entscheidung selbst. Unter
entscheidungstheoretischem Blickwinkel ist die Berufswahl eine komplexe,
mehrstufige Serie von Entscheidungen. Idealtypisch und stark vereinfacht
lässt sich der Entscheidungsablauf wie folgt darstellen:
� Wahrnehmung des Problems,
� Durchdenken möglicher Handlungsalternativen,
� Informationssuche und -verarbeitung unter Einbeziehung vergangener
Erfahrungen und unter Einfluss von Interaktionspartnerinnen
und -partnern (z. B. Eltern, Freunde, Lehrkräfte, Berufsberaterinnen
und -berater u. a.) hinsichtlich der eigenen Fähigkeiten, Interessen
und Werthaltungen, aber auch in Bezug auf Inhalte und Anforderungen
von Ausbildungen,
59

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 4 Theoretische Erklärungsansätze
� Verknüpfung der gewonnenen Informationen, Bewertung der Handlungsalternativen
und Festlegung von prioritären Handlungszielen,
Entwicklung von Handlungsentwürfen 22 unter Nutzung einer individuellen
Entscheidungsregel,
� Auswahl der am stärksten gewünschten Alternative und damit (vorläufige)
Festlegung auf einen Handlungsentwurf,
� Umsetzung des Handlungsentwurfes, gegebenenfalls Durchführung
von aus Erfahrungen resultierenden Korrekturen oder Aufgabe des
Handlungsentwurfes, wodurch der Entscheidungsprozess wieder mit
der Phase der Informationssuche und -verarbeitung weitergeführt
wird,
� Abschluss des Entscheidungsprozesses, sofern in der Phase nach der
Entscheidung keine Probleme (z. B. Enttäuschung aufgrund unerfüllter
Erwartungen) auftreten (vgl. Bußhoff 1987, S. 178 f.).
Unterschieden werden offene und geschlossene Entscheidungsmodelle.
Offene Varianten werden auch als Modelle „gebundener (begrenzter)
Rationalität“ und geschlossene als Modelle „ungebundener Rationalität“
bezeichnet (vgl. Herzog et al. 2006, S. 22). 23 Geschlossene Entscheidungsmodelle
gehen von einer klar strukturierten Entscheidungssituation aus,
d. h. Handlungsalternativen und Handlungskonsequenzen sind dem Berufswählenden
bekannt, berufliche Ziele sind mit Prioritäten versehen und
es können Entscheidung getroffen werden, die auf die optimale Handlungsalternative
ausgerichtet ist (vgl. Bußhoff 1989, S. 39 f.). Bei den
offenen Entscheidungsmodellen hingegen wird angenommen, dass der Berufswählende
über Handlungsalternativen und Handlungskonsequenzen
nur unzureichend informiert ist und nicht über eine Zielrangfolge und geeignete
Entscheidungsregeln verfügt. Entscheidungssituationen sind damit
Problemsituationen, das Entscheidungsverhalten wird als Problemlöseverhalten
begriffen. Entscheidungen werden nicht nach idealen Standards,
sondern vielmehr bei subjektiv als ausreichend eingeschätzten Grundlagen,
dazu gehören Informationen, eine Abschätzung der Folgen der Entscheidung
u. a., getroffen (Annahme der begrenzten Rationalität). Der Entscheidungsprozess
ist kein linearer Vorgang, sondern schließt Wiederho-
22 „Ein Entwurf bezeichnet eine imaginierte Kette von Teilhandlungen, die auf ein Handlungsziel
- etwa einen Beruf - hinführt.“ Entwurfsgrundlagen sind „eigene Erfahrungen ebenso wie gesellschaftlich
typisierte, in Sozialisationsprozessen aufgenommene Handlungsabläufe“ (Dimbath
2007, S. 165).
23 Brown differenziert des Weiteren zwischen normativen oder präskriptiven und deskriptiven
Modellen. „Normative Entscheidungsmodelle erklären, wie man Entscheidungen treffen sollte;
deskriptive Modelle untersuchen, wie die tatsächlichen Entscheidungen der Menschen ausfallen.“
(Brown 1994, S. 427)
60

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 4 Theoretische Erklärungsansätze
lungen, Überlagerungen sowie die unvollständige Ausführung einzelner
Phasen ein (vgl. ebd., S. 40). Ein Großteil der Ansätze basiert tendenziell
auf dem offenen Entscheidungsmodell. Kritikpunkte an entscheidungstheoretischen
Ansätzen sind vor allem in den überzogenen Erwartungen an
die Fähigkeit Berufswählender rationale Entscheidungen treffen zu können,
zu finden. Ebenso steht die Frage, wie sinnvoll und realisierbar der Anspruch
einer allumfassenden Information vor dem Hintergrund stetiger
Veränderungen in der Arbeitswelt ist (vgl. Wahler, Witzel 1996, S. 15 f.).
Hinzu kommt, dass Individuen entsprechend Ergebnissen verhaltenswissenschaftlicher
Forschung nur über eine eingeschränkte Informationsverarbeitungskapazität
verfügen und auf Überbeanspruchung mit Vereinfachungsstrategien
reagieren. Dadurch werden Informationen nur
ausschnitthaft verarbeitet (begrenzte Rationalität). Der entscheidungstheoretische
Anspruch, der auf einer möglichst umfassenden Kenntnisvermittlung
berufs- und arbeitsweltbezogener Informationen basiert, erscheint
damit eher fragwürdig (vgl. Ermert, Friedrich 1990, S. 14 ff.). Die Ansätze
sind allerdings tragfähig, sofern sie nicht idealtypisch, sondern realitätsnah,
problem- und schülerorientiert angewandt werden und auf die Vermittlung
von Entscheidungskompetenz zielen (vgl. Klippert 1987, S. 42 ff.). Das
vielfältige Spektrum an entscheidungstheoretischen Erklärungen spiegelt
sich in den Ansätzen von Heinz Ries, David V. Tiedemann, Victor H.
Vroom und Elmar Lange wider.
4.4 Differenzialpsychologische Ansätze
Unter den differenzialpsychologischen Erklärungen der Berufswahl sind
unterschiedlich bezeichnete Ansätze (z. B. Matching-Modell, Trait-Factor-
Theorie) zusammengefasst. Es wird davon ausgegangen
„dass jede Person über ein spezifisches Muster von Persönlichkeitsmerkmalen
(Fähigkeiten, Interessen, Wertvorstellungen u. a.) verfügt und
jeder Beruf durch ein typisches Muster von Anforderungen und Befriedigungsangeboten
gekennzeichnet ist.“ (Bußhoff 1989, S. 33)
Die Berufswahl ist entsprechend der Ansätze als Zuordnung von persönlichen
Eigenschaften zu Merkmalen von Berufen verstehen. Charakteristisch
für differenzialpsychologische Ansätze ist die detaillierte Erfassung
der Persönlichkeitsstruktur des Berufswählenden sowie die Analyse von
Zusammenhängen zur späteren Berufszugehörigkeit sowie von Produktivität,
Erfolg und Zufriedenheit im gewählten Beruf (vgl. Herzog et al. 2006,
61

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 4 Theoretische Erklärungsansätze
S. 15). Es wird die Annahme vertreten, dass die Wahrscheinlichkeit von beruflicher
Leistungsfähigkeit und Wohlbehagen im Beruf steigt, je genauer
das Persönlichkeitsprofil und das Berufsprofil übereinstimmen (vgl. ebd.).
Holland, bedeutendster Vertreter der Erklärung der Berufswahl als Zuordnungsprozess,
unterscheidet sechs idealtypische Grundtypen der Persönlichkeit.
Kennzeichnend für die Typen sind spezifische Fähigkeiten, berufliche
Präferenzen, Interessen, Einstellungen, Wertvorstellungen und Problemlösungsstile
(vgl. Holland, 1997, l7 ff.). Analog zur Klassifizierung von
Persönlichkeiten nimmt Holland auch eine Typologisierung von Arbeitsumgebungen
bzw. Berufsbereichen vor (vgl. ebd., 41 ff.). Die Persönlichkeitstypen
und Umwelten stehen in Interaktion. Die Wechselwirkungen beeinflussen
das Berufswahlverhalten. Holland fasst dies mit folgenden vier
Hauptaussagen zusammen:
62
„1. In our culture, most persons can be categorized as one of six personality
types: Realistic, Investigative, Artistic, Social, Enterprising,
or Conventional. …
2. There are six model environments: Realistic, Investigative, Artistic,
Social, Enterprising, and Conventional. …
3. People search for environments that will let them exercise their
skills and abilities, express their attitudes and values, and take on
agreeable problems and roles. …
4. Behavior is determined by an interaction between personality and
environment.” (ebd. S. 2 ff.)
An differenzialpsychologischen Ansätzen wird bemängelt, dass sie die
Komplexität der Berufswahl und des Berufsorientierungsprozesses nur unzureichend
berücksichtigen. Aussagen, wie eine Passung zwischen einer
Person und einem Beruf erfolgt, werden vernachlässigt (vgl. Herzog et al.
2006, S. 15). Die geschilderten Schwierigkeiten von Jugendlichen im Berufsorientierungsprozess
belegen die Gefahr, sie durch die zugemuteten
Selbstexplorations- und Informationsaufgaben über ihre eigene Person sowie
die daran anschließende Suche nach und Zuordnung von passenden
Berufsfeldern zu überfordern (vgl. Lappe 1996, S. 315 f.). Berufswahl wird
zudem mehr als statischer und punktueller Vorgang, statt als lebenslanger
Prozess verstanden (vgl. Bußhoff 1989, S. 39).

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 4 Theoretische Erklärungsansätze
4.5 Entwicklungstheoretische Ansätze
Im Rahmen entwicklungstheoretischer Erklärungsansätze wird die Berufswahl
als lebenslanger Prozess, während dem sich die Persönlichkeitsstruktur
des Berufswählers herausbildet und Veränderungen unterworfen ist,
verstanden. Im Mittelpunkt des Ansatzes stehen beruflich relevante Persönlichkeitsmerkmale
(Einstellungen, Fähigkeiten und Verhaltensweisen) in
verschiedenen Lebensphasen sowie die Persönlichkeitsentwicklung fördernde
oder hemmende Einflussfaktoren (vgl. Bußhoff 1989, S. 15 f.). Es
wird davon ausgegangen, dass der Berufswahlprozess bereits im frühkindlichen
Alter beginnt. Im Vorschulalter werden erste berufliche Vorstellungen
übernommen und in Spielrollen wiedergegeben. Sind die Berufswünsche
bis in das Grundschulalter noch phantasiereich, werden sie mit
zunehmendem Alter differenzierter und realistischer (vgl. Bußhoff 1987,
S. 180). Die Entwicklung beruflicher Vorstellungen geht mit der Ein- und
Ausgrenzung von Wunschberufen einher, was in Form vorläufiger beruflicher
Festlegungen im Alter von 12 bis 14 Jahren zum Ausdruck kommt.
Es wird demnach davon ausgegangen, dass eine Präferenz von Berufen mit
geringem Detailwissen über Berufe, gegebenenfalls sogar noch vor der
Nutzung berufsorientierender Maßnahmen, stattfindet. Wesentliche Determinanten
des Entwicklungsprozesses sind das Selbstkonzept und durch
gesellschaftliche Erwartungen definierte Entwicklungsaufgaben. 24 Zu den
Charakteristika des Prozessverlaufes zählen ein zunehmender Realitätsbezug,
steigende Irreversibilität der beruflichen Laufbahn sowie deren zunehmende
Einengung (vgl. Thüringer Koordinierungsstelle 2001, S. 15).
Entwicklungstheoretische Ansätze liefern wichtige Hinweise auf die praktische
Herangehensweise in der Berufsorientierung, vernachlässigen jedoch
entscheidungs- und lerntheoretische Erkenntnisse. Während Eli Ginzberg
den Grundstein für die entwicklungspsychologisch orientierte Erforschung
der Berufswahl legte, erarbeiteten Donald E. Super, Anne Roe und Linda S.
Gottfredson weiterführende Modelle.
24 Erläuterungen zum Verständnis des Selbstkonzeptes und der Entwicklungsaufgaben werden
im Kapitel 4.5.2 ergänzt.
63

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 4 Theoretische Erklärungsansätze
4.5.1 Laufbahnentwicklungstheorie nach
Donald E. Super
Fruchtbar für das Verständnis der Berufsorientierung als Prozess und als
Kontur für die hier vorliegende Fragestellung dienlich, erscheint die entwicklungstheoretische
Perspektive und hierbei insbesondere die Laufbahnentwicklungstheorie
(career development theory) von Donald E. Super. Sie
verbindet Erkenntnisse der psychologischen Berufswahl- und Laufbahnforschung
mit Ergebnissen ausgedehnter Längsschnittstudien über vorberufliche
und berufliche Entwicklung im Jugend- und Erwachsenenalter. Einerseits
wird sie dem aktuellen Verständnis von Berufsorientierung und der
darin eingeschlossenen Berufserstwahl als Entwicklungsaufgaben, die mehr
oder weniger erfolgreich bewältigt werden können, gerecht. Andererseits
liefert der Erklärungsansatz Bezugspunkte für die Organisation und Evaluation
von Berufsorientierungsangeboten und ist daher hier von besonderem
Interesse. Die Laufbahnentwicklungstheorie wurde von Super im
Laufe mehrerer Jahrzehnte immer wieder kritisch reflektiert und fortgeschrieben.
Zahlreiche Veröffentlichungen dokumentieren seine fortwährende
Auseinandersetzung mit der Theorie (u. a. Super 1957, 1980, 1981,
1994). Er selbst versteht sie als „assembly of segmental theories”, also einer
Kombination von Einzeltheorien (vgl. Super 1981, S. 26). Über Supers wissenschaftliche
Arbeit wird in der Literatur häufig honorierend reflektiert.
Dem ungeachtet wurde der Ansatz zumindest im deutschsprachigen Raum
bis heute wenig kritisch diskutiert und fortentwickelt. Lediglich Karl Heinz
Seifert nahm das Konzept auf und richtete seine Forschung auf die Laufbahnreife
(„career maturity“ bzw. „career adaptability“), einer wesentlichen
Komponente der Theorie Supers, aus (vgl. Seifert 1987, 1991, 1993).
Der Laufbahnentwicklungstheorie liegen im Wesentlichen folgende Annahmen
zugrunde: Individuen verfügen über eine individuelle Persönlichkeit
und unterscheiden sich von anderen in Fähigkeiten, Bedürfnissen,
Wertvorstellungen, Interessen, Eigenschaften und Selbstkonzepten. Parallel
dazu erfordert jeder Beruf spezielle Fähigkeiten und Persönlichkeitsmerkmale.
Jeder Mensch eignet sich aufgrund persönlicher Charakteristika für
eine Reihe von Berufen und jeder Beruf steht für verschiedene Personen
offen (vgl. Super 1994, S. 222). Lebens- und Arbeitsbedingungen verändern
sich mit der Zeit. Parallel dazu wandeln sich durch gesammelte Berufserfahrungen
auch die beruflichen Interessen und Fähigkeiten. Die Lebenslaufbahn
ist somit eng mit der beruflichen Entwicklung verbunden. Der
berufliche Veränderungsprozess kann nach Super in die fünf Stadien oder
64

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 4 Theoretische Erklärungsansätze
Lebensstufen („life stages“) Wachstum im Kindesalter („growth“), Erkundung
(„exploration“) in der Adoleszenz, der Konsolidierung bzw. Etablierung
(„establishment“) im frühen Erwachsenenalter, der Erhaltung des erreichten
beruflichen Status („maintenance“) im mittleren Erwachsenenalter
sowie des Rückzuges aus dem Berufsleben („decline“) im späten Erwachsenenalter
unterteilt werden:
“The Growth Stage extends from conception to about the age of fourteen.
It is followed by the Exploratory Stage, which includes the period
from about age fifteen to about twenty-five. The Establishment Stage
comes next, including the years from twenty-five to about forty-five.
Then comes the Maintenance Stage, which ends at about sixty-five. The
final stage is that of Decline, beginning at about sixty-five.” (Super 1957,
S. 71 f.)
Dieses Laufbahnmodell charakterisiert den allgemeinen Rahmen beruflicher
Entwicklung. Um die Vielfalt unterschiedlicher beruflicher Laufbahnen
zu erfassen, erarbeitete Super Laufbahnmuster („career patterns“) für
Frauen und Männer, die sich durch das erreichte berufliche Niveau sowie
den Grad an Stabilität in und am Wechsel von beruflichen Tätigkeiten unterscheiden.
Er beschreibt für Männer vier und für Frauen sieben verschiedene
Laufbahnmuster, die als realitätsorientierte Abwandlungen eines idealtypisch
entworfenen Lebensverlaufes zu verstehen sind (vgl. ebd., S. 73 ff.).
Zu den Phasen der Exploration, der Etablierung, der Erhaltung und des
Rückzuges formuliert Super: „The processes of exploration, establishment,
maintenance, and decline are not simply vocational, but involve all aspects
of life and living.“ (ebd., S. 72) Dies zieht nach sich, dass eine Destabilisierung
z. B. infolge von veränderten Arbeitsbedingungen, persönlichen Erlebnissen
oder auch Krankheit die Möglichkeit zum (neuerlichen) Wachstum,
zur (Neu-)Erkundung und (Neu-)Etablierung sowie zum Übergang
von einer Stufe zur nächsten bietet. Interessant ist hierbei der Ansatz, dass
sich demnach die Lebensstufen in kleinerer Form, als Minizyklen, auch an
den Schnittstellen der einzelnen Phasen wiederfinden (vgl. Super 1980,
S. 222 und S. 254). So durchläuft ein Jugendlicher zu Beginn seiner Berufsausbildung
zunächst eine Wachstumsphase in der neuen Rolle als Auszubildender
und erkundet das Wesen und die Anforderungen der Rolle.
Später etabliert er sich in der Rolle als Auszubildender und erhält diese aufrecht,
wenn er erfolgreich ist. Wie deutlich wird, sind demnach mit der Lebens-
und Berufslaufbahn eine Reihe von Lebens- und Berufsrollen einzunehmen.
Super unterscheidet neun Lebensrollen, die zum Teil parallel ausgelebt
werden können (vgl. ebd., S. 234 f. und S. 283 f.).
65

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 4 Theoretische Erklärungsansätze
In jedem Stadium ist die Bewältigung durch gesellschaftliche Erwartungen
definierter beruflicher Entwicklungsaufgaben und die Herausbildung korrespondierender
Einstellungen und Kompetenzen erforderlich (vgl. ebd.,
S. 228). Für die Phase der Exploration, die in der Jugendzeit bzw. im
frühen Erwachsenenalter gelagert und damit für diese Arbeit von Bedeutung
ist, konstatiert Super die enge Verknüpfung u. a. von Erwachsenwerden,
erster Partnerschaft, die Entwicklung der Einsicht über die eigene Person
oder das Finden eines Berufes (vgl. Super 1957, S. 72). Er hält fest:
66
„The exploratory activities of adolescents involve … self-exploration and
occupational exploration. The latter includes both finding out about types
of careers and finding out about the kinds of education which prepare for
these occupations.” (ebd., S. 92)
Zu den zentralen Aufgaben der Explorationsphase gehören demnach die
Abklärung bzw. Entwicklung von beruflichen Selbstkonzepten 25 (u. a. berufliche
Wünsche, Interessen und Werte), die Kristallisation und Spezifizierung
von zum Selbstkonzept passenden beruflichen Präferenzen (Identifikation
und zielgerichtete Exploration von Laufbahnalternativen, Einengung
und Reihung der Auswahl), die Spezifikation der präferierten Laufbahnalternativen
(Selektion eines konkreten Ausbildungs- und Berufszieles
sowie passender Alternativen), die Entscheidung für eine konkrete Laufbahnalternative
sowie deren Planung und Realisierung (Studienimmatrikulation
oder Unterzeichnung Ausbildungsvertrag und Eintritt in Berufsausbildung
oder Studium; vgl. ebd., S. 187; vgl. Super 1980, S. 272). Das Stadium
ist vor allem durch die Entwicklung von beruflichen Zielen und einer
beruflichen Zukunftsperspektive gekennzeichnet. Die Zufriedenheit mit
dem gewählten Beruf und der beruflichen Laufbahn sowie mit dem beruflichen
Erfolg ist abhängig von den Realisierungsmöglichkeiten der eigenen
Vorstellungen sowie adäquaten Ausdrucksmöglichkeiten u. a. für Fähigkeiten,
Bedürfnisse, Wertvorstellungen und Selbstkonzepte (vgl. Super 1957,
S. 188; vgl. Super 1980, S. 224; vgl. Ratschinski o. J., S. 4 f.).
25 Super definiert das Selbstkonzept, in Übereinstimmung mit dem realen Selbstkonzept des lerntheoretischen
Ansatzes, als Verständnis bzw. die Vorstellung über die eigene Person, das in Rollen,
Situationen, Funktionen und zwischenmenschlichen Beziehungen erlebt wird (vgl. Bußhoff
1989, S. 21). Entwickelt wird nicht nur ein Selbstkonzept, sondern eine Kombination von
Selbstkonzepten (vgl. Super 1980, S. 240).

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 4 Theoretische Erklärungsansätze
4.5.2 Berufswahlreifekonzept nach
Donald E. Super
Werden die phasentypischen Entwicklungsaufgaben unzureichend oder
nicht erfolgreich bearbeitet, ist die Bewältigung chronologisch späterer
Aufgaben gefährdet (vgl. Super 1980, S. 223), d. h. die weitere berufliche
Entwicklung ist beeinträchtigt, was in Bezug auf die eben beleuchtete Phase
der Exploration beispielsweise in Studienverzögerungen, in der Unzufriedenheit
mit der Ausbildung oder im Berufsausbildungs- oder Studienabbruch
zum Ausdruck kommen kann.
„Als wesentliche personale Voraussetzung bzw. Bedingung für die Bewältigung
der beruflichen Entwicklungsaufgaben und für das Treffen selbstkonzeptgemäßer
und realistischer beruflicher Entscheidungen ist die altersgemäße
Entwicklung der Berufs- bzw. Laufbahnwahlreife anzusehen.“
(Seifert 1991, S. 89; vgl. Super 1980, S. 223)
Mit anderen Worten sei Berufswahlreife die
„Fähigkeit und Bereitschaft zur Inangriffnahme und effektiven Bewältigung
der mit der Berufswahl zusammenhängenden phasentypischen beruflichen
Entwicklungsaufgaben“ (Seifert 1987, S. 188; vgl. Super 1980,
S. 223 und S. 228).
Das erfolgreiche Herangehen an die Entwicklungsaufgaben kann zum einen
durch die Erleichterung der Herausbildung von Fähigkeiten und Interessen
und zum anderen durch die Förderung der Entwicklung des Selbstkonzeptes
gesteuert werden. Super sieht darin einen Synthese- und Kompromissprozess,
der durch eine intensive Exploration eigener Interessen,
Fähigkeiten und beruflichen Wertorientierungen und der dazu offenbar
passenden beruflichen Möglichkeiten gefördert werden kann (vgl. Super
1980, 223). Dazu stehen Jugendlichen eine Vielzahl von Möglichkeiten zur
Verfügung:
„These opportunities are found first in the home and in the neighborhood,
then, as horizons and the scope of activities broaden, in the school
and church, and then in community activities such as clubs and part-time
or vacation employment.” (Super 1957, S. 82; vgl. Super 1980, S. 223 f.)
Berufswahlreife kann demnach „durch vorberufliche Erfahrungen, durch
den Einfluss von signifikanten Bezugspersonen und durch berufliche
Orientierungs- und Beratungsmaßnahmen wesentlich gefördert werden“
(Seifert 1991, S. 90, vgl. auch Seifert 1987, S. 188). Sie ist also ein umfassender
personaler Entwicklungsprozess und Voraussetzung für eine mög-
67

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 4 Theoretische Erklärungsansätze
lichst durchdachte und eigenverantwortliche Berufswahl, die nicht einmalig
ist, sondern mehrfach in der Bildungs-, Arbeits- und Berufsbiografie
durchgeführt werden kann (vgl. Müller 1983, S. 159 f.; vgl. Seifert 1987,
S. 188; vgl. Dedering 1994, S. 307; vgl. Köppl 1994, S. 6). Dieses Verständnis
weist auch Parallelen zur Beschreibung der Berufswahlreife und ihren
Indikatoren im Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife auf (vgl. Kapitel 2.3).
Berufswahlreife, als Selbsteinschätzungs- und Informationskompetenz bezeichnet,
wird wie folgt definiert:
68
„Jugendliche kennen ihre eigenen Bedürfnisse und berufsbedeutsamen
Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse und können diese mit wesentlichen
Aspekten und Anforderungen von Berufen in Beziehung setzen.
Sie nutzen vorhandene Informationsmöglichkeiten, um sich über Berufe
und deren Anforderungen zu informieren. Jugendliche können ihre Motive
für eine Berufswahlentscheidung wahrnehmen und benennen.“
(Bundesagentur für Arbeit 2009b, S. 58).
Der Zeitpunkt, an dem die für eine Berufswahl erforderlichen Einstellungen,
Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten erworben und Entscheidungen
getroffen werden können, variiert. Das jeweilige Entwicklungsniveau
der Berufswahlreife wird bestimmbar durch die Feststellung der
Ausprägung folgender Einstellungen, Fähigkeiten und Verhaltensweisen:
„(1) berufliche Planungsbereitschaft und Planungsaktivität (berufliche
Zukunftsorientierung und Engagement bei der Studien- und Berufswahlvorbereitung);
(2) Sicherheit und Entschiedenheit bei der Laufbahnwahl (Klarheit und
Differenziertheit der beruflichen Identität);
(3) berufliche Explorationsbereitschaft (Bereitschaft zur Inanspruchnahme
und Nutzung beruflicher Informationsquellen);
(4) Entscheidungskompetenz (Kenntnisse und Fertigkeiten über das
berufliche Entscheidungsverhalten, vor allem in Hinblick auf die
Berücksichtigung von Selbstkonzeptmerkmalen bei der Laufbahnplanung;
Laufbahnwissen);
(5) allgemeine Informiertheit über die Arbeits- und Berufswelt; Informiertheit
über die präferierten Berufe.“ (Seifert 1991, S. 89; vgl.
auch Bußhoff 1989, S. 23)
Die Laufbahnentwicklungstheorie mit dem Berufswahlreifekonzept spiegelt
das aktuelle Verständnis von Berufsorientierung in vielen Punkten wider.
Im Kontext dieser Arbeit sind zwei weitere Anknüpfungspunkte zu finden.
Unter pädagogischer Perspektive (pädagogisch-normativer Begriffsgebrauch)
besteht das Potenzial des Berufswahlreifekonzeptes vor allem in

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 4 Theoretische Erklärungsansätze
der Eignung als Grundlage für die Entwicklung von Berufsorientierungsangeboten
sowie zur Formulierung und Konkretisierung von Maßnahmezielen,
denn die definierten Entwicklungsaufgaben können gleichzeitig als
Zielbereiche von Interventionen angesehen werden (vgl. Seifert 1987,
S. 189 f.). Es kann zur Prüfung der Konzept- und Entwicklungsangemessenheit
eingesetzter Methoden und Medien genutzt werden und erlaubt
Schlussfolgerungen für den Einsatz und die Gestaltung von Maßnahmen
(vgl. ebd., S. 186). Aus psychologischer Sicht (psychologisch-empirische
Begriffsverwendung) ist die Berufswahlreife ein Entwicklungsindex, der
mittels Tests zur Erfassung von Ausgangslagen und Veränderungen einsetzbar
ist. Sie ist damit gleichzeitig als Veränderungsdimension in Evaluationsmaßnahmen
und zur Prüfung der Effektivität und der Effizienz von
Programmen und Maßnahmen nutzbar. Betont werden muss in diesem Zusammenhang,
dass Messungen der Berufswahlreife zwangsläufig immer nur
eine Momentaufnahme des Entwicklungsstandes wiedergeben können. Der
Prozess der Reifung wird dabei unzureichend widergespiegelt.
Nicht nur die zahlreichen Begriffsdefinitionen, auch die Vielfalt an theoretischen
Erklärungsansätzen verdeutlichen einen stetigen Veränderungsanspruch
an die Berufsorientierung. Ihr Entwicklungsweg und ihre Konsolidierung
im schulischen und außerschulischen Kontext werden innerhalb
der folgenden Kapitel nachgezeichnet.
69

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 5 Wurzeln und Entwicklung
5 Wurzeln und Entwicklung
Die Wurzeln der Berufsorientierung liegen in der Dynamisierung der Gesellschaft
im 18. und 19. Jahrhundert. Mit politischen Veränderungen und
industriellen Umbrüchen entstanden neue Schulkonzepte, welche die Verknüpfung
von Arbeit und Lernen postulierten. Charakteristisch sind diese
Aspekte beispielsweise für die Industrieschule, die Arbeitsschule oder die
Produktionsschule, obzwar sich die Konzepte hinsichtlich des Stellenwertes
handwerklich-praktischer und geistiger Lernaktivitäten sowie des Zusammenspiels
von allgemeiner und beruflicher Bildung. unterscheiden. Es
handelt sich hierbei weniger um geschlossene Ansätze, sondern vielmehr
um pädagogische Ideen und Bewegungen, die sich von den traditionellen
Schulkonzepten abgrenzten. Wenngleich sie sich nicht als Ganzes durchsetzen
konnten, so sind einzelne pädagogische Prinzipien immer wieder in
Konzepte der vorberuflichen Bildung integriert worden und liefern bis heute
Impulse zur Gestaltung der Berufsorientierung (vgl. von Wensierski et al.
2005, S. 46 ff.). Je nach Schulform gestalteten sich die Bemühungen zur Integration
von berufs- bzw. arbeitsweltbezogenen Inhalten in die allgemeinbildende
Schule mehr oder weniger erfolgreich. Im Folgenden wird nachgezeichnet,
wie Berufsorientierung historisch gewachsen ist und welche
bildungspolitischen Grundlagen ihre Konsolidierung prägten.
5.1 Historische Grundlagen
Anlass zur Auseinandersetzung mit der vorberuflichen Bildung gab die Ablösung
der ständischen Ordnung mit der Zuweisung des Berufs für jeden
einzelnen nach dem System göttlicher Gnade und Vorsehung und die Postulierung
der freien Berufswahl entsprechend der Begabung mit Ende des
18. Jahrhunderts (vgl. Beinke 2006, S. 17). Nach dem bislang praktizierten
Prinzip der handwerklichen Meisterlehre sahen die gängigen Zunftvorstellungen
und -ordnungen nach der erfolgten Berufswahl keinen Berufswechsel
vor bzw. war dieser nach dem Leitbild der Zunfterziehung stark diskreditiert.
Der berufliche Werdegang war konsequent geregelt, was eine Korrektur
des Berufsweges weitgehend ausschloss (vgl. ebd., S. 17). Um die
Entscheidungsfähigkeit Jugendlicher für einen Beruf zu verbessern, sollten
sie vor der Berufswahlentscheidung die Berufswirklichkeit kennen lernen
und berufliche Erfahrungen sammeln. Praktisch umgesetzt wurde dies
durch eine zwei bis vier Wochen andauernde Probezeit der Lehrlinge, die
allerdings unsystematisch gestaltet wurde, wenige Einblicke ermöglichte
71

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 5 Wurzeln und Entwicklung
und mehr auf das gegenseitige Kennenlernen ausgerichtet war (vgl. Stratmann
1993, S. 212 f.). Das Handwerk hatte so „einen ‚Vorraum’ geschaffen,
von dem aus der Jugendliche direkten Einblick in den erwählten Beruf
nehmen und den er ohne juristische Folgen wieder verlassen konnte“
(Stratmann 1999, S. 101).
Die traditionelle Meisterlehre war den raschen wirtschaftlichen und technologischen
Änderungen bald immer weniger gewachsen. Zunft und Familie
konnten die Jugendlichen nicht mehr im notwendigen Maße auf die Berufswahl
und das Erwerbsleben vorbereiten. Die Schwierigkeiten und Widersprüchlichkeiten
schildert Stratmann wie folgt: Einerseits sollten Jugendliche
einen Beruf wählen, der ihren Fähigkeiten und Interessen entsprach,
der im gesellschaftlichen Wandel Bestand hatte, d. h. krisenbeständig
war und der ihnen und der Gesellschaft Nutzen brachte. Andererseits
sollte der Beruf den Lebensunterhalt absichern und nicht über oder unter
dem Stand der Eltern liegen (vgl. ebd., S. 120 ff.).
Um den Mangel an Wissen über verschiedene Berufe zu begegnen wurden
Lexika mit Berufsbeschreibungen entwickelt. Um die Jahrhundertwende
engagierten sich zudem Frauenbewegungen, die Fürsorge oder Berufsverbände
(Handwerksinnungen) mehr und mehr für die Berufsberatung (vgl.
Hillmert 1996, S. 13). Die Krise der Berufserziehung mündete schließlich
auch in zahlreiche neue Schulkonzepte, wie die der Industrie-, der Arbeitsund
der Produktionsschule.
5.1.1 Industrieschule
Unter dem Einfluss des pädagogischen Realismus und des Merkantilismus
wurden Ende des 18. Jahrhunderts neue Schulen mit realitätsbezogenen
Fächern gegründet. 26 Am stärksten Verbreitung fand in Deutschland die
maßgeblich von Ferdinand Kindermann (1740-1801) geprägte Industrieschule.
Sie hatte eine Erziehung zur ‚Industriösität’ zum Ziel, d. h. die Entwicklung
von Persönlichkeiten, die fleißig, kreativ und produktiv waren
und damit dem frühkapitalistischen Menschenideal entsprachen (vgl. Dedering
1996, S. 255). Der Unterricht schloss neben dem Elementarunterricht
(z. B. Lesen, Schreiben, Rechnen, Gesang) auch praktischen Arbeitsunterricht
(z. B. Spinnen, Weben, Drechseln) ein und wurde durch eine starke
Ausrichtung auf die Industrie charakterisiert. Konzeptionell wurde die In-
26 Die Vertreter des pädagogischen Realismus sprachen sich für eine stärkere Praxisorientierung
des Lernens aus (vgl. Dedering 1996, S. 255). Merkantilismus bezeichnet die auf Reichtum gerichtete
Wirtschaftsweise des absolutistischen Staates (vgl. Dedering 1996, S. 255).
72

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 5 Wurzeln und Entwicklung
dustrieschule von einem philanthropisch-idealistischen Motiv, welches auf
die frühzeitige Vorbereitung von Jugendlichen auf ihre Rolle als Erwerbstätige
(um so die Wirtschaftlichkeit des Staates zu erhöhen) sowie die Bildung
von Charaktereigenschaften, wie Arbeitswille und Sparsamkeit abzielte, geprägt.
Der praktische Unterricht wurde in Form bezahlter Arbeit ausgeführt.
Dies trug zur Refinanzierung der Schule bei, ersparte niederen Bevölkerungsschichten
das Schulgeld und erhöhte somit die Attraktivität des
Schulbesuchs (vgl. Eichner 1996, S. 11 ff.).
Neben Kindermann wurde das Konzept der Industrieschule maßgeblich
von Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) beeinflusst. Auch er verfolgte
die Vorstellung einer Verbindung von allgemeiner Bildung und Industrie.
Bildung, als Zusammenspiel von Kopf, Herz und Hand, sollte vor allem
den Zweck der Anwendung in der Industrie haben. Pestalozzi betonte die
Prinzipien der Ganzheitlichkeit als Basis von Bildung und Individualität.
Prioritär war für ihn ein Erkenntnisgewinn aus interessenorientierten und
realitätsbezogenen Fragestellungen unter Einbeziehung von Erfahrungsund
Buchwissen. Selbsttätigkeit, Anschauung, Lebensnähe, natürliches
Lernen und Orientierung am Kind waren elementare Bestandteile seines
Bildungskonzeptes (vgl. Eichner 1996, S. 14 ff.).
Weil sie die bildenden Komponenten der Arbeit zu wenig berücksichtigte
und ihr Beitrag zur Vorbereitung auf den Beruf und zur Persönlichkeitsentwicklung
hinter ökonomischen Ansprüchen zurückstand, hatte die Industrieschule
schnell den Ruf einer profit- und zweckgesteuerten Schulform
(vgl. Dedering 1996, S. 256). Wenngleich das Scheitern der Industrieschule
aufgrund der mangelnden didaktischen Reflexion unumgänglich war,
ist ihr Grundgedanke, durch praktische Tätigkeiten in der Schule Jugendliche
für die Arbeitswelt vorzubereiten und gleichzeitig ihre Persönlichkeitsentwicklung
zu befördern, erhalten geblieben. ‚Industriösität’ und Ausbildungsreife
liegen vom Grundgedanken her nah beieinander. Damals wie
heute postulieren Unternehmen diese Aspekte, um junge Menschen früher
und häufiger für produktive Tätigkeiten einsetzen und so kostengünstiger
bzw. gewinnorientierter arbeiten zu können.
5.1.2 Arbeitsschule
Beeinflusst durch den Verfall der Industrieschule und die aufkommende
neuhumanistische Pädagogik wurden die Themen Arbeit und Beruf in den
folgenden Jahrzehnten aus dem Unterricht zurückgedrängt. Die Pädagogen
des Neuhumanismus sprachen sich für eine strikte Trennung zwischen der
73

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 5 Wurzeln und Entwicklung
Allgemein- und der Berufsbildung aus. Prägend waren die Vorstellungen
Wilhelm von Humboldts (1767-1835), wie er sie im Litauischen Schulplan
postulierte:
„Alle Schulen aber, deren sich nicht ein einzelner Stand, sondern die ganze
Nation, oder der Staat für diese annimmt, müssen nur allgemeine
Menschenbildung bezwecken. - Was das Bedürfniß des Lebens oder eines
einzelnen seiner Gewerbe erheischt, muß abgesondert, und nach vollendetem
allgemeinen Unterricht erworben werden. Wird beides vermischt,
so wird die Bildung unrein, und man erhält weder vollständige Menschen,
noch vollständige Bürger einzelner Klassen. Denn beide Bildungen - die
allgemeine und die specielle - werden durch verschiedene Grundsätze geleitet.
Durch die allgemeine sollen die Kräfte, d. h. der Mensch selbst gestärkt,
geläutert und geregelt werden; durch die specielle soll er nur Fertigkeiten
zur Anwendung erhalten.“ (von Humboldt 1959, S. 111 f.)
Von Humboldt betonte die Gegensätzlichkeit von allgemeiner und spezieller,
also beruflicher Bildung, wobei er die Allgemeinbildung als zwingend
vorrangig betrachtete. In Folge dieser Ausrichtung wurden Lerninhalte und
Methoden der Vermittlung zunehmend lebensferner. Es wurde eine Trennung
von Lernen und Arbeiten, von Kopf- und Handarbeit vollzogen. Erst
infolge reformpädagogischer Bewegungen in der entstehenden Industriegesellschaft
zum Ende des 19. Jahrhunderts gewann Arbeit in der Schule wieder
einen Stellenwert. Zu nennen sind hier die Ansätze der Arbeitsschule
von Georg Kerschensteiner (1854-1932) oder Hugo Gaudig (1860-1923).
Kerschensteiner setzte die Ideen Pestalozzis um und rückte durch die Einführung
von Fächern mit praktisch akzentuierten Inhalten und entsprechenden
Fachräumen (z. B. Schulküche, Werkstätten für Holz- und Metallverarbeitung)
die selbstständige, erfahrungsorientierte und praxisbezogene
Bildung und Erziehung (Experimente, Exkursionen, Produktion von Gegenständen)
in den Mittelpunkt (vgl. Dedering 1996, 257). Sein Konzept
erprobte er didaktisch und organisatorisch in mehreren Schulversuchen.
Kerschensteiner setzte sich parallel zu konzeptionellen Fragen stark mit
dem Arbeitsbegriff, der für ihn geistige Arbeit und manuelle Tätigkeiten
einschloss, auseinander. Nach Ansicht Kerschensteiners war Arbeit dann
bildungswirksam, wenn sie zur gedanklichen Auseinandersetzung anregte
sowie zu einer positiven Arbeitseinstellung und zur Persönlichkeitsentwicklung
führte (Kerschensteiner 1968, S. 54 ff.). Arbeit sollte sinnhaft, nützlich
und lebensbezogen sein. Sie sollte Wachstum ermöglichen und Selbstprüfungsmöglichkeiten
einschließen. Die frühzeitige Erfahrbarkeit von Arbeitsprozessen
und die Beschäftigung mit der Arbeitswelt sind maßgeblich
für Kerschensteiners Bildungsvorstellungen. Im Verständnis von Kerschensteiner
ist Arbeitserziehung eine allgemeine Berufsvorbereitung, die
74

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 5 Wurzeln und Entwicklung
Jugendliche z. B. durch Wecken von Arbeitsfreude und Kennenlernen von
Arbeitsmethoden in die Lage versetzt einen Beruf zu erlernen. Gaudig ergänzt
in diesem Zusammenhang:
„Wertvoll erscheint uns auch, so wenig wir die Schule zu einer Berufsschule
werden lassen möchten, die Bedeutung manueller Arbeit für das
nationale Berufsleben. Nicht nur, daß alle Schüler, auch die für intellektuelle
Berufe bestimmten, Fühlung mit dem Handwerk und der Technik
gewinnen und so vor falscher Einschätzung der Handarbeit als eines
banausischen Tuns bewahrt werden – unsere Schüler empfangen auch
aus dem Reiz der manuellen Tätigkeit den Antrieb, bei der Berufswahl
das eigentliche Handwerk und die technischen Berufe ins Auge zu fassen
und sich so nicht voreilig und gegen ihr Können für die Fabrikarbeit oder
für gelehrte Berufe zu entscheiden.“ (Gaudig 1969, S. 30)
Gaudig betont in Anlehnung an Kerschensteiner den durch die Selbsttätigkeit
der Schülerin/des Schülers bestimmten Charakter der Arbeitsschule.
Im Mittelpunkt steht das geistige und manuelle Wirken, zu dem die Schule
verhelfen soll. Sie ist die Werkstatt, wo unter Anleitung Erkenntnis und
Fertigkeit arbeitend erworben und neue Arbeitstechniken, vor allem, um
neues Wissen zu erlangen, gewonnen werden (vgl. Gaudig 1969, S. 31).
Die Konzepte der Arbeitsschule bildeten den Ausgangspunkt für grundlegende
Reformen im Volksschulbereich und im beruflichen Bildungswesen
und führten zur generellen Aufnahme praktischer Fächer, wie z. B. Werken
oder Technisches Zeichnen in den schulischen Fächerkanon (vgl. Eichner
1996, S. 17 ff.). An den Konzepten der Arbeitsschule wurde neben der einseitig
handwerklichen Ausrichtung auch die den Bedürfnissen der industriellen
Entwicklung wenig gerecht werdende Bildung beanstandet. Zu Beginn
des 20. Jahrhunderts musste die Arbeitsschule daher einen starken
Bedeutungsverlust erfahren. Doch gehört das ‚Werken’, im Sinne von
Handwerken und der manuellen Arbeit an einem Werk oder einem Produkt,
auch heute noch zu einer wichtigen Methode arbeitsweltbezogenen
Lernens. Konkrete Umsetzung erfährt sie beispielsweise durch Schülerfirmen
(vgl. Kapitel 6.3.3.11).
5.1.3 Produktionsschule
Auf Grundlage des Bildungskonzeptes von Karl Marx (1818-1883) entwickelte
Pawel Petrowitsch Blonskij (1884-1941) das Konzept der Arbeitsschule
Anfang des 20. Jahrhunderts weiter. Mit seiner Idee des polytechnischen
Unterrichts verfolgte Marx das Anliegen, Lernen und produktive
Arbeit sowie die Vermittlung von Naturwissenschaften, Technik und Pro-
75

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 5 Wurzeln und Entwicklung
duktion zu verknüpfen. Durch polytechnischen Unterricht sollte statt einer
Vorbereitung auf eine spezielle Arbeitstätigkeit eine generelle Vorbereitung
auf die Arbeitswelt mit ihren wechselnden Anforderungen erreicht werden.
Die allseitige Entfaltung der Persönlichkeit zur produktiv nutzbaren Kraft
stand im Mittelpunkt. Diese Bildungsvorstellung von Marx griff Blonskij in
seinem Konzept der Produktionsschule auf. Die Schulform kombiniert Arbeiten
und Lernen, indem Schule selbst zur industriellen Produktionsstätte
wird. Arbeit ist Ausgangspunkt für Unterricht und somit Bildungsquelle.
Vorbehalte wurden dem Ansatz, der nach einer nur kurzen Realisierungsphase
bereits um 1920 Revidierung erfuhr, vor allem aufgrund seiner engen
Ausrichtung auf die Industrie entgegengebracht. Hervorgehoben werden
muss dessen ungeachtet der Gedanke, Arbeit in der unmittelbaren Arbeitswelt
zu vollziehen, was bis heute in Form von Praktika in der schulischen
Bildung erhalten blieb (vgl. Dedering 1996, S. 258 f.). Die Ideen
Blonskijs wurden später von Paul Oestreich (1878-1959) und dem „Bund
Entschiedener Schulreformer“ aufgegriffen und unter dem Tenor einer
‚Lebensschule’ (vgl. ebd., S. 483) bzw. einer ‚Einheits-, Lebens- und Produktionsschule’
(vgl. Oestreich 1921; Bundesministerium für Bildung und
Forschung 2006, S. 50) weiterentwickelt. Die Kinder und Jugendlichen
waren in Branchen wie der Landwirtschaft, dem Handwerk, der Industrie
und dem Handel tätig. Basis dafür bildeten Lernorte wie die Schuldruckerei,
die Schulzeitung, die Schulbibliothek, die schulische Station für drahtlose
Telegrafie oder während mehrwöchiger Praktika auch Unternehmen.
In Abgrenzung zur Industrie- und Arbeitsschule ist jedoch vor allem die
Idee Oestereichs prägnant, über die pädagogische Einrichtung Schule
Änderungen in der Gesellschaft bewirken zu können. Neben besseren individuellen
Entwicklungschancen verstand er die Produktionsschule als
Ausgangspunkt für eine Reform der Gesellschaftsstrukturen (vgl. Deutscher
Paritätischer Wohlfahrtsverband 2007, S. 21). Der Produktionsschulansatz
hat bis heute Bestand und vereint zahlreiche pädagogische Einflüsse,
sowohl in seinem theoretischen Konzept, als auch in seinen Realisierungsansätzen.
5.1.4 Weitere historische Ansätze
Die Vorbereitung auf einen Beruf und die Arbeitswelt u. a. durch praktische
Erfahrungen sowie die Verortung von beruflicher Bildung in der
Allgemeinbildung spielte nicht nur in den Konzepten der Industrie-, Arbeits-
und Produktionsschule eine Rolle. So verfolgte bereits Johann Julius
Hecker (1707-1768) mit der Gründung seiner ökonomisch-mathematischen
76

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 5 Wurzeln und Entwicklung
Realschule in Berlin das Ziel, Kindern und Jugendlichen durch eigene Arbeit
in verschiedenen handwerklichen Berufen zu mehr Orientierung zu
verhelfen. Er ergänzte den Unterricht nicht nur durch praktische Übungen,
sondern auch durch Exkursionen zu Handwerksmeistern (vgl. Beinke 2006,
S. 21).
Ausgangspunkt für den Ansatz Eduard Sprangers (1882-1963) war der
durch die sozioökonomischen Veränderungen infolge der wissenschaftlichtechnischen
Revolution des 19. Jahrhunderts einhergehende Werteverfall.
Seinem pädagogischen Ansatz ging die Reflexion der humanistischen Bildungs-
und Erziehungsziele auf ihre Eignung für die geänderten gesellschaftlichen
Bedingungen voraus. Mit dem Ziel berufliche und allgemeine
Bildung stärker zu verknüpfen, mündete sein Konzept in der Forderung
nach stärkerer Einbeziehung von Arbeit und Beruf unter Berücksichtigung
von Lebensweltbezug, Humanität, Erziehung zu Autonomie und demokratischem
Handeln. Spranger engagierte sich für die Reform der Volkshochschule
und des beruflichen Bildungswesens und sprach sich für eine begabungsorientierte
Gliederung des Schulsystems aus. In seiner Bildungskonzeption
der Volkshochschule war insbesondere die Berufswahlvorbereitung
dominierend. Nach seinen Vorstellungen sollten besonders die letzten
Schuljahre der Berufsvorbereitung unabhängig von einer speziellen Berufsausbildung
dienen. Da er die Berufswahlentscheidung Jugendlicher,
z. B. aufgrund des Alters oder einer unzureichender Urteilsfähigkeit als
problembehaftet ansah, war es für Spranger von Bedeutung, dass die
Jugendlichen durch eigenes Tun ein Verständnis für Arbeitsprozesse entwickelten
und bei der Berufsfindung beraten wurden. Während Spranger zunächst
wie Kerschensteiner Arbeit als lebenslange Tätigkeit und Sinnerfüllung
sah, revidierte er seine Arbeitsdefinition später infolge des Wandels
der Berufs- und Arbeitswelt und forderte eine intensivere Vorbereitung der
Jugendlichen auf die geänderten Arbeitsformen und -bedingungen im
Rahmen der beruflichen Bildung (vgl. Eichner 1996, S. 22 ff.).
Aloys Fischer (1880-1937) postulierte eine praxis- und lebensweltbezogene
Bildung und Erziehung. Für ihn war daher eine Bildungskonzeption maßgeblich,
die alle Wissens- und Lebensbereiche sowie die Persönlichkeitsentfaltung
einschließt. Er forderte eine eigenständige Bildungskonzeption für
die Volkshochschule, die das Leben zum Gegenstand und Ausgangspunkt
der Bildung und die Erziehung Jugendlicher zu selbstverantwortlichen Persönlichkeiten
unterstützt. Tragendes Element war dabei die Arbeit, welche
die Schul- und Lebenswelt verknüpfen und zur seelisch-geistigen Reifung
junger Menschen beitragen sollte. Der Selbsttätigkeit und selbständigen
Auswahl einer sinnhaften Arbeit durch junge Menschen wies Fischer eine
77

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 5 Wurzeln und Entwicklung
propädeutische Bildungsfunktion zu. Lehrende gestalteten den Unterricht
offen und flexibel und unterstützten den Wissenserwerb über die aktive
Auseinandersetzung mit Aufgaben vor allem durch die Bereitstellung erforderlicher
Hilfsmittel (vgl. ebd., S. 26 ff.).
Anliegen Theodor Litts (1880-1962) war es, den infolge des zweiten Weltkrieges
einsetzenden Strukturwandel in der Arbeits- und Wirtschaftswelt zu
beleuchten und in einer Bildungskonzeption zu berücksichtigen. In der
Prüfung des Bildungsgehaltes und des Bildungswertes der Industrie sowie
von Technik in Zusammenhang mit Individuum und Gesellschaft sah er
die Lösung zur Überwindung der vorherrschenden Humboldtschen Bildungstheorie.
Ohne ein konkretes didaktisches Konzept zu verfassen,
machte er sich für die Zusammenführung von allgemeiner und beruflicher
Bildung stark. Charakteristisch für seinen Bildungsansatz sind die Integration
der Naturwissenschaften, der Technik und der modernen Arbeitswelt
und das Bestreben, über Anregung von kritischer Reflexion und Interpretation
der Lebens- und Arbeitswelt eigenverantwortliche Entscheidungen zu
fördern. Litt sah im Zusammenspiel von Denken, Erkennen und Handeln
die Möglichkeit zur Selbstverwirklichung des Geistes (vgl. ebd., S. 32 ff.).
5.2 Bildungspolitische Grundlagen und
schulische Konsolidierung
Entwicklungsschwerpunkte der Berufsorientierung sind in den fünfziger,
sechziger und siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts zu verzeichnen. Das
Schulsystem wurde den veränderten Produktionsmethoden und differenzierten
beruflichen Anforderungen immer weniger gerecht. Zunächst als
Reaktion auf den Mangel an Ausbildungs- und Arbeitsplätzen sowie fehlende
Qualifikationen bei den Jugendlichen in der Wiederaufbauphase nach
dem zweiten Weltkrieg, später als Maßnahme gegen den Arbeitskräftemangel
zur Zeit des wirtschaftlichen Aufstiegs Deutschlands kam insbesondere
von Seiten des aufstrebenden Mittelstandes in Gewerbe und Handel
die Forderung nach realistischeren Lehrplänen auf. Parallel verwiesen
Berufspädagogen, wie Heinrich Abel, unterstützt durch soziologische und
sozialpsychologische Studien 27, auf die Schwierigkeiten Jugendlicher im
Übergang zwischen Schule und Arbeitswelt. Sie forderten zum einen eine
bessere Ausbildung junger Menschen durch Institutionen der Berufsausbil-
27 Anzuführen ist insbesondere Helmut Schelskys Studie „Die skeptische Generation“ (vgl.
Schelsky 1957).
78

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 5 Wurzeln und Entwicklung
dung, zum anderen aber auch eine intensivere Vorbereitung durch die allgemeinbildenden
Schulen (vgl. Dedering 2002, S. 17). Kritik wurde auch
gegenüber der Berufsaufklärung durch die sogenannten Berufsberatungsämter
geübt, die den Befunden der Berufsforschung zu wenig Beachtung
schenkte. Man besann sich auf die historischen arbeits- und berufsorientierenden
Bildungskonzepte und nahm deren Ansätze und Ideen zur Arbeitserziehung
in die praktisch ausgerichtete Volksschule auf, die zum Zwecke
der Berufsorientierung auf ein neuntes Volksschuljahr ausgeweitet wurde.
Neben einer Reaktion auf die Übergangsprobleme gewannen im Zuge der
Erweiterung der Volksschule auch die Vorbereitung auf die Berufs- und
Arbeitswelt sowie die Erkundung der heimatlichen Arbeitswelt und Betriebspraktika
an Bedeutung. Die Verengung der Perspektive auf die Volksschule
und die Ausweitung auf die Hinführung zur Berufs- und Arbeitswelt
kennzeichneten so den Entwicklungsverlauf der schulischen Berufsorientierung
(vgl. Dedering 2002, S. 18; vgl. Dammer 2002, S. 41).
1964 empfahl der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen
in seinem Hauptschulgutachten eine bis zum 10. Schuljahr verlängerte
Hauptschule, die als Eingangsstufe des beruflichen Bildungswesens
fungieren sollte. Mit der Schaffung des neuen Faches Arbeitslehre
wurde die Hauptschule aufgefordert, stärker auf die Hinführung zur Arbeitswelt
sowie auf die Vorbereitung für berufliche Bildungswege hinzuwirken.
Mit der Arbeitslehre war der Anspruch einer manuellen, intellektuellen
und charakterlichen Erziehung zur Arbeit verbunden. Das neue Unterrichtsfach
sollte eine am praktischen Tun orientierte Berufswahlhilfe integrieren
(vgl. Dedering 1994, S. 268; vgl. Dedering 2002, S. 19; vgl. Dammer
2002, S. 46). Formulierungen wie „Praktische Arbeit“, „Grundzüge des
Arbeitens in der modernen Produktion“, ,,handwerkliches Arbeiten“,
„Grundzüge der arbeitsteiligen rational geplanten maschinellen Produktionsweise“,
,,Produktionsweisen in Landwirtschaft, Handel und Industrie“
waren kennzeichnend für die Überlegungen des Deutschen Ausschusses
(vgl. Pleiß 1982, S. 103 f.). Definiert wurde die Arbeitslehre als „Schul- und
Hochschuldisziplin, die sich mit der ‚Einführung in Arbeit, Beruf, Wirtschaft,
Technik und Gesellschaft’ beschäftigt und als Teil der Berufs- und
Wirtschaftspädagogik auch die Berufswahl und Berufsaufklärung zum Gegenstand
hat.“ (Dauenhauer 1978, S. 10). Jedoch erfolgte keine detaillierte
didaktische Untersetzung des Faches und der zu leistenden Berufsorientierung,
was zu großen Unsicherheiten in der Umsetzung führte. Um den Intentionen
des Deutschen Ausschusses zu entsprechen, wurde die Arbeitslehre
schließlich durch eine Fülle von Inhalten und Themenaspekten geprägt,
was u. a. Pleiß (vgl. Pleiß 1982, S. 108), Dedering (vgl. Dedering
79

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 5 Wurzeln und Entwicklung
1996, S. 258 f.) und Hainmüller (vgl. Hainmüller 1996, S. 19 ff.) ausgiebig
diskutieren und was von Wensierski (vgl. von Wensierski et al. 2005,
S. 58 f.) als Profillosigkeit der Arbeitslehre konstatiert. Dennoch ist festzuhalten,
dass mit der Einführung des Faches das Profil der Hauptschule wesentlich
zeitgemäßer gestaltet werden konnte.
Die Veränderungen in der Arbeitswelt (z. B. Auflösung traditioneller Berufsbilder
und Probleme des beruflichen Bildungswesens, wie unbesetzte
Lehrstellen oder Ausbildungsabbrüche) führten dazu, dass der Berufsorientierung
in der Öffentlichkeit mehr Beachtung geschenkt und diese kontrovers
diskutiert wurde. Auch empirische Befunde und die bereits vorgestellten
Theorien zur Berufswahl (vgl. Kapitel 4) verschafften einen neuen Blick
auf die schulische Berufsorientierung. In der Folge dessen setzen sich Bildungspolitiker
und Pädagogen stärker für eine vorberufliche Bildung in der
Schule ein, was sich in didaktischen Entwürfen zur Berufswahlvorbereitung
und Arbeitslehre, in Positionspapieren und Erlassen bildungspolitischer Institutionen
und Gremien niederschlug. Richtungsweisende Impulse gingen
dabei vor allem von der Kultusministerkonferenz, dem Deutschen Bildungsrat
und der Bundesanstalt für Arbeit28 aus (vgl. Müller 1983, S. 36 ff.;
vgl. von Wensierski et al. 2005, S. 48).
Die „Empfehlungen zur Hauptschule“ der Kultusministerkonferenz (1969) maßen
der Berufsorientierung bereits deutlich höheren Stellenwert bei. Sie
wurde als eigenständiges Unterrichtsfeld vorgeschlagen, das „auf der
Grundlage praktischen Tuns und theoretischer Durchdringung“ sowie in
Betriebserkundungen und Betriebspraktika eine „Orientierung über Berufsfelder,
Berufsgruppen und Berufe“ erlaubte, die „am Ende der 9. Klasse zu
einer revidierbaren Berufsfeldentscheidung“ führen sollte (Kultusministerkonferenz
1969, S. 29).
Der Deutsche Bildungsrat sprach sich in seinen Empfehlungen (1970) für
eine Berufsbildungsberatung als grundsätzliche Aufgabe aller allgemeinbildenden
Schulen aus, welche kombiniert mit der beruflichen Orientierung
zu Berufsfeldern, Berufsbildern und Berufschancen im Fach Arbeitslehre
eine fundierte Berufswahl ermöglichte (vgl. Deutscher Bildungsrat 1970,
S. 91).
28 Bereits um die Jahrhundertwende engagierten sich insbesondere die Frauenbewegung, die Fürsorge
oder Berufsverbände (Handwerksinnungen) für eine Berufsberatung. Nach Ende des zweiten
Weltkrieges war den Ländern die Schaffung öffentlicher und unparteiischer Beratungs- und
Vermittlungsinstitutionen möglich. 1935 wurde der Reichsanstalt für Arbeitsvermittlung und Arbeitslosenversicherung
durch ein Monopolgesetz die alleinige Zuständigkeit für Berufsberatung
und Vermittlung übertragen. In den Nachkriegsjahren wurde die Arbeitsverwaltung jedoch wieder
auf die Länder übertragen. 1952 erfolgte die Gründung der Bundesanstalt für Arbeitsvermittlung
und Arbeitslosenversicherung, die 1969 in die Bundesanstalt für Arbeit, heute Bundesagentur
für Arbeit umbenannt wurde (vgl. Hillmert 1996, S. 13 ff.).
80

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 5 Wurzeln und Entwicklung
Mit dem §32 des Arbeitsförderungsgesetzes von 1969 verpflichtete sich die
Bundesanstalt für Arbeit zur Kooperation mit Einrichtungen der allgemeinen
und beruflichen Bildung. Parallel dazu ging auch die Schule die Verpflichtung
ein, eine Vorbereitung auf die Arbeitswelt zu leisten, welche die
Basis für die Arbeit der Berufsberatung legte. Daran schloss sich im Jahr
1971 die „Rahmenvereinbarung über die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung“
zwischen der Kultusministerkonferenz und der Bundesanstalt für Arbeit
an, die später durch länderspezifische Vereinbarungen ergänzt und zuletzt
2004 modifiziert wurde (vgl. Kultusministerkonferenz et al. 2004; vgl.
Jenschke 2006, S. 104; vgl. Dimbath 2007, S. 166; vgl. Kapitel 6.4.2). Die
Rahmenvereinbarung legte u. a. eine Zusammenarbeit bei berufsaufklärenden
Maßnahmen, wie Schulbesprechungen, Elternveranstaltungen,
Vortragsveranstaltungen, Seminaren oder Betriebserkundungen, Projekttagen
oder Projektwochen, den Betriebspraktika oder Veranstaltungen zur
Lehrerfortbildung fest (vgl. Bundesanstalt für Arbeit et al. 2001, S. 2; vgl.
Dedering 2002, S. 21).
Resultierend aus den pädagogischen und bildungspolitischen Vorschlägen
und Gesetzen reagierten die Bundesländer in den sechziger und siebziger
Jahren des 20. Jahrhunderts mit der Schaffung von Lehrplänen und Arbeitsmaterialien
für das Fach Arbeitslehre an der Haupt- und Gesamtschule. Die Berufsorientierung
wurde in unterschiedlicher didaktischer Form, entweder
als zentrales Aufgabenfeld, als wählbarer Schwerpunktbereich in einem Berufsfeld,
in Betriebserkundungen und Betriebspraktika29 oder als übergreifendes
Prinzip in der Arbeitslehre eingebettet (vgl. Dedering 2002, S. 21).
Einhergehend mit unterschiedlichen schulischen Voraussetzungen und
politischen Eingriffen gestaltete sich die didaktische Umsetzung der Berufsorientierung
uneinheitlich und defizitär. Als Reaktion darauf, gab die
Bundesanstalt für Arbeit 1974 ein Gutachten zur Entwicklung eines Curriculums
„Berufswahlunterricht“ in Auftrag, welches in den Folgejahren Grundlage für
eine Reihe von Modellversuchen war, die wesentlichen Einfluss auf die
Entwicklung der Arbeitslehre hatten (vgl. Dedering 2002, S. 22 f.). In den
80er Jahren wurden vielfältige Versuche unternommen, mit konzeptionellen
Änderungen die schulische Berufsorientierung so zu gestalten, dass sie
29 Die Gesellschaft für Arbeit, Technik und Wirtschaft im Unterricht unterzog die Etablierung
von Betriebspraktika einer kritischen Würdigung und stellte 13 Thesen im Kontext des Faches
Arbeitslehre auf. Unter anderem werden der Arbeitslehre Wirkungsdefizite und dem Betriebspraktikum
mangelnde theoretische und empirische Fundierung attestiert. Die Gesellschaft
spricht sich gegen eine Überfrachtung mit Intentionen und für eine kritischere Auseinandersetzung
mit den Betriebspraktika aus, wenngleich sie dieses als sinnvolle Ergänzung zum Arbeitslehreunterricht
sehen. Empfehlungen zur Ausgestaltung von Praktika runden die Thesen ab (vgl.
Gesellschaft für Arbeit 1981, S. 240 f.).
81

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 5 Wurzeln und Entwicklung
dem Strukturwandel der Arbeit und den veränderten Anforderungen an
Jugendliche in der Arbeitswelt gerecht wurde. Neben weiteren Modellversuchen,
die Aspekte wie die Orientierung am ganzheitlichen Berufsbegriff
(vgl. Famulla 1985), handlungsorientierten Berufswahlunterricht (vgl. Klippert
1987), Berücksichtigung des Geschlechteraspektes bei der Berufsorientierung
(vgl. Lemmermöhle-Thüsing et al. 1994) oder integrative Berufswahlvorbereitung,
die verschiedene didaktische Ansätze der Berufsorientierung
vereint (vgl. Beinke 1987) in den Mittelpunkt stellten, erhielt auch die
Weiterentwicklung der Lehrpläne für das Fach Arbeitslehre Aufmerksamkeit
(vgl. Dedering 2002, S. 24). Neue Erkenntnisse der Berufsorientierung
fanden kaum Eingang, jedoch wurden bei der Umsetzung des Unterrichts
stärker außerschulische Dienstleistungen zur Berufsorientierung einbezogen.
Später folgten Bemühungen, die berufsorientierende Grundbildung
schulformübergreifend stärker zu verankern. 1987 stellte die Kultusministerkonferenz
auf die Sekundarstufe I angepasste Materialien zur Arbeitslehre
bereit, die allerdings unverbindlich und offen waren. Die Unterrichtung
der Arbeitslehre, die nunmehr die Themenbereiche Wirtschaft, Technik,
Haushalt und Beruf integrierte, war als eigenständiges Fach, Fächerverbund
oder als Bestandteil anderer Fächer möglich. Später wurden die Materialien
auf die Sekundarstufe II ausgeweitet, die sich 1992 in der „Gemeinsamen
Empfehlung zur Zusammenarbeit von Schule, Berufsberatung und Studienberatung in
der gymnasialen Oberstufe und in berufsbildenden Schulen“ durch die Kultusministerkonferenz,
die Bundesanstalt für Arbeit und die Hochschulrektorenkonferenz
niederschlug (vgl. Kultusministerkonferenz et al. 1992). Die trilaterale
Empfehlung ist noch heute die Grundlage für die Zusammenarbeit der
Institutionen und zielte vor allem auf eine Koordination und Verknüpfung
der Aktivitäten ab.
Neue Akzente bekam die Arbeitslehre auch in Folge der Vereinigung
Deutschlands im Oktober 1990. In den Nachwendejahren wurde zwar in
den neuen Bundesländern rasch den westdeutschen Curricula gefolgt, doch
die Suche nach Möglichkeiten zur Ausgestaltung schulischer Berufsorientierung
in den neuen Bundesländern rückte auch die Divergenzen der Arbeitslehre
wieder stärker ins Blickfeld. Auch wenn die Konzepte der Polytechnischen
Oberschulen zur vorberuflichen Bildung des Bildungssystems
der DDR und damit Erfahrungen u. a. in Bezug auf praktisches Lernen in
Unternehmen und die Kooperation mit diesen im Rahmen von Patenschaften
keine Berücksichtigung im Ganzen fanden, gelang in den Lehrplänen
von Fächern mit Arbeitsweltbezug eine neue Akzentuierung. Parallel zur
Vermittlung technischen Allgemeinwissens gewann das Lehren von ökonomischen
Sachverhalten an Bedeutung (vgl. Beinke 1992, S. 7; vgl. von
82

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 5 Wurzeln und Entwicklung
Wensierski et al. 2005, S. 46 ff.). Wenngleich die Kultusministerkonferenz
die Vorbereitung auf die Arbeitswelt 1993 als verbindliche Aufgabe aller
Schulen deklarierte, so lag in der mangelnden Detailgenauigkeit, wie diese
Vorbereitung zu erfolgen habe, ein ausschlaggebender Grund, dass die
Bundesländer die Berufsorientierung entsprechend ihrer individuellen Vorstellungen
sehr uneinheitlich gestalteten (vgl. Dedering 2002, S. 26; vgl. von
Wensierski et al. 2005, S. 46 ff.). Auch heute noch erfolgt die Umsetzung
der Berufsorientierung auf Bundeslandebene äußerst heterogen, wie die
Ausführungen im Folgekapitel zeigen werden.
83

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
6 Aktuelle didaktische Umsetzung
Bereits 1978 bemängelte Lange, dass schulische Hilfestellungen zur Berufswahl
eher unzureichend sind (vgl. Lange 1978, S. 58 f.). Nach wie vor
wird die pädagogische Unterstützung der Schule in Bezug auf die Berufsorientierung
stark kritisiert, was nicht zuletzt auf den im Kapitel 2 geschilderten
Problemen beruht. Kritikpunkte beziehen sich u. a. auf die mangelhafte
fachliche Einbindung, die heterogene Organisation und die uneinheitliche
didaktische Ausgestaltung der Berufsorientierung in den einzelnen
Schulformen (vgl. von Wensierski et al. 2005, S. 50 f.). Mit dem Problemdruck
sind außerschulische Ressourcen für die Berufsorientierung verstärkt
ins Blickfeld gerückt und neue Konzepte und Instrumente entwickelt worden.
Oechsle konstatiert dazu:
„Noch nie gab es so vielfältige, zahlreiche und umfassende Angebote zur
Berufsorientierung wie gegenwärtig – von Seiten der Berufsberatung und
der Schule, aber auch der Wirtschaft und vieler anderer Institutionen bis
hin zu vermehrten Angeboten privater Anbieter.“ (Oechsle 2005, S. 5 f.;
vgl. Schober 2001, S. 9)
Die Vielfalt der Berufsorientierung spiegelt sich in ihren Definitionen und
theoretischen Erklärungsansätzen wie auch in ihrer Didaktik wider. Im vorliegenden
Kapitel wird der Stand der Berufsorientierung aus didaktischer
Perspektive beschrieben.
6.1 Didaktische Konzepte:
Lerntheoretisches Modell
nach Paul Heimann
Zur systematischen Analyse (und ebenso zur Planung) von Lehr- und
Lernprozessen und damit auch der Berufsorientierung sind didaktische
Theorien, Modelle und Konzepte dienlich. 30 Manstetten unterscheidet
zwölf Modelle, die er drei Konzeptkategorien zuordnet (primär inhaltlich
akzentuierte Konzepte, primäre methodisch orientierte Konzeptionen und
integrative Konzepte; vgl. Manstetten 1983, S. 80 ff.). Kron differenziert
zwischen 17 Modellen, die unter den fünf Leitbegriffen Bildung, Lernen,
Interaktion, System und Konstruktion stehen (vgl. Kron 2004, S. 74 ff.).
30 Zum Zusammenhang und zur Unterscheidung von Theorien, Modellen und Konzepten siehe
Kron (vgl. Kron 2004, S. 59 ff.).
85

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
Unabhängig vom jeweiligen Fokus sind zwei Interessensschwerpunkte zu
erkennen. Einerseits werden Strukturen (Strukturmodelle) und andererseits
Verläufe (Planungs- und Verlaufsmodelle) pädagogischer Interventionen
erfasst, deren Komplexität sich so auf eine überschaubare Anzahl von Faktoren
oder Elementen reduzieren lässt (vgl. Kron 2004, S. 61). Unter der
Vielzahl verschieden akzentuierter didaktischer Konzepte wird für die innerhalb
dieses Kapitels vorgesehene Auseinandersetzung mit dem Stand
der Berufsorientierung und ihrer Didaktik 31 aufgrund seiner hohen Strukturierungskraft
das lerntheoretische Modell nach Heimann (vgl. Heimann
1962, S. 407 ff.) herangezogen. Es ist das älteste der Strukturmodelle.
Wenngleich jüngere Formen deutlich kleinteiliger sind, ist der Differenzierungsgrad
als ausreichend zur Beleuchtung der hier wesentlichen Aspekte
einzuschätzen. Heimann akzentuiert die Didaktik vom Begriff des Lernens
her, d. h. alle „didaktischen Unterfangen dienen dem Zweck, Lernen zu initiieren“
(Kron 2004, S. 97). Infolgedessen konzentriert sich das Modell,
entgegen vielen anderen nicht nur auf den Unterricht als Ort des Lernens,
sondern erkennt didaktische Prozesse auch an anderen Lernorten (vgl.
Manstetten 1983, S. 87 ff.). Dies lässt es als prädestiniert für die Anwendung
im Kontext der Berufsorientierung, die nicht nur im Unterricht und
in der Schule verortet ist, erscheinen. Als allgemeindidaktisches Modell ist
es fachdidaktisch unbestimmt und lässt sich auf alle pädagogischen Interventionen
anwenden. Die Besonderheit des Modells liegt darin, dass es
nicht nur auf das reine Geschehen direkt während des pädagogischen Handelns
begrenzt ist, sondern auch Bedingungen und Einflussfaktoren auf
dieses berücksichtigt. Zur Analyse und Planung didaktischer Prozesse hält
es die Struktur- und Faktorenanalyse vor. Die Strukturanalyse (erste Reflexionsebene)
ist auf die formal konstant bleibenden Elemente pädagogischer
Interventionen ausgerichtet (Heimann 1962, S. 415). Dazu gehören Intentionen,
Inhalte, Methoden und Medien als sogenannte Entscheidungsfelder. Unter
Intentionen fasst Heimann pädagogische Zielstellungen zusammen, die er
kategorisiert in eine kognitive Dimension (Wissensvermittlung und Aufbau
begründeter Überzeugungen), in eine pragmatische Dimension (Entwicklung
von Fähigkeiten, Fertigkeiten) und in eine emotionale Dimension
(Aufbau von Gesinnungen und Haltungen; vgl. ebd., S. 417). Inhalte sind
den Erkenntnisbereichen der Wissenschaften (z. B. Naturwissenschaften),
den Techniken (Kulturtechniken wie Schreiben, Lesen und Rechnen sowie
31 In der Literatur ist eine Vielfalt an Definitionen der Didaktik zu finden. Entsprechend Kron ist
sie nach fünf Gegenstandsfeldern bestimmbar: als Wissenschaft vom Lehren und Lernen, als
Theorie oder Wissenschaft vom Unterricht, als Theorie der Bildungsinhalte, als Theorie der
Steuerung von Lernprozessen, als Anwendung psychologischer Lehr- und Lerntheorien (vgl.
Kron 2004, S. 42).
86

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
psychomotorische Inhalte, d. h. körperliche Fähigkeiten und Fertigkeiten)
sowie den Pragmata (inhaltlich definierte Könnensbereiche wie beispielsweise
die Durchführung einer technischen Montage, das Erstellen von Bewerbungsunterlagen,
oder das Bestehen eines Vorstellungsgesprächs) zuzuordnen,
die Heimann als strukturell vorgegebene Grundformen sieht (vgl.
ebd., S. 418 f.). Die Methoden gliedert Heimann in fünf Kategorien: Artikulationsformen,
Organisationsformen, Lehr-Lern-Weisen, methodische Modelle
und didaktische Prinzipien (vgl. ebd., S. 420). Mittels dieser Verfahren
sollen die Intentionen und Inhalte gelehrt werden. Als Medien bezeichnet er
Mittel, die herangezogen werden, um sich über Intentionen, Themen und
Methoden zu verständigen (vgl. ebd., S. 421). Dazu gehören beispielsweise
Bücher, Bilder, Symbole, Formeln, Modelle, Werkzeuge, Filme, Internet,
Flipchart, Whiteboard oder Notebook und Beamer.
Jedem didaktischen Handeln liegen, unter Beachtung der Elemente zweier
Bedingungsfelder, Entscheidungen in Hinblick auf die Intentionen, Inhalte,
Methoden und Medien zugrunde. Die Bedingungsfelder umfassen zum einen
anthropologische (in der Person begründete) Aspekte und zum anderen
situative, soziale, kulturelle, gesellschaftliche (im sozialen Umfeld begründete)
Faktoren, durch die das didaktische Handeln beeinflusst wird und durch die
es variabel wird. Die Entscheidungsfelder werden also an den jeweiligen institutionellen
Bedingungen vor Ort bzw. der Zielgruppe ausgerichtet. Die
Gewichtung einzelner Komponenten obliegt der jeweiligen Lehrkraft32, worin Heimann didaktische Freiheit und pädagogische Verantwortung
zugleich begründet sieht.
Die geschilderten Interdependenzen sind wesentliches Charakteristikum
des Modells. Die wechselseitige Abhängigkeit besteht dabei nicht nur zwischen
Entscheidungs- und Bedingungsfeldern, sondern trifft auch innerhalb
der Felder an sich zu. So werden Entscheidungen zur Gestaltung von
Interventionen beispielsweise daran ausgerichtet, welche Absichten an welchen
Inhalten unter Verwendung welcher Methoden und Medien verwirklicht
werden können.
Didaktisches Handeln ist nach Heimann in ein Situationsgefüge eingebettet,
welches wiederum Einfluss auf die einzelnen Entscheidungs- und Bedingungsfelder
nimmt. Hier setzt die Faktorenanalyse als zweite Reflexionsstufe
an, bei der es gilt, „die wirkliche Motivation unserer didaktischen Entscheidungen
und die Gründe für die tatsächliche Verlaufsform“ aufzudecken
(ebd., S. 422). Sie ist demnach als „Aufsuchen der Bedingungen, die den
32 Die Begriffe Lehrender, Ausbilder, Pädagoge, Akteur und ihre jeweils weibliche Form werden
in diesem Kapitel synonym verwendet.
87

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
faktischen Unterricht bestimmen“ (Kron 2004, S. 96) zu verstehen. Die
Faktorenanalyse ist ein Instrumentarium zur Suche nach Gründen für die
Planung oder den Ablauf bzw. für damit in Zusammenhang stehende didaktische
Entscheidungen, d. h. für die Festlegung bestimmter Ziele, Themen,
Methoden und Medien des Unterrichts. Die Basis der Faktorenanalyse
bilden Normen, Fakten und didaktische Formen. Mit der Normenkritik soll geklärt
werden, welche normenbildende (zielsetzende), meist ideologische
Faktoren in pädagogisches Handeln eingeflossen sind, z. B. Schulgesetze
oder Anordnungen. In der Faktenbeurteilung geht es um die Aufdeckung von
objektiven Tatbeständen, die beispielsweise von Wissensformen und Wissenschaften
repräsentiert werden. Der Begriff der Wissensformen bezieht
sich u. a. auf Darstellungsvarianten der Geschichts-, Literatur- und Religionswissenschaften
(z. B. Mythen, religiöse Überlieferungen), aber auch
auf Formen wie Bilder oder Diagramme. Schließlich werden in der Formenanalyse
methoden- und stilbildende Faktoren hinterfragt. Nach Heimann ist
es wichtig zu erkennen, dass Methoden einem historischen Wandel unterliegen
und dass sie sich stets in ihrer Zeit neu begründen. Auf Basis überlieferter
Methoden geht es ihm des Weiteren um didaktische Phantasie, um
kreative Weiterentwicklung von methodischen Ansätzen und um das Finden
eines individuellen Lehrstils (vgl. Heimann 1962, S. 423 ff.; vgl. Tenberg
2006, S. 49) 33. Übertragen auf das Feld der Berufsorientierung lässt
sich das Strukturmodell Heimanns wie in Abbildung 1 dargestellt veranschaulichen.
Obgleich sich die Komplexität der Berufsorientierung durch
das Modell Heimanns, welcher vorrangig einzelne Unterrichtsvorhaben im
Blick hatte, auf eine überschaubare Anzahl von Faktoren oder Elementen
reduzieren lässt, erscheint die Möglichkeit einer vollständigen Darstellung
aller Entscheidungs- und Bedingungsfaktoren, Normen, Fakten und Formen
sowie ihrer Interdependenzen illusorisch. Heimann selbst hält zu Bildungsvorgängen
im Allgemeinen und damit auch zur Berufsorientierung
fest:
33 Zum Verständnis des Modells vgl. auch Manstetten 1983, S. 89; vgl. von Martial 1996,
S. 143 ff.; vgl. Kron 2004, S. 92 ff.; vgl. Kaiser, Pätzold 2006, S. 218 ff.; vgl. Schilling 2008,
S. 19 f. Das lerntheoretische Modell weist Bezugspunkte zu den von Kremer und Sloane unterschiedenen
Stufen der Mikro-, Meso- und Makroebene auf. Die Mikroebene konzentriert sich
auf Ziele, Inhalte, Methoden und Medien, auf den Lernenden sowie Akteure, die die Gestaltung
von Lernprozessen beeinflussen. Sie wird von der Mesoebene umgeben. Die Mesoebene bezieht
sich auf die Ebene der Institutionen (z. B. Schule, Unternehmen). Auf dieser Ebene erfolgt die
Vermittlung zwischen Mikro- und Makroebene. Es werden strategische Entscheidungen für ein
bestimmtes Agieren getroffen und die Vernetzung mit anderen Institutionen gesteuert. Die
Makroebene umfasst sowohl die Mikro- als auch die Mesoebene. Die Makroebene schließt das
gesellschaftliche, das politische und das wirtschaftliche Umfeld ein, in dem Institutionen handeln.
Ebenso wie Heimann in Bezug auf die einzelnen Strukturelemente konstatiert, sehen auch Kremer
und Sloane zwischen den einzelnen Ebenen Interdependenzen (vgl. Kremer, Sloane 2001,
S. 6 f.).
88

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
„Diese Vorgänge theoretisch abzubilden ist deshalb so schwierig, weil jeder
Einzelprozeß praktisch sein eigenes theoretisches Äquivalent besitzt,
das keine völlige Entsprechung in irgendeinem didaktischen System hat,
sondern im Augenblick der Ereignung solcher Lehr- und Lernprozesse
erst gebildet werden muß und danach mit der Situation wieder zerfällt,
weil es keinen absoluten, sondern nur einen situationsbezogenen Geltungswert
besitzt, eine Gesetzmäßigkeit übrigens, die für didaktische Augenblickssituationen
und umgreifende Zeitsituationen gleichermaßen
gilt.“ (Heimann 1962, S. 412)
Die in der Abbildung illustrierten Elemente geben einen Überblick über
denkbare Gestaltungsoptionen der Berufsorientierung und einflussnehmende
Komponenten. In den nachfolgenden Ausführungen gilt die Aufmerksamkeit
insbesondere den ‚Konstanten’ also den Entscheidungsfeldern
der Berufsorientierung, während die Bedingungsfelder aufgrund ihrer
hohen Variabilität und damit erschwerten Fassbarkeit zurückstehen. Analog
Heimann werden dabei die anthropologischen und soziokulturellen Bedingungen
der Zielgruppe(n) und der Lehrenden von Berufsorientierung
betrachtet. Jedoch werden diese, bezogen auf die Pädagoginnen und Pädagogen
bzw. Akteure der Berufsorientierung, als interne und externe institutionelle
Bedingungen bezeichnet (vgl. Schilling 2008, S. 27 f.). Hinsichtlich
der beeinflussenden Faktoren wird das Hauptaugenmerk auf Darstellungen
zu den normenbildenden Komponenten liegen. Diese fanden zwar im
vorangegangen Kapitel schon Erwähnung, genügten dort aber nicht hinreichend
aktueller Ausführung. Fakten und Formen wurden demgegenüber
bereits intensiver beleuchtet.
Formschaffend für die Berufsorientierung wird der Einfluss an Methoden,
die ihren Ursprung z. B. in Ansätzen wie der Industrie-, Arbeits- und Produktionsschule
haben, eingeschätzt (vgl. Kapitel 5.1). Wesentlich ist jedoch
die Weiterentwicklung dieses Gedankengutes auf Basis des personenbezogenen
Stils, der individuellen Kreativität sowie der persönlichen Haltungen.
Hieraus ergeben sich Nuancen und spezifische Prägungen in enormem Facettenreichtum.
Diese darzustellen, erscheint für diese Arbeit weder zielführend
noch wird überhaupt die Möglichkeit gesehen, sie ansatzweise
vollständig darstellen zu können. Dies auch deshalb, weil diese individuelle
stilbildende Komponente immer auch Entfaltung in Übereinstimmung mit
institutionellen und situativen Verhältnissen findet, welche wiederum stets
singulär sind. Objektive Tatbestände, die Einfluss auf die Berufsorientierung
nehmen, sind Fakten diverser wissenschaftlicher Fachgebiete, wie der
Soziologie, der Psychologie, der Pädagogik der Wirtschafts- oder der
Rechtswissenschaften. Beispielhaft angeführt werden sollen hier die bereits
89

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
Abbildung 1: Strukturmodell der Didaktik der Berufsorientierung nach dem Lerntheoretischen Modell von Heimann
90

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
im Kapitel 4 dargelegten Berufswahltheorien oder die Ergebnisse von Studien
wie dem „Programme for International Student Assessment“ (PISA)
und der „Third International Mathematics and Science Study“ (TIMSS). So
findet der differenzialpsychologische Ansatz beispielsweise in der Eignungsdiagnostik
der Berufsberatung Anwendung (vgl. Ermert, Friedrich
1990, S. 14). Auch die eingangs in Kapitel 1 beleuchteten gesellschaftlichen
Entwicklungen, wie die Erosion des Normalarbeitsverhältnisses, zählen zu
den objektiven Faktoren. Um Dopplungen zu vermeiden, werden die Fakten
und Formen daher innerhalb dieses Kapitels nicht berücksichtigt.
6.2 Bedingungsfelder didaktischen
Handelns
Nach Heimann beginnt jede Analyse mit der Identifizierung der Bedingungs-
und Entscheidungsfelder didaktischen Handelns (vgl. Heimann
1962, S. 416). Dieser Maßgabe entsprechen die folgenden Kapitel. Aufgrund
der in der Singularität und Augenblicksgebundenheit didaktischen
Handelns liegenden Grenzen besitzen die nachfolgenden Ausführungen
vor allem illustrierenden und exemplarischen Charakter. In seiner Fassung
von Bedingungs- und Entscheidungsfeldern erlaubt das Modellschema
primär statische Beschreibungen.
6.2.1 Anthropologische und soziokulturelle
Bedingungen der Zielgruppe(n)
Um die anthropologischen Bedingungen der Zielgruppe(n) beschreiben zu
können, ist zunächst eine Spezifizierung notwendig, an wen sich Berufsorientierung
richten soll. Die in Kapitel 3 dargelegten Definitionen beschreiben
Schülerinnen und Schüler als Zielgruppe (vgl. Brauer-Schröder et al.
o. J., S. 5; vgl. Ermert, Friedrich 1990, S. 2). Wiederum wird definitorisch
aber auch keine Konkretisierung der Zielgruppe vorgenommen, was im
Verständnis von Berufsorientierung als ein Prozess, der die Entscheidung
für einen ersten Schritt in der Bildungs-, Arbeits- und Berufsbiografie und
die sich daran anschließende kontinuierliche Erweiterung und Vertiefung
von Kompetenzen im Sinne eines lebensbegleitenden Lernens einschließt
(vgl. Wissenschaftliche Begleitung 2008b, S. 1 f.) durchaus plausibel erscheint.
91

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
Schon allein in Hinblick auf die Zielgruppe der Schülerinnen und Schüler
lässt sich eine Vielzahl an Adressatinnen und Adressaten mit einem weiten
Spektrum an anthropologischen und soziokulturellen Bedingungen subsumieren.
Den Status der Schülerin/des Schülers erlangen Kinder in
Deutschland durch in den Ländergesetzen verankerte Richtlinien, also
durch Normen. Sie unterliegen der Vollzeitschulpflicht, die in der Regel
zwischen fünf und sieben Jahren beginnt und bis zum Abschluss des
9. oder 10. Schulbesuchsjahres dauert. Sie wird auf Ebene der Bundesländer
unterschiedlich geregelt. Der Begriff des Schulbesuchsjahres ist nicht mit
der Jahrgangsstufe gleichzusetzen. Für einen Schüler, der z. B. zweimal sitzen
geblieben ist, endet die Vollzeitschulpflicht am Ende der siebten bzw.
achten Klasse. Nach Erfüllen der Vollzeitschulpflicht schließt sich bis zur
Vollendung des 18. Lebensjahres die Berufsschulpflicht an. Sie kann durch
die Teilnahme an einer Berufsausbildung sowie Alternativen, die sich in den
Bundesländern unterscheiden, erfüllt werden (vgl. Bennack 2004, S. 426 f.).
Mit der allgemeinen Schulpflicht und dem Schulbesuch verbinden sich für
Kinder und Jugendliche ähnliche institutionelle, sozialisationswirksame Erfahrungen
(vgl. Tenorth et al. 2007, S. 627) sowie die Notwendigkeit von
organisationskonformem Verhalten, wie z. B. das Erlernen bestimmter
Rituale, regulierte Interaktionsformen oder die Akzeptanz der Lehrerrolle
(vgl. Lohrenz 2004, S. 395). Andererseits ist die Rolle der Schülerin/des
Schülers34 mit der Entwicklung einer Schülerkultur verbunden (u. a. Kleidung,
Verweigerungsstrategien, Protestformen), die für sie ebenso bestimmend
ist, wie die offizielle Ebene von Schule (vgl. ebd.). Schülerkulturen
können sich von Schule zu Schule oder gar von Klasse zu Klasse unterscheiden
und setzen damit auch differenzierte Bedingungen für die Berufsorientierung,
z. B. in Hinblick auf vorherrschende Männlichkeits- und
Weiblichkeitsbilder einer Klasse im Kontext des Berufswahlspektrums Jugendlicher.
Gekoppelt an die Regelungen zur Schulpflicht ist eine breite Alterspanne
der Zielgruppe. Verbunden mit der jeweiligen Altersstreuung ist ein höchst
heterogener allgemeiner und arbeitsweltbezogener Wissensstand. Berufliche
Vorinformationen und Vorerfahrungen, Interessen und Abneigungen liegen
in differenzierter Form vor und werden u. a. durch die gelebte Schülerkultur,
das Geschlecht, Medieneinflüsse oder Praxisphasen mitgeprägt. Die
Motivation, sich mit beruflicher Orientierung auseinanderzusetzen, ist mehr
oder weniger hoch, die berufliche Entschiedenheit in unterschiedlichem
34 Vgl. hierzu die Ausführungen zu Lebens- und Berufsrollen im Kontext des entwicklungstheoretischen
Ansatzes von Super in Kapitel 4.5.1.
92

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
Maße ausgeprägt. Individuell verschieden sind auch das Spektrum der
Leistungsmöglichkeiten und das Lerntempo, was besonders bei Schülerinnen
und Schülern verschiedener Schultypen deutlich wird. So ist bei
Jugendlichen aus Förder- oder Hauptschulzügen mit anderen Grenzen bei
der Umsetzung von Interventionen der Berufsorientierung zu rechnen als
bei jenen aus Gymnasien.
Die Schülerinnen und Schüler entstammen unterschiedlicher sozialer Herkunft
und facettenreichen Lebenssituationen. Es liegen ungleiche wirtschaftliche
Möglichkeiten und heterogene berufliche Kontexte und Status
bei den Eltern vor. Deren jeweils spezifische Erfahrungen, ihr differenziertes
Wissensspektrum, aber beispielsweise auch eine andersgeartete Freizeitgestaltung
beeinflussen das Anregungspotenzial in der Familie. Zu beachten
ist darüber hinaus, dass die Kinder und Jugendlichen über verschiedene
ethnische Hintergründe verfügen. Daraus können sich uneinheitliche
sprachliche Zugänge zu Interventionen der Berufsorientierung und differenzierte
Kommunikationsweisen ergeben. Gleichzeitig kreuzen sich insbesondere
bei Jungen mit deutscher Staatsangehörigkeit und Migrationshintergrund35
oder nicht deutscher Staatsangehörigkeit ein geringerer schulischer
Erfolg, stereotype Zuschreibungen und Diskriminierungserfahrungen
(vgl. Budde 2008, S. 46 f.), die zu berücksichtigen sind. In Zusammenhang
mit Berufsausbildungen wurde lange Zeit angenommen, dass die
Einstellungen und Handlungsoptionen auf Seiten der Migrantenjugendlichen
und ihrer Eltern zu Bildungs- und Berufswegen ihren Zugang bzw.
ihre Teilhabe erschweren (vgl. Beicht, Granato 2009, S. 9). Neuere Studien
zeigen, dass dem Migrationshintergrund im Vergleich zu anderen Variablen
ein eher geringer Einfluss bei der Platzierung an der ersten Schwelle zukommt
(vgl. Skrobanek 2009, S. 37). Wie Beicht und Granato herausarbeiteten,
haben Jugendliche mit Migrationshintergrund nach Abschluss der allgemeinbildenden
Schule, gleich welchen Schulabschluss sie erreichen, ein
ebenso hohes Interesse an einer Berufsausbildung wie einheimische Jugendliche.
Es mangelt ihnen nicht an konkreten Bildungszielen und -plänen
(vgl. Beicht, Granato 2009, S. 12). Skrobanek verweist in diesem Zusammenhang
darauf, dass sich Jugendliche mit Migrationshintergrund in ihren
35 Der Begriff ‚Migranten’ umfasst eine äußerst heterogene Personengruppe: Dazu gehören
einerseits Jugendliche, die als Spätaussiedler nach Deutschland zugezogen sind und zumeist über
die deutsche Staatsangehörigkeit verfügen. Andererseits gelten auch Menschen mit ausländischer
Staatsangehörigkeit als Migranten. Nach diesem Verständnis verfügen rund 27% aller Jugendlichen
(unter 25 Jahren) in Deutschland über einen Migrationshintergrund (vgl. Beicht, Granato
2009, S. 8). Eine detaillierte Betrachtung von Unterschieden in der Definition von Migrationshintergrund
mit dem Ziel zur Transparenz und differenzierten Verwendung des Begriffs beizutragen
findet sich bei Settelmeyer und Erbe (vgl. Settelmeyer, Erbe 2010, S. 5).
93

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
Plänen auffallend Restriktionen anpassen und insofern nach Passfähigkeit
bzw. Konsonanz Platzierungswünsche nach der Schule (z. B. Berufsausbildung
oder Berufsvorbereitung) entsprechend ihren tatsächlichen Möglichkeiten
suchen (vgl. Skrobanek 2009, S. 38). Sie wenden verschiedene Suchund
Bewerbungsstrategien in gleicher Intensität wie einheimische Jugendliche
an, d. h. sie handeln grundsätzlich genauso flexibel und engagiert in
Bezug auf die Berufsorientierung. Große Unterschiede zeigen sich jedoch
in den zur Verfügung stehenden Netzwerkressourcen (vgl. Beicht, Granato
2009, S. 15). Unabhängig vom Schulabschluss kann Jugendlichen mit
Migrationshintergrund wesentlich seltener von ihren Eltern, von anderen
Familienangehörigen, Bekannten oder Freunden dabei geholfen werden,
Unternehmenskontakte herzustellen. Häufig fehlen diesen Ansprechpartnerinnen
und -partnern grundlegende Kenntnisse über die Funktionsweise
des deutschen Bildungssystems und eigene Erfahrungen mit den Anforderungen
des Ausbildungs- und Arbeitsmarktes. Besonders der berufliche Status
des Vaters wirkt sich aus: Geht dieser keiner qualifizierten Tätigkeit
nach, sind die Einmündungschancen der Kinder in eine betriebliche Berufsausbildung
niedriger (vgl. ebd., S. 23; vgl. Institut für Sozialarbeit und
Sozialpädagogik e. V. 2009, S. 12). 36
Auch das räumliche Umgebungsgeflecht der/des Einzelnen ist maßgeblich
für die Umsetzung von Berufsorientierung. So ergeben sich allein aus der
unterschiedlichen städtischen bzw. ländlichen Lage und der vorhandenen
Infrastruktur (z. B. Verkehrsanbindung, Verfügbarkeit technischer Grunddienste
der Kommunikation) andere Zugangsmöglichkeiten zu Angeboten
der Berufsorientierung.
Die beschriebene Auswahl an anthropologischen und soziokulturellen Voraussetzungen
ist weiter zu fassen, wird von der hier getroffenen Einschränkung
auf die Zielgruppe der Schülerinnen und Schüler abgewichen. Von
dieser Konkretisierung unabhängig ist zu betonen, dass die anthropologischen
und soziokulturellen Bedingungen niemals starr, sondern vielmehr
bei jedem pädagogischen Handeln neu zu prüfen sind und dieses darauf
abzustimmen ist. Stark steuernd, im Sinne einer Spezifizierung der Zielgruppe(n),
wirken insbesondere Normen (vgl. Kapitel 6.4). Einzelne Unterzielgruppen
wie Mädchen und junge Frauen, Jugendliche aus Förder- oder
Hauptschulzügen erfahren durch sie eine Heraushebung bzw. Zusammenschluss.
36 Eine zusammenfassende Analyse zum Einfluss der sozialen Herkunft beim Übergang in die
Berufsausbildung unter Berücksichtigung von Geschlecht und Migrationsstatus nehmen Beicht
und Granato vor (vgl. Beicht, Granato 2010).
94

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
6.2.2 Bedingungen der Akteure und
Institutionen
Die einseitige Betrachtung der anthropologischen und soziokulturellen
Voraussetzungen der Zielgruppe(n) reicht nicht aus, um die vorliegenden
Bedingungen für didaktisches Handeln im Feld der Berufsorientierung zu
charakterisieren. Akteure sind zumeist nicht freischaffend, sondern bei
einer Institution angestellt und in dieser tätig. Dieser Fakt sowie die personenbezogene
Individualität jeder Pädagogin und jedes Pädagogen stellen
wesentliche Einflussgrößen für didaktisches Planen und Handeln dar. Viele
der bereits bei den Schülerinnen und Schülern benannten Aspekte sind
auch in Bezug auf das pädagogische Personal wesentlich. Es verfügt über
ein unterschiedliches Wissen zum Entwicklungsstand von Jugendlichen
oder zur Berufsorientierung. Neben verschiedenen Ausbildungen über alle
Fachrichtungen hinweg, liegen auch unterschiedliche persönliche Erfahrungen
in Berufsfeldern und der Arbeitswelt vor. Während Lehrende an
einer Schule mitunter nie Arbeitserfahrungen im außerschulischen Kontext
gemacht haben, ist eine Ausbilderin oder ein Ausbilder tagtäglich mit der
betrieblichen Praxis konfrontiert. Unterschiede bestehen auch in persönlichen
Haltungen zur Berufsorientierung und in der Motivation, Schülerinnen
und Schüler diesbezüglich zu unterstützen. Gleichsam konträr sind
Vorlieben und Erfahrungen in Bezug auf spezielle Gruppen von Jugendlichen
(z. B. Mädchen mit Migrationshintergrund, Förderschüler mit Lernbehinderung)
oder die Anwendung bestimmter Methoden, den Einsatz bestimmter
Medien bzw. die generelle Lehrfähigkeit einer Lehrkraft.
Neben diesen individuellen Voraussetzungen sind auch die institutionell
vorgegebenen Strukturen und Rahmenbedingungen bestimmend für Entscheidungen
über die Gestaltung der Berufsorientierung. Institutionen
arbeiten im Kontext unterschiedlicher Leitbilder. Diese bilden den Identifikationsrahmen
für ihre Mitglieder und konzentrieren sich zum einen auf
die strukturelle Ebene einer Einrichtung, d. h. sie beschreiben Zielgruppen,
Ziele, Führungsstil, Kommunikations- und Kooperationsprozesse und treffen
Aussagen zu wirtschaftlichen Funktionen. Zum anderen werden Institutionen
durch inhaltliche Leitauffassungen geprägt, die sich u. a. auf spezifische
Aufgaben und das zugrunde liegende theoretische Fundament konzentrieren.
So unterscheiden sich die Leitsätze eines Jugendhilfeträgers der
Freien Wohlfahrtspflege von denen einer Kammer. Sie legen verschiedene
institutionelle Arbeitsweisen fest, die auch Konsequenzen für das Engagement
für und die Gestaltung von berufsorientierenden Interventionen nach
95

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
sich ziehen. Bezogen auf die genannten Beispiele heißt dies: Während die
Didaktik eines Trägers der Jugendhilfe eher handlungs- und erlebnisorientiert,
gruppenbezogen und projektorientiert ausgerichtet sein wird und individuelle
Beratung und Begleitung zur sozialen und beruflichen Integration
im Mittelpunkt stehen (vgl. von Wensierski et al. 2005, S. 26 f.), wird
der Fokus einer Kammer weniger subjekt- als vielmehr unternehmensbezogen
und marktorientiert ausgerichtet sein. Zentral ist die Fachkräftegewinnung
für die kammerzugehörigen Unternehmen. Zudem erfolgt die Berufsorientierung
vermutlich stärker branchen- und berufsfeldspezifisch und
ausgerichtet an realen Ausbildungsinhalten von Berufsbildern.
Institutionelle Differenzen bestehen auch hinsichtlich der zur Verfügung
stehenden räumlichen Kapazitäten. Neben Größe und Anzahl ist auch die
jeweilige Ausstattung z. B. mit Computertechnik, mit Laborarbeitsplätzen
oder Maschinen ausschlaggebend für die Gestaltung von Interventionen
der Berufsorientierung. Ebenso sind finanzielle Ressourcen maßgeblich, die
Auswirkungen zur Anschaffung bzw. den Einsatz von Materialien, Räumen
oder Personal haben. Prägend sind darüber hinaus Bedingungen wie die
Lage einer Institution und ihr Einzugsgebiet sowie ihre Verkehrsanbindung.
Institutionen in der Nähe von Schulen oder in Ballungsräumen werden
in Abhängigkeit ihres Images und ihrer Öffentlichkeitsarbeit größeren
Zuspruch erfahren, als weniger zentrale vergleichbare Einrichtungen.
Einen gewichtigen Aspekt des institutionellen Bedingungsfeldes stellen die
jeweiligen strukturellen Voraussetzungen (z. B. wirtschaftliche Entwicklung,
Situation auf dem regionalen Ausbildungsmarkt) sowie die Kooperation
einer Einrichtung mit Dritten dar. Die Nutzung von Synergieeffekten
kann nicht nur zu einer höheren ökonomischen Effizienz, sondern auch zu
abgestimmten Beiträgen von mehreren Institutionen sowie zu einer höheren
Qualität von Interventionen, z. B. durch die Verknüpfung unterschiedlicher
Lernumgebungen, führen. Jedoch ist die koordinierte Zusammenarbeit
stark abhängig von den jeweiligen institutionellen Interessenlagen. Das
Engagement einer Einrichtung kann auch stark zentralistisch und mit dem
Anspruch der Alleinstellung geprägt sein. Ebenso können interinstitutionelle
Konkurrenzen eine Kooperation erschweren.
Wie die Zielgruppe(n) unterliegen auch die Akteure in ihrem institutionellen
Rahmen normbildenden Faktoren. Gleichzeitig sind aber auch Fakten
und Formen maßgeblich. Sie finden sich in den institutionellen Leitbildern
wieder.
96

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
6.3 Entscheidungsfelder didaktischen
Handelns
Nach der Analyse der anthropologischen und soziokulturellen Bedingungen
der Zielgruppe(n) der Berufsorientierung sowie der Bedingungen
der Akteure und Institutionen folgt nun eine Beschreibung der von diesen
Komponenten abhängigen Entscheidungsfelder. Zunächst werden die Intentionen
und Inhalte sowie darauffolgend die Methoden und Medien beschrieben,
wobei die vorgenommene Reihung der Elementarstrukturen
keine Abhängigkeitsfolge darstellt. Vielmehr ist wiederholt die wechselseitige
Abhängigkeit aller Strukturmomente zu betonen.
6.3.1 Intentionen
Entsprechend des Modells Heimanns beziehen sich Intentionen auf pädagogische
Absichten und Lernziele. Dabei stehen nicht singuläre, mit einzelnen
Unterrichtseinheiten verfolgte, sondern generelle Intentionen im Mittelpunkt.
Die Analyse von Beschreibungen verschiedener Autorinnen und
Autoren, wie z. B. von Decker und Kreuchauf (vgl. Decker, Kreuchauf
1982, S. 8 f.), Beinke und Wascher (vgl. Beinke, Wascher 1993, S. 122),
Klippert (vgl. Klippert 1987, S. 52), Lemmermöhle-Thüsing et al. (vgl.
Lemmermöhle-Thüsing et al. 1994, S. 14 f.) oder von Hammer et al. (vgl.
Hammer et al. 2009, S. 14 f.) offenbart einen breit gefächerten Katalog an
Zielstellungen. In Reflexion der theoretischen Erklärungsansätze zur Berufsorientierung
lässt sich feststellen, dass sich ein Großteil der bei den genannten
Verfasserinnen und Verfassern aufgeführten Intentionen auch innerhalb
des Ansatzes von Super wiederfindet. Die Laufbahnentwicklungstheorie
mit den integrierten Entwicklungsaufgaben gibt, wie bereits in den
Kapiteln 4.5.1 und 4.5.2 ausgeführt wurde, wesentliche Impulse zur Formulierung
und Konkretisierung von Intentionen der Berufsorientierung
und soll daher an dieser Stelle erneut Betrachtung finden. Deutlich wird
hierbei der erwähnte Einfluss der Wissenschaften, also objektiver Tatbestände.
Die Berufswahlreife kann im Sinne der Theorie Supers als anzustrebendes
Richtziel der Berufsorientierung definiert werden (vgl. Seifert
1987, S. 189 f.). Berufswahlreife ist ein multidimensionales Konstrukt, d. h.
sie besteht aus mehreren Komponenten mit kognitiver (z. B. Wissen über
Beruf und die Arbeitswelt), pragmatischer (z. B. Anfertigen von Bewerbungsunterlagen)
und emotionaler Dimension (z. B. Bewusstsein der Notwendigkeit
sich aktiv und selbstverantwortlich mit der Berufsorientierung
97

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
auseinanderzusetzen). Unter psychologisch-empirischem Blickwinkel beschreibt
der Begriff der Berufswahlreife das, was ist. Aus pädagogischnormativer
Perspektive hingegen das, was sein soll (vgl. Bußhoff 1989,
S. 65). Die der Berufswahlreife zugrunde liegenden, in Tabelle 1 dargelegten
Zieldimensionen und ihre Indikatoren geben einen gut strukturierten
Einblick in die Palette an möglichen Grob- und Feinzielen berufsorientierender
Interventionen. Basis bilden dabei die von Super definierten Entwicklungsbereiche,
welche durch Seifert um weitere Komponenten ergänzt
wurden. Festsetzung erfahren die Intentionen in Abhängigkeit von den Bedingungsfeldern
sowie vor allem auch durch Normen. So wird der Ausbau
beruflicher Informationen über z. B. Logistikberufe bei Jugendlichen ohne
Vorwissen im Berufsfeld eine größere Rolle spielen, als bei Jugendlichen,
die bereits über Vorkenntnisse verfügen. Die Intention wird eine noch
höhere Gewichtung bekommen, sofern die vorliegenden institutionellen
Rahmenbedingungen mit ihr konform gehen, d. h. das entsprechende
Know-how zur Zielerreichung zur Verfügung steht und die Zielstellung mit
den institutionenspezifischen Anliegen (z. B. Nachwuchsgewinnung) übereinstimmen.
Ein Unternehmen der Logistikbranche bringt hier vermutlich
andere Ressourcen ein, als ein Träger der Jugendhilfe.
Tabelle 1: Grob- und Feinziele der Berufsorientierung nach dem Berufswahlreifekonzept
Berufswahleinstellungen
98
Zieldimensionen/Grobziele
Entwicklung
von Berufswahlengagement
Entwicklung
beruflicher
Planungsbereitschaft
und von Planungsaktivität
Auswahl an Zielindikatoren/Feinziele
Entwicklung der:
� Bereitschaft, sich eingehend mit Fragen der Berufs- oder
Studienwahl sowie mit Aspekten der eigenen beruflichen
Zukunft auseinanderzusetzen und dabei auch berufliche Alternativen
in Erwägung zu ziehen
Entwicklung der:
� Selbstachtung und Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung
für die eigene Person
� Bereitschaft, sich durch konkrete Überlegungen, Pläne, Handlungen
(z. B. durch Gespräche mit Auszubildenden, Studierenden
oder Berufstätigen) auf die eigene Ausbildungsentscheidung
und den Eintritt ins Berufsleben vorzubereiten
� Bereitschaft, sich zumindest über einen präferierten Beruf (z. B.
die Tätigkeiten, die Anforderungen, die Arbeitsbedingungen)
eingehender zu informieren und ein befriedigendes Informationsniveau
aufzubauen

Berufliches Selbstkonzept
Berufliche Informiertheit
II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
Entwicklung
beruflicher
Explorationsbereitschaft
Entwicklung
von beruflicherSicherheit
und Entschiedenheit
Ausbau
beruflicher
Informiertheit
Entwicklung von:
� Bereitschaft zur umfassenden Inanspruchnahme und Nutzung
beruflicher Informationsquellen/Orientierungs- und Entscheidungshilfen,
z. B. von schriftlichen und audiovisuellen Informationsmitteln,
von Gesprächen mit Eltern, Lehrern und Beratern
und von den Möglichkeiten zur konkreten Erkundung der
Arbeitswelt (etwa durch Teilnahme an Betriebspraktika)
Auseinandersetzung mit:
� den gewonnenen Erfahrungen und Verwertung für die eigene
Entscheidung, d. h. Herausbildung von Einstellungen zu
Informationsmitteln und Bewertung
Entwicklung von:
� Klarheit über die eigenen Fähigkeiten, Interessen und die berufliche
Wertorientierung
� Sicherheit, einen Überblick zur eigenen Person und über
passende Berufsmöglichkeiten zu besitzen
� Klarheit und Entschiedenheit hinsichtlich der bevorzugten beruflichen
Alternativen ohne vorschnelle Entscheidungen zu
fällen
� Sicherheit und Vertrauen, eine subjektiv und objektiv befriedigende
Berufsentscheidung treffen zu können, d. h. Berufswünsche
können mit subjektiven und objektiven Begründungen
belegt werden
� Unabhängigkeit von Einflussnahmen von Bezugspersonen
� Bereitschaft, Lebensgewohnheiten hinter beruflichen Zielen
zurückzustellen
Erwerb von Kenntnissen hinsichtlich des Berufs- und Arbeitslebens,
d. h. über
� Phasen der Beruflaufbahn und der damit verbundenen beruflich-sozialen
Anforderungen und Entwicklungsaufgaben
� Bedeutung einer Berufsentscheidung für die weitere berufliche
Entwicklung, z. B. für die Berufszufriedenheit
� Struktur der Berufswelt, wirtschaftliche Veränderungen und
Entwicklungstrends, typische Berufe in den verschiedenen Berufsfeldern
� Wege und Mittel des Berufseintritts
Erwerb von Kenntnissen über bevorzugte Berufe, d. h.:
� Vorbildung und Ausbildung, Eintrittsvoraussetzungen,
Verbleibs- und Aufstiegschancen
� Aufgaben, Verfahren, Materialien, Werkzeuge
� Arbeitsbedingungen und Entlohnung
� mit dem Beruf verbundener Lebensstil, Zukunftsaussichten
Erwerb von Kenntnissen hinsichtlich des Zusammenhangs von
Berufsrolle und anderen Lebensrollen:
� subjektive Bedeutsamkeit des Berufes
� ergänzende, kompensatorische und konfliktäre Beziehungen
zwischen Berufsrolle und anderen Lebensrollen
� Vielfalt der Ausdrucksformen und Rollen für die Selbstverwirklichung
99

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
Berufswahlbezogene Wertorientierung
Realitätsorientierung
100
Entwicklung
von
Entscheidungskompetenz
Berufsspezifische
und
persönlichkeitsgemäße
Orientierung
Entwicklung
von Eigenaktivität
und
Selbständigkeit
Wertschätzung
von Arbeit und
Beruf
Realitätsorientierung
und
Konsistenz der
Präferenzen
� Erkennen beruflicher Entscheidungskriterien und Entscheidungsstrategien
� Entwicklung der Fähigkeit zur Anwendung des Entscheidungswissens
in konkreten beruflichen Problemsituationen
� Ausbildung der Bereitschaft zur eingehenden und kritischen
Überprüfung von Entscheidungsalternativen, insbesondere unter
dem Gesichtspunkt, welche Alternative längerfristig der Persönlichkeit
besser entspricht (zu größerer Zufriedenheit und
besserer Realisierung der eigenen Erwartungen und Werte
führt)
� Entwicklung von Flexibilität und Kompromissbereitschaft bei
der Entscheidung
Entwicklung der:
� Fähigkeit und der Bereitschaft, bei der Berufswahl auf die Übereinstimmung
von Wunschberuf und eigenen Fähigkeiten, Interessen
und Werten zu achten, statt einer vorrangigen Orientierung
an äußeren oder Zufallskriterien, z. B. Verfügbarkeit einer
Ausbildungsstelle: Tendenz zur Selbstkonzept-Berufskonzept-
Kongruenz
� Motivation und Kompetenz geschlechtliche Arbeitsteilung und
die sie legitimierenden Ideologien und Geschlechtsstereotypen
im Hinblick auf einengende Handlungsbedingungen zu überprüfen
� Bereitschaft zur Akzeptanz von (vorübergehenden) Nachteilen
zugunsten einer längerfristigen Realisierung der eigenen beruflichen
Wert- und Zielvorstellungen
Entwicklung der:
� Bereitschaft, die Berufsorientierung selbständig, aktiv und
selbstverantwortlich anzugehen und sich nicht (ausschließlich)
auf die Ratschläge und Aktivitäten von Bezugspersonen, insbesondere
der Eltern, zu verlassen
� Bereitschaft, am Wunschberuf auch dann festzuhalten, wenn
Widerstände, z. B. von Seiten der Eltern, auftauchen
Entwicklung der:
� Bereitschaft, berufliche Arbeit als einen wesentlichen Lebenswert
anzuerkennen
� Bereitschaft, die Freizeitinteressen und das Privatleben
(vorübergehend) zugunsten der Realisierung längerfristiger
beruflicher Ziele zurückzustellen
� Ausbildung von Realitätsangemessenheit der Selbsteinschätzung
sowie Adäquatheit der Einschätzung der allgemeinen und
speziellen beruflichen Möglichkeiten und Chancen bzw. Risiken
� Tendenz zur zunehmenden Einengung beruflicher Präferenzen
und damit Überwindung eines planlosen Suchens nach infrage
kommenden Möglichkeiten zugunsten einer mehr oder weniger
konsistenten und zugleich stabilen Orientierung
Quellen: Eigene Darstellung; vgl. Seifert 1987, S. 189 f.; vgl. Bußhoff 1989

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
6.3.2 Inhalte
Die genannten Zielsetzungen der Berufsorientierung ziehen Konsequenzen
für die Inhalte von Orientierungsangeboten nach sich. In Wechselwirkung
mit den Elementen der Bedingungsfelder sowie insbesondere beeinflusst
durch Normen und Fakten ergeben sich eine Reihe inhaltlicher Gestaltungsmöglichkeiten
von Interventionen. So wird die Orientierungsmaßnahme
einer Hochschule mit dem Ziel Gymnasiastinnen und Gymnasiasten
über ihre Studiengänge zu informieren andere inhaltliche Schwerpunkte
aufweisen als das Berufsorientierungsangebot eines Jugendhilfeträgers
zur Entwicklung beruflicher Explorationsbereitschaft von Hauptschülerinnen
und Hauptschülern. Konkretisieren lassen sich drei inhaltliche
Schwerpunktsetzungen, welche die oben dargelegten Intentionen aufnehmen.
Dazu gehören:
Berufsbezogene Inhaltsaspekte, wie
� Informationen über Ausbildungsformen, u. a. zu dualen und schulischen
Berufsausbildungen sowie dem Studium an Berufsakademien,
Hochschulen,
� Fakten über Berufe und Berufsfelder, z. B. typische Arbeitstätigkeiten
und -abläufe, Arbeitsanforderungen, Arbeitsbedingungen, Bildungsund
Qualifikationsvoraussetzungen, Arbeitsplatzsicherheit, Entlohnung,
Zukunftsperspektiven von Berufen und Branchen,
� Informationen über denkbare Bildungs- und Berufslaufbahnen, z. B.
Weiterbildungsoptionen, Aufstiegschancen, Karrierewege.
Arbeitsweltbezogene Inhaltsaspekte, wie Informationen
� zur Bedeutung von Beruf und Arbeit sowie von Arbeitslosigkeit,
� zum Strukturwandel auf dem Arbeitsmarkt und in der Gesellschaft
sowie zu Anforderungen an soziale und räumliche Mobilität,
� zur Situation des regionalen Arbeitsmarktes und zu seiner Geschlechterspezifik,
� zum Funktionsgefüge eines Unternehmens, zu Strukturen und
sozialen Rollen der Arbeitswelt, z. B. Teamstrukturen, institutionelle
Hierarchien, berufsspezifische Habitus,
101

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
� zu Erwartungen in der Arbeitswelt, wie etwa Zuverlässigkeit, Disziplin,
Leistungsbereitschaft, Pünktlichkeit,
� zu Rechtsgrundlagen (z. B. Ausbildungsvertrag, Jugendarbeitsschutzgesetz,
Arbeitsrecht) und zum System der sozialen Sicherung,
� über den Ablauf von Bewerbungs- und Einstellungsverfahren,
� über finanzielle Fördermöglichkeiten einer Ausbildung.
Persönlichkeitsbezogene berufsbiografische Inhaltsaspekte, wie
� bestehende Berufswünsche und Berufsvorstellungen und Anknüpfung
an die berufs- und arbeitsweltbezogenen Inhaltsaspekte, Auseinandersetzung
über realistische Chancen und berufliche Alternativen,
� eine reflektierte Selbsteinschätzung u. a. von eigenen Einstellungen
und beruflichen Wertorientierungen, von Interessen, Stärken und
Schwächen, des eigenen Lern- und Leistungsverhaltens,
� Einflussfaktoren auf die Berufsorientierung und Entscheidungskriterien
für die Berufswahl,
� die Notwendigkeit der Selbststeuerung des Lernens und der Verantwortungsübernahme
für die eigene Bildungs-, Arbeits- und Berufsbiografie,
� der Entwurf des eigenen Zukunftskonzeptes und die Erarbeitung von
Realisierungsstrategien für die Umsetzung beruflicher Zukunftsvorstellungen,
� die Entwicklung von Selbstvermarktungsstrategien.
In Bezug auf die angeführten Beispiele liegt eine Fokussierung auf berufs-
und arbeitsweltbezogene Inhalte zum Ausbau der beruflichen Informiertheit
sowie eine Schwerpunktsetzung auf Handlungs- und Entscheidungsaspekte
zur Entwicklung beruflicher Explorationsbereitschaft nahe. Die genannten
inhaltlichen Kategorien spiegeln die drei von Heimann definierten
Grundformen wider. Impulse aus den Inhalts- und Erkenntnisbereichen
der Wissenschaften fließen beispielsweise aus den Arbeits- oder Rechtswissenschaften
ein. Hinsichtlich den Techniken sind u. a. die Beherrschung
von Lesetechniken zur Erschließung von Texten wie Stellenanzeigen oder
Unternehmensportraits, von Rechentechniken zur Berechnung des Brutto-
Netto-Lohnes oder der Sozialabgaben sowie das Anwenden von sprachlichen
Mitteln z. B. zum Schreiben von Bewerbungsunterlagen erforderlich.
102

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
Zu den inhaltlich definierten Könnensbereichen, den Pragmata zählen das
Erstellen von Bewerbungsunterlagen oder die zielgerichtete Informationsgewinnung,
d. h. das Anwenden von Suchstrategien beispielsweise in Bezug
auf Ausbildungsplatzangebote. Die hier knapp gehaltenen inhaltlichen
Aspekte werden nachfolgend unter dem Blickwinkel der Methoden erneut
aufgegriffen und erfahren eine weiterführende Untersetzung.
6.3.3 Methoden
Zur Realisierung der Zielstellungen und Vermittlung der Inhalte der
Berufsorientierung sind zahlreiche Methoden denkbar. Von Wensierski et
al. betonen in diesem Zusammenhang, dass Berufsorientierung „heute in
sehr verschiedenen methodischen Settings erfolgt“ (von Wensierski et al.
2005, S. 59 ff.). Hervorhebung und häufige Anwendung erfahren Betriebserkundungen,
Betriebspraktika und die Berufsberatung. Das methodische
Spektrum ist jedoch weitaus größer, wie nachfolgend dargestellt wird.
Knauf und Oechsle unterscheiden drei Grundtypen von Orientierungsmaßnahmen:
informierende Angebote, Beratungsangebote und praxisbezogene
Angebote (vgl. Knauf, Oechsle 2007, S. 156). Während informierende
Interventionen (z. B. Berufsinformationsbörsen, Schnuppertage) Einblicke
in Ausbildungen und die Sammlung erster Eindrücke von verschiedenen
Tätigkeitsfeldern ermöglichen, dienen beratende Angebote (z. B. Seminare,
Berufsberatung) der Erkundung der eigenen Person, d. h. der Analyse
eigener Interessen und Fähigkeiten. Praxisbezogene Maßnahmen (z. B.
Praktika, Schülerfirmen) gestatten eine tiefergehende Exploration von Berufen,
Arbeitsfeldern und Einrichtungen (vgl. ebd.). Treffender erscheint
daher die Formulierung ‚an praktischen Erfahrungen ausgerichtete Angebote’.
Eine solche Unterteilung wirkt unterstützend bei der Strukturierung
methodischer Ansätze. Sie hat allerdings insofern Grenzen, dass Orientierungsmaßnahmen
in ihrer Umsetzung oft durch einen Methodenmix gekennzeichnet
sind. So können beispielsweise Schnuppertage an Hochschulen
informierende und beratende Elemente enthalten. Entgegen Knauf und
Oechsle wird deshalb bei der nachfolgenden Darstellung keine Typisierung
vorgenommen. Ebenso findet auch die Kategorisierung Heimanns nach
Artikulationsformen, Organisationsformen, Lehr-Lern-Weisen, methodischen
Modellen, didaktischen Prinzipien keine Beachtung. Vielmehr wird
eine Auswahl an Methoden herausgegriffen und mit Bezügen zu diesen
Kategorisierungselementen sowie zu Inhalts- und Zeitaspekten erläutert.
Die Methoden unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Reichweite und Komplexität.
Es ist wiederum zu betonen, dass die letztendliche Entscheidung
103

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
für eine bestimmte methodische Variante von der Präzisierung der Intentionen
und Inhalte abhängig ist und unter Berücksichtigung zielgruppenbezogener
und institutioneller Bedingungen zu erfolgen hat. Hinterfragt werden
muss in diesem Zusammenhang z. B., inwiefern die Methode geeignet
ist, ein gesetztes Lernziel zu erreichen; ob die Methode bereits von der
Zielgruppe beherrscht oder erst erlernt werden muss oder welche organisatorischen
Rahmenbedingungen (Räume, Materialausstattung) gegeben sind.
Darüber hinaus spielen normbildende und formgebende Faktoren eine
große Rolle, wie an einigen der Beispiele zu sehen sein wird. Einen Eindruck
zu konkreten Realisierungsvarianten vermitteln die Publikationen
von Lippegaus-Grünau et al. (vgl. Lippegaus-Grünau et al. 2010a; vgl. Lippegaus-Grünau
et al. 2010b).
6.3.3.1 Berufs- und Studienberatung
Die im Kontext der Berufsorientierung präsentesten Beratungen sind die
Berufs- und die Studienberatung. An ihnen wird der Einfluss normbildender
Faktoren gut deutlich, denn die Ziele und Inhalte der Berufsberatung
sind weitgehend durch §30 des dritten Sozialgesetzbuches, die der Studienberatung
in den Landeshochschulgesetzen definiert (vgl. Kapitel 6.4.1).
Entsprechend der gesetzlichen Grundlage verfügt jede Hochschule über
eine Studienberatungsstelle, deren Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter über
Studiengänge, Studienabläufe, Zugangsvoraussetzungen und Bewerbungsverfahren
sowie weitere Fragen zum Studium informieren und beraten.
Darüber hinaus bieten Angehörige einzelner Fakultäten studienfachbezogene
Beratungen an. Aufgrund der Kultur- und Wissenschaftshoheit der
einzelnen Bundesländer gibt es keine einheitliche Gesetzgebung für die
Studienberatung. Ihre Umsetzung unterscheidet sich von Bundesland zu
Bundesland. Bei Hochschulstandorten mit mehr als 10.000 Studierenden
unterbreitet die Bundesagentur für Arbeit mit den sogenannten Hochschulteams
ebenfalls Angebote zur Studienberatung.
Berufliche Beratung hat das Ziel Jugendliche zu unterstützen, eine
„selbständige und eigenverantwortliche Berufswahl- und Karriereentscheidungen
zu treffen, die auch die Gegebenheiten des jeweiligen Arbeits-
und Ausbildungsstellenmarkts“ (Bundesanstalt für Arbeit 2002,
S. 1) sowie „die Neigungen, Interessen, Fähigkeiten und Leistungen der
Jugendlichen“ berücksichtigt (Bundesagentur für Arbeit 2007, S. 5; vgl.
Sozialgesetzbuch: Drittes Buch (III) 2009, §31, Abs. 1).
104

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
Sie umfasst
„die Erteilung von Auskunft und Rat 1. zur Berufswahl, beruflichen
Entwicklung und zum Berufswechsel, 2. zur Lage und Entwicklung des
Arbeitsmarktes und der Berufe, 3. zu den Möglichkeiten der beruflichen
Bildung, 4. zur Ausbildungs- und Arbeitsplatzsuche, 5. zu Leistungen der
Arbeitsförderung.“ 37 (Sozialgesetzbuch: Drittes Buch (III) 2009, §30)
Mittels der Berufsberatung wird versucht
„die aktuelle Lage, und Befindlichkeit des Ratsuchenden zu erfassen und
zu verstehen, und dann darauf aufbauend Impulse zu setzten [!], die beim
Ratsuchenden gedankliche Entwicklungen, Veränderungen in seiner
Sichtweise einer Situation oder bei den von ihm wahrgenommenen
Handlungsmöglichkeiten in Gang setzen.“ (Bundesanstalt für Arbeit
2002, S. 1)
Teilweise ist die Erstellung ärztlicher oder psychologischer Gutachten in
der beruflichen Beratung eingeschlossen. Diese Aufgabe wird vom Ärztlichen
oder Psychologischen Dienst der Bundesagentur für Arbeit übernommen.
In der Vergangenheit hatte die Bundesagentur für Arbeit ein Monopol für
die Berufsberatung. Seit der Abschaffung wird diese auch von privaten Anbietern
durchgeführt. Die Beratungen sind vor allem durch didaktische
Prinzipien38 wie Schülerorientierung und Differenzierung geprägt. Schülerorientierung
zielt auf die Berücksichtigung der Individualität und Anerkennung
der Personalität ab. Das Prinzip der Differenzierung bezieht sich auf
die Interessen der Jugendlichen und eine Abholung auf dem jeweiligen
Entwicklungsstand in der Berufsorientierung. Unterschieden werden die
berufliche Einzelberatung und die Gruppenberatung. Die Einzelberatung
ist als persönliches Gespräch zwischen Jugendlichem, der Berufsberaterin/dem
Berufsberater und gegebenenfalls den Eltern angelegt und auf
Fragen und Probleme im Zusammenhang mit der individuellen Berufswahl
ausgerichtet. Inhalt und Ablauf werden vom Anliegen der/des Ratsuchenden
bestimmt. Nach Esser lassen sich idealtypisch drei Formen der Einzelberatung
unterscheiden: Während bei der Informationsberatung eine auf
37 Beinke fasst die ‚Auskunft’ zusammen als „sachliche Information auf konkrete Fragen“. Demgegenüber
versteht er unter ‚Rat’ eine Information, „die bereits in Beziehung gesetzt ist zu dem
einzelnen Ratsuchenden und dessen persönliche Verhältnisse berücksichtigt.“ (Beinke 1992,
S. 80 f.) Ebenso sieht Jenschke in der ‚Auskunft’ die informatorische Ebene betroffen. ‚Rat’ formuliert
er als unterstützendes Angebot bei der Lösung beruflicher Probleme, bei dem sich Information
und persönliche Entscheidungshilfe gegenseitig ergänzen (vgl. Jenschke 2006, S. 103).
38 Einen Überblick zu didaktischen Prinzipien geben Schulz und Treder (vgl. Schulz, Treder
1985, S. 125 f.) und Rekus (vgl. Rekus 2004, S. 498 f.).
105

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
individuelle Fragen ausgerichtete Vermittlung von Informationen sowie
Möglichkeiten zur Informationsbeschaffung im Blickpunkt stehen, ist die
Entscheidungsberatung auf die Erarbeitung beruflicher Entscheidungsalternativen
und die Bereitstellung gezielter Entscheidungshilfen für die Berufswahl
durch die Beraterin/den Berater ausgerichtet. Ratsuchende, die
sich beruflich bereits entschieden haben, können die Realisierungsberatung
in Anspruch nehmen, die nach einer Eignungsfeststellung auf die Vermittlung
in eine Ausbildungsstelle zielt (vgl. Esser 1987, S. 115 ff.).
Neben den Einzelberatungen bietet die Berufsberatung auch Gruppenberatungen
für Schulklassen (zumeist in der Schule) an. In der Regel stellt diese
Beratungsform den Erstkontakt zur Berufsberatung dar. Berufliche Bildungswege,
der Ausbildungsmarkt und die Hochschullandschaft sowie das
Angebot an Informationsmitteln und Dienstleistungen der Arbeitsagentur
(z. B. Vorträge, Berufsorientierungsseminare) stehen im Mittelpunkt des
Gruppengespräches (vgl. Ausbildungspakt 2006, S. 31).
6.3.3.2 Bewerbungstraining, Berufsorientierungsseminar
und -camp
In halb-, ein- oder mehrtägigen Bewerbungstrainings lernen Schülerinnen
und Schüler u. a. mittels Vorträgen, Diskussionen, Impulsen und Rollenspielen
alles Wissenswerte rund um die Bewerbung kennen. Neben der Erstellung
von Bewerbungsunterlagen wird auch das Bewerbungsverfahren
thematisiert und Ausschnitte wie das Vorstellungsgespräch oder Assessment-Center-Verfahren
erprobt (vgl. Hammer et al. 2009, S. 79). Weitere
Themen können der Umgang mit Absagen oder Online-Bewerbungen sein.
Ziel ist es, Sicherheit für die Bewerbungssituation zu geben sowie die
Kommunikations- und Präsentationsfähigkeit zu stärken (vgl. Ausbildungspakt
2006, S. 32). Im Berufsorientierungsseminar wird zumeist darauf
fokussiert, durch Vorträge einen Überblick über Ausbildungen, über Anforderungen
von Unternehmen und Hochschulen zu geben. Zum Teil finden
Potenzialanalysen 39 sowie Erkundungen von Unternehmen, Hochschulen
und anderen Einrichtungen Integration (vgl. Kapitel 6.3.3.4). Be-
39 Mittels Potenzialanalysen bzw. Kompetenzfeststellungsverfahren erfolgt die Bewertung von
Kompetenzen und Neigungen von Schülern. Auf Grundlage des resultierenden individuellen
Kompetenzprofiles kann eine gezielte Förderung durch den Abgleich mit dem Anforderungsprofil
unterschiedlicher Berufe erfolgen. Befragung, Beobachtung und Assessment-Center sind Möglichkeiten
der Kompetenzfeststellung. Es werden simulations- bzw. handlungsorientierte Verfahren,
biografieorientierte Verfahren und Verfahren der Selbst- und Fremdbeschreibung unterschieden
(vgl. Hammer et al. 2009, S. 83 f.; vgl. Lippegaus-Grünau, Stolz 2010, S. 10 und
S. 13 ff.).
106

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
werbungstraining und Berufsorientierungsseminar erfahren in Berufsorientierungscamps
eine Bündelung. Innerhalb der mehrtägigen Ferienveranstaltungen
können neben Ausbildungen Anforderungen von Unternehmen
und Hochschulen sowie Bewerbungsverfahren in Vorträgen, Gesprächen
und Diskussionen kennengelernt werden. Nicht selten ist auch die praktische
Erprobung einzelner Berufsfelder möglich. Vorträge und Diskussionsforen
können weitere Elemente von Orientierungscamps sein. Interaktionsspiele
zur Stärkung des Selbstbewusstseins und der Teamfähigkeit,
Sport- oder Eventprogramme runden Berufsorientierungscamps ab. Motivierung
und Erfolgssicherung stehen im Mittelpunkt. Mit dem didaktischen
Prinzip der Erfolgssicherung wird darauf abgezielt, das erworbene Wissen
durch Wiederholung und Anwendung des Erlernten nachhaltig zu festigen.
So schließen beispielsweise die Bewerbungstrainings nicht nur Hinweise
zur Gestaltung der einzelnen Bestandteile der Bewerbungsmappe ein, sondern
Jugendliche sind aufgefordert selbst Unterlagen wie Deckblatt, Anschreiben
und Lebenslauf zu erstellen und sukzessive zu modifizieren. Bewerbungstrainings,
Berufsorientierungsseminare und -camps werden beispielsweise
von Bildungsträgern, Agenturen für Arbeit, Krankenkassen
oder Hochschulen als Gruppenangebote durchgeführt.
6.3.3.3 Erfahrungsaustausch
Unterstützung von nahezu Gleichaltrigen gibt der Erfahrungsaustausch
zwischen Auszubildenden oder Studierenden sowie Schülerinnen und
Schülern. Der als Vortrag und Impuls angelegte Informationstransfer ermöglicht
eine realistische Sichtweise auf Ausbildungsberufe und Studiengänge,
Anforderungen von Unternehmen und Hochschulen und liefert
Einblicke in Herausforderungen des Arbeitsalltags. Ebenso können Tipps
für die erfolgreiche Bewerbung um einen Berufsausbildungs- oder Studienplatz
gegeben werden (vgl. Ausbildungspakt 2006, S. 32). Durch die zeitliche
Nähe zur Schulzeit ist es den Expertinnen und Experten aus der Praxis
gut möglich, sich in die Situation der Mädchen und Jungen hineinzuversetzen
und Themen zu bearbeiten, die für die Jugendlichen am Übergang
zwischen Schule und Arbeitswelt relevant sind (vgl. Hammer et al. 2009,
S. 69). Ein Erfahrungsaustausch wird zumeist in direktem Kontakt zwischen
Schulen und Absolventinnen und Absolventen oder Unternehmen
als Gruppenveranstaltung initiiert und ist üblicherweise auf zwei bis drei
Unterrichtsstunden ausgelegt. Geprägt ist er durch didaktische Prinzipien
wie Schülerorientierung und Anschaulichkeit. Das Prinzip der Anschaulichkeit
bezieht sich auf eine Inhaltsdarbietung, die der Auffassungsgabe
107

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
der Jugendlichen gerecht wird und bei der sie an ihren Vorerfahrungen anknüpfen
können. Gegeben ist dies durch den Kontakt auf ‚Augenhöhe’
zwischen den Schülerinnen und Schülern und den Auszubildenden. Die
Identifikation mit den nahezu gleichaltrigen Fachkräften fällt den Schülerinnen
und Schülern meist leichter (vgl. ebd.).
6.3.3.4 Erkundung
Die Erkundung stellt eine beobachtende Begegnung mit der Arbeitswelt
dar, die im Vergleich zu Praktika und Praxistagen von kürzerer Dauer und
geringerer Intensität ist. Hübner unterscheidet drei Funktionen von Erkundungen.
Sie dienen der Einführung in einen Problembereich (Vororientierung),
dem Gewinn von Informationen, bezogen auf eine spezifische Fragestellung
(Praxisanalyse/Überprüfungserkundung), oder der Analyse von
Unterrichtsergebnissen durch Konfrontation mit der Praxis (vgl. Hübner
2006, S. 235 f.). Erkundungen können allein oder als Gruppe, z. B. im
Klassenverband, durchgeführt werden und folgen in erster Linie dem didaktischen
Prinzip der Veranschaulichung. D. h. berufsorientierende Inhalte
werden so dargeboten, dass die Jugendlichen diese mittels ihrer Sinnesorgane
und entsprechend ihrer Auffassungsgabe und Vorerfahrungen umfassend
und zutreffend erschließen können. Wie auch das Praktikum (vgl.
Kapitel 6.3.3.8) ist die Erkundung in den Phasen Vorbereitung, Durchführung
und Nachbereitung zu realisieren. Neben Unternehmen können Berufsschulen,
Berufsausbildungsstätten oder Hochschulen Ziel einer Erkundung
sein. Durch sie können Organisationsstrukturen, Funktionen und
Atmosphäre kennengelernt werden. Anliegen speziell von Unternehmenserkundungen
ist es, einen Überblick zu Berufsbildern und -feldern in einzelnen
Branchen zu erlangen. Gleichzeitig können Informationen zu Anforderungen
von Unternehmen und Organisationen sowie über Inhalte und
Voraussetzungen von in diesen Einrichtungen ausgeführten Berufen kennengelernt
werden. Eine ausführliche Übersicht zu Aspekten (z. B. funktionale,
berufskundliche, soziale, technologische und ökonomische), die
speziell im Rahmen von Unternehmenserkundungen beleuchtet werden,
geben Beinke und Wascher (vgl. Beinke, Wascher 1993, S. 59 f.). Eine spezielle
Form der Erkundung ist der Besuch des Arbeitsplatzes der Eltern, eines
Verwandten oder Bekannten. Ganztägig oder für ein paar Stunden ist
Jugendlichen so das Kennenlernen der Arbeitsbedingungen und Tätigkeiten
des jeweiligen Berufs der Bezugsperson möglich.
108

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
6.3.3.5 Messe und ‚Tag der offenen Tür’
Die Berufsorientierungsmesse oder ein ‚Tag der offenen Tür’ ermöglichen
es Jugendlichen, aktuelle und praxisnahe Informationen über Berufsausbildungen
und Studiengänge sowie deren Anforderungen und Perspektiven zu
erhalten. Ebenso können komfortabel Kontakte zu Auszubildenden und
Studierenden, Ausbilderinnen und Ausbildern, Personalleitenden und Geschäftsführenden
aus Unternehmen, Studienberatern und Lehrkräften aus
Hochschulen, u. a. geknüpft werden (vgl. Hammer et al. 2009, S. 97). Bedingt
durch zumeist zahlreiche beteiligte Akteure bieten Messen und ‚Tage
der offenen Tür’ breit gefächerte Informationen sowie einen Einblick in
aktuelle Entwicklungen und Arbeitsschwerpunkte in verschiedenen Berufsfeldern.
Begleitend zu Präsentationsständen von Akteuren wird in der Regel
ein themenbezogenes Rahmenprogramm mit Vorträgen und experimentellen
Vorführungen angeboten. Die unterschiedlichen Aktionsformen
richten sich an Schülergruppen und einzelne Jugendliche sowie ihre Eltern
und Lehrer. Das Prinzip der Motivierung steht im Vordergrund des didaktischen
Handelns. Fast ausschließlich eintägige ‚Tage der offenen Tür’ werden
häufig in Federführung von Unternehmen oder Hochschulen durchgeführt.
Ein- bis dreitägige Berufsorientierungsmessen werden u. a. durch regionale
Agenturen für Arbeit, Kammern, Berufsschulzentren oder durch
überregional aktive Messeveranstalter organisiert (vgl. Ausbildungspakt
2006, S. 32).
6.3.3.6 Patenschaft
Im Rahmen von Patenschaften unterstützen berufserfahrene Mentorinnen
und Mentoren Schülerinnen und Schüler im Übergang von der Schule in
die Arbeitswelt. Ihre Erfahrungen und Kontakte nutzen sie für eine individuelle
Betreuung und Begleitung bei der Berufsorientierung, beispielsweise
in Form von Erzählungen, Berichten oder Impulsen (Denkanstöße, Fragen,
etc.). Priorität haben didaktische Prinzipien wie die Schülerorientierung 40
und die Motivierung. Letzteres Prinzip bezieht sich auf das Wecken und die
Berücksichtigung von Lern- und Leistungsbedürfnissen der Schülerinnen
und Schüler. Je nach Unterstützungsform können die als Einzelförderung
angelegten Lernpatenschaften auf unterschiedliche zeitliche Dauer angelegt
sein. Denkbar sind:
40 Bereits vorangehend erläuterte didaktische Prinzipien werden nachfolgend nicht erneut beschrieben.
109

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
� die Vermittlung von Informationen über Unternehmen,
� Nachhilfestunden zur Förderung von schulischen Fachkenntnissen,
� Gespräche über die Anforderungen einer Berufsausbildung oder eines
Studiums,
� Vermittlung von Kontakten zu Auszubildenden, Studierenden sowie
Unternehmen und Hochschulen der Region,
� Vorbereitung von und Begleitung zu Bewerbungsgesprächen,
� Hilfestellung bei der Vor- und Nachbereitung von Betriebspraktika
(vgl. Ausbildungspakt 2006, S. 29; Kruse 2007, S. 148).
Durch Lernpatenschaften kann die Entwicklung von personalen, sozialen
und fachlichen Kompetenzen unterstützt und der Transfer von persönlichem
und fachlichem Know-how befördert werden (vgl. Kruse 2007,
S. 154 f.). Als Mentorinnen und Mentoren kommen neben Berufstätigen
auch Prominente oder Ruheständler in Frage. 41 Der Anstoß zur Aufnahme
einer Patenschaft wird häufig innerhalb von Mentoringprogrammen gegeben,
die u. a. bei Kammern, Hochschulen oder Jugendhilfeträgern angesiedelt
sind.
6.3.3.7 Planspiel
Planspiele bieten in simulierter, modellhafter Form einen Zugang zur Arbeits-
und Berufswelt und der Wirtschaft sowie ihren Strukturen und Regeln.
Sie eignen sich insbesondere, um komplexe bzw. schwer zugängliche
Zusammenhänge und Prozesse in inhaltlich reduzierter und zumeist zeitlich
geraffter Form in überschaubarer Weise darzustellen (vgl. Buddensiek
2006, S. 442). Ursprünglich wurden Planspiele vor allem im militärischen,
später im ökonomischen und politischen Bereich angewendet, um die Konsequenzen
riskanter und kostspieliger Pläne zunächst am Modell gefahrlos
abzuschätzen (vgl. ebd., S. 441). Eine Besonderheit an Planspielen ist, dass
sie zunächst nur einen vorkonstruierten Spielrahmen bilden und damit eher
als Medien einzuordnen sind. Erst mit dem Spielgeschehen, d. h den
Aktionen der Spielteilnehmer, die zu einem Bestandteil der Spiele werden
und durch die Vorgaben des Spielrahmens, die den Verlauf und das Ergebnis
des Spiels mehr oder weniger vorstrukturieren, erfahren Planspiele eine
41 Mentoring kann in vier Formen umgesetzt werden. Dazu gehören das one-to-one Mentoring
(ein Mentor, ein Mentee; auch Tandembeziehung genannt), das Gruppen-Mentoring (ein Mentor
und eine Gruppe von Mentee), das Peer-Mentoring (Netzwerk von Mentee) und das virtuelle
Mentoring (internetbasierter Austausch von Mentor und Mentee; auch als Telementoring bezeichnet;
vgl. Kruse 2007, S. 156 f.).
110

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
Dynamisierung und werden zur Methode (vgl. ebd., S. 442). Planspiele sind
dem didaktischen Prinzip der Aktivierung (Selbsttätigkeit) und Anschaulichkeit
verpflichtet. Zudem dienen sie der Förderung der Entscheidungsfähigkeit
und der Kompetenzentwicklung (z. B. Teamfähigkeit, kommunikatives
Verhalten; vgl. Hammer et al. 2009, S. 85). Planspiele sind durch eine
große konzeptionelle und terminologische Vielfalt geprägt. Begriffe wie
Kontakt-, Konferenz-, Entscheidungs- oder Simulationsspiel zeugen davon
(vgl. Buddensiek 2006, S. 441). Klassifiziert werden sie nach der Art des
Spielmediums (z. B. computergestützte interaktive Planspiele, Brettplanspiele),
des Modellbereiches (z. B. Wirtschaftsplanspiel, Verhaltens-/
Rollenplanspiel, Börsenplanspiel), der tutoriellen Begleitung (z. B. trainergeführte
Planspiele, Online-Tutorials) und des sozialen Arrangements (z. B.
Fernplanspielwettbewerbe, Individual- oder Gruppenplanspiele; vgl. Bundesinstitut
für Berufsbildung 2009a). Planspiele können für mehrere Stunden,
wie auch mehrere Monate, z. B. als Wettbewerb, angelegt sein.
6.3.3.8 Praktikum und Praxistage
Praktika stellen eine Begegnung mit der Arbeitswelt dar, die – umrahmt
von Beschreibungen, Sachverhaltsschilderungen, szenischen Vorführungen,
Arbeits- und Verhaltensanweisungen – zumeist erstmalig individuelle
Handlungserfahrungen mit einem Beruf oder einem Berufsfeld erlaubt. Parallel
dazu sind Einblicke in berufsspezifische Zusammenhänge und Arbeitsabläufe
sowie in „die technologischen, sozialen und ökonomischen
Facetten eines Betriebes“ (von Wensierski et al. 2005, S. 61) oder anderer
Einrichtungen und Organisationen eingeschlossen. Die Aufgaben und
Aktivitäten von Schülerinnen und Schülern während eines Praktikums variieren
je nach Praktikumsstelle. Eine Sonderform des häufig ein oder zwei
Wochen andauernden Praktikums sind kontinuierliche Praxisphasen. Sie erfordern
ein weitaus höheres Maß an Flexibilität in der Gestaltung des Stundenplanes
als Praktika, denn die Jugendlichen sind über mehrere Monate
oder sogar ganze Schuljahre hinweg an festen Arbeitstagen in der Woche in
Unternehmen oder anderen Einrichtungen. Bei den Praktika und Praxistagen
ist weniger die zukünftige Berufswahl und die Entscheidung für einen
Beruf vorrangig, sondern vielmehr die Anwendung und Erweiterung bislang
erworbener Kompetenzen sowie von Kenntnissen über Berufe, Berufsfelder,
Arbeitsbedingungen und Arbeits- und Produktionsprozesse (vgl.
Ahrens 2007, S. 192 ff.). Ebenso steht die genauere Beurteilung eigener
Fähigkeiten und beruflicher Interessen im Mittelpunkt (vgl. Rudowicz
111

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
1996, S. 248) 42. Weil Praktika und Praxistage keine berufliche Qualifizierung
verlangen, ist ihre Vor- und Nachbereitung von größter Wichtigkeit.
Die Reflexion der praktischen Erfahrungen im Rahmen des Unterrichts
gewährleistet eine reflexive Verarbeitung der Erkenntnisse und die Verallgemeinerung
und Nutzbarmachung für den weiteren Berufsorientierungsprozess
(vgl. von Wensierski et al. 2005, S. 61 f.). Das praktische Tätigsein
soll darüber hinaus zum weiteren theoretischen Lernen in der Schule anregen
(vgl. Rudowicz 1996, S. 248). Priorität liegt demnach auf den didaktischen
Prinzipien der Motivierung und Differenzierung. Ebenso finden die
Prinzipien der Aktivierung (Selbsttätigkeit) und Veranschaulichung Anwendung.
Es zielt darauf ab, Jugendliche anzuregen und ihnen die Möglichkeit
zu geben, im tätigen Umgang mit den Dingen Lernerfahrungen zu
sammeln. Fehlversuche bieten die Chance, aus dem eigenen Handeln zu
lernen. In Hinblick z. B. auf Sicherheitsfragen in Unternehmen stößt das
Prinzip hier jedoch an Grenzen. Der Rahmen für Praktika und Praxistage
wird stark von Normen wie Verwaltungsrichtlinien vorgegeben (vgl. Kapitel
6.4.2). Alternativen stellen die Schnupperlehre (vgl. Kapitel 6.3.3.10)
oder die Durchführung von Projekten in Kooperation mit Betrieben dar
(vgl. Niemeyer 2002, S. 202).
6.3.3.9 Projektarbeit
Projektarbeit bietet Spielraum zur intensiven Auseinandersetzung mit dem
Thema Berufsorientierung. Die Projektmethode, die auf John Dewey
(1859-1952) zurückgeht, ist auf eine aktive Auseinandersetzung mit der
Umwelt ausgerichtet und räumt den didaktischen Prinzipien der Schülerorientierung,
der Differenzierung, der Aktivierung (Selbsttätigkeit) und der
Ganzheitlichkeit einen hohen Stellenwert ein. Ganzheitlichkeit bezieht sich
einerseits auf eine Geschlossenheit der Lerninhalte, statt ihrem additiven
Nebeneinander sowie das von Heinrich Pestalozzi geforderte Einhergehen
von Kopf, Herz und Hand, also das Zusammenspiel von Tätigkeiten im
kognitiven, emotionalen und praktischen Bereich (vgl. Kapitel 5.1.1). Nach
Dewey et al. gewinnt der Mensch Erkenntnis, indem er sich tätig mit der
Welt auseinandersetzt, indem er Erfahrung macht. Erfahrungen werden
nicht nur durch manuelle Tätigkeiten, sondern vor allem durch einen
geistigen kreativen Prozess möglich. Es gibt demnach keine sinnvolle Erfahrung,
die kein Denken enthält (vgl. Dewey et al. 1993, S. 193).
42 Eine umfassende Darstellung zu den mit einem Praktikum verbundenen Zielsetzungen nehmen
Ermert und Friedrich vor (vgl. Ermert, Friedrich 1990, S. 69 f.).
112

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
„Denken bedeutet die planmäßige und sorgfältige Herstellung von Beziehungen
zwischen Handlungen und ihren Folgen.“ (Dewey et al. 1993,
S. 202) Es schließt „das Erblicken eines Problemes, die Beobachtung der
gegebenen Tatsachen, die Formung und Ausarbeitung eines naheliegenden
Schlusses und die handelnde Erprobung“ ein (ebd., S. 203).
Dewey et al. gehen davon aus, dass Lernprozesse auf spontanes Interesse
zurückzuführen sind und diese Wissbegier mittels Führung erhalten und
erweitert werden kann. Hier setzt die Projektmethode an, die Erfahrungsprozesse
initiiert. Ihre wesentlichen Merkmale sind identisch mit denen des
Denkens.
„Es sind folgende: erstens, daß der Schüler eine wirkliche, für den Erwerb
von Erfahrung geeignete Sachlage vor sich hat - daß eine zusammenhängende
Tätigkeit vorhanden ist, an der er um ihrer selbst willen interessiert
ist; zweitens: daß in dieser Sachlage ein echtes Problem erwächst
und damit eine Anregung zum Denken; drittens: daß er das nötige
Wissen besitzt und die notwendigen Beobachtungen anstellt, um das
Problem zu behandeln; viertens: daß er auf mögliche Lösungen verfällt
und verpflichtet ist, sie in geordneter Weise zu entwickeln; fünftens: daß
er die Möglichkeit und die Gelegenheit hat, seine Gedanken durch praktische
Anwendung zu erproben, ihren Sinn zu klären und ihren Wert
selbständig zu entdecken.“ (ebd., S. 218) 43
Erfahrung ist wertvoll und bildend, sofern diese Stufen des Denkens bzw.
der Projektarbeit eingehalten sind. In Bezug auf die Berufsorientierung gilt
es demnach, anknüpfend an die Lebenswelt sowie den jeweils gegenwärtigen
Erfahrungen der Jugendlichen Problemstellungen erwachsen zu lassen
und damit eine Anregung zum Denken und zum aktiven Forschen zu
geben (vgl. Dewey et al. 1963, S. 87 f.). In diesem Zusammenhang betonen
Dewey et al., dass „die einzige passende Form der Ausbildung für einen
Beruf … die Ausbildung durch den Beruf“ ist (Dewey et al. 1993, S. 404).
Wesentlich dabei ist, nicht nur auf ein einzelnes Berufsbild vorzubereiten,
denn dies heiße, „die Möglichkeiten der gegenwärtigen Entwicklung [zu –
Anm. d. Verf.] schädigen und dadurch gerade den Wert der Vorbereitung
für die spätere rechte Berufsbetätigung verringern“ (ebd.). Zur Unterstützung
der gedanklichen Auseinandersetzung und der Diskussion eignen sich
Rollenspiele sowie Medien wie Plakate oder Modelle. Auch bietet sich die
Verknüpfung mit anderen methodischen Modellen wie Erkundungen von
Unternehmen oder der Erfahrungsaustausch mit Auszubildenden an.
Durch forschendes Lernen, sollen Lösungen experimentell in der Wirklich-
43 Eine konzeptionelle Neufassung der Projektmethode auf Grundlage der Ansätze Deweys entwickelte
Frey (vgl. Frey 1990).
113

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
keit getestet werden. Dies kann in Form einer Ausstellung oder der Präsentation
von Projektergebnissen realisiert werden. Projektaufgaben können
als Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit gestellt werden und Kontakte zu
Ansprechpartnerinnen und -partnern in Unternehmen, Hochschulen oder
anderen Einrichtungen vorsehen. Durch eine Aufgabenbearbeitung im
Team werden soziale Kompetenzen gestärkt (vgl. Ausbildungspakt 2006,
S. 33). Der zeitliche Umfang von Projektarbeit kann zwischen wenigen
Unterrichtsstunden oder mehreren Schuljahren betragen (vgl. Frey 1990,
S. 21).
6.3.3.10 Schnupperlehre und Schnupperstudium
Das Lernen und Arbeiten in einem Unternehmen, in einer Verwaltungseinrichtung
oder an einer Hochschule ist durch eine mehrtägige bis mehrwöchige
Schnupperlehre oder ein mehrtägiges Schnupperstudium umsetzbar.
Die Schnupperlehre, die große Parallelen zum Praktikum (vgl. Kapitel
6.3.3.8) aufweist, ermöglicht Jugendlichen durch die integrierten Impulse
das Kennenlernen von Berufen, Berufsfeldern und Unternehmen und die
selbstkritische Überprüfung der persönlichen Eignung und Neigungen.
Durch die Einbindung in Produktionsprozesse oder Dienstleistungsaufträge
ist ein praxisbezogenes Ausprobieren beruflicher Tätigkeiten möglich.
Während eines Schnupperstudiums können Schülerinnen und Schüler einzelne
Studiengänge kennenlernen und an den regulären Vorlesungen und
Seminaren oder speziell für sie arrangierten Veranstaltungen teilnehmen.
Neben der Lehrmethodik (z. B. Vorträge, Vorlesungen, experimentelle
Vorführungen) und dem Studienbetrieb kann auch ein Einblick in die Hörsäle
und Labore, in die Bibliothek oder die Mensa gewonnen werden. Informationen
über Studienfächer, den Studienablauf sowie Anforderungen
und Qualifikationen, die zukünftige Studierende aufweisen sollten, können
direkt von Studierenden, Dozenten, Professoren oder Studienberatern ermittelt
werden. Besonders begabten und motivierten Jugendlichen steht an
einigen Hochschulen die Möglichkeit eines Frühstudiums offen. Sie nehmen
dann regelmäßig an Lehrveranstaltungen teil und können Leistungsnachweise
und Prüfungen ablegen. Schnupperlehre und Schnupperstudium
sind für Gruppen von Jugendlichen angelegt und verfolgen in erster
Linie das didaktische Prinzip der Motivierung.
114

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
6.3.3.11 Schülerfirma
Als ein Derivat der Juniorenfirma, die historische Vorbilder in ‚Übungskontoren’
und ‚Junior-Läden’ hat (vgl. Neubert 2003, S. 25 ff.), ist die Schülerfirma
einzuordnen. Der Begriff der Juniorenfirma ist im Kontext der betrieblichen
Ausbildung vorzufinden, während im Rahmen der schulischen
Berufsorientierung von Schülerfirmen gesprochen wird (vgl. Woll 2003,
S. 40). Die Junioren- bzw. Schülerfirma sind reale Unternehmen. Sie bündeln
Projekt, Planspiel und ‚Ernstfall’ zugleich. Jugendliche gründen und
betreiben unterstützt durch Lehrkräfte oder Ausbilderinnen und Ausbilder
ein Unternehmen, das eigene Produkte herstellt oder Dienstleistungen anbietet
und diese vermarktet. Das Tätigkeitsspektrum in einer Juniorenfirma
ist zumeist ausbildungskonform. 44 Bei einer Schülerfirma bestimmen die
individuellen Interessenlagen und das Leistungsniveau der Schülerinnen
und Schüler sowie institutionelle Voraussetzungen, wie die räumliche und
technische Ausstattung einer Schule die Produktpalette. Die Schulküche
bietet die Möglichkeit gastronomischer Angebote. In Werkräumen können
Produkte aus Holz, Metall, Papier oder Stoff hergestellt werden (vgl. Hofmann-Lun
2007b, S. 53). Schülerfirmen orientieren sich an Unternehmensformen
wie der Gesellschaft mit beschränkter Haftung (GmbH), der eingetragenen
Genossenschaft (eG) und Aktiengesellschaften (AG), erwirtschaften
jedoch geringere Umsätze und treten nicht mit privatwirtschaftlichen
Unternehmen in Konkurrenz (vgl. ebd., S. 54). Durch die Bearbeitung
von unternehmerischen Aufgaben im Team sollen Schülerinnen und Schüler
mit den Abläufen und Anforderungen des Berufslebens vertraut werden.
Daneben gilt es Eigeninitiative und Unternehmergeist bei den Jugendlichen
zu wecken und zu entwickeln sowie einen Beitrag zur Förderung des
Existenzgründergedankens zu leisten. Ebenso stehen der Erwerb und die
Anwendung von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, die auch im
späteren Berufsleben von Bedeutung sind im Mittelpunkt. Neben der Entwicklung
einer Geschäftsidee, der Entscheidung für eine Unternehmensorganisationsform,
der Organisation des Schülerunternehmens nach Abteilungen
und Funktionen, dem Angebot von Dienstleistungen, der Herstellung
von Produkten und deren Verkauf sind die Kostenberechnung und
Preiskalkulation, der Aufbau von Geschäftsbeziehungen, die Gewinnverteilung,
die Personalauswahl und -einarbeitung sowie Aufgaben des Marke-
44 Eine umfangreiche Beschreibung u. a. der Organisation, der Produkte und Dienstleistungen,
der Produktion, der Preisgestaltung, der Personalwirtschaft und des Rechnungswesens von
Juniorenfirmen ergänzt durch Ausführungen zu ihren Rahmenbedingungen und Entwicklungsstufen
sowie Juniorenfirmenporträts ist bei Fix zu finden (vgl. Fix 1989).
115

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
tings und der Öffentlichkeitsarbeit wesentliche Geschäftsschwerpunkte
(vgl. Ausbildungspakt 2006, S. 35; vgl. von Wensierski et al. 2005, S. 199 f.).
Gleichzeitig spielen Aspekte wie zielorientiertes Handeln, Teamfähigkeit
und Verantwortungsbewusstsein eine Rolle. Schülerfirmen existieren mindestens
ein Schuljahr, zumeist aber über mehrere Schuljahre hinweg. Ähnlich
wie bei der Projektmethode (vgl. Kapitel 6.3.3.9) sind die didaktischen
Prinzipien der Schülerorientierung, der Differenzierung, der Aktivierung
(Selbsttätigkeit) und der Ganzheitlichkeit zentral. Um eine erfolgreiche Arbeit
zu gewährleisten, ist eine kontinuierliche zeitliche Investition von drei
bis fünf Unterrichtsstunden pro Woche angemessen (vgl. Hofmann-Lun
2007b, S. 51). Der Anstoß zur Gründung einer Schülerfirma kommt mitunter
von außerschulischen Akteuren, der Aufbau und die Etablierung hingegen
liegt in Regie der Schule.
6.3.3.12 Werkstatt- und Laborarbeit
Mit dem Ziel Jugendlichen praktische Erfahrungen vor allem in naturwissenschaftlichen
und technischen Berufsfeldern zu ermöglichen, wird in
Schülerwerkstätten und Schülerlaboren gearbeitet. Sie sind zu finden in Unternehmen,
Hochschulen, Forschungseinrichtungen, Science Centern und
Museen. Die Nutzung erfolgt zumeist in einer Gruppe über wenige Stunden
bis zu ganzen Tagen. Anwendung finden vor allem die didaktischen
Prinzipien der Aktivierung (Selbsttätigkeit) und der Erfolgssicherung. Letzteres
zielt darauf ab, dass durch die Anwendung von bereits Erlerntem
beim Experimentieren erworbenes Wissen für längere Zeit abrufbar wird
und gegen Vergessen gesichert werden soll. Experimentieren zielt auf systematisches
Einholen von Informationen über Sachverhalte und auf deren
gründliche Analyse in einem organisierten Lernprozess (vgl. Hoppe 2006,
S. 312). Schülerinnen und Schüler lernen Geräte und Techniken kennen
und probieren diese aus, die ihnen in der Schule in der Regel nicht zur Verfügung
stehen. Durch die Arbeit in der Werkstatt oder im Labor, ergänzt
durch Vorträge und experimentelle Vorführungen, werden Jugendliche mit
aktuellstem Wissen und zeitgemäßen Technologien vertraut.
6.3.4 Medien
Für die Berufsorientierung steht ein breit gefächertes Spektrum von Medien
zur Verfügung. Sie übernehmen unterschiedliche Funktionen, so als
Lehr- und Lernmittel, als Vermittler von Informationen, als Kommunikationsstruktur
oder als Präsentationsmöglichkeit der Wirklichkeit (vgl.
116

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
Schulze 1978, S. 49 ff.). Zu nennen sind neben Büchern und Broschüren
u. a. auch Internetplattformen, CD-Roms und DVD´s, Maschinen, Experimentiergeräte
und Werkzeuge, Modelle, oder Produkte. Klassifikationsversuchen
für Medien 45 ungeachtet, wird in diesem Kapitel eine Auswahl
an Medien, der Berufswahlpass sowie Formen der Bündelung von Medien
wie die Berufsinformationszentren und Berufsorientierungsmobile, vorgestellt.
Anwendung erfahren die Medien in wechselseitiger Abhängigkeit von
den Intentionen, Inhalten und Methoden. Die Entscheidung für ein bestimmtes
Medium fällt insbesondere in Abhängigkeit der Zielgruppe sowie
der Akteure und ihren institutionellen Bedingungen. So wird Laborarbeit
nahezu ausschließlich an entsprechenden Arbeitsplätzen in Universitäten
und Forschungseinrichtungen realisiert werden können und weniger beispielsweise
bei Bildungsträgern. Gleichzeitig ist u. a. wesentlich, inwieweit
Jugendliche und Akteure in der Lage sind ein bestimmtes Medium überhaupt
nutzen zu können, d. h. über notwendige Anwendungskompetenzen
zu verfügen.
6.3.4.1 Berufswahlpass
Der Berufswahlpass46 ist ein Ordner, der als Lose-Blatt-Sammlung von
Jugendlichen geführt und ab der siebten Klassenstufe zum Einsatz empfohlen
wird. Seine Entwicklung und Erprobung erfolgte im Rahmen des
Programms „Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben“ des Bundesministeriums für
Bildung und Forschung (vgl. Kapitel 6.4.1). Aktuell wird in zwölf Bundesländern
mit dem Instrument gearbeitet. Der Pass wird zumeist über die
Schule bereitgestellt und umfasst Informationen zu schulischen und außerschulischen
Orientierungsangeboten, Hinweise zur Organisation des Berufsorientierungsprozesses
sowie Bescheinigungen und Zertifikate über
Bildungsprozesse und deren -ergebnisse. Der Berufswahlpass dient demnach
„zur Dokumentation der Teilnahme an Projekten und Maßnahmen, die
im Rahmen der Berufsorientierung aus Sicht des Schülers oder der Schülerin
relevant sind, wie z. B. Praktika, Unterrichtsprojekte, schulische und
außerschulische Veranstaltungen, Auslandsaufenthalte“ (Lumpe 2002,
S. 253).
45 Exemplarisch anzuführen ist einerseits Adl-Amini, der Medien auf den drei Ebenen Hilfsmittel
(erste Ebene, z. B. Tafel), gestaltete Inhaltsträger (zweite Ebene, z. B. Film) und materialisierte
Form (dritte Ebene, z. B. Montessori-Materialien) verortet (vgl. Adl-Amini 1994, 25 ff.). Andererseits
sind Tenorth et al. zu benennen, die personale und apersonale Medien unterscheiden
(vgl. Tenorth et al. 2007, S. 494). Eine ausführliche Darstellung der Ordnungsversuche für Medien
ist bei Otto zu finden (vgl. Otto 1985, S. 88).
46 Passkonzepte bestehen auch unter Namen, wie Bildungspass, Qualipass, Qualifizierungspass,
EUROPASS Berufsbildung, Qualifikationsbuch (vgl. Lumpe 2002, S. 254 f.).
117

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
Neben explizit auf die Angebote der Berufsorientierung ausgerichteten Bescheinigungen,
können auch Belege für das Engagement als Sprecherin/
Sprecher der Klasse oder Schule, für die Ausbildung als Streitschlichterin
und -schlichter, für die Mitarbeit bei der Schülerzeitung oder in Projekten,
für Trainerlizenzen u. a. aufgenommen werden. Die Schülerinnen und
Schüler können selbst entscheiden, welche Bescheinigungen sie einheften,
wie sie mit dem Pass arbeiten und diesen für die Bewerbung verwenden
(vgl. Lumpe 2002, S. 255; vgl. Kapitel 6.4.3.2.). Aufgrund dieser Möglichkeiten
kann der Berufswahlpass, neben Berufswahltests oder dem Assessment-Center,
als eine Form der Kompetenzbilanzierung eingestuft werden
(vgl. Lippegaus-Grünau et al. 2010a, S. 15).
6.3.4.2 Berufsinformationszentrum (BiZ)
Zur Information über Berufsausbildung und Studium, berufliche Tätigkeiten
und Anforderungen, Weiterbildung, Umschulung und Entwicklungen
am Arbeitsmarkt etablierte die Bundesagentur für Arbeit an ihren regionalen
Agenturen für Arbeit Berufsinformationszentren (vgl. Bundesagentur
für Arbeit 2011; vgl. Kapitel 6.4.1). Das erste wurde im Jahr 1976 in Berlin
ins Leben gerufen. Das Konzept der Berufsinformationszentren ist u. a.
charakterisiert durch einen Zugang ohne Voranmeldung oder zeitliche Begrenzung,
Anonymität und einer inhaltlich selbstbestimmten Nutzung des
zur Verfügung stehenden Medienangebotes (vgl. Beinke 1992, S. 85).
Computertests helfen dabei, zu den eigenen Interessen, Fähigkeiten und
Neigungen passende Berufe und Berufsfelder zu identifizieren, über die im
Medienportfolio des BiZ detaillierte Informationen abrufbar sind. Dieses
ist strukturiert in Printmedien (berufskundliche Kurzbeschreibungen, Informationsmappen
mit berufskundlichen, studienkundlichen und berufswahlbezogenen
Angaben zu Ausbildungen sowie Büchern und Zeitschriften),
audiovisuelle Medien (Videofilme, Tonbildschauen, Diaserien und
Hörprogramme) und interaktive Medien (Lernprogramme und Dialogsysteme;
vgl. Beinke 1992, S. 83 f.; vgl. Bundesagentur für Arbeit 2011). Zu
den Print- und Onlinemedien der Berufsinformationszentren gehören u. a.
„abi-Berufswahl-Magazin“, „Beruf aktuell“, „Beruf Bildung Zukunft“, „Berufenet“,
„Kursnet“, „Mach´s richtig - Interessen und Berufe erkunden“
(vgl. Bundesagentur für Arbeit 2011). Neben den verschiedenen Medien
können auch die Veranstaltungsangebote zur Berufsorientierung im BiZ
(z. B. Bewerbungstraining, berufskundliche Vorträge und Filmveranstaltungen,
Diskussionsrunden und Workshops zu Themen rund um Arbeit
und Beruf) genutzt werden. Das Berufsinformationszentrum ist vor allem
118

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
für eine erste berufliche Orientierung, d. h. eine überblicksartige Information
zu Berufsausbildungen und Studiengängen sowie deren Anforderungen,
über Karrierechancen und Berufsverläufe konzipiert. Jedoch ist
fraglich, inwieweit die kognitionsorientierte Ausrichtung diesem Anliegen,
z. B. in Bezug auf schulmüde Schülerinnen und Schüler, zuträglich ist.
6.3.4.3 Berufsorientierungsmobile
Um Berufsorientierung auch verstärkt in kleinen Orten im ländlichen Raum
anbieten zu können, wo wenig andere Instrumente und Angebote der Berufsorientierung
zur Verfügung stehen bzw. Anwendung finden, kommen
Berufsorientierungsmobile, die verschiedene Medien in kompakter Form
bündeln, zum Einsatz. Die Medienausstattung ist zumeist flexibel gestaltbar.
Das Repertoire reicht von Computern und Multimediaterminals (u. a.
BiZ-Mobil der Bundesagentur für Arbeit) über Maschinen und technische
Systeme (z. B. CNC-Werkzeugmaschinen, CAD/CAM-Systeme, und Hydraulik-Anlage
im InfoMobil der Metall- und Elektroindustrie des Gesamtverbandes
der Arbeitgeberverbände der Metall- und Elektro-Industrie
e. V.) bis hin zu gedruckten Informationsmaterialien. Neben den Medien
finden Methoden wie die Beratung, das Bewerbertraining oder das Planspiel
Anwendung. Berufsorientierungsmobile liegen u. a. in Verantwortung
von Unternehmensverbänden, Hochschulen und Bildungsträgern.
6.4 Einflussfaktoren auf didaktisches
Handeln: Gesetzliche Grundlagen
und Richtlinien
Die im Kontext gesellschaftlicher Veränderungen stehenden, in Kapitel 2
veranschaulichten, Problematiken wie z. B. das eingeschränkte Berufswahlspektrum
Jugendlicher oder Berufsausbildungs- und Studienabbrüche aufgrund
eines zu geringen Informationsniveaus bezüglich Arbeitstätigkeiten
im Ausbildungsberuf und im Hinblick auf Anforderungen im Berufsleben
münden nicht selten in Appellen nach einer Optimierung und Neuausrichtung
der Berufsorientierung. Gesetze, Richtlinien, Erlasse und Verwaltungsordnungen
auf Bundes- und Landesebene sind Instrumente, mit
denen die vielfältigen Ansprüche an Berufsorientierung zum Teil einen
rechtlichen Rahmen bekommen und diese eine normative Struktur erhält.
Durch die Auflage und Ausgestaltung von Förderprogrammen erfährt sie
zusätzliche Steuerung. Auf der Ebene der Kommunen und Landkreise
119

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
bzw. der Angebotsebene besteht die Aufgabe, didaktisches Handeln auf die
jeweilige Region abzustimmen und so auszugestalten, dass es den gesetzten
Auflagen gerecht wird.
Auf Grundlage der Normen wird die Implementierung der Berufsorientierung
maßgeblich beeinflusst. Teilweise werden Angebote in den Unterricht
integriert, teilweise können Jugendliche freiwillig in ihrer Freizeit teilnehmen.
Unterschieden werden kann eine schulische und außerschulische Verankerung.
Unter schulischer Berufsorientierung sind von Schulvertreterinnen
und -vertretern initiierte Aktivitäten inner- als auch außerhalb der Unterrichtszeit
einzustufen. Innerhalb des Unterrichts wird sie unterrichtsfachbezogen
oder fachübergreifend implementiert. Während bei unterrichtsfachbezogenen
didaktischem Handeln ein einzelnes Fach Ausgangspunkt
für die Auseinandersetzung mit Berufsorientierung ist und die Verantwortung
für Intensität und Dauer der Beschäftigung mit ihr bei einer einzelnen
Lehrkraft liegt, wird das Thema Berufsorientierung beim fachübergreifenden
Unterricht vor dem Hintergrund verschiedener Fächer behandelt. Unabdinglich
ist hierbei die selbstorganisierte Zusammenarbeit mehrerer
Lehrkräfte. Fachübergreifender Unterricht bildet die Basis zur Anwendung
von komplexen Methoden wie der Projektarbeit. Außerunterrichtliches
wird außerhalb der Unterrichtszeit, aber in Hauptverantwortung der Schule
durchgeführt. Die außerunterrichtliche schulische Berufsorientierung findet
beispielsweise in Erkundungen oder in Praktika ihren Niederschlag. Außerschulische
Berufsorientierung ist ebenfalls außerhalb der Unterrichtszeit
verortet, liegt aber in Verantwortung von außerschulischen Akteuren, wie
Bildungs- und Jugendhilfeträgern, den Agenturen für Arbeit, Hochschulen
oder Unternehmen. Lehrkräfte können eine Vermittlungsfunktion einnehmen
und Jugendliche zu außerschulischen Interventionen informieren und
beraten. Beispielhaft anzuführen sind Methoden wie Messen oder Tage der
offenen Tür.
Im Folgenden wird eine Auswahl an gesetzlichen Grundlagen aufgeführt
und ihre Auswirken auf die Umsetzung der Berufsorientierung näher beleuchet.
Betrachtung finden zunächst die Instrumente auf Bundesebene. Im
Anschluss wird auf die der Landesebene eingegangen. 47
47 Eine ergänzende Übersicht über Programme zur Berufsorientierung, ausgerichtet an den
thematischen Schwerpunkten Kompetenzfeststellung und Kompetenzentwicklung, Produktion
und Praxis, Berufseignung und Betrieb, Berufswahl und Biografiegestaltung, Beratung und Begleitung,
Schulqualität und Schulentwicklung, Kooperation und Koordination findet sich bei
Lippegaus-Grünau et al. (vgl. Lippegaus-Grünau et al. 2010a, vgl. Lippegaus-Grünau et al.
2010b).
120

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
6.4.1 Normen auf Bundesebene
Einen gesetzlichen Rahmen mit bundesweiter Verbindlichkeit für die Berufsorientierung
schaffen neben der bereits 1992 gegebenen „Gemeinsamen
Empfehlung zur Zusammenarbeit von Schule, Berufsberatung und Studienberatung in
der gymnasialen Oberstufe und in berufsbildenden Schulen“ (vgl. Kapitel 5.2), die
Sozialgesetzbücher (SGB) I (Allgemeiner Teil), II (Grundsicherung für Arbeitssuchende),
III (Arbeitsförderung), VIII (Kinder- und Jugendhilfe) und
XII (Sozialhilfe). Darüber hinaus beeinflussen eine Reihe von Richtlinien
zur Förderung von Maßnahmen im Themenbereich Übergang zwischen
Schule und Arbeitswelt die Gestaltung der Berufsorientierung.
In den Sozialgesetzbüchern wird die Berufsorientierung in unterschiedlicher
Intensität aufgegriffen. Umfangreiche Verankerung findet sie im
SGB III. Ergänzend bildet das SGB VIII eine wichtige gesetzliche Basis.
Die Gesetzbücher I, II und XII regeln indirekte Leistungen zur beruflichen
Orientierung für spezielle Zielgruppen.
Im SGB I ist das generelle Recht auf Beratung bei der Wahl des Bildungsweges
und des Berufes, auf individuelle Förderung bei der beruflichen Weiterbildung
und auf Hilfe zur Erlangung und Erhaltung eines angemessenen
Arbeitsplatzes festgehalten (vgl. Sozialgesetzbuch: Erstes Buch (I) 2009, §3,
Abs. 2).
Das SGB II fixiert Leistungen zur Unterstützung erwerbsfähiger Hilfebedürftiger
oder von Personen, die mit erwerbsfähigen Hilfebedürftigen in
einer Bedarfsgemeinschaft48 leben (vgl. Sozialgesetzbuch: Zweites Buch (II)
2009, §7). Auch wenn die Berufsorientierung im SGB II nicht unmittelbar
thematisiert ist, spielt das Gesetzbuch dennoch eine maßgebliche Rolle. Jugendliche,
die in den Rechtskreis des SGB II fallen, werden von den zuständigen
Dienststellen (deutschlandweit 478 Jobcenter bzw. analoge Einrichtungen
in Optionskommunen) außerschulisch betreut49. Vorrangiges
Ziel ist die Vermittlung in den Ausbildungs- und Arbeitsmarkt (vgl. ebd.,
§3, Abs. 2). Unterstützt wird dies z. B. durch Information, Beratung (vgl.
ebd., §4, Abs. 1) oder breit gefächerten Inhalten in Maßnahmen zur Aktivierung
und beruflicher Eingliederung, wie Bewerbungstrainings oder die
48 Einer Bedarfsgemeinschaft sind Personen zuzuordnen, die eine persönliche oder verwandtschaftliche
Beziehung zueinander haben und die in einem gemeinsamen Haushalt leben (vgl. Sozialgesetzbuch:
Zweites Buch (II) 2009, §7 Abs. 3).
49 Die Träger der Grundsicherung (z. B. Jobcenter) sind gesetzlich verpflichtet, zu allen betreffenden
Jugendlichen zwischen 15 und 25 Jahren Kontakt aufzunehmen und ihnen eine Beratung
anzubieten, die von diesen wahrgenommen werden muss.
121

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
Erprobung in einem Unternehmen (Bundesagentur für Arbeit 2008, o. S.).
Bei Bedarf wird Jugendlichen eine Fallmanagerin/ein Fallmanager zur individuellen
Betreuung zur Seite gestellt. An allen Maßnahmen des SGB II hat
der Jugendliche eine aktive Mitwirkungspflicht. Aus nichterfüllten Vereinbarungen
resultieren finanzielle Sanktionen.
Das SGB III ist ausgerichtet auf allgemeine Ziele der Arbeitsförderung sowie
beschäftigungspolitische Ziele. Der Leistungskatalog zur Arbeitsförderung
schließt Maßnahmen, die „die individuelle Beschäftigungsfähigkeit
durch Erhalt und Ausbau von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten
fördern“ (Sozialgesetzbuch: Drittes Buch (III) 2009, §1, Abs. 2) ein, was
maßgeblich für die Zielrichtung der Berufsorientierung ist. Als Aufgaben
der Bundesagentur für Arbeit sind das Vorhalten eines Beratungsangebotes50
(vgl. ebd., §29; vgl. Kapitel 6.3.3.1), die Eignungsfeststellung (vgl. ebd.,
§32) sowie eine den Fähigkeiten entsprechende Vermittlung in Ausbildung
oder Arbeit (vgl. ebd. §35) formuliert und zum Teil inhaltlich und methodisch
definiert. Festlegungen zur Umsetzung der Berufsorientierung finden
sich in §33 SGB III. Hier sind sowohl die sogenannte „vertiefte Berufsorientierung“
als auch die „erweiterte vertiefte Berufsorientierung“ für Schülerinnen und
Schüler allgemeinbildender Schulen geregelt. Die Umsetzung wird unter
finanzieller Beteiligung der Bundesagentur für Arbeit in Höhe von maximal
50% an Dritte delegiert. Unter vertiefter Berufsorientierung wird eine bis
zu vier Wochen dauernde Maßnahme in der unterrichtsfreien Zeit verstanden.
Die erweiterte vertiefte Berufsorientierung kann über einen Zeitraum
von vier Wochen hinaus in der Unterrichtszeit realisiert werden. Damit hat
das SGB III Einfluss auf die gesamte Breite der didaktischen Implementierung
von Berufsorientierung. Die inhaltlichen Dimensionen der vertieften
und erweiterten vertieften Berufsorientierung konzentrieren sich auf Fragen
der Berufswahl, Berufe, ihre Anforderungen und Aussichten, Wege
und Förderung der beruflichen Bildung sowie beruflich bedeutsame Entwicklungen
in Unternehmen, Verwaltungen und auf dem Arbeitsmarkt. So
sind in den Fachanweisungen der Bundesagentur für Arbeit zur Umsetzung
der Berufsorientierung folgende Inhalte aufgeführt:
50 Für Jugendliche im Rechtskreis des SGB II liegt die Verantwortlichkeit für die Berufsberatung
bei der Bundesagentur für Arbeit, die Zuständigkeit für die Berufsausbildungsvermittlung jedoch
beim Träger der Grundsicherung (vgl. Abschnitt zum SGB II). Die Jugendlichen müssen damit
zwei Institutionen mit unterschiedlichen Verfahrensweisen gerecht werden. Während die Nutzung
der Angebote des SGB III auf Freiwilligkeit basiert, sind die Fördermöglichkeiten des SGB
II immer mit Sanktionen bei Zuwiderhandlungen verbunden.
122

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
� Vorstellung der Berufsberatung mit ihrem Dienstleistungsangebot (inklusive
Selbstinformation),
� allgemeine Informationsvermittlung über die Situation auf dem Ausbildungs-
und Arbeitsmarkt, im Hochschulbereich sowie Darstellung
spezifischer Arbeitskräftebedarfe (z. B. MINT-Berufe),
� Einüben berufswahlrelevanter Kompetenzen,
� Vorstellung wichtiger Termine im Berufswahlprozess,
� Einbindung von Eltern, Lehrkräften, Kooperationspartnerinnen und
-partnern,
� Entwicklung potenzialorientierter Ausbildungs-/Beschäftigungsmöglichkeiten
für junge Menschen mit Behinderung im allgemeinen
Arbeitsmarkt,
� Darstellung finanzieller Hilfen (vgl. Bundesagentur für Arbeit 2009a,
S. 2 f.).
Die Schwerpunktsetzung soll unter Berücksichtigung des regionalen Bedarfes,
in Abstimmung z. B. mit Kammern oder beauftragten Institutionen der
Wirtschaftsverbände, herausgearbeitet werden. Die methodische Ausgestaltung
der vertieften und erweiterten vertieften Berufsorientierung und der
Einsatz von Medien obliegen den durch die Bundesagentur für Arbeit beauftragten
Maßnahmeträgern. Durch die erforderliche Kofinanzierung
(z. B. über Mittel des Europäischen Sozialfonds oder Stiftungen) spielen
zusätzlich die institutionellen Spezifika dieser dritten Partei eine Rolle.
Als Element der Qualifizierungsinitiative „Aufstieg durch Bildung“ der
Bundesregierung wird seit Beginn des Jahres 2009 nach §421s SGB III die
„Berufseinstiegsbegleitung“ befristet und modellhaft an 1.000 von der Bundesagentur
für Arbeit auf Anordnung bestimmten allgemeinbildenden Schulen
der Bundesrepublik erprobt. Durch den Paragraphen ergeben sich nicht
nur Einschränkungen hinsichtlich der Zielgruppe, sondern auch intentionale,
inhaltliche und methodische Konsequenzen für die Berufsorientierung.
Das Erreichen des Abschlusses einer allgemeinbildenden Schule, die Berufswahl,
die Suche nach einem Ausbildungsplatz, die Stabilisierung des
Ausbildungsverhältnisses und die Herstellung der Ausbildungsreife stehen
im Mittelpunkt der individuell angelegten Unterstützung in Form des Mentorings.
Die Berufseinstiegsbegleitung beginnt in der Vorabgangsklasse der
allgemeinbildenden Schule und endet ein halbes Jahr nach Beginn einer Berufsausbildung,
spätestens jedoch zwei Jahre nach Abschluss der allge-
123

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
meinbildenden Schule. 51 Sie richtet sich an leistungsschwächere Schülerinnen
und Schüler mit Schwierigkeiten bei der Erlangung des Schulabschlusses
bzw. im Übergang zwischen Schule und Arbeitswelt. Als Berufseinstiegsbegleiter
sollen bei Bildungs- oder Jugendhilfeträgern angestellte Personen
eingesetzt werden, die aufgrund ihrer Lebens- und Berufserfahrung
eine erfolgreiche Unterstützung des Jugendlichen erwarten lassen, d. h. beispielsweise
Personen mit praktischen Erfahrungen in der Berufsausbildung,
mit Führungserfahrung oder sozialpädagogischer Berufserfahrung. Der
eingesetzte Träger „hat mit Dritten, die Schüler derselben Schule bei der
Berufsorientierung und -wahl unterstützen[!], und mit den Arbeitgebern in
der Region eng zusammenzuarbeiten“ (Sozialgesetzbuch: Drittes Buch (III)
2009, §421s Abs. 2). Maximal zwanzig Jugendliche werden von einem Berufseinstiegsbegleiter
gleichzeitig betreut. Welche Schülerinnen und Schüler
zum förderungsbedürftigen Personenkreis gehören, vereinbaren Schule,
Berufsberatung und der Berufseinstiegsbegleiter. Die Nutzung basiert auf
Freiwilligkeit. Entsprechend ihrer gesetzlich vorgeschriebenen Anordnungsbefugnis
hat die Bundesagentur für Arbeit entschieden, dass grundsätzlich
Hauptschülerinnen und Hauptschüler und zu angemessenen Anteilen
Sonder- und Förderschülerinnen und -schüler durch die Berufseinstiegsbegleitung
Berücksichtigung finden. Die Konkretisierung der Zielgruppen
erfolgte auf Landesebene. So sind es in Nordrhein-Westfalen
Jugendliche aus Förder-, Haupt- und Gesamtschulen und in Thüringen
Schülerinnen und Schüler aus Regel- und Förderschulen. In Sachsen hingegen
wurde sich für eine konzertierte Aktion ausschließlich für Jugendliche
aus Förderschulen entschieden (vgl. zu diesem Abschnitt Thiel 2008). Ende
2010 wurde die Berufseinstiegsbegleitung über die Initiative „Bildungsketten“
des Bundesministeriums für Bildung und Forschung auf weitere 1.000
Schulen ausgeweitet (vgl. dazu die folgenden Abschnitte).
Die Umsetzung der im SGB III verankerten Leistungen liegt in der Verantwortung
von bundesweit 10 Regionaldirektionen, 176 Agenturen für
Arbeit und etwa 610 Geschäftsstellen (vgl. Bundesagentur für Arbeit
2010c). In jeder Agentur für Arbeit ist ein Berufsinformationszentrum
(BiZ) verortet. Zur Erreichung von Zielgruppen in ländlichen Regionen
stehen ergänzend sogenannte BiZ-Mobile zur Verfügung. (vgl. Kapitel
6.3.4.3).
51 Abweichungen sind möglich, wenn ein Jugendlicher beispielsweise den Schulabschluss nicht
geschafft hat und diesen in einer beruflichen Schule nachholt (vgl. Thiel 2008).
124

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
Das SGB VIII beschreibt die Berufsorientierung im Kontext der Jugendhilfe.
Unter dem Begriff sind sozialpolitische, betreuende und Bildungsaktivitäten
zusammengefasst.
„Das Spektrum reicht von der Bildung und Betreuung im Vorschulalter
(Kinderkrippen, Kindertagesstätten) über Freizeiteinrichtungen, betreutes
Wohnen, Hilfen zur Erziehung, Unterstützung beim Übergang von der
Schule ins Arbeitsleben, bis hin zur Betreuung und Resozialisierung straffälliger
Jugendlicher. Für die Leistungen der Jugendhilfe zur Unterstützung
des Übergangs von der Schule ins Arbeitsleben werden die Bezeichnungen
‚Jugendsozialarbeit’ und ‚Jugendberufshilfe’ benutzt.“
(Braun, Lex 2006, S. 59)
Übereinstimmend mit dem im Kapitel 3.2 erläuterten Verständnis von Berufsorientierung
als von Jugendlichen selbstbestimmt zu bewältigender
Prozess wird im SGB VIII das Recht jedes jungen Menschen „auf Förderung
seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen
und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ festgehalten (Sozialgesetzbuch:
Achtes Buch (VIII) 2008, §1, Abs. 1). Zum Ausdruck kommt diese Zielstellung
auch in der Beschreibung der Aufgabenfelder der Jugendsozialarbeit.
Demnach befördert diese den Erwerb von Kompetenzen, „regt zur Akzeptanz
unterschiedlicher Lebensziele und Lebensentwürfe an“, „beteiligt junge
Menschen am Bildungsprozess und fördert selbstinitiierte und selbstverantwortliche
Bildungsprozesse“, „unterstützt als eigenständiger Lernort mit
vielfältigen methodischen und didaktischen Ansätzen soziales Lernen und
knüpft dabei an die Lebenswelten junger Menschen an“, „schafft neben
Schule und Familie Möglichkeiten für ein lebenslanges Lernen als eine Voraussetzung
für die persönliche Entwicklung, die aktive Mitgestaltung der
Gesellschaft und die Übernahme von gesellschaftlicher Verantwortung“
(Sächsisches Landesamt für Familie und Soziales 2002, S. 5 f.). Als Zielgruppen
der Jugendberufshilfe stehen vorrangig Jugendliche, „die zum
Ausgleich sozialer Benachteiligungen oder zur Überwindung individueller
Beeinträchtigungen in erhöhtem Maße auf Unterstützung angewiesen sind“
(Sozialgesetzbuch: Achtes Buch (VIII) 2008, §13, Abs. 1), d. h. junge Menschen,
die an der Bildungsinstitution Schule (Schulverweigerer, Schulabbrecher)
oder am Berufsbildungssystem und Arbeitsmarkt scheitern (vgl. von
Wensierski et al. 2005, S. 23 f.) im Mittelpunkt. Jugendsozialarbeit auf Basis
des SGB VIII wird unter kommunaler Koordinierung zumeist außerschulisch
„von Verbänden, Gruppen und Initiativen der Jugend, von anderen
Trägern der Jugendarbeit und den Trägern der öffentlichen Jugendhilfe“
(Sozialgesetzbuch: Achtes Buch (VIII) 2008, §11, Abs. 2) angeboten. Neben
der außerschulischen berufsorientierenden Arbeit werden die definier-
125

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
ten Zielstellungen jedoch auch innerhalb der Institution Schule in Form der
Schulsozialarbeit verfolgt. Die Schulsozialarbeit ist eine Leistung der Jugendhilfe
nach §13 SGB VIII in Verbindung mit §1 Abs. 3 SGB VIII. Sozialpädagogische
Fachkräfte arbeiten dabei mit Lehrenden an Schulen zusammen,
„um junge Menschen in ihrer individuellen, sozialen, schulischen und beruflichen
Entwicklung zu fördern, Bildungsbenachteiligungen zu vermeiden
und abzubauen, Erziehungsberechtigte und LehrerInnen bei der Erziehung
und dem erzieherischen Kinder- und Jugendschutz zu beraten
und zu unterstützen sowie zu einer schüler-freundlichen Umwelt beizutragen.
Zu den sozialpädagogischen Angeboten und Hilfen der Schulsozialarbeit
gehören insbesondere die Beratung und Begleitung von einzelnen
SchülerInnen, die sozialpädagogische Gruppenarbeit, die Zusammenarbeit
mit und Beratung der LehrerInnen und Erziehungsberechtigten,
offene Gesprächs-, Kontakt- und Freizeitangebote, die Mitwirkung
in Unterrichtsprojekten und in schulischen Gremien sowie die Kooperation
und Vernetzung mit dem Gemeinwesen“ (Speck 2005, S. 103).
Konkrete Inhalte der Ausgestaltung von Schulsozialarbeit sind fokussiert
auf: Hilfen zur Alltags- und Lebensbewältigung, das Vorbeugen von Schulversagen,
die Integration statt Selektion und die Förderung von Eigeninitiative,
sozialer Kompetenz und Mitbestimmung (vgl. Sächsisches Landesamt
für Familie und Soziales 2003, S. 10), worin erneut deutliche Schnittstellen
zum definierten ganzheitlichen Verständnis der Berufsorientierung liegen.
Ob die Schulsozialarbeit in einer Schule eingerichtet wird, ist abhängig von
den sozialpädagogischen Erfordernissen und ihrer Eignung für die Zusammenarbeit
mit der Jugendhilfe, die beispielsweise an Schulentwicklungsprozessen,
an der Öffnung der Schule nach Außen und in den Erfahrungen
in der Kooperation mit externen Institutionen zum Ausdruck
kommt.
Das SGB XII orientiert sich an den Problemlagen sozial und individuell beeinträchtigter
Menschen. Auch wenn die Berufsorientierung hier nicht explizit
hervorgehoben ist, sind dennoch Hilfen zur Bewältigung verschiedener
Lebenslagen sowie zur Mündung in einen Arbeitsplatz festgelegt. Darunter
fallen u. a. eine individuelle außerschulische Beratung und Betreuung
(vgl. Sozialgesetzbuch: Zwölftes Buch (XII) 2009, §11).
Die Industrie- und Handelskammer (IHK) und die Handwerksammern
(HWK) setzen sich entsprechend des Berufsbildungsgesetzes (BBiG) sowie dem
Gesetz zur Ordnung des Handwerks (HwO) ebenfalls für die Berufsorientierung
ein (vgl. BBiG 2005, §76, Abs. 1; vgl. HwO 2009, §41a, Abs. 1). Durch die
sogenannte Ausbildungsberatung in den Kammern werden Gruppenge-
126

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
spräche in Schulklassen und individuelle Einzelgespräche angeboten.
Darüber hinaus richten die Kammern u. a. auch spezifische Aktionstage,
Bildungsmessen, Tage der offenen Tür und Mentoringprogramme aus und
publizieren verschiedene Informationsmaterialien und Datenbanken im
Kontext der Berufsorientierung. Durch die engen Kontakte zu Betrieben
übernehmen sie auch eine Sensibilisierungsfunktion hinsichtlich einer vorausschauenden
Fachkräftesicherung und wirken so in indirekter Form bei
der Berufsorientierung.
Parallel zu den gesetzlichen Grundlagen wird didaktisches Handeln im Feld
der Berufsorientierung auf der Bundesebene durch verschiedene Reformen
der Europäischen Union52 sowie der Bundesregierung und durch die
daraus resultierenden Programmrichtlinien der Bundesministerien beeinflusst.
1998 wurde das Bündnis für Arbeit, Ausbildung und Wettbewerbsfähigkeit
eingerichtet, um Reformen in zentralen wirtschafts-, arbeitsmarktund
gesellschaftspolitisch bedeutsamen Bereichen voranzubringen. Damit
verbunden waren und sind eine Reihe von Richtlinien mit Förderschwerpunkten
zur beruflichen Orientierung. Durch die Bundesministerien wurden
auf finanzieller Basis des Europäischen Sozialfonds (ESF) in den letzten
Jahren zahlreiche Förderprogramme initiiert, wovon ausgewählte nachfolgend
in zeitlich chronologischer Reihenfolge vorgestellt werden. 53
Nachhaltige Prägung erfuhr die Berufsorientierung durch das Programm
„Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben“ des Bundesministeriums für Bildung und
Forschung (BMBF). Anliegen des von 1999 bis 2007 laufenden Programms
war es, Jugendliche
„ihren Erfahrungen entsprechend und praxisnah auf die Anforderungen
der Berufs- und Arbeitswelt vorzubereiten sowie in selbstständiger Auseinandersetzung
an berufsorientiertes ökonomisches Denken und Handeln
heranzuführen“ (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung
2003, S. o. S.).
Deutschlandweit wurden 46 Projekte, u. a. bei Gewerkschaften, Stiftungen
und Unternehmensverbänden verortet, gefördert. Die zentrale Zielsetzung
fand in vielfältigen Projektgegenständen in den Kategorien „Förderung
52 Beispielhaft zu nennen ist die 2009 durch den EU-Ministerrat für Bildung, Jugend, Kultur beschlossene
Jugendstrategie der Europäischen Union für die Jahre 2010 bis 2018. Im Aktionsfeld
„Beschäftigung und Unternehmergeist“ wird der Gestaltung von Übergängen, zum Beispiel zwischen
Schule und Beruf, sowie dem Erhalt der Beschäftigungsfähigkeit von jungen Menschen,
Gewicht eingeräumt (vgl. Rat der Europäischen Union 2009, S. 6).
53 Eine detaillierte Übersicht zu den Programmen der einzelnen Ministerien findet sich auf den
Internetseiten zum Europäischen Sozialfonds Deutschland (vgl. Bundesregierung o. J.).
127

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
vorberuflicher Handlungskompetenz“, „neue Kooperationsformen zwischen
Schule und Arbeitswelt“, „Förderung besonderer Gruppen an der
‚ersten Schwelle’“, „innovative Berufsvorbildung unter Nutzung des Internet“
sowie „systematische Entwicklung und Organisation von Berufsorientierung
im Schulalltag“ Einbindung (Famulla et al. 2003, S. 7). 54 Im Rahmen
des Programms entwickelte und erprobte Instrumente, wie der Berufswahlpass
(vgl. Kapitel 6.3.4.1), werden heute bundesweit genutzt.
Um benachteiligten jungen Menschen Ausbildungschancen zu eröffnen,
wurde das BMBF-Programm „Kompetenzen fördern - Berufliche Qualifizierung für
Zielgruppen mit besonderem Förderbedarf“ eingerichtet. Darüber hinaus sollte die
Sensibilisierung und Qualifizierung von Akteuren im Feld der Benachteiligtenförderung
gestärkt, die Optimierung vorhandener Fördermaßnahmen
unterstützt und die Vernetzung von Trägern vorangetrieben werden. Als
Schlüsselthemen fungierten parallel zur Berufsorientierung u. a. die Erweiterung
des Berufswahlspektrums und die Kompetenzfeststellung. Von 2001
bis 2006 erfolgte die Förderung von bundesweit 137 Projekten angegliedert
bei Jugendhilfeträgern, Bildungsträgern, Stadtverwaltungen, Hochschulen
u. a. (vgl. Projektträger im Deutschen Zentrum für Luft- und Raumfahrt
2005, S. 6 ff.).
Ziel des Programms „Lernende Regionen - Förderung von Netzwerken“ des
BMBF war es, die Kooperation zwischen Bildungsanbietern und -nachfragenden
(Individuen, Betriebe etc.) sowie anderen regionalen Akteuren
(z. B. Jugend- und Arbeitsämter) auszubauen. Die Motivation und Befähigung
zum selbständigen Lernen sollten so gefördert und die Orientierung
an den Nutzenden von Bildungsangeboten optimiert werden. Inhaltlich
konzentrierte sich das Programm auf die Themenschwerpunkte „Bildungsberatung“,
„Neue Lernwelten“, „Lernen in und mit KMU“, „Kommunale
Kooperationen mit Lernenden Regionen“ sowie „Übergangsmanagement“
(vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2008e, S. 6 ff.). Gerade
im Rahmen des letzten Schwerpunktes wurde die Berufsorientierung
methodisch vielfältig, z. B. mittels Projekt- und Laborarbeit, Patenschaften
oder Seminaren realisiert (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung
2004, S. 55 f.; Projektträger im Deutschen Zentrum für Luft- und
Raumfahrt 2005, S. 149 ff.). Zwischen 2001 und 2008 erhielten bundesweit
bis zu 76 Regionen mit Netzwerken bestehend aus kommunalen Einrichtungen,
Hochschulen, Jugendhilfe- und Bildungsträgern, u. a. eine Förderung.
54 Zur Einordnung und zu den Zielsetzungen des Programms vgl. auch Wissenschaftliche Begleitung
2008a, S. 11 ff.
128

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
Mit Schwerpunkt auf den neuen Bundesländern lief von 2003 bis 2004 das
Programm „Wir … hier und jetzt“ des Bundesministeriums für Familie,
Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ). Ziel war es, Jugendlichen Perspektiven
aufzuzeigen, ihre Eigeninitiative zu unterstützen und damit der
Abwanderungswelle junger Menschen entgegen zu wirken. Zu den
Schwerpunkten zählten das Förderprogramm „Lokales Handeln für Beschäftigung“,
das Jugendprogramm „Zeitensprünge“, der Ideenwettbewerb
„Perspektive“ sowie die Förderwettbewerbe „Was wir wollen, bekommen
wir auch hin“ und „Berufsfrühorientierung“, die insbesondere auf die Aktivierung
von Jugendlichen der 7. bis 9. Klassen und auf Vermittlung von
praktischen Berufserfahrungen ausgerichtet waren. Rund 13.000 Jugendliche
haben sich in mehr als 400 Projekten von Jugendhilfeträgern oder
Schulen am Programm beteiligt (vgl. Stiftung Demokratische Jugend o. J.,
o. S.).
Leistungsorientierte und motivierte Schülerinnen und Schüler des Hauptschulzweiges,
die nach dem Schulabschluss eine Berufsausbildung beginnen
wollen, sind Zielgruppe des Programms „Zeig, was du kannst! - Erfolgreich ins
Berufsleben starten“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und
der Stiftung der Deutschen Wirtschaft e. V. (sdw). Ziel ist es, die Ausbildungsreife
von Jugendlichen zu verbessern und sie in der Phase des Übergangs
von der Schule in die Arbeitswelt zu unterstützen. Zu den Methoden
des Programms gehört neben Seminaren und Feriencamps auch das Mentoring.
Insgesamt 360 Jugendliche aus 20 Schulen aus den vier Projektregionen
Berlin, Bremen, Düsseldorf und München werden in den letzten beiden
Schuljahren und im ersten Jahr der Berufsausbildung intensiv beraten
und begleitet, damit sie die zu ihnen passende Berufsausbildung finden und
diese erfolgreich abschließen können. Die Laufzeit des Programms erstreckt
sich von 2007 bis 2012 (vgl. Stiftung der Deutschen Wirtschaft e. V.
o. J., o. S.).
Die seit 2008 im Programm „Berufsorientierung in überbetrieblichen und vergleichbaren
Berufsbildungsstätten“ (BOP) des Bundesministeriums für Bildung und
Forschung geförderte frühzeitige, praxisbezogene Berufsorientierung soll
Schülerinnen und Schülern ab der 8. Klasse und mit Interesse für eine betriebliche
Berufsausbildung im Handwerk den Übergang von der Schule in
eine Berufsausbildung erleichtern und damit einen wirksamen Beitrag zur
Verringerung der Zahl der Schulabgängerinnen und Schulabgänger ohne
Schulabschluss bzw. ohne Aussicht auf einen Ausbildungsplatz leisten. Mit
dem Programm werden jährlich bis zu 50.000 Euro für 80 Stunden umfassende
Berufsorientierungsmaßnahmen, z. B. in den Berufsausbildungsstätten
der Kammern oder bei Bildungsträgern ermöglicht (vgl. Bundesminis-
129

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
terium für Bildung und Forschung 2008b, S. 1). Im Fokus stehen Potenzialanalysen
und Werkstattarbeit im Kontext verschiedener Berufsbereiche.
Zertifikate mit Aussagen zu Neigungen und Eignungen, zu vorhandenen
Grundqualifikationen und handwerklichen Fähigkeiten, individuellen Stärken
und Entwicklungspotenzialen werden dem Jugendlichen nach Abschluss
als Entscheidungshilfe im Berufsorientierungsprozess zur Verfügung
gestellt (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2008c,
o. S.).
Die 2010 gestartete Initiative „Bildungsketten“ des Bundesministeriums für
Bildung und Forschung zielt auf die Vermeidung von Schulabbrüchen, die
Verbesserung des Übergangs in die duale Berufsausbildung und die Fachkräftesicherung.
Erstmals werden neue und bestehende Förderinstrumente
in einem Programm zusammengeführt, um regionale Ein- und Anpassungen
vorzunehmen und so den normativen Rahmen der Berufsorientierung
und des Übergangssystems stärker zu strukturieren und zu systematisieren.
Ausgangspunkt bilden Potenzialanalysen von Schülerinnen und Schülern
ab der 7. Klasse, auf deren Basis mit individuellen schulischen und außerschulischen
Begleitmaßnahmen reagiert werden soll. Genutzt werden soll
hier unter anderem das BMBF-Berufsorientierungsprogramm „BOP“
(siehe oben), welches auf 100.000 Jugendliche jährlich ausgeweitet wird.
Zur Dokumentation der Berufsorientierungsaktivitäten wird von Seiten des
Programms die Einbindung des „Berufswahlpasses“ (vgl. Kapitel 6.3.4.1)
empfohlen. Zur Initiative „Bildungsketten“ gehört auch das seit 2009 umgesetzte
Programm „Berufseinstiegsbegleitung“ (vgl. vorangegangene Abschnitte).
Bis zu 1.000 zusätzliche hauptamtliche Berufseinstiegsbegleiterinnen
und -begleiter sollen bis zu 30.000 förderungsbedürftige Schüler
und Schülerinnen aus Hauptschulklassen betreuen und die deutschlandweit
bereits aktive Berufseinstiegsbegleitung der Bundesagentur für Arbeit ergänzen.
Weitere 1.000 Praktiker mit Berufsbildungserfahrung des „Senioren
Experten Service“ werden zur Betreuung während der Berufsausbildung
eingesetzt (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung
2010b, o. S.).
Neben den aufgeführten Programmen beinhalten eine Vielzahl weiterer
Förderrichtlinien Bezugspunkte zur Berufsorientierung. Dazu zählen u. a.
� die Programme „Jobstarter“ (Laufzeit 2005 bis 2013) und „JobstarterConnect“
(Laufzeit 2009 bis 2015) des Bundesministeriums für Bildung
und Forschung (BMBF),
� das Programm „Perspektive Berufsabschluss“ des Bundesministeriums für
Bildung und Forschung (BMBF, Laufzeit 2008 bis 2013),
130

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
� die Initiative „Jugend stärken“ mit den Programmen „Kompetenzagenturen“,
„Schulverweigerung – Die 2. Chance“, „Stärken vor Ort“ und „Jugendmigrationsdienste“
des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen
und Jugend (BMFSFJ, Laufzeit der Initiative 2008 bis 201155), � das Programm „Soziale Stadt - Bildung, Wirtschaft, Arbeit im Quartier
(BIWAQ)“ der Bundesbehörde für Verkehr, Bauwesen, Städtebau und
Raumordnung sowie das Wohnungswesen (BMVBS, Laufzeit 2008 bis
2015).
Neben Bundesregierung und Ministerien prägen auch Verbände und Stiftungen
die auf Bundesebene gesetzte normative Struktur der Berufsorientierung.
Um die berufliche Orientierung in den Schulprogrammen zu stärken,
worauf im Folgeabschnitt noch eingegangen wird, und die Qualität schulischer
Prozesse der Berufsorientierung zu sichern, wurde im Jahr 2000 56
das Berufswahl-Siegel durch ein gleichnamiges Netzwerk unter der Leitung
der Bertelsmann Stiftung geschaffen. Am Siegel wird der Einfluss von
Normen, aber auch Fakten und Formen auf die Bedingungs- und Entscheidungsfelder
der Berufsorientierung sowie bestehenden Interdependenzen
entsprechend der Gedanken Heimanns gut sichtbar. Grundlage des
Berufswahl-Siegels sind vom Netzwerk definierte Ziele von Berufsorientierung
im allgemeinbildenden Schulwesen auf deren Basis die Zertifizierung
der berufsorientierenden Konzepte und Angebote von Schulen vorgenommen
werden kann (vgl. Brauer-Schröder et al. o. J., S. 1). Nach dem
Verständnis des Netzwerkes gehören neben der Vermittlung von Kenntnissen
im Unterricht auch die Verankerung der Berufsorientierung als
Grundprinzip im Schulleitbild und bei den Schulmitgliedern – insbesondere
der Schulleitung und die Manifestierung dieser Denkhaltung in einer
Fächer- und Jahrgangsstufen übergreifenden Konzeption zu Standards der
Berufsorientierung (vgl. ebd., S. 6). Das Schulkonzept soll wissenschaftliche
Erkenntnisse (u. a. Berufswahltheorien als bedingungssetzende Faktoren)
widerspiegeln und fortlaufend einer kritischen Reflexion und Anpassung in
einem Dialog der Schule mit ihrer Umwelt und ihren Mitgliedern unterzogen
werden. Dies setzt nach Brauer-Schröder et al. voraus, dass die Schule
in ein Netzwerk mit externen Partnerinnen und Partnern aus der Arbeits-
55 Die integrierten Programme haben unterschiedliche Laufzeiten. So arbeiten die Kompetenzagenturen
bereits seit 2002 (vgl. Lippegaus-Grünau et al. 2010b, S. 20).
56 Das Berufswahl-Siegel wurde im Jahr 2000 in Ostwestfalen entwickelt und in den folgenden
Jahren erfolgreich erprobt und in andere Bundesländer transferiert. Im Jahr 2005 wurde das
Netzwerk Berufswahl-Siegel gegründet, „um gemeinsame Interessen und Standards festzulegen,
Informationsaustausch zu gewährleisten und das Projekt weiter zu entwickeln.“ (Wieland 2005,
S. 11)
131

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
und Berufswelt sowie weiterführenden Bildungseinrichtungen und anderen
außerschulischen Akteuren (z. B. Eltern, Wirtschaft, Kommune, berufsorientierende
Jugendbildung) eingebunden ist (vgl. ebd.), die wiederum
durch ihre jeweilige Institutionenspezifik Einfluss auf die Ausgestaltung der
Entscheidungsfelder der Berufsorientierung haben. Unabdingbar ist des
Weiteren eine regelmäßige schulinterne Weiterbildung der Lehrenden zur
Berufsorientierung. Schulen, die den mit dem Berufswahl-Siegel einhergehenden
Anforderungen an eine gelungene Berufsorientierung gerecht
werden, tragen Sorge, dass Schülerinnen und Schüler
132
„die eigenen Interessen kennen, Feedback über Stärken und Schwächen
bekommen, reflektieren und im Prozess der Berufswahl berücksichtigen,
Ansprechpartner in der Schule und darüber hinaus finden, schulintern beraten
werden und Zugang zu externen Beratungsangeboten bekommen,
Erfahrungen in der Arbeitswelt sammeln und bewerten, bei ihrer Berufsorientierung
unterstützt und begleitet werden“ (ebd., S. 7).
Informationen und Erfahrungen sollen von den Jugendlichen zielbewusst
zur Entscheidungsfindung genutzt werden können.
Parallel zu den mit dem Berufswahl-Siegel verbundenen Qualitätskriterien
existieren eine Reihe weiterer Standards, denen gemeinsam ist, die Qualität
von Interventionen zur Berufsorientierung zu entwickeln, zu messen und
zu vergleichen. Dazu gehören u. a. die „Qualitätsleitlinien zu Berufsorientierungsprozessen
von Schülerinnen und Schülern“ (vgl. Bohlen, Rosner
2007) sowie die „Qualitätsstandards zur Kompetenzfeststellung im Übergang
Schule – Beruf“ (vgl. Druckrey 2007). 57 Einen Überblick zu Stiftungsaktivitäten,
wie dem „Hauptschulpreis“ der Hertie-Stiftung oder dem Programm
„SENTA! Schule, Entwicklung, Arbeit“ der Robert Bosch Stiftung
vermitteln Lippegaus-Grünau et al. (vgl. Lippegaus-Grünau et al. 2010a,
S. 89 ff.).
Arbeitnehmerverbände, wie der Deutsche Gewerkschaftsbund (DGB), die
Vereinte Dienstleistungsgewerkschaft (ver.di) oder die Industriegewerkschaft
Metall bestimmen mittels Kampagnen (z. B. Initiative „Ausbildung
für alle“ des DGB und weiterer Gewerkschaften) oder durch Mitwirkung
57 Eine zusammenfassende Übersicht denkbarer Qualitätskriterien differenziert nach Standards
zur pädagogischen Haltung (z. B. Lebensweltbezug, Subjektorientierung), zur Einbindung der
Angebote (z. B. Kooperation, Sozialraumorientierung), zur Kompetenzfeststellung und
-entwicklung, zu Anforderungen aus der Arbeitswelt und der Gesellschaft (z. B. praktische Erprobung,
Erfahrungen in der realen Arbeitswelt), zur individuellen Auseinandersetzung und Planung
(z. B. sozialpädagogische Begleitung, Berufseinstiegsbegleitung) und zur Professionalität
und Effizienz gibt der Deutsche paritätische Wohlfahrtsverband – Gesamtverband e. V. (vgl.
Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband 2009, S. 80).

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
an strategischen und konzeptionellen Leitlinien die Berufsorientierung mit.
Zum Teil führen sie auch selbst Interventionen zur Berufsorientierung
durch. Analog zu den Arbeitnehmerverbänden engagieren sich auch Arbeitgeber-
und Wirtschaftsverbände (z. B. mit Medien wie dem Berufsinfomobil
des Gesamtverbandes der Arbeitgeberverbände der Metall- und
Elektro-Industrie e. V.) für die Berufsorientierung.
6.4.2 Normen auf Landesebene
Parallel zur Bundesebene geben auch auf der Landesebene eine Reihe gesetzlicher
Grundlagen der Berufsorientierung eine normative Struktur. Zu
nennen sind hier einerseits die Schulgesetze, Lehrpläne und Verwaltungsvorschriften
der einzelnen Bundesländer. Andererseits wird die Ausrichtung der Berufsorientierung
durch landesspezifische Handlungsrichtlinien und Förderprogramme
beeinflusst. Entsprechend den für diese Arbeit zur Verfügung stehenden
Ressourcen wird nicht das gesamte Spektrum der Verankerung der Berufsorientierung
in den Bundesländern beleuchtet, sondern vorrangig mit exemplarischen
Beispielen gearbeitet.
In den Schulgesetzen der Bundesländer sind der generelle Erziehungs- und
Bildungsauftrag der Schule sowie die spezifischen Schwerpunkte einzelner
Schulformen festgelegt. Die Berufsorientierung ist dabei mehr oder weniger
zentral beschrieben. So soll schulische Bildung nach dem Schulgesetz für
den Freistaat Sachsen (SchulG) zu beruflichem Können, Lebensorientierung
und Persönlichkeitsentwicklung sowie der selbstbestimmten und verantwortungsbewussten
Anwendung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten
beitragen und Freude an einem lebenslangen Lernen wecken (vgl.
Schulgesetz für den Freistaat Sachsen 2008, §1, Abs. 2). Im Niedersächsischen
Schulgesetz (NSchG) heißt es zum Erziehungs- und Bildungsauftrag
der Schule:
„Die Schülerinnen und Schüler sollen fähig werden, … ökonomische
und ökologische Zusammenhänge zu erfassen, … sich im Berufsleben
zu behaupten und das soziale Leben verantwortlich mitzugestalten.“
(NSchG 2009, §2, Abs. 1)
Im Schulgesetz für das Land Berlin ist formuliert:
„Die Schule soll Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Werthaltungen
vermitteln, die die Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzen,
ihre Entscheidungen selbstständig zu treffen und selbstständig weiterzulernen,
um berufliche und persönliche Entwicklungsaufgaben zu bewältigen,
das eigene Leben aktiv zu gestalten, verantwortlich am sozialen, gesellschaftlichen,
kulturellen und wirtschaftlichen Leben teilzunehmen und
die Zukunft der Gesellschaft mitzuformen.“ (SchulG 2009, §3, Abs. 1)
133

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
Auffällig ist hier die hohe Übereinstimmung mit dem Wortlaut der aktuellen
Definitionen zur Berufsorientierung, woran die Schnittstellen zwischen
Normen und Fakten deutlich werden. Weiter heißt es in der Beschreibung
des Bildungsauftrages:
134
„Die allgemein bildende Schule führt in die Arbeits- und Berufswelt ein
und trägt in Zusammenarbeit mit den anderen Stellen zur Vorbereitung
der Schülerinnen und Schüler auf Berufswahl und Berufsausübung sowie
auf die Arbeit in der Familie und in anderen sozialen Zusammenhängen
bei.“ (SchulG 2009, §4, Abs. 7)
Aussagen zur Vorbereitung auf verschiedene Berufswege finden sich in
schulformspezifischen Paragraphen der einzelnen Schulgesetze, wie am
Beispiel des Freistaates Sachsen im folgenden Kapitel 6.4.3 zu sehen sein
wird.
Die Verwirklichung des Erziehungs- und Bildungsauftrages soll unterstützt
durch ein schuleigenes pädagogisches Konzept, festgehalten in einem
Schulprogramm erfolgen (vgl. SchulG 2008, §1, Abs. 3; vgl. NSchG 2009,
§32, Abs. 2; vgl. SchulG 2009, §4, Abs. 6). Erfüllt wird er auf der Grundlage
von Lehrplänen. Diese bestimmen die leitenden Ideen und die Standards
der Unterrichtsfächer, die Unterrichtsinhalte, die zum Erreichen erforderlich
sind sowie die verbindlichen allgemeinen und fachlichen Qualifikationsziele.
Analog zu den beispielhaft aufgeführten Schulgesetzen ist auch
in den Lehrplänen ein deutlicher Anspruch zur Integration arbeitsweltrelevanter
Themen in die allgemeinbildenden Schulen ablesbar. Bereits in der
Grundschule sind berufs- und arbeitsorientierte Lerninhalte im Kontext
des Sachunterrichts verankert. Näher betrachtet wird jedoch deutlich, dass
die Curricula der Bundesländer für die beiden Sekundarstufen zwar berufliche
Orientierung vorsehen, diese allerdings bis heute nicht für alle Schulstufen
in identischem Maße und didaktisch einheitlich verankert ist. 58 Ein
eigenständiges Fach ‚Berufsorientierung’ existiert in keinem Bundesland.
Berufliche Orientierung ist in den Haupt-, Gesamt- und Sonderschulen, in
den Sekundar- und Regelschulen sowie Real- und Mittelschulen Bestandteil
des Faches oder Fächerverbundes Arbeitslehre (z. B. Brandenburg, Berlin,
Saarland; vgl. Hedtke, Weber 2008) oder in einem Fach, Fächerverbund
oder mehreren Fächern mit gesellschaftswissenschaftlichem Bezug (z. B.
Wirtschaft/Technik/Haushalt-Soziales in Sachsen, Politik/Wirtschaft in
Hessen; vgl. Hedtke, Weber 2008) verankert. Sie spielt vor allem in Abschlussklassen
eine Rolle und schließt Methoden wie Betriebserkundungen
58 Zur Einbindung der Berufsorientierung in den Lehrplänen der unterschiedlichen Schulformen
siehe die Lehrplandatenbank von Hedke und Weber (Hedtke, Weber 2008).

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
und Betriebspraktika ein. Am Gymnasium findet sich die Berufsorientierung
in einem oder mehreren Fächern neben den Fachinhalten, denen Priorität
beigemessen wird, wieder (z. B. Politik und Soziologie in Bremen;
vgl. Hedtke, Weber 2008). Stellenwert hat sie insbesondere in den abschließenden
Klassen der Sekundarstufe I u. a. in Form des Betriebspraktikums,
von Orientierungsseminaren oder Expertengesprächen (vgl. Müller 2002,
S. 183; vgl. Dedering 2002, S. 27 f.; vgl. Dedering 2005, S. 217). Trotzdem
werden vor allem im gymnasialen Bereich eine stärkere Offenheit und eine
intensivere Auseinandersetzung mit der Berufsorientierung gefordert, denn
die Wahl eines Studienfaches ist nur in Kenntnis potenzieller Arbeitsanforderungen
und Arbeitsfelder und den dazu erforderlichen Qualifikationen
sinnvoll und berufslaufbahnbezogen nachhaltig. Als Sozialisationsinstanz
trägt das Gymnasium zur Entfaltung der Persönlichkeit und zur Identitätsbildung
bei, befördert die Entwicklung und Festigung von Interessen und
Wertvorstellungen und bestätigt Fähigkeiten und das Leistungsvermögen
(vgl. Freimuth 1994, S. 35 f.). Gerade Interessen und persönliche
Leistungsstärken sind aber wesentliche Kriterien für die Wahl von Kursen
in der gymnasialen Oberstufe, die wiederum richtungsweisend für die Auswahl
von Studiengängen sind. Das Gymnasium hat damit nicht nur direkt,
sondern auch indirekt berufsorientierenden Charakter und schränkt durch
die Wahl und Abwahl von Kursen frühzeitig die Studien- und damit Berufsrichtung
ein. Abel untersuchte in einer retrospektiven Befragung von
Studierenden Gründe für deren Wahl von Kursen und Studiengängen und
stellte fest, dass bei ca. 34% der Befragten eine Übereinstimmung von
schulischen Kursen und Studienfächern besteht, bei 9% lag eine Affinität
vor. Bei Studiengängen wie Mathematik, Biologie, Englisch und Deutsch
belegten 90% der Befragten einen entsprechenden Leistungskurs in der
Sekundarstufe II (vgl. Abel 2001, o. S. zitiert von Driesel-Lange et al. 2006,
S. 4 f.). Hinzu kommt, dass sich zahlreiche Abiturientinnen und Abiturienten
um Berufsausbildungsstellen bemühen, entweder als alleinige Ausbildungsoption
oder einem Studium vorangehend, und dass das Abitur, trotz
gegenläufiger Appelle an Unternehmen, eine Eingangsvoraussetzung für
stark nachgefragte Lehrberufe ist.
Die Probleme Jugendlicher im Übergang zwischen Schule und Arbeitswelt,
aber beispielsweise auch die Ergebnisse internationaler Studien wie PISA
und TIMSS gaben den Kultusministerien der Länder verstärkt Anstoß zur
Überarbeitung der Lehrpläne. 59 Neue Fächer, neue Fächerverbünde, schul-
59 Änderungen in den Lehrplänen können mittels der Lehrplandatenbank von Hedke und Weber
nachvollzogen werden (vgl. Hedtke, Weber 2008).
135

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
artspezifische Akzente, ganztägige schulische Angebote an vielen Schulen
sowie außerunterrichtliche Projekte in der Kooperation verschiedener Fächer
sind einige Ergebnisse der Entwicklung.
Ergänzend zu Schulgesetzen und Lehrplänen existiert in den Bundesländern
eine Reihe von Verwaltungsvorschriften, die Konsequenzen für didaktisches
Handeln im Bereich der Berufsorientierung nach sich ziehen. Sie
konzentrieren sich auf die generelle Umsetzung von Berufsorientierung
(vgl. VV Berufsorientierung 2007) oder auf Schwerpunkte wie die Durchführung
von Betriebspraktika. So werden in den Verwaltungsvorschriften
des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus (vgl. VwV-Betriebspraktika
2000) oder des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-
Württemberg (vgl. Verwaltungsvorschrift für Praktika 2007) u. a. Aussagen
zu Zielen, zeitlichem Umfang und Dauer, zur Verortung in Klassenstufen
und damit Zielgruppen, zu geeigneten Unternehmen und zur formellen
Organisation von Betriebspraktika getroffen.
Darzustellen sind weiterhin ergänzende Landesabkommen zur „Rahmenvereinbarung
über die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung“ zwischen der Kultusministerkonferenz
und der Bundesanstalt für Arbeit (vgl. Kapitel 5.2).
Sie enthalten mit den jeweiligen Schulgesetzen konforme und auf die spezifischen
regionalen Bedingungen ausgerichtete Festlegungen zu Intentionen,
Inhalten, Methoden und Medien sowie zu in die Berufsorientierung einzubeziehende
Akteure (vgl. Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt et
al. 2007; vgl. Bayerisches Staatsministerium 2006). Abgezeichnet sind
Kooperationspapiere dieser Art zumeist durch das für die schulische Allgemeinbildung
zuständige Ministerium und die jeweilige Regionaldirektion
der Bundesagentur für Arbeit. Doch nicht nur mittels dieser Vereinbarungen,
auch auf der Grundlage konzeptioneller Leitlinien erfährt die Berufsorientierung
auf Landesebene Untersetzung. Beispielhaft anzuführen sind
hier die „Qualitätsstandards zur Optimierung der lokalen Vermittlungsarbeit
bei der Schaffung und Besetzung von Ausbildungsplätzen in Hessen
(OloV)“, das „Handlungskonzept Schule & Arbeitswelt“ Schleswig-
Holstein oder die „Sächsische Strategie der Berufs- und Studienorientierung“.
Die Hessischen Qualitätsstandards wurden initiiert durch die Partner des
Hessischen Ausbildungspaktes, u. a. die Hessische Landesregierung, die
Arbeitsgemeinschaft hessischer Industrie- und Handelskammern, die Arbeitsgemeinschaft
der Hessischen Handwerkskammern, die Vereinigung
der hessischen Unternehmerverbände, der Regionaldirektion Hessen der
Bundesagentur für Arbeit (vgl. Hessisches Ministerium 2007, S. 7). Sie um-
136

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
fassen neben Qualitätsstandards für die „Akquise von Ausbildungs- und
Praktikumsplätzen“ sowie für den „Prozess Matching und Vermittlung“
auch Standards für den „Prozess der Berufsorientierung mit Förderung der
Ausbildungsreife“ (vgl. ebd., S. 16 ff.). Die Qualitätsstandards werden als
Grundlage für eine mittel- und langfristige Qualitätsentwicklung in den jeweiligen
Themenbereichen eingesetzt. In Hinblick auf die Berufsorientierung
sind neben Zielstellungen und Inhalten auch Hinweise zur methodischen
Gestaltung z. B. von Praktika, Praxistagen und Bewerbungstrainings
formuliert (vgl. ebd., S. 32 ff.). Die Umsetzung der Qualitätsstandards
im Feld der Berufsorientierung konzentriert sich auf Jugendliche der
siebten Klasse an allgemeinbildenden Schulen und auf Schülerinnen und
Schüler in berufsvorbereitenden und -qualifizierenden Maßnahmen an beruflichen
Schulen (vgl. ebd., S. 22 f.).
Dahingegen wird im schleswig-holsteinischen Handlungskonzept der
Schwerpunkt auf Jugendliche ab der achten Klasse an Haupt- und Förderschulen
gesetzt (vgl. Ministerium für Justiz et al. o. J., S. 3 und S. 8). Mit
dem Leitpapier haben sich die beiden für Bildung und Arbeitsmarktpolitik
verantwortlichen Ressorts der Landesregierung Schleswig-Holsteins „auf
zeitnah umsetzbare und finanzierbare Maßnahmen“ zur Erhöhung der
Ausbildungsreife festgelegt (vgl. ebd., S. 4). Hervorhebung finden u. a. Methoden
wie Coaching, Berufsfelderprobung und Berufsfelderkundung, die
als Handlungsfelder der Landesstrategie bezeichnet werden. Den Handlungsfeldern
zugeordnet sind Zielbeschreibungen sowie Vorgaben zur
inhaltlichen Untersetzung (vgl. ebd., S. 8 f.).
Weitreichende Konsequenzen für didaktisches Handeln im Feld der Berufsorientierung
zieht auch die „Sächsische Strategie der Berufs- und Studienorientierung“,
festgehalten in der 2009 geschlossenen „Vereinbarung
zur Zusammenarbeit der Sächsischen Staatsregierung und der Regionaldirektion
der Bundesagentur für Arbeit in Sachsen für den Bereich der Berufs-
und Studienorientierung“ nach sich. Die Verankerung der Berufsorientierung
im Freistaat Sachsen soll im nächsten Kapitel intensiver nachgezeichnet
werden. Zum einen, weil sich mit Blick auf die Vereinbarung
der Einfluss normbildender Faktoren auf die Bedingungs- und Entscheidungsfelder
in seiner Komplexität in geeigneter Weise exemplarisch darstellen
lässt. Zum anderen, weil das Bundesland als Untersuchungsgebiet für
die in diese Arbeit integrierten primärstatistischen Untersuchungen dient.
Neben landesspezifischen Handlungsrichtlinien bilden auch die bereits in Kapitel
6.3.3.1 erwähnten Landeshochschulgesetze einen normenbildenen Faktor für
die Umsetzung der Berufsorientierung. Sie regeln die Inhalte der Studien-
137

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
beratung als Teil der Orientierung auf ein Studium. So liegt es in Verantwortung
der Hochschulen Studienbewerberinnen und -bewerber über die
Studienmöglichkeiten und über die Inhalte, den Aufbau und die Anforderungen
eines Studiums zu informieren (vgl. BbgHG 2005, §11; vgl.
BayHSchG 2009, §60). Gleichfalls wird durch die Gesetze eine Zusammenarbeit
zwischen Studienberatung und Berufsberatung gefordert und
damit die „Gemeinsame Empfehlung zur Zusammenarbeit von Schule, Berufsberatung
und Studienberatung in der gymnasialen Oberstufe und in berufsbildenden Schulen“
durch die Kultusministerkonferenz, die Bundesanstalt für Arbeit und die
Hochschulrektorenkonferenz aufgegriffen (vgl. Kapitel 5.2). Studienberatung
richtet sich ausschließlich an Abiturientinnen und Abiturienten und
kann schulisch und außerschulisch implementiert sein.
Abschließend anzuführen sind die Auflage und Ausgestaltung landesspezifischer
Förderprogramme für die Berufsorientierung auf finanzieller Grundlage des Europäischen
Sozialfonds. Auswirkungen auf didaktisches Handeln ergeben sich
insbesondere aus den in den Richtlinien formulierten Aussagen zu Zielgruppen,
Zielen und Rahmenbedingungen wie bspw. finanzielle Ressourcen.
Aufgrund der Vielzahl verschiedener Richtlinien mit Bezug zur Berufsorientierung
in jedem Bundesland sei hier auf die im nachfolgenden
Kapitel angeführten exemplarischen Beispiele des Freistaates Sachsen verwiesen.
6.4.3 Beispiel: Steuerung der Berufsorientierung
im Freistaat Sachsen
Die „Vereinbarung zur Zusammenarbeit der Sächsischen Staatsregierung und der Regionaldirektion
der Bundesagentur für Arbeit in Sachsen für den Bereich der Berufs-
und Studienorientierung“ knüpft an den Kontrakt zwischen dem Sächsischen
Staatsministerium für Kultus und der Regionaldirektion Sachsen der Bundesagentur
für Arbeit vom 08.09.2005 an. Im Vergleich zu analogen Vereinbarungen
anderer Bundesländer ist die ministeriumsübergreifende Legitimierung
des Kooperationspapieres hervorzuheben. Als wesentliche Intentionen
des gemeinsamen Wirkens sind die Orientierung und Beratung hin
auf einen direkten Übergang nach der Schule in eine Berufsausbildung oder
ein Studium festgeschrieben. Eingeschlossen in diese Zielsetzungen sind
neben der Förderung der Ausbildungsreife und Berufswahlreife von
Jugendlichen auch die Verringerung von Berufsausbildungs- und Studienabbrüchen
(vgl. Bundesagentur für Arbeit et al. 2009, S. 2). Dem in Kapitel
3.2 erläuterten derzeitigen Verständnis von Berufsorientierung wird mit
138

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
einer breiten Spanne an Zielgruppen Rechnung getragen. Adressaten didaktischen
Handelns auf der Grundlage der Vereinbarung sind Schülerinnen
und Schüler der beiden Sekundarstufen der allgemeinbildenden Schularten,
interessierte Studienbewerber, Studierende und Absolventinnen und Absolventen
der Hochschulen und der Berufsakademien Sachsens. Erreicht
werden soll das formulierte Anliegen durch verschiedene Komponenten,
bezeichnet als „Sächsische Strategie der Berufs- und Studienorientierung“. Auf der
Ebene der Intentionen umfasst diese Kernziele der Berufsorientierung für
die Klassenstufen der drei Schularten Förderschule, Mittelschule (die in
Sachsen Hauptschul- und Realschulbildungsgang integriert) und Gymnasium.
Auf der Inhaltsebene wurden Lehrplanbezüge zur Berufsorientierung
herausgearbeitet. Der Berufswahlpass wird als die Berufsorientierung
unterstützendes Medium eingesetzt. Mit dem Charakter von Normen
fungieren Standards für schuleigene Konzepte, ein Qualitätssiegel sowie
Qualitätskriterien für die Berufsorientierung (vgl. ebd., S. 3). Die einzelnen
Elemente der „Sächsischen Strategie der Berufs- und Studienorientierung“
werden in den folgenden Kapiteln erläutert. Federführend umgesetzt wird
die Strategie durch die vom Sächsischen Staatsministerium für Kultus zu
Beginn des Jahres 2008 eingerichtete Landesservicestelle Schule-Wirtschaft.
Bis Ende 2010 wurde diese unterstützt durch sogenannte Regionalteams,
die mit Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Initiative Südwestsachsen
e. V., dem Wirtschaftsforum Sächsisches Elbland e. V. und der Initiative
B.O.S.S. Mitteldeutschland sowie Beraterinnen und Beratern Schule-
Wirtschaft der Sächsischen Bildungsagentur sowie für den Berufswahlpass
besetzt waren. 60 Unter Berücksichtigung regionaler Bedarfe und Entwicklungsschwerpunkte
bestand die Aufgabe der Regionalteams in der
„Entwicklung von Regionalstrategien zur Bündelung vorhandener und
ggf. Initiierung neuer Aktivitäten, Vernetzung von Schule-Wirtschaft-
Projekten in der Region, Entwicklung einer regionalen Informations- und
Kommunikationskultur, Koordinierung der Projekt-träger“ (Sächsisches
Staatsministerium für Kultus o. J.).
Zur Weiterentwicklung und Umsetzung der Strategie sind zusätzlich
ressortspezifische und gemeinsame Beiträge der einzelnen Paktpartner vorgesehen.
Auf Seiten der Ministerien gehören u. a.
60 Seit Beginn des Jahres 2011 arbeiten lediglich die Beraterinnen und Berater Schule-Wirtschaft
der Sächsischen Bildungsagentur in bewährter Form an der Umsetzung der Strategie.
139

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
� die Beratung und Zusammenführung von Akteuren in der Berufsund
Studienorientierung, die Beratung bei der inhaltlichen Ausrichtung
von Aktivitäten unter Berücksichtigung des regionalen Bedarfes
(Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport - SMK),
� eine Fokussierung auf die Wirtschaft und Gewinnung dieser als
zentralen Akteur im Rahmen der Berufs- und Studienorientierung
(Sächsisches Staatsministerium für Wirtschaft und Arbeit - SMWA),
� die Umsetzung von Maßnahmen zur Sensibilisierung für geschlechtssensible
Ansätze aller Akteure der Berufs- und Studienorientierung
(Sächsisches Staatsministerium für Soziales - SMS)
zu den Verantwortlichkeiten (vgl. Bundesagentur für Arbeit et al. 2009,
S. 4). Durch die Ministerien erfolgt auch die Erstellung und Veröffentlichung
von Förderrichtlinien auf Grundlage des Europäischen Sozialfonds,
in denen Förderschwerpunkte zur Berufsorientierung definiert sind.
Der damit gegebene normative Rahmen ist durch die unterschiedlichen
Institutionen und ihre hauptsächlichen Ziele geprägt. Je nach Ministerium
differieren die jeweiligen Förderaspekte, wie die nachfolgenden Beispiele
verdeutlichen.
Bei den Richtlinien des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus und
Sport steht neben einer intensiveren Ausrichtung der Berufsorientierung
auf mehr Praxisnähe eine höhere Kontinuität und Systematik in den Angeboten
sowie eine Vernetzung von Akteuren im Vordergrund. Unter anderem
werden Projekte mit folgender Schwerpunktsetzung gefördert:
� „Erschließung von Synergieeffekten durch Bündelung und
Koordinierung verschiedener Aktivitäten
� Hinwirken auf die Verringerung von Fehlentscheidungen bei der
Berufs- und Studienwahl von Schülern durch Vermittlung von
realistischen Vorstellungen von Berufsbildern und Kenntnissen
des wirtschaftlichen Bedarfs von Unternehmen sowie ihrer Anforderungen
an Mitarbeiter
� Erhöhung der Motivation der Schüler für unternehmerisches und
selbstverantwortliches Handeln
� Verbesserung und Intensivierung von Beratungsleistungen der
Berufs- und Studienorientierung in qualitativer und quantitativer
Hinsicht
� Abbau geschlechtsspezifischer Vorbehalte gegenüber naturwissenschaftlichen
und technischen Berufen und Studiengängen“
(SMK-ESF-Richtlinie 2009, S. 12)
140

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
Im Mittelpunkt der Richtlinie der Sächsischen Staatsministerien für Wirtschaft
und Arbeit und für Umwelt und Landwirtschaft (SMUL) steht die
Steigerung des Engagements der Wirtschaft für die Berufsorientierung. Gefördert
werden Projekte auf Initiative und zur Unterstützung von Unternehmen
bei der Berufsorientierung sowie zur Identifizierung und zum
Transfer von gelungenen Praxisbeispielen bei Unternehmen (vgl. ESF-
Richtlinie Berufliche Bildung 2009, S. 15).
Die Förderung von Berufswahlreife, die Ablösung geschlechtsspezifischen
Berufswahlverhaltens sowie ein verbesserter Zugang zu Beschäftigung und
sozialer Eingliederung von Benachteiligten durch Erhöhung ihrer Beschäftigungsfähigkeit
werden in der Richtlinie des Sächsischen Staatsministeriums
für Soziales und des Sächsischen Staatsministeriums für Umwelt und
Landwirtschaft forciert (vgl. ESF-Richtlinie SMS/SMUL 2007, S. 19).
Die Richtlinien liefern einerseits klar definierte Vorgaben zu Intentionen
und Inhalten, zum Teil auch zu Methoden und Medien. Andererseits ergeben
sich auch Konsequenzen in Hinblick auf Zielgruppen sowie interne
und externe institutionelle Bedingungen. Grundsätzlich wird Berufsorientierung
über den ESF nur für Schülerinnen und Schüler der 7. bis 12. Klassen
gefördert. Je nach Richtlinie ergeben sich weitere Einschränkungen. So
ist die Umsetzung von Berufsorientierung auf Basis der letztgenannten
Richtlinie des SMS und des SMUL ausschließlich außerhalb von schulischen
Abläufen (Ferien- und Freizeit) möglich. Resultierend aus den getroffenen
Festlegungen zu Zuwendungsempfängern (z. B. Schulen, Jugendhilfe-
und Bildungsträger oder Unternehmen), zu Art und Umfang
sowie Höhe der Zuwendung ergeben sich Unterschiede hinsichtlich institutioneller
Bedingungen, die auf die Umsetzung von Interventionen auf
Grundlage der Richtlinien Einfluss nehmen.
Die Regionaldirektion Sachsen der Bundesagentur für Arbeit sowie die zuständigen
Agenturen für Arbeit verpflichten sich zur Erstellung und Umsetzung
von agenturspezifischen Berufsorientierungskonzepten unter Einbeziehung
der Träger der Grundsicherung (Jobcenter oder Optionskommunen)
und der Schulen. Dazu gehört die Umsetzung eines Mindestangebotes
zur Berufsorientierung spezifiziert nach den Schularten sowie von
optionalen und zusätzlichen Angeboten, die von Seiten der Agenturen für
Arbeit oder durch beauftragte Dritte realisiert werden (vgl. Ausführungen
zu §33 und §421s SGB III im Kapitel 6.4.1). Jeder Schule ist eine Beratungsfachkraft
der Agentur für Arbeit zugeteilt, die in Abstimmung mit
dieser das agenturspezifische Berufsorientierungskonzept umsetzt. Das insgesamt
vier (Förderschulen) oder sechs Unterrichtsstunden (Mittelschulen
141

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
und Gymnasien) umfassende Mindestangebot sieht die Durchführung von
Schulsprechstunden in den Vorabgangs- oder Abgangsklassen vor (am
Gymnasium in der Klasser 10 oder in der Kursstufe 11). Die Beratungskräfte
informieren über berufliche Möglichkeiten und über den Ausbildungs-
und Arbeitsmarkt, zeigen wichtige Termine im Berufswahlprozess
und das Dienstleistungsspektrum der Bundesagentur für Arbeit auf. Auch
ein Besuch im Berufsinformationszentrum (BiZ) und in Abhängigkeit von
der Schulart ein Elternabend in der Vorabgangs- oder Abgangsklasse gehören
zum Mindestangebot. Optional und zusätzlich kann das Mindestangebot
um weitere Elternabende, Schulsprechstunden, Projekttagen, Berufsorientierungsseminare
etc. erweitert werden (vgl. Bundesagentur für Arbeit
et al. 2009, S. 5 und 12 ff.).
Zu den gemeinsamen Aufgaben der Ministerien und der Bundesagentur für
Arbeit sind regelmäßige Abstimmungen zu ausgewählten bildungs- und arbeitsmarktpolitischen
Schwerpunkten, die Initiierung, Planung und Erarbeitung
von inhaltlichen Rahmenvorgaben für Projekte der Berufs- und
Studienorientierung, die Umsetzung gemeinsamer Veranstaltungen oder
Erarbeitung und Abstimmung eines gemeinsamen Weiterbildungskonzeptes
für Lehrkräfte sowie Berufsberatungsfachkräfte zuzuordnen
(vgl. ebd., S. 25 ff.)
Über die „Vereinbarung zur Zusammenarbeit der Sächsischen Staatsregierung
und der Regionaldirektion der Bundesagentur für Arbeit in Sachsen
für den Bereich der Berufs- und Studienorientierung“ und die „Sächsische
Strategie der Berufs- und Studienorientierung“ hinausgehend erhält die Berufsorientierung
auch Impulse von Seiten diverser Gremien, die auf
Landesebene aktiv sind. Dazu zählen das Kollegium „Berufsbildung und
Fachkräfte für Sachsen“, die Landesarbeitsgemeinschaft Schule-Wirtschaft
Sachsen (LAS) oder der Landesarbeitskreis Jugendberufshilfe (LAK JBH).
Zusätzlich arbeiten auf regionaler Ebene zahlreiche Netzwerke mit dem
Arbeitsschwerpunkt der Berufsorientierung. Ihre Gründung resultiert
häufig aus in den Regionen identifizierten Problemen und Handlungsbedarfen.
Auf dieser Basis werden Handlungsschritte und Interventionen
im Feld der Berufsorientierung abgestimmt und gemeinsam angegangen.
6.4.3.1 Kernziele und Lehrplanbezüge
Grundlage für die systematische Gestaltung der Berufsorientierung in den
einzelnen Klassenstufen der Schularten bilden die in Tabelle 2 abgebildeten
Kernziele zur Förderung von Berufswahlreife, Ausbildungsreife bzw.
Hochschulreife.
142

Tabelle 2: Kernziele der Klassenstufen
II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
143

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
144

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
Beginnend ab der fünften Klassenstufe ordnen sich die Zielstellungen in
eine Sensibilisierungsphase sowie eine Reflexionsphase ein, welche die
Komponenten „informieren“, „sich ausrichten“, „konkretisieren“ und
„entscheiden“ enthalten. Die Ziele sind so strukturiert, dass Anknüpfungspunkte
an die Arbeitswelt praxisnaher und intensiver werden, je näher das
Verlassen der Schule rückt. Durch die Berücksichtigung von Diskontinuitäten
bspw. hinsichtlich Berufswünschen erhält das idealtypische Schema eine
Individualisierung sowie einen stärkeren Realitätsbezug. So wird u. a. das
Erfordernis berufliche Alternativen und Überbrückungsmöglichkeiten zu
kennen mitbedacht.
In der Förderschule, der Mittelschule und dem Gymnasium sollen Wirtschaftswissen
und Kenntnisse über die Arbeitswelt sowohl unterrichtsfachbezogen
als auch fachübergreifend vermittelt werden. Berufsbezogene
und arbeitsweltbezogene Inhaltsaspekte sowie persönlichkeitsbezogene berufsbiografische
Inhaltsaspekte sind in zahlreichen Lernbereichen des
Lehrplanes der unterschiedlichen Schularten, Klassenstufen und Fächer
vorgesehen.
Aus der Reihe der Förderschultypen61 wird insbesondere in den Schulen
zur Lernförderung62 auf die Entwicklung von praktischen Fähigkeiten und
Fertigkeiten Wert gelegt (vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus und
Sport 2010b, S. 16). Anknüpfungspunkte für die Berufsorientierung bieten
die Fächer Ethik, Deutsch und in Klasse acht und neun verstärkt auch Mathematik,
Gemeinschaftskunde bzw. Rechtserziehung, Hauswirtschaft und
Arbeitslehre (vgl. Tabelle 3).
Sowohl in Ethik als auch in Deutsch ist ab Klassenstufe sieben der Lernbereich
„Leben in der Gemeinschaft“ im Lehrplan verankert, der Inhalte zu
den Lebensphasen Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter und zu beruflichen
Zukunftsplänen vorsieht. Darüber hinaus sind Einblicke in berufliche
Tätigkeiten, die Vorstellung von Berufsfeldern verschiedene Erwerbsformen,
aber auch Arbeitslosigkeit als Unterrichtsthemen integriert. Ebenfalls
ab der siebten Klasse wird das „Vorbereiten auf Beruf und Arbeit“
61 Laut Sächsischem Schulgesetz werden acht Förderschultypen unterschieden, die der Unterrichtung
von Schülerinnen und Schülern, die einer sonderpädagogischen Förderung bedürfen, dienen.
Hierzu zählen Schulen für Blinde und Sehbehinderte, Schulen für Hörgeschädigte, Schulen
für geistig Behinderte, Schulen für Körperbehinderte, Schulen zur Lernförderung, Sprachheilschulen,
Schulen für Erziehungshilfe, Klinik- und Krankenhausschulen (vgl. SchulG 2008, §13,
Abs. 1).
62 Schulen zur Lernförderung sind auf Schüler mit Schwierigkeiten „im Lern- und Leistungsverhalten,
der Sprache, der Wahrnehmung und im Sozialverhalten“ spezialisiert (Sächsisches Staatsministerium
für Kultus und Sport 2010b, S. 16).
145

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
(Lernbereich 7) im Fach Deutsch unterstützt. Hier stehen die Entwicklung
beruflicher Vorstellungen oder die Erstellung von Bewerbungsunterlagen
im Mittelpunkt. Den inhaltlichen Komplex ergänzend, werden im Fach
Gemeinschaftskunde die Interessen und Fähigkeiten sowie dazu passende
realistische Perspektiven auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt, aber
auch Informationen zum Berufsausbildungsvertrag thematisiert (Lernbereich
3 „Vorbereiten auf Beruf und Arbeit“). Die Erarbeitung eines realistischen
Selbstkonzeptes findet sowohl in Hauswirtschaft (Lernbereich 3
„Berufsorientierung“) als auch in der Arbeitslehre (Lernbereich 2 „Berufs-
und Arbeitswelt“) ab Klasse acht Einbindung (vgl. Landesarbeitsstelle
Schule – Jugendhilfe Sachsen e. V. o. J.c).
Tabelle 3: Anknüpfungspunkte für Berufsorientierung im Lehrplan sächsischer Schulen
zur Lernförderung
146
Fach Fachinhalte mit Bezug zur Berufsorientierung
Ethik
(Klassen 7/8/9)
Informatik
(Klassen 8/9)
Deutsch
(Klassen 7/8/9)
Hauswirtschaft
(Klasse 7/8/9)
Arbeitslehre
(Klassen 7/8/9)
Gemeinschaftskunde/Rechtserziehung
(Klassen 8/9)
� Kennen von Berufen und Formen der Erwerbstätigkeit
� Auseinandersetzung mit Zukunftsplänen
� Kennenlernen des Einflusses der Entwicklung von Computertechnik
auf die Lebens- und Arbeitswelt – veränderte Berufsbilder,
Lebensperspektiven
� Erstellung von Bewerbungsschreiben und tabellarischem
Lebenslauf
� zielgerichtete Informationsgewinnung – Internetrecherche und
Suchstrategien für Stellenangebote
� Gestalten von Bewerbungsunterlagen und -gesprächen
� Kennen von Bezeichnungen ausgewählter Geräte, Werkzeuge
� Entwicklung eines realistischen Selbstkonzeptes und von
beruflichen Vorstellungen
� Ausdrücken von Neigungen und Interessen
� Kennen von Aspekten der Erwerbsarbeit – Berufsbilder, Ausbildungswege
und Einrichtungen
� Überlegungen zur individuellen Erwerbsbiografie
� Realistisches Selbstkonzept – Interessen und Fähigkeiten
� Gewinnen von Einblicken in berufliche Tätigkeiten, Berufsfelder
� Beurteilen eigener Verhaltensweisen und Einstellungen
� praxisorientiertes Lernen in Betrieben oder Werkstätten der Schule
� Kennen von Möglichkeiten der Erwerbstätigkeit und Entwicklung
realistischer Perspektiven, Aneignen von Kenntnissen über
Chancen und Risiken des europäischen Arbeitsmarktes
� Ausbildungsvertrag
Quellen: Eigene Darstellung; vgl. Landesarbeitsstelle Schule – Jugendhilfe Sachsen e. V. o. J.c

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
Für Jugendliche aus Lernförderschulen ist ein vierzehntägiges Betriebspraktikum
in der Klassenstufe 8 oder 9 vorgesehen (vgl. VwV-Betriebspraktika
2000, §4, Abs. 2). „Die Betriebspraktika sollen den Schülern die Möglichkeit
bieten, die Berufs- und Arbeitswelt unmittelbar kennenzulernen und
dadurch die Berufswahl erleichtern.“ (ebd., §2, Abs. 1)
Der Auftrag der Mittelschule wird formuliert als Vermittlung einer allgemeinen
und berufsvorbereitenden Bildung sowie dem Schaffen von Voraussetzungen
für eine berufliche Qualifizierung (vgl. SchulG 2008, §6,
Abs. 1). Berufliche Orientierung ist demnach das Ziel aller Fächer. Maßgeblich
konturiert wurde das Profil der Mittelschule durch den Modellversuch
„Die Mittelschule im Freistaat Sachsen“ der Bund-Länder-
Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) 63. Das
in diesem Rahmen entstandene Profilkonzept, welches im Schuljahr
2003/2004 an sächsischen Mittelschulen eingeführt wurde, umfasst in erster
Linie die Komponenten:
� Technik/Computer (TC) in der Klassenstufe 5 und 6 mit acht
Wochenstunden,
� Wirtschaft-Technik-Haushalt/Soziales (WTH) in der Klassenstufe 7
bis 9 mit acht Wochenstunden und dem Anspruch praxisorientierte
Bezüge zur Lebens- und Arbeitswelt und realitätsnahe Berufsorientierung
in Kooperation mit der Wirtschaft zu gewährleisten sowie kontinuierlich
und systematisch auf die Berufswahl vorzubereiten,
� Neigungskurse in den Klassenstufen 7 bis 9 mit sechs Wochenstunden
zur individuellen Förderung von Neigungen, Interessen und Begabungen
und Angeboten entsprechend den materiellen und personellen
Schulressourcen,
� Vertiefungskurse in der Klassenstufe 10 mit drei Wochenstunden in
den Fachbereichen Wirtschaft, Technik, Kunst und Kultur oder Gesundheit
und Soziales – je nach Neigungen und Fähigkeiten,
� Komplexarbeit mit den Elementen planen, realisieren, dokumentieren,
präsentieren und verteidigen (vgl. Sächsisches Staatsministerium für
Kultus 2009, S. 5 ff.).
Anknüpfungspunkte für die Berufsorientierung sind im Fächerkanon der
Mittelschule neben den genannten Fächern auch in Deutsch, Englisch,
Ethik oder Mathematik zu finden (vgl. Tabelle 4).
63 Für weitere Informationen vgl. Sächsisches Staatsinstitut für Bildung und Schulentwicklung
1996.
147

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
Tabelle 4: Anknüpfungspunkte für Berufsorientierung im Lehrplan sächsischer Mittelschulen
Fach Fachinhalte mit Bezug zur Berufsorientierung
Technik und � Vorstellen und Beschreiben von Berufen
Computer
(Klassen 5/6)
Ethik/Religion � Erkennen des Zusammenhangs zwischen Beruf und
(Klassen
Lebensplanung
7/8/9/10) � Auseinandersetzen mit den Themen ehrenamtliche Tätigkeit und
Helfen
Fach Informatik � Beschaffen von berufskundlichen Informationen über das Internet
(Klassen
� Erstellen von Online-Bewerbungen
7/8/9/10)
Deutsch
� Erstellen von Bewerbungsunterlagen, Trainieren von Bewerbungs-
(Klassen
situationen
7/8/9/10) � Beherrschen von Methoden der Informationsbeschaffung
� Anwenden von sprachlichen und gestalterischen Mitteln zum
Schreiben eigener Zeitungsartikel für die Schülerzeitung (z. B. über
Berufe, berufliche Interessen)
� Beherrschen der Anforderungen von Prüfungssituationen und Vorstellungsgesprächen
– Zusammenarbeit mit Firmen und Behörden
Englisch
� Anfertigen von Lebenslauf und Bewerbungsschreiben
(Klassen 8/9) � Erwerben von Kenntnissen über europäische
Bildungsmöglichkeiten
Mathematik � Berechnen von Lebenserhaltungskosten, Führen eines
(Klassen 8/9/10) Haushaltsbuches
� Lesen und Prüfen von Rechnungen
� Beurteilen von Gründen für Kreditaufnahme, von verschiedenen
Kreditangeboten und Tilgungsplänen
Wirtschaft- � Kennen von Grundlagen der ökonomischen Bildung
Technik-
� Kennen der Bedingungen der Arbeitswelt
Haushalt/
� Kennen der Berufsausbildungsmöglichkeiten in Deutschland sowie
Soziales (WTH) deren Voraussetzungen
(Klassen 8/9/10) � Analysieren persönlicher Voraussetzungen für Berufe
� Gestalten des Berufsorientierungsprozesses: Berufswunsch und
Alternativen, Zeitplanung, Möglichkeiten der Berufsausbildungsplatzsuche
� Berufsausbildungsvertrag und Grundlagen von
Vertragsabschlüssen
� aktive Teilnahme an Praktika und Erkundungen
Biologie, Physik, � Bezüge zu technisch-naturwissenschaftlich geprägten
Chemie
Berufsbildern
(Klassen 8/9/10)
Geographie � Auseinandersetzung mit verschiedenen Aspekten der
(Klassen 8/9/10) Globalisierung
Gemeinschafts- � Erwerben von Kenntnissen über Wirtschaftsordnungen und
kunde/Rechts Wirtschaftssysteme
erziehung
� Aneignen von Kenntnissen über Sozialsysteme und
(Klasse 9/10) Mitbestimmung
Quellen: Eigene Darstellung; vgl. Landesarbeitsstelle Schule – Jugendhilfe Sachsen e. V. o. J.b)
148

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
So wird in Klasse sieben im Fach Deutsch Wissen zur sprachlichen Gestaltung
von eigenen Vorstellungen und Wünschen für die Zukunft vermittelt
(Wahlpflicht 3 „Wünsche zwischen Traum und Wirklichkeit“), welches
auch im Fach Englisch Anwendung findet (Lernbereich „Me and others“).
Hier werden zudem die Arbeitsmöglichkeiten von Jugendlichen in englischsprachigen
Ländern aufgegriffen (Lernbereich „Education and work“).
Zur Schulung der Selbst- und Sozialkompetenz finden sich Ansätze in
Ethik (Lernbereich 1 „Umgang mit Konflikten“). In Klasse acht gewinnt
das Fach Mathematik an Bedeutung. Thematisiert werden beispielsweise
„Wirtschaftliches Rechnen“ (Lernbereich 1), „Mathematik im Alltag“
(Lernbereich 5), „Achtung Schuldenfalle“ (Wahlpflicht 2). Im Deutschunterricht
in der neunten Klasse wird das Beherrschen von Anforderungen in
Prüfungssituationen und in Vorstellungsgesprächen trainiert (Lernbereich 1
„Gewusst wie“). Enge Schnittstellen bestehen zum Lernbereich 1 des
WTH-Unterrichtes „Berufsorientierung II“, in dem Berufswunsch und Alternativen,
Zeitplanung, Möglichkeiten der Ausbildungsplatzsuche, Berufsausbildungsvertrag
etc. thematisiert werden (vgl. Landesarbeitsstelle
Schule – Jugendhilfe Sachsen e. V. o. J.b).
Die bereits erwähnten Neigungskurse bieten über alle Klassenstufen hinweg
inhaltliche Ergänzungsmöglichkeiten, die in Zusammenarbeit mit
außerschulischen Partnern ausgefüllt werden können. In diesem Zusammenhang
ist festzuhalten, dass der Kooperation mit berufsbildenden Schulen
und anderen Partnern der Berufsausbildung in der Mittelschule wachsende
Bedeutung beigemessen wird (vgl. SchulG 2008, §6, Abs. 4). Die Zusammenarbeit
soll das Kennenlernen von Berufsfeldern und das Sammeln
erster praktischer Erfahrungen bei den Jugendlichen befördern. Ein vierzehntägiges
Betriebspraktikum ist für Mittelschülerinnen und Mittelschüler
obligatorisch festgelegt, ein weiteres Praktikum oder Praxistage sind je nach
Ermessen der Schulleitung möglich. Die Realisierung ist für die Klassenstufen
8, 9 oder 10 vorgesehen (vgl. VwV-Betriebspraktika 2000, §4, Abs. 2;
vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2009, S. 7).
In Gymnasien wird der Auftrag verfolgt, „Schülern mit entsprechenden
Begabungen und Bildungsabsichten eine vertiefte allgemeine Bildung, die
für ein Hochschulstudium vorausgesetzt wird“ (SchulG 2008, §7, Abs. 1)
zukommen zu lassen. Sie schaffen gleichfalls „Voraussetzungen für eine
berufliche Ausbildung außerhalb der Hochschule“ (ebd.). Sächsische Gymnasien
bieten gesellschaftswissenschaftliche, naturwissenschaftliche, sprachliche,
künstlerische oder sportliche Profile an (vgl. Sächsisches Staatsministerium
für Kultus 2009, S. 11 ff.). Anknüpfungspunkte für die Berufsorientierung
bestehen auch hier in einer Vielzahl von Fächern (vgl. Tabelle 5).
149

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
Tabelle 5: Anknüpfungspunkte für Berufsorientierung im Lehrplan sächsischer Gymnasien
Fach Fachinhalte mit Bezug zur Berufsorientierung
Technik und � Vorstellen und Beschreiben von Berufen
Computer
(Klassen 5/6)
� Anwenden des Sprach- und Sachwissens zum Themenbereich
Education, Jobs and Career sowie Business
Englisch (Klassen/Kursstufe
7/8/9/ 10/11)
Informatik (Klassen/Kursstufen
7/8/9/10/11/12)
Deutsch (Klassen/Kursstufe
8/9/10/11)
Ethik/Religion
(Klasse/Kursstufe
7/8/12)
Gemeinschaftskunde/Rechtserziehung/Wirtschaft
(Klasse/
Kursstufe 10/11)
150
� Beschaffen von berufskundlichen Informationen über das
Internet
� Erstellen von Online-Bewerbungen
� Gestalten von Lebenslauf und Bewerbungsschreiben
� Zukunftswünsche, berufliche Vorstellungen
� Anwenden von Grundregeln der Rhetorik in Bezug auf berufs- und
studienorientierende Themen
� Verhalten Jugendlicher auf der Suche nach Identität (eigener Stil,
Lebensziele)
� Auseinandersetzen mit den Themen ehrenamtliche Tätigkeit,
soziales Engagement, Sozialisation in Arbeit und Beruf, Mensch
und Technik, Ethik in der Wirtschaft
� Lebensgestaltung und Sinnsuche
� Kennen der Notwendigkeit von Orientierung in
Krisensituationen (z. B. Arbeitslosigkeit)
� Auseinandersetzung mit Berufs- und Studienorientierung sowie Berufs-
und Studienwahl
� Kennen der Europäischen Union als Möglichkeit individueller und
beruflicher Lebensplanung
� Kennen verschiedener Formen der Erwerbstätigkeit
� Entwickeln eigener Zukunftsvisionen
Quellen: Eigene Darstellung; vgl. Landesarbeitsstelle Schule – Jugendhilfe Sachsen e. V. o. J.a
So wird in Ethik in Klasse sieben u. a. das Verhalten Jugendlicher auf der
Suche nach Identität (Wahlpflicht 1) sowie in Klasse acht eine moderne
Lebensgestaltung und das Verhalten in Krisensituationen, wie der Arbeitslosigkeit
(Lernbereich 3: „Auf der Suche nach Sinn und Orientierung“)
thematisiert. Das Beherrschen von auf das Lernen bezogenen Strategien
und das Organisieren und Beurteilen des eigenen Lernerfolgs (Lernbereich
1) sowie die Anwendung erweiterten Sprach- und Sachwissens zum Thema
„Education, Jobs and Career“ (Lernbereich 3) werden in Englisch in den
Klassen sieben und acht geübt. Fähigkeiten, Interessen und Stärken sowie
Zukunftsvorstellungen sind Inhalte, die im Lehrplan des Faches Deutsch
ab Klasse sieben verankert sind. Kommunikation, beispielsweise in Form
von Vorträgen zu Zukunftswünschen, beruflichen Vorstellungen und Berufsbildern
oder das Schreiben von Bewerbungen spielen ebenso eine gro-

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
ße Rolle (Lernbereich 3 „Lesen und Schreiben“ – Klasse 10 und Lernbereich
3 „Gestalten von Reden“ – Jahrgangsstufe 11; vgl. Landesarbeitsstelle
Schule – Jugendhilfe Sachsen e. V. o. J.a).
Je nach Ermessen der Schulleitung ist am Gymnasium ein Praktikum für
die Klassenstufe 9 oder 10 vorgesehen (vgl. VwV-Betriebspraktika 2000,
§4, Abs. 2). Zusätzlich besteht für Gymnasiastinnen und Gymnasiasten die
Möglichkeit der beruflichen Orientierung, der Erhöhung der Studierfähigkeit
und der Vorbereitung auf ein Hochschulstudium im Rahmen der
Erbringung der sogenannten „Besonderen Lernleistung“ (BeLL). Diese ist
„ein umfassender Beitrag in einem vom Freistaat Sachsen geförderten
Leistungswettbewerb, einem vergleichbaren Bundeswettbewerb oder einem
internationalen Leistungswettbewerb, eine umfangreiche Arbeit mit
wissenschaftspropädeutischem Anspruch, die Aufarbeitung eines umfassenden,
auch fachübergreifenden Projektes oder Praktikums. Der Anspruch,
der mit der Erarbeitung einer Besonderen Lernleistung verbunden
ist, ergibt sich vorrangig aus den Anforderungen, die Hochschulen
und Universitäten an die Studierenden stellen.“ (Sächsisches Staatsministerium
für Kultus und Sport 2010a, S. 16)
6.4.3.2 Berufswahlpass
Ein unterstützendes Instrument für Schule, um Berufsorientierung transparent
zu machen und als einen in sich schlüssigen Prozess zu konzipieren, ist
der Berufswahlpass (vgl. Kapitel 6.3.4.1). Das Arbeitsmittel wurde im
Schuljahr 2006/2007 schrittweise ab der Klassenstufe 7 in die sächsischen
Schulen eingeführt und wird gegenwärtig von 92% der Förderschulen, 84%
der Mittelschulen und 59% der Gymnasien in Sachsen genutzt (vgl. Landesarbeitsstelle
Schule – Jugendhilfe Sachsen e. V. 2011, S. 1). Der Pass
wird in einer Variante für die Berufsorientierung an Mittelschulen und Förderschulen
und in einer Variante für die Studien- und Berufsorientierung
an Gymnasien angeboten, die auf den sächsischen Lehrplan abgestimmt
sind. Berater der Sächsischen Arbeitsstelle für Schule und Jugendhilfe e. V.
unterstützen Schulen bei der Einführung des Passes und bei der Arbeit mit
ihm. Sie geben Anregungen für die Erstellung des schuleigenen lehrplanbezogenen
Arbeitsplanes für die Beruforientierung und erarbeiten gemeinsam
mit Lehrenden schuleigene Musterpässe, die als Orientierungsgrundlage für
die Arbeit mit dem Berufswahlpass dienen können. Schülerinnen und
Schüler sollen mit dem Pass eine Hilfestellung erhalten, ihre Berufsorientierung
zu organisieren, zu reflektieren, zu dokumentieren und damit zu
systematisieren. Der Berufswahlpass ist strukturiert in die vier Teile: „An-
151

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
gebote zur Berufsorientierung“ der Schule und ihrer Partner, „Mein Weg
zur Berufswahl“ als Kernstück des Passes, welches den mehrjährigen Prozess
vom Nachdenken über Stärken und Interessen bis hin zur Berufswahlentscheidung
unterstützt, „Dokumentation“ von Aktivitäten, „Lebensordner“
mit lebenspraktischen Anregungen z. B. für den Umgang mit Geld
oder mit Ämtern (vgl. Landesarbeitsstelle Schule – Jugendhilfe Sachsen
e. V. 2007, S. 8 ff.). Durch die gebündelte Zusammenstellung von Unterlagen
und von Zertifikaten sind Stärken und Kompetenzen, Praktika und
Praxiserfahrungen nicht nur für den Jugendlichen selbst, sondern auch für
die den Berufsorientierungsprozess begleitenden Akteure, wie Eltern, Unternehmen,
Lehrende und Fachkräfte der Berufsberatung, transparenter.
6.4.3.3 Schuleigenes Konzept
Zur Systematisierung der Berufsorientierung sind sächsische Schulen angehalten,
in gemeinsamer Koordination des Lehrerkollegiums ein schuleigenes
Konzept zu entwickeln. Dieses soll sich an den Kernzielen orientieren
und mit den von den Agenturen für Arbeit erstellten Konzepten abgestimmt
sein (vgl. Bundesagentur für Arbeit et al. 2009, S. 10). Das schuleigene
Konzept wird zudem als Voraussetzung für die Arbeit mit dem Berufswahlpass
angesehen. Zur Unterstützung der Erarbeitung und der Umsetzung
werden Informations- und Fortbildungsveranstaltungen sowie
schulspezifische Beratungen von Seiten der Landesservicestelle Schule-
Wirtschaft angeboten. Des Weiteren ist für Schulen eine Reihe von Materialien
abrufbar, die zur Professionalisierung der Berufsorientierungskonzepte
beitragen sollen. Dazu gehören u. a. ein Leitfaden sowie Leitfragen für
die Entwicklung von Berufsorientierungskonzepten, ein Leitfaden zur
Durchführung von Betriebspraktika sowie ein Muster für eine Kooperationsvereinbarung
mit außerschulischen Partnern. Laut Leitfaden steht am
Beginn der Konzepterstellung eine Bestandsaufnahme und Situationsbeschreibung
zu den internen und externen Rahmenbedingungen der Schule
(u. a. Anzahl der Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte und Klassen personelle
und räumliche Ressourcen, Aktivitäten, Inhalte und Partner der
Berufsorientierung der Schule). Hieran schließt sich eine Bedarfsanalyse,
die eng an eine Zielbeschreibung gekoppelt ist, an. In dieser Phase sollten
aus den bereits bestehenden Aktivitäten Bedarf abgeleitet und die Ergebnisse
in einer Maßnahmeplanung für die Berufsorientierung zusammengeführt
werden. Dabei sind alle Angebote zur beruflichen Orientierung der
Schule nach Klassenstufen zu beachten und systematisch aufeinander aufzubauen.
Ebenso ist der Bezug zum Berufswahlpass sowie zu den an den
152

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
Einzelmaßnahmen beteiligten Partnern zu vermerken. Aus dem Maßnahmeplan
ist für jedes Schuljahr ein Arbeitsplan abzuleiten, der Konkretisierungen
zu den Einzelmaßnahmen mit Terminen und Verantwortlichkeiten
erfasst. Die Umsetzung des Konzeptes soll durch die Dokumentation von
Aktivitäten, die Überprüfung der Umsetzung von Vereinbarungen und der
Kernziele der Berufsorientierung sowie durch die Sichtung der Berufswahlpässe
der Schülerinnen und Schüler Überprüfung finden. Schulen sind
zudem aufgefordert, das schuleigene Konzept in regelmäßigen Abständen
auf Relevanz und Aktualität zu beleuchten (vgl. Sächsisches Staatsministerium
für Kultus und Sport o. J.b, S. 1 f.).
6.4.3.4 Qualitätssiegel
Mit dem Ziel, in Schulen die Nachhaltigkeit der Berufsorientierung zu erhöhen
und die Verantwortung der Schule und ihrer Partner zu stärken,
wird durch das Sächsische Staatsministerium für Kultus und Vertretungen
der Wirtschaft seit 2007 das Qualitätssiegel für Berufsorientierung an Förderschulen,
Mittelschulen und Gymnasien verliehen. Das Siegel honoriert
die Gestaltung der Berufs- und Studienorientierung als pädagogische Querschnittsaufgabe
einer Schule. Damit bedingen und ergänzen sich nicht nur
die Arbeit mit dem Berufswahlpass und die Konzeptarbeit gegenseitig,
sondern sie können auch als Grundlage für eine Bewerbung für das Qualitätssiegel
genutzt werden. Ausgezeichnet werden Schulkonzepte, welche
die Förderung der ökonomischen Bildung und die Kompetenzentwicklung
bei den Schülerinnen und Schülern, Praktika, Arbeits- und Lebenswelterkundung
sowie Anschlussorientierung und Übergangsplanung in den
Mittelpunkt stellen (vgl. zu diesem Abschnitt Sächsisches Staatsministerium
für Kultus und Sport o. J.c). Das Siegel ist landesspezifisch ausgerichtet
und findet parallel zum bundesländerübergreifend eingesetzten Berufswahl-
Siegel Anwendung (vgl. Kapitel 6.4.1).
6.4.3.5 Qualitätskriterien
Zum Ausbau der Qualität berufsorientierender Interventionen finden seit
dem Jahr 2009 Qualitätskriterien Einsatz. Sie sind Grundlage für die Bewertung,
Umsetzung und Ergebnissicherung von Maßnahmen. Durch den
verbindlich geschaffenen Maßstab soll einerseits die Durchführungsqualität
von Interventionen langfristig gesteigert und gesichert sowie zur Standardisierung
von Projekten beigetragen werden (vgl. Trojahner 2009, S. 2).
Andererseits besteht von Seiten der Sächsischen Staatsregierung und der
153

II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
Regionaldirektion Sachsen der Bundesagentur für Arbeit die Bestrebung,
bei den Akteuren der Berufsorientierung ein landesweit einheitliches Qualitätsverständnis
herzustellen. Gleichzeitig werden von der Anwendung der
Standards eine systematisierende Wirkung und eine Steigerung der Effizienz
in der Kooperation erwartet. In diesem Zusammenhang ist hervorzuheben,
dass im Kontext außerunterrichtlicher Berufsorientierung auf
Schulen die Verantwortung lastet, aus einer Vielzahl von Angeboten und
ihren Trägern auszuwählen. Die Erweiterung des schulischen Angebotsspektrums
ohne dafür ohnehin knappe institutionelle Ressourcen aufbringen
zu müssen, erscheint auf den ersten Blick attraktiv. Jedoch geht mit
der quantitativen Aufstockung nicht immer auch eine qualitative Verbesserung
einher. Die Schule verwehrt sich zudem die Mitgestaltung an der Berufsorientierung
und verliert ihre Autonomie gegenüber Trägern und Förderpolitik
(vgl. Trojahner 2008, S. 1 f.). Die Qualitätskriterien sollen schulischen
Entscheidungsträgern die Auswahl von geeigneten Angeboten erleichtern.
Parallel dazu kommen sie bei der Prüfung von Anträgen zur Förderung
durch den Europäischen Sozialfonds zum Einsatz.
154
„Auf diese Weise entfalten die Kriterien eine Lenkungsfunktion, die nicht
nur die Auswahl der angeboten[!] Projekte und Maßnahmen beeinflusst,
sondern bereits früher greift, indem nur solchen Angeboten Zugang zum
Markt gewährt wird, deren Qualität und Nützlichkeit für die Schulen von
vornherein gegeben ist.“ (Trojahner 2008, S. 2)
Unterschieden werden sieben pädagogische und fünf organisatorische Kriterien,
die in ihrer Kurzform in Tabelle 6 dargelegt sind. Während die pädagogischen
Standards mit Unterrichtsprinzipien vergleichbar sind, entfalten
die organisatorischen Kriterien ihren Stellenwert in Bezug auf die organisatorische
Gestaltung und Ablaufplanung von Interventionen.

Tabelle 6: Qualitätskriterien für die Berufsorientierung im Freistaat Sachsen
II THEORETISCHE ASPEKTE DER BERUFSORIENTIERUNG – 6 Aktuelle didaktische Umsetzung
155

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 7 Wirkungsorientierte Evaluation
III Empirische Analyse der
Wirksamkeit von Berufsorientierungsangeboten
7 Wirkungsorientierte Evaluation
Nach der Analyse konzeptioneller Grundgedanken, theoretischer Erklärungsansätze
und didaktischer Aspekte wird nun im Themenschwerpunkt
III Empirische Analyse der Wirksamkeit von Berufsorientierungsangeboten auf vorliegende
Studien und bisherige Forschungsergebnisse sowie eigene Erhebungen
über Effekte von Orientierungsmaßnahmen eingegangen. Mit der
Überprüfung der Wirksamkeit von Orientierungsangeboten befasst sich die
Evaluationsforschung (vgl. Bortz, Döring 2006, S. 102). Die Grund-
annahmen der Evaluation sind richtungweisend für die hier vorliegende
Untersuchung und sollen daher als erstes Betrachtung finden. Es folgen
Ausführungen zum Forschungsstand und zu Forschungsergebnissen
wirkungsorientierter Evaluation zur Berufsorientierung.
7.1 Theoretische Bezüge innerhalb der
Evaluationsforschung
Der Begriff der Evaluation ist durch ein vielfältiges Bedeutungsverständnis
geprägt. Der Terminus ist nicht allgemein anerkannt definiert und mit ihm
in Verbindung stehende Theorien, Modelle, Verfahrensweisen und Methoden
werden von Vertreterinnen und Vertretern verschiedener Fachrichtungen
intensiv diskutiert 64. Im Mittelpunkt der Debatte steht dabei vor
allem die Frage, ob die Evaluation eine eigenständige wissenschaftliche
Disziplin oder ein Teilgebiet der empirischen Forschung ist, wonach sich
jeweils unterschiedliche Qualitätsansprüche und Standards ergeben. In
Konsequenz dieses Diskurses arbeiteten mehrere Autorinnen und Autoren
statt einer weiteren Definition allgemeine Kennzeichen wissenschaftlicher
Evaluation heraus, die für die hier realisierten Untersuchungen grundlegend
sind. Demnach besteht nach Wottawa und Thierau ein Konsens darüber,
64 Eine umfangreiche Gegenüberstellung von Evaluationsmodellen, die stark verbreitet oder diskutiert
sind, ist bei Beywl zu finden (vgl. Beywl 2006, S. 97 ff.). Zur Diskussion des Evaluationsbegriffes
vgl. Lames 2000, S. 17 f.; vgl. Lüders 2006, S. 48 f.; vgl. Balzer 2006, S. 123.
157

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 7 Wirkungsorientierte Evaluation
dass Evaluation ziel- und zweckorientiert und bewertend ist sowie sozialwissenschaftliche
Forschungsmethoden systematisch anwendet, d. h. wissenschaftlichen
Kriterien genügt, die auch sonst für empirische Forschungsarbeiten
gelten (vgl. Wottawa, Thierau 1998, S. 14). Unter Zielorientierung
wird hierbei das Anliegen verstanden, „praktische Maßnahmen
zu überprüfen, zu verbessern oder über sie zu entscheiden“ (ebd.). Scheinbar
entgegen steht der Ansatz der zielfreien Evaluation nach Sriven (vgl.
Scriven 1991, S. 180). Nach diesem ist die Beschäftigung mit den Projekt-
oder Programmzielen zu vermeiden bzw. sind diese bei der Evaluation
nicht zu berücksichtigen. Stattdessen hat die Konzentration auf den
Verbraucher oder Nutzer Priorität. Die Begrifflichkeit ist insofern irreführend,
da weder die Evaluation noch die evaluierte Maßnahme zielfrei sind.
Lediglich hat die Suche nach Wirkungen, die direkt durch ein Projekt oder
Programm verursacht wurden, frei von Kenntnis über intendierte und
nichtintendierte Ziele zu erfolgen. Zusätzlich zu den von Wottawa und
Thierau genannten Merkmalen sehen Will et al. eine Konzentration von
Evaluation „auf einzelne Bereiche geplanter, durchgeführter oder abgeschlossener
Maßnahmen, weniger hingegen auf die Messung und Beurteilung
des Verhaltens Einzelner“ als verallgemeinerbares Charakteristikum
(Will et al. 1987, S. 14). Bortz und Döring formulieren in Ergänzung zu
diesen Kennzeichen von Evaluationen folgende zentrale Ziele, Zwecke
oder Funktionen:
158
„1. Erkenntnisfunktion: Evaluationsforschung trägt definitionsgemäß
dazu bei, wissenschaftliche Erkenntnisse über die Eigenschaften
und Wirkungen von Interventionen zu sammeln.
2. Optimierungsfunktion: Wo liegen Stärken der Intervention im Hinblick
auf die Interventionsziele und wie lassen sie sich ausbauen?
Wo liegen Schwächen der Intervention und wie lassen sie sich beseitigen?
3. Kontrollfunktion: Wird das Projekt korrekt umgesetzt? In welchem
Maße (Effektivität) und mit welcher Effizienz (Kosten-Nutzen-
Bilanz) werden die intendierten Wirkungen der Maßnahme (Interventionsziele)
erreicht? Welche nicht intendierten positiven und negativen
Nebenwirkungen treten auf?
4. Entscheidungsfunktion: Soll eine bestimmte Intervention gefördert,
umgesetzt, weiterentwickelt, genutzt etc. werden oder nicht? Welche
von mehreren - vergleichbaren Interventionen soll gefördert,
umgesetzt, weiterentwickelt, genutzt etc. werden?

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 7 Wirkungsorientierte Evaluation
5. Legitimationsfunktion: Sowohl die Durchführung von Evaluationsforschung
als auch ihre Befunde sollen dazu beitragen, die Entwicklung
und Durchführung einer Intervention nach außen zu legitimieren
und vor allem über die Verwendung öffentlicher Gelder Rechenschaft
abzulegen.“ (Bortz, Döring 2006, S. 97) 65
Die Gewichtung dieser Funktionen ist abhängig von Interessen des jeweiligen
Initiators bzw. der Nutzenden der Evaluation und steuert das zu wählende
Evaluationsdesign (vgl. Stockmann 2006b, S. 29 f.). Neben den einzelnen
Funktionen findet die interne und die externe Evaluation Unterscheidung.
Für eine interne Evaluation ist eine Bewertung durch die Beteiligten
eines Programms oder Projektes charakteristisch, d. h. die praxisgestaltenden
Fachleute sind identisch mit den Evaluatoren. Die Akteure
prüfen demnach ihre eigene Tätigkeit. Bei externen Evaluationen liegt das
Untersuchungsverfahren in Verantwortung einer Außeninstanz, die mit distanziertem
Blick Anregungen und Entwicklungsimpulse geben kann (vgl.
Böttcher et al. 2006, S. 10 f.). Des Weiteren erfolgt eine Differenzierung
hinsichtlich der Evaluationsgegenstände (z. B. Projekt, Programm, Organisation)
und des Zeitpunktes einer Evaluation. Unterschieden wird einerseits
zwischen formativer und summativer Herangehensweise. Formative Evaluationen
sind als begleitende Forschung während der Durchführung einer
Intervention zu verstehen. Zu mehreren Zeitpunkten werden bspw. der
Programmfortschritt, die Erreichung von Zwischenzielen oder der Prozessverlauf
mit dem Anliegen die laufende Intervention zu modifizieren
und zu verbessern überprüft (vgl. Deutsche Gesellschaft für Evaluation
2008, S. 16). Demgegenüber zielen summative Evaluationen auf eine zusammenfassende,
bilanzierende und ergebnisorientierte Beurteilung der
Wirksamkeit von Interventionen ab (vgl. ebd., vgl. Stockmann 2006b,
S. 31). Nicht der Verlauf, sondern intendierte oder nicht intendierte Wirkungen
stehen im Mittelpunkt (vgl. Böttcher et al. 2006, S. 10 f.). Angesichts
der multifaktoriellen Ursachen von Wirkungen fehlt es solchen Erhebungen
jedoch noch weitgehend an Ansätzen zur Mess- und Darstell-
65 Diese von Bortz und Döring benannten Ziele, Zwecke oder Funktionen sind in weitgehend
identischer Form auch bei Stockmann zu finden (vgl. Stockmann 2006b, S. 29). Bank benennt
zusätzlich die Intensivierungsfunktion, die Innovationsfunktion und die Dokumentationsfunktion
(vgl. Bank 1997, S. 174, vgl. Bank 2000, S. 51 ff.). Rossi et al. 2004 zeigen wie Bortz und Döring
ebenfalls fünf Zielbereiche der Evaluation auf. Diese nehmen insbesondere pädagogische
und soziale Programme in den Blick und beziehen sich auf die Bewertung des Bedarfes (Needs
Assessment), die Bewertung einer Programmtheorie (Assessment of Program Theory), die Bewertung
von Programmprozessen (Assessment of Program Process), Bewertung der Wirkungen
(Impact Assessment), Bewertung Programmeffizienz (Efficiency Assessment) (Rossi et al. 2004
zitiert nach Böttcher et al. 2006, S. 10 f.).
159

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 7 Wirkungsorientierte Evaluation
barkeit von Effeken. So meint beispielsweise Beywl, wirkungsorientierte
Evaluation sei „ein Job für Sisyphos oder für das Orakel von Delphi“
(Beywl 2005, S. 1). Die Schwierigkeit besteht im Nachweis, dass die ermittelten
Wirkungen einer Intervention dieser auch tatsächlich zuzuschreiben
sind. Zwar besteht Spielraum für Wirkungsbewertungen, allerdings nicht
für eine ergebnisneutrale Darstellung anderer relevanter Komponenten, die
möglicherweise ebenfalls Einfluss genommen haben. Wirkungen in kausalen
Zusammenhängen wiederzugeben birgt demnach die Gefahr, sich in
der sie umgebenden Komplexität zu verlieren. Vor diesem Hintergrund
wird Wirkung im Kontext dieser Arbeit nicht als Frage nach der Kausalität
verstanden, sondern nach der Zielerreichung, nach dem Erfolg in der Zielumsetzung
(vgl. Kapitel 8.1).
7.2 Forschungsstand
Mit Blick auf die dargelegten Problemfelder im Übergang zwischen Schule
und Arbeitswelt und auf den aktuellen Forschungsstand muss auf die Frage
nach der Wirksamkeit der Berufsorientierung in Übereinstimmung mit
Bastian et al. (vgl. Bastian et al. 2007, S. 15) konstatiert werden, dass über
Berufsorientierungsangebote zwar eine Vielzahl von Erfahrungsberichten 66
vorliegen, systematische empirische Studien, die Rückschlüsse auf die
Wirksamkeit und die Rahmenbedingungen erfolgreicher Berufsorientierung
zulassen, jedoch kaum existieren. Beinke stellte den Bildungswert von an
praktischen Erfahrungen ausgerichteten Berufsorientierungsangeboten
(z. B. Praktikum, Erkundung) mit Bezug auf Wünsche und Lempert schon
in den neunziger Jahren in Frage (vgl. Beinke 1992, S. 52) und forderte eine
kritische Überprüfung „angeblich positiver Ergebnisse“ (Beinke 1991,
S. 11). Gleiches gilt für Schanne, der zudem die Forderung nach Verbesserung
der Wirksamkeit von Berufsorientierung ergänzt (vgl. Schanne 1990,
S. 13). Dennoch wurden Wirkungsanalysen zur Berufsorientierung durch
öffentliche Institutionen, die sich mit Übergängen von der Schule in die
Arbeitswelt, arbeitsweltbezogener Jugendsozialarbeit oder beruflicher Bildung
beschäftigen und die als Anreger von Forschungen und Innovationen
durch Modellversuche fungieren, wie u. a. das Bundesinstitut für Berufsbildung
oder das Deutsche Jugendinstitut e. V. bislang so gut wie nicht
aufgegriffen. Vielmehr wird dem „‚Ernstcharakter’ des Lernens gleichsam
eine natürliche Wirksamkeit unterstellt, ohne zu prüfen, ob und wie die
66 Beispielhaft zu nennen sind eine Reihe von Projektdarstellungen im Kontext des Programms
„Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben“ (vgl. Wissenschaftliche Begleitung 2007; vgl. Wissenschaftliche
Begleitung 2008b).
160

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 7 Wirkungsorientierte Evaluation
Schülerinnen und Schüler solche Angebote nutzen und was sie dabei
lernen.“ (Bastian et al. 2007, S. 15). Auch Böttcher et al. sehen die gängige
pädagogische Praxis durch ein „Hoffnungsparadigma“ charakterisiert,
„wonach gut Gemeintes auch Gutes bewirkt“ (Böttcher et al. 2006, S. 7 ff.).
Bemängelt wird
„das Fehlen systematischer Programmevaluation, die danach fragt,
welche pädagogischen Interventionen unter welchen Randbedingungen
bei welchen Schülern welche Effekte erzeugen. Mit Recht wird man
große Lücken bei der Wirkungsevaluation konstatieren können, die sich
im weitgehenden Fehlen experimenteller oder quasi-experimenteller
Studien offenbaren.“ (Böttcher 2006, S. 47).
In Übereinstimmung mit Bastian und Böttcher halten auch Driesel-Lange
und Hany fest, dass es bislang nur selten gelungen ist, „durch Unterrichtsoder
Trainingsmaßnahmen deutliche und nachhaltige Effekte“ bei der Förderung
von Berufswahlreife zu erzielen bzw. Studien fehlen, „in denen solche
Trainingseffekte durch ein entsprechendes Untersuchungsdesign nachgewiesen
werden“ (Driesel-Lange, Hany 2006, S. 9). Dies lenkt den Fokus
erneut auf bereits beschriebene Dilemata wirkungsorientierer Evaluationsforschung.
Dennoch haben sich vereinzelt privatwirtschaftliche Institutionen
sowie pädagogische, psychologische, soziologische und wirtschaftswissenschaftliche
Institute an Hochschulen der Thematik gewidmet. Eine
knappe, aber für diese Arbeit als ausreichend erachtete Übersicht zu Wirkungsevaluationen
geben die nachfolgenden Ausführungen. Wichtig erschien
die Gegenüberstellung von Analysen zu didaktisch kontrastreich
umgesetzten Orientierungsmaßnahmen. Gleichermaßen richtet sich die
Auswahl auch nach den Zugangsmöglichkeiten zu entsprechenden Veröffentlichungen
in der wissenschaftlichen Fachliteratur sowie in der sogenannten
‚grauen Literatur’.
Den Überblick zum Forschungsstand abschließend ist auf zwei Berichte zu
verweisen, die kürzlich durch das Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung
(vgl. Kupka, Wolters 2010) sowie das Zentrum für Europäische
Wirtschaftsforschung GmbH (vgl. Zentrum für Europäische Wirtschaftsforschung
2010) herausgegeben wurden. Die Schrift des IAB widmet sich
speziell Evaluationen von Maßnahmen der vertieften bzw. erweiterten vertieften
Berufsorientierung (vgl. Kapitel 6.4.1) und zeigt Perspektiven für wirkungsorientierte
Evaluationen auf. Innerhalb des Papiers werden beendete und
aktuell laufende Evaluationsstudien beschrieben, die sich auf Interventionen
beziehen, die ihren methodischen Schwerpunkt u. a. auf Mentoring,
Berufsorientierungscamp oder Praktikum legen. Dennoch täuscht auch die-
161

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 7 Wirkungsorientierte Evaluation
se Studie nicht über die unzureichende Erkenntnislage über die Effekte berufsorientierender
Angebote hinweg: Von den bundesweit 2010 geförderten
2.848 Projekten des Maßnahmetyps wurden lediglich 17 begleitend erforscht.
Das IAB konnte für seine Analyse auf zehn Abschlussberichte zurückgreifen
(vgl. ebd., S. 17).
Bei der Abhandlung des ZEW handelt es sich um eine Vorstudie zur Evaluation
von Fördermaßnahmen der Sozialgesetzbücher II und III für Jugendliche.
Ausgehend von einer Bestandsaufnahme einschlägiger Programme auf der
Bundes-, Landes- und der kommunalen Ebene sowie Kenntnissen zu deren
praktischer Umsetzung, deren Wirkungen und Effizienz wird der Frage
nachgegangen, inwieweit eine Evaluation der Instrumente der Sozialgesetzbücher
möglich ist. Auf Grundlage dieser Informationsbasis werden Vorschläge
für ein Evaluationsdesign unterbreitet und ein Konzept zur forschungspraktischen
Umsetzung vorgestellt. Mit den Ergebnissen einer solchen
Evaluation sollen perspektivisch Anregungen zur Weiterentwicklung
der gesetzlichen Instrumente des Bundes gewonnen werden.
7.2.1 Praktika: „Beruf fängt in der Schule an“
Innerhalb des BIBB-Forschungsprojektes „Beruf fängt in der Schule an“ stand
der Einfluss von Betriebspraktika auf die Entstehung von Berufswünschen
und das Bewerbungsverhalten sowie die schulischen und betrieblichen
Rahmenbedingungen im Blickpunkt. Die Forschungsergebnisse sollten Anregungen
geben, wie sich die Effizienz von Betriebspraktika steigern lässt.
Die Evaluation wurde von 2003 bis 2004 in Nordrhein-Westfalen, Niedersachsen
und Baden-Württemberg realisiert (vgl. Bergzog, Hörsch o. J.,
S. 3). Es fanden 2.546 Haupt- und Realschülerinnen und -schüler aus
9. und 10. Klassen von 31 Schulen, 955 Auszubildende, sowie 976 Unternehmensangehörige
Einbindung in eine Erhebung mittels eigens entwickeltem
Fragebogen. Mit 45 Schülerinnen und Schülern, 39 Lehrkräften,
17 Auszubildenden sowie 19 Ausbilderinnen und Ausbildern sind darüber
hinaus leitfadengestützte Interviews geführt worden (vgl. Bergzog 2008,
S. 10 f.). Bei der Auswahl der befragten Schulen und Unternehmen fanden
Aspekte wie die Verortung im städtischen oder ländlichen Raum sowie die
industrielle und soziale Infrastruktur Beachtung, umso eine Prägung der
Ergebnisse durch landes- oder regionalspezifische Besonderheiten ausschließen
zu können.
162

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 7 Wirkungsorientierte Evaluation
Die Ergebnisse belegen, dass immerhin ein Drittel der Jugendlichen den
Berufswunsch durch das Praktikum entwickelt hat. Es besteht ferner ein
Zusammenhang zwischen der Häufigkeit durchgeführter Praktika und dem
Wunschberuf. Das Vorhandensein beruflicher Vorstellungen nimmt laut
den Untersuchungsresultaten Einfluss auf das Bewerbungsverhalten, denn
bei den Jugendlichen mit konkreten Zielsetzungen hatten sich zum Erhebungszeitpunkt
49% noch nicht beworben, im Gegensatz zu 70% bei den
Gleichaltrigen ohne spezifizierte berufliche Pläne (vgl. ebd., S. 19 f.). Die
Jugendlichen haben im Praktikum mehrheitlich positive Erfahrungen gesammelt,
fühlten sich gut betreut und bekamen Aufgaben, die adäquat zu
dem im Praktikum gewählten Arbeitsfeld waren. Etwa 30% der ehemaligen
Schülerinnen aus Realschulklassen und der Absolventinnen von Hauptschulklassen
sowie 62% der einstigen Hauptschüler gaben an, dass ihr Ausbildungsberuf
mit dem Berufsbild, welches sie im Betriebspraktikum kennenlernten,
korrespondiert. Etwa ein Viertel begann die Berufsausbildung
im Praktikumsunternehmen, was deutlich für sogenannte ‚Klebeeffekte’
spricht (vgl. ebd., S. 23). Zusammenfassend wird von den Evaluatoren resümiert,
dass Betriebspraktika in den Schulen nicht durchgängig mit der
Stringenz vorbereitet, durchgeführt und nachbereitet werden, wie es dem
ihnen beigemessenen Stellenwert im Berufsorientierungsprozess entsprechen
müsste. Als wichtige Voraussetzung für eine Effizienzsteigerung sehen
sie, Berufsorientierung strukturiert, systematisch und kontinuierlich
sowie frühzeitig in den Schulalltag einzubauen, umso bei der Auswahl von
Praktikumsunternehmen Zufälligkeiten auszuschließen (vgl. ebd., S. 35 und
S. 47).
An der Evaluation sind hauptsächlich das Untersuchungsdesign sowie die
Evaluationskriterien zu kritisieren. Retrospektivbefragungen sind immer
mit dem Problem der beschränkten Erinnerungsfähigkeit von Menschen
bei der Rekonstruktion der Vergangenheit konfrontiert. Geeigneter für
Wirkungsanalysen sind Pretest-Posttest-Follow-up-Designs mit Kontrollgruppen
(vgl. Kapitel 8.3). Der Einsatz eines kontrollierten Vorher-
Nachher-Vergleiches hat den Vorteil, dass Entwicklungsprozesse, die auch
ohne Einwirkung einer Intervention hervorgehen, abgeschätzt und kontrolliert
werden können. Mit einer solchen Methodik wäre ferner überprüfbar
gewesen, inwieweit bereits vor dem Praktikum berufliche Wünsche bestanden,
die lediglich durch dieses Untermauerung erfahren haben – eine Fragestellung,
die innerhalb der Wirkungsanalyse gar nicht gestellt wurde. Die
Untersuchungsaspekte beschränken sich ferner zu einseitig auf die Berufswahl.
Die Gewinnung von Informationen über die Entwicklung von Wissen
über die Arbeitswelt oder von Kompetenzen im Betriebspraktikum
fand keine Beachtung.
163

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 7 Wirkungsorientierte Evaluation
7.2.2 Praxistage: „Arbeiten und Lernen in
Schule und Betrieb“
Eine Variante der Kooperation von Schulen mit Unternehmen, der Schulversuch
„Arbeiten und Lernen in Schule und Betrieb“ war Gegenstand einer
Evaluation des Fachbereiches Erziehungswissenschaften der Universität
Hamburg, die von 2002 bis 2004 Realisierung erfuhr. Die etwa 300 am
Schulversuch beteiligten Jugendlichen aus 14 Klassen einer Hauptschule
(8./9. Klassen), einer Gesamtschule (9./10. Klassen) und einer integrierten
Haupt- und Realschule (9./10. Klassen) arbeiten und lernten über ein bis
zwei Schuljahre hinweg zwei Tage pro Woche in einem Betrieb und drei
Tage in der Schule. Die Evaluation war darauf ausgerichtet zu eruieren, wie
sich die Eigenverantwortung der Schülerinnen und Schüler für ihre berufliche
Zukunft und ihre Berufswahlreife entwickelt, wie sich ihre Chancen
des Übergangs in die Arbeitswelt optimieren und inwiefern sich bei reduziertem
klassischem Unterricht ihre schulischen Leistungen verändern (vgl.
Bastian et al. 2007, S. 233). Innerhalb der Evaluation kamen unterschiedliche
Erhebungsmethoden und Instrumente zum Einsatz. Um Aussagen zu
Lernständen zu treffen, fanden bei 52 Jugendlichen Fachleistungstests in
den Bereichen Mathematik, Deutsch, Leseverständnis, Sprachverständnis,
Rechtschreibung sowie Englisch Anwendung (vgl. ebd., S. 44 ff.). Die Berufswahlfähigkeit
sowie Lernstrategien und -methoden von 74 Schülerinnen
und Schüler des Schulversuchs und zusätzlich einer Kontrollgruppe
mit 192 Mädchen und Jungen wurden mittels schriftlicher Befragung erfasst
(vgl. ebd., S. 118). Dabei kamen Items erprobter Skalen, z. B. des Instrumentariums
von Seifert und Stangl (1986) zur Erfassung von Einstellungen
zur Berufswahl und beruflichen Arbeit (EBwA) zum Einsatz. Sechs
Fallstudien dienten darüber hinaus zur Rekonstruktion der Lernentwicklung
bei den Teilnehmenden des Kooperationsprojektes. Leitfadengestützte
Experteninterviews rückten ferner die Perspektiven von Lehrkräften und
betrieblichen Anleitern auf den Schulversuch in den Blickpunkt.
Die im Rahmen der Evaluation durchgeführten Lernstandserhebungen ergaben
im Ergebnis keine Hinweise auf Leistungseinbußen aufgrund der
verminderten Unterrichtszeit (vgl. ebd., S. 255). Gleichfalls konnten keine
statistisch bedeutsamen Differenzen hinsichtlich der Berufswahlfähigkeit
und dem Lernverhalten zwischen den Untersuchungsgruppen ermittelt
werden. Auffällig waren lediglich eine höhere Eigenaktivität und Selbstständigkeit
bei der Berufswahlentscheidung auf Seiten der Schulversuchsteilnehmenden
(vgl. ebd., S. 120). Die Fallinterviews ließen bei vier
164

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 7 Wirkungsorientierte Evaluation
der untersuchten sechs Fälle eine starke positive Nutzung des Angebotes
„Arbeiten und Lernen in Schule und Betrieb“ im Sinne der Entwicklung
von Eigenverantwortung und Selbststeuerung, von Lernbereitschaft sowie
von Berufswahlfahigkeit erkennen (vgl. ebd., S. 113). Zusammenfassend
kommen die Evaluatoren zu dem Schluss, dass es sich bei diesem Projekt
um ein erfolgreiches Schulentwicklungsprojekt handelt, welches in besonderer
Weise die Lernorte Schule und Betrieb miteinander verknüpft und als
Regelangebot im Schulsystem Verankerung finden sollte (vgl. ebd.; S. 255).
Kritik an der Evaluation ist aus methodischer Sicht anzubringen. Die unterschiedlichen
Untersuchungskomponenten waren nicht auf ein und dieselben
Jugendlichen ausgerichtet. Es wurde lediglich eine Reihe von einander
unabhängigen Querschnittsdaten erhoben. Die Aussagekraft über
Wirkungen des Schulversuchs ist damit eingeschränkt.
7.2.3 Praxistage und Patenschaften:
„Abschlussquote erhöhen –
Berufsfähigkeit steigern“
Analog zur Evaluation des Schulversuchs „Arbeiten und Lernen in Schule
und Betrieb“ standen auch in der Auswertung des niedersächsischen
Schulversuchs „Abschlussquote erhöhen – Berufsfähigkeit steigern (AQB1)“ die
Wirkungen von Praxistagen, jedoch zusätzlich auch von sogenannten ‚Berufsstartbegleiterinnen
und -begleitern’ im Mittelpunkt. Das Projekt für akut
schulabschlussgefährdete Hauptschülerinnen und Hauptschüler zielte
auf das Erreichen des Hauptschulabschlusses und einen erfolgreichen Übergang
in eine Ausbildung auf Basis erhöhter Praxisbezüge, Berufsorientierung
und Lernmotivation ab. An 24 Schulen wurden dazu im Zeitraum
von 2007 bis 2008 für eineinhalb Schuljahre ‚Berufsstarterklassen’ mit
Schülerinnen und Schülern, die zu Beginn des Modellversuches in achten
Klassen lernten, eingerichtet (vgl. Solga et al. 2010, S. 4). Mit der Evaluation
des Modellversuches wurde das Soziologische Forschungsinstitut
(SOFI) an der Georg-August-Universität Göttingen beauftragt. Sie setzte
eine Längsschnittuntersuchung in einem Pretest-Posttest-Posttest-Followup-Follow-up-Design
mit Kontrollgruppen um. Drei Befragungen erfolgten
zwischen Beginn und Ende des Projektes mittels Fragebogen, zwei
weitere ca. drei bzw. fünfzehn Monate nach Projekt- bzw. Schulende durch
ein computerunterstütztes Telefoninterview. Aus den ‚Berufsstarterklassen’
konnten zum ersten Erhebungszeitpunkt 386 Jugendliche befragt werden
und zum vierten 256, was eine sehr hohe Projektfluktuation verdeutlicht. In
165

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 7 Wirkungsorientierte Evaluation
den Kontrollklassen waren es 446 und 402 (vgl. ebd., S. 9). Ergänzend zu
den Schülerinnen und Schülern wurden mit den Klassenlehrerinnen und
Klassenlehrern, mit den Berufsstartbegleiterinnen und -begleitern sowie mit
Vertreterinnen und Vertretern der Praktikumsbetriebe schriftliche (halb-)
standardisierte Befragungen über ihren individuellen und professionellen
Hintergrund und über die Implementierung des Projekts bzw. über den
Betrieb und zur Beurteilung der berufsrelevanten persönlichen Kompetenzen
des im Betrieb betreuten Jugendlichen durchgeführt (vgl. ebd.,
S. 10 ff.). Insgesamt sollte mit der Evaluation die Wirksamkeit von AQB1
hinsichtlich folgender Aspekte analysiert werden: Verbesserung der Schulleistungen,
Erreichen eines Schulabschlusses, Ausbau sozialer Kompetenzen,
verbesserte Berufsorientierung, erhöhte und qualitativ angereicherte
Bewerbungsaktivitäten, Erhöhung der Lern- und Leistungsmotivation und
Stärkung der individuellen Leistungsfähigkeit der Jugendlichen. Hinsichtlich
des Ausbildungserfolges war darüber hinaus das Vorliegen eines
Berufsausbildungsvertrages oder die erfolgte Aufnahme einer Berufsausbildung
von Interesse. Ferner wurde auch als Erfolg gewertet, wenn Projekteilnehmende
nach Verlassen der ‚Berufsstarterklassen’ eine weiterführende
Schule besuchten, um einen höheren Schulabschluss zu erwerben. Im Sinne
der Zielstellungen des Projektes als nicht erfolgreich sind Übergänge in
berufsvorbereitende Maßnahmen (z. B. Berufsvorbereitungsjahr, Berufsgrundbildungsjahr)
eingestuft worden (vgl. ebd., S. 7). Die zweite Followup-Erhebung
fokussierte speziell auf die Nachhaltigkeit der genannten
Verbleibsoptionen.
Die Evaluationsergebnisse, bezogen auf die Projekthauptziele, das Erreichen
des Hauptschulabschlusses und den erfolgreichen Übergang in eine
Berufsausbildung, lassen sich wie folgt zusammenfassen: 92% der Jungen
und Mädchen, die bis zum Ende im Schulmodell verblieben sind, haben einen
einfachen Hauptschulabschluss erworben. Von denjenigen, welche die
Schule mit Abschluss des Projektes verlassen haben, begannen 47% (38%
in den Kontrollklassen) eine Berufsausbildung. Eine bedeutende Rolle für
den Übergang in eine solche spielten die regelmäßigen Praxistage in den
Betrieben. Wie die Übergangsraten zeigen, profitierten vor allem die männlichen
Modellteilnehmer von den praktischen Erprobungsmöglichkeiten
und zeigten ‚Klebeeffekte’ auf (vgl. ebd., S. 117). Aufgrund dieser Evaluationsergebnisse
wurde AQB1 als erfolgreich bewertet, wenngleich die Projektteilnahme
für Jugendliche mit guten Abschlussleistungen und für Mädchen
hinsichtlich der Chance, einen Berufsausbildungsplatz zu erhalten
negativ einzuschätzen ist (vgl. ebd., S. 4). Die berichteten Erfolgszahlen
werden zudem durch die hohe Fluktuation aus dem Projekt und die Tat-
166

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 7 Wirkungsorientierte Evaluation
sache, dass sich zum Zeitpunkt der zweiten Follow-up-Erhebung jeder
zweite Jugendliche der beiden Untersuchungsgruppen nicht in einer Berufsausbildung
befand, gemindert (vgl. Solga, Kretschmann 2010, o. S.).
Speziell bezogen auf Aspekte der beruflichen Orientierung ist zu konstatieren,
dass trotz oder gerade aufgrund dessen, dass die Teilnehmenden der
Modellklassen gegenüber denen der Kontrollklassen über weniger ausbildungs-
und arbeitsmarktrelevante Netzwerkressourcen verfügten, höhere
Bewerbungsaktivitäten sowie eine hohe Berufsorientierung zeigten. Zu
bemängeln ist, dass letztgenannter Begriff bei den Evaluatoren nicht das in
Kapitel 3.2 skizzierte derzeitige Verständnis implizierte, sondern lediglich
die generelle Ausrichtung auf eine Berufsausbildung und die Entwicklung
von Vorstellungen über einen Wunschberuf (vgl. Solga et al. 2010, S. 7 und
S. 60). Berufsorientierung wird lediglich daran festgemacht, dass 90% der
Befragten bis zum Projektende ein Praktikum in ihrem Wunschberuf absolvierten
(vgl. ebd., S. 114 f.). Dennoch fanden, wie eingangs bereits aufgeführt,
auch Aspekte wie soziale Kompetenzen oder die Selbstwirksamkeitserwartung
in der Evaluation Beachtung. Die Sozialkompetenzen der
Schülerinnen und Schüler der ‚Berufsstarterklassen’ und der Kontrollgruppen
verbesserten oder verschlechterten sich jedoch nicht wesentlich (vgl.
ebd., S. 113). Ebenso erhöhte sich die Selbstwirksamkeitserwartung und
das Selbstwertgefühl im Projektverlauf nicht (vgl. ebd., S. 116). Methodische
Kritik ist daran zu üben, dass keine Unterscheidung zwischen Brutto-
und Nettoevaluationsstichprobe getroffen wurde und sich die vorgenommenen
Analysen so auf unterschiedliche Fallzahlen innerhalb der einzelnen
Messzeitpunkte beziehen.
Auf Basis der Evaluationsergebnisse erfolgte für die Fortführung des Projektes
bzw. den Transfer in andere Regionen die Empfehlung, Projektziele
stärker zu konkretisieren, um Zielkonflikte, was die Platzierung der Jugendlichen
nach Abschluss des Projektes betrifft, auszuräumen. Wichtig erschien
zudem, die Auswahl der Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu
verbessern, um Benachteiligungen von Schülerinnen mit guten Abschlussleistungen
zu verringern. Darüber hinaus wurde sich für eine Intensivierung
individueller Unterstützung und Förderung für die akut abschlussgefährdeten
Hauptschülerinnen und -schüler sowie eine längerfristige Unternehmenseinbindung
mit einer qualifizierten Tätigkeit ausgesprochen (vgl. ebd.,
S. 119 ff.).
167

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 7 Wirkungsorientierte Evaluation
7.2.4 Patenschaften: „Ada-Lovelace-Projekt“
Das außerschulisch an rheinland-pfälzischen Hochschulen implementierte
„Ada-Lovelace-Projekt“ zur Förderung von Mädchen der Sekundarstufen
1 und 2 auf dem Feld der Naturwissenschaft und der Technik wird seit
2001 von der koordinierenden Stelle an der Universität Koblenz-Landau
evaluiert. Das Orientierungsangebot umfasst Angebote, wie Workshops,
Computerkurse und Exkursionen, die durch Mentorinnen unterbreitet
werden (vgl. Ebach 2006, S. 79). In den ersten Evaluationsstudien, auf Basis
von einmaligen Befragungen, bekamen vorrangig Aspekte zur Akzeptanz
des Mentorings und zur Bedeutung dieser Methode im Berufsorientierungsprozess
der Teilnehmerinnen Gewicht. 2003 wurde das Evaluationsdesign
zu einem Pretest-Posttest-Format mit Kontrollgruppe weiterentwickelt.
Im Pretest wurden 130 Mädchen der Projektgruppe und 133 der
Kontrollgruppe mit einem Fragebogen mit Items, die bereits im Kontext
anderer Erhebungen erprobt wurden, befragt. Im Posttest waren es 109
bzw. 110. Beide Untersuchungsgruppen setzten sich aus Schülerinnen 9.
Klassen von vier Gymnasien zusammen (vgl. ebd., S. 73 f.). Von Relevanz
für die Evaluation waren Veränderungen in den schulischen und beruflichen
Interessen, beim schulfachbezogenen Selbstkonzept, bei der angestrebten
Leistungskurswahl sowie bei Einstellungen und Kenntnissen bezogen
auf naturwissenschaftlich-technische Berufe.
Sofern die eingesetzten Mentorinnen positiv erlebt wurden, wiesen die Ergebnisse
eine zusagende Beurteilung des Projektes durch die Schülerinnen
und eine Öffnung für naturwissenschaftliche und technische Berufe nach.
Veränderungen vom Pre- zum Posttest zeigten sich lediglich bezogen auf
Berufsfelder, nicht aber auf schulfachbezogene Interessen oder das schulfachbezogene
Selbstkonzept. Die Evaluatoren sprechen sich für weitere
empirische Studien zur Wirksamkeit sowie zur Qualität außerschulischer
Bildungsangebote aus und empfahlen statt punktuell angelegter beruflicher
Orientierung langfristig angelegte Aktivitäten mit kontinuierlicher individueller
Begleitung. Daneben wurde auch ein Bedarf an Fortbildungen für
Lehrkräfte gesehen, um so für geschlechtstypische Interessen, Attributionsmuster
und Verhaltensweisen zu sensibilisieren (vgl. ebd., S. 79 f.).
168

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 7 Wirkungsorientierte Evaluation
7.2.5 Projekttag und Erkundung:
„Girls’Day – Mädchen-Zukunftstag“
Seit 2001 wird deutschlandweit jährlich im April der „Girls’Day – Mädchen-Zukunftstag“
für Mädchen der 5. bis 10. Klassen durchgeführt. Das
Kompetenzzentrum Technik-Diversity-Chancengleichheit e. V. evaluiert
das Orientierungsangebot seit 2002. Mittels eines eigens entwickelten
Fragebogens werden die teilnehmenden Schülerinnen, die veranstaltenden
Organisationen und Schulen befragt. Die sich wiederholenden Erhebungen
fokussieren auf die Rahmenbedingungen der Durchführung des ‚Girls’
Day’, d. h. auf die Zufriedenheit der Beteiligten mit dem Verlauf des
Aktionstages, den Mehrwert, der durch die Umsetzung von Aktivitäten gesehen
wird oder den allgemeinen Strategien zur Gewinnung von weiblichen
Nachwuchskräften. 67 Gleichfalls ist es Anliegen, die Effekte zu ermitteln,
die das Angebot bei den Mädchen auslöst, z. B. hinsichtlich beruflicher
Pläne oder ihrer Einschätzung von naturwissenschaftlich-technischen
Berufsfeldern und der Arbeitswelt (vgl. Wentzel 2009, S. 3). Die Auswertungsergebnisse
werden im Jahresturnus veröffentlicht. Im Folgenden wird
auf den Bericht zur achten Erhebungswelle aus dem Jahr 2009 eingegangen.
Die Auswertung bezieht sich auf Daten von 8.835 Mädchen und 3.078
Unternehmen und anderen Institutionen (vgl. ebd.)
Hinsichtlich des Einflusses des Aktionstages auf den Berufswunsch der
Schülerinnen zeigen die Resultate, dass die Teilnahme für 12% von ihnen
zum Ausschluss naturwissenschaftlich-technischer Berufe führte. Weitere
33% konnten nach Abschluss des Tages keinen konkreten Berufswunsch
benennen. 46% gaben an, dass sie am Aktionstag Berufe kennenlernten, die
sie interessierten und 30% waren nicht abgeneigt, später auch einen solchen
Beruf zu ergreifen. Bei 5% der Mädchen führte das Ausprobieren zu einer
Bestärkung des Berufswunsches und 4% fanden einen solchen (vgl. ebd.,
S. 16). Zum Teil löste der Aktionstag bei den Schülerinnen das Interesse an
weiterführenden Praktika aus. Ob sie sich tatsächlich für einen Praktikumsoder
einen Ausbildungsplatz bewarben, wurde indirekt über die Unternehmen
ermittelt, d. h. es erfolgte eine Abfrage, inwieweit die Betriebe nach
dem ‚Girls’Day’ vermehrt Bewerbungen von ehemaligen Teilnehmerinnen
erhielten. Hier werden die Grenzen der Evaluation deutlich. Zum einen ist
fraglich, ob Firmen rekapitulieren können, welche jungen Frauen Einblick
in ihr Unternehmen gewonnen haben. Die Erhebung von Daten auf Seiten
67 Vgl. zum letztgenannten Schwerpunkt Wentzel 2008.
169

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 7 Wirkungsorientierte Evaluation
der Mädchen erscheint hier geeigneter. Zum anderen kann dieses Wirkungskriterium
wenig erfolgversprechend sein, wenn der Anspruch lautet,
Schülerinnen möglichst früh, nämlich ab der 5. Klasse für männerdominierte
Berufsfelder zu sensibilisieren. Insgesamt wurde der ‚Girls’Day’ erneut
als erfolgreich bewertet, u. a. auch weil die Ergebnisse gemäß den
Evaluatoren zeigten, dass „der Aktionstag bisher in etlichen Fällen zur
Einmündung von jungen Frauen in Berufe aus den Bereichen Technik, Informationstechnik,
Handwerk oder Naturwissenschaften“ führte (vgl. ebd.,
S. 18). Anhand der ausgewerteten Studie kann dieses Resümee nicht nachvollzogen
werden, jedoch veröffentlichte das Kompetenzzentrum Technik-
Diversity-Chancengleichheit e. V. Ergebnisse qualitativer Interviews mit
ehemaligen ‚Girls’Day’-Teilnehmerinnen in einer Berufsausbildung oder einem
Studium, die, wenn auch nicht für „etliche“, dann zumindest für einzelne
Mädchen diesen Schluss zulassen (vgl. Kompetenzzentrum Technik-
Diversity-Chancengleichheit e. V. 2008; vgl. Kompetenzzentrum Technik-
Diversity-Chancengleichheit e. V. 2010). Um einen nachhaltigen Einfluss
auf die Teilhabe von Frauen an naturwissenschaftlich-technischen Berufsfeldern
zu erreichen und ihren Anteil in darin zu erhöhen, wurde empfohlen,
Schülerinnen vertiefende Angebote zu unterbreiten und die Kooperation
zwischen den Akteuren im Feld der Berufsorientierung zu intensivieren
(vgl. Wentzel 2009, S. 18).
7.2.6 Projekttag und Erkundung: „Neue
Wege für Jungs – Jungen-Zukunftstag“
Durch die wissenschaftliche Begleitung des bundesweiten Programms
„Neue Wege für Jungs – Jungen-Zukunftstag“ (‚Boys’Day’), dem Zentrum für
Schul- und Bildungsforschung der Martin-Luther Universität Halle-
Wittenberg und Dissens e. V. Berlin, wurden von 2009 bis 2010 Fragen
nach dem Beitrag des Jungenzukunftstages zur Entwicklung sozialer
Kompetenzen, zur Veränderung von Männlichkeitsbildern sowie zur Wahl
alternativer Berufe jenseits männerdominierter Berufsfelder gestellt. Von
Interesse waren gleichfalls Blockaden, die Jungen daran hindern, sich an
Angeboten rund um den Projekttag zu beteiligen. Es sollten Faktoren
untersucht werden, die sich auf die Durchführung jungenbezogener Angebote
im Bereich Berufs- und Lebensplanung förderlich bzw. hemmend
auswirken. Die Evaluation wurde innerhalb von vier strukturell verschiedenen
Modellregionen umgesetzt. Kriterien der Differenzierung waren u. a.
die geografische Lage im Osten oder Westen Deutschlands, eine städtische
oder ländliche Prägung, die wirtschaftliche Infrastruktur, der Grad des In-
170

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 7 Wirkungsorientierte Evaluation
teresses an und des Engagements für jungenbezogene(n) Projekte(n) in der
Region. In diesen Modellregionen wurden sechs Angebote zur Jungenförderung
untersucht (vgl. Kompetenzzentrum Technik-Diversity-Chancengleichheit
e. V. o. J.). Um die Perspektive der Jungen zu erforschen, d. h.
ihre Sicht auf erworbene Kompetenzen sowie Gründe, sich nicht an Angeboten
des Jungenzukunftstages zu beteiligen oder aber, an Angeboten teilnehmen,
nicht aber in soziale Berufe zu gehen, fanden teilnehmende Beobachtungen
und Gruppendiskussionen Anwendung. Mittels Experteninterviews
erfolgte darüber hinaus die Analyse der Meinungen von Lehrkräften
der Sekundarstufe I, Multiplikatorinnen und Multiplikatoren über Männlichkeitsbilder,
die Erreichung der angestrebten Ziele des ‚Boys’ Day’ und
über die persönliche Motivation für den Einsatz für den JungenZukunftstag
bzw. Gründe für fehlendes Engagement (vgl. ebd.).
Bislang liegen keine Ergebnisse zu Wirkungen bei der Zielgruppe der
Intervention vor. Jedoch sind erste Aussagen zu institutionellen Blockaden
abzulesen. So bestehen einerseits Hindernisse, die überhaupt eine Realisierung
eines Angebots für Jungen zulassen. Kommt es zu einem Angebot für
Jungen sind andererseits Blockierungen bei der konkreten praktischen Umsetzung
zu beobachten, die von Unsicherheiten geprägt ist. Detaillierte
Antworten auf die eingangs erläuterten Forschungsfragen sowie Informationen
zur Untersuchungsstichprobe und zu evaluationsmethodischen Aspekten
sind nach Beendigung der Arbeiten der wissenschaftlichen Begleitung
im Jahr 2011 zu erwarten (vgl. ebd.). Bereits vor liegen Evaluationsergebnisse
aus den Jahren 2006 und 2007. Im Gegensatz zur aktuellen Studie
war das Hauptziel der bereits durchgeführten Erhebungen die Rahmenbedingungen
für die Umsetzung des Jungenzukunftstages zu beleuchten und
diese zu optimieren (vgl. Cremers et al. 2008, S. 25 f.).
7.2.7 Trainings: „Lehreraktivitäten zur Förderung
geschlechtsunabhängiger Berufswahlorientierungen
im Bereich Naturwissenschaft
und Technik“
Außerunterrichtliche Trainings zur Berufsorientierung an vier Thüringer
Gymnasien und einer Gesamtschule standen im Blickpunkt des Forschungsprojektes
„Evaluation von Lehreraktivitäten zur Förderung geschlechtsunabhängiger
Berufswahlorientierungen im Bereich Naturwissenschaft und Technik“, welches
von 2004 bis 2006 durch den Lehrstuhl für pädagogischpsychologische
Diagnostik und differenzielle Psychologie der Universität
171

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 7 Wirkungsorientierte Evaluation
Erfurt umgesetzt wurde. Die Evaluation zielte darauf ab, die Wirkungen
schulischer Berufsorientierung in 7., 8. und 9. Klassen sowie erfolgsrelevante
Bedingungsfaktoren zu ermitteln. Mittels eines Pretest-Posttest-Posttest-
Designs mit einer Kontrollgruppe wurden Effekte vornehmlich bezogen
auf Einstellungen und Kenntnisse zur Berufswahl, auf die Bereitschaft zur
Erkundung von Berufen und Nutzung entsprechender Informationsquellen,
auf die Kenntnis beruflicher Anforderungen, auf die Fähigkeit zur Erkundung
eigener Interessen und Stärken, auf die Reflexion von geschlechterstereotypen
Zuschreibungen und auf Problemlöseverhalten erforscht
(vgl. Driesel-Lange, Hany 2006, S. 9 f.). Darüber hinaus galt das Interesse
der Untersuchung der subjektiven Bewertung der mindestens dreimal während
des Schuljahrs umgesetzten Doppelstunden zum Thema Berufsorientierung
durch die Schülerinnen und Schüler. Die Erhebungen erfolgten anhand
eines Fragebogens, dessen Items bereits in Untersuchungen der Professur
für Entwicklungspsychologie an der Universität Erfurt Erprobung
fanden. 309 Jugendliche nahmen an den drei Messzeitpunkten teil und
wurden in die Datenauswertung einbezogen. Insgesamt zeigte sich, dass die
Jugendlichen ihre Berufswahl ernst nehmen, sich überwiegend bereits mit
ihrer Zukunft auseinandersetzten und zu einem hohen Anteil sicher sind,
eine passende berufliche Option nach Verlassen der Schule gewählt zu
haben. Die Hälfte der Befragten sieht sich dennoch außerstande, eine
konkrete Berufsentscheidung zu treffen. Bei den Schülerinnen und Schülern
besteht eine große Unsicherheit, die ihre Ursachen im mangelnden
Informationsangebot bzw. in der unzureichenden Informationsnutzung hat
(vgl. Driesel-Lange, Hany 2005, S. 2). Wenngleich das Training positiv
durch die Jugendlichen bewertet wurde, konnten hinsichtlich der untersuchten
Aspekte nur geringe Effekte nachgewiesen werden (vgl. Driesel-
Lange, Hany 2006, S. 25). Auch in der Kontrollgruppe waren nur unerhebliche
Veränderungen erkennbar, was dafür spricht, dass sich die fokussierten
Faktoren ebenso wenig von selbst entwickeln. Dementsprechend wurde
geschlussfolgert, dass sporadische außerunterrichtliche Lernangebote,
die aber wie normaler Unterricht durchgeführt werden, nur wenig dazu geeignet
sind, bei Gymnasiastinnen und Gymnasiasten Berufswahlreife aufbzw.
-auszubauen.
Kritisch zu betrachten ist die Kombination von fächerübergreifender Thematisierung
der Berufsorientierung, Nutzung interaktiver Methoden sowie
fehlenden Leistungsüberprüfungen. Die Schaffung von Offenheit für die
angewendeten Formen der Wissensvermittlung (z. B. Fantasiereise, Selbstanalyse,
Einsatz des Berufswahlpasses; vgl. ebd., S. 10) sowohl auf Seiten
der Schüler-, als auch der Lehrerschaft, verhinderte eine Konzentration auf
172

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 7 Wirkungsorientierte Evaluation
die eigentlichen Inhalte des Trainings. Die aus den empirischen Befunden
abgeleiteten Empfehlungen sind zum einen auf die systematische Einbettung
der Berufsorientierung im Unterricht ausgerichtet, so dass die Zielgruppen
mit den verfügbaren Methoden und Medien besser und nachhaltiger
erreicht werden können. Zum anderen wird in Intensivtrainings Potenzial
für eine zusätzliche Förderung der beruflichen Orientierung gesehen
(vgl. Driesel-Lange et al. 2006, S. 2).
7.2.8 Medienprojekt: „workshop zukunft“
Eine Form schulischer Berufsorientierung, die über zwei Schuljahre hinweg
in den Unterricht implementiert ist und bei der die digitalen Medien eine
elementare Rolle spielen, ist „workshop zukunft“. Das Orientierungsangebot
für Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe 1 aus Realschulen, Gesamtschulen,
Regelschulen und Gymnasien basiert vorrangig auf Projektarbeit
und wird über eine Internetlernplattform organisiert. Das Institut für
Schulentwicklungsforschung (IFS) der Universität-Dortmund hat „workshop
zukunft“ 2003 bis 2004 hinsichtlich seiner Wirksamkeit evaluiert. Im
Mittelpunkt standen dabei die Entwicklung von Wissen über die Berufsund
Arbeitswelt, von Kenntnissen über Computer und Internet, von Lernstrategien
sowie der Selbstwirksamkeit und der Sozialkompetenz (vgl.
Schulz-Zander et al. 2005, S. 5). In einem Pretest-Posttest-Design mit Kontrollgruppen
wurden zum ersten Messzeitpunkt 576 Jugendliche aus elf
Schulen in Nordrhein-Westfalen und Thüringen anhand eines Fragebogens,
der u. a. die SWE-Skala von Schwarzer und Jerusalem (1999) integrierte,
befragt. 371 entstammten Projektklassen und 205 aus Kontrollklassen.
Zum zweiten Messzeitpunkt erfolgte eine Erhebung mit 415 Schülerinnen
und Schülern, davon 259 aus Projektklassen und 156 aus Kontrollklassen.
310 Mädchen und Jungen nahmen am Pre- und Posttest teil. Sie
lieferten die Datenbasis für die durchgeführten Veränderungsmessungen
(vgl. ebd., S. 10; vgl. Fußangel et al. 2006, S. 216). Zwischen den quantitativen
Datenerhebungen in den Jahren 2003 und 2004 erfolgten leitfadengestützte
Interviews mit elf Lehrkräften und 27 Schülerinnen und Schülern
(vgl. Schulz-Zander et al. 2005, S. 11).
Die Relevanz der Orientierungsmaßnahme wurde von Lehrkräften wie
auch von den befragten Schülerinnen und Schülern hoch bewertet. Hervorhebung
fanden vor allem die Realitätsnähe des Angebotes sowie die gewonnen
praktischen Hinweise für den Übergang zwischen Schule und Arbeitswelt
(vgl. Fußangel et al. 2006, S. 225). Defizite sahen die Jugendlichen
173

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 7 Wirkungsorientierte Evaluation
in der konkreten Unterstützung ihrer Berufswahl. Die Evaluationsergebnisse
zeigten kleine statistisch bedeutsame Effekte in Hinsicht auf das Wissen
über die Berufs- und Arbeitswelt, im Computerwissen sowie im Bereich der
Selbstwirksamkeit. Bei den Mädchen sind in erster Linie Veränderungen bei
den berufs- und arbeitsweltbezogenen Kenntnissen zu finden, bei den Jungen
beim Wissen über Computer und Internet. Jugendliche mit Migrationshintergrund
erreichten häufiger schlechtere Ergebnisse im Berufswissens-
und Computerwissenstest als Gleichaltrige deutscher Herkunft.
Dahingegen hatte „workshop zukunft“ auf die Entwicklung der Sozialkompetenz
und die Lernstrategien kaum Einfluss (vgl. ebd., S. 222).
Resultierend aus diesen Ergebnissen wurde für die Optimierung von
„workshop zukunft“ zum einen geschlussfolgert, Jugendliche mit Migrationshintergrund
intensiver zu unterstützen sowie speziell Mädchen in der
Nutzung von Computer und Internet und Jungen im Bereich des Wissens
über Berufe und die Arbeitswelt stärker zu fördern. Zum anderen sind die
Rahmenbedingungen für die Durchführung zu verbessern. So ist beispielsweise
sicherzustellen, dass eine ausreichende Anzahl von Unterrichtstunden
sowie eine funktionstüchtige, internetfähige Computerausstattung zur
Verfügung stehen. Empfohlen wurde darüber hinaus, das Orientierungsangebot
besser in den Fachunterricht zu integrieren, es zu einem Zeitpunkt
anzubieten, wenn die Jugendlichen einen unmittelbaren Nutzen daraus ziehen
können (z. B. in Bewerbungsphasen) und die leistungsbezogen Rückmeldungen
an die Teilnehmenden auszubauen (vgl. ebd., S. 226 f.; vgl.
Schulz-Zander et al. 2005, S. 117).
7.2.9 Onlinemedien: „Internet –
ein Instrument zur Berufsorientierung?“
Eine Reihe von Studien zum Einfluss von bspw. Eltern oder Gleichaltrigen
im Berufsorientierungsprozess hat Lothar Beinke seit den 80er Jahren vorgelegt.
Nachstehend wird auf eine Untersuchung zur „Brauchbarkeit“ des
Internets (Beinke 2008a, S. 5), dort installierten Datenbanken sowie von
Print- und Onlinemedien der Bundesagentur für Arbeit eingegangen. Die
forschungsleitenden Fragestellungen der Evaluation wurden wie folgt umrissen:
„Wieweit können Jugendliche – allein oder im Kontakt mit der
Schule oder der Berufsberatung - neue, ergänzende oder verstärkende, bestätigende
und damit absichernde Informationen erhalten? Wieweit sind diese
für Jugendliche auch dann nutzbar, wenn sie ohne die ordnende - systematisierende
- Hilfe der Arbeitsagentur und ohne die Hilfe der didaktischen
174

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 7 Wirkungsorientierte Evaluation
Aufarbeitung für den Unterricht auskommen müssen?“ (Beinke 2008a,
S. 5) Zur Beantwortung dieser Fragen erfolgte mit einem speziell zu diesem
Zweck erarbeiteten Instrument eine Fragebogenerhebung mit 480 Jugendlichen
in Abgangsklassen allgemeinbildender Schulen in Hessen. 68 Es wurden
Daten von 84 Hauptschülerinnen und -schülern in 9. Klassen und 345
Realschülerinnen und -schülern in 10. Klassen sowie 51 Jugendlichen in einer
Gesamtschule69 erhoben (vgl. ebd., S. 60).
Im Ergebnis der Studie ist zu konstatieren, dass das Internet kaum als erster
Schritt bei der Recherche nach Informationen im Berufsorientierungsprozess
genutzt wurde. Die Schülerinnen und Schüler griffen eher nachrangig
hinter anderen Informationsquellen auf das Internet zurück. Ohne
Unterstützung von Fachkräften der Agentur für Arbeit bzw. von Lehrkräften
waren die Informationssuche und die Einordnung der Ergebnisse für
die Jugendlichen schwierig. Über die Rolle von Flyern, Broschüren, Zeitschriften
und anderen Druckerzeugnissen der Bundesagentur für Arbeit
konnte aus methodischen Gründen keine Aussage getroffen werden (vgl.
ebd., S. 109). Aufgrund dessen, dass die Befragten eventuell genutzte
Schriften nicht bezeichnen konnten, war kein direkter Bezug zu ausgelösten
Wirkungen möglich. Festgestellt wurde lediglich, dass die Printmedien
in den Schulen differenziert Einsatz finden. Etwa die Hälfte der Jugendlichen,
die bereits einzelne Papiere zu Rate zog, wollte mehr über den eigenen
Wunschberuf oder Alternativberufe erfahren. Jedoch schreibt Beinke
dies nicht dem ureigenen Willen der Schülerinnen und Schüler zu, sondern
der Beratungskultur der Bundesagentur (vgl. ebd., S. 110). Auf Grundlage
der Printmedien kristallisierte sich bei 15% der Jungen und Mädchen aus
Realschulen und 48% der aus Hauptschulen ein Berufswunsch heraus.
Dennoch nannten im Gesamturteil 62% die Materialien weniger wichtig bis
unwichtig. Nach Beinkes Resümee „erscheint der Aufwand dieser Schriften
in keinem Verhältnis zu ihrer Wirksamkeit zu stehen.“ (ebd.) Empfehlungen
lauten daher, die Medien intensiver in den Unterricht zu integrieren
und die Kooperation zwischen der Schule und der Berufsberatung zu verstärken.
Zusätzlich zur Methodenkritik, die zum Forschungsprojekt „Beruf fängt in
der Schule an“ (vgl. Kapitel 7.2.1) geäußert wurde, ist an dieser Evaluation
die geringe Bandbreite an herangezogenen Wirkungskriterien zu bemängeln.
Zwar finden die eingangs erläuterten Fragestellungen im groben
68 Zum Untersuchungszeitraum wurden in der genutzten Publikation keine Informationen ausgewiesen.
69 Es liegen keine Angaben zur Klassenstufe der befragten Jugendlichen aus Gesamtschulen vor.
175

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 7 Wirkungsorientierte Evaluation
Beantwortung, statt aber detailliert nach Effekten der Internetnutzung zu
forschen, standen vielmehr die generell genutzten Informationsquellen und
Zugangswege zu Online- sowie Printmedien im Mittelpunkt. Kritisch ist
darüber hinaus zu werten, dass keine Erfassung der Art der bewerteten
Internetangebote erfolgte, d. h. es bleibt offen, welche Onlineinformationen
die Befragungsteilnehmenden überhaupt einschätzten.
Abschließend ist auf eine weitere Studie von Beinke zu den 2005 in Niedersachsen
eingeführten „Betriebs- und Praxistagen“ zu erwähnen. Die Untersuchung
fokussiert auf Praxisphasen in der Sekundarstufe 1 an Hauptschulen
und schließt 124 Datensätze von Jugendlichen ein (vgl. Beinke 2008b,
S. 41). Im Ergebnis werden die Praxistage als unwirksam beschrieben und
weiterführende Untersuchungen zur Ermittlung der Grenzen dieser „Simulationsmethode“
gefordert (vgl. ebd., S. 89). Die Evaluation wird an dieser
Stelle nicht ausführlich beschrieben, da zum einen ähnliche methodische
Defizite wie hinsichtlich der soeben präsentierten Erhebung gesehen werden
und zum anderen mit den Wirkungsanalysen zu den Schulversuchen
„Arbeiten und Lernen in Schule und Betrieb“ (vgl. Kapitel 7.2.2) und „Abschlussquote
erhöhen – Berufsfähigkeit steigern (AQB1)“ (vgl. Kapitel 7.2.3) aussagekräftige
und wissenschaftlich fundiertere Studien vorliegen.
An den dargelegten Überblick über wirkungsorientierte Evaluationen
schließt sich im nächsten Kapitel eine Nachzeichnung der eigenen Erhebung
zu Effekten von Orientierungsmaßnahmen an.
176

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
8 Primärstatistische Erhebungen
Zur Stärkung der empirischen Basis zur Wirksamkeit von Berufsorientierung
erfolgte im Rahmen dieser Arbeit die Entscheidung zur Durchführung
primärstatistischer Erhebungen. Nachfolgend werden die mit der Studie
einhergehenden Fragestellungen, Hypothesen, der Untersuchungsverlauf
und Untersuchungsergebnisse illustriert. Vorangestellt sind theoretische
Bezüge innerhalb der Evaluationsforschung.
8.1 Evaluationsziel und evaluationsleitende
Fragestellungen
Die nachfolgend beschriebene Untersuchung spiegelt die dargestellten allgemeinen
Kennzeichen wissenschaftlicher Evaluation wider. Steuernd im
Vordergrund stand die Erkenntnisfunktion (vgl. Kapitel 7). Wesentliches
Anliegen war es zu überprüfen, inwieweit durch Orientierungsmaßnahmen
die intendierten Ziele der Berufsorientierung kurz- und mittelfristig erreicht
werden. Mit kurzfristig sind hier diejenigen Effekte bezeichnet, die direkt
mit Abschluss einer Orientierungsmaßnahme auftreten. Mittelfristige Wirkungen
meinen Einschätzungen über Interventionen, die mit einem zeitlichen
Abstand von maximal einem Jahr nach Beendigung getroffen werden.
Dabei wurde ein kritisch-rationaler, hypothesenprüfender Ansatz gewählt.
Aufgrund dessen, dass aktuell in der Mehrheit Wirkungsanalysen über
schulisch implementierte Orientierungsmaßnahmen vorliegen, galt das
vorrangige aber nicht exklusive Interesse außerschulischen Interventionen.
70 Wie in den Kapiteln 4.5.1 und 4.5.2 festgehalten, kann die Berufswahlreife
als anzustrebendes Richtziel beruflicher Orientierung, als Veränderungsdimension
in Evaluationsmaßnahmen und zur Prüfung der Effektivität
und der Effizienz von Maßnahmen definiert werden. Sie wurde als
Ausgangspunkt für die evaluationsleitenden Fragestellungen und die Hypothesenformulierung
herangezogen, da sie den aktuellen ganzheitlichen Anspruch
an die Berufsorientierung adäquat wiedergibt. Gleichzeitig ist die
Berufswahlreife kein geschlossenes Konstrukt. Sie ist vom Ansatz her offen
und um weitere Dimensionen ergänzbar, was ihrer stetigen Weiterentwicklung
entgegenkommt. Unter Reflexion ihrer einzelnen Komponenten, die
70 Zur Unterscheidung zwischen schulischer und außerschulischer Berufsorientierung vgl.
Kapitel 6.4.
177

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
gleichzeitig als Wirksamkeitsindikatoren und Bewertungsgrundlage fungierten,
bildeten die folgenden forschungsleitenden Fragestellungen den Rahmen
der Evaluation: 71
� Wo stehen die Jugendlichen in der beruflichen Exploration, welche
Pläne haben sie für ihre berufliche Zukunft?
� Welche Quellen ziehen die Jugendlichen im Berufsorientierungsprozess
heran und wie bewerten sie diese?
� Verändern sich das Berufswahlengagement und die Eigenverantwortung
Jugendlicher durch die Wahrnehmung von Orientierungsangeboten?
� Tritt ein Wandel berufswahlbezogener Wertorientierungen und Einstellungen
in Folge der Wahrnehmung von Orientierungsangeboten
auf?
� Verändert sich das Interesse der Jugendlichen an ausgewählten, von
den Maßnahmen bedienten Berufsfeldern? Wandeln sich die Berufswünsche?
� Erfahren die Sicherheit und Entschiedenheit bezogen auf berufliche
Interessen infolge der Wahrnehmung eines Orientierungsangebotes
eine Beeinflussung?
� Wie entwickelt sich das arbeitswelt- und berufsbezogene Wissen
Jugendlicher durch die Teilnahme an Interventionen zur beruflichen
Orientierung?
� Steigern sich infolge der Nutzung von Orientierungsmaßnahmen die
Bereitschaft zur beruflichen Information sowie die Flexibilität bei
Entscheidungen der Jugendlichen im Berufsorientierungsprozess?
Zusätzlich zu den sich aus dem Berufswahlreifekonzept ergebenden Fragestellungen
konzentrierte sich der inhaltliche Fokus der Evaluation auf weitere
für den Übergang zwischen Schule und Arbeitswelt als wichtig erachtete
Effekte. So wurde in Berücksichtigung der Ausführungen in Kapitel 2.3
zur Ausbildungsreife innerhalb der Untersuchung auch der Kompetenzerwerb
beleuchtet, was sich in der Fragestellung niederschlug:
� Wird die Bewertung der Bedeutsamkeit von arbeitsweltbezogenen
Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten sowie deren individuelle
Verfügbarkeit beeinflusst?
71 Zur Untersetzung der Begrifflichkeiten in den Aufzählungen siehe die Kapitel 6.3.1 und 8.4.
178

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
In diesem Zusammenhang waren auch Veränderungen in der Selbstwirksamkeit
durch Berufsorientierungsangebote von Interesse. Die Selbstwirksamkeit
wird von Super als Merkmal des Selbskonzeptes und wichtiger Persönlichkeitsaspekt
im Kontext der Laufbahnentwicklungstheorie angesehen
(vgl. Super 1980 S. 267). Das Konzept der Selbstwirksamkeit von Bandura,
konzentriert sich auf die persönliche Einschätzung der eigenen Kompetenzen,
allgemein mit Schwierigkeiten und Barrieren im täglichen Leben zurechtzukommen.
Selbstwirksamkeit ist die Überzeugung, in einer bestimmten
Situation eine angemessene Leistung zu erbringen. Selbstwirksamkeitserwartungen
haben Einfluss auf die Auswahl von Handlungen (Schwierigkeitsgrad),
die gezeigte Anstrengung im Prozess der Zielerreichung, die
Ausdauer bei Schwierigkeiten und Barrieren sowie den Grad des Handlungserfolges.
Als Quellen zum Aufbau der Selbstwirksamkeitserwartung
werden die körperliche Erregung (z. B. Angst und Schweißausbrüche bei
schwierigen Anforderungssituationen), verbale Rückmeldungen oder Überredungen
Dritter (z. B. „Du wirst es meistern!“), Rückschlüsse auf die
eigene Person durch Beobachtung des Handelns von Vorbildern oder die
direkte Erfahrung mit Erfolgs- oder Misserfolgserlebnissen (z. B. durch
eigenes aktives Handeln oder das erfolgreiche Lösen von herausfordernden
Aufgaben) unterschieden (vgl. Bandura 1997, S. 79 ff.). Im Berufsorientierungsprozess
haben Selbstwirksamkeitserwartungen einen steuernden Einfluss.
Sie sind maßgeblich für die Motivation, sich der Herausforderung der
Berufswahl zu stellen, Anstrengungen zu investieren, Durchhaltevermögen
zu zeigen und sich bei Widerständen nicht entmutigen zu lassen. Selbstwirksamkeit
im Berufsorientierungsprozess heißt, mit der beruflichen
Orientierung in Verbindung stehende Aufgaben und Handlungen mit dem
vorhandenen oder noch zu erwerbendem Wissen sowie eigenen Fähigkeiten
und Fertigkeiten erfolgreich zu bewältigen (vgl. Ratschinski o. J.,
S. 11 f.). Unter Bezugnahme auf das Konzept der Selbstwirksamkeit rundete
die folgende Frage die Liste der forschungsleitenden Fragestellungen ab:
� Welche Veränderungen ergeben sich nach Nutzung von Orientierungsangeboten
hinsichtlich der allgemeinen Selbstwirksamkeit?
Anliegen war es jedoch nicht nur, die Zielerreichung von Interventionen zu
überprüfen. Durch die empirischen Analysen sollten ebenso Impulse für
die Verbesserung von Orientierungsmaßnahmen gewonnen und Ansatzpunkte
zur Weiterentwicklung aufgezeigt werden (Optimierungsfunktion).
Auf theoretischer Ebene wäre denkbar gewesen, die Evaluation direkt an
den spezifischen Merkmalen und Zielen der einzelnen Interventionen auszurichten.
Die praktische Realisierung zeigte aber, dass die jeweiligen Ver-
179

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
antwortlichen 72 die Ziele der von ihnen angebotenen Orientierungsmaßnahmen
zumeist eher unstrukturiert und vage charakterisieren konnten und
eine diesbezügliche Messung damit erheblich erschwert worden wäre. 73
Ebenso hätte eine solche Vorgehensweise Einschränkungen in der Vergleichbarkeit
zwischen den hier untersuchten Maßnahmen nach sich
gezogen.
8.2 Evaluationshypothesen
Konturierende Rolle bei der Generierung der Hypothesen spielte ebenso
wie bei der Formulierung der dargestellten Fragestellungen die Laufbahnentwicklungstheorie
und das Berufswahlreifekonzept. Die Hypothesen hatten
erkenntnisleitende Funktion, dienten also dazu, sich der gesetzten Fragestellung
nach der Wirksamkeit von Orientierungsmaßnahmen zu nähern.
Da sich die Evaluationsstudie auf nur wenig erforschtes Gebiet bezieht, ist
sie als Erkundung zu verstehen. Priorität hatte nicht die Erlangung einer
vertieften analytischen Kenntnis der Problematik, sondern vielmehr eine
die wenigen empirischen Untersuchungen ergänzende Exploration des
Forschungsgegenstandes. Damit einhergehend erfolgte die Formulierung
der nachfolgend aufgeführten, als Veränderungs- (VH) bzw. Unterschiedshypothesen
(UV) 74 zu klassifizierenden Annahmen unspezifisch, aber gerichtet
75. Die Hypothesen begründen sich in den Grobzielen der Berufsorientierung
gemäß dem Berufswahlreifekonzept. Sie sind ausschließlich
positiv formuliert, d. h. sie spiegeln den definitorisch an die Berufsorientierung
gestellten Anspruch wider.
VH 1 Das Berufswahlengagement und die Eigenverantwortung im Berufsorientierungsprozess
erhöhen sich durch die Wahrnehmung
außerschulischer Orientierungsangebote.
72 Mit Verantwortlichen sind sowohl Leitende als auch Organisatoren von Orientierungsmaßnahmen
gemeint.
73 Die getroffenen Aussagen gehen konform mit den Ausführungen von Bortz und Döring (vgl.
Bortz, Döring 2006, S. 97) sowie Kelle und Erzberger (vgl. Kelle, Erzberger 2006, S. 288).
74 Veränderungshypothesen werden von Bortz und Döring wie folgt definiert: „Die Ausprägungen
einer Variablen verändern sich im Verlaufe der Zeit.“ (Bortz, Döring 2006, S. 492) Demgegenüber
werden Unterschiedshypothesen durch zwei (oder mehrere Populationen), die sich
bezüglich einer (oder mehrerer) abhängiger Variablen unterscheiden, charakterisiert (vgl. ebd).
75 Als ‚gerichtet’ werden Hypothesen dann bezeichnet, wenn die Richtung eines Zusammenhangs
(Zusammenhangshypothese), einer Veränderung (Veränderungshypothese) oder eines Unterschieds
(Unterschiedshypothese) hypothetisch im Sinne von Ursache und Wirkung vorhergesagt
werden kann. Dahingegen kann bei ‚ungerichteten’ Hypothesen die Richtung nicht abgeschätzt
werden (vgl. Bortz, Döring 2006, S. 493).
180

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
VH 2 Es erfolgt eine Veränderung berufswahlbezogener Werteorientierungen
und Einstellungen in Folge der Wahrnehmung von
außerschulischen Maßnahmen zur beruflichen Orientierung.
VH 3 Durch die Teilnahme werden Veränderungen im Interesse an
den Berufsfeldern und -bildern, die im Fokus der Orientierungsmaßnahmen
standen, ausgelöst.
VH 4 Die Sicherheit und Entschiedenheit bezogen auf berufliche
Interessen wird durch die Teilnahme an außerschulischen Orientierungsangeboten
gesteigert.
VH 5 Das berufs- und arbeitsweltbezogene Wissen Jugendlicher erhöht
sich durch die Teilnahme an Orientierungsmaßnahmen.
VH 6 Aus der Nutzung von Orientierungsangeboten folgt eine Steigerung
der Informationsbereitschaft und der Flexibilität bei Entscheidungen
der Jugendlichen im Berufsorientierungsprozess.
VH 7 Jugendliche verfügen nach der Nutzung von Orientierungsangeboten
über eine höhere allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung.
VH 8 Die Entwicklung von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten
wird gefördert.
Zur hypothesenprüfenden Vorgehensweise der Evaluation gehörte neben
der Prüfung, dass die Orientierungsangebote wie in den Veränderungshypothesen
VH 1 bis VH 8 erwartet wirken, gleichfalls der Nachweis, dass
messbare und mittels schließender Statistik belegbare Effekte in höherem
Maße bei Jugendlichen auftreten, welche die untersuchten Interventionen
nutzten (UH 1).
Entsprechend des lerntheoretischen Modells nach Heimann variieren Zielstellungen,
Inhalte, Methoden und Medien je nach Bedingungsfeldern und
Situationsgefüge für didaktisches Handeln (vgl. Kapitel 6.1). Damit ist die
schon beschriebene Konsequenz verknüpft, dass dieses augenblicksgebunden
ist. Die ausgeschlossene Reproduktionsoption lässt den Rückschluss
zu, dass sich auch eventuelle Wirkungen von Orientierungsmaßnahmen
nicht erneut in identischer Form zeigen. Dennoch oder gerade deshalb ist
ein wesentliches Erkenntnisziel dieser Arbeit auf Basis der unterschiedlichen
Charakteristika jeder einzelnen Intervention (vgl. Kapitel 8.3.1) zu
identifizieren, wie sie die gesetzten Zielstellungen positiv beeinflussen. Die
Verifizierung oder Falsifizierung der Hypothesen bildet das Gerüst für abzuleitende
Handlungsziele, die zur Ausrichtung in der Praxis der Berufsorientierung
dienen. Die Evaluation fokussiert vorrangig auf einen direkten
(instrumentellen) Nutzen, d. h. eine unmittelbare Verwertung der Ergebnisse
durch die Institutionen, welche berufsorientierende Maßnahmen ausgestalten
und anbieten.
181

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
8.3 Evaluationsdesign und
Evaluationsmethoden
Zur Erreichung der definierten Zielstellung und zur Überprüfung der im
vorangegangenen Abschnitt beschriebenen Hypothesen wurde eine summative
Evaluationsperspektive eingenommen. Die Evaluation wurde in
einem Pretest-Posttest-Design76 angelegt. Zu diesem Designtyp, bei dem
die Wirksamkeitsindikatoren vor und nach der Durchführung einer Intervention
gemessen werden, resümiert Stockmann, „dass solche Vorher-
Nachher-Untersuchungen zu den für Wirkungsmessungen am wenigsten
geeigneten Designs zählen.“ (Stockmann 2006a, S. 235) Unabdingbar, so
postuliert er, ist die Einrichtung einer Kontrollgruppe, um aus einem Vergleich
der Gruppen auf die Wirksamkeit schließen zu können sowie von
zusätzlichen Messzeitpunkten (vgl. ebd.). Der Pretest und der Posttest dieser
Evaluation wurden daher um einen dritten Erhebungszeitpunkt (Follow-up),
einige Monate nach dem Posttest, erweitert. Zusätzlich wurde das
Evaluationsdesign quasi-experimentell angelegt. Laut Kromrey sind für
quasiexperimentelle Designs eine Interventionsgruppe, eine ihr in allen wesentlichen
Merkmalen äquivalente Kontrollgruppe sowie Messungen in
beiden Gruppen vor und nach einer Intervention charakteristisch (vgl.
Kromrey 2006, S. 97 f.). 77
In die Evaluation einbezogen wurden mehrere Interventionsgruppen78 mit
Teilnehmenden verschiedener von einander unabhängiger Orientierungsangebote.
Um zielgerichtete Resultate zu erhalten und aufgrund begrenzter
Forschungsressourcen finanzieller und personeller Art konzentrierte sich
die Untersuchung auf eine Auswahl von sieben Orientierungsmaßnahmen79 mit Durchführungsorten und Einzugsgebieten im Freistaat Sachsen. Zu-
76 Das Pretest-Posttest-Design kann auch als Paneldesign bezeichnet werden, da die Werte der
gleichen Variablen zu mehreren Zeitpunkten, jedoch auf der Grundlage einer identischen Stichprobe
erhoben wurden (vgl. Diekmann 2003, S. 267).
77 Die Interventions- und Kontrollgruppe kann nicht gleichgesetzt werden mit der Zielgruppe
und ‚Nicht-Zielgruppe’. In der Regel gehören die Personen der Interventions- und Kontrollgruppe
beide der Zielgruppe an, d. h. der Gruppe, bei denen durch spezifische Maßnahmen Effekte
ausgelöst werden sollen. Ob diese eintreten, wird durch die Messung der Differenzen in
den Wirksamkeitsindikatoren ermittelt.
78 Im Folgenden wird die Gesamtheit der Jugendlichen in den Maßnahmen und der Schulen als
Interventionsgruppe bzw. Kontrollgruppe (Einzahl) bezeichnet. Wenn jede Intervention für sich
im Fokus steht, wird hingegen von Interventionsgruppen (Mehrzahl) gesprochen. In der Kontrollgruppe
wird keine Differenzierung nach Schülerinnen und Schülern einzelner Schulen vorgenommen.
79 Zu den Orientierungsmaßnahmen und den Auswahlkriterien vgl. Kapitel 8.3.1.
182

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
sätzlich wurde das Evaluationsdesign um eine Kontrollgruppe mit Jugendlichen,
die keine außerschulische Orientierungsmaßnahme wahrgenommen
haben, aber in ihren sonstigen Merkmalen weitgehend mit den Vertreterinnen
und Vertretern der Interventionsgruppe identisch waren, ergänzt. Zum
Teil parallel zur Pre- und Posttestung der Interventionsgruppe wurden
Schülerinnen und Schüler der Vorabgangs- und Abgangsklassen an Förderschulen,
Mittelschulen und Gymnasien aus der kreisfreien Stadt Chemnitz,
dem Landkreis Mittelsachsen, dem Vogtlandkreis u. a. in die Untersuchung
einbezogen80. Da die Überprüfung der Wirksamkeit von außerschulischen
Orientierungsmaßnahmen vorrangig war, wurde im Rahmen der Followup-Messung
auf eine Integration von Jugendlichen aus der Kontrollgruppe
(ausschließlich schulische Berufsorientierung) verzichtet.
Im Rahmen des Pretests und des Posttests erfolgten schriftliche Gruppenbefragungen
mittels Fragebogen (vgl. Kapitel 8.3.1 und 8.4). Wesentlichstes
Kriterium für die quantitative Gestaltung des Pre- und Posttests waren die
Anzahl der erwarteten Untersuchungsteilnehmenden, deren Befragung mit
den zeitlichen Abläufen der Orientierungsmaßnahmen, aber auch mit den
für die Studie generell zur Verfügung stehenden zeitlichen und personellen
Kapazitäten kompatibel sein musste. Darüber hinaus versprach die Form
der quantitativ erhobenen Daten eine vereinfachte und damit ressourcensparendere
Analyse und Auswertung. Eine qualitativ ausgerichtete Folgebefragung
mittels problemzentrierter Interviews (vgl. Lamnek 2005, S. 363 ff.)
mit einzelnen ausgewählten Teilnehmenden der Orientierungsmaßnahmen
wurde zu einem Messzeitpunkt nach etwa drei bis zehn Monaten nach
Nutzung der jeweiligen Orientierungsmaßnahme an einem Ort nach
Wunsch der Evaluationsteilnehmenden (z. B. Jugendhaus, Schule, Hochschule)
durchgeführt (vgl. Kapitel 8.3.3). Ein maßgeblicher Grund für die
qualitative Herangehensweise im Rahmen der Follow-up-Befragung ist darin
zu sehen, dass die eingesetzte Interviewtechnik durch ihre teiloffene
Strategie eine Datenerhebung unterstützte, die subjektive Eindrücke und
Erfahrungen sowie Schwerpunktsetzungen der Interviewpartnerinnen und
-partner sichtbar werden ließ. Parallel war jedoch auch eine Fokussierung
auf eine detailgenaue Beschreibung der beabsichtigen, aber auch unbeabsichtigten
Wirkungen der Orientierungsmaßnahmen und den dafür
zugrunde liegenden Ursachen unter dem Blickwinkel der Dimensionen der
Berufswahlreife realisierbar. Als Vorteil der Interviewtechnik ist auch einzuschätzen,
dass nicht, wie beispielsweise für narrative Verfahren typisch,
extensive text- und erzählanalytische Interpretationen im Mittelpunkt ste-
80 Zu den die Kontrollgruppe untersetzenden Schulen und Auswahlkriterien vgl. Kapitel 8.3.1.
183

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
hen. Aufwendige Sequenzanalysen sind für die Datenauswertung nicht erforderlich.
Vielmehr war eine Auswertung durch thematische Querschnittsanalysen,
systematisiert nach interessierenden Kategorien möglich (vgl. Kapitel
8.5). Grundlage für die Auswahl von einzelnen Jugendlichen für die
Follow-up-Befragung stellte die Strategie des Theoretical Sampling dar (vgl.
Strauss, Corbin 1996, S. 148 ff.). Inhaltliche Aspekte werden bei dieser Art
der Stichprobengewinnung zunächst offen gehalten und die Auswahl vielmehr
daran orientiert, die Untersuchungsteilnehmenden in ihrer Vielfalt
gegenüberzustellen. Die Entscheidungen über die Einbeziehung einzelner
‚Fälle’ erfolgen im Prozess der Datenerhebung und -auswertung. Beginnend
mit einem ersten gezielt ausgewählten Untersuchungsteilnehmenden
sind weitere kontrastierende Probandinnen und Probanden heranzuziehen
(vgl. Kapitel 8.3.3). Die Auswahl findet in Abhängigkeit der Höhe des zu
erwartenden Erkenntnisgewinns über die Wirksamkeit von Orientierungsmaßnahmen
statt und kommt zum Abschluss, wenn erneute Erhebungen
und Auswertungen nicht mit einem Erkenntniszuwachs einher gehen (vgl.
Kuckartz 2006, S. 277).
Als weitere Untersuchungsebene war der Evaluation eine didaktische Analyse
der Orientierungsangebote (vgl. die Ausführungen in Kapitel zum lerntheoretischen
Modell der Didaktik in Kapitel 6.1) vorgeschaltet. Grundlage
bildeten Dokumentenanalysen, teilweise ergänzt durch qualitative Befragungen
der Verantwortlichen für die Orientierungsmaßnahmen mittels
problemzentrierter Experteninterviews. Vorrangiges Anliegen war es, die
Zielstellungen, die Inhalte, den Ablauf, die Methoden, die Medien und die
Entwicklungspotenziale der Angebote einzuschätzen und spezifische
Schnittstellen zum Berufswahlreifekonzept aufzudecken. Zugleich dienten
die Dokumentenanalyse und die Experteninterviews als Impulsgeber für
die Erarbeitung der Befragungsinstrumente für die Pre-, Post- und Followup-Messung.
Die Vorteile der Dokumentenanalyse liegen u. a. in der
raschen Verfügbarkeit der zu erhebenden Daten sowie in der von den Anbietern
von Orientierungsmaßnahmen weitgehend unabhängigen und damit
für diese wenig aufwendigen Datenerhebung. Ein Vorzug ist auch darin
zu sehen, dass der Untersuchungsanlass die Daten nicht verfälscht.
Nachteilig zu werten ist hingegen die möglicherweise geringe Aktualität der
Dokumente und die nicht zwangsläufige Passfähigkeit zu den interessierenden
Untersuchungsfragen. Hier wirkten die geführten Experteninterviews
ausgleichend. Das Evaluationsdesign war so durch eine Perspektiventriangulation
gekennzeichnet. Es wurden einerseits die Sichtweisen der
befragten Jugendlichen berücksichtigt, andererseits bestand gleichzeitig die
Möglichkeit, Standpunkte und Erfahrungen der Verantwortlichen von
184

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
Orientierungsmaßnahmen in die Evaluation zu integrieren und kontrastierend
gegenüber zu stellen. Die Triangulation wurde weniger als Strategie
zur Erhöhung der Validität und Objektivität genutzt, sondern vielmehr als
Mittel eingesetzt, um Erkenntnisse durch die Gewinnung weiterer Erkenntnisse
zu begründen und abzusichern (vgl. Flick 2005, S. 311). Dies
entspricht der Kritik an Triangulation als ein Validierungsinstrument.
Demnach ist diese nicht mit der Absicht zu vollziehen, mehr ‚objektive’
Wahrheit oder ein ‚totales’ Bild eines Untersuchungsgegenstandes zu erlangen
(vgl. ebd.). Auch Lamnek sieht in konkurrierenden Befunden keinen
höheren Wahrheitsgehalt und legt nahe, dass diese dennoch falsch sein
können (Lamnek 2005, S. 285). Welche Erkenntnisse als abgesichert eingestuft
werden, oblässt er der gegenstands-, theorie- und methodenbezogen
Beurteilung des Forschers. Zugleich sieht er in widersprüchlichen Forschungsergebnissen
einzelner Untersuchungsschritte den Anreiz eventuellen
methodischen oder theoretischen Mängeln nachzuspüren (vgl. ebd.,
S. 284). In Bezug auf die vorliegende Untersuchung wäre beispielsweise
eine Modifizierung der methodischen Vorgehensweise, eine Revidierung
der Transferierbarkeit der theoretischen Ansätze zur Berufswahlreife auf
Interventionen zur Berufsorientierung oder eine weitere Konkretisierung
der Hypothesen denkbar (vgl. ebd.).
Die Experteninterviews erfolgten im Oktober und November 2007. Die
Pre- und Posttests in der Interventionsgruppe fanden je nach Durchführungszeitpunkt
der einzelnen Orientierungsmaßnahmen zwischen Oktober
2007 und April 2008 statt. Die Pretestung der Kontrollgruppe wurde – bedingt
durch unterschiedliche zeitliche Ressourcen der Schulen – zwischen
Januar und April 2008, die Posttests zwischen April und Mai 2008 vorgenommen.
Die ergänzende Follow-up-Befragung von einzelnen Teilnehmenden
der Interventionsgruppen schloss sich zwischen Juni und September
2008 an. Eine zusammenfassende Darstellung des Evaluationsdesigns
ist Abbildung 2 zu entnehmen.
185

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
Abbildung 2: Evaluationsdesign
186

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
8.3.1 Zugang und Charakteristika der in die
Evaluation einbezogenen Orientierungsmaßnahmen
und Schulen
Verknüpft mit den inhaltlichen Arbeiten zur Didaktik der Berufsorientierung
(vgl. Kapitel 1) erfolgte eine internetbasierte Recherche nach Orientierungsmaßnahmen,
die als potenziell geeignet für die hier angestrebte Evaluation
erschienen. Bestimmend für die Heranziehung einzelner Orientierungsangebote
waren dabei die Kriterien:
� Durchführungsort und Einzugsgebiet in Sachsen; speziell Landkreis
Mittelsachsen, Erzgebirgskreis, Vogtlandkreis, Landkreis Zwickau,
Landkreis Leipzig und Stadt Chemnitz,
� Implementierung im außerschulischen Bereich,
� Einbeziehung von Jugendlichen der Vorabgangs- und Abgangsklassen
bzw. aus Kursen der Sekundarstufe II,
� Teilnahme von Jugendlichen beruht auf Freiwilligkeit,
� Verfolgung der Zielstellung der Förderung von Berufswahlreife
(entsprechend den Dimensionen des Berufswahlreifekonzeptes).
Bei der Auswahl der einzelnen Interventionen wurde zudem Wert auf
didaktische Vielfalt und Differenzierung hinsichtlich Inhalten, Methoden,
Medien, Umfang und zeitlicher Abfolge gelegt. In Ergänzung zur Recherche
nach Orientierungsmaßnahmen unter den gesetzten Kriterien erfolgte
die Kontaktaufnahme zu Vorsitzenden oder Koordinatorinnen und Koordinatoren
der Arbeitskreise Schule-Wirtschaft der Stadt Chemnitz, des
Mittleren Erzgebirgskreises, des Landkreises Annaberg und des Vogtlandkreises.
Die Gremien verstehen sich als Schnittstellen für die Begegnung
von Wirtschaft und Schule. Zu ihren Arbeitsschwerpunkten gehören u. a.
das Informationsmanagement zur Weitervermittlung von Veranstaltungshinweisen,
die Konzeptentwicklung, Planung, Organisation und Durchführung
von Maßnahmen zur Berufsorientierung sowie die Kontaktvermittlung
zu regionalen und überregionalen Akteuren. Das Expertenwissen der
Mitglieder der Arbeitskreise im Themenfeld der Berufsorientierung wurde
genutzt, um ergänzende Informationen zu den aus der Internetrecherche
bekannten Orientierungsmaßnahmen bzw. Kenntnis über andere in den
einzelnen Landkreisen verortete Interventionen zu erlangen. In einem weiteren
Schritt erfolgten die Übermittlung von Präsentationsmaterialien zur
Untersuchung an die verantwortlichen Ansprechpartnerinnen und -partner
187

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
von zehn Orientierungsangeboten und die Realisierung telefonischer oder
Vorortgespräche. Anliegen dieses Kontaktes bzw. Zusammentreffens mit
den Anbietenden von Orientierungsmaßnahmen war der Austausch über
die geplante Evaluation, die Offenlegung ihrer Ziele, ihrer Hypothesen,
ihres Ablaufes, ihrer Erhebungsmethoden und ihrer Bewertungskriterien
sowie die Hervorhebung der Potenziale der Evaluationsergebnisse. Eine
wesentliche Gesprächskomponente war zudem die Klärung des Interesses
und der Bereitschaft der Akteure, ihr Angebot in die Evaluation aufzunehmen.
In zwei Fällen wurde infolge des nunmehr gewonnenen Informationsstandes
von der Einbindung der jeweiligen Orientierungsmaßnahme
Abstand genommen. Die Interventionen genügten den definierten Auswahlkriterien
nicht bzw. waren nicht mit der vorgesehenen Zeitplanung der
Evaluation vereinbar. In einem dritten Fall wurden die Erhebungsmethoden
und der zeitliche Umfang der Pre- und Posttests von Seiten des Anbieters
als demotivierend für die Jugendlichen und damit dem Anspruch des
Orientierungsangebotes entgegenlaufend eingeschätzt.
In Hinblick auf die verbleibenden sieben Interventionen, ‚JobGalaxy’,
‚JobGalaxy Future’, Schnupperpraktikum ‚Kraftfahrzeugtechnik’, ‚Schnupperlehre’,
Schnupperpraktikum ‚Konditorei/Verkauf’ sowie zwei ‚Girls’
Day’-Angebote81 (vgl. Anhang 5), hatte die Gewinnung weiterführender Informationen
zu den Orientierungsmaßnahmen Priorität. Die Verantwortlichen
wurden um verschriftete Materialien zu ihren Angeboten, wie beispielsweise
Konzeptpapiere, Durchführungspläne, Flyer, und Dokumentationen
gebeten. Die Materialien sind im Rahmen einer Dokumentenanalyse
orientiert am bereits im Kapitel 6.1 dargelegten Lerntheoretischen Modell
ausgewertet worden. Dies geschah in Hinblick auf
� das Situationsgefüge/den Handlungsrahmen der jeweiligen
�
Intervention,
die Implementierung, den zeitlichen Rahmen und die Kapazitäten,
� institutionelle Bedingungen und Bedingungen der Zielgruppe,
� Ziele, Inhalte und Verlaufsschwerpunkte, Methoden, Medien sowie
� Aussagen zum Erfolg/zur Wirksamkeit sowie zu Entwicklungspotenzialen.
81 Zur Unterscheidung der beiden Girls’Day-Interventionen wird im Folgenden für die, welche
vorrangig Berufsausbildungen thematisiert, das Kürzel [B] verwendet. Die zweite Girls’Day-
Maßnahme, die Studiengänge in den Fokus rückt, wird mit [S] gekennzeichnet.
188

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
Sofern die zur Verfügung gestellten Materialien nicht ausreichend aussagekräftig
hinsichtlich der genannten Schwerpunkte waren, wurden Befragungen
mit den verantwortlichen Ansprechpartnerinnen und -partnern einzelner
Orientierungsmaßnahmen nachgeschaltet. Diese waren als problemzentrierte
Experteninterviews (vgl. Kapitel 8.3) angelegt und fanden im Arbeitsumfeld
der Verantwortlichen für die einzelnen Interventionen statt.
Zum Teil wurden die Interviews mit Akteuren mehrerer Hierarchieebenen
und Abteilungen geführt, um verschiedene Perspektiven aufzunehmen. Um
die Gesprächsbereitschaft der Expertinnen und Experten anzuregen und
Interesse am Interview zu wecken, aber auch um mögliche Hemmungen
abzubauen, wurden ihnen im Vorfeld des Interviews die Interviewschwerpunkte
(vgl. Anhang 6) zur Kenntnis gegeben. Durch den vorab gewährleisteten
Einblick in die Befragungsinhalte war eine gezieltere Gesprächsführung
möglich. Die zwischen 45 und 90 Minuten dauernden Interviews
wurden begleitend dokumentiert. Die wesentlichsten aus den Experteninterviews
und den Informationsmaterialien gewonnenen Aussagen zur
Didaktik der Interventionen sind in Anhang 5 festgehalten.
Bei der inhaltsanalytischen Auswertung der Interviews und der Dokumente
wurde darauf geachtet, dass sie im Kontext unterschiedlicher Anlässe und
Interessen entstanden (z. B. Überblick über ein Orientierungsangebot für
die Adressaten, Beantragung finanzieller Mittel bei einem Fördermittelgeber)
und eine stilistische Angleichung vorgenommen. Wie bereits vorangehend
dargelegt, wird deutlich, dass gerade Ziele und Erfolgsindikatoren nur
vage von den Interviewpartnerinnen und -partnern formuliert wurden, was
für den geschilderten Rückgriff auf das Berufswahlreifemodell als Orientierungsrahmen
für die Wirksamkeitsevaluation sprach. Zu ergänzen ist, dass
die Befragungen und Materialien nicht selbst Gegenstand des Auswertungsinteresses
waren, sondern ausschließlich als Informationsträger dienten
(vgl. Kromrey 2006, 319 ff.). Um den Erkenntnisgewinn zu erhöhen, wäre
es denkbar gewesen, die aus der Dokumentenanalyse gewonnen Informationen
gezielt denen der Interviews gegenüberzustellen. Da die Herausarbeitung
und Aufdeckung von Widersprüchen und Gemeinsamkeiten zwischen
Interviewaussagen und den Materialien jedoch für die hier gesetzte
Aufgabenstellung nicht zielführend gewesen wäre, wurde darauf verzichtet.
Dennoch lassen sich hier Ansatzpunkte für ergänzende Untersuchungen
identifizieren.
Im Anschluss an diesen Schritt der Untersuchung wurden mit den Verantwortlichen
der Orientierungsmaßnahmen Vereinbarungen zu zeitlichen
Abläufen und zum Zeitpunkt der Ansprache der Nutzenden der Interventionen
sowie zu notwendigen Voraussetzungen, wie dem Vorliegen einer
189

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
schriftlichen Einverständniserklärung von Eltern minderjähriger Jugendlicher,
getroffen. Durch die enge Abstimmung und die aktive Einbindung
der Akteure in die Organisation der Evaluation war von vornherein Transparenz
über das Forschungsvorhaben und den Evaluationsverlauf gegeben.
Die partizipative Ausgestaltung trug dazu bei, dass die Studie als kooperatives,
nicht kontrollierendes Vorhaben wahrgenommen wurde, was die Akzeptanz
für die Durchführung der Evaluation positiv beeinflusste.
Parallel zu den Absprachen mit den Verantwortlichen der Orientierungsmaßnahmen
erfolgte die Vorbereitung der geplanten Klassenzimmerbefragungen
in ausgewählten Schulen der Stadt Chemnitz und der umliegenden
Landkreise. Auch hierzu wurde Unterstützung von den Vertreterinnen und
Vertretern der Arbeitskreise Schule-Wirtschaft in Form von Empfehlungen
für zu involvierende Schulen eingeholt. Eine erste Vorauswahl umfasste ein
Spektrum von vierzehn Förderschulen, Mittelschulen und Gymnasien. Für
die Auswahl maßgeblich war
� ein aus den Erfahrungen der Akteure der Arbeitskreise Schule-
Wirtschaft eingeschätzter Status der Schule als zuverlässige Kooperationspartnerin,
� die Berücksichtigung unterschiedlicher Schultypen, entsprechend den
potenziellen Teilnehmenden der Orientierungsmaßnahmen,
� eine ausgewogene regionale Verteilung der Schulen, analog zum räumlichen
Einzugsgebiet der ausgewählten Orientierungsangebote und
� ein hohes Engagement in Hinblick auf Aktivitäten schulischer Berufsorientierung
und die Entwicklung eines schuleigenen Berufsorientierungskonzeptes.
Dem letztgenannten Punkt wurde Relevanz beigemessen, weil das schuleigene
Konzept eine Komponente der „Sächsischen Strategie der Berufsund
Studienorientierung“ (vgl. Kapitel 6.4.3) widerspiegelt. Die sächsische
Schulentwicklung fand so Beachtung.
Für die Befragung in den Schulen war gemäß „Verwaltungsvorschrift des
Sächsischen Staatsministeriums für Kultus über Sponsoring, Werbung,
Spenden, Erhebungen, Wettbewerbe und den Warenverkauf an Schulen“
(VwV Sponsoring 2008, Abs. 4) eine Genehmigung durch die das Ministerium
vertretende Sächsische Bildungsagentur, Regionalstelle Chemnitz
Voraussetzung. Auf Grundlage von Informationen zu den Zielstellungen,
zum Evaluationsdesign, zu den Evaluationsinstrumenten und zur getroffenen
Vorauswahl an Schulen wurde dem im November 2007 gestellten
190

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
Antrag im Dezember 2007 in Verbindung mit Auflagen stattgegeben. 82 Infolge
der Genehmigung der Befragung informierte die Sächsische Bildungsagentur,
Regionalstelle Chemnitz die Schulleitungen und forderte diese
zur Unterstützung auf. Auf dieser Basis erfolgte, wie auch bei den Anbietern
der Berufsorientierungsmaßnahmen, die postalische Übermittlung
von Informations- und Präsentationsmaterialien zur Studie und eine ergänzende
Ansprache der Schulleitungen oder der von diesen benannten Ansprechpartnerinnen
und -partnern mit dem Ziel des Kontaktaufbaus und
der Vermittlung weiterführender Informationen. Bei den einzelnen Schulvertretungen
zeichnete sich im Rahmen der zumeist telefonisch, aber auch
vor Ort in den Schulen geführten Gespräche, vor allem der Bedarf zur Klärung
organisatorischer Fragen ab. Dazu zählten Auskünfte zum Ablauf und
zum zeitlichen Umfang des Pre- und Posttests, zur Notwendigkeit der Einbindung
von Lehrenden im Untersuchungsverlauf, Vereinbarungen über zu
befragende Schulklassen (eine Vorabgangsklasse und eine Abgangsklasse
bzw. Kurse der Sekundarstufe II je Schule) sowie zur Terminierung. Ebenso
wurde die Verfahrensweise zur Information der Erziehungsberechtigen
von minderjährigen Schülerinnen und Schülern abgestimmt. In einigen der
angesprochenen Schulen fanden unmittelbar vor oder parallel zur Kontaktaufnahme
bereits Schülerbefragungen durch andere Institutionen statt. Mit
Rücksicht auf die schulischen Ressourcen wurde vereinbart, von einer Befragung
in diesen Schulen Abstand zu nehmen. In Konsequenz erfolgten
die Ansprache zusätzlicher Schulen und die Bitte um Unterstützung der
Untersuchung. Einige Schulleitungen sprachen sich aufgrund der Abschlussprüfungen
gegen eine Umsetzung der Befragung in den Abgangsklassen
bzw. zwölften Kursstufe ihrer Schulen aus und schlugen stattdessen
andere Klassen/Kurse zur Teilnahme an der Untersuchung vor. Auch die
ausgewählten Orientierungsmaßnahmen richten sich nicht ausnahmslos an
Schülerinnen und Schüler der Vorabgangs- und Abgangsklassen bzw. aus
Kursen der Sekundarstufe II. Wie aus der nachfolgend dargestellten Be-
82 Zu diesen Auflagen gehörte u. a. die Freiwilligkeit der Teilnahme an der Umfrage, die Notwendigkeit
der vorherigen Einwilligung der Erziehungsberechtigten zur Teilnahme minderjähriger
Schülerinnen und Schüler, die Verpflichtung zur Verschwiegenheit in Bezug auf personenbezogene
Angaben der Interviewteilnehmenden und die Gewährleistung der Anonymität der Befragungsteilnehmer.
Auf Grundlage des letzten Punktes war die Änderung des Kodierungsfeldes
der Befragungsinstrumente für den Pre- und Posttest in den Schulen notwendig. Dieses enthielt
neben Angaben zum Wohnort, zum Geschlecht und zu den ersten beiden Buchstaben des Vornamens
der Mutter auch das Geburtsdatum. Da auf Seiten der Sächsischen Bildungsagentur
durch Angaben zu diesen Elementen die Möglichkeit auf Rückschluss zu einzelnen Personen befürchtet
wurde, ist das Kodierungsfeld neu zu gestalten gewesen. Statt der Abfrage des Geburtsdatums
erfolgte nunmehr die Erfassung der letzten drei Ziffern der Telefonnummer des Jugendlichen.
191

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
schreibung der Evaluationsstichprobe (siehe Kapitel 9.1) ersichtlich ist, umfassten
sie auch Jugendliche niedrigerer Klassen- oder Kursstufen. Um eine
höhere Vergleichbarkeit hinsichtlich der Merkmale der Untersuchungsgruppen
zu erreichen, wurde der Anspruch, ausschließlich Jugendliche der
Vorabgangs- und Abgangsklassen bzw. aus Kursen der Sekundarstufe II in
die Erhebung einzubeziehen aufgeweicht. Letztendlich sind elf Schulen mit
je zwei bis vier Klassen bzw. Kursen in die Untersuchung eingebunden
worden (siehe Tabelle 7).
Tabelle 7: Übersicht der Schulen, aus denen sich die Teilnehmenden der Kontrollgruppe
rekrutierten
Förderschule
Mittelschulen
Gymna-sien
192
Schulen
� Parkschule Auerbach - Förderschule für Lernbehinderte,
Auerbach
Anzahl der Klassen/Kurse
8 9 10 11
1 1
� Albert-Schweitzer-Mittelschule, Chemnitz 1 1
� Johann-Gottlieb-Fichte-Schule, Mittweida
(Mittelschule)
2 2
� Mittelschule „Am-Flughafen“, Chemnitz 1 1
� Mittelschule „An der Mulde“, Rochlitz 1 1
� Mittelschule „Gotthold Ephraim Lessing“,
Lengenfeld
2
� Mittelschule Milkau, Erlau 2
� Johann-Mathesius-Gymnasium, Rochlitz 1 1
� Johann-Wolfgang-von-Goethe-Gymnasium,
Chemnitz
1 3
� Karl-Schmidt-Rottluff-Gymnasium, Chemnitz 3
� Martin-Luther-Gymnasium, Frankenberg 2 2
Gesamt 5 9 10 5
Insgesamt herrschte in allen beteiligten Schulen eine breite Akzeptanz in
Bezug auf die Befragung und ein hohes Engagement hinsichtlich der organisatorischen
Einbettung der Untersuchung in den Schulalltag. In vielen
Schulen waren die Jugendlichen durch die Lehrkräfte bereits gedanklich auf
die Teilnahme an der Untersuchung vorbereitet. Teilweise wurden inhaltliche
Bezugspunkte zum Unterrichtsstoff hergestellt.

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
8.3.2 Realisierung der Pre- und Posttests in
den Orientierungsmaßnahmen und den
Schulen
Orientiert an den organisatorischen Vereinbarungen mit den Verantwortlichen
der Orientierungsmaßnahmen erfolgte die Pretestung der teilnehmenden
Jugendlichen während der Anmeldeverfahren oder den Informationsveranstaltungen
zu den Maßnahmen oder direkt vor Beginn der Interventionen.
Nach Ablauf der ausgewählten Orientierungsangebote erfolgte
die Kontaktaufnahme zu den Teilnehmenden, sofern dies möglich war, am
Durchführungsort der Orientierungsmaßnahme im Rahmen der Auswertungs-/Verabschiedungsverfahren
bzw. Zertifikatsübergaben. In zwei Fällen
waren die Jugendlichen am Veranstaltungsort aufgrund des Ablaufes
der Interventionen nur eingeschränkt erreichbar. Hier wurde der Posttest
als postalische Befragung angelegt. Die Fragebögen wurden den Schülerinnen
und Schülern zur häuslichen Bearbeitung mit einem Begleit-/Motivationsschreiben
übermittelt. Voraussetzung hierfür war das Vorliegen
der Kontaktdaten der Jugendlichen. Diese wurden innerhalb der Pretestung,
deutlich getrennt vom Fragebogen aufgenommen. In den Schulen
erfolgten der Pre- und Posttest im Rahmen zur Verfügung gestellter Unterrichtsstunden
zu den mit den Schulleitungen oder Lehrenden vereinbarten
Zeiten. Sowohl für die Jugendlichen der Interventionsgruppen als auch für
die Schülerinnen und Schüler der Kontrollgruppe war das schriftliche Vorliegen
der Einverständniserklärung der Eltern und das Interesse an der
Teilnahme durch die Jugendlichen Voraussetzung für die Teilnahme an der
Befragung. Von den Befragungen ausgeschlossen wurden minderjährige
Jugendliche, die vor Beginn der Pretests keine Einwilligung der Eltern zur
Teilnahme an der Untersuchung vorweisen konnten. Vor diesem Hintergrund,
aber auch der wenig planbaren Interessenlage der Jugendlichen zur
Teilnahme an der Befragung war die Anzahl der Untersuchungsteilnehmenden
nur sehr ungenau kalkulierbar und zum Teil starken Schwankungen
unterworfen (siehe dazu auch die Ausführungen zur Evaluationsstichprobe
in Kapitel 9.1).
Für die quantitativen Befragungen waren jeweils 45 Minuten (eine Unterrichtsstunde)
vorgesehen. Das Zeitbudget umfasste Spielraum für die Begrüßung
der Befragungsteilnehmenden, eine Vorstellung der Durchführenden
der Befragung, eine kurze Erläuterung der Zielsetzung und Anlage der
Untersuchung sowie mündliche und schriftliche Instruktionen zum Ausfüllen
des Fragebogens. Wichtig für die am Anfang stehende Ansprache der
193

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
Jugendlichen war die Schaffung einer aufgeschlossenen und interessierten
Grundhaltung, die die Schülerinnen und Schüler zur Beteiligung an der Befragung
motivierte. Im Rahmen des Pretests galt es zudem, Bereitschaft zur
Teilnahme an der Posttestung sowie der Follow-up-Befragung zu wecken.
Um den Ablauf der Befragung in der Interventions- und Kontrollgruppe
weitgehend kongruent zu gestalten und so die Durchführungsobjektivität
zu steigern, kam ein Instruktionsleitfaden zum Einsatz, der in Form einer
Checkliste für ein identisches Vorgehen garantierte. Abzüglich der Zeit für
die Ausgabe und das Einsammeln der Fragebögen, Instruktionen und einer
Zeitreserve verblieben etwa 30 Minuten je Testung. Die Jugendlichen
waren aufgefordert, mit Fragen offensiv an die zur Verfügung stehende
Ansprechpartnerin heranzutreten. Dennoch bestand der Grundsatz, so wenig
Hilfestellung und Erklärungen wie notwendig zu geben, um die Antworten
der Jugendlichen nicht zu beeinflussen. Sofern die Schülerinnen
und Schüler nicht die gesamte zur Verfügung stehende Zeit zum Ausfüllen
des Fragebogens benötigten, waren sie zur Prüfung ihrer Antworten auf
Vollständigkeit und zur eigenständigen Beschäftigung, z. B. mit Hausaufgaben
oder mit Informationen zum Ablauf der Orientierungsmaßnahme,
aufgefordert. Großer Stellenwert wurde darauf gelegt, mit Abschluss des
Ausfüllens des Fragebogens keine Privilegien, beispielsweise in Form der
Möglichkeit zum Verlassen des Klassenraumes oder des Veranstaltungsortes
der Orientierungsmaßnahme, zu schaffen. In Einzelfällen, so beispielsweise
bei einigen Jugendlichen aus Förderschulen, genügte der Zeitraum
von 45 Minuten zur Durchführung der Befragung nicht. In Absprache
mit den Verantwortlichen der Orientierungsmaßnahmen bzw. den
Lehrenden wurde das Zeitbudget anstelle eines Abbruchs der Befragung
ausgeweitet. Der Kontakt endete mit dem Einsammeln der Fragebögen
sowie den Bereitschaftserklärungen für die Folgebefragungen, der Verabschiedung
und einem Dank an die Befragungsteilnehmenden. Um die Befragungssituation
zu einem späteren Zeitpunkt rekapitulieren zu können
wurde u. a. die Zahl der Teilnehmenden der jeweiligen Untersuchungsgruppe,
die Atmosphäre während der Befragung, Störungen sowie Rückfragen
der Jugendlichen mittels eines Befragungsprotokolls dokumentiert.
Sowohl die Ansprechpartnerinnen und -partner für die Interventionen als
auch die Lehrkräfte wurden außerhalb der organisatorischen Abstimmungen
nicht in die Befragungen einbezogen. Teilweise waren sie bei den Befragungen
anwesend, übernahmen jedoch keine aktive Rolle, da dies als
Einflussnahme in die Befragung zu werten wäre.
194

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
8.3.3 Umsetzung der Follow-up-Messung in
den Orientierungsmaßnahmen
Die Auswahl von einzelnen Jugendlichen für die Follow-up-Befragung geschah
unter Anwendung der eingangs im Kapitel 8.3 beschriebenen Strategie
des Theoretical Sampling. Berücksichtigung fanden die Sampling-
Kriterien:
� Geschlecht: Die gesellschaftliche Realität stellt sich für weibliche und
männliche Jugendliche unterschiedlich dar, die Sozialisationsbedingungen
und das Berufs- und Studienwahlverhalten (vgl. Kapitel 2.1)
sind heterogen.
� Besuchte Klassenstufe: Entsprechend der besuchten Klassenstufe besteht
eine mehr oder weniger hohe Dringlichkeit sich beruflich zu
orientieren bzw. eine Entscheidung für eine bestimmte Berufsvorbereitung
(z. B. Berufsgrundbildungsjahr, Berufsvorbereitungsjahr),
einen Ausbildungsberuf oder einen Studiengang zu treffen. In Zusammenhang
mit dem Alter stehen verschiedene Erfahrungen und
Bemühungen in Hinblick auf die Berufsorientierung.
� Angestrebter Schulabschluss: Eng mit dem Schulabschluss verbunden
sind die Möglichkeiten zur Aufnahme einer Berufsausbildung oder
eines Studiums und damit die Verwirklichung beruflicher Interessen
und Wünsche.
Die Kontaktaufnahme zu den nach und nach im Samplingverfahren ausgewählten
Teilnehmerinnen und Teilnehmer der sieben Orientierungsmaßnahmen
erfolgte telefonisch oder postalisch auf Grundlage der im Rahmen
der Pretests aufgenommenen Kontaktdaten. Die Motivation und Gewinnung
der Schülerinnen und Schüler für die Teilnahme an den qualitativen
Interviews gestaltete sich äußerst schwierig. Ursachen hierfür sind einerseits
darin zu sehen, dass in Konsequenz der eingeschränkten finanziellen und
materiellen Ressourcen für die Untersuchung keine angemessenen Anreize
zur Teilnahme eingesetzt wurden. Den Jugendlichen konnte darüber hinaus
nur mit der Auswahl des Befragungsortes (Jugendhaus, Schule, Hochschule)
entgegen gekommen werden. Andererseits sind Gründe in dem zum
Teil langen Zeitraum zwischen der Posttestung und der Follow-up-
Messung zu suchen. Dem wurde jedoch bewusst nicht gegengesteuert,
schließlich war von Interesse, inwiefern Orientierungsmaßnahmen auch
nach einem längeren Zeitraum noch Effekte zeigen. Vor diesem Hintergrund
war auch die Einbindung von Schülerinnen und Schülern aus den
195

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
Abgangsklassen, die die Schule und damit auch die Berufswahl also gerade
abschließen 83, vorgesehen. Es sollten so aussagekräftigere Ergebnisse zur
Wirksamkeit gewonnen werden. Letztendlich konnte das Ziel, Schulabgängerinnen
und -abgänger in die Befragung einzubinden, aber nur unzureichend
realisiert werden (vgl. dazu das Kapitel 9.1 zur Evaluationsstichprobe).
Die Durchführung der problem-zentrierten Interviews mit den
Jugendlichen war wie auch die Pre- und Posttests durch ein dreistufiges
Verfahren gekennzeichnet. Vor Beginn des Interviews wurde die Jugendlichen
begrüßt und das Einverständnis für die Audioaufzeichnung und die
anonymisierte Verwendung der zu erstellenden Interviewtranskripte abgefragt.
Eine kurze einführende Erläuterung zu den Schwerpunkten des
Interviews rundete die erste Phase der Befragung ab. Mit der Bitte um
einige wenige Angaben zur Person wurde anschließend das Interview begonnen.
Im Anschluss an das Interview bestand für die Untersuchungsteilnehmenden
die Möglichkeit das Gespräch und die Ereignisse während der
Untersuchung zu reflektieren und offen gebliebene Fragen zu stellen. Die
Jugendlichen wurden zudem zu einer Rückmeldung aufgefordert, wie sie
das Interview erlebt haben. Abgeschlossen wurde der Kontakt mit der Verabschiedung
und einem Dank an die Interviewpartnerinnen und -partner.
Die Follow-up-Untersuchungen umfassten in der Regel einen Zeitumfang
von dreißig bis sechzig Minuten.
8.4 Evaluationsinstrumente
Für die quantitativen Erhebungen im Rahmen der Pre- und Posttests, welche
auf die Erfassung von Einstellungen, Haltungen, Erfahrungen, Wissen
und Aktivitäten zur Berufswahl ausgerichtet waren, erfolgte unter Beachtung
der Hauptgütekriterien Objektivität, Validität und Reliabilität sowie
von Nebengütekriterien, wie Ökonomie und Vergleichbarkeit (vgl. Bühner
2010, S. 33 ff.) die Konstruktion von spezifischen, inhaltlich weitgehend
identischen Fragebögen (vgl. Anhang 7 ff..). Im Rahmen der Follow-up-
Untersuchung wurde mit einem Interviewleitfaden gearbeitet (vgl. Anhang
11). An die Stelle klassischer Gütekriterien traten u. a. intersubjektive
Nachvollziehbarkeit (z. B. Verfahrensdokumentation), Indikation des For-
83 Mit ‚Abschluss der Berufswahl’ ist hier die Entscheidung für eine bestimmte Berufsausbildung
oder einen Studiengang gemeint, jedoch nicht zwangsläufig die Unterzeichnung eines Berufsausbildungsvertrages
oder die Studienimmatrikulation. Mit der Absicht Jugendliche in die Follow-up
Messung einzubeziehen, die eine Entscheidung getroffen haben, bleibt berücksichtigt, dass wie in
Kapitel 1 unter dem Stichwort Moratorium dargestellt wurde, bei einer Reihe von Schülerinnen
und Schülern diese Entscheidung keineswegs mit Beendigung der Schule vorliegt.
196

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
schungsprozesses (z. B. Methodenwahl, Transkriptionsregeln, Samplingstrategie)
oder die Regelgeleitetheit (vgl. Steinke 2007, S. 323 ff.; vgl. Lamnek
2005, S. 146 f.). Durch die evaluationsleitenden Fragestellungen und
die formulierten Hypothesen war eine klar definierte Evaluationsperspektive
u. a. orientiert am Berufswahlreifekonzept mit den beschriebenen Entwicklungsaufgaben
bzw. Zielbereichen gegeben.
Unter Gesichtspunkten der Ökonomie, d. h. unter Berücksichtigung der
zur Verfügung stehenden eingeschränkten Ressourcen, wurden für die
Operationalisierung Tests herangezogen, die in anderen Kontexten erstellt,
erprobt und veröffentlicht wurden. Ein großer Vorteil von sorgfältig konstruierten
Testverfahren ist ihre Exaktheit. Jedoch sind viele der verfügbaren
Tests nicht für Evaluationszwecke, sondern auf Forschungszwecke
mit starker Anlehnung an theoretisch-psychologische Konstrukte oder an
den Bedürfnissen der Einzelfalldiagnostik ausgerichtet (z. B. Berufseignungstest
(BET), Berufsinteressen-Test 11 (BIT 11), Testverfahren für
Interessen: Beruf - Schule (TIBS 1), Coaching Tool: Berufliche Orientierung
– Berufliche Interessen (CT-BOBI), Geva-Testverfahren: Eignungstest
Berufswahl A/B und Talente-Check A/B). 84 Resultierend aus einer Bestandsaufnahme
nach bereits veröffentlichten Erhebungsinstrumenten, die
den hier untersuchten Themenbereich abdecken, schienen die folgenden
zur Anwendung im Rahmen dieser Evaluation geeignet:
� Test zur Erfassung von Einstellungen zur Berufswahl und beruflichen
Arbeit (EBwA),
� Verfahren der Kompetenzmessung nach den HIS-Schulabgängerbefragungen
und den HIS-Absolventenstudien,
� Test zur allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung (SWE).
Erste Versuche, Berufswahlreife auf testfähige Weise zu operationalisieren,
wurden von John Crites 85 vorgenommen. Aus dem von ihm entwickelten
Instrument ging das Career-Maturity-Inventory (CMI) hervor, welches die
Basis für die hier zum Einsatz kommenden EbwA-Skalen bildet. Der Test
ist die deutsche Adaptation eines Teilbereiches des CMI, erarbeitet von Seifert
und Stangl (1986). Er integriert die vier Subskalen „Berufswahlengagement“,
„Sicherheit und Entschiedenheit“, „Informationsbereitschaft
und Flexibilität“ sowie „Eigenaktivität und Selbstständigkeit“. Seifert und
Stangl sehen das für die Befragung von Hauptschülerinnen und -schülern
entwickelte EbwA-Verfahren als geeignet
84 Einen Überblick über einen Großteil der benannten sowie weitere psychologische und pädagogische
Test geben Brickenkamp 1997 und Erpenbeck et al. 2007.
85 John Crites war Schüler Donald E. Supers, der die Laufbahnentwicklungstheorie erarbeitete.
197

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
198
„(1) für die Ermittlung des Entwicklungsniveaus der berufswahlrelevanten
Einstellungen, insbesondere zur Diagnose von auffälligen Rückständen
oder Defiziten in verschiedenen Einstellungsbereichen (Dimensionen);
(2) für die Entwicklung und Ausrichtung von individuellen und
gruppenbezogenen Interventions- und Fördermaßnahmen, z.B. im Rahmen
der Berufs und Laufbahnberatung, (3) für die Evaluation von Maßnahmen
zur Berufswahlvorbereitung und beruflichen Beratung.“ (Seifert,
Stangl o. J., S. 1, Seifert, Stangl 1986, S. 162)
Der Begriff der Kompetenz wird unterschiedlich genutzt und definiert. Erpenbeck
und Rosenstiel konstatieren in diesem Zusammenhang, dass es
verfehlt wäre, „auf ein einheitliches Verständnis zu hoffen, auf allgemein
verbindliche Charakterisierungen und Messverfahren zu warten.“ (Erpenbeck
et al. 2007, S. XVII). Grundsätzlich ist eine Gefährdung von Validität
und Reliabilität aufgrund von bestimmten Antworttendenzen bei der Erfassung
von Selbstkonzepten nicht auszuschließen, doch ist durch verschiedene
Studien ein Zusammenhang zwischen individuellen Kompetenzen
und den Ergebnissen in Leistungstests belegt (vgl. Schaeper, Spangenberg
2008, S. 166). Das Hochschul-Information-System führt seit Jahrzehnten
Studien mit Schulabgängerinnen und -abgängern sowie Hochschulabsolventinnen
und -absolventen durch. Im Rahmen dieser Untersuchungen
fanden Skalen mit Bezug zu mehreren Kompetenzdimensionen Einsatz. 86
Die Subskalen unterscheiden u. a. zwischen Sachkompetenz, Sozialkompetenz,
Selbstkompetenz und Methodenkompetenz. Die Elemente der Typologie
sind wie folgt untersetzt: Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten,
die in fachübergreifenden Bereichen Anwendung finden können, also nicht
an den Einsatz in einem spezifischen Bereich gebunden sind, werden als
Sachkompetenz bezeichnet. (vgl. Schaeper, Briedis 2004, S. 5). Unter
Sozialkompetenz werden Fähigkeiten verstanden, „die den Austausch von
Informationen, Verständigung und den Aufbau, die Gestaltung sowie die
Aufrechterhaltung von sozialen Beziehungen ermöglichen.“ (ebd.) Selbstkompetenz
umfasst die „Fähigkeiten und Einstellungen, in denen sich die
individuelle Haltung zur Welt, zur Arbeit und zur eigenen Person ausdrückt“
(ebd.) und die eine aktive Gestaltung des beruflichen Lebens erlauben.
Die Methodenkompetenz bezieht sich auf den gezielten Einsatz von
86 Das Verständnis von Kompetenz in den HIS-Studien knüpft an das von Weinert an, greift jedoch
weitere Konzeptualisierungen auf (vgl. Schaeper, Spangenberg 2008, S. 164 f.). Nach Weinert
sind Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven
Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen
motivationalen, volitionalen [gewollten – Anm. d. Verf.] und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten,
um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll
nutzen zu können“ (Weinert 2001, S. 27 f.).

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
Kenntnissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten und Verhaltensweisen bei der Bewältigung
von Aufgaben und Problemen (vgl. ebd.). Den einzelnen
Kompetenzdimensionen sind ausgewählte Kompetenzen, die als wichtig
für die Bewältigung beruflicher Anforderungen eingestuft werden, zugeordnet.
Damit wird der Tatsache Rechnung getragen, dass sie in der Regel
weit gefasst und zudem durch eine offene Aneinanderreihung einer Vielzahl
von Teilkompetenzen gekennzeichnet sind. 87
Die SWE-Skala von Schwarzer und Jerusalem (1999) ist ein Selbstbeurteilungsverfahren
zur Erfassung von allgemeinen optimistischen Selbstüberzeugungen.
Das Instrument beruht auf dem im Kapitel 8.1 dargelegten
Selbstwirksamkeitskonzept von Albert Bandura.
Die Testverfahren sind zum Teil sehr umfangreich. Da für die Durchführung
der Pre- und Posttests jedoch nur ein begrenzter zeitlicher Rahmen
von 45 Minuten zur Verfügung stand, wurden die Verfahren teilweise
komprimiert adaptiert. Zusätzlich wurden Fragen aufgenommen
� zum Stand beruflicher Exploration,
� zum Kristallisationsniveau des Bildungsweges,
� zur Einschätzung der Chancen auf eine Berufsausbildung/auf ein
Studium,
� zum arbeitswelt- und berufsbezogenen Wissen und
� zur Nutzung von schulischen und selbstgesteuerten Aktivitäten zur
Berufsorientierung und zur Einschätzung deren Nutzwertes.
Die Struktur der Erhebungsinstrumente des Pre- und Posttests umfasste
einleitend schriftliche Instruktionen zur Handhabung der Fragebögen. Des
Weiteren wurde ein grober Überblick über das Anliegen und den Verlauf
der Studie, die Befragungsschwerpunkte, die notwendige Zeit zum Ausfüllen
des Fragebogens sowie Hinweise zur Anonymität und zur Wichtigkeit
von Angaben im Kodierfeld 88 des Fragebogens als Ausgangspunkt der Befragung
gegeben. Mit einigen Fragen zur schulischen Situation und zur
Ausgangslage in Bezug auf die Berufsorientierung im Pretest und zur Einschätzung
der besuchten Orientierungsmaßnahmen bzw. zur Rolle der
schulischen Berufsorientierung im Posttest wurde die Einleitung in die Be-
87 Auch hier sind keine einheitlichen Definitionen vorzufinden. Ebenso ist die Zuordnung zu
den Kompetenzbereichen höchst heterogen.
88 vgl. Fußnote 82; Das Kodierfeld wurde als Basis für die Zuordnung der Fragebögen des Pre-
und Posttests zu einer Person sowie zur Erfassung soziodemografische Merkmale (Geschlecht,
Wohnort) genutzt.
199

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
fragung und die Hinführung zum Thema Berufsorientierung realisiert. Die
Fragen wurden in der weiteren Abfolge in homogene Themenkomplexe
bzw. Sinnzusammenhänge orientiert an den inhaltlichen Schwerpunkten
der benannten Testverfahren (u. a. berufliche Pläne und Berufswunsch, Berufswahlengagement,
Informationsbereitschaft) gebündelt. Den Abschluss
des Fragebogens bildete der Dank an die Beteiligten.
Für die Erhebungsinstrumente wurde eine überwiegend standardisierte
Form gewählt, d. h. zum einen erhielten alle Jugendlichen, unabhängig vom
Schultyp, im Wortlaut und in der Abfolge identische Fragen. Zum anderen
wurden sie auch mit kongruenten Antwortmöglichkeiten konfrontiert. Die
Entscheidung für eine standardisierte Vorgehensweise fiel insbesondere vor
dem Hintergrund der besseren Vergleichbarkeit von Antworten. Auch
wenn geschlossene Fragen den Zwang bergen, sich für eine vorgegebene
Antwortalternative entscheiden zu müssen, wurde diese Form für einen
Großteil der Fragen des entwickelten Erhebungsinstrumentes gewählt.
Gründe hierfür sind u. a. in den für die Durchführung der Befragungen zur
Verfügung stehenden geringen zeitlichen Ressourcen zu sehen, die höhere
Vergleichbarkeit der Antworten sowie eine höhere Durchführungs- und
Auswertungsobjektivität (vgl. Diekmann 2003, S. 408). Einbindung fanden
geschlossene Fragen des Identifikations- sowie des Selektionstyps (vgl.
Atteslander 2008, S. 138). Die den Selektionstyp kennzeichnenden Alternativfragen
wurden zumeist als Fragen mit Einfachnennung oder als Mehrfachauswahlfrage
in Form von eindimensionalen Ratingskalen mit verbalen
Charakterisierungen, welche Häufigkeits-, Intensitäts- und Bewertungseinstufungen
maßen, angelegt. Um den Jugendlichen trotz festgesetzter Antwortkategorien
die Gelegenheit zu geben, Einstellungen/Meinungen und
Überzeugungen/Wertorientierungen zu äußern, die für sie von zentraler
Bedeutung, aber durch die Antwortvorgaben nicht erfasst sind, wurden
einige Fragen zusätzlich mit der Vorgabe ‚Sonstiges’ (halboffene Frage)
versehen. Die Darbietung von Fragen nach Erlebnissen und Empfehlungen
der Jugendlichen erfolgte zum Teil offen. Ebenso fiel die Wahl auf
diese Variante, um konkretes Wissen abzufragen oder Bezugssysteme aufzudecken.
Dennoch wurden die offenen Fragen in den Erhebungsinstrumenten
des Pre- und Posttests gering gehalten. Sie gehen mit einer starken
Abhängigkeit gegenüber dem einher, was den Jugendlichen in der Befragungssituation
einfällt und was diese für mitteilenswert halten. Zudem setzten
sie Verbalisierungsfähigkeiten und die Verbalisierungsbereitschaft bei
den Schülerinnen und Schülern voraus, die nicht bei allen Teilnehmenden
der Befragung zu erwarten war.
200

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
Bei der Erarbeitung der Fragen wurde darauf geachtet, dass diese direkt,
unkompliziert und präzise formuliert sind. Ziele der Überlegungen zur
sprachlichen Gestaltung der Erhebungsinstrumente waren u. a. die Vermeidung
von Fremdwörtern, Abstrakta und Synonyma, durch Gebrauch
möglichst kurzer Sätze und einer syntaktisch einfachen Struktur. Unter Beachtung
der heterogenen Zusammensetzung der Gruppe der Befragungsteilnehmer
stellte dies eine unabdingliche Notwendigkeit dar. Darüber hinaus
wurde auf die Formulierung eindeutiger Fragen, die für alle Befragten
einen einheitlichen inhaltlichen Bezugsrahmen bildeten, geachtet. Wenngleich
Berufs- und Studienorientierung im Kapitel 3 konvergent definiert
wurden, erfolgte innerhalb des Fragebogens eine begriffliche Trennung, um
insbesondere Schülerinnen und Schüler aus Gymnasien besser für die Befragung
aufschließen zu können. Dabei wurde versucht, den Terminus der
Studienorientierung sensibel einzusetzen, um bei Jugendlichen aus Förderoder
Mittelschulen, für die ein Studium nicht in direktem Anschluss möglich
ist, keine negativen Befindlichkeiten zu wecken. Vor dem Hintergrund,
dass das Ausfüllen des Fragebogens etwa 30 Minuten in Anspruch nahm,
war es zentrales Anliegen, die Jugendlichen nicht zu überfordern und so zu
demotivieren. Die Ausrichtung der Befragung erfolgte soweit wie möglich
an der sprachlichen Kompetenz und Interessenlage der Jugendlichen. Mit
dem bereits erläutertem Wechsel der Frageformen wurde versucht die
Konzentration aufrecht zu erhalten.
Die Befragungsinstrumente wurden vor ihrem Einsatz gemeinsam mit Verantwortlichen
der Orientierungsmaßnahmen sowie Lehrkräften diskutiert
und abgestimmt. Infolgedessen erfolgte die Erweiterung oder Konkretisierung
von Antwortvorgaben einzelner Fragen, die Anpassung der verbalen
Beschreibungen der Stufen der Ratingskalen, die sprachliche Vereinfachung
der Fragebögen für den Pre- und Posttest und die Korrektur von Redundanzen.
In einem weiteren Schritt wurde der Fragebogen innerhalb einer
Vorerhebung mit Teilnehmenden des Orientierungsangebotes ‚Schnupperlehre’
erprobt. Hauptaugenmerk lag auf einer für die Zielgruppe angemessenen
Formulierung der Fragen, auf der Überprüfung des sinngemäßen
Verstehens sowie auf der eindeutigen und vollständigen Erfassung aller
relevanten Antwortvorgaben. Des Weiteren war es Anliegen, konkrete
Erhebungsprobleme und die durchschnittliche Befragungszeit zu ermitteln.
In Bezug auf letzteren Punkt wurde im Vortest deutlich, dass der Umfang
des Fragebogens die den Jugendlichen maximal zumutbare Grenze erreichte.
Im Interesse der Schülerinnen und Schüler hätte der Fragebogen zielgruppenadäquater
gestaltet werden müssen. Um die aufgestellten Forschungsfragen
beantworten zu können, wurde dessen ungeachtet keine
201

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
Kürzung des Fragebogens vorgenommen. Kontraproduktiv wirkte auch die
formale Gestaltung der Befragungsinstrumente. Diese waren im A4-Format
angelegt. Durch eine relativ enge Anordnung der Fragen wurde die subjektiv
erlebte Befragungszeit eher verlängert als gemindert. Aus dem Anspruch
der Vollständigkeit der Antwortvorgaben resultierte u. a. die Aufnahme der
Kategorien ‚keine Angabe möglich’ bzw. ‚weiß nicht’. Sie wurden bei
einzelnen Fragen optisch getrennt von der eigentlichen Skala integriert. Bei
Fehlen dieser neutralen Antwortkategorien haben die Befragungsteilnehmenden
nur die Möglichkeit eine der vorgegebenen Antwortalternativen
auszuwählen, auch wenn ihre Einschätzung nicht mit dieser konform geht.
Durch die Ausweichkategorien wurde der Zwang zur Abgabe eines Urteils
aufgelöst. Es sollte so umgangen werden, dass sich die Jugendlichen in ihrem
Antwortverhalten eingeengt fühlen und deshalb Antworten verweigern
oder verzerrte Informationen im Datenmaterial entstehen. Nachteilig ist jedoch
das Risiko zu bewerten, dass wenig entscheidungsfreudige Jugendliche
eine der Ausweichkategorien wählen, obwohl sie möglicherweise eine
der inhaltlichen Antwortkategorien präferieren (vgl. Porst 2008, S. 81 f.).
In Ergänzung der bisherigen Darstellungen u. a. zu verwendeten Arten von
Fragen, Formulierungsgrundsätzen sowie zum Aufbau der Erhebungsinstrumente
sind im Folgenden testtheoretische Aspekte der Fragebogenkonstruktion
zentral. Im Mittelpunkt stehen insbesondere Ausführungen
zur Validität und Reliabilität. Die Validitätsprüfung konzentrierte sich einerseits
auf eine inhaltliche Analyse der Evaluationsinstrumente, die bereits
im Rahmen der Fragebogenkonstruktion realisiert wurde. Daraus resultierten
die in den vorangehenden Abschnitten erwähnte inhaltliche und
sprachliche Modifizierung der EBwA- und der HIS-Skalen und die ergänzende
Aufnahme von Fragen zu Themen, die noch unzureichend Berücksichtigung
fanden (u. a. Stand beruflicher Exploration, Kristallisationsniveau
des Bildungsweges). Andererseits wurde auch die Konstruktvalidität
überprüft. Ihre Abklärung erfolgte anhand von Faktorenanalysen (Hauptkomponentenanalyse
mit Varimax-Rotation) auf Grundlage der in der
Analysestichprobe erhobenen Daten. Die Spezifizierung der Faktoren
orientierte sich weitgehend an den Dimensionen des EBwA- und des HIS-
Instrumentariums und stützte sich auf diejenigen Variablen, die mittlere
oder hohe Faktorladungen aufwiesen. Items mit geringen Faktorladungen
unter P = 0,3 wurden bis auf wenige Einzelfälle ausgeschlossen. Für die
Zusammensetzung der Skalen wurden also diejenigen Items ausgewählt, die
diese jeweils am besten repräsentierten. Dabei konnten die theoretischen
Konstrukte der EBwA- und der HIS-Skalen nicht vollständig empirisch
rekonstruiert werden. Ergänzend zur Prüfung der Inhaltsvalidität bestätigte
202

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
sich vielmehr eine abweichende Skalenstruktur. Zumindest in Bezug auf die
HIS-Skalen ist dieses Ergebnis kein Novum. Schaeper und Briedis begründen
dies u. a. mit der inneren Heterogenität der Kompetenzbereiche, die
durch ein wenig und unterschiedlich abgegrenztes Konglomerat an Zuordnungen
gekennzeichnet sind (vgl. Schaeper, Briedis 2004, S. 9 f.).
Neben der Betrachtung der Validität erfolgten Reliabilitätsanalysen, die eine
Prüfung der Itemtrennschärfen, der Itemschwierigkeit und der Skalenkonsistenz
einschlossen. Die Entscheidung für die Aufnahme von Items fiel,
insofern diese einen korrigierten Trennschärfekoeffizienten von überwiegend
höher als rjt = 0,389 aufweisen konnten. Eine Überprüfung der Itemschwierigkeiten
zeigte, dass die Beantwortung der Aussagen tendenziell
eher leicht war, woraus aufgrund der erwünschten Zielgruppenadäquatheit
jedoch keine Veränderungen in Hinblick auf die Skalenkonstruktion folgten.
Parallel wird dieser Sachverhalt auch durch die Mittelwerte der Skalen
widergespiegelt. Die Standardabweichungen liegen bei SD = 0,30 bis SD =
0,73 was in Bezug auf einen Teil der Skalen eine eher geringe Antwortvarianz
verdeutlicht und damit eine hohe Einigkeit in der Beantwortung der
Fragen schließen lässt. Zur Bewertung der Skalenkonsistenz wurde der Alpha-Koeffizient
(Cronbachs Alpha) herangezogen. Die einzelnen Skalen
weisen eine befriedigende bis gute Reliabilität90 auf. Bei den modifizierten
Skalen des EBwA-Instrumentariums sind die Koeffizienten vergleichbar
mit den von Seifert und Stangl ermittelten Werten (vgl. Seifert, Stangl o. J.,
S. 3 f.). Die zum Teil deutlichen Unterschiede in der Reliabilität im Preund
Posttest werden nicht als mangelnde Zuverlässigkeit gewertet, sondern
als Hinweis auf tatsächliche Veränderungen in den berufswahlbezogenen
Einstellungen, die von grundher als instabile Merkmale abzusehen sind
(vgl. Bortz, Döring 2006, S. 199). Tabelle 8 gibt einen zusammenfassenden
Überblick über die im Pre- und Posttest eingesetzten Skalen und
ihre statistischen Kennwerte.
Nachfolgend werden die identifizierten Skalen näher charakterisiert und
mit Beispielitems belegt. Jedes der verwendeten Einzelitems mit der dazugehörigen
vierstufigen Ratingskala wurde als Indikator einer Einstellung
89 Der Trennschärfekoeffizient kann Werte zwischen minus eins und eins annehmen. Ein Trennschärfekoeffizient
von kleiner 0,3 wird als niedrig, von 0,3 bis 0,5 als mittel und von größer 0,5
als hoch bezeichnet.
90 Cronbachs Alpha kann zwischen null und eins liegen, wobei Werte ab 0,6 als akzeptabel und
ab 0,8 als hoch definiert werden. Jedoch sollte Alpha bei der Interpretation immer zur Anzahl
der Items in Bezug gesetzt werden. Insbesondere dann, wenn es sich um wenige Items (< 5)
handelt, kann durchaus auch ein Wert von unter 0,6 als akzeptabel angesehen werden (vgl. Kopp,
Lois 2009, S. 57).
203

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
aufgefasst und gemäß der Likert-Technik mit den bereits beschriebenen
Methoden der Testtheorie und Faktorenanalyse geprüft (vgl. Diekmann
2003, S. 210). Aus der Konzipierung nach dem Modell von Likert ergeben
sich zwei gegensätzliche Positionen hinsichtlich des angenommenen Messniveaus:
Einerseits werden Ratingskalen als reine Ordinalskalen angesehen,
was statistische Datenanalysen anhand von metrischen Verfahren ausschließt.
Werden die Antwortmöglichkeiten allerdings, wie bei in der hier
verwendeten Form symmetrisch formuliert, kann andererseits von einer
Äquidistanz in den Antwortmöglichkeiten ausgegangen werden, was eine
Interpretation als Intervallskala erlaubt (vgl. Baur 2008, S. 279 ff.). Das
Dilemma wird unter dem Blickwinkel der statistischen Datenanalyse im
Kapitel 8.5 erneut aufgriffen und mit einer abschließenden Entscheidung
zur Auslegung diskutiert. Zunächst wird nun auf die modifizierten Skalen
mit Quelle im EbwA- und HIS-Instrumentarium eingegangen. Anschließend
folgen Ausführungen zu weiteren Skalen (u. a. SWE-Verfahren).
Die Skala Berufswahlengagement gibt das Ausmaß der Einsicht in die Bedeutung
der ersten Berufsentscheidung und die Bereitschaft, sich mit dem
Problem der eigenen Berufswahl auseinanderzusetzen wieder (vgl. Seifert,
Stangl 1986, S. 157). „Was meine Berufswahl angeht, so wird sich dies früher
oder später von selbst ergeben.“ und „Es ist für mich nicht so wichtig,
für welchen Beruf/welches Studium ich mich entscheide, da ich später
noch immer wechseln kann.“ stellen Beispiele für Items der Testskala dar.
Von der ursprünglich mit fünfzehn Items konstruierten Skala wurden vier
Aussagen unverändert übernommen, weitere drei wurden umformuliert
oder zusätzlich integriert.
Die Skala Sicherheit und Entschiedenheit beschreibt den Entwicklungszustand
Jugendlicher in Hinsicht auf die Sicherheit ihrer Selbsteinschätzung, bezogen
auf ihre berufliche Eignung und ihre beruflichen Interessen. Sie spiegelt
den Kenntnisstand und das Maß an Sicherheit in der Einschätzung der
am meisten in Frage kommenden Berufe und in der realitätshaltigen Abwägung
von Vor- und Nachteilen verschiedener beruflicher Optionen wider
(vgl. Bastian et al. 2007, S. 57 ff.; vgl. Seifert, Stangl 1986, S. 157). Zwei
Beispielitems die für die Skalenkonstruktion herangezogen wurden, lauten:
„Ich weiß nicht recht, was ich tun soll, um die richtige Berufsausbildung/das
richtige Studium zu wählen.“ und „Ich schwanke oft, welche Berufsausbildung/welches
Studium ich einmal ergreifen soll.“ Die ursprüngliche
Skala von Seifert und Stangl wurde von zwölf auf sieben Aussagen reduziert
und diese teilweise in ihrer Formulierung verändert.
204

Tabelle 8: Skalenkennwerte
III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
91 Zu Informationen zu den Einzelitems der Skalen siehe Anhang 14. Die Antworten wurden wie
folgt kodiert: 4=‚stimmt genau’ bis 1=‚stimmt nicht’. Unberück-sichtigt blieb die Antwortvorgabe
‚weiß nicht’. Der Variablenwert wurde als systembedingter fehlender Wert und nicht als
Messwert behandelt, da er keine Aussagen zu den Untersuchungsteilnehmern auf den verschiedenen
Berufswahlreifedimensionen liefert, sondern Informationen darüber, warum kein Messwert
vorliegt (vgl. Kromrey 2002, S. 230; vgl. Kapitel 8.5). Gegensinnig gepolte Items wurden
umkodiert.
[ 91]
205

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
Die Skala Informationsbereitschaft und Flexibilität erfasst die Bereitschaft, eigene
Zielsetzungen auch bei ungünstigen Chancen beizubehalten bzw. resignativ
oder begründet aufzugeben sowie die Flexibilität und Kompromissbereitschaft
bei der Berufswahlentscheidung. Antizipatorisch ist auch die berufliche
Weiterbildungsbereitschaft aufgenommen (vgl. Seifert, Stangl 1986,
S. 157 f.). Beispielhaft seien hier Items „Bevor man sich für einen bestimmten
Beruf entscheidet, sollte man herauszubekommen versuchen, was
man in diesem Beruf tun muss und ob einem dieser wirklich liegt.“ und
„Um im Beruf vorwärtszukommen, muss man auch später noch bereit sein,
weiterzulernen.“ genannt. Die Skala mit original fünf Items wurde um eine
weitere Aussage ergänzt und zum Teil sprachlich modifiziert.
Die Skala „Eigenaktivität und Selbstständigkeit bei der Berufswahlentscheidung“
von Seifert und Stangl (1986) fand aufgrund ihrer inhaltlichen
Gestaltung keinen Einsatz. Jedoch wurde ihr Grundgedanke aufgenommen
und die Subskala Eigenverantwortung in der Berufsorientierung mit fünf Items
konstruiert. Diese fokussierte die Einsicht Jugendlicher in die eigene Verantwortlichkeit
für den Schulabschluss und die Berufsorientierung. Anzuführen
sind hier die Beispielitems: „Ich muss meine berufliche Laufbahn in
einem vorgegebenen Rahmen selber mitgestalten.“ und „Ein guter Schulabschluss
ist die beste Voraussetzung für einen guten Berufsstart.“ Die
Einzelitems aller soeben beschriebenen Skalen erforderten von den Befragten
eine Selbsteinschätzung mittels vierstufiger Ratingskala (‚stimmt nicht’,
‚stimmt kaum’, ‚stimmt eher’, ‚stimmt genau’; zusätzlich wurde die Antwortvorgabe
‚weiß nicht’ aufgenommen).
Auch die Skalen des HIS-Instrumentariums wurden nur partiell reproduziert.
Anpassungen erfolgten sowohl in Bezug auf Inhalte, Anzahl und Zuordnung
der Kompetenzen zu den Dimensionen Sachkompetenz, Methodenkompetenz,
Sozialkompetenz und Selbstkompetenz92 Ausgangspunkt für die
Modifizierung stellten Überlegungen dar, welche grundlegenden Kompetenzen
durch die Berufsorientierung zu vermitteln bzw. zu fördern sind.
Hierbei wurde auf die formulierten Intentionen der Berufsorientierung zurückgegriffen
(vgl. Kapitel 6.3.1). Es wurde dabei nicht der Anspruch erhoben,
das Ausmaß vorhandener, für die Arbeitswelt wichtiger und durch Berufsorientierung
geförderter Kompetenzen exakt zu quantifizieren.
Beispielitems für die Skala zur Sachkompetenz mit vier Selbstaussagen sind
‚Wirtschaftskenntnisse und Grundkenntnisse wirtschaftlicher Zusammenhänge’.
Für die Skala zur Sozialkompetenz, welche fünf Komponenten um-
92 Zum Verständnis der Kompetenzdimensionen siehe die eingehenden Ausführungen zum
Instrumentarium der HIS-Absolventenstudien zu Beginn des Kapitels.
206

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
fasst, wurden die Items ‚Fähigkeit mit anderen zusammenzuarbeiten’ oder
‚Fähigkeit, die Sichtweisen und Interessen anderer zu berücksichtigen’
herangezogen. Die ‚Fähigkeit, Verantwortung für den Berufsweg zu übernehmen’
und die ‚Kenntnis der eigenen Grenzen/Fähigkeit der realistischen
Selbsteinschätzung’ repräsentieren die sechs Items einbindende
Skala zur Selbstkompetenz und die Fähigkeiten ‚konzentriert und diszipliniert
zu arbeiten’ sowie ‚zur Selbstorganisation und zum selbstständigen Arbeiten’
die zur Methodenkompetenz mit insgesamt sechs Aussagen. Zur Abfrage
der Items wurden wiederum zwei vierstufige Ratingskalen eingesetzt
(‚wichtig’, ‚eher wichtig’, ‚wenig wichtig’, ‚unwichtig’ und ‚in hohem Maße’,
‚in eher hohem Maße’, ‚in eher geringem Maße’, ‚in geringem Maße’; ergänzend
wurde jeweils die Antwortvorgabe ‚weiß nicht’ aufgenommen). Die
Verfahrensweise der HIS-Schulabgängerbefragungen und der HIS-Absolventenstudien
schließt u. a. Abfragen ein, welche Kompetenzen in der
Arbeitswelt von Bedeutung sind und zugleich in welchem Maße die Befragten
nach eigener Einschätzung zum Zeitpunkt der Erhebung selbst über
diese verfügen. Für die vorliegende Untersuchung wurden diese zwei
Fragestellungen leicht modifiziert übernommen (vgl. Schaeper, Spangenberg
2008, S. 162 f.).
Die SWE-Skala wurde in nahezu identischer Form eingesetzt. Mit ihr
gemessen wird die Kompetenzerwartung, also das Vertrauen darauf, Anforderungssituationen
aus eigener Kraft erfolgreich bewältigen zu können,
wobei der Erfolg der eigenen Kompetenz zugeschrieben wird. Die involvierten
zehn Items waren per vierstufiger Ratingskala zu beantworten
(‚stimmt nicht’, ‚stimmt kaum’, ‚stimmt eher’, ‚stimmt genau’; ergänzend
wurde die Antwortvorgabe ‚weiß nicht’ aufgenommen). U. a. sind Aussagen
wie „Wenn ein Problem auftaucht, kann ich es aus eigener Kraft
meistern.“ oder „Es bereitet mir keine Schwierigkeiten, meine Absichten
und Ziele zu verwirklichen.“ im Itemkatalog zur Skalenkonstruktion enthalten.
Die Abfrage berufsbezogener Wertorientierungen erfolgte mit der Skala
Selbstverwirklichung. Im Mittelpunkt standen sechs Items, die das Streben
nach sinnstiftenden Tätigkeiten und nach Umsetzung von familiären und
freizeitbezogenen Interessen thematisieren. Analog den Skalen zur Erfassung
von Einstellungen zur Berufswahl und zur beruflichen Arbeit (EBwA)
verlangten die Aussagen eine Selbsteinschätzung auf Basis einer vierstufigen
Ratingskala (‚stimmt nicht’, ‚stimmt kaum’, ‚stimmt eher’, ‚stimmt
genau’; zusätzlich wurde die Antwortvorgabe ‚weiß nicht’ aufgenommen).
Anzuführen sind hier die Beispielitems: „Beruflich will ich einmal das
207

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
machen, was ich gut kann und was mich wirklich interessiert.“ und „Ich
finde es wichtig, dass man in seinem Beruf das Gefühl hat, etwas Sinnvolles
zu tun.“ 93
Abschließend soll der für die qualitativ ausgerichtete Folgebefragung genutzte
Interviewleitfaden nähere Betrachtung finden. In Ergänzung zum
Pre- und Posttest lag das zentrale Erkenntnisinteresse in Aufschlüssen zu
den Wirkungen der untersuchten Interventionen im Kontext des Berufswahlreifekonzeptes.
Darüber hinaus standen Anregungen der Jugendlichen
zur didaktischen Ausgestaltung der Orientierungsangebote im Mittelpunkt.
Insgesamt folgten die inhaltlichen Schwerpunkte denen der Themenbereiche
der quantitativen Erhebung. Im Einzelnen integrierte der Interviewleitfaden
folgende Aspekte:
� Im Anschluss an die Begrüßung (vgl. Kapitel 8.3.3) waren für den Gesprächseinstieg
soziodemografische Fragen vorgesehen.
� Der erste Teil des Leitfadens diente zur Sondierung des Standes der
beruflichen Exploration und den Plänen für Bildungswege. Es wurde
auf Berufswünsche, Berufswahlgründe und Bewerbungsaktivitäten
eingegangen.
� Ein zweiter Teil konzentrierte sich auf Gründe für und Erwartungen
an die Teilnahme an der jeweiligen Orientierungsmaßnahme.
� Wahrgenommene Entwicklungen und Veränderungen in Folge der
Teilnahme (Interesse an Berufsfeldern, Sicherheit und Entschiedenheit
bezogen auf berufliche Interessen, Entwicklung Wissen über
Berufs- und Arbeitswelt, Kompetenzentwicklung, etc.) wurden in einem
dritten Teil thematisiert.
� Um die Einschätzung des persönlichen Nutzens der Teilnahme ging
es im vierten Teil.
� Weiterhin wurden im fünften Teil eine allgemeine Bewertung der
Interventionen und Vorstellungen über Verbesserungen in der Umsetzung
erbeten.
� Reflexions- und Verabschiedungskomponenten integrierte der letzte
Teil des Leitfadens.
Durch den Interviewleitfaden wurden die genannten Themenbereiche
charakterisiert, aber nicht jede Fragestellung im Einzelnen vorformuliert.
Die Ausformulierung der Fragen erfolgte im Gesprächsverlauf. So war
innerhalb der retrospektiven, bilanzierenden Berichte Raum für individuelle
93 Ein Teil der eingesetzten Items entstammt Untersuchungen von Driesel-Lange et al. (vgl.
Driesel-Lange et al. 2006, S. 12 f.).
208

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
Schwerpunktsetzungen gegeben. Einzelne Aspekte wurden explizit angesprochen,
wenn sich die Schülerinnen und Schüler nicht bereits spontan
dazu geäußert hatten. Zum Teil wurde mit Beispielen oder Rückblicken gearbeitet,
um Anregungen zur Entwicklung eigener Ideen und Bewertungen
zu geben. Anders als intendiert war durch die gewählte Vorgehensweise ein
hoher Strukturierungsgrad gegeben. Die Standardisierung durch den Leitfaden
gewährleistete die durchgängige Ansprache forschungsrelevanter
Themen und eine gute Vergleichbarkeit der Ergebnisse aus mehreren
Interviews. Demgegenüber gelang es nur unzureichend, den Jugendlichen
auf Basis des Interviewleitfadens lediglich eine Orientierung zu vermitteln,
ohne sie in ihrem Antwortverhalten zu stark einzuengen. So verblieben die
Interviews, auch aufgrund zu geringer Nachfragen, zum Teil an der Oberfläche
und entfalteten nicht vollends ihr Potenzial. Eine Testung des Leitfadens
vor dem Einsatz erfolgte nicht, was insbesondere in der eingeschränkten
Verfügbarkeit in Frage kommender Jugendlicher begründet lag.
8.5 Datenaufbereitung und
Auswertungsmethodik
Die im nächsten Kapitel dargelegten quantitativen Ergebnisse beruhen auf
Datenauswertungen, die mit Hilfe des Statistikprogramms SPSS (Version
11.0) durchgeführt wurden. Ihnen liegen eine Kodierung und Übertragung
der erhobenen Daten in eine Datenmatrix, eine Fehlerkontrolle und -
bereinigung sowie eine Datenaufbereitung (Skalenkonstruktion, etc.; vgl.
Kapitel 8.4) zugrunde. Der Datensatz wurde mittels deskriptiven (z. B.
Beschreibung von Häufigkeitsverteilungen, Berechnung von Lage- und
Streuungsparametern) und induktiven Analysemethoden untersucht.
Bezugnehmend auf die aufgestellten Hypothesen waren die Prüfung von
Veränderungen zwischen dem Pre- und Posttest sowie von Unterschieden
in der Veränderung zwischen den einzelnen Interventionsgruppen und der
Kontrollgruppe zentral. Vereinzelt stand eine Analyse von Zusammenhängen
einzelner Variablen im Fokus.
Jedes statistische Verfahren setzt ein bestimmtes Mindestskalenniveau voraus.
Je höher das Messniveau einer Skala, desto mehr Rechenoperationen
können Einsatz finden. Wie bereits im Kapitel 8.4 angedeutet, sind hier
Daten auf ordinalem Skalenniveau problematisch. Während für nominale
und intervallskalierte Variablen eine Reihe von leistungsfähigen Analyseverfahren
existiert, ist dies bei ordinalen nicht der Fall. Auch wenn es mathematisch
unzulässig ist, ordinalskalierte Daten wie intervallskalierte zu be-
209

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
handeln, ist dies ein in den Sozialwissenschaften häufig gewählter, wenn
auch nicht unumstrittener Weg. Oftmals sind die Standpunkte zu dieser
Verfahrensweise jedoch uneindeutig bzw. widersprüchlich. Anzuführen
sind in diesem Zusammenhang beispielsweise Bortz (vgl. Bortz 1993, S. 27)
und Atteslander (vgl. Atteslander 2008, S. 243). Von Baur wird die bestehende
Kontroverse treffend als „Ordinalskalenproblem“ bezeichnet (vgl.
Baur 2008, S. 279). Für die hier vorliegende Arbeit erfolgte die Lösung dieses
Konfliktes, indem intervallskalierte Daten angenommen und damit von
der ‚strengen’ messtheoretischen Auffassung abgewichen wurde. Zu begründen
ist die Entscheidung für diese Option mit den eingesetzten Antwortvorgaben,
welche die Annahme einer Aquidistanz der ordinalen Werte
rechtfertigen. Ohnehin erscheint Rohwer und Pötter „die Vorstellung, in
irgendeiner absoluten Weise von ‚Unterschieden’ oder ‚Abständen’ zwischen
Merkmalswerten sprechen zu können, von vornherein verfehlt“
(Rohwer, Pötter 2002, S. 135). Sie begründen dies mit der individuellen
Perspektive, die der Unterscheidung zwischen Ordinal- und Intervallskala
zugrunde liegt. Baur konstatiert in diesem Zusammenhang, dass die Fehlergefahr
bei der Berechnung von Datenmustern gering ist, wenn ordinalskalierte
Variablen als intervallskaliert interpretiert werden. Sie verweist ferner
auf die Möglichkeit, dass das Informationspotential, welches in einer Untersuchung
angelegt ist, infolge der wenigen analytischen Verfahren für ordinalskalierte
Merkmale nicht ausgeschöpft wird (vgl. Baur 2008,
S. 282 ff.). Trotz dieser Argumente bleibt in der vertretenen Position ein
Angriffspunkt für die Ergebnisse der Studie bestehen.
Gemäß der skizzierten Haltung basierte die Prüfung der Veränderungsund
Unterschiedshypothesen bei den als intervallskaliert eingestuften Itemsets
mit Quelle im SWE-Verfahren bzw. im EbwA- und HIS-Instrumentarium
auf Grundlage von zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholungsfaktor.
Auf Ordinalskalenniveau wurden Differenzwerte
zwischen der abhängigen Variablen zum zweiten Messzeitpunkt und der
zum ersten Messzeitpunkt ermittelt, woran sich der Mann-Whitney U-Test
(Kontrollgruppe und gesamte Interventionsgruppe) bzw. der Kruskal-
Wallis H-Test (Kontrollgruppe und Einzelinterventionen) anschlossen. Bei
Nominalskalen wurden die Häufigkeitsverteilungen im Pre- und Posttest
über Kreuztabellen mit Chi2-Statistiken verglichen. Aufgrund der zum Teil
sehr geringen Fallzahlen in den Interventionsgruppen wurden die Berechnungen
nicht für alle Orientierungsangebote durchgeführt. Eine Beschränkung
auf deskriptive Auswertungen erfolgte, wenn weniger als acht Datensätze
vorlagen.
210

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
Zusammenhänge wurden mittels Chi2-Statistik bei Kreuztabellierung
(Nominalskalenniveau) bzw. Korrelationsberechnungen (Rangkorrelationen
auf Ordinalskalenniveau, Produkt-Moment-Korrelationen auf Intervallskalenniveau)
berechnet. Aufgrund der Nachrangigkeit von Zusammenhangsfragestellungen
sind diese nur in Einzelfällen und ausschließlich
für die Interventions- und Kontrollgruppe insgesamt, nicht aber differenziert
nach Orientierungsmaßnahmen überprüft worden.
In die statistische Analyse flossen nur gültige Antworten ein. Fragebögen,
bei denen mehrer Fragen komplett unausgefüllt waren, blieben von der
Nettoevaluationsstichprobe ausgeschlossen (vgl. Kapitel 9.1). Einzelne unbeantwortete
Aussagen wurden als sogenannte ‚system missing values’ behandelt,
d. h. die entsprechenden Felder im Datensatz wurden freigelassen
(vgl. Lück, Baur 2008, S. 21). Die Antwortvorgabe ‚weiß nicht’ wurde teils
als fehlender Wert, teils als ‚akkurate’ Information definiert, je nach inhaltlichem
Interesse und methodischem Vorgehen bei der Datenanalyse (vgl.
Fußnote 91). Signifikanzprüfungen im Kontext der Verifizierung oder Falsifizierung
der Hypothesen orientieren sich an p-Werten bis 0,05 (signifikant).
Eine Veränderung zwischen den Messzeitpunkten bzw. ein Unterschied
zwischen den Gruppen wird demnach nur dann als bedeutsam anerkannt,
wenn die Irrtumswahrscheinlichkeit maximal 5% beträgt.
Die Auswertung der Antworten auf offene Fragen des Pre- und Posttests
geschah induktiv, d. h. Auswertungskategorien wurden aus dem vorliegenden
Datenmaterial selbst gewonnen. Für jedes Themenfeld, welches die
Befragten benannten, erfolgte die Erzeugung einer neuen Kategorie. Sofern
bereits passende Kategorien bestanden, wurde in diese zugewiesen. In
einem zweiten Arbeitsschritt wurden einzelne inhaltlich ähnliche Kategorien
zusammengefasst und deren Titel angepasst (vgl. Kuckartz et al. 2009,
S. 78 f.). Nach der Reduktion und Kategorisierung der einzelnen Kernaussagen
wurden die Antworten der Jugendlichen zum Teil erneut durchgesehen
und auf ihre Zuordnung geprüft.
Um die innerhalb der qualitativen Follow-up-Untersuchung geführten
Interviews auswerten zu können, wurden die Audioaufzeichnungen transkribiert.
Vor dem Hintergrund des inhaltlichen statt gesprächsanalytischen
Interesses erfolgte die Transkription der Gespräche in gebräuchlicher
Schriftsprache und ohne Zuhilfenahme eines umfassenden Transkriptionssystems.
Folgende Regeln fanden dabei Anwendung:
(Pause), ähm, naja, etc. Darstellung von Pausenfüllungen
… Auslassungen im Transkript
[Lehrkräfte] Annahme über Wortlaut bei Weglassungen
211

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 8 Primärstatistische Erhebungen
Besonderheiten der gesprochenen Sprache wurden weitgehend vernachlässigt.
Die Transkripte aller Interviews wurden anonymisiert. Die Interviewten
erhielten dazu Decknamen mit integrierten Informationen zum
Geschlecht, zum besuchten Schultyp, zur aktuellen Klassenstufe und zur
genutzten Intervention. Im Anschluss an die Niederschrift wurde das gewonnene
Datenmaterial inhaltsanalytisch untersucht. Die Systematik der
Analyse umfasste drei Phasen. Zunächst wurden auf Basis der forschungsleitenden
Fragestellungen und der aufgestellten Hypothesen sowie in Auseinandersetzung
mit dem transkribierten Material Kategorien für die Auswertung
gebildet. Diese nehmen die Schwerpunkte des Interviewleitfadens
auf und fokussieren u. a. auf
� die individuellen Erwartungshaltungen an die Interventionen,
� die bisherigen Aktivitäten der beruflichen Exploration,
� das Kristallisationsniveau des Bildungs- und Berufsweges sowie
Berufswünsche,
� die Entwicklungen und Veränderungen in Folge der Interventionsteilnahme
(Interesse an Berufsfeldern, Sicherheit und Entschiedenheit
bezogen auf berufliche Interessen, Entwicklung Wissen über Berufsund
Arbeitswelt, Kompetenzentwicklung, etc.),
� die generelle Einschätzung der Einschätzung der Interventionen und
Verbesserungspotenziale.
Durch das theoriegeleitet am Material entwickelte Kategoriensystem, welches
gleichzeitig als Auswertungsleitfaden diente, erfolgte die Festlegung
der Merkmale, die in einem zweiten Schritt in einem Querschnitt durch die
Interviews herausgefiltert wurden (vgl. Mayring 2007, S. 473). Dazu wurden
in allen Gesprächen diejenigen Textstellen, die einer der definierten Kategorien
zuzuordnen waren, extrahiert. Das Kategoriensystem wurde offen
gehandhabt, sodass durch Modifikationen und Kategorienneubildungen
auch Themen Beachtung fanden, die im Auswertungsleitfaden unberücksichtigt
waren (induktive Kategorienbildung). Eine tiefergehende Kodierung,
z. B. durch die Verwendung zusätzlicher Unterkategorien erfolgte
nicht, da durch den Interviewleitfaden bereits ein erheblicher Strukturierungsgrad
vorgegeben war. Nach Bildung des endgültigen Kategoriensystems
wurden den einzelnen Komponenten in einem dritten Schritt die
entsprechenden Textabschnitte zugeordnet und für die Ergebnisdarstellung
herangezogen.
212

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
9 Ergebnisdarstellung
Die Ergebnispräsentation richtet sich in ihrer Reihenfolge weitgehend an
den forschungsleitenden Fragestellungen und den zugehörigen Hypothesen
aus. Um die Übersichtlichkeit nicht herabzusetzen, stehen die Interventions-
und Kontrollgruppe im Fokus. Auswertungen auf Ebene der Einzelinterventionen
werden nur dann vorgenommen, wenn deutliche Abhebungen
bei einzelnen Orientierungsmaßnahmen vorzufinden sind. Die
nachfolgenden Unterkapitel stützen sich in ihrem Aufbau auf die quantitativen
Ergebnisse. In der Regel 94 erfolgt im jeweils ersten Schritt eine Darlegung
der Resultate des Pretests. Ergänzend wird auf die Veränderungen
vom ersten zum zweiten Erhebungszeitpunkt eingegangen. Ausgewählte
Daten der qualitativen Interviews der Follow-up-Befragung werden an
thematisch passender Stelle mit denen der Fragebogenerhebung zusammengeführt.
Ergänzende Übersichten zu den beschriebenen Ergebnissen
sind in tabellarischer Form dem Anhang beigefügt. Um die analysierten
Daten besser erfassen zu können, sind bei der Darstellung der quantitativen
Resultate stets nur die Ergebnisse > 0 ausgegeben. Bei Prozentangaben
eventuell auftretende Abweichungen von 100% beruhen auf angewandten
Rundungsverfahren.
9.1 Merkmale der Evaluationsstichprobe
Unter Beachtung der Kapazitäten der einzelnen Orientierungsangebote
(vgl. Anhang 5) sah der Stichprobenplan für die Evaluation eine Vollerhebung
in den ‚JobGalaxy’-Maßnahmen, den Schnupperpraktika ‚Kraftfahrzeugtechnik’
und ‚Konditorei/Verkauf’ sowie der ‚Schnupperlehre’ vor. In
der Individualität dieser Interventionen liegt es begründet, dass nur von einer
kleinen Zahl von je etwa 6 bis 20 potenziellen Teilnehmenden je Intervention
ausgegangen werden konnte. In Bezug auf die ‚Girls’Day’-
Angebote, die breitenwirksamer, aber auch nutzungsoffen 95 angelegt sind,
wurde auf Grundlage der Einschätzungen in den geführten Experteninterviews
eine Stichprobengröße von je 50 Mädchen angenommen. Für die
Kontrollgruppe sollte mit der Ausgangsstichprobe eine doppelt so hohe
Anzahl an Jungen und Mädchen erfasst werden, um so einkalkulierten Ausfällen
von Untersuchungsteilnehmern gegenzusteuern. Die Spezifika des
94 Zum Teil wurden Sachverhalte nur zu einem Messzeitpunkt erhoben. Hier tritt die beschriebene
Vorgehensweise außer Kraft.
95 D. h. es war keine Anmeldung von den Mädchen erforderlich. Die beiden Angebote konnten
am Veranstaltungstag je nach Interessenlage der Mädchen aufgesucht werden.
213

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Forschungsfeldes zieht es nach sich, dass eine Aussage zur Repräsentativität
der Evaluationsstichprobe im Sinne einer der Grundgesamtheit gleichen
Struktur offen bleiben muss. Zwar ist die Gesamtschülerzahl in bestimmten
Klassenstufen im Untersuchungsgebiet zu ermitteln, aber nicht, inwieweit
die Schülerschaft im Kontext ihrer anthropologischen und soziokulturellen
Voraussetzungen jeweils berufliche Orientierung benötigt oder nicht.
Da die Grundgesamtheit nicht klar abzugrenzen ist, muss auch von einer
fehlenden Allgemeingültigkeit der Ergebnisse ausgegangen werden.
Zwecks der Vermeidung verzerrter Ergebnisse galt es, nur diejenigen Schülerinnen
und Schüler herauszufiltern und in die Auswertungen einzubeziehen,
die im Untersuchungszeitraum keine außerschulische Orientierungsmaßnahme
besuchten. Letztendlich hielt sich ein entsprechender Ausfall
von Untersuchungsteilnehmern jedoch in Grenzen. Insgesamt muss in diesem
Zusammenhang kritisch konstatiert werden, dass der Anspruch an eine
allumfassende Kontrolle intervenierender Faktoren unrealistisch ist. Gerade
unter dem Blickwinkel beruflicher Orientierung als Querschnittsthema und
wenn diese nicht unter dem Etikett der Berufsorientierung identifiziert
werden kann, erscheint es aussichtslos jegliche Einflussbedingungen zu
kontrollieren.
Generell sind Datenerhebungen mit der Problematik konfrontiert, dass es
aus den unterschiedlichsten Gründen nie gelingt, alle nach dem Stichprobenplan
ausgewählten Untersuchungsobjekte, die so genannte Bruttostichprobe,
zu erreichen (vgl. Kuhnke 2005, S. 2). Insofern Ausfälle neutraler
Art sind und diese von der Bruttostichprobe abgezogen werden, wird von
der bereinigten Bruttostichprobe gesprochen. Im vorliegenden Fall können
188 Jugendliche aus den Interventionsgruppen sowie 421 Mädchen und
Jungen aus der Kontrollgruppe der bereinigten Bruttostichprobe zugeordnet
werden (vgl. Tabelle 9; vgl. Anhang 12 f.).
Tabelle 9: Übersicht über die Evaluationsstichprobe
Bereinigte Bruttoevaluationsstichprobe
Nettoevaluationsstichprobe
Teilgruppen
Pretest Posttest
Pre- u.
Posttest
Follow-up
n n
n n
weiblich 130
Kontrollgruppe 421 438 männlich 108
gesamt 238
Interventionsgruppe
188 99
weiblich
männlich
gesamt
55
28
83
5
4
9
gesamt 609 537 321 9
214

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Diese Ausgangsstichprobe reduzierte sich im Posttest in den Interventionsgruppen
auf 99 und erhöhte sich in der Kontrollgruppe auf 438 Personen.
Als Ursachen für die Verringerung des Stichprobenumfangs zwischen dem
Pre- und Posttest von insgesamt 609 auf 537 Jugendliche sind einerseits
methodisch-organisatorische Gründe, wie das Nicht-Erreichen der Untersuchungsteilnehmenden,
zu benennen. Hierzu zählen die krankheitsbedingte
Abwesenheit zum Befragungszeitpunkt oder auch der kurzfristige,
organisatorisch bedingte Ausfall einzelner Klassenteile oder Kursteilnehmer
aufgrund von Bewerbungsgesprächen, Praktika oder Klassenfahrten.
Weitere Ausfälle insbesondere im Kontext der Follow-up-Testung resultieren
aus nicht oder fehlerhaft ausgefüllten Kontaktinformationen, die eine
Ansprache be- oder verhinderten. Andererseits haben immer auch Merkmale
der Befragungspersonen Einfluss auf deren Beteiligung an Erhebungen.
Der Teilnahme an einer Befragung geht immer eine Entscheidungssituation
voraus. Die Beteiligung oder Enthaltung geschieht nach
Abwägung der Kosten und des Nutzens (vgl. Kuhnke 2005, S. 5). Als mögliche
Kosten für die hier befragten Jugendlichen sind denkbar:
� Misstrauen in Hinblick auf die Datenverwendung, die Einhaltung des
Datenschutzes,
� geringe Bereitschaft zur Selbstreflexion/zur Auseinandersetzung mit
der eigenen Person,
� Widerwillen gegenüber dem notwendigen Aufwand, z. B. zur kognitiven
Anstrengung, zur konzentrierten Bearbeitung des Fragebogens,
zur Abgabe des Fragebogens bei der Post,
� hoher Wert einer alternativen Zeitverwendung (Opportunitätskosten),
� Angst vor der Befragungssituation bzw. den inhaltlichen Anforderungen
nicht gewachsen zu sein,
� Preisgabe von vermeintlichen Misserfolgen oder Versagen im Kontext
der Berufsorientierung (vgl. ebd., S. 6).
Den Kosten entgegen stehen folgende Nutzen für die Jugendlichen:
� Interesse am Thema der Befragung,
� Aufgeschlossenheit und generelle Kooperations- und Kommunikationsbereitschaft,
� Bestehen der Möglichkeit zur Darstellung eigener Erfahrungen und
Erfolge beim Bedürfnis nach Selbstdarstellung,
215

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
� Teilnahme stellt eine angenehmere Alternative zu sonstigen Zeitverwendung,
z. B. im Vergleich zu Unterricht, dar,
� Teilnahmeaufwand wird kleiner empfunden, als der zur Abwehr des
Befragungsansinnens notwendige Mut (vgl. ebd., S. 6).
Infolge der Entscheidung über Kosten und Nutzen der Teilnahme an der
Befragung sind weitere Ausfälle zu verzeichnen, die auf einer Verweigerung
beruhen. Dazu gehören z. B. Lustlosigkeit zum Ausfüllen des Fragebogens
und unvollständig oder unglaubwürdig ausgefüllte Fragebögen. Um die
Ausfälle zu reduzieren, wurden wie bereits beschrieben, u. a. Informationen
über Ziele und Ablauf der Untersuchung und über die Verwendung der
Daten gegeben. Des Weiteren hatten die Schaffung eines positiven Untersuchungsklimas
sowie die Motivation zur Teilnahme, die zielgruppenadäquate
Gestaltung der Erhebungsinstrumente sowie die Sicherung von
Anonymität, auch zwischen den Gruppenteilnehmern selbst, einen hohen
Stellenwert. Dennoch zeigte sich während des Posttests vor allem in den
Interventionsgruppen aber auch in der Kontrollgruppe ein Sättigungseffekt,
der sich zum Teil in einer mangelnden Bereitschaft zur Teilnahme an der
Untersuchung widerspiegelte. Besonders betroffen waren die Interventionen
‚JobGalaxy’ und ‚JobGalaxy Future’. Während die benannten organisatorischen
Probleme (Klassenfahrten, Praktika) als stichprobenneutrale
Ausfälle zu bewerten sind, muss bei Ausfallursachen wie der aktiven und
passiven Verweigerung davon ausgegangen werden, dass sie mit einer
Selektion spezifischer Teilgruppen einhergehen. Damit verbunden sind
Einschränkungen bei der Auswahl von Analysemethoden zur Datenauswertung
und in Hinblick auf die Verallgemeinerbarkeit der gewonnenen
Ergebnisse. Eine detaillierte Analyse der Ausfallgruppen, d. h. eine Quantifizierung
der einzelnen Ausfallursachen sowie der Merkmale der nicht erreichten
Befragungsteilnehmer (z. B. Geschlecht, Alter, Schulart) wurde
aufgrund fehlender Informationen über diese Zielpersonen nicht vorgenommen.
Es lassen sich daher keine Aussagen über Richtung und Ausmaß
möglicher Verzerrungen infolge des Teilnehmerausfalls formulieren.
Um längsschnittliche Aussagen gewährleisten zu können, ist als Basis für
die Auswertung eine Stichprobe, ausschließlich bestehend aus Jugendlichen,
die sowohl am Pre- als auch am Posttest der Untersuchung teilgenommen
haben und deren Angaben verwertbar waren, gebildet worden.
Diese Stichprobe wird nachfolgend als Nettostichprobe bezeichnet. Um die
Hypothesen zur Wirksamkeit schulischer bzw. außerschulischer Berufsorientierung
verifizieren bzw. falsifizieren zu können, sind zudem nur Untersuchungsteilnehmer
der Interventionsgruppe und der Kontrollgruppe
216

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
integriert worden, die zwischen den Messzeitpunkten keine weiteren Orientierungsmöglichkeiten,
z. B. Besuch eines Bewerbungstrainings außerhalb
der schulischen Berufsorientierung, nutzten. Jedoch ist in diesem Zusammenhang
erneut auf die eingangs dargelegte Problematik einer vollständigen
Bedingungskontrolle zu verweisen. Der Nettoevaluationsstichprobe
von insgesamt 321 Schülerinnen und Schülern sind in den Interventionsgruppen
83 Jugendliche zuzuordnen, davon 55 weibliche und 28 männliche
Befragungsteilnehmer. Die Kontrollgruppe umfasste 238 Jugendliche, davon
130 weibliche und 108 männliche. Im Vergleich dazu liegt der Anteil
von Jungen in den Interventionsgruppen um 11% niedriger (insgesamt
34%) und von Mädchen um 11% höher (insgesamt 66%), was nicht zuletzt
daraus resultiert, dass einzelne Orientierungsmaßnahmen ausschließlich auf
Mädchen und junge Frauen ausgerichtet waren (vgl. Abbildung 3). Vergleicht
man die Anteile weiblicher und männlicher Evaluationsteilnehmer
in den beiden Gruppen ohne die Interventionen, die sich ausschließlich an
Mädchen richten, kehrt sich das Bild um: In den Interventionsgruppen finden
sich 15% mehr Jungen (insgesamt 60%) und 15% weniger Mädchen
(insgesamt 40%) gegenüber der Kontrollgruppe.
Abbildung 3: Anteile der Jugendlichen in der Kontroll- und der Interventionsgruppe nach
Geschlecht
Angaben in %
80
40
0
Geschlecht
55
66
weiblich männlich
45
35
KG (n=238)
IG (n=83)
Generell ist das Geschlechterverhältnis in der Kontrollgruppe (insbesondere
bei den Befragten aus Gymnasien) und in den Orientierungsangeboten
sowohl in der Nettoevaluationsstichprobe als auch in der Bruttoevaluationsstichprobe
unausgewogen. So wurden Interventionen, die sich an beide
Geschlechter richten und technisch-naturwissenschaftliche Inhalte
transportieren, überwiegend von Jungen und jene, in denen hauswirtschaftlich-soziale
Berufsfelder im Mittelpunkt standen, hauptsächlich von Mäd-
217

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
chen wahrgenommen. Dies spiegelt die bereits in Kapitel 2.1 beschriebene
Situation eines geringen Interesses von Mädchen an männerdominierten
und von Jungen an frauendominierten Berufsfeldern wider.
Das Verhältnis zwischen Interventions- und Kontrollgruppe hinsichtlich
des angestrebten Schulabschlusses der Jugendlichen ist homogen. Die
Mehrheit der Schülerinnen und Schüler der Nettoevaluationsstichprobe
visiert einen Realschulabschluss (51%) oder die allgemeine Hochschulreife
(38%) an, d. h. die Befragten gehören hinsichtlich des Bildungsniveaus
schwerpunktmäßig nicht zu bildungsbenachteiligten Gruppen. Die verbleibende
Zahl Jugendlicher plant die Schule ohne Abschluss, mit einem
Hauptschulabschluss oder mit der Fachhochschulreife zu verlassen (11%;
vgl. Abbildung 4).
Abbildung 4: Anteile der Jugendlichen in der Kontroll- und der Interventionsgruppe nach
angestrebtem Schulabschluss
Angaben in %
218
60
40
20
0
1
7
5
4
2
Zeugnis FS einf. HSA qualif. HSA RSA allg. HSR FHSR
Angestrebter Schulabschluss
50
53
38
37
2
1
KG (n=236)
IG (n=83)
Die geschlechtsspezifische Auswertung der Angaben zu den anvisierten
Abschlüssen offenbart ein deutliches Ungleichgewicht bei den Abiturientinnen
und Abiturienten. In beiden Untersuchungsgruppen überwiegt die
Zahl der Mädchen, welche die allgemeine Hochschulreife anstreben, was
die getroffen Aussagen zum Bildungsaufstieg der Mädchen bestätigt (vgl.
Kapitel 2.1). Jede Interventionsgruppe für sich betrachtet, weisen die Schülerinnen
und Schüler der Schnupperpraktika ‚Kraftfahrzeugtechnik’ und
‚Konditorei/Verkauf’ das größte Spektrum hinsichtlich der verfolgten
Schulabschlüsse auf. Von den Teilnehmenden werden bis zu vier unterschiedliche
Abschlüsse, mit Schwerpunkt im niederen Bereich, angestrebt.
Dieses heterogene Bild wird durch die weiteren Interventionsgruppen nicht
widergespiegelt. Vielmehr konzentrieren sich fast alle Teilnehmenden auf
ein und denselben Bildungsabschluss. So wollen die Mädchen und Jungen,
welche die Orientierungsangebote ‚JobGalaxy’, ‚Schnupperlehre’ und
‚Girls’Day’ [B] wahrgenommen haben die Schule überwiegend mit einem

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Realschulabschluss verlassen. Die Nutzerinnen und Nutzer von ‚JobGalaxy
Future’ und ‚Girls’Day’ [S] visieren in der Mehrzahl das Abitur an. In Bezug
auf die vorliegende Stichprobe wurden demnach nur zum Teil die
durch die Organisatoren gewünschten Zielgruppen erreicht (vgl. Anhang
5). Divergenz ist vor allem bei den Orientierungsmaßnahmen ‚Schnupperlehre’
und dem ‚Girls’Day’ [B] festzustellen.
Um zu prüfen, inwieweit die schulischen Leistungen der Befragungsteilnehmer
in den Teilgruppen vergleichbar sind, wurden die Noten in
Mathematik, Deutsch und Englisch des letzten Zeugnisses herangezogen,
also Fächern, die in allen Schultypen gelehrt werden. In Tabelle 10 sind die
Anteile der Schülerinnen und Schüler nach Geschlecht und angestrebtem
Schulabschluss ausgewiesen, deren Noten besser als ‚befriedigend’ und
schlechter als ‚ausreichend’ waren.
Tabelle 10: Anteile guter und schlechter Schülerinnen und Schüler nach Noten in den Fächern
Mathematik, Deutsch, Englisch in der Kontroll- und der Interventionsgruppe zum
Zeitpunkt des Pretests (Angaben in %)
Teilgruppen Fach
Ma Deu Eng Ma Deu Eng
Anteil besser als Anteil schlechter als n
‚befriedigend’ ‚ausreichend’
Kontroll
gruppe*
gesamt
30 46 41 4
Geschlecht
weiblich
männlich
34
25
59
31
46
35
5
2 1 1
124
103
Angestrebter
Schulabschluss
HSA
RSA
HSR
21
28
36
29
37
64
42
30
55
4
6 1
4 24
115
86
Interventionsgruppe
gesamt 39 54 37 3 3
Geschlecht
weiblich
männlich
40
36
63
36
50
11
2
4
4 52
28
Zeugnis FS 100 100 100 1
Angestrebter HSA 67 33 40 17 5
Schulabschluss RSA 25 41 27 2 5 44
HSR 52 76 48 29
* keine Teilnehmer, welche das Zeugnis einer Förderschule anstreben, d. h. die Schule ohne
Hauptschulabschluss verlassen
219

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Eine differenzierte Betrachtung der Teilgruppen zeigt, dass die Jungen und
Mädchen der Interventionsgruppe in Mathematik und Deutsch bessere und
in Englisch etwas schlechtere Noten als die der Kontrollgruppe haben.
Auch hier bestätigen sich die Aussagen zum Bildungsaufstieg der Mädchen,
denn ihr Anteil ist im Bereich der besseren Noten höher als der von
Jungen. Auffällig sind die Unterschiede zwischen den Jugendlichen der Interventions-
und Kontrollgruppe, die einen Hauptschulabschluss und die
das Abitur anstreben. Die in Mathematik und Deutsch ausgesprochen guten
Schülerinnen und Schüler überwiegen in der Interventionsgruppe.
Während der Großteil der Untersuchungsteilnehmenden der Interventionsgruppe
die achte oder neunte Klasse besuchte, entstammten die Jugendlichen
der Kontrollgruppe schwerpunktmäßig achten bis zehnten
Klassen (vgl. Abbildung 5). In der Intervention ‚JobGalaxy Future’, die jedoch
auch eine äußerst kleine Stichprobenzahl aufweist, konzentrieren sich
Mädchen und Jungen der zehnten Klassenstufe. Alle anderen Orientierungsmaßnahmen
wurden von Jugendlichen mehrerer, maximal bis zu
sechs verschiedener Klassenstufen wahrgenommen, was mit der gewünschten
Breite an Zielgruppen (vgl. Anhang 5) konform geht. Generell integrierten
die Untersuchungsgruppen einen relativ geringen Anteil von unter
10% an Schülerinnen und Schülern der elften und zwölften Klassen. Die
differenzierte Verteilung wird nicht als problematisch angesehen, da die zu
verifizierenden bzw. zu falsifizierenden Hypothesen nicht auf Unterschiede
im Iststand der Berufswahlreife zu einem Untersuchungszeitpunkt, sondern
auf Veränderungen zwischen dem Pre- und dem Posttest ausgerichtet sind.
Abbildung 5: Anteile der Jugendlichen in der Kontroll- und der Interventionsgruppe nach
Klassen-/Kursstufen
Angaben in %
220
40
30
20
10
0
10
25
31
32
37
7. Klasse 8. Klasse 9. Klasse 10. Klasse 11. Kursstufe 12. Kursstufe
Klassen-/Kursstufe
36
14
6
6
2
KG (n=238)
IG (n=83)

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Stärkere Differenzen zwischen Interventions- und Kontrollgruppe sind in
Hinblick auf den Wohnort der Jugendlichen zu finden. Mit jeweils etwa
55% kommen die Mädchen und Jungen der Interventionsgruppe aus der
Stadt Chemnitz und die der Kontrollgruppe aus dem Landkreis Mittelsachsen.
Auf dem zweiten Rang schließen bei den Jugendlichen der Orientierungsmaßnahmen
mit gleichen Prozentwerten der Landkreis Mittelsachsen
und der Erzgebirgskreis an (jeweils 20%). Bei näherer Betrachtung
wird deutlich, dass vor allem Orientierungsmaßnahmen im regionalen Nahraum
genutzt werden. Lediglich Teilnehmerinnen des ‚Girls’Day’ [S] zeigen
größere Mobilität und nehmen längere Anfahrtswege in Kauf. Erklärbar ist
dies mit der Distanz zu weiteren Standorten von Universitäten und Hochschulen
in Sachsen in Kombination mit der Alleinstellung dieser Orientierungsmaßnahme.
Zwar ist die nächste Hochschule lediglich 25 km entfernt
(Hochschule Mittweida), jedoch fand dort im Jahr 2008 keine Beteiligung
am ‚Girls’Day’ statt. In der Kontrollgruppe folgen nach dem Landkreis
Mittelsachsen die Stadt Chemnitz (30%) und der Vogtlandkreis (15%) als
Wohnorte der Jugendlichen. Vereinzelt sind Jugendliche der Nettoevaluationsstichprobe
in den Landkreisen Zwickau oder Leipzig wohnhaft
(ca. 2%; vgl. Abbildung 6). Erwartungsgemäß spiegelt das Bild die räumlichen
Einzugsgebiete der Orientierungsmaßnahmen (vgl. Anhang 5) und
der Schulen wider.
Abbildung 6: Anteile der Jugendlichen in der Kontroll- und der Interventionsgruppe nach
Wohnort
Angaben in %
60
40
20
0
29
55
55
20
20
Stadt Chemnitz LK Mittelsachsen Erzgebirgskreis Vogtlandkreis LK Zwickau LK Leipzig
Wohnort gruppiert nach kreisfreien Städten und Landkreisen (Gebietsstand 01.08.2008)
15
4
2
KG (n=238)
IG (n=83)
An den aufgeführten Merkmalen Geschlecht, angestrebter Schulabschluss
und besuchter Klassenstufe wird deutlich, dass die Jugendlichen der Interventions-
und der Kontrollgruppe in ihrer Grundcharakteristik weitgehend
221

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
identisch sind. In Hinsicht auf den Wohnort, die Schulleistungen und auf
Ebene der Einzelinterventionen bestehen größere Differenzen, die bei den
nachfolgenden Auswertungen Beachtung finden müssen.
Die qualitativen Interviews der Follow-up-Messung wurden mit fünf Mädchen
und vier Jungen geführt, die eine in die Evaluation integrierte Orientierungsmaßnahme
absolvierten (vgl. Voigt, Horch 2008). Die Schülerinnen
und Schüler besuchten zum Befragungszeitpunkt siebte bis zehnte Klassen
oder die elfte und zwölfte Kursstufe. Sieben von ihnen gingen auf eine Mittelschule,
strebten also einen Haupt- oder Realschulabschluss an. Zwei der
Jugendlichen planten mit dem Abitur die Schule zu beenden. Während vier
der Mädchen und Jungen in der Stadt Chemnitz wohnhaft waren, kamen
die weiteren fünf aus dem Landkreis Mittelsachsen, dem Erzgebirgskreis
und dem Landkreis Zwickau. Die folgenden kurzen Fallporträts vermitteln
ein Bild der Interviewteilnehmerinnen und -teilnehmer:
Schülerin A:
… besucht die 7. Klasse einer Mittelschule in Chemnitz, die als freie Schule
nach den Grundlagen der Montessori-Pädagogik arbeitet. Ihre Berufswünsche
sind Kindergärtnerin, Autorin oder „etwas mit Musik“. Allein, ohne
die Begleitung ihrer Mitschülerinnen, besuchte den ‚Girls’Day’ [S] an der
Technischen Universität. Bereits in der 6. Klasse nutzte sie dieses Orientierungsangebot,
um Berufsfelder kennenzulernen.
Schüler B:
… lernt in der 8. Klasse einer Mittelschule des Landkreises Mittelsachsen.
Er ist sich noch unsicher, in welche berufliche Richtung er gehen will. Vorstellbar
wäre für ihn „etwas mit Computern“ oder der Bereich der Konditorei.
Als einziger seiner Klasse beteiligte er sich in den Ferien am Schnupperpraktikum
‚Konditorei/Verkauf’ bei der Handwerkskammer Chemnitz.
Schülerin C:
… geht in die 9. Klasse einer Chemnitzer Mittelschule mit vielfältigen Berufsorientierungsaktivitäten.
Sie nahm, wie auch im Vorjahr, gemeinsam
mit ihrer Klasse am ‚Girls’Day’ [B] in der Bildungs-Werkstatt Chemnitz
gGmbH teil. Am liebsten möchte sie Mechatronikerin oder Kindergärtnerin
werden. Sie meint „Beruf ist Beruf“ und findet es richtig, dass Frauen
auch in Männerberufen arbeiten.
222

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Schülerin D:
… ist in der 9. Klasse einer Mittelschule im Landkreis Zwickau. Nach dem
Realschulabschluss will sie die Hochschulreife erwerben. Mit dem Abitur
plant sie eine Ausbildung in einem sozialen Beruf, zur Köchin oder zur
Konditorin. Um sich über diese Berufsbilder zu informieren, absolvierte sie
ihr Betriebspraktikum in einer Küche, wo ihr ein Berufsausbildungsplatz
angeboten wurde. In den Ferien nahm sie, ohne Begleitung einer Freundin
oder eines Freundes, am Schnupperpraktikum ‚Konditorei/Verkauf’ der
Handwerkskammer Chemnitz teil.
Schüler E:
… besucht die 9. Klasse einer Mittelschule in Chemnitz. Seit der Grundschule
begeistert er sich für Busse, was sich durch ein Betriebspraktikum
noch verstärkte. Zu seinem Traum gehört eine Berufsausbildung im Bereich
Kraftfahrzeugtechnik bei einem regionalen Verkehrsbetrieb. Um sich
über mögliche Berufsbilder zu informieren, hat er sich mit einigen Mitschülern
für das Ferienschnupperpraktikum ‚Kraftfahrzeugtechnik’ bei der
Handwerkskammer Chemnitz angemeldet.
Schüler F:
… will an einer Mittelschule des Erzgebirgskreises einen Realschulabschluss
erwerben und überlegt, im Anschluss das Abitur abzulegen. Beruflich
orientiert er sich mehr an Institutionen als an spezifischen Berufen. So
könnte er sich vorstellen bei der Deutschen Bahn AG oder der Polizei zu
arbeiten. Mit dem Wunsch, einen Praktikumsplatz zu finden, besuchte er
über zwöf Wochen hinweg die ‚Schnupperlehre’ der Bildungs-Werkstatt
Chemnitz gGmbH. Weitere Klassenkameraden nahmen nicht an dem
Orientierungsangebot teil.
Schülerin G:
… schließt im laufenden Schuljahr die 10. Klasse einer Mittelschule des
Landkreises Mittelsachsen ab. Im Anschluss plant sie einen weiterführenden
Schulbesuch und den Erwerb des Abiturs. Sie hat konkrete berufliche
Vorstellungen und strebt ein Lehramtsstudium mit der Fächerkombination
Sport und Biologie an. Damit ist sie deutlich von ihrer Familie geprägt,
denn auch ihr Vater ist Sportlehrer. Gemeinsam mit zwei Mitschülerinnen
nutzte sie die Intervention ‚JobGalaxy’ der meteor GmbH.
223

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Schüler H:
… absolviert die 11. Kursstufe an einem Gymnasium in Chemnitz. Für die
Zukunft hat er ambitionierte Pläne. Nach dem Zivildienst will er seine
Sprachkenntnisse und sein interkulturelles Wissen in Lateinamerika erweitern.
Sein eigentliches Ausbildungsziel ist ein Maschinenbaustudium, welches
er als Grundlage für eine Beratertätigkeit in diesem Bereich sieht.
Durch das Anfertigen einer „Besonderen Lernleistung“ bei der Siemens
AG konnte er erste Erfahrungen im wissenschaftlichen Arbeiten und in der
Arbeitswelt sammeln. Mit seinen Freunden und Gleichaltrigen aus dem
Gymnasium beteiligte er sich an ‚JobGalaxy Future’.
Schülerin I:
… beendet die Schule im laufenden Schuljahr. Die Zwölftklässlerin lernt an
einem Chemnitzer Gymnasium und besuchte wie Schüler H das Orientierungsangebot
‚JobGalaxy Future’. Nach der Schule will sie zunächst ein
Freiwilligenjahr und anschließend ein Studium realisieren. Die Fachrichtung
hat sie noch nicht konkretisiert. Sie denkt an Rechtswissenschaften, Schauspiel
oder Psychologie. Als Studienort bevorzugt sie Potsdam oder Hamburg,
fühlt sich aber momentan noch zu jung, um ihre Heimat zu verlassen.
9.2 Impulsgeber für die Teilnahme an
Orientierungsmaßnahmen
Innerhalb der Öffentlichkeitsarbeit und des Marketings für die Interventionen
kommen zahlreiche Instrumente, wie Flyer, Plakate, Internetseiten
oder Medienmitteilungen zum Einsatz, um Schülerinnen und Schüler zu
werben (vgl. Anhang 5). Welche Anspracheformen zeigen tatsächlich Wirkung?
Aus den im Pretest gemachten Angaben der Jugendlichen ist ein
breites Spektrum an Informationsquellen zu erkennen (vgl. Abbildung 7).
Die Mädchen wurden in erster Linie von schulischen ‚Akteuren’, d. h.
Lehrkräften (54%), Schulleitungen (25%) sowie Mitschülerinnen und Mitschülern
(25%) auf die Maßnahmen hingewiesen. Jedoch dienten auch Medien
(31%) und Freunde 96 (25%) als Impulsgeber für eine Teilnahme. Etwas
anders verhält es sich bei den Jungen. Sie wurden hauptsächlich von
ihren Eltern (46%) informiert, bekamen aber auch Hinweise von Lehrenden
(32%) sowie von befreundeten Gleichaltrigen (27%). Nur untergeordnet
bezogen sie Auskünfte über Medien und die Schulleitung. In wenigen
96 Zu beachten ist, dass die Antwortvorgaben ‚Mitschülerinnen und Mitschüler’ sowie ‚Freunde’
gegebenenfalls für einzelne Befragte wenig trennscharf waren.
224

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Fällen nannten die Schülerinnen und Schüler Quellen, die nicht im Fragebogen
vorgeben waren, wie die Agentur für Arbeit, Messen oder Informationsveranstaltungen
durch die Angebotsträger. Gleich, welches Spektrum
an Informationsmitteln und -wegen von den Organisatoren der Orientierungsangeboten
generell genutzt wird, bei den meisten der Interventionen
zeigen sich eindeutige Tendenzen, über welche Impulsgeber die Befragten
von den Maßnahmen erfahren haben.
Abbildung 7: Informationsquellen über Orientierungsangebote für die Jugendlichen der
Interventionsgruppe (Mehrfachantworten möglich)
Angaben in %
60
40
20
0
25
Schulleitung
9
20
54
Lehrkraft
32
Informationsquellen
47
25
21
25
27 26
14
Mitschüler/in
Freunde
6
Eltern
45
19
4
Bekannte/Verwandte
3
31
Medien
9
24
Mädchen (n=48)
Jungen (n=22)
gesamt (n=70)
Die Hauptinformationsquellen beim Schnupperpraktikum ‚Konditorei/
Verkauf’, den beiden ‚JobGalaxy’- und den ‚Girls’Day’-Interventionen liegen
in der Schule. Die Mädchen, die am ‚Girls’Day’ [B/S] teilnahmen, haben
zusätzlich über die Medien vom Aktionstag erfahren. Rezipientinnen
und Rezipienten des Schnupperpraktikums ‚Kraftfahrzeugtechnik’ und der
‚Schnupperlehre’ bezogen ihre Hinweise auf die Orientierungsmaßnahmen
in der Mehrzahl über Lehrkräfte und die Eltern. Bei der ‚Schnupperlehre’
informierten auch Freunde. Nicht durchgängig ist das Marketing für Orientierungsmaßnahmen
erfolgreich. Aus Sicht der befragten Jugendlichen
schlagen Bemühungen vor allem aufgrund von institutionenbezogenen und
zielgruppenbezogenen Bedingungen sowie deren mangelnder Kohärenz
zueinander fehl. Innerhalb der Follow-up-Interviews führen sie beispielsweise
die unzureichende Mobiliät der Zielgruppe an:
225

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
226
Schüler B (Mittelschule, 8. Klasse, Schnupperpraktikum
‚Konditorei/Verkauf’):
„Ich sag mal so. Aus unser Klasse kommen auch viele aus dem Dorf,
und es müssen halt die Fahrtkosten und alles selber getragen werden
und deswegen auch teilweise.“ (Z. 173-175)
Schüler E (Mittelschule, 9. Klasse, Schnupperpraktikum
‚Kraftfahrzeugtechnik’):
„ … und manche haben ja auch gar kein Auto, also insofern …“
(Z. 173-174)
Zwei Interviewteilnehmerinnen sehen zudem auch eine mangelnde Reifung
oder eine aus unterschiedlichen Ursachen resultierende Demotivation als
Hemmnisse zur Teilnahme an Interventionen:
Schülerin G (Mittelschule, 10. Klasse, ‚JobGalaxy’):
„Ich denk mal Desinteresse ist da auch vorhanden und so. Vielleicht ist
es auch zu uncool dahinzugehen.“ (Z. 219-220)
„… viele wollen ihre Freizeit ne opfern dafür, und auch es waren vielleicht
auch welche dabei, die jetzt nicht wussten, also die schon irgendwie
eine Lehrstelle hatten, und manche nicht und das war dann vielleicht
auch ausschlaggebend dafür.“ (Z. 226-229)
Schülerin D (Mittelschule, 9. Klasse, Schnupperpraktikum
‚Konditorei/Verkauf’):
„Na, ich denke, dass sie noch zu jung sind. Wir gehen mit 15 und 16 gehen
wir raus aus der Schule und müssen schon mit 16 wissen, was wir
das ganze Leben lang machen, welche Ausbildung. Wir müssen dann
gleich eine Ausbildung machen und ich finds ziemlich zeitig. Und jetzt
müssen wir schon mit 15 halt ein Praktikum hier, ein Praktikum da und
halt schon festlegen, was wir machen werden und, dass sie das halt noch
gar nicht wollen. Die wollen sich halt noch gar nicht informieren und die
wollen lieber halt noch ein bissl draußen spielen. Da halt noch irgendwas
machen. Zum Beispiel die Jungs. Ist noch zu zeitig, find ich.“
Z. 195-201)
Im Resümee ist die Rolle der Schule als Informationsvermittler hervorzuheben,
unabhängig davon, ob berufliche Orientierung letztendlich im schulischen
oder, wie bei den untersuchten Interventionen, im außerschulischen
Kontext stattfindet. Weniger unbedeutend ist hingegen, inwieweit die Berufsorientierung
prinzipiell in der Schule Konsolidierung gefunden hat, wie
die nachfolgende Aussage belegt:

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Schülerin C (Mittelschule, 9. Klasse, ‚Girls’Day’ [B]):
„Und die [Lehrkräfte – Anm. d. Verf.] tun auch sagen, das ist so, die tun
das dann auch schönreden, dass wir auch hingehen, sag ich mal. Ja, also
die sind da auch voll dahinter und ja, die finden das auch gut, wenn wir
da mitmachen und unsere Klasse oder aus unserer Klasse kriegt dann
jemand irgendwas, weil er da irgendwo was gewonnen hat oder irgendein
Quiz oder was weiß ich. Ja, da sind dann die Lehrer auch ganz stolz
drauf. Also, die fühlen sich dann halt auch besser.“ (Z. 214-219)
Auch Informationstafeln als eher indirekte schulische Kommunikationsform
können Aufmerksamkeit für Orientierungsangebote wecken. So antwortet
ein Untersuchungsteilnehmer auf die Frage, ob die Schule als Informationsvermittler
agiert:
Schüler E (Mittelschule, 9. Klasse, Schnupperpraktikum
‚Kraftfahrzeugtechnik’):
„Direkt nicht, aber unten in der, im Foyer hängen solche Blätter dran.“
(Z. 184)
Wenngleich zu diskutieren ist, inwieweit die schulische Berufsorientierung
in den beiden aufgeführten Fällen noch konzeptionell und in ihrer Realisierung
ausbaufähig ist, wird deutlich, dass Schulleitungen sowie Lehrerinnen
und Lehrer enorm dazu beitragen können, dass sich Jugendliche mit
ihrem beruflichen Weg auseinandersetzen. Wie eine Studie des Deutschen
Jugendinstitutes e. V. in Stuttgart und Leipzig zeigt, sehen Direktoren bei
ihren Lehrkräften ein hohes Potenzial, um gelingende Übergänge zwischen
Schule und Arbeitswelt zu gestalten. Sie weisen aber auch auf Grenzen hin
(vgl. Deutsches Jugendinstitut e. V. 2008, S. 12 und S. 31). So sehen sie die
Lehrenden nicht vollumfänglich als kompetente Ratgeber für die berufliche
Zukunftsplanung oder in der Rolle die Schülerschaft nach Beendigung
eines Schuljahres weiter zu begleiten. Doch gerade in diesen Aufgaben
liegt für die Schulen auch ein Mehrwert. Mit einer ganzheitlichen Berufsorientierung
und einer kombinierten Abschluss- und Anschlussorientierung
geht der Aufbau eines positiven Schulimages einher, welches im
Kontext der demografischen Entwicklung und der damit notwendigen
Änderungen in der Schulinfrastruktur, z. B. durch Schulschließungen,
existenzsichernd wirken kann. Die Kooperation ist demnach nicht nur für
Träger von Orientierungsmaßnahmen vielversprechend, um Maßnahmen
auszulasten, sondern gleichfalls für Schulen von Relevanz. Ein positiver
Nebeneffekt ist die stärkere Systematisierung von Berufsorientierung, die
durch die gegenseitige Information und Abstimmung befördert wird.
Durch die Einbindung von Eltern bzw. Elternvertretungen, welche, wie
227

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
aus den hier vorliegenden Ergebnissen und anderen Studien (vgl. Nowotnick,
Voigt 2009, S. 18f; vgl. Hofsäss, Drinck 2010, S. 35) abzulesen ist,
ebenfalls wichtige Impulsgeber sind, erfährt die Weiterentwicklung schulischer
Berufsorientierung weitere Vervollkommnung.
9.3 Erwartungshaltungen an
Interventionen
Schülerinnen und Schüler, die für die Teilnahme an einem der hier untersuchten
Angebote zur beruflichen Orientierung gewonnen wurden, erhoffen
sie sich in erster Linie mehr über Inhalte und Anforderungen in einem
bestimmten Ausbildungsberuf oder Studiengang zu erfahren (vgl. Anhang
15). Etwas mehr als 50% der Schülerinnen und Schüler begründen innerhalb
des Pretests ihre Teilnahme mit diesen Aspekten. Jedem zweiten Mädchen
waren darüber hinaus das Kennenlernen von Ausbildungsberufen
oder Studiengängen sowie der Wunsch, die persönlichen beruflichen Ziele
besser einschätzen zu können, wichtig. Einen Beleg finden diese Anliegen
auch im Rückblick dreier Mittelschülerinnen in den Follow-up-Interviews:
228
Schülerin A (Freie Schule, 7. Klasse, ‚Girls’Day’ [S]):
„Naja, also ich möchte eigentlich Kindergärtnerin werden oder halt so Autorin
oder was mit Musik. Aber es ist ja auch, dass es manchmal nicht
klappt und dann bin ich halt zu dem Girls’Day, damit ich halt auch noch
besser in verschiedene Berufe reingucken kann. Das heißt falls es dann alles
nicht klappt oder ich es dann später nicht mehr möchte.“ (Z. 27-31)
Schülerin D (Mittelschule, 9. Klasse, Schnupperpraktikum
‚Konditorei/Verkauf’):
„Also ich hab mir gewünscht, dass ich vielleicht da nach dem Schnupperkurs
weiß, was ich später werden will. Dass ich weiß, ja ich will Konditor
werden oder nein, ich will kein Konditor werden. … Grund, warum ich das
gemacht hab ist, ich wollt halt wissen, was ich da genau mach, ich wollte
wissen, … wie es so abläuft.“ (Z. 70-74)
Schülerin G (Mittelschule, 10. Klasse, ‚JobGalaxy’):
„Na, ich wollte eigentlich schon, also mich vorbereiten auf einen Beruf und
so, also welche Interessen ich hab und dann auch später, was ich für einen
Beruf ausüben könnte.“ (Z. 71-73)
Für etwa die Hälfte der Jungen stehen hingegen das Gewinnen von Klarheit
über die eigenen Stärken und Schwächen sowie über berufliche Inte-

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
ressen, das Sammeln von praktischen Erfahrungen in der Arbeitswelt, aber
auch das Finden eines Berufes zusätzlich im Vordergrund. In der Followup-Untersuchung
untersetzen dies die Teilnehmer z. B. wie folgt:
Schüler F (Mittelschule, o. K., ‚Schnupperlehre’):
„Ja, also, Ich hatte ja schon nach einem Praktikumsplatz gesucht, aber ich
bin noch nicht so richtig fündig geworden. Das ist auch ein Grund, warum
ich hier hergekommen bin.“ (Z. 26-28)
Schüler H (Gymnasium, 11. Klasse, ‚JobGalaxy Future’):
„Ähm, ja, Ziele erstmal, wahrscheinlich ein bisschen eine genauere Richtung
zu finden, also beziehungsweise, halt ähm, eine Bestätigung, also vielleicht
auch bewerten zu können irgendwelche Ideen, die ich hatte für die
Zukunft.“ (Z. 78-80)
Je nach Orientierungsmaßnahme unterscheiden sich die Erwartungen der
Schülerinnen und Schüler. Eine Konformität zwischen diesen Vorstellungen
und der spezifischen Charakteristika der Interventionen (vgl. Anhang
5) ist nicht eindeutig zu identifizieren. Jedoch ist bei fast allen Angeboten
das Interesse der Jugendlichen punktuell, also bezogen auf einzelne Aspekte,
besonders hoch. So erwarteten die Teilnehmerinnen des ‚Girls’Day’ [B]
vorrangig Berufe kennenlernen zu können, praktische Erfahrungen zu
sammeln und ihr Wissen zum Thema Bewerbung zu erweitern, während
sich die Rezipientinnen und Rezipienten der ‚Schnupperlehre’ hauptsächlich
für Anforderungen in Unternehmen, ihre individuellen Stärken und
Schwächen und die Erprobung in der Praxis interessierten. Beim Schnupperpraktikum
‚Konditorei/Verkauf’ und dem ‚Girls’Day’ [S] kristallisierten
sich keine Erwartungsschwerpunkte heraus. Allen Antwortoptionen wurde
lediglich abgeschwächt zugestimmt. Im Rahmen der Follow-up-Befragung
weist ein Interviewteilnehmer ergänzend zu seinen inhaltlich geprägten Erwartungen
noch auf einen weiteren Grund für seine Teilnahme hin:
Schüler F (Mittelschule, o. K., ‚Schnupperlehre’):
„Zuerst einmal wollte ich mal gucken, wie das da so ist in den einzelnen
Berufen, was da so los ist, was man machen muss, welche Anforderungen
es gibt und zweitens mein einer Klassenkamerad ging auch mit hin.“
(Z. 80-82)
Die Ergebnisse des Pretests zeigen, dass die Option, bei Orientierungsmaßnahmen
nicht allein erscheinen zu müssen, für viele Jugendliche eine
gewichtige Rolle spielt. Zwei Drittel suchte die in die Untersuchung eingebundenen
Interventionen mit einer Freundin/einem Freund auf. Bei den
229

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Mädchen sind es 71% und bei den Jungen 42%, die eine gemeinsame Teilnahme
mit einer/einem nahestehenden Gleichaltrigen bevorzugen. Jeder
vierte männliche Befragte, aber gerade mal 6% der Schülerinnen ist allein
zu einer der Maßnahmen gekommen (vgl. Anhang 16). Dass Eltern, die
Klassenkameraden oder andere Personen, wie Großeltern, Geschwister
oder andere Verwandte eine untergeordnete Rolle spielen, kann in der Gestaltung
und am Durchführungszeitpunkt der einzelnen Maßnahmen begründet
liegen (vgl. Anhang 5). Bestätigt wird dies in Betrachtung der Werte
für die Einzelinterventionen. So wurden beispielsweise die ‚Girls’Day’-
Interventionen (Unterrichtszeit) vorrangig im Klassenverband oder im
Freundeskreis besucht, die Schnupperpraktika (Schulferien) hingegen allein
oder mit befreundeten Schülerinnen und Schülern.
Inwieweit erfüllen die Interventionen die Erwartungen der Jugendlichen?
Der Posttest zeigt ein überwiegend positiv gefärbtes Bild. Für ein Viertel
der Teilnehmenden stimmt das vorgestellte Bild mit dem tatsächlich Erlebten
überein (vgl. Abbildung 8). Für weitere zwei Drittel sind die eigenen
Erwartungen und die Realität in den Maßnahmen überwiegend kongruent.
Abbildung 8: Aussagen zur Erfüllung von Erwartungen der Jugendlichen in den
Interventionsgruppen an die Orientierungsangebote im Posttest
Angaben in %
230
100
80
60
40
20
0
1
9
62
26
IG
(n=82)
33
67
Interventionsgruppen
100
10
30
60
5
79
16
13
25
63
44
44
4
81
11 7
JG JGF KFZT SL K/V GD [B] GD [S]
gar nicht
kaum
ziemlich
sehr
Innerhalb der Interventionen zeigen sich starke Differenzen in der Beurteilung.
Während sich für mindestens 60% der Jugendlichen, die ‚JobGalaxy’
oder die beiden Schnupperpraktika nutzten, die Erwartungen ‚sehr’ erfüllten,
besteht bei den Mädchen, die den ‚Girls’Day’ [B] besuchten, mit 44%
ein großer Anteil, der kaum eine Deckungsgleichheit zwischen den eigenen
Vorstellungen über den Mädchen-Zukunftstag und dem tatsächlichen Angebot
sieht. Generell sehen die männlichen Befragten ihre Erwartungen

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
besser erfüllt als die weiblichen. Divergente Erwartungshaltungen können
Ursachen in unzureichender Transparenz von Angeboten, im mangelnden
Informationstransfer seitens der durchführenden Institutionen sowie in
trägerbezogenen Leistungsschwächen haben. Auf Seiten der Jugendlichen
ist ein Grund darin zu suchen, dass vor Beginn der Maßnahmen schlichtweg
keine Notwendigkeit gesehen wurde, sich intensiv mit deren Inhalten
auseinanderzusetzen. Vielmehr wurde eine abwartende Haltung eingenommen:
Schülerin C (Mittelschule, 9. Klasse, ‚Girls’Day’ [B]):
„Ja, ich fands, also ich hab mir jetzt nicht direkt gesagt, so und so soll es
sein. Weil ich weiß nicht, find ich nicht gut. Aber so, was ich mir so gedacht
hab, fand ich schon gut. Also, wurde schon umgesetzt so.“
(Z. 89-91)
Besonders mit Fokus auf die einzelnen Interviewsequenzen der Follow-up-
Befragung wird deutlich, dass Erwartungshaltungen wenig von der besuchten
Klassenstufe abhängig sind. Die Motive, an Orientierungsmaßnahmen
teilzunehmen, differieren bei Schülerinnen und Schüler der Vorabgangs-
und der Abgangsklassen nur unwesentlich.
9.4 Berufliche Exploration und
Kristallisationsniveau des
Bildungs- und Berufsweges
Um Informationen zum Stand der beruflichen Exploration bei den Jugendlichen
der Interventions- und der Kontrollgruppe zu gewinnen, wurde danach
gefragt, inwieweit sie sich bereits mit der Berufs- und Studienwahl beschäftigten.
Entsprechend der Gedanken entwicklungstheoretischer Modelle
der Berufswahl war davon auszugehen, dass sich die Befragten in unterschiedlicher
Intensität mit ihrer beruflichen Zukunft befassten. Von den
Mädchen und Jungen in den beiden Gruppen haben sich wenigstens 80%
bereits mit ihrer Berufswahl auseinandergesetzt. Unterschiede zwischen
den Jugendlichen, welche ausschließlich die schulische Berufsorientierung
nutzten und denen, die zusätzlich außerschulische Angebote wahrnahmen,
bestehen in der Dauer der Beschäftigung mit dem Thema (vgl. Tabelle 11).
Vor allem die Jungen der Interventionsgruppe gaben an, schon seit
längerem über die Berufswahl nachgedacht zu haben. Bereits Bewerbungen
versandt hatten bislang jedoch nur wenige Jugendliche. Hier zeigen sich die
Schülerinnen und Schüler der Kontrollgruppe aktiver. 11% übermittelten
231

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
potenziellen Arbeitgebern bereits ihre Bewerbungsunterlagen, während es
bei den Jungen und Mädchen der Interventionsgruppen nur 4% sind. Etwa
86% all jener, die bereits Bewerbungen versandten, besuchten die zehnte
Klasse. Positiv zu bewerten ist, dass nur 4% der Befragten einschätzen, sich
noch gar nicht mit der Berufswahl beschäftigt zu haben. Dies sind zum
Großteil Jugendliche, die zum Zeitpunkt der Ersterhebung in der achten
oder neunten Klasse lernten und einen Realschulabschluss bzw. das Abitur
anstrebten. Aufgrund der zahlreichen Lehrplanbezüge zur Berufsorientierung
an sächsischen Schulen (vgl. Kapitel 6.4.3.1) ist es unwahrscheinlich,
dass die Jugendlichen tatsächlich noch keine Berührungspunkte mit
der Thematik hatten. Vielmehr ist davon auszugehen, dass sie nach ihrem
Selbstempfinden noch wenig aktiv geworden sind.
Tabelle 11: Stand der Auseinandersetzung mit der Berufswahl in der Kontroll- und der
Interventionsgruppe zum Zeitpunkt des Pretests (Angaben in %)
Teilgruppen Stand der Auseinandersetzung mit dem Thema Berufswahl
seit einiger mit BW be- noch nie mit bereits Be- n
Zeit mit BW fasst, aber BW befasst werbungen
beschäftigt nicht lange
versandt
Kontrollgruppe
g
63 22 4 11 234
Geschlecht
w
m
68
57
20
24
2
6
9
13
130
104
Interventionsgruppe
g 72 18 6 4 81
Geschlecht
w
m
70
75
19
18
8
4
4
4
53
28
39% der Jugendlichen der Interventionsgruppe planten zum Zeitpunkt des
Pretests für die Zeit nach der Schule den Beginn einer Berufsausbildung.
Weitere 18% wollten studieren, 17% stellten sich eine Berufsausbildung
und ein Studium vor, 2% gingen davon aus, dass sie zunächst den Wehr-
oder Zivildienst oder ein Freiwilliges Jahr absolvieren (vgl. Abbildung 9;
vgl. Anhang 17). Obzwar die in den Jahren 2004, 2005, 2006 und 2008 umgesetzten
Befragungen von jeweils rund 1.500 Schulabgängerinnen und
Schulabgängern des Bundesinstitutes für Berufsbildung ähnliche Muster ergeben
(vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung 2009b, S. 71), zeigen die Follow-up-Inter-views,
dass die Jugendlichen, insofern diese ihren Berufsweg
bereits geplant haben, entgegen der Positionierung zu einzelnen beruflichen
Stationen stets mehrere Bildungs- bzw. Berufsstationen verknüpft denken:
232

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Schülerin G (Mittelschule, 10. Klasse, ‚JobGalaxy’):
„Also, ich geh jetzt nach der Schule aufs Gymnasium. Ich mach dann
drei Jahre lang mein Abitur, und danach möchte ich eigentlich Sport und
Biologie auf Lehramt studieren.“ (Z.11-13)
Schüler H (Gymnasium, 11. Klasse, ‚JobGalaxy Future’):
„Ja, also erstmal wahrscheinlich muss ich ja meinen Zivildienst ableisten.
Das hab ich erstmal vor im Ausland zu machen. In Lateinamerika, um
noch ne, also um erstmal einen ganz anderen Kulturraum kennenzulernen
und eine Sprache mit zu lernen. Und dann, äh, ja Ziel ist eigentlich
dann mal in Maschinenbau, in Richtung Consulting zu gehen. … von
daher ist erstmal so die Richtung schon ziemlich genau vorhanden.“
(Z. 35-40)
Abbildung 9: Ausbildungspläne der Jugendlichen in der Kontrollgruppe und den Interventions-
gruppen zum Zeitpunkt des Pre- und des Posttests
Angaben in %
60
40
51
49
42
39
20
0
28
23
22
23
18 18
15
17
14
9
3 2 3
4
6 8
Berufsausbildung Studium B.ausb./Studium WD, ZV, FJ weiß nicht
KG IG KG IG KG IG KG IG KG IG
Geplanter beruflicher Weg
Pretest (n=316)
Posttest (n=316)
Die ambitionierten Zielsetzungen sind einerseits Ausdruck dafür, wie wichtig
den Jugendlichen die schulische und berufliche Ausbildung ist und wie
ausgeprägt ihr Bewusstsein ist, mit niedrigen Schulabschlüssen auf dem
Ausbildungs- und Arbeitsmarkt deutlich schlechter gestellt zu sein.
Andererseits wird deutlich, dass sie berufliche Orientierung durchaus so
verstehen, wie konzeptionell und durch entwicklungstheoretische Berufswahlansätze
angedacht, d. h. als eigenverantwortlich zu bewältigender Prozess,
bei dem kontinuierlich über die nächsten Schritte der Bildungs-, Arbeits-
und Berufsbiografie zu entscheiden ist (vgl. Kapitel 3.2). Die Antwortvorgaben
der quantitativen Erhebung greifen demnach deutlich zu
kurz und vermögen die Vielfalt und Komplexität der von den Schülerinnen
und Schülern gedanklich fixierten Wege nicht abzudecken. Parallel zu den
relativ konkreten Planungen der Befragten gab etwa ein Viertel der Jungen
und Mädchen im Pretest an, noch nicht zu wissen, welchen beruflichen
Weg es nach Verlassen der Schule einschlagen will. Dabei ist der höchste
233

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Anteil von Jugendlichen im Schnupperpraktikum ‚Kraftfahrzeugtechnik’
festzustellen. Mehr als zwei Drittel von ihnen war hinsichtlich des Berufsweges
noch unentschieden. Die Mädchen und Jungen dieser Intervention
nicht berücksichtigend, verbleiben in den anderen Interventionsgruppen
dennoch 17%, die unschlüssig sind. Rückblickend beschreibt eine Teilnehmerin
ihre Unentschlossenheit wie folgt:
234
Schülerin I (Gymnasium, 12. Klasse, ‚JobGalaxy Future’):
„Da es das nahe Ende der Schulzeit [war] hab [ich] mir gedacht, ja, jetzt
müsstet Du halt langsam mal was machen und hatte halt immer keine
Ahnung, was ich machen will nach der Schule. Naja, vielleicht hilft mir
das ja.“ (Z. 84-87)
Davon abgesehen, dass sich die beruflichen Pläne der Jugendlichen in der
Interventions- und Kontrollgruppe generell unterscheiden, tritt der Aspekt
der Unentschlossenheit bei den Teilnehmenden der Orientierungsmaßnahmen
signifikant häufiger und bei den Mädchen und Jungen der Kontrollgruppe
signifikant geringer auf. 97 Unter Rückbezug auf entscheidungstheoretische
Ansätze der Berufswahl ist denkbar, dass die Schülerinnen und
Schüler in den Interventionen gerade aufgrund ihrer ausgiebigeren Auseinandersetzung
mit der Berufswahl und der dabei ‚entdeckten’ Möglichkeiten
verunsichert sind, welche Laufbahnalternativen für sie sinnvoll ist. Mit
der Wahrnehmung eines Angebotes zur beruflichen Orientierung als gezielte
Informationssuche ist dann, wie bei Schülerin I, unter Umständen (immer
wieder) die Hoffnung verbunden, eine Entscheidungshilfe zu haben
und mehr Klarheit über die nächsten Schritte nach Verlassen der Schule zu
gewinnen.
Wenige Monate später, zum Zeitpunkt des Posttests, lassen sich im Vergleich
zwischen der Interventionsgruppe und der Kontrollgruppe in Hinblick
auf diese Entschiedenheit für einen bestimmten beruflichen Weg tatsächlich
Unterschiede konstatieren. Wussten vor der Teilnahme an einem
Berufsorientierungsangebot 23% der Schülerinnen und Schüler nicht, welchen
beruflichen Weg sie einschlagen sollen, waren es mit Abschluss nur
noch 14%. Besonders unentschlossene Jungen gingen aus den Interventionen
mit Plänen hervor, wobei auch die männlichen Befragungsteilnehmer
in der Kontrollgruppe ihre Vorstellungen zwischen den Erhebungszeitpunkten
stärker konkretisieren als die weiblichen.
97 Mittels Chi 2-Test wurden standardisierte Residuen =/> 2,0 sowie statistisch signifikante Verteilungsunterschiede
auf dem 1%-Niveau ermittelt (exakter Test nach Fisher).

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Zur Konstanz, Weiterentwicklung bzw. Änderung ihrer Vorstellungen
reflektieren die in der Follow-up-Erhebung interviewten Jugendlichen beispielsweise:
Schülerin D (Mittelschule, 9. Klasse, Schnupperpraktikum
‚Konditorei/Verkauf’):
„Ich hab eigentlich genauso, ich hab eigentlich genau die gleiche Meinung
wie vorher [vor der Teilnahme am Orientierungsangebot – Anm.
d. Verf.]. Ich möchte erst mal meinen Realschulabschluss machen und
dann, wenn ich’s schaff, ein Abitur machen. Und dann gerne schon in
die Richtung Küche oder Konditor gehen.“ (Z. 28-30)
Schüler F (Mittelschule, o. K., ‚Schnupperlehre’):
„Ja, ich hatte schon überlegt, noch Abitur zu machen, aber das könnte
knapp werden noch aufs Gymnasium zu wechseln. Weil, könnte schwer
werden mit, mit den Zensuren. Ich denk mal schon, dass ich nicht
studiere, sondern gleich ins Berufsleben einsteige.“ (Z. 28-31)
Die detaillierte Aufschlüsselung der interventionsbezogenen Ergebnisse
lässt bei den beiden ‚JobGalaxy’-Maßnahmen sowie dem Schnupperpraktikum
‚Kraftfahrzeugtechnik’ eine Angleichung zwischen den vorausgesetzten
Bildungsabschlüssen der im Schwerpunkt thematisierten Berufsbilder
sowie der Berufswegplanung der Jugendlichen erkennen. Sofern Berufsausbildungen
im Vordergrund standen, tendieren die Teilnehmenden
nach Maßnahmebeendigung auch stärker zu einer solchen und gleichfalls
ging die Vorstellung von Studiengängen mit einer Ausrichtung der Jugendlichen
auf eine Hochschulausbildung einher. Dahingegen haben sich die
Teilnehmer der ‚Schnupperlehre’ und des ‚Girls’Day’ [S] zu einer Kombination
von Berufsausbildung mit Studium hinorientiert. Während die Befragten
der ‚Schnupperlehre’ eine höhere Qualifizierung planen, suchen die des
‚Girls’Day’ [S] offensichtlich nach einer andersgearteten Ausbildung. Der
Datenlage nach zu urteilen, verließen die Mädchen und Jungen, die das
Schnupperpraktikum ‚Konditorei/Verkauf’ nutzten, dieses zum Teil verunsicherter
in Hinblick auf einen Berufsweg als vorher. Die beruflichen Pläne
der Mädchen der zweiten ‚Girls’Day’-Intervention blieben relativ stabil (vgl.
Anhang 17).
235

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
9.5 Bislang genutzte Quellen beruflicher
Orientierung und eingeschätzter
Nutzen
Wie oft und welche Quellen nutzen Jugendliche zur beruflichen Orientierung?
Auf die Frage nach der Zahl der bereits unternommenen Aktivitäten
vermerkte die Hälfte der Mädchen und Jungen der Interventions- und
Kontrollgruppe innerhalb des Pretests vor dem Befragungszeitpunkt etwa
drei- bis fünfmal aktiv geworden zu sein (vgl. Anhang 18). Die recht umfangreichen
Anstrengungen erscheinen vor dem Hintergrund, dass sich ein
Teil der Jugendlichen nach eigener Einschätzung noch nicht lange oder
noch gar nicht mit der Berufswahl beschäftigt hat, wenig plausibel. Einerseits
ist denkbar, dass die Jungen und Mädchen sozial erwünscht antworteten.
Andererseits können die Antworten Ausdruck für die schulische Konsolidierung
der Berufsorientierung sein (vgl. Kapitel 6.4.3). Dafür sprechen
die Aussagen der Kontrollgruppe zum Stellenwert der Thematik im Zeitraum
zwischen Pre- und Posttest. Nach dem Empfinden etwa der Hälfte
der Schülerinnen und Schüler wurde die berufliche Orientierung sehr oder
eher oft in der Schule angesprochen. Vor allem in den Vorabgangsklassen
der Förder- und Mittelschule ist der Übergang zwischen Schule und Arbeitswelt
für sie immer wieder im Unterricht, aber auch außerunterrichtlich
im Schulalltag präsent. Demgegenüber nahmen circa 70% der Gymnasiasten
die berufliche Orientierung an ihrer Schule nur untergeordnet wahr
(vgl. Tabelle 12).
Nach Ansicht der Befragten der einzelnen Schultypen wurden vor allem in
den Fächern Wirtschaft-Technik-Haushalt/Soziales (67%) und Deutsch
(56%), aber auch in Englisch (19%), in Gemeinschaftskunde (17%), in Informatik
(16%) und in Ethik (14%) berufsorientierende Themen aufgegriffen.
Dies spricht für eine Verankerung im Unterricht, reizt die Bezugspunkte,
die das Querschnittsthema hat, aber nicht aus. Mehrheitlich brachten die
Jugendlichen der einzelnen Schultypen den Wunsch nach einer intensiveren
beruflichen Orientierung zum Ausdruck. Untersetzend anzuführen sind die
Aussagen: „Es gab nur sehr wenig Möglichkeiten und Angebote, sich zu informieren.“
(Gymnasiastin, 11. Kursstufe, KGPost), „Die Berufswahl hat
keine Rolle gespielt, nicht so, dass es mir wirklich bewusst war.“ (Gymnasiastin,
11. Kursstufe, KGPost), und „Dass dieses Thema so kurz, nicht so
ausführlich behandelt wurde, obwohl es ja sehr wichtig ist.“ (Mittelschülerin,
10. Klasse, KGPost). Demgegenüber bemängeln die Mädchen und
Jungen auch, dass „alles zwanzigmal durchgekaut wurde“ (Mittelschülerin,
236

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
9. Klasse, KGPost).und sie z. B. in mehreren Fächern Bewerbungen übten.
Kritik findet zudem die überwiegend theoretische Stoffvermittlung, ‚das
viele Erzählen’, ‚das viele Schreiben’, ‚die vielen Unterlagen’. Jeder zweite
Befragte der Kontrollgruppe sieht Bedarf an mehr Einblicken in die Praxis.
In einigen Fällen fanden das Engagement und die Unterstützung der Lehrkräfte
im Orientierungsprozess eine Hervorhebung. So antwortete ein
Schüler auf die offen gestellte Frage, was ihm an der schulischen Berufsorientierung
besonders gefallen hat: „Das uns klar gemacht wurde, dass wir
nicht mehr so viel Zeit haben und dass es unser Leben ist.“ (Mittelschüler,
10. Klasse, KGPost). Dennoch schätzten alles in allem lediglich 54% der
Schülerinnen und Schüler ihre Lehrerinnen und Lehrer als kompetente Ansprechpartnerinnen
und -partner ein. Trotz der Kritikpunkte bewerteten
etwa 90% der Jugendlichen, die einen Hauptschulabschluss anstreben, die
schulische Berufsorientierung insgesamt als zufriedenstellend. Bei den
Schülerinnen, die die Schule mit dem Realschulabschluss verlassen wollen,
sind es rund 80% und bei den Gymnasiasten 36%. Damit findet die in
Kapitel 6.4.2 beschriebene Situation zur Berufsorientierung an Gymnasien
eine deutliche empirische Untermauerung. Die zum Teil noch unzureichende
Offenheit und Ausgestaltung der Berufsorientierung im gymnasialen
Bereich erfährt aus subjektiver Sicht der Schülerschaft Bestätigung.
Tabelle 12: Zwischen Pre- und Posttest durch die Jugendlichen in der Kontrollgruppe wahrgenommene
Häufigkeit der Thematisierung der beruflichen Orientierung im Unterricht
(Angaben in %) 98
Teilgruppen Berufsorientierung war Unterrichtsthema
sehr eher eher gar weiß n
oft oft nicht nicht nicht
oft oft
Kontrollgruppe gesamt 8 39 29 17 7 137
Geschlecht
weiblich
männlich
8
7
35
43
29
29
22
11
5
9
130
107
Angestrebter
Schulabschluss
HSA
RSA
HSR
8
12
2
64
46
23
16
29
34
4
5
35
8
8
6
25
117
93
8. Klasse 13 47 25 7 8 60
Klassenstufe
9. Klasse
10. Klasse
7
6
41
36
29
30
17
20
7
8
76
86
11. Klasse 13 40 47 15
98 Der Fragenkomplex richtete sich ausschließlich an Jugendliche der Kontrollgruppe. Für die Interventionsteilnehmer
liegen keine Daten vor (vgl. Fragebögen im Anhang 7 f.).
237

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Rückblickend auf die eingangs des Kapitels formulierte Frage nach der
Nutzung von Orientierungsangeboten in der Vergangenheit ist zu konstatieren,
dass sich die Jugendlichen in der Interventionsgruppe insgesamt eine
Nuance aktiver geben. Hier zeigt sich eine Konformität zur gleichfalls etwas
intensiveren Auseinandersetzung mit dem Thema Berufswahl bei dieser
Teilgruppe (vgl. Tabelle 11). Hinsichtlich der genutzten Quellen für die
berufliche Exploration können aufgrund der formulierten Fragestellung
keine konkreten Aussagen über die Anzahl von Schülerinnen und Schülern
getroffen werden, von denen einzelne Orientierungsmöglichkeiten wahrgenommen
wurden. Innerhalb der Fragestellung wurden die Punkte ‚Wahrnehmung
von Orientierungsangeboten’ und ‚Bewertung des Nutzens’ in
einer Frage verknüpft, was den Jugendlichen Schwierigkeiten bei Antworten
bereitete. Die Jugendlichen beurteilten Maßnahmen auch dann, wenn
sie diese nicht nutzten. Deutlich wird dies an der Antwortvorgabe ‚Teilnahme
am Girls’Day’. Wenngleich sich der Aktionstag ausschließlich an
Mädchen richtet, äußerten sich Jungen zur Dienlichkeit des Angebotes für
die berufliche Orientierung. Ebenso gaben Jugendliche, die den Abschluss
der Förderschule oder einen (qualifizierenden) Hauptschulabschluss anstreben
Auskunft, wie hilfreich die ‚Teilnahme am ‚Schnupperstudium’ an
Hochschulen’ ist. Aus der Antwortbeteiligung lassen sich so lediglich Tendenzen
im Nutzungsverhalten ablesen. Es wird daher ein Überblick zur generellen
Einschätzung von Angeboten gegeben, unabhängig davon, welche
bzw. ob bei den Jugendlichen individuelle Erfahrungen vorliegen oder
nicht.
Besonders oft gaben die befragten Jugendlichen der Interventions- und
Kontrollgruppe Auskunft zur ‚Sammlung von Informationen über Ausbildungsbetriebe
und Hochschulen’ zur ‚Besichtigung der Arbeitsplätze meiner
Eltern’, zur ‚Durchführung des Betriebspraktikums’ sowie zur ‚Ratsuche
bei meiner Familie’ (vgl. Anhang 19). Es ist daher anzunehmen, dass
die Schülerinnen und Schüler diese Aktivitäten auch am häufigsten realisierten.
Bezugnehmend auf den Einfluss von Müttern und Vätern zeigen andere
Studien adäquate Ergebnisse. Beispielsweise belegen die Leipziger Schulabsolventenstudien,
dass Jugendliche in ihren Eltern, Verwandten und Bekannten
die wichtigsten Ratgeber im Berufsorientierungsprozess sehen (vgl.
Nowotnick, Voigt 2009, S. 18 f.; vgl. Hofsäss, Drinck 2010, S. 35). Nach
der 16. Shell Jugendstudie hat sich die Bindung von Mädchen und Jungen
zu ihren Elternhäusern in den letzten Jahren generell gefestigt. Mütter und
Väter stehen nicht nur in Fragen zum Berufsweg zur Seite, sondern sind in
allen Lebensfragen die wichtigsten Beraterinnen und Berater und gleichfalls
die wesentlichsten Rollenvorbilder (vgl. Albert et al. 2010, S. 46).
238

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Hinsichtlich des Betriebspraktikums untermauert dessen normative Einbettung
eine höhere Antwortbeteiligung (vgl. 6.4.3.1). In deutlich geringerer
Zahl liegen Antworten auf Orientierungsangebote, wie das ‚Schnupperstudium
an Hochschulen’, die ‚Woche der offenen Unternehmen’ oder den
‚Girls’Day’ vor, wohl auch, weil diese Maßnahmen, wenn sie sich nicht an
spezifische Zielgruppen richteten, nicht durchgängig im sozialen Nahraum
der Jugendlichen durchgeführt wurden und damit für diese möglicherweise
schlichtweg unerreichbar waren. 15% der Schülerinnen und Schüler in der
Interventionsgruppe und 16% in der Kontrollgruppe schrieben ergänzend
zu den vorgegebenen Orientierungsmöglichkeiten zusätzliche Varianten,
wie Arbeitsgemeinschaften, selbstorganisierte Praktika, Messen, Tage der
offenen Tür, ehrenamtliche Tätigkeiten und das Internet nieder.
Parallel zu den Ergebnissen des Pretests zeigt auch die Follow-up-
Befragung, dass Jugendliche auf eine Vielfalt an Informationsquellen zurückgreifen.
Trotz einer hohen Individualität in der Nutzung verfügbarer
Unterstützungsoptionen findet die Rolle der Elternhäuser, unabhängig vom
Alter und vom Schultyp der Befragten, erneut besondere Unterstreichung:
Schülerin A (Freie Schule, 7. Klasse, ‚Girls’Day’ [S]):
„Ja, also Hilfe finde ich eigentlich bei meinen Eltern oder wenn ich halt
was über einen bestimmten Beruf wissen möchte, gucke ich halt auch im
Internet oder in Büchern.“ (Z 102-104)
Schülerin I (Gymnasium, 12. Klasse, ‚JobGalaxy Future’):
„Und ja, meine Eltern, überhaupt Freundeskreis, Verwandte, Familie,
mit denen rede ich immer mal und lass mir auch Tipps geben. Auch
Leute die studieren in meiner Umgebung, frag ich, wie das so ist und
so.“ (Z. 160-162)
Schülerin D (Mittelschule, 9. Klasse, Schnupperpraktikum
‚Konditorei/Verkauf’):
„Mhm, meine Mutti unterstützt mich sehr bei der Berufswahl und halt
auch wegen Praktikum und so. Meine Lehrer, besonders die Frau Siegel,
tu ich halt öfter ansprechen. In der Schule liegen auch ein paar Sachen
aus, wo man sich selber informieren kann wegen Ausbildung und welche
Berufe halt gerade gebraucht werden und welche Ausbildungen halt gut
sind. Oder beim BiZ Berufsinformationszentrum. … [Da – Anm. d.
Verf.] kann man im Internet halt bissl suchen.“ (Z. 156-161)
Von der hier zuletzt zitierten Mittelschülerin wird neben der Familie als
Ressource für Informationen, wie auch für die Kontrollgruppe bereits dargelegt,
ebenso die Lehrerin als Unterstützungskomponente benannt. Trotz
239

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
möglicher fachlicher Defizite wird das pädagogische Handeln von Lehrkräften
bzw. die Schule im Allgemeinen durchgängig von den Schülerinnen
und Schüler der Follow-up-Untersuchung als Hilfe angeführt:
240
Schüler B (Mittelschule, 8. Klasse, Schnupperpraktikum
‚Konditorei/Verkauf’):
„Wenn ich was wissen will, frag ich in der Schule die Lehrer. Und
manchmal fragt man auch die Klassenkameraden, die dann auch bissl
was wissen, was mich interessieren könnte.“ (Z. 144-146)
Schülerin G (Mittelschule, 10. Klasse, ‚JobGalaxy’):
„Also in der Schule lag immer mal so Material aus für einzelne Berufe
und so, das hab ich eigentlich auch immer mitgenommen, also im Internet
hab ich dann auch bissl nachgeguckt und sonst, mhm. … Wüßt ich
jetzt ne.“ (Z.191-193)
Schülerin C (Mittelschule, 9. Klasse, ‚Girls’Day’ [B]):
„Na, also wir haben von der Schule aus, also eine Woche lang, in verschiedene
Berufe reingeschaut, zum Beispiel jetzt als Kindergärtnerin.
Und dann halt, in verschiedenen Schulen waren wir auch, zum Beispiel
in der, ich weiß nicht wie sie heißt, das ist eine Schule, wo man jetzt
Hotelfachfrau, Restaurantfachfrau und so lernen kann. Halt da verschiedene
Sachen angeguckt. Und sonst, waren wir halt bei dem Girls’Day.
Das war aber eine freiwillige Sache.“ (Z. 13-21)
Die Resultate belegen das Bedürfnis der Jugendlichen nach Rat und Unterstützung,
um für ihre berufliche Zukunft Entscheidungen treffen zu können.
Eltern und Lehrkräfte sind nach den vorliegenden Ergebnissen Personen,
die von Schülerinnen und Schülern herangezogen werden, um berufliche
Optionen zu besprechen und den Berufsweg zu planen. Berufsorientierung
ist demnach auch ein interaktiver Prozess (interaktionstheoretischer
Ansatz der Berufswahl), der zwischen den Jugendlichen und Interaktionspartnern
stattfindet und in den die Kenntnisse, Erfahrungen und Erwartungen
der Konversanten einfließen (vgl. Ermert, Friedrich 1990, S. 16 f.).
Doch wie bewerten sie die ihnen darüber hinaus zur Verfügung stehenden
Informationsquellen? Besonderer Mehrwert wurde in der Interventions-
und der Kontrollgruppe dem Betriebspraktikum, der Ratsuche bei der Familie,
der Ferienarbeit und der Informationsrecherche, z. B. im Internet
zugeschrieben (vgl. Abbildung 10).

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Abbildung 10: Einschätzung der Nützlichkeit von in der Vergangenheit genutzten Orientierungsmöglichkeiten
durch die Jugendlichen in der Kontroll- und der Interventionsgruppe
zum Zeitpunkt des Pretests 99
Angaben in %
100
80
60
40
20
0
83
79
75
71
78 78
Orientierungsmöglichkeiten
83 81
63
56
73 72
88 86
Informationssammlung
Besichtigung U/H
Ferienarbeit
Ratsuche Familie
Arbeitsplatz Eltern
BIZ-Besuch
Praktikum
Schnupperpraktikum H
WodoU
GD
Bewerbungstraining
Die Summen der Antwortvorgaben ‚sehr hilfreich’ und ‚eher hilfreich’ ergeben
bei diesen Orientierungsmöglichkeiten nahezu 80% oder mehr, wobei
ausschließlich die Maßnahmen mit hoher Authentizität und Praxisausrichtung,
das Praktikum und die Ferienarbeit, von etwa 50% der Jugendlichen
als besonders nutzbringend empfunden wurden. Demgegenüber waren
der Besuch des Arbeitsplatzes der Eltern, das ‚Schnupperstudium an
Hochschulen’, die ‚Woche der offenen Unternehmen’ oder der ‚Girls’Day’
vor allem aus Sicht der Befragten der Kontrollgruppen, deutlich weniger
ergiebig.
Aufgrund eigener guter Erfahrungen empfiehlt nur ein kleiner Teil der
Jugendlichen ein Orientierungsangebot weiter. In der Interventionsgruppe
gaben 25% der Mädchen und Jungen Auskunft zu einer vor der Erstbefragung
genutzten Maßnahme, in der Kontrollgruppe sind es 18%. Die weiblichen
Befragten sprechen etwas öfter Empfehlungen aus als die männlichen.
Befürwortung finden in erster Linie Orientierungsangebote in Unternehmen
und Hochschulen, wie ‚Tage der offenen Tür’ oder die ‚Woche
der offenen Unternehmen’. Durch die Jugendlichen hervorgehoben wird
zudem die Möglichkeit zur direkten Ansprache von Institutionenvertreterinnen
und -vertretern sowie zur Informationsbeschaffung aus ‚erster
Hand’. Eine Weiterempfehlung erhält auch das Berufsinformationszentrum
der Agentur für Arbeit. Begründet wurde dies mit der verfügbaren Vielfalt
99 In der Abbildung sind die Ergebnisse der Antwortvorgaben ‚sehr hilfreich’ und ‚eher hilfreich’
zur Erhöhung der Übersichtlichkeit zusammengefasst aufgeführt. Aufgrund der sehr unterschiedlichen
Antwortbeteiligung bezogen auf die Einzelitems ist an dieser Stelle keine gerundete
durchschnittliche Fallzahl ausgewiesen.
44
70
61
79
31
66
65
76
KG
IG
241

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
an Informationen zu Ausbildungen und der Form der Heranführung an die
individuellen Interessensgebiete. Demgegenüber äußert sich eine in der
Follow-up-Erhebung befragte Gymnasiastin über die Schulsprechstunde
der Agentur für Arbeit weniger wohlwollend:
242
Schülerin I (Gymnasium, 12. Klasse, ‚JobGalaxy Future’):
„Über die Schule läuft sehr wenig, also momentan noch, ich weiß nicht,
ob sich das noch ändert. Ein, zwei Gespräche mit jemandem vom Arbeitsamt.
Also, mehr so Vorträge, wo wir drinne saßen, zugehört haben
und am Ende rausgegangen sind und nicht mehr wussten als vorher.“
(Z. 157-160)
Einen positiveren Eindruck haben hingegen Messen und Praktika hinterlassen.
Messen verschaffen nach Ansicht der Schülerinnen und Schüler einen
guten Überblick über Berufsausbildungen, Studiengänge, Unternehmen
und Hochschulen. Profitabel werden auch praktische Erfahrungen kombiniert
mit elterlichem Rat, wie nachfolgend von einer Mittelschülerin und
einem Gymnasiasten beschrieben, gesehen. Auf die Frage, wer bzw. was
Einfluss auf die Entwicklung der beruflichen Pläne hatte, antworten sie:
Schülerin C (Mittelschule, 9. Klasse, ‚Girls’Day’ [B]):
„Ich sag mal viele Praktikas auf jeden Fall. Und ich denk mal auch meine
Eltern, weil ich teilweise schon bei meinen Eltern in der Firma mitarbeite.“
(Z. 39-40)
Schüler H (Gymnasium, 11. Klasse, ‚JobGalaxy Future’):
„Ja, also erstmal mein Praktikum, denk ich. An der TU im Maschinenbau.
Ja, hat mich schon ziemlich darin bestätigt, dass es [der Berufswunsch
– Anm. d. Verf.] eigentlich eine ganz gute Wahl ist, auch so von
der Vielfältigkeit her. Weil ich jetzt nicht so der Mensch bin, der sich auf
einen Bereich spezialisieren kann direkt, sondern halt lieber ein möglichst
breites Feld von den Naturwissenschaften mit dem was ich täglich
mach integrieren möchte. Und zum anderen denke ich bisschen die Arbeit
von meinen Eltern. Also, mein Vater ist auch Consultant und meine
Mutter, naja Versicherungsvertreterin, ist ja auch so eine Art also kundennaher
Beruf und mein Bruder ist jetzt auch in die Richtung und ich
denke, grad so bisschen der Spagat zwischen einer Arbeit, die ziemlich
regelmäßig ist, und viel auch Abwechslung beziehungsweise Kontakt mit
verschiedenen Leuten, ist was, was mich doch ganz gut anspricht.“
(Z. 44-52)
Praktika erfahren auch von anderen Befragten Wertschätzung. Besonders
hilfreich wurde bewertet, dass sie einen intensiven Einblick in Firmen und
Tätigkeitsfelder gewährleisten. So bestätigen auch zwei Interviewteilnehmende,
die sich für eine berufliche Laufbahn im Nahrungsmittelhandwerk
begeistern:

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Schüler B (Mittelschule, 8. Klasse, Schnupperpraktikum
‚Konditorei/Verkauf’):
„Na, wir hatten jetzt, also kurz bevor das Schuljahr zu Ende war von der
Schule das Praktikum. Das hab ich beim Bäcker, bei der Bäckerei gemacht.
… Da konnte ich halt in eine richtige Bäckerei mit reingucken.
Der Alltag ein bisschen, wie es bei denen ist.“ (Z. 136-137)
Schülerin D (Mittelschule, 9. Klasse, Schnupperpraktikum
‚Konditorei/Verkauf’):
„Wir hatten [von der Schule aus – Anm. d. Verf.] zwei Wochen Projekt,
Praktikum gehabt. Und da war ich in der Küche, also auch Richtung
Nahrungsmittel und so. Da hab ich zwei Wochen in der Küche gearbeitet.
… Das war für mich sehr wichtig. Ich hab sogar eine Lehrstelle angeboten
bekommen. … Hat sehr viel Spaß gemacht. Und ich hab auch
erfahren halt, man macht auch als Koch auch bissl wie Eis und so, ist
auch bissl was mit Dekorieren etwas Kreatives. Auch also, auch ein bissl
Richtung Konditor.“ (Z. 141-150)
Zum Ausdruck kommt die Herausbildung berufsspezifischer Interessen
aufgrund von Lernerfahrungen und Selbstbeobachtungen gemäß lerntheoretischer
Ansätze der Berufswahl.
9.6 Engagement für die berufliche
Orientierung
Ausgehend davon, dass sich der Großteil der Mädchen und Jungen in der
Interventionsgruppe und der Kontrollgruppe bereits mit der Berufswahl
beschäftigt und eine Reihe von Informations- und Beratungsangeboten genutzt
hat, war zu erwarten, dass die Ergebnisse der Skala Berufswahlengagement
gleichfalls die Bereitschaft der Jugendlichen zur Auseinandersetzung
mit ihrer beruflichen Zukunft widerspiegeln. Um die Antworten der
Jugendlichen auf negativ formulierte Aussagen, wie „Was meine Berufswahl
angeht, so wird sich dies früher oder später von selbst ergeben.“ oder
„Es ist für mich nicht so wichtig, für welchen Beruf/welches Studium ich
mich entscheide, da ich später noch immer wechseln kann.“ auch mit weiteren
Subskalen der Erhebung vergleichen zu können, wurden die Items
für die nachfolgenden Auswertungen gegensinnig belegt und umkodiert.
Die Mittelwertberechnungen zeigen, dass den Aussagen, welche auf die Bereitschaft
zur Auseinandersetzung mit der Berufswahl abzielen, in den Untersuchungsgruppen
erwartungsgemäß eher zugestimmt wird (�IG-Pre =
243

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
3,30; �IG-Post = 3,05; �KG-Pre = 3,37; �KG-Post = 3,28; vgl. Anhang 20). Im Pretest
ist die Bereitschaft zur Beschäftigung mit der Berufswahl bei den Jugendlichen,
welche die Orientierungsmaßnahme ‚JobGalaxy Future’ nutzen
am ausgeprägtesten (�IG-Pre = 3,52) und alleinig höher als in der Kontrollgruppe.
Während die Mädchen, die ausschließlich von der schulischen Berufsorientierung
profitierten, ein höheres Engagement offenbaren als die
Jungen, sind die Ergebnisse innerhalb der Interventionen, bei denen beide
Geschlechter in die Untersuchung einbezogen werden konnten, konträr.
Die generell geringste Zustimmung zu den Aussagen der Skala zum Berufswahlengagement
geben die Mädchen in der ‚Schnupperlehre’ (�IG-Pre =
2,68). Die Bedeutung, die der Berufswahlentscheidung beigemessen wird
und der Eifer, in die Berufsorientierung zu investieren, sinkt vom Pretest
zum Posttest bei den Schülerinnen und Schülern der Kontrollgruppe
(-0,09) und der Mehrzahl der Interventionen. Ausschließlich der ‚Girls’Day’
[B] (+0,31) wirkt bestärkend auf das berufliche Engagement seiner Teilnehmerinnen.
Die deskriptiv erkennbaren unterschiedlichen Entwicklungen finden in der
durchgeführten zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholungsfaktor
ihre Bestätigung, sofern von inhomogenen Varianzen zum Zeitpunkt
des Posttests abgesehen wird. Der Interaktionseffekt besitzt eine sehr hohe
Signifikanz (p = 0,000). Bei Absenken des Signifikanzniveaus aufgrund der
Varianzinhomogenität wird das strengere 1%-Niveau erreicht. 100 Der statistisch
bedeutsame Unterschied wird jedoch durch seine niedrige Effektstärke
relativiert. Die Interaktion von Gruppen- und Zeitfaktor klärt rund
11% der Varianz auf. 101 Zusammenfassend ist demnach zu konstatieren,
dass die Mehrzahl der befragten Jugendlichen zwischen den Messzeitpunkten
an Berufswahlengagement verlor, Ursachen aber nur in geringem Maße in
der Teilnahme an einer Orientierungsmaßnahme zu suchen sind. Welche
Faktoren sind dann maßgeblich dafür, dass die Mädchen und Jungen der
anstehenden Berufswahl mit mehr Gleichgültigkeit gegenübertreten? Im
Rahmen der Follow-up-Befragung wurden von mehreren Jugendlichen
zeitliche Aspekte zur Erklärung ihres individuellen Standes und Engagements
im Berufsorientierungsprozess herangezogen. Mangelnde zeitliche
Ressourcen hinderten zum einen an der Teilnahme an Einzelterminen von
Interventionen, wie eine Gymnasiastin beschreibt:
100 Im Posttest liegt die Signifikanz bei pPost = 0,001. Im Pretest zeigt der Levene Test auf Gleichheit
der Fehlervarianzen in den Gruppen heterogene Varianzen, die deutlich nicht signifikant
sind (pPre = 0,356).
101 Während die Zugehörigkeit zu einer der Untersuchungsgruppen (unter Abstraktion vom Zeitraum
zwischen Pre- und Posttest betrachtet) 7% der Varianz aufklärt und mit p = 0,001 signifikant
ist, verantwortet der Zeiteffekt (unter Absehung von der Differenzierung der Gruppen) unter
2% der Gesamtvarianz und ist auf dem 5%-Niveau signifikant.
244

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Schülerin I (Gymnasium, 12. Klasse, ‚JobGalaxy Future’):
„Es gab dann, zwei Termine …, da hatte ich aber beide Male keine Zeit.
Da war ich nicht da, oder so, also konnte das nicht wahrnehmen.“
(Z. 15-17)
Zum anderen spielen Zeitaspekte auch bezogen auf Bewerbungen eine Rolle.
So antworteten eine Mittelschülerin und ein Mittelschüler auf die Frage,
ob sie sich bereits für eine Berufsausbildung beworben haben:
Schülerin C (Mittelschule, 9. Klasse, ‚Girls’Day’ [B]):
„Zur Zeit nicht, weil, ja weil ich keine direkte Ausbildung jetzt machen
will, sondern eher so ein BGJ oder so ähnlich und ja, das wollte ich jetzt
so in den Ferien machen.“ (Z. 51-53)
Schüler E (Mittelschule, 9. Klasse, Schnupperpraktikum
‚Kraftfahrzeugtechnik’):
„Das werd ich diese Ferien noch angehen. Aber ich hatte schon ein
Praktikum, wie gesagt bei der CVAG und bei Autoteile Unger auch
noch.“ (Z. 49-50)
In Zusammenhang mit zeitlichen Aspekten nicht zu vernachlässigen ist
darüber hinaus eine möglicherweise durch die Interventionen vermittelte
Einsicht, dass in der jeweils aktuellen Phase der Berufsorientierung jeder/jedes
Einzelnen schlichtweg nicht der richtige Zeitpunkt ist, um aktiver
zu werden. Dies trifft vor allem zu, wenn bei den Jugendlichen klare Vorstellungen
zum beruflichen Weg existieren, wie in der folgenden Aussage
eines Teilnehmers, der seinen Zivildienst bzw. ein Freiwilligenjahr im Ausland
und im Anschluss ein Studium plant, zum Ausdruck kommt:
Schüler H (Gymnasium, 11. Klasse, ‚JobGalaxy Future’):
„Studium geht ja erst mit dem Zeugnis Zwölfte. Also wäre dann
nächstes Jahr erst. … Bewerbung für das freiwillige soziale Jahr läuft
schon. Hab ich auch schon fertig. … Ist halt noch nicht so weit fortgeschritten,
dass sie jetzt schon direkt die Plätze verteilen.“(Z. 61-63)
Wie bereits festgestellt, löst die intensive Auseinandersetzung mit Fragen
der Berufswahl nicht zwangsläufig die von Ermert und Friedrich beschriebene
‚produktive Verunsicherung’ aus (vgl. Ermert, Friedrich 1990, S. 33;
vgl. Kapitel 2.2), sondern mitunter Lethargie und Motivationsprobleme.
Auch eine Resignation oder eine Übersättigung mit berufsorientierenden
Themen könnten demnach die Ursache für ein verringertes Berufswahlengagement
sein. Eine Gymnasiastin meint in der Follow-up-Erhebung in
diesem Kontext:
245

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
246
Schülerin I (Gymnasium, 12. Klasse, ‚JobGalaxy Future’):
„Also, ich habe zu Hause den dicken Studienführer liegen und ich habe
auch zu Hause so ein Heft übers FSJ, aber ich hab in beides noch nicht
wirklich reingeguckt. Mir fehlt der Elan.“ (Z. 53-55)
Die junge Frau plant, im Anschluss an ein Freiwilligenjahr zu studieren.
Ihre Wunschstudiengänge sind vielseitig und reichen von Rechtswissenschaften
über Psychologie bis zum Schauspiel. Jedoch verbindet sie jeden
Studiengang mit einer Reihe von Bedenken und Zweifeln. Offenbar besteht
für sie im Sinne differenzialpsychologischer Berufswahltheorien die Herausforderung,
persönliche Eigenschaften Merkmalen von Berufe zuzuordnen
und unter dem Aspekt einer langfristigen Berufslaufbahnplanung eine
sinnvolle Entscheidung zu treffen.
Schülerin I (Gymnasium, 12. Klasse, ‚JobGalaxy Future’):
„Naja, ich bin, ich hab immer son bisschen Angst […] Also, es interessiert
mich schon einiges, aber zum Beispiel Jura, wird immer gesagt, ist
sehr trocken und ich brauch eigentlich immer ein bisschen Power oder
so. Schauspiel denk ich nicht, dass ich da das so weit bringe, dass ich
richtig damit was anfangen kann und für mein Leben lang. Und naja,
Psychologie interessiert mich eigentlich auch, aber ich weiß, dass ich jemand
bin, ders mit nach Haus nimmt, also könnte ich es eigentlich rein
theoretisch auch nicht machen.“ (Z. 29-35)
Vor dem Hintergrund dieses Beispiels wird im Kapitel 9.9 überprüft, inwiefern
zwischen der Sicherheit und Entschiedenheit im Orientierungsprozess sowie
dem Berufswahlengagement eine Wechselbeziehung besteht.
9.7 Berufswahlbezogene Wertorientierungen
und Einstellungen
Für die Berufswahl sind den Jugendlichen zum Zeitpunkt des Pretests und
des Posttests vor allen Dingen ein geringes Risiko der Arbeitslosigkeit sowie
eine gute Bezahlung wichtig. Die beruflichen Möglichkeiten erfahren
demnach, wie es allokationstheoretische Ansätze implizieren, durch ökonomische
Einflüsse eine Einschränkung. Etwa 90% 102 der Jugendlichen in
der Interventions- und in der Kontrollgruppe stimmen diesen Kriterien für
die Berufswahl zu (vgl. Anhang 21). Die schlechte wirtschaftliche Lage und
die eigene finanzielle Unabhängigkeit stellen demnach die Hauptsorgen un-
102 Integriert sind hier die Antworten auf die Merkmalsausprägungen ‚stimmt eher’ und ‚stimmt
genau’.

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
ter den Mädchen und Jungen dar, die sie mit vielen Gleichaltrigen teilen
(vgl. Leven et al. 2010, S. 117). In diesen Faktoren kommt ein starkes Bedürfnis
nach Sicherheit zum Ausdruck. Dahinter stehen der Nutzen des
Berufes für die Gesellschaft, Anerkennung und Achtung im Beruf sowie
der Wunsch nach Aufstieg und Karriere etwas zurück, werden aber noch
von wenigstens 70% der Jugendlichen als wichtig erachtet. Ein differenzierter
Blick auf die Interventionsgruppen zeigt, dass die Einstellungen der Jugendlichen
gegenüber diesen berufsbezogenen Kriterien außer im Schnupperpraktikum
‚Kraftfahrzeugtechnik’ zum Teil größeren Schwankungen unterlagen,
wobei deren Richtung von Maßnahme zu Maßnahme verschieden
ist. Die Schülerinnen und Schüler sind demnach in ihren Werteorientierungen
flexibel und zeigen sich gegenüber Impulsen von außen offen. Die geschlechterspezifische
Betrachtung lässt besonders starke Veränderungen
bei der Karriereorientierung der Interventionsteilnehmerinnen erkennen.
Der Wunsch nach Aufstieg verringerte sich zwischen den Befragungszeitpunkten
deutlich (-15%). Denkbar ist, dass die Interventionen bei den
jungen Frauen den Eindruck hinterlassen haben, Beruf und Familie lassen
sich in den vorgestellten Ausbildungsberufen bzw. Studiengängen nicht
vereinbaren. Kinder bedeuten offensichtlich für sie, nicht aber für die
männlichen Gleichaltrigen, ein Karrierehindernis, und eben dies wird von
ihnen antizipiert, was wiederum für Allokationsprozesse spricht. Bestätigt
wird diese Annahme im Follow-up-Interview mit einer Interventionsteilnehmerin,
die ihre Ansprüche an eine Ausbildung so beschreibt:
Schülerin D (Mittelschule, 9. Klasse, Schnupperpraktikum
‚Konditorei/Verkauf’):
„Erstens es muss Spaß machen. Also ich muss auch nach einem Jahr
Ausbildung immer noch Spaß an dem Beruf haben, und auch gerne machen.
Und körperliche Belastung, also es darf halt mich nicht kaputt machen
der Beruf. Ich möchte auch Zeit haben für Familie oder wenn ich
halt Familie gründen will, Familie, für Freunde, Freundeskreis Zeit haben.
Und so als Koch hat man am Wochenende keine Zeit. Hab ich
auch gemerkt. Ich hab zwei Wochen habe ich Praktikum gemacht in der
Küche.“ (Z. 43-48)
Signifikante Unterschiede zwischen den Untersuchungsgruppen sind bei
den aufstiegs-, sicherheits- und gesellschaftsbezogenen Kriterien ‚Aufstieg
und Karriere’, ‚Nutzen für Gesellschaft’, ‚gute Bezahlung’, etc. jedoch lediglich
bezogen auf Veränderungen in der Einstellung zum Item „Mein
Beruf soll ein geringes Risiko haben, dass ich arbeitslos werde.“ zu finden
(p = 0,012). Die nach schließender Statistik stärksten Veränderungen in der
Zustimmung zur genannten Aussage weisen das Schnupperpraktikum
247

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
‚Konditorei/Verkauf’ (MRIG = 174) und der ‚Girls’Day’ [S] (MRIG = 168)
auf. Die Kontrollgruppe folgt mit einem mittleren Rangplatz von MRKG =
147 (vgl. Anhang 22). 103
Neben den genannten aufstiegs-, sicherheits- und gesellschaftsbezogenen
Einstellungen wurden mit weiteren Fragen die geschlechtstypische Orientierung
bei der Berufswahl sowie die Akzeptanz von Gleichstellung, d. h.
die Einstellung zum Verhältnis zwischen Geschlecht und Berufswelt ermittelt.
Zu den beiden Messzeitpunkten zeichnet sich eine relativ homogene
Beantwortung der Fragen zur Thematik der Gleichstellung als auch der
Geschlechtsorientierung durch die Jugendlichen in der Interventions- und
der Kontrollgruppe ab. Items, in denen Gleichstellung bejaht und Geschlechtsorientierung
verneint wird, finden Zustimmung durch die Schülerschaft,
währenddessen traditionelle Denkweisen in Bezug auf die beiden
Aspekte abgelehnt werden. Beachtenswert ist jedoch, dass sich diese Negierung
vom Pretest zum Posttest bei einzelnen Fragen verringerte und die
Jugendlichen sich stärker mit der Geschlechtsorientierung vereinbarten
bzw. Gleichstellung nicht mehr in gleicher Weise für sich interpretierten.
So wurde den Items „Ich finde, dass Frauen einen Beruf wählen sollten, in
dem viele Frauen arbeiten. Männer sollten hingegen Berufe wählen, die
überwiegend von Männern ausgeübt werden.“ und „Ich denke, für einen
Mann ist beruflicher Erfolg wichtiger als für eine Frau.“ deutlich stärker
und maßgeblich, aber nicht nur, von Jungen zugestimmt. Hervorzuheben
ist hier das Orientierungsangebot ‚Schnupperlehre’, bei dem die Bestätigung
der beiden Aussagen um bis zu 60% stieg.
Mögliche Ursachen für die Einstellungsänderungen könnten in der Dominanz
von männlichen Auszubildenden und Ausbildern in den Orientierungsmaßnahmen,
die im technischen Bereich angesiedelt waren, zu suchen
sein. Die institutionellen Bedingungen unter denen die Interventionen stattfinden,
spiegeln ein traditionelles Rollenverständnis wider, an dem sich die
103 Bei der Berechnung der Differenzwerte und der Durchführung des Kruskal-Wallis-Tests wurden
nur Interventionen mit wenigstens acht Fällen einbezogen. Bei Berücksichtigung nur der Interventionen
mit einer Fallzahl höher 15, erhöht sich die Signifikanz auf p < 0,002. Beim eingesetzten
Berechnungsmodell unberücksichtigt bleiben die Niveauunterschiede, die schon zum
Zeitpunkt des Pretests in den Untersuchungsgruppen bestanden. Alle Antwortvorgaben der
ordinalskalierten Skala von ‚stimmt genau’ bis ‚stimmt nicht’ einbezogen, haben die mittleren
Rangplätze der Gruppen eine Spannweite von MRIG = 92 bis MRIG = 174. Die Ergebnisse der
Analyse der Häufigkeiten und des Kruskal-Wallis-Tests der Differenzwerte zwischen den Messzeitpunkten
sind nicht vergleichbar, da im ersten Fall zum einen die Antwortmöglichkeiten
‚stimmt genau’ und ‚stimmt eher’ zusammengefasst wiedergegeben sind. Änderungen im Antwortverhalten
bei diesen beiden Niveaustufen sind demnach nicht ablesbar. Zum anderen sind
ablehnende Meinungsäußerungen nicht abgebildet. Beides findet aber im zweiten Fall Beachtung.
248

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Jungen und Mädchen im Ergebnis sozialer Lernprozesse oder von Allokation
möglicherweise bewusst oder unbewusst orientieren. Gegenüber den
Aussagen „Ich finde, dass Frauen einen Beruf wählen sollten, in dem viele
Frauen arbeiten. Männer sollten hingegen Berufe wählen, die überwiegend
von Männern ausgeübt werden.“ und „Ich denke, für einen Mann ist beruflicher
Erfolg wichtiger als für eine Frau.“ integrierten andere Items Positionen,
die eher als Option, denn als Verbindlichkeit formuliert waren (z. B.
„Frauen sollten auch traditionell männliche Berufe wie z. B. Ingenieur oder
Informatiker wählen.“). Es lässt sich mutmaßen, dass die Jugendlichen
Gleichstellung zwar akzeptieren und generell nichts gegen die ‚Ausnahme
von der Regel’ einzuwenden haben, letztendlich aber dennoch zum klassischen
Weg tendieren. Selbst dann, wenn Jugendliche bereits vor der Teilnahme
an einer Intervention eigene Erfahrungen in frauen- bzw. männeruntypischen
Berufsfeldern sammeln konnten und die Intervention als Bestärkung
erleben, einen geschlechtsuntypischen Beruf zu wählen, wird eine
mit dem Rollenbild in Konformität stehende Alternative mitgedacht. So
meint ein Mädchen in der Follow-up-Befragung, die am ‚Girls’Day’ [B]
teilnahm:
Schülerin C (Mittelschule, 9. Klasse, ‚Girls’Day’ [B]):
„Naja, ich sag mal durch die Teilnahme bei dem Girls’Day ist halt mehr
der Beruf KFZ-Mechatronikerin in den Vordergrund gerutscht. Ja, aber
warum sollen Mädchen nicht so einen Beruf machen, wie Männer zum
Beispiel? Also ich finds, ich finds richtig.“ (Z. 103-106)
„Viele … getrauen sich ja auch nicht so einen Männerberuf zu machen.
Aber dort [beim ‚Girls’Day’ – Anm. d. Verf.] haben sie ja gesagt, das es
was Normales ist und von daher denk ich auch mal, so, dass es nichts
Schlimmes sein sollte, wenn man da halt als Mädchen, irgendwo arbeitet
… Ja, also ich fand es sehr motivierend.“ (Z. 132-136)
„Ich hab schon vorher [vor der Teilnahme am ‚Girls’Day’ – Anm. d.
Verf.] immer so gedacht, so technisch. Weil meine Eltern haben eine
Firma und seit meinem siebenten Lebensjahr mach ich da halt mit immer.
Und ja, ich fand das schon vorher total genial. Ja, aber halt es wurde
immer drauf eingeredet: Du als Mädchen, das geht doch nicht. Und
[da] ab ich gesagt, ne es geht doch. Und ja es geht eben. Ja, ich find es
nichts Schlimmes und es ist ein Beruf wie Friseuse oder was weiß ich.
Beruf ist Beruf.“ (Z. 179-184)
Zum Zeitpunkt des Interviews schwankt die Schülerin zwischen einer
technischen und einer erzieherischen Berufsausbildung, was letztendlich
wohl auch aus den von ihr so prägnant zum Ausdruck gebrachten Interaktionsprozessen
mit ihrem sozialen Umfeld resultiert. Es zeigt sich, dass das
249

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Wissen um die eigenen Fähigkeiten gepaart mit der Unterstützung bzw.
Toleranz durch die Familie, durch Gleichaltrige und im weiteren Beziehungsgefüge
eine wesentliche Rolle spielen, wenn es darum geht, die Orientierung
auf eine Ausbildung oder ein Berufsfeld aufrecht zu erhalten und
umzusetzen. Gerade eine geschlechtsuntypische Berufswahl kann enormen
sozialen Druck nach sich ziehen, sowohl dem Beruf, als auch dem Geschlecht
gerecht zu werden. Um innere Konflikte zu vermeiden ist einerseits
die eigene Geschlechterrolleneinstellung, als auch die Einstellung des
sozialen Umfeldes wichtig (vgl. Sobiraj et al. 2010, S. 136 f.). Fördernd ist
daher, wie das Beispiel belegt, wenn Modelle moderner Berufstätigkeit von
Frauen und Männern nicht als Besonderheit, sondern als ‚Normalität’ und
Selbstverständlichkeit Integration in didaktisches Handeln im Feld der Berufsorientierung
und generell in den pädagogischen Alltag finden. Parallel
ist die Konstanz und ‚Robustheit’ geschlechtsspezifischer Berufsorientierungen
im Blick zu behalten, denn sie verweist auf eine Tiefendimension
kultureller Leitbilder und sozialisatorischer Prägung, die im Widerspruch zu
vordergründigem pädagogischen Steuerungsillusionen steht.
Es ist zu resümieren, dass die Orientierungsmaßnahmen Änderungen in
den geschlechts- und gleichstellungsorientierten Einstellungen bewirkten,
wiewohl diese nicht zwingend mit den eigentlichen Intentionen der Interventionen
in Konformität stehen. Neben den deskriptiven Auswertungen
belegt der Kruskal-Wallis-Test der Differenzwerte signifikante Unterschiede
zwischen den Untersuchungsgruppen bezogen auf Einstellungsänderungen
bei fünf der sieben Items zur Gleichstellung und Geschlechtsorientierung.
Auffällig sind hierbei die ‚Schnupperlehre’ und der ‚Girls’Day’ [B].
Wie die tabellarische Übersicht im Anhang 22 wiedergibt, besitzen die beiden
Interventionen abwechselnd den höchsten bzw. niedrigsten Wert, d. h.
sie weisen die stärkste Stabilität oder Veränderung auf. Jedoch ist zu beachten,
dass bei einem hohen Ausgangsniveau der Zustimmung zu den einzelnen
Items im Pretest nur wenig Spielraum für Steigerungsmöglichkeiten im
Posttest (und damit hohe mittlere Rangplätze) bestehen.
Ergänzend zu den dargelegten Kriterien wurde mit der Skala Selbstverwirklichung
das Streben nach sinnstiftenden Tätigkeiten und nach Umsetzung
von familiären und freizeitbezogenen Interessen thematisiert. An den Mittelwerten
der Interventionsgruppe und der Kontrollgruppe im Pretest und
im Posttest ist abzulesen, dass der Wunsch nach Selbstverwirklichung bei
den Jugendlichen ausgeprägt ist (vgl. Anhang 23). Die Werte verringerten
sich zwischen den Messzeitpunkten geringfügig (IG: - 0,07; KG: - 0,04).
Die Unterschiede zwischen den Interventionsgruppen sind gering. Rein deskriptiv
gesehen, sind voneinander abweichende Entwicklungen in den Un-
250

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
tersuchungsgruppen erkennbar. Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse
mit Messwiederholungsfaktor zeigen jedoch, dass die Differenzen
zwischen den Gruppen, der Zeiteffekt, wie auch die Interaktion zwischen
den Gruppen und dem Faktor Zeit nur maximal 3,5% der Varianz
aufklären und jeweils nicht signifikant sind. Die Mittelwertunterschiede
können demnach das Resultat von Zufallsschwankungen statt der Interventionen
sein.
9.8 Interesse an Berufsfeldern und
Ausbildungswünsche
Innerhalb des Pretests wurde auch das Interesse der Schülerinnen und
Schüler an verschiedenen Berufsfeldern erfragt. Die insgesamt 27 vorgegebenen
Bereiche sind in den Interventionsgruppen und der Kontrollgruppe
heterogen aufgenommen worden. Während die Mädchen insbesondere die
Berufsfelder ‚Musik, Bewegung, Sport’, ‚Nahrung’ und ‚Gastronomie’ präferierten,
zielte die Wissbegierde der Jungen auf die Gebiete ‚Informatik’
und ‚Metall, Maschinen’. In Gegenüberstellung der durch die Interventionen
vorrangig thematisierten Berufsbereiche und die Interessenschwerpunkte
der Teilnehmenden der Orientierungsangebote zeigen sich nur teilweise
Übereinstimmungen. Lediglich bei den Schnupperpraktika ‚Kraftfahrzeugtechnik’
und ‚Konditorei/Verkauf’ äußern beide Geschlechter ein
mehrheitliches Interesse an adäquaten Berufsbereichen, wie ‚Fahrzeuge’
und ‚Nahrung’. Bei der ‚Schnupperlehre’ interessierten sich die Jungen für
die Berufsfelder ‚Elektrotechnik’ und ‚Metall, Maschinen’ also jene, die mit
dem inhaltlichen Fokus der Intervention auf metalltechnische und elektrotechnische
Berufe konform gehen (vgl. Anhang 24). Dahingegen bestand
von Seiten beider Geschlechter geringes Interesse an den ebenfalls in das
Orientierungsangebot integrierten Informationen zu Berufen der ‚Planung,
Konstruktion’ sowie ‚Verwaltung, Wirtschaft’. Die bevorzugten Berufsbereiche
weisen darauf hin, dass eine Annäherung von Mädchen an männerdominierte
und von Jungen an frauendominierte Berufe noch wenig realisiert
ist. Fraglich ist, ob die Jugendlichen tatsächlich Orientierungsmaßnahmen
besuchen, welche inhaltlich auf Berufsfelder abzielen, für die sie
nicht begeistern, oder ob einzelne Berufsfelder nur deshalb in den Antworten
keine Berück-sichtigung fanden, weil sie zu abstrakt formuliert waren
und nicht dem Vorstellungsvermögen der Jugendlichen entsprachen. Antwort
liefern die konkreten Berufs- und Studienwünsche, welche die Mädchen
und Jungen äußerten. Die Teilnehmenden der Befragung waren aufgefordert,
bis zu drei Wunschausbildungen anzugeben. Der Großteil der
Mädchen und Jungen in den Interventionsgruppen nahm im Pretest zwei
konkrete Benennungen vor (37%), gefolgt von Jugendlichen, die drei (23%)
251

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
oder keinen beruflichen Wunsch formulierten (22%, vgl. Anhang 25). Ein
ähnliches Verhältnis ist in der Kontrollgruppe vorzufinden, wenngleich der
Anteil derjenigen Schülerinnen und Schüler ohne einen Wunschberuf oder
ein Wunschstudium hier nur etwa 10% einnimmt. Die Abweichungen in
den Gruppen sind nicht signifikant, d. h. es lässt sich nicht schlussfolgern,
dass Jugendliche ohne einen Berufs- oder Studienwunsch häufiger eine
Orientierungsmaßnahme nutzen, als Gleichaltrige mit konkreten beruflichen
Vorstellungen. Der höhere Anteil derjenigen, die bereits greifbare
Wünsche haben, ist vielmehr auf das Gros der Mädchen und Jungen zurückzuführen,
die sich zum Zeitpunkt des Pretests bereits mit der Berufswahl
auseinandergesetzt haben. Jugendliche, die sich zum ersten Messzeitpunkt
noch nicht mit ihrer beruflichen Zukunft befassten, haben signifikant
häufiger noch keine Wunschausbildung. 104 Die Analyse derjenigen Jugendlichen,
bei denen sich noch kein konkretes Berufsbild manifestiert hat,
zeigt, dass es sich hierbei vor allem um Mädchen und Jungen handelt, welche
in der achten oder neunten Klasse lernten und den Realschulabschluss
anstrebten bzw. die eine neunte oder zehnte Klasse besuchten und die
Schule mit dem Abitur verlassen wollten. In den Interventionsgruppen
überwiegt leicht und nicht signifikant der Anteil der Mädchen, welche noch
beruflich unentschieden sind, während es in der Kontrollgruppe die Jungen
sind. Mit Beendigung der Orientierungsangebote verfügt die Hälfte der Jugendlichen,
die im Pretest noch keine Wunschausbildung benannte, über
wenigstens einen Favoriten, während es bei den Schülerinnen und Schülern,
die keine Intervention wahrnahmen diesbezüglich so gut wie keine
Veränderungen gab. Das Verhältnis derjenigen in der Interventions- und
der Kontrollgruppe ohne berufliche Vorstellungen hat sich demnach angeglichen
und liegt nun bei 11% (KG) bzw. 13% (IG). Alle Interventionen
zusammen betrachtet ist dieses Ergebnis maßgeblich den Mädchen zuzuschreiben.
Die am häufigsten genannten Berufswünsche bestätigen zum einen die geschlechtsspezifischen
Wünsche nach technischen Berufen bei den Jungen
und zum anderen die nach sozialen und kommunikativen bei den Mädchen
(vgl. Tabelle 13). 105 Übereinstimmend begeistern sich die weiblichen Befragten
der Interventions- und der Kontrollgruppe sehr stark für die Be-
104 Mittels Chi 2-Test wurden standardisierte Residuen = 3,0 sowie statistisch signifikante Verteilungsunterschiede
auf dem 5%-Niveau ermittelt (Chi 2 nach Pearson).
105 In die Auswertung wurden alle von den Befragten angegebenen Wunschberufsausbildungen
und -studiengänge, unabhängig von der Reihenfolge ihrer Nennung, aufgenommen und in eine
Rangordnung gebracht. Zum Teil wurden die Angaben der Jugendlichen in korrigierter Form
verarbeitet, dass heißt es wurde statt des Wortlautes der Jugendlichen die offizielle Berufsbezeichnung
verwendet. Beispielhaft sind die von den Mädchen favorisierten Berufsausbildungen
zur Erzieherin bzw. Gesundheits- und Krankenpflegerin zu nennen, die u. a. als Kindergärtnerin
und Krankenschwester niedergeschrieben wurden.
252

Tabelle 13: Am häufigsten genannte Wunschausbildungen der Jugendlichen in der Kontroll- und der Interventionsgruppe im Pre- und Posttest (Mehrfachantworten
in Form einer Rangliste möglich)
III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
253

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
rufsfachschulausbildung zur Erzieherin. Es folgen die betrieblichen Berufsausbildungen
zur Restaurantfachfrau, zur Konditorin und zur Hotelfachfrau
bei den jungen Frauen in den Orientierungsmaßnahmen und zur
Gesundheits- und Krankenpflegerin (schulische Berufsausbildung) sowie
zur Verkäuferin (betriebliche Berufsausbildung) bei den Schülerinnen ohne
Intervention. Bei den Jungen sind die drei am häufigsten genannten
Wunschberufsausbildungen, wenngleich mit unterschiedlicher Rangfolge
versehen, identisch.
Oowohl in der Interventionsgruppe als auch bei der Kontrollgruppe gaben
die Befragten die dualen Berufsausbildungen zum Kraftfahrzeugmechatroniker
zum Mechatroniker und zum Tischler an. In der Kontrollgruppe
wurde neben der Tischlerausbildung mit gleicher Häufigkeit die Berufsausbildung
zum Zerspanungsmechaniker und zum Kaufmann im Einzelhandel
notiert. Die Prioritätensetzung lässt sich bis auf den Ausbildungsberuf
Konditor/in demnach nicht mit den inhaltlichen Schwerpunkten in den Interventionen
erklären.
Die im Kapitel 2.1 beschriebene Orientierung Jugendlicher auf ein eingeschränktes
Spektrum an Ausbildungen spiegelt sich in diesen Angaben
wider. Alle genannten betrieblichen Wunschberufsausbildungen finden sich
auch in der Liste der deutschlandweit zwanzig am stärksten besetzten Ausbildungsberufe
(vgl. Anhang 1 f.). Hinsichtlich der Studiengänge ist ein analoges
Bild vorzufinden. Bis auf das Studium der Journalistik bei den Jungen
stimmen alle von den Jugendlichen benannten Studienrichtungen mit dem
bundesweiten ‚Berufswahlmuster’ überein. Bei beiden Geschlechtern der
Interventionsgruppen und der Kontrollgruppe rangiert das Studium der
Medizin auf dem ersten Platz. Die Mädchen favorisieren des Weiteren u. a.
das Studium der Erziehungswissenschaft (Pädagogik) und der Rechtswissenschaft,
die Jungen das der Informatik und des Maschinenbaus.
Auffällig bei den Nennungen der Jugendlichen ist der insgesamt hohe Differenzierungsgrad
in Bezug auf die Berufswünsche. Wenn auch nicht bis
ins letzte Detail den offiziellen Berufsbezeichnungen entsprechend, benennen
beide Geschlechter fast ausschließlich konkrete und gemessen an ihren
Voraussetzungen (z. B. angestrebter Schulabschluss) passende Berufe. So
führten z. B. Schülerinnen und Schüler, welche die Schule ohne Abschluss
oder mit einem Hauptschulabschluss verlassen wollen, in der Regel keinen
Berufswunsch an, der ein Hochschulstudium erfordert. Gleichfalls sind
keine Selbstexklusionseffekte zu beobachten. D. h. Mädchen und Jungen,
welche die Schule beispielsweise ohne Abschluss oder mit einem Hauptschulabschluss
verlassen wollten und deren Notendurchschnitt in den
Kernfächern Mathematik, Deutsch und Englisch schlechter als ‚befriedi-
254

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
gend’ war, schlossen sich nicht selbst von Berufen aus, deren Zugangsvoraussetzungen
mindestens einen guten Hauptschulabschluss erfordern und
legitimierten dies vor dem Hintergrund ihrer erreichten persönlichen
Leistung. Kein Jugendlicher mit den genannten Bildungsvoraussetzungen
nannte einen Werkerberuf nach §66 BBiG und §42m HwO. Nur in wenigen
Fällen wurden Berufsbezeichnungen so abstrakt formuliert wie diese
Benennungen: „etwas mit Kindern, im Büro“ (Mittelschülerin, 8. Klasse,
KGPre) oder „irgendetwas mit Design (Kunst), was mit Menschen, Grafik“
(Mittelschülerin, 8. Klasse, IGPre). Ebenso war das Wissen um mögliche
Berufsausbildungen so groß, dass nur wenige nicht zwischen Aus- und
Weiterbildungen zu unterscheiden vermochten. So sind beispielsweise auch
die Weiterbildungsberufe Nageldesigner/in und Solartechniker/in als
Wunschausbildungen benannt worden.
Zurückblickend auf die festgestellte teilweise mangelhafte Übereinstimmung
zwischen Interessen an spezifischen Berufsfeldern und den innerhalb
der Interventionen thematisierten beruflichen Bereiche schreibt sich bezogen
auf die konkreten Wunschberufe der Jugendlichen in den Interventionen
ein analoges Bild fort. Wie auch bei den Berufsbereichen decken sich
bei den Schnupperpraktika ‚Kraftfahrzeugtechnik’ und ‚Konditorei/Verkauf’
sowie der ‚Schnupperlehre’ die genannten Wunschberufe gut
mit den thematischen Schwerpunkten der Interventionen. Bezogen auf das
Schnupperpraktikum ‚Kraftfahrzeugtechnik’ nennen 80% der in die Evaluationsstichprobe
einbezogenen Jugendlichen einen adäquaten Beruf106, beim Schnupperpraktikum ‚Konditorei/Verkauf’ sind es 75% und bei der
‚Schnupperlehre’ 65%. Dahingegen liegen die Übereinstimmungen bei den
‚JobGalaxy’-Orientierungsmaßnahmen bei unter 35% und bei den ‚Girls’
Day’-Interventionen bei unter 25%. Nur eine geringe Anzahl von Jugendlichen
führte demnach einen Wunschausbildung mit inhaltlichem Bezug
zur jeweiligen Intervention an (z. B. Berufe aus dem Bereich der Metalltechnik,
Kraftfahrzeugtechnik, Bau/Ausbau, Elektrotechnik, Mechatronik,
Informatik, Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik beim ‚Girls’Day’ [B]; vgl.
Anhang 5). Die befragten Mädchen und Jungen nutzen folglich tatsächlich
106 Als adäquate Berufe bezogen auf das Schnupperpraktikum ‚Kraftfahrzeugtechnik’ werden neben
dem Berufsbild Kraftfahrzeugmechatroniker/in, z. B. der ebenso in der Orientierungsmaßnahme
vorgestellte alternative Beruf des/der Zweiradmechanikers/in eingeordnet. Beim
Schnupperpraktikum ‚Konditorei/Verkauf’ gilt dies für die Berufe Konditor/in, Bäcker/in und
Verkäufer/in. Bei den weiteren Interventionen fanden die Berufe Beachtung, die in Übereinstimmung
mit den anvisierten Berufen und Berufsfeldern standen. Bei der ‚Schnupperlehre’ sind
dies beispielsweise Berufe aus den Bereichen Metalltechnik, Elektrotechnik, Technisches Zeichnen/Bauzeichnen,
Elektropneumatik, Mechatronische Systeme, CNC-Technik, Photovoltaik,
Verwaltung.
255

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Orientierungsmaßnahmen, welche inhaltlich auf Berufsfelder abzielen, für
sie sich teilweise (noch) nicht begeistern können, wie das folgende Beispiel
eines Teilnehmers der ‚Schnupperlehre’ belegt:
256
Schüler F (Mittelschule, o. K., ‚Schnupperlehre’):
„Ich hab im Internet schonmal bei der Bahn recherchiert. Die haben
ganz interessante Berufe. Zum Beispiel klingt zwar jetzt simpel, aber
Lokführer war ganz gut. Was mich auch interessiert hätte, die Logistik,
also Schenker und so. Das wär schon cool.“ (Z. 35-38)
Seine Berufswünsche dürften in der Orientierungsmaßnahme erwartungsgemäß
keine Resonanz gefunden haben. Dennoch gab er in der Follow-up-
Untersuchung an, an der ‚Schnupperlehre’ teilgenommen zu haben, um Inhalte
und Anforderungen in Ausbildungen kennenlernen zu können. Diese
Motivation teilt er mit mehr als der Hälfte der im Pretest befragten Jugendlichen
(vgl. Kapitel 9.3). Offensichtlich ist die eingeschränkte Begeisterung
für bestimmte Berufsfelder und adäquate Ausbildungen in Verbindung mit
der Absicht, mehr über deren Inhalte und Anforderungen zu erfahren für
die Interventionsteilnehmer keineswegs ein Widerspruch, sondern vielmehr
eine Entscheidungshilfe im Orientierungsprozess.
Um zu prüfen, inwieweit sich im Zeitverlauf das Interesse der Jugendlichen
an Berufsfeldern entwickelt hat, wurden sie gefragt, ob ihre diesbezügliche
Wissbegierde durch Anstieg, Konstanz oder Abnahme geprägt ist. 107 Von
Bedeutung im Kontext der Fragestellung der Arbeit ist dabei vor allem der
Interessenzuwachs in den Berufsfeldern, die durch die Orientierungsmaßnahmen
in den Blickpunkt gerückt wurden. Festzustellen ist, dass alle
Jugendlichen, gleichgültig ob sie an einer Orientierungsmaßnahme teilnahmen
oder nicht, über ein gestiegenes Interesse in den zentralen Berufsfeldern
berichten. Der prozentuale Anteil liegt in den Interventionsgruppen,
außer im Bereich ‚Wirtschaft und Verwaltung’, stets höher als in der Kontrollgruppe
und beträgt bis zu 25% (vgl. Anhang 26). Bezogen auf die einzelnen
Interventionen zeigen die Jugendlichen vielmehr einen breit gestreuten
als einen punktuell auf einzelne Berufsfelder ausgerichteten Interessenanstieg.
Dies resultiert zum Teil daraus, dass durch die Interventionen ein
breites Feld von Berufsgruppen und Arbeitsfeldern angesprochen wurde
(z. B. ‚Schnupperlehre’). Demgegenüber bringen die Schülerinnen und
Schüler, welche die Schnupperpraktika ‚Kraftfahrzeugtechnik’ und ‚Kon-
107 Die konkrete Frage lautete in den Interventionsgruppen „Wie hat sich Dein Interesse an den
folgenden Berufsfeldern durch Deine Teilnahme am Aktionstag/am Projekt entwickelt?“ und in
den Kontrollgruppen „Wie hat sich Dein Interesse an den folgenden Berufsfeldern seit unserer
ersten Befragung im Januar 2008/Februar 2008 entwickelt?“.

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
ditorei/Verkauf’ nutzen, also Angebote die sich auf einzelne Berufsfelder
konzentrierten, einen relativ punktgenauen Interessenzuwachs in den
Zweigen ‚Fahrzeuge’ und ‚Elektrotechnik’ bzw. ‚Nahrung’ und ‚Verkauf’
zum Ausdruck.
Die innerhalb des Posttests angegebenen Wunschausbildungen belegen
Veränderungen in den präferierten beruflichen Wünschen. Diese gehen
aber überwiegend nicht mit der intendierten Richtung der Orientierungsmaßnahmen
konform. Hinzu kommt, dass sich auch das Interesse an im
Pretest bevorzugten und durch die Maßnahmen thematisierten Berufen
teilweise verringert. So benennen nunmehr beim Schnupperpraktikum
‚Konditorei/Verkauf’ nur noch 62% (-13%) und bei der ‚Schnupperlehre’
55% (-10%) einen adäquaten Wunschberuf. Bei den ‚JobGalaxy’-
Orientierungsmaßnahmen (unter 35%) sowie bei den ‚Girls’Day’-
Interventionen (unter 25%) ist der Zuspruch in etwa gleich geblieben. Lediglich
die Jugendlichen, die das Schnupperpraktikum ‚Kraftfahrzeugtechnik’
nutzen, haben nach wie vor ein sehr starkes Interesse am Berufsbereich,
das sich im Verlauf der Intervention von 80% auf 90% noch steigerte.
Im Vergleich der Entwicklungen in den Interventionsgruppen und der
Kontrollgruppe ist die Instabilität in den beruflichen Präferenzen kein spezifisches
Resultat einzelner Orientierungsmaßnahmen. Vielmehr ist es teilgruppenübergreifend
zu identifizieren. Auf direkte Nachfrage zum Einfluss
der Orientierungsmaßnahmen auf ihre Berufsfindung gab jeder zweite
Jugendliche der Interventionsgruppe und jeder dritte der Kontrollgruppe
im Posttest an, nun zu wissen, welche Ausbildung auf keinen Fall für die
individuelle Berufswahl relevant ist. Ein Interviewteilnehmer der Followup-Befragung
formuliert in diesem Zusammenhang:
Schüler F (Mittelschule, o. K., ‚Schnupperlehre’):
In der Orientierungsmaßnahme „musste man sich mit Metall befassen.
Das hab ich schon als Ferienarbeit gemacht bei …, Elektro GmbH, weil,
ich mach noch Ferienarbeit dort. Aber so richtig als zukünftiges Berufsleben
könnte ich mir das nicht vorstellen. Weil, das ist nicht so mein
Ding.“ (Z. 65-68)
Das verringerte Interesse bei einzelnen Orientierungsangeboten ist grundsätzlich
nicht negativ zu werten. Es deutet auf Lernprozesse hin, in deren
Folge die Mädchen und Jungen ihr Selbst neu orientieren. Wenn Jugendliche
nach dem Kennenlernen einzelner Berufe feststellen, dass diese nicht
ihren Vorstellungen entsprechen und sich Berufswünsche in Konsequenz
daraus auflösen, ist viel erreicht, um einem Berufsausbildungs- oder Studienabbruch
zu einem späteren Zeitpunkt vorzubeugen. Jedoch ist kritisch
257

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
anzumerken, dass die Zielstellung, Jugendliche für Berufe oder Berufsbereiche
zu begeistern, denen diese bisher unvoreingenommen oder nicht
aufgeschlossen gegenüberstanden, verfehlt wurde bzw. nicht so weit reichte,
dass die Mädchen und Jungen ihre erstgenannte Wunschausbildung zugunsten
dieser Berufe änderten (vgl. Anhang 27). Deutlich wird dies am
Beispiel einer in der Follow-up-Erhebung befragten Teilnehmerin der Intervention
‚JobGalaxy Future’:
258
Schülerin I (Gymnasium, 12. Klasse, ‚JobGalaxy Future’):
„Also, ich hatte weder vorher noch hab ich jetzt ein Bild. Es ist ziemlich
lange her, also es ist nicht viel hängengeblieben. Ich weiß auch gar nicht
mehr, was die da über das Ingenieurzeugs geredet haben. Aber es hat auf
jeden Fall was mit Physik zu tun, das weiß ich.“ (Z. 74-77)
Ich dachte, „dass ich dann hinterher genau weiß, was ich studieren will.
Das war aber nicht.“ (Z. 97-98)
In den sechs von sieben Orientierungsmaßnahmen, die auf das Kennenlernen
technischer Berufe und Berufsfelder ausgerichtet waren, ergab die
Gegenüberstellung der erstgenannten beruflichen Präferenz im Pre- und
Posttest nur bei insgesamt 3% der Rezipienten eine Änderung von einem
nichttechnischen in einen technischen Ausbildungswunsch oder von keinem
in einen technischen Ausbildungswunsch. Dahingegen ist bei 21% im
Zeitverlauf eine Korrektur von einem technischen in einen nichttechnischen
Berufswunsch oder von keinem in einen nichttechnischen zu verzeichnen.
Bei der Kontrollgruppe trifft dies nur auf 8% der Jugendlichen
zu. 5% der Teilnehmenden an den Interventionen konnten in technischen
Berufsfeldern umorientiert werden. Da dies jedoch auch bei nichttechnischen
Wunschberufsausbildungen/Wunschstudiengängen der Fall war,
sind Ursachen für den Wandel beruflicher Präferenzen nicht eindeutig in
den Orientierungsmaßnahmen zu finden. Auffällig ist ebenso, dass sich in
der Gesamtentwicklung fast keine Änderungen hinsichtlich der am häufigsten
genannten Wunschausbildungen nachweisen lassen. Zwar gaben 26%
der Mädchen und 41% der Jungen der Interventionsgruppen im Posttest
an, infolge ihrer Teilnahme Berufe neu kennengelernt zu haben. Bei der
‚Schnupperlehre’ bestätigte dies sogar jede/jeder Zweite. Demgegenüber
trafen in der Kontrollgruppe nur 8% diese Aussage. Konstant begeisterten
sich die Mädchen, die eine Orientierungsmaßnahme wahrnahmen, für die
Ausbildungsberufe Erzieherin, Konditorin, Restaurantfachfrau und die
Studiengänge Medizin und Erziehungswissenschaften, wobei sich lediglich
der Zuspruch, den die Berufsausbildung zur Konditorin erfuhr, direkt auf
das Schnupperpraktikum ‚Konditorei/Verkauf’ zurückführen lässt. Auch

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
bei den Mädchen der Kontrollgruppe zeigte sich bis auf Rangverschiebungen
innerhalb der Messzeitpunkte keine Änderung in den am meisten
favorisierten Berufen. Die Jungen der Untersuchungsgruppen konzentrierten
sich nach wie vor auf die Berufsausbildung zum Kraftfahrzeugmechatroniker.
Im Gegensatz zur Berufsausbildung zur Konditorin besitzt
der Faktor ‚Intervention’ bei diesem Favoriten keine Erklärungskraft. Jedoch
zeigt sich bei den männlichen Befragten, die ein Orientierungsangebot
nutzten, eine größere Ausdifferenzierung in den Wunschausbildungen
als in der Kontrollgruppe, denn neben dem Beruf des Kraftfahrzeugmechatronikers
erhielt keine Ausbildung mehr als drei Nennungen. Anders
hingegen in der Kontrollgruppe. Hier änderten sich die zweit- und drittplatzierten
Berufsausbildungen im Vergleich zum Pretest, wenngleich diese
immer noch zu den deutschlandweit am stärksten besetzten gehören (vgl.
Anhang 1). Hinsichtlich der Studiengänge sind ein Wechsel in der Rangfolge
und zusätzlich eine Erweiterung des Spektrums der favorisierten Fachrichtungen
zu erkennen. Treffsicher fällt die Entscheidung der Jungen zugunsten
der ‚Hitliste’ der Studiengänge aus (vgl. Anhang 3).
9.9 Sicherheit und Entschiedenheit
hinsichtlich beruflicher Interessen
Aus der partiell vorhandenen Instabilität der Berufswünsche und den quantitativ
wie qualitativ ermittelten Erwartungen der Jugendlichen an die Interventionen
ist abzulesen, dass sie über mehr oder weniger fundierte Vorstellungen
über Berufe und Berufsfelder verfügen, es ihnen aber aus entscheidungstheoretischem
Blickwinkel zum Teil an Entschlossenheit fehlt, den
Schritt einer adäquaten Berufsausbildung oder eines entsprechenden Studiums
zu gehen. Gleiches belegt die Skala Sicherheit und Entschiedenheit bezogen
auf berufliche Interessen. Die Items der Skala, beispielhaft stehen „Ich
weiß überhaupt nicht, welche Berufe/welches Studium für mich in Frage
kommen.“ und „Ich schwanke oft, welche Berufsausbildung/welches
Studium ich einmal ergreifen soll.“ wurden zu beiden Messzeitpunkten in
der Kontrollgruppe im Mittelwert mit ‚stimmt kaum’ beantwortet
(�KG-Pre = 2,17; �KG-Post = 2,16; vgl. Anhang 28). In der Interventionsgruppe
ist der Mittelwert jeweils sichtlich höher, was auf weniger gefestigte berufliche
Vorstellungen bei den Mädchen und Jungen schließen lässt
(�IG-Pre = 2,46; �IG-Post = 2,52). Geschlechterspezifische Ungleichheiten
nicht berücksichtigt, veränderte sich die Sicherheit und Entschiedenheit der
Jugendlichen in den beiden Untersuchungsgruppen insgesamt nur gering-
259

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
fügig. Während in der Kontrollgruppe die Ungewissheit der Befragten
schwach abnahm (-0,01), stieg sie bei den Teilnehmenden der Orientierungsmaßnahmen
leicht (+0,06). In den Einzelinterventionen zeigten sich
deutliche Unterschiede in der Richtung und im Niveau der Entwicklung
von Messzeitpunkt zu Messzeitpunkt. Während bei der ‚Schnupperlehre’,
beim ‚Girls’Day’ [B] und bei ‚JobGalaxy’ die Verunsicherung der Jugendlichen
anstieg, war bei den restlichen Interventionen insgesamt ein Ausbau
der Entschiedenheit für den beruflichen Weg festzustellen. Insbesondere
die Mädchen gehen aus Interventionen mit technisch-naturwissenschaftlicher
Ausrichtung und einer Umsetzung an realen Orten der Ausbildung,
wie beim Schnupperpraktikum ‚Kraftfahrzeugtechnik’ und der
‚Schnupperlehre’, gefestigt hervor. Möglicherweise trägt die Kombination
der beiden didaktischen Aspekte gerade bei den jungen Frauen zu mehr
Gewissheit hinsichtlich ihrer beruflichen Vorstellungen bei, sei es im Sinne
einer positiven Verstärkung, wenn das Vorgefundene in Konformität zu
den individuellen Interessenlagen und Fähigkeiten steht oder aber durch
die Feststellung, dass Berufs- und Arbeitsfelder nicht zu den eigenen Wünschen
passen. Dies würde uneingeschränkt an die im Kapitel 2.4 skizzierte
Forderung von Mädchen anknüpfen, Lehrinhalte und Berufspraxis besser
zu verbinden und eine anschauliche Berufsorientierung mit mehr Praxiskontakten
zu arrangieren.
Gegenläufig zu diesen geschlechterbezogen Differenzen sind die Befunde
der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholungsfaktor. Die Ergebnisse
zeigen, dass der Unterschied zwischen den Gruppen und der Zeiteffekt
keinerlei Erklärungskraft für die Gesamtvarianz der abhängigen Variablen
Sicherheit und Entschiedenheit haben. Der Interaktionsfaktor klärt
3,5% der Varianz auf, ist jedoch ein Effekt, der nicht signifikant ist. Die
Mittelwertunterschiede zwischen den Messzeitpunkten sind demnach eher
zufälligen Schwankungen als den Interventionen zuzurechnen. Dass die
Teilnahme an einer der Orientierungsmaßnahmen nur eine geringe festigende
Wirkung auf die Jugendlichen hat, bestätigt sich auch in der Followup-Befragung.
Mehrheitlich sind Aussagen wie „Ich schwank noch.“ (Schülerin
D) oder „Eigentlich bin ich mir nicht so richtig sicher.“ (Schüler B)
anzutreffen. Beispielhaft stehen die nachstehenden Ausführungen einer
Teilnehmerin des ‚Girls’Day’ und eines Teilnehmers der ‚Schnupperlehre’:
260
Schüler F (Mittelschule, o. K., ‚Schnupperlehre’):
„Konkrete nicht, aber zuerst wollte ich zur Polizei und dann hab ich halt
bei der, wollt ich’s halt bei der Bahn probieren, aber bis jetzt konnt ich
mich noch nicht entscheiden.“ (Z. 44-46)

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Schülerin C (Mittelschule, 9. Klasse, ‚Girls’Day’ [B]):
„Na, bis jetzt hab ich noch so die Richtung Mechatronikerin oder eben
dann komplett irgendwie was anderes. So jetzt irgendwas mit Kindern,
wie Kindergärtnerin oder ja oder halt in `nem, in `nem, ja sag ich mal
Heim nicht direkt. Aber so ja, na schon eine Art Heim für Kinder oder
eben halt auch was mit behinderten Kindern dann. Was ich aber auch
noch nicht weiß, dann würde ich vielleicht in die Richtung ein BGJ machen,
weil ich`s eben noch nicht weiß, was ich direkt machen will. Oder
halt `ne Fachhochschule besuchen.“ (Z. 27-33)
Die Vielzahl an beruflichen Optionen der Mittelschülerin verdeutlichen,
wie weit diese von einer Entscheidung für eine Ausbildung entfernt ist. Offen
ist für sie nicht nur das Berufsfeld, sondern gleichfalls die Form der Berufsausbildung
(schulisch, betrieblich). Das Berufsgrundbildungsjahr (BGJ),
als Teil Übergangssystems, sieht sie weniger als ‚Notlösung’ und ‚Warteschleife’,
sondern vielmehr als Freiraum, um ihren beruflichen Weg klarer
identifizieren zu können. Eine Teilnehmerin des Schnupperpraktikums
‚Konditorei/Verkauf’ setzt die Orientierungsmaßnahme in direkten Bezug
zu ihrem persönlichen Entscheidungsprozess:
Schülerin D (Mittelschule, 9. Klasse, Schnupperpraktikum
‚Konditorei/Verkauf’):
„Wie gesagt, mein Wunsch ist noch immer nicht erfüllt, noch nicht so
richtig. Weil ich weiß ja immer noch nicht richtig, was ich werden will.
Aber ich fand das schon ganz gut, dass ich das gemacht hab. Ich würd
auch so was gerne wieder machen, wenn ich, oder ich würd auch empfehlen
sowas zu machen. Es hat halt nichts irgendwie ausgewirkt auf
mein, auf meine Entscheidung. Ich bin immer noch geteilter Meinung.
So, ich schwanke noch ein bissl.“ (Z. 79-83)
Deutlich wird einerseits die Enttäuschung über die mangelnde Unterstützungskraft
der Intervention bei der beruflichen Entscheidung. Andererseits
sieht die Schülerin dennoch einen Mehrwert für sich, aus dem die Motivation
zur Teilnahme an weiteren Maßnahmen zur beruflichen Orientierung
und zur Weiterempfehlung des Schnupperpraktikums an Gleichaltrige
resultiert. Insgesamt ist zu konstatieren, dass die befragten Jugendlichen
auch mit dem Abstand von bis zu zehn Monaten zwischen Post- und
Follow-up-Testung keine oder nur wenig merkliche Fortschritte hinsichtlich
ihrer Gewissheit über berufliche Präferenzen vollzogen haben. Jedoch
ist kritisch anzumerken, dass die Komplexität und Mehrstufigkeit von Entscheidungen
bei der Berufswahl, wie sie aus entscheidungstheoretischem
Blickwinkel charakterisiert wird (vgl. Kapitel 4.3), mit dem genutzten methodischen
Instrumentarium nicht erfasst wurde.
261

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Abschließend ist, worauf bereits in Kapitel 9.6 verwiesen wurde, auf die
Wechselbeziehung zwischen dem Faktor Berufswahlengagement und der Sicherheit
und Entschiedenheit einzugehen. Es konnte zu beiden Messzeitpunkten
für die Interventions- und Kontrollgruppe ein schwacher bis mittlerer negativer
signifikanter Zusammenhang ermittelt werden. In der Tendenz
sinkt mit zunehmender Unentschlossenheit das berufliche Engagement 108.
D. h. je mehr Zweifel die Jugendlichen haben, ob der im Augenblick von
ihnen präferierte Beruf der richtige für sie ist, oder sie sich nicht zwischen
verschiedenen, sie interessierenden Berufsmöglichkeiten entscheiden können,
umso teilnahmsloser bzw. ohnmächtiger stehen sie ihrer Berufswahl
gegenüber.
9.10 Einschätzung individueller
beruflicher Chancen
Die Jugendlichen blickten in der Mehrheit positiv in ihre berufliche Zukunft.
Ihre generellen Chancen auf eine Berufsausbildung oder ein Studium
schätzten über zwei Drittel der Kontrollgruppenteilnehmer zu den beiden
Messzeitpunkten gut bis sehr gut ein. Circa 25% gehen von schwierigen
Bedingungen aus (vgl. Abbildung 11, vgl. Anhang 29). Demgegenüber beurteilen
in den Interventionsgruppen mit rund 80% deutlich mehr Schülerinnen
und Schüler im Pre- und Posttest ihre Möglichkeiten optimistisch.
Im Vergleich zu den Ergebnissen der Shell-Jugendstudien (vgl. Langness
et al. 2006, S. 75; vgl. Leven et al. 2010, S. 115) sehen sie folglich etwas zuversichtlicher
in die Zukunft. Mädchen bewerten ihre Aussichten im Preund
Posttest deutlich öfter als die Jungen als eher gut, während mehr
männliche Befragte von sehr guten oder mittelmäßigen Chancen ausgehen.
Die in Kapitel 2.1 beschriebene Chancenungleichheit auf dem Ausbildungs-
und Arbeitsmarkt spiegelt sich demnach in den hier geäußerten Erwartungen
der Mädchen an ihren beruflichen Einstieg (noch) nicht wider.
Interessant ist, dass die Jugendlichen der Kontrollgruppe, die sich zum
Zeitpunkt der Ersterhebung bereits beworben haben, signifikant häufiger
von sehr guten Chancen auf eine Berufsausbildung/ein Studium ausgehen,
dieser Zusammenhang jedoch nicht in der Interventionsgruppe zu
108 Interventionsgruppe: rIG-Pre = -0,363; r 2 IG-Pre = 0,132; pIG-Pre = 0,001; rIG-Post = -0,550; r 2 IG-Post =
0,303; pIG-Post = 0,000; Kontrollgruppe: rKG-Pre = - 0,465; r 2 KG-Pre = 0,212; pKG-Pre = 0,000; rKG-Post =
-0,481; r 2 KG-Post = 0,231; pKG-Post = 0,000; Berechnet wurde die Produkt-Moment-Korrelation mit
dem Korrelationskoeffizienten nach Pearson.
262

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
beobachten ist. 109 Die Interventionsteilnehmer betrachten ihre Situation
demnach deutlich kritischer als die Gleichaltrigen in der Kontrollgruppe.
Sie sehen ihre eigenen Bewerbungsaktivitäten in geringerem Maße als alleiniges
Erfolgskriterium, sondern denken zugleich die objektiven Gegebenheiten
auf dem Ausbildungsmarkt mit. Für beide Gruppen konnten keine
statistisch bedeutsamen Korrelationen zwischen der Einschätzung der
Chancen und dem angestrebten Bildungsabschluss ermittelt werden.
Abbildung 11: Einschätzung individueller berufsbezogener Chancen durch die Jugendlichen in
der Kontroll- und der Interventionsgruppe zum Zeitpunkt des Pre- und des
Posttests
Anzahl in %
80
60
40
20
0
63
63
25 26
21
11 8 1 9
14
sehr gut eher gut eher nicht gut
KG IG KG IG KG IG
Einschätzung der Chancen
78
78
Pretest (n=316)
Posttest (n=314)
Ein Vergleich der Beurteilung der Chancen zu den Messzeitpunkten offenbart,
dass die Teilnehmenden der Interventionsgruppen diese nicht nur generell
höher bewerten, sondern dass sich ihre Einschätzung während der
Maßnahmen hin zu einer optimistischeren Wahrnehmung verändert hat.
Die Interventionsgruppen als Gesamtheit betrachtet, bestehen diesbezüglich
signifikante Unterschiede zur Kontrollgruppe. 110 Der mittlere Rangplatz
der Interventionsgruppen liegt um 18% höher als der der Kontrollgruppe
(MRIG = 177, MRKG = 149). Die Interventionen einzeln der Kontrollgruppe
gegenübergestellt, sind die deutlichsten Veränderungen hin zu
einer positiven Einschätzung ihrer beruflichen Möglichkeiten bei Nutzenden
der ‚JobGalaxy Future’-Maßnahme, gefolgt von denen der ‚Schnupperlehre’
auszumachen. Jedoch liegen keine signifikanten Gruppenunterschiede
vor. Lediglich die Mädchen und Jungen des Orientierungsangebotes
109 Mittels Chi 2-Test wurden in der Kontrollgruppe zu beiden Messzeitpunkten standardisierte
Residuen > 3,0 sowie statistisch signifikante Verteilungsunterschiede auf dem 5%-Niveau ermittelt.
110 Die Prüfung der Veränderung erfolgte mittels Berechnung des Differenzwertes und des
Mann-Whitney U-Test. Der ermittelte Unterschied ist auf dem 1%-Niveau signifikant.
263

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
‚JobGalaxy’ grenzen sich ab. Im Vergleich zur Kontrollgruppe bestehen
hier die geringsten Unterschiede in der Entwicklung der Beurteilung der eigenen
Chancen.
Die in der Follow-up-Erhebung Befragten geben ein breites Spektrum an
Einschätzungen wieder. Die Jugendlichen bewerten ihre Chancen im
Spektrum von „Eigentlich ziemlich gut.“ (Schüler B) bis „Also nicht so
super gut. So im Mittelfeld.“ (Schüler E). Klassifizierungsoptionen bezogen
auf die Einzelinterventionen und auf die Geschlechtszugehörigkeit sind
nicht erkennbar. Wie begründen die Mädchen und Jungen ihre zum Teil
skeptische Sichtweise? Vorrangig werden die in Kapitel 2.3 beleuchteten
Passungsprobleme angeführt. So sieht die nachfolgend zitierte junge Frau
einen beruflichen Mismatch, also eine Diskrepanz zwischen ihrem Studienwunsch
und dem Angebot an freien Studienplätzen:
264
Schülerin G (Mittelschule, 10. Klasse, ‚JobGalaxy’):
„Also ich hoff mal, dass es dann ziemlich gut ist dann später. Also es
studieren ja ziemlich viele Sport, und deswegen, weiß ich noch nicht, ob
das dann auch klappt. (Z. 40-42)
Ebenso wird von den Teilnehmenden der Orientierungsangebote ein
Qualifikationsmismatch, d. h. eine Ungleichheit zwischen den eigenen
Leistungsvoraussetzungen und den Qualifikationsanforderungen in den
Wunschberufen angesprochen. Auf die Frage, was eine Rolle spielt, um die
beruflichen Pläne umzusetzen zu können, antwortet ein Mittelschüler, der
sich für eine Arbeit im Bereich der Informationstechnologie bzw. im Nahrungsmittelhandwerk
interessiert:
Schüler B (Mittelschule, 8. Klasse, Schnupperpraktikum
‚Konditorei/Verkauf’):
„Der Schulabschluss halt. Für Computer brauch man halt, muss ich
noch bissl besser sein. Werd ich jetzt erstmal sehen.“ (Z. 34-35)
Sowohl ein berufliches als auch Qualifikationsmismatch erkennt eine Teilnehmerin
des ‚Girls’Day’ [B]. Bezogen auf ihre beruflichen Chancen sagt
sie:
Schülerin C (Mittelschule, 9. Klasse, ‚Girls’Day’ [B]):
„Also, KFZ-Mechatronikerin denke ich mal eher schlecht, weil da werden
wenige gesucht bzw. werden schon gesucht, aber da gucken sie halt
sehr genau auf die Zensuren. Und ja, die sind nicht so gut. Ja, aber ansonsten
so, denke ich eigentlich schon, dass ich Chancen hab, wie groß,
keine Ahnung.“ (Z. 58-61)

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Während die voran stehenden Aussagen eine Orientierung an den tatsächlichen
oder vermeintlichen Anforderungen in Berufen bzw. Berufsfeldern
widerspiegeln, wurden auch Meinungen geäußert, die weniger auf einer
Ausrichtung an arbeitsweltbezogenen Kriterien sondern auf einem Vergleich
mit den Mitbewerberinnen und Mitbewerbern basieren. Eine Gymnasiastin
äußert zur Frage, wie sie ihre Chancen sieht:
Schülerin I (Gymnasium, 12. Klasse, ‚JobGalaxy Future’):
„Naja, so wie alle anderen auch, denk ich. Also, ich bin jetzt nicht so
schlecht oder so gut, dass ich da jetzt irgendwie sagen kann, ich krieg auf
jeden Fall einen Studienplatz oder ich krieg nie einen, aber ich denk so
schlecht siehts nicht aus.“ (Z. 59-61)
Auch die Verbesserung der individuellen Aussichten beschäftigt die
Jugendlichen. Ein junger Mann äußert:
Schüler E (Mittelschule, 9. Klasse, Schnupperpraktikum
‚Kraftfahrzeugtechnik’):
„Also, ja das denk ich bestimmt, dass man da mehr Chancen hat, wenn
man da mehr Lehrgänge hat und so.“ (Z. 86-87)
Dies zeigt auf, dass in der Teilnahme an Orientierungsangeboten eine Strategie
gesehen wird, die eigene Ausgangsposition zu optimieren und aktiv
zum Gelingen des Übergangs zwischen Schule und Arbeitswelt beizutragen.
Ingesamt dokumentieren vor allem die Ergebnisse der Follow-up-
Befragung den Druck unter dem die Jugendlichen stehen. Die Idee, die beruflichen
Pläne ohne Schwierigkeiten umsetzen zu können, ist ihnen fremd.
Zwar löst dies nicht zwingend Zukunftspessimismus aus, aber zumindest
Unsicherheit was den Erfolg bei der Bewältigung der bevorstehenden Statuspassage
angeht.
9.11 Arbeitswelt- und
berufsbezogenes Wissen
Wie aufgezeigt, haben sich wenigstens 80% aller befragten Mädchen und
Jungen im Berufsorientierungsprozess bereits mit der anstehenden Wahl
eines Ausbildungsberufes oder eines Studienganges beschäftigt. In den
Interventionsgruppen verfügen mehr als 75% und in der Kontrollgruppe
90% bereits über einen oder mehrere konkrete Berufswünsche. Im Bedürfnis
nach Erweiterung des arbeitswelt- und berufsbezogenen Wissens und
nach einer fundierten Berufswahl finden sich die Hauptmotive der Wahrnehmung
von Orientierungsangeboten. Von der Teilnahme an einer Inter-
265

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
vention erhoffen sich etwas über 50% der Schülerinnen und Schüler mehr
über Inhalte und Anforderungen in bestimmten Ausbildungen zu erfahren.
Darüber hinaus ist es Anliegen nahezu jeder/jedes Zweiten Einblicke in
Unternehmen und Hochschulen sowie in institutionelle Arbeitsabläufe zu
gewinnen (vgl. Kapitel 9.3). Die Jugendlichen begegnen damit aktiv ihren
Defiziten u. a. in Hinblick auf potenzielle Ausbildungsbetriebe bzw.
Arbeitgeber während oder nach dem Studium, denn auf die Frage nach den
Schülerinnen und Schüler bekannten Unternehmen gaben im Pretest nur
31% in den Interventionsgruppen und 39% in der Kontrollgruppe eine
Antwort. Bezogen auf Hochschulen waren es mit 36% und 42% etwas
mehr der Befragten. Die Antwortbeteiligung ist kaum davon abhängig, ob
sich die Jugendlichen bereits mit der Berufswahl auseinandergesetzt und einen
Berufswunsch haben oder nicht. Sie ist vielmehr durch die geplanten
beruflichen Wege nach der Schule sowie individuellen Voraussetzungen,
wie dem angestrebten Schulabschluss geprägt. Vor allem in Interventionen,
die mit Jugendlichen aus Gymnasien besetzt sind, können Aussagen zu bekannten
Hochschulen getroffen werden (vgl. Anhang 30). Im Posttest
bleibt das Antwortverhalten in der Interventions- und Kontrollgruppe nahezu
gleich. Lediglich bei den Rezipienten der Orientierungsmaßnahmen
ist ein geringer Anstieg von 5% bei den Nennungen von Unternehmen
(5%) zu verzeichnen.
Mehr als die Hälfte der Jugendlichen in den Untersuchungsgruppen, die
Antworten gaben, hat innerhalb des Pretests bis zu zwei Unternehmen und
mehr als zwei Drittel bis zu zwei Hochschulen abrufbereit im Gedächtnis.
Nur wenige Schülerinnen und Schüler wissen von vier oder mehr Unternehmen
(IG: 8%; KG: 11%) und Hochschulen (IG: 11%; KG: 18%). In
den Angaben der Jugendlichen spiegelt sich, zumindest in Bezug auf die
Firmen ein breites Spektrum wider. Sie konzentrieren sich nicht auf einige
wenige regional populäre Betriebe, sondern zeigen in ihren Antworten
vielmehr die gesamte Vielfalt ortsansässiger Kleinst-, kleinerer und mittlerer
Unternehmen diverser Branchen auf. So werden im Pretest in den Interventionsgruppen
50 und in der Kontrollgruppe mehr als 200 verschiedene
Arbeitgeber konkret benannt. Die Teilnehmenden der Orientierungsmaßnahmen
haben insgesamt von elf, die in den Schulen befragten Mädchen
und Jungen von 17 Hochschulen Kenntnis. Darüber hinaus führte vor allem
die Kontrollgruppe häufig berufliche Schulzentren an. Unklar bleibt,
ob diese von den Jugendlichen fälschlicherweise den Status einer Hochschule
zuerkannt bekommen haben oder die Schulen, weil sie in Vollzeitunterricht
(Berufsfachschule) oder in Teilzeitunterricht (Berufsschulen) zu
266

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Berufsabschlüssen führen, als Unternehmen eingeordnet wurden. Allein die
Nennung der berufsbildenden Schulen zeigt abermals bestehende Wissensdefizite
der Jugendlichen auf.
Sowohl in der Interventions- als auch in der Kontrollgruppe besteht zum
Zeitpunkt des Pretests die Tendenz eine höhere Anzahl von Unternehmen
und Hochschulen anzugeben als innerhalb der Folgeerhebung. Jedoch bestätigt
jede zweite Teilnehmerin und jeder zweite Teilnehmer der Interventionen
an anderer Stelle der Befragung Einblicke in Unternehmen und
Hochschulen erhalten zu haben. Demgegenüber waren es in der Kontrollgruppe
nur etwa jede/jeder Siebte. Dieser Widerspruch lässt auf eine verringerte
Motivation zur Beantwortung der offen gestellten Frage schließen,
gleichwohl auch festzustellen ist, dass im Posttest zumindest in den Interventionsgruppen
eine höhere Bandbreite an Einrichtungen niedergeschrieben
wurde.
Im Kontext der Fragestellung nach den Unternehmen und Hochschulen
wurden die Mädchen und Jungen zusätzlich zur Frage nach ihrer Wunschausbildung
um Auskunft nach Berufsbildern, die aus ihrer Sicht gute Zukunftschancen
haben, gebeten. Auch hier gibt es zu den ersten beiden
Messzeitpunkten enorme Antwortausfälle. In der Kontrollgruppe liegen
Antworten von 38% im Pretest und 34% im Posttest vor. In den Interventionsgruppen
sind es mit 24% bzw. 30% weniger. Im Vergleich zu den ausschließlich
die schulische Berufsorientierung Nutzenden sind die Teilnehmenden
der Orientierungsmaßnahmen demnach vom ersten Messzeitpunkt
zum zweiten Messzeitpunkt rein quantitativ aussagekräftiger. Qualitativ bestehen
jedoch wenige Unterschiede zwischen den Gruppen. Vorrangig
werden die von den Jugendlichen anvisierten Wunschausbildungen als zukunftsträchtig
eingestuft. Diese liegen, wie bereits in Kapitel 0 dargestellt
wurde, nur zum Teil in den Bereichen Maschinen- und Werkzeugbau, Metallerzeugung
und -bearbeitung sowie Elektrotechnik, d. h. jenen Berufsfeldern,
in denen in der Untersuchungsregion eine verstärkte Nachfrage nach
Facharbeitern, Meistern und Ingenieuren besteht (vgl. Behr 2008,
S. 5 ff.). Mitunter verwendeten die Jungen und Mädchen Umschreibungen
wie ‚technische Berufe’ oder ‚Berufe, die viel mit Metall zu tun haben’, was
auf Konkretisierungsschwierigkeiten oder aber auch auf Probleme, unter
der Fülle an zukunftsträchtigen Berufen auszuwählen, schließen lässt.
Gleichfalls werden in den Interventionsgruppen und in der Kontrollgruppe
Ausbildungen wie Kraftfahrzeugmechatroniker/in, Verkäufer/in, Kaufmann/Kauffrau
im Einzelhandel, Jurist/in oder Architekt/in genannt, in
denen ein Bewerberüberhang vorherrscht (vgl. Uhly et al. 2008, S. 17). Zukunftschancen
werden demnach von den Jugendlichen nicht nur im Sinne
267

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
von Fachkräftebedarf definiert. Dies kommt auch in den Antworten auf die
offene Frage im Pretest, was die Schülerinnen und Schüler unter guten Zukunftschancen
verstehen, zum Ausdruck. Diese Fragestellung wurde sehr
weitläufig und mitunter nicht in Reflexion der Frage nach ‚Ausbildungsberufen
und Studiengängen mit guten Zukunftschancen’ verstanden. Das ermittelte
Kategoriensystem konzentriert sich auf drei inhaltliche Richtungen.
Die Jugendlichen erläuterten erstens ihre Gedanken zu Charakteristika zukunftsreicher
Ausbildungsberufe und Studiengänge, zweitens zur Bedeutung
von Zukunftschancen für die eigene Person und drittens zu individuellen
Einflussmöglichkeiten auf beruflichen Erfolg. Ausgewertet wurden
nicht nur die Antworten der intendierten erstgenannten Betrachtungsweise,
sondern auch die weiteren Assoziationen der Befragten.
Äußerungen zum zukünftigen Bestand und bleibenden Bedarf an spezifischen Berufsbildern,
wie beispielsweise „Einen guten Beruf zu finden, der nicht von
heute auf morgen untergeht.“ (Mittelschülerin, 10. Klasse, IGPre) oder „Der
Beruf wird auch in der Zukunft gut laufen und ich habe Hoffnung auf lange
Arbeit.“ (Mittelschüler, 9. Klasse, IGPre) wurden dem Schwerpunkt der
Charakteristika zugeordnet. Grundlagen für die Zukunftsfähigkeit von Berufen
werden von den Schülerinnen und Schülern in der Weiterentwicklung
und Modifizierung von Berufsbildern entsprechend gesellschaftlicher Entwicklungen
gesehen. Neben dem Bedarf an Berufsbildern wurde das geringe
Risiko arbeitslos zu werden den Merkmalen zukunftsträchtiger Berufe
zugeordnet. In diesem Kontext ist auch die langfristige Existenz von Unternehmen,
als Voraussetzung eines kontinuierlichen Angebotes an
Arbeitsplätzen, von den Befragten benannt worden. Beides wurde in der
Kategorie Arbeitsplatzsicherheit zusammengefasst.
Aussagen wie „Dass in dem Betrieb, wo ich ausgebildet werde, sie mich
auch übernehmen.“ (Mittelschüler, 10. Klasse, KGPre) bzw. „Dass ich einen
Studienplatz in Sachsen bekomme und danach einen Arbeitsplatz in meiner
Region.“ (Gymnasiastin, 11. Kursstufe, KGPre) zeugen davon, dass berufliche
Optionen für die Befragten dann gute personenbezogene Zukunftschancen
bergen, wenn eine hohe Wahrscheinlichkeit/Chance zum Erlangen eines
Berufsausbildungs-, Studien- oder Arbeitsplatzes besteht.
Die Bedeutung von Zukunftschancen für die eigene Person wird maßgeblich
auch von finanziellen Aspekten, die mit Ausbildungsberufen und Studiengängen
einhergehen geprägt. Löhne werden als Basis zur Existenzsicherung
bzw. für ein Leben mit Annehmlichkeiten verstanden. Vereinzelt
werden Aspekte wie ein sicheres Einkommen, ausbleibende Lohnkürzungen
und die Absicherung im Alter als bedeutungsvoll für die persönlichen
Zukunftschancen definiert. Alle finanziellen Gesichtspunkte wurden
in der Kategorie Verdienst summiert.
268

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Zum stärker individuumsbezogenen definierten Verständnis gehören neben
Aufstiegs- und Weiterbildungsmöglichkeiten vor allem auch die Chance auf
Selbstverwirklichung im Beruf. Die Adäquatheit des Ausbildungsberufes
oder Studienganges mit den eigenen Interessen und Freude im beruflichen
Alltag prägen diesen Blickwinkel. Es geht um die Identifikation mit dem
Beruf, darum „einen Beruf zu finden, der zu mir passt und mit dem ich
mein Leben leben kann“ (Gymnasiastin, 7. Klasse, IGPre) und „dass man
seine gesteckten Ziele erreicht und dass man alles geschafft hat, was auf der
‚eigenen Liste’ stand“ (Mittelschüler, 8. Klasse, KGPre). Verschriftlicht wurde
zudem der Wunsch neben beruflichen Zielen auch familiäre Pläne realisieren
zu können. Kategorisiert wurden entsprechende Bekundungen unter
dem Etikett Vereinbarkeit von Familie und Beruf.
Dem Schwerpunkt der individuellen Einflussmöglichkeiten auf die berufliche
Zukunft wurden Aussagen über Noten und Abschlüsse als Basis für
den Erhalt eines Berufsausbildungs-, Studien- oder Arbeitsplatzes und dem
gewünschten Verdienst zugeordnet. Zusammengefasst wurden entsprechende
Gedanken in der Kategorie Bildungsvoraussetzungen.
Aussagen, die nicht in die genannten Kategorien integriert werden konnten,
sind in Tabelle 14 als ‚sonstige’ Antworten erfasst. Sie wurden häufig von
einem, maximal von zwei Probanden niedergeschrieben. Beispiele lauten:
„Ich verstehe unter einer guten Zukunftschance, dass der Beruf nur von
Menschen gemacht werden kann und nicht von Maschinen, als dass man
dort gebraucht wird.“ (Mittelschülerin, 8. Klasse, KGPre) oder „Dass man
mehrere Wege im Beruf einschlagen kann.“ (Mittelschüler, 8. Klasse,
KGPre) Angaben, aus denen zu schlussfolgern war, dass die Fragestellung
vollkommen falsch interpretiert wurde, sind nicht in die Auswertung einbezogen
worden. „Wie meine Chancen im späteren Leben auf Beruf, Familie,
Geld usw. stehen“ (Mittelschüler, 9. Klasse, KGPre) ist beispielhaft für solche
Antworten heranzuziehen.
Im Gegensatz zu den Fragen nach Unternehmen und Hochschulen sowie
zukunftsorientierten Wunschausbildungen äußerten zu den Berufen mit
guten Zukunftschancen wesentlich mehr Mädchen und Jungen ihre Ansichten.
In den Interventionsgruppen antworteten 78% und in der Kontrollgruppe
83%. Wie aus Tabelle 14 ersichtlich wird, konzentrieren sich die
Jugendlichen mit ihren Antworten auf alle drei inhaltlichen Richtungen,
also Charakteristika zukunftsreicher Ausbildungsberufe und Studiengänge,
Bedeutung von Zukunftschancen für die eigene Person sowie die individuellen
Einflussmöglichkeiten auf den beruflichen Erfolg. Es überwiegen
jedoch allokationstheoretische personenbezogene Erwägungen. So definie-
269

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
ren die Mädchen und Jungen der Interventions- und der Kontrollgruppe
Berufe mit Zukunftschancen in erster Linie über die Wahrscheinlichkeit
bzw. Chance einen Berufsausbildungs-, Studien- oder Arbeitsplatz zu erhalten
und über gute Verdienstmöglichkeiten. Besonders häufig wird das ‚Finden’
bzw. ‚Bekommen’ einer Berufsausbildungsstelle, Studienplatzes oder
einer Anstellung von den Jugendlichen der Kontrollgruppe als Kennzeichen
herangezogen. Nachrangig, aber immer noch weit voran, ordnen
sich in beiden Teilgruppen Definitionskriterien ein, die sich auf die Nachhaltigkeit
von Ausbildungsberufen und Studiengänge ausrichten, wie ein
geringes Risiko arbeitslos zu werden oder der langfristige Bedarf und damit
Bestand von Berufsbildern. Im Verständnis der Schüler der Interventionsgruppen
bieten berufliche Optionen mit guten Zukunftschancen an weiterer
Stelle die Möglichkeit zur Karriere als Berufserfolg im Sinne von Aufstieg
sowie zur Selbstverwirklichung. Bei den Jugendlichen der Kontrollgruppe
folgen individuelle Leistungsvoraussetzungen als Kriterium. Weiterbildungsmöglichkeiten
und die Vereinbarkeit von Familie und Beruf
werden nur in geringem Maße als charakteristisch für zukunftsreiche Berufe
verstanden. Im Kontext der hier abgefragten Definition von Zukunftschancen
bestehen demnach auffällige Parallelen zu den bereits im Kapitel
9.7 dargelegten Favoriten berufswahlbezogener Wertorientierungen.
Tabelle 14: Charakteristika von Berufen mit Zukunftschancen aus Sicht der Jugendlichen in der
Kontroll- und der Interventionsgruppe zum Zeitpunkt des Pretests (Angaben in %,
Mehrfachantworten möglich)
270
Teilgruppen Berufe mit guten Zukunftschancen zeichnen sich aus durch:
Kontrollgruppe
Geschlecht
Interventionsgruppen
Geschlecht
Bestand/Bedarf
Arbeitsplatzsicherheit
Chance zum
Erlangen Stelle
gutem Verdienst
AufstiegsmöglichkeitenWeiterbildungsmöglichkeiten
Selbstverwirklichung
Vereinbarkeit
Familie und Beruf
Bildungsvoraussetzungen
g 16 21 41 23 9 2 10 4 13 8 196
w 14 22 46 23 10 1 13 4 15 8 114
sonstige
m 18 21 35 23 9 4 6 5 10 7 82
g 17 18 28 28 15 5 11 3 11 11 65
w 18 15 25 35 13 8 15 5 10 9 40
m 16 24 32 16 20 4 12 16 25
n

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Der Vergleich der Aussagen der Geschlechter der Kontrollgruppe und der
Interventionsgruppe offenbart zum Teil heterogene Einstellungen der
weiblichen und der männlichen Befragungsteilnehmenden. In der Kontrollgruppe
zeigt sich ein überwiegend homogenes Bild im Verständnis der
Mädchen und Jungen. Lediglich bezogen auf die Wahrscheinlichkeit bzw.
Chance einen Berufsausbildungs-, Studien- oder Arbeitsplatz zu erhalten
und auf die Möglichkeiten zur Selbstverwirklichung bestehen wesentliche
Unterschiede im Stellenwert der diesen Definitionskriterien zugemessen
wird. Die Schülerinnen gewichten diese Aspekte wesentlich höher.
Zumindest in Hinblick auf die Bedeutung der Selbstverwirklichung
herrscht in der Interventionsgruppe ein identisches Bild vor. Auch hier
definieren die Mädchen gute Zukunftschancen stärker als die Jungen über
Möglichkeiten zur Selbstverwirklichung. Gleichfalls wird von den
Rezipientinnen der Orientierungsmaßnahmen der Verdienst mehr als
doppelt so hoch als Kriterium bewertet als von ihren männlichen
Altersgenossen. Dahingegen definieren die Jungen Berufe mit guten
Zukunftschancen deutlich mehr als die Mädchen über Arbeitplatzsicherheit,
Aufstiegsmöglichkeiten und über die Chance eine Berufsausbildungsstelle,
Studienplatzes oder einer Anstellung zu erhalten.
Wie bewerten die Jugendlichen nun konkret ihr Wissen über Inhalte, Anforderungen
und Arbeitsabläufe in den sie interessierenden Ausbildungsberufen
und Studiengängen sowie über Bewerbungsverfahren und Formen
der Erwerbsarbeit? Erfüllen sich die Erwartungen der Teilnehmenden an
den Interventionen mehr über Berufe und die Arbeitswelt zu erfahren? Im
Pretest ist die Beurteilung der Kenntnisse durch die Schülerinnen und
Schüler der Interventions- und der Kontrollgruppe hinsichtlich der genannten
Aspekte vergleichbar (vgl. Anhang 31). Das individuelle Wissen über
Inhalte und Anforderungen präferierter Berufe sowie über Bewerbungsverfahren
wird von etwas mehr als 60% als ‚sehr gut’ oder ‚eher gut’ eingeschätzt,
wobei der Großteil Erweiterungsspielraum für das eigene Wissen
sieht. Etwas weniger selbstbewusst äußern sich die Jungen und Mädchen in
Hinblick auf Arbeitsabläufe in Unternehmen bzw. den Studienablauf an
Hochschulen und auf Erwerbsformen. Lediglich zwischen 45% und 52%
gaben an ‚sehr gut’ oder ‚eher gut’ informiert zu sein. Nahezu durchgängig
bewerten mehr männliche als weibliche Befragte ihr Wissen als angemessen.
Im Posttest wird der individuelle Wissensstand von mindestens 80%
der Interventionsteilnehmer als sehr und eher gut deklariert. In der Kontrollgruppe
und bei den weiblichen Rezipienten der Orientierungsmaßnahmen
sind es hingegen maximal 66%.
271

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Nach dem Mann-Whitney U-Test liegen die mittleren Ränge der Jungen in
den Interventionsgruppen bezogen auf Veränderungen im Wissen um die
einzelnen Aspekte stets um 16-36% höher als bei den Mädchen. Bis auf die
Kenntnisse über Arbeitsabläufe in Unternehmen sind die Unterschiede
zwischen den Geschlechtern im Informationszuwachs auf dem 5%-Niveau
signifikant. 111 Der U-Test der Werte der Kontrollgruppe zeigte keine signifikanten
Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen. Das von den Jungen
im Pre- und Posttest subjektiv ausgezeichnet empfundene Wissen muss
nicht zwingend dem objektiven Tatbestand entsprechen, sondern kann
auch das Resultat vielfach in Studien untersuchter männlicher Selbstüberschätzung
in Bezug auf die eigenen Leistungen und Begabungen sein. Dagegen
spricht jedoch, dass die männlichen Teilnehmer der Orientierungsmaßnahmen
auf die direkte Nachfrage zum Einfluss der jeweiligen Intervention
auf ihren Berufsorientierungsprozess den Interventionen tatsächlich
auch größtenteils einen höheren Mehrwert zuschreiben als die weiblichen
(vgl. Kapitel 9.16).
Abschließend hervorzuheben sind die durch den H-Test nach Kruskal und
Wallis ermittelten Differenzen zwischen den Interventionen. Die in
Tabelle 15 dargestellten mittleren Rangplätze bezogen auf Veränderungen in
der Einschätzung des Informationsgrades über Inhalte, Anforderungen und
Arbeitsabläufe in den die Jugendlichen interessierenden Ausbildungsberufen
und Studiengängen sowie über Bewerbungsverfahren und Formen der
Erwerbsarbeit geben einen Einblick in die Stärken und Schwächen der einzelnen
Interventionen 112.
Im Falle der Veränderungen im Wissen um Inhalte liegen lediglich die mittleren
Rangplätze des Schnupperpraktikums ‚Kraftfahrzeugtechnik’ und der
‚Schnupperlehre’ höher als bei der Kontrollgruppe. In Hinblick auf die Anforderungen
gestaltet sich das Bild nahezu analog. Bei den Veränderungen
in den Kenntnissen über Arbeitsabläufe nehmen alle in die statistischen Berechnungen
einbezogenen Orientierungsangebote einen höheren Rangplatz
als die Kontrollgruppe ein. Die höchsten mittleren Ränge werden erneut
von den Maßnahmen ‚Schnupperlehre’ und dem Schnupperpraktikum
‚Kraftfahrzeugtechnik’ eingenommen. Den Zuwachs an Wissen über Er-
111 Die mittleren Rangplätze der Geschlechter bezogen auf Veränderungen in den Antworten auf
die einzelnen Items sind: Kenntnisse über Inhalte von Ausbildungsberufen/Studiengängen MRw
= 33, MRm = 43, p = 0,048; Kenntnisse über Anforderungen von Ausbildungsberufen/Studiengängen
MRw = 35, MRm = 46, p = 0,024; Kenntnisse über Arbeitsabläufe in Unternehmen
MRw = 35, MRm = 41, p = 0,249; Kenntnisse über verschiedene Formen der Erwerbsarbeit als
Möglichkeit der Existenzsicherung MRw = 29, MRm = 39, p = 0,023; Kenntnisse über Bewerbungsverfahren/Bewerbungsabläufe
MRw = 33, MRm = 43, p = 0,032.
112 Aufgrund der zum Teil sehr geringen Fallzahlen in den Interventionsgruppen wurden die
Berechnungen wiederum nur für Orientierungsangebote, für die wenigstens acht Datensätze vorlagen,
durchgeführt.
272

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
werbsformen im Fokus sind bis auf das Schnupperpraktikum ‚Kraftfahrzeugtechnik’
bei allen weiteren Interventionen höhere mittlere Rangplätze
als bei der Kontrollgruppe auszumachen. Dies gilt gleichfalls in Bezug auf
den Kenntniszuwachs zur Thematik Bewerbungsverfahren und -abläufe.
Mit fast durchgängig den höchsten mittleren Rängen hebt sich die
‚Schnupperlehre’ klar von den anderen Interventionen ab. 113 Bis auf die
Ungleichheiten in den Veränderungen bei den Arbeitsanforderungen sind
alle Unterschiede zwischen den Gruppen auf dem 1% bzw. 5%-Niveau
signifikant. Als maßgebliche Ursache für das deutliche Voranstehen der
‚Schnupperlehre’ ist ihr zeitlicher Umfang zu vermuten. Zwar unterscheidet
sich das insgesamt zur Verfügung stehende Zeitbudget teilweise nur unwesentlich
von den anderen Maßnahmen. Ein Alleinstellungsmerkmal ist
aber dahingehend vorzufinden, dass die Schülerinnen und Schüler über
zwölf Wochen hinweg die Möglichkeit haben ihre Kenntnisse in einem authentischen
Ausbildungs- und Arbeitsumfeld zu erweitern.
Tabelle 15: Veränderungen im arbeitswelt- und berufsbezogenen Wissen der Jugendlichen in
der Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen zwischen Pre- und Posttest
Teilgruppen Veränderungen in den Kenntnissen über
Inhalte
Anforderungen
Arbeitsabläufe/Studienabläufe
Formen
der
Erwerbsarbeit
Bewerbungsverfahren,
-abläufe
Pos.* MR Pos.* MR Pos.* MR Pos.* MR Pos.* MR
KontrollgruppeSchnupper-
3 133 3 139 5 130 4 116 3 135
21
0
praktikum
KFZT
1 206 2 148 2 157 5 114 4 116 8
Schnupperlehre
2 176 1 186 1 184 1 180 1 184 19
Girls’Day
[B]
5 106 5 104 4 136 2 133 2 143 8
Girls’Day
[S]
4 127 4 134 3 151 3 123 5 100 22
Signifikanz
(p-Wert)
Signifikanz
bei Einbe-
0,005 0,061 0,023 0,003 0,005 267
ziehung der
Interventionen
mit n>15
0,041 0,035 0,005 0,000 0,001 251
* Position des mittleren Rangplatzes
113 Beim eingesetzten Berechnungsmodell unberücksichtigt bleiben die Niveauunterschiede, die
schon zum Zeitpunkt des Pretests in den Untersuchungsgruppen bestanden.
114 Es ist die gerundete durchschnittliche Fallzahl für alle Einzelitems angegeben.
n 114
273

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Noch intensiver kommen die Wirkungen der Maßnahmen in den im Posttest
direkt abgefragten Beurteilungen der Interventionsteilnehmer zum
Ausdruck. Etwa ein Drittel der Jugendlichen gab an, durch die Orientierungsmaßnahmen
Berufsausbildungs- und Studieninhalte sowie deren Anforderungen
kennengelernt zu haben sowie besser über Arbeitsabläufe informiert
zu sein (vgl. Anhang 15). Ebenfalls ein Drittel schätzt ein, etwas
über die Aussichten und Chancen einer Berufsausbildung bzw. eines Studiums
erfahren und gleichfalls die Möglichkeit zum Sammeln praktischer Erfahrungen
eingeräumt bekommen zu haben. Bei den Mädchen und Jungen,
die ausschließlich die schulische Berufsorientierung nutzen, konstatiert nur
etwa ein Zehntel besser über Aspekte wie Berufsausbildungs- und Studieninhalte,
deren Anforderungen sowie Arbeitsabläufe Bescheid zu wissen.
Dagegen werden der Wissenserwerb zum Verdienst in einer abgeschlossenen
Ausbildung (je ca. 10%), zum Thema Bewerbung (je ca. 30%) sowie
über Kontaktstellen bei denen Informationsmaterialien zur Berufsorientierung
bezogen werden können (je ca. 30%), in den Teilgruppen relativ homogen
bewertet. Hier, wie auch bezogen auf die Fähigkeit zur Einschätzung
individueller beruflicher Interessen und Ziele, sind die Effekte von
schu-lischer Berufsorientierung und Interventionen vergleichbar.
Konträr zu den aufgezeigten Ergebnissen stehen die in der Follow-up-
Befragung zum Ausdruck gebrachten Standpunkte der Jugendlichen, die
eher keine Erweiterung des berufs- und arbeitsweltbezogenen Wissens erkennen
lassen. Zu ihrem Erkenntnisgewinn reflektieren die Mädchen und
Jungen u. a. wie folgt:
274
Schüler H (Gymnasium, 11. Klasse, ‚JobGalaxy Future’):
„Ich glaube, es waren drei oder vier Tage, drei dürften es gewesen sein.
Immer von früh um neun oder acht bis um drei ungefähr, glaub ich.
Und waren halt großteils erstmal so Orientierung, wie generell die Wege
nach dem Abitur aussehen können. Ja, dann, ja halt mehr auf Bewerbung
erstmal fixiert beziehungsweise Studien ein bisschen mit angeschnitten
was es für Möglichkeiten es gibt, weil man das ja auch großteils
schon mit in der Schule hatte beziehungsweise von der Uni ab und zu
schon mal mitbekommen hat. Also, gerade bei uns an der Schule ist ja
vom Praktikum her sowieso an der Uni vorgesehen und da hatten wir
dann auch schon mal so Material gekriegt über Studiengänge, die es hier
gibt. Und ansonsten halt Bewerbungsgespräche so ein bisschen simuliert,
dann Teamworktraining und (Pause) was haben wir denn noch so
gemacht? Ja, das wär so das Grobe, was mir jetzt grad so einfällt. Es ist
ja jetzt auch schon ein halbes Jahr her.“ (Z. 10-19)

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
„Es war[en – Anm. d. Verf.] da noch die Exkursionen …, wo wir dann
uns noch ein Unternehmen direkt angeguckt haben ein kleineres, dort
mit den Leuten gesprochen haben, über ja so generell Aussichten. … irgendwas
[mit – Anm. d. Verf.] Software machen die, ähm, hier in
Chemnitz auch und ja wir hatten halt da die Chance mit dem Chef zu
sprechen und so ein bisschen über Möglichkeiten bei denen einen Einblick
zu erhalten. Also, auch mit den Mitarbeitern dort noch Kontakt zu
haben.“ (Z. 23 -28)
Schülerin D (Mittelschule, 9. Klasse, Schnupperpraktikum
‚Konditorei/Verkauf’):
„Das war, glaub ich, in der zweiten Ferienwoche, in der zweiten Osterferienwoche
und es ging von Montag bis Freitag. Und hab dorthin halt das
ganze Gelände kennengelernt, wo was ist und sind dann reingekommen
in die Küche und die Backstube und haben, haben zuerst halt Rezepte
aufgeschrieben und dann halt angefangen mit beim Plätzchenbacken so
Plätzchen ausge-, na also Teig ausgerollt, Plätzchen, die Formen ausgestochen,
so Kleinigkeiten erstmal kennengelernt, so. Wir haben auch
einen Tag Schokoladen bekommen, hergestellt, dann selber halt Sachen
zusammengesucht, Sachen abgewogen, Teig selber angerührt mit dem
Konditormeister. Waren einen Tag, weiß nicht ganz genau wo, waren
wir halt in der Konditorei, waren drinne in der Backstube haben wir halt
gesehen, wie das halt so aufgebaut ist, wie es abläuft und was dann hergestellt
wird. Und haben halt viel praktische Sachen gemacht, halt praktische
Sachen kennengelernt und ja war schon mal ein bissl informativ.“
(Z. 11-21)
„Ich wusste schon vorher, bevor ich den Schnupperkurs gemacht habe,
dass man nur halt Gebäck macht und halt immer halt. Na, ich wusste
halt schon vorher eigentlich, was man da so macht.“ (Z. 63-65)
Der Teilnehmerin des Schnupperpraktikums ‚Konditorei/Verkauf’ sind
vor allem die praktischen Einblicke und Möglichkeiten des Ausprobierens
in Erinnerung geblieben. Sie bringt jedoch auch klar zum Ausdruck, dass
die in der Orientierungsmaßnahme vermittelten Inhalte, für sie nicht neu
waren. Analog zu ihr reflektieren auch andere in der Follow-up-Erhebung
befragte Jugendliche:
Schüler B (Mittelschule, 8. Klasse, Schnupperpraktikum ‚Konditorei/Verkauf’):
„Naja, so konnte ich mir halt denken, dass ich ziemlich früh aufstehen
muss und dass halt nicht alles ganz leicht ist. Ist halt auch so gewesen.“
(Z. 65-70)
Ich wollte mich vergewissern, „dass der Beruf halt so ist, wie ich es mir
bis jetzt so gedacht hatte. Da hab ich dann gemerkt, dass es eigentlich
auch so ist.“ (Z. 69-70)
275

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
276
Schülerin C (Mittelschule, 9. Klasse, ‚Girls’Day’ [B]):
„Also, mein Bild, ich hab dadurch nichts Negatives sag ich mal gelernt
durch den Girls’Day, eher noch mehr so gestärkt sag ich mal, das was
ich wusste.“ (Z. 70-71)
Schüler H (Gymnasium, 11. Klasse, ‚JobGalaxy Future’):
„War insofern also ziemlich Bestätigung für mich weiter zu machen in
die Richtung und … dann nur mehr oder weniger eine Auffrischung
oder Aktualisierung.“ (Z. 80-83)
Die im Posttest zu findende Wissenserweiterung spiegelt sich demnach innerhalb
der Follow-up-Interviews nur verhalten wider.
9.12 Informationsbereitschaft und
Flexibilität im Berufsorientierungsprozess
Maximal 15% (Pretest) bzw. 27% (Posttest) der Mädchen und Jungen der
Interventions- und Kontrollgruppe schätzen ihr Wissen über Inhalte, Anforderungen
und Arbeitsabläufe in den sie interessierenden Ausbildungsberufen
und Studiengängen sowie über Formen der Erwerbsarbeit als ‚sehr
gut’ ein. Weniger als die Hälfte der befragten Jugendlichen benannte potenzielle
Ausbildungsbetriebe bzw. Arbeitgeber. Die Ergebnisse der Mittelwertberechnungen
der Skala Informationsbereitschaft und Flexibilität legen nahe,
dass die bestehenden Informationsdefizite offensichtlich nicht auf einer
mangelnden Bereitwilligkeit, sich entsprechende Informationen zu beschaffen,
beruhen und die Jugendlichen insgesamt eine hohe Flexibilität und
Kompromissbereitschaft im Berufsorientierungsprozess vorweisen. Die
Einzelitems der Skala, Beispiele sind „Bevor man sich für einen bestimmten
Beruf entscheidet, sollte man herauszubekommen versuchen, was
man in diesem Beruf tun muss und ob einem dieser wirklich liegt.“ und
„Um im Beruf vorwärtszukommen, muss man auch später noch bereit sein,
weiterzulernen.“, erfahren durchschnittlich eine hohe Zustimmung. Die
Mittelwerte der Kontrollgruppe liegen im Pre- und Posttest niedriger als die
der Interventionsgruppe (�KG-Pre = 3,52; �KG-Post = 3,37; �IG-Pre = 3,54;
�IG-Post = 3,52). Am niedrigsten ist die Informationsbereitschaft und Flexibilität
zum ersten Erhebungszeitpunkt beim ‚Girls’Day [S], am ausgeprägtesten
bei ‚JobGalaxy’ (vgl. Anhang 32). Zum zweiten Messzeitpunkt ist die
höchste Informationsbereitschaft und Flexibilität bei den Mädchen und
Jungen des Schnupperpraktikums ‚Kraftfahrzeugtechnik’, die niedrigste bei

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
denen der ‚Schnupperlehre’ zu finden. Die Bereitwilligkeit zur Informationsbeschaffung
und zu Kompromissen im Kontext der Berufswahl sinkt
vom Pretest zum Posttest bei den Schülerinnen und Schülern der Kontrollgruppe
und bei den drei Interventionen ‚JobGalaxy’, ‚Schnupperlehre’ und
Schnupperpraktikum ‚Konditorei/Verkauf’. Möglicherweise hatte im Kontext
dieser Maßnahmen und in den Schulen der Prozesscharakter von Berufsorientierung
und damit auch die wiederkehrende Notwendigkeit, berufliche
Entscheidungen zu treffen, zu geringen Stellenwert oder aber den
Mädchen und Jungen wurde suggeriert, dass Informationsbereitschaft und
Flexibilität nicht allein maßgeblich für einen erfolgreichen Übergang zwischen
Schule und Arbeitswelt sind.
Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholungsfaktor
belegen den differenziellen Entwicklungsverlauf zwischen den
verschiedenen Gruppen. Während die Haupteffekte, also die Zugehörigkeit
zu einer der Untersuchungsgruppen sowie der Zeiteffekt keine Signifikanz
aufweisen, ist der Interaktionseffekt mit p = 0,024 signifikant. Die Wechselbeziehung
von Gruppen- und Zeitfaktor klärt jedoch nur 4% der
Varianz auf. Der Erkenntnisgewinn zum Zusammenwirken der beiden Einflussfaktoren
ist damit insgesamt eingeschränkt.
Abschließend ist auf schwache bis mittlere Korrelationen115 der Informationsbereitschaft
und Flexibilität mit dem ‚beruflichen Engagement’ sowie dem
‚Streben nach sinnstiftenden Tätigkeiten und nach Umsetzung von familiären
und freizeitbezogenen Interessen’ in der Interventions- und Kontrollgruppe
hinzuweisen. Je größer das Berufswahlengagement und je stärker der
Wunsch nach Selbstverwirklichung, desto höher ist in der Tendenz die Informationsbereitschaft
und Flexibilität bei den Jugendlichen beider Teilgruppen. Sie
determiniert die zwei Parameter im Posttest bis zu 38%. 116 Die Wahrscheinlichkeit
für einen Zufall ist mit p = 0,000 stets kleiner als 1%. Ein
systematischer Zusammenhang kann demnach als nachgewiesen angesehen
werden.
115 Berechnet wurde die Produkt-Moment-Korrelation mit dem Korrelationskoeffizienten nach
Pearson.
116 Kontrollgruppe: Berufswahlengagement rKG-Post = 0,291; Selbstverwirklichung: rKG-Post = 0,382;
Interventionsgruppe: Berufswahlengagement rIG-Post = 0,352; Selbstverwirklichung: rIG-Post = 0,620;
Die Stärke des Zusammenhangs steigt vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt.
277

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
9.13 Eigenverantwortung in der
beruflichen Orientierung
Das gezeigte Berufswahlengagement und die hohe Informationsbereitschaft und Flexibilität
der Jugendlichen lässt gleichfalls ein ausgeprägtes Verantwortungsgefühl
für den eigenen beruflichen Weg erwarten. Tatsächlich bestätigen
die Mittelwerte der Skala Eigenverantwortung in der Berufsorientierung die
Einsicht der Mädchen und Jungen, selbst Voraussetzungen für einen gelingenden
Übergang zwischen Schule und Arbeitswelt schaffen zu müssen.
Aussagen wie „Ich muss meine berufliche Laufbahn in einem vorgegebenen
Rahmen selber mitgestalten.“ und „Ein guter Schulabschluss ist
die beste Voraussetzung für einen guten Berufsstart.“ sind Beispielitems
der eingesetzten Skala.
Im Pretest weisen die Kontrollgruppe (�KG-Pre = 3,63; �KG-Post = 3,56) und
im Posttest die Interventionsgruppe (�IG-Pre/�IG-Post = 3,61) höhere Mittelwerte
auf, wobei die der Jugendlichen in den Orientierungsmaßnahmen unabhängig
von geringen geschlechterspezifischen Unterschieden auf dem
gleichen Niveau verbleiben (vgl. Anhang 33). Die weiblichen und männlichen
Befragungsteilnehmenden im Einzelnen betrachtet, zeigt sich in der
Kontrollgruppe homogen eine schwache Verringerung des individuellen
Pflichtgefühls für die berufliche Zukunft. In der Interventionsgruppe
nähern sich die Geschlechter einander an, wobei die Jungen im Posttest ein
gestärktes Verantwortungsbewusstsein in Hinblick auf die Eigenverantwortung
in der beruflichen Orientierung aufweisen. Die Mittelwerte in den
Einzelinterventionen entwickeln sich von Messzeitpunkt zu Messzeitpunkt
unterschiedlich. Während beim Schnupperpraktikum ‚Konditorei/Verkauf’
und der ‚Schnupperlehre’ das Gestaltungsbewusstsein der Teilnehmenden
sinkt, erfolgt bei den weiteren Interventionen eine Steigerung. Die Ergebnisse
der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholungsfaktor zeigen
jedoch, dass die Differenzen zwischen den Gruppen, der Zeiteffekt,
wie auch die Interaktion zwischen den Gruppen und dem Faktor Zeit nur
maximal 3% der Varianz aufklären und jeweils deutlich nicht signifikant
sind. Die Mittelwertunterschiede können demnach das Resultat von Zufallsschwankungen
sein.
In der Tendenz steigen das Berufswahlengagement, der Wunsch nach Selbstverwirklichung
sowie die Informationsbereitschaft und Flexibilität im Berufsorientierungsprozess
mit der Eigenverantwortung. Innerhalb des Pretests konnten in
der Interventions- und Kontrollgruppe schwache bis mittlere positive Kor-
278

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
relationen zwischen den einzelnen Parametern ermittelt werden, im Posttest
dagegen mittlere bis hohe. 117 Die Korrelationen sind auf dem 1%-
Niveau signifikant. In ihrer Effektstärke am intensivsten ausgeprägte
Wechselbeziehungen bestehen in beiden Teilgruppen zwischen der Eigenverantwortung
und der Informationsbereitschaft und Flexibilität. Die Varianzaufklärung
beträgt hier 55% bei der Interventionsgruppe bzw. 61% bei der
Kontrollgruppe. Keine signifikanten Zusammenhänge bestehen in den
Teilgruppen zwischen der Eigenverantwortung und der Einschätzung der
Chancen auf eine Berufsausbildung bzw. ein Studium. D. h der persönliche
Einsatz und individuelle Leistungen, wie z. B. ein guter Schulabschluss ist
nicht zwangsläufig auch mit der Aussicht auf einen gelingenden Übergang
zwischen Schule und Arbeitswelt verbunden. Hierin bestätigt sich der bereits
in Kapitel 9.10 für die Interventionsgruppe konstatierte fehlende Zusammenhang
zwischen den Bewerbungsaktivitäten und den eingeschätzten
Aussichten auf einen erfolgreichen Übergang von der Schule in eine Berufsausbildung
bzw. ein Studium.
9.14 Allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung
Die Selbstwirksamkeitserwartung ist Ausdruck der subjektiven Überzeugung
aufgrund eigenen Handelns schwierige Anforderungen bewältigen zu
können. Sie beeinflusst u. a. die Auswahl von Handlungen und gezeigte
Anstrengungen. Vor diesem Hintergrund ist zu vermuten, dass die Jugendlichen
der Interventionsgruppen, die sich durch ihre Teilnahme an den einzelnen
Orientierungsmaßnahmen in besonderer Weise der Herausforderung
Berufswahl stellen, über eine höhere allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung
verfügen und diese während den Interventionen durch erworbenes
Wissen (vgl. Kapitel 9.11) noch gestärkt wird. Die berechneten Mittelwerte
(vgl. Anhang 34) zeigen einerseits, dass die Mädchen und Jungen der Interventions-
und Kontrollgruppe zu beiden Messzeitpunkten über eine, wenn
auch nicht sehr ausgeprägte, dann dennoch in der Tendenz hohe allgemeine
Selbstwirksamkeitserwartung verfügen. Andererseits bestehen außerhalb
der Differenzierung der Interventionsgruppe nur geringfügige Unterschiede
117 Kontrollgruppe: Berufswahlengagement rKG-Pre = 0,178; rKG-Post = 0,314; Selbstverwirklichung:
rKG-Pre = 0,367; rKG-Post = 0,464; Informationsbereitschaft: rKG-Pre = 0,498; rKG-Post = 0,618; Interventionsgruppe
Berufswahlengagement rIG-Pre = 0,282; rIG-Post = 0,404; Selbstverwirklichung: rIG-Pre =
0,508; rIG-Post = 0,641; Informationsbereitschaft: rIG-Pre = 0,556; rIG-Post = 0,690; Berechnet wurde
die Produkt-Moment-Korrelation mit dem Korrelationskoeffizienten nach Pearson. Die Stärke
des Zusammenhangs steigt vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt.
279

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
zwischen den Maßnahmteilnehmenden und den Jugendlichen, die ausschließlich
die schulische Berufsorientierung nutzten, wobei erstere jeweils
etwas höhere Werte aufweisen. Insgesamt ergeben sich vom Pretest und
Posttest in der Kontrollgruppe (+0,03) und in der Interventionsgruppe
(+0,08) nur minimale Veränderungen. Auf Ebene der Einzelinterventionen
reicht die Spannbreite der Mittelwerte im Pretest von �IG-Pre = 2,91 beim
‚Girls’Day’ [S] bis �IG-Pre = 3,10 bei ‚JobGalaxy Future’. Auch im Posttest
ist die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung der Teilnehmenden des
‚Girls’Day’ [S], gemeinsam mit ‚JobGalaxy’ mit �IG-Post = 2,95 am niedrigsten,
während die höchsten Werte von Jungen und Mädchen der
‚Schnupperlehre’ erreicht werden (�IG-Post = 3,22). Jedoch setzt sich dieses
Bild bei näherer Betrachtung der geschlechts-spezifischen Veränderungen
in den Maßnahmen nicht fort. Über alle Interventionen, bei denen sowohl
Daten von Jungen als auch von Mädchen ausgewertet werden konnten, ist
jeweils eine disparate Entwicklung bei den männlichen und weiblichen Befragten
zu konstatieren. Die Veränderungen verlaufen in ihrer Richtung unterschiedlich
und sind nicht davon abhängig, ob die Gruppenzusammensetzung
geschlechterhomogen oder -heterogen ist. Einen Gewinn in ihrer
allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung können zum Großteil die Jungen
verzeichnen. Möglicherweise haben sie mehr Erfolgserlebnisse durch die
ihre Leistungsüberzeugung eine stärkere Formung erhält, sei es, weil sie ihre
eigenen Interessen und Meinungen besser durchsetzen konnten oder
weil sie beispielsweise mehr Aufmerksamkeit erhielten.
Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholungsfaktor
zeigen auf, dass die bestehenden Mittelwertunterschiede lediglich
auf Zufallsschwankungen basieren. Die Differenzen zwischen den
Gruppen, der Zeiteffekt, wie auch die Interaktion zwischen den Gruppen
und dem Faktor Zeit sind nicht signifikant und klären maximal 3% der
Varianz auf. Überprüft wurde ferner der Zusammenhang zwischen der allgemeinen
Selbstwirksamkeitserwartung und der Einschätzung von Chancen
auf eine Berufsausbildung bzw. ein Studium sowie dem empfundenen
Vorbereitungsstand im Berufsorientierungsprozess. Bei der Kontrollgruppe
sind zu den zwei Messzeitpunkten Korrelationen in Hinsicht auf die genannten
Aspekte vorzufinden. Tendenziell fühlen sich die Jugendlichen, die
keine Orientierungsmaßnahmen nutzen und über eine ausgeprägte allgemeine
Selbstwirksamkeitserwartung verfügen, besser auf die Berufswahl
vorbereitet und rechnen sich höhere Chancen nach Verlassen der Schule
aus. Obgleich die Effektstärke der Wechselbeziehungen mit einer Varianzaufklärung
von maximal 10% nur schwach ausgeprägt ist, sind die Zusam-
280

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
menhänge zum Teil hoch signifikant. 118 Nach den vorliegenden Resultaten
können die bisherige Auseinandersetzung mit der Berufswahl, die bereits
genutzten Informationsquellen zur beruflichen Orientierung sowie das
vorhandene arbeitswelt- und berufsbezogene Wissen nicht ursächlich für
diese Befunde sein, denn die Faktoren sind in der Interventionsgruppe identisch
oder gar besser ausgeprägt. Vielmehr ist zu vermuten, dass sich die
Schülerinnen und Schüler aufgrund ihrer noch wenigen Erfahrungen in der
Arbeitswelt selbst überschätzen. Im Gegensatz zur Kontrollgruppe sind bei
den Mädchen und Jungen, die eine außerschulische Orientierungsmaßnahme
wahrnehmen, lediglich im Posttest schwache signifikante Korrelationen
zum Vorbereitungsstand nachzuweisen. Möglicherweise liegt hierin, neben
den bereits ausgeführten Teilnahmemotiven (vgl. Kapitel 9.3), ein weiterer
Grund, warum Jugendliche an Orientierungsmaßnahmen teilnehmen. Sie
sind trotz besserer Schulnoten und damit günstigeren Ausgangsvoraussetzungen
für den Übergang zwischen Schule und Arbeitswelt eben nicht wie
die Gleichaltrigen der Kontrollgruppe überzeugt, den Berufsorientierungsprozess
angemessen bewältigen zu können und suchen nach
Unterstützung bei der Aufgabe Berufswahl. Im Zeitverlauf gewinnen sie
das Gefühl, der Herausforderung des Übergangs zwischen Schule und Arbeitswelt
durch die Berufsorientierung besser gewachsen zu sein.
9.15 Bewertung der Bedeutsamkeit
arbeitsweltbezogener Kompetenzen
und ihrer individuellen Verfügbarkeit
Zur Abfrage, welche Kompetenzen nach Einschätzung der Jugendlichen in
der Arbeitswelt von Bedeutung sind und in welchem Maße sie nach
eigenem Empfinden über diese verfügen, wurden vier Subskalen herangezogen.
Es erfolgte eine Differenzierung zwischen Sachkompetenz, Sozialkompetenz,
Selbstkompetenz und Methodenkompetenz. Für Kenntnisse, Fertigkeiten
und Fähigkeiten, die in fachübergreifenden Bereichen Anwendung finden
können, d. h. Sachkompetenz steht das Beispielitem‚ Wirtschaftskenntnisse
und Grundkenntnisse wirtschaftlicher Zusammenhänge’. Sozialkompetenz,
als Synonym für die Fähigkeit zur Kommunikation, zum Informationsaustausch
und zu sozialen Beziehungen, wurde abgebildet durch Items wie
‚mit anderen zusammenzuarbeiten’ oder ‚Sichtweisen und Interessen anderer
berücksichtigen’. Die ‚Fähigkeit, Verantwortung für den Berufsweg zu
118 Chancen: rKG-Pre = 0,224; rKG-Post = 0,328; pKG-Pre = 0,001; pKG-Post = 0,000; Vorbereitung: rKG-Pre =
0,292; rKG-Post = 0,150; pKG-Pre = 0,000; pKG-Post = 0,023
281

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
übernehmen’ und die ‚Kenntnis der eigenen Grenzen/Fähigkeit der realistischen
Selbsteinschätzung’ repräsentieren die Skala zur Selbstkompetenz,
welche individuelle Haltungen ausdrückt. Die Methodenkompetenz bezieht
sich auf Verhaltensweisen bei der Problem- und Aufgabenbewältigung und
fand in Items wie der ‚Fähigkeiten konzentriert und diszipliniert zu arbeiten’
sowie der ‚Fähigkeit zur Selbstorganisation und zum selbstständigen
Arbeiten’ Verankerung.
Welche Kompetenzen erachten die Befragten für die zukünftige Berufsausbildung
oder den angestrebten Studiengang als wichtig? Über alle
vier Kompetenzdimensionen hinweg erkennen die Jugendlichen das auf
dem Ausbildungsmarkt an sie gestellte Anforderungsniveau. Damit schließen
sie an die Debatte zum Thema Ausbildungsreife an und spiegeln die
signalisierten Erwartungen auf Seiten der Unternehmen wider (vgl. Kapitel
2.3). Wie in Abbildung 12 veranschaulicht, werden die Fähigkeitsbereiche
in den beiden Teilgruppen durchgängig als ‚eher wichtig’ mit Tendenz zum
‚wichtig’ bewertet. Das wahrgenommene Anforderungsniveau ist im Preund
Posttest im Bereich der Sozialkompetenzen am höchsten, also jenen
Fähigkeiten und Fertigkeiten, die auch im Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife
zentral sind (vgl. Bundesagentur für Arbeit 2009b, S. 20 ff.).
Zum Zeitpunkt des Pretests sehen die Jugendlichen der Interventionsgruppen
zudem Sachkompetenzen als relevant für eine Berufsausbildung oder
ein Studium an, also jene Aspekte, von denen sie erwarten, im Rahmen der
Orientierungsangebote mehr zu erfahren.
Abbildung 12: Bewertung der Wichtigkeit von Kompetenzen für die Berufsausbildung oder ein
Studium durch die Jugendlichen in der Kontroll- und der Interventionsgruppe
zum Zeitpunkt des Pre- und des Posttests nach Kompetenzbereichen 119
Mittelwert
282
3,6
3,2
2,8
2,4
2
Messzeitpunkt
IG KG IG KG
Pretest Posttest
Sachkompetenz
Sozialkompetenz
Selbstkompetenz
Methodenkompetenz
119 Zur Wahrung der Übersichtlichkeit sind innerhalb der Abbildung keine Fallzahlen angegeben.
Diese sind den im Text angegebenen Anhängen zu entnehmen. Die Antwortvorgaben sind wie
folgt kodiert: 4 = ‚stimmt genau’, 1 = ‚stimmt nicht’.

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Die Mittelwerte der Interventions- und der Kontrollgruppe unterscheiden
sich zu den beiden Messzeitpunkten über alle vier Kompetenzdimensionen
jeweils nur minimal. 120 Im Vergleich der Einzelinterventionen und der
Kompetenzbereiche ist zu diagnostizieren: Die Sachkompetenzen erfahren
vor allem bei den Jugendlichen, welche das Schnupperpraktikum ‚Kraftfahrzeugtechnik’
nutzen, einen Bedeutungsverlust (-0,43; vgl. Anhang 35).
Zudem sehen sich die Schülerinnen und Schüler, die sich im Nahrungsmittelhandwerk
bzw. im Verkauf beruflich orientierten, mit Abschluss des
Orientierungsangebotes in geringerem Maße mit Anforderungen bezogen
auf die Sozialkompetenz (-0,98) konfrontiert (vgl. Anhang 36 f.). Gleiches
gilt für Teilnehmende der ‚Schnupperlehre’ (-0,60). Die Rezipientinnen und
Rezipienten des ‚Girls’Day’ [S] und des Schnupperpraktikums ‚Konditorei/
Verkauf’ sprechen zudem der Selbstkompetenz auffällig Bedeutung ab (jeweils
-0,45). Für letztere Gruppe ist dies auch in Hinsicht auf die Methodenkompetenz
hervorzuheben (-0,49). Im Vergleich zwischen den Orientierungsmaßnahmen
trägt vor allem der ‚Girls’Day’ [B] dazu bei, dass die
Teilnehmerinnen die Wichtigkeit von Fähigkeiten und Fertigkeiten nach
Abschluss des Angebotes höher bewerten. Gegenüber den Mädchen und
Jungen der anderen Interventionen gewinnen die Sach-, Sozial-, Selbstkompetenz
bei ihnen an Stellenwert.
Wenn es um die Beurteilung der eigenen Fähigkeiten, Fertigkeiten und
Kenntnisse geht, zeigt sich folgendes Bild: Grundsätzlich schreiben sich die
Befragten ein recht hohes Kompetenzniveau zu, jedoch liegt dieses deutlich
unter dem wahrgenommenen Anforderungsniveau (vgl. Abbildung 12 und
Abbildung 13). Die Varianz in den Antworten zur Verfügbarkeit der Kompetenzen
unterscheidet sich in der Interventions- und der Kontrollgruppe
nur in geringem Maße von der zur Wichtigkeit. Dies spricht dafür, dass die
Mädchen und Jungen möglicherweise im Sinne sozialer Erwünschtheit
antworteten.
Das beträchtlichste Potenzial sehen die Befragten der beiden Teilgruppen
im Pre- und Posttest in ihrer Sozialkompetenz, das niedrigste in der Sachkompetenz.
Zurück stehen vor allen Dingen Wirtschaftskenntnisse und
Grundkenntnisse wirtschaftlicher Zusammenhänge (vgl. Abbildung 14 und
Abbildung 15). Rückblickend auf die Ergebnisse zum arbeitswelt- und berufsbezogenen
Wissen und den zum Teil erheblichen Antwortausfällen
verwundert dieser Umstand nicht. Während in der Interventionsgruppe im
120 Sachkompetenz: �IG-Pre = 3,56; �IG-Post = 3,20; �KG-Pre = 3,20; �KG-Post = 3,15; Sozialkompetenz:
�IG-Pre = 3,55; �IG-Post = 3,28; �KG-Pre = 3,50; �KG-Post = 3,41; Selbstkompetenz: �IG-Pre = 3,37; �IG-Post
= 3,28; �KG-Pre = 3,35; �KG-Post = 3,29; Methodenkompetenz: �IG-Pre = 3,45; �IG-Post = 3,29; �KG-Pre =
3,37; �KG-Post = 3,30
283

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Zeitverlauf eine Steigerung der verfügbaren Sach- und Selbstkompetenz
festzustellen ist, trifft dies bei der Kontrollgruppe nur beim fachlichen Wissen
zu. Besonders die Adressaten des Schnupperpraktikums ‚Kraftfahrzeugtechnik’
und die Mädchen und Jungen der ‚Schnupperlehre’ sehen ihre
Fachkenntnisse gestärkt. Die Mittelwerte steigen bei diesen Befragten um
+0,92 und +0,81 (vgl. Anhang 35).
Abbildung 13: Beurteilung der persönlichen Verfügbarkeit von Kompetenzen durch die Jugendlichen
in der Kontroll- und der Interventionsgruppe zum Zeitpunkt des Pre-
und des Posttests nach Kompetenzbereichen 121
Mittelwert
284
3,6
3,2
2,8
2,4
2
IG KG IG KG
Pretest Posttest
Messzeitpunkt
Sachkompetenz
Sozialkompetenz
Selbstkompetenz
Methodenkompetenz
Konträr zur Entwicklung der Sachkompetenz nehmen die Mittelwerte der
Skalen zur Sozial- und Methodenkompetenz vom Pretest zum Posttest in
beiden Untersuchungsgruppen ab bzw. bleiben vergleichbar. 122 Jedoch bewerten
auf Ebene der Einzelinterventionen nicht alle Jugendlichen das eigene
Kompetenznivau zum zweiten Messzeitpunkt unverändert. Ein leichter
Anstieg der Mittelwerte der Sozialkompetenz ist bei Jugendlichen, die
an der ‚Schnupperlehre’ (+0,03) und ‚JobGalaxy Future’ (+0,09) teilnahmen
sowie bei den Nutzerinnen des ‚Girls’Day’ [B] (+0,21) zu verzeichnen (vgl.
Anhang 36). Bei den Methodenkompetenzen profitieren die Schülerinnen
und Schüler der beiden Schnupperpraktika, der ‚Schnupperlehre’ und dem
‚Girls’Day’ [B] (bis zu +0,14; vgl. Anhang 38). Auch innerhalb der Followup-Befragung
zeigen sich gegenläufige Positionen zur quantitativ festgestellten
Abnahme verfügbarer Kompetenzen. In den Berichten der Jugendlichen
dominieren Aussagen, die sich auf den Bereich der Sozialkompetenz
beziehen und diesbezügliche Erkenntnisgewinne unterstreichen, wie die
folgenden Interviewpassagen eines Teilnehmers des Schnupperpraktikums
‚Kraftfahrzeugtechnik’ sowie von Teilnehmerinnen des Schnupperpraktikums
‚Konditorei/Verkauf’ und von ‚JobGalaxy Future’ belegen:
121 vgl. Fußnote 119
122 Sozialkompetenz: IG: -0,05 KG: -0,06; Methodenkompetenz: IG: +/-0 KG: -0,04

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Abbildung 14: Beurteilung der persönlichen Verfügbarkeit von Kompetenzen durch die
Jugendlichen in der Kontrollgruppe zum Zeitpunkt des Posttests 123 (n=227)
Sachkompetenzen
Wirtschaftskenntnisse
praktische Vorkenntnisse im Beruf
Grundlagenwissen zum Ausbildungsberuf/Studiengang
Spezialwissen zum Ausbildungsberuf/Studiengang
Sozialkompetenzen
positive Selbstdarstellung
Verlässlichkeit
Berücksichtigung Sichtweisen und Interessen anderer
Ausdrucksvermögen
Teamfähigkeit
Selbstkompetenzen
kritisches Denken
realistische Selbsteinschätzung
Sorgfalt und Gewissenhaftigkeit
Verantwortung für den Berufsweg zu übernehmen
Durchsetzungsvermögen, Beharrlichkeit
Initiative zu ergreifen, sich einzubringen
Methodenkompetenzen
konzentriert und diszipliniert arbeiten
Flexibilität
Kreativität
Wissenslücken erkennen u. schließen
Umgang mit Medien u. Computer
Selbstorganisation u. selbstständiges Arbeiten
18
46
49
47
56
66
66
64
64
70
67
67
70
67
71
74
78
76
77
87
88
68
0 20 40 60 80 100
Angaben in % verfügbar defizitär
123 Die Kategorie ‚verfügbar’ fasst die Ergebnisse der die Antwortvorgaben ‚in hohem Maße’ und
‚in eher hohem Maße’ zusammen. Unter ‚defizitär’ sind die Resultate auf die Antwortvorgaben
‚in eher geringem Maße’ und ‚in geringem Maße’ gruppiert.
45
43
47
37
25
27
25
28
29
22
31
23
23
28
19
16
18
19
8
9
285

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Abbildung 15: Beurteilung der persönlichen Verfügbarkeit von Kompetenzen durch die
Jugendlichen in der Interventionsgruppe zum Zeitpunkt des Posttests 124 (n= 78)
Grundlagenwissen zum Ausbildungsberuf/Studiengang
286
Spezialwissen zum Ausbildungsberuf/Studiengang
Berücksichtigung Sichtweisen und Interessen anderer
Verantwortung für den Berufsweg zu übernehmen
Selbstorganisation u. selbstständiges Arbeiten
124 vgl. Fußnote 123
Sachkompetenzen
Wirtschaftskenntnisse
praktische Vorkenntnisse im Beruf
Sozialkompetenzen
positive Selbstdarstellung
Verlässlichkeit
Ausdrucksvermögen
Teamfähigkeit
Selbstkompetenzen
kritisches Denken
realistische Selbsteinschätzung
Sorgfalt und Gewissenhaftigkeit
Durchsetzungsvermögen, Beharrlichkeit
Initiative zu ergreifen, sich einzubringen
Methodenkompetenzen
konzentriert und diszipliniert arbeiten
Flexibilität
Kreativität
Wissenslücken erkennen u. schließen
Umgang mit Medien u. Computer
41
63
62
66
64
68
69
69
72
71
74
73
77
78
76
79
76
82
79
82
89
0 20 40 60 80 100
Angaben in % verfügbar defizitär
48
30
25
32
29
19
26
23
19
22
17
18
11
21
23
18
20
13
16
14
8

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Schüler E (Mittelschule, 9. Klasse, Schnupperpraktikum
‚Kraftfahrzeugtechnik’):
„Also im Praktikum, da bist du ja allein. Und im Schnupperkurs da bist
du halt mit mehreren zusammen, da kannst du ja auch lernen in der
Gruppe zu arbeiten.“ (Z. 125-126)
Schülerin D (Mittelschule, 9. Klasse, Schnupperpraktikum
‚Konditorei/Verkauf’):
„Naja, ich merk schon, dass ich gerne im Team arbeite. Ich arbeite gerne
im Team, aber auch gerne alleine. Und das ist halt, Konditor, ist alles
beides mit verbunden. Und ja, also bei den Fragebögen, die ich ausgefüllt
hab, hab ich halt auch mitbekommen, dass halt nicht nur halt, wie
schnell ich arbeite und so was halt, spielt nicht ne Rolle, sondern halt ob
ich auch im Teamfähigkeit, ob ich auch halt helfe […]. Es waren bestimmte
Sachen, wo ich denk so, ah, spielt auch ne Rolle.“ (Z. 94-99)
Schülerin I (Gymnasium, 12. Klasse, ‚JobGalaxy Future’):
„Naja, wir hatten halt viele Selbsteinschätzungstests und diese, dieses
Teamwork und so, wo wir dann zusammen in einer Gruppe auf Zeitdruck
was ausarbeiten mussten. Da hat man halt gemerkt, was man kann
und was man nicht kann. Das zum Beispiel halt, dass mit dem Teamwork
sehr gut klappt. Und dass man halt auch so eine Art Führungsrolle
hat, also zumindest hab ich mich dann immer so die Führungsperson
meistens mit. Ja, das war eigentlich so das.“ (Z. 113-118)
Unabhängig von der jeweiligen inhaltlichen Ausrichtung der Interventionen
gelang es demnach innerhalb der Orientierungsmaßnahmen zur Auseinandersetzung
mit sozialen und kommunikativen Aspekten anzuregen und Hilfestellung
bei der Einschätzung individueller Fähigkeiten und Fertigkeiten
zu geben.
Hinsichtlich der Selbstkompetenz liegen die Mittelwerte der Untersuchungsgruppen
im Pretest auf etwa gleichem Niveau, entwickeln sich jedoch
im Untersuchungsverlauf konträr. Während die Werte der Kontrollgruppe
sinken (-0,04), steigen sie in der Interventionsgruppe minimal
(+0,09). Auch hier sind es in erster Linie Jugendliche der ‚Schnupperlehre’
(+0,29), des Schnupperpraktikums ‚Konditorei/Verkauf’ (+0,29) und von
‚JobGalaxy Future’ (+0,39), die ihre verfügbaren Selbstkompetenzen innerhalb
des Posttests höher bewerten als im Pretest (vgl. Anhang 37). Nach
der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholungsfaktor unterliegen
die Mittelwertunterschiede der Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz
im Pre- und Posttest zufälligen Schwankungen. Jedoch sind bezogen
auf die Sachkompetenz geringfügige signifikante Effekte zu konstatieren.
287

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Bei gleichzeitiger Signifikanz der Gruppenunterschiede (unter Abstraktion
der Zeit) und des Zeiteffektes zwischen den Gruppen (unter Vernachlässigung
der Differenzierung in den Gruppen) klärt die Interaktion zwischen
Gruppe und Zeit 6,4% der Varianz der abhängigen Variable Sachkompetenz
auf. Der Effekt ist auf dem 1%-Niveau signifikant. 125 Gründe dafür,
dass Effekte der Interventionen nur in geringem Maße nachzuweisen sind,
könnten neben der Tatsache, dass die Kompetenzentwicklung tatsächlich
nicht ausreichend gefördert wurde, auch darin liegen, dass es in den Interventionen
noch zu wenig gelingt, neben der initiierten Auseinandersetzung
mit den individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten auch eine systematische
Rückmeldung zum persönlichen Entwicklungsstand der Jugendlichen zu
geben. So wird an den drei nachstehenden Aussagen von Schülerinnen und
Schülern in den Follow-up-Interviews deutlich, dass innerhalb der Maßnahmen
zwar eine Rückkopplung in spezifischen Arbeitsprozessen erfolgte,
jedoch erscheinen diese wenig strukturiert und zum Teil alleinig zwischen
den Gleichaltrigen organisiert zu sein.
288
Schülerin C (Mittelschule, 9. Klasse, ‚Girls’Day’ [B]):
„Na, zum Beispiel jetzt beim Löten oder so. Das wissen ja vorher viele
nicht, dass die das so können. Und dann stehen sie da und können übelst
gut z. B. löten. Und so was find ich dann eigentlich schon, dass es
dann auch hilft, weil vielleicht macht`s ihnen dann auch noch Spaß und
will es dann mal im Beruf auch machen. Von daher hilft das eigentlich
schon. Also, mir hat´s zumindest geholfen.“ (Z. 113-118)
Schüler F (Mittelschule, o. K., ‚Schnupperlehre’):
„Ich konnte mir alles angucken. Wie die Arbeit haben, die haben die uns
auch gezeigt. Wir konnten auch selbst bauen, sollten auch selbst aufbauen.
Und unsere Lehrer [Ausbilder in der Orientierungsmaßnahme], sag
ich mal, haben das dann kontrolliert, ob es richtig war. Und dann konnten
wir halt einschätzen, ob wir dafür geeignet sind oder eben nicht.“
(Z. 117-120)
Schülerin G (Mittelschule, 10. Klasse, ‚JobGalaxy’):
„Also wir mussten ja hier, haben einen Zettel bekommen und das waren,
und ähm, na, Eigenschaften von also Menschen drauf und [da] sollte
man ankreuzen, was auf uns zutrifft, und was, also mehr oder weniger
und diese Zettel sollten wir dann noch, also, an die Personen, also jetzt
die Studenten haben, ähm, für jede Person noch einen anderen Partner
ausgewählt und die sollten das dann für uns erstmal bestimmten.“
(Z. 129-134)
125 Der Levene Test auf Gleichheit der Fehlervarianzen zeigt zu beiden Messzeitpunkten
heterogene Varianzen, die deutlich nicht signifikant sind.

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Während Schülerin C ihre handwerklichen Fertigkeiten selbst am Ergebnis
ihrer Arbeit misst, bekommt Schüler F über die Bewertung des Ausbilders
eine Rückmeldung. Schülerin G zieht Erkenntnisse über ihre Kompetenzen
aus der Selbsteinschätzung und der Bewertung durch andere Teilnehmende.
Damit Jugendliche lernen, sich selbst einzuschätzen, eigene
Interessen und Neigungen zu erkennen, sich ihrer selbst bewusst werden
und Eigenverantwortung entwickeln können, benötigen sie zielgerichtete
Gespräche, Kompetenzfeststellungs- bzw. -bilanzierungsverfahren und
darauf aufbauend eine individuelle Förderung zur systematischen Kompetenzentwicklung.
Eine solche Verfahrensweise ist jedoch weder in den
Aussagen der Jugendlichen noch in den Interviews mit den Organisatoren
der Interventionen erkennbar.
Die einzelnen Kompetenzdimensionen stehen, wenn zum Großteil auch
nur in geringem Maße, mit den meisten der in den vorangegangenen Kapiteln
betrachteten Elemente der Berufswahlreife in Zusammenhang. Die in
der Interventionsgruppe stärkste Korrelation, ein mittlerer positiver Zusammenhang,
ist im Pre- und im Posttest zwischen verfügbarer Selbstkompetenz
und allgemeiner Selbstwirksamkeitserwartung auszumachen. Mit
anderen Worten: Je höher die Jugendlichen ihre Selbstkompetenz einschätzen,
je höher ist in der Tendenz ihre Selbstwirksamkeitserwartung.
Für den Pretets mit rIG-Pre = 0,623 bedeutet dies, dass die Selbstkompetenz
zu 39% von der Selbstwirksamkeit determiniert wird. Das Ergebnis ist auf
dem 1%-Niveau signifikant und, wenn auch in etwas geringer Effektstärke,
ebenfalls bei der Kontrollgruppe nachzuweisen. Im Gegensatz zur Interventionsgruppe
vergrößert sich der Zusammenhang hier zwischen den
Messzeitpunkten.
Wie eingangs vermutet gilt gleichfalls: Je höher das subjektiv empfundene
Wissen über Inhalte, Anforderungen und Abläufe in Ausbildungen, Unternehmen
und Hochschulen ist, umso höher wird in der Regel die vorhandene
Sachkompetenz bewertet. Dieser Zusammenhang ist in der Interventionsgruppe
besonders ausgeprägt. Während im Pretest Korrelationen maximal
in Höhe von rIG-Pre = 0,398 vorzufinden sind, liegen diese im Posttest
schon bei rIG-Post = 0,558 und damit einer Varianzaufklärung von 31%. Die
Wahrscheinlichkeit für einen Zufallseffekt ist kleiner als 1%. 126 Jedoch
fruchtet eine ausgeprägte Sachkompetenz nur zum Teil im Gefühl, gut auf
die Berufs- und Studienwahl vorbereitet zu sein. Fachkenntnisse tragen
126 Inhalte: rIG-Pre = 0,356; rIG-Post = 0,558; rKG-Pre = 0,372; rKG-Post = 0,270; Anforderungen:
rIG-Pre = 0,375; rIG-Post = 0,538; rKG-Pre = 0,355; rKG-Post = 0,359; Arbeitsabläufe: rIG-Pre = 0,398;
rIG-Post = 0,498; rKG-Pre = 0,310; rKG-Post = 0,442
289

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
nach den Ergebnissen in den beiden Gruppen im Posttest nur zu etwa
einem Fünftel zu einer als ausreichend empfundenen Vorbereitung bei. Der
Zusammenhang vergrößert sich vom Pre- zum Posttest und ist in der Interventionsgruppe
und der Kontrollgruppe zu beiden Messzeitpunkten auf
dem 1%-Niveau signifikant. 127
Zu erwähnen ist darüber hinaus ein Zusammenhang, der an das von Lange
1978 (vgl. Kapitel 2.2) beschriebene Phänomen anknüpft, wonach das faktische
Wissen über verschiedene Aspekte der Berufs- und Arbeitswelt mit
höherer Schulbildung steigt, die Jugendlichen das eigene berufliche Wissen
dann jedoch geringer einschätzen. Sowohl in der Interventions- als auch in
der Kontrollgruppe konnte im Pretest ein schwacher negativer Zusammenhang
von rIG-Pre = -0,267 und rKG-Pre = -0,217 zwischen der verfügbaren
Sachkompetenz und dem angestrebten Schulabschluss ermittelt werden.
D. h. je höher der angestrebte Schulabschluss ist, desto geringer bewerten
die Befragten ihre Sachkenntnisse. Der auf dem 1%- bzw. 5%-Niveau
signifikante Zusammenhang findet sich im Posttest verstärkt wieder mit
rIG-Post = -0,413 und rKG-Post = -0,284. Die Interventionen unterstützen demnach
deutlich den von Lange beschriebenen Sachverhalt.
Während in der Kontrollgruppe schwache signifikante Korrelationen
zwischen den vorhanden Kompetenzen und der Bewertung individueller
Chancen am Übergang zwischen Schule und Arbeitswelt bestehen, sind
diese bei den gleichaltrigen Maßnahmeteilnehmerinnen und -teilnehmern
nicht zu identifizieren.
An den zuletzt beschriebenen Ergebnissen wird einmal mehr deutlich, dass
die Interventionsteilnehmer anthropologische und soziokulturelle Bedingungen
weitaus weniger als Kriterien für einen erfolgreichen Übergang zwischen
Schule und Arbeitswelt sehen, als die Jugendlichen der Kontrollgruppe
(vgl. Kapitel 9.10 und 9.13).
9.16 Einschätzung der Interventionen
Insgesamt betrachtet, verlassen fast alle Schülerinnen und Schüler die
Orientierungsmaßnahmen mit einer positiven Gesamtbewertung. 39% geben
an, dass ihnen die jeweilige Intervention sehr gut gefallen hat
(vgl. Abbildung 16). Nur eine kleine Gruppe von 4% ist unzufrieden. Auf
Ebene der Einzelinterventionen schnitten ‚JobGalaxy’ sowie die beiden
Schnupperpraktika ‚Kraftfahrzeugtechnik’ und ‚Konditorei/Verkauf’ bei
127 rIG-Post = 0,436; r 2 IG-Post = 0,190; rKG-Post = 0,424; r 2 KG-Post = 0,180
290

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
den Mädchen und Jungen am Besten ab. Etwa zwei Drittel fanden diese
Maßnahmen vollkommen überzeugend. Die ‚JobGalaxy’-Teilnehmenden
hoben insbesondere das Team- und Bewerbungstraining hervor. Möglichkeiten
zur praktischen Erprobung, zur Herstellung von Produkten oder,
wie es ein Teilnehmer formuliert „Dass wir gleich richtig ran genommen
worden“ (Mittelschüler, 8. Klasse, IGPost), erfuhren auf Seiten der Jugendlichen
der beiden Schnupperpraktika Anklang. Die ‚Girls’Day’-Interventionen
wurden in geringerem Maße sehr positiv beurteilt. Aus ihnen, wie
auch aus der ‚Schnupperlehre’ gehen die Jugendliche am wenigsten zufrieden
hervor. Während sich die Kritikpunkte bei der ‚Schnupperlehre’ ausschließlich
auf inhaltliche Aspekte konzentrieren, nicht gefallen haben den
Teilnehmenden vor allem die Fachbereiche ‚Gesundheit/Pflege’ sowie
‚Metalltechnik’, wird bei den ‚Girls’Day’-Maßnahmen überwiegend Organisatorisches
bemängelt. Beim Angebot, welches auf die Berufsausbildung
fokussierte, sind die Menge an Angebotsstationen und damit verbundener
Zeitdruck, aber zum Teil auch Wartezeiten, wenn weitere Gruppen einzelne
Stationen nicht im vorgegebenen Zeitplan absolvierten, anzuführen.
11% der Mädchen hatten so wenig Freude an der Orientierungsmaßnahme.
Die Teilnehmerinnen wünschten sich mehr Spielraum zum Kennenlernen
der Berufsfelder und Ausprobieren in den Ausbildungswerkstätten sowie
den Praxis- und Experimentierstationen. Ähnliches gilt für die Mädchen,
die sich am ‚Girls’Day’ über Studiengänge informierten. Einerseits fühlten
sie sich durch die Vielfalt an Vorträgen, Workshops und Führungen und
den freundlichen und offenen Umgang sehr angesprochen, andererseits aber
auch unter Druck gesetzt. Die geringe Pausenzeit zwischen den Angeboten
und die zum Teil langen Wege auf dem Campus lösen bei ihnen Unzufriedenheit
aus, wenngleich diese Aspekte authentisch die Rahmenbedingungen
im Studienalltag wiedergeben. Bemängelt wurde darüber hinaus die
teilweise zu lang andauernde und wenig abwechslungsreiche Stoffvermittlung
in den Vorträgen. Sie löste die bei den jungen Frauen mitunter Langweile
aus. Vermisst wurden Informationen zum Studienverlauf und Zugangsvoraussetzungen
für Studiengänge, Auskünfte zu beruflichen
Perspektiven in spezifischen Fachbereichen und Hinweise zu Berufsausbildungen
an der Hochschule. Jede zweite Teilnehmerin der beiden
‚Girls’Day’-Interventionen schätzt ein, dass eigene Interessen und Wünsche
kaum Berücksichtigung fanden. Zudem stufen 22% (‚Girls’Day’ [B]) bzw.
33% (‚Girls’Day’ [S]) das Angebot für die eigene Zielgruppe als kaum ansprechend
ein. Doch auch aus weiteren Maßnahmen heraus wird die Notwendigkeit
gesehen, Angebote stärker an den Interessen der Schülerinnen
und Schüler auszurichten. So sieht eine ‚JobGalaxy’-Teilnehmerin folgende
Potenziale zur Optimierung der Orientierungsmaßnahme:
291

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
292
Schülerin G (Mittelschule, 10. Klasse, ‚JobGalaxy’):
„Also, naja mehr auf die Berufe eingehen, die die einzelne Schüler also
später ausüben möchten. Aber wir haben tatsächlich nur über Bewerbungen
und so was gesprochen fand ich auch gut, aber jetzt so sag ich
mal die einzelnen Wünsche der Schüler aufgreifen und dann noch nachschlagen
und so.“ (Z. 91-94)
„Man könnte ja den Schüler fragen, was er sich vorstellt für seinen weiteren
Lebensweg und so, an Berufen, und die könnte man ja da noch
mal, auch versuchen, dann, die in einzelnen Betrieben oder so zu besuchen
oder jetzt so im Internet oder in Büchern noch mal darüber
nachzuschlagen, dass die Möglichkeit dann da wäre in Bibliotheken oder
so zu gehen. Das wäre, sag ich mal, eine Möglichkeit um das zu verbessern.“
(Z. 155-160)
Abbildung 16: Bewertung des gefundenen Gefallens an den Orientierungsangeboten durch die
Jugendlichen in den Interventionsgruppen zum Zeitpunkt des Posttests
Angaben in %
100
80
60
4
33
40
5
25
11 4
58
67
50
67 81
40
67
60
75
20
0
39
33
45
22
15
IG (n=83) JobG JobG F KFZT Slehre K/V GD [B] GD [S]
Interventionsgruppen
nicht gut
gut
sehr gut
Generell bewerten Mädchen die Orientierungsmaßnahmen deutlich kritischer
als die Jungen. Während den männlichen Befragten die Interventionen
zu je 50% ‚sehr gut’ und ‚gut’ gefallen, sind es bei den weiblichen
nur 33% bzw. 62%. Ausschließlich die Mädchen nehmen gegenüber den
Angeboten zur beruflichen Orientierung auch negative Positionen ein. Ein
Viertel der Teilnehmerinnen der ‚Schnupperlehre’ und ein Fünftel der
Schülerinnen, die zum ‚Girls’Day’ [B] waren, äußerten, dass sie diese Interventionen
wenig interessant fanden. 75% der Teilnehmerinnen der
‚Schnupperlehre’ und allen Mädchen im Schnupperpraktikum ‚Kraftfahrzeugtechnik’
fiel es sehr oder ziemlich schwer den dargebotenen Informationen
zu folgen. Zusammengenommen sprechen diese Fakten für eine
wenig geschlechtersensible Gestaltung der beiden Maßnahmen. Demgegenüber
gelingt es beim ‚Girl’Day’ wesentlich besser, Inhalte so aufzuberei-

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
ten, dass sie an das Vorwissen der Mädchen anschließen. Hier geben 78%
(‚Girls’Day’ [B]) und 96% (‚Girls’Day’ [S]) an, keine oder kaum Schwierigkeiten
mit den Inhalten erlebt zu haben. Ursächlich ist möglicherweise
auch, dass die Mädchen in der geschlechtergleichen Gruppe nicht mit geschlechtsspezifischen
Rollen- und Kompetenzzuweisungen konfrontiert
wurden.
Dass die Jugendlichen an den Orientierungsmaßnahmen Gefallen gefunden
haben, heißt jedoch nicht, dass sie aus der Teilnahme gleichermaßen persönlichen
Nutzen ziehen. Die Jugendlichen differenzieren zwischen diesen
zwei Aspekten. Wie aus Abbildung 8 und Abbildung 16 abzulesen ist, sind
die Angebote, die den Jugendlichen am meisten gefallen, ‚JobGalaxy’ sowie
die Schnupperpraktika ‚Kraftfahrzeugtechnik’ und ‚Konditorei/Verkauf’,
auch diejenigen, welche sich am besten mit den Erwartungen der Jugendlichen
decken (vgl. Kapitel 9.3). Dennoch verlässt wenigstens eine/einer,
von den acht bzw. zehn Befragten die Schnupperpraktika auch mit kaum
erfüllten Erwartungen. Beim ‚Girls’Day’ [B] trifft dies immerhin auf vier
von neun Mädchen zu. Für die Berufsorientierung am nützlichsten empfanden
die Schülerinnen und Schüler der beiden Schnupperpraktika ihre
Teilnahme (vgl. Abbildung 17). 70% bzw. 88% bewerten diese Maßnahmen
als sehr hilfreich. Bei der ‚Schnupperlehre’ positioniert sich immerhin noch
jeder Zweite so positiv. Kaum einen Nutzen sehen hingegen je ein Drittel
der ‚Girls’Day’- und der ‚JobGalaxy’-Teilnehmerinnen sowie zwei Drittel
der Befragten von ‚JobGalaxy Future’. Insgesamt bewerten die Mädchen
die Interventionen nicht nur kritischer als die Jungen, sondern sind auch
wesentlich skeptischer, was deren Mehrwert angeht. 36% entdecken für
sich kaum einen oder gar keinen Gewinn, gegenüber 7% bei den männlichen
Befragten. 22% der Schülerinnen, die den ‚Girls’Day’ [B] wahrnahmen,
bringen sogar klar zum Ausdruck nicht zu wissen, was ihnen diese
Intervention brachte. Über ihre Unsicherheit zum Nutzen einzelner Maßnahmekomponenten
äußert eine Teilnehmerin von ‚JobGalaxy Future’:
Schülerin I (Gymnasium, 12. Klasse, ‚JobGalaxy Future’):
„Also, es war auf jeden Fall sehr gut, was jetzt dieses Teamwork und
diese Bewerbungstests und so, das war auf jeden Fall sehr gut. Damit
hatte ich nicht gerechnet, aber das war schön. Und ja ich dachte halt, es
war wahrscheinlich auch was wir vorher an Information gekriegt haben,
war ein bisschen wenig, und da dachte ich, das ist dann richtig, dass ich
dann hinterher genau weiß, was ich studieren will, das war aber nicht.
Aber der Rest war eigentlich, hat den Anforderungen entsprochen, sag
ich mal.“ (Z. 94-99)
293

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
294
„Ich fands sehr gut. Also, wir haben da halt auch richtig Bewerbungsgespräche
gemacht … wir haben es halt nachgespielt und das, und ich
denk auch, das hilft sich darauf vorzubereiten, man hat ja irgendwie, ist
nicht mehr ganz so ängstlich, denk ich mal.“ (Z 130-133)
Gleichzeitig werden von ihr aber auch die bereits in Kapitel 9.3 angesprochenen
Informationsdefizite als Ursache für Divergenzen zwischen
Erwartungshaltungen und persönlichem Teilnahmegewinn hervorgehoben.
Abbildung 17: Einschätzung der Nützlichkeit der Orientierungsangebote durch die
Jugendlichen in den Interventionsgruppen zum Zeitpunkt des Posttests
Angaben in %
100
80
60
40
20
0
4
22
5
33
30
5
11
5 12
22
8
67
26
33
35
35
50
88
70
53
33
46
35
33
17
11 8
IG (n=81) JobG JobG F KFZT Slehre K/V GD [B] GD [S]
Interventionsgruppen
4
weiß nicht
gar nicht
kaum
ziemlich
sehr
Das eigene Tätigwerden in der Praxis bietet Jugendlichen die Chance zur
Entwicklung von Kompetenzen und ihrer Identität. Sie müssen an sie gestellte
Arbeitsaufgaben erfüllen, sich in bestehende Teams integrieren und
den arbeitsorganisatorischen Anforderungen gerecht werden. Sie lernen
neue Rollen (z. B. Auszubildender, Führungskraft) kennen, erleben andere
Regeln (z. B. Arbeitszeiten, Arbeitsabläufe) und Rahmenbedingungen (z. B.
Pausenzeiten, langes Stehen, Arbeit im Freien). Welche Besonderheiten
zeichnen sich in der Beurteilung des Praxisbezuges, räumlicher und personeller
Rahmenbedingungen ab? 60% der Teilnehmenden des Schnupperpraktikums
‚Kraftfahrzeugtechnik’ und der ‚Schnupperlehre’ bewerten die
praktischen Einblicke als ausreichend. Bei letztgenanntem Orientierungsangebot
empfanden jedoch auch 25% der Teilnehmerinnen den Praxisbezug
zu gering. Gleiches gilt für wenigstens ein Viertel der Rezipientinnen
des ‚Girls’Day’ [B/S]. Bei den beiden Orientierungsmaßnahmen werden
zudem Möglichkeiten zur praktischen Erprobung vermisst. Die Mehrheit
der Interventionsteilnehmenden empfand die räumlichen Rahmenbedingungen
als geeignet für die Berufsorientierung. Jedoch trug mitunter die
Zusammensetzung der Interventionsgruppen nicht zu einem positiven
Lernklima bei. So meint jeweils ein Drittel der Teilnehmenden des
Schnupperpraktikums ‚Kraftfahrzeugtechnik’ und des ‚Girls’Day’ [S], dass
ihnen die Gruppenzusammensetzung wenig oder gar nicht gefiel. Zumin-

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
dest beim Schnupperpraktikum könnte ein Grund in der heterogenen Zusammensetzung
der Schülerschaft hinsichtlich der angestrebten Schulabschlüsse
liegen (vgl. Kapitel 9.1). Einerseits kritisierten die Teilnehmenden
dieser Maßnahme, dass „manche sich nicht mit der Aufgabe beschäftigt
haben, die sie bekommen haben“ (Mittelschüler, 9. Klasse, IGPost) und andererseits,
dass einige Schülerinnen und Schüler zu strebsam waren. Hierin
bestätigen sich Spannungen, die auch innerhalb der Experteninterviews mit
den Verantwortlichen für die Orientierungsmaßnahmen zum Ausdruck gebracht
wurden und ihre Ursache in differenziellen anthropologischen und
soziokulturellen Bedingungen der Zielgruppe haben (vgl. Anhang 5). Auch
hinsichtlich des pädagogischen Personals signalisierten die Jugendlichen
zum Teil Probleme. Unzufriedenheiten kommunizierten die Jugendlichen
der ‚Schnupperlehre’, des Schnupperpraktikums ‚Konditorei/Verkauf’ und
des ‚Girls’Day’ [S], gleichwohl bei der letztgenannten Intervention auch
Freundlichkeit und Offenheit wahrgenommen wurde. Alle drei Angebote
wurden von Berufsausbildungsexpertinnen und -experten, wie Facharbeiterinnen
und Facharbeitern sowie Meisterinnen und Meistern mit Ausbildereignungsschein
sowie Hochschulpersonal durchgeführt (vgl. ebd.). Trotz
dieses Tatbestandes ist festzuhalten, dass die Jugendlichen durchgängig bei
allen Orientierungsmaßnahmen Mängel in der Kompetenz der Fachkräfte
feststellten. Diese sind beim ‚Girls’Day’ [B], beim Schnupperpraktikum
‚Konditorei/Verkauf’ und den beiden ‚JobGalaxy’-Angeboten als massiv
einzustufen. Zwischen 20% und 30% der Schülerinnen und Schüler bewerten
die involvierten Fachkräfte als inkompetent. Am Beispiel der letztgenannten
Interventionen ist folgendes Dilemma ersichtlich. Einerseits wird
die Berufsorientierung auf ‚Augenhöhe’, d. h. angeleitet und begleitet durch
sehr junge Referentinnen und Referenten, die gerade erst die Hochschulausbildung
abgeschlossen haben oder sogar noch selbst studieren als angenehm
empfunden. Ein Teilnehmer von ‚JobGalaxy Future’ sagte dazu in
der Follow-up-Befragung:
Schüler H (Gymnasium, 11. Klasse, ‚JobGalaxy Future’):
„Und es war auch sehr fundiert, dadurch auch, dass es halt relativ junge
Menschen, die gerade erst das hinter sich haben, was sie uns da vorgestellt
haben, das mitgemacht haben. Und ja hilfreich war es denk ich mal für
Leute, die nicht so ein ziemlich klar definiertes Ziel hatten zu dem Zeitpunkt
auch auf jeden Fall.“ (Z. 117-120)
Andererseits wird aber auch bemängelt, dass diese Berufseinsteigerinnen
und -einsteiger nicht über umfassendes Wissen und einen breiten Erfahrungsschatz
in den vorgestellten Berufsbereichen verfügen. Schüler H
schlägt daher einen stärkeren Methodenmix vor, um inhaltliche Defizite
auszugleichen:
295

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
296
Schüler H (Gymnasium, 11. Klasse, ‚JobGalaxy Future’):
„Ja, wahrscheinlich einfach Erfahrungen, die man aus mehreren Quellen
zusammen, also gerade mit Leuten zu sprechen, die in dem Beruf tätig sind,
also zum Beispiel einigen Leuten bei Siemens direkt und einfach sich das
anzugucken, wie es läuft.“ (Z. 139-141)
An diesem Beispiel wird deutlich, wie wichtig Beratung und Begleitung generell
und speziell durch Unterstützer unterschiedlicher Professionen ist.
Sie sollte eine feste Komponente von Orientierungsangeboten und im
Idealfall auch darüber hinaus sein.
Welche Wirkungen erzielen die Maßnahmen bezogen auf den individuellen
Vorbereitungsstand der Jugendlichen? Bereits zum Pretest bekunden 61%
der Interventions- und Kontrollgruppe, gut auf die Berufs- und Studienwahl
vorbereitet zu sein, aber 39% bewerten den eigenen Stand als weniger
zufriedenstellend (vgl. Abbildung 18). Deutlich schlechter als Gleichaltrige
in anderen Maßnahmen beurteilen Jugendliche der Interventionen ‚Job
Galaxy Future’ und ‚Girls’Day’ [B] ihre Situation. Insgesamt heben sich die
Jungen der Interventionsgruppe ab. Eine Mehrzahl von 76% geht zum
ersten Messzeitpunkt von guten persönlichen Bedingungen aus. Nach Abschluss
der Interventionen sind es 93%. Demgegenüber fühlen sich nur etwa
zwei Drittel der Interventionsteilnehmerinnen nach Maßnahmeabschluss
gut vorbereitet. Während sich in der Kontrollgruppe der Anteil
derer, die sich angemessen auf die Berufs- und Studienwahl vorbereitet
fühlen, leicht reduziert, steigt er in der Interventionsgruppe. In der Gesamtheit
betrachtet, bestehen signifikante Gruppenunterschiede. 128 Der
mittlere Rangplatz der Interventionsgruppe liegt um 19% höher als der der
Kontrollgruppe (MRIG = 171, MRKG = 143). Die Interventionen einzeln
der Kontrollgruppe gegenübergestellt, sind die deutlichsten Veränderungen
hin zu einer positiven Einschätzung ihres Vorbereitungsstandes bei den
Teilnehmerinnen von ‚JobGalaxy’ und des ‚Girls’Day’ [B], gefolgt von den
Mädchen und Jungen der ‚Schnupperlehre’ zu konstatieren. Zumindest für
die beiden erstgenannten Interventionen ist dieses Ergebnis zu hinterfragen,
ziehen die Befragten doch einen recht geringen Nutzen aus den Orientierungsangeboten
für sich (vgl. Abbildung 17). Lediglich das Orientierungsangebot
‚Girls’Day’ [S] grenzt sich ab. Hier gestaltet sich die Situation
im Posttest analog der zum Pretest. Die Differenzen zwischen den Gruppen
weisen eine Signifikanz auf dem 1%-Niveau auf.
128 Die Prüfung der Veränderung erfolgte mittels Berechnung des Differenzwertes und des
Mann-Whitney U-Test. Der ermittelte Unterschied ist auf dem 1%-Niveau signifikant. Die Interventionen
einzeln betrachtet, sind keine signifikanten Gruppenunterschiede festzustellen.

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Abbildung 18: Einschätzung des Vorbereitungsstandes im Berufsorientierungsprozess durch
die Jugendlichen in der Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen zum
Zeitpunkt des Pre- und des Posttests 129
Angaben in %
100
80
60
40
20
0
KG
39 39
61 61
50
50
67
33
11
89
22
78
43
57
62
38
IG
JobG
JobG F
KFZT
Slehre
K/V
GD [B]
GD [S]
46
54
41
59
33
67
17
83
33
67
5
100 95
Pretest (n=306) Posttest (n=314)
Untersuchungsgruppen
KG
25
75
33
67
46
54
IG
JobG
JobG F
KFZT
Slehre
K/V
GD [B]
GD [S]
wenig
gut
Mit steigendem Schulabschluss sinkt in der Untersuchungspopulation das
Gefühl gut vorbereitet zu sein. Es bestehen schwach negative Korrelationen
von rPre = -0,271 im Pretest und von rPost = -0,222 im Posttest bei
p = 0,000. Ursachen könnten im noch ausbaufähigen Stellenwert der Berufs-
und Studienorientierung an sächsischen Gymnasien zu suchen sein.
Ferner ist auch auf die Untersuchungsergebnisse von Lange zu verweisen,
wonach Jugendliche mit höherer Schulbildung ihr berufliches Wissen geringer
bewerten (vgl. Lange 1978, S. 89 ff.; vgl. Kapitel 2.2).
Das subjektive Empfinden um den individuellen Stand im Berufsorientierungsprozess
ist umso positiver, je länger sich die Schülerinnen und Schüler
bereits mit der Berufswahl beschäftigt haben. Nach dem Chi2-Test sind Jugendliche
der beiden Untersuchungsgruppen, die bereits Bewerbungen versandt
haben, in der Gruppe derjenigen, die sich sehr gut vorbereitet fühlen,
gegenüber dem Erwartungswert überrepräsentiert. Jungen und Mädchen,
die sich noch nicht lange oder noch gar nicht mit der Berufswahl auseinandergesetzt
haben, sind hingegen bei der ‚gar nicht guten’ oder ‚nicht guten’
Vorbereitung vermehrt vertreten. Die Verteilungsunterschiede sind für
die Kontrollgruppe zu beiden Messzeitpunkten, für die Interventionsgruppe
jedoch nur zum Pretest höchst signifikant. 130 Offensichtlich verlieren die
Jugendlichen während der Orientierungsmaßnahmen an Überzeugung, mit
dem Anfertigen und Versenden von Bewerbungen gleichzeitig gut für die
129 In der Abbildung sind die Antwortvorgaben ‚sehr gut’ und ‚gut’ sowie ‚kaum’ und ‚gar nicht’
zur Wahrung der Übersichtlichkeit gruppiert wiedergegeben.
130 Mittels Chi 2-Test wurden in der Kontrollgruppe zu beiden Messzeitpunkten standardisierte
Residuen > 2,0 sowie statistisch signifikante Verteilungsunterschiede auf dem 1%-Niveau ermittelt.
297

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
anstehende Berufs- und Studienwahl gerüstet zu sein. Hier findet sich eine
Parallele zu den fehlenden Korrelationen zwischen den Bewerbungsaktivitäten
und der Chancenbewertung (vgl. Kapitel 9.10).
Gemessen an den Aussagen der Jugendlichen in der Follow-up-
Untersuchung hat auch die Entwicklung von Vorstellungen über den zukünftigen
Beruf einen wesentlichen Einfluss auf den subjektiv empfundenen
Vorbereitungsstand. Schülerinnen und Schüler ohne konkrete Zukunftspläne
beschreiben ihre Vorbereitung als „ganz schlecht“ (Schülerin I)
oder „momentan noch ungut“ (Schüler F). Dahingegen sehen sich Jugendliche
mit konkretem Berufswunsch oder spezifischen Vorstellungen zu ihrer
Platzierung nach der Schule als zufriedenstellend vorbereitet bzw. nicht
völlig unvorbereitet an. Sie können vermutlich entsprechend differenzialpsychologischer
Ansätze der Berufswahl ihr spezifisches Muster von Persönlichkeitsmerkmalen
eindeutiger den Anforderungen von Berufen zuordnen
und fühlen sich dadurch gut vorbereitet. Eine Mittelschülerin, die
zunächst das Abitur erwerben und im Anschluss ein Lehramtsstudium in
den Fächern Biologie und Sport absolvieren will, antwortet auf die Frage,
wie sie sich auf die Berufswahl vorbereitet fühlt:
298
Schülerin G (Mittelschule, 10. Klasse, ‚JobGalaxy’):
„Wie schon gesagt relativ gut. Ich hab ja jetzt noch Zeit, also in den
nächsten drei Jahren vorbereiten und so, also noch mehr drüber raussuchen
und so.“ (Z. 207-208)
Auch die Interviewten, mit etwas grober definierten beruflichen Plänen wie
Schülerin G, sind zufrieden mit ihrer Situation, aber sehen dennoch Handlungsbedarf:
Schüler B (Mittelschule, 8. Klasse, Schnupperpraktikum
‚Konditorei/Verkauf’):
„Eigentlich ganz gut, wenn wir in der Schule dann noch die Bewerbungen
durchgehen, dann richtig gut.“ (Z. 157-158)
Schülerin C (Mittelschule, 9. Klasse, ‚Girls’Day’ [B]):
„Naja, es geht so. Ich hab viel zu Hause, vielleicht ab und zu mal reingucken,
würde auch helfen. Aber so, von dem was ich hab, eigentlich
schon gut. Ich will jetzt nicht sagen super, aber schon teilweise gut.“
(Z. 189-191)
Auf die Frage, wie viel die Teilnahme an der Orientierungsmaßnahme dazu
beigetragen hat, dass sich Schülerin D gut vorbereitet fühlt, meint sie:

III EMPIRISCHE ANALYSE DER WIRKSAMKEIT – 9 Ergebnisdarstellung
Schülerin D (Mittelschule, 9. Klasse, Schnupperpraktikum
‚Konditorei/Verkauf’):
„Schon ein bisschen. Nicht ausschlaggebend, dass ich jetzt genau weiß
[was ich werden möchte – Anm. d. Verf.]. Aber wie gesagt, gut zu wissen
halt, was dort so gemacht wird.“ (Z. 181-182)
Weitere Antworten verdeutlichen, dass der individuelle Vorbereitungsstand
nicht zwingend durch die Interventionen beeinflusst worden ist. So führt
ein Teilnehmer beispielsweise seine Noten an, die nicht adäquat zu seinem
Berufswunsch sind. Laut der 16. Shell-Jugendstudie hat immerhin ein Viertel
der dort befragten Jugendlichen nach Verlassen der Schule die Erfahrung
gemacht, dass ihre schulischen Leistungen nicht ausreichend für den
Beruf waren, den sie eigentlich lernen wollten (vgl. Leven et al. 2010,
S. 111). Die frühzeitige Einsicht birgt die Chance einer Umorientierung
noch bevor die Statuspassage erreicht ist und wertvolle Zeit für berufliche
Kompromisse verloren gegangen sind.
Positiv zu bewerten ist, dass die Interventionen bei zwei Dritteln der Teilnehmenden
den Impuls auslösten, sich stärker mit der Berufsorientierung
zu beschäftigen. Lediglich die Maßnahmen ‚JobGalaxy Future’ und das
Schnupperpraktikum ‚Konditorei/Verkauf’ zeigen ein anderes Bild. Hier
sehen 60% der Befragten kaum einen Anlass sich intensiver beruflich zu
orientieren. 76% der Interventionsteilnehmenden bestätigen zudem, dass
ihr Interesse geweckt sei, zukünftig noch weitere Berufsorientierungsangebote
zu besuchen.
299

IV Schlussbetrachtung
IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
10 Abschließende Gesamtbilanz
Die Ergebnisse des Themenschwerpunktes III Empirische Analyse der Wirksamkeit
von Berufsorientierungsangeboten werden folgend unter Bezug auf die
weiteren Teilkomponenten der Forschungsarbeit in einer Schlussbetrachtung
zusammengeführt. Zentralen Stellenwert haben hierbei die Prüfung
der formulierten Hypothesen wie auch die Entwicklung von Schlussfolgerungen
zur Optimierung der evaluierten berufsorientierenden Interventionen.
Zu Beginn erfolgt eine Rekapitulation zentraler theoretischer Aspekte.
10.1 Rückbezug auf essenzielle
theoretische Aussagen
Die anspruchsvolle Lage auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt mit diskontinuierlichen
Veränderungen und der Schwierigkeit langfristige Entwicklungsprognosen
treffen zu können, erschwert die berufsbiografische
Planung und die Berufseinmündung Jugendlicher stark. Der technologische
Fortschritt und der gesellschaftliche Innovationsdruck sind unkalkulierbar
und lassen biografische Festlegungen riskant und enttäuschungsanfällig
werden. Schülerinnen und Schüler im Übergang zwischen Schule und Arbeitswelt
sind zur Bewältigung eines Spagates zwischen Kontinuität und
Wandel herausgefordert und müssen Ambivalenzen aushalten (vgl. Walther,
Stauber 2007, S. 38). Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und
damit einhergehenden Unsicherheiten müssen trotz unklarer Ziele und
Perspektiven sowie (Bildungs-)Ungleichheiten und damit unterschiedlich
verteilten Startchancen individuell ausgeglichen werden. Sie erfordern die
Bereitschaft zur Ungewissheit, den Mut zum Risiko, den Willen sich kontinuierlich
neu zu orientieren, eine stärkere Verantwortlichkeit zur Gestaltung
des eigenen Lebensverlaufes und die Entschlossenheit, trotz Unsicherheiten
biografische Entscheidungen zu treffen. Alles dies ist zu einem
Zeitpunkt notwendig, der sehr stark von anderen zentralen Entwicklungsaufgaben
überlagert wird, die für die Phase der Adoleszenz charakteristisch
sind.
Aspekte wie Flexibilität, Initiative und Anschlussfähigkeit als wichtige Bewältigungsanforderungen
und -leistungen im Übergang zwischen Schule
301

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
und Arbeitswelt sind es auch, die den Anspruch an die Berufsorientierung
und ihre Komplexität wesentlich erhöhen. Sie stehen im Mittelpunkt eines
neuen ganzheitlichen Verständnisses, welches berufliche Orientierung mit
der Lebensplanung verknüpft. Danach wird die Berufsorientierung immer
weniger als eine kognitive, mechanisch-rationale (Erst-)Berufswahl, sondern
vielmehr als ein eigenverantwortlich zu bewältigender Prozess mit der
Notwendigkeit der stetigen Erweiterung und Vertiefung erworbener
Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten im Sinne eines lebensbegleitenden
Lernens sowie kontinuierlichen Bildungs-, Ausbildungs-, Weiterbildungs-,
Berufs- und Arbeitsplatzentscheidungen definiert. Charakteristisch
für den Bedeutungswandel der Berufsorientierung ist eine breite Palette an
Definitionen und synonym verwendeten Begrifflichkeiten (z. B. Berufsfindung,
Berufswahlprozess). Es mangelt bislang an einer präzisen und breit
akzeptierten begrifflichen Grundlage, die als Arbeitsbasis für Forschung
und Praxis genutzt werden kann.
Gleiches gilt für theoretische Ansätze zur Beschreibung des Ablaufes des
Orientierungsprozesses und einflussnehmender Faktoren. Systematisiert
nach spezifischen Komponenten (z. B. Entscheidung, Entwicklung, Allokation)
beleuchten Berufswahltheorien einzelne Facetten. Sie wurden in der
Vergangenheit einer intensiven Diskussion unterzogen und kontinuierlich
weiterentwickelt. Mehrfach sind Versuche zur Erarbeitung eines bündelnden
Gesamtmodells, einer Art Metatheorie, d. h. eines Ordnungsschemas,
das Aussagen über den Stellenwert und die Verbindungen der bestehenden
Ansätze trifft, unternommen worden. Anzuführen sind beispielsweise die
erarbeiteten Rahmenmodelle von Hoppe (vgl. Hoppe 1980, S. 98) und von
Bußhoff (vgl. Bußhoff 1989, S. 33 ff.). Dennoch finden Berufswahltheorien
bei der Konzeption von Orientierungsangeboten nur verhalten Anwendung
(vgl. Ehlers 2007, S. 41). Dies liegt auch darin begründet, dass ein
Großteil der theoretischen Ansätze den aktuellen Anforderungen an die
Berufsorientierung nur unzureichend Rechnung trägt und keine didaktischen
Gedanken integriert. Mit dem dargelegten Anspruch an die Berufsorientierung
als biografischem Prozess geht die Laufbahnentwicklungstheorie
mit dem Berufswahlreifekonzept am weitesten konform. Die Erlangung
von Berufswahlreife wird als umfassende personale Entwicklung
und Voraussetzung für eine möglichst durchdachte und eigenverantwortliche
Berufswahl angesehen. Sie ist die Fähigkeit und Bereitschaft zur Inangriffnahme
und effektiven Bewältigung des Übergangs zwischen Schule
und Arbeitswelt und wird durch die Feststellung der Ausprägung von Einstellungen,
Fähigkeiten und Verhaltensweisen, wie beispielweise der beruflichen
Planungs-, Explorations- oder Informationsbereitschaft bestimmbar.
302

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
Die Resultate der empirischen Untersuchung weisen jedoch auch auf Bezugspunkte
zu den weiteren theoretischen Erklärungsansätzen hin und
sprechen damit für die konzeptionelle Fortschreibung der Rahmenmodelle
zur Berufswahl.
Aus der Begriffsvielfalt, wie auch den verschiedenen theoretischen Ansätzen
resultiert eine große Heterogenität in der Umsetzung der Berufsorientierung.
Die Analyse auf Basis des Lerntheoretischen Modells lässt
hinsichtlich Intentionen, Inhalten, Methoden und Medien, einen großen
Facettenreichtum erkennen. Die Gewichtung der Elemente ist zum einen
stark von den einzelnen Akteuren im Feld der Berufsorientierung sowie ihren
internen und externen Voraussetzungen, zum anderen der/den jeweiligen
Zielgruppe(n) einer berufsorientierenden Intervention beeinflusst. Geltung
für die Gestaltung der Berufsorientierung haben darüber hinaus Formen,
Fakten und Normen, wovon letztere nach Bundes- und Landesebene
zu differenzieren sind. Die Gesetze, Richtlinien und Anordnungen ergänzen
sich teils, oft laufen sie aber auch parallel oder stehen in Widerspruch
zueinander, was erhebliche Auswirkungen auf die Systematik didaktischen
Handelns hat. Durch die Regelungen werden zum einen der Entscheidungsspielraum
in Bezug auf Intentionen, Inhalte, Methoden und Medien,
aber auch die Dauer und der Umfang von Interventionen zum Teil sehr
stark eingeschränkt. Zum anderen ergeben sich durch sie auch Konsequenzen
für die Implementierung von Orientierungsmaßnahmen im schulischen
oder außerschulischen Bereich. Es ist so kein allgemein- und mustergültiges
didaktisches Handeln, kein ‚Königsweg’ der Berufsorientierung beschreibbar,
sondern lediglich eine Vielzahl an Optionen, die immer wieder
neu festzulegen bzw. zu analysieren sind.
Mit Blick auf die schulische Berufsorientierung ist einerseits deren Verankerung
als Fachschwerpunkt (z. B. Arbeitslehre) oder als Querschnittsthema
in allen Unterrichtsfächern als eine gestufte, aber systematische,
nicht zeitlich begrenzte Auseinandersetzung mit Fragen und Problemen der
Arbeitswelt ab der Primarstufe und andererseits eine Konzentration
berufsorientierender Inhalte und Angebote am Ende der Sekundarstufe I
zu konstatieren. Berufsorientierung wird demnach entweder prozessorientierten
entwicklungstheoretischen Modellen gerecht oder aber sie findet Betrachtung
als Entscheidungsprozess mit einer eher punktuellen Ausrichtung
auf den direkten Übergang zwischen Schule und Arbeitswelt. Die derzeitige
schulische Organisation der Berufsorientierung bleibt so noch allzu oft hinter
dem aktuellen Anspruch von Berufsorientierung zurück. Auch von
Wensierski et al. sehen immer noch eine „Diskrepanz zwischen der erklärten
Programmatik … und der schulischen Realität“ (von Wensierski et al.
303

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
2005, S. 51). Kritik ist jedoch nicht nur an die wenig zielgerichtete Ausgestaltung
vorberuflicher Bildung in den einzelnen Schulformen zu richten.
Defizite sind auch darin zu sehen, dass diese nicht in ausreichendem Maße
an den subjektiven Orientierungen, den individuellen Lebens- und Lernzusammenhängen
und den alltäglichen Erfahrungen des Einzelnen anknüpft
(vgl. Freimuth 1994, S. 35 f.; vgl. Meier 2002, S. 144; vgl. Kahlert, Mansel
2007, S. 7 ff.). Ferner werden die Veränderungen am Arbeitsmarkt sowie
sich wandelnde Anforderungen nicht ausreichend berücksichtigt (vgl. Rademacker
2002, S. 52). Laut Meier und Hainmüller beschränkt sich die Berufsorientierung
zu sehr auf ‚Institutionenkunde’ (vgl. Meier 2002, S. 144;
vgl. auch Hainmüller 1996, S. 19 ff.). Um sie anschlussfähig auszurichten,
ist weniger Faktenwissen über Unternehmen und Ausbildungsberufe, sondern
die Vermittlung von Kompetenzen für den Ausbildungs- und Arbeitsmarkt
elementar (vgl. von Wensierski et al. 2005, S. 51; vgl. Ausbildungspakt
2006, S. 9; vgl. Kahlert, Mansel 2007, S. 7 ff.; vgl. Ahrens 2007,
S. 200; vgl. Bastian et al. 2007, S. 8 ff.). Die Verzahnung von Schule und
Wirtschaft wird zu wenig forciert (vgl. Müller 2002, S. 182) und die vielfältigen
außerhalb der Schule verorteten Bildungspotenziale nicht komplementär
einbezogen und systematisch aktiviert (vgl. Otto et al. 2004, S. 5).
Natürlich unterscheidet sich die Intensität und Qualität der Berufsorientierung
von Schule zu Schule. Es sind einerseits Schulen mit einem durchstrukturierten
Konzept zur Berufsorientierung und andererseits Schulen
mit einer geringen Zahl und wenig aufeinander abgestimmten Maßnahmen,
über die die einzelnen Lehrkräfte des Kollegiums noch dazu schlecht
informiert sind, zu finden.
Um den Anforderungen an Berufsorientierung nachkommen zu können,
bedarf es entsprechend ausgebildeter Lehrkräfte und Akteure in der Berufsorientierung
(z. B. aus den Bereichen Schulsozialarbeit, Berufseinstiegsbegleitung,
Berufsberatung). Diese verfügen mitunter jedoch über geringe
oder veraltete theoretische, vor allem aber auch praktische Kenntnisse
im Themenfeld (vgl. Beinke 2006, S. 61 ff.). Fach- und Klassenlehrer
haben so gut wie keine Berührungspunkte zur Wirtschaft, woraus sich auch
organisatorische Probleme wie z. B. in Hinblick auf die Ansprache, Gewinnung
und langfristige Bindung von Unternehmen als Kooperationspartner
oder auch auf die Integration außerschulischer Anbieter von Maßnahmen
ergeben. Darüber hinaus konstatiert Butz, dass die Vorbereitung auf die
Arbeitswelt von vielen Lehrkräften nur in eingeschränktem Rahmen als ihre
Aufgabe betrachtet wird, was neben fehlendem fachlichen Wissen zusätzlich
für Widerstand sorgen kann (vgl. Butz 2008a, S. 115; vgl. darüber
hinaus Deutsches Jugendinstitut e. V. 2008, S. 12 und S. 31). Negativ wirkt
304

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
es hier, wenn Berufsorientierung in einer Schule als eng begrenztes und abgegrenztes
Themenfeld definiert wird, weil dann die Zuständigkeit des eigenen
Fachs prinzipiell in Frage steht. Nachträglich ist in diesem Zusammenhang
auch, dass Lehrende traditionell wenig im Team arbeiten, denn
gerade für die fächerübergreifende Verankerung der Berufsorientierung ist
eine gemeinsame Strategie- und Konzeptentwicklung sowie eine enge Zusammenarbeit
im Lehrerkollegium unabdingbar. Darüber hinaus ist auch
die Positionierung der Schulleitung entscheidend. Ist der aktive Rückhalt zu
schwach, lässt sich Berufsorientierung nur schwer als Daueraufgabe etablieren.
Schule in ihrer Gesamtheit ist daher aufgefordert, sich den Veränderungen
von Gesellschaft, Wirtschaft und Arbeitswelt zu stellen und Inhalte,
Methoden und Medien sowie die Konzeption, Organisation und Umsetzung
von Berufsorientierung kontinuierlich dieser Entwicklung anzupassen.
Hier ist das in jüngster Zeit verstärkt gezeigte Engagement, berufliche
Orientierung z. B. auf der Basis von Qualitätsstandards zu optimieren (vgl.
Kapitel 6.4.1 und 6.4.3.5), positiv zu werten. Förderlich für eine schulorganisatorische
Regulierung der Aufgabe Berufsorientierung erscheinen
ferner eine angemessene Ressourcenausstattung (z. B. Schaffung von Funktionsstellen,
Gewährleistung von Abminderungsstunden) sowie die Weiterbildung
und Beratung von Schulen.
Doch nicht nur die schulische Berufsorientierung muss sich der Kritik stellen.
Auch außerschulisch implementierte Interventionen sind zu hinterfragen.
Als Resultat der vielfältigen einflussnehmenden Normen ist ein hohes
Maß an Unübersichtlichkeit vorzufinden, mit der sich letztendlich auch die
Schulen arrangieren müssen, um ihre Angebote zu gestalten. Nicht nur
Kleber et al. bemängeln eine institutionsübergreifende Struktur und Verankerung
der Berufsorientierung und eine fehlende Kontinuität (vgl. Kleber
et al. 2007, S. 3). Auch Wieland und Lexis sehen Defizite, weil Aktivitäten
zu sporadisch sind und keinem ‚roten Faden’ folgen (vgl. Wieland, Lexis
2005, S. 7 zitiert nach Knauf, Oechsle 2007, S. 146). Es gibt große Finanzbudgets,
viele Akteure und zahlreiche Interventionen, aber zu wenig klare
Steuerung und Feldverantwortung. Selbst das Beispiel Sachsen zeigt auf,
dass trotz definierter Zuständigkeit der Landesregierung und der Regionaldirektion
Sachsen der Bundesagentur für Arbeit noch zahlreiche weitere
Institutionen und Gremien das Feld mitbestimmen. Die vielfältige Verankerung
der Berufsorientierung auf Bundes- und Länderebene sowie der
Ebene der Kommunen und Landkreise ist als hinderlich für die wirksame
Abstimmung von Strategien einzuschätzen. Berufsorientierung ist „systematisch
unsystematisch“ (Kleber et al. 2007, S. 1) und bedarf einer Strukturierung,
Koordinierung und Transparenz der Angebote und einer verbes-
305

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
serten Kooperation ihrer Hauptakteure (vgl. Schober 2001, S. 9). Die Bündelung
der Aktivitäten im Übergang zwischen Schule und Arbeitswelt läuft
„in der Praxis bei weitem nicht linear und gradlinig, sondern eher sprunghaft,
mit Rückschritten, teilweise im Verlauf widersprüchlich sowie regional
völlig unterschiedlich“ (AWO Bundesverband e. V. 2009, S. 10). Dominierend
ist im außerschulischen Bereich die Gestaltung von Berufsorientierung
in Form von zeitlich begrenzten Projekten, statt als kontinuierliche
‚Daueraufgabe’. Die Abhängigkeit und der Wettbewerb um Fördergelder
führen zu einer stärkeren Orientierung an den gesetzten Vorgaben, aber
nicht immer zwingend an den Lücken und am Bedarf der Zielgruppe(n). So
ist in Ballungsräumen oft ein Überangebot an Maßnahmen zur Berufsorientierung
zu finden, und Jugendliche in Schulen werden gezielt von
Projektträgern umworben, während Jungen und Mädchen in anderer regionaler
Lage oder auch gerade aufgrund ihres spezifischen Förderbedarfes
kaum Berücksichtigung finden. Limitierte Projektlaufzeiten verhindern zumeist
den Aufbau nachhaltiger Strukturen. Im Falle von Projekten, die das
Angebotsfeld der Berufsorientierung sehr stark bestimmen, ist das Auslaufen
finanzieller Mittel, wie beispielsweise die der aktuellen ESF-Förderperiode,
besonders problematisch, da tragende Elemente entfallen. Damit
münden die zur Verfügung stehenden Kapazitäten immer wieder in den
Neuaufbau bzw. in die Stabilisierung des Angebots- und Akteurssystems
der Berufsorientierung oder brechen gänzlich weg, statt die qualitative
Weiterentwicklung zu befördern.
Letztlich ist festzuhalten, dass Berufsorientierung in den vergangenen Jahren
einen Bedeutungsgewinn mit einer enormen Ausweitung von didaktischen
Ansätzen, insbesondere in den Bedingungsfeldern zu verzeichnen
hat. Neue Impulse wurden durch Bundesprogramme (z. B. „Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben“
oder „Lernende Regionen - Förderung von Netzwerken“)
sowie landesspezifische Strategien (z. B. „Handlungskonzept
Schule & Arbeitswelt“ Schleswig-Holstein) gegeben. Dennoch ist Berufsorientierung
bei weitem noch nicht als Querschnittsthema anerkannt. Zudem
signalisieren das Auflegen immer neuer Einzelprojekte, aber auch die
Schwierigkeiten, die Jugendliche beim Übergang zwischen Schule und
Arbeitswelt haben, wie beispielsweise die Konzentration auf ein eingeschränktes
Spektrum an Berufsausbildungen und Studiengängen, die Unsicherheit
und Orientierungslosigkeit in Bezug auf die Vielfalt an beruflichen
Optionen, fehlendes Wissen über Berufe und die Arbeitswelt sowie
Berufsausbildungs- und Studienabbrüche, dass die Berufsorientierung in
ihrer aktuellen Form unzureichend greift. Letztendlich sind auch die teilweise
eingesetzten Qualitätskriterien hier nicht dienlich, denn diese sichern
306

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
lediglich die Güte der Absichtserklärungen in Hinblick auf festgesetzte Ziele.
Sie überprüfen indessen nicht, ob die Intentionen auch tatsächlich erreicht
wurden. Dazu ist Berufsorientierung einer Wirkungskontrolle und
Erfolgsbewertung zu unterziehen, die Anpassungsprozesse bzw. Veränderungen
auf der normativen Ebene und im operativen Handlungsfeld nach
sich ziehen. Knauf und Oechsle formulieren in diesem Zusammenhang:
„Wir wissen .. zu wenig darüber, wie hilfreich und wirksam diese Angebote
zur Berufsorientierung für die Jugendlichen sind. Bieten sie verlässliche
Orientierung für die Jugendlichen, oder sind sie selbst ein Element der
neuen Unübersichtlichkeit im Übergang von der Schule in das Studium
und die Ausbildung?“ (Knauf, Oechsle 2007, S. 143 und auch Oechsle
2005, S. 1 f.)
Verglichen mit der hohen Zahl an berufsorientierenden Interventionen ist
eine systematische Wirkungsforschung bislang nicht wahrzunehmen. Wenn
wirkungsorientierte Evaluation überhaupt realisiert wird, dann mehrheitlich
in Bezug auf unterrichtliche oder außerunterrichtliche Orientierungsmaßnahmen
an Schulen. Bezogen auf die hier ausgewerteten Studien ist zu resümieren,
dass diese zwar Einblick über die Stärken und Schwächen der
untersuchten Interventionen geben, berufliche Orientierung aber jeweils
anders definiert und in differenzierter Form operationalisiert ist. Sowohl
die gewählten Messmethoden und -instrumente, als auch der Zeitpunkt der
Erfassung der Wirkungen sind verschieden. Dies zieht gravierende Folgen
für die Vergleichbarkeit von Untersuchungsergebnissen nach sich, denn für
eine solche Gegenüberstellung sind das Vorhandensein eines einheitlich
definierten Anspruchs an Berufsorientierung in Form identischer Zielstellungen,
wie auch die Nutzung gleichartiger Analysemethoden, etc. elementar.
Insgesamt ist festzustellen, dass Orientierungsangebote zwar zumeist
subjektiv positiv bewertet werden, jedoch nur in geringem Maße statistisch
bedeutsame Effekte ermittelt werden konnten.
Dass vorrangig schulisch implementierte Maßnahmen im Fokus wirkungsorientierter
Evaluation stehen, kann zum einen daran liegen, dass mit der
Einrichtung von Schulversuchen massiv in den Schulablauf eingegriffen
wird und damit ein enormer Recht-fertigungs- und Legitimationsdruck besteht.
Zum anderen ist zu vermuten, dass Evaluationsberichte generell nur
ungern publiziert werden, weil negative Ergebnisse mit der Befürchtung
eines Imageschadens und positive mit der Angst vor dem Verlust des
Wettbewerbsvorteils für den jeweiligen Anbieter einhergehen (vgl. Bortz,
Döring 2006, S. 100). Darüber hinaus ist die Ausrichtung auf einzelne
Orientierungsmaßnahmen mit speziellen Wirkungsfragen möglicherweise
307

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
wenig interessant für Fachpublikationen, die auf einen allgemeinen Erkenntnisgewinn
fokussieren (vgl. ebd.). Nach dieser zweiten Argumentationslinie
hat wirkungsorientierte Evaluation in der Vergangenheit durchaus
nicht nur punktuell stattgefunden, sondern ist nur nicht systematisch nachzuvollziehen.
Resümierend ist zu konstatieren: Es sind nur wenige Untersuchungen
zugänglich, deren zentrales und explizites Anliegen die empirische
Bestimmung von Wirkungen der Berufsorientierung ist. Zudem
existieren bislang weder ein breit akzeptiertes Forschungsdesign zur empirischen
Bestimmung von Wirkungen noch ein erprobtes methodisches Repertoire,
mit dem Effekte zuverlässig gemessen werden können. Zur weiteren
Exploration der Wirkungen berufsorientierender Maßnahmen und
zur qualitativen Erweiterung verfügbarer Analysen erfolgte daher eine ergänzende
Evaluation.
10.2 Zusammenfassung empirischer
Ergebnisse und Überprüfung der
Hypothesen
Für die Untersuchung wurde ein kritisch-rationaler, hypothesenprüfender
Ansatz gewählt. Aufgrund dessen, dass aktuell mehrheitlich Wirkungsanalysen
über Orientierungsmaßnahmen in Schulen vorliegen, galt das vorrangige,
aber nicht exklusive Interesse außerschulischen Interventionen. Die
Evaluation konzentrierte sich auf sieben Orientierungsmaßnahmen mit
Durchführungsorten und Einzugsgebieten im Freistaat Sachsen. Bei der
Auswahl der einzelnen Interventionen wurde auf Vielfalt und Differenzierung
hinsichtlich Inhalten, Methoden, Medien, Umfang und zeitlicher
Abfolge fokussiert. Ausgehend vom formulierten Anspruch der Berufsorientierung
und darin implizierten Zielsetzungen, konturierte die Laufbahnentwicklungstheorie
mit dem Berufswahlreifekonzept die evaluationsleitenden
Fragestellungen und die generierten Hypothesen. Zentrale Aspekte
stellten u. a. die Aktivitäten der beruflichen Exploration, das Kristallisationsniveau
des Bildungs- und Berufsweges sowie Berufswünsche, die
Entwicklungen und Veränderungen im Berufswahlengagement, im Wissen
über die Berufs- und Arbeitswelt, im Interesse an Berufsfeldern, in der beruflichen
Entschiedenheit, in der Kompetenzentwicklung sowie in der allgemeinen
Selbstwirksamkeitserwartung dar. Die Evaluation war quasiexperimentell
in einem Pretest-Posttest-Follow-up-Design mit Kontrollgruppen
angelegt. Die ersten beiden Messungen fanden zwischen Oktober 2007 und
Mai 2008 statt. Die Follow-up-Befragung schloss sich zwischen Juni und
308

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
September 2008 an. Die Auswertungen beziehen sich auf insgesamt 321
Jugendliche aus Förderschulen, Mittelschulen und Gymnasien, für die jeweils
Daten zum Pre- und Posttest vorlagen. Neun Mädchen und Jungen
waren in die Folgerhebung involviert. Während 83 Schülerinnen und Schüler
Teilnehmende einer der untersuchten Maßnahmen waren, nutzen 238
ausschließlich die schulische Berufsorientierung.
Der Datensatz wurde mittels deskriptiven und schließenden Analysemethoden
untersucht. Insofern weniger als acht Datensätze pro Orientierungsmaßnahme
vorlagen, erfolgten lediglich deskriptive einzelinterventionsbezogene
Auswertungen. Da es sich um Vollerhebungen handelte,
konnte die Anzahl der Fälle nicht durch Erweiterungen der einzelnen
Bruttostichproben erhöht werden. Die vorgesehene Teilnehmerkapazität
spielte bei der Heranziehung der einzelnen Interventionen eine deutlich zu
geringe Rolle, denn das Nicht-Erreichen von Befragten bzw. die methodisch-organisatorisch
bedingte Verringerung des Stichprobenumfangs
zwischen dem Pre- und Posttest zog Einschränkungen bei der Auswahl
von Analysemethoden zur Datenauswertung und in Hinblick auf die Verallgemeinerbarkeit
der gewonnenen Ergebnisse nach sich. Zwar gehen große
Ausgangsstichproben nicht zwangsläufig mit bestehenden normativen
Vorgaben konform. Entsprechend dem hypothesenprüfenden Ansatz dieser
Evaluation hätte der Aspekt der Teilnehmerzahl, und damit auch der
überhaupt möglichen Fallzahl, dennoch eine höhere Relevanz einnehmen
müssen. So wäre die Aussagekraft der mittels schließenden Analysemethoden
ausgewerteten quantitativen Datensätze auf Ebene der Einzelinterventionen
von vornherein gestärkt worden. Unberücksichtigt blieb ferner, inwieweit
die Resultate durch Selektionsprozesse beruhend auf der nicht
gänzlich übereinstimmenden soziodemografischen Zusammensetzung der
Interventions- und der Kontrollgruppe verzerrt wurden. Zusätzlich ist an
dieser Stelle erneut auf die fehlende Repräsentativität der Stichprobe und
damit auf eine generell mangelnde Allgemeingültigkeit der Ergebnisse zu
verweisen.
Aus forschungsmethodischer Sicht ist des Weiteren zweifellos unbefriedigend,
dass sich die Evaluation lediglich auf den Freistaat Sachsen konzentrierte,
wiewohl durch eine Auffächerung auf weitere Bundesländer und
damit andere normative Rahmenbedingungen noch differenziertere Ergebnisse
zu erwarten gewesen wären.
Die Evaluationsergebnisse lassen darauf schließen, dass Paneleffekte in der
vorliegenden Untersuchung weitgehend vermieden wurden. Die wiederholten
Erhebungen führten nicht dazu, dass die Befragten sich infolge der
309

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
Messungen mit der Richtigkeit ihrer Antworten auseinandersetzten, sich ihre
Angaben merken und, unabhängig vom eigentlichen Stimulus, bewusst
Veränderungen kommunizierten. Vorteilhaft wirkten hier möglicherweise
die Zeitspanne zwischen dem Posttest und der Follow-up-Befragung sowie
die umfangreichen Fragebögen, welche die Erinnerungsfähigkeit der Schülerinnen
und Schüler überforderten. Trotzdem sind gerade mit der Länge
der eingesetzten Befragungsinstrumente verbundene Nachteile nicht außer
Acht zu lassen. Im Interesse der Schülerinnen und Schüler hätten sie zielgruppenadäquater
und kürzer gestaltet werden müssen. Trotz des Vermeidens
von Paneleffekten konnten Messfehler nicht vollends ausgeschlossen
werden. Neben der Problematik sozial erwünschter Antworten (bspw. in
Bezug auf die Verfügbarkeit von Kompetenzen) resultierten aus dem Missverständnis
von Fragen (etwa nach Berufsbildern, mit guten Zukunftschancen)
Verzerrungen. Diesbezüglich, wie auch hinsichtlich der Vielfalt
und Komplexität ausgewählter Antwortvorgaben (z. B. zu den Plänen nach
der Schule) erfordern die genutzten Fragebögen eine Korrektur. Bei einem
erneuten Einsatz der entwickelten Messinstrumente wäre gleichfalls zu
überdenken, inwiefern die eingesetzten Wissensbewertungen über konkrete
Sachverhalte (u. a. Arbeitsinhalte, Bewerbungsverfahren) durch Wissenstests
abgelöst werden könnten, umso zu einer höheren Objektivität zu gelangen.
In Zusammenhang mit der Kritik an den verwendeten Fragebögen ist wiederholt
auf Defizite beim Einsatz des Interviewleitfadens und bei der
Durchführung der quantitativen Interviews hinzuweisen. Anders als intendiert,
war durch die gewählte Vorgehensweise ein hoher Strukturierungsgrad
gegeben, durch den es unzureichend gelang, die Befragten in ihrem
Antwortverhalten nicht einzuengen. Auch trotz ausbaufähiger Rückfragen
entfaltete die Follow-up-Erhebung so ihre Leistungsfähigkeit nur begrenzt.
Nicht optimal gelungen ist zudem die Auswahl der Jugendlichen nach der
Strategie des Theoretical Sampling. Die Entscheidungen über die Einbeziehung
einzelner ‚Fälle’ im Prozess der Datenerhebung und -auswertung erfolgte
nicht durchgängig anhand der gesetzten Samplingkriterien, sondern
mitunter schlichtweg nach der Verfügbarkeit einzelner Interviewpartnerinnen
und Interviewpartner. Gerade bei Interventionen mit einer Teilnehmerquote
unter zehn Jugendlichen war die Gewinnung von Probandinnen
und Probanden für die dritte Befragung schwierig und stellte vor dem Interesse,
Vielfalt aufzuzeigen eine zuweilen unlösbare Herausforderung dar.
Hinzukam, dass ein Anreiz zur Teilnahme lediglich durch die Flexibilität
bezogen auf den Befragungsort gegeben werden konnte.
310

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
Ungeachtet dieser Problematik muss der Untersuchungszeitraum als zu
knapp bemessen bewertet werden. Das gewählte Evaluationsdesign, mit
der Follow-up-Befragung einzelner Jugendlicher nach drei bis zehn Monaten
nach Beendigung der Orientierungsmaßnahmen, begrenzt das Potenzial
der Studie. Parallel wären das Führen erneuter Experteninterviews mit den
Akteuren in den Orientierungsmaßnahmen sowie die Ergänzung einer
zweiten Folgebefragung nach Verlassen der Schule sinnvoll gewesen, um
die Evaluationsresultate noch sicherer interpretieren und Aussagen über
langfristige Wirkungen treffen zu können. Durch die Erfassung der verschiedenen
subjektiven Bewertungen hätte zudem die Möglichkeit zu
einem Vergleich und zu einer Kontrastierung einzelner Beteiligter bestanden,
was unter Umständen zu anderen Befunden und Schlussfolgerungen
sowie zu mehr Plausibilität in den Interpretationen geführt hätte.
Trotz der genannten Kritikpunkte, die als Ergänzung zu den in den jeweiligen
Kapiteln formulierten Kommentaren zu verstehen sind, stimmen die
Kernergebnisse dieser Studie mit weiteren Untersuchungen überein:
Erstens erfüllt Berufsorientierung den definitorisch an sie gestellten Anspruch
nicht im erwarteten Umfang. Zweitens zeichnet sich die Notwendigkeit
zur Realisierung weiterer bzw. vertiefender Wirksamkeitsanalysen
ab, um fundiertere Aussagen zu den Stärken und Schwächen einzelner
didaktischer Ansätze treffen zu können. Vor allem die festgestellte fehlende
Allgemeingültigkeit der Evaluationsergebnisse wird durch diese Parallelen
erheblich relativiert. Eine Zusammenfassung der Untersuchungsergebnisse,
wie auch der Resultate der Hypothesenprüfung ist den folgenden Abschnitten
zu entnehmen. Sie untergliedert sich thematisch nach den formulierten
Veränderungshypothesen. Jeweils implementiert ist die Begutachtung von
Differenzen zwischen den Untersuchungsgruppen gemäß der aufgestellten
Unterschiedshypothese.
Zu Beginn kann resümiert werden: Berufsorientierung ist für 80% der
Mädchen und Jungen in den Untersuchungsgruppen ein vertrautes Thema.
Analog zu den Grundgedanken entwicklungstheoretischer Modelle zur Beschreibung
des Berufsorientierungsprozesses zeigen die Untersuchungsergebnisse,
dass die befragten Jugendlichen in der Vergangenheit unterschiedliche
zeitliche Ressourcen zur Auseinandersetzung mit ihrer beruflichen
Zukunft aufwendeten. Gleichfalls nutzen sie verschiedene Informationsquellen
für die Orientierung. Mütter und Väter genießen dabei einen
besonderen Stellenwert. Sie stehen den Schülerinnen und Schülern in Fragen
zum Berufs- und Lebensweg zur Seite, fungieren als Ratgeber und
Rollenvorbilder. Neben der Familie erkennen die Jugendlichen auch in
Lehrerinnen und Lehrern sowie generell in der Schule einen Interaktions-
311

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
partner und eine Unterstützungsoption. Nach dem Empfinden etwa der
Hälfte der Mädchen und Jungen der Kontrollgruppe, die an einer Förderoder
Mittelschule lernen, wurden Fragen der beruflichen Orientierung in
der Schule sehr oder eher oft angesprochen. Bei den befragten Gymnasiastinnen
und Gymnasiasten liegt der Anteil gleicher Antworten erheblich
darunter. Insgesamt wünscht sich die Mehrheit der Jugendlichen eine noch
stärkere schulische Verankerung der Berufsorientierung.
An den hier untersuchten Orientierungsmaßnahmen nahmen vor allem
Schülerinnen und Schüler teil, die bereits seit längerem über die Berufswahl
nachgedacht haben. Zugleich ist bei den Teilnehmenden der Interventionen
gegenüber der Kontrollgruppe ein signifikant höherer Anteil an
Mädchen und Jungen vorzufinden, der noch nicht über konkrete berufliche
Vorstellungen nach Verlassen der Schule verfügt. Waren sich vor der Teilnahme
an einem der evaluierten Orientierungsangebote 23% der Jugendlichen
unsicher, welchen beruflichen Weg sie nach Verlassen der Schule
einschlagen sollten, lag dieser Anteil nach Abschluss nur noch bei 14%.
Unentschlossene Mädchen und Jungen gingen demnach mit konkretisierten
Plänen aus den Interventionen hervor. Insofern die Jugendlichen ihren Berufsweg
bereits geplant haben, denken sie zumeist mehrere Bildungs- bzw.
Berufsstationen verknüpft. Sie entwerfen ein mehrstufiges Bild ihrer Bildungs-,
Arbeits- und Berufsbiografie und treffen damit ein wesentliches
Kernelement des aktuellen begrifflichen Verständnisses von Berufsorientierung
und von entwicklungstheoretischen Ansätzen der Berufswahl.
Mit der Teilnahme an Orientierungsangeboten verbinden mehr als 50% der
Jugendlichen den Wunsch, mehr über Inhalte und Anforderungen in bestimmten
Ausbildungen zu erfahren. Hervorzuheben ist, dass es sich dabei
nicht zwangsläufig um die Berufe oder Berufsfelder handeln muss, die von
ihnen persönlich favorisiert werden. Während es den Mädchen ferner wichtig
ist, ihre beruflichen Ziele besser einschätzen zu können, stehen für die
Jungen das Gewinnen von Klarheit über die eigenen Stärken und Schwächen,
das Sammeln praktischer Erfahrungen in der Arbeitswelt, aber auch
das Finden eines Berufes zusätzlich im Vordergrund.
Nach Beendigung der Orientierungsmaßnahmen sieht ein Viertel der Mädchen
und Jungen die Erwartungen als bestätigt an. Zwei Drittel schätzen
ihre Vorstellungen als überwiegend erfüllt ein. Während sich für wenigstens
60% der Jugendlichen, die ‚JobGalaxy’ oder die beiden Schnupperpraktika
‚Kraftfahrzeugtechnik’ und ‚Konditorei/Verkauf’ nutzten, die Erwartungen
‚sehr’ erfüllten, gehen bei 44% der Mädchen, die den ‚Girls’Day’ [B] besuchten
die eigenen Vorstellungen über den Mädchen-Zukunftstag und das
312

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
tatsächliche Angebot deutlich auseinander. Die Teilnehmenden der
Schnupperpraktika sind es auch, die ihre Teilnahme am nützlichsten für
ihre berufliche Orientierung empfanden. 70% bzw. 88% bewerten diese
Maßnahmen als sehr hilfreich. Bei der ‚Schnupperlehre’ positioniert sich
immerhin noch jeder Zweite so positiv. Hingegen sehen je ein Drittel der
‚Girls’Day’- und der ‚JobGalaxy’-Teilnehmerinnen sowie zwei Drittel der
Befragten von ‚JobGalaxy Future’ kaum einen Nutzen für sich. Ergänzend
zu dieser kritischen Bewertung der Schülerinnen und Schüler lassen sich die
aufgestellten Hypothesen wie nachfolgend dargelegt verifizieren bzw.
falsifizieren. Sie werden angenommen bzw. beibehalten, wenn Veränderungen
festzustellen sind und die Hypothese möglich (wahrscheinlich) ist. Dahingegen
werden sie verworfen, wenn Sachverhalte keine Veränderung
oder nicht die erwartete Richtung in der Veränderung zeigen bzw.
zwischen den Untersuchungsgruppen kein Unterschied besteht.
VH 1 Das Berufswahlengagement und die Eigenverantwortung im
Berufsorientierungsprozess erhöhen sich durch die Wahrnehmung
außerschulischer Orientierungsangebote.
Anknüpfend an die Tatsache, dass ein Großteil der Mädchen und Jungen
sich bereits mit der anstehenden Berufswahl auseinandersetzte und Informations-
und Beratungsangebote in Anspruch nahm, belegen auch die Mittelwerte
zu den Skalen zum Berufswahlengagement und zur Eigenverantwortung
die Bereitschaft der Jugendlichen, sich selbstbestimmt mit ihrer beruflichen
Zukunft auseinanderzusetzen. Bezogen auf das Berufswahlengagement ist
zu konstatieren, dass die Jugendlichen der Kontrollgruppe und der Mehrzahl
der Interventionsgruppen vom Pre- zum Posttest ihren Eifer, in die
Berufsorientierung zu investieren und selbst Voraussetzungen für einen gelingenden
Übergang zwischen Schule und Arbeitswelt zu schaffen, verlieren.
Auch wenn er die Erwartungen seiner Teilnehmerinnen am wenigsten
erfüllt, wirkt lediglich der ‚Girls’Day’ [B] bestärkend auf das berufliche Engagement.
Die durchgeführte zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungsfaktor
bestätigt differenzielle Veränderungen in den Untersuchungsgruppen.
Der Entwicklungsverlauf in der Kontrollgruppe und den
Interventionsgruppen ist signifikant unterschiedlich (p = 0,000). Das Zusammenwirken
des Zeit- und des Gruppenfaktors klärt jedoch lediglich
rund 11% der Varianz auf. Dass heißt, durch die Wahrnehmung außerschulischer
Orientierungsangebote verändert sich das Berufswahlengagement zwar,
statistisch bedeutsame positive Veränderungen sind jedoch allein für den
‚Girls’Day’ [B] festzustellen. Die Hypothese kann folglich nur für diese Intervention
angenommen werden.
313

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
Auch in Hinblick auf die Eigenverantwortung zeigen sich von Messzeitpunkt
zu Messzeitpunkt ungleiche Entwicklungen. Während das Gestaltungsbewusstsein
in der Kontrollgruppe, beim Schnupperpraktikum ‚Konditorei/Verkauf’
und der ‚Schnupperlehre’ abnimmt, steigt es bei den weiteren
Interventionen. Die zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungsfaktor
zeigt jedoch keine signifikanten Entwicklungsunterschiede zwischen
den Untersuchungsgruppen. Die Steigerung der Eigenverantwortung im Zeitverlauf
kann demnach zufallsbedingt sein. Die Hypothese wird unter Gesichtspunkten
der schließenden Statistik verworfen.
Die Ergebnisse der Follow-up-Untersuchung geben Hinweise auf mögliche
Ursachen für das Ausbleiben der gewünschten Änderungen. So ist denkbar,
dass beispielsweise mangelnde zeitliche Ressourcen oder Motivationsprobleme
infolge einer Übersättigung mit berufsorientierenden Themen negativ
auf die Entwicklung des Berufswahlengagements und der Eigenverantwortung wirken.
VH 2 Es erfolgt eine Veränderung berufswahlbezogener Wertorientierungen
und Einstellungen in Folge der Wahrnehmung von außerschulischen
Maßnahmen zur beruflichen Orientierung.
Die Werteorientierungen der Jugendlichen spiegeln in erster Linie ihr Streben
nach beruflicher Etablierung, finanzieller Unabhängigkeit und Selbstverwirklichung
wider. Darüber hinaus stehen u. a. auch Anerkennung und
Achtung im Beruf sowie der Wunsch nach Aufstieg und Karriere im
Zentrum ihrer Zukunftsplanung. Die Sichtweisen der Mädchen und Jungen
der Evaluationsgruppen gegenüber den untersuchten aufstiegs-, sicherheitsund
gesellschaftsbezogenen Kriterien, geschlechts- und gleichstellungsbezogenen
Aspekten sowie gegenüber sinnstiftenden Tätigkeiten und der
Umsetzung von familiären und freizeitbezogenen Interessen schwanken in
der Kontroll- wie auch der Interventionsgruppe zwischen den Messzeitpunkten.
Signifikante Gruppenunterschiede bezogen auf Veränderungen
im Antwortverhalten zwischen Pre- und Posttest konnten hinsichtlich dem
Wunsch nach einem Beruf mit geringem Arbeitslosigkeitsrisiko (p = 0,012)
sowie zur Mehrzahl der geschlechts- und gleichstellungsbezogenen Werte
(p = 0,001 bis 0,0005) festgestellt werden. Die Hypothese ist folglich lediglich in
Hinsicht auf einzelne Werteorientierungen anzunehmen. Es ist jedoch zu resümieren,
dass, insofern Einstellungsänderungen nachzuweisen sind, diese nicht
zwingend in die intendierte Richtung gehen. Dies wird insbesondere am
Beispiel der Intervention ‚Schnupperlehre’ und der geschlechtstypischen
Orientierung bei der Berufswahl sowie der Akzeptanz von Gleichstellung
314

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
deutlich: Items, in denen Gleichstellung bejaht und Geschlechtsorientierung
verneint wird, finden im Zeitverlauf immer weniger Zustimmung,
währenddessen traditionelle Denkweisen in Bezug auf die beiden Aspekte
verstärkt werden. Wie auch die Follow-up-Untersuchung zeigt, werden die
Jugendlichen stark durch das Rollenverständnis und die Rollenbilder ihres
sozialen Umfeldes beeinflusst.
VH 3 Durch die Teilnahme werden Veränderungen im Interesse an
den Berufsfeldern und -bildern, die im Fokus der Orientierungsmaßnahmen
standen, ausgelöst.
Die Mehrheit der Jugendlichen in den Untersuchungsgruppen verfügte
zum ersten Befragungszeitpunkt über spezifische berufliche Vorstellungen.
Prägnant ist die Benennung fast ausschließlich konkreter, und gemessen an
den individuellen Voraussetzungen (z. B. angestrebter Schulabschluss), adäquater
Berufe. 22% der Interventionsteilnehmer und 10% der Mädchen
und Jungen, die ausschließlich die schulische Berufsorientierung nutzen,
benannten keine Wunschausbildung. Dabei handelt es sich signifikant
häufiger um Schülerinnen und Schüler, die sich noch nicht mit ihrer beruflichen
Zukunft befassten. Mit Beendigung der Orientierungsangebote verfügt
die Hälfte der Jugendlichen, die im Pretest noch keine Wunschausbildung
angab, über wenigstens einen Favoriten. Eine vergleichbare Entwicklung
ist in der Kontrollgruppe nicht zu beobachten. Die durch die Jugendlichen
kommunizierten Berufswünsche, wie auch das signalisierte Interesse
an Berufsfeldern, spiegeln zwei Aspekte wider, die generell charakteristisch
für die Berufswahl junger Menschen sind. Erstens orientieren sich die
Mädchen sehr stark an frauendominierten und die Jungen an männerdominierten
Berufen. Zweitens berücksichtigen sie mit ihren beruflichen Wünschen
nur ein kleines Spektrum an vorhandenen Optionen.
Hinsichtlich der Berufsfelder, die in den Orientierungsmaßnahmen zentral
waren, berichten alle Jugendlichen, gleichgültig ob sie an einer Orientierungsmaßnahme
teilnahmen oder nicht, zum zweiten Messzeitpunkt über
ein gestiegenes Interesse. Offenbar sind sie generell für ‚Neues’ zugänglich,
auch wenn die Teilnehmenden der Interventionsgruppe ihren Interessenzuwachs
nahezu durchgängig höher einschätzen als die der Kontrollgruppe.
Ferner gaben 26% der Mädchen und 41% der Jungen der Interventionsgruppe
im Posttest an, infolge ihrer Teilnahme Berufe neu kennengelernt
zu haben. In der Kontrollgruppe trafen hingegen nur 8% der Jungen und
Mädchen diese Aussage. Letztendlich ist dennoch zu konstatieren, dass die
Zielstellung, Jugendliche für einzelne, durch die Interventionen in den
315

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
Mittelpunkt gestellte Berufe oder Berufsbereiche zu begeistern, verfehlt
wurde bzw. nicht so weit reichte, dass die Mädchen und Jungen ihren erstgenannten
Wunschausbildungsberuf oder -studiengang zugunsten dieser
änderten. Zwar sind Veränderungen in den präferierten beruflichen
Wünschen nachzuvollziehen. Sie stimmen aber selten mit der intendierten
Richtung der Orientierungsmaßnahmen überein. Lediglich die Interventionen
‚Girls’Day’ [B] und ‚Schnupperlehre’ grenzen sich hier ab. Die Hypothese
kann demnach ausschließlich für diese beiden Angebote zur beruflichen Orientierung
angenommen werden. Trotz der eingeschränkten Verifizierung ist dem
Ergebnis auch ein positiver Aspekt abzugewinnen: Wenn durch die Interventionen
bewirkt wird, dass die Jugendlicher erkennen, dass ihre Vorstellungen
über Voraussetzungen, Anforderungen und Arbeitsbedingungen im
Wunschberuf nicht der Realität entsprechen und so eine Neuorientierung
stattfindet, ist viel erreicht, um einem Berufsausbildungs- oder Studienabbruch
zu einem späteren Zeitpunkt vorzubeugen.
VH 4 Die Sicherheit und Entschiedenheit bezogen auf berufliche
Interessen wird durch die Teilnahme an außerschulischen Orientierungsangeboten
gesteigert.
Die Erwartungen der Jugendlichen an ihre Teilnahme an Interventionen,
die partiell vorhandene Unklarheit über Wege nach Verlassen der Schule
sowie die teilweise Instabilität ihrer Berufswünsche sind Indizien für bestehende
Unsicherheiten, berufliche Interessen auch tatsächlich zu verfolgen.
Diesen Eindruck bestätigen die Mittelwerte der Skala zur Sicherheit und
Entschiedenheit. Insbesondere bei den Mädchen und Jungen der Interventionsgruppen
zeugen sie von wenig gefestigten beruflichen Vorstellungen,
was sich im Verlauf der Interventionen noch verstärkt. Zwar werden sich
die Teilnehmenden der Orientierungsangebote hinsichtlich ihrer beruflichen
Präferenzen mitunter auch gewisser, allerdings zeigt die zweifaktorielle
Varianzanalyse mit Messwiederholungsfaktor keine statistisch bedeutsamen
Effekte. Dass die Teilnahme an einer der Orientierungsmaßnahmen
nur eine geringe festigende Wirkung auf die Jugendlichen hat, bestätigte
sich mehrheitlich auch in der Follow-up-Befragung. Die Hypothese ist
folglich zu verwerfen.
316

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
VH 5 Das berufs- und arbeitsweltbezogene Wissen Jugendlicher erhöht
sich durch die Teilnahme an Orientierungsmaßnahmen.
Dass Jugendliche, die noch keinen Berufs- oder Studienwunsch haben,
signifikant häufiger angaben, sich noch nicht mit der Berufswahl beschäftigt
zu haben, deutet darauf hin, dass berufliche Pläne sehr wohl sachlich
begründet sind und auf einer aktiven Auseinandersetzung und einem fundierten
Abwägen basieren. Umso erstaunlicher sind vor diesem Hintergrund
die Ergebnisse zu subjektiv eingeschätzten Kenntnissen, z. B. über
potenzielle Ausbildungsbetriebe bzw. akademische Bildungseinrichtungen
oder über Inhalte, Anforderungen und Arbeitsabläufe. So ist vor allem die
Frage nach Unternehmen oder Hochschulen, an welche die Jugendlichen
Bewerbungen richten könnten, zu beiden Messzeitpunkten durch etwa
60% bis 70% Antwortausfälle in den Untersuchungsgruppen geprägt, was
auf deutliche Wissensdefizite schließen lässt. In den erfolgten Nennungen,
die sich im Untersuchungsverlauf verringern, spiegelt sich bemerkenswerterweise
statt einer eingeengten Sicht auf wenige regional populäre
Betriebe, eine breite Palette an Kleinst-, kleineren und mittleren Unternehmen
ortsansässiger Firmen diverser Branchen wider. Abgesehen vom
lokalen Bezugsrahmen gilt gleiches für den Bereich der Hochschulen.
Das Wissen über Inhalte und Anforderungen präferierter Berufe sowie über
Bewerbungsverfahren wird zum ersten Messzeitpunkt von etwas mehr
als 60% der Mädchen und Jungen der Interventions- und der Kontrollgruppe
als ‚sehr gut’ oder ‚eher gut’ eingeschätzt, wobei der Großteil Erweiterungsspielraum
für das eigene Wissen sieht. Hinsichtlich Abläufen in Unternehmen
und Hochschulen sowie Erwerbsformen gaben 45% und 52%
an ‚sehr gut’ oder ‚eher gut’ informiert zu sein. Von Messzeitpunkt zu
Messzeitpunkt zeigen sich bei den Teilnehmenden der ‚Schnupperlehre’
durchgängig für alle voranstehend genannten Wissensbereiche statistisch
signifikante und von den Entwicklungen in der Kontrollgruppe abweichende
Wissenzuwächse.
Hervorzuheben sind ferner signifikante Entwicklungsunterschiede
zwischen den Mädchen und den Jungen der Interventionsgruppen. Die
männlichen Befragungsteilnehmer profitieren mehr an Wissen als die weiblichen.
Konträr zu den aufgezeigten Ergebnissen stehen die in der Followup-Befragung
zum Ausdruck gebrachten Standpunkte der Jugendlichen. Sie
lassen eher verhalten eine Erweiterung des berufs- und arbeitsweltbezogenen
Wissens erkennen. Dennoch ist die formulierte Hypothese auf Basis der statistischen
Analyseergebnisse anzunehmen.
317

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
VH 6 Aus der Nutzung von Orientierungsangeboten folgt eine Steigerung
der Informationsbereitschaft und der Flexibilität bei Entscheidungen
der Jugendlichen im Berufsorientierungsprozess.
Die befragten Jungen und Mädchen verfügen nach ihrem subjektivem
Empfinden über Wissenslücken hinsichtlich Inhalten, Anforderungen und
Arbeitsabläufen. Weniger als die Hälfte konnte potenzielle Ausbildungsbetriebe
bzw. Arbeitgeber benennen. Dessen ungeachtet zeigen die Mittelwertberechnungen
zur Skala Informationsbereitschaft und Flexibilität, dass die
bestehenden Informationsdefizite nicht auf einer mangelnden Bereitwilligkeit,
sich entsprechende Informationen zu beschaffen oder einer eingeschränkten
Flexibilität und Kompromissbereitschaft im Berufsorientierungsprozess
beruhen. Im Zeitverlauf ist ferner festzustellen, dass sich die
Mittelwerte der Kontrollgruppe und der Interventionsgruppen vom Pretest
zum Posttest verringern. Die zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungsfaktor
bestätigt einen signifikant unterschiedlichen Entwicklungsverlauf
in den einzelnen Untersuchungsgruppen (p = 0,024). Die
Wechselbeziehung von Gruppen- und Zeitfaktor klärt jedoch nur 4% der
Varianz auf. Die Interventionen haben demnach Einfluss auf die Informationsbereitschaft
und Flexibilität. Im Sinne der aufgestellten Hypothese wirken
jedoch lediglich die ‚Girls’Day’-Interventionen sowie das Schnupperpraktikum
‚Kraftfahrzeugtechnik’. Die Hypothese wird folglich nur für diese Interventionen
angenommen.
VH 7 Jugendliche verfügen nach der Nutzung von Orientierungsangeboten
über eine höhere allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung.
Selbstwirksamkeitserwartungen haben im Berufsorientierungsprozess
steuernden Charakter. Sie beeinflussen die Motivation, sich der Herausforderung
der Berufswahl zu stellen, Anstrengungen zu investieren und die
Berufswahl mit dem vorhandenen oder noch zu erwerbendem Wissen sowie
eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten erfolgreich zu meistern. Das Vertrauen
der hier befragten Mädchen und Jungen, die mit dem Berufsorientierungsprozess
verknüpften Anforderungen aus eigener Kraft zu bewältigen
und den Erfolg der eigenen Kompetenz zuzuschreiben, ist eher mittelmäßig
ausgeprägt. Auch im Zeitverlauf ändert sich daran sowohl in der
Kontrollgruppe als auch in der Interventionsgruppe wenig. Die zweifaktorielle
Varianzanalyse mit Messwiederholungsfaktor verifiziert die deskriptiven
Ergebnisse. Sie lässt keinen signifikanten Einfluss der Interventionen
auf die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung erkennen. Vielmehr signalisiert
sie, dass die bestehenden Mittelwertunterschiede lediglich auf Zufallsschwankungen
basieren. Die Hypothese wird verworfen.
318

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
VH 8 Die Entwicklung von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten
wird gefördert.
Nicht nur Unternehmern bzw. Hochschulangehörigen, auch den hier befragten
Mädchen und Jungen ist die Thematik der Ausbildungsreife ein
Begriff. Sie wissen sehr wohl, welche Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten
für einen gelingenden Einstieg in eine Berufsausbildung oder ein
Studium von Bedeutung sind. Besonders im Bereich der Sozialkompetenzen
sehen sich die Jugendlichen der Kontroll- und der Interventionsgruppe mit
hohen Erwartungen konfrontiert. Grundsätzlich schreiben sich die Befragten
ein recht hohes Kompetenzniveau zu, jedoch liegt dieses deutlich unter
dem wahrgenommenen Anforderungsniveau. Potenzial sehen die Jugendlichen
der beiden Teilgruppen zu den beiden Messzeitpunkten vor allem in
ihrer Sozialkompetenz. Dahingegen schätzen sie ihre Sachkompetenz und
hierbei in erster Linie Wirtschaftskenntnisse und Grundkenntnisse wirtschaftlicher
Zusammenhänge als am wenigsten ausgeprägt ein. Hier besteht
eine Parallele zu den Ergebnissen zum arbeitswelt- und berufsbezogenen
Wissen. Im Zeitverlauf zeigen sich hinsichtlich der vier in den Blickpunkt
gerückten Kompetenzdimensionen, Sachkompetenz, Sozialkompetenz,
Selbstkompetenz und Methodenkompetenz, unterschiedliche Entwicklungen
in den Interventionsgruppen und der Kontrollgruppe.
Signifikante Gruppenunterschiede bezogen auf Veränderungen im Antwortverhalten
zwischen Pre- und Posttest konnten betreffs der Sachkompetenz
ermittelt werden. In nahezu allen Interventionen sehen die Teilnehmerinnen
und Teilnehmer ihre Fachkenntnisse gestärkt. Das Zusammenwirken
des Zeit- und des Gruppenfaktors klärt 6,4% der Varianz auf
(p = 0,002). Indessen unterliegen die Mittelwertunterschiede der Selbst-,
Sozial- und Methodenkompetenz vom Pre- zum Posttest zufälligen
Schwankungen. Davon abweichend dominierten im Rahmen der Followup-Erhebung
Aussagen, die einen Gewinn an sozialen Kompetenzen thematisierten.
Die Hypothese wird mit Fokus auf die Sachkompetenz unter Gesichtspunkten
der schließenden Statistik angenommen..
Nach der vorliegenden Untersuchung stehen einige Komponenten der Berufswahlreife
in statistisch gesichertem Zusammenhang zueinander, andere
wiederum nicht. Drei hervorhebenswerte Ergebnisse sollen an dieser Stelle
wiederholt werden:
Erstens zeigten die vorgenommenen Zusammenhangsanalysen, dass bei
zunehmender Eigenverantwortung im Berufsorientierungsprozess das Berufswahlengagement,
die Informationsbereitschaft und Flexibilität steigen. D. h., je stärker
sich die Jugendlichen bewusst sind, selbst für ihren schulischen Ab-
319

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
schluss und Anschluss verantwortlich zu sein, desto größer ist ihre Bereitschaft,
sich mit der Berufsorientierung auseinanderzusetzen, Informationen
einzuholen, eigene Zielstellungen zu verfolgen oder gegebenenfalls aufzugeben
sowie den Anforderungen am Übergang zwischen Schule und Arbeitswelt
flexibel gegenüberzutreten.
Zweitens ist zu konstatieren, dass eine unsichere Selbsteinschätzung, bezogen
auf die berufliche Eignung und Interessen, einer positiven und aktiven
Einstellung zur Herausforderung der Berufswahl entgegen wirkt. In der
Tendenz sinkt also mit zunehmender Unsicherheit das berufliche Engagement.
Je mehr Zweifel die Jugendlichen haben, ob der im Augenblick von
ihnen bevorzugte Beruf der richtige für sie ist oder sie sich nicht zwischen
verschiedenen, sie interessierenden, Berufsmöglichkeiten entscheiden können,
umso teilnahmsloser bzw. ohnmächtiger werden sie.
Wenn auch jeweils nur durch schwache Zusammenhänge belegt, lassen die
Analysen zum Dritten den Schluss zu, dass die Interventionsteilnehmer den
Berufsorientierungsprozess mit einem realistischeren Blick wahrnehmen.
Sie sehen ihre eigenen Bewerbungsaktivitäten in geringerem Maße als alleiniges
Erfolgskriterium für Chancen am Ausbildungsmarkt an. Ferner sind
sie, trotz besserer Schulnoten und damit günstigeren Ausgangsvoraussetzungen
für den Übergang zwischen Schule und Arbeitswelt nicht überzeugt,
den Berufsorientierungsprozess angemessen bewältigen zu können.
D. h. von ihrem persönlichen Einsatz und individuellen Leistungen versprechen
sich die Schülerinnen und Schüler, die Berufsorientierungsangebote
wahrnehmen, weniger gute berufliche Chancen als Gleichaltrige der
Kontrollgruppe.
Die befragten Jugendlichen haben insgesamt gesehen eine nüchterne,
problembewusste Sicht auf den Übergang zwischen Schule und Arbeitswelt,
sind aber zugleich nicht perspektivlos und zukunftsängstlich. Sie
nutzen bestehende Handlungsoptionen, um ihre Chancen zu verbessern.
Die zum Großteil recht klar von den Schülerinnen und Schülern formulierten
Zukunftsvorstellungen und Wertorientierungen sind Ausdruck dafür,
welchen Stellenwert die schulische und berufliche Ausbildung und ein
Platz in der Gesellschaft für sie hat und wie ausgeprägt ihr Bewusstsein ist,
ohne eigenes Engagement deutlich schlechter gestellt zu sein. Die hier evaluierten
berufsorientierenden Maßnahmen wirken allerdings nur eingeschränkt
unterstützend auf die Entwicklung der Persönlichkeit, von Zukunftsvorstellungen
und generell auf die Ausprägung von Berufswahlreife.
In Übereinstimmung mit den Ergebnissen von Wirkungsevaluationen zu
anderen Interventionen sind nur in geringem Maße statistisch bedeutsame
Veränderungen nachzuweisen. Auch die qualitative Folgeuntersuchung
320

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
zeigte nur bedingt Effekte. Die Resultate verweisen darauf, dass sich Berufswahlreife
in einem längerfristigen Prozess entwickelt und an soziale und
individuelle Ressourcen gekoppelt ist, was deutlich gegen eine punktuelle
pädagogische Steuerung spricht.
Welche inhaltlichen Desiderata ergeben sich aus diesen Resultaten für weitere
Wirkungsevaluationen? Einerseits ist zu vertiefen, wie und durch welche
didaktischen Komponenten konkret Orientierungsmaßnahmen wirken. Maßgeblich
berufsbezogene, arbeitsweltbezogene und persönlichkeitsbezogene berufsbiografische
Inhaltsaspekte sowie methodische Aspekte sind detailgenauer
zu analysieren. Andererseits ist zu eruieren, wo die Ursachen für das
Ausbleiben von gewünschten Effekten liegen. Es stellen sich u. a. folgende
anschließende Forschungsfragen:
� Wo liegen die Gründe für die Demotivation Jugendlicher im Berufsorientierungsprozess
und für die Abnahme des Berufswahlengagements?
� Was hilft Schülerinnen und Schülern bestehende Unsicherheiten hinsichtlich
beruflicher Präferenzen abzubauen? Welchen Beitrag können
Potenzialanalysen sowie individuelle Förderpläne und Teilnehmerrückmeldungen
leisten?
� Welche Effekte zieht der Zustand der Unentschlossenheit für den
Übergang zwischen Schule und Arbeitswelt nach sich?
� Welche Auswirkungen haben berufsorientierende Interventionen auf
die Lern- und Leistungsmotivation Jugendlicher?
� Wie wirken verschiedenartige schulische Konzepte zur Berufsorientierung?
� Wie setzt sich die Entwicklung von Berufswahlreife infolge der Wahrnehmung
mehrerer (didaktisch differenzierter) Interventionen fort?
Welche Wechselwirkungen entstehen aus Maßnahmeketten? Welche
Konsequenzen ergeben sich daraus aus zeitlicher Perspektive?
� Wie kann das eingeschränkte Berufswahlverhalten Jugendlicher stärker
aufgeweicht werden? Welche Relevanz hat generell das Geschlecht
als Einflussfaktor auf Berufsorientierungsprozesse?
� Wie passfähig sind die Ergebnisse von Wirkungsanalysen zu den entwickelten
Qualitätskriterien für Berufsorientierung?
� Welche Schlüsse lässt der Rückbezug der Ergebnisse auf die berufswahltheoretischen
Erklärungsansätze zu? Wie sind die Theorien in
einem Rahmenmodell fortzuschreiben und welche didaktischen Konsequenzen
ergeben sich daraus?
321

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
Die Evaluation von Wirkungen berufsorientierender Interventionen ist ein
komplexes und aufwendiges Unterfangen. Letztendlich ist daher auch auf
die Notwendigkeit der Entwicklung eines breit akzeptierten Forschungsdesigns
zur empirischen Bestimmung von Wirkungen hinzuweisen. Dies
schließt den Einsatz eines erprobten ‚Methodenbaukastens’ ein, aus welchem
auf Basis der spezifischen Bedingungen der jeweiligen Interventionen
geeignete Instrumente, die Effekte zuverlässig messen, ausgewählt werden
können. Gewinnbringend erscheinen hier die aktuellen Bestrebungen des
Institutes für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung sowie des Zentrums für
Europäische Wirtschaftsforschung zur Entwicklung eines Evaluationskonzeptes,
das wissenschaftlichen Standards entspricht (vgl. Kupka, Wolters
2010, S. 38 ff.; vgl. Zentrum für Europäische Wirtschaftsforschung 2010,
S. 131 ff.). Insofern Maßnahmen einen positiven Einfluss auf die Berufswahlreife
haben, dieser nachgewiesen und gefördert werden kann, ist ein
wichtiger Schritt vollzogen, den Schwierigkeiten von Jugendlichen am Übergang
zwischen Schule und Arbeitswelt vorausschauend zu begegnen.
Der präventive Analyse- und Bewertungsaufwand steht kostenintensiven
‚Reparaturen’ einer missglückten Einmündung in Ausbildung gegenüber,
und wird durch einen erheblichen Gewinn, vor allem für Schülerinnen und
Schüler, legitimiert.
10.3 Schlussfolgerungen für didaktisches
Handeln im Feld der Berufsorientierung
Trotz der negativen Gesamtbilanz ergeben sich aus den Antworten auf die
Frage nach dem Verhältnis zwischen dem definitorisch festgeschriebenen
Anspruch und darin implizierten Zielsetzungen sowie dem Leistungsvermögen
von berufsorientierenden Aktivitäten eine Reihe von Schlussfolgerungen
für didaktisches Handeln. Sie sind vorrangig im Kontext der untersuchten
Maßnahmen zu betrachten, enthalten aber angesichts der Tatsache,
dass auch andere Studien Schwächen signalisieren gleichfalls generalisierbare
Hinweise zur Optimierung von Interventionen. Das Potenzial, Rückschlüsse
zu ziehen wird durch die Tatsache gemindert, dass nur an wenigen
Stellen Wirkungen nachzuweisen waren. Die dennoch aus den empirischen
Ergebnissen, wie auch den theoretischen Vorüberlegungen abgeleiteten
Handlungsanforderungen zielen auf die Bedingungs- und Entscheidungsfelder
didaktischen Handelns und auf das Situationsgefüge, in welches es
eingebettet ist ab. Bezüglich letzterem ist eine stärkere Systematisierung zu
322

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
fordern. Reformen auf der operativen Ebene sind wenig sinnvoll, solange
der strategische Rahmen nicht dazu in Konformität steht. Allenfalls
könnten nicht hinreichende Teilerfolge erzielt werden. Auf Ebene der institutionellen
Bedingungen werden zentrale Ansatzpunkte für Veränderungen
in einer intensiveren Vernetzung und Kooperation von Akteuren sowie der
Professionalisierung pädagogischen Personals gesehen. Im Rückschluss zu den
Resultaten der vorliegenden Evaluation sind darüber hinaus klarere und
breit akzeptierte Zielstellungen für berufsorientierende Maßnahmen und eine
intensivere Auseinandersetzung mit der Erreichung von Zielen zu empfehlen.
Optimierungspotenzial liegt des Weiteren in einer individualisierteren, geschlechterbezogenen
und noch praxisorientierteren Förderung.
Systematisierung von Angeboten und Systemkopplung
Wie aufgezeigt, fehlt dem Feld der Berufsorientierung jegliches System. Es
ist geprägt durch vielfältige Ziele, Inhalte, Methoden und Medien, durch
eine Vielzahl an Zielgruppen und Akteuren sowie eine Reihe von einflussnehmenden
gesetzlichen Grundlagen und Richtlinien (vgl. Kapitel 1). Während
Schulen zur Systematisierung ihrer Angebote mehr und mehr schuleigene
Konzepte zur Berufsorientierung entwickeln, ist im außerschulischen
Bereich der Aufbau eines aufeinander abgestimmten Systems durch
die vorhandenen Normen auf Ebene des Bundes, des Landes, der Kommunen
und der Landkreise nur eingeschränkt möglich. So ist beispielsweise
die Förderstruktur zu verschlanken sowie stärker aufeinander und in sich
anzupassen. Sie lässt durch strikte Vorgaben kreative didaktische Lösungsansätze
allzu oft in unzureichendem Maße zu und fördert die Schaffung
von Insellösungen statt Verbesserungen in den Gesamtstrukturen am Übergang
zwischen Schule und Arbeitswelt. Wenngleich Bundesprogramme,
wie „Lernende Regionen“, „Jugend stärken“, „Perspektive Berufsabschluss“,
„Lernen vor Ort“ oder „Bildungsketten“ (vgl. Kapitel 6.4.1) unter
dem Stichwort ‚Übergangsmanagement’, die Schaffung regional gesteuerter
verlässlicher Regelsysteme forcieren, weist die Zusammenführung von Einzelmaßnahmen
und der Aufbau von dauerhaften, vernetzten Strukturen für
die Berufsorientierung noch große Lücken auf. Bei den hier untersuchten
Interventionen erfolgte über die eigene Institution hinweg mehrheitlich
keine Abstimmung mit anderen Akteuren der Berufsorientierung. Lediglich
die Organisatoren der ‚Schnupperlehre’ schaffen für einzelne Jugendliche
eine Anschlussoption in Form von Patenschaftsverträgen mit Unternehmen.
Um Berufsorientierung effektiver und ressourcenschonender zu gestalten,
sind die Schnittstellen zwischen den einzelnen Anbietern berufsorientierender
Maßnahmen zu optimieren. Berufsorientierung, verstanden
323

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
als ein Prozess, schließt eine mehrjährige Auseinandersetzung mit den beruflichen
Interessen und Zukunftswünschen ein. Wenige Wochen umfassende
oder sogar nur eintägige Interventionen zu konzipieren, aber auch finanziell
zu fördern, kann dem komplexen Anspruch beruflicher Orientierung
mit ihren integrierten Entwicklungsaufgaben, wie die Untersuchungsergebnisse
belegen, kaum Rechnung tragen. Normative Regelungen schaffen
Vielfalt, aber daraus resultierendes, von außen nach pauschalen
Kriterien festgesetztes didaktisches Handeln trägt nicht zwangsläufig zur
Lösung der skizzierten Schwierigkeiten Jugendlicher am Übergang
zwischen Schule und Beruf bei. Vielmehr ist eine frühzeitig einsetzende,
kohärente, regelhafte Förderstruktur außerhalb von institutionell versäulten
Zuständigkeiten und Finanzierungen vonnöten. Übergänge müssen besser
begleitet und Rückkopplungen zwischen Akteuren arrangiert werden.
Kooperation in der Umsetzung
Schülerinnen und Schülern in einer systematischen Gesamtstruktur verschiedene
Zugänge und Unterstützungsangebote entsprechend ihres individuellen
Bedarfes unterbreiten, aber auch vorhandene Ressourcen vor
dem Hintergrund eines hohen Konkurrenz- und Kostendrucks besser nutzen
zu können, erfordert die Vernetzung unterschiedlicher Akteure. Hervorzuheben
sind in diesem Zusammenhang die Interventionen ‚Schnupperlehre’
und ‚Girls’Day’ [B], die ein breites Spektrum an Kooperationspartnern,
von Unternehmen, über Technologiezentren bis hin zur Agentur für
Arbeit, involvieren (vgl. Anhang 5). Angesichts des hohen Stellenwertes
von Eltern im Berufsorientierungsprozess erstaunt es jedoch, dass Erziehungsberechtigte
lediglich bei den genannten beiden Maßnahmen, und hier
nur im Rahmen der Informations- und Abschlussphasen, eingebunden
werden. Um die Potenziale von Eltern gezielt zu nutzen, sind regelmäßige,
gut strukturierte Kontakte im Sinne einer gleichberechtigten Erziehungsund
Bildungspartnerschaft zu empfehlen. Obgleich in Hinblick auf die Erreichbarkeit
von Eltern oft eine von Enttäuschungen geprägte Haltung vorherrscht,
die zur Folge hat, dass Versuche der Elternaktivierung eingestellt
werden, weil Aufwand und Ertrag im Versuch Eltern einzubinden, nicht
ausgewogen sind (vgl. Thimm, Bothe 2009, S. 29) ist eine stärkere Elternbeteiligung
zu postulieren. Um eine professionelle Durchführung von Orientierungsangeboten,
an denen Eltern mitwirken zu gewährleisten, bedarf
es eigens dafür geschulten Personals (vgl. nachfolgende Ausfüh-rungen),
welches u. a. für unterschiedliche familiäre Lebenslagen sensibilisiert ist
(vgl. Voigt 2010, S. 33). Darüber hinaus ist die Kooperation zwischen schulischen
und außerschulischen Akteuren der Berufsorientierung voranzu-
324

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
treiben. Es fehlt an gegenseitiger Transparenz und aufeinander abgestimmten
didaktischen Konzepten, um so Parallelstrukturen und Unterstützungslücken
zu vermeiden. Die bestehenden regionalen Netzwerke, die Erarbeitung
schuleigener Konzepte der Berufsorientierung, wie auch die derzeitige
Entwicklung beruflicher Schulzentren zu Kompetenzzentren bieten dazu
Potenzial. In Abgrenzung zu den eben genannten Handlungsalternativen ist
vor dem Hintergrund der derzeitigen intensiven Bemühungen zur schulischen
Konsolidierung der Berufsorientierung zudem zu disku-tieren, ob
sich mit einer qualifizierten Verankerung der Thematik in der Schule die
Einbeziehung von wirtschaftsfernen Institutionen (z. B. Bildungs- und Jugendhilfeträger,
Vereine, Krankenkassen) nicht generell erübrigt und sich
so strukturelle Verbesserungen erzeugen ließen.
Spezifizierung von Zielen
Wie die didaktische Analyse der Orientierungsangebote offen legte (vgl.
Kapitel 8.3.1, vgl. Anhang 5) sind die Zielstellungen der evaluierten Orientierungsangebote
zum Teil nur vage formuliert. Hinzu kommt, dass Inhalte,
Methoden und Medien mitunter nur wenig auf diese Ziele abstellen oder
die institutionellen Bedingungen eine Zielerreichung von vornherein nicht
positiv beeinflussen bzw. dieser entgegenstehen. Kritisch zu betrachten ist
in diesem Zusammenhang beispielsweise das Anliegen von ‚JobGalaxy Future’,
über Studienabläufe und -anforderungen informieren und Kontakte
zu Ansprechpartnerinnen und -partnern für die Berufsorientierung herstellen
zu wollen ohne Vertreterinnen und Vertreter ebensolcher Beratungsinstitutionen
bzw. einer Hochschule einzubinden. Didaktisches Handeln im
Feld der Berufsorientierung ist nicht nur durch das Fehlen von expliziten
Zielstellungen und durch eine Heterogenität der Ziele beeinträchtigt, sondern
wird im Kontext von Projektförderung gleichfalls durch eine Kluft
zwischen offiziellen und tatsächlichen Zielen beeinflusst. Notwendig erscheinen
daher eine stärkere Fokussierung auf ein gemeinsames Begriffsund
Zielverständnis über Berufsorientierung sowie der gegenseitige Austausch
darüber. Nur so ist zu gewährleisten, dass unterschiedliche Akteure
mit ihren Angeboten, wenn auch nicht zwangsläufig mit identischer Intention,
in die gleiche Richtung arbeiten und nur so kann überprüft werden
inwieweit Ressourcen auch tatsächlich zur Förderung von Schülerinnen
und Schülern, statt im kritischsten Fall, zur bloßen Existenzsicherung von
Trägern, eingesetzt werden. Als ein geeigneter Orientierungsrahmen zur
Formulierung von Interventionszielen ist das für diese Arbeit zugrunde gelegte
Berufswahlreifekonzept einzuschätzen (vgl. Kapitel 6.3.1). Der Spezifizierung
von Zielstellungen ist eine Konkretisierung der angestrebten Ziel-
325

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
gruppe(n) voranzustellen. Auffällig bei den evaluierten Angeboten ist, dass
nur zum Teil die durch die Organisatoren gewünschten Jugendlichen erreicht
werden und dass bildungsbenachteiligte Mädchen und Jungen lediglich
eine Randgruppe darstellen. Gerade angesichts der Debatte um mangelnde
Ausbildungsreife und vor dem Hintergrund der demografischen
Entwicklung ist es erforderlich, sich in der Berufsorientierung stärker auf
sie zu konzentrieren.
Erfolgskontrolle und Dialog zur Wirksamkeit
Neben dem Vorhandensein abgestimmter Ziele ist auch der Wille zu einer
offensiven Diskussion über eine zeitgemäße Berufsorientierung unabdingbar
für deren Optimierung. Zwar arbeiten alle der hier untersuchten Maßnahmen
mit Rückmeldungen der Teilnehmenden, wirkungsorientierte Evaluationen
werden jedoch nicht durchgeführt. Lediglich die Organisatoren
der ‚Schnupperlehre’ planten, angeregt durch das umgesetzte Experteninterview,
zukünftig eine Verbleibsstatistik über die Nutzerinnen und
Nutzer des Orientierungsangebotes anzulegen. Fraglich ist, warum die Träger
nicht nach verfolgen, was aus den von ihnen geförderten Schülerinnen
und Schülern wird und inwieweit Ergebnisse aus den Befragungen und
Auswertungsgesprächen mit den Teilnehmenden systematisch in die Weiterentwicklung
der Angebote einfließen. Selbst wenn Analysen vorliegen,
trägt die gängige Veröffentlichungspraxis wenig zu einem wechselseitigen
Lernprozess bei. Erfahrungen aus Modellprojekten finden im Allgemeinen
unzureichend Eingang in die Fachöffentlichkeit. Schriftenreihen, Zeitschriften,
Internetauftritte oder Fachtagungen dienen wenig für einen Austausch.
Vor allem bezogen auf die außerschulische Berufsorientierung kann
dies in der gängigen Projektfinanzierung von Angeboten begründet liegen.
Erfolgskontrollen, kontinuierliche Kooperationen und der Aufbau von
Vertrauen sind durch sie erschwert. Der Transfer von Konzepten und Erfahrungen
bleibt durch zeitliche Engpässe und die Befristung von Projekten
oftmals hinter Absichtserklärungen zurück. Qualitätskriterien für die
Berufsorientierung, die z. B. in Sachsen bei der Bewilligung von Maßnahmen,
die über das SGB III und über den Europäischen Sozialfonds als
Maßstab dienen, zeigen zwar Erwartungen von Seiten der Auftraggeber
auf, haben aber im Förderverlauf, beispielsweise im Rahmen von Qualitätskontrollen
keine Relevanz mehr. Wie die hier gewonnenen Evaluationsergebnisse
zeigen, werden durch Orientierungsangebote durchaus Effekte
ausgelöst, Berufswahlreife ist also beeinflussbar. Die Optimierung von Angeboten
muss demnach darauf abheben, Wirkungen gemäß der angestrebten
Richtung zu erzielen. Unabdingbar erscheint es daher einerseits Er-
326

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
kenntnisse über Gelingensbedingungen, aber auch hinderliche Faktoren in
der Gestaltung von Berufsorientierung zu gewinnen und andererseits
Transparenz darüber herzustellen und gegebenenfalls Reformen abzuleiten.
Wenn Effekte eher unterstellt, als untersucht werden, ist dies nicht nur aus
wirtschaftlicher Sicht, sondern vor allem aus pädagogischer unhaltbar.
Finanzielle Mittel sind deplatziert und sollten stattdessen an den Stellen
zum Einsatz kommen, an denen sie tatsächlich wirkungsvoll sind. Dies ist
kurzfristig zwar mit einer Nachjustierung oder unter Umständen Neugestaltung
von Strukturen und Netzwerken verbunden, trägt jedoch langfristig
zu einer erhöhten Angebotsstabilität und zu einer Ressourcenersparnis
bei. Grundlegende Voraussetzungen stellen ein politischer Wille und der
Mut zu Veränderungen auf Seiten von Entscheidungsträgern dar.
Hilfreich für die überregionale Publikation von Forschungsergebnissen,
zum Diskurs über Erfolgsindikatoren zur Berufsorientierung, zum Austausch
über Evaluationsdesigns und -instrumente sowie zum Transfer von
Praxiserfahrungen ist eine adäquat zum „Good Practice Center. Förderung
von Benachteiligten in der Berufsbildung“ des Bundesinstitutes für Berufsbildung
angelegte Plattform anzusehen (vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung
o. J., o. S.).
Professionalisierung von Akteuren
Ganzheitliche Berufsorientierung und ihre heterogene Zielgruppe setzt
Planungsverantwortliche, Lehrkräfte, Berufsausbildungspersonal und
sozialpädagogische Fachkräfte voraus, die nicht nur in der Lage sind, die
beruflichen Potenziale und den individuellen Unterstützungsbedarf von
Schülerinnen und Schülern zu identifizieren, sondern die gleichfalls über
kontinuierliche theoretische wie praktische Berührungspunkte zur Wirtschaft
verfügen. Speziell Lehrerinnen und Lehrer haben während ihrer
Ausbildung und beruflichen Laufbahn mitunter nie einen Arbeitskontext
außerhalb der Institution Schule kennengelernt. Um die Professionalisierung
von bereits langjährig im Schuldienst tätigen Lehrerinnen und
Lehrern, Referendarinnen und Referendaren wie auch Lehramtsstudierenden
voranzutreiben, ist im Studium, im Referendariat sowie in der Lehrerfortbildung
für die Berufsorientierung zu sensibilisieren sowie Gelegenheit
zu geben, Einsichten und Erfahrungen in Unternehmen, Hochschulen und
andere Einrichtungen zu gewinnen. Methodisch kann dies mittels Vorlesungen
und Seminaren, im Rahmen schulpraktischer Studien oder Lehrerbetriebspraktika
erfolgen. Es werden so nicht nur Impulse für die Einbindung
der Berufsorientierung als fachübergreifendes didaktisches Unterrichtsprinzip
und für die praxisorientierte Gestaltung des Fachunterrichtes
327

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
geliefert, sondern es wird gleichfalls zur Förderung des Dialoges mit außerschulischen
Institutionen sowie zur Entwicklung langfristiger Kooperationen,
z. B. mit Unternehmen, beigetragen. Das aktuelle pädagogische
Studienangebot deutscher Hochschulen steht größtenteils im Missverhältnis
zu den Herausforderungen einer zeitgemäßen Berufsorientierung, was
den Bedarf einer grundlegenden Revision der universitären Studiengänge
offenbart (vgl. Biermann, Buchmann et al. 2009, S. 45).
Doch nicht nur im Kontext der schulischen Berufsorientierung sind Qualifizierungsbedarfe
bei den Fachkräften zu konstatieren. Auch bei den in der
außerschulischen Berufsorientierung tätigen Pädagogen bestehen laut den
extrahierten Ergebnissen Qualifizierungslücken. Diese liegen einerseits im
Wissen über Berufe und in Kenntnissen über die Arbeitswelt. Andererseits
sind sie in mangelnden Erfahrungen in der Arbeit mit den Zielgruppen von
Berufsorientierung zu finden, denn z. B. Ausbilder und Meister werden innerhalb
von Meisterkursen oder der Ausbildereignungsprüfung nur bedingt
oder gar nicht formal qualifiziert im Umgang mit den spezifischen Bedürfnissen
und Kompetenzen von Teilnehmerinnen und Teilnehmern berufsorientierender
Interventionen. Um den individuellen Prozess der Berufsorientierung
gelingend zu gestalten, ist gleichfalls eine Reflexion des Rollenverständnisses
pädagogischer Akteure notwendig. Unabdinglich sind
moderierende, beratende, begleitende Aufgaben, die institutionenneutral
ausgerichtet sind. Dass ausnahmslos über alle hier untersuchten Orientierungsmaßnahmen
hinweg von den Schülerinnen und Schülern Mängel in
der Kompetenz des eingesetzten pädagogischen Personals gesehen werden,
zeigt den dringenden diesbezüglichen Handlungsbedarf. Der subjektive
Charakter dieser Schlussfolgerung wird dabei durch analoge Forderungen
im Rahmen der OECD-Studien zur Berufsbildung (vgl. Hoeckel, Schwartz
2010, S. 27) und durch die Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik in der
Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft bestärkt (vgl. Sektion
Berufs- und Wirtschaftspädagogik 2009, S. 18 f.). Unabhängig von Qualifikationsanforderungen
gehört zu einem professionellen Orientierungsangebot
ein angemessener Betreuungsschlüssel, der je nach Zielgruppe sowie
Inhalten, Methoden und Medien variieren kann. So wird für die Durchführung
von Potenzialanalysen beispielsweise ein Personalschlüssel von 1:4
empfohlen (vgl. Lippegaus-Grünau, Stolz 2010, S. 25). Ebenso kann aber
auch eine hochindividualisierte Einzelförderung erforderlich sein. Optimierungsbedarf
wird diesbezüglich vor allem bei den beiden ‚JobGalaxy’-
Maßnahmen sowie bei den ‚Girls’Day’-Interventionen gesehen. Kontraproduktiv
sind hierbei normative Rahmenbedingungen, wie förderrechtlich
328

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
geregelte Einstellungsbedingungen, aus denen eine Beschäftigung unter Tarif
und in Teilzeit resultiert. Um dennoch einen hohen Individualisierungsgrad
zu erreichen, ist die Einbindung ehrenamtlichen Engagements zu
empfehlen.
Geschlechterbezogene Gestaltung
In Bezug auf die Inhalte und Methoden der hier untersuchten Orientierungsangebote,
aber auch darüber hinaus ist zu kritisieren, dass diese unsystematisch
geschlechterbezogen gestaltet werden und die bestehenden
Geschlechtsstereotype reproduzieren und stabilisieren. 131 Hinzu kommen
institutionelle Bedingungen, wie eine Dominanz an männlichen Auszubildenden
und Ausbildern in gewerblich-technischen oder ingenieurwissenschaftlich
geprägten Orientierungsmaßnahmen bzw. von weiblichen in
Interventionen mit einem Fokus auf den Verwaltungs-, Dienstleistungsoder
sozialen Bereich, die ebenfalls Ausdruck eines traditionellen Rollenverständnisses
sind, an dem sich die Schülerinnen und Schüler bewusst oder
unbewusst orientieren. In Konsequenz sind die hier evaluierten
Interventionen dahingehend zu überprüfen, ob tatsächlich beide Geschlechter
mit einer identischen Botschaft angesprochen werden und
atypische Interessen, die den traditionellen Vorstellungen widersprechen,
beachtet und gefördert werden. Das unausgewogene Geschlechterverhältnis
(vgl. Kapitel 9.1) in den Interventionen spricht dafür, dass schon in der
Ansprache der Jugendlichen Handlungsbedarf liegt. Wie die Untersuchungsergebnisse
zeigen, lassen sich Mädchen in erster Linie von schulischen
Akteuren motivieren, während bei den Jungen hauptsächlich die
Eltern als Impulsgeber für eine Teilnahme fungieren. In Konsequenz sind
diese Informationsvermittler bei der Öffentlichkeitsarbeit für die Interventionen
gezielt zu instrumentalisieren. Wenn zusätzlich, wie im Falle der
‚JobGalaxy’-Maßnahmen und dem Schnupperpraktikum ‚Kraftfahrzeugtechnik’,
von Seiten der Verantwortlichen für die Orientierungsmaßnahmen
offen über Disziplinschwierigkeiten oder Fehlzeiten von Mädchen in
technisch-naturwissenschaftlich ausgerichteten Interventionen aufgrund
mangelnden Interesses gesprochen wird und Interventionen, wie die
‚Schnupperlehre’ dazu beitragen, dass Gleichstellung negiert und Geschlechtsorientierung
gestärkt wird, sind Inhalte und Methoden dringend
neu zu konstituieren. Bildungs- und erste berufspraktische Erfahrungen der
131 Berufsorientierung aus der Geschlechterperspektive beleuchten Studien der Frauenforschung
und feministischen Schulforschung, vgl. z. B. Lemmermöhle-Thüsing et al. 1994; vgl. Geissler,
Oechsle 1996; vgl. Niedersächsische Landeszentrale für politische Bildung 1997; vgl. Oechsle
1998; vgl. Lemmermöhle 2002 sowie vgl. Nissen et al. 2003.
329

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
Mädchen und Jungen müssen geschlechterbewusster thematisiert sowie im
Kontext unterschiedlicher Lebensperspektiven reflektiert und diskutiert
werden. Im Allgemeinen ist stärker darauf zu achten, dass eingesetzte Medien
keine geschlechterbezogenen Rollenklischees transferieren und die
wirtschaftliche Realität in ihrer Gesamtheit zeigen. Zentrale ökonomische
Begriffe wie Wettbewerb, Markt oder Strukturwandel finden sich zwar in
vielen Lehrmaterialien wieder, werden jedoch oft einseitig dargestellt. Betriebe
sind mit Großkonzernen gleichgesetzt. Ein unternehmerischer Mittelstand
existiert nicht. Hinzu kommt, dass Unternehmen negativ betrachtet
werden. Sie schaffen beispielsweise nur selten Arbeitsplätze, sondern
müssen aufgrund des Strukturwandels häufig Personal entlassen. Wächst
die Wirtschaft, werden Arbeitsplätze geschaffen oder Industrie angesiedelt,
so schreiben die Medien dies weitgehend dem Handeln staatlicher oder
kommunaler Stellen zu (vgl. Institut der deutschen Wirtschaft Köln 2010,
S. 1). Wenngleich beispielsweise die Mediengestaltung nicht im Verantwortungsbereich
der Akteure der Orientierungsmaßnahmen liegt, so können
diese durch die bewusste Auswahl dennoch steuernd auf die Verbreitung
spezifischer Sichtweisen auf Wirtschaft und von Geschlechtsrollenstereotypen
einwirken. Zusätzlich vermögen spezielle Gendertrainings für pädagogisches
Personal einen Beitrag zu einer geschlechterbezogenen Didaktik
zu leisten, die Jungen und Mädchen dabei unterstützt, ihre Interessenschwerpunkte
und Kompetenzen bewusst wahrzunehmen sowie sich
selbstbestimmt zu entfalten.
Individualisierung von Angeboten
Trotz ihrer didaktischen Vielfalt haben die untersuchten Angebote in ihrem
jeweiligen Zuschnitt Reserven. Bei der Konzipierung der Interventionen
wird die Individualität des Berufswahlprozesses vernachlässigt. Dies hat zur
Folge, dass standardisierte Interventionen jeweils nur auf einzelne Jugendliche
passen. Differenzen im Alter, in der Klassenstufe, im Geschlecht, unterschiedliche
berufliche Interessen und Vorerfahrungen, um eine Auswahl
an anthropologischen Bedingungen zu benennen, führen dazu, dass
Jugendliche an ungleichen Standorten ihrer beruflichen Entwicklung
stehen. Wie an den kommunizierten Erwartungen der Schülerinnen und
Schüler deutlich wird, haben diese aber sehr differenzierte Unterstützungsbedarfe,
aus denen sich Spannungen ergeben, wenn sie unberücksichtigt
bleiben. Innerhalb der Interventionen sind demgemäß einerseits individualisierte
Methoden auszubauen. Modulare Konzepte, wie bei der ‚Schnupperlehre’
sowie den ‚Girls’Day’-Interventionen, enthalten geeignete Ansätze.
Möglicherweise ist dabei zusätzlich von Vorteil, wenn unterschied-
330

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
liche Professionen in einem Team zusammenfließen. Dadurch erweitert
sich das Spektrum an Sichtweisen und Persönlichkeiten und die Jugendlichen
haben so mehr Möglichkeiten persönliche Bezugspunkte zu finden.
Andererseits fehlen bislang Komponenten zur Ermittlung der Ressourcen
und Bedürfnisse der Teilnehmenden sowie personenbezogene Rückkopplungsverfahren
unabhängig von Zertifikaten. Lediglich bei der ‚Schnupperlehre’
steht zu Beginn eine Abfrage zu beruflichen Vorstellungen und zu
Kenntnissen über Berufe. Insgesamt fehlen aber Potenzialanalysen, um
verborgene Interessen und Talente der Jugendlichen individuell zu konstatieren.
Aus diesen heraus lassen sich von den Schülerinnen und Schülern
mitbestimmte und mitgesteuerte Zielvereinbarungen treffen und Anhaltspunkte
für eine passgenaue Förderung generieren. Zur Durchführung von
Potenzialanalysen, die an differenzialpsychologischen Aspekten der Berufswahl
ansetzen, bietet sich die Zusammenarbeit mit der Agentur für
Arbeit an. Zum einen liegen bei dieser Institution standardisierte Verfahren
und entsprechende diagnostische Anwendungskompetenzen vor. Zum
anderen wäre so eine Intensivierung der Kooperation zwischen dem Träger
des Orientierungsangebotes und der Agentur für Arbeit erreicht, die dem
Jugendlichen zugute kommt, weil nach Abschluss des Orientierungsangebotes
direkte personenbezogene Anknüpfungspunkte für die Berufsberatung
gegeben sind. Der Aufwand einer Potenzialanalyse, zeitlich sind bei
einigen Verfahren bis zu drei Tagen vorgesehen, ist unter Umständen inkonsistent
zur Dauer der eigentlichen Intervention. Möglichkeiten zur
Realisierung sind daher maßnahmebezogen zu prüfen. Ebenso besteht das
Erfordernis in Orientierungsmaßnahmen an bereits bestehenden Potenzialanalysen
anzuknüpfen. Fragen des Datenschutzes sind dabei im Interesse
der Jugendlichen zu lösen. Der Berufswahlpass (vgl. Kapitel 6.3.4.1 und
6.4.3.2) erscheint als geeignetes und kostengünstiges Medium, um das skizzierte
Verfahren zu erleichtern. Sofern er vorliegt und gut geführt ist, kann
er sowohl im Kontext der schulischen als auch der außerschulischen Berufsorientierung
zum Einsatz kommen und zur Transparenz über den
individuellen Stand im Berufsorientierungsprozess und bisherige Potenzialanalysen
beitragen. Im Ideal erfolgt die Kompetenzfeststellung jedoch vor
Beginn eines Orientierungsangebotes in Kooperation zwischen der Schule
und der Agentur für Arbeit. Daraus ableitend ist in einer Art ‚Lotsenfunktion’,
eine gezielte Empfehlung in eine Intervention zur beruflichen Orientierung
oder andere Unterstützungsstrukturen (u. a. Schulsozialarbeit,
Kompetenzagenturen, Patenprojekte; vgl. dazu Kapitel 1) möglich, was
wiederum die Forderung nach einer intensiveren Netzwerkarbeit und nach
mehr Systematik aufgreift.
331

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
Ausbau von Praxiskontakten sowie von Methoden, die praktische Erfahrungen
ermöglichen
Praxisbezüge sind ein wesentliches Kernelement berufsorientierender
Interventionen. Wie die Evaluationen des Forschungsprojektes „Beruf
fängt in der Schule an“ (vgl. Kapitel 7.2.1) oder des Schulversuches „Abschlussquote
erhöhen – Berufsfähigkeit steigern“ (vgl. Kapitel 7.2.3) belegen,
profitierten die Schülerinnen und Schüler von den praktischen Erprobungsmöglichkeiten
und binden sich häufig an Unternehmen, die ihnen
diese ermöglichen. Auch bei allen hier evaluierten Interventionen besteht
der Anspruch, Einblicke in die Praxis zu vermitteln. Jedoch wird dies
mehrheitlich in Schonräumen, wie Ausbildungswerkstätten oder gar theoretisch
in Klassenzimmern oder Büroräumen, praktiziert. Die Gelegenheit,
dass sich Schülerinnen und Schüler im ‚realen’ Kontext erleben können,
wird überwiegend ausgespart. Allein beim ‚Girls’Day’ [S] lernen die Mädchen
den Studienalltag direkt kennen. Alle weiteren sechs Interventionen
halten Unternehmensexkursionen oder Werkstattbesichtigungen bzw.
Werkstattralleys für ausreichend oder realisierbar, um Einsichten in die
Praxis sicherzustellen. Die Frage nach der methodischen Ausgestaltung von
Praxiskontakten ist vor dem Hintergrund des jeweiligen individuellen Entwicklungsstandes
im Berufsorientierungsprozess und bisherigen praktischen
Erfahrungen der/des Einzelnen sowie verfügbaren Kapazitäten
von Unternehmen zu beantworten. Letztendlich zeigen auch die Interventionen,
bei denen Berufsorientierung in Ausbildungsstätten praktiziert wird,
‚Schnupperlehre’, Schnupperpraktikum ‚Kraftfahrzeugtechnik’ oder
‚Girls’Day’ [B], einen Zuwachs beim arbeitsweltbezogenen Wissen der
Teilnehmenden. Es ist jedoch auch zu bedenken, dass ohne die Chance,
sich an betrieblichen Lernorten zu erfahren eine wichtige Facette zur Entwicklung
des beruflichen Selbstbildes und zur Kompetenzentwicklung unberücksichtigt
bleibt. Generell sollte das didaktische Prinzip der Selbsttätigkeit
leitend sein und sich im Einsatz entsprechender Methoden widerspiegeln.
Die Wünsche der Jugendlichen nach mehr Möglichkeiten zur praktischen
Erprobung sowie einem intensiveren Praxisbezug pflichten dem
bei. Angesichts des unter Kapitel 2.1 und Kapitel 0 beschriebenen eingeschränkten
Berufswahlspektrums ist ferner eine weniger deutliche Ausrichtung
der Interventionen an den meist besetzten Ausbildungsberufen (z. B.
Kraftfahrzeugmechatroniker/-in, Verkäufer/-in) anzuregen. Die Konzentration
auf Berufsfelder (z. B. Metalltechnik, Verwaltung/Wirtschaft) statt
auf einzelne Ausbildungsberufe oder Studiengänge offeriert ausreichend
Spielraum, um die Interventionen auf weniger frequentierte und stärker am
Arbeitsmarkt nachgefragte Berufe zu fokussieren. Möglicherweise geben
332

IV SCHLUSSBETRACHTUNG – 10 Abschließende Gesamtbilanz
eher unbekannte und noch nicht mit einem spezifischen Image versehene
Berufe den Jugendlichen besser Anlass, sich mit bislang weniger im Blickpunkt
stehenden beruflichen Optionen auseinanderzusetzen. Die Vorstellung
von Ausbildungsberufen oder Studiengängen bietet gute Ansatzpunkte,
Eltern, Auszubildende oder Studierende (siehe ‚Job-Galaxy’-Maßnahmen)
einzubinden, die ihre jeweiligen Berufe präsentieren. Sowohl die
Kommunikation als auch die Präsentation ist dabei umso motivierender, je
näher sie an den Lebenswelten der Jugendlichen ausgerichtet ist.
333

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Heinz Günther; Brohm, Michaela (Hg.): Evaluation im Bildungswesen.
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http://www.arbeitsagentur.de/nn_27200/Navigation/zentral/
Servicebereich/Ueber-Uns/Aufbau-und-Organisation/Aufbau-und-
Organisation-Nav.html, Datenstand vom 25.11.2010, zuletzt geprüft
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verfügbar unter http://www.arbeitsagentur.de/nn_26266/Navigation/zentral/Buerger/Zwischenzeit/BIZ/BIZ-Nav.html,
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Online verfügbar unter www.esf.de, zuletzt geprüft am 01.01.2011.
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der Deutschen Industrie e. V., des deutschen Industrie- und
Handelskammertages, des Zentralverbandes des Deutschen Handwerkes,
des Bundesverbandes der Freien Berufe, des Bundesministeriums
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Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben (Hg.): Berufsorientierung als Prozess.
Persönlichkeit fördern, Schule entwickeln, Übergang sichern. Unter
Mitarbeit von Gerd-Ewald Famulla, Bert Butz und Sven Deeken et al.
Baltmannsweiler: Schneider (Schule - Wirtschaft/Arbeitsleben, 5),
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aus dem Forschungsprojekt „Evaluation von Lehreraktivitäten
zur Förderung geschlechtsunabhängiger Berufswahlorientierungen im
Bereich Naturwissenschaft und Technik“, gefördert vom Thüringer
Kultusministerium. Herausgegeben von Bärbel Kracke und Ernst
Hany. Universität Erfurt. Erfurt. (Schriften zur Berufsorientierungsforschung,
2).
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Verzeichnis der verwendeten Literatur
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zur Berufsorientierung in der gymnasialen Mittelstufe: Fördern Trainings
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„Evaluation von Lehreraktivitäten zur Förderung geschlechtsunabhängiger
Berufswahlorientierungen im Bereich Naturwissenschaft
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Herausgegeben von Bärbel Kracke und Ernst Hany. Universität Erfurt.
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Famulla, Gerd-Ewald (2004): Berufsorientierung als Bildungsstandard?
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Famulla, Gerd-Ewald; Butz, Bert; Deeken, Sven; Jensen, Marion; Michaelis,
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Adelheid; Welpe, Ingelore; Thege, Britta (Hg.): Berufe
haben (k)ein Geschlecht. Chancen und Hindernisse in der gewerblich-technischen
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Freitag, Hans-Werner (2009): Ausgewählte Daten zur Berufsbildungs- und
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Fußangel, Kathrin; Schulz-Zander, Renate; Kemna, Pierre (2006): „workshop
zukunft“ - Ergebnisse der projektspezifischen Evaluation. Ergebnisse
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Günther; Brohm, Michaela (Hg.): Evaluation im Bildungswesen. Eine
Einführung in Grundlagen und Praxisbeispiele. Weinheim; München:
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Gaudig, Hugo (1969): Die Schule der Selbsttätigkeit. 2. Aufl. Regensburg:
Klinkhardt.
Geissler, Birgit; Oechsle, Mechtild (1996): Lebensplanung junger Frauen.
Zur widersprüchlichen Modernisierung weiblicher Lebensläufe.
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Gericke, Naomi; Krupp, Thomas; Troltsch, Klaus (2009): Unbesetzte Ausbildungsplätze
– warum Betriebe erfolglos bleiben. Ergebnisse des
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Identität - junge Frauen im Berufsfindungsprozeß. In: Schober, Karen;
Gaworek, Maria (Hg.): Berufswahl: Sozialisations- und Selektionsprozesse
an der ersten Schwelle. Dokumentation eines
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und dem Bundesinstitut für Berufsbildung,
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Hoeckel, Kathrin; Schwartz, Robert (2010): Lernen für die Arbeitswelt.
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an allgemein bildenden Schulen. In: Deutscher Paritätischer
Wohlfahrtsverband - Gesamtverband e. V. (Hg.): Produktionsschulen.
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Hofsäss, Thomas; Drinck, Barbara (2010): Förderschülerinnen und Förderschüler
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Rahmen der Förderinitiative 1 im Programm „Perspektive Berufsabschluss“
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„Regionales Übergangsmanagement Leipzig“. Leipzig.
Holland, John L. (1997): Making Vocational Choices. A Theory of Vocational
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Hoppe, Manfred (1980): Beruforientierung. Studien zur Praxis der Arbeitslehre.
2. Aufl. Weinheim: Beltz.
Hoppe, Manfred (2006): Laborunterricht. In: Kaiser, Franz-Josef; Pätzold,
Günter (Hg.): Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Bad
Heilbrunn: Klinkhardt, S. 311-312.
Hübner, Manfred (2006): Erkundung. In: Kaiser, Franz-Josef; Pätzold,
Günter (Hg.): Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik. 2. Aufl.
Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 235-236.
Huisinga, Richard; Lisop, Ingrid (1999): Wirtschaftspädagogik. Ein interdisziplinär
orientiertes Lehrbuch. München: Vahlen (Vahlens Handbücher
der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften).
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Verzeichnis der verwendeten Literatur
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Humboldt, Wilhelm von (1959): Bildung und Sprache. Eine Auswahl aus
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Hustedt, Henning (1998): Veränderungen in den kognitiven Leistungsvoraussetzungen
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Klaus; Schober, Karen (Hg.): Mangelnde Schulleistungen oder überzogene
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Isserstedt, Wolfgang; Middendorff, Elke; Kandulla, Maren; Borchert, Lars;
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2. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 102-105.
Kahlert, Heike; Mansel, Jürgen (2007): Bildung und Berufsorientierung von
Jugendlichen in Schule und informellen Kontexten. In: Kahlert, Heike;
Mansel, Jürgen (Hg.): Bildung und Berufsorientierung. Der Einfluss
von Schule und informellen Kontexten auf die berufliche Identitätsentwicklung.
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Kaiser, Franz-Josef; Pätzold, Günter (Hg., 2006): Wörterbuch Berufs- und
Wirtschaftspädagogik. 2. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
351

Verzeichnis der verwendeten Literatur
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Kerschensteiner, Georg (1968): Der pädagogische Begriff der Arbeit. In:
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besorgt von Georg Wehle. Paderborn: Schöningh, S. 46-62.
Kleber, Michael; Borner, Joachim; Collasch, Ulf (2007): Dessauer Erklärung
zur nachhaltigen Berufsorientierung. Bildung braucht Kontinuität,
Berufsorientierung braucht Systematik: „Wir können es uns nicht
leisten, Berufsorientierung dem Zufall zu überlassen.“. Dessau. Online
verfügbar unter http://www.agora-des-lernens.de/dessauer-erklaerung,
zuletzt geprüft am 01.01.2011.
Kleinegees, Udo (2010): Ausgewählte Daten zur Berufsbildungsstatistik des
Bundesamtes für Statistik. Wiesbaden. Mail vom 26.11.2010 an Jana
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In: Schober, Karen; Gaworek, Maria (Hg.): Berufswahl:
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13./14.07.1995. Nürnberg (Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung
BeitrAB 202/1996), S. 97-112.
Klevenow, Gerd-Holger (2000): Klassifikation von Ausbildungsberufen als
Basis für Berufsorientierung. Hamburg (Beiträge zur Arbeitsmarktund
Berufsforschung BeitrAB 235/2000).
Klippert, Heinz (1987): Berufswahl-Unterricht. Handlungsorientierte Methoden
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Knauf, Helen; Oechsle, Mechthild (2007): Berufsfindungsprozesse von
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352

Verzeichnis der verwendeten Literatur
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Kontexten auf die berufliche Identitätsentwicklung. Weinheim:
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http://www.neue-wege-fuer-jungs.de/Neue-Wege-fuer-Jungs/
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Kompetenzzentrum Technik-Diversity-Chancengleichheit e. V. (Hg.,
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Girls’Day-Teilnehmerinnen in Ausbildung und Studium. Unter Mitarbeit
von Wenka Wentzel. Bielefeld: Kompetenzzentrum Technik -
Diversity - Chancengleichheit.
Kompetenzzentrum Technik-Diversity-Chancengleichheit e. V. (Hg.,
2010): Zukunft gestalten. Mit dem Girls’Day zu Ausbildung und Studium.
Bielefeld: Kompetenzzentrum Technik - Diversity - Chancengleichheit.
Kopp, Johannes; Lois, Daniel (2009): Faktorenanalyse und Skalierung.
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Köppl, Gerhard (1994): Berufserstwahl. Analyse der Berufswahlsituation;
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Krekel, Elisabeth M.; Ulrich, Joachim Gerd (2009): Jugendliche ohne Berufsabschluss.
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und Evaluation komplexer Lehr-Lernarrangements – Fallbeispiele
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Verzeichnis der verwendeten Literatur
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der standardisierten Datenerhebung und Datenauswertung.
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und dem Bundesinstitut für Berufsbildung,
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Kuhnke, Ralf (2005): Methodenanalyse zur Panelmortalität im Übergangspanel.
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Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt; Regionaldirektion Sachsen-
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354

Verzeichnis der verwendeten Literatur
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geprüft am 02.01.2012.
Landesarbeitsstelle Schule – Jugendhilfe Sachsen e. V. (LSJ Sachsen) –
Koordinierungsstelle Berufswahlpass Sachsen (Hg., o. J.b): Lehrplanbezüge
zum Berufswahlpass. Mittelschule. Dresden. Online verfügbar
unter http://www.sasj.de/bwp/pages/material_arbeitshilfen.html, zuletzt
geprüft am 02.01.2012.
Landesarbeitsstelle Schule – Jugendhilfe Sachsen e. V. (LSJ Sachsen) –
Koordinierungsstelle Berufswahlpass Sachsen (Hg., o. J.c): Lehrplanbezüge
zum Berufswahlpass. Schule zur Lernförderung. Dresden. Online
verfügbar unter http://www.sasj.de/bwp/pages/material_arbeitshilfen.html,
zuletzt geprüft am 02.01.2012.
355

Verzeichnis der verwendeten Literatur
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Koordinierungsstelle Berufswahlpass Sachsen (Hg., 2011): Übersicht
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Online verfügbar unter http://www.berufswahlpass-sachsen.de/
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Lange, Elmar (1978): Berufswahl. Eine empirische Untersuchung der Berufswahlsituation
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(Hg.): Jugend 2006. Eine pragmatische Generation unter Druck.
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vor den Ansprüchen der Beratungspraxis. In:
Schober, Karen; Gaworek, Maria (Hg.): Berufswahl: Sozialisationsund
Selektionsprozesse an der ersten Schwelle. Dokumentation eines
Workshops des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung der
Bundesanstalt für Arbeit in Zusammenarbeit mit dem Deutschen Jugendinstitut
und dem Bundesinstitut für Berufsbildung,
13./14.07.1995. Nürnberg (Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung
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Leven, Ingo; Quenzel, Gudrun; Hurrelmann, Klaus (2010): Familie, Schule,
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Verzeichnis der verwendeten Literatur
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Lippegaus-Grünau, Petra; Mahl, Franziska; Stolz, Iris (2010a): Berufsorientierung.
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e. V.
Lippegaus-Grünau, Petra; Mahl, Franziska; Stolz, Iris (2010b): Berufsorientierung.
Programm- und Projektbeispiele von Bund und Ländern,
Kommunen und Stiftungen. München, Halle: Deutsches Jugendinstitut
e. V.
Lohrenz, Hubert (2004): Schülerrolle-Schülerpersönlichkeit. In: Keck, Rudolf
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Ein Nachschlagewerk für Studium und Schulpraxis. 2. Aufl.
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Lück, Detlev; Baur, Nina (2008): Vom Fragebogen zum Datensatz. In:
Fromm, Sabine; Baur, Nina (Hg.): Datenanalyse mit SPSS für Fortgeschrittene.
Ein Arbeitsbuch. 2. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag für
Sozialwissenschaften, GWV Fachverlage GmbH, S. 18-52.
Lüders, Christian (2006): Qualitative Evaluationsforschung - was heißt hier
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Konzepte - Methoden - Umsetzung. Orig.-Ausg. Reinbek bei Hamburg:
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Lumpe, Alfred (2002): Der Berufswahlpass. Ein Instrument zum selbstorganisierten
und eigenverantwortlichen Lernen. In: Schudy, Jörg (Hg.):
Berufsorientierung in der Schule. Grundlagen und Praxisbeispiele. Bad
Heilbrunn: Klinkhardt, S. 253-260.
Lumpe, Alfred (2006): Von der Abschlussorientierung zur Anschlussorientierung.
Aufsatz von OSchR Dr. A. Lumpe, BBS Hamburg, Projektleiter
des Nordverbunds, anlässlich der Fachtagung von „Startpunkt
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Luther, Martin (1531/1908): Predigt am 17. Sonntag nach Trinitatis, nachmittags.
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Verzeichnis der verwendeten Literatur
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Sozialpädagogische Texte, Band 3), S. 76-110.
Martial, Ingbert von (1996): Einführung in didaktische Modelle.
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Mayring, Philipp (2007): Qualitative Inhaltsanalyse. In: Flick, Uwe; Kardorff,
Ernst von; Steinke, Ines (Hg.): Qualitative Forschung. Ein
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Meier, Bernd (2002): Biographisch orientierte Berufswahl. In: Schudy, Jörg
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Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 143-156.
Meyer-Haupt, Klaus (1996): Einführendes Statement zur Generaldiskussion:
Berufswahlforschung vor den Ansprüchen der Beratungspraxis.
In: Schober, Karen; Gaworek, Maria (Hg.): Berufswahl: Sozialisationsund
Selektionsprozesse an der ersten Schwelle. Dokumentation eines
Workshops des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung der
Bundesanstalt für Arbeit in Zusammenarbeit mit dem Deutschen
Jugendinstitut und dem Bundesinstitut für Berufsbildung,
13./14.07.1995. Nürnberg (Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung
BeitrAB 202/1996), S. 309-313.
Ministerium für Justiz, Arbeit und Europa des Landes Schleswig-Holstein;
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(Hg., o. J.): Handlungskonzept Schule & Arbeitswelt. Präventive und
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ist mehr … Lebensplanung gehört dazu! Eine Handreichung
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Nissen, Ursula; Keddi, Barbara; Pfeil, Patricia (2003): Berufsfindungsprozesse
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Oechsle, Mechtild (Hg., 1998): Die ungleiche Gleichheit. Junge Frauen und
der Wandel im Geschlechterverhältnis. Opladen: Leske + Budrich
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Oechsle, Mechthild (2001): Berufsorientierung und Lebensplanung. Vortrag
im Rahmen der Siegel-Verleihung des Projektes „Siegel berufswahl-
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09.02.2001. Gütersloh.
Oechsle, Mechthild (2005): Berufsorientierung in unübersichtlichen Zeiten.
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vom 24.10.2005. Bochum. Online verfügbar unter http://www.unibielefeld.de/soz/personen/oechsle/downloads/Vortrag_Berufsorientierung_14.12.05.pdf,
zuletzt geprüft am 02.01.2012.
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Otto, Gunter (1985): Medien der Erziehung und des Unterrichts. In: Otto,
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Parsons Frank (1909): Choosing a Vocation. Boston: Houghton Mifflin.
Pätzold, Günter (2008): Übergang Schule – Berufsausbildung. In: Helsper,
Werner; Böhme, Jeanette (Hg.): Handbuch der Schulforschung. 2.
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Pfeifer, Harald; Wenzelmann, Felix (2009): Kosten und Nutzen der Berufsausbildung
in Deutschland. Ergebnisse der BIBB-
Betriebsbefragung 2007. BIBB-Fachtagung „Die Ausbildungsentscheidung
von Betrieben - Ökonomische Forschungsansätze und Analysen“
am 23./24.09.2009 in Bonn. Bonn.
Pleiß, Ulrich (1982): Wirtschaftspädagogik, Bildungsforschung, Arbeitslehre.
Heidelberg: Esprint (Schriftenreihe Wirtschaftsdidaktik, Berufsbildung
und Konsumentenerziehung, 1).
Porst, Rolf (2008): Fragebogen. Ein Arbeitsbuch. Wiesbaden: VS Verlag
für Sozialwissenschaften.
Programmstelle beim Bundesinstitut für Berufsbildung für das Programm
Jobstarter des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (Hg.,
2008): Jobstarter Regional. Matching professionell gestalten. Bonn.
(3. Jg., H. 7, Ausg. 1/2008).
Projektträger im Deutschen Zentrum für Luft- und Raumfahrt, Projektträger
für das Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hg.,
2005): Neue Kooperationen zwischen Schule und Arbeitswelt. Bonn.
Rademacker, Hermann (2002): Schule vor neuen Herausforderungen.
Orientierung für Übergänge in eine sich wandelnde Arbeitswelt. In:
Schudy, Jörg (Hg.): Berufsorientierung in der Schule. Grundlagen und
Praxisbeispiele. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 51-68.
Rademacker, Hermann (2009): Berufsorientierung - eine Pflicht der Schule?
In: Bonekamp, Waltraud; Kruse, Wilfried (Hg.): Schulische Arbeitswelt
und Berufsorientierung und kommunale Koordinierung.
360

Verzeichnis der verwendeten Literatur
Tagungsbericht zum Jahresforum der Weinheimer Initiative am
05.11.2008 in Dortmund. Dortmund, S. 24-32.
Ramm, Michael (2001): Berufswahl, Berufsperspektiven und Existenzgründungen.
Berufliche Orientierungen von Studierenden. Herausgegeben
von Bundesministerium für Bildung und Forschung. Bonn.
Rat der Europäischen Union (2009): Entschließung des Rates vom
27.11.2009 über einen erneuerten Rahmen für die jugendpolitische
Zusammenarbeit in Europa (2010-2018). (2009/C 311/01).
Ratschinski, Günter (o. J.): Berufswahlkompetenz. Hannover.
Rekus, Jürgen (2004): Unterrichtsprinzipien. In: Keck, Rudolf W.; Sandfuchs,
Uwe; Feige, Bernd (Hg.): Wörterbuch Schulpädagogik. Ein
Nachschlagewerk für Studium und Schulpraxis. 2. Aufl. Bad
Heilbrunn: Klinkhardt, S. 498-500.
Rohwer, Götz; Pötter, Ulrich 2002): Methoden sozialwissenschaftlicher
Datenkonstruktion. Weinheim: Juventa.
Rudowicz, Wolfgang (1996): Das Schülerbetriebspraktikum als Informations-
und Entscheidungshilfe für Berufswähler und Berufswählerinnen
oder Ursache von Desorientierung und Zukunftsfrust. In: Schober,
Karen; Gaworek, Maria (Hg.): Berufswahl: Sozialisations- und
Selektionsprozesse an der ersten Schwelle. Dokumentation eines
Workshops des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung der
Bundesanstalt für Arbeit in Zusammenarbeit mit dem Deutschen
Jugendinstitut und dem Bundesinstitut für Berufsbildung,
13./14.07.1995. Nürnberg (Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung
BeitrAB 202/1996), S. 247-256.
Sächsisches Landesamt für Familie und Soziales (Hg., 2002): Orientierungshilfe
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Verabschiedet vom Landesjugendhilfeausschuss am 27.03.2002.
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Sächsisches Landesamt für Familie und Soziales (Hg., 2003): Fachempfehlung
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Sächsisches Staatsinstitut für Bildung und Schulentwicklung (Hg., 1996):
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BLK-Modellversuch „Berufsorientierender Unterricht an Mit
361

Verzeichnis der verwendeten Literatur
telschulen im Freistaat Sachsen unter Einschluss von Betriebspraktika
unter Berücksichtigung der Förderung von Berufstätigkeiten für Mädchen“.
Radebeul.
Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hg., 2009): Fit für die Zukunft.
Mittelschulen und Gymnasien in Sachsen. Dresden. Online verfügbar
unter http://www.sachsen-macht-schule.de/pdf/br_fit_fuer_die_zukunft09.pdf,
zuletzt geprüft am 02.01.2012.
Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hg., o. J.): Landesservicestelle
Schule-Wirtschaft. Sachsenweites Netzwerk als Dach und Dienstleister
für alle Akteure im Bereich Schule-Wirtschaft. Faltblatt. Dresden.
Online verfügbar unter http://www.sachsen-machtschule.de/schule/download/download_smk/sw_fb.pdf,
zuletzt geprüft
am 02.01.2012.
Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hg.) (o. J.a): Kernziele
der Klassenstufen. Dresden. Online verfügbar unter http://www.
sachsen-macht-schule.de/schule/download/download_smk/sw_
kernziele.pdf, zuletzt geprüft am 02.01.2012.
Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hg., o. J.b): Schuleigenes
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zur Konzeptentwicklung. Dresden. Online verfügbar unter
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sachsen.de/bdb/showDetails.do?id=3172465, zuletzt geprüft am
02.01.2012.
Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hg., 2010b): Viele
Wege zum Erfolg. Das Sächsische Schulsystem. Dresden. Online verfügbar
unter https://publikationen.sachsen.de/bdb/showDetails.
do?id=39555, zuletzt geprüft am 02.01.2012.
Schaeper, Hilde; Briedis, Kolja (2004): Kompetenzen von Hochschulabsolventinnen
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Verzeichnis der verwendeten Literatur
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Franziska Freund. Am 03.01.2008 in Technische Universität Chemnitz.
Voigt, Jana (2008b): ‚Schnupperlehre’. Interview mit Claudia Schilde. Am
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Voigt, Jana (2008c): Schnupperpraktikum ‚Konditorei/Verkauf’. Interview
mit Ulrich Kleeberg. Am 15.02.2008 in Handwerkskammer Chemnitz.
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Verzeichnis der verwendeten Literatur
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‚Kraftfahrzeugtechnik’, Schnupperpraktikum ‚Konditorei/Verkauf’,
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Technik-Diversity-Chancengleichheit e. V. Bielefeld.
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Online verfügbar unter http://www.handwerk-nrw.de/fileadmin/
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an der ersten Schwelle. Dokumentation eines
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Online verfügbar unter http://www.netzwerk-berufswahlsiegel.de/
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zuletzt geprüft am 06.08.2008.
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neukirchen/vortrag_winkler.pdf, zuletzt geprüft am 12.01.2011.
Will, Hermann; Winteler, Adolf; Krapp, Andreas (1987): Von der Erfolgskontrolle
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(Hg., (2007): Innovative Wege in Arbeit und Beruf. Beiträge
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Wissenschaftliche Begleitung Programms Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben
(Hg., 2008a): Berufsorientierung als Prozess. Persönlichkeit fördern,
Schule entwickeln, Übergang sichern. Unter Mitarbeit von Gerd
Ewald Famulla, Bert Butz und Sven Deeken et al. Baltmannsweiler:
Schneider (Schule - Wirtschaft/Arbeitsleben, 5).
Wissenschaftliche Begleitung des Programms „Schule - Wirtschaft/Arbeitsleben“
(Hg., (2008b): Partner der Schule - Berufs- und Lebensweltvorbereitung.
Beiträge von Berufsorientierungsprojekten. Unter Mitarbeit
von Gerd Ewald Famulla, Volker Möhle und Bert Butz et al.
Baltmannsweiler: Schneider (Schule - Wirtschaft/Arbeitsleben, 2).
Woll, Helmut (2003): Das Juniorenfirmenkonzept: Von einer handlungsorientierten
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(2005): Gesetz über die Hochschulen des Landes Brandenburg (Brandenburgisches
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vom 6. Juli 2004 (GVBl., S. 394), geändert durch Art. 1 des
Gesetzes vom 23. November 2005 (GVBl., S. 254).
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in der Fassung der Bekanntmachung vom 24.09.1998 (BGBl., S. 3074;
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(2009): Niedersächsisches Schulgesetz. NSchG, in der Fassung vom
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Gesetzes vom 18.06.2009 (Nds. GVBl., S. 278).
(2009): Schulgesetz für das Land Berlin. SchulG, vom 26.01.2004 (GVBl.,
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(2009): Sozialgesetzbuch (SGB ). Erstes Buch (I) - Allgemeiner Teil, vom
11.12.1975 (BGBl., S. 3015) zuletzt geändert durch Artikel 2 des Gesetzes
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LENA-Verfahrensgesetz) vom 28.03.2009 (BGBl., S. 634).
(2009): Sozialgesetzbuch (SGB). Zweites Buch (II) - Grundsicherung für
Arbeitsuchende, vom 24.12.2003 (BGBl., S. 2954) zuletzt geändert
durch Artikel 8 und 9 des Gesetzes zur Sicherung von Beschäftigung
und Stabilität in Deutschland vom 02.03.2009 (BGBl., S. 416).
(2009): Sozialgesetzbuch (SGB). Drittes Buch (III) - Arbeitsförderung, vom
24.03.1997 (BGBl., S. 594) zuletzt geändert durch Artikel 3 des Gesetzes
über das Verfahren des elektronischen Entgeltnachweises
(ELENA-Verfahrensgesetz) vom 28.03.2009 (BGBl., S. 634).
372

Verzeichnis der verwendeten Literatur
(2009): Sozialgesetzbuch (SGB). Zwölftes Buch (XII) - Sozialhilfe, vom
27.12.2003 (BGBl., S. 3022; 2004 BGBl., S. 3305), in Kraft ab
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des Assistenzpflegebedarfs im Krankenhaus vom 30.07.2009
(BGBl., S. 2495).
(2009): Bayerisches Hochschulgesetz. BayHSchG, vom 23. Mai 2006
(GVBl., S. 245, BayRS 2210-1-1-WFK), zuletzt geändert durch § 1 des
Gesetzes vom 7. Juli 2009 (GVBl., S. 256)
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zur Durchführung von Betriebspraktika im Freistaat Sachsen.
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Sächsischen Staatsministeriums für Umwelt und Landwirtschaft zur
Förderung von aus dem Europäischen Sozialfonds mitfinanzierten
Vorhaben der Förderperiode 2007-2013. ESF-Richtlinie SMS/SMUL,
vom 31.07.2007.
(2007): Richtlinie zur Berufsorientierung an allgemein bildenden Schulen.
VV Berufsorientierung, Verwaltungsvorschrift des Ministeriums für
Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern vom
07.07.2007.
(2007): Verwaltungsvorschrift für Praktika zur Berufs- und Studienorientierung
an allgemeinbildenden Schulen des Ministeriums für Kultus,
Jugend und Sport Baden-Württemberg, vom 28.07.2007.
(2008): Verwaltungsvorschrift des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus
über Sponsoring, Werbung, Spenden, Erhebungen, Wettbewerbe
und den Warenverkauf an Schulen. VwV Sponsoring, Spenden und
Erhebungen an Schulen, vom 23.07.2008.
(2009): Richtlinie des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus zur Förderung
von aus dem Europäischen Sozialfonds mitfinanzierten Projekten
im Geschäftsbereich des SMK. SMK-ESF-Richtlinie, vom
10.08.2007, geändert durch Richtlinie vom 24.02.2009 (SächsABl.
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(2009): Richtlinie des Sächsischen Staatsministeriums für Wirtschaft und
Arbeit und des Sächsischen Staatsministeriums für Umwelt und
Landwirtschaft zur Förderung von aus dem Europäischen Sozialfonds
mitfinanzierten Projekten der beruflichen Bildung und Fachkräfteentwicklung.
ESF-Richtlinie Berufliche Bildung, vom 16.01.2009.
373

Anhang
Anhang
Anhang 1: Männliche Auszubildende 2000, 2004, 2008 in den
zwanzig am stärksten besetzten Ausbildungsberufen ..........378
Anhang 2: Weibliche Auszubildende 2000, 2004, 2008 in den
zwanzig am stärksten besetzten Ausbildungsberufen ...........379
Anhang 3: Männliche Studierende im Wintersemester 2000/2001,
2004/2005, 2007/2008 in den zwanzig am stärksten
besetzten Studiengängen ...........................................................380
Anhang 4: Weibliche Studierende im Wintersemester 2000/2001,
2004/2005, 2007/2008 in den zwanzig am stärksten
besetzten Studiengängen ...........................................................381
Anhang 5: Charakteristika der in die Evaluation
einbezogenen Orientierungsmaßnahmen ...............................382
Anhang 6: Leitfaden Experteninterview.....................................................391
Anhang 7: Fragebogen Pretest Interventionsgruppen .............................394
Anhang 8: Fragebogen Pretest Kontrollgruppe ........................................398
Anhang 9: Fragebogen Posttest Interventionsgruppen............................402
Anhang 10: Fragebogen Posttest Kontrollgruppe ......................................406
Anhang 11: Leitfaden zur Follow-up-Befragung von
Teilnehmenden der Orientierungsangebote ...........................410
Anhang 12: Untergliederte Übersicht der Kontrollgruppen
der Evaluationsstichprobe.........................................................413
Anhang 13: Untergliederte Übersicht der Interventionsgruppen der
Evaluationsstichprobe................................................................414
Anhang 14: Übersicht der Skalenitems.........................................................415
Anhang 15: Erwartungen der Jugendlichen in der Kontrollgruppe
und den Interventionsgruppen an Orientierungsmaßnahmen
im Pretest und eingeschätzter Einfluss
auf die Berufsfindung im Posttest............................................418
Anhang 16: Begleitpersonen bei der Wahrnehmung von Orientierungsangeboten
bei den Jugendlichen in der Kontroll- und der
Interventionsgruppe zum Zeitpunkt des Pre- und des
Posttests .......................................................................................420
375

Anhang
Anhang 17: Ausbildungspläne der Jugendlichen zum Zeitpunkt
des Pre-tests in der Kontrollgruppe und den
Interventionsgruppen ................................................................421
Anhang 18: Anzahl der von den Jugendlichen in der Kontrollgruppe
und den Interventionsgruppen zum Zeitpunkt des
Pretests genutzten Orientierungsmöglichkeiten ....................422
Anhang 19: Einschätzung bislang genutzter Orientierungsmöglichkeiten
durch die Jugendlichen der Kontrollgruppe und
den Interventionsgruppen zum Zeitpunkt des Pretests .......423
Anhang 20: Engagement der Jugendlichen in der Kontrollgruppe
und den Interventionsgruppen im Berufsorientierungsprozess
zum Zeitpunkt des Pre- und des Posttests...............424
Anhang 21: Berufswahlbezogene Wertorientierungen und
Einstellungen der Jugendlichen in der Kontrollgruppe
und den Interventionsgruppen zum Zeitpunkt des
Pre- und des Posttests................................................................425
Anhang 22: Veränderungen in den berufswahlbezogenen
Wertorientierungen und Einstellungen der Jugendlichen
in der Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen
zum Zeitpunkt des Posttests.....................................................426
Anhang 23: Wunsch nach Selbstverwirklichung der Jugendlichen in
der Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen zum
Zeitpunkt des Pre- und des Posttests......................................427
Anhang 24: Präferierte Berufsfelder der Jugendlichen in der Kontrollgruppe
und den Interventionsgruppen im Pretest ................428
Anhang 25: Anzahl der von den Jugendlichen in der Kontrollgruppe
und den Interventionsgruppen benannten Wunschberufe
und -studiengänge zum Zeitpunkt des Pre- und des
Posttests.......................................................................................430
Anhang 26: Veränderungen in den durch die Jugendlichen in der
Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen
präferierten Berufsfeldern im Posttest ....................................431
Anhang 27: Veränderung des erstgenannten Wunschausbildungsberufes
oder -studienganges der Jugendlichen in der
Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen
zwischen Pre- und Posttest.......................................................432
Anhang 28: Sicherheit und Entschiedenheit bezogen auf berufliche
Interessen der Jugendlichen in der Kontrollgruppe und
den Interventionsgruppen zum Zeitpunkt des Pre- und
des Posttests................................................................................433
376

Anhang
Anhang 29: Einschätzung der Chancen auf eine Berufsausbildung oder
ein Studium durch die Jugendlichen in der Kontrollgruppe
und den Interventionsgruppen zum Zeitpunkt des Preund
des Posttests ........................................................................434
Anhang 30: Anzahl der von den Jugendlichen in der Kontrollgruppe
und den Interventionsgruppen genannten
Unternehmen und Hochschulen zum Zeitpunkt des
Pre- und des Posttests................................................................435
Anhang 31: Einschätzung des individuellen arbeitswelt- und
berufsbezogenen Wissens durch die Jugendlichen in
der Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen
zum Zeitpunkt des Pre- und des Posttest...............................436
Anhang 32: Informationsbereitschaft und Flexibilität im
Berufsorientierungsprozess der Jugendlichen in der
Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen zum
Zeitpunkt des Pre- und des Posttests.....................................438
Anhang 33: Eigenverantwortung für die Berufsorientierung der
Jugendlichen in der Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen
zum Zeitpunkt des Pre- und des Posttests.....439
Anhang 34: Allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung der Jugendlichen
in der Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen
zum Zeitpunkt des Pre- und des Posttests..............440
Anhang 35: Einschätzung der Wichtigkeit von Sachkompetenz für
die zukünftige Berufsausbildung/den angestrebten
Studiengang und der individuellen Verfügbarkeit bei
Jugendlichen in der Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen
zum Zeitpunkt des Pre- und des Posttests.....441
Anhang 36: Einschätzung der Wichtigkeit von Sozialkompetenz für
die zukünftige Berufsausbildung/den angestrebten
Studiengang und der individuellen Verfügbarkeit bei
Jugendlichen in der Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen
zum Zeitpunkt des Pre- und des Posttests.....442
Anhang 37: Einschätzung der Wichtigkeit von Selbstkompetenz
für die zukünftige Berufsausbildung/den angestrebten
Studiengang und der individuellen Verfügbarkeit bei
Jugendlichen in der Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen
zum Zeitpunkt des Pre- und des Posttests.....443
Anhang 38: Einschätzung der Wichtigkeit von Methodenkompetenz
für die zukünftige Berufsausbildung/den angestrebten
Studiengang und der individuellen Verfügbarkeit bei
Jugendlichen in der Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen
zum Zeitpunkt des Pre- und des Posttests.....445
377

Anhang
Anhang 1: Männliche Auszubildende 2000, 2004, 2008 in den zwanzig am stärksten besetzten Ausbildungsberufen
378
[ 132]
132 Stand: 31.12.; Dargestellt sind hier und in den Anhängen 2, 3 und 4 die zum Zeitpunkt der
Auswertung vom Statistischen Bundesamt lieferbaren Daten, z. T. nach eigener Berechnung (vgl.
Freitag 2009; vgl. Kleinegees 2010).

Anhang 2: Weibliche Auszubildende 2000, 2004, 2008 in den zwanzig am stärksten besetzten Ausbildungsberufen
Anhang
379

Anhang
Anhang 3: Männliche Studierende im Wintersemester 2000/2001, 2004/2005, 2007/2008 in den zwanzig am stärksten
besetzten Studiengängen
380

Anhang 4: Weibliche Studierende im Wintersemester 2000/2001, 2004/2005, 2007/2008 in den zwanzig am stärksten
besetzten Studiengängen
Anhang
381

Anhang
Anhang 5: Charakteristika der in die Evaluation einbezogenen Orientierungsmaßnahmen
133 Die Reihenfolge der Orientierungsmaßnahmen ist chronologisch nach dem jeweiligen Zeitpunkt
des Posttests ausgerichtet (vgl. Abbildung 2).
382
[ 133]

Anhang
383

Anhang
384

Anhang
385

Anhang
386

Anhang
387

Anhang
388

Anhang
389

Anhang
390

Anhang 6: Leitfaden Experteninterview
Leitfaden Experteninterview
Anhang
Datum: …………………………………… Uhrzeit: ………………………………………
Ort: …………………………………………………………………...................................................
Anbieter, Träger: …………………………………………………………………………………
Angebot: …………………………………………………………………………………….........
Interviewpartner/in: ……………………………………………………………………………..
Funktion: ………………………………………………………….....................................................
Dauer des Interviews: …………………………………………….......................................................
Arbeitsklima während des
Interviews:
sehr gut
eher gut
eher nicht
gut
gar nicht gut
Einschätzung, Zwischenfälle, etc.: ………………………………………………………................
………………………………………………………………………...................................................
………………………………………………………………………...................................................
………………………………………………………………………...................................................
………………………………………………………………………...................................................
Interviewauftakt
� Begrüßung
� Information zum Anliegen und zu den Interviewschwerpunkten
(Zielgruppe, Ziele, Ablauf und Inhalte, Ergebnisse und Erfahrungen)
� Einholung Aufnahmebereitschaft, Zusicherung Anonymität
391

Anhang
Institutionelle Rahmenbedingungen
� Wie lautet die offizielle Bezeichnung der Orientierungsmaßnahme?
� Wer ist Träger des Angebotes?
� Was sind die Kernaufgaben des Trägers?
Beschreibung des Orientierungsangebotes
� Bitte beschreiben Sie das bei Ihnen verortete Orientierungsangebot!
Zielgruppe
� Wen genau sprechen Sie mit der Orientierungsmaßnahme an
(Geschlecht, Klassenstufe, Entwicklungsstand, Vorkenntnisse, Interessen;
Motivation, Migrationshintergrund Schultyp, Bezugsgruppen)?
� Wie ist die Zusammensetzung der Gruppe in der Regel?
� Wie viele Jugendliche werden erreicht?
� Wie erfolgt der Zugang zu den Teilnehmenden (Freiwilligkeit/Zuweisung,
Zugangsvoraussetzungen Öffentlichkeitsarbeit,
�
Standorte (lokal, regional, national) und räumliche Reichweite des Angebots)?
Wie werden die Jugendlichen zur Teilnahme motiviert
(finanzielle/materielle Anreize)?
Intentionen und Inhalte
� Welche Ziele verfolgen Sie mit dem Orientierungsangebot? Welche
Funktion soll das Orientierungsangebot erfüllen?
� Erzählen Sie bitte den Ablauf beispielhaft (zeitlicher Umfang, Auftakt/Endveranstaltung,
thematische Schwerpunkte, Kooperationen,
Berücksichtigung der Interessen, Berufswünsche, Erfahrungen der
Jugendlichen)!
Methoden und Medien
� Welche Lernorte/Lernumgebungen werden integriert?
� Welche Methoden werden eingesetzt, um die Inhalte anzugehen und
die Ziele zu erreichen? (Organisationsformen, Aktionsformen, didaktische
Prinzipien, z. B. handlungsorientiert/kognitiv, gruppenorientiert/einzelfallspezifisch)?
� Welche Medien werden eingesetzt (Buch, Bild, Ton, Film, Maschinen,
Modelle)?
392

� Erfolgt eine geschlechtersensible Ausrichtung?
Anhang
� Welche Rolle spielt Authentizität/Intensität des Arbeits- und Lebensweltbezuges?
� Wie erfolgt eine Kooperation/Einbeziehung wichtiger Personengruppen
und Institutionen (Unternehmen, Eltern, Hochschule, Berufsschulen)?
Erfolg und Wirksamkeit des Orientierungsangebotes
� Was sind Qualitätskriterien/Erfolgsindikatoren für das Orientierungsangebot?
� Wie erfolgt die Ergebniskontrolle?
� Wie ist die Wirksamkeit des Angebotes anhand ausgewählter Indikatoren
(Welche?) einzuschätzen? Was erleben Sie persönlich als Erfolg?
� Welche Stärken und Schwächen zeigen sich Was fördert/was
behindert den Erfolg?
� Welche Weiterentwicklungen des Orientierungsangebotes wären
denkbar?
Maßnahmespezifische Rahmenbedingungen und Ressourcen
� Wann startete das Orientierungsangebot erstmalig?
� Gab es einen Auslöser für die Durchführung der Maßnahme? Welche
besonderen lokalen/regionalen/nationalen Ausgangslagen und Handlungsbedingungen
spielen eine Rolle (statistische Daten, Marktanalysen,
Erfahrungen aus anderen Projekten etc.)?
� Gibt es Instrumente und Rahmenkonzepte zur Berufsorientierung,
auf welchen die Entwicklung basierte?
� Welche finanziellen/förderpolitischen Rahmenbedingungen gibt es
für Ihre Orientierungsmaßnahme?
� Welche personellen Voraussetzungen müssen für das Projekt erfüllt
sein? Wie ist die interne Organisation/Arbeitsteilung? Welchen fachlichen
Hintergrund hat das Personal?
Interviewabschluss
� Gibt es sonst noch etwas, was wichtig zur Orientierungsmaßnahme ist?
� Dank und Verabschiedung
393

Anhang
Anhang 7: Fragebogen Pretest Interventionsgruppen
394

Anhang
395

Anhang
396

Anhang
397

Anhang 8: Fragebogen Pretest Kontrollgruppe
Anhang
398

Anhang
399

Anhang
400

Anhang
401

Anhang 9: Fragebogen Posttest Interventionsgruppen
Anhang
402

Anhang
403

Anhang
404

Anhang
405

Anhang 10: Fragebogen Posttest Kontrollgruppe
Anhang
406

Anhang
407

Anhang
408

Anhang
409

Anhang
Anhang 11: Leitfaden zur Follow-up-Befragung von Teilnehmenden der
Orientierungsangebote
Leitfaden Follow-up-Befragung
Datum: ……………………………………... Uhrzeit: …………………………………….
Ort:
…………………………………………………………………………………………………...
Angebot: ………………………………………………………………………...............................
Interviewpartner/in: ……………………………………………………………………………..
Schule:
……………………………………………………………………….................................................
Dauer des Interviews: ……………………………………………………........................................
Arbeitsklima während
des Interviews:
410
sehr gut
eher gut
eher nicht
gut
gar nicht gut
Einschätzung, Zwischenfälle, etc.: ………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
.…..………………………………………………………………………………………………
Interviewauftakt
� Begrüßung
� Information zum Anliegen und zu den Interviewschwerpunkten
� Einholung Aufnahmebereitschaft, Zusicherung Anonymität

Anhang
Was lässt sich denn aktuell zu Deiner Berufswahl sagen? Welche
Pläne hast Du nach Beendigung der Schule?
� derzeitiger Wunschausbildungsberuf/Wunschstudiengang und Einflussfaktoren
auf die Entscheidung für den Berufswunsch
� Sicherheit mit einer eventuell bereits getroffenen Entscheidung
� Schritte hin zu einer Entscheidung bzw. zu einer bestimmten Ausbildung
� Einschätzung der Chancen auf eine Berufsausbildung/auf ein Studium
Was waren Deine Gründe für die Teilnahme an Titel ?
� Ziele, Absichten, Wünsche, Erwartungen, die mit der Teilnahme verbunden
waren
Inwiefern haben sich diese Wünsche und Erwartungen tatsächlich
erfüllt?
� Nachfrage wenn negativ: Verbesserungsvorschläge
Wie schätzt Du insgesamt die Bedeutung von Titel für Deine Berufswahl
ein? Welche Entwicklungen/Veränderungen haben sich in
Folge der Teilnahme bei Dir eingestellt?
� Wissen über Berufs- und Arbeitswelt (Berufe, Inhalte von Berufen/Studium,
Arbeitsabläufe)
� Einstellungen zur Berufs- und Arbeitswelt
� Interesse an Berufsfeldern und an Wunschberufen
� Sicherheit und Entschiedenheit in Bezug auf die beruflichen Präferenzen
� Selbsteinschätzung von beruflichen Eignungen und Interessen, Zielen
� Kompetenzentwicklung
� Informationsbereitschaft, Bereitschaft, sich mit Problem der Berufswahl
(weiter) auseinanderzusetzen
Was sind Deiner Meinung nach die wichtigsten Erfahrungen, die Du
durch Titel erlangen konntest?
411

Anhang
In wieweit findest Du das Berufsorientierungsangebot insgesamt
hilfreich für die Berufswahlentscheidung?
� Einschätzung des individuellen Nutzens
� Bewertung im Vergleich zu anderen Angeboten (z. B. BiZ) und Informationsquellen
(z. B. Lehrende, Eltern, Freunde)
� Wahrnehmung weiterer Orientierungsangebote nach dem Posttest
und generell sowie Einschätzung
� Teilnahme an Orientierungsmaßnahmen im Freundes-/Bekanntenkreis
und (vermeintliche) Gründe für Nutzung/Nichtnutzung
� Ausrichtung von Titel auf spezifische Berufe und Berufsfelder (u. a.
technisch-naturwissenschaftliche Berufe) – Motivation für Entscheidung
für oder gegen Beruf/ Berufsfeld
� momentane Einschätzung der Vorbereitung auf die Berufswahl/Berufsleben
Fallen dir Verbesserungsmöglichkeiten/Vorschläge ein, wie man Berufs-
und Studienorientierungsangebote noch attraktiver für Jugendliche
gestalten könnte?
Interviewabschluss
� Gibt es sonst noch etwas, was wichtig zur Orientierungsmaßnahme ist?
� Dank und Verabschiedung
412

Anhang 12: Untergliederte Übersicht der Kontrollgruppen der
Evaluationsstichprobe
Teilgruppen
Bereinigte Bruttoevaluationsstichprobe
Pretest Posttest
n n
Kontrollgruppe 421 438
Mittelschule „An der Mulde“,
Rochlitz
Johann-Gottlieb-Fichte-Schule,
Mittweida
Mittelschule „Am-Flughafen“,
Chemnitz
Mittelschule „G. E. Lessing“,
Lengenfeld
Mittelschule Milkau,
Erlau, OT Milkau
Albert-Schweitzer-Mittelschule,
Chemnitz
Johann-Mathesius-Gymnasium,
Rochlitz
Martin-Luther-Gymnasium,
Frankenberg
Johann-Wolfgang-von-Goethe-
Gymnasium, Chemnitz
Karl-Schmidt-Rottluff-
Gymnasium, Chemnitz
Parkschule, Förderschule für
Lernbehinderte, Auerbach
43 42
36 37
40 37
44 44
36 40
43 45
39 45
53 52
42 39
28 50
17 7
Anhang
Nettoevaluationsstichprobe
Pre- u.
Posttest
n
gesamt 238
weiblich 130
männlich 108
gesamt 25
weiblich 17
männlich 8
gesamt 22
weiblich 14
männlich 8
gesamt 13
weiblich 4
männlich 9
gesamt 29
weiblich 14
männlich 15
gesamt 26
weiblich 11
männlich 15
gesamt 26
weiblich 13
männlich 13
gesamt 29
weiblich 18
männlich 11
gesamt 33
weiblich 25
männlich 8
gesamt 16
weiblich 5
männlich 11
gesamt 13
weiblich 7
männlich 6
gesamt 6
weiblich 2
männlich 4
413

Anhang
Anhang 13: Untergliederte Übersicht der Interventionsgruppen der
Evaluationsstichprobe
414
Teilgruppen
Bereinigte Bruttoevaluationsstichprobe
Pretest Posttest
n n
Interventionsgruppe 188 99
JobGalaxy 19 9
JobGalaxy Future 17 3
Schnupperpraktikum
‚Kraftfahrzeugtechnik’
10 10
Schnupperlehre 33 33
Schnupperpraktikum
‚Konditorei/Verkauf’
8 8
Girls’Day [B] 36 9
Girls’Day [S] 65 27
Nettoevaluationsstichprobe
Pre- u. Follow-
Posttest up
n n
gesamt 83 9
weiblich 55 5
männlich 28 4
gesamt
weiblich
6 1
gesamt 3 2
weiblich 1 1
männlich 2 1
gesamt 10 1
weiblich 2
männlich 8 1
gesamt 20 1
weiblich 4
männlich 16 1
gesamt 8 2
weiblich 6 1
männlich 2 1
gesamt
weiblich
9 1
gesamt
weiblich
27 1

Anhang 14: Übersicht der Skalenitems
Skala Items
Berufswahlengagement
Selbstverwirklichung
Sicherheit
und Entschiedenheit
hinsichtlich
der beruflichen
Interessen
Anhang
� Ich finde es ziemlich blöd, mich jetzt schon mit meinem späteren Beruf
zu beschäftigen.
� Es interessiert mich wenig, an Betriebsbesichtigungen oder Betriebspraktika
teilzunehmen.
� Solange ich noch in die Schule gehe, zerbreche ich mir nicht den Kopf
über meine Berufswahl/ Studienwahl.
� Es ist für mich nicht so wichtig, für welchen Beruf/welches Studium ich
mich entscheide, da ich später noch immer wechseln kann.,
� Es ist für mich vor der Berufswahl weniger wichtig zu wissen, wie die
Berufsaussichten eines Berufes sind.
� Da ich weiß, welchen Beruf ich am liebsten ergreifen möchte, brauche ich
mich nicht (mehr) damit zu beschäftigen, welche beruflichen Möglichkeiten
es sonst noch gibt.
� Was meine Berufswahl angeht, so wird sich dies früher oder später von
selbst ergeben.
� Mir ist es wichtig, dass ich neben meinem Beruf auch noch Zeit für meine
Familie haben werde.
� Ich finde es wichtig, dass KollegInnen am Arbeitsplatz gut miteinander
auskommen.
� Das wichtigste an meinem späteren Beruf ist, dass ich ihn interessant finde.
� Ich möchte neben meiner Arbeit auch noch genügend Zeit für meine
Freizeit haben.
� Ich finde es wichtig, dass man in seinem Beruf das Gefühl hat, etwas
Sinnvolles zu tun.
� Beruflich will ich einmal das machen, was ich gut kann und was mich
wirklich interessiert.
� Ich weiß überhaupt nicht, welche Berufe/welches Studium für mich in
Frage kommen.
� Ich schwanke oft, welche Berufsausbildung/welches Studium ich einmal
ergreifen soll.
� Ich habe noch keine Ahnung, wie es einmal sein wird, wenn ich arbeiten
gehe.
� Ich weiß nicht recht, was ich tun soll, um die richtige Berufsausbildung/
das richtige Studium zu wählen.
� Ich weiß nicht recht, wie ich die Berufsausbildung /das Studium bekommen
kann, die/das ich eigentlich möchte.
� Ich denke oft daran, was ich einmal beruflich machen könnte, aber ich
habe mich noch nicht für eine bestimmte Tätigkeit entschieden.
� Ich weiß nicht recht, wie ich mich auf meinen späteren Beruf vorbereiten
soll.
415

Anhang
416
Skala Items
Informationsbereitschaft
und
Flexibilität
im Berufsorientierungsprozess
Eigenverantwortung
in der Berufsorientierung
Allgemeine
Selbstwirksamkeitserwartung
� Ich möchte möglichst viel über verschiedene Berufe wissen, damit ich
mich für den richtigen Beruf entscheide.
� Die Wahl des Berufsweges muss sehr gründlich überlegt werden.
� Bevor man sich für einen bestimmten Beruf entscheidet, sollte man herauszubekommen
versuchen, was man in diesem Beruf tun muss und ob
einem dieser wirklich liegt.
� Es ist besser, sich für mehrere Berufe zu interessieren, da man oft nicht
weiß, ob man in seinem Wunschberuf einen Ausbildungs-/Studienplatz
bekommt.
� Um im Beruf vorwärtszukommen, muss man auch später noch bereit
sein, weiterzulernen.
� Wenn ich in meinem Wunschberuf nicht unterkommen kann, werde ich
mich nach einem anderen Beruf umschauen, der zu mir passt.
� Es ist wichtig, dass ich mich vor einer Bewerbung gründlich über das
Berufsbild informiere, für das ich mich interessiere.
� Ich muss meine berufliche Laufbahn in einem vorgegebenen Rahmen
selber mitgestalten.
� Die Wahl des Berufsweges muss sehr gründlich überlegt werden.
� Ich muss selbst eine Menge dafür tun, damit ich später einen guten Beruf
habe.
� Ich bin selbst verantwortlich dafür, wie es mit mir nach der Schule weitergeht.
� Ein guter Schulabschluss ist die beste Voraussetzung für einen guten Berufsstart.
� Wenn sich Widerstände auftun, finde ich Mittel/Wege, mich durchzusetzen.
� Die Lösung schwieriger Probleme gelingt mir immer, wenn ich mich
darum bemühe.
� Es bereitet mir keine Schwierigkeiten, meine Absichten und Ziele zu
verwirklichen.
� In unerwarteten Situationen weiß ich immer, wie ich mich verhalten soll.
� Auch bei überraschenden Ereignissen glaube ich, dass ich gut mit ihnen
zurechtkommen werde.
� Schwierigkeiten sehe ich gelassen entgegen, weil ich meinen Fähigkeiten
immer vertrauen kann.
� Was auch immer passiert, ich werde schon klar kommen.
� Für jedes Problem kann ich eine Lösung finden.
� Wenn eine neue Sache auf mich zukommt, weiß ich, wie ich damit umgehen
kann.
� Wenn ein Problem auf mich zukommt, habe ich meist mehrere Ideen, wie
ich sie lösen kann.

Skala Items
Geforderte/
verfügbare
Sachkompetenz
Geforderte/
verfügbare
Sozialkompetenz
Geforderte/
verfügbare
Selbstkompetenz
Geforderte/
verfügbare
Methodenkompetenz
Anhang
� Spezielles fachliches Wissen zum Ausbildungsberuf/Studiengang
� Breites Grundlagenwissen zum Ausbildungsberuf/Studiengang
� praktische Vorkenntnisse im Beruf
� Wirtschaftskenntnisse und Grundkenntnisse wirtschaftlicher Zusammenhänge
� Fähigkeit mit anderen zusammenzuarbeiten (Team)
� Fähigkeit, sich ausdrücken zu können
� Fähigkeit, die Sichtweisen und Interessen anderer zu berücksichtigen
� Verlässlichkeit
� Fähigkeit, sich selbst (positiv) darzustellen
� Fähigkeit, Initiative zu ergreifen, sich einzubringen
� Durchsetzungsvermögen, Beharrlichkeit
� Fähigkeit, Verantwortung für den Berufsweg zu übernehmen
� Sorgfalt und Gewissenhaftigkeit
� Kenntnis der eigenen Grenzen/Fähigkeit der realistischen
Selbsteinschätzung
� Fähigkeit zu kritischem Denken
� Fähigkeit zur Selbstorganisation und zum selbstständigen Arbeiten
� Kenntnisse im Umgang mit Medien und Computer
� Fähigkeit eigene Wissenslücken zu erkennen und zu schließen
� Kreativität
� Fähigkeit sich auf veränderte Umstände einstellen zu können
� Fähigkeit, konzentriert und diszipliniert zu arbeiten
417

Anhang
Anhang 15: Erwartungen der Jugendlichen in der Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen an
Orientierungsmaßnahmen im Pretest und eingeschätzter Einfluss auf die Berufsfindung im
Posttest (Angaben in %)
134 Wiedergegeben sind ausschließlich die Nennungen auf die Antwortvorgabe ‚stimmt genau’.
Nicht alle vorgebenen Aspekte wurden sowohl im Pretest als auch im Posttest abgefragt, wodurch
Lücken in der Darstellung entstehen. Es ist die gerundete durchschnittliche Fallzahl für
alle Einzelitems angegeben.
418
[ 134]

Anhang
419

Anhang
Anhang 16: Begleitpersonen bei der Wahrnehmung von Orientierungsangeboten
bei den Jugendlichen in der Kontroll- und der
Interventionsgruppe zum Zeitpunkt des Pre- und des Posttests
(Angaben in %, Mehrfachantworten möglich)
420
Teilgruppen Begleitung
Kontrollgruppe
(Vergangenheit)
Geschlecht
Interventionsgruppe
(Vergangenheit)
Geschlecht
Interventionsgruppe
(aktuell)
Geschlecht
allein
Klasse
Freund/
Freundin
Eltern
Großeltern
jemand anderes
g 21 33 32 50 1 1 136
w 15 38 43 51 74
m 27 27 19 48 3 2 62
g 15 46 39 34 2 4 59
w 15 38 45 33 6 40
m 16 63 26 37 5 19
g 12 11 62 5 11 76
w 6 10 71 4 10 52
m 25 13 42 8 13 24
n

Anhang
Anhang 17: Ausbildungspläne der Jugendlichen zum Zeitpunkt des Pretests
in der Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen
(Angaben in %)
421

Anhang
Anhang 18: Anzahl der von den Jugendlichen in der Kontrollgruppe und
den Interventionsgruppen zum Zeitpunkt des Pretests genutzten
Orientierungsmöglichkeiten (Angaben in %)
Teilgruppen Anzahl n
1-2 3-5 6-10
mehr als
10
Kontrollgruppe g 25 50 22 3 225
422
Geschlecht
Interventionsgruppe
Geschlecht
JobGalaxy
JobGalaxy
Future
Schnupperpraktikum
KFZT
Schnupperlehre
Schnupperpraktikum
K/V
Girls’Day [B]
Girls’Day [S]
w 22 50 27 2 124
m 29 50 17 4 101
g 17 51 28 4 78
w 13 52 29 6 52
m 23 50 27 26
g
w
67 17 17 6
g 100 3
w 100 1
m 100 2
g 22 33 33 11 9
w 50 50 2
m 29 29 43 7
g 21 74 5 19
w 75 25 4
m 27 73 15
g 14 29 57 7
w 20 40 40 5
m 100 2
g
w
13 50 38 8
g
w
4 65 27 4 26

Anhang 19: Einschätzung bislang genutzter Orientierungsmöglichkeiten durch die Jugendlichen der Kontrollgruppe
und den Interventionsgruppen zum Zeitpunkt des Pretests (Angaben in %)
Anhang
135 Antworten auf die Vorgaben ‚wenig hilfreich’ und ‚gar nicht hilfreich’ sind zur Wahrung der
Übersichtlichkeit in der Darstellung ausgespart.
[ 135]
423

Anhang
Anhang 20: Engagement der Jugendlichen in der Kontrollgruppe und den
Interventionsgruppen im Berufsorientierungsprozess zum
Zeitpunkt des Pre- und des Posttests
424
Teilgruppen
Berufswahlengagement 136
�
Pretest
SD
Posttest
� SD
n
Kontrollgruppe g 3,37 ,54 3,28 ,57 232
Geschlecht
Interventionsgruppe
Geschlecht
JobGalaxy
JobGalaxy Future
w 3,48 ,41 3,37 ,54 128
m 3,25 ,64 3,16 ,58 104
g 3,30 ,55 3,05 ,79 83
w 3,25 ,59 3,24 ,64 55
m 3,39 ,46 2,70 ,94 28
g
w
3,36 ,85 2,98 ,90 6
g 3,52 ,22 3,24 ,64 3
w 3,29 2,57 1
m 3,64 ,10 3,57 ,40 2
Schnupperpraktikum
KFZM
g
w
m
3,20
3,00
3,26
,38
,42
3,13
3,14
3,12
,67
,76
10
2
8
g 3,27 ,62 2,37 ,83 20
Schnupperlehre w 2,68 ,71 2,36 ,64 4
m 3,41 ,52 2,37 ,88 16
Schnupperpraktikum
K/V
g
w
m
3,36
3,31
3,50
,70
,83
,10
3,18
3,33
2,71
,98
,76
1,82
8
6
2
Girls’Day [B]
g
w
3,14 ,73 3,45 ,31 9
Girls’Day [S]
g
w
3,35 ,40 3,33 ,45 27
136 Zum Wortlaut der Einzelitems der Skala siehe Anhang 14. Die Antwortvorgaben sind wie
folgt kodiert: 4 = ‚stimmt genau’, 1 = ‚stimmt nicht’.

Anhang 21: Berufswahlbezogene Wertorientierungen und Einstellungen der Jugendlichen in der Kontrollgruppe
und den Interventionsgruppen zum Zeitpunkt des Pre- und des Posttests (Angaben in %)
Anhang
137 Abbgebildet sind die Summen der Zustimmungen zu den Antwortvorgaben ‚stimmt eher’ und
‚stimmt genau’. Zur Formulierungen der Items siehe Anhang 14. Umkodierungen wurden nicht
vorgenommen. Sofern einzelne Items nicht beantwortet wurden, ist die gerundete durchschnittliche
Fallzahl angegeben.
[ 137]
425

Anhang
Anhang 22: Veränderungen in den berufswahlbezogenen Wertorientierungen und Einstellungen der
Jugendlichen in der Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen zum Zeitpunkt des Posttests
426
[ 138]
138 Es ist die gerundete durchschnittliche Fallzahl für alle Einzelitems angegeben.

Anhang
Anhang 23: Wunsch nach Selbstverwirklichung der Jugendlichen in der
Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen zum Zeitpunkt
des Pre- und des Posttests
Teilgruppen
Wunsch nach Selbstverwirklichung 139
Pretest Posttest
� SD � SD
Kontrollgruppe g 3,55 ,33 3,51 ,39 235
Geschlecht
Interventionsgruppe
Geschlecht
JobGalaxy
JobGalaxy Future
Schnupperpraktikum
KFZT
Schnupperlehre
Schnupperpraktikum
K/V
Girls’Day [B]
Girls’Day [S]
w 3,57 ,32 3,50 ,40 129
m 3,53 ,33 3,51 ,39 106
g 3,62 ,32 3,55 ,37 83
w 3,62 ,32 3,52 ,35 55
m 3,62 ,32 3,60 ,39 28
g
w
3,72 ,46 3,62 ,42 6
g 3,50 ,44 3,50 ,44 3
w 3,83 3,83 1
m 3,33 ,47 3,33 ,47 2
g 3,67 ,44 3,85 ,18 10
w 3,58 ,59 3,60 ,12 2
m 3,69 ,44 3,92 ,13 8
g 3,64 ,25 3,41 ,43 20
w 3,71 ,28 3,08 ,33 4
m 3,63 ,24 3,50 ,42 16
g 3,71 ,25 3,52 ,27 8
w 3,75 ,23 3,53 ,32 6
m 3,58 ,35 3,50 2
g
w
3,49 ,30 3,53 ,41 9
g
w
3,60 ,30 3,54 ,32 27
139 Zum Wortlaut der Einzelitems der Skala siehe Anhang 14. Die Antwortvorgaben sind wie
folgt kodiert: 4 = ‚stimmt genau’, 1 = ‚stimmt nicht’. Gleiches gilt für die Anhänge 28 und 32 ff.
n
427

Anhang
Anhang 24: Präferierte Berufsfelder der Jugendlichen in der Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen im
Pretest (Angaben in %)
140 Die Antworten auf die Merkmalsausprägungen ‚sehr hoch’/‚eher hoch’ sowie ‚eher niedrig’/‚kein
Interesse’ sind zur besseren Übersichtlichkeit gruppiert ausgewertet.
428
[ 140]

Anhang
429

Anhang
Anhang 25: Anzahl der von den Jugendlichen in der Kontrollgruppe und
den Interventionsgruppen benannten Wunschberufe und
-studiengänge zum Zeitpunkt des Pre- und des Posttests
(Angaben in %)
430

Anhang 26: Veränderungen in den durch die Jugendlichen in der Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen
präferierten Berufsfeldern im Posttest (Angaben in %)
Anhang
431

Anhang
Anhang 27: Veränderung des erstgenannten Wunschausbildungsberufes oder -studienganges der Jugendlichen in der
Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen zwischen Pre- und Posttest (Angaben in %)
432

Anhang
Anhang 28: Sicherheit und Entschiedenheit bezogen auf berufliche Interessen
der Jugendlichen in der Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen
zum Zeitpunkt des Pre- und des Posttests
Teilgruppen Sicherheit und Entschiedenheit
Pretest Posttest
� SD � SD
Kontrollgruppe g 2,17 ,70 2,16 ,69 233
Geschlecht
Interventionsgruppe
Geschlecht
JobGalaxy
JobGalaxy Future
w 2,11 ,67 2,78 ,70 128
m 2,24 ,74 2,15 ,69 105
g 2,46 ,65 2,52 ,75 83
w 2,60 ,66 2,48 ,68 55
m 2,20 ,57 2,60 ,87 28
g
w
1,95 ,76 2,59 ,74 6
g 2,38 ,59 2,33 ,86 3
w 2,86 3,14 1
m 2,14 ,61 1,93 ,71 2
Schnupperpraktikum
KFZT
g
w
m
2,45
3,50
2,20
,81
,71
,62
2,40
2,77
2,30
,79
0,80
,82
10
2
8
g 2,39 ,66 2,79 ,81 20
Schnupperlehre w 3,24 ,17 2,54 ,60 4
m 2,18 ,55 2,85 0,85 16
Schnupperpraktikum
K/V
g
w
m
2,34
2,29
2,50
,53
,46
,91
2,24
2,20
2,36
,62
,42
1,31
8
6
2
Girls’Day [B]
g
w
2,67 ,61 2,89 ,76 9
Girls’Day [S]
g
w
2,61 ,61 2,53 ,71 27
n
433

Anhang
Anhang 29: Einschätzung der Chancen auf eine Berufsausbildung oder ein
Studium durch die Jugendlichen in der Kontrollgruppe und
den Interventionsgruppen zum Zeitpunkt des Pre- und des
Posttests (Angaben in %)
434

Anhang 30: Anzahl der von den Jugendlichen in der Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen genannten
Unternehmen und Hochschulen zum Zeitpunkt des Pre- und des Posttests (Angaben in %)
Anhang
435

Anhang
Anhang 31: Einschätzung des individuellen arbeitswelt- und berufsbezogenen Wissens durch die Jugendlichen in der
Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen zum Zeitpunkt des Pre- und des Posttests (Angaben in %)
141 Antworten auf die Vorgaben ‚eher nicht gut bekannt’, ‚gar nicht bekannt’ sowie ‚weiß nicht’
sind zur Wahrung der Übersichtlichkeit in der Darstellung ausgespart. Es ist die gerundete
durchschnittliche Fallzahl für alle Einzelitems angegeben.
436
[ 141]

Anhang
437

Anhang
Anhang 32: Informationsbereitschaft und Flexibilität im Berufsorientierungsprozess
der Jugendlichen in der Kontrollgruppe und den
Interventionsgruppen zum Zeitpunkt des Pre- und des
Posttests
438
Teilgruppen Informationsbereitschaft und Flexibilität
Pretest Posttest
� SD � SD
Kontrollgruppe g 3,52 ,36 3,37 ,48 236
Geschlecht
Interventionsgruppe
Geschlecht
JobGalaxy
JobGalaxy Future
w 3,51 ,36 3,40 ,46 130
m 3,52 ,35 3,34 ,51 106
g 3,54 ,35 3,52 ,40 82
w 3,53 ,37 3,51 ,44 54
m 3,57 ,32 3,53 ,34 28
g
w
3,83 ,33 3,64 ,46 6
g 3,50 ,44 3,50 ,44 3
w 4,00 4,00 1
m 3,25 ,12 3,25 ,12 2
Schnupperpraktikum
KFZT
g
w
m
3,60
3,42
3,65
,28
,12
,30
3,72
3,57
3,76
,25
,33
,24
10
2
8
g 3,58 ,33 3,32 ,42 20
Schnupperlehre w 3,71 ,28 3,02 ,45 4
m 3,55 ,34 3,40 ,39 16
Schnupperpraktikum
K/V
g
w
m
3,56
3,49
3,75
0,43
0,50
,12
3,42
3,32
3,67
,59
,65
,47
7
5
2
Girls’Day [B]
g
w
3,56 ,26 3,57 ,43 9
Girls’Day [S]
g
w
3,42 ,37 3,56 ,37 27
n

Anhang 33: Eigenverantwortung für die Berufsorientierung der
Jugendlichen in der Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen
zum Zeitpunkt des Pre- und des Posttests
Teilgruppen Eigenverantwortung für die berufliche Orientierung
Pretest Posttest
Anhang
� SD � SD
Kontrollgruppe g 3,63 ,30 3,56 ,43 236
Geschlecht
Interventionsgruppe
Geschlecht
JobGalaxy
JobGalaxy Future
w 3,63 ,31 3,58 ,38 130
m 3,62 ,30 3,53 ,50 106
g 3,61 ,29 3,61 ,39 83
w 3,62 ,28 3,62 ,40 55
m 3,57 ,30 3,61 ,37 28
g
w
3,61 ,46 3,77 ,41 6
g 3,33 ,44 3,39 ,54 3
w 3,83 4,00 1
m 3,08 ,12 3,08 ,12 2
Schnupperpraktikum
KFZT
g
w
m
3,61
3,58
3,62
,36
,12
,40
3,79
3,58
3,85
,21
,12
,20
10
2
8
g 3,48 ,42 3,43 ,47 20
Schnupperlehre w 3,63 ,21 3,04 ,67 4
m 3,44 ,46 3,53 ,37 16
Schnupperpraktikum
K/V
g
w
m
3,81
3,81
3,82
,11
,13
,02
3,57
3,46
3,92
,59
,65
,12
8
6
2
Girls’Day [B]
g
w
3,61 ,20 3,81 ,15 9
Girls’Day [S]
g
w
3,59 ,30 3,63 ,28 27
n
439

Anhang
Anhang 34: Allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung der Jugend-lichen in
der Kontrollgruppe und den Interventions-gruppen zum Zeitpunkt
des Pre- und des Posttests
440
Teilgruppen Allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung
Pretest Posttest
� SD � SD
Kontrollgruppe g 2,87 ,41 2,90 ,43 235
Geschlecht
Interventionsgruppe
Geschlecht
JobGalaxy
JobGalaxy
Future
w 2,84 ,42 2,86 ,43 129
m 2,89 ,41 2,96 ,43 106
g 2,97 ,38 3,05 ,44 82
w 2,99 ,37 2,97 ,43 54
m 2,95 ,39 3,21 ,43 28
g
w
3,04 ,28 2,95 ,28 6
g 3,10 ,36 3,21 ,18 3
w 2,80 3,30 1
m 3,25 ,35 3,17 ,24 2
Schnupperpraktikum
KFZT
g
w
m
2,96
3,15
2,91
,39
,21
,43
3,01
2,83
3,05
,51
,04
,56
10
2
8
g 3,00 ,41 3,22 ,41 20
Schnupperlehre w 3,35 ,24 3,03 ,43 4
m 2,92 ,40 3,26 ,40 16
Schnupperpraktikum
K/V
g
w
m
2,99
2,94
3,10
,24
,28
3,03
2,86
3,45
,34
,21
,07
7
5
2
Girls’Day [B]
g
w
3,01 ,39 3,09 ,54 9
Girls’Day [S]
g
w
2,91 ,41 2,95 ,48 27
n

Anhang 35: Einschätzung der Wichtigkeit von Sachkompetenz für die zukünftige Berufsausbildung/den angestrebten Studien
gang und der individuellen Verfügbarkeit bei Jugendlichen in der Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen
zum Zeitpunkt des Pre- und des Posttests
Anhang
441

Anhang
Anhang 36: Einschätzung der Wichtigkeit von Sozialkompetenz für die zukünftige Berufsausbildung/den angestrebten Studien
gang und der individuellen Verfügbarkeit bei Jugendlichen in der Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen
zum Zeitpunkt des Pre- und des Posttests
442

Anhang 37: Einschätzung der Wichtigkeit von Selbstkompetenz für die zukünftige Berufsausbildung/den angestrebten Studien
gang und der individuellen Verfügbarkeit bei Jugendlichen in der Kontrollgruppe und den Interventionsgruppen
zum Zeitpunkt des Pre- und des Posttests
Anhang
443

Anhang
Anhang 38: Einschätzung der Wichtigkeit von Methodenkompetenz für die zukünftige Berufsausbildung/den angestrebten
Studiengang und der individuellen Verfügbarkeit bei Jugendlichen in der Kontrollgruppe und den Interventions
gruppen zum Zeitpunkt des Pre- und des Posttests
444