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Eva Finkenstein: Im »Raum der Suche nach Verständigung« (Leseprobe)

Ostdeutschland gehört zu den am stärksten säkularisierten Gebieten der Welt. Gleichwohl sind dort seit der Wiedervereinigung zahlreiche evangelische Schulen entstanden. Wie realisieren diese im konfessionslosen Kontext ihr christliches Profil? Die Studie schließt an die Forderung nach entsprechenden empirischen Daten an und legt den Fokus auf konfessionslose Schülerinnen und Schüler: Was kennzeichnet das evangelische Profil aus ihrer Sicht? Wie erleben sie seine religiöse Dimension, wie erleben sie sich selbst im schulischen Rahmen als konfessionslos (wahrgenommen)? Auf Grundlage qualitativer Interviews werden typische Deutungsmuster aus wissenssoziologisch-diskursanalytischer Perspektive rekonstruiert und innerhalb eines Spektrums von Annäherung, Enthaltung und Distanzierung beschrieben.

Ostdeutschland gehört zu den am stärksten säkularisierten Gebieten der Welt. Gleichwohl sind dort seit der Wiedervereinigung zahlreiche evangelische Schulen entstanden. Wie realisieren diese im konfessionslosen Kontext ihr christliches Profil? Die Studie schließt an die Forderung nach entsprechenden empirischen Daten an und legt den Fokus auf konfessionslose Schülerinnen und Schüler: Was kennzeichnet das evangelische Profil aus ihrer Sicht? Wie erleben sie seine religiöse Dimension, wie erleben sie sich selbst im schulischen Rahmen als konfessionslos (wahrgenommen)? Auf Grundlage qualitativer Interviews werden typische Deutungsmuster aus wissenssoziologisch-diskursanalytischer Perspektive rekonstruiert und innerhalb eines Spektrums von Annäherung, Enthaltung und Distanzierung beschrieben.

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Eva Finkenstein

Im »Raum der Suche

nach Verständigung«

Beiträge konfessionsloser

Schülerinnen und Schüler zum

evangelischen Schulprofil

Arbeiten zur Praktischen Theologie


Inhalt

Einleitung ................................................ 9

1 Die Frage nach dem evangelischen Profil ..................... 21

1.1 Schulen infreier evangelischer Trägerschaft ............... 22

1.1.1 Rechtliche Situation im Rahmen des Bildungspluralismus 23

1.1.2 Historische Perspektiven auf das evangelische

Schulwesen .................................... 26

1.2 Anspruch und Realität des evangelischen Profils ............ 32

1.2.1 Konzeptionelle Strukturen ........................ 33

1.2.2 Empirische Forschung zum evangelischen Profil ....... 35

1.2.3 Forschungsdesiderate und Erkenntnisinteresse ......... 40

1.3 Das evangelische Profil als Praxis ....................... 43

1.3.1 Dynamik vs. Essentialisierung: Das evangelische Profil als

Prozess ....................................... 44

1.3.2 Zugänge zu einer qualitativen Forschungsperspektive ... 47

1.3.3 Forschungsfragen vor dem Horizont von

Wissenssoziologie und Lebensweltanalyse ............ 49

2 Das evangelische Profil als christliche Praxis imKontext ......... 55

2.1 Das evangelische Profil als christliche Praxis ............... 57

2.1.1 Kirchentheoretische Perspektive .................... 59

2.1.2 Interkulturell-theologische Perspektive ............... 62

2.2 Kontextualisierung christlicher Praxis: Zwischen Deskription

und Normativität .................................... 64

2.2.1 Kontextualisierung vs. Grenzziehung ................ 66

2.2.2 Zu den Klassifikationen Ostdeutschland und

Konfessionslosigkeit .............................. 69

2.2.3 Kontextualität im Rahmen der Untersuchung .......... 75

2.3 Kontextspezifische Perspektiven auf das evangelische Profil in

Ostdeutschland ...................................... 81

2.3.1 Schulgründungen in Ostdeutschland ................. 83

2.3.2 Religionssoziologische Perspektiven auf

Konfessionslosigkeit in Ostdeutschland ............... 85

2.3.3 Konfessionslosigkeit im konzeptuellen Diskurs zum

evangelischen Profil ............................. 94

3 Das evangelische Profil als Diskurs .......................... 97

3.1 Analytischer Zugang: Wissenssoziologische Diskursanalyse .... 99

3.1.1 Diskursbegriff und Semiotik ....................... 100

3.1.2 Hermeneutische Wissenssoziologie .................. 103


6 Inhalt

3.1.3 Wissenssoziologische Diskursanalyse ................ 105

3.2 Wissenssoziologisch-diskursanalytische Perspektiven ........ 109

3.2.1 Die Praxis des evangelischen Profils als Diskurs ........ 110

3.2.2 Zur Materialität von Diskursen ..................... 113

3.3 Deutungsmuster als Zugang zur diskursiven Praxis .......... 117

3.3.1 Das soziale Deutungsmuster als heuristisches Konzept in

der Wissenssoziologie ............................ 118

3.3.2 Deutungsmuster als strukturelles Element von Diskursen 125

3.3.3 Konfessionslose Schüler*innen im Diskurs und das

soziale Deutungsmuster als Zugang zu ihrer Praxis ..... 128

4 Zugänge zu Deutungsmustern konfessionsloser Schüler*innen im

diskursiven Feld des evangelischen Profils .................... 133

4.1 Analytische Zugänge ................................. 135

4.1.1 Kognitive Dissonanz als objektives Handlungsproblem

und Antezedenzbedingung von Deutungsmustern ....... 136

4.1.2 Zur diskursiven Herstellung von Religion als

Grenzziehung des Profils ......................... 139

4.1.3 Zugang zu diskursiv hergestellten Handlungsproblemen

auf der symbolischen und imaginären Ebene der

Schulkultur .................................... 146

4.2 Methodologische Zugänge ............................. 149

4.2.1 Konstruktivistische Grounded Theory ................ 150

4.2.2 Rekonstruktion von Deutungsmustern als Grounded

Theory ....................................... 153

4.2.3 Zur Forschungslogik: Iterativer Prozess, Abduktion und

Repräsentativität ................................ 156

4.3 Methodische Zugänge ................................. 159

4.3.1 Orientierung am problemzentrierten und diskursiven

Interview ..................................... 161

4.3.2 Leitfäden als Reproduktion vielfältiger

Handlungsprobleme ............................. 165

4.3.3 Zum Sampling: Methodologische Prinzipien und

Vorab-Kriterien ................................. 168

4.3.4 Auswertung des Datenmaterials .................... 175

5 Diskurseigene Deutungsmuster konfessionsloser Schüler*innen ... 181

5.1 Deutungsmuster Annäherung ........................... 183

5.1.1 »Fehlen würde mir einfach dieser Zusammenhalt«:

Sozialität ...................................... 184

5.1.2 »Dass man aufs Heute guckt«: Existentialität ........... 193

5.1.3 »Wenn man halt an nichts glaubt, dann is das hier voll

okay«: Liberalität ................................ 199


Inhalt 7

5.1.4 »Ich würde sagen, dass dieses Beten vorm Essen nich

fehlen sollte«: Religiosität ......................... 205

5.1.5 »Ich finds halt einfach höflicher, wenn man mitbetet«:

Solidarität ..................................... 210

5.1.6 »Weils ne Privatschule is«: Exklusivität ............... 214

5.1.7 »Wenn wir singen, is es ja auch schön«: Partizipation .... 219

5.1.8 »Ich finds auch immer schön«: Ästhetik .............. 222

5.2 Deutungsmuster Enthaltung ............................ 223

5.2.1 »Mir is das eigentlich ziemlich egal«: Irrelevanz ........ 224

5.2.2 »Is eigentlich ganz normal«: Normalisierung ........... 235

5.2.3 »Die nehmen das sehr ernst, glaube ich«: Externalisierung 245

5.2.4 »Die Lage war halt gut«: Pragmatismus ............... 250

5.3 Deutungsmuster Distanzierung ......................... 253

5.3.1 »Nich wirklich einer von denen«: Heterogenität ........ 254

5.3.2 »Wenns keine Beweise gibt, glaub ich da nich dran«:

Religionskritik ................................. 263

5.3.3 »Wir müssen Religion wählen«: Heteronomie .......... 270

5.3.4 »Kommt ja immer aufs Elternhaus drauf an«: Sozialisation 272

6 Ausblick: Theoretische Perspektiven auf die Deutungsmuster

konfessionsloser Schüler*innen ............................ 275

6.1 Diskursiv konstituierte Subjektivierung im Rahmen des

evangelischen Profils ................................. 277

6.1.1 Wissenssoziologische Subjektivierungsanalyse ......... 278

6.1.2 Othering als Subjektivierung konfessionsloser

Schüler*innen .................................. 282

6.1.3 Re-Signifikationen diskursiver Subjektivierung durch

konfessionslose Schüler*innen ..................... 286

6.2 Beiträge zur Profilierung evangelischer Schulen ............ 291

6.2.1 Konfessionslose Schüler*innen als Akteur*innen von

Pluralität und Pluralitätsfähigkeit ................... 292

6.2.2 Partizipation konfessionsloser Schüler*innen an der

Interpretationspraxis des evangelischen Profils ........ 297

Literatur ................................................. 303


Einleitung

Evangelische Schulen sollten sich wie bisher als Orte des Glaubens verstehen und

über den Religionsunterricht hinaus in ihrem gesamten Bildungsangebot die religiöse

Dimension aufnehmen sowie Erfahrungen mit dem Glauben ermöglichen.

Rat der EKD 1

Also ich find gut, dass Schulen dann so akzeptieren, wenn du NICH religiös bist.

Schüler*in, 8. Klasse 2

Wenn Jugendliche, die sich selbstebenso wenig als religiös beschreiben wie sie es

auf dem Papier sind, bei einer Morgenandacht in der Schule die Augen schließen,

ihre Hände falten und das Vaterunserbeten, dann stellt sich eine Frage: What is it

that’s going on here? 3 So formulierte Erving Goffman die programmatische

Neugier interpretativer Sozialforschung. Diese Neugier leitet auch den hier unternommenen

Versuch, konfessionslose Schüler*innen an evangelischen Schulen

in Ostdeutschland selbst die Antwort darauf geben zu lassen, was in Situationen

wie der eingangs beschriebenen eigentlich vor sich geht. Eine Art

»agnostischer Solidarität« ist dabei nur eine Möglichkeit, das evangelische Profil

und die Teilnahme an der damit verbundenen religiösen Praxis zu interpretieren:

»Ich bete einfach nur aus Höflichkeit, weils unhöflich wär, wenn ich jetzt irgendwelche

Faxen mache.« 4 Daneben existiert eine Vielfalt weiterer typischer

Deutungen konfessionsloser Schüler*innen bezüglich ihres religiös geprägten

Alltags an evangelischen Schulen – und umdie soll es hier gehen.

Den Ausgangspunkt der vorliegenden empirischen Studie bildet die theologisch

und wissenssoziologisch fundierte Prämisse, dass das evangelische Profil

in einem Prozess der Aneignung und Neu-Deutung durch die schulischen Ak-

1

Kirchenamt der EKD, Schulen in evangelischer Trägerschaft, 22.

2

Hinweise zur Transkription der Interviews mit Schülerinnen und Schülern finden sich

unter 5.1.1.

3

Goffman, Frame Analysis, 18.

4

Vgl. 5.1.5.


10 Einleitung

teur*innen imSchulalltag realisiert wird. Um die Teilhabe konfessionsloser

Schüler*innen an dieser sozialen, diskursiv strukturierten Praxis zu untersuchen,

werden im Umfeldverschiedener evangelischer Schulen in Ostdeutschland

Interviews geführt. Anhand des erhobenen Materials wird der Umgang mit dem

evangelischen Profil im Schulalltag rekonstruiert und theoretisch beschrieben.

Mittel der Theoretisierung ist das Konzept des sozialen Deutungsmusters 5 (Ulrich

Oevermann), das der Typisierung intersubjektiv geteilter Deutungen dient.

Als diskursives Ineinander von Struktur und Individuum, das durch die

Deutungsprozesse der Akteur*innen aktualisiert wird, konstituiert das evangelische

Profil einenpluralen Raum.Dieser »Raum der SuchenachVerständigung« 6

(Karl-Ernst Nipkow) wird durch den Bezug auf das Evangelium eröffnet und

nimmt die Lebenswelten der schulischen Akteur*innen in sich auf. In Bezug auf

den Kontext Ostdeutschlands gerät dabei die diskursive Grenze zwischen der

Religiosität der Schulen und der Nicht-Religiosität vieler ihrer Schüler*innen in

den Blick. 7 Um den strukturellen Anspruch des Christlichen analytisch ebenso zu

integrieren wie die darauf bezogenen Deutungsmuster konfessionsloser Schüler*innen,

wird das evangelische Profil als Diskurs konzeptualisiert.

Die gemeinsame diskursive Interpretationspraxis der schulischen Akteur*innen

begründet das evangelische Profil als Praxis der Vielfalt. Im Folgenden

werden Hintergründe, Intention und Vorgehen der Unternehmung

skizziert, die Deutungsmuster konfessionsloser Schüler*innen als Beiträge zu

dieser Vielfalt des evangelischen Schulprofils (nicht nur) in Ostdeutschland zu

rekonstruieren.

1Hintergr2nde

Die vorliegende Untersuchung richtet den Fokus auf einen Ausschnitt der Realität

an evangelischen Schulen in Ostdeutschland. Das geschieht vor dem Hintergrund

zweier Anliegen, die im Diskurs um das evangelische Schulprofil virulent

sind. Das erste Anliegenmanifestiert sich als Diskussion über empirische

Forschungsdefizite hinsichtlich dessen, was an evangelischen Schuleneigentlich

vor sich geht (s. oben). Denn im Widerspruch dazu, dass deren Ansprüche

konzeptionell vielfältig beschriebensind, wird die tatsächliche schulische Praxis

»meist nur in der persönlichen Erfahrung derer sichtbar, die an evangelischen

Schulen arbeiten oder diese als Schülerin oder Schüler besuchten« 8 .Zur Um-

5

Vgl. Oevermann, Zur Analyse der Struktur von sozialen Deutungsmustern.

6

Nipkow, Evangelische Schulen, 20.

7

Etwa 40 %der Schüler*innen an evangelischen Schulen in Ostdeutschland sind konfessionslos,

vgl. Frank/Schwerin, Vorwort, 8.

8

Scheunpflug, Anspruch und Wirklichkeit evangelischer Schulen, 405.


1Hintergr.nde 11

setzung der Ansprüche mangelt es an intersubjektiv verifizierbaren Daten. Das

gilt insbesondere im Hinblick auf qualitative Untersuchungen subjektiver

Sichtweisen von schulischen Akteur*innen – ein Desiderat, das hier ebenso

aufgegriffen wird wie der Mangel an Studien, die sich dem spezifisch christlichreligiösen

Aspekt des Profils widmen. 9

Das zweite Anliegen, welches aus dem Diskurs um das evangelische Profil

adaptiert wird, ist die Frage nach der Realität des evangelischen Schulprofils und

seiner religiösen Dimension im Kontext Ostdeutschlands.Obwohl die Region zu

den am stärksten säkularisierten Gebieten der Welt gehört, sind dort seit der

Wiedervereinigung zahlreiche evangelische Schulen entstanden. 10 Beinahe die

Hälfte der Schüler*innen an diesen Schulen gehört keiner Konfession an. Das

entspricht der Normalität ihrer Umgebung, jedoch nicht der Norm des evangelischen

Profils. 11 Dabei besteht in der Begegnung von Pluralität und christlichreligiöser

Religion nichtper se ein Widerspruch. Im Gegenteil, beide korrelieren

im konzeptionellen Diskurs zu evangelischen Schulen: Vielfalt wird dort als

protestantischer Wert und insofern als erwünscht akzentuiert. 12 Allerdings

wollen evangelische Schulen nicht nur profiliert vielfältig,sondern auch profiliert

evangelisch sein. Deshalb sind ihre Religiosität und die zugehörige Praxis konzeptionelle

Schwerpunkte, wie das eingangs vorangestellten Zitat aus der EKD-

Handreichung zu Schulen in evangelischer Trägerschaft verdeutlicht. Vordem

Hintergrund, dass sich evangelischeSchulennicht nur pädagogisch legitimieren

müssen, ist das ebenso nachvollziehbar wie notwendig: Das religiöse Profil mit

christlich-theologischer Legitimation ist ihr Spezifikum.

9

Außer dem theologischen Aspekt sind der juristische Zusammenhang des Bildungspluralismus

sowie das pädagogische Anliegen, »gute Schule« zu sein, als Legitimationshintergründe

evangelischer Schulen zu betrachten. Vgl. zum Mangel an empirischen Daten

hinsichtlich der religiösen Dimension des Profils Keßler, Doing School, 280; Holl, Orientierungen

von Lehrerinnen und Lehrern, 134; Standfest/Köller/Scheunpflug, Leben-lernenglauben,

186.

10

23 %der Bevölkerung sind Mitglied einer Kirche, während sich etwa 50 %als »Atheisten«

beschreiben (vgl. Pollack/Rosta, Religion in der Moderne, 333; vgl. Wohlrab-Sahr/Karstein/

Schmidt-Lux, Forcierte Säkularität, 13).

11

»Schulen in evangelischer Trägerschaft berufen sich auf das christliche Verständnis von

Mensch und Wirklichkeit […].« (Kirchenamt der EKD, Schulen in evangelischer Trägerschaft,

39).

12

So sehen sich evangelische Schulen als »Orte von Pluralität, in denen mehr und mehr

unterschiedliche soziale, kulturelle und religiöse Prägungen von Schüler*innen, Eltern und

Lehrkräften im Schulalltag aufeinandertreffen« (Losansky, Umgang mit Vielfalt, 69).


12 Einleitung

2Intentionen

In Bezug auf Ostdeutschland wird mit dem spezifisch christlichen Anspruch die

Notwendigkeit religiöser »Erfahrungsräume« 13 und der »religiösen Alphabetisierung«

14 verbunden, welche evangelische Schule im vorwiegend säkularen

Kontext leisten sollten. Nicht selten wird bei der Formulierung dieses Anliegens

eine Grenzezwischen dem religiösen Eigenen und dem nicht-religiösen Fremden

gesetzt, wobei die regional übliche Konfessionslosigkeit eine Markierung als

ideologiegeprägtes DDR-Erbe mit Sonderstatus erfährt. 15 Das impliziert eine

Form des Otherings gegenüber konfessionslosen Schüler*innen, die zugleich

selbstverständlich in den Schulalltag integriert sind. Befragt man die Schüler*innen

selbst nach ihrem Verhältnis zum religiösen Profil ihrer Schule, trifft

man dabei auf ein Spektrum religiöser Indifferenz, partiell auf Religionskritik

sowie auf die Affirmation spezifisch religiöser Inhalte und Praktiken bis hin zur

individuellen Adaption. 16 Die Intention der vorliegenden Untersuchung ist, dieses

Spektrum bei der Kontextualisierung des evangelischen Profils als »ostdeutsch«

wahrzunehmen und abzubilden. Neben dem neben dem empirischen

Einblick in die Realität evangelischer Schulen in Ostdeutschland verfolgt sie das

Anliegen, das evangelische Profil nicht gegen, sondern in seinem Kontext zu

konstituieren.

Dazu gehört, die strukturelle Vielfalt des Profils, welche sich u. a. in seiner

Offenheit für konfessionslose Schüler*innen manifestiert, mit deren Hilfe auch

inhaltlich abzubilden, konkret: ihre Perspektiven einzubeziehen, um das evangelische

Schulprofil zu beschreiben. Was bedeutet es für konfessionslose Schüler*innen,

dass sie sich, weil sie aus dem Anspruch der Offenheit und Vielfalt

evangelischer Schulen heraus deren selbstverständlicher Teil sind, in der Rolle

der religiös zu Alphabetisierenden wiederfinden? Existiert darin vielleicht gar

kein Widerspruch?Und wie sind in diesem Zusammenhang Sichtweisen wie die

eingangs ebenfalls zitierte einzuordnen, welche den wohlwollenden Blick auf das

evangelische Schulprofil gerade mit dessen Liberalität gegenüber »Nicht-Gläubigen«

verbindet?

13

Scheunpflug, Evangelische Schulen, 180; Jung, Überlegungen zum Eigentlichen evangelischer

Schulen, 166ff.

14

Schwerin, Das evangelische Profil, 105.

15

Dabei ist etwa vom »ideologiegeprägten Typus von Säkularisation« (Frank/Schwerin,

Vorwort, 7ff.) oder von einer »radikal säkularisierten Umgebung» (Jung, Überlegungen zum

Eigentlichen evangelischer Schulen, 165) die Rede.

16

Diese Differenziertheit bildet die Referenz auf den entsprechenden religionssoziologischen

Spezialdiskurs zur ostdeutschen Konfessionslosigkeit (der u. a. durch die Forschung von

Gert Pickel, Monika Wohlrab-Sahr und Detlef Pollack konstituiert wird) nicht ab.


3Zug3nge 13

Die Intention, Perspektiven der Schüler*innen selbstindie Beschreibung des

evangelischen Profils einzubeziehen, knüpft anseine theologische Begründung

als offener, kommunikativer Prozess an. Als »Suchbewegung imSpielraum der

Freiheit« 17 (Martin Schreiner) realisiert dieser Prozess den Bezug auf das

Evangelium und seine geschichtlichen Auslegungen im bereits erwähnten

»Raum der Suche nach Verständigung« 18 .Nipkows Verständnis des evangelischen

Profils als prozessualem Raum, den die schulischen Akteur*innen gemeinsam

eröffnen und betreten, wird hier übernommen und durch den Titel der

Arbeit zumProgramm erhoben. Als Teil der»Kommunikation des Evangeliums« 19

(Christian Grethlein) ist das evangelische Profil ebensowenig wie das Evangelium

selbst statisch und als fest umrissenes Depositum objektivierbar. Es handelt sich

stattdessen um eine Praxis, die als soziales, kommunikativ strukturiertes Phänomen

von den daran beteiligten Akteur*innenalltäglich »hergestellt« wird und

dem ständigen Wandel unterliegt.

3Zug?nge

Die eingangs beschriebene Neugier qualitativer Forschung setzt bei der Dynamik

des evangelischen Profils an. In rekonstruktiver und interpretativer Manier

gehen qualitative Forschungsansätze nicht von einer feststehenden Vorstellung

ihrer Gegenstände aus, sondern zielen darauf, diese in ihrer Prozesshaftigkeit zu

erfassen und zu theoretisieren. 20 Statt das evangelische Profil nach festgelegten

Kriterien zu evaluieren und damit als etwas »Umsetzbares« zu reifizieren, soll es

der qualitativen Logik entsprechend aus seiner konkreten, praktischen Realität

heraus charakterisiert werden. Die theologisch fundierte Prämisse, dass es durch

einen Prozess von Aneignung, Interpretation und Neu-Deutung seitens der

schulischen Akteur*innen konstituiert wird, bildet dabei den Ausgangspunkt

seiner empirischen Untersuchung und korreliert methodologisch mit einem

wissenssoziologischen Zugang. Die Wissenssoziologie beschreibt die soziale

Konstruktion von Wirklichkeit als beständiges Ineinander von Internalisierung,

Externalisierung und Objektivation. 21 Dieser Vorgang wird realisiert, wenn

konfessionslose Schüler*innen an evangelischen Schulen dort vorfindliche Inhalte

und Praktiken adaptieren (Internalisierung), deuten (Externalisierung) und

17

Schreiner, Im Spielraum der Freiheit, 406.

18

Vgl. Nipkow, Evangelische Schulen, 20.

19

Vgl. Grethlein, Praktische Theologie, 144–192.

20

Vgl. Flick, Qualitative Sozialforschung, 22 f.

21

Grundlegend wird dieser Vorgang von Peter L. Berger und Thomas Luckmann im

Hauptwerk der Wissenssoziologie beschrieben; vgl. Berger/Luckmann, Die gesellschaftliche

Konstruktion der Wirklichkeit; vgl. insbesondere a. a. O., 65.


14 Einleitung

ihre Deutungen wiederum Teil der Realität werden, auf die sie sich beziehen

(Objektivation).

Dieser analytische Ansatz wird um diskurstheoretische Aspekte erweitert,

um auch die institutionell-strukturelle Seite des Profils zu erfassen, welche sich

in den individuellen Deutungen widerspiegelt. 22 Das evangelische Profil als

Diskurs wird nicht allein im Schulalltag realisiert und aktualisiert, sondern auch

durch diskursive Ereignisse wie die vorliegende Arbeit, die als Teil ihres Dispositivs

zu begreifen ist. Nebender schulalltäglichen Praxis besteht bereits eine

Struktur des evangelischen Profils, zu der die individuellen Deutungen in Bezug

stehen. Innerhalb des Wechselspiels von Struktur und Individuum erschließen

sich neue Perspektiven auf bisherige relevante Bestandteile dieser Struktur, zu

der im Kontext Ostdeutschlands auch dieKlassifikation der Konfessionslosigkeit

gehört sowieein Religionsbegriff, der u. a. als Mittel der Grenzziehung zwischen

dem evangelischen Profil und den konfessionslosen Schüler*innen fungiert.

Die Diskursperspektive ermöglicht, nicht beim Wesen der vorhandenen

Bedeutungen und Beschreibungen als diskursive Konstruktionen bzw. bei deren

Dekonstruktion stehenzubleiben. Sie eröffnet stattdessen den Blick auf Deutungshoheiten

und auf Um-Deutungen (Re-Signifikationen) im performativen

Sinne. 23 Die Integration konfessionsloser Schüler*innen in das Spektrum an

Sprecherpositionen ermöglicht, Zuschreibungen wie die der Konfessionslosigkeit

um Deutungen derer zu erweitern, denen sie gelten. 24

Konfessionslose Schüler*innen in die Beschreibung des evangelischen

Profils einzubeziehen heißt, sie an der diskursiven Konstruktion von Bedeutungen

zu beteiligen. Damit wird Othering, soweit dieses vom Profil mittels der

Grenze zwischenReligion und Nicht-Religion konstituiert wird, in einen Prozess

der Integration umgedeutet. Um die (Neu )Interpretationen der Schüler*innen

hinsichtlich des Profils und der damit verbundenen Inhalte und Praktiken als

inhaltliche Bestandteile des Diskurses zu beschreiben, dient das wissenssoziologische

Konzept des sozialen Deutungsmusters (Oevermann) als heuristischer

22

Dazu wird Reiner Kellers Forschungsprogramm der Wissenssoziologischen Diskursanalyse

als Integration wissenssoziologischer und diskurstheoretische Ansätze adaptiert,

vgl. Keller, Wissenssoziologische Diskursanalyse.

23

Vgl. Butler, Für ein sorgfältiges Lesen, 124ff.

24

Die Adaption solcher Zuschreibungen reproduziert diskursive Grenzen, aber nur so

können bereits vorhandene Bedeutungen unter Verzicht auf hegemoniale Vorzeichen aktualisiert

werden. Folglich geht es hier nicht um den Verzicht auf diskursiv konstruierte

Bedeutungen, sondern darum, ihre Produktion entsprechend dem evangelischen Bezug des

hier verhandelten Diskurses hinsichtlich ihrer Exklusivität oder Inklusivität zu befragen.


4Vorgehen 15

Zugang zu intersubjektiv geteilten und typisierbaren Deutungen. 25 Somit ist als

Ziel dieser Arbeit bestimmt, Perspektiven konfessionsloser Schüler*innen als

Teil der »Suchbewegung« des evangelischen Schulprofils zu rekonstruieren und

in Form von Deutungsmustern als inhaltliche Bestandteile des evangelischen

Profils als Diskurs zu beschreiben.

4Vorgehen

Der Wegzuden antizipierten Deutungsmustern als Teil des evangelischen Profils

wird im Folgenden durch Ausblicke auf die einzelnen Kapitel beschrieben. Die

Stringenz, welche die dabei abgebildete Struktur der Untersuchung nahelegt,

entspricht nicht der iterativen Logik ihres Zustandekommens. Bei qualitativen

Forschungsprozessen handelt es sich den Prinzipen der adaptierten Grounded

Theory entsprechend um zirkuläre Vorgänge: Theoretische Grundlagen, erhobene

Daten und Auswertung beeinflussen sich über die Dauer des gesamtes

Prozesses wechselseitig. 26 Statt einer Linearität von theoretischen Konzepten

zum empirischen Material, welches diese mit Daten »füllt«, werden Ergebnisse

durch permanente wechselseitige (Rück )Bezüge generiert.

So beeinflussen heuristische Konzepte die Rekonstruktion von empirischen

Deutungsmustern, indem sie den Blick auf die Daten theoretischsensibilisieren.

Ebenso legen aber erst die Daten selbst geeignete Konzepte wie jenes des sozialen

Deutungsmusters für ihre theoretische Beschreibung nahe. Auf der Mesoebene

gilt das auch für das Verhältnis von evangelischem Profil, einzelnen Deutungsmustern

und Diskursbegriff: Deren theoretische Integration ist weniger Voraussetzung

als Ergebnis der ineinander verschränkten theoretischen und empirischen

Annäherung an das evangelische Profil – und zugleich die Grundlage

eines umfassenderen Verständnisses im Verlauf der weiteren Untersuchung.

Dieser Prozess ist kontingent und kann nur begrenzt abgebildet werden. Auch

dabei handelt es sich um eine »Suche«, weshalb am Ende der Arbeit ein Ausblick

auf weitere Möglichkeiten steht, mit dem rekonstruierten Material theoretisch

umzugehen.

Bevor in Kapitel 1 theologische Zugänge zum evangelischen Profil als

Prozess und damit zur qualitativen Forschungsperspektive darauf erschlossen

werden, erfolgt eine Annäherung an den Gegenstand aus verschiedenen Richtungen.

Zunächst werden freie Schulen inevangelischer Trägerschaft vor dem

Hintergrund ihres verfassungsmäßigen Status und im Rahmen des Bildungs-

25

Vgl. zur Integration von Deutungsmusterkonzept und Diskursperspektive Keller, Wissenssoziologische

Diskursanalyse, 243; Halatcheva-Trapp, Elternschaft imWechselspiel,

59 ff.

26

Vgl. Strauss/Corbin, Grounded Theory, 8.


16 Einleitung

pluralismus eingeordnet, um den juristischen Begründungszusammenhang des

evangelischen Profils zu erschließen. Anschließend werden historische Aspekte

des evangelischen Schulwesens skizziert. Die Geschichte evangelischer Schulen

endet zwar nicht wie der entsprechende Abriss mit der Gründung der Evangelischen

Schulstiftung in der EKD (ESSEKD). Dieses Ereignis ist jedoch ein Marker,

der sowohl mit dem Boom evangelischer Schulen in Ostdeutschland als auch mit

der intensiven Frage nach dem Proprium evangelischer Schulen verbunden ist

und damit in die Gegenwart des Profils führt. Diese wird anhand von konzeptionellen

Perspektiven und einem empirischen Forschungsüberblick illustriert,

der ebenso wie das daraus resultierende Erkenntnisinteresse zeigt, dass evangelische

Schulen in der Forschung kein »vergessenes Kapitel« 27 mehr sind. In

Verbindung mit dem spezifischen Forschungsinteresse wird das Profil über

theologische Zugänge als Prozess und davon ausgehend als Gegenstand qualitativer

Forschung konstituiert. Vordem Hintergrund der Wissenssoziologie als

analytischem Zugang werden am Ende des Kapitels konkrete Forschungsfragen

formuliert.

Kapitel 2 beschäftigt sich mit dem Status des Profils als evangelisch sowie

mit Ostdeutschland als dem hier verhandelten Kontext evangelischer Schulen.

Zunächst wird das Verständnis des Profils als Praxis vertieft. In Referenz auf

Grethleins bereits erwähntem Konzept der Kommunikation des Evangeliums

sowie auf eine interkulturell-theologische Perspektive 28 wird diese Praxis ekklesiologisch

als eine der pluralen Gestalten von κκλησία bzw. als eines von

pluralen »Christentümern« 29 verortet. Sowohl Evangelium als auch Christentum

werden als diskursive, sprachpraktisch generierte Phänomene erschlossen, die

ebenso akteur*innen- wie kontextabhängig sind. Die wissenssoziologische Annahme,

dass keine soziale Praxis ohne ihren Kontext beschrieben werden kann,

gilt auch für das evangelische Profil, denn seine Akteur*innen tragen ihre Lebenswelt

ein.

In puncto Religiosität gerät dabei die regional dominierende Konfessionslosigkeit

als Makroebene in den Blick. Wie bereits geschildert ist die Referenz

darauf ebenso wie die Referenz auf Ostdeutschland zu problematisieren, denn

beide klassifizieren und essentialisieren die adressierten Phänomene aus diskurshoheitlichen

Sprecherpositionen heraus. 30 Die entsprechende, hier bereits

initiierte,kritische Reflexionwird im 2. Kapitelvertieft. Dabei wird zunächst die

Kategorie der Kontextualität allgemein nach ihrem Verhältnis von Normativität

und Deskriptivität befragt, bevor die damit verbundenen Bezeichnungen Ost-

27

Vgl. Nipkow, Bildung als Lebensbegleitung und Erneuerung, 496.

28

Vgl. Gruber, Theologie nach dem Cultural Turn.

29

Vgl. a. a. O., 227.

30

Warum sich die vorliegende Untersuchung an der Reproduktion dieser Essentialisierung

beteiligt, wurde im Zusammenhang mit ihren Intentionen erläutert.


4Vorgehen 17

deutschland und Konfessionslosigkeit in ihrem Wesen als Klassifikationen 31

erörtert werden. Dass die Bezeichnungen hier dennoch verwendet werden, wird

mit der Möglichkeit ihrer Re-Signifikation durch tendenziell marginalisierte

Stimmen wie die der konfessionslosen Schüler*innen begründet. Doch auch die

im »offiziellen« Diskurs zu evangelischen Schulen relevanten Deutungen dazu

sollen zu Wort kommen. In diesem Sinne werden Aspekte der besonderen Entstehungsgeschichte

evangelischer Schulen in Ostdeutschland, des religionssoziologischen

Diskurses zur ostdeutschen Konfessionslosigkeit sowie ihrer Thematisierung

in konzeptionellen Überlegungen zum evangelischen Schulprofil

gezeigt.

Die spezifische Konzeptionalisierung des evangelischen Profils als Diskurs

und die Deutungen der konfessionslosen Schüler*innen als Beiträge dazu erfolgt

in Kapitel 3. Dass die Praxis des evangelischen Profils eine diskursive Struktur

hat, ist durch den Einbezug der interkulturell-theologischen Perspektive in sein

Verständnis implementiert worden. Die damit verbundene Semiotik wird nun als

Grundlage des Diskursbegriffes allgemein erschlossen. Sie dient auch als theoretische

Grundlage für die Partizipation konfessionsloser Schüler*innen an der

diskursiven Herstellung von Bedeutung im Rahmen des evangelischen Profils. 32

Das Verständnis der hermeneutischen Wissenssoziologie wird vertieft, um ihre

Integration mit diskurstheoretischen Ansätzen im Forschungsprogramm der

Wissenssoziologischen Diskursanalyse nachzuvollziehen. 33

Um ein konsistentes analytisches Verständnis des Profils und der konfessionslosen

Schüler*innen als Akteur*innen zu erlangen, werden Praxis- und

Diskursbegriff integriert. Des Weiteren wird die Materialität von Diskursen erschlossen,

u. a. anhand der konkreten Institutionalisierung des evangelischen

Profils in seinem Dispositiv. Im Rahmen der anschließend skizzierten inhaltlichen

Strukturen von Diskursen kommt das soziale Deutungsmuster ins Spiel,

welches wie beschrieben dem analytischen Zugriff auf die Deutungen der konfessionslosen

Schüler*innen dient und zugleich deren Integration in das Profil

als Diskurs. Auch hier fungiert die Wissenssoziologische Diskursanalyse als

Integration von Diskurstheorie und dem aus der Wissenssoziologie stammenden

Deutungsmusterkonzept.

Kapitel 4 schildert analytische, methodologische und forschungspraktische

Zugänge zu den antizipierten Deutungen konfessionsloser Schüler*innen. Diese

31

Klassifikation meint hier die formalisierte und institutionell stabilisierte Form sozialer

Typisierungsprozesse, vgl. Keller, Wissenssoziologische Diskursanalyse, 244.

32

Dazu gehört die Negation der Existenz von Christentum als außensprachliche Faktizität(en).

Dass die Bedeutung durch die Deutungsaktivität der beteiligten Akteur*innen generiert

wird, implizierten bereits die Bemerkungen zur interkulturell-theologischen Perspektive

auf das evangelische Profil.

33

Vgl. Keller, Wissenssoziologische Diskursanalyse.


18 Einleitung

Zugänge sind entscheidend, um empirisches Material als Basis der Rekonstruktionvon

Deutungsmustern gegenüber dem evangelischen Profil generieren

und auswerten zu können. Antezedenz von intersubjektiv geteilten Deutungen

ist die gemeinsame Bezugnahme sozialer Akteur*innen auf ein geteiltes objektives

Handlungsproblem 34 (Oevermann). Als solches wird im Hinblick auf die

Interpretationspraxis konfessionsloser Schüler*innen an evangelischen Schulen

die kognitive Dissonanz 35 (Festinger) betrachtet, die aus der diskursiven Grenzziehung

zwischen ihrer eigenen Konfessionslosigkeit und der Konfessionalität

des Profils resultiert. Im Sinne des Konzeptes der kognitiven Dissonanz zielt

solch ein kognitiv erlebter Widerspruch auf Aktivitätenseiner Reduktion, sobald

er alltagspraktisch virulent wird.ImHinblick auf die beschriebene Dissonanz als

Handlungsproblem konfessionsloser Schüler*innen geschieht das, wenn sich

diese auf der symbolischen oder imaginären Ebene der Schulkultur 36 (Werner

Helsper) manifestiert. Dadurch wird sie im Schulalltag zum Auslöser dissonanzreduzierender

Interpretationen. Ebenso wie das Handlungsproblem selbst

werden diese intersubjektiv geteilt und können somit als soziale Deutungsmuster

beschrieben werden.

Anschließend werden das Forschungsdesign der empirischen Untersuchung

und seine methodologischen Grundlagen erläutert. Entscheidender Ansatz ist

dabei die Grounded Theoryals gegenstandsbezogene,vom empirischen Material

geleitete Theorieentwicklung. Entsprechend dem wissenssoziologisch-diskursanalytischen

Zugang dazu wird diese in ihrer konstruktivistischen Interpretation

rezipiert. 37 Der Akzent liegt dabei auf der epistemologischen Einsicht, dass

Theorie nicht einfach aus den Daten »emergiert«, sondern wie beschrieben von

der Forscherin durch die iterative Auseinandersetzung mit den Daten und

theoretisch sensibilisierenden Konzepten konstruiert wird. 38

Die Art dieses Forschungsprozesses und die hier vorgenommene Verbindung

von Grounded Theory und Deutungsmusterrekonstruktion werden im Anschluss

reflektiert. 39 Schließlich werden als methodische Grundlagen der Datenerhebung

Elemente des problemzentrierten und des diskursiven Interviews aufgegriffen.

Ihre Verbindung soll Gesprächssituationen hervorrufen, welche die Konfrontation

der Schüler*innen mit der erörterten kognitiven Dissonanz als Handlungsproblem

reproduzieren und auf diese Weise Deutungen zu ihrer Auflösung

evozieren. Eine entscheidende Funktion hat dabei der für die Interviews entwi-

34

Vgl. Oevermann, Zur Analyse der Struktur von sozialen Deutungsmustern, 5.

35

Vgl. Festinger, Theorie der kognitiven Dissonanz.

36

Vgl. Helsper, Schulkulturen – die Schule als symbolische Sinnordung.

37

Vgl. Hohage, Kathy Charmaz’.

38

Vgl. Kelle/Kluge, VomEinzelfall zum Typus, 28.

39

Die damit verbundene Iterativität und eine gewisse Kontingenz des Forschungsprozesses

sind angedeutet worden.


4Vorgehen 19

ckelte Leitfaden. Seine Konstruktion, die sich an der symbolischen und imaginären

Ebene der Schulkultur orientiert, wird ebenso reflektiert wie das Sampling

der Schüler*innen und der evangelischen Schulen, an denen die Interviews

durchgeführt werden. Abschließend werden die Schritte der Rekonstruktion des

dabei erhobenen Materials dargestellt.

Kapitel 5 dient schließlich der Darstellung der rekonstruierten Deutungsmuster

Annäherung, Enthaltung und Distanzierung. Sie typisieren implizite

Umgangsweisen von konfessionslosen Schüler*innen mit der analytisch bestimmten

Dissonanz, mit der das evangelische Profil sie konfrontiert. Die theoretisierten,

zu Mustern verdichteten intersubjektiv geteilten Deutungen werden

als interpretative Auflösung dieser Dissonanz begriffen und darüber hinaus als

Interpretation der religiösen Dimension des Profils. Die Bezeichnungen der

Deutungsmuster deuten darauf hin, dass der Umgang konfessionsloser Schüler*innen

mit dem evangelischen Schulprofil als Spektrum von Affirmation bis

Ablehnung beschrieben werden kann.

Bei den Deutungsmustern handelt es sich um theoretische Abstraktionen

dessen, was die Aussagen der konfessionslosen Schüler*innen im Hinblick auf

den analytischen Zugang implizit bedeuten. Zur Veranschaulichung erfolgt die

Abbildung der Muster im fortlaufenden Wechsel von Schlüsselstellen aus dem

Interviewmaterial und deren Reflexion. Die jeweilige inhaltliche Struktur setzt

sich aus verschiedenen auf der Basis von Codes verdichteten Kategorien zusammen,

die über kausale Zusammenhänge und die jeweiligen Ausprägungen

von Annäherung, Enthaltung und Distanzierung Aufschluss geben. Für das Deutungsmuster

Annäherung werden als integrale Kategorien Sozialität, Existentialität,

Liberalität, Religiosität, Solidarität, Exklusivität, Partizipation und Ästhetik

beschrieben. Das Deutungsmuster Enthaltung korreliert mit Deutungen, die unter

den Kategorien Irrelevanz, Normalisierung, Externalisierung und Pragmatismus

subsumiert werden. Diese überschneiden sich sowohl mit Kategorien der Annäherung

als auch der Distanzierung. Als letztes wird anhand der Kategorien Heterogenität,

Religionskritik, Heteronomie und Sozialisation die inhaltliche Beschaffenheit

des Deutungsmusters Distanzierung dargestellt.

Kapitel 6 bildet den Abschluss dieser Arbeit und gibt zugleich einen Ausblick,

wie am Materialweitergearbeitet werden könnte. 40 Die zunächst skizzierte

wissenssoziologische bzw. interpretative Subjektivierungsanalyse 41 (Saša Bosančić)

eröffnet eine weitere theoretische Perspektive auf die rekonstruierten

Deutungen von konfessionslosen Schüler*innen. Sie bringt mit der Frage nach

diskursiv hergestellten Subjektangeboten einen neuen Aspekt von Othering-

40

Die Perspektiven können auch als Impulse für die analytische Arbeit an Deutungen und

Positionen in anderen institutionell stabilisierten Diskursen insbesondere im schulischen

und kirchlichen Bereich verstanden werden.

41

Vgl. Bosančić, Subjektivierungsanalyse.


20 Einleitung

Prozessen im Diskurs des evangelischen Profils ins Spiel und verweist zugleich

auf die Möglichkeit von deren performativer Re-Signifikation. Die Betrachtung

endet insofern nicht mit der Konstituierung quasi »kulturimperialistischer« 42

Prozesse, von denen man im Rahmen des evangelischen Profils in Ostdeutschland

sprechen könnte,insoweit das profilidentische, religiöse »Eigene« den nichtreligiösen

»Anderen« vermittelt werden soll. Vielmehr soll das Konzept der Re-

Signifikation das evangelische Profil als Modell der Vielfalt ins Licht rücken, das

eine gemeinschaftliche und diverse Interpretationspraxis ermöglicht.

Dieser Einleitung vorangestellt ist die Zusammenschau zweier Zitate, die

eine Spannung zwischen dem religiösen Anspruch und der Pluralitätsfähigkeit

evangelischer Schulen widerspiegelt. Insbesondere die hohe Zahl konfessionsloser

Schüler*innen in Ostdeutschland scheint die Frage nach dem Verhältnis

von Vielfalt und Konfessionalität virulent zu machen. Doch gerade die Heterogenität

der schulischen Akteur*innen in puncto Weltanschauung erzeugt eine

Diversität, die man als profiliert evangelisch verstehen kann. Und damit ist nicht

nur die strukturelle Vielfalt evangelischer Schulen gemeint, welche durch unterschiedliche

Lebenswelten und Kontextehervorgebracht wird. Es geht auch um

eine inhaltliche Vielfalt, die das evangelische Profil als Rahmen gemeinsamer

Deutungsprozesse im Schulalltag ermöglicht. Durch ihre Adaptionen, Ablehnungen

oder Re-Signifikationen partizipieren alle schulischen Akteur*innen an

der Produktion von Be-Deutungen, die sich auf das Evangelium und seine geschichtlichen

Auslegungen beziehen. 43 So ist das evangelische Profil auch in

theologischer Hinsicht ein »Raum der Suche nach Verständigung«, in dem eine

Vielfalt an Deutungen Platz hat.

42

Iris Marion Young beschreibt »Kulturimperialismus« als eine Form der Vormacht bestimmter

in einem sozialen Gefüge herrschenden Werte gegenüber Perspektiven von

Gruppen, die »unsichtbar« gemacht bzw. als »das Andere« gekennzeichnet werden (Othering),

vgl. Young, Fünf Formen der Unterdrückung, 439.

43

Zur strukturellen Seite des evangelischen Profils, auf welche sich die Deutungspraxis der

Schüler*innen bezieht, gehören – vermittelt durch sein Dispositiv – auch das Evangelium

und seine geschichtlichen Auslegungen, insbesondere in den biblischen Texten.


1 Die Frage nach dem evangelischen

Profil

In Deutschland gibt esetwa 1100 evangelische Schulen. 1 Namentlich eint diese

ihr Bezug auf das Evangelium. Davon abgesehen sind sie ein diverses Phänomen,

pädagogisch und theologisch unterschiedlich geprägt. Diese Diversität wird im

Sinne des protestantischen Erbes bejaht und als Identitätsmerkmal evangelischer

Profilbildung affirmiert: »In der Vielfalt der Profile und Träger evangelischer

Schulen spiegelt sich die innere Vielfalt der reformatorischen Kirchen sowie

des Protestantismus« 2 .Auf der anderen Seite ist es ein Schwerpunkt des evangelischen

Schulwesens, innerhalb der pluralen Bildungslandschaft das eigene

Profil spezifisch definieren und sichtbar machen zu wollen. Ausgehend von

diesem Anliegen hat sich eine Debatte um das evangelische Profil entzündet. Sie

prägt Konzepte einzelner Schulen, das Engagement der Schulstiftungen sowie

die wissenschaftliche Arbeit zum evangelischen Schulprofil. 3 Dabei besteht

hinsichtlich evangelischer Schulen ein dreifacher Profilierungs- und Legitimationsanspruch:

aus pädagogischer Sicht als »gute Schulen«, aus rechtlicher Sicht

in Konkurrenz zu öffentlichen und anderen privaten 4 Schulträgern, und aus

1

Diese werden von ca. 214.400 Schüler*innen besucht, vgl. Wissenschaftliche Arbeitsstelle

Evangelische Schule, Statistik, 5.

2

Kirchenamt der EKD, Schulen in evangelischer Trägerschaft, 35.

3

Jürgen Frank weist darauf hin, dass sich die Frage nach dem Spezifikum evangelischer

Schulen seit ihrer Gründung 1993 als roter Faden durch die Arbeit der Evangelischen

Schulstiftung in der EKD (ESSEKD) ziehe; vgl. Frank, Das Fremde verstehen und aufnehmen,

25 ff. Vgl. auch Karl-Ernst Nipkows bereits 1990 virulenten Hinweis zur »Dauerdiskussion

über die Propriumsfrage« (Nipkow, Bildung als Lebensbegleitung und Erneuerung, 510).

4

Evangelische Schulen verstehen sich als öffentliche Schulen, werden aber in Art. 7GGals

Schulen in »privater Trägerschaft« definiert, vgl. Losansky, Umgang mit Vielfalt, 70. Wenn

diese Einordnung evangelischer Schulen als »Privatschulen« hier übernommen wird, ist

damit der formal-juristische Status gemeint. Implikationen hinsichtlich ihres Selbstverständnisses

als öffentliche, prinzipiell allen zugängliche Schulen sind damit hingegen nicht

verbunden.


22 1Die Frage nach dem evangelischen Profil

theologischer Sicht als Schulen, diesich dezidiert auf das Evangelium beziehen. 5

Anders als der pädagogische und juristische ist der theologische Anspruch mit

der Frage nach der spezifischen Identität des Profils verknüpft,dader christlichreligiöse

Bezug die charakteristische Differenz zu staatlichen und zu anderen

Schulen in freier Trägerschaft bildet. Gedacht als Beitrag zur Profilierung

evangelischer Schulen, bezieht sich diese Studie als eine theologische dezidiert

auf diesen Aspekt.

Im Folgenden wird das konfessionelle Profil als Gegenstand konstituiert:

mittels der Darstellung seiner Rahmenbedingungen, aus historischer Perspektive,

durch eine Übersicht konzeptioneller Aspekte sowie anhand des aktuellen

Standes empirischerForschung.Davon ausgehend werden Anknüpfungspunkte

für weitere Forschung identifiziert und aus theologischer sowie sozialwissenschaftlicher

Perspektive analytische Zugänge und Forschungsfragen formuliert.

1.1 Schulen in freier evangelischer Tr?gerschaft

Prinzipiell sind die beiden großen christlichen Kirchen und assoziierte Organisationen

historisch und aktuell als »Hauptakteure der Expansion und Konstituierung

des Feldes privater Schulen« 6 zu betrachten. Die Mehrheit der sogenannten

freien Schulen in Deutschland befindet sich in kirchlicher bzw. kirchlich

assoziierter Trägerschaft. 7 Wegen der Diversität dieser Träger kann trotzdem

keine »direkte Einwirkung der Kirchenstrukturen auf die Schulen« 8 unterstellt

werden: Kirchliche Bindungen sind mal mehr, mal weniger ausgeprägt. 9 Soweit

hier von »evangelischen Schulen« die Rede ist, sind Schulen in »freier evangelischer

Trägerschaft« gemeint: Juristisch gesehen Privatschulen, deren Träger

evangelisch sind. Die Vielfalt anTrägerformen bildet dabei eine »bunte und

heterogene Landschaft« 10 , bestehend aus Landeskirchen, (Schul )Stiftungen,

diakonischen Trägern, Kirchengemeinden, Kirchenkreisen oder freien Schulvereinenmit

Trägerfunktion. 11 De facto impliziert die Bezeichnung »evangelische

5

Vgl. u. a. Nipkow, Bildung als Lebensbegleitung und Erneuerung, 500 ff.

6

Koinzer, Die Frage des Propriums, 107.

7

Vgl. Schröder, Religionspädagogik, 673.

8

Scheunpflug, Schulen in evangelischer Trägerschaft, 41.

9

Vgl. auch Schreiner, Evangelische Schulen, 170.

10

Wissenschaftliche Arbeitsstelle Evangelische Schule, Statistik, 5.

11

Vgl. ebd. Seit 1973 gibt es in Deutschland außerdem »evangelikale Bekenntnisschulen».

Sie sind auf das Engagement evangelikaler Gruppierungen zurückzuführen und in ihrem

pädagogischen Profil weniger erziehungswissenschaftlich, sondern biblizistisch bzw. aus

einer pietistischen Erziehungstradition heraus legitimiert (vgl. Wünch, Evangelikale Be-


1.1 Schulen in freier evangelischer Tr3gerschaft 23

Schule«also auch im Hinblick auf jeweilige Organisationsstrukturenvorwiegend

Uneinheitlichkeit. Rechtlich ist diese Situation durch den Grundsatz des Bildungspluralismus

charakterisiert, wie im Folgenden dargestellt wird. Anschließend

folgt ihre historische Verortung im Kontext des evangelischen

Schulwesens seit der Reformation.

1.1.1 Rechtliche Situation im Rahmen des Bildungspluralismus

Seit Anfang der 1990er Jahre ist nicht nur die Zahl evangelischer Schulen gestiegen;das

Privatschulweseninsgesamt hat in der Bundesrepublik Deutschland

einen deutlichen Aufschwung erfahren. In seiner jetzigen rechtlichen Form geht

es dabei auf die Weimarer Reichsverfassung zurück. Diese priorisierte zwar öffentliche

allgemeinbildende Schulen, schloss aber die Option von privaten

Schulenals Ersatzschulen ein. Bedingungen für deren Gründung waren dabei die

Gleichwertigkeit gegenüber öffentlichen Schulen bei Lernzielen und Lehrerausbildung,

die Vermeidung von Segregation der Schüler*innen nach Besitzverhältnissen

und außerdem die Anerkennung eines besonderen pädagogischen

Interesses bzw. das Fehlen einer öffentlichen Schule im Gemeindegebiet für ein

bestimmtes Bekenntnis (WRV, Art. 147, Abs. 1, 2). 12

Diese Bestimmungen fanden inanaloger Form Eingang in das Grundgesetz

der BRD (GG Art. 7, Abs. 4, 5). Private Schulgründungen mit bestimmten konfessionellen

oder pädagogischen Intentionen sind in dessen Rahmen prinzipiell

möglich: Im Sinne des sogenannten Trägerpluralismus besteht das Recht zur

Errichtung von privaten Schulen (Art. 7.4GG). Hierin kommt zum Ausdruck, dass

der Staat weder das Monopol auf die Errichtung und Unterhaltung von Schulen

beansprucht, nochdas auf ein feststehendes fachlich-pädagogischesProgramm. 13

Den rechtlichen Kontext dieses Trägerpluralismus bilden dabei das freiheitlichdemokratische

Selbstverständnis des Staates, das sogenannte Elternrecht in

Erziehungsfragen (Art. 4 GG) sowie das religionsgesellschaftliche Selbstbestimmungsrecht

(Art. 140 GG i. V. m. Art. 137.3 WRV). Schulen inprivater bzw.

kirchlicher Trägerschaft gelten als Ersatz für öffentliche Schulen und stehen als

solche unter der Aufsicht des Staates, der sie genehmigen muss. Im Gegenzug

werden mit ihrem Besuch die staatliche Schulpflicht erfüllt und die an Ersatzschulen

erworbenen Zeugnisse staatlich anerkannt. Bedingungen für die

Gleichwertigkeit gegenüber öffentlichen Schulen ist die Qualität der privaten

Schulen – diese darf nicht hinter der öffentlichenzurückstehen. Konkret gilt das

kenntnisschulen, 49, sowie Schröder, Religionspädagogik, 673) und hier nicht berücksichtigt.

12

Vgl. Kraul, Privatschulen, 24.

13

Vgl. Schröder, Religionspädagogik, 673.


24 1Die Frage nach dem evangelischen Profil

für Lehrziele, die Einrichtungen selbst sowie die wissenschaftliche Ausbildung

der Lehrkräfte. 14

Während es im 19. Jahrhundert noch vorwiegend um die Substitution des

damaligen Schulsystems ging, hatte sich durch die Weimarer Reichsverfassung

(wie späteranalog im Grundgesetz) die Logik von privaten Schulgründungenzu

deren spezifischer pädagogischer Profilierung verschoben. 15 Nachdem während

des Nationalsozialismus viele private Schulen geschlossen worden waren, intendierten

Wieder- und Neueröffnungen nach dem Zweiten Weltkrieg erneut den

Ausgleich bestehender Mängel und Lücken des staatlichen Schulsystems. Als

dieses in den 1960er und 70er Jahren prosperierte, stagnierte wiederum das

Privatschulwesen. 16 Der erneute Aufschwung von Privatschulen seit den neunziger

Jahren hängt, wie verfassungsrechtlich angestrebt, eher mit ihren pädagogischen

Profilierungsmöglichkeiten zusammen als mit der quantitativen

Notwendigkeit, das staatliche Schulwesen zu substituieren.

Dabei spielen reformpädagogische Ansätze die Hauptrolle sowie damit verbundene

Interessen »im fast Rousseauschen Sinne« 17 ,Schüler*innen in ihrer

Persönlichkeit und Entwicklung zu fördern. Neben dieser »Kindzentrierung« 18

wurde die sukzessive Ausdehnung des Privatschulwesens nach der Wiedervereinigung

auch durch die OECD-Schulleistungsstudie PISA im Jahr 2001verstärkt.

Die Ergebnisse der Studie bezeugten nicht nur die hohe soziale Selektivität des

deutschen Schulsystems im internationalen Vergleich, sondern zusätzlich dessen

schwache Effektivität. Der Wunsch nach Verbesserung von Qualität und Leistungsfähigkeit

deutscher Schulen verlieh dem Diskurs um Privatschulen in

Deutschland neuen Auftrieb. 19 Die Popularität von Privatschulen in der Bevölkerung

wuchs, nicht zuletzt sichtbar am Schulwahlverhalten, das schon vor der

Jahrtausendwende eine zunehmende Tendenz RichtungPrivatschulen zeigte. Auf

der anderen Seite steht die gegenläufige Beobachtung, dass der durch die PISA-

Studie unterstützte Leistungsdruck ein Kriterium exnegativo für die Privatschulwahl

sein könnte – soweit diese, etwa durch reformpädagogische und

ganzheitliche Orientierung, dem Leistungsdruck etwas entgegensetzen. 20

Aus welchen Gründen auch immer: Die Dynamik des Wachstums im Privatschulsektor

hielt an. So hat sich der Anteil von Schüler*innen an allgemeinbildenden

Privatschulen inden zurückliegenden 20 Jahren beinahe verdoppelt

und liegt mittlerweile bei knapp 9%, während die Anzahl von

14

15

16

17

18

19

20

Vgl. ebd.

Vgl. Kraul, Privatschulen, 40.

Vgl. ebd.

A.a. O., 34.

A.a. O., 40.

Vgl. Gürlevik/Palentien/Heyer, Privatschulen versus staatliche Schulen, 7.

Vgl. Kraul, Privatschulen, 35.


1.1 Schulen in freier evangelischer Tr3gerschaft 25

Schüler*innen an allgemeinbildenden Schulen allein zwischen 1992 und 2010

um mehr als 9% sank. 21 Dabei befindet sich wie oben beschrieben die Mehrheit

der sogenannten freien Schulen in Deutschland in kirchlicher bzw. kirchlich

assoziierter Trägerschaft. 22 Bezogen auf die Gesamtzahl von Schulen (42.945)

sowie Schüler*innen in Deutschland (10.937.010), liegt der Anteil evangelischer

Schulenbei 2,6 Prozentund der von Schüler*innen an evangelischen Schulen bei

2,0 Prozent. 23 Wie alle privaten Träger haben kirchliche Schulträger bei der

Gestaltung von Schule einen großen Spielraum, denn die verfassungsrechtlich

festgesetzte Gleichwertigkeit mit öffentlichen Schulen bedeutet keine Gleichartigkeit.

Im Gegenteil sind Schuleninkirchlicher Trägerschaft(wie andere private

Schulenauch)schulsystematisch in dem Sinne erwünscht, dass siepädagogisch,

in der Struktur des Schulalltages, bei der Auswahl von Lehrkräften und Schüler*innen

eigene Schwerpunkte setzen könnten. 24 Wasdie Einschränkung, nicht

hinter den staatlichen Schulen zurückstehen zu dürfen, genau bedeutet, definieren

im Übrigen die jeweiligen Landesgesetze – wobei sich die Aufsicht über

die privaten Schulen im Grunde auf eine Rechtmäßigkeitskontrollebeschränkt. 25

Der Träger ist also fürräumliche, sächlicheund personelle Voraussetzungen

des Schulbetriebs verantwortlich. Neben der Entwicklung des spezifischen

Profils durchdie inhaltlich-pädagogische Gestaltung der Schule agiertder Träger

als Dienstherr des Schulpersonals, der Lehrkräfte und weitere schulische Mitarbeiter*innen

einstellt. 26 Grundlage, innerhalb dieser Autonomie Schule zu

gestalten, ist die Finanzierung: Um die erforderlichen Mittelzubeschaffen, ist der

Träger berechtigt, von Schüler*innen bzw. Eltern Schulgeld zu erheben – mit der

Auflage, dass »eine Sondierung der Schüler nach den Besitzverhältnissen der

Eltern nicht gefördert wird« (Art. 4.3 GG; vgl. die analoge Forderung der WRV,

Segregation nach Besitzverhältnissen zu vermeiden). Der Staat wiederum ist

durch das Subsidiaritätsprinzip verpflichtet, die Schulen finanziell zu fördern;

faktisch refinanziert er – je nach Bundesland – ca. 80 %der Kosten. 27

21

Vgl. Kraul, Einleitung, 9; vgl. Gürlevik/Palentien/Heyer, Privatschulen versus staatliche

Schulen.

22

Vgl. Schröder, Religionspädagogik, 673; vgl. unter 1die statistischen Angaben.

23

Vgl. Wissenschaftliche Arbeitsstelle Evangelische Schule, Statistik, 5.

24

Vgl. Schröder, Religionspädagogik, 674.

25

Vgl. Baron/Bohne, Zur Funktion des Schulträgers, 144 f.

26

Vgl. ebd.

27

Vgl. Schröder, Religionspädagogik, 674.


2 Das evangelische Profil als

christliche Praxis im Kontext

Im Rahmendes Plädoyers, Kirche(n) soziologisch zum Forschungsgegenstand zu

machen,rekurriert Wilhelm Gräb auf Friedrich Schleiermachers Begründung des

geschichtlichen Christentums als Gemeinschaft des religiösen Gefühls: 1 Durch

die interpersonale Kommunikation dieses Gefühls komme eine Gemeinschaft

zustandeund bilde schließlich als Organisationsgestalt dieKirche aus, die – wie

alle sozialen Gemeinschaftsbildungen – wegen geografischer, kultureller und

mentaler Verschiedenheiten »von Anfang an im Plural« 2 existiere. Im Hinblick

auf die Konsequenz, Kirche als plurales soziales Phänomen soziologisch zu

untersuchen, verweist Gräb auf Schleiermachers Begründung der Theologie als

»positive Wissenschaft«: Diese sei ausgerichtet auf die »empirisch gegebene,

hermeneutisch zu durchdringende und konzeptionell auszurichtende kirchliche

Praxis« 3 .

Die Definition und Untersuchung des evangelischen Profils in dieser Studie

kann man in impliziter Anknüpfungdaran als Bezugnahme auf eineder pluralen

Gestalten von Kirche bzw. Christentum verstehen. 4 Entsprechend soll im Folgenden

die ekklesiologische Verortung des Profils verhandelt und mit seiner

Definition als soziale Praxisverbunden werden. Konstitutiver Ausgangspunkt für

1

Vgl. Gräb, Schleiermachers Konzeption der Theologie, 19.

2

Ebd.

3

A.a. O., 17. Dabei sei auch in die »innere Beschaffenheit und die äußeren Verhältnisse«

von Kirche zu differenzieren, vgl. a.a. O. 18, bzw. Schleiermacher, KD §195, 232 (KGA 1/6,

394, 408). Die Untersuchung der »äußeren Verhältnisse« lässt sich als Statistik verstehen,

während die Untersuchung der »inneren Verhältnisse« – quasi dem qualitativen Forschungsbegriff

entsprechend – subjektive Perspektiven und Einstellungen fokussiert.

4

Empirischer Ausgangspunkt der Untersuchung ist dabei zunächst die diverse Ausprägung

des Profils in evangelischen Schulen. Die implizite Gleichsetzung von Christentum und

Kirche wird im Folgenden über den Begriff der κκλησία plausibilisiert, wie Christian

Grethlein die Interpretationsgemeinschaftbeschreibt, welche durch die Kommunikation des

Evangeliums gestiftet wird, vgl. 2.1.1.


56 2Das evangelische Profil als christliche Praxis im Kontext

eine Einordnung als christliche Praxis ist jedoch nicht das »religiöse Gefühl«,

sondern wie beschrieben der Bezug auf das Evangelium – und der damit verbundene

Kommunikationsprozess als gemeinsame Bewegung im »Raum der

Suche nach Verständigung« 5 .Theologische Ansätze, die das Profil unter diesem

Aspekt als prozessual-dynamisches Phänomen begründen, wurden bereits dargestellt;

ebenso die damit verbundene Diskursivität und Intersubjektivität,

welche das Profil als soziale Praxis empirisch greifbar machen. 6

Als methodologischer Zugang seiner empirischen Untersuchung wurde die

wissenssoziologische Perspektive eingebracht. In epistemologischer Kongruenz

mit den theologischen Zugängen begreiftsie das Profil als lebensweltliche, durch

die schulischen Akteur*innen realisierte Interpretations- und Konstruktionspraxis.

Um das Profil ekklesiologisch zu verorten, werden der theologische und

der wissenssoziologische Ansatz um eine kirchentheoretische und eine interkulturell-theologische

Perspektive erweitert. Dadurch wird ein vertieftes Verständnis

des Profils als eine mögliche christliche Praxis bzw. eines von pluralen

»Christentümern« 7 erschlossen.

Was den ontologischen Status der pluralen christlichen Gemeinschaften

betrifft, ist die interkulturelle Theologie vom erkenntnistheoretischen Paradigmenwechsel

des cultural bzw. linguistic turn geprägt: Christentum wird nicht als

außersprachlich existente Faktizität betrachtet, sondern als diskursives,

(sprach )praxisgeneriertes und kontextuell abhängiges Phänomen. Mit dem Fokus

auf dem diskursiven Charakter des Profils ist der Aspekt eines semiotischen

Zugangs dazu verbunden. Aus analytischer Perspektive wird dieser in der vorliegenden

Untersuchung eine Rolle spielen, um Interpretations- und Konstruktionsleistungen

der konfessionslosen Schüler*innen als essentielle Bestandteile

des Profils in Ostdeutschland zu begreifen.

Damit schließt sich nicht nur der Kreis zur bereits erfolgten theologischen

und wissenssoziologischen Konstitution des Profils als Praxis: Verbunden mit der

Erweiterung um die ekklesiologische Perspektive ist auch die Einführung der

Kontextualität. Als Kategorie beschreibt sie die den jeweiligen Kontext als elementaren

Bestandteil christlicher Praxis. Denn aus dem Verständnis von Evangelium

und dadurch begründeten christlichen Praxen als kommunikative, intersubjektive

Prozesseergibt sich eine Abhängigkeit ihrer Identifikation von den

jeweiligen Kontexten. Zur Erläuterung dieser strukturellen Bedeutung von

Kontext werden Christian Grethleins Konzept der Kommunikation des Evangeliums

sowie der interkulturell-theologische Zugang Judith Grubers rezipiert.

Davon ausgehend, soll eine Kontextualisierung des evangelischen Profils, wie es

hier untersucht wird, bestimmt und zugleich problematisiert werden.

5

6

7

Nipkow, Evangelische Schulen, 20, vgl. 1.3.1.

Vgl. 1.3.1.

Vgl. Gruber, Theologie nach dem Cultural Turn, 227.


2.1 Das evangelische Profil als christliche Praxis 57

2.1 Das evangelische Profil als christliche Praxis

Die Verwendung der Begriffe des Christlichen, Evangelischen oder auch Protestantischen

zur Bezeichnung des Profils variiert in konzeptionellen Entwürfen

und Handreichungen zu evangelischen Schulen. 8 Soweit sie undefiniert bleiben,

müssen die jeweiligen Implikationen der Bezeichnungen kontextabhängig interpretiert

werden. Der Bezug auf Reformation und Protestantismus – etwa bei

der Rede von der protestantischen Schulkultur – markiert konfessionelle Abgrenzung

und historische Relation. In Bezug auf das aktuelle Schulwesen ist es

besonders die Vielfalt der unterschiedlichen evangelischen Schulen und Träger,

die häufig als protestantisch bzw. reformatorisch beschrieben wird. Der historische

Bezug auf das protestantische Schulwesen dient etwa bei Annette

Scheunpflug dazu, daraus quasi idealtypische Strukturelemente abzuleiten, die

auch für Konzeption und Selbstverständnis heutiger Schulen relevant sind. 9

Die Rede vom evangelischen oder christlichen Profil impliziert eine stärker

synchron-biblische Verortung, die ökumenisch anschlussfähiger ist. Sie betont

nicht die historisch gewachsene, konfessionelle Identität, sondern konstituiert

das Profil zumindest nominellimdirekten Bezug auf das Evangelium. 10 Die Rede

vom »evangelischen Profil« in dieser Studie schließt an dieses synchron begründeteVerständnis

des Begriffs undden biblischen Bezug an. Damitwird eine

Synonymität zum Begriff des Christlichen hergestellt, insofern der Bezug auf das

Evangelium als konstitutiv für die christliche Praxis angesehen wird. Konkret:

Durch seinen integralen Bezug auf das Evangelium wird das Profil hier als

christliche Praxis begriffen.

8

Vgl. den expliziten Bezug auf den Protestantismus bei Kumlehn/Klie, Protestantische

Schulkulturen; vgl. Scheilke/Schreiner, Handbuch Evangelische Schulen, bzw. die Reihe

»Schule in evangelischer Trägerschaft« (Waxmann) für den Begriff des Evangelischen sowie

die Rede vom »christlichen« synonym zum »evangelischen Profil«, vgl. Kirchenamt der EKD,

Schulen in evangelischer Trägerschaft, 12 f.

9

Vgl. Scheunpflug, Schulen in evangelischer Trägerschaft, 41–59.

10

Die EKD-Handreichung »Schulen in evangelischer Trägerschaft« etwa formuliert, dass

evangelische Schulen »im Schulalltag ein evangelisches bzw. christliches Profil in besonderer

Weise sichtbar werden lassen können«, vgl. Kirchenamt der EKD ebd. Ob das »evangelische

bzw. christliche Profil« zwei verschiedene Dinge sind, bleibt dabei offen wie generell der

Begriff des »Christlichen«, »Evangelischen« oder »Konfessionellen«. Zum staatlichen Konfessionsschulwesen

wird eine Abgrenzung vorgenommen (vgl. Kirchenamt der EKD, Schulen

in evangelischer Trägerschaft, 33), das Selbstverständnis als »konfessionelle Schule« jedoch

– über das Nennen historischer Aspekte hinaus – nicht dezidiert erläutert: Zwar werden

die Begriffe in Bezug auf das konkrete Schulleben inhaltlich gefüllt, jedoch nicht systematisch

definiert.


58 2Das evangelische Profil als christliche Praxis im Kontext

Praxis – vom griechischen πρξις,was Tat, Handlung, Verrichtung bedeutet –

meint dabei die Gesamtheit von individuellen wie kollektiven »Handlungen, die

[fortwährend] Erhaltung, Umwandlung und Weiterentwicklung der materiellen

und gesellschaftlichen Wirklichkeit bewirken« 11 ,wozu auch Sprachhandlungen

gehören. Theologische Gründe, das Profil nicht als vermittelbares oder »umsetzbares«

Depositum zu objektivieren bzw. zu essentialisieren, wurden benannt.

12 Entscheidend ist zudem die Prozesshaftigkeit, in der das Profil von den

schulischen Akteur*innen durch soziales Handeln »hergestellt« wird: durch

Interaktions- oder Kommunikationsakte, die sich zeitlich parallel, versetzt oder

nacheinander ereignen. 13 Diese Akte sind rekursiv, bauen also aufeinander auf

und schließen aneinander an. 14

Im Folgenden soll zunächst das theologische Verständnis des Profils als

Praxis bzw. Prozess vertieft werden, indem das Evangelium – Bezugsgröße und

identitätsstiftendes Element des Profils – als offenes und per definitionem unabgeschlossenes

Kommunikationsgeschehen erörtert wird.Damitverbinden sich

zwei Implikationen: Erstens wird an Orten, wo das evangelische Profil realisiert

wird, die »Interpretationsgemeinschaft« 15 mitkonstituiert, die überall dort entsteht,

wo durch das Evangelium begründete Kommunikationsprozesse stattfinden.

Damit sind evangelische Schulen Teil der sich jeweils in zeit- und kontextspezifischer

Gestalt konkretisierenden κκλησία, inder sich der Bezug auf

das Evangelium verkörpert. 16 Zweitens wird die durch das Evangelium begründete

kommunikative Praxis als christliche Praxis bzw. Christentum verstanden:

Aus der »Urszene der partikular vorgetragenen und universales Geltungspotential

frei setzenden Botschaft« 17 ,also seit Beginn der Kommunikation des

Evangeliums, hat sich ein kommunikativer Prozess entwickelt, der sich jeweils in

konkreten sozio-kulturellen Kontexten realisiert. Dieses Phänomen kann man –

universell – als Christentum bzw. kulturell/kontextuell unterschiedene und

ausgeprägte »Vielzahl an Christentümern« 18 beschreiben. 19

11

Sahner, Praxis, 413.

12

Vgl. unter 1.3.1 die Bezüge auf Nipkow, Schreiner, Bizer, Karle.

13

Vgl. die Definition von Prozess bei Miebach, Prozess, 373f.

14

Dabei werden bereits getroffene oder zu erwartende Handlungsentscheidungen in jeweilige

Handlungsselektionen »eingebaut», vgl. Luhmann, Soziale Systeme, 74.

15

Grethlein, Kirchentheorie, 33.

16

Grethlein rekurriert aus kirchentheoretischer Perspektive auf diesen biblischen Begriff,

um die Kontextabhängigkeit und Variabilität der jeweiligen Gestalt von κκλησία zum

Ausgangspunkt seiner Kirchentheorie zu machen, vgl. dazu den folgenden Punkt.

17

Ebd.

18

Gruber, Theologie nach dem Cultural Turn, 227.


2.1 Das evangelische Profil als christliche Praxis 59

Christliche Praxis als Kommunikation des Evangeliums ist dabei nicht mit

kirchlich-institutionalisiertem Handeln kongruent. Bei allen Überschneidungen

gehen beide nicht ineinander auf. Konstitutiv für christlichePraxis ist der Bezug

auf Jesus Christus und das Evangelium – sowie die Gleichheit aller am Prozess

Beteiligten, was eine prinzipielle Offenheit für alle sozialen und (nicht )religiösen

Gruppen impliziert. 20 DieseGleichheit aller Beteiligten, auch der nicht-religiösen,

begründet aus theologischer Hinsicht die gleichberechtigte Partizipation konfessionsloser

Schüler*innen an der christlichen Praxis des evangelischen Profils

– und damit im größeren Zusammenhang die prinzipielle Möglichkeit ihrer

Zugehörigkeit zur (nicht mit der Amtskirche identischen) κκλησία.

2.1.1 Kirchentheoretische Perspektive

Christian Grethlein bestimmt als Kern der christlichen Botschaft die Botschaft

selbst: das Evangelium. Zugleich setzt er dieses in Äquivalenz zum dadurch

begründeten Kommunikationsprozess. Als Identitätsmerkmal des Schulprofils

meint »evangelisch« also das Bezogensein auf diesen Kommunikationsprozess,

der christliche Praxis ausmacht. Evangelium in seiner kommunikativen Gestalt

ist laut Grethlein kein feststehendes, einseitig-autoritär »ausgerichtetes« Depositum,

sondern vielmehr eine Reflexionsperspektive: zugänglich als Interpretation,

welche als »eine theologische im Kontext der Gemeinschaft derer, die durch

das Auftreten, Wirken und Geschick Jesu von Nazareth berührt wurden und

werden« 21 ,erfolge. Die inhaltlichen Konturen dieser Perspektive macht Grethlein

an ihrem biblischen Ursprung fest, wirft vor ihrer Bestimmung aber zunächst

einen Blick auf die »Interpretationsgemeinschaft« 22 .

Er weist darauf hin, dass der zunächst naheliegende Begriff »Kirche« kein

eindeutig neutestamentlicher sei, trotz seines etymologischenBezugs auf κύριος

bzw. κυριακός und damit Bezeichnung für das Phänomen, dass sich Menschen

auf Jesus Christus beziehen. Stattdessen geht er vom Begriff der κκλησία aus,

eine der zahlreichen Selbstbezeichnungen christlicher Gemeinschaft im Neuen

19

Soweit der Begriff des Protestantischen die Vielfalt der Realisierung des evangelischen

Profils bejaht, ist er auch mit einem kontextuellen Verständnis von Evangelium bzw.

Christentum kompatibel.

20

Bei Grethlein biblisch abgeleitet aus der sozialen Praxis Jesu, vgl. Grethlein, Kirchentheorie,

36.

21

A.a. O., 33.

22

Ebd.


60 2Das evangelische Profil als christliche Praxis im Kontext

Testament. 23 Diese umfasse vier soziale Formationen: christliche Gemeinschaft

im ökumenischen, also weltumspannenden Sinn, in Städten, in bestimmten

Gegenden oder als Institution des Hauses, der sozialen Vorform der Familie. 24

Diese stünden gleichberechtigt nebeneinander, während die Hervorhebung der

Ortsgemeinde in synodal-presbyterialen Kirchenordnungen nicht biblisch begründet

sei und sich in einem speziellen, agrarisch strukturierten Kontext entwickelt

habe – für Grethlein der Grund, ihre Adäquanz im Hinblick auf soziokulturelle

Verschiebungeninfragezustellen. 25 Entscheidendes Kriteriumfür die

Konstitution von κκλησία sei allein der Bezug auf Jesus Christus.

Eine spezifische biblische Ekklesiologie gebe es also nicht, stattdessen eröffne

die in den biblischen Perspektiven begegnende »Pluriformität […] einen

weiten Gestaltungsraum, der einem unreflektierten Beharren auf Überkommenem«

26 entgegenstehe. Bereits im Neuen Testament trete der jeweilige Kontext als

ausschlaggebend für die jeweilige Gestalt von christlicher Gemeinschaft hervor:

für diese ist nach Grethlein die Interpretation der konkreten Situation konstitutiv.

27 Das heißt, es gibt keine bestimmte, theologisch ableitbare äußere bzw.

soziale Form christlicher Gemeinschaft.

Laut Grethlein bedeutet das auch, dass das kirchlich-organisierte Handeln

nicht mit der Kommunikation des Evangeliums gleichgesetzt werden dürfe. Als

gemeinsame, reziproke Kommunikations- und Suchbewegung finde diese stattdessen

auch an Orten und in Kontexten jenseits von Kirche statt. 28 Als einen

solchen Kontext – abseits von institutionalisierter Kirche im Sinne von »klassischer«

Kirchgemeinde – kann man demzufolge auch das evangelische Profil

verstehen,soweit es diese Kommunikations- und »Suchbewegung« 29 konstituiert,

die sowohl an evangelischen Schulen als auch im Diskurs um das Profil selbst

stattfindet. 30

23

Grethlein bezieht sich bei den näheren Bestimmungen zu κκλησία auf Jens Schröter, Die

Anfänge christlicher Kirchen nach dem Neuen Testament, in: Christian Albrecht (Hg.), Kirche

(Themen der Theologie I), Tübingen 2011, 37–80, 38 f.

24

Vgl. Grethlein, Kirchentheorie, 34.

25

Vgl. ebd.

26

A.a. O., 35.

27

Vgl. ebd.

28

Vgl. Grethleins Hinweis, dass die Funktionalität von Kirche entscheidend sei (bei ihm:

Kommunikation des Evangeliums), vgl. a. a. O., 291.InReferenz auf Jan Hermelink verbindet

Grethlein damit die Öffnung für die »Manifestation des Glaubens jenseits der Organisation«

(Hermelink, Kirchliche Organisation, 29.)

29

Grethlein, Kirchentheorie, 5.

30

Vgl. 2.3. die von Schreiner beschriebene »Suchbewegung (…) imSinne eines ständigen

»Auf-dem-Weg-zum-Evangelium-Seins», als die er das evangelische Profil versteht, oder

dessen Beschreibung durch Bizer als »offener Prozess« in kommunikativer Gestalt.


2.1 Das evangelische Profil als christliche Praxis 61

Neben dem konstitutiven Bezug auf Jesus Christus weist Grethlein mit der

Gleichheit aller darin Verbundenen auf ein weiteres Strukturelement von

κκλησία hin, die prinzipiell offen für Menschen unterschiedlicher sozialer und

religiöser Gruppen und Geschlechter sei. In der Mahlgemeinschaft und der

christlichenGemeinschaftgenerell sei die Solidarität von untereinander Gleichen

entscheidend: durch die Inklusion aller sozialen Gruppen und die Überwindung

von diesbezüglichen Unterschieden. 31 Grethlein stellt zudem dieNotwendigkeit,

sich zu öffnen und verständlich zu machen, als Kontur von Evangelium heraus.

Paulus habe auf die Relevanz von Verständlichmachung hingewiesen, damit auch

»Außenstehende einen Zugang erhalten können (1Kor 14,23)« 32 .

Im Hinblick auf die inhaltliche Bestimmung von »Evangelium« setzt Grethlein

bei einer grammatikalischen Eigenschaft des zugehörigen Verbs εαγγελίζεσθαι

an: dessen Modus, dem zwischen Aktiv und Passiv angesiedeltem Medium.

Dieser entspreche der unterschiedlichen Gestaltgewinnung von

»Evangelium«: Es handele sich dabei eben nicht um eine feststehende Lehre,

sondern um einen lebendigen Prozess mit kommunikativem Charakter. 33 Neben

der Kontinuität zur Zionstheologie und Gottes erwähltemVolk – in der LXX meint

εαγγελίζεσθαι die freudige Botschaft von Frieden und Heil – habe das neutestamentliche

εαγγελίζεσθαι durch den römischen Kontext zugleich eine politische

Note. So habe der Begriff eigentlich kaiserliche Botschaften bezeichnet;

subversiv wird er hier quasi uminterpretiert (man kann ihn also als implizite

Herrschaftskritik verstehen, auch Grethlein verweist auf diesen Spin). 34 Inhaltlicher

Fokus des εαγγέλιον sei die ebenfalls zionstheologisch grundierte »Gottesherrschaft«,

eine Freudenbotschaft andie Juden im Exil, bei Jesaja eschatologisch

ausgeweitet (Auferstehungder Toten, Vernichtung des Todes selbst) und

von Jesus neu interpretiert bzw., so Grethlein, transformiert: als präsentisch, also

bereits in der Gegenwart anbrechend, schöpfungstheologisch und als »Rettung

der Verlorenen«. 35

In den Evangelien selbst abstrahiert Grethlein drei »Kommunikationsmodi«

im Auftreten Jesu: »Lehren und Lernen; gemeinschaftliches Feiern; Helfen zum

Leben«. 36 Konkret macht er diese Modi an den Gleichnissen und Parabeln, den

Mahlgemeinschaften sowieden Heilungen fest. Allen drei Praktiken bescheinigt

Grethlein Ergebnisoffenheit. So hätte Jesus etwa bei seinen Gleichnissen auf

31

Vgl. Grethlein, Kirchentheorie, 36. Diesen inklusiven Anspruch realisiert im Übrigen

gerade das evangelische Profil, indem es die Integration in den Kommunikationsprozess

explizit nicht von Kirchenmitgliedschaft abhängig macht, vgl. dazu im Folgenden 6.2.

32

Grethlein, Kirchentheorie, 36.

33

A.a. O., 37.

34

Vgl. a. a. O., 36 f.

35

Vgl. a. a. O., 37.

36

Ebd.


62 2Das evangelische Profil als christliche Praxis im Kontext

lange Auslegungen verzichtet; zum Teil seien sie somit auf Unverständnis getroffen,

ananderer Stelle aber sei es »zu Lernprozessen dergestalt, dass sich

Verhaltensdispositionen und Einstellungen änderten« 37 ,gekommen. Als besondere

inhaltliche Akzente der Mahlgemeinschaften hebt Grethlein die Öffnung für

rituell oder moralisch (oder sozial) Exkludierte hervor, ebenso das häufige Vorkommen

von Überfluss über das Stillen von Hunger hinaus (was Jesus den

Vorwurf des »Fressers und Weinsäufers« [Mt 11,19] beschert habe). Dieser inklusive

Charakter des Hineingenommenseins in die Gottesherrschaft zeichne

auch die Heilungen aus, wie die Konflikte um Reinheitsgebote oder das Sabbatverständnis

zeigten: »Niemand ist zu keiner Zeit ausgeschlossen.« 38

Als Konsequenz seiner Definition von Evangelium als Kommunikationsgeschehen

benennt Grethlein die Förderung dieser Kommunikation in den extrapolierten

drei Modi als wichtigste Aufgabe von Kirche. Aufgrund der Kontextgebundenheit

von Kommunikationsprozessen sei deshalb auch die Analyse der

jeweiligen Kontexte konstitutiv für die Kirchentheorie. 39 Die von ihm herangezogene

»Erklärung von Nairobi über Gottesdienst und Kultur« 40 beschreibe die

Beziehung zwischen Evangelium und jeweiliger – konzeptualisierender – Kultur

in vier Dimensionen: als kulturübergreifend (zwischen den unterschiedlichsten

christlichen Gemeinschaften), kontextuell (betreffs der Kommunikation), kontrakulturell

(in dem Sinne, dass es nicht evangeliumsgemäßen Werten einer

Kultur wie alle Arten von Unterdrückung oder sozialer Ungerechtigkeit entgegensteht)

und kulturell wechselwirksam (im Sinne einer gegenseitigen Bereicherung

von Kirche und kulturellem Kontext). 41

2.1.2 Interkulturell-theologische Perspektive

Aus kulturtheoretischer Perspektive beschreibt das durch den Bezug auf das

Evangelium konstituierte Christentum die spezifische Lebensweise bzw. -form

eines Kollektivs, die sich von der Lebensform anderer Kollektive unterscheidet. 42

Als (inter )kulturelles Phänomen manifestiert sich diese Lebensweise jeweils in

spezifischen Kontexten: »Die Geschichteder Christenheit ist eine Geschichtevon

Kontextualisierungen, jeweils regional abgewandelt.« 43 Christentum bewegt sich

37

A.a. O., 38.

38

A.a. O., 39.

39

Vgl. a. a. O., 41.

40

Vgl. Stauffer, Christlicher Gottesdienst, 29–35.

41

Vgl. Grethlein, Kirchentheorie, 42; Grethlein zitiert dort aus der Erklärung von Nairobi

über Gottesdienst und Kultur; bei Stauffer ebd.

42

Vgl. Antweiler, Kultur, 249.

43

Barth, Konfessionslos glücklich, 208.


2.1 Das evangelische Profil als christliche Praxis 63

also in einer Spannung von Kontextualität und Universalität: Einerseits beansprucht

die christliche BotschaftimSinne des Evangeliums universelle Geltung.

Andererseits ist sie als »radikal kontextualisierte« 44 Botschaft ineinem historisch,

politisch und sozial partikularen Kontext entstanden und existiert seitdem

in ebenso partikularen Kontexten. 45 Damit verbindet sich die Wandelbarkeit und

Relativität der Ausprägungen des Christentums, unabhängig vom Wahrheitsanspruch

seiner Begründung. Epistemologisch betrachtethat es somit nicht den

ontologischen Status einer »außersprachlichen ›Tatsachen-Welt‹« 46 ,sondern einer

diskursiven, in semiotischen Bedeutungssystemen generierten und verhandelten

Größe. 47

Basierend auf der »Einsicht in die Sprachgebundenheit aller […] Erkenntnis«

48 und entgegen den »idealistischen Essenzialismen« 49 der Moderne folgt

dieser Zugang einem erkenntnistheoretischen Paradigmenwechsel. 50 Die wissenschaftliche

Aufmerksamkeit wird laut Gruber vom Ideal einer objektiven

Rationalität hin zur »Materialität, Medialität und Performanz« 51 von Diskursen

gelenkt. Die Prämisse, dass Erkenntnis sprachförmig ist, betrachtet sie als Verweis

auf den semiotischen Charaktervon Erkenntnis. 52 Damit sei, in Abgrenzung

zum Anspruch der Objektivität und Universalität der klassischen Moderne, auch

die Implikation der Kontextualität und Lokalität von Erkenntnis verbunden: »[…]

die Zeichen,mit denen Wirklichkeit organisiert wird, tragen ihre Bedeutung nicht

in sich, sondern können erst durch Interpretanten in konkreten Kontexten bedeutungsvoll

werden.« 53

Gruber weist darauf hin, dass eine Theologie, »die auf der Höhe des epistemologischen

Paradigmas ihrer Zeit argumentiert« 54 ,keine universelle christliche

Identität unter Ausblendung ihrer unterschiedlichen Kontexte behaupten könne.

Christliche Identität könne also nicht essentialistisch als wesenhaft unverän-

44

Estermann, Das Reich Gottes als allumfassender Horizont, 11.

45

Schreijäck/Wenzel, Vielfalt der Glaubenskontexte, 7.

46

Daniel, Kompendium Kulturgeschichte, 10.

47

Vgl. Gruber, Theologie nach dem Cultural Turn, 89.

48

Daniel, Kompendium Kulturgeschichte, 10. Diese Einsicht wird auch als Linguistic Turn

bzw. – als forschungspraktisch daran anknüpfendes wissenstheoretisches Paradigma – als

Cultural Turn beschrieben, vgl. Gruber, Theologie nach dem Cultural Turn, 89f.

49

Gruber, Theologie nach dem Cultural Turn, 89.

50

Vgl. ebd.

51

Ebd.

52

Vgl. a. a. O., 90. Semiotik als sprachphilosophischer Zugang und Grundlage eines diskurstheoretischen

Zuganges wird in 3.1.1 erläutert und im Hinblick auf die Konstruktionsleistungen

konfessionsloser Schüler*innen adaptiert.

53

A.a. O., 90.

54

A.a. O., 128.


64 2Das evangelische Profil als christliche Praxis im Kontext

derliches Phänomenbeschriebenwerden – sondern nur in konkreten Kontexten,

entlang diskursiver Grenzziehungen, die sie »je neu verhandeln und festschreiben«

55 würden.Christliche wie generell religiöse Identität versteht Gruber

demzufolge als Praxis, die in diskursiven Verhandlungen Bedeutung generiere

und unter Rückgriff auf spezifische semiotische Konfigurationen Perspektiven

auf die Wirklichkeit eröffne. 56 Das geschehe von Anfang an im interkulturellen

Raum, weshalb es eine Vielzahl von »Christentümern« und partikularen Theologien

gebe. 57

2.2 Kontextualisierung christlicher Praxis: Zwischen

Deskription und Normativit?t

Im Anschluss an Grethleins kirchentheoretische Perspektive ist das evangelische

Profil als kontextspezifische Gestalt der κκλησία beschrieben worden, in der

sich der Bezug auf das Evangelium verkörpert. Als nicht-essentialistisches

Phänomen, sondern Praxis, die diskursiv Bedeutungen erzeugt, kann es ebenso

als eines der von Gruber beschriebenen »Christentümer« 58 verstanden werden.

Beide Konzepte schreiben dem jeweiligen Kontext eine entscheidende Bedeutung

für die Identität des Phänomens zu. In diesem phänomenologischen Sinn ist

Kontextualität eine deskriptive Kategorie zur Beschreibung dessen, was als

christliche, akteur*innenbasierte Praxis vorliegt. Zum anderen kann ihre Verwendung

mit einem normativen Moment einhergehen. So leitet etwa Grethlein

aus der Kontextualität von Evangelium die Notwendigkeit kontextgemäßer

Kommunikation ab – und betrachtet die Kontextanalyse als Hilfe zu deren erfolgreichem

Zustandekommen. 59

55

Ebd.

56

Vgl. ebd.

57

Vgl. a. a. O., 227.

58

Ebd.

59

Wiebereits dargestellt, benennt er die Förderung der Kommunikation des Evangeliums

als wichtigste Aufgabe von Kirche. Kontextanalyse betrachtet er folglich – wegen der Kontextgebundenheit

von Kommunikation – als Voraussetzung für das Gelingen dieser Kommunikation,

vgl. Grethlein, Kirchentheorie, 42. Neben der Vorstellung ihrer Steuerbarkeit

wird damit auch die Setzung gemacht, dass der Erfolg der Kommunikation wünschenswert

sei. Diese Intention ist aus praktisch-theologischer Perspektive nachvollziehbar, zugleich

stellt sich die Frage: In welchem Verhältnis steht die Förderung der Kommunikation des

Evangeliums als Aufgabe von Kirche zu ihrem initialen bzw. phänomenologischen Zustandekommen

durch diese Kommunikation? (Oder anders gefragt: Wie kommt Grethlein – logisch

– von der Deskription der kirchenkonstitutiven Kommunikation zu ihrer Setzung als

Norm und kirchlicher Aufgabe?)


3 Das evangelische Profil als Diskurs

Als »Praxis« lässt sich die Gesamtheit wirksamer menschlicher Aktivitäten

verstehen,deren Folge die »Reproduktion, Umgestaltung und Weiterentwicklung

der materiellen und sozialen Umwelt« 1 sind. In diesem Sinne wurde das u. a. im

Schulalltag realisierte evangelische Profil eingangs als Praxis bestimmt, also als

individuelles und soziales, prozessuales Handlungsfeld. 2 Die Teilhabe der konfessionslosen

Schüler*innen daran wird aus wissenssoziologischer Perspektive

als soziale Konstruktion begriffen: als Umgang mit dem Profil im Wechselspiel

zwischen Adaption, (Neu )Interpretation und Objektivation. 3

Der Zugang zum evangelischen Profil als Praxis und die Teilhabe konfessionsloser

Schüler*innen daran als Akteur*innen wurden auch theologisch begründet:

zunächst über die vom Bezug auf das Evangelium ausgehende Bestimmung

des Profils als intersubjektiv realisierter Prozess. 4 Die Vertiefung

dieser theologischen Bestimmung durch Grethleins Konzept der Kommunikation

des Evangeliums und Grubers interkulturell-theologischen Ansatz stützen das

Verständnis des evangelischen Profils als christliche Praxis, als solche konstituiert

durch den Bezug auf das Evangelium. 5 Die Akteur*innen des evangeli-

1

Sahner, Praxis, 364; vgl. auch die Defintion von Praxis unter 2.1.

2

Vgl. 1.3und 2.1.

3

Vgl. die Erläuterungen zur Wissenssoziologie unter 1.3.3 sowie 3.1.2.

4

Etwa bei Nipkow, der das Profil als »evangelisch« durch die geschichtlichen Auslegungen

dieses Bezuges konstituiert sieht, also konkret etwa durch jeweilige schulische Akteur*innen,

vgl. 1.3.1, oder ebd. Schreiner bzw. Bizer, die ebenso den nicht-objektivierbaren, sondern

prozessualen und stets neu »hergestellten« Charakter des Profils aus seinem Bezug auf das

Evangelium begründen.

5

Vgl. 2.1.


98 3Das evangelische Profil als Diskurs

schen Profils werden unter dieser Voraussetzung auch als Akteur*innen eines

spezifisch kontextualisierten Christentums verstanden. 6

Dessen diskursive Struktur ist schon angedeutet worden. Auf die Möglichkeit,

Christentum als Diskurs zu verstehen – sowie die Semiotik als Zugang zu

dessen diskursiv hergestellten Bedeutungen – wurde in Zusammenhang mit

Grubers interkulturell-theologischem Ansatz hingewiesen. 7 Im Folgenden soll

dieses Verständnis vertieft werden: Das bisher theologisch und wissenssoziologisch

als Praxis bestimmte evangelische Profil wird darüber hinaus als Diskurs

erschlossen. Ziel ist, die strukturelle Seite des Wechselspiels, in dem die Schüler*innen

das Profil adaptieren und ihrerseits deuten, stärker zu akzentuieren:

also das sozial vorausgelegte Wissen, auf das sich die individuellen Konstruktionen

beziehen.

Dazu wird, auf Grundlage von diskurstheoretischen und hermeneutischwissenssoziologischen

Perspektiven, das Forschungsprogramm der Wissenssoziologischen

Diskursanalyse von Reiner Keller eingeführt. 8 Der Diskursbegriff

ermöglicht, die strukturelle Seite des Profils und die individuellen Konstruktionsleistungen

(hier spezifisch die der konfessionslosen Schüler*innen) zu integrieren,

sie bei der Analyse aufeinander zu beziehen und im Verhältnis zueinander

zu untersuchen. Neben der Teilhabe der konfessionslosen

Schüler*innen als diskursives Ereignis werden mit Hilfe der Terminologie der

Wissenssoziologischen Diskursanalyse weitere Perspektiven auf den Diskurs

erschlossen: dessen Materialität und inhaltliche Struktur. Damit wird im Sinne

des adaptierten Forschungsansatzes ermöglicht, im weiteren Verlauf die strukturelle

Seite des Diskurses – als Bezugsgröße der Schüler*innen-Deutungen –

begrifflich zu fassen und zu akzentuieren.

Als analytischer Zugang zur Deutungspraxis der Schüler*innen wird der

Forschungsansatz des sozialen Deutungsmusters hinzugezogen. Fokussiert auf

die Wissensebene zwischen Struktur und Individuum dient das Konzept dem

empirischen Zugriff auf kollektiv geteilte Deutungspraktiken, die in sozialen

Zusammenhängen zu beobachten sind. Die Deutungen beziehen sich dabei auf

Phänomene der Lebenswelt, die der Interpretation bedürfen und damit ein kollektives

objektives bzw. strukturelles Handlungsproblem 9 darstellen. Aus der

Wissenssoziologie stammend – und deren Anliegenrealisierend, dieGenerierung

von Wissen imWechsel zwischen Struktur und Individuum zu beschreiben –,

6

Vgl. 2.2.3, auch zur dezidierten Nicht-Essentialisierung der Beteiligten als »christlich« –

ihre Teilhabe als Akteur*innen bezieht sich auf die an einem als christlich qualifizierten

Spezialdiskurs. Zum Verhältnis von Praxis, Diskurs und Akteur*innen vgl. 3.2.1.

7

Dadurch wurde ein Verständnis des Profils als eines von pluralen Christentümern erschlossen,

vgl. 2.1.2 und Gruber, Theologie nach dem Cultural Turn, 227.

8

Vgl. Keller, Wissenssoziologische Diskursanalyse.

9

Vgl. Oevermann, Zur Analyse der Struktur sozialer Deutungsmustern, 4f.


3.1 Analytischer Zugang: Wissenssoziologische Diskursanalyse 99

dient das Konzept hier aber nicht nur als heuristischer Zugang zur Praxis der

Schüler*innen bzw. zu ihren deutenden Konstruktionen, sondern auch zu deren

theoretischer Integration in das evangelische Profil als Diskurs. Im Anschluss an

Kellers Deutungsmusterbegriff im Rahmen der Wissenssoziologischen Diskursanalyse

werden soziale Deutungsmuster nämlich als inhaltlicher Bestandteil

von Diskursen begriffen: als kollektiv geteilte Wissensvorräte, die in konkreten,

durch den Diskurs strukturell bedingten Deutungsakten typischerweise eingesetzt

würden. 10 In diesem Sinn sind dieDeutungsmuster der Schüler*innen Teil

des diskursiven Feldes, also: integraler Bestandteil des evangelischen Profils als

Diskurs.

3.1 Analytischer Zugang: Wissenssoziologische

Diskursanalyse

»Der Interaktionsraum unseres jeweiligen konkreten Alltags hat – uns sozialisierend

– sich durch uns verändert und wird weiter von uns verändert. Er ist

unser unmittelbarer Anpassungs-, Handlungs-, Planungs- und Erlebnisraum:

unser Milieu, das wir mitkonstituieren und dessen Teil wir sind.« 11 So fasst Hans-

Georg Soeffner die Prozesse zusammen, welche die bereits eingeführte Wissenssoziologie

untersucht: das Sich-Vorfinden von Akteur*innen in historisch

und sozial entwickelten Routinen und Deutungen, ihre Auslegungen und Aneignungen

derselben als handelnde Individuen. 12 Wie beschrieben, gehört dazu

auch die Fragenach Neu- und Umdeutungender Wissensformationen,die ihnen

dabei als soziale Deutungsroutinen vorgängig sind. Indem Akteur*innen sie nach

ihren jeweiligen Relevanzen interpretieren, entstehen (Neu )Deutungen, die

wiederum in das gesellschaftliche Handlungsfeld einfließen.

Als analytischer Zugang ist die Wissenssoziologie auf die konfessionslosen

Schüler*innen und ihre Konstruktion der sozialen Realität des Schulprofils bezogen

worden. Mit Kellers Ansatz der Wissenssoziologischen Diskursanalyse

wird ein Forschungsprogramm adaptiert, das den wissenssoziologischen um

einen diskursanalytischen Zugang ergänzt, um die beschriebene Wechselseitigkeit

zwischen kollektiven Wissensvorräten und subjektiven Sinnsetzungen –

also zwischen Struktur und Individuum – empirisch besser greifbar zu machen.

Der Diskursbegriff integriert die doppelte wissenssoziologische Fokussierung auf

strukturelle Gegebenheiten und individuelle Deutungen – und bildet so die

Zirkularität ab, die beide verbindet. 13 Damit wird auch die Frage nach dem

10

11

12

13

Vgl. Keller, Wissenssoziologische Diskursanalyse, 240.

Soeffner, Auslegung des Alltags, 18.

Vgl. Reichertz, Hermeneutische Wissenssoziologie, 519.

Vgl. Keller, Wissenssoziologische Diskursanalyse, 181.


100 3Das evangelische Profil als Diskurs

Forschungsgegenstand beantwortet: Das als Praxis begriffene evangelischeProfil

und die Schüler*innenperspektiven als deren konstitutiver Teil werden im

Diskursbegriff integriert und abgebildet – ebenso wie ihr wissenssoziologisch

beschriebenes Verhältnisseszueinander. Begreiftman das evangelische Profil als

Diskurs,sinddamit also das Profil auf struktureller Ebene, die individuellen (und

sozialen)Konstruktionsleistungen und deren wechselseitige Beziehung gemeint.

Im Folgenden werden zunächst der Diskursbegriff und damit verbunden die

Semiotik erläutert, die bereits als analytischer Zugang zu den Konstruktionsleistungen

der konfessionslosen Schüler*innen erwähnt wurde. Anschließend

wird Kellers Forschungsprogramm der Wissenssoziologischen Diskursanalyse

eingeführt. Dem voraus geht eineerneute Betrachtung der Wissenssoziologie aus

historischer Perspektive, um die geistesgeschichtliche Verbindung zur Diskursanalyse

zu verdeutlichen.

3.1.1 Diskursbegriff und Semiotik

Reiner Keller führt den Diskursbegriff als Leitbegriff eines sozialwissenschaftlichen

Zweiges ein, der sich mit Wissensphänomenen sowie der Genese und

Zirkulation von Wissen beschäftigt. 14 Diskurs, wie der Begriff hier verwendet

wird, meint insofern nicht (nur) eine kommunikative Form oder Gattung, sondern

in Anlehnung an Keller eine »nach unterschiedlichen Kriterienabgrenzbare

Aussagepraxis bzw. Gesamtheit von Aussageereignissen, die im Hinblick auf

institutionell stabilisierte gemeinsame Strukturmuster, Praktiken, Regeln und

Ressourcen der Bedeutungserzeugung untersucht werden« 15 .Maßgeblich bei der

von Keller adaptierten Verwendung des Diskursbegriffs ist die Referenz auf

französische Diskurstheorien, v.a. der Michel Foucaults. Ihnen liegt ein Diskurskonzept

zugrunde, das mit der öffentlichen und institutionellen Regulierung

von Wissen, insbesondere in Form kollektiver sprachlicher Klassifikationen und

Ordnungssysteme, verbunden ist. 16

Die Diskurstheorie fragt, wie solche institutionell regulierten Ordnungen

entstehen. Keller beschreibt als Basis dafür die Rezeption des sprachphilosophischen

Ansatzes der Semiotik, der auf Ferdinand de Saussure zurückgeht. De

Saussure begreife die Entstehung von Sprache (langue) als abstrakt-strukturelle

Ebene, die historisch aus konkreten Sprachhandlungen bzw. Sprechakten (pa-

14

Vgl. a. a. O., 97.

15

A.a. O., 234.

16

Diskurstheorie in diesem Sinne betrachtet Keller als Beschäftigung mit der sozialwissenschaftlichen,

philosophischen und historischen Analyse von Diskursen »als Erscheinungs-

und Zirkulationsform des Wissens» (a. a. O., 97).


3.1 Analytischer Zugang: Wissenssoziologische Diskursanalyse 101

roles)von Individuen entstehe. 17 Langue als emergentes Phänomensei in diesem

Sinne als soziale, durch sprachliche Interaktion innerhalb einer Sprachgemeinschaft

entstandene Institution zu verstehen. Die Elemente dieses sozialen Systems

seien die Zeichen,bestehend aus der Verbindung von Signifikant – als dem

Bezeichnenden (das Lautbild, der Ausdruck) – und Signifikat, dem Bezeichneten

(der gemeinte Sinn, die Bedeutung, der empirische Gehalt). Ihre Bedeutung erhielten

die sprachlichen Zeichen durch ihre Stellung im gesamten System und

wiederum aus dem Eingebundensein der sprechenden Individuen in soziale

Zusammenhänge. Als grundlegendes Element der Theorie de Saussures für die

Diskurstheorie stellt Keller die »entschiedene Verabschiedung einer Repräsentationsperspektive«

18 heraus, d. h. die Abkehr von der Vorstellung, das Zeichen

sei (notwendig) Abbild eines empirischen Phänomens, worauf es sich bezieht. 19

Die Bedeutung eines Zeichen ergebe sich nicht – gleichsam »natürlich« – durch

außersprachliche Realitäten, sondern durch seine Stellung innerhalb des Systems

der langue, konkret: mittels seiner Differenzbeziehungen zuden anderen

Zeichen.Der Gehaltdes Zeichens sei also arbiträr (d. h. willkürlich in dem Sinne,

dass es keine unverrückbare, quasi gesetzmäßige Bedeutung gibt), ihm komme

»keine außensprachlicheNotwendigkeit« 20 zu. Die Verwendung des Zeichens sei

trotzdem nicht willkürlich. Ihre Regulierung ergebe sich aus dem System der

langue, innerhalb dessen der Gebrauch des Zeichens für die betreffende

Sprachgemeinschaft organisiert sei, was wiederum Verständigung ermögliche.

Sprachsozialisation hieße in diesem Sinne, ein Bedeutung herstellendes Differenzsystem

(langue) zuinternalisieren, welches dem konkreten Sprechakt (parole)

zugrunde liege. 21

Im Kontext der philosophischen bzw. soziologischen Strömung des Pragmatismus

geraten Semiotik und Diskursbegriff in einen Zusammenhang. Keller

verweist auf Charles Sanders Peirce und George Herbert Mead, welche die Abhängigkeit

einer Sprachgemeinschaft von ihrem gemeinsamen universe of discourse,

also einem geteilten Sinnhorizont, beschreiben würden. 22 Aus diesem

»Diskursuniversum« heraus entstünden einzelne Bedeutungszuweisungen bzw.

ein sprachliches Differenzsystem. 23 Das jeweilige Diskursuniversum bilde also

den konkreten Kontext einer sprachlichen Äußerung, indem es die Entschlüs-

17

Vgl. a. a. O., 97 f., und zur folgenden Erklärung des semiotischen Verständnisses de

Saussures a. a. O., 103 f.

18

Vgl. a. a. O., 104.

19

Keller weist darauf hin, dass neben de Saussure etwa auch Kant, Nietzsche, Wittgenstein

und Heidegger diesen Abschied vollziehen würden, vgl. ebd.

20

Ebd.

21

Vgl. ebd.

22

Vgl. a. a. O., 101.

23

Vgl. ebd.


102 3Das evangelische Profil als Diskurs

selung und Codierung von Bedeutungen reguliere. 24 Damit erlangt der Diskursbegriff

soziologische Relevanz: Vonder Bezeichnung einer kommunikativen

Form bzw. Gattung wird er zur Beschreibung der Verknüpfung einzelner

Sprachereignisse mit ihrem sozialen Kontext sowie dessen Regulierung von

sprachlicher Bedeutung. 25

Als zentral für die Entwicklungdes Diskursbegriffs im diskurstheoretischen

Sinne und die damit verbundeneÜbertragung der Semiotik auf soziale Praktiken

macht Keller den französischen Strukturalismus und Poststrukturalismus aus. 26

Maßgeblich sei dabei Claude Lévi-Strauss’ Übertragung der Sprachtheorie de

Saussures auf die Ethnologie: So wie den konkreten Sprechakten (paroles) eine

abstrakte Struktur zugrunde liege, so verhalte es sich auch mit konkreten kulturellen

Ereignissen bzw. Phänomenen. So wie diesprachlichen Zeichen würden

kulturelle Elemente wie z. B. Mythen, Verwandtschaftsbeziehungen usw. ihre

Bedeutung durch Differenzierungen innerhalb eines Strukturgefüges erhalten

(was bedeutet, dass auch diese jeweiligen Bedeutungen arbiträr, also prinzipiell

verschiebbar und kein »Naturgesetz« sind). 27 Roland Barthes adaptiere die Semiotik

im Hinblick auf unterschiedlichste kulturspezifische Phänomene, auch

Objekte, wie Film, Werbung, Mode, Architektur usw., die allesamt als Zeichenträger

fungieren – wobei die Entschlüsselung der Codes, die sie vermitteln, wie

bei sprachlichen Zeichen anhand der Differenzierungen einer darunter liegenden,

rekonstruierbaren Struktur erfolge. 28

Besonderer Einfluss auf die Diskurstheorie ist Michel Foucault zuzusprechen.

Er analysiert bestimmte historische Wissensordnungen als Struktur, auf

denen individuelle Erkenntnis und ihre sprachliche Veräußerung basiert. 29 Im

Poststrukturalismus, soKeller, werde etwa durch Jaques Derrida und Pierre

Bourdieu gegenüber den abstrakten Systemendes Strukturalismus wiederum die

individuelle Kontextualisierung von sprachlichen Ereignissen betont. 30 Entscheidendist

dabei die entschiedene Historisierung und individuelle Bedingtheit

von Wissen, Erkenntnisund konkreten Sprachhandlungen: Erkenntnis schreitet

nicht linear wachsend voran – sondern verändert sich, abhängig von ihren jeweiligen

konkreten Kontexten. Damit geraten die Interpretationsleistungen der

sozialen Akteur*inneninden Fokus, weshalb diskursanalytische Ansätze heute

24

25

26

27

28

29

30

Vgl. ebd.

Vgl. ebd.

Vgl. zu den folgenden Erläuterungen zum (Post )Strukturalismus a. a. O., 104 ff.

Vgl. a. a. O., 104 f.

Vgl. ebd.

Vgl. zu diesen »Epistemen« a. a. O., 131 f.

Vgl. a. a. O., 105 f.


3.1 Analytischer Zugang: Wissenssoziologische Diskursanalyse 103

überwiegend als qualitative, hermeneutisch-interpretative Forschungsperspektiven

gedeutet werden. 31

3.1.2 Hermeneutische Wissenssoziologie

Berger und Luckmann begreifen die soziale, also in Interaktion zwischen Individuen

geschaffene Realität als Resultat unterschiedlicher, dialektisch aufeinander

bezogener Prozesse der Externalisierung, der Internalisierung und der

Objektivation. 32 Externalisierung als »Entäußerung« 33 meintdabei das »deutende

Handeln von Menschen, wodurch Kulturprodukte (wie Denkschemata, Typisierungen,

Objekte oder Wirklichkeitsdefinitionen) entstehen« 34 .ImProzess der

Objektivation (»Vergegenständlichung«) würden diese Produkte menschlicher

Selbstentäußerung objektiven Charakter gewinnen: »Die institutionale Welt ist

vergegenständlichte menschliche Tätigkeit, und jede einzelne Institution ist dies

ebenso.« 35 Das Paradoxon bestünde darin, dass die gesellschaftliche Welt trotz

ihrer menschlichen Konstruiertheit als objektiv erlebt würde, obwohl sie keinen

ontologischen Status habe, der unabhängig vom menschlichen Tunwäre, das sie

hervorbringt. Die damit verbundene Rückwirkung des »Produktes« auf seine

Produzenten beschreiben Berger und Luckmann als Internalisierung, quasi

»Einverleibung« der vergegenständlichten gesellschaftlichen Welt im Verlauf der

Sozialisation. 36 Sozialisation als ihre Internalisierung durcheine neue Generation

zeige dabei die »fundamentale gesellschaftliche Dialektik in ihrer Totalität« 37 .

Wie beschrieben,nimmt dieWissenssoziologie bei derUntersuchung dieser

Vorgänge eine doppelte Perspektive ein. Diese beinhaltet neben dem Blick auf

die Akteur*innen jenen auf soziale und institutionelle Strukturen, da das individuelle

Verhalten nur in Relation zum vorgegebenen, für die jeweiligen

Handlungen relevanten Bezugsrahmen – welcher als »objektiv« erlebt wird –

verständlich wird. 38 Es geht um strukturelle Problemlagen, also Handlungsanforderungen,

die Individuen in einem bestimmten institutionalisierten

Kontext bewältigen und kollektiv teilen – unabhängig davon, inwiefern diese

31

32

33

34

35

36

37

38

Vgl. a. a. O., 109.

Vgl. Berger/Luckmann, Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit, 64 f.

A.a. O., 65.

Steets, Pluralismus im Bewusstsein, 181.

Vgl. Berger/Luckmann, Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit, 65

Vgl. ebd.

Ebd.

Vgl. 1.3.3; vgl. Reichertz, Hermeneutische Wissenssoziologie, 520.


104 3Das evangelische Profil als Diskurs

ihnen bewusst sind. 39 Auf der Akteursebene ist die Rekonstruktion singulärindividueller

Sichtweisen deshalb nur ein Zwischenschritt; im Mittelpunkt

steht die Typisierung von Handlungsmöglichkeiten in Bezug auf strukturell

vorgegebeneHandlungsprobleme. In der Spezifik desEinzelfallszeige sich laut

Soeffner vielmehr das Typische des strukturellen Bezugsrahmens. Die Hermeneutik

der Wissenssoziologie beschreibt erindiesem Zusammenhang als

»Auslegenund Verstehen desSingulären in seinen typischen undtypisierbaren

Beziehungen zuallgemeinen Strukturen«. 40 Da die wissenschaftlichen Interpret*innen,

soNorbert Schröer, keinen Zugriff auf die handlungsleitenden

Entwürfe hätten, auf welche Akteur*innen (unbewusst) zurückgreifen, seien

sie auf deren diskursiv zugänglichen Objektivationen angewiesen, speziell auf

Textdokumente. Anhand dieser sei esmöglich, in einer rationalen »ex-post-

Annäherung« Motivationszusammenhänge, Deutungsmuster, Handlungsentwürfeoder

implizite Konstitutionsregelnvon Praktiken zu rekonstruieren und

dabei das Typische hinter den Einzelfällen zu abstrahieren. 41

Um sie für sein Programm der Wissenssoziologischen Diskursanalyse zu

erschließen, fasst Keller unter dem Begriff der Wissenssoziologie heterogene

theoretische Positionen zusammen, die sich mit der »sozialen Genese, Zirkulation

und den Effekten von Wissen« 42 beschäftigen. Dabei verweist er zunächst auf die

sehr unterschiedlichen Phänomene, die unter dem Begriff des Wissens verstanden

würden. Dieser stünde nicht nur mit sach- oder faktizitätsbezogenen,

erfahrungsbasierten und revidierbaren Kognitionen in Bezug – sondern beschreibe

auch Glaubensvorstellungen, körperliche Praktiken oder Alltagsroutinen,

die in Aufzeichnungen, individuellen Fähigkeiten oder als sozial bzw. institutionell

tradiert vermitteltwürden. 43 Aus historischer Perspektive zeichneter

eine theoretische Linie der Wissenssoziologie, die ihren Ausgang bei der sozialen

Bedingtheit bzw. Standortgebundenheit des Wissens nimmt und über seine soziale

Konstruktion zu seiner kommunikativen und sozialen Praxis führt. 44

39

Vgl. zu impliziten symbolischen Sinnwelten Berger/Luckmann, Die gesellschaftliche

Konstruktion der Wirklichkeit, 102; 112 ff.

40

Soeffner, Auslegung des Alltags, 13. Zum hermeneutischen Charakter der Wissenssoziologie

vgl. auch 1.1.3.

41

Vgl. Schröer, Wissenssoziologische Hermeneutik, 112.

42

Keller, Wissenssoziologische Diskursanalyse, 19.

43

Vgl. ebd.

44

Vgl. a. a. O., 22.


4 Zug?nge zu Deutungsmustern

konfessionsloser Sch2ler*innen im

diskursiven Feld des evangelischen

Profils

An dieser Stelle geht es um theoretische und forschungspraktische Zugänge zu

Deutungsmustern konfessionsloser Schüler*innen, die wie beschrieben als

Ausdruck interpretativer Teilhabe am evangelischen Schulprofil betrachtet

werden. 1 Dabei soll zunächst das objektive Handlungsproblem (Oevermann) als

analytischer Zugang zur Deutungspraxis der Schüler*innen dargestellt werden:

Um Zugriff auf spezifische, sich durch den Diskurs strukturell ergebende Deutungen

zu erhalten, wird – entsprechend dem gleichnamigen Konzept Leon

Festingers, das zunächst erläutert wird – eine kognitive Dissonanz 2 als Antezedenzbedingung

von kollektiv geteilten Deutungsmustern beschrieben. Diese

ergibt sich im konkreten Fall aus dem Bewusstsein der eigenen Nicht-Religiosität

einerseits sowie der praktischen und gedanklichen Teilhabe am religiösen

Schulleben andererseits. Es entsteht daraus eine kognitive Spannung, die deutend

bewältigt bzw. aufgelöst werden muss.

Bestimmt ist diese Spannung durch diskurstypische Klassifikationen: zum

einen des Profils als »religiös«, zum anderen der Schüler*innen als »konfessionslos«.

Die dadurch hergestellte diskursive Grenzziehung ist als strukturelle

Bedingung für die Schüler*innen im Schulalltag zu verstehen. ImSinne des

Deutungsmusteransatzes stellt sie ein objektives Handlungsproblem dar, das

deutend bewältigt werden muss. Schlüsselbegriff ist dabei die Religion: Bezogen

auf das evangelische Profil markiert Religion vielfach Zugehörigkeiten oder

Ausschlüsse. Als Grenzziehungwird sie dort zur Quelle kognitiver Dissonanz, wo

zur Schule gehörenden Schüler*innen mittels ihrer Negation, also der Religionslosigkeit,

eine Unzugehörigkeit oder Uneigentlichkeit im Hinblick auf das

spezifische Profil zugeschrieben wird. Zur Herleitung seines Status als Dis-

1

2

Vgl. 3.3.

Vgl. Festinger, Theorie der kognitiven Dissonanz.


134 4Zug3nge zu Deutungsmustern konfessionsloser Sch.ler*innen

kurskategorie (hier mit grenzziehender Funktion) wird der Religionsbegriff als

diskursive Konstruktion erschlossen. 3

Analytischer Zugang zum deutenden Handeln der Schüler*innen ist die

Schulkultur, welche anschließend in der Konzeptualisierung durch Werner

Helsper rezipiert und dargestellt wird. Anhand ihrer symbolischen sowie imaginären

Ebene lassen sich Praktiken und Inhalte beschreiben, anhand derer

Schüler*innen die diskursivhergestellte Grenzezwischen »konfessionslos« und

»religiös« im Schulalltag erleben. 4

Anknüpfend an die Deutungsmuster- sowie die Wissenssoziologische Diskursanalyse

werden die Erhebung und Auswertung des empirischen Materials,

das als Basis der Rekonstruktion von Schüler*innen-Perspektiven dient, in eine

qualitative Forschungsperspektive gestellt, konkret vor den methodologischen

Hintergrund der Grounded Theory in ihrer konstruktivistischen Lesart. 5 Die

Integration von Deutungsmusteranalyse und Grounded Theory illustriert ein

entsprechender Ansatz von Maya Halatcheva-Trapp, der außerdem explizit an die

Wissenssoziologische Diskursanalyse anschließt. Mit diesem methodologischen

Hintergrund ist ein iterativer Forschungsprozess verbunden, welcher in dieser

Untersuchung die Rekonstruktion von Deutungsmustern charakterisiert. Er wird

in seinen Prinzipien ebenso beleuchtet wie die Forschungslogik der Abduktion

und außerdem das Konzept des Idealtypus, an welches die Repräsentativität der

rekonstruieren Deutungsmuster geknüpft ist.

Methodischbetrachtet handelt es sich bei der Rekonstruktion der anvisierten

Deutungsmuster um ein Ineinander von Erhebung, Auswertung und dem mit

beiden verbundenen theoretischen Sampling von empirischem Material. Dies

geschieht vor dem Hintergrund der theoriebasierten Heuristik, welche ebenso

vom Material beeinflusst wird wie sie selbst dessen Erhebung und Auswertung

leitet. Generiert wird das Material durch qualitative Interviews mit konfessi-

3

Diese Konzeptualisierung des Religionsbegriffs ermöglicht eine weitere Perspektive

darauf: die der potentiellen Erweiterbarkeit um Neu- oder Umdeutungen. Auf dieser Erweiterbarkeit

basiert das integrative Potential des Begriffs hinsichtlich der Deutungen

konfessionsloser Schüler*innen, die man in diesem Sinne als Ergänzung der diskursiven

Herstellung von Religion im Kontext des evangelischen Profils verstehen kann, vgl. 6.1.3,

6.2.1 sowie 6.2.2.

4

Als Schulkultur lassen sich die Symbole und Imaginationen greifen, mit denen sich

Schüler*innen im Bewusstsein der Grenze zwischen christlichem Profil und eigener Konfessionslosigkeit

im Schulalltag auseinandersetzen müssen.

5

Die Nähe zur qualitativen Forschung, die der hier gewählte Zugang zum evangelischen

Profil als Praxis – also als dynamisches, nicht operationalisierbares Phänomen – schafft, ist

bereits beschrieben worden, vgl. dazu 1.3.2. Vgl. außerdem die Hinweise Kellers zur Rekonstruktion

von Diskursverläufen und -praktiken sowie der konkreten inhaltlichen Bestandteile

von Diskursen als Grounded Theory unter 3.1.3.


4.1 Analytische Zug3nge 135

onslosen Schüler*innen an evangelischen Schulen in Ostdeutschland. Ziel der

Erhebung ist die Auseinandersetzung mit der beschriebenen Differentsetzung

des Diskurses sowie der damit verbundenen kognitiven Dissonanz. Um diese

Auseinandersetzung zu reproduzieren bzw. zu initiieren und auf diese Weise

Zugang zur Deutungspraxis der Akteur*innen zuerhalten, werden Impulse des

problemzentrierten unddes diskursiven Interviews 6 reflektiert. Im Rückgriff auf

diese Interviewformen sowie die damit verbundenen Prinzipien von Grounded

Theory und Deutungsmusteranalyse werden außerdem die Konstruktion des

Leitfadens und seine Orientierung an der Schulkultur, das theoretische Sampling

sowie Vorab-Kriterien der Schüler*innen- und Schulauswahl erörtert.

4.1 Analytische Zug?nge

Kognitive Dissonanz und Deutungsmuster haben hier die Funktion heuristischer

Konzepte für die diskursive Praxis der konfessionslosen Schüler*innen: Sie

dienen der analytischen Erfassung und Kategorisierung empirischer Daten, anhand

derer Perspektiven auf die Teilhabe konfessionsloser Schüler*innen am

religiösen Schulprofil rekonstruiert werden – und zugleich der theoretischen

Integration der Praxis der Schüler*innen in den Diskurs. Es handelt sich also um

theoretische Zugänge, die ihrerseits nicht empirisch wahrnehmbar sind bzw.

»erlebt« werden – sondern um Begriffe, die der theoretischen Fixierung des

empirischen Materials dienen. In diesem Sinne kann man sie auch als eine Art

Setzung verstehen. Diesehat nicht den Anspruch,erlebte Realität zu beschreiben,

sondern das gewonnene empirische Material begrifflich zu fassen und zubeschreiben.

7

Im Folgenden wird das Konzept der kognitiven Dissonanz beschrieben, um es

theoretisch auf das Erleben konfessionsloser Schüler*innen an evangelischen

Schulen zuübertragen und ihre Deutungsmuster als Aktivität zur Dissonanzreduktion

zu interpretieren. Durch die diskursbedingte Grenze zwischen profilspezifischer

Religiosität und der eigenen, dem Profil eigentlich nicht entsprechenden

Religiosität bzw. Konfessionslosigkeit erleben die Schüler*innen – so

die hier aus dem Diskurs des evangelischen Profils adaptierte Zuschreibung –

kognitive Dissonanzen im Schulalltag: Indem sie zwar am Profil teilhaben, durch

ihre Beschreibung als konfessionslosaber eigentlich nicht Teil davon sind. Dieses

Erleben widersprüchlicher Kognitionen wird von Festinger als psychologisch

unhaltbarer Zustand beschrieben, der auf Reduktion zielt und somit Ausgangspunkt

(Antezendenz) damit einhergehender Aktivität ist. Als solche Aktivität

6

Vgl. Witzel, Das problemzentrierte Interview, sowie Ullrich, Deutungsmusteranalyse.

7

Vgl. im Folgenden unter 4.2.1 die Ausführungen zur konstruktivistischen Grounded

Theory.


136 4Zug3nge zu Deutungsmustern konfessionsloser Sch.ler*innen

wird hier die Entwicklungvon Deutungen betrachtet, die in kollektiven Mustern

greifbar sind. Sie werden anhand von Gesprächsmaterial rekonstruiert, das durch

die Konfrontation mit den Dissonanz auslösenden diskursiven Grenzziehungen

mittels der Religion entsteht.

Analytisch und forschungspraktisch greifbarwerden die Deutungen auf den

unterschiedlichen Ebenen der Schulkultur. Anhand dieser Konzeptualisierung

der schulischen Praxis und den darin zum Ausdruck kommenden Bedeutungen

und Sinnsetzungen wird eine Perspektive auf die Manifestationen des evangelischen

Profils im Schulalltag eröffnet. Vondieser analytischen Strukturierung

der schulischen Praxis ausgehend, lassen sich deutungsbedürftige, kognitive

Dissonanz auslösende Momente imaginärer und symbolischer Natur darin

ebenso beschreiben wie die entsprechenden Umgangsweisen der Schüler*innen

damit, die auf jene zugrundeliegenden Deutungsmuster rekurrieren, welche hier

von Interesse sind.

4.1.1 Kognitive Dissonanz als objektives Handlungsproblem und

Antezedenzbedingung von Deutungsmustern

Prinzipiell liegt eine kognitive Dissonanz vor, wenn unterschiedliche Bereiche

eines individuellen Bewusstseins nicht kompatibel sind oder wenn Kenntnisse

über die Realität mit Handlungsabläufen kollidieren. 8 Klassisches Beispiel dafür

sind der um die gesundheitlichen Gefahren wissende Raucher oder eine Physikerin,

die vom kausalen Eingreifen Gottes in Naturzusammenhänge überzeugt

ist. Die Theorie der Kognitiven Dissonanz, zurückgehend auf den Sozialpsychologen

Leon Festinger, beruht auf der Prämisse, dass der Mensch in seinen

Meinungen und Einstellungen jedoch tendenziell nach Konsistenz strebt. Inkonsistenzen,

also Abweichungen davon, werden nur selten psychologisch akzeptiert

und z. B. durch beiläufige Rationalisierungen aufgelöst. Scheitern die

Versuche, Inkonsistenzen zu beseitigen, stellt sich laut Festinger »psychologisches

Unbehagen« 9 ein.

In seiner Theorie tauscht Festinger die Begriffe der In-/Konsistenz durch

Dissonanz und Konsonanzaus, um zum Ausdruck zu bringen, dass es sich nicht

zwingend nur um logische, sondern um psychologische Inkonsistenzen handelt.

10 Konkret definiert Festinger kognitive Dissonanz als »Bestehen von nicht

zueinander passenden Beziehungen zwischen Kognitionen« 11 ,wobei Kognition

»hier […]irgendeine Kenntnis,Meinung oder Überzeugung von der Umwelt, von

8

9

10

11

Vgl. Steets, Pluralismus im Bewusstsein, 187.

Festinger, Theorie der kognitiven Dissonanz, 16.

Vgl. Beckmann, Kognitive Dissonanz, 9.

Festinger, Theorie der kognitiven Dissonanz, 17.


4.1 Analytische Zug3nge 137

sich selbst oder von dem eigenen Verhalten« 12 meint. Festinger weist explizit

darauf hin, dass sich psychologisch betrachtet Meinungen, Wertvorstellungen

oder Überzeugungen nicht von »Kenntnissen« unterscheiden: Eine Person halte

nicht an einer Meinung fest, von der sie nicht glaubt, dass sie richtig sei. 13 Dabei

arbeitet er mit zwei grundlegenden Hypothesen: Zum einen motiviere die psychologisch

unangenehme Dissonanz die betreffende Person, die Dissonanz zu

reduzieren und Konsonanz herzustellen. Zum anderen werde die Person versuchen,

Situationen und Informationen zu vermeiden, die die vorliegende Dissonanz

erhöhen könnten. 14 Das heißt, dass die kognitive Dissonanz als Antezedenzbedingung

von Aktivitäten gelten kann, die auf Dissonanzreduktion zielen.

Wiekommt es zur Entstehung kognitiver Dissonanzen?Neue Ereignisse oder

Informationen sind Auslöser von – zumindest temporären – Dissonanzen, da eine

Person über die in ihrer Umwelt geschehenden und sieerreichenden Ereignisse

und Informationen keine absolute Kontrolle hat. 15 Nur wenige Situationen, in

denen es zur Entstehung von Meinungen oder Informationen kommt, sind so

eindeutig, dass keine widerstreitenden bzw. in sich widersprüchlichen Kognitionen

darüber entstehen. Strukturell sind es logische Inkonsistenzen, in Widerspruch

geratende kulturell-soziale Regeln und Normen, »Meinungsdilemmata«

(z. B.: ein Demokrat findet einen republikanischen Kandidaten gut) oder

schon gewonnene Erfahrungen, die dabei die Dissonanzen hervorrufen. 16

Festinger verweist außerdem auf die vielseitige Rolle des sozialen Kontextes

im Hinblick auf kognitive Dissonanzen. Diese bezieht sich sowohl auf die Entstehung

als auch auf dieBeseitigung der Dissonanzen: Die soziale Gruppe ist zum

einerseits Induktionsfeldvon neuen Kognitionen, die mit bestehenden dissonant

sind. Ebenso unterstützt sie aber auch darin, bestimmte Kognitionen zugunsten

anderer zu verwerfen, um Dissonanzen zu beseitigen: »Prozesse sozialer Kommunikation

[…] sind demnach unlöslich mit den Prozessen der Dissonanzentstehung

und Dissonanzreduktion verbunden.« 17 Hervorgerufen werden Dissonanzen

in sozialen Situationen z. B. durch Meinungsverschiedenheiten. Zugleich

entstehen durch die soziale Situation drei Möglichkeiten, die Dissonanz zu reduzieren:

durch eigene Meinungsänderung (sodass sie mit der anderer übereinstimmt),

durch Überzeugung anderer, ihre Meinung zu ändern, oder durchdie

Negierung des Vergleichsmomentes (wegen abweichender Erfahrungen, Eigenschaften

oder Motive, die die Person/en mit anderer Meinung dem Vergleich

12

13

14

15

16

17

Ebd.

Vgl. a. a. O., 23.

Vgl. a. a. O., 16.

Vgl. a. a. O., 18.

Vgl. a. a. O., 26 f.

A.a. O., 177.


138 4Zug3nge zu Deutungsmustern konfessionsloser Sch.ler*innen

entziehen). 18 Laut Festinger hängt dabei die Bereitschaft, die eigene Meinung zu

ändern, von der Relevanz und Attraktivitätder Gruppe für die betreffende Person

ab. Zweiter Faktor der Meinungsänderung ist der Umfang anderer individueller

Kognitionen, die mit der eigenen Meinung konsonant ist: je niedriger ihre Zahl,

desto höher die Bereitschaft zur Meinungsänderung. 19

Durch den Faktor des sozialen Kontextes kann die gleicheDissonanz auch bei

mehreren Personen analog auftreten. Der entstehende Druck, die Dissonanz zu

reduzieren, kann so zum Massenphänomen werden – wie etwa die Entstehung

weit verbreiteter Gerüchte (eine Fehlinformation, die hilft, die eigene Dissonanz

zu reduzieren, wird aus eigenem Antrieb weitererzählt). 20 Auch eine kollektive

Verleugnung der Realität kann die Folge sein, wenn eine große Gruppe an

Kognitionen (Meinungen/Überzeugungen) festhält, obwohl Fakten dagegen

sprechen. Umgekehrt handelt es sich etwa bei einer Massenbekehrung (psychologisch

gesehen) um nichts anderes als singuläre Meinungsübernahmen bzw.

-änderungen, die als Kollektivphänomen auftreten und durch die soziale Komponente

einen zusätzlichen Konsonanzeffekt haben. 21 Was die Reduktion von

Dissonanzen generell betrifft, lässt sich zusammenfassen: Sie erfolgt entweder

durch die Änderung eines der kognitiven Elemente (Meinung, Überzeugung, …)

oder durch die Addition bzw. Subtraktion von Kognitionen. Die Addition konsonanter

Kognitionen zielt darauf, eine aktuell dominante Handlungstendenz zu

stützen, während die Subtraktion dissonanter Kognitionen bedeutet, die Aufmerksamkeit

von Kognitionen abzuziehen, die die konkurrierende Handlungstendenz

stützen. 22

Jürgen Beckmann weist zudem auf den Stellenwert der Relevanz in der

Theorie der Kognitiven Dissonanz hin. Der dem Handeln vorausgehende Motivationszustand

komme erst zustande, indem unvereinbareKognitionen zu einem

bestimmten Zeitpunkt füreinander relevant würden. 23 Relevanz ist in diesem

Sinne die Implikationsbeziehung zwischen zwei Kognitionen, die nicht per se

durch die Existenzder Kognitionen gegebenist, sondernerst durchdas Element

eines spezifischen Verhaltens initialisiert wird. 24 Dieses Kriterium sei bei der

Anwendung der Theorie deshalb beachtenswert, da nach modernen Gedächtnismodellen

ohnehin alle Kognitionen miteinander verknüpft seien. Inkonsistente

bzw. dissonante Kognitionen können also nebeneinander bestehen, ohne

füreinander relevant zu sein (und würden in diesem Fall auch nicht zwingend

18

19

20

21

22

23

24

Vgl. a. a. O., 181 ff.

Vgl. ebd.

Vgl. a. a. O., 194 f.

Vgl. a. a. O., 196.

Vgl. Beckmann, Kognitive Dissonanz, 14.

Vgl. a. a. O., 10.

Vgl. ebd.


4.1 Analytische Zug3nge 139

Unbehagenauslösen). Um nichtinein theoretisches Dilemmazugeraten, sei die

Akzentuierung der Relevanzbedingung unerlässlich. Beckmann definiert im

Hinblick auf die Entstehung des Motivationszustandes entsprechend: »Stehen

zwei Kognitionen zu einem gegebenen Zeitpunkt in einer relevanten Beziehung,

und sind diese beiden Kognitionen miteinander unvereinbar, dann entsteht ein

Motivationszustand, der darauf gerichtet ist, die kognitive Präsenz dieser Unvereinbarkeitsbeziehung

zu beseitigen.« 25

4.1.2 Zur diskursiven Herstellung von Religion als Grenzziehung des

Profils

Joachim Matthes betrachtet Religion, Religiöses oder Religiosität als diskursive

Tatbestände, also als Phänomene, die im gesellschaftlichen Diskurs konstituiert

werden. Hervorgehen würden diese Tatbestände aus der Auseinandersetzung mit

bestimmten gesellschaftlichen Erfahrungen, die sie unter bestimmten sprachlichen

Ausdrücken thematisieren würden. 26 Das heißt: bestimmten Erfahrungen

wird zugeschrieben, Religion oder religiös zu sein – die Erfahrungen sind nicht

per se religiös, sondern werden es durch entsprechende Zuschreibung. Dabei

geht Matthes davon aus, dass Religion und Religiöses als diskursive Phänomene

kulturgeschichtlich eine begrenzte, andie nachreformatorisch okzidentale Entwicklung

gebundene Reichweite hätten. 27 Sein Zugang impliziert, nach Religion

25

A.a. O., 11.

26

Vgl. Matthes, Auf der Suche nach dem ›Religiösen‹, 129.

27

Vgl. ebd. In Bezug auf den theologischen Diskurs weist Matthes darauf hin, dass Religion

in der nachreformatorischen Zeit relevant werde: einerseits als Bezeichnung für das Verbindende

des sich spaltenden Christlichen auf gleichem Territorium, andererseits für das »auf

Vermittlung durch die Kirche nurmehr subsidiär« (a.a. O., 131) angewiesene Gottesverhältnis

der Laienschaft. Diskursanalytisch betrachtet, würden die Termini Kirche und Religion

seitdem unterschiedliche Wirklichkeitsbezüge aufweisen – einerseits die institutionelle,

messbare, definitorisch fassbare Realität der Kirche, andererseits Religion als »kulturelle

Programmatik, die einen Möglichkeitsraum absteckt« (a. a. O., 132). Für den Gebrauch des

Religionsbegriffs im theologischen Diskurs macht Matthes zwei bis heute wirksame Folgen

dieser unterschiedlichen Wirklichkeitsbezüge aus: erstens den Versuch der »Domestizierung«,

also die »Wiederaneignung der aus der Kirche ausgewanderten ›Religion‹«, und damit

verbunden die »Nostrifizierung« des Nicht-Christlichen – als Umdefinition in das, was sich

am Christlichen als ›Religion‹ ausweisen lasse (ebd.). Diese Ambivalenz in der Suche nach

dem Religiösen kennzeichne den theologischen Diskurs bis heute, wobei der Blick auf andere

Kulturkreise davon geprägt sei, »etwas zu finden, das sich auf die Ebene der eigenen Dignität

und Bestimmtheit bringen lässt – und dennoch auf dieser Ebene different, wenn nicht gar

defizitär bleibt zu dem, was man selber repräsentiert«. In diese Perspektive stellt er auch den

Vorwurf des Eurozentrismus, der der Religion als Kategorie inhärent sei: Mit der Ausbreitung


Eva Finkenstein, Dr., Jahrgang 1987, studierte Evangelische

Theologie in Leipzig, Berlin und Montpellier. Sie ist Pfarrerin

in Berlin.

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Satz: 3w+p, Rimpar

Druck und Binden: Hubert & Co., Göttingen

ISBN 978-3-374-07223-1 // eISBN (PDF) 978-3-374-07224-8

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