Eva Finkenstein: Im »Raum der Suche nach Verständigung« (Leseprobe)

Eva Finkenstein
Im »Raum der Suche
nach Verständigung«
Beiträge konfessionsloser
Schülerinnen und Schüler zum
evangelischen Schulprofil
Arbeiten zur Praktischen Theologie

Inhalt
Einleitung ................................................ 9
1 Die Frage nach dem evangelischen Profil ..................... 21
1.1 Schulen infreier evangelischer Trägerschaft ............... 22
1.1.1 Rechtliche Situation im Rahmen des Bildungspluralismus 23
1.1.2 Historische Perspektiven auf das evangelische
Schulwesen .................................... 26
1.2 Anspruch und Realität des evangelischen Profils ............ 32
1.2.1 Konzeptionelle Strukturen ........................ 33
1.2.2 Empirische Forschung zum evangelischen Profil ....... 35
1.2.3 Forschungsdesiderate und Erkenntnisinteresse ......... 40
1.3 Das evangelische Profil als Praxis ....................... 43
1.3.1 Dynamik vs. Essentialisierung: Das evangelische Profil als
Prozess ....................................... 44
1.3.2 Zugänge zu einer qualitativen Forschungsperspektive ... 47
1.3.3 Forschungsfragen vor dem Horizont von
Wissenssoziologie und Lebensweltanalyse ............ 49
2 Das evangelische Profil als christliche Praxis imKontext ......... 55
2.1 Das evangelische Profil als christliche Praxis ............... 57
2.1.1 Kirchentheoretische Perspektive .................... 59
2.1.2 Interkulturell-theologische Perspektive ............... 62
2.2 Kontextualisierung christlicher Praxis: Zwischen Deskription
und Normativität .................................... 64
2.2.1 Kontextualisierung vs. Grenzziehung ................ 66
2.2.2 Zu den Klassifikationen Ostdeutschland und
Konfessionslosigkeit .............................. 69
2.2.3 Kontextualität im Rahmen der Untersuchung .......... 75
2.3 Kontextspezifische Perspektiven auf das evangelische Profil in
Ostdeutschland ...................................... 81
2.3.1 Schulgründungen in Ostdeutschland ................. 83
2.3.2 Religionssoziologische Perspektiven auf
Konfessionslosigkeit in Ostdeutschland ............... 85
2.3.3 Konfessionslosigkeit im konzeptuellen Diskurs zum
evangelischen Profil ............................. 94
3 Das evangelische Profil als Diskurs .......................... 97
3.1 Analytischer Zugang: Wissenssoziologische Diskursanalyse .... 99
3.1.1 Diskursbegriff und Semiotik ....................... 100
3.1.2 Hermeneutische Wissenssoziologie .................. 103

6 Inhalt
3.1.3 Wissenssoziologische Diskursanalyse ................ 105
3.2 Wissenssoziologisch-diskursanalytische Perspektiven ........ 109
3.2.1 Die Praxis des evangelischen Profils als Diskurs ........ 110
3.2.2 Zur Materialität von Diskursen ..................... 113
3.3 Deutungsmuster als Zugang zur diskursiven Praxis .......... 117
3.3.1 Das soziale Deutungsmuster als heuristisches Konzept in
der Wissenssoziologie ............................ 118
3.3.2 Deutungsmuster als strukturelles Element von Diskursen 125
3.3.3 Konfessionslose Schüler*innen im Diskurs und das
soziale Deutungsmuster als Zugang zu ihrer Praxis ..... 128
4 Zugänge zu Deutungsmustern konfessionsloser Schüler*innen im
diskursiven Feld des evangelischen Profils .................... 133
4.1 Analytische Zugänge ................................. 135
4.1.1 Kognitive Dissonanz als objektives Handlungsproblem
und Antezedenzbedingung von Deutungsmustern ....... 136
4.1.2 Zur diskursiven Herstellung von Religion als
Grenzziehung des Profils ......................... 139
4.1.3 Zugang zu diskursiv hergestellten Handlungsproblemen
auf der symbolischen und imaginären Ebene der
Schulkultur .................................... 146
4.2 Methodologische Zugänge ............................. 149
4.2.1 Konstruktivistische Grounded Theory ................ 150
4.2.2 Rekonstruktion von Deutungsmustern als Grounded
Theory ....................................... 153
4.2.3 Zur Forschungslogik: Iterativer Prozess, Abduktion und
Repräsentativität ................................ 156
4.3 Methodische Zugänge ................................. 159
4.3.1 Orientierung am problemzentrierten und diskursiven
Interview ..................................... 161
4.3.2 Leitfäden als Reproduktion vielfältiger
Handlungsprobleme ............................. 165
4.3.3 Zum Sampling: Methodologische Prinzipien und
Vorab-Kriterien ................................. 168
4.3.4 Auswertung des Datenmaterials .................... 175
5 Diskurseigene Deutungsmuster konfessionsloser Schüler*innen ... 181
5.1 Deutungsmuster Annäherung ........................... 183
5.1.1 »Fehlen würde mir einfach dieser Zusammenhalt«:
Sozialität ...................................... 184
5.1.2 »Dass man aufs Heute guckt«: Existentialität ........... 193
5.1.3 »Wenn man halt an nichts glaubt, dann is das hier voll
okay«: Liberalität ................................ 199

Inhalt 7
5.1.4 »Ich würde sagen, dass dieses Beten vorm Essen nich
fehlen sollte«: Religiosität ......................... 205
5.1.5 »Ich finds halt einfach höflicher, wenn man mitbetet«:
Solidarität ..................................... 210
5.1.6 »Weils ne Privatschule is«: Exklusivität ............... 214
5.1.7 »Wenn wir singen, is es ja auch schön«: Partizipation .... 219
5.1.8 »Ich finds auch immer schön«: Ästhetik .............. 222
5.2 Deutungsmuster Enthaltung ............................ 223
5.2.1 »Mir is das eigentlich ziemlich egal«: Irrelevanz ........ 224
5.2.2 »Is eigentlich ganz normal«: Normalisierung ........... 235
5.2.3 »Die nehmen das sehr ernst, glaube ich«: Externalisierung 245
5.2.4 »Die Lage war halt gut«: Pragmatismus ............... 250
5.3 Deutungsmuster Distanzierung ......................... 253
5.3.1 »Nich wirklich einer von denen«: Heterogenität ........ 254
5.3.2 »Wenns keine Beweise gibt, glaub ich da nich dran«:
Religionskritik ................................. 263
5.3.3 »Wir müssen Religion wählen«: Heteronomie .......... 270
5.3.4 »Kommt ja immer aufs Elternhaus drauf an«: Sozialisation 272
6 Ausblick: Theoretische Perspektiven auf die Deutungsmuster
konfessionsloser Schüler*innen ............................ 275
6.1 Diskursiv konstituierte Subjektivierung im Rahmen des
evangelischen Profils ................................. 277
6.1.1 Wissenssoziologische Subjektivierungsanalyse ......... 278
6.1.2 Othering als Subjektivierung konfessionsloser
Schüler*innen .................................. 282
6.1.3 Re-Signifikationen diskursiver Subjektivierung durch
konfessionslose Schüler*innen ..................... 286
6.2 Beiträge zur Profilierung evangelischer Schulen ............ 291
6.2.1 Konfessionslose Schüler*innen als Akteur*innen von
Pluralität und Pluralitätsfähigkeit ................... 292
6.2.2 Partizipation konfessionsloser Schüler*innen an der
Interpretationspraxis des evangelischen Profils ........ 297
Literatur ................................................. 303

Einleitung
Evangelische Schulen sollten sich wie bisher als Orte des Glaubens verstehen und
über den Religionsunterricht hinaus in ihrem gesamten Bildungsangebot die religiöse
Dimension aufnehmen sowie Erfahrungen mit dem Glauben ermöglichen.
Rat der EKD 1
Also ich find gut, dass Schulen dann so akzeptieren, wenn du NICH religiös bist.
Schüler*in, 8. Klasse 2
Wenn Jugendliche, die sich selbstebenso wenig als religiös beschreiben wie sie es
auf dem Papier sind, bei einer Morgenandacht in der Schule die Augen schließen,
ihre Hände falten und das Vaterunserbeten, dann stellt sich eine Frage: What is it
that’s going on here? 3 So formulierte Erving Goffman die programmatische
Neugier interpretativer Sozialforschung. Diese Neugier leitet auch den hier unternommenen
Versuch, konfessionslose Schüler*innen an evangelischen Schulen
in Ostdeutschland selbst die Antwort darauf geben zu lassen, was in Situationen
wie der eingangs beschriebenen eigentlich vor sich geht. Eine Art
»agnostischer Solidarität« ist dabei nur eine Möglichkeit, das evangelische Profil
und die Teilnahme an der damit verbundenen religiösen Praxis zu interpretieren:
»Ich bete einfach nur aus Höflichkeit, weils unhöflich wär, wenn ich jetzt irgendwelche
Faxen mache.« 4 Daneben existiert eine Vielfalt weiterer typischer
Deutungen konfessionsloser Schüler*innen bezüglich ihres religiös geprägten
Alltags an evangelischen Schulen – und umdie soll es hier gehen.
Den Ausgangspunkt der vorliegenden empirischen Studie bildet die theologisch
und wissenssoziologisch fundierte Prämisse, dass das evangelische Profil
in einem Prozess der Aneignung und Neu-Deutung durch die schulischen Ak-
1
Kirchenamt der EKD, Schulen in evangelischer Trägerschaft, 22.
2
Hinweise zur Transkription der Interviews mit Schülerinnen und Schülern finden sich
unter 5.1.1.
3
Goffman, Frame Analysis, 18.
4
Vgl. 5.1.5.

10 Einleitung
teur*innen imSchulalltag realisiert wird. Um die Teilhabe konfessionsloser
Schüler*innen an dieser sozialen, diskursiv strukturierten Praxis zu untersuchen,
werden im Umfeldverschiedener evangelischer Schulen in Ostdeutschland
Interviews geführt. Anhand des erhobenen Materials wird der Umgang mit dem
evangelischen Profil im Schulalltag rekonstruiert und theoretisch beschrieben.
Mittel der Theoretisierung ist das Konzept des sozialen Deutungsmusters 5 (Ulrich
Oevermann), das der Typisierung intersubjektiv geteilter Deutungen dient.
Als diskursives Ineinander von Struktur und Individuum, das durch die
Deutungsprozesse der Akteur*innen aktualisiert wird, konstituiert das evangelische
Profil einenpluralen Raum.Dieser »Raum der SuchenachVerständigung« 6
(Karl-Ernst Nipkow) wird durch den Bezug auf das Evangelium eröffnet und
nimmt die Lebenswelten der schulischen Akteur*innen in sich auf. In Bezug auf
den Kontext Ostdeutschlands gerät dabei die diskursive Grenze zwischen der
Religiosität der Schulen und der Nicht-Religiosität vieler ihrer Schüler*innen in
den Blick. 7 Um den strukturellen Anspruch des Christlichen analytisch ebenso zu
integrieren wie die darauf bezogenen Deutungsmuster konfessionsloser Schüler*innen,
wird das evangelische Profil als Diskurs konzeptualisiert.
Die gemeinsame diskursive Interpretationspraxis der schulischen Akteur*innen
begründet das evangelische Profil als Praxis der Vielfalt. Im Folgenden
werden Hintergründe, Intention und Vorgehen der Unternehmung
skizziert, die Deutungsmuster konfessionsloser Schüler*innen als Beiträge zu
dieser Vielfalt des evangelischen Schulprofils (nicht nur) in Ostdeutschland zu
rekonstruieren.
1Hintergr2nde
Die vorliegende Untersuchung richtet den Fokus auf einen Ausschnitt der Realität
an evangelischen Schulen in Ostdeutschland. Das geschieht vor dem Hintergrund
zweier Anliegen, die im Diskurs um das evangelische Schulprofil virulent
sind. Das erste Anliegenmanifestiert sich als Diskussion über empirische
Forschungsdefizite hinsichtlich dessen, was an evangelischen Schuleneigentlich
vor sich geht (s. oben). Denn im Widerspruch dazu, dass deren Ansprüche
konzeptionell vielfältig beschriebensind, wird die tatsächliche schulische Praxis
»meist nur in der persönlichen Erfahrung derer sichtbar, die an evangelischen
Schulen arbeiten oder diese als Schülerin oder Schüler besuchten« 8 .Zur Um-
5
Vgl. Oevermann, Zur Analyse der Struktur von sozialen Deutungsmustern.
6
Nipkow, Evangelische Schulen, 20.
7
Etwa 40 %der Schüler*innen an evangelischen Schulen in Ostdeutschland sind konfessionslos,
vgl. Frank/Schwerin, Vorwort, 8.
8
Scheunpflug, Anspruch und Wirklichkeit evangelischer Schulen, 405.

1Hintergr.nde 11
setzung der Ansprüche mangelt es an intersubjektiv verifizierbaren Daten. Das
gilt insbesondere im Hinblick auf qualitative Untersuchungen subjektiver
Sichtweisen von schulischen Akteur*innen – ein Desiderat, das hier ebenso
aufgegriffen wird wie der Mangel an Studien, die sich dem spezifisch christlichreligiösen
Aspekt des Profils widmen. 9
Das zweite Anliegen, welches aus dem Diskurs um das evangelische Profil
adaptiert wird, ist die Frage nach der Realität des evangelischen Schulprofils und
seiner religiösen Dimension im Kontext Ostdeutschlands.Obwohl die Region zu
den am stärksten säkularisierten Gebieten der Welt gehört, sind dort seit der
Wiedervereinigung zahlreiche evangelische Schulen entstanden. 10 Beinahe die
Hälfte der Schüler*innen an diesen Schulen gehört keiner Konfession an. Das
entspricht der Normalität ihrer Umgebung, jedoch nicht der Norm des evangelischen
Profils. 11 Dabei besteht in der Begegnung von Pluralität und christlichreligiöser
Religion nichtper se ein Widerspruch. Im Gegenteil, beide korrelieren
im konzeptionellen Diskurs zu evangelischen Schulen: Vielfalt wird dort als
protestantischer Wert und insofern als erwünscht akzentuiert. 12 Allerdings
wollen evangelische Schulen nicht nur profiliert vielfältig,sondern auch profiliert
evangelisch sein. Deshalb sind ihre Religiosität und die zugehörige Praxis konzeptionelle
Schwerpunkte, wie das eingangs vorangestellten Zitat aus der EKD-
Handreichung zu Schulen in evangelischer Trägerschaft verdeutlicht. Vordem
Hintergrund, dass sich evangelischeSchulennicht nur pädagogisch legitimieren
müssen, ist das ebenso nachvollziehbar wie notwendig: Das religiöse Profil mit
christlich-theologischer Legitimation ist ihr Spezifikum.
9
Außer dem theologischen Aspekt sind der juristische Zusammenhang des Bildungspluralismus
sowie das pädagogische Anliegen, »gute Schule« zu sein, als Legitimationshintergründe
evangelischer Schulen zu betrachten. Vgl. zum Mangel an empirischen Daten
hinsichtlich der religiösen Dimension des Profils Keßler, Doing School, 280; Holl, Orientierungen
von Lehrerinnen und Lehrern, 134; Standfest/Köller/Scheunpflug, Leben-lernenglauben,
186.
10
23 %der Bevölkerung sind Mitglied einer Kirche, während sich etwa 50 %als »Atheisten«
beschreiben (vgl. Pollack/Rosta, Religion in der Moderne, 333; vgl. Wohlrab-Sahr/Karstein/
Schmidt-Lux, Forcierte Säkularität, 13).
11
»Schulen in evangelischer Trägerschaft berufen sich auf das christliche Verständnis von
Mensch und Wirklichkeit […].« (Kirchenamt der EKD, Schulen in evangelischer Trägerschaft,
39).
12
So sehen sich evangelische Schulen als »Orte von Pluralität, in denen mehr und mehr
unterschiedliche soziale, kulturelle und religiöse Prägungen von Schüler*innen, Eltern und
Lehrkräften im Schulalltag aufeinandertreffen« (Losansky, Umgang mit Vielfalt, 69).

12 Einleitung
2Intentionen
In Bezug auf Ostdeutschland wird mit dem spezifisch christlichen Anspruch die
Notwendigkeit religiöser »Erfahrungsräume« 13 und der »religiösen Alphabetisierung«
14 verbunden, welche evangelische Schule im vorwiegend säkularen
Kontext leisten sollten. Nicht selten wird bei der Formulierung dieses Anliegens
eine Grenzezwischen dem religiösen Eigenen und dem nicht-religiösen Fremden
gesetzt, wobei die regional übliche Konfessionslosigkeit eine Markierung als
ideologiegeprägtes DDR-Erbe mit Sonderstatus erfährt. 15 Das impliziert eine
Form des Otherings gegenüber konfessionslosen Schüler*innen, die zugleich
selbstverständlich in den Schulalltag integriert sind. Befragt man die Schüler*innen
selbst nach ihrem Verhältnis zum religiösen Profil ihrer Schule, trifft
man dabei auf ein Spektrum religiöser Indifferenz, partiell auf Religionskritik
sowie auf die Affirmation spezifisch religiöser Inhalte und Praktiken bis hin zur
individuellen Adaption. 16 Die Intention der vorliegenden Untersuchung ist, dieses
Spektrum bei der Kontextualisierung des evangelischen Profils als »ostdeutsch«
wahrzunehmen und abzubilden. Neben dem neben dem empirischen
Einblick in die Realität evangelischer Schulen in Ostdeutschland verfolgt sie das
Anliegen, das evangelische Profil nicht gegen, sondern in seinem Kontext zu
konstituieren.
Dazu gehört, die strukturelle Vielfalt des Profils, welche sich u. a. in seiner
Offenheit für konfessionslose Schüler*innen manifestiert, mit deren Hilfe auch
inhaltlich abzubilden, konkret: ihre Perspektiven einzubeziehen, um das evangelische
Schulprofil zu beschreiben. Was bedeutet es für konfessionslose Schüler*innen,
dass sie sich, weil sie aus dem Anspruch der Offenheit und Vielfalt
evangelischer Schulen heraus deren selbstverständlicher Teil sind, in der Rolle
der religiös zu Alphabetisierenden wiederfinden? Existiert darin vielleicht gar
kein Widerspruch?Und wie sind in diesem Zusammenhang Sichtweisen wie die
eingangs ebenfalls zitierte einzuordnen, welche den wohlwollenden Blick auf das
evangelische Schulprofil gerade mit dessen Liberalität gegenüber »Nicht-Gläubigen«
verbindet?
13
Scheunpflug, Evangelische Schulen, 180; Jung, Überlegungen zum Eigentlichen evangelischer
Schulen, 166ff.
14
Schwerin, Das evangelische Profil, 105.
15
Dabei ist etwa vom »ideologiegeprägten Typus von Säkularisation« (Frank/Schwerin,
Vorwort, 7ff.) oder von einer »radikal säkularisierten Umgebung» (Jung, Überlegungen zum
Eigentlichen evangelischer Schulen, 165) die Rede.
16
Diese Differenziertheit bildet die Referenz auf den entsprechenden religionssoziologischen
Spezialdiskurs zur ostdeutschen Konfessionslosigkeit (der u. a. durch die Forschung von
Gert Pickel, Monika Wohlrab-Sahr und Detlef Pollack konstituiert wird) nicht ab.

3Zug3nge 13
Die Intention, Perspektiven der Schüler*innen selbstindie Beschreibung des
evangelischen Profils einzubeziehen, knüpft anseine theologische Begründung
als offener, kommunikativer Prozess an. Als »Suchbewegung imSpielraum der
Freiheit« 17 (Martin Schreiner) realisiert dieser Prozess den Bezug auf das
Evangelium und seine geschichtlichen Auslegungen im bereits erwähnten
»Raum der Suche nach Verständigung« 18 .Nipkows Verständnis des evangelischen
Profils als prozessualem Raum, den die schulischen Akteur*innen gemeinsam
eröffnen und betreten, wird hier übernommen und durch den Titel der
Arbeit zumProgramm erhoben. Als Teil der»Kommunikation des Evangeliums« 19
(Christian Grethlein) ist das evangelische Profil ebensowenig wie das Evangelium
selbst statisch und als fest umrissenes Depositum objektivierbar. Es handelt sich
stattdessen um eine Praxis, die als soziales, kommunikativ strukturiertes Phänomen
von den daran beteiligten Akteur*innenalltäglich »hergestellt« wird und
dem ständigen Wandel unterliegt.
3Zug?nge
Die eingangs beschriebene Neugier qualitativer Forschung setzt bei der Dynamik
des evangelischen Profils an. In rekonstruktiver und interpretativer Manier
gehen qualitative Forschungsansätze nicht von einer feststehenden Vorstellung
ihrer Gegenstände aus, sondern zielen darauf, diese in ihrer Prozesshaftigkeit zu
erfassen und zu theoretisieren. 20 Statt das evangelische Profil nach festgelegten
Kriterien zu evaluieren und damit als etwas »Umsetzbares« zu reifizieren, soll es
der qualitativen Logik entsprechend aus seiner konkreten, praktischen Realität
heraus charakterisiert werden. Die theologisch fundierte Prämisse, dass es durch
einen Prozess von Aneignung, Interpretation und Neu-Deutung seitens der
schulischen Akteur*innen konstituiert wird, bildet dabei den Ausgangspunkt
seiner empirischen Untersuchung und korreliert methodologisch mit einem
wissenssoziologischen Zugang. Die Wissenssoziologie beschreibt die soziale
Konstruktion von Wirklichkeit als beständiges Ineinander von Internalisierung,
Externalisierung und Objektivation. 21 Dieser Vorgang wird realisiert, wenn
konfessionslose Schüler*innen an evangelischen Schulen dort vorfindliche Inhalte
und Praktiken adaptieren (Internalisierung), deuten (Externalisierung) und
17
Schreiner, Im Spielraum der Freiheit, 406.
18
Vgl. Nipkow, Evangelische Schulen, 20.
19
Vgl. Grethlein, Praktische Theologie, 144–192.
20
Vgl. Flick, Qualitative Sozialforschung, 22 f.
21
Grundlegend wird dieser Vorgang von Peter L. Berger und Thomas Luckmann im
Hauptwerk der Wissenssoziologie beschrieben; vgl. Berger/Luckmann, Die gesellschaftliche
Konstruktion der Wirklichkeit; vgl. insbesondere a. a. O., 65.

14 Einleitung
ihre Deutungen wiederum Teil der Realität werden, auf die sie sich beziehen
(Objektivation).
Dieser analytische Ansatz wird um diskurstheoretische Aspekte erweitert,
um auch die institutionell-strukturelle Seite des Profils zu erfassen, welche sich
in den individuellen Deutungen widerspiegelt. 22 Das evangelische Profil als
Diskurs wird nicht allein im Schulalltag realisiert und aktualisiert, sondern auch
durch diskursive Ereignisse wie die vorliegende Arbeit, die als Teil ihres Dispositivs
zu begreifen ist. Nebender schulalltäglichen Praxis besteht bereits eine
Struktur des evangelischen Profils, zu der die individuellen Deutungen in Bezug
stehen. Innerhalb des Wechselspiels von Struktur und Individuum erschließen
sich neue Perspektiven auf bisherige relevante Bestandteile dieser Struktur, zu
der im Kontext Ostdeutschlands auch dieKlassifikation der Konfessionslosigkeit
gehört sowieein Religionsbegriff, der u. a. als Mittel der Grenzziehung zwischen
dem evangelischen Profil und den konfessionslosen Schüler*innen fungiert.
Die Diskursperspektive ermöglicht, nicht beim Wesen der vorhandenen
Bedeutungen und Beschreibungen als diskursive Konstruktionen bzw. bei deren
Dekonstruktion stehenzubleiben. Sie eröffnet stattdessen den Blick auf Deutungshoheiten
und auf Um-Deutungen (Re-Signifikationen) im performativen
Sinne. 23 Die Integration konfessionsloser Schüler*innen in das Spektrum an
Sprecherpositionen ermöglicht, Zuschreibungen wie die der Konfessionslosigkeit
um Deutungen derer zu erweitern, denen sie gelten. 24
Konfessionslose Schüler*innen in die Beschreibung des evangelischen
Profils einzubeziehen heißt, sie an der diskursiven Konstruktion von Bedeutungen
zu beteiligen. Damit wird Othering, soweit dieses vom Profil mittels der
Grenze zwischenReligion und Nicht-Religion konstituiert wird, in einen Prozess
der Integration umgedeutet. Um die (Neu )Interpretationen der Schüler*innen
hinsichtlich des Profils und der damit verbundenen Inhalte und Praktiken als
inhaltliche Bestandteile des Diskurses zu beschreiben, dient das wissenssoziologische
Konzept des sozialen Deutungsmusters (Oevermann) als heuristischer
22
Dazu wird Reiner Kellers Forschungsprogramm der Wissenssoziologischen Diskursanalyse
als Integration wissenssoziologischer und diskurstheoretische Ansätze adaptiert,
vgl. Keller, Wissenssoziologische Diskursanalyse.
23
Vgl. Butler, Für ein sorgfältiges Lesen, 124ff.
24
Die Adaption solcher Zuschreibungen reproduziert diskursive Grenzen, aber nur so
können bereits vorhandene Bedeutungen unter Verzicht auf hegemoniale Vorzeichen aktualisiert
werden. Folglich geht es hier nicht um den Verzicht auf diskursiv konstruierte
Bedeutungen, sondern darum, ihre Produktion entsprechend dem evangelischen Bezug des
hier verhandelten Diskurses hinsichtlich ihrer Exklusivität oder Inklusivität zu befragen.

4Vorgehen 15
Zugang zu intersubjektiv geteilten und typisierbaren Deutungen. 25 Somit ist als
Ziel dieser Arbeit bestimmt, Perspektiven konfessionsloser Schüler*innen als
Teil der »Suchbewegung« des evangelischen Schulprofils zu rekonstruieren und
in Form von Deutungsmustern als inhaltliche Bestandteile des evangelischen
Profils als Diskurs zu beschreiben.
4Vorgehen
Der Wegzuden antizipierten Deutungsmustern als Teil des evangelischen Profils
wird im Folgenden durch Ausblicke auf die einzelnen Kapitel beschrieben. Die
Stringenz, welche die dabei abgebildete Struktur der Untersuchung nahelegt,
entspricht nicht der iterativen Logik ihres Zustandekommens. Bei qualitativen
Forschungsprozessen handelt es sich den Prinzipen der adaptierten Grounded
Theory entsprechend um zirkuläre Vorgänge: Theoretische Grundlagen, erhobene
Daten und Auswertung beeinflussen sich über die Dauer des gesamtes
Prozesses wechselseitig. 26 Statt einer Linearität von theoretischen Konzepten
zum empirischen Material, welches diese mit Daten »füllt«, werden Ergebnisse
durch permanente wechselseitige (Rück )Bezüge generiert.
So beeinflussen heuristische Konzepte die Rekonstruktion von empirischen
Deutungsmustern, indem sie den Blick auf die Daten theoretischsensibilisieren.
Ebenso legen aber erst die Daten selbst geeignete Konzepte wie jenes des sozialen
Deutungsmusters für ihre theoretische Beschreibung nahe. Auf der Mesoebene
gilt das auch für das Verhältnis von evangelischem Profil, einzelnen Deutungsmustern
und Diskursbegriff: Deren theoretische Integration ist weniger Voraussetzung
als Ergebnis der ineinander verschränkten theoretischen und empirischen
Annäherung an das evangelische Profil – und zugleich die Grundlage
eines umfassenderen Verständnisses im Verlauf der weiteren Untersuchung.
Dieser Prozess ist kontingent und kann nur begrenzt abgebildet werden. Auch
dabei handelt es sich um eine »Suche«, weshalb am Ende der Arbeit ein Ausblick
auf weitere Möglichkeiten steht, mit dem rekonstruierten Material theoretisch
umzugehen.
Bevor in Kapitel 1 theologische Zugänge zum evangelischen Profil als
Prozess und damit zur qualitativen Forschungsperspektive darauf erschlossen
werden, erfolgt eine Annäherung an den Gegenstand aus verschiedenen Richtungen.
Zunächst werden freie Schulen inevangelischer Trägerschaft vor dem
Hintergrund ihres verfassungsmäßigen Status und im Rahmen des Bildungs-
25
Vgl. zur Integration von Deutungsmusterkonzept und Diskursperspektive Keller, Wissenssoziologische
Diskursanalyse, 243; Halatcheva-Trapp, Elternschaft imWechselspiel,
59 ff.
26
Vgl. Strauss/Corbin, Grounded Theory, 8.

16 Einleitung
pluralismus eingeordnet, um den juristischen Begründungszusammenhang des
evangelischen Profils zu erschließen. Anschließend werden historische Aspekte
des evangelischen Schulwesens skizziert. Die Geschichte evangelischer Schulen
endet zwar nicht wie der entsprechende Abriss mit der Gründung der Evangelischen
Schulstiftung in der EKD (ESSEKD). Dieses Ereignis ist jedoch ein Marker,
der sowohl mit dem Boom evangelischer Schulen in Ostdeutschland als auch mit
der intensiven Frage nach dem Proprium evangelischer Schulen verbunden ist
und damit in die Gegenwart des Profils führt. Diese wird anhand von konzeptionellen
Perspektiven und einem empirischen Forschungsüberblick illustriert,
der ebenso wie das daraus resultierende Erkenntnisinteresse zeigt, dass evangelische
Schulen in der Forschung kein »vergessenes Kapitel« 27 mehr sind. In
Verbindung mit dem spezifischen Forschungsinteresse wird das Profil über
theologische Zugänge als Prozess und davon ausgehend als Gegenstand qualitativer
Forschung konstituiert. Vordem Hintergrund der Wissenssoziologie als
analytischem Zugang werden am Ende des Kapitels konkrete Forschungsfragen
formuliert.
Kapitel 2 beschäftigt sich mit dem Status des Profils als evangelisch sowie
mit Ostdeutschland als dem hier verhandelten Kontext evangelischer Schulen.
Zunächst wird das Verständnis des Profils als Praxis vertieft. In Referenz auf
Grethleins bereits erwähntem Konzept der Kommunikation des Evangeliums
sowie auf eine interkulturell-theologische Perspektive 28 wird diese Praxis ekklesiologisch
als eine der pluralen Gestalten von κκλησία bzw. als eines von
pluralen »Christentümern« 29 verortet. Sowohl Evangelium als auch Christentum
werden als diskursive, sprachpraktisch generierte Phänomene erschlossen, die
ebenso akteur*innen- wie kontextabhängig sind. Die wissenssoziologische Annahme,
dass keine soziale Praxis ohne ihren Kontext beschrieben werden kann,
gilt auch für das evangelische Profil, denn seine Akteur*innen tragen ihre Lebenswelt
ein.
In puncto Religiosität gerät dabei die regional dominierende Konfessionslosigkeit
als Makroebene in den Blick. Wie bereits geschildert ist die Referenz
darauf ebenso wie die Referenz auf Ostdeutschland zu problematisieren, denn
beide klassifizieren und essentialisieren die adressierten Phänomene aus diskurshoheitlichen
Sprecherpositionen heraus. 30 Die entsprechende, hier bereits
initiierte,kritische Reflexionwird im 2. Kapitelvertieft. Dabei wird zunächst die
Kategorie der Kontextualität allgemein nach ihrem Verhältnis von Normativität
und Deskriptivität befragt, bevor die damit verbundenen Bezeichnungen Ost-
27
Vgl. Nipkow, Bildung als Lebensbegleitung und Erneuerung, 496.
28
Vgl. Gruber, Theologie nach dem Cultural Turn.
29
Vgl. a. a. O., 227.
30
Warum sich die vorliegende Untersuchung an der Reproduktion dieser Essentialisierung
beteiligt, wurde im Zusammenhang mit ihren Intentionen erläutert.

4Vorgehen 17
deutschland und Konfessionslosigkeit in ihrem Wesen als Klassifikationen 31
erörtert werden. Dass die Bezeichnungen hier dennoch verwendet werden, wird
mit der Möglichkeit ihrer Re-Signifikation durch tendenziell marginalisierte
Stimmen wie die der konfessionslosen Schüler*innen begründet. Doch auch die
im »offiziellen« Diskurs zu evangelischen Schulen relevanten Deutungen dazu
sollen zu Wort kommen. In diesem Sinne werden Aspekte der besonderen Entstehungsgeschichte
evangelischer Schulen in Ostdeutschland, des religionssoziologischen
Diskurses zur ostdeutschen Konfessionslosigkeit sowie ihrer Thematisierung
in konzeptionellen Überlegungen zum evangelischen Schulprofil
gezeigt.
Die spezifische Konzeptionalisierung des evangelischen Profils als Diskurs
und die Deutungen der konfessionslosen Schüler*innen als Beiträge dazu erfolgt
in Kapitel 3. Dass die Praxis des evangelischen Profils eine diskursive Struktur
hat, ist durch den Einbezug der interkulturell-theologischen Perspektive in sein
Verständnis implementiert worden. Die damit verbundene Semiotik wird nun als
Grundlage des Diskursbegriffes allgemein erschlossen. Sie dient auch als theoretische
Grundlage für die Partizipation konfessionsloser Schüler*innen an der
diskursiven Herstellung von Bedeutung im Rahmen des evangelischen Profils. 32
Das Verständnis der hermeneutischen Wissenssoziologie wird vertieft, um ihre
Integration mit diskurstheoretischen Ansätzen im Forschungsprogramm der
Wissenssoziologischen Diskursanalyse nachzuvollziehen. 33
Um ein konsistentes analytisches Verständnis des Profils und der konfessionslosen
Schüler*innen als Akteur*innen zu erlangen, werden Praxis- und
Diskursbegriff integriert. Des Weiteren wird die Materialität von Diskursen erschlossen,
u. a. anhand der konkreten Institutionalisierung des evangelischen
Profils in seinem Dispositiv. Im Rahmen der anschließend skizzierten inhaltlichen
Strukturen von Diskursen kommt das soziale Deutungsmuster ins Spiel,
welches wie beschrieben dem analytischen Zugriff auf die Deutungen der konfessionslosen
Schüler*innen dient und zugleich deren Integration in das Profil
als Diskurs. Auch hier fungiert die Wissenssoziologische Diskursanalyse als
Integration von Diskurstheorie und dem aus der Wissenssoziologie stammenden
Deutungsmusterkonzept.
Kapitel 4 schildert analytische, methodologische und forschungspraktische
Zugänge zu den antizipierten Deutungen konfessionsloser Schüler*innen. Diese
31
Klassifikation meint hier die formalisierte und institutionell stabilisierte Form sozialer
Typisierungsprozesse, vgl. Keller, Wissenssoziologische Diskursanalyse, 244.
32
Dazu gehört die Negation der Existenz von Christentum als außensprachliche Faktizität(en).
Dass die Bedeutung durch die Deutungsaktivität der beteiligten Akteur*innen generiert
wird, implizierten bereits die Bemerkungen zur interkulturell-theologischen Perspektive
auf das evangelische Profil.
33
Vgl. Keller, Wissenssoziologische Diskursanalyse.

18 Einleitung
Zugänge sind entscheidend, um empirisches Material als Basis der Rekonstruktionvon
Deutungsmustern gegenüber dem evangelischen Profil generieren
und auswerten zu können. Antezedenz von intersubjektiv geteilten Deutungen
ist die gemeinsame Bezugnahme sozialer Akteur*innen auf ein geteiltes objektives
Handlungsproblem 34 (Oevermann). Als solches wird im Hinblick auf die
Interpretationspraxis konfessionsloser Schüler*innen an evangelischen Schulen
die kognitive Dissonanz 35 (Festinger) betrachtet, die aus der diskursiven Grenzziehung
zwischen ihrer eigenen Konfessionslosigkeit und der Konfessionalität
des Profils resultiert. Im Sinne des Konzeptes der kognitiven Dissonanz zielt
solch ein kognitiv erlebter Widerspruch auf Aktivitätenseiner Reduktion, sobald
er alltagspraktisch virulent wird.ImHinblick auf die beschriebene Dissonanz als
Handlungsproblem konfessionsloser Schüler*innen geschieht das, wenn sich
diese auf der symbolischen oder imaginären Ebene der Schulkultur 36 (Werner
Helsper) manifestiert. Dadurch wird sie im Schulalltag zum Auslöser dissonanzreduzierender
Interpretationen. Ebenso wie das Handlungsproblem selbst
werden diese intersubjektiv geteilt und können somit als soziale Deutungsmuster
beschrieben werden.
Anschließend werden das Forschungsdesign der empirischen Untersuchung
und seine methodologischen Grundlagen erläutert. Entscheidender Ansatz ist
dabei die Grounded Theoryals gegenstandsbezogene,vom empirischen Material
geleitete Theorieentwicklung. Entsprechend dem wissenssoziologisch-diskursanalytischen
Zugang dazu wird diese in ihrer konstruktivistischen Interpretation
rezipiert. 37 Der Akzent liegt dabei auf der epistemologischen Einsicht, dass
Theorie nicht einfach aus den Daten »emergiert«, sondern wie beschrieben von
der Forscherin durch die iterative Auseinandersetzung mit den Daten und
theoretisch sensibilisierenden Konzepten konstruiert wird. 38
Die Art dieses Forschungsprozesses und die hier vorgenommene Verbindung
von Grounded Theory und Deutungsmusterrekonstruktion werden im Anschluss
reflektiert. 39 Schließlich werden als methodische Grundlagen der Datenerhebung
Elemente des problemzentrierten und des diskursiven Interviews aufgegriffen.
Ihre Verbindung soll Gesprächssituationen hervorrufen, welche die Konfrontation
der Schüler*innen mit der erörterten kognitiven Dissonanz als Handlungsproblem
reproduzieren und auf diese Weise Deutungen zu ihrer Auflösung
evozieren. Eine entscheidende Funktion hat dabei der für die Interviews entwi-
34
Vgl. Oevermann, Zur Analyse der Struktur von sozialen Deutungsmustern, 5.
35
Vgl. Festinger, Theorie der kognitiven Dissonanz.
36
Vgl. Helsper, Schulkulturen – die Schule als symbolische Sinnordung.
37
Vgl. Hohage, Kathy Charmaz’.
38
Vgl. Kelle/Kluge, VomEinzelfall zum Typus, 28.
39
Die damit verbundene Iterativität und eine gewisse Kontingenz des Forschungsprozesses
sind angedeutet worden.

4Vorgehen 19
ckelte Leitfaden. Seine Konstruktion, die sich an der symbolischen und imaginären
Ebene der Schulkultur orientiert, wird ebenso reflektiert wie das Sampling
der Schüler*innen und der evangelischen Schulen, an denen die Interviews
durchgeführt werden. Abschließend werden die Schritte der Rekonstruktion des
dabei erhobenen Materials dargestellt.
Kapitel 5 dient schließlich der Darstellung der rekonstruierten Deutungsmuster
Annäherung, Enthaltung und Distanzierung. Sie typisieren implizite
Umgangsweisen von konfessionslosen Schüler*innen mit der analytisch bestimmten
Dissonanz, mit der das evangelische Profil sie konfrontiert. Die theoretisierten,
zu Mustern verdichteten intersubjektiv geteilten Deutungen werden
als interpretative Auflösung dieser Dissonanz begriffen und darüber hinaus als
Interpretation der religiösen Dimension des Profils. Die Bezeichnungen der
Deutungsmuster deuten darauf hin, dass der Umgang konfessionsloser Schüler*innen
mit dem evangelischen Schulprofil als Spektrum von Affirmation bis
Ablehnung beschrieben werden kann.
Bei den Deutungsmustern handelt es sich um theoretische Abstraktionen
dessen, was die Aussagen der konfessionslosen Schüler*innen im Hinblick auf
den analytischen Zugang implizit bedeuten. Zur Veranschaulichung erfolgt die
Abbildung der Muster im fortlaufenden Wechsel von Schlüsselstellen aus dem
Interviewmaterial und deren Reflexion. Die jeweilige inhaltliche Struktur setzt
sich aus verschiedenen auf der Basis von Codes verdichteten Kategorien zusammen,
die über kausale Zusammenhänge und die jeweiligen Ausprägungen
von Annäherung, Enthaltung und Distanzierung Aufschluss geben. Für das Deutungsmuster
Annäherung werden als integrale Kategorien Sozialität, Existentialität,
Liberalität, Religiosität, Solidarität, Exklusivität, Partizipation und Ästhetik
beschrieben. Das Deutungsmuster Enthaltung korreliert mit Deutungen, die unter
den Kategorien Irrelevanz, Normalisierung, Externalisierung und Pragmatismus
subsumiert werden. Diese überschneiden sich sowohl mit Kategorien der Annäherung
als auch der Distanzierung. Als letztes wird anhand der Kategorien Heterogenität,
Religionskritik, Heteronomie und Sozialisation die inhaltliche Beschaffenheit
des Deutungsmusters Distanzierung dargestellt.
Kapitel 6 bildet den Abschluss dieser Arbeit und gibt zugleich einen Ausblick,
wie am Materialweitergearbeitet werden könnte. 40 Die zunächst skizzierte
wissenssoziologische bzw. interpretative Subjektivierungsanalyse 41 (Saša Bosančić)
eröffnet eine weitere theoretische Perspektive auf die rekonstruierten
Deutungen von konfessionslosen Schüler*innen. Sie bringt mit der Frage nach
diskursiv hergestellten Subjektangeboten einen neuen Aspekt von Othering-
40
Die Perspektiven können auch als Impulse für die analytische Arbeit an Deutungen und
Positionen in anderen institutionell stabilisierten Diskursen insbesondere im schulischen
und kirchlichen Bereich verstanden werden.
41
Vgl. Bosančić, Subjektivierungsanalyse.

20 Einleitung
Prozessen im Diskurs des evangelischen Profils ins Spiel und verweist zugleich
auf die Möglichkeit von deren performativer Re-Signifikation. Die Betrachtung
endet insofern nicht mit der Konstituierung quasi »kulturimperialistischer« 42
Prozesse, von denen man im Rahmen des evangelischen Profils in Ostdeutschland
sprechen könnte,insoweit das profilidentische, religiöse »Eigene« den nichtreligiösen
»Anderen« vermittelt werden soll. Vielmehr soll das Konzept der Re-
Signifikation das evangelische Profil als Modell der Vielfalt ins Licht rücken, das
eine gemeinschaftliche und diverse Interpretationspraxis ermöglicht.
Dieser Einleitung vorangestellt ist die Zusammenschau zweier Zitate, die
eine Spannung zwischen dem religiösen Anspruch und der Pluralitätsfähigkeit
evangelischer Schulen widerspiegelt. Insbesondere die hohe Zahl konfessionsloser
Schüler*innen in Ostdeutschland scheint die Frage nach dem Verhältnis
von Vielfalt und Konfessionalität virulent zu machen. Doch gerade die Heterogenität
der schulischen Akteur*innen in puncto Weltanschauung erzeugt eine
Diversität, die man als profiliert evangelisch verstehen kann. Und damit ist nicht
nur die strukturelle Vielfalt evangelischer Schulen gemeint, welche durch unterschiedliche
Lebenswelten und Kontextehervorgebracht wird. Es geht auch um
eine inhaltliche Vielfalt, die das evangelische Profil als Rahmen gemeinsamer
Deutungsprozesse im Schulalltag ermöglicht. Durch ihre Adaptionen, Ablehnungen
oder Re-Signifikationen partizipieren alle schulischen Akteur*innen an
der Produktion von Be-Deutungen, die sich auf das Evangelium und seine geschichtlichen
Auslegungen beziehen. 43 So ist das evangelische Profil auch in
theologischer Hinsicht ein »Raum der Suche nach Verständigung«, in dem eine
Vielfalt an Deutungen Platz hat.
42
Iris Marion Young beschreibt »Kulturimperialismus« als eine Form der Vormacht bestimmter
in einem sozialen Gefüge herrschenden Werte gegenüber Perspektiven von
Gruppen, die »unsichtbar« gemacht bzw. als »das Andere« gekennzeichnet werden (Othering),
vgl. Young, Fünf Formen der Unterdrückung, 439.
43
Zur strukturellen Seite des evangelischen Profils, auf welche sich die Deutungspraxis der
Schüler*innen bezieht, gehören – vermittelt durch sein Dispositiv – auch das Evangelium
und seine geschichtlichen Auslegungen, insbesondere in den biblischen Texten.

1 Die Frage nach dem evangelischen
Profil
In Deutschland gibt esetwa 1100 evangelische Schulen. 1 Namentlich eint diese
ihr Bezug auf das Evangelium. Davon abgesehen sind sie ein diverses Phänomen,
pädagogisch und theologisch unterschiedlich geprägt. Diese Diversität wird im
Sinne des protestantischen Erbes bejaht und als Identitätsmerkmal evangelischer
Profilbildung affirmiert: »In der Vielfalt der Profile und Träger evangelischer
Schulen spiegelt sich die innere Vielfalt der reformatorischen Kirchen sowie
des Protestantismus« 2 .Auf der anderen Seite ist es ein Schwerpunkt des evangelischen
Schulwesens, innerhalb der pluralen Bildungslandschaft das eigene
Profil spezifisch definieren und sichtbar machen zu wollen. Ausgehend von
diesem Anliegen hat sich eine Debatte um das evangelische Profil entzündet. Sie
prägt Konzepte einzelner Schulen, das Engagement der Schulstiftungen sowie
die wissenschaftliche Arbeit zum evangelischen Schulprofil. 3 Dabei besteht
hinsichtlich evangelischer Schulen ein dreifacher Profilierungs- und Legitimationsanspruch:
aus pädagogischer Sicht als »gute Schulen«, aus rechtlicher Sicht
in Konkurrenz zu öffentlichen und anderen privaten 4 Schulträgern, und aus
1
Diese werden von ca. 214.400 Schüler*innen besucht, vgl. Wissenschaftliche Arbeitsstelle
Evangelische Schule, Statistik, 5.
2
Kirchenamt der EKD, Schulen in evangelischer Trägerschaft, 35.
3
Jürgen Frank weist darauf hin, dass sich die Frage nach dem Spezifikum evangelischer
Schulen seit ihrer Gründung 1993 als roter Faden durch die Arbeit der Evangelischen
Schulstiftung in der EKD (ESSEKD) ziehe; vgl. Frank, Das Fremde verstehen und aufnehmen,
25 ff. Vgl. auch Karl-Ernst Nipkows bereits 1990 virulenten Hinweis zur »Dauerdiskussion
über die Propriumsfrage« (Nipkow, Bildung als Lebensbegleitung und Erneuerung, 510).
4
Evangelische Schulen verstehen sich als öffentliche Schulen, werden aber in Art. 7GGals
Schulen in »privater Trägerschaft« definiert, vgl. Losansky, Umgang mit Vielfalt, 70. Wenn
diese Einordnung evangelischer Schulen als »Privatschulen« hier übernommen wird, ist
damit der formal-juristische Status gemeint. Implikationen hinsichtlich ihres Selbstverständnisses
als öffentliche, prinzipiell allen zugängliche Schulen sind damit hingegen nicht
verbunden.

22 1Die Frage nach dem evangelischen Profil
theologischer Sicht als Schulen, diesich dezidiert auf das Evangelium beziehen. 5
Anders als der pädagogische und juristische ist der theologische Anspruch mit
der Frage nach der spezifischen Identität des Profils verknüpft,dader christlichreligiöse
Bezug die charakteristische Differenz zu staatlichen und zu anderen
Schulen in freier Trägerschaft bildet. Gedacht als Beitrag zur Profilierung
evangelischer Schulen, bezieht sich diese Studie als eine theologische dezidiert
auf diesen Aspekt.
Im Folgenden wird das konfessionelle Profil als Gegenstand konstituiert:
mittels der Darstellung seiner Rahmenbedingungen, aus historischer Perspektive,
durch eine Übersicht konzeptioneller Aspekte sowie anhand des aktuellen
Standes empirischerForschung.Davon ausgehend werden Anknüpfungspunkte
für weitere Forschung identifiziert und aus theologischer sowie sozialwissenschaftlicher
Perspektive analytische Zugänge und Forschungsfragen formuliert.
1.1 Schulen in freier evangelischer Tr?gerschaft
Prinzipiell sind die beiden großen christlichen Kirchen und assoziierte Organisationen
historisch und aktuell als »Hauptakteure der Expansion und Konstituierung
des Feldes privater Schulen« 6 zu betrachten. Die Mehrheit der sogenannten
freien Schulen in Deutschland befindet sich in kirchlicher bzw. kirchlich
assoziierter Trägerschaft. 7 Wegen der Diversität dieser Träger kann trotzdem
keine »direkte Einwirkung der Kirchenstrukturen auf die Schulen« 8 unterstellt
werden: Kirchliche Bindungen sind mal mehr, mal weniger ausgeprägt. 9 Soweit
hier von »evangelischen Schulen« die Rede ist, sind Schulen in »freier evangelischer
Trägerschaft« gemeint: Juristisch gesehen Privatschulen, deren Träger
evangelisch sind. Die Vielfalt anTrägerformen bildet dabei eine »bunte und
heterogene Landschaft« 10 , bestehend aus Landeskirchen, (Schul )Stiftungen,
diakonischen Trägern, Kirchengemeinden, Kirchenkreisen oder freien Schulvereinenmit
Trägerfunktion. 11 De facto impliziert die Bezeichnung »evangelische
5
Vgl. u. a. Nipkow, Bildung als Lebensbegleitung und Erneuerung, 500 ff.
6
Koinzer, Die Frage des Propriums, 107.
7
Vgl. Schröder, Religionspädagogik, 673.
8
Scheunpflug, Schulen in evangelischer Trägerschaft, 41.
9
Vgl. auch Schreiner, Evangelische Schulen, 170.
10
Wissenschaftliche Arbeitsstelle Evangelische Schule, Statistik, 5.
11
Vgl. ebd. Seit 1973 gibt es in Deutschland außerdem »evangelikale Bekenntnisschulen».
Sie sind auf das Engagement evangelikaler Gruppierungen zurückzuführen und in ihrem
pädagogischen Profil weniger erziehungswissenschaftlich, sondern biblizistisch bzw. aus
einer pietistischen Erziehungstradition heraus legitimiert (vgl. Wünch, Evangelikale Be-

1.1 Schulen in freier evangelischer Tr3gerschaft 23
Schule«also auch im Hinblick auf jeweilige Organisationsstrukturenvorwiegend
Uneinheitlichkeit. Rechtlich ist diese Situation durch den Grundsatz des Bildungspluralismus
charakterisiert, wie im Folgenden dargestellt wird. Anschließend
folgt ihre historische Verortung im Kontext des evangelischen
Schulwesens seit der Reformation.
1.1.1 Rechtliche Situation im Rahmen des Bildungspluralismus
Seit Anfang der 1990er Jahre ist nicht nur die Zahl evangelischer Schulen gestiegen;das
Privatschulweseninsgesamt hat in der Bundesrepublik Deutschland
einen deutlichen Aufschwung erfahren. In seiner jetzigen rechtlichen Form geht
es dabei auf die Weimarer Reichsverfassung zurück. Diese priorisierte zwar öffentliche
allgemeinbildende Schulen, schloss aber die Option von privaten
Schulenals Ersatzschulen ein. Bedingungen für deren Gründung waren dabei die
Gleichwertigkeit gegenüber öffentlichen Schulen bei Lernzielen und Lehrerausbildung,
die Vermeidung von Segregation der Schüler*innen nach Besitzverhältnissen
und außerdem die Anerkennung eines besonderen pädagogischen
Interesses bzw. das Fehlen einer öffentlichen Schule im Gemeindegebiet für ein
bestimmtes Bekenntnis (WRV, Art. 147, Abs. 1, 2). 12
Diese Bestimmungen fanden inanaloger Form Eingang in das Grundgesetz
der BRD (GG Art. 7, Abs. 4, 5). Private Schulgründungen mit bestimmten konfessionellen
oder pädagogischen Intentionen sind in dessen Rahmen prinzipiell
möglich: Im Sinne des sogenannten Trägerpluralismus besteht das Recht zur
Errichtung von privaten Schulen (Art. 7.4GG). Hierin kommt zum Ausdruck, dass
der Staat weder das Monopol auf die Errichtung und Unterhaltung von Schulen
beansprucht, nochdas auf ein feststehendes fachlich-pädagogischesProgramm. 13
Den rechtlichen Kontext dieses Trägerpluralismus bilden dabei das freiheitlichdemokratische
Selbstverständnis des Staates, das sogenannte Elternrecht in
Erziehungsfragen (Art. 4 GG) sowie das religionsgesellschaftliche Selbstbestimmungsrecht
(Art. 140 GG i. V. m. Art. 137.3 WRV). Schulen inprivater bzw.
kirchlicher Trägerschaft gelten als Ersatz für öffentliche Schulen und stehen als
solche unter der Aufsicht des Staates, der sie genehmigen muss. Im Gegenzug
werden mit ihrem Besuch die staatliche Schulpflicht erfüllt und die an Ersatzschulen
erworbenen Zeugnisse staatlich anerkannt. Bedingungen für die
Gleichwertigkeit gegenüber öffentlichen Schulen ist die Qualität der privaten
Schulen – diese darf nicht hinter der öffentlichenzurückstehen. Konkret gilt das
kenntnisschulen, 49, sowie Schröder, Religionspädagogik, 673) und hier nicht berücksichtigt.
12
Vgl. Kraul, Privatschulen, 24.
13
Vgl. Schröder, Religionspädagogik, 673.

24 1Die Frage nach dem evangelischen Profil
für Lehrziele, die Einrichtungen selbst sowie die wissenschaftliche Ausbildung
der Lehrkräfte. 14
Während es im 19. Jahrhundert noch vorwiegend um die Substitution des
damaligen Schulsystems ging, hatte sich durch die Weimarer Reichsverfassung
(wie späteranalog im Grundgesetz) die Logik von privaten Schulgründungenzu
deren spezifischer pädagogischer Profilierung verschoben. 15 Nachdem während
des Nationalsozialismus viele private Schulen geschlossen worden waren, intendierten
Wieder- und Neueröffnungen nach dem Zweiten Weltkrieg erneut den
Ausgleich bestehender Mängel und Lücken des staatlichen Schulsystems. Als
dieses in den 1960er und 70er Jahren prosperierte, stagnierte wiederum das
Privatschulwesen. 16 Der erneute Aufschwung von Privatschulen seit den neunziger
Jahren hängt, wie verfassungsrechtlich angestrebt, eher mit ihren pädagogischen
Profilierungsmöglichkeiten zusammen als mit der quantitativen
Notwendigkeit, das staatliche Schulwesen zu substituieren.
Dabei spielen reformpädagogische Ansätze die Hauptrolle sowie damit verbundene
Interessen »im fast Rousseauschen Sinne« 17 ,Schüler*innen in ihrer
Persönlichkeit und Entwicklung zu fördern. Neben dieser »Kindzentrierung« 18
wurde die sukzessive Ausdehnung des Privatschulwesens nach der Wiedervereinigung
auch durch die OECD-Schulleistungsstudie PISA im Jahr 2001verstärkt.
Die Ergebnisse der Studie bezeugten nicht nur die hohe soziale Selektivität des
deutschen Schulsystems im internationalen Vergleich, sondern zusätzlich dessen
schwache Effektivität. Der Wunsch nach Verbesserung von Qualität und Leistungsfähigkeit
deutscher Schulen verlieh dem Diskurs um Privatschulen in
Deutschland neuen Auftrieb. 19 Die Popularität von Privatschulen in der Bevölkerung
wuchs, nicht zuletzt sichtbar am Schulwahlverhalten, das schon vor der
Jahrtausendwende eine zunehmende Tendenz RichtungPrivatschulen zeigte. Auf
der anderen Seite steht die gegenläufige Beobachtung, dass der durch die PISA-
Studie unterstützte Leistungsdruck ein Kriterium exnegativo für die Privatschulwahl
sein könnte – soweit diese, etwa durch reformpädagogische und
ganzheitliche Orientierung, dem Leistungsdruck etwas entgegensetzen. 20
Aus welchen Gründen auch immer: Die Dynamik des Wachstums im Privatschulsektor
hielt an. So hat sich der Anteil von Schüler*innen an allgemeinbildenden
Privatschulen inden zurückliegenden 20 Jahren beinahe verdoppelt
und liegt mittlerweile bei knapp 9%, während die Anzahl von
14
15
16
17
18
19
20
Vgl. ebd.
Vgl. Kraul, Privatschulen, 40.
Vgl. ebd.
A.a. O., 34.
A.a. O., 40.
Vgl. Gürlevik/Palentien/Heyer, Privatschulen versus staatliche Schulen, 7.
Vgl. Kraul, Privatschulen, 35.

1.1 Schulen in freier evangelischer Tr3gerschaft 25
Schüler*innen an allgemeinbildenden Schulen allein zwischen 1992 und 2010
um mehr als 9% sank. 21 Dabei befindet sich wie oben beschrieben die Mehrheit
der sogenannten freien Schulen in Deutschland in kirchlicher bzw. kirchlich
assoziierter Trägerschaft. 22 Bezogen auf die Gesamtzahl von Schulen (42.945)
sowie Schüler*innen in Deutschland (10.937.010), liegt der Anteil evangelischer
Schulenbei 2,6 Prozentund der von Schüler*innen an evangelischen Schulen bei
2,0 Prozent. 23 Wie alle privaten Träger haben kirchliche Schulträger bei der
Gestaltung von Schule einen großen Spielraum, denn die verfassungsrechtlich
festgesetzte Gleichwertigkeit mit öffentlichen Schulen bedeutet keine Gleichartigkeit.
Im Gegenteil sind Schuleninkirchlicher Trägerschaft(wie andere private
Schulenauch)schulsystematisch in dem Sinne erwünscht, dass siepädagogisch,
in der Struktur des Schulalltages, bei der Auswahl von Lehrkräften und Schüler*innen
eigene Schwerpunkte setzen könnten. 24 Wasdie Einschränkung, nicht
hinter den staatlichen Schulen zurückstehen zu dürfen, genau bedeutet, definieren
im Übrigen die jeweiligen Landesgesetze – wobei sich die Aufsicht über
die privaten Schulen im Grunde auf eine Rechtmäßigkeitskontrollebeschränkt. 25
Der Träger ist also fürräumliche, sächlicheund personelle Voraussetzungen
des Schulbetriebs verantwortlich. Neben der Entwicklung des spezifischen
Profils durchdie inhaltlich-pädagogische Gestaltung der Schule agiertder Träger
als Dienstherr des Schulpersonals, der Lehrkräfte und weitere schulische Mitarbeiter*innen
einstellt. 26 Grundlage, innerhalb dieser Autonomie Schule zu
gestalten, ist die Finanzierung: Um die erforderlichen Mittelzubeschaffen, ist der
Träger berechtigt, von Schüler*innen bzw. Eltern Schulgeld zu erheben – mit der
Auflage, dass »eine Sondierung der Schüler nach den Besitzverhältnissen der
Eltern nicht gefördert wird« (Art. 4.3 GG; vgl. die analoge Forderung der WRV,
Segregation nach Besitzverhältnissen zu vermeiden). Der Staat wiederum ist
durch das Subsidiaritätsprinzip verpflichtet, die Schulen finanziell zu fördern;
faktisch refinanziert er – je nach Bundesland – ca. 80 %der Kosten. 27
21
Vgl. Kraul, Einleitung, 9; vgl. Gürlevik/Palentien/Heyer, Privatschulen versus staatliche
Schulen.
22
Vgl. Schröder, Religionspädagogik, 673; vgl. unter 1die statistischen Angaben.
23
Vgl. Wissenschaftliche Arbeitsstelle Evangelische Schule, Statistik, 5.
24
Vgl. Schröder, Religionspädagogik, 674.
25
Vgl. Baron/Bohne, Zur Funktion des Schulträgers, 144 f.
26
Vgl. ebd.
27
Vgl. Schröder, Religionspädagogik, 674.

2 Das evangelische Profil als
christliche Praxis im Kontext
Im Rahmendes Plädoyers, Kirche(n) soziologisch zum Forschungsgegenstand zu
machen,rekurriert Wilhelm Gräb auf Friedrich Schleiermachers Begründung des
geschichtlichen Christentums als Gemeinschaft des religiösen Gefühls: 1 Durch
die interpersonale Kommunikation dieses Gefühls komme eine Gemeinschaft
zustandeund bilde schließlich als Organisationsgestalt dieKirche aus, die – wie
alle sozialen Gemeinschaftsbildungen – wegen geografischer, kultureller und
mentaler Verschiedenheiten »von Anfang an im Plural« 2 existiere. Im Hinblick
auf die Konsequenz, Kirche als plurales soziales Phänomen soziologisch zu
untersuchen, verweist Gräb auf Schleiermachers Begründung der Theologie als
»positive Wissenschaft«: Diese sei ausgerichtet auf die »empirisch gegebene,
hermeneutisch zu durchdringende und konzeptionell auszurichtende kirchliche
Praxis« 3 .
Die Definition und Untersuchung des evangelischen Profils in dieser Studie
kann man in impliziter Anknüpfungdaran als Bezugnahme auf eineder pluralen
Gestalten von Kirche bzw. Christentum verstehen. 4 Entsprechend soll im Folgenden
die ekklesiologische Verortung des Profils verhandelt und mit seiner
Definition als soziale Praxisverbunden werden. Konstitutiver Ausgangspunkt für
1
Vgl. Gräb, Schleiermachers Konzeption der Theologie, 19.
2
Ebd.
3
A.a. O., 17. Dabei sei auch in die »innere Beschaffenheit und die äußeren Verhältnisse«
von Kirche zu differenzieren, vgl. a.a. O. 18, bzw. Schleiermacher, KD §195, 232 (KGA 1/6,
394, 408). Die Untersuchung der »äußeren Verhältnisse« lässt sich als Statistik verstehen,
während die Untersuchung der »inneren Verhältnisse« – quasi dem qualitativen Forschungsbegriff
entsprechend – subjektive Perspektiven und Einstellungen fokussiert.
4
Empirischer Ausgangspunkt der Untersuchung ist dabei zunächst die diverse Ausprägung
des Profils in evangelischen Schulen. Die implizite Gleichsetzung von Christentum und
Kirche wird im Folgenden über den Begriff der κκλησία plausibilisiert, wie Christian
Grethlein die Interpretationsgemeinschaftbeschreibt, welche durch die Kommunikation des
Evangeliums gestiftet wird, vgl. 2.1.1.

56 2Das evangelische Profil als christliche Praxis im Kontext
eine Einordnung als christliche Praxis ist jedoch nicht das »religiöse Gefühl«,
sondern wie beschrieben der Bezug auf das Evangelium – und der damit verbundene
Kommunikationsprozess als gemeinsame Bewegung im »Raum der
Suche nach Verständigung« 5 .Theologische Ansätze, die das Profil unter diesem
Aspekt als prozessual-dynamisches Phänomen begründen, wurden bereits dargestellt;
ebenso die damit verbundene Diskursivität und Intersubjektivität,
welche das Profil als soziale Praxis empirisch greifbar machen. 6
Als methodologischer Zugang seiner empirischen Untersuchung wurde die
wissenssoziologische Perspektive eingebracht. In epistemologischer Kongruenz
mit den theologischen Zugängen begreiftsie das Profil als lebensweltliche, durch
die schulischen Akteur*innen realisierte Interpretations- und Konstruktionspraxis.
Um das Profil ekklesiologisch zu verorten, werden der theologische und
der wissenssoziologische Ansatz um eine kirchentheoretische und eine interkulturell-theologische
Perspektive erweitert. Dadurch wird ein vertieftes Verständnis
des Profils als eine mögliche christliche Praxis bzw. eines von pluralen
»Christentümern« 7 erschlossen.
Was den ontologischen Status der pluralen christlichen Gemeinschaften
betrifft, ist die interkulturelle Theologie vom erkenntnistheoretischen Paradigmenwechsel
des cultural bzw. linguistic turn geprägt: Christentum wird nicht als
außersprachlich existente Faktizität betrachtet, sondern als diskursives,
(sprach )praxisgeneriertes und kontextuell abhängiges Phänomen. Mit dem Fokus
auf dem diskursiven Charakter des Profils ist der Aspekt eines semiotischen
Zugangs dazu verbunden. Aus analytischer Perspektive wird dieser in der vorliegenden
Untersuchung eine Rolle spielen, um Interpretations- und Konstruktionsleistungen
der konfessionslosen Schüler*innen als essentielle Bestandteile
des Profils in Ostdeutschland zu begreifen.
Damit schließt sich nicht nur der Kreis zur bereits erfolgten theologischen
und wissenssoziologischen Konstitution des Profils als Praxis: Verbunden mit der
Erweiterung um die ekklesiologische Perspektive ist auch die Einführung der
Kontextualität. Als Kategorie beschreibt sie die den jeweiligen Kontext als elementaren
Bestandteil christlicher Praxis. Denn aus dem Verständnis von Evangelium
und dadurch begründeten christlichen Praxen als kommunikative, intersubjektive
Prozesseergibt sich eine Abhängigkeit ihrer Identifikation von den
jeweiligen Kontexten. Zur Erläuterung dieser strukturellen Bedeutung von
Kontext werden Christian Grethleins Konzept der Kommunikation des Evangeliums
sowie der interkulturell-theologische Zugang Judith Grubers rezipiert.
Davon ausgehend, soll eine Kontextualisierung des evangelischen Profils, wie es
hier untersucht wird, bestimmt und zugleich problematisiert werden.
5
6
7
Nipkow, Evangelische Schulen, 20, vgl. 1.3.1.
Vgl. 1.3.1.
Vgl. Gruber, Theologie nach dem Cultural Turn, 227.

2.1 Das evangelische Profil als christliche Praxis 57
2.1 Das evangelische Profil als christliche Praxis
Die Verwendung der Begriffe des Christlichen, Evangelischen oder auch Protestantischen
zur Bezeichnung des Profils variiert in konzeptionellen Entwürfen
und Handreichungen zu evangelischen Schulen. 8 Soweit sie undefiniert bleiben,
müssen die jeweiligen Implikationen der Bezeichnungen kontextabhängig interpretiert
werden. Der Bezug auf Reformation und Protestantismus – etwa bei
der Rede von der protestantischen Schulkultur – markiert konfessionelle Abgrenzung
und historische Relation. In Bezug auf das aktuelle Schulwesen ist es
besonders die Vielfalt der unterschiedlichen evangelischen Schulen und Träger,
die häufig als protestantisch bzw. reformatorisch beschrieben wird. Der historische
Bezug auf das protestantische Schulwesen dient etwa bei Annette
Scheunpflug dazu, daraus quasi idealtypische Strukturelemente abzuleiten, die
auch für Konzeption und Selbstverständnis heutiger Schulen relevant sind. 9
Die Rede vom evangelischen oder christlichen Profil impliziert eine stärker
synchron-biblische Verortung, die ökumenisch anschlussfähiger ist. Sie betont
nicht die historisch gewachsene, konfessionelle Identität, sondern konstituiert
das Profil zumindest nominellimdirekten Bezug auf das Evangelium. 10 Die Rede
vom »evangelischen Profil« in dieser Studie schließt an dieses synchron begründeteVerständnis
des Begriffs undden biblischen Bezug an. Damitwird eine
Synonymität zum Begriff des Christlichen hergestellt, insofern der Bezug auf das
Evangelium als konstitutiv für die christliche Praxis angesehen wird. Konkret:
Durch seinen integralen Bezug auf das Evangelium wird das Profil hier als
christliche Praxis begriffen.
8
Vgl. den expliziten Bezug auf den Protestantismus bei Kumlehn/Klie, Protestantische
Schulkulturen; vgl. Scheilke/Schreiner, Handbuch Evangelische Schulen, bzw. die Reihe
»Schule in evangelischer Trägerschaft« (Waxmann) für den Begriff des Evangelischen sowie
die Rede vom »christlichen« synonym zum »evangelischen Profil«, vgl. Kirchenamt der EKD,
Schulen in evangelischer Trägerschaft, 12 f.
9
Vgl. Scheunpflug, Schulen in evangelischer Trägerschaft, 41–59.
10
Die EKD-Handreichung »Schulen in evangelischer Trägerschaft« etwa formuliert, dass
evangelische Schulen »im Schulalltag ein evangelisches bzw. christliches Profil in besonderer
Weise sichtbar werden lassen können«, vgl. Kirchenamt der EKD ebd. Ob das »evangelische
bzw. christliche Profil« zwei verschiedene Dinge sind, bleibt dabei offen wie generell der
Begriff des »Christlichen«, »Evangelischen« oder »Konfessionellen«. Zum staatlichen Konfessionsschulwesen
wird eine Abgrenzung vorgenommen (vgl. Kirchenamt der EKD, Schulen
in evangelischer Trägerschaft, 33), das Selbstverständnis als »konfessionelle Schule« jedoch
– über das Nennen historischer Aspekte hinaus – nicht dezidiert erläutert: Zwar werden
die Begriffe in Bezug auf das konkrete Schulleben inhaltlich gefüllt, jedoch nicht systematisch
definiert.

58 2Das evangelische Profil als christliche Praxis im Kontext
Praxis – vom griechischen πρξις,was Tat, Handlung, Verrichtung bedeutet –
meint dabei die Gesamtheit von individuellen wie kollektiven »Handlungen, die
[fortwährend] Erhaltung, Umwandlung und Weiterentwicklung der materiellen
und gesellschaftlichen Wirklichkeit bewirken« 11 ,wozu auch Sprachhandlungen
gehören. Theologische Gründe, das Profil nicht als vermittelbares oder »umsetzbares«
Depositum zu objektivieren bzw. zu essentialisieren, wurden benannt.
12 Entscheidend ist zudem die Prozesshaftigkeit, in der das Profil von den
schulischen Akteur*innen durch soziales Handeln »hergestellt« wird: durch
Interaktions- oder Kommunikationsakte, die sich zeitlich parallel, versetzt oder
nacheinander ereignen. 13 Diese Akte sind rekursiv, bauen also aufeinander auf
und schließen aneinander an. 14
Im Folgenden soll zunächst das theologische Verständnis des Profils als
Praxis bzw. Prozess vertieft werden, indem das Evangelium – Bezugsgröße und
identitätsstiftendes Element des Profils – als offenes und per definitionem unabgeschlossenes
Kommunikationsgeschehen erörtert wird.Damitverbinden sich
zwei Implikationen: Erstens wird an Orten, wo das evangelische Profil realisiert
wird, die »Interpretationsgemeinschaft« 15 mitkonstituiert, die überall dort entsteht,
wo durch das Evangelium begründete Kommunikationsprozesse stattfinden.
Damit sind evangelische Schulen Teil der sich jeweils in zeit- und kontextspezifischer
Gestalt konkretisierenden κκλησία, inder sich der Bezug auf
das Evangelium verkörpert. 16 Zweitens wird die durch das Evangelium begründete
kommunikative Praxis als christliche Praxis bzw. Christentum verstanden:
Aus der »Urszene der partikular vorgetragenen und universales Geltungspotential
frei setzenden Botschaft« 17 ,also seit Beginn der Kommunikation des
Evangeliums, hat sich ein kommunikativer Prozess entwickelt, der sich jeweils in
konkreten sozio-kulturellen Kontexten realisiert. Dieses Phänomen kann man –
universell – als Christentum bzw. kulturell/kontextuell unterschiedene und
ausgeprägte »Vielzahl an Christentümern« 18 beschreiben. 19
11
Sahner, Praxis, 413.
12
Vgl. unter 1.3.1 die Bezüge auf Nipkow, Schreiner, Bizer, Karle.
13
Vgl. die Definition von Prozess bei Miebach, Prozess, 373f.
14
Dabei werden bereits getroffene oder zu erwartende Handlungsentscheidungen in jeweilige
Handlungsselektionen »eingebaut», vgl. Luhmann, Soziale Systeme, 74.
15
Grethlein, Kirchentheorie, 33.
16
Grethlein rekurriert aus kirchentheoretischer Perspektive auf diesen biblischen Begriff,
um die Kontextabhängigkeit und Variabilität der jeweiligen Gestalt von κκλησία zum
Ausgangspunkt seiner Kirchentheorie zu machen, vgl. dazu den folgenden Punkt.
17
Ebd.
18
Gruber, Theologie nach dem Cultural Turn, 227.

2.1 Das evangelische Profil als christliche Praxis 59
Christliche Praxis als Kommunikation des Evangeliums ist dabei nicht mit
kirchlich-institutionalisiertem Handeln kongruent. Bei allen Überschneidungen
gehen beide nicht ineinander auf. Konstitutiv für christlichePraxis ist der Bezug
auf Jesus Christus und das Evangelium – sowie die Gleichheit aller am Prozess
Beteiligten, was eine prinzipielle Offenheit für alle sozialen und (nicht )religiösen
Gruppen impliziert. 20 DieseGleichheit aller Beteiligten, auch der nicht-religiösen,
begründet aus theologischer Hinsicht die gleichberechtigte Partizipation konfessionsloser
Schüler*innen an der christlichen Praxis des evangelischen Profils
– und damit im größeren Zusammenhang die prinzipielle Möglichkeit ihrer
Zugehörigkeit zur (nicht mit der Amtskirche identischen) κκλησία.
2.1.1 Kirchentheoretische Perspektive
Christian Grethlein bestimmt als Kern der christlichen Botschaft die Botschaft
selbst: das Evangelium. Zugleich setzt er dieses in Äquivalenz zum dadurch
begründeten Kommunikationsprozess. Als Identitätsmerkmal des Schulprofils
meint »evangelisch« also das Bezogensein auf diesen Kommunikationsprozess,
der christliche Praxis ausmacht. Evangelium in seiner kommunikativen Gestalt
ist laut Grethlein kein feststehendes, einseitig-autoritär »ausgerichtetes« Depositum,
sondern vielmehr eine Reflexionsperspektive: zugänglich als Interpretation,
welche als »eine theologische im Kontext der Gemeinschaft derer, die durch
das Auftreten, Wirken und Geschick Jesu von Nazareth berührt wurden und
werden« 21 ,erfolge. Die inhaltlichen Konturen dieser Perspektive macht Grethlein
an ihrem biblischen Ursprung fest, wirft vor ihrer Bestimmung aber zunächst
einen Blick auf die »Interpretationsgemeinschaft« 22 .
Er weist darauf hin, dass der zunächst naheliegende Begriff »Kirche« kein
eindeutig neutestamentlicher sei, trotz seines etymologischenBezugs auf κύριος
bzw. κυριακός und damit Bezeichnung für das Phänomen, dass sich Menschen
auf Jesus Christus beziehen. Stattdessen geht er vom Begriff der κκλησία aus,
eine der zahlreichen Selbstbezeichnungen christlicher Gemeinschaft im Neuen
19
Soweit der Begriff des Protestantischen die Vielfalt der Realisierung des evangelischen
Profils bejaht, ist er auch mit einem kontextuellen Verständnis von Evangelium bzw.
Christentum kompatibel.
20
Bei Grethlein biblisch abgeleitet aus der sozialen Praxis Jesu, vgl. Grethlein, Kirchentheorie,
36.
21
A.a. O., 33.
22
Ebd.

60 2Das evangelische Profil als christliche Praxis im Kontext
Testament. 23 Diese umfasse vier soziale Formationen: christliche Gemeinschaft
im ökumenischen, also weltumspannenden Sinn, in Städten, in bestimmten
Gegenden oder als Institution des Hauses, der sozialen Vorform der Familie. 24
Diese stünden gleichberechtigt nebeneinander, während die Hervorhebung der
Ortsgemeinde in synodal-presbyterialen Kirchenordnungen nicht biblisch begründet
sei und sich in einem speziellen, agrarisch strukturierten Kontext entwickelt
habe – für Grethlein der Grund, ihre Adäquanz im Hinblick auf soziokulturelle
Verschiebungeninfragezustellen. 25 Entscheidendes Kriteriumfür die
Konstitution von κκλησία sei allein der Bezug auf Jesus Christus.
Eine spezifische biblische Ekklesiologie gebe es also nicht, stattdessen eröffne
die in den biblischen Perspektiven begegnende »Pluriformität […] einen
weiten Gestaltungsraum, der einem unreflektierten Beharren auf Überkommenem«
26 entgegenstehe. Bereits im Neuen Testament trete der jeweilige Kontext als
ausschlaggebend für die jeweilige Gestalt von christlicher Gemeinschaft hervor:
für diese ist nach Grethlein die Interpretation der konkreten Situation konstitutiv.
27 Das heißt, es gibt keine bestimmte, theologisch ableitbare äußere bzw.
soziale Form christlicher Gemeinschaft.
Laut Grethlein bedeutet das auch, dass das kirchlich-organisierte Handeln
nicht mit der Kommunikation des Evangeliums gleichgesetzt werden dürfe. Als
gemeinsame, reziproke Kommunikations- und Suchbewegung finde diese stattdessen
auch an Orten und in Kontexten jenseits von Kirche statt. 28 Als einen
solchen Kontext – abseits von institutionalisierter Kirche im Sinne von »klassischer«
Kirchgemeinde – kann man demzufolge auch das evangelische Profil
verstehen,soweit es diese Kommunikations- und »Suchbewegung« 29 konstituiert,
die sowohl an evangelischen Schulen als auch im Diskurs um das Profil selbst
stattfindet. 30
23
Grethlein bezieht sich bei den näheren Bestimmungen zu κκλησία auf Jens Schröter, Die
Anfänge christlicher Kirchen nach dem Neuen Testament, in: Christian Albrecht (Hg.), Kirche
(Themen der Theologie I), Tübingen 2011, 37–80, 38 f.
24
Vgl. Grethlein, Kirchentheorie, 34.
25
Vgl. ebd.
26
A.a. O., 35.
27
Vgl. ebd.
28
Vgl. Grethleins Hinweis, dass die Funktionalität von Kirche entscheidend sei (bei ihm:
Kommunikation des Evangeliums), vgl. a. a. O., 291.InReferenz auf Jan Hermelink verbindet
Grethlein damit die Öffnung für die »Manifestation des Glaubens jenseits der Organisation«
(Hermelink, Kirchliche Organisation, 29.)
29
Grethlein, Kirchentheorie, 5.
30
Vgl. 2.3. die von Schreiner beschriebene »Suchbewegung (…) imSinne eines ständigen
»Auf-dem-Weg-zum-Evangelium-Seins», als die er das evangelische Profil versteht, oder
dessen Beschreibung durch Bizer als »offener Prozess« in kommunikativer Gestalt.

2.1 Das evangelische Profil als christliche Praxis 61
Neben dem konstitutiven Bezug auf Jesus Christus weist Grethlein mit der
Gleichheit aller darin Verbundenen auf ein weiteres Strukturelement von
κκλησία hin, die prinzipiell offen für Menschen unterschiedlicher sozialer und
religiöser Gruppen und Geschlechter sei. In der Mahlgemeinschaft und der
christlichenGemeinschaftgenerell sei die Solidarität von untereinander Gleichen
entscheidend: durch die Inklusion aller sozialen Gruppen und die Überwindung
von diesbezüglichen Unterschieden. 31 Grethlein stellt zudem dieNotwendigkeit,
sich zu öffnen und verständlich zu machen, als Kontur von Evangelium heraus.
Paulus habe auf die Relevanz von Verständlichmachung hingewiesen, damit auch
»Außenstehende einen Zugang erhalten können (1Kor 14,23)« 32 .
Im Hinblick auf die inhaltliche Bestimmung von »Evangelium« setzt Grethlein
bei einer grammatikalischen Eigenschaft des zugehörigen Verbs εαγγελίζεσθαι
an: dessen Modus, dem zwischen Aktiv und Passiv angesiedeltem Medium.
Dieser entspreche der unterschiedlichen Gestaltgewinnung von
»Evangelium«: Es handele sich dabei eben nicht um eine feststehende Lehre,
sondern um einen lebendigen Prozess mit kommunikativem Charakter. 33 Neben
der Kontinuität zur Zionstheologie und Gottes erwähltemVolk – in der LXX meint
εαγγελίζεσθαι die freudige Botschaft von Frieden und Heil – habe das neutestamentliche
εαγγελίζεσθαι durch den römischen Kontext zugleich eine politische
Note. So habe der Begriff eigentlich kaiserliche Botschaften bezeichnet;
subversiv wird er hier quasi uminterpretiert (man kann ihn also als implizite
Herrschaftskritik verstehen, auch Grethlein verweist auf diesen Spin). 34 Inhaltlicher
Fokus des εαγγέλιον sei die ebenfalls zionstheologisch grundierte »Gottesherrschaft«,
eine Freudenbotschaft andie Juden im Exil, bei Jesaja eschatologisch
ausgeweitet (Auferstehungder Toten, Vernichtung des Todes selbst) und
von Jesus neu interpretiert bzw., so Grethlein, transformiert: als präsentisch, also
bereits in der Gegenwart anbrechend, schöpfungstheologisch und als »Rettung
der Verlorenen«. 35
In den Evangelien selbst abstrahiert Grethlein drei »Kommunikationsmodi«
im Auftreten Jesu: »Lehren und Lernen; gemeinschaftliches Feiern; Helfen zum
Leben«. 36 Konkret macht er diese Modi an den Gleichnissen und Parabeln, den
Mahlgemeinschaften sowieden Heilungen fest. Allen drei Praktiken bescheinigt
Grethlein Ergebnisoffenheit. So hätte Jesus etwa bei seinen Gleichnissen auf
31
Vgl. Grethlein, Kirchentheorie, 36. Diesen inklusiven Anspruch realisiert im Übrigen
gerade das evangelische Profil, indem es die Integration in den Kommunikationsprozess
explizit nicht von Kirchenmitgliedschaft abhängig macht, vgl. dazu im Folgenden 6.2.
32
Grethlein, Kirchentheorie, 36.
33
A.a. O., 37.
34
Vgl. a. a. O., 36 f.
35
Vgl. a. a. O., 37.
36
Ebd.

62 2Das evangelische Profil als christliche Praxis im Kontext
lange Auslegungen verzichtet; zum Teil seien sie somit auf Unverständnis getroffen,
ananderer Stelle aber sei es »zu Lernprozessen dergestalt, dass sich
Verhaltensdispositionen und Einstellungen änderten« 37 ,gekommen. Als besondere
inhaltliche Akzente der Mahlgemeinschaften hebt Grethlein die Öffnung für
rituell oder moralisch (oder sozial) Exkludierte hervor, ebenso das häufige Vorkommen
von Überfluss über das Stillen von Hunger hinaus (was Jesus den
Vorwurf des »Fressers und Weinsäufers« [Mt 11,19] beschert habe). Dieser inklusive
Charakter des Hineingenommenseins in die Gottesherrschaft zeichne
auch die Heilungen aus, wie die Konflikte um Reinheitsgebote oder das Sabbatverständnis
zeigten: »Niemand ist zu keiner Zeit ausgeschlossen.« 38
Als Konsequenz seiner Definition von Evangelium als Kommunikationsgeschehen
benennt Grethlein die Förderung dieser Kommunikation in den extrapolierten
drei Modi als wichtigste Aufgabe von Kirche. Aufgrund der Kontextgebundenheit
von Kommunikationsprozessen sei deshalb auch die Analyse der
jeweiligen Kontexte konstitutiv für die Kirchentheorie. 39 Die von ihm herangezogene
»Erklärung von Nairobi über Gottesdienst und Kultur« 40 beschreibe die
Beziehung zwischen Evangelium und jeweiliger – konzeptualisierender – Kultur
in vier Dimensionen: als kulturübergreifend (zwischen den unterschiedlichsten
christlichen Gemeinschaften), kontextuell (betreffs der Kommunikation), kontrakulturell
(in dem Sinne, dass es nicht evangeliumsgemäßen Werten einer
Kultur wie alle Arten von Unterdrückung oder sozialer Ungerechtigkeit entgegensteht)
und kulturell wechselwirksam (im Sinne einer gegenseitigen Bereicherung
von Kirche und kulturellem Kontext). 41
2.1.2 Interkulturell-theologische Perspektive
Aus kulturtheoretischer Perspektive beschreibt das durch den Bezug auf das
Evangelium konstituierte Christentum die spezifische Lebensweise bzw. -form
eines Kollektivs, die sich von der Lebensform anderer Kollektive unterscheidet. 42
Als (inter )kulturelles Phänomen manifestiert sich diese Lebensweise jeweils in
spezifischen Kontexten: »Die Geschichteder Christenheit ist eine Geschichtevon
Kontextualisierungen, jeweils regional abgewandelt.« 43 Christentum bewegt sich
37
A.a. O., 38.
38
A.a. O., 39.
39
Vgl. a. a. O., 41.
40
Vgl. Stauffer, Christlicher Gottesdienst, 29–35.
41
Vgl. Grethlein, Kirchentheorie, 42; Grethlein zitiert dort aus der Erklärung von Nairobi
über Gottesdienst und Kultur; bei Stauffer ebd.
42
Vgl. Antweiler, Kultur, 249.
43
Barth, Konfessionslos glücklich, 208.

2.1 Das evangelische Profil als christliche Praxis 63
also in einer Spannung von Kontextualität und Universalität: Einerseits beansprucht
die christliche BotschaftimSinne des Evangeliums universelle Geltung.
Andererseits ist sie als »radikal kontextualisierte« 44 Botschaft ineinem historisch,
politisch und sozial partikularen Kontext entstanden und existiert seitdem
in ebenso partikularen Kontexten. 45 Damit verbindet sich die Wandelbarkeit und
Relativität der Ausprägungen des Christentums, unabhängig vom Wahrheitsanspruch
seiner Begründung. Epistemologisch betrachtethat es somit nicht den
ontologischen Status einer »außersprachlichen ›Tatsachen-Welt‹« 46 ,sondern einer
diskursiven, in semiotischen Bedeutungssystemen generierten und verhandelten
Größe. 47
Basierend auf der »Einsicht in die Sprachgebundenheit aller […] Erkenntnis«
48 und entgegen den »idealistischen Essenzialismen« 49 der Moderne folgt
dieser Zugang einem erkenntnistheoretischen Paradigmenwechsel. 50 Die wissenschaftliche
Aufmerksamkeit wird laut Gruber vom Ideal einer objektiven
Rationalität hin zur »Materialität, Medialität und Performanz« 51 von Diskursen
gelenkt. Die Prämisse, dass Erkenntnis sprachförmig ist, betrachtet sie als Verweis
auf den semiotischen Charaktervon Erkenntnis. 52 Damit sei, in Abgrenzung
zum Anspruch der Objektivität und Universalität der klassischen Moderne, auch
die Implikation der Kontextualität und Lokalität von Erkenntnis verbunden: »[…]
die Zeichen,mit denen Wirklichkeit organisiert wird, tragen ihre Bedeutung nicht
in sich, sondern können erst durch Interpretanten in konkreten Kontexten bedeutungsvoll
werden.« 53
Gruber weist darauf hin, dass eine Theologie, »die auf der Höhe des epistemologischen
Paradigmas ihrer Zeit argumentiert« 54 ,keine universelle christliche
Identität unter Ausblendung ihrer unterschiedlichen Kontexte behaupten könne.
Christliche Identität könne also nicht essentialistisch als wesenhaft unverän-
44
Estermann, Das Reich Gottes als allumfassender Horizont, 11.
45
Schreijäck/Wenzel, Vielfalt der Glaubenskontexte, 7.
46
Daniel, Kompendium Kulturgeschichte, 10.
47
Vgl. Gruber, Theologie nach dem Cultural Turn, 89.
48
Daniel, Kompendium Kulturgeschichte, 10. Diese Einsicht wird auch als Linguistic Turn
bzw. – als forschungspraktisch daran anknüpfendes wissenstheoretisches Paradigma – als
Cultural Turn beschrieben, vgl. Gruber, Theologie nach dem Cultural Turn, 89f.
49
Gruber, Theologie nach dem Cultural Turn, 89.
50
Vgl. ebd.
51
Ebd.
52
Vgl. a. a. O., 90. Semiotik als sprachphilosophischer Zugang und Grundlage eines diskurstheoretischen
Zuganges wird in 3.1.1 erläutert und im Hinblick auf die Konstruktionsleistungen
konfessionsloser Schüler*innen adaptiert.
53
A.a. O., 90.
54
A.a. O., 128.

64 2Das evangelische Profil als christliche Praxis im Kontext
derliches Phänomenbeschriebenwerden – sondern nur in konkreten Kontexten,
entlang diskursiver Grenzziehungen, die sie »je neu verhandeln und festschreiben«
55 würden.Christliche wie generell religiöse Identität versteht Gruber
demzufolge als Praxis, die in diskursiven Verhandlungen Bedeutung generiere
und unter Rückgriff auf spezifische semiotische Konfigurationen Perspektiven
auf die Wirklichkeit eröffne. 56 Das geschehe von Anfang an im interkulturellen
Raum, weshalb es eine Vielzahl von »Christentümern« und partikularen Theologien
gebe. 57
2.2 Kontextualisierung christlicher Praxis: Zwischen
Deskription und Normativit?t
Im Anschluss an Grethleins kirchentheoretische Perspektive ist das evangelische
Profil als kontextspezifische Gestalt der κκλησία beschrieben worden, in der
sich der Bezug auf das Evangelium verkörpert. Als nicht-essentialistisches
Phänomen, sondern Praxis, die diskursiv Bedeutungen erzeugt, kann es ebenso
als eines der von Gruber beschriebenen »Christentümer« 58 verstanden werden.
Beide Konzepte schreiben dem jeweiligen Kontext eine entscheidende Bedeutung
für die Identität des Phänomens zu. In diesem phänomenologischen Sinn ist
Kontextualität eine deskriptive Kategorie zur Beschreibung dessen, was als
christliche, akteur*innenbasierte Praxis vorliegt. Zum anderen kann ihre Verwendung
mit einem normativen Moment einhergehen. So leitet etwa Grethlein
aus der Kontextualität von Evangelium die Notwendigkeit kontextgemäßer
Kommunikation ab – und betrachtet die Kontextanalyse als Hilfe zu deren erfolgreichem
Zustandekommen. 59
55
Ebd.
56
Vgl. ebd.
57
Vgl. a. a. O., 227.
58
Ebd.
59
Wiebereits dargestellt, benennt er die Förderung der Kommunikation des Evangeliums
als wichtigste Aufgabe von Kirche. Kontextanalyse betrachtet er folglich – wegen der Kontextgebundenheit
von Kommunikation – als Voraussetzung für das Gelingen dieser Kommunikation,
vgl. Grethlein, Kirchentheorie, 42. Neben der Vorstellung ihrer Steuerbarkeit
wird damit auch die Setzung gemacht, dass der Erfolg der Kommunikation wünschenswert
sei. Diese Intention ist aus praktisch-theologischer Perspektive nachvollziehbar, zugleich
stellt sich die Frage: In welchem Verhältnis steht die Förderung der Kommunikation des
Evangeliums als Aufgabe von Kirche zu ihrem initialen bzw. phänomenologischen Zustandekommen
durch diese Kommunikation? (Oder anders gefragt: Wie kommt Grethlein – logisch
– von der Deskription der kirchenkonstitutiven Kommunikation zu ihrer Setzung als
Norm und kirchlicher Aufgabe?)

3 Das evangelische Profil als Diskurs
Als »Praxis« lässt sich die Gesamtheit wirksamer menschlicher Aktivitäten
verstehen,deren Folge die »Reproduktion, Umgestaltung und Weiterentwicklung
der materiellen und sozialen Umwelt« 1 sind. In diesem Sinne wurde das u. a. im
Schulalltag realisierte evangelische Profil eingangs als Praxis bestimmt, also als
individuelles und soziales, prozessuales Handlungsfeld. 2 Die Teilhabe der konfessionslosen
Schüler*innen daran wird aus wissenssoziologischer Perspektive
als soziale Konstruktion begriffen: als Umgang mit dem Profil im Wechselspiel
zwischen Adaption, (Neu )Interpretation und Objektivation. 3
Der Zugang zum evangelischen Profil als Praxis und die Teilhabe konfessionsloser
Schüler*innen daran als Akteur*innen wurden auch theologisch begründet:
zunächst über die vom Bezug auf das Evangelium ausgehende Bestimmung
des Profils als intersubjektiv realisierter Prozess. 4 Die Vertiefung
dieser theologischen Bestimmung durch Grethleins Konzept der Kommunikation
des Evangeliums und Grubers interkulturell-theologischen Ansatz stützen das
Verständnis des evangelischen Profils als christliche Praxis, als solche konstituiert
durch den Bezug auf das Evangelium. 5 Die Akteur*innen des evangeli-
1
Sahner, Praxis, 364; vgl. auch die Defintion von Praxis unter 2.1.
2
Vgl. 1.3und 2.1.
3
Vgl. die Erläuterungen zur Wissenssoziologie unter 1.3.3 sowie 3.1.2.
4
Etwa bei Nipkow, der das Profil als »evangelisch« durch die geschichtlichen Auslegungen
dieses Bezuges konstituiert sieht, also konkret etwa durch jeweilige schulische Akteur*innen,
vgl. 1.3.1, oder ebd. Schreiner bzw. Bizer, die ebenso den nicht-objektivierbaren, sondern
prozessualen und stets neu »hergestellten« Charakter des Profils aus seinem Bezug auf das
Evangelium begründen.
5
Vgl. 2.1.

98 3Das evangelische Profil als Diskurs
schen Profils werden unter dieser Voraussetzung auch als Akteur*innen eines
spezifisch kontextualisierten Christentums verstanden. 6
Dessen diskursive Struktur ist schon angedeutet worden. Auf die Möglichkeit,
Christentum als Diskurs zu verstehen – sowie die Semiotik als Zugang zu
dessen diskursiv hergestellten Bedeutungen – wurde in Zusammenhang mit
Grubers interkulturell-theologischem Ansatz hingewiesen. 7 Im Folgenden soll
dieses Verständnis vertieft werden: Das bisher theologisch und wissenssoziologisch
als Praxis bestimmte evangelische Profil wird darüber hinaus als Diskurs
erschlossen. Ziel ist, die strukturelle Seite des Wechselspiels, in dem die Schüler*innen
das Profil adaptieren und ihrerseits deuten, stärker zu akzentuieren:
also das sozial vorausgelegte Wissen, auf das sich die individuellen Konstruktionen
beziehen.
Dazu wird, auf Grundlage von diskurstheoretischen und hermeneutischwissenssoziologischen
Perspektiven, das Forschungsprogramm der Wissenssoziologischen
Diskursanalyse von Reiner Keller eingeführt. 8 Der Diskursbegriff
ermöglicht, die strukturelle Seite des Profils und die individuellen Konstruktionsleistungen
(hier spezifisch die der konfessionslosen Schüler*innen) zu integrieren,
sie bei der Analyse aufeinander zu beziehen und im Verhältnis zueinander
zu untersuchen. Neben der Teilhabe der konfessionslosen
Schüler*innen als diskursives Ereignis werden mit Hilfe der Terminologie der
Wissenssoziologischen Diskursanalyse weitere Perspektiven auf den Diskurs
erschlossen: dessen Materialität und inhaltliche Struktur. Damit wird im Sinne
des adaptierten Forschungsansatzes ermöglicht, im weiteren Verlauf die strukturelle
Seite des Diskurses – als Bezugsgröße der Schüler*innen-Deutungen –
begrifflich zu fassen und zu akzentuieren.
Als analytischer Zugang zur Deutungspraxis der Schüler*innen wird der
Forschungsansatz des sozialen Deutungsmusters hinzugezogen. Fokussiert auf
die Wissensebene zwischen Struktur und Individuum dient das Konzept dem
empirischen Zugriff auf kollektiv geteilte Deutungspraktiken, die in sozialen
Zusammenhängen zu beobachten sind. Die Deutungen beziehen sich dabei auf
Phänomene der Lebenswelt, die der Interpretation bedürfen und damit ein kollektives
objektives bzw. strukturelles Handlungsproblem 9 darstellen. Aus der
Wissenssoziologie stammend – und deren Anliegenrealisierend, dieGenerierung
von Wissen imWechsel zwischen Struktur und Individuum zu beschreiben –,
6
Vgl. 2.2.3, auch zur dezidierten Nicht-Essentialisierung der Beteiligten als »christlich« –
ihre Teilhabe als Akteur*innen bezieht sich auf die an einem als christlich qualifizierten
Spezialdiskurs. Zum Verhältnis von Praxis, Diskurs und Akteur*innen vgl. 3.2.1.
7
Dadurch wurde ein Verständnis des Profils als eines von pluralen Christentümern erschlossen,
vgl. 2.1.2 und Gruber, Theologie nach dem Cultural Turn, 227.
8
Vgl. Keller, Wissenssoziologische Diskursanalyse.
9
Vgl. Oevermann, Zur Analyse der Struktur sozialer Deutungsmustern, 4f.

3.1 Analytischer Zugang: Wissenssoziologische Diskursanalyse 99
dient das Konzept hier aber nicht nur als heuristischer Zugang zur Praxis der
Schüler*innen bzw. zu ihren deutenden Konstruktionen, sondern auch zu deren
theoretischer Integration in das evangelische Profil als Diskurs. Im Anschluss an
Kellers Deutungsmusterbegriff im Rahmen der Wissenssoziologischen Diskursanalyse
werden soziale Deutungsmuster nämlich als inhaltlicher Bestandteil
von Diskursen begriffen: als kollektiv geteilte Wissensvorräte, die in konkreten,
durch den Diskurs strukturell bedingten Deutungsakten typischerweise eingesetzt
würden. 10 In diesem Sinn sind dieDeutungsmuster der Schüler*innen Teil
des diskursiven Feldes, also: integraler Bestandteil des evangelischen Profils als
Diskurs.
3.1 Analytischer Zugang: Wissenssoziologische
Diskursanalyse
»Der Interaktionsraum unseres jeweiligen konkreten Alltags hat – uns sozialisierend
– sich durch uns verändert und wird weiter von uns verändert. Er ist
unser unmittelbarer Anpassungs-, Handlungs-, Planungs- und Erlebnisraum:
unser Milieu, das wir mitkonstituieren und dessen Teil wir sind.« 11 So fasst Hans-
Georg Soeffner die Prozesse zusammen, welche die bereits eingeführte Wissenssoziologie
untersucht: das Sich-Vorfinden von Akteur*innen in historisch
und sozial entwickelten Routinen und Deutungen, ihre Auslegungen und Aneignungen
derselben als handelnde Individuen. 12 Wie beschrieben, gehört dazu
auch die Fragenach Neu- und Umdeutungender Wissensformationen,die ihnen
dabei als soziale Deutungsroutinen vorgängig sind. Indem Akteur*innen sie nach
ihren jeweiligen Relevanzen interpretieren, entstehen (Neu )Deutungen, die
wiederum in das gesellschaftliche Handlungsfeld einfließen.
Als analytischer Zugang ist die Wissenssoziologie auf die konfessionslosen
Schüler*innen und ihre Konstruktion der sozialen Realität des Schulprofils bezogen
worden. Mit Kellers Ansatz der Wissenssoziologischen Diskursanalyse
wird ein Forschungsprogramm adaptiert, das den wissenssoziologischen um
einen diskursanalytischen Zugang ergänzt, um die beschriebene Wechselseitigkeit
zwischen kollektiven Wissensvorräten und subjektiven Sinnsetzungen –
also zwischen Struktur und Individuum – empirisch besser greifbar zu machen.
Der Diskursbegriff integriert die doppelte wissenssoziologische Fokussierung auf
strukturelle Gegebenheiten und individuelle Deutungen – und bildet so die
Zirkularität ab, die beide verbindet. 13 Damit wird auch die Frage nach dem
10
11
12
13
Vgl. Keller, Wissenssoziologische Diskursanalyse, 240.
Soeffner, Auslegung des Alltags, 18.
Vgl. Reichertz, Hermeneutische Wissenssoziologie, 519.
Vgl. Keller, Wissenssoziologische Diskursanalyse, 181.

100 3Das evangelische Profil als Diskurs
Forschungsgegenstand beantwortet: Das als Praxis begriffene evangelischeProfil
und die Schüler*innenperspektiven als deren konstitutiver Teil werden im
Diskursbegriff integriert und abgebildet – ebenso wie ihr wissenssoziologisch
beschriebenes Verhältnisseszueinander. Begreiftman das evangelische Profil als
Diskurs,sinddamit also das Profil auf struktureller Ebene, die individuellen (und
sozialen)Konstruktionsleistungen und deren wechselseitige Beziehung gemeint.
Im Folgenden werden zunächst der Diskursbegriff und damit verbunden die
Semiotik erläutert, die bereits als analytischer Zugang zu den Konstruktionsleistungen
der konfessionslosen Schüler*innen erwähnt wurde. Anschließend
wird Kellers Forschungsprogramm der Wissenssoziologischen Diskursanalyse
eingeführt. Dem voraus geht eineerneute Betrachtung der Wissenssoziologie aus
historischer Perspektive, um die geistesgeschichtliche Verbindung zur Diskursanalyse
zu verdeutlichen.
3.1.1 Diskursbegriff und Semiotik
Reiner Keller führt den Diskursbegriff als Leitbegriff eines sozialwissenschaftlichen
Zweiges ein, der sich mit Wissensphänomenen sowie der Genese und
Zirkulation von Wissen beschäftigt. 14 Diskurs, wie der Begriff hier verwendet
wird, meint insofern nicht (nur) eine kommunikative Form oder Gattung, sondern
in Anlehnung an Keller eine »nach unterschiedlichen Kriterienabgrenzbare
Aussagepraxis bzw. Gesamtheit von Aussageereignissen, die im Hinblick auf
institutionell stabilisierte gemeinsame Strukturmuster, Praktiken, Regeln und
Ressourcen der Bedeutungserzeugung untersucht werden« 15 .Maßgeblich bei der
von Keller adaptierten Verwendung des Diskursbegriffs ist die Referenz auf
französische Diskurstheorien, v.a. der Michel Foucaults. Ihnen liegt ein Diskurskonzept
zugrunde, das mit der öffentlichen und institutionellen Regulierung
von Wissen, insbesondere in Form kollektiver sprachlicher Klassifikationen und
Ordnungssysteme, verbunden ist. 16
Die Diskurstheorie fragt, wie solche institutionell regulierten Ordnungen
entstehen. Keller beschreibt als Basis dafür die Rezeption des sprachphilosophischen
Ansatzes der Semiotik, der auf Ferdinand de Saussure zurückgeht. De
Saussure begreife die Entstehung von Sprache (langue) als abstrakt-strukturelle
Ebene, die historisch aus konkreten Sprachhandlungen bzw. Sprechakten (pa-
14
Vgl. a. a. O., 97.
15
A.a. O., 234.
16
Diskurstheorie in diesem Sinne betrachtet Keller als Beschäftigung mit der sozialwissenschaftlichen,
philosophischen und historischen Analyse von Diskursen »als Erscheinungs-
und Zirkulationsform des Wissens» (a. a. O., 97).

3.1 Analytischer Zugang: Wissenssoziologische Diskursanalyse 101
roles)von Individuen entstehe. 17 Langue als emergentes Phänomensei in diesem
Sinne als soziale, durch sprachliche Interaktion innerhalb einer Sprachgemeinschaft
entstandene Institution zu verstehen. Die Elemente dieses sozialen Systems
seien die Zeichen,bestehend aus der Verbindung von Signifikant – als dem
Bezeichnenden (das Lautbild, der Ausdruck) – und Signifikat, dem Bezeichneten
(der gemeinte Sinn, die Bedeutung, der empirische Gehalt). Ihre Bedeutung erhielten
die sprachlichen Zeichen durch ihre Stellung im gesamten System und
wiederum aus dem Eingebundensein der sprechenden Individuen in soziale
Zusammenhänge. Als grundlegendes Element der Theorie de Saussures für die
Diskurstheorie stellt Keller die »entschiedene Verabschiedung einer Repräsentationsperspektive«
18 heraus, d. h. die Abkehr von der Vorstellung, das Zeichen
sei (notwendig) Abbild eines empirischen Phänomens, worauf es sich bezieht. 19
Die Bedeutung eines Zeichen ergebe sich nicht – gleichsam »natürlich« – durch
außersprachliche Realitäten, sondern durch seine Stellung innerhalb des Systems
der langue, konkret: mittels seiner Differenzbeziehungen zuden anderen
Zeichen.Der Gehaltdes Zeichens sei also arbiträr (d. h. willkürlich in dem Sinne,
dass es keine unverrückbare, quasi gesetzmäßige Bedeutung gibt), ihm komme
»keine außensprachlicheNotwendigkeit« 20 zu. Die Verwendung des Zeichens sei
trotzdem nicht willkürlich. Ihre Regulierung ergebe sich aus dem System der
langue, innerhalb dessen der Gebrauch des Zeichens für die betreffende
Sprachgemeinschaft organisiert sei, was wiederum Verständigung ermögliche.
Sprachsozialisation hieße in diesem Sinne, ein Bedeutung herstellendes Differenzsystem
(langue) zuinternalisieren, welches dem konkreten Sprechakt (parole)
zugrunde liege. 21
Im Kontext der philosophischen bzw. soziologischen Strömung des Pragmatismus
geraten Semiotik und Diskursbegriff in einen Zusammenhang. Keller
verweist auf Charles Sanders Peirce und George Herbert Mead, welche die Abhängigkeit
einer Sprachgemeinschaft von ihrem gemeinsamen universe of discourse,
also einem geteilten Sinnhorizont, beschreiben würden. 22 Aus diesem
»Diskursuniversum« heraus entstünden einzelne Bedeutungszuweisungen bzw.
ein sprachliches Differenzsystem. 23 Das jeweilige Diskursuniversum bilde also
den konkreten Kontext einer sprachlichen Äußerung, indem es die Entschlüs-
17
Vgl. a. a. O., 97 f., und zur folgenden Erklärung des semiotischen Verständnisses de
Saussures a. a. O., 103 f.
18
Vgl. a. a. O., 104.
19
Keller weist darauf hin, dass neben de Saussure etwa auch Kant, Nietzsche, Wittgenstein
und Heidegger diesen Abschied vollziehen würden, vgl. ebd.
20
Ebd.
21
Vgl. ebd.
22
Vgl. a. a. O., 101.
23
Vgl. ebd.

102 3Das evangelische Profil als Diskurs
selung und Codierung von Bedeutungen reguliere. 24 Damit erlangt der Diskursbegriff
soziologische Relevanz: Vonder Bezeichnung einer kommunikativen
Form bzw. Gattung wird er zur Beschreibung der Verknüpfung einzelner
Sprachereignisse mit ihrem sozialen Kontext sowie dessen Regulierung von
sprachlicher Bedeutung. 25
Als zentral für die Entwicklungdes Diskursbegriffs im diskurstheoretischen
Sinne und die damit verbundeneÜbertragung der Semiotik auf soziale Praktiken
macht Keller den französischen Strukturalismus und Poststrukturalismus aus. 26
Maßgeblich sei dabei Claude Lévi-Strauss’ Übertragung der Sprachtheorie de
Saussures auf die Ethnologie: So wie den konkreten Sprechakten (paroles) eine
abstrakte Struktur zugrunde liege, so verhalte es sich auch mit konkreten kulturellen
Ereignissen bzw. Phänomenen. So wie diesprachlichen Zeichen würden
kulturelle Elemente wie z. B. Mythen, Verwandtschaftsbeziehungen usw. ihre
Bedeutung durch Differenzierungen innerhalb eines Strukturgefüges erhalten
(was bedeutet, dass auch diese jeweiligen Bedeutungen arbiträr, also prinzipiell
verschiebbar und kein »Naturgesetz« sind). 27 Roland Barthes adaptiere die Semiotik
im Hinblick auf unterschiedlichste kulturspezifische Phänomene, auch
Objekte, wie Film, Werbung, Mode, Architektur usw., die allesamt als Zeichenträger
fungieren – wobei die Entschlüsselung der Codes, die sie vermitteln, wie
bei sprachlichen Zeichen anhand der Differenzierungen einer darunter liegenden,
rekonstruierbaren Struktur erfolge. 28
Besonderer Einfluss auf die Diskurstheorie ist Michel Foucault zuzusprechen.
Er analysiert bestimmte historische Wissensordnungen als Struktur, auf
denen individuelle Erkenntnis und ihre sprachliche Veräußerung basiert. 29 Im
Poststrukturalismus, soKeller, werde etwa durch Jaques Derrida und Pierre
Bourdieu gegenüber den abstrakten Systemendes Strukturalismus wiederum die
individuelle Kontextualisierung von sprachlichen Ereignissen betont. 30 Entscheidendist
dabei die entschiedene Historisierung und individuelle Bedingtheit
von Wissen, Erkenntnisund konkreten Sprachhandlungen: Erkenntnis schreitet
nicht linear wachsend voran – sondern verändert sich, abhängig von ihren jeweiligen
konkreten Kontexten. Damit geraten die Interpretationsleistungen der
sozialen Akteur*inneninden Fokus, weshalb diskursanalytische Ansätze heute
24
25
26
27
28
29
30
Vgl. ebd.
Vgl. ebd.
Vgl. zu den folgenden Erläuterungen zum (Post )Strukturalismus a. a. O., 104 ff.
Vgl. a. a. O., 104 f.
Vgl. ebd.
Vgl. zu diesen »Epistemen« a. a. O., 131 f.
Vgl. a. a. O., 105 f.

3.1 Analytischer Zugang: Wissenssoziologische Diskursanalyse 103
überwiegend als qualitative, hermeneutisch-interpretative Forschungsperspektiven
gedeutet werden. 31
3.1.2 Hermeneutische Wissenssoziologie
Berger und Luckmann begreifen die soziale, also in Interaktion zwischen Individuen
geschaffene Realität als Resultat unterschiedlicher, dialektisch aufeinander
bezogener Prozesse der Externalisierung, der Internalisierung und der
Objektivation. 32 Externalisierung als »Entäußerung« 33 meintdabei das »deutende
Handeln von Menschen, wodurch Kulturprodukte (wie Denkschemata, Typisierungen,
Objekte oder Wirklichkeitsdefinitionen) entstehen« 34 .ImProzess der
Objektivation (»Vergegenständlichung«) würden diese Produkte menschlicher
Selbstentäußerung objektiven Charakter gewinnen: »Die institutionale Welt ist
vergegenständlichte menschliche Tätigkeit, und jede einzelne Institution ist dies
ebenso.« 35 Das Paradoxon bestünde darin, dass die gesellschaftliche Welt trotz
ihrer menschlichen Konstruiertheit als objektiv erlebt würde, obwohl sie keinen
ontologischen Status habe, der unabhängig vom menschlichen Tunwäre, das sie
hervorbringt. Die damit verbundene Rückwirkung des »Produktes« auf seine
Produzenten beschreiben Berger und Luckmann als Internalisierung, quasi
»Einverleibung« der vergegenständlichten gesellschaftlichen Welt im Verlauf der
Sozialisation. 36 Sozialisation als ihre Internalisierung durcheine neue Generation
zeige dabei die »fundamentale gesellschaftliche Dialektik in ihrer Totalität« 37 .
Wie beschrieben,nimmt dieWissenssoziologie bei derUntersuchung dieser
Vorgänge eine doppelte Perspektive ein. Diese beinhaltet neben dem Blick auf
die Akteur*innen jenen auf soziale und institutionelle Strukturen, da das individuelle
Verhalten nur in Relation zum vorgegebenen, für die jeweiligen
Handlungen relevanten Bezugsrahmen – welcher als »objektiv« erlebt wird –
verständlich wird. 38 Es geht um strukturelle Problemlagen, also Handlungsanforderungen,
die Individuen in einem bestimmten institutionalisierten
Kontext bewältigen und kollektiv teilen – unabhängig davon, inwiefern diese
31
32
33
34
35
36
37
38
Vgl. a. a. O., 109.
Vgl. Berger/Luckmann, Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit, 64 f.
A.a. O., 65.
Steets, Pluralismus im Bewusstsein, 181.
Vgl. Berger/Luckmann, Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit, 65
Vgl. ebd.
Ebd.
Vgl. 1.3.3; vgl. Reichertz, Hermeneutische Wissenssoziologie, 520.

104 3Das evangelische Profil als Diskurs
ihnen bewusst sind. 39 Auf der Akteursebene ist die Rekonstruktion singulärindividueller
Sichtweisen deshalb nur ein Zwischenschritt; im Mittelpunkt
steht die Typisierung von Handlungsmöglichkeiten in Bezug auf strukturell
vorgegebeneHandlungsprobleme. In der Spezifik desEinzelfallszeige sich laut
Soeffner vielmehr das Typische des strukturellen Bezugsrahmens. Die Hermeneutik
der Wissenssoziologie beschreibt erindiesem Zusammenhang als
»Auslegenund Verstehen desSingulären in seinen typischen undtypisierbaren
Beziehungen zuallgemeinen Strukturen«. 40 Da die wissenschaftlichen Interpret*innen,
soNorbert Schröer, keinen Zugriff auf die handlungsleitenden
Entwürfe hätten, auf welche Akteur*innen (unbewusst) zurückgreifen, seien
sie auf deren diskursiv zugänglichen Objektivationen angewiesen, speziell auf
Textdokumente. Anhand dieser sei esmöglich, in einer rationalen »ex-post-
Annäherung« Motivationszusammenhänge, Deutungsmuster, Handlungsentwürfeoder
implizite Konstitutionsregelnvon Praktiken zu rekonstruieren und
dabei das Typische hinter den Einzelfällen zu abstrahieren. 41
Um sie für sein Programm der Wissenssoziologischen Diskursanalyse zu
erschließen, fasst Keller unter dem Begriff der Wissenssoziologie heterogene
theoretische Positionen zusammen, die sich mit der »sozialen Genese, Zirkulation
und den Effekten von Wissen« 42 beschäftigen. Dabei verweist er zunächst auf die
sehr unterschiedlichen Phänomene, die unter dem Begriff des Wissens verstanden
würden. Dieser stünde nicht nur mit sach- oder faktizitätsbezogenen,
erfahrungsbasierten und revidierbaren Kognitionen in Bezug – sondern beschreibe
auch Glaubensvorstellungen, körperliche Praktiken oder Alltagsroutinen,
die in Aufzeichnungen, individuellen Fähigkeiten oder als sozial bzw. institutionell
tradiert vermitteltwürden. 43 Aus historischer Perspektive zeichneter
eine theoretische Linie der Wissenssoziologie, die ihren Ausgang bei der sozialen
Bedingtheit bzw. Standortgebundenheit des Wissens nimmt und über seine soziale
Konstruktion zu seiner kommunikativen und sozialen Praxis führt. 44
39
Vgl. zu impliziten symbolischen Sinnwelten Berger/Luckmann, Die gesellschaftliche
Konstruktion der Wirklichkeit, 102; 112 ff.
40
Soeffner, Auslegung des Alltags, 13. Zum hermeneutischen Charakter der Wissenssoziologie
vgl. auch 1.1.3.
41
Vgl. Schröer, Wissenssoziologische Hermeneutik, 112.
42
Keller, Wissenssoziologische Diskursanalyse, 19.
43
Vgl. ebd.
44
Vgl. a. a. O., 22.

4 Zug?nge zu Deutungsmustern
konfessionsloser Sch2ler*innen im
diskursiven Feld des evangelischen
Profils
An dieser Stelle geht es um theoretische und forschungspraktische Zugänge zu
Deutungsmustern konfessionsloser Schüler*innen, die wie beschrieben als
Ausdruck interpretativer Teilhabe am evangelischen Schulprofil betrachtet
werden. 1 Dabei soll zunächst das objektive Handlungsproblem (Oevermann) als
analytischer Zugang zur Deutungspraxis der Schüler*innen dargestellt werden:
Um Zugriff auf spezifische, sich durch den Diskurs strukturell ergebende Deutungen
zu erhalten, wird – entsprechend dem gleichnamigen Konzept Leon
Festingers, das zunächst erläutert wird – eine kognitive Dissonanz 2 als Antezedenzbedingung
von kollektiv geteilten Deutungsmustern beschrieben. Diese
ergibt sich im konkreten Fall aus dem Bewusstsein der eigenen Nicht-Religiosität
einerseits sowie der praktischen und gedanklichen Teilhabe am religiösen
Schulleben andererseits. Es entsteht daraus eine kognitive Spannung, die deutend
bewältigt bzw. aufgelöst werden muss.
Bestimmt ist diese Spannung durch diskurstypische Klassifikationen: zum
einen des Profils als »religiös«, zum anderen der Schüler*innen als »konfessionslos«.
Die dadurch hergestellte diskursive Grenzziehung ist als strukturelle
Bedingung für die Schüler*innen im Schulalltag zu verstehen. ImSinne des
Deutungsmusteransatzes stellt sie ein objektives Handlungsproblem dar, das
deutend bewältigt werden muss. Schlüsselbegriff ist dabei die Religion: Bezogen
auf das evangelische Profil markiert Religion vielfach Zugehörigkeiten oder
Ausschlüsse. Als Grenzziehungwird sie dort zur Quelle kognitiver Dissonanz, wo
zur Schule gehörenden Schüler*innen mittels ihrer Negation, also der Religionslosigkeit,
eine Unzugehörigkeit oder Uneigentlichkeit im Hinblick auf das
spezifische Profil zugeschrieben wird. Zur Herleitung seines Status als Dis-
1
2
Vgl. 3.3.
Vgl. Festinger, Theorie der kognitiven Dissonanz.

134 4Zug3nge zu Deutungsmustern konfessionsloser Sch.ler*innen
kurskategorie (hier mit grenzziehender Funktion) wird der Religionsbegriff als
diskursive Konstruktion erschlossen. 3
Analytischer Zugang zum deutenden Handeln der Schüler*innen ist die
Schulkultur, welche anschließend in der Konzeptualisierung durch Werner
Helsper rezipiert und dargestellt wird. Anhand ihrer symbolischen sowie imaginären
Ebene lassen sich Praktiken und Inhalte beschreiben, anhand derer
Schüler*innen die diskursivhergestellte Grenzezwischen »konfessionslos« und
»religiös« im Schulalltag erleben. 4
Anknüpfend an die Deutungsmuster- sowie die Wissenssoziologische Diskursanalyse
werden die Erhebung und Auswertung des empirischen Materials,
das als Basis der Rekonstruktion von Schüler*innen-Perspektiven dient, in eine
qualitative Forschungsperspektive gestellt, konkret vor den methodologischen
Hintergrund der Grounded Theory in ihrer konstruktivistischen Lesart. 5 Die
Integration von Deutungsmusteranalyse und Grounded Theory illustriert ein
entsprechender Ansatz von Maya Halatcheva-Trapp, der außerdem explizit an die
Wissenssoziologische Diskursanalyse anschließt. Mit diesem methodologischen
Hintergrund ist ein iterativer Forschungsprozess verbunden, welcher in dieser
Untersuchung die Rekonstruktion von Deutungsmustern charakterisiert. Er wird
in seinen Prinzipien ebenso beleuchtet wie die Forschungslogik der Abduktion
und außerdem das Konzept des Idealtypus, an welches die Repräsentativität der
rekonstruieren Deutungsmuster geknüpft ist.
Methodischbetrachtet handelt es sich bei der Rekonstruktion der anvisierten
Deutungsmuster um ein Ineinander von Erhebung, Auswertung und dem mit
beiden verbundenen theoretischen Sampling von empirischem Material. Dies
geschieht vor dem Hintergrund der theoriebasierten Heuristik, welche ebenso
vom Material beeinflusst wird wie sie selbst dessen Erhebung und Auswertung
leitet. Generiert wird das Material durch qualitative Interviews mit konfessi-
3
Diese Konzeptualisierung des Religionsbegriffs ermöglicht eine weitere Perspektive
darauf: die der potentiellen Erweiterbarkeit um Neu- oder Umdeutungen. Auf dieser Erweiterbarkeit
basiert das integrative Potential des Begriffs hinsichtlich der Deutungen
konfessionsloser Schüler*innen, die man in diesem Sinne als Ergänzung der diskursiven
Herstellung von Religion im Kontext des evangelischen Profils verstehen kann, vgl. 6.1.3,
6.2.1 sowie 6.2.2.
4
Als Schulkultur lassen sich die Symbole und Imaginationen greifen, mit denen sich
Schüler*innen im Bewusstsein der Grenze zwischen christlichem Profil und eigener Konfessionslosigkeit
im Schulalltag auseinandersetzen müssen.
5
Die Nähe zur qualitativen Forschung, die der hier gewählte Zugang zum evangelischen
Profil als Praxis – also als dynamisches, nicht operationalisierbares Phänomen – schafft, ist
bereits beschrieben worden, vgl. dazu 1.3.2. Vgl. außerdem die Hinweise Kellers zur Rekonstruktion
von Diskursverläufen und -praktiken sowie der konkreten inhaltlichen Bestandteile
von Diskursen als Grounded Theory unter 3.1.3.

4.1 Analytische Zug3nge 135
onslosen Schüler*innen an evangelischen Schulen in Ostdeutschland. Ziel der
Erhebung ist die Auseinandersetzung mit der beschriebenen Differentsetzung
des Diskurses sowie der damit verbundenen kognitiven Dissonanz. Um diese
Auseinandersetzung zu reproduzieren bzw. zu initiieren und auf diese Weise
Zugang zur Deutungspraxis der Akteur*innen zuerhalten, werden Impulse des
problemzentrierten unddes diskursiven Interviews 6 reflektiert. Im Rückgriff auf
diese Interviewformen sowie die damit verbundenen Prinzipien von Grounded
Theory und Deutungsmusteranalyse werden außerdem die Konstruktion des
Leitfadens und seine Orientierung an der Schulkultur, das theoretische Sampling
sowie Vorab-Kriterien der Schüler*innen- und Schulauswahl erörtert.
4.1 Analytische Zug?nge
Kognitive Dissonanz und Deutungsmuster haben hier die Funktion heuristischer
Konzepte für die diskursive Praxis der konfessionslosen Schüler*innen: Sie
dienen der analytischen Erfassung und Kategorisierung empirischer Daten, anhand
derer Perspektiven auf die Teilhabe konfessionsloser Schüler*innen am
religiösen Schulprofil rekonstruiert werden – und zugleich der theoretischen
Integration der Praxis der Schüler*innen in den Diskurs. Es handelt sich also um
theoretische Zugänge, die ihrerseits nicht empirisch wahrnehmbar sind bzw.
»erlebt« werden – sondern um Begriffe, die der theoretischen Fixierung des
empirischen Materials dienen. In diesem Sinne kann man sie auch als eine Art
Setzung verstehen. Diesehat nicht den Anspruch,erlebte Realität zu beschreiben,
sondern das gewonnene empirische Material begrifflich zu fassen und zubeschreiben.
7
Im Folgenden wird das Konzept der kognitiven Dissonanz beschrieben, um es
theoretisch auf das Erleben konfessionsloser Schüler*innen an evangelischen
Schulen zuübertragen und ihre Deutungsmuster als Aktivität zur Dissonanzreduktion
zu interpretieren. Durch die diskursbedingte Grenze zwischen profilspezifischer
Religiosität und der eigenen, dem Profil eigentlich nicht entsprechenden
Religiosität bzw. Konfessionslosigkeit erleben die Schüler*innen – so
die hier aus dem Diskurs des evangelischen Profils adaptierte Zuschreibung –
kognitive Dissonanzen im Schulalltag: Indem sie zwar am Profil teilhaben, durch
ihre Beschreibung als konfessionslosaber eigentlich nicht Teil davon sind. Dieses
Erleben widersprüchlicher Kognitionen wird von Festinger als psychologisch
unhaltbarer Zustand beschrieben, der auf Reduktion zielt und somit Ausgangspunkt
(Antezendenz) damit einhergehender Aktivität ist. Als solche Aktivität
6
Vgl. Witzel, Das problemzentrierte Interview, sowie Ullrich, Deutungsmusteranalyse.
7
Vgl. im Folgenden unter 4.2.1 die Ausführungen zur konstruktivistischen Grounded
Theory.

136 4Zug3nge zu Deutungsmustern konfessionsloser Sch.ler*innen
wird hier die Entwicklungvon Deutungen betrachtet, die in kollektiven Mustern
greifbar sind. Sie werden anhand von Gesprächsmaterial rekonstruiert, das durch
die Konfrontation mit den Dissonanz auslösenden diskursiven Grenzziehungen
mittels der Religion entsteht.
Analytisch und forschungspraktisch greifbarwerden die Deutungen auf den
unterschiedlichen Ebenen der Schulkultur. Anhand dieser Konzeptualisierung
der schulischen Praxis und den darin zum Ausdruck kommenden Bedeutungen
und Sinnsetzungen wird eine Perspektive auf die Manifestationen des evangelischen
Profils im Schulalltag eröffnet. Vondieser analytischen Strukturierung
der schulischen Praxis ausgehend, lassen sich deutungsbedürftige, kognitive
Dissonanz auslösende Momente imaginärer und symbolischer Natur darin
ebenso beschreiben wie die entsprechenden Umgangsweisen der Schüler*innen
damit, die auf jene zugrundeliegenden Deutungsmuster rekurrieren, welche hier
von Interesse sind.
4.1.1 Kognitive Dissonanz als objektives Handlungsproblem und
Antezedenzbedingung von Deutungsmustern
Prinzipiell liegt eine kognitive Dissonanz vor, wenn unterschiedliche Bereiche
eines individuellen Bewusstseins nicht kompatibel sind oder wenn Kenntnisse
über die Realität mit Handlungsabläufen kollidieren. 8 Klassisches Beispiel dafür
sind der um die gesundheitlichen Gefahren wissende Raucher oder eine Physikerin,
die vom kausalen Eingreifen Gottes in Naturzusammenhänge überzeugt
ist. Die Theorie der Kognitiven Dissonanz, zurückgehend auf den Sozialpsychologen
Leon Festinger, beruht auf der Prämisse, dass der Mensch in seinen
Meinungen und Einstellungen jedoch tendenziell nach Konsistenz strebt. Inkonsistenzen,
also Abweichungen davon, werden nur selten psychologisch akzeptiert
und z. B. durch beiläufige Rationalisierungen aufgelöst. Scheitern die
Versuche, Inkonsistenzen zu beseitigen, stellt sich laut Festinger »psychologisches
Unbehagen« 9 ein.
In seiner Theorie tauscht Festinger die Begriffe der In-/Konsistenz durch
Dissonanz und Konsonanzaus, um zum Ausdruck zu bringen, dass es sich nicht
zwingend nur um logische, sondern um psychologische Inkonsistenzen handelt.
10 Konkret definiert Festinger kognitive Dissonanz als »Bestehen von nicht
zueinander passenden Beziehungen zwischen Kognitionen« 11 ,wobei Kognition
»hier […]irgendeine Kenntnis,Meinung oder Überzeugung von der Umwelt, von
8
9
10
11
Vgl. Steets, Pluralismus im Bewusstsein, 187.
Festinger, Theorie der kognitiven Dissonanz, 16.
Vgl. Beckmann, Kognitive Dissonanz, 9.
Festinger, Theorie der kognitiven Dissonanz, 17.

4.1 Analytische Zug3nge 137
sich selbst oder von dem eigenen Verhalten« 12 meint. Festinger weist explizit
darauf hin, dass sich psychologisch betrachtet Meinungen, Wertvorstellungen
oder Überzeugungen nicht von »Kenntnissen« unterscheiden: Eine Person halte
nicht an einer Meinung fest, von der sie nicht glaubt, dass sie richtig sei. 13 Dabei
arbeitet er mit zwei grundlegenden Hypothesen: Zum einen motiviere die psychologisch
unangenehme Dissonanz die betreffende Person, die Dissonanz zu
reduzieren und Konsonanz herzustellen. Zum anderen werde die Person versuchen,
Situationen und Informationen zu vermeiden, die die vorliegende Dissonanz
erhöhen könnten. 14 Das heißt, dass die kognitive Dissonanz als Antezedenzbedingung
von Aktivitäten gelten kann, die auf Dissonanzreduktion zielen.
Wiekommt es zur Entstehung kognitiver Dissonanzen?Neue Ereignisse oder
Informationen sind Auslöser von – zumindest temporären – Dissonanzen, da eine
Person über die in ihrer Umwelt geschehenden und sieerreichenden Ereignisse
und Informationen keine absolute Kontrolle hat. 15 Nur wenige Situationen, in
denen es zur Entstehung von Meinungen oder Informationen kommt, sind so
eindeutig, dass keine widerstreitenden bzw. in sich widersprüchlichen Kognitionen
darüber entstehen. Strukturell sind es logische Inkonsistenzen, in Widerspruch
geratende kulturell-soziale Regeln und Normen, »Meinungsdilemmata«
(z. B.: ein Demokrat findet einen republikanischen Kandidaten gut) oder
schon gewonnene Erfahrungen, die dabei die Dissonanzen hervorrufen. 16
Festinger verweist außerdem auf die vielseitige Rolle des sozialen Kontextes
im Hinblick auf kognitive Dissonanzen. Diese bezieht sich sowohl auf die Entstehung
als auch auf dieBeseitigung der Dissonanzen: Die soziale Gruppe ist zum
einerseits Induktionsfeldvon neuen Kognitionen, die mit bestehenden dissonant
sind. Ebenso unterstützt sie aber auch darin, bestimmte Kognitionen zugunsten
anderer zu verwerfen, um Dissonanzen zu beseitigen: »Prozesse sozialer Kommunikation
[…] sind demnach unlöslich mit den Prozessen der Dissonanzentstehung
und Dissonanzreduktion verbunden.« 17 Hervorgerufen werden Dissonanzen
in sozialen Situationen z. B. durch Meinungsverschiedenheiten. Zugleich
entstehen durch die soziale Situation drei Möglichkeiten, die Dissonanz zu reduzieren:
durch eigene Meinungsänderung (sodass sie mit der anderer übereinstimmt),
durch Überzeugung anderer, ihre Meinung zu ändern, oder durchdie
Negierung des Vergleichsmomentes (wegen abweichender Erfahrungen, Eigenschaften
oder Motive, die die Person/en mit anderer Meinung dem Vergleich
12
13
14
15
16
17
Ebd.
Vgl. a. a. O., 23.
Vgl. a. a. O., 16.
Vgl. a. a. O., 18.
Vgl. a. a. O., 26 f.
A.a. O., 177.

138 4Zug3nge zu Deutungsmustern konfessionsloser Sch.ler*innen
entziehen). 18 Laut Festinger hängt dabei die Bereitschaft, die eigene Meinung zu
ändern, von der Relevanz und Attraktivitätder Gruppe für die betreffende Person
ab. Zweiter Faktor der Meinungsänderung ist der Umfang anderer individueller
Kognitionen, die mit der eigenen Meinung konsonant ist: je niedriger ihre Zahl,
desto höher die Bereitschaft zur Meinungsänderung. 19
Durch den Faktor des sozialen Kontextes kann die gleicheDissonanz auch bei
mehreren Personen analog auftreten. Der entstehende Druck, die Dissonanz zu
reduzieren, kann so zum Massenphänomen werden – wie etwa die Entstehung
weit verbreiteter Gerüchte (eine Fehlinformation, die hilft, die eigene Dissonanz
zu reduzieren, wird aus eigenem Antrieb weitererzählt). 20 Auch eine kollektive
Verleugnung der Realität kann die Folge sein, wenn eine große Gruppe an
Kognitionen (Meinungen/Überzeugungen) festhält, obwohl Fakten dagegen
sprechen. Umgekehrt handelt es sich etwa bei einer Massenbekehrung (psychologisch
gesehen) um nichts anderes als singuläre Meinungsübernahmen bzw.
-änderungen, die als Kollektivphänomen auftreten und durch die soziale Komponente
einen zusätzlichen Konsonanzeffekt haben. 21 Was die Reduktion von
Dissonanzen generell betrifft, lässt sich zusammenfassen: Sie erfolgt entweder
durch die Änderung eines der kognitiven Elemente (Meinung, Überzeugung, …)
oder durch die Addition bzw. Subtraktion von Kognitionen. Die Addition konsonanter
Kognitionen zielt darauf, eine aktuell dominante Handlungstendenz zu
stützen, während die Subtraktion dissonanter Kognitionen bedeutet, die Aufmerksamkeit
von Kognitionen abzuziehen, die die konkurrierende Handlungstendenz
stützen. 22
Jürgen Beckmann weist zudem auf den Stellenwert der Relevanz in der
Theorie der Kognitiven Dissonanz hin. Der dem Handeln vorausgehende Motivationszustand
komme erst zustande, indem unvereinbareKognitionen zu einem
bestimmten Zeitpunkt füreinander relevant würden. 23 Relevanz ist in diesem
Sinne die Implikationsbeziehung zwischen zwei Kognitionen, die nicht per se
durch die Existenzder Kognitionen gegebenist, sondernerst durchdas Element
eines spezifischen Verhaltens initialisiert wird. 24 Dieses Kriterium sei bei der
Anwendung der Theorie deshalb beachtenswert, da nach modernen Gedächtnismodellen
ohnehin alle Kognitionen miteinander verknüpft seien. Inkonsistente
bzw. dissonante Kognitionen können also nebeneinander bestehen, ohne
füreinander relevant zu sein (und würden in diesem Fall auch nicht zwingend
18
19
20
21
22
23
24
Vgl. a. a. O., 181 ff.
Vgl. ebd.
Vgl. a. a. O., 194 f.
Vgl. a. a. O., 196.
Vgl. Beckmann, Kognitive Dissonanz, 14.
Vgl. a. a. O., 10.
Vgl. ebd.

4.1 Analytische Zug3nge 139
Unbehagenauslösen). Um nichtinein theoretisches Dilemmazugeraten, sei die
Akzentuierung der Relevanzbedingung unerlässlich. Beckmann definiert im
Hinblick auf die Entstehung des Motivationszustandes entsprechend: »Stehen
zwei Kognitionen zu einem gegebenen Zeitpunkt in einer relevanten Beziehung,
und sind diese beiden Kognitionen miteinander unvereinbar, dann entsteht ein
Motivationszustand, der darauf gerichtet ist, die kognitive Präsenz dieser Unvereinbarkeitsbeziehung
zu beseitigen.« 25
4.1.2 Zur diskursiven Herstellung von Religion als Grenzziehung des
Profils
Joachim Matthes betrachtet Religion, Religiöses oder Religiosität als diskursive
Tatbestände, also als Phänomene, die im gesellschaftlichen Diskurs konstituiert
werden. Hervorgehen würden diese Tatbestände aus der Auseinandersetzung mit
bestimmten gesellschaftlichen Erfahrungen, die sie unter bestimmten sprachlichen
Ausdrücken thematisieren würden. 26 Das heißt: bestimmten Erfahrungen
wird zugeschrieben, Religion oder religiös zu sein – die Erfahrungen sind nicht
per se religiös, sondern werden es durch entsprechende Zuschreibung. Dabei
geht Matthes davon aus, dass Religion und Religiöses als diskursive Phänomene
kulturgeschichtlich eine begrenzte, andie nachreformatorisch okzidentale Entwicklung
gebundene Reichweite hätten. 27 Sein Zugang impliziert, nach Religion
25
A.a. O., 11.
26
Vgl. Matthes, Auf der Suche nach dem ›Religiösen‹, 129.
27
Vgl. ebd. In Bezug auf den theologischen Diskurs weist Matthes darauf hin, dass Religion
in der nachreformatorischen Zeit relevant werde: einerseits als Bezeichnung für das Verbindende
des sich spaltenden Christlichen auf gleichem Territorium, andererseits für das »auf
Vermittlung durch die Kirche nurmehr subsidiär« (a.a. O., 131) angewiesene Gottesverhältnis
der Laienschaft. Diskursanalytisch betrachtet, würden die Termini Kirche und Religion
seitdem unterschiedliche Wirklichkeitsbezüge aufweisen – einerseits die institutionelle,
messbare, definitorisch fassbare Realität der Kirche, andererseits Religion als »kulturelle
Programmatik, die einen Möglichkeitsraum absteckt« (a. a. O., 132). Für den Gebrauch des
Religionsbegriffs im theologischen Diskurs macht Matthes zwei bis heute wirksame Folgen
dieser unterschiedlichen Wirklichkeitsbezüge aus: erstens den Versuch der »Domestizierung«,
also die »Wiederaneignung der aus der Kirche ausgewanderten ›Religion‹«, und damit
verbunden die »Nostrifizierung« des Nicht-Christlichen – als Umdefinition in das, was sich
am Christlichen als ›Religion‹ ausweisen lasse (ebd.). Diese Ambivalenz in der Suche nach
dem Religiösen kennzeichne den theologischen Diskurs bis heute, wobei der Blick auf andere
Kulturkreise davon geprägt sei, »etwas zu finden, das sich auf die Ebene der eigenen Dignität
und Bestimmtheit bringen lässt – und dennoch auf dieser Ebene different, wenn nicht gar
defizitär bleibt zu dem, was man selber repräsentiert«. In diese Perspektive stellt er auch den
Vorwurf des Eurozentrismus, der der Religion als Kategorie inhärent sei: Mit der Ausbreitung

Eva Finkenstein, Dr., Jahrgang 1987, studierte Evangelische
Theologie in Leipzig, Berlin und Montpellier. Sie ist Pfarrerin
in Berlin.
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