Prävalenz-Forschung: Zusammenfassung der Datenlage - HfH ...

Prävalenz-Forschung: Zusammenfassung der Datenlage zu
Sprachauffälligkeiten bei Kindern und Schlussfolgerungen für die
Praxis
Abstract
Im Kapitel Prävalenz: Zur gesellschaftlichen Relevanz bei der Diskussion um die „richtigen
Zahlen“ zu Sprachauffälligkeiten geht es um die politische Relevanz der Angaben zu
Sprachauffälligkeiten der Kinder in unserer Gesellschaft. Es wird der Versuch unternommen, die
Begriffe Sprachbildung, Sprachförderung und Sprachtherapie abzugrenzen und Zuständigkeiten
aufzuzeigen. Sprachförderprogramme stehen derzeit im Rampenlicht; es werden Merkmale für
Qualität festgelegt. Im Kapitel Spezifische Sprachentwicklung: Sprachstörungen führen zu
Folgestörungen wird die SSES (umschriebene Sprachstörung ohne erkennbare
Intelligenzdefizite) definiert, um die es beim Thema Prävalenz hauptsächlich geht. Im Folgekapitel
Übersicht zur Qualität der Datenlage zu Prävalenz-Studien: Methodische Probleme wird
dargelegt, dass die einzelnen Untersuchungen zum Themenkreis „Late Talker“ und deren
Entwicklung (hieraus leitet sich die Prävalenz hauptsächlich her) kaum vergleichbar sind.
Vergleichbar wären epidemiologische Studien mit einer einheitlichen Definition „sprachgestört“, die
mit dem gleichen Untersuchungsinstrument arbeiten. Bei manchen Untersuchungen scheinen
Ergebnisse schon zu Beginn festzustehen; dies zeigt das Negativbeispiel im Kapitel Beispiel einer
Untersuchung mit erkenntnisleitendem Interesse. In Ergebnisse zur Prävalenz, sinnvolle
Zeitpunkte der Betrachtung wird deutlich gemacht, dass eine sinnvolle Diskussion über
Prävalenz sich auf bestimmte Schlüsselzeitpunkte der kindlichen Entwicklung beziehen sollte. In
den Unterkapiteln Ergebnisse zur Prävalenz, Zeitpunkt 24 Monate und Ergebnisse zur
Prävalenz, Zeitpunkt 36 Monate wird in Abwägung der durchgesehenen Studien eine
Prävalenzzahl von 15% (Zweijährige) bzw. 10% (Dreijährige) eines Jahrgangs festgelegt und für
eine Bedarfsberechnung eine Formel vorgeschlagen. Das Unterkapitel Ergebnisse zur
Prävalenz, Zeitpunkt Einschulung begründet, warum die Prävalenzzahlen hier gegenüber der
Prävalenz Dreijähriger steigen. In Risikofaktoren und Gefährdungen der Sprachentwicklung
werden die Risiken der Sprachentwicklung zusammengefasst, der Faktor Migration diskutiert und
bleibende Folgestörungen dargestellt. In Schlussfolgerungen aus der Prävalenzforschung wird
für ein abgestuftes Erfassungssystem plädiert.
Prävalenz: Zur gesellschaftlichen Relevanz bei der Diskussion um die „richtigen Zahlen“ zu
Sprachauffälligkeiten
Unsere Gesellschaft hat eine Verpflichtung gegenüber dem Individuum und das Individuum hat
eine Verpflichtung gegenüber der Gesellschaft: Die Gesellschaft fördert (Bildungs-) Teilhabe und
eigenständiges Handeln, das Individuum bringt sich mit seinem Selbst in die Gemeinschaft ein. Im
Fokus der Sprachlichkeit heißt dies verstehend, kommunizierend, lesend und schreibend
größtmöglich in die Lern-, Kultur- und Sozialumgebung eingebunden zu werden und zu sein.
Gesundheitsförderung, Prävention, Förderung und Therapie sind hier abgestufte Angebote, die
drei letztgenannten für den Fall, dass die Ausgangsbedingungen für Chancengleichheit erschwert
sind.
Prävalenz sagt etwas über die Krankheitshäufigkeit aus. Politisch sind Zahlen zur Häufigkeit von
gesellschaftlich zu verantwortenden Problemen in mehrfacher Hinsicht relevant, wenn nicht sogar
brisant. Hierzu vier herausgegriffene Beispielfragen:
1. Gibt es, mehr oder weniger universell gültige, also regional unabhängige Zahlen zur
Häufigkeit von Sprachstörungen und wenn ja, sind die Zahlen in unserem Land / unserem
Kanton / unserer Gemeinde mit diesen vergleichbar? Liegen überhaupt verlässliche
Vergleichszahlen vor?

2. Welche Einflussgrößen bestimmen die Varianz der teils sehr divergenten Prävalenzzahlen?
3. Wie hoch ist der Bedarf an Massnahmen, gestaffelt nach beobachten – beraten – fördern –
therapieren – sonderbeschulen? Ist dieser Bedarf aktuell repräsentiert oder sogar unter-
bzw. überrepräsentiert?
4. Wer entscheidet über die Zuweisung von (welchen) abgestuften Massnahmen?
Mit abgestuften Massnahmen sind Sprachbildung – Sprachförderung – Sprachtherapie
(einschliesslich gesonderte Beschulung) gemeint. Sowohl über die Definition der Begriffe als auch
über die Zuständigkeit für Entscheidung, Planung und Durchführung der Massnahmen wird aktuell
sehr kontrovers diskutiert (vgl. Deutscher Bundesverband, o.J.; Braun & Steiner, 2007b; Knebel &
Welling, 2008). Wir definieren die Begriffe hier wie folgt:
1. Sprachbildung für alle Kinder in der Sprachentwicklung: Sprachbildung will die Wichtigkeit
von gesprochener und geschriebener Sprache sowie von Kommunikationsregeln erfahrbar
machen, kulturelle Unterschiede wertschätzen und Kinder ermutigen, sich auszudrücken
und auszutauschen. Sinnvoll ist die Einbettung in thematische Zyklen sowie eine
Orientierung am Entwicklungsstand des Kindes. Die Zuweisung zu dieser Massnahme ist
obligat, die Planung obliegt einer Fachperson (Logopoädin), die Durchführung liegt in den
Händen von Erziehungspersonen. Die Erziehungsperson wirkt dabei auch über die
Vorbildfunktion.
2. Sprachförderung für (Sprach-) Risikokinder und für sprachauffällige Kinder:
Sprachförderung will (Sprach- und Kommunikations-) Situationen so gestalten, dass
Sicherheit im Handeln mit Sprache entsteht und Regeln des sprachlichen Miteinanders
gelebt werden. Sinnvoll ist die Einbettung in thematische Zyklen sowie eine Orientierung
am Entwicklungsstand des Kindes. Die Zuweisung zu dieser Massnahme erfolgt
beobachtend zunächst durch die Erziehungsperson und anschließend durch die
Logopädin, sowohl die Planung als auch die Durchführung mit Beratung der Eltern obliegt
der Logopädin, kooperativ mit Erziehungspersonen. Die Erfolgskontrolle führt die
Logopädin durch.
3. Sprachtherapie für Kinder mit diagnostizierten Sprachstörungen: Sprachtherapie will gezielt
an sprachlichen Bausteinen, Verknüpfungen, Reflexionen und Wirkungen ansetzen, um
einen entwicklungsgerechten Sprachlern-Prozess zu unterstützen. Sinnvoll sind
Lernstationen und eine Orientierung am Entwicklungsstand des Kindes. Die Zuweisung zu
dieser Massnahme erfolgt durch eine logopädische Diagnostik durch die Logopädin mit den
Mitteln Test – Befragung – Spontansprachanalyse; sowohl die Planung als auch die
Durchführung mit Beratung der Eltern sowie die Erfolgskontrolle obliegt der Logopädin. Ist
das Kind schulpflichtig kann der sprachtherapeutische Unterricht die Sprachtherapie
ersetzen oder ergänzen.

Tab.1: Sprachbildung – Sprachförderung - Sprachtherapie
1: Sprachentwicklung des Kindes
2: bekanntes Risiko in der Sprach-
entwicklung
3: beobachtete Sprachauffälligkeit
4: diagnostizierte Sprachstörung
5: Sprachtherapie
6: Sprachförderung
7: Sprachförderung
8: Sprachbildung
1
2
3
4
5
6
7
8
Logopädin und Erzieherin gemeinsam
zuständig
Logopädin in 1. Linie zuständig, Erzieherin /
Kindergärtnerin bedingt
Logopädin allein zuständig

Nach diesen Definitionen gibt es also erhebliche Überschneidungsbereiche; jeder Bereich wird
professionell geführt: Sprachbildung ist nicht unspezifisch-programmlos und Sprachförderung ist
keine „Sprachtherapie light“. Am Beispiel Mehrsprachigkeit zeigt sich, wie fließend die Übergänge
sein können: Das mehrsprachige Kind erfährt Sprache als Gegenstand und Lernmedium, eine
Förderung ist bei Auffälligkeiten in mindestens einer Sprache notwendig, eine Therapie ist
angezeigt bei einem in logopädisch-diagnostischen Kategorien ausdrückbaren Defizit in
mindestens einer Sprache. Analyse, Entscheidung und Beratung im Bereich der
Sprachentwicklung gehören bei mehrsprachigen wie bei einsprachigen Kindern in die Hände von
Sprachtherapeutinnen / Logopädinnen.
Für seine Handlungsfähigkeit ist der Mensch bildungsbedürftig und in diesem Sinne besonders
sprachbildungs- und sprachförderbedürftig. Wenn in der kindlichen Entwicklung Störungen der
Sprache an erster Stelle der Entwicklungsstörungen stehen (vgl. Grimm, 1999; Lindlbauer-
Eisenach, 2001), liegt in der Beobachtung der kommunikativen Entwicklung eine besondere
Verantwortung für alle, die Kinder in ihrem Werden begleiten.
Zur aktuellen Diskussion Sprachförderung versus Sprachtherapie kann bemerkt werden: Während
Sprachbildung und Sprachtherapie konzeptionell gut verankert sind, herrscht derzeit Unsicherheit
im Bereich Sprachförderung. Gleichzeitig gibt es eine „inflationäre“ Anzahl von
Sprachförderprogrammen, die zumeist bezeichnenderweise nicht evaluiert sind. Die
Qualitätsmerkmale für Sprachförderprogramme werden hier in Form einer Negativliste dargeboten;
die Hauptfehler der Förderung sind:
1. fehlende fachliche Fundierung,
2. fehlende fachliche Begleitung in der Konzeptionierung und im Prozess der Durchführung
(und damit Überforderung vor allem im Bereich der Beratung für die Durchführenden),
3. fehlende Fort- und Weiterbildung der Durchführenden,
4. zu große Gruppen der zu fördernden Kinder,
5. unklare Zielsetzungen,
6. unklares Förderprogramm (fehlender roter Faden),
7. einseitiges Förderprogramm (z.B. strukturell-linguistisch beschränkte Programme ohne
Entwicklungs- und Lebensbezug),
8. zu spät einsetzende Förderung,
9. Sprachförderung ersetzt Sprachtherapie,
10. zu spät einsetzende Sprachtherapie.
Das Gelingen von Sprachförderprogrammen liegt in der Vermeidung der oben genannten Punkte
unter fachlicher Führung und Begleitung.
Spezifische Sprachentwicklungsstörung: Sprachstörungen führen zu Folgestörungen
Störungen der Sprache führen zu „Diskontinuitäten der Entwicklungsfahrpläne“ (Dannenbauer,
2001a) und wirken sich auf die gesamte Persönlichkeits-, Beziehungs-, Schul- und
Lernentwicklung aus. Es handelt sich um vom normalen Entwicklungsverlauf abweichende
Ausprägungen im Bereich Verstehen, Aussprache, Wortschatz, Grammatik, Redefluss u.a.,
verbunden mit metasprachlichen Unsicherheiten und psychosozialen Begleitproblemen. Störungen
müssen therapeutisch behandelt werden, Förderung reicht hier nicht mehr aus.
Aufgrund der Hartnäckigkeit von Spracherwerbsstörungen mit einer Reihe von Folge- bzw.
Begleitproblemen ist eine Praxis im Sinne von „beruhigen – abwarten – nichts tun“ nicht sinnvoll.
Der Gegenpol zu „Abwarten“ bedeutet Gesundheitsförderung, Prävention, Erfassung, Beratung,
Förderung und Therapie zum richtigen Zeitpunkt und mit den geeigneten Verfahren. Dies wird von
politischen Entscheidungsträgern (nicht nur) in der Schweiz ausdrücklich gewünscht und in
Planungsdokumenten festgeschrieben (vgl. für die Schweiz beispielsweise die Vorgaben der EDK
und des VSA Zürich).
Vor der Diskussion um Prävalenz sei eine Definition für Spezifische Sprachentwicklungsstörung
vorausgeschickt, weil sich Angaben zur Prävalenz in der Literatur zu einem großen Teil auf dieses
Störungsbild beziehen.

Definition Spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES):
Die Spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES) ist ein Syndrom ohne dominierende
(hirnorganische) Grunderkrankung bei normaler Umweltanregung und bei altersgerechtem
Kommunikationsbedürfnis, das bei spätem Sprechbeginn mit Beeinträchtigungen bzw.
Stagnationen auf allen sprachlichen Ebenen (phonologisch, semantisch, morphologisch,
syntaktisch, pragmatisch) in allen Modalitäten (perzeptiv, imitativ und produktiv) einhergeht
(vgl. stellvertretend Dannenbauer, 2001a) und zu Folgebeeinträchtigungen im Erlernen der
Schriftsprache, der allgemeinen Schulleistung und des Verhaltens führt (vgl. stellvertretend
Klackenburg, 1980); im späteren Lebenslauf bleiben Fehlkompensationen bzw. Vermeidungen
und kommunikativ-pragmatische sowie lese-Beeinträchtigungen zurück. Der Verlauf ist stetig
und nicht sprunghaft– das heißt, dass plötzliche Entwicklungsschübe, die ein Abwarten
rechtfertigten, nicht zu erwarten sind. Die Diagnose wird ab dem 3. Lebensjahr gestellt,
nachdem sicher ist, dass das Kind nicht als Spätstarter (Late bloomer) doch Teil der normalen
Varianz der Sprachentwicklung ist (vgl. stellvertretend Suchodoletz, 2004, S.159).
Übersicht zur Qualität der Datenlage zu Prävalenz-Studien: Methodische Probleme
Die Prävalenzrate bezeichnet in unserem Fall die Relation sprachentwicklungsgestörter Kinder zu
allen Kindern der relevanten Altersgruppe. Prävalenzzahlen sagen etwas über die Rate der
Betroffenen eines Jahrgangs und den Beobachtungs-, Beratungs-, Förder- und Therapiebedarf
aus. Einfach zusammengefasst sind die volkswirtschaftlich und therapeutisch relevanten Fragen:
Was ist die Spannbreite der Varianz in der normalen Sprachentwicklung?
In welchem Ausmaß sind Abweichungen mit welcher Beständigkeit bei welchen Kindern zu
erwarten?
Welche Entwicklungsschritte sind wann, wie und in welcher Intensität zu beeinflussen?
Als Überblick über das Thema „Late talker“ aus sprachheilpädaogisch-logopädischer Sicht seien
die Zusammenfassungen von Suchodoletz (2004), Schlesiger (2005), Penner et al. (2005b) und
Walter (2007) empfohlen.
Wir können in der Erhebungsmethodik unterscheiden zwischen Quer- und
Längsschnittuntersuchungen, zwischen Untersuchungen mit Eingangs- und Ausschlusskriterien für
die Untersuchten (Inanspruchnahmepopulation mit unterschiedlich hohen N) und
epidemiologischen Untersuchungen (Probandenzahl N ist immer gleich Gesamtpopulation). Die
größte (radikaler formuliert: die einzige) Aussagekraft haben epidemiologische Studien, am besten
im Längsschnitt; sie dokumentieren eine flächendeckende Gesamterfassung einer bestimmten
Altersgruppe sowie deren weitere Entwicklung. Solche epidemiologischen Studien liegen auch für
die Sprachentwicklung vor, allerdings überwiegend zu einem späten Zeitpunkt, nämlich als
Schuleingangsuntersuchungen (Deutschland) und meist lediglich als Querschnittsuntersuchungen.
Für eine Prävalenzeinschätzung (Auftretenshäufigkeit) haben die epidemiologischen Studien das
Hauptgewicht. Eigentlich sind aber nur solche epidemiologische Erhebungen von Aussagewert,
die Kinder bzw. Familien untersuchen, die bisher keine therapeutische bzw. beraterische Hilfe
bekamen: Law nennt dies treffend „natural history“ (Law, 2005, S. 166).
Die meisten Studien sind aber keine epidemiologischen Erhebungen (vgl. die Metaanalyse von
Law (2000) sowie den Literaturüberblick von Suchodoletz (2004) mit über 120 Quellen). Die
Mehrzahl der Erhebungen sind unter N=80. Sie gehen zudem nicht darauf ein, ob bereits vor der
Untersuchung bzw. im Verlauf des Erhebungszeitraumes Interventionen stattfanden oder nicht. Im
Vergleich der vielen Studien sind die Auswahlkriterien und das Alter der Probanden für die
Stichprobe völlig unterschiedlich. Das Thema Prävalenz scheint damit oberflächlich zwar
hinreichend erforscht zu sein, tatsächlich aber fehlt es an verlässlichen Aussagen.
Mit einer epidemiologischen Reihenuntersuchung vor Eintritt in den Kindergarten im Alter von 3-4
Jahren könnten statistische Daten für die Schweiz erhoben und mit internationalen Vorarbeiten

verglichen werden. Voraussetzungen sind ein konstantes Design, konstantes Alter, konstante
Spracherfassungsverfahren und konstante Erhebung von Begleitdaten. Diese Daten liegen derzeit
nicht vor. „Weitere Studien sind zu fordern“, ist damit keine Floskel, mit der Forschungsprojekte
eben zu schließen pflegen, sondern entspricht einem tatsächlichen Bedarf.
Die angesprochenen Mängel bezüglich eines Vergleichs der vorliegenden Studien zur Prävalenz
verunmöglichen eine Metaanalyse und erschweren eine seriöse Festlegung auf eine Zahl für die
Prävalenz erheblich. Für die Durchsicht der Studien gilt, was Suchodoletz im Vorwort seines
Buches über Entwicklungsstörungen schreibt: „ Für eine realistische Einschätzung von Chancen
und Risiken entwicklungsauffälliger Kinder sind systematische Beobachtungen unter kontrollierten
Bedingungen erforderlich. Zahlreiche methodisch gut strukturierte, prospektive Längsschnittstudien
wurden in den letzten Jahren durchgeführt, so dass inzwischen empirische Befunde über die
langfristige Entwicklung von Kindern mit Entwicklungsbesonderheiten vorliegen. (…) Trotz der
vorliegenden Ergebnisse ist die Datenlage jedoch verwirrend. Die mitgeteilten Erfahrungen sind
uneinheitlich und aufgrund methodischer Unterschiede ist kaum eine Studie mit einer anderen
vergleichbar.“ (Suchodoletz 2004)
Bei unserer eigenen Literaturrecherche wurden im deutschen Sprachraum alle Leitartikel der
Jahrgänge 2000 bis 2007 der Zeitschriften Forum Logopädie, L.O.G.O.S Interdisziplinär, Die
Sprachheilarbeit, Sprache-Stimme-Gehör, und Frühförderung Interdisziplinär durchgesehen. Über
die elektronischen Suchsysteme der Universitätsbibliotheken (Nebis und IDS) sowie im Internet
wurde ebenfalls nach entsprechenden Studien innerhalb des deutschen Sprachraumes gesucht. In
den berücksichtigten deutschsprachigen Fachzeitschriften sind außer dem Beitrag von Heinrichs
(2003) keine expliziten Studien zur Prävalenz von SSES mit Erhebung eigener Daten zu finden.
Sofern Daten aus anderen Quellen oder aus dem englischsprachigen Raum stammen, sind diese
ebenfalls nicht in einer Metaanalyse vergleichbar, da die Originaldaten nicht verfügbar sind und
sich zu viele Divergenzen ergeben hinsichtlich folgender Facetten:
- unterschiedliche Prämissen, bezüglich der Normvarianz in der Sprachentwicklung,
- uneinheitliche Definition „sprachgestört“,
- nicht transparente und/oder sehr unterschiedliche diagnostischeVerfahren zur Feststellung
von Sprachstörungen (befragt versus getestet, standardisiert versus informell),
- unterschiedliche Alterszeitpunkte bzw. Testzeiträume,
- unterschiedlich erhobene Eingangs- bzw. Begleitdaten (Einflussfaktoren Bildung,
Intelligenz, Lebenssituation, Mehrsprachigkeit),
- teils unklare Ausschlusskriterien (generalisierte Entwicklungsstörung),
- Querschnitt versus Längsschnitt,
- nicht transparente Informationen bezüglich erhaltener oder nicht erhaltener Therapie
während des Untersuchungszeitpunktes bzw. -zeitraumes,
- mit versus ohne Kontrollgruppe.
Teilweise kommt man mit dem gleichen Instrument in vergleichbaren Gebieten zu Prävalenzzahlen
die um 100% divergieren: Im Land Niedersachsen reichen die mit dem gleichen standardisierten
Instrument zur Erfassung des Sprachstandes erzielten Prävalenzzahlen vor Einschulung von
18,1% bis 38%. Nach Stitzinger (2008) scheint das weniger an unterschiedlichen Populationen zu
liegen, sondern vielmehr an Spielräumen für Interpretationen. Von hier ausgehend kann nur eine
realistische Schätzung vorgenommen werden, nicht jedoch von datengesicherten Erkenntnissen
gesprochen werden. Dies wirkt sich natürlich auf die Entscheidungsgrundlage aus: Wir müssen
Entscheidungen für Beobachtungs-, Beratungs- und Therapieindikationen aufgrund von derzeit
vagen Zahlen treffen.
Es existieren, vorausgehend zu unseren eigenen Recherchen, drei Metaanalysen:
In Law (2000) wird die Literatur aus 30 Jahren, im Zeitraum 1967-1997, untersucht. Er
findet in diesem Zeitraum 53 Studien, die Aussagen zur Prävalenz machen. Als
aussagekräftig (unter anderem Erfüllung des Kriteriums „natural history“ (Law, 2005, S.
166)) werden nur 18 bewertet.
Im Buchbeitrag von Suchodoletz (2004) werden mehr als 120 Quellen berücksichtigt. Er
macht deutlich, dass die Frage der Einschätzung der Prognose für Late-talker (Wie viele

der sprachgefährdeten Kinder werden ein Jahr später aufholen?) indirekt zur Prävalenz im
Alter von 3 Jahren führt. Das primäre Ziel der Studien ist damit nicht die
Prävalenzforschung, sondern die Einschätzung von Entwicklungsverläufen.
Der Beitrag von Penner et al. (2005b) bietet eine Beurteilung von 24 Studien.
In der Gesamtschau machen die drei genannten Überblicksarbeiten deutlich, wie groß die
Spannbreite der Prävalenzangaben ist; diese reichen von knapp über 0 bis fast 90% für
verschiedene Altersstufen. Beispielsweise wird in einem deutschen Standardwerk (Böhme, 1997)
für die Gruppe mehrsprachig aufwachsender Kinder, basierend auf einer Screening-Untersuchung,
eine Gefährdungsgröße von 66% angenommen.
Die unter folgendem Link herunterzuladende Liste berücksichtigt in einer Auswahl jene Studien, die
(unter Betonung des deutschsprachigen Raumes) eigene Daten erhoben haben, also nicht nur
Daten anderer Untersucher referieren; wir kommen zu einem Vergleich von über 30 Quellen. Die
Anzahl der Quellen für Studien zur Prävalenz nimmt stetig zu, allerdings für den deutschen
Sprachraum vor allem in der Bundesrepublik und da nur bezogen auf das Alter ein halbes Jahr vor
Einschulung.
Ausschnitt Literaturliste mit Studien, die eigene Daten zur Prävalenz erhoben haben
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Beispiel einer Untersuchung mit erkenntnisleitendem Interesse
Die methodischen Probleme sind bereits im vorangegangenen Kapitel angesprochen
worden. Es muss erwähnt werden, dass in manchen Untersuchungen die Ergebnisse vor
Beginn der Datenerhebung im Sinne eines erkenntnisleitenden Interesses bereits fest
zu stehen scheinen. Solche Untersuchungen dienen dazu, entweder Entscheidungen des
Auftraggebers oder die eigene Vorgehensweise zu legitimieren. Es lohnt sich also, manche
Untersuchungen besonders zu hinterfragen. Ein Beispiel hierfür ist eine
englische Publikation, in der Kinder im Alter von dreieinhalb Jahren ein Jahr lang
beobachtetet wurden (Glogowska, Roulstone, Enderby und Peters, 2000). Es ist keine
Untersuchung zur Prävalenz, hat aber doch einen direkten Zusammenhang damit, da es
um Therapiebeurteilungen und -entscheidungen geht. Die Ausgangsfrage war, ob
Sprachtherapie im Vergleich zu "watchful waiting" (Glogowska et al., 2000) bei monolingualen,
nicht primärbehinderten Kindern einen Effekt zeigt. Die Studie kommt zu einem negativen
Ergebnis: Sprachtherapie zeige gegenüber "freundlichem Abwarten und Vertrösten" nur in einem
von fünf Teilbereichen ("auditory comprehension") nennbare Unterschiede, Verbesserungen
betreffen im Vergleich nur 30% der Kinder. Sieht man sich das
Zustandekommen der Daten aber an, hat man die Vermutung, dieses Ergebnis stand schon
vorher fest, zumal der Hintergrund, dass Therapie das englische "National Health System, NHS"
erheblich belaste, bereits im Kapitel "Introduction" deutlich hervorgehoben wird. Das Projekt ist
zunächst sehr sorgfältig angelegt: In 16 Partnerkliniken werden aus 509 Kindern 159
kriteriengeleitet ausgewählt und in zwei Gruppen randomisiert eingeteilt. Es wird eine Reihe von
Daten zur Sprache und zu Begleitfaktoren für den Vergleich erhoben; diese werden nach einem

halben- und nach einem Jahr kontrolliert. Schaut man aber auf die Definition von "Therapie" zeigt
sich: Im Mittel hatten die Kinder der Therapiegruppe einmal im Monat Therapie, wobei die
Bandbreite 1 mal wöchentlich bis einmal in 10 Wochen betrug, die Lektionen umfassten dabei im
Mittel 47 Minuten mit einer Bandbreite von 20 bis 75 Minuten. Diese Untersuchung kann damit als
Musterbeispiel dafür gelten, wie man methodisch korrekt Daten erhebt und vergleicht und aufgrund
einer falschen Prämisse (Definition "Therapie") falsche Schlussfolgerungen zieht.
Ergebnisse zur Prävalenz, sinnvolle Zeitpunkte der Betrachtung
Unsere weiteren Ausführungen gliedern die Prävalenzzahlen in drei Altersstufen; damit wird klar,
dass wir nicht von Prävalenz bzw. von Häufigkeiten der Sprachstörungen sprechen sollten („wie
viele Kinder sind sprachlich beeinträchtigt?“), sondern von Häufigkeiten zu einem bestimmten
Zeitpunkt („wie viele Kinder sind sprachlich zu den jeweils relevanten Zeitpunkten beeinträchtigt?“).
Diese drei Zeitpunkte sind:
24 Monate: Dies ist der Zeitpunkt, zu dem ein sprunghaftes Wortschatzlernen erfolgt und
die Verknüpfbarkeit sprachlicher Bausteine erprobt wird (Phoneme – Morpheme –
Lexeme),
36 Monate: Bei einer normalen aber verzögerten Sprachentwicklung sollte die Verzögerung
ca. ein Jahr nach der ersten Erfassung, also jetzt, aufgeholt („Late bloomer“), ansonsten
kann von ernsteren Sprachlernproblemen ausgegangen werden („Late talker“ oder Kinder
mit Spezifischer Sprachentwicklungsstörung),
Ein halbes Jahr vor der Einschulung: Hier ist die letzte „Station“ zur Intervention, wenn
Kinder Probleme mit der Sprachlichkeit haben und Chancengleichheit gewahrt werden soll.
Die weitere Darstellung folgt diesen drei Lebensabschnitten der Kinder.
Ergebnisse zur Prävalenz, Zeitpunkt 24 Monate
Grundsätzlich stellt sich die Frage, wie früh mit welchem Verfahren eine wie verlässliche Aussage
über eine sich ankündigende Sprachentwicklungsstörung gemacht werden kann. Wir vertreten die
Auffassung, dass mit zwei Jahren bereits Gefährdungen erkannt werden können. Dass Aussagen
zu einem frühen Zeitpunkt der kindlichen Entwicklung sinnvoll und möglich sind, belegt die
Zwillings-Untersuchung von Oliver et al. (2004) (N= 806): Die korrekte Identifikation einer
Sprachentwicklungsbeeinträchtigung erhöht sich zwar mit zunehmendem Alter (was auch zu
erwarten ist) - jedoch nicht wesentlich: Bereits mit 2 Jahren ist die Vorhersagewahrscheinlichkeit
76,6%. Mit 3 Jahren steigt sie auf 77,6% und mit 4 Jahren auf 82,3% (bezogen auf 4,6 Jahre alte,
sprachverzögerte Kinder). Dieses Ergebnis ermutigt zur frühen Diagnostik.
Tab. 2: Vorhersagewahrscheinlichkeit für eine Sprachentwicklungsbeeinträchtigung
Einige Autoren plädieren zur Erfassung der Kinder sogar vor dem 24. Lebensmonat. Für das
Statement „so früh wie möglich“ steht Weissenborn (2003): Er ist der Ansicht, dass Fähigkeiten wie
die der Lautunterscheidung und der Sprachrhythmuserkennung die weitere sprachliche

Entwicklung bahnen. Eine frühe Erkennung (schon mit 15 Monaten) und eine frühe Intervention
seien sinnvoll. Neben Oliver und Weissenborn ist vor allem Penner ein vehementer Verfechter
nicht nur einer frühen Diagnostik, sondern auch einer frühen Therapie: Es sei unmöglich, „die
entstandenen abweichenden Regelrepräsentationen unter natürlichen Lernbedingungen oder
auch...“ durch „...bislang übliche, spät einsetzende therapeutische Interventionsformen zu
revidieren“ (Penner, 2003, S. 116). Laut Penner sind Kinder mit späteren Sprachlernproblemen gut
erkennbar an Rhythmusproblemen bereits in der Lallphase. „Lall-Analyse“ plus Elternbefragung
ergäben eine sehr gute Auslesequote mit 18 Monaten, an die eine intensive 6-monatige Therapie
mit Eltern als Co-Therapeuten anschließen solle. Für unter zwei Jahre plädieren auch Westerlund
et al. (2006): In ihren Untersuchungen ist das Kriterium „less than eight words at age of 18 month“
(Westerlund et al., 2006) der beste Prädikator für einen später verzögerten Entwicklungsverlauf; er
sei den Kriterien Sprachverständnis und Gestikkompetenz überlegen. Laut dieser Studie können
11-12% eines Jahrgangs relativ sicher über das das 8-Wort-Kriterium (bei einer Versuchsgruppe
von N= 2080) als später sprachgestört ausgelesen werden. Da dieses Kriterium nur zu 50% sicher
klassifiziert, kann von einer Prävalenz von ca. 22-24% ausgegangen werden. Diese Zahl deckt
sich relativ gut mit den Prävalenzeinschätzungen von Weismer et al. (1994), die jedoch nur 23
Zweijährige untersucht haben (Prävalenz: 17%).
Insgesamt sind generalisierte Aussagen zur Prävalenz von Spracherwerbsstörungen im Alter von 2
Jahren schwierig, da, wie bereits gesagt, die Erhebungsmethode teils problematisch, teils nicht
nachvollziehbar ist. Größtenteils steht bei Erhebungen nicht die Frage der Prävalenz im
Vordergrund, sondern die Frage nach der Prognose und den Indikatoren für eine Vorhersage.
Allgemein scheint ein Konsens zu sein, dass die Zuschreibung „sprachentwicklungsgefährdet“ zum
Zeitpunkt 2 Jahre (und nicht früher) erfolgen soll; als Schlüsselkriterien gelten, wenn das Kind in
seiner expressiven Sprache weniger als 50 Worte spricht (angenommene Norm: 155 Worte) und
keine Zwei-Wort-Kombination produziert, vgl. unter anderem Kauschke (2003), Suchodoletz
(2004).
Gegen ausschließlich sprachlich-strukturelle Kriterien zur Beurteilung des Sprachstandes sprechen
sich Zollinger (2000 sowie 2004) und Szagun (2007) aus. Entscheidend sei das Verhalten,
bezogen auf Kommunikation das Spiel und Sozialverhalten, Aufmerksamkeit, Symbolverständnis
und das emotionale Erleben des Kindes mit eventuellen Verunsicherungen in der Bindung zur
Bezugsperson. Szagun (2007) meint, dass die Varianz der Normalität in der Sprachentwicklung zu
groß sei, um zu fixen Zeitpunkten der Entwicklung des Kindes eine Setzung vorzunehmen, die
spracherwerbsgestört von late talker trennt.
Die Fülle der unterschiedlichen Einschätzungen zur Prävalenz mit jeweils unterschiedlichen
Prämissen wird bei Suchodoletz zusammengefasst auf die Spannbreite 10-20% für 2-jährige. Er
hält dabei die Untersuchungen von Rescorla (1989) und Doil (2002) für besonders aussagekräftig.
Konsequenzen für Indikation, Beratung und Therapie: Wenn ein Kind Sprachprobleme zeigt, sich
die Eltern oder das Umfeld Sorgen machen und evtl. zudem eine familiäre Belastung besteht, ist
eindeutig Anlass gegeben, die Sprach- und Gesamtentwicklung zu klären. Dies gilt umso mehr, je
stärker sich Defizite auch im sprachlich-rezeptiven Bereich zeigen, da hier der Verlauf als
hartnäckig gesichert ist. Beratung, Abklärung und frühe Begleitung gehören in professionelle
(logopädische) Hände (vgl. Braun/Schmolke/Steiner, 2007). Es ist von einem logopädischen
Beratungsbedarf auszugehen, der bei 15% der Kinder eines Jahrgangs liegt. Beratung bedeutet
Erfassung von Risikofaktoren, Aufklärung, Beobachtung des betroffenen Kindes sowie Begleitung
und Bestärkung der Familie mit einem als „Late-talker“ eingeschätzten Kind, die Koordination der
Informationen und Wiedervorstellung nach einem Dreiviertel Jahr. Pro Jahrgang ist bei 15% der
Gesamtpopulation der Kinder zwischen dem zweiten und dritten Lebensjahr von einem Bedarf für
professionelle Begleitung, Beratung und Information in Höhe von mindestens 10 Stunden
auszugehen. Die Festlegung auf 10 Stunden pro Kind ist eine willkürliche Festlegung, die im
Prozess evaluiert werden muss. Anhand der geschätzten Prävalenz plus Setzung des
Stundenumfangs pro Kind lässt sich der Bedarf pro Institution, pro Gemeinde, pro Kanton für
logopädische Interventionen berechnen; die Berechnungsformel lautet:

Bedarfsschlüssel Logopädie im Alter von 2 Jahren aufgrund der Prävalenzeinschätzung:
Anzahl Kinder pro Jahrgang x 0.15% (Betroffene) x 10 (Beratungsstunden)
Ergebnisse zur Prävalenz, Zeitpunkt 36 Monate
Die Frage, wie viele zweijährige Kinder als Late-talker in ihrer Entwicklung als gefährdet eingestuft
werden können, wird relativ einheitlich im Sinne von 15% eines Jahrgangs beantwortet.
Demgegenüber wird die Frage, welche Kinder ein Jahr später, im Alter von 3 Jahren, aufgeholt
haben, bzw. welche Kinder als sprachauffällig oder therapiebedürftig eingestuft werden müssen,
sehr kontrovers diskutiert. Die unterschiedlichen Sichtweisen lassen sich zu drei Positionen
zusammenfassen.
Erstens: Eine Reihe von Studien (Übersicht in Suchodoletz (2004, S.161f)) scheinen zu belegen,
dass etwa 50% der Late-talker als late-bloomer (Aufholer bzw. „Spätzünder“), also Kinder, die von
selbst auf den Entwicklungsstand kommen, aufholen ohne dass eine Intervention notwendig wäre.
Hiervon ausgehend, ist eine Prävalenz von 7,5% im Alter von 3 Jahren als Minimum ableitbar.
Stellvertretend sind hier die Studien von Bishop/Edmundson (1987), Rescorla 2002 und
Grimm/Doil (2000) zu nennen. Die 50%-Formel als Untergrenze der Prävalenzeinschätzung
scheint nicht wirklich bezweifelt zu werden, wenngleich einige Studien ein noch wesentlich
positiveres Bild des Aufholens zeichnen: Laut der Studie von Whitehurst/Firschel (1994) mit 22
Late-talkern holten ca. 85% den Entwicklungsrückstand binnen 1.5 Jahren (bis zum Alter von 3.5
Jahren) auf. Diese Zahl wird von Girolametto et al. (2001) bestätigt.
Zweitens: Andere Studien (vgl. Suchodoletz 2004) legen nahe, die 50%-Einschätzung in Richtung
66% zu korrigieren, d.h. dass zwei Drittel der Late-talker keine gute Prognose haben bzw. eine
Sprachentwicklungsstörung entwickeln werden und professionelle Begleitung brauchen. Hiervon
ausgehend, ist eine Prävalenz von 10% im Alter von 3 Jahren ableitbar. Für eine Zwei-Drittel-
Formel sprechen auch die Ergebnisse von Paul et al. (1997): 40% der Late talker normalisieren
sich in ihrer Entwicklung im Alter von 3 Jahren. Ebenso stellten Rescorla et al. (1997) fest, dass
zwei Drittel der Late-talker von morpho-syntaktischen Problemen langfristig begleitet werden –
sowohl zum Untersuchungszeitpunkt im 3. als auch im 4. Lebensjahr sind diese noch nachweisbar.
Und, vielleicht noch wichtiger: Wer im 3. Lebensjahr nicht aufgeholt hat, verbessert sich auch bis
zum 4. Lebensjahr nicht. In der gleichen Studie werden deutliche pragmatische Auffälligkeiten
beschrieben, die im Alter von 8-9 Jahren beobachtbar sind (z.B. weniger Fragen, seltenere
Antworten) und mit Sprachverständnisdefiziten im Alter von 13 Jahren einhergehen. Conti-
Ramsden et al. (2001) nehmen prognostisch die extremste Position ein: Wer mit 7 Jahren als
sprachentwicklungsgestört erkannt wurde, wird mit einer Wahrscheinlichkeit von 90% deutliche
Sprachprobleme bis über das Jugendalter hinaus beibehalten. Auch Beitchman et al. (1996)
stützen die These der schlechten Prognose durch Abwarten: Die bei 5-jährigen festgestellten
Sprachstörungen (N=1655), die zur Prävalenzeinschätzung von 12,6% führen, verlieren sich bis
ins Erwachsenenalter nur in 25% der Fälle. Laut Hall & Tomblin (1978) klagen 50-60% der
Erwachsenen mit früher diagnostizierten Sprachstörungen über Sprachprobleme; diese Zahl wird
von Rutter et al. (1992) bei einer Befragung von 24-jährigen bestätigt. Nach Ward (1999) schaffen
lediglich 15% der Late-talker (N=122) den Sprung zu den Late-bloomern, falls eine Therapie
ausbleibt. Ward (1999) zeigt zusätzlich einen ganz erheblichen Effekt durch eine frühe Therapie:
Während in der Untersuchungsgruppe mit Therapie nur 5% der Probanden mit
Sprachentwicklungsstörungen verblieben, wurden in der Kontrollgruppe ohne Therapie 85% als
sprachbeeinträchtigt eingestuft. Auch Weismer et al. (1994) plädieren für eine frühe Therapie, da
bei 3 der 4 untersuchten Kinder mit einer Gefährdung (Gesamt-N=23) die Probleme fast ganz
aufgehoben werden konnten. Die in den beiden vorangegangenen Abschnitten beispielhaft
genannten Zahlen dokumentieren, dass die Angaben zur Prävalenz im Alter von 3 Jahren
insgesamt enorm variieren: Von den ca. 15% Late-talkern des Gesamtjahrgangs der Zweijährigen
entwickeln sich 15-80% zu Late-Bloomern. Diese große Spannbreite ist sehr unbefriedigend.
Therapeutische Entscheidungen zwischen sinnvollem Abwarten und gezieltem Intervenieren zu
fällen ist mit diesen Zahlen nahezu unmöglich. In den Metaanalysen von Law et al. (2000) und

Suchodoletz (2004) wird für 6% eines Jahrgangs unter Hinweis auf die Übereinstimmung mit den
Studien von Blanton (1916) und der NINDS-Studie ((1969), beide Studien zitiert in Suchodoletz
(2004)) mit 87.000 Kindern als Untergrenze plädiert. Für diese Untergrenze spielten aber
pragmatische Kriterien keine Rolle, sodass die Prävalenzzahl nach oben korrigiert werden muss.
Drittens: Eine radikale Position nehmen Penner et al. (2005b) nach Analyse von 24 Studien ein,
indem ein Aufholen zu einem verpassten Zeitpunkt (bei einem „geschlossenen Lernfenster“ Penner
et al. (2005b)) grundsätzlich in Frage gestellt wird. Mit „Lernfenster“ ist die Konzentration auf
bestimmte Informationsmerkmale gemeint; nur so könne ein hierarchisches Schritt-für-Schritt-
Lernen erfolgen. Die Plastizität des späteren Nachholens ist damit grundsätzlich eingeschränkt,
sodass Aufholen immer ein „Aufholen nur bis zu einem unteren Level“ oder „Kompensation statt
wirklichem Aufholen mit der Option des späteren Absinkens der (sprachlichen) Leistung bei
erhöhten (schulischen) Anforderungen“ ist. Penner et al. (2005b) berufen sich vor allem auf
Stothard et al. (1998), Schakib-Ekbatan et al. (1995) Rescorla (2000) und Beitchman (2001), also
auf jene Studien, die bei einer Vielzahl der Late-talker-Kinder dauerhafte Sprachprobleme
ermittelten. Für Penner et al. (2005b) gibt es drei Late-talker-Entwicklungsverläufe, wenn keine
frühe (d.h. unter 2 Jahren einsetzende) Beratung, Elternbegleitung und Therapie erfolgt. Erstens:
Die Kinder nähern sich an die Norm an, bleiben jedoch, gemessen an ihrer Intelligenz, nur im
unteren Grenzbereich. Zweitens: Die Kinder schaffen es kurzfristig, knapp in den Normbereich zu
kommen, später sinken die Leistungen jedoch wieder ab. Drittes: Die Kinder bleiben durchgehend
auffällig.
Zusammenfassung: Nahezu alle Studien sind sich unabhängig von der Einschätzung des Grades
an „Recovery“ einig: Die Kinder, die nicht von selbst aufholen, haben dauerhafte Sprach- und
Entwicklungsprobleme. Die Studie von Paul et al. (1997) (N=36) gibt zum Beispiel an, dass jedes
dritte der Late-talker-Kinder im Alter von 4 Jahren phonologische und morpho-syntaktische
Probleme hatte und jedes siebte im Alter von 7 Jahren die Schwierigkeiten immer noch nicht
überwunden hatte. In Prozentangaben wird der Verlauf wie folgt geschildert: 40% der Late-talker
normalisieren sich in ihrer Entwicklung im Alter von 3 Jahren, 55% im Alter von 4 Jahren und 85%
im Alter von 7 Jahren.
Konsequenzen für Indikation, Beratung und Therapie: Die von uns hier vertretene Prävalenzzahl
bei 3-jährigen ist zwei Drittel der Late-talker eines Jahrgangs. Unter Hinweis vor allem auf
bleibende Probleme in den Bereichen Sprachverständnis und Pragmatik bis ins Jugend- und
Erwachsenenalter, sowie unter Verweis auf einen noch unbekannten Anteil an Kindern, die den
Sprung vom Late-talker zum Late-bloomer zunächst schaffen, dann aber doch deutliche
Schulprobleme zeigen („illusory recovery“, Kauschke (2003, S. 153), Penner et al (2005b)), ist die
Angabe 10% der Kinder eines Jahrgangs mit Spezifischer Sprachentwicklungsstörung im Alter von
3 Jahren sehr realistisch. Grimm (2003a, S. 75) nennt ihre Prävalenzzahl von 8% eines Jahrgangs
eine „konservative Schätzung“, die sich mit unserem Ergebnis gut in Einklang bringen lässt. Auch
die Zahlen von Suchodoletz (2004) und Blanton (1916) mit 6% ohne Einberechnung jener Kinder,
die pragmatisch auffällig sind, lässt sich gut in Einklang bringen mit den hier postulierten 10% (vgl.
auch Fried (2006b, S. 45): 5-10%). Beratung und Abklärung gehört, gerade im entscheidenden
Alter von 3 Jahren, in professionelle (logopädische) Hände. Wenn das Postulat von Bishop (1987)
gilt, dass die Kinder, die mit 5 ½ Jahren ihre Sprachschwierigkeiten überwunden haben, eine gute
Prognose für den weiteren Verlauf haben und wir die doch eindeutig belegte starke Persistenz auf
der anderen Seite sehen, ist eine intensive Therapie im Alter zwischen 3 ½ und 5 Jahren zu
fordern. Sollte sich die Lernfenster-These von Penner et al. (2005b) bestätigen, wäre dieser
Zeitpunkt, auch zu spät. Ganz sicher ist: Ein Therapiebeginn im Alter von 5 ½ oder 6 Jahren mag
für leichte Aussprachestörungen noch erfolgreich sein, für gravierende
Sprachentwicklungsprobleme, die Folgeprobleme nach sich ziehen, ist dies definitiv viel zu spät.
Eine kindzentrierte Förderung mit Anleitung der Eltern bringt nachweislich Erfolge (vgl. Huntley et
al., 1988).
Es ist im Alter von 3 Jahren von einem logopädischen Bedarf auszugehen, der bei 15% der Kinder
eines Jahrgangs liegt: Zunächst müssen alle Kinder, die mit 2 Jahren als Late-talker erkannt
wurden, nachkontrolliert werden; hierbei ist von ca. 3 Stunden pro Kind bzw. Eltern auszugehen.

Bei etwa zwei Dritteln dieser Kinder müssen eine genauere logopädische Untersuchung und
weitere Massnahmen (professionelle Begleitung, Beratung, Indikationsklärung, Information,
Therapie) erfolgen. Bei therapiebedürftigen Kindern (10% der Kinder eines Jahrgangs) wird der
Bedarf bis zum Alter von 4 ½ Jahren für eine intensive Therapie mit Beratung der Eltern auf einen
Umfang von ca. 75 Stunden geschätzt. Die Therapie mit Elternbegleitung könnte in Intervallen –
also hohe Intensität im Wechsel mit Pausen – durchgeführt werden.
Anhand der geschätzten Prävalenz plus Setzung des Stundenumfangs pro Kind lässt sich der
Bedarf pro Institution, pro Gemeinde, pro Kanton für logopädische Interventionen berechnen; die
Berechnungsformel lautet:
Bedarfsplanung Logopädie im Alter von 3 Jahren aufgrund der Prävalenzeinschätzung:
Für Nachkontrolle: Anzahl Kinder pro Jahrgang Zweijähriger x 0.15 (Betroffene) x 3 Stunden
Für therapiebedürftige Kinder: Anzahl der Kinder pro Jahrgang Dreijähriger x 0,10 (Betroffene)
x 75 Stunden
Ergebnisse zur Prävalenz, Zeitpunkt Einschulung
Für den Zeitpunkt der Einschulung gibt es eine Fülle von Untersuchungen, sodass wir für diesen
Altersbereich Ergebnisse exemplarisch auswählen.
Es gibt vier deutsche Schuleintrittsuntersuchungen, die auf dem Bielefelder Modell basieren und
dieselben Definitionskriterien für „Sprachstörung“ festlegen (Stottern, Sprachentwicklungsstörung,
Aussprachestörungen, Stimmstörung, Poltern, Dysgrammatismus, Sigmatismus, Näseln), das Alter
ist jeweils zwischen 5 und 6 Jahren, Begleitdaten werden unterschiedliche erhoben (Berufstätigkeit
Eltern, Bildungsstand, Herkunft, Inanspruchnahme der ärztlichen Kontrolluntersuchungen U1-U9,
Verhaltensauffälligkeiten). Diese Studien könnten folgendermassen zu einer Metaanalyse
zusammengefasst werden:
- Einschulungsuntersuchung des Kinder- und Jugendärztlichen Dienstes in Schleswig
Holstein. Deutschland. 2002, N= 29'384, Querschnitt, Angaben über Anzahl Kinder in
Behandlung oder für weitere Abklärungen zu überweisende Kinder.
- Niedersächsischer Kindergesundheitsbericht. Deutschland. 1996. 1999. 2000, N 1996=
28'928, N 1999= 24'839, N 2000= 18'495, Angaben zu laufender Therapie,
Kontrolluntersuchung oder einzuleitender Behandlung.
- Gesundheitsbericht über Kinder und Jugendliche, Märkischer Kreis 2005.
Schuleintrittsuntersuchung 2004 flächendeckend, N= 5070, Querschnitt, Angaben zu
Anzahl Kinder in Behandlung sowie Behandlungsbedürftigkeit.
- Gesundheitsbericht Emden. Deutschland. 2003. N= 574, Unterteilung in Schweregrade und
Therapiebedarf oder bereits laufende Therapien.
Die letztgenannte Studie ist keine flächendeckende Untersuchung. Der Gesamtumfang der vier gut
vergleichbaren Untersuchungen beträgt N= 107'290. Das Zusammenfassende Ergebnis der vier
Studien ergibt eine Prävalenzrate für Sprachauffälligkeiten bei Schuleintritt von 20% aller Kinder
eines Jahrgangs, wobei eine steigende Tendenz zu beobachten ist.
Die Zahlen des Gesundheitsamtes der Stadt Düsseldorf hat Heinrichs (2003) publiziert. Hier ist von
konstant 28% auszugehen (Mittelwert der Daten aus 1997-2002), wobei das Alter der Kinder und
das Untersuchungsverfahren unklar bleiben. Heinrichs bezeichnet seine Studie als
epidemiologisch, tatsächlich werden aber nur Kindergartenkinder erfasst und zwar nur jene, die
von Kindergärtnerinnen vorab als beeinträchtigt ausgelesen wurden, was eine Erklärung dafür sein
kann, dass die Prävalenz höher liegt als in oben genannten Schuleintrittsuntersuchungen.
Allerdings steht das Ergebnis von Heinrichs in Einklang mit den frühen Erhebungen von
Heinemann (1997), der 23% angab. Auch die epidemiologische Studie von Grimm et al. (2004)
spricht von 30% sprachauffälligen Kindern im Alter von 4.0-5.11 mit Muttersprache Deutsch.
Ebenso fasst Fried (2006a, S. 45) die Rate im Alter von 5,5 Jahren mit 25-30% zusammen. Die
unterschiedlichen Prävalenzzahlen der Schuleintrittsuntersuchungen gegenüber der Resultate der

Studien von Fried und Grimm mögen darin begründet sein, dass diverse Parameter des
Studiendesigns, wie die Messmethoden, die Kriterien für die Definition „sprachauffällig“, der
Untersuchungsrahmen etc. nicht vergleichbar sind.
Repräsentative Zahlen aus epidemiologischen Studien für die Schweiz fehlen derzeit gänzlich. Hier
bietet sich uns noch ein enormes Arbeitsfeld, welches in naher Zukunft angegangen werden muss.
Konsequenzen für Indikation, Beratung und Therapie:
Die Prävalenzzahlen im Alter zum Schuleintritt werden aus drei Quellen gespeist: Erstens sind es
Kinder mit von Beginn an deutlichen Spracherwerbsstörungen, zweitens jene Kinder, die nur
vorübergehend aufholen (Theorie der „illusory recovery“, (vgl. Kauschke, 2003, S. 153, Penner et
al, 2005b)), drittens kommen Kinder mit leichteren Sprach-, und Sprech-, und sowie
Redeflussstörungen hinzu. So wird zunächst von 15% der 2-Jährigen, 10% der 3-Jährigen, aber
20-30% der 5-6 Jährigen gesprochen. Mit dem Wissen darum, dass bestehende Sprachprobleme
bei der Einschulung weiter persistieren und zu schwerwiegenden Einschränkungen in der
schulischen Karriere der betroffenen Kinder führen, kann es für die Gesellschaft keineswegs
ökonomisch sein, Kinder erst im Alter von 5-6 Jahren zu erfassen und zu behandeln, da diverse
oben diskutierte Studien bewiesen haben, dass eine frühe Erfassung und Intervention die
Prävalenzrate erheblich senkt und die Prognose verbessert (vgl. Ward 1998, Weismer 1994).
Eine Bedarfsplanung anhand der geschätzten Prävalenz im Alter kurz vor Einschulung erscheint
uns nicht sinnvoll, da ja die Massnahmen im Alter von zwei und danach im Alter von drei bis
viereinhalb Jahren zur Erprobung anstehen.
Tab. 3.
Geschätzte Prävalenz von Spracherwerbsproblemen nach Braun/Steiner zu drei unterschiedlichen
Zeitpunkten in der Zusammenfassung
Risikofaktoren und Gefährdungen der Sprachentwicklung
Risikofaktoren werden von uns zu drei Kategorien zusammengefasst:
- Genetisch: Der genetische Faktor ist lediglich als Option zu verstehen; ein „Sprach-Gen“
wird zwar diskutiert (vgl. z.B. Noterdaeme, 2003, S. 16, Ptok, 2001, Böhme, 2006, S. 396),
die Forschung in diesem Bereich bleibt jedoch auf dem Niveau von Einzelfallstudien.
Wahrscheinlicher erscheint die Interaktion mehrerer Risikofacetten.
- Biologisch: Beim biologischen Faktor (am Beispiel Frühgeburt) gibt es einen Schwellenwert
(Jungmann (2003): „höheres biologisches Risiko“): Bei Unterschreiten des

Schwellenwertes sorgen Adaptationspotential und Plastizität für eine reguläre Entwicklung,
bei Überschreiten gibt es entsprechende Einschränkungen in der Kompensationsfähigkeit.
Penner et al. (2005b) gehen von einer verzögerten Hörbahnreifung um das erste
Lebensjahr aus.
- Sozial: Der soziale Faktor betrifft vor allem Interaktionsstörungen, die für Sprach- und
Verhaltensstörungen verantwortlich gemacht werden. Manchmal sind die
Interaktionsstörungen unabhängig von der Schichtzugehörigkeit, wenn beispielsweise
Aussehen des Kindes, kritischer Gesundheitszustand und medizinische Massnahmen nach
der Geburt für die Eltern Besorgnis erregend sind (vgl. Sarimski, 1997). Die Daten von
Schröter (2001) zeigen jedoch, pointiert zusammengefasst, dass die Kinder mit SSES in
ihren Familien wenig Bücher und viel Fernsehsendungen vorfinden.
Die Korrelationen von bestimmbaren Einflussgrößen zur Sprachentwicklung sind eher mäßig
ausgeprägt. Nach Suchodoletz (2003, S. 156) gehen gute Sprachleistungen mit hohem
sozioökonomischem Status und erster Stelle in der Geschwisterreihe einher, relativ starke
Prädiktoren für schlechte Sprachleistungen in der Schule sind das Sprachverständnis mit 2 ½ (.08)
und 3 ½ (.14) sowie anamnestisch das Ausbleiben der Lallphase. Jungen tragen ein höheres
Risiko als Mädchen, wobei betroffene Mädchen die schlechtere Prognose haben (Paul 1993).
Als Risikogruppen zählen Familien mit Migrationshintergrund und Familien mit niedrigem
Bildungsstatus. Darüber hinaus spielt der psychische Gesundheitszustand der Eltern, die
Vollständigkeit der Familie und das Eingebundensein in ein soziales Netz eine wichtige Rolle (vgl.
Noterdaeme, 2003, S. 18). Einerseits treten die genannten Risiken teils in Kombination auf;
andererseits gibt es auch Kompensationsmöglichkeiten, sodass beispielsweise eine psychosozial
günstige Situation biologische Risiken im Verlauf der Entwicklung entschärfen kann.
Wie hoch einzelne Risiken bzw. Risikokombinationen für den Einzelfall veranschlagt werden
müssen ist unklar; man darf aber beim derzeitigen Stand der empirischen Daten von einem um das
Doppelte erhöhten Risiko ausgehen bei Migration und/oder sozialer Benachteiligung. Grimm et al.
(2004) ermittelten in einer epidemiologischen Studie (N=1395, Bielefelder Screening SSV) mit
40,1% einen sehr hohen Prozentsatz von Sprachauffälligen Kindern - die Kinder mit Deutsch als
Erstsprache waren dabei zu 30% gegenüber den Kindern mit Migrationshintergrund mit 72%
betroffen (vgl. ähnliche Ergebnisse auch bei Ruben (2000), Penner/Schmid (2005a) und Holler-
Zittlau (2006)). Auch unklar ist der Anteil an „Komorbidität“, also jener komplexen
Entwicklungsstörungen, in denen Sprachstörungen von anderen Störungen begleitet oder
dominiert werden (vgl. Suchodoletz, 2003); gesichert ist die Kombination von Sprachstörungen mit
Verhaltensstörungen (hierbei an erster Stelle Hyperaktivität).
Eine große Gruppe mit deutlichen Sprachstörungen kann insgesamt keiner offenkundigen Ursache
zugeführt werden, sodass die Ursachenzuschreibung einem Ausschlussverfahren folgt und man
von einer multikausal bedingten Störung mit genetisch-biologischer (kognitiv-gnostisch-mnestisch)
Wurzel sprechen kann (vgl. Grimm, 1999). Allgemein kann aus logopädischer Sicht von einem
Informations- und Rhythmusverarbeitungsproblem unter Qualitäts- und Zeitaspekt ausgegangen
werden. Der sprachliche Input wird nicht, nicht ausreichend oder nicht im erforderlichen Tempo als
prototypisches Muster erkannt, eingespeichert und abgerufen (vgl. Butzkamm/Butzkamm, 2004).
Tab. 4: Zusammenfassung der Risikofaktoren für die Sprachentwicklung ohne (kognitive)
Primärbehinderungen (Prädikatoren der Persistenz).
Risikofaktoren:
1. Frühgeburt
2. familiäre Disposition
3. Störung der frühen Mutter-Kind-Interaktion
4. Präferenz für elektronische Medien vor Büchern
5. psychische Instabilität der Eltern
6. fehlendes soziales Netz
7. Migration
8. begleitende oder dominierende Verhaltensstörung
9. schlechtes Sprachverständnis
10. Ausbleiben der Lallphase

Tab. 5 Risikofaktoren Zusammengefasst:
schlechtes
Sprach-
verständnis
Ausbleiben
der
Lallphase
begleitende
oder
dominierende
Verhaltensst
örung
Migration
Frühgeburt
SSES
fehlendes
soziales Netz
Familiäre
Dis-
position
Psychische
Instabilität
der Eltern
Störung
Der frühen
Mutter
Kind-
Interaktion
Präferenz für
Elektron-
ische Medien
vor
Büchern
Persistierende Sprachstörungen sind mit Verhaltensstörungen und allgemeinen
Schulschwierigkeiten (unter anderem Schriftsprachestörungen) sowie einem Absinken des IQs
verbunden; die Beeinträchtigungen dauern über das Jugendalter hinaus bis ins Erwachsenenalter
an. Als datengesicherter Nachweis dienen hier unter anderem die Studien von Paul et al. (1997)
und Rescorla et al. (2000) sowie Irwin et al. (2002). Die Schreib- und Lesestörungen sind dabei
teils unterhalb der Eingangsdiagnose Lese-Rechtschreib-Störung, aber trotzdem noch signifikant
erkennbar.
Die schon erwähnte Studie von Rescorla et al. (teils zu späteren Zeitpunkten veröffentlicht) belegt,
dass sowohl testdiagnostisch im Bereich der Sprache als auch bei pragmatischen Leistungen
(Erzählen einer Bildgeschichte) erhebliche Probleme für die Messzeitpunkte 8-9 Jahre und 13
Jahre bestehen bleiben.
Der Einfluss einer bestehenden SSES auf das Erlernen von Lesen und Schreiben ist mehrfach
nachgewiesen: Eine Reihe von Studien (z.B. Catts et al., 2002) kommt zu einem Faktor von etwa
50%; diese Zahl wird in Deutschland durch Weindrich et al. (2000) bestätigt. Diejenigen Kinder, bei
denen kurz vor Einschulung eine SSES diagnostiziert wurde, behalten Lese-Rechtschreib-
Störngen bis zum Ende der Schullaufbahn Nur etwa die Hälfte der Kinder mit persistierender SSES
kommen zu einem regulären Schulabschluss, Kinder mit einer SSES, die sich bis zum Eintritt in
die Schule gibt, schaffen demgegenüber häufiger ihren Abschluss, wenngleich mit niedrigerem
Niveau als durch nonverbale Intelligenz und Bildungsniveau der Eltern zu erwarten gewesen wäre
(vgl. Snowling et al., 2001). Dies wirkt sich auf die spätere Ausbildung entsprechend negativ aus.

Eine SSES führt dazu, dass die „Intelligenz“ im Laufe der Jahre abnimmt. Hierzu gibt es eine
Reihe von Untersuchungsergebnissen (vgl. in der Übersicht Suchodoletz, 2004, S. 171). Ebenso
geht eine persistierende SSES mit sozialen Fehlentwicklungen (vgl. Hartmann, 2004) und einer
Reihe von Persönlichkeitsproblemen zwischen Hyperaktivität und Rückzug einher: Bei
sprachauffälligen jungen Erwachsenen liegt die Anzahl psychiatrischer Auffälligkeiten etwa doppelt
so hoch wie bei vergleichbaren Sprachunauffälligen (vgl. Beitchman et al. 1996 sowie Suchodoletz,
2004, S. 171f.).
Bei einer mutigen Zusammenfassung der Einschätzung von Begleit- und Folgestörungen ist von
einer 50%-Formel auszugehen: Bei der Hälfte jener Kinder, die mit 3 Jahren begründet als
„sprachentwicklungsgestört“ klassifiziert wurden, also bei 5% eines Jahrgangs im Alter von 3
Jahren, zeigen sich bis ins Erwachsenenalter anhaltend Probleme in einem oder mehreren der
folgenden Bereiche (vgl. unter anderem Irwin (2002) und Paul et al. ( 1997)):
Begleit- und Folgeprobleme bei Sprachentwicklungsstörungen:
ca. 50% der „sprachentwicklungsgestörten“ Kinder zeigen anhaltende Probleme:
- sprachlicher Natur: andauernde Wortschatzprobleme, Auslassungen, reduzierte
Äußerungslänge, Vermeidung von Komplexität, pragmatische Auffälligkeiten,
(Erzählkompetenz, Fragen) u.a.
- im Bereich Motorik
- in Form von Beeinträchtigung der emotionalen Entwicklung
- durch IQ-Abminderung (nonverbal) im Entwicklungsverlauf
- im Verhalten
- im Bereich Lesen und Rechtschreibung
- durch generelle Gefährdung des Schulerfolges (fächerübergreifend)
- Bezüglich der beruflichen Integration
Im Kapitel Sprachstandserfassung findet sich eine Checkliste zur Risikoeinschätzung im Alter
von 36 Monaten („Ris-C“).
Schlussfolgerungen aus der Prävalenzforschung
Der kritische Zeitpunkt für Entscheidungen liegt zwischen dem zweiten und dritten Lebensjahr des
Kindes. Nach dem zweiten Lebensjahr kann man Kinder mit einer Gefährdung der
Sprachentwicklung auslesen – allerdings mit einem gewissen Unsicherheitsfaktor. Die Unsicherheit
bezieht sich darauf, dass einige Kinder, die zunächst einmal in ihrer Entwicklung zurück sind, sich
1 – 1 ½ Jahre später als „Spätentwickler“ („Late-bloomer“) herausstellen. Dieser Anteil der Kinder,
bei dem Abwarten sinnvoll ist, da die Entwicklung von selbst den Rückstand (bis zum dritten
Lebensjahr) aufholt, ist aber geringer als bisher angenommen.
Das fünfte bis sechste Lebensjahr wiederum markiert ebenfalls einen kritischen Zeitpunkt, da hier
der Schuleintritt erfolgt; Sprache wird Ziel und Weg des Lernens. Bestehen Sprachprobleme noch
zum Zeitpunkt der Einschulung (Forschungsfokus Persistenz), ist die Prognose für die weitere
Entwicklung ungünstig – nicht nur für die Sprachentwicklung, sondern für die gesamte kognitivemotionale
Entwicklung. Wahrscheinlich sind Schriftsprach- und Verhaltens-, Schul- und
Lernprobleme.
Das heißt, zwischen dem zweiten und sechsten Lebensjahr sind Kontrolle, Abklärung, Beratung,
Förderung und Therapie gefragt.
Suchodoletz (2004, S. 175) fasst zusammen: „Insgesamt sprechen die bisherigen
Längsschnittstudien dafür, dass auch leichtere Sprachentwicklungsstörungen bis ins
Erwachsenenalter hinein persistieren können und dass kognitive Probleme, Lernstörungen und
Beeinträchtigungen der beruflichen Entwicklungschancen bei Kindern mit persistierenden
Sprachstörungen den langfristigen Verlauf prägen. Sprachentwicklungs- störungen sind ein hohes
Risiko für spätere sozioemotionale Dysfunktionalität“.
Wenn eine sprachliche Gefährdung mit 24 Monaten relativ sicher erfasst werden kann, sollte eine

Frühdiagnostik als Screening auch zu diesem Zeitpunkt einsetzen (Früherfassung I). Eine
Beratung – gegebenenfalls mit begleitender Förderung jener Eltern oder Erziehungsbeteiligter, die
sich Sorgen machen - ist sinnvoll. Die routinemäßige Untersuchung ist eine gesellschaftliche
Aufgabe, die institutionell verankert werden muss. Eine Möglichkeit im Gesundheitssystem wäre
eine verpflichtende ärztliche Vorsorgeuntersuchung zum 24. Lebensmonat (in Deutschland die so
genannte U7). Möglichkeiten im System Bildung sind zu eruieren. Ein Screeening kann aber nur
erschwert von einer angeleiteten fachfremden Person (Arzt, Arzthelferin, Heilpädagogin,
Erzieherin) vorgenommen werden. Zeigen sich Risikohinweise oder Auffälligkeiten, ist auf jeden
Fall eine Fachperson (Sprachtherapeutin/Logopädin) für eine weiterführende Diagnostik
hinzuzuziehen, um danach geeignete Massnahmen (mindestens Elternberatung und Einleitung
einer aussagefähigen Hörprüfung, evtl. ausführliche Entwicklungsdiagnostik) zu planen. Als
geeignetes Screening-Instrument wird zum Beispiel ELFRA 2 (Grimm, 2000) oder FRAKIS
(Szagun, 2004) plus die Beobachtung des spontanen Sprach- und Spielverhaltens vorgeschlagen.
Die Adaptation der Elternbefragung von Fenson et al. (1993) hat sich als valides und
zeitökonomisches Instrument erwiesen (vgl. Walter, 2005 sowie Grimm, 2001). Wenn die Lallphase
ausbleibt und wenn es Hinweise auf Sprachverständnisprobleme, fehlendes Symbolspiel mit 1 ¼
Jahren und eine reduzierte Sprachproduktion(

mit 3, kompletter Jahrgang mit ca. 5 Jahren), der Beratung mit Empowerment der Eltern, der
Frühintervention als pädagogische Förderung und gezielter Therapie sollten vor dem Hintergrund
drohender Langzeitfolgen aus ethischen und volkswirtschaftlichen Gründen unbedingt genutzt
werden.
Insgesamt zeigt unsere Literaturrecherche, dass es, trotz großer Varianz, bezüglich einer normalen
sprachlichen Entwicklung, Eckwerte für die Einschätzung individueller Fälle im Sinne eines
Interventionsbedarfs gibt. Diese lassen sich in der folgenden Übersicht zusammenfassen.
Tab. 5: Gefährdung der Sprachentwicklung und sinnvolle Erfassungszeitpunkte
Screening des Gesamtjahrgangs zum Zeitpunkt 24 Monate = ca. 15% eines
Jahrgangs, die gefährdet für SSES sind (Late-talker). � Früherfassung I
15% Late-talker (=100%) zum Zeitpunkt 36
Monate:
- 34% „Aufholer“ (Late- bloomer, Anteil
„Illusionisten“ unklar)
- 66% sprachentwicklungsgestört
-> ca. 10% eines Jahrgangs sprachverzögert
� Früherfassung II
Von diesen 66% SSES (= 100%) sind zum
Zeitpunkt 5 Jahre:
- 50% persistierende Sprachstörungen mit
Begleitstörungen und Problemen im
Schriftspracherwerb
-> ca. 5% eines Jahrgangs sprachgestört
mit Ausstrahlung auf die
Gesamtentwicklung
Screening des Gesamtjahrgangs zum Zeitpunkt der Einschulung mit ca. 5,5 Jahren
gemäss Zahlen aus Deutschland:
- ca. 25% Sprech- und Sprachauffälligkeiten eines Jahrgangs (hierin die 5%
langfristigen SSES eingeschlossen)
- Faktor x2 bei Migration / sozialer Benachteiligung
� Schuleingangsuntersuchung
Wie groß die Beeinflussbarkeit des Prozesses ist, ist unklar, da zu wenige Studien zur
Therapiewirksamkeit vorliegen. Trotzdem zeigen einige Arbeiten deutlich auf, dass eine
Frühintervention wirkt (vgl. z.B. Ward, 1999). Alternativen zu einer pädagogischen, bzw.
logopädischen Beratung, Förderung und Therapie gibt es nicht, da eine direkte biologischgenetische
Einflussnahme (z.B. medikamentös) nicht möglich ist. Zumal von einer erheblichen
Persistenz der Störung mit einem Ausstrahlen auf alle relevanten Entwicklungsbereiche
auszugehen ist, besteht Handlungsbedarf – und das bereits zu einem frühen Zeitpunkt.
Prof. Dr. J. Steiner, HfH Zürich August 2008