PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV

PESQUISA E PRÁTICAPEDAGÓGICA IV

PESQUISA E PRÁTICAPEDAGÓGICA IV1

SOMESBSociedade Mantenedora de Educação Superior da Bahia S/C Ltda.Presidente ♦ Gervásio Meneses de OliveiraVice-Presidente ♦ William OliveiraSuperintendente Administrativo e Financeiro ♦ Samuel SoaresSuperintendente de Ensino, Pesquisa e Extensão ♦ Germano TabacofSuperintendente de Desenvolvimento e>>Planejamento Acadêmico ♦ Pedro Daltro Gusmão da SilvaFTC - EaDFaculdade de Tecnologia e Ciências - Ensino a DistânciaDiretor Geral ♦Diretor Acadêmico ♦Diretor de Tecnologia ♦Diretor Administrativo e Financeiro ♦Gerente Acadêmico ♦Gerente de Ensino ♦Gerente de Suporte Tecnológico ♦Coord. de Softwares e Sistemas ♦Coord. de Telecomunicações e Hardware ♦Coord. de Produção de Material Didático ♦Waldeck OrnelasRoberto Frederico MerhyReinaldo de Oliveira BorbaAndré PortnoiRonaldo CostaJane FreireJean Carlo NeroneRomulo Augusto MerhyOsmane ChavesJoão JacomelEQUIPE DE ELABORAÇÃO/PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO:♦ PRODUÇÃO ACADÊMICA ♦Gerente de Ensino ♦ Jane FreireAutor (a) ♦ Maria das Graças Cardoso MouraSupervisão ♦ Ana Paula AmorimCoordenação de Curso ♦ Letícia Machado♦ PRODUÇÃO TÉCNICA ♦Revisão Final ♦ Carlos Magno Brito Almeida SantosEquipe ♦ Alexandre Ribeiro, Angelica de Fatima, CefasGomes, Clauder Filho, Delmara Brito, Diego Aragão, FábioGonçalves, Francisco França Júnior, Israel Dantas, Lucas doVale, Marcio Serafi m, Mariucha Ponte, Ruberval da Fonsecae Tatiana Coutinho.Editoração ♦ Francisco França JuniorIlustração ♦ Francisco França JúniorImagens ♦ Corbis/Image100/Imagemsourcecopyright © FTC EaDTodos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/98.É proibida a reprodução total ou parcial, por quaisquer meios, sem autorização prévia, por escrito,da FTC EaD - Faculdade de Tecnologia e Ciências - Ensino a Distância.www.ftc.br/ead2

SumárioO USO DE RECURSOS DIDÁTICOS E AVALIAÇÃOESCOLAR NO ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA07RECURSOS DIDÁTICOS, OS MÉTODOS E TÉCNICAS DEENSINO E APRENDIZAGEMPCNEM e o Currículo de BiologiaAvaliação da Aprendizagem no Ensino da BiologiaLivro Didático e Paradidático de Biologia e Critérios de EscolhaPlanejamento Curricular por Área07122227PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICAEnsino de Biologia e a Diversidade Étnico-racial (Lei 10639/03)Estudo de CasoConstruindo Ciência a partir do Sensu ComumAtividade OrientadaGlossárioReferências Bibliográficas3236415861623

Apresentação da DisciplinaCaro(a) aluno(a),“Você não sabe o quanto eu caminhei,Pra chegar até aquiPercorri milhas e milhas antes de dormir,Eu não cochileiOs mais belos montes escalei”Seja bem vindo (a) à disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica IV! Trata-se demais um momento de refl exão e tematização da prática pedagógica, tão necessáriaà ação profi ssional daqueles que se dedicam à arte de ensinar. Neste contexto,resgataremos as informações voltadas para os Parâmetros Curriculares Nacionais;a escolha do livro didático, a importância da pesquisa na ação de educar.Quando estudamos temas voltados para a educação, verifi camos que, a partirda década de 80, o processo de abertura política possibilitou novas discussões emtorno da realidade educacional brasileira, dando início a algumas reformulações nossistemas de ensino estaduais. Na década de 90, o Brasil participou da ConferênciaMundial de Educação Para Todos, na Tailândia, e assinou a Declaração de NovaDélhi, em que se estabelece o compromisso de garantir a todos (crianças, jovens eadultos) educação básica de qualidade. Esse compromisso, aliado a uma análise dosproblemas da educação brasileira, levou o governo a estabelecer o Plano Decenalde Educação Para Todos (1993-2003), cujo objetivo principal é recuperar a qualidadedo ensino, num processo de aprimoramento contínuo. Era necessário, portanto, reformulara Educação Básica no país.Como promover esta reformulação? O professor está, hoje, sendo levado aparar e entender que não é mais a única fonte legítima de conhecimento para seualuno. Talvez este seja mais hábil e mais rápido para ir à Internet buscar informações!Mas enquanto isso acontece, fortalece-se o papel que o professor sempre teve deajudar o aluno a dar sentido às informações, avaliando, criticando, compreendendo,julgando a pertinência e aplicando-as na vida prática.Esta atitude terá cada vez mais impacto sobre a atividade docente. O professornão precisa ser a única fonte de conhecimentos para legitimar-se entre os alunos.Os conhecimentos podem vir de outros contextos (a Internet, da televisão, do vizinho,da prática social, do trabalho). Mas o sentido que esses conhecimentos podemconstituir é uma coisa que esse professor pode e deve trabalhar. E quem trabalha comsentido, trabalha linguagem; trabalha a língua e as demais linguagens: a linguagemdo corpo, da música, das artes, da informática, como recursos para constituir sentido,que permitam à pessoa navegar na enxurrada de informações sem afogar-se.“Meu caminho só meu Deus pode mudar”.Muito prazer!Profª. Ms. Maria das Graças Cardoso Moura5

Pesquisa e PráticaPedagógica IV6

O USO DE RECURSOS DIDÁTICOS EAVALIAÇÃO ESCOLAR NO ENSINO DECIÊNCIAS E BIOLOGIARECURSOS DIDÁTICOS, OS MÉTODOS ETÉCNICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEMPCNEM E O CURRÍCULO DE BIOLOGIAOs Parâmetros Curriculares Nacionais voltados para o Ensino de Biologia há muitovêm sendo discutido no meio acadêmico. Selecionamos esta entrevista com UlissesFerreira Araújo para que possamos compreender como este documento validou a atualestrutura curricular. Seja bem vindo(a)!OS TEMAS TRANSVERSAIS ESTÃO NA MIRADO COTIDIANO ESCOLAR(Por Clóvis Tôrres – Jornalista da Sinpro)Falar em temas transversais pode parecer, ainda,algo muito estranho para vários professores. Mas, naverdade, apesar das dúvidas e indagações existentes estetema vem sendo discutido há um certo tempo. Desde 1995,quando o Ministério da Educação começou a formular osParâmetros Curriculares Nacionais, que esta discussãocomeçou a tomar conta da agenda de alguns edcadores.Mas, afinal de contas, o que vem a ser Temas Transversais?De que forma se daria esta reforma na atual estruturacurricular? Foi buscando responder a estas questões e,principalmente, fomentar o debate, que a Sinpro Cultura foi entrevistar o professor UlissesFerreira Araújo. Doutor em Psicologia Escolar pela USP e professor do Departamentode Psicologia da Faculdade de Educação da Unicamp, onde também é coordenador daárea de ensino, avaliação e formação de professores. Ele esteve na Espanha (país queinspirou a proposta de transversalidade elaborada pelo MEC) e acompanhou de pertoo início desta discussão. Além disso, está coordenando uma coleção com dez livros devárias áreas sobre o tema para a Editora Moderna. Certamente que sua contribuiçãoé fundamental para esta discussão que se faz necessária e inadiável. Como seria? Oque mudaria? Confi ra o que este professor pensa e defende sobre a transversalidade.Para ele, os temas transversais vieram para fi car. “Podem até mudar o nome, mas sãoirreversíveis.”Sinpro Cultura – Como definir o que são temas transversais?Professor Ulisses – Para defi nir o que são temas transversais é preciso fazeruma pergunta: De onde vêm os conteúdos que trabalhamos na escola? Pergunta queeu sempre me fi z enquanto estudante e que, na verdade, passa pela cabeça de todomundo durante a vida escolar. Por que temos que estudar matemática, química, física,geografia, história e português? Por que são estes os conteúdos e não outros? A resposta7

disso vai ser encontrada na cultura grega clássica, há aproximadamente2.500 anos, e esta cultura é que defi niu de certa maneira que estesconteúdos é que deveriam ser trabalhados na educação. Era uma culturaaltamente elitista. A tal democracia grega era de homens brancos e livresPesquisa e Práticae objetivava o desenvolvimento da inteligência de toda a razão do intelectoPedagógica IVcom objetivos claros do desenvolvimento e das conquistas da indústriabélica. Uma conseqüência deste modelo de cultura é que eles nãoprecisavam se preocupar com o cotidiano das pessoas, porque para isso existia mulhere escravo. Então esta cultura é dominada e incorporada pelos romanos e difundida parapraticamente todo o mundo, principalmente o ocidental. É este modelo de ciência queé reproduzido até os dias de hoje em que os conteúdos que a gente estuda na escolaobjetivam um alto desenvolvimento cognitivo do aluno. A consequência mais visível dissoé o desenvolvimento tecnológico, que logicamente está sempre a serviço da indústriabélica. Este desenvolvimento traz conseqüência para a população: o homem vai à lua,tem computador pentium, aparelho de tomografi a computadorizado etc. Mas vem umapergunta: quem é que usufrui destas conquistas?SC – Poderia dizer que o modelo atual de educação contribui para odesenvolvimento tecnológico, mas não humano?Prof. Ulisses – Exatamente, porque quem usufrui destas conquistas continua sendouma elite de “homens brancos e livres”. A maioria não tem acesso a estas conquistas e aescola reproduz este modelo. Então, me pergunto: O que será que é mais importante paraa maioria da população? Será que é mais importante saber que a vegetação da Sibériaé a tunda, ou entender aquele córrego poluído que passa na porta da casa dele? Ouserá que é entender o que é o amor, a ética, o respeito às outras pessoas? Então estesoutros conteúdos de respeito à natureza, às outras pessoas, esta visão mais humanista,sempre esteve fora da escola, sempre foi relegada a um âmbito privado. Isso é papel dafamília, da igreja. Então, em torno desta discussão que surge, e isso não é característicade nenhum país específi co, mas das lutas por cidadania, da luta de grupos minoritários,das ONG-Organizações Não Governamentais – de vários países, é que começa a pressãopara que os conteúdos mais humanistas entrassem dentro da escola. Aí surge o problema:Como entrar nesta questão? Aumentar a carga horária dos alunos? Porque ninguém emsã consciência vai negar a importância desse desenvolvimento intelectual. Quando sefala dos temas transversais, não quer dizer que a escola tenha que deixar de trabalharmatemática, geografi a....SC – Não quer dizer que será suprimida ou substituída qualquer disciplinadas atuais?Prof. Ulisses – Claro que não porque ninguém vai negar a importância que odesenvolvimento tecnológico e intelectual tem para a humanidade. O problema é estadissociação. Então, o desafio que surge para a educação, a partir do momento que começaa haver pressão por parte destas minorias, é como trazer estes conteúdos para dentro dasala de aula, já que estes conteúdos precisam ser trabalhados na escola e não podemmais fi car no âmbito privado das famílias. É uma responsabilidade do Estado. É em cimadesta idéia que surge a intenção de trazer estes conteúdos para a escola, sendo estesconsiderados temas transversais aos conteúdos tradicionais.SC – Onde e como já estão sendo trabalhadas, na prática, estas questões?Prof. Ulisses – A referência do Brasil é a Espanha, de onde vem o modelo dareforma educacional brasileira que se iniciou a partir de 96. Este é o país que tem estemodelo mais sistematizado. É lógico que falar de ética e meio ambiente na educaçãoé uma discussão que está no mundo inteiro, mas, como uma reforma educacional issoaconteceu na Espanha em 89, 90... E foi nesse modelo que o MEC se baseou para8

desta maneira, porque uma adolescente que engravida não é mais umproblema só da família, é da sociedade, isso tem um custo social muitogrande. Um sujeito que não respeita o meio ambiente, que é violento, nãoé problema só familiar, é social. A partir do momento que entendemos destaPesquisa e Práticamaneira, deixamos de acreditar que para se trabalhar a sexualidade ou aPedagógica IVética dentro da escola tem que ter autorização ou participação da família. Épapel do Estado, as sociedade. Não passa pela discussão se a família querou não que o aluno tenha educação sexual, porque passa-se a entender estes conteúdoscomo importantes para o próprio desenvolvimento da sociedade. Então, neste sentido, aprópria LDB e os Parâmetros Curriculares Nacionais mostram que a escola não tem maisque pedir a autorização dos pais para ter aula de orientação sexual.SC – Não falo em autorização, mas em participação...Prof. Ulisses - ...participação nesse sentido, sim, mas antes não, a escola paratrabalhar estes temas tinha que pedir autorização.SC – Você acha que esta participação já está se dando através das ONGs,sindicatos e demais entidades organizadas?Prof. Ulisses – De certa forma sim. Na verdade, eu diria que este trabalho commeio ambiente, ética ou sexualidade já vinha sendo feito por inúmeras escolas, masnão era dado este nome, era trabalhado em cima de projetos: projeto cidadania, projetomeio ambiente, dia do índio e outros. O que existe de novidade é o fato do Estado estarassumindo isso como política de governo, o que acho positivo porque é um avanço. Umacoisa é uma escola ou outra, principalmente as privadas, assumir este trabalho, outra é oEstado dizer para o país inteiro que o objeto da educação precisa passar a ser este também.Não podemos mais nos limitar a dar aula de português ou matemática simplesmente....SC – É a questão da cidadania?Prof. Ulisses – Sim, se pegarmos a LDB e mesmo os Parâmetros Curricularesvamos ver que o objetivo principal da educação é a cidadania. E não vamos atingira democratização e a cidadania deste país com a escola que trabalha os conteúdostradicionais como o fi m da educação. Eu considero uma mudança de paradigma emtermos de como o Estado passa a entender a educação.SC – De que forma esta questão está colocada nos Parâmetros CurricularesNacionais?Prof. Ulisses – Ela é o eixo central dos Parâmetros, é o princípio. Uma coisa quepodemos sentir claramente é que hoje se discute esse assunto muito mais na rede pública(que recebeu exemplares dos Parâmetros Curriculares do MEC) do que na rede privada,porque esta está com sua estrutura muito voltada para o vestibular. Acredito que a redeprivada está demorando um pouco para entender a revolução que está acontecendo. Daquihá quatro anos não haverá mais vestibular neste país, pelo menos da forma como aconteceatualmente. O vestibular da Unicamp, este ano, colocou os 500 Anos de Descobrimento doBrasil como tema gerador que perpassa por todos os conteúdos, inclusive de matemática.Temos uma mudança na forma como se faz a seleção de ingresso na universidade. Estamudança que os Parâmetros Curriculares traz, mas que não é obrigatória, está maispresente hoje e trazendo uma nova concepção de educação. A rede pública começa adiscutir isso e a rede privada ainda está defasada em termos de discussão, apesar demuitas escolas já trabalharem com isso há muito tempo.SC – Qual a perspectiva para que esta discussão se dê de forma mais amplae geral?Prof. Ulisses – Acho que isso vai passar pelo aumento de publicações na área.Na verdade, existem os Parâmetros Curriculares do MEC, alguma coisa na mídia, masexiste um grande movimento das editoras (uma vez que o grande comprador editorial de10

material didático no Brasil é o MEC), que estão se mobilizando para produzir materiaisdidáticos e livros de formação de professores coerentes com esta nova concepção. Eu,por exemplo, estou coordenando uma coleção para a Editora Moderna, abordando todasas áreas do conteúdo curricular nas escolas. Um processo de maturação que já tem doisanos e os primeiros livros devem sair em maio/99. Então, acredito que estes devem sermais discutidos a partir do segundo semestre, principalmente nos cursos de pedagogia.Essa discussão não está sendo trabalhada de forma sistematizada em nenhum cursode pedagogia, nem na própria Unicamp, mas acredito que à medida que surgirem aspublicações isso comece a se impregnar. Estes chamados temas transversais vierampara fi car, pode-se até mudar o nome, a concepção... Não acredito que qualquer cidadãová negar a importância de se trabalhar a ética, meio ambiente, sexualidade e a saúdedentro da escola.SC – Você colocou que ainda não há nada muito definido, mas, na prática,como isso se daria dentro da escola? Quem vai trabalhar a ética e a sexualidade,por exemplo, haverá um professor especializado no assunto ou todos terão queter noções destes temas?Prof. Ulisses – Na concepção do MEC, os conteúdos tradicionais continuam sendoo eixo vertebrador do currículo escolar e por onde perpassam os outros assuntos. Nestesentido, tanto se tem uma forma de se conceber que o professor de matemática vai terque também trabalhar a sexualidade a partir do seu conteúdo como você pode ter umaforma de criar aulas específi cas destes conteúdos dentro da sala de aula. O que eu nãogosto e acho muito perigoso, apesar de achar que é aí que muitas escolas vão entrar,porque é mais facial.SC – O professor teria que ser polivalente, dar aula de matemática, sexualidade,ética, saúde... é por aí?Prof. Ulisses – Eu prefi ro que seja por aí, mas acredito que pelo menos no primeiromomento a maioria das escolas, até por pressão de professores, inclusive, vai acabarcontratando um professor para dar aula de educação sexual, por exemplo. Agora, isso écontinuar dissociando o conhecimento como se a matemática fosse o fi m da educação.Essa Segunda concepção a que me referi propõe um giro na concepção da educaçãoonde o fi m da educação, em vez de ser matemática, a biologia, a física, como queria acultura grega, passa a ser a cidadania, o respeito às pessoas. Vou chegar a este respeitoatravés da Língua Portuguesa, da Matemática. Isso, sim, é uma inversão de paradigmasque eu acredito que deveria acontecer. Apesar de muitos professores acharem não estarpreparados para isso, não acredito que seja verdade. O difícil é mudar a cabeça daspessoas, é fazer o professor trabalhar o seu conteúdo a partir do cotidiano do aluno.Por exemplo, pegar uma conta de luz para trabalhar matemática, quando a partir daí euposso discutir a cidadania com base nos cálculos de reajuste e como isso interfere naminha vida.SC – Para que isso se dê na prática, leva um certo tempo, tem que havermudanças de concepção, inclusive de formação de professor...Prof. Ulisses - ...é, e não podemos nos esquecer que vivemos num estado neoliberale o neoliberalismo vai dizer que o valor está no indivíduo. Portanto, o Estado que cria estareforma se desobriga de formar estes professores.SC – E como resolver?Prof. Ulisses – Ele acha que cada professor tem que cuidar da sua formação, elenão está preocupado se o professor de determinada escola está a fi m de trabalhar estaquestão ou não. Ele faz diferente: uma coisa extremamente inteligente, ele cria sistema deavaliação, assim como o provão na Universidade, o ENEM no Ensino Médio e a mudançado vestibular. O que houve de mudança de emprego, de “desemprego”, nas escolas11

privadas no último ano é uma coisa impressionante porque as escolas estãose dando conta da mudança que está acontecendo e não querem mais umprofessor que vai lá só para dar aula de matemática porque sabem que ovestibular vai ser diferente. Portanto, não é que vai haver um desemprego,Pesquisa e Práticavai haver uma mudança de emprego. Aquele professor que correr atrás paraPedagógica IVse formar vai sobreviver no mercado de trabalho. O Estado neoliberal nãodá condições para esta formação.SC – Por isso que eu disse que a proposta do MEC está sendo centralizadora eelitista, uma vez que sugere mudanças e exige formação, mas não oferece condiçõespara isso.Prof. Ulisses – Até mesmo autoritária nesse sentido. Não é que a proposta doMEC seja autoritária, na verdade ela surgiu mais por causa da pressão da sociedade,mas a forma de ação do Estado é autoritária. Ele pega uma idéia que acha boa e impõeàs pessoas, então, ou elas se adaptam ou estão fora do mercado de trabalho. Aí está odesemprego e uma série de coisas que acontecem.SC – Quer dizer: o professor, hoje, para se manter no mercado de trabalho, alémde estar preocupado com a área específi ca, precisa fazer diversos cursos, dos maisvariados assuntos?Prof. Ulisses – Como todas as profi ssões atualmente no mercado de trabalhoneste mundo globalizado, não se concebe mais uma pessoa que entende somente deum determinado conteúdo.SC – O especialísta está fora do mercado de trabalho?Prof.Ulisses – Ele está fora, precisa ser capaz de se adaptar, entender a sua volta.Na Educação não é diferente. As empresas estão buscando muito mais fl exibilidade naspessoas, do que a especialização. O professor está tendo que se adaptar.AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DA BIOLOGIADesde os anos 80, novas posturas epistemológicas têm ensejadonumerosas investigações no campo do ensino, provocando expressivo crescimentona produção acadêmica relacionada em busca de novas respostas às questões ligadasàs dificuldades de aprendizagem escolar. Entretanto, faz-se mister destacar que “(...) ésabido que os avanços teóricos obtidos têm chegado muito lentamente à prática escolar,que permanece respaldada em concepções tradicionais...” (Cavalcanti, 1998:11). Ondefi ca a avaliação do ensino de Biologia nesse contexto?Em um primeiro momento, os estudos realizados com este propósito eram destinadosà verifi cação das falhas no processo ensino-aprendizagem e a encontrar bases teóricascom o propósito de redirecionar a formação do professor, visto, antes, como um reprodutorde técnicas e metodologias e, geralmente, responsabilizado pelo fracasso escolar. A eleera atribuída a incapacidade de executar com efi ciência as técnicas e métodos didáticoscapazes de fazer o aluno aprender.Praticamente todas as reformas educativas desencadeadas por voltados anos 80 em vários países destacam medidas relacionadas com a formação eprofi ssionalização dos professores para o atendimento de novas exigências geradaspela reorganização da produção e da mundialização da economia.(LIBÂNEO, 2000, p.83)12

Que movimento é este?Paralelamente à preocupação com a formação do profi ssional da educação, surgee se consagra no ambiente acadêmico, um movimento de formação coerente com osprincípios emergentes de novos moldes civilizatórios advindos da crise da racionalidadetécnica liberal e fonte das exigências ambientais do momento atual.Esse movimento propõe formar um profi ssional que pense a prática pedagógicaassociada ao seu contexto sócio-ambiental. Um profissional que entenda a educação numaperspectiva do meio ambiente, concebendo-o em sua totalidade – natural e historicamenteconstruído – e faça transposição didática, ou seja, do conhecimento de sua realidadepara dentro da escola.Fique atento!De acordo com Perrenoud (1999), transposição didática é a sucessãode transformações que fazem passar da cultura vigente em uma sociedade(conhecimentos, práticas, valores, etc.) ao que dela se conserva nos objetivos eprogramas da escola e, a seguir, ao que dela resta nos conteúdos efetivos do ensinoe do trabalho escolar e, fi nalmente – no melhor dos casos -, ao que se constrói namente de parte dos alunos (Verret, 1965; Chevallard, 1991; Develay, 1992; Arsa etal., 1994; Raisky e Caillot, 1996).(PERRENOUD, 1999 p.73)Assim, ao inserir a discussão sobre a transposição didática percebe-se “apostura refl exiva que deve servir de eixo condutor de todas as ações do professor,desde o início de sua formação” (Pereira, 2000 p. 211). Pensar o profi ssional sobestá perspectiva é, antes de tudo, pensar “a formação de professores e ensino comoatividade crítico-refl exiva” (Libâneo, 2000).E a avaliação de aprendizagem no Ensino de Biologia, como pode serabordada?A importância do papel do professor no processo de ensino-aprendizagem éindiscutível.Cabe ao professor, no processo da construção do saber com seus alunos, algumasresponsabilidades e competências. É responsabilidade de o professor tomar decisõespara selecionar, preparar, planejar e ensinar os conteúdos a serem ministrados paraseus alunos, sempre, levando em conta as seguintes preocupações: “ensinar o quê, paraquem e como?’ ‘(...) Seu papel não é o de observador participante, mas o de participanteobservador que delibera dentro do cenário de ação’ (MOREIRA, p. 94). E a avaliação?Como este processo será legitimado?Para que ocorra aprendizagem signifi cativa e, conseqüentemente, a avaliação,faz-se necessário conhecer melhor a clientela com quem se trabalha, pois, assim, aimplementação de metodologias educacionais mais adequadas torna-se um recursoque facilita a interação professor-aluno. O levantamento de conhecimentos prévios dosalunos nos vários assuntos a serem ministrados facilita o planejamento visando atingiros objetivos desejados e a utilização dos recursos metodológicos a serem aplicados. Oprofessor precisa estar sempre preocupado com sua formação profi ssional e para isso, énecessário estar sempre lendo, pesquisando, analisando e refl etindo criticamente suasaulas, porque:13

Veja um relato de atividadesdesenvolvidas na sala de aula de umaprofessora de Biologia“Durante as aulas, tenho comopreocupação ouvir os alunos, semprevalorizando e estimulando a participaçãodas crianças. Tento desconstruiruma cultura já internalizada do “medo de errar” setransformando na “piada” momentânea. É um desafi oconstruir posturas éticas baseadas no respeito aoPesquisa e PráticaPedagógica IVoutro com alunos, cuja experiência escolar é de um processo ideológico de exclusão.Necessita-se um “tempo” para que as crianças comecem a participar timidamente dasaulas. É gratificante quando a cumplicidade professor-aluno começa a existir no processode ensino-aprendizagem. Aí a análise do discurso em sala de aula é um meio privilegiadopara estudar os processos educacionais quando se procura compreender as mediaçõesinstauradas que propiciam a construção de conceitos. Para ministrar o assunto “As relaçõesentre solo-planta”, por exemplo, busquei sistematizar, dentro do possível, as etapas quejulguei necessário para trabalhar o conteúdo. Primeiro, trabalhei as funções das plantase desenvolvi os tópicos mais específi cos de Geociências”.Fiz o levantamento das idéias prévias dos alunos sobre o assunto aplicando 05perguntas:1. Para que servem os vegetais?‘(...) A capacidade derefl etir criticamente sobre suaprópria prática e de articular essareflexão para si próprio e para osoutros, pode ser pensada comouma habilidade essencial quetodo professor bem preparadodeveria ter.’(MOREIRA, p. 94)2. Qual a função das raízes?3. Qual a função das folhas?4. Qual a função das fl ores?5. Quais as interações entre plantas e solo?Responda estas questões e acompanhe o trabalho da professora em estudo.14

Veja como aconteceu as Interações na sala de aula:A aula sobre “tipos de raízes” é uma demonstraçãocomo o casamento entre Ciências e Geociências aconteceue como a interação discursiva aconteceu durante a aula. Oprocesso de aprendizagem ocorreu com a diversidade deopiniões porque a aula tomou outro rumo daquele preparadopela professora, posso dizer que o assunto da aula acabousendo “crescimento das raízes”. A aula teve vários enfoquese a construção de conceitos foi acontecendo de formacompartilhada.A partir deste breve relato, é importante perceber que asala de aula é um ambiente privilegiado para estudar processos educacionais quandose procura compreender as mediações instauradas que propiciam a construção deconceitos.O processo de ensino-aprendizagem ora estudado partiu da diversidade de opiniõese orientou-se para a construção de significados compartilhados; A participação do professoré decisivo, mas não impede as formulações alternativas dos alunos. Este é o primeirovalidado pela avaliação, baseado na perspectiva dialógica e dialética.Verifica-se que, na escola, todos estão envolvidos com a produção ou a discussão derespostas a estas quatro questões: o quê? Como? Por quê? Para quê avaliar? Responderou formular perguntas na ordem do “o que?” é comprometer-se com a identidade doobjeto, do conceito ou da noção, é declarar-se podendo ou necessitando sintetizá-lospor um nome, por uma frase, por uma imagem que reúne, não importa em que nível deestruturação, aquilo que essas coisas são para nós.Daí surge um problema crucial em termos de avaliação: o conhecimento do aluno,aquilo que ele diz ou pensa que o objeto é versus o conhecimento que sua comunidade,que o livro didático, referência do professor, diz ou pensa sobre o mesmo objeto. Comoouvir o aluno, principalmente no caso de divergências?Como articular os dois pontos de vista? Como convencê-lo a retocar ou substituirsua imagem por outra melhor, na perspectiva do professor? Em uma posição construtivistao problema é, talvez, ainda maior porque se trata de transformar a idéia, a noção, etcna direção de sua melhor solução, ainda que também provisória (que é a coletiva ehistoricamente produzida por seus especialistas) conservando ao mesmo tempo suaidentidade inicial, sua singularidade.Na busca incessante de respostas à primeira pergunta (“o que é isso?”), duasoutras nos vêm em socorro: “como fazer?” e “por quê?”. De um ponto de vista funcional, osprocedimentos, os modos de fazer ou produzir um objeto qualquer, as soluções práticas,que implicam decisões espaço-temporais, a construção de caminhos que nos levamsatisfatoriamente ou não ao encontro de resultados em função de um objetivo, são formasque ajudam a responder ou perguntar melhor sobre o que um objeto é.ATENÇÃO!Pelo que lhe é possível fazer, o aluno pode atribuir, ao seu modo, signifi cados aesse objeto cuja defi nição tornou-se um problema para ela. Daí surge, novamente, umproblema crucial em termos de avaliação: as soluções práticas, os caminhos possíveisversus as formas (às vezes, únicas, talvez porque mais sintéticas ou otimizadas) dosprofessores ou da comunidade que ele representa.15

Pesquisa e PráticaPedagógica IVComo articular esses dois caminhos? Como convencer um aluno deque sua solução gera algo impossível ou contraditório no sistema, ou seja,de que sua solução não é boa? Como produzir a diversidade de soluçõesna classe sobre um mesmo problema, como questionar entre si e depois(se for o caso) sistematizar e se comprometer com aquilo que se configuracomo a melhor solução?Sabemos que as mudanças de eixo são freqüentes em educação. Os tempos devalorização de uma aprendizagem e, por isso, de uma avaliação formal dos conteúdosescolares são substituídos pelos tempos de valorização dos processos de conhecer.O construtivismo valoriza a mudança de perspectiva, de eixo de análise. Mas,simultaneamente, propõe uma coordenação dos pontos de vista (Piaget, 1967). Ora,sabemos que, em nome do construtivismo, há professores ou escolas que defendemuma avaliação tolerante com o domínio dos conteúdos, como se essa epistemologia sóaceitasse uma avaliação na perspectiva das possibilidades cognitivas do ser humano.Creio que não é assim. É certo que a originalidade da proposta de Piaget foi pesquisarexperimentalmente a evolução de noções (de um modo geral pertinentes à física e àmatemática clássicas), até então privilégio de adultos cientistas. Em fazendo isso, elemudou o eixo de análise e descreveu o que, como e porquê do pensamento do serhumano, sobre noções ou conceitos fundamentais na escola, distribuídas segundo níveishierárquicos de desenvolvimento.Mas, Piaget, simultaneamente, considerou a perspectiva científica e ousoudemonstrar a continuidade entre esses dois extremos (o pensamento da criança e ocientífi co sobre determinado conceito), ou seja, coordenou esses dois pontos de vista.Desafi o idêntico enfrentamos no dia-a-dia da sala de aula e, inclusive, na avaliaçãoescolar.Veja a entrevista que o autor Phillippe Perrenoud concedeu à Revista Nova Escola(setembro de 2000, pp. 19-31.). Verifi que a opinião que este autor tem em relação àavaliação. Em seguida, faça uma resenha informativa a respeito das informações queforam tratadas neste conteúdo. Caso tenha dúvidas, consulte o Material Impresso dadisciplina Metodologia do Trabalho Científi co.Construindo competênciasPHILLIPPE PERRENOUD - EntREVISTA de PaolaGentile e Roberta BenciniIn Nova Escola (Brasil),Setembro de 2000, pp. 19-31.(...) É preciso parar de pensar a escola básicacomo uma preparação para os estudos longos. Devesevê-la, ao contrário, como uma preparação de todosPhillippe PerrenoudUniversidade de Genebrapara a vida, aí compreendida a vida da criança e do adolescente, que não é simples...1. O que é competência? Poderia dar-me alguns exemplos?Phillippe Perrenoud – Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de16

ecursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.) para solucionar compertinência e efi cácia uma série de situações. Três exemplos: Saber orientar-se numa cidade desconhecida mobiliza as capacidades de ler ummapa, localizar-se, pedir informações ou conselhos; e os seguintes saberes: ter noçãode escala, elementos da topografi a ou referências geográfi cas. Saber curar uma criança doente mobiliza as capacidades de observar sinaisfi siológicos, medir a temperatura, administrar um medicamento; e os seguintes saberes:identifi car patologias e sintomas, primeiros socorros, terapias, os riscos, os remédios, osserviços médicos e farmacêuticos. Saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de saber seinformar, preencher a cédula; e os seguintes saberes: instituições políticas, processo deeleição, candidatos, partidos, programas políticos, políticas democráticas, etc.Esses são exemplos banais. Outras competências estão ligadas a contextosculturais, profi ssionais e condições sociais. Os seres humanos não vivem todos asmesmas situações. Eles desenvolvem competências adaptadas a seu mundo. A selvadas cidades exige competências diferentes da fl oresta virgem, os pobres têm problemasdiferentes dos ricos para resolver. Algumas competências desenvolvem-se em grandeparte na escola. Outras não.2. De onde vem a ideia de competência na educação? Quando começou aser empregada?P.P - Quando a escola se preocupa em formar competências, em geral, dá prioridadea recursos. De qualquer modo, a escola preocupa-se mais com ingredientes de certascompetências, e bem menos em colocá-las em sinergia nas situações complexas. Durantea escolaridade básica, aprende-se a ler, a escrever, a contar, mas também a raciocinar,explicar, resumir, observar, comparar, desenhar e dúzias de outras capacidades gerais.Assimilam-se conhecimentos disciplinares, como matemática, história, ciências, geografiaetc. Mas a escola não tem a preocupação de ligar esses recursos a certas situações davida. Quando se pergunta porque se ensina isto ou aquilo, a justifi cação é geralmentebaseada nas exigências da seqüência do curso: ensina-se a contar para resolverproblemas; aprende-se gramática para redigir um texto. Quando se faz referência à vida,apresenta-se um lado muito global: aprende-se para se tornar um cidadão, para se tersucesso na vida, ter um bom trabalho, cuidar da saúde. A onda atual de competênciasestá ancorada em duas constatações:A transferência e a mobilização das capacidades e dos conhecimentos não caemdo céu. É preciso trabalhá-las e treiná-las. Isso exige tempo, etapas didáticas e situaçõesapropriadas.Na escola, não se trabalha sufi cientemente a transferência e a mobilização; nãose dá tanta importância a essa prática. O treinamento, então, é insufi ciente. Os alunosacumulam saberes, passam nos exames, mas não conseguem mobilizar o que aprenderamem situações reais, no trabalho e fora dele (família, cidade, lazer, etc..)Isso não é dramático para quem faz estudos longos. É mais grave para quemfreqüenta a escola somente por alguns anos. Formulando-se mais explicitamente osobjectivos da formação em termos de competência, luta-se abertamente contra a tentaçãoda escola:17

de ensinar por ensinar, de marginalizar as referências às situaçõesda vida; e de não perder tempo treinando a mobilização dos saberes paraPesquisa e Práticasituações complexas.Pedagógica IVA abordagem por competências é uma maneira de levar a sério,em outras palavras, uma problemática antiga, aquela de transferirconhecimentos.3. Quais as competências que os alunos devem ter adquirido ao terminar aescola?P.P - É uma escolha da sociedade, que deve ser baseada num conhecimento amploe atualizado das práticas sociais. Para elaborar um conjunto de competências, não bastanomear uma comissão de redacção. Certos países contentaram-se em reformular osprogramas tradicionais, colocando um verbo de ação na frente dos saberes disciplinares.Onde se lia “ensinar o teorema de Pitágoras”, agora lê-se “servir-se do teorema dePitágoras para resolver problemas de geometria”. Isso é maquiagem. A descrição decompetências deve partir da análise de situações, da acção, e disso derivar conhecimentos.Há uma tendência para ir rápido demais em todos os países que se lançam na elaboraçãode programas sem dedicar tempo a observar as práticas sociais, identifi cando situaçõescom as quais as pessoas são e serão verdadeiramente confrontadas. O que sabemosverdadeiramente das competências que têm necessidade, no dia-a-dia, um desempregado,um imigrante, um portador de defi ciência, uma mãe solteira, um dissidente, um jovemda periferia? Se o sistema educativo não perder tempo reconstruindo a transposiçãodidáctica, ele não questionará as finalidades da escola e contentar-se-á em verter antigosconteúdos dentro de um novo recipiente. Na formação profi ssional, estabelece-se umaprofissão referencial na análise de situações de trabalho, depois elaborou-se um referencialde competências, que fi xa os objectivos da formação. Nada disso acontece na formaçãogeral. Por isso, sob a capa de competências, dá-se ênfase a capacidades sem contexto.Resultado: conserva-se o essencial dos saberes necessários aos estudos longos, e os“lobbies” disciplinares fi cam satisfeitos.4. E o que é preciso fazer?P.P - Eu tentei um exercício para identifi car as competências fundamentais para aautonomia das pessoas. Cheguei a oito grandes categorias: saber identificar, avaliar e valorizar as suas possibilidades, os seus direitos, os seuslimites e as suas necessidades; saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratégias, individualmente ouem grupo;saber analisar situações, relações e campos de força de forma sistêmica; saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade colectiva e partilharliderança; saber construir e estimular organizações e sistemas de ação colectiva do tipodemocrático;18

saber gerir e superar confl itos;saber conviver com regras, servir-se delas e elaborá-las; saber construir normas negociadas de convivência que superem diferençasculturais.Em cada uma dessas grandes categorias, deveria ainda especificar concretamentegrupos de situações. Por exemplo: saber desenvolver estratégias para manter o empregoem situações de reestruturação de uma empresa. A formulação de competências afastase,então, das abstrações ideologicamente neutras. Assim, a unanimidade está ameaçadae reaparece a ideia de que os objectivos da escolaridade dependem de uma escolha dasociedade.5. A Unesco fez ou seguiu alguma experiência antes de recomendar essasmudanças dentro dos currículos e nas práticas da educação?P.P - Eu não tenho uma resposta precisa. O movimento é internacional. Nos paísesem desenvolvimento as metas não são as mesmas que nos países hiper-escolarizados.A Unesco observa que, de entre as crianças que têm hipótese de ir à escola somentealguns anos, uma grande parte sai sem saber utilizar as coisas que aprendeu.É preciso parar de pensar a escola básica como uma preparação para os estudoslongos. Deve-se vê-la, ao contrário, como uma preparação de todos para a vida, aícompreendida a vida da criança e do adolescente, que não é simples.6. Nesse contexto, quais são as mudanças no papel do professor?P.P - É inútil exigir esforços sobre-humanos aos professores, se o sistema educativonão faz nada além de adaptar a linguagem das competências, sem nada mudar defundamental. O mais profundo indício de uma mudança em profundidade é a diminuiçãode peso dos conteúdos disciplinares e uma avaliação formativa e certifi cativa orientadaclaramente para as competências. Como eu disse, as competências não viram as costasaos saberes, mas não se pode pretender desenvolvê-las sem dedicar o tempo necessáriopara as colocar em prática. Não basta juntar uma situação de transferência no fi nal decada capítulo de um curso convencional. Se o sistema muda reformulando não só osprogramas, em termos de desenvolvimento de competências verdadeiras, mas libertandodisciplinas, introduzindo os ciclos de aprendizagem plurianuais ao longo do curso, apelandopara a cooperação profi ssional, convidando para uma pedagogia diferenciada; então oprofessor deve mudar a sua representação e a sua prática.7. O que é que o professor deve fazer para modificar a sua prática?P.P - Para desenvolver competências é preciso, antes de tudo, trabalhar porproblemas e por projectos, propor tarefas complexas e desafi os que incitem os alunosa mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, completá-los. Isso pressupõe umapedagogia ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbanaou rural. Os professores devem parar de pensar que dar o curso é o cerne da profi ssão.Ensinar, hoje, deveria consistir em conceber, encaixar e regular situações de aprendizagem,seguindo os princípios pedagógicos activos construtivistas. Para os adeptos da visãoconstrutivista e interactiva da aprendizagem, trabalhar no desenvolvimento de competênciasnão é uma ruptura. O obstáculo está mais acima: como levar os professores habituadosa cumprir rotinas a repensar sua profi ssão? Eles não desenvolverão competências senão se perceberem como organizadores de situações didácticas e de actividades quetêm sentido para os alunos, envolvendo-os, e, ao mesmo tempo, gerando aprendizagensfundamentais.19

8. Quais são as qualidades profissionais que o professor deveter para ajudar os alunos a desenvolver competências?P.P - Antes de ter competências técnicas, ele deveria ser capaz deidentificar e de valorizar suas próprias competências, dentro de sua profissãoPesquisa e Práticae dentro de outras práticas sociais. Isso exige um trabalho sobre sua própriaPedagógica IVrelação com o saber. Muitas vezes, um professor é alguém que ama osaber pelo saber, que é bem sucedido na escola, que tem uma identidadedisciplinar forte desde o ensino secundário. Se ele se coloca no lugar dos alunos que nãosão e não querem ser como ele, ele começará a procurar meios de interessar a sua turmapor saberes, não como algo em si mesmo, mas como ferramentas para compreendero mundo e agir sobre ele. O principal recurso do professor é a postura refl exiva, a suacapacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com os alunos,com a experiência. Mas, com certeza, existem capacidades mais precisas:saber gerir a classe como uma comunidade educativa; saber organizar o trabalho no meio dos mais vastos espaços-tempos de formação(ciclos, projectos da escola);saber cooperar com os colegas, os pais e outros adultos;saber conceber e dar vida aos dispositivos pedagógicos complexos; saber suscitar e animar as etapas de um projecto como modo de trabalhoregular; saber identifi car e modifi car aquilo que dá ou tira o sentido aos saberes e àsactividades escolares; saber criar e gerir situações problemas, identifi car os obstáculos, analisar ereordenar as tarefas;saber observar os alunos nos trabalhos;saber avaliar as competências em construção.9. O que é que o professor pode fazer com as disciplinas ? Como empregálasdentro deste novo conceito?P.P - Não se trata de renunciar às disciplinas, que são os campos do saberestruturados e estruturantes. Existem competências para dominantes disciplinares, para setrabalhar nesse quadro. No ensino primário, é preciso, entretanto, preservar a polivalênciados professores, não “secundarizar” a escola primária. No ensino secundário, pode-sedesejar a não compartimentação precoce e estanque, professores menos especializados,menos fechados dentro de uma só disciplina, que dizem ignorar as outras disciplinas. Éimportante ainda não repartir todo o tempo escolar entre as disciplinas, deixar espaçosque favoreçam as etapas do projecto, as encruzilhadas interdisciplinares ou as atividadesde integração.10. Como fazer uma avaliação em uma escola orientada para o desenvolvimentode competências?P.P - Não se formarão competências na escolaridade básica a menos que se exijam20

competências no momento da certificação. A avaliação é o verdadeiro programa, ela indicaaquilo que conta. É preciso, portanto, avaliar seriamente as competências. Mas isso nãopode ser feito com testes com lápis e papel. Pode-se inspirar nos princípios de avaliaçãoautêntica elaborada por Wiggins. Para ele, a avaliação:não inclui nada além das tarefas contextualizadas;diz respeito a problemas complexos; deve contribuir para que os estudantes desenvolvam ainda mais suascompetências;exige a utilização funcional dos conhecimentos disciplinares; não deve haver nenhum constrangimento de tempo fi xo quando da avaliação dascompetências;a tarefa e suas exigências são conhecidas antes da situação de avaliação;exige um certa forma de colaboração entre os pares; leva em consideração as estratégias cognitivas e metacognitivas utilizadas pelosestudantes; a correcção não deve levar em conta o que não sejam erros importantes na ópticada construção de competências.11. Em quanto tempo pode-se ver os resultados dessas mudanças no sistemade ensino?P.P - Antes de avaliar as mudanças, melhor colocá-las em operação, não somentenos textos, mas no espírito e nas práticas. Isso levará anos se for um trabalho sério.Pior seria acreditar que as práticas de ensino e aprendizagem mudam por decreto. Asmudanças exigidas passarão por uma espécie de revolução cultural, que será vividaprimeiro pelos professores, mas também pelos alunos e seus pais. Quando as práticasforem mudadas em larga escala, a mudança exigirá ainda anos para dar frutos visíveis,pois será preciso esperar mais de uma geração de estudantes que tenha passado portodos os ciclos. Enquanto se espera, é melhor implementar e acompanhar as mudançasdo que procurar provas prematuras de sucesso.12. O que é que uma reforma como esta no ensino pode fazer por um paíscomo o Brasil ?P.P - O seu país confronta-se com o desafi o de escolarização de crianças eadolescentes e da formação de professores qualifi cados em todas as regiões. E tambémuma desigualdade frente à escola, com a reprovação e o abandono. A abordagem porcompetências não vai resolver magicamente esses problemas. Mais grave seria, jáque os programas estão a ser reformados, tirar recursos de outras frentes. Somenteas estratégias sistêmicas são defensáveis. Entretanto, não vamos negligenciar trêssuportes da abordagem por competências, caso ela atenda suas ambições: ela podeaumentar o sentido de trabalho escolar e modifi car a relação com o saber dos alunosem difi culdade; favorecer as aproximações construtuvistas, a avaliação formativa, apedagogia diferenciada, que pode facilitar a assimilação activa dos saberes; pode colocar21

Pesquisa e PráticaPedagógica IVos professores em movimento, incitá-los a falar de pedagogia e a cooperarno quadro de equipes ou de projectos do estabelecimento escolar. Por isso,é sensato integrar desde já as abordagens por competências à formaçãoinicial e contínua e à identidade profi ssional dos professores. Não nosesqueçamos que, no fi nal das contas, o objetivo principal é democratizaro acesso ao saber e às competências. Todo o resto não é senão um meiode atingir esse objectivo.AGORA É A SUA VEZ!Elabore uma resenha informativa resgatando os conceitos tratados nesteconteúdo.LIVRO DIDÁTICO E PARADIDÁTICO DE BIOLOGIA E CRITÉRIOSDE ESCOLHANo Brasil, como em vários outros países, vem-se desenvolvendo,desde a década passada, reformas curriculares na educação básica. Essasreformas são construídas com base em uma convergência de discursosque buscam articular a educação ao panorama mundial. As diretrizescurriculares nacionais (DCNem) e os Parâmetros Curriculares Nacionaispara o ensino médio (PCNem) são alguns dos documentos balizadoresdessas reformas, expressando seus princípios e indicando intençõespúblicas para a escolarização. Como já discutido, a organização curricularassume o centro da cena, sendo propostas ações que visam a fazer asescolas rediscutirem suas formas de organizar os saberes, seja pelabusca de maior inter-relação entre os mesmos, via interdisciplinaridade,seja por maior sintonia desses saberes com a vida contemporânea, viacontextualização e tecnologias. E o livro didático? Como deverá ser asua escolha?Dentre os textos circulantes nos contextos produtores das políticas situam-se oslivros didáticos. O livro didático é entendido aqui em sua definição clássica: livro elaboradocom o intuito de ser uma versão didatizada do conhecimento para fins escolares e/ou com opropósito de formação de valores, o que Choppin (2004) denomina como literatura didáticatécnica ou profi ssional, com as funções de referencial curricular, de instrumentalizaçãode métodos de aprendizagem, ideológica e cultural e, mais restritamente, documental.Nesse sentido, o livro é apresentado como guia curricular, orientador da prática docente,por vezes com maior infl uência sobre as ações dos professores do que os própriosreferenciais curriculares (Lopes, 2005b; Mello, 2004). Trata-se de um currículo escrito quevisa a apresentar uma seleção de saberes e uma forma de organização, freqüentementeprescritiva.CuriosidadesOs livros didáticos são resultados de disputas relacionadas àsdecisões e ações curriculares, um currículo escrito que nos proporcionaum testemunho, uma fonte documental, um mapa do terreno sujeito amodifi cações; constitui também um dos melhores roteiros oficiais para aestrutura institucionalizada da escolarização (Goodson, 1998: 21). São22

também documentos monumentalizados em que podem ser identificadastendências dominantes, muitas vezes em conflito entre si, que participaramde sua elaboração. Como monumentos são produzidos socialmente esão o resultado de relações de poder (Le Goff, 1985).Não desconsideramos que os livros didáticos sofrem alterações na prática escolar,pois os textos são reinterpretados com base nas histórias de vida dos professores, suasconcepções curriculares e a cultura escolar na qual se inserem. (Cohen & Ball, 1990;Nunes-Macedo & Mortimer, 2004). Entretanto, salientamos que uma das ações nas políticasde currículo é fazer desses textos menos polissêmicos, menos abertos a serem reescritos,em virtude dos discursos que os constituem e das condições de leitura. Aposta-se naparáfrase dos textos, em função do que se supõe ser o controle da qualidade da práticacurricular. Tal controle é exercido não apenas pelo contexto de produção das defi niçõescurriculares, mas também pelo mercado editorial, pelos grupos produtores dos textosdidáticos, por discursos de valorização do livro didático e por mecanismos de avaliaçãocentralizada dos livros.Fique atento (a)!Os livros didáticos são produções recontextualizadas por hibridismosem diferentes contextos e relações sociais. Compreender quais os discursoshíbridos envolvidos nesse processo de recontextualização permite identificar asrelações de poder que as políticas instituem. Nesse sentido, da mesma formaque a proposta curricular ofi cial é uma produção híbrida e recontextualizada,os conceitos introduzidos pelos PCNem também estão sendo apropriados erecontextualizados por certos grupos sociais, assumindo assim novos sentidose signifi cados.Os livros didáticos do ensino médio vêm sendo reformulados principalmente desde1999, e assumem cada vez mais concepções e slogans preconizados nos documentosoficiais, como forma de justificar as novas edições. Tais apropriações são desenvolvidas dediferentes maneiras, conforme os atores envolvidos no processo. Com base em Bernstein(1981, 1996), podemos afirmar que o novo foco e ordenamento é expressão das lutas e dosinteresses predominantes nos grupos envolvidos. Para o autor, as propostas curricularesofi ciais são o resultado de disputas que visam a produzir e a instituir determinadasidentidades, utilizando para isso recursos humanos, materiais e simbólicos. Assim, asconcepções introduzidas pelos documentos ofi ciais, assumem novas concepções esignifi cados, a partir das releituras feitas nos diferentes grupos, que são utilizados paraquestionar os documentos ou reforçá-los de acordo com os interesses em questão. Tornase,então, um foco de pesquisa importante entender tais leituras realizadas.Refletindo e ReconstruindoFerreira & Selles (2003), ao analisarem a produção acadêmica brasileira acerca delivros didáticos, em revistas nacionais que publicam sobre o ensino de ciências, concluemque a produção acadêmica, em geral, desconsidera a complexidade dos processosenvolvidos na seleção e organização desses materiais de ensino. Para essas autoras,23

a maioria dos artigos analisados apresenta linhas de investigação comobjetivos mais voltados para as ciências de referência, deixando de buscarcompreender os livros didáticos a partir dos objetivos sociais que lhes deramorigem (2003: 15), bem como naturalizando os mecanismos sócio-históricosPesquisa e Práticaenvolvidos na produção curricular. Gvirtz et al (2002), por sua vez, mostramnosa relevância de estudos sobre as relações entre documentos curricularesPedagógica IVe livros didáticos, apresentando uma análise sobre a politização do currículode ciências nas escolas argentinas. A partir dessa análise, as autoras defendem que aorganização dos conteúdos nos livros didáticos não é resultado do acaso, mas sim depolíticas curriculares, desenhadas para formar um perfi l cultural específi co na população,e dos processos de escolarização do conhecimento (2002: 111).Os trabalhos dessas autoras revelam perspectivas para os estudos sobre os livrosdidáticos que têm como fi nalidade compreender a complexidade da produção dessesmateriais. Nessa perspectiva, os livros didáticos são a expressão de uma complexahistória de concepção e produção, e refl etem, portanto, os diversos campos de infl uênciaexistentes no momento histórico em questão. Sua análise permite, assim, o estudo darecontextualização dos discursos que infl uenciam os princípios da reforma e qual seupotencial de mudança para o ensino.Ao analisarmos os livros didáticos de Biologia, verificaremos aqueles que expressemno seu discurso de apresentação a valorização dos princípios da reforma preconizadosnos documentos oficiais dos DCNem e PCNem. Selecionamos tais livros por intermédio daidentifi cação de quais valorizam o “Novo Ensino Médio”, tanto nos dizeres de divulgaçãodas capas e contracapas quanto nas cartas de apresentação das obras ao professor e/ouao estudante. Buscamos, assim, interpretar de que forma os autores e as editoras desseslivros didáticos se apropriam das idéias da reforma.Para reflexão!Selecionamos, para análise, livros didáticos que afi rmam incorporar, de algumaforma, princípios da reforma do ensino médio, no caso, materiais que apresentam datade edição posterior aos primeiros documentos ofi ciais, publicados em 1999, e fazemreferências explícitas às diretrizes, aos parâmetros, ao SAEB, ao ENEM ou à reforma demaneira geral. Assim, foram reunidos os livros de Biologia, com respectivos manuais oulivros do professor, da Coleção Base, da Editora Moderna; da Série Novo Ensino Médio,edições compacta e reformulada, da Editora Ática; e da Coleção Nova Geração, da EditoraNova Geração.Das três coleções, a Nova Geração é a que apresenta uma estrutura mais originalem relação aos livros didáticos tradicionais. Os conteúdos de Biologia são apresentadosem módulos editorados e diagramados sob a forma de revistas . Os diversos temas deBiologia estão estruturados, seqüencialmente, em nove módulos e cada um destes éorganizado em capítulos. Cada capítulo apresenta os conteúdos em pequenas doses deinformação, incluindo questões que o aluno vai respondendo de acordo com o avançodo estudo.Os módulos de Biologia dessa coleção se diferenciam também pelo modo comosão apresentados os textos complementares, exercícios e atividades para os alunos.Nos módulos de Biologia, três seções são apresentadas ao fi nal dos capítulos: a)Questionamento: “Vamos criticar o que estudamos?”, onde o autor procura levantaralgumas questões sobre os conteúdos estudados; b) Leitura, em que o autor apresenta24

textos sobre algum assunto da Biologia ou de outra das ciências da natureza; c) Atividades,com exercícios de aprendizagem e questões de vestibular.Ao final dos módulos, existem ainda os exercícios de revisão para todos os capítulosenglobando apenas questões objetivas de vestibulares de inúmeras instituições. Ainda queem cada módulo a estrutura do curso seja apresentada como uma seqüência de aulas aser seguida, a estrutura em módulos em si aponta para a fl exibilização das unidades deconteúdos, pois os professores são mais estimulados a utilizarem os módulos na ordemque julgarem conveniente.Fique atento (a)!Tanto a Coleção Base como a Novo Ensino Médio são organizadasem unidades e capítulos e apresentam uma organização menos diferenciada,em relação aos materiais didáticos de Biologia usualmente disponíveis nomercado editorial. A Coleção Base apresenta uma organização seqüencialde conteúdos. Os livros de Biologia são divididos em unidades compostaspor diversos capítulos. Cada capítulo inclui apresentação de conteúdos,atividades, exercícios e textos complementares abordando assuntos relativosà contextualização, à interdisciplinaridade e às tecnologias.As edições compacta e reformulada da Série Novo Ensino Médio introduzem umaorganização de conteúdos e estratégias de ensino em módulos. Tais módulos equivalemaos capítulos da Coleção Base. A diferença entre as edições compacta e reformuladaé que a primeira apresenta menos inserções relativas aos princípios dos PCNem. Porexemplo, a edição compacta deste livro é mais simples e apresenta os conteúdos deBiologia seqüencialmente sem modifi cações que pareçam ter relação com as mudançaspropostas pelos textos disciplinares dos PCNem. Já a edição reformulada, indica umapreocupação com os aspectos das diretrizes ofi ciais da reforma por intermédio de textosincluídos em boxes diferenciados. A edição reformulada apresenta ainda as seçõesContextos, aplicações, interdisciplinaridade sob a forma de textos relativos aos conteúdosdos módulos, que não estão presentes na edição compacta. Os capítulos denominadosmódulos versam sobre os conteúdos tradicionais dos livros didáticos de Biologia.Refletindo e reconstruindo conceitos:1) Mesmo não sendo exatamente um princípio defi nido pelos documentos ofi ciais,a idéia de mudança é acentuadamente valorizada pela reforma do ensino médio comoalgo fundamental para o que se pretende ser uma nova visão desse nível de ensino. Talidéia também se expressa nos livros didáticos analisados, uma vez que a chamada parauma grande mudança é uma das formas utilizadas para divulgação e valorização desseslivros pelas editoras.2) A mudança se expressa por meio de modifi cações visuais e gráfi cas, caso doslivros de Biologia da Coleção Nova Geração e Série Novo Ensino Médio. Dessa forma,é interessante verifi car que os materiais didáticos utilizam a mesma estratégia que osdiscursos da reforma, uma vez que os PCNem também se apresentam como promotoresda grande mudança a ser realizada, a começar pelo próprio slogan, no qual é denominadaa proposta curricular: “Novo Ensino Médio”. A concepção de mudança abrange também osprincípios norteadores dos PCNem, os quais merecem destaque na análise dos livros.3) Nos PCNem, a contextualização é entendida como um recurso capaz de ampliar25

as possibilidades de interação não apenas entre as disciplinas nucleadasem uma área como entre as próprias áreas de nucleação (Brasil, 1999, V. I:79). Tal aspecto é entendido no documento como uma forma de incorporar ocotidiano social e cultural à escola, possibilitando aos estudantes construir umPesquisa e Práticanovo olhar sobre o mundo (Pereira, 2000). Dessa forma, a contextualizaçãoPedagógica IVadquire a função de inter-relacionar conhecimentos diferentes para aconstrução de novos signifi cados.4) Os livros didáticos apropriam-se dessa idéia buscando valorizar o vínculo dosconhecimentos científi cos com a realidade. Assim, a orientação sobre a contextualizaçãopredomina, na medida em que é importante instigar a curiosidade do estudante, despertar odesejo de aprender. Cabe mencionar que esses autores já trabalhavam com a valorizaçãodo cotidiano, não sendo a contextualização um conceito completamente novo no meioeducacional. Nesse sentido, trata-se também de uma apropriação, pelos PCNem, dediscursos circulantes no meio educacional.5) Outros livros são apresentados ao professor como valorizadores dacontextualização expressa nas propostas ofi ciais e como capazes de relacionar o estudodos elementos no dia-a-dia para uma reunião de conceitos fundamentais à compreensãode fenômenos próximos e reais.6) A Coleção Nova Geração ressalta a importância de como utilizamos oconhecimento científi co, sendo seus módulos elaborados com uma abordagem que lhepermita compreender os problemas sociais relacionados à Biologia e fazer uso de seusconceitos na descoberta de um mundo melhor (Santos & Mol, 2003a: 2).7) É interessante perceber que, mesmo valorizando a contextualização dosconteúdos didáticos, há nessas apresentações uma grande valorização dos conteúdosdisciplinares. Assim, a contextualização aparece ao lado da importância dos conteúdosna contracapa do livro afi rmando que além do rigor conceitual, esta obra contempla acontextualização e a interdisciplinaridade (Favaretto & Mercadante, 2003).8) A pretensão, expressa nos PCNem, de combater o “conteudismo” por meio dosprincípios de contextualização e tecnologias não se confi gura nos livros didáticos. Estesexpressam mais um discurso que recontextualiza as orientações dos parâmetros porintermédio de sua hibridização aos discursos dos conteúdos disciplinares.9) Outro aspecto que chama a atenção nas formas de apresentação dos livrosdidáticos é a valorização dos exames nacionais. Por exemplo, a Série Novo EnsinoMédio apresenta na edição compacta de Biologia a seguinte afi rmação: No fim de cadamódulo aparecem questões recolhidas dos principais vestibulares do país. Diversostestes do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) estão distribuídos de acordo comos temas dos módulos (Paulino, 2003: 3). Já na edição reformulada podemos encontrartanto a divulgação das questões de vestibular como das seções contextualizadoras: aolongo do livro apresentamos dezenove seções denominadas Contextos, aplicações,interdisciplinaridade, com temas associados à história da ciência, ao cotidiano, àsconquistas tecnológicas e suas implicações éticas (Paulino, 2002: 3).10) A tecnologia também é valorizada e apresentada de forma bem marcante pelosmódulos de Biologia que ressaltam em seus textos de apresentação a importância datecnologia e da interdisciplinaridade, refl etindo a relação entre ecologia e sociedade.11) A opção pelos princípios norteadores da proposta curricular oficial expressa nascapas, contracapas e apresentações dos livros didáticos não implica que as interpretaçõesde suas concepções sejam uniformes. Partindo dessa perspectiva, passamos à análisede como os princípios da contextualização e tecnologias são apropriados pelos materiaisdidáticos na apresentação dos conteúdos e estratégias de ensino.12) A contextualização e as tecnologias são apresentadas pelos PCNem comobjetivo de contribuir para a superação de um ensino médio marcadamente disciplinar e26

para construir caminhos de integração entre disciplinas. A este respeito, Abreu (2002) eGomes (2002) chamam a atenção que os termos tecnologia e contextos não apresentamo mesmo signifi cado nas diferentes disciplinas das áreas nos documentos ofi ciais. Essesconceitos não são únicos, fato que pode ser compreendido pelas diferentes concepçõesque perpassam os contextos disciplinares.13) Para a Biologia, o contexto mais privilegiado possui um significado mais amplo,abordando aspectos referentes à saúde, ambiente, tecnologia e qualidade de vida individuale social, e ainda aos aspectos éticos. A tecnologia é utilizada como forma de investigaçãoe intervenção na vida e no ambiente, uma vez que o discurso dos documentos ofi ciaisrefere-se inúmeras vezes às questões relacionadas à genética, à produção científi ca eao meio-ambiente.14) A expressão tecnologia aparece fortemente ligada ao processo produtivo,industrial e às questões ambientais, sendo utilizada na compreensão das transformaçõesquímicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada, no julgamentode informações e na tomada de decisões.Da mesma forma, a apropriação desses princípios pelos livros didáticos analisadosnão parece privilegiar a integração de conteúdos das disciplinas da área.15) No caso da espécie humana, em função principalmente da enorme divisão detrabalho, surge um novo tipo de confronto entre as pessoas: a seleção profi ssional… umaoutra luta de competência, para a qual o indivíduo precisa ser preparado desde o início davida (Laurence, 2001: 91). Dessa forma, a dimensão do trabalho humano é apresentadade forma mais simplifi cada que nos próprios PCNem, sendo destacada a naturalizaçãojá mencionada.16) As orientações oficiais estão sendo recontextualizadas pelos livros didáticos, namedida em que são colocadas em outros contextos, relacionadas com outros interessese integradas a outras orientações. Nessa recontextualização, há ressignifi cação dosconceitos dos contextos de produção, das propostas ofi ciais (PCNem) e das propostasdos grupos de pesquisa em ensino, bem como a ressignifi cação dos discursos sociaisque valorizam cada vez mais o conhecimento científi co-tecnológico submetido à lógicado trabalho e do mercado, associados aos interesses editoriais e às visões dos própriosautores.17) Os livros didáticos expressam concepções de grupos específi cos em um novocontexto de produção de discursos híbridos, os quais estabelecem novas relações entreos mais diversos grupos, educacionais ou não.18) As diferentes posições, sentidos e significados assumidos na elaboração desseslivros didáticos se inserem na produção das políticas de currículo. Em outras palavras,os livros didáticos tornam-se também textos produtores de políticas de currículo, comfi nalidades as mais distintas, na medida em que reinterpretam e criam novos sentidos,afetando tanto o contexto da prática quanto o contexto de produção de textos daspolíticas.PLANEJAMENTO CURRICULAR POR ÁREAA escola começou com apenas alguns alunos ao redor de umprofessor. Sem quadro-negro, sem livros: um professor e um pequenogrupo de alunos. Ao longo de séculos, essa estrutura evoluiu, sem jamaisdeixar de estar centrada no professor.No século 21, o professor continuará sendo o centro do processopedagógico, mas de uma forma diferente. Longe daquele tutor rodeado decinco ou seis alunos, o professor será o maestro, o arquiteto e o engenheiro27

Pesquisa e PráticaPedagógica IVde um espetáculo composto por alunos em número variadode até milhões. Alunos espalhados pelo mundo inteiro, emendereços geográfi cos desconhecidos e que podem tambémdesconhecer onde está o professor, que usará os modernosequipamentos de teleinformática para melhora interagir comeles. Este é o seu papel, professor (a) de Biologia!Essa mutação demorou, mas em nenhum momento ocorreu com tanta rapideze força quanto nos últimos anos. Passaram-se mais de 2000 anos, desde o início daescola, para que fosse inventado o quadro de giz. Esta foi a primeira grande invençãorevolucionária do processo educacional, ao lado da imprensa e da biblioteca. Graças aela, foi possível ampliar o número de alunos para algumas dezenas. Depois, o microfoneampliou para até centenas.Foram, porém, o rádio e a televisão que permitiram ampliar a assistência; ainformática permitiu a aula interativa para milhões de alunos. Além disso, foram asmodernas técnicas de programação visual que transformaram o quadro-negro em ummonitor em que as imagens se movem, adquirem três dimensões, penetram nos objetosestudados, jogam com o imaginário de cada aluno.área?Com tamanha evolução, como pode ser observado o planejamento curricular porEssa revolução no equipamento pedagógico ocorrida nos últimos 20 anos estáinventando um novo profi ssional, que ainda vai continuar se chamando professor, mas jánão se encaixa no tipo anterior. Mesmo assim, ele continuará sendo o centro do processopedagógico.Por isso, o mais importante desafi o da educação contemporânea é formar oprofessor. Mais até: inventar um novo tipo de professor e o ato de planejar faz parte destedesafi o.Pelo lado dos equipamentos já disponíveis, o professor terá de se reformar, sereinventar. Para ser um bom professor, ele precisará ser capaz de oferecer o máximode recursos a seus alunos. Da mesma maneira que não se imaginava, no século 20,um professor sem quadro-negro, no século 21 não se pode conceber um professor quenão disponha nem se benefi cie dos recursos modernos que facilitam o aprendizado,como televisão, computador, vídeo, programação visual, informática. O professor dospróximos anos terá de se adaptar à evolução que está ocorrendo nos equipamentospedagógicos.Além disso, ele precisa se adaptar à nova dinâmica com a qual o conhecimentoavança, em uma velocidade nunca ocorrida no passado. O conteúdo que ele conhecee constrói exigirá uma nova formação, porque o conhecimento hoje evolui de maneiramuito mais rápida do que há até pouco tempo. O professor era a pessoa que conheciadeterminado assunto e possuía uma habilidade para usar sua fala, seu quadro-negro, suamemória, talvez um pouco de seu carisma, para transmitir seu conhecimento aos alunos.Até recentemente, ao longo de sua vida profissional, evoluíam muito pouco o quadro-negroe o conteúdo do seu conhecimento.Dois movimentos do mundo atual forçam o professor a uma adaptação, umatransformação, uma reinvenção: por um lado, os novos equipamentos; por outro, uma28

dinâmica de evolução no conteúdo. Faz pouco tempo, o saber de um professor tinha valoratualizado até sua aposentadoria. O conhecimento durava e os equipamentos eram osmesmos. Hoje, esse conhecimento fi ca obsoleto muito rapidamente, e a teleinformáticaoferece novos produtos a cada dia. Ao longo de sua vida profi ssional o professor tem depassar por diversas rupturas no conhecimento dos equipamentos. Antes, o conhecimentoe os equipamentos eram estoques adquiridos, agora são fl uxos a serem dominadosconstantemente, por meio de uma formação pedagógica permanente.Fique atento (a)!Além da dinâmica no conhecimento e da modernidade dos equipamentos, trêsoutras realidades obrigam o professor a se reformar: a mente dos alunos, iniciados eviciados nos monitores da televisão e dos computadores, a ausência das famílias e apresença da mídia.O aluno contemporâneo não é mais uma tábula rasa a ser escrita pelo professor.Desde a mais tenra idade, ele aprende a cada dia, por meio das informações que recebeconstantemente e, quando vai à escola, tem dados adicionais, além dos que recebeu navéspera em sala de aula. O magistério ocorre dentro da escola, com professor, e foradela, com a mídia. E esses dois setores nem sempre, ou raramente, colaboram um como outro. Na maior parte dos casos, eles se opõem, se negam, a mídia disseminando oudizimando o que o professor ensina.Você sabia que...Essa dificuldade não seria tão grave se o mundo modernomantivesse a tradição da família, especialmente a mãe, os avóse tios, os irmãos mais velhos e até os vizinhos participandoda grande aventura do ensino. Mas a cada dia diminui essaintegração. As mães trabalham fora, os irmãos estão isoladosnas ruas, nos videogames, às vezes no crime, os vizinhos sãodesconhecidos e muitas vezes desconfiados.A formação do professor enfrenta, portanto, cinco desafi os:• os novos equipamentos;• a dinâmica do conhecimento;• a presença da mídia;• a ausência da família;• o conhecimento precoce e a priori dos alunos;• o planejamento por área de conhecimento.Por isso, nunca foi tão fundamental a formação do professor.Primeiro, mais do que formado, ele tem de ser reformado, reinventado, para servirao processo de aprendizagem do futuro. Os professores terão de mudar muito mais doque mudaram no tempo em que o uso do quadro-negro começou a se generalizar.29

Pesquisa e PráticaPedagógica IVCURIOSIDADEDiz-se que foi um escocês, James Pillans (1778-1864), queinventou o quadro-negro e o giz colorido, para ensinar geografi a. Não sepode imaginar o aprendizado da geografia sem os desenhos nos quadros.O mesmo acontecerá no futuro: não se poderá imaginar o aprendizadode idiomas, física, biologia ou qualquer outra disciplina sem os recursosque a teleinformática oferece.Para se reformar e se adaptar ao uso dos sistemas de computação, o professorvai deixar de ser um artesão da transmissão do saber, baseado apenas na própriacapacidade, e terá de trabalhar em grupo, com programadores visuais, analistas desistema, profi ssionais de informática e outras especialidades que surgirão nos próximosanos e décadas.Não será impossível que, para diferenciar o professor do século 21 de todos osanteriores, surja até mesmo um novo nome para identifi cá-lo. Além disso, o professor teráde ser capaz de reaprender permanentemente, não apenas as técnicas de programaçãovisual e de informática, mas também o conteúdo de suas matérias. Porque o pensamentoevolui muito rapidamente e se espalha mais rapidamente ainda. O professor do futuroestudará a área de conhecimento, aprendendo-a permanentemente, simultaneamenteligado com a criação do saber, ou não mais saberá sua disciplina, fi cará obsoleto. Deoutra, se ele demorar a aprender, seus alunos aprenderão antes dele, seja pela televisãoou pela navegação na internet.O professor estará sempre em formação,ou não será professor!Por fim, ele terá de saber utilizar a mídia aberta, não apenas para contrabalançar osprejuízos que ela provoca no aprendizado, como também para tirar proveito dos programaseducacionais que ela tem. A programação da televisão aberta e a cabo terá de ser levadaem conta como parte da escola e para isso o professor deverá estar preparado.Essa reformulação do professor, mais do que sua formação, exigirirá umamodifi cação na escola e em seus administradores.Pare para refletir...O salário do professor terá de aumentar consideravelmente,ou a escola não será capaz de manter esse novo profissional. Parater um bom professor, vai ser preciso atrair profissionais quenão apenas conhecerão suas disciplinas, mas também saberãomanusear com facilidade todas as técnicas de programaçãovisual e conhecerão o idioma de outros profissionais da áreada informática, o que vai exigir salários crescentes.Além dos padrões mínimos de salários e formação e dedicação, e de edifi cações eequipamentos, é preciso que os quase 2 milhões de professores do Brasil sejam formadospara informar os conteúdos que sigam padrões mínimos em todas as classes de todasas escolas do Brasil, seja qual for a cidade onde o aluno tenha nascido ou estude, sejaqual for a classe social da sua família. De nada adiantará formar professores se eles não30

forem bem remunerados, mas de nada adiantará formar e remunerar bem se eles nãocontarem com os equipamentos necessários e planejamento adequados. E também denada servirá se os alunos continuarem a chegar à 8ª série sem saber ler e escrever; semsaber Biologia; sem que haja um padrão mínimo de conteúdo para cada classe em cadaescola, em todas as cidades dos Brasil.Parece ser consenso entre os que atuam na área de ensino de ciências tanto noEnsino Médio, quando se trata, por exemplo, de ensinar Física, Química ou Biologia, comono Ensino Fundamental, quando se fala simplesmente em ciências - que a formação doprofessor infl ui de maneira crucial na qualidade desse ensino. É claro que fatores comoos baixos salários, a falta de equipamentos e instalações, a reduzida carga horária e osextensos programas comprometem o ensino de ciências. No entanto, a simples eliminaçãoou minimização desses fatores não garante melhoria na qualidade da educação, pois opapel do professor é decisivo em relação a isso.Atenção!Por exemplo, se ele não dominar o conteúdo, sua atividade seráinevitavelmente falha, mesmo que tenha bom salário, disponha de umlaboratório bem equipado e procure desempenhar bem sua função. A verdadeé que até mesmo com o uso de todas as modernas tecnologias, o professorcontinuará sendo uma peça-chave no processo de ensino-aprendizagem.Conseqüentemente, é preciso formá-lo de maneira adequada ou, no caso desse jáestar em serviço, necessário capacitá-lo, habilitá-lo, de modo apropriado, ao seu papel.Naturalmente, não se pretende que tais perguntas encontrem respostas prontas,nem únicas. Ao contrário, a julgar pelo que se pode observar na prática, existem muitasrespostas, embora pareçam ser mais orientadas por preocupações metodológicas do quepor convicções curriculares.Acreditamos, no entanto, que há sempre a intenção de formar o professor de ciênciasda melhor maneira possível. O caos a que nos referimos é fruto de diferenças regionais,contextuais, modismos e de muitos outros fatores. Mas cremos que é também resultadoda falta de referenciais em termos de currículo. As discussões sobre este às vezes sãoinfi ndáveis e giram em torno de uma concepção muito limitada do que seja um currículoou uma ênfase curricular.Fique atento (a)!Nos cursos formais (ou informais) de graduação, de especializaçãoe de treinamento de professores, que têm proliferado de maneira um tantocaótica, alguns são extremamente direcionados, como se houvesse apenasuma maneira de ensinar ciências ou como se esse ensino tivesse um sóobjetivo. Muitos fi cam sozinhos no processo e ignoram o conteúdo. Outros sãodo tipo colcha de retalhos. Sendo assim, não deve causar estranheza que acompetência dos professores formados através desses cursos seja, em muitoscasos, pelo menos duvidosa.31

Pesquisa e PráticaPedagógica IVAtividadesComplementares1. A partir das informações apresentadas neste material e seu conhecimentoprévio, o que signifi ca formação ou capacitação adequada?2. Adequada para quê?3. Como se forma um bom professor?4. Que tipo de curso vai tornar um indivíduo melhor professor?5. Quais são os principais desafi os enfrentados para a formação do professor?PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICAO ENSINO DE BIOLOGIA E A DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL(LEI 10639/03)A prática reflexiva tem sido amplamente divulgada no campo das discussões sobreformação de professores, e incorporada a textos e documentos de forma quase integral etotalizadora, o que remete a algumas preocupações, já expressadas por Zeichner (1993) e32

Alarcão (1996), uma vez que se trata de um processo complexo em sua operacionalização.Como a Lei 10639/03 aborda a temática voltada para a diversidade étnico-racial? Este éo nosso próximo tema em análise.Conceituando prática na perspectiva dialética de práxis (VAZQUEZ,1968),entendemos que é por meio da prática refl exiva que a articulação teoria e prática podeser explicitada.O que é a prática refl exiva? A idéia de refl exão é entendida como o uso dopensamento como atribuidor de sentido (ALARCÃO, 1996) e como uma postura dequestionamento. Assim, os conceitos propostos por Schön (1995), de refl exão na ação,sobre a ação e sobre a reflexão na ação – deixam de ser slogans e passam a ser estratégiasque possibilitam que teoria e prática se articulem.Zeichner (1993), em seu texto “A formação refl exiva de professores: idéias epráticas” enfatiza a perspectiva dos professores como práticos refl exivos que, por meiode refl exão na e sobre a sua própria experiência, desempenham importantes papéisna produção de conhecimento sobre o ensino, voltando-se para as idéias de practicum(prática) e de escolas de desenvolvimento profi ssional.Pare para refletir...Alarcão (1996), ao descrever uma proposta de supervisãono modelo reflexivo de formação de professores, informa quereflexão é tudo aquilo que se relaciona com a ação do professordurante o ato educativo: conteúdos, métodos e objetivos de ensino,conhecimentos e capacidades a serem desenvolvidas nos alunos,fatores relacionados à aprendizagem, o processo de avaliação,a razão de ser do professor. Um caminho favorável para estaformação pode considerar as seguintes informações: as perguntaspedagógicas (descrição, interpretação, confronto, reconstrução),as narrativas (diário de bordo, naturalista), o trabalho de projetoe a investigação na ação (planejar, agir, observar e refletir).Fique atento (a)!Muitos autores têm investigado novas propostas para o processo de formação inicialde professores de Ciências (GARCIA; PÓRLAN, 2000; HARRES, 2000; SILVA; DUARTE,2001 e ROSA; MEDEIROS; SHIMABUKURO, 2001; entre outros), que possuem comoreferenciais básicos as idéias de refl exão, ação, investigação e elaboração de saberes.García e Porlán (2000, p.17), por exemplo, ao discutirem os modelos de formação deprofessores em Ciências apresentam como proposta a formação investigativa, entendendoque a idéia de professor/investigador atua como uma síntese teórica que resume e encerraos fundamentos do modelo de formação e os fi ns estratégicos que se pretendem e atuatambém como princípio prático que orienta a formulação e a experimentação de propostasde intervenção na formação de professores de Ciências.Quer saber as atividades formativas e avaliadoras que esta proposta envolve?33

1) descrição e análise (com a formulação de problemas e dilemasque caracterizam o currículo de ciências na ação);2) tomada de consciência das concepções científi cas e didáticaspróprias em relação à problemática;Pesquisa e Prática3) contraste crítico, refl exivo e argumentado entre as concepçõesPedagógica IVpróprias, a de outros professores e as precedentes;4) estruturação dos signifi cados construídos (com a sistematizaçãodo novo saber prático em forma de propostas de intervenção curricular que abordem aproblemática proposta);5) aplicação experimental e seguimento avaliativo das hipóteses construídas e metareflexão em duplo sentido (com a tomada de consciência e sistematização das mudançasocorridas no saber prático e na ação dos professores e o contraste das mudanças coma hipótese de progressão profi ssional) (GÁRCIA; PORLÁN, 2000).Já no projeto de formação descrito por Harres (2000), os conteúdos disciplinaresconstituíam-se de três problemas práticos profi ssionais a serem discutidos e analisados,as atividades desenvolvidas foram:1) apresentação e discussão da programação do curso;2) análise crítica da experiência vivida nas aulas de Ciências exatas;3) o ponto de vista dos investigadores em Didática das Ciências;4) observação de aulas, uma primeira aproximação à prática;5) seminários com estudantes que já atuam como professores;6) concepções sobre a natureza da ciência e;7) avaliação fi nal.Além desses instrumentos, foram também utilizados os seguintes:A) diário pessoal do professor (para registrado das observações das aulas e deanálises dos materiais escritos pelos estudantes),B) diário de classe coletivo (para registro de todas as atividades, de opiniões esugestões) que circulava entre os alunos em cada aula e caderno de trabalho pessoal(para refl exão, observação de aulas e leituras realizadas) como tarefas para casa.Refletindo e reconstruindo conceitos:1) O programa relatado por Silva e Duarte (2001) insere-se na perspectivada formação como um processo de desenvolvimento profissional e as atividadesdesenvolvidas visavam promover a indissociabilidade entre investigação, refl exão e açãodo professor e consistiam em pré-ação, ação e pós-ação, sendo o diário de aula umaestratégia central.2) Rosa, Medeiros e Shimabukuro (2001), ao apresentarem uma proposta deformação de professores de Ciências, pautada na idéia de ação refl exiva e focalizandoo estágio em um curso de Licenciatura, descrevem duas fases do processo: vivência naescola e o amadurecimento das interações.3) Para Alarcão (1996, p. 179), a formação inicial do professor, para que possacontribuir para a efetivação de um profissional flexível e competente (cognitiva eafetivamente), e sujeito de seu desenvolvimento profissional, deve oferecer oportunidadespara que ele refl ita sobre a sua experiência profi ssional, a sua atuação educativa, osseus mecanismos de ação, a sua práxis ou, por outras palavras, refl ita sobre os seusfundamentos que o levam a agir, e a agir de uma determinada forma.34

Atenção!É necessário, durante o processo de formação inicial, que o futuroprofessor atue pedagogicamente, analise o que faz, o que pensa, e o quesente, de modo a lhe possibilitar a apropriação de instrumentos que permitama elaboração dos seus próprios e primeiros saberes e fazeres, lembrando que,conforme afirmam Gárcia e Porlán (2000, p.22) o saber profissional é formuladoem uma dimensão evolutiva e progressiva, “os sujeitos aprendem medianteum processo aberto, especulativo e irreversível de reorganização contínua deseus sistemas de idéias”.É chegado o momento de dialogarmos sobre a questão étnico-racial. De que formaa lei 10639/03 pode auxiliar a atuação do professor de Biologia?Veja o que o texto da lei 10639/03 legitima:35

Alertar, compartilhar, divulgar, enaltecer a importância de conhecermosa grandeza da cultura negra, sua história, seu passado, os fatos quedeterminaram a vinda, a luta, as buscas e a permanência do negro emnosso país. São situações de conquistas e feitos que não devemos deixarPesquisa e Práticaperder-se no esquecimento.Pedagógica IVÉ com a responsabilidade de manter vivos esses valores culturaisque todos os professores precisam buscar a informação e atualização. ACultura Negra só engrandeceu e mobilizou a sociedade nacional. É respeitada mundoafora e deve sê-lo aqui também.Segundo Wilker José da Silva , “A Lei 10639/03 está mobilizando comunidades,cidades e estados em nosso país. Precisamos nos engajar de vez para que dê certo. Essalei é a propositura de uma GRANDE FESTA DA PAZ que norteará caminhos e consciênciasde ponta a ponta em nosso Brasil, cumprindo seu papel de fomentar a educação e acultura, incentivando artistas, pensadores e historiadores que estão discretos a lutar pelaigualdade e democracia nacionais”.Veja o que a Coordenação-Geral de Diversidade e Inclusão Educacional, responsávelpor elaborar e implementar políticas educacionais que favoreçam o acesso e a permanênciade afro-descendentes em todos os níveis da educação escolar e por fortalecer e valorizara diversidade étnico-racial brasileira, assume como projeto de trabalho:VISÃOMISSÃOVALORESOBJETIVO GERALEqüidade étnico-racial e de gênero naEducação Brasileira.Atuação em parceria com estados, municípiose sociedade civil na implementaçãode políticas públicas em educaçãopara o combate ao racismo, a valorizaçãoda diversidade étnico-racial e promoçãoda eqüidade de gênero.Diversidade étnico-racialEducação anti-racistaEqüidade de gêneroAções afirmativasFormular políticas públicas de diversidadee inclusão educacional para afrobrasileiros,contemplando as relações degênero.Faça parte desta história!ESTUDO DE CASOEstudo de caso envolve o estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetosde maneira que se permita o seu amplo e detalhado conhecimento. Este é nosso pontode discussão. Iniciaremos o estudo a partir do seguinte questionamento:36

Quando o Estudo de Caso é preferido?Quando:a) o tipo de questão de pesquisa é da forma “como” e por quê?;b)quando o controle que o investigador tem sobre os eventos é muito reduzido;c) quando o foco temporal está em fenômenos contemporâneos dentro do contextode vida real.A necessidade de se utilizar a estratégia de pesquisa “Estudo de Caso” deve nascerdo desejo de entender um fenômeno social complexo.Geralmente, quando a pergunta de pesquisa é da forma “como?” ou “por quê? asestratégias poderão ser: estudo de caso, pesquisa histórica ou experimental.Atenção!Conheça alguns argumentos mais comuns dos críticos do Estudode Caso:• Falta de rigor;• Infl uência do investigador – falsas evidências, visões viesadas;• Fornece pouquíssima base para generalizações;• São muito extensos e demandam muito tempo para seremconcluídos.Agora, conheça as respostas às críticas:• Há maneiras de evidenciar a validade e a confi abilidade do estudo;• O que se procura generalizar são proposições teóricas (modelos) e não proposiçõessobre populações. Nesse sentido os Estudos de Casos Múltiplos e/ou as replicações deum Estudo de Caso com outras amostras podem indicar o grau de generalização deproposições.• Nem sempre é necessário recorrer a técnicas de coleta de dados que consomemtanto tempo. Além disso, a apresentação do documento não precisa ser uma enfadonhanarrativa detalhada.Atenção!A essência de um Estudo de Caso, ou a tendência central de todosos tipos de Estudo de Caso, é que eles tentam esclarecer “uma decisão ouum conjunto de decisões: por que elas foram tomadas? Como elas foramimplementadas? e, quais os resultados alcançados?Assim, o que é um Estudo de Caso?37

É uma pesquisa empírica que:Pesquisa e PráticaPedagógica IV• Investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contextoreal;• As fronteiras entre o fenômeno e o contexto não são claramenteevidentes;• Múltiplas fontes de evidências são utilizadas.Onde o Estudo de Caso é aplicado?Para:• Explicar ligações causais em intervenções ou situações da vida real quesão complexas demais para tratamento através de estratégias experimentais ou delevantamento de dados;• Descrever um contexto de vida real no qual uma intervenção ocorreu;• Avaliar uma intervenção em curso e modifi cá-la com base em um Estudo de Casoilustrativo;• Explorar aquelas situações nas quais a intervenção não tem clareza no conjuntode resultados.Como fazer um Estudo de Caso?• Uma questão de estudo do tipo: como? e/ou por quê?• Proposições orientadoras do estudo, enunciadas a partir de questõessecundárias;• Unidade de análise: indivíduo? organização? setor? ...• Estabelecer a lógica que ligará os dados às proposições do estudo;• Critérios para interpretar os achados – referencial teórico e categorias.Saiba mais...Não se deve confundir “generalização analítica” – própria doEstudo de Caso – com “generalização estatística”. O que se generaliza,no Estudo de Caso, são os aspectos do ‘modelo teórico encontrado’.O caso não é um elemento amostral.Há, ainda, alguns Critérios para julgar a qualidade do “design” da pesquisa atravésde testes lógicos. Conheça-os:Validade de constructo: signifi ca estabelecer defi nições conceituais e operacionaisdos principais termos e variáveis do estudo para que se saiba exatamente o que se querestudar – medir ou descrever. O teste é realizado através da busca de múltiplas fontesde evidência para uma mesma variável.Validade Interna: visa estabelecer o relacionamento causal que explique que emdeterminadas condições (causas) levam as outras situações (efeitos).Validade Externa: procura estabelecer o domínio sobre o qual as descobertas podemser generalizadas. Deve-se testar a coerência entre os achados do estudo e resultadosde outras investigações assemelhadas.38

Confiabilidade: busca mostrar que o estudo pode ser repetido obtendo-se resultadosassemelhados. Este protocolo do Estudo de Caso e a base de dados do estudo sãofundamentais para os testes que indicam confi abilidade.Como procedemos a preparação para a condução de um Estudo deCaso?Primeiro, é preciso realizar a formação do investigador para assegurar que eletenha as habilidades desejadas para extrair do caso as informações relevantes atravésde procedimentos fortemente baseados na percepção e na capacidade analítica. Sãocaracterísticas desejáveis:a) ser capaz de formular boas questões e de interpretar as respostas;b) Ser bom ouvinte e não fi car prisioneiro de seus preconceitos;c) Ser adaptativo e fl exível sem perder o rigor – não ter receio, se necessário,escolher outros casos, coletar outras informações, ou decidir refazer o “design”;d) Ter grande conhecimento sobre os assuntos que estão sendo estudados – (comoa coleta e a análise ocorrem ao mesmo tempo ele atua como um detetive que trabalhacom evidências convergentes e inferências);e) ter uma postura de neutralidade para evitar a introdução de vieses ou de noçõespré-concebidas.Em seguida, é necessário validar, mais um instrumento que contém os procedimentose as regras gerais que deverão ser seguidas. A função do protocolo é a de aumentar aconfi abilidade da pesquisa ao servir como guia ao investigador ao longo das atividadesdo estudo. O protocolo deve ser composto das seguintes seções:1) Visão geral do projeto de Estudo de Caso: Informando o viés teórico que sustentao estudo, apresentando um documento que possa informar aos entrevistadores (e/ouà organização na qual se pretende fazer a coleta de dados) quais são os objetivos dapesquisa, e suas questões orientadoras iniciais.2) adaptar o plano de coleta de dados e informações à disponibilidade dosentrevistados. E o entrevistador que deve se introduzir no mundo do objeto, e não ocontrário, como ocorre com estratégias de pesquisa em ambiente controlado. Isso significaque o comportamento do pesquisador pode sofrer restrições.Por isso, é importante ter em mente que não se poderá contar com instrumentosrígidos (tipo questionário com questões de múltipla escolha). Pelo contrário, o mais indicadoé formular diretrizes sobre o comportamento do investigador em campo. Sendo assim,sugere-se que sejam enfatizadas as seguintes tarefas nos procedimentos de campo:• Conseguir contato com a organização-chave e/ou aos entrevistados-chave;• Munir-se de recursos sufi cientes para o trabalho em campo (material, local p/anotações etc.)• Desenvolver um procedimento para compartilhar orientações ou informações deoutros investigadores;• Organizar um cronograma relacionando as atividades de coleta de dados emperíodos específi cos de tempo.Por fi m, é preciso destacar três princípios para a coleta de dados:a) Usar múltiplas fontes de evidência:O uso de múltiplas fontes de evidência permite o desenvolvimento da investigação39

Pesquisa e PráticaPedagógica IVem várias frentes – investigar vários aspectos em relação ao mesmofenômeno. As conclusões e descobertas ficam mais convincentes e apuradasjá que advém de um conjunto de corroborações. Além disso os potenciaisproblemas de validade de constructo são atendidos, pois os achados, nestascondições, são validados através várias fontes de evidência.b) Construir, ao longo do estudo, uma base de dados:Embora em Estudo de Caso a separação entre a base de dados e o relato nãosejam comumente encontrada, sugere-se que essa separação acontece para se garantira confi abilidade do estudo, uma vez que os dados encontrados ao longo do estudo sãoarmazenados, possibilitando o acesso de outros investigadores. Os registros podem sedar através: notas, documentos, tabulações e narrativas (interpretações e descrições doseventos observados, registrados...).c) Formar uma cadeia de evidências:Construir uma cadeia de evidências consiste em confi gurar o estudo de caso detal modo que se consiga levar o leitor a perceber a apresentação das evidências quelegitimam o estudo desde as questões de pesquisa até as conclusões fi nais. Assim comoem um processo judicial, o relato do Estudo de Caso também deve assegurar que cadaevidência apresentada foi coletada na “cena do crime”. Além disso, deve deixar claro queoutras evidências não forma ignoradas e que aquelas que forma apresentadas não estãomaculadas por vieses.É chegado o momento de realizar a composição do relato do Estudo deCaso: Como fazer?A redação do caso exige muito esforço e habilidade de redigir. Um bom relatocomeça a ser composto antes da coleta de dados – na verdade, várias decisõesenvolvendo a redação do devem ser tomadas nas fases anteriores para que se aumenteas possibilidades de produção de um estudo de qualidade. Como já dito anteriormenteo formato do relatório advindo do Estudo de Caso – monografi a, dissertação etc. – nãocarece de ser apresentado do modo tradicional: introdução, questão de pesquisa, objetivo,hipótese, revisão da bibliografi a, metodologia, análise dos resultados e conclusões. Nãohá um formato único. O estilo de se construir o relatório dependerá da criatividade eengenhosidade do autor.Como realizar um estudo de caso de maneira correta?O Estudo de Caso deve ser significativoUm modo de evitar a escolha de casos desfavoráveis a um bom trabalho é descrever,antes da escolha, detalhes sobre a contribuição a ser feita na hipótese do estudo serterminado. Se nenhuma resposta satisfatória for encontrada deve-se reconsiderar aescolha feita.O Estudo de Caso tem que ser completoO Estudo de Caso completo é aquele em que as fronteiras isto é, a distinção entreo fenômeno estudado e seu contexto – são defi nidas. A melhor forma de fazer isso é40

mostrar, através de argumentos lógicos e da apresentação de evidências, que a periferiaanalítica foi alcançada (ou seja, que a relevância da informação vai diminuindo rumo aoslimites defi nidos como fronteira).AGORA É COM VOCÊ! REALIZE UM ESTUDO DECASO!CONSTRUINDO CIÊNCIA A PARTIR DO SENSO COMUMA escola começou com apenas alguns alunos ao redor de um professor. Semquadro-negro, sem livros: um professor e um pequeno grupo de alunos. Ao longo deséculos, essa estrutura evoluiu, sem jamais deixar de estar centrada no professor.No século 21, o professor continuará sendo o centro do processo pedagógico, masde uma forma diferente. Longe daquele tutor rodeado de cinco ou seis alunos, o professorserá o maestro, o arquiteto e o engenheiro de um espetáculo composto por alunos emnúmero variado de até milhões. Alunos espalhados pelo mundo inteiro, em endereçosgeográfi cos desconhecidos e que podem também desconhecer onde está o professor,que usará os modernos equipamentos de teleinformática para melhora interagir com eles.Este é o seu papel, professor (a) de Biologia!Essa mutação demorou, mas em nenhum momento ocorreu com tanta rapideze força quanto nos últimos anos. Passaram-se mais de 2000 anos, desde o início daescola, para que fosse inventado o quadro de giz. Esta foi a primeira grande invençãorevolucionária do processo educacional, ao lado da imprensa e dabiblioteca. Graças a ela, foi possível ampliar o número de alunospara algumas dezenas. Depois, o microfone ampliou para atécentenas.Foram, porém, o rádio e a televisão quepermitiram ampliar a assistência; a informáticapermitiu a aula interativa para milhões dealunos. Além disso, foram as modernas técnicasde programação visual que transformaramo quadro-negro em um monitor em que asimagens se movem, adquirem três dimensões,penetram nos objetos estudados, jogam com oimaginário de cada aluno.Pare para refletir...Com tamanha evolução, como pode ser observado oplanejamento curricular por área?41

Essa revolução no equipamento pedagógico ocorrida nos últimos20 anos está inventando um novo profi ssional, que ainda vai continuar sechamando professor, mas já não se encaixa no tipo anterior. Mesmo assim,ele continuará sendo o centro do processo pedagógico.Pesquisa e PráticaPor isso, o mais importante desafi o da educação contemporânea éPedagógica IVformar o professor. Mais até: inventar um novo tipo de professor e o ato deplanejar faz parte deste desafi o.Pelo lado dos equipamentos já disponíveis, o professor terá de se reformar, sereinventar. Para ser um bom professor, ele precisará ser capaz de oferecer o máximode recursos a seus alunos. Da mesma maneira que não se imaginava, no século 20,um professor sem quadro-negro, no século 21 não se pode conceber um professor quenão disponha nem se benefi cie dos recursos modernos que facilitam o aprendizado,como televisão, computador, vídeo, programação visual, informática. O professor dospróximos anos terá de se adaptar à evolução que está ocorrendo nos equipamentospedagógicos.Fique alerta!Além disso, ele precisa se adaptar à nova dinâmica com a qual o conhecimentoavança, em uma velocidade nunca ocorrida no passado. O conteúdo que ele conhecee constrói exigirá uma nova formação, porque o conhecimento hoje evolui de maneiramuito mais rápida do que há até pouco tempo. O professor era a pessoa que conheciadeterminado assunto e possuía uma habilidade para usar sua fala, seu quadro-negro, suamemória, talvez um pouco de seu carisma, para transmitir seu conhecimento aos alunos.Até recentemente, ao longo de sua vida profissional, evoluíam muito pouco o quadro-negroe o conteúdo do seu conhecimento.Dois movimentos do mundo atual forçam o professor a uma adaptação, umatransformação, uma reinvenção: por um lado, os novos equipamentos; por outro, umadinâmica de evolução no conteúdo. Faz pouco tempo, o saber de um professor tinha valoratualizado até sua aposentadoria. O conhecimento durava e os equipamentos eram osmesmos. Hoje, esse conhecimento fi ca obsoleto muito rapidamente, e a teleinformáticaoferece novos produtos a cada dia. Ao longo de sua vida profi ssional o professor tem depassar por diversas rupturas no conhecimento dos equipamentos. Antes, o conhecimentoe os equipamentos eram estoques adquiridos, agora são fl uxos a serem dominadosconstantemente, por meio de uma formação pedagógica permanente.Fique atento (a)!Além da dinâmica no conhecimento e da modernidade dos equipamentos, trêsoutras realidades obrigam o professor a se reformar: a mente dos alunos, iniciados eviciados nos monitores da televisão e dos computadores, a ausência das famílias e apresença da mídia.O aluno contemporâneo não é mais uma tábula rasa a ser escrita pelo professor.Desde a mais tenra idade, ele aprende a cada dia, por meio das informações que recebeconstantemente, e quando vai à escola tem dados adicionais, além dos que recebeu navéspera em sala de aula. O magistério ocorre dentro da escola, com professor, e foradela, com a mídia. E esses dois setores nem sempre, ou raramente, colaboram um como outro. Na maior parte dos casos, eles se opõem, se negam, a mídia disseminando oudizimando o que o professor ensina.42

Essa dificuldade não seria tão grave se o mundo modernomantivesse a tradição da família, especialmente a mãe, os avóse tios, os irmãos mais velhos e até os vizinhos participando dagrande aventura do ensino. Mas a cada dia diminui essa integração.As mães trabalham fora, os irmãos estão isolados nas ruas, nosvideogames, às vezes no crime, os vizinhos são desconhecidos emuitas vezes desconfiados.A formação do professor enfrenta, portanto, cinco desafios:• os novos equipamentos;• a dinâmica do conhecimento;• a presença da mídia;• a ausência da família;• o conhecimento precoce e a priori dos alunos;• o planejamento por área de conhecimento.Por isso, nunca foi tão fundamental a formação doprofessor.Primeiro, mais do que formado, ele tem de ser reformado,reinventado, para servir ao processo de aprendizagem do futuro.Os professores terão de mudar muito mais do que mudaram notempo em que o uso do quadro-negro começou a se generalizar.O que é currículo?Você sabia que...O currículo de um curso é normalmente considerado como sendo o elenco dedisciplinas desse curso ou, de maneira ainda mais simplista, como seu conteúdo. Talsignifi cado, no entanto, é muito limitado; sua adoção generalizada prejudica a aquisiçãode outros signifi cados para esse conceito e, conseqüentemente, inibe uma visão maisampla de questões curriculares.Para ilustrar esse ponto, vejamos os signifi cados de currículo identifi cados porSaylor e Alexander (1974)Currículo como matéria de ensinoÉ a Currículo como matéria de ensino. É a visão tradicional e dominante, referida,segundo a qual o currículo é um conteúdo dividido em disciplinas ou matérias a serensinado por um professor e aprendido por alunos.Currículo como experiênciasNeste sentido, o currículo é visto como sendo as experiências que o aprendiz temna escola, incluindo aquelas propiciadas pela matéria de ensino.Sistematizando InformaçõesCurrículo signifi ca, então, uma série de coisas que os aprendizes devem fazer43

e vivenciar a fi m de desenvolver habilidades e adquirir conhecimentos.Abrange todas as experiências que os alunos têm na escola sob a orientaçãodos professores.Pesquisa e PráticaCurrículo como objetivoPedagógica IVEste é um signifi cado que decorre de uma distinção acentuada entrecurrículo e instrução, segundo a qual o currículo consiste somente de objetivos ou fi ns,enquanto que a instrução representa os meios para sua consecução. É uma visão decurrículo como alguma coisa pretendida, algo que é antecipado.Currículo como planoTrata-se de um plano para prover experiências de aprendizagem destinadas aatingir metas bem gerais e objetivos específi cos a elas relacionados a uma determinadapopulação de alunos em um contexto escolar específi co.O currículo, portanto, é sempre planejado para uma população e uma escola - quea serve – plenamente identifi cáveis. É justamente essa especifi cidade do currículo emrelação à escola e ao aluno que diferencia esse signifi cado como experiência, tambémidentifi cado por Saylor e Alexander. (ibid)Comparando as quatro defi nições, pode-se concluir facilmente que não sãomutuamente exclusivas e que currículo não é apenas a matéria de ensino. Tem a vertambém com: a) as aprendizagens pretendidas; b) com experiências de aprendizagem;c) com o planejamento destas para situações e contextos específi cos.Atenção!Consideramos, contudo, que essa breve análise é sufi ciente para evidenciar quecurrículo é um conceito com vários signifi cados e que, por isso mesmo, não pode serdefi nido de maneira única. Além disso, neste trabalho pretendemos destacar e explorarmais o conceito de ênfase curricular do que o de currículo em si.Estudos realizados por Roberts (1982), em um trabalho que pode ser aindaconsiderado recente, propôs para o ensino de ciências um conceito que julgamosparticularmente útil para a análise e planejamento de currículo nessa área: o conceito deênfase curricular . Para ele, uma ênfase curricular é um conjunto coerente de mensagenssobre ciências comunicadas, explícita ou implicitamente, ao estudante.CuriosidadesEssas mensagens constituem objetivos que vão além da aprendizagem de fatos,princípios, leis e teorias da matéria de ensino em si. São eles que dão respostas aoestudante à pergunta: Por que estou aprendendo ciência? Responda você também!44

Saiba mais...Os argumentos a favor do ensino integrado de ciências ouda ciência integrada, focalizam o caráter unitário da ciência nosentido em que os processos são os mesmos nas diversas disciplinascientíficas, e o acerto pedagógico que haveria, conseqüentemente,a ensinar ciência integrada. Na busca do caráter indiferenciado daciência do ponto de vista do conteúdo, propõem-se tópicos queabrangem várias áreas de conteúdo ou grandes temas que se interrelacionam.Essa indiferenciação de conteúdos parece ser viávelnos níveis mais elementares de ensino, mas dificilmente poderá sermantida posteriormente sem que a natureza própria da Física, daQuímica e da Biologia se descaracterize. Na verdade, essas disciplinasexistem exatamente porque suas naturezas são diferenciáveis.Sendo assim, não há como negar que o ensino da ciência integrada, mesmo comvantagens pedagógicas, afasta-se da forma como o conhecimento científi co se estruturadentro de uma determinada área. Em outras palavras, procura-se ensinar uma ciênciaque não existe e que, por conseguinte, não possui identidade própria. Parece-nos assimpouco provável que através do ensino de ciência integrada se possa veicular umamensagem, ou conjunto de mensagens sobre a ciência, diferente daquele que pode serveiculado juntamente com um conteúdo científi co diferenciado, uma vez que este servenecessariamente de subsídio para aquele.Acreditamos que toda mudança curricular é parte de uma política de desenvolvimentodo país, e, portanto, o currículo deve expressar coerência e articulação com esse projeto.Isso explica, em grande parte, porque o planejamento curricular está adquirindo centralidadenas reformas educativas, especialmente na América Latina. No caso brasileiro, isso seevidencia nas reformas curriculares em curso (PCNs do Ensino Fundamental e Médio eDiretrizes Curriculares Nacionais para a educação básica e superior) e nos mecanismosde avaliação do sistema (Saeb, Enem, ENC, Paiub etc.).Em geral, essas políticas de currículo têm se caracterizado como programas degoverno, isto é, com início e fi m determinados pelos mandatos. Falta tempo para suaimplantação e consolidação no espaço de um governo, acarretando descontinuidadeadministrativa e pedagógica. O mais grave é que tais políticas levam ao descrédito noâmbito escolar, uma vez que os professores não acreditam nelas, e, portanto, não seengajam efetivamente.Fique sabendo!Outro aspecto que deve ser ressaltado é que os movimentos reformistas de 1960e 1970 tiveram fi nanciamento externo no processo de elaboração. Nessas reformas,em geral, as equipes foram bem remuneradas e contaram com o apoio de assessoresestrangeiros. Entretanto, o processo de implementação e manutenção das propostasnão contou com verbas suplementares que garantissem a continuidade. O mesmo podeacontecer na atual reforma curricular do Ensino Médio.A literatura sobre currículo tem demonstrado que geralmente as reformas nãodecorrem de necessidades nacionais coletivas. A transposição curricular estrangeira tem45

sido uma constante nessa área, apesar da existência de um pensamentocurricular nacional emergente. Os professores têm sido tomados comorecursos nas propostas e não como agentes, mesmo quando supostamenteouvidos no processo de elaboração. Daí o descompromisso social com aPesquisa e Práticamudança.Pedagógica IVOs principais componentes curriculares, presentes na atual reformado Ensino Médio, são discutidos com base em uma visão tripartite: currículo,formação de professores e gestão. Desde o início das primeiras formulações, da Secretariada Educação Média e Tecnológica do Ministério da Educação e do Desporto (Semtec/MEC), para a reforma do Ensino Médio, iniciadas no primeiro governo Fernando HenriqueCardoso (1994-1998), incluíram-se como diretrizes fundamentais:a) a identifi cação do Ensino Médio com a formação geral básica, articulada comuma perspectiva de educação tecnológica e com o mundo do trabalho;b) o ideário de diversifi cação e fl exibilização curricular, como forma de estabelecerum modelo educacional fl exível de atendimento às diferentes clientelas;c) a autonomia da escola e do aluno na adequação curricular, favorecendo oprocesso formativo contextualizado;d) a definição de diretrizes curriculares nacionais que privilegiassem as competênciase as habilidades básicas voltadas para o trânsito e a complementaridade entre o ensinoregular e a formação profi ssional.CuriosidadesNessas formulações, duas questões eram muito recorrentes. A primeira diziarespeito ao processo de autonomização da escola no âmbito da diversifi cação daorganização curricular, de acordo com as características dos alunos e com as demandasde cada contexto social.A segunda referia-se à adequação curricular disciplinar dos sistemas de ensinoe das escolas, em particular, a dois princípios pedagógicos compreendidos como eixosorganizadores do novo currículo, ou seja, a interdisciplinaridade e a contextualização,mediante interação entre as diferentes áreas de conhecimento.O Ensino Médio foi confi gurado na LDB (Lei no 9394/96) como a última etapada educação básica. Esse fato novo se deu num momento em que a sociedadecontemporânea vive profundas alterações de ordem tecnológica e econômico-fi nanceira.O desenvolvimento científico e tecnológico das últimas décadas não só transformou a vidasocial, como causou profundas alterações no processo produtivo que se intelectualizou,tecnologizou, e passa a exigir um novo profi ssional, diferente do requerido pelos modelostaylorista e fordista de divisão social do trabalho. A sociedade contemporânea aponta paraa exigência de uma educação diferenciada, uma vez que a tecnologia está impregnadanas diferentes esferas da vida social.Fique Atento (a)!A idéia do Ensino Médio como parte da educação básica está em consonânciacom esse novo contexto educacional, uma vez que, segundo a LDB, objetivaconsolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos na educação fundamental,desenvolver a compreensão e o domínio dos fundamentos científicos e tecnológicosque presidem a produção moderna, e não apenas preparar para o vestibular. Ocorre,porém, que a educação média tem sido, historicamente, seletiva e vulnerável àdesigualdade social.46

Apesar de a Constituição Federal de 1988, assim como a LDB, estabelecerema progressiva extensão da obrigatoriedade e da gratuidade do Ensino Médio, 25% dosadolescentes brasileiros entre 15 e 17 anos continuam sem estudar, e apenas 32,6%freqüentam escolas de Ensino Médio. No entanto, o número de matrículas nesse nível deensino vem crescendo rapidamente. De 1994 a 1999 ocorreu um crescimento de 57,3%,sendo que, no último ano, foi de 11,5%. Tal crescimento é, em grande parte, decorrenteda quase universalização do Ensino Fundamental, na faixa dos 7 a 14 anos, e da maiorexigência de escolarização no recrutamento para os postos de trabalho. Esse aumentono número de matrículas tem ocorrido justamente na rede pública estadual e em cursosnoturnos, o que evidencia que o Ensino Médio tem incorporado grupos sociais que seencontravam excluídos desse nível de ensino.Além desse aspecto, há a “onda de adolescentes” (Parecer CEB/ CNE no 15/98,p. 8), fenômeno que se refere a um progressivo aumento de jovens entre 15 e 18 anos.Como esse fenômeno demográfi co está ocorrendo em época de escassez de ofertas detrabalho, boa parte desses jovens tenta permanecer mais tempo na escola, de forma aobter mais habilidades para competir com maiores oportunidades no mercado de trabalho.Isso nos remete à discussão sobre a função social da escola. Se há pouco emprego eo desemprego é estrutural, fi ca mais claro que a função da escola vai muito além dapreparação ou da habilitação para o trabalho.Saiba mais...Retomando o contexto da sociedade tecnológica e o novoambiente produtivo, vê-se que é exigida uma formação que incluiflexibilidade funcional, criatividade, autonomia de decisões,capacidade de trabalhar em equipe, capacidade de exercer múltiplospapéis e executar diferentes tarefas, autonomia intelectual,pensamento crítico, capacidade de solucionar problemas etc. Operfil e a formação cultural do candidato estão sendo amplamentevalorizados nos processos de recrutamento para o mercado detrabalho. Deveria, então, a educação média subordinar-se àsnecessidades da economia, atender às carências do mercado detrabalho? Subordinar-se a tais exigências estaria significando aceitara competição capitalista e negligenciar o espírito cooperativo entreas pessoas?Vitor Paro (1998, p. 6) alerta para o equívoco de se confundir trabalho comomediação e trabalho como fi m, e informa:a centralidade do trabalho na sociedade está precisamente em seu poder deexplicação dessa sociedade e da história, não podendo, entretanto, ser confundido coma razão de ser e objetivo último do homem enquanto ser histórico. O trabalho possibilitaessa historicidade, não é a razão de ser dela. O trabalho é central porque possibilitaa realização do bem viver, que é precisamente o usufruir de tudo que o trabalho podepropiciar. As tarefas da escola vão além das aspirações de preparar para o trabalho,embora ela contribua para essa tarefa. Pretende-se formar para a cidadania, a educaçãomédia deve atualizar histórica, social e tecnologicamente os jovens cidadãos. Isso implicaa preparação para o bem viver, dotando o aluno de um saber crítico sobre o trabalho47

alienado.Como última etapa da educação básica, o Ensino Médio tem comofi nalidade consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no EnsinoPesquisa e PráticaFundamental, além de possibilitar o prosseguimento de estudos. No artigo 35Pedagógica IVda LDB fica claro também que a finalidade do Ensino Médio é “a preparaçãopara o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, demodo que seja capaz de se adaptar com fl exibilidade a novas condições de ocupação ouaperfeiçoamento posteriores”. Tais dispositivos legais deixam à mostra a própria condiçãodesse grau de estudos de se relacionar com dois outros níveis de ensino.CuriosidadesEnsino Médio é o que está no meio, entre o Fundamental e o Superior. Essa condiçãode estar no meio confi gura esse nível de ensino como despido de identidade própria,especialmente pelo caráter homogeneizador causado pelo vestibular, ou melhor, peloprocesso seletivo para ingresso no Ensino Superior. Segundo a reforma, é preciso dar umaidentidade ao Ensino Médio. Identidade que será construída com base em um conceitoque entenda esse nível de ensino como aquele que contempla a formação geral sólidae a preparação básica para o trabalho. A identidade do Ensino Médio, na atual reforma,é constituída pedagogicamente com base em um currículo diversifi cado e fl exibilizado.Esse é considerado o grande eixo das mudanças no Ensino Médio. Socialmente, aidentidade do Ensino Médio estará condicionada à incorporação das necessidades locais– características dos alunos e participação de professores e famílias na confi guração doque é adequado a cada escola.O novo currículo envolve a base comum nacional e a parte diversifi cada, comconteúdos e habilidades a serem defi nidos clara e livremente pelos sistemas de ensino epelas escolas, dentro dos princípios pedagógicos de identidade, diversidade e autonomia,como forma de adequação às necessidades dos alunos e ao meio social (art. 7o). Valelembrar, todavia, que o discurso da diversifi cação e da fl exibilização não é novo, uma vezque está presente na Lei no 4024/61 e na Lei no 5692/71. Nesses casos, a diversifi caçãoe a fl exibilização perderam-se na trajetória, no processo de implementação das reformas.Acontece que, do nível nacional à unidade escolar, tem se chegado, quase sempre, a umcurrículo único.As propostas curriculares do Ensino Médio não-profi ssionalizante (o chamadocolegial), ainda em vigor na maioria das escolas brasileiras, são formadas por componentescurriculares estabelecidos pela Lei no 5.692/ 71 e pela legislação complementar. O núcleocomum é formado pelas disciplinas Língua Portuguesa, Literatura, Língua EstrangeiraModerna, Matemática, Biologia, Química, Física, História e Geografia, que ocupam quasetoda a carga horária geral do curso. Na parte diversifi cada inclui-se a preparação para otrabalho, que se apresenta como disciplina ou pode ser desenvolvida de forma integradacom todas as matérias do núcleo comum.Fique atento (a)!Como decorrência dessa formulação, foram elaborados os chamados guiascurriculares e os programas curriculares, na maior parte dos estados brasileiros. Essesdocumentos, em sua maioria, foram simplesmente ignorados pelas escolas, uma vez queos professores continuaram a se pautar pelos livros didáticos disponíveis no mercado.48

Além disso, não obtiveram êxito porque não foram amplamente divulgados ou porque osprofessores não tiveram acesso a eles. Outro aspecto desse insucesso foi a ausência deuma formulação participativa e de uma adequada preparação docente. Portanto, de modogeral, esse modelo de currículo, com um elenco prescritivo e conteudista de disciplinas(matérias e seus programas), tem se mostrado inadequado.Parece correto, pedagogicamente, que os professores assumam parte daresponsabilidade que isso representa, uma vez que são eles que conhecem a realidadeda escola e possuem um saber advindo de sua formação e da prática pedagógica. Emboraos professores tenham sido, histórica e freqüentemente, levados a reproduzir o que os“curriculistas” definiam, hoje há numerosas experiências que confirmam o potencial criativoe refl exivo dos professores; o que os caracteriza como “aptos” a iniciar uma reforma nadefinição dos currículos, isto é, aptos a serem os curriculistas. Isso não significa, no entanto,que os sistemas estejam isentos da condução dessa política educacional. Não signifi cadeixar que as coisas aconteçam irresponsavelmente, nem tampouco deixar as escolas eos professores sem a necessária assessoria técnica nas dimensões pedagógica, sociale epistemológica.Atenção!A estrutura curricular para o Ensino Médio, a ser definidacoletivamente, em cada unidade escolar, deve ser precedida pela elaboraçãode proposta político-pedagógica. Nesta, os agentes escolares devem levar emconsideração as diversas dimensões da autonomia da escola: a pedagógica, aadministrativa, a jurídica e a fi nanceira.Todos esses aspectos devem se fazeracompanhar de relações democráticas e horizontais no interior da escola eda sala de aula.Na nova formulação curricular, defi nida pelo MEC e pelo CNE, as propostas decurrículos, a serem desenvolvidas pelas escolas, devem incluir:a) competências básicas, b) conteúdos e formas de tratamento dos conteúdoscoerentes com os princípios pedagógicos de identidade, diversidade e autonomia, ec) também os princípios de interdisciplinaridade e contextualização, adotados comoestruturadores do currículo do Ensino Médio.A interdisciplinaridade, que abriga uma visão epistemológica do conhecimento, e acontextualização, que trata das formas de ensinar e aprender, devem permitir a integraçãodas duas outras dimensões do currículo:a) a base nacional comum e a parte diversifi cada, eb) a formação geral e a preparação básica para o trabalho.A base nacional comum dos currículos é organizada em áreas doconhecimento:a) linguagens, códigos e suas tecnologias;b) ciências da natureza, matemática e suas tecnologias;c) ciências humanas e suas tecnologias.Atenção!49

A definição de áreas do conhecimento é uma inovação que precisa serdiscutida e aprofundada. Não há estudos curriculares sobre essa questão.Torna-se necessário, então, que estudiosos de currículo e epistemologiaatentem para essa questão. A idéia reinante no novo currículo é a dePesquisa e Práticaque a base comum deve ter tratamento metodológico que assegure aPedagógica IVinterdisciplinaridade e a contextualização, enquanto a parte diversifi cadadeverá ser organicamente integrada com a base nacional comum, porcontextualização que pode ocorrer por enriquecimento, ampliação, diversificação,desdobramento, por seleção de habilidades e competências da base nacional comum e poroutras formas de integração. Isso deve ocorrer de acordo com o planejamento pedagógicoe curricular da escola. A idéia nessa formulação curricular é que a parte diversifi cada dêa identidade de cada escola, isto é, defi na a vocação de cada escola, pela priorização deuma das três áreas do currículo da educação média.Pare para refletir...O princípio da contextualização deve orientar a organizaçãoda parte diversificada do currículo, de forma a evitar a separaçãoentre ela e a base nacional comum, uma vez que a LDB assegura queas unidades escolares podem adequar seus conteúdos curricularesde acordo com as características regionais, locais e da vida deseus alunos. Outro princípio que deve ser organizador da partediversificada é o conceito de trabalho concreto, isto é, o que vaialém do processo produtivo e se refere à garantia da historicidadecultural dos homens.Os autores entendem, porém, que o princípio fundante e articulador da partediversifi cada deve ser o conceito de democracia. Democracia entendida como controleda autoridade, isto é, controle dos poderes de decisão e execução. Esse conceito é quepoderia sustentar a reforma do Ensino Médio: currículo integrado, gestão da escola eformação de professores.CuriosidadesA democracia defi niria o currículo, permearia a gestão da escola e a formação deprofessores, uma vez que a compreensão curricular pressupõe o entendimento da gestãoda escola, do currículo e da formação de professores em sua dimensão democrática.Outro ponto que vale destacar é que a divisão da proposta curricular em duaspartes, base nacional comum e parte diversifi cada, também não é algo novo. Já estevepresente nas leis de 1960 e 1970. Na atual reforma, todavia, a parte diversifi cada nãotem a intenção de terminalidade profi ssional. Continua a centralização na formaçãoacadêmica/propedêutica, uma das históricas exigências da classe média.A interdisciplinaridade e a contextualização, segundo a reforma, devem ser o recursopara conseguir superar o arbítrio da proposição de áreas, ou agrupamentos de conteúdos,adequando-as às características dos alunos e do ambiente socioeconômico. Assim, ainterdisciplinaridade e a contextualização, segundo propõe a reforma, podem possibilitara reorganização das experiências dos agentes da escola, de forma que revejam suas50

práticas, discutam sobre o que ensinam e como ensinam.Fique atento (a)!Apesar da força da disciplinaridade, a interdisciplinaridade está ganhando vigorextraordinário nas últimas décadas. Tem sido freqüente neste século a reorganização doconhecimento. Conforme analisa Santomé (1998), “a cultura, mentalidade e expectativasde qualquer pessoa são fruto de uma história vivida no seio de uma ou várias famílias,resultado de sua participação ativa dentro de grupos sociais étnicos, de gênero, decondicionantes geográfi cos, históricos, biológicos etc.”. Se admitimos a diversidade deexperiências na vida humana, a compreensão de qualquer fenômeno social deve levarem consideração essas dimensões, uma vez que a realidade é multidimensional.Assim, apostar na interdisciplinaridade, acreditar na possibilidade de integraçãodas diferentes áreas de saber, agregando- as às diversidades culturais, “significa defenderum novo tipo de pessoa, mais aberta, fl exível, solidária, democrática e crítica” (p. 45).Forquin (1993) assinala que a oferta cultural escolar vive a tensão permanente entre acultura escolar e a cultura da vida cotidiana. Pela função social da escola, que é a iniciaçãosistemática a instrumentos cognitivos essenciais da atividade humana, a escola não éinimiga da novidade, mas não partilha o gosto pelo efêmero e o culto das aparências. Aescola contém ao mesmo tempo o mosteiro e a cidadela, quer dizer, preserva os saberesmais constantes, mais universais, mais incontestáveis da herança científi ca acumulada,que difi cilmente seriam colocados em outros lugares que não o ambiente escolar, masvaloriza saberes adequados a seu tempo histórico, à sociedade informático-mediática(Levy 1993) em que vivemos, entendida, contudo, como resultante do desenvolvimentocientífi co e tecnológico, que possui, por sua vez, um valor intelectual intrínseco, passível,portanto, de estar presente no currículo escolar.Pare para refletir...Assim, fazendo a transposição para a reforma da educaçãomédia, pode-se dizer que a formação geral constitui os conhecimentosmais universais, o mosteiro, enquanto a preparação básica para otrabalho englobaria a historicidade do mundo contemporâneo, acidadela. A contextualização, na nova formulação curricular do EnsinoMédio, deve permitir que o currículo se transforme num confronto desaberes, entre os conteúdos da base nacional comum e os da partediversificada. Dessa forma, apesar da organicidade que caracterizao currículo pleno (base nacional comum mais parte diversificada),a seleção da base nacional comum deve levar à compreensão docurrículo como algo a ser construído.Por meio da contextualização seria possível relacionar disciplinas com o cotidianodos alunos, com a realidade das escolas, com as características locais e regionais. Issosignifi ca, em outras palavras, conseguir uma “sintonia fi na” entre a interdisciplinaridadee a contextualização, revelando a identidade de cada escola, o que é expresso na suaautonomia pedagógica. É justamente a aprendizagem permanente dos agentes escolaresno planejamento curricular, construído coletivamente, que pode melhorar a ação educativade cada escola de educação média.51

Fique atento (a)!Vale destacar a difi culdade que as escolas poderão ter com a faltaPesquisa e Prática de material didático que contemple as exigências da sociedade tecnológica,Pedagógica IV bem como a proposta de ensino a ela conveniente. Os atuais materiaisdidáticos, tais como livros didáticos com conteúdos selecionados pelaseditoras e apostilas, foram concebidos, em geral, para modelarem o ensinoa um formato curricular homogêneo, vinculado a um paradigma curricular que se liga àracionalidade técnica, do tipo preparação para concursos vestibulares.Atenção!Ocorre, porém, que a interdisciplinaridade e a contextualizaçãotambém não são coisas novas. O difícil é transformar isso em realidade, ouseja, em práticas escolares cotidianas. As difi culdades vão além da questãoepistemológica e os obstáculos de ordem pessoal, institucional e de formaçãode professores adquirem relevância.O Enem é um exemplo dessas difi culdades, mesmo no âmbito do próprio MEC.Embora haja a intenção explícita de “associar e relacionar conteúdos” (Avancini 1999,p. 4),7 as provas reeditam os paradigmas disciplinares e “padronizam a diversidade”.Isso ocorre, em parte, porque as matrizes curriculares desse exame são disciplinares.Trabalha-se com competências e habilidades mensuráveis. Além disso, há o risco deque o Enem seja tomado como modelo curricular, a exemplo do que tem ocorrido com ovestibular/ processo seletivo.Como garantir que, na seleção para o ingresso no Ensino Superior, seja contempladaa fl exibilidade prevista na LDB, uma vez que essa avaliação nacional passa a serapresentada como a alternativa complementar básica às provas do antigo vestibular?De que modo, portanto, o Enem se articula com a reforma curricular do EnsinoMédio?CuriosidadesAs três áreas designadas na Resolução CEB/CNE no 03/98 vêm acompanhadaspelo termo tecnologias. Ao que parece, o objetivo é conectar os conhecimentos científicosa suas aplicações tecnológicas, identifi cando nas diversas ciências que compõem ocurrículo escolar os elementos de tecnologia que são essenciais a cada uma das áreasde conhecimento, desenvolvendo-os como conteúdos vivos, meios de educação (Parecerno 15/ 98, p. 57). De fato, é fundamental generalizar o uso de multimeios interativos até52

mesmo nos cursos presenciais de educação média. É preciso integrar a informática, ouso da televisão, do vídeo, do rádio, na formação regular do Ensino Médio. É precisoequipar as escolas com recursos da informática e de multimídia, fax, telefone e reprodutorde textos.Não basta, porém, levar tais mídias para a escola sem uma concomitante preparaçãodos recursos humanos, particularmente dos professores. Há de se preparar professorescom tais competências em cursos de capacitação permanente, mas, especialmente, noscursos de formação inicial de professores.Pare para refletir...É preciso criar uma dinâmica de aprimoramento permanentedos professores, não apenas em relação às mídias, mas, sobretudoem relação às áreas específicas do conhecimento, como tambémno que se refere à avaliação da aprendizagem, possibilitandolhesmomentos para troca de experiências, de maneira que sejamdifundidas, pelos próprios professores, as mais bem-sucedidas.Não se pode dar o que não se tem. Se os professores nãodominam o manuseio e o funcionamento das tecnologias, comoensiná-los aos alunos?1) A nova formulação curricular, proposta pela reforma doEnsino Médio, pode ser considerada o eixo central das alteraçõespara esse nível de ensino. Tal adequação provoca duas modificaçõesextremamente significativas na estrutura atual.2) O ato de ampliar o “poder” da escola e dos professoresnesse campo da prática pedagógica, procura escolarizar asdefinições sobre a proposta pedagógica e sobre as definiçõescurriculares. Por outro lado, procura “desorganizar” o trabalhoescolar baseado no paradigma disciplinar, para substituí-lo porpráticas que favoreçam a interdisciplinaridade e a contextualizaçãocurricular.3) Três dimensões estão diretamente envolvidas nesseprocesso: currículo, formação de professores e gestão da educação.Na primeira dimensão, verifica-se que os princípios curricularespropostos (interdisciplinaridade e contextualização), bem comoa divisão curricular proposta (base nacional comum e partediversificada), não são novos na tradição de reformas curricularesno país.4) A existência de uma cultura de transmissão dosconhecimentos, derivada da escola tradicional, em detrimento deuma formação que desenvolva a formação de atitudes, valores ecompetências mais amplas, faz parte de um aspecto problemáticoque exige mudanças.5) A questão da formação, e mesmo da falta de professorespara o Ensino Médio, constitui um sério obstáculo na implementaçãodessa reforma curricular. Tal reforma não se faz acompanhar deuma política efetiva de formação de professores, que os capacite53

Pesquisa e PráticaPedagógica IVadequadamente para enfrentar os novos desafios. Essa situação ébastante temerária, uma vez que a maioria dos estados brasileirosnão desenvolve programas e pouco investe na formação deprofessores para a educação básica, mesmo com a obrigatoriedadeestabelecida pela legislação atual.6) A nova formulação curricular certamente exigirá umaadequação das instituições formativas, um maior contingente deprofissionais docentes, especialmente considerando a existênciade uma parte diversificada. E também exigirá a adoção de umaformação que supere as práticas exclusivamente disciplinares dasmatrizes curriculares atuais, seja na escola, seja nas instituiçõesformativas.7) Os parâmetros atuais de gestão das escolas, marcadospelo autoritarismo e pela pouca flexibilidade, falta de cultura deavaliação e de experiência de trabalho em equipe, mostram-se comoobstáculos consideráveis ao êxito da reforma pretendida.Assim, a gestão democrática da escola torna-se fundamentalnesse empreendimento curricular. O entendimento do currículocomo construção coletiva, que envolve não apenas o sistemapressupõe alterações substantivas em relação ao que é hojerealizado nas escolas.8) A participação dos membros do conselho escolar, juntocom a direção, coordenação pedagógica, professores e alunos, é quedefinirá a proposta curricular da escola, a qual é parte do projetopedagógico da unidade. Isso significa que a unidade escolar deixade ser simples executora de fórmulas curriculares para se tornarum locus de reflexão e de tomada de decisão nessa matéria. Aoque parece, isso não está assegurado na atual reforma do EnsinoMédio.9) A formação e o desenvolvimento profissional dosprofessores são de fundamental importância para o sucesso dequalquer reformulação curricular. O êxito dessa nova formulaçãocurricular está diretamente vinculado à formação dos professores,a condições de trabalho adequadas e prazerosas conjugadas a umsalário digno, para permitir que o professor assuma menos aula,de maneira que possa se dedicar integralmente e com mais afincoa uma só escola.10) Cabe aos gestores dessa formulação curricular considerara realidade da escola pública, a fim de evitar que as possíveisinovações se tornem, apenas, mais uma experiência curricular emais uma política educacional descoladas da prática escolar e,portanto, fadadas ao fracasso.Segundo a CENP/SE - Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (1992),o ensino de biologia deve guiar-se por princípios metodológicos que levem em conta avivência do aluno e trabalhe com conteúdos vinculados ao seu cotidiano, possibilitandolherepensar sua realidade. No entanto, para que o mesmo compreenda e repense asua realidade, é necessário a compreensão do processo de produção do conhecimentocientífi co com base na dimensão política da questão. Além do estudo dos seres vivos, énecessário estabelecer suas relações com outros seres e com o meio. Nossa discussão54

estará voltada para estes conceitos neste capítulo.Nesse sentido, é importante que o professor, ao tratar os temas do conteúdo, nãopriorize uma abordagem puramente descritiva. É necessário usar o enfoque evolutivocomo linha unifi cadora dos conteúdos.Atenção!Estes princípios metodológicos devem estar em constante interação para quepossam auxiliar o professor, na seleção dos conteúdos e direcionar a forma do professorensinar e avaliar. Porém, cabe ao professor estar sempre a buscar uma forma de ensinarque inclua o sentido histórico da produção do conhecimento. E neste processo, questionea visão que o aluno tem da biologia. Somente desta forma, o ensino da biologia propiciaráao professor e ao aluno, na ação de ensinar e aprender, a real vivência dos procedimentosde investigação teórica e prática dos conteúdos biológicos, fazendo ciência a partir dosenso comum.Dentro desse contexto, o ensino de biologia deve continuar a construção da noçãode ambiente, iniciada no ensino fundamental, ampliando-o no sentido de projetar-se parauma visão histórica, social, cultural e econômica, além da estrutural. Portanto, os processoseducativos voltados à formação ambiental, devem apresentar algumas característicasbásicas, que servem de parâmetros para o ensino aprendizagem.CuriosidadesSegundo Sorrentino (1993) eles devem:1) instigar os alunos a analisar e participar na resolução dos problemasambientais da coletividade;2) estimular uma visão global (abrangente/holística) e crítica das questõesambientais;3) possibilitar um conhecimento interativo através de intercâmbio/debatede ponto de vista;4) propiciar um auto-conhecimento que contribua para o desenvolvimento devalores (espirituais e materiais), atitudes, comportamentos e habilidades.Todos esses processos educativos, afirma o autor, devem estar voltados àrecuperação, conservação e melhoria do meio ambiente e da qualidade de vida da nossae de todas as espécies desta e das futuras gerações.Assim, ao trabalhar a noção de ambiente no ensino médio, o professor deve fazêloatravés de um enfoque global e integrado, considerando os componentes políticos,econômicos, sociais e culturais. Estes componentes podem ser agrupados aos aspectosbiológicos, químicos e físicos, tratados no ensino de biologia, como observou Krasilchik(1986).Esta prática, quando realizada dentro da escola pode-se chamar, na opinião deSobral (1995) de “Educação Ambiental Formal” porque concilia a vivência do aluno com oconteúdo formal. O aluno ao adquirir uma visão crítica observa o que ocorre no ambientee a par disto, as manifestações destas ocorrências na sociedade.55

Fique atento (a)!Notadamente, essa proposta educacional é ainda bastante ampla, ePesquisa e Prática está clara na mesma a interdisciplinaridade das questões que ela abrange. NaPedagógica IV opinião de Krasilchik (1986), Simões (1991), Dias (1994), Sorrentino (1995) emuitos outros, isso significa, necessariamente, que, para o desenvolvimentode trabalhos dessa natureza, se deve contar com professores que possamtratar de forma coerente os diferentes campos de conhecimentos aí implícitos.Dentro desse panorama descrito, acredita-se que a educação ambiental no EnsinoFormal, tem um papel destacado, por ser um processo permanente e participativo, emque se busca a solução dos problemas ambientais.Oliveira (1991), afirma que abordagem da educação ambiental pelo sistema escolarde ensino, na perspectiva de se trabalhar os problemas concretos da sociedade, podeservir como um dos instrumentos para a transformação da escola burocrática em escolacompromissada com o ensino integrado à vida.No entanto, a formação de uma consciência ambiental é um trabalho a serdesenvolvido pela educação através de professores portadores desta consciênciae portanto, portadores, em alguma medida dos conhecimentos decorrentes de umaabordagem sócio-política como argumenta Penteado (1994). Ainda segundo a autoracitada, a escola é, sem sombra de dúvida, o local ideal para se promover a consciênciaambiental. Alega também, que as disciplinas escolares são os recursos didáticos atravésdos quais os conhecimentos científi cos de que a sociedade já dispõe são colocados aoalcance dos alunos.Se a educação ambiental é de grande importância para o desenvolvimento daconsciência ambiental deve assumir papel de destaque no ensino formal. Isso porque é naescola, principalmente no ensino médio que podemos observar os interesses dos alunos,quando se desenvolvem atividades que estimulam a participação tornando-os sujeitosativos no processo, como observou Penteado, (1994). No entanto esta dinâmica dependede docentes qualifi cados para esta questão. Acreditava-se que estes são especialmentepreparados nos cursos de licenciatura em ciências biológicas.AtividadesComplementares1. O professor de biologia do ensino médio tem desenvolvido ou entende serpossível desenvolver atividades de Educação Ambiental em sala de aula?2. Que atividades são essas?56

3. Que assuntos são abordados?4. Que procedimentos têm sido vistos como os mais adequados para essatarefa?5. Quais as difi culdades encontradas por estes professores?Para você responder a estas questões é preciso promover o confronto entre osdados, as evidências, as informações coletadas e o conhecimento teórico acumulado arespeito da educação ambiental no ensino formal.Pare para refletir...Pode-se afirmar que o contato dos professores com osproblemas ambientais e educacionais na sua formação acadêmicasão relevantes para garantir que sejam os profissionais melhorespreparados para desenvolverem uma educação voltada para o meioambiente, (Krasilchik & Trivellato, 1996).57

Pesquisa e PráticaPedagógica IVAtividadeOrientadaAs atividades orientadas da disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica IV PPP-IV são compostas por exatamente três etapas, que serão distribuídas no decorrer donosso curso, visando garantir um processo de avaliação gradual e constante.Lembre-se de que todas as etapas são avaliativas e devem ser construídas commuita atenção e empenho.Em relação aos valores (notas) a serem atribuídos para cada etapa, será utilizadoo seguinte padrão avaliativo:Etapa n°1: valor 3,0 pontosEtapa n°2: valor 3,0 pontosEtapa n°3: valor 4,0 pontosEtapa 1ANÁLISE DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA OENSINO MÉDIO – BIOLOGIANeste momento visando contribuir de forma efetiva para formação profissional doeducando; iremos explorar ativamente um dos documentos mais relevantes à educaçãobrasileira: os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – BIOLOGIA.Os PCNEM abordam, separadamente, cada uma das áreas de conhecimentodo contexto escolar, dentre elas o ensino de Biologia, situando-as nos diversos níveisde ensino.O curso de Licenciatura em Biologia pretende habilitar o educando para o trabalhopedagógico com o Ensino Fundamental (3º e 4º ciclo) e Ensino Médio, mas, agora, onosso foco estará voltado para este último segmento de ensino; considerando que osegmento anterior já foi trabalhado em PPPIII. Buscaremos ler criticamente, analisarpara compreender os parâmetros propostos para o currículo de Biologia do EnsinoMédio.Para facilitar o desenvolvimento da aprendizagem, disponibilizando um roteiropara a análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio de Biologia,ressaltando que quaisquer observações, informações não previstas neste roteiro, serãosempre bem vindas.O tutor deverá organizar os alunos em grupos de três ou cinco estudantespara dinamizar as discussões acerca das refl exões e questionamentos propostos noroteiro.58

1. Atividade:• Análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais Para o Ensino Médio – Biologia.2. Orientações:I. Leitura dos PCNEM – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias(Biologia).II. Análise dos PCNEM a partir do Roteiro de Análise proposto:III. Correção da Atividade:O tutor poderá fazer comentários úteis contribuindo para elaboração e oaprimoramento da construção dessa atividade incentivando a participação dos estudantescom seus questionamentos no Fórum das disciplinas especifi cas deste período, ondedeixaremos um tópico só para esta fi nalidade.IV. Finalidade dessa Atividade:O Tutor também deverá analisar os PCNEM de Ciências da Natureza, Matemáticae suas Tecnologias (Biologia), com base no roteiro, objetivando maior entrosamento coma atividade proposta, a fi m melhor orientar os estudantes.IMPORTANTE! Os estudantes devem guardem este roteiro, assim como os seuscomentários. Esse material deverá fazer parte dos documentos entregues na apresentaçãodo Seminário Presencial IV.Esse roteiro está disponível no Centro de Recursos do SAT, SAE e Fórum dediscussão das disciplinas específi cas do período para que você possa fazer download.Caso ache mais fácil, pode responder as questões propostas no próprio roteiro. Éimportante destacar que ali estarão questões para que você vá aprimorando o seu olharpara a análise desse documento, mas de maneira nenhuma é um instrumento fechado,pois não contempla todas as questões possíveis de análise desse importante material.Sendo assim, ao final da análise das questões propostas, faça uma análise pessoal acercado documento.Etapa 2PESQUISA DOCUMENTAL, OBSERVAÇÃO EM SALA, RELATÓRIO DAOBSERVAÇÃO.Atividade Orientada, etapa 2, que é dividida em dois momentos:1º) Momento – Pesquisa Documental (coleta dos Planos de Curso/Unidade/Aula);2º) Momento – Observação do Processo Pedagógico Relatório (valor 3,0pontos);59

Pesquisa e PráticaPedagógica IVEssa Etapa 02 é extremamente importante para os estudantes,pois além de confi gurar-se em uma aula de campo, viabiliza o acessoaos instrumentos dos Planejamentos de Ensino e favorece a observaçãoe análise do Processo Pedagógico (Prática Pedagógica na sala de aula),possibilitando ao graduando perceber se houve um processo de análise darealidade escolar em sua condição concreta, a busca por alternativas parasolução de problemas e tomada de decisões – ação/refl exão/ação.Quanto ao desenvolvimento:A coleta dos instrumentos para Pesquisa Documental (Plano de Curso/Unidade/Aula), é condição relevante para a realização da Observação do Processo Pedagógico deum determinado professor de Biologia (apenas uma série deve ser escolhida para efetivaçãodesta tarefa), por isso os alunos devem realizá-la com empenho e dinamismo.Os alunos deverão realizar a Etapa 2, da Atividade Orientada, de posse da Cartade Apresentação, devidamente postados no ambiente virtual, na pasta de PPP IV, essesdevem se apresentar à direção da Escola explicando os objetivos e importância daatividade a ser realizada (é importante explicar também para o coordenador pedagógicoe professores), e solicitar o acesso aos documentos de planejamento (Planos de Curso,de Unidade e de Aula) para análise, bem como a permissão para copiá-los.Em seguida, é conveniente agendar a observação do Processo Pedagógico,lembrando que os alunos deverão interferir o mínimo possível nesse processo. Escolheruma das três séries do Ensino Médio, aula de BIOLOGIA.Etapa 3CONSTRUÇÃO DE TABELA E CLADOGRAMAEsta etapa será realizada em três momentos: no primeiro momento os estudantesfarão uma pesquisa acerca da utilização de cladograma como estratégia de ensino/aprendizagem/avaliação. Serão disponibilizados alguns textos e indicações bibliográficassobre o assunto. No segundo momento, preferencialmente, em grupo realizarão uma análiseem torno de uma espécie a ser estudadas (Relação de espécies e textos informativos sobreos mesmos também serão disponibilizados no SAE e SAT). No terceiro e último momentoos estudantes construirão uma tabela e um cladograma sobre a espécie pesquisada.A presente proposta segue o mesmo desenho de Pesquisa e Prática PedagógicaIII, até a segunda etapa da Atividade Orientada. A terceira e última etapa da AtividadeOrientada passa por uma mudança de estratégia. Os alunos devem com base nos textosdisponibilizados construir em grupo uma tabele e um cladograma escolhendo sugestõesapresentadas às espécies a serem estudadas. A atividade envolve um estudo a cerca doconceito e construção de um cladograma enquanto instrumento de ensino / aprendizageme avaliação. Representa a Pesquisa de uma atividade para ser praticada em sala de aulaem turmas do Ensino Médio, vez que, constitui-se em uma atividade valorosa e raramenteutilizada em turmas do Ensino Médio.60

GlossárioAPRENDER – é adquirir um entendimento de como as inquirições de umdeterminado indivíduo, se apropriadas, transformam a situação de aprendizagem comotambém a si próprio.CIÊNCIA – (do latim scientia, conhecimento) é o conjunto de informações sobre arealidade acumuladas pelas várias gerações de investigadores depois de devidamentevalidadas pelo método científi co. Também se designa por ciência o processo de recolhae validação de informações sobre a realidade.CONHECIMENTO – inclui, mas não está limitado, as descrições, hipóteses,conceitos, teorias, princípios e procedimentos que são ou úteis ou verdadeiros. O estudodo conhecimento é conhecido como epistemologia.CURRÍCULO – conteúdo de conhecimento que deve ser transmitido. Equivale ao“projeto do produto” e deve conter exatamente o conhecimento necessário, na extensãoe profundidade certas. Se o currículo estiver errado ou incompleto, nada mais poderáser feitoESTUDO DE CASO – é um dos vários modos de realizar uma pesquisa sólida.Outros modos incluem experiências vividas, histórias, e a análise de informação dearquivo (como em estudos econômicos). Cada estratégia tem vantagens e desvantagensque dependem de três condições: 1) o tipo de foco da pesquisa; 2) o controleque o investigador tem sobre eventos comportamentais atuais, e 3) o enfoqueno contemporâneo ao invés de fenômenos históricos.LIVRO DIDÁTICO – surgiu como um complemento aos grandes livros clássicos. Deuso restrito ao âmbito da escola, reproduzia valores da sociedade, divulgando as ciênciase a fi losofi a e reforçando a aprendizagem centrada na memorização.PESQUISA – técnica para se conhecer as motivações, atitudes e comportamentosdos consumidores e prospects. Pode ser regular (quando realizada de forma sistemática), adhoc (quando realizada de forma específi ca para um cliente), quantitativa e qualitativa.SENSO COMUM – (ou conhecimento expontâneo, ou conhecimento vulgar) é aprimeira compreensão do mundo resultante da herança fecunda de um grupo social edas experiências atuais que continuam sendo efetuadas. Pelo senso comum, fazemosjulgamentos, estabelecemos projetos de vida, adquirimos convicções e confi ança paraagir.SABER – ter conhecimento, ciência, informação ou notícia.61

Pesquisa e PráticaPedagógica IVReferênciasBibliográficasABREU, Rozana Gomes de. (2001). Tecnologia e ensino de ciências: recontextualizaçãono “Novo Ensino Médio”. In: Anais do III Encontro Nacional de Pesquisa e Educação emCiências, Atibaia, CD-Rom.BALL, Stephen J. (1999). Education reform – a critical and post-structural approach.Buckinghan: Open University.BERNSTEIN, Basil. (1996). A estruturação do discurso pedagógico: classe, códigos econtrole. Petrópolis: Vozes.BRASIL, Ministério da Educação – MEC, Secretaria de Educação Média e Tecnológica– SEMTEC. (1999). Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília,MEC/SEMTEC, 4 v (Acessível em www.mec.gov.br).CANCLINI, Nestor Garcia (1998). Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair damodernidade. São Paulo: Edusp.CHOPPIN, Alain. (2004). História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado daarte. Educação & Pesquisa. São Paulo, v. 30, n. 3, p. 549-566, set/dez.COHEN, David K. & BALL, Deborah. (1990). Relations between policy and practice: acommentary. Educational Evaluation and Policy Analysis. V. 12, n. 3, p. 249-256.FERREIRA, Marcia Serra & SELLES, Sandra Escovedo (2003). Análise de livros didáticosem ciências: entre as ciências de referência e as fi nalidades sociais da escolarização.Educação em Foco. v.8, n. I e II.GOMES, Maria Margarida (2002). A contextualização e as áreas de ciências da naturezae de ciências humanas nos PCN do ensino médio. In: Anais do XI Encontro Nacional deDidática e Prática de Ensino, Goiânia, CD-Rom.GOODSON, Ivor F. (1998). Currículo: Teoria e História. Petrópolis: Vozes.GOODSON, Ivor F. (1997). A Construção social do currículo. Coletânea de textos deGoodson organizada por António Nóvoa. Lisboa: Educa.GVIRTZ, S., AISENSTEIN, A., VALERANI, A., CORNEJO, J. (2002). A politização docurrículo de ciências nas escolas argentinas (1870-1950). In: Lopes, A. C. e Macedo, E.Disciplinas e integração curricular: histórias e políticas, DP&A editora.LE GOFF, Jacques. (1985). Documento/Monumento. In: Memória-História. Porto:Enciclopédia Einaudi, Imprensa Nacional, Casa da Moeda.LOPES, Alice Casimiro. (2002a). Parâmetros curriculares para o ensino médio: quando a62

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66Anotações

Anotações67

FTC - EaDFaculdade de Tecnologia e Ciências - Educação a DistânciaDemocratizando a Educação.www.ftc.br/ead

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