I,nº9Fechadepublicación:4deMayo2012

Número9,Año I,nº9Fechadepublicación:4deMayo2012

Edita: Sindicato Independiente ANPE Extremadura © 2012Todos los derechos reservadosI.S.S.N: 1989-9041Depósito Legal: BA-000098-2010Se permite la reproducción total o parcial de este documento citando la fuente

ÍNDICENº 9 – Mayo de 2012EDITORIAL"La estadística, un pilar básico en la educación".Páginas 5-9.Por D. Manuel Molina Fernández, Catedrático de Estadística en la Universidadde Extremadura.ARTÍCULOSArtículo nº 1"La importancia del juego y los juguetes para el desarrollointegral de los niños/as de educación infantil.". Páginas 10-20.Por Cristina Pérez Cordero, Maestra especialista en Educación Infantil.Artículo nº 2"La tutoría en Educación Primaria ". Páginas 21-26. Por MaríaJosefa Martín Pellejero, Diplomada en magisterio en Educación Primaria.Artículo nº 3"Técnicas para la determinación de compuestosantioxidante en alimentos.". Pág. 27-34. Por Laura Agudo Medina,Profesora de Biología y Geología.1

Artículo nº 4"Formación de capacidades relacionadas con el desarrollológico-matemático. Recursos didácticos y actividadesadecuadas a la etapa de educación infantil.". Páginas 35-43. PorCristina Vidigal Greño, Maestra especialista en Educación Infantil.Artículo nº 5"Aplicación del pensamiento creativo en la enseñanza y elaprendizaje de la historia en la ESO.".Páginas 44-60. Por EduardoMoreno García, Licenciado en Historia.Artículo nº 6"Análisis de las Actividades Formativas Complementariasdentro del marco educativo actual.". Páginas 61-65. Por EmiliaFernández Gil, Maestra especialista en Educación Física.Artículo nº 7"El Lenguaje científico en la sociedad". Páginas 66-73. PorJavier Cano Plasencia, Profesor de Biología y Geología.Artículo nº 8"Historicismo y esencialismo en la definición de arte".Páginas 74-103. Por Iván Postigo Palacios, Licenciado en Filosofía.Artículo nº 9"Fases de la investigación científica en Educación". Páginas 104-114. Por Enrique Romero Guisado, Maestro especialista de Educación Física.2

Artículo nº 10"Temas transversales: actividades para la protección delpatrimonio desde nuestras aulas". Páginas 115–120. Por RaquelCabello Mena, Licenciada en Historia del Arte.Artículo nº 11"Enfoque orientativo en la transición de primaria asecundaria". Páginas 121–127. Por Fátima Lorenzo Quintana, Maestrade Educación Primaria.Artículo nº 12"Posibles causas y estrategias para modificar malos hábitosalimenticios (consumo de chucherías) en el centro deeducación infantil". Páginas 128–134. Por María José Vázquez Ruiz,Maestra especialista en Educación Infantil.Artículo nº 13"El sistema educativo como llave hacia la sociedad delconocimiento". Páginas 135–147. Por Olga Gil Frutos, Maestra de Primaria.EXPERIENCIAS DIDÁCTICASArtículo nº 14"Instalación y montaje de instalaciones solares fotovoltaicasaisladas a la red ". Páginas 148–154. Por Francisco Javier Pulido Donoso,Profesor de la especialidad de Instalaciones electrotécnicas.3

EL RINCÓN DE LAS TICArtículo nº 15"La web 2.0 y sus aplicaciones didácticas para el campo de lasCiencias Sociales". Páginas 155–160. Por Isabel Venegas Torvisco,Profesora de Geografía e Historia.4

La estadística, un pilar básico en la educación – Manuel Molina Fernández –ISSN: 1989-9041,Autodidacta ©LA ESTADÍSTICA, UN PILAR BÁSICO EN LAEDUCACIÓNManuel Molina FernándezCatedrático de EstadísticaUniversidad de ExtremaduraLa Estadística se ha consolidado en el siglo XX como una ciencia moderna degran utilidad en la investigación experimental. Estudia procedimientos para la recogidade conjuntos de datos, para la organización, representación gráfica, resumen y análisisde la información recogida y para la obtención de conclusiones científicas sobre laspoblaciones en las que han sido seleccionados los datos. Es una disciplina deobligada consulta para los investigadores que realizan su actividad en ciencias de lasalud, ciencias humanas o ciencias sociales. La metodología estadística interviene enla etapa inicial de identificación y formulación de los problemas, en la planificación y eldiseño de la investigación, en la recogida de la información, en su análisis, en laelaboración de resultados y conclusiones, en su presentación y en la propuesta deacciones futuras.La Estadística es una ciencia en continua evolución que tiene cada vez másinfluencia en la sociedad. En los medios de comunicación aparecen diariamenteresultados estadísticos sobre economía, salud, opinión política, etc. Cuando estánbasados en datos ciertos proporcionan una información muy valiosa. En un paísestadísticamente avanzado, la mayoría de sus decisiones sociales y económicas estánapoyadas en estadísticas relevantes, sus medios de comunicación proporcionaninformación veraz basada en informes estadísticos rigurosos y existe un buen sistemade enseñanza de la Estadística en sus diferentes niveles educativos.LA ESTADÍSTICA EN LOS NIVELES EDUCATIVOS NO UNIVERSITARIOSLa Estadística es una parte de la educación general deseable para los futurosciudadanos que necesitarán adquirir la capacidad de saber interpretar la gran cantidadde información, que en forma de tablas y gráficos estadísticos, aparececonstantemente en los medios de comunicación sobre temas muy variados. El interéspor la enseñanza de la Estadística se ha visto impulsado notablemente por lasenormes potencialidades que ofrecen hoy día los ordenadores que han facilitado el5

La estadística, un pilar básico en la educación – Manuel Molina Fernández –ISSN: 1989-9041,Autodidacta ©uso de los procedimientos estadísticos a un número creciente de personas. Todo elloha motivado la necesidad de una formación básica en Estadística que, en los niveleseducativos no universitarios, ha sido encomendada a los profesores de matemáticas.Su finalidad principal es que los alumnos comprendan y aprecien el papel de laEstadística en la sociedad, que conozcan sus diferentes campos de aplicación y quevaloren la importancia de los métodos estadísticos.Si se pretende que el alumno aprecie la importancia de la Probabilidad y laEstadística, los ejemplos desarrollados en las clases deben incluir aplicaciones de sumundo biológico, físico, social y político. En este sentido, son de gran interésmetodológico la realización de trabajos aplicados que permiten a los alumnos elegir untema de su interés en el que tendrán que precisar unos objetivos, proceder a larecogida de datos, seleccionar las muestras necesarias y analizar e interpretar lainformación recogida para proporcionar una adecuada respuesta a los objetivosplanteados. Tales trabajos, además de introducir a los alumnos en la investigación,hacen que se interesen por la Estadística y que la valoren como una herramienta degran utilidad para solucionar problemas de la vida real.En la Comunidad Autónoma de Extremadura, los currículos de educaciónprimaria y secundaria incluyen recomendaciones sobre la enseñanza de la Estadísticay, en el Decreto 115/2008 de 6 de junio de 2008, por el que se establece el currículodel bachillerato, en las Matemáticas I (Modalidad de Ciencias y Tecnología) se incluyeun bloque de Estadística y Probabilidad, con contenidos básicos de estadísticadescriptiva bidimensional, correlación y regresión lineal, probabilidad y distribucionesbinomial y normal. Lamentablemente, dicho bloque no tiene continuidad en lasMatemáticas II, donde no se incluye ningún contenido de Estadística. Enconsecuencia, muy condicionados por las Pruebas de Acceso a la Universidad, sonpocos los profesores que imparten los contenidos de Estadística y en otros casos setratan muy brevemente. En las Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I y II(Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales) sí se incluyen bloques deProbabilidad y Estadística, con contenidos sobre estadística descriptiva(unidimensional y bidimensional), correlación y regresión lineal, probabilidad,distribuciones de probabilidad binomial y normal, implicaciones prácticas de algunosresultados límite y una introducción básica al muestreo estadístico y a la inferenciaestadística.LA ESTADÍSTICA EN LOS NIVELES EDUCATIVOS UNIVERSITARIOSLa rápida evolución que experimentaron las tecnologías de la información y dela comunicación en los países avanzados, permitiendo almacenar, recuperar ymanejar grandes cantidades de datos, contribuyeron muy significativamente a lademanda de profesionales capacitados para resolver las necesidades de empresas einstituciones. Profesionales que debían poseer capacidad para el pensamientoanalítico y habilidad para el tratamiento e interpretación de diversa información, demanera que cuando se tuvieran que enfrentar a situaciones definidas de manera6

La estadística, un pilar básico en la educación – Manuel Molina Fernández –ISSN: 1989-9041,Autodidacta ©imprecisa fuesen capaces de crear o identificar el modelo adecuado, trabajar con losdatos disponibles, realizar el análisis apropiado de ventajas e inconvenientes y saberpresentar unas conclusiones a los responsables de la toma de decisiones. Para laformación de tales profesionales se hizo necesario disponer de alguna titulaciónespecífica de Estadística.En España, fue en el último cuarto del siglo XX cuando dentro de un contextode crecimiento de la universidad española resultó factible la creación de nuevastitulaciones de Estadística y se empezó a perfilar la formación de un profesional de laEstadística equiparable en conocimientos y habilidades a cualquiera de los países másavanzados. Con fecha 20 de noviembre de 1990 se creó el título de Diplomado enEstadística y con fecha 6 de diciembre de 1994 el título (de sólo segundo ciclo) deLicenciado en Ciencias y Técnicas Estadísticas. La necesaria adaptación de losestudios universitarios al nuevo escenario del Espacio Europeo de EducaciónSuperior, ha originado la creación de un título de Grado en Estadística, que viene areemplazar a los títulos anteriores de Diplomado en Estadística y de Licenciado enCiencias y Técnicas Estadísticas.El Grado en Estadística, fruto del acuerdo de los 17 centros de las 15universidades públicas en los que se venía impartiendo alguno de los dos títulosoficiales de Estadística, ha surgido con el objetivo de formar unos profesionalescapacitados para la aplicación de los métodos y modelos de la Estadística y laInvestigación Operativa, así como para la realización de tareas específicas queacompañan a cualquier proceso de análisis de datos. Es un título que cubre unademanda específica de estadísticos profesionales y es homologable con títulossimilares de los países más avanzados de nuestro entorno socioeconómico. En laactualidad se imparte, bajo diversas denominaciones, en 13 universidades públicas.En la Universidad de Extremadura, bajo la denominación de Grado en Estadística, seviene impartiendo desde el curso académico 2010-2011 en la Facultad de Ciencias.A partir de los estudios sobre inserción laboral realizados se han obtenidocomo conclusiones que los titulados en Estadística son unos profesionalespolivalentes muy solicitados en diversos sectores laborales. Sus perfiles profesionalesse centran principalmente en actividades relacionadas con las administracionespúblicas, el campo de la salud y de las ciencias naturales, la economía y las finanzas,la industria y servicios, la docencia y la investigación. A partir de la informaciónrecogida en encuestas realizadas a los empleadores, se desprende que existe unacreciente demanda de titulados en Estadística y que los conocimientos específicos deEstadística se encuentran entre los más valorados en el sector empresarial.ALGUNOS ORGANISMOS RELACIONADOS CON LA DIFUSIÓN DE LAESTADÍSTICAInstituto Internacional de Estadística (http://www.isi-web.org/ )Fundado en 1885, el International Statistical Institute (ISI) tiene entre susobjetivos fundamentales favorecer la educación estadística. Colabora en la producción7

La estadística, un pilar básico en la educación – Manuel Molina Fernández –ISSN: 1989-9041,Autodidacta ©y difusión de ayudas para la enseñanza (libros de texto, bibliografías específicas ydiccionarios de términos estadísticos), trata de impulsar la introducción de laEstadística en las escuelas y promueve la celebración de conferencias y reunionessobre la educación estadística, entre las que cabe mencionar las ConferenciasInternacionales sobre la Enseñanza de la Estadística que desde su primera edición en1982 se vienen celebrando cada cuatro años. Con la finalidad de promover,desarrollar y mejorar la educación estadística en el ámbito internacional, el ISI creó laInternational Association for Statistical Education:(http://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/).Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para laEducación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).Es el depositario de la Organización de Naciones Unidas en materia deestadísticas mundiales en la educación, la ciencia, la tecnología, la cultura y lacomunicación. Se creó en 1999 con el fin de mejorar el programa de estadística de laUNESCO así como para desarrollar y suministrar estadísticas exactas, oportunas ypolíticamente relevantes, requeridas en un contexto actual cada vez más complejo yrápidamente cambiante. Entre las publicaciones que edita, cabe mencionar elCompendio Mundial de la Educación 2010 donde se proporciona una exhaustivacomparación de las estadísticas relativas a educación en el mundo, véase la páginaweb: http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001912/191218s.pdfInstituto Nacional de Estadística (http://www.ine.es)El Instituto Nacional de Estadística (INE) se creó en 1945 con la misión deelaborar y perfeccionar las estadísticas demográficas, económicas y socialesexistentes en nuestro país, crear otras nuevas y coordinar los servicios estadísticos delas diversas áreas provinciales y municipales. En la página web:http://www.ine.es/inebmenu/mnu_educa.htm se proporciona información sobre lasoperaciones estadísticas elaboradas por el INE en materia educativa. En este sentido,cabe también reseñar la página web:http://www.educacion.gob.es/horizontales/estadisticas.html elaborada por elMinisterio de Educación, Cultura y Deporte, en la que se muestra información sobreestadísticas de educación y enlaces de interés a información estadística nacional einternacional relevante para el sector educativo.Sociedad de Estadística e Investigación Operativa (http://www.seio.es)Es una organización autónoma, creada en 1962 con el objetivo de desarrollar,mejorar y promover los métodos y aplicaciones de la Estadística y de la InvestigaciónOperativa, en su sentido más amplio. Con dicha finalidad, organiza congresosordinarios y reuniones monográficas, edita revistas profesionales y boletines deinformación, potencia intercambios nacionales e internacionales, promocionaactividades de consulta en los sectores público y privado, estimula la investigación y,8

La estadística, un pilar básico en la educación – Manuel Molina Fernández –ISSN: 1989-9041,Autodidacta ©en general, pone la Estadística y la Investigación Operativa al servicio de la ciencia yde la sociedad.Instituto de Estadística de Extremadura(http://www.estadisticaextremadura.com/index.php)Creado en 2009, es un organismo autónomo adscrito a la Consejeríacompetente en materia de Economía de la Junta de Extremadura, al que se confiere laresponsabilidad de la actividad estadística de interés para Extremadura.NOTA BIOGRÁFICAManuel Molina Fernández, nació en Granada. Es Doctor en CienciasMatemáticas por la Universidad de Granada. Desarrolla su actividad docente comoCatedrático de Estadística en la Universidad de Extremadura, donde se le haconcedido recientemente el premio a la excelencia docente. Coordina los estudios deEstadística en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Extremadura. Ha formadoparte de la Comisión Nacional encargada de la elaboración del libro blanco del títulode Grado en Estadística. Es miembro de la Conferencia Interuniversitaria de Estudiosde Estadística, del Consejo Ejecutivo de la Sociedad de Estadística e InvestigaciónOperativa y del Consejo Superior de Estadística de Extremadura. Su investigación sedesarrolla en el campo de la Probabilidad y la Estadística. Ha realizado informescientíficos para diversas instituciones y organismos internacionales y nacionales, haparticipado en varios proyectos de investigación nacionales, y es autor de numerososartículos científicos publicados en revistas internacionales de gran prestigio.9

La importancia del juego y los juguetes para el desarrollo integral de los niños/as de educacióninfantil. – Cristina Pérez Cordero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©LA IMPORTANCIA DEL JUEGO Y LOS JUGUETESPARA EL DESARROLLO INTEGRAL DE LOS NIÑOS/ASDE EDUCACIÓN INFANTILCristina Pérez Cordero (cpcor@hotmail.com)Maestra especialista en Educación InfantilLicenciada en psicopedagogía1.- INTRODUCCIÓNEl juego es una actividad inherente del ser humano. Es la primera y la principalactividad por la que nos comunicamos con los demás, observamos y exploramos larealidad que nos rodea, establecemos relaciones con los objetos... es el medio por elque comprenden cómo es el mundo y se integran en él.Los etólogos lo han identificado con un posible patrón fijo de comportamiento,que se ha consolidado a lo largo de la evolución.El que sea tan universal hace que su función sea necesaria para cada persona.Habitualmente se le asocia con la infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lolargo de toda la vida de las personas.Popularmente se le identifica con diversión, pero su trascendencia es muchomayor. La infancia es el periodo de mayor crecimiento y desarrollo, jugandodesarrollan sus aptitudes físicas, su inteligencia emocional, su creatividad, suimaginación, su capacidad intelectual, sus habilidades sociales, afianzan supersonalidad, se transmite valores culturales, normas de conducta... y al tiempo quedesarrollan todo eso, disfrutan y se entretienen.Es por ello, que se hace imprescindible que los docentes tengamos unaadecuada formación en este aspecto para poder ofrecer un tratamiento adecuado yajustado en cuanto al juego, de manera que estimulemos y potenciemos todos losaprendizajes que conlleva la actividad lúdica.2.- JUEGO Y JUGUETES2.1.- Juego- Concepto10

La importancia del juego y los juguetes para el desarrollo integral de los niños/as de educacióninfantil. – Cristina Pérez Cordero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Es importante conocer y comprender el significado de la palabra juego. Se tratade un concepto muy rico y amplio, es esto lo que hace difícil su categorización.En la lengua latina, la palabra ludus, se designaba al juego propiamente dicho:juego infantil, de azar y competitivo. El término ludus, que ha dado al castellano lapalabra lúdico. Por otro lado, existía en el latín vulgar la palabra jocus que designaba ala palabra burla, broma... Ambos términos se suelen utilizar indistintamente junto conlas palabras juego y juguete.Se han enunciado múltiples definiciones, pero de una manera sencilla yeducativa se puede definir juego como una actividad necesaria e innata que realizanlos/as niños/as, de cualquier cultura y clase social, para proporcionarlesentretenimiento y diversión. Esta actividad se realiza de forma voluntaria yespontánea.- Características del juegoEl juego es la actividad fundamental del niño, imprescindible para un desarrolloadecuado, por lo que éste debe disponer de tiempo y espacio suficiente según suedad y necesidades. La naturaleza del juego responde a estas características:Es una actividad espontánea yplacenteraFavorece el aprendizajeEs motivador en sí mismo, cualquieractividad convertida en juego es atractivapara el niñoPermite el uso de diferentes capacidades yexige esfuerzoEs un modo de interactuar con la realidadFavorece la socialización y la comunicaciónPermite al niño afirmarse como personaindependiente de las otrasFavorece la observación y la exploración delentornoSe localiza en unas limitaciones espaciales ytemporales establecidos previamente oimprovisados en el momento del juego.No exige la utilización de un materialespecificoEvoluciona con el desarrollo del niñoEs catártico, pues permite liberar tensionesEs integradora y compensadora dedificultadesPermite la resolución pacífica de conflictosal vivenciar situaciones problemáticas de lavida cotidiana a las que le debe dar unasoluciónSe elige libremente, los/as niños/as no sesienten obligados a jugarEstimula la expresión de ideas ysentimientosEs un recurso educativo atrayente ymotivador que permite el aprendizajeRepresenta la realidad11

La importancia del juego y los juguetes para el desarrollo integral de los niños/as de educacióninfantil. – Cristina Pérez Cordero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©- Teorías del juegoA lo largo de la historia se ha realizado, por varios autores, múltiples estudios yteorías sobre el juego. Son teorías diferentes, según la corriente psicológica a la quepertenezca el autor, pero se complementan muy bien para ofrecernos una visiónamplia del juego y del tratamiento que debemos dar para que su uso sea másconstructivo para nuestros alumnos/as.Estas teorías y estudios a lo largo de la historia, desde las primeras hasta lasmás actuales, son de manera específica: Antigüedad: Pensadores clásicos como Platón y Aristóteles ya daban una granimportancia al aprender jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus hijosjuguetes que ayudaran a “formar sus mentes” para actividades futuras como adultos. Teoría del excedente de energía Spencer(1855): Consideraba al juego comoel resultado de un exceso de energía acumulada. Mediante el juego se gastan lasenergías sobrantes. Teoría de la relajación Lázarus (1883): Sostenía que los/as niños/as tienden arealizar actividades difíciles y trabajosas que producen fatiga, de las que descansanmediante otras actividades como el juego, que producen relajación. La teoría del pre-ejercicio de Gross (1898): Concibe al juego como un valoradaptativo, que realiza pre-ejercicios que contribuyen al desarrollo de funciones y deinstintos aún no desarrollados y necesarios para la supervivencia de individuo yespecie. Teoría de la recapitulación de Hall (1904): Asocia el juego con la evolución dela cultura humana. Mediante el juego el niño vuelve a experimentar la historia de lahumanidad. Las teorías psicoanalíticas: Son un conjunto de teorías que estudian lasemociones profundas. A lo largo de la infancia ciertos deseos son reprimidos duranteel proceso socializador y los psicoanalistas consideran el juego como una de lasmaneras de dar salida a esos deseos reprimidos. El interés del psicoanálisis por eljuego ha sido fundamentalmente clínico, como expresión de otros procesos internos ycuya importancia radica en el acceso que permiten a ellos. No considera, por tanto,más que un tipo de juego simbólico. A continuación, destaco los autores másrepresentativos:● FreudVincula el juego a los sentimientos inconscientes. Los relaciona con la necesidadde la satisfacción de impulsos instintivos de carácter erótico o agresivo, y con lanecesidad de expresión y comunicación de sus experiencias vitales y las emocionesque acompañan estas experiencias.El juego ayuda al hombre a liberarse de los conflictos y a resolverlos mediante laficción. La realización de deseos, que en el adulto encuentran expresión a través de losueños, se llevan a cabo en el niño a través del juego.12

La importancia del juego y los juguetes para el desarrollo integral de los niños/as de educacióninfantil. – Cristina Pérez Cordero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Freud, en su trabajo sobre una fobia infantil, (1920) manifiesta que en el juegorigen fundamentalmente dos procesos: uno, la realización de deseos inconscientesreprimidos cuyo origen está en la propia sexualidad infantil; y dos, la angustia queproduce las experiencias de la vida misma. Mediante el juego el niño logra revivirexperiencias angustiosas que hacen que se adapte mejor a la realidad porqueconsigue dominar aquellos acontecimientos que en su día le dominaron a él.Considera como característica fundamental del juego la catarsis.Esta manera de enfocar el juego despierta un gran interés entre los psiquiatras ylos psicólogos clínicos.● WinnicottDestaca por su posición singular dentro del campo de la psicología del niño.Existe un rasgo especial al que llama experiencia cultural o juego. Esto permite al niñoentender las situaciones “como si” (Ej. mamá hace como si se fuera, pero no se va) ysupone una zona que se encuentra fuera del niño, pero que no es el mundo real yexterior en el que vive. En este lugar se originan los fenómenos transicionales quemás tarde darán lugar al juego, de éste al juego compartido y de él a las experienciasculturales. En este contexto surge el concepto de objeto transaccional, que describeun área de experiencia intermedia entre la pura subjetividad y la experiencia derelación con el otro. Por tanto, es algo interno y externo a la vez y puesto que suponeun proceso fundamental de encuentro con la realidad en la infancia, jugará un papelimportante en la vida adulta.Por tanto, para Winnicott, la experiencia cultural supone un espacio potencial queexiste entre el niño y el ambiente. Lo mismo se puede decir en relación al juego quesiempre está en el límite entre los subjetivo y lo objetivo. Este espacio potencial es unfactor muy variable que varía de individuo en individuo y que dependefundamentalmente de la confianza que establezca el niño con la madre. Sin embargo,las otras dos realidades (la psíquica o la personal y el mundo real) son más o menosconstantes, ya que la primera está relativamente determinada por lo biológico y lasegunda es de propiedad común. El reconocimiento de la existencia de esta zona esde gran utilidad para el analista ya que es el único lugar donde se puede originar eljuego.Entre todas la teorías psicoanalíticas de interpretación del juego infantil, la teoríade Winnicott es la más interesante porque aporta un modelo que intenta dar respuestaa los fenómenos interactivos que se producen en el juego teniendo en cuenta tanto losaspectos emocionales como cognitivos del desarrollo del juego infantil.● Erikson (1972)Erikson se refirió al lugar central que ocupa el juego en su actividad deinvestigador y terapeuta: el juego y el dominio de la realidad; el juego es para el niñouna tarea interminable; El juego como prefiguración.El juego es para el niño lo que el pensamiento y el planeamiento son para eladulto.La voluntad de los adultos no puede imponer las reglas del juego, ni los juguetesni a los compañeros de juego, esto ha de elegirlo libremente el niño.13

La importancia del juego y los juguetes para el desarrollo integral de los niños/as de educacióninfantil. – Cristina Pérez Cordero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © La teoría cognitiva de Piaget (1930): Piaget relaciona las distintas etapas deljuego infantil (ejercicio, simbólica y de regla) con las diferentes estructurasintelectuales o periodos por las que atraviesa la génesis de la inteligencia. Lasdiversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil son consecuenciadirecta de las transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas delniño. El juego consiste en un predominio de la asimilación sobre la acomodación.Cualquier adaptación al medio supone, en la teoría, un equilibrio entre ambos. Y si laimitación es el paradigma de la acomodación, el juego, en el que se distorsiona esarealidad externa a favor de la integridad de las propias estructuras, será el paradigmade la asimilación. La actividad lúdica se considera como una forma placentera deactuar sobre los objetos y sobre sus propias ideas. Jugar es una manera de intentarentender y comprender el funcionamiento de la realidad externa. Desde este punto devista, podríamos considerar que se asemeja en algunos aspectos a la teoríapsicoanalítica. Una de las críticas que se le ha hecho a Piaget es la no contemplaciónde la comunicación y, en concreto, de las relaciones entre iguales y el exceso deimportancia que concede al egocentrismo. La teoría sociohistórica● VygotskyVygotsky defendió que la naturaleza social del juego simbólico estremendamente importante para el desarrollo. El origen del juego es la acción.La esencia del juego es la situación imaginaria, que altera todo elcomportamiento del niño, obligándole a definirse en sus actos y proceder a través deuna situación exclusivamente imaginaria. Consideraba que las situaciones imaginariascreadas en el juego eran zonas de desarrollo próximo que operan como sistemas deapoyo mental.A partir de esta base teórica, los pedagogos soviéticos incorporan muchasactividades de juego, imaginarias o reales, al currículo preescolar y escolar de losprimeros cursos. A medida que los niños crecen, se les atribuye cada vez másimportancia a los beneficios educativos, a los juegos de representación de roles en losque el adulto representan roles que son comunes en la sociedad.● ElkoninEs discípulo de Vygotski. Subraya que lo fundamental en el juego es lanaturaleza social de los papeles representados por el niño/a, que contribuyen aldesarrollo de las funciones psicológicas superiores. La teoría de Sutton-Smith: La teoría de la enculturación de Sutton-Smith yRobert defiende que cada cultura fomenta un tipo de juego para inculcar los valorespredominantes de la comunidad en cuestión. Es una manera muy eficaz deasegurarse la transmisión de la ideología dominante de la sociedad. Teoría ecológica de Bronfenbrenner: Defiende que en el entorno del niñoexisten diferentes niveles ambientales o sistemas que condicionan el juego. Concibe ala persona como un organismo activo, como un sistema que encaja dentro de otro, yasí sucesivamente, estableciéndose relaciones recíprocas entre ellos, de tal forma14

La importancia del juego y los juguetes para el desarrollo integral de los niños/as de educacióninfantil. – Cristina Pérez Cordero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©que, al cambiar un elemento, todo el conjunto lo hace en su medida. Teoria de Claparéde: Según esta teoría, el niño, con el juego, persigue finesficticios en el mundo del "como si". El juego brinda al niño la oportunidad de obtenercompensaciones, que la realidad le niega. Gracias a él, y a los pedagogos de suescuela, el juego fue introducido en la Educación Física. Teoría de Kohnstam: Piensa que el mundo del juego ofrece al niño la ocasiónde vivenciar que todas las cosas y objetos pueden transformarse a su placer. Así, laescoba se convierte en un caballo, el bastón en espada, etc. Teorías de otras escuelas: Hay escuelas que mantienen posturas diversas anteel juego, así la escuela alemana y rumana ven el juego reglado como medio desocialización y de asimilación de actitudes colectivas. La escuela inglesa destaca elpapel del juego en la Educación Física. El juego, en la escuela francesa, ocupa unaposición muy importante en la educación infantil. En cambio, la escuela rusa separa eljuego de la Educación Fisica, ya que lo concibe como un medio de distracción popular.2.2.- Los juguetes- ConceptoEl juguete es, por tanto, uno de los primeros modos de relación del ser humanocon los objetos. Un juguete es cualquier objeto o material que el niño utiliza en susjuegos. Por ejemplo: un palo, una hoja, una caja, una botella...Cualquier objeto le puede servir para realizar infinidad de juegos de acuerdo asus necesidades y etapa de desarrollo.Con esto no se pretende quitar la importancia que tiene el juguete fabricado; sino hacer notar que el niño no necesita disponer de juguetes perfectos, sino que habráque dejarle espacio y posibilidad para crear y disfrutar con sus propios juegos,ejercitando su imaginación y fantasía.Los Estudios comparativos entre niños que dispusieron de los juguetesnecesarios, frente a otros que carecieron de los mismos, demuestran una mayormadurez mental y emocional a favor de los primeros.- Condiciones generales que deben reunir los juguetes Deben ser seguros Debe estimular el juego Debe facilitar el divertimento y el placer Deben fomentar el desarrollo de las habilidades y destrezas básicas Deben estimular el pensamiento y la resolución de problemas Deben favorecer la imaginación y creatividad Deben favorecer la participación Deben ser de alta calidad Deben ser simples y atractivos estéticamente Deben adaptarse al niño/a y a sus necesidades15

La importancia del juego y los juguetes para el desarrollo integral de los niños/as de educacióninfantil. – Cristina Pérez Cordero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©- Clasificación de los juguetesLa clasificación de los juguetes se puede hacer de múltiples formas,dependiendo de los criterios que se tengan en cuenta. Las clasificaciones másfrecuentes son por edad y por las habilidades y destrezas que estimulan. Acontinuación resaltaré ambas clasificaciones. Clasificación por edad:Desde el nacimiento hasta los 6 meses:A esta edad los juguetes potencian la audición, observación, manipulación y losmovimientos. Es conveniente que sean adecuados a su tamaño, no tóxicos y contexturas agradables. Los juguetes que cumplen los requisitos anteriores son: cajas demúsica, sonajeros, peluches con sonido, móviles de cuna, mordedores, muñecos degoma...De los 6 a los 12 meses:El niño comienza a sentarse, gatear, dar los primeros pasos... Los juguetes másadaptados a sus necesidades serían: andadores, alfombra de actividades, pelotas,peluches, encajables grandes...De los 12 meses a los 3 años:Los/as niños/as intensifican su actividad motriz y manipulativa, por ello lo ideal seríanjuguetes como: correpasillos, arrastres, pelotas, encajables grandes, material decosido, cubos y palas, juguetes simbólicos, libro de imágenes.De los 3 a los 6 años:En estas edades se utilizan una gran variedad de juguetes que fomentan multipleshabilidades. Los juguetes adecuados son: triciclos, bicicletas, balones, raquetas,juego simbólico (vestidos, pinturas, cocinitas, pizarra, caja de herramientas...), puzzles,rompecabezas, mecanos, juegos interactivos con el ordenador, instrumentosmusicales, plastilina, libro de colorear y pegar pegatinas, cuentos, títeres, dominós,pinturas, coches, juegos de memoria visual, juegos de mesa como parchís, la oca... Clasificación por las habilidades y destrezas que estimulan:De ejercicio: sensoriales (peluches con sonidos, móviles de colores,espejos...), psicomotrices (aros, cuerdas, pelota, plastilina...)manipulativos (ensartables, puzzles, dominós...).Simbólicos: (cocinitas, pizarras, disfraces, accesorios de profesiones,caja de herramientas, muñecas, carritos…).De construcción: Bloques lógicos, mecanos...De reglas: cartas, ajedrez, oca, parchís, tres en raya...Lingüístico: Libro de imágenes, tarjetas de palabras significativas...16

La importancia del juego y los juguetes para el desarrollo integral de los niños/as de educacióninfantil. – Cristina Pérez Cordero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©3.- LA IMPORTANCIA DEL JUEGO Y EL JUGUETE EN LA ESCUELALa inclusión del juego en la educación no llega hasta el siglo XIX, pero no existeuna auténtica integración a pesar de que ya se conocían los beneficios que tiene eljuego para el desarrollo integral de los/as niños/as. Durante todo este siglo el juegoqueda relegado al tiempo de ocio de los/as niños/as, sin existir una utilización deljuego como instrumento educativo.La importancia del juego es la estimulación y potenciación de todas lashabilidades y destrezas, llegando a conseguir el desarrollo integral de los/as niños/as.El juego estimula el desarrollo:1. Motriz: Al jugar los/as niños/as corren, saltan, suben escaleras,pedalean... es decir favorecen la motricidad gruesa y la motricidad fina.2. Físico: Al jugar se promueve el crecimiento y el desarrollo de todas laspartes de nuestro cuerpo, a la vez que las van controlando. Adquierenmedidas de higiene y protección de peligros, así como una mayorautonomía en alimentarse, asearse, vestirse...3. Cognitivo: Los/as niños/as a la hora de jugar observan, exploran,manipulan objetos, imaginan, les ayuda a pensar desde distintos puntosde vista, a resolver los problemas de una manera eficaz, a reflexionarantes de actuar, a autocontrolarse... Los juegos favorecen el aprender aaprender, el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje funcional.4. Afectivo: Con el juego los/as niños/as expresan sus necesidades ysentimientos, se afirma su personalidad, se consolida el autoconcepto, laautoconfianza en sí mismo, favorece la empatía en la representacionesde roles...5. Psicológico: Favorece los procesos psicológicos básicos, laautorrealización, la capacidad de tomar decisiones y el crecimientointerior. Contribuye a preparar a los/as niños/as para adaptarse y afrontarlos problemas y los cambios que se producen a lo largo de su vida.6. Sociológico: El juego es esencial para integrar a los/as niños/as en la vidasocial. A través del juego se interactúa con niños/as y adultos, serepresentan situaciones reales que potencian el respeto a los demás, lacooperación, la conservación de costumbres y tradiciones propias de lacultura a la que se pertenece...7. Lingüístico: El juego favorece la adquisición del lenguaje, ya quecontinuamente se expresa de forma oral esas imaginaciones osentimientos que le sugieren a los/as niños/as cuando están jugando.Los juguetes tienen el mismo valor que los juegos, ya que influyen en estos. Sibien muchas actividades lúdicas no necesitan para su desarrollo objetos materialesespecíficos, como por ejemplo: correr, saltar, inventar palabras...etc, no podemos dejarde considerar la importancia de los juguetes y objetos lúdicos como soporte del juego.A pesar de que los juguetes de hoy día parecen ser diferentes a los de antaño, elpropósito de los juguetes siempre ha sido el mismo: llevar alegría y placer, y crearoportunidades para incrementar el aprendizaje y el desarrollo.17

La importancia del juego y los juguetes para el desarrollo integral de los niños/as de educacióninfantil. – Cristina Pérez Cordero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Los estudios comparativos dan como resultado que niños/as que dispusieron delos juguetes necesarios, demuestran una mayor madurez mental y emocional frente aotros niños/as que no dispusieron de juguetes.El juguete es uno de los primeros modos de relación del ser humano con losobjetos. Ofrece a los/as niños/as valores, costumbres y tradiciones culturales... estoúltimo se puede observar si visitamos algún museo etnográfico.Todos los juguetes son educativos, sobretodo, si estimulan y diversifican el juegocomo actividad. Los/as niños/as al jugar con los juguetes llevan a cabo un procesodinámico de desarrollo. Los juguetes añaden magia y emoción al aprendizaje sobre lavida.Con pocos juguetes y adecuados, el niño juega más y mejor.Es por la importancia que tiene los juguetes en el juego y en la vida, por lo quedebemos saber elegirlos, ya que así lograremos que se fomente el desarrollocognoscitivo, físico y social del niño.Es imprescindible elegir aquellos juguetes que se adapten bien a la edad de losniños/as y a su evolución cognoscitiva, además de elegir aquellos juguetes que nosean demasiado sofisticados y complejos, pues este hecho podría producir angustia alno poder manejarlos.El juguete adecuado, en el momento adecuado, enriquecerá la experiencia dejuego de los/as niño/as y sentará las bases de su aprendizaje.4.- EL PAPEL DE PADRES/MADRES Y MAESTROS/AS ANTE EL JUEGO DELOS/AS NIÑOS/AS DE EDUCACIÓN INFANTIL- El papel de los padres y las madres ante el juego infantilLa familia es el primer contexto natural de juego y tiene para el niño un valorextraordinario e insustituible.Es la familia la que fomenta y anima a los/as niños/as al juego y a la utilizaciónde objetos diversos con el fin de entretener. Son los padres/madres los que regalanjuguetes, por ello se hace necesario que tengan una idea adecuada para elegir losobjetos lúdicos más adecuados.Dado la importancia que tiene, es necesario que las familias estén informadas yformadas para: Elegir los juguetes y juegos adecuados Proporcionar espacios adecuados en los que jugar No dejarse llevar por las modas Utilizar los juguetes y los juegos como un medio enriquecedor a realizarconjuntamente entre todos los miembros de la familia. Animar a los/as niños/as a jugar.- El papel de los/as maestros/as ante el juegoAl igual que en el contexto familiar, la escuela es uno de los contextos dondesurgen de manera espontánea la actividad lúdica.18

La importancia del juego y los juguetes para el desarrollo integral de los niños/as de educacióninfantil. – Cristina Pérez Cordero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Este hecho hace que los maestros seamos mediadores en el juego,convirtiéndolo en una actividad constructiva esencial para el crecimiento integral delos/as niños/as. Para enfocar el juego y la utilización de determinados juguetes deforma constructiva necesitamos conocer y tener una formación adecuada.Los/as maestros/as intervenimos en el juego infantil desde tres perspectivasdiferentes:1. Según en el momento en el que se produce el juego2. Según el tipo de juego que los/as niños desarrollan3. Según la estructura de la actividad lúdicaSería lo ideal llevar a cabo estos tres tipos de intervención para enriquecer eljuego de los/as niños/as, pero la realidad es que en la mayoría de los casos, los/asmaestros/as intervienen poco o nada en las actividades lúdicas que los/as niños/asrealizan, dejándolos que jueguen de manera libre. Se pone mucho empeño en ofrecerespacios, tiempo y materiales diversos con los que jugar.Los/as maestros/as que intervienen, lo hacen solo a petición de los niños.La intervención planificada de los/as maestros/as en el juego infantil es esencialy debemos esforzarnos y hacer todo lo posible por enriquecer dicho juego.Para ello, necesitamos unas estrategias que fomenten el juego en la etapa deEducación Infantil. Estas estrategias son:1. Preparar el ambiente adecuado para que los niños jueguen (disponer deun espacio adecuado para jugar, dedicar tiempo para el juego,seleccionar y mantener en buenas condiciones los materiales).2. Enunciar las normas básicas del juego.3. Presenciar el juego de los niños.4. Enseñar los juegos tradicionales.5. Ayudar a resolver los conflictos que surgen durante el juego. Es decir, setratará de enseñar también a los pequeños a resolver los conflictos,enseñándoles a llegar a acuerdos, a negociar o a compartir.6. Respetar las preferencias de juego de cada niño.7. Promover la igualdad.8. Fomentar en las familias de los niños el interés por el juego.9. Observar el juego de los niños. Mediante la observación del juego, deleducador puede seguir la evolución del niño, sus nuevas adquisiciones,las relaciones con sus compañeros, con los adultos, su comportamiento.Con estas estrategias, ayudaremos a facilitar la adquisición de aprendizajessignificativos y funcionales.5.- CONCLUSIÓNA modo de conclusión, puedo decir que el juego no es una actividad simple y quela elección de los juguetes a ofrecer ha de seleccionarse de una manera minuciosapara que jugando se obtengan todos los beneficios para los/as niños/as.19

La importancia del juego y los juguetes para el desarrollo integral de los niños/as de educacióninfantil. – Cristina Pérez Cordero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Para ello, debemos conocer todos los aspectos que engloban los juegos, ya quees nuestra responsabilidad como padres y maestros/as promover el bienestar delos/as niños/as a través de experiencias (juegos) que le permitan explorar yexperimentar tomando en consideración las diferencias individuales.La intervención de la familia y la escuela se hace imprescindible, por ellodebemos comunicarnos y colaborar unificando criterios de actuación para ofrecer unarespuesta educativa correcta que favorezca el desarrollo integral de los/as niños/as.BIBLIOGRAFÍA Borja I Solé, M. (1994): Los juguetes en el marco de las ludotecas: Elementos dejuego, de transmisión de valores y desarrollo de la personalidad. Rvta. Internacional deFormación del Profesorado, nº19, Enero/Abril 1994, pp. 65-82. Cordero Tabarés, Mª C. (1985-1986): El juego: Desarrollo y características en laedad preescolar. Universidad Pontificia de Salamanca. Investigación. Tea. Hetzer, H. (1965): El juego y los juguetes. Buenos Aires. Kapeluz. López Martín, R y Garfella Esteban, P. (1997): El juego como recurso educativo:guía antológica. Valencia. Universitat de Valencia. María Marcos, Mª L. (1985-1987): La actividad lúdica en la edad preescolar: suinfluencia en la educación cognitiva. Universidad Pontificia de Salamanca.Investigación. Tea. Ortega Ruiz, R. (1995): Jugar y aprender. Sevilla. Díada. Palacios, J; Marchesi, A y Coll, C. (1992): Desarrollo psicológico y educación, I.Psicología Evolutiva. Madrid. Alianza.WEBGRAFÍAwww.espaciologopedico.comwww.educacioninfantil.eu20

La tutoría en Educación Primaria – María Josefa Martín Pellejero –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©LA TUTORÍA EN EDUCACIÓN PRIMARIAMaría Josefa Martín PellejeroDiplomada en magisterio de Educación Primariammp1408@hotmail.com1.-INTRODUCCIÓNLas actividades de tutoría en los centros docentes no son nuevas. En realidadson tan antiguas como la misma actividad docente. Los profesores siempre hanorientado y ayudado a sus alumnos, o al menos siempre lo han intentado. En estesentido la tutoría ha existido siempre, si bien a nivel informal, no institucionalizado.Situándonos en el tiempo próximo pasado, podemos encontrar en elordenamiento legal educativo de nuestro país precedentes institucionales de lo que hoyse entiende por tutoría. A lo largo de estas disposiciones la tutoría se ha ido perfilandocomo respuesta, por un lado a la necesidad de contrarrestar los inconvenientes quesupone, tanto para el grupo de la clase en cuanto grupo como para cada alumno enparticular, el desfile interrumpido de los distintos profesores especialistas. Por otro lado,a la necesidad de hacer operativo en la realidad y a todos los niveles escolares elprincipio general de que la educación, además de instrucción, también es ayuda.Sin embargo hay que reconocer que esta institucionalización “de jure” no estáteniendo debido correlato en la actividad diaria de los centros docentes. Sin duda a ellocontribuye el hecho de que la estructura actual de la carrera docente no proporciona alcandidato a profesor una información en relación con la labor tutorial que habrá derealizar.Por tanto, para dar respuesta a la pregunta ¿es necesaria la tutoría? es precisoque nos planteemos previamente el tipo de educación que queremos para nuestroalumnado. Si pensamos en un tipo de educación que dé respuesta al desarrollo integralde todas sus potencialidades, es decir, que no se centre en un sector, en una parceladel individuo, como puede ser la mera instrucción o transmisión de conocimientos, y sitenemos en cuenta que ello requiere la puesta en práctica de programas de prevención,entonces, sí, la tutoría es esencial en el proceso educativo.2.-LA TUTORÍA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIALa definición de tutoría en educación tiene varias descripciones: Lázaro y Asensila define como "es la actividad inherente a la función del profesor, que se realiza de21

La tutoría en Educación Primaria – María Josefa Martín Pellejero –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©forma individual y colectivamente con los alumnos de un grupo clase, con el fin defacilitar la integración personal en los procesos de aprendizaje".Otra definición en la misma línea, nos comenta que: "la tutoría es una acciónsistemática, específica, concretada en un tiempo y un espacio en la que el alumnorecibe una especial atención, ya sea individual o grupalmente, considerándose comouna acción personalizada".De ambas definiciones podemos sacar la conclusión de que la tutoría, reúne lassiguientes especificaciones: Contribuye a la educación integral. Ajusta la respuesta a las necesidades particulares. Orienta el proceso de toma de decisiones ante los diferentes itinerarios deformación y las diferentes opciones profesionales. Favorecer las relaciones en el seno del grupo como elemento deaprendizaje cooperativo y de socialización. Contribuye a la adecuada relación e interacción de los integrantes de lacomunidad educativa.Actualmente, la figura del tutor va adquiriendo cada día una mayor precisión. Eldiccionario de la lengua lo define como “un consejero o guía de otro que le sirve deapoyo”. Algunos autores definen al Tutor como:- Artigot define al tutor como “Es un profesor que se encarga de atender diversosaspectos que no quedan cuidados de forma suficiente dentro de las clases”.- Sánchez define tutoría como” la acción de ayuda u orientación al alumno que elprofesor puede realizar, además, y en paralelo, en su propia acción docente”.El tutor sirve al alumnado de guía en su escolaridad, en su maduración personaly en la búsqueda de su camino en su vida, además es un referente privilegiado comoconsejero e integrador de experiencias.3.-FUNCIONES DEL TUTORLas funciones que debe desarrollar el tutor para el alumnado de EducaciónPrimaria están contempladas en la ley en el Título III; Cap. I, Art. 91.Éstas son:La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que tenganencomendados; la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como laevaluación de los procesos de enseñanza; la tutoría de los alumnos, la dirección y laorientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración conlas familias; la orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, encolaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados; la atenciónal desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado; lapromoción, organización y participación en las actividades complementarias, dentro ofuera del recinto educativo, programadas por los centros; la contribución a que las22

La tutoría en Educación Primaria – María Josefa Martín Pellejero –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, departicipación y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadaníademocrática; la información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje desus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo; lacoordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les seanencomendadas; la participación en la actividad general del centro; la participación en losplanes de evaluación que determinen las Administraciones educativas o los propioscentros; y la investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos deenseñanza correspondiente. Los profesores realizarán las funciones expresadas en elapartado anterior bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo.La tarea tutorial la debe realizar todos los maestros, y cuyas características sonla de ser integradora, equilibradora, personalizante, complementadora de la docencia engeneral. Destacar esta función básica de todo maestro supone afirmar que educar no essolamente instruir, transmitir conocimientos o procedimientos, sino también fomentar ypromover el desarrollo integral de cada individuo. Principalmente las funciones de laacción tutorías recae en:Tutor: El tutor sirve a los alumnos como guía en su escolaridad, en su maduraciónpersonal o desarrollo de su personalidad y en la búsqueda de su camino en la vida. Lafunción tutorial, es una actividad orientadora que realiza el tutor, vinculadaestrechamente al propio proceso educativo y a la práctica docente, dentro del marco dela concepción integral de la educación. El tutor es quien coordina la acción tutorial,responsable y referente de la dinámica orientadora. Coordina y desarrolla la accióntutorial mediante una estrecha correlación con el resto de profesionales.Equipo docente: Nos referimos a los profesores que imparten clase a ese grupo clasey comparten la acción tutorías con dicho tutor.Orientador: Es el especialista en psicología y pedagogía. Será quien dinamice,colabore y ayude al tutor en su acción orientadora.Alumnos: Son los destinatarios, elementos activos y participativos de la acción tutorías.Padres: Responsables de la educación de sus hijos que han de mantener estrecharelación con el tutor y resto de profesores. Su actitud en esta tarea formativa es unfactor determinante para el aprendizaje de sus hijos.4.-EL PERFIL DEL TUTORLázaro y Asensi afirman que todo profesor es un tutor y que la tutoría incide enlos aspectos del ambiente escolar que condicionan la actividad del estudiante y susrealizaciones de éxito o fracaso. Para determinar más en concreto el perfil del tutor,vamos a hacerlo desde varios aspectos como: conocimientos básicos, característicaspersonales, las habilidades que ha de tener, sus actitudes y sus cualidades. Enprincipio, el perfil ideal de un tutor requeriría para cada uno de los factores señalados elcumplimiento de los atributos que a continuación se indican.El tutor debe poseer un conocimiento básico de la disciplina, de la organización ynormas de la institución, del plan de estudios de la carrera, de las dificultadesacadémicas más comunes de la población escolar, así como de las actividades y23

La tutoría en Educación Primaria – María Josefa Martín Pellejero –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©recursos disponibles en la institución para apoyar la regularización académica de losalumnos y favorecer su desempeño escolar.En cuanto a las características personales, el tutor debe ser una personaresponsable, con clara vocación para la enseñanza, generoso para ayudar a losalumnos en el mejoramiento de sus experiencias académicas y con un código ético.Según las habilidades básicas que debe poseer un tutor, pueden citarse lahabilidad para organizar lógicamente el trabajo académico, la capacidad paradesempeñarse con disciplina y escuchar con atención los planteamientos de losalumnos.Por último, en cuestión de actitudes un tutor debe demostrar interés genuino enlos alumnos, facilidad para interactuar con ellos, respeto, y sin duda, compromiso con sudesarrollo académico.5.- RELACIÓN CON EL EQUIPO DOCENTEEl tutor actúa coordinadamente con otros tutores y sobre todo los de su mismociclo o curso, gracias a la labor del Jefe de Estudios, encargado institucionalmente decoordinar las funciones de la tutoría y a través del coordinador del Equipo de Cicloque tiene como función, entre otras, la de “coordinar las funciones de tutoría de losalumnos de ciclo”Partiendo del principio de que las tareas de ayuda y orientación al alumno nocorresponden en exclusiva al tutor sino que, deben ser asumidas por todo el equipo deprofesores que atiende a un mismo grupo, podemos afirmar que los profesoresespecialistas (Educación Física, Música, Lengua Extranjera) también tienen funcionestutoriales que cumplir. En este sentido será de gran interés plantear un trabajocooperativo que logre unos mismos fines para consolidar un trabajo sistemático yconjunto que tenga un reflejo claro en los comportamientos del alumnado. Así, esimportante: Realizar un análisis conjunto de los principios de intervención educativa. Buscar procedimientos y actitudes que, debido a su carácter transversal, seancomunes a las distintas áreas y permitan establecer fórmulas de conexión quehagan posible la globalización en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estudiar y buscar acuerdos en las normas de evaluación sobre qué, cómo ycuándo se debe evaluar.El tutor deberá también relacionarse con la Unidad de Orientación en laprevención y detección temprana de problemas de aprendizaje, así como en laprogramación y aplicación de las adaptaciones curriculares o medidas de atención a ladiversidad que sean necesarias. La Unidad debe ofrecer un apoyo permanente queayude a establecer medidas de atención a la diversidad y a desarrollar estrategias quepermitan una intervención educativa adaptada a los alumnos escolarizados.En relación estrecha con la Unidad de Orientación se encuentran los maestros ymaestras de apoyo a la Integración del Centro que actúan de forma constante en losgrupos de alumnos donde así es necesario. Nos referimos concretamente a los24

La tutoría en Educación Primaria – María Josefa Martín Pellejero –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©especialistas de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje que desarrollaránfunciones de asesoramiento (metodología, materiales, etc.) y apoyo a la docencia e,incluso en ocasiones, desempeño de funciones docentes directas con los alumnos.Por último y para terminar, también el tutor precisa coordinarse con otrosprofesionales que intervienen en su grupo de alumnos. En este caso, además delos ya citados, nos referimos a especialistas que pueden estar presentes en Centrosque por demandas y necesidades específicas, cuentan con una dotación de personalmuy concreta.6.-COLABORACIÓN CON LAS FAMILIASUna de las funciones principales de tutoría es asegurar la conexión de laeducación familiar y escolar; favoreciendo la participación de los padres en la educaciónde los hijos de manera coordinada con la escuela. Es una coordinación no siempre fácil.Implicar a los padres conlleva no sólo un acto de voluntad, sino también la puesta enpráctica de una serie de acciones frecuentemente trabajosas y de rendimiento nosiempre inmediato. Es preciso, estar convencidos de la necesidad de colaboración entreprofesores y padres para la educación de los alumnos –respectivamente; hijos- en estaetapa.Los principales medios a través de los cuales los maestros pueden conseguir yfavorecer la cooperación de los padres en la educación de sus hijos son las entrevistaspersonales con madres y padres y las reuniones colectivas con ellos.Por otra parte, además, al analizar qué es razonable esperar de la implicación delos padres y cómo es posible lleva a cabo esa implicación, conviene reflexionarbrevemente sobre qué ilusiones se deben evitar. Concretamente, la participación de lospadres debe plantearse como un proceso gradual, en el que cada avance ha deconsolidarse y evaluarse antes de pasar al siguiente. Lo que se puede esperar de laparticipación de padres y madres varía, pues, enormemente, según el momento en quese encuentre el proceso de implicación.En ese proceso se pueden diferenciar dos aspectos en los que deseablementelos padres pueden implicarse con actividades diferentes: el intercambio de información yla participación directa.La importancia de la colaboración entre los adultos que inciden sobre eldesarrollo de los niños. Entre la familia y el centro escolar debe existir una estrechacomunicación, ya que ambos conjuntamente con el grupo inciden en el procesoeducativo del alumno, y únicamente la confluencia de información y orientación sobre lasituación familiar y escolar permitirá tener una visión completa de los alumnos. Lasinfluencias que confluyen en el alumno ejercidas tanto por la familia como por la escuelapueden contraponerse o potenciarse. De ahí la importancia de una adecuadacoordinación centro escolar-familia, para conseguir que lo que el centro escolar valoreno lo desprecie la familia y los criterios educativos sean similares.Para propiciar esta relación y esta actitud positiva por parte de los padresrespecto al centro escolar, el tutor tiene el recurso de la realización de las tareas propias25

La tutoría en Educación Primaria – María Josefa Martín Pellejero –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©de su función, ya que es a través de su relación con el tutor, como los padres participany colaboran con el centro.Por lo tanto, la relación de colaboración con las familias va a ser bidireccional: Por un lado, las familias habrán de colaborar estrechamente y deberáncomprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centrosdocentes. Por otro lado, el profesorado tiene la obligación de informar de formaperiódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, así como laorientación para su cooperación en el mismo.7.-CONCLUSIÓNLa función tutorial, es una actividad orientadora que realiza el tutor, vinculadaestrechamente al propio proceso educativo y a la práctica docente, dentro del marco dela concepción integral de la educación. Para cubrir esta necesidad orientadora, espreciso potenciar la figura del tutor en todas las etapas y modalidades educativas, comoparte integrante e inseparable del propio proceso educativo. Por lo que la acción tutoriales esencial para un buen desarrollo de enseñanza-aprendizaje.BIBLIOGRAFÍA Ley Orgánica de Educación 2/2006, 3 Mayo. ARTIGOT (1973): La Tutoría. Madrid: ICE, UCM y CSIC. Sánchez Sánchez Serafín (1979): La tutoría en los centros docentes. EscuelaEspañola S.A.. Madrid. LÁZARO y ASENSI (1987): Manual de Orientación Escolar y Tutoría. Madrid:Narcea. SÁNCHEZ (1978): La tutoría en los centros docentes. Madrid: Escuela Española. www.educarex.es www.orientared.com26

Técnicas para la determinación de compuestos antioxidante en alimentos. – Laura Agudo Medina –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©TÉCNICAS PARA LA DETERMINACIÓN DECOMPUESTOS ANTIOXIDANTE EN ALIMENTOS.Laura Agudo Medinabiomedina@hotmail.com1.- RADICALES LIBRES Y COMPUESTOS ANTIOXIDANTESRadical libre (RL) es cualquier especie química capaz de existir de formaindependiente y que presenta uno o más electrones desapareados en su estructura.Como consecuencia, son altamente reactivos lo que hace que tengan una vida mediadel orden de milisegundos, aunque varía según el tipo de radical libre (Halliwell y col.,1992). Los radicales libres también son conocidos como especies reactivasoxigénicas o del oxígeno, ROS, y especies reactivas del nitrógeno, RNS.A bajas concentraciones los radicales libres son necesarios para el buenfuncionamiento celular pudiendo actuar como segundos mensajeros estimulando laproliferación celular y/o actuando como mediadores para la activación de las células.Sin embargo, un exceso de los mismos puede acumularse hasta niveles tóxicos dandocomo resultado que se produzcan diversas acciones sobre el metabolismo de losprincipios inmediatos, que pueden ser origen del daño celular (Davies, 1995).La capacidad que tenga cada radical libre para actuar como agente oxidante estádeterminada por factores como su reactividad, especificidad, selectividad ydifusibilidad. Son responsables del daño oxidativo de macromoléculas biológicas comoel DNA, lípidos, carbohidratos y proteínas. Participan en los mecanismosfisiopatológicos de muchas enfermedades, como algunos tipo de cáncer, diabetes,patologías cardiovasculares, procesos reumáticos, patologías gastroentéricas,afecciones broncopulmonares o procesos neurodegenerativos. También estánimplicados en procesos fisiológicos como el envejecimiento, el daño causado por elejercicio físico agotador y otros.Aunque se produce un gran daño oxidativo, el organismo ha desarrollado unsistema de defensa antioxidante que intenta evitar o neutralizar la agresión. Unantioxidante es “cualquier sustancia que en presencia de un sustrato oxidable retrasao inhibe la oxidación del mismo” (Mataix y Battino, 2002). Se caracterizan por ser muyheterogéneos, pueden ser hidrosolubles y liposolubles, localizarse intra yextracelularmente, y proceder de diferentes fuentes ya que algunos son nutrientes oproceden de éstos y otros son productos del metabolismo.27

Técnicas para la determinación de compuestos antioxidante en alimentos. – Laura Agudo Medina –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Los antioxidantes pueden actuar:A. Previniendo la formación de ROS.B. Interceptando el ataque de ROS.C. Secuestrando los metabolitos reactivos y convirtiéndolos en moléculas menosreactivas.D. Facilitando la reparación del daño causado por ROS.E. Manteniendo un ambiente favorable para la actuación de otros antioxidantes.F. Amplificando la resistencia de las dianas biológicas sensibles al ataque de ROS.Según el modo de acción, los antioxidantes se clasifican en primarios, secundariosó terciarios: Primarios: Impiden la formación de radicales libres, frenan la reacción encadena de los radicales libres, especialmente de las especies reactivas del oxígeno(ROS) ó son quelantes de metales de transición. Se comportan como captadores deestos ROS. Secundarios: Interrumpen la reacción de propagación de los radicales libres ódesplazan las especies reactivas del oxígeno (ácido ascórbico, carotenoides, glutationy la mayoría de las enzimas antioxidantes). Terciarios: Reparan el daño causado a las moléculas por los radicales libres óeliminan aquéllas que se han estropeado.En el organismo humano los radicales libres están controlados mediante un amplioespectro de antioxidantes de origen endógeno (enzimas antioxidantes, glutatión,albúmina, transferrina, ácido úrico, bilirrubina) y exógenos a través de la dieta(vitamina E y C, carotenoides, selenio, compuestos fenólicos) (Gutteridge, 1995). Entrelos componentes del sistema antioxidante endógeno destacan las enzimasantioxidantes: catalasa, superóxido dismutasa (SOD) y glucosa fosfatodeshidrogenasa. La SOD es una enzima distribuida en todo el organismo. Hay dostipos intracelulares de SOD: la que está presente en la mitocondria, que contienemanganeso en su centro activo (Mn-SOD) y la del citosol, que tiene iones de cobre yzinc (Cu-Zn-SOD). La Catalasa es una enzima intracelular que se localiza en el interiorde los glóbulos rojos. El equilibrio entre la actividad de la Catalasa respecto de SOD esfundamental para mantener el balance REDOX. La GPx es un complejo enzimático,existen cuatro formas diferentes de esta enzima y todas ellas tienen selenio en sucentro activo (Holben DH y col., 1999).Cuando la agresión supera las defensas se habla de estrés oxidativo, es decir, elbalance oxidativo entre la producción de radicales libres y las defensas antioxidantesse rompe. Si esto ocurre las especies reactivas generadas pueden iniciar procesos28

Técnicas para la determinación de compuestos antioxidante en alimentos. – Laura Agudo Medina –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©patológicos graves como diabetes, cáncer, enfermedades cardiovasculares,envejecimiento.2.- BENEFICIOS QUE SE OBTIENEN DE UNA DIETA RICA EN POLIFENOLES.Son numerosos los estudios que han mostrado que los polifenoles poseenpropiedades antioxidantes, inhibiendo la peroxidación lipídica y captando radicaleslibres hidroxilo, supéroxido y alcoxi (Sichel et al., 1991). Protegen de la oxidación a laslipoproteínas de baja densidad (LDL) desempeñando un papel clave en la prevenciónde la aterosclerosis. También pueden prevenir la trombosis, inhibiendo la agregaciónplaquetaria, la permeabilidad y fragilidad capilar (Mazza, 2000). Son consideradosreguladores del sistema inmune y como antiinflamatorios, probablemente debido a lamodulación del metabolismo del ácido araquidónico, reduciendo los niveles detromboxano. Modulan la actividad enzimática de la ciclooxigenasa, lipoxigenasa,fosfolipasa A2, hialuronidasa, e inhiben la acción de la angiotensina convertasa,mieloperoxidasa (que produce el hipoclorito y otros prooxidantes) y xantinooxidasa(que produce los radicales superóxido). Hay que destacar el potencialanticarcinógeno, ya que pueden estimular el bombeo de ciertos agentes cancerígenoshacia el exterior de las células o bien activar a las enzimas de detoxificación (Mazza,2000).3.- EXTRACCIÓN DE COMPUESTOS ANTIOXIDANTES DE LOS ALIMENTOSLos compuestos antioxidantes de los alimentos se extraen con disolventes dediferentes polaridades de acuerdo con el carácter hidrofílico o lipofílico de loscompuestos que se desean evaluar. El disolvente más comúnmente utilizado en laobtención de extractos lipofílicos es el hexano. También se han utilizado el eterdietílico y cloruro de metileno entre otros. Para la extracción de compuestos concarácter hidrofílico se han utilizado metanol, etanol, mezclas de etanol/agua,acetona/agua y metanol/agua así como extracción en medio ácido (pH=2) conmetanol/agua, seguida de acetona/agua y agua/acetonitrilo en medio ácido, todos ellosensayados en diferentes proporciones. Recientemente se ha observado que el tipo dedisolvente y la polaridad puede afectar a la transferencia del electrón singlete y a la delátomo de hidrogeno, los cuales son esenciales en la medida de la capacidadantioxidante. Asimismo, la presencia de compuestos no antioxidantes (ciertosaminoácidos y ácidos uránicos) en los extractos ensayados, también pueden afectar aestos resultados. Esto sugiere que la comparación de resultados sea solo llevada acabo en muestras en las que se utiliza el mismo método y el mismo disolvente deextracción y que las sustancias interferentes deben ser comprobadas. (Pérez Jimenezy col, 2006).3.1. Técnicas para la determinación de la actividad antioxidanteLa determinación de la actividad antioxidante de los alimentos es importante parapredecir el potencial antioxidante in vitro de los mismos antes de ser ingeridos; asímismo, nos permite determinar la protección frente a la oxidación y el deterioro delalimento que disminuye su calidad y valor nutricional.29

Técnicas para la determinación de compuestos antioxidante en alimentos. – Laura Agudo Medina –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Los métodos de determinación de la actividad antioxidante se basan en distintossistemas generadores de radicales libres. Dichos radicales reaccionarían con lamuestra y en virtud de la capacidad antioxidante de esta se inhibiría la generación delos primeros. Así, lo que se determina realmente es el efecto antioxidante ya que laactividad antioxidante no se puede medir de forma directa. Lo ideal seria medir laactividad antioxidante de cada componente de la muestra por separado, sin embargo,y sobre todo en el caso de muestras naturales, es muy difícil determinar el número yconcentración de los compuestos antioxidantes presentes en la muestra.En la actualidad, debido a la complejidad de los procesos de oxidación, no existe unmétodo que refleje de forma completa el perfil antioxidante de una muestra, por tanto,es bueno trabajar con varios métodos para facilitar la comparación e interpretación delos resultados. Las características “ideales” que debe reunir un método dedeterminación de capacidad antioxidante son: sencillez, mecanismo químico definido ypunto final fijo, reproducibilidad, adaptabilidad a sustancias antioxidantes hidrofílicas ylipofílicas y elevado rendimiento de análisis.Las medidas de la actividad antirradicalaria se pueden realizar mediante dosestrategias distintas, en función de la información que se desea obtener (Sánchez-Moreno, 2002):● Determinación directa: El radical se emplea como un factor de cuantificación(produce una señal analítica). La adición del antioxidante, antes o después de lageneración del radical, provoca una disminución de la señal. En el ensayo de postadiciónse forma el radical en ausencia de la muestra y así, cuando se añade lasustancia antioxidante se produce un descenso en la señal debido a la disminución dela concentración del radical. En ensayos de inhibición, la muestra se añade a lossustratos de oxidación antes que sea generado el radical, La reacción comienza con laadición del oxidante (ABTS ●+ , DPPH, etc). Determinación indirecta: La presencia de radicales libres produce la pérdida oaparición de un reactivo, y por tanto, en presencia de un antioxidante se provoca elaumento o disminución de la señal (métodos, ORAC, FRAP, etc).3. 1. 1.- Método del ABTS ●+ (Ácido 2,2’-azinobis (3- etilbenzotiazolín)-6-sulfónico).El radical ABTS ●+ se genera a partir de su precursor el Ácido 2,2’-azinobis (3-etilbenzotiazolín)-6-sulfónico (ABTS), ver figura 11 (Ronald L. Prior, 2005). El radicalcatiónico obtenido es un compuesto de color verde-azulado, estable y con un espectrode absorción en el UV-visible.Es un radical artificial que no mimetiza bien la situación in vivo,termodinámicamente puede ser reducido por compuestos que tengan un potencialredox menor que el del ABTS (0.68V), pudiendo reaccionar con el radical, muchoscompuestos fenólicos con un potencial más bajo. El punto final de la reacción lo marcala sustancia antioxidante empleada, fijando tiempos cortos o muy elevados quepueden interferir en los resultados finales, lo cual, es un inconveniente.La ventaja de este ensayo es que puede realizarse tanto en muestras hidrosolublescomo liposolubles, eligiendo el disolvente apropiado en cada caso.Existen varios métodos de generación del radical ABTS ●+ :30

Técnicas para la determinación de compuestos antioxidante en alimentos. – Laura Agudo Medina –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©- Enzimáticamente (mioglobina, peroxidasa de rábano).- Químicamente (Dióxido de manganeso, persulfato potásico, radicales peroxilo).- Electroquímicamente.En el presente estudio, se ha realizado el método ABTS ●+químicamente utilizando persulfato potásico.generando el radicalLa oxidación con persulfato potásico se lleva a cabo a temperatura ambiente, enausencia de luz, en un tiempo de 12 a 16 h. El persulfato potásico y el ABTSreaccionan estequiométricamente (1:0.5). Una vez generado el radical la medida serealiza mediante un ensayo de post-adición. Este método se aplica en ladeterminación de la actividad antioxidante de frutas, verduras, bebidas estimulantes.Preparación de reactivos:- ABTS 7mM. Para 10 ml Disolver 0,0384 g de sal amónica cristalizada de ABTS en 10 ml deagua destilada.- Solución persulfato potásico 2,45mM. Para 100 ml Disolver 0,0662 g del reactivo en 100ml de agua destilada.-Etanol al 96 % v/v.- Preparación radical ABTS*. Mezclar a partes iguales la solución de ABTS 7mM y la depersulfato pototásico 2,45mM. La mezcla se mantiene en oscuridad a temperatura ambientedurante 16 horas para la formación del radical. Esta solución es estable durante dos días. Lasolución de ABTS* se diluye con etanol para obtener una absorbancia de 0,8 730 nm. Esto seconsigue mezclando 2,5 ml de la solución del radical con aproximadamente 100 ml de etanol. Recta de calibración con la disolución de TROLOX. La solución madre se preparadisolviendo 0,01gr de Trolox en 5 ml de metanol y 5ml de agua destilada. A partir de estasolución se hacen las diluciones que serán los distintos puntos de la recta, con unasconcentraciones de 19, 39, 59, 79, 99, 119, 159 y 199 µM.3.1.2.- Método FRAP (Ferric ion Reducing Antioxidant Power).Benzi y strain,1996; Pulido y col; 2000En este método se determina la capacidad antioxidante de forma indirecta. Se basaen el poder que tiene una sustancia antioxidante para reducir el Fe 3+ a Fe 2+ que esmenos antioxidante. El complejo férrico-2,4,6-tripiridil-s-triazina (TPTZ) incoloro esreducido al complejo ferroso coloreado.Se trata de un método espectrofotométrico ya que se mide la absorbancia del Fe 2+ .Así, cuanto más antioxidante es la sustancia objeto de estudio, mayor es la reduccióny mayor la concentración de Fe 2+ y más alta la señal de absorbancia. El complejo va apoder ser reducido por productos con potenciales redox menores a 0,7 V (potencialredox del Fe 3+ -TPTZ).31

Técnicas para la determinación de compuestos antioxidante en alimentos. – Laura Agudo Medina –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Debido a que el potencial redox del Fe 3+ -TPTZ es comparable con el del ABTS sepueden analizar compuestos similares con ambos métodos aunque las condiciones de lareacción sean distintas. El mecanismo del FRAP es de transferencia de electrones, adiferencia de otros métodos donde se produce captura de radicales libres, según esto, elFRAP puede ser útil, en combinación con otros métodos, en la determinación de lacapacidad antioxidante de productos que contengan distintos tipos de antioxidantes.Preparación de reactivos:- Ácido clorhídrico (HCl) 40mM. Diluir 535 µl de HCl (37%) en 100 ml de agua destilada.- Solución TPTZ 10 mM. Pesar 0,0312 g del reactivo TPTZ y disolverlos en un matraz de 10ml con HCl 40 mM.- Solución FeCl 3 -6H 2 O 20 mM. Disolver 0,1352 g de FeCl 3 -6H2O en 25 ml de agua destilada.- Tampón acetato 0,3 mM pH 3,6. Para 250 ml, disolver 0,0061 g de acetato sódico (NaAc)en 200 ml de agua destilada. Ajustar el pH a 3,6 utilizando HCl 40mM, y completar hasta los250 con agua destilada.- Solución de trabajo diario FRAP: Esta solución de trabajo deberá de prepararse a diario.Mezclar 2,5 ml de solución TPTZ con 2,5 ml de solución FeCl3-6H2O 20 mM y 25 ml de tampónacetato. Esta preparación debe mantenerse durante todo el proceso en el baño a 37ºC. Recta de calibración con la disolución de TROLOX. La solución madre se preparadisolviendo 0,01g de Trolox en 5 ml de metanol y 5ml de agua destilada. A partir de estasolución se hacen diluciones que serán los distintos puntos de la recta, con unasconcentraciones de 79, 119, 159, 199, 239, 279, 319, 359 y 399 µM.3.1.3.- Método ORAC (Oxigen Radical Absorbance Capacity).El fundamento del método ORAC se basa en la habilidad que tienen loscompuestos antioxidantes para bloquear radicales libres por donación de un átomo dehidrógeno:X + AHXH + A ●En este método, el radical artificial AAPH (2,2’-Azobis-(2-aminopropano)-dihidrocloruro) oxida a la fluoresceína de forma que esta pierde su fluorescencia. Deesta forma, las sustancias antioxidantes presentes en el extracto obtenido a partir delalimento disminuirían dicha pérdida de fluorescencia.Preparación de soluciones Disolución reguladora de fosfato 75mM pH 7,4. Para 1000 ml, disolver 10,35 g deNaH 2 PO 4 , H 2 O en 800 ml de agua destilada. Ajustar el pH a 7,4 y completar hasta 1 litro. Solución de AAPH 300 mM. Para 10 ml, disolver 0,8136 g de dihidrocloruro de 2,2´azobis-2-amidinopropanoen 10 ml de disolución reguladora de fosfato 75 mM pH=7,4.32

Técnicas para la determinación de compuestos antioxidante en alimentos. – Laura Agudo Medina –ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Solución de fluoresceina patrón 7,0 mM. Para 10 ml, disolver 0,0263 g de fluoresceinaen 10 ml de disolución reguladora de fosfato 75 mM pH=7,4. Solución diaria de trabajo de fluoresceina 70 mM. Para 50 ml, diluir 10 µl de lasolución patrón en disolución reguladora de fosfato 75 mM pH=7,4 y completar hasta 10 ml.De aquí se toman 500 µl y se llevan hasta 50 ml con la misma disolución reguladora. Recta de calibración con la disolución de TROLOX. La solución madre se preparadisolviendo 0,01g de Trolox en 5 ml de metanol y 5 ml de agua destilada. A partir de esta sehacen diluciones que serán los distintos puntos de la recta, con unas concentraciones de 10,20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90 y 100 µM.Método Folin-CiocalteauLa medida del contenido de fenoles totales se realiza utilizando el método de Folin–Ciocalteau (Singleton, y col., 1999), que determina la capacidad que tienen los polifenoles parareducir el Mo(VI) a Mo (V), como resultado de tal reacción, el reactivo de color amarilloadquiere un intenso color azul que se mide con el espectrofotómetro.Preparación de reactivos:Reactivo de Folin-Ciocalteau (Sigma- Aldrich) Reactivo de Carbonato sódico al 10%. Disolver 10g de Na 2 CO 3 en 100ml de aguabidestilada. Recta de calibración con la disolución de Ácido gálico. La solución madre se preparadisolviendo 0,01g de ácido gálico en 10ml de agua bidestilada. A partir de esta solución sehacen diluciones que serán los distintos puntos de la recta, con unas concentraciones de 10,20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90 y 100 ppm.BIBLIOGRAFÍA Belitz y Grosch. (1988) Química de los alimentos. Ed. Acribia. España, Zaragoza. Christopher Isaac Escamilla Jiménez, Elvis Yane Cuevas Martínez, JorgeGuevara Fonseca. (2009) Flavonoides y sus acciones antioxidantes. Rev Fac MedUNAM Vol. 52 No. 2 Marzo-Abril. Manach C, Scalbert A, Morand C, Rémésy C, Jimenez L. (2004) Polyphenols.Food sources and bioavailability. Am J Clin Nutr; 79: 727-47. Martínez-Valverde I., Periago M.J., Ros G. (2000) Significado nutricional de loscompuestos fenólicos de la dieta. Arch. Latinoamer. Nutr. 50, 5-18. Mazza. Alimentos funcionales. (2000) Aspectos bioquímicos y de procesados.Zaragoza, Acribia. Muñoz Jáuregui A.M y Ramos Escudero F. (2007) Componentes fenólicos de ladieta y sus propiedades biomedicinales. Revista horizonte médico. Vol 7, nº 1. Junio. O´Brien, J., Morrissey, P.A. (1989) Nutritional and toxicological aspects of theMaillard browning reaction in foods. Crit. Rev. Food Sci. Nutr., 28, 211-248.33

Técnicas para la determinación de compuestos antioxidante en alimentos. – Laura Agudo Medina –ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Olano, A., Martínez-Castro, I. (1996) Nonenzymatic browning. In Handbook offood analysis. L.M.L. Nollet, Ed. New York: Marcel Decker., 1683-1721. Ou, B.; Huagn, D. Hampsch-Woodill, M. Flanagan, J.A. Deemer, E.K. (2002)Analisys of antioxidant in common vegetable employing oxygen radical absorbancecapacity (ORAC) and ferric reducing antioxidant power (FRAP) assays: a comparativestudy. J.Agric. Food. Chem. 50. 3122-3128. Pérez-Jimenez, J y Saura-Calixto, F; (2006) Effect of solvent and certain foodconstituents on different antioxidant capacity assays. Food Research internacional, 39,791-800. Rao A V, S Agarwal. (2000) Role of antioxidant lycopene in cancer and heartdisease. J. Am. Coll. Nutr. 19:563-9. Rice-Evans CA, Miller NJ, Paganga G. (1996) Structure-antioxidant activityrelationship of flavonoids and phenolic acids. Free Radic Biol Med; 20:933-956. Ronald L. Prior. (2005) Standarized methods for the determination of AntioxidantCapacity and phenolics in foods and dietary supplements. J. Agric. Food Chem. 53,4290-4302. Sánchez-Moreno, C. (2002) Review: methods used to evaluate the free radicalscavenging activity in foods and biological systems. Food Sci. Tech. Int, 8(3), 121-137. Sanz, M.L., Olano, A., del Castillo, M.D. (2003) Nuevos indicadores químicospara el control de la calidad de alimentos. Alim. Nutri. Salud, 10, 91-99.34

Formación de capacidades relacionadas con el desarrollo lógico-matemático. Recursosdidácticos y actividades adecuadas a la etapa de educación infantil. – Cristina Vidigal Greño –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©FORMACIÓN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CONEL DESARROLLO LÓGICO-MATEMÁTICO. RECURSOSDIDÁCTICOS Y ACTIVIDADES ADECUADAS A LAETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL.Cristina Vidigal GreñoMaestra del C.E.I.P. Francisco Rodríguez Pereracristina_vidigal@hotmail.com1.-INTRODUCCIÓNEl fin de la educación es el desarrollo integral del niño para insertarse en lasociedad que le ha tocado vivir. Por ello si pensamos en la gran importancia que tieneel desarrollo lógico-matemático en la vida del niño, no es extraño que su estudio,planificación y educación sea un tema básico en la escuela.El desarrollo de los conceptos matemáticos es un proceso lento y complejo. Enla actuación de los niños sobre los objetos y más concretamente en las relaciones queestablecen entre ellos se encuentra la base del conocimiento lógico-matemático.En efecto, las matemáticas están presentes en nuestra vida cotidiana. Porlo tanto, antes incluso de entrar en las escuelas infantiles, los niños se han encontradocon muchísimas situaciones que han resuelto gracias a conocimientos matemáticosque tenían hasta ese momento. Así, guardar sus juguetes en sus cajascorrespondientes, poner un vaso para cada persona en la mesa, saber que tienenmenos caramelos que sus hermanos,... son situaciones matemáticas que ya hanvivido.Otro aspecto a tener en cuenta es que las matemáticas no son numeraciónexclusivamente. Todos sabemos que, tradicionalmente, el trabajo de las matemáticasen nuestras aulas ha venido marcado por el pensamiento numérico. Sin embargo, lasmatemáticas son pensamiento lógico, son representación espacial, son medidas, sonpensamiento espacial, temporal y causal y, claro, no debemos reducir el campo.Finalmente, hay que señalar también la concepción constructivista dellenguaje matemático, en la que cada niño construye sus conceptos en un acto deapropiación individual que le lleva a la abstracción. Así, al igual que en la escritura, elniño es capaz de construir sus conceptos en la medida de su madurez evolutiva y, aúnmás importante, en la medida en que tenga la posibilidad de enfrentarse a situaciones35

Formación de capacidades relacionadas con el desarrollo lógico-matemático. Recursosdidácticos y actividades adecuadas a la etapa de educación infantil. – Cristina Vidigal Greño –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©y problemas de la vida cotidiana que le permitan buscar solucionesconceptos.y crear sus2.-FORMACIÓN DE LAS CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLOLÓGICO-MATEMÁTICOSiguiendo a Eugene Geist, profesor de la Universidad de Ohio, especializadoen la enseñanza de Matemáticas en Educación Infantil, podemos afirmar que “a lostres años, la mayoría de los niños se han graduado Cum Laude en varias facultadesde la universidad de la vida y han aprendido más que en los largos años que lesquedan por vivir”. Esta afirmación está avalada por las investigaciones realizadasactualmente en psicología cognitiva con bebés y niños pequeños que han demostradoque éstos son sensibles al número desde muy temprana edad y que, lejos de lo que sepudiera pensar, acceden fácilmente al conocimiento matemático.De estos estudios se han derivado tendencias innatistas que postulan que elser humano nace con la capacidad de razonar sobre lo numérico y utiliza estahabilidad de manera precoz para conocer y organizar el mundo que le rodea. No envano, en nuestro currículo oficial, la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas seencuadran en el área del Conocimiento del Entorno.Pero, ¿cómo se produce ese conocimiento?.El niño va conociendo el mundoque le rodea a través de la experimentación y de la acción sobre los objetos. Asínuestra función como maestros es la de favorecer el acceso del niño a unconocimiento cada vez más abstracto y general, convencionalizado por la comunidadmatemática.Son muchas las capacidades que se relacionan con el desarrollo lógicomatemático(observación, creatividad, intuición y razonamiento lógico...). No obstante,para poder llegar a desarrollarlas son imprescindibles algunas adquisicionescognitivas básicas. Nos referimos, por supuesto, a los términos piagetianos deinvariantes e identidad que veremos de forma escueta.Piaget, en nuestra etapa, contempla dos períodos, el sensoriomotor y elpreoperatorio; éste, a su vez, posee dos subperíodos muy definidos, el primero al quedenomina de pensamiento simbólico y preconceptual y el segundo al que llamapensamiento intuitivo. Pero a lo largo de estos periodos, para conocer y llegar acomprender la realidad que le rodea, el niño necesita, en primer lugar establecer esarealidad como algo independiente de sí mismo para, una vez lograda estadiferenciación, conseguir ordenarla en el espacio y en el tiempo.Estos aspectos resultan básicos, claves y permitirán al niño construir de formaprogresiva su conocimiento lógico-matemático. A continuación exponemos algunas deesas adquisiciones.La identificación de rasgos constantes a pesar de los cambios es una actividadmental indispensable para entender el mundo y moverse con seguridad en él. Esasconstancias perceptivas representan un tipo de invariantes. Algunas de ellas, comola constancia del tamaño (reconocer el tamaño de un objeto como permanente aunquese vea más pequeño por estar lejos y más grande por estar cerca) y la constancia dela forma (reconocer la forma de un objeto aunque se vea desde sus distintos lados) seadquieren durante el primer año de vida, y son la base para la noción de permanenciadel objeto, que el niño deberá ir adquiriendo desde el nacimiento hasta finales del36

Formación de capacidades relacionadas con el desarrollo lógico-matemático. Recursosdidácticos y actividades adecuadas a la etapa de educación infantil. – Cristina Vidigal Greño –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©segundo año. Con esta permanencia del objeto el niño deberá entender que losobjetos existen aunque desaparezcan de su vista.Por su parte, las identidades consisten en el aislamiento o diferenciacióncognitiva que hace el niño de una propiedad permanente de un objeto frente acualidades alterables como la forma, el tamaño o el aspecto general.Reflejo de este logro intelectual es la diferencia entre las ideas de los niños de3 y 6 años con respecto a los cambios de apariencia. Así, los más pequeños piensanque si un niño se pone ropa femenina pasa a ser una niña. Por el contrario, para losniños mayores de nuestra etapa, una persona sigue siendo la misma aunque cambieen forma, tamaño o apariencia.Lo mismo ocurre con los objetos físicos, como comprobó Piaget con uno de susmás conocidos experimentos: la conservación de los líquidos.En esta experiencia se presentan al niño dos vasos que contienen la mismacantidad de agua y se trasvasa la de uno de ellos a otro vaso más alto y estrecho. Alpreguntarle al niño si continúa habiendo la misma cantidad de agua, los niños de laetapa preoperacional dicen que la cantidad ha variado: hay más o hay menos en unoque en otro, pero a la vez consideran que el agua sigue siendo la misma.Directamente relacionada con la conservación de la cantidad, nos encontramosla conservación del número. La podemos considerar una nueva invariante quesuperarán la mayoría de los niños alrededor de los 6 años, coincidiendo con el final delestadio preoperacional. Conservar el número significa pensar que la cantidadpermanece igual cuando se ha variado la colocación espacial de los objetos. Estodemuestra que el niño no ha construido un concepto lógico-matemático del número.Su noción tiene un carácter más bien físico, depende de las apariencias de los objetos,de su configuración espacial.Hasta ahora, hemos analizado las adquisiciones cognitivas básicas para eldesarrollo del pensamiento lógico-matemático. Veremos ahora el desarrollo de cuatrocapacidades básicas para favorecer dicho pensamiento. Estas capacidades son: laobservación, la imaginación, la intuición y el razonamiento lógico.En cuanto a la observación se debe potenciar sin imponer a la atención delniño lo que el adulto quiere que vea. La observación se canalizará librementemediante juegos cuidadosamente dirigidos a la percepción de propiedades y a larelación entre ellas.Por otro lado, la imaginación, se potencia con actividades que permiten unapluralidad de alternativas a la acción del sujeto. En ocasiones, se suele confundir conla fantasía. Cuando, bajo un punto de vista matemático hablamos de imaginación, noqueremos decir que se le permita al alumno todo lo que se le ocurra; más bien, queconsigamos que se le ocurra todo aquello que se puede permitir según los principios,técnicas y modelos de la matemática.Por su parte, las actividades dirigidas al desarrollo de la intuición no debenprovocar técnicas adivinatorias; el decir por decir, no desarrolla pensamiento alguno.El sujeto intuye cuando llega a la verdad sin necesidad de razonamiento.37

Formación de capacidades relacionadas con el desarrollo lógico-matemático. Recursosdidácticos y actividades adecuadas a la etapa de educación infantil. – Cristina Vidigal Greño –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Finalmente, el razonamiento lógico es la forma del pensamiento mediante lacual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados premisas, llegamos auna conclusión conforme a ciertas reglas.Antes de pasar al siguiente punto quisiera hacer mención de otras capacidadesque si bien tienen un marcado carácter general, no por ello dejan de ser básicas yfavorecedoras del pensamiento lógico-matemático. Destacamos, así, la atención, lamemoria, la creatividad y la reflexión.La atención se trata de un proceso mediante el cual seleccionamos lainformación, para procesar sólo la parte que nos interesa de la multitud de datos quenos llegan.En segundo lugar, se considera la memoria como la capacidad o habilidadmental que posibilita el recuerdo de experiencias o acontecimientos previamentevividos.La creatividad se trata del proceso mental que produce una idea original, unarespuesta no convencional ante la aparición de un problema o situación.Por último, y en cuanto a la reflexión, hemos de señalar que los niñosreflexivos dedican más tiempo a analizar la información recibida, lo que permite captarmejor la propuesta y dar una respuesta con más posibilidades de éxito.3.- RECURSOS DIDÁCTICOS Y ACTIVIDADES ADECUADAS A LA ETAPA DEEDUCACION INFANTILConsiderando que todo lo que influye en el proceso de e-a puede convertirseen un recurso didáctico, haremos referencia a: Decisiones organizativas: Algunas de las decisiones a tomar se referirán a :- Organización del espacio- Organización del tiempo- Organización de los recursos materiales- Organización de las familiasActividades.Organización del espacioEl objetivo que se pretende es crear un clima que posibilite la comunicaciónmás rica y variada en clase; que facilite el encuentro con diversos materiales yrecursos, que estimule la curiosidad y la experimentación, el trabajo cooperativo...Como características generales de la organización espacial en E.I. podemosdestacar:Ambiente individualizado en el que cada persona tenga un espacio propio,un lugar con el que poder identificarse y unos objetos personales.Ambiente socializado, que sea compatible con la individualización, para loque será necesario espacios y materiales socializados.38

Formación de capacidades relacionadas con el desarrollo lógico-matemático. Recursosdidácticos y actividades adecuadas a la etapa de educación infantil. – Cristina Vidigal Greño –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Atmósfera de comodidad y seguridad.Que atienda a la diversidad, considerando a los niños con n.e.e. comopersonas integradas.Espacios variados, en las que puedan realizar actividades propias de laedad. Nos parece aconsejable, especialmente en el segundo ciclo, laorganización de espacio por rincones. Destacamos, a continuación,aquellos que más directamente pueden ayudarnos al desarrollo lógicomatemático:- Rincón lógico-matemático: En este rincón podemos disponer dematerial como bloques, construcciones, rompecabezas, juegos deasociación, parchís, oca, etc. Servirán todos aquellos objetos yjuegos que sean susceptibles de clasificación, seriación, encaje,cuenta, estructuración,... y también aquellos que propicien elplanteamiento de problemas de origen simple.Los “tesoros” de los alumnos (piedras, botes, chapas,...) puedenayudarnos a contar, sumar, clasificar,...Este rincón está dividido con frecuencia en dos: rincón deconstrucciones y rincón de juegos de mesa- La tienda nos puede servir, por ejemplo, para pesar los kilos o elnúmero de patatas; para clasificar los objetos (frutas, conservas,...);para contar, sumar,etc.- La cocinita, en la que podemos colocar unos botes junto a sussemejantes o mezclar cantidades concretas de líquidos.- Rincones de espacios externos, entre los que destacaríamos elcorrespondiente al agua y el arenero, que permitirán experimentarcon materiales continuos.Organización del tiempoDeberá ser lo más natural posible, respetando así los principios del desarrollocognitivo y socio-afectivo, sin forzar el ritmo de la actividad y manteniendodeterminadas constantes temporales. Las rutinas juegan un papel fundamental,proporcionando un referente organizativo al niño.Organización de los recursos materialesComo sabemos, el material resulta un instrumento muy importante para laactividad y juego en esta etapa. Para ello deberá ser variado, polivalente yestimulante, de manera que no relegue a un segundo plano la actividad de los niños yles permita la manipulación, observación y construcción.La diversidad de materiales con la que cuenta la E.I. debe ser adaptada por elequipo educativo a las intenciones que se persigan.Algunos criterios a tener en cuenta con respecto al material para el desarrollológico-matemático son:El ya expresado anteriormente, esto es, que sea variado, polivalente yestimulante.39

Formación de capacidades relacionadas con el desarrollo lógico-matemático. Recursosdidácticos y actividades adecuadas a la etapa de educación infantil. – Cristina Vidigal Greño –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Que no sean peligrosos.Es interesante que el criterio de variedad no sólo aluda a materialesdistintos, sino también semejantes pero de diferentes tamaños, formas,colores, etc.Si tenemos en cuenta que el desarrollo, lógico-matemático debe facilitar elconocimiento de la realidad, el material más adecuado será aquel que seencuentre en la vida cotidiana del alumnado. En este sentido son muyrecomendables materiales continuos como el agua, arena y barro;materiales reciclables, como rollos de papel higiénico, botones, etc.;materiales del entorno natural, como piedras, frutas, etc.Que se pueda manipular con facilidad y permita al niño actuar con él adistintos niveles. En este sentido es recomendable material que se puedatocar, amasar, transformar, apilar, agrupar,...Es importante que el niño nosólo realice esas acciones sino que las verbalice, lo que ayudará, por unlado, a que interiorice sus experiencias y, por otro, al desarrollo de suvocabulario (tanto a nivel general como desde el punto de vista deexpresiones matemáticas).En cuanto a materiales concretos que favorecen el desarrollo lógicomatemáticodestacaremos los siguientes:Reloj de madera con agujas móviles, sólo con las horas y éstas en tamañogrande.Lotos y/o puzzles.Juegos de iniciación al número y a la cantidad (números de lija, encajablesde números, números de plástico o madera, ábaco,...)Juegos de iniciación al cálculo (tablillas de números, en las que además delos números se incluyen los signos más y menos e igual), ...Juegos de conceptos lógicos: mayor, menor... Uno de los juegos de estetipo, aunque no exclusivo, podrían ser las regletas de Cuisenaire (conjuntode regletas de colores con 10 tamaños distintos).Juegos de formas y volúmenes.Juegos de encajes de figuras geométricas.Cajas de bloques lógicos. Este tipo de juegos, con piezas de madera oplástico que generalmente varían en cuatro aspectos básicos (forma, color,tamaño y grosor), permiten además trabajar aspectos como la clasificación,la ordenación, seriación, etc Este material fue creado originariamente porDienes.Dominós de siluetas.Material informático.Material continuo.Otros.Organización de las familiasConocida es de todos la importancia que, en esta etapa, adquieren lasrelaciones familia- escuela.Dichas relaciones deben planificarse cuidadosamente debiéndose procurar unprogresivo acercamiento de los padres a la vida del centro. Esta participación puedeorganizarse de diferentes formas, siendo muy aconsejable en el tema que nos ocupa,40

Formación de capacidades relacionadas con el desarrollo lógico-matemático. Recursosdidácticos y actividades adecuadas a la etapa de educación infantil. – Cristina Vidigal Greño –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©la realización de talleres con participación de padres y madres del alumnado, entre losque podemos destacar un taller de construcciones, otro de juegos de mesa, etcOtra forma de participar es a través de las actividades complementarias yextraescolares, entre las que podríamos destacar una excursión a la playa, en la queel niño pueda manipular arena, agua,..., contar conchas, clasificar diferentes objetos,observar objetos y personas que están lejos o cerca, etc.A continuación procedemos a señalar algunas de las actividades quepodemos trabajar con nuestros alumnos para estimular el desarrollo lógicomatemático.Comenzaremos estableciendo los criterios generales a tener en cuenta paravalorar la adecuación de las posibles actividades, basándonos en la propuesta deZabala, que desataca:Que nos permitan conocer los conocimientos previos de nuestros alumnosen relación a los nuevos contenidos de aprendizaje.Actividades en las que los contenidos se planteen de forma que seansignificativos y funcionales para el alumnado.Adecuados al nivel de desarrollo del alumnado.Que se presenten como un reto abordable para los niños, es decir, quepermitan crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas.Que provoquen un conflicto cognoscitivo y promuevan la actividad mentaldel alumno.Que sean motivadoras.Que estimules la autoestima y el autoconcepto.Que ayuden a que el alumno vaya adquiriendo destrezas relacionadas conel aprender a aprender.Además de estos criterios, válidos tanto para la E.I. como para el resto de lasetapas, consideramos de interés los siguientes:Tener siempre en cuenta el principio de globalización.Conviene respetar la alternancia de actividades individuales con las delgrupo, las que exigen una actitud de escucha o atención con otras que sebasen en la manipulación o el movimiento, etc.Organizar las actividades de forma lúdica.Tomar como punto de partida actividades relacionadas con la vidacotidiana, en las que el niño participe activamente.Veamos ahora algunas actividades tipo.Actividades de exploración, manipulación y percepción de cualidadesCentrándonos en un objeto concreto podemos pedir al niño que vayaexpresando sus características, en función de diferentes atributos (porejemplo, es rojo, redondo, grande,...).Jugamos a detectives, buscando piezas en nuestra clase y en el patio conunas características determinadas.Juego del veo-veo, con distintas variantes (colores, formas, etc)Etc.41

Formación de capacidades relacionadas con el desarrollo lógico-matemático. Recursosdidácticos y actividades adecuadas a la etapa de educación infantil. – Cristina Vidigal Greño –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Actividades de clasificaciónEn el panel de corcho, situamos a un lado los carnets o símbolos de losniños que han venido hoy a clase y los que no.Jugamos con los bloques lógicos a buscar piezas que se parecen en algo ylas juntamos.Jugamos a juntarnos de muchas maneras. Situando un papel continuo en elsuelo, hacemos cuatro habitaciones (círculos, cuadrados,...) en lasesquinas y nos juntamos cada vez de una forma distinta: el maestro/a vadando las indicaciones, por ejemplo, aquí nos ponemos los que tenemos eljersey rojo, aquí los del jersey verde,...Jugamos con nuestros tesoros en bolsas de plástico transparentes.Actividades de seriaciónBuscamos todos los cuadrados (u otra figura) y hacemos con ellos un tren,colocando unos detrás de otros. Posteriormente los colocamos empezandopor los más pequeñitos y al final los más grandes.Vamos al recreo y jugamos a hacer un tren, colocándonos primero los másbajos, para que el maquinista, que va detrás, pueda ver.Actividades de medida4.- CONCLUSIÓNVamos a hacer una fiesta y queremos adornar la puerta de nuestra clase.La medimos con distintos objetos para poder adornarla bien.Jugamos a pesar en una tienda.A modo de conclusión destacar la importancia que tiene en la etapa de E.Isentar las bases de las capacidades lógico-matemáticas, así como las repercusionesque va a tener en el desarrollo cognitivo de los niños. Por todo ello, es de sumaimportancia que como maestros conozcamos no sólo los recursos didácticos quetenemos a nuestro alcance para trabajar esta área, sino cómo evoluciona elpensamiento del niño para adaptar los procesos de enseñanza-aprendizaje yconseguir verdaderos aprendizajes significativos.En general tendremos que procurar, en primer lugar, que el niño jueguelibremente y, pasado un tiempo, iremos haciendo diferentes propuestas.Aprovechar el día a día para que el niño se exprese matemáticamente será unatarea habitual. Hacer sentir a los niños que dicha expresión es una necesidad del día adía, será una de nuestras pretensiones. Y, todo ello, de forma lúdica, dinámica,divertida,...BIBLIOGRAFÍAR.D 82/1996 de 26 de enero por el que se aprueba el reglamento orgánicode las escuelas de educación infantil y de los colegios de primaria.R.D. 1630/2006 de 29 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo de Educación.42

Formación de capacidades relacionadas con el desarrollo lógico-matemático. Recursosdidácticos y actividades adecuadas a la etapa de educación infantil. – Cristina Vidigal Greño –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Instrucciones de 27 de Junio de 2006, de la Dirección General de PolíticaEducativa por la que se concretan las normas de carácter general a las quedeben adecuar su organización y funcionamiento las Escuelas Infantiles, loscolegios de Educación Primaria, los colegios de Educación Infantil yPrimaria y los centros de Educación Especial de Extremadura.Decreto 4/2008, de 11 de enero, por el que se aprueba el Currículo deEducación Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura.Orden de 16 de mayo de 2008 por la que se establecen determinadosaspectos relativos a la ordenación e implantación de las enseñanzas deEducación Infantil, reguladas por la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo deEducación.ÁLVAREZ Y GONZÁLEZ: Aprender jugando. Ediciones Didascalia. Madrid.1983.COLL, MARTÍN, MAURI, MIRAS, ONRUBIA, SOLÉ y ZABALA: Elconstructivismo en el aula. Graó. Barcelona. 1993.CORBALÁN: La matemática aplicada a la vida cotidiana. Graó. Barcelona.1995.OSTERRIETH: Psicología Infantil. Morata. Madrid. 1978 (Séptima edición)PIAGET e INHELDER: Psicología Infantil. Morata. Madrid. 1978 (octavaedición)PIAGET: Seis estudios de psicología. Seix Barral. Barcelona. 1979 (décimaedición).43

Aplicación del pensamiento creativo en la enseñanza y el aprendizaje de la historia en la ESO– Eduardo Moreno García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©APLICACIÓN DEL PENSAMIENTO CREATIVO EN LAENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA ENLA ESOEduardo Moreno GarcíaLicenciado en HistoriaProfesor de Ciencias Sociales, Geografía e HistoriaI.E.S. Cuatro Caminos (Don Benito, Badajoz)I.- INTRODUCCIÓNLa existencia de diferentes ritmos y estilos de aprendizaje entre los alumnos denuestros centros educativos de Secundaria, como en el resto de etapas, es un hechoconstatado por la convivencia y la labor diaria en las aulas, comprobado por multitudde investigaciones científicas y reconocida por las actuales leyes educativas.Con el presente artículo, proponemos una reflexión sobre esta realidad y dar aconocer una serie de experiencias didácticas basadas en la aplicación de la Teoría delas Inteligencias Múltiples de Howard Gardner en el proceso de enseñanzaaprendizajede la Historia en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria.La experiencia se desarrolló con tres grupos de 2º E.S.O. (A, C y F) en el I.E.S.Santa Eulalia de Mérida, durante el pasado curso académico 2010-2011, y en la queparticiparon unos 75 alumnos. Aunque la aplicación de la teoría de Gardner iba dirigidaa los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo y de manera muyparticular a los alumnos con necesidades especiales, en consonancia con lasdirectrices de un Grupo de Trabajo del que formé parte junto a otros compañeros dediversos ámbitos, y bajo la coordinación de la orientadora del centro Beatriz Iglesias;[1]por iniciativa propia hice extensible los principios metodológicos de las InteligenciasMúltiples al resto de alumnos de los grupos citados. En un intento por favorecer laenseñanza y el aprendizaje de los contenidos recogidos en el Currículo sobre laHistoria para 2º E.S.O. y de potenciar en cada alumno y alumna aquellas inteligenciaspredominantes en su personalidad, los resultados fueron bastante satisfactorios, másaún teniendo en cuenta que la práctica de los nuevos planteamientos era novedosa, ala vez que atractiva, para mí y mi alumnado. Aquellos resultados demostraron, sinlugar a dudas, que la Teoría de las Inteligencias Múltiples, favorecedora del llamadopensamiento creativo, puede constituirse en un instrumento práctico a la hora deafrontar problemas derivados de la desmotivación, la apatía, el desinterés o eldesconocimiento sobre los contenidos de una materia por buena parte de nuestroalumnado y ayuda a mejorar el éxito educativo de muchos jóvenes que, de otro modoy con otros métodos que podemos llamar clásicos, se habrían visto abocados alfracaso académico en la materia de Ciencias Sociales, Geografía e Historia.44

Aplicación del pensamiento creativo en la enseñanza y el aprendizaje de la historia en la ESO– Eduardo Moreno García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©II.- LA CREATIVIDAD Y LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.El concepto creatividad es complejo, especialmente si es abordado desdediferentes ámbitos del conocimiento como son la Psicología, la Pedagogía, la Filosofía,la Neurobiología, etc. No basta, por tanto, la escueta definición del diccionario según elcual la creatividad es la facultad de crear; entendiendo por crear, la capacidad deproducir algo a partir de la nada.[2]Las definiciones especializadas sobre la creatividad son innumerables y varíande unos autores a otros, de unas investigaciones a otras, según sea la parcela objetode sus estudios. Sin embargo, todos ellos convienen que la creatividad es una facultadhumana por la cual los individuos generan nuevos saberes mediante la elaboración denuevas ideas o conceptos o a través de asociaciones innovadoras de conocimientosprevios, para obtener así soluciones originales y novedosas a problemas o retos quese le plantean al individuo.[3]Desde el campo de la Psicología la creatividad, también denominadapensamiento original, divergente[4] o creativo, es una facultad que emana de laimaginación y no necesariamente guarda interrelación con otras capacidades mentalescomo la memoria y la inteligencia.[5] De hecho, memoria e inteligencia pueden estarpresentes en la producción de soluciones imaginativas innovadoras, pero no sonfactores esenciales ni necesarios en el momento en el que se plantee el reto oproblema al individuo creativo.[6] Como tendremos oportunidad de conocer líneas másadelante, investigadores como Howard Gardner afirman que un alto coeficienteintelectual (CI) no presupone un elevado grado de creatividad, ni viceversa. De hecho,existen personas con brillantes resultados académicos que son poco creativos yreconocidos genios que fueron o son pésimos estudiantes según los patronesacadémicos.Según Edward de Bono, el pensamiento creativo posee un carácter prácticoque es aplicable en la vida cotidiana, ya sea en el perfeccionamiento de una idea, deun procedimiento, de un objeto; ya, en la resolución de problemas, en la generación denuevos valores y oportunidades y en la previsión de las posibles consecuencias deuna actuación en el futuro.[7] Asimismo, De Bono sostiene que la creatividad es unproceso constituido por varias etapas ordenadas del siguiente modo: Cuestionamientocreativo de la realidad: por el que se identifica el reto o problema; Recopilación deinformación sobre el problema; Incubación: proceso durante el cual se hace unarelación de las causas del problema y se buscan soluciones alternativas al mismo,distintas a las convencionales; Iluminación: es el hallazgo de la solución creativa; yElaboración y Publicación de las nuevas ideas o respuestas una vez que han sidollevadas a la práctica y han demostrado su eficiencia.[8]Sin embargo, de todas las corrientes de pensamiento y de todos losespecialistas en Psicología, Howard Gardner, y su Teoría de las InteligenciasMúltiples, es una figura que resulta de interés en la aplicación del pensamientocreativo en el ámbito pedagógico y se ajusta a muchos de los principios y fines denuestro sistema educativo actual como son la consecución de la calidad en laeducación, la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa, el pleno desarrollo dela personalidad y las capacidades afectivas de los alumnos, el aprendizaje permanentea lo largo de toda la vida, la atención a la diversidad mediante la adecuación delproceso de enseñanza-aprendizaje a las aptitudes, intereses, motivaciones ypotencialidades de cada alumno o el fomento de la motivación, la creatividad y lainiciativa personal, entre otros.45

Aplicación del pensamiento creativo en la enseñanza y el aprendizaje de la historia en la ESO– Eduardo Moreno García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©En 1983 Gardner publicó Frames of mind, obra donde expuso su conocidateoría según la cual, cada persona posee distintos tipos de inteligencia en sí misma,frente a la tesis tradicional de la Inteligencia Única defendida aún por muchospsicólogos y psicopedagogos. Esos tipos de inteligencia identificados por Gardner son:la lingüística, la lógico-matemática, la musical, la espacial, la cinestésica o corporal, lainterpersonal, la intrapersonal y la natural.[9]La inteligencia lingüística se relaciona con la capacidad de dominar el usodel lenguaje, ya sea de forma oral o escrita, pudiendo destacar en la oratoria, lanarrativa, la poesía, las explicaciones e interpretaciones de un acontecimiento, el usode los conceptos con distintas herramientas mnemotécnicas…La inteligencia lógico-matemática es la capacidad de emplear elpensamiento lógico o racional, también denominado convergente, y se manifiesta en eluso de las operaciones con números, el álgebra, la aritmética, etc.; pero también en laformulación de planteamientos abstractos propios de la Lógica y la Filosofía.La inteligencia musical está claramente vinculada al ritmo, el tono y el tiempomusicales, al canto, el toque de un instrumento musical, la composición de partituras...La inteligencia espacial es la capacidad para percibir la realidad, lassemejanzas y las diferencias entre elementos. Las personas con un gran desarrollo deesta inteligencia son muy sensibles a las formas, colores, líneas, ubicación, etc., de losobjetos u otros componentes del espacio. Se mueven por él con gran soltura, seorientan con facilidad y son capaces de componer imágenes detalladas o generales dedeterminados aspectos de la realidad física.La inteligencia cinestésica o corporal es la capacidad de realizar accionesmotrices con el propio cuerpo tales como la coordinación de movimientos y mostrarcaracterísticas como la flexibilidad, la fuerza, la resistencia, la velocidad, etc.; rasgostodos ellos muy destacados entre los deportistas, los bailarines, los mimos…La inteligencia interpersonal es la capacidad que una persona tiene paraempatizar con otras y desenvolverse con soltura en el trato con otros individuossabiendo identificar los estados de ánimo, las intenciones de un individuo a través desu modo de actuar…La inteligencia intrapersonal es la capacidad de conocerse uno mismo,discernir sus sentimientos, identificar y asumir sus habilidades y sus limitaciones… loque permite al individuo controlar sus impulsos y estados emocionales con laautodisciplina, la autocrítica, la autoestima, la autoayuda… En definitiva, es lainteligencia que fundamenta la autonomía de una persona.Y, por último, la inteligencia natural, que es la capacidad del ser humano paraconocer el medio físico en el que vive y desarrolla sus actividades.Para Howard Gardner, cada una de estas inteligencias es autónoma y existeper se,[10] aunque lo habitual es, por la complejidad neuronal que constituye elcerebro humano, que se produzcan interacciones entre ellas o parte de ellas, dandolugar a distintas combinaciones que varían de unos individuos a otros y en las que untipo de inteligencia puede predominar sobre el resto. Así, la popular aseveración deque cada individuo es un mundo está más que respaldada por la teoría de Gardner;aunque más bien, en ella podría inferirse la idea de que el mundo es según la visión yla experiencia de cada individuo, pues la percepción, el conocimiento y la comprensiónde la realidad dependen de cada ser humano y del tipo de inteligencia que caractericesu personalidad.46

Aplicación del pensamiento creativo en la enseñanza y el aprendizaje de la historia en la ESO– Eduardo Moreno García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Este hecho no es baladí, al contrario, viene a confirmar la necesidad deatender a cada persona de manera especial; algo que es de suma importancia en elámbito educativo, donde la legislación reconoce la diversidad en el alumnado y laobligación de atender a sus necesidades específicas y especiales con el apoyoeducativo adecuado. Si cada persona percibe y comprende el mundo a su manera yenfoca los retos que se le plantean en su vida cotidiana y trata de resolverlos demúltiples formas, algunas de ellas con bastante ingenio; cuánto no más en el planoeducativo, donde los docentes estamos obligados a atender a las peculiaridades denuestros alumnos partiendo de su modo de percibir y comprender la realidad siqueremos verdaderamente alcanzar los objetivos didácticos que nos marcamos en elproceso de enseñanza-aprendizaje y lograr así la adquisición de las competenciasbásicas ligadas a ellos y, en última instancia, conseguir el éxito educativo. En base deestos mismos principios, sería buena idea fomentar la creatividad y el desarrollo de lasinteligencias múltiples de nuestros alumnos para hacer posibles nuestros propósitospedagógicos, recurriendo para ello a la motivación, a la participación activa, el trabajoen equipo, etc.Luz Pérez Sánchez y Jesús Beltrán Llera afirman que Gardner, como otrosinvestigadores que citan, propugna que la inteligencia es una capacidad humana“resultado de la interacción entre los factores biológicos y ambientales y, por lo mismo,es educable.”[11] Es decir, que la inteligencia, o las inteligencias de cada persona, sonmaleables y sus potencialidades pueden ser fomentadas o neutralizadas por factoresambientales, ya sean físicos o humanos. Entre estos últimos, la familia, la escuela, lasociedad y, la cultura en general, juegan un papel muy destacado.[12] Partiendo deestas premisas, que niegan la aseveración de que la inteligencia es un don innato,hemos de tener en cuenta el contexto en el que viven nuestros alumnos, su entornofamiliar, su círculo de amigos, su barrio, su pueblo o ciudad, las actividadeseconómicas, sociales y culturales que se desarrollan en su medio más próximo, etc.De hecho, un requisito imprescindible a la hora de elaborar las programacionesdidácticas generales y concretar éstas en las programaciones de aula es tener encuenta las características del centro, del grupo-aula y de cada uno de los alumnos conel propósito de definir mejor los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluación,los principios metodológicos, etc., con miras al éxito educativo. A nadie se le escapaque el deseo de ser aceptado por los demás y de hallarse integrado en una comunidadhumana, puede conducir a un sujeto a renunciar a muchas de sus aspiraciones oinclinaciones, por miedo a ser rechazado por la mayoría e, igualmente, tiende a imitarcomportamientos estándares o estereotipos con la misma finalidad; ello significa, noobstante, una inhibición de la creatividad y de alguna de las inteligencias queposeemos.III.- EL RECONOCIMIENTO DE LA CREATIVIDAD EN LA LEGISLACIÓNEDUCATIVA EXTREMEÑA.La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) se propone comoobjetivo primordial el hecho de que los individuos desarrollemos plenamente nuestrascapacidades cognitivas, destrezas y valores éticos y morales, no sólo en los centroseducativos, sino a lo largo de toda nuestra vida para alcanzar de este modo nuestropropio desarrollo integral como personas y podamos participar de forma activa en lasociedad.[13] Entre los principios y fines de la educación, la LOE contempla “eldesarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, asícomo para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espírituemprendedor.”[14] El reconocimiento al pensamiento creativo es escueto, pero suponeun pequeño avance frente a leyes educativas de épocas anteriores.47

Aplicación del pensamiento creativo en la enseñanza y el aprendizaje de la historia en la ESO– Eduardo Moreno García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©En la Comunidad Autónoma extremeña, la Ley 4/2011, de 7 de marzo, deEducación de Extremadura (LEEx), en consonancia con el espíritu de la ley generaltambién defiende en todo su articulado los principios ya citados, pero de manera muyespecial en el Título IV, sobre La Enseñanza como proceso. El aprendizaje a lo largode la vida en su artículo 82, de la Competencia emocional y en su Capítulo XII,dedicado a la Educación permanente.[15]En su Exposición de motivos se habla de la transversalidad del Currículo en laeducación basada en los valores democráticos y la convivencia ciudadana, perotambién en el fomento de la capacidad innovadora y de la inteligencia emocional,conceptos estrechamente relacionados con la creatividad. Asimismo, para laeducación básica, entre la que se encuentra definida la Educación SecundariaObligatoria, contempla la obligación de emplear métodos activos que fomenten laparticipación y el trabajo en equipo de los jóvenes;[16] encaminando el procesoeducativo a la formación integral de las personas con la participación ycorresponsabilidad de toda los miembros de la comunidad educativa mediante eldesarrollo, entre otros fines del sistema educativo, de la capacidad creativa yemprendedora del alumnado.[17] Como puede comprobarse por tanto, la decisión depoder aplicar los principios de la Teoría de las Inteligencias Múltiples queda algo másrefrendada, no sólo por la libertad de cátedra, sino por la propia normativa sobreeducación.Los contenidos legales de carácter general de la LEEx sobre los que puedeapoyarse la metodología de las Inteligencias Múltiples y que justifican de forma másque suficiente las experiencias didácticas concretadas en el aula son las que siguen:Del Título I, sobre las Disposiciones generales:- Art. 2.f.: La formación integral de las personas a lo largo de la vida procurandoel máximo desarrollo de todas sus capacidades.- Art. 2.q.: La consideración de la educación como fundamento del desarrollo yprogreso económico, social, tecnológico y cultural de la comunidad extremeña.- Art. 3.i.: Desarrollar la capacidad creativa y emprendedora del alumnado.Del Capítulo IV, Aspectos prioritarios en el Currículo, en el Título IV. LaEnseñanza como proceso. El aprendizaje a lo largo de la vida:- Art. 82.: Potenciación de la competencia emocional de cada alumno parafavorecer su autoestima, empatía y control emocional para que despliegue suscapacidades intelectuales y personales y, así, pueda conocerse a sí mismo y a losdemás.Y, finalmente, del Capítulo V. Educación Básica, los principios pedagógicossiguientes:- Art. 88.3.: La metodología tendrá en cuenta los ritmos de aprendizaje delalumnado y será eminentemente activa y participativa, fomentando la capacidad deaprender por sí mismo y de trabajar en equipo.- Art. 88.4.: Contribuir al desarrollo integral (…) con la actividad artística.Por otra parte, el Decreto 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece elCurrículo de Educación Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma deExtremadura, sostiene la importancia de la creatividad en la competencia cultural y48

Aplicación del pensamiento creativo en la enseñanza y el aprendizaje de la historia en la ESO– Eduardo Moreno García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©artística y en la competencia de autonomía e iniciativa personal. Para el primer caso,el texto normativo afirma que dicha competencia:“Requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creatividadpara expresarse mediante códigos artísticos” y reconoce la realización de cualquieractividad cultural o artística conlleva un trabajo colectivo, por lo que “es precisodisponer de habilidades de cooperación para contribuir a la consecución de unresultado final.”[18]Para la segunda competencia, indica que ésta:“se refiere a la adquisición y aplicación de una serie de valores y actitudespersonales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, elconocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el controlemocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, asícomo la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender delos errores y de asumir riesgos.”[19]En este último fragmento del texto legal no deja de ser una enumeración de losprincipales rasgos de la personalidad creativa como son además de la propiacreatividad, la motivación, la capacidad de crítica y autocrítica, la emotividad, laautonomía, la previsión o la confianza en sí mismo.IV.- APLICACIÓN DEL PENSAMIENTO CREATIVO EN LA ENSEÑANZA Y ELAPRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIAOBLIGATORIA. CASOS PARTICULARES EN 2º E.S.O.- Las características básicas del alumnado en la E.S.O.Como señala Encarnación Rodríguez, la creatividad está presente en todas laspersonas de todas las edades, aunque entre los adolescentes parece verse limitadapor el egocentrismo y la rebeldía, caracteres muy comunes en esta etapapsicoevolutiva de los jóvenes.[20] Y es en esta fase en la que se encuentran losalumnos que cursan la Educación Secundaria Obligatoria, de manera que ello supone,junto a otros factores personales, sociales y culturales, un handicap con el quecontamos los docentes a la hora de poner en marcha el proceso de enseñanzaaprendizaje.Sin embargo, también tenemos presente la afirmación de RodríguezEstrada quien manifesta que la creatividad “brinda a todos la posibilidad de alcanzarlogros, de hacer la vida más divertida y más interesante. Proporciona un marco para eltrabajo en equipo con otras personas.”[21] Si somos capaces de hacer comprenderesto a nuestros alumnos con la ayuda de la asertividad, tendremos mucho caminorecorrido y muchas dificultades superadas en relación con la rebeldía y egocentrismode los jóvenes.A este rasgo general sobre el estadio psicoevolutivo de los adolescentes,hemos de sumar los resultados de las pruebas de evaluación inicial, cuyos resultadossuelen diagnosticar la presencia de la diversidad dentro de cada grupo-aula. A travésde este proceso de evaluación comprobamos la existencia de alumnos desmotivadosque repiten curso o han promocionado por imperativo legal, y otros que muestran pocointerés porque se conforman sólo con el trabajo y el esfuerzo mínimos que lespermiten pasar a un curso superior sin ninguna o con alguna materia pendiente, entreellas quizás, la de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. También distinguimos ungrupo mayoritario de alumnos que podemos calificar de normales, porque se ajustan alos criterios de la media establecidas por diferentes instrumentos de evaluación ydiagnosis y que suele regirse por el pensamiento lógico en su proceso de aprendizaje;49

Aplicación del pensamiento creativo en la enseñanza y el aprendizaje de la historia en la ESO– Eduardo Moreno García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©y casos puntuales de alumnos cuyas necesidades específica o especiales de apoyoeducativo les hace destacar por debajo o por encima de la media.Pero todos ellos, aunque sea de manera inconsciente y sin excepción, suelenmostrar el déficit o el superávit en algunas de las inteligencias múltiples identificadaspor Gardner. Los hay que destacan por su capacidad lingüística, matemática, natural,cinestática, inter o intrapersonal… manifestándose en el dominio del lenguaje, de lasmatemáticas, del dibujo, del deporte y la gesticulación, o siendo líderes del grupo,autónomos en sus formas de pensar o expresarse, etc. Esto es la prueba irrefutable dela presencia de las diversas inteligencias en cada alumno y de la diversidad que exigeal sistema educativo, y a los profesores y familiares en primer lugar por ser los máscercanos, una respuesta adaptada a sus necesidades; aunque ello suponga la casiobligación de relegar o restarle valor a la tendencia tradicional de uniformar a todos losalumnos con un mismo método al que se le puede presuponer una validez universalpor haber demostrado su eficacia a lo largo de decenas de años.Si en las primeras fases de la escolarización de los alumnos se empleanmúltiples métodos y técnicas como el uso y el recurso de la música, el dibujo, laexpresión corporal, la gesticulación, las manualidades… para activar y desarrollar lascapacidades de cada persona; no vemos inconveniente en que esas actuacionesprosigan en etapas posteriores, como la Educación Secundaria Obligatoria. Eso sí,con las debidas adaptaciones a los elementos curriculares y a las características delos alumnos adolescentes, con independencia de la materia que se aborde.En realidad, si nos detenemos a observar, podemos comprobar que dichosmétodos, usos y recursos mencionados para las etapas de Infantil y Primaria, seemplean en la E.S.O., pero de forma compartimentada por materias y supeditadossiempre a los contenidos didácticos y a los métodos clásicos que favorecen elpensamiento lógico sobre el creativo, salvo excepciones como pueden ser asignaturascomo Música, Educación Plástica y Visual o Educación Física.[22] En el resto, lacreatividad es dejada a un lado, cuando no, olvidada; como si su potenciaciónequivaliera a un sacrilegio cometido contra el saber académico amparado por la diosaRazón.Con todo lo expuesto hasta aquí, los profesores de Ciencias Sociales,Geografía e Historia, cuando hemos de enseñar la Historia, deberíamos recurrir portanto a métodos que vayan más allá de la tradicional exposición de conceptos y larealización de tareas clásicas como el comentario de textos y mapas históricos, elanálisis formal de obras de arte, la elaboración de ejes cronológicos o las clásicaspreguntas teóricas cuyas respuestas se hallan siempre en las páginas del libro detexto, a veces, sin explicar del modo más conveniente, y cuyo objetivo fundamentalsuele ser el de memorizar determinados acontecimientos y procesos históricos,artísticos y culturales acaecidos en el pasado y que, en la mayoría de las ocasiones,llegan a resultar ajenos, y por circunstancias muy diversas, a los alumnos.Con el fin de que la Historia sea dada a conocer y comprender como unamateria que tiene valor por sí misma y que posee, a pesar de que muchos lo quierannegar, un carácter práctico para la vida cotidiana en tanto que la empatía con loshombres y mujeres del pasado y la valoración, protección y conservación delpatrimonio material y cultural que nos han legado, nos permiten comprender más ymejor nuestra realidad presente y nos orienta en nuestra forma de ser, pensar, sentir yactuar;[23] los historiadores tenemos que ingeniárnosla para presentar los contenidosrelacionados con la Historia, no como conocimientos que han de ser aprendidos deforma memorística, sino como un conjunto de saberes que entroncan con los interesespersonales y con la realidad cotidiana de los alumnos, con el fin de ayudarles a50

Aplicación del pensamiento creativo en la enseñanza y el aprendizaje de la historia en la ESO– Eduardo Moreno García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©conocer y comprender el medio urbano y social que les rodea e intervenirautónomamente en el mismo. Para efectuar esa tarea se requiere de la relación con elentorno, del enfoque de los contenidos desde la globalidad y la interdisciplinariedad,así como de otros elementos metodológicos como son la motivación, los aprendizajesútil y significativo y la estimulación de las inteligencias múltiples y del pensamientocreativo, que en nada están reñidos con el pensamiento lógico.- Metodología a seguir en la enseñanza de la Historia conforme a los principiosdel pensamiento creativo.A la hora de enseñar los contenidos de Historia entre los alumnos de la E.S.O.,particularmente en 1º, 2º y 4º, y para que éstos los adquieran conforme a suspotencialidades cognitivas, hemos de procurar potenciar el aprendizaje significativopartiendo de las competencias y los conocimientos previos de nuestros alumnos.Además, para hacer de la enseñanza y el aprendizaje de la Historia una actividadmotivadora tenemos que realzar, como ya hemos dicho, el carácter práctico de suscontenidos y su aplicación en la vida cotidiana. Tampoco hemos de olvidar lanecesidad de adaptar los principios metodológicos a las características particularesdel aula y de cada uno de los alumnos, respetando su ritmo y estilo de aprendizaje yfavoreciendo su autoestima y su capacidad para aprender, tanto de forma individual yautónoma, como en equipo. Por todo ello, los métodos que empleamos paradesarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos históricosdestacamos:- Detección de las experiencias y conocimientos previos de los alumnos paraconectarlos con los nuevos aprendizajes que van a ser adquiridos.- Presentación de los contenidos desde el entorno inmediato, lo que permite alalumnado indagar en ellos directamente.- Exposición clara y razonada de los contenidos, principalmente conceptuales,con un lenguaje adaptado a la capacidad comprensiva del alumno.- La observación y la experimentación para comprender directamente la realidadque les rodea y potenciar el análisis causal de los fenómenos históricos.- La búsqueda de información e indagación sobre los contenidos tratados,mediante el uso de diversas fuentes, entre ellas las TIC, y la realización deactividades y trabajos tanto individuales como de pequeño y gran grupo.- El aprendizaje mixto y de síntesis para favorecer la memorización comprensiva,la consolidación de los contenidos y los objetivos propuestos y el desarrollo de lascompetencias básicas.Como puede comprobarse, son métodos constructivistas, activos, decooperación… que no excluyen, sino que complementan a los métodos tradicionalesexpositivos y memorísticos. Mientras que estos últimos tienen un valor prácticoindiscutible a nivel general, pero que limitan el éxito educativo en casos particulares;los primeros dan más oportunidades a un mayor número de alumnos para alcanzar eléxito educativo, aunque sea en sus niveles imprescindibles, ya que mejor es esto queel fracaso escolar por falta de oportunidades y adaptaciones a sus peculiaridadespersonales y mentales.51

Aplicación del pensamiento creativo en la enseñanza y el aprendizaje de la historia en la ESO– Eduardo Moreno García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©- Relación de las competencias básicas con las inteligencias múltiples y tareasque las propician.Basta con unas sencillas nociones sobre los rasgos principales de cada una delas Inteligencias Múltiples para poder establecer una conexión directa con lascompetencias básicas reconocidas en el Currículo de la Educación SecundariaObligatoria y con las actividades que mejor se ajustan a cada una de estascombinaciones de competencias-inteligencias:La competencia en comunicación lingüística, que se potencia mediante laadquisición del vocabulario específico de la materia -en este caso Ciencias Sociales,Geografía e Historia en relación con los hechos históricos y las manifestacionesartísticas estrechamente vinculadas a ellos-, el cual ha de pasar a formar parte dellenguaje habitual del alumnado, tiene una clarísima relación con la inteligencialingüística. A la consecución de esta competencia y al desarrollo de esta inteligenciapodemos contribuir con actividades como la elaboración de producciones escritas:descripciones de acontecimientos, narraciones ficticias en las que hay que recrearhistorias de la vida cotidiana en una etapa histórica determinada…La competencia matemática es patente a través del reconocimiento del canony el módulo, la simetría, la identificación de formas geométricas en muchas obras dearte… y se relaciona con la inteligencia lógico-matemática y, en cierto modo, con lainteligencia espacial. La inteligencia lógico-matemática también ataña a lacompetencia sobre el tratamiento de la información y competencia digital, que sefavorece con el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y el Conocimientopara buscar, seleccionar, organizar e interpretar la información relacionada con loscontenidos abordados.La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico,que se adquiere a través de procedimientos la orientación en el espacio natural ourbano, la localización de lugares y la concienciación sobre la necesidad de proteccióndel medio natural o urbano donde han acontecido muchos hechos históricos y sedesarrolla la Historia del Tiempo Presente, que no deja de ser manifestación de lasinteligencias espacial y naturalLa competencia social y ciudadana se potencia a través de situacionesdonde es necesaria la interrelación y la cooperación entre los alumnos para superarlos retos que suponen las diferentes actividades, al tiempo que han de aceptar lasdiferencias, mostrarse tolerantes y respetar los valores, las creencias y la cultura delresto de miembros del grupo. Asimismo, para comprender los rasgos propios de lassociedades pretéritas, los alumnos deben de empatizar con los seres humanos quenos han precedido en el tiempo, procurando comprenderles sin caer en el error dejuzgarlos, ya que la Historia, a pesar del tópico, no es juez de nada ni de nadie. Estacompetencia, así definida, tiene muchos puntos comunes con la inteligenciainterpersonal, sobre todo en lo que al trabajo cooperativo se refiere.La competencia cultural y artística se trabaja mediante la apreciación,valoración y disfrute del arte en sus distintas facetas como la escultura, la pintura, laarquitectura, la música, la danza… a la vez que se enfatiza la necesidad de protección,respeto y conservación del patrimonio histórico, artístico y cultural legado por nuestrosantepasados y se fomenta la propia capacidad creadora. Las inteligencias musical,cinestésica-corporal y espacial juegan un importante papel en este ámbito.Finalmente, las competencia para aprender a aprender y la de laautonomía e iniciativa personal, conectan con la inteligencia intrapersonal.52

Aplicación del pensamiento creativo en la enseñanza y el aprendizaje de la historia en la ESO– Eduardo Moreno García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Mientras que la primera competencia se puede desarrollar con la puesta en práctica detécnicas de estudio como la elaboración de fichas, dossieres, resúmenes, esquemas,mapas conceptuales, mapas mentales, brainstorm o lluvia de ideas, cuadroscomparativos…; la competencia en la autonomía e iniciativa personal se fomenta através de la realización de las actividades individuales o grupales que requieren deplanificación, toma de decisiones, debate y consenso.- Actividades específicas desarrolladas con los alumnos de 2º E.S.O. para laenseñanza y el aprendizaje de la Historia a través del pensamiento creativo.Casos prácticos sobre la civilización islámica, la Europa cristiana románica y laEuropa gótica.Para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos decada unidad didáctica, es conveniente seguir los siguientes pasos. En primer lugar, yen el caso de los contenidos de Historia, presentamos el acontecimiento histórico quevamos a estudiar; pero no lo hacemos directamente, sino con el planteamiento deinterrogantes que lo van configurando y definiendo según los alumnos vayanofreciendo las respuestas basadas en sus intuiciones, estereotipos o conocimientosprevios.Una vez reconocido el hecho o fenómeno histórico que va a ser objeto denuestro análisis, y tras haber intentando al menos, despertar la curiosidad de nuestrosalumnos, establecemos los objetivos, las competencias básicas, los contenidos y loscriterios de evaluación imprescindibles que todos los alumnos han de alcanzar,adquirir, comprender y utilizar; y a partir de los cuales podrán generar nuevosconocimientos, modificarlos o ampliarlos en base del acontecimiento que vamos aestudiar.Seguidamente, iniciamos el desarrollo de la unidad con el tratamiento de loscontenidos y la realización de tareas, teniendo siempre como punto de partida larealidad inmediata, las posibles huellas del pasado conservadas en el tiempo presenteen nuestro entorno más próximo; y desde ese punto ampliar horizontes y elevar poco apoco el nivel hasta alcanzar el conocimiento general. Igualmente, trataremos de quelos contenidos entronquen con los intereses, destrezas e inteligencias de cada uno denuestros alumnos.Por último, y aunque durante el tratamiento de los contenidos hallamos hechoalgunas pruebas de control evaluativo, concluida la unidad didáctica, alumnos yprofesor evaluamos con los criterios establecidos con anterioridad y con nuestrareflexión, ya personal, ya grupal, todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, paraidentificar los posibles errores y dificultades y también nuestros logros.Dicho esto, y para concluir, sólo nos resta exponer algunas de las actividadesinspiradas en la teoría de Howard Gardner y en el pensamiento creativo. Ponemoscomo ejemplos las realizadas para las unidades didácticas dedicadas a la civilizaciónislámica, la Europa del Románico y la Europa del Gótico.Entre las actividades encaminadas a potenciar la inteligencia lingüísticapropusimos la elaboración de narraciones escritas y orales ambientadas en al-Ándalusy los reinos cristianos peninsulares y del resto de Europa entre los siglos XI al XIV.Hubo alumnos que optaron por la realización de cómics, poemas, etc. Además,recurrimos a las ya clásicas actividades de lluvia de ideas o brainstorm, los mapasconceptuales y los mapas mentales,[24] sobre los que existen conocidas definiciones yexplicaciones sobre su funcionamiento. También conocimos los alfabetos árabe y53

Aplicación del pensamiento creativo en la enseñanza y el aprendizaje de la historia en la ESO– Eduardo Moreno García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©hebreo, se hicieron comparaciones con el latino y no faltó quien grabó en escayola sunombre con caracteres latinos y arábigos.[25]Como actividades relacionadas con la inteligencia lógico-matemáticadestacamos el cálculo de la diferencia temporal entre hechos históricos; la adscripciónde unos años a sus siglos; el cálculo de una fecha según la Era Hispánica, la EraCristiana y la Era Islámica; descubrir el año de escritura de un Codex según la Eraindicada; reflexionar sobre la importancia de la cifra 0 y por qué realizamos lasoperaciones matemáticas básicas de derecha a izquierda; dedicar un tiempo a juegoscomo el ajedrez y las damas, introducidos por los musulmanes y presentes en librosescritos por Alfonso X el Sabio en la Escuela de Toledo; reflexionar sobre las causastécnicas y los efectos económicos, demográficos y sociales de un acontecimientocomo el aumento de la producción agrícola en el siglo XIII…Con la inteligencia espacial desarrollamos tareas como el diseño de mapashistóricos y otras encaminadas a la comprensión de la influencia de la geografía enacontecimientos políticos (Geopolítica) como la Reconquista, con el avance de losreinos cristianos sobre al-Ándalus y las estrategias para bloquear el expansionismo determinados reinos como Navarra por Castilla y Aragón o el enfrentamiento de estosreinos en la zona murciana, considerando el espacio físico como escenario histórico; laplasmación de estrategias militares sobre mapas elaborados en papel, tela, la propiapizarra… La contemplación y comentario de obras de arte, por ejemplo, haciendohincapié en la adaptación de las esculturas y pinturas románicas al marcoarquitectónico, el hieratismo y el esquematismo de las imágenes religiosas románicas,la ausencia de paisajes en sus fondos o los primeros esbozos de la tridimensionalidaden el Gótico y el triunfo de la perspectiva en el período renacentista; la realización dedibujos a mano alzada de monumentos andalusíes y cristianos románicos o góticos;diseño de plantas de edificios e identificación de sus diferentes espacios interiores;elaboración de maquetas con tizas o corcho, esculturas en plastilina…La inteligencia cinestática-corporal la potenciamos con la representación deescenas históricas, algunas empleando el humor; la teatralización de una ceremoniade homenaje feudo-vasallática o la celebración de unas Cortes o Parlamentosmedievales, con su variante, por ejemplo, en una Monarquía Autoritaria como la deCastilla y una Monarquía Pactista como la de Aragón; el recurso del mimo paraidentificar personajes históricos, estamentos sociales (el campesino, el herrero, eleclesiástico, el guerrero noble…)La inteligencia musical, interpretando composiciones originales de losperíodos históricos y las culturas estudiadas (gregoriano, polifonía) con flauta, órgano,guitarra; composición de canciones con los conceptos de cada tema, admitiendoritmos varios y estilos pasados como la copla o más actuales como el rap, el hip-hop…La inteligencia interpersonal estaba presente, en muchas ocasiones, enactividades que ya hemos citado, pues se permitía la realización de trabajos en gruposde mayor o menor número de integrantes. Podemos destacar, a modo de ilustración,la realización de vidrieras góticas con papel celofán, maquetas de iglesias románicasen las que intervinieron, incluso, algunos familiares en sus hogares…Algo similar sucedió con la inteligencia intrapersonal. En este caso, se dejólibertad para que los alumnos pensaran qué actividades podían ser las adecuadaspara expresar sus reflexiones, sus sentimientos, su valoración de acontecimientos delpasado… Y se puso en práctica también el conocido rol-play por el que una personaha de empatizar con un personaje y actuar según él cree que la persona del pasado secomportaría (qué sentiría y cómo actuaría un mozárabe entre los musulmanes, un54

Aplicación del pensamiento creativo en la enseñanza y el aprendizaje de la historia en la ESO– Eduardo Moreno García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©mudéjar entre los cristianos, un judío… o un campesino siervo frente a un campesinolibre, un vasallo con su señor…)Finalmente, para la inteligencia natural, un tanto difícil para unos contenidosque parecen más vinculados a las Ciencias Naturales, conseguimos acercarnos a lacivilización islámica a través del conocimiento sensitivo de especias como la canela, lapimienta, el clavo… plantas aromáticas como la albahaca, y otros productos como elazúcar, el algodón… conociendo las características de estas especies vegetales, susmedios naturales, su aclimatación y sus sistemas de cultivo.IV.- CONCLUSIÓN.En la experiencia con los alumnos y alumnas en 2º E.S.O., la aplicación delenfoque teórico y metodológico de las Inteligencias Múltiples y la potenciación delpensamiento creativo han dado unos resultados muy positivos en la enseñanza y elaprendizaje-comprensión[26] de los contenidos sobre Historia. Con la puesta enpráctica de estos principios hemos sido capaces de desarrollar hábitos de disciplina yresponsabilidad en el trabajo individual y en equipo; fortalecer las capacidadesafectivas del alumnado en sus relaciones con los demás, ya mediante la potenciaciónde la igualdad entre alumnos y alumnas como a través de la colaboración de losalumnos con sus padres, hermanos, amigos, tutores legales… y concebir elconocimiento de la Historia como un saber propio de una materia pero que, a su vez,mantiene una relación interdisciplinar con otras ciencias como la Lengua y laLiteratura, las Bellas Artes y las Artes Plásticas, la Tecnología, la Arquitectura, laCartografía, las Matemáticas, etc.La experiencia ha demostrado que es necesario reconocer y aceptar ladiversidad del alumnado en el aula y la heterogeneidad en sus formas de pensar,aprender y comprender. En consecuencia, el proceso educativo debería adaptarse aesta diversidad y desarrollarse, no con un único método que pueda parecer útiluniversalmente, sino a través de diferentes estrategias como las propuestas por H.Gardner. Éstas, no sólo no tienen presente el pensamiento lógico o convergente, sinoque se presentan asimismo al pensamiento creativo a las diferentes inteligencias decada individuo como vías alternativas para los docentes y los alumnos en momentosen los que el solo pensamiento lógico no nos permite alcanzar las metas propuestas acausa de múltiples circunstancias que suelen generarse en el contexto educativo. Elpensamiento creativo y la Teoría de las Inteligencias Múltiples pueden ser entonces elremedio a nuestros problemas y la base de nuestros éxitos al paliar o solucionar elbajo índice de rendimiento de nuestros alumnos, especialmente, en Historia.ANEXO DE IMÁGENES SOBRE TRABAJOS ILUSTRATIVOS DE LASINTELIGENCIAS MÚLTIPLES.55

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Aplicación del pensamiento creativo en la enseñanza y el aprendizaje de la historia en la ESO– Eduardo Moreno García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©LEGISLACIÓN CONSULTADA.- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), B.O.E. núm. 106, deljueves 4 de mayo de 2006, pp. 17158-17207.- Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Extremadura (LEEx), D.O.E., núm. 47,del miércoles 9 de marzo de 2011, pp. 5952-6035.- Decreto 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currículo de EducaciónSecundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma de Extremadura, D.O.E. núm.51, de 5 de mayo de 2007, pp. 7980-8152.BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA.- LÓPEZ MARTÍN, Olivia y MARTÍN BRUFAU, Ramón (2010): “Estilos de pensamientoy creatividad,” en Anales de Psicología, vol. 26, núm. 2, Universidad de Murcia, pp.254-258, en http://revistas.um.es/analesps/- PÉREZ SÁNCHEZ, Luz y BELTRÁN LLERA, Jesús (2006): “Dos décadas de“Inteligencias Múltiples”: Implicaciones para la Psicología de la Educación”, en Papelesdel Psicólogo, vol. 27, núm. 3, pp. 147-164, en http://www.cop.es/papeles; yconcretamente en http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=1372- REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2001): Diccionario de la Lengua Española, EditorialEspasa-Calpe, Madrid, 22ª edición.- RODRÍGUEZ LIMA, Encarnación (2011): “Cómo motivar a los alumnos y desarrollarla creatividad en el aula”, en Autodidacta, núm. 5, ANPE BADAJOZ, pp. 140-148, enhttp://autodidacta.anpebadajoz.es/57

Aplicación del pensamiento creativo en la enseñanza y el aprendizaje de la historia en la ESO– Eduardo Moreno García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©- VELASCO TAPIA, Lucía (Comp.): Desarrollo del Pensamiento Creativo. BloqueBásico,enhttp://www.agoratalentia.es/web/documentos/desarrollo_pensamiento_creativo.pdf- YAMILA RIGO, Daiana et. alii (2010): “Laberintos de la mente. Perfil intelectual,creativo y motivacional de alumnos de arte,” en Anales de Psicología, vol. 26, núm. 2,Universidad de Murcia, pp. 267-272, en http://revistas.um.es/analesps/- http://pensamoscreativamente.blogspot.com[1] El Grupo de Trabajo, integrado por varios compañeros de diversos ámbitos y materias sedenominó “Fomento del Pensamiento Creativo con ACNEAEs en Secundaria.” Desde aquí, mireconocimiento a quienes fueron mis compañeros en dicho grupo: Beatriz, Ana, FranciscoJosé, Gema, Manuel, María Jesús y Nani. Fruto de ese grupo de trabajo es el blog:http://pensamoscreativamente.blogspot.com/[2] REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2001): Diccionario de la Lengua Española, Editorial Espasa-Calpe, Madrid, 22ª edición (s. v. creatividad).[3] Sobre el concepto de creatividad, véase el artículo de RODRÍGUEZ LIMA, Encarnación(2011): “Cómo motivar a los alumnos y desarrollar la creatividad en el aula”, en Autodidacta,núm. 5, ANPE BADAJOZ, pp. 144-145, en http://autodidacta.anpebadajoz.es/ Para conoceralgunos estudios acerca de la definición del perfil intelectual y creativo a través de instrumentosde medición, véase LÓPEZ MARTÍN, Olivia y MARTÍN BRUFAU, Ramón (2010): “Estilos depensamiento y creatividad,” en Anales de Psicología, vol. 26, núm. 2, Universidad de Murcia,pp. 254-258, en http://revistas.um.es/analesps/; y YAMILA RIGO, Daiana et. alii (2010):“Laberintos de la mente. Perfil intelectual, creativo y motivacional de alumnos de arte,” en Op.cit., pp. 267-272.[4] El calificativo divergente identifica a este tipo de pensamiento y lo distingue del pensamientoconvergente, basado en la racionalidad lógica, habitual, convencional y común a la mayoría delos individuos.[5] Dada la complejidad del cerebro, todas estas capacidades mentales suelen estarinterrelacionadas; pero incluso desde el punto de vista fisiológico, es común identificar elpensamiento lógico-racional con el hemisferio izquierdo y el pensamiento creativo o divergente,con el derecho.[6] Sobre la personalidad de los sujetos creativos, véase el artículo de RODRÍGUEZ LIMA,Encarnación (2011): Op. cit., p. 148. También el documento de RODRÍGUEZ ESTRADA,Mauro: “La personalidad creativa,” en VELASCO TAPIA, Lucía (Comp.): Desarrollo delPensamiento Creativo. Bloque Básico, Universidad de Londres, pp. 16-18, en:http://www.agoratalentia.es/web/documentos/desarrollo_pensamiento_creativo.pdf[7] RODRÍGUEZ ESTRADA, Mauro: “Los usos del pensamiento creativo,” en VELASCO TAPIA,Lucía (Comp.): Op. cit., pp. 8-12.[8] De Bono se basa en el modelo elaborado por Graham Wallas en 1926 y que fue publicadoen su libro El arte del pensamiento. Para conocer cada una de estas fases, véase RODRÍGUEZESTRADA, Mauro: “Procesos y etapas de la creación,” en VELASCO TAPIA, Lucía (Comp.):Op. cit., p. 13. En la misma línea, son interesantes los documentos de Mauro Rodríguez58

Aplicación del pensamiento creativo en la enseñanza y el aprendizaje de la historia en la ESO– Eduardo Moreno García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©titulados “Componentes del pensamiento creativo” y “Facilitadores y obstáculos de la creación”,en la misma compilación realizada por Lucía Velasco, pp. 18-21.[9] En el año 2005, apuntó a la existencia de un noveno tipo, la inteligencia existencial. Noobstante, otros autores critican las propuestas de Gardner y afirman que lo que él denominainteligencias son lo que tradicionalmente se han llamado talentos. Véase, PÉREZ SÁNCHEZ,Luz y BELTRÁN LLERA, Jesús (2006): “Dos décadas de “Inteligencias Múltiples”: Implicacionespara la Psicología de la Educación”, en Papeles del Psicólogo, vol. 27, núm. 3, pp. 148 y 150-152, en http://www.cop.es/papeles.[10] Por ejemplo, una persona puede ser un desastre en la expresión oral o en la práctica de ladanza, pero ser un auténtico genio de la música o de la pintura.[11] PÉREZ SÁNCHEZ, Luz y BELTRÁN LLERA, Jesús (2006): Op. cit., p. 148.[12] Véase, PÉREZ SÁNCHEZ, Luz y BELTRÁN LLERA, Jesús (2006): Op. cit., pp. 149-150 y155-156.[13] Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en B.O.E. núm. 106, del jueves4 de mayo de 2006, pp. 17158-17164.[14] Íbidem., p. 17165.[15] Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Extremadura (LEEx), D.O.E., núm. 47, delmiércoles 9 de marzo de 2011, pp. 5954-5955, 5992, 5995-5996 y 6009.[16] Íbidem., pp. 5963-5964. Igualmente, la Exposición de motivos también tiene presente laimportancia de las familias en el proceso educativo de sus hijos y la necesidad de colaborarcon el profesorado para alcanzar la efectiva formación de los alumnos como personas yciudadanos plenamente desarrollados. Éste es un aspecto que he tenido muy en cuenta a lahora de desarrollar estrategias creativas y potenciar la creatividad de mis alumnos. De hecho,muchas de las actividades realizadas fueron llevadas a cabo con la implicación, colaboración yparticipación activa de sus familiares, conocidos o allegados.[17] Íbidem., pp. 5967-5968. Por su parte, el Decreto 83/2007, de 24 de abril, por el que seestablece el Currículo de Educación Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma deExtremadura, no hace sino concretar estos y otros principios a la realidad de la EducaciónSecundaria en esta región. Véase, D.O.E. núm. 51, de 5 de mayo de 2007, pp. 7980-8152.[18] Decreto 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currículo de EducaciónSecundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma de Extremadura, p. 7997.[19] Decreto 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currículo de EducaciónSecundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma de Extremadura, p. 7998.[20] RODRÍGUEZ LIMA, Encarnación (2011): Op. cit., p. 145.[21] RODRÍGUEZ ESTRADA, Mauro: “Los usos del pensamiento creativo,” en VELASCOTAPIA, Lucía (Comp.): Op. cit., p. 12.[22] Pero en estas materias la compartimentación existe: Música propicia la inteligenciamusical; pero puede ser reacia a otras inteligencias; Educación Plástica fomenta la inteligenciaespacial, pero puede relegar la cinestática, la natural, la lingüística… En Educación Físicapredomina la inteligencia cinestática-corporal, pero la matemática queda en el olvido; porejemplo.[23] Decimos que orienta y no, enseña, porque la Historia ni se repite ni es la Magistra Vitaeque dijera Cicerón.[24] Sobre los mapas mentales, véase el enlace en la direcciónhttp://pensamoscreativamente.blogspot.com/59

Aplicación del pensamiento creativo en la enseñanza y el aprendizaje de la historia en la ESO– Eduardo Moreno García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©[25] En el anexo de imágenes se incluye un cómic sobre la invasión musulmana de la ciudadde Mérida y una pieza sobre escayola con el nombre de una alumna con caracteres latinos yárabes.[26] El aprendizaje basado en la memorización no es verdadero aprendizaje, porque losconocimientos terminan por olvidarse y todo el proceso queda invalidado. El aprendizajesustentado en la comprensión es el auténtico, pues el conocimiento comprendido no se olvida ypuede ser puesto en práctica en cualquier momento que lo requiera.60

Análisis de las Actividades Formativas Complementarias dentro del marco educativo actual.– Emilia Fernández Gil – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES FORMATIVASCOMPLEMENTARIAS DENTRO DEL MARCOEDUCATIVO ACTUALEmilia Fernández GilMaestra especialista en Educación Físicaemiliafgil@gmall.com1.-INTRODUCCIÓNLas Actividades Formativas Complementarias comenzaron a impartirse en loscentros públicos y concertados de Educación Primaria de la Comunidad Autónoma deExtremadura durante el curso escolar 2000/2001. Se implantaron cómo complementoa la jornada escolar de mañana. Con este fin se ofertó a los colegios la posibilidad deelegir una o varias AFC (Actividades Formativas Complementarias), dependiendo delnúmero de unidades del colegio, dentro de los siguientes ámbitos: Idiomas modernos(Francés, Inglés, Portugués), Nuevas tecnologías de la información y la comunicación(Audiovisuales, Informática, Prensa), Enseñanzas artísticas (Alfarería, Artesanía,Cerámica, Guitarra, Música, Plástica-Manualidades, Taller de folklore extremeño,Teatro), Educación física y deportiva (Ajedrez, Artes marciales, Atletismo, Baloncesto,Balonmano, Educación Física, Fútbol- sala, Gimnasia rítmica, Patinaje,Psicomotricidad, Tenis, Voleibol) y Educación para la convivencia y el ocio (Educación ambiental, Educación para el ocio y tiempo libre, Fomento de la lectura,Educación vial, Estudio dirigido).Durante este periodo de 2000/2001 a 2010/2011 se ha mantenido e inclusoaumentado y mejorado el número de AFC en los centros públicos extremeños. Sinembargo el pasado curso escolar se decidió reducir a la mitad el número de AFCasignadas a los colegios, obligando a los mismos a elegir aquellas que debíanprevalecer sobre las demás entre un reducido grupo de actividades, pues también losámbitos se han cambiado, eliminándose unos y reduciendo otros.La explicación que se dio para hacer esto es que algunas actividades se impartenya por la mañana. Sin embargo las AFC siguen teniendo la misma finalidad para laque fueron creadas, dentro de la nueva LEEX., ¿Por qué no se mantiene entonces elmismo número de Actividades Formativas y los ámbitos originales?61

Análisis de las Actividades Formativas Complementarias dentro del marco educativo actual.– Emilia Fernández Gil – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©2.-EL INICIO DE LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS COMPLEMENTARIASPromovidos por la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología de la Junta deExtremadura se debatió sobre la nueva jornada escolar con todos los sectoresimplicados en la Educación y, tras una reflexión profunda y amplia participación socialse publicó la Orden del 19 de Mayo de 2000 (DOE del 20) por la que se regulaba lanueva jornada escolar en los centros de Educación Infantil y Primaria.A partir de la citada Orden se dieron instrucciones a los Centros Educativosextremeños de cómo incluir las AFC en el currículo escolar.Esas instrucciones resaltaban entre otros aspectos los siguientes:- Que las AFC son de libre elección, gratuitas y no indispensables para ellogro de los objetivos del currículo.- Que el proyecto de las AFC forma parte del PEC (Proyecto Educativo delCentro).- Que corresponde al Consejo Escolar, Claustro, Equipo Directivo yComisión de Coordinación pedagógica, coordinar e implicar a esteproyecto con la PGA (Programación general anual) y el PC (Proyectocurricular), recabando del profesorado y los monitores las actuacionesnecesarias para lograr esos objetivos.También Asignaba funciones a los citados órganos colegiados y unipersonales, deforma que todos se impliquen en la nueva jornada escolar, detallando de maneraespecífica cual es la tarea o tareas que debe realizar cada uno a fin de integrartotalmente las AFC en el centro educativo como un servicio más a la comunidadeducativa.Para adaptar el funcionamiento de los Centros de Educación Infantil y Primaria a lanueva jornada escolar, se han realizado muchos cambios a lo largo de todos estosaños, el más importante, quizá, sea la jornada lectiva de 9:00 h a 14:00 h para situarlas AFC en la jornada de tarde entre las 16:00 h y las 18:00 h.Además de este cambio, conviene recordar otros también importantes como, porejemplo: Incluir en la PGA el proyecto de AFC, hacer registros mensuales deasistencia a las actividades formativas, organizar el horario de las AFC de forma quehubiera variedad de actividades y de alumnado todos los días, adaptándolo a lasnecesidades de las familias. Asimismo, se realizaron encuestas anuales a lacomunidad escolar (padres, alumnos, profesorado y monitores) para recoger datossobre la satisfacción de los mismos en los distintos aspectos de las AFC: horario,cantidad, calidad, relaciones sociales…que se incluyeron anualmente en la memoriafinal.3.-LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS COMPLEMENTARIAS A PARTIR DELCURSO 2011- 2012Con el Decreto 8/2011 de 28 de Enero que regula las AFC, se han reducido lasactividades formativas complementarias a las siguientes:62

Análisis de las Actividades Formativas Complementarias dentro del marco educativo actual.– Emilia Fernández Gil – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Fomento de la lecturaEstudio dirigidoTeatroAjedrezIdioma: Francés, Inglés o PortuguésTecnologías de la información y la comunicaciónPsicomotricidadIniciativa emprendedoraInteligencia emocionalPlástica- manualidadesSolo se ofertan las actividades de Educación Física y deportiva y Música paralocalidades de menos de 10.000 habitantes.El citado Decreto reduce también el nº de actividades que corresponde a cadacolegio, y por tanto el nº de monitores asignados.4.-CONCLUSIÓN: RAZONES PARA MANTENER Y MEJORAR LAS AFC1. Al reducir el nº de AFC y, por ello, la oferta de los colegios a la comunidadeducativa, se ha perdido gran cantidad de alumnado que no se inscribe enlas nuevas actividades ofertadas. Bien porque no son atrayentes para losniños o porque el horario no les conviene. Este alumnado se ha perdidotambién de las actividades propuestas por los ayuntamientos y/oasociaciones, puesto que tampoco se han inscrito en las que estos hanofertado. Una de las causas de esto parece ser el hecho de que se ubiquenfuera del centro escolar al que pertenece el alumno.2. Los alumnos de 1º y 2º ciclo de Educación Primaria que tradicionalmente seinscribían en actividades deportivas, no han solicitado ninguna actividad, nisiquiera las propuestas por otros organismos o asociaciones y la razónprimordial es que no ha habido ofertas suficientes para todas las edades porparte de los citados organismos.3. Por los años de experiencia que llevo trabajando con las AFC en loscolegios (como Coordinadora de las mismas) y basándome en los datosrecogidos en las encuestas realizadas anualmente a la comunidad educativay en los datos recogidos del seguimiento mensual del alumnado asistente alas AFC, he constatado que el alumnado que más participa en las AFC es el63

Análisis de las Actividades Formativas Complementarias dentro del marco educativo actual.– Emilia Fernández Gil – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©comprendido entre los 4 y los 9 años. A partir de esta edad, los niños suelenser más selectivos a la hora de elegir actividad, optando por una deportiva yotra relacionada con las nuevas tecnologías de la información.4. Los niños que cursan Educación Infantil, se han inscrito (según los datosrecogidos en el seguimiento de las AFC) a 2 ó más actividades formativas,incluso a 4, un número bastante significativo, de tal forma que asistían lascuatro tardes de la semana que se impartían las actividades. Al habersuprimido esta opción, este curso, también se ha reducido significativamenteel alumnado. Este alumnado elegía actividades como: Cuentacuentos,Inglés, Psicomotricidad o Teatro.5. Por otra parte, el alumnado de 1º ciclo se decanta más por actividadesdeportivas (educación Física, fútbol- sala…), Inglés, Teatro o Informática.Inscribiéndose también en dos o más actividades y algunos incluso a cuatropara asistir todas las tardes que hay actividades formativas.6. A partir de 4º curso disminuye significativamente el nº de alumnos inscritosen las actividades formativas, predominando en su elección las deportivas ylas nuevas tecnologías de la información.7. Al reducirse por decreto el número de AFC, este curso, la oferta que sepuede hacer es muy limitada y, a veces, no se acierta con aquellas que másatraen al alumnado por lo que el “abandono” es mayor que en añosanteriores.CONCLUSIÓNLas asociaciones de Padres y madres, las asociaciones deportivas, losayuntamientos u otro cualquier organismo no tienen capacidad para ofertar a loscolegios actividades formativas complementarias que atiendan a todos los cursos,desde Educación infantil hasta 6º de Primaria, con una media de 8 horas semanalespor colegio. Como mucho ofrecen una o dos horas por actividad y colegio, que es loque han hecho este curso.Por ello considero que es la consejería de Educación y Cultura de Extremaduraquién debería ampliar la oferta de AFC a los colegios, incluyendo de nuevo aquellosámbitos eliminados, que se ha demostrado que tenían buena aceptación y dar a losColegios la posibilidad de elegir cuántas y cuales actividades mantener de acuerdocon las necesidades e intereses de cada comunidad educativa.BIBLIOGRAFÍA_ Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología. Decreto 194/ 2004, de 29 dediciembre, por el que se regula el proceso de elección de la jornada escolar en loscentros de Educación Infantil, Primaria y específicos de Educación Especial deExtremadura. Anexo I.64

Análisis de las Actividades Formativas Complementarias dentro del marco educativo actual.– Emilia Fernández Gil – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©_ Consejería de Educación Y Cultura. Decreto 8/2011, de 28 de enero, por el quese regulan las actividades formativas complementarias en los centros de EducaciónInfantil y Primaria y específicos de Educación Especial, sostenidos con fondospúblicos de Extremadura. Anexo I. Catálogo de Actividades FormativasComplementarias._ Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología. Instrucciones de la SecretaríaGeneral de Educación por la que se regula el funcionamiento de la nueva jornadaescolar. Diciembre/2000.65

El Lenguaje científico en la sociedad – Javier Cano Plasencia –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©EL LENGUAJE CIENTÍFICO EN LA SOCIEDADJavier Cano PlasenciaSanta Teresa de Jesúsjavicanop@hotmail.com1. INTRODUCCIÓNHace unos años asistí a un curso llamado “Relaciones entre ciencia y sociedad”,organizado por el consejo de alumnos de la Facultad de Ciencias de la Universidad deExtremadura. Andaba por aquella época a un tiro de piedra de acabar la carrera debiología, y aquel curso me garantizaba la consecución del total de créditos de libreelección necesarios para licenciarme. Aunque, como en botica, allí hubiera un poco detodo, algunas de las charlas que se impartieron tocaron con exactitud las claves paraentender el innegable grado de desconexión existente entre el lenguaje científico y lasociedad actual.La sociedad, conviene aclararlo desde el principio, no es en absoluto culpable deque una minoría de la comunidad científica pretenda establecer una celosaexclusividad sobre el conocimiento de la ciencia. Me refiero a grupos de profesionalesque, al dominar cierta área concreta, disfrutan y alimentan su ego dando explicacionesrimbombantes y dejando en la más absoluta confusión al profano en la materia quehaya cometido la osadía de interesarse por el tema.En realidad, este hecho es perfectamente extrapolable a casi cualquier campoprofesional. Tan solo hace falta echarle un poco de imaginación: informáticos que serecrean en discursos plagados de incomprensibles tecnicismos o fontaneros quehacen de la explicación de una avería un tratado de física cuántica son tan soloalgunos ejemplos de ello. De hecho, cualquier estudiante de carrera de ciencias,empezando por un servidor, ha sentido alguna vez la tentación de convertirse en unode ellos. Ponerse una bata blanca, adoptar una pose melodramática y darle al mundouna clase maestra sobre aquello que probablemente ha escuchado por primera vez enla clase del día anterior. El problema real viene cuando, una vez que se ejerceprofesionalmente en el campo de las ciencias, nos empeñamos en seguir cayendo unay otra vez en el mismo error.66

El Lenguaje científico en la sociedad – Javier Cano Plasencia –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©En este tema, afortunadamente, no se puede generalizar. De hecho todos, en unou otro momento de nuestra formación académica, nos hemos encontrado conargumentos para ello: profesores privilegiados que consiguen hacer de su materia unpasatiempo. Personas tan brillantes que han sabido conservar su humildad; capacesde desgranar conceptos complejos hasta hacerlos tan comprensibles que, casi porarte de magia, despiertan en uno inquietudes hacia el objeto de estudio. Pordesgracia, también casi todos hemos tropezado con la cara inversa de la moneda.Individuos que, lejos de difundir el conocimiento, cometen la irresponsabilidad deintentar preservarlo como un tesoro que fuera a desgastarse por el uso.Tampoco los medios de comunicación, tan eficientes a la hora de transmitir conexactitud milimétrica ciertas noticias de dudoso interés, pueden presumir precisamentede colaborar en la divulgación de la ciencia entre la sociedad: casi todo se reduce,salvo honrosas excepciones, a noticias puntuales – y no siempre del todo rigurosasenuna escueta sección de un periódico o en la parte final de un telediario. En esteámbito merece mención aparte el tratamiento que desde la publicidad se hace dealgunos términos científicos usados de forma ambigua, engañosa y, en la mayoría delos casos, completamente disparatada. En realidad, si se analiza un poco, es un hechocasi tan lógico como lamentable: presentar algo que lleva muchos años en el mercadocomo un producto novedoso resulta más fácil si nos ayudamos de un par desucedáneos de términos científicos que den el pego a primera vista. Así nosencontramos con jabones de baño con esencia de “Rosmarinum Officinalis” (nombrecientífico de la planta del romero), yogures con “L. cassei inmunitas” (la letra L hacealusión al género bacteriano Lactobacillus, presente en el 95 % de los yogurescomerciales) o cereales ricos en “forticalcio plus” (en este caso me van a permitir noentrar siquiera en explicaciones). Créanme: si un experimento científico consigueresultados exitosos, la claridad de sus conclusiones será absoluta. No hay por quéengañar si el trabajo es bueno. Es en los casos contrarios, aquellos en los que lo queprima es ocultar carencias, cuando se recurre a este tipo de tretas que acabanconsiguiendo que buena parte de la sociedad haga uso de estos términos científicoscomo objeto de mofa.¿Consigue la comunidad científica –término, por cierto, al que también convendríasacudirle la caspa- llegar hasta todos los sectores de la sociedad? A continuación seintentará, de una forma breve y muy personal, analizar algunas de las claves parallegar a contestar a esta delicada pregunta.2. ¿EXISTE UN INTERÉS POR LA CIENCIA EN LA SOCIEDAD?Dejando a un lado ciertos mitos sociales que evocan al científico como un individuode escasa cordura y ensimismado en sus propios pensamientos, resulta interesantepreguntarnos por el interés real que la ciencia despierta en la sociedad actual. Esevidente que en los tiempos que corren, el concepto de ciencia ha experimentado uncambio sustancial con respecto al pasado. Ya no se habla de una comunidad cerrada,ni de una exclusividad para acceder a cierto grado de conocimiento científico. Hoy por67

El Lenguaje científico en la sociedad – Javier Cano Plasencia –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©hoy, afortunadamente, entendemos la ciencia como un concepto abierto, dinámico yaccesible. La ciencia está presente en nuestra rutina diaria, y tan solo hay que saberlaobservar .Está en la calle, en las casas y en cada uno de nuestros trabajos. Todos, dealguna u otra manera, disfrutamos de la ciencia, le sacamos partido y, en algunoscasos, dependemos enteramente de ella; ahora bien, ¿sentimos un interés real porconocer sus entresijos o más bien nos conformamos realizando continuos actos de fe?El eurobarómetro número 282, editado en Diciembre del 2007, aborda el tema agolpe de encuesta a nivel de la población europea y arroja datos que permiten sacarunas conclusiones generales muy interesantes. Se detallan a continuación losresultados de las preguntas más relevantes:- A la pregunta “¿En qué tipos de noticias está usted más interesado?”, un 31 %de los encuestados dio como primera respuesta la investigación científica.Relacionado con este aspecto, un 57 % de la población europea declaró estarmuy interesado o bastante interesado en la investigación científica,reduciéndose este porcentaje al 48% si nos referimos únicamente a lapoblación española.- De los ciudadanos que declaran estar interesados en la investigación científica,el 61 % elige la televisión para informarse al respecto. Casi un 50% de losencuestados afirmaron leer artículos científicos en periódicos y revistas,escuchar programas de radio (26%) o buscar información en Internet (28%).Más de uno de cada cinco encuestados dice que compra prensa especializadaen el tema regular u ocasionalmente.- En relación al grado de satisfacción de los encuestados sobre el tratamientoque hacen los medios de comunicación de la información científica, un 58% delos ciudadanos europeos afirman estar muy satisfecho o bastante satisfecho. Sihablamos de nuestro país, este porcentaje se reduce hasta el 47%.- A la hora de evaluar el tratamiento de la información científica en los medios decomunicación, la mayoría de los encuestados en toda la unión europea tienenuna imagen general positiva de cómo se presentan las noticias y la considerande confianza en un 65%, objetiva en un 63%, útil en un 60%, variada en un57% y suficientemente visual en un 57%. Al mismo tiempo también dicen quees difícil de entender en un 49%, alejada de sus preocupaciones en un 45% ynada entretenida en un 51%.- Una gran mayoría de los ciudadanos de la Unión Europea afirman que en lamayor parte de las ocasiones en las que se abordan cuestiones sobre cienciaen los medios de comunicación, estos ofrecen distintos puntos de vista acercadel mismo tema.- Muchos ciudadanos de la Unión Europea piensan que los medios decomunicación informan más a menudo sobre investigación externa a la UE(29%). Un 22% piensa que los medios presentan más a menudo la68

El Lenguaje científico en la sociedad – Javier Cano Plasencia –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©investigación europea, mientras que un 20% considera que se presenta conmás frecuencia la investigación de su país de origen.- En relación a las prioridades de los ciudadanos de la Unión Europea en cuantoa las noticias sobre investigación científica, una larga proporción señaló lafacilidad de comprensión (37%), la actualidad de los temas (36%), y la utilidadde las noticias como factores que consideraban de importancia. La fiabilidad(29%), la proximidad con respecto a las preocupaciones de los ciudadanos y laobjetividad (ambos en un 20%), se encuentran entre la cuarta y sexta posiciónen este respecto.- Ante la pregunta “Cuando los medios de comunicación presentan una noticiaacerca de la investigación científica, ¿Cuál de los siguientes aspectos leimportan más?”, la respuesta más recurrente fue su fácil comprensión, seguidade su tema, su utilidad, su fiabilidad, la cercanía a sus preocupaciones, suobjetividad, su variedad de temas, su capacidad de entretener, su atractivovisual y la hora a la que es emitida la noticia.Teniendo en cuenta los resultados obtenidos para las preguntas realizadas, sepueden sacar de modo general las siguientes conclusiones:- La población de la unión europea está interesada de una forma general enaspectos relacionados con la divulgación científica.- Existe una necesidad real de mejorar la forma en la que se trata la informacióncientífica, dado que la mayoría de los europeos piensan que lo realmenteimportante de una noticia científica es que sea fácilmente comprensible para elespectador. Además, la mitad de los encuestados afirman que las noticiascientíficas son difíciles de entender.- Los encuestados no consideran prioritario la capacidad de entretenimiento a lahora de abordar las noticias científicas ni esperan que estas sean atractivaspara el público.- La población se divide a la hora de elegir el medio de comunicación preferidopara obtener información, pero la televisión sigue siendo el mediopredominante para los europeos.3. LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICAEchando un rápido vistazo a las encuestas del apartado anterior, podemos decirsin miedo a equivocarnos que, de una manera más o menos general, la sociedadeuropea está implicada en el conocimiento de la realidad científica actual. Otra cosabien distinta es, no solamente la facilidad con la que podemos acceder a este69

El Lenguaje científico en la sociedad – Javier Cano Plasencia –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©conocimiento, si no la fiabilidad que nos ofrecen los medios que pueden acercarnos aél.A) TELEVISIÓNParece claro que la caja tonta, pese al creciente auge de Internet, sigue siendo laopción mayoritaria a la hora de interesarnos por la investigación científica. La realidades que en España, generalmente la televisión no ofrece un tratamiento satisfactorio delas noticias de este campo. Si obviamos los escasos programas especializados en eltema -la mayoría en la televisión pública, ya que son escasas las cadenas privadas node pago que apuestan por ello-, el tratamiento de la ciencia dentro de los espacios deinformación general es más bien escaso. En los telediarios, por ejemplo, los espaciosdedicados a la ciencia son minúsculos y a menudo ininteligibles, dado que en muchasocasiones se dedican a transcribir discursos literales de investigadores que la mayoríade la audiencia no logra desentrañar.Si aludimos a programas exclusivamente científicos, los nombres apenas secuentan con los dedos de una mano. Canales especializados como NationalGeographic representan un oasis que aúna didáctica y rigurosidad a partes iguales. EnEspaña sobresale a este respecto como icono de la ciencia televisiva la figura delincombustible Eduardo Punset. Llegados a este punto conviene aclarar que miadmiración por Don Eduardo a efectos científicos es total, pero en lo referente a lodidáctico, no es que nos ponga las cosas precisamente fáciles.B) INTERNETLa herramienta didáctica que nos han proporcionado las nuevas tecnologías es deindudable utilidad, pero su uso conlleva una serie de riesgos que debemos tener encuenta. En materia de ciencia, existen numerosas páginas que ofrecen informacióncientífica variada, seria y de fácil comprensión. El problema nos llega a la hora devisitar portales virtuales que no cuentan con un debido sistema de filtrado de lainformación. Foros, chats o páginas con aires didácticos de participación popularconstituyen ejemplos claros de ello. De hecho, es cada vez más frecuente en lapráctica docente el encontrarse con trabajos en los que la red supone la fuenteprincipal de información y cuyo resultado académico resulta poco menos quedesastroso, debido principalmente a la escasa fiabilidad de la web de origen. Internetes, usado de una manera adecuada, una maravillosa herramienta para acercarnos a laciencia, pero no conviene olvidar que es en la mayoría de las ocasiones el propiousuario el que debe establecer el filtro sobre la información recibida.C) PRENSALos periódicos españoles, es conveniente reconocerlo, cuentan con secciones deciencia que recogen de una forma rigurosa novedades relacionadas con la70

El Lenguaje científico en la sociedad – Javier Cano Plasencia –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©investigación científica, pero cabría preguntarse si en la mayoría de ocasiones el tratode la noticia pudiera resultar incluso demasiado riguroso. Tirando de ejemplos, en undiario cualquiera de este país podemos leer cosas como “La corriente creada por losfluidos tisulares circundantes a las células podría ser responsable de infecciones porvirus de la familia Ortomyxoviridae” o “Los resultados, obtenidos en dos cohortesindependientes, indican que los niveles de LPI y la expresión de GPR55 en grasa desujetos obesos están incrementados en comparación con los voluntarios delgados”.Para hacer justicia conviene decir que ambas expresiones se encuentran desubicadasde su contexto original, pero, teniendo en cuenta que un servidor suele poner a susalumnos de ciencias de 17 años tareas de lectura de este tipo de noticias, ¿podemosdecir que éstas contribuyen a un acercamiento de la ciencia al lector español mediode prensa diaria?En el primer ejemplo, con un poco de suerte, uno de esos alumnos conconocimiento científico medio podría sacar en claro que, en un organismo vivo, existelíquido en la periferia de las células, que la palabra tisular alude a tejido y que la familiavírica paramyxoviridae se refiere a los virus causantes de las diferentes gripes. En elsegundo caso, si me apuran, no llegará siquiera a leer el párrafo entero.La ciencia en la prensa escrita está orientada a niveles demasiado elevados.Transcripciones literales de expresiones del investigador o términos que se danerróneamente por sabidos por el lector son sólo algunos factores que pueden propiciarque este tipo de noticias acaben siendo objeto de interés de una abrumadora minoría.Conviene recordar que, según el eurobarómetro desgranado en este mismo artículo,más de la mitad de los ciudadanos de la UE encuestados afirman que las noticiascientíficas son difíciles de entender. Leyendo este tipo de ejemplos, no se hace difícilcomprender por qué.D) PUBLICIDADEl uso de conceptos científicos en el campo de la publicidad se ha convertido en laactualidad en una práctica tan común como desafortunada. La asociación de lautilización de ciertos productos a dudosas consecuencias positivas para el usuariosupone la base de una corriente pseudocientífica que avanza imparable en nuestrasociedad. Así, es bastante común escuchar al alumnado ciertas charlas de recreocomparando las bondades en materia de salud de “mi fermento líquido de yogurtenriquecido con bífidus activo” frente al tradicional pero poco sofisticado “bocata dechorizo de Fulanito”.La invasión de L.cassei inmunitas, detergentes tensoactivos, geles con cápsulasde microzinc-piritione o estudios científicos de universidades que ni su mismo rectorconoce no tiene por qué ser negativa desde la posición del consumidor, pero, ¿sabenqué?.Personalmente, no puedo evitar tener la impresión de que alguien me observariéndose de mí mientras se entretiene contando su dinero. El caso es que, para misorpresa, hasta en este campo podemos encontrar aspectos positivos para ladivulgación científica. Como muestra un botón:71

El Lenguaje científico en la sociedad – Javier Cano Plasencia –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Hace unos años se emitía por televisión un spot publicitario de una determinadamarca de agua mineral. El anuncio en cuestión nos hablaba de las bondades del aguaen la eliminación de residuos del organismo, y consistía básicamente en el plano fijode un vaso de cristal lleno en un tercio de su capacidad con agua recubierta con unapelícula de un residuo aceitoso. Un brazo irrumpía en la secuencia vertiendo poco apoco agua en el vaso y, a medida que éste se llenaba, la película aceitosa ibaascendiendo al compás el nivel del agua hasta que el líquido se desbordabaexpulsando el residuo del recipiente.Una analogía rigurosa y eficaz, sin artificios. Realmente no se necesita mucho máspara transmitir un concepto con claridad; tanto que, año tras año, lo uso como ejemplopara mis alumnos. Sin más ni más, quince segundos de ciencia pura.4. CONCLUSIÓNMe encantaría hacerlo, pero no puedo. Disfrutaría argumentando, como conclusiónmagistral del artículo, que la comunidad científica mundial y la española en particularconsiguen establecer un vínculo íntimo e irrompible con la sociedad actual, que ellenguaje de la ciencia es asimilado por todos los ciudadanos fácil y naturalmente y queel interés general por el avance científico va a más por lo accesible de sus contenidosy la sencillez empleada a la hora de darlos a conocer. La realidad, desgraciadamente,sugiere todo lo contrario.El eurobarómetro citado en este artículo nos dice que un 31% de los ciudadanosde la Unión Europea afirma que las noticias que más le interesan son las relacionadascon la investigación científica. No es mi intención desacreditar una fuente deinformación tan respetada, pero hablando en plata, yo eso no me lo creo; al menos enmi particular microcosmos de 20 personas, no. Quizás pueda argumentarse que estedato cuenta con escaso valor estadístico debido al reducido número de individuos delmuestreo, pero sospecho que si ampliamos el rango hasta llegar al total de habitantesde mi ciudad, tampoco alcanzaríamos ese más que optimista treinta y uno por ciento.En general, los españoles no estamos interesados por la ciencia. Nos encanta, encambio, proclamar a los cuatro vientos que sí lo estamos y declararnos fielesseguidores de los documentales de la 2, cuando la realidad de las audiencias nos diceque los programas del corazón y el fútbol siguen, nunca mejor dicho, ganando porgoleada. En estos tiempos de crisis, los primeros recortes económicos fueron dirigidosa la investigación. Nuestros científicos, punteros a nivel mundial, carecen de recursospara sus proyectos y no les queda otra que emigrar para gloria de otros países que losacogen con los brazos abiertos. No le damos importancia a la investigación científica,y en lugar de maquillar esta verdad con datos y encuestas que no se sostienen, cabríaempezar a preguntarse por qué.Todos podemos y debemos contribuir. Como profesor de biología, me señalo comoel primero de los culpables; así que hago acto de contricción y, como muestra, ahí va72

El Lenguaje científico en la sociedad – Javier Cano Plasencia –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©mi granito de arena: en lugar de decir “padezco un proceso severo de infección porOrtomyxoviridae con febrículas asociadas”, diré que “tengo un señor gripazo”. A estasalturas, no creo que se me vayan a caer los anillos.BIBLIOGRAFÍA- Eurobarómetro número 282; “La investigación científica en los medios decomunicación” ; Diciembre de 2007- www.noticias.lainformacion.com- www.eoropapress.es73

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©HISTORICISMO Y ESENCIALISMO EN LA DEFINICIÓNDE ARTEIván Postigo Palaciosivideivan@hotmail.comINTRODUCCIÓNEl presente texto tiene como motivación explorar sobre las posibles respuestasque ofrece una definición de arte. En este sentido llama la atención la teoría de ArthurDanto, en tanto que expone su definición a partir de dos vías de manifestación. Por unlado, podemos encontrar una vertiente historicista donde se preocupa por marcar loscriterios de identificación y justificación de lo que puede ser arte. Por otro lado,encontramos una segunda vertiente esencialista, cuyo interés principal reside endefinir el arte bajo condiciones necesarias y suficientes.Por tanto, destacamos como primera labor descifrar y discernir los aspectosesenciales e historicistas de la teoría del arte de Arthur Danto enfrentando dichasperspectivas.Para este ejercicio vamos a analizar dos momentos de oposición en los escritos deDanto: uno desarrollado a partir de 1964 con su obra The Artworld, donde lleva el arteal terreno de la Historia del arte para establecerse como sistema institucional (y nocomo conciencia autorreflexiva- como más tarde hará); otro en 1981 con TheTransfiguratiio of the Commonplace y, especialmente, en 1997 a partir de su After theend of art, donde establece la definición de arte bajo dos condiciones esenciales; asaber: .A partir de esta doble visión es lícito pensar que Danto no sólo no aclara sudefinición de arte (en cuanto toma una postura procedimental -1964- para trasladarseal terreno funcional con las dos condiciones establecidas), sino que además, no evitaexplícitamente las paradojas cuando establece relaciones entre la historicidad y elesencialismo del concepto arte.74

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Un modo de evitar esta problemática sería suponer que la definición y la justificacióndel arte están en un plano histórico distinto al plano ontológico que caracteriza a laesencia del arte. Es decir, desde las argumentaciones de la teoría de Danto elreconocimiento y la definición del arte no se puede desplazar de su condición histórica.La historia determina tanto el modo de clasificar e identificar el arte como la forma dedefinirla. Sin embargo, la esencia del arte no es histórica en cuanto tal, el artepermanece inmutable y eterno. El arte, aunque se ha manifestado históricamente demanera distinta es esencialmente (no podía ser de otro modo) inalterable.De esta identidad eterna que es el arte se debe desprender sus condicionesnecesarias y suficientes. Pero primero –siguiendo el guión de Danto- debemosdiscernir lo que es arte y lo que es un objeto común. Por ello, debemos suponer queDanto debió escribir en 1964 su The Artworld, porque a la definición esencial del artele precede el ejercicio de marcar un criterio para justificar, clasificar e identificar el artedel no arte. El criterio que establece es su idea de “mundo de arte” donde se integrahistóricamente cada conocimiento y teoría del arte. El papel de las teorías artísticasforma parte de la Historia. El conocimiento de la historia del arte integra las distintasentidades al mundo del arte. Pero esa integración no es esencial sino procedimental.Con la idea del “mundo del arte”, Danto establece el marco de clasificación de loartístico pero no encuentra en él su definición ontológica.Así, dedicaremos los dos primeros apartados a marcar las características propias deestos dos momentos de la filosofía de Danto, descritos bajo su vertiente historicista(para marcar los criterios de identificación y justificación de lo que podría ser arte), y suvertiente esencialista (donde reside la definición esencial del arte propiamente dichodesde sus condiciones necesarias y suficientes).Una vez descritas las características de estas dos etapas (no explicitas en el trabajode Arthur Danto) buscaremos una posición hipotética para asociar y evitar lasparadojas que supone apelar a una definición de arte esencial, suprahistórica eintemporal (“segundo Danto”) bajo un enfoque historicista (“primer Danto”-el deArtworld).Para Danto, la historia del arte actualiza toda la historia del hombre en una esenciaautorreflexiva y consciente de sí mismo. Así, Danto cree en una esencia eterna delarte asumiendo la historicidad de lo artístico. Pero, para compaginar la vertienteesencial, con la vertiente histórica y temporal que supone la idea de “mundo del arte”(teoría del arte) es necesario, primero, distinguir ambas perspectivas como puntos devistas continuistas, ya que desde el plano epistemológico se marcaría el estado deconocimiento del arte; que precede al plano ontológico donde se definiría la naturalezadel arte desde sus condiciones necesarias y suficientes; y, segundo, ambas vertientesenlazan desde la inspiración hegeliana en cuanto se acepta que la esencia del arte serevela a sí mismo a través de los distintos momentos históricos. La relatividadtemporal de las distintas manifestaciones, justificaciones y definiciones del arte apunta75

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©a su esencia inmutable y eterna. Lo esencial del arte necesita de su desplieguetemporal e histórico hasta alcanzar su estado de autoconciencia reflexiva másabsoluta.La solución que ofrece Danto (ya lo veremos en el tercer apartado) es y debe serhegeliana. La dialéctica que supone entender el arte bajo una esencia eterna y susmanifestaciones históricas sólo tiene sentido en el sistema hegeliano, donde se puedeentender que el arte ha evolucionado en una etapa de autorrevelación. Esa etapa llegaconcretamente –nos dice Danto- con la obra de Brillo Box de Andy Warhol que, por serperceptivamente indiscernible con su homólogo ordinario (las réplicas de jabónelaboradas a partir del diseño de James Harvey), plantea la cuestión ontológica delarte: que sólo se pude responder desde el punto de vista filosófico.A partir de esta tercera vía de solución donde se enlaza el esencialismo y elhistoricismo de Danto, se plantea la cuestión del fin del arte como y evolución últimade la historia del arte.Analizar la idea de fin del arte no es un objetivo fundamental de este trabajo, pero sies necesario conocer las consecuencias de dicha noción para la vida práctica de arte¿Ayuda esta idea a comprender la variedad y la pluralidad de las obras artísticas?¿Cuáles son las características de estas obras posthistóricas? ¿Permite comprender yaceptar el arte de hoy? Encontrar una respuesta a estas preguntas es un proyecto dearduo esfuerzo, pero si se revisa la teoría de Danto como una de las vertientes quehoy en día ha generado mayor influencia sería posible llegar a formular unos criteriosde discusión y desarrollo que inspiren reflexiones óptimas sobre estas cuestiones. Deeste modo encontraremos en este trabajo dos maneras de asumir estos parámetros.La primera supone una contextualización del problema que busca reconocer laaproximación de Danto y la particularidad de su enfoque para interpretar la filosofía delarte de hoy. Cuando “cualquier cosa puede ser arte” la filosofía del arte esta obligada abuscar criterios como punto de partida de la reflexión sobre su definición. Estoscriterios se establecerán (ya lo hemos dicho) a través de tres vías: a) una primera víadonde se busca argumentos de identificación del arte (llamaremos –primer Danto; elde Artworld de 1964); b) una segunda vía donde se definirá qué es el arte desde elpunto de vista esencial a partir de la idea de “ser sobre [about] algo” y “encarnar unsignificado” -llamaremos segundo Danto-; y, c) una tercera vía que servirá de enlaceentre las dos primeras y se sustenta con un argumento de carácter hegeliano.Establecidas estas tres vías de argumentación para comprender la definición de arteentra en juego un análisis crítico sobre algunas nociones fundamentales como son losconceptos de “interpretación”, “metáfora” o el controvertido concepto de “estilo”, apartir de los cuales podríamos llegar a una respuesta sobre cuál es la condición actualdel desarrollo histórico del arte y de la filosofía del arte. Este par de cuestionesinspiran la teoría de Danto y amerita una reflexión digna de tener en cuenta.76

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©1. “EL MUNDO DEL ARTE”: UNA VÍA HISTORICISTA. LOS CRITERIOS DEIDENTIFICACIÓN DE LO QUE PUEDE SER ARTEYa sabemos que en el caso del arte ha habido y habrá profundas dificultades paraconstruir una definición satisfactoria de lo que es arte. Esas dificultades no sólo fuerondiscutidas explícitamente en la década de los sesenta como consecuencia de lairrupción en las artes visuales. A partir de los primeros años del siglo XX surgen losReady-mades de Duchamp y cambia el panorama teórico de la definición del arte.Hasta ese momento, el problema de la estética era: dada una denotación del concepto“arte” que estaba fuera de discusión, descubrir una propiedad esencial que sirvierapara definir el concepto. La Fuente de Duchamp (y otros Ready-mades) transformanla pregunta por el arte y desarrolla una especie de “escuela” que concluye aclamandola imposibilidad de su definición pues la denotación del concepto “arte” no se puedeacotar.Hay que tener en cuenta que al afirmar la imposibilidad de señalar propiedadesrelacionales (intrínsecas u observables) que permitan una definición del arte no seadmite la inclusión en la denotación del concepto lo que antes estaba explícitamenteexcluido de ella. Los Rady-mades y Brillo Box, por ejemplo, ofrecen algún tipo decaracterística o propiedad que no era antes reconocida en el mundo del arte.Entonces, ¿cómo se justifica que estos pasen a ser ahora obras de arte? Estamosante un nuevo problema que se desmarca de la simple definición del arte en términostradicionales. Este problema consiste en intentar resolver el estado de conocimientode las obras de arte y de la disciplina artística. La definición de arte no se complicasólo por el hecho de que no podamos acotar su denotación mediante propiedadesobservables de los objetos, sino que, a partir del problema planteado, no existeentidad o evento que pueda ser excluido del universo de los candidatos a obra de arte.Puede decirse que esa admisión complica la cuestión de si cualquier cosa puedeconseguir ese nuevo status. Aquí es donde hay que situar a Danto y su idea de“mundo del arte”. Pues con The Artworld marca la posibilidad misma de esta nocióncomo marco de identificación y justificación. El arte en este sentido se podría definir.Pero hay que entender el “poder ser definido” de una manera distinta a la ontológica,pues en realidad, no se busca aún las causas suficientes (esenciales) para decir quées arte desde el punto de vista de su naturaleza. Así, leemos en The Artworld :“Hay un “es” que aparece destacadamente en las afirmaciones referentesa las obras de arte que no es el “es” de la identidad, ni de la predicación;tampoco es el “es” de la existencia, de la identificación, ni ningún “es” especialcreado para lograr una finalidad filosófica [...] A falta de una palabra adecuada lellamaré el “es de la identificación artística”1 .1 El subrayado es mío. El texto original nos dice: “There is an is that figures prominently in statementsconcern-ing artworks which is not the is of either identity or predication; nor is it the is of existence, ofidentification, or some special is made up to serve a philosophic end. […] For want of a word I shalldesignate this the is of artistic identifi-cation”. Danto, A., “The Artworld”. The Journal of Philosophy 61,no. 19 (1964), pp., 576-577.77

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©De modo que Danto no se esta refiriendo a las obras artísticas desde el punto devista ontológico. Sin embargo, es coherente encontrar su estado de conocimiento enlas atribuciones que lo identifican como arte. Pero, ¿cuál es el marco de esasatribuciones? ¿Se refiere Danto a alguna propiedad específicamente física? ¿Va másallá de estas propiedades? Parece que dicha atribución no puede ser física ya queArthur Danto escribe su The Artworld un poco después de dejarse sorprender por lapieza elaborada a la mano de Andy Warhol en 1964.Brillo box ejemplifica para Danto la cuestión ontológica del arte. A partir de esta elarte se pregunta por sí mismo; por su naturaleza e identidad. Pero el tema másprofundo que se desarrolla en The Artworld no alcanza a resolver el problema delsignificado semántico del arte. Con esta obra, Danto lleva al arte al terreno de laHistoria. El arte será entendido así como sistema institucional.Llegado a este punto cabe resolver tres cuestiones fundamentales: ¿Cómo secomprende el arte desde la noción de “mundo del arte”? ¿Se entiende la idea de“mundo del arte” como un “sistema institucional”? ¿Qué lo hace distinto de la teoría deDickie? ¿Cuáles son las propiedades (atribuciones) específicas del arte?Vayamos resolver estas tres cuestiones teniendo en cuenta que sus respuestasjamás resolverán la cuestión ontológica del arte pues el contenido profundo de TheArtworld apunta (aunque no lo explicite el propio Danto) a establecer el estado deconocimiento de dicha disciplina.1.1. DEFINICIÓN (IDENTIFICACIÓN) DEL ARTE DESDE LA NOCIÓN DEL“MUNDO DEL ARTE”Hay que contar con el artículo escrito en 1964 (The Artworld ) para encontrar porprimera vez una definición de arte en términos de identificación. En este artículodestacamos una tesis fundamental en esta primera vertiente de la teoría de Danto.Nos dice:“Ver algo como arte requiere algo que el ojo no puede captar –una atmósfera deteoría artística, un conocimiento del mundo del arte: un mundo del arte” 2Con esta cita vemos como Danto intenta diferenciar entre objeto artístico y noartístico. Danto quiere dejar claro que un objeto podría ser una obra de arte si se lepuede aplicar una oración que contenga el “es” de la identificación artística que asignaa una parte del objeto un significado:2 “To see something as art requires something the eye cannot decry –an atmosphere of artistic theory, aknowledge of the history of art: an artworld.”, Danto A., Ibídem, p. 580.78

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©“Es una condición necesaria para que algo sea una obra de arte que algunaparte o propiedad del objeto sea designable por el sujeto de una oración queemplee este es especial” 3 .Un objeto común será identificado como arte cuando su representación lingüísticasea un uso clasificatorio de ese “es”. Al decir “cualquier cosa es arte”, “cualquier cosa”es transformada como arte cuando se le ha dotado de un carácter representacional.Es decir, “cualquier cosa” puede ser arte, cuando cualquier cosa presente pasa a serrepresentado de modo aparente. A través de la apariencia la presencia pasa a ser unarepresentación artística. Pero este paso ilusorio es el modo que nos hace ver lascosas como arte. El conjunto de identificaciones artísticas constituye unainterpretación en función de la cual un objeto común se transforma en obra de arte.Por eso, para que algo sea una obra de arte ha de estar constituida por laidentificación artística (o metafórica). Por tanto, es la identificación artística la queconstituye las obras de arte. La identificación artística no dice qué es el arte desde elpunto de vista ontológico. La identificación sólo muestra el estado de conocimiento delarte. Bajo este estado de conocimiento la identificación hace del arte partícipe de laHistoria del arte en cuanto ésta integra un “conocimiento del mundo” y “una atmósferateórica”. Esta atmósfera es lo que permite que un objeto entre en el mundo del arte dedonde deriva un conjunto de conocimientos que da significación a su propia historia.Esta significación se da a causa de la teoría, pero es a su vez, la teoría es el resultadode la reunión de conocimiento histórico. La teoría del arte se consigue a partir de losdistintos avances en pintura, en música o escultura, etc. Es en la Historia del artedonde se producen estos cambios y avances que son adquiridos por cada teoríaartística. Por tanto, no queda más remedio que suponer el mundo del arte comocomplemento de las teorías artísticas y de la historia del arte. La atmósfera teóricapermite que un objeto pueda ser obra de arte. Porque todo arte dependerá siempre deuna teoría que lo englobe dentro de su Historia. Así señala Danto que las pinturas deLascaux fueron hechos históricos desde el momento en el que fueron pintadas, sinembargo, no llegaron a ser obras de arte hasta que no fueron impregnados de unateoría que lo hiciera integro de la Historia del arte. Para Danto, estas representacionesson pinturas. Pero, aun siendo pinturas reconocidas desde su aparición, no fueronarte. Para Danto, aquellas pinturas se constituían bajo un conjunto de reglas internasde funcionamiento, pero no estaban producidas dentro de un mundo del arte. Es poresto por lo que entiende Danto que no todas las representaciones visuales son arte. Y,por tanto, es necesario encontrar una clave para discernir las obras artísticas de lasque no lo son. Esta clave (hasta ahora) es para Danto el mundo del arte.Parece, por tanto, que la definición de arte desde la noción del “mundo del arte”puede simplificarse de la siguiente manera: Una obra de arte -según Danto- podríaser aquello que contenga una atmósfera teórica. Esta obra necesita de la Historia delarte para que ella le integre un conjunto de conocimientos o teorías artísticas.Queda claro que esta definición de arte solo marca las condiciones de posibilidad deun objeto como candidato de arte, donde no hay lugar a una definición bajocondiciones necesarias y suficientes.3 “It is a necessary condition for somethingto be an artwork that some part or property of it be designableby the subject of a sentence that employs this especial is.”] Danto, A., Ibídem, p. 577.79

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©1.2. EL MUNDO DEL ARTE: ¿UN SISTEMA INSTITUCIONAL?Ya contemplaremos cierta discusión entre Arthur Danto y aquellos autorespostwittgensteianos que mantenían que era imposible una definición de arte, porque,precisamente, el mundo del arte queda dispuesto a sucesivos cambios.Sin querer reanimar la discusión nos llama la atención que este “escepticismo” de lospostwittgensteianos es la que abre la puerta a Dickie para elaborar su TeoríaInstitucional. Esta teoría que se demarca por completo de la posición de Danto y suidea de “mundo del arte”. Por tanto, para resolver la cuestión en torno al carácterinstitucional de Danto, vamos a desarrollar algunos aspectos de la Teoría Institucionaly a partir de ella, vamos a desmarcarnos del programa de Danto.Decíamos que para Weitz el concepto de arte es demasiado amplio y abierto y, porello mismo es imposible de definir. Sin embargo, el carácter tan abierto y cambiantedel arte es la herramienta fundamental que sirve a Dickie a elaborar su TeoríaInstitucional. Para Dickie, el concepto arte es demasiado amplio porque se dispone alas distintas convenciones posibles. En tanto convención el arte se puede definir, y enesta definición hay un lugar para cualquier tipo de artefacto. Todos los artefactos sonproductos de la actividad humana. El acto de elegir o escoger algo como arte ypresentarlo como tal es una manera de producir y hacer arte. El carácter de artefactoy la presentación de ese producto ante el mundo del arte constituyen la definición queDickie propone. Por lo tanto, como la presentación puede ser cualquier cosa requerida,todo lo que se necesita como notas que definen el concepto de arte es la presencia dedos actos de decisión: la intención del artista y la institución que aprueba.La Teoría Institucional trata lograr una descripción para la posibilidad de creaciónartística. A este acto de crear le precede el acto de “decidir” o “aceptar” una obra comoobra de arte. Por tanto, cualquier cosa puede llegar a ser una obra artística en tantoque puede ser elegida y aceptada como arte bajo el criterio de alguna autoridad oartista.Esta forma de entender el arte no traspasa el punto de vista procedimental. Pero,¿encajaría la teoría de Danto como teoría procedimental? Si y no. Esta claro que conobras como The Transfiguration of the Commonplace o After the end of art, Dantomantiene una idea de arte que se fundamenta desde el punto de vista funcional. Sinembargo con The Artworld el arte es concebido procedimentalemente. Desde estaperspectiva existe algo en común entre la posición de Danto y la de Dickie. A pesar deello hay que marcar unas diferencias muy claras entre estos dos autores. Por ejemplo,en Dickie, la práctica artística (como procedimiento de decisión) es la que permitepreservar la libertad y la amplitud del arte. Pero, ¿se consigue con el criterioInstitucional un concepto de arte apto para discernir las obras de arte de los objetoscomunes? Parece que no. En la medida en que se limita a acatar el poder instaurador80

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©del mundo del arte y sus decisiones, la Teoría Institucional no puede ser utilizada en elmundo del arte, salvo como una legitimación (imposición) universal, y para siempre, desus decisiones, al precio de que esas decisiones queden privadas de todo apoyo porparte del pensamiento filosófico.El mundo del arte no puede existir una especificidad cultural que pueda ser definidacomo arte. Pero, ¿y en Danto? ¿Existe esa especificidad? Ya veremos que no (en elsiguiente apartado referidas a las propiedades específicas del arte).Con The Artworld Danto apela a la historia como sustento para sus propias teorías.Pero, ¿cuál es la base que subyace y alienta a esta teoría?Sin duda, para Danto (como buen hegeliano), existen unas exigencias lógicas quedeben cumplirse a lo largo de la historia. Es decir, la historia compone la lógica de lateoría. El mundo del arte se conforma históricamente bajo una base sólida, que son laspropias teorías del arte.Estas teorías son la base y el fundamento del arte, que Dickie interpreta de maneraequívoca como estructura institucional.Según nuestro autor: el mundo del arte no se consolida bajo una autoridad queimpone sus decisiones. El mundo del arte se construye cuando el arte se sabe de sí. Yel modo que tiene el arte de autoconcebirse es un modo auténtico y esencial que sóloes posible de reconocer bajo el estudio de las distintas teorías que se han logrado a lolargo de su Historia. Pero, esos momentos históricos no nos dice qué es el arte desdepunto de vista ontológico. Cada acontecer histórico, cada teoría del arte que englobaun mundo del arte nos indica cómo podemos ver algo como arte. La historia del arte ysus teorías artísticas no son condición necesaria y suficiente del arte. La historia nohabla de la naturaleza propia del arte. La historia presenta su condición de posibilidad.Cada teoría artística refleja un mundo del arte que solo puede ser histórico. La historiaintegra un conjunto de teorías y conocimientos que marca los criterios de clasificacióny discernimiento. Es aquí donde hay que situar el trabajo elaborado por Arthur C.Danto en 1964 con The Artworld. Bajo esta obra no se puede aceptar que el mundodel arte y las teorías artísticas definan qué es el arte esencialmente.Para Danto, es la atmósfera artística la que permite que algo sea arte a partir de uncontexto. Pero este contexto no dice que es el arte esencialmente, solo permiteidentificar y justificar cada arte como tal ¿Cómo definir entonces el arte? ¿Es posibledesde la teoría de Danto lograr una definición de arte con carácter eterno y esencial?Parece que Danto intenta dar este tipo de definición inmutable. Y para ello establecela definición del arte bajo dos condiciones esenciales; a saber: el arte debe “ser sobre81

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©[about] algo” y tiene que “encarnar un significado”. Sin embargo, para aceptar estadefinición esencial, desde el punto de vista de nuestro trabajo, hay que partir de unaidea fundamental: la definición ontológica del arte es exclusivamente histórica. Paraaceptar esta inferencia totalmente contradictoria tendremos que entrar en un lenguajehegeliano que conecte el carácter histórico y cultural del arte con su esenciaintemporal. O lo que es lo mismo, habría que aceptar que la definición ontológica delarte depende de su estado de conocimiento.The Artworld se puede entender como un pequeño prólogo que nos es útil paracomprender el sentido de las obras posteriores de Danto que se sitúan en el caráctersemántico del arte. En esta obra no ha indicio para ser interpretada como un trabajoque nos habla de la esencia del arte.La exposición que acabamos de elaborar hace de The Artworld una herramienta muyinstructiva que permite marcar los criterios de justificación del arte.1.3. LAS PROPIEDADES (ATRIBUCIONES) ESPECÍFICAS DEL ARTEYa hemos visto en el primer apartado como una de las tesis fundamentales de TheArtworld 4 insistía en la idea de que el arte tenía que ver con “una atmósfera de teoría”y “un conocimiento de la historia”. Danto nos decía: “Ver algo como arte requiere algoque el ojo no puede captar” -[To see something as art requires something the eyecannot decry]-. Analizar esta tesis por partes puede llevarnos a aclarar el asunto queestamos tratando.Si atendemos a la segunda parte de la cita el “mundo del arte” hace posible (veposible) que el Brillo Box de Andy Warhol sea legitimado dentro de nuestra historiacomo una obra de arte y no como objeto común. En este sentido Danto esta marcandoun criterio para identificar Brillo Box como obra de arte: “Lo que al final hace ladiferencia entre una caja de Brillo y una obra de arte que consiste en una Caja deBrillo es una cierta teoría de arte. Es la teoría la que la integra en el mundo del arte, lasostiene y le impide derrumbarse en el verdadero objeto real que es (en un sentido deles diferente del de la identificación artística).El “mundo del arte” así entendido recogería todo el conjunto de convenciones yprácticas artísticas que determinarían el modo de justificar e identificar qué seconsidera arte en un momento de la Historia, así como el tipo de teorías aceptadaspara aprobar una obra.4 La referida en la nota dos de este trabajo. Para recordarlo, Danto nos dice anto nos dice: “To seesomething as art requires something the eye cannot decry –an atmosphere of artistic theory, a knowledgeof the history of art: an artworld”. Danto, A., “The Artworld”. The Journal of Philosophy 61, no. 19(1964), pp.58082

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Entonces, ¿la atmósfera teórica es el estado de conocimiento del arte?¿Sería elconjunto de convenciones y creencias el criterio único para justificar las obras de arte?Siguiendo el guión de The Artworld parece que si. Es más, si atendemos la segundaparte de aquella cita 5 , este criterio va más allá “de lo que el ojo puede ver” . Así nosadentramos en el famoso problema de los indiscernibles, que encuentra su dificultadcuando se intenta diferenciar entre dos objetos que no muestran ninguna diferenciavisual y, sin embargo, son identificados de diferente manera: de uno se afirma que esuna obra de arte y del otro, pese a ser idéntico perceptivamente al primero, nopodemos catalogarla como obra de arte, sino como un objeto común de “menorimportancia cualitativa”. Cabe avisar que el problema de los indiscernibles pone enentredicho cualquier definición de base perceptual. Pero, ¿cuestiona la posibilidadmisma de construir una definición esencial? Ya desarrollaremos más adelante (en elapartado dos) posibles respuestas a estas preguntas. Por ahora vamos a centrarnosen la idea de que “el arte es algo más que lo que el ojo ve”, pues con esta afirmaciónDanto está afirmando que lo artístico solo puede ser aquello que contenga unenjambre de teoría que lo haga participe de la Historia del arte.La teoría propuesta por Danto en the Artworld considera que un análisis de lasobras de arte puede llevarnos a encontrar un criterio común para poder discernir entreobras de arte y meros objetos. Este criterio común esta basado en propiedades noperceptibles del objeto. Cuando Danto pudo contemplar la Brillo Box de Warhol,entendió que ese objeto era una obra de arte más allá de su belleza o su originalidad.El verdadero Brillo Box no se podía distinguir perceptivamente con aquellas cajas dejabón de Harvey. Pero, como interpreta Joseph Margolis, al rechazar la percepcióncomo un criterio adecuado, Danto se sitúa en un lugar tan extremo que se desplaza dela definición (identificación) del arte y piensa, por ejemplo, que la discernibilidad no serelaciona con las propiedades intrínsecas del objeto, sino con un tipo de cualidadesque dependen exclusivamente de cierta “atmósfera teórica” que propone el contextohistórico y la intencionalidad del artista.Margolis supone que encontrar elementos externos al arte no puede decirnos qué espropiamente el arte. Siendo así, el arte sólo muestra su ser desde la obra artística(como objeto físico), con lo que tampoco sería necesario ningún tipo de concepto quenos defina el arte. Pero Margolis destaca un elemento fundamental en la teoría deDanto, que no es otro que la intencionalidad.Si examinamos bien la noción de “intencionalidad”, vemos como éste forma partedel propio objeto artístico. El artista trabaja el objeto con ciertas intenciones quepermiten su propia transfiguración. Por lo tanto, la intencionalidad del artista no es unelemento totalmente externo a la obra de arte (como objeto físico). Sin embargo,Danto propone que un objeto artístico y su homólogo (común) indiscernible no sediferencian desde el punto de vista físico. Pero entonces, ¿podría existir dos cosas tan5 De nuevo, la que hacer referencia en la nota dos de este mismo trabajo.83

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©parecidas que, a pesar de ser indiscernibles sensiblemente son distintas por laintención del sujeto que las produce? Para Danto, la intención del artista cambia elmodo en que entendemos los objetos. .A nuestro parecer esto es totalmente cierto. Pero, lo importante aquí es señalar queDanto establece un doble juego a la hora de definir qué es el arte. Por un lado,encuentra que el arte se define (clasifica) por criterios externos, como es la atmósferateórica. Y esta atmósfera teórica se refuerza con la intención del autor que, en unprincipio 6 , debería ser un criterio externo pero él lo lleva a la interioridad del objeto.Para Danto, el objeto deja de ser artefacto cuando la intencionalidad del artista formaparte de dicho objeto. En este sentido, Danto no se despeja de Dickie en cuantomanejan una noción de arte totalmente procedimental. Pero, ¿sigue siendo Dantoprocedimental cuando incluye en todo esto su idea de “interpretación”?Con la noción de interpretación -ya profundizaremos- Danto encuentra una serie defactores externos que influyen directamente en nuestra percepción de las obras quetienen que ver con la época en la que se viva y las creencias y hábitos queprevalezcan en esa época. Con estos elementos el hombre parece estar preparadopara comprender e interpretar el arte adecuadamente. Pero ¿la percepción y laintencionalidad por sí solas son suficientes para clasificar algo como obra de arte?¿Qué importancia, entonces, tenía el contexto histórico? ¿Se encarga este contextopor si sólo de producir un cambio de paradigma que altere nuestra forma de entenderel arte? ¿En este cambio de paradigma juega algún papel la percepción? Queda claroque si Danto piensa que la percepción es eficaz para explicar si algunos objetos sonobras de arte, no podría plantear el problema de los indiscernibles tal como lo plantea.A mi parecer, Danto establece con el problema de los indiscernibles que la estética noes el criterio que permita justificar las obras de arte. Pero si el problema de losindiscernibles muestra alguna debilidad no se podría rechazar la estética como criterioinválido, por ende, tampoco se podría rechazar la percepción.A partir de ahora trataremos el problema de los indiscernibles como experimentomental que surge con motivo de la aparición de Brillo Box de Andy Warhol. Estasobras eran copias de aquellas cajas de cartón de Brillo (jabón) que diseño Harvey y sepusieron de moda en los comercios de Estados Unidos. Las copias de Warhol eranvisualmente exactas de sus homólogos comerciales. Sin embargo, Brillo Box eraexpuesta en la Stable Gallery como una obra de arte mientras que las cajas de Brillo(que diseño James Harvey) eran vendidas en los supermercados. Danto visitó laexposición en donde se exponía la obra de Warhol y desde ese día Brillo Box ha sidoel ejemplo paradigmático en su filosofía, pues ejemplifica el problema de la definición6 Decimos “en un principio”, porque Danto -ya lo veremos en el capítulo II- utiliza la idea deintencionalidad para organizar su noción de “ser sobre [ about ] algo”, con la que intenta definir el arteno desde el punto de vista epistemológico, sino más bien, desde el punto de vista ontológico.84

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©de arte 7 a partir de dos objetos físicamente iguales, pero distintos ontológicamente.Danto va más allá de esta propuesta cuando intenta encontrar las diferenciasontológicas entre dos obras de arte distintas y además, entre objetos ordinariosdisímiles. Es así como expone el experimento mental de los cuadros pintados de rojo 8 .El experimento consiste en imaginar una serie de lienzos que tienen el mismo tamañoy el mismo tipo de color que se extiende uniformemente a lo largo de la superficie de lapintura. Los cuadros son visualmente indiscernibles. Sin embargo, Danto propone quetodos los cuadros son distintos, pues unos si son obras de arte según unascaracterísticas teóricas (declarativas) que los “transfiguran” y otros no (estos últimosmantienen su condición de objeto usual).Desde este trabajo mantenemos que el experimento mental de los indiscerniblesdebería permanecer como una hipótesis inválida, pues desde un principio, desde sustítulos y sus argumentos, se supone que los cuadros rojos son obras de arte que sepueden distinguir unas de otras. Por mera suposición (decisión del autor) cada cuadrorojo tendrá su propia atmósfera teórica desde el que se valora y admira, pero desdeesta posición poco importa el estilo y la técnica aplicada por parte del autor.Con la idea de “mundo de arte” la atmósfera teórica sería la clave para resolver elproblema de los indiscernibles. Desde esta “atmósfera” unos cuadros rojos usualesidénticos a otros comunes, si pueden garantizarse como obra de arte. Pero desde mipunto de vista, “El mundo del arte” así definido, sería un marco de referencia temporaly teórico demasiado grande. Tal es su amplitud que aceptaría otras cosas que no sonconsideradas obras de arte. Por ejemplo, desde esta atmósfera teórica no quedaríandesplazados los objetos comerciales y decorativos. La idea del “mundo del arte” ofreceun hueco que debe ser completado al no poder dar cuenta de las diferencias entreFuente o Brillo Box y las propias cajas de Brillo de Harvey (películas como Tiburón, E.T., o Pirañas) 9 .Por tanto en este apartado hemos llegado a dos conclusiones en contra de TheArtworld como herramienta práctica que nos sirva para explicar el estado deconocimiento del arte:a) Hemos diluido la hipótesis de “los cuadros rojos” porque es una hipótesis que noresuelve el problema de los indiscernibles. Cada cuadro rojo debe poseer algo másque una atmósfera teórica que los incluya en la Historia del arte. Ese algo más es elmodo de expresión de la subjetividad.7 Problema que no se trata realmente hasta las obras posteriores a The Artworld.8 Ver primer capítulo de La transfiguración del lugar común.9 Entendiendo a las cajas de Harvey como productos comerciales y a las películas como arte demasas.85

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Pero Danto no da cuenta de esta noción en The Artworld sino en sus obrasposteriores como The Transfiguration of the Commonplace (1981) o After the end ofart (1997) donde establece la idea de interpretación y encarnación artística. Con laidea de percepción se supone que al percibir se “ve” algo más que lo meramentefísico. Y aquí es donde juega un papel fundamental la interpretación.Además, cuando “se encarna un significado”, debe existir una correspondenciaentre el modo de usar el objeto material y sus atribuciones semánticas. De modo quecada cuadro rojo, debe significar lo mismo cuando son totalmente idénticos. No sepuede aceptar que la diferencia entre un cuadro rojo y los demás cuadros resida,simplemente, en su atmósfera teórica, pues ésta sería totalmente aleatoria.b) También acabamos de ver que Danto con la idea de “mundo de arte” no marcaun criterio cierto para discernir las obras de artes de los objetos comerciales o diseñosno artísticos.Siendo así, tampoco se puede aceptar ese criterio para discernir entre obrasartísticas y objetos comunes. La atmósfera teórica no es un criterio que puedaclasificar distintamente objetos comunes, obras de arte u objetos comerciales.La atmósfera teórica no puede ser el criterio específico del arte. Y no lo es porqueno ataja el concepto de arte ni como criterio de justificación ni como definición esencialdel arte.2. LA DEFINICIÓN ESENCIAL DEL ARTE. LAS CONDICIONES ESENCIALES DELARTE: “SER SOBRE ALGO” Y “ENCARNAR SIGNIFICADO”En el análisis sobre Artworld (desarrollado en el anterior capítulo) hemos podidoencontrar una vertiente historicista decidida en establecer los criterios de identificacióny justificación de lo que puede ser arte. Y hemos llegado a la conclusión de que, paraDanto, lo que diferencia al arte del no-arte no podía ser una propiedad sensible ya quedos objetos podían ser indiscernibles con respecto a sus propiedades perceptivas. Sinembargo, si este criterio nos permitía ver la diferencia entre obras de artes y objetoscomunes, no alcanzaba el matiz ontológico que los disntinguía desde el punto de vistaesencial. La respuesta que nos proporcionaba Danto con The Artworld tenía uncarácter historicista. A partir de ella se llegaba a la idea de que podemos ver las cosascomo arte si esta realizado dentro de un mundo del arte, entendiendo este mundocomo un complejo de conocimientos, creencias y teorías, y no solo como un marcoinstitucional.En este capítulo vamos a examinar una segunda vertiente esencialista de la teoríade Danto que se distingue de la historicista. Desde esta nueva pocición Danto tiene86

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©como interés principal definir el arte bajo condiciones necesarias y suficientes. O sea,Si en 1964 (con su obra The Artworld ) Danto lleva el arte al terreno de la Historia delarte, vamos a ver como a partir de 1981 (con The Transfiguration of the Commonplacey After the end of art -1997-) se establece, por fin, la tan pretendida definición de artebajo sus condiciones esenciales (“ser sobre [about] algo” y “encarnar un significado”).Esta definición hace comprender el arte como conciencia autorreflexiva y, como tal, esesencial y eterna. Pero si el arte es esencial y eterno, Danto esta asumiendo unaesencia del arte transhistórica, pero que se revela a sí misma a través de los distintosmomentos de la historia del arte.Ya veremos las implicaciones paradójicas que implica este modo de comprender elarte. Lo principal ahora es aclarar el significado de las dos condiciones que estableceDanto para que algo sea arte desde el punto de vista esencial y no histórico; a saber:Por un lado, Danto nos dice que todo arte es sobre algo. Este “ser sobre [about] algo”implica que el arte posee una naturaleza semántica y tiene un carácter simbólico. Portanto, el arte forma parte de la hermenéutica, en tanto que todo arte, si es aceptadocomo símbolo, debe ser interpretado.La interpretación hace emerger el “ser sobre [about] algo” y anima la condiciónsimbólica del arte. Hacer arte es, por tanto, simbolizar algo e interpretar su significadoacerca de ese símbolo, independientemente de que entendamos esta condición entérminos representacionales o como ser interpretable sin más.Ya examinaremos los problemas con los que se encuentra Danto con su noción de“ser sobre [about] algo”. Dicha noción no permite superar algunos aspectos de ladefinición de arte alcanzada a partir de la noción de “mundo del arte”. Es decir, si conla concepción histórica lograda con el concepto de “mundo de arte” se llegaba a unadefinición de arte a cualquier tipo de arte-el que incluye cualquier tipo de objetocomercial o aquellos calificados como arte de masas- con la noción de “ser sobre[about] algo” Danto no logra escapar no estrecha los límites de aceptación artística. Esdecir, entender el arte como “ser sobre algo” (o como “atmósfera teórica”), es entenderel arte con demasiada amplitud. Hay muchas cosas que son sobre algo y por ello nono tienen por que ser arte.Ya discutiremos este asunto tan problemático. Lo que toca ahora es adquirir unaprimera impresión sobre la noción fundamental de “encarnación del significado”.Danto utiliza esta noción para conectar el contenido de las obras con el modo (estilo)de hacerse arte. Esta noción también otorga al arte un carácter simbólico, en cuantohace sensible aquello que está ausente (el significado o contenido).Pero la idea de “encarnación de significado” también contiene posibles objecionesporque, si es verdad que Danto se deja influir por Hegel, también es cierto que se87

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©aparta de él al no mantener una noción clásica del arte. Esta separación la logra Dantodesvirtuando el significado de símbolo y minusvalorando la importancia de la materiaen la simbolización. Este desvío se verá reflejado claramente por el problema de losindiscernibles y su anti-formalismo.Vamos a comenzar el siguiente apartado con este problema, si bien necesitamosesquematizar el significado esencial del arte según Danto: (1) La obra de arte es -paraDanto- una metáfora que permite expresar la actitud y las intenciones de un sujeto através de rasgos estilísticos. Para comprender una obra de arte hemos de identificarsu significado (que es “sobre [about] algo”) y el modo en el que dicho significado seencarna en la obra. No en vano, ambas cosas reflejan la estructura de la obra de arteque no es completa si no se le adhiere los rasgos metafóricos, interpretativos eintencionales. (2) Las obras de arte poseen una estructura metafórica y retórica queafecta a nuestra vida cognitiva y afectiva. Pero, los recursos relacionados con el arteno son sólo los propios de esta estructura, hay que incluir también su manera o modode acceder a una determinada subjetividad. Este modo tan específico es el estilo.2.1. MÁS ALLÁ DE “LA ENCARNACIÓN DE SIGNIFICADO”Ya hemos visto como la “encarnación del significado” se puede entender como aquelloque hace coincidir el contenido (significado) y el modo (estilo) de presentación. Encarnaruna determinada actitud o forma de ver el mundo hace de las obras de arte un modode constitución de accesos a las subjetividades. El arte, al encarnar el conjunto decreencias, hábitos y valores, se convierte en una suerte de autoconciencia y así, porsu cualidad reflexiva, llega a ser un vehículo idóneo para el auto-conocimiento. El artefacilita una suerte de autoconciencia que explota elementos afectivos de un modo quele es peculiar. Y esto es así porque las obras de arte poseen una estructura metafóricay retórica que afecta a nuestra vida cognitiva y sensible. La actitud expresada por laobra de arte no sólo apela a nuestra facultad intelectual sino también a nuestrossentimientos que permite el acceso a una determinada subjetividad de manera muyconcreta y especial.Los recursos relacionados con esta subjetividad son el estilo y la estructura retóricametafóricay las peculiaridades estilísticas del propio objeto. La obra de arte es, paraDanto, una metáfora que permite expresar la actitud y las intenciones de un sujeto através de rasgos estilísticos. Danto piensa que las diferencias en el estilo no solosirven para distinguir dos representaciones diferentes, sino que proporcionanjustamente el tipo de diferencia que puede ayudarnos a distinguir entre merasrepresentaciones y obras de arte. Entender una obra de arte metafóricamente esentender como tal la obra y ésta implica captar el modo en el que el artista expresa suactitud (estilo). En este sentido nos dice Danto:88

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©“La clave está en que la misma sustancia puede encarnarse estilísticamente demaneras muy diversas, y vehículos sinónimos pueden distinguirseestilísticamente” 10Este modo de entender el estilo hace referencia a las características peculiares deun artista, el cual puede exteriorizar su subjetividad al estilizar ciertas propiedades delmedio para lograr marcas que simbolice su aspecto subjetivo. A través del estilo, elsujeto expresa su forma de ver el mundo y, al hacerlo a través de una obra,proporciona los medios para que el espectador se deje afectar. Pero entonces, ¿es elestilo lo que propiamente define el arte desde el punto de vista esencial? Si es así,solo hay que echar una mirada a la historia del arte y contemplar que cada artista ycada etapa del arte poseía como paradigma un estilo específico ¿Cómo saber cual esel más verdadero? ¿Cómo reconocer el estilo que defina el arte desde el punto devista esencial? Danto da una solución muy clara a esta cuestión. Para él el estiloforma parte de la esencia del arte porque todo arte posee un estilo, pero no hay unoque acierte de forma más verdadera que otro sobre la naturaleza del arte. El estiloartístico adquiere siempre un lugar en esta natuiraleza, pero éste es expresado a lolargo de toda su historia. Sin embargo, no se pude desarrollar una filosofía de lahistoria que defina el significado de un estilo artístico como un estado final del arte.No hay, por tanto, un movimiennto artístico mejor que otro para poder acertar sobresu esencia. Y, sin embargo, esta esencia es de naturaleza estilística.Cada estilo artístico ha creado una narrativa histórica; esto es, un modo de decircómo se hace arte. Pero ninguno de estos estilos dice qué es esencialmente el arte.Esta disciplina se ha manifestado históricamente de manera muy distinta, pero cadauno de esos momentos no ataja el problema ontológico del arte. Este es el error queha cometido, por ejemplo, los manifiestos artísticos 11 . Para Danto, el modo departicipar de estos manifiestos en la historia del arte ha sido erróneo, por queidentifican la esencia del arte con un estilo privativo. Esto no quiere decir que el estiloartístico de cada arte sea innecesario para su esencia pues el arte es reflejo de lahistoria de los estilos. Exactamente dos dice Danto:“Hay alguna clase de esencia transhistórica en el arte, en todas partes ysiempre la misma, pero únicamente se revela a sí misma a través de la historia.Esto me parece consistente. Lo que no me resulta consitente es identificar laesencia del arte con un estilo particular de arte […] con la implicación de que el10 “The point is that the same substance may be variously stylistically embodied, and synonymousvehicles may have marked stylistic differences”. Danto, A. The Transfiguration of the Commonplace,Cambridge, Harvard University Press, 1981, p. 198. (el subrayado es mío)11 “El manifiesto define un cierto tipo de movimiento, cierto estilo, al cual el manifiesto en cierto modoproclama como el único tipo de arte que importa” [“The manifesto defines a certain kinf of movement,and a certain kind of style, which the manifiesto more or less proclaims as the only kind of art matters.”Danto, A., After the End of Art. Contemporary Art and the Pale of History, Princenton, PrincetonUniversity Press, 1997, p.28.89

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©arte de cualquier otro estilo es falso. Esto conduce a una lectura ahistórica de lahistoria del arte, una vez que nos sacamos los disfraces todo el arte esesencialmente el mismo […] el accidente histórico no pertenece a la esencia delarte como arte” 12 .Así, Danto da una definición esencial del arte que no vincula cualquier imperativoestilístico, pues cada uno de ellos son accidentales y, sin embargo, afirma a su vez queel estilo forma parte de la esencia del arte.Por otra parte, ya hemos dicho que la idea de “encarnar significado” es útil paraenlazar el contenido o el tema del arte con el modo de acceder a una determinadasubjetividad (el estílo). Pero, ¿consigue Danto esta relación a partir de dicha noción?Para resolver esta cuestión es lícito rescatar el ejemplo de los indiscernibles perceptivos.Cuando Danto trata la hipótesis de los cuadros rojos (en los que el ojo no captadiferencia alguna) establece que cada cuadro es distinto uno de otros. Sin embargo,Danto atribuye un significado distinto a estos cuadros sin atender a su condiciónencarnada. Imaginemos que no se trata de unas cuantas pinturas hechas de color rojo,sino de una sola pintura. Ese cuadro único no puede encarnar a la vez significados tandistintos. El mismo cuadro rojo podría representar la Plaza Roja de Moscú, pero a suvez no puede representar los tumultos espirituales vividos por Kierkegaard. Sinembargo Danto nos diría que no se trata de un solo cuadro sino de varios que difierendesde el punto de vista perceptivo. Pero, para diferenciar estos cuadros tiene que dar untítulo distinto a cada uno. Y ese cuadro titulado (por capricho de Danto) recibe unaargumentación que lo refuerza y lo constituye como obra. Por ese argumento y ese títuloun cuadro rojo es distinto a su homólogo perceptivo que tiene otro título y otroargumento distinto. La cuestión que habría que plantear a Danto es porqué titula cosasiguales de manera distinta. O sea, cuando tratamos con el cuadro rojo titulado Nirvana,¿cómo interpretamos que este cuadro es un cuadro metafísico que trata de la identidadde los ordenes del Nirvana y del Samsara? ¿Cómo puede simbolizar este cuadro que elmundo del Samsara es llamado “polvo rojo” por sus detractores? Si aceptamos lahipótesis de que esos cuadros rojos se materializan en lienzos totalmente idénticos ycon colores (todos rojos) igualmente aplicados, ¿de dónde surge significados tandistintos? ¿Qué los motiva? ¿Cómo conectan estos significados con el estilo de la obrasi son todos iguales? ¿Cómo interpretar estos cuadros de manera diferente sin caer enla aleatoriedad? ¿En qué consiste la encarnación del significado? Si los significadosestuvieran encarnados en los respectivos cuadros, ¿no debería variar su composiciónsensible? Si un mismo cuadro (o cuadros idénticos desde el punto de vista perceptivo)no admite significados tan heterogéneos, ¿no serán todos ellos fortuitos? El supuesto de12 “There is a kind of transhistorical essence in art, everywhere and always the same, but it only disclosesitself through history. This much I regard as sound. What I do not regard as sound is the identification ofthis essence with a particular style of art […] with the implication that art of any other style is false. Thisleads to an ahistorical reading of the history of art in which all art is essentially the same […] thehistorical accident that do not belon to the essence of “art-as-art” Danto, A., After the End of Art.Contemporary Art and the Pale of History, Princenton,Princeton University Press, 1997, p. 2890

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©los indiscernibles perceptivos, ¿no vuelve arbitraria la significación de los signospictóricos?Desde una perspectiva contraria a la de Danto se diría que la encarnación comporta elhacerse patente del significado en el plano sensible de la obra. Tal vez el significado delas obras de arte no sea inmediato. Si suponemos que la pintura de Kandinsky espintura inmediata, su supuesto contenido (que no posee) debería ser percibido deinmediato. Muchas de las obras musicales son así: expresión inmediata. Sin embargo,no todas las obras de arte poseen un significado transparente y claro. No se puededudar de la confianza de lo sensible, pues es ahí donde lo no presente toma de algunamanera presencia. Si un mismo cuadrado posee significados tan varios, entonces,podríamos pensar que su significatividad depende de algo más que su composiciónsensible. Pero esto se contradice con la idea de significado encarnado.Danto no asume correctamente la idea de símbolo de Hegel y así, diluye el significadoconcreto de la encarnación. Para Hegel, el arte era representación sensible de la idea. YDanto lucha incesantemente contra esta sensibilidad al declarar que una obra de artenada tiene que ver con su componente perceptivo. Este rechazo viene motivado por unclarísimo anti-esteticismo. El valor de la experiencia estética y del formalismo esesencialmente intrínseco, no obedece a ningún fin ulterior porque él mismo es su propiofin. Pero, para Danto, este valor intrínseco del arte viene sustentado por un enigmafantasmagórico. Danto crítica estas teorías por basarse en un a priori intuitivo y ocultoque sostiene un juicio de valor que finge fundarlo objetivamente.Las soluciones que da Danto contra este a priorismo estético hunde sus raíces enuna interpretación errónea de diversos elementos de la vida del arte como son la suidea de percepción, mímesis o medio artístico. En contra de un criterio internalistaDanto propone que el “juego de interpretaciones” es el único modo posible de poderidentificar las obras de arte, porque se extienden más allá de las cualidadesperceptivas y expresivas de toda experiencia estética. Esta experiencia, según él, sequeda en el placer de la expresión o la representación directa, donde no hay lugar aningún contexto o atmósfera teórica que adhiera significación.Danto insiste en el papel que tiene la interpretación en el arte. Por ejemplo, la Fuentede Duchamp, la Pala quita nieve, o la controvertida obra titulada H.Q.Q.O.H. no sonuna ocasión para contemplar o percibir su fuerza estética. Estas obras se proponenpara el juego de interpretación y funcionan como provocación, burla, etc. Podríamosdecir de H.Q.Q.O.H, que apenas necesita ser vista. Ya el título tiene la suficiente cargade contenido, centrado en la burla. Cuando Duchamp titula esta obra “Ella tiene el culocaliente”, no es necesario mirar el bigote que le pinta a la Guioconda. El propio títuloesta cargado ya de contenido, listo para el juego de interpretaciones. Pero este juegointerpretativo va más allá de las intenciones del artista. Con la idea de juegointerpretativo el espectador se involucra más que nunca en la obra. Esta idea lacompartimos claramente con Danto, sin embargo, hay que dejar claro que el arte y la91

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©teoría estética son dos cosas muy distintas, a pesar de que generalmente seconfunden. Las teorías que han reducido el arte a cuestión de gusto, placer o belleza,están completamente equivocadas, pues desprenden de estas ideas conclusiones queno son ciertas. Si Danto intenta diluir esta confusión criticando a la estética debemosestar de acuerdo con él. Sin embargo, Danto entiende el formalismo como unacorriente artística que sugiere que todo componente de una obra de arte (líneas,colores, espacios, etc.) obedece a un principio que tiene un valor en sí mismo y que lohace propiamente estético. Este principio es el de la relación intrínseca de cadaelemento de la obra.Si contemplamos algunos de los bodegones de Cézanne, por ejemplo, Naturalezamuerta con un Cupido de yeso, o una de sus obras más conseguidas como, El Golfode Marsella visto desde L´Estaque, podemos ver en ambas como el espacio esrepresentado en múltiples dimensiones. Cada dimensión espacial se relacionaba concada figura y color, bien con las manzanas y el yeso o bien con las líneas quedistinguían el cielo de la tierra y el mar. Todo estaba en perfecta relación y armonía, yen ellos, el equilibrio era la cualidad que más resaltaba. Pero el equilibrio, comocualidad estética, dependía de esos medios (el espacio, principalmente) y de losmateriales usados (óleo, trementina, etc.,). La cualidad estética que resaltaba enestas obras no era la belleza lograda por semejanza, sino la armonía y el equilibrio,que ponía en relación todos los elementos de la composición. El contenido esencial deestas obras obedece a relaciones intrínsecas. El problema de Danto es entender estaspropiedades bajo una dimensión oculta, y por ello considera que estas propiedades noforman parte del arte. Pero, ya decíamos que hay elementos estéticos en la obra deCézanne que no se reducían a la mera visión sensible. La sensibilidad estabarelacionado al intelecto. Cézanne se esforzaba en darle a la composición cualidadescomo la armonía o equilibrio; cualidades que había que entender y percibir, pues enestas cualidades vemos elementos sensibles, como el color, línea o el espacio que seinterrelacionan entre sí. Las cualidades de las obras de arte que interpreta Danto sealeja de estas relaciones entre elementos. Pues para él, estas relaciones estabanvacías de contenido y significado. La cualidad de equilibrio y armonía, para Danto, sólopuede tener su contenido en una dimensión enigmática y oculta.Danto radicaliza en contra del esteticismo, y por ello menosprecia suscaracterísticas en relación con el arte.2.2. El ARTE COMO “SER SOBRE ALGO”Una cosa nos quiere dejar claro Danto cuando escribe su The Transfiguration of theCommonplace; a saber: una obra de arte es “acerca de algo” y en cuanto tal, este es noes útil para identificar el arte desde el punto de vista histórico, sino más bien, consiguedefinir el arte desde su esencia. Para Danto, ese “ser sobre [about] algo “tiene una cargasemántica, y por ello denota el ser del arte en cuanto contenido significativo. El “sersobre algo” define el arte como conocimiento, y éste se vincula con su dimensión92

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©semántica y hermenéutica, en tanto que todo arte es interpretado. Por ser significativo ytemático todo arte necesita de una interpretación que acote su plano significativo. Portanto, la idea de “ser sobre algo” introduce una diferencia entre la obra de arte y losobjetos comunes. El objeto usual -nos dice Danto- no es acerca de nada, pues reclamasu utilización y no una interpretación. Así, este es el primer criterio que utiliza Danto paradiscernir en el caso de obras de arte y objetos comunes, por eso nos decía que si doscosas son perceptualmente indiscernibles, solo tenemos que examinar su tema o susignificado. Este criterio nos va a permitir distinguir la obra de arte del mero objeto. Peroentonces, ¿este criterio no es igual que el del “mundo del arte”?En el primer apartado llegamos a la idea de que Danto utiliza la noción de “mundo delarte” para identificar los objetos artísticos. La atmósfera teórica -según él- nos indicabael camino de lo que podemos ver como arte. Esta posibilidad era un elementoidentificatorio que sirve para clasificar y distinguir objetos artísticos de los objetoscomunes. El mundo del arte nos permitía saber sobre el estado de conocimiento delpropio arte. En este sentido Danto utilizaba un concepto de arte desde el punto de vistaprocedimental. Pero, ¿escapa el “ser sobre algo” de este mecanismo procedimental?Debería de ser así, pues si no, jamás se conseguirá el propósito de dar una definiciónque sea válida eternamente. Hay que hacer un esfuerzo de interpretación sobre elcarácter esencial de “ser acerca de algo”. Para salvar esta primera dificultad, Dantoafirma que sólo las obras de arte cumplen la condición de “ser sobre algo”. Sin embargo,podemos objetar esta idea pues hay cosas que sí hacen referencia a algo y no sonobras de arte. Cuando Danto propone Brillo Box como obra de arte en cuanto es acercade algo, no da explicaciones claras de por qué su homólogo indiscernible (la caja dejabón Brillo Box que diseño James Harvey) no es una obra de arte cuando en realidades, igualmente, acerca de algo. El diseño de Harvey conectaba al comprador conalgunos valores propios de su país, como la grandeza y el gusto por la vida rápida ¿Porqué nos son obras de arte estos diseños si son acerca de algo? ¿Propone Danto unaconmensurabilidad de significados artísticos? Parece que no. Danto afirma de formatajante que un objeto en cuanto es sobre algo pierde su condición usual. Locaracterístico de las obras de arte es que sirven como vehículos para poder expresar laintencionalidad del sujeto. Los objetos comunes que no son obras de arte no poseenesta facultad.Por tanto, parece que Danto salva esta primera dificultad al entender queuna obra de arte sería una representación a través de la cual el artista expresa unaactitud o una intención sobre algo. Ese algo será representado de tal manera que hacede la obra una metáfora de esa actitud. Las obras de arte, para Danto, además de sersobre algo, presentan un cierto punto de vista o actitud que se expresa o manifiesta enla obra.Danto acepta (como ya hemos visto en el anterior apartado) que aunque los objetosse transforman en obras de arte cuando son acerca e algo, hay modos muy distintos decumplir esa condición. El significado de las obras de arte conecta con el estilo que poseeel artista. Este modo de actuar participa en el significado de la obra pues ambosconstituyen el objeto artístico.93

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©A pesar de esto podríamos cuestionarle a Danto, ¿cómo entendemos ese estilo delartista que constituye el significado de la obra? ¿No habrá que atender a suspropiedades sensibles? O sea, cuando nos acercamos a una obra de arte captamos laforma de expresión o representación de su contenido. Pero, ¿cuál es el mecanismo decaptación? ¿Una atmósfera teórica? Ya hemos visto que dicha atmósfera teórica no essuficiente porque necesitamos percibir el objeto para poder argumentar sobre él. Esto noquiere decir que la expresión y la representación de una obra de arte se alcanceespecíficamente a partir de sus propiedades sensibles. Sin embargo, la sensibilidadpermite conectar el estilo del artista y la constitución del significado. Si no se mantieneesta relación entre materia, estilo y significado, el contenido de las obras de arte estotalmente fortuito y aleatorio. Por tanto, es necesario asumir la condición deencarnación.Sin embargo Danto, prefiere aceptar que todo lo que es acerca de algo es una obra dearte cuando esto no es así. Ya Kandinsky dedicó sus esfuerzos en atender a laspeculiaridades plásticas de la pintura. Cabe anticipar que estas peculiaridades nopueden ser el contenido de las obras abstractas. Nos dice Kandinsky:“[…] El calor o el frío de un color están determinados -en líneas generales- porsu tendencia al amarillo o el azul. Esta distinción se produce sobre un mismoplanto, manteniendo el color su tono básico, aunque con un mayor o menoracento inmaterial o material. Se trata de un movimiento horizontal, en direcciónhacia el espectador cuando el color es caliente, en dirección opuesta cuando esfrío” 13 .Queda claro que las pinturas abstractas de Kandisky no tienen contenido. No sepuede aceptar que las obras que resultan del formalismo abstracto sean acerca de loscolores o sus formas. El tema de estas obras no es la materialidad o inmaterialidadporque carecen de tema. La materialidad, los colores y sus formas permiten el acto deproceder y crear estas obras pero no son acerca de nada. Sin embargo, Para Danto,incluso cuando una obra carece por completo de tema puede ser arte si pertenece altipo de cosas que son interpretables. En cuanto el objeto incita a preguntar por susignificado el objeto tiene derecho a consagrase como arte.Podemos intuir que esta manera de salvar el problema resulta bastante peregrina.Danto esta llevando su noción de “ser acerca de algo” a un plano demasiado común.Cualquier cosa puede llevarnos a preguntar por su significado, sin embargo, cualquiercosa no es (todavía) arte. A pesar de todo, Danto no duda en afirmar que inclusocuando las cosas no significan nada el mero hecho de ocasionar una pregunta consentido basta para mostrar que el objeto en cuestión “es sobre algo”. De hecho Dantopresentó en The Transfiguration of the Commonplace un caso de obra de arte cuyo13 Kandinsky V., de lo espiritual en el arte. Paidós (1996) Barcelona, P., 70.94

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©contenido es insuficiente pero satisface -según él- esta condición. En particular serefiere a la hipótesis de las tres corbatas pintadas de azul de las que solo una es arte apesar de ser sobre nada. La primera era una corbata pintada por el artista PabloPicasso, la segunda se trataba de una corbata cubiertas de manchas de azul quepertenecía a Paul Cézanne y que le servía para limpiar sus pinceles, y la última, setrataba de una corbata que un niño había pintado tras robársela a su padre. ParaDanto, a pesar de que la corbata de Picasso no significaba nada, era arte porqueocasionaba la pregunta por su tema. Pero, ¿por qué las otras corbatas no legitimabanla pregunta por su significado? El único modo que emplearía Danto de salir de estaencrucijada sería otorgando un papel determinante a la intencionalidad artística. Para él,el sujeto que crea la obra artística ha de tener la intención de hacer un objeto conocasión de su interpretación. Cuando Paul Cézanne mancha su corbata de azul tienela intención de limpiarse y no de pintar una corbata de azul. Cuando el niño pinta lacorbata de su padre, posiblemente lo haría como respuesta a una riña y, si es bienintencionado lo que pretendería sería jugar o distraerse pintando con lo que no tiene laintención de hacer una obra de arte. Cézanne no espera ninguna respuesta de unespectador. El niño a lo sumo, lo que espera es ser perdonado por su padre. Por tanto,la intencionalidad demanda un modo de ser interpretado. Cuando el artista crea unaobra está marcando las pautas para la interpretación del espectador que busca -suponemos- el significado de su obra. Así, el artista ha de tener alguna intención quenos lleve a buscar un significado, pero esta intención debe ser extraña a cualquier cosaque no sea arte. Si la intención del artista no es alcanzar una obra de arte, su obra nopuede ser catalogada como tal. Por eso para Danto, los pintores de las cuevas deLascaux no eran artistas. La intención de estos hombres podría ser mística, religiosa obacanal pero su creatividad jamás se dirigía con la intención de crear arte. Pero, estepunto de vista nos lleva inmediatamente a establecer algunos interrogantes quecuestiona la credibilidad de estos argumentos: ¿bastaría con que el artista realice suobra de acuerdo a unas intenciones significativas? ¿Es suficiente con la intencionalidad?Parece que no. Si fuese así habría artistas por todos lados. La intencionalidad podría serun criterio necesario (también es cuestionable) pero nunca suficiente. De todasmaneras, a pesar de lo anterior, creo que sin la idea de intencionalidad Arthur Danto nosería capaz de salir de la encrucijada a la que nos ha llevado con la hipótesis de lascorbatas azules. Sin embargo, esta hipótesis, al igual que la de los cuadros rojos,muestra debilidades muy evidentes que recortarán el alcance de la noción de “ser sobre[about] algo”. Lo cierto es que al entender Danto esta noción “ser sobre [about] algo“como símbolo no parece estar muy desorientado. Esta noción conecta, como hemosvisto, con la interpretación y la intencionalidad. Por lo tanto, si ya asumimos que lasobras de arte no se constituyen con la mera representación, habría que aceptar queexiste propiedades no representacionales que tienen que ver con el modo de realizaresa representación y con la forma de interpretarla. El aspecto expresivo estarelacionado con el estilo utilizado para transmitir un contenido. Sin embargo Dantopiensa que los medios plásticos usados en la obra deben ser interpretados eintencianados. Al manipular el medio con la intención de expresar algo sobre larepresentación el artista consigue crear su obra. Pero la obra debe ser vista desdedistintos puntos de vista para que alcance nuevas dimensiones, de tal modo que sumaterialidad queda animada con significado.95

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Para concluir, consideramos que la interpretación hace emerger el ser “acerca dealgo” y da vida a la condición simbólica del arte. Sin embargo, la significación delsímbolo debería adquirir una presencia sensible que adquiera lo simbolizado. Desde elpunto de vista, y a pesar de la influencia que ejerce Hegel en Danto, éste no asume elcarácter sensible de esa presencia.Estamos de acuerdo en aceptar que tanto Hegel como Danto entendían la obra dearte como símbolo que proporcionaba una apariencia a una idea; es decir, proporcionaun aspecto visible y material a lo que normalmente carece de él. Danto asume que laobra de arte debe encarnar un contenido ideal o subjetivo bajo una aparienciasensible. Sin embargo, Danto despacha continuamente el valor de lo sensible en elarte. Sus hipótesis de los cuadros rojos y las corbatas azules dejan claro que la nociónde arte no debe entenderse a partir de cualidades sensoriales. Sin embargo, Hegelveía que el arte debe hacer concreto lo universal. Este modo de concretar lo universalacerca el arte a un ámbito sensible. De acuerdo con Hegel, el arte “es lo que presentala verdad en modo de configuración sensible para la consciencia” 14 . El principal papeldel arte, según Hegel, era hacer visible y material lo espiritual o la Idea. Desde estaconcepción, el arte constituye uno de los momentos de auto-conocimiento del Espírituya que éste se manifiesta sucesivamente en el arte y a través de su Historia 15 . Esassucesivas manifestaciones alcanzan el auto-conocimiento. Pero, para Hegel, el artesolo sería una herramienta (un modo) de autodesarrollo que satisface la funciónautorreflexiva (filosófica) que se desempeña en el proceso de auto-conocimientoespiritual. Por eso, satisfecha esa actividad autorreflexiva el arte deja de ser una formaviva del Espíritu y se convierte en un símbolo histórico de las etapas en las que larelación entre el Espíritu y la materia se han concretado. En este sentido no puedehaber arte después de que la relación de manifestación del Espíritu en el arte llega asu fin.Lo que contradice la analogía entre el pensamiento de Danto y de Hegel es que paraéste último, el arte llega a su fin porque las obras posteriores jamás podrán satisfacerla función que un día desempeñaron en su tarea de auto-conocimiento del Espíritu. Ypara Danto, precisamente, un siglo y medio más tarde de este fin comienza un tipo dearte que hace de esta disciplina el momento último y auténtico de autorreflexión delEspíritu Absoluto. Danto invierte totalmente los términos, pues considera que cadaépoca histórica del arte son esos momentos (inauténticos -no esenciales) a partir delos cuales podemos justificar el propio arte, pero este no traspasa su límite histórico yse hace esencial hasta la llegada de Brillo Box. La obra de Warhol es, para Danto, unaobra que capta la auténtica esencia del arte; su diferencia ontológica respecto a otrosobjetos. Brillo Box sería el momento después de la historia de un error donde jamáspodríamos captar la esencia eterna del arte. Danto reconoce que estos momentoshistóricos son necesarios, porque el arte esencialmente se manifiesta a lo largo de su14 Hegel, G. W. F., (1842) Lecciones sobre la estética, Madrid, Akal, 1989, p. 7815 No es cuestión de profundizar, los otros dos momentos ya sabemos que son la Religión y laFilosofía.96

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Historia. Aun aceptando la lógica impuesta por Danto, ésta no es equivalente a lausada por Hegel para dar su punto de vista del arte y de la Historia del arte.3. INTENTOS DE CONCILIACIÓN ENTRE HISTORICISMO Y EL ESENCIALISMO.En la introducción establecimos que la definición de Danto sobre el arte en tanto que“ser sobre algo” y “encarnación de significado” necesitaba de la inspiración hegelianapara que tomara sentido y conectase con su otra idea de “mundo de arte”, donde seentendía éste como atmósfera teórica. Ambas definiciones, por ser una esencial y laotra histórica debían chocar inevitablemente. Sin embargo, vemos con interés queestas dos variantes se conecten de alguna manera y aunque Danto no explicite estarelación ofrece algunas pistas para esta coincidencia. Nos referimos, por ejemplo, a unpárrafo que escribe en su After the End of Art (1997). Ahí nos dice:“Como esencialista en filosofía, estoy comprometido con el punto de vista deque el arte es eternamente el mismo: que hay condiciones necesarias ysuficientes para que algo sea una obra de arte, sin importar el tiempo ni el lugar.No veo cómo uno puede hacer filosofía del arte -o el periodo filosófico- sin estamagnitud de esencialismo. Pero como historicista estoy también comprometidocon el punto de vista de que lo que es una obra de arte en un tiempo puede noserlo en otro, y en particular de que hay una historia, establecida a través de lahistoria del arte, en la cual la esencia del arte -las condiciones necesarias ysuficientes fue penosamente traída a la conciencia. Muchas de las obras de arteen el mundo (las pinturas de las cavernas, los fetiches, los retablos) fueronhechas en tiempos y lugares donde la gente no tenía un concepto para hablar dearte”16.Con estas palabras Danto no sólo reclama la necesidad de un concepto de artepara lograr hacer obras artísticas, sino que además, que hay una base esencial entodas ellas. El arte, por tanto, es histórico y, a su vez, posee una esencia.Concretamente nos dice Danto:16 “As an essentialist in philosophy, I am committed to the view art is eternally th same -that there areconditions necesary an sufficient for something to be an artwork, regardñess of time and place. I do notsee how a can do the philosophy of art -or philosophy period-without to this extent being an essentialist.But as a historicist I am also committed to the view that what is a work of art at one time cannot be one atanother, and in particular that there is a history, enacted through the history of art-the necessary ansufficient conditions- are painfully brought to consciousness. Many of the word´s artworks (cavepaintings, fetishes, altar pieces) were made in time and places when people had no concept of art speakof”]. Danto, A., After the End of Art. Contemporary Art and the Pale of History, Princenton, PrincetonUniversity Press, 1997, p.95.97

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©“Un concepto de arte esencialista es intemporal. Si bien la extensión del términoestá históricamente acotada, tal como si la esencia se revelase a sí misma através de la historia”17.¿Este modo de concebir el arte no sería paradójico? En un principio pareceque si. Sin embargo, como estamos proponiendo, se podría trazar analogíasentre la teoría del arte de Danto y su influencia hegeliana para diluir estasupuesta paradoja. Para ello será interesante recobrar el contenido de algunasde las tesis de Hegel a propósito de su teoría del arte.3.1. DANTO: UNA TEORÍA DEL ARTE DENTRO DE LA FILOSOFÍA DE LAHISTORIA.Un concepto de arte descrito en términos hegelianos se encuentra muy lejos, porejemplo, de aquellos intentos de imitación natural de los renacentistas. El arte, desdeeste punto de vista, tiene como contenido reflejar la espiritualidad humana. Desde laconciencia romántica, el arte que no es espiritual es banal: “La necesidad espiritual dearte, por tanto, es la necesidad racional que tiene el hombre de elevar a la concienciaespiritual el mundo interno y externo como un objeto en el que él reconoce su propio símismo” 18 .El arte así concebido (es decir: como representación sensible de la idea), ¿no seríamás que un modo de apropiarse de la verdad? ¿Es de esta forma como se llega al findel arte? ¿Por qué supone Hegel que el arte ya es cosa pasada? La respuestainmediata a esta pregunta hace pensar que el arte se sustituirá por la religión y, deesta sustitución, surge más tarde la filosofía, es decir; el arte se convierte para Hegelen pensamiento puro que permite el autodesarrollo del Espíritu absoluto. El arte y lareligión, objetividad y subjetividad, quedan superados por el pensamientoautorreflexivo que se completa a sí mismo. El propio Danto se declara fiel al sistemahegeliano. Por eso piensa que la libertad del arte se logra cuando esta disciplina tomarazón de sí, porque la razón y la libertad forman parte del proceso histórico deldespliegue de lo espiritual. Ésta busca esa reconciliación consigo mismo, lo universal ylo eterno conjuga con lo particular y temporal.El Hegel, de la Encilopedia se puede considerar un romántico que posee unprofundo trasfondo teológico. Para él, la filosofía y a la religión tienen como objetocomún la verdad en el sentido más elevado: Dios. Sin embargo, años más tarde Hegelpretende abordar el problema de la esencia y la Historia desde la Filosofía. Es decir,17 “The concept of art, as essentialist, is timeless. But the extension of the term is historically indexed-itreally is as if the essence reveals itself through history”] Danto, A., After the End of Art. ContemporaryArt and the Pale of History, Princenton, Princeton University Press, 1997, p. 196. “18 Hegel, G. W. F. Lecciones sobre estética, Akal, Madrid, 1989, p. 2798

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©plantea el problema de la reconciliación bajo conceptos. Se trata de conceptualizarcómo en lo infinito, lo inmutable y eterno se comprende y se concilia con cada hechohistórico. Por eso Danto busca también un concepto esencial de arte, porque esteconcepto permitirá la comprensión de todas las corrientes artísticas y todas las obrasparticulares.Siguiendo el guión de Hegel, para Danto, un concepto esencial de arte nunca puedellegar a ser trascendente a las obras particulares e históricas. Cada obra lleva consigoun concepto de sí que lo hace obra de arte. Las obras particulares no serían más que“momentos” de un proceso de reconciliación que culmina con la obra de Warholl: elmomento último en el que el arte se libra de la filosofía, y se pregunta por su propianaturaleza.Pensábamos que Danto caía en cierta paradoja al afirmar que el concepto generalde arte debe acompañar a toda obra para que se considere como tal. Y, sin embargo,este autor afirma que Brillo Box es arte, a pesar de que se libra de toda carga teóricapara poder autoafirmarse.Si recordamos, Hegel pensaba que lo infinito es la totalidad de lo real. De aquí sesigue la afirmación de que lo esencial es el todo: algo es verdad en la medida en quese integra en la totalidad de los hechos históricos. Entonces tenemos que en elconcepto de arte se integra la totalidad de las obras particulares y, como tales, alconcebirse bajo un concepto, son obras de arte. Un objeto cualquiera jamás puede serarte si solo se concibe como objeto material. Por ello, la percepción de una obra dearte debe arrastrar consigo una atmósfera de teoría que le de significado artístico alobjeto, el cual tiene que ser siempre sobre algo y debe encarnar un significado.Ya sabemos que para Hegel la totalidad de las cosas (lo infinito) ha de entendersecomo la Idea. El término esta tomado de Platón, pero con un significado muy distinto.Para Hegel la Idea no esta separada de este mundo como en Platón. La Idea tampocoes ese incognoscible y limitativo de la razón (como lo era para Kant). La Idea es elinfinito en devenir: el Espíritu y la Razón. Ambos, y la realidad, coinciden totalmente. Elmodo de esta coincidencia desemboca en la dialéctica, que en Hegel es unaconcepción de la realidad y un método de la ciencia; es decir, es una “ontología” y una“lógica”. En cuanto ontológica, la dialéctica asume el carácter trágico y contradictoriode la realidad. La dialéctica significa concebir la realidad en plenitud: un proceso quetiene determinados momentos históricos y cuyo motor es la contradicción. No hayidentidad posible. Lo que hay es síntesis, negación de la negación, ser “en y para sí”(auto-reconciliación), que para Danto es el momento último de la Historia del artereflejado en el Brillo Box de Warhol. Por eso, a partir de entonces se debe hablar dearte post-histórico, porque el proceso de la historia del arte encuentra su fin en esaobra autorreflexiva. Pero una idea fundamental en Hegel es que el arte se manifiestaen el Espíritu mediante la intuición y la imagen, es decir, a través de las formassensibles. Por eso él entiende el arte como manifestación o representación sensible de99

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©la Idea, el cual se desarrolla como arte simbólico (clásico o romántico) que necesita dela Religión (manifestación del Espíritu) de la Filosofía (la plena autoconciencia delEspíritu) para alcanzar ser pensamiento puro y libre. De la misma manera Danto (quesigue fielmente el sistema hegeliano) entiende el arte sin ataduras cuando setransforma en Filosofía, es decir cuando la obra de arte pasa a ser pregunta sobre lanaturaleza misma del objeto artístico. Nos dice Danto:“[...] la filosofía del arte era rehén de la historia del arte en el sentido de que laverdadera formulación de la pregunta filosófica relativa a la naturaleza del arteno podría haber sido hecha hasta que fuera históricamente posible preguntarla -hasta que fue históricamente posible que hubiera obras de arte como Brillo Box-.Hasta aquí fue una posibilidad histórica, no una filosófica”19.Con estas palabras vemos como Danto concibe el arte dentro de una Historía de laFilosofía, ya que el arte ha sido y sólo puede ser histórico. Pero al decir histórico secomprende que ha tenido un sentido que sólo puede comprenderse teleológicamentedesde el concepto de fin. Por eso afirma que con los Brillo Box de Warholl el arte haacabado, porque el arte también obedece a las exigencias de un “plan esencial yeterno”, que ya se ha culminado. El Brillo Box de Warhol representa el fin de la historiadel arte donde ya no hay cabida a más narrativas.Danto sigue a Hegel tan de cerca que afirma también que el arte solo puede lograr suautonomía cuando pasa a ser filosofía. O sea, todo arte necesita de la teoría para quelogre esa condición de arte. Es así como Danto esta identificando el arte con lafilosofía, y justifica la necesidad de encontrar un concepto de arte que sea necesario ysuficiente a lo largo de toda la eternidad. Sin embargo, N. Carroll no esta convencidode estas ideas. Nos dice:“Parece haber cierta contradicción en sostener, por un lado, que el arte ha sidolo que las respectivas teorías del arte han sostenido históricamente y, por otro,defender la necesidad filosófica de una definición universal del arte, válida paratodo arte de toda época 20 .A esta paradoja le podemos añadir otra cuando Danto pretende dar cuenta delalcance de autonomía e independencia que logra el arte al hacerse autorreflexivo. El19 “The philosophy of art was hostage to the history of art in that the true form of philosophical questionregarding the nature of cart could not have been asked until it was historically possible to ask it -until, thatis, it was historically possible for there to be works of art like Brillo Box. Until this was an historicalpossibility, it was not a philosophical one] Danto, A., After the End of Art. Contemporary Art and thePale of History, Princenton,Princeton University Press, 1997, p. 3620 Alcaraz León, Mª José, “Danto como filósofo del arte, filósofo de la historia del arte y crítico del arte”,La teoría del arte de Arthur Danto: de los objetos indiscernibles a los significados encarnados.Universidad de Murcia 2006, pp. 11100

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©empuje teleológico de Danto lleva al arte a su fin, porque el relato según el cual losdiversos movimientos están en relación dialéctica. Diríamos más bien, la producciónartística de los distintos movimientos han perdido el principio que unificaba a todosellos, y ese principio no es otro que el de estilo artístico, el cual supone comprenderlas diferentes modos en la que los estudiosos, artistas y críticos crean significado encada medio. La paradoja de este relato podría estar en su convicción de que eldiscurso que hemos heredado sobre el arte ha sido importante y rico para nuestravida cultural y, simultáneamente, aceptemos que ese mismo discurso (propio de losdistintos estilos artísticos) ya no tiene la posición trascendental que se le habíaatribuido en el pasado. Si aceptamos esta paradoja, podremos situar el estudio delarte al lado del estudio de otras prácticas visuales, no con el interés de despreciarlas diferencias que las distinguen, sino con el interés de comparar y contrastar suspresupuestos teóricos y sus procedimientos prácticos.BIBLIOGRAFÍA-Alcaraz León, Mª. J., La teoría del arte de Arthur Danto: de los objetos indiscernibles alos significados encarnados. Tesis de doctorado, Universidad de Murcia, 2006.-Alcaraz León, Mª. J., “Los indiscernibles y sus críticos” en Estética después del fin delarte. Ensayos sobre Arthur Danto, Madrid: A. Machado Libros, 2005, pp. 73-92.-Alcaraz, Mª. J., La teoría del arte de Arthur Danto: de los objetos indiscernibles a lossignificados encarnados. http://www.tesisenred.net/TDR-1102106-101124/index_cs.l,2006.-Carroll, N., “Beyond Aesthetics”. Philosophical Essays. Cambridge University Press,2001.-Carroll, N., “Essence, Expression, and History”, Danto and his Critics, Rollins, M. (ed.),Cambridge, Blackwell, 1993, pp. 79-106.-Carroll, N., “Danto, Style, and Intention”, The Journal of Aesthetics and Art Criticism,53:3, 1995, pp. 251-257.-Costello, D., “Intención e Interpretación: aporía en la crítica de Danto a la teoríaestética” en Pérez Carreño, F. (ed.). Estética después del fin del arte. Ensayos sobreArthur Danto, Madrid, Antonio Machado, 2005, pp. 233-256.-Danto, A., “The Artworld”. The Journal of Philosophy 61, no. 19 (1964): 571-584.101

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©-Danto, A., After the end of art: contemporary art and the pale of history. Princeton:Princeton University Press, 1997.-Danto, A., The Transfiguration of the Commonplace, Cambridge, Harvard UniversityPress, 1981.-Danto, A., The Abuse of Beauty. Aesthetics and the concept of Art. Illinois: OpenCourt Publishing, 2003.-Danto, A., “Tres Cajas de Brillo: cuestiones de estilo” en Estética después del fin delarte. Ensayos sobre Arthur Danto. Traducido por María José Alcaraz León. Madrid:A.Machado Libros, 2005, pp. 19-40.-Danto, A., “Obras de arte y cosas reales”. Traducido por Magdalena Holguín. Ensayosno 5, (1998-99): 25-40.-Danto, A., The Madonna of the Future: Essays in a Pluralistic Art World. Nueva York:Farrar, Straus and Giroux, 2000.-Danto, A., The Philosophical Disenfranchisement of Art. Nueva York:ColumbiaUniversity Press, 1986.-Danto, A., Beyond the Brillo Box: The Visual Arts in Post-Historical Perspective.Berkely, Los Angeles: University of California Press, 1992.-Dickie, G., (1997) El círculo del Arte, (ed.) Paidós, Bs. As., 2005.-Fló, J., “La definición del arte antes (y después) de su indefinibilidad”. En Diánoia:revista de filosofía, Vol. XLVII, Nº 49, Noviembre. UNAM, México, 2002.-García Leal, J., “Las paradojas de Arthur Danto” Estudios filosóficos, 2005 (157), pp.441-461.-Garcia Leal. J., “La filosofía del arte de Arthur C. Danto”, Contrastes. Revistainterdisciplinar de filosofía, 1999 (4), pp. 71-98.-Hegel, G. W. F., Lecciones sobre la Estética, Madrid, Akal, 1989.102

Historicismo y esencialismo en la definición de arte – Iván Postigo Palacios –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©-Margolis, J., “Farewell to Danto and Goodman”. British Journal of Aesthetics 38, no. 4:353-374.-Paéz, A., El problema de la demarcación en estética: una crítica del criterio de Danto,revista de estudios sociales Nº. 29, Abril del 2008, p.146-155.-Pérez Carreño, F. “ e intencionalidad artística”. Enrahonar, no.32/33, (2001): 151-167.- Pérez Carreño, F., (ed.) Estética después del fin del arte. Ensayos sobre ArthurDanto, Madrid, Antonio Machado, 2005. 314- Ramírez, J. A., Duchamp. El amor y la muerte, incluso, Madrid, Siruela. 1990.-Tilghman, B., Pero, es esto arte?: El valor del arte y la tentación de la teoría.-Tomkins, C., Duchamp, Anagrama S. A.,1999.-Weitz, M., “The Role of Theory in Aesthetics”. The Journal of Aesthetics and ArtCriticism, 15, no. 1 (1956): 27-35.-Ziff, P. “The Task of Defining a Work of Art. Philosophical Review,62, 58-78103

Fases de la investigación científica en Educación – Enrique Romero Guisado –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©FASES DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN EDUCACIÓNEnrique Romero GuisadoDirector CRA Lacipea - Villar de RenaDesarrollo de las fases del proceso marco general de la investigación científicaen Educación.Existe una necesidad de investigar en Educación y a continuación voy a mencionar lasfases del proceso de investigación científica:- Fase I: Planteamiento de la investigación.-Fase II: Diseño y planificación de la investigación.- Fase III: Ejecución del diseño de la investigación,-Fase IV: Interpretación y reflexión.- Fase V: Redacción y difusión de la investigación.Fase I: Planteamiento de la investigación.Esta primera fase de la investigación científica está dirigida a delimitar y definir el temaque se pretende investigar en función de las circunstancias que han propiciado elinterés por el mismo. En esta fase, si se trabaja desde una línea de investigaciónempirista-positivista, se pueden llegar a proponer algunas afirmaciones o hipótesisprevias sobre los factores que se cree que inciden en la situación.El origen de los temas a investigar puede ser diverso; muchas veces surgen denecesidades institucionales y de la administración educativa, y otras, como en lainvestigación en la acción, pueden tener su origen en un grupo o colectivo de personasque asume la necesidad de modificar una situación con la que interacciona de maneracotidiana.A este respecto, la consulta a expertos, o la lectura de documentos publicados sobreel tema puede ayudar a definir mejor lo que se necesita estudiar del mismo en undeterminado contexto, a formular más claramente los objetivos de investigación y adecidir cómo empezar a investigarlo. A partir de la pregunta general inicial cabeformular los objetivos generales y específicos que se quieran conseguir, la finalidad dela investigación en el ámbito o contexto en que se va a llevar a cabo, y,si es el caso,104

Fases de la investigación científica en Educación – Enrique Romero Guisado –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©algunas respuestas provisionales que parezcan adecuadas para ir encauzando elestudio, a las que se denominan hipótesis.Estas hipótesis se plantean sobre la base de conocimientos y experiencias previas delpropio investigador o de otros investigadores, de la lógica, de lecturas einvestigaciones consultadas, o de otras fuentes de información que se considerenfiables.Fase II. Diseño y planificación de la investigación.La fase de diseño y planificación de la investigación es muy relevante porque lacalidad de los resultados y conclusiones que se obtengan sobre el tema investigadodepende en gran medida del grado de corrección y adecuación con que se hayanplanificado todos los elementos del mismo. Por ello, en esta guía se dedica un amplioespacio a tratar los elementos que integran este diseño: qué aspectos o variables de larealidad interesa investigar y qué tipo de relaciones cabe esperar entre ellas, sobrequién se va a centrar el estudio —casos, destinatarios, población, muestra—, quéprocedimientos de recogida de información se emplearán para obtener datos sobre larealidad estudiada.Identificación de Variables de estudio y su operativización.Las variables son los aspectos concretos de estudio que interesa investigar, quepueden manifestarse de modos diferentes; por eso se llaman “variables”, a diferenciade otros aspectos que siempre se manifiestan de la misma manera y que, por ello,reciben el nombre de constantes.Los modos diferentes en que se manifiestan las variables se denominan “categorías”o modalidades. Para poder estudiar bien las variables es necesario operativizarlas, esdecir, definirlas de modo muy concreto y preciso para facilitar su observación, análisisy en su caso, medición. Unos admiten cierto grado de cuantificación y otras nodependiendo su naturaleza- cuantitativa o cualitativa – y de cómo estén medidas.Variables y Escalas de Medida:Desde una perspectiva de investigación cuantitativa y de medición, las variablescontinuas o discretas. Las variables se clasifican en cuatro categorías según la escalade medida a la que pertenezcan: escala nominal, escala ordinal, escala de intervalo yescala de razón.La relación que cabe establecer entre cada variable y las propiedades numéricas queadmiten los datos que se recogen sobre ellas se conoce con el nombre de medición.105

Fases de la investigación científica en Educación – Enrique Romero Guisado –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©VARIABLES INDEPENDIENTES, VARIABLES DEPENDIENTES Y VARIABLESEXTRAÑAS.Las variables independientes son aquellas que ejercen influencia sobre otrasllamadas por eso variables dependientes. Así las relaciones que se establecen entreestos tipos de variables, independientes y dependientes, permiten aproximarnos hastaun cierto grado a la formulación de hipótesis sobre las relaciones de causa-efecto quese producen en la realidad entre distintos tipos de fenómenos.El estudio de estas relaciones de dependencia entre variables independientes yvariables dependientes se puede llevar a cabo desde una perspectiva cuantitativa condiseños experimentales. En estos diseños se trata de contar con dos grupos desujetos uno de control y el otro experimental, para poder contractar las modificacionesde los sujetos del grupo experimental de la variable independiente sobre ladependiente. Diseñando el investigador (“manipula”) como trabajar con la variableindependiente para valorar los efectos de la variable dependiente.Hipótesis de los diseños experimentales con dos tipos de hipótesis: nula y alternativa.La validez interna o cualitativa tiene tres aspectos como el proceso de análisis, lasinterpretaciones deben derivarse de los datos y las modificaciones que se estimenrealizar debe mejorar está.Las generalizaciones se conocen con el nombre de transferencia o comparabilidadpara diferenciarlas de los procedimientos de generalización estadística de lainvestigación cuantitativa para ello se procurará recoger el máximo de información ydescribirla con mucho detalla.Identificación de los sujetos y población de estudios con la selección de lamuestra.Además de identificar correctamente las variables hay que contar con sujetos acordes.El tamaño de la muestra puede decirse que con mayor número menor será laprobabilidad de cometer errores al hacer inferencias de la población. Teniendo encuenta sujetos atípicos como que no lo son. Fijado el tamaño de la muestra se trataráde seleccionar a los sujetos que representan a la población con un muestreoprobabilístico, aleatorios o de azar y los no probabilísticos.Los docentes y educadores no establecen inferencias sobre una población sinoconocer la realidad con la interaccionan día a día (etnográfica o en la práctica) accesopor su cercanía, sujetos con los se relaciona cotidianamente.En el muestreo concreto de la necesidad como por ejemplo sujetos expertos con untema.106

Fases de la investigación científica en Educación – Enrique Romero Guisado –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Técnicas de encuesta: entrevista y cuestionario.Formulación de preguntas y respuestas por parte de las personas que participan en lainvestigación.El cuestionario es una herramienta fundamentas para realizar encuestas sobre gruposo población. El tipo de cuestionario debe de tener en cuenta si las respuestas soncerradas o abiertas. Las cerradas el lugar de procedencia de los sujetos por ejemplourbano o rural. Escala numérica de varios valores, como las escalas que analizan lafrecuencia de que el sujeto realiza una conducta: nunca, a veces, bastantes veces,siempre.Las respuestas abiertas sin embargo se incluyen en los cuestionarios con finesexploratorios para averiguar tendencias de comportamiento de los sujetos. Con susperspectivas y puntos de vista sin varias opciones previas de respuesta.La entrevista consiste en una conversación directa entre dos o varias personas. Adiferencias del cuestionario que puede ser rellenado a solas. La presencia debe de serdel entrevistador y el entrevistado tanto respuestas verbales como gestuales. Laentrevista recoge aspectos subjetivos de las personas, opiniones, argumentos,preocupaciones etc.El grado de estructuración puede ser variable con plantilla de preguntas seleccionadaso respuestas abiertas con combinación de ambas.Observación sistemática.Es un proceso de recogida de información mirando atentamente algo sin modificarlo,obtener información sobre una realidad siendo intencionada, planificada, objetiva yregistrada para que sea comprobable y tengas garantías de cientificidad.Los anecdotarios son comportamientos que no se esperaba que ocurrieran de ahí sunombre. Los listados en registro de tabla de doble entrada. En los listados de controlse marca sí se produce un hecho o acción así como la frecuencia: nunca, a veces,casi siempre, siempre.Técnicas normativas, pruebas objetivas y criteriales.Las pruebas objetivas son muy útiles para valorar la realidad y rendimientosacadémicos con variables dependientes o independientes. Diferencias de los sujetos ycaracterísticas de las mismas. Por ejemplo intereses profesionales, inteligencia etc.107

Fases de la investigación científica en Educación – Enrique Romero Guisado –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Las pruebas objetivas del rendimiento académico pretenden valorar a la cuantitativade aprendizaje en los sujetos. Están muy estructuradas y junto con las normativastienen una platilla de corrección con independencia de quien sea el resultadocontrolando el sesgo de subjetividad al asignar una determinada calificación.Las pruebas objetivas se parecen a los test normativos que incluyen un contenido condiferentes formatos.InventarioEl inventario se considera una técnica de auto-informe, al igual que la entrevista, elcuestionario, las escalas y los auto-registros, con los que se recoge toda lainformación posible sobre los sujetos —no sólo una muestra de su conducta comohacen las técnicas normativas, objetivas y criteriales—, con el fin de poder llegaraestablecer las causas y variaciones de sus comportamientos.Entre otras técnicas, los inventarios son los más utilizados para analizar los interesesde las personas hacia determinados campos vocacionales, profesionales uocupacionales.A veces se ha criticado el uso de estas técnicas por no presentar suficientes garantíascientíficas y por estar basada en la información subjetiva.Técnicas ProyectivasLas técnicas proyectivas permiten recoger información sobre característicaspersonales, afectivas y emocionales de los sujetos a través de comentarios deimágenes poco estructuradas, de asociaciones libres de palabras o de dibujos que lapersona tiene que realizar con unas mínimas instrucciones. Estas técnicas son útilesen investigación, pero sobre todo en diagnóstico para valorar estados de ánimo en laspersonas, o la forma en que se perciben a sí mismas: por ejemplo, cuando se pide a lapersona que dibuje un árbol y lo interprete (test del Árbol), que se dibuje a sí misma(test de la Figura Humana), o a sí misma en relación con la familia (test de la Familia,test de Pata Negra), o con el grupo de alumnos del aula.Técnicas Socio-métricasLas técnicas socio-métricas permiten valorar las relaciones interpersonales que seestablecen entre los miembros de un grupo en función de las elecciones o rechazosque los propios miembros del grupo manifiestan. Estas técnicas incluyen un pequeñocuestionario con cuatro posibles preguntas donde se plantea al sujeto que respondacon tres o cuatro nombres de personas acerca de sus preferencias para realizar unadeterminada actividad: 1) con quienes le gustaría hacer dicha actividad, 2)con quienesno le gustaría hacer esa actividad, 3) quien cree que le elige a él para hacer esaactividad, y 4) quien cree que le rechaza. Con la información que proporcionan estas108

Fases de la investigación científica en Educación – Enrique Romero Guisado –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©preguntas se puede llegar a reconocer el grado de cohesión del grupo, los líderes,subgrupos, personas solitarias, aisladas, etc. y promover estrategias de cambio en lasrelaciones del grupo para llegar, por ejemplo, a integrar a las personas aisladas o a lasrechazadas. La información sobre elecciones y rechazos manifestada en elcuestionario suele ordenarse en la llamada matriz socio-métrica y representarsegráficamente en un sociograma.Escalas de ActitudesTradicionalmente las actitudes se han analizado teniendo en cuenta la postura a favoro en contra de las personas hacia una determinada situación, objeto, persona,etc.ysuelen vincularse al estudio de las opiniones y del ámbito afectivo de los sujetos.Las actitudes constituyen uno de los aspectos más relevantes de investigación en elcampo educativo, porque condicionan las tendencias de comportamiento de laspersonas al estar asociadas a tres factores fundamentales: 1) el conocimiento que seposee acerca de la situación que genera la actitud, 2) la interpretación subjetiva y lavaloración afectiva que se genera sobre dicha situación, y 3) el comportamientoconcreto que muestra el sujeto hacia esa situación.El procedimiento fundamental de recogida de información sobre las actitudes son lasescalas de actitudes, en las que se ofrecen distintas puntuaciones de valoración de lasituación analizada —por ejemplo, de 1 a 9, ó de 1 a 5, desde la postura másdesfavorable hasta la más favorable—, entendiendo que entre ellas existe un mismointervalo que marca las diferencias entre un valor y otro.Grupos de discusiónLos grupos de discusión constituyen un procedimiento de recogida de información muyvalioso sobre valores, entendidos como preferencias, valoraciones y formas deconducta que muestran las personas hacia determinados temas, ya seanprofesionales, interpersonales, educativos, sociales, políticos, económicos, éticos,religiosos, etc.En los grupos de discusión, un conjunto de personas, expertas o no en un tema dado,se reúnen para debatir sobre el mismo, contrastar opiniones, puntos de vista.Fiabilidad y Validez de la información obtenida con las técnicas yprocedimientos de recogida de información.Los conceptos de fiabilidad y validez son clave cuando se trata de analizar la calidadde la información que se recoge con los procedimientos que existen a tal fin,ya seantest, cuestionarios, entrevistas, observaciones, etc. Porque de esta calidad de lainformación depende que se lleguen a extraer conclusiones precisas y adecuadassobre la realidad que se quiere investigar.109

Fases de la investigación científica en Educación – Enrique Romero Guisado –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Aunque es complejo definir en pocas palabras el concepto de fiabilidad, podemosentenderla como precisión y estabilidad de la información, y como una aproximación alanálisis y control de los errores que se pueden cometer al recoger información con unatécnica dada.Identificación de los procedimientos de análisis de datos.Los procedimientos de análisis de datos son necesarios para dar coherencia yconsistencia al trabajo que se quiere realizar.Así, desde el momento en que se diseña la investigación conviene planificar el tipo detratamiento y de análisis de datos que se efectuará con la información recogida.Para ello se necesita saber, entre otras cosas, si se trabajará desde una perspectivade investigación cuantitativa o de investigación cualitativa.En la investigación cualitativa procede efectuar análisis de contenido de la informaciónrecogida, que consiste básicamente en categorizar, codificar y clasificarlos datos enfunción de criterios que se establecen para analizar e interpretar adecuadamente lossignificados de los comentarios emitidos por los sujetos.Ejecución del diseño de investigación.La ejecución del diseño de la investigación requiere aplicar los procedimientos derecogida de información previstos, organizar y analizar los datos que se obtengan parapoder llegar a resultados que, una vez interpretados en la fase siguiente, lleven aestablecer las conclusiones pertinentes sobre la situación analizada.La aplicación de los procedimientos de recogida de información y obtención de datoses una nueva etapa que resulta crucial para recoger información de calidadcientífica(fiable, válida, objetiva, rigurosa y precisa) que permite formularposteriormente conclusiones pertinentes.Para garantizar esta calidad en la información, además de contar con técnicas fiablesy validas debemos tener en cuenta tres aspectos:-Las características del investigador.-Las características de los sujetos que emiten la información.-Las características de la situación en que se recoge la información.110

Fases de la investigación científica en Educación – Enrique Romero Guisado –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Tratamiento y análisis de datos. Obtención de resultados.En primer lugar es necesario depurar datos y seleccionar de entre toda la informaciónrecogida aquella que realmente se ajuste a los criterios de precisión, rigor y objetividadque necesita la investigación. Por ejemplo, si se ha aplicado un cuestionario y observadeterminados sujetos han respondido sin leer o pensar adecuadamente a lapreguntas, es mejor desechar sus respuestas que introducir sesgos en los resultados.Tras la depuración de los datos un segundo momento corresponde a la organizaciónde los mismos para facilitar su tratamiento. Una vez efectuado el tratamiento en tablasse procede a la transcripción de datos y se procede a categorizar, clasificar y codificarla información en tablas o matrices para su posterior tratamiento.Como en el caso de los datos cuantitativos, para realizar esta organización ysistematización de la información cualitativa son muy útiles los programasinformáticos.El tercer paso consistirá ya en realizar los análisis de datos propiamente dichos que sehayan previsto en la fase anterior de diseño de la investigación.Los análisis de datos cualitativos requieren una gran implicación y habilidadinterpretativa por parte del investigador para llegar a identificar adecuadamente lossignificados de la información recogida.Una vez que los datos han sido analizados con procedimientos cuantitativos ocualitativos se obtienen los resultados, que cabe organizar de nuevo en tablas yrepresentar con gráficos y diagramas que ayuden visualmente a organizar lainformación obtenida y a interpretarla más fácilmente.Fase IV Interpretación y ReflexiónTras analizar los datos, establece el significado de la información recogida. Lashipótesis planteadas o surgidas en el trascurso de la investigación si son acertadas ysus relaciones o si hay que modificar o introducir nuevas hipótesis o variables.Esta fase requiere que el investigador conozca las teorías de partida sobre elfenómeno estudiado.También tener habilidad para contractar la información que aportan los resultados.Una vez que el análisis hay que recomponer dicha realidad según resultadosobtenidos.111

Fases de la investigación científica en Educación – Enrique Romero Guisado –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©En la investigación cuantitativa es necesario contractar hipótesis si es posiblementeestadísticamente. Y en las cualitativas analizar por qué una persona llega a ser unapersona representativa con información familiar, características sociales, encuestasetc.El investigador necesita creatividad, paciencia para reflexionar sobre los resultadosobtenidos, así como persistencia para volver y reflexionar una y otra vez a los datosobtenidos.Fase V. Redacción y difusión del informe de investigaciónTras realizar un proceso de investigación científica conviene transmitir a losdestinatarios la información y aspectos más relevantes del mismo. Diálogos, jornadas,congresos, charlas etc.Generalmente se opta por redactar un informe. Este informe permite a otras personasconocer los resultados y el proceso siendo el producto o memoria final justificando eltiempo y los gastos utilizados. La complejidad depende de quién sea su destinatario:Investigadores, ciudadanos en general, políticos etc.La cientificidad del informe se garantiza describiendo los pasos de la metodologíarealizados.En definitiva, se trata de aportar información en las distintas fases del proceso para sifuera necesario repetir la investigación siguiendo los pasos.Las tablas y gráficos de datos suelen ayudar a entender los datos y son complementosa la información escrita. La utilidad del informe se manifiesta en su potencialidad paralo que sirve bien investigadores, educadores, políticos.El informe debe guardar uniformidad y homogeneidad de estilo de presentación y seadivulgado en los foros pertinentes. Oralmente en jornadas, congresos o por escrito enrevistas especializadas. Actualmente a través de Internet.112

Fases de la investigación científica en Educación – Enrique Romero Guisado –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©El docente como profesional reflexivo.La importancia de la familia en la educación está claramente superada en laconcepción del profesor como individuo en el aula y sin tener en cuenta el contextosocio familiar y relacional con los procesos educativos efectivos.Los diferentes sectores de la comunidad educativa tienen que estar interrelacionados yseguros de los sentimientos de ayuda y colaboración esperando no sólo acción, sinoreflexión y experiencia. Hay algo de eso en la escuela actual cooperativa y grupaldonde las familias no pueden ser un elemento aislado que sólo exige resultados.Sin vacilar en exigir resultados y con una implicación nula en el proceso deenseñanza-aprendizaje.La familia no es sólo el principal agente formador externo a la escuela, existennumerosos como diferentes fuentes informativas y los avances tecnológicos.Nuestro proyecto de transmisión no puede conciliarse con las presiones sociales quesufre la Escuela.Evidentemente que nuestro proyecto de transmisión no debe atender a la infinidad depresiones y reproches que proceden de una sociedad hacia el sistema educativo. Estesistema es siempre atacado desde diferentes ámbitos y por tanto sus profesionalestambién pero no por ello debemos ceder a dichas presiones sino observarlas,reflexionar y actuar en consecuencia.La manera de actuar ante las presiones sociales que exige y demanda determinadoshechos y sucesos al ser la educación uno de los ámbitos más observados por lasociedad por tanto la investigación educativa hace que no olvidemos lo que somos ylo que queremos.Un docente debe conseguir una persona formada y educada para vivir en esasociedad. Pero mucho cuidado, la educación debe formar a la persona como unindividuo integrado pero crítico ante determinados aspectos socioeconómicos.Para exigir hay primero que tener claro que nos pueden exigir a nosotros.Un profesional reflexivo de su propia práctica docente que analiza su desempeño y suentorno científicamente y sistemáticamente. La escuela no es la panacea quesoluciona todos los problemas sociales que rodean a la transmisión de conocimientossino de actitudes.113

Fases de la investigación científica en Educación – Enrique Romero Guisado –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©No se puede estar de acuerdo a pies juntillas de educar al individuo para unadeterminada sociedad. El individuo es único con unos criterios y unos principios juntocon unas competencias que la escuela tiene que desarrollar.BIBLIOGRAFÍABell, J.( 2002 ) .Como hacer tu primer trabajo de investigación .Barcelona.GedisaBest, J.W ( 1981) . Cómo investigar en educación. Madrid ; Morata.BisquerraAlzina, R( 1989). Métodos de investigación educativa. Guía prácticaBarcelona. CEAC.Colás, P y Buendía, L ( 1992) investigación educativa. Sevilla, Alfar.García Hoz, V y Pérez Juste, R( 1984). La investigación del profesor en el aula.Madrid, Escuela Española.Kerlinger, F.N( 1987) . Investigación del comportamiento. Técnicas y metodología.México, interamericana.Walker, R(1989). Métodos de investigación para el profesorado. Madrid . Morata.114

Temas transversales: actividades para la protección del patrimonio desde nuestras aulas– Raquel Cabello Mena – ISSN: 1989-9041, Autodidacta©TEMAS TRANSVERSALES:ACTIVIDADES PARA LA PROTECCIÓN DELPATRIMONIO DESDE NUESTRAS AULASRaquel Cabello Menaraquel.cabello@terra.esHistoria del ArteEn los últimos tiempos se ha experimentado un creciente deseo de conocer,conservar, restaurar y proteger el patrimonio. La sociedad en la que vivimos, rodeaday enganchada a las nuevas tecnologías, piden conocer lo “antiguo”, conservarlo paralos jóvenes, para nuestro futuro mas inmediato pero también para el mas lejano, yaque a través de ese conocimiento podemos saber como hemos llegado hasta aquí yque camino podemos llegar a tomar.Esta inquietud de conservación y restauración la notamos de muy diversasformas, desde el apoyo económico de empresas (privadas y públicas) hasta lasreivindicaciones más llamativas en la calle, como el intento de encadenamiento de laBaronesa Thyseen a los árboles de la Castellana, frente al museo Thyseen-Bornemisza, presionando a las administraciones culturales. Estos hechos sonrecogidos por los medios de comunicación que a través de artículos, comentarios,programas o entrevistas contribuyen al conocimiento del patrimonio y alconcienciamiento popular sobre la necesidad de conservar.Sin embargo, este interés creciente por parte de la sociedad no parece quehaya llegado a los jóvenes que pasan de todo lo monumental, artístico, antiguo o viejoy que sólo parece preocuparles los avances técnicos en los móviles, iPhone, iPad, etc.Mientras que en las aulas, los profesores y profesoras sí intentan tratar este tema paraacercar a los alumnos y alumnas todo aquello que aparece rechazar para que loconozcan, respeten, conserven y disfruten de ello. Pero bien es verdad que a veces esimposible tratar todos los temas que nos rodean en un solo curso pero si lo vamoshaciendo poco a poco desde los inicios de la formación de nuestros alumnos yalumnas, el día de mañana, si no expertos en la materias, sí al menos conocedoresdel patrimonio y concienciados con lo que sus antepasados dejaron y el valor que ellorepresenta.Con este objetivo, tomaremos el patrimonio como tema transversal de algunasasignaturas, si no de todas, para así desde las aulas apoyar este intento deconservación debiendo concienciar a nuestros alumnos y alumnas a proteger lo que115

Temas transversales: actividades para la protección del patrimonio desde nuestras aulas– Raquel Cabello Mena – ISSN: 1989-9041, Autodidacta©les rodea. Desde la asignatura de Historia del Arte nos centraríamos en la proteccióndel patrimonio histórico artístico, por ejemplo la conservación de una arquitecturacomo la Catedral de Badajoz o los restos arqueológicos emeritenses, pero haymuchas otras materias que también pueden abordar este concepto como:1. Música: su rico patrimonio es incuestionable, véase el Flamenco, reciénnombrado Patrimonio de la Humanidad2. Biología: el respeto y la protección de los espacios naturales como el ParqueNacional de Monfragüe, es una cuestión de la que no se debe dudar.3. Literatura: el patrimonio de escritos es muy numeroso, gracias a el sabemosdel pasado y de la evolución del pensamiento. Esta claro que los “incunables”como la Biblia de Gutenberg (1453 /1455) deben ser protegidos y conservados.Hablar de todos ellos nos llevaría mucho tiempo por eso, en este artículo nosvamos a encargar de dar una visión sobre el patrimonio histórico-artístico, no sólo porformar parte de los conceptos de la asignatura de Historia del Arte sino también porestar formándonos y vivir en un país con un rico patrimonio que por desgracia enocasiones es fruto de expolio, robo o daños a veces muy difíciles de reparar. De estamanera lograremos concienciar a nuestros alumnos y alumnas acerca de laimportancia de la conservación de los vestigios de nuestro pasado y de lasmanifestaciones actuales; además, así conseguiremos que adquieran una percepciónmás amplia de la obra, teniendo en cuenta no sólo el valor meramente artístico, si notambién su aspecto legal, conociendo las leyes que regulan la protección de nuestropatrimonio cultural.1. BIENES CULTURALES: PROTECCIÓN Y CONSERVACIÓNUna de las primera cuestiones que debemos trabajar con los alumnos y alumnasserá saber a que llamamos patrimonio y para ello nuestra primera parada será ladefinición dada por la Real Academia Española (RAE) donde encontramos variasacepciones “1º.Hacienda que alguien ha heredado de sus ascendientes”; “2ª.Conjuntode los bienes propios adquiridos por cualquier título”; “3º.conjunto de los bienespropios, antes espiritualizados y hoy capitalizados y adscritos a un ordenando, comotítulo para su ordenación” con estas definiciones todo puede ser susceptible de serconsiderado patrimonio, por ello vamos a ahondar un poco mas en que es patrimoniodentro del contexto de la Historia del Arte y los valores que han de poseer los objetospara ser dignos de conservación. Para ello, buscaremos las referencias a expresionescomo patrimonio cultural o histórico, a los cuales, el profesor Alfredo J. Morales en sulibro Patrimonio de Histórico Artístico, define como las “manifestaciones y testimoniossignificativos de la civilización humana”. Junto a estas expresiones añadiremos unamas, bienes culturales, usada como la mas adecuada y científica para tratar el temaque abordamos.Por ello, cuando hablemos de Bienes Culturales estaremos haciéndolo con unlenguaje profesional que se adapta a los nuevos tiempos para no sólo definir lo“antiguo” sino también las creaciones más modernas que puedan estar aun siendoobjeto de estudio o creación.116

Temas transversales: actividades para la protección del patrimonio desde nuestras aulas– Raquel Cabello Mena – ISSN: 1989-9041, Autodidacta©Llegados a este punto nos ocuparemos del estudio y conocimiento de algunasleyes que protegen a los bienes culturales y los organismos que se encargan deesta materia, así como de cuales son las premisas que nos deben guiar paraestablecer que un objeto es digno de ser considerado de interés para la cultura y lasociedad. Este trabajo será realizado en grupo por los alumnos y alumnas queinvestigarán y realizarán una presentación sobre temas como:1. La bula Cum albam nostram Urben de 1496 del Papa Pío II2. Ley 16/1985, de 25 de junio, del Patrimonio Histórico Español3. Ley 2/1999, de 29 de marzo, de Patrimonio Histórico y Cultural deExtremadura.4. La Sociedad de Naciones y su Comisión Internacional de CooperaciónIntelectual.5. Conferencia de Atenas de 1931 y la Carta de Atenas.6. La UNESCO7. Oficina Internacional de Museos (ICOM)8. Consejo Internacional de Monumentos y Sitios (ICOMOS)9. Centro Internacional de Estudios para la Conservación y Restauración de losBienes Culturales (ICCROM)Una vez que los grupos han investigado sobre los apartados mencionados conanterioridad deberán elegir un objeto o espacio histórico - artístico eintentar que lo consideremos bien cultural siguiendo las pautas quepara ello existen. A continuación, expongo algunas de lasconsideraciones que deberán defender los grupos ante el resto decompañeros, que actuarán como componentes del comité evaluador dela UNESCO.Como indique al inicio del articulo, que la educación y formación debe darsedesde los inicios del proceso de enseñanza-aprendizaje, este trabajo realizado poralumnos y alumnas de 2º de bachillerato deberán una vez que el comité evaluador lesde el visto bueno, acercarlo al resto de la comunidad educativa (profesores, alumnadoy familiares) realizando paneles de información que se ubicaran por el centro deenseñanza así como una presentación en el salón de acto del mismo.Criterios que deben estudiar para que su elección pueda entrar en la Lista dePatrimonio Mundial: Se considera monumento a la obra arquitectónica, escultura, pintura y las piezaso estructuras de carácter arqueológico, inscripciones, cavernas y grupos deelementos que tengan un valor excepcional desde el punto de vista histórico,artístico o científico. Los grupos de construcciones aisladas o reunidas, cuya arquitectura, unidad eintegración en el paisaje les da un valor universal desde los mismos puntos de vista117

Temas transversales: actividades para la protección del patrimonio desde nuestras aulas– Raquel Cabello Mena – ISSN: 1989-9041, Autodidacta©que para los monumentos, se denominan conjuntos, dividiéndose éstos a su vez entres categorías:- Centros históricos, que cubren exactamente el perímetro de la ciudad antigua,englobado hoy dentro de una ciudad moderna.- Ciudades históricas vivas: aquellas que pueden ser susceptibles de evolución bajoel efecto de mutaciones socioeconómicas y culturales. Los sitios son las obras del hombre o bien las obras conjuntas del hombre y lanaturaleza, incluidos los lugares arqueológicos, que tienen un valor universalexcepcional desde el punto de vista histórico, estético, etnológico o antropológico.De esta manera, los alumnos y alumnas se vuelven investigadores y aprenden porsus propios medios, sacándoles de la rutina de la “memorieta” y las leccionesmagistrales por parte del profesor/a. Queremos que con el trabajo de investigacióncomiencen a formarse una idea del valor que la sociedad le da a los bienes culturales(patrimonio histórico) y las herramientas de las que dispone para su protección yconservación.2. LA RESTAURACIÓNTras una primera aproximación continuamos con el proceso de enseñanzaaprendizajeteniendo claro que cuando formamos a los alumnos y alumnas de Historiadel Arte les estamos proporcionando conocimientos para comprender las obrasartísticas y el valor que estas tienen en la sociedad.Estos conocimientos no solo serán nombre de la obra, autor, etapa histórica, etc.también abordaremos como la obra ha llegado a nuestros días y las actuaciones deconservación que sobre ella se aplican. Para comprender mejor esta cuestiónabordaremos los siguientes temas:1. Qué es la restauración: aclarando lo primero que este concepto se puedeaplicar a actividades que nada tiene que ver con los bienes culturales como elmero hecho de reparar un objeto que se ha roto o actividades que sedesarrollan dentro del mundo de la cocina; no es lo mismo un restauradorgastronómico que nos alimenta el cuerpo que uno artístico que nos alimenta elintelecto.2. Por qué restauramos: esta cuestión no es nueva, ya desde tiempos pasadoslas motivaciones para mantener los objetos estánpresente. Transmitirlos a las generaciones venideras es118

Temas transversales: actividades para la protección del patrimonio desde nuestras aulas– Raquel Cabello Mena – ISSN: 1989-9041, Autodidacta©prueba de ello. Los motivos pueden estar entre el simple placer estético de lacontemplación (la imagen de las Casas Colgadas de Cuenca), el valor religioso(las vidrieras de la Catedral de León) o el simple hecho de obtener unosbeneficios económicos.3. Cómo se debe realizar esa restauración: las actuaciones del como actuarsobre un bien cultural son muchas. Primero habrá una respuesta teórica,eligiendo alguna de las numerosas corrientes restauradoras que existen hoydía, seguidamente pasaremos a las aplicaciones manuales o artesanalesdonde podremos trabajar con otras materias como la física, química o biología.Este epígrafe viene a colación porque en algunas ocasiones alguna mente inquietao practica de nuestros futuros historiadores del arte, conservadores o restauradoresnos preguntarán “¿por qué no reconstruir ese objeto perdido o casi desaparecido?”como pueden plantear al estudiar el Foro Romano en Roma, la abadía de Clunny alintroducirse en el mundo del arte gótico o sin ir muy lejos los restos aparecidos en laactuación de conservación de las murallas de la ciudad deBadajoz. Mientras que otras mentes preguntarán ¿por qué enlugar de restaurar no se queda como está? como podíanplantear al saber que el Panteón de Agripa en Roma teníaconstrucciones adosadas u otro ejemplo cercano, las casasadosadas a la torre de Espantaperros en Badajoz. Como profesora debo reconocerque cuestiones de tal calibre me satisfacen pues encuentro en ellas que hay interéspor el tema transversal que estamos trabajando.Ante estas cuestiones lo primero que debemos hacer es darles el significado dequé es Restaurar y para ello iremos, como ya hicimos el inicio, a la RAE, dondeencontraremos varias acepciones quedándonos con dos de ellas; la primera, restaurares reparar, renovar, o volver a poner algo en el estado o restauración que antes tenía,y la segunda, reparar una pintura, escultura, edificio, etc. del deterioro que ha sufrido.Ambos significados resuelven las dudas que nos plantean, pues las dos nos dejanactuar sobre el objeto artístico, pero ¿cuál es la más adecuada? como saber sidebemos reponer lo perdido o conservar el bien cultural como lo hemos conocido.Dar una única respuesta es difícil ya que ni los más expertos restauradorespueden aportar una solución sin que haya críticas buenas o malas a su trabajo puesdependiendo del significado de la obra artística se restaura de una manera o de otra,dejando siempre la puerta abierta para cambiar cualquier actuación. Nuestraspercepciones difieren unas de otras, de ahí que para algunos sea aptodevolver al objeto su esplendor de antaño, como ocurrió con la basílicade San Pablo Extramuros en Roma tras ser arrasada por un incendio;para otros es conveniente aportar las partes que han sido dañada operdidas por el paso del tiempo como sucedió con la figura delLaoconte (Museos Vaticanos, Roma) mientras que para otros larestauración debe ser llevada a cabo sobre el objeto tal y como loconocemos sin añadir ni quitar nada, imaginemos el revuelvo que seformaría si al restaurar la Venus de Milo (Museo del Louvre, Paris) le añadimos losbrazos que le faltan119

Temas transversales: actividades para la protección del patrimonio desde nuestras aulas– Raquel Cabello Mena – ISSN: 1989-9041, Autodidacta©Aquí comenzará nuestra segunda actividad, un nuevo trabajo de investigaciónsobre el origen y evolución del concepto de restaurar, sobre figuras relevantes en estecampo como el francés Viollet-le-Duc, el inglés John Ruskin o el italiano Camilo Boitosin olvidar las dos corrientes que se dan en España: la escuela restauradora conVicente Lampérez y Romea a la cabeza y la escuela conservadora defendida porFernando Giner de los Ríos y Juan Facundo Riaño.Con estas actividades esperamos despertar ese sentimiento de respeto, dedisfrute, de cuidados, de protección y de conservación que tienen las obras de artecualesquiera que sea su forma. Tomando prestada la idea de Lockie Parker sobre que“el arte nos proporciona un fondo delicioso que torna mas grata la vida: nos brinda unmedio de escapar a las desazones y limitaciones… dándonos emociones que redimena la vida de la monotonía, la trivialidad y la futilidad” podemos conseguir esa vía deescape y disfrute que nos permita conservarlo, restaurarlo, protegerlo y respetarlo.3. BIBLIOGRAFÍAMorales, Alfredo J.; Patrimonio Histórico Artístico, Conservación de Bienes Culturales.Editorial Historia 16, 1996Patrimonio Mundial de España; www.patrimonio-mundial.comOrganización de Naciones Unidas para la Educación; www.unesco.orgInstituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado;http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/Real Academia Española; http://www.rae.es/rae.htmlExley, Helen; Para los amantes del Arte; Editorial Edad, 1995120

Enfoque orientativo en la transición de primaria a secundaria – Fátima Lorenzo Quintana –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©ENFOQUE ORIENTATIVO EN LA TRANSICIÓN DEPRIMARIA A SECUNDARIAFátima Lorenzo Quintana,Maestra interina Educación Primaria.fatynava18@hotmail.comLos pasados, y no tan lejanos, años como estudiante de Primaria y Secundaria, mehan empujado a reflexionar qué supone para un estudiante la transición de una etapaeducativa a otra, y más aún, cuando en esa escalada, nos encontramos con elpeldaño más complicado de sobrepasar: el paso de Primaria a Secundaria. Esto es,cuando en ese prolongado viaje, a lo largo de nuestra formación académica, nosenfrentamos con la vía más compleja de franquear.Por todo ello, paso a presentar un relato en el que, introduciéndome en la piel de unestudiante de 6º curso de Primaria, rememoro vivencias personales acerca de lo quesupuso este importante tránsito educativo del último curso de Educación Primaria, alprimero de Secundaria Obligatoria, y que de algún modo, pueden asemejarse a las decualquier otro estudiante con un nivel psicoevolutivo similar.De esta manera y a través del mismo, trato de narrar dichas experiencias, de unamanera enternecedora, y al tiempo, ilusoria, que ocultan un trasfondo psicológico.Dice así…“EL NIÑO DE LAS MANOS GRANDES”Para los niños pasar al instituto, es una experiencia nueva y para otros, un lugar en elque pasar el rato. Para mí, sin embargo, es como un sitio en el que poder aprender ypor otra parte… una cárcel. No es tan bueno hacerse demasiadas ilusiones porque tepuede pasar como a mí, “separarte de tus mejores amigas”.Hay muchas clases, pero yo me conformo con la mía, 1º B.121

Enfoque orientativo en la transición de primaria a secundaria – Fátima Lorenzo Quintana –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Solo tengo que concentrarme en clase y descansar o pasar el rato con mis amigas enel recreo. Pero no estoy tan segura de que todo en el instituto sean alegrías, haber loexplico, si no vas bien vestida se burlan, si sacas buenas notas se meten contigo¿pero qué pasa si tienes las manos como las orejas de Dumbo?Os lo contaré.Todo empezó a las 12:25 horas, al entrar en clase me contaron que había un chiconuevo, pero que no estaba en mi clase. Para mí, era solo una sugerencia o eso creía.Pronto se convirtió en todo un notición, decían que tenía manos enormes. Yosimplemente pasé del tema.Unos días después volvió el ajetreo pero yo solo quería ir a francés y terminar estedía.Todo era normal, me sentaba delante y atendía a la clase, me giré hacia atrás y “lo vi”a él, “al niño de las manos grandes”. Tenía unas manos hinchadas, rojas como unostomates ya maduros y los dedos parecían dos enormes salchichas asadas, con lasuñas mordidas y destrozadas. Me quedé de piedra, no podía parar de mirar, entoncesme volví hacía delante lo más rápido que pude.Cuando sonó el timbre salí como una bala, cuando iba de camino al patio pasó pordelante de mí tan rápido que parecía llevar mucha prisa, yo no me lo explicaba.Cuando llegué a la cristalera él estaba sentado en la rampa de camino hacia lacafetería. Todos se reían de él, le hacían burlas y le pegaban collejas. Se comía elbocadillo de una forma rara y las manos las ponía de una forma que me recordaba alas de una lagartija.Ya llegó el otoño y las hojas de los árboles del patio caían como las lágrimas de eseniño. Había días que no venía y en los que se encerraba en los cuartos de baño y nicomía. En clase, los niños le tiraban bolas de papel con los canutos de las pajitas desus zumos. Aun así me di cuenta de que tenía unas notas buenísimas: 10, 9, 8,9.25…, me quedé impresionada.Las primeras gotas del invierno le cayeron a él, cuando iba de camino a su casa, losniños que pasaban por su lado le tiraban piedras.Yo observaba todo esto porque hacía como de una espía (me encantaba jugar a eso).Empezó a venir con unos guantes de un tamaño poco normal. Eran de cuero por fueray con un suave terciopelo por dentro.122

Enfoque orientativo en la transición de primaria a secundaria – Fátima Lorenzo Quintana –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Un día, decidí acercarme y hablar con él, lo fui a buscar al cuarto de baño y toqué lapuerta, y como no contestaba nadie, decidí entrar sin permiso (menciono que era elcuarto de baño de los niños). Abrí la puerta y estaba mirándose al espejo mientras selamentaba de haber pasado tanto sufrimiento seguido. Se dio cuenta de mi presenciay me miró. Se notaba en sus ojos brillantes de haber llorado un año entero. Sobre ellavabo, una magdalena con una pequeña nota en la que ponía: “No te preocupescariño, después de la tormenta sale el sol, Mamá”.Y le faltaba un mordisco. Me preguntó que quería y que si venía a pegarle o aburlarme de él, que empezase ya. Yo lo intenté tranquilizar porque ya se le caían laslágrimas. Le dije que él tenía que tener alguna afición o algún don. Él me contestó queno, era solo una desgracia. Le dije que me siguiera, subimos al piso de arriba y nossentamos en unas escaleras. Le convencí para que viniera conmigo y con mi pandillaesa misma tarde sobre las 7:30 horas.Fuimos mis amigas, los chicos y yo. Ellos se comprendieron muy bien, mientras quenosotras pensábamos en más amigos para él.Por cierto, ¿cómo se llamaba? El si se sabía todos nuestros nombres, pero nosotrosno.Cuando se lo pregunté me dijo:- “Me llamo…” No continuó y finalmente dijo con un tono fino de voz: “Mellamo Eric”.Me sorprendió su nombre, era bonito ERIC.Nos enseñó su casa, era grande y espaciosa, tenía de todo: PSP, Nintendo, Wii y unpatio enorme con columpios y toboganes. Entramos en su cuarto y nos sentamos, sumadre estaba muy contenta y llena de alegría, nos trajo galletas, dulces, pasteles, yunos deliciosos batidos de todos los sabores.A últimos de invierno ya tenía un montón de amigos. Pero siempre quedará un trozode su corazón roto y pisoteado. Sin embargo, como un buen libro siempre debe tenerun buen final……LO PEGÓ CON UN POCO DE PEGAMENTO.Al comienzo, sus primeras palabras despiertan dudas o incógnitas acerca de cómo, uninfantil de doce años de edad, puede interpretar o asimilar el paso del colegio al123

Enfoque orientativo en la transición de primaria a secundaria – Fátima Lorenzo Quintana –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©instituto… “mientras que para unos es una experiencia nueva, para otros es un lugaren el que pasar el rato”.El paso de Primaria a Secundaria, es una experiencia inevitable y forzosa que todo elalumnado debe superar a lo largo de su formación académica.Con lo cual, me planteo cómo preparar y orientar a dicho alumnado para que estetránsito educativo sea gradual y no genere un estado de ansiedad o miedo ante lo quepara ellos supone un futuro incierto.Para ello, primeramente, deben ser tenidas en cuenta un serie de circunstancias querodean al alumno de 6º curso de Primaria y, que de algún modo, pueden entrar enconflicto a lo largo de su proceso de adaptación como alumno de secundariaobligatoriaEste alumno procede de un centro escolar en el que ha compartido nueve años de suvida, tres como alumno de Educación Infantil y seis como alumno de EducaciónPrimaria, con el mismo grupo de docentes, los mismos compañeros, las mismasinstalaciones del centro, las mismas normas de convivencia, un mismo horario, elmismo camino de llegada y salida del colegio, etc. y, ahora, se incorpora a un nuevocentro, con una nueva cultura educativa: nueva plantilla de docentes, nuevoscompañeros, nuevas instalaciones, nuevo horario, en definitiva, nueva organizaciónescolar. De ahí, que el primer curso de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria,se idee como el más complejo en el alumno, y el más relevante en la función docente,en la medida que, además de formadores y educadores, nos convertimos, más quenunca, en orientadores.Asimismo, el hecho de compartir diferentes motivaciones, intereses y expectativas conotros compañeros, es decir, con un grupo social más diverso, puede condicionar,positiva o negativamente, sus actitudes ante el sistema educativo.De otro lado, nos enfrentamos a la preadolescencia, la cual tiene lugar entre los ocho ydoce años, siendo en esta última edad, el momento evolutivo en el que nosencontramos.En este período, sus cuerpos sufren un importante cambio hormonal, que va a marcaren ellos una actitud. Una actitud física y emocional, que puede condicionar, no solo ensu vida cotidiana, sino también y fundamentalmente, en su proceso de aprendizaje.En el texto, “el niño de las manos grandes”, se siente diferente, totalmente excluido desu grupo de iguales, siendo ésta una de las características más relevantes en estaetapa preadolescente, es decir, la necesidad de pertenecer un grupo de iguales. De124

Enfoque orientativo en la transición de primaria a secundaria – Fátima Lorenzo Quintana –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©manera que, condicionado por la ausencia de este sentimiento, unido a su inmadurez,se ha marcado a sí mismo, una actitud: la ausencia de respuesta emocional.De ahí, que la importante y principal actuación del docente sea buscar un equilibrioentre el estado emocional del alumno consigo mismo y con su grupo de iguales(compañeros de aula), de tal manera que, esta situación facilite su progreso educativo.Otro factor a considerar sería la colaboración de la familia del alumno, ya que no soloéste se incorpora al nuevo centro educativo, sino que la familia, al fin y al cabo,también lo hace: nuevos contactos con nuevos docentes, nuevos planteamientos,nuevas expectativas, nuevos acuerdos, etc.Es en este justo momento, en esta transición educativa, cuando tiene lugar unadecadencia en la relación entre estos dos agentes educativos, puesto que, ahora, lafamilia del alumnado, sobre todo el que reside en zonas rurales, debe desplazarse,adaptarse a un nuevo horario de encuentro y comunicación, compaginarlo con eltrabajo y la carga familiar, etc., todo lo cual conlleva a este importante declive en lasrelaciones personales entre los dos agentes educativos.Es por tanto que, y atendiendo a los mencionados aspectos que envuelven alalumnado de Primaria, nuestra actividad docente en el último curso de esta etapaestará enfocada, entre otras muchas cosas, a orientar al alumno en su inserción en laetapa de Educación Secundaria Obligatoria.Ahora bien ¿cómo y de qué manera? Tratando de buscar, seleccionar y desarrollaralternativas educativas que faciliten nuestra labor de orientar y asesorar a estosalumnos.De esta manera, propongo las siguientes alternativas, muchas de las cuales, ya seestán desarrollando en los centros educativos:• “Jornadas de Puertas Abiertas”. Se trata de que los alumnos delúltimo curso de Primaria tengan la oportunidad de acceder al institutoantes de incorporase al mismo;así pues, recorrer todas sus instalaciones(cafetería, patio de recreo, pistas deportivas, gimnasio) y conocer suorganización: aulas, biblioteca, laboratorios, departamentos docentes,etc.Es una propuesta muy acertada, en la medida que los alumnos vanadoptando una idea muy generalizada de qué es, cómo es y a qué sevan a enfrentar. Del mismo modo, permite al docente trabajar sobre estasituación.125

Enfoque orientativo en la transición de primaria a secundaria – Fátima Lorenzo Quintana –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©• “Compartir experiencias”. Consiste en que antiguos compañeros delcolegio compartan con ellos sus experiencias y sensaciones a su llegadaal instituto.El hecho de conocer las impresiones y emociones de sus compañeros,les revelan ciertos sentimientos, que en algún que otro momento de suproceso de adaptación, pueden ser concurrentes y similares y, porconsiguiente, descubrir que los mismos pueden ser asimilados ycompartidos abiertamente, tanto con sus compañeros o amigos (que yahan pasado por la misma situación), como con sus nuevos profesores.Evitamos de esta manera que los alumnos sufran en silenciodeterminadas situaciones o circunstancias que, de no ser trabajadas ytratadas a tiempo, puedan acarrear consecuencias negativas tanto en sudesarrollo personal como en su proceso de aprendizaje.• “Encuentro entre la familia del alumnado y el nuevo Centro”.ElEquipo de Orientación del instituto, junto con el director, deben acordarun primer encuentro o reunión con los padres/madres de los alumnosque se han incorporado al mismo, mostrarles todas las instalaciones yservicios del centro, ofrecerles orientación y asesoramiento acerca dequé actitud mantener, como padres y tutores del alumno, a lo largo delcurso escolar para favorecer sus desarrollo personal y educativo, yfacilitarles un primer contacto con el profesorado, sobre todo con eltutor/a de su hijo/a.Por todo ello, el objetivo primordial en nuestra función como docente, está en buscarlas medidas educativas oportunas para ofrecer una respuesta ágil y coordinada conlos diferentes agentes que conforman el sistema educativo; de tal manera que, latransición de una etapa educativa a otra, sea tan solo un paso más en nuestra larga yeternizada formación académica.BIBLIOGRAFÍAValls, G. (2003). La Transición de Primaria a Secundaria. Cuadernos de Pedagogía,327,64-66.Funes Artiaga, J. (2003). Claves para leer la adolescencia. De problema a sujetoeducativo. Cuadernos de Pedagogía, 320, 1-46.http://www.cuadernosdepedagogia.com/ver_pdf_free.asp?idArt=998 [Recuperado el 1de Enero de 2012].126

Enfoque orientativo en la transición de primaria a secundaria – Fátima Lorenzo Quintana –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Ruiz Guevara, L.S., Castro Pérez, M., León Sáenz, A.T. (2010). Transición a laSecundaria: los temores y preocupaciones que experimentan los estudiantes deprimaria. Revista Iberoamericana de Educación,53(3),1-13.http://www.rieoei.org/deloslectores/3253Ruiz.pdf. [Recuperado 1 de Enero de 2012].127

Posibles causas y estrategias para modificar malos hábitos alimenticios (consumo de chucherías)en el centro de educación infantil. – María José Vázquez Ruiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©POSIBLES CAUSAS Y ESTRATEGIAS PARAMODIFICAR MALOS HÁBITOS ALIMENTICIOS(CONSUMO DE CHUCHERÍAS) EN EL CENTRO DEEDUCACIÓN INFANTILMaría José Vázquez RuizMaestra especialista en Educación Infantil1.-INTRODUCCIÓN:Este artículo, hace referencia a la adquisición de actitudes y hábitosrelacionados con la alimentación, de forma que los alumnos/as aprendan a estarsanos y mejoren su bienestar y calidad de vida.La alimentación y nutrición son temas que adquieren gran relevancia en losúltimos años al existir una mayor preocupación en nuestra sociedad para mejorar lacalidad de vida.Si desde la escuela, pretendemos educar ”por y para la vida”, no debemosolvidar que la vida empieza en el propio cuerpo del niño/a y debemos educarlos en laadquisición de hábitos saludables para sus buen desarrollo físico, social, verbal,cognitivo, psicomotor como así se recoge en nuestro Decreto 1630/2006, 29 deDiciembre, por el que se establece las enseñanzas mínimas para el 2º ciclo deEducación Infantil.La alimentación aparece en el currículo de Educación Infantil dentro del ejetransversal educación para la salud.Los ejes transversales no están organizados en áreas, sino que tienen queestar inmerso en el que hacer educativo.Según nuestro Decreto 4/2008, 11 de Enero, por el que se establece elcurrículo de Educación Infantil en Extremadura: “los ejes transversales son ejes deconocimiento que conectan la realidad educativa con la vida social y cotidiana delniño/a e impregnan todo el currículo”.128

Posibles causas y estrategias para modificar malos hábitos alimenticios (consumo de chucherías)en el centro de educación infantil. – María José Vázquez Ruiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Por lo tanto, como los ejes transversales tienen que estar presentes en lapráctica educativa, será responsabilidad de toda la comunidad educativa y serecogerán en el P. E. C, P. A. Y U. D.Así pues, ante esta situación, pretendemos que nuestros/as alumnos/as seanindividuos sanos, con capacidad crítica para decidir sobre alimentos saludables,adquieran hábitos correctos sobre la higiene, bienestar y salud.De este modo, nuestra escuela se caracterizará por ser un AGENTEPROMOTOR DE SALUD en colaboración con las familias e instituciones sanitarias.2. CAUSASLas causas que pueden estar provocando malos hábitos en el centro deEducación Infantil, podrían ser:a) Causas familiares: es posible que las familias de nuestros/as alumnos/asno le den importancia excesiva al tema de alimentación sana en estasedades. Podría existir una dedicación excesiva a lo laboral, por tantoacuden a la solución más cómoda que no siempre coincide con la mássana.b) Causas pedagógicas: quizás el equipo de profesores/as no haya incluido deforma correcta el tratamiento de este eje transversal en la reunión inicialque se llevó a cabo con las familias.c) causas contextuales: es posible la existencia de un kiosco cercano a lazona del colegio y los padres/madres compran chucherías a sus hijos/ascuando éstos se muestran reticentes a entrar en el colegio.También, si el centro está situado en una zona urbana hay una tendenciamayor a consumir productos manufacturados ( bollería industrial, chucherías...) frentea contextos rurales.3. INTERVENCIÓN EDUCATIVALa intervención educativa consistirá en reunirse con el equipo de ciclo paratomar unas series de decisiones consensuadas, entre ellas proponer actividadessugerentes tanto para los padres/madres como para los alumnos/as, pedir informacióna instituciones sanitarias y participar en grupos de trabajos para abordar estaproblemática.Actividades con las familias:-Encuesta previa a las familias para conocer su opinión sobre lo queconsideran adecuado respecto a la alimentación infantil. (Se la enviamos con elalumno/a y nos la devolverá rellena).129

Posibles causas y estrategias para modificar malos hábitos alimenticios (consumo de chucherías)en el centro de educación infantil. – María José Vázquez Ruiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©-Realizar una nueva reunión con las familias para informarles de esta situación.En esta reunión, se tratarán los siguientes aspectos:Con ayuda de un profesional que asistirá a la reunión, les explicaremos alas familias la importancia de una dieta sana y equilibrada en la alimentación de sushijos/as ya que éstos se encuentran en una etapa donde el crecimiento alcanza sumáximo esplendor. También señalaremos las principales enfermedades queocasionan una inadecuada alimentación: bulimia, obesidad, anorexia, caries,,,paraconcienciarles.-Ofrecer a los padres/madres la propuesta de desayuno semanal que podrá sermodificada ante posibles casos específicos de alergias.LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNESLácteos:yogur, actimelFruta troceada ypeladaBocadillo osándwichZumo, galletascaserasLibre: cada niño/atraerá lo que más lehaya gustado de lasemana-Establecer con las familias las pautas para la organización de un taller decocina: día, hora, objetivos, contenidos, actividades, receta...-Proponer unas series de aspectos generales que debe tener en cuenta lafamilia en el momento del acto de comer de un alumno/a, como por ejemplo:a)Buena elaboración y presentación de la comida.b)Decorar la mesa, utilizar cubiertos, mantel, servilletas de dibujos paramotivarles.c)Adecuar el tiempo a las necesidades y ritmos de cada niño/a.d)Adaptar la cantidad de alimentos al apetito del niño/a sin sobrepasarlos límites.e)Premiarles por probar alimentos nuevos.f)Participar en poner y quitar la mesa.g)Lavarse las manos antes y después de la comida, lavarse losdientes...Actividades con los niños/as:Actividad para detectar las ideas previas:Los alumnos/as habrán traído a clase alimentos porque días anteriores se hamandado una circular a las familias para que colaborarán. Se repartirán los alimentos130

Posibles causas y estrategias para modificar malos hábitos alimenticios (consumo de chucherías)en el centro de educación infantil. – María José Vázquez Ruiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©a los niños/as y se dejará unos minutos para que éstos los observen, manipulenpreviamente.Posteriormente, se formularán unas series de preguntas para detectar las ideasprevias, como por ejemplo:¿cómo se llama esta fruta?, ¿es importante comer fruta?,¿es necesario quitar la piel?...Después se iniciará una conversación sobre los alimentos que comemos todoslos días y se destacará la importancia de llevar una dieta sana y equilibrada basada enfrutos y hortalizas.Actividad de psicomotricidad:Los niños/as simularán ser diferentes pescados, el docente será el dueño de lapescadería y, cuando abandone su puesto, los pescados bailarán al compás de lamúsica. Cuando regrese, quedarán nuevamente inmóviles.-Lectura de un cuento.Actividades de motivación:-Visita de un profesional sanitario al centro para que informe a los alumnos/assobre los hábitos alimenticios, una dieta equilibrada...Actividades de desarrollo:-Rincón lógico-matemático: los alumnos/as clasificarán los alimentos según sucolor...-Rincón plástica: se realizarán un gorro de cocinero de cartulina blanco.-Rincón de la biblioteca: aprenderán poesías, adivinanzas sobre los alimentos.-Rincón del mercado: los alumnos/as dramatizarán las situaciones propias delmercado (clientes, vendedores). También, respetarán los turnos (cola),ordenarán los alimentos de menor a mayor tamaño, contarán cuantasmanzanas hay, realizarán operaciones sencillas, harán un inventario.-Distribuimos a los niños/as en grupo. A cada grupo, le daremos revistas dondeaparezcan imágenes de alimentos. A continuación, los recortarán. Después,nombrarán estos alimentos y dirán cuando los toman: en el desayuno, en lacomida, en la merienda o cena, sin que importe la repetición de un alimento.-Con los alimentos que han recortado, haremos un mural. El mural se realizaráen papel continuo y se dividirá en 4 partes:131

Posibles causas y estrategias para modificar malos hábitos alimenticios (consumo de chucherías)en el centro de educación infantil. – María José Vázquez Ruiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©1ª parte: el profesor/a dibujará algo relacionado con el desayuno.2ª parte: el profesor/a dibujará algo relacionado con la comida.3ª parte: el profesor/a dibujará algo relacionado con la merienda.4ª parte: el profesor/a dibujará algo relacionada con la cena.Los alumnos/as pegarán los alimentos según correspondan.-Se hará una visita a la cocina del centro. Los niños/as acompañados por elprofesor/a, visitarán la cocina del colegio. Pedimos a las personas encargadas de lacocina que expliquen y muestren a los niños/as lo que hacen, los alimentos y lo queestán cocinando, así como los útiles que suelen usar.-Con ayuda de la familia se realizarán un taller de cocina en el cual se elaborarázumo de naranja. Entregamos a los niños/as unas naranjas para que digan su color,olor, textura, forma...Los niños/as lavarán las naranjas y la familia se encargará de sacar el jugo a lasnaranjas. Este zumo se depositará en jarras y será servido en un vasito de plástico acada niño/a.Actividades de síntesis:-Se les entregará una ficha donde tienen que rodear con ceras y en grupos decinco elementos los objetos relacionados con la alimentación. Luego, repasar la grafíadel número cinco a partir del punto indicado.-Pintar con ceras de color verde la lechuga, de color azul el pescado, y de colorrojo la cereza, completar la serie dibujando y pintando dichas figuras.-Realización de un taller de cocina.Actividades de ampliación:-Libro viajero: en el que se recojan recetas de diferentes comidas.Actividades de refuerzo:-Ficha: contarán los elementos de cada conjunto y escribirán el número.-Ficha: colorear los alimentos sanos.132

Posibles causas y estrategias para modificar malos hábitos alimenticios (consumo de chucherías)en el centro de educación infantil. – María José Vázquez Ruiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©4. CONCLUSIÓNComo conclusión, decir que el momento del desayuno escolar es uno de losmás importantes; le daremos un tratamiento especial y lo insertaremos dentro denuestra jornada escolar como una rutina educativa, porque tiene un alto valorpedagógico para inculcar en los niños/as hábitos, modales y lograr objetivosrelacionados con la alimentación, que serán útiles para su vida como bien decíaAusubel y Novak: “crearemos en el aula aprendizajes funcionales para que éstosinfluyan notablemente en el desarrollo del alumnado”.Del mismo modo, será necesario la colaboración entre escuela y familia porquees en el seno familiar donde el niño/a realiza sus primeros aprendizajes básicos:hablar, caminar, va desarrollando su personalidad, adquiriendo hábitos de salud,higiene, normas...que se irán completando y perfeccionando en la escuela y además laJunta de Extremadura y la Consejería de Educación, han creado un documentodenominado ”Compromiso con las familias extremeñas en la Educación de sushijos”, que establece corresponsabilidad entre ambas instituciones para que seproduzcan aprendizajes continuos en el alumnado.Así pues, estaremos cumpliendo una de las finalidades de la etapa deEducación Infantil que es contribuir en el alumnado el desarrollo de todas suscapacidades: afectivas, sociales, verbales, psicomotoras, cognitivas como así serecoge en nuestro Decreto 4/ 2008, 11 de Enero por el que se establece el currículode Educación Infantil de Extremadura, y siempre en colaboración con todos losmiembros de la comunidad educativa y personal sanitario para no proporcionar a losniños/as mensajes contradictorios.5. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA*Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo de Educación.*Decreto 4/2008 de 11 de Enero, por el que se establece el Currículo deEducación Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura.*Dewey John, 1998. “Democracia y educación”. Ed: morata, Madrid.*Escaño José, 1997. “Como se aprende y como se enseña”. Ed:horsori.*Marchesi Álvaro, 1998. “Calidad de la enseñanza en tiempos de cambios”.Ed: alianza, Madrid133

Posibles causas y estrategias para modificar malos hábitos alimenticios (consumo de chucherías)en el centro de educación infantil. – María José Vázquez Ruiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©*Palos Rodríguez José, 1998. “Educar para el futuro: temas transversalesdel currículo”. Ed: descleé de Brouwer, colección aprender a ser, Barcelona.*Torres Gonzalez José, 2000. “La calidad en los procesos educativos”. Ed:narcea, Madrid.*www.juntaextremadura.es.*www.profenet.com.*www.educarex.es.134

El sistema educativo como llave hacia la sociedad del conocimiento – Olga Gil Frutos –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©EL SISTEMA EDUCATIVO COMO LLAVE HACIA LASOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO1- INTRODUCCIÓNOlga Gil de Frutospirita_28@hotmail.comA lo largo de este trabajo abordo cómo el sistema educativo que actualmentetenemos vigente en España contribuye a la integración del alumnado en la sociedaddel conocimiento, aproximándome previamente a qué es la sociedad del conocimientoy por qué la nuestra se define como tal. Para realizar este ensayo me he apoyado enobras de distintos autores referenciadas en la bibliografía y en la fundamentación legalque constituye la base del sistema educativo, siendo en los documentos legalesvigentes donde encontramos la esencia de los principios y fines del mismo, y por tanto,gracias a los cuales sabremos si está orientado hacia la formación del alumnado paraque se convierta en un miembro activo y responsable en la sociedad,proporcionándole las capacidades necesarias para adaptarse a las exigencias de unentorno cambiante y en constante actualización de conocimientos.2- LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EL SISTEMA EDUCATIVOEl término sociedad del conocimiento ha sido estudiado y concretado pornumerosos autores y se concibe como un concepto complejo y amplio que abarcatodos los ámbitos sociales y representa los cambios que están teniendo lugar comofruto de los avances tecnológicos, científicos y de modelo social.Krüger define la sociedad del conocimiento como “transformaciones sociales quese están produciendo en la sociedad moderna y sirve para el análisis de estastransformaciones”,Una definición más amplia es la aportada por la UNESCO, que señala que “elconcepto pluralista de sociedades del conocimiento va más allá de la sociedad de lainformación ya que apunta a transformaciones sociales, culturales y económicas enapoyo al desarrollo sustentable. Los pilares de las sociedades del conocimiento son elacceso a la información para todos, la libertad de expresión y la diversidad lingüística."Como se puede apreciar, esta definición nos introduce de lleno en un aspecto muydiscutido, la diferencia entre sociedad del conocimiento y sociedad de la información.135

El sistema educativo como llave hacia la sociedad del conocimiento – Olga Gil Frutos –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©En este caso, se sitúa la sociedad del conocimiento como un término más amplio queel de sociedad de la información, señalando, y coincidiendo con Kruger, en que lasociedad del conocimiento supone una serie de transformaciones en nuestra sociedad.Por otro lado, y siguiendo a este autor, se utiliza el término sociedad de la informaciónpara hacer referencia a “aspectos tecnológicos y sus efectos sobre el crecimientoeconómico y el empleo”.Frente a este dilema terminológico, nos encontramos con una sociedad delconocimiento que no podría concebirse si no coexistiera con una sociedad de lainformación, es decir, la actual concepción de la sociedad sería una combinación deestas dos nociones.Es una realidad el hecho de que nos encontramos en una sociedad de lainformación, ya que toda la población tiene acceso a numerosas fuentes y recursosque nos permiten estar informados y documentados. Esto es posible gracias a losnumerosos medios disponibles, refiriéndome con ello desde a las tradicionalesbibliotecas, que cuentan con amplios fondos asequibles a todas las personas; losmedios de comunicación, televisión, radio y prensa escrita, que nos permiten estaractualizados acerca de los principales hechos que acontecen en todo el mundo, y,destacándolo entre los demás por su amplitud y actualidad, Internet, que supone unacceso a la información de manera ilimitada e instantánea que se actualiza y ampliaconstantemente. Por ello, considero que nos encontramos ante una sociedad de lainformación, disponiendo del acceso sin límites a la misma.Por otro lado... ¿qué utilidad tiene esta información si no es transformada enconocimiento? ¿cómo avanzaríamos si la información no es procesada, analizada yutilizada para crecer en conocimiento? Y es más ¿cómo se habría creado toda estainformación si no fuera a través del conocimiento? Aquí entraría en juego el conceptode sociedad del conocimiento, ya que para que esa información cobre sentido, esnecesario el paso de información a conocimiento, la producción de aprendizajes.Por tanto, para generar aprendizajes no basta la información en sí misma, sino quees necesario transformarla en conocimiento. Un primer paso sería poder acceder aesa información libre y voluntariamente, a través de diferentes medios y conposibilidad de contrastar diversas fuentes, sin barreras ni censuras ideológicas,políticas o religiosas. Esa capacidad otorgada al ciudadano, representa la sociedad dela información. Sin embargo, para hablar de sociedad del conocimiento hay que dar unpaso más, el ciudadano debe ser capacitado para acceder a la información de maneraefectiva, es decir, poder comprender, interpretar, utilizar y responder a la información.En este punto, planteo nuevos interrogantes, ¿responde nuestro modelo social aestas necesidades? ¿Se otorga a la población este poder? Considero muy relevantehacer aquí referencia a los relatos de la legitimación del saber planteados por Jean-François Lyotard en su obra “La condición posmoderna”. En uno de ellos se plantea alpueblo como sujeto del saber, mientras que en el otro, el sujeto del saber es el espírituespeculativo.Por tanto, para que se dé un modelo de sociedad del conocimiento deberíamosencontrar una sociedad basada en los principios del primer metarrelato en el que elconocimiento está al alcance de todos, pertenece al pueblo y ha de ser funcional parael mismo, y gracias a ello los ciudadanos poseen la libertad.136

El sistema educativo como llave hacia la sociedad del conocimiento – Olga Gil Frutos –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©En este sentido encontramos una notable similitud entre este relato y la concepcióndel saber que actualmente tenemos en la sociedad y en la que se asientan los pilaresde nuestro sistema educativo. Uno de los principios esenciales de nuestro sistema esproporcionar a todos los ciudadanos una educación obligatoria y gratuita, con el fin deque todo el pueblo acceda al conocimiento, a un saber práctico que le ayude adesenvolverse en la vida cotidiana y a desarrollarse plenamente como sujeto en elámbito tanto personal como profesional. Esto encuentra justificación si recurrimos a losprincipios y los fines que establece la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deEducación, encontrándose entre los primeros “La calidad de la educación para todo elalumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias”, es decir, elacceso al conocimiento por igual de todos los ciudadanos, sin hacer distincionescuando se trata de obtener las herramientas que permitan al alumnado integrarse demanera significativa y efectiva en la sociedad; y, directamente ligado al saber comobien práctico, que permita al sujeto desarrollarse laboralmente, como individuo socialactivo, apuntar, entre los fines de la educación el que hace referencia a “lacapacitación para el ejercicio de actividades profesionales”En esta misma línea, en el metarrelato se presenta el saber como elemento alservicio del pueblo, que, como ya he señalado, permite a los ciudadanos desempeñaruna profesión y, aún más importante, legitimar o no al Estado, a los gobernantes. Enreferencia a esta legitimación, nuestro sistema educativo tiene como uno de susobjetivos que el alumno, futuro ciudadano activo, desarrolle un pensamiento críticoante las informaciones que recibe, y entre ellas, los mensajes políticos, para quepueda valorar y tomar decisiones libremente en este ámbito y ejercer su libertaddemocrática para legitimar al gobierno, en este caso, aportando su voto o participandoactivamente en política.Todo ello encuentra su sentido en uno de los fines de la educación que seencuentran establecidos en nuestra Ley de Educación en el que, además, se hacereferencia directa a la preparación del alumnado para incorporarse a la sociedad en laque nos encontramos, una sociedad del conocimiento. Dicho principio, por tanto,destaca “la preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activaen la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y concapacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad delconocimiento”.En definitiva, podemos afirmar que nos encontramos frente a una sociedad delconocimiento, ya que se otorga al ciudadano la capacidad para accedersignificativamente a la información y utilizarla como base esencial del desarrollo delsujeto y de la sociedad en su conjunto en todos los ámbitos. Además, esteplanteamiento se ve reflejado en el sistema educativo actual, que se constituye comouna herramienta clave hacia la integración y participación de toda la ciudadanía en lasociedad, otorgándole el poder del conocimiento y la formación necesaria parautilizarlo, persiguiendo la realización de cada individuo y el crecimiento de la sociedadcomo conjunto que asegura el bienestar del pueblo.137

El sistema educativo como llave hacia la sociedad del conocimiento – Olga Gil Frutos –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©3- LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y EL ACCESO A LA SOCIEDAD DELCONOCIMIENTOLa Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, señala en su preámbulo laimportancia de “fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida, que implicaproporcionar a los jóvenes una educación completa, que abarque los conocimientos ylas competencias básicas que resultan necesarias en la sociedad actual, que lespermita desarrollar los valores que sustentan la práctica de la ciudadanía democrática,la vida en común y la cohesión social, que estimule en ellos y ellas el deseo de seguiraprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos”.Por otro lado, en su artículo 6, define currículo como el conjunto de objetivos,competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación decada una de las enseñanzas reguladas en la Ley Orgánica de Educación. Se pone asíde manifiesto la importancia del concepto de competencias básicas en el marcoeducativo actual, entendiéndose como aquellas competencias que debe haberdesarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poderlograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vidaadulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente alo largo de la vida, tal y como son definidas por el Real Decreto 1513/2006, de 7 dediciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la EducaciónPrimaria, y el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre , por el que se establecenlas enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.Se establecen así la competencias básicas, elemento curricular que ha supuestoredefinir la práctica docente y el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya no tancentrado en contenidos como en capacidades que los alumnos han de adquirir ydesarrollar para ser ciudadanos competentes y autónomos, favoreciendo el desarrollopersonal, social, afectivo y profesional del individuo. En consonancia con esta idea yen palabras de Escamilla, Lagares y García Fraile, las competencias se entiendencomo “aprendizajes imprescindibles, de planteamiento integrador y orientados a laaplicación de saberes adquiridos”. Asimismo, me gustaría destacar la interesanteaportación al concepto de competencias básicas de Pérez Gómez, que señala lascompetencias como “capacidades para afrontar demandas externas o desarrollaractividades y proyectos de manera satisfactoria en contextos complejos, e implicadimensiones cognitivas, habilidades prácticas, actitudes, valores y emociones”,poniendo de manifiesto la implicación de las competencias básicas en la formaciónglobal e integral del alumno, con el objetivo de no solo adquirir conocimientos, sinoque lo realmente importante sea que dichos conocimientos se asimilen de manera quele permitan incorporarse a la sociedad, actuando en los diversos y cambiantescontextos y situaciones que se le presentarán, y desarrollando para ello habilidadesinterdisciplinares, es decir, aplicables a gran variedad de situaciones.Por tanto, y siguiendo las aportaciones de Cabrerizo J., Rubio M. J. y Castillo S.,en su obra “Programación por competencias. Formación y práctica.” las competenciasbásicas constituyen el fin último de la acción educativa y deben estar contextualizadasy ser útiles y prácticas en la vida propia de cada individuo, siendo considerados loscontenidos curriculares de las distintas materias como un medio para alcanzar las138

El sistema educativo como llave hacia la sociedad del conocimiento – Olga Gil Frutos –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©capacidades explicitadas en los objetivos de la etapa, entendidas éstas comopotencialidad de aprendizaje.Las competencias básicas establecidas por la Ley Orgánica de Educación para seradquiridas en las Etapas de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoriason las que detallo a continuación, disponiendo las Comunidades Autónomas decapacidad para sugerir la incorporación de una novena competencia básica paraintroducir en el ámbito regional, a las ocho establecidas a nivel estatal:Competencia en comunicación lingüística.Competencia matemática.Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.Tratamiento de la información y competencia digital.Competencia social y ciudadana.Competencia cultural y artística.Competencia para aprender a aprender.Autonomía e iniciativa personal.Pasaré seguidamente a abordar cómo cada una de estas competencias contribuyea la formación del alumnado para enfrentarse a la sociedad del conocimiento.Tratamiento de la información y competencia digital.Directamente en relación con el tema que nos ocupa, se encuentra el tratamientode la información y competencia digital que, tal y como se dispone en el Real Decreto1513/2006, “consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar ycomunicar información, y para transformarla en conocimiento.” Además señala que ““incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta sutransmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de lastecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial parainformarse, aprender y comunicarse.”La implicación de esta competencia en la formación del alumnado para suintegración en la sociedad del conocimiento se pone de manifiesto siguiendo la idea deque, el mero hecho de disponer de la información no implica la integración yelaboración de saberes; por lo tanto, es imprescindible que el alumnado adquierahabilidades para acceder, comprender, procesar, utilizar, asimilar y valorarcríticamente la información disponible. Este planteamiento exige, respecto a lainformación, y siguiendo las aportaciones de Cabrerizo, Rubio y Castillo, destrezas derazonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferenciasy deducciones de distinto nivel y complejidad. El desarrollo de dichas destrezas es elfin esencial de esta competencia y así queda reflejado en el Real Decreto por el quese establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, que señala que lamisma “consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar ycomunicar información, y para transformarla en conocimiento”.Por otro lado, no podemos olvidar la importancia de trabajar el acceso a lainformación presentada a través de distintos medios y formatos, ya que en laactualidad, saber acceder a las fuentes de información y poner en marcha lashabilidades requeridas para interpretar la información en los más diversos soportes139

El sistema educativo como llave hacia la sociedad del conocimiento – Olga Gil Frutos –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©(oral, escrito, digital o multimedia) así como proveniente de distintas fuentes(bibliografía, radio, televisión, Internet,…), tiene el mismo nivel de importancia.Todo lo expuesto, se pondrá en práctica con la finalidad última de formar personascon capacidad para desenvolverse autónoma, responsable y eficazmente en unasociedad compleja y cambiante que exige, cada vez más, individuos capaces ycompetentes en la adquisición, manejo y producción de conocimiento.Competencia en comunicación lingüística.Tal y como se establece en el Real Decreto 1513/2006, “esta competencia serefiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita,de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción ycomunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento,las emociones y la conducta”.A raíz de este enunciado, podemos afirmar que existe una estrecha relación entreel desarrollo de esta competencia y la formación del alumnado para una sociedad delconocimiento, ya que contribuye de manera directa a la adquisición del lenguaje, queconstituirá la vía esencial de acceso a la información, tanto oral como escrita.Además, trabajará con el lenguaje de manera significativa, analizando einterpretando los mensajes que el recibe para que no constituyan simples estímulospercibidos, sino que se analicen, valoren y extraigan conclusiones, ya que será degran importancia en el mundo de hoy, en el que se da una gran variedad deinformaciones continuamente llegando a través de nuestros sentidos, que los alumnosaprendan a seleccionar e interpretar las mismas, para desenvolverse eficazmente ensu vida diaria en múltiples contextos de distinta naturaleza y complejidad.Competencia matemática.De nuevo nos encontramos ante una competencia cuyo principal objetivo es eldominio de un lenguaje, en este caso el lenguaje matemático, con el fin de que el niñodisponga de las herramientas que los números, operaciones y sus múltiplesaplicaciones prácticas nos brindan para desenvolvernos en los contextos querequieren estos conocimientos. En la vida, existen numerosas informaciones cuyainterpretación y manejo precisarán de las habilidades que se desarrollan a través deesta competencia; no referimos a situaciones tan cotidianas como ir a la compra,distribuir gastos entre amigos, interpretar una gráfica de un libro que estamos leyendoo tomar medidas en un espacio. Tampoco podemos olvidar que estos conocimientosadquiridos serán la base para acceder a numerosas informaciones de índole superior yelaborar saberes complejos en diversas materias.Por lo tanto, queda evidenciada la relevancia de la competencia matemática paraacceder con éxito a multiplicidad de informaciones, y así se refleja en el Real Decreto1513/2006, que señala que esta competencia “consiste en la habilidad para utilizar yrelacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas deexpresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos140

El sistema educativo como llave hacia la sociedad del conocimiento – Olga Gil Frutos –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos yespaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidianay con el mundo laboral”.Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.En palabras de J. Cabrerizo, J. M. Rubio y S. Castillo, y muy en consonancia conlas habilidades que hasta ahora hemos planteado como necesarias para unaintegración eficaz en la sociedad del conocimiento, esta competencia implica “eldesarrollo y aplicación del pensamiento científico-técnico para interpretar lainformación que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa yautonomía personal en un mundo en el que los avances que se van produciendo enlos ámbitos científico y tecnológico tienen una influencia decisiva en la vida personal,la sociedad y el mundo natural”. Por lo tanto, podemos afirmar que será esencial en eldesarrollo de esta competencia la interpretación de la información procedente delámbito científico y tecnológico, campos en los que, dentro de la sociedad delconocimiento, se producen constantes y profundos cambios fruto de la rápidaevolución de las nuevas tecnologías y de la investigación científica. A través de estacompetencia se introducirá a los alumnos a la dinámica de este flujo de informaciones,seleccionando y profundizando en informaciones de manera que los alumnos lleguen acomprender la amplitud y especialización de las informaciones disponibles y,asimismo, a extraer aquellas que les resulten de utilidad.Nuestro sistema educativo contempla pues, dentro del currículo, la adquisición deestas capacidades por parte del alumno, y así se pone de manifiesto en el RealDecreto 1513/2006, al señalar que la competencia en el conocimiento y la interaccióncon el mundo físico “incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, conautonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos(salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y parainterpretar el mundo”.Competencia social y ciudadana.Si nos dirigimos al Real Decreto anteriormente mencionado, la competencia socialy ciudadana “significa entender los rasgos de las sociedades actuales, su crecientepluralidad y su carácter evolutivo”, por lo que podemos afirmar que está directamenteimplicado en la configuración de una imagen clara y práctica por parte del niño de lasociedad en la que deberá desenvolverse y desarrollarse como persona. Por lo tanto,a través de esta competencia el alumno se adentrará en la sociedad que le ha tocadovivir.Competencia cultural y artística.El desarrollo de la competencia cultura y artística es esencial en la decodificacióndel lenguaje artístico y, por lo tanto, en el acceso en interpretación de la informaciónespecífica del ámbito cultural y artístico, siendo estas habilidades necesarias para“conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestacionesculturales y artísticas”, y que a su vez constituyen algunas de las bases establecidaspara esta competencia en la legislación vigente.141

El sistema educativo como llave hacia la sociedad del conocimiento – Olga Gil Frutos –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Competencia para aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal.Siguiendo a Martín (2003), una de las principales competencias de un estudiantees su capacidad para el aprendizaje autónomo. Ambas competencias estáníntimamente relacionadas ya que la autonomía favorece la capacidad de aprender, y almismo tiempo la persona dispondrá de una mayor autonomía en la medida que poseamás recursos conscientes para poder generar conocimiento por sí mismo. Ello tendráuna repercusión directa sobre la capacidad del sujeto para desenvolverse conefectividad en la sociedad en la que se encuentra inmerso, desarrollando habilidadespara tomar decisiones, resolver problemas y planificar acciones, entre otras, y ademásla toma de conocimiento sobre los propios procesos de aprendizaje lo que conllevarála capacidad de controlar y seguir los aprendizajes a lo largo de toda la vida. En lasociedad del conocimiento, la inteligencia equivale a la disponibilidad de recursospersonales para integrar la inmensa cantidad de conocimientos a la que actualmentese tiene acceso y a la capacidad para adaptarse a los vertiginosos cambios yevolución en el conocimiento, haciendo esencial que la persona adquieracompetencias para discernir entre información relevante e irrelevante en función de lafinalidad perseguida, así como para procesar y utilizar la misma de forma autónoma yde manera que contribuya al aprendizaje permanente.Muy significativo al respecto es el siguiente extracto del Real Decreto 1513/2006 yque considero pilar esencial del acceso al conocimiento por parte del individuo a lolargo de toda su vida y, por ende, de su integración en la actual sociedad delconocimiento: “Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse enel aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz yautónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades”En definitiva, en las competencias básicas encontramos un pilar básico del sistemaeducativo que aporta las herramientas esenciales para la preparación de un alumnadoque ha de enfrentarse a una sociedad que produce información de manera ilimitada yque se encuentra en constante cambio y evolución.4- FORMACIÓN DEL PROFESORADOLa formación del profesorado es una de las claves esenciales en la educación delalumnado y la adecuación de la escuela a la nueva concepción de nuestra sociedadcomo una sociedad del conocimiento, puesto que serán los docentes los quetraduzcan las bases del sistema educativo, que como ya hemos visto se encaminanhacia ese objetivo, en hechos. Es por ello que la Ley Orgánica de Educación señala laformación permanente como un derecho y una obligación de todo el profesorado einsta a los poderes públicos a prestar “una atención prioritaria al conjunto de factoresque favorecen la calidad de la enseñanza y en especial, la cualificación y formacióndel profesorado”.142

El sistema educativo como llave hacia la sociedad del conocimiento – Olga Gil Frutos –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©Para que la formación del docente tenga una verdadera efectividad en la mejora delos procesos de enseñanza-aprendizaje, es de gran importancia que los profesores ymaestros estén abiertos al cambio constante de la sociedad y desarrollen en suactividad profesional un espíritu autocrítico y regulador de la propia práctica.Uno de los aspectos más relevantes dentro de la actualización de los docentes alos constantes cambios de nuestra sociedad, será el dominio y aplicación en las aulasde las numerosas posibilidades que nos ofrecen las Tecnologías de la Información y laComunicación, que han constituido el motor de la Sociedad del Conocimiento, ya que,gracias a ellas, la información llega a todos los ciudadanos y, a nivel de aula, no sólonos permitirán ampliar los contenidos a trabajar con los alumnos en las distintas áreaso materias, sino que representarán un ámbito de aprendizajes en sí mismo, ya que losniños deberán familiarizarse con las herramientas que nos ofrecen para desenvolversede manera eficaz en la sociedad actual.Siguiendo a Blázquez, los aspectos a tener en cuenta a la hora de formar alprofesorado en las Tecnologías de la Información y la comunicación son lossiguientes:1. Despertar el sentido crítico hacia los medios.2. Relativizar el no tan inmenso poder de los medios.3. Abarcar el análisis de contenido de los medios como su empleo comoexpresión creadora.4. Conocer los sustratos ocultos de los medios.5. Conocer las directrices españolas y europeas sobre los medios.6. Conocimiento y uso en el aula de los llamados medios audiovisuales.7. Investigación sobre los medios.8. Pautas para convertir en conocimientos sistemáticos los saberesdesorganizados que los niños obtienen de los mass-media.9. Un mínimo conocimiento técnico.10. Repensar las repercusiones en la enseñanza de los nuevos canales tantoorganizativas como sobre los contenidos y las metodologías.En definitiva, es de gran importancia que los docentes se introduzcan en elconocimiento, manejo y análisis de los nuevos medios de acceso a la información quepresenta la actual sociedad. En esta línea, el Ministerio de Educación, Cultura yDeporte dispone de un programa de formación del profesorado enfocado a la iniciacióny/o profundización en la formación para la adquisición de competencias básicas y/oavanzadas en Tecnologías de la Información y la Comunicación y su aplicación143

El sistema educativo como llave hacia la sociedad del conocimiento – Olga Gil Frutos –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©didáctica, respondiendo así a las necesidades de actualización tecnológica deldocente.Sin embargo, para que realmente el docente se configure como un mediador entrelos alumnos y la sociedad del conocimiento, es indispensable que muestre una posturaabierta al cambio que le permita modificar sus aptitudes y actitudes frente a las nuevasposibilidades y retos que plantea esta sociedad y a la preparación de los alumnos paraque se enfrenten a ella.Un buen medio para logar estos necesarios avances sería promover la figura deldocente como investigador, rol que considero esencial en el profesor para responder alas necesidades cambiantes de la sociedad del conocimiento a nivel educativo.Justamente uno de los modelos de formación del profesorado planteados porFrancisco Imbernon es el modelo de investigación o indagativo que se fundamenta, enpalabras de este autor, en la capacidad del profesorado para formular cuestionesválidas sobre su propia práctica y marcarse objetivos que traten de responder a talescuestiones y realizar una indagación. Loucks-Horsley y otros, señalan tres elementosque fundamentan esta concepción:1. El profesorado es inteligente y puede plantearse una investigación de formacompetente y basada en su experiencia.2. Los profesores tienden a buscar datos para responder a cuestiones relevantesy a reflexionar sobre estos datos para obtener respuestas a los problemas de laenseñanza.3. Los profesores desarrollan nuevas formas de comprensión cuando ellosmismos contribuyen a formular sus propios interrogantes sobre la práctica yrecogen sus propios datos para darles respuesta.Otro aspecto ineludible dentro de la formación del profesorado es su etapa inicial, yasí queda reflejado en la Ley Orgánica de Educación que establece que el contenidode la misma “garantizará la capacitación adecuada para afrontar los retos del sistemaeducativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas”. En esteperiodo se han de sentar las bases para constituir al docente como un profesionalinvestigador, innovador, abierto al cambio y crítico con el conocimiento y con su propiaactividad.Al respecto, Francisco Imbernon señala que es necesario introducir en la formacióninicial una metodología que esté presidida por la investigación-acción, y que vinculeconstantemente teoría y práctica. Así, este autor establece que la formación del144

El sistema educativo como llave hacia la sociedad del conocimiento – Olga Gil Frutos –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©profesorado en la etapa inicial tendría que orientarse por una serie de directrices, delas que he extraído aquellas que considero más relevantes para la formación delprofesorado en la sociedad del conocimiento:- Proporcionar los conocimientos teóricos suficientes y con planteamientosdilemáticos, demostrando que esta teoría puede sufrir modificaciones ydesarrollos posteriores.- Vincular los nuevos conocimientos de manera significativa con los yaestablecidos.- Incluir conocimientos, estrategias metodológicas, recursos y materiales queresulten funcionales, tanto personal como profesionalmente.- Facilitar la discusión de temas, ya sea confrontando nociones, actitudes,realidades educativas, analizando situaciones pedagógicas, etc.- Promover la investigación de aspectos, ya sea de manera individual ocooperando con sus compañeros, que les lleve a vincular teoría y práctica, aejercitar su capacidad de manipular información, a confrontar los resultadosobtenidos con los previstos, con los de otras investigaciones y con losconceptos ya consolidados.Este mismo autor apunta que en la formación inicial “se trata de aprender losfundamentos de una cultura profesional, lo que quiere decir saber por qué se hace loqué se hace, y cuándo y por qué será necesario hacerlo de un modo distinto”.En base a todas estas aportaciones, podemos afirmar que en la formación yactuación del profesorado será de vital importancia el papel activo del docente, quedeberá ir más allá de la adquisición de conocimientos pedagógicos, formándose comoinvestigador y analizando su propia práctica para mejorar los procesos de aprendizajey, más concretamente en vistas a responder a las necesidades de la actual sociedad,aprendiendo continuamente y adaptándose a los cambios y nuevos medios detransmisión de la información y construcción del conocimiento.5- CONCLUSIÓNFinalizo este ensayo no sin antes resaltar la importancia que tiene la adaptación denuestro sistema educativo a las exigencias de la sociedad actual. Como he planteadoa lo largo del análisis, el sistema educativo se sustenta en unas bases sólidas ypreparadas para afrontar este reto, sin embargo es esencial tener presente que todoello no será efectivo si el principal motor de su aplicación, el cuerpo docente, no estápreparado y dispuesto a afrontar la puesta en marcha de estos cambios en la escuela.Del mismo modo, será muy importante que el sistema educativo no sea consideradocomo un elemento estático, ya que, como se ha expuesto anteriormente nosencontramos en una sociedad cambiante y diversa que requiere una continuaactualización de saberes y estrategias. En base a todo ello, puedo afirmar quedisponemos de un sistema educativo preparado para abordar este reto, pero que debe145

El sistema educativo como llave hacia la sociedad del conocimiento – Olga Gil Frutos –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©mantenerse en continua evolución y actualización, y que en ello tendrán un papelfundamental los maestros y profesores, que tienen el deber de formarse y actualizarsus conocimientos para llevarlo a la práctica de manera efectiva.6- BIBLIOGRAFÍABLÁZQUEZ, F., “Propósitos formativos de las nuevas tecnologías de la información enla formación de maestros”, en BLÁZQUEZ, F., CABERO, J. Y LOSCERTALES, F.,Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación para la Educación. Sevilla,1994, Ediciones Alfar.CABRERIZO DIAGO, J.; RUBIO ROLDAN, M. J., y CASTILLO ARREDONDO, S.,Programación por competencias. Formación y práctica. Madrid, 2008, PearsonEducación.CASTELLS M., Comunicación y poder. Madrid, 2009, Alianza Editorial.ESCAMILLA GONZÁLEZ, A., Las competencias básicas. Claves y propuestas para sudesarrollo en los centros. Barcelona, 2008, Editorial Graó.ESCAMILLA GONZÁLEZ, A., LAGARES, A. R., GARCÍA FRAILE, J. A., La LOE:Perspectiva pedagógica e histórica. Glosario de términos esenciales. Barcelona, 2006,Editorial Graó.GRUPO DE TRABAJO DE COMPETENCIAS BÁSICAS DE LA CONSEJERÍA DEEDUCACIÓN DE CANTABRIA, Las competencias básicas y el currículo: orientacionesgenerales. Cuadernos de Educación de Cantabria. 2007, Consejería de Educación deCantabria.IBERNÓN, F., La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia unanueva cultura profesional. Barcelona, 1997, Editorial Graó.KRÜGER, K., El concepto de la 'Sociedad del Conocimiento'. Biblio 3W, RevistaBibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol. XI, nº683, 25 de septiembre de 2006.LYOTARD, J. F., La condición posmoderna. Informe sobre el saber. Madrid, 1987,Ediciones Cátedra.MARTÍN-LABORDA, R., Las nuevas tecnologías en la educación.Cuadernos/Sociedad de la Información. Madrid, 2005, Fundación AUNA.MEDINA RIVILLA, A. y DOMÍNGUEZ, C., La formación del profesorado en unasociedad tecnológica. Madrid, 1989, Editorial Cincel.MONEREO, C. Y POZO, J. I., La universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñary aprender para la autonomía. Barcelona, 2003, Editorial Síntesis.146

El sistema educativo como llave hacia la sociedad del conocimiento – Olga Gil Frutos –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©PÉREZ GÓMEZ, A. I., Las Competencias Básicas: su naturaleza e implicacionespedagógicas. Cuaderno de Educación nº1. Santander, 2007, Consejería de Educaciónde Cantabria.Referencias legales- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.- Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas de la Educación Primaria.- Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.Páginas webformacionprofesorado.educacion.es/147

Instalación y montaje de instalaciones solares fotovoltaicas aisladas a la red – Francisco JavierPulido Donoso - ISSN: 1989-9041, Autodidacta©INSTALACIÓN Y MONTAJE DE INSTALACIONESSOLARES FOTOVOLTAICAS AISLADAS DE RED.Francisco Javier Pulido DonosoI.E.S. Meléndez Valdésfjpdonoso@unex.es1.-ESTRUCTURAS SOPORTE PARA PANELES FOTOVOLTAICOSLa estructura soporte nos asegura un buen anclaje del generador solar, a lavez que no sólo la orientación necesaria, sino también el ángulo de inclinación idóneopara el mejor aprovechamiento de la radiación. Estos elementos son los encargadosde hacer a los módulos y paneles fotovoltaicos resistentes a la acción ejercida por losagentes atmosféricos.Además de la acción del viento sobre los soportes y estructuras, tambiéndebemos de tener cuidado con la nieve, lluvia, heladas, tipo de ambiente donde seencuentra la instalación, etc. Algunas de las acciones descritas anteriormente (nieve,lluvia) afectan al emplazamiento y forma de soporte de sustentación mientras lasheladas o determinados ambientes (por ejemplo: los cercanos a la costa), nos afectanmás al tipo de materiales empleados para la construcción de las estructuras.Como se ha mencionado anteriormente, el soporte del panel fotovoltaicocumple una doble misión. Por una parte mecánica, al asegurar el perfecto ensamblajey afianzamiento, y por otra el proporcionar la orientación precisa, así como el ángulo oángulos idóneos para aprovechar la máxima radiación o la radiación más interesantepara la aplicación a la cual se destine. La orientación ha de ser siempre Sur (siestamos en el hemisferio Norte), pues es la única posición donde aprovechamos, deuna forma total, la radiación emitida por el Sol, ya que cualquier otra posición afectaramediante alguna sombra al modulo o módulos fotovoltaicos.2.-TIPOS DE ESTRUCTURASSe puede hacer varias clasificaciones al hablar de soportes, pero es másinteresante hacer las distinciones en función de la forma de situación.1) Suelo: Es la clásica forma de instalar los grandes conjuntos de módulosfotovoltaicos, puesto que otro método acarrearía mayores inconvenientes parasu montaje. Este tipo de estructuras es muy robusto y no debemos olvidar queen esta disposición la acción del viento es menor, pues como todos sabernos,148

Instalación y montaje de instalaciones solares fotovoltaicas aisladas a la red – Francisco JavierPulido Donoso - ISSN: 1989-9041, Autodidacta©cuanto mas altura mayor es la fuerza del aire, ya que en las capas bajas quedamás atenuado. Presenta, además, esta forma de montaje una gran facilidadpara la instalación, tanto de la propia estructura soporte como de los panelesfotovoltaicos, ya que se trabaja a ras de suelo. Como inconveniente presenta lafácil accesibilidad y la mayor probabilidad de que puedan producirse sombrasparciales. El montaje de este tipo de sustentación del conjunto solar no esdemasiado bueno para aplicaciones en montaña, donde pueda producirse lapresencia de nieve, ya que esta, caída en grandes cantidades, podría llegar atapar total o parcialmente los paneles solares. No obstante, este inconvenientepuede verse subsanado por la creación de unos asientos mas elevados, deacuerdo con la altura que puedan alcanzar las precipitaciones en forma denieve.2) Poste: Este sistema de sustentación es usado principalmente en instalacionesdonde ya se disponga de un mástil, aunque no queda descartada la posibilidadde un montaje especial, dada la facilidad y simplicidad que presenta. Lasinstalaciones para las cuales es recomendado este tipo de implementación nodeben ser excesivamente grandes, con un poco mas de un metro cuadrado desuperficie de módulos, ya que si esta superficie se ve rebasada, nos obligaría asobredimensionar e incluso arriostrar el mástil, con lo cual cabria la posibilidadde que otro sistema pudiera ser más económico y de mas fácil instalación.3) Pared: Otra forma, cada vez más utilizada sobre todo en instalacionesdomésticas consiste en acoplar la estructura a una de las paredes del recintoque va a instalar energía solar fotovoltaica. Presenta este método evidentesventajas, no solo en seguridad debido a la altura a la cual se puede instalar,sino también en la liviana estructura que se utiliza, ya que la base presenta unbuen punto de anclaje, que además esta construido. Puede este sistemaadaptarse mediante tacos de expansión o bien realizando una pequeña obradonde se inserte la estructura. La acción del viento queda drásticamentedisminuida, ya que no se puede incidir prácticamente por la parte posterior y unviento frontal no hará más que ejercer fuerza directa sobre los puntos deapoyo.4) Tejado: la instalación en la cubierta de un edificio es uno de los métodos másusuales a la hora de realizar el montaje de un equipo solar, ya quenormalmente siempre podremos disponer de lugar adecuado para garantizar laperfecta orientación, además de suficiente espacio. Lo comentado para el casode instalación sobre el suelo, respecto a los problemas con nieve, debe sertenido en este caso también en cuenta. El anclaje normalmente no presentainconvenientes, pero debemos de asegurar el perfecto restablecimiento de laimpermeabilidad y no permitir que puedan producirse depósitos de agua queperjudiquen posteriormente. Un sistema rápido y seguro, es taladrar el techointroduciendo un espárrago roscado con sus tuercas y arandelas, tanto porabajo como por arriba, dejando firmemente seguro el anclaje de la estructura.Para dejar el conjunto perfectamente impermeabilizado, se sellan con siliconatodas las uniones para impedir el paso de agua.Los diferentes tipos de estructuras capaces de contener a los módulosfotovoltaicos pueden estar construidas de diversos materiales, en función de la149

Instalación y montaje de instalaciones solares fotovoltaicas aisladas a la red – Francisco JavierPulido Donoso - ISSN: 1989-9041, Autodidacta©climatología o ambientes a los cuales puede verse sometida. Principalmente se utilizantres tipos, el aluminio, el hierro y el acero inoxidable.3.-PUNTOS DE APOYOUno de los aspectos más importantes a tener en cuenta respecto a las estructurasson los puntos de apoyo, pues de ellos depende la solidez del conjunto. De nada sirvecalcular un angular que soporte vientos muy fuertes, si no afianzamos de forma segurala estructura del suelo, cubierta o cualquier otro lugar. En el caso de utilizar mástildebemos pensar la posibilidad de arriostrar este y dotarle de una base sólida.Se puede acoplar la pata de la estructura al cimiento mediante tornillos. Existe otroprocedimiento muy usado también, y que consiste en introducir unas piezas metálicasen la base de hormigón, de tal forma que al fraguar éste quedarán sólidamente unidas.Estas piezas disponen de uno o varios espárragos roscados, donde se introducen laspatas de la estructura soporte, abrochándolas posteriormente mediante tuercas. Comoes lógico, soldadas a esta pieza y por la parte de abajo estarán las garras introducidasen el hormigón que aseguran la perfecta unión.4.-INSTALACIÓN DEL PANEL FOTOVOLTAICOLos rayos solares inciden sobre la Tierra con diferentes ángulos de inclinación,variables no solo por la posición del observador, sino también por la época del año enla cual nos encontramos. Las instalaciones situadas en el hemisferio norte (caso deEspaña), la orientación del modulo solar será Sur, mientras que si esta se encuentraen el hemisferio Sur la orientación será Norte (caso de gran parte de Sudamérica ytambién África). De cualquier forma, como los paneles producen la máxima energíacuando los rayos solares inciden perpendicularmente a la superficie del panel,deberemos buscar el ángulo de inclinación tal que nos produzca la máxima corrienteeléctrica una vez orientado en su posición. Lógicamente, este ángulo de inclinaciónserá variable a lo largo de los meses del año, puesto que la inclinación de estos rayosva siendo mayor cuanto mas se acerque el verano y viceversa. Por tanto, y paraEspaña, los ángulos variaran entre los 20-25 a los 55-60 grados respecto a lahorizontal según sea verano o invierno respectivamente.Lo mejor para conseguir siempre la máxima producción seria variar el ángulo mesa mes, pero como esto resulta bastante molesto, en la mayoría de las instalaciones seopta por el ángulo mas idóneo dependiendo de la época en la cual se va a utilizar conmás frecuencia, o bien dar una inclinación grande, para aprovechar más al máximo elSol invernal si el consumo es igual para todos los meses del año. En algunos casos esposible, y no resulta especialmente molesto, dar dos inclinaciones al año, una deinvierno (55-60º) y otra de verano, que se encuentre alrededor de los 25-30º.Una vez que disponemos del ángulo idóneo para el mejor aprovechamiento de laradiación, pasaremos a describir la conexión eléctrica entre paneles. Como todossabemos, la interconexión entre los módulos puede ser de dos tipos: en serie (para150

Instalación y montaje de instalaciones solares fotovoltaicas aisladas a la red – Francisco JavierPulido Donoso - ISSN: 1989-9041, Autodidacta©aumentar la tensión) o bien en paralelo (con lo cual aumentamos la intensidadproducida). No obstante, con excesiva frecuencia se ha de disponer de una mezcla delos dos tipos de conexiones descritas, para poder conseguir la intensidad y tensiónidónea para cada caso en particular. De todos es conocido que al conectar dosmódulos en paralelo la tensión resultante es la misma que la de uno, pero, por elcontrario, la intensidad eléctrica es doble. Si en cambio los dos módulos se conectanen serie, la tensión será el doble, mientras que la intensidad eléctrica producidacorresponderá a la de uno de ellos. En la siguiente figura se pueden apreciar algunosejemplos que ilustran lo anteriormente expuesto, siendo el común denominador detodos ellos la utilización de un módulo cuya tensión nominal es de 12 V y su corrientede 2 A, que resulta una condición imprescindible para la conexión de paneles en serie,paralelo o mezcla de estas dos formas.Resulta obvia la importancia de unas buenas conexiones eléctricas que nosaseguren una fiabilidad elevada, en previsión de posibles fallos con respecto a caídasde tensión producidas en las uniones. Esta avería, que suele resultar mas frecuente delo que en principio podemos pensar, se elimina disponiendo de los terminalesadecuados para cada tipo de conexión, por lo que debemos de huir de losarrollamientos del hilo conductor sobre los terminales que tan poca seguridad nospueden ofrecer.Tampoco debemos olvidar la protección contra los agentes atmosféricos de losconductores eléctricos, especialmente a los que interconexionan los módulos y los quelos unen con el sistema de regulación. Son precisamente estos los que sufrirán másdirectamente las inclemencias atmosféricas, por lo cual la elección no debe planteardudas, ya que, en cualquier caso, se debe instalar los de mejor calidad respecto a susaislantes exteriores. Una buena regla consiste en introducirlos bajo tubo, al menos enel tramo que se va a encontrar a la intemperie.5.-INSTALACIÓN DE LOS ACUMULADORESTodo lo expuesto respecto a la conexión en serie, paralelo, o mezcla de estasformas para conseguir los voltajes adecuados, es trasladado íntegramente para laconexión de los acumuladores, con la salvedad de que en vez del término corriente, loque se suman son las capacidades. Por ejemplo, si disponemos de dos acumuladores,de 6 V y 500 AH y los conectamos en serie, el resultado final será de 12 V y 500 AH.Si por el contrario, su acoplamiento lo hacemos en paralelo, el resultado quedara en 6V y 1000 AH de capacidad.Habitualmente los dos tipos más usados de baterías son los estacionarios,compuesto por elementos de una tensión de 2 V nominales entre sus bornas, y losmonobloc, cuya tensión suele ser de 12 V, pero que también pueden encontrarse enlas versiones de 6 a 24 V. Lógicamente existe una amplia gama de capacidades quenos cubrirán nuestras necesidades, tanto en el caso de las baterías tipo estacionarias,como en las otras. La instalación de los acumuladores no presenta especialescuidados, pero debemos de tener en cuenta algunos puntos básicos, como son:Situación y conexionado:151

Instalación y montaje de instalaciones solares fotovoltaicas aisladas a la red – Francisco JavierPulido Donoso - ISSN: 1989-9041, Autodidacta©Los acumuladores deben acomodarse lo más cerca posible del conjunto demódulos fotovoltaicos para evitar las posibles caídas de tensión que pudieranproducirse.Al igual que lo mencionado para los paneles, debe procurarse realizar bien lasconexiones, ya que en muchos casos son estas las causantes de caídas de tensión,utilizando los terminales adecuados y las pletinas de interconexión que se suministranpara estos efectos.BancadaDeberemos siempre aislar la batería del suelo mediante una bancada demadera o material resistente al ácido. Puede también disponerse los elementos deacumulación en estanterías, para poder reducir el espacio ocupado si el número deacumuladores fuera elevado.VentilaciónCualquier lugar razonablemente ventilado posee la suficiente corriente de airecomo para evitar la acumulación de hidrógeno y oxígeno, que siempre se desprendeen la parte final de la carga de la batería, si bien es cierto que, al ser la carga de lospaneles solares lenta, no se produce una excesiva gasificación. De cualquier forma, sila capacidad fuese elevada y esto nos obligara a disponer de aberturas de ventilación,estas deben situarse siempre en la parte superior de las paredes, ya que el hidrogenoes menos pesado que el aire y, por lo tanto, asciende una vez liberado.TemperaturaEl lugar destinado a albergar los acumuladores deberá mantenerse entre los15º y 25º si es posible. Una temperatura más baja producirá una disminución de lacapacidad disponible de la batería (pensemos que a 5°C la capacidad ha disminuidoaproximadamente al 80% de su valor), y una mas elevada generara un acortamientode la vida útil. El rendimiento óptimo del acumulador se produce aproximadamente alos 20°C.ManipulaciónDebemos pensar que el electrolito de las baterías contiene acido y que esteresulta sumamente corrosivo. Este hecho nos aconseja que los acumuladores semanejen con sumo cuidado, para evitar quemaduras tanto en la piel como en la ropa,suelo, etc. Pero quizá sea en el transporte donde se deban tomar mas precauciones,debido fundamentalmente a que, en su mayoría, los sistemas fotovoltaicos seencuentran alejados de carreteras y el acceso por caminos o sendas puede acarrearproblemas de fuga de electrolito. Para estos casos extremos las baterías puedenadquirirse cargadas en seco, si así se especifica al fabricante, ya que de esta manerapodemos transportar los recipientes mejor (debido a su peso disminuido) y sin riesgos.El acido en estos casos es transportado en botellas independientes, para proceder al152

Instalación y montaje de instalaciones solares fotovoltaicas aisladas a la red – Francisco JavierPulido Donoso - ISSN: 1989-9041, Autodidacta©rellenado de los acumuladores una vez que han sido instalados en su correspondientebancada.6.-INSTALACIÓN DE SISTEMAS DE REGULACIÓN Y CONTROLLos equipos que van a constituir el sistema de regulación y control (reguladoresde carga, sistemas de alarma, voltímetros, amperímetros, desconectadores, etc.),deben integrarse en un pequeño armario de control que reúna toda la informaciónprecisa para que de un golpe de vista podamos conocer el estado general de loscomponentes que forman el equipo fotovoltaico. Como elementos diríamos queimprescindibles, se encuentran un regulador de carga y un voltímetro u otro elementoque nos de referencia del estado de carga aproximado al que se encuentra la batería.Usualmente, estos cuadros de control suelen ser construidos por cadamontador, adecuándolos a las necesidades propias de la instalación. Como normamuy amplia podríamos diferenciar dos tipos de instalaciones; las habitadas o dondefrecuentemente existe personal, y aquellas otras que están alejadas y carecen depersonas que las atiendan o las usen directamente. Las primeras constarán de todosaquellos equipos que nos den datos de su funcionamiento, como pueden servoltímetros, amperímetros, desconectadores por baja tensión, fusibles omagnetotérmicos de protección, etc., que lógicamente estarán en total consonanciacon el tamaño e importancia de la instalación. Por el contrario, en todos aquellos usosdonde el equipo se encuentre desatendido, seria completamente absurdo disponer deuna gran cantidad de aparatos para señalizar datos que nadie va a ver. Se recomiendaen estos casos el uso del regulador como elemento imprescindible y un desconectadorpor baja tensión capaz de proteger a la batería en caso de descarga excesiva. Existenunos equipos muy interesantes como son los contadores Amperios-Hora, que nospermiten controlar bien la cantidad de Ah que fluyen del panel solar a la batería, los debatería a la carga, o ambos. Estas medidas resultan muy útiles sobre todo si llevamosuna contabilidad mensual o semanal, pudiendo darnos datos reales de la instalaciónsolar o incluso del consumo del equipo conectado. Mediante los contadores deamperio-hora podremos hacer un análisis del balance de producción-gasto durantetodas las épocas del año y resulta muy útil para instalaciones donde no existen datosde radiación o en aquellas otras ocasiones donde se desconoce el uso que se va arealizar de un determinado equipo, pudiendo sacar conclusiones interesantes de estoselementos.7.-INSTALACIÓN DE CONVERTIDORESTodo lo mencionado en apartados anteriores corresponde al conjunto solar fotovoltaicopero, una vez situados en bornas de la batería de almacenamiento, lo que le siguecorresponde a una instalación eléctrica convencional en corriente continua. Losequipos convertidores o inversores, tanto senoidales como de onda cuadrada, debeninstalarse siempre lo mas cerca posible de las baterías que se pueda, de esta formase disminuirán las pérdidas en el conductor.153

Instalación y montaje de instalaciones solares fotovoltaicas aisladas a la red – Francisco JavierPulido Donoso - ISSN: 1989-9041, Autodidacta©8.-CABLEADOTodo el cableado cumplirá con lo establecido en la legislación vigente. Losconductores necesarios tendrán la sección adecuada para reducir las caídas detensión y los calentamientos. Concretamente, para cualquier condición de trabajo, losconductores de la parte CC deberán tener la sección suficiente para que la caída detensión sea inferior, incluyendo cualquier terminal intermedio, a los valoresespecificados a continuación (referidos a la tensión nominal continua del sistema):1. Caídas de tensión máxima entre generador y regulador/inversor: 3%2. Caídas de tensión máxima entre regulador y batería: 1%3. Caídas de tensión máxima entre inversor y batería: 1%4. Caídas de tensión máxima entre regulador e inversor: 1 %5. Caídas de tensión máxima entre inversor/regulador y cargas: 3%Se incluirá toda la longitud de cables necesaria (parte continua y/o alterna) paracada aplicación concreta, evitando esfuerzos sobre los elementos de la instalación ysobre los propios cables. Los positivos y negativos de la parte continua de lainstalación se conducirán separados, protegidos y señalizados (códigos de colores,etiquetas, etc.) de acuerdo a la normativa vigente. Los cables de exterior estaránprotegidos contra la intemperie.BIBLIOGRAFÍA:Roldan Viloría J. (2010).Paraninfo.Instalaciones Solares Fotovoltaicas. Madrid. EdicionesMoro Vallina M. (2010). Instalaciones Solares Fotovoltaicas. Madrid. EdicionesParaninfo.154

La web 2.0 y sus aplicaciones didácticas para el campo de las Ciencias Sociales.– Isabel Venegas Torvisco – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©LA WEB 2.0 Y SUS APLICACIONES DIDÁCTICAS PARAEL CAMPO DE LAS CIENCIAS SOCIALES.Isabel Venegas TorviscoI.E.S. “Cuatro Caminos” Don Benito.isabelvenegastorvisco@gmail.comEn nuestro ámbito educativo el uso de las TIC se ha transformado en unelemento imprescindible para la práctica docente, ya sea por cuestiones de trámite(con plataformas como Rayuela) o como vehículo de comunicación con el alumnado.Dentro de las mismas, el uso de internet y sus posibilidades se han convertido en unfactor crucial.Sin embargo, la imagen de la web ha cambiado sustancialmente en los últimosaños. Ya no se trata, como nos ocurría en un principio y aún hoy sigue ocurriendo enmuchos casos, de una mera herramienta de búsqueda de información, sino que ahoracon la aparición de las Web 2.0 se ha convertido en una verdadera Aula Virtual de laque podemos sacar un gran provecho.Primero, definamos què es una Web 2.0: este tipo de páginas web difiere delas convencionales (denominadas ahora Web 1.0) en que el usuario ya no es un meroreceptor de información, sino que es un sujeto activo en la elaboración de la misma ypuede interactuar con el creador de la página y con otros usuarios. La web seconvierte así en algo social y participativo. Ejemplos de las web 2.0 serían los blogs,las plataformas moodle, las redes sociales, las wikis, los lugares para compartir vídeos(como, por ejemplo, youtube), etc.Su uso en las aulas en aún embrionario. A pesar de ello, desde la propiaadministración, a través de los recursos de los distintos CPRs y también a través delos distintos planes de formación del profesorado se ha intentado fomentar su uso. Dehecho, el curso pasado, a través del uso de los portátiles que se facilitaron a 1º de laE.S.O, se trató de acercar al profesorado implicado en su utilización, algunas155

La web 2.0 y sus aplicaciones didácticas para el campo de las Ciencias Sociales.– Isabel Venegas Torvisco – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©herramientas de la ahora llamada Escuela 2.0, la cual defiende el uso de las nuevastecnologías, como este tipo de web, y también de nuevas herramientas como laspizarras digitales. Precisamente, éstas están llamadas a ser en un futuro (de mayorbonanza económica, espero), un sustitutivo de la tradicional, pues nos ofrece dosgrandes ventajas: mantener un foco de atención general (algo que no se consigue conlas pantallas individuales del alumnado) y a la vez disfrutar de todos los recursos de lared sin necesidad de iniciar los equipos de todos nuestros pupilos y sin tener queabandonar nuestra aula.También han sido abundantes los cursos sobre las plataformas moodle.Según la definición del profesor José Sánchez Rodríguez, profesor del Departamentode Tecnología Educativa de la Universidad de Málaga, el término Plataforma hacereferencia a “un amplio grupo de aplicaciones informáticas instaladas en un servidor ycuya función es la de facilitar al profesorado la creación, administración, gestión ydistribución de cursos a través de internet”. En términos más coloquiales, podríamosdecir que las plataformas de este tipo permiten a los usuarios conectados compartir lainformación y generar un Aula Virtual en la Web.Como vemos, los medios disponibles son muchos y variados. ¿Pero, quéaplicaciones tienen estas herramientas para nuestro trabajo en el Aula, y másconcretamente, al campo de las Ciencias Sociales?En primer lugar, el uso de las Web 2.0, nos va a permitir crear un ámbitoeducativo sin horarios y con toda la flexibilidad que ello supone, fácilmente accesiblepara nuestros alumnos/as (pues están más que familiarizados con este tipo desistemas) y que les permite organizarse por sí mismos. Para el docente tambiénsupone una mayor comodidad, ya que podemos hacer las correcciones en tiempo realsin necesidad de esperar a la siguiente sesión que tengamos con una clase concreta.Así, a través del uso de plataformas moodle, por ejemplo, podemos plantearun trabajo para toda una clase. Si, por ejemplo, lo lleváramos a cabo sobre la II GuerraMundial, plantearíamos a través del uso de un foro una serie de cuestiones que ellostienen que responder a través de la búsqueda en determinadas páginas web, y lespropondríamos la publicación del resultado de sus investigaciones en un blog creado atal fin, permitiendo o exigiendo la inclusión de materiales multimedia.Una vez abierta esta puerta, las posibilidades son infinitas: así se podría hacerun vídeo entre todos los miembros de una clase (o dividiéndolos en grupos, según seprefiera) sobre los aspectos geográficos de su entorno más inmediato, como son su156

La web 2.0 y sus aplicaciones didácticas para el campo de las Ciencias Sociales.– Isabel Venegas Torvisco – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©pueblo y su comarca. Esto les permitirá, desarrollar capacidades tan básicas, como elconocimiento del entorno, el trabajo en equipo, la comunicación verbal y no verbal, etc.El contenido sería emitido de nuevo en la red, contando con el permiso previo de lospadres, madres y tutores legales.Con todo ello no sólo conseguiremos el cumplimiento de la competenciatecnológica, sino también movernos, por así decirlo, “en su propio terreno”, ya que elalumnado en muchos casos está más en contacto con estos recursos que el propiodocente. Del mismo modo, el uso de estos materiales puede hacer más fácilasimilación de conceptos complejos de la Historia, como por ejemplo, es el caso delproceso de hominización o los procesos de descolonización.Así mismo, todos somos conocedores del hecho de que en las CienciasSociales especialmente, “una imagen vale más que mil palabras”, si se me permite laexpresión coloquial, y sin la ayuda de un elemento gráfico que apoye nuestrasexplicaciones, a veces éstas no llegan a calar lo suficiente en nuestros alumnos, y sucomprensión se queda en la simple memorización de datos. Sin embargo, siacompañamos éstas de imágenes interactivas que se completan a toque de ratón,como es el caso de los Mapas Flash de Enrique Alonso(http://mapasinteractivos.didactalia.net/comunidad/mapasflashinteractivos) sin duda elaprendizaje se realizará de una manera menos expositiva, requiriendo la participacióndel alumnado, que al implicarse y realizar él mismo la tarea conseguirá una mejorcomprensión de los contenidos.No sólo en geografía estos útiles son importantes. Para determinadasasignaturas, como es el caso de la Historia del Arte de 2º de Bachillerato, esfundamental contar con un buen banco de imágenes para nuestras clases, ydesprendernos así del proyector y los carriles de diapositivas. En este ejemplo tambiénsería necesario el uso o bien de una pizarra digital o de un cañón, que al centrar laatención de nuestros alumnos y alumnas cumplirían con el papel del mencionadoproyector creando un único foco de atención sobre el que podemos trabajar.En muchos casos la reticencia sobre el uso de estos recursos procede delpropio profesorado, que, al sentir que no consigue el pleno control de éstos, prefiereobviarlos. En otras ocasiones los condicionantes los imponen los rasgos de losequipos tecnológicos de los que disponemos (estado defectuoso, carencia en elcentro, sobrecarga de peticiones, etc.). Existen algunos centros con una excelentedotación de medios en este sentido, y que han optado por el desarrollo de esta vía,la157

La web 2.0 y sus aplicaciones didácticas para el campo de las Ciencias Sociales.– Isabel Venegas Torvisco – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©creando su propia intranet y situando estos medios al alcance de los alumnos ydocentes. Pero también existen otros muchos en los que aún queda un largo caminopor recorrer.Por otro lado, y salvando los escollos técnicos, lo cierto es que en la actualidadya han aparecido muchas aplicaciones en el web para facilitarnos el trabajo (inclusopara los más temerosos a la hora de enfrentarse a las nuevas tecnologías). Así, porponer un ejemplo, Google pone a nuestra disposición herramientas como Bloggerpara crear del modo más fácil nuestro propio blog, Picassa, un archivo virtual deimágenes en la red, Google Maps, tan necesario y útil para el ámbito de la Geografía,o Google Docs que nos permite crear un documento entre varios usuarios paracompletarlo y editarlo a través de la red. La página Youtube, nos permite fácilmentecrear nuestro propio canal educativo simplemente generando una cuenta. Además, enesta página existen un gran número de vídeos tutoriales que nos ayudan a resolverposibles dudas sobre cómo enriquecer nuestras páginas o blogs o cómo gestionar losdistintos apartados de una plataforma moodle. En páginas como Slidesharepermite compartir presentaciones didácticas realizadas por distintos docentes y, enmuchos casos, descargarlas para proyectarlas en clase. Otras como Dropbox oGoogle Documents es posible crear un archivo virtual en la red, para así tenersiempre disponible nuestros documentos e imágenes sin tener que llevarlos de formafísica o contenidos en un lápiz de memoria. Tan sólo con un ordenador y la conexión ainternet podremos acceder a ellos.Como vemos las posibilidades de este entorno son múltiples y muy atractivas.Simplemente debemos adoptar una actitud abierta antes las ventajas de estas nuevasherramientas, las cuales no son mejores ni peores que las anteriores sino que vienena convivir con ellas y sobre todo a facilitarnos día a día la dura tarea de ser docente, ytambién, cómo no, de aprender.A continuación y para finalizar este artículo os detallo un banco de recursosque puede ser de gran utilidad a la hora de desempeñar nuestra labor diaria:http://www.profesorfrancisco.es/ Se trata de un blog sumamente completo dondeencontraremos ordenados los recursos por su tipología y nivel educativo.http://www.claseshistoria.com/ Estamos ante una revista digital dirigida sobre todo alos estudiantes de secundaria y bachillerato donde vamos a encontrar numerosos einteresantes apartados. Además, su atractiva apariencia visual la hace especialmentellamativa para nuestros alumnos y alumnas.se158

La web 2.0 y sus aplicaciones didácticas para el campo de las Ciencias Sociales.– Isabel Venegas Torvisco – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©http://www.juanjoromero.es/blog/ Sin duda el profesor Juanjo Romero es uno de losprimeros colegas innovadores en este terreno. Su blog ha sido una referencia para laconfección de muchos otros y merece la pena estudiarlo a fondo por la gran variedad yadaptabilidad de actividades que posee.http://curistoria.blogspot.com.es/ Nuestras clases siempre necesitan de la inclusión dealguna anécdota para romper la monotonía del discurso o para ejemplificar algúnaspecto de la Historia y sus personajes. Aquí tenemos una buena fuente para ello.http://estrabon.wordpress.com/ Este blog se centra en la Geografía de España con loque es muy útil para el desarrollo de nuestras clases, especialmente en 1º y 3º de laE.S.O y en la Geografía de Bachillerato.http://www.youtube.com/user/isaacbuzo. Esta página es un ejemplo de cómoherramientas como Youtube puede servirnos para el desempeño de nuestra tarea. Eneste canal de Isaac Buzo, otro innovador de la talla de Juanjo Romero, podemosencontrar numerosos vídeos para apoyar nuestras explicaciones.http://www.educaplus.org/ En Educaplus vamos a encontrar especialmente recursosorientados a la Geografía. Sin embargo, sus animaciones y actividades la hacen unaweb muy recurrente y atractiva para su uso en nuestras aulas.http://www.catedu.es/gestor_recursos/repositorio/clic/80/jclic/80.htm Nos encontramosante un ejemplo de las llamadas Páginas Jclic a través de las cuales podemos realizartareas con los alumnos, los cuales contabilizan sus aciertos y fallos, obteniendo supropia calificación. Concretamente, este enlace contiene ejercicios sobre arte español.http://almez.pntic.mec.es/~jmac0005/Bach_Arte/actividades/actividades_arte_01.htmEn la misma corriente que la anterior publicación, este enlace contiene actividadesautoevaluables de Historia del Arte ordenadas por secciones.http://profemariodiaz.blogspot.com.es/ El blog de profesor Mario Díaz contienen, sobretodo, recursos para la historia contemporánea. Tiene una apariencia innovadora y muycomprometida con las distintas problemáticas sociales cuyas efemérides se cumplen alo largo del año. Sus contenidos también están ordenados por secciones.159

La web 2.0 y sus aplicaciones didácticas para el campo de las Ciencias Sociales.– Isabel Venegas Torvisco – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©BIBLIOGRAFÍA:José Sánchez Rodríguez. ”Plataformas de Enseñanza Virtual para EntornosEducativos”.Revista de Medios y Comunicación (2009 ) “Pixel-Bit” Nº 34. Granada.http://blog.educastur.es/blog/2007/06/18/web-20-y-educacion/ Instituto de Tecnologías Educativas. Curso “La Web 2.0 y las CienciasSociales”.http://www.cibersociedad.net/congres2009/es/coms/la-web-20-en-laeducacion/390/160