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Código Tabla 4 – Alumnado con necesidades educativas especiales. Curso 2012/2013 21 Todos los centros Centros públicos Centros privados Total 167.903 121.150 46.753 Educación especial específica 33.022 18.703 14.319 Alumnado integrado en centros 134.881 102.447 32.434 ordinarios Educación Infantil 16.463 13.111 3.352 Educación Primaria 63.114 49.525 13.589 ESO 43.633 31.475 12158 Bachillerato 1.821 1.336 485 FP Grado Medio 2.836 2.116 720 FP Grado Superior 421 328 93 Programas de Cualificación Profesional 3.588 2.871 717 Inicial Programas de Cualificación Profesional Educación Especial 3.005 1.685 1.320 En la visión inclusiva se asume que el aula ordinaria es el lugar apropiado para llevar a cabo el proceso educativo. Los docentes del aula son los responsables directos de todos sus alumnos y por ello cuentan con los apoyos y soportes que precisan para responder a las necesidades de sus alumnos.(Juárez Núñez, Comboni Salinas, & Garnique Castro, 2010) La inclusión hizo necesario repensar el enfoque tradicional que tenían los servicios de educación especial. El enfoque tradicional se basaba en un proceso en el que se realizaba la evaluación de la discapacidad del estudiante, el diagnóstico de los aspectos específicos de la discapacidad del niño, seguido de la prescripción y asignación en un programa específico (Porter, 1997, pág. 56). Tal como indica Gordon Porter: Un programa para la integración exige un servicio basado en la colaboración y en la consulta para reemplazar el modelo tradicional de “evaluación del alumno > prescripción > educación especial”. El docente debe tener conciencia de que los alumnos con necesidades especiales pertenecen a la educación ordinaria y debe confiar en que serán capaces de aprender en esa situación...”. (1995, pág. 333) Este proceso tradicional conducía inevitablemente a los alumnos a alguna solución especial en una clase especial, ubicándolos en escuelas o instituciones 21 Tabla tomada del artículo De la educación especial a la inclusión educativa (Casanova Rodríguez M. , 2011), aunque actualizada con datos de 2013 del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 48
segregadas. La Tabla 5 muestra el contraste entre el enfoque tradicional e incluyente en la educación. Tabla 5 – Diferencias entre el enfoque educativo tradicional y el inclusivo 22 Visión tradicional Centrado en el alumno Alumno evaluado por especialistas Resultado diagnóstico/prescriptivo Programa para el alumno Asignación en un programa apropiado Visión inclusiva Centrado en la clase Análisis de los factores de enseñanza aprendizaje Solución de problemas mediante colaboración Estrategias para el docente Ambiente de adaptación y de apoyo en aula ordinaria Reorganizar las escuelas ordinarias mejorando la calidad de la atención, garantiza que todos los niños, incluyendo aquellos clasificados con NEE, puedan aprender eficazmente.(UNESCO, 2009). Un proceso que se ha producido, y que debe continuar ya que todavía no se ha completado, es la transformación de los centros de educación especial en centros de recursos que apoyen y asesoren a los centros ordinarios de primaria y secundaria (Martínez Abellán, de Haro Rodríguez, & Ecarbajal Frutos, 2010, pág. 158) (Casanova Rodríguez M. , 2011, pág. 21). En línea con esta idea, el Cermi plantea: En el inaplazable e irreversible proceso de transición hacia la plena inclusión educativa, las estructuras de educación no normalizada aún existentes en nuestro país, deben dirigirse hacia su completa convergencia con el modelo de educación inclusiva, convirtiéndose, en la fase transitoria que debe inaugurarse, en recursos y apoyos para el éxito de las enseñanzas en entornos ordinarios. La opción por la educación inclusiva, para que sea real, debe dejar los pronunciamientos nominales o puramente retóricos, y movilizar inversiones e ir acompañada de recursos suficientes.(Sanz Escudero, 2011) En este mismo sentido, se debe evitar la construcción y dotación de recursos a nuevos centros de educación especial, dedicando este esfuerzo al apoyo de la inclusión en la escuela ordinaria (OMS, 2011). Pueden existir barreras que impidan la inclusión educativa, como cuando se carece de material didáctico adecuado, por ejemplo, cuando la información no se proporciona del modo más adecuado, como la lengua de señas, y no se dispone 22 Fuente: Organizar la escolarización: acceso y calidad a través de la integración (Porter, 1995, pág. 333) 49
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