Confluències en art i educació

Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
12
rals” o “interès per participar en la vida cultural i contribuir a la conservació del patrimoni cultural i artístic,
tant de la mateixa comunitat com de les altres comunitats i cultures.” Els components de la competència els
trobem àmpliament desenvolupats als objectius i continguts específics de l’àrea d’educació artística. Aquesta
matèria d’ensenyament, en la seva formulació actual, acumula una llarga tradició pedagògica. La seva concreció
a les aules no està exempta, en molts casos, d’inèrcies poderoses i resistències fèrries al canvi —en
especial a l’educació primària, però també a altres nivells del sistema educatiu. Voltant aules no és infreqüent
ensopegar encara amb la pèssima producció d’objectes en sèrie per a ornar àlbums, pràctica impermeable a
la successió de paradigmes educatius. Malgrat la pervivència de pràctiques no fonamentades, aquesta tradició
pedagògica que esmentàvem és rica i diversa.
Queden lluny els primers models per introduir l’activitat artística a l’escola, de matriu clarament acadèmica.
Les acadèmies d’art, les primeres institucions públiques dedicades a la formació d’artistes professionals, sorgides
al segle xviii com a alternativa reglada a l’aprenentatge al si dels gremis, tenien la mimesi com a idea central.
I les metodologies de formació es basaven, consegüentment, en la còpia. Còpia de làmines, còpia d’obres
dels mestres, còpia del natural: tal era el periple habitual de l’alumne. No és estrany que, fins ben entrat el
segle xx, la còpia de làmines fos també la pràctica habitual en els centres d’educació obligatòria. Excepció feta
per alguns precursors, com Franz Cizek, Arthur Wesley Dow o, uns anys després, Célestin Freinet. La còpia
de làmines pot semblar un fòssil pedagògic, però perviu encara, dissimulat amb un disseny més atractiu, sota
algunes activitats dels llibres d’editorials poc imaginatives; en forma de “fitxes de treball” que no mereixerien
altre destí que el contenidor blau.
Bona part de la història recent de l’educació artística en l’àmbit formal ha transcorregut paral·lela a l’evolució
de l’art. Així, a mitjan segle xx, les idees dominants en l’educació artística a les escoles de mig món eren la
creativitat i l’expressió personal. De la mateixa manera que l’expressió subjectiva i la creació impregnaven les
teories i pràctiques de l’art modern occidental. Tant és així que als anys seixanta i setanta proliferaven arreu
els assajos sobre la suposada afinitat entre l’art informalista o l’expressionisme abstracte i la pintura infantil
prefigurativa. Per altra banda, la noció de llenguatge plàstic, tan comú als currículums d’educació artística al
darrer terç del segle xx, té les seves arrels a l’experiència pedagògica de la Bauhaus i el formalisme estètic.
Quan la taca, el traç i la matèria estaven al cor de la creativitat artística moderna, el punt, la línia i el color eren
també al centre de l’agenda educativa.
Com és sabut, el projecte Discipline Based Art Education, liderat per Greer (1997) als Estats Units, va marcar
un punt d’inflexió en un àmbit curricular que semblava excessivament dispers i poc emmotllat al format
de disciplina escolar. La proposta es va perfeccionar a mans d’Eisner (1995), i va guanyar pes la interacció entre
el mirar i el fer: uns currículums massa centrats en el fer activitats artístiques havien de ser contrapesats
amb un component d’apreciació de l’art i fonamentació del judici estètic. Tot plegat amb les aportacions de la
història i la crítica de l’art i la teoria estètica. Hem fet el trànsit de “l’expressió plàstica” a “l’educació artística”
(Hernández, 1991).
Uns anys abans, el 1967, el pedagog brasiler Paulo Freire havia posat els fonaments del que seria un procés
sistemàtic de qüestionament de teories i pràctiques educatives. Procés que, en el camp que ens ocupa, po-