Confluències en art i educació

Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
46
APRENDRE EN UN MÓN PRENYAT D’ESTíMULS.
ART, IMATGES I EDUCACIÓ
Fins aquí he tractat d’esbossar alguns canvis essencials
que s’han produït en art i en educació,
i que afecten sens dubte el nostre quefer com a
ensenyants. Per una banda, hem assumit que les
arts visuals són un objecte d’estudi mutable, interconnectat
amb altres formes visuals. Per una altra
banda, hem conclòs que l’art no pot ser estudiat
com un saber aïllat, perquè en la pràctica el trobarem
vinculat a contextos i pràctiques socials. I
que l’alumnat no es composa d’individus de ment
immaculada i neutra on hem d’encabir els sabers
artístics en aules i museus, sinó de persones amb
identitat i veu. A més, algunes poderoses dinàmiques
de les societats de l’abundància no porten
precisament al desig d’aprendre o a l’esperit crític.
Sembla clar que la nostra feina requereix superar
l’esquema tradicional de la transposició didàctica,
que ha inspirat l’ensenyament en les didàctiques
específiques durant molts anys. Tal com ho formulava
Chevalard (1998), partim del savoir savant,
‘saber savi’ (és a dir, saber acadèmic, consensuat
en el context d’una disciplina) i l’hem de convertir
en saber ensenyat, recontextualitzant-lo i adaptant-lo
a un nivell escolar específic. Ensenyar vol
dir establir l’adequada transposició didàctica entre
un i altre mode de sabers.
Aquest principi està en sintonia amb una coneguda
asserció de Bruner (1988): “És possible ensenyar
qualsevol matèria a qualsevol nen o nena
d’una manera honesta a qualsevol edat, respectant
la seva etapa o moment evolutiu”.
Pel que fa a les arts, tal principi significaria apropar
a nois i noies els productes d’excel·lència de
museus i espais d’art, adaptant l’explicació pertinent
al seu nivell de maduració cognitiva o atenent
als coneixements previs amb què compten.
Així es com han treballat educadors de museu i
docents d’aula durant dècades: hem mirat de fer
evidents, als ulls dels nostres interlocutors, tot
un món de significats i valors que recauen en les
obres d’art; hem volgut facilitar la comprensió de
la riquesa de continguts, afavorir l’apreciació dels
valors formals i estètics al visitant neòfit. Però el
món és mutable, i canvia tant l’objecte d’estudi,
les arts i la seva relació amb la cultura visual, com
els interlocutors, habituats avui a la seducció, la
interactivitat i el pampallugueig incessant de les
pantalles.
Sent així les coses, cal plantejar algunes objeccions
de pes a la idea de la transposició didàctica
tal com l’hem entesa fins avui. En primer lloc,
posem el focus en les disciplines, donant per bo
un currículum compartimentat per àrees de coneixement
que aïlla els sabers, en contrast amb
els contextos de la vida quotidiana, on aquests sabers
s’apliquen conjuntament en situacions pràctiques.
D’aquí l’actual debat entre la necessitat de
“saber de...” o “ser competent en...”. En segon lloc,
els coneixements, l’art en el cas que ens ocupa,
estan contextualitzats en el si d’unes pràctiques
culturals. Els nois i les noies a qui volem convèncer
de les excel·lències d’un Rothko poden sentir
que el museu no té res a veure amb ells ni amb els
contextos on es desenvolupa habitualment la seva
vida; i aquest sentiment frustrarà o dificultarà
enormement l’explicació més convincent. En tercer
lloc, esperem que els nois i les noies acceptin
acríticament els continguts canònics de la disciplina.
Els oferim un producte acabat, que han de rebre
des d’una posició passiva, de consumidors culturals.
I així donem per fet que el saber és neutral,
i ignorem o silenciem els discursos implícits, tan
comuns en l’art, de tipus patriarcal, etnocèntric
o polític. D’aquesta tradicional preocupació de la
Pedagogia Crítica, en el cas de l’ensenyament de
l’art, ens en dóna alguns exemples excel·lents Aca-