Confluències en art i educació

Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
48
del significado. [...] El conocimiento se deriva de una variedad de
fuentes externas a la escuela. Estas referencias fragmentarias, a
menudo contradictorias, multidisciplinares e interculturales, pueden
tener más que ver con la comprensión de una materia escolar
por parte de los alumnos que el currículum basado en la disciplina.
La cultura dels participants és diversa, depèn del seu
context sociocultural d’origen. També el museu, com
a espai educador, és cada cop més conscient d’aquest
problema. Hooper Greenhill (1999) proposa l’expressió
“comunitat interpretativa” per referir-se a la relació dels
diversos públics amb la creació de sentit:
Els visitants construeixen significat en els museus utilitzant una
sèrie d’estratègies interpretatives. El significat és personal, relacionat
amb constructes mentals existents i amb el patró d’idees
en què l’individu basa la seva experiència del món. Però és també
social en la mesura que és influït per aquells que són importants
per a l’individu (família, grup de pares, amics, col·legues), que composen
la comunitat de constructors de significat a la qual pertany
l’individu. [...] El concepte de comunitat interpretativa pot ser expandit
dins de l’àmbit del museu a tots els que tenen diversos substrats
culturals i diverses posicions a la història. Comencem a comprendre
com reaccionen diferents comunitats culturals, i com una
posició diferent en la història afecta la construcció de significat.
La voluntat d’integrar la cultura dels participants i
tenir en compte els seus contextos socioculturals
d’origen en comptes d’imposar una única cultura vàlida
(l’acadèmica), ens porta a prestar atenció a un concepte
que va guanyant terreny en el debat pedagògic: el de
literacitat. La literacitat no és l’alfabetització, tot i que té
a veure amb la capacitat per llegir i generar textos. En
primer lloc, la literacitat és múltiple (Gee, 2008). Necessitem
diferents tipus d’alfabetització per llegir diferents
tipus de textos, de manera que conflueixin amb els nostres
propòsits particulars en llegir-los.
Cal la literacitat en molts àmbits semiòtics diferents,
i cal ser capaç de “llegir” i “escriure” en altres dominis
semiòtics nous al llarg de la vida. Gee s’interessa també
pels medis visuals: en el nostre món, el llenguatge no
és en absolut l’únic sistema de comunicació disponible.
Hi ha molts tipus d’imatges visuals i símbols que tenen
significats específics, i així “alfabetització visual” o el
concepte d’alfabetització multimodal han de ser considerades
entre les noves alfabetitzacions. Com que la
literacitat d’un individu està vinculada a les seves pràctiques
socials, la literacitat ha de ser crítica: ha de vehicular
el pensament crític més que no pas la submissió a
l’ortodòxia de les disciplines.
Cassany (2011) ens fa notar que la literacitat pren
noves dimensions en l’era d’Internet. Davant joves i
adolescents s’obre tot un món de fotologs, webs de
fanfic (narracions inventades pels participants sobre
personatges populars que desenvolupen les grans sagues
televisives o cinematogràfiques), blocs, xarxes.
Cassany esmenta la reveladora paradoxa de nois i noies
amb pèssims resultats acadèmics i que, no obstant això,
gestionen espais d’Internet amb elaborades narracions
on es construeixen interessants interaccions de text i
imatge. Despleguen la seva rica literacitat multimodal
on els interessa, que no és precisament la classe de
llengua o d’arts visuals. De nou ve a tomb la reflexió de
Charlot (2009): l’aprenentatge requereix implicació i
activitat intel·lectual i un només s’implica en allò que té
significat per a ell/ella. En línia amb la idea de comunitat
d’aprenentatge, Cassany destaca com aquestes creacions
multimèdia dels adolescents a Internet són compartides
al WWW i tenen una dimensió social. Esdevenen
comunitats de pràctica, amb rèpliques, intercanvis,
aportacions col·lectives.