Confluències en art i educació

Confluències en art i educació 

L’educació formal com a interlocutora 

en l’acció educativa del museu 

Des dels departaments d’educació dels museus, sempre 

s’ha contemplat l’educació formal com un partner necessari 

en la tasca de mediació i acció educativa. La creació de 

sinergies i complicitats entre museu i centre escolar, entre 

l’educador/a del museu i el professorat d’ensenyament 

infantil, primari i secundari, dóna fruits interessants: fomenta 

l’aproximació de nous públics, possibilita la participació i 

l’intercanvi, eixampla el fòrum públic de la cultura com a 

espai de coneixement compartit. 

Però és evident que en aquest camí de col·laboració hi ha 

també dificultats. Els museus d’art centren la seva tasca 

educativa en la difusió del treball dels artistes professionals, 

en la mediació cognitiva per a la comprensió de les arts o 

s’aventuren en projectes en pro de la inclusivitat social i 

la incidència en la comunitat. El professorat d’educació 

formal, per la seva banda, veu la seva tasca més emmarcada 

per prescripcions institucionals en forma de currículums, 

horaris, grups, programes. Sovint les arts són (amb sort) 

una part més d’un dens i complex currículum per a la qual, 

a voltes, compten amb una magra preparació. 

A les Jornades de Pedagogia de l’Art i Museus, ens hem 

ocupat habitualment del quefer dels DEAC dels museus 

d’art i de les reflexions teòriques al voltant de l’educació 

artística en què basen el seu treball. Hem acollit teories i 

experiències que es troben entre les més influents en els 

darrers temps. Enguany, però, volem posar el focus en un 

interlocutor natural dels DEAC: els docents de l’educació 

formal. A partir de la inevitable pregunta “com podem 

millorar la cooperació museu-escola?”, temptejarem temes 

com la formació dels docents, el potencial de les arts a 

l’ensenyament formal i la seva concreció, el que hi poden 

aportar els museus, la creació de xarxes que connecten 

museu/escola/comunitat; en definitiva, les vies per renovar 

i aprofundir la comunicació i la col·laboració. 

Dimecres, 18 d’abril de 2012 

Jornades realitzades amb la col·laboració de la 

Imatge coberta: 

Fragment de l’obra Situación - reacción de Kribi Heral 

Confluències 

en art 

i educació 



IX jornada de pedagogia de l'art i museus

Coordinació 

Pel Museu d’Art Modern de la Diputació de Tarragona 

Rosa M. Ricomà Vallhonrat 

Directora 

Marisa Suàrez Barral 

Cap del Projecte de Difusió 

Per la URV 

Albert Macaya 

Professor de l’Àrea de Didàctica de l’Expressió Plàstica 

Destinataris de les jornades 

Agents culturals de la demarcació en els camps de la gestió 

i el turisme cultural. 

Professors d’Ensenyament Primari, Secundari, Batxillerat i Cicles Formatius, 

especialment dedicats a l’educació visual i plàstica i a la formació 

artística. 

Estudiants universitaris - Àrea de Pedagogia, Ciències de l’Educació, 

Història de l’Art, Antropologia i Turisme. 

Educadors de museus i d’espais d’art públics i privats. 

Inscripció 

Gratuïta 

Cal reservar plaça mitjançant el formulari que trobareu a la web: 

http:// www.dipta.cat/mamtpedagogic 

També podeu trametre les vostres dades a: 

A/e: mamtpedagogic@dipta.cat 

Museu d’Art Modern de Tarragona 

C/ Santa Anna, núm. 8 - Tarragona 

Tel. 977 235 032 - Fax 977 235 137 

Període d’inscripcitó: del 28 de març al 16 d’abril de 2012 

Per a més informació 

Professor responsable per la URV 

Albert Macaya (Departament de Pedagogia) 

Les Jornades tenen un reconeixement de 8 hores en el marc 

del Pla de Formació Permanent del Departament d’Educació. 

Inscripcions a: http://www.xtec.cat/formacio/index.htm 

codi d’activitat 700 306 0021 

Programa 

Matí 

9 h Recepció i lliurament del material 

9.30-10.45 h La visibilitat dels mestres en les visites 

escolars a museus 

Ricard Huerta. Secretari de l'Institut 

Universitari de Creativitat i Innovacions 

educatives. Universitat de València 

10.45-11.15 h Descans ans ns 

11.15-12.30 h Arts visuals, mestres, museus. Recorreguts 

possibles en un territori canviant 

Albert Macaya. Professor d’art i educació 

Universitat Rovira i Virgili 

12.30-14.00 h “¿Quién planeó ser de mayor educadora 

de museos?: Desafíos de una carrera 

profesional en construcción” 

Eneritz López 

Professional de l’educació en museus 

Tarda 

16.30 – 17.30 h Escuela y museos: entre encuentros y 

desencuentros 

Imanol Aguirre Arriaga 

Professor titular de la Universidad Pública de 

Navarra 

17.45-19.00 h Complicitat escoles i museus com a objectiu 

Anna Guarro. Cap de Programes Públics 

Maria Alcover. Responsable del Servei 

Educatiu. Museu Picasso de Barcelona 

t 

Participants 

Ricard Huerta 

Secretari de l'Institut Universitari de Creativitat i 

Innovacions educatives 

Universitat de València 

Albert Macaya 

Professor d’art i educació 





Professor titular de la Universidad Pública de Navarra 

Anna Guarro 

Cap de Programes Públics. 

Museu Picasso de Barcelona 

Maria Alcover 

Responsable del Servei Educatiu 

Museu Picasso de Barcelona

COORDINACIÓ: Albert Macaya, Rosa Ricomà, Marisa Suárez 

Confl uències 





IX jornada de pedagogia de l'art i museus



IX JORNADA 

DE PEDAGOGIA 

DE L’ART I MUSEUS

Coordinadors Albert Macaya 

Rosa M. Ricomà 

Marisa Suárez

PRESENTACIÓ ....................................................................................................................................................................... 

Josep Poblet i Tous. President de la Diputació de Tarragona 

INTRODUCCIÓ ....................................................................................................................................................................... 

Albert Macaya 

Professor d’art i educació. Universitat Rovira i Virgili 

Coordinador de les Jornades 

IX JORNADA DE PEDAGOGIA DE L’ART I MUSEUS ................................................................................... 

Servei pedagògic del Museu d’Art Modern (MAMT) 

Diputació de Tarragona 

LA VISIBILITAT DELS MESTRES EN LES VISITES ESCOLARS A MUSEUS .............................. 

Ricard Huerta 

Secretari de l’Institut Universitari de Creativitat i Innovacions 


ARTS VISUALS, MESTRES, MUSEUS. 

RECORREGUTS POSSIBLES EN UN TERRITORI CANVIANT ..................................................................... 

Albert Macaya 


QUI VA PLANEJAR SER EDUCADORA DE MUSEUS DE GRAN?: 

DESAfIAMENTS D’UNA CARRERA PROfESSIONAL EN CONSTRUCCIÓ ............................................... 

Eneritz López Martínez 


ESCOLA I MUSEUS: ENTRE ACORDS I DESACORDS ................................................................................... 


Professor Titular de la Universitat Pública de Navarra 

SERVEI EDUCATIU DEL MUSEU PICASSO: 

VALORACIÓ DE QUATRE ANYS DE TRAJECTÒRIA ......................................................................................... 


Maria Alcover. Responsable del Servei Educatiu 


TRADUCCIONS ....................................................................................................................................................................... 

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PRESENTACIÓ 

L’art té una funció pedagògica fonamental en la nostra societat i una bona prova és el fet que en totes les 

cultures l’art és un element imprescindible. L’art no solament embelleix la societat, sinó que contribueix a 

la reflexió, a la visió crítica i a la comunicació. Ara bé, l’art, com qualsevol altre patrimoni humà necessita de 

mitjans de comunicació, d’accessibilitat a les persones i al món. L’art que no es comunica, que no és accessible, 

acaba ofegat, debilitat i, finalment, mor. La pedagogia és l’eina essencial en l’escomesa divulgadora: és 

l’element que té per objecte l’estudi de l’educació, els principis i les regles de l’ensenyament. 

La preocupació pedagògica dels museus i centres culturals per aquest tema és inqüestionable, des de sempre, 

però molt especialment en els últims decennis, amb la finalitat darrera d’enriquir el pensament social i 

d’atraure el major nombre d’interessats per l’art. El Museu d’Art Modern de Tarragona treballa en aquesta 

línia, realitzant jornades, conferències i, de manera estable, promovent activitats de coneixement cultural en 

l’àmbit escolar, d’institut i universitari. Un bon exemple són les actes de la IX Jornada de Pedagogia de l’Art i 

Museus realitzada sota el títol de “Confluències en art i educació. L’educació formal com a interlocutora en 

l’acció educativa del museu”, que em plau presentar. Aquest aplec d’actes, amb tot el que es va dir i proposar 

l’abril de l’any 2012, és un altre element de pedagogia que serveix per expandir els seus continguts, valors i 

interessos. 

Josep Poblet i Tous 

President de la Diputació de Tarragona

Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu 

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INTRODUCCIÓ

INTRODUCCIÓ 

Art, museus, escola. Un univers de relacions possibles 

El tema central d’aquesta publicació és la interacció de la tasca educativa del museu amb l’educació formal. 

Aquest tema fa emergir tot seguit una sèrie de qüestions, algunes d’elles molt sabudes, per a les quals no 

tenim respostes definitives. Funciona prou bé la interlocució dels educadors de museu amb els docents d’ensenyament 

primari i secundari? Com podem millorar les sinergies entre museus i centres educatius? 

Si atenem els agents implicats, la formació i el camp d’interessos d’uns i altres no són necessàriament coincidents. 

Això és especialment obvi en el cas dels mestres d’ensenyament primari, amb una professionalització 

avui per avui encara centrada en una formació psicopedagògica general i un vernís multidisciplinari en forma 

de didàctiques específiques. Els educadors de museus, en canvi, semblen d’entrada més relacionats amb 

tota una família de professions vinculades directament o indirectament a la institució museu, que podria 

incloure a conservadors, investigadors i gestors culturals, amb una formació inicial més disciplinar (història 

de l’art, museologia, gestió del patrimoni cultural). Els mestres tenen un camp d’activitat professional d’ampli 

espectre, en què cada dia hi volem encabir demandes noves. L’educador de museu, per la seva banda, ha estat 

tradicionalment vinculat de manera més específica a l’art i a la constel·lació de disciplines que s’hi connecten: 

història de l’art, estètica, crítica d’art, estudis de cultura visual, semiòtica, antropologia de l’art. També, en alguns 

casos, a la pedagogia. I, en els darrers temps, entren en escena perfils professionals nous i interessants 

com els inductors de projectes en context i activistes culturals de diversa índole que utilitzen el museu com a 

plataforma d’actuació sota el paraigua de l’acció educativa. 

Tenim, doncs, una tasca comú en què participen professionals de formacions i interessos aparentment diversos. 

Per potenciar la seva interlocució hem de considerar que, probablement, parlen de temes coincidents 

des de llocs diferents. Cadascun parteix d’una herència epistemològica o d’una tradició pedagògica 

determinada. Les línies que segueixen volen repassar breument alguns components d’aquestes herències 

i apuntar possibles punts en comú, interferències, contaminacions productives. És obvi que la col·laboració 

escola-museu hauria de ser un intercanvi més ben travat que la visita eventual d’un dia de trencament de la 

rutina (Trepat i Masegosa, 1991; Pastor, 1992; Hernández, 1998; García, 1994). Intercanvi que, des d’una 

formulació convencional, inclou la preparació conjunta de la visita del grup per part del mestre i l’educador 

del museu, la connexió dels continguts de la visita amb el currículum, l’elaboració posterior a l’aula dels temes 

treballats, etc. Un exemple clàssic seria el completíssim i elaborat catàleg de fiches de visite del Musée 

d’Orsay. Però la incessant evolució de l’art, la redefinició del rol educatiu dels museus i el creixent interès per 

l’aproximació crítica al coneixement des de les aules suggereixen vies de col·laboració noves que van molt 

més enllà i que tot just estem començant a explorar. 

Molts docents de l’educació formal s’aproximen als museus d’art a partir de les demandes del currículum 

d’Educació artística: visual i plàstica (tot i que, com veurem més endavant, aquesta no és pas l’única possibilitat). 

La competència artística i cultural, tal com apareix caracteritzada al currículum vigent, fa referència a 

l’art, la cultura i el patrimoni amb expressions com “apreciació i gaudi amb l’art i altres manifestacions cultu- 

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rals” o “interès per participar en la vida cultural i contribuir a la conservació del patrimoni cultural i artístic, 

tant de la mateixa comunitat com de les altres comunitats i cultures.” Els components de la competència els 

trobem àmpliament desenvolupats als objectius i continguts específics de l’àrea d’educació artística. Aquesta 

matèria d’ensenyament, en la seva formulació actual, acumula una llarga tradició pedagògica. La seva concreció 

a les aules no està exempta, en molts casos, d’inèrcies poderoses i resistències fèrries al canvi —en 

especial a l’educació primària, però també a altres nivells del sistema educatiu. Voltant aules no és infreqüent 

ensopegar encara amb la pèssima producció d’objectes en sèrie per a ornar àlbums, pràctica impermeable a 

la successió de paradigmes educatius. Malgrat la pervivència de pràctiques no fonamentades, aquesta tradició 

pedagògica que esmentàvem és rica i diversa. 

Queden lluny els primers models per introduir l’activitat artística a l’escola, de matriu clarament acadèmica. 

Les acadèmies d’art, les primeres institucions públiques dedicades a la formació d’artistes professionals, sorgides 

al segle xviii com a alternativa reglada a l’aprenentatge al si dels gremis, tenien la mimesi com a idea central. 

I les metodologies de formació es basaven, consegüentment, en la còpia. Còpia de làmines, còpia d’obres 

dels mestres, còpia del natural: tal era el periple habitual de l’alumne. No és estrany que, fins ben entrat el 

segle xx, la còpia de làmines fos també la pràctica habitual en els centres d’educació obligatòria. Excepció feta 

per alguns precursors, com Franz Cizek, Arthur Wesley Dow o, uns anys després, Célestin Freinet. La còpia 

de làmines pot semblar un fòssil pedagògic, però perviu encara, dissimulat amb un disseny més atractiu, sota 

algunes activitats dels llibres d’editorials poc imaginatives; en forma de “fitxes de treball” que no mereixerien 

altre destí que el contenidor blau. 

Bona part de la història recent de l’educació artística en l’àmbit formal ha transcorregut paral·lela a l’evolució 

de l’art. Així, a mitjan segle xx, les idees dominants en l’educació artística a les escoles de mig món eren la 

creativitat i l’expressió personal. De la mateixa manera que l’expressió subjectiva i la creació impregnaven les 

teories i pràctiques de l’art modern occidental. Tant és així que als anys seixanta i setanta proliferaven arreu 

els assajos sobre la suposada afinitat entre l’art informalista o l’expressionisme abstracte i la pintura infantil 

prefigurativa. Per altra banda, la noció de llenguatge plàstic, tan comú als currículums d’educació artística al 

darrer terç del segle xx, té les seves arrels a l’experiència pedagògica de la Bauhaus i el formalisme estètic. 

Quan la taca, el traç i la matèria estaven al cor de la creativitat artística moderna, el punt, la línia i el color eren 

també al centre de l’agenda educativa. 

Com és sabut, el projecte Discipline Based Art Education, liderat per Greer (1997) als Estats Units, va marcar 

un punt d’inflexió en un àmbit curricular que semblava excessivament dispers i poc emmotllat al format 

de disciplina escolar. La proposta es va perfeccionar a mans d’Eisner (1995), i va guanyar pes la interacció entre 

el mirar i el fer: uns currículums massa centrats en el fer activitats artístiques havien de ser contrapesats 

amb un component d’apreciació de l’art i fonamentació del judici estètic. Tot plegat amb les aportacions de la 

història i la crítica de l’art i la teoria estètica. Hem fet el trànsit de “l’expressió plàstica” a “l’educació artística” 

(Hernández, 1991). 

Uns anys abans, el 1967, el pedagog brasiler Paulo Freire havia posat els fonaments del que seria un procés 

sistemàtic de qüestionament de teories i pràctiques educatives. Procés que, en el camp que ens ocupa, po-

sarà en dubte el fonament mateix de la nova disciplina d’educació artística. L’anomenada pedagogia crítica entra en 

escena per problematitzar l’essència mateixa del coneixement i les disciplines escolars. Ens adonem que els sabers 

no són neutrals, que porten ideologies implícites i legitimen, per acció o omissió, determinats discursos. 

L’educació artística abandona progressivament el seu entotsolament en la institució art i entén les imatges com 

quelcom vinculat a unes coordenades socials, històriques, ideològiques. Explora els sentits implícits i explícits de 

les imatges per fer-nos-en conscients. L’art, com a objecte d’estudi, és posat sota sospita. Descobrim que hi ha 

una narració oficial de la història de les imatges, i que unes tradicions culturals s’han imposat sobre les altres per 

motius que tenen a veure amb l’etnocentrisme o el patriarcalisme de la cultura occidental (Duncum, 2001; Efland, 

Freedman, Stuhr, 2003). 

Potser també en aquest punt es pot traçar un paral·lel amb el que succeeix al món de les arts visuals. El discurs 

unívoc de la modernitat s’estanca i l’arena artística viu la irrupció de veus fins aleshores soterrades o minoritzades: 

discursos de gènere, multiculturalitat, opcions sexuals. Foster (2001) enuncia la seva coneguda formulació 

de l’artista com a etnògraf, que transcendeix els límits del museu o la galeria per imbricar-se en un col·lectiu social. 

L’artista assumeix una forta dosi de compromís i fa seva la veu de grups desafavorits, col·lectius silenciats, minories 

sense veu. Posa el seu treball al servei de la lluita contra les desigualtats. Apareixen conceptes com Comunity Based 

Art o Art Públic. 

Per altra banda, des de Warhol en endavant, les rígides fronteres entre alta i baixa cultura s’esquerden i les formes 

culturals dialoguen en un intercanvi ric i multidireccional. El rol mateix de l’artista autor queda en entredit i les 

imatges passen a ser patrimoni del receptor. En educació, l’art deixa de ser l’únic objecte d’estudi possible i apareix 

la noció de cultura visual. Entenem que l’aprenentatge és situat, que respon a uns contextos determinats i que ha 

de comptar amb els participants i la seva cultura. 

La línia argumental seguida fins aquí assumeix que els docents acudeixen al museu d’art amb el seu alumnat per 

cobrir les demandes d’un cos de continguts disciplinars, relacionats sobretot amb la didàctica de les arts visuals 

o amb el coneixement social. També caldria objectar aquesta suposició i destacar l’interès creixent, a les aules, pel 

treball de caràcter interdisciplinari. El debat pedagògic, de penetració lenta a les aules però orientatiu de tendències, 

sembla desplaçar l’interès des de l’aprenentatge de continguts disciplinars cap a la competència, entesa com 

a capacitat per mobilitzar el coneixement en situacions pràctiques. Situacions que són afins a la realitat viscuda per 

l’alumnat. Això implica que el coneixement no s’ha d’abordar només en forma de sabers abstractes i compartimentats, 

sinó que s’ha d’aplicar en situacions multidimensionals. De manera que l’alumnat ha de gestionar el coneixement 

de manera autònoma. Algunes de les concrecions metodològiques més conegudes són el treball per projectes 

o l’aprenentatge basat en problemes. Entre els museus d’art emergeixen propostes educatives centrades en 

temes transversals i no en obres o col·leccions. És el cas del programa “Value of Art” i d’algunes experiències del 

programa “Verbal Eyes” de la Tate Modern, o del Centro de Arte Moderna de la Fundación Gulbenkian, de Lisboa. 

Bona part dels canvis que estem esbossant afecten també l’altre component de la tríada que ens ocupa, els museus 

d’art. El museu convencional, que preserva un determinat patrimoni que hem privilegiat com a comunitat, 

pren consciència gairebé ab origine de la seva funció educativa. Els primers departaments educatius de museus 

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entenen la seva tasca des d’una mentalitat il·lustrada: difonen el saber i ens inicien en el coneixement de l’obra dels 

mestres. En força museus actuals trobaríem exemples (alguns, per altra banda, excel·lents en el seu propòsit) de tal 

línia de treball. És el cas d’alguns programes com “Oeuvres à la loupe” del Louvre, els dossiers didàctics del Musée 

d’Orsay, el Prado o el MACBA. 

En temps més recents, han assolit molta difusió algunes propostes que introdueixen la preocupació per la comprensió, 

però sense problematitzar l’objecte d’estudi. L’exploració visual se sistematitza o s’enriqueix, com a la collecció 

L’Art en Jeu del Centre Pompidou de París. La comprensió i el raonament de l’alumne progressen, el judici 

estètic es fonamenta millor (Housen, 2001; Yenawine, 1998). Però l’art continua semblant neutral i immaculat i 

la nostra posició davant les “grans obres” és la de receptors, en cap cas copartícips. La concreció acaba sent una 

“estratègia de pensament” universal, aplicable com una plantilla a tota mena de contextos, individus i situacions 

(Kivatinetz i López, 2006). 

L’anomenada museologia crítica ve a canviar aquest estat de coses advocant per un rol més actiu dels visitants. En 

paral·lel als postulats de la pedagogia crítica, ens fa adonar que el coneixement produït i exposat als museus està 

culturalment, socialment, políticament i econòmicament determinat. No val, doncs, l’acceptació acrítica d’unes colleccions 

triades i posades en valor pels experts (Reese, 2003; Hooper-Greenhill, 2003). 

Per altra banda, la necessitat d’arrelar al territori esdevé una preocupació creixent en la museologia de les darreres 

dècades. La vinculació a l’indret té a veure amb la captació de públics o amb la pròpia temàtica de la institució, 

com en el cas dels ecomuseus, però pot ser també una opció programàtica. En el cas dels museus d’art, la vinculació 

al territori pren la forma de treball amb comunitats, barris, col·lectius. Entre els molts exemples possibles 

podríem esmentar programes del Victory and Albert Museum com “Black British Style”, les activitats del Nevada 

Art Museum, el CityArts de Dublin, el South Texas Institute for the Arts o el projecte “Hipatia” al MUSAC. El canvi 

d’enquadrament no és banal: les arts no s’entenen (només) com a productes acabats que el museu ha de contenir i 

conservar, sinó com a pràctiques que ens poden ser útils per reflexionar, qüestionar la desigualtat i transformar la 

realitat. La labor educativa del museu d’art, en conseqüència, assumeix un rol emancipador. 

La inusitada ampliació del camp d’interessos de l’activitat artística obre possibilitats noves, a les quals alguns museus 

donen respostes innovadores repensant radicalment la seva funció. També l’educació formal recull l’herència 

de dècades de recerca i renovació pedagògica i malda per encalçar el ritme d’una societat complexa i mutant. La 

sinergia entre escola i museu, amb el nexe comú de les arts visuals, pot avui ser molt més rica i productiva que la 

mera visita a les col·leccions i la iniciació en l’art com a contingut d’aprenentatge. Algunes experiències pioneres 

demostren que la implicació dels grups escolars pot anar més enllà de respondre qüestionaris o participar en tallers. 

Participació activa no vol dir, com ens adverteix Fontal (2009), didàctica del pastitx. Les idees esbossades als 

paràgrafs precedents apunten cap a la cooperació, l’arrelament a la comunitat, la dinàmica del partnership. En bona 

mesura, la història possible d’aquesta sinergia és, encara, una pàgina en blanc que ens repta a escriure-la. 

Albert Macaya 


Coordinador de les Jornades

REfERèNCIES 

BIBLIOGRÀfIQUES 

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IX JORNADA 

DE PEDAGOGIA 

DE L’ART I MUSEUS 

Confl uències 





IX jornada de pedagogia de l'art i museus 

Des dels departaments d’educació dels museus, sempre s’ha contemplat l’educació 

formal com un partner necessari en la tasca de mediació i acció educativa. 

La creació de sinergies i complicitats entre museu i centre escolar, entre 

l’educador/a del museu i el professorat d’ensenyament infantil, primari i secundari, 

dóna fruits interessants: fomenta l’aproximació de nous públics, possibilita 

la participació i l’intercanvi, eixampla el fòrum públic de la cultura com a espai de 

coneixement compartit. 

Però és evident que en aquest camí de col·laboració hi ha també difi cultats. Els 

museus d’art centren la seva tasca educativa en la difusió del treball dels artistes 

professionals, en la mediació cognitiva per a la comprensió de les arts o s’aventuren 

en projectes en pro de la inclusivitat social i la incidència en la comunitat. 

El professorat d’educació formal, per la seva banda, veu la seva tasca més emmarcada 

per prescripcions institucionals en forma de currículums, horaris, grups, 

programes. Sovint les arts són (amb sort) una part més d’un dens i complex currículum 

per a la qual, a voltes, compten amb una magra preparació. 

A les Jornades de Pedagogia de l’Art i Museus, ens hem ocupat habitualment del 

quefer dels DEAC dels museus d’art i de les refl exions teòriques al voltant de 

l’educació artística en què basen el seu treball. Hem acollit teories i experiències 

que es troben entre les més infl uents en els darrers temps. Enguany, però, volem 

posar el focus en un interlocutor natural dels DEAC: els docents de l’educació 

formal. A partir de la inevitable pregunta “com podem millorar la cooperació 

museu-escola?”, temptejarem temes com la formació dels docents, el potencial 

de les arts a l’ensenyament formal i la seva concreció, el que hi poden aportar els 

museus, la creació de xarxes que connecten museu/escola/comunitat; en defi nitiva, 

les vies per renovar i aprofundir la comunicació i la col·laboració.

PROGRAMA 

Dia 18 d’abril de 2012 

La visibilitat dels mestres en les visites escolars a museus 

Ricard Huerta 

Secretari de l’Institut Universitari de Creativitat i Innovacions educatives 

Universitat de València 

Arts visuals, mestres, museus. Recorreguts possibles en un territori canviant 

Albert Macaya 

Professor d’art i educació Universitat Rovira i Virgili 

“¿Quién planeó ser de mayor educadora de museos?: Desafíos de una carrera 

profesional en construcción” 



Escuela y museos: entre encuentros y desencuentros 


Professor titular de la Universidad Pública de Navarra 

Complicitat escoles i museus com a objectiu 

Anna Guarro. Cap de Programes Públics. 

Maria Alcover. Responsable del Servei Educatiu. Museu Picasso de Barcelona. 

17

RICARD 

HUERTA

LA VISIBILITAT DELS MESTRES EN LES VISITES ESCOLARS A MUSEUS 

Ricard Huerta 

Secretari de l’Institut Universitari de Creativitat i Innovacions 


El paper destacat dels mestres en el foment de 

l’educació estètica constituïx un element social 

i educatiu de gran impacte però poc visibilitzat. 

Hem intentat, al llarg dels anys, a través de les 

nostres investigacions, deixar constància de la 

tasca tan important que realitzen els docents en 

aquest sentit. Els docents són aliats de l’educació 

artística que es genera als espais museístics, 

i cal fomentar i concretar aquestes accions. Hem 

d’aprofitar aquest moment de canvis, que propicia 

la revisió de moltes pràctiques a causa de la 

situació de crisi econòmica, per donar a conèixer 

aquestes pràctiques. 

EL DELICAT MOMENT ACTUAL A LES ESCO- 

LES VALENCIANES 

La situació dels ensenyats i de l’ensenyament en 

aquesta conjuntura econòmica actual és difícil i 

delicada. Durant el curs 2011-2012 estem assistint 

al desencadenament d’un seguit de mesures 

dràstiques, especialment de retallades econòmiques, 

que afecten de manera significativa el 

sector de l’ensenyament públic. Encara estan per 

vindre una sèrie d’accions molt més incisives destinades 

a reduir el suport econòmic als col·legis, 

accions que minvaran les prestacions en material 

i personal de les escoles i que afectaran de forma 

significativa el funcionament dels centres públics 

i concertats. 

Davant d’aquesta escalada de mesures econòmiques 

d’ajust i d’aquest ball de xifres a la baixa, 

els centres educatius valencians han generat un 

autèntic moviment reivindicatiu en resposta a 

les retallades. La forma d’articular el rebuig a les 

decisions polítiques s’ha vertebrat al voltant d’alguns 

elements a tindre en compte, com ara: 

/ Cada centre ha generat un moviment assembleari 

i ha impulsat decisions des dels consells 

escolars. 

/ Mestres, pares i alumnes han unit esforços en 

cada col·legi per analitzar la situació i prendre 

mesures d’acció. 

/ Les xarxes socials han servit per mantenir informats 

els diferents col·lectius a fi d’involucrar 

centres de totes les comarques. 

Entre el col·lectiu dels mestres, una de les mesures 

que més malestar ha provocat ha sigut l’eliminació 

dels denominats sexennis. Un sexenni 

en educació infantil, primària i secundària és un 

període de docència de sis anys que, d’acord amb 

una sèrie de criteris de qualitat, afavorix una millora 

salarial. En tant que incentius per a la millora 

de la qualitat, els sexennis havien provocat un desenvolupament 

de les activitats d’actualització, i 

amb això havien reforçat els denominats Cefires o 

centres de formació continuada del professorat. 

D’alguna manera, si desapareixen els sexennis 

com a al·licient, desapareix també la motivació 

per a la formació permanent del professorat. No 

hem de perdre de vista que l’eliminació dels sexennis 

afecta, de manera progressiva, el professorat 

amb més anys de treball. 

També s’ha fet palesa una minoració dels recursos 

humans als col·legis, en haver-se eliminat moltes 

unitats de suport, al mateix temps que s’ha reduït el 

nombre d’interinitats i de professorat per cobrir les 

baixes en períodes curts. Un altre focus de malestar 

Ricard Huerta 

19


20 

ha repercutit en el funcionament diari dels centres, 

ja que la manca de recursos ha suposat que en alguns 

casos no es puguin assumir ni tan sols les despeses 

de calefacció. 

Davant d’aquesta situació de progressiva precarietat, 

els consells escolars dels centres van optar, des 

de l’inici del curs actual, per manifestar el seu rebuig 

a les retallades. Les accions de protesta han sigut 

molt diverses. El que resulta nou és la forma tan ràpida 

com es van anar generant aquestes accions. Una 

de les propostes consistia a manifestar-se pels carrers 

pròxims al centre educatiu un dia per setmana 

(habitualment cada dijous al migdia), per tal de mostrar 

al veïnat la situació delicada de cada col·legi. 

Durant mesos vam poder veure a la porta dels centres 

educatius les concentracions de mestres, famílies 

i alumnes que, de forma pacífica, mostraven la 

seua preocupació davant les retallades. Aquestes 

mesures de protesta es van anar amplificant, i la situació 

es va visibilitzar de manera rotunda durant 

una d’aquestes manifestacions. El 21 de febrer de 

2012 els estudiants de l’Institut de Secundària Lluís 

Vives de la ciutat de València es van manifestar en 

contra de les retallades. Aquest centre educatiu és 

en un lloc privilegiat de la ciutat, a pocs metres de 

l’Estació del Nord, i molt a prop de l’edifici i la plaça 

de Ajuntament. Un dispositiu policial es va desplegar 

davant dels manifestants i va provocar una autèntica 

situació de pànic. L’actuació desmesurada de la policia 

es va enregistrar en una sèrie d’imatges que en 

pocs minuts van donar la volta al món a través de les 

xarxes socials. 

El moviment ciutadà de repulsa davant d’aquestes 

actuacions de la policia va generar el que s’ha arribat 

a denominar “la primavera valenciana”. Unes accions 

reivindicatives que s’havien iniciat per condemnar 

les retallades als centres públics, es van convertir 

en un moviment social que va generar manifestaci- 

ons multitudinàries de repulsa contra les actuacions 

policials. Les imatges dels corresponsals anònims 

que van col·lapsar Internet durant uns dies ens van 

deixar un veritable imaginari de la protesta. Una manifestació 

d’estudiants amb llibres a la mà, enfront de 

les armes de la policia, així com nombrosos escrits i 

eslògans, pintades i cartelleria, han ficat una vegada 

més València en el focus d’atenció mediàtica.

1. Les mobilitzacions en contra de les retallades en educació van 

viure una jornada nefasta el febrer de 2012, amb una actuació 

policial exagerada al col·legi Lluís Vives de València. 

2. En protesta per les càrregues policials, els estudiants de tots els 

nivells es van manifestar amb llibres a la mà. 

3. El paper de les xarxes socials ha estat clauu en tots els movi- 

ments de protesta de la denominada “primavera valenciana”. 

Ricard Huerta 

21


22 

Si he optat per estendre aquesta part introductòria, 

és perquè una de les mesures de protesta que han 

pres la majoria dels consells escolars de les escoles 

valencianes afecta directament la temàtica d’aquesta 

jornada. Em referixc a la relació entre l’escola i el 

museu. Doncs bé, si les escoles públiques (i una part 

important de les privades concertades) estan patint 

retallades econòmiques que afecten el funcionament 

quotidià dels centres, heu de saber que una de 

les mesures que s’han pres consistix a eliminar les 

activitats extraescolars, i per tant, eliminar les visites 

als museus. 

Des de gener de 2012, i com a mesura de protesta 

per les retallades, una bona part dels centres escolars 

públics valencians han pres la decisió de manifestar 

el seu malestar prenent com a mesura la supressió de 

les activitats extraescolars. Aquesta decisió ha suposat 

una reducció significativa de l’alumnat escolar en 

els museus més importants. Però també ha evidenciat 

una manca de públic escolar en els teatres, les 

granges escola o les visites a paratges naturals. Reproduïm 

un extracte d’un document informatiu que 

es va distribuir en un centre: 

“Des del Consell Escolar i com a mesura pels retalls 

que s’estan produint en l’ensenyament públic […] us 

comuniquem que per expressar el nostre desacord i 

com a mesura provisional, NO ES REALITZARÀ CAP 

ACTIVITAT EXTRAESCOLAR O COMPLEMENTÀ- 

RIA EN AQUEST SEGON TRIMESTRE: Falles, Setmana 

Cultural, Teatre, Ciutat de les Ciències, Tribunal 

de les Aigües, Audició Musical al palau i Visita a 

Museu.” 

La manifestació del malestar dels sectors implicats 

(mestres, pares, alumnes) s’ha materialitzat en una 

proposta que afecta directament les visites escolars 

als museus, ja que les elimina del calendari d’activitats 

extraescolars. Hem parlat amb alguns mestres 

i, si bé és cert que molts d’ells no hi estan d’acord, 

assumixen la decisió de la majoria. El que és evident 

és que han disminuït significativament les visites i de 

moment aquesta situació es mantindrà durant la resta 

del curs. 

No és un bon any per a l’economia, ni tampoc per fer 

plans de futur en tot allò referit a les visites escolars 

a museus. I davant d’un escenari tan estrany com 

aquest, o potser precisament perquè patim una situació 

tan delicada, s’ha creat l’Associació Valenciana 

d’Educadors de Museus i Patrimonis, AVALEM. 

EL NAIXEMENT D’AVALEM, L’ASSOCIACIÓ 

VALENCIANA D’EDUCADORS DE MUSEUS 

I PATRIMONIS 

La Universitat de València disposa d’una titulació 

pròpia dins de la seua oferta de postgrau. El diploma 

Educació Artística i Gestió de Museus és una titulació 

de postgrau que s’impartix ininterrompudament 

des de 2001. Portem, per tant, onze edicions consecutives 

del Diploma. Aquesta important tasca formativa 

a nivell universitari ha suposat la preparació 

de més de 300 especialistes en educació artística i 

museus. Jo mateix sóc el director del curs, juntament 

amb el professor Romà de la Calle. 

Al voltant d’aquesta temàtica de la formació dels 

educadors de museus i de la formació de mestres en 

educació artística hem desenvolupat altres tasques 

de recerca i difusió. A la Universitat de València hem 

organitzat tres congressos internacionals: Els Valors 

de l’Art a l’Ensenyament, en l’any 2000; Museus i 

Educació Artística, en el 2005; i més recentment el 

que vam titular Art, Mestres i Museus, en el 2010. 

També hem organitzat tres edicions de les Jornades 

d’Investigació en Educació Artística (en els anys 

1997, 2003 i 2008). Tant als congressos com a les 

jornades sempre hi han tingut un paper determinant 

les temàtiques referides a l’educació en museus. 

Actualment estem preparant les IV Jornades per al

pròxim mes de novembre de 2012, i esperem poder 

portar-les endavant, tot i la difícil situació econòmica 

que estem patint. També des de l’Institut Universitari 

de Creativitat i Innovacions Educatives s’han llançat 

iniciatives en aquest sentit, com ara la publicació de 

llibres sobre educació en museus (Huerta i De la Calle, 

2005, 2007 i 2008) o també el número de 2011 

de la revista EARI (Educación Artística Revista de 

Investigación) dedicat íntegrament a la temàtica Art, 

Mestres i Museus. 

4. Cartell del Congrés Internacional Museus i Educació Artística, 

organitzat per la Universitat de València en 2005. 

El diploma Educació Artística i Gestió de Museus ens 

ha permès també generar un tasca fructífera amb els 

museus de la ciutat, llocs on l’alumnat del postgrau 

realitza les seues pràctiques. Precisament l’acostament 

a les institucions i a la societat ha suposat per al 

curs de postgrau un reconeixement públic, ja que ha 

estat guardonat amb el Premi Universitat-Empresa 

del Consell Social. L’alumnat del curs prové bàsicament 

de la llicenciatura d’història de l’art, encara 

que també s’hi matriculen estudiants d’altres especialitats 

com ara belles arts, pedagogia, magisteri, 

filosofia, disseny i humanitats. Pel fet que la majoria 

d’alumnes han estudiat prèviament història de l’art, 

hem detectat que el que realment esperen de les 

classes del postgrau és una major formació quant als 

aspectes educatius. Aquesta necessitat ens ha portat 

a reforçar aquesta vessant educativa, la qual cosa 

ens ha permès poder comptar entre el professorat 

amb especialistes de l’àrea d’educació artística com 

ho són Roser Juanola, Ricardo Marín, Olaia Fontal, 

Carla Padró, Loli Soto, María Jesús Agra, Lidón Beltrán, 

Juan Carlos Arañó, Marc Ribera, Noelia Antúnez, 

etc. Voldria aprofitar l’ocasió per recordar una 

de les professores del nostre curs, que recentment 

ens ha deixat. Es tracta d’Andrea García, una de les 

precursores dels DEAC als museus de Catalunya, 

una de les col·laboradores més entusiastes del nostre 

curs. La mort d’Andrea Garcia suposa una veritable 

pèrdua per al conjunt del col·lectiu de professionals 

que ens esforcem cada dia per tirar endavant les 

tasques educatives als museus. 

Un dels objectius primordials del postgrau Educació 

Artística i Gestió de Museus consistix a preparar 

professionals especialistes per dotar les institucions 

d’equips compromesos i eficients, amb persones que 

ajuden a millorar l’oferta educativa dels museus, i 

que també hauran de redefinir el paper dels mateixos 

museus en la nostra societat, amb models molt 

més porosos, fronterers i suggeridors. A més, el diploma 

instituïx la figura de l’educador de museus, un 

professional format a nivell universitari. Aquest títol 

capacita les persones i compromet les institucions. 

Amb la creació d’aquesta titulació universitària fem 

visible la figura de l’educador de museus d’art. El 

programa del curs està basat en quatre entorns de 

continguts: una introducció al paper educatiu dels 

museus d’art; una revisió de les formes d’educar en 

els museus; un relat del fet artístic com a transmissió 

de valors estètics, i un acostament a les indústries 

culturals des de diferents àmbits (comunicatiu, polí- 

Ricard Huerta 

23


24 

tic, social i tecnològic). Els especialistes en educació 

artística en museus són conscients del seu paper en 

la formació estètica dels ciutadans, començant per 

la formació dels públics escolars. També resulta evident 

la relació que s’ha d’impulsar entre els educadors 

de museus i els mestres d’escola. 

5. Portada del llibre Maestros y museos. Educar desde la invisibilidad, 

publicat per PUV. 

M’he referit a aquesta trajectòria universitària bolcada 

en la recerca i la docència sobre l’educació en 

museus perquè el naixement de l’Associació AVA- 

LEM està directament vinculada al curs de postgrau 

del qual estem parlant, i relacionada amb totes les 

activitats que generem des de la Universitat de València. 

Des de fa uns anys, a l’inici de cada curs, durant 

l’acte de presentació que fem els directors i una 

part del professorat del curs, una de les iniciatives 

que es proposaven a l’alumnat del postgrau era la de 

crear una associació d’educadors de museus. Fins ara 

aquesta proposta no havia prosperat. Però enguany 

s’han combinat una sèrie de factors que han ajudat a 

donar forma a l’associació. En aquest moment (i en 

aquesta Jornada es fa públic per primera vegada) ja 

podem dir que existix l’Associació Valenciana d’Educadors 

de Museus i Patrimonis, AVALEM. 

L’associació s’ha creat en un moment complicat. A la 

conjuntura econòmica desfavorable i a la manca de 

possibilitats laborals, s’hi afig l’element descrit a l’inici: 

el fet que els consells escolars estan optant per 

eliminar les activitats extraescolars, i per tant, les visites 

a museus. Davant d’aquest panorama desfavorable, 

i possiblement per aquest motiu, hem d’estar 

més units que mai. Les iniciatives del col·lectiu sempre 

tindran una major possibilitat de futur si existix 

una força del conjunt, més enllà dels problemes personals 

o les solucions particulars. En qualsevol cas, 

i des de la universitat, continuarem atents al que 

va passant, tant en els museus, com en les escoles, i 

evidentment, continuarem formant tant els mestres 

com els educadors de museus. 

L’INTERèS PELS MUSEUS D’UN PROfESSOR 

UNIVERSITARI D’EDUCACIÓ ARTíSTICA 

Des de fa vint-i-dos anys sóc professor d’educació 

artística a la Facultat de Magisteri de la Universitat 

de València. Abans d’això havia estat cinc anys exercint 

com a professor de clarinet al Conservatori. Són 

històries personals que van íntimament lligades, 

ja que estic convençut que la meua passió pels museus 

està marcada per les visites que feia de menut, 

cada setmana, al Museu Paleontològic de València. 

El Museu Paleontològic estava ubicat a l’edifici de 

l’Almodí medieval, al costat mateix del Conservatori 

Superior de Música de la Plaça de Sant Esteve, l’únic 

Conservatori que hi havia en aquell moment a València. 

Des dels vuit anys vaig ser-ne alumne. Si faig un

epàs, la meua infància està marcada per dos museus 

d’història natural: el Museu Paleontològic de València 

(actualment desaparegut) i el Museu de Ciències 

Naturals d’Onda. Aquests dos museus disposaven de 

col·leccions molt atractives per a qualsevol nen, ja que 

els animals (tot i estar dissecats) són elements seductors 

per a la imaginació infantil. El primer museu d’art 

que recorde haver visitat va ser el Museu del Prado, a 

Madrid, i va ser precisament en una visita escolar. Els 

meus pares mai no em van portar a un museu. Però jo hi 

anava, ja que sempre m’han generat una gran atracció. 

Van ser els mestres, com passa la majoria de vegades, 

els qui em van acostar als museus. 

Com a professor universitari d’educació artística sempre 

intente apropar-me als interessos de l’estudiant 

amb el qual compartisc la docència. Habitualment inicie 

les classes amb converses, en les quals anime a participar 

el conjunt del grup. També els passe, quan comencen 

les classes, una enquesta, un qüestionari anònim, 

per tal de conèixer millor els seus gustos i les seues 

preferències. A més, tenint en compte que la nostra 

matèria no té una continuïtat definida en el trànsit dels 

estudis, ja que es tracta d’un element curricular intermitent 

en les diferents etapes, sempre he considerat molt 

oportú poder iniciar els cursos presencials partint d’un 

recorregut per aquelles geografies que poden ser més 

pròximes a l’alumnat. Des de la primera edició del postgrau 

Educació Artística i Gestió de Museus he passat 

cada any una enquesta individual als participants. Conserve 

els qüestionaris i comprove que m’han resultat 

molt útils per a detectar l’evolució dels seus interessos. 

La informació que em passen els qüestionaris contestats 

és al mateix temps un baròmetre sobre certs usos, 

hàbits i costums que ha viscut l’alumnat en les diferents 

etapes de les seues vides, en relació amb la seua experiència 

en els museus. 

El qüestionari comença amb la pregunta “Quin va ser 

el primer museu que recordes haver visitat?”. L’alumnat 

del curs 2001 va respondre majoritàriament que 

recordava haver estat per primera vegada en el Museu 

de Ciències Naturals d’Onda. En realitat no recordaven 

el nom de la institució, però sí que tenien molt present 

en la seua memòria que aquell lloc els havia impactat. 

Aquest museu era molt visitat per escolars valencians 

fa unes dècades. Es tractava d’un recorregut per diorames 

en què es veien animals dissecats de distintes 

parts del món. El que més cridava l’atenció d’aquell lloc 

era una secció que tots recordaven perquè hi havia 

exposats una sèrie d’animals als quals probablement 

el taxidermista havia col·locat peces que li sobraven 

en el taller: una gallina amb dos caps, una cabra amb 

cinc potes, etc. Resulta significatiu comprovar que als 

xiquets els havia marcat la part que ells denominaven 

“els monstres”, quan en realitat es tractava d’una broma 

de mal gust del mateix taxidermista que embalsamava 

aquells animals. 

Aquesta provocació suggerix una lectura que ens pot 

servir en relació amb els públics infantils, ja que l’ancestral 

gabinet de curiositats constituïx un element clau 

per a atreure l’atenció dels xiquets i les xiquetes. En el 

qüestionari del curs de 2005, la resposta a la primera 

pregunta que va guanyar per golejada va ser l’IVAM, 

que és el centre que a València va iniciar la tradició dels 

tallers didàctics a gran escala. La majoria d’estudiants 

recordaven que havia sigut la seua primera visita a un 

museu, encara que no recordaven de qui era l’exposició 

o sobre què tractava. En tot cas, els havia deixat 

empremta un museu d’art modern, els tallers del qual 

sempre van resultar molt atractius perquè es permetia 

als visitants emportar-se a casa un objecte o un dibuix 

dissenyat per ells mateixos en el taller. 

Més recentment, l’alumnat ha respost a aquesta primera 

qüestió amb nombrosos llocs distints (Museu 

del Prado, Museu de les Ciències de Barcelona, Museu 

d’Història de València, Museu de Belles Arts d’Astúries, 

Museu de l’Almodí de Xàtiva, el museu del camp 

de concentració de Majolanek a Polònia, el Museu 

del Carnestoltes del Diable en Ríosucio, Caldas, Co- 

Ricard Huerta 

25


26 

lòmbia, l’IVAM, el Museu de Belles Arts de València, 

el Museu Dalí de Figueres, etc.). Han passat escassament 

deu anys i sembla que ja ningú no es recorda 

d’aquell Museu de Ciències Naturals d’Onda que 

havien visitat i recordaven les generacions anteriors. 

De fet, les visites a Onda han derivat cap a un altre 

espai, el Museu del Taulell, en el qual treballa com a 

responsable de les activitats didàctiques Marc Ribera, 

que va ser alumne de la primera edició del diploma 

de postgrau. Aquestes dades, encara que inicials, 

apunten cap a la tendència que s’ha generalitzat entre 

els museus d’acostar-se als usuaris, especialment 

al públic escolar. 

6. Estudiants de la 8a edició del postgrau Educació Artística i 

Gestió de Museus de la Universitat de València. 

Quan preguntem en el mateix qüestionari quins museus 

de la ciutat els interessen més, la majoria d’estudiants 

del postgrau es decanten per museus amb 

manifestacions d’art més recents, i amb una intensa 

activitat programada, més enllà de les exposicions 

temporals. Molt per davall en les preferències hi ha 

el Museu de Belles Arts, o el Museu de Ceràmica 

González Martí. De fet, quan fan les seues pràctiques 

com a educadors de museus, hi ha una majoria 

que preferix centres d’art modern o contemporani. 

Quan els preguntem per les seues preferències in- 

ternacionals, apareixen centres majorment clàssics 

com el Louvre, l’Orsay, el Bristish Museum, el Prado 

o el Thyssen, encara que no falta qui es decanta pel 

MACBA, la Tate Modern, el MNCARS o el Centre 

Pompidou. Respecte a la freqüència de les seues 

visites, la mitjana de l’alumnat visita un museu cada 

quinze dies. A l’inici del curs, l’estudiant no coneix 

els tallers didàctics que es realitzen en els museus 

de la ciutat, i tampoc els materials que s’editen amb 

aquesta finalitat. Aquest tipus d’informacions acaba 

convertint-se en un dels nostres reptes perquè coneguen 

les pràctiques educatives i museístiques que es 

duen a terme en les diferents institucions. 

Considerem primordial per a la formació d’un educador 

de museus, que siga conscient de la importància 

que té el col·lectiu dels mestres com a eix integrador 

de moltes qüestions educatives que acabaran repercutint 

tant en les pràctiques del museu com en 

l’alumnat que visita les exposicions. Pensem que entre 

els educadors de museus i els mestres es podria 

adoptar un criteri d’acostament, més enllà de l’intercanvi 

de suggeriments. Ambdós col·lectius haurien 

de treballar en col·laboració per poder gestionar 

adequadament els interessos de l’alumnat infantil 

i adolescent. Però també com un veritable procés 

d’èmfasi personal i professional. 

En les nostres investigacions, i durant anys, ens hem 

plantejat la problemàtica des de la perspectiva de 

l’educador. Partíem de la hipòtesi segons la qual la 

relació entre els mestres i els museus no era idònia. 

La figura del mestre com un gatekeeper, tal i com va 

plantejar aquesta figura Lasswell en la seua teoria 

de la comunicació, remet a la idea d’un professorat 

molt actiu en relació amb les activitats extraescolars, 

i en general amb l’activitat educativa de caràcter no 

formal. Són els mestres els qui organitzen les visites 

a museus. Encara que ningú no els obliga a realitzar 

aquestes visites, es tracta d’una pràctica molt 

freqüent en els centres escolars. Hem indagat en

les motivacions i peculiaritats que motiven aquests 

processos. Sempre hem considerat que el més convenient 

era conèixer el que opinaven els professionals, 

els docents. Per això es tractava d’escoltar les 

veus dels més directament implicats en estes pràctiques 

tan quotidianes: els mestres. Hem organitzat 

la recerca a partir d’uns qüestionaris molt complets, 

elaborats amb l’assessorament d’especialistes de 

diferents àrees (pedagogs, psicòlegs, sociòlegs i directors 

de museus). Al mateix temps hem analitzat 

el col·lectiu dels mestres, inclosos els estudiants 

de magisteri, a partir d’entrevistes personals. Les 

entrevistes partixen d’una enquesta confeccionada 

de manera específica per a cada cas. El contrast de 

les diferents perspectives afavorix una mirada més 

àmplia vers la problemàtica. Podeu trobar els resultats 

d’aquestes investigacions en la bibliografia que 

adjuntem. 

SOBRE LA INVISIBILITAT DELS MESTRES EN 

LES VISITES A MUSEUS 

En els centres escolars de primària i secundària no hi 

ha especialistes en arts visuals, però sempre hi trobem 

algun mestre o mestra que es decanta per l’activitat 

artística. Es tracta de docents que assumixen 

voluntàriament com a responsabilitat pròpia les tasques 

derivades de la producció plàstica escolar, amb 

una sorprenent disponibilitat cap a les temàtiques 

i els engranatges de les arts visuals. Habitualment 

es tracta de professorat amb interès per la creació 

plàstica, persones inquietes que fins i tot han optat 

per estudiar també la carrera d’història de l’art o de 

belles arts. Són docents amb una sensibilitat especial 

cap a les produccions gràfiques, i que en molts 

casos també pinten o dibuixen, fan fotografies o dissenyen 

ceràmica, inclús organitzen exposicions amb 

els seus treballs. Gràcies a aquest “voluntariat docent 

de les arts visuals” es promouen moltes de les 

activitats extracurriculars vinculades a les arts en els 

col·legis, com ara exposicions, murals, escenografies 

i tallers amb artistes, entre d’altres. I evidentment 

aquests docents són amants de l’art, mestres que 

s’impliquen en l’organització de les visites a museus, 

de manera especial quan s’inicia l’època de programar 

les activitats de l’any, la qual cosa sol ocórrer en 

les primeres setmanes del curs escolar. 

Els professionals docents implicats en les arts visuals 

constituïxen el grup idoni amb què comptem per 

a realitzar les nostres investigacions sobre mestres 

i museus, sense descartar mai la resta de professionals 

involucrats en la trama escolar. Certament són 

els mestres motivats els que solen acceptar les nostres 

propostes d’entrevistes, els que ens atenen en 

les nostres visites als centres educatius per a tractar 

aquestes problemàtiques, i els que estan molt atents 

a la celebració de seminaris, tallers, cursos i congressos, 

tant si són esdeveniments organitzats per la universitat 

com si es tracta d’iniciatives que naixen des 

dels propis museus, empreses privades o entitats 

oficials. Aquests són els mestres que més ens han 

ajudat en les nostres investigacions: els mestres i les 

mestres del col·lectiu que estima les arts. 

7. Una part de l’alumnat de magisteri demostra des de l’inici 

el seu interès per la imatge i les activitats vinculades a 

les arts visuals. 

Ricard Huerta 

27


28 

Aquells que seran mestres bolcats en l’educació artística 

demostren ja l’interès i les inquietuds des de 

l’etapa formativa universitària. Una alumna de magisteri 

ens contava recentment que des de sempre 

li havia agradat pintar i dibuixar, que havia assistit 

durant anys a les classes d’una acadèmia de pintura 

on s’hi trobava molt a gust; fins i tot es plantejava si 

no hauria estat millor estudiar belles arts, història 

de l’art, disseny o publicitat. Totes aquestes facetes 

creatives l’havien fascinada, encara que finalment va 

optar per formar-se com a mestra, ja que no acabava 

de decidir-se per cap de les ofertes parcials de cadascuna 

de les titulacions artístiques. Aquesta futura 

mestra seria un bon exemple del tipus de docents al 

qual ens referim. En la seua família i en el seu entorn 

immediat no hi ha professionals de l’art. El que sembla 

obvi, tenint en compte que els nostres estudiants 

accedixen a la facultat de magisteri de la universitat 

pública amb unes notes de tall altes, és que la nostra 

alumna, igual que algunes de les seues companyes, 

constituïxen l’esmentat reducte excel·lent dels mestres 

que promouran les activitats artístiques als collegis 

en els quals treballaran. 

El Grup CREATIVA d’Investigació en Art, Filosofia 

i Creativitat ha recopilat durant els últims anys 

les impressions dels mestres respecte a les visites 

a museus, havent-se interessat per les activitats 

artístiques que es programen en els centres educatius. 

També investiguem l’evolució que es produïx 

en l’àmbit educatiu en relació amb els nous camins i 

opcions que generen les manifestacions de l’art. Per 

a això hem utilitzat bàsicament les entrevistes, a través 

de qüestionaris de caràcter anònim, i també les 

converses. Els resultats de les enquestes i el conjunt 

del treball ha anat creixent, alhora que s’ha ampliat 

el seu camp d’acció, i s’ha convertit en la base de les 

nostres reflexions. La veu dels mestres és la que millor 

representa la realitat educativa que es viu en els 

centres escolars. Dins del col·lectiu ampli dels educadors, 

aquells que s’esforcen pels aspectes de les arts 

mereixen el nostre major reconeixement i suport. 

Són els responsables de l’educació estètica dels més 

joves, pel fet d’implicar-se de forma activa i decidida 

en l’ampliació del bagatge artístic i del capital cultural 

―que diria Bourdieu― del seu alumnat. 

8. Treball realitzat per una alumna de magisteri dins de l’exercici 

titulat “Retrats i autoretrats. Fotografia del cos humà”. 

Nosaltres defensem el paper del mestre com a subjecte, 

enfront de l’estampa tan habitual del mestre 

com a objecte. Pel que fa a les visites a museus, 

plantegem l’oportunitat de redefinir els mestres i 

les mestres no com un objecte (intermediaris), sinó 

com un autèntic subjecte, una persona de la qual tindrem 

en compte els interessos, les responsabilitats, 

els plantejaments i les possibles deficiències sobre 

qüestions concretes. Tots estem d’acord que en una 

situació formativa com l’actual no podem exigir que

tot el professorat d’infantil i primària siga expert en 

art. És per això que cal mimar aquells mestres que 

demostren una certa sensibilitat per les qüestions 

artístiques i afavorir el seu procés de formació en 

arts visuals. 

El mestre entès com a objecte (aquell que organitza 

la visita però que no decidix ni s’implica com a educador 

en l’activitat del museu) estaria identificat amb 

una sèrie de rituals que, en realitat, ningú no li exigix 

com a professional de l’ensenyament. És molt escassa 

la normativa institucional referida a les obligacions 

docents en matèria d’activitats extraescolars. El 

que resulta evident és que entre aquestes activitats 

destaquen les visites als museus. Observem que 

en moltes ocasions s’actua per inèrcia. Els mestres 

interessats en els aspectes de l’art assumixen una 

sèrie de responsabilitats, i per descomptat intenten 

portar-les endavant amb el màxim interès. Hem 

comprovat que sempre ho conseguixen amb eficàcia, 

ja que la majoria dels que s’impliquen en les visites 

a museus són docents molt motivats. Una vegada 

instal·lats en aquestes dinàmiques actives, resulta 

molt injust que entre les mesures adoptades s’hagi 

optat per eliminar precisament aquelles activitats 

que acostaven l’alumnat als museus i als patrimonis. 

Pel fet d’haver-les organitzat en alguna ocasió, els 

mestres més implicats en aquesta modalitat d’activitats 

passen a formar part de les files del professorat 

que habitualment seguix assumint aquesta responsabilitat. 

Estic convençut que les nostres companyes 

del MAMT Pedagògic ens podrien donar el nom de 

desenes de mestres que habitualment porten el seu 

alumnat al museu i participen activament en les activitats 

que se’ls proposen. El MAMT, entitat organitzadora 

d’aquesta Jornada, demostra que és possible 

instaurar un model de contacte integrador i profitós 

entre l’escola i el museu. Es tracta d’un esperit reflexiu 

i d’acció que també podem veure als departaments 

educatius del Centre d’Art la Panera de Lleida, 

del MNAC, del MACBA, de l’IVAM, del Museu de Belles 

Arts de València, de l’EACC, de la Fundació Miró, 

de CaixaForum, etc. La llista és llarga, i s’ha estès de 

forma qualitativa i quantitativa en relativament pocs 

anys. Cada centre s’ha esforçat per tirar endavant 

una tàctica particular, a partir de les seues dotacions, 

les seues necessitats i els seus públics. Tota la tasca 

i els esforços que hem realitzat poden desintegrarse 

si no prenem mesures encertades davant d’una 

situació de crisi econòmica que pot transformar-se 

en una veritable crisi de valors. Basar la visibilitat en 

la invisibilitat esdevé una tàctica perillosa, sobretot 

per a un engranatge tan sensible com és la xarxa integradora 

entre l’activitat educativa dels museus i la 

participació de les escoles. 

LA VISIBILITzACIÓ DELS MESTRES HA ES- 

TAT PROVOCADA PER LA NEGATIVA DELS 

CLAUSTRES A REALITzAR ACTIVITATS EX- 

TRAESCOLARS 

La visibilització dels mestres com a organitzadors de 

visites escolars als museus ha estat possible durant 

aquest curs precisament per la desaparició de les 

activitats extraescolars en bona part dels centres 

educatius valencians. Els museus necessiten públics 

en les seues instal·lacions. El públic escolar és un dels 

col·lectius que amb més freqüència visita els museus, 

la qual cosa queda patent en la realitat quotidiana 

d’aquestes institucions patrimonials i educatives. 

Són els mestres els qui organitzen i gestionen de forma 

habitual aquest tipus d’activitats extraescolars. 

Les visites a museus són de les més generalitzades 

en l’àmbit escolar, juntament amb les visites a representacions 

teatrals i a les denominades granges 

escola. Nosaltres hem investigat sobre la capacitat 

educativa i comunicativa dels museus, i ens interessa 

especialment de quina manera s’establix la relació 

entre els mestres i els museus. Considerem que 

la forma de plantejar aquesta recerca ha de tindre 

molt en compte la vinculació entre els mestres i els 

Ricard Huerta 

29


30 

educadors de museus, i ha de revisar la participació 

d’ambdós col·lectius implicats en les activitats que 

es duen a terme. 

Reprenent el que havíem explicat a l’inici d’aquest 

treball, voldríem que millorés l’actual situació precària 

del sistema d’ensenyament públic. Esperem 

que l’actitud dels claustres dels col·legis públics 

valencians es revisarà en positiu de cara al pròxim 

curs, ja que aquestes tàctiques de pressió són mesures 

que conduïxen a eliminar les activitats extraescolars, 

i per tant, a suprimir les visites a museus. 

Pensem que amb aquestes mesures els qui realment 

acaben patint aquesta “crisi” són els alumnes d’infantil, 

primària i secundària, ja que els estem llevant 

un dels al·licients més atractius: el de la visita a un 

espai patrimonial. Esdevé complicat exigir un esforç 

als mestres, el col·lectiu professional que més està 

patint l’efecte de les retallades. Però el que resulta 

evident és que si desapareixen els públics escolars 

dels museus, la repercussió negativa d’aquesta acció 

serà palesa en un termini curt. El fet de treure 

els públics infantils dels museus fa visible el disgust 

que manifesten els consells escolars, però acabarà 

afectant negativament tot un engranatge diversificat, 

ja que: 

/ Impedirà la creació de noves activitats educatives 

en els museus. 

/ Reduirà la necessitat de gabinets educatius als 

museus. 

/ Sancionarà l’alumnat amb una manca de contacte 

amb els museus. 

/ Provocarà un efecte dominó que repercutix en 

empreses de transports i serveis, que han estat 

vinculades des de sempre a aquestes activitats 

(autobusos, animadors culturals, etc.). 

/ Eliminarà un factor clau de l’educació estètica 

basada en el coneixement dels patrimonis. 

/ Desarticularà el feble engranatge de recerca 

que ha vinculat en els darrers anys institucions 

com l’escola, el museu i la universitat. 

Si fins ara havíem reivindicat una major visibilitat i 

presència dels mestres en l’organització de les visites 

a museus, entenem que davant d’una situació de 

crisi econòmica com l’actual hem d’estar molt atents 

als passos que fem. Convé articular i potenciar el teixit 

formatiu i la xarxa de relacions entre els diferents 

col·lectius d’educadors: els educadors dels museus, 

els professionals dels centres educatius i els docents 

investigadors dels centres de recerca. Amb aquesta 

coordinació ens podríem plantejar un major foment 

de l’harmonia que cal instaurar entre les escoles i els 

museus. Si promovem una sòlida integració d’interessos 

propiciarem una millor formació estètica dels 

públics escolars. 

ALGUNES PROPOSTES PER VISIBILITzAR LES 

ARTS VISUALS I ACOSTAR L’ESCOLA AL MUSEU 

Més enllà de la situació precària en la qual ens trobem 

actualment, i sense restar importància als 

efectes perniciosos que la conjuntura de la crisi econòmica 

acabarà instaurant en el pensament i les accions 

dels educadors, cal revisar tot el potencial que 

podríem aprofitar per mirar de reinventar un model 

crític d’educació en museus, en el qual han de tindre 

la paraula tots els col·lectius implicats dels quals 

hem parlat fins ara. Tampoc no s’han de perdre de 

vista les possibilitats que oferixen les imatges, en un 

panorama digital i virtual que pot resultar atractiu i 

engrescador tant per als púbics més joves com per a 

la resta dels usuaris. Proposem potenciar els vincles 

entre col·lectius professionals, a través d’elements 

integradors com el cinema o les imatges vinculades 

a les TIC, mitjançant els webs dels museus, i sobretot 

creant canals de difusió de les nostres investigacions. 

El cinema. 

Les polítiques culturals haurien de potenciar el cinema. 

Gràcies a les pel·lícules disposem d’un engranatge 

cultural que ens permet traspassar fronteres 

tant en el temps com en les geografies identitàries.

En una de les primeres reflexions sobre el paper de 

la creació d’imatges en sèrie i sobre les possibilitats 

del cinema com a element propagandístic de gran 

abast, Walter Benjamin alertava del perill que suposava 

per a una societat deixar en mans d’un règim 

totalitari la capacitat de generar l’imaginari col·lectiu 

basat en la producció cinematogràfica (Benjamin, 

1982). Hem d’assumir que l’educació artística s’està 

transformant a partir d’una nova epistemologia que 

des dels àmbits de les ciències humanes i socials va 

generar l’aparició dels estudis culturals, els estudis 

visuals i de cultura visual o la pedagogia crítica, amb 

la qual cosa s’ha propiciat una possibilitat de revisió 

del nostre àmbit educatiu. Entre les transformacions 

observades podríem destacar la incorporació de 

les imatges mediàtiques com a objecte d’estudi en 

l’educació artística. En aquest sentit, les propostes 

d’educació artística orientades a l’estudi de la cultura 

visual integren evidentment l’estudi del cinema i propicien 

noves perspectives en relació amb l’estudi de 

les imatges i la narració cinematogràfica. Així mateix, 

reforcen, complementen i enriquixen les formes d’estudi 

que es presentaven des de les propostes d’alfabetització 

visual. 

És una llàstima que el nostre alumnat universitari no 

domine millor aquest llenguatge de les imatges que 

és el cinema, i només per això ens hauríem de ficar 

seriosament a la tasca d’incloure el cinema en el currículum 

d’educació en arts visuals. L’art i els museus 

han estat, des de sempre, elements atractius per a 

les produccions cinematogràfiques. Coneixem molts 

artistes gràcies als biopics, alguns tan celebrats com 

els dedicats a Van Gogh, Toulouse-Lautrec, Basquiat 

o Pollock. Per al cinema comercial, que és el que es 

consumix de manera preferent en la nostra societat, 

l’artista continua sent, inclús avui en dia, un element 

marginal. Més enllà de la incomprensió general cap 

a la seua obra, aquesta concepció uniformada de 

la idea d’artista ha tingut en la història del cinema 

exemples distingits. Alguns dels films clàssics que 

més han destacat en aquest sentit són els que han 

provocat una idea generalitzada de l’art i els artistes 

com a entitats de caire marginal. Però també tenim 

exemples recents de cinema comercial que ens poden 

ajudar (Noche en el museo, La sonrisa de Mona 

Lisa, El Código da Vinci). 

La imatge virtual vinculada amb les TIC. 

Els dispositius tecnològics haurien d’estar al nostre 

servei en tant que mecanismes de creació i de connexió. 

L’alumnat de totes les edats està en contacte 

diari amb aparells que permeten generar imatges 

i compartir-les. Els centres educatius, en comptes 

d’aprofitar aquest potencial, han demonitzat les tecnologies 

prenent mesures correctives com prohibir 

els mòbils, al mateix temps que exigixen una major 

dotació econòmica per adquirir ordinadors i equips. 

Aquest desajust d’interessos no fa més que distanciar 

l’escola de les vivències exteriors, i allunyar l’imaginari 

dels joves d’una realitat escolar que cada vegada 

està més distant del sofisticat garbuix tecnològic en 

el qual viu l’alumnat de forma quotidiana. Estem en 

un moment de revisió del paper dels educadors en 

el conjunt de l’entramat. Els processos de construcció 

col·laborativa del coneixement estan redefinint 

tots els àmbits educatius. Davant d’aquesta situació 

efervescent, els educadors en arts visuals ens hauríem 

d’implicar al màxim en una necessària revisió en 

profunditat dels nostres hàbits. S’han d’acostar les 

TIC a les necessitats actuals de la formació estètica 

de l’alumnat. Ja no podem deixar de banda ni Barbie 

ni Zelda. En aquest sentit, els treballs de Paul Duncum 

ens haurien d’inspirar per trobar nous camins 

docents i de recerca. 

Els webs dels museus. 

Anem ja per la tercera generació d’espais web vinculats 

a museus, i encara no hem acabat de desxifrar 

el potencial que unix la versió virtual del museu amb 

l’exponent presencial dels objectes, l’edifici i els públics 

de cada institució museística. Deixant de banda 

Ricard Huerta 

31


32 

els museus virtuals, que responen a un altre ordre 

interpretatiu, haurem de convenir que les versions 

virtuals dels nostres museus ens ajuden a reflexionar 

sobre el potencial educatiu dels patrimonis. Crec 

que tant les activitats que es proposen des de molts 

museus a través de l’entorn virtual, com la possibilitat 

de preparar una visita presencial gràcies al web, 

podrien utilitzar-se com a mecanismes d’integració. 

La gestió creativa d’aquest potencial és ara en les 

nostres mans i convé que no es confongui amb les 

subtils intervencions empresarials que sempre són 

detectables per l’espectacular aparell publicitari que 

les envolta. L’aura benjaminiana de l’obra original podria 

convertir-se en un punt de partida per analitzar 

la qüestió entre el binomi virtual-presencial, tant pel 

que fa a les entitats museus com als potencials educatius 

del seus gabinets pedagògics. 

Més recerca i major difusió de les investigacions. 

El fet que el MAMT ja porti nou anys oferint edicions 

consecutives d’aquesta Jornada de Pedagogia 

de l’Art i Museus és una mostra evident que aquestes 

qüestions tenen el seu públic i interessen els 

professionals. El mateix podríem dir de les activitats 

que hem programat a la Universitat de València, juntament 

amb totes aquelles que també tenen ja una 

extensa història recent en centres universitaris com 

Barcelona, Autònoma de Barcelona, Complutense, 

Santiago de Compostel·la, Màlaga, etc. Des de les 

universitats i des dels museus hem d’acostar interessos 

i impulsar xarxes. Això ens farà sempre més visibles 

i més forts. Però també haurem de començar a 

reivindicar la nostra presència a la televisió, així com 

a la resta dels mitjans de comunicació que fa massa 

anys que ens ignoren i ens invisibilitzen. Hem de 

reclamar espais educatius propis a la televisió, amb 

contundència, sense admetre gestos condescendents 

per part dels responsables d’aquests suposats 

mitjans de comunicació que posseïxen la categoria de 

serveis públics. Com a ciutadans, però sobretot com 

a investigadors i docents, hem de fer-nos visibles als 

mitjans. Els patrimonis (educatiu, museal, identitari) 

han d’estar presents a la programació. I mentrestant, 

no hem de deixar de produir imaginaris que puguen 

difondre’s també per Internet. 

Fomentar els sentits identitaris docents. 

Els nexes entre els diferents col·lectius de professionals 

de l’educació artística es poden beneficiar d’un 

major reconeixement identitari. Parlar de nosaltres 

mateixos i generar una imatge pròpia ens ajudarà a 

conèixer-nos, a reconèixer-nos, i sobretot, a donarnos 

a conèixer. Som col·lectius relativament menuts, 

però estem vinculats a institucions molt essencials i 

poderoses: escola, museu, universitat. Hem de buscar 

la nostra imatge. Hem de reflexionar sobre la 

nostra identitat (tant la individual com la col·lectiva). 

Hem de crear xarxes integradores i potenciar el màxim 

d’activitats de reflexió i difusió. Si jo ara mateix us 

faig la següent pregunta: “Quina imatge té un educador 

de museu?”, probablement us ficaré en un compromís. 

Ben al contrari passaria si us demanés per 

la imatge d’un futbolista, d’un actor de cinema, d’un 

metge o d’un empleat de Mercadona. Són col·lectius 

que gaudeixen d’una imatge, d’un aspecte identitari 

que els mostra al món. Haurem d’anar creant aquest 

imaginari. Al cap i a la fi, ens hem format en el coneixement 

de les imatges.

CONCLUSIONS 

La nostra aportació l’hem basada en l’anàlisi de la 

delicada situació que estan causant les retallades 

econòmiques en els centres educatius del sistema 

valencià d’ensenyament públic. Les dràstiques 

mesures que està patint el sistema educatiu han 

provocat en l’àmbit valencià un conjunt d’actes de 

protesta. Aquest malestar s’ha plasmat en diferents 

accions, una de les quals consistix a eliminar 

les activitats extraescolars, i per tant, a suprimir 

les visites a museus. Amb això, el que s’està aconseguint 

és fragmentar un mecanisme d’actuacions 

combinades que s’havia articulat els darrers 

anys entre diferents institucions: escola, universitat 

i museus. I el que provoca aquesta situació, 

evidentment, és un perjudici que afecta directament 

la formació estètica de l’alumnat. 

Si l’anàlisi del problema de la visibilitat o invisibilitat 

dels mestres en les visites a museus l’havíem 

emmarcat en la capacitat d’integrar el professor 

en les programacions educatives dels departaments 

pedagògics dels museus, ara la problemàtica 

es trasllada a una invisibilitat manifesta pel fet 

que ni els mestres ni el seu alumnat no van als museus. 

Entenem que la mesura de protesta tindrà 

una durada concreta, però tant si aquestes postures 

continuen en el futur com si no, haurem d’anar 

introduint nous elements d’integració entre les 

activitats educatives dels museus, el foment de 

l’educació artística a les escoles, i la creació de 

nous escenaris creatius per part dels investigadors 

universitaris. Tots tenim raons importants 

per involucrar-nos en la problemàtica. 

Proposem una formació adequada dels educadors 

en el terreny de l’educació en arts visuals, 

amb una millora quantitativa i qualitativa que 

afectaria tant els mestres com els professionals 

dels departaments educatius de museus. Incidim 

en l’ús de les imatges i les tecnologies com a possible 

argument integrador d’aquest esperit de 

transformació. Pensem que arguments com el cinema, 

les TIC, els entorns digitals o la reflexió sobre 

les identitats docents poden ajudar a millorar 

aquest panorama. Per portar endavant aquestes 

propostes cal una implicació més gran dels collectius 

i de les administracions. 

Ricard Huerta 

33


34 

REfERèNCIES 


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Ricard Huerta 

35


36 

ALBERT 

MACAYA

ARTS VISUALS, MESTRES, MUSEUS. 

RECORREGUTS POSSIBLES EN UN TERRITORI CANVIANT 

Albert Macaya 


La necessària sinergia entre el museu d’art i 

l’educació formal posa en escena situacions i rols 

diversos: aules, museus, teories, pràctiques; artistes, 

educadors, mestres i professors, audiències. Els 

docents són cada dia més conscients de la creixent 

complexitat de l’encomanda que els fem com a 

col·lectivitat. Artistes i museus, al seu torn, es reinventen 

i reformulen constantment el seu quefer. Els 

nois i noies que travessen el llindar d’aules i sales de 

museu ens plantegen reptes nous cada dia. Als paràgrafs 

que segueixen, proposarem algunes idees per 

a un imprescindible aggiornamento de la formació 

dels mestres i professors davant l’art i l’univers de 

les imatges. Probablement, l’èxit de la col·laboració 

mestre-museu requereix d’una urgent reubicació, a 

ulls del docent, del paper de l’art en un context més 

ampli. I aquesta reubicació no pot obviar els canvis 

que han sofert, en els darrers temps, tant la creativitat 

artística com les vies de distribució i validació de 

les imatges. Més encara: no sols vivim en un món on 

la imatge és ubiqua sinó que, a més, tots som emissors 

potencials d’imatges d’abast (qui sap si) universal. 

En aquest context multiforme i curull d’estímuls 

poderosíssims cal redefinir la relació entre els sabers 

“acadèmics” al voltant de les arts visuals i la cultura 

popular o els contextos de l’experiència quotidiana. 

UN OBJECTE D’ESTUDI ESMUNYEDíS 

En els darrers temps s’ha fet palès que una tasca urgent 

és repensar l’encaix de l’art en l’univers de les 

imatges. Cal obrir el focus i resituar les arts visuals en 

el context més ampli de la visualitat contemporània. 

Tot i això, caldrà començar repassant els canvis que 

s’han produït dins el mateix art, perquè, en alguna 

mesura, aquests canvis ens ajuden a comprendre — 

com a causes o com a símptomes— les mutacions que 

ha experimentat la mirada en la cultura actual. No 

podem passar per alt que les arts visuals s’enfronten 

a un canvi qualitatiu que afecta, de manera irreversible, 

el mateix acte de mirar. La referència, no per sabuda 

menys inevitable, és la lucidesa gairebé profètica 

de Benjamin (1973) quan sentenciava la fi de l’aura 

d’unicitat de l’obra artística. Fa gairebé un segle, l’any 

1936, Benjamin alertava sobre el fet que la reproductibilitat 

de l’obra d’art comporta una modificació 

de la manera com ens aproximem a ella. No veiem de 

la mateixa manera una imatge que percebem per primer 

cop, en un encontre únic i privilegiat, que quan 

veiem aquesta mateixa imatge després d’havernos 

topat amb infinitat de reproduccions seves. 

L’encontre “únic i privilegiat”, doncs, dotat de l’aura 

d’unicitat que proposa Benjamin, sembla cosa d’un 

altre temps. Associat a aquest caràcter d’unicitat trobem 

l’èmfasi en els aspectes formals de l’art que impregna 

bona part de la modernitat (i, de retruc, bona 

part de l’educació artística fins abans d’ahir). L’artista 

imprimeix el seu segell creatiu —el seu geni, es diria 

en termes romàntics— a l’obra a través d’una dicció 

determinada: l’ús del color, l’expressivitat de les formes, 

etc. Dins d’aquesta lògica, el que fa “única” l’obra 

artística és el traç “de primera mà” de l’artista geni, es 

tracti del rastre del cisell a un marbre de Miquel Àngel 

o de la delicada línia de llapis d’un dibuix de Miró. 

Albert Macaya 

37


38 

Aquest interès pels aspectes formals, dipositaris de 

l’aura de l’obra d’art, marquen de forma determinant 

la modernitat, com queda perfectament palès a 

l’ideari de la Bauhaus, no en va una de les experiències 

més influents en la pedagogia de l’art durant dècades. 

El mateix èmfasi en els aspectes formals ressona 

encara en el clam “Pintura és pintura!” en boca 

de Clement Greenberg i els seus acòlits a l’Amèrica 

dels anys cinquanta. 

Però Benjamin havia sembrat la llavor de la dissensió 

i Duchamp la va desenvolupar en termes creatius. El 

que era la fi de l’aura en un, esdevé menyspreu pels 

aspectes “retinians” de l’art en l’altre. És obvi que el 

temps ha donat la raó a Benjamin d’una manera espectacular: 

la “reproductibilitat tècnica” de l’obra 

artística és ara ubiqüitat de la imatge, multiplicació 

fins a l’infinit de la seva presència, diversificació viral, 

apropiació i mutació. 

La qüestió és, ras i curt: té sentit continuar focalitzant 

l’atenció en el traç, la pinzellada, la matèria, en 

un món en què la percepció de les imatges és ràpida, 

constant, en un context multimèdia? 

Un altre dels canvis determinants que han sofert 

les arts, i que ens obliga a repensar la nostra relació 

amb elles com a objecte d’estudi en educació, 

és la redefinició de la relació entre autor i receptor, 

entre artista i públics. O, si es prefereix, la crisi de 

l’autoria. La coneguda formulació de Barthes (1971) 

de la “mort de l’autor” ens fa conscients que la verticalitat 

de la relació de l’artista com a veu omniscient 

que crea un producte cultural i l’espectador com a 

receptor passiu entra en una profunda crisi. En el 

paradigma romàntic, que impregna bona part de la 

modernitat, el geni individual és la força generadora 

de l’expressió artística, que fa a mans de la resta 

de mortals la seva creació individual. La historia del 

mot creativitat ha estat magistralment traçada per 

Tatarkiewicz (1996): si durant segles el Creador amb 

majúscula era Déu pare, que retenia en exclusiva tal 

denominació, l’artista modern és el nou Prometeu 

que apropa la flama de l’art a la comunitat. 

Això explicaria en part la sacralitat del museu-mausoleu 

i l’actitud reverencial de les primeres propostes 

educatives des de la institució museu. Barthes, a partir 

de les experiències de Mallarmé, Flaubert o Rim

aud, intueix que l’autor desapareix rere la pròpia escriptura. 

L’enunciat es fon rere l’enunciació. El text es remet a 

una infinitat de textos, a una “estereofonia” de veus que 

desmenteix radicalment la preeminència de l’autor. 

Un text està format per escriptures múltiples, procedents de 

diverses cultures i que, unes amb altres, estableixen un diàleg, 

una paròdia, una contestació; però hi ha un lloc on es recull tota 

aquesta multiplicitat, i aquest lloc no és l’autor, com fins avui s’ha 

dit, sinó el lector: el lector és l’espai mateix en què s’inscriuen, 

sense que es perdi ni una, totes les cites que constitueixen una 

escriptura, la unitat del text no està en el seu origen, sinó en la 

seva destinació. (Barthes, 1971:70) 

Una comprovació empírica prou senzilla la trobem en el 

que podríem anomenar la “vida pròpia de les imatges”. 

Això és especialment evident en el cas de les imatges 

artístiques que esdevenen icones de la cultura universal. 

Un parell d’exemples prou coneguts: l’any 1506 Leonardo 

neteja els pinzells després de donar per acabada La 

Gioconda, i és del tot punt improbable que sospiti el que 

succeirà amb aquell retrat en temps a venir. Una obra envoltada 

des del seu origen pel misteri. Què vol dir aquell 

estrany somriure? Es tracta realment de la senyora Lisa 

Gherardini? És l’amant d’un prominent membre del clan 

Mèdici? És la duquessa Constanza d’Avalos? Però no són 

els enigmes històrics el que ens ocupa ara. El cas és que 

l’any 1919, Marcel Duchamp afegeix bigotis i barbeta a 

una reproducció del quadre i escriu “L. H. O. O. Q.” al peu. 

Un acrònim que en la seva pronunciació francesa pren 

un sentit groller que no detallarem ara. I uns anys després, 

el 1954, Dalí feia conxorxa amb el fotògraf Philippe 

Halsman per entaforar el seu propi rostre a una Gioconda 

amb bigoti (evidentment) que sosté a la mà un generós 

grapat de monedes, com en una prefiguració leonardiana 

d’Avida Dollars, el seu alter ego femení. S’afegeixen al 

joc Fernand Léger, Andy Warhol, Robert Rauschenberg, 

Fernando Botero i una legió d’artistes que versionen, 

rellegeixen, reproposen, esmenen o parodien la pintura 

original. La publicitat o el graffiti s’apropien també de la 

pintura de Leonardo. La dama florentina s’ha de veure 

anunciant laques per al cabell o xocolata amb 80 % de cacau. 

Amb la difusió d’Internet, les relectures de Mona 

Lisa es multipliquen, transmutant-la en joguina, rossa 

maggioratta, extraterrestre o qui sap què. L’obra de 

Leonardo ha cobrat vida pròpia, ha escapat absolutament 

del control del seu creador per a esdevenir de 

domini públic. 

El segon cas d’imatge amb vida pròpia que proposo 

té el seu origen a l’Habana, un dia de l’any 1960. Un 

accident amb víctimes mortals al port de la ciutat 

cubana és seguit per una sèrie d’actes de dol oficial, 

als quals assisteix Ernesto Che Guevara. El fotògraf 

Alberto Korda pren un parell d’instantànies del líder 

revolucionari. Una d’elles té un peculiar contrapicat i 

capta el Che amb una mirada fixa en un punt fora de 

camp. Aquesta imatge, degudament reenquadrada, 

serà no només el retrat més reproduït del Che, sinó un 

emblema de bona part dels moviments d’esquerra de 

mig món. Més tard a algú se li acudeix polaritzar la fotografia 

i reforçar així tant la seva contundència visual 

com la seva reproductibilitat en samarretes, cartells i 

portades de llibres. Convertida ja en icona universal, 

la imatge és també reinterpretada per artistes com 

Warhol. I acaba sent objecte d’usos que, amb tota probabilitat, 

indignarien el retratat, com quan se n’ha fet 

motiu visual de marques comercials. 

Barthes va formular, doncs, una de les claus que ens 

ajuden a repensar la nostra tasca com a educadors. 

L’artista (l’escriptor) es desdibuixa en el text. Tot text 

(tota imatge, tot producte cultural) està entreteixit 

amb altres textos, forma part d’un contínuum infinit 

que és, en definitva, la història de les imatges. La 

consciència del caràcter intertextual de les imatges 

artístiques i la fi de la perspectiva autorial com a única 

possible aplanen el camí cap a una concepció de l’art 

com a producte col·lectiu, com a creació intersubjectiva 

i inserida en una infinitat de contextos possibles. 

Tal plantejament té a veure amb la idea de l’art com 

a joc que expressa Gadamer (1991). Cada mirada in- 

Albert Macaya 

39


40 

dividual dóna nova vida a l’art, i aquest és, en conseqüència, 

quelcom en permanent construcció, sempre 

susceptible de ser interpretat des de nous contextos. 

La trobada amb l’art és un succés inacabat i ell mateix 

parteix d’aquest succés. [...] Doncs la història encara no 

ha acabat: nosaltres mateixos, com els que l’entenem, 

estem en ella, com a membres condicionats i finits d’una 

cadena contínua. (Gadamer, 1991:36) 

Les arts visuals, com tot producte cultural, formen 

part de la cultura. I la cultura és, en paraules de Bruner 

(1988), un fòrum de negociació de significats, el resultat 

de l’activitat incessant d’una comunitat. Es tracta d’un 

esforç comú, en què tots som part essencialment activa. 

Com el cas que La Gioconda exemplifica singularment, 

les imatges es difonen i muten a tota velocitat. Aquest 

fenòmens formen part de la nostra vida diària: no ens 

sorprèn gens, per exemple, que sent Warhol un apropiacionista 

empedreït, trobem ara a qualsevol cantonada 

comerços de fotografia que “warholitzen” la teva 

foto a mida pòster per un preu ben mòdic. Com tampoc 

ens sorprèn que pràctiques com la remasterització o el 

samplejat de treballs d’altri siguin habituals a les produccions 

musicals. 

Si s’ha desacralitzat la nostra relació amb l’art i 

l’autor no és ja l’autoritat única i indiscutible, deixen 

de ser-nos útils alguns dels conceptes que fins fa 

poc havien estat centrals en els discursos al voltant 

de l’art. Tornem de nou a Barthes (1997): el grau 

zero en l’escriptura és l’expressió radical que ens 

proposa per fer-nos conscients de l’obsolescència 

de conceptes com “estil” o “forma”. L’escriptura despullada 

de tot ornament, voluntat d’estil, la imatge 

radicalment austera del blanc sobre blanc de Màlevitx, 

la indiferència visual de Duchamp. I, més recentment, 

el silenci de John Cage, l’estil sense estil 

de Daniel Buren, l’antiart d’Allan Kaprow. De fet, 

el vell somni que comparteixen dadaistes, Fluxus, 

Beuys i tants d’altres, de fusionar art i vida, té molt a 

veure amb la idea de “grau zero en l’escriptura”: els 

intents d’acabar amb l’art com a activitat escindida 

i integrar-lo a la vida, de materialitzar el somni de 

Beuys quan proclamava “tothom és un artista, tota 

activitat humana és art”, s’han caracteritzat per la 

seva radical austeritat, per renegar de l’estil, la formalització 

i l’artifici. 

La cultura és una construcció col·lectiva en què 

tots som agents actius; l’art es desautoritza en el 

doble sentit possible de l’expressió: perd l’autoria i 

l’autoritat. Entrem de ple en l’era de la fi dels grans 

relats. Prou coneguda és la descripció que en fa Lyotard 

(2006): 

[Los grandes relatos] son aquellos que han marcado la 

modernidad: emancipación progresiva de la razón y de 

la libertad, emancipación progresiva o catastrófica del 

trabajo (fuente de valor alienado en el capitalismo), enriquecimiento 

de toda la humanidad a través del progreso 

de la tecnociencia capitalista, e incluso, si se cuenta al 

cristianismo dentro de la modernidad [...], salvación de las 

criaturas por medio de la conversión de almas vía el relato 

crístico del amor mártir. La filosofía de Hegel totaliza todos 

estos relatos y, en este sentido, concentra en sí misma 

la modernidad especulativa.

Com veurem ben aviat, la conseqüència immediata 

serà la coneguda dissolució de fronteres entre l’art 

com a activitat professional, pròpia de l’“alta cultura”, 

i les formes visuals de la cultura de masses. Aquest 

procés es veurà incrementat exponencialment per la 

disponibilitat i universalitat dels mitjans de producció 

i distribució d’imatges. 

Albert Macaya 

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42 

CANVIS EN LA MIRADA 

Si els paràgrafs precedents han servit per repassar 

alguns paràmetres de la creació i la recepció 

de les arts visuals, el dibuix resultant és complex i 

de contorns irregulars i difosos: desplaçament de 

l’interès des dels aspectes formals als jocs de significat, 

crisi de l’autoria, crisi de la mateixa institució 

art. Les imatges es propaguen en totes direccions, 

les apropiacions, contaminacions, cites entre formes 

visuals, es troben arreu. Desplaçaments de 

“dalt” a “baix” i viceversa: tant ens pot sorprendre, 

a la pantalla de l’ordinador, un emmurriat Simpson 

pintat a la manera de Van Gogh o Rembrandt, com 

podem ensopegar, en un prestigiós espai d’art, amb 

un fals huaco precolombí amb la fesomia de Mickey 

Mouse, obra de l’artista contemporani Nadín Ospina. 

En definitiva: assistim a una reubicació de l’art 

en l’univers de les imatges a la qual l’educació no pot 

restar aliena. 

Cal reconèixer-ho: sovint, la creativitat visual més 

agosarada i imaginativa, la ironia més esmolada, el 

joc visual més punyent, cal cercar-lo fora del que 

anomenem “art”. Ens en forneixen exemples àmbits 

com la publicitat, el disseny, les planes web. Fem una 

ullada a les formes de publicitat anomenades bellow 

the line. També aquí parlem de formes visuals que 

adquireixen vida pròpia: l’activisme social s’apropia 

de les marques i dissenys per criticar àcidament la 

hipocresia de les grans corporacions transnacionals 

en l’anomenada contrapublicitat. 

El balanç provisional podria ser el següent: no podem 

considerar les arts visuals com quelcom deslligat 

de la visualitat contemporània. Una visualitat 

que és multiforme, polisèmica, creativa, ubiqua; 

marcada per la citació, l’apropiació, el remix. I que 

és multidireccional: de dalt a baix, de baix a dalt, és 

objecte d’una imparable propagació viral. Com ens 

adverteix Duncum (2001): 

Mai abans a la història les imatges havien estat tan rellevants 

per a la compilació i distribució del coneixement. Mai abans 

havia estat tan intensa l’estilització estètica dels productes, la 

producció i distribució d’imatges tan abundant, ni la tecnologia 

de la imatge tan fàcil i assequible. 

Ens ocuparem més endavant de les conseqüències, de 

cara al quefer pedagògic, d’aquest estat de coses, però 

és urgent anticipar aquí una important implicació del 

que apuntem: tant les imatges com la seva percepció

s’emmarquen en un context. És a dir: estan històricament, 

socialment i políticament determinades i no poden 

ser estudiades aïllant-les d’aquests factors. En un 

context marcat per la ubiqüitat i la multidireccionalitat 

de les imatges, haurem de començar a prestar atenció 

—i molta— als contextos en què es creen i/o difonen 

les imatges. Probablement un dels canvis de rumb més 

rellevants en educació artística en els darrers anys ha 

estat deixar de considerar les imatges com a ens aïllats, 

com a productes d’excel·lència, dotats de valor intrínsec 

i isolats de tota pràctica social. Tal actitud és producte 

d’una concepció autoritària de l’art i la cultura que ha 

estat àmpliament criticada (Bordieu, 1988). 

Albert Macaya 

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44 

QUI HI HA A L’ALTRA BANDA? 

Hem assumit que el nostre objecte d’estudi és multiforme, 

multidireccional, que ja no és patrimoni exclusiu de 

l’autor de torn, que està exposat a múltiples reinterpretacions, 

transvasaments, contaminacions, mutacions. I 

que, en conseqüència, el paper dels nostres interlocutors 

(públics, educands, alumnat, participants) ja no serà 

mai més el de la recepció passiva d’una veritat revelada. 

En el cas de l’educació formal, l’alumnat aporta un background 

en forma de context sociocultural, de pràctiques 

socials d’origen (Freedman, 2006), d’habitus (Bourdieu i 

Passeron, 1981). 

No podem considerar aquí, en tota la seva complexitat, 

el context d’origen de l’alumnat que s’enfronta a les 

imatges artístiques. Però sí que podem dedicar unes línies 

a anticipar quina és la disposició amb què vindran 

al museu o a l’aula els nois i les noies, atenent a les idees 

que, tendencialment, pesen sobre la formació de la identitat 

en el món contemporani, molt particularment a 

l’adolescència. I ho fem de la mà de Lipovetsky (1986), 

per destacar els conceptes de seducció, narcisisme i 

hiperconsum. Lipovetsky ens fa conscients de com la 

seducció ha transcendit el camp de les relacions entre 

individus per esdevenir un principi d’organització global 

a les societats de l’abundància: la seducció és arreu, de 

manera molt òbvia a la publicitat, però també a les campanyes 

polítiques o als productes audiovisuals. 

1.Fotograma de la pel·lícula El vídeo de Benny (1992), dirigida per Michael Haneke 

Aquesta preeminència de la seducció es desenvolupa 

en paral·lel a una necessitat de satisfacció 

immediata dels desitjos, traduïda en una dinàmica 

social d’hiperconsum. Per Lipovetsky, l’hedonisme nihilista 

es tradueix en una multiplicació de l’oferta fins a 

l’infinit. Els estereotips socials es diversifiquen, però el 

mercat i la publicitat s’apropien de tendències, tribus, 

actituds, per incrementar la dinàmica d’hiperconsum. 

Satisfacció immediata del desig, hedonisme i hiperconsum 

que tenen el seu epítom en el sovintejat eslògan 

publicitari “Ho vols? Ho tens!”. 

L’hedonisme nihilista no pot tenir altra conseqüència 

que el narcisisme. Com en el devastador relat de Michael 

Haneke a la pel·lícula El video de Benny, assistim 

perplexos a l’aparició d’un nou narcisisme entre els joves, 

en forma de tancament egòtic sobre si mateixos. 

Un radical individualisme, que no té res a veure amb 

l’individualisme humanista, creatiu i polític d’altres 

temps. Parlem ara d’un individualisme desproveït de 

valors socials. Un individualisme dels joves i adolescents 

que viuen en el present: com en un altre inevitable reclam 

publicitari (“Viu el moment!”) es desentenen del 

sentit històric del passat i malfien d’un futur cada cop 

més incert. 

El fosc retrat que fa Lipovetsky d’adolescents i joves ens 

rebel·la i ens impel·leix a pensar contraexemples, com 

en el cas dels nois i noies que participen en diverses 

formes de voluntariat i ONG o que ocupen places du-

ant setmanes per denunciar les rodes de molí amb què 

combreguem com a col·lectivitat. Però com que el motiu 

d’aquestes línies és reflexionar sobre l’educació en aules 

i museus i el potencial de les arts visuals en tal empresa, 

hem de tornar encara al sociòleg francès. I ho fem per 

què l’educació no s’escapa als seus foscos vaticinis. El 

seu treball més conegut ens emmarca en l’era del buit, 

marcada per la indiferència. I molts docents, principalment 

a l’educació secundària, es lamenten precisament 

de la indiferència del seu alumnat. Probablement subscriurien 

les tesis de Lipovetsky quan afirma que enlloc és 

tan visible la indiferència com a l’ensenyament, on s’ha 

fulminat el prestigi i l’autoritat del mestre i el seu discurs 

s’ha banalitzat. L’ensenyament, conclou, s’ha convertit en 

una màquina neutralitzada per l’apatia escolar. 

Res més lluny de la meva intenció que oferir una visió 

pessimista de les noves generacions. Cosa que, per altra 

banda, seria molt poc original: queixar-nos que els joves 

segueixen un camí tort és un vici tan antic com el món. 

En els darrers anys, vistos els minsos resultats del nostre 

sistema educatiu en les avaluacions internacionals 

de les competències assolides per l’alumnat, algunes 

veus advoquen per una “tornada a l’ordre” després d’un 

suposat relaxament excessiu de l’exigència acadèmica. 

Aquesta hauria d’anar acompanyada d’una recuperació 

de l’autoritat del docent i una revalorització de la cultura 

de l’esforç (Llovet, 2011; Cardús, 2003). Ningú no pot 

refutar les òbvies virtuts de l’esforç com a valor, però 

contraposar autoritat i mèrit acadèmic a una realitat social 

marcada per la seducció, l’hedonisme, el narcisisme 

i l’hiperconsum no sembla, a priori, una estratègia amb 

gaires garanties d’èxit. L’educació no pot adoptar una 

actitud resistencial invocant, sense més, els vells valors. 

Quina és, doncs, la millor opció? 

Albert Macaya 

45


46 

APRENDRE EN UN MÓN PRENYAT D’ESTíMULS. 

ART, IMATGES I EDUCACIÓ 

Fins aquí he tractat d’esbossar alguns canvis essencials 

que s’han produït en art i en educació, 

i que afecten sens dubte el nostre quefer com a 

ensenyants. Per una banda, hem assumit que les 

arts visuals són un objecte d’estudi mutable, interconnectat 

amb altres formes visuals. Per una altra 

banda, hem conclòs que l’art no pot ser estudiat 

com un saber aïllat, perquè en la pràctica el trobarem 

vinculat a contextos i pràctiques socials. I 

que l’alumnat no es composa d’individus de ment 

immaculada i neutra on hem d’encabir els sabers 

artístics en aules i museus, sinó de persones amb 

identitat i veu. A més, algunes poderoses dinàmiques 

de les societats de l’abundància no porten 

precisament al desig d’aprendre o a l’esperit crític. 

Sembla clar que la nostra feina requereix superar 

l’esquema tradicional de la transposició didàctica, 

que ha inspirat l’ensenyament en les didàctiques 

específiques durant molts anys. Tal com ho formulava 

Chevalard (1998), partim del savoir savant, 

‘saber savi’ (és a dir, saber acadèmic, consensuat 

en el context d’una disciplina) i l’hem de convertir 

en saber ensenyat, recontextualitzant-lo i adaptant-lo 

a un nivell escolar específic. Ensenyar vol 

dir establir l’adequada transposició didàctica entre 

un i altre mode de sabers. 

Aquest principi està en sintonia amb una coneguda 

asserció de Bruner (1988): “És possible ensenyar 

qualsevol matèria a qualsevol nen o nena 

d’una manera honesta a qualsevol edat, respectant 

la seva etapa o moment evolutiu”. 

Pel que fa a les arts, tal principi significaria apropar 

a nois i noies els productes d’excel·lència de 

museus i espais d’art, adaptant l’explicació pertinent 

al seu nivell de maduració cognitiva o atenent 

als coneixements previs amb què compten. 

Així es com han treballat educadors de museu i 

docents d’aula durant dècades: hem mirat de fer 

evidents, als ulls dels nostres interlocutors, tot 

un món de significats i valors que recauen en les 

obres d’art; hem volgut facilitar la comprensió de 

la riquesa de continguts, afavorir l’apreciació dels 

valors formals i estètics al visitant neòfit. Però el 

món és mutable, i canvia tant l’objecte d’estudi, 

les arts i la seva relació amb la cultura visual, com 

els interlocutors, habituats avui a la seducció, la 

interactivitat i el pampallugueig incessant de les 

pantalles. 

Sent així les coses, cal plantejar algunes objeccions 

de pes a la idea de la transposició didàctica 

tal com l’hem entesa fins avui. En primer lloc, 

posem el focus en les disciplines, donant per bo 

un currículum compartimentat per àrees de coneixement 

que aïlla els sabers, en contrast amb 

els contextos de la vida quotidiana, on aquests sabers 

s’apliquen conjuntament en situacions pràctiques. 

D’aquí l’actual debat entre la necessitat de 

“saber de...” o “ser competent en...”. En segon lloc, 

els coneixements, l’art en el cas que ens ocupa, 

estan contextualitzats en el si d’unes pràctiques 

culturals. Els nois i les noies a qui volem convèncer 

de les excel·lències d’un Rothko poden sentir 

que el museu no té res a veure amb ells ni amb els 

contextos on es desenvolupa habitualment la seva 

vida; i aquest sentiment frustrarà o dificultarà 

enormement l’explicació més convincent. En tercer 

lloc, esperem que els nois i les noies acceptin 

acríticament els continguts canònics de la disciplina. 

Els oferim un producte acabat, que han de rebre 

des d’una posició passiva, de consumidors culturals. 

I així donem per fet que el saber és neutral, 

i ignorem o silenciem els discursos implícits, tan 

comuns en l’art, de tipus patriarcal, etnocèntric 

o polític. D’aquesta tradicional preocupació de la 

Pedagogia Crítica, en el cas de l’ensenyament de 

l’art, ens en dóna alguns exemples excel·lents Aca-

so (2006). I, en quart lloc, des de la perspectiva de 

la transposició didàctica, els destinataris de l’acció 

educativa no semblen tenir res a dir. La clau del 

problema és com adaptem els sabers canònics a la 

seva capacitat de comprendre per raó de la seva 

edat o nivell de coneixement. 

Però, i els seus interessos, els seus contextos socials 

i culturals, la seva identitat? No sembla un problema 

menor en els temps de la comunicació i la interactivitat 

esperar dels nens i adolescents un rol de receptors 

passius i sense veu pròpia. Tampoc garanteix el desenvolupament 

del pensament crític i la creativitat. 

Si unes línies més amunt els negres diagnòstics de 

Lipovetsky apuntaven a la indiferència com un mal 

estès a les aules, una tasca urgent serà conjurar 

aquesta indiferència amb implicació i participació activa. 

En una intel·ligent reflexió sobre l’activitat a les 

aules, Charlot (2009) ens fa adonar de la relació que 

hi ha entre activitat, sentit i plaer. Reflexió plenament 

aplicable al camp de les arts visuals i la seva didàctica. 

Charlot ens planteja una qüestió aparentment òbvia: 

aprendre requereix un esforç, i un dedica esforç a 

allò que li interessa o li agrada. Un individu s’implica 

en una activitat si té sentit per a ell. Però les tasques 

educatives poden no tenir sentit per a mi; aleshores 

les faré (com passa tan sovint) per obligació o per tal 

d’evitar “mals majors”. O, si sospeso les conseqüències 

i no em semblen gaire temibles, simplement no les faré. 

Charlot afegeix: 

Per l’anàlisi d’una activitat, inclosa la de l’alumne/a, un ha 

d’estar interessat en el significat de l’activitat i la seva eficàcia. 

Per què i cap a quin objectiu estudien els alumnes? En la meva 

opinió, aquesta és la qüestió de fons, fins i tot quan investiguem 

sobre la qüestió de les desigualtats socials o de gènere 

a l’escola.[...] 

Què és el que fa que els alumnes inverteixin energies en el 

seus estudis? Algú pot estar motivat des de l’exterior, però un 

es mobilitza a si mateix des de l’interior. En desvetllar la qües- 

tió de la mobilització, un es troba amb el problema del desig 

[...]. L’aprenentatge requereix una activitat intel·lectual. Un 

individu només s’implica en una activitat que té un significat 

per a ella/ell. Quan aquest sentit té certa distància del resultat 

desitjat de l’acció d’estudiar, aquest compromís és fràgil. En 

contrast, quan el motiu i l’objectiu de l’activitat coincideixen, 

aquest últim es fa amb una gran quantitat de sentit, la seva 

realització es duu a terme amb plaer, encara més en la consecució 

de l’objectiu. Activitat, sentit, plaer: aquests són els termes 

de l’equació pedagògica que ha de ser resolta. 

D’aquí sorgeix la formulació d’un problema clau que és 

el de la relació amb el saber. Per a un alumne —pensem 

en una noia o un noi d’una classe social desafavorida—, 

quin sentit té anar a l’ESO? Per a ell o ella, quin és el significat 

d’estudiar, o negar-se a estudiar? Quin és el sentit 

de l’aprenentatge i la comprensió, ja sigui a l’escola o fora 

de l’escola? Què significa per a ell o ella anar a un museu 

d’art? La relació amb el saber canvia segons el context sociocultural 

de l’alumnat, la identitat, l’experiència viscuda. 

Deturem-nos a pensar quina relació tenen amb el saber 

els nostres alumnes i comprendrem perquè decideixen 

aprendre o no aprendre un determinat contingut. D’això 

se’n deriva, probablement, la necessitat de vincular els 

sabers acadèmics a les formes culturals de què participen 

els nois i les noies, i a la seva experiència viscuda. 

En el camp que ens ocupa, la relació amb les arts visuals 

serà més rica i fluida si les entenem com a subconjunt de 

la cultura visual de què tots som partícips (des de Burt 

Simpson a Rembrandt), més que si bandegem de les aules 

la cultura visual de nens i adolescents. 

Vincular les arts a la cultura dels participants en l’acció 

didàctica és un propòsit relacionat amb la pròpia creació 

de sentit en l’aprenentatge. A parer de Freedman (2006): 

Los alumnos continuamente crean significados personales y 

culturales a partir de la cultura visual, que reflejan conocimientos, 

creencias y actitudes estimulados por una serie solapada 

de imágenes que han visto en el pasado. Se remiten a otras 

imágenes y a otras formas de cultura en el proceso de creación 

Albert Macaya 

47


48 

del significado. [...] El conocimiento se deriva de una variedad de 

fuentes externas a la escuela. Estas referencias fragmentarias, a 

menudo contradictorias, multidisciplinares e interculturales, pueden 

tener más que ver con la comprensión de una materia escolar 

por parte de los alumnos que el currículum basado en la disciplina. 

La cultura dels participants és diversa, depèn del seu 

context sociocultural d’origen. També el museu, com 

a espai educador, és cada cop més conscient d’aquest 

problema. Hooper Greenhill (1999) proposa l’expressió 

“comunitat interpretativa” per referir-se a la relació dels 

diversos públics amb la creació de sentit: 

Els visitants construeixen significat en els museus utilitzant una 

sèrie d’estratègies interpretatives. El significat és personal, relacionat 

amb constructes mentals existents i amb el patró d’idees 

en què l’individu basa la seva experiència del món. Però és també 

social en la mesura que és influït per aquells que són importants 

per a l’individu (família, grup de pares, amics, col·legues), que composen 

la comunitat de constructors de significat a la qual pertany 

l’individu. [...] El concepte de comunitat interpretativa pot ser expandit 

dins de l’àmbit del museu a tots els que tenen diversos substrats 

culturals i diverses posicions a la història. Comencem a comprendre 

com reaccionen diferents comunitats culturals, i com una 

posició diferent en la història afecta la construcció de significat. 

La voluntat d’integrar la cultura dels participants i 

tenir en compte els seus contextos socioculturals 

d’origen en comptes d’imposar una única cultura vàlida 

(l’acadèmica), ens porta a prestar atenció a un concepte 

que va guanyant terreny en el debat pedagògic: el de 

literacitat. La literacitat no és l’alfabetització, tot i que té 

a veure amb la capacitat per llegir i generar textos. En 

primer lloc, la literacitat és múltiple (Gee, 2008). Necessitem 

diferents tipus d’alfabetització per llegir diferents 

tipus de textos, de manera que conflueixin amb els nostres 

propòsits particulars en llegir-los. 

Cal la literacitat en molts àmbits semiòtics diferents, 

i cal ser capaç de “llegir” i “escriure” en altres dominis 

semiòtics nous al llarg de la vida. Gee s’interessa també 

pels medis visuals: en el nostre món, el llenguatge no 

és en absolut l’únic sistema de comunicació disponible. 

Hi ha molts tipus d’imatges visuals i símbols que tenen 

significats específics, i així “alfabetització visual” o el 

concepte d’alfabetització multimodal han de ser considerades 

entre les noves alfabetitzacions. Com que la 

literacitat d’un individu està vinculada a les seves pràctiques 

socials, la literacitat ha de ser crítica: ha de vehicular 

el pensament crític més que no pas la submissió a 

l’ortodòxia de les disciplines. 

Cassany (2011) ens fa notar que la literacitat pren 

noves dimensions en l’era d’Internet. Davant joves i 

adolescents s’obre tot un món de fotologs, webs de 

fanfic (narracions inventades pels participants sobre 

personatges populars que desenvolupen les grans sagues 

televisives o cinematogràfiques), blocs, xarxes. 

Cassany esmenta la reveladora paradoxa de nois i noies 

amb pèssims resultats acadèmics i que, no obstant això, 

gestionen espais d’Internet amb elaborades narracions 

on es construeixen interessants interaccions de text i 

imatge. Despleguen la seva rica literacitat multimodal 

on els interessa, que no és precisament la classe de 

llengua o d’arts visuals. De nou ve a tomb la reflexió de 

Charlot (2009): l’aprenentatge requereix implicació i 

activitat intel·lectual i un només s’implica en allò que té 

significat per a ell/ella. En línia amb la idea de comunitat 

d’aprenentatge, Cassany destaca com aquestes creacions 

multimèdia dels adolescents a Internet són compartides 

al WWW i tenen una dimensió social. Esdevenen 

comunitats de pràctica, amb rèpliques, intercanvis, 

aportacions col·lectives.

Sembla, doncs, prou clar que la verticalitat de la transposició 

didàctica està definitivament en escac i mat. 

I que l’aprenentatge ja no es pot construir en un espai 

culturalment neutre. Els contextos i pràctiques socials 

de l’alumnat tenen incidència en el que aprèn o deixa 

d’aprendre. I el mateix objecte d’estudi, en el nostre cas 

les arts, s’ha tornat mutable, esmunyedís i connectat 

amb altres formes visuals i intermèdia. La nostra millor 

opció, doncs, serà la que plasma la imatge del rizoma. 

Wilson (2000) proposa manllevar la coneguda metàfora 

de Deleuze i Guattari (2010) per repensar els currículums 

d’art i educació. La didàctica tradicional té un estructura 

d’arbre, amb un tronc principal que connecta 

arrels i capçada, saber savi i saber ensenyat. Com és 

sabut, els rizomes són estructures vives sense un tronc 

general, constituïdes per una sèrie de nodes interconnectats. 

La relació entre les parts que el composen no és 

jeràrquica, i totes les parts donen vida al conjunt. Si assumim 

que l’univers de les imatges és ric, ubic, mutable, 

interconnectat, i si, a més, esperem que els participants 

a l’acció didàctica hi aportin el seu bagatge, aleshores 

el rizoma és la imatge escaient a la nostra tasca. Al capdavall, 

ens movem en el que Spiro (1991) anomenaria 

un camp mal estructurat. Algunes disciplines, com les 

matemàtiques o les ciències, són camps de saber altament 

estructurats, on és possible establir un currículum 

seqüencial i compartimentat. Però altres camps, com el 

coneixement social o les arts, són molt menys estructurats, 

de fet poden tenir contorns difosos (com testimonia, 

en el nostre cas, l’etern debat sobre què és i què no 

és art, per exemple) o ser intrínsecament complexos i 

multidimensionals. En tals casos parlem de camps mal 

estructurats, camps en què els intents d’estructurar 

linealment o jeràrquicament els sabers acaben desvirtuant 

o banalitzant els continguts. La seqüenciació lineal 

del currículum convencional no s’escau als coneixements 

complexos. Per tant, conclou Spiro, la complexitat 

del camp mal estructurat s’ha d’abordar com qui recorre 

un paisatge. Un únic recorregut lineal no ens dóna idea 

dels desnivells, muntanyes, conques. El mateix succeeix 

amb un paisatge conceptual. L’hem de recórrer en mol- 

tes direccions per albirar la seva complexitat i evitar que 

s’atenuï la seva profunditat. Hem de visitar els “llocs” des 

de direccions diferents, pensar-los des de perspectives 

diferents. 

Sembla, doncs, que se’ns gira feina. Ens ha tocat viure 

temps de canvis ràpids i constants. Temps apassionants, 

en què factors nous impacten cada dia en el món que 

habitem, obrint-lo a vies insospitades fins abans d’ahir. 

Hem assumit que la revolució del coneixement i la seva 

difusió dibuixen un camí sense volta enrere quant als 

models amb què aprenem. Vegem-ho com un enorme 

avantatge. Bé és veritat que l’educació es torna una tasca 

més complexa cada dia, abocada com està a encalçar 

el ritme dels temps. Les inèrcies són pertinaces, però 

sens dubte el tedi, l’apatia i l’immobilisme només ens duran 

a incrementar les files del fracàs escolar. És evident 

que la mutabilitat comporta riscos, i que en tot procés 

de canvis es perden i es guanyen coses. En el binomi art i 

educació, però, hi ha una herència de dècades de creativitat 

i exploració de nous territoris. Aquest esperit sembla 

ara més necessari que mai. 

Albert Macaya 

49


50 

REfERèNCIES 


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52 

ENERITz 

LÓPEz MARTíNEz

QUI VA PLANEJAR SER EDUCADORA DE MUSEUS DE GRAN?: 

DESAfIAMENTS D’UNA CARRERA PROfESSIONAL EN CONSTRUCCIÓ 

Eneritz López Martínez 1 


Quina és la consideració de la tasca de les educadores 

de museus en la societat i en l’àmbit de la museologia? 

A quin tipus de perfils responen? Per què la 

seva formació continua sent tan difusa i la seva professionalització 

sembla tan llunyana? En quines condicions 

porten a terme les seves pràctiques pedagògiques 

als museus? Al llarg d’aquest text, i partint de 

les meves experiències com a educadora, investigadora 

i usuària de museus, exploraré aquestes i altres 

qüestions que em preocupen en relació amb l’àmbit 

de l’educació museística, fent èmfasi en tot allò relacionat 

amb la situació, circumstàncies i expectatives 

dels que ens dediquem professionalment a aquest 

àmbit. Per això, entrecreuaré referències teòriques, 

material recollit durant les meves investigacions i 

narracions personals, amb l’objectiu de contribuir 

a fomentar la reflexió i el debat sobre aquest tema, 

que continua resultant tan controvertit. 

INTRODUCCIÓ 

La ironia de la pregunta amb la qual he titulat aquest 

text —“qui va planejar ser educadora de museus de 

gran?”—, al·ludeix al fet que sorprenentment encara 

hi ha molts pocs referents sobre aquesta professió 

a Espanya. En el nostre imaginari col·lectiu no hi ha 

la possibilitat de dedicar-se de forma permanent, segura 

i professional a ser educadora de museus. Més 

aviat les educadores de museus se’ns mostren com 

aquestes persones auxiliars que ens expliquen, ens 

guien, ens entretenen, ens donen informació (que 

suposem apresa d’algun catàleg), que normalment 

són joves i que molts no saben com tractar ni on ubicar. 

Al llarg d’aquest text m’interessa presentar alguns 

dels desafiaments i de les problemàtiques a què 

s’enfronta aquesta (pseudo)professió actualment, 

una tasca molt difusa, sovint desenvolupada per 

persones sobresaturades a causa d’exercir funcions 

infinites, que en poden fer tantes com hores 

tingui la jornada. A això cal sumar que és una feina 

amb poc prestigi social, escassament valorada i 

amb altes dosis de precarietat, un treball concebut 

com a temporal, que es confon amb una vocació, 

fet per persones invisibles i considerades 

prescindibles, encara que paradoxalment siguin 

les que tenen més coneixements, eines i criteri per 

parlar sobre les col·leccions i construir programes 

per a tot tipus de públics. 

1 Eneritz López Martínez (Ortuella, Biscaia, 1980) és doctora en Educació Artística per la Universitat de Barcelona i llicenciada en Història de l’Art per 

la Universitat del País Basc. Les seves principals investigacions s’han centrat en la formació, situació i professionalització de les educadores de museus, 

tema sobre el qual ha realitzat diverses ponències en congressos, així com publicacions en llibres i revistes. En paral·lel a la seva carrera universitària, ha 

treballat com a comissària d’educació i redactora de material educatiu relacionat amb la pràctica artística. La seva activitat professional es reparteix entre 

el disseny, gestió i execució de projectes pedagògics per a museus i exposicions i la docència, àmbit en el qual ha liderat el curs de formació en línia “Del 

silenci a la bullícia: una història de les relacions entre els museus i la societat” (Akanto SL), a més d’haver redactat els continguts de diversos mòduls per al 

curs d’Expert en Educador de Museus (Universitat d’Alcalá de Henares i Liceus). Actualment és professora i tutora del postgrau virtual d’Especialització 

en Educació Artística, Cultura i Ciutadania (Universitat de Valladolid i Organització d’Estats Iberoamericans). 


53


A més, considero que és una carrera professional 

en construcció perquè la formació específica que 

actualment hi ha no està concebuda conjuntament 

des d’universitats i museus, sinó que es tracta 

d’una formació en eines, aïllada, potser una revisió 

de tendències, però gairebé sempre fragmentada 

i fins i tot contradictòria, que amb prou feines 

promou la reflexió i que tampoc es connecta amb 

el que les realitats de l’educació museística poden 

arribar a ser. En qualsevol cas, aquesta manca de 

preparació reflexiva, que interconnecti teories 

i pràctiques i que sigui de qualitat, obstaculitza 

molt la professionalització. 

Aquestes són les idees principals que desenvoluparé 

al llarg d’aquest article, que bàsicament 

es poden resumir en la meva preocupació per les 

dificultats que hi ha actualment per desenvolupar 

una carrera coherent i pròspera com a educadora 

de museus a Espanya. Aquestes dificultats, òbviament, 

estan ancorades en la situació marginal 

i desestimada que encara tenen els DEAC dins 

l’ecosistema dels museus 2 . 

DES D’ON PARLO? PER QUè M’INTERESSA ES- 

TUDIAR EL CAMP DE L’EDUCACIÓ MUSEíSTICA? 

Abans de començar, per a mi és important explicitar 

des d’on estic escrivint, ja que ho faig des de la complexitat 

del meu perfil professional híbrid, tot i que 

al mateix temps molt específic dins el camp de l’educació 

en museus. El classifico com a “híbrid” perquè 

en la construcció de la meva identitat professional 

conflueixen diversos aspectes que es complementen 

i es contradiuen. En primer lloc, treballo com a 

educadora de museus i dissenyadora de programes 

pedagògics que coneix de primera mà l’àmbit de 

desenvolupament d’aquesta tasca des del seu pro- 

2 Sobre la història i posicionament dels DEAC en els museus espanyols, recomano la lectura del següent capítol: López, E. i Alcaide, E. (2011). “Una historia 

sobre los departamentos de educación y las educadoras en los museos españoles: mirando atrás para poder seguir adelante”. A: Acaso, M. (2011) 

(coord.). Perspectivas. Situación actual de la educación en museos de artes visuales. Madrid: Ariel i Fundación Telefónica, pàg. 13-30. [Llibre complet 

54 descarregable gratuïtament a (previ registre): http://www.fundacion.telefonica.com/es/que_hacemos/conocimiento/publicaciones/detalle/98, darrera 

consulta: 23.06.2012] 

3 López, E. (2009). “¿Profesionales de la educación en el museo? Estudio sobre la formación y la profesionalización de los educadores de museos españoles” 

[tesi doctoral], Universitat de Barcelona. La major part de les reflexions que presento en aquest article estan basades en les indagacions que vaig dur 

a terme en tres museus amb motiu de la investigació per a la realització d’aquesta tesi doctoral.

pi terreny. Paral·lelament, mantinc una altra faceta 

important d’investigadora, que vaig iniciar amb la 

realització de la meva tesi doctoral 3 , i que s’estén fins 

avui dia, a través de l’elaboració d’articles fruit d’investigacions 

més localitzades en aspectes concrets de la conformació 

d’aquesta professió 4 . A més, la meva condició 

d’estudiant eterna, d’assistent a cursos, jornades i congressos 

amb afany de continuar formant-me, d’aprendre 

coses noves, és una cosa que també és vital per als 

meus fonaments professionals. Per descomptat el meu 

dia a dia implica moltes lectures i una gran dosi d’estudi, 

no només sobre art, artistes i altres continguts dels 

museus, sinó també sobre estratègies educatives, formes 

d’abordatge de noves pràctiques artístiques i maneres 

de treballar amb diferents grups. En al·ludir això 

reivindico que la professió de l’educadora de museus no 

és una cosa que pugui basar-se només en la pràctica, en 

l’assaig-error, en l’experimentació diària, sinó que també 

implica estudi, recerca de referents i reciclatge continu, 

aspecte que des de les institucions o empreses no sempre 

es comprèn i per al qual no sempre se’ns brinda el 

temps i l’espai necessari. 

L’últim aspecte en el qual vull incidir, i que també contribueix 

molt a construir-me com a professional, és 

que sóc una assídua usuària, visitant, passejant de 

museus en els quals observo, escolto, participo en activitats, 

analitzo les seves pràctiques, visito, pregunto, 

qüestiono, etc. Aquesta afició tan vinculada amb la 

meva pràctica professional l’enriqueix amb idees, informacions 

i experiències molt valuoses. En conjunt, 

aquests quatre aspectes que acabo d’esmentar conformen 

a parts iguals la meva mirada i apunten des 

d’on parlo, ja que tots ells construeixen la meva identitat 

professional, a més de permetre mostrar-me com 

una educadora i investigadora versàtil i flexible. 

Precisament per aquest caràcter mixt del meu perfil, 

sempre m’ha agradat comprovar que el que estudio 

4 Com per exemple: López, E. i Alcaide, E. (2011). “A solas con una educadora de museos: una conversación sobre su trabajo, situación y visión de la 

educación artística contemporánea”, Revista digital do LAV, 6 (4), Ramal: UFSM, pàg. 1-12. [Descarregable gratuïtament a: http://cascavel.ufsm.br/ 

revistas/ojs-2.2.2/index.php/revislav/article/viewFile/2645/1561, darrera consulta: 23.06.2012] 


55


amb interès no és un procés imparcial, sinó que es tracta 

d’un repte que inclou la comprensió d’una part molt 

important de la vida de les persones —el seu treball—, 

la qual cosa em toca molt de prop i està totalment entrellaçat 

amb la meva quotidianitat i les meves expectatives 

laborals. A aquest fet s’uneix que hi ha diversos 

aspectes que m’impulsen a estudiar i treballar en el 

camp de l’educació museística; en primer lloc, m’han 

inspirat les observacions fetes sobre la pràctica d’algunes 

educadores i la reflexió sobre la meva pròpia, que 

sempre trobo plena de contradiccions, mancances i 

dilemes, i alhora impulsada per fortes motivacions, bagatge 

acadèmic i il·lusions. Aquestes vivències i indagacions 

m’han portat sempre a preguntar: com pot ser 

que el treball de les educadores estigui tan menyspreat 

fins i tot dins de les mateixes institucions, quan són les 

articuladores de la relació amb els públics? Aquesta 

pregunta m’acompanya des de 2002, quan per prime- 

ra vegada vaig entrar a treballar en un museu a través 

d’un contracte en pràctiques. 

En segon lloc, tinc en compte que a través de cursos, congressos 

i publicacions sorgeixen veus (des de museus, 

col·lectius independents i universitats) que s’esforcen 

per donar a conèixer la rellevància del treball de l’educadora 

de museus, i m’interessa participar en aquest debat 

obert sobre el seu paper, la seva formació i la seva situació 

5 . Finalment, a partir de les meves lectures, experiències 

i observacions he notat com en l’àrea de l’educació 

museística sovint el que es propugna des d’àmbits teòrics 

està molt allunyat del que es manté a la pràctica (ja que es 

conceben com dos àmbits totalment oposats); per això 

m’ha interessat reflexionar sobre com possibilitar l’adopció 

de postures que concebin teoria i pràctica de manera 

indissoluble, potenciant el paper dels intel·lectuals i la 

tasca crítica de les educadores, que poden tenir perfils 

heterogenis i entendre la seva pràctica de forma global. 

5 

56 Tot i que en els últims anys han tingut lloc nombrosos esdeveniments formatius en aquesta línia, en destaco alguns que considero significatius: el I 

Congrés Internacional: Els museus en l’educació. La formació dels educadors (Museu Thyssen Bornemisza, Madrid, 2008), el Congrés Internacional de 

Museus i Educació Artística (València, 2005) i la més recent Trobada de Professionals de l’Educació en Museus i Centres d’Art Contemporani (MUSAC 

de Lleó i La Casa Encendida de Madrid, 2010) i el II Congrés Internacional: Els Museus en l’Educació. De la reflexió a l’acció (Museu Thyssen Bornemisza, 

Madrid, 2012).

QüESTIONS CANDENTS EN RELACIÓ AMB LA 

IDENTITAT, POSICIÓ, TREBALL I fORMACIÓ 

DE LES EDUCADORES DE MUSEUS 

Quines són les qüestions principals que m’inquieten 

en aquests moments pel que fa a la vida professional 

de les educadores de museus? Quins aspectes de la 

seva formació i situació laboral es podrien repensar 

per donar pas a polítiques més justes i sostenibles? 

A continuació articularé algunes de les meves reflexions 

sobre aquestes qüestions en sis eixos temàtics 

que aniré exposant: 

PERfILS PROfESSIONALS INDEfINITS 

I DEBILITATS 

En començar a explorar la identitat professional 

d’aquest col·lectiu, algunes de les meves primeres 

preguntes foren: qui són les educadores de museus? 

Quines característiques s’espera que tinguin? 

Segons alguns referents que basen la validesa del 

treball educatiu en la satisfacció del públic, les educadores 

de museus tenen un paper imprescindible 

en la institució perquè interpreten les col·leccions i 

són les que poden incloure les perspectives i visions 

dels visitants, i així donar-los la paraula. Com que treballen 

en contacte directe i continu amb els usuaris 

del museu, saben les seves demandes i preferències, 

identifiquen problemes i improvisen solucions (Munley, 

1999, a: Anderson, 2004). 

Tanmateix, durant els meus treballs de camp i la meva 

experiència de treball m’he trobat amb postures molt 

desiguals a l’hora d’explorar quin podria ser el perfil 

de l’educadora de museus i quines serien les característiques 

adequades per al desenvolupament de la 

seva professió. Malgrat els desacords, he observat 

que hi ha un cert consens sobre les característiques 

més comunes, necessàries o apropiades de les educadores 

de museus. Alguns dels trets més recurrents 

són: bona comunicadora, empàtica, resolutiva, pacient, 

creativa, versàtil, positiva, sociable, inquieta, 

proactiva, comunicativa, apassionada, reflexiva, dialogant, 

competent, “amb talent” (té idees i les sap 

desenvolupar), habilitats de gestió, coneix estratègies 

per treballar amb objectes, coneix processos i 

materials artístics, responsable de ser la imatge del 

museu, amb ganes d’aprendre, d’investigar, d’innovar 

i experimentar. En paral·lel, altres actituds comunes 

al col·lectiu d’educadores de museus són que solen 

estar en constant formació, mantenen experiències 

laborals simultànies en altres entorns educatius, tenen 

interès i compromís pel context, despleguen les 

seves capacitats de relacionar-se i de construir xarxes 

i solen disposar de coneixement de les condicions 

estructurals i polítiques de treball. 

Partint de tot això, i tenint en compte que sens dubte 

el seu perfil és híbrid, porós, flexible i heterogeni, 

quan faig la pregunta: quin(s) perfil(s) professional(s) 

caldria establir per a les educadores de museus?, 

sempre m’he trobat visions contraposades: mentre 

algunes veuen en l’establiment d’un perfil la solució a 

la seva precarietat (ja que comportaria millors condicions 

laborals) o l’eradicació d’un suposat intrusisme, 

altres no ho veuen tan clar i es fan preguntes com: 

què es necessita realment per exercir adequadament 

aquesta professió? Qui posaria els criteris? S’haurien 

d’establir uns mínims de formació? 

En resum, és cert que aquest perfil professional està 

poc definit i, en aquest cas, ¿seria pertinent promoure 

la unificació de criteris sobre això i delimitar el seu 

perfil professional? Si entenem que un perfil professional 

és el conjunt de coneixements, capacitats, 

habilitats, aptituds i actituds per a l’òptim desenvolupament 

del treball (és necessari analitzar les característiques 

de la professió i de la seva pràctica real), 

llavors, considerant la diversitat de coneixements, 

capacitats, habilitats i aptituds de les persones que 

duen a terme tasques educatives en aquests centres, 

és bastant inapropiat concretar d’entrada un perfil 

d’educadora de museus estàndard, ja que en la seva 


57


58 

vida professional transiten entre terrenys molt diferents. 

A més, no tindria sentit acotar un perfil tancat 

al qual totes s’hagin d’ajustar quan hi ha múltiples 

maneres de concebre la pràctica educativa en els 

museus. 

Per això, en lloc de focalitzar la preocupació a estipular 

uns requisits inicials als quals ajustar-se, potser 

és més sensat oferir oportunitats reals de formació 

contínua de qualitat, fer confiança en l’exercici del 

seu treball i proporcionar espais per compartir i reflexionar. 

En aquesta formació, s’haurien de tenir 

en compte aspectes com investigar i avaluar com a 

part del treball, tenint en compte que una educadora 

té capacitat crítica i reflexiva, pot construir els seus 

propis relats, les seves pròpies versions situades, 

és a dir, que no només reprodueix o transmet, sinó 

que la seva tasca educativa és també producció 

cultural, ja que el pedagògic també és un acte de 

creació. Per això, crec que hauríem de partir de 

conformar o buscar un perfil d’educadora com a 

intel·lectual, com a “treballadora cultural” (Giroux, 

1997), entesa com una professional que construeix 

coneixement, el treball de la qual inclou la innovació, 

la transformació i el qüestionament dels paràmetres 

donats. 

MANCA DE RECONEIXEMENT: COM ES VEUEN 

I COM SÓN VISTES? 

Seguint amb la reflexió sobre la visibilitat de la 

tasca educativa en els museus, m’he preguntat: 

des de quan les educadores lluiten per visibilitzar 

i justificar la vàlua del seu treball? Per què encara 

han de reclamar prestigi i consideració? En aquest 

sentit, he observat que encara que es veuen com a 

persones amb recursos, amb energia, amb formació 

i amb ganes d’assumir responsabilitats diverses 

dins de la rutina diària, tenen la sensació de 

ser vistes com a persones dòcils i submises (que 

accepten discursos i normes sense vacil·lar). Al 

mateix temps, i de forma incongruent, també creuen 

que són vistes com a personal actiu i creatiu 

dins del museu, encara que sense poder de decisió 

dins de l’organisme. 

De fet, un dels primers comentaris que les educadores 

que treballen en museus fan sobre l’absència 

de reconeixement social que té aquesta tasca 

(tant dins com fora de la professió museològica) 

és sobre les faltes d’aprovació o suport explícit 

dels altres departaments. Per pal·liar aquest fet, 

seria convenient trobar espais on professionals 

de l’educació en museus (no només acadèmics 

o teòrics) puguin treballar conjuntament sobre 

idees al voltant dels seus drets i responsabilitats

laborals. D’aquí en pot sorgir algun tipus d’associació 

o col·legi professional que les pugui protegir 

davant problemes laborals, assessorar i regular la 

professió. 

[…] Tenim una situació laboral molt diferent a la de la resta de 

departaments: sempre anem a corre-cuita. Anem pels passadissos 

amunt i avall i gairebé tinc la sensació que molestem els altres 

treballadors. No s’adonen que ells tenen un horari que està 

pagat i que, en canvi, a nosaltres en estressa el fet de no tenir 

remunerat el temps entre una visita i una altra. A més, cap de 

les educadores que estem al departament som imprescindibles. 

El dia que marxem no passarà res, perquè en vindrà una altra, 

farà la nostra feina i ja està. No som persones fixes, amb noms 

propis. En aquest sentit jo no em veig valorada6 . 

D’altra banda, se senten infravalorades quan veuen 

que moltes vegades s’associa la seva tasca a la d’una 

monitora, una cuidadora o la d’algú que només ha 

d’“entretenir”. Senten que constantment han de demostrar 

que el seu treball és intel·lectual i vital per 

a la mateixa institució, que no és una cosa auxiliar o 

accessòria. De la resta del personal que treballa al 

museu també perceben certa falta de respecte per 

la seva tasca, ja que són les que tracten amb nens. 

També les afecta la creença generalitzada (fins i tot 

dins del mateix museu o empresa) que el seu treball 

és una cosa passatgera i, per això, considerat com una 

tasca fàcil de fer, que qualsevol pot dur a terme sense 

preparació prèvia; en fi, una tasca inferior a les altres. 

Aquesta percepció augmenta perquè normalment 

des de la institució solen tenir en compte el nombre 

de visitants per any sense valorar qualitativament 

l’educació oferta. 

MULTIPLICA’T! SOBRE EQUIPS, ROLS I 

fUNCIONS DE LES EDUCADORES DE MUSEUS 

Pel que fa als mètodes de treball, inèrcies i funcions, 

he explorat qüestions com les següents: fins 

a quin punt actualment les educadores continuen 

sent simples transmissores de les idees proposades 

per comissaris, artistes o directors? Quines 

són les seves comeses i maneres de treballar? En 

moltes lectures que he anat fent, algunes de les 

idees més freqüents que m’he trobat sobre el treball 

de les educadores van en tres direccions: en 

primer lloc, es diu d’elles que poden crear vehicles 

interpretatius per fomentar l’accés al museu de la 

major quantitat de públic possible; en segon lloc, 

hi ha qui diu que el focus del treball de les educadores 

és desenvolupar, implementar, avaluar i 

supervisar els programes educatius (Van Mensch, 

1989); finalment, des dels estudis de museus actuals 

s’afirma que la seva tasca més important és 

promoure la construcció de diferents interpretacions 

i negociar el significat entre visitants i institucions, 

i trencar així l’estructura de poder pel que 

fa a la producció de coneixement (Roberts, 1997). 

En el context espanyol moltes vegades la seva tasca 

(entesa com a funcional) consisteix més aviat a comunicar 

o dur a terme activitats estàndard, dissenyades 

per altres. Normalment la seva funció no és valorada 

en la seva complexitat i, a més, es troba supeditada 

als vaivens d’altres professionals, que encara que no 

estiguin especialitzats en educació, tenen la potestat 

de gestionar el personal que s’hi dedica. Les educadores, 

sovint, només estan autoritzades a “adaptar” 

els discursos, ja que es troben inserits en una cade- 

6 Tot i que aquesta cita dóna una idea de la situació i opinió específica d’una educadora de museus (agafada d’un dels casos que vaig estudiar per a la 

redacció de la meva tesi), reflecteix al meu entendre un sentir molt generalitzat de tot el col·lectiu, provocat per l’estructuració del treball per hores, 

l’estrès quotidià, la responsabilitat de ser la cara visible del museu que no sempre es valora, el fet que la major part del personal no valori el seu treball, etc. 


59


60 

na de nivells experts segons els processos de disseny, 

selecció i divulgació dels sabers dels museus, on els 

educadors apareixen al final, quan l’exposició ja ha estat 

decidida, el guió consensuat, la investigació elaborada i 

el muntatge instal·lat (Buya, 2002, citat a Padró, 2005). 

Tot i que és general la situació de trobar-se fora de les 

taules de negociació, de no tenir poder de decisió en 

l’elaboració de discursos expositius o el fet de patir falta 

de reconeixement en el seu treball diari, hi ha molts rols i 

funcions que les educadores poden assumir, potser gràcies 

a la mateixa flexibilitat del seu lloc. 

Amb pocs mitjans s’ha de fer, i de fet es fa, més del que es pot esperar: 

el treballador es multiplica, exerceix funcions o assumeix com 

a pròpies tasques que no li corresponen, sacrifica les seves energies 

i es roba temps lliure per tal de demostrar la validesa dels seus postulats 

(Díaz, 2008: 27). 

Les seves múltiples funcions poden anar des de la 

conceptualització, redacció, desenvolupament i implementació 

d’activitats, fins a tasques administratives 

i de gestió. També poden dedicar-se a organitzar 

cursos i publicacions, escriure fullets, textos de paret, 

construir projectes amb comunitats, professors 

o grups de públics específics. Poden treballar soles, 

en connexió amb altres agents culturals o en equips 

multidisciplinaris que s’ajunten per debatre, compartir 

i aprendre des de l’autocrítica (encara que això 

últim no sol ser habitual). Poden renovar-se contínuament 

o estar ancorades en les mateixes pràctiques 

i mètodes des de fa dècades. Hi ha moltes variants 

i situacions contraposades, a causa precisament de 

l’amplitud i indefinició de la pràctica laboral en educació 

en museus: mentre que algunes educadores 

treballen com a guies transmissores d’un discurs que 

no han ideat, altres són veritables revolucionàries 

culturals que utilitzen pedagogies contemporànies, 

investiguen i experimenten. Mentre la primera forma 

de treballar es relaciona amb una mera comunicació 

o acostament dels continguts del museu al públic, la 

segona forma tracta de trencar barreres entre qui 

ensenya i qui aprèn, planteja problemes i qüestiona 

els continguts de les exposicions. Entre ambdós extrems 

hi ha moltes altres formes d’entendre aquesta 

tasca. A més, una mateixa persona pot transitar entre 

metodologies diverses i fins i tot contradictòries dins 

d’una mateixa institució. Encara que és difícil generalitzar, 

algunes característiques molt típiques del dia 

a dia de les educadores de museus són la saturació 

de funcions, així com els temps curts per executar les 

seves tasques. 

BATALLES OBERTES: LA SEVA fRÀGIL SITUA- 

CIÓ LABORAL I LA SEVA fEBLE PRESèNCIA 

INSTITUCIONAL 7 

Però, per què aquesta professió (entesa com a tasca) 

és irregular, invisible en l’àmbit administratiu i 

menyspreada fins i tot dins del mateix museu? Què 

podem aprendre sobre la precària situació laboral i la 

posició a l’entitat de les educadores de museus, amb 

la finalitat de millorar? Una de les primeres observacions 

en aquesta línia és que les educadores no tenen 

posició de poder a la institució, són pràcticament 

invisibles en l’àmbit administratiu, i tampoc tenen 

gairebé cap possibilitat de decisió o de promoció laboral. 

No obstant això, paradoxalment solen tenir relativa 

llibertat per desenvolupar el seu treball, ja que 

poques vegades se sol supervisar, cosa que minva les 

possibilitats de millora. 

Així mateix, la seva tasca és infravalorada en ser vista 

com una cosa que fan les llicenciades recentment, les 

joves inexpertes, i donen sempre a entendre que per 

desenvolupar la seva feina només cal voluntat i paci- 

7 Aquest tema l’he tractat més àmpliament en l’article: López, E. (2010). “Entre el entusiasmo y la inestabilidad: el vaivén diario de las educadoras de 

museos”, Revista de Museología, 47, Madrid: AEM, p. 17-24.

ència, ja que es veu com una tasca informal (vinculada 

al món infantil, a les manualitats). A això cal afegir que 

és una tasca amb escàs reconeixement oficial, cosa que 

es pot comprovar per exemple en els tipus de contractes 

vigents com a auxiliar, monitora, animadora, divulgadora, 

etc. o en les ofertes de treball com a guia, vigilant de sala, 

hostessa, etc. que denoten no només la imprecisió de la 

professió, sinó la voluntat d’equiparar-la amb funcions 

merament auxiliars sense cap tipus de connotació intellectual 

en les seves comeses. 

A més, tot i haver-se demostrat la necessitat de les educadores 

per mantenir uns nivells d’assistència de públics 

imprescindibles per a la supervivència de la institució, el 

seu treball continua sent temporal i insegur (són contractades 

per hores, per mesos, per visita, per exposicions), i 

això provoca que no es consolidin equips estables i que hi 

hagi un alt abandonament prematur de la professió. De 

fet, totes aquestes característiques de precarietat que 

descric fan que les que accedeixen a aquest treball el vegin 

com una cosa transitòria i que aquesta provisionalitat 

només és un pont cap a altres feines millors (comissària, 

gestora, professora) o com una estratègia de treball passatger 

mentre s’és jove. 

Concretant més, la situació laboral de les educadores 

moltes vegades es pot classificar directament d’inestable, 

fràgil i precària a causa de la generalització d’estratègies 

com ara la subcontractació mitjançant empreses de 

treball temporal 8 (i alliberar el mateix museu de les seves 

responsabilitats com a contractant), l’obligació de donarse 

d’alta com a autònomes o de crear una empresa no 

rendible per poder treballar, l’establiment d’un acord de 

pràctiques de llicenciatura o màster (poc o gens remunerades), 

la concessió d’una beca (durant la qual, amb l’excusa 

de dur a terme una formació pràctica, s’acaba treballant 

igual que la resta), etcètera. Això sovint provoca 

que, a causa de l’escassetat de personal, les educadores 

de museus estiguin sobreocupades perquè han de fer 

múltiples tasques. 

Ho vulguin o no, per dur a terme més activitats es necessita més 

personal. Ara bé, com que el personal del museu sempre és escàs, es 

recorre a la contractació sistemàtica d’una mà d’obra abundant, barata 

i desprotegida. […] Becaris, contractats temporals, treballadors 

eventuals, etc. La llista és àmplia. El poder obté beneficis: s’oblida 

d’assumptes com l’estabilitat laboral, les cotitzacions socials, les 

8 De fet, en l’economia-xarxa que impera en la societat actual l’externalització està a l’ordre del dia, i s’arriba a substituir la propietat interna de les 

activitats per l’accés als recursos i processos oferts per proveïdors externs (Rifkin, 2000). 


61


reivindicacions salarials, el reciclatge i la formació contínua del 

personal; per descomptat, paga salaris més baixos, i aconsegueix, 

en aparença, resultats equiparables als que podria aconseguir amb 

un equip més especialitzat i estable (Díaz, 2008:28). 

Finalment, i no per això menys rellevant, vull destacar 

que és tristament habitual que entre les funcions de les 

educadores no s’inclogui ni la reflexió ni la investigació, 

cosa que comporta un gran impediment a l’hora de visibilitzar 

el treball, legitimar la seva vàlua i, en definitiva, 

progressar dins el seu camp. També crec que és just esmentar 

que en els últims anys sí que hi ha hagut algunes 

institucions que s’han interessat per fer publicacions 

on educadores de museus escriuen, reflexionen i comparteixen 

els seus projectes 9 , tot i que la veritat és que, 

per manca de temps i/o per la necessitat de respondre a 

pressupostos tancats, no els és possible de fer-ho molt 

sovint. 

Per contrarestar aquesta situació, crec que caldria apostar 

per la formació d’educadores enteses com a professionals 

reflexives (Schön, 1998), i que el seu desenvolupament 

professional el determini la pràctica i la seva 

reflexió i crítica. Per a això, hi hauria d’haver processos 

de millora continus sobre la mateixa pràctica, no assimilats 

directament a les activitats específiques de formació 

(Schön, 1992). En aquesta línia, a més de preocupar-se 

per com fer judicis sobre l’acció pràctica, caldria també 

preguntar quins valors hi ha al darrere i condicionen el 

fet de fer aquests judicis i no altres, i no centrar-se només 

en com s’adquireix contingut pedagògic o en quines són 

les estratègies educatives “efectives”, sinó també tenint 

en compte les disposicions, valors i propòsits educatius 

de les educadores (Tickle, 1994). 

En el context espanyol, hi ha grups de professionals de 

l’educació en museus que treballen en tot tipus d’entitats, 

que des de fa un temps van parlant, publicant, debatent, 

discutint i treballant sobre totes aquestes qüestions 

a què he al·ludit 10 . Entre altres coses, en aquest tipus de 

fòrums es van comentar les necessitats i reivindicacions 

del col·lectiu d’educadores de museus i, entre les més 

freqüents, van sortir assumptes com: equiparació salarial, 

millores contractuals (conveni regulador), ser reco- 

9 Com ara el Museu Patio Herreriano de Valladolid, el MUSAC de Lleó, la Fundació Pilar i Joan Miró de Palma, el MAMT de Tarragona, entre d’altres. 

Paral·lelament, també algunes editorials, com per exemple TREA, han començat a publicar alguns llibres específics sobre temes d’educació en museus, 

el que sens dubte contribueix al desenvolupament de l’àrea. 

62 

10 Una primera iniciativa d’aquestes característiques es va realitzar l’any 2010 al MUSAC (Lleó) i La Casa Encendida (Madrid), on en paral·lel a les Jornades 

de Producció Cultural Crítica en la Pràctica Artística i Educativa Actual (http://musac.es/index.php?ref =102800), va tenir lloc també la I Trobada 

de Professionals de l’Educació en Museus i Centres d’Art Contemporani (http://educacion.deacmusac.es/). D’aquí van sorgir diversos grups de treball 

que, tot i treballar de manera irregular, van conformar la Xarxa de Professionals de l’educació en museus i centres d’art (RPEMA) i que conjuntament van 

organitzar al Palau de la Virreina (Barcelona) el juliol de 2011 unes jornades titulades “El complex educatiu: (des)encontres entre polítiques culturals i 

pedagogies” (http://rpemea.wordpress.com/jornadascomplejoeducativo/). Basant-se en les experiències compartides entre els membres d’aquesta xarxa, 

el juliol de 2012 dos dels seus membres, Lluc Mayol i Fermín Soria, han presentat un relat sobre les maneres en què la precarietat laboral s’acarnissa 

amb les educadores de museus a la Reunió de tribus (Barcelona), una trobada de col·lectius afectats per les retallades pressupostàries en cultura (https:// 

culturaacampadabcn.wordpress.com/category/uncategorized/). [Darrera consulta de totes aquestes webs: 12.07.2012].

neguda com a professional especialitzada i productora 

cultural, formar part estable de les plantilles, millores en 

les condicions de producció educativa, tenir veu i poder 

de decisió en la institució, obtenir valoració de les propostes 

que s’ofereixen, tenir temps i espai per a aspectes 

tan vitals com avaluar, investigar i reflexionar. 

INTERESSOS CREUATS EN LA fORMACIÓ 

D’EDUCADORES 

Tot el que he comentat fins ara es relaciona també amb 

la imprecisió que hi ha al voltant de la formació específica 

del col·lectiu de professionals de l’educació museística, 

però a què es deu que no hi hagi una formació 

definida per a aquest col·lectiu que s’encarrega de rebre 

la major part del públic que entra en els museus? En 

termes generals, es pot dir que la major part dels que 

es dediquen a la gestió, disseny i implementació de programes 

educatius en museus són aprenents constants i 

autodidactes. Això vol dir que es formen ja en la pràctica 

i la seva formació contínua és limitada, la qual cosa produeix 

certa desorientació i manca de cohesió en els seus 

plantejaments. Passa massa sovint que les educadores 

de museus “s’autoformen” una vegada han començat la 

seva pràctica professional, amb gairebé cap recurs eco- 

nòmic destinat a aquest fi. 

El cas és que moltes arriben a la pràctica amb poques 

nocions o cap d’educació artística (Acaso, 2007), i les 

seves titulacions d’origen són història de l’art o belles 

arts amb uns plans d’estudis que no inclouen cap matèria 

relacionada amb la pedagogia o l’educació (Mesías, 

2008). Durant els anys vuitanta i noranta, quan es van 

començar a posar en marxa iniciatives relacionades amb 

l’educació, la comunicació o la difusió en els museus, els 

professionals que havien de dur-les endavant van utilitzar 

les Jornades DEAC com a estratègia de formació, a 

causa de l’absència de programes formatius específics. 

Les Jornades DEAC reuneixen periòdicament professionals de 

l’educació en museus de totes les àrees (no només museus d’art), 

així com estudiants, professors i investigadors del camp de la pedagogia. 

La primera trobada, pionera a Espanya, es va fer el 1980 

a Barcelona amb el títol de Jornades de Difusió Museística i va 

ser convocada per un grup de treballadors i treballadores de museus 

espanyols. […] Així, el sorgiment d’aquestes jornades va ser 

assembleari i va aparèixer de la voluntat d’aquest grup de compartir 

les seves problemàtiques i plantejar solucions, aprendre 

col·lectivament, buscar referents i construir la incipient professió 

d’educador de museus. La consolidació de les trobades va fer que 

els DEAC guanyessin gradualment en dinamisme i en consciència 


63


del seu paper. Els intercanvis i reunions periòdiques sorgien en 

part com a substitució d’una formació reglada que aleshores no 

tenien els integrants dels departaments educatius, però també 

com a via per assolir una legitimitat que no els arribava des del 

mateix museu (Sánchez de Serdio y López, 2011: 211). 

De llavors ençà s’han fet disset Jornades DEAC, en 

les quals s’han debatut temàtiques candents, s’han 

compartit problemàtiques i s’han presentat projectes. 

No obstant això, el seu caràcter formatiu s’ha 

anat reduint a mesura que han aparegut postgraus 

o cursos específics de formació per al col·lectiu que 

compleix aquesta funció11 , tot i que encara poden 

arribar a millorar, especialment pel que fa a la seva 

vinculació amb els museus en general, fins a arribar 

a ser programes formatius veritablement dissenyats 

en col·laboració entre museus i universitats. 

A més de les mancances formatives, a les educadores 

de museus les afecta enormement la falsa 

creença que la seva tasca s’aprèn només des de la 

pràctica i que una serà millor educadora com més 

experiència tingui, sense tenir en compte que les seves 

metodologies poden estar basades en idees totalment 

nocives. Les mateixes educadores valoren 

molt el seu aprenentatge experiencial, però saben 

que és insuficient. Són conscients que la seva professió 

no es pot aprendre només des de la pràctica 

(sovint sustentada en teories rescatades de forma 

fragmentada de la seva pròpia experiència i no revisades). 

D’altra banda, també es concep (erròniament) que 

ser educadora és vocacional, un treball que es fa per 

gust, la qual cosa resta pes a les seves reivindicacions 

laborals i posa traves a les seves expectatives de forma- 

ció contínua. De fet, quan es considera l’educació com 

una vocació, l’educadora és vista com algú que domina 

la pràctica i, per tant, com una persona que no respon a 

una formació específica. Com a resultat de tot això, les 

seves accions educatives es converteixen en la posada 

en escena del saber acumulat per la pràctica i l’experiència, 

basant-se sobretot en el sentit comú, la intuïció i la 

repetició. En aquest sentit, què es podria millorar de la 

seva formació que contribuís a revaloritzar el seu paper? 

En primer lloc, apostar per la formació de qualitat (postgraus 

organitzats entre universitats, museus, col·lectius 

i empreses), creant xarxes que comparteixin informació 

i fomentant la investigació i l’avaluació com a forma 

d’avançar. Això fomentaria la creació de coneixement, 

de bases pròpies del camp, amb les seves investigacions 

qualitatives pertinents (pensem que la investigació en 

l’acció posa l’educadora al centre del procés de producció 

de coneixement). En paral·lel, també és important 

promoure, entre les qui treballen, la formació contínua, 

tant rutinària (dins del seu lloc de treball, multifuncional, 

enfocada a la millora contínua, basada en intercanvis, a 

la recerca de recursos i referents), com extraordinària 

(assistència esporàdica a cursos, jornades, congressos, 

seminaris específics com a part del seu projecte formatiu 

de reciclatge i consolidació professional). 

De la mateixa manera, permetre’ls la reflexió sobre la 

seva pràctica és fonamental perquè puguin donar sentit 

a la seva experiència i generar coneixement útil i significatiu. 

Quan un professional reflexiona sobre la seva 

acció es converteix en un investigador d’una situació 

pràctica específica i particular, i pot situar-la, relacionarla 

amb altres pràctiques i plantejar possibles solucions a 

eventuals problemàtiques que a través de la seva inda- 

64 

11 El primer curs de formació de llarga durada per a aquest col·lectiu va ser el Postgrau d’Educador de Museus que la Universitat de Saragossa va 

començar a oferir al campus d’Osca des de 1989 i que actualment s’ha convertit en el Màster en Museus: Educació i Comunicació. Posteriorment 

també van aparèixer altres iniciatives formatives de diversos tipus, des de breus jornades o seminaris fins a programes de doctorat o màsters en línia 

especialitzats en aquest tema.

gació hagi pogut identificar. Com a resultat d’aquestes 

estratègies, l’educadora pot ser entesa com una gestora, 

investigadora, creadora de coneixements, interpretadora, 

intel·lectual transformadora (Giroux, 1990), provocadora 

d’interferències i relacions (Aguirre, 2006), amb 

poder, visibilitat, responsabilitat i amb diligència per desenvolupar 

discursos contrahegemònics i en permanent 

actitud crítica. 

ELS REPTES DE LA PROfESSIONALITzACIÓ 

Després de tot el que s’ha exposat fins ara, em sorgeix 

la pregunta: de quina manera les educadores podríem 

contribuir a crear noves narratives de l’educació museística 

per construir-la com a professió? Com ja he comentat 

anteriorment, ser educadora de museus és treballar 

en una tasca confusa i podria ser entesa com una semiprofessió 

(Etzioni, 1969, a: Hoyle i John, 1995). Perquè 

fossin considerades professionals, segons autors com 

Hoyle i John (1995) o Tickle (1994), necessitarien, per 

una banda, tenir un cos base de coneixements reconeguts 

i especialitzats, autonomia per dur a terme el seu 

treball, així com llibertat i control sobre l’exercici de responsabilitats 

professionals, i d’altra banda, caldria que 

deixés de ser vist com un treball temporal i acabar amb 

prejudicis com ara que és una tasca femenina relacionada 

amb la cura, per a la qual només cal intuïció i vocació. 

Si això és així, la d’educadora serà una professió, entesa 

com una ocupació amb una funció social definida, que 

comporta unes habilitats i uns coneixements específics, 

adquirits després d’un llarg període de formació 

reglada (durant el qual se socialitza també en els valors 

professionals). Sota aquest punt de vista la professionalització 

comporta dos aspectes: d’una banda, es millora 

la qualitat del treball, perfeccionant les habilitats i el coneixement 

dels que el practiquen; d’altra banda, s’aconsegueix 

cert estatus, cosa que implica delimitar el camp, 

obtenir més credencials, tenir un cos regulador de coneixements, 

etc. Tot això hauria de reportar autonomia, 

prestigi i remuneració adequada (Hoyle i John, 1995). 

En concret, per començar el seu procés de professionalització 

seria convenient que les educadores adoptessin 

una perspectiva crítica, reflexiva i revisionista sobre 

la seva pràctica (Tickle, 1994) i que posessin en marxa 

mecanismes de formació contínua. Això significaria, com 

acabem de veure, que les educadores serien investigadores 

de les seves pròpies experiències, la qual cosa serviria 

per introduir millores en la pràctica. 

No obstant això, vull destacar altres postures, com la de 

Jocelyn Robson (2006), qui entén el terme professió 

com un símbol col·lectiu que consisteix en un grup de 

característiques interrelacionades sobre les quals hi ha 

un acord. Segons aquesta professora, la paraula professió 

no té un significat fix, ja que, com tots, “professió” és 

un terme socialment construït, dinàmic i rebatut. Com a 

tal representa trets i requisits que són específics segons 

l’època i els contextos, a més de reflectir les diferents 

postures de persones i grups en la societat. Per a aquesta 

autora la professionalitat és reconeguda com un discurs 

regulador, és a dir, una pràctica cultural i social per 

organitzar individus i institucions. 

A més, des d’una postura postmoderna, es rebutja la noció 

d’un cos de coneixements fix i neutral i també es posen 

en dubte nocions com autonomia o responsabilitat, 

ja que donen per fet l’existència d’una persona unitària i 

aproblemàtica. En aquesta línia, els autors Ivor Goodson 

i Andy Hargreaves (1996) creuen que la professionalització 

d’educadors en una era postmoderna significa: 

/ Augmentar les seves oportunitats i responsabilitats 

d’emetre judicis sobre aspectes de l’ensenyament 

(metodologies, continguts, etc.). 

/ Mostrar un compromís per treballar amb companys 

en cultures col·laboratives d’ajuda i suport 

com una manera d’utilitzar la seva experiència 

compartida per solucionar problemes de 

la pràctica professional. 

/ Tenir responsabilitat per ocupar-se activament 

dels estudiants i no només donar-los servei, 


65


reconeixent la dimensió emocional de l’educació. 

/ Posicionar-se en un procés d’aprenentatge 

continu. 

En el cas particular de les educadores de museus, 

la seva professionalització no es pot acotar només 

a les institucions: també cal reconèixer una 

pluralitat de maneres d’exercir la pràctica educativa 

en relació amb altres espais. 

REfLEXIONS I fUTURS POSSIBLES 

“[…] Els educadors i les educadores haurien de ser considerats 

professionals reflexius, tant dins de les estructures dels museus 

com en la seva projecció pública i no monitors, difusors o 

gestors de la informació com sovint són representats” (Padró, 

2006:57). 

Partint del material obtingut durant els meus 

estudis, de les referències esmentades i de les 

reflexions compartides al llarg d’aquest text, m’interessa 

destacar que actualment en el nostre context 

moltes educadores: 

/ Són considerades simples aproximadores de 

la cultura experta, reproductores d’un discurs 

únic o traductores de les exposicions 

(fetes pels veritables experts) a un llenguatge 

accessible per a tot tipus de públic. 

/ Treballen amb passió, per intuïció. 

/ Aprenen només des de l’experiència, són autodidactes. 

/ Estan infravalorades, considerades només 

executores, pràctiques. 

/ Pateixen precarietat laboral (transitorietat, 

sous baixos, temporalitat, etc.). 

/ Exerceixen una tasca indefinida, carregades 

amb tot tipus de tasques. 

/ Pertanyen a un col·lectiu fragmentat: treballen 

en soledat, se’ls dificulta compartir les 

seves inquietuds i coneixements. 

Per tot això, considero que hauríem de plantejar 

una doble necessitat: 

1. Promoure que les educadores desenvolupin de 

forma explícita i reglada altres funcions, relatives a: 

/ La programació i gestió d’activitats dins de la 

mateixa entitat, evitant relegar el seu treball 

a la simple execució. 

/ La investigació, l’estudi i la publicació, ja que 

desenvolupar una tasca sistemàtica i a consciència 

d’indagació, reflexió i difusió de les 

pròpies pràctiques contribueix no només a 

generar reflexió interna, sinó també a construir 

el camp d’estudi i la seva legitimació 12 . 

/ L’experimentació i creació de noves metodologies, 

d’acord amb els seus contextos, a la 

institució on desenvolupen el seu treball, els 

seus sabers, i disposar de llibertat i acceptació 

per dur a terme propostes innovadores. 

/ L’intercanvi de tasques i coneixements amb 

professors, amb altres professionals de la 

museologia, amb artistes, amb educadores 

de museus d’altres contextos, etc. 

/ L’establiment de relacions amb agents propis 

del context on s’ubica la seva pràctica: 

diferents col·lectius de públics, associacions, 

66 

12 Des de fa dècades sovint ha estat expressada i reivindicada la importància d’investigar en educació museística, com es deixa constància per exemple 

a: Guallar, I. i Burgos, C. (1983). “La investigación pedagógica de museos. Aspectos metodológicos”. A: Actas de las II Jornadas de los Departamentos de 

Educación en los Museos 1981, Saragossa: Museo de Zaragoza, p. 23-42.

centres educatius, etc. amb la finalitat de 

presentar-se com una part integrada en la 

comunitat. 

2. Començar a gestar la seva professionalització. 

A través de quines estratègies?: 

/ No acomodant-se en posicions victimistes, 

desterrant l’autocompassió i l’autodesvalorització. 

/ Creant comunitats d’aprenentatge amb altres 

professionals amb qui s’estableixin vincles 

que portin fins i tot a desenvolupar projectes 

de treball conjunt. 

/ Construint xarxes, associacions, fòrums de 

trobada on difondre les seves aportacions, 

debatre, formar-se i créixer professionalment. 

/ Apostant per la seva formació de qualitat: a 

més del que s’ha dit abans sobre la implicació 

conjunta de la universitat i museus per gestar 

programes de formació, també és important 

que una educadora de museus conegui 

la història del seu àmbit de treball (educació 

artística en museus) i que també es familiaritzi 

amb el panorama actual: les dues coses 

li permetran forjar el seu propi criteri i tenir 

referents. 

/ Fomentant la consolidació d’equips propis 

i estables, i afavorir la seva implicació en la 

institució. 

A partir de tot això, les educadores podran ser 

vistes com a investigadores, intel·lectuals, creadores, 

treballadores culturals (Giroux, 1997) i 

professionals reflexives (Schön, 1992). I, com a 

tals, estaran compromeses amb la seva ocupació, 

sent qualificades com a expertes i “educadores 

amb diligència”, ja que tindran coneixements i 

habilitats específiques, com a resultat de la seva 

formació de qualitat. Per això, seran persones 

competents, crítiques i mantindran un alt nivell 

de motivació: es veuran i seran vistes al mateix nivell 

que altres treballadors de museus, treballant 

en igualtat de condicions contractuals i salarials. 

En aquest context el seu treball tindrà seguretat, 

prestigi, validesa, estabilitat i reconeixement basat 

en la seva especialització, a més que podran 

treballar dins d’una xarxa, compartint experiències 

i coneixements en esdeveniments formatius i 

associacions. 


67


68 

REfERèNCIES 


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no le gustan los museos? Repensando los problemas 

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NOTA: Aquest article, redactat 

l’estiu de 2012, consisteix en una 

versió escrita de la xerrada que vaig 

compartir el 18 d’abril de 2012 al 

MAMT (Tarragona) en el marc de 

les XI Jornades de Pedagogia de 

Museus. 


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70 

IMANOL 

AGUIRRE ARRIAGA

ESCOLA I MUSEUS: ENTRE ACORDS I DESACORDS 


Professor Titular de la Universitat Pública de Navarra 

Quan em van sol·licitar d’intervenir en aquest fòrum 

per tractar sobre la qüestió de la relació entre els docents 

de l’educació formal i els museus, el primer que 

em va venir al cap és que hi havia poc a dir, ja que, pel 

que he detectat entre col·legues de la universitat i dels 

museus, sembla que aquesta relació és gairebé inexistent, 

més enllà dels contactes esporàdics. 

Però immediatament vaig decidir no fer d’aquest espai, 

un cop més, l’avorrit mur de les lamentacions en 

què solem convertir gairebé cada trobada dels que ens 

dediquem a això de les arts i l’educació. Vaig decidir no 

venir a queixar-me de la insuficiència d’hores de preparació 

de les nostres estudiants —demà mestres—, 

del poc que importen les arts en l’educació formal, de 

com de malament ens tracten i com d’incompresos ens 

sentim. Per contra, vaig pensar que seria bo deixar de 

mirar fora i preguntar-nos coses com: realment la gent 

que ara mateix passeja pels carrers de les nostres ciutats 

necessita les arts? Si la resposta fos un “sí”, es tracta 

d’aquestes arts que presentem en els nostres programes 

i que ens venen al cap quan parlem d’educació 

artística? Es tracta de les que ofereixen les institucions 

que s’ocupen de treure’ls lluentor i esplendor per presentar-les 

convenientment empaquetades, de manera 

que puguem sentir-nos orgullosos del nostre patrimoni 

cultural? 

Fent-me aquest tipus de preguntes se’m va acudir que 

podria ser una bona idea traslladar-les a les meves 

estudiants de magisteri, per detectar com havia estat 

la seva relació amb les arts en el seu entorn educatiu, 

indagar sobre com van viure la seva experiència amb 

les arts a l’escola i els museus a què van acudir i com 

se situen elles avui, futures mestres, davant d’aquesta 

qüestió. 

Aquesta petita indagació, en què van participar 51 

estudiants (23 en euskera i 28 en castellà), no pretén 

tenir altre valor científic que el d’aportar pistes 

que animin a l’especulació i la conjectura (Sebeok & 

Umiker-Sebeok, 1987), tot i que és cert que els resultats 

han estat més o menys els que tots hauríem esperat. 

El mateix text introductori d’aquestes jornades 

ja n’anticipa alguns, quan fa referència a les diferents 

agendes dels museus i l’educació formal o la insuficient 

complicitat entre ambdós tipus d’institucions i els seus 

respectius educadors. 

Per això no puc presentar resultats impactants a partir 

d’aquest assaig, però crec que la iniciativa ha tingut la 

seva utilitat, perquè almenys ha servit per provocar la 

meva reflexió i per ordenar la meva intervenció en una 

sèrie de quadres o vinyetes, que espero que puguin 

ajudar a acostar-nos als temes i problemes que se’ns 

plantegen avui dia. 

La meva participació aquí constarà de dues parts: 

la primera, la presentació d’aquestes vinyetes que 

m’ajudaran a col·locar els problemes que detecto en 

la relació escola-museu que s’analitza en les jornades. 

La segona, servirà per anticipar un esbós de propostes 

que espero que puguin servir per marcar alguna ruta 

en l’intricat mapa que les vinyetes vagin dibuixant. 

Imanol Aguirre 

71


72 

Vinyeta 1. Sobre la situació actual i el fracàs de les polítiques 

culturals 

Començo aquesta vinyeta amb la presentació d’algunes 

dades obtingudes en la petita indagació. La majoria de 

les estudiants preguntades afirmen que actualment no 

visiten mai museus ni centres d’art o sales d’exposicions. 

Moltes manifesten que la vivència poc atractiva que van 

significar les visites escolars als museus està en l’origen 

del seu actual desinterès per aquesta pràctica cultural. 

No obstant això, també hi ha qui té records agradables i 

avui manifesta que tampoc és usuària habitual d’aquests 

espais, de la mateixa manera que hi ha qui té records poc 

grats i, no obstant això, avui visita museus i exposicions. 

Crec que d’això es pot deduir que la forma de relació cultural 

que estableixen amb les arts depèn en gran mesura 

d’altres factors, i no només dels escolars. Així, per exemple, 

és freqüent que no visitin els centres d’art de la seva 

ciutat, però sí que ho facin quan viatgen fora, un hàbit que 

té més relació amb la pràctica turística que amb l’artística. 

També és significatiu que gairebé la totalitat de les que es 

manifesten com a visitants habituals donen a entendre 

que han conreat aquest costum en l’entorn familiar. 

En tot cas, el que resulta evident és que els millors records 

(un percentatge molt petit, d’altra banda) corresponen 

a aquelles que ja estaven predisposades a gaudir 

amb allò o, potser, a les que avui fan una lectura positiva 

de les visites escolars des d’un posicionament actual que 

valora d’una altra manera el paper de les arts en la seva 

vida. 

fRACÀS DE LES POLíTIQUES CULTURALS 

Aquesta dificultat per saltar barreres i per generalitzar 

l’accés universal a aquestes formes de la cultura ens hauria 

de portar, com va passar a França fa unes dècades, a 

preguntar per l’eficàcia dels nostres programes de democratització 

cultural. En relació amb això, Bernard Darrás 

(2008) assenyala que a França les polítiques d’accés 

cultural han tingut èxit entre les classes mitjanes altes i 

les elits cultes, mentre que han fracassat en el seu afany 

per ampliar a altres classes socials l’ús de les dotacions 

culturals (Bourdieu i Darbel, 1966; Donnat, 1998).

En vista del tipus de públic que constitueix el gruix 

d’usuaris de les institucions de la cultura entre nosaltres, 

podríem dir que ens trobem en una situació similar. Els 

resultats de les enquestes que he passat a les meves estudiants 

confirmen també la ineficiència de la feina que 

s’ha fet sobre això, tant des de les institucions com des 

de l’escola. 

Però resulta que en lloc de posar-nos en el camí per 

analitzar les raons de la resistència i els motius de les reticències, 

hem decidit posar tota l’energia a intensificar 

els programes de democratització cultural. Com en el cas 

francès, hem tractat de solucionar-ho facilitant l’accés a 

les dotacions culturals, desplegant-hi tot tipus de dispositius 

de mediació i tractant de compensar el distanciament 

cultural entre classes socials per mitjà de l’escola, 

com si aquí es trobés la solució del problema. Tot això 

en la creença, tampoc qüestionada, que la cultura culta 

constitueix un benefici en si mateixa i en el convenciment 

que l’apropiació de les qualitats i valors que porten les 

millors obres comporta l’elevació moral i intel·lectual dels 

seus usuaris. 

No obstant això, i continuo reflexionant amb Darrás, 

la veritat és que les institucions culturals dedicades a la 

difusió de la gran cultura tracten amb signes i significats 

que només tenen sentit per a les classes més cultes. Malgrat 

l’indubtable creixement del nombre de visitants als 

museus, la veritat és que la majoria de la població simplement 

no freqüenta més que circumstancialment aquests 

llocs. I quan ho fa, no per això participa de les seves semiosis, 

no les necessita per viure i no les troba a faltar en 

absolut (Darrás, 2008). 

És més: en el cas de les meves alumnes, per exemple, el 

fet que, d’acord amb aquests programes democratitzadors 

les activitats escolars incloguessin les visites als museus, 

no ha servit per enganxar-les en aquest nou hàbit, 

com s’ha dit. Per contra, els ha generat indiferència i fins i 

tot un rebuig manifest cap a aquests hàbits culturals, fet 

que tractant-se d’universitàries que pensen dedicar-se a 

l’educació és força preocupant. 

Vinyeta 2. El valor del directe i la dialèctica entre el local 

i el canònic 

Una altra bona mostra del desajust cultural entre el 

tipus de semiosi o significats que utilitza la cultura 

culta i la de la població que no pertany a aquest perfil 

social la podem trobar en com el meu alumnat es 

planteja la seva acció docent en relació amb els museus 

o centres d’art. 

La immensa majoria, per no dir la totalitat, de les enquestades 

es planteja la visita al museu com una manera 

d’anar a ”veure” el que s’ha treballat prèviament 

a classe, com veurem més endavant. És gairebé general 

la seva percepció que l’aspecte més positiu, potser 

l’únic, que ofereixen les visites escolars als museus 

és que proporcionen a l’alumnat l’oportunitat 

d’observar directament les obres o els autors estudiats 

a classe. Amb aquesta opinió recullen la idea 

generalitzada que l’experiència estètica de qualitat 

només s’esdevé amb el contacte amb l’obra original i 

amb la seva aura immanent. Però aquest pensament 

amaga un seriós desajustament entre el que manen 

els cànons i les possibilitats reals de fer-ho. 

IMAGINAR LA SEVA RELACIÓ AMB EL MUSEU 

COM A DOCENTS: EL GAP ENTRE EL LOCAL I 

EL CANÒNIC 

S’ha escrit, segurament amb raó, que l’experiència 

escolar amb les arts ha estat sempre mediatitzada 


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74 

per l’ús de diapositives o làmines de llibres (sovint 

reproduccions de pèssima qualitat), que fins i tot en 

el millor dels casos ”sacrifiquen” tota relació d’escala, 

tot rigor cromàtic i, per descomptat, tota sensació de 

volum en el cas de les obres de tres dimensions. 

Per això, no és estrany que es doni valor al contacte directe 

amb les obres quan es busca una experiència estètica 

intensa, gairebé religiosa, com la que poden oferir els dispositius 

d’exhibició d’aquest tipus d’obres. El que resulta 

curiós, o si més no poc reflexionat, és que les estudiants 

parlin de programar visites als museus, per veure l’obra 

dels artistes més famosos, des d’una perspectiva completament 

ideal, aliena a la realitat en la qual segurament 

treballaran. Vull recordar que parlo d’estudiants d’una 

ciutat com Pamplona que saben que desenvoluparan 

la seva tasca professional en aquesta ciutat o en pobles 

molt més petits de la província. Estudiants que en el seu 

plantejament didàctic no tenen en compte aquest factor 

i fan la seva proposta seguint la inèrcia del criteri cultural 

sobre la qualitat de l’experiència estètica, sense haver reflexionat 

sobre les dificultats de logística que es deriven 

d’aquest criteri. 

Més enllà de l’anècdota del detall, el que m’interessa 

d’aquest tipus de resposta és que ens situa, un cop més, 

davant les futurs docents imaginant-se en un món ideal, 

possiblement creat pels seus propis formadors (nosaltres 

mateixos), en el qual les situacions didàctiques estan 

pensades en condicions ideals, de laboratori, més que no 

pas en els contextos situats en l’aprenentatge real. 

Cap de les estudiants col·loca el seu desideràtum de treballar 

amb l’obra original davant del fet real que en ciutats 

com Pamplona, o fins i tot més petites, aquest tipus 

de proposta és gairebé inviable quan es tracta de grans 

artistes. De manera que, o bé s’han d’organitzar uns 

viatges que requereixen un bon desemborsament 

econòmic i logístic, o bé s’autolimita el que es pretén 

fer a classe, traient de l’agenda i del programa el que 

tant les propostes editorials com l’imaginari docent 

preveuen per treballar en educació artística (Miró, 

Kandisnky, etc.). 

Per tant, no convé enganyar-se: per molt que aquí (o 

en els centres de formació del professorat) puguem 

fer fabulacions sobre les bondats d’una educació artística 

sustentada en la visita a exposicions i museus, 

el més probable és que, excepte per als estudiants 

de les grans ciutats i el seu entorn, aquesta educació 

artística s’hagi de continuar desenvolupant a través 

d’un contacte amb les arts menys ideal. 

Per això ens trobem davant un problema que poques 

vegades s’ha plantejat: és possible una educa-

ció artística que prescindeixi del contacte directe 

amb l’obra dels anomenats ”grans mestres”? I, si ho 

és, com podem treure el màxim profit a les seves reproduccions? 

Com s’articula, o es pot articular, una 

educació artística que tregui el màxim profit a les 

formes locals (i per això accessibles) de les arts? I, 

fins i tot, és possible una educació artística basada en 

l’experiència directa amb un altre tipus d’artefactes 

estètics? (Fotografies 4,5,6) 

Vinyeta 3. Aprendre és adquirir informació i obtenir dades 

Interessat per aquestes qüestions, he preguntat 

també a les meves estudiants pel fet de si consideren 

que hi va haver aprenentatge en aquelles visites 

que van fer en la seva vida escolar als museus. 

Un nombre força elevat simplement no recorda res 

d’aquelles experiències. Un altre grup recorda no 

haver après res i encara unes altres afirmen que 

creuen que van aprendre alguna cosa, però que ho 

han oblidat. La resta dels casos recorda haver après 

dades i informacions com els noms d’artistes i obres, 

característiques tècniques, trets estilístics, etc. 

L’interessant és que a l’hora de veure’s a si mateixes 

com a docents l’esquema dels continguts 

sobre els quals desenvoluparien la seva activitat 

als i amb els museus no canvia, i són aquest mateix 

tipus d’informacions les que consideren pròpies 

de l’entorn formatiu del museu. Només en un 

parell de casos es proposa orientar l’atenció cap 

a l’aprenentatge de què és el museu o què és l’art. 

Però per a la immensa majoria, els aprenentatges al 

museu continuen sent els propis de la vella historiografia 

de l’art, és a dir, coneixements mitificats sobre 

artistes i interpretació de les seves obres. 

En tot cas, no és estrany que les meves estudiants 

tinguin aquest imaginari docent. Més enllà del que 

elles mateixes van viure com a alumnes, el que 

veuen al seu voltant no fa sinó confirmar la idea que 

ensenyar a proporcionar informacions i que ensenyar 

art és donar a conèixer les obres, les vides i els 

trets estilístics dels autors més consagrats (Aguirre, 

2010). En això, la seva visió coincideix amb una de 

més general que s’alimenta des dels mateixos museus 

i des d’altres instàncies de formació, com les 

editorials, que han multiplicat significativament els 

recursos i les publicacions dirigides a sensibilitzar 

o instruir els nens en el coneixement dels grans 

mestres de la història de l’art. El creixent espai que 

aquest tipus de productes ocupa en les seccions comercials 

de gairebé tots els museus n’és una mostra. 

De manera que un imaginari, que abans era principalment 

adult, avui forma part important de la cultura visual 

escolar infantil. Avui les imatges dels grans mestres 

il·lustren sovint les pàgines de les publicacions adreçades 

als més petits o són tema per als seus exercicis escolars, 

perquè generalment el format d’aquestes publicacions 

les col·loca entre l’instructiu i el lúdic, i això les fa molt 

atractives per ser usades en l’àmbit escolar. 

Podríem creure que aquest fenomen respon a una 

operació de pur màrqueting. Però, sense descartar-ho, 

també crec que assistim a la renovació de les maneres 

d’entendre la relació de la infància amb les arts, al de- 


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76 

clivi del vell esquema en què el nen és creatiu per 

naturalesa i a la recuperació d’una visió disciplinar 

segons la qual les arts es poden ensenyar, i l’escola, 

al costat del museu, s’han de fer càrrec d’aquesta 

tasca. El que preocupa és per què un altre model 

s’està substituint. 

És molt possible que aquesta revisió de la mirada 

tingui l’origen en la resposta que moviments com el 

DBAE (Discipline Based Art Education) van oposar 

a les tendències pedagògiques fonamentades en la 

llibertat creadora. De fet, molts d’aquests recursos 

bibliogràfics i iconogràfics que actualment trobem 

a les nostres escoles provenen de les seves propostes. 

Però el que sembla inqüestionable és que 

aquesta deriva pedagògica respon realment al mateix 

interès socioeconòmic i cultural que ha poblat 

els museus de milions de nous visitants i que ha 

omplert les seves botigues de succedanis artístics a 

punt per endur-nos a casa. 

Des d’una perspectiva educativa, m’interessa fixar 

l’atenció que aquest tipus de pràctiques culturals, 

rere la seva intenció pedagògica, promouen la reproducció 

dels principis hegemònics de les arts i de 

la seva historiografia. 

Una mirada atenta als recursos editorials i a les 

pràctiques escolars que promouen ens mostra 

immediatament que no es treballa amb qualsevol 

artista. Es pot constatar que en gairebé totes les 

escoles l’elecció dels artistes respon a criteris canònics 

de la història de l’art i, el que és més alarmant, 

a unes concepcions pedagògiques i a una concepció 

d’infància realment problemàtica. Artistes com 

Matisse, Klee o Mondrian són els preferits per treballar 

amb la infància. No només perquè tinguin un 

indubtable prestigi entre els experts en art, sinó 

sobretot perquè les característiques dels seus treballs 

solen ser considerades com les més adequades 

per als nens més petits; perquè es considera 

que els colors plans i primaris, les formes bàsiques 

i l’amabilitat dels seus temes poden ser entesos per 

la ment infantil (Aguirre, 2010). 

Aquesta idea està tan arrelada que les meves estudiants, 

quan fan algun exercici a classe o quan volen 

fer alguna proposta formativa que inclogui les arts, 

recorren indefectiblement a aquest tipus d’obra. 

Vinyeta 4. De la teoria a la pràctica 

Gairebé la totalitat de les respostes corresponents a 

la seva imatge com a docents que usen el museu com 

a recurs formatiu passa pel següent esquema: 

Preparació dels nens ”perquè sàpiguen el que van a 

veure” (es realitza a l’escola). 

La realització de la visita pròpiament dita (es fa al 

museu). 

(No sempre) Valoració posterior del que s’ha vist (es 

realitza a l’escola). 

Aquest esquema d’interacció, mecànic i lineal, està 

basat en el principi que l’experiència directa i pràctica 

només adquireix valor quan té com a missió il·lustrar 

una teoria o un coneixement teòric prèviament adquirit. 

Un esquema que em sembla que està molt 

sòlidament instal·lat, no només en l’entorn escolar, 

sinó en els mateixos departaments pedagògics dels 

museus. 

En molts casos, fins i tot, es planteja com un esquema 

desitjable de col·laboració i interacció entre l’escola i 

el museu. Entre altres coses, perquè implica concebre 

les sales dels museus com a prolongació de les 

aules escolars. 

És innegable que comporta un avanç respecte 

a la fórmula de la visita-excursió que encara es 

practica amb molta més assiduïtat del que seria 

desitjable. Però crec que cal explorar altres 

formes d’articulació entre teoria i pràctica molt 

menys esclerotitzades, en què la interacció entre 

les institucions no estigui marcada per una separació 

tan radical de funcions, com mostraré més 

endavant. 

Per exemple, cal plantejar-se un tipus d’interacció 

en què el museu constitueixi un recurs especial 

amb el qual establir una relació permanent

d’aprenentatge. No es tractaria tant de preparar 

“per al que van a veure”, sinó d’anar a veure allò 

(només allò) que volem posar en diàleg amb els 

coneixements escolars, qüestionant-los, complementant-los 

o desafiant-los mitjançant pràctiques 

variades d’interpretació i acostament a les obres 

d’art (Arriaga, 2009). Perquè cap de les meves estudiants 

es planteja que, davant de la visita puntual 

i descontextualitzada, es pot promoure el treball 

amb el museu com un treball permanent d’acció 

conjunta i coordinada. Un treball que es prepara 

a l’escola tenint en compte els professionals del 

museu, al mateix temps que aquests planifiquen 

les seves activitats tenint en compte els docents. 

Un treball cooperatiu entre ambdues institucions 

al qual s’hauria de donar carta de naturalesa mitjançant 

convenis i propostes conjuntes de recerca 

i formació. De manera que l’esquema preparar - 

veure - comentar (o fer algun taller) no es tanqui 

en si mateix, sinó que sigui només un pas de tot un 

passeig a realitzar conjuntament. 

Vinyeta 5. Entre explicar, especular i belluguejar 

La paraula “explicar” és la més usada en les respostes 

que m’han proporcionat les estudiants, 

tant per descriure l’acció docent a desenvolupar 

a l’escola, com per referir-se a l’activitat a dur a 

terme a les sales del museu. 

El seu ús resulta significatiu, ja que són moltes les 

estudiants per qui la causa que la visita al museu 

vagi associada en els seus records a l’“avorriment” 

està precisament en l’excés d’explicacions amb 

què guies o educadors “amenitzaven” les seves 

visites. 

També és cert, però, que a conseqüència d’aquest 

record algunes de les enquestades anticipen que 

en la seva tasca docent promouran accions més 

divertides i/o lúdiques, responent d’aquesta manera 

un principi ja instal·lat a la docència segons 

el qual perquè l’aprenentatge sigui significatiu ha 

d’anar associat al plaer, i això s’aconseguiria, al seu 

entendre, associant-lo al joc. Gairebé cap no ha 

concretat com serien aquestes activitats, però en 


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78 

els casos en què ho han fet fan referència a “trobar” 

detalls o cercar en el museu algun objecte o 

figura concrets. Un rol indubtablement actiu, però 

innocu des del punt de vista de l’aprenentatge. 

Un tipus d’activitat que reforça el nen en el seu 

rol d’espectador, desviant l’atenció del que podria 

constituir motiu d’aprenentatge i fent degenerar 

l’experiència estètica. 

El cas és que la imatge de l’educador envoltat d’un 

grup de nens recorrent les sales dels museus, proveïts 

d’algun material per prendre notes o simplement 

explicant i subministrant dades, és una 

imatge que aquestes estudiants afirmen que voler 

evitar. És també la imatge que, sens dubte, bona 

part dels educadors de museus voldrien esborrar 

de les seves sales. 

Per això, segurament, el que es planteja com a alternativa 

a la mediació centrada en el discurs de 

l’educador, en certs entorns museístics, és que 

sigui el nen qui parli, moltes vegades mitjançant 

dinàmiques de tipus visual thinking. És com si les 

úniques alternatives possibles fossin l’explicació 

magistral vertical, l’especulació infantil (que només 

es justificaria per les bondats derivades del 

mateix fet democratitzador de donar la paraula 

als nens) o la conversió del museu en un centre de 

suposades aventures on la investigació es redueix 

a buscar objectes perduts entre els quadres o dades 

als cartellets. 

Tot i que ara no puc aturar-me en aquest punt, 

crec que convindria replantejar-se les creences 

habituals sobre les diferents concepcions que alimenten 

cadascuna d’aquestes formes de treball, 

perquè no tota classe magistral és rebutjable per 

sistema, de la mateixa manera que no sempre donar 

la veu al nen és la millor opció o que allò lúdic 

hagi d’excloure necessàriament la reflexió o la investigació. 

Crec que les tres opcions, sempre que no quedin 

reduïdes a la seva caricatura, són igualment 

útils des d’una perspectiva constructivista de 

l’aprenentatge que tingui en compte tant les dimensions 

racionals com afectives del fet educatiu, 

tant les veus dels que saben com les dels que estan 

aprenent. 

Vinyeta 6. El paper dels nens i el repartiment de papers 

en la distribució sensible 

Excepte en un sol cas, cap de les estudiants preguntades 

es planteja la necessitat de tenir l’opinió 

dels nens sobre si volen anar o no al museu. Els 

docents solem donar per fet que la visita al museu 

és interessant per a ells, però al mateix temps no 

pensem que en aquesta activitat puguin tenir un 

altre paper que no sigui el d’espectadors o, com a 

molt, el de simular que són creadors, tan artistes 

com els mateixos artistes de qui han contemplat 

l’obra, mitjançant alguna activitat de taller que 

culmina la visita. 

Tot i que s’intenta la renovació de les estratègies 

didàctiques, en general els nens són concebuts 

en els museus com a intèrprets, executants de 

les activitats que s’organitzen al voltant d’una 

obra, una exposició o un autor. Poques vegades 

se’ls considera realment autors, i quan és així solen 

ser-ho en el paper d’“imitadors” dels artistes 

o de productors en alguna activitat que segueixi 

aquell altre principi pedagògic del learning by 

doing, és a dir, que s’aprèn millor fent, com alguna 

estudiant afirma en la seva enquesta.

UNA TROBADA, UNA DESAVINENçA I UNA 

EXPERIèNCIA 

El tema de la separació del creador/productor davant 

de l’espectador/intèrpret m’ha interessat darrerament 

(Aguirre, 2011), i crec que ve al cas en aquest 

punt perquè, en general, en el tipus de relació amb les 

arts que es proposa als nens en l’entorn dels museus 

no es trenca l’esquema de divisió de papers, de divisió 

en el règim de distribució sensible a què es refereix 

Rancière (2002) 1 . La dinàmica més habitual és que 

els educadors “faciliten” o “intercedeixen” l’accés dels 

visitants (és a dir, els que no saben) als discursos dels 

comissaris o els historiadors (és a dir, els que saben). 

En el cas dels nens aquesta mediació és doble: la que 

va de les narratives de l’artista o l’expert fins als educadors 

del museu i, en una segona traducció, la que va del 

discurs pedagògic del museu fins al discurs escolar. 

Respecte al repartiment de papers que des de la perspectiva 

educativa es dóna en els museus, m’agradaria 

comentar dos successos contraposats, esdevinguts recentment, 

i una experiència. 

Els dos successos van tenir lloc al País Basc. El primer va 

ser la trobada amb una vigilant de sala que, espontàniament, 

“traspassava” les funcions que habitualment se’ls 

encomana i feia funcions formatives amb els visitants 

interessats que trobava a les sales. Tot això davant la 

visita d’una col·lega estrangera experta en mediació cultural, 

que em va fer adonar de com d‘important és que 

sigui tot el personal del museu el que pugui dur a terme 

aquest tipus de tasques en un moment donat, i no només 

els educadors. 

El segon succés, en un altre museu, també té a veure amb 

traspassar límits. Però en aquest cas va ser la meva mà 

la que, acompanyant els meus comentaris davant d’una 

obra de Brancusi, devia traspassar l’àmbit d’acció d’una 

alarma distant, i provocar el consegüent toc d’atenció de 

la vigilant de la sala. En aquest cas, la vigilant no només 

no estava en disposició d’interactuar pedagògicament 

amb l’espectador de les obres, sinó que la seva tasca reforçava 

clarament la idea imperant del museu com a lloc 

del silenci, dels espais delimitats i dels gestos continguts. 

Per molt que l’exposició fos pretesament temàtica (sobre 

això també hi hauria molt a dir), i per molt que pretesament 

els objectius formatius es volguessin anteposar 

al propòsit expositiu, l’inesperat i incomprensible toc 

d’atenció no era sinó el record permanent que jo només 

era l’espectador d’un discurs que la institució havia construït 

per a mi i per a altres com jo. Era el record que la interacció 

no només té el comprensible límit de no poder 

tocar l’obra, sinó que ni tan sols pot traspassar els marges 

del dispositiu d’alarma que protegeix la peça de les explicacions 

i el diàleg dels espectadors. 

A diferència d’aquests successos, l’experiència relativa 

a aquest canvi de rols va tenir lloc en el context d’una 

activitat de formació de professorat ja fa diversos anys. 

Una professora d’educació infantil em va sol·licitar idees 

per organitzar l’exposició final dels treballs dels nens a 

l’escola. El meu suggeriment va ser que abordés amb els 

mateixos nens un projecte que els permetés aprendre 

1 “La divisió d’allò sensible mostra qui pot prendre part en allò comú en funció del que fa, del temps i de l’espai en què s'exerceix l’activitat [...]. És una delimitació 

de temps i espais, del visible i l’invisible, de la paraula i el soroll, del que defineix alhora el lloc i el dilema de la política com a forma d'experiència” 

(Rancière, 2002:3). 


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a tots (ella inclosa) com s’organitza una exposició. En 

aquest cas, el museu local va ser el lloc escollit per ella, 

però no per veure les obres sinó per aprendre un altre 

tipus de sabers que també circulen en aquestes institucions 

i que sovint s’obliden. L’activitat va generar molt 

d’aprenentatge, tot i que, potser, l’únic però que es pugui 

posar al seu desenvolupament a l’escola és que no van 

problematitzar el que van veure, sinó que simplement ho 

van reproduir. 

Però pel que fa al que ara estic tractant, és destacable 

que aquests nens de 5 anys ja no van anar al museu en 

qualitat d’espectadors, sinó en qualitat d’aprenents de 

processos que després van desenvolupar a la seva escola, 

convertint-se així en comissaris, emmarcadors, dissenyadors, 

cartellistes i fins i tot guies davant la resta dels 

seus companys. 

Vinyeta 7. Hi ha res que es pugui fer? Dues propostes 

En vista de les dades que m’ha proporcionat l’enquesta i 

de les reflexions a què ha donat lloc amb l’ajuda d’altres 

autors i textos, crec que és possible afirmar que, igual 

que a França, estem davant d’una situació en la relació 

escola-museu en què la primera ha buscat en el segon 

un recurs formatiu que cobreix una gran llacuna del seu 

professorat, mentre que el museu busca assentar la seva 

permanència i el seu sentit de servei social en el paper 

mediador de l’escola i en l’esperança que els nens reverteixin 

la situació en què es troben les pràctiques culturals 

relacionades amb les arts. 

No obstant això, crec que la qüestió és més complexa i 

que no arribarem al fons de la qüestió si no s’analitzen 

les reticències dels públics als quals ens volem dirigir, si 

no s’analitzen els hàbits culturals d’aquests públics i si no 

es coneixen les pràctiques contemporànies d’interacció 

amb la cultura. Ni tan sols en el cas de la música, la pràctica 

cultural més estesa entre els joves, s’entén per què 

aquests mateixos joves mostren un rebuig clar cap a la 

música culta (Aguirre, 2006b), sigui clàssica o contemporània. 

S’assagen intents de renovar repertoris en els 

conservatoris, d’introduir pràctiques de mediació, però 

cauen en els mateixos errors en què ho fan les 

arts visuals. 

Per això, una de les tasques més urgents que tenim és 

la d’investigar aquests fenòmens en profunditat. No 

es tracta només de renovar mètodes o idear formes 

d’acostar nens i joves als museus. Amb aquest tipus 

d’accions, així soltes, només és va a les palpentes, si no 

s’analitzen les realitats socioculturals des d’una perspectiva 

crítica. 

Fins i tot una enquesta tan elemental, com la que presento, 

pot donar pistes perquè comencem a fer-nos 

preguntes: com podem esperar que els nostres nens 

s’interessin per les arts, si els seus educadors no hi troben 

respostes a les seves preguntes, recursos per comunicar, 

sentir o viure? Com es pot esperar generar algun 

tipus d’interacció amb allò amb el qual s’ha tingut una 

experiència d’avorriment i que no ha aportat res? Com 

ensenyar sobre allò o amb allò que no s’estima? 

SOLUCIÓ DARRáS: DESPLEGAR-LOS AMB CUL- 

TURA VISUAL DEL SEU TEMPS PER REACTI- 

VAR LES SEMIOSIS PERDUDES DE L’OBJECTE 

ARTíSTIC 

La proposta de Darrás per respondre a aquest tipus 

de preguntes parteix de dues idees. La primera és 

que els dispositius de mediació cultural (museus, 

centres d’art, escoles, etc.) no són els adequats per 

aconseguir que tota la població faci seus els usos 

i significats propis de l’aristocràcia cultural, que 

és qui ha marcat les línies de qualitat en les arts. 

La segona és la idea que els signes no són entitats 

simbòliques independents, sinó el resultat de pràctiques 

encarnades, usos, creences i costums situats

històricament, socialment i individualment. 

Per a Darrás és precisament la manca de consciència 

sobre aquest caràcter distribuït i situat dels 

signes el que fa que els mecanismes culturals de 

mediació, com els museus, visquin en la il·lusió que 

aconsegueixen traduir les semiosis pròpies d’una 

classe, en aquest cas l’aristocràcia cultural, a la resta 

de les comunitats. 

Entre altres coses no ho aconsegueixen, insisteix 

Darrás, perquè una de les raons de ser d’aquestes 

institucions és generar la sensació que l’entorn del 

museu és el nínxol ecològic natural de les obres que 

conté, l’únic capaç de donar compte del seu veritable 

sentit i significat. 

Per això, la solució que proposa Darrás per relativitzar 

el caràcter elitista de les semiosis cultes i fer-les 

intel·ligibles a tota la població passa per presentar 

les obres mestres com a part del context ecològic de 

la cultura visual composta i diversa del seu temps. 

Aquesta presentació conjunta, argumenta Darrás, 

explicaria vincles i tensions, distàncies i parentius 

que permetrien veure millor les particularitats de 

les obres mestres i les raons per les quals adquiriren 

aquesta categoria (Darrás, 2008). 

UNA ALTRA OPCIÓ: POSAR L’ACCENT EN 

L’EXPERIèNCIA DEL SUBJECTE MéS QUE NO 

PAS EN L’OBRA 

L’opció que proposa Darrás per aconseguir la plena 

transitivitat entre les semiosis dels diferents grups socials 

continua centrant l’atenció en l’objecte de les arts i 

en la manera d’actuar-hi. Ho fa, en aquest cas, canviant 

la presentació museística i descontextualitzada del 

règim de distribució al qual pertanyia l’obra quan es 

va realitzar, per un display que ofereixi un panorama 

complet de la totalitat del context ecològic en què es va 

originar. 

En el meu cas, però, crec que pot haver-hi una altra 

manera de superar aquests desajustos que, sense ser 

incompatible amb la de Darrás, hauria de posar l’accent 

en el subjecte-usuari de l’obra d’art, més que no pas a 

afavorir el coneixement de l’obra i sobre l’obra. Reconec 

que és l’opció de qui no és historiador ni comissari, que 

és la de qui es col·loca en l’art en posició d’educador. Sóc 

conscient, també, que ho faig sense sentir la pressió de 

qui té la tasca de formar públics per als museus o lectors 

i compradors per a les editorials, encara que tingui 

la responsabilitat, no menor, de formar persones. 


81


82 

Des d’aquesta posició d’educador em preocupa 

que algú com les meves estudiants, futures 

docents, identifiquin la visita al museu amb 

l’avorriment o que joves de secundària, amb una 

vida cultural molt intensa, es considerin expulsats 

de les pràctiques pròpies de les arts cultes 

(Aguirre, 2006b). Em preocupa que les solucions 

passin sempre per atreure a aquests joves cap 

a les semiosis cultes, més que no pas per atendre 

l’interès de les seves pròpies semiosis. I és 

per aquí per on crec que podríem trobar la clau 

per aconseguir que aquests nens i joves puguin 

treure fruit de la relació amb les arts per a la seva 

vida personal, sense que això signifiqui obligatòriament 

que hagin de fer seves les pràctiques 

de l’aristocràcia cultural que les custodia. 

El tema és en quina idea d’educació i en quina idea 

d’infància ens col·loquem en abordar aquesta 

qüestió. Per a mi, la raó de ser de l’educació, si més 

no la infantil i primària, no és la d’aprendre coses. 

L’adquisició d’informacions i dades és només una 

conseqüència, però no l’eix, del procés de maduració 

personal que l’educació alimenta. Els currículums 

no són més que maneres d’ordenar des 

d’on ens anem posant al món, comprenent la seva 

naturalesa, els seus perquès i per a quès i aprenent 

a interactuar amb ell. Des d’aquesta perspectiva, 

crec que es pot dir que un no acudeix a 

l’art per aprendre coses, sinó per connectar amb 

experiències alienes que contribueixin a enriquir 

i, si es dóna el cas, a transformar les pròpies. Precisament 

les trobades basades en la transferència 

d’informacions, com mostra el qüestionari 

emplenat per les meves estudiants, no només no 

enriqueix, sinó que afecta negativament la seva 

relació posterior amb les arts. 

La meva proposta, per tant, es basaria en la perspectiva 

deweyana que l’art és abans que res experiència, 

perquè el tot coherent que constitueix 

l’acció o l’obra finalitzada conté elements de 

l’àmbit social, del psíquic, de la política, del material 

sensible, de l’emotiu, del biològic, de l’estètica 

o de la moral. És a dir, tots els components de 

qualsevol procés d’interacció entre l’ésser humà 

i la vida (Dewey, 1949). 

Des d’un punt de vista educatiu, el que 

m’interessaria de l’art, concebut com a experiència, 

és la seva capacitat per esdevenir detonant de 

la transformació personal dels seus usuaris, per 

incoar noves experiències igualment complexes, 

si bé no necessàriament rèpliques d’aquelles de 

les quals sorgeixen. 

No es tractaria tant d’entrenar els escolars en els 

hàbits i el gust de les aristocràcies propietàries de 

la fruïció estètica de les arts, sinó d’usar les arts 

amb un doble propòsit. D’una banda, per ampliar 

el propi horitzó personal i, amb això, les possibilitats 

de plaer (i disgust) dels seus usuaris. D’altra 

banda, per augmentar la capacitat de reconeixement 

de les experiències alienes, de les passions 

vitals i el sofriment dels altres i, amb això, la sensibilitat 

cap a la solidaritat social. 

És clar que, arribats a aquest punt, la pregunta 

que cal fer és: com s’aconsegueix aquest senti-

ment, aquesta capacitat de concebre un estat de 

coses que faci possible la transformació? Què podem 

fer per a això des de l’educació? 

RECONèIXER EL PAPER DE L’EMOCIÓ. 

NO PARTIR DEL QUE AVORREIX, SINÓ DE 

L’AMOR 

En primer lloc, crec que podríem partir de reconèixer 

el paper de l’emoció en l’experiència. 

Les enquestes fetes a les meves estudiants m’han 

mostrat que en la seva infància no se sentiren 

atretes per res del que es proposava en les seves 

visites als museus, perquè res no les va emocionar 

prou com per deixar empremta en el seu 

record. És difícil que qui hagi tingut aquest tipus 

d’experiència tediosa i la sensació de no haver 

après res disposi de l’entusiasme necessari per 

articular una acció docent enriquidora amb els 

seus escolars. 

Per això crec que aquest de la vinculació afectiva 

amb l’objecte o el medi d’ensenyament és un aspecte 

capital de la interacció docent al museu del 

qual no se sol parlar gaire. És cert que, afortuna- 

dament, aquesta empresa és avui possible perquè 

cada vegada està més ben vist parlar de la importància 

de la dimensió emotiva en educació, un àmbit tradicionalment 

sotmès a la tirania de la raó que, com assenyala 

tan gràficament Ken Robinson 2 en els seus textos i intervencions 

públiques, redueix a educadors i educands 

a un mer cap (el lloc on resideix l’intel·lecte) 

sense cos (el lloc on s’entremesclen els afectes i 

els sentiments). 

Tanmateix, és important evitar caure en la idea 

moderna de concebre l’emoció com un estat 

d’alteració purament psíquic. Crec que és important 

donar a l’aspecte emocional el paper que 

realment té en les nostres vides, especialment en 

relació amb l’educació estètica, reconeixent-com: 

/ principi i motor del coneixement, 

/ element constituent de la conformació d’allò 

social, 

/ element conformador del judici (ètic-estètic), 

/ element bàsic del plaer i el desig. 

POTENCIAR LA IMAGINACIÓ SOCIAL 

Per a això, caldria introduir estratègies pedagògiques 

orientades a potenciar la dimensió creativa 

de qui tradicionalment ha estat ubicat com a espectador. 

Per exemple, a través de l’ús desinhibit 

de l’art per a allò que Greene anomena “imaginació 

social”. És a dir, “utilitzar” les obres d’art com 

una mena de detonadors d’experiència humana, 

com a eines que permeten “l’adopció de perspectives 

rares o desacostumades” i que, en conseqüència, 

puguin convertir els seus usuaris en éssers 

“estranys” per a si mateixos, capaços de mirar 

a través dels ulls d’altres, de maneres que abans 

mai havien mirat (Greene, 2005:144). 

Referent a això, Rickenmann (2009) ens recorda 

2 Vegeu, per exemple, el vídeo de la seva conferència “Do schools kill creativity? 

” a HYPERLINK "http://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg" http://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg 


83


84 

que Vigotsky (1925) defineix l’art com a “tècnica social 

del sentiment” i que el propòsit de l’art, així definit, seria 

la transformació de l’experiència de l’altre o la transformació 

de “si mateix com a altre”. 

Crec que per a la nostra acció formativa és interessant 

aquest ús “ironista” (Aguirre, 2006a) de l’art com a “desubicador” 

de posicions assumides com a pròpies, l’ús de 

l’art com a “alienador”, és a dir, com una cosa que permet 

transmutar-nos en “un altre”. Perquè si ho mirem 

així, més que col·locar-nos davant el món com una cosa 

a comprendre, l’art pot situar-nos en la perspectiva de 

subjectes per als quals el món és una cosa a construir. 

ALIMENTAR EL SENTIT DE LA TRANSfERIBI- 

LITAT O DE LA POROSITAT 

Ara bé, perquè això s’esdevingui, el primer acte educatiu 

és aconseguir que els individus se sentin capaços o 

impel·lits a usar d’aquesta manera la imaginació. Amb 

el que ens enfrontem els que estem en posició de mediadors 

de significats culturals no són només formes 

culturals que han exclòs històricament una part de la 

població, sinó també la incapacitat d’aquesta de posarse 

en marxa per conèixer-les. És per això que per desenvolupar 

la nostra feina és important preparar prèviament 

el terreny sensible per al canvi, generar el que 

podríem anomenar les condicions de la transferibilitat 

o de la porositat. Una cosa així com una primera desubicació, 

consistent a col·locar-se com a subjectes en un 

espai que no exclogui cap possibilitat, una predisposició 

a assumir la multiplicitat de veus que actuen en l’interior 

de cada un, una actitud que porti a abordar l’experiència 

amb una disposició oberta a deixar-se “tocar” pel fet experimentat. 

CANVIS EN LA MANERA DE TREBALLAR I EN LES 

RELACIONS INSTITUCIONALS 

No es tracta d’oblidar, per descomptat, les condicions 

particulars en què es desenvolupen les relacions 

institucionals. Referent a això, perquè les condicions 

de relació dels escolars amb les arts puguin 

acostar-se al que aquí hem proposat és necessari 

canviar radicalment el tipus de “contracte” pedagògic 

sobre el qual se sustenta actualment l’articulació 

entre museus o centres d’art i escoles. 

Crec que tots estem d’acord que la dinàmica de la 

visita guiada no és la resposta, com tampoc no ho 

són les pràctiques pseudolúdiques amb què es tracta 

de mantenir l’interès i l’atenció dels escolars o el 

recopilatori estèril del seu “pensament visual” (López 

i Kivatinetz, 2006). El canvi ha de ser molt més 

profund i ha de passar, al meu entendre, per concebre 

la relació entre museu i escola com un dispositiu 

conjunt d’aprenentatge. Això significa, en la pràctica, 

treballar en una doble direcció: 

/ D’una banda, compartir i negociar el currículum 

escolar de la formació en arts. Però fer-ho 

sense l’habitual resistència que s’ofereix des de 

l’escola, sota l’argument que els educadors de 

museus i els teòrics de l’art no coneixen prou la 

realitat escolar. 

/ D’altra banda, compartir i negociar les activitats 

i programes de formació en arts que ofereixen 

els museus. Però fer-ho sense adoptar 

la massa sovint posició paternalista, consistent 

a no fer partícips de l’organització i pràctiques

dels departaments educatius d’aquestes institucions 

als docents. En aquest cas, amb l’argument 

que els seus coneixements sobre les arts 

i els museus són limitats. 

Es tractaria, en definitiva, d’apropar posicions i, per a això, 

és fonamental que les dinàmiques ’interacció no siguin 

esporàdiques, com solen ser-ho habitualment, sinó permanents, 

dialògiques i equilibrades. 

Aquesta forma de treballar trencaria la dinàmica instituïda 

de la visita (“aquest museu ja l’he vist”, diuen algunes de 

les meves estudiants per justificar que ja no hi van més) 

per la interacció amb l’obra (fixin-se que ho dic en singular), 

amb l’autor o autora. Passa per establir una relació 

més permanent en la qual el cafè no és igual per a tots i en 

la qual el museu és un recurs més de l’escola, de la mateixa 

manera que l’escola és un recurs més del museu. Ja sé que 

perquè això passi realment han de canviar molt les dues 

institucions. En un cas, perquè les dinàmiques de programes, 

compliments curriculars, distribució d’estudiants per 

nivells i professorat i horari deixen poc marge per a un altre 

tipus de relacions permanents. En l’altre, perquè, tot i 

els canvis i les transformacions, l’educació dels ciutadans 

no és l’aspecte prioritari en l’agenda dels museus. Sé que 

les inèrcies culturals han assignat a cada institució un rol 

social que resulta difícilment alterable. No tinc poder per 

canviar-les, però sí sento i assumeixo la responsabilitat 

d’assenyalar els avantatges de fer-ho. 


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86 

REfERèNCIES 


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artística”. Ponència presentada al Congreso Internacional 

de Educación artística y visual: Ante el reto social; cultura y 

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los jóvenes. Datos para una cartografía de la experiencia estética 

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Congreso “Interdisciplinary Dialogues in Art Education”. Viseu 

(Portugal). Edició digital en CD-ROM. 

aGuirrE, i. (2010). “Sobre los usos del arte en la escuela infantil”. 

A: GonálEz viDa, r. et alter (ed.). I Congreso Internacional: 

Arte, Ilustración y Cultura Visual en Educación Infantil 

y Primaria: construcción de identidades, p. 35-46. Universitat 

de Granada. ISBN: 978-84-639-7448-1 (CD-Rom). 

aGuirrE, i. (2011). “Cultura visual, política da estética e educação 

emancipadora”. A: Martins, R. i TOURINHO, I. (orgs.). 

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Editora USFM. 

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Salamanca: Consorcio Salamanca. (Hi ha una còpia manuscrita 

de la traducció d’Antonio Fernández Lera a Internet: 

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88 

SERVEI 

EDUCATIU DEL 

MUSEU PICASSO

SERVEI EDUCATIU DEL MUSEU PICASSO: 

Valoració de quatre anys de trajectòria 


Maria Alcover. Responsable del Servei Educatiu 


El Servei Educatiu del Museu Picasso és un recurs 

molt jove, que amb només quatre anys de vida encara 

està en fase de desenvolupament i creixement, 

amb molts objectius per posar en marxa i molta feina 

per fer. 

El Servei neix l’any 2008, de la mà del director 

en aquell moment, Pepe Serra. Des del principi 

s’expressà el desig que el Servei tingués una actitud 

oberta a qualsevol mirada i per tant es va plantejar 

la seva creació a partir d’una diversitat d’inputs de 

molts àmbits: universitats, centres educatius, institucions 

municipals, serveis educatius d’altres museus, 

professionals de la pedagogia de l’art i artistes, entre 

d’altres. 

Des de l’inici es van tenir en compte els següents 

plantejaments a seguir: 

/ Defugir d’historiografies tradicionals. 

/ Treballar de la mà de Picasso transversalment i 

des del present (s. xxi). 

/ Utilitzar temàtiques vinculades als currículums i 

a les edats dels alumnes. 

/ Treballar des de les realitats dels alumnes, extrapolar 

a la seva pròpia experiència. 

Servei Educatiu del Museu Picasso: Valoració de quatre anys de trajectòria 

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©Servei Educatiu MPB 

©Jordi Mota 

©Jordi Mota 

©Jordi Mota

Mitjançant reunions amb petits grups o individus 

representatius dels diferents àmbits, xerrades, recerques, 

preguntes, còpies i col·laboracions, es van 

anar recollint inputs amb els quals es va formar un 

primer projecte del Servei: com hauria de ser, quins 

objectius havia de tenir, quins havien de ser els seus 

punts forts, els canvis, els serveis a oferir, els públics 

als quals adreçar-se, etcètera. 

Una part important d’aquest desenvolupament va 

consistir a qüestionar-nos: 

/ Per què és important estudiar Picasso? 

/ Què sabem/sabeu de Picasso? 

/ Té alguna relació amb el nostre present? 

/ Des de quines assignatures podem treballar 

Picasso? 

D‘ençà de tot això ja han passat quatre cursos escolars, 

i el creixement quantitatiu i qualitatiu no s’atura: 

en el curs actual parlem de més de 25.000 alumnes 

atesos, alumnes de quatre a noranta-nou anys, alumnes 

d’escoles, instituts, universitats, centres especials 

d’educació i centres d’ocupació per a persones 

amb malaltia mental. N’hi ha que són parlants de 

català, de castellà, i també n’hi ha d’estrangers, que 

parlen altres llengües. 

Un estudi més detallat de les xifres fa palès que hem 

de seguir treballant per aconseguir arribar al públic 

més gran de 12 anys. Malgrat que el curs 2011-12 hi 

ha hagut un augment considerable, encara falta força 

per arribar a la demanda de Primària. 

Alumnes que ens han visitat Edats dels alumnes que ens han visitat 


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92 

Per altra banda, aquest creixement numèric té també 

els seus punts negatius. El Museu Picasso té unes 

característiques molt específiques d’arquitectura 

patrimonial (sales petites, edificis interconnectats 

que generen circuits complexos, etcètera) i un alt 

nombre de visitants, sobretot en alguns mesos, per 

la qual cosa –i sempre prioritzant la qualitat per davant 

de la quantitat– s’està plantejant de reduir el 

nombre de visites en propers cursos per oferir un 

servei millor. 

La nostra metodologia té com a referent la cita de 

Picasso: 

“Un quadre viu la seva vida com un ésser viu, experimenta els 

canvis que la vida quotidiana ens imposa. Això és ben natural 

ja que un quadre no viu sinó per aquell que el mira” 

Pablo Picasso 

Christian Zervos, “Conversation avec Picasso”, a Cahiers 

d’art Paris 

7/10 (1935), p. 173-174. 

/ Fomentem l’anàlisi crítica, el debat participatiu 

i la reflexió al voltant del fet artístic. 

/ Observem l’obra davant de l’obra: aprendre a 

mirar l’art. 

/ Prioritzem les especificats del món escolar i el 

seu professorat. 

©Jordi Mota 

LíNIES D’ACTUACIÓ 

Actualment, el Servei Educatiu té tres línies 

d’actuació: 

/ Treball a curt termini: visites per a grups escolars. 

/ Treball a mig termini: projectes de barri. 

/ Treball a llarg termini: formació per a mestres. 

VISITES PER A GRUPS ESCOLARS 

El treball inicial del Servei s’ha centrat en aquest grup 

d’activitats, en resposta a l’alta demanda que hi havia, 

però també a l’interès del Museu per oferir un servei 

de qualitat a l’ensenyament reglat. A aquest àmbit 

correspon el primer conjunt d’activitats que hem 

elaborat, el primer contacte amb escoles, la primera 

visió del Servei que han tingut des de fora, i la nova 

mirada del Museu vers l’educació. 

Vàrem partir d’unes activitats concretes que han 

evolucionat durant aquests quatre anys. Cada curs 

els educadors i els responsables de cada una de les 

activitats han fet un treball d’autovaloració important, 

que hem analitzat amb l’ajut directe o indirecte 

de les mateixes escoles: valoracions, opinions, 

demandes, necessitats, edats, grups, estadístiques, 

etcètera.

Oferim dos tipus d’activitats: 

Visita Taller 

Visita a sales del Museu entorn d’una temàtica específica 

on s’observen i analitzen quatre o cinc obres, 

a més d’un taller que permet als alumnes desenvolupar 

i interpretar els temes tractats durant la visita a 

les sales, mitjançant un exercici pràctic. 

Per optimitzar el treball, se suggereix la col·laboració 

dels docents abans de la visita, amb un petit treball 

previ a l’activitat per realitzar a les aules. 

Visita dinamitzada 

Les visites dinamitzades consisteixen en un recorregut 

per les sales del Museu, pensat específicament 

per potenciar el diàleg davant de sis o vuit obres 

escollides, i que afavoreix un rol actiu per part dels 

alumnes. 

Durant la visita es fan diverses dinamitzacions per 

fomentar la participació, complementades amb material 

de suport. 

©Jordi Mota ©Jordi Mota 


93

Confl uències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu 

94 

PROJECTES DE BARRI 

L’any 2010 el Museu va iniciar una nova línia de treball 

adreçada a les escoles i instituts del nostre entorn, 

amb la voluntat de constituir-se com un recurs 

educatiu per a aquestes institucions educatives i les 

seves necessitats específi ques, i establir unes relacions 

de proximitat amb els nens que són els nostres 

veïns. 

Com el seu nom indica, els Projectes de barri se circumscriuen 

al nostre entorn immediat (districte de 

Ciutat Vella), i tenen diversos objectius: 

/ Prenent Picasso com a punt de partida, explorar 

la creació artística de manera transversal. 

/ Desenvolupar projectes a mig termini (un trimestre), 

amb la participació activa dels docents 

en el disseny i l’adaptació a les seves necessitats 

i especifi citats. 

/ Desenvolupar aquest treball des de la contemporaneïtat, 

incorporant també en el procés un 

artista. 

/ Posar l’èmfasi en el procés de treball, més que 

no pas en resultat fi nal. 

A més d’aquests objectius, a l’hora de dissenyar els 

projectes ens vàrem centrar principalment en la franja 

d’edat de deu a dotze anys (5è i 6è de primària) i de dotze 

a setze anys (de 1r a 4t d’ESO), i vàrem posar molt 

d’èmfasi a vincular l’experiència artística a l’experiència 

vivencial de l’estudiant. Aquesta vinculació permet que 

l’alumne s’identifi qui amb el projecte, facilita que se 

l’apropiï i que, alhora, alguns dels aprenentatges siguin 

extrapolables a altres assignatures, sobretot la llengua. 

En general, els projectes de barri consten d’entre sis a 

vuit sessions, una o dues de les quals tenen lloc al Museu 

i les altres a l’aula, a fi d’evitar que els alumnes s’hagin de 

desplaçar excessivament i també, sobretot a l’ESO, a fi 

de facilitar el màxim aprofi tament de les hores disponibles 

per assignatura. Com a efecte secundari no previst 

quan es va establir aquest sistema, els alumnes han valorat 

de forma molt positiva la reciprocitat que perceben 

en el fet que no només ells vénen al Museu, sinó que el 

Museu també va cap a ells. 

DE PROJECTE PILOT A PROGRAMA DEL MUSEU: 

VARIACIONS SOBRE UN TEMA 

Tot sovint, des dels àmbits culturals s’inverteixen moltes 

energies a generar projectes pilot que després no 

es consoliden i és per això que des de la primera edició 

del projecte de barri vàrem posar molt d’interès a: 

/ a) Desenvolupar un projecte assumible pel Museu 

i que respongués a les mecàniques i necessitats 

dels centres educatius. 

/ b) Recollir la informació generada tant en la fase 

prèvia d’adaptació de les propostes a les realitats 

específi ques del centre, com durant el procés i en 

la valoració fi nal. 

Variacions sobre un tema, desenvolupat amb la 

col·laboració de la fotògrafa Lídia Carbonell, treballa 

el concepte de sèrie en fotografi a, a partir de la sèrie 

de pintures de Picasso Las Meninas, que pertanyen a 

la col·lecció del Museu.

Treball previ: 

/ A l’escola, s’estudia Las Meninas de Velázquez. 

Al Museu: 

/ En una visita a les sales del Museu, es coneix la 

sèrie de Las Meninas de Picasso. 

/ Al taller del Museu, es munta un taller professional 

de fotografia. 

/ Amb la fotògrafa, es fa una introducció al món 

de la fotografia. 

A l’escola o institut: 

/ Amb el suport de personal del Museu, es treballa 

el concepte de sèrie fotogràfica. 

/ Els alumnes fan la seva sèrie fotogràfica entorn 

d’un tema comú i hi reflexionen. 

©Servei Educatiu MPB 

/ Altra vegada amb suport de personal del Museu, 

es treballa el concepte de collage i es proposa fer 

un collage de síntesi de la seva sèrie. 

/ El projecte es conclou amb una presentació del 

treball (la sèrie i el collage) i una defensa per part 

de l’alumne, ja sigui oral o per escrit: és important 

donar un tancament al procés, ja que permet tant 

als alumnes com al professorat i al personal del 

Museu concloure l’experiència i extreure’n conclusions. 


95


96 

Algunes valoracions dels alumnes: 

/ He après a entendre allò que fan els meus companys. 

/ M’agradaria tenir més projectes d’aquests perquè 

aprenem moltes coses. 

/ M’ha agradat treballar amb persones amb les 

quals no treballo habitualment. 

/ Ha estat una activitat educativa, a més de divertida. 

/ M’agradaria repetir. 

fORMACIÓ DE PROfESSORAT 

La proposta d’oferir cursos de formació als mestres 

va sorgir de la nostra pròpia necessitat 

d’explicar Picasso d’una manera diferent, allunyada 

de la visió de la història de l’art tradicional, que 

limita el coneixement sobre l’artista a un seguit de 

períodes –rosa, blau i cubista– que resulta empobridora 

i que no ajuda l’alumne a entendre el perquè 

de la rellevància de l’obra picassiana. 

Així doncs, i a partir d’aquesta premissa, els objectius 

principals dels cursos són: 

/ Facilitar el treball sobre Picasso des de la 

transversalitat, vinculant-lo amb el seu entorn 

cultural, històric i científic. 

/ Proporcionar eines per incorporar l’art en 

l’ensenyament i fer-ne un ús des d’altres disciplines. 

/ Difondre treballs innovadors en aquests 

àmbits per tal d’aprendre des de l’exemple. 

El propòsit d’aquests cursos és molt pràctic i 

parteix d’una doble necessitat: d’una banda, la 

d’apropar-nos als mestres des del seu àmbit real 

d’acció i treball, alhora que se’ls proporcionen eines 

i documentacions per incorporar l’estudi de 

l’art d’una manera més àmplia i, d’altra banda, la 

necessitat de fer un gir als tòpics que abans mencionàvem 

sobre l’obra de Picasso. 

Com a evolució d’aquestes formacions, ens hem 

centrat més en els aspectes metodològics i conceptuals 

darrere la creació de projectes transversals 

que parteixin de les arts, ja sigui prenent 

Picasso com a punt de partida o no. 

Tot i que l’experiència en aquest àmbit és també 

molt curta, ja que es va començar a treballar en 

formació de mestres fa tres anys, hem desenvolupat 

ja diversos cursos d’estiu que han tingut 

molt bona acollida, així com una formació per a 

un claustre de professorat d’una escola veïna que 

ens ho va sol·licitar. També hem participat en un 

projecte d’àmbit municipal de tutories d’art, en el 

qual cada institució tutoritzava una escola en un 

projecte d’un curs de durada. Es tractava de desenvolupar 

un projecte transversal en què l’art i les 

col·leccions patrimonials de la ciutat eren l’eina 

per explorar temes de gènere. 

Es pot trobar més informació sobre aquests projectes 

i sobre el Servei Educatiu al bloc del Museu 

Picasso, http://www.blogmuseupicassobcn.org/


97


98 

TRADUCCIONS

PRESENTACIÓN 

El arte tiene una función pedagógica 

fundamental en nuestra sociedad y buena 

prueba de ello es el hecho de que en 

todas las culturas el arte es un elemento 

imprescindible. El arte no solo embellece 

la sociedad, sino que contribuye a la refl 

exión, a la visión crítica y a la comunicación. 

Ahora bien, el arte, como cualquier 

otro patrimonio humano necesita de medios 

de comunicación, de accesibilidad a 

las personas y al mundo. El arte que no se 

comunica, que no es accesible, termina 

ahogado, debilitado y, fi nalmente, muere. 

La pedagogía es el instrumento esencial 

en el envite divulgador: es el elemento 

que tiene por objeto el estudio de la 

educación, los principios y las reglas de 

la enseñaza. 

La preocupación pedagógica de los museos 

y centros culturales por este tema 

es incuestionable, desde siempre, pero 

muy especialmente en los últimos decenios, 

con la fi nalidad última de enriquecer 

el pensamiento social y de atraer al mayor 

número de interesados por el arte. El 

Museo de Arte Moderno de Tarragona 

trabaja en esta línea, realizando jornadas, 

conferencias y, de manera estable, promoviendo 

actividades de conocimiento 

cultural a nivel escolar, de instituto y universitario. 

Un buen ejemplo de ello son 

las actas de la IX Jornada de Pedagogía 

del Arte y Museos realizada bajo el título 

de “Confl uencias en arte y educación. La 

educación formal como interlocutora en 

la acción educativa del museo”, que me 

complace presentar. Este volumen de 

actas, con todo lo que se dijo y propuso 

en abril del año 2012, es otro elemento 

de pedagogía que sirve para expandir sus 

contenidos, valores e intereses. 

Josep Poblet i Tous 

Presidente de la Diputación de Tarragona 

99


ARTE, MUSEOS, ESCUELA. UN 

UNIVERSO DE RELACIONES PO- 

SIBLES. 

El tema central de esta publicación 

es la interacción de la labor educativa 

del museo con la educación formal. 

Este tema hace emerger de inmediato 

una serie de cuestiones, algunas de 

ellas muy sabidas, para las cuales no 

tenemos respuestas defi nitivas. ¿Funciona 

de forma adecuada la interlocución 

de los educadores de museo con 

los docentes de enseñanza primaria y 

secundaria? ¿Cómo podemos mejorar 

las sinergias entre museos y centros 

educativos? 

Si tenemos en cuenta los agentes implicados, 

la formación y los espacios 

de interés de unos y otros no son 

necesariamente coincidentes. Eso es 

especialmente obvio en el caso de los 

maestros de enseñanza primaria, con 

una profesionalización hoy por hoy 

todavía centrada en una formación 

psicopedagógica general y un barniz 

multidisciplinar en forma de didácticas 

específi cas. Los educadores 

de museos, en cambio, en principio 

parecen más relacionados con toda 

una familia de profesiones vinculadas 

directa o indirectamente a la institución 

museo, que podría incluir a 

conservadores, investigadores y gestores 

culturales, con una formación 

inicial más disciplinar (historia del 

arte, museología, gestión del patrimonio 

cultural). Los maestros tienen 

un campo de actividad profesional de 

amplio espectro, en el que cada día 

queremos añadir nuevas demandas. 

El educador de museo, por su parte, 

ha estado tradicionalmente vinculado 

de forma más específi ca al arte y a la 

constelación de disciplinas conectadas 

a él: historia del arte, estética, 

100 crítica de arte, estudios de cultura visual, 

semiótica, antropología del arte. 

También, en algunos casos, a la pedagogía. 

Y, en los últimos tiempos, están 

entrando en escena perfi les profesionales 

nuevos e interesantes como los 

inductores de proyectos en contexto y 

activistas culturales de diversa índole 

que utilizan el museo como plataforma 

de actuación bajo el paraguas de 

la acción educativa. 

Tenemos, pues, una labor común en 

la que participan profesionales de 

formaciones e intereses aparentemente 

diversos. Para potenciar su interlocución 

tenemos que considerar 

que, probablemente, hablan de temas 

coincidentes desde lugares diferentes. 

Cada uno parte de una herencia 

epistemológica o de una tradición pedagógica 

determinada. Las líneas que 

siguen quieren repasar brevemente 

algunos componentes de estas herencias 

y apuntar posibles puntos en 

común, interferencias, contaminaciones 

productivas. Es obvio que la 

colaboración escuela-museo debería 

ser un intercambio más profundo 

que una eventual visita de un día para 

romper la rutina (Trepat y Masegosa, 

1991; Pastor, 1992; Hernández, 

1998; García, 1994). Intercambio 

que, desde una formulación convencional, 

incluye la preparación conjunta 

de la visita del grupo por parte 

del maestro y el educador del museo, 

la conexión de los contenidos de la 

visita con el currículo, la elaboración 

posterior en el aula de los temas trabajados, 

etc. Un ejemplo clásico sería 

el completísimo y elaborado catálogo 

de fi ches de visite del Musée d’Orsay. 

Pero la incesante evolución del arte, 

la redefi nición del rol educativo de los 

museos y el creciente interés por la 

aproximación crítica al conocimiento 

desde las aulas sugieren vías de colaboración 

nuevas que van mucho más 

allá y que justo ahora empezamos a 

explorar. 

Muchos docentes de la educación 

formal se aproximan a los museos de 

arte a partir de las demandas del currículo 

de Educación artística: visual y 

plástica (aunque, como veremos más 

adelante, esta no es la única posibilidad). 

La competencia artística y cultural, 

tal como aparece caracterizada 

en el currículo vigente, hace referen- 

cia al arte, la cultura y el patrimonio 

con expresiones como “apreciación y 

disfrute con el arte y otras manifestaciones 

culturales” o “interés por 

participar en la vida cultural y contribuir 

a la conservación del patrimonio 

cultural y artístico, tanto de la propia 

comunidad como de las otras comunidades 

y culturas.” Los componentes 

de la competencia los encontramos 

ampliamente desarrollados en los objetivos 

y contenidos específi cos del 

área de educación artística. Esta materia 

de enseñanza, en su formulación 

actual, acumula una larga tradición 

pedagógica. Su concreción en las aulas 

no está exenta, en muchos casos, 

de inercias poderosas y resistencias 

férreas al cambio —en especial en la 

educación primaria, pero también en 

otros niveles del sistema educativo. 

Visitando aulas no es infrecuente 

tropezar todavía con la infumable 

producción de objetos en serie para 

adornar álbumes, práctica impermeable 

a la sucesión de paradigmas 

educativos. A pesar de la pervivencia 

de prácticas no fundamentadas, esta 

tradición pedagógica que indicábamos 

es rica y diversa. 

Quedan lejos los primeros modelos 

para introducir la actividad artística 

en la escuela, de matriz claramente 

académica. Las academias de arte, 

las primeras instituciones públicas 

dedicadas a la formación de artistas 

profesionales, surgidas en el siglo xviii 

como alternativa reglada al aprendizaje 

en el seno de los gremios, tenían 

la mimesis como idea central. Y las 

metodologías de formación se basaban, 

consecuentemente, en la copia. 

Copia de láminas, copia de obras de 

los maestros, copia del natural: tal 

era el periplo habitual del alumno. No 

es extraño que, hasta bien entrado 

el siglo xx, la copia de láminas fuese 

también la práctica habitual en los 

centros de educación obligatoria. A 

excepción de algunos precursores, 

como Franz Cizek, Arthur Wesley 

Dow o, unos años después, Célestin 

Freinet. La copia de láminas puede

parecer un fósil pedagógico, pero 

pervive aún, disimulado con un diseño 

más atractivo, en algunas actividades 

de los libros de editoriales poco 

imaginativas; en forma de “fi chas de 

trabajo” que no merecerían otro destino 

que el contenedor azul. 

Buena parte de la historia reciente 

de la educación artística en el ámbito 

formal ha transcurrido paralela a 

la evolución del arte. Así, a mediados 

del siglo xx, las ideas dominantes en 

la educación artística en las escuelas 

de medio mundo eran la creatividad 

y la expresión personal. De la misma 

manera que la expresión subjetiva y 

la creación impregnaban las teorías 

y prácticas del arte moderno occidental. 

Tanto es así que en los años 

sesenta y setenta proliferaban por todas 

partes ensayos sobre la supuesta 

afi nidad entre el arte informalista o el 

expresionismo abstracto y la pintura 

infantil prefi gurativa. Por otra parte, 

la noción de lenguaje plástico, tan 

común en los currículos de educación 

artística en el último tercio del siglo 

xx, tiene sus raíces en la experiencia 

pedagógica de la Bauhaus y el formalismo 

estético. Cuando la mancha, 

el trazo y la materia estaban en 

el corazón de la creatividad artística 

moderna, el punto, la línea y el color 

también estaban en el centro de la 

agenda educativa. 

Como es sabido, el proyecto Discipline 

Based Art Education, liderado por 

Greer (1997) en los Estados Unidos, 

marcó un punto de infl exión en un 

ámbito curricular que parecía excesivamente 

disperso y poco encajado 

en el formato de disciplina escolar. 

La propuesta se perfeccionó en manos 

de Eisner (1995), y ganó peso 

la interacción entre mirar y hacer: 

unos currículos demasiado centrados 

en hacer actividades artísticas 

habían de ser contrapesados con un 

componente de apreciación del arte 

y fundamentación del juicio estético. 

Todo ello con las aportaciones de la 

historia y la crítica del arte y la teoría 

estética. Hemos hecho el tránsito de 

“la expresión plástica” a “la educación 

artística” (Hernández, 1991). 

Unos años antes, en 1967, el pedagogo 

brasileño Paulo Freire puso los 

fundamentos de lo que sería un proceso 

sistemático de cuestionar teorías 

y prácticas educativas. Proceso 

que, en el campo que nos ocupa, pondrá 

en duda el fundamento mismo 

de la nueva disciplina de educación 

artística. La llamada pedagogía crítica 

entra en escena para problematizar 

la esencia misma del conocimiento y 

las disciplinas escolares. Vemos que 

los saberes no son neutrales, que llevan 

ideologías implícitas y legitiman, 

por acción u omisión, determinados 

discursos. 

La educación artística abandona progresivamente 

su aislamiento en la 

institución arte y entiende las imágenes 

como algo vinculado a unas coordenadas 

sociales, históricas, ideológicas. 

Explora los sentidos implícitos 

y explícitos de las imágenes para hacernos 

conscientes de ellas. El arte, 

como objeto de estudio, se pone bajo 

sospecha. Descubrimos que hay una 

narración ofi cial de la historia de las 

imágenes, y que unas tradiciones culturales 

se han impuesto sobre otras 

por motivos que tienen que ver con el 

etnocentrismo o el patriarcalismo de 

la cultura occidental (Duncum, 2001; 

Efl and, Freedman, Stuhr, 2003). 

Quizás también en este punto se puede 

trazar un paralelo con lo que sucede 

en el mundo de las artes visuales. 

El discurso unívoco de la modernidad 

se estanca y la arena artística vive la 

irrupción de voces hasta entonces 

soterradas o minorizadas: discursos 

de género, multiculturalidad, opciones 

sexuales. Foster (2001) enuncia 

su conocida formulación del artista 

como etnógrafo, que transciende los 

límites del museo o la galería para 

imbricarse en un colectivo social. El 

artista asume una fuerte dosis de 

compromiso y hace suya la voz de 

grupos desfavorecidos, colectivos 

silenciados, minorías sin voz. Pone su 

trabajo al servicio de la lucha contra 

las desigualdades. Aparecen conceptos 

como Comunity Based Art o Arte 

Público. 

Por otra parte, a partir de Warhol, 

las rígidas fronteras entre alta y baja 

cultura se agrietan y las formas culturales 

dialogan en un intercambio rico 

y multidireccional. El rol mismo del 

artista autor queda en entredicho y 

las imágenes pasan a ser patrimonio 

del receptor. En educación, el arte 

deja de ser el único objeto de estudio 

posible y aparece la noción de cultura 

visual. Entendemos que el aprendizaje 

se ubica, que responde a unos 

contextos determinados y que tiene 

que contar con los participantes y su 

cultura. 

La línea argumental seguida hasta 

aquí asume que los docentes acuden 

al museo de arte con su alumnado 

para cubrir las demandas de un cuerpo 

de contenidos disciplinares, relacionados 

sobretodo con la didáctica 

de las artes visuales o con el conocimiento 

social. También habría que 

objetar esta suposición y destacar el 

interés creciente, en las aulas, por el 

trabajo de carácter interdisciplinario. 

El debate pedagógico, de penetración 

lenta en las aulas pero orientativo de 

tendencias, parece desplazar el interés 

del aprendizaje de contenidos 

disciplinarios hacia la competencia, 

entendida como capacidad para movilizar 

el conocimiento en situaciones 

prácticas. Situaciones que son afi nes 

a la realidad vivida por el alumnado. 

Eso implica que el conocimiento no 

se debe abordar sólo en forma de 

saberes abstractos y compartimentados, 

sino que se debe aplicar en 

situaciones multidimensionales. De 

manera que el alumnado debe gestionar 

el conocimiento de forma autónoma. 

Algunas de las concreciones 

metodológicas más conocidas son el 

trabajo por proyectos o el aprendizaje 

basado en problemas. Entre los 

101


museos de arte emergen propuestas 

educativas centradas en temas transversales 

y no en obras o colecciones. 

Es el caso del programa “Value of Art” 

y de algunas experiencias del programa 

“Verbal Eyes” de la Tate Modern, 

o del Centro de Arte Moderna de la 

Fundación Gulbenkian, de Lisboa. 

Buena parte de los cambios que estamos 

esbozando afectan también 

al otro componente de la tríada que 

nos ocupa, los museos de arte. El 

museo convencional, que preserva 

un determinado patrimonio que hemos 

privilegiado como comunidad, 

cobra conciencia casi ab origine de su 

función educativa. Los primeros departamentos 

educativos de museos 

entienden su labor desde una mentalidad 

ilustrada: difunden el saber 

y nos inician en el conocimiento de 

la obra de los maestros. En muchos 

museos actuales encontraríamos 

ejemplos (algunos, por otra parte, excelentes 

en su propósito) de tal línea 

de trabajo. Es el caso de algunos programas 

como “Œuvres à la loupe” del 

Louvre, los dosieres didácticos del 

Musée d’Orsay, el Prado o el MACBA. 

En tiempos más recientes, han alcanzado 

mucha difusión algunas 

propuestas que introducen la preocupación 

por la comprensión, pero sin 

problematizar el objeto de estudio. La 

exploración visual se sistematiza o se 

enriquece, como la colección L’Art en Jeu 

del Centre Pompidou de París. La comprensión 

y el razonamiento del alumno 

progresan, el juicio estético se fundamenta 

mejor (Housen, 2001; Yenawine, 

1998). Pero el arte continúa pareciendo 

neutral e inmaculado y nuestra posición 

ante las “grandes obras” es la de receptor, 

en ningún caso copartícipe. La concreción 

acaba siendo una “estrategia de 

pensamiento” universal, aplicable como 

102 una plantilla a toda clase de contextos, 

individuos y situaciones (Kivatinetz y 

López, 2006). 

La llamada museología crítica viene a 

cambiar este estado de cosas abogando 

por un rol más activo de los visitantes. 

En paralelo a los postulados de la pedagogía 

crítica, nos hace percibir que el 

conocimiento producido y expuesto en 

los museos está cultural, social, política 

y económicamente determinado. No 

vale, pues, la aceptación acrítica de unas 

colecciones escogidas y puestas en valor 

por los expertos (Reese, 2003; Hooper- 

Greenhill, 2003). 

Por otra parte, la necesidad de enraizarse 

en el territorio se convierte en una 

preocupación creciente en la museología 

de las últimas décadas. La vinculación 

al lugar tiene que ver con la captación de 

públicos o la propia temática de la institución, 

como en el caso de los ecomuseos, 

pero puede ser también una opción 

programática. En el caso de los museos 

de arte, la vinculación al territorio toma 

la forma de trabajo con comunidades, 

barrios, colectivos. Entre los muchos 

ejemplos posibles podríamos mencionar 

programas del Victory and Albert 

Museum como “Black British Style”, las 

actividades del Nevada Art Museum, el 

CityArts de Dublin, el South Texas Institute 

for the Arts o el proyecto “Hipatia” 

en el MUSAC. El cambio de enfoque no 

es banal: las artes no se entienden (sólo) 

como productos acabados que el museo 

debe contener y conservar, sino como 

prácticas que nos pueden ser útiles para 

refl exionar, cuestionar la desigualdad y 

transformar la realidad. La labor educativa 

del museo de arte, en consecuencia, 

asume un rol emancipador. 

La inusitada ampliación del campo de 

intereses de la actividad artística abre 

posibilidades nuevas, a las que algunos 

museos dan respuestas innovadoras 

repensando radicalmente su función. 

También la educación formal recoge la 

herencia de décadas de investigación 

y renovación pedagógica y se esfuerza 

por encajar en el ritmo de una sociedad 

compleja y mutante. La sinergia entre 

escuela y museo, con el nexo común de 

las artes visuales, puede hoy ser mucho 

más rica y productiva que la mera visita 

a las colecciones y la iniciación en el arte 

como contenido de aprendizaje. Algunas 

experiencias pioneras demuestran que 

la implicación de los grupos escolares 

puede ir más allá de responder cuestionarios 

o participar en talleres. Participación 

activa no signifi ca, como nos advierte 

Fontal (2009), didáctica del pastiche. 

Las ideas esbozadas en los parágrafos 

precedentes apuntan a la cooperación, 

el enraizamiento en la comunidad, la dinámica 

del partnership. En buena medida, 

la historia posible de esta sinergia es, todavía, 

una página en blanco que nos reta 

a escribirla. 

Albert Macaya 

Professor d’art i educació 


Coordinador de les Jornades 

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estrategias de pensamiento visual: 

¿método educativo innovador o efecto 

placebo para nuestros museos?”. 

Arte, Individuo y Sociedad (18). 

paStor, M. I. (1992). El museo y la educación 

en la comunidad. Barcelona: 

CEAC. 

rEESE, E. (2003). “Engaging the narratives 

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visitar un museo. Barcelona: CEAC. 

YEnawinE, P. (1998). 

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College of Education, The Ohio State 

University, p. 314-321. 

IX JORNADA DE PEDAGOGIA 

D’ART I MUSEUS 

18 de abril de 2012 

CONfLUENCIAS EN ARTE 

Y EDUCACIÓN 

La educación formal como 

interlocutora en la acción 

educativa del museo 

Desde los departamentos de educación 

de los museos, siempre se ha 

contemplado la educación formal 

como un partner necesario en la tarea 

de mediación y acción educativa. 

La creación de sinergias y complicidades 

entre museo y centro escolar, 

entre el/la educador/a del museo y 

el profesorado de enseñanza infantil, 

primaria y secundaria, da frutos interesantes: 

fomenta la aproximación de 

nuevos públicos, posibilita la participación 

y el intercambio, amplía el foro 

público de la cultura como espacio de 

conocimiento compartido. 

Pero es evidente que en este camino 

de colaboración existen también difi - 

cultades. Los museos de arte centran 

su tarea educativa en la difusión del 

trabajo de los artistas profesionales, 

en la mediación cognitiva para la comprensión 

de las artes o se aventuran 

en proyectos en pro de la inclusividad 

social y la incidencia en la comunidad. 

El profesorado de educación formal, 

por su parte, ve su labor más enmarcada 

por prescripciones institucionales 

en forma de currículos, horarios, 

grupos, programas. A menudo las artes 

son (con suerte) una parte más de 

un denso y complejo currículo para la 

que, a veces, cuentan con una escasa 

preparación. 

En las Jornades de Pedagogia de l’Art 

i Museus, nos hemos ocupado habitualmente 

del quehacer de los DEAC 

de los museos de arte y de las refl exiones 

teóricas en torno a la educación 

artística en la que basan su trabajo. 

Hemos albergado teorías y experiencias 

que se encuentran entre las más 

infl uyentes en los últimos tiempos. 

Sin embargo, este año queremos poner 

el foco en un interlocutor natural 

de los DEAC: los docentes de la educación 

formal. A partir de la inevitable 

pregunta “¿cómo podemos mejorar la 

cooperación museo-escuela?”, tantearemos 

temas como la formación 

de los docentes, el potencial de las 

artes en la enseñanza formal y su 

concreción, lo que pueden aportar 

los museos, la creación de redes que 

conectan museo/escuela/comunidad; 

en defi nitiva, las vías para renovar y 

profundizar la comunicación y la colaboración. 

LA VISIBILIDAD DE LOS MAES- 

TROS EN LAS VISITAS ESCOLA- 

RES A MUSEOS 

Ricard Huerta 

Secretari de l’Institut Universitari 

de Creativitat i 

Innovacions 

educatives. Universitat de 

València 

El papel destacado de los maestros 

en el fomento de la educación estética 

constituye un elemento social y 

educativo de gran impacto pero poco 

visibilizado. A través de nuestras investigaciones, 

a lo largo de los años 

hemos intentado dejar constancia 

de la labor tan importante que realizan 

los docentes en este sentido. Los 

docentes son aliados de la educación 

artística que se genera en los espacios 

museísticos, y hay que fomentar 

y concretar estas acciones. Debemos 

aprovechar este momento de cambios, 

que propicia la revisión de muchas 

prácticas debido a la situación 

de crisis económica, para dar a conocer 

estas prácticas. 

El delicado momento actual en 

las escuelas valencianas 

La situación del alumnado y de la 

enseñanza en esta coyuntura económica 

actual es difícil y delicada. Durante 

el curso 2011-2012 estamos 

asistiendo al desencadenamiento de 

una serie de medidas drásticas, especialmente 

de recortes económicos, 

103


que afectan de manera signifi cativa 

el sector de la enseñanza pública. 

Todavía no han llegado una serie de 

acciones mucho más incisivas destinadas 

a reducir el apoyo económico 

a los colegios, acciones que disminuirán 

las prestaciones en material 

y personal de las escuelas y que 

afectarán de forma signifi cativa el 

funcionamiento de los centros públicos 

y concertados. 

Ante esta escalada de medidas económicas 

de ajuste y de este baile de 

cifras a la baja, los centros educativos 

valencianos han generado un 

auténtico movimiento reivindicativo 

en respuesta a los recortes. La 

forma de articular el rechazo a las 

decisiones políticas se ha vertebrado 

en torno a algunos elementos a 

tener en cuenta, tales como: 

. Cada centro ha generado un 

movimiento asambleario y ha 

impulsado decisiones desde los 

consejos escolares. 

. Maestros, padres y alumnos han 

unido esfuerzos en cada colegio 

para analizar la situación y tomar 

medidas de acción. 

. Las redes sociales han servido 

para mantener informados diferentes 

colectivos con el fi n de 

involucrar centros de todas las 

comarcas. 

Entre el colectivo de los maestros, 

una de las medidas que más malestar 

ha provocado ha sido la eliminación 

de los denominados sexenios. 

Un sexenio en educación infantil, 

primaria y secundaria es un período 

de docencia de seis años que, de 

acuerdo con una serie de criterios 

de calidad, favorece una mejora salarial. 

En tanto que incentivos para 

la mejora de la calidad, los sexenios 

104 habían provocado un desarrollo de 

las actividades de actualización, y 

con ello habían reforzado los denominados 

Cefi res o centros de formación 

continuada del profesorado. 

Si desaparecen los sexenios como 

aliciente, de algún modo también 

desaparece la motivación para la formación 

permanente del profesorado. 

No debemos perder de vista que la 

eliminación de los sexenios afecta, de 

manera progresiva, el profesorado 

con más años de trabajo. 

También se ha puesto de manifi esto 

una minoración de los recursos humanos 

en los colegios, al haberse eliminado 

muchas unidades de apoyo, al 

tiempo que se ha reducido el número 

de interinidades y de profesorado 

para cubrir las bajas en periodos cortos. 

Otro foco de malestar ha repercutido 

en el funcionamiento diario de 

los centros, ya que la falta de recursos 

ha supuesto que en algunos casos 

no se puedan asumir ni siquiera los 

gastos de calefacción. 

Ante esta situación de progresiva 

precariedad, desde el inicio del actual 

curso los consejos escolares de los 

centros optaron por manifestar su 

rechazo a los recortes. Las acciones 

de protesta han sido muy diversas. 

Lo que resulta nuevo es la forma tan 

rápida como se fueron generando estas 

acciones. Una de las propuestas 

consistía en manifestarse por las calles 

cercanas al centro educativo un 

día por semana (habitualmente cada 

jueves al mediodía), para mostrar al 

vecindario la situación delicada de 

cada colegio. 

Durante meses pudimos ver en la 

puerta de los centros educativos las 

concentraciones de maestros, familias 

y alumnos que, de forma pacífi ca, 

mostraban su preocupación ante los 

recortes. Estas medidas de protesta 

se fueron amplifi cando, y la situación 

se visibilizó de forma rotunda durante 

una de esas manifestaciones. El 21 

de febrero de 2012 los estudiantes 

del Instituto de Secundaria Lluís Vives 

de la ciudad de Valencia se manifestaron 

en contra de los recortes. 

Este centro educativo está en un 

lugar privilegiado de la ciudad, a pocos 

metros de la Estación del Norte, 

y muy cerca del edifi cio y la plaza del 

Ayuntamiento. Un dispositivo policial 

se desplegó ante los manifestantes y 

provocó una auténtica situación de 

pánico. La actuación desmesurada de 

la policía se registró en una serie de 

imágenes que en pocos minutos dieron 

la vuelta al mundo a través de las 

redes sociales. 

El movimiento ciudadano de repulsa 

ante estas actuaciones de la policía 

generó lo que se ha llegado a denominar 

“la primavera valenciana”. 

Unas acciones reivindicativas que 

se habían iniciado para condenar los 

recortes en los centros públicos, se 

convirtieron en un movimiento social 

que generó manifestaciones multitudinarias 

de repulsa contra las actuaciones 

policiales. Las imágenes de los 

corresponsales anónimos que colapsaron 

Internet durante unos días nos 

dejaron un verdadero imaginario de 

la protesta. Una manifestación de estudiantes 

con libros en la mano frente 

a las armas de la policía, así como numerosos 

escritos y eslóganes, pintadas 

y carteles, han puesto a Valencia 

una vez más en el foco de la atención 

mediática. 

Si he optado por extender esta parte 

introductoria, es porque una de las 

medidas de protesta que han tomado 

la mayoría de los consejos escolares 

de las escuelas valencianas afecta 

directamente la temática de esta 

jornada. Me refi ero a la relación entre 

la escuela y el museo. Pues bien, 

si las escuelas públicas (y una parte 

importante de las privadas concertadas) 

están sufriendo recortes económicos 

que afectan el funcionamiento 

cotidiano de los centros, debéis saber 

que una de las medidas que se han 

tomado consiste en eliminar las actividades 

extraescolares, y por lo tanto, 

eliminar las visitas a los museos. 

Desde enero de 2012, y como medida 

de protesta por los recortes, una 

gran parte de los centros escolares 

públicos valencianos han decidido

manifestar su malestar suprimiendo 

las actividades extraescolares. Esta 

decisión ha supuesto una reducción 

signifi cativa del alumnado en los museos 

más importantes. Pero también 

ha evidenciado una falta de público 

escolar en los teatros, las granjas escuela 

o las visitas a parajes naturales. 

Reproducimos un extracto de un documento 

informativo que se distribuyó 

en un centro: 

“Desde el Consejo Escolar y como 

medida por los recortes que se están 

produciendo en la enseñanza pública 

[...] os comunicamos que para expresar 

nuestro desacuerdo y como medida 

provisional, NO SE REALIZARÁ 

NINGUNA ACTIVIDAD EXTRAES- 

COLAR O COMPLEMENTARIA EN 

ESTE SEGUNDO TRIMESTRE: fallas, 

semana cultural, teatro, Ciudad de 

las Ciencias, Tribunal de las Aguas, 

audición musical en el palacio y visita 

a museo.” 

La muestra del malestar de los sectores 

implicados (maestros, padres, 

alumnos) se ha materializado en una 

propuesta que afecta directamente 

las visitas escolares a los museos, 

ya que las elimina del calendario de 

actividades extraescolares. Hemos 

hablado con algunos maestros y, si 

bien es cierto que muchos de ellos no 

están de acuerdo, asumen la decisión 

de la mayoría. Lo que resulta evidente 

es que han disminuido signifi cativamente 

las visitas y, por el momento, 

esta situación se mantendrá durante 

el resto del curso. 

No es un buen año para la economía, 

ni tampoco para hacer planes de futuro 

en todo lo que concierne a las 

visitas escolares a museos. Y ante un 

escenario tan extraño como este, o 

quizá precisamente porque sufrimos 

una situación tan delicada, se ha creado 

la Asociación Valenciana de Educadores 

de Museos y Patrimonios 

(AVALEM). 

El nacimiento de AVALEM, la 

Asociación Valenciana de 

Educadores de Museos y Patrimonios 

La Universidad de Valencia dispone 

de una titulación propia dentro de su 

oferta de postgrado. El diploma Educación 

Artística y Gestión de Museos 

es una titulación de postgrado que 

imparte ininterrumpidamente desde 

2001. Llevamos, por tanto, once ediciones 

consecutivas del diploma. Esta 

importante labor formativa a nivel universitario 

ha supuesto la preparación 

de más de 300 especialistas en educación 

artística y museos. Yo mismo 

soy el director del curso, junto con el 

profesor Romà de la Calle. 

Hemos desarrollado otras tareas de 

investigación y difusión en torno a esta 

temática de la formación de los educadores 

de museos y de la formación de 

maestros en educación artística. En la 

Universidad de Valencia hemos organizado 

tres congresos internacionales: 

Los Valores del Arte en la Enseñanza, 

en el año 2000; Museos y Educación 

Artística, en el 2005, y más recientemente 

el que titulamos Arte, Maestros 

y Museos, en el 2010. También hemos 

organizado tres ediciones de las Jornadas 

de Investigación en Educación 

Artística (en los años 1997, 2003 y 

2008). Tanto en los congresos como 

en las jornadas siempre han tenido un 

papel determinante las temáticas referidas 

a la educación en museos. Actualmente 

estamos preparando las IV 

Jornadas para el próximo mes de noviembre 

de 2012, y esperamos poder 

llevarlas adelante, a pesar de la difícil 

situación económica que estamos padeciendo. 

También desde el Instituto 

Universitario de Creatividad e Innovaciones 

Educativas se han lanzado 

iniciativas en este sentido, como la 

publicación de libros sobre educación 

en museos (Huerta y De la Calle, 2005, 

2007 y 2008) o también el número de 

2011 de la revista EARI (Educación Artística 

Revista de Investigación) dedicado 

íntegramente a la temática Arte, 

Maestros y Museos. 

El diploma Educación Artística y 

Gestión de Museos también nos ha 

permitido generar una fructífera 

labor con los museos de la ciudad, 

instituciones donde el alumnado 

del postgrado realiza sus prácticas. 

Precisamente el acercamiento a las 

instituciones y a la sociedad ha supuesto 

para el curso de postgrado 

un reconocimiento público, ya que 

ha sido galardonado con el Premio 

Universidad-Empresa del Consejo 

Social. El alumnado del curso proviene 

básicamente de la licenciatura 

de historia del arte, aunque también 

se matriculan estudiantes de otras 

especialidades como bellas artes, 

pedagogía, magisterio, fi losofía, diseño 

y humanidades. Debido a que la 

mayoría de alumnos han estudiado 

previamente historia del arte, hemos 

detectado que lo que realmente esperan 

de las clases del postgrado es 

una mayor formación en cuanto a los 

aspectos educativos. Esta necesidad 

nos ha llevado a reforzar esta vertiente 

educativa, lo cual nos ha permitido 

tener entre el profesorado a 

especialistas del área de educación 

artística como Roser Juanola, Ricardo 

Marín, Olaia Fontal, Carla Padró, 

Loli Soto, María Jesús Agra, Lidón 

Beltrán, Juan Carlos Arañó, Marc Ribera, 

Noelia Antúnez, etc. Quisiera 

aprovechar la ocasión para recordar 

a una de las profesoras de nuestro 

curso, que recientemente nos ha dejado. 

Se trata de Andrea García, una 

de las precursoras de los DEAC en 

los museos de Cataluña y una de las 

colaboradoras más entusiastas de 

nuestro curso. La muerte de Andrea 

García supone una verdadera pérdida 

para el colectivo de profesionales 

que nos esforzamos día a día para 

sacar adelante las tareas educativas 

en los museos. 

Uno de los objetivos primordiales 

del postgrado Educación Artística 

y Gestión de Museos consiste en 

preparar a profesionales especialistas 

para dotar a las instituciones de 

105


equipos comprometidos y efi cientes, 

con personas que ayuden a mejorar 

la oferta educativa de los museos, y 

que también deberán redefi nir el papel 

de los mismos museos en nuestra 

sociedad, con modelos mucho más 

porosos, fronterizos y sugerentes. 

Además, el diploma instituye la fi gura 

del educador de museos, un profesional 

formado a nivel universitario. 

Este título capacita a las personas y 

compromete a las instituciones. 

Con la creación de esta titulación 

universitaria visibilizamos la fi gura 

del educador de museos de arte. El 

programa del curso está basado en 

cuatro entornos de contenidos: una 

introducción al rol educativo de los 

museos de arte, una revisión de las 

formas de educar en los museos, 

un relato del hecho artístico como 

transmisión de valores estéticos, y 

un acercamiento a las industrias culturales 

desde diferentes ámbitos (comunicativo, 

político, social y tecnológico). 

Los especialistas en educación 

artística en museos son conscientes 

de su papel en la formación estética 

de los ciudadanos, empezando por la 

formación de los públicos escolares. 

También resulta evidente la relación 

que debe impulsarse entre los educadores 

de museos y los maestros de 

escuela. 

Me he referido a esta trayectoria 

universitaria volcada en la investigación 

y la docencia sobre la educación 

en museos porque el nacimiento de 

la Asociación AVALEM está directamente 

vinculado con el curso de 

postgrado del cual hemos hablando, y 

relacionado con todas las actividades 

que generamos desde de la Universidad 

de Valencia. Desde hace unos 

años, al inicio de cada curso, durante 

el acto de presentación que hacemos 

106 los directores y una parte del profesorado 

del curso, una de las iniciativas 

que se proponían al alumnado del 

postgrado era la de crear una asociación 

de educadores de museos. Hasta 

ahora esta propuesta no había pros- 

perado. Pero este año han confl uido 

una serie de factores que han ayudado 

a formar la asociación. En este 

momento (y en esta Jornada se hace 

público por primera vez) ya podemos 

decir que existe la Asociación Valenciana 

de Educadores de Museos y 

Patrimonios, AVALEM. 

La asociación se ha creado en un momento 

complicado. A la coyuntura 

económica desfavorable y a la falta 

de posibilidades laborales, hay que 

añadir el elemento descrito al inicio: 

el hecho de que los consejos escolares 

optan por eliminar las actividades 

extraescolares y, por tanto, las visitas 

a museos. Ante este panorama desfavorable, 

y posiblemente por este motivo, 

debemos estar más unidos que 

nunca. Las iniciativas del colectivo 

siempre tendrán una mayor posibilidad 

de futuro si existe una fuerza del 

conjunto, más allá de los problemas 

personales o las soluciones particulares. 

En cualquier caso, y desde la universidad, 

continuaremos atentos a lo 

que va pasando, tanto en los museos 

como en las escuelas, y evidentemente, 

continuaremos formando tanto a 

los maestros como a los educadores 

de museos. 

El interés por los museos de 

un profesor universitario de 

educación artística 

Desde hace veintidós dos años soy 

profesor de educación artística en la 

Facultad de Magisterio de la Universidad 

de Valencia. Antes ejercí cinco 

años como profesor de clarinete en 

el Conservatorio. Son historias personales 

que van íntimamente ligadas, 

ya que estoy convencido de que mi 

pasión por los museos está marcada 

por las visitas que hacía de pequeño, 

cada semana, al Museo Paleontológico 

de Valencia. El Museo Paleontológico 

estaba ubicado en el edifi - 

cio del Almudín medieval, al lado del 

Conservatorio Superior de Música 

de la plaza de San Esteban, el único 

Conservatorio que había en ese mo- 

mento en Valencia. Desde los ocho 

años fui alumno. Si hago un repaso, 

mi infancia está marcada por dos 

museos de historia natural: el Museo 

Paleontológico de Valencia (actualmente 

desaparecido) y el Museo de 

Ciencias Naturales de Onda. Estos 

dos museos disponían de colecciones 

muy atractivas para cualquier niño, 

ya que los animales (a pesar de estar 

disecados) son elementos seductores 

para la imaginación infantil. El primer 

museo de arte que recuerdo haber 

visitado fue el Museo del Prado, en 

Madrid, y fue precisamente en una visita 

escolar. Mis padres nunca me llevaron 

a un museo. Pero yo iba, ya que 

siempre me han generado una fuerte 

atracción. Fueron los maestros, como 

ocurre la mayoría de veces, quienes 

me acercaron a los museos. 

Como profesor universitario de educación 

artística siempre intento acercarme 

a los intereses del estudiante 

con quien comparto la docencia. 

Habitualmente inicio las clases con 

conversaciones, en las que animo al 

grupo a participar. También cuando 

empiezan las clases les paso una 

encuesta, un cuestionario anónimo, 

para conocer mejor sus gustos y sus 

preferencias. Además, teniendo en 

cuenta que nuestra materia no tiene 

una continuidad defi nida a lo largo 

de los estudios, ya que se trata de 

un elemento curricular intermitente 

en las diferentes etapas, siempre he 

considerado muy oportuno poder 

iniciar los cursos presenciales partiendo 

de un recorrido por aquellas 

geografías que pueden ser más cercanas 

al alumnado. Desde la primera 

edición del postgrado en Educación 

Artística y Gestión de Museos he 

pasado cada año una encuesta individual 

a los participantes. Conservo 

los cuestionarios y compruebo que 

me han resultado muy útiles para detectar 

la evolución de sus intereses. 

La información que me proporcionan 

los cuestionarios es al mismo tiempo 

un barómetro sobre ciertos usos, 

hábitos y costumbres que ha vivido

el alumnado en las diferentes etapas 

de sus vidas, en relación con su experiencia 

en los museos. 

El cuestionario empieza con la pregunta 

“¿Cuál fue el primer museo que 

recuerdas haber visitado?”. El alumnado 

del curso 2001 respondió mayoritariamente 

que recordaba haber 

estado por primera vez en el Museo 

de Ciencias Naturales de Onda. En 

realidad no recordaban el nombre de 

la institución, pero sí tenían muy presente 

en su memoria que aquel lugar 

les había impactado. Este museo era 

muy visitado por escolares valencianos 

hace unas décadas. Se trataba de 

un recorrido por dioramas en los que 

se veían animales disecados de distintas 

partes del mundo. Lo que más 

llamaba la atención de aquel lugar era 

una sección que todos recordaban 

porque había expuestos una serie de 

animales a los que probablemente el 

taxidermista había colocado piezas 

que le sobraban en el taller: una gallina 

con dos cabezas, una cabra con 

cinco patas, etc. Resulta signifi cativo 

comprobar que a los niños les había 

marcado la parte que ellos denominaban 

“los monstruos”, cuando en 

realidad se trataba de una broma de 

mal gusto del mismo taxidermista que 

embalsamaba aquellos animales. 

Esta provocación sugiere una lectura 

que nos puede servir en relación 

con los públicos infantiles, ya que el 

ancestral gabinete de curiosidades 

constituye un elemento clave para 

atraer la atención de los niños y las 

niñas. En el cuestionario del curso 

de 2005, la respuesta a la primera 

pregunta que ganó por goleada fue 

el IVAM, que es el centro que en Valencia 

inició la tradición de los talleres 

didácticos a gran escala. La mayoría 

de estudiantes recordaban que había 

sido su primera visita a un museo, 

aunque no recordaban de quién era 

la exposición o sobre qué trataba. En 

cualquier caso, les dejó huella un museo 

de arte moderno, cuyos talleres 

siempre resultaron muy atractivos 

porque permitían a los visitantes 

llevarse a casa un objeto o un dibujo 

diseñado por ellos mismos en el taller. 

Más recientemente, el alumnado ha 

respondido a esta primera cuestión 

con numerosos lugares distintos 

(Museo del Prado, Museo de las Ciencias 

de Barcelona, Museo de Historia 

de Valencia, Museo de Bellas Artes 

de Asturias, Museo del Almudín de 

Xàtiva, el museo del campo de concentración 

de Majolanek en Polonia, 

el Museo del Carnaval del Diablo en 

Riosucio de Caldas en Colombia, el 

IVAM, el Museo de Bellas Artes de 

Valencia, el Museo Dalí de Figueres, 

etc.). Han pasado escasamente diez 

años y parece que ya nadie se acuerda 

de aquel Museo de Ciencias Naturales 

de Onda que habían visitado y 

recordaban las generaciones anteriores. 

De hecho, las visitas en Onda han 

derivado hacia otro espacio, el Museo 

del Azulejo, donde Marc Ribera, que 

fue alumno de la primera edición del 

diploma de postgrado, trabaja como 

responsable de las actividades didácticas. 

Aunque sean iniciales, estos 

datos apuntan hacia la tendencia generalizada 

entre los museos de acercarse 

a los usuarios, especialmente al 

público escolar. 

Cuando preguntamos en el mismo 

cuestionario qué museos de la ciudad 

les interesan más, la mayoría de estudiantes 

del postgrado se decantan 

por museos con manifestaciones de 

arte más recientes, y con una intensa 

actividad programada, más allá 

de las exposiciones temporales. Muy 

por debajo en las preferencias está el 

Museo de Bellas Artes o el Museo de 

Cerámica González Martí. De hecho, 

cuando hacen sus prácticas como 

educadores de museos, la mayoría 

prefi ere centros de arte moderno o 

contemporáneo. Cuando les preguntamos 

por sus preferencias internacionales, 

aparecen centros principalmente 

clásicos como el Louvre, el 

Orsay, el Bristish Museum, el Prado o 

el Thyssen, aunque no falta quien se 

decanta por el MACBA, la Tate Modern, 

el MNCARS o el Centro Pompidou. 

Respecto a la frecuencia de sus 

visitas, el alumnado visita un museo 

cada quince días por término medio. 

Al inicio del curso el estudiante no 

conoce los talleres didácticos que se 

realizan en los museos de la ciudad, 

y tampoco los materiales que se editan 

con esta fi nalidad. Este tipo de 

informaciones acaba convirtiéndose 

en uno de nuestros retos para que 

conozcan las prácticas educativas y 

museísticas que se llevan a cabo en 

las diferentes instituciones. 

Para la formación de un educador 

de museos consideramos primordial 

que sea consciente de la importancia 

que tiene el colectivo de los maestros 

como eje integrador de muchas 

cuestiones educativas que acabarán 

repercutiendo tanto en las prácticas 

del museo como en el alumnado que 

visita las exposiciones. Pensamos que 

entre los educadores de museos y 

los maestros se podría adoptar un 

criterio de acercamiento, más allá 

del intercambio de sugerencias. Ambos 

colectivos deberían trabajar en 

colaboración para poder gestionar 

adecuadamente los intereses del 

alumnado infantil y adolescente. Pero 

también como un verdadero proceso 

de énfasis personal y profesional. 

En nuestras investigaciones, y durante 

años, nos hemos planteado la 

problemática desde la perspectiva 

del educador. Partíamos de la hipótesis 

según la cual la relación entre 

los maestros y los museos no era la 

idónea. La fi gura del maestro como 

un gatekeeper, tal y como planteó 

esta fi gura Lasswell en su teoría de la 

comunicación, remite a la idea de un 

profesorado muy activo en relación 

con las actividades extraescolares, y 

en general con la actividad educativa 

de carácter no formal. Son los maestros 

quienes organizan las visitas a 

los museos. Aunque nadie les obliga 

a realizar estas visitas, se trata de 

una práctica muy frecuente en los 

107


centros escolares. Hemos indagado 

en las motivaciones y peculiaridades 

que estimulan estos procesos. Siempre 

hemos considerado que lo más 

conveniente era conocer lo que opinaban 

los profesionales, los docentes. 

Por eso se trataba de escuchar 

la voz de quienes están más directamente 

implicados en estas prácticas 

tan cotidianas: los maestros. Hemos 

organizado la investigación a partir 

de unos cuestionarios muy completos, 

elaborados con el asesoramiento 

de especialistas de diferentes áreas 

(pedagogos, psicólogos, sociólogos 

y directores de museos). Al mismo 

tiempo, hemos analizado el colectivo 

de los maestros, incluidos los estudiantes 

de magisterio, a partir de entrevistas 

personales. Las entrevistas 

parten de una encuesta confeccionada 

de manera específi ca para cada 

caso. El contraste de las diferentes 

perspectivas favorece una mirada 

más amplia hacia la problemática. Podéis 

encontrar los resultados de estas 

investigaciones en la bibliografía 

que adjuntamos. 

Sobre la invisibilidad de 

los maestros en las visitas 

a museos 

En los centros escolares de primaria 

y secundaria no hay especialistas en 

artes visuales, pero siempre encontramos 

algún maestro o maestra que 

se decanta por la actividad artística. 

Se trata de docentes que asumen 

voluntariamente como responsabilidad 

propia las tareas derivadas de la 

producción plástica escolar, con una 

sorprendente disponibilidad hacia 

las temáticas y los engranajes de las 

artes visuales. Habitualmente se trata 

de profesorado con interés por la 

creación plástica, personas inquietas 

que incluso han optado por estudiar 

108 también la carrera de historia del arte 

o de bellas artes. Son docentes con 

una sensibilidad especial hacia las 

producciones gráfi cas, y que en muchos 

casos también pintan o dibujan, 

hacen fotografías o diseñan cerámica, 

incluso organizan exposiciones con 

sus trabajos. Gracias a este “voluntariado 

docente de las artes visuales” 

se promueven muchas de las actividades 

extracurriculares vinculadas 

a las artes en los colegios, como exposiciones, 

murales, escenografías 

y talleres con artistas, etcétera. Y 

evidentemente estos docentes son 

amantes del arte, maestros que se implican 

en la organización de las visitas 

a museos, de manera especial cuando 

se inicia la época de programar las actividades 

del año, lo que suele ocurrir 

en las primeras semanas del curso 

escolar. 

Los profesionales docentes implicados 

en las artes visuales constituyen 

el grupo idóneo con que contamos 

para realizar nuestras investigaciones 

sobre maestros y museos, sin 

descartar nunca el resto de profesionales 

involucrados en la trama escolar. 

Ciertamente son los maestros 

motivados los que suelen aceptar 

nuestras propuestas de entrevistas, 

los que nos atienden en nuestras visitas 

a los centros educativos para 

tratar estas problemáticas, y los que 

están muy atentos a la celebración de 

seminarios, talleres, cursos y congresos, 

tanto si son eventos organizados 

por la universidad como si se trata 

de iniciativas que nacen desde los 

propios museos, empresas privadas 

o entidades ofi ciales. Este es el profesorado 

que más nos ha ayudado en 

nuestras investigaciones: los maestros 

y las maestras del colectivo que 

ama las artes. 

Los que serán maestros entregados 

a la educación artística demuestran 

ya su interés e inquietudes desde la 

etapa formativa universitaria. Una 

alumna de magisterio nos contaba 

recientemente que desde siempre le 

había gustado pintar y dibujar, que 

había asistido durante años a las clases 

de una academia de pintura donde 

se encontraba muy a gusto, incluso 

se planteaba si no hubiera sido mejor 

estudiar bellas artes, historia del 

arte, diseño o publicidad. Todas estas 

facetas creativas le habían fascinado, 

aunque fi nalmente optó por formarse 

como maestra, ya que no acababa de 

decidirse por ninguna de las ofertas 

parciales de cada una de las titulaciones 

artísticas. Esta futura maestra 

sería un buen ejemplo del tipo de 

docentes al que nos referimos. En su 

familia y en su entorno inmediato no 

hay profesionales del arte. Teniendo 

en cuenta que nuestros estudiantes 

acceden a la Facultad de Magisterio 

de la universidad pública con unas 

notas de corte altas, parece obvio 

que nuestra alumna, al igual que algunas 

de sus compañeras, constituyen 

el mencionado reducto sobresaliente 

de maestros que promoverán las 

actividades artísticas en los colegios 

donde trabajarán. 

El grupo CREATIVA de Investigación 

en Arte, Filosofía y Creatividad ha recopilado 

durante los últimos años las 

impresiones de los maestros respecto 

a las visitas a museos, habiéndose 

interesado por las actividades artísticas 

que se programan en los centros 

educativos. También investigamos la 

evolución que se produce en el ámbito 

educativo en relación con los nuevos 

caminos y opciones que generan 

las manifestaciones del arte. Para 

ello hemos utilizado básicamente las 

entrevistas, a través de cuestionarios 

de carácter anónimo, y también las 

conversaciones. Los resultados de las 

encuestas y el conjunto del trabajo 

han ido creciendo, al mismo tiempo 

que se ha ampliado su campo de acción, 

y se ha convertido en la base de 

nuestras refl exiones. La voz de los 

maestros es la que mejor representa 

la realidad educativa que se vive 

en los centros escolares. Dentro del 

colectivo amplio de los educadores, 

aquellos que se esfuerzan por los aspectos 

de las artes merecen nuestro 

mayor reconocimiento y apoyo. Son 

los responsables de la educación estética 

de los más jóvenes, por el hecho 

de implicarse de forma activa y 

decidida en la ampliación del bagaje

artístico y del capital cultural —que 

diría Bourdieu— de su alumnado. 

Nosotros defendemos el papel del 

maestro como sujeto, frente a la estampa 

tan habitual del maestro como 

objeto. En cuanto a las visitas a museos, 

planteamos la oportunidad de 

redefi nir los maestros no como un objeto 

(intermediarios), sino como un auténtico 

sujeto, una persona de quién 

tendremos en cuenta los intereses, las 

responsabilidades, los planteamientos 

y las posibles defi ciencias sobre cuestiones 

concretas. Todos estamos de 

acuerdo en que en una situación formativa 

como la actual no podemos exigir 

que todo el profesorado de infantil 

y primaria sea experto en arte. Es por 

ello que hay que mimar aquellos maestros 

que demuestran una cierta sensibilidad 

por las cuestiones artísticas y 

favorecer su proceso de formación en 

artes visuales. 

El maestro entendido como objeto 

(aquel que organiza la visita pero que 

no decide ni se implica como educador 

en la actividad del museo) estaría identifi 

cado con una serie de rituales que, 

en realidad, nadie le exige como profesional 

de la enseñanza. Es muy escasa 

la normativa institucional referida a las 

obligaciones docentes en materia de 

actividades extraescolares. Lo que resulta 

evidente es que entre estas actividades 

destacan las visitas a los museos. 

Observamos que en muchas ocasiones 

se actúa por inercia. Los maestros interesados 

en los aspectos del arte asumen 

una serie de responsabilidades, y 

por supuesto intentan llevarlas adelante 

con el máximo interés. Hemos comprobado 

que siempre lo consiguen con 

efi cacia, ya que la mayoría de los que 

se implican en las visitas a museos son 

docentes muy motivados. Una vez instalados 

en estas dinámicas activas, resulta 

muy injusto que entre las medidas 

adoptadas se haya optado por eliminar 

precisamente aquellas actividades que 

acercaban el alumnado a los museos y 

al patrimonio. 

Por el hecho de haberlas organizado 

en alguna ocasión, los maestros más 

implicados en esta modalidad de actividades 

pasan a formar parte de las fi - 

las del profesorado que habitualmente 

sigue asumiendo esta responsabilidad. 

Estoy convencido de que nuestras 

compañeras del MAMT Pedagógico 

nos podrían dar el nombre de decenas 

de maestros que habitualmente llevan 

su alumnado al museo y participan 

activamente en las actividades que se 

les proponen. El MAMT, entidad organizadora 

de esta jornada, demuestra 

que es posible instaurar un modelo 

de contacto integrador y provechoso 

entre la escuela y el museo. Se trata de 

un espíritu refl exivo y de acción que 

también podemos ver en los departamentos 

educativos del Centro de 

Arte La Panera de Lleida, del MNAC, 

del MACBA, del IVAM, del Museo de 

Bellas Artes de Valencia, del EACC, de 

la Fundación Miró, del CaixaForum, 

etc. La lista es larga, y se ha extendido 

de forma cualitativa y cuantitativa 

en relativamente pocos años. Cada 

centro se ha esforzado para sacar adelante 

una táctica particular, a partir de 

sus dotaciones, sus necesidades y sus 

públicos. Toda nuestra labor y los esfuerzos 

que hemos realizado pueden 

desintegrarse si no tomamos medidas 

acertadas ante una situación de crisis 

económica que puede transformarse 

en una verdadera crisis de valores. 

Basar la visibilidad en la invisibilidad 

se convierte en una táctica peligrosa, 

sobre todo para un engranaje tan sensible 

como es la red integradora entre 

la actividad educativa de los museos y 

la participación de las escuelas. 

La visibilización de los 

maestros ha sido provocada 

por la negativa de los claustros 

a realizar actividades 

extraescolares 

La visibilización de los maestros 

como organizadores de visitas escolares 

a los museos ha sido posible 

durante este curso precisamente por 

la desaparición de las actividades extraescolares 

en buena parte de los 

centros educativos valencianos. Los 

museos necesitan públicos en sus 

instalaciones. El público escolar es 

uno de los colectivos que con más 

frecuencia visita los museos, lo que se 

hace patente en la realidad cotidiana 

de estas instituciones patrimoniales 

y educativas. Son los maestros quienes 

organizan y gestionan de forma 

habitual este tipo de actividades 

extraescolares. Las visitas a museos 

son de las más generalizadas en el 

ámbito escolar, junto con las visitas 

a representaciones teatrales y a las 

denominadas granjas escuela. Nosotros 

hemos investigado sobre la 

capacidad educativa y comunicativa 

de los museos, y nos interesa especialmente 

cómo se establece la relación 

entre los maestros y los museos. 

Consideramos que la forma de plantear 

esta investigación debe tener 

muy en cuenta la vinculación entre 

los maestros y los educadores de museos, 

y debe revisar la participación 

de ambos colectivos implicados en las 

actividades que se llevan a cabo. 

Retomando lo que habíamos explicado 

al inicio de este trabajo, nos gustaría 

que mejorara la actual situación 

precaria del sistema de enseñanza 

pública. Esperamos que la actitud de 

los claustros de los colegios públicos 

valencianos se revise en positivo de 

cara al próximo curso, ya que estas 

tácticas de presión son medidas que 

conducen a eliminar las actividades 

extraescolares, y por tanto, a suprimir 

las visitas a museos. Pensamos que 

con estas medidas quienes realmente 

acaban sufriendo esta “crisis” son los 

alumnos de infantil, primaria y secundaria, 

ya que les estamos quitando 

uno de los alicientes más atractivos: 

el de la visita a un espacio patrimonial. 

Se hace difícil exigir un esfuerzo 

a los maestros, el colectivo profesional 

que más está sufriendo el efecto 

de los recortes. Pero lo que resulta 

evidente es que si desaparecen los 

públicos escolares de los museos, la 

repercusión negativa de esta acción 

se pondrá de manifi esto en un corto 

109


plazo. El hecho de sacar los públicos 

infantiles de los museos hace visible 

el disgusto que manifi estan los consejos 

escolares, pero acabará afectando 

negativamente todo un engranaje diversifi 

cado, ya que: 

. Impedirá la creación de nuevas 

actividades educativas en los museos. 

. Reducirá la necesidad de gabinetes 

educativos en los museos. 

. Sancionará al alumnado con una 

falta de contacto con los museos. 

. Provocará un efecto dominó que 

repercute en empresas de transportes 

y servicios, que han estado 

vinculadas desde siempre a estas 

actividades (autobuses, animadores 

culturales, etc.). 

. Eliminará un factor clave de la 

educación estética basada en el 

conocimiento de los patrimonios. 

. Desarticulará el débil engranaje 

de investigación que ha vinculado 

en los últimos años instituciones 

como la escuela, el museo y la universidad. 

Si hasta ahora habíamos reivindicado 

una mayor visibilidad y presencia de 

los maestros en la organización de 

las visitas a museos, entendemos que 

ante una situación de crisis económica 

como la actual debemos estar muy 

atentos a los pasos que damos. Conviene 

articular y potenciar el tejido 

formativo y la red de relaciones entre 

los diferentes colectivos de educadores: 

los educadores de los museos, los 

profesionales de los centros educativos 

y los docentes investigadores de 

los centros de investigación. Con esta 

coordinación nos podríamos plantear 

un mayor fomento de la armonía que 

hay que instaurar entre las escuelas y 

los museos. Si promovemos una sólida 

integración de intereses propiciare- 

110 mos una mejor formación estética de 

los públicos escolares. 

Algunas propuestas para visibilizar 

las artes visuales y 

acercar la escuela al museo 

Más allá de la situación precaria en la 

que nos encontramos actualmente, y 

sin restar importancia a los efectos 

perniciosos que la coyuntura de la 

crisis económica acabará instaurando 

en el pensamiento y las acciones de 

los educadores, hay que revisar todo 

el potencial que podríamos aprovechar 

para intentar reinventar un modelo 

crítico de educación en museos, 

en el que deben tener la palabra todos 

los colectivos implicados de los 

que hemos hablado hasta ahora. Tampoco 

hay que perder de vista las posibilidades 

que ofrecen las imágenes, 

en un panorama digital y virtual que 

puede resultar atractivo y estimulante 

tanto para los públicos más jóvenes 

como para el resto de los usuarios. 

Proponemos potenciar los vínculos 

entre colectivos profesionales a través 

de elementos integradores como 

el cine o las imágenes vinculadas a las 

TIC, mediante las páginas web de los 

museos y, sobre todo, creando canales 

de difusión de nuestras investigaciones. 

El cine. Las políticas culturales deberían 

potenciar el cine. Gracias a las 

películas disponemos de un engranaje 

cultural que nos permite traspasar 

fronteras tanto en el tiempo como 

en las geografías identitarias. En una 

de las primeras reflexiones sobre el 

papel de la creación de imágenes en 

serie y sobre las posibilidades del 

cine como elemento propagandístico 

de gran alcance, Walter Benjamin 

alertaba del peligro que suponía 

para una sociedad dejar en manos de 

un régimen totalitario la capacidad 

de generar el imaginario colectivo 

basado en la producción cinematográfica 

(Benjamin, 1982). Debemos 

asumir que la educación artística se 

está transformando a partir de una 

nueva epistemología que desde los 

ámbitos de las ciencias humanas y 

sociales generó la aparición de los 

estudios culturales, los estudios visuales 

y de cultura visual o la pedagogía 

crítica, con lo que se ha propiciado 

una posibilidad de revisión de 

nuestro ámbito educativo. Entre las 

transformaciones observadas podríamos 

destacar la incorporación 

de las imágenes mediáticas como objeto 

de estudio en la educación artística. 

En este sentido, las propuestas 

de educación artística orientadas al 

estudio de la cultura visual integran 

evidentemente el estudio del cine 

y propician nuevas perspectivas en 

relación con el estudio de las imágenes 

y la narración cinematográfica. 

Asimismo, refuerzan, complementan 

y enriquecen las formas de estudio 

que se presentaban desde las propuestas 

de alfabetización visual. 

Es una lástima que nuestro alumnado 

universitario no domine mejor 

este lenguaje de las imágenes que 

es el cine, y solo por eso deberíamos 

ocuparnos seriamente de la tarea 

de incluir el cine en el currículo 

de educación en artes visuales. El 

arte y los museos han sido, desde 

siempre, elementos atractivos para 

las producciones cinematográficas. 

Conocemos muchos artistas 

gracias a biopics, algunos tan celebrados 

como los dedicados a Van 

Gogh, Toulouse-Lautrec, Basquiat o 

Pollock. Para el cine comercial, que 

es lo que se consume de manera 

preferente en nuestra sociedad, el 

artista sigue siendo, incluso hoy en 

día, un elemento marginal. Más allá 

de la incomprensión general hacia su 

obra, esta concepción uniforme de 

la idea de artista ha tenido en la historia 

del cine ejemplos distinguidos. 

Algunos de los filmes clásicos que 

más han destacado en este sentido 

son los que han provocado una idea 

generalizada del arte y los artistas 

como entidades de carácter marginal. 

Pero también tenemos ejemplos 

recientes de cine comercial que nos 

pueden ayudar (Noche en el museo, 

La sonrisa de Mona Lisa, El Código da 

Vinci).

La imagen virtual vinculada con las 

TIC. Los dispositivos tecnológicos 

deberían estar a nuestro servicio en 

tanto que mecanismos de creación 

y de conexión. El alumnado de todas 

las edades está en contacto diario 

con aparatos que permiten generar 

imágenes y compartirlas. En lugar de 

aprovechar este potencial los centros 

educativos han demonizado las tecnologías 

tomando medidas correctivas 

como prohibir los móviles, a la 

vez que exigen una mayor dotación 

económica para adquirir ordenadores 

y equipos. Este desajuste de intereses 

no hace más que distanciar la 

escuela de las vivencias exteriores, y 

alejar el imaginario de los jóvenes de 

una realidad escolar que cada vez es 

más distante del sofi sticado embrollo 

tecnológico en el que vive el alumnado 

de forma cotidiana. Estamos en un 

momento de revisión del papel de los 

educadores en el conjunto del entramado. 

Los procesos de construcción 

colaborativa del conocimiento están 

redefi niendo todos los ámbitos 

educativos. Ante esta situación efervescente, 

los educadores en artes 

visuales deberíamos implicarnos al 

máximo en una necesaria revisión 

en profundidad de nuestros hábitos. 

Hay que acercar las TIC a las necesidades 

actuales de la formación estética 

del alumnado. Ya no podemos 

dejar de lado ni a Barbie ni a Zelda. 

En este sentido, los trabajos de Paul 

Duncum deberían inspirarnos para 

encontrar nuevos caminos docentes 

y de investigación. 

Las webs de los museos. Vamos ya por 

la tercera generación de sitios web 

vinculados a museos, y aún no hemos 

terminado de descifrar el potencial 

que une la versión virtual del museo 

con el exponente presencial de los 

objetos, el edifi cio y los públicos de 

cada institución museística. Dejando 

a un lado los museos virtuales, que 

responden a otro orden interpretativo, 

tendremos que convenir que las 

versiones virtuales de nuestros museos 

nos ayudan a refl exionar sobre 

el potencial educativo de los patrimonios. 

Creo que tanto las actividades 

que se proponen desde muchos 

museos a través del entorno virtual, 

como la posibilidad de preparar una 

visita presencial gracias a la web, 

podrían utilizarse como mecanismos 

de integración. La gestión creativa de 

este potencial se encuentra ahora en 

nuestras manos y conviene que no se 

confunda con las sutiles intervenciones 

empresariales que siempre son 

detectables por el espectacular aparato 

publicitario que las rodea. El aura 

benjaminiana de la obra original podría 

convertirse en un punto de partida 

para analizar la cuestión entre el 

binomio virtual-presencial, tanto en 

lo referente a las entidades museos 

como a los potenciales educativos de 

sus gabinetes pedagógicos. 

Más investigación y mayor difusión de 

las investigaciones. El hecho de que 

el MAMT ya lleve nueve años ofreciendo 

ediciones consecutivas de 

esta Jornada de Pedagogía del Arte y 

Museos es una muestra evidente de 

que estas cuestiones tienen su público 

e interesan a los profesionales. 

Lo mismo podríamos decir de las actividades 

que hemos programado en 

la Universidad de Valencia, junto con 

todas aquellas que ya tienen también 

una extensa historia reciente en centros 

universitarios como Barcelona, 

Autónoma de Barcelona, Complutense, 

Santiago de Compostela, Málaga, 

etc. Desde las universidades y desde 

los museos debemos acercar intereses 

e impulsar redes. Esto nos hará 

siempre más visibles y más fuertes. 

Pero también tendremos que empezar 

a reivindicar nuestra presencia 

en la televisión, así como en el resto 

de los medios de comunicación que 

hace demasiados años que nos ignoran 

y nos invisibilizan. Debemos reclamar 

espacios educativos propios 

en televisión, con contundencia, sin 

admitir gestos condescendientes por 

parte de los responsables de estos 

supuestos medios de comunicación 

que poseen la categoría de servicios 

públicos. Como ciudadanos, pero 

sobre todo como investigadores y 

docentes, debemos hacernos visibles 

en los medios. Los patrimonios (educativo, 

museal, identitario) deben 

estar presentes en la programación. 

Y mientras tanto, no debemos dejar 

de producir imaginarios que puedan 

difundirse también por Internet. 

Fomentar los sentidos identitarios docentes. 

Los nexos entre los diferentes 

colectivos de profesionales de la educación 

artística se pueden benefi ciar 

de un mayor reconocimiento identitario. 

Hablar de nosotros mismos y 

generar una imagen propia nos ayudará 

a conocernos, a reconocernos, 

y sobre todo, a darnos a conocer. 

Somos colectivos relativamente pequeños, 

pero estamos vinculados a 

instituciones muy esenciales y poderosas: 

escuela, museo, universidad. 

Debemos buscar nuestra imagen. 

Debemos refl exionar sobre nuestra 

identidad (tanto la individual como 

la colectiva). Debemos crear redes 

integradoras y potenciar el máximo 

de actividades de refl exión y difusión. 

Si yo ahora mismo os hago la siguiente 

pregunta: “¿Qué imagen tiene un 

educador de museo?”, probablemente 

os pondré en un compromiso. Muy al 

contrario pasaría si os pidiera por la 

imagen de un futbolista, de un actor 

de cine, de un médico o de un empleado 

de Mercadona. Son colectivos 

que disfrutan de una imagen, de un 

aspecto identitario que los muestra 

al mundo. Tendremos que ir creando 

este imaginario. Al fi n y al cabo, nos 

hemos formado en el conocimiento 

de las imágenes. 

Conclusiones 

Hemos basado nuestra aportación 

en el análisis de la delicada situación 

que están causando los recortes económicos 

en los centros educativos 

del sistema valenciano de enseñanza 

pública. Las drásticas medidas que 

está sufriendo el sistema educativo 

han provocado un conjunto de actos 

111


de protesta en el ámbito valenciano. 

Este malestar se ha plasmado en diferentes 

acciones, una de las cuales 

consiste en eliminar las actividades 

extraescolares, y por tanto, suprimir 

las visitas a museos. Con ello, lo que 

se está consiguiendo es fragmentar 

un mecanismo de actuaciones combinadas 

que se había articulado en 

los últimos años entre diferentes 

instituciones: escuela, universidad y 

museos. Y lo que provoca esta situación, 

evidentemente, es un perjuicio 

que afecta directamente la formación 

estética del alumnado. 

Si el análisis del problema de la visibilidad 

o invisibilidad de los maestros 

en las visitas a museos lo habíamos 

enmarcado en la capacidad de integrar 

el profesor en las programaciones 

educativas de los departamentos 

pedagógicos de los museos, ahora 

la problemática se traslada a una invisibilidad 

manifi esta porque ni los 

maestros ni su alumnado visitan los 

museos. Entendemos que la medida 

de protesta tendrá una duración 

concreta, pero tanto si estas posturas 

continúan en el futuro como si 

no, tendremos que ir introduciendo 

nuevos elementos de integración entre 

las actividades educativas de los 

museos, el fomento de la educación 

artística en las escuelas y la creación 

de nuevos escenarios creativos por 

parte de los investigadores universitarios. 

Todos tenemos razones importantes 

para involucrarnos en la 

problemática. 

Proponemos una formación adecuada 

de los educadores en el terreno 

de la educación en artes visuales, con 

una mejora cuantitativa y cualitativa 

que afectaría tanto los maestros 

como los profesionales de los departamentos 

educativos de museos. Inci- 

112 dimos en el uso de las imágenes y las 

tecnologías como posible argumento 

integrador de este espíritu de transformación. 

Pensamos que argumentos 

como el cine, las TIC, los entornos 

digitales o la refl exión sobre las 

identidades docentes pueden ayudar 

a mejorar este panorama. Para llevar 

adelante estas propuestas, es necesaria 

una mayor implicación de los 

colectivos y de las administraciones. 


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ARTES VISUALES, MAESTROS, 

MUSEOS. RECORRIDOS POSIBLES 

EN UN TERRITORIO CAMBIANTE 

Albert Macaya 

Professor d’art i educació. 


La necesaria sinergia entre el museo 

de arte y la educación formal pone 

en escena situaciones y roles diversos: 

aulas, museos, teorías, prácticas; 

artistas, educadores, maestros y 

profesores, audiencias. Los docentes 

son cada día más conscientes de la 

creciente complejidad del encargo 

que les hacemos como colectividad. 

Artistas y museos, a su vez, se reinventan 

y reformulan constantemente 

su quehacer. Los chicos y las chicas 

que atraviesan el lindar de las aulas y 

salas de museo nos plantean nuevos 

retos cada día. En los párrafos que 

siguen, propondremos algunas ideas 

para un imprescindible aggiornamento 

de la formación de los maestros y 

profesores frente al arte y al universo 

de las imágenes. Probablemente, el 

éxito de la colaboración maestro-museo 

requiere de una urgente reubicación, 

a los ojos del docente, del papel 

del arte en un contexto más amplio. Y 

esta reubicación no puede obviar los 

cambios que han experimentado, en 

los últimos tiempos, tanto la creativi- 

dad artística como las vías de distribución 

y validación de las imágenes. 

Más aún: no solo vivimos en un mundo 

donde la imagen es ubicua sino 

que, además, todos somos emisores 

potenciales de imágenes de alcance 

(quien sabe si) universal. En este 

contexto multiforme y repleto de estímulos 

poderosísimos es necesario 

redefi nir la relación entre los saberes 

“académicos” entorno a las artes visuales 

y la cultura popular o los contextos 

de la experiencia cotidiana. 

Un objeto de estudio escurridizo 

En los últimos tiempos se ha hecho 

evidente que una labor urgente es 

repensar el encaje del arte en el universo 

de las imágenes. Es necesario 

abrir el foco y resituar las artes visuales 

en el contexto más amplio de 

la visualidad contemporánea. Aunque 

habrá que empezar a repasar los 

cambios que se han producido dentro 

del propio arte, porque, de alguna 

manera, estos cambios nos ayudan a 

comprender —como causas o como 

síntomas— las mutaciones que ha 

experimentado la mirada en la cultura 

actual. No podemos pasar por alto 

que las artes visuales se enfrentan a 

un cambio cualitativo que afecta, de 

forma irreversible, al propio acto de 

mirar. La referencia, no por sabida 

menos inevitable, es la lucidez casi 

profética de Benjamin (1973) cuando 

sentenciaba el fi n del aura de unicidad 

de la obra artística. Hace casi un 

siglo, en el año 1936, Benjamin alertaba 

sobre el hecho que la reproductibilidad 

de la obra de arte comporta 

una modifi cación de la forma como 

nos acercamos a ella. No vemos de la 

misma manera una imagen que percibimos 

por primera vez, en un encuentro 

único y privilegiado, que cuando 

vemos esta misma imagen después 

de habernos topado con infi nidades 

de reproducciones suyas. El encuentro 

“único y privilegiado”, entonces, 

dotado del aura de unicidad que propone 

Benjamin, parece cosa de otro 

113


tiempo. Asociado a este carácter de 

unicidad encontramos el énfasis en 

los aspectos formales del arte que 

impregna buena parte de la modernidad 

(y, de paso, buena parte de la 

educación artística hasta hace muy 

poco). El artista imprime su sello 

creativo —su genio, se diría en términos 

románticos— en la obra a través 

de una dicción determinada: el 

uso del color, la expresividad de las 

formas, etc. Dentro de esta lógica, 

lo que hace “única” a la obra artística 

es el trazo “de primera mano” del 

artista genio, se trate del rastro del 

cincel en un mármol de Miguel Ángel 

o de la delicada línea de lápiz de 

un dibujo de Miró. Este interés por 

los aspectos formales, depositarios 

del aura de la obra de arte, marcan 

de forma determinante la modernidad, 

como queda perfectamente refl 

ejado en el ideario de la Bauhaus, 

no en vano una de las experiencias 

más infl uyentes en la pedagogía 

del arte durante décadas. El mismo 

énfasis en los aspectos formales 

resuena aun en el grito “¡Pintura 

es pintura!” en boca de Clement 

Greenberg y sus acólitos en la América 

de los años cincuenta. 

Pero Benjamin había sembrado la 

semilla de la disensión y Duchamp 

la desarrolló en términos creativos. 

Lo que para uno era el fi n del aura, 

en el otro sería menosprecio por 

los aspectos “retinianos” del arte. 

Es obvio que los tiempos han dado 

la razón a Benjamin de una manera 

espectacular: la “reproductibilidad 

técnica” de la obra artística es ahora 

ubicuidad de la imagen, multiplicación 

hasta el infi nito de su presencia, 

diversifi cación viral, apropiación 

y mutación. 

La cuestión es, lisa y llanamente: 

114 ¿tiene sentido continuar focalizando 

la atención en el trazo, la pincelada, 

la materia, en un mundo en 

que la percepción de las imágenes 

es rápida, constante, en un contexto 

multimedia? 

Otro de los cambios determinantes 

que han experimentado las artes, y 

que nos obliga a repensar nuestra 

relación con las mismas como objeto 

de estudio en educación, es la redefi 

nición de la relación entre autor y 

receptor, entre artista y públicos. O, 

si se prefi ere, la crisis de la autoría. 

La conocida formulación de Barthes 

(1971) de la “muerte del autor” nos 

hace conscientes que la verticalidad 

de la relación del artista como voz 

omnisciente que crea un producto 

cultural y el espectador como receptor 

pasivo está entrando en una profunda 

crisis. En el paradigma romántico, 

que impregna buena parte de 

la modernidad, el genio individual es 

la fuerza generadora de la expresión 

artística, que ofrece al resto de los 

mortales su creación individual. La 

historia del concepto creatividad ha 

estado magistralmente trazado por 

Tatarkiewicz (1996): si durante siglos 

el Creador con mayúsculas era Dios 

padre, que detentaba en exclusiva tal 

denominación, el artista moderno es 

el nuevo Prometeo que acerca la llama 

del arte a la comunidad. 

Esto explicaría en parte la sacralidad 

del museo-mausoleo y la actitud reverencial 

de las primeras propuestas 

educativas desde la institución 

museo. Barthes, a partir de las experiencias 

de Mallarmé, Flaubert o Rimbaud, 

intuye que el autor desaparece 

detrás de la propia escritura. El enunciado 

se funde bajo la enunciación. 

El texto se remite a una infi nidad de 

textos, a una “estereofonía” de voces 

que desmiente radicalmente la preeminencia 

del autor. 

Un texto está formado por escrituras 

múltiples, procedentes de diversas culturas 

y que, unas con otras, establecen 

un diálogo, una parodia, una contestación; 

pero hay un lugar donde se recogen 

toda esta multiplicidad, y este lugar no 

es el autor, como hasta hoy se ha dicho, 

sino el lector: el lector es el espacio mismo 

en que se inscriben, sin que se pierda 

ni una, todas las citas que constituyen 

una escritura, la unidad del texto no 

está en su origen, sino en su destinación. 

(Barthes, 1971:70) 

Una comprobación empírica bastante 

sencilla la encontramos en lo que 

podríamos llamar la “vida propia de 

las imágenes”. Esto es especialmente 

evidente en el caso de las imágenes 

artísticas que se convierten en iconos 

de la cultura universal. Un par de 

ejemplos muy conocidos: en el año 

1506 Leonardo limpia los pinceles 

después de dar por acabada La Gioconda, 

y es del todo improbable que 

sospeche lo que sucederá con aquel 

retrato en los tiempos venideros. 

Una obra envuelta desde su origen 

por el misterio. ¿Qué quiere decir 

aquella extraña sonrisa? ¿Se trata 

realmente de la señora Lisa Gherardini? 

¿Es la amante de un prominente 

miembro del clan Médici? ¿Es la 

duquesa Constanza de Ávalos? Pero 

no son los enigmas históricos lo que 

nos ocupa ahora. El caso es que en el 

año 1919, Marcel Duchamp le añade 

bigotes y perilla a una reproducción 

del cuadro y escribe al pie: “L. H. O. 

O. Q.” Un acrónimo que en su pronunciación 

francesa toma un sentido 

grosero que no detallaremos ahora. 

Y unos años más tarde, en 1954, Dalí 

se conchababa con el fotógrafo Philippe 

Halsman para encastar su propio 

rostro en una Gioconda con bigote 

(evidentemente) que sostiene en la 

mano un puñado de monedas, como 

en una prefi guración leonardiana de 

Avida Dollars, su alter ego femenino. 

Se añaden al juego Fernand Léger, 

Andy Warhol, Robert Rauschenberg, 

Fernando Botero y una legión de artistas 

que versionan, releen, reproponen, 

retocan o parodian la pintura 

original. La publicidad o el graffi ti se 

apropian también de la pintura de 

Leonardo. La dama fl orentina se tiene 

que ver anunciando lacas para el 

cabello o chocolate con 80% de cacao. 

Con la difusión de Internet, las 

relecturas de Mona Lisa se multiplican, 

la transmutan en juguete, rubia 

maggioratta, extraterrestre o quién

sabe qué. La obra de Leonardo ha cobrado 

vida propia, ha escapado absolutamente 

del control de su creador 

para pasar a dominio público. 

El segundo caso de imagen con vida 

propia que propongo tiene su origen 

en La Habana, un día del año 1960. 

Un accidente con víctimas mortales 

en el puerto de la ciudad cubana seguido 

de una serie de actos de duelo 

ofi cial, en los que asiste Ernesto 

“Che” Guevara. El fotógrafo Alberto 

Korda toma un par de instantáneas 

del líder revolucionario. Una de ellas 

tiene un peculiar contrapicado y capta 

al Che con una mirada fi ja en un 

punto fuera de campo. Esta imagen, 

debidamente reencuadrada, será no 

solo el retrato más reproducido del 

Che, sino un emblema de buena parte 

de los movimientos de izquierda de 

medio mundo. Más tarde se le ocurre 

a alguien polarizar la fotografía y 

reforzar así tanto su contundencia visual 

como su reproducibilidad en camisetas, 

carteles y portadas de libros. 

Convertida ya en icono universal, la 

imagen es también reinterpretada 

por artistas como Warhol. Y acaba 

siendo objeto de usos que, con toda 

probabilidad, indignarían al retratado, 

como cuando se ha hecho motivo 

visual de marcas comerciales. 

Barthes formuló, pues, una de las claves 

que nos ayudan a repensar nuestra 

labor como educadores. El artista 

(el escritor) se desdibuja en el texto. 

Todo texto (toda imagen, todo producto 

cultural) está entretejido con 

otros textos, forma parte de un continuo 

infi nito que es, en defi nitiva, la 

historia de las imágenes. La conciencia 

del carácter intertextual de las 

imágenes artísticas y el fi n de la perspectiva 

de autoría como única posible 

allanan el camino hacia una concepción 

del arte como producto colectivo, 

como creación intersubjetiva e inserida 

en una infi nidad de contextos 

posibles. Tal planteamiento tiene que 

ver con la idea del arte como juego 

que expresa Gadamer (1991). Cada 

mirada individual da nueva vida al 

arte, y este es, en consecuencia, algo 

en permanente construcción, siempre 

susceptible de ser interpretado 

desde nuevos contextos. 

El encuentro con el arte es un suceso 

inacabado y él mismo parte de este 

suceso. [...] Entonces la historia aun 

no ha acabado: nosotros mismos, 

como los que la entendemos, estamos 

en ella, como miembros condicionados 

y fi nitos de una cadena continua. 

(Gadamer, 1991:36) 

Las artes visuales, como todo producto 

cultural, forman parte de la cultura. 

Y la cultura es, en palabras de Bruner 

(1988), un fórum de negociación de 

signifi cados, el resultado de la actividad 

incesante de una comunidad. 

Se trata de un esfuerzo común, en el 

que todos somos parte esencialmente 

activa. 

Como el caso que La Gioconda ejemplifi 

ca singularmente, las imágenes se 

difunden y mutan a toda velocidad. 

Estos fenómenos forman parte de 

nuestra vida diaria: no nos sorprende 

nada, por ejemplo, que siendo Warhol 

un apropiacionista empedernido, 

nos encontremos ahora en cualquier 

esquina comercios de fotografía que 

“warholicen” tu foto a tamaño póster 

por un módico precio. Como tampoco 

nos sorprende que prácticas como la 

remasterización o el sampleado de 

trabajos de otros sean habituales en 

las producciones musicales. 

Si se ha desacralizado nuestra relación 

con el arte y el autor no es ya la 

autoridad única e indiscutible, dejan 

de sernos útiles algunos de los conceptos 

que hasta hace poco habían 

sido centrales en los discursos entorno 

al arte. Volvamos de nuevo a 

Barthes (1997): el grado cero en la 

escritura es la expresión radical que 

nos propone hacernos conscientes 

de la obsolescencia de conceptos 

como “estilo” o “forma”. La escritura 

despojada de todo ornamento, volun- 

tad de estilo, la imagen radicalmente 

austera del blanco sobre blanco de 

Malévich, la indiferencia visual de 

Duchamp. Y, más recientemente, el 

silencio de John Cage, el estilo sin 

estilo de Daniel Buren, el antiarte de 

Allan Kaprow. De hecho, el viejo sueño 

que comparten dadaístas, Fluxus, 

Beuys y tantos otros de fusionar arte 

y vida tiene mucho que ver con la idea 

de “grado cero en la escritura”: los 

intentos de acabar con el arte como 

actividad escindida e integrarlo a 

la vida, de materializar el sueño de 

Beuys cuando proclamaba “todo el 

mundo es un artista, toda actividad 

humana es arte”, se han caracterizado 

por su radical austeridad, por renegar 

del estilo, la formalización y el 

artifi cio. 

La cultura es una construcción colectiva 

en la que todos somos agentes 

activos; el arte se desautoriza en el 

doble sentido posible de la expresión: 

pierde la autoría y la autoridad. 

Entramos de lleno en la era del fi n de 

los grandes relatos. Muy conocida es la 

descripción que hace Lyotard (2006): 

[Los grandes relatos] son aquellos que 

han marcado la modernidad: emancipación 

progresiva de la razón y de 

la libertad, emancipación progresiva 

o catastrófi ca del trabajo (fuente de 

valor alienado en el capitalismo), enriquecimiento 

de toda la humanidad a 

través del progreso de la tecnociencia 

capitalista, e incluso, si se cuenta al 

cristianismo dentro de la modernidad 

[...], salvación de las criaturas por medio 

de la conversión de almas vía el relato 

crístico del amor mártir. La fi losofía de 

Hegel totaliza todos estos relatos y, en 

este sentido, concentra en sí misma la 

modernidad especulativa. 

Como veremos muy pronto, la consecuencia 

inmediata será la conocida 

disolución de fronteras entre el arte 

como actividad profesional, propia de 

la “alta cultura”, y las formas visuales 

de la cultura de masas. Este proceso 

se verá incrementado exponencial- 

115


mente por la disponibilidad e universalidad 

de los medios de producción 

y distribución de imágenes. 

Cambios en la mirada 

Si los párrafos precedentes han servido 

para repasar algunos parámetros 

de la creación y recepción de las 

artes visuales, el dibujo resultante 

es complejo y de contornos irregulares 

y difusos: desplazamiento del 

interés desde los aspectos formales a 

los juegos de signifi cados, crisis de la 

autoría, crisis de la propia institución 

arte. Las imágenes se propagan en 

todas direcciones, las apropiaciones, 

contaminaciones, citas entre formas 

visuales, se encuentran por todas 

partes. Desplazamientos de “abajo” 

hacia “arriba” y viceversa: tanto nos 

puede sorprender, en la pantalla del 

ordenador, un enfurruñado Simpson 

pintado a la manera de Van Gogh o 

Rembrandt, como podemos tropezar 

en un prestigioso espacio de arte 

con un falso huaco precolombino con 

la fi sonomía de Mickey Mouse, obra 

del artista contemporáneo Nadín 

Ospina. En defi nitiva: asistimos a una 

reubicación del arte en el universo de 

las imágenes en la que la educación 

no puede quedar ajena. 

Es necesario reconocerlo: a menudo 

hay que buscar fuera de lo que llamamos 

“arte” a la creatividad visual más 

osada e imaginativa, la ironía más 

afi lada, el juego visual más mordaz. 

Nos proporcionan ejemplos ámbitos 

como la publicidad, el diseño, las páginas 

web. Demos una ojeada a las 

formas de la publicidad llamadas bellow 

the line. También aquí hablamos 

de formas visuales que adquieren 

vida propia: el activismo social se 

apropia de las marcas y del diseño 

para criticar ácidamente la hipocre- 

116 sía de las grandes corporaciones 

transnacionales en la llamada contrapublicidad. 

El balance provisional podría ser el 

siguiente: no podemos considerar las 

artes visuales como algo desligado 

de la visualidad contemporánea. Una 

visibilidad que es multiforme, polisémica, 

creativa, ubicua; marcada por 

la citación, la apropiación, el remix. 

Y que es multidireccional: de arriba 

hacia abajo, de abajo hacia arriba, es 

objeto de una imparable propagación 

viral. Como nos advierte Duncum 

(2001): 

Nunca antes en la historia las imágenes 

habían sido tan relevantes para la compilación 

y distribución del conocimiento. 

Nunca antes había sido tan intensa la 

estilización estética de los productos, la 

producción y distribución de imágenes 

tan abundante, ni la tecnología de la 

imagen tan fácil y asequible. 

Nos ocuparemos más adelante de 

las consecuencias, en relación con el 

quehacer pedagógico, de este estado 

de cosas, pero es urgente anticipar 

aquí una importante implicación de 

lo que estamos apuntando: tanto 

las imágenes como su percepción se 

enmarcan en un contexto. Es decir: 

están histórica, social y políticamente 

determinadas y no pueden ser 

estudiadas aislándolas de estos factores. 

En un contexto marcado por 

la ubicuidad y la multidireccionalidad 

de las imágenes, deberemos empezar 

a prestar atención —y mucha— a los 

contextos en que se crean y/o difunden 

las imágenes. Probablemente 

uno de los cambios de rumbo más 

relevantes en educación artística de 

los últimos años ha sido el dejar de 

considerar las imágenes como entes 

aislados, como productos de excelencia, 

dotados de valor intrínseco y 

aislados de toda práctica social. Tal 

actitud es producto de una concepción 

autoritaria del arte y de la cultura 

que ha sido ampliamente criticada 

(Bordieu, 1988). 

¿Quién hay al otro lado? 

Hemos asumido que nuestro objeto 

de estudio es multiforme, multidi- 

reccional, que ya no es patrimonio 

exclusivo del autor de turno, que está 

expuesto a múltiples reinterpretaciones, 

trasvases, contaminaciones, 

mutaciones. Y que, en consecuencia, 

el papel de nuestros interlocutores 

(públicos, educandos, alumnado, participantes) 

ya no será nunca más el de 

la recepción pasiva de verdad revelada. 

En el caso de la educación formal, 

el alumnado aporta un background en 

forma de contexto sociocultural, de 

prácticas sociales de origen (Freedman, 

2006), de habitus (Bourdieu y 

Passeron, 1981). 

No podemos considerar aquí en toda 

su complejidad el contexto de origen 

del alumnado que se enfrenta a las 

imágenes artísticas. Pero sí podemos 

dedicar unas líneas a anticipar cual es 

la disposición con la que vendrán al 

museo o al aula los chicos y las chicas, 

atendiendo a las ideas que, tendencialmente, 

pesan sobre la formación 

de la identidad en el mundo contemporáneo, 

muy particularmente 

en la adolescencia. Y lo hacemos de 

la mano de Lipovetsky (1986), para 

destacar los conceptos de seducción, 

narcisismo e hiperconsumo. Lipovetsky 

nos hace conscientes de como la 

seducción ha transcendido el campo 

de las relaciones entre individuos 

para convertirse en un principio de 

organización global en las sociedades 

de la abundancia: la seducción está 

en todas partes, de forma muy obvia 

en la publicidad, pero también en las 

campañas políticas o en los productos 

audiovisuales. 

Esta preeminencia de la seducción 

se desarrolla en paralelo a una necesidad 

de satisfacción inmediata 

de los deseos, traducida en una dinámica 

social de hiperconsumo. Para 

Lipovetsky, el hedonismo nihilista se 

traduce en una multiplicación de la 

oferta hasta el infi nito. Los estereotipos 

sociales se diversifi can, pero el 

mercado y la publicidad se apropian 

de tendencias, tribus, actitudes, para 

incrementar la dinámica de hipercon

sumo. Satisfacción inmediata del deseo, 

hedonismo e hiperconsumo que 

tienen su epítome en el menudeado 

eslogan publicitario “¿Lo quieres? 

¡Aquí lo tienes!”. 

El hedonismo nihilista no puede tener 

otra consecuencia que el narcisismo. 

Como en el devastador relato de Michael 

Haneke en la película El video de 

Benny, asistimos perplejos a la aparición 

de un nuevo narcisismo entre 

los jóvenes, en forma de cerramiento 

egótico sobre sí mismos. Un radical 

individualismo, que no tiene nada que 

ver con el individualismo humanista, 

creativo y político de otros tiempos. 

Nos referimos ahora a un individualismo 

desprovisto de valores sociales. 

Un individualismo de los jóvenes y 

adolescentes que viven en el presente: 

como en otro inevitable anuncio 

publicitario (“¡Vive el momento!”) se 

desentienden del sentido histórico 

del pasado y desconfían de un futuro 

cada vez más incierto. 

El sombrío retrato que hace Lipovetsky 

de adolescentes y jóvenes nos rebela 

y nos impulsa a pensar contraejemplos, 

como en el caso de los chicos 

y las chicas que participan en diversas 

formas de voluntariado y ONG o que 

ocupan plazas durante semanas para 

denunciar como nos dejamos engañar 

como colectividad. Pero puesto 

que el motivo de estas líneas es refl 

exionar sobre la educación en aulas 

y museos y el potencial de las artes 

visuales en tal empresa, debemos volver 

una vez más al sociólogo francés. 

Y lo hacemos porque la educación no 

se escapa a sus sombríos vaticinios. 

Su trabajo más conocido nos enmarca 

en la era del vacío, marcada por la indiferencia. 

Y muchos docentes, principalmente 

en la educación secundaria, 

se lamentan precisamente de la 

indiferencia de su alumnado. Probablemente 

subscribirían las tesis de 

Lipovetsky cuando afi rma que en ningún 

lugar es tan visible la indiferencia 

como en la enseñanza, donde se ha 

fulminado el prestigio y la autoridad 

del maestro y su discurso se ha banalizado. 

La enseñanza, concluye, se ha 

convertido en una máquina neutralizada 

por la apatía escolar. 

Nada más lejos de mi intención que 

el ofrecer una visión pesimista de las 

nuevas generaciones. Cosa que, por 

otra parte, sería muy poco original: 

quejarnos de que los jóvenes siguen 

un camino erróneo es un vicio tan antiguo 

como el mundo. 

En los últimos años, vistos los escasos 

resultados de nuestro sistema educativo 

en las evaluaciones internacionales 

de las competencias adquiridas 

por el alumnado, algunas voces abogan 

por una “vuelta al orden” después 

de un supuesto relajamiento excesivo 

de la exigencia académica. Ésta debería 

ir acompañada de una recuperación 

de la autoridad del docente 

y una revalorización de la cultura 

del esfuerzo (Llovet, 2011; Cardús, 

2003). Nadie puede refutar las obvias 

virtudes del esfuerzo como valor, 

pero contraponer autoridad y mérito 

académico a una realidad social marcada 

por la seducción, el hedonismo, 

el narcisismo y el hiperconsumo no 

parece, a priori, una estrategia con 

sufi cientes garantías de éxito. La educación 

no puede adoptar una actitud 

resistencial invocando, sin más, los 

antiguos valores. ¿Cuál es, entonces, 

la mejor opción? 

Aprender en un mundo colmado 

de estímulos. Arte, imágenes 

y educación 

Hasta aquí he tratado de esbozar algunos 

cambios esenciales que se han 

producido en arte y en educación, y 

que afectan sin duda nuestro quehacer 

como enseñantes. Por una parte, 

hemos asumido que las artes visuales 

son un objeto de estudio mutable, interconectado 

con otras formas visuales. 

Por otra, hemos concluido que el 

arte no puede ser estudiado como un 

saber aislado, porque en la práctica lo 

encontraremos vinculado a contextos 

y prácticas sociales. Y que el alumnado 

no se compone de individuos de 

mente inmaculada y neutra en la que 

tenemos que introducir los saberes 

artísticos en aulas y museos, sino de 

personas con identidad y voz. Además, 

algunas poderosas dinámicas 

de las sociedades de la abundancia no 

conducen precisamente al deseo de 

aprender o al espíritu crítico. 

Parece claro que nuestro trabajo requiere 

superar el esquema tradicional 

de la transposición didáctica, que ha 

inspirado la enseñanza en las didácticas 

específi cas durante muchos años. 

Tal y como lo formulaba Chevalard 

(1998), partimos del savoir savant, ‘saber 

sabio’ (es decir, saber académico, 

consensuado en el contexto de una 

disciplina) y lo tenemos que convertir 

en saber enseñado, recontextualizándolo 

y adaptándolo a un nivel escolar 

específi co. Enseñar quiere decir establecer 

la adecuada transposición 

didáctica entre uno y otro modo de 

saberes. 

Este principio está en sintonía con 

una conocida aserción de Bruner 

(1988): “Es posible enseñar cualquier 

materia a cualquier niño o niña de 

una forma honesta a cualquier edad, 

respetando su etapa o momento evolutivo”. 

En relación con las artes, tal principio 

signifi caría acercar a chicos y chicas 

los productos de excelencia de museos 

y espacios de arte, adaptando 

la explicación pertinente a su nivel de 

maduración cognitiva o atendiendo 

a los conocimientos previos con que 

cuentan. Así es como han trabajado 

educadores de museos y docentes 

de aula durante décadas: hemos intentado 

hacer evidentes, a los ojos 

de nuestros interlocutores, todo un 

mundo de signifi cados y valores que 

recaen en las obras de arte; hemos 

querido facilitar la comprensión de 

la riqueza de contenidos, favorecer la 

apreciación de los valores formales y 

117


estéticos al visitante neófi to. Pero el 

mundo es mutable, y cambian tanto 

el objeto de estudio, las artes y su relación 

con la cultura visual, como los 

interlocutores, habituados hoy a la 

seducción, la interactividad y el destello 

incesante de las pantallas. 

Siendo así las cosas, es necesario 

plantear algunas objeciones de peso 

a la idea de la transposición didáctica 

tal y como la hemos entendido hasta 

hoy. En primer lugar, ponemos el foco 

en las disciplinas, dando por bueno 

un currículo compartimentado por 

áreas de conocimiento que aísla los 

saberes, en contraste con los contextos 

de la vida cotidiana, en la que estos 

saberes se aplican conjuntamente 

en situaciones prácticas. De ahí el 

actual debate entre la necesidad de 

“saber de...” o “ser competente en...”. 

En segundo lugar, los conocimientos, 

el arte en el caso que nos ocupa, están 

contextualizados en el seno de 

unas prácticas culturales. Los chicos 

y las chicas a los que queremos convencer 

de las excelencias de un Rothko 

pueden sentir que el museo no 

tiene nada que ver con ellos ni con los 

contextos donde se desarrolla habitualmente 

su vida; y este sentimiento 

frustrará o difi cultará enormemente 

la explicación más convincente. 

En tercer lugar, esperamos que los 

chicos y las chicas acepten acríticamente 

los contenidos canónicos de la 

disciplina. Les ofrecemos un producto 

acabado, que deben recibir desde 

una posición pasiva, de consumidores 

culturales, y así damos por hecho 

que el saber es neutral, e ignoramos 

o silenciamos los discursos implícitos, 

tan comunes en el arte, de tipo 

patriarcal, etnocéntrico o político. 

De esta tradicional preocupación de 

la pedagogía crítica, en el caso de la 

enseñanza del arte, nos da algunos 

118 ejemplos excelentes Acaso (2006). Y, 

en cuarto lugar, desde la perspectiva 

de la transposición didáctica, los destinatarios 

de la acción educativa no 

parecen tener nada que decir. La clave 

del problema es como adaptamos 

los saberes canónicos a su capacidad 

de comprender por razón de su edad 

o nivel de conocimiento. 

Pero, ¿y sus intereses, sus contextos 

sociales y culturales y su identidad? 

No parece un problema menor en 

los tiempos de la comunicación y la 

interactividad esperar de los niños 

y adolescentes un rol de receptores 

pasivos y sin voz propia. Tampoco garantiza 

el desarrollo del pensamiento 

crítico y la creatividad. 

Si en unas líneas anteriores los sombríos 

diagnósticos de Lipovetsky 

apuntaban a la indiferencia como un 

mal extendido en las aulas, una labor 

urgente será conjurar esta indiferencia 

con implicación y participación 

activa. En una inteligente refl exión 

sobre la actividad en las aulas, Charlot 

(2009) nos habla acerca de la 

relación que existe entre actividad, 

sentido y placer. Refl exión plenamente 

aplicable al campo de las artes 

visuales y a su didáctica. Charlot nos 

plantea una cuestión aparentemente 

obvia: aprender requiere un esfuerzo, 

y uno dedica esfuerzo a lo que 

le interesa o le agrada. Un individuo 

se implica en una actividad si tiene 

sentido para él. Pero las tareas educativas 

pueden no tener sentido para 

mi; entonces las haré (como ocurre a 

menudo) por obligación o a fi n de evitar 

“males mayores”. O, si sopeso las 

consecuencias y no me parecen muy 

temibles, simplemente no las haré. 

Charlot añade: 

Para el análisis de una actividad, incluida 

la del alumno/a, uno tiene que 

estar interesado en el signifi cado de la 

actividad y su efi cacia. ¿Por qué y hacia 

cuál objetivo estudian los alumnos? En 

mi opinión, esta es la cuestión de fondo, 

incluso cuando investigamos sobre la 

cuestión de las desigualdades sociales o 

de género en la escuela. […] 

¿Qué es lo que hace que los alumnos 

inviertan energía en sus estudios? Alguno 

puede estar motivado desde el exte- 

rior, pero se moviliza a sí mismo desde 

su interior. En revelar la cuestión de la 

movilización, uno se encuentra con el 

problema del deseo [...]. El aprendizaje 

requiere una actividad intelectual. Un 

individuo sólo se implica en una actividad 

que tiene signifi cado para ella/ 

él. Cuando este sentido adquiere cierta 

distancia del resultado deseado de la 

acción de estudiar, este compromiso 

es frágil. En contraste, cuando el motivo 

y objetivo de la actividad coinciden, 

este último se hace con una gran cantidad 

de sentido, su realización se lleva 

a cabo con placer, y todavía más en la 

consecución del objetivo. Actividad, 

sentido, placer: estos son los términos 

de la ecuación pedagógica que debe ser 

resuelta. 

De aquí surge la formulación de un 

problema clave que es el de la relación 

con el saber. Para un alumno 

—pensemos en una chica o un chico 

de una clase social desfavorecida—, 

¿qué sentido tiene en la ESO? Para 

él o ella ¿cuál es el significado de 

estudiar, o de negarse a estudiar? 

¿Cuál es el sentido del aprendizaje y 

la comprensión, ya sea en la escuela 

o fuera de ella? ¿Qué significa para 

él o ella ir a un museo de arte? La 

relación con el saber cambia según 

el contexto sociocultural del alumnado, 

la identidad, la experiencia 

vivida. Parémonos a pensar qué relación 

tienen con el saber nuestros 

alumnos y comprenderemos por 

qué deciden aprender o no aprender 

un determinado contenido. De 

aquí se deriva, probablemente, la 

necesidad de vincular los saberes 

académicos a las formas culturales 

en que participan los chicos y las 

chicas, y su experiencia vivida. En 

el campo que nos ocupa, la relación 

con las artes visuales será más rica 

y fluida si la entendemos como un 

subconjunto de la cultura visual 

de la cual todos somos partícipes 

(desde Burt Simpson a Rembrandt), 

más que si apartamos de las aulas la 

cultura visual de los niños y los adolescentes.

Vincular las artes a la cultura de los 

participantes en la acción didáctica 

es un propósito relacionado con 

la propia creación de sentido en el 

aprendizaje. En palabras de Freedman 

(2006): 

Los alumnos continuamente crean signifi 

cados personales y culturales a partir 

de la cultura visual, que refl ejan conocimientos, 

creencias y actitudes estimulados 

por una serie solapada de imágenes 

que han visto en el pasado. Se remiten 

a otras imágenes y a otras formas de 

cultura en el proceso de creación del signifi 

cado. [...] El conocimiento se deriva 

de una variedad de fuentes externas a 

la escuela. Estas referencias fragmentarias, 

a menudo contradictorias, multidisciplinares 

e interculturales, pueden 

tener más que ver con la comprensión 

de una materia escolar por parte de los 

alumnos que el currículum basado en la 

disciplina. 

La cultura de los participantes es diversa, 

depende de su contexto sociocultural 

de origen. También el museo, 

como espacio educador, es cada vez 

más consciente de este problema. 

Hooper Greenhill (1999) propone la 

expresión “comunidad interpretativa” 

para referirse a la relación de los 

diversos públicos con la creación de 

sentido: 

Los visitantes construyen signifi cado en 

los museos utilizando una serie de estrategias 

interpretativas. El signifi cado 

es personal, relacionado con constructos 

mentales existentes y con el patrón 

de ideas sobre las cuales el individuo 

basa su experiencia en el mundo. Pero 

es también social en la medida en que es 

infl uido por aquellas que son importantes 

para el individuo (familia, grupo de 

padres, amigos, colegas), que componen 

la comunidad de constructores de signifi 

cado a la cual pertenece el individuo. 

[...] El concepto de comunidad interpretativa 

puede ser expandido dentro 

del ámbito del museo a todos los que 

tienen diversos substratos culturales y 

diferentes posiciones en la historia. Es- 

tamos empezando a comprender como 

reaccionan diferentes comunidades culturales, 

y como una posición diferente 

en la historia afecta a la construcción de 

signifi cado. 

La voluntad de integrar la cultura de 

los participantes y tener en cuenta 

sus contextos socioculturales de origen 

en vez de imponer una única cultura 

válida (la académica), nos lleva a 

prestar atención a un concepto que 

está ganando terreno en el debate 

pedagógico, como es el de literacidad. 

La literacidad no es la alfabetización, 

aunque tiene que ver con la capacidad 

para leer y generar textos. En 

primer lugar, la literacidad es múltiple 

(Gee, 2008). Necesitamos diferentes 

tipos de alfabetización para leer diferentes 

tipos de textos, de manera que 

confl uyan con nuestros propósitos 

particulares en leerlos. 

La literacidad es necesaria en muchos 

ámbitos semióticos diferentes, 

y debemos ser capaces de “leer” y 

“escribir” en otros dominios semióticos 

nuevos a lo largo de la vida. Gee 

se interesa también por medios visuales: 

en nuestro mundo, el lenguaje 

no es en absoluto el único sistema 

de comunicación disponible. Existen 

muchos tipos de imágenes visuales y 

símbolos que tienen signifi cados específi 

cos, y así “alfabetización visual” 

o el concepto de alfabetización multimodal 

deben ser consideradas entre 

las nuevas alfabetizaciones. Puesto 

que la literacidad de un individuo está 

vinculada a sus prácticas sociales, la 

literacidad debe ser crítica: tiene que 

vehicular el pensamiento crítico antes 

que la sumisión a la ortodoxia de 

las disciplinas. 

Cassany (2011) nos hace notar que 

la literacidad adopta nuevas dimensiones 

en la era de internet. Frente a 

jóvenes y adolescentes se abre todo 

un mundo de fotologs, webs de fanfi 

c (narraciones inventadas por los 

participantes sobre personajes populares 

que desarrollan las grandes 

sagas televisivas o cinematográfi cas), 

blogs, redes. Cassany menciona la reveladora 

paradoja de chicos y chicas 

con pésimos resultados académicos y 

que, no obstante, gestionan espacios 

de internet con elaboradas narraciones 

donde se construyen interesantes 

interacciones de texto e imagen. 

Despliegan su rica literacidad multimodal 

donde les interesa, que no 

es precisamente la clase de lengua o 

de artes visuales. De nuevo nos viene 

a la mente la refl exión de Charlot 

(2009): el aprendizaje requiere implicación 

y actividad intelectual y uno 

sólo se implica en aquello que tiene 

signifi cado para él/ella. En línea con 

la idea de comunidad de aprendizaje, 

Cassany destaca como estas creaciones 

multimedia de los adolescentes 

en internet son compartidas en la 

WWW y tienen una dimensión social. 

Se convierten en comunidades de 

práctica, con réplicas, intercambios, 

aportaciones colectivas. 

Parece sufi cientemente claro, entonces, 

que la verticalidad de la transposición 

didáctica está defi nitivamente 

en jaque mate y que el aprendizaje ya 

no se puede construir en un espacio 

culturalmente neutro. Los contextos 

y prácticas sociales del alumnado tienen 

incidencia en lo que aprenden o 

dejan de aprender, y el propio objeto 

de estudio, en nuestro caso las artes, 

se ha vuelto mutable, escurridizo y 

conectado con otras formas visuales 

e intermedia. Nuestra mejor opción, 

pues, será la que plasma la imagen 

del rizoma. Wilson (2000) propone 

tomar prestada la conocida metáfora 

de Deleuze y Guattari (2010) para 

repensar los currículos de arte y educación. 

La didáctica tradicional tiene 

una estructura de árbol, con un tronco 

principal que conecta sus raíces 

con la copa, saber sabio y saber enseñado. 

Como es sabido, los rizomas 

son estructuras vivas sin un tronco 

general, constituidas por una serie de 

nódulos interconectados. La relación 

entre las partes que lo componen no 

es jerárquica, y todas las partes dan 

119


vida al conjunto. Si asumimos que 

el universo de las imágenes es rico, 

ubicuo, mutable, interconectado, y 

si, además, esperamos que los participantes 

en la acción didáctica aporten 

su bagaje, entonces el rizoma 

es la imagen adecuada para nuestra 

labor. Al fi n y al cabo, nos movemos 

en lo que Spiro (1991) denominaría 

un campo mal estructurado. Algunas 

disciplinas, como las matemáticas 

o las ciencias, son campos de saber 

altamente estructurados, donde es 

posible establecer un currículo secuenciado 

y compartimentado. Pero 

otros campos, como el conocimiento 

social o las artes, son mucho menos 

estructurados, de hecho pueden 

tener contornos difusos (como testimonia, 

en nuestro caso, el eterno 

debate sobre qué es y qué no es arte, 

por ejemplo) o ser intrínsecamente 

complejos y multidimensionales. En 

tales casos hablamos de campos mal 

estructurados, campos en los que 

los intentos de estructurar lineal o 

jerárquicamente los saberes acaban 

desvirtuando o banalizando los contenidos. 

La secuenciación lineal del 

currículo convencional no se adecua 

a los conocimientos complejos. Por 

tanto, concluye Spiro, la complejidad 

del campo mal estructurado se debe 

abordar como quien recorre un paisaje. 

Un único recorrido lineal no nos 

da la idea de los desniveles, montañas, 

cuencas. Lo mismo sucede con 

un paisaje conceptual. Debemos recorrerlo 

en muchas direcciones para 

divisar su complejidad y evitar que se 

acentúe su profundidad. Debemos 

visitar los “lugares” desde direcciones 

diferentes, pensarlos desde perspectivas 

diferentes. 

Parece, pues, que tenemos trabajo 

por delante. Nos ha tocado vivir tiempos 

de cambios rápidos y constantes. 

120 Tiempos apasionantes, en los que 

factores nuevos impactan cada día en 

el mundo que habitamos, abriéndolo 

a vías insospechadas hasta anteayer. 

Hemos asumido que la revolución del 

conocimiento y su difusión dibujan 

un camino sin vuelta atrás en cuanto 

a los modelos con los que aprendemos. 

Veámoslo como una enorme 

ventaja. Ciertamente, la educación se 

vuelve una labor más compleja cada 

día, abocada como está a encajar en 

el ritmo de los tiempos. Las inercias 

son pertinaces, pero sin duda el tedio, 

la apatía y el inmovilismo sólo 

nos llevarán a incrementar las fi las 

del fracaso escolar. Es evidente que 

la mutabilidad comporta riesgos, y 

que en todo proceso de cambios se 

pierden y se ganan cosas. En el binomio 

arte y educación, pero, hay una 

herencia de décadas de creatividad 

y exploración de nuevos territorios. 

Este espíritu parece ahora más necesario 

que nunca. 


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“¿QUIéN PLANEÓ SER DE MAYOR 

EDUCADORA DE MUSEOS?: 

DESAfíOS DE UNA CARRERA PROfESIONAL 

EN CONSTRUCCIÓN” 

Eneritz López Martínez 1 

Professional de l’educació en 

museus 

¿Cuál es la consideración de la labor 

de las educadoras de museos 

en la sociedad y en el ámbito de la 

museología? ¿A qué tipos de perfi les 

responden? ¿Por qué su formación 

sigue siendo tan difusa y su profesionalización 

parece tan lejana? ¿En 

qué condiciones llevan a cabo sus 

prácticas pedagógicas en los museos? 

A lo largo de este texto, y partiendo 

de mis experiencias como educadora, 

investigadora y usuaria de museos, 

exploraré estas y otras cuestiones 

que me preocupan en relación con 

el ámbito de la educación museística, 

haciendo hincapié en lo relacionado 

con la situación, circunstancias y expectativas 

de quienes nos dedicamos 

profesionalmente a este ámbito. Para 

ello, entrecruzaré referencias teóricas, 

material recogido durante mis 

investigaciones y narraciones personales, 

con el objetivo de contribuir a 

fomentar la refl exión y el debate sobre 

este tema, que sigue resultando 

tan controvertido. 

Introducción 

La ironía de la pregunta con la que 

he titulado este texto —“¿quién planeó 

ser de mayor educadora de 

museos?”—, alude a que sorprendentemente 

aún hay muy pocos referentes 

sobre esta profesión en España. 

En nuestro imaginario colectivo no 

existe la posibilidad de dedicarse de 

forma permanente, segura y profe- 

sional a ser educadora de museos. 

Más bien las educadoras de museos 

se nos muestran como esas personas 

auxiliares que nos explican, nos guían, 

nos entretienen, nos dan información 

(que suponemos aprendida de algún 

catálogo), quienes son normalmente 

jóvenes, y que muchos no saben 

cómo tratar ni dónde ubicar. 

A lo largo de este texto me interesa 

presentar algunos de los desafíos y 

problemáticas a los que se enfrenta 

esta (pseudo)profesión actualmente, 

una labor muy difusa, desarrollada 

a menudo por personas sobresaturadas 

al desempeñar funciones 

infi nitas, que pueden abarcar tantas 

como horas tenga la jornada. A eso 

se le suma que es un trabajo con poco 

prestigio social, escasamente valorado 

y con altas dosis de precariedad, 

un trabajo concebido como temporal, 

que se confunde con una vocación, 

realizado por personas invisibles y 

consideradas prescindibles, aunque 

paradójicamente sean quienes más 

conocimientos, herramientas y criterio 

tengan para hablar sobre las colecciones 

y construir programas para 

todo tipo de públicos. 

Además, considero que es una carrera 

profesional en construcción porque 

la formación específi ca actualmente 

existente no está concebida 

conjuntamente desde universidades 

y museos, tratándose de una formación 

en herramientas, aislada, quizás 

una revisión de tendencias, pero casi 

siempre fragmentada e incluso contradictoria, 

que apenas promueve la 

refl exión ni se conecta con lo que las 

realidades de la educación museística 

pueden llegar a ser. En cualquier 

caso, esta carencia de preparación 

refl exiva, que interconecte teorías y 

prácticas y que sea de calidad, obstaculiza 

mucho la profesionalización. 

Estas son las ideas principales que 

iré desarrollando a lo largo de este 

artículo, que básicamente se pueden 

condensar en mi preocupación por 

las difi cultades existentes actualmen- 

te de desarrollar una carrera coherente 

y próspera como educadora de 

museos en España. Estas difi cultades, 

obviamente, están ancladas en la situación 

marginal y desestimada que 

aún tienen los DEAC dentro del ecosistema 

de los museos 2 . 

¿Desde dónde hablo? ¿Por qué 

me interesa estudiar el campo 

de la educación museística? 

Antes de comenzar, para mí es importante 

explicitar desde dónde estoy 

escribiendo, ya que lo hago desde la 

complejidad de mi perfi l profesional 

híbrido, aunque al mismo tiempo 

muy específi co dentro del campo de 

la educación en museos. Lo clasifi co 

como “híbrido” porque en la construcción 

de mi identidad profesional 

confl uyen varios aspectos que 

se complementan y se contradicen. 

En primer lugar, trabajo como educadora 

de museos y diseñadora de 

programas pedagógicos conociendo 

de primera mano el ámbito de desarrollo 

de esta labor desde su propio 

terreno. Paralelamente, mantengo 

otra faceta importante de investigadora, 

que inicié con la realización de 

mi tesis doctoral 3 , y que se extiende 

hasta la actualidad, a través de la elaboración 

de artículos fruto de investigaciones 

más localizadas en aspectos 

concretos de la conformación de esta 

profesión 4 . Además, mi condición de 

estudiante eterna, de asistente a cursos, 

jornadas y congresos con afán 

de seguir formándome, de aprender 

cosas nuevas, es algo que también 

es vital para mis cimientos profesionales. 

Por supuesto mi día a día 

implica muchas lecturas y una gran 

dosis de estudio, no sólo sobre arte, 

artistas y otros contenidos de los museos, 

sino también sobre estrategias 

educativas, formas de abordaje de 

nuevas prácticas artísticas y maneras 

de trabajar con distintos grupos. Al 

aludir esto reivindico que la profesión 

de la educadora de museos no 

es algo que pueda basarse solamente 

en la práctica, en el ensayo-error, en 

121


la experimentación diaria, sino que 

también implica estudio, búsqueda 

de referentes y reciclaje continuo, 

aspecto que desde las instituciones 

o empresas no siempre es comprendido 

y para el que no siempre se nos 

brinda el tiempo/espacio necesario. 

El último aspecto en el quiero incidir, 

y que también contribuye fuertemente 

a construirme como profesional, 

es que soy una asidua usuaria, 

visitante, paseante de museos en los 

cuales observo, escucho, participo 

en actividades, analizo sus prácticas, 

visito, pregunto, cuestiono. Esta afi - 

ción tan vinculada con mi práctica 

profesional la enriquece con ideas, 

informaciones y experiencias muy 

valiosas. En conjunto, estos cuatro 

aspectos que acabo de mencionar 

conforman a partes iguales mi mirada 

y apuntan desde donde estoy hablando, 

ya que todos ellos construyen 

mi identidad profesional, además de 

que permiten mostrarme como una 

educadora e investigadora versátil y 

fl exible. 

Precisamente por este carácter mixto 

de mi perfi l, siempre me ha gustado 

comprobar que lo que estudio con 

interés no es un proceso imparcial, 

sino que se trata de un reto que incluye 

la comprensión de una parte 

muy importante de la vida de las 

personas —su trabajo-—, lo cual me 

toca muy de cerca y está totalmente 

entrelazado con mi cotidianeidad y 

mis expectativas laborales. A ello se 

une que hay varios aspectos que me 

impulsan a estudiar y trabajar en el 

campo de la educación museística; 

en primer lugar, me han inspirado 

las observaciones realizadas sobre 

la práctica de algunas educadoras y 

la refl exión sobre la mía propia, que 

siempre encuentro llena de contradicciones, 

carencias y dilemas, al 

122 mismo tiempo que impulsada por 

fuertes motivaciones, bagaje académico 

e ilusiones. Estas vivencias e 

indagaciones me han llevado siempre 

a preguntarme: ¿cómo puede ser 

que el trabajo de las educadoras esté 

tan ninguneado incluso dentro de las 

propias instituciones cuando son las 

articuladoras de la relación con los 

públicos? Esta pregunta viene acompañándome 

desde el año 2002, cuando 

por primera vez entré a trabajar 

en un museo a través de un contrato 

en prácticas. 

En segundo lugar, tengo en cuenta 

que a través de cursos, congresos y 

publicaciones están surgiendo voces 

(desde museos, colectivos independientes 

y universidades) que se 

esfuerzan por dar a conocer la relevancia 

del trabajo de la educadora de 

museos, interesándome participar en 

este debate abierto sobre su papel, su 

formación, su situación 5 . Finalmente, 

a partir de mis lecturas, experiencias 

y observaciones he notado cómo en 

el área de la educación museística a 

menudo lo que se propugna desde 

ámbitos teóricos está muy alejado de 

lo que se mantiene desde la práctica 

(ya que se conciben como dos ámbitos 

totalmente opuestos); por ello 

me ha interesado refl exionar sobre 

cómo posibilitar la adopción de posturas 

que conciban teoría y práctica 

de forma indisoluble, potenciando el 

papel de intelectuales y la labor crítica 

de las educadoras, quienes pueden 

tener perfi les heterogéneos y 

entender su práctica de forma global. 

Cuestiones candentes en relación 

con la identidad, posición, 

trabajo y formación 

de las educadoras de museos 

¿Cuáles son las cuestiones principales 

que me inquietan en estos 

momentos en cuanto a la vida profesional 

de las educadoras de museos? 

¿Qué aspectos de su formación y su 

situación laboral podrían repensarse 

para dar paso a políticas más justas y 

sostenibles? A continuación articularé 

algunas de mis refl exiones sobre 

estas cuestiones en seis ejes temáticos 

que iré desgranado: 

Perfi les profesionales indefi - 

nidos y debilitados 

Al comenzar a explorar la identidad 

profesional de este colectivo, algunas 

de mis primeras preguntas fueron: 

¿Quiénes son las educadoras de 

museos? ¿Cuáles son los rasgos que 

se buscan en ellas? Según algunos 

referentes que basan la validez del 

trabajo educativo en la satisfacción 

del público, las educadoras de museos 

tienen un papel imprescindible 

en la institución porque interpretan 

las colecciones y son quienes pueden 

incluir las perspectivas y visiones 

de los visitantes, dándoles así voz. 

Como trabajan en contacto directo y 

continuo con los usuarios del museo, 

saben sus demandas y preferencias, 

identifi can problemas e improvisan 

soluciones (Munley, 1999, en Anderson, 

2004). 

No obstante, durante mis trabajos 

de campo y mi experiencia de trabajo 

me he encontrado con posturas muy 

desiguales a la hora de explorar cuál 

podría ser el perfi l de la educadora de 

museos y qué características serían 

adecuadas para el desarrollo de su 

profesión. A pesar de los desacuerdos, 

sí que he observado cierto consenso 

sobre las características más 

comunes, necesarias o apropiadas de 

las educadoras de museos. Algunos 

de los rasgos más recurrentes son: 

buena comunicadora, empática, resolutiva, 

paciente, creativa, versátil, 

positiva, sociable, inquieta, proactiva, 

comunicativa, apasionada, refl exiva, 

dialogante, competente, “con talento” 

(tiene ideas y sabe desarrollarlas), 

habilidades de gestión, sabe estrategias 

para trabajar con objetos, conoce 

procesos y materiales artísticos, responsable 

de ser la imagen del museo, 

con ganas de aprender, de investigar, 

de innovar y experimentar. En paralelo 

otras actitudes que son comunes 

al colectivo de educadoras de museos 

es que suelen estar en constante 

formación, mantienen experiencias 

laborales paralelas en otros entornos 

educativos, tienen interés por el contexto 

y compromiso con él, despliegan 

sus capacidades de relacionarse y de

construir redes y suelen contar con 

conocimiento de las condiciones estructurales 

y políticas de trabajo. 

Partiendo de todo esto y teniendo en 

cuenta que sin duda su perfi l es híbrido, 

poroso, fl exible, heterogéneo, 

al lanzar la pregunta: ¿Qué perfi l(es) 

profesional(es) deberían establecerse 

para las educadoras de museos?, 

siempre me he encontrado visiones 

contrapuestas: mientras algunas ven 

en el establecimiento de un perfi l la 

solución a su precariedad (ya que 

conllevaría mejores condiciones laborales) 

o la erradicación de un supuesto 

intrusismo, otras reparan más 

en la difi cultad de hacerlo pensando 

en: ¿qué se necesita realmente para 

ejercer adecuadamente esta profesión? 

¿Quién pondría los criterios? 

¿Se deberían establecer unos mínimos 

de formación? 

En resumen, es cierto que este perfi l 

profesional está poco defi nido y, en 

este caso, ¿sería pertinente promover 

la unifi cación de criterios al respecto 

y delimitar su perfi l profesional? Si 

entendemos que un perfi l profesional 

es el conjunto de conocimientos, 

capacidades, habilidades, aptitudes y 

actitudes para el óptimo desempeño 

del trabajo (siendo necesario analizar 

las características de la profesión y 

de su práctica real), entonces, considerando 

la diversidad de conocimientos, 

capacidades, habilidades y aptitudes 

de las personas que realizan 

labores educativas en estos centros, 

resulta bastante inapropiado concretar 

de entrada un perfi l de educadora 

de museos estándar, ya que en su vida 

profesional transitan entre terrenos 

muy distintos. Además, no tendría 

sentido acotar un perfi l cerrado al 

que todas deban ajustarse cuando 

hay múltiples maneras de concebir la 

práctica educativa en los museos. 

Por ello, quizás en vez de focalizar la 

preocupación en estipular unos requisitos 

iniciales a los que ajustarse, 

quizás es más sensato ofrecer oportunidades 

reales de formación continua 

de calidad, brindarles confi anza 

en el ejercicio de su trabajo y proporcionarles 

espacios para compartir 

y refl exionar. En esta formación, se 

deberían tener en cuenta aspectos 

como investigar y evaluar como parte 

del trabajo, teniendo en cuenta que 

una educadora tiene capacidad crítica 

y refl exiva, puede construir sus 

propios relatos, sus propias versiones 

situadas, es decir, que no sólo reproduce 

o transmite, sino que su labor 

educativa es también producción cultural, 

ya que lo pedagógico también 

es un acto de creación. Por ello, creo 

que deberíamos partir de conformar 

o buscar un perfi l de educadora como 

intelectual, como “trabajadora cultural” 

(Giroux, 1997), entendida como 

una profesional que construye conocimiento, 

y cuyo trabajo incluye la innovación, 

la transformación y la puesta 

en cuestión de parámetros dados. 

falta de reconocimiento: 

¿cómo se ven y cómo son 

vistas? 

Siguiendo con la refl exión sobre la visibilidad 

de la labor educativa en los 

museos, me he preguntado: ¿desde 

cuándo las educadoras luchan por 

visibilizar y justifi car la valía de su 

trabajo? ¿Por qué todavía han de reclamar 

prestigio y consideración? En 

este sentido, he observado que aunque 

se ven como personas con recursos, 

con energía, con formación y con 

ganas de asumir responsabilidades 

varias dentro de la rutina diaria, notan 

ser vistas como personas dóciles 

y sumisas (que aceptan discursos y 

normas sin vacilar), pero a la vez de 

forma incongruente las ven también 

como personal activo y creativo dentro 

del museo, aunque sin poder de 

decisión dentro del organismo. 

De hecho, uno de los primeros comentarios 

que las educadoras que 

trabajan en museos hacen al hilo de 

la ausencia de reconocimiento social 

que tiene esta labor (tanto dentro 

como fuera de la profesión museológica) 

es sobre las faltas de aprobación 

o apoyo explícito por parte de otros 

departamentos. Para paliar este hecho, 

sería conveniente encontrar 

espacios donde profesionales de la 

educación en museos (no sólo académicos 

o teóricos) puedan trabajar 

conjuntamente sobre ideas acerca 

de sus derechos y responsabilidades 

laborales. De ello puede surgir algún 

tipo de asociación o colegio profesional 

que pueda proteger ante problemas 

laborales, asesorar y regular la 

profesión. 

[…] tenemos una situación laboral muy 

diferente a la del resto de departamentos: 

siempre andamos deprisa y corriendo. 

Vamos por los pasillos como un torbellino 

y casi me da la sensación de que 

molestamos a los otros trabajadores. 

Ellos no se dan cuenta de que tienen un 

horario que está pagado y a nosotras, 

el no tener remunerado el tiempo entre 

una visita y otra, nos hace estar estresadas. 

Además, ninguna de las educadoras 

que estamos en el departamento somos 

imprescindibles. El día que nos vayamos 

no pasa nada, porque viene otra y hace 

nuestro trabajo y ya está. No somos personas 

fi jas, con nombres propios. En ese 

sentido yo no me veo valorada 6 . 

Por otro lado, se sienten infravaloradas, 

al ver que muchas veces su labor 

se asocia a la de una monitora, una 

cuidadora o alguien que sólo debe “entretener”. 

Sienten que constantemente 

tienen que estar demostrando que 

su trabajo es intelectual y vital para la 

propia institución, que no es algo auxiliar 

o accesorio. Por parte del resto del 

personal que trabaja en el museo, también 

perciben cierta falta de respeto 

por su labor, debido a que son las que 

tratan con niños. También les afecta la 

creencia generalizada (incluso dentro 

del propio museo o empresa) de que 

su trabajo es algo pasajero y considerado 

por ello una labor fácil de realizar, 

que cualquiera puede hacer sin 

prepararse previamente para ello, en 

fi n, una labor inferior a las demás. Esto 

es acrecentado porque normalmente 

desde la institución suelen tenerse 

en cuenta el número de visitantes por 

123


año sin valorar cualitativamente la 

educación ofrecida. 

¡Multiplícate!: acerca de 

equipos, roles y funciones de 

las educadoras de museos 

En cuanto a métodos de trabajo, 

inercias y funciones, he explorado 

cuestiones como las siguientes: 

¿hasta qué punto actualmente las 

educadoras siguen siendo meras 

124 

transmisoras de las ideas propuestas 

por comisarios, artistas o directores? 

¿Cuáles son sus modos de trabajar y 

cometidos? En muchas lecturas que 

he ido realizando algunas de las ideas 

más frecuentes que me he encontrado 

sobre el trabajo de las educadoras 

van en tres direcciones: en primer lugar, 

se habla de que son quienes pueden 

crear vehículos interpretativos 

para fomentar el acceso al museo de 

la mayor cantidad de público posible. 

En segundo lugar, hay quienes hablan 

de que el foco del trabajo de las educadoras 

es desarrollar, implementar, 

evaluar y supervisar los programas 

educativos (Van Mensch, 1989). Por 

último, desde los estudios de museos 

actuales se afi rma que su tarea más 

importante es promover la construcción 

de distintas interpretaciones y 

negociar el signifi cado entre visitantes 

e instituciones, quebrantando así 

la estructura de poder en cuanto a 

la producción de conocimiento (Roberts, 

1997). 

En el contexto español muchas veces 

su labor (entendida como funcional) 

consiste más bien en comunicar o 

llevar a cabo actividades estándar, diseñadas 

por otros. Normalmente su 

función no es valorada en su complejidad 

y además está supeditada a los 

vaivenes de otros profesionales, que 

aunque no estén especializados en 

educación, tienen la potestad de manejar 

al personal que a ello se dedica. 

Las educadoras, a menudo, sólo son 

autorizadas a “adaptar” los discursos, 

ya que se hallan insertos en una cadena 

de niveles expertos según los 

procesos de diseño, selección y divul- 

gación de los saberes de los museos, 

donde los educadores aparecen al 

fi nal, cuando la exposición ya ha sido 

decidida, el guión consensuado, la 

investigación elaborada y el montaje 

instalado (Buya, 2002, citado en Padró, 

2005). A pesar de ser general la 

situación de encontrarse fuera de las 

mesas de negociación, de no tener 

poder de decisión en la elaboración 

de discursos expositivos o el hecho 

de sufrir falta de reconocimiento en 

su trabajo diario, hay muchos roles 

y funciones que las educadoras pueden 

asumir, quizás por la propia fl exibilidad 

de su puesto. 

Con pocos medios se debe hacer, y se 

hace de hecho, más de lo que cabe esperar: 

el trabajador se multiplica, desempeña 

funciones o asume como propias 

labores que no le corresponden, sacrifi 

ca sus energías y se roba tiempo libre, 

con el fi n de demostrar la validez de sus 

postulados (Díaz, 2008: 27). 

Sus múltiples funciones pueden ir 

desde la conceptualización de actividades, 

su redacción, desarrollo e 

implementación, hasta labores administrativas 

y de gestión. También 

pueden dedicarse a organizar cursos 

y publicaciones, escribir folletos, 

textos de pared, construir proyectos 

con comunidades, profesores o grupos 

de públicos específi cos. Pueden 

trabajar en soledad, en conexión con 

otros agentes culturales o en equipos 

multidisciplinares que se juntan 

para debatir, compartir y aprender 

desde la autocrítica (aunque esto 

último no suele ser lo habitual). Pueden 

renovarse continuamente o estar 

ancladas en las mismas prácticas 

y métodos desde hace décadas. Hay 

muchas variantes y situaciones contrapuestas, 

debido precisamente a 

la amplitud e indefi nición de la práctica 

laboral en educación en museos: 

mientras que algunas educadoras 

trabajan como guías transmisoras 

de un discurso que no han ideado, 

otras son verdaderas revolucionarias 

culturales que utilizan pedagogías 

contemporáneas, investigan y experimentan. 

Mientras la primera forma 

de trabajar se relaciona con una mera 

comunicación o acercamiento de los 

contenidos del museo al público, la 

segunda forma trata de romper barreras 

entre quien enseña y quien 

aprende, plantea problemas y cuestiona 

los contenidos de las exposiciones. 

Entre ambos extremos hay muchas 

otras formas de entender esta 

labor. Además, una misma persona 

puede transitar entre metodologías 

diversas e incluso contradictorias 

dentro de una misma institución. 

Aunque es difícil generalizar, algunas 

características muy típicas del día a 

día de las educadoras de museos son 

la saturación de funciones, así como 

los tiempos cortos para ejecutar sus 

cometidos. 

Batallas abiertas: su frágil 

situación laboral y débil 

presencia institucional 7 

Pero, ¿por qué esta profesión (entendida 

como labor) es irregular, 

invisible a nivel administrativo y 

menospreciada incluso dentro del 

propio museo? ¿Qué podemos aprender 

sobre la precaria situación laboral 

y la posición en la entidad de las 

educadoras de museos, con el fi n de 

mejorarla? Una de las primeras observaciones 

en esta línea es que las 

educadoras no tienen posición de 

poder en la institución, son prácticamente 

invisibles a nivel administrativo, 

al igual que carecen prácticamente 

de posibilidades de decisión 

o de promoción laboral. Sin embargo, 

paradójicamente suelen contar con 

relativa libertad para desarrollar su 

trabajo, ya que pocas veces se suele 

supervisar, lo que merma las posibilidades 

de mejora. 

Asimismo, su labor es infravalorada 

al ser vista como algo que hacen las 

recién licenciadas, las jóvenes inexpertas, 

dando siempre a entender 

que para desarrollar su trabajo sólo 

hace falta voluntad y paciencia, ya

que se ve como un quehacer informal 

(vinculado al mundo infantil, a las 

manualidades). A eso se une que es 

una labor con escaso reconocimiento 

ofi cial, lo que puede comprobarse 

por ejemplo en los tipos de contratos 

vigentes como auxiliar, monitora, 

animadora, divulgadora, etc. o en las 

ofertas de trabajo como guía, vigilante 

de sala, azafata, etc. que denotan 

no sólo la imprecisión de la profesión, 

sino la voluntad de equipararla con 

funciones meramente auxiliares sin 

ningún tipo de connotación intelectual 

en sus cometidos. 

Además, a pesar de haberse demostrado 

la necesidad de las educadoras 

para mantener unos niveles de asistencia 

de públicos imprescindibles 

para la supervivencia de la institución, 

su trabajo sigue siendo temporal 

e inseguro (siendo contratadas 

por horas, por meses, por visita, por 

exposiciones), lo que provoca que no 

se consoliden equipos estables y que 

exista un alto abandono prematuro 

de la profesión. De hecho, todas estas 

características de precariedad que 

estoy describiendo hacen que sea 

visto por parte de quienes acceden 

a este trabajo como algo transitorio, 

entendiéndose su provisionalidad 

como un puente hacia otros puestos 

mejores (comisaria, gestora, profesora) 

o como una estrategia de trabajo 

pasajero mientras se es joven. 

Más concretamente, la situación laboral 

de las educadoras se puede muchas 

veces clasifi car directamente de 

inestable, frágil y precaria, debido a 

la generalización de estrategias tales 

como su subcontratación mediante 

empresas de trabajo temporal 8 (librándose 

el propio museo de sus responsabilidades 

como contratante), 

la obligación de darse de alta como 

autónomas o de crear una empresa 

no rentable para poder trabajar, el 

establecimiento de un acuerdo de 

prácticas de licenciatura o máster 

(poco o nada remuneradas), la concesión 

de una beca (durante la cual con 

la excusa de realizar una formación 

práctica, se termina trabajando como 

uno más), entre otras. Esto genera a 

menudo que las educadoras de museos 

se encuentren sobreocupadas, 

debido a que deben realizar múltiples 

tareas, por la propia escasez de personal. 

Lo quieran o no, para realizar más actividades 

se necesita más personal. 

Ahora bien, como el personal del museo 

siempre es exiguo, se recurre a la contratación 

sistemática de una mano de 

obra abundante, barata y desprotegida. 

[…] Becarios, contratados temporales, 

trabajadores eventuales… La lista es 

amplia. El poder obtiene benefi cios: se 

olvida de asuntos como la estabilidad 

laboral, las cotizaciones sociales, las 

reivindicaciones salariales, el reciclaje 

y la formación continua del personal; 

paga, por supuesto, salarios más bajos; 

y consigue, en apariencia, resultados 

equiparables a los que podría lograr con 

un equipo más especializado y estable 

(Díaz, 2008:28). 

Finalmente, y no por ello menos relevante, 

quiero destacar que es tristemente 

habitual que entre las funciones 

de las educadoras no se incluya la 

refl exión ni la investigación, lo que supone 

un gran impedimento a la hora 

de visibilizar el trabajo, legitimar su 

valía y, en defi nitiva, progresar dentro 

del campo. También creo que es justo 

mencionar que en los últimos años 

sí que hay algunas instituciones que 

se han interesado por hacer publicaciones 

donde educadoras de museos 

escriben, refl exionan y comparten 

sus proyectos 9 , aunque lo cierto es 

que a menudo por falta de tiempo y/o 

por la necesidad de responder a presupuestos 

cerrados, no les es posible 

hacerlo. 

Para contrarrestar esta situación, 

creo que sería necesario apostar por 

la formación de educadoras entendidas 

como profesionales refl exivas 

(Schön, 1998), cuyo desarrollo profesional 

venga determinado no sólo 

por la práctica, sino también por la 

refl exión y crítica sobre ella. Para 

ello, tendrían que existir procesos de 

mejora continuados sobre la propia 

práctica, no asimilados directamente 

a las actividades específi cas de formación 

(Schön, 1992). En esta línea, 

además de preocuparse por cómo 

hacer juicios sobre la acción práctica, 

se debería también preguntar 

qué valores subyacen y condicionan 

el hecho de hacer esos juicios y no 

otros, no centrándose sólo en cómo 

se adquiere contenido pedagógico o 

en cuáles son las estrategias educativas 

“efectivas”, sino también teniendo 

en cuenta las disposiciones, valores y 

propósitos educativos de las educadoras 

(Tickle, 1994). 

En el contexto español, hay grupos 

de profesionales de la educación en 

museos que trabajan en todo tipo de 

entidades, que vienen desde hace un 

tiempo hablando, publicando, debatiendo, 

discutiendo y trabajando en 

relación con todas estas cuestiones 

que he ido aludiendo 10 . Entre otras 

cosas, en este tipo de foros se comentaron 

las necesidades y reivindicaciones 

del colectivo de educadoras de 

museos y, entre las más frecuentes, 

salieron asuntos como: equiparación 

salarial, mejoras contractuales 

(convenio regulador), ser reconocida 

como profesional especializada 

y productora cultural, formar parte 

estable de las plantillas, mejoras en 

las condiciones de producción educativa, 

tener poder de decisión y voz en 

la institución, obtener valoración de 

las propuestas que se ofrecen, tener 

tiempo y espacio para aspectos tan 

vitales como evaluar, investigar y refl 

exionar. 

Intereses cruzados en la formación 

de educadoras 

Todo lo que vengo comentando hasta 

el momento, se relaciona también con 

la imprecisión existente en cuanto a 

la formación específi ca del colectivo 

de profesionales de la educación museística, 

pero ¿a qué se debe que no 

125


exista una formación defi nida para 

este colectivo que se encarga de 

recibir a la mayor parte del público 

que entra en los museos? En términos 

generales, se puede decir que la 

mayor parte de quienes se dedican a 

la gestión, diseño e implementación 

de programas educativos en museos 

son aprendices constantes y autodidactas. 

Esto quiere decir que se forman 

una vez ya en la práctica y su formación 

continua es limitada, lo que 

produce cierta desorientación y falta 

de cohesión en sus planteamientos. 

Sigue siendo demasiado común que 

las educadoras de museos se “autoformen” 

una vez que ya han accedido 

al ejercicio de su práctica profesional, 

con casi ningún recurso económico 

destinado a este fi n. 

El caso es que muchas llegan a la 

práctica con pocas o ninguna noción 

de educación artística (Acaso, 2007), 

siendo sus titulaciones de origen 

historia del arte o bellas artes, cuyos 

planes de estudios no incluyen ninguna 

materia relacionada con la pedagogía 

o la educación (Mesías, 2008). 

Durante los años 80 y 90, cuando se 

empezaron a poner en marcha iniciativas 

relacionadas con la educación, 

la comunicación o la difusión en los 

museos, los profesionales que tenían 

que sacarlas adelante utilizaron las 

jornadas DEAC como estrategia de 

formación, debido a la ausencia de 

programas formativos específi cos. 

Las Jornadas DEAC reúnen periódicamente 

a profesionales de la educación 

en museos de todas las áreas (no sólo 

museos de arte), así como a estudiantes, 

profesores e investigadores afi nes 

al campo de la pedagogía. El primer encuentro, 

pionero en España, se celebró 

en 1980 en Barcelona con el título de 

Jornadas de Difusión Museística y fue 

convocado por un grupo de trabajado- 

126 res y trabajadoras de museos españoles. 

[…] Así, el surgimiento de estas jornadas 

fue asambleario y partió de la voluntad 

de este grupo de compartir sus problemáticas 

y plantear soluciones, aprender 

colectivamente, buscar referentes 

y construir la incipiente profesión de 

educador de museos. La consolidación 

de los encuentros hizo que los DEAC 

ganaran gradualmente en dinamismo 

y en conciencia de su papel. Los intercambios 

y reuniones periódicas surgían 

en parte como sustitución de una 

formación reglada de la que carecían 

los integrantes de los departamentos 

educativos en aquel momento, pero 

también como vía para alcanzar una 

legitimidad que no les llegaba desde el 

propio museo (Sánchez de Serdio y López, 

2011: 211). 

Desde entonces hasta ahora se han 

celebrado diecisiete jornadas DEAC, 

en las cuales se han ido debatiendo 

temáticas candentes, compartiendo 

problemáticas y presentando proyectos. 

Sin embargo su carácter formativo 

ha ido siendo menor en cuanto 

han ido apareciendo posgrados o 

cursos específi cos de formación para 

el colectivo que cumplen esta función 

11 , aunque todavía pueden llegar 

a mejorar, especialmente en cuanto 

a su vinculación con los museos en 

general, llegando a ser programas 

formativos verdaderamente diseñados 

en colaboración entre museos y 

universidades. 

Además de las carencias formativas, 

a las educadoras de museos les afecta 

enormemente la falsa creencia de 

que su labor se aprende sólo desde la 

práctica y que una será mejor educadora 

cuanta más experiencia tenga, 

sin tener en cuenta que sus metodologías 

pueden estar basadas en ideas 

totalmente nocivas. Las propias educadoras 

valoran mucho su aprendizaje 

experiencial, pero saben que es insufi 

ciente. Son conscientes de que su 

profesión no se puede aprender sólo 

desde la práctica (a menudo sustentada 

en teorías rescatadas de forma 

fragmentada de su propia experiencia 

y no revisadas). 

Por otro lado, se concibe también 

(erróneamente) que ser educadora 

es vocacional, un trabajo que se 

hace por gusto, lo cual resta peso a 

sus reivindicaciones laborales y pone 

cortapisas a sus expectativas de formación 

continua. De hecho, cuando 

se considera la educación como una 

vocación, la educadora es vista como 

alguien que domina la práctica y por 

ello como una persona que no responde 

a una formación específi ca. 

Como resultado de todo ello sus acciones 

educativas se convierten en la 

puesta en escena del saber acumulado 

por la práctica y la experiencia, 

basándose sobre todo en el sentido 

común, la intuición y la repetición. En 

este sentido, ¿qué se podría mejorar 

en cuanto a su formación que contribuyera 

a revalorizar su papel? 

En primer lugar, apostar por la formación 

de calidad (posgrados organizados 

entre universidades, museos, 

colectivos y empresas), creando 

redes que compartan información 

y fomentando la investigación y la 

evaluación como forma de avanzar. 

Esto fomentaría la creación de conocimiento, 

de bases propias del 

campo, con sus investigaciones cualitativas 

pertinentes (pensemos que 

la investigación en la acción pone a la 

educadora en el centro del proceso 

de producción de conocimiento). En 

paralelo, también es importante promover, 

entre quienes están trabajando, 

la formación continua, tanto rutinaria 

(dentro de su puesto de trabajo, 

multifuncional, enfocada a la mejora 

continua, basada en intercambios, 

en búsqueda de recursos y referentes), 

como extraordinaria (asistencia 

esporádica a cursos, jornadas, congresos, 

seminarios específi cos como 

parte de su proyecto formativo de reciclaje 

y consolidación profesional). 

Igualmente permitirles la refl exión 

sobre su práctica es fundamental 

para que puedan dar sentido a su 

experiencia y generar conocimiento 

útil y signifi cativo. Cuando un profesional 

refl exiona sobre su acción 

se convierte en un investigador de 

una situación práctica específi ca y 

particular, pudiendo situarla, relacio

narla con otras prácticas y plantear 

posibles soluciones a eventuales problemáticas 

que a través de su indagación 

haya podido identifi car. Como 

resultado de estas estrategias, la 

educadora podrá ser entendida como 

una gestora, investigadora, creadora 

de conocimientos, interpretadora, 

intelectual transformadora (Giroux, 

1990), provocadora de interferencias 

y relaciones (Aguirre, 2006), con poder, 

visibilidad, responsabilidad y con 

agencia para desarrollar discursos 

contrahegemónicos y en permanente 

actitud crítica. 

Los retos de la profesionalización 

Tras todo lo expuesto hasta el momento, 

me surge la pregunta: ¿de qué 

manera podríamos las educadoras 

contribuir a crear nuevas narrativas 

de la educación museística para construirla 

como profesión? Como ya he 

comentado anteriormente, ser educadora 

de museos es trabajar en una 

labor confusa y podría ser entendida 

como una semi-profesión (Etzioni, 

1969 en: Hoyle y John, 1995). Para 

que fueran consideradas profesionales, 

según autores como Hoyle y John 

(1995) o Tickle (1994), necesitarían, 

por un lado, tener un cuerpo base de 

conocimientos reconocidos y especializados, 

autonomía para realizar 

su trabajo, así como libertad y control 

sobre el ejercicio de responsabilidades 

profesionales; y por otro lado, sería 

necesario que dejara de ser visto 

como un trabajo temporal y acabar 

con prejuicios tales como que es un 

quehacer femenino relacionado con 

el cuidado, para el que sólo hace falta 

intuición y vocación. 

Siendo así, la de educadora será una 

profesión, entendida como una ocupación 

con una función social defi - 

nida, que supone unas habilidades 

y unos conocimientos específi cos, 

adquiridos tras un largo periodo de 

formación reglada (durante el cual se 

socializa también en los valores pro- 

fesionales). Bajo este punto de vista 

la profesionalización conlleva dos 

aspectos: por un lado, se mejora la calidad 

del trabajo, mejorando las habilidades 

y el conocimiento de quienes 

lo practican; mientras, por otro lado, 

se consigue cierto estatus, lo que supone 

delimitar el campo, obtener más 

credenciales, tener un cuerpo regulador 

de conocimientos, etc. Todo 

ello debería reportar autonomía, 

prestigio y remuneración adecuada 

(Hoyle y John, 1995). En concreto, 

para comenzar su proceso de profesionalización 

sería conveniente que 

las educadoras adoptaran una perspectiva 

crítica, refl exiva y revisionista 

sobre su práctica (Tickle, 1994) y que 

pusieran en marcha mecanismos de 

formación continua. Esto supondría, 

como acabamos de ver, que las educadoras 

serían investigadoras de sus 

propias experiencias, que les serviría 

para introducir mejoras en la práctica. 

Sin embargo, quiero destacar otras 

posturas, como la de Jocelyn Robson 

(2006), quien entiende el término 

profesión como un símbolo colectivo 

que consiste en un grupo de características 

interrelacionadas sobre 

las que hay un acuerdo. Según esta 

profesora, la palabra profesión no 

tiene un signifi cado fi jo, ya que, como 

todos, “profesión” es un término socialmente 

construido, dinámico y rebatido. 

Como tal representa rasgos y 

requisitos que son específi cos según 

tiempos y contextos, además que refl 

eja las diferentes posturas de personas 

y grupos en la sociedad. Para 

ella la profesionalidad es reconocida 

como un discurso regulador, es decir, 

una práctica cultural y social para organizar 

individuos e instituciones. 

Además, desde una postura posmoderna, 

se rechaza la noción de 

un cuerpo de conocimientos fi jo y 

neutral y también se ponen en duda 

nociones como autonomía o responsabilidad, 

ya que están dando por 

sentado la existencia de una persona 

unitaria y aproblemática. En esta lí- 

nea, los autores Ivor Goodson y Andy 

Hargreaves (1996) creen que la profesionalización 

de educadores en una 

era posmoderna signifi ca: 

. Aumentar sus oportunidades y 

responsabilidades de emitir juicios 

sobre aspectos de la enseñanza 

(metodologías, contenidos, 

etc.). 

. Mostrar un compromiso para 

trabajar con compañeros en culturas 

colaborativas de ayuda y 

apoyo como un modo de usar su 

experiencia compartida para solucionar 

problemas de la práctica 

profesional. 

. Tener responsabilidad para ocuparse 

activamente de los estudiantes 

y no sólo darles servicio, 

reconociendo la dimensión emocional 

de la educación. 

. Posicionarse en un proceso de 

continuo aprendizaje. 

. En el caso particular de las educadoras 

de museos, su profesionalización 

no se puede acotar sólo a 

las instituciones: también es necesario 

reconocer una pluralidad 

de modos de ejercer la práctica 

educativa en relación con otros 

espacios. 

Refl exiones y futuros posibles 

“[…] Los educadores y educadoras deberían 

ser considerados profesionales 

refl exivos, tanto dentro de las estructuras 

de los museos, como en 

su proyección pública y no monitores, 

difusores o gestores de 

la información como a menudo son representados” 

(Padró, 2006:57) 

Partiendo del material obtenido durante 

mis estudios, de las referencias 

mencionadas y de las refl exiones 

compartidas a lo largo de este texto, 

me interesa destacar que actualmente 

en nuestro contexto muchas educadoras: 

. Son consideradas meras aproximadoras 

de la cultura experta, reproductoras 

de un discurso único 

o traductoras de las exposiciones 

127


(hechas por los verdaderos expertos) 

a lenguaje accesible a 

todo tipo de públicos. 

. Trabajan con pasión, por intuición. 

. Aprenden sólo desde la experiencia, 

son autodidactas. 

. Son infravaloradas, consideradas 

sólo ejecutoras, prácticas. 

. Aufren precariedad laboral (transitoriedad, 

bajos sueldos, temporalidad, 

etc.). 

. Ejercen una labor indefi nida, 

128 

siendo cargadas con todo tipo de 

tareas. 

. Pertenecen a un colectivo fragmentado: 

trabajan en soledad, 

se les difi culta el compartir sus 

inquietudes y conocimientos. 

Por todo ello, considero que deberíamos 

plantearnos una doble necesidad: 

1ª) Promover que las educadoras 

desempeñen de forma explícita y reglada 

otras funciones, relativas a: 

. La programación y gestión de actividades 

dentro de la propia entidad, 

evitando relegar su trabajo a 

la simple ejecución. 

. La investigación, el estudio y la 

publicación, ya que desarrollar 

una labor sistemática y concienzuda 

de indagación, refl exión y 

difusión de las propias prácticas 

contribuye no sólo a generar refl 

exión interna, sino también a 

construir el campo de estudio y 

su legitimación 12 . 

. La experimentación y creación 

de nuevas metodologías, acordes 

a sus contextos, a la institución 

donde desarrollan su trabajo, a 

sus saberes, pudiendo contar con 

libertad y aceptación para llevar a 

término propuestas innovadoras. 

. El intercambio de tareas y conocimientos 

con profesores, con 

otros profesionales de la museología, 

con artistas, con educadoras 

de museos de otros contextos, 

etc. 

. El establecimiento de relaciones 

con agentes propios del contexto 

donde se ubica su práctica: di- 

ferentes colectivos de públicos, 

asociaciones, centros educativos, 

etc. con el fi n de presentarse 

como una parte integrada en la 

comunidad. 

2ª) Comenzar a gestar su profesionalización, 

¿a través de qué estrategias?: 

. No acomodándose en posiciones 

victimistas, desterrando la autocompasión 

y la autodesvalorización. 

. Creando comunidades de aprendizaje 

con otros profesionales 

con quienes se establezcan vínculos 

que lleven incluso a desarrollar 

proyectos de trabajo conjunto. 

. Construyendo redes, asociaciones, 

foros de encuentro donde 

difundir sus aportaciones, debatir, 

formarse y crecer profesionalmente. 

. Apostando por su formación de 

calidad: además de lo mencionado 

antes sobre la implicación conjunta 

de la universidad y museos 

para gestar programas de formación, 

también es importante que 

una educadora de museos conozca 

la historia de su ámbito de trabajo 

(educación artística en museos) 

y que también se familiarice 

con el panorama actual: ambas 

cosas le permitirán forjarse su 

propio criterio y tener referentes. 

. Fomentando la consolidación de 

equipos propios y estables, favoreciendo 

su implicación en la 

institución. 

. 

A partir de todo ello, las educadoras 

podrán ser vistas como investigadoras, 

intelectuales, creadoras, trabajadoras 

culturales (Giroux, 1997), 

profesionales refl exivas (Schön, 

1992). Y, como tales, estarán comprometidas 

con su ocupación, siendo 

califi cadas como expertas y “educadoras 

con agencia”, ya que poseerán 

conocimientos y habilidades específi - 

cas, como resultado de su formación 

de calidad. Por ello, serán personas 

competentes, críticas y mantendrán 

un alto nivel de motivación, viéndose 

y siendo vistas al mismo nivel que 

otros trabajadores de museos, trabajando 

en igualdad de condiciones 

contractuales y salariales. En este 

contexto su trabajo tendrá seguridad, 

prestigio, validez, estabilidad y 

reconocimiento basado en su especialización, 

además de que podrán 

trabajar dentro de una red, compartiendo 

experiencias y conocimientos 

en eventos formativos y asociaciones. 

Notas 

1.Eneritz López Martínez (Ortuella, Bizkaia, 

1980) es doctora en Educación 

Artística por la Universidad de Barcelona 

y licenciada en Historia del Arte por 

la Universidad del País Vasco. Sus principales 

investigaciones se han centrado 

en la formación, situación y profesionalización 

de las educadoras de museos, 

tema sobre el que ha realizado varias 

ponencias en congresos, así como publicaciones 

en libros y revistas. En paralelo 

a su carrera universitaria, ha trabajado 

como comisaria de educación y redactora 

de material educativo relacionado 

con la práctica artística. Su actividad 

profesional se reparte entre el diseño, 

gestión y ejecución de proyectos pedagógicos 

para museos y exposiciones y la 

docencia, ámbito en el cual ha liderado 

el curso de formación online “Del silencio 

al bullicio: una historia de las relaciones 

entre los museos y la sociedad” 

(Akanto S.L.), además de haber redactado 

los contenidos de varios módulos 

para el curso de Experto en Educador 

de Museos (Universidad de Alcalá de 

Henares y Liceus). Actualmente es profesora 

y tutora del posgrado virtual de 

Especialización en Educación Artística, 

Cultura y Ciudadanía (Universidad de 

Valladolid y Organización de Estados 

Iberoamericanos). 

2.Sobre la historia y posicionamiento 

de los DEAC en los museos españoles, 

recomiendo la lectura del siguiente capítulo: 

López, E. y Alcaide, E. (2011). 

“Una historia sobre los departamentos

de educación y las educadoras en los 

museos españoles: mirando atrás para 

poder seguir adelante”. En: Acaso, M. 

(2011) (coord.). Perspectivas. Situación 

actual de la educación en museos de artes 

visuales. Madrid: Ariel y Fundación 

Telefónica, pp. 13-30. [Libro completo 

descargable gratuitamente en (previo 

registro): http://www.fundacion.telefonica.com/es/que_hacemos/conocimiento/publicaciones/detalle/98, 

última 

consulta: 23.06.2012] 

3.López, E. (2009). “¿Profesionales de la 

educación en el museo? Estudio sobre la 

formación y la profesionalización de los 

educadores de museos españoles” [tesis 

doctoral], Universidad de Barcelona. La 

mayor parte de las refl exiones que presento 

en este artículo están basadas en 

las indagaciones que llevé a cabo en tres 

museos con motivo de la investigación 

para la realización de esta tesis doctoral. 

4.Como por ejemplo: López, E. y Alcaide, 

E. (2011). “A solas con una educadora 

de museos: una conversación sobre su 

trabajo, situación y visión de la educación 

artística contemporánea”, Revista 

digital do LAV, 6 (4), Ramal: UFSM, 

pp. 1-12. [Descargable gratuitamente 

en: http://cascavel.ufsm.br/revistas/ 

ojs-2.2.2/index.php/revislav/article/ 

viewFile/2645/1561, última consulta: 

23.06.2012] 

5.Aunque en los últimos años se han sucedido 

numerosos eventos formativos 

en esta línea, destaco algunos que considero 

signifi cativos: el I Congreso Internacional: 

Los museos en la educación. 

La formación de los educadores (Museo 

Thyssen Bornemisza, Madrid, 2008), 

el Congreso Internacional de Museos y 

Educación Artística (Valencia, 2005) y 

los más recientes Encuentro de Profesionales 

de la Educación en Museos y 

centros de Arte Contemporáneo (MU- 

SAC de León y La Casa Encendida de 

Madrid, 2010) y el II Congreso Internacional: 

Los Museos en la Educación. De 

la refl exión a la acción (Museo Thyssen 

Bornemisza, Madrid, 2012). 

6.A pesar de que esta cita da cuenta de 

la situación y opinión específi ca de una 

educadora de museos (tomada de uno 

de los casos que estudié para la redacción 

de mi tesis), en mi opinión refl eja un 

sentir muy generalizado de todo el colectivo, 

provocado por la estructuración 

del trabajo por horas, el estrés cotidiano, 

la responsabilidad de ser la cara visible 

del museo que no siempre se valora, el 

hecho de que la mayor parte del personal 

no valore su trabajo, etc. 

7.Este tema lo he tratado más ampliamente 

en el artículo: López, E. (2010). 

“Entre el entusiasmo y la inestabilidad: 

el vaivén diario de las educadoras de 

museos”, Revista de Museología, 47, 

Madrid: AEM, pp. 17-24. 

8.De hecho, en la economía-red que 

impera en la sociedad actual la externalización 

está a la orden del día, llegándose 

a sustituir la propiedad interna de las 

actividades por el acceso a los recursos 

y procesos ofrecidos por proveedores externos 

(Rifkin, 2000). 

9.Tales como el Museo Patio Herreriano 

de Valladolid, el MUSAC de León, la 

Fundación Pilar y Joan Miró de Palma 

de Mallorca, el MAMT de Tarragona, entre 

otros. Paralelamente, también algunas 

editoriales, como por ejemplo TREA, 

empiezan a publicar algunos libros específi 

cos sobre temas de educación en 

museos, lo que sin duda contribuye al 

desarrollo del área. 

10.Una primera iniciativa de estas características 

se realizó en el año 2010 

en el MUSAC (León) y La Casa Encendida 

(Madrid), donde en paralelo a 

las Jornadas de Producción Cultural 

Crítica en la Práctica Artística y Educativa 

Actual (http://musac.es/index. 

php?ref=102800), tuvo lugar también 

el I Encuentro de Profesionales de la 

Educación en Museos y Centros de 

Arte Contemporáneo (http://educacion. 

deacmusac.es/). De ahí surgieron varios 

grupos de trabajo que, aunque trabajando 

de forma irregular, conformaron 

la Red de Profesionales de la educación 

en museos y centros de arte (RPEMA) 

y que conjuntamente organizaron en 

el Palau de la Virreina (Barcelona) en 

julio de 2011 unas jornadas tituladas 

“El complejo educativo: (des)encuentros 

entre políticas culturales y pedagogías” 

(http://rpemea.wordpress.com/jornadascomplejoeducativo/). 

Basándose en 

las experiencias compartidas entre los 

miembros de esta red, en julio de 2012 

dos de sus miembros, Lluc Mayol y Fermín 

Soria, han presentado un relato sobre 

modos en que la precariedad laboral 

se ceba con las educadoras de museos 

en la Reunión de tribus (Barcelona), un 

encuentro de colectivos afectados por 

los recortes presupuestarios en cultura(https://culturaacampadabcn.wordpress.com/category/uncategorized/). 

[Última consulta de todas estas webs: 

12.07.2012]. 

11.El primer curso de formación de larga 

duración para este colectivo fue el 

Posgrado de Educador de Museos que 

la Universidad de Zaragoza comenzó a 

ofrecer en el campus de Huesca desde 

1989 y que actualmente se ha convertido 

en el Máster en Museos: Educación y 

Comunicación. Posteriormente también 

fueron apareciendo otras iniciativas formativas 

de diversos tipos, desde breves 

jornadas o seminarios, hasta programas 

de doctorado o másteres online especializados 

en este tema. 

12. Desde hace décadas ha sido expresada 

y reivindicada a menudo la 

importancia de investigar en educación 

museística, como se deja constancia 

por ejemplo en: Guallar, I. y Burgos, C. 

(1983). “La investigación pedagógica de 

museos. Aspectos metodológicos”, en: 

Actas de las II Jornadas de los Departamentos 

de Educación en los Museos 

1981, Zaragoza: Museo de Zaragoza, 

pp. 23-42. 


acaSo, m. (2007). “¿Por qué a la educación 

artística no le gustan los museos? 

Repensando los problemas actuales 

de la educación artística en las 

instituciones culturales”. En: Calaf, R.; 

129


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Museos de Arte y Educación, construir 

patrimonios desde la diversidad. Gijón: 

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profesional de las educadoras/es de 

museos de arte contemporáneo?”, 

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En: Semedo, A. y Teixeira, J. (2005) 

(coord.). Museus, discursos, represen- 

130 taçoes. Oporto: Afrontamento (pp. 

49-60). 

paDró, c. (2006). “Repensar los 

museos, la educación y la historia 

del arte”. En: Belda, C. y Ma- 

rín, M.T. (2006). La museología y 

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(2011). “Políticas educativas en los 

museos de arte españoles. Los departamentos 

de educación y acción cultural”, 

en: Desacuerdos 6, edita: Arteleku, 

Centro José Guerrero, MACBA 

y UNIA, pp. 205-221. [Descargable 

gratuitamente en: http://ayp.unia.es/ 

dmdocuments/desacuerdos_6.pdf, 

última consulta: 23.06.2012] 

Schön, D. (1992). La formación de profesionales 

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in motion. Amsterdam: AHA 

Books Art History. 

NOTA: Este artículo, redactado en el verano 

de 2012, consiste en una versión 

escrita de la charla que compartí el día 

18 de abril de 2012 en el MAMT (Tarragona) 

en el marco de las XI Jornadas de 

Pedagogía de Museos. 

ESCUELA Y MUSEOS: ENTRE EN- 

CUENTROS Y DESENCUENTROS 


Universidad Pública de Navarra 

Cuando me solicitaron intervenir en 

este foro para tratar sobre la cuestión 

de la relación entre los docentes 

de la educación formal y los museos, 

lo primero que me vino a la cabeza 

es que había poco que decir, ya que, 

por lo que he detectado entre colegas 

de la universidad y de los museos, 

parece que esta relación es casi 

inexistente, más allá de los contactos 

esporádicos. 

Pero inmediatamente decidí no hacer 

de este espacio, una vez más, el 

aburrido muro de las lamentaciones 

en el que solemos convertir casi cada 

encuentro de quienes nos dedicamos 

a esto de las artes y la educación. 

Decidí no venir a quejarme de la insufi 

ciencia de horas de preparación 

de nuestras estudiantes, mañana 

maestras, de lo poco que importan 

las artes en la educación formal, de 

lo mal que nos tratan y de lo incomprendidos 

que nos sentimos. Por el 

contrario, pensé que sería bueno 

dejar de mirar fuera y preguntarnos 

cosas como ¿realmente la gente que 

ahora mismo está paseando por las 

calles de nuestras ciudades necesita 

las artes? Si la respuesta fuera un “sí”, 

¿se trata de esas artes que presentamos 

en nuestros programas y que 

tenemos en nuestras mentes cuando 

hablamos de educación artística?, ¿se 

trata de las que ofrecen las instituciones 

que se ocupan de sacarles brillo 

y esplendor para presentárselas 

convenientemente empaquetadas, 

de modo que podamos sentirnos orgullosos 

de nuestro acervo cultural? 

Haciéndome este tipo de preguntas, 

se me ocurrió que podría ser una 

buena idea trasladárselas a mis propias 

estudiantes de magisterio, para 

detectar cómo había sido su relación 

con las artes en su entorno educativo, 

indagar sobre cómo vivieron su 

experiencia con las artes en la escue

la y los museos a los que acudieron 

y cómo se colocan hoy ellas, futuras 

maestras, ante esta cuestión. 

Esta pequeña indagación en la que 

participaron 51 estudiantes (23 en 

euskera y 28 en castellano) no pretende 

tener otro valor científi co que 

el de servir pistas que animen a la 

especulación y la conjetura (Sebeok 

& Umiker-Sebeok, 1987), aunque es 

cierto que sus resultados han sido 

más o menos los que hubiéramos 

esperado todos. El propio texto introductorio 

de estas jornadas ya anticipa 

algunos de ellos, cuando se refi ere a 

las diferentes agendas de los museos 

y la educación formal o a la insufi ciente 

complicidad entre ambos tipos de 

instituciones y sus respectivos educadores. 

No puedo presentar por ello resultados 

impactantes a partir de este ensayo, 

pero creo que la iniciativa ha tenido 

su utilidad, porque al menos ha 

servido para provocar mi refl exión y 

para ordenar mi intervención en una 

serie de cuadros o viñetas, que espero 

que puedan ayudar a acercarnos 

a los temas y problemas que se nos 

plantean estos días. 

Mi participación aquí constará de 

dos partes: la primera de ellas, la 

presentación de estas viñetas que 

me ayudarán a colocar los problemas 

que detecto en esta relación escuelamuseo 

que se aborda en las jornadas. 

La segunda, servirá para anticipar un 

esbozo de propuestas que espero 

que puedan servir para marcar alguna 

ruta en el intrincado mapa que las 

viñetas vayan dibujando. 

Viñeta 1. Sobre la situación actual y el 

fracaso de las políticas culturales 

Comienzo esta viñeta con la presentación 

de algunos datos obtenidos en 

la pequeña pesquisa. La mayoría de 

las estudiantes preguntadas afi rman 

que en la actualidad no visitan nunca 

museos ni centros de arte o salas de 

exposiciones. 

Muchas manifi estan que la vivencia 

poco atractiva que supusieron las visitas 

escolares a los museos está en 

el origen de su actual desinterés por 

esta práctica cultural. Sin embargo, 

también hay quien tiene recuerdos 

agradables y hoy manifi esta que no 

es usuaria habitual de esos espacios, 

del mismo modo que hay quien tiene 

recuerdos poco gratos y sin embargo 

hoy visita museos y exposiciones. 

Creo que puede deducirse de ello 

que la forma de relación cultural que 

establecen con las artes depende en 

gran medida de otros factores y no 

sólo los escolares. Así, por ejemplo, 

es frecuente que no visiten los centros 

de arte de su ciudad, pero que 

sí lo hagan cuando viajan fuera; un 

hábito que tiene más relación con la 

práctica turística que con la artística. 

También es signifi cativo que casi la 

totalidad de las que se manifi estan 

como visitantes habituales dejan ver 

que han cultivado esta costumbre en 

el entorno familiar. 

En todo caso, lo que resulta palmario 

es que los mejores recuerdos (un porcentaje 

muy pequeño, por otra parte) 

corresponden a quienes ya estaban 

predispuestas a disfrutar con aquello 

o, quizás, a quienes hoy hacen una 

lectura positiva de aquellas visitas 

escolares desde un posicionamiento 

actual que valora de otro modo el papel 

de las artes en su vida. 

fracaso de las políticas 

culturales 

Esta difi cultad para saltar barreras y 

para generalizar el acceso universal 

a estas formas de la cultura nos debería 

llevar, como ocurrió en Francia 

hace unas décadas, a preguntarnos 

por la efi cacia de nuestros programas 

de democratización cultural. A 

este respecto, señala Bernard Darrás 

(2008) que en Francia las políticas de 

acceso cultural han tenido éxito entre 

las clases medias altas y las élites 

cultas, mientras que han fracasado 

en su empeño por ampliar a otras clases 

sociales el uso de las dotaciones 

culturales (Bourdieu y Darbel, 1966; 

Donnat, 1998). 

A la vista del tipo de público que 

constituye el grueso de usuarios de 

las instituciones de la cultura, entre 

nosotros, podríamos decir que nos 

encontramos en una situación similar. 

Los resultados de las encuestas que 

he pasado a mis estudiantes confi rman 

también la inefi ciencia del trabajo 

que se ha hecho a este respecto, 

tanto desde las instituciones como 

desde la escuela. 

Pero ocurre que en lugar de ponernos 

en la senda de analizar las razones 

de la resistencia y los motivos de 

las reticencias, hemos decidido poner 

toda la energía en intensifi car los 

programas de democratización cultural. 

Como en el caso francés, hemos 

tratado de solucionarlo facilitando 

el acceso a las dotaciones culturales, 

desplegado en ellas todo tipo de 

dispositivos de mediación y tratando 

de compensar el distanciamiento cultural 

entre clases sociales por medio 

de la escuela, como si aquí estuviera 

la solución del problema. Todo ello 

en la creencia, tampoco cuestionada, 

de que la cultura culta constituye un 

benefi cio en sí misma y en el convencimiento 

de que la apropiación de las 

calidades y valores que portan las 

mejores obras lleva aparejada consigo 

la elevación moral e intelectual de 

sus usuarios. 

Sin embargo, sigo refl exionando con 

Darrás, lo cierto es que las instituciones 

culturales dedicadas a la difusión 

de la gran cultura tratan con signos y 

signifi cados que sólo tienen sentido 

para las clases más cultas. A pesar del 

indudable crecimiento del número de 

visitantes en los museos, lo cierto es 

que el resto de la población simplemente 

no frecuenta más que circunstancialmente 

esos lugares. Y cuando 

lo hace, no por ello participa de sus 

semiosis, no las necesita para vivir 

y no las echa de menos en absoluto 

(Darrás, 2008). 

Es más: en el caso de mis alumnas, por 

ejemplo, el hecho de que, de acuerdo 

a estos programas democratizadores, 

las actividades escolares incluyeran 

las visitas a los museos, no ha servido 

para engancharles en ese nuevo hábi- 

131


to, como se ha dicho. Por el contrario, 

ha generado en ellas indiferencia y 

hasta un rechazo manifi esto hacia tales 

hábitos culturales, lo que tratándose 

de universitarias que piensan 

dedicarse a la educación es preocupante. 

Viñeta 2. El valor del directo y la dialéctica 

entre lo local y lo canónico 

Otra buena muestra del desajuste 

cultural entre el tipo de semiosis o 

signifi cados que maneja la cultura 

culta y la de la población que no pertenece 

a este perfi l social la podemos 

encontrar en cómo mis estudiantes 

se plantean su acción docente en 

relación con los museos o centros de 

arte. 

La inmensa mayoría, por no decir la 

totalidad, de las encuestadas se plantea 

la visita al museo como una manera 

de ir a “ver” lo que se ha trabajado 

previamente en clase, como se verá 

más adelante. Es casi general su percepción 

de que el aspecto más positivo, 

quizás el único, que ofrecen las 

visitas escolares a los museos es que 

proporcionan a los alumnos la oportunidad 

de observar directamente 

las obras o autores estudiados en la 

clase. Recogen las estudiantes con 

esta opinión la idea generalizada de 

que la experiencia estética de calidad 

acontece solamente en el contacto 

con la obra original y con el aura inmanente 

a ella. Pero este pensamiento 

oculta un serio desajuste entre lo 

que mandan los cánones y las posibilidades 

reales de llevarlo a cabo. 

Imaginarse su relación con 

el museo como docentes: El 

gap entre lo local y lo 

canónico 

Se ha escrito, y seguramente con 

razón, que la experiencia escolar 

132 con las artes ha estado mediatizada 

siempre por el uso de diapositivas o 

láminas de libros (con frecuencia reproducciones 

de pésima calidad), que 

hasta en el mejor de los casos “sacrifi 

can” toda relación de escala, todo 

rigor cromático y, por supuesto, toda 

sensación de volumen en el caso de la 

obra de tres dimensiones. 

No es por eso extraño que se dé valor 

al contacto directo con las obras 

cuando se busca una experiencia estética 

intensa, casi religiosa, como la 

que pueden ofrecer los dispositivos 

de exhibición de ese tipo de obras. Lo 

que resulta curioso o, por lo menos, 

poco refl exionado, es que las estudiantes 

hablen de programar visitas 

a los museos, para ver la obra de los 

artistas más afamados, desde una 

perspectiva completamente ideal, 

ajena a la realidad en la que seguramente 

van a trabajar. Recuerdo que 

hablo de estudiantes de una ciudad 

como Pamplona que saben que van 

a desarrollar su labor profesional en 

esta ciudad o en pueblos mucho más 

pequeños de la provincia. Estudiantes 

que en su planteamiento didáctico 

no tienen en cuenta este factor 

y hacen su propuesta siguiendo la 

inercia del criterio cultural sobre la 

calidad de la experiencia estética, sin 

haber refl exionado sobre las difi cultades 

de logística que de tal criterio 

se derivan. 

Más allá de lo anecdótico del detalle, 

lo que me interesa de este tipo 

de respuesta es que nos sitúa, una 

vez más, ante los futuros docentes 

imaginándose en un mundo ideal, 

posiblemente creado por sus propios 

formadores (nosotros mismos), en el 

que las situaciones didácticas están 

pensadas en condiciones ideales, de 

laboratorio, más que en los contextos 

situados en el aprendizaje real. 

Ninguna de las estudiantes coloca su 

desiderátum de trabajar con la obra 

original frente al hecho real de que 

en ciudades como Pamplona, o incluso 

más pequeñas, este tipo de propuesta 

resulta casi inviable cuando 

se trata de grandes artistas. De modo 

que, o bien se deben organizar unos 

viajes que requieren un buen desembolso 

económico y logístico o bien se 

autolimita lo que se pretende hacer 

en clase, sacando de la agenda y del 

programa lo que tanto las propues- 

tas editoriales como el imaginario 

docente previenen para trabajar en 

educación artística (Miró, Kandisnky, 

etc.). 

No conviene engañarse, por tanto. 

Por mucho que aquí (o en los centros 

de formación de profesorado) podamos 

fabular sobre las bondades de 

una educación artística sustentada 

en la visita a exposiciones y museos, 

lo más probable es que, salvo para los 

estudiantes de las grandes metrópolis 

y alrededores, esta educación 

artística deba seguir siendo desarrollada 

a través de un contacto con las 

artes menos ideal. 

Estamos por ello ante un problema 

pocas veces planteado: ¿Es posible 

una educación artística que prescinda 

del contacto directo con la obra de 

los llamados “grandes maestros”? ¿Y, 

si lo es, cómo sacar el mayor partido 

a sus reproducciones? ¿Cómo se articula 

o puede articular una educación 

artística que saque el mayor partido 

a las formas locales (y accesibles por 

ello) de las artes? E, incluso, ¿es posible 

una educación artística basada en 

la experiencia directa con otro tipo 

de artefactos estéticos? 

Viñeta 3. Aprender es adquirir información 

y obtener datos 

Interesado por estas cuestiones he 

preguntado también a mis estudiantes 

sobre si consideran que hubo 

aprendizaje en aquellas visitas que 

hicieron en su vida escolar a los museos. 

Bastantes de ellas, simplemente, 

no recuerdan nada de aquellas 

experiencias. Otras tantas recuerdan 

no haber aprendido nada y muchas 

afi rman que creen que aprendieron 

algo, pero que lo han olvidado. El 

resto de los casos recuerda haber 

aprendido datos e informaciones 

como los nombres de artistas y obras, 

características técnicas, rasgos estilísticos, 

etc. 

Lo interesante es que a la hora de 

verse a ellas mismas como docentes, 

el esquema de los contenidos sobre 

los que desarrollarían su actividad 

en/con los museos no cambia y son

ese mismo tipo de informaciones las 

que consideran propias del entorno 

formativo del museo. Sólo en un par 

de casos se propone orientar la atención 

hacia el aprendizaje de qué es 

el museo o al de qué es el arte. Pero 

para la inmensa mayoría, los aprendizajes 

en el museo siguen siendo los 

propios de la vieja historiografía del 

arte, es decir, conocimientos mitifi cados 

sobre artistas e interpretación de 

sus obras. 

En todo caso, no es extraño que mis 

estudiantes tengan este imaginario 

docente. Más allá de lo que ellas 

mismas vivieron como alumnas, lo 

que ven a su alrededor no hace sino 

confi rmar la idea de que enseñar en 

proporcionar informaciones y que 

enseñar arte es dar a conocer las 

obras, las vidas y los rasgos estilísticos 

de los autores más consagrados 

(Aguirre, 2010). En esto su visión 

coincide con una más general que 

está siendo alimentada por los propios 

museos y por otras instancias de 

formación, como las editoriales, que 

han multiplicado signifi cativamente 

los recursos y publicaciones dirigidas 

a sensibilizar o instruir a los niños 

en el conocimiento de los grandes 

maestros de la historia del arte. El 

creciente espacio que este tipo de 

productos ocupa en las secciones comerciales 

de casi todos los museos es 

una muestra de ello. 

De modo que un imaginario, que antes 

era eminentemente adulto, hoy 

forma parte importante de la cultura 

visual escolar infantil. Hoy las imágenes 

de los grandes maestros ilustran 

con frecuencia las páginas de las 

publicaciones dirigidas a los más pequeños 

o son tema para sus ejercicios 

escolares, porque por lo general, son 

un tipo de publicaciones cuyo formato 

las coloca entre lo instructivo y lo 

lúdico y eso las hace muy atractivas 

para ser usadas en el ámbito de la 

escuela. 

Podríamos pensar que este fenómeno 

responde a una operación de pura 

mercadotecnia. Pero, sin descartarlo, 

creo que estamos asistiendo, igual- 

mente, a la renovación de las maneras 

de entender la relación de la infancia 

con las artes, al declive del viejo esquema 

de que el niño es creativo por 

naturaleza, y la recuperación de una 

visión disciplinar según la cual las artes 

se pueden enseñar y la escuela, 

junto al museo, deben hacerse cargo 

de esta tarea. Lo que preocupa es por 

qué otro modelo se está sustituyendo. 

Es muy posible que esta revisión de la 

mirada tenga su origen en la respuesta 

que movimientos como el DBAE 

(Discipline Based Art Education) 

opusieron a las tendencias pedagógicas 

fundamentadas en la libertad 

creadora. De hecho muchos de estos 

recursos bibliográfi cos e iconográfi 

cos que actualmente encontramos 

en nuestras escuelas provienen de 

sus propuestas. Pero lo que parece 

incuestionable es que esta deriva 

pedagógica responde realmente al 

mismo resorte socioeconómico y cultural 

que ha poblado los museos de 

millones de nuevos visitantes y que 

ha llenado sus tiendas de sucedáneos 

artísticos listos para llevar a nuestras 

casas. 

Desde una perspectiva educativa, me 

interesa fi jar la atención en que este 

tipo de prácticas culturales, tras su intención 

pedagógica, promueven la reproducción 

de los modos hegemónicos 

de las artes y de su historiografía. 

Una mirada atenta a los recursos 

editoriales y a las prácticas escolares 

que promueven nos muestra inmediatamente 

que no se trabaja con 

cualquier artista. Se puede constatar 

que en casi todas las escuelas la elección 

de los artistas responde a criterios 

canónicos de la historia del arte y, 

lo que resulta más alarmante, a unas 

concepciones pedagógicas y a una 

concepción de infancia realmente 

problemática. Artistas como Matisse, 

Klee o Mondrian son los preferidos 

para trabajar con la infancia. No sólo 

por gozar de indudable prestigio entre 

los expertos en arte, sino sobre 

todo porque las características de 

sus trabajos suelen ser consideradas 

como las más adecuadas para los niños 

más pequeños; porque se estima 

que los colores planos y primarios, 

las formas básicas y la amabilidad de 

sus temas pueden ser más fácilmente 

comprendidos por la mente infantil 

(Aguirre, 2010). 

Está tan arraigada esta idea que mis 

propias estudiantes, cuando realizan 

algún ejercicio en clase o cuando 

quieren realizar alguna propuesta 

formativa que incluya las artes, recurren 

indefectiblemente a este tipo 

de obra. 

Viñeta 4. De la teoría a la práctica 

Casi la totalidad de las respuestas 

correspondientes a su imagen como 

docentes que usan el museo como recurso 

formativo pasa por el siguiente 

esquema: 

Preparación de los niños “para que 

sepan lo que van a ver” (se realiza en 

la escuela). 

La realización de la visita propiamente 

dicha (se realiza en el museo). 

(No siempre) Valoración posterior 

de lo que se ha visto (se realiza en la 

escuela). 

Este esquema, mecánico y lineal, de 

interacción está basado en el principio 

de que la experiencia directa y 

práctica sólo adquiere valor cuando 

tiene como misión ilustrar una teoría 

o un conocimiento teórico previamente 

adquirido. Un esquema que 

me parece que está muy sólidamente 

instalado, no sólo en el entorno escolar, 

sino en los propios departamentos 

pedagógicos de los museos. 

En muchos casos, incluso, se plantea 

como un esquema deseable de 

colaboración e interacción entre la 

escuela y el museo. Entre otras cosas, 

porque supone concebir las salas de 

los museos como prolongación de las 

aulas escolares. 

Es innegable que supone un avance 

con respecto a la fórmula de la visitaexcursión 

que todavía se practica con 

mucha más asiduidad de lo deseable. 

Pero creo que es necesario explorar 

otras formas de articulación entre 

teoría y práctica mucho menos escle- 

133


rotizadas, en las que la interacción 

entre las instituciones no esté marcada 

por una separación tan radical 

de funciones, como mostraré más 

adelante. 

Por ejemplo, es necesario plantearse 

un tipo de interacción en la que 

el museo constituya un recurso especial 

con el que establecer una relación 

permanente de aprendizaje. 

No se trataría tanto de prepararles 

“para lo que van a ver”, sino de ir a 

ver aquello (sólo aquello) que queremos 

poner en diálogo con los saberes 

escolares, cuestionándolos, 

complementándolos o desafi ándolos 

mediante variadas prácticas de interpretación 

y acercamiento a las obras 

de arte (Arriaga, 2009). Porque ninguna 

de mis estudiantes se plantea 

que, frente a la visita puntual y descontextualizada, 

se puede promover 

el trabajo con el museo como un trabajo 

permanente de acción conjunta 

y coordinada. Un trabajo cuya preparación 

en la escuela se hace contando 

con los profesionales del museo, a la 

vez que estos planifi can sus actividades 

contando con los docentes. Un 

trabajo cooperativo entre ambas instituciones 

al que se debería dar carta 

de naturaleza mediante convenios 

y propuestas conjuntas de investigación 

y formación. De modo que el 

esquema preparar – ver – comentar 

(o hacer algún taller) no se cierre en 

sí mismo, sino que sea sólo un paso 

de todo un paseo a realizar conjuntamente. 

Viñeta 5. Entre explicar, especular y 

corretear 

La palabra “explicar” es la más usada 

en las repuestas que me han proporcionado 

las estudiantes, tanto para 

describir la acción docente a desarrollar 

en la escuela, como para referirse 

a la actividad a desarrollar en las 

134 salas del museo. 

Resulta signifi cativo su empleo, ya 

que son muchas las estudiantes para 

quienes la causa de que la visita al 

museo vaya asociada en sus recuerdos 

al “aburrimiento” está precisa- 

mente en el exceso de explicaciones 

con los que guías o educadores “amenizaban” 

sus visitas. 

También es cierto, no obstante, que 

a consecuencia de ese recuerdo algunas 

de las encuestadas anticipan 

que en su tarea docente promoverán 

acciones más divertidas y/o lúdicas, 

respondiendo de este modo 

a un principio ya instalado en la 

docencia, según el cual para que el 

aprendizaje sea signifi cativo debe ir 

asociado al placer y esto se lograría, 

a su entender, asociándolo al juego. 

Casi ninguna de ellas ha concretado 

cómo serían estas actividades, pero 

en los casos en los que lo han hecho 

se refi eren a “encontrar” detalles o a 

buscar por el museo algún objeto o 

fi gura dados. Un rol indudablemente 

activo, pero inocuo desde el punto de 

vista del aprendizaje. Un tipo de actividad 

que refuerza al niño en su rol 

de espectador, desviando la atención 

de lo que podría constituir motivo de 

aprendizaje y haciendo degenerar la 

experiencia estética. 

El caso es que la imagen del educador 

rodeado por un grupo de niños 

recorriendo las salas de los museos, 

provistos de algún material para tomar 

notas o simplemente explicando 

y suministrando datos, es una imagen 

que estas estudiantes dicen querer 

evitar. Es también la imagen que, sin 

duda, buena parte de los educadores 

de museos quisieran borrar de sus 

salas. 

Por eso, seguramente, lo que se viene 

planteando como alternativa a la 

mediación centrada en el discurso 

del educador, en ciertos entornos 

museísticos, es que sea el niño quien 

hable, muchas veces mediante dinámicas 

de tipo visual thinking. Es 

como si todo el juego de lo posible 

discurriera entre la explicación magistral 

vertical, la especulación infantil 

(cuya única justifi cación parece 

residir en las bondades derivadas del 

propio hecho democratizador de dar 

la palabra a los niños) o la conversión 

del museo en un centro de supuestas 

aventuras en las que la investigación 

se reduce a buscar objetos perdidos 

entre los cuadros o datos en las cartelas. 

Aunque ahora no puedo detenerme 

en este punto, creo que convendría 

replantearse las creencias habituales 

sobre las diferentes concepciones 

que alimentan cada una de estas formas 

de trabajo, porque no toda clase 

magistral es rechazable, por sistema, 

de la misma manera que no siempre 

dar la voz al niño es la mejor opción 

o que lo lúdico tenga que excluir necesariamente 

la refl exión o la investigación. 

Creo que las tres opciones, siempre 

que no queden reducidas a su caricatura, 

son igualmente útiles desde 

una perspectiva constructivista del 

aprendizaje que tenga en cuenta tanto 

las dimensiones racionales como 

afectivas del hecho educativo, tanto 

las voces de quienes saben como las 

de quienes están aprendiendo. 

Viñeta 6. El papel de los niños y el reparto 

de papeles en la distribución sensible 

Excepto en un solo caso, ninguna 

de las estudiantes preguntadas se 

plantea la necesidad de contar con la 

opinión de los niños sobre si quieren 

o no acudir al museo. Los docentes 

solemos dar por seguro que la visita 

al museo es interesante para ellos, 

pero al mismo tiempo no pensamos 

que en esta actividad puedan tener 

otro papel que el de espectadores o, 

a lo sumo, el de simular que son creadores, 

tan artistas como los propios 

artistas cuya obra han contemplado, 

mediante alguna actividad de taller 

que remata la visita. 

Aunque se intenta la renovación de 

las estrategias didácticas, por lo general 

los niños son concebidos en 

los museos como intérpretes, ejecutantes 

de las actividades que se 

organizan en torno a una obra, una 

exposición o un autor. Pocas veces 

se les considera realmente autores y 

cuando es así, suelen serlo en el papel 

de “imitadores” de los artistas o de 

productores en alguna actividad que 

siga aquel otro principio pedagógico

del learning by doing, es decir, que se 

aprende mejor haciendo, como alguna 

estudiante afi rma en su encuesta. 

Un encuentro, un desencuentro y una 

experiencia 

El tema de la separación de creador/ 

productor frente a espectador/intérprete 

me ocupa estos últimos tiempos 

(Aguirre, 2011) y creo que viene 

al caso en este punto ya que, por lo 

general, en el tipo de relación que se 

propone a los niños con las artes en 

el entorno de los museos no se rompe 

el esquema de división de papeles, de 

división en el régimen de distribución 

sensible al que se refi ere Rancière 

(2002) 1 . La dinámica más habitual 

es que los educadores “facilitan” o 

“median” el acceso de los visitantes 

(es decir, quienes no saben) a los discursos 

de los comisarios o los historiadores 

(es decir, quienes saben). En 

el caso de los niños esta mediación es 

doble: la que va de las narrativas del 

artista o el experto hasta los educadores 

del museo y, en una segunda 

traducción, la que va del discurso pedagógico 

del museo hasta el discurso 

escolar. 

Respecto al reparto de papeles que 

desde la perspectiva educativa se da 

en los museos, me gustaría traer aquí 

para comentar dos sucedidos contrapuestos, 

acaecidos recientemente, y 

una experiencia. 

Los dos sucedidos tuvieron lugar en 

el País Vasco. El primero fue el encuentro 

con una vigilante de sala que, 

espontáneamente, “traspasaba” las 

funciones que habitualmente se les 

encomienda para realizar funciones 

formativas con los visitantes interesados 

que encontraba en sus salas. 

Todo ello ante la visita de una colega 

extranjera experta en mediación cultural, 

quien me hizo percatar de qué 

importante es que sea todo el personal 

del museo el que pueda realizar 

este tipo de tareas en un momento 

dado y no sólo los educadores. 

El segundo sucedido, en otro museo, 

también tiene que ver con traspasar 

límites. Pero en este caso fue mi mano 

la que, acompañando mis comenta- 

rios ante una obra de Brancusi, debió 

de estar a punto de traspasar el ámbito 

de acción de una distante alarma, 

provocando la consiguiente llamada 

de atención de la vigilante de la sala. 

En este caso, la vigilante no sólo no 

estaba en disposición de interactuar 

pedagógicamente con el espectador 

de las obras, sino que su labor reforzaba 

claramente la idea imperante del 

museo como lugar del silencio, de los 

espacios delimitados y de los gestos 

contenidos. Por mucho que la exposición 

fuera pretendidamente temática 

(habría mucho que hablar sobre esto 

también), y por mucho que pretendidamente 

los objetivos formativos se 

quisieran anteponer al propósito expositivo, 

la inesperada e incomprensible 

llamada de atención no era sino el 

recuerdo permanente de que yo sólo 

era el espectador de un discurso que 

para mi y otros como yo había construido 

la institución. Era el recuerdo 

de que la interacción no solo tiene 

el comprensible límite de no poder 

tocar la obra, sino de que no puede 

siquiera traspasar los márgenes del 

dispositivo de alarma que protege la 

pieza de las explicaciones y el diálogo 

de los espectadores. 

A diferencia de los sucedidos, la experiencia 

relativa a este cambio de roles 

ocurrió en el contexto de una actividad 

de formación de profesorado 

hace ya varios años. Una profesora de 

educación infantil me solicitó ideas 

para organizar la exposición fi nal de 

los trabajos de los niños en la escuela. 

Mi sugerencia fue que abordara 

con los mismos niños un proyecto 

que les permitiera aprender a todos 

(ella incluida) cómo se organiza una 

exposición. En este caso, el museo 

local fue el destino elegido por ella, 

pero no para ver las obras, sino para 

aprender otro tipo de saberes que 

también circulan en esas instituciones 

y a que a menudo se olvidan. La 

actividad generó mucho aprendizaje, 

aunque, quizás, el único pero que 

pudiera ponerse a su desarrollo en la 

escuela es que no problematizaron lo 

que vieron, sino que simplemente lo 

reprodujeron. 

Pero, en lo que concierne a lo que 

ahora estoy tratando, es destacable 

que esos niños de 5 años ya no fueron 

al museo en calidad de espectadores, 

sino en calidad de aprendices de procesos 

que luego desarrollaron en su 

escuela, convirtiéndose así en comisarios, 

enmarcadores, diseñadores, 

cartelistas y hasta guías ante el resto 

de sus compañeros. 

Viñeta 7. ¿Hay algo que se puede hacer? 

Dos propuestas 

A la luz de estos datos que me ha proporcionado 

la encuesta y las refl exiones 

a las que ha dado lugar en compañía 

de otros autores y textos, creo 

que es posible afi rmar que, al igual 

que en Francia, estamos ante una situación 

en la relación escuela-museo 

en la que la primera ha buscado en el 

segundo un recurso formativo que 

cubre una gran laguna de su profesorado, 

mientras que el museo busca 

asentar su permanencia y su sentido 

de servicio social en el papel mediador 

de la escuela y en la esperanza de 

que los niños reviertan la situación 

en la que se encuentran las prácticas 

culturales relacionadas con las artes. 

Sin embargo creo que la cuestión es 

de más hondo calado y que no llegaremos 

a tocar el fondo si no se analizan 

las reticencias de los públicos a 

los que nos queremos dirigir, no se 

analizan los hábitos culturales de estos 

públicos y no se conocen las prácticas 

contemporáneas de interacción 

con la cultura. Ni siquiera en el caso 

de la música, la práctica cultural más 

extendida entre los jóvenes, se está 

entendiendo por qué estos mismos 

jóvenes muestran abierto rechazo 

por la música culta (Aguirre, 2006b), 

sea clásica o contemporánea. Se ensayan 

intentos de renovar repertorios 

en los conservatorios, de introducir 

prácticas de mediación, pero 

están cayendo en los mismos errores 

que en los que vienen cayendo las artes 

visuales. 

Por eso, una de las tareas más urgentes 

que tenemos es la de investigar 

135


estos fenómenos en profundidad. 

No se trata sólo de renovar métodos 

o idear formas de acercar a niños y 

jóvenes a los museos. Este tipo de acciones, 

así, sueltas, no llevan más que 

a dar palos de ciego, si no se analizan 

las realidades socioculturales desde 

una perspectiva crítica. 

Hasta una encuesta tan elemental, 

como la que estoy presentando, puede 

dar pistas para que comencemos 

a hacernos preguntas: ¿Cómo podemos 

esperar que nuestros niños se 

vayan a interesar por las artes si sus 

educadores no encuentran en ellas 

respuestas a sus preguntas, recursos 

para comunicar, sentir o vivir? ¿Cómo 

se puede esperar generar algún tipo 

de interacción con aquello con lo que 

se ha tenido una experiencia de aburrimiento, 

con lo que no ha aportado 

nada? ¿Cómo enseñar con o sobre 

aquello que no se ama? 

Solución Darrás: desplegarlos 

con cultura visual de su 

tiempo para reactivar las 

semiosis perdida del objeto 

artístico 

La propuesta de Darrás para responder 

a este tipo de preguntas parte de 

dos ideas. La primera es que los dispositivos 

de mediación cultural (museos, 

centros de arte, escuela, etc.) 

no son los adecuados para lograr que 

toda la población haga suyos los usos 

y signifi cados propios de la aristocracia 

cultural, que es quien ha marcado 

las líneas de calidad en las artes. La 

segunda es la idea de que los signos 

no son entidades simbólicas independientes, 

sino el resultado de prácticas 

encarnadas, usos, creencias y 

costumbres situadas histórica, social 

e individualmente. 

Para Darrás es precisamente la falta 

de conciencia sobre este carácter 

136 distribuido y situado de los signos 

lo que hace que los mecanismos 

culturales de mediación, como los 

museos, vivan en la ilusión de que logran 

traducir las semiosis propias de 

una clase, en este caso la aristocracia 

cultural, al resto de las comunidades. 

Entre otras cosas no lo logran, insiste 

Darrás, porque una de las razones de 

ser de estas instituciones es generar 

la sensación de que el entorno del 

museo es el nicho ecológico natural 

de las obras que contiene, el único 

capaz de dar cuenta de su verdadero 

sentido y signifi cado. 

Por ello, la solución que propone Darrás 

para relativizar el carácter elitista 

de las semiosis cultas y hacerlas 

inteligibles a toda la población pasa 

por presentar las obras maestras 

como parte del contexto ecológico de 

la cultura visual compuesta y diversa 

de su tiempo. Esta presentación conjunta, 

argumenta Darrás, explicaría 

vínculos y tensiones, distancias y 

parentescos que permitirían ver mejor 

las particularidades de las obras 

maestras y las razones por las que 

adquirieron tal categoría (Darrás, 

2008). 

Otra opción: poner el acento 

en la experiencia del sujeto 

más que en la obra 

La opción que propone Darrás para 

lograr la plena transitividad entre 

las semiosis de los distintos grupos 

sociales sigue centrando la atención 

en el objeto de las artes y en la manera 

de actuar sobre él. Lo hace, en 

este caso, cambiando la presentación 

museística y descontextualizada del 

régimen de distribución al que pertenecía 

la obra cuando se realizó, por 

un display que ofrezca un panorama 

completo de la totalidad del contexto 

ecológico en que se originó. 

En mi caso, sin embargo, creo que 

puede haber otra forma de superar 

estos desajustes que, sin ser incompatible 

con la de Darrás, debería poner 

el acento en el sujeto-usuario de 

la obra de arte, más que en favorecer 

el conocimiento de y sobre la obra. 

Reconozco que es la opción de quien 

no es historiador ni comisario, que 

es la de quien se coloca en el arte en 

posición de educador. Soy consciente, 

también, de que lo hago sin sentir 

la presión de quien tiene la tarea de 

formar públicos para los museos o 

lectores y compradores para las editoriales, 

aunque tenga la responsabilidad, 

no menor, de formar personas. 

Desde esta posición de educador me 

preocupa que alguien como mis estudiantes, 

futuras docentes, identifi - 

quen la visita al museo con el aburrimiento 

o que jóvenes de secundaria, 

cuya vida cultural es muy intensa, se 

consideren expulsados de las prácticas 

propias de las artes cultas (Aguirre, 

2006b). Me preocupa que las 

soluciones pasen siempre por atraer 

a esos jóvenes hacia las semiosis cultas, 

más que por atender al interés 

de sus propias semiosis. Y es por aquí 

por donde creo que podríamos dar 

con una clave para lograr que estos 

niños y jóvenes pudieran sacar fruto 

de la relación con las artes para su 

vida personal, sin que esto signifi case 

obligatoriamente que tuvieran que 

hacer suyas las prácticas de la aristocracia 

cultural que las custodia. 

El tema es en qué idea de educación 

y en qué idea de infancia nos colocamos 

al abordar esta cuestión. Para 

mí, la razón de ser de la educación, 

por lo menos la infantil y primaria, 

no es la de aprender cosas. La adquisición 

de informaciones y datos 

es sólo una consecuencia, pero no el 

eje, del proceso de maduración personal 

que la educación alimenta. Los 

currículos no son más que maneras 

de ordenar desde dónde irnos colocando 

en el mundo, comprendiendo 

su naturaleza, sus porqués y para 

qués y aprendiendo a interactuar con 

él. Desde esta perspectiva, creo que 

puede decirse que uno no acude al 

arte para aprender cosas, sino que va 

a conectarse con experiencias ajenas 

que contribuyan a enriquecer y, si se 

da el caso, a transformar las propias. 

Precisamente, los encuentros basados 

en la transferencia de informaciones, 

como muestra el cuestionario 

cumplimentado por mis estudiantes, 

no sólo no enriquece, sino que afecta 

negativamente a su relación posterior 

con las artes.

Mi propuesta, por tanto, se basaría 

en la perspectiva deweyana de que el 

arte es ante todo experiencia, porque 

el todo coherente que constituye la 

acción o la obra fi nalizada contiene 

elementos del orden de lo social, de 

lo psíquico, de lo político, de lo material 

sensible, de lo emotivo, de lo biológico, 

de lo estético o de lo moral. Es 

decir, todos los componentes de cualquier 

proceso de interacción entre el 

ser humano y la vida (Dewey, 1949). 

Desde un punto de vista educativo, lo 

que me interesaría del arte, concebido 

como experiencia, es su capacidad 

para convertirse en detonante de la 

transformación personal de sus usuarios, 

para incoar nuevas experiencias 

igualmente complejas, si bien no necesariamente 

réplicas de aquellas de 

las que surgen. 

No se trataría tanto de entrenar a los 

escolares en los hábitos y el gusto de 

las aristocracias propietarias de la 

fruición estética de las artes, sino de 

usar las artes con un doble propósito. 

Por un lado, para ampliar el propio 

horizonte personal y con ello las posibilidades 

de placer (y disgusto) de sus 

usuarios. Por otro lado, para aumentar 

la capacidad de reconocimiento 

de las experiencias ajenas, de las pasiones 

vitales y el sufrimiento de los 

otros y con ello la sensibilidad hacia la 

solidaridad social. 

Claro que, llegados a este punto, la 

pregunta que cabe hacerse es: ¿cómo 

se logra ese sentimiento, esa capacidad 

de concebir un estado de cosas 

que haga posible la transformación? 

¿Qué podemos hacer para ello desde 

la educación? 

Reconocer el papel de la 

emoción. No partir de lo que 

aburre, sino del amor 

En primer lugar, creo que podríamos 

partir de reconocer el papel de la 

emoción en la experiencia. Las encuestas 

realizadas a mis estudiantes 

me han mostrado que en su infancia 

no engancharon con nada de lo que 

se proponía en sus visitas a los mu- 

seos, porque nada les emocionó sufi 

cientemente como para dejar una 

huella en su recuerdo. Es difícil que 

quien haya tenido ese tipo de tediosa 

experiencia y la sensación de no 

haber aprendido nada disponga del 

entusiasmo necesario para articular 

una acción docente enriquecedora 

con sus escolares. 

Por eso creo que éste de la vinculación 

afectiva con el objeto o el medio 

de enseñanza es un aspecto capital 

de la interacción docente en el museo 

de la que poco se suele hablar. Bien 

es verdad que, afortunadamente, 

esta empresa es hoy posible porque 

cada vez está mejor visto hablar de 

la importancia de la dimensión emotiva 

en educación; un ámbito tradicionalmente 

sometido a la tiranía de 

la razón que, como señala tan gráfi camente 

Ken Robinson 2 en sus textos 

e intervenciones públicas, reduce a 

educadores y educandos a pura cabeza 

(el lugar donde reside el intelecto) 

sin cuerpo (el lugar donde se enredan 

los afectos y los sentimientos). 

No obstante, es importante evitar 

caer en la idea moderna de concebir 

la emoción como un estado de alteración 

puramente psíquico. Creo que es 

importante dar a lo emocional el papel 

que realmente tiene en nuestras 

vidas, especialmente en relación a la 

educación estética, reconociéndolo 

como: 

. principio y motor del conocimiento, 

. elemento constituyente de la conformación 

de lo social, 

. elemento conformador del juicio 

(ético-estético), 

. elemento básico del placer y el 

deseo. 

Potenciar la imaginación 

social 

Para ello, se trataría de introducir 

estrategias pedagógicas orientadas 

a potenciar la dimensión creativa 

de quien tradicionalmente ha sido 

ubicado como espectador. Por ejemplo, 

a través del uso desinhibido del 

arte para lo que Greene denomina 

“imaginación social”. Esto es, “usar” 

las obras de arte como una especie 

de detonadores de experiencia 

humana; como herramientas que 

permiten “la adopción de perspectivas 

raras o desacostumbradas” y que, 

en consecuencia, pueda convertir a 

sus usuarios en seres “extraños” para 

sí mismos, capaces de mirar a través 

de los ojos de otros, de maneras que 

nunca antes habían mirado (Greene, 

2005:144). 

A este respecto Rickenmann (2009) 

nos recuerda que Vigotsky (1925) 

defi ne el arte como “técnica social 

del sentimiento” y que el propósito 

del arte, así defi nido, sería la transformación 

de la experiencia del otro o 

la transformación de “sí mismo como 

otro”. 

Creo que para nuestra acción formativa 

resulta interesante ese uso 

“ironista” (Aguirre, 2006a) del arte 

como “desubicador” de posiciones 

asumidas como propias, el uso del 

arte como “alienador”, es decir, como 

algo que permite transmutarnos en 

“otro”. Porque así mirado, más que colocarnos 

ante el mundo como algo a 

comprender, el arte puede situarnos 

en la perspectiva de sujetos para los 

que el mundo es algo a construir. 

Alimentar el sentido de la 

transferibilidad o de la 

porosidad 

Ahora bien, para que esto acontezca, 

el primer acto educativo es lograr 

que los individuos se sientan capaces 

o impelidos a usar de este modo la 

imaginación. Con lo que nos enfrentamos 

quienes estamos en posición 

de mediadores de signifi cados culturales 

no es sólo con formas culturales 

que han excluido históricamente a 

una parte de la población, sino con 

la incapacidad de ésta de ponerse en 

marcha para conocerlas. Es por ello 

que para desarrollar nuestro trabajo 

es importante preparar previamente 

el terreno sensible para el cambio, 

generar lo que podríamos llamar las 

137


condiciones de la transferibilidad o 

de la porosidad. Algo así como una 

primera desubicación, consistente en 

colocarse como sujetos en un espacio 

que no excluya ninguna posibilidad, 

una predisposición a asumir la multiplicidad 

de voces que actúan en el 

interior de cada uno, una actitud que 

lleve a abordar la experiencia con una 

disposición abierta a dejarse “tocar” 

por el hecho experienciado. 

Cambios en la forma de trabajar 

y en las relaciones 

institucionales 

Por supuesto, no se trata de olvidar 

las condiciones particulares en las 

que se desarrollan las relaciones 

institucionales. A este respecto, para 

que las condiciones de relación de los 

escolares con las artes puedan acercarse 

a lo aquí propuesto es necesario 

cambiar radicalmente el tipo de 

“contrato” pedagógico sobre el que 

actualmente se sustenta la articulación 

entre museos o centros de arte 

y escuelas. 

Creo que todos estamos de acuerdo 

en que la dinámica de la visita guiada 

no es la respuesta, como no lo son las 

prácticas pseudolúdicas con las que 

se trata de mantener el interés y la 

atención de los escolares o el recopilatorio 

inane de su “pensamiento 

visual” (López y Kivatinetz, 2006). 

El cambio debe ser mucho más profundo 

y debe pasar, a mi juicio, por 

concebir la relación entre museo y 

escuela como un dispositivo conjunto 

de aprendizaje. Eso signifi ca, en la 

práctica, trabajar en una doble dirección: 

Por un lado, compartir y negociar el 

currículum escolar de la formación 

en artes. Pero hacerlo sin la habitual 

resistencia que se ofrece desde la escuela, 

bajo el argumento de que los 

138 educadores de museos y los teóricos 

del arte no conocen sufi cientemente 

la realidad escolar. 

Por otro lado, compartir y negociar 

las actividades y programas de 

formación en artes que ofrecen los 

museos. Pero hacerlo sin adoptar la 

demasiado habitual posición paternalista, 

consistente en no hacer partícipes 

de la organización y prácticas 

de los departamentos educativos de 

estas instituciones a los docentes. En 

este caso, bajo el argumento de que 

sus conocimientos sobre las artes y 

los museos son limitados. 

Se trataría en defi nitiva de acercar 

posiciones y, para ello, es fundamental 

que las dinámicas de interacción 

no sean esporádicas, como suelen 

serlo habitualmente, sino permanentes, 

dialógicas y equilibradas. 

Esta forma de trabajar rompería la 

dinámica instituida de la visita (“ese 

museo ya lo he visto”, dicen algunas 

de mis estudiantes para justifi car que 

ya no van más) por la interacción con 

la obra (fíjense que lo digo en singular), 

con el/la autor/a. Pasa por establecer 

una relación más permanente 

en la que el café no es igual para todos 

y en la que el museo es un recurso 

más de la escuela, del mismo modo 

que la escuela es un recurso más del 

museo. Ya sé que para que eso suceda 

realmente tienen que cambiar mucho 

ambas instituciones. En un caso, 

porque las dinámicas de programas, 

cumplimientos curriculares, distribución 

de estudiantes por niveles 

y profesorado y horario dejan poco 

margen para otro tipo de relaciones 

permanentes. En el otro, porque, a 

pesar de los cambios y las transformaciones, 

la educación de los ciudadanos 

no es el aspecto prioritario en 

la agenda de los museos. Sé que las 

inercias culturales han asignado a 

cada institución un rol social que resulta 

muy difícilmente alterable. No 

tengo poder para cambiarlas, pero sí 

siento y asumo la responsabilidad de 

señalar las ventajas de hacerlo. 

Notas 

1.“La división de lo sensible muestra 

quién puede tomar parte en lo común 

en función de lo que hace, del tiempo 

y del espacio en los que se ejerce dicha 

actividad […]. Es una delimitación de 

tiempos y espacios, de lo visible y lo 

invisible, de la palabra y el ruido, de lo 

que defi ne a la vez el lugar y el dilema de 

la política como forma de experiencia” 

(Rancière, 2002:3) 

2. Véase, por ejemplo, el video de su 

conferencia “Do schools kill creativity?” 

en http://www.youtube.com/ 

watch?v=nPB-41q97zg 


aGuirrE, i. (2006a). “Hacia un nuevo 

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SERVICIO EDUCATIVO DEL MU- 

SEO PICASSO: Valoración de 

cuatro años de trayectoria 

Anna Guarro. Cap de Programes 

Públics 

Maria Alcover. Responsable 

del Servei Educatiu 


El Servicio Educativo del Museo Picasso 

es un recurso muy joven, que 

con solo cuatro años de vida todavía 

está en fase de desarrollo y crecimiento, 

con muchos objetivos por 

poner en marcha y mucho trabajo por 

hacer. 

El Servicio nació en el año 2008, de 

la mano del entonces director, Pepe 

Serra. Desde el principio se expresó 

la voluntad de que el Servicio tuviera 

una actitud abierta a cualquier mirada 

y por ello se planteó su creación 

a partir de una diversidad de inputs 

procedentes de ámbitos muy diversos: 

universidades, centros educativos, 

instituciones municipales, servicios 

educativos de otros museos, 

profesionales de la pedagogía del 

arte y artistas, entre otros. 

Desde el principio, se tuvieron en 

cuenta los siguientes planteamientos 

a seguir: 

. Huir de historiografías tradicionales. 

. Trabajar de la mano de Picasso 

transversalmente y desde el presente 

(s. xxi). 

. Utilizar temáticas vinculadas a los 

currículos y a las edades de los 

alumnos. 

. Trabajar desde la realidad de los 

alumnos, extrapolar a su propia 

experiencia. 

Mediante reuniones con grupos pequeños 

o individuos representativos 

de los diferentes ámbitos, charlas, 

investigaciones, preguntas, copias y 

colaboraciones, se fueron recogiendo 

inputs con los cuales se formó un primer 

proyecto del Servicio: cómo debería 

ser, qué objetivos debería tener, 

cuáles debían ser sus puntos fuertes, 

los cambios, los servicios a ofrecer, los 

públicos a los que dirigirse, etcétera. 

Una parte importante de este desarrollo 

consistió en plantearnos las cuestiones 

siguientes: 

. ¿Por qué es importante estudiar a 

Picasso? 

. ¿Qué sabemos/sabéis de Picasso? 

. ¿Tiene alguna relación con nuestro 

presente? 

. ¿Desde qué asignaturas podemos 

trabajar sobre Picasso? 

Desde entonces han pasado ya cuatro 

cursos escolares, y el crecimiento cuantitativo 

y cualitativo no se detiene: en 

el curso actual hablamos ya de más de 

25.000 alumnos atendidos, alumnos de 

cuatro a noventa y nueve años, alumnos 

de escuelas, institutos, universidades, 

centros especiales de educación y centros 

de ocupación para personas con 

enfermedad mental. Los hay que son 

hablantes de catalán, de castellano, y 

también alumnos extranjeros, que hablan 

otras lenguas. 

Un estudio más detallado de los datos 

pone de manifi esto que debemos seguir 

trabajando para llegar al público mayor 

de 12 años. Aunque en el curso 2011-12 

ha aumentado considerablemente, todavía 

estamos lejos de alcanzar la demanda 

de primaria. 

Por otra parte, este crecimiento cuantitativo 

tiene también sus puntos negativos. 

El Museo Picasso tiene unas características 

muy específi cas de arquitectura 

patrimonial (salas pequeñas, edifi cios interconectados 

que generan circuitos 

complejos, etcétera) y un alto número de 

visitantes sobre todo en algunos meses, 

por lo cual –sin dejar de priorizar la calidad 

sobre la cantidad– se está planteando 

la reducción del número de visitas en 

próximos cursos para ofrecer un servicio 

mejor. 

Nuestra metodología tiene como referente 

la siguiente cita de Picasso: 

“Un cuadro vive su vida como un ser vivo, experimenta 

los cambios que la vida cotidiana 

nos impone. Esto es lógico, ya que un cuadro 

sólo vive gracias a quien lo mira” 

Pablo Picasso 

139


Christian Zervos, “Conversation avec 

Picasso”, en Cahiers d’art Paris 

7/10 (1935), p. 173-174. 

. Fomentamos el análisis crítico, el debate 

participativo y la refl exión acerca 

del hecho artístico. 

. Observamos la obra delante de la 

obra: aprender a mirar el arte. 

. Priorizamos las especifi cidades del 

mundo escolar y su profesorado. 

Líneas de actuación 

Actualmente, el Servicio Educativo tiene 

tres líneas de actuación: 

. Trabajo a corto plazo: visitas para 

grupos escolares. 

. Trabajo a medio plazo: proyectos de 

barrio. 

. Trabajo a largo plazo: formación para 

maestros. 

Visitas para grupos escolares 

El trabajo inicial del Servicio se ha centrado 

en este grupo de acti vidades, en respuesta 

a la gran demanda existente, pero 

también al interés del Museo por ofrecer 

un servicio de calidad a la enseñanza reglada. 

A este ámbito corresponde el primer 

conjunto de acti vidades que hemos 

elaborado, el primer contacto con escuelas, 

la primera visión del Servicio que han 

tenido desde fuera, y la nueva mirada del 

Museo hacia la educación. 

Para ello partí amos de unas acti vidades 

concretas que han evolucionado a lo largo 

de estos cuatro años. Cada curso los educadores 

y los responsables de cada una de 

las acti vidades han hecho un trabajo de 

autovaloración, que hemos analizado con 

la ayuda directa o indirecta de las mismas 

escuelas: valoraciones, opiniones, demandas, 

necesidades, edades, grupos, estadísti 

cas, etcétera. 

Ofrecemos dos tipos de actividades: 

140 Visita Taller 

Visita a salas del Museo en torno a una 

temática específi ca, donde se observan y 

analizan cuatro o cinco obras, además de 

un taller que permite a los alumnos desarrollar 

e interpretar los temas tratados 

durante la visita a las salas, mediante un 

ejercicio práctico. 

Para optimizar el trabajo, se sugiere a los 

docentes que colaboren realizando una 

actividad en las aulas previamente a la 

visita. 

Visita dinamizada 

Las visitas dinamizadas consisten en un 

recorrido por las salas del Museo, pensado 

específi camente para potenciar el 

diálogo ante seis u ocho obras escogidas, 

y que favorece que los alumnos adopten 

un rol activo. 

Durante la visita se realizan diversas 

dinamizaciones para fomentar la participación, 

complementadas con material 

de apoyo. 

Proyectos de barrio 

En el año 2010 el Museo inició una nueva 

línea de trabajo dirigida a las escuelas 

e institutos de nuestro entorno, con la 

voluntad de constituirnos como un recurso 

educativo para estas instituciones 

educativas y sus necesidades específi cas, 

y establecer relaciones de proximidad 

con los niños que son nuestros vecinos. 

Como su nombre indica, los Proyectos 

de barrio se circunscriben a nuestro entorno 

inmediato (distrito de Ciutat Vella), 

y tienen diversos objetivos: 

. Tomando Picasso como punto de 

partida, explorar la creación artística 

de forma transversal. 

. Desarrollar proyectos a medio plazo 

(un trimestre), con la participación 

activa de los docentes en el diseño 

y la adaptación a sus necesidades y 

especifi cidades. 

. Desarrollar este trabajo desde la 

contemporaneidad, incorporando al 

proceso también a un artista. 

. Poner el énfasis en el proceso de 

trabajo, más que en el resultado fi nal. 

Además de estos objetivos, a la hora de 

diseñar los proyectos nos centramos 

principalmente en la franja de edad de 

diez a doce años (5.º y 6.º de primaria) 

y de doce a dieciséis años (de 1.º a 4.º 

de la ESO), y pusimos mucho énfasis 

en vincular la experiencia artística con 

la experiencia vivencial del estudiante. 

Esta vinculación permite que el alumno 

se identifi que con el proyecto, facilita 

que se lo apropie y que, al mismo tiempo, 

algunos de los aprendizajes sean extrapolables 

a otras asignaturas, en especial 

la lengua. 

Generalmente los Proyectos de barrio 

constan de entre seis a ocho sesiones, 

una o dos de las cuales tienen lugar en el 

Museo, y las otras en el aula, para evitar 

así que los alumnos tengan que desplazarse 

excesivamente y también, sobre 

todo en la ESO, para facilitar el máximo 

aprovechamiento de las horas disponibles 

por asignatura. Como efecto secundario 

no previsto cuando se estableció 

este sistema, los alumnos han valorado 

de forma muy positiva la reciprocidad 

que perciben en el hecho de que no sólo 

ellos van al Museo, sino que el Museo 

también se acerca a ellos. 

De proyecto piloto a programa 

del museo: variaciones sobre 

un tema 

A menudo, desde los ámbitos culturales 

se invierte mucha energía en generar 

proyectos piloto que luego no se consolidan, 

y es por ello que desde la primera 

edición del proyecto de barrio pusimos 

mucho interés en: 

. Desarrollar un proyecto asumible 

por el Museo y que respondiera a las 

mecánicas y necesidades de los centros 

educativos. 

. Recoger la información generada 

tanto en la fase previa de adaptación 

de las propuestas a las realidades específi 

cas del centro, como durante el 

proceso y en la valoración fi nal. 

. 

Variaciones sobre un tema, desarrollado 

con la colaboración de la fotógrafa Lídia 

Carbonell, trabaja el concepto de serie 

en fotografía, a partir de la serie de pinturas 

de Picasso Las Meninas, que pertenece 

a la colección del Museo. 

Trabajo previo: 

. En la escuela, se estudia Las Meninas 

de Velázquez. 

. En el Museo: 

. En una visita a las salas del Museo,

se conoce la serie de Las Meninas de 

Picasso. 

. En el taller del Museo, se monta un 

taller profesional de fotografía. 

. Con la fotógrafa, se inicia a los alumnos 

en el mundo de la fotografía. 

En la escuela o instituto: 

. Con el apoyo de personal del Museo, 

se trabaja el concepto de serie fotográfi 

ca. 

. Los alumnos hacen su propia serie fotográfi 

ca en torno a un tema común y 

refl exionan sobre ella. 

. De nuevo con el apoyo de personal 

del Museo, se trabaja el concepto de 

collage y se propone a los alumnos 

hacer un collage de síntesis de su 

serie. 

. El proyecto fi naliza con una presentación 

del trabajo (la serie y el collage) 

y una defensa por parte del alumno, 

ya sea oralmente o por escrito: es 

importante dar un fi nal al proceso, 

pues ello permite tanto a los alumnos 

como al profesorado y también al 

personal del Museo dar por terminada 

la experiencia y extraer conclusiones. 

Algunas valoraciones de los alumnos: 

. He aprendido a entender lo que hacen 

mis compañeros. 

. Me gustaría tener más proyectos de 

este tipo porque aprendemos muchas 

cosas. 

. Me ha gustado trabajar con personas 

con las que no trabajo habitualmente. 

. Ha sido una actividad educativa, a la 

vez que divertida. 

. Me gustaría repetir. 

Formación de profesorado 

La propuesta de ofrecer cursos de formación 

a los maestros surgió de nuestra 

propia necesidad de explicar Picasso de 

un modo distinto, alejado de la visión de 

la historia del arte tradicional, que limita 

el conocimiento sobre el artista a una serie 

de periodos –rosa, azul y cubista– que 

resulta empobrecedora y que no ayuda al 

alumno a entender el porqué de la relevancia 

de la obra picassiana. 

Así pues, y a partir de esta premisa, los 

objetivos principales de los cursos son: 

. Facilitar el trabajo sobre Picasso desde 

la transversalidad, vinculándolo a 

su entorno cultural, histórico y científi 

co. 

. Proporcionar herramientas para incorporar 

el arte en la enseñanza y hacer 

uso de él desde otras disciplinas. 

. Difundir trabajos innovadores en 

estos ámbitos, para aprender desde 

el ejemplo. 

El enfoque de estos cursos es muy práctico 

y parte de una doble necesidad: por 

un lado, la de acercarnos a los maestros 

desde su ámbito real de acción y trabajo, 

al tiempo que se les proporcionan herramientas 

y documentación para incorporar 

el estudio del arte de una forma más 

amplia; por otro lado, la necesidad de dar 

un giro a los tópicos que antes mencionábamos 

sobre la obra de Picasso. 

Como evolución de estas formaciones, 

nos hemos centrado más en los aspectos 

metodológicos y conceptuales detrás de 

la creación de proyectos transversales 

que partan de las artes, ya sea tomando o 

no a Picasso como punto de partida. 

Aunque la experiencia en este ámbito 

es también muy corta, pues la tarea de 

formación de maestros se inició hace 

tres años, hemos desarrollado ya varios 

cursos de verano que han tenido muy 

buena acogida, así como la formación 

para un claustro de profesores de una 

escuela vecina que nos lo solicitó. También 

hemos participado en un proyecto 

de ámbito municipal de tutorías de arte, 

en el cual cada institución tutorizaba una 

escuela en un proyecto de un curso de 

duración. Se trataba de desarrollar un 

proyecto transversal en el que el arte y 

las colecciones patrimoniales de la ciudad 

eran la herramienta para explorar 

temas de género. 

Se puede encontrar más información 

sobre estos proyectos y sobre el Servicio 

Educativo en el blog del Museo 

Picasso,http://www.blogmuseupicassobcn.org/ 

141

MAMT Pedagògic, núm. 6 

Direcció editorial 

Museu d’Art Modern de la Diputació deTarragona / MAMT Pedagògic 

Santa Anna, 8 – 43003 Tarragona 

Tel. 977 235 032 – Fax 977 235 137 

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Coordinadors 

Albert Macaya 

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© de l’edició 

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Revisió i traducció de textos 

Adliteram 

Disseny de la col·lecció 

Pau Gavaldà 

Maquetació 

Debonatinta 

Impressió 

Formes Gràfiques Valls s.a. 

ISBN 978-84-15264-22-4 

DL. T-461-13

ISBN 978-84-15264-22-4 

9 788415 264224

Confluències en art i educació

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