Mapeamiento crítico Identidades socio culturales en ... - Crefal

Mapeamiento crítico
Identidades socio culturales en América Latina
Informe de trabajo
Dra. Estela B. Quintar
Línea Interculturalidad
Diciembre 2009
1

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... 5
C A P I T U L O I - MARCO CONCEPTUAL ............................................................................... 9
1.- ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS ........................................................................ 10
2.- UNA MIRADA DE LO INTERCULTURAL. ENCUADRE ANALÍTICO ................................. 11
2.1. UNA NECESARIA COLOCACIÓN HISTÓRICA ............................................................................ 12
2.2. EL ESTADO – NACIÓN Y LA IDEOLOGÍA DE LA ETNIA NACIONAL DEL LEBENSRAUM ..................... 14
2.3. CONTRASENTIDOS: DE LO INTER-CULTURAL A LA ―MAYORÍAS‖ Y LAS ―MINORÍAS‖. OXIMORONES
DE LA SEMÁNTICA DEL ORDEN DOMINANTE .................................................................................. 18
2.3.1. EL TEMOR DE LA ―MAYORÍAS‖ A LAS ―MINORÍAS‖ ................................................................ 20
2.3.2. LA IDEOLOGÍA NACIONALISTA COMO INSTITUCIÓN IMAGINARIA DE LA SOCIEDAD Y LA CERTEZA
ÉTNICA COMO CONDICIÓN ........................................................................................................... 21
2.4. LA ANGUSTIA DE CONTROL Y LA AMENAZA AL SISTEMA MUNDO DE LOS ESTADO – NACIÓN........ 25
3.- LO INTERCULTURAL EN EL PRESENTE DE AMÉRICA LATINA. ................................... 27
3.1. ALGUNOS APUNTES DE TRABAJO PARA LA LECTURA DEL PROBLEMA DE LA INTERCULTURALIDAD
EN AMÉRICA LATINA................................................................................................................... 28
4.- A MODO DE SÍNTESIS ......................................................................................................... 35
5.- IDENTIDADES SOCIO CULTURALES EN AMÉRICA LATINA. DESAFÍOS PARA UNA
POLÍTICA DE INCLUSIÓN ......................................................................................................... 38
5.1. ALGUNAS PROPUESTAS DE ACCIÓN ...................................................................................... 39
A N E X O AL CAPITULO I ........................................................................................................ 44
RELATOS PERIODÍSTICOS ...................................................................................................... 45
C A P I T U L O II ....................................................................................................................... 93
MAPEAMIENTO CRÍTICO DE LA CUESTIÓN INTERCULTURAL EN AMÉRICA LATINA
1.- ALCANCE E IMPLICACIONES DEL MAPEAMIENTO CRÍTICO ........................................ 94
1.1. ACLARACIONES ACERCA DEL CARÁCTER DEL DOCUMENTO .................................................... 95
2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................. 95
3.- CUESTIONES DE MÉTODO ................................................................................................. 97
3.1. EN CUANTO A LA POSTURA TEÓRICA Y METODOLÓGICA ......................................................... 97
3.2. RUTA DE BÚSQUEDA ........................................................................................................... 98
4.- OBSERVACIONES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE ARGENTINA ..................................... 101
4.1. ANÁLISIS SINTÉTICO SOBRE INTERCULTURALIDAD EN ARGENTINA ........................................ 101
4.2. FODA FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE ARGENTINA ......................... 108
4.3. DESCRIPCIÓN AMPLIADA DEL ANÁLISIS DOCUMENTAL .......................................................... 111
4.4. REFLEXIONES ACERCA DEL ANÁLISIS .................................................................................. 121
5.- OBSERVACIONES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE BOLIVIA ........................................... 128
5.1. ANÁLISIS SINTÉTICO SOBRE INTERCULTURALIDAD EN BOLIVIA .............................................. 128
5.2. FODA FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE BOLIVIA .............................. 133
5.3. DESCRIPCIÓN AMPLIADA DEL ANÁLISIS DOCUMENTAL .......................................................... 135
5.4. REFLEXIONES ACERCA DEL ANÁLISIS .................................................................................. 139
6.- OBSERVACIONES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE BRASIL ............................................. 143
2

6.1. ANÁLISIS SINTÉTICO SOBRE INTERCULTURALIDAD EN BRASIL ............................................... 143
6.2. FODA FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE BRASIL ............................... 148
6.3. DESCRIPCIÓN AMPLIADA DEL ANÁLISIS DOCUMENTAL .......................................................... 152
7.- OBSERVACIONES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE CUBA ................................................ 170
7.1. ANÁLISIS SINTÉTICO SOBRE INTERCULTURALIDAD EN CUBA ................................................. 170
7.2. FODA FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE CUBA .................................. 177
7.3. DESCRIPCIÓN AMPLIADA DEL ANÁLISIS DOCUMENTAL .......................................................... 180
7.4. REFLEXIONES ACERCA DEL ANÁLISIS .................................................................................. 185
8.- OBSERVACIONES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE ECUADOR ........................................ 192
8.1. ANÁLISIS SINTÉTICO SOBRE INTERCULTURALIDAD EN ECUADOR .......................................... 192
8.2. FODA FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE ECUADOR ........................... 201
8.3. DESCRIPCIÓN AMPLIADA DEL ANÁLISIS DOCUMENTAL .......................................................... 204
8.4. REFLEXIONES ACERCA DEL ANÁLISIS .................................................................................. 207
9.- OBSERVACIONES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE EL SALVADOR ................................ 215
9.1. ANÁLISIS SINTÉTICO SOBRE INTERCULTURALIDAD EN EL SALVADOR .................................... 215
9.2. FODA FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE EL SALVADOR ..................... 221
9.3. DESCRIPCIÓN AMPLIADA DEL ANÁLISIS DOCUMENTAL .......................................................... 224
9.4. REFLEXIONES ACERCA DEL ANÁLISIS EL SALVADOR ............................................................ 226
10.- OBSERVACIONES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE GUATEMALA ................................. 229
10.1. ANÁLISIS SINTÉTICO SOBRE INTERCULTURALIDAD EN GUATEMALA ..................................... 229
10.2. FODA FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE GUATEMALA ...................... 237
10.3. DESCRIPCIÓN AMPLIADA DEL ANÁLISIS DOCUMENTAL ........................................................ 240
10.4. REFLEXIONES ACERCA DEL ANÁLISIS................................................................................ 244
11.- OBSERVACIONES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE HONDURAS ................................... 247
11.1. ANÁLISIS SINTÉTICO SOBRE INTERCULTURALIDAD EN HONDURAS ...................................... 247
11.2. FODA FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE HONDURAS ....................... 260
11.3. DESCRIPCIÓN AMPLIADA DEL ANÁLISIS DOCUMENTAL ........................................................ 263
11.4. REFLEXIONES ACERCA DEL ANÁLISIS................................................................................ 266
12.- OBSERVACIONES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE MÉXICO .......................................... 269
12.1. ANÁLISIS SINTÉTICO SOBRE INTERCULTURALIDAD EN MÉXICO ........................................... 269
12.2. FODA FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE MÉXICO ............................ 283
12.3. DESCRIPCIÓN AMPLIADA DEL ANÁLISIS DOCUMENTAL....................................................... 286
12.4. REFLEXIONES ACERCA DEL ANÁLISIS................................................................................ 293
13.- OBSERVACIONES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE NICARAGUA .................................. 297
13.1. ANÁLISIS SINTÉTICO SOBRE INTERCULTURALIDAD EN NICARAGUA ...................................... 297
13.2. FODA FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE CADA PAÍS ......................... 305
13.3. DESCRIPCIÓN AMPLIADA DEL ANÁLISIS DOCUMENTAL ........................................................ 307
13.4. REFLEXIONES ACERCA DEL ANÁLISIS................................................................................ 313
14.- OBSERVACIONES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE PARAGUAY ................................... 319
14.1. ANÁLISIS SINTÉTICO SOBRE INTERCULTURALIDAD EN PARAGUAY ....................................... 319
14.2. FODA FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE PARAGUAY ........................ 325
14.3. DESCRIPCIÓN AMPLIADA DEL ANÁLISIS DOCUMENTAL ........................................................ 327
14.4. REFLEXIONES ACERCA DEL ANÁLISIS................................................................................ 329
15.- OBSERVACIONES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE URUGUAY ...................................... 331
3

15.1. ANÁLISIS SINTÉTICO SOBRE INTERCULTURALIDAD EN URUGUAY ........................................ 331
15.2. FODA FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE URUGUAY ......................... 335
15.3. DESCRIPCIÓN AMPLIADA DEL ANÁLISIS DOCUMENTAL ........................................................ 337
15.4. REFLEXIONES ACERCA DEL ANÁLISIS................................................................................ 341
16.- OBSERVACIONES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE VENEZUELA .................................. 344
16.1. ANÁLISIS SINTÉTICO SOBRE INTERCULTURALIDAD EN VENEZUELA ...................................... 344
16.2. FODA FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA IMAGEN PÚBLICA DE VENEZUELA ...................... 351
16.3. DESCRIPCIÓN AMPLIADA DEL ANÁLISIS DOCUMENTAL ........................................................ 353
16.4. REFLEXIONES ACERCA DEL ANÁLISIS................................................................................ 358
17.- CONCLUSIONES GENERALES ....................................................................................... 362
17.1. ACERCA DEL CONCEPTO ―INTERCULTURAL‖ Y SU EFECTO EN POLÍTICAS PÚBLICAS. ............. 362
17.2. ACERCA DE LOS PROCESO FORMATIVOS .......................................................................... 363
17.3. EN CUANTO A LAS TENDENCIAS DE LA IMAGEN PÚBLICA ..................................................... 364
17.4. FODA GENERAL ............................................................................................................ 365
ANEXO CAPITULO II - DOCUMENTACIÓN, CUESTIONES DE MÉTODO ........................... 370
PROPUESTA DE TRABAJO ................................................................................................. 370
DOCUMENTO DE TRABAJO: PAUTAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CATEGORÍAS ANALÍTICAS .......... 374
3.- PROPUESTA DE LECTURA DOCUMENTAL ............................................................................... 379
4

Introducción
El presente trabajo es la producción de la Línea de Interculturalidad del Área de
Investigación y Evaluación del CREFAL y, como tal, configura el análisis
preliminar de un programa de investigación más amplio que, en su conjunto,
busca:
a) Hacer de la llamada ―interculturalidad‖ un campo problemático que
permita revisar esta nominación y su impacto en ámbitos
gubernamentales y no gubernamentales de los países miembros del
CREFAL;
b) Analizar cómo los diferentes países miembros del CREFAL, además de
Bolivia, están asumiendo esta problemática.
c) Elaborar, a la luz de estos análisis, algunas propuestas histórico viables
para contribuir tanto al campo de estudios de la llamada
―interculturalidad‖ como al de las acciones posible, en perspectiva de
futuro, en el marco de los países miembro de CREFAL
Este trabajo, que toma forma en un Mapeamiento Crítico, da cuenta de estos
aspectos en un primer nivel de complejidad 1 lo que implica – como en todo
trabajo de investigación – un cierre analítico y una apertura a posibles niveles
de profundidad y líneas de trabajo más específicas
En esta perspectiva, en el primer capitulo se abre un debate que intenta, desde
un enfoque critico - hermenéutico e histórico 2 , recolocar un problema de fondo
1
.- Entendiendo que la investigación, desde una perspectiva critica, conlleva un proceso de recurrencias y
complejidad creciente.
2
.- Entendemos que el enfoque histórico es diferente a lo ―historiográfico‖. El enfoque histórico, desde la
perspectiva del presente potencial, implica una práctica metodológica que busca leer las múltiples
articulaciones posibles de un fenómeno de la realidad. Estas articulaciones posibles buscan configurarse
en la emergencia de los entrecruzamientos entre las dimensiones de lo político, lo económico, lo cultural
5

y estructurante en la cuestión de las identidades socio culturales e históricas
identificadas por etnias, raza, clases o generacionales.
Es desde este lugar de análisis desde esta perspectiva el análisis retoma que
la génesis del fenómeno de la llamada ―interculturalidad‖ como problema socio-
político, económico y cultural organizado desde la instalación misma del estado
– nación. Esto por sobre los debates actuales, más periféricos y menores,
como pueden ser aquellos que giran alrededor del debate de nominación entre
inter-pluri-multi culturalidad y su significación en el mundo global, impulsado
fundamentalmente, por las agencias internacionales y las academias oficiales,
cuestión que también es analizada en su sentido y significado ético político 3 .
En el segundo capítulo, se desarrollan los aspectos metodológicos y el análisis
sintético y ampliado de cada país estudiado. Es una lectura ligada a la
construcción de algunas pistas comprensivas que puedan dar cuenta de como
cada país está asumiendo la problemática de la interculturalidad.
En esta dirección, se toma como fuente de observables a internet y sus
diferentes sitios web, tanto gubernamentales como no gubernamentales, donde
instituciones y organizaciones en general dan a conocer - a nivel global - sus
expectativas y apuestas políticas en relación a las identidades socio culturales
y, desde allí, observar la configuración de la imagen pública de los países
miembros del CREFAL, así como sus posibles significados, alcances,
posibilidades y tensiones entre la dinámica interna de cada país y lo que se
refleja en la imagen pública.
y lo contextual; emergencia que se visualiza en acciones sociales atravesadas por vínculos de orden e
intereses de grupos e instituciones y, por ende, de los juegos del poder – como dominación, posibilidad y
correlación de fuerzas -.
3 .- En esta opción ético política y de estudios a profundidad, se pueden citar trabajos tales como los de
Catherine Walsh, entre otros trabajos pueden citarse (De) Construir la interculturalidad. Consideraciones
críticas desde la política, la colonialidad y los movimientos indígenas y negros en Ecuador. De igual
modo los aportes del Peruano Aníbal Quijano, Walter Mignolo, el grupo de los intelectuales
poscoloniales entre los que está Arjun Appadurai, Luis Tapia y Raúl Prada de Bolivia, Samir Amín de
Sudáfrica, entre muchos otros que podríamos citar en esta línea de pensamiento.
6

Esta tarea de registro y análisis busca, a la vez que configurar una primera
base de información, proponer una organización de la misma con el propósito
de dar continuidad a la producción presentada de manera de permitir tejer
nuevas rutas de investigación a partir de información renovada. Con este
trabajo se pretende contribuir y aportar a la necesidad de mantener actualizada
la agenda pública relacionada con la problemática de las identidades socio
culturales en cada uno de los países.
No está demás explicitar que todo el trabajo realizado estuvo orientado por una
mirada particular de lo llamado “intercultural”, lo que se expresa en el primer
capítulo en particular y en la postura de la Línea en general, así como en las
orientaciones epistémicas y metodológicas apoyadas en la tradición de
pensamiento crítico, como es la epistemología de la conciencia histórica con su
lógica de construcción de problemas, y, por ende, en la delimitación de
campos problemáticos desde donde construir interpretaciones que, más allá de
las explicaciones verificables, lineales y causales del fenómeno que se estudia,
contribuyan a una mejor y más profunda compresión del mismo.
El equipo estuvo conformado, en un primer momento, por la Dra. Elena
Castañeda de México, la Lic. María José Vázquez de Argentina; y por parte de
CREFAL por las Licenciadas Raquel Magaña y Josefina Bautista, del Área de
Investigación y Evaluación de esa institución.
En un segundo momento, continúo su colaboración como parte del equipo
solamente la Lic. María José Vázquez, pero se incorpora el Mtro. Ignacio
Eulogio Claudio, Sociólogo mexicano.
Colaboraron generosamente, sobre todo en el análisis del material relevado de
internet, la Mtra. Ivonne Nogales y el Lic. Mauricio Pol Panozo de Boliva; la
7

Mtra. Katrina Nelson de EEUU; y la Lic. Susana Martínez de Argentina. Ha sido
una comunidad de trabajo entusiasta y comprometida que creemos sabe
mostrar sus frutos.
La dirección de este Mapeamiento Critico, estuvo a cargo de quien suscribe,
Estela Quintar.
8

C A P I T U L O I
MARCO CONCEPTUAL
9

1.- Algunas consideraciones previas
La cuestión intercultural es una cuestión compleja si se comprende que, como
nominación, contiene un mundo de sentidos y significados que van más allá de
lo que se pueda debatir teóricamente. Esto toda vez que quienes tiene la
capacidad de nombrar – y por ende de producir teoría - son los sujetos,
siempre históricos y por ende en movimiento; y, al nombrar, otorgan visibilidad
y producen existencia simbólica y material, signando esta producción con lo
que los lingüistas llaman carga de significados. Lo nombrado pasa así a ser
parte del código simbólico de una comunidad en sus actos de comunicación.
De ahí que frente a lo dicho sea pertinente preguntarse:
¿Quiénes y con qué sentido generan e instalan la nominación ―intercultural‖ en
el paisaje político de las dos últimas décadas en América Latina?
Desde esta perspectiva queda claro que, para abordar la cuestión de lo
―intercultural‖, es necesario un esfuerzo de mirada que vaya más allá de la
mera cuestión teórico-conceptual en sí misma, pues exige ahondar en un
problema que implica al orden de lo semántico devenido de la dinámica socio-
política y económica más profunda que ha condicionado fuertemente a lo
cultural.
Son estos órdenes – socio-político, económico y cultural - los que en definitiva,
al articularse entre sí, configuran una estructura de producción de realidad que
configuran los imaginarios sociales, en general, y en particular de América
Latina, como es el caso de este estudio. Imaginario que se expresa en las
instituciones que instituyen 4 constantemente un ―modo de mirar‖ y de mirarnos
en nuestros países.
4 .- Para profundizar en la temática de los instituido e instituyente ver Cornelius Castoriadis ―La
institución imaginaria de la sociedad”. Edit. Tusquet. Reed. 2007
10

En este apartado se intentará – a manera de aproximación problemática,
siguiendo la postura que se explicitara – aportar otras miradas al fenómeno de
la interculturalidad, a partir de diferentes vertientes analíticas para – a manera
de caleidoscopio – bucear en otras opciones que contribuyan con nuevas
comprensiones posibles y, por ende, construcciones de propuestas con sentido
histórico a la pregunta inicial: ¿Quiénes y con qué sentido generan e instalan la
nominación “intercultural” en el paisaje político de las dos últimas décadas en
América Latina?
2.- Una mirada de lo intercultural. Encuadre analítico
Tres son las ideas fuerza que delimitan este campo problemático:
1. La cuestión de la modernidad y la constitución de los estado-nación
soportados por el ideario del lebensraum como base ideológica que ha
justificado, y aún hoy justifica, las limpiezas étnicas en el mundo
occidental.
2. La semántica simbólica y su proyección en la práctica social del
oxímoron, construcción conceptual que denota la naturaleza paradojal
de afirmaciones o verdades organizadas desde el contrasentido
naturalizando lo absurdo. Semántica de manipulación del imaginario
social colectivo.
3. La cuestión de los ―supuestos‖ de configuración social de las ―minorías‖
y las ―mayorías‖ en el imaginario social colectivo, como paradoja
fundante de los estados – nación que opera como justificación en las
limpiezas étnica
Finalmente se analiza la semántica del orden dominante y la cuestión de la
interculturalidad así como el efecto que esta semántica tiene en la práctica de
11

lo social en general y educativa en particular para, a partir de esta
comprensión, proponer algunas posibilidades de acción que desde el CREFAL
podrían impulsarse.
No es ocioso señalar aquí, que estas ideas fuerza son dispositivos de análisis y
no afirmaciones de naturaleza disciplinar. Por el contrario delimitan una arena
de luchas de sentido y correlación de fuerzas en la realidad concreta de
América Latina y, por lo tanto, interdisciplinario.
2.1. Una necesaria colocación histórica
En un mundo tan impredecible y complejo como el actual, especialmente
después de los acontecimientos del 11 de Septiembre en EEUU, hablar de la
cuestión de la interculturalidad, como dice Catherine Walsh, ―requiere aceptar
la coexistencia de interpretaciones diferentes de este concepto que
corresponden a historias locales y realidades sociales que, sin embargo, se
hayan imbricadas en diseños globales”.
Son estos ―imbricamientos‖ los que llevan hoy a considerar a la
interculturalidad como un meta-relato donde se encuentran tensiones
profundas de significado e intereses políticos de lo que podría señalarse como
el nuevo ―orden global‖: multi-pluri-inter cultural despertándose feroces luchas
por lo identitario, lo que da cuenta tanto de estilos diferentes de estar en el
mundo de la vida, como de constituir subjetividades e incorporarse a los
estados – nación, agudizando el asedio de la lucha por significar a lo nacional.
Es innegable que la cultura es en la actualidad – y más que en otras épocas
donde el control de pueblos y/o países era basado fundamentalmente en la
fuerza militar y/o política - un campo de batalla ideológico y de control por la
hegemonía que desbordado la configuración misma de lo que Immanuel
Wallerstein ha llamado sistema-mundo moderno.
12

Sin embargo, en América Latina las historias locales y realidades sociales, a
las que hace referencia C. Walsh, han estado determinadas, y continúan
estando, por el sistema – mundo moderno, en tanto la existencia misma de la
región devino en el marco de este sistema y ha quedado fijada en este marco
desde los vaivenes del orden dominante.
No podemos olvidar que América Latina en su marca de origen colonial, se ha
organizado en la lógica civilizatoria. Es esta lógica la que rige, en gran medida,
nuestras condiciones materiales y su producción de sentido en el imaginario
social y es este posicionamiento lo que pone a América Latina en otro lugar
socio cultural para debatir la cuestión de lo ―intercultural‖. Como dice Luis
Maca 5 “…justamente hay que descolonizar; justamente lo que existe es la tara
colonial; en nuestros países de la región andina existe, desgraciadamente, este
problema estructural” lo que no es menor en tanto es en este orden dominante
donde la lucha por el significado y mirada de mundo se dirime en la instalación
constante de sistemas de creencias constitutivas de sujetos sociales desde el
orden dominante en el mundo colonial.
Es desde lo expuesto que en este capitulo se reflexiona y deconstruye lo
―intercultural‖ desde una determinada colocación histórica; colocación que se
visibiliza en dos aspectos constitutivos del continente: la gesta colonizadora y
su proyección en el ideario propio de las sociedades modernas y su re-
actuación en las historias locales y realidades sociales desde la mirada del
colonizado.
5 .- Ex presidente de la CONAIE, ex Diputado Nacional y Rector de la Universidad intercultural de las
Nacionalidades y Pueblos indígenas. Entrevista de Agosto del 2001 Citado por Catherine Walsh en (De)
Construir la interculturalidad Op. Cit.
13

2.2. El estado – nación y la ideología de la etnia nacional del
lebensraum
Las sociedades modernas tienen su enclave en la idea misma de Estado –
nación, puesto que es en este Estado que se fundan las bases de la vida ya no
solamente ―civilizadamente occidental‖ sino ciudadana y democrática, bases
que aún hoy dan forma a los gobiernos latinoamericanos.
No es objeto de este estudio analizar la configuración compleja del estado –
nación, pero sí recuperar aspectos fundantes de su ideario ―nacional‖.
Uno de los aspectos constitutivos de este ideario, que signa los modos de
constitución de estos estados modernos y de modelización del ―ciudadano‖,
está soportado fundamentalmente en la ideología de la etnia nacional que
caracteriza al ―genio nacional‖. Genio que da sentido y acción a las limpiezas
étnicas – como sucedió con la Campaña al Desierto en Argentina con Julio
Roca 6 o con Cornelio Saavedra, en Chile, con la campaña para ―la pacificación
de la Auraucanía‖ 7 - en un gesto patriótico de ―consolidar la nación‖ y que aún
6 .- Alejo Julio Argentino Roca, 17 de julio de 1843 – Buenos Aires, 19 de octubre de 1914. Fue un
político y militar argentino. Presidente de la Nación en dos oportunidades. Manejó los hilos de la política
argentina durante más de 30 años mediante el Partido Autonomista Nacional. Tuvo a su cargo la llamada
“Conquista al desierto” acción militar derivada del etnocentrismo del gobierno argentino: la región
estaba completamente deshabitada de gente de raza blanca y civilización europea. Sólo estaba poblada
por indígenas nómadas, que eran considerados como animales, por lo tanto, era un "desierto." Roca, al
mando de un ejército moderno y bien pertrechado, ―conquistó‖ a la Patagonia venciendo la resistencia de
los pueblos originarios de etnia mapuche, causando una gran cantidad de víctimas y desplazando a las
poblaciones restantes a regiones periféricas. Se estima que la campaña fue causa directa de la muerte de
más de mil indígenas (hombres, mujeres y niños). Las tribus que sobrevivieron fueron desplazadas a las
zonas más periféricas y estériles de la Patagonia. Unos 10.000 nativos fueron tomados prisioneros y unos
3.000 enviados a Buenos Aires, donde eran separados por sexo, a fin de evitar que procrearan hijos. Las
mujeres fueron dispersas por los diferentes barrios de la ciudad como sirvientas. Muchas de estas cautivas
sufrían cortes en las plantas de los pies para evitar que escapasen, entre otras vejaciones (de hecho, se
legalizó la esclavitud, abolida por la Constitución de 1853), mientras una parte de los hombres fueron
enviados a la isla Martín García, donde murieron, en su gran mayoría, a los pocos años de reclusión.
7 .- Saavedra, presentó un proyecto de pacificación al presidente Manuel Montt Torres para la avanzada
chilena al sur de La Frontera (constituida por el río Biobío), plan que fue rechazado, pero tras el
incidente protagonizado por el francés Orélie Antoine de Tounens, autodeclarado Rey de La Araucanía y
14

hoy se sigue sucediendo, de múltiples formas, renovando tácticas y/ o
estrategias, pero siempre en el contexto del mismo imaginario social 8 .
Ciencia, tecnología y nación se ponen así al servicio de un mismo fin, instalar y
sostener en constante re-significación - en el movimiento propio del tiempo
histórico – esta ideología étnica como parámetro de configuración de la
sociedad moderna que toma su forma política en el estado – nación,
alimentado por el genocidio colonial perpetrado por los grandes intereses
capitalistas de Europa, y continuándose sobre teorías que avalan la instalación
de un ―orden‖ por naturaleza excluyente.
Como bien dice Alcira Argumedo 9 .
Basada en el concepto de razas de las ciencias biológicas por entonces
en auge, la teoría del lebensraum –del espacio vital– fue formulada
hacia fines del siglo XIX por el geógrafo alemán Friedrich Ratzel (1844-
1906). La teoría fundamenta el derecho de los pueblos superiores a
apoderarse de los territorios de los pueblos salvajes, atrasados e
inferiores –y si es preciso, eliminarlos– con el fin de utilizar esos
territorios como espacio vital requerido para desplegar en ellos la
civilización. Estas ideas legitimaron la expansión imperialista de las
potencias europeas y Estados Unidos entre 1871 y 1914, cuando
someten a la expoliación bajo formas coloniales o neocoloniales al 82
por ciento de la población mundial en Asia, África y América latina. El
de la Patagonia declarando los territorios de su «reino» bajo protección de Francia, el presidente José
Joaquín Pérez Mascayano decidió ir a poner paz soberana a la zona aprobando inmediatamente el plan de
Saavedra.
Condujo las campañas que culminaron con el sometimiento de los mapuches. La primera fase consistió
en la construcción de fortines y pequeños poblados sobre el río Malleco, adentrándose en territorio
mapuche (entre ellas la refundación de la ciudad de Angol en 1862). La segunda fase (1867 - 1869) fue
determinante en el avance, pero la tercera fase en 1870 no fue tan exitosa y obligó a profundizar las
negociaciones.
8 .- Actualmente las limpiezas étnicas adquieren forma de control social en términos de limpiar de
pordioseros las ciudades bajo criterios de seguridad.
9 .- Argumedo, Alcira “Página/12- 31-08-2009 "El 'lebensraum' argentino del sigloXXI”
15

“espíritu de época” en Alemania y el Occidente central en esos tiempos
tuvieron su influencia en las clases privilegiadas de América latina, que
habían consolidado las repúblicas oligárquicas…. Al ser (Adolfo Hitler)
designado canciller de Alemania, desde 1933 retoma para el Tercer
Reich las enseñanzas de Friedrich Ratzel sobre el lebensraum, con el fin
de aplicarlas a las naciones eslavas del este europeo y a otras razas
inferiores como el pueblo judío y los gitanos.
Sobre este ideario de ―civilizar al bárbaro‖ y ―desaparecer al salvaje‖, se
instituyen los sistemas educativos como ámbito de legitimación cultural; lo
Constitucional instituye el brazo jurídico que caracteriza al ―ciudadano‖ y, con
esto, se instituye el derecho económico que autoriza a expropiar tierras y
legitimar nuevas formas de esclavitud en nombre de la nación, a quienes no se
consideran ciudadanos; el brazo militar contribuye - por la fuerza de las armas -
a que este ―orden‖, sin sentido humano que ancle en lo real 10 , sea instalado,
asumido y naturalizado.
¿Quiénes son, entonces, considerados ―ciudadanos‖ ante la ley?
La constitución boliviana, recién en 1954 - hace sólo 55 años – permitió que
los indígenas caminaran por la misma acera que el blanco. En este mismo
país, los separatistas de Santa Cruz no pueden hoy imaginar, ni mucho menos
aceptar, una constitución plurinacional como la que fue aprobada en Octubre
del 2008 - en un marco de larguísimas negociaciones para hacer posible,
jurídicamente, una realidad de naturaleza diversa - durante el gobierno de un
presidente Aymara como es Evo Morales, y estamos hablando ya de los
albores del SXXI, después de la segunda revolución de la ciencia y la técnica
que trajo el SXX.
10 .- ¿Cuál sería la diferencia real entre un europeo, un afro- descendiente, un latino o un indígena?
Indudablemente las diferencias asientan en sistemas de creencias instituidos como parámetros más que en
criterios de realidad concreta.
16

Aún hoy los indígenas de México no han logrado ser considerados como
ciudadanos en términos prácticos – las instituciones de impartición de justicia,
por ejemplo, no tienen ni siquiera traductores para relacionarse con la
población indígena -. No olvidemos que este fue el motivo de la larga caminata
de los indígenas del sur de México en Marzo del 2001 ante el Congreso de la
Unión: al tiempo que se desarrollaba el Foro social Mundial en Cancún -.
Aún hoy en México existen divisiones sociales por raza y/o etnia explícitas o
encubiertas desde la lógica homogeinizadora de la ideología nacional. En el
Estado de Chiapas, por ejemplo, aún pervive la división entre coletos (blancos
y descendientes de españoles), criollos, mestizos e indígenas; y se pueden aún
escuchar comentarios – y creencias - tales como que los “indígenas nacen con
la estatura apropiada para cosechar café, nacen para eso”; a la vez que, desde
una asimetría brutal, la institución militar busca cuidar el orden del Estado –
nación moderno para expropiar tierras y continuar en su camino de ―civilizar al
bárbaro‖ en un país en el que las minorías étnicas configuran más del 14% de
la población. Indudablemente, una paradoja más de un sistema de creencias
que no ancla en lo real sino en lo imaginario social instalado...
La homogeinización de la ideología nacional se puede también vivir y
experienciar, tanto en México como en América Latina, en el propio sistema
educativo, como ámbito simbólico de cuidado de esta ideología. La lectura y
escritura generalizada en el sistema educativo es monolingüe pero, de la
lengua dominante, lo que se corresponde con la configuración del ser nacional
- desde una misma cosmovisión de lo nacional - legitimada por la cultura
occidental y cristiana. En la práctica, esto genera altísimas tasas de deserción
escolar, sobre todo en América Latina, donde hay una gran diversidad cultural,
17

y esto en estricta alineación a la ―máquina antropológica de la modernidad” 11 es
decir, la máquina que activa procesos de inclusión y exclusión.
Frente a esta lectura de la realidad, indudablemente, adquiere sentido la
sentencia de Arjun Appadurai 12 cuando dice:
“Toda nación, bajo ciertas condiciones, demanda transfusiones totales
de sangre y suele exigir que una parte de su sangre sea expulsada”
No es entonces remanida la pregunta por ¿a quien le importa lo intercultural?
Y ¿Por qué hablamos de interculturalidad hoy?
2.3. Contrasentidos: de lo inter-cultural a la “mayorías” y las
“minorías”. Oximorones de la semántica del orden dominante
―Intercultural‖, ―multiculturalismo‖, ―inclusión‖ y la tolerancia a las diferencias
son conceptos o palabras que en la semántica del orden configuran a todas
luces un oximoron 13 .
¿Cuál es el o los criterios según los cuales se puede sostener qué es lo
diferente y por ende lo inter o multi cultural?
11
.- Agamben, Giorgio 9. Máquina antropológica en “Lo abierto. El hombre y el animal”. Edit. PRE-
TEXTOS 2005
12
.- Appadurai, Arjun “El rechazo de las minorías. Ensayo sobre la geografía de la furia”. Edit.
Tusquet. 2007
13
.- Oxímoron. (Del gr. oxymoron). m. Ret. Combinación en una misma estructura sintáctica de dos
palabras o expresiones de significado opuesto, que originan un nuevo sentido; p. ej., un silencio
atronador. Según el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua.
En retórica, el oxímoron (del griego ὀ ξύμωπον, oxymoron), dentro de las figuras literarias, es una de las
figuras lógicas. Se la conoce también con la expresión latina contradictio in terminis. Consiste en
armonizar dos conceptos opuestos en una sola expresión, formando así un tercer concepto. Dado que el
sentido literal de un oxímoron es ‗absurdo‘ (por ejemplo, «un instante eterno»), se fuerza al lector a
buscar un sentido metafórico (en este caso: un instante que, por la intensidad de lo vivido durante el
mismo, hace perder el sentido del tiempo). Según diccionario web Wikipedia
18

La cultura es en si misma diversa por su propia configuración humana y social,
entonces ¿Qué se pone de relevancia al destacar que hay más de una
cultura?, ¿cuál es la ―una‖ que referencia?, ¿cómo evitar no clasificar y
jerarquizar ―entre‖ culturas‖.
Evidentemente en la paradoja del nombrar está el sentido mismo de esta
ideología étnica siempre presente.
Lo que sostiene este imaginario, es lo que subyace a la idea misma de la
ideología étnica y que condiciona un modo mirar/nos, generando unos
sistemas de creencia que configuran parámetros de ordenamiento de la
realidad social, los que invariablemente – y como venimos diciendo - se
traducen en prácticas, relaciones y representaciones propias del mundo
moderno occidental, mundo organizado clasificatoriamente que pone en relieve
lo diferente en términos jerárquicos, fragmentando y tipificando desde lo inter
un supuesto reconocimiento a la diferencia que remarca y que por lo tanto
justifica políticas públicas para diferentes en esta lógica de sostener exclusión
en un discurso que se instala como de inclusión. ¿Por qué será?, ¿a quien
beneficia esta práctica de sostenimiento de las diferencias en nombre de la
consideración del otro cuando es claro que no es lo mismo que accionar
políticas de inclusión creciente de las diferentes identidades socio culturales
desde sus necesidades y articuladas a las necesidades del conjunto?
He aquí un oxímoron. La inter- culturalidad es hoy una lucha por el significado
ideológico más desde quienes ven en este concepto una posibilidad de
inclusión que un real interés del orden dominante por incluir lo que considera
fuera de los códigos establecido para el estado-nación.
Son estas prácticas, relaciones y representaciones que instituyen - a la vez que
naturalizan – aberraciones humanas pero que, legitimadas desde lo jurídico,
19

militar, religioso y/o pedagógico 14 configuran unas determinadas maneras de
concebir lo correcto, lo moral y hasta lo justo en el marco del cuidando este
―orden‖. Basta mirar el estado de las actuales ―minorías étnicas‖ en nuestros
países y sus formas de subsistencia tanto en las calles de las grandes
ciudades, como en el campo y las escuelas. La exclusión se reafirma en lo inter
– cultural como forma de comprensión de visibilización de la diferencia más no
de inclusión y reconocimiento de la misma.
Frente a esta realidad concreta y cotidiana, no es menor preguntar: ¿cuál es,
por ejemplo, el estatus que tienen hoy las consideradas minorías étnicas en
México, en cada uno de los países miembros del CREFAL y en América Latina
en general?
Difícil cuestión de dilucidar en estos momentos signados por un capitalismo
totalitario que agudiza sus exigencias de globalización a través de los avances
tecnológicos que trajo la segunda revolución de la ciencia y la técnica 15 .
2.3.1. El temor de la “mayorías” a las “minorías”
Una posible comprensión de la instalación de la cuestión intercultural como
oxímoron, pareciera ser el intento por ―controlar‖ las fluidas dinámicas que ha
traído el llamado nuevo ―orden global‖.
La intensidad, velocidad y rapidez de las comunicaciones dificulta
enormemente el control del movimiento poblacional 16 así como el intercambio
14 .- Como dimensión humana y social. Ver entre otros Dussel, Enrique“La pedagógica latinoamericana”
Edit. Nueva Era 1980; Freire, Paulo “Pedagogía de la esperanza”. Edit. SXXI; Bárcenas y Mélich
“Educación como acontecimiento ético”. Edit. Paidos.
15 .- Shaff, Adams “Qué futuro nos aguarda”. Edit. Crítica
16 .- El movimiento migrante ha rebasado las posibilidades de contención de los países ―desarrollados‖
por parte de sus propias colonias. La invasión de población afrodescendiente y del mundo árabe y oriental
en Europa y EEUU son una constatación empírica de este fenómeno. Por otra parte, la movilidad de
fronteras entre México y EEUU y entre países limítrofes que ha traído el ―nuevo orden global‖, hace cada
vez más compleja la dinámica de las supuestas ―identidades nacionales‖.
20

de elementos materiales, ideológicos y culturales hace que cada vez sea más
difícil el sostenimiento de lo que configura a la ideología étnica y su
organización en el estado-nación:
a) Certeza étnica y,
b) Regulación del sentimiento de amenaza étnica.
Con lo cual, cada vez más las fronteras entre el ellos y el nosotros se debilitan
aumentando su nivel de porosidad, activando – la más de las veces
brutalmente – la violencia por las identidades sociales; esto en tanto que, el
imperativo, es ―cuidar las fronteras‖, mantener el orden moderno y, por ende, la
supremacía de la etnia dominante en el estado – nación moderno. Es decir,
mantener a las ―minorías étnicas‖ como ellos y la ―supremacía‖ blanca
occidental y cristiana como el nosotros nacional 17 .
2.3.2. La ideología nacionalista como institución imaginaria de la
sociedad y la certeza étnica como condición
La tendencia etnicista propia de las ideologías nacionalistas, suele generar
escenarios de violencia a gran escala, guerras civiles o limpieza étnica. Sin
embargo, y como venimos diciendo, esto no obedece sólo al imperativo
ideológico – político y su traducción jurídica, constitucional y política, sino que
hay algo mucho más sutil e invisible que opera desde el inconsciente colectivo,
espacio privilegiado del imaginario social, para legitimar estas acciones;
acciones que, en la actualidad, adquieren formas impensables de recrear
―enemigos‖ o remarcar la diferencia y estas formas tienen que ver con tres
grandes aportes de la segunda revolución de la ciencia y la técnica: el poder de
lo mediático, el manejo del tiempo y dominio que uno y otro traen sobre la
17 .- Un ejemplo de esto son los actuales enfrentamientos entre la población Mapuche chilena y los
militares de ese país, en increíble asimetría de fuerza y poder.
21

semántica del imaginario social como institución reguladora. He aquí la
importancia política actual del oxímoron.
Mitos, ritos y representaciones - propios de la urdimbre de los imaginarios -
condicionan percepciones y sensaciones sociales y se transforman en la arena
de lucha por el significado de lo que puede proteger pero que en realidad des-
protege y mantiene las condiciones de desigualdad necesarias.
En este sentido, el miedo, la inseguridad, la angustia son, entre otras,
percepciones y sensaciones - y/o emociones - que, manipuladas
adecuadamente 18 , generan sistemas de creencias que, a su vez, recrean
―realidades‖ que naturalizan afirmaciones que nada tienen que ver con lo real
sino más bien con una versión inventada de la realidad. Estas versiones – a
veces de una ramplonería insostenible - se vuelven así ―sentido común‖.
Es desde esta perspectiva que se transmiten y reproducen miradas de mundo
tales como “los indígenas son tontos, la cabeza no les da”; “los negros son
sucios y tienen olor”; “los gitanos roban niños”; “los movimientos sociales son
peligrosos, son terroristas”, etc., frases de uso cotidiano que van moldeando la
subjetividad social 19 en sentimientos ―nacionales‖ de rechazo, temor y
subalternidad.
Estos sistemas de creencias a los que se alude en párrafos anteriores instalan,
por antinomia, proyecciones que rayan lo grotesco, –simplemente porque no
tienen asidero real - tales como: los civilizados son los europeos – o los
sajones – porque son más inteligentes, ordenados y refinados que los latinos;
por ende, hay que ser como ellos. O bien, como decía Faustino Sarmiento 20 , y
18 .- Romano, Vicente “La intoxicación lingüística”. Edit. El Perro y la Rana. Venezuela. 2008
19 .- Lechner, Norbert “Las sombras del mañana”. Edit. LOM. Chile 2006
20 .- Domingo Faustino Sarmiento (*San Juan, Argentina; 15 de febrero de 1811 – † Asunción del
Paraguay; 11 de septiembre de 1888) fue un político, filósofo, pedagogo, escritor, docente, periodista,
22

en general los grandes héroes nacionales de la gesta civilizatoria, ―es
imprescindible mejorar la raza‖.
Otro sistemas de creencias – del orden político – hacen de los símbolos – por
ejemplo los que exaltan el sentimiento patriótico - una iconografía nacional que
excluye todo lo que no entra en el ―ideario‖ civilizador, por ejemplo: la
soberanía nacional; la democracia; o la ley (ante la que se supone todos somos
iguales) articulados a imágenes y prácticas de lo que esto significan.
Ejemplo de estas creencias son los ritos de afirmación de ―lo nacional‖ en
actividades escolares, las prácticas jurídicas y las políticas de olvido de lo que
somos, porque somos como somos y porque lo ―nuestro‖ no es bárbaro, sino
diferente y diverso de lo ―civilizado‖.
En este sentido, de sutilezas constitutivas de sujetos sociales a través de lo
educativo, es interesante señalar algunos datos interesantes, por ejemplo, en
las prácticas de recorte – en los sistemas educativos – de la historiografía que
da cuenta de la memoria de los pueblos. O bien de la manipulación de registros
que la misma ofrece, por ejemplo, en la historia mexicana es común encontrar
en los libros de textos escolares afirmaciones tales como “la noche triste, la
noche en que Cortez lloró” refiriendo a la tristeza de Cortez – el colonizador -
estadista y militar argentino; gobernador de la Provincia de San Juan entre 1862 y 1864 y presidente de la
Nación Argentina entre 1868 y 1874.
Se destacó tanto por su laboriosa lucha en la educación pública como a contribuir al progreso científico y
cultural de su país. En 1947 la Conferencia Interamericana de Educación estableció como Día
Panamericano del Maestro al 11 de septiembre en homenaje a su fallecimiento. Fue notable, en este
marco de acción política, su postura con referencia al aborigen:"¿Lograremos exterminar los indios. Por
los salvajes de América siento una invencible repugnancia sin poderlo remediar. Esa canalla no son más
que unos indios asquerosos a quienes mandaría colgar ahora si reapareciesen. Lautaro y Caupolicán
son unos indios piojosos, porque así son todos. Incapaces de progreso, su exterminio es providencial y
útil, sublime y grande. Se los debe exterminar sin ni siquiera perdonar al pequeño, que tiene ya el odio
instintivo al hombre civilizado" (El Progreso, 27/9/1844; El Nacional, 25/11/1876). José Babini (1963).
La Ciencia en la Argentina. Biblioteca de América, Libros del Tiempo Nuevo. EUDEBA
23

por haber sido vencido por Cuauhtémoc 21 , el guerrero y líder indígena, cuando
en realidad debería haber sido ―la noche alegre” porque nuestros ancestros
lograron, en situación de desventaja tecnológica, vencer al opresor; o bien en
Argentina donde aún se sigue enseñando una geopolítica euro céntrica
generando confusión tanto geográfica como simbólica cuando se enseña “el
cercano oriente” que por supuesto esta cerca de Francia pero no de Argentina.
Como estos, serían incontables las acciones y políticas de olvido en la
memoria que des-figuran vía inconsciente colectivo la percepción de lo que
somos y porque somos como somos.
Otro fenómeno en este sentido es la preocupación por la lengua originaria – en
el caso de los pueblos indígenas – y el de alfabetizar a las minorías étnicas. En
una aparente preocupación por ―dar atención‖ el tema de la lengua termina
siendo un problema de especialistas más que de reconocimiento de las
llamadas ―minorías‖ simplemente porque el problema no ―la lengua‖ sino lo que
esta comunica. Muchos de los esfuerzos por traducir el lenguaje originario al
español se hace con metodologías occidentales perdiendo lo sustantivo del
lenguaje materno: su orden valórico y sentido cosmogónico, con lo cual se
contribuye en gran medida a la dilución de la etnia o grupo ―minoritario‖ como
identidad social. El problema no es sólo de lenguaje sino de modo de estar en
el mundo con una manera particular de pensarlo lo que el lenguaje comunica,
no es sólo un problema sintáctico y/o gramatical.
En esta red de lenguaje y representaciones simbólicas la subjetividad social da
forma a los límites simbólicos que separan a los ellos y de los nosotros,
naturalizándolos como límites necesarios para mantener un orden jerárquico de
supremacía étnica y de ―soberanía nacional‖, lo que genera dos fenómenos
sociales dramáticos:
21 .- Cuāuhtémōc (náhuatl: cuāuh- 'águila' témōhuia 'descender, bajar'), (1496 – m. ca. 1524/1525) fue el
último tlatoani mexica de México-Tenochtitlán. Asumió el poder en 1520, un año antes de la toma de
Tenochtitlán por Cortés y sus tropas
24

a) rechazo y temor a las minorías; y,
b) necesidad de dominación y control de las mismas.
Estos dos fenómenos son el meollo de las confrontaciones llamadas
nacionales y de muchas de las políticas educativas porque, en definitiva, el
ellos y el nosotros coloca el limite necesario para delimitar y activar a la
máquina antropológica de la modernidad operando en sentimientos de
inclusión y exclusión desde parámetros fundantes de la ideología étnica:
valoración de lo occidental y cristiano, la verdad científica y la inteligencia y la
razón otorgada por esta cosmovisión.
Sin embargo, estas limpiezas étnica controladas, después de la segunda
revolución de a ciencia y la técnica, cambiaron su configuración. Las minorías
se volvieron más amenazantes y visibles; las identidades sociales se abren y
comunican su radicalidad; las fronteras se diluyen por una migración que pulula
sin control y con presencias fácilmente asimilable 22 . El límite entre ellos y
nosotros se agudiza en angustia y ansiedad de no ―mezclarse‖, de sostener los
límites. El trauma del 11 de Septiembre en Manhattan - New York, EEUU – y
las renovadas formas de exclusión capitalista justifican renovados escenarios
de violencia étnica que agudizan los sentimientos que acompañan a la insertes.
Ya no es tan fácil saber quienes son ellos y nosotros.
2.4. La angustia de control y la amenaza al sistema mundo de los
estado – nación
Por oposición a la necesaria certeza étnica que caracteriza al estado nación y
su orden dominante, los tiempos actuales - con su cada vez más porosos
22 .- Las grandes ciudades pierden cada vez más sus identidades étnicas y raciales: París en Francia;
Nueva York en EEUU; etc. Y al igual que en el resto del mundo, en América Latina la movilidad
migratoria ha ―globalizado‖ tanto artesanías como vestimenta y comidas, antaño tan ―típicas‖ y
regionales.
25

limites con las llamadas ―minorías‖ étnicas – aumenta el nivel de insertes
alterando el orden instituido y poniendo en riesgo sistemas de creencias larga y
tesoneramente organizado a través de los sistemas culturales –
fundamentalmente educativos como la escuela, la familia, la religión –.
En consecuencia, las supuestas ―mayorías‖ numéricas suelen volverse
predatorias y etnocidas de las minorías, esto en tanto estas minorías exponen
la debilidad de un supuesto orden dominante basado en la asimetría de fuerza
y la explotación.
Cuando esto sucede, la diferencia, por menor que sea, se torna amenaza, en
tanto expone que no es posible el control total sobre lo diverso.
¿Cómo explicar sino el temor que históricamente se ha tenido a las minorías
que lleva al desmembramiento del ―cuerpo sospechoso‖?; ¿cómo comprender
la tortura intencional a estos ―cuerpos‖ individuales y colectivos de la
sospecha?
Lo diverso transgrede lo único, y lo único debe prevalecer aún por la fuerza.
Esto es el lebensraum de Hitler, y Julio Roca y las dictaduras militares y las
matanzas de afrodescendientes e indígenas en América Latina. El temor a las
identidades sociales diferentes que, en definitiva resquebrajan la ilusión de lo
único.
Cada vez queda más claro que, el problema actual de la interculturidad es un
oximoron con el que se intenta ―trasvestir‖ prácticas de negación de la
diversidad desde la ideología étnica en discursos de justicia social y
reconocimiento de las diferencias. Y, en este sentido, para los unos y los otros,
la lucha es cultural.
26

Como bien lo plantea Samuel Huntington 23 en su famoso texto El choque de
civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial, la fuente fundamental de
conflictos en el universo posterior a la guerra fría, más que raíces económicas,
son del orden de lo cultural: ―El choque de civilizaciones dominará la política a
escala mundial; las líneas divisorias entre las civilizaciones serán los frentes de
batalla del futuro", lo cual – más allá de que se pueda estar de acuerdo o no -
no hace más que poner en palabras los desbastadores escenarios de las
luchas y limpiezas étnicas de identidades sociales – o llamadas ―minorías‖
étnicas - de la actualidad.
Una vez más se impone preguntarnos ¿a quién le importa la interculturalidad?,
y repensar hasta dónde es posible – si no se asume el problema estructural –
abordar el problema real más allá del discurso trasvestido de justicia social y
humanos derechos.
3.- Lo intercultural en el presente de América Latina.
Indudablemente, la globalización como actualización del proyecto capitalista de
la modernidad, ha transfigurado las relaciones entre ―mayorías‖ y ―minorías‖.
Por un lado las identidades sociales se amplían, toman formas diversas, se
nacionalizan jurídicamente pero se mantienen en su estructura racial. Y esta
dinámica de mimetización cultural también se vive en América Latina
radicalizando las formas de opresión militar, jurídica y cultural.
23 .- Según Huntington, con la caída del bloque socialista era de esperarse que el bloque occidental se
impusiese plenamente, pero no ha sido así del todo, sino que, contrariamente, ha emergido un mundo
plural, un mundo de civilizaciones…. Y, a medida que la gente se vaya definiendo por su etnia o su
religión, Occidente se encontrará más y más enfrentado con civilizaciones no occidentales que rechazarán
frontalmente sus más característicos ideales: la democracia, los derechos humanos, la libertad, la
soberanía de la ley y la separación entre la Iglesia y el Estado. Así, Samuel Huntington - al tiempo que
presenta un futuro lleno de conflictos, gobernado por unas relaciones internacionales abiertamente
"desoccidentalizadas"- acaba recomendando un más sólido conocimiento de las civilizaciones no
occidentales, con el fin, paradójicamente, de potenciar al máximo la influencia occidental, ya sea a través
del fortalecimiento de las relaciones entre Rusia y Japón, del aprovechamiento de las diferencias
existentes entre los estados islámicos o del mantenimiento de la superioridad militar en el este y el
sudeste asiáticos. S. P. Huntington, El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial,
Paidos, Barcelona 1997-. Ver pag. 112 ; 237.
27

Para profundizar en este tema quisiéramos hacer un breve análisis de la
problemática llamada intercultural en América Latina desde posibles
coyunturas que dan cuenta de este fenómeno social y las oleadas de control
étnico que implicaron la implementación de políticas públicas focales en los
diferentes países de la región.
3.1. Algunos apuntes de trabajo para la lectura del problema de la
interculturalidad en América Latina.
Un problema central es poder entender el sentido que han tenido los proyectos
y programas de interculturalidad que se han desarrollado e implementado,
desde los Estados (modernos-coloniales occidentales) en América Latina.
Podrían señalarse, de manera general 24 , cuatro grandes coyunturas -
delimitaciones de fenómenos histórico sociales, no lineales – que marcaron el
rumbo de lo intercultural en nuestros países con acciones política focales
vinculada a la hoy denominada interculturalidad.
Períodos de grandes limpiezas étnica religiosa y militar
El proceso civilizatorio – periodo de la colonización siglo XVII –
La configuración de los Estado Nación – inicios del siglo XIX –
Períodos de consolidación del estado nación
Década de los ‗30 – ‗40 del siglo XX
Período de reivindicación y movimientos sociales étnicos
Década de los ‗50
24 .- Entendiendo que el señalamiento de estas coyunturas son para ilustrar y ubicar la problemática
actual más que detenerse en una poco pertinente exigencia historiográfica de cada uno de estos momentos
28

Período de radicalización étnica y nacional
Década de los ‗90
En este marco de posibles coyuntura que exigieron mayor intervención, por
diferentes medios del orden dominante, quisiéramos centrarnos – como
escenario analítico – en lo que va desde los años ‘80 a la actualidad, puesto
que es en esta época en la que se comienza a instalar en el imaginario social
colectivo el concepto de lo ―intercultural‖ devenido de la preocupación de
Europa por poner límite a la integración de migrantes y nuevas situaciones de
tensión en relación a los países del Este.
Los proyectos y programas que se han dado de modo formal desde, por lo
menos los últimos 20 años, es decir desde finales de los 80s, por los Estados
(modernos coloniales occidentales) han ido abordando cuestiones como el
reconocimiento cultural, identidades étnicas, multiculturalismo, interculturalidad,
etc. como respuesta a la cada vez más creciente presencia de las llamadas
minorías étnicas en el escenario al que ha dado paso las nuevas formas de
globalización a partir de la segunda revolución de la ciencia y la técnica – a
mediados del SXX – y la caída del muro de Berlín como hito que modifica el
imaginario social global entre ―bloques‖ políticos que tensionaban el devenir
socio político en fuerzas posibles y en desarrollo.
Al romperse el equilibrio entre los bloques socialistas y capitalista, la apertura
de los mercados desenmascara la voracidad de un capitalismo totalitario que
abarca todos los espacios públicos y privados, cambiando fundamentalmente
las prácticas de vida cotidiana, formas de relación y representaciones de
mundo. La vida laboral y familiar capturada en límites de fábricas, familias y
geografías se activa en la fluidez 25 de los mercados que transforman visiones
de mundo donde lo nómade irrumpe en la dinámica de la vida. Nomadismo
25 .- Bauman, Zygmunt “Modernidad liquida”. Edit. FCE. 2002
29

marcado por la pobreza en lo migrantes que navegan en la desesperación o
por la riqueza de las transnacionales y el jet set sin rostro.
La caída del muro implicó la caída de fronteras que figuraron el orden
dominante del mundo occidental con inimaginables efectos en el mundo
oriental. La ideología étnica de los estados-nación, durante los ‘80, sufrió un
trauma de estructura determinante como impacto de la reconfiguración del
sistema mundo 26 pero también en las identidades sociales
Indudablemente, la pregunta por lo intercultural en una pregunta del mundo de
hoy pero, particularmente, ¿cuál ha sido el sentido que han tenido estos
proyectos y programas en América Latina?.
El problema central ante el cual estos escenarios nos sitúan en América Latina
es la llamada interculturalidad. En América Latina, y siguiendo la ruta
semántica europea, a mediados de los ‘80 surgen los primeros programas de
educación intercultural dirigidos fundamentalmente a la población indígena.
Esta educación propone dar cuenta del componente cultural además del
bilingüe, lo que marcó el paso de la educación bilingüe a la educación
intercultural bilingüe 27
Sin lugar a dudas, estos procesos de incorporación de lo intercultural a la vida
pública de los espacios gubernamentales y no gubernamentales en la región
no se dan de modo aislado en tal o cual país, sino que se dan de modo casi
regional, y con muchas similitudes en cada uno de los programas que se
implementan. En este sentido de lo que se trata, en nuestra opinión, es de des-
26
.- Wallerstein, Immanuel “Capitalismo histórico y movimientos antisistémicos.Un análisis de sistema
mundo”. Edit. AKAL
27
.-Gashé, Jorge ―Las motivaciones políticas de la educación intercultural indígena”. En Les
pedagogies du Sud de A. Accari y P. Dasen. Paris 2004
30

encubrir el sentido que estaba subyacente en estas oleadas que de modo
regional se dan, sino en todos, en varios países, de América Latina.
Muchas de estas iniciativas surgen como respuesta a los levantamientos de los
pueblos indígenas en la década de los ‗80/‘90 en países como Bolivia, México,
pero también en Ecuador y Nicaragua.
En este sentido, gran parte de los programas y acciones que surgen de parte
de los Estados dirigidos a la llamada ―interculturalidad‖ 28 , tienen su origen en
una respuesta que, a diferentes niveles, dan los organismos internacionales a
un problema global que adquiere localización en la especificidad histórica de
cada región y país a través de las políticas públicas de cada uno de los estados
nacionales.
La pretensión, sin lugar a dudas, es subsumir el sentido de reclamo e
interpelaciones de estos levantamientos de los pueblos tanto en América Latina
como en otras partes del mundo 29 de modo de reacomodar al orden dominante
establecido - de la ideología étnica de la modernidad -; orden que, a causa de
su propio devenir, se descontrola radicalizando la lucha de la minorías. Aquí
aparece la primera de las paradojas constitutivas de la época: el derecho
humano como discurso e imaginario que trasviste nuevas formas de control
social y por ende de las minorías étnicas.
En América Latina, como todos sabemos, desde mediados de los ‗80 se dan
las llamadas reformas estructurales que significa la versión in extremis del
capitalismo neoliberal globalizado. Y, en el marco de estos procesos, de parte
28 .- Y aún esta misma nominación del fenómeno.
29 .- Es importante observar lo que ha ocurrido ―sincrónicamente‖ en países asiáticos, orientales y en
Europa mismo durante esta década. Los turcos en Alemania, los marroquíes, egipcianos, los ―pié noire‖
en Francia. La masa de inmigrantes afrodescendientes que permanentemente llegan a España, etc.
Análisis de fondo de esta problemática pueden encontrarse en Appadurai, Arjun Ob. Cit. ; Rüdiger
Safrnski ¿Cuánta globalización podemos soportar?. Tusquet. 2004 ; Sen, Amartya “Identidad y
violencia. La ilusión del destino”. Edit. KATZ 2006
31

de los ―ordenes‖ establecidos se dan éste tipo de programas, proyectos, y
reformas parciales – formales. Son ejemplo de esto la reforma a la constitución
política del estado el año 1994 en Bolivia donde se reconocía al país como
multicultural y plurietnico; las incorporaciones al sistema educativo de estudios
de grado y posgrado con la nominación de ―intercultural‖ – en el caso de
México esto ha sido extremo luego del levantamiento zapatista del ‘94 -; la
preocupación por incorporar y legitimar la exclusión de lo diverso aparece
como bonomía que en la práctica confunde y diluye el reconocimiento real.
El problema de la interculturalidad fue y es en América Latina – como en el
resto del mundo – parte del problema de la globalización de este moderno
sistema mundo capitalista, en su versión extrema asumida por el
Neoliberalismo, lo que implica la necesidad intrínseca de asumir lo diverso
pero, más que para reconocerla, para profundizar y controlar estas diferencias.
Y para esto se da como un doble movimiento interno desde los Estados
modernos (que por supuesto son Estados liberales capitalistas), éste
movimiento se corresponde y co-determina uno con el otro: por un lado, se
realizan programas y proyectos de inclusión y reconocimiento, tanto en ámbitos
como la pluri-multiculturalidad como en el ámbito de la ―ciudadanía‖ donde se
reconocen derechos ciudadanos y donde se comienza a desarrollar programas
de cultura ciudadana, ampliación de acciones de participación, etc; y, por otro
lado, el movimiento de la imposición y consolidación de la globalización del
moderno sistema mundo capitalista occidental. Ambos movimientos se
corresponden pues no olvidemos también que, a fines de los ‘80, cobran fuerza
los levantamientos de los pueblos indígenas que ponían en cuestión el orden
existente; y, frente a esto el Estado (moderno capitalista occidental) tenia no
sólo que consolidarse, sino también viabilizar este proceso de globalización.
32

Por tanto ambos movimientos se co-determinan entre si a) el movimiento
desde los Estados en tanto ampliación de la participación, reconocimientos,
ciudadanos, programas y proyectos de interculturalidad; y, b) el movimiento de
la imposición global in totto del sistema mundo capitalista occidental, pues el
primer movimiento en tanto es legitimación del orden existente, con reformas
pero aceptación al fin; viabiliza el según movimiento del despliegue globalizado
del sistema mundo moderno.
En este sentido, y para no perdernos en este horizonte amplio, se puede
observar el modo como se han ido implementando y desarrollando los
intentos y proyectos de interculturalidad en algunos países de América Latina,
constatado algunos de estos tránsitos históricos:
La problemática de la interculturalidad es negada durante el periodo de
dictaduras que abarca – en la mayoría de los países de la región -
aproximadamente de fines de los ‗60 a fines de los ‗80 (sobre todo en el
cono sur);
Sin embargo, de modo casi enganchado a las dictaduras se dan los
procesos de reformas estructurales que, desde mediados y finales de
los 80s en adelante se implementan.
o Es a partir de fines de los ‘80 que comienzan a darse los
movimientos y levantamientos organizados de minorías étnicas,
fundamentalmente indígenas y afrodescencientes en menor
medida. Esto como respuesta a esta tensión de negación y
muchas veces de opresión y oprobio hacia las minorías étnicas.
o De mediados de los ‘90 comienza a implementarse fuertemente
políticas focalizadas hacia la interculturalidad, fundamentalmente
33

en educación, no así en el sistema jurídico y de impartición de
justicia.
Sin embargo podría señalarse que, por lo menos desde la década
del 50, en Ecuador comienzan a actuar las misiones
norteamericanas y de perfil eclesial que trabajan en educación en
las comunidades, se ve que básicamente estos intentos,
proyectos y programas que posteriormente se institucionalizan en
los 80s y 90s en adelante, hasta mas o menos principios de la
década del 2000, son básicamente despliegues y desarrollos que
desde el nivel formal institucional han seguido un horizonte:
legitimación y asimilación al ―orden‖ civilizatorio que desde hace
500 años se viene desplegando. Asimilación ya sea como
evangelización, ―formación‖ castellana, o implementación de la
racionalidad de occidente a través de otras lenguas; o en el mejor
de los casos la recuperación de nuestros horizontes que en
términos étnicos-parciales se los ha realizado.
o De los ‘90 en adelante ha ido en crechendo el surgimiento de
nuevos vientos de cambio en la región, los pueblos andinos
dirían los tiempos del Pachakuti; y, los pueblos mayas dirían la
edad del sexto sol sobre todo para el cono sur, con
excepción de chile que aún hoy sufre persecución y control
desmedido de la población Mapuche y México que, si bien su
población indígena es siempre activa no logran ser
incorporado al código ciudadano tanto en el derecho como en
educación.
De modo transversal a todos estos tránsitos históricos de los últimos tiempos –
y de las momentos de coyunturas propuestas inicialmente, han estado los
reclamos y la búsqueda de reivindicación constante de los grupos étnicos –
34

indígenas en gran parte de América Latina así como afrodescendiente en
Colombia y Brasil y demás minorías étnicas –, pero tal vez el giro mas
significativo se viene desarrollando desde el plano político a partir del nuevo
proceso de cambio que se pretende llevar a cabo en nuestros pueblos.
4.- A modo de síntesis
La problematización del concepto de interculturalidad, abordado en este
capítulo, intenta identificar algunos nudos problemáticos que, a modo de
síntesis, permitirían reconocer posibles rutas de sentido para ser abordadas
desde el CREFAL. Esto asumiendo la relevancia que el problema de las
identidades socio culturales representan en esta época de ―nuevo orden global‖
y, por ende, de renovados desafíos para una América Latina que, cada vez con
más fuerza, lucha por salir del lugar colonial en el que fuera históricamente
instalada desde el devenir de la organización del sistema – mundo moderno y
su geopolítica del conocimiento.
A continuación se explicitan dos nudos problemáticos considerados centrales
para repensar lo llamado ―intercultural‖
- En cuanto a lo intercultural como nominación
Indudablemente hablar hoy de interculturalidad es, de alguna manera,
legitimar lo que de práctica discriminatoria tiene el uso de este concepto
como oxímoron. Una muestra de esto es el convenio “Programa Alianza
Civilizaciones” de la ONU, la Cooperación Española y ámbitos
gubernamentales de México y otros países de occidente y algunos del
mundo árabe en el marco del Programa “Interculturalismo y derechos
humanos”. Este programa “tiene como objetivo combatir el terrorismo
internacional por otros caminos que no sea el militar” pero además, y a
la vez, tiene como puntos fundamentales “la corrección de
desigualdades económicas y el diálogo cultural”. Para México en
35

particular, además de los objetivos comunes que hacen al convenio
general, la acción va dirigida a “erradicar la discriminación contra los
indígenas superando prejuicios, errores de concepción, malas
interpretaciones y polarización”. Este programa tiene existencia desde el
año 2005 con un presupuesto para México de 3,7 millones de dólares
anuales 30 .
Este programa podría leerse desprevenidamente y, si así fuera, hasta se
podría estar de acuerdo con los objetivos que plantea pero, a la luz de lo
trabajado en este primer capítulo cabría preguntarse: ¿Quiénes son los
―terroristas‖ a los que se hace referencia si entendemos que esto es una
―alianza‖ entre países con diferentes realidades?, ¿serán aquellos que
intenten romper el orden dominante? Por ejemplo, un Mapuche para
Chile ¿sería terrorista?, ¿cómo saberlo?, ¿quién dicta las pautas o
parámetros de medición legal de quien es terrorista?.
¿Cuáles son los ―caminos que no son militares‖?, ¿se refiere a la
educación? Si así fuera, ¿en que sentido la educación reemplaza a la
fuerza de lo militar?. ¿Qué significa la ―corrección‖ de desigualdades
económicas y el diálogo cultural?, ¿cómo se entendería, por ejemplo, el
problema de la tenencia de la tierra y la concepción de ―la madre tierra
es de todos‖ de la cosmovisión no occidental?, ¿cómo se dirime este
diálogo cuando se tocan intereses de empresas transnacionales como
esta ocurriendo actualmente con las mineras a cielo abierto en toda
América Latina?
Indudablemente aquí, lo que de oxímoron tiene el concepto de
interculturalidad deja de ser una mera abstracción para condensarse en
prácticas concretas de nuevas formas de control social que legitima no
sólo limpiezas étnicas sino también la reafirmación de poder colonial que
puede tener lo educativo y la creencia y percepción de que supuestas
30
.- ―La corrupción reina en la Alianza de Civilizaciones‖ GEES Grupo de Estudios Estratégicos por
George Chaya, 23 de Enero de 2008
http://www.gees.org/articulos/la_corrupcion_reina_en_la_alianza_de_civilizaciones_5007
36

―mayorías‖ mantienen en orden el mundo y por lo tanto ―ordenan‖ a las
supuestas ―minorías‖ en nombre del cuidado del buen vivir en los
estados – nación modernos.
- Una propuesta de nominación: identidades socio culturales. Este es
un modo de reconocer lo diverso constitutivo de lo socio cultural y de las
sociedades del llamado ―nuevo orden global‖
Por identidades socio culturales se entiende: la construcción histórica, y
por ende dinámica, de comunidades culturales y de las subjetividades
que en ella se constituyen.
Estas comunidades particulares, en su articulación, configuran lo social.
Este es otro modo de comprender a lo social, en tanto espacio de
autorregulación desde las diferencias que no es lo mismo que pensar la
regulación desde un orden dominante y homogenizador.
Al nombrar, desde esta perspectiva, se intenta superar la lógica
clasificatoria y jerárquica, propia de la cosmovisión moderna, para
pensar el mundo desde una visión de totalidad, reconociendo más que
excluyendo, sin adjetivar y sin mediar supuestos axiológicos 31 .
Políticamente esto implica dejar de ver el mundo fragmentado en partes,
inter-entre-multi culturalmente para asumirlo articulado y partir, más que
desde el orden que se erige en ley, en construcción de necesidades
históricas, intereses y conflictos que demandan articulaciones de sentido
más que control y corrección.
31 .- Esta es una perspectiva que supera la visión indigenista o la percepción del ―gran otro‖ indígena en
América Latina. No podemos negar que los pueblos originarios de nuestras tierras son indígenas y que
sobre ellos peso la devastación que permitió la instalación del estado-nación – y aún sigue pesando – , sin
embargo esta postura no se reduce sólo a ―esta‖ comunidad de sentido, sino a todas aquellas que fueron
parte de las olas migratorias, incluida a la de los afrodescendientes en la época de la esclavitud.
37

5.- Identidades socio culturales en América Latina. Desafíos para
una política de inclusión
A pesar de estos tiempos de lucha organizada por el derecho y visibilización de
las minorías étnicas en América Latina, tres son los aspectos sustantivos no
resueltos y que parecen insolubles:
− El problema de la tenencia de las tierras – fundamentalmente de la
población indígena y afro descendiente -.
− El problema de la inclusión en términos de identidad social
particular. Lo que se traduce en políticas públicas que incluyan e
incorporen las cosmovisiones propias de estas llamadas ―minorías
étnicas‖, así como sus prácticas, representaciones y costumbres –
fundamentalmente en educación -.
− El problema del derecho como forma jurídica de organizar la
convivencia social desde las diferencias.
En el marco de estos tres problemas articulados y estructurales que conforman
lo que podríamos llamar el núcleo pétreo para el orden dominante en el que se
delimita el espacio material y simbólico de permanente tensiones y conflictos,
las políticas públicas para este sector siguen siendo del orden de:
- La negación y el conflicto – caso Chile, Colombia, Argentina, Guatemala,
El Salvador, Nicaragua
- Ambigüedad conceptual y política – caso Ecuador, Brasil, Venezuela y
México –
- Inclusión política formal pero de densidad cultural no resuelta – como en
el caso de Bolivia y, en menor medida, Paraguay.
38

Nota. Al finalizar este punto, se anexan algunas narraciones periodísticas que
consideramos dan cuenta de lo que aquí se expone.
En este contexto de significaciones, los esfuerzos tanto de movimientos
organizados como de organismos gubernamentales y no gubernamentales, se
dirimen en correlaciones de fuerzas que, desde diferentes arenas de lucha, han
ido ganado el espacio público pero, sobre todo, político; y, en este sentido, se
ha avanzado notablemente, fundamentalmente en la visibilización de la
problemática y asumirla como tal.
En este sentido, lo posible y viable tiene como puntos fundantes: a) políticas
públicas dirigidas a la inclusión de identidades socio culturales en educación y
salu; b) los sistemas de impartición de justicia; c) la investigación y d) la
convocatoria a elaborar programas y proyectos mancomunados e integrales
por parte de espacios gubernamentales y no gubernamentales.
5.1. Algunas propuestas de acción
En el marco de lo hasta aquí expuesto, las siguientes propuestas de acción son
sugerencias de trabajo que podrán ser indudablemente enriquecidas por
grupos de trabajo y/o estudio a escala local. Sin embargo, y en grandes líneas
de acción de este trabajo podría proponerse:
En cuanto a lo educativo
- Proponer metodologías de trabajo pedagógico y didáctico que generen
prácticas de inclusión en la formación de sujetos. Esto implica
fundamentalmente aprender a trabajar desde los códigos culturales de
las diferentes identidades socio culturales lo que implica considerar:
cosmovisiones, ritmos y tiempos de comprensión y aprensión del mundo
de la vida
39

Lo que compromete a
Realizar investigaciones constantes que identifiquen
identidades socio culturales específicas para comprender
las lógicas de razonamiento y cosmovisiones
estructurantes de mundo para, desde allí, generar
metodologías creativas abiertas y no etnocéntricas
Organizar programas de formación de formadores ad
hoc. Uno de los problemas dramáticos en relación a esta
problemática es la formación de formadores puesto que
este proceso se ha venido dando desde un ideario
etnocentrico con la consecuente incomunicación y
consecuencias en, por ejemplo, las altas tasas de
deserción escolar en zonas más desfavorecidas o de alta
densidad de población con identidades socio culturales
específicas como puede ser – en nuestro caso - indígena.
Esto implica no sólo desconocimiento de prácticas, mitos,
ritos y sistemas de creencias de los sujetos con quienes se
trabaja, problema también de la educación occidental, sino
que implica la negación de un derecho fundamental, el ser
de reconocido en la diferencia y dar igualdad de posibilidad
a todos los habitantes de cada uno de los países.
Revisar la organización de diseños curriculares más
inclusivos, en tanto implique la participación de las
comunidades de referencia para conservar la memoria
histórica desde su dimensión pedagógica. Una posibilidad
importante para esta tarea podría darse en convenios y
estudios con las actuales universidades indígenas que, en
40

su mayoría, terminan siendo espacios de aculturación más
que de desarrollo personal y aporte de conocimientos a
escala local
Organizar foros debates donde deconstruir el propio
concepto de interculturalidad para poder superar
visiones sesgadas y dominante de un problema de orden
político más que académico.
Generar espacios de debate y producción de conocimiento en
relación a los sistemas de impartición de justicia. Revisar los
actuales sistema de impartición de justicia, recuperando jurisprudencia
acerca del tratamiento de diferentes identidades socio culturales es
fundamental para América Latina donde la población es poco
homogénea en identidades socio culturales.
De igual modo, generar foros donde propender a ampliar la aplicación
de leyes y norma que permita incorporar la diversidad de identidades
sociales de cada país. Una de las cuestiones claves en este sentido es
la incorporación de hablante en lengua – e nuestro caso originaria - y la
exigencia de traductores en situaciones procesales.
Programas de trabajo destinados a recuperar la memoria histórica
de las llamadas minorías étnicas como así como la mirada que de estos
grupos el orden dominante ha construido. Esto implica programas de
investigación pero también de comunicación con políticas públicas de
inclusión más que de folklorismos (o culturalismo) o refuerzo positivo de
la diferencia
Ampliar posibilidades de inclusión con apoyo a organización de
espacios educativos en comunidades, así como la voluntad de promover
41

financiamiento real para que estas actividades puedan sostenerse en el
corto y largo tiempo.
o Revisar a profundidad el sentido de la alfabetización centrado en
la lecto escritura para ampliar al mundo simbólico que hace a la
lectura de mundo y relaciones sociales y con la naturaleza en
general. Continuar reduciendo la lectura a la lengua dominante es
de alguna manera seguir generando analfabetas funcionales
Articular fuerzas y esfuerzos entre organizaciones gubernamentales y
no gubernamentales para propender a programas de acción concreta en
comunidades concretas donde se articule educción, salud, arte e
investigación social que genere alternativas reales para la comunidad
desde sus propias experiencias vitales y comunitarias.
o Esto implica mayor esfuerzo de trabajo integrado pero
fundamentalmente instituciones que convoquen a experiencias
interdisciplinarias e inter institucionales
Si bien la cuestión de la llamada ―interculturalidad‖ es por origen contradictorio
a los intereses del orden dominante y por eso no sea de interés real su
resolución, sí hay interés por parte de mucho sectores, alternativo o no, de
generar relaciones sociales más justa para todos, más allá del color de la piel o
de los sistemas de creencias. En este sentido, este como muchos otros
trabajos intentan develar esta problemática y hacer de ella un real problema
socio histórico capaz de desafiarnos a nosotros mismos. Esa es la intención de
presente trabajo.
Indudablemente el CREFAL, podrá hacerse cargo de estos grandes desafíos
desde las posibilidades que su accionar le permite, posibilidades nada menores
si se reconoce sus posibilidades materiales de investigación, formación de
sujetos y promoción de alternativas que convoquen a diferentes sectores a
42

epensar todos y cada uno de estos y otros desafíos, lo que podría ubicar al
CREFAL como un organismo de referencia en la producción de propuestas
viables y pertinentes.
43

A N E X O
Al CAPITULO I
44

Relatos periodísticos
Este Anexo tiene como intención, territorializar el discurso escrito que se
desarrolla en el Capitulo I. De esta manera se genera un sustrato donde este
pueda anclar y encontrar sentido en la realidad concreta, más aún cuando este
capítulo intenta problematizar y reflexionar acerca de cuestión ―intercultural‖ en
América Latina.
Si bien se hace referencia a este Anexo en el punto 5. ―Identidades socio
culturales en América Latina. Desafíos para una política de inclusión‖, estos
relatos periodísticos contribuyen a hacernos un llamado de atención tanto a
quienes toman decisiones de políticas publicas como a quienes desde la
reflexión teórica, a veces, despegamos la ideas de la realidad concreta sobre la
que queremos actuar.
A continuación entonces, se seleccionan algunos de los países de que, en el
imaginario colectivo, parecieran tener una cierta ―armonía‖ con las llamadas
―minorías‖ que en nuestros países toma fundamentalmente rostro indígena
pero que en ningún modo se reduce a esta población.
- ARGENTINA
Lean esta nota. Son solo son 5 minutos, tomen conciencia de lo que pasa. Es
un genocidio encubierto, desde hace 500 años hasta el dia de la fecha. Lean :
ESCRIBE MEMPO GIARDINELLI (escritor y periodista nacido en el Chaco en
1947. Luego de estar exiliado en Méjico por ocho años, volvió al país durante el
gobierno de Alfonsín. Ha ganado varios premios y sus obras se han traducido a
varios idiomas. Sus artículos, novelas, ensayos y cuentos han sido traducidos a
una docena de lenguas.)
Argentina - Chaco: Tobas, miseria sin fin
45

En estos tiempos el Chaco concita la atención de todo el mundo.
Prensa y televisión global vienen a mirar los estragos de la desnutrición que
afecta a miles de aborígenes en los bosques que se conocen - ya
impropiamente - como El Impenetrable. Mi colega y amiga Cristina Civale,
autora del blog Civilización y Barbarie, del diario Clarín, me invita a
acompañarla. No es la primera invitación que recibo, pero sí la primera que
acepto. Rehusé viajar antes de las recientes elecciones, porque, obviamente,
cualquier impresión escrita se habría interpretado como denuncia electoral. Y
yo estoy convencido, desde hace mucho, de que la espantosa situación
socioeconómica en que se encuentran los pueblos originarios del Chaco, y su
vaciamiento sociocultural, no son mérito de un gobierno en particular de los
últimos 30 o 40 años (los hubo civiles y militares; peronistas, procesistas y
radicales) sino de todos ellos.
46

Primero nos detenemos en Sáenz Peña, la segunda ciudad del Chaco (90 mil
habitantes), para una visita clandestina -no pedida ni autorizada- al Hospital
Ramón Carrillo, el segundo más importante de esta provincia. Civale toma
notas y entrevista a pacientes indígenas en las salas de Tisiología, mientras yo
recorro los pasillos mojados bajo las infinitas goteras de los techos, y miro las
paredes rotas, despintadas y sucias, los patios roñosos y un pozo negro abierto
y rebalsando junto a la cocina.
Aunque el frente del hospital está recién pintado, detrás hay un basural a cielo
abierto en medio de dos pabellones. Vidrios y muebles rotos, escombros,
radiografías, cascotes y deshechos quirúrgicos enmarcan las salas donde los
pacientes son sólo cuerpos chupados por enfermedades como la tuberculosis o
el Chagas. Me impresiona la mucha gente que hay tirada en los pisos, no sé si
son pacientes o familiares, lo mismo da.
Una hora después, en el camino hasta Juan José Castelli -población de 30 mil
habitantes que se autocalifica "Portal del Impenetrable"- la desazón y la rabia
se perfeccionan al observar lo que queda del otrora Chaco boscoso. Lo que fue
imperio de quebrachos centenarios y fauna maravillosa, ahora son campos
quemados, de suelo arenoso y desértico, con raigones por doquier esperando
las topadoras que prepararán esta tierra para el festival de soja transgénica
que asuela nuestro país.
47

Entramos -nuevamente por atrás- al Hospital de Castelli, que se supone
atiende al 90 o 95 por ciento de los aborígenes de todo el Impenetrable. Lo que
veo allí me golpea el pecho, las sienes, los huevos: por lo menos dos docenas
de seres en condiciones definitivamente inhumanas. Parecen ex personas,
apenas piel sobre huesos, cuerpos como los de los campos de concentración
nazis.
Una mujer de 37 años que pesa menos de 30 kilos parece tener más de 70. No
puede alzar los brazos, no entiende lo que se le pregunta. Cinco metros más
allá una anciana (o eso parece) es apenas un montoncito de huesos sobre una
cama desvencijada. El olor rancio es insoportable, las moscas gordas parecen
ser lo único saludable, no hay médicos a la vista e impera un silencio espeso,
pesado y acusador como el de los familiares que esperan junto a las camas, o
tirados en el piso del pasillo, también aquí, sobre mantas mugrientas, quietos
como quien espera a la Muerte, esa condenada que encima, aquí, se demora
en venir.
Siento una furia nueva y creciente, una impotencia absoluta. Le pregunto a una
joven enfermera que limpia un aparador vidriado si siempre es así. "Siempre",
48

esponde irguiéndose con un trapo sucio en la mano, "aunque últimamente han
sacado muchos, desde que empezó a venir la tele".
Es flaquita y tiene cara de buena gente: se le ve más resignación que
resentimiento. Son 44 enfermeros en todo el hospital pero no alcanzan para los
tres turnos. Trabajan ocho horas diarias cinco días por semana y cobran
alrededor de mil pesos los universitarios, y menos de 600 los contratados,
como ella. Los días de lluvia los techos se llueven y esto es un infierno, dice y
señala los machimbres podridos y los pozos negros saturados que revientan de
mierda en baños y patios. Y todo se lava con agua, nomás, porque "no
tenemos lavandina".
Camino por otro pasillo y llego a Obstetricia y Pediatría. Allí todos son tobas.
Una chiquilla llora ante su hijo, un saquito de huesos morenos con dos ojos
enormes que duele mirar. Otra joven dice que no sabe qué tiene su nena pero
no quiere que muera, aunque es obvio que se está muriendo. Hay una veintena
de camas en el sector y en todas lo mismo: desnutrición extrema, mugre en las
sábanas, miles de moscas, desolación y miedo en las miradas
Después viajamos otra hora y el cuadro se hace más y más grotesco. Paramos
en Fortín Lavalle, Villa Río Bermejito, las tierras allende el Puente La Sirena,
los parajes El Colchón, El Espinillo y varios más. Son decenas de ranchos de
barro y paja, taperas infames donde se hacinan familias de la etnia Qom
(tobas). Todas, sin excepción, en condiciones infrahumanas.
49

Digan lo que digan, estas tierras -más de tres millones de hectáreas- fueron
vendidas con los aborígenes dentro. Son varios miles y están ahí desde
siempre, pero no tienen títulos, papeles, ni saben cómo conseguirlos. Los
amigos del poder sí los tienen, y los hacen valer. El resultado es la devastación
del Impenetrable: cuando el bosque se tala, las especies animales
desaparecen, se extinguen. Los seres humanos también.
Y aunque algunas buenas almas urbanas digan lo contrario, y se escandalicen
ciertas dirigencias, en el ahora ex Impenetrable chaqueño palabras duras como
exterminio o genocidio tienen vigencia.
Desfilan ante nuestros ojos enfermos de tuberculosis, Chagas, lesmaniasis,
niños empiojados que sólo han comido harina mojada en agua, rodeados de
perros flacos, huesudos y ojerosos como sus dueños. Se llaman Margarita,
Nazario, Abraham, María y lo mismo da. Casi todos dicen ser evangelistas, de
la Asamblea de Dios, de la Iglesia Universal , de "los pentecostales" o "los
anglicanos".
Involuntariamente irónico, evoco a Yupanqui: "Por aquí, Dios no pasó".
50

Al caer la tarde estoy quebrado, roto, y sólo atino a borronear estos apuntes,
indignado, consciente de su inutilidad. Al partir de regreso veo en un caserío un
cartel deshilachado por el sol: "Con la fuerza de Rozas, vote lista 651"
Y en la pared de un rancho de barro, seguramente infestada de vinchucas, veo
un corazón rojo como el de los pastores mediáticos brasileños de "Pare de
sufrir". Abajo dice: "Chaco merece más. Vote Capitanich".
A unos 400 kilómetros de aquí el escrutinio final de las elecciones avanza
lenta, nerviosamente. En alguna oficina el ministro de Salud de esta provincia
seguirá negando todo esto, mientras el gobernador se prepara para ser
senador y vivir en Buenos Aires, bien lejos de aquí, como casi todos los
legisladores.
¡Nunca antes, el Chaco ni este país me habían dolido tanto.!!!
……………………….
51

Lucha por la tierra
FORO/ASAMBLEA ORGANIZACIONES CAMPESINAS e INTERMESAS
TIERRA Santiago del Estero COMUNICADO de PRENSA
15/IX/2009
A los Medios y a la Opinión Pública en General las organizaciones miembros
del FORO/ASAMBLEA de Organizaciones Campesinas e Intermesas Tierra de
Santiago del Estero, ratifican su voluntad de favorecer el Encuentro y el
Debate, con el fin de fortalecer las acciones en Defensa de la Tierra.
Como un logro de las incansables demandas del sector, hoy se derogó
finalmente el mentado Artículo 182 Bis del Código de Procedimiento
Correccional y Criminal. Asimismo dejamos expresado nuestro más enérgico
repudio al acuerdo que le otorgó el Senado de la Nación al tristemente célebre
Abogado, Pedro Simón para ser designado como Fiscal en el fuero Federal de
Santiago del Estero. Denunciamos las redes de negociados y favores políticos
locales, que hicieron posible esta decisión, que consideramos una afrenta y
―cachetada‖ para el Sector. Es un hecho por demás inoportuno e improcedente,
que en medio de un sinnúmero de conflictos entre latifundistas, dichos dueños,
poseedores, empresarios y campesinos, se subestima a las Organizaciones y
Mesas. Pese a todo:
RATIFICAMOS la firme voluntad de seguir reuniéndonos para dialogar. Es el
camino urgente y necesario, para fortalecernos como organizaciones e
identificar a los enemigos reales contra quienes nos enfrentamos. Aunque para
algunos solo sean obstáculos peligrosos, hay que tener cuidado, hay que
hablar de frente, el o los verdaderos enemigos existen, están adentro de la
provincia y también vienen de afuera, vienen por mas tierra. El o los enemigos,
a esta altura de los acontecimientos, también es el gobierno y algunas
organizaciones/ institución es que en nombre de las familias campesinas
52

utilizan al sector, para réditos personales o políticos. El o los enemigos no
están en nuestras organizaciones.
TRABAJAMOS por nuevas estrategias a nivel provincial para terminar con el
discurso de que el gobierno está con el campesino. Una cosa es el discurso y
otra es la realidad. En este sentido creemos que el Gobierno, desde su Modelo
de Desarrollo, está del lado opuesto a los campesinos.
Lo mismo sucede cuando vemos que el gobierno ha hecho escuelas, que
aumentó el número de nombramientos de docentes y la realidad nos muestra
otra situación muy distinta. Es necesario terminar con estas mentiras.
LUCHAMOS para que aparezca la Verdad, aunque los medios de
comunicación no nos publiquen.
Hoy por ejemplo, en muchos lugares del interior, nuestras casas y las escuelas,
están en medio de la soja, las familias y los chicos toman agua contaminada,
son fumigados. Ya no podemos sembrar por la contaminación. Frente a esta y
otras graves situaciones que atentan contra nuestra Dignidad, no nos
arrodillaremos jamás, para ser usados por los partidos políticos o por los
programas del gobierno, provincial o nacional. No aceptamos que el gobierno
de la provincia y el de la nación, nos traten a sus antojos. Lo decimos sin faltar
el respeto a sus investiduras.
SABEMOS cuáles son nuestras necesidades, con la relidad de más de 500
campesinos y campesinas procesados.
TENEMOS propuestas y trabajamos por una URGENTE Ley de Emergencia
Territorial, que contemple un Ordenamiento de Lugares, Poblaciones y
Pobladores rurales desde tiempos inmemoriales. Que frene el accionar de
Jueces, Comisionados, Intendentes, Policías, que obran en complicidad con
53

empresarios o dichos dueños, en contra de las Familias Campesinas. Que
aborde desde un enfoque integral, educación, salud, servicios, caminos, etc.
Que garantice un reordenamiento de los sistemas de Riego en su manejo y
administració n. Asimismo garantice provisión de Agua para consumo humano
en áreas de secano. Que frene desalojos y desmontes con una moratoria
- Garantía de agua para beber (consumo humano) y producción.
- Comisionados/Intendentes con empresarios.
- Agrotóxicos y contaminantes. - Fumigaciones que afectan a las
personas y a las siembras de alimentos, y animales.
- Hay 500 campesinos procesados.
PROPONEMOS, PEDIMOS, EXIGIMOS
1. Cambio de rumbo, en el Gobierno (Tierra, Modelo de Desarrollo,)
no podemos esperar más.
2. Voluntad y decisión política del Poder Ejecutivo. Que el Gobernador
Zamora se haga cargo. Tiene responsabilidad política en esto.
3. Moratoria para desmontes y desalojos (un mínimo de 3 años), en el
marco de una ―Ley de Emergencia Territorial‖, para un Ordenamiento
que incluya real y efectivamente a los lugares y a las Familias
Campesinas y Pueblos Originarios
4. Tierra Privada y Tierra Pública. ¿Qué pasa con los poseedores de las
tierras fiscales?. Exigimos el reconocimiento por parte del gobierno del
Estado, los Derechos Posesorios. El Gobierno del Estado deberá buscar
el mecanismo, no adjudicaciones ni a través de la Ley de colonización.
54

5. Fondos Provinciales para el financiamiento del ―Registro de
Poseedores‖.
6. Tratamiento y Derogación del 182 Bis del Código de Procedimiento.
7. Jueces. Causas estancadas. Sentencias en contra.
8. Investigación, sumario y castigo para funcionarios de la Policía que de
prestan para servicios adicionales y para allanamientos violentos, y que
se niegan a la recepción de denuncias. Capacitación a la policía, sobre
todo en el tema de Derechos Posesorios
9. Denunciamos por sus conductas y procedimientos para con el sector
a:
• Comisario VERON, Hugo. Villa Atamisqui
• Comisionado DIAZ Mario. Invernada Sur
• Oficial CARBALLO. Seccional 27. Loreto
• Agente LEIVA, Hugo. Se citan otros 10 personajes más…
…………………………….
55

COLOMBIA
2 de Septiembre del 2009
ONU recomienda a Colombia eliminar discriminación racial
La oficina para los Derechos Humanos de las Naciones Unidas recomendó al
Estado colombiano implementar cinco puntos relacionados con la
discriminación racial y con la protección de los pueblos indígenas, se informó
oficialmente el miércoles.
"La pobreza, el subdesarrollo, la marginación, la exclusión social y las
desigualdades económicas están estrechamente vinculadas a la
discriminación", precisó Christian Salazar, representante para Colombia de la
oficina de los Derechos humanos de la ONU.
Salazar, también declaró que era "muy preocupante que los departamentos
con más población indígena y afrocolombiana presenten los indicadores
socioeconómicos más precarios", del país.
Formuló sus declaraciones a la prensa luego de una reunión del Comité para la
eliminación de la Discriminación Racial.
Entre las recomendaciones y observaciones finales se pide la protección
efectiva de los pueblos indígenas y sus líderes, la protección a la población
desplazada, el cumplimiento estricto de las sentencias de la Corte
Constitucional colombiana en ese sentido, la reparación efectiva a las víctimas
del conflicto armado interno y la atención prioritaria a las causas que producen
la pobreza y la exclusión, entre otros.
56

También se reconoció el avance y los esfuerzos del estado colombiano en
implementar las recomendaciones de la ONU a fin de prevenir y combatir
cualquier acto relacionados con la discriminación racial y "toda forma conexa
de intolerancia".
El Comité sugirió al Estado presentar un informe antes de octubre de 2012, los
avances y la aplicación de las observaciones de la ONU.
29 Agosto 2009 - 3:25 am
Los awás, a las puertas del exterminio
Por: Alfredo Molano Bravo
··········
EN LOS DIEZ ÚLTIMOS AÑOS, SOSTIEne la Oficina de Derechos Humanos
de la ONU, 1.980 indígenas han sido asesinados y más de 70.000 han sido
desterrados de sus territorios ancestrales. Los informes de los Relatores para
los pueblos aborígenes de NN. UU.
Rodolfo Stavenhagen (2004) y James Anaya (2009) son casi idénticos: no hay
cambios en la protección que el Gobierno debe dar a las comunidades étnicas.
Las floridas declaraciones oficiales y las cínicas de las Farc se suceden unas a
otras, mientras los indígenas son exterminados. En lo que va corrido del año,
según la ONU, 69 miembros de los awás han sido asesinados. En febrero las
Farc pasaron a cuchillo a nueve miembros del Resguardo Tortugaña-Telembí.
Las Farc reconocieron su autoría, pero acusaron al Ejército de utilizar a los
indígenas como informantes. El fin de semana pasado, 11 miembros de una
familia awá fueron acribillados en el resguardo del Gran Rosario por hombres
encapuchados y con uniforme. El gobernador de Nariño declaró que uno de los
niños asesinados tenía cuatro tiros en la cabeza y que todas las vainillas
57

habían sido recogidas, para impedir que las armas disparadas fueran
identificadas. Las ONG nacionales, Human Rights Watch y Amnistía
Internacional temen que los encapuchados pertenezcan al Batallón
Contraguerrilla Número 23 y acusan al Ejército como antes a las guerrillas. El
Gobierno promete $100 millones de recompensa.
Naciones Unidas asegura que ―la Fuerza Pública ha usado a indígenas para
tareas de inteligencia, lo que agrava la dramática situación que viven y los
pone en riesgo de ser víctimas de venganzas de los grupos guerrilleros‖. Las
Fuerzas Armadas responden que lo que hacen es ―inteligencia técnica‖. Y para
rematar, el Ejército de la Patria —como lo llama el Presidente— declara que los
territorios de los awás han sido sembrados de minas, y como se supone que
sólo las guerrillas lo hacen, justifica los bombardeos en esas zonas porque a
pata no se puede entrar. Sucede siempre que las bombas no caen por ahí en
cualquier descampado, sino sobre las escuelas y las viviendas civiles. Por
ejemplo, el 4 de febrero de 2004 la Fuerza Aérea bombardeó veredas del
municipio de Ricaurte y el 10 de junio de 2006, el colegio del resguardo awá de
Magüí.
Las noticias registradas por los medios y las que fabrican el Gobierno, los
paramilitares y la guerrilla podrían hacer pensar que se trata de una guerra por
territorio, lo que es una babosada: no hay guerra sin territorio. El Gobierno se
lava las manos y añade: pero es que se trata de una guerra entre
narcotraficantes. Algo y mucho tiene de cierto que los cultivos de coca y su
comercialización son condición de tanta sangre. Pero detrás de la coca van las
avionetas de fumigación y, más atrás, los comerciantes de madera, las
empresas mineras, las empresas palmeras, las empresas ganaderas, las
empresas caucheras, las empresas petroleras, la construcción de autopistas, la
construcción de hidroeléctricas. Porque es una constante que tiene fuerza de
ley social: primero la coca, después, las masacres, más adelante el
58

aseguramiento militar institucional —el llamado ―salto estratégico‖, que no es
otra cosa que la continuación de la guerra bajo la otra forma—. Y cuando el
conflicto armado se ha trasladado a otra regiones —como sucedió con el que
llega al Pacífico proveniente de Putumayo, a donde llegó de Caquetá—,
aterrizan los inversionistas a esquilmar a la población: cooperativas de trabajo,
cooperativas de seguridad privada, empresas de salud y, para rematar,
presencia permanente de Escuadrones Móviles Antidisturbios, los brutales
Esmad. Todo, sin que los paramilitares se hayan ido. ¡Son tan necesarios para
mantener el orden institucional! Ya lo dijo el Alemán con una franqueza suicida:
las Auc se acabaron, pero los paracos no.
Piden pescadores de Janitzio se restlablezcan sus derechos políticos
Por: Ernesto Martínez Elorriaga / Cambio de Michoacán
Miércoles 9 de Julio del 2003
Los pescadores de Janitzio, Aurelio Guzmán Mateo y Leocadio Asencio
Amaya, solicitaron ante el juez tercero de Distrito de la capital michoacana se
restablezcan sus derechos políticos, ya que el indulto que les otorgó el
presidente Vicente Fox no contempló ese beneficio, informó el abogado de los
pescadores indígenas, Salvador Patiño García, quien señaló también que no
ha habido ninguna respuesta del Ejecutivo Federal en el caso de los otros dos
pescadores que tienen orden de aprehensión por el mismo motivo, por lo que
acudirán a la Comisión Interamericana de Derechos Humanos.
Indicó que de acuerdo al Código Federal de Procedimientos Penales se señala
que a los tres años de haber sido detenidos y liberados los internos pueden
solicitar se les restablezcan sus derechos políticos.
59

Acusados de haber secuestrado a funcionarios de la Procuraduría Federal del
Medio Ambiente cuando trataron de impedir la veda en el Lago de Pátzcuaro,
los pescadores antes señalados fueron condenados a 20 años de prisión.
Leocadio Asencio Amaya fue detenido el 6 de julio del 2000, y un día después,
Aurelio Guzmán Mateo. Permanecieron en prisión hasta el 1 de febrero del
2002, fecha en que se les otorgó el indulto.
Patiño García indicó que el indulto sólo surte efecto contra la pena de prisión,
pero no a lo que refiere a la suspensión de derechos políticos, que fue
impuesta por el juez tercero de Distrito. Es decir, la suspensión de sus
derechos políticos estaría vigente por los 20 años de la condena.
Apuntó que si el juez estima procedente la petición, remitirá a través de
Secretaría de Gobernación para que finalmente sea el ejecutivo el que resuelva
en definitiva esta petición.
La solicitud al juez tercero de Distrito, de parte de Aurelio Guzmán Mateo y
Leocadio Asencio Amaya, señala lo siguiente: ―Vengo a promover la
rehabilitación de mis derechos políticos de acuerdo a lo establecido por los
artículos comprendidos del 569 al 576 del Código Federal de Procedimientos
Penales‖.
Indica también que fueron procesados por el delito de privación ilegal de la
libertad, por lo que fueron condenados a 20 años de prisión y al pago de una
multa de 65 mil 400 pesos cada uno. Además de la suspensión de sus
derechos políticos.
Mencionan también el beneficio del indulto que les fue otorgado el primero de
febrero del 2002. Señalan que solicitan se restablezcan sus derechos políticos
porque reúnen los requisitos de buena conducta y hábito en el trabajo.
60

El abogado de los pescadores indígenas comentó que se han llevado a cabo
varias reuniones en la Secretaría de Gobernación, en la oficina de Ricardo
Sepúlveda, pero a la fecha no ha habido respuesta favorable para que se
cancelen las órdenes de aprehensión en contra de Gamaliel Asencio Amaya y
Galdino Quiroz Miguel.
―Incluso, hace mes y medio el secretario de Gobierno de Michoacán, Leonel
Godoy Rangel, nos acompañó a la Ciudad de México, a una reunión que hubo
con el subsecretario Ramón Martín Huerta; ahí ratificaron el compromiso del
presidente Vicente Fox y del secretario de Gobernación, Santiago Creel, en el
sentido de que se iba a resolver, a través de la reclasificación, pero a la fecha
no se ha hecho‖, enfatizó Salvador Patiño.
Enfatizó que a la defensa ya se le agotaron los recursos legales, de ahí que si
en dos semanas no hay una respuesta positiva, acudirán ante la Comisión
Interamericana de Derechos Humanos.
El pasado 6 de enero, durante una visita que hizo a Morelia el procurador
general de la República, Rafael Macedo de la Concha, al titular de la Secretaría
de Gobierno, Leonel Godoy Rangel, le entregó un documento con el fin de que
se cancelen las órdenes de aprehensión dictada en contra de Galdino Quiroz
Miguel y Gamaliel Asencio Amaya, quienes fueron acusados de los mismos
delitos de los pescadores que fueron sentenciados a 20 años. ―Sin embargo, se
trata de un problema social que desde el inicio de la presente administración
estatal ha merecido nuestra especial atención‖.
Indicó que por solicitud de los propios comuneros y pescadores,
organizaciones sociales y autoridades municipales, el gobernador Lázaro
Cárdenas Batel intervino en esta petición para que se autorice al agente del
61

-
Ministerio Público Federal, adscrito al Juzgado Tercero de Distrito, pida al
órgano jurisdiccional antes mencionado el sobreseimiento del proceso penal II-
79/2000.
Señaló que dadas las solicitudes de los dos pescadores se encuentran
fundadas, ―tenga a bien a poyar a los indígenas de la comunidad de la isla de
Janitzio, municipio de Pátzcuaro, y si bien no es posible otorgar el
sobreseimiento se promueva ante el órgano jurisdiccional la cancelación de las
órdenes de aprehensión, o bien se lleve a cabo la reclasificación del delito que
se les imputa. (Martínez, 2003)
……………………………………..
Marchan purépechas rumbo a Morelia
Por: Francisco García Davish / Agencia de Información y Análisis
Quadratín
Sábado 11 de Octubre del 2003
Morelia, Mich., 11 de octubre.- En protesta por el incumplimiento de la promesa
del jefe del Ejecutivo federal, Vicente Fox, de cancelar sendas órdenes de
aprehensión en contra de dos pescadores que violaron la veda en el lago de
62

Pátzcuaro, unos 220 purépechas iniciaron este sábado una caravana de 56
kilómetros desde esa ciudad hasta la capital del estado.
Liderados por Abdallán Guzmán y Elesban Aparicio, diputados federal y local
por el Partido de la Revolución Democrática, los indígenas manifestaron su
hastío porque después de un año y medio del compromiso presidencial, sus
compañeros Galdino Quiroz y Gamaliel Asencio continúan ‗a salto de mata‘
para no ser detenidos por efectivos de la Agencia Federal de Investigación.
El primero de febrero del año pasado, el presidente Fox indultó a los
pescadores Aurelio Guzmán y Leocadio Asencio, quienes tenían 19 meses
presos en el Cereso de Morelia y purgaban condenas de 20 años de prisión,
acusados de la privación ilegal de la libertad de dos inspectores de la
Procuraduría Federal de Protección al Ambiente (Profepa) y cuatro policías
estatales que presuntamente los habían encontrado in fraganti en el
rompimiento de la prohibición de capturar especies en las aguas del lago de
Pátzcuaro.
El antecedente del caso se remonta al dos de marzo de 2001, cuando decenas
de pescadores de la isla de Janitzio detuvieron a los seis servidores públicos
cuando decomisaban artes de pesca y destruían redes, luego de verificar la
violación de la veda en las aguas del lago de Pátzcuaro. El grupo fue llevado a
la jefatura de tenencia, donde permanecieron presos hasta el día siguiente,
cuando los pescadores negociaron las liberaciones.
―Los pueblos indígenas no nos cansamos de aplaudir en su momento la
valentía presidencial de indultar a dos hombres que injustamente se
encontraban encarcelados, y valoramos también el ofrecimiento de suspender
las órdenes de aprehensión pendientes contra los otros dos compañeros, pero
al paso del tiempo vemos que todo fue una simple estrategia publicitaria,
porque los procesos siguen entrampados‖, dijo Abdallán Guzmán.
63

Añadió que los cuatro pescadores implicados en este caso permanecen
inhabilitados en sus derechos políticos por el burocratismo que impera en el
gobierno federal, y en los hechos la palabra presidencial es letra muerta. ―Es
lamentable que Vicente Fox carezca de operadores con sensibilidad política
para aterrizar sus decisiones‖, dijo.
La caravana indígena partió a las nueve de la mañana de la plaza principal de
Pátzcuaro, y se desplazó, sin impedir el tránsito vehicular, por uno de los
carriles de la autopista Siglo 21, hasta llegar a la tenencia de Tiripetío, ya en
territorio moreliano, donde se encuentra una escuela normal que los apoya
activamente. Ahí pernoctaron los manifestantes, y este domingo, Día de La
Raza, proseguirán su éxodo hasta el Centro Histórico de la capital del estado.
―Nuestra lucha no se limita sólo a lograr el pleno respeto a cuatro compañero,
sino que implica también la exigencia de que exista una política integral de
rescate del lago de Pátzcuaro, con alternativas de empleo para los lugareños
cuando se aplique la veda‖, expresó Abdallán Guzmán (García, 2003)
…………………………………
El gobierno se ha ensañado con indígenas: Aurelio Guzmán
Por: Javier Rueda Hernández / Agencia de Información y Análisis
Quadratín
Martes 19 de Agosto del 2003
http://www.mimorelia.com/vernota.php?id=394
Morelia, Mich., 18 de agosto.- La aplicación del estado de derecho en México
no se aplica a todos por todo igual, aseguró este lunes Aurelio Guzmán Mateo
uno de los indígenas indultados por Vicente Fox.
64

En entrevista señaló que tan sólo por su origen humilde, la justicia mexicana se
ha ensañado con ellos pues no es posible que nuestros compañeros anden a
salto de mata cuando no cometieron ningún delito.
―No hay voluntad ni figura jurídica para resolver este conflicto que ya tiene
varios años, y no tiene para cuándo terminar‖ sentenció con profundo pesar.
Guzmán Mateo dijo que ahora todos salieron muy conocedores de las
problemática de los indígenas, pero nadie hace nada para desactivar las
denuncias en contra de Galdino Quiróz y Gamaniel Ascencio quienes el único
delito que cometieron es haber pescado para dar de comer a su familia.
Asimismo dijo que a pesar de haber hecho un compromiso la autoridad federal
para arreglarse la situación de los acusados, a la fecho no habido nada y
seguimos en la espera de que se no dé una solución.
―Por décadas al Lago de Pátzcuaro lo han visto como trampolín político, pero
son muy pocos los que sí atiende la problemática de nuestra gente‖ añadió.
Guzmán Mateo sentenció que no van a parar hasta no ver una respuesta
positiva y dejen de perseguir a los dos pescadores quienes se encuentran
prófugos con el temor de ser detenidos en cualquier momento.
―De plano no se midieron ya que sentenciaron a 20 años de prisión a dos
personas que no cometieron delito alguno, y no nos queda otra más que ir a las
instancias internacionales haber si así tiene eco nuestras demandas‖.
El doctor de profesión señaló que se ha violentado la autonomía de los pueblos
indígenas, quienes han estado a lo largo de los años en la más completa
65

marginación, y sólo los ha usado para la conquista de los votos en tiempo de
campaña. (Rueda, 2003)
………………..
Siguen las etnias con todos los problemas que genera la pobreza
Por: Ernesto Martínez Elorriaga / Cambio de Michoacán
Sabado 9 de Agosto del 2003
http://www.mimorelia.com/vernota.php?id=306
Dentro del marco del Día Internacional de los Pueblos Indígenas, las etnias
michoacanas purépecha, nahua, mazahua y otomí continúan viviendo en la
marginación, con problemas de sobreexplotación de sus recursos, conflictos
por la tenencia de la tierra, escasa producción agrícola y obstáculos para
comercializar su artesanía.
Incluso para el secretario técnico de la Coordinación Interinstitucional de
Atención a las Comunidades Indígenas, Benjamín Lucas Juárez, dicha
celebración tiene poco sentido, porque siguen viviendo con todos los
problemas que genera la pobreza.
De hecho nosotros no tenemos ninguna celebración porque no tiene sentido; el
mejor festejo es trabajar por mejorar la situación de estos pueblos. De poco
serviría realizar un festival si no representa una respuesta a sus carencias que
de todos son conocidas‖, abundó el funcionario estatal.
Indicó que ante el rezago histórico los pueblos indígenas han mantenido una
lucha de resistencia para preservar sus valores, su trabajo, sus tierras y su
propia forma de concebir al mundo. Dijo que es evidente que todavía
permanecen ciertos rasgos de racismo.
66

Señaló que la intención de la ONU de decretar el 9 de agosto el Día
Internacional de los Pueblos Indígenas no era para que se hiciera un acto
conmemorativo, sino más bien para que no se olvide la problemática en la cual
están viviendo.
Apuntó que el principal problema de las comunidades indígenas es la pobreza,
ya que es la generadora de varios conflictos, que incluso en muchas ocasiones
las orillan a cometer ilícitos.
Comentó que se han decretado zonas de reserva; pareciera que se está
haciendo un área intocable; nunca se le consultó a la población indígena
respecto a lo que quería sobre su propio desarrollo. ―El bosque ha sido su
modo de vida, si bien es cierto que se debe manejar de manera racional, pero
los recursos, sabiéndose explotar adecuadamente, son renovables y se
pueden explotar de manera racional.
La gente tiene que vivir y si se le impone un proyecto que no va con su forma
de vida no funciona. Si bien es cierto que hay caciquismo y bandas de
talamontes, los indígenas tienen la necesidad de vivir de sus recursos, aunque
generan conflictos.
Tan sólo la etnia purépecha cuenta con una población de 681 mil 787
habitantes, por lo menos hay más de 200 mil personas de los grupos nahua,
mazahua y otomí, aunque el censo realizado por el INEGI en el 2000 indica
que en la entidad hay 121 mil 849 personas que hablan su lengua original.
Sin duda se trata de una población importante, que incluso, de manera irónica,
a pesar de que han sido poseedores de importantes recursos naturales siguen
viviendo en la pobreza, la mayoría de comunidades.
67

De las personas que están en edad productiva 28 por ciento no recibe
ingresos, y el 17 por ciento recibe de dos a 10 salarios mínimos.
Se estima que el 80 por ciento de los niños indígenas tiene oportunidad de
asistir a la escuela primaria, lo cual sin duda es un porcentaje importante entre
la media nacional; sin embargo el rezago es mayor en personas mayores de 15
años.
Por ejemplo de cada 100 mujeres, 32 carecen de instrucción, 28 tienen la
primaria incompleta, 17 cuentan con primaria completa, tres cursaron
secundaria sin terminarla y 12 concluyeron la secundaria.
En el caso de los hombres, de cada 100, 19 no tienen instrucción; 32
estudiaron la primaria sin concluirla; sólo 20 la concluyeron; cuatro cuentan
con estudios de secundaria incompleta, y 20 sí lograron terminarla.
Asímismo, más de 70 por ciento no cuenta con servicios del IMSS o ISSSTE, y
85 por ciento no cuenta con drenaje y agua entubada.
Por sus propias carencias económicas, desconocimiento de las leyes y la
propia limitación del lenguaje en muchas ocasiones los indígenas son víctimas
de quienes se encargan de aplicar las sanciones y la ley. En la actualidad hay
165 indígenas presos, de los cuales 45 por ciento no ha recibido sentencia. Se
encuentran recluidos en los penales de Uruapan y Morelia y en las cárceles
preventivas de Los Reyes y Zamora.
Los conflictos por la tenencia de la tierra han originado hechos violentos que
incluso han enlutado decenas de hogares. Tan sólo en las regiones
purépechas, de 64 comunidades 49 tienen algún tipo de problema de esa
índole.
68

De igual forma en la zona nahua del municipio de Aquila hay diferencias serias
con pequeños propietarios e incluso entre las propias comunidades. En la
región mazahua y otomí también se han registrado problemas similares, sobre
todo en los municipios de Hidalgo y Zitácuaro.
La sobreexplotación de sus recursos naturales también ha generado que
algunas comunidades se hayan quedado sin recursos forestales, lo que ha
generado el robo de madera.
La materia prima para muchos artesanos es escasa, sin contar con los
problemas que tienen con los intermediarios y la comercialización de sus
productos.
La producción agrícola es pobre, la mayoría de los casos de autoconsumo. El
cambio de uso de suelo ha traído como consecuencia no sólo la degradación
de sus bosques, sino también el debilitamiento de sus mantos acuíferos.
En las últimas décadas se ha acrecentado la migración. Según estimaciones se
considera que 10 por ciento de hombres mayores de 15 años, sobre todo de la
región purépecha, ha emigrado a Estados Unidos, que si bien representa un
apoyo económico para muchas familias, en casos importantes en que
representan una influencia negativa por la asimilación cultural del vecino país
del norte, pero además muchas de las mujeres y sus hijos han sido
abandonadas por sus esposos.
Según el titular de la Secretaría de Urbanismo y Medio Ambiente la situación
en las zonas indígenas es paradójica, ya que por un lado hay una zona que ha
sido arrasada varias veces en sus bosques, pero también existe la explotación
racional como en San Juan Nuevo.
69

―Las comunidades indígenas tienen que buscar un modelo de desarrollo similar
al que hizo San Juan Nuevo. Con la autoorganización y el apoyo del gobierno
se pueden conciliar intereses en las zonas en conflicto que permita buscar la
posibilidad de realizar proyectos de conservación del bosque e introducir
proyectos productivos‖, señaló el funcionario estatal.
Entre las respuestas que ha ofrecido el gobierno del estado y de acuerdo al
Plan Estatal de Desarrollo, se creó, en septiembre del año pasado, una
Coordinación Interinstitucional para la Atención de Pueblos Indígenas, que está
integrada por gente de las comunidades.
Asimismo, la administración estatal pretende impulsar una Ley Indígena Estatal
en la que se reconozcan los derechos establecidos en el Convenio 169 de la
OIT y en los Acuerdos de San Andrés.
El Plan de Desarrollo pretende impulsar una serie de campañas de
concientización con el fin de eliminar toda forma de discriminación y el
reconocimiento de sus derechos.
Se creó también el Consejo Consultivo de Autoridades Indígenas, que a partir
del próximo año contará con 33 representantes de las diferentes etnias.
Se está programado impulsar la creación de una Universidad Indígena, a partir
del próximo año.
Además se está impulsando una Ley de Amnistía para que las personas que
cometieron delitos menores y que no cuenten con recursos para salir de prisión
sean liberadas.
Por su parte, el delegado de la Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol), Luis
Mejía Guzmán, comentó que sin duda el pueblo nahua que se ubica en el
70

municipio de Aquila tiene un rezago social enorme, que se caracteriza por una
población que vive en extrema pobreza.
Señaló que el gobierno federal está canalizando recursos para tratar de abatir
ese rezago histórico, sin embargo, como sucede en casi todos los sectores,
son tantos años de atraso que los presupuestos resultan insuficientes.
(Ernesto, 2003).
··········
El Centro Prodh ha asumido recientemente el caso de Doña Jacinta
Francisco Marcial, presa por el supuesto secuestro de 6 agentes de la
AFI. El delito no existió y ella no participó en los hechos, por lo que estamos
impulsando una campaña de cartas al magistrado que ahora está decidiendo
sobre una apelación que la podría liberar. Abajo de la foto de Jacinta
encontrarán el link para descargar la carta. Les pedimos que la hagan llegar al
Magistrado (ahí mismo vienen los datos) y ojalá puedan enviar copia o avisar al
correo prodh@centroprodh.org.mx
Ricardo Rocha
Detrás de la Noticia
05 de marzo de 2009
Yo soy Jacinta
Y ella es una mujer indígena, otomí, de 42 años. Acaba de ser sentenciada a
21 años de cárcel. Aunque usted no lo crea, por el secuestro de seis agentes
armados de la AFI. Sí, leyó usted bien. Fue acusada con otras dos mujeres. Un
juez la halló culpable porque, para él, la prueba presentada por la PGR fue
contundente: una fotografía de un diario local donde aparece Jacinta
asomándose al borlote de lo que pasó en su pueblo hace tres años ya.
71

El 26 de marzo de 2006 seis AFI llegaron amenazantes y sin uniforme a
Santiago Mexquititlán, en Querétaro. Ahí, en el tianguis, Jacinta y sus
compañeras vendían aguas frescas. Llegaron los agentes y comenzaron con
destrozos, despojos y exigencias de tributo con lujo de violencia ―quesque‖ por
hallar mercancía pirata. Fuenteovejunescamente, los pobladores cercaron a los
intrusos para exigirles identificación y la orden que justificara su proceder.
Éstos se negaron, pero también se rajaron. La tensión crecía y comenzaron los
gritos de protesta y justicia de la gente por tanto abuso. A llamado de los
intrusos se apersonaron un agente del MP y el jefe regional de la AFI.
Prometieron reparar los daños con mercancía decomisada —más bien
robada— de otros tianguis, de otros pueblos. Ante la negativa popular se
comprometieron a compensarlos con dinero. Se fueron y dejaron ―en garantía‖
a un agente que no fue molestado. Regresaron a las siete y pagaron lo
pactado.
Pero se la guardaron al pueblo. Y se desquitaron con Jacinta, a la que el 3 de
agosto llevaron con engaños a la ciudad de Querétaro. Ahí la acusaron
falsamente; ahí la juzgaron de inmediato en español, cuando sólo hablaba
otomí; ahí presumieron su culpabilidad antes que su inocencia; ahí la tienen
presa; ahí la sentenciaron a 21 años de prisión; ahí le destrozaron la vida y a
su familia.
Así, Jacinta es una víctima más de la intolerancia rabiosa que caracteriza a los
gobiernos… que no ha movido un dedo en defensa de una de sus gobernadas.
¿Cómo si es una india de pueblo?
Así se repite la historia de la furia discriminatoria y racista de los poderosos en
este país. Como cuando se les inventaron delitos a Rodolfo Montiel y Teodoro
Cabrera, indígenas ecologistas de Guerrero que lucharon contra los caciques
talamontes. Una vez más el menosprecio inhumano que nos avergüenza en la
memoria de doña Ernestina Ascensio, abusada y asesinada por militares y
72

muerta por diagnóstico presidencial de gastritis crónica. Nomás acordémonos
de Aguas Blancas y Acteal. De Atenco, condenados a más de un siglo de
cárcel por defender sus tierras. Otra vez la más brutal represión de estos
gobiernos contra los que se atreven a alzar la voz ante las injusticias.
Hay ahora un movimiento encabezado por el Centro de Derechos Humanos
Miguel Agustín Pro Juárez, al que me sumo gustoso, para exigir juicio justo y
liberación de quien sólo ha cometido tres grandes pecados en este país: ser
mujer, ser indígena y ser pobre. Por cierto, se llama Jacinta Francisco Marcial.
Y yo soy ella.
CHILE
…………………………………………………….
REPRESIÓN, VIOLENCIA Y MALTRATO PSICOLÓGICO EN NIÑOS
MAPUCHE
Claudia Molina
González
Psicologa
(2009)
La exclusión social, política y económica, además de la represión y
criminalización de los métodos de organización y resistencia han sido dos de
las principales estrategias utilizadas por el Estado de Chile para ejercer un rol
dominante en el conflicto histórico con el pueblo mapuche. Hasta la fecha, las
zonas con mayor presencia policial se encuentran en la VIII y IX regiones,
lugares donde se han ejecutado megaproyectos de inversión nacional y
transnacional, los que se han instalado en territorio mapuche, generando
graves conflictos por su tenencia, sin que la legislación vigente haya sido capaz
73

de proteger, ni garantizar, los derechos más básicos de este pueblo
originario 32 .
Entendiendo que la criminalización del proceso de resistencia mapuche y la
militarización de las zonas en conflicto, persiguen la intervención y control
militar e institucional sobre la vida social y política de población civil 33 , es
precisamente en los contextos de ejercicio de esta cotidianeidad donde se
generan severas consecuencias materiales y psicosociales para sus víctimas.
Los niños, al ser una población vulnerable por encontrarse en un período
evolutivo altamente sensible, han evidenciado un serio impacto negativo
asociado a las prácticas de represión y violencia política y social de la que han
sido víctimas sus comunidades, familias y, en numerosos casos, directamente
los niños y niñas.
Descripción de situaciones de represión contra niños y niñas mapuche.
Allanamientos: Durante los años 2006 y 2007, Carabineros de la SIP de la
Prefectura de Malleco ingresó, no por primera vez según profesores, a la
Escuela Chihuaihue (Ercilla). De acuerdo a lo descrito en el recurso de
protección interpuesto en su oportunidad ―en dicho interrogatorio preguntaron a
los niños si hay armas en sus comunidades…quienes estaban peleando
tierras…si eran parientes de quienes peleaban la tierra…‖ (Recurso de
Protección presentado por Observatorio de Derechos de los Pueblos Indígenas
con fecha 18/06/2007). Además en la Escuela Particular Nº 23 El Progreso, el
mismo recurso plantea que luego del allanamiento al establecimiento,
funcionarios policiales regresaron a la escuela y señalaron a los niños que sus
padres ya se encontraban detenidos por ―usar armas y ocupar tierras que no
son suyas…‖. En el escrito se señala que estas acciones estarían
32
Informe sobre la represión y criminalización del Pueblo Mapuche en Chile. Asociación Americana de
Juristas, 2008.
33
―Pueblos frente a las Industrias Extractivas‖ Periódico El Ciudadano, Julio 2009.
74

habitualmente relacionadas al inicio de labores de plantación de Forestal
Mininco.
Asimismo, el año 2008, en el marco de la lucha por evitar la construcción del
ducto de evacuación de efluentes de la Planta Celulosa Valdivia de Celco, es
saqueada la Escuela de Maiquillahue, destruyendo su mobiliario e
implementación.
Violencia física y psicológica contra niños y niñas: El año 2006, P.Q.M y
A.M de 11 años se encontraban realizando labores cotidianas cuando sus
hogares son allanados por Carabineros. Tras escuchar disparos, ambos
huyeron hacia los cerros, permaneciendo extraviados hasta altas horas de la
noche, siendo encontrados con principio de hipotermia. El año 2007, P.Q.M
ingresó al Servicio de Urgencia de la Asistencia Pública, con siete perdigones
en una pierna disparados por carabineros con escopetas antimotines. Este
mismo niño fue detenido en diciembre de 2008 por la Policía de
Investigaciones mientras cuidaba animales, con otro menor de edad también
detenido en esa oportunidad. P.Q.M fue trasladado a una unidad policial,
golpeado, encapuchado e interrogado y abandonado a más de 15 kilómetros
de su hogar. El niño refiere además que le negaron el consumo de agua.
La niña D.Ñ, de 11 años, fue herida el año 2001 en la espalda con resultado de
lesiones graves y, luego de querellarse contra Carabineros de Chile, fue
secuestrada y amenazada por personas de civil.
A.L, de 08 años, en diciembre de año 2006 perdió dos de sus dedos al ser
interceptado por fuerzas especiales de Carabineros el bus en que viajaba
desde Ercilla junto a otros comuneros mapuche.
75

Alex Lemun, de 17 años, muere en febrero del año 2002 tras recibir el impacto
de un perdigón de plomo en la frente, disparado por Carabineros.
Una niña de 07 días es víctima de intoxicación por una bomba lacrimógena
lanzada al interior de su hogar en el transcurso de un allanamiento realizado
por fuerzas especiales de Carabineros en su comunidad.
Un menor de 15 años reconoce haber sido golpeado en más de una
oportunidad por Carabineros, siendo recluido en una de ellas en un calabozo
en Collipulli:”..hacía mucho frío, me dejaron bien jodio ese día, los pacos
se enojaron y me agarraron a patadas…” 34 .
Violencia Psicológica Grave: La hija de la Lonko Juana Calfunao, de 13
años, debió viajar a Suiza y solicitar asilo político tras quedar sola al ser
encarcelados sus padres y hermano.
En relación a la presencia de niños al ser detenidos sus padres, W., niña de 05
años reporta:”…yo me acuerdo que a la mamita…yo estaba ahí esa vez…a la
mamita como que ese día la llevaron así o así (manos entrelazadas atrás)…y
la encadenaron…”. N., niña de 11 años: “…una vez cuando tomaron preso a mi
papá, la última vez….casi me desmayé…no podía dejar de llorar..lo acusaron
que quemó una casa y nosotros ese día no estábamos que estábamos en la
licenciatura de mis hermanos…”. L.M. de 11 años: “…cuando allanaron nuestra
casa dejaron todo hecho pedazo, nos pegaron a nosotros. A mi abuelita la
arrastraron..la echaron como a un perro al furgón, a nosotros los niños los
carabineros nos dijeron “cállense sino les vamos a pegar…después nos
ofrecieron dulces..se llevaron todas las herramientas de trabajo..”. 35
34 Periódico ―El Ciudadano‖, Diciembre de 2008; Revista Azkintuwe, Diciembre de 2008
35 Informe ―Impacto Social de la Violencia y Represión en comunidades Mapuche de Malleco, 1997-
2005, desde la perspectiva de los afectados/as‖. Eduardo Mella, David Núñez y Tania Solar, 2006.
76

M y J, de 08 y 06 años respectivamente reportan haber presenciado
agresiones, golpes y amenazas a su madre en numerosas oportunidades
“…nos quedamos llorando en la pieza..los carabineros botaron a mi mamá y le
pegaron…”. J., niña de 11 años presentó pesadillas y síntomas ansioso
durante días tras haber sido amenazada por Carabineros con ser detenida por
haber sido encontrada ― fuera de los límites de su comunidad‖ buscando
animales. 36
La madre de las niñas Q. y K. de 08 y 11 años, refiere haber sido advertida
respecto de la intervención de los teléfonos de sus hijas, luego que las niñas
participaron en un acto público contra la construcción de un ducto por parte de
la empresa CELCO “…la Q. con la K. están marcadas porque se subieron al
escenario cuando vino Joe Vasconcellos a hablar contra el ducto, y ahora las
dos tienen el teléfono intervenido, lo he captado porque un día cuando fui a
Temuco una amiga detective que tengo allá me dijo ¿sabes que tus hijas están
marcadas por haber participado en muchas actividades públicas? Y lo último
fue lo del Joe Vasconcellos y están marcadas con el teléfono intervenido…”.
Los padres de H. de 06 años, refieren luego que su hijo presenciara el ataque a
la sede comunitaria en el marco del conflicto con CELCO: ―…ahora no tiene
respeto a nada, tiene pesadillas en la noche…a veces estaba durmiendo y se
paraba en la cama de un salto y quería salir arrancando, tenemos que dormir
con él y hablarle en la noche porque empieza a tiritar…a mí me pasó un día
que me desperté en la noche porque sentí que se me movía la cama y era el H.
que no dejaba de tiritar… a los de Mehuín les tiene miedo y a los Carabineros
también…a veces se queda sentado, como ido, mirando como juegan los
otros….”. E. P., de 12 años, refiere: “…yo ví todo (refiriéndose al ataque a la
sede social de Mississipi, ocurrido el día 02 de abril de 2008, ubicada a metros
de su hogar)… ellos estaban agarrando piedras y mi mami me dice ándate
36 ―Informe Diagnóstico y de Intervención Comunidad Cacique José Guiñón‖, Programa de Salud
Mapuche, Servicio de Salud Araucanía Norte, 2004.
77

pa´la casa y después empezaron a apiedrar la sede…antes era tranquilito,
usted venía y habían turistas, se llenaba la playita, vendíamos sierra, ahora la
gente no quiere venir, tiene miedo de lo que pasa aquí…empezaron a dejar la
escoba..esa vez (ataque a la sede) me dormí como a las cinco de la mañana,
estaba todo el rato nervioso, como que iba a pasar cualquier cosa de nuevo, yo
al principio no entendía nada y después lo empecé a entender …yo después
andaba con mi papi pa´todos lados, sino yo andaba preocupado por él, porque
después de que apedrearon la sede lo empezaron a amenazar de muerte, que
le iban a quitar la chata, mi papi tenia que andar escondido…eso que le pasó el
otro día ..yo andaba más enrabiado, y los Carabineros no han hecho nada,
cuando le pegaron a mi papi no hicieron nada…mis notas andan mal por algo,
por la preocupación, faltaba mucho porque estaba enfermo, por la cuestión
esta, andaba con vómitos, no me podía ni mover, me intentaba levantar y se
me movían todas las cosas, estuve como dos semanas, como cuando pasó la
cuestión de la sede….yo quiero que ya no sigan peleando, que no nos hagan
nada a nosotros, por ejemplo cuando venimos a hacer talleres los niños se
asustan porque les puede pasar algo en cualquier rato, por ejemplo los que
viven al lado de la casa de nosotros son vendidos igual pero ellos no nos hacen
nada, no nos van a amenazar, yo así quiero que sean los otros…yo no me
quiero ir de aquí , aquí tenemos los amigos, si nos vamos para otro lado no
seríamos nadien nos separaríamos de toda la gente que queremos, si es Celco
que no nos va a dejar vivir tranquilos…” 37
Efectos de la represión en niños y niñas mapuche.
Los procesos de criminalización, militarización y represión iniciados por el
Estado de Chile en las zonas mapuche de mayor conflicto, a través de la
intervención permanente de los territorios y las actividades desarrolladas en las
37 Informe ―Impacto Psicosocial y Daño Psicológico evaluado en Niños residentes en la Comunidad de
Mississippi asociado a la intervención de la empresa Celco‖. Claudia Molina, 2009.
78

comunidades, a lo que se agrega la aplicación de Ley de Seguridad Interior del
Estado y la Ley Antiterrorista frente a movilizaciones sociales, han provocado
un proceso negativo en las dinámicas económicas, sociales y familiares de las
comunidades mapuche. A lo anterior se suma el impacto ambiental y social
motivado por la instalación y funcionamiento de megaproyectos extractivos,
siendo necesario señalar que las mismas empresas utilizan prácticas agresivas
e intimidatorias como una primera estrategia de enfrentamiento de la
resistencia mapuche a la ocupación territoral. 38
Las múltiples agresiones a la población infantil mapuche, anteriormente
ejemplificadas, han generado un grave daño a la integridad psicológica de los
niños, destruyendo al mismo tiempo el contexto material, social y familiar que
da sustento a su desarrollo, afectando por lo tanto las áreas de desarrollo
cognitivo, afectivo, interpersonal, cultural y social.
En septiembre del año 2004 aparece el ―Informe Diagnóstico y de Intervención
Comunidad Cacique José Guiñón- Ercilla‖, realizado por el Servicio de Salud
Araucanía Norte. Dentro de la sintomatología que este trabajo pudo evaluar en
los niños de dicha comunidad se encuentran “síntomas somáticos, labilidad
emocional,llanto fácil, dificultades para mantener y conciliar el sueño,
disminución o cambios bruscos del ánimo, hipervigilancia, síntomas ansiosos,
reexperimentación del suceso traumático, alteración de las relaciones
interpersonales, dificultades escolares, pensamientos fatalistas y autoagresión.
Puede decirse que la sintomatología descrita anteriormente reúne indicadores
de distintos trastornos como por ejemplo de estrés prostraumático, trastornos
adaptativos, depresión, trastorno ansioso entre otros…”.
Una de las conclusiones más relevantes en relación al pronóstico de la
sintomatología diagnosticada es que “puede sostenerse que si esta situación
se prolonga en el tiempo…serán niños que a mediano o largo plazo van a ser
38 Asociación Americana de Juristas, 2008.
79

usuarios del sistema de salud. Por la sintomatología actual y el cruce de
patologías…y la situación de permanente exposición a situaciones de
contenido agresivo…pudiendo presentar a futuro patologías severas lo que
significa un costo para la salud (económico) y laboral…”
El año 2006 se hace público el Informe Final del Proyecto ―Meli Lof Trawun
Newentulealu: Impacto Psicosocial de la Violencia y Represión en
comunidades Mapuche de Malleco, 1997-2005, desde la perspectiva de los/as
afectados/as‖, realizado por un equipo interdisciplinario. Las conclusiones de
este documento concuerdan con las anteriores, constatando un impacto
psicológico negativo en los niños: “...Es generalizada la sintomatología que se
menciona a continuación, como respuesta adaptativa a las experiencias
traumáticas relacionadas con la irrupción violenta de personal policial
(uniformado y civil) en sus hogares: trastornos del sueño, labilidad emocional,
temor, bloqueo emocional, enuresis secundaria, ausentismo escolar,
disminución del rendimiento escolar…Algunas de estas conductas se acentúan
frente a estímulos que actualizan la experiencia traumática (ver a personal
uniformado, sus vehículos, imágenes, etc, en otros contextos.” 39 .
El año 2009 es elaborado un informe, a partir de la evaluación realizada con
niños de la comunidad de Mississippi, en el contexto de la defensa territorial de
las comunidades frente a la intervención de la empresa Celco para construir un
ducto de evacuación de deshechos, con salida al mar.
En el Informe ―Impacto Psicosocial y Daño Psicológico evaluado en niños de la
Comunidad de Mississippi asociado a la intervención de la Empresa Celco‖,
realizado por la psicóloga que suscribe, se reportan síntomas concordantes
con los referidos en las evaluaciones ya referidas: ―Las evaluaciones
39 Informe ―Impacto Social de la Violencia y Represión en comunidades Mapuche de Malleco, 1997-
2005, desde la perspectiva de los afectados/as‖. Eduardo Mella, David Núñez y Tania Solar, 2006.
80

individuales…permiten reconocer indicadores asociados a stress postraumático
e identificar sintomatología depresiva y ansiosa, existiendo la vivencia de
ruptura del contexto vital, que ha significado la alteración de los procesos de
desarrollo y capacidades en evolución existentes en el período previo al inicio
del conflicto…es posible reconocer diferencias generales en la experiencia de
los niños más pequeños (entre cuatro y seis años de edad), quienes han
expresado su desconfianza e inseguridad a través de conductas que
manifiestan mayores niveles de confusión y descontrol, lo que se asocia a la
ruptura del contexto social en un momento en que la crisis evolutiva se orienta
resolver su inserción en el medio externo a la familia nuclear (por ejemplo a
través del ingreso al sistema escolar), el que es percibido por los niños como
altamente amenazante e inseguro, retrasando o interrumpiendo procesos de
socialización reconocidos como hitos al interior de la comunidad (suspensión
prolongada de la asistencia a clases por temor, dificultades de adaptación que
retrasan el ingreso al sistema escolar). Los niños que se encuentran más
cercanos a la etapa de la pubertad cuentan con recursos que permiten una
mejor comprensión y organización de las experiencias de violencia, no
obstante esto también ha favorecido la aparición de sentimientos de rabia,
impotencia, desprotección social e inestabilidad, a lo que se suma el desarrollo
de una percepción polarizada de su entorno, lo que obstaculiza el desarrollo de
procesos de integración a nivel afectivo, pudiendo presentar a futuro
dificultades a nivel vincular.”
Es necesario considerar que cualquiera de los trastornos antes mencionados,
los que se asocian principalmente a las dimensiones del ánimo y modulación
de la ansiedad, pueden implicar dificultades significativas a nivel de desarrollo
psicológico en caso de no ser adecuadamente tratados y reparados. 40 Más
aún, considerando que las consecuencias psicosociales del impacto originado
por las agresiones policiales e institucionales, resta recursos de contención
40 Hijos e Hijas de Madres Resilientes, Barudy y Malquebreucq, 2006.
81

familiares y comunitarios, por el encarcelamiento de familiares y las crisis
asociadas a estos hechos, lo que conlleva el debilitamiento de las funciones
familiares que posibilitan la elaboración de los eventos que se encuentran a la
base de un proceso traumático.
En este sentido, se describen el último de los informes aludidos, dos
importantes consecuencias negativas a nivel psicosocial, las que implican un
deterioro severo en los contextos de desarrollo de los niños afectados:
―…Relaciones sociales, territorialidad y configuración de identidad. En
este ámbito, la vulneración de derecho se ve representada a través de los
actos e intervenciones externas que desestructuraron el entorno comunitario
de los evaluados y otros niños del sector, quebrando e irrumpiendo en las
dinámicas familiares, a lo que se suma el temor permanente de cambios en las
condiciones de su entorno que obliguen a su familia a abandonar su lugar
histórico de residencia, lo que puede llegar a configurar además el fenómeno
de desplazamiento territorial. En este sentido, tanto la estructura y dinámica
familiar, como el contexto geográfico y comunitario de desarrollo de un niño
constituyen elementos centrales en la configuración de su autoconcepto e
identidad, proveyéndolo de referentes y marcos normativos, los que
actualmente se ven alterados frente a la intervención externa y constante clima
de agresión y amenaza… Hasta la fecha, estos recursos han sido intervenidos
y dañados (familia y comunidad), encontrándose además amenazada la
relación y permanencia en su ambiente cotidiano, sin que se haya establecido
judicial ni institucionalmente ninguna instancia preventiva o reparatoria de
manera oportuna; Limitaciones en la función familiar… La experiencia
descrita se ha configurado como un proceso traumático extrafamiliar, derivado
de una ruptura psicosocial causada por la violencia de la intervención externa y
de sus posteriores consecuencias, cuya expresión provoca limitaciones en el
82

ejercicio de las funciones familiares de sostén y contención en el proceso de
desarrollo infantil” 41
En este conflicto, si bien ha sido la empresa la que ha realizado acciones
tendientes a generar división y polarización social, el Estado no ha cumplido
con las medidas necesarias para la protección de la comunidad, ni ha realizado
ningún intento por detener la estrategia de intervención social desplegada por
Celco. Además, a pesar de ser sentenciadas Medidas de Protección por
vulneración de derecho provocada por violencia social a favor de cuatro niños
de la comunidad por el Tribunal de Familia de San José de Mariquina, con
medidas cautelares a favor de éstos y sus familias, no existen los mecanismos
legales para garantizar su bienestar e integridad ni centros adecuados para
una terapia reparatoria con las características requeridas por la naturaleza del
daño provocado, programa reparatorio que debe sustentarse en la percepción
de daño y concepto de salud y enfermedad del mismo pueblo mapuche. Sin ir
más lejos, hasta la fecha se desconoce la significación dada por la etnia
mapuche, en cuanto grupo étnico diferenciado de la sociedad chilena, a los
procesos de represión y criminalización de sus estrategias de resistencia 42 .
En el daño provocado a los niños mapuche, se debe considerar tanto la
intensidad de los eventos de violencia y represión, como la cronificación en la
utilización de estos mecanismos, dado que ambas características contribuyen a
la profundización del daño psicológico, manteniendo la amenaza y el miedo
consecuente como herramientas de subordinación política. De esta manera, a
través de la represión se modifican negativamente los contextos de desarrollo
social y cultural, desestabilizándolos e instalando el miedo como precursor de
sentimientos de impotencia, procesos de polarización social, ruptura de las
41 Informe ―Impacto Psicosocial y Daño Psicológico evaluado en Niños residentes en la Comunidad de
Mississippi asociado a la intervención de la empresa Celco‖. Claudia Molina, 2009.
42 Los Mapuche ante la justicia. La criminalización de la protesta indígena en Chile. E Mella, Ed. LOM,
2007.
83

prácticas cotidianas y debilitamiento de la autonomía personal y
autoconfianza. 43
CONCLUSIONES
Existen documentos que dan cuenta de las graves vulneraciones de derechos
de las que han sido víctimas niños y niñas mapuche a raíz de la violencia
ejercida por el Estado Chileno, y por empresas de inversión privada, contra
ellos y sus comunidades. Se ha constatado además el daño psicológico y
psicosocial derivado de dichos procesos traumáticos extrafamiliares 44 .
Esta violencia, orientada a proteger intereses económicos dominantes, y
privados, ha provocado una severa vulneración a los derechos colectivos
infantiles de integridad física y mental, seguridad, libertad y a no ser víctimas
de actos violentos 45 . Se agregan además, otras desventajas en ámbitos
fundamentales para el proceso evolutivo, como por ejemplo condiciones de
acceso a la educación y a la salud de los niños mapuche de sectores rurales,
además de acceso a la protección y a la justicia. Estas situaciones representan
también deficiencias que involucran situaciones discriminatorias, en cuanto la
pertenencia a la etnia mapuche es una variable asociada tanto a condiciones
de pobreza como a baja escolaridad.
De esta forma, las condiciones de desarrollo infantil se ven deterioradas en
todos sus niveles, incluidas las dimensiones material y económica. Dentro de
estas últimas, un eje fundamental para el pueblo mapuche es el territorio, que
sustenta su capacidad productiva, y es básico en la construcción de la
43 Psicología de la Amenaza Política y el Miedo, Elizabeth Lira, 1991.-
44 Se designan así aquellos hechos dolorosos y estresantes que han sido producidos por personas ajenas al
núcleo familiar. Estos hechos se convierten en traumáticos cuando sobrepasan los recursos psicológicos y
sociales que poseen los niños y sus familias para calmar el dolor y el stress en un grado aceptable para su
funcionamiento interno, lo que permitiría un posterior proceso de elaboración. (Barudy y Marquebreucq,
2006).
45 Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los Pueblos Indígenas.
84

identidad cultural a lo largo de todas las etapas evolutivas, constituyendo el
elemento de conflicto con los megaproyectos de inversión nacional y
extranjera, hasta ahora principalmente del área forestal. En esta dinámica, el
Estado asume el rol prioritario de proteger los intereses capitalistas, quedando
entonces supeditados los derechos individuales y colectivos de los niños
mapuche y sus comunidades a los criterios de desarrollo económico de las
empresas privadas.
Es dentro de este contexto que se desarrollan las acciones represivas antes
descritas, por lo que las agresiones a población infantil mapuche tienen como
única consecuencia el amedrentamiento de los niños y sus familias y el
debilitamiento de la resistencia en generaciones más jóvenes, siendo el miedo
un medio de control social ampliamente utilizado en conflictos políticos y
sociales 46 . Además, se desestructuran los recursos familiares y comunitarios,
restando posibilidades de estabilidad y protección a los niños, aumentando la
profundidad del daño asociado a la vulneración de sus derechos.
De esta manera, la intervención violenta y disruptiva por parte del Estado
chileno en los procesos de socialización en niños mapuche, genera
condiciones materiales, sociales y psicológicas necesarias para la reproducción
de relaciones sociales capitalistas, imponiendo de esta manera no sólo criterios
de desarrollo económico, sino también ideológicos.
Hasta la fecha, ni la legislación nacional ni las Convenciones y
Recomendaciones de Organismos Internacionales de Derechos Humanos e
46 Efectos Psicológicos de la Represión Política, Kordon y Edelman, 1986
85

Infancia han sido suficientes para evitar la vulneración de derechos colectivos,
culturales, económicos e individuales de niños y niñas mapuche, ni para
detener la destrucción progresiva de las condiciones que sustentan su cultura y
desarrollo. En este ámbito el Estado Chileno debe cautelar por la protección
individual y colectiva de la infancia mapuche, interrumpiendo la violenta y
sistemática intervención de sus territorios y comunidades, reconociendo los
derechos de autonomía, territorio y libre determinación de su pueblo,
optimizando las medidas orientadas a la recuperación de espacios productivos,
sociales y organizacionales, reconociendo la vulneración de derechos derivada
de las prácticas de dominación ideológica y represión, y priorizando por el
resguardo de los derechos de la infancia perteneciente al pueblo mapuche por
sobre los intereses de desarrollo del actual modelo económico chileno.
http://www.youtube.com/watch?v=UrBcdBxvv-Q
http://www.libertad.dm.cl/video_190809.htm
………………………………….
86

14 de Agosto de 2009 El Mostrador
ONU preocupada por aplicación
de Ley Antiterrorista a mapuches
"Es importante que se distinga entre terroristas y delincuentes", sostuvo el
relator del comité de Naciones Unidas para la Eliminación de la Discriminación
Racial.
El Comité de la ONU para la Eliminación de la Discriminación Racial expresó
este viernes su preocupación por la aplicación de la ley antiterrorista a los
mapuches, al estudiar el informe presentado por Chile a esta instancia.
La delegación chilena, encabezada por la ministra de Planificación, Paula
Quintana, aseguró que desde la llegada de la democracia a Chile nunca se ha
aplicado la legislación antiterrorista para hacer frente a peticiones o
reivindicaciones sociales de la población autóctona, sino a actos delictivos que
hubieran causado desórdenes públicos.
Agregó la representante chilena, que bajo la actual administración de la
Presidenta Michelle Bachelet, la ley antiterrorista sólo ha sido invocada en dos
ocasiones, para responder a hechos violentos y delictivos que causaron
desórdenes, y que tuvieron lugar en las regiones de Biobio y la Araucania.
El relator del Comité para el examen del informe de Chile, Alexei Avtonomov,
preguntó acerca de la aplicación de la ley antiterrorista, tras constatar que
87

muchos mapuches han sido condenados por tribunales en virtud de esta norma
por haber provocado incendios.
"Es importante que se distinga entre terroristas y delincuentes", señaló el
relator.
Varios de los expertos inquirieron sobre esta ley antiterrorista y su aplicación a
los mapuches y uno de ellos preguntó si "las personas enmascaradas que se
oponen violentamente a las reivindicaciones de los mapuches también han sido
juzgadas por la ley antiterrorista".
Otro miembro del comité denunció la construcción de plantas de tratamiento de
desechos tóxicos en tierras de las comunidades mapuches.
La ministra Quintana expuso, por su parte, los progresos obtenidos en Chile en
cuanto a la devolución de tierras a las comunidades autóctonas, 650.000
hectáreas desde 1994.
El comité emitirá sus conclusiones y recomendaciones el próximo 28 de
agosto.
EFE
www.amnistia.cl
…………………………….
88

ECUADOR
Archivado en | Última Hora Política
Tags : Indígenas Minería CONAIE Rafael Correa Ley Minera
Movimientos indígenas exigen que Correa 'cumpla sus promesas'
Publicado el 28/Enero/2009 | 12:33
BRASIL.- Movimientos indígenas ecuatorianos que asisten al Foro Social
Mundial que se celebra en Belén (Brasil) demandaron hoy que el presidente
ecuatoriano, Rafael Correa, "cumpla con sus promesas de campaña" y retome
sus compromisos con el medio ambiente.
"Hemos sufrido un duro revés con la nueva política minera", dijo Blanca
Chancosa, representante de la Confederación Nacional de Pueblos Quechuas
de Ecuador (Ecuarunari), en relación a la Ley Minera aprobada hace diez días.
Según Chancosa, "los pueblos indígenas ecuatorianos luchan para que haya
un cambio en el país y para que haya políticos que ayuden a avanzar", pero las
últimas señales dadas por el Ejecutivo indican que "va en otra dirección".
La líder indígena indicó que las etnias ecuatorianas "han sido y serán críticas
para que (Correa) cumpla con su discurso de campaña" y apuntó, con un dejo
de desilusión, que "todavía no aparece el cambio" que demandan.
Chancosa sostuvo que los gobernantes "tienen que entender que hay pueblos
con historia" y que "el cambio necesario no puede ser hecho por un hombre
solo".
La representante de la Ecuarunari añadió que "la esperanza no se pierde
nunca", pero apuntó que el "cambio" que requiere Ecuador debe ser llevado a
cabo "junto al pueblo organizado".
89

Según movimientos indígenas y ecologistas, la nueva Ley Minera aprobada en
Ecuador es "privatizadora", privilegia a las grandes empresas y atenta contra el
medio ambiente y la salud de quienes habitan en las zonas de explotación.
El Gobierno, por su parte, asegura que las nuevas normas plantean las bases
para una minería responsable y anula los riesgos para las comunidades
originarias y la naturaleza.
El martes, la Confederación de Nacionalidades Indígenas de Ecuador (Conaie)
pidió desde Quito al Foro Social Mundial que declare "persona non grata" al
presidente Correa, al que acusó de mantener "posiciones impregnadas de
racismo, machismo, paternalismo, discriminatorias, sexistas y violentas".
Correa ha sido invitado a participar en algunas actividades del Foro Social
Mundial y está previsto que llegue mañana a Belén, en el extremo nororiental
de la Amazonía brasileña.
Según fuentes del foro, asistirá a un acto con el Movimiento Sin Tierra (MST)
de Brasil, en el que también se anuncia la presencia de los presidentes de
Bolivia, Evo Morales, y Venezuela, Hugo Chávez.
Por la noche, Correa, Morales y Chávez también participarán en una
conferencia sobre América Latina, junto a los presidentes de Brasil, Luiz Inácio
Lula da Silva, y Paraguay, Fernando Lugo.
"El Presidente de Ecuador viene desconociendo nuestros derechos
fundamentales y atenta gravemente contra nuestras organizaciones e
instituciones indígenas", señaló la Conaie en el comunicado difundido ayer en
Quito, en el que piden que Correa sea declarado persona "non grata" en el
90

Foro y se suspendan los actos en los que se ha anunciado que participará.
(EFE)
Hora GMT: 28/Enero/2009 - 17:33
Racismo latino
2 de Septiembre del 2009
Reporte: Amenazas a latinos en condado de NY
NUEVA YORK (AP) - Inmigrantes latinos en el condado Suffolk dicen ser
víctimas de hostigamiento e insultos frecuentes y aseguran que el odio hacia
ellos se ha manifestado desde antes del asesinato de un ecuatoriano el año
pasado, según un reporte publicado el miércoles.
El informe preparado por el Southern Poverty Law Center, una organización
que da seguimiento a grupos considerados intolerantes, concluyó que "una
atmósfera que propicia la violencia racial" y los sentimientos antiinmigrantes es
alimentada por la retórica de algunos funcionarios del condado. Además, dice
el informe, la policía no ha tomado en serio los casos de intolerancia racial.
"Los latinos en el condado de Suffolk viven con miedo", dice el reporte, basado
en meses de investigación y más de 70 entrevistas.
"El acoso es común. Regularmente los provocan con insultos... Les lanzan
huevos a sus casas, les escriben epítetos racistas con pintura en atomizador y
acribillan sus viviendas con balas disparadas desde carros en movimiento. La
violencia es una amenaza constante".
91

Un vocero de Steve Levy _dirigente del condado de Suffolk señalado por los
investigadores como uno de los que apoya políticas contra los inmigrantes
ilegales_ dijo que, por el momento, el político no quería dar declaraciones
sobre el reporte.
Sin embargo, en un comunicado emitido el martes, Levy dijo que condena
"todos los actos criminales y de violencia en contra de todas las personas" y
que es bienvenido el apoyo de aquellos que puedan darles información para
hacerles seguimiento a las acusaciones que investiga el fiscal del distrito.
Levy ha respaldado una serie de iniciativas dirigidas hacia inmigrantes
indocumentados y ha apoyado redadas a casas de latinos.
Un vocero de la policía del condado no respondió las llamadas de inmediato.
En el pasado, las autoridades han dicho que desde la muerte del ecuatoriano
Marcelo Lucero, el 8 de noviembre del 2008, se ha puesto más atención a los
casos de odio hacia grupos de inmigrantes.
El informe fue publicado el mismo día que la policía local anunció que su
unidad de crímenes de intolerancia investiga el robo ocurrido en una iglesia en
Patchogue, en la que se habla español. Mensajes en contra de los hispanos
fueron dejados en el altar.
92

C A P I T U L O II
Mapeamiento crítico de la cuestión intercultural
en América Latina
93

1.- Alcance e implicaciones del Mapeamiento 47 Crítico
El mapeamiento es un método de lectura interpretativa - de dinámicas
articuladas y complejas de la realidad - que permite reconfigurar lo observado
en niveles de profundidad. Es decir, busca comprender lo que observa desde
una meta-lectura del fenómeno.
En este sentido, el señalamiento de crítico acentúa este modo de mirar lo que
está detrás de lo que se observa, o se expone a la mirada. Implica una manera
de mover el pensamiento, por ende conlleva unas exigencias de razonamiento
particulares que fluye con el proceso mismo de focalización y distanciamiento
en complejidad creciente. Este movimiento de focalización ―tensa‖ la lectura de
lo que se quiere estudiar – del fenómeno observado - trabajándose en
sucesivos acercamientos-distanciamientos para percibir las conexiones,
relaciones y afectaciones no visibles superficialmente.
Así planteado, el mapeo crítico trasciende al diagnóstico tradicional, por lo
general en uso en la gestión pública. Esto en tanto no sólo describe lo que
ocurre, sino que interpela e interpreta lo que ocurre de lo que observa, en la
profundidad de su dinámica y articulaciones.
47 Este es un dispositivo analítico tomado de la geología. También se usa en medicina, economía,
astronomía y física denominándose mapping metadata = Mapeo/conversión de metadatos .―El
mapeamiento geológico representa una base plano-altimétrica, ya que es una representación de las rocas
aflorantes en una región determinada, sobre una base topográfica, la graficación se hace simbólicamente,
usando colores para denotar edades y texturas para representar litologías Las rocas se agrupan en
unidades geológicas, caracterizando sus condiciones espaciales y temporales. Para la preparación de una
carta geológica se evalúa primeramente toda la información previa y se complementa con una
interpretación de imágenes satelitales. Tomando como base esta información se desarrolla un plan de
trabajo de campo. El trabajo de campo consiste en una definición de las unidades geológicas
predeterminadas y la inclusión de nuevas si fueran necesarias, toma de muestras para posteriores análisis
petrográficos, geocronológicos, y/o geoquímicos. El mapa geológico final es acompañado de un texto
explicativo, que describe cada una de las unidades geológicas, sus características en el área del
mapeamiento, la geología estructural, una descripción en el contexto regional y la importancia económica
y probabilidades mineras de la zona. Las cartas geológicas y sus respectivos textos explicativos
establecen una nueva concepción en la comprensión de la geología y los recursos minerales del país,
abriendo una perspectiva de transformación del conocimiento geológico y las riquezas económicas, con
los consecuentes beneficios para la sociedad.‖. Diccionario sitio web en google.-
94

Esto es lo que hemos intentado hacer en la lectura activa tanto de las
actividades vinculadas a lo intercultural de los países estudiados, como de sus
políticas públicas y publicadas así como de la postura que se percibe sostienen
a las mismas.
1.1. Aclaraciones acerca del carácter del documento
Desde lo expuesto, el carácter de este documento es de análisis y construcción
de una mirada amplia y en perspectiva que contribuya tanto a la comprensión
del fenómeno como a las posibles tomas de decisión por actores sociales del
campo.
En este sentido, este estudio, no se reduce a analizar a cada uno de los países
como ―casos‖, sino que construye – de la información recogida de cada uno de
ellos – datos que, relacionados entre sí y articulados a planos más complejos
de la realidad, permiten una mayor comprensión de la problemática de la
interculturalidad en América Latina y, en esta instancia, de lo que su imagen
pública dice de su accionar en el continente. La información recogida y
organizada de cada país es aquí un medio para construir críticamente cómo se
configura - y por ende que quiere cada país mostrar – en su abordaje de lo
intercultural.
2.- Objetivos de la investigación
Configurar el campo de lo intercultural como campo de conocimiento que
permita identificar incongruencias, contradicciones y síntomas
disfuncionales que permita contribuir a pensar alternativas de políticas
educativas y propuestas de acción política histórico viables en cada uno
de los países miembros de CREFAL;
95

Promover las bases teóricas y metodológicas para organizar la
problemática de la interculturalidad a través un mapeamiento crítico de
esta problemática y la formación de sujetos – escolar y no escolar,
gubernamental y no gubernamental - en los países de América Latina
que configuran al CREFAL; integrando además a Bolivia, considerando
las actuales características socio políticas y culturales de interés para la
problemática de la interculturalidad
Lo que supone:
a) producir conocimiento que contribuya a conformar más
claramente el campo de lo llamado ―intercultural‖ para
CREFAL y sus países miembro;
b) posibilitar - a través de acciones concretas por CREFAL y sus
países miembro - a la transformación de prácticas, relaciones
y representaciones que generan procesos de exclusión – por
falta de conciencia social o por esquemas de pensamiento
colonizante,
c) viabilizar la sistematización constante y actualizada de un
mapeamiento crítico de continuidad que de cuenta de los
reales espacios de participación de los actores sociales
llamados ―minoritarios‖ – grupos étnicos y/o identidades
sociales diversas –;
d) propiciar al CREFAL un instrumento metodológico que permita
abrir un espacio de investigación continuo donde incorporar y
explicitar expectativas de las diversas identidades sociales
para traducirlas en políticas públicas de inclusión creciente
96

3.- Cuestiones de Método
para las mayorías, así como garantizar mayor eficacia y
pertinencia en la ejecución de las mismas.
En el presente punto se explicita, sintéticamente, la opción teórica y
metodológica realizada para el desarrollo del Mapeamiento Crítico que aquí se
presenta.
De igual modo, se plantea la ruta crítica seguida para la sistematización de los
materiales trabajados.
3.1. En cuanto a la postura teórica y metodológica
La presente investigación se aborda desde la lógica de construcción de
problemas. Es decir no es un trabajo de corte hipotético deductivo.
La lógica de construcción de problemas busca articular síntomas problemáticos
o emergencias socio culturales en niveles sucesivos de articulación entre
planos de la realidad – políticos, económicos, culturales, subjetivos, colectivos .
Por eso construye el problema – más que verificar lo que se afirma o confundir
síntomas con problemas – para poder tener una visión más amplia de lo que se
muestra y/o tematiza y poder así generar alternativas más pertienentes al
mismo.
Esta perspectiva teórica y metodológica, abreva - fundamentalmente - en dos
vertientes: la epistemología de la conciencia histórica o del presente potencia 48 l
y las apuestas teóricas y metodológicas de la psicología cognitiva de corte
48 .- Es esta una postura que deviene de la tradición de pensamiento crítico desde pensadores tales como:
Ernest Bloch, Edmund Husser, Wilhelm Dilthey, Theodor Adorno, entre otros. Es autor de esta apuesta
teórica y metodológica del intelectual Chileno Hugo Zemelman Merino “Horizontes de la Razón I yII”
Edit. Anthropos. 1992 entre otros.
97

crítico, tales como la psicología cultural 49 , la psicología genética 50 ; la psicología
dialectico contextual (o cultural) 51 y más recientemente de la enactividad 52 .
Indudablemente, en el ángulo de mirada y los esquemas de pensamiento de
quienes trabajamos en esta investigación, son muchos otros los aportes teórico
y metodológico 53 que podrían que podrían nombrase pero creemos que no es
el sentido de este trabajo.
3.2. Ruta de búsqueda
Se seleccionaron 13 países – 12 miembros del CREFAL a los que suma Bolivia
por considerar su actual coyuntura histórico social ante lo intercultural -. El
abordaje del trabajo con estos países se organizó en momentos de
construcción que se señalan y explicitan sucintamente a continuación.
- Momento de abordaje y reconocimiento del campo:
Este es un momento de colocación ante la tarea y revisar los recursos
reales y posibles con los que se cuenta para hacer la investigación.
Hay aquí un acercamiento a lo morfológico 54 fundamental para la toman
decisiones en cuanto a los caminos de búsqueda a seguir para la
organización de la información; información que dará el sustrato para
construir los datos de análisis que, a su vez, darán la base analítica
para la construcción del problema y, de este, al fenómeno socio
histórico.
49
.- Su creador y mayor exponente es Jerome Bruner “Actos de significado”. Edit. Alinaza. 1990, entre
otros.
50
.- su creador fue Jean Piaget “Psicología genética”. Paidos. 1987
51
.- su impulsor fue Lev Vigotshky “Las funciónes superiores del pensamiento”. Edit. CRITICA 2008
52
.- Su exponente es Francisco Varela “De cuerpo presente”. Paidós. 2002
53
.- De la antropología simbólica, de la sociología critica, de los aportes de Corneluis Castoridis “La
institución imaginaria de la sociedad”. Edit. Tusquet. 2008 . Reed.
54
.- Zemelman, Hugo ”Ciencias sociales y pensar histórico”. Revista Anthropos N°45
98

- Definición del camino de inicio
Organizar, en primer lugar, la mirada pública que cada uno de
estos países ofrece de lo intercultural
Se ha utilizando como instrumento privilegiado para construir este
dato de ―mirada pública‖ la información que se ofrece a través de
las páginas Web
Elaboración de un organizador básico que permite, a la vez que
dar un ordenamiento a la información, iniciar la construcción de
una base de datos donde se señalan organismos
gubernamentales y no gubernamentales, universidades,
organismos internacionales, entre otros, para poder así ―ordenar‖
la información que se va registrando.
En cuanto al procedimiento: más que hacer lecturas globales, se
busca detenerse en cada país para dar tiempo al tejido de la
información y, de esta manera, levantar documentación pertinente
que permita identificar síntomas problemáticos por: a) ausencias
y/o negaciones; b) contradicciones; c) recurrencias y profundidad
Nota: Anexo a este punto se adjunta el organizador básico para la
organización de la información en primeros datos organizados en una
base organizacional de los mismos.
- Análisis de la información y producción comprensiva
Este análisis – al igual que el punto anterior – se realiza puntillosamente
país por país seleccionados – 13 países -
De apertura:
Lectura de primera mano. Es esta una lectura comprensiva
que busca identificar contradicciones, coherencia interna del
documentos en sí mismo a la vez que interpretar y relacionar
99

el contenido de los documentos leídos con la realidad y el
contexto del país que se estudia.
Un documento orientador de proceso apoya este trabajo
documental.
Lectura reflexiva – análisis que recrea la información
rescatando sentidos y significados de la lectura de primera
mano –. Esta reflexión reflejan los cuestionamientos que el
propio investigador hace en el marco de los criterios de tabajo
dados.
De cierre
Organización sintética – se disponen los datos relevados en
un cuadro de doble entrada que considera órdenes y niveles
de análisis –
Lectura interpretativa y de apertura a escenarios posibles.
Se compagina en un instrumento perceptivo global como es el
FODA – Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas
–
De conclusión
Se organiza de manera sintética en un FODA y de manera más
argumentada de manera escrita
- Nota: Se adjunta al finalizar este punto los documentos de proceso
utilizados.
A continuación se presenta el análisis de cada país; análisis que – como se
viene señalando - sirvió como medio para ir configurando una lectura ampliada
del problema de la interculturalidad en los países miembros del CREFAL en el
marco de las actuales condiciones de América Latina
100

4.- Observaciones de la imagen “pública” de Argentina
Análisis sintético
Entre niveles y órdenes
de análisis
Político
56 Ver análisis descriptivo
4.1. Análisis sintético sobre interculturalidad en Argentina
Programas
Gubernamentales
- En 1993 El Plan Social
Educativo - políticas
compensatorias - del
Ministerio de Educación de
la Nación promueve la
educación bilingüe por las
escuelas que atienden
poblaciones indígenas
cuya lengua materna no es
español mediante el
Programa Educación
Intercultural Bilingüe (EIB).
- En 1997, el Ministerio de
Programas no
Gubernamentales
ONG’S
- Fundaciones, consejos,
asociaciones, equipos de
educadores e institutos que
realizan trabajo de
intervención social
instalados
fundamentalmente en la
Ciudad de Buenos Aires,
Salta, Formosa, Mendoza,
Chaco, Neuquén, Chubut,
La Pampa, Santa Fe, Sgo.
del Estero, Corrientes y
Jujuy 56 .
Universidades
- La temática es tratada
casi exclusivamente en
Universidades Publicas, en
áreas de extensión,
investigación y
capacitación. Ofreciendo
programas, proyectos,
centros de documentación
y observatorios que
abordan el tema de la
interculturalidad como:
Fortalecimiento de la
Educación Intercultural
Bilingüe (EIB)
- OEI
Organismos
internacionales
- UNICEF /publicaciones
Encuentros EIB /
sistematización encuentro
- PROMER Programa de
Apoyo a la Microempresa
Rural en América Latina y
el Caribe - Fondo
Internacional de Desarrollo
Agrícola de las Naciones
Unidas (FIDA).
101

55 Ver análisis descriptivo
Educación se compruebe
con el programa Atención a
las necesidades educativas
de la población indígena
que ―respeta y reafirma en
los alumnos bilingües su
tradición cultural‖. Este
programa se centraliza en
las zonas con mayor
población indígena y
resuelve apoyar
específicamente el
desarrollo de acciones
orientadas a esta realidad.
- En 1999 del Consejo
Federal de Cultura y
Educación del Ministerio de
Educación dicta la
Resolución 107 --Acuerdos
A-14 y A-15.
- En 2004 el ministerio de
educación de la nación
dicta la Resolución Nº
549/04 55 .
- Realizan trabajos como
alfabetización y apoyo
escolar para niños de los
pueblos indígenas al nivel
primaria, adultos y
polimodal (media), oficios
como peluquería, corte y
confección, plomería,
albañilería, artesanía en
cuero, y carpintería, entre
otros.
- También existen varios
organizaciones no
gubernamentales con
origen religioso como:
- Instituto de Cultura
Popular (INCUPO)
- Equipo Nacional de
Pastoral Aborigen
(ENDEPA )
- Equipo Diocesano de
Pastoral Aborigen de Jujuy
(EDIPAJ )
Derechos, Cuestiones y
Desarrollos Indígenas.
Saberes tradicionales
Rescate y
Revalorización del
Patrimonio Cultural
Educación Popular
Intercultural
Educación Inicial y
Media
Lingüística,
antropología y
comunicación
- Formación: Maestría en
Diversidad Cultural,
Diplomado en Lengua
Quichua, Materia optativo
en Ciencias de la
Educación y cursos de
Especialidad en Educación
Intercultural Bilingüe (EIB).
- Universidades públicas
que tienen programas
parecidos incluyen: En
- BIRF - Banco
Internacional de
Reconstrucción y Fomento
(Banco Mundial -
Reconstrucción y
mejoramiento escuelas
rurales.
- Banco Mundial salarios
servicios/asesoramientos
capacitación y publicación
de libros.
- UNESCO
102

- En 2008 se sanciona la
nueva Ley de Educación
de la Nación que propone
la Modalidad de EIB –
centrada en los pueblos
originarios.
- El mismo año se organiza
administrativamente como
Modalidad la EIB. Desde
la Modalidad se resuelve
implementar un proyecto
de fortalecimiento de
recursos humanos para el
desarrollo de la misma en
las diferentes
jurisdicciones, sobre todo
en áreas con mayor
población indígena.
Relación con otros
programas de ministerios
nacionales
- El Ministerio Desarrollo
Social, el Instituto Nacional
de Asuntos Indígenas (INAI
ley 23.302 - 1985) y el
Consejo de Participación
Indígena (CPI) nacionales
- Obra Claretiana para el
Desarrollo (OCLADE )
- Asociación de la Iglesia
Anglicana Argentina
(ASOCIANA)
-Junta Unida de Misiones
(JUM)
- Red de Organizaciones
de la Quebrada y Puna de
Jujuy (RED PUNA)
Universidades de Buenos
Aires, Lujan, La Plata,
Salta, Tucumán, Neuquén,
Nordeste, La Pampa, San
Juan, Río Cuarto,
Patagonia, Litoral, Rosario,
Misiones y Santiago del
Estero.
103

Económico
y Provinciales.
- C.I.F.M.A – Centro
Indígena de Formación
Maestros Auxiliares- Área
educativa de formación
docente para docentes
indígenas de las etnias
tobas, wichí y mocoví en
Chaco.
- Articulando en el espacio
gubernamental con
Universidades Nacionales,
Ministerio de Trabajo,
Ministerio Desarrollo
Social, Ministerio de Salud
Pública, Instituto Provincial
de Desarrollo Urbano y
Vivienda.
- Financiamiento de los
proyectos por parte de
organismos del Estado
nacional, provincial,
municipal- presupuestos
regulares- e internacional.
- Donaciones de
particulares,
organizaciones locales,
municipal e instituciones
religiosas.
57 Ver en descripción acciones y objetivos de los organismos- ficha mareamiento -
- Financiamiento mixto
(estatal e internacional)
57
- UNESCO
- OEI
- UNICEF
104

- El Instituto Nacional de
Asuntos Indígenas se
encarga de la gestión de
becas para estudiantes
secundarios, subsidios a
maestros bilingües, la
búsqueda de padrinos, y la
donación (radios
trasmisores, paneles
solares, muebles
computadoras,
herramientas, materiales
construcción, bibliotecas,
etc). También trabaja en la
realización de huertas
familiares comunitarias y
escolares,
microemprendimientos
productivos, la provisión de
agua, proyectos de
reforestación y en el
etnoturismo.
Apoyo internacional:
- Banco Internacional de
Reconstrucción y Fomento
(Banco Mundial - BIRF)
- Misereor (Alemania)
- Adveniat (Alemania)
- Pan para el Mundo
(Alemania)
- Avina
- Agencia Alemana de
Cooperación Técnica para
el Desarrollo (GTZ)
(Alemania)
- Día Mundial de la Oración
(Alemania)
- Fraternité Saint Paul
(Bélgica)
- Church World Service
(EEUU)
- BIRF
- PROMER
105

Cultural
- Actualmente el gobierno
nacional se ha
comprometido con un
portal educativo y un canal
de televisión.
Así como la existencia de
Centros, institutos y
- Heifer International
(EEUU)
- Fundación Cardenal
Leger (Canadá)
- Manos Unidas (España)
- Agencia Española de
Cooperación Internacional
- Fundación Ecología y
Desarrollo (España)
-Fundación DOEN –
(Holanda) Comercio Justo
-Fundación Interamericana
(IAF) (EEUU)
- Áreas, talleres,
conferencias, cursos y
seminarios de intervención
social y difusión de arte,
cultura, religión y derechos.
Alfabetización, con el
objetivo de ―mejorar
- Se promueven
programas, áreas y
proyectos de derechos,
cuestiones, desarrollos e
investigación; centros de
documentación y
educación; talleres
- Apoyo y desarrollo a
pequeños productores
rurales y
microempresarios.
- Publicación de materiales
didáctico.
106

consejos de investigación,
formación y participación
que realizan trabajos
cooperativos, la aplicación
de tecnologías para apoyar
a los pueblos indígenas y/o
originarios.
calidad de vida en las
comunidades, recuperar y
fortalecer las identidades‖.
- Respeto a la
capacitación, estas
organizaciones ofrecen
talleres de fotografía,
comunicación,
recuperación de diseños y
técnicas, recuperación,
revitalización y difusión de
la música, la danza, el
teatro, la literatura y
expresiones culturales,
desarrollo indígena (Redes
Barriales), Microfinanzas
(Autogestión Comunitaria),
en manejo de monte
nativo, en defensa y
desarrollo de los derechos
indígenas. También
trabajan con la asesoría
jurídica, el desarrollo
Sostenible , la apicultura, y
el manejo del ganado
caprino.
artísticos; maestrías.
Fortalecimiento e inserción
de comunidades,
educación bilingüe.
107

4.2. FODA Fortalezas y debilidades de la imagen pública de Argentina
FORTALEZAS
Existe la mención del tema intercultural como política
publica sostenida en la Constitución Nacional y la Ley de
Educación.
Al parecer, hay una experiencia construida que se
comparte y se promueve entre varios países de América
Latina.
El fomentar al plurilinguismo y la interculturalidad como
un instrumento que favorece el desarrollo de una
sociedad mas justa.
Se busca generar espacios de deliberación y acuerdos
en el que no existan exclusión de representaciones,
opiniones, capacidad de decisión en los ámbitos de
administración del poder.
DEBILIDADES
Al parecer, no un hay reconocimiento de parte del
gobierno de que el país es una plurinacional, plurietnico,
y multilingüe.
Los datos accesibles indican que la escuela emite una
propuesta homogenizante que no reconoce las
particularidades de los pueblos a los que va dirigida. Al
parecer, trasmite una imagen desvalorizada de sus
culturas al excluir su lengua y conocimientos de
contenidos escolares; y las relaciones sociales dentro
del aula reproducen, a menudo, la subvaloración de las
culturas locales.
Las transformaciones no vendrán del simple
reconocimiento de la diferencia cultural, sino que serán
el resultado de cambios en las relaciones de poder entre
el Estado y los distintos pueblos y organizaciones
indígenas, de lo contrario la política intercultural corre el
riesgo de ser una estrategia para resolver el conflicto
108

social que a la larga contribuye a la supervivencia del
aparato de dominación.
Pese a tres décadas de institucionalización de la EIB (en
sus diferentes etapas) su implementación ha sido
bastante limitada. Por lo tanto, no se ha logrado mayor
aceptación entre los actores educativas, los programas
curriculares y la presencia en la sociedad nacional.
109

OPORTUNIDADES
Se ve la evidencia del intento de parte del gobierno
actual de formular una educación de lenguas y culturas
en plural que tengan en cuenta las demandas y
necesidades del conjunto de la sociedad desarrollando
diversas capacidades para relacionarse con miembros
de diferentes culturas.
De parte de las universidades, se puede percibir el
valorar de la interpelación de quienes construyen su
mundo de modo diferentes y la busca del espacio para
generar lecturas alternativas, desde experiencias
situadas, que recojan la versión particular de los diversos
actores implicados. Estos proyectos podría abrir la
puerta para identificar las complejas interrelaciones que
se tejen entre estos actores y para reconocer los juegos
de poder puestos en marcha y sus complejos campos de
negociación.
AMENAZAS
El hecho de que haya pocos espacios institucionales en
los que se ha implantado políticas interculturales, nos
exige plantear también el reto de extender las políticas
educativa a diferentes ámbitos para evadir el riesgo de
convertirla en una técnica de alfabetización para
excluidos.
Todas indicaciones muestra que la EIB se mantiene
aislada en relación con el sistema educativo (educación
para indios) y no se articula con las propuestas y
medidas de otros sectores para el desarrollo del país
pese al discurso de la educación para el desarrollo.
La encaja dentro del proyecto de fortalece el poder
provincial, a través de la regionalización de la enseñanza
pública y de reforzar la identidad local. Esto podría abrir
un campo de disputa donde las posiciones del estado
federal, el estado provincial y de las organizaciones y
comunidades indígenas no admiten alineamiento
definitivo.
110

4.3. Descripción ampliada del análisis documental
- Programas gubernamentales
La Argentina es un país multicultural, pluriétnico y multilingüe, debido tanto a la
presencia de población indígena como a migrantes hablantes de diversas lenguas y de
orígenes culturales distintos. Sin embargo a lo largo de la historia esta condición de
diversidad no ha sido reconocida por el sistema educativo. Las políticas educativas en
nuestro país han estado marcadas desde el período de la formación del estado
nacional por la tendencia hacia la homogeneización. En ese contexto, el sistema
educativo fue el engranaje para la formación y consolidación del Estado Nacional;
inmediatamente después de ser consolidado el poder central con la presidencia del
general Roca, se sancionó la Ley de educación Nº 1420 (1884) de educación común,
estableciendo su carácter obligatorio, estatal, laico y graduado. El pensamiento que
dominó la época tenía como centralidad la idea de "civilización" contra la barbarie. En
este contexto, la figura de Domingo Faustino Sarmiento es clave para comprender la
formación de las identidades nacionales latinoamericanas en general y la argentina en
particular.
La consolidación del Estado Nacional hacía necesaria la clara delimitación de sus
fronteras con los países vecinos. En 1870 el presidente Julio A Roca Inició la Campaña
al desierto, con el objetivo de obtener el dominio territorial de la Pampa y la Patagonia
oriental, hasta entonces bajo control indígena. Finalmente la campaña del desierto
quebró la resistencia mapuche que había durado más de tres siglos. En 1911, el
ejército organiza una última campaña de ―pacificación‖ contra los indígenas que aun
resistían, en el Chaco, ―que desencadenaron nuevas persecuciones y matanzas….‖ El
primer levantamiento tuvo lugar en San Javier (Santa Fe), en 1905; posteriormente, en
111

el Chaco, mocovíes y tobas protagonizaron movimientos en la reducción de Napalpí
(actualmente Colonia Aborigen Chaco), en 1924, y en El Zapallar, en 1933‖58.
Con el propósito principal y explícito de "poblar el desierto" y modificar la composición
de su población, sumando a la población nativa la de inmigrantes europeos, que
debían transmitir sus valores al conjunto de los habitantes del país. La inmigración fue
el resultado "de un esfuerzo consciente de parte de las élites que dirigieron la
organización del país para sustituir su vieja estructura, heredada de la sociedad
colonial, con una estructura social inspirada en los países más avanzados de
occidente" 59 . Mientras al puerto de Bs. As. arribaban cientos de miles de hombres y
mujeres provenientes de Europa con la esperanza ―de hacer la América‖ para
entonces, la población total de Argentina se cuadruplicó, elevándose de menos de dos
millones de habitantes a comienzos de la década de 1870 a más de ocho millones en
1914. Las tasas de crecimiento anual entre 1880 y 1914 fueron del 3.4% para la
población y de entre 2 y 2.5 para el PBI.
Dos ámbitos marcaron la etapa fundacional del sistema educativo: el Congreso
Pedagógico Internacional (1882) y los debates que dieron lugar a la ley de educación
1420 (1884). En el año 1910, en el marco de la conmemoración del Centenario, José
María Ramos Mejía asumió la presidencia del Consejo Nacional de Educación y
planteó que las escuelas no cumplían su tarea de garantizar la integración de las
masas inmigrantes a la cultura nacional.
La homogeneización de la experiencia en las escuelas fue un rasgo predominante de la
segunda mitad del siglo XX, mediante la unificación de los programas, actividades y
materiales de trabajo. Las prácticas educativas regladas, las instrucciones y la
supervisión de inspectores y autoridades intermedias del sistema contribuyeron con la
tendencia a la homogeneidad, que fue completada por un conjunto de rituales y
58
GUALDIERI Beatriz. Apuntes sociolingüísticos sobre el pueblo mocoví de Santa Fe (Argentina), Universidad de
Buenos Aires /Instituto Max Planck, Alemania
59
ALBERDI Juan Bautista 1952. Bases y puntos de partida para la Organización Política de la República Argentina.
112

actividades destinadas a formar el sentimiento patriótico, En cuanto a los contenidos,
las regulaciones estuvieron limitadas a lineamientos concretos, emitidos a partir de
temáticas o situaciones particulares. Sin embargo, con el tiempo la escuela fue
adquiriendo otros sentidos, producidos por la incidencia de diversos movimientos
populares en la escuela, a la vez que por los cambios impulsados por los propios
actores del sistema: docentes, estudiantes y comunidad. Se instala una tensión en la
escuela entre reproducción y transformación. La escuela se constituye como espacio
de luchas sociales y ámbito de derechos sociales. También es portadora de
significados democráticos, populares y liberadores.
Así, emergían a principios de siglo XX voces críticas de anarquistas y sectores medios
de la sociedad, que a raíz del fuerte trabajo en la prensa y en general en lo cultural de
los anarquistas, empujó a que (para neutralizarlo) se creara la educación de adultos
(que no estaba prevista) y se llegara a la alfabetización en el servicio militar obligatorio.
Con el advenimiento de la democracia en las últimas décadas (1983), la Argentina se
adscribe a la tendencia universal de reconocimiento de la diversidad, y configura un
marco legal que reconoce el derecho de las poblaciones aborígenes a una educación
intercultural y bilingüe. Del mismo modo, este reconocimiento ha sido la respuesta a
una demanda sentida desde las mismas comunidades indígenas del país.
Es así que en las últimas décadas se configuró el marco legal que evidenció los
derechos indígenas empezó a construirse a partir del retorno a la democracia (1983), y
siguió un proceso particular que ha sido llamado ―de génesis inversa‖. Tal proceso se
definió por haberse sancionado primero una Ley Provincial, la de Formosa (1984), que
resultó modelo fundamental para la sanción de la Ley Nacional 23.302 60 . y para otras
leyes provinciales que se fueron promulgando en los años posteriores: Ley Nº 6373 de
Salta (1986), Ley Nº 3258 del Chaco (1987), Leyes Nº 2435 y Nº 2727 de Misiones
(1987 y 1989, respectivamente), Ley Nº 2287 de Río Negro (1987), Leyes Nº 3657,
3623 y 3667 de Chubut (1991) y Ley Nº 11078 de Santa Fe (1993), hasta llegar a la
60 Ley Nacional N 23.302/85
113

Reforma Constitucional de 1994, en la que se derogó el artículo 65 de la Constitución
de 1853. Este fue remplazado por el artículo 75, Inc. 17, Constitución Nacional. El texto
de dicho artículo hacía referencia al reconocimiento de los derechos de los pueblos
indígenas, modificando sustancialmente su lugar en la comunidad nacional. 61
La Resolución 107/99 del Consejo Federal de Cultura y Educación recogió los
antecedentes jurídicos constitucionales, los derechos establecidos en la Ley Federal de
Educación y las resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educación aprobatorias de
los acuerdos A-14 y A-15. Proponiendo definiciones mas especificas, pautas orientadoras
para la implementación y la formación docente:
“(…) es una educación atenta a la diversidad de culturas y lenguas de las poblaciones
a las que responde. Es intercultural en tanto reconoce el derecho que las poblaciones
aborígenes tienen a recuperar, mantener y fortalecer su identidad así como a conocer y
relacionarse con otros pueblos y culturas coexistentes en los ámbitos local, regional,
nacional e internacional. (…) Es bilingüe en tanto desarrolla la competencia
comunicativa de los educandos, a nivel oral y escrito, en la lengua o lenguas utilizadas
en el hogar y en la comunidad, junto con el aprendizaje de otras lenguas de mayor
difusión y uso en otros ámbitos”.
La Resolución Nº 549/04 del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la
República Argentina establece: ―Crear el Programa Nacional de Educación Intercultural
61 La legislación nacional vigente: Artículo 75, inc. 17, que dice lo siguiente:
"Corresponde al Congreso: Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos.
Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural, reconocer la personería
jurídica de sus comunidades y la posesión y propiedad comunitaria de las tierras que tradicionalmente ocupan; y
regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable,
transmisible, no susceptible de gravámenes ni embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus
recursos naturales y a los demás intereses que los afecten. Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas
atribuciones
Ley Nacional N 23.302/85 y su decreto reglamentario N 155/89 ―Sobre política indígena y de apoyo a las
comunidades aborígenes‖. Fundamentos y artículos 1, 14, 15, 16 y 17 de la ley y Art 3 inc b de los reglamentos.
Ley Nacional N 14.932/59 Ratificación Convenio 107 OIT-ONU. Parte VII Art. 21, 22, 23, 24, 25 y 26
Ley Nacional N 24.071 Ratificación Convenio 169 OIT-ONU. Parte VI Art. 26, 27, 28, 29, 30 y 31.
En cuanto a ley Federal de Educación, Titulo I art. 2 y 3; Titulo II, Capitulo I art. 5 inc. a,f,g,h,m,n,q;
Capitulo II art. 8. Titulo III Capitulo VII art. 34
114

Bilingüe elaborado por la Dirección Nacional de Programas Compensatorios 62 ,
dependiente de la Subsecretaria de Equidad y Calidad de este Ministerio‖, si bien los
programas compensatorios intentan resolver el problema de la igualdad como sinónimo
de homogeneidad el enfoque intercultural no es planteado para el sistema educativo,
sino para un sector 63 e implica de alguna manera la diversidad como un problema
equiparándola como ―carencia‖ 64 que se intentan paliar con dichas políticas sin
constituir la EIB un campo de derechos 65 .
Para profundizar este proceso que se venía desarrollando, en abril de 2008, el Estado
nacional creó la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe en el Ministerio, con la
intención de promover la instauración y/o la consolidación de la Educación Intercultural
Bilingüe (EIB) en cada uno de los sistemas educativos jurisdiccionales del país,
respondiendo a la demanda y necesidades de los pueblos y a lo que, desde fines del
2006, explicita la Ley de Educación:
―La Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del sistema educativo de los
niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho
constitucional de los pueblos indígenas, conforme al Art. 75, Inc. 17 de la
Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y
fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a
desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de
vida. Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo
62
―Establecer condiciones para que la población tenga oportunidad de recibir servicios educativos, reduciendo los
efectos que se derivan de la desigualdad social y económica, la discapacidad, la discriminación étnica, cultural y de
género por tal razón las políticas compensatorias comprenden al conjunto de acciones (discriminación positiva)
destinadas a la atención de todos los factores vinculados con la calidad de los aprendizajes básicos en escuelas con
altos índices de riesgo socio-educativo‖.
63
BORDEGARAY, Dora y NOVARO, Gabriela. ―Diversidad y desigualdad en las políticas de Estado. Reflexiones
a propósito del proyecto de Educación Intercultural Bilingüe en el Ministerio de Educación‖. En: Cuadernos de
Antropología Social. Nº 19. Faculta de Filosofía y Letras, UBA. Julio- 2004.
64
SAGASTIZABAL, María de los Ángeles. Diversidad Cultural y fracaso escolar. Educación intercultural: de la
teoría a la práctica. IRICE, Rosario. 2000.
65
PETZ, Ivanna Lys. Políticas de Educación Bilingüe en una Formación Social de Fronteras (Chaco salteño y oeste
formoseño). Tesis de Licenciatura Cs. Antropológicas. F. F. y L. UBA. 2002.
115

mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos
indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y propicia
el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.‖ (Cap. XI, Art.52)
Estos cambios significaron a nivel jurídico-político, el tránsito de una política
integracionista hacia una de reconocimiento de la pluralidad y respeto por las
identidades étnicas y culturales. Esto nos colocó frente al reconocimiento de sujetos
históricos que fueron negados y relegados a lo largo de nuestra historia, así como
también a la consideración de su contribución en la construcción de América. Pero
podemos afirmar que esto no ya que el reconocimiento legal este debe ir acompañado
de políticas de acceso al poder para que estos sujetos tengan plena ciudadanía en
nuestra sociedad y como sostiene Falaschi 66 la normativa vigente queda en una
declaración de principios y no en una base operativa ya que, cotidianamente, se
constata la ausencia de voluntad política para ejecutar la normativa en las prácticas.
Desde 1993, un conjunto de escuelas con población indígena ha recibido atención del
Ministerio de Educación de la Nación a través del Plan Social Educativo (políticas
compensatorias) dentro de sus líneas de acción más generales, y desde 1997 se
comprometió con un modelo de enseñanza que respeta y reafirma en los alumnos
bilingües su tradición cultural. Por lo tanto, decide enfatizar la atención a las escuelas
con población aborigen y resuelve apoyar específicamente el desarrollo de acciones
orientadas a esta realidad a través del proyecto: ―Atención a las necesidades
educativas de la población indígena‖. El Plan Social Educativo 67 en sus acciones
atendió poblaciones en desventaja pedagógica y en el transcurso identificó escuelas
que cuentan en su población a alumnos indígenas. Estas escuelas, al recibir atención,
solicitan apoyo en función de necesidades cada vez más específicas. Estas demandas
66 FALASCHI, C. El discurso de la educación bilingüe e intercultural en Argentina. Ponencia presentada en el III
Congreso Chileno de Antropología. Noviembre, Universidad Católica de Temuco. 1998.
67 que fue lanzado junto con otros programas sociales, uno destinado a la infraestructura y otro al mejoramiento de
la calidad educativa, y luego se incorpora el Programa Nacional de Becas. El PSE que se inicia en el año 1993 y se
extiende hasta el año 1998, llegó al 48% de las escuelas de todo el país. Este porcentaje varía en las distintas
regiones del país, llegando al 87% de las escuelas en el noroeste, y sólo al 17% en el centro. Análisis realizado por
Duschatsky y Redondo (2001)
116

permiten al Plan Social Educativo focalizar su atención y dirigirse específicamente a
estas poblaciones, dando lugar al nuevo mandato constitucional. Se comenzó con la
producción de material para docentes que enfocaban el reconocimiento del aula
heterogénea que describieron la situación sociolingüística actual y su repercusión en el
ámbito educativo y en el fracaso escolar. Así como el contacto español-lenguas
indígenas y contacto español estándar/español regional: Cuando los chicos hablan
otras variedades dialectales del español. Existiendo políticas educativas especificas
para la atención de los pueblos originarios en las provincias de Formosa (sub-sistema),
Chaco, Neuquen, Río Negro, Salta y Jujuy.
Este proceso tiene como expresión la creación de la Modalidad de Educación
Intercultural Bilingüe (EIB) en la Ley de Educación recientemente sancionada. (2008).
- Organizaciones no gubernamentales e internacionales
Este panorama preliminar fue elaborado por la vía de Internet, con las ventajas y
desventajas consiguientes. Como elemento positivo, permitió explorar en la Argentina a
un bajo costo. Como elemento negativo, significó recurrir únicamente a la red
electrónica. En algunos casos resultó difícil formular juicios cualitativos, pues sitios
visualmente atractivos a menudo están vacíos de contenido, en tanto otros muy
rudimentarios pueden revelar una gran riqueza de recursos. Resultó particularmente
difícil evaluar los sitios para las secciones de ONG y fundaciones –especialmente en el
caso de fundaciones creadas por el sector privado o por particulares donde fue difícil
detectar los orígenes institucionales de los sitios y la acción concreta de las entidades
descritas. Se han incluido únicamente los que parecían más sustanciales –y este es un
juicio subjetivo.
La búsqueda demostró la diversidad de definiciones de la acción cultural. Abarcan un
sector muy amplio talleres, conferencias, cursos y seminarios de intervención social y
difusión de arte, cultura, religión y derechos. Alfabetización. Mejorar calidad de vida en
117

comunidades, recuperar y fortalecer identidades, generar fuentes de trabajo, defensa y
desarrollo de derechos, integración. Esta confusión también dificulta la distinción entre
los que sólo divulgan información y los que crean contenidos y desarrollan una acción.
El financiamiento de los proyectos es en gran parte de organismos del Estado nacional,
provincial y municipal así como religioso e internacional.
Fundaciones, consejos, asociaciones, equipos de educadores e institutos que realizan
trabajo de intervención social instalados fundamentalmente en la Ciudad de Buenos
Aires, Salta, Formosa, Mendoza, Chaco, Neuquén, Chubut, La Pampa, Santa Fe, Sgo.
del Estero, Corrientes y Jujuy. Encontramos entre ellas Fundación como Silataj, "WICHI
LA PAK‖, Norte, Tercer Milenio, Equipo de Educadores Identidades de La Plata,
Niwok, Asociación Guadalupe, ALFAR etc. Así como otras de origen indígena: Mesa
de Trabajo de los Pueblos Originarios, Agrupación Barrio Los Eucaliptus, Los Toldos,
Agrupación Noóxana – Toba , La Plata Consejo de Organizaciones Aborígenes de
Jujuy que tienen como actividad fuerte el seguimiento y acompañamiento de las
políticas educativas. En Formosa se encuentra la 1º Asociación de Docentes y
auxiliares Indígenas conformada por tres etnias Wichi, Pilaga y Q´om. Y aquellas
dedicadas a la investigación y difusión como la Fundación Instituto de Culturas
Aborígenes, Asociación de Investigadores en Lengua Quechua (ADILQ) y El Instituto
de Cultura Indígena Argentina.
El sindicato docente CTERA (Confederación de Trabajadores de la Educación de la
Republica Argentina y sindicatos de base), SUTEBA (Sindicato Único de Trabajadores
de la Educación de Buenos Aires.), AMSAFE (Asociación del Magisterio de Santa Fe),
ATEN (Asociación de Trabajadores de la Educación del Neuquén), UNTER (Unión de
Trabajadores de la Educación de Río Negro) vienen trabajando en la capacitación
docente y la producción de materiales, así como en el acompañamiento de las
demandas de las comunidades identitarias o étnicas.
118

También existen varios organizaciones no gubernamentales con origen religioso como:
- Instituto de Cultura Popular (INCUPO), Equipo Nacional de Pastoral Aborigen
(ENDEPA ), Equipo Diocesano de Pastoral Aborigen de Jujuy (EDIPAJ ), Obra
Claretiana para el Desarrollo (OCLADE ), Asociación de la Iglesia Anglicana Argentina
(ASOCIANA), Junta Unida de Misiones (JUM), Red de Organizaciones de la Quebrada
y Puna de Jujuy (RED PUNA) de importante desarrollo en la zona indígena.
Varias organizaciones sociales, entre ellas la Central de los Trabajadores Argentinos
(CTA), la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina
(CTERA) con algunos de sus sindicatos de base, el Equipo Nacional de Pastoral Social
y del Movimiento Ecuménico por los Derechos Humanos, han reclamado por el
incumplimiento de dicho convenio. Varios de estos reclamos han sido tomados por el la
Comisión de Expertos en Aplicación de Convenios y Recomendaciones (2005).
Los Organismos internacionales apoyan con financiamiento las acciones del Ministerio
de Educación Nacional y provinciales encontrado: PROMER - iniciativa promovida y
financiada por el FIDA Fondo Internacional de Desarrollo agrícola de las Naciones
Unidas – desarrolla el proyecto de mejoramiento escuelas rurales, BIRS Banco
Internacional de Reconstrucción y fomento, Banco Mundial y la OEI Organización de
Estados Iberoamericanos financia salarios de servicios/asesoramientos para
capacitación y publicación de libros y la UNICEF publicaciones, Encuentros y
sistematización de los mismos 68 .
- Programas universitarios
La temática es tratada casi exclusivamente en Universidades Publicas 69 que vienen
realizando diferentes acciones de intervención en la realidad mediante el proyecto de
extensión que incluye la formación docente continua (mediante cursos de extensión
68 Fuente Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación Nacional
69 En Universidades de Buenos Aires, Lujan, La Plata, Salta, Tucumán, Neuquén, Nordeste, La Pampa, San Juan,
Río Cuarto, Patagonia, Litoral, Rosario, Misiones y Santiago del Estero
119

dirigidos a docentes, pueblos originarios y otros sectores socioculturales marginados),
el asesoramiento, acompañamiento y apoyo a organizaciones e instituciones sociales,
culturales y/o educativas y la constitución de redes interinstitucionales.
Ofreciendo programas, proyectos, centros de documentación y observatorios que
abordan el tema de la interculturalidad como:
Fortalecimiento de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB)
Derechos, Cuestiones y Desarrollos Indígenas.
Saberes tradicionales
Rescate y Revalorización del Patrimonio Cultural
Educación Popular Intercultural
Educación Inicial y Media
Lingüística, antropología y comunicación
La formación universitaria es incipiente encontrando en la Universidad Nacional de
Tres de Febrero una Maestría en Diversidad Cultural que aborda las problemáticas
sobre los orígenes, peculiaridades y mestizajes de grupos culturales que pueblan
nuestro territorio y está dirigido a educadores, funcionarios y personal técnico de
organismos nacionales y extranjeros, miembros de organizaciones no
gubernamentales, directivos y asesores de organizaciones comunitarias,
investigadores y especialistas de las ciencias sociales y humanas, también del campo
de la salud, el derecho, el arte y la arquitectura, interesados en los orígenes y
transformaciones de las diversas identidades culturales de nuestro país y referidas al
contexto global. Un Diplomado en Lengua Quichua en la Universidad Nacional de
Santiago del Estero y la Materia optativo Educación Intercultural Bilingüe (EIB).en
Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de Lujan.
120

4.4. Reflexiones acerca del análisis
- La Educación Intercultural y la realidad educativa abarcada.
Si bien podemos considerar la Educación Intercultural Bilingüe como una corriente
integradora, por el momento destinado a un sector particularizado –Pueblos
Originarios-; es cierto que las relaciones de intercambio que supone la interculturalidad
no se darán, mientras no haya relaciones simétricas entre las culturas implicadas. A
estas culturas deberían sumarse otras, ligadas a nuevas identidades.
Variables diferenciadoras en el análisis de la realidad educativa
Si bien no se ha cubierto toda la realidad del país, creemos que algunas variables se
vuelven significativas a la hora de determinar las diferencias.
1. La permanencia en el lugar de origen (del grupo familiar – comunitario y por lo
tanto cultural), o su migración y consecuente dispersión.
Esta variable determina por lo menos tres grupos:
a- Las áreas rurales y pueblos pequeños, con valores identitarios más fuertes, entre
ellos particularmente la lengua. La pérdida de los recursos naturales para sus
subsistencia, la tenencia precaria y/o pérdida de la tierra y la inexistencia de otras
fuentes de trabajo, son causas de desarraigo y expulsión de la población. Desde el
sistema educativo se agregan la necesidad de atender situaciones de multilinguismo
y plurigrado.
b- Las áreas urbanas que constituyen un polo de atracción para las poblaciones pobres
del interior, donde comúnmente la diversidad de culturas y de niveles socio
económicos, vuelven difícil sostener la identidad. Algunos tienden agruparse en
121

arrios, y sus niños concurren a la misma escuela, constituyéndose en muchos
casos en núcleos localizados de marginación.
c- Las grandes urbes, donde la diversidad cultural aumenta, a veces al estar asociada
a los factores socioeconómicos y se vuelve invisible. La pobreza se constituye en la
característica común que hace desaparecer las otras diferencias. Pero atender a
esas particularidades permite fortalecer su identidad.
2- Nivel de organización de los grupos protagónicos de la educación
Intercultural. (grupos étnicos, colectivos migrantes de países limítrofes, grupos de
docentes, etc.)
3- Políticas educativas provinciales.
Si bien hay un derecho constitucional y normativas federales que asegurarían la
educación Intercultural, hay diversidad o ausencia de políticas y normativas
provinciales, y por lo tanto, distintos soportes para el desarrollo de las acciones
educativas. Señalaremos tan sólo las que se refieren a la población indígena por tener
una historia de lucha más antigua para conseguirla.
En relación a la figura del auxiliar docente (Chaco, Formosa, en algunos casos
Neuquén, Salta y Jujuy), los hay:
o Con y sin formación previa a su nombramiento
o Trabajando como pareja pedagógica con el docente del grado, o solo, como
un maestro especial.
o En un cargo con estabilidad jurídica o sin ella.
o Con sueldo similar a los demás docentes, con menos sueldos, sin sueldo, o
con un plan social.
o Funcionando, en la realidad, a veces como pareja, a veces como traductor y
en otros casos en tareas no docentes (de auxiliar, portero, etc)
122

o Con título de profesor terciario, egresado del CIFMA pero funcionando como
auxiliar, por deficiencias en la reglamentación.
o Con competencias lingüísticas en castellano y la lengua originaria de cada
uno de los alumnos, o sin manejar alguna de ellas.
o Participación sistemática o asistemático no ya de auxiliares nombrados, pero
sí de miembros de la comunidad que funcionan como puente entre la cultura
escolar y la cultura de la comunidad.
En relación a la organización del sistema:
o Hay provincias como Formosa, y en parte Santa Fé, que crearon un
subsistema que atiende a determinadas instituciones escolares con una
modalidad específica para la población aborigen; otras prefirieron no
clasificar las instituciones escolares, nombrando solamente personal auxiliar
para tal fin (mayoritariamente en primaria común).
o Hay provincias como Salta en que los proyectos específicos y el
nombramiento del auxiliar tan solo se crean para aquellas en que la lengua
originaria está viva, pero no para atender otros factores culturales que no
sean la lengua.
Este cambio en la EIB ha permitido cuestionamientos pedagógicos, cognitivos y
lingüísticos en los modelos educativos. Esto es solo un comienzo ya que en sistema
educativo la interculturalidad quedó reducida a una modalidad, y no como una
transversalidad de reconocimiento a la pluralidad y respeto por las identidades étnicas
y culturales de Argentina y atenta contra la idea de que la intercultural se debe
instaurar a nivel general y transversal para romper con los estereotipos que asimilan la
diversidad cultural con una desventaja. Siguen quedando pendientes algunas
preguntas que tensionan la propuesta
123

En sociedades como la nuestra marcadas por la multiculturalidad y las
desigualdades estructurales ¿cómo se resuelve la tensión entre la percepción
de que ―diferencia‖ se opone a igualdad?
¿Cómo tener en cuenta que igualdad no es lo mismo que homogeneidad?
¿Cómo reconocer que la antinomia no es: igualdad –diferencia, sino igualdad -
desigualdad?
Cuando hablamos de valores universales nos referimos a valores que deberían
ser afirmados por todos los grupos sociales y culturales como expresión de un
proyecto de humanidad. Pero, la pregunta es ¿cómo se construye esa
universalidad? ¿quién define los valores que son para todos? ¿cómo se llega a
esa definición? ¿a través de qué procesos y mediaciones? ¿en qué nos
fundamentamos para defender esa universalidad?
Por otro lado habría que preguntarse sobre las implicancias de la actual
tendencia de los organismos internacionales y de las multinacionales a intervenir
en la política local patrocinando los derechos de las diferentes culturas,
catalogando cuales conflictos son correctos y arrogándose el poder de
promocionar y descalificar.
¿No puede la ―interculturalidad‖ convertirse en una fórmula vacía que actuaría
como dispositivo del poder o el término políticamente correcto ante los
organismos internacionales para lograr consenso rápido? un eslogan, en el
discurso publico, que parece ―uniformar las propuestas nacionales‖ o
―instrumento de integración‖ ante un pluralismo tolerante
124

Se abren algunas reflexiones:
“En toda Latinoamérica se está sintiendo un efecto multiplicador igual de explosivo. Los
movimientos indígenas están cambiando los mapas políticos del continente. Demandan
no sólo "derechos", sino un nuevo estado altamente democrático. En Bolivia y en
Ecuador, los grupos indígenas han mostrado que tienen el poder de destituir gobiernos.
En Argentina, cuando protestas masivas sacaron a cinco presidentes en 2001 y en
2002, se escucharon consignas de los zapatistas de México en las calles de Buenos
Aires. Mientras escribía esto, George W. Bush estaba en camino a Argentina, dónde
descubriría que el espíritu de la revuelta sigue vivo y coleando.
Así como sucede en el norte de Cauca, los gobiernos tratan de categorizar a estos
movimientos indígenas como terroristas. Y no es sorprendente que Washington ofrezca
ayuda militar e ideológica: la actividad de las tropas estadounidenses cerca de la
frontera boliviana con Paraguay ha crecido bastante. También, un estudio de la
National Intelligence Council advirtió que los movimientos indígenas son por lo pronto
pacíficos, pero podrían "considerar medios más drásticos" en el futuro.
Los movimientos indígenas, en efecto, son una amenaza para las políticas de libre
comercio que Bush vende, con cada vez menos compradores, en Latinoamérica. Su
poder no viene del terror, sino de un nuevo tipo de esperanza resistente al mismo
terror. Una esperanza tan sólida que puede echar raíces en medio de una guerra civil
colombiana que no parece tener solución. Y si puede florecer ahí, puede arraigarse en
cualquier lado.” Naomi Klein
Estas preguntas necesitan de ser pensadas ante una sociedad que insiste en un único
lenguaje, una única forma de ser y ver la realidad, rechazando aquel que hable, vista,
luzca o actúe de forma diferente. Negando u ocultando la existencia de diversas
lenguas indígenas u no indígenas, de múltiples variedades dialectales y culturales.
Construyendo de esta manera grupos sociales que están en inferioridad de condiciones
125

(no solo económicas), que identificados como ―carentes‖, ―atrasados‖, ―inviables;
porque tienen déficit respecto al modelo hegemónico. Negando que la Argentina es un
país multicultural, pluriétnico y multilingüe, debido tanto a la presencia de población
originaria como a de inmigrantes.
Por eso no es menos que la EIB haya quedado reducida a una modalidad y no como
una transversalidad de reconocimiento a la pluralidad y respeto por las identidades
étnicas y culturales de Argentina manteniéndose aislada en relación con el sistema
educativo (educación para indios) no se articula con las propuestas y medidas de otros
sectores para el desarrollo del país (pese al discurso de la educación para el
desarrollo) y en muchos casos tiende a convertirse en una técnica de alfabetización
para excluidos.
El sistema educativo sigue emitiendo propuestas homogenizante que no reconoce las
particularidades de los pueblos a los que va dirigida; trasmite una imagen
desvalorizada de sus culturas al excluir su lengua y conocimientos de contenidos
escolares; y las relaciones sociales dentro del aula reproducen, a menudo, la
subvaloración de las culturas locales. Así a veces la EIB encaja dentro del proyecto de
fortalece el poder provincial, a través de la regionalización de la enseñanza publica y
de reforzar la identidad local y abre un campo de disputa donde las posiciones del
estado federal, el estado provincial y de las organizaciones y comunidades indígenas
no admiten alineamiento definitivo.
Las propuestas tienen que partir de la construcción de un Estado pluriétnico y
pluricultural que reconozca el valor de la diversidad y que deje atrás el antiguo
paradigma de la homogeneización que tantos conflictos y violencia engendro en el
seno de la sociedad nacional con la plena participación de todos los miembros de la
sociedad. Cabe señalar, como ejemplo, que no existe en la actualidad considerar la
participación de los pueblos indígenas en los proyectos previstos y que afectan
directamente a las comunidades indígenas incumpliendo con la Constitución Nacional
(art. 75, inc. 17) y los marcos internacionales vigentes (Convenio 169 de la OIT y el
126

Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, artículo 27) que aseguran la plena
participación de los pueblos indígenas en revertir la situación actual de subordinación y
marginación en la que se encuentran las comunidades indígenas de Argentina.
127

5.- Observaciones de la imagen “pública” de Bolivia
Análisis sintético
Entre niveles y
órdenes de análisis
Político
Programas
Gubernamentales
- Se informa que se
modifica el Programa
de Reforma Educativa
(PRE) de 1994, el que
se centra más en la
interculturalidad y la
educación bilingüe. De
1995-2003 se enfoca
en la educación
primaria, y del 2004-
2015 se plantean
acciones que abarcan a
todos los niveles.
- Proyecto de
educación Intercultural
5.1. Análisis sintético sobre interculturalidad en Bolivia
Programas no
Gubernamentales
ONG’S
- Desde la producción
escrita virtualmente, en
el tema de la
interculturalidad la ONG
Centro de Comunicación
y Desarrollo Andino
(CENDA) (1985-y aún en
activo) adopta una
postura crítica frente a la
situación de las
relaciones desiguales
entre las clases
hegemónicas y los
pueblos indígenas.
- Promueve formación
Universidades
- Las universidades
publicas hoy en dia
funcionan como mediadora
entre Estado y sociedad en
el desarrollo del proyecto
plurinacional del actual
gobierno. Se ofertan
programas como:
Fortalecimiento de
Liderazgos indígenas.
Licenciatura en
educación intercultural
bilingüe.
Maestría en educación
intercultural bilingüe.
Programa de Técnicos
Organismos
internacionales
- UNICEF se promueve
actualmente, mediante el
programa del Desarrollo
Local Integrado
(PRODELI), un programa
de educación intercultural
para la alfabetización en
la lengua materna que se
enfoca, entre otros
aspectos, en la historia y
cultura nacional e
indígena.
- Varios organizaciones
no-gubernamentales
internacionales, las
128

Bilingüe (PEIB – 1990)-
aún en curso - dirigido
a los niños indígenas
en edad escolar,
actualmente de
orientación
“descolonizadora e
integralista” adoptado
e implementado como
política por el Ministerio
de Educación del
gobierno.
- A partir del 2006, con
la asunción a la
presidencia de Evo
Morales la política
pública – y en especial
de educación – se basa
en lo plurinacional,
política de
descolonización y
diversidad cultural,
como condición
necesaria para lograr
un diálogo entre los
pueblos ―como
iguales‖.
- En el discurso público,
técnica para indígenas
en educación,
agroforestería, y
comunicación para
contribuir a la
organización indígena en
su control territorial.
- La Cooperación
Técnica Alemana (GTZ)
financia el Programa de
Formación en Educación
Intercultural Bilingüe
para los Países Andinos
(PROEIB) que forman
profesionales indígenas
al nivel de maestría.
- El Fondo para el
Desarrollo de los
pueblos Indígenas para
América Latina (Fondo
Indígena) forma
profesionales en la
educación intercultural
bilingüe utilizando el
método de EIB para la
―revalorización,
desarrollo y construcción
superiores en justicia
comunitaria.
Programas de
investigación en
asuntos indígenas.
- Los programas que ofrece
la Universidad Indígena
Intercultural se sitúan en el
análisis sincrónico y
diacrónico de la inequidad y
la desigualdad, superando
así la perspectiva
intercultural basada en lo
relacional y armónico.
- Ofrece también cursos de
Especialidad en Educación
Intercultural Bilingüe.
- El Consorcio de
Educación Intercultural para
el Desarrollo e Integración
Surandina (CEIDIS) fue
creado en Cochabamba en
el año 1997 y continúa
activo. Se presenta en sus
cuales se encuentran
trabajando el tema de la
interculturalidad en Bolivia
(refiérese a la columna
“Programas Nogubernamentales”),
entre
ellos:
- La Cooperación Técnica
Alemana (GTZ)
- El Fondo para el
Desarrollo de los Pueblos
Indígenas (El Fondo
Indígena)
- La Agencia Suiza para
el Desarrollo y la
Cooperación (COSUDE)
- El Consorcio de
Educación Intercultural
para el Desarrollo e
Integración Surandina
(CEIDIS)
129

se visualiza
preocupación por
promover programas
de gestión pública
plurinacional como un
paso más de las
políticas de
interculturalidad,
haciendo énfasis en la
intraculturalidad.
- Se busca desarrollar
estas políticas a nivel
municipal enfocadas en
la fortaleza de los
recursos humanos y
naturales en áreas con
alta concentración de
población indígena.
- Se promueven nuevas
políticas de educación
trilingüe para toda la
población en el marco
de las políticas de
descolonización.
de pensamiento propio‖.
- COSUDE, Agencia
Suiza para el Desarrollo
y la Cooperación, apoya
la investigación
transdisciplinar para el
desarrollo ecológico
sustentable.
objetivos el brindar un
espacio para la
capacitación de recursos
humanos frente al desafío
de la integración regional
surandina, desde la
perspectiva de la
interculturalidad. Ofrece
Diplomados en Educación
Intercultural.
Universidad de San Simón
ofrece el Programa
Agroecología Universidad
Cochabamba, (AGRUCO)
como parte de la Red
Andina de Universidades
(REDU) que promueve
investigaciones sobre los
saberes indígenas con una
perspectiva orientada al
pluralismo científico.
130

Económico
- Financiamiento para
un programa del actual
gobierno que busca
educar a las
poblaciones rurales
sobre la preservación
de los recursos
naturales utilizando
como método los
saberes indígenas del
país. Se ha realizado
por ejemplo un
programa en la zona
suroeste con objetivo
de conservar el recurso
hídrico de la Cuenca
del Plata.
- Fundación
FUNPROEIB (nuevo),
como parte del GTZ
Alemana, da apoyo y
financiamiento a
instituciones nacionales
e internacionales que
trabajan con asuntos
interculturales y
multiétnicos.
- El CEIDIS ofrece becas
para profesionales
indígenas cubierto por el
Fondo para el Desarrollo
Indígena de los Pueblos
indígenas de America
Latina y el Caribe (El Fondo
Indígena).
131

Cultural
- Políticas que
revalorizan
intencionalmente los
saberes de los pueblos
indígenas u originarios.
- Centro de Estudios
Amazónicos (CEAM)
(1994- en curso
presente), organización
sin fines de lucro con
origen en Cataluña que
trabaja por la
recuperación del saber
local, la educación
patrimonial de la cultura
y las practicas
tradicionales.
- Actualmente se
promueven cursos en las
universidades públicas que
enfocan en la recuperación
de la dimensión espiritual
de las ciencias naturales y
sociales como recuperación
de la cosmovisión indígena
en el marco de las actuales
políticas publicas
plurinacionales.
132

5.2. FODA Fortalezas y debilidades de la imagen pública de Bolivia
FORTALEZAS
Lo intercultural como Política Pública sostenida en la
nueva constitución del estado sobre la base de lo
plurinacional da al Estado una gran fortaleza
normativa
Políticas gubernamentales orientadas hacia la
descolonización y la diversidad cultural como
condición de igualdad
Organización de eventos desde distintas
organizaciones sociales, gubernamentales y no
gubernamentales dirigidas a la reflexión y
construcción de un pensamiento de descolonización
Instituciones sociales gubernamentales y no
gubernamentales que contribuyen en el proceso de
descolonización y de desarrollo de la diversidad
cultural como política de plurinacionalismo
Se cuenta con experiencias de fortalecimiento de las
organizaciones de pueblos indígenas (Raqay Pampa
DEBILIDADES
Nueva Ley Educativa que profundiza lo plurinacional que
aún no ha sido aprobada en el legislativo.
Inexistencia de estrategias concretas para desarrollar
procesos y prácticas de descolonización.
Escasa difusión de organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales locales (bolivianas) que trabajan en el
campo de lo intercultural y/o plurinacional.
Insuficiente formación de funcionarios públicos que
contribuyan a ejecutar operativamente políticas públicas
concretas para el desarrollo de lo intercultural en el marco
de la actual normativa.
133

y Arakuarenda) que muestran que la problemática
educativa va más allá de la aplicación de técnicas
didácticas.
OPORTUNIDADES
Nueva Constitución Política del Estado que legitima la
autodeterminación de los pueblos originarios.
Gobiernos latinoamericanos que se integran en
función de defender la autodeterminación de los
países y de los pueblos indígenas, las llamadas
―minorías étnicas‖, en definitiva, por lo plurinacional.
Participación en Redes latinoamericanas de
investigación y formación en educación superior de y
para los pueblos indígenas del continen
AMENAZAS
Proceso de potenciamiento de los pueblos indígenas y
originarios, que puede derivar en rechazo por etnias
dominantes y generar procesos separatistas (como sucede
con la región de Santa Cruz)
Fragmentación de los objetivos de los distintos organismos
que puede confundir y generar contradicciones en las
poblaciones objetivo a las cuales están dirigidos.
En síntesis: al haber una política de Estado que atiende la
cuestión ―intercultural‖ desde una perspectiva particular de
este problema, basado en lo plurinacional, se puede correr
el riesgo de que, usando la misma nominación, se
desarrollen actividades que contravengan esta postura
creando confusión, alteraciones intencionadas de
programas que generen nuevas exclusiones.
134

5.3. Descripción ampliada del análisis documental
- Programas gubernamentales
Un importante paso en la historia boliviana con respeto a la interculturalidad fue
el proceso de Reforma Educativa, implementada a partir de 1994, con la ayuda
de financiamiento externo en dónde se queda establecida la educación para el
pueblo boliviano como ―participativo, intercultural y bilingüe‖. En este marco, la
interculturalidad y el bilingüismo significó el reconocimiento de la diversidad de
culturas existentes en el país, pero en términos prácticos, se seguía muchos de
los métodos tradicionales de enseñanza: el acceso a las escuelas bilingües era
todavía muy difícil para los niños y niñas indígenas, y fueron tratados de
manera desigual de a cuerdo a si su lengua materna era indígena o castellano.
A partir del año 2006, año en que asume el gobierno el Movimiento Al
Socialismo - MAS, liderizado por Evo Morales, actual presidente de la
república, se plantea una ruptura en la estructura discursiva pública
gubernamental; se pasa del discurso de la interculturalidad, entendida como
diálogo ―entre iguales‖, entre las diferentes formas de conocimiento occidental
o científico y los saberes locales o sabiduría de los pueblos indígenas, al de la
descolonización del pensamiento como condición necesaria y primera para
lograr una relación equitativa entre las diversas culturas. Parte fundamental en
este discurso es la concepción del pueblo boliviano como plurinacional- idea
que implica una profunda reestructuralización de las relaciones politicos,
sociales y económicos del país.
Uno de estos cambios implica ampliar la participación de los pueblos indígenas
en los asuntos políticos. La llamada educación intercultural, hasta hace poco
orientada básicamente al campo de la educación formal bilingüe, fue colocada
también a la construcción de un cuerpo de trabajo de origen indígena
capacitado en la gestión pública. A través del Viceministerio de
135

Descentralización, del actual gobierno, esta propuesta plantea como eje central
el aprendizaje de la lengua originaria predominante en el municipio, así como la
aplicación de instrumentos de gestión pública consistentes en:
Institucionalización de espacios de encuentro y deliberación pública,
como espacios de concertación entre los ciudadanos y el Gobierno
municipal.
Interacción y comunicación del Gobierno Municipal con la sociedad, a fin
de dar preferencia a los ciudadanos del lugar en el acceso a los cargos
municipales, y los que no lo son deberán aprender el idioma originario
local.
Acceso irrestricto a la información y rendición pública de cuentas, como
mecanismo para transparentar la gestión municipal, a fin de disminuir
situaciones de corrupción.
Incentivación del trabajo asociativo para el bien común.
- Organizaciones no gubernamentales e internacionales
Las organizaciones no gubernamentales, mayormente de origen extranjeras,
han jugado un rol importante en la formación de las políticas nacionales con
respeto a la interculturalidad por sus posturas críticas y su producción de
material de investigación. Especialmente, han sido claves en la implementación
de los programas de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) por su apoyo
financiero. Durante la época previa a la asunción de la presidencia del actual
presidente Evo Morales, su trabajo ha llegado a comunidades alejadas, como
por ejemplo el Centro de Comunicación y Desarrollo Andino (CENDA) ha
trabajado desde 1990 dando apoyo a Raqay Pampa, comunidad de población
136

indígena quechua organizada en un consejo comunal fortalecido, que permite
una participación activa por parte de los pobladores.
La GTZ, UNICEF, UNESCO y COSUDE son los organismos internacionales
que están financiando los programas de Educación Intercultural Bilingüe en
educación superior, dirigido a la formación, investigación y desarrollo de
experiencias acerca de los pueblos indígenas, su cosmovisión y sus saberes,
orientados a la potenciación de los diferentes pueblos indígenas. En algunas
ocasiones, como la del programa de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), a
que se refiere más adelante, por el propio alcance que tiene al nivel
latinoamericano, su cooperación ha sido complicado, siendo que la adopción
del programa de parte del gobierno ha venido con ciertas condiciones, que
pueden restringir la posibilidad de que tengan en la práctica la misma postura
crítica de la que actualmente tiene el gobierno.
- Programas universitarios
Un logro importante hacia una nueva articulación de la educación por la
población plurinacional en Bolivia es la creación de la Universidad Indígena
Intercultural. Esta Universidad plantea la transformación de la sociedad desde
un modelo de relación Estado-ciudadano incluyente privilegiando una mirada
multi o intercultural que surge de investigar, de manera crítica, las relaciones –
políticas, económicas y culturales para plantear demandas desde la realidad
concreta. Así, la Universidad Indígena, propone reconstruir estas relaciones,
con la ayuda de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), reconociendo así a
todas las personas como ―legítimos otros en la convivencia‖.
La universidad funciona bajo convenios regionales entre diferentes países de
Latinoamérica, donde se desarrollan varios programas de formación para y de
los pueblos indígenas, entre ellos: la Especialización en Educación Intercultural
137

Bilingüe (EIB), por considerar la educación un bastión de liberación de los
pueblos indígenas u originarios. Contempla diferentes modalidades de
formación, desde la dedicación exclusiva (escolarizada) hasta semipresencial.
También desarrolla la Cátedra Indígena Itinerante, que considera dos niveles
de formación de estudiantes indígenas: Cursos de especialización o de
diplomado superior, en una primera fase, y maestrías, en una segunda,
tocando temas como los derechos de las etnias, la educación bilingüe y la
medicina natural. Los programas de la Universidad están financiados por la
GTZ- Cooperación Alemana.
En los últimos 15 años, la Universidad de San Simón ha desarrollado varios
programas con el objetivo de responder a las demandas para más y mejor
educación dentro de los pueblos indígenas en el contexto de su mayor
participación política en el actual gobierno, no sólo en términos de abordar y
contribuir en la producción de conocimientos sobre los pueblos originarios, la
interculturalidad y la educación bilingüe, sino de generar espacios de formación
en educación superior para los pueblos indígenas, posibilitando su ingreso a
través de becas. Los niveles de grado a los que tienen posibilidades de
acceder van desde el técnico medio hasta la maestría.
Otra experiencia que se viene desarrollando en la Universidad de San Simón
es el Programa Agroecología Universidad Cochabamba, AGRUCO, que es
financiada por COSUDE, Agencia Suiza para el Desarrollo y la Cooperación.
Esta experiencia es parte la Red Andina de Universidades (REDU) que valora
el pluralismo científico e investiga sobre los saberes de los pueblos indígenas a
través de su Facultad de Agronomía.
A partir del 2006, otras universidades se fueron involucrando en la temática de
la interculturalidad, entre éstas se puede mencionar: la Universidad Mayor de
San Andrés, que actualmente cuenta con un programa de justicia comunitaria;
138

la Universidad San Francisco Xavier, de Chuquisaca, y la Universidad Juan
Misael Saracho, de Tarija, que están promoviendo la producción intelectual
sobre Educación intercultural Bilingüe, así lo demuestra su presencia en el VIII
Congreso Latinoamericano de Educación intercultural Bilingüe (2008), con
ponencias sobre: Indígenas en educación superior de Bolivia, pueblos
originarios en contextos interculturales y de globalización, proyecto binacional
(Bolivia – Argentina), desarrollado con los Wenhnayek y Guaraní de Tarija y de
Argentina.
5.4. Reflexiones acerca del análisis
Bolivia, como país, se sitúa en una postura crítica de la interculturalidad, y va
más allá al plantear de manera radical la necesidad de descolonizar, no sólo
las prácticas sino, sobre todo, la lógica de pensamiento, teñida de un
occidentalismo hegemónico. En los últimos dos a tres años se ha avanzado en
la construcción teórica del tema, como proceso contrario a la colonización, sin
embargo es preocupante que esto no aparece en la mirada pública que se
transmite a través de las páginas web, por lo que es necesario sistematizar el
tema, ampliando la búsqueda a la categoría de descolonización, y a través de
medios impresos, como los textos y la prensa diaria.
En la constitución de la democracia del país, así como de los países
latinoamericanos, si bien no se desecha el enfoque intercultural, sin embargo,
implícitamente se está incorporando cada vez más la problemática de la
descolonización como una condición para que los pueblos originarios tengan
una real presencia política y cultural en el escenario boliviano. A más de una
década de implementación de reformas interculturales se constata que las
inequidades de los sistemas político- sociales siguen vigentes, lo que lleva a
plantear políticas más radicales, que al parecer están mostrando sus efectos,
puesto que en estos últimos tres años, se identifican avances significativos en
la perspectiva del ―empoderamiento‖ de los pueblos indígenas, sobre todo
139

aquellos que hasta poco tiempo atrás se encontraban invisibilizados como son
los pueblos amazónicos y afrodescendientes.
Así se van definiendo las políticas gubernamentales, las que tienen eco en
algunas universidades, como la Universidad de San Simón de Cochabamba y
la Universidad Indígena Intercultural, dónde vienen desarrollando experiencias
e investigaciones que contribuyen a esa visión crítica de la interculturalidad.
Las demás universidades se van sumando, de manera tímida y lenta, a este
nuevo desafío que la sociedad boliviana está demandando. En este momento
se percibe que se va perfilando su rol en términos de solidaridad, al haber
traspasado las fronteras del país y ser parte de redes latinoamericanas, con las
que comparte la misma perspectiva. Finalmente, vale incluir la observación de
que no se encuentra la iglesia entre los actores protagónicos, tal vez porque no
acaba de situar su rol desde una perspectiva de contribución al potenciamiento
de los pueblos indígenas, dado su rol predominantemente conciliador.
Respecto a la Educación Intercultural Bilingüe
En el plano lingüístico, la Nueva Ley en aprobación, plantea que el idioma
nativo se convierta en idioma oficial, según el medio en el que se lo utiliza, y
que se enseñe universalmente en todas las unidades educativas, lo que implica
que los castellano-hablantes deben aprender un idioma nativo. Así, todos
podrán comunicarse indistintamente en idioma nativo o en español, de esta
manera el idioma nativo se va jerarquizando y se pone en igualdad de
condiciones al idioma español. Pero, además en las escuelas y colegios se
aprenderá, en forma general, un idioma extranjero como ―idioma instrumental‖.
Entonces los futuros bachilleres serán trilingües. Por lo tanto, será importante
asumir que la EIB es para todos y debe entenderse como diálogo de saberes y
conocimientos, dialogo de civilizaciones, como la convivencia armónica entre
diferentes. Aunque en la Ley de Reforma 1565, menciona que deben aprender
una lengua originaria, aún ésta no tiene carácter obligatorio.
140

Con respeto a la manera de ejecución del programa: En la educación
intercultural bilingüe superior no universitaria, en atención a la Ley 1565 se
tiene la formación de docentes en EIB, en seis Institutos Normales Superiores,
que antes correspondían a normales rurales. Este es uno de los
cuestionamientos, puesto que nuevamente se relega a la educación dirigida a
los indígenas, localizándolos en el área rural, denotando una división campo-
ciudad, o sea, una educación indígena sólo para los indígenas, entonces bajo
estas condiciones, ¿será posible esa relación equitativa, la mestiza y la
indígena?, y ¿generará nuevas exclusiones?
Al nivel curricular, dentro del sector no-gubernamental, algunos han señalado
que no se menciona mucho acerca de los contenidos de la capacitación
docente en la Educación Intercultural Bilingüe, y lo que menciona se centra en
lo netamente técnico: didáctica del lenguaje, didáctica de segundas lenguas,
didáctica de matemática, fundamentos de EIB, elaboración de proyectos de
aula, planificación y evaluación de procesos de aprendizaje, seguimiento y
apoyo al trabajo de aula. Desde la formación y la capacitación no se abordan
por ejemplo, temas que están presentes fuera del sistema educativo y que
forman, de manera importante, la realidad para el pueblo indígena, como los de
territorialidad, perspectiva histórica, derechos y cosmología. O en la educación
superior universitaria, como: movimientos indígenas y demandas educativas,
organización indígena y estrategias de participación política, sociedades,
lenguas y educación, relación entre lenguas indígenas en contacto y conflicto
con las lenguas hegemónicas y esfuerzos de revitalización, organización del
conocimiento indígena para un currículo, producciones culturales de
conocimiento, estrategias de construcción de conocimientos y pedagogías
propias acordes a la cosmovisión indígena, agentes educativos y espacios de
aprendizaje con fines de planificación y gestión de una educación propia.
Producto de este mapeamiento se puede establecer que las instituciones
gubernamentales y las universidades se encuentran redimensionando su rol en
141

favor de los pueblos indígenas. (Queda claro que la interculturalidad no es una
condición dada, sino hay que construirla desde las prácticas, en situaciones de
conflicto que devienen de la lucha de poder de los diferentes pueblos en
interacción.) Mientras la transformación se concibe, desde la lectura de la
Constitución y la de la página web del propio gobierno, como una
descolonización del pensamiento adentro del reconocimiento de que el pueblo
boliviano es plurinacional, también se ha llevado a plantear la reinterpretación
del mismo concepto de lo ―intercultural‖. Ahora, parece haber un consenso de
que las nuevas maneras de entender la interculturalidad: planteada más que
desde un reconocimiento y respeto de las diferencias culturales, desde ―la
desestructuración de los mecanismos de dominación capitalista y colonial‖, en
otros términos se está planteando, desde una perspectiva crítica, la necesidad
de generar procesos de descolonización. Sin embargo, las programas como la
Educación Intercultural Bilingüe (EIB) todavía deja mucho que desear;
sufriendo por parte de los varios organismos la fragmentación de los esfuerzos
y la mirada restrictiva que viene, mayormente, de los organismos
internacionales, los cuales financian los programas.
142

6.- Análisis sintético sobre interculturalidad en Brasil
Análisis sintético
Entre niveles y órdenes
de análisis
Político
6.1. Análisis sintético sobre interculturalidad en Brasil
Programas
Gubernamentales
- Ministerios y Secretarías
de Educación del gobierno
Federal y gobiernos de
distintas jurisdicciones.
- FUNAI-Fundación
Nacional del Indio).
- EJA-Educação de Jovens
e Adultos.
- SECAD-Secretaria de
Educação Continuada,
Alfabetização e
Diversidade:
Programas no
Gubernamentales
ONG’S
- En términos operativos,
aunque las políticas del
gobierno siguen las pautas
federales, están
descentralizadas a través
de los gobiernos estatales
y locales. El MEC
administra y establece
directrices para la
educación formal en las
comunidades indígenas de
Brasil, pero no coordina un
programa federal
centralizado.
Específicamente en
educación Indígena, la
Universidades
- Uiversidades Federales y
Estatales; Universidades
Católicas.
Proyectos y Programas en:
Fortalecimiento de la
Educación Intercultural
Bilingüe
Derechos, Cuestiones y
Desarrollos Indígenas.
Saberes tradicionales
Rescate y
Revalorización del
Patrimonio Cultural
Educación Popular
Intercultural
Educación Inicial,
Organismos
internacionales
- Es importante mencionar
que el Programa de las
Naciones Unidas para las
Naciones para el
Desarrollo (PNUD) es la
mayor fuente de
financiación de programas
especiales para los
docentes del MEC. La
mayoría del financiamiento
proviene de países
extranjeros, especialmente
de la Unión Europea en su
conjunto, y en particular de
los Países Bajos, Noruega
y España. La agencia de
143

- PROLIND-Programa de
apoyo a las Licenciaturas
Indígenas
- PROEJA- Programa
Nacional de Integración de
la educación profesional
con educación básica en la
modalidad de EJA,
educación porfesional y
tecnológica integrada a la
educación escolar
indígena.
- UNIAFRO-Programa de
Acciones Afirmativas para
la Población Negra en las
Instituciones Federales y
Estatales de Educación
Superior.
- Comisión Nacional de
Educación Indígena.
- Fondo de Mantenimiento
y Desarrollo de la
Enseñanza Fundamental.
Programa Nacional de
Nutrición Escolar Indígena.
estructura se mantiene
firme en las propuestas
originales de las
organizaciones no
gubernamentales (ONG),
Estas iniciativas sin
embargo, suelen ser
esporádicas y en algunas
áreas de capacitación se
enfrentan a problemas de
discontinuidad.
Algunas ONGs:
Comissão Pró-Índio do
Acre (CPI-AC): magisterio
intercultura
Articulación de los Pueblos
Indígenas del Sur -
ARPINSUL
De Coordinación de las
Organizaciones Indígenas
de la Amazonía - COIAB
Centro de Estudios e
Investigación - CINEP
Consejo Indígena de
Roraima - CIR
Pueblos del Consejo
waiapis
Consejo Indígena
Misionario - CIMI Norte 1
Básica y Media
Lingüística,
antropología y
comunicación.
- Programas de
licenciaturas interculturales
para profesores indígenas:
UNEMAT (Mato Grosso),
UFRR (Roraima), UFMG
(Minas Gerais), UEA
(Amazonas), USP (Sao
Paulo), UFG (Goiás) e
UFGD (Grande Dourados)
- REDE-Red de Educación
para la Diversidad
(conformada por
instituciones de educación
superior)
Acciones afirmativas.
Becas. Producción de
materiales específicos.
Rainforest Foundation
(Fundación Forestal
Tropical - RFN) es uno de
los organismos más citado
de financiación. También
se hace referencia al
Fondo de las Naciones
Unidas Fondo de las
Naciones para la Infancia
(UNICEF) y la Cooperación
Amerindia. Y préstamos
del Banco Mundial para el
desarrollo regional
Así como el apoyo de:
UNESCO, coordinado por
Brasil.
- OEI
- UNICEF /publicaciones
Encuentros EIB /
sistematización encuentro
- PROMER- Programa de
Apoyo a la Microempresa
Rural en América Latina y
el Caribe - Fondo
Internacional de Desarrollo
Agrícola de las Naciones
144

Programa Nacional de
Libros de Texto. Escuela
Nacional de Alimentos.
Programa de autobús
escolar.
- Ministerio de Desarrollo
Social, Departamento de
Identidad y Diversidad
Cultural.
- Ministerio de Cultura,
Portafolio de Proyectos
Indígenas.
- Ministerio de Medio
Ambiente y Desarrollo
Social, Programa de
Promoción de la Igualdad
de Género, Raza y Origen
étnico
- Normativas específicas:
- 1993-Diretrizes para a
Política Nacional de
Educação Indígena.
- 1996-Lei de Diretrizes e
Consejo Indígena
Misionario - Nacional CIMI
Federación de
Organizaciones Indígenas
del Río Negro - FOIRN
Instituto de Estudios
Socioeconómicos - INESC
Instituto de Investigación y
Formación en Educación
Indígena - EPE
Trabajo Evangélica
Misionera - GTME
Brasil Anthropological
Association - ABA
Unidas (FIDA).
- BIRF - Banco
Internacional de
Reconstrucción y Fomento
(Banco Mundial -
Reconstrucción y
mejoramiento escuelas
rurales)
- Banco Mundial, salarios
servicios/asesoramientos
capacitación y publicación
de libros
145

Económico
Bases da Educação (LDB)
- 1998-Referencial
Curricular
Nacional para as Escolas
Indígenas
- 2007-Diretrizes
Curriculares Nacionais
para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e
Ensino da Cultura e
História Afro-Brasileira e
Africana.
- Presupuestos regulares;
donaciones; apoyos no
financieros, Fondos
Internacionales
- Donaciones asociadas a
lineamientos
internacionales
- Donaciones de
particulares,
organizaciones locales,
municipal e instituciones
religiosas
- Financiamiento de los
proyectos por parte de
organismos del Estado
- Financiamiento federal y
municipal.
Financiamiento mixto
(estatal e internacional)
- Financiado por UNESCO.
146

Cultural
- Educación básica y
cursos de pregrado
intercultural. Alfabetización.
Programas de apoyo.
Implementación de
escuelas pluriculturales.
Formación docente.
Licenciaturas. Portal
educativo. Inserción y
enraizamiento de la
diversidad cultural.
Fortalecimiento de la
identidad en las escuelas
indígenas. La SECAD está
vinculada a Coordinación
General de Educación
Indígena, y se centró en la
afirmación de DDHH.
Dirigido a pueblos
indígenas.
nacional, provincial y
municipal
- Las ONG nacionales y / o
internacionales cobran
importancia aportando
consejeros lingüistas,
antropólogos, educadores,
médicos, economistas y
políticos en los proyectos.
Focalizan la autonomía de
las organizaciones y
comunidades indígenas
específicas. Por esta
razón, la acción de las
ONG, las universidades y
las misiones religiosas
progresistas, con sus
asesores y consultores, es
relevante para el
movimiento indígena
organizado en Brasil.
- Licenciaturas indígenas.
Formación intercultural.
Proyectos de educación y
producción agrícola.
Especializaciones,
maestrías, doctorados y
post doctorados. Grupos
de estudio. Seminarios y
conferencias. Construcción
y desarrollo de identidad,
diversidad cultural,
exclusión social, acceso y
permanencia de
estudiantes a la educación
superior. Acciones
afirmativas.
- Dirigido a pueblos
indígenas, y estudiantes y
jóvenes afro brasileros.
- Cursos de formación de
profesores y trabajadores
de la educación y salud.
Programas de formación
de técnicos en el medio
ambiente, turismo
ambiental, agrícola, para
autosuficiencia de las
comunidades.
Dirigido a pueblos
indígenas.
147

6.2. FODA Fortalezas y debilidades de la imagen pública de Brasil
FORTALEZAS
En contraste con la acción federal en esta área, algunos
proyectos de educación de adultos se desarrollan dentro
de las propias organizaciones indígenas y en las
comunidades. Este proceso implica la participación de la
población local.
La participación de la comunidad y sus organizaciones
en el diseño, organización y ejecución de proyectos
educativos, en la definición de las metas y los planes
de estudios para cada escuela indígena, el respeto de
los las formas indígenas de organización social y los
conceptos de tiempo y de cosmos de cada pueblo
indígena.
Involucramiento de universidades públicas en los
procesos de formación de profesores indígenas y en
acciones afirmativas especialmente para
afrodescendientes.
DEBILIDADES
Los maestros indígenas han pasado a través de diversos
procesos educativos, sin embargo la mayoría de ellos
recibieron una educación deficiente, ya que el trabajo en
las escuelas rurales ha dificultado la capacitación asi
como la obtención de certificación como maestro.
Los resultados de las iniciativas de los últimos años para
formar a los profesores, a través de proyectos
específicos administrados por diferentes instituciones,
con diferentes niveles de eficiencia en relación con los
principios de la educación intercultural y la bilingüe, han
sido variados.
La formación superior para indígenas normalmente no
tiene garantía de continuidad o de vínculo entre ellos.
La brecha que existe entre la legislación y la aplicación
de la educación indígena.
La distancia entre ―la educación de indígenas‖ y ―la
educación para el resto de la población‖.
La necesidad de ampliar la la investigación lingüística.
Necesidad de garantizar la paridad en la representación
indígena significativa en las organizaciones
148

70 Fuente: Manifesto em favor de uma educação escolar indígena de qualidade, http://www.cimi.org.br/
responsables del diseño y ejecución de proyectos.
Desarticulación entre los programas y proyectos
Algunos problemas identificados en 2007 en documento
firmado por asociaciones indígenas, religiosas y
académicas 70 :
1. La distancia entre la legislación y las prácticas de los
sistemas educativos, que no ayudan establecer nuevas reglas,
normas e incumpliendo la legislación vigente.
2. La falta de articulación, coordinación y colaboración entre los
sistemas municipales, gobiernos estatales y federales para
satisfacer todos los derechos y demandas de los Indígenas.
3. La falta de recursos financieros y técnicos.
4. Los recursos del Fondo Nacional son insuficientes o no
llegan o no se aplican en las escuelas indígenas y se priorizan
y focalizan en las escuelas urbanas.
5. La falta de eficacia de los instrumentos de control social de
las políticas de educación escolar indígena.
149

OPORTUNIDADES
El Consejo Nacional de Educación, entre otras cosas,
establece los elementos básicos para la definición y
ejecución las "escuelas indígenas": (...)
Se encuentra en tierras habitadas por comunidades
indígenas (...); proporcionar servicios educativos a las
comunidades indígenas, que emplean la lengua materna
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la
preservación de la realidad sociolingüística de cada
pueblo debe respetar su propia organización y sus
modelos de la estructura social, sus tradiciones, sus
formas de producción de conocimiento y aprendizaje en
sí mismo;
(...) Formular proyectos educativos según el contexto
sociocultural de cada escuela o de los pueblos indígenas
y con la participación de su comunidad; organizar las
actividades escolares en los momentos adecuados, que
pueden no coincidir con el calendario académico, pero
las cuales están programadas a diferentes horas
ajustándolas a sus actividades económicas, los rituales,
y otros usos sociales o culturales es un material
pedagógico de acuerdo con el contexto sociocultural de
AMENAZAS
Las dificultades de comprensión de la extensión de los
derechos legales de los indígenas a la educación
intercultural y bilingüe de los gobiernos locales y
regionales tienen sido los persistentes obstáculos a la
creación de escuelas y proyectos educativos indígenas
diferenciados.
El reconocimiento oficial de estas escuelas y proyectos
es una antigua reivindicación de los pueblos indígenas
para dar continuidad en el nivel de educación superior..
La relación entre las escuelas de pueblo (así como de de
formación de maestros indígenas) y las demás escuelas
indígenas es esencial para los pueblos indígenas
también pueden acceder a la educación universitaria.
La existencia de algunos indígenas que se oponen a la
instrucción en su propio idioma y demandan la
alfabetización en portugués. También hay personas que
no aceptan la idea de la escolarización universal,
expresando una reflexión crítica profunda sobre el
sistema.
150

cada pueblo indígena, puede contar principalmente para
maestros de origen indígena grupo étnico
Hay proyectos en curso que involucran a los maestros
indígenas en la normalización de la ortografía de su
lengua materna, de modo de ser utilizada en la escuela y
en la literatura.
151

6.3. Descripción ampliada del análisis documental
- Programas gubernamentales
Brasil es una sociedad multiétnica compuesta por blancos (53.6%), negros
(45.3%) orientales (0.6%) e indígenas (0.5%). Se hablan unos 180 idiomas
indígenas. Las diferencias de idioma involucran también diferencias
relacionadas con la organización social y política, las normas ecológicas, las
actividades económicas, y las concepciones filosóficas del cosmos.
El gobierno federal es responsable de la enseñanza superior y de algunas
escuelas técnicas de nivel medio. Participa muy poco en la enseñanza básica
(menos del 1% de la matrícula). En el 2000, entre personas consideradas
analfabetas funcionales (de 1 a 4 años de estudio) y aquellas consideradas
analfabetas absolutas, sumaban 40.844.220 personas de mayores de 10 años
que no podían hacer uso de la lectura y la escritura en su vida cotidiano, lo que
representa el 31.4% de esta franja etaria.
El 53.3% de los alumnos de la EDJA (Educación de Jóvenes y Adultos) en el
ámbito nacional son afrodescendientes, esta tendencia se mantiene en las
regiones norte (63.9%) y noroeste (66.19%).
La idea de que los pueblos indígenas tienen derechos específicos,
diferenciados del resto de la población, se afirma en la Constitución de Brasil
(promulgada en 1988), y es el resultado de la movilización de los pueblos
indígenas y sus aliados en la sociedad civil.
Legislación política específica y educativa se ha desarrollado y aplicado a partir
de finales de los 90 años, de acuerdo con lo dispuesto en la Constitución.
152

Tomando el país en su conjunto, podemos decir que esta estructura oficial es
innovadora y sigue siendo muy heterogénea en términos de la eficacia práctica.
Las experiencias de los años 70 y 80 son la base para la formación de esta
estructura, dirigida a población indígena.
La legislación brasileña en materia de educación de los pueblos indígenas
hasta 1988 consideraba a los indígenas muy parcialmente, desde el punto
legislativo se habla de "integración" de los indios En 1988, después de haber
sido promulgada la Constitución Federal, el movimiento indígena crece en la
escena política, presentando sus propias reclamaciones y mostrando mayor
capacidad para organizar y articular políticamente, incluso con otros sectores
de la sociedad civil.
La Constitución trata sobre los pueblos indígenas en diversos artículos,
reconociendo sus derechos colectivos y específicos. Entre ellos, cabe señalar
el Capítulo VIII "Orden Social": artículo 231 y 232 específicamente en
educación, Artículo 210. De conformidad con los principios de la Constitución,
la legislación específica que rige la educación ha sido ratificada en 1996 (art.
78, Título VIII - "Disposiciones Generales").
La legislación brasileña incluye en sus principios la educación bilingüe e
intercultural. Aunque no existen leyes específicas que regulan la educación de
adultos indígenas, la legislación regula, implícitamente, la cuestión de la
formación de Maestros indígenas (e, indirectamente, de otros profesionales
indígenas que sirven a sus comunidades, como el caso de trabajadores de la
salud y los forestales).
La nueva ley 1996-Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) dio lugar a un
proceso continuo, intenso de mejorar la capacitación de maestros indígenas y
153

el desarrollo de proyectos de educación bilingüe e intercultural, que incluyen la
incorporación inevitable de la maquinaria administrativa del gobierno.
La mayoría de los proyectos de educación para los pueblos indígenas incluye
cursos de capacitación para maestros y agentes de salud indígena. Pocos
programas están dirigidos para capacitar a técnicos en medio ambiente. La
mayoría de los proyectos comparten una concepción de derechos a la
educación indígena bilingüe e intercultural, aunque se entiende esto de manera
diferente, dando lugar a grandes diferencias en la experiencia práctica.
Las organizaciones indígenas (alrededor de 290), las instituciones federales y
estaduales, organizaciones no gubernamentales (alrededor de setenta), las
universidades y las misiones religiosas, todos ellos trabajan en el campo de la
educación.
Las organizaciones indígenas son relativamente novedosas en el país, y sus
diseños por lo general se basan en el asesoramiento de profesionales. El
trabajo de algunos de ellos en colaboración con los asesores de las
universidades, las misiones o las organizaciones no gubernamentales han
producido, en los últimos quince a veinte años, algunas de las experiencias
más significativas de la educación intercultural y bilingüe en las tierras
habitadas por las comunidades indígenas. Estas organizaciones han ayudado a
definir la mayoría de lo que se encuentra en la legislación brasileña en cuanto a
políticas públicas que se refieren a la educación indígena.
Hasta el 2002 la principal iniciativa del gobierno federal dirigida a la EDJA fue el
programa Alfabetización Solidaria (posteriormente se convirtió en ONG aunque
se siguió financiando con recursos públicos). Con el gobierno de Lula, el
Programa Brasil Alfabetizado continúa con las ONGs. Se crea la Secretaría de
Educación Continua, Alfabetización y Diversidad (SECAD)
154

Entre 2003-2006 los estudios anotan tendencias sobre la realidad de la EDJA
relevando la diversidad de educandos, reconociendo diferentes necesidades y
buscando alternativas de enseñanza y aprendizaje para atenderlas.
Participación de la sociedad civil Educación Popular nacieron de la frustración
causada por el desempeño del estado. Indican que han proporcionado reflexión
y formación para la actuación
Entre el 2000-2005 la producción científica no mostraba investigación del tipo
estado del arte. Existen pocas investigaciones y reflexiones relacionadas con
la diversidad de los potenciales alumnos de la EDJA
Algunos programas de EDJA:
Brasil Alfabetizado: programa del gobierno federal. Las ONG y las instituciones
de educación superior tienen los recursos financieros asegurados mediante
convenios, aprobación de planes pedagógicos y catastros de alfabetizadores y
alfabetizandos. Hay dos tipos de recursos financieros: remuneración del
alfabetizador y formación del alfabetizador.
FUNAP Fundación de Amparo al Preso
Programa Municipales Haciendo escuela
ProJoven
PRONERA, (Programa Nacional de Educación en la Reforma Agraria)
Tanto FUNASA como FUNAI tienen trabajo a nivel nacional, pero también
actúan localmente, a través de asociaciones. Las actividades incluyen el pago
de los salarios de los maestros en las escuelas indígenas, el suministro de
155

materiales didácticos y comidas escolares. Actualmente hay programas
municipales para la educación de adultos dirigidos a los pueblos indígenas.
Algunos programas de la SECAD:
El PROLIND es un programa de apoyo a la formación superior de profesores
para escuelas indígenas de educación gásica. Estimula el desarrollo de
proyectos de Licenciaturas Interculturales en instituciones de educaciones
superiores públicas federales y estatales.
Desde 2008 se desarrolla UNIAFRO, que aporta asistencia financiera a
instituciones de educación superior con el objetivo de fomentar acciones
dirigidas a la formación inicial y continuada de profesores de educación básica
y a elaboración de material didáctico en el ámbito del Programa de Acciones
Afirmativas para la Población Negra en Instituciones Federales y Estatales de
Educación Superior (Uniafro). Incluye la promoción del estudio de la historia de
África y de la cultura afrobrasileña. Pretende la superación de los prejuicios y
actitudes discriminatorias del racismo.
Específicamente en Educación de Jóvenes y Adultos (EJA), se realizan
procesos de alfabetización y producción de materiales (colección de Cuadernos
de EJA), que se centran en el Trabajo como eje integrador, relacionado con
Cultura, Diversidad, Medio Ambiente, entre otras temáticas.
El PROEJA Indígena constituye un programa para EJA y educación
profesional. En 2007 se publica un documento sobre educación profesional y
tecnológica integrada a la educación escolar indígena que constituye un
referente para esa modalidad educativa. Se describen varios programas, como
la formación de agroforestales en Acre, el proyecto Xama en Mato Grosso, la
escolarización de agentes indígenas de salud Guarani en Río de Janeiro,
proyecto de escuela agrotécnica en Amazonas, el Centro de educación
tecnológica en Minas Gerais.
156

Entre los cursos a distancia que se ofrecen desde SECAD en los últimos
tiempos, dirigidos a educadores populares, profesores y gestores, interesan
dos: el curso Educación en la Diversidad, que se ofrece conjuntamente entre
SECAD y la Universidad de Brasilia, y que incluye la temática indígena; y el
curso Educación para las Relaciones étnico-raciales, focalizando población
afrodescendiente.
Una característica dominante en la mayoría de los proyectos es que son
gestionados por coordinaciones étnicas y multi-institucionales, incluso cuando
los programas están en las organizaciones indígenas, en su mayoría realizados
con asistencia de las ONG, las universidades o las misiones religiosas y sus
colaboradores laicos.
Se los casi 6.000 profesores indígenas que actúan en las escuelas indígenas,
el 60% está cursando o concluyó cursos de formación en Magistério Indígena,
en nivel medio, que existen en todo el país desde los últimos 20 años
organizados por la sociedad civil o el estado. Algunas experiencias de
Magisterio Intercultural: el Magistério Intercultural de la Comissão Pró-Índio do
Acre (CPI-AC), el Proyecto Tucum del gobierno de Mato Grosso, el proyecto de
formación de profesores indígenas para los Puestos Indígenas Diauarum y
Pavuru/ Parque Indígena del Xingu, el Proyecto PIEI de la Secretaría de Estado
de Minas Gerais. 71
71 Fuente: Lúcia Helena Alvarez Leite (2008) Universidade e interculturalidad: o desafío da formaçao de
professores indígenas. VII Seminário Redestrado-Nuevas regulaciones en América Latina. Buenos Aires,
julio 2008. www.fae.ufmg.br /
157

El bilingüismo y la interculturalidad 72
Las cuestiones de lenguaje
El idioma oficial Brasil, el portugués, también es el idioma preferido para el
contacto entre indios y no indios en los niveles regional y nacional. Pero hay
que tener en cuenta que las escuelas nacionales dirigidas a la población no
indígena no ofrecen enseñanza de ninguna lengua indígena como segunda
lengua. Incluso en los cursos de portugués más avanzados, donde la situación
sociolingüística del país se discute, las lenguas indígenas son ignoradas. Por
otra parte, lo que prevalece es una profunda ignorancia de la riqueza y la
diversidad lingüística y cultural de las poblaciones de indigenas.
De las 1300 lenguas que existían en Brasil el comienzo de su colonización,
sólo 180 son habladas en la actualidad. Aquellas que son más conocidas y
estudiadas por los lingüistas se clasifican en cuatro grupos: el tronco Tupí, y
Macro--Ge, y las familias Arawak y Caribe. Esta investigación es un estudio de
los proyectos educativos para adultos, dirigidos a las comunidades de habla de
cerca de
75 lenguas indígenas diferentes. Las ramas lingüísticas aquí representadas son
Macro-Ge (con las familias Ge, Bororo, Karaja, Maxacali, Botocudo, y
Rikbaktsa); Tupi (incluidos los Tupí-guaraní, Arik, Juruna, Monde, Munduruku,
Ramarama, Tupari, Aweti y Mawé); familias lingüísticas Caribe, Arawak,
Tukano, Tela, Yanomami, Arawa, Nambiquara, Txapakúra y Katukina. Esta
investigación también identificó, entre las lenguas aisladas, las siguientes
familias: Aiakaná, Irantxe, Jabuti, Trumái y Tikuna.
72 Fuente: Aracy Lopes da Silva. A Educação de Adultos e os Povos Indígenas no Brasil.
www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/view/.../
158

Por otra parte, también recoge información de varios pueblos indígenas que
ahora sólo hablan portugués, debido a los largos e intensos contactos con la
gente no indígena.
En general, las estimaciones indican que la mayoría de los cursos dirigidos a
formación de indígenas se imparten en portugués, con la presencia de las
lenguas indígenas en diversos grados y contextos, a menudo traducidas por y
para los propios participantes. De esto se deduce el abismo lingüístico que
generalmente se encuentra entre los profesores, que no hablan las lenguas
indígenas (aunque hay excepciones), y los estudiantes indígenas, que están
siendo entrenados como maestros, que pueden ser, en cierta medida, bilingües
o, posiblemente, sólo hablar su lengua nativa. Así pues, aunque están
presentes en el aula, las lenguas indígenas rara vez se utilizan en la educación,
y el portugués en general prevalece.
Financiamiento
La información presupuestaria muestra una estructura muy diversa: desde
proyectos o trabajos con cero del presupuesto, o sobrevivir en el trabajo de
caridad, a los proyectos de bien estructurado, con años de experiencia y
técnica eficiente recaudación de fondos. Así, la información disponible nos
permite concluir que los principales financiadores de proyectos son las
organizaciones no gubernamentales extranjeras, algunos gobiernos estatales y
el gobierno federal.
La participación del Ministerio de Educación (MEC) y del Ministerio de Salud, a
través de su agencia asociada, la Fundación Nacional de la Salud (FUNASA),
es importante y su financiamiento llega a un número significativo proyectos en
Brasil, aunque los recursos no son muy altos.
159

Con respecto a los proyectos financiados, la principal tendencia es la búsqueda
de financiación de los diversos organismos gubernamentales nacionales y / o
organizaciones no gubernamentales, tanto nacionales o, más a menudo,
extranjeros. Bajo el gobierno federal, los ministerios directamente involucrados
con la educación de los pueblos indígenas son el MEC, el Ministerio de
Justicia, a través de la Fundación Nacional del Indio (FUNAI), y el Ministerio de
Salud, a través de FUNASA. Estas instituciones operan con fondos federales
de los programas desarrollados en el nivel local.
Tanto FUNASA como FUNAI tienen trabajo a nivel nacional, pero también
actúan localmente, a través de asociaciones. Las actividades incluyen el pago
de los salarios de los maestros en las escuelas indígenas, el suministro de
materiales didácticos y comidas escolares. Actualmente hay programas
municipales para la educación de adultos dirigidos a los pueblos indígenas.
Desde el año 1991 FUNAI, órgano responsable para la educación indígena y
los servicios de salud, es responsable de proporcionar apoyo financiero para
proyectos específicos en que los expertos evaluan las actividades de
educación intercultural en capacitación / formación para profesores indígenas
desarrolladas por su Departamento de Educación y las ONG. FUNASA es la
agencia federal responsable de la formación de los trabajadores de la salud
(www.funasa.gov.br ) En 1999, las prioridades que figuran en el programa son
cursos de formación incluidos en el saneamiento y primeros auxilios para los
trabajadores de la salud.
En línea con el modelo de descentralización, las Secretarías estatales y locales
participan en la ejecución del programa.
En el marco del MEC se encuentra un órgano consultivo, el Comité Nacional de
Educación Indígena, integrado por representantes de gobierno, los pueblos
160

indígenas (representados geográficamente por las regiones), la sociedad civil y
organismos internacionales. Aunque se ha demostrado una alta productividad
(1993-1994), desde entonces se ha perdido gradualmente su esfera de acción
con el gobierno. El órgano interno del MEC para las escuelas indígenas es la
Coordinación de Apoyo General de Escuelas Indígenas, encargada de
supervisar estos proyectos y de la aplicación de políticas que propone.
- Organizaciones no gubernamentales e internacionales
―Brasil tiene un fuerte movimiento de ONGs, muchas de ellas con una larga
trayectoria, mucho respeto y mucho peso en la educación y en la política
educativa brasileña, e incluso exportando hoy asesoría a otros países. Destaca
asimismo el carácter innovador de la sociedad brasileña y de las ONGs y
movimientos sociales en el campo de la educación. Lastimosamente, ese
síndrome de la innovación permanente, engendra su propia destrucción pues
las innovaciones aparecen y desaparecen fácilmente, sin construir procesos de
transformación sostenidos en el tiempo.
Como en todo lado, hay de todo: ONGs ―históricas‖, surgidas en contextos
represivos y con una vocación transformadora de la sociedad, y ONGs recién
nacidas, a menudo improvisadas, más preocupadas con su propia
supervivencia y visibilidad nacional e internacional que con su misión y su
trabajo en favor de la gente y de la transformación social. Entre estas últimas,
hay muchas creadas por los organismos internacionales o por el propio Estado,
como instrumentos de sus respectivas agendas. Un fenómeno en Brasil es la
emergencia de ONGs muy grandes – a la medida de un país como Brasil – con
grandes presupuestos y programas muy amplios de acción, en varios estados
del país. Las fuentes de financiamiento y todo un sistema de alianzas
(―parcerias‖, sobre todo con fundaciones privadas, bancos, etc.) ha terminado
161

por desdibujar en muchos casos los límites entre ONG y empresa privada, esta
última disfrazada de ONG y de ―sociedad civil‖ vía acción filantrópica.
Tengo la impresión de que en Brasil el tema de la ―educación integral‖ en la
relación ONG-escuela viene manejándose sobre todo en términos de
complementar a la institución escolar – horarios ―extraescolares‖ y actividades
―extracurriculares‖ – antes que de incidir en una reforma profunda de la
institución escolar y de la educación pública en cuanto tal. Ubicado así, el rol de
la ONG pasa a ser más bien compensatorioy remedial antes que
transformador.‖ 73
En términos operativos, aunque las políticas del gobierno siguen las pautas
federales, están descentralizadas a través de los gobiernos estatales y locales.
El MEC administra y establece directrices para la educación formal en las
comunidades indígenas de Brasil, pero no coordina un programa federal
centralizado.
Desde 1994, el Ministerio tiene una partida presupuestaria para los cursos de
formación para profesores indígenas y para su publicación Material en el
idioma nativo (generalmente elaborados los profesores en formación) para
cumplir con las asociaciones universidades indígenas, organizaciones no
gubernamentales y los departamentos estatales de educación.
Específicamente en educación Indígena, la estructura se mantiene firme en las
propuestas originales de las organizaciones no gubernamentales (ONG),
universidades o grupos religiosos. Estas iniciativas sin embargo, suelen ser
esporádicas y en algunas áreas de capacitación se enfrentan a problemas de
discontinuidad.
73 ONGs, educación integral y escuela pública. Entrevista de Onda Jovem con Rosa María Torres.
http://ondajovem.terra.com.br/ Entrevistador: Josiane Lopes, Dirección de Contenidos, Onda Joven.
Septiembre 2006
162

Así, los proyectos son promovidos por las comunidades y organizaciones
indígenas, bajo la supervisión de las ONG, las misiones religiosas y las
universidades. Se han generado proyectos para los profesionales de la
educación y la salud. Más recientemente, los proyectos de auto-desarrollo
sostenible y la gestión forestal, así como la formación de técnicos indígenas se
han propuesto para los pueblos indígenas.
Entre las misiones religiosas en un sentido amplio, dos frente a las líneas de
acción se destacan:
a) las misiones evangélicas, cuyo trabajo con la educación de los los adultos se
basa en los modelos de Summer Institute of Linguistics (SIL), también conocida
como Sociedad Internacional de Lingüística, que vienen trabajando en la
formación de maestros indígenas con una perspectiva de bilingüismo de
transición;
b) las tareas relacionadas con la política real, que tiene como objetivo la libre
determinación de los pueblos indígenas y la mejora de sus lenguas y culturas,
mediante el modelo de educación bilingüe e intercultural. Una de estas
organizaciones es el CIMI (Consejo Indigenista Misionero), vinculado al CNBB
(conferencia nacional de los obispos de Brasil), viene trabajando desde 1972
con pueblos indígenas en áreas como tierras, movimiento indígena, alianza,
formación para la autonomía, educación, salud y autosustento.
(www.cimi.org.br )
Las ONG nacionales y / o internacionales cobran importancia aportando
consejeros lingüistas, antropólogos, educadores, médicos, economistas y
políticos en los proyectos. Focalizan la autonomía de las organizaciones y
comunidades indígenas específicas. Por esta razón, la acción de las ONG, las
163

universidades y las misiones religiosas progresistas, con sus asesores y
consultores, es relevante para el movimiento indígena organizado en Brasil.
También están desempeñando un importante papel en la asistencia y la
preparación de una legislación específica, en la política la educación pública y
la preparación de los documentos oficiales orientar y establecer directrices para
la educación en el Territorio Indígena
- Organizaciones de los pueblos indígenas
Las primeras organizaciones indígenas surgieron después de 1977, y se
extendieron rápidamente después de de la promulgación de la nueva
Constitución. El primer esfuerzo importante de la articulación política de los
pueblos indígenas surgió en 1978 y de la próxima década, todos los esfuerzos
fueron dirigidos a la creación de una organización indígena nacional, la Unión
de Naciones Indígenas (UNI). La primera iniciativa se enfrenta a muchas
dificultades. Sin embargo, jugó un papel decisivo en la movilización de los
indígenas y llevó varias victorias legales. Ha representado una valiosa
experiencia para el movimiento indígena.
El movimiento indígena se está intensificando en Brasil, estas organizaciones y
asociaciones varían ampliamente con respecto a las dimensiones y el radio de
acción. En la actualidad, sobre todo en las asociaciones de nueva creación, se
ha debatido mucho acerca de su modelo de funcionamiento, en comparación
con la estructura política interna del grupo étnico o pueblo que representa: por
ejemplo, la autoridad de la mayoría de los ancianos frente a la preparación de
los jóvenes, que se produce a través del bilingüismo, la alfabetización y el
acceso a la información mundo no indígena y su representación política de
conformidad con las normas de la democracia en el mundo occidental.
164

indígenas y otros agentes (especialmente en las áreas de salud y el desarrollo
auto-sostenible, sino también en las ramas de la contabilidad, la comunicación
y gestión de proyectos, que entre los indígenas, atrajo la atención las personas
alfabetizadas que hablan portugués, el idioma de contacto).
- Organizaciones Internacionales
Es importante mencionar que el Programa de las Naciones Unidas para las
Naciones para el Desarrollo (PNUD) es la mayor fuente de financiación de
programas especiales para los docentes del MEC. La mayoría del
financiamiento proviene de países extranjeros, especialmente de la Unión
Europea en su conjunto, y en particular de los Países Bajos, Noruega y
España. La agencia de Rainforest Foundation (Fundación Forestal Tropical -
RFN) es uno de los organismos más citado de financiación. También se hace
referencia al Fondo de las Naciones Unidas Fondo de las Naciones para la
Infancia (UNICEF) y la Cooperación Amerindia. Y préstamos del Banco Mundial
para el desarrollo regional
- Programas universitarios
El acceso a la formación superior universitaria para afrodescendientes e
indígenas en Brasil, como en el resto de los países del continente, esta
marcada por las diferencias y las desigualdades que provocan fuertes
dificultades a la hora de incorporarse al mercado de trabajo manteniendo la
pobreza y la exclusión Social. Un informe sobre la ―Formación Universitaria de
afrodescendientes e indígenas en Brasil‖ de Carmiña Albertos explicita: "...
Más de dos tercios de nuestros pobres e indigentes son hijos de
afrodescendientes. Nuestra pobreza, por lo tanto, tiene color. Y un nombre: el
olvido… según datos, el 45,3% de la población de Brasil se declara de
ascendencia africana. Es casi la mitad de la población del País, un aunque
166

epresentan el 64% de los pobres y un 69% de los indigentes. A pesar de que
en la última década las políticas sociales brasileñas han logrado mejorar
significativamente el nivel de educación, de salud y de vivienda, las diferencias
entre blancos y afrodescendientes en muchos casos se han mantenido,
incluso, han aumentado.
La Disparidad de educación, tanto acceso como la eficiencia interna, es
acusada es en todos los niveles. Los hijo de negro 2% y pardos el 12% sobre el
total de estudiantes universitarios, a pesar de representar el 5,4% y el 39,9%
de la población, respectivamente. La escolaridad media de un joven
afrodescendiente con 25 años es de alrededor de 6,1 años de estudio, mientras
que un joven blanco de la misma edad es de 8,4 años.‖
Recientemente se aprobó un proyecto de innovación con el fin de promover la
equidad educativa y la diversidad en la enseñanza superior para los
afrodescendientes y los pueblos indígenas. Son tres las líneas de acción:
1. Apoyar la Formulación de una política y estrategias de inclusión social y
lucha contra la discriminación racial y étnica en los medios de
comunicación y en educación superior a través del financiamiento de
estudios, reuniones técnicas y talleres.
2. Fortalecimiento institucional del Ministerio de Educación para el
Tratamiento de la diversidad, la inclusión social y el Combate a la
discriminación racial y étnica, Así como el desarrollo profesional de los
docentes de Enseñanza Media. Para lograrlo si se conformarán
Comisiones de Asesores de Diversidad en la Secretaría de Enseñanza
Media (SEMTEC), una para otra para los afrodescendientes y los
pueblos indígenas, y la permanente creara un sistema de información en
el MEC, incluyendo sitio de Internet de las Naciones Unidas sobre las
desigualdades raciales y étnicos y diversidad Las Medidas de Inclusión
167

Social del MEC. Además, se financiarán proyectos piloto de
Capacitación y Asistencia técnica al personal docente de enseñanza
media y se les entregaran los recursos educativos para su Aplicación en
el aula.
3. Apoyar y evaluar proyectos innovadores que promuevan el acceso a la
educación superior para personas afrodescendientes e indígenas,
Incluyendo Premios a los alumnos.
En las universidades de Minas Gerais, Roraima, Mato Grosso - Mato Grosso
Do Sul, Amazonas, Paraiba, Pernambuco, Sao Paulo, Bahía, Santa Catarina
entre otras se pueden encontrar propuestas de formacion, investigacion y
extensión.
Algunas universidades federales son responsables, en la educación superior,
de cursos de formación de profesores específicamente para maestros
indígenas, Licenciatura Intercultural, Especialización en Educación de Jóvenes
e Adultos: Globalización y Multiculturalidad, etc
La Red de Educación para la Diversidad (REDE) es un grupo permanente de
instituciones públicas de educación superior dedicado a la formación continua
de profesionales de la educación que pretende difundir y desarrollar
metodologías educativas para la inserción de los temas de la diversidad en el
cotidiano de las salas de aula. Ofrece cursos en ocho áreas de la diversidad:
relaciones étnico-raciales, género y diversidad, formación de tutores, jóvenes y
adultos, educación del campo, educación integral e integrada, ambiental, y
diversidad y ciudadanía.
Así como diferentes programas en extensión:
a) Banco de datos sobre Educación Indígena
b) Educación Indígena – cursos –seminarios -formación -
168

c) Formación de Profesores Indígenas: interacción entre educación
superior y educación básica
d) Oficina de elaboración y gestión de proyectos con las comunidades
Indígenas
e) Producción de material didáctico para alfabetización de adultos en
contexto indígena
Las investigación trabajan sobre: desigualdad y diferencia en los procesos
educativos; procesos educativos en los movimientos sociales y acciones
colectivas; educación, políticas culturales de identidades (colectivas e
individuales) y los contextos multiculturales; educación y procesos de
subjetividad y/o de individuación; currículo y cultura; educación en áreas de
conflicto y/o confrontaciones culturales; Modernidad y Colonialidad; Etnia,
Interculturalidad y Diversidad Religiosa; Capoeira y Cultura; Religiosidad Afro
Brasileira; etc.
169

7.- Observaciones de la imagen “pública” de Cuba
Análisis sintético
Entre niveles y
órdenes de análisis
Político
Programas
Gubernamentales
- La educación y
alfabetización de toda
la población fue un
eje central en la
Revolución Cubana
del año 1959.
- La Constitución del
1976 fue
reemplazada en el
año 1992, en un
proceso guiado por
las ideas de José
Martí y fundamentado
en las teorías del
comunismo de Marx,
7.1. Análisis sintético sobre interculturalidad en Cuba
Programas no
Gubernamentales
ONG’S
- La Fundación de
Apoyo y Desarrollo
para la Integración
Racial del
Afrodescendiente
Cubano (FADIRAC)
trabaja ―para promover
y apoyar la integración
racial del afrocubano
en el país.. y contribuir
a la educación de
afrodescendiente
cubano en el logro de
su autoreconocimiento.‖
Universidades
- Como parte de la
transformación de la
educación superior
cubana, o la ―tercera
revolución educativa‖
(2002- aún activo), según
un profesor, hubo la
incorporación de la
universalización, la
internacionalización, y el
multiculturalismo,
entendido como
“multiplicidad de
culturas, no
solo linguo-étnicogeográficas,
sino
Organismos
internacionales
170

Lenin, y Engels.
- La nueva
Constitución de la
República
compromete a
―promover la
educación patriótica y
la formación
comunista de las
nuevas generaciones
y la preparación de
los niños, jóvenes y
adultos para la vida
social‖ (Articulo 39.3).
En este sentido, se
enfoca en la cohesión
social y la trasmisión
de valores socialistas
como la
responsabilidad
individual y colectiva,
así como la
solidaridad. No hace
mención de lo
intercultural.
- La Asociación
Nacional de Agrícolas
Pequeñas (ANAP),
criado en 1961,
representa los
campesinos y
comunidades que
buscan desarrollarse
dentro del marco de
las leyes
revolucionarias y la
Reforma Agrícola.
también
organizacionales y
funcionales -
instrumentales
dentro de un mismo país
o región, variedad de
modos de actuación,
enfoques, tradiciones
culturales y estilos de
trabajo de diversos
sectores…‖ Sin embargo,
no se ha conseguido
ninguna referencia
explícita a estos aspectos
entre los documentos
oficiales del gobierno.
- Existen, al parecer,
clases particulares en la
Universidad de Habana
que tratan al tema de la
comunicación
intercultural a través del
lenguaje. Una en
particular, propone un
ejercicio para consolidar
171

- Hubo tres
―revoluciones
educativas‖ según
dijo el gobierno en
2005: la primera en
los años 60 con la
política de
alfabetización; la
segunda en plenos
años 70 con la
formación de
maestras; y la
tercera, la cual "se
basa en la
introducción masiva
de medios
audiovisuales en la
enseñanza", como lo
dijo Néstor Ruiz, el
director de la
Televisión Educativa,
adscrita al Ministerio
de Educación.
- Como parte de esta
tercera revolución
el conocimiento sobre los
personajes de fama
nacional para ―apreciar
los connotaciones
socioculturales‖ y ―para
analizar los prejuicios
que existen sobre
distintos temas de la
cultura‖.
172

educativa, se
propuso ―modificar
los métodos antiguos,
lo que propicia una
atención diferenciada
a los alumnos‖.
- Según la página
web del Ministerio de
Educación, las clases
de historia, en todos
los niveles deben:
―garantizar que todos
los alumnos…
realicen actividades y
tareas escolares de
contenido patriótico y
cultural en los
museos, lugares
históricos,
monumentos y tarjas
de existir estos en su
municipio.‖ Al
parecer, esto refiere
a una sola cultura
nacional.
173

Económico
- La Ley Pública de
Ostentación
homosexual existió
hasta el año 1988,
así como una ley que
permitía encarcelar a
las personas
infectadas con VIH
hasta 1993.
- La educación es
universal y gratuita, y
el gobierno ofrece
becas para todos los
niveles de estudios…
―lo que proporciona a
cada niño y joven,
cualquiera que sea la
situación económica
de su familia, la
oportunidad de cursar
estudios de acuerdo
con sus aptitudes, las
exigencias sociales y
- Existen varias
organizaciones de
cooperación española,
a favor y en contra del
régimen actual, como
Andalucía por Cuba, y
Solidaridad Española
con Cuba, que
participan en ayuda
humanitaria en la isla,
sin embargo, ninguna
se dedica a temas de
educación intercultural.
174

Cultural
las necesidades del
desarrollo
económico-social‖
(Constitución de la
República, Artículo
51).
- Según la nueva
constitución cubana:
―El Estado defiende
la identidad de la
cultura cubana y vela
por la conservación
del patrimonio
cultural y la riqueza
artística e histórica de
la nación‖ (Artículo
39.5).
- Entre otros
proyectos, la
Asociación Nacional
de Agrícolas
Pequeñas (ANAP)
promueve y celebra
los festivos
tradicionales de los
campesinos con el fin
de desarrollar y
conservar las
tradiciones como
orgullo popular. Entre
estos festivos están
las changüíes,
parrandas y
guateques, torneos y
competencias de
- Junto con UNESCO,
se ha realizado, desde
hace 10 años, el
programa La Ruta de
Esclavo que se
manifiesta en la
concreción de
proyectos
multidisciplinarios de
investigación y
desarrollo, uno de los
cuales consiste en la
creación de un museo
temático en la provincia
de Matanzas.
175

andos, altares,
velorios o alumbrados
y jolgorios de tambor,
que cuentan con
variadas raíces
indígenas y
afrodescendientes.
176

7.2. FODA Fortalezas y debilidades de la imagen pública de Cuba
FORTALEZAS
Cuba disfruta de una gran diversidad étnica de
habitantes con educación hasta el 12º grado,
incluyendo los descendientes de esclavos africanos
traídos por los ingleses circa 1762, y un conjunto de
inmigrantes del siglo 20 y 21 de España, Portugal,
Italia, Rusia, Grecia, y el Reino Unido, Japón, China,
Vietnam, Corea, y el norte de África.
La educación y la alfabetización de toda la población
fue un eje central en la Revolución Cubana del año
1959. En los años 2005, 99,4% de los niños menores
de 15 años asisten a la escuela, sin importar su
identidad étnica. La tasa de alfabetización de jóvenes
entre los 16 y 24 años es de 99,6%. Existen becas
por parte del gobierno que garantizan que todos los
estudiantes menores de 15 años cursen y completen
sus estudios, así como que los adolescentes en edad
de cursar estudios secundarios y los jóvenes en edad
DEBILIDADES
El trato de las personas homosexuales -quienes también
contribuyen a la diversidad cultural del país- se caracterizó,
desde la época de la revolución cubana, por el rechazo y el
maltrato, apoyados por políticas de higiene
discriminatorias. Aún hoy estos sujetos siguen estando
excluidos por la sociedad cubana, lo que dificulta el
proceso hacia una plena y profunda integración de toda la
población.
Aún cuando los indicadores nacionales demuestran lo
contrario, varias fuentes estadísticas internacionales
indican que la población afrodescendiente comete más
delitos y vive en mayor pobreza que la población
blanca/mestiza de Cuba.
Aún cuando la información pública disponible en la web
sobre la vida cotidiana dentro de Cuba está fuertemente
censurada, existen numerosos testimonios de individuos de
177

de cursar estudios universitarios puedan hacerlo si
así lo desean.
descendencia africana a partir de los cuales se puede
concluir que se sienten discriminados por su color de piel y
prácticas culturales.
Un cubano explica cómo las razas blancas y negras se
mezclaron, con el catolicismo y sus prácticas espirituales, y
como el racismo todavía obstaculiza ésta integración:
El negro en Cuba, al parecer, vive una contradicción: por
una parte (algunas) tradiciones culturales fueron adoptadas
y celebradas por la Revolución y los gobiernos
correspondientes, como iconos del patriotismo nacional;
mientras la historia que da forma y sentido a la identidad
cubana niega su subjetividad.
Por otro lado, para explicar las altas tasas de delitos
cometidos por negros, utiliza como una afirmación común
en la isla: “el primer robo violento se cometió en Cuba el
día en que Carlos Manuel de Céspedes (nuestro patriota
insigne) liberó a sus esclavos”.
178

OPORTUNIDADES
El hecho de que todos los jóvenes asistan a la
escuela implica que estos tendrán la habilidad de
elegir y construir sus futuros.
Esto representa un gran desafío para la sociedad
cubana, las cual se verá ante la necesidad de ofrecer
una educación más diversificada, que responda a las
necesidades de toda la población, especialmente la
población afro descendientes.
AMENAZAS
179

7.3. Descripción ampliada del análisis documental
- Programas gubernamentales
Después de sufrir una extensa crisis como resultado de la caída de la Unión
Soviética en 1991 -denominada el Período especial, o el Período especial en
tiempos de paz- los cubanos tuvieron que reconstruir su sistema educativo a
través del Ministerio de Educación y el Ministerio de Educación Superior.
El periodo especial fue caracterizado primero por la falta de recursos de energía
como gas y petróleo, lo que provocó una paralización en la industria agrícola, que
dependía de estos combustibles para transportar sus productos. El pueblo cubano
sufrió grandes carencias alimenticias -el cubano típico perdió alrededor de 10 kilos
por la hambruna- y los cortes de electricidad –suceso común y cotidiano en esa
época- podían durar hasta 15 horas.
El sector educativo sufrió carencias de recursos materiales, y los profesores de
todos los niveles abandonaron sus puestos por trabajos más lucrativos.
En el año 1992 la Constitución de la República de Cuba de 1976 fue descartada y
reemplazada con una nueva guiada por las ideas de José Martí y fundamentada
en teorías del comunismo de Marx, Lenin, y Engels. Ésta hace enfoque en la
cohesión social y la trasmisión de valores socialistas como la responsabilidad
individual y colectiva y la solidaridad. En el Artículo 39.3, con respeto a la
educación compromete a ―promover la educación patriótica y la formación
comunista de las nuevas generaciones y la preparación de los niños, jóvenes y
adultos para la vida social‖.
180

En esta nueva constitución se hace además referencia a la igualdad,
estableciendo que la educación es universal y gratuita y el gobierno ofrecerá
becas en todos los niveles educativos… ―lo que proporcionará a cada niño y joven,
cualquiera que sea la situación económica de su familia, la oportunidad de cursar
estudios de acuerdo con sus aptitudes, las exigencias sociales y las necesidades
del desarrollo económico-social‖ (Constitución de la República, Artículo 51).
Según declaraciones de representantes del gobierno en 2005, hubieron en Cuba
tres ―revoluciones educativas‖: la primera, en los años sesenta, con las políticas de
alfabetización; la segunda en plena década del setenta, con la formación de
maestras; y la tercera, que llega a tiempos actuales, y "se basa en la introducción
masiva de medios audiovisuales en la enseñanza", según palabras de Néstor
Ruiz, director de la Televisión Educativa, adscrita al Ministerio de Educación. Al
parecer, como parte de esta tercera revolución educativa, se propone ―modificar
los métodos antiguos, lo que propicia una atención diferenciada a los alumnos‖.
Hoy en día, miles de estudiantes de todo el mundo viajan a Cuba cada año para
realizar allí sus estudios superiores, especialmente de países pobres de
Latinoamérica y África para estudiar en la Escuela Latinoamericana de Ciencias
Médicas, con la intención de volver, una vez graduados, a su país para contribuir a
su crecimiento y desarrollo.
Según declaraciones -confirmadas por la ONU- de Fidel Castro en 2005, el 99,4%
de los niños cubanos asisten a la escuela y la tasa de alfabetización de los niños y
niñas entre 16 y 24 años es de 99,6%.
La página web del Ministerio de Educación hace referencia a la cultura cubana.
Explica que las clases de historia, en todos los niveles deben: ―garantizar que
181

todos los alumnos… realicen actividades y tareas escolares de contenido
patriótico y cultural en los museos, lugares históricos, monumentos y tarjas de
existir estos en su municipio.‖
Por otro lado, el Artículo 39.5 de la constitución cubana reza: ―El Estado defiende
la identidad de la cultura cubana y vela por la conservación del patrimonio cultural
y la riqueza artística e histórica de la nación‖.
Pero, al parecer, ésta refiere a una sola cultura cubana, como identidad nacional.
Actualmente, existen desacuerdos con respecto a las cifras exactas poblacionales:
las estadísticas oficiales cubanas dicen que 65.5% de la población es blanca,
mientras el Instituto de Estudios Cubanos y Cubano-americanos de la Universidad
de Miami dice que 62% son afrodescendientes.
En realidad, las estimaciones sobre la población afrodescendiente varían entre
33% y 62%.
Durante diferentes épocas de los siglos XX y XXI hubo migración de poblaciones
europeas, asiáticas, y africanas que contribuyen a una gran parte del pueblo
cubano. Actualmente se estima que alrededor del 10% de la población total vive
en los Estados Unidos. Los grupos originarios Taíno, Arawak, y Ciboney fueron
exterminados casi por completo por los españoles y las enfermedades que estos
heredaron a la isla.
182

- Organizaciones no gubernamentales e internacionales
Las organizaciones no-gubernamentales que trabajan con temas cubanos dentro y
fuera del país se encuentran en una posición políticamente polarizada, dónde la
mayoría se obligan a identificarse como simpatizadores al gobierno actual de Fidel
/ Raúl Castro o en oposición.
Esto resulta en la dificultad para encontrarse con una lectura crítica de la realidad
en Cuba sin la influencia ideológica del autor. Mientras el uso de Internet, blogs, y
email dentro del país está regulado, las observaciones de los grupos en los EEUU
y España tienden fuertemente a estar en contra de la administración ser
exageradamente crítica de la situación actual.
La Fundación de Apoyo y Desarrollo para la Integración Racial del
Afrodescendiente Cubano (FADIRAC) trabaja “para promover y apoyar la
integración racial del afrocubano en los cambios económicos, sociales y culturales
en una sociedad dónde no está representado el afrodescendiente en la proporción
real que corresponda con las cifras demográficas del país.. y contribuir a la
educación de afrodescendientes cubanos en el logro de su auto-reconocimiento.”
Entre sus objetivos está:
1. Armar grupos y clubes con el propósito de explicitar y reconocer los
conocimientos, valores y aportes de los grupos afrodescendientes más allá
de la música, el baile y la religión.
2. La formación de líderes comprometidos con la tarea de transmitir a los
afrodescendientes la necesidad de luchar por la igualdad racial en el ámbito
político.
183

3. Lanzar una campaña de medios para promover el orgullo entre los
afrodescendientes.
El Comité de Ciudadanos por la Integración Racial (CIR) trabaja con el objetivo de
promover la integración plena de todos los ciudadanos de cuba sin distinción de
color o raza, en todos los ámbitos políticos, culturales, e institucionales.
Se trata de abrir el debate abierto y profundo entre todos los cubanos sobre las
relaciones interraciales en el país y garantizar los espacios abiertos y propios para
las personas afrodescendientes hacia lo que denominan ―el estado más autentico:
la posracialidad‖.
Actualmente trabajan en el proyecto Salón de Negros y Negras Ilustres de Cuba,
que busca crear una historia en imágenes para llenar el vacío que, perciben,
existe en los libros y galerías de la historia del país con respeto a la contribución
de los afrocubanos, que dominan la invisibilización de la mitad de la historia.
Existen varias organizaciones de cooperación española, a favor y en contra del
régimen actual, como Andalucía por Cuba, y Solidaridad Española con Cuba, que
participan en ayuda humanitaria en la isla.
Sin embargo ninguna se dedica a temas de educación intercultural.
Junto con la UNESCO se lleva a cabo desde hace 10 años el programa La Ruta
del Esclavo, que se manifiesta en la concreción de proyectos multidisciplinarios de
investigación y desarrollo, uno de los cuales consiste en la creación de un museo
temático en la provincia de Matanzas.
184

- Programas universitarios
Como parte de la transformación de la educación superior cubana, o la ―tercera
revolución educativa‖, según Jorge Luis Morell Rodríguez, investigador cubano, se
realizó la incorporación nuevas metodologías didácticas como la universalización,
la internacionalización, y el multiculturalismo, entendido como “multiplicidad
de culturas, no solo linguo-étnico-geográficas, sino también
organizacionales y funcionales-instrumentales dentro de un mismo país o
región, variedad de modos de actuación, enfoques, tradiciones culturales y estilos
de trabajo de diversos sectores…”.
7.4. Reflexiones acerca del análisis
Podemos decir que el tema de la comunicación intercultural se hizo conocido en
Cuba con el notable pensador cubano, José Martí quién lo incluyó
metafóricamente en su revista para los niños y las niñas latinoamericanos, ―La
edad de oro‖, a finales del siglo XIX, en una narración en la que cuatro ciegos son
llevados a conocer por primera vez a un elefante: “…cada uno de ellos se acercó
al animal y tocó la parte que le quedaba más próxima, y así uno lo describió como
la trompa, el otro como la pata y otro más como la cola que había palpado; incluso
el cuarto, que se desvió y tocó el asa de una fuente cercana, dijo que el elefante
era redondo e inmóvil...”
De acuerdo con la información que se puede adquirir en el sitio del web del
Ministerio de Educación de Cuba, en este país y en comparación con otros países
latinoamericanos, lo intercultural en la educación parece ser, a primera vista,
tratado de manera ―liviana‖.
185

En los documentos oficiales, la cultura está definida como una sola identidad
nacional. A esta identidad se le dio significado con el éxito de la revolución cubana
frente a los poderes coloniales (España y Inglaterra) y neoliberales (los Estados
Unidos), y se basa en su tradición de resistencia y la militancia.
Pero, por otro lado, una actividad integrada en la enseñanza de la historia a los
alumnos de la secundaria se enfoca en debatir las condiciones de la rebeldía de
los esclavos africanos en Cuba como parte del programa denominado ―Por los
senderos de mi patria‖.
De acuerdo al discurso de esta actividad, ―el cimarronaje y apalencamiento de los
esclavos africanos constituyó una de las formas fundamentales de enfrentamiento
de este sector de la población de Cuba frente a la esclavitud, la injusticia y la
explotación del régimen colonial‖.
En la página web de la Embajada de Cuba en Mozambique, en un documento
autorizado por la Delegación de Cuba a la II Conferencia Internacional de
Intelectuales de África y la Diáspora, dice: ―Para Cuba, para los cubanos, África es
algo muy entrañable. Es uno de los nutrientes de nuestra identidad y de nuestra
cultura… Uno de los principios básicos de la política educacional y cultural de la
Revolución cubana tiene que ver con la investigación de las huellas africanas
presentes en nuestra identidad y la conservación del legado material y espiritual
de esas culturas.‖
Este ejemplo ayuda a ilustrar cómo, si bien el gobierno incorpora la diversidad
étnica y cultural en su discurso y en la educación a través de actividades escolares
como la citada más arriba, no visualiza la identidad de su pueblo como intercultural
(o plurinacional, multiétnica, etc… como Bolivia: cuando los términos fueron
186

uscado en la página web de Ministerio Cubano de Educación, la respuesta fue ―0
hallazgos‖).
Por un lado, el gobierno cubano enfatiza la unidad, homogeneidad, y
monoculturalidad de su pueblo frente al patriotismo y la causa socialista, pero sin
negarse su diversidad étnica y cultural, como es el caso en El Salvador o
Honduras.
Así, podemos decir que nos encontramos ante un nuevo interculturalismo, al estilo
cubano, donde todo el pueblo se identifica con las luchas indígenas y
afrodescendientes frente a las diversas fuerzas coloniales y neoliberales históricos
y actuales.
En el programa de historia mencionado en la página web, se nombran temas
como ―En nuestro hemisferio los mayas y las civilizaciones preincaicas habían
alcanzado conocimientos que aún hoy asombran al mundo‖. Considerando que
Cuba tiene una fuerte identificación con la resistencia latinoamericana frente los
poderes dominantes, ven a las históricas luchas indígenas y africanos como parte
de su camino, de lo cual tienen orgullo.
El hecho de lo difícil que resulta encontrar información sobre la realidad cubana
más allá del ámbito oficial nos deja varios interrogantes:
- ¿cuál es la realidad cotidiana de poblaciones como la afrodescendientes al
enfrentarse con el sistema educativo?
187

- si como parte del sistema socialista son tratados como iguales, pero a la vez
tienen -posiblemente- necesidades educativas y culturales diferentes, ¿siguen los
alumnos afrodescendientes siendo excluidos?,
- al no tener clases con enfoque bilingüe e intercultural, ¿pierden su valor cultural
estos alumnos? ¿puede el sistema socialista y su intento de igualdad económica
borrar estas barreras?
- al tener una población tan diversa, ¿no corre riesgo el sistema educativo de forzar
una homogeneidad no natural en la población y caer en el adoctrinamiento?
- ¿qué pasa con los sujetos homosexuales que esperaban la oportunidad de
disfrutar de una nueva libertad después de la revolución del 1959, y, por el
contrario, encontraron una reafirmación de la homofobia en las políticas de
higienización? ¿no son ellos también parte de lo que constituye la cultura
nacional?
Existen varias ONGs, como el CIR y la FADIREC mencionados arriba, con bases
de miembros dentro de Cuba que denuncian el trato de las personas
afrodescendientes, que viven excluidos y en una posición desfavorable frente a los
mestizos y los cubanos de origen europeo (criollos).
Ecos de Africa, por ejemplo, es una organización de apoyo para los
afrodescendientes en América. En su página podemos encontrar datos cruciales,
como el hecho de que un 90% de la población total encarcelada es
afrodescendiente; o que ningún afrocubano trabaja en el Buró Político o en el
Consejo de Ministros. 74
74 Ecos de Africa, Cartas del lector, leido el 29 de noviembre, 2009: http://www.ecosdeafrica.com/cartas.htm
188

Si en Cuba un 99% de la población está educada como mínimo hasta 12º grado, y
tienen igualdad de oportunidades para continuar con sus estudios superiores, la
escasez de representación no es por falta de personas calificadas.
Éstas cifras nos hacen pensar que, probablemente, la realidad cubana no está tan
basada en la igualdad el gobierno pretende, o que las personas de color viven
discriminación y exclusión a la hora de realizarse como ciudadanos cubanos, lo
que en parte implica poder estudiar y conseguir un trabajo consistente con sus
estudios y habilidades con las libertades y restricciones de todos los ciudadanos.
Por otro lado, el trato de las personas homosexuales, que también contribuyen a la
diversidad cultural del país, se caracterizó, desde la época de la revolución
cubana, en un rechazo total, apoyado por las políticas de higiene discriminatorias.
Como bien dice Juan Antonio Madrazo Luna, ―se criminalizo la condición del sujeto
homosexual, el travestismo se interpretó como un estado peligroso‖. 75
Personas fueron exterminadas por ser o ser identificados por otros como
homosexuales, perdieron sus trabajos y fueron asesinados simbólicamente en el
ámbito civil. Otras tuvieron la oportunidad de exiliarse.
La película Fresas y Chocolate fue un aporte importante, que ayudó a explicitar
esta realidad, y dio el puntapié inicial al debate sobre la intolerancia en el país.
Aún así, la homosexualidad continua siendo excluida y castigada por la sociedad
75 Madrazo Luna, Juan Antonio. ―Claves e índices de la libertad‖. Comité Ciudadanos por la Integración
Racial (CIR): http://www.cir-integracion-racial-cuba.org/textosimprescindibles/claves-e-indices-de-libertad/.
Leido el 29 de noviembre, 2009.
189

cubana y, sin duda, su exclusión impide el proceso hacia una plena y profunda
integración de toda la población y penetra todos ámbitos de la sociedad.
190

Bibliografía
Educación en Valores, Educación para el desarrollo:
http://www.educacionenvalores.org/Revolucion-en-la-aulas-de-Cuba.html
Gobierno de la República de Cuba, Ministerio de Educación:
http://www.alfabetizacion.rimed.cu/cubaeduca/
Rodriguez Morell, Jorge Luis. ―Universalización, internacionalización y educación
multicultural: hacia un nuevo paradigma de la universidad cubana contemporánea‖
Revista Cubana de Educación Superior XXVI (2) 2006: 113-118.
La Comité de Ciudadanos por la Integración Racial (CIR):
http://www.cir-integracion-racial-cuba.org/informacion/
Cuba Solidarity (UK): http://www.cuba-solidarity.org/faqdocs/Cuba-sexualdiversity.pdf
Afrolatinos: la historia que nunca nos contaron (documental)
http://www.afrolatinos.tv/index.php?root.display/150/Cuba#lang1pag1.
Ecos de Africa:
http://www.ecosdeafrica.com/index.htm
http://www.assatashakur.org/forum/afrodescendientes-en-la-diaspora/31456-losnegros-en-cuba.html
UNIVERSIDAD DE LA HABANA, FACULTAD DE LENGUAS EXTRANJERAS,
Actividades: ―Relaciones interculturales en el proceso de adquisición del léxico‖.
M. Sc. Judith Portal Moreno, Lic. Esther Diviñó González y Lic. Lisel Bidart
Cisneros.
Cs. Económicas - Taller "Interculturalidad: retos y alternativas en el contexto
universitario‖ La especialista cubana María Rosa Valcarce remarcó la importancia
de la formación intercultural de los graduados universitarios. (27 de marzo, 2009)
191

8.- Observaciones de la imagen “pública” de Ecuador
Análisis
sintético
Entre niveles y
órdenes de análisis
Político
8.1. Análisis sintético sobre interculturalidad en Ecuador
Programas
Gubernamentales
- Desde la década de los
80s empieza un proceso de
institucionalización de la
cuestión intercultural, que
estaba presente en
proyectos locales en algunas
comunidades bajo auspicio e
iniciativa, principalmente de
la Iglesia.
- Desde este entonces se
percibe una serie de
procesos de reconocimiento,
oficialización y creación de
direcciones que se ocupan
de esta cuestión.
Programas no
Gubernamentales ONG’S
- Las organizaciones no
gubernamentales, en sentido
estricto, son de algúna
manera los que en las
primeras décadas empiezan
los proyectos de educación (y
en algunos casos
evangelización) en las
comunidades.
Posteriormente, con el
proceso de
institucionalización, éstas
iniciativas estaban
coordinadas con los
gobiernos.
Universidades
- Hasta mediados de la
década de los 90s, no
existían instituciones de
educación superior que de
modo central se enfocan en
la interculturalidad. Es recién
a partir del año 2004 que
surgen varias universidades
que asumen la
Interculturalidad como
problema central.
- En Agosto de 1994 se crea
la Universidad Politécnica
Salesiana. Como eje central
tiene la Educación
Intercultural Bilingüe (EIB),
Organismos
internacionales
- El Gobierno de
Finlandia, junto con
la asistencia
técnica de UNICEF
y en coordinación
con los Ministerios
de Educación de
Bolivia, Ecuador y
Perú inicia la
puesta en marcha
del Proyecto EIB
en Bolivia, Ecuador
y Perú. Este
proyecto se inicia a
mediados del 2005
y tiene una
duración inicial de
192

- El 12 de Enero de 1982 se
oficializa la educación
bilingüe bi-cultural,
estableciendo en las zonas
de predominante población
indígena con planteles que
imparten la instrucción en
sus idiomas maternos.
- Se crean secretarías y se
producen reformas
curriculares.
- En 1983 se reforma el
Articulo 27 de la
Constitución Política del
pais, donde se determina
que en los lugares de
predominante población
indígena la lengua de
educación debe ser la
lengua materna, y la lengua
de relacion intercultural debe
ser el castellano.
-Noviembre de 1988, se
institucionaliza la Educación
Intercultural Bilingüe (EIB),
con la creación de la
Dirección Nacional de
- Desde 1972 funcionan
escuelas radiofónicas.
Actualmente trabajan a nivel
primario y secundario. Tiene
cobertura en la región
Amazónica y en la Costa. Los
contenidos se han centrado
en la traducción de los
contenidos de la educación
tradicional-castellana.
- La Sistema de Escuelas
Indígenas de Cotopaxi, se
inicia en 1974 bajo el
auspicio de religiosos
salesianos. Utilizan la lengua
materna como lengua
principal y ha formado
maestros de las propias
comunidades.
- Escuelas bilingües de la
Federación de Comunas
Unión de Nativos Amazonia
Ecuatoriana (FCUNAE)
comienza en 1975. Forman
maestros de las
comunidades.
donde capacita en
a) Docencia Parvularia
Intercultural Bilingüe;
b) Docencia y Desarrollo
Comunitario Intercultural
Bilingüe;
c) Docencia Básica
Intercultural Bilingüe.
- El ICCI en Agosto del 2004,
crea la Universidad
Intercultural de las
Nacionalidades y Pueblos
Indígenas, Amawtay Wasi
Con enfoque en la
interculturalidad. Esta
Universidad crea un sistema
de educación superior para
―formar técnicos, tecnólogos
y profesionales con visión
intercultural‖.
- En el 2005 la Universidad
de Sarayaku, realiza la
primera licenciatura de EIB
con la especialidad en los
pueblos amazónicos.
cuatro años.
- Desde el 2004
hasta 2008 las
Naciones Unidas, a
través del
Programa de las
Naciones Unidas
del Desarrollo
(PNUD),
implementa un
proyecto llamado
HURIST. Este
proyecto en su
primera etapa, del
2004 al 205, fue un
proyecto piloto, y
en su segunda fase
fue abarcado del
2006 el 2008. El
componente del
programa fue las
políticas para el
fortalecimiento de
la gobernabilidad
democrática
- En el 2006 la
Cooperación
Catalana decidió
193

Educación Indígena
Intercultural Bilingüe
(DINEIB), encargada de
implementar la educación
intercultural.
- La DINEIB actualmente se
ha hecho presente en todas
las comunidades indígenas
del país de modo estructural.
- En 1994 se crea la
Secretaria Nacional de
Asuntos Indígenas y
Minorías Étnicas y Negros
(SENAIME) responsable de
la ejecución de proyectos y
políticas de gobierno en los
pueblos y comunidades
indígenas.
- En 1996 se produce una
reforma curricular, en
función de la problemática
de la interculturalidad.
- En 1998 se crea el Consejo
de Desarrollo de las
Nacionalidades y Pueblos
del Ecuador, para definir
-Subprograma de
Alfabetizacion Kichwa, 1978.
- En Junio de 1978 se crea la
Unión Provincial de
Organizaciones Campesinas
Agropecuarias de Manabí
(UPOCAM). En principio su
trabajo se centra en la
alfabetización;
posteriormente amplia sus
servicios a salud, educación,
capacitación, producción y
comunicación.
- Con la institucionalización
formal, los proyectos son
coordinados y codirigidos
entre la organización no
gubernamental y el gobierno.
Aunque varias
organizaciones no
necesariamente trabajan con
el gobierno.
- El Proyecto de Educación
Intercultural Bilingüe en el
año 1986 se termina en un
convenio entre la GTZ y el
gobierno Ecuatoriano. Han
- La Universidad Andina
Simón Bolívar (UASB), en su
sede en Ecuador, entre otras
disciplinas, también se ocupa
de enseñar los Estudios
Interculturales, y los Estudios
Indígenas y Afroecuatorianos.
- Universidad Central del
Ecuador pretende contribuir
al desarrollo de las
nacionalidades, etnias y
demás grupos humanos del
Ecuador, mediante la
investigación científica,
tecnológica, cultural y
artística. Además propone
soluciones a los problemas
del país, con miras a crear
una sociedad justa y solidaria
que reforzará la
educación bilingüe
entre los indígenas
del Ecuador. En
colaboración con el
gobierno
ecuatoriano, se
viene formando a
educadores
indígenas y se
intentan mejorar
las capacidades de
liderazgo y gestión
pública de los
líderes y dirigentes
indígenas.
- El Fondo para el
Desarrollo de los
Pueblos Indígenas
de América Latina
y El Caribe (Fondo
Indígena), auspicia
la Maestría en
Gestión del
Desarrollo con
Identidad para el
buen vivir
comunitario en
coordinación con
194

políticas publicas y
estratégicas para el
desarrollo integral y
sostenible en los pueblos
indígenas.
- Con la asunción al
gobierno de Rafael Correa,
actual presidente del país,
se producen otras reformas,
cambios y ajustes,
principalmente en las
políticas de la educación.
- En 2006 Correa inicia una
campaña nacional de
alfabetización y una reforma
educativa que incorpore la
educación técnica adaptada
a la tradición productiva, al
eco sistema y a la cultura de
cada cantón.
- En agosto del 2006 se crea
la Subsecretaría de
Educación para el Diálogo
Intercultural cuyo objetivo es
promover la pedagogía de la
interculturalidad. Al parecer,
han realizado talleres de
trabajado en la elaboración
de una propuesta curricular y
de capacitación. Atienden 53
escuelas en 7 provincias de
la Sierra del país.
- En septiembre del 1986 se
crea el Instituto Científico de
Culturas Indígenas (ICCI),
institución privada y sin fines
de lucro, destinada a la
construcción de una sociedad
cultural- política-social y
económicamente justa.
universidades
indígenas: la
Universidad de las
Regiones
Autónomas de la
Costa Caribe
Nicaragüense
(URACCAN), la
Universidad
Autónoma Indígena
Intercultural
(UAIIN) de
Colombia y la
Universidad
Intercultural de las
Nacionalidades y
Pueblos Indígenas
del Ecuador
"Amawtay Wasi"
(UIAW). La
Maestría comenzó
en mayo de este
año 2009.
- La Oficina del Alto
Comisionado De
Las Naciones
Unidas para los
Derechos
Humanos
195

difusión de múltiples
materiales audiovisuales,
para educadores.
- El 18 de febrero del 2009,
Correa, a traves de la,
DINEIB, se establece que la
Subsecretaría de Diálogo
Intercultural, como la
"instancia de coordinación
entre la Educación
Intercultural Bilingüe y las
demás instancias del
sistema educativo
nacional…".
- Actualmente el alcance y
cobertura del sistema de EIB
está integrado por 2. 283
establecimientos en el país,
según el Censo Educativo.
De estos, 2.151 son de
educación básica, 122 de
bachillerato, el resto son
institutos. Las clases son
60% en español y 40% en
idioma materno indígena
(OACDH) tiene
más de 20 años de
experiencia
trabajando con las
comunidades
indígenas, y busca
promover un
enfoque de
derechos humanos
de los pueblos
indígenas para el
desarrollo.
- También esta la
participación del
Programa de
Naciones Unidas
para el Desarrollo.
Organismo que
pretende cooperar
con los procesos
de desarrollo de los
pueblos, además
de diseñar
programas
especiales que se
enfoquen en el
desarrollo humano.
- La Universidad de
196

Lleida (España),
LA Universidad
Estatal de Cuenca,
y Emprestes, una
organización no
gubernamental,
que tiene su sede
en España, en
coordinación con la
dirección nacional
y provincial de
educación bilingüe,
cooperan para el
funcionamiento de
universidades en el
pueblo indígena de
Sarakayu. Esta
cooperación
española ayuda
con 12 profesores;
la Universidad de
Cuenca con cuatro,
y Sarayaku con
cinco docentes en
conocimientos
ancestrales.
197

Económico
- Hay una diferencia
importante en relación a la
inversión que desde el
Estado se realiza en el
sistema educativo hispanooficial;
y la inversión en la
educación bilingüe (la
educación intercultural
destinada a los sectores
indígenas).
- La inversión per cápita
llega a USD 320 en el
sistema educativo hispano y
en el sistema educativo
bilingüe es de USD 165.
- Todos los proyectos y
programas educativos que
desde el Estado se
financian, pasan pro
direcciones y subsecretarias.
- En 1956, una misión,
llamada Misión Andina se
crea en la provincia de
Chimborazo. Cuenta con
fondos de la Organización
Internacional del Trabajo.
Esta misión realiza acciones
de desarrollo comunitario,
educación, salud, asistencia
agrícola, ganadera, formación
artesanal, industria rural,
ingeniería civil, capacitación
de personal. En 1964 la junta
militar nacionaliza la Misión
Andina y le encarga la
ejecución del programa de
desarrollo rural del Plan
Nacional de Desarrollo.
.
- El Gobierno de
Finlandia y la
UNICEF,
financiaran el
proyecto de EIB en
Bolivia, Ecuador y
Perú. Proyectos
que tiene como eje
transversal la
inserción de todos
los habitantes
como ciudadanas y
ciudadanos plenos
en procesos
económicos y
sociales del país.
- Todos los
organismos
internacionales y
toda cooperación
extranjera ayuda
con financiamiento
económico. Y en
varios casos, con
profesores.
198

Cultural
- Desde la decada de lo
s80s, el modelo de
Educación Intercultural
básicamente no ha
cambiado sustancialmente,
- El modelo de Educación
Intercultural Bilingüe
básicamente es un modelo
de educación que se basa
en el uso de la lengua m-
-La DINEIB, busca ser la
alternativa Educativa que
responda a la realidad sociocultural
de manera que se
garantice una educaron, que
recupere y fortalezca el
conocimiento y practicas
sociales de los diferentes
pueblos indígenas.
-Hasta ahora, al acabo de
mas de dos décadas, no se
han obtenido los resultados
esperados.
- No se ha cambiado y
reformulado
- En términos culturales, se
puede ver los sentidos de
desarrollo, que han guiado
los primeros proyectos e
iniciativas que se han llevado
a cabo, desde sus inicios.
- En 1952 inicia sus labores
el Instituto Norteamericano
Lingüístico del Verano (de
procedencia
estadounidense). Este
instituto trabaja en tres
regiones del país. Su
principal objetivo era la
―evangelización‖, para lo cual
utilizaron la lengua materna
de las comunidades, y se
dedicaron a formar maestros
indígenas. En 1981, este
instituto concluye oficialmente
su trabajo.
- LA UPOCAM tiene el
objetivo de desarrollo de la
identidad y la cultura
campesina.
- Estas universidades, de
algún modo, pretenden influir
directamente en la realidad
histórica en términos de
―cambio y profundizar lo
intercultural‖.
- La universidad Amawtay
Wasy pretende aportar en ―la
construcción de una nueva
sociedad intercultural‖.
- La Universidad Andina
Simón Bolívar tiene entre sus
objetivos principales fomentar
y difundir los valores
culturales que expresen los
ideales y las tradiciones
nacionales y andina de los
pueblos de la región Andina
(Bolivia, Ecuador, Perú).
- Todos los
organismos
internacionales que
han participado y
los que
actualmente
participan, según lo
que se muestra en
las paginas Web,
pretenden
desarrollar y
revitalizar las
culturas indígenas,
y de los pueblos
cooperándolos,
entre otros
programas, de
educación, etc;
con programas de
desarrollo e
inserción
ciudadana.
199

sustancialmente la
educación tradicional.
.
- El objetivo del ICCI es
recoger el pensamiento de
los distintos pueblos
indígenas, y revitalizar la
identidad cultural.
200

8.2. FODA Fortalezas y debilidades de la imagen pública de Ecuador
FORTALEZAS
Existe variedad y gran cantidad de organismos
indígenas, de cooperación internacional, y programas
gubernamentales que dedican sus esfuerzos para la
profundización de la problemática que presenta la
educación intercultural.
La condicion plurinacional del Estado avalada por la
nueva constitución nacional da nuevo significado a la
identidad del individuo y sociedad ecuatoriano que parte
de la realidad actual, no colonial.
Como el Estado ha transversado un largo proceso de
articulación del problematica de la interculturalidad, el
concepto aparece, de modo más despejado a lo largo
de los años, en todo el sistema educativo (de pregrado
ha posgrado).
DEBILIDADES
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB), a travez del
programa DINEIB, se ha reducido a las areas rurales
y urbanas de predominante población indígena, lo
cual disminuye la fuerza de la política de la
plurinacionalidad, excluyendo la población mestiza y
blanca del diaglogo y la experiencia indígena del
país.
Mientras se creó políticas e instituciones que
pretenden abarcar el tema de la interculturalidad, el
estado sigue financiando, de forma desigual, a la
educación en español con tecnicas didácticas
tradicionales.
Dificultad en la operacionalización de los diseños
curriculares con vacíos metodológicos en los
programas de la educación intercultural.
201

OPORTUNIDADES
Al parecer, existe una energia creciente que indica un
mayor rol protagónico de los pueblos originarios en el
futuro.
Hay iniciativas de profundizar más del bilingüismo en la
educación intercultural.
La creación de una red de apoyo a nivel regional entre
países de la región con experiencias compartidas.
En general es una coyuntura propicia para promover
propuestas de fondo y estructurales
AMENAZAS
Desvinculación de la comunidad respecto a los
centros educativos interculturales.
Si no mantienen un dialogo, corre el riesgo de que
cada organismo se desarrolle, de modo paralelo,
diferentes programas de educación intercultural con
tecnicas pedagógicas incongruentes y/o
contradictorios.
Se podría producir una inconformidad con los
proyectos de interculturalidad que generaria un
posterior rechazo entre los pueblos indígenas.
El nuevo Estado Ecuatoriano plurinacional puede
quedar vació en términos de contenido, pues los
procesos de construcción interna de la
interculturalidad, y de lo plurinacional quedarían
insuficientes.
En síntesis: Se ha dado quizá un paso importante de
las ultimas décadas con la aprobación de la Nueva
Constitución Política de Ecuador, que pretende fundar
un nuevo Estado plurinacional; pero si los procesos
de construcción interna son insuficientes y no
202

cambian sustancialmente a los proyectos y procesos
del Estado Ecuatoriano, entonces los procesos de
construcción podrían terminar siendo impertinentes al
nuevo proceso histórico-político que vive Ecuador.
203

8.3. Descripción ampliada del análisis documental
- Programas Gubernamentales
Es a partir de los años 80 es cuando la problemática intercultural aparece en
los programas oficiales del gobierno. En el año 1982 se oficializa la educación
bilingüe en su versión bi-cultural, y al año siguiente se produce una reforma a
la Constitución Política de éste país, donde se establece que en los lugares de
predominante población indígena se debe enseñar en la lengua materna
indígena, y utilizar el castellano como lengua intercultural.
De este modo el gobierno empieza a asumir la reaildad diversa del pais,
incorporando el problema intercultural tanto en los programas oficiales del
gobierno como en las reformas constitucionales. En el año 1988 se consolida el
proceso de institucionalización de lo intercultural: se crea la Dirección Nacional
de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB). De aquí para adelante se crean
secretarias y consejos que abrirán el paso para profundizar y de afincar el
problema de la interculturalidad como política de Estado.
Con la asunción al gobierno del presidente Rafael Correa, estos procesos de
ajuste continúan, pues el 2006 se crea la Subsecretaria de Educación para el
Dialogo Intercultural, cuyo objetivo es avanzar en la profundización de la
pedagogía intercultural. Además en este año comienza el proceso de
alfabetización que pretende erradicar el analfabetismo en todo el territorio del
Ecuador.
- Organizaciones no gubernamentales e internacionales
Desde más o menos la década de los años 40 se han venido desarrollando las
primeras iniciativas pequeñas y locales de primeros proyectos de
204

interculturalidad en el plano educativo. Estas primeras iniciativas eran en su
mayoría iniciativas extranjeras, es decir iniciativas de pequeñas misiones del
exterior que, de modo primigenio, han implementado proyectos de educación,
alfabetización, y evangelización. Estos proyectos paralelamente hacían un
proceso fundamental: la formación a los que después serán los formadores o
profesores en las comunidades. Es así que las principales misiones que se
desarrollan en la década del 50 son: el Instituto Lingüístico de Verano; y la
Misión Andina. La primera de origen estadounidense y con financiamiento
salesiano; y la segunda es también extranjera pero con financiamiento de la
Organización Internacional del Trabajo. Esta ultima es nacionalizada en la junta
militar de 1964, en cambio el Instituto Lingüístico de Verano, continua su
actividades hasta que en 1981 oficialmente termina su trabajo.
También de modo paralelo se viene implementando las primeras radios
educativas. Las primeras escuelas radiofónicas en las comunidades en
principios tenían un alcance de solamente el nivel primario, sin embargo con el
transcurrir de las décadas estas escuelas radiofónicas han ido creciendo y
fortaleciéndose, de modo que actualmente cubren tanto el nivel primario como
el nivel secundario. Principalmente se han centrado en la traducción de los
contenidos oficiales a la lengua indígena materna.
En 1974 la cooperación salesiana se hace presente otra vez, esta ves con la
creacion del sistema de escuelas indígenas de Cotopaxi.
La década de los 70s esta marcada pro los procesos de alfabetización, que la
mayoría de las iniciativas sobre Educación Intercultural, venia realizando de
modo común. Este es el caso por ejemplo de las escuelas bilingües de la
Federación de Comunas Unión de Nativos Amazonia Ecuatoriana (FCUNAE),
pero también es el caso de la Unión Provincial de Organizaciones Campesinas
Agropecuarias del Manabí (UPOCAM). Es en esta década que se desarrolla el
205

subprograma de Alfabetización Kichwa.
De este modo se desarrollan las primeras décadas de las iniciativas de
proyectos de interculturalidad en el campo de la educación. Empiezan a
aparecer iniciativas importantes que actúan al margen del Estado, aunque no
aislado de éste, pues no olvidemos que en la junta militar se suprimen algunas
de las iniciativas ya mencionadas, como ha sido el caso de la Misión Andina.
Ya en la década de los años 80 es importante señalar la participación de la
GTZ, en coordinación con el gobierno Ecuatoriano; y también se crea el
Instituto Científico de Culturas Indígenas (ICCI). La diferencia con la dinámica
anterior, de los años 50 hasta fines de los 70s, es el nivel de participación que
en estos programas y proyectos tiene el Estado.
- Programas universitarios
La cuestión de la educación superior no es nada nuevo, pero lo que si es
nuevo es que durante los últimos años se crean universidades cuyo eje
central de constitución es el problema intercultural. Hasta mediados de la
década del 90, solo existía una universidad que pretendiera centrarse de modo
específico en lo intercultural, y era la Universidad Politécnica Salesiana.
Todavía en esta época se ve que los pioneros en estas iniciativas son las
iniciativas extranjeras y religiosas. Es recién a partir del año 2004 que se crea
iniciativas desde la población indígena dentro del país. La Universidad
Intercultural de las Naciones y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi tiene esta
caracteristica y se crea por el ICCI. Estas primeras iniciativas en la educación
superior, sin embargo, todavía se circunscribían a niveles técnicos. En el año
2005, la Universidad pionera de llevar a cabo el grado de Licenciatura en
Educación Intercultural Bilingüe, fue la Universidad de Sarayaku. De igual
206

modo en este contexto se ubica la Universidad Andina Simón Bolivar (UASM).
8.4. Reflexiones acerca del análisis
Se podría conceptualizar el momento histórico-político que se está viviendo
Ecuador como una época transitorio, con potencial de profundizar en la
articulación del concepto ―intercultural‖. La nueva condición plurinacional del
Estado implicará un proceso de construcción de nuevos perfiles interna y
concreta de lo propio. Estos procesos, al parecer, serán de central importancia
para que la cuestión de renunciar la condición colonial del Estado moderno se
hace realidad.
Desde el análisis del mapeamiento podríamos concluir que será una condición
demostrar su novedad también en proyectos concretos de la educación
intercultural, para que el horizonte plurinacional y no colonial se traducza en
acciones políticas concretas y el pretendido nuevo Estado puede realizarse.
Este momento ―potencialador‖ que hablamos abre paso a la posibilidad de ir
mas allá del paradigma dominante desde hace varias décadas - caracterizada
por modelos de educación tradicionales y hierarquicas - y trabajar la
problematica intercultural desde otro lugar. Un proceso que aproveche el
protagonismo de los pueblos indígenas a su vez potenciaría al propio Estado
plurinacional, pues le podría dar contenido, concreción histórica a este
horizonte que de algún modo se ha posibilitado desde la fundación del nuevo
Estado Ecuatoriano en el 2008.
Al parecer, han existido importantes desarrollos en la cuestión de la
interculturalidad en Ecuador como el intento de recuperar el lenguaje. Sin
embargo, esta recuperación también ha sido problematico, pues en gran parte
de los casos se termina usando de modo instrumental la lengua materna para
la transmisión de los contenidos de educación oficial estándar.
207

El problema del desarrollo de la Interculturalidad en Ecuador, se ha venido
dando con importante influencia desde los ámbitos formales-institucionales.
Las misiones extranjeras de finales de la década de los 40 (como ya se ha
detallado anteriormente, por ejemplo la Misión Andina, y el Instituto Lingüístico
del Verano), que básicamente se han centrado en programas y proyectos
Educativos: alfabetización en las comunidades; formación de capacitadores;
procesos de evangelización, etc; han venido a ser los primeros gérmenes de
los proyectos de Interculturalidad que desde las décadas siguientes se irán
desarrollando de modo mas formal, con impacto mas fuerte y con un alcance
mayor, cuando desde el Estado se asume y gestiona esta problemática.
I.-
El primer y principal ámbito en el que el Estado ha participado con políticas
de Interculturalidad, ha sido la Educación. El Estado a fines de la década de
los 80s institucionaliza la Educación Intercultural, es así que se crea la
Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB), que básicamente
significa la formalización de programas y proyectos de Educación para las
comunidades Indígenas, que desde décadas anteriores se venían llevando a
cabo.
El paradigma con que nace la DINEIB da cuenta de ello, pues básicamente el
paradigma con que nace esta Dirección es el modelo de Educación Bilingüe,
es decir una vez que se reconoce a los pueblos indígenas, había por tanto
también que reconocer el derecho a la educación en su lengua. Esto es, el
Estado ―reconoce‖ el derecho de los pueblos indígenas de ser educados en
su lengua, de ahí que en un principio la educación, bajo este modelo, es una
educación de traducción lingüística: se transmiten los conocimientos y
contenidos de la educación oficial a la lengua indígena materna en las
comunidades y pueblos indígenas.
208

Posteriormente se intenta dar un paso más en el modelo de Educación, y se
empieza a ver la posibilidad de incluir también algunos de los contenidos del
conocimiento de los pueblos indígenas. Es en este sentido que tiene lugar la
reforma curricular de 1996, done se intenta reformar la malla curricular en
función de la cuestión de lo intercultural. Sin embargo los pasos que se han
dado en el tiempo han mostrado ser insuficientes.
La desvinculación de parte de la comunidad respecto los centros educativos
comunitarios interculturales, también dan cuenta de ello: los programas,
modelos y paradigmas que se ha desarrollado desde el Estado en la cuestión
intercultural, a través de esta dirección (DINEIB) son rechazados y casi
desaprobados por las comunidades con su alejamiento de estos centros
educativos. Es decir aquí ha existido un proceso de desvinculación que no
nace con la comunidad, aunque asi parezca. La desvinculación empieza con
los programas mismos de educación ―intercultural‖, pues son estos programas
los que han empezado a estar desvinculados de la comunidad. Esta
desvinculación, se traduce en el tipo de horizonte que han seguido, y en el tipo
de problemas de operacionalizacion metodológica que estos programas han
tenido en su aplicación concreta. De ahí que después de mas de dos décadas
que de modo formal se viene desarrollando estos programas educativos a
través de la DINEIB, no han tenido los resultados esperados 76 . Estas
dificultades no se resuelven solamente incrementando la inversión y/o
financiamientos económicos para estos programas. Si bien existe una
diferencia de inversión en el sistema educativo hispano y en el sistema
educativo indígena, esto sin embargo no agota ni es la determinación ultima
de este problema 77 . Proyectos y programas suponen financiamiento y
76 Actualmente la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), tiene un alcance nacional: abarca todas las
comunidades y pueblos indígenas el Ecuador de las regiones tanto amazónicas como altiplánicas. Hasta el
2004 el 60 % de las clases se impartían en castellano y el 40 % de las clases se impartían en la lengua
materna indígena.
77 Hasta principios de esta década del 2000 la inversión per cápita llega a USD 320 en el sistema
educativo hispano y en el sistema educativo bilingüe es de USD 165.
209

cooperación, pues sin financiamiento y cooperación no se puede plasmar
materialmente un programa; pero incrementando el financiamiento e inversión
no se solucionan los problemas que tienen estos programas educativos, que
en tanto proyectos de Educación Intercultural Bilingüe se están desarrollando
en Ecuador desde el Estado, a través de la Dirección Nacional de Educación
Intercultural.
La Educación de este modo ha sido el principal ámbito donde se ha
desplegado desde el Estado la cuestión de la interculturalidad, aunque no es
el único ámbito de participación del Estado. En 1996 se crea el Consejo de
Desarrollo de las Nacionalidades y pueblos del Ecuador (CODENPE). De los
detalles de estos programas, desde la pagina Web, no se tiene mayor
información. Sin embargo la mayoría de los programas de desarrollo no han
seguido un horizonte de contenido, sino que también de algún modo se han
desplegado proyectos de desarrollo siguiendo el horizonte desarrollista del
mundo capitalista occidental.
Actualmente Ecuador vive un proceso histórico-político de pretensión de
transformación de su realidad y de su historia. Y los programas educativos, en
este contexto histórico político tienen el gran desafío y exigencia de ser
replanteados y complejizados, no solo en términos de contenidos, sino también
en términos de modo de proceder, pues la Educación Intercultural Bilingüe no
es una cuestión que atañe solamente a las comunidades y pueblos indígenas,
sino a toda la población Ecuatoriana tanto en el área rural como en el área
urbana. Una educación Intercultural supone una transformación de la
pedagogía y esta transformación de la pedagogía se debe dar en todo el
sistema educativo.
II.-
El caso de los programas no gubernamentales, en especial las iniciativas
210

extranjeras que se han dado las primeras décadas (por ejemplo el Instituto
Lingüístico del Verano o la Misión Andina) han sido fundamentales, pues se
podría decir que han sido iniciativas pioneras y de alguna forma han marcado
pautas de futuros proyectos y programas referidas a la cuestión intercultural.
En tanto estas iniciativas se han centrado especialmente en procesos de
alfabetización, en transmisión de conocimientos oficiales a través de la lengua
materna indígena, y en procesos de formación y capacitación a futuros
maestros; estos proyectos han marcado determinaciones futuras. Si bien han
existido y existen varias iniciativas, no necesariamente extranjera, en
cuestiones de interculturalidad, de parte del Estado, en cierta forma lo que se
ha hecho es institucionalizar estatalmente este trabajo. Entonces de ahí en
adelante los programas y proyectos seguían ciertos ejes que no han cambiado
sustancialmente. Este es el caso por ejemplo de las escuelas radiofónicas que
trabajan en las comunidades indígenas. Estas escuelas radiofónicas, que al
principio solo llegaban a educación primaria, básicamente su trabajo
educativo se ha basado en la traducción de los contenidos oficiales hispanos a
la lengua materna indígena. También es el caso del Sistema de Escuelas
Indígenas de Cotopaxi que, bajo influencia salesiana, de igual modo se ha
centrado en la traducción de la misma enseñanza, y en la formación de los
futuros capacitadores. Las escuelas bilingües de la Federación de Comunas de
la Amazonia, de igual modo el trabajo central que han desarrollado es formar a
maestros y/o capacitadores.
Posteriormente cuando el Estado asume rol protagónico en estas políticas de
interculturalidad, el trabajo se desarrolla de modo coordinado y de cooperación
con las organizaciones no gubernamentales. Pero básicamente como
continuación, mejora y avance de estos trabajos anteriores.
Lo que se muestra en los últimos años es el aumento de organizaciones no
211

gubernamentales que de algún modo se ocupan en cuestiones de
interculturalidad, y trabajos con comunidades y pueblos indígenas. Y este
crecimiento institucional muestra el aumento de esfuerzos en la problemática
intercultural, esfuerzos que se consolidan cuando el Estado asume la dirección
de esta problemática. Sin embargo los criterios y pautas de trabajo no han
cambiado y modificado sustancialmente. Aunque también es central reconocer
que hay iniciativas que, según se muestra en su imagen púbica en la Web,
intentan revitalizar la cultura y la identidad de los pueblos indígenas. Este es
por ejemplo el caso de la Unión Provincial de las organizaciones campesinas
agropecuarias del Manabí (UPOCAM); y del Instituto Científico de Culturas
Indígenas (ICCI).
También los últimos años ha crecido considerablemente la ayuda, cooperación
y participación de organismos y cooperación internacional. Esta participación
activa y protagónica se han hecho mas evidente la ultima década.
Según la información Web, podríamos clasificar esa información, por motivos
del trabajo, en dos ejes: el primer eje es el problema intercultural en sentido
estricto; y el otro eje otra problemática que no es en sentido estricto el tema de
interculturalidad, pero que no lo niega.
Es así que específicamente en la cuestión intercultural, por un lado el gobierno
de Finlandia, junto con la UNICEF, y en coordinación son los gobiernos de
Bolivia, Perú y Ecuador han puesto en marcha un proyecto de Educación
Intercultural Bilingüe. La duración inicial de este proyecto es de 4 años, y se
desarrollara simultáneamente en estos tres países. El sentido orientador de
este proyecto, según aparece en su propia imagen publica en la Web, es la
plena inserción de lo sujetos como ciudadanos democráticos.
Por otro lado esta la Cooperación Catalana, que desde el 2004 viene
212

edoblando esfuerzos en coordinación con el gobierno Ecuatoriano en la
implementación de la Educación Intercultural Bilingüe, en este sentido vienen
formando a capacitadores y a sujetos con capacidad de liderazgo y de gestión
pública, de los líderes y dirigentes indígenas. (Cursos de formación de
liderazgo y capacidad de gestión de los líderes y dirigentes indígenas).
También la Universidad de Leida (España), la Universidad de Cuenca en
coordinación con el gobierno Ecuatoriano y sus direcciones y secretarias
respectivas viene ayudando a la implementación de las universidades
Indígenas en las comunidades de Sarayaku. Esta cooperación se centra tanto
en cooperación económica, como cooperación docente.
Como ya se ha visto, el modelo de estos proyectos de Educación la
mayoritaria de las veces se agota en el uso instrumental de la lengua o en el
mejor de los casos en una recuperación meramente étnica e identitaria de los
pueblos indígenas.
Las Naciones Unidas han sido protagonistas en lo que se refiere a la
cooperación internacional en los últimos años. Es así que, a través del PNUD
del 2004 al 2008, ha venido desarrollando programas de Gobernabilidad
Democrática. También las Naciones Unidas, a través del Alto Comisionado de
los Derechos Humanos, viene trabajando mas de 20 años en las comunidades
indígenas promoviendo programas de respeto a los derechos humanos.
Estos procesos de ayuda y cooperación han ido creciendo y aumentando, sin
embargo es de fundamental importancia preguntarse si en términos de
verdaderas relaciones interculturales hay o no un avance. Será posible que
los cursos de formación de liderazgo y de capacidad de gestión, son la
mayoría de las veces como por ejemplo pasa en Bolivia, la pretensión de
subjetivación en las comunidades de una lógica política moderna occidental?
213

En conclusión se puede decir que desde el plano político Ecuador tiene en
gran desafío de reconducir muchas de estas configuraciones actuales. Saber
orientar la gran ayuda y cooperación extranjera que existe para los programas
de interculturalidad, especialmente en Educación.
Los paradigmas de Educación Intercultural deben replantarse, por tanto
también el propio modo de proceder en las políticas concretas de aplicación y
ejecución. La educación intercultural no es uso instrumental de la lengua, pero
tampoco es un problema que atañe solamente a las comunidades Indígenas,
sino que es una cuestión que tiene que ver con el propio modo de constitución
de toda la sociedad Ecuatoriana, en este sentido es una cuestión transversal a
la propia constitución de la subjetividad ecuatoriana-latinoamericana.
Una problemática de primer orden en la cuestión de la interculturalidad es lo de
la descolonización. Actualmente no se puede pensar el problema intercultural
sin plantear también el este problema. No puede existir una interculturalidad
que no suponga e implique procesos de descolonización; y a la inversa, un
proceso de descolonización significa también platearse el problema de la
interculturalidad. Este es un poco el reto que debe afrontar Bolivia, pero Bolivia
en tanto es un pueblo que comparte matrices culturales con el pueblo
Ecuatoriano, por tanto no se puede pensar un proceso Intercultural en Ecuador
sin tomar en cuenta esta matriz civilizatoria que subyace a Ecuador, y su
historia colonial. Y esta es una urgencia de primer orden para evitar que detrás
de programas interculturales se reproduzcan lógicas coloniales.
214

9.- Observaciones de la imagen “pública” de El Salvador
Análisis sintético
Entre niveles y órdenes
de análisis
Político
9.1. Análisis sintético sobre interculturalidad en El Salvador
Programas
Gubernamentales
* Aparentemente, de la
lectura de la
información en la red,
no se visualiza una
política de estado
explícita vinculado a lo
intercultural. Si se
observa que en el
marco de las políticas
generales se reconoce
(simplemente) a las
―minorías‖ étnicas.
- Legislación del año
1993 ―apoya el
desarrollo de las
Programas no
Gubernamentales(O
NG’S)
- Educación Sin
Fronteras (1988- aun
activo), una
organización de origen
española sin fines de
lucro, que trabaja en los
Departamentos de
Cabañas y Sonsonate
enfocada, según su sitio
web, en ―mejorar la
calidad de la educación
con mirada a la
diversidad y la
democracia‖.
- Solidaridad
Universidades
Organismos
internacionales
- El II Taller de la
Educación
Intercultural
Bilingüe, financiado
por la Organización
de Estados
Iberoamericanos
para la Educación,
la Ciencia y la
Cultura se llevó a
cabo en San
Salvador el 7 de
septiembre, 1998 en
dónde se hacia los
ajustes y las
evaluaciones del
Otros
- Iglesia Luterana
favorece programas
compensatorios
para pueblos
indígenas.
Desarrolla
experiencias en
municipios con
presencia de
pueblos indígenas.
- Existe organización
al nivel de las
comunidades
indígenas en el
Departamento de
215

comunidades
indígenas‖. Apunta a la
enseñanza del idioma
español e inglés;
según el sitio del
Ministerio de
Educación
salvadoreña.
- Normativa secundaria
general (sin acciones
concretas) del actual
gobierno en la que se
reconoce la existencia
de pueblos indígenas.
- Programa del actual
gobierno, encabezado
por el nuevo presidente
electo, Mauricio Funes
(marzo 2009) que se
propone respeto a la
dignidad y a los
derechos de los
pueblos indígenas y
busca garantizar el
derecho a una
―educación
diferenciada‖.
Internacional (1986- aun
activo) es una
organización de
Cooperación Española
sin ánimos de lucro que
se propone programas
de desarrollo en partes
rurales de El Salvador.
Tratan de lograr ―un
modelo de sociedad
basada en el respeto al
origen racial, étnico y
social‖.
programa de la
Educación
Intercultural Bilingüe
(EIB) en cada pais
de Latinoamérica,
aunque nunca
desarrollaron un
programa de EIB en
el país.
Sonsonate, que
piden la educación
intercultural
216

Económico
- Está en marcha el
Programa de Apoyo a
las Comunidades
Indígenas de El
Salvador y en 1995 se
creó la Jefatura de
Asuntos Indígenas.
- UNICEF y El
Fondo de las
Naciones Unidas
financiaron el
proyecto piloto
EDUCO, (1990- aun
en funcionamiento),
un modelo de
educación que
pretendía extender
el acceso de la
educación primaria y
secundaria en
lugares rurales con
mayor participación
de las familias. Hoy
en día este
programa cuenta
con el
217

Cultural
- Ministerio de Turismo
contempla un
programa llamado Eje
Estratégico de los
Pueblos Vivos con el
objetivo de rescatar las
tradiciones de los
pueblos indígenas en
las zonas de
Sonsonate y
Ahuachapán, desde
una visión turística.
- Fundación José
Feliciano Ama (FAMA)
del Departamento de
Sonsonate,
organización de origen
indígena que pretende
"Asegurar el patrimonio
ancestral, histórico y
cultural del pueblo
Nahuat-Pipil" así como
la integración de las
etnias salvadoreñas en
la consolidación de la
democracia en el país‖,
a través de la
interrelación de la
sociedad actual con los
indígenas.
- Con la ayuda de las
comunidades indígenas,
este año se presentó el
Manifiesto de la Nación
Indígena de El Salvador
- Programas de
formación solidaria
entre la Universidad
Nacional de El
Salvador y algunas
universidades
extranjeras como la
Universidad Pública
de Navarra (España)
que facilitan la
investigación en las
zonas indígenas del
país.
Aparentemente, no
es de intercambio
mutuo, sino que sólo
recibe estudiantes
extranjeros. No hay
datos de estudios
específicos de
contribución al país.
- Congreso
Centroamericano de
financiamiento de un
préstamo del Banco
Mundial.
- UNESCO apoya el
programa de
investigación
―Diversidad Cultural
e Interculturalidad
en Educación
Superior de América
Latina‖, iniciada en
julio de 2007 que
realiza seminarios
sobre el tema
intercultural. Busca
información y
demandas de los
pueblos indígenas
en la educación
superior y formular
recomendaciones
para nuevas
políticas.
218

en el aniversario del
genocidio del pueblo
indígena Nahuat-Pipil
del año 1932 que exige
un perdón de parte del
pueblo salvadoreño.
Antropología,
organizada por la
Universidad Nacional
de El Salvador y la
Universidad
Tecnológica de El
Salvador junto a
otras organizaciones
como la Red
Centroamericana de
Antropología, la
Asociación
Salvadoreña de
Antropología (ASA),
y el Consejo
Nacional para la
Cultura y las Artes
(CONCULTURA), se
propone generar un
espacio de
intercambio entre
académicos
antropólogos, con el
objetivo de dinamizar
estudios de
antropología en la
región y potenciar la
comunidad de
antropólogos en El
219

Salvador, dando a
conocer los estudios
científicos que se
están realizando
sobre la dinámica
social y cultural de
las sociedades
centroamericanas.
220

9.2. FODA Fortalezas y debilidades de la imagen pública de El Salvador
FORTALEZAS
Legislación que hace referencia a la dignidad y a
los derechos de los pueblos indígenas.
Organización y articulación de los pueblos
indígenas reivindicando sus derechos - aunque
no configuran movimientos sociales
DEBILIDADES
Negación de la realidad de la diversidad cultural del
país y falta de análisis crítico y histórico frente a su
exclusión.
No existen financiamiento del gobierno o de otros
organismos delegados para promover programas de
desarrollo sustentable para las comunidades indígenas
más vulnerables.
Proceso inicial de experiencias de educación
intercultural bilingüe focalizadas en los pueblos
indígenas.
Consideración de los pueblos indígenas desde una
visión turística.
En general, tanto los programas gubernamentales, o no
gubernamentales no dan respuestas ni producen
alternativas de acción viables pensadas desde los
problemas de las minorías étnicas en general, sino de
programas formulados desde intereses foráneos.
221

OPORTUNIDADES
Participación de estudiantes y profesionales en
eventos sobre interculturalidad o que involucran
la problemática, siempre y cuando se logre mirar
más al interior del país y interpretar las
necesidades reales de las comunidades étnicas
más vulnerables.
Participación en redes mesoamericanas, siempre
y cuando haya un proyecto claro que de cuenta
de las identidades sociales del país.
AMENAZAS
No hay políticas de recuperación de la memoria en
relación a los genocidios y políticas de exclusión tales
como: la represión y genocidio masivo de los pueblos
indígenas durante la época de la dictadura encabezada
por Maximiliano Hernández Martínez (1931-1944)
dónde se calcula que entre 7.000 a 30.000 campesinos
e indígenas fueron ejecutadas. Su ascenso al poder
marcó el comienzo de una serie de dictaduras ultraconservadoras
que prohibieron la entrada al país a las
personas de origen africano, árabe, gitano, y húngaro.
El país volvió a tener elecciones democráticas en 1984.
Aunque existiera el reconocimiento de la existencia de
las minorías étnicas, la problemática sigue estando
planteada desde la ―diferencia‖ con un enfoque más
orientado a la tolerancia de la diversidad cultural en
general, más que a la integración como parte de la
diversidad cultural del país; lo cual sigue reproduciendo
la relación jerárquica de los colonizadores.
Los resabios de la guerra civil que duró 12 años y
finalizó en enero de 1992 y los efectos de los
222

El nuevo gobierno del presidente Mauricio Funes
que aparentemente tiene una clara intención de
no solo reconocer discursivamente a las
comunidades étnicas minoritarias sino apoyarla
con acciones concretas.
fenómenos naturales (Mitch, 1998, Stan 2005, Félix
2007), han empobrecido enormemente al país con las
consecuencias económicas y culturales sabidas (por
ejemplo, las emergencias de bandas y organizaciones
delincuenciales como las ―Maras Salvatrucha‖, lo que
prioriza las acciones de apoyo.
Este es un país que genera permanente diáspora de su
gente (tiene aproximadamente 5.7 millones y 3.1
millones vive en los EEUU. La industria más importante
es la maquila.
223

9.3. Descripción ampliada del análisis documental
- Programas gubernamentales
El reciente presidente electo (marzo de 2009), Mauricio Funes, del Frente
Farabundo Marti de Liberación Nacional (FMLN), contempla en su programa de
gobierno ―el respeto a la dignidad y a los derechos de los pueblos indígenas‖.
En el mencionado programa se plantea siete líneas estratégicas, que
consideran acciones de respeto, reconocimiento, participación e investigación
en favor de los pueblos indígenas.
Este programa no es menor, si se considera que en la legislación del país se
identifican escasos artículos concretos – y dispersos en diferentes decretos y
algo en las leyes - entre ellos aquel que señala que se respetan las ―lenguas
autóctonas‖, pero no se encuentra ninguna actividad específica de parte del
gobierno para poner en marcha estas actividades vinculadas a la
interculturalidad. Se menciona que existen disposiciones normativas de menor
rango a la ley, en las que se reconoce la diversidad cultural y el derecho a una
―educación diferenciada‖.
Con respeto a las políticas, se menciona en los materiales trabajados, que en
1993 se estableció el Programa de Apoyo a las Comunidades Indígenas de El
Salvador y en 1995 se creó la Jefatura de Asuntos Indígenas. Se dice que la
Educación Intercultural Bilingüe (EIB) todavía ―no constituye una modalidad
oficial del sistema (educativo)‖, aunque se han iniciado experiencias en los
departamentos de Sonsonate, la Libertad, La Paz y Morazan. Si bien existen
programas de apoyo a los pueblos indígenas se los encuentra dentro del
Ministerio de Turismo, cuya propuesta incluye el ―eje estratégico Pueblos
Vivos‖, que pretende rescatar las tradiciones de los pueblos indígenas en los
departamentos de Sonsonate y Ahuachapán, con fines de atracción turística.
224

- Organizaciones no gubernamentales e internacionales
La UNESCO apoya la realización de investigaciones orientadas a la educación
superior, se cuenta con los resultados de investigación sobre la ―Diversidad
Cultural e Interculturalidad en Educación Superior de América latina‖, se trata
de un Programa del Instituto Internacional de la UNESCO para América Latina
y el Caribe, iniciado en julio de 2007. Esta investigación está orientada a
producir información y análisis de experiencias de instituciones de Educación
Superior de América Latina, que atienden demandas de comunidades de
pueblos indígenas y afrodescendientes referidas a la formación en educación
terciaria; así como a formular recomendaciones de políticas sobre el tema y
sentar las bases para constituir una red de colaboración entre las instituciones
estudiadas con la posibilidad de apertura hacia otras. Asimismo, se señala que
se han iniciado experiencias en Sonsonate, sin especificar si se trata de un
programa gubernamental y/o de la Iglesia Luterana, a la que se refiere en la
información recogida a través de la base de datos.
- Programas universitarios
No se mencionan programas universitarios dirigidos a los pueblos indígenas.
Las universidades desarrollan redes de intercambio de estudiantes que realizan
sus tesis en pueblos indígenas, a través de programas de solidaridad, como ser
la Universidad Pública de Navarra de España. El lugar de estudio es
Sonsonate, donde se localizan los pueblos indígenas: Lencas, Chortis,
Cacawiras y Pipiles,
La Universidad Nacional de El Salvador y la Universidad Tecnológica de El
Salvador, junto a otras organizaciones como la Red Centroamericana de
225

Antropología, la Asociación Salvadoreña de Antropología (ASA) y el Consejo
Nacional para la Cultura y las Artes (CONCULTURA) organizaron el Congreso
Centroamericano de Antropología, espacio generado para intercambiar entre
académicos antropólogos centroamericanos de diversos países del mundo, con
el objetivo de dinamizar estudios de antropología en la región y potenciar la
comunidad de antropólogos en El Salvador, dando a conocer los estudios
científicos que se están realizando sobre la dinámica social y cultural de las
sociedades centroamericanas. Así como profundizar en el estudio de la
transformación sociocultural de las sociedades centroamericanas y de los retos
que esta transformación impone.
9.4. Reflexiones acerca del análisis El Salvador
Los pueblos indígenas de El Salvador se encuentran actualmente en una
situación de virtual invisibilidad; problema que se agrava frente a la exclusión
histórica de estos pueblos. Esta invisibilidad, a la que nos referimos, está
sostenida por datos del Censo Nacional. A la hora de buscar información
poblacional en el web, se encontraba algunas incongruencias importantes.
Para unos son cuatro grupos indígenas, para otros son tres hasta cinco; para
unos constituyen el 8 a 9%, para otros el 12% o 15%. El Censo del año 2007,
sin embargo, señala que el 1% corresponde a ―indígenas, negros y otros
grupos‖.
No se ve tampoco una articulación del concepto ―intercultural‖ crítico. Las
pocas veces que se utiliza, se está refiriendo a los encuentros o lazos de
solidaridad entre pueblos, sean éstos indígenas o no, o más bien entre los
ciudadanos mestizos y una gran población de salvadoreños que actualmente
se encuentran en los Estados Unidos. Con relación a la educación bilingüe,
tampoco hay un desarrollo profundo. Simplemente se menciona la existencia
de una experiencia en educación bilingüe, y no se proporciona pormenores
226

sobre las características de la experiencia misma. Al respecto llama la atención
que entre las referencias se alude a la educación bilingüe inglés- español.
Al virtualmente hacerse desaparecer a los pueblos indígenas, el actual
gobierno se encuentra con un problema de justificación de la negación. De la
lectura de los documentos, se percibe que no hay un mayor reconocimiento de
los derechos humanos, y los derechos culturales en general. Lo propio sucede
con relación a su localización, hay incoherencias, pero básicamente coincide
en que una mayoría están en el departamento de Sonsonate. De hecho, las
demandas articuladas desde estos mismos grupos indígenas surgen de esta
zona.
La siguiente cita, da una visión clara al respecto: ―En El Salvador, nuestros
pueblos indígenas no muestran las características culturales externas
observables en otros pueblos y culturas, tales como sus trajes e idioma. En
este territorio, los indígenas son “invisibles”, en el sentido de que los factores
que los identifican como pueblo son aspectos tales como su cosmovisión, sus
tradiciones, sus costumbres y sus saberes” (Asamblea Legislativa, s/f). ¿será
esta reflexión una justificación de la ausencia de políticas públicas y culturales
apoyando e integrando a los pueblos indígenas? (estaba en cursivas)
Con respeto a esta misma línea, la política tiene algunas contradicciones. Si
bien no es rentable de parte del gobierno reconocer la existencia de los
pueblos indígenas, se puede interpretar que los datos duros - que se utilizan –
por las contradicciones numéricas - que se justifican a los programas del
gobierno, al parecer los pueblos se encuentran en la posición casual de servir
para otros propósitos. Los programas del Ministerio de Turismo buscan reforzar
los aspectos culturales de los pueblos, pero desde una relación mestizo-
indígena abordada desde la diferencia. En este marco de análisis, podría darse
que las atracciones turísticos-culturales tiendan a aprovecharse de las
227

personas como ―objetos‖ puesto que no hay políticas que apoyan a los pueblos
indígenas desde la comprensión de sus necesidades; los planes turísticos
pueden correr el riesgo de profundizar las desigualdades ya establecidas.
Lo que está sucediendo con estos pueblos lo muestra un titular de un artículo
escrito por Miguel Huezo Mixco en Mayo de 2008 en Servicios de
Comunicación Intercultural Servindi, que señala: ―El Censo borra a los
indígenas del mapa‖. Lleva a preguntarse ¿será este atraso debido a que el
pueblo salvadoreño ha vivido en las últimas décadas, el desastre de una guerra
civil y de fenómenos naturales?, esto, entendiendo que los pueblos minoritarios
como los indígenas son los grupos más vulnerables frente a situaciones de
guerra o de desastres naturales.
Del material publicado y accesible vía el Internet, se puede encontrar
mencionada la existencia de cuatro grupos indígenas: Lencas, Chortis,
Cacawiras y Pipiles, pero no se comenta sobre sus características y en qué
situación se encuentran, cuál su relación con el mundo mestizo, etc.
Dado que el nuevo gobierno explicitó en su programa de campaña política la
firme decisión de impulsar acciones de reconocimiento, respeto, participación e
investigación en favor de los pueblos originarios, quizás habría que aunar
esfuerzos, posibilitando que las estrategias de dignidad y de derecho de estos
pueblos sean reforzados desde la articulación de los mismo pueblos indígenas.
En la información se identifica algunos indicios de un despertar de los pueblos
indígenas, que sumada a una disposición gubernamental, expresada por el
actual presidente, podría hacer realidad las reivindicaciones de estos pueblos.
228

10.- Observaciones de la imagen “pública” de Guatemala
Análisis sintético
Entre niveles y
órdenes de análisis
Político
10.1. Análisis sintético sobre interculturalidad en Guatemala
Programas
Gubernamentales
- En la Constitución de
la República, vigente
desde 1985, existe el
reconocimiento de que
el estado es
―multiétnica‖; y que
debe ―proporcionar y
facilitar educación a
sus habitantes sin
discriminación alguna‖,
junto con la garantía de
una educación
preescolar y nueve
años de educación
básica para toda la
población.
Programas no
Gubernamentales
ONG’S
- La Institución del
Consejo Nacional de
Educación Maya de
Guatemala (CNEM),
(1993- aún activo) es un
grupo de organismos
gubernamentales (2
instituciones) y nogubernamentales
(19),
dirigido por personas
mayas, que pretende
unificar las iniciativas en
cuanto a la educación
maya en el país.
- Observación Indígena
en los procesos
Universidades
- Desde 1967 la
Universidad Rafael
Landívar (URL) fue la
primera en organizar cursos
de profesorado universitario
con pertinencia intercultural
fuera de la Ciudad de
Guatemala.
- La Escuela de Formación
de Profesores de
Enseñanza Media (EFPEM)
de la Universidad de san
Carlos de Guatemala
(USAC) ofrece carreras
como las de Educación
Bilingüe Intercultural (EIB)
Organismos
internacionales
- En el año 1992
Rigoberta Menchu Túm,
una guatemalteca del
grupo étnico K´iche´
Maya, recibió el Premio
Nóbel de la Paz por sus
publicaciones y
dedicación a llamar la
atención a los
sufrimientos de los
pueblos indígenas
durante la guerra civil. El
Premio creó un nuevo
interés hacia la situación
indígena al nivel global.
- La Organización de
229

- La Dirección General
de Educación Bilingüe
Intercultural (DIGEBI)
(1995- aún activo) del
Ministerio de Educación
empezó su trabajo en
el año 2002, con 17
escuelas normales
bilingües, y en 2005
trabajaron en 27
escuelas. Al parecer,
emplean estas técnicas
para provocar la
motivación en niños y
niñas indígenas de
continuar su enseñanza
escolar y para que
puedan aprender, con
más facilidad, el idioma
español en el futuro.
- En 2002
implementaron la Ley
de Descentralización
(Decreto 14), de la Ley
de Consejos de
Desarrollo Urbano y
Rural, con una
posterior reforma en el
electores en Guatemala
con enfoque intercultural
(1999, 2003, y 2007) de
parte de la organización
Naleb´ que certifica los
procesos electorales
desde una perspectiva
intercultural y controla la
participación indígena, al
nivel departamental, en
la política.
- Programa de
Educación Intercultural
Multilingüe de
Centroamérica
(PROEIMCA) clausuró
operaciones en
Guatemala en agosto del
2009 después de
trabajar por tres años
con el apoyo de la
cooperación finlandesa
en cinco departamentos
del país.
- Su objetivo era que los
pueblos indígenas y afro
descendientes de
con énfasis en Cultura
Maya, en Educación para
Contextos Multiculturales, y
un Profesorado en
Educación Primaria Bilingüe
Intercultural.
- La universidad privada,
Mariano Gálvez, también ha
hecho aportes a través de
su Escuela de Lingüística,
creada en 1985 mediante
un convenio con el
Ministerio de Educación.
Trabajan en los lugares
rurales, con técnicas
pedagógicas indígenas.
- Otras instituciones que
han hecho importantes
aportes a lo largo de los
años:
- Instituto Indígena Santiago
(1956).
- Programa
Educativo del Centro Don
Estados Iberamericanos
(OEI) inauguró la abertura
de los Institutos de
Desarrollo y Innovación
Educativa (IDIE). Uno de
estos institutos está
enfocado en la educación
bilingüe y multicultural y
cuenta con apoyo del
gobierno del País Vasco y
de la Junta de Andalucía.
Este instituto tiene un
campo de acción a nivel
Latinoamericano.
- El Proyecto de
Educación Maya Bilingue
Intercultural (PEMBI) del
Cooperación Alemana
Deutsche Gesellschaft für
Technische
Zusammenarbeit (GTZ)
está trabajando con el
Ministerio de Educación
del estado para reformar
al sistema de educación
(2005-2010) y también
mantiene escuelas
interculturales de forma
230

año 2008 que
descentralizaba los
trabajos económicos
con el objetivo de lograr
un mayor desarrollo
regional en el país.
- La Comisión
Presidencial Contra la
Discriminación y el
Racismo Contra los
Pueblos Indígenas en
Guatemala
(CODISRA), según su
página de Web,
propusieron una
política pública que
garantice la no
discriminación y el
racismo contra los
pueblos indígenas al
gobierno nacional en
2006.
- A través de la
implementación de la
política ―Para una
Convivencia Armónica
e Intercultural‖, por
Guatemala y Honduras
tenían el derecho y
acceso a una educación
multicultural multilingüe,
básica y de calidad, con
equidad de género y
participación
comunitaria.
- Existen muchas
organizaciones nogubernamentales
que
trabajan con la
educación intercultural:
- Asociación Científica y
Cultural (XELJÚ)
Quetzaltenango.
- Asociación de Centros
Educativos Mayas de
Nivel Medio (ACEM)
- Asociación de Estudio,
Investigación y
Promoción de la Cultura
Maya - UB'EAL TZIJ,
Santo Domingo Xenacoj,
Sacatepéquez.
Bosco (1982).
- Proyecto de Desarrollo
Santiago, (PRODESSA)
(1989).
- Mayan Educational
Foundation (1990).
- Academia de Lenguas
Mayas (1990).
- Asociación de Estudiantes
Universitarios Mayas (1990)
(AMEU).
- Proyecto Talita Kumi
(1991).
- Consejo Nacional de
Educación Maya (1991).
- Instituto de Estudios
Interétnicos, de la
Universidad de San Carlos
(1992).
- Instituto La Salle de Santa
María Visitación, Sololá.
piloto en zonas rurales.
231

parte de CODISRA, el
gobierno actual se ha
comprometido a
propiciar ―una
verdadera campaña de
intercambio cultural
entre los diferentes
pueblos indígenas,
para ayudar a la
práctica de la
interculturalidad, como
política de estado‖.
- El artículo 70 de la
Constitución que
propone ―regular la
relación a las
comunidades
aborígenes‖ y que toma
como elemento los
principios de la
Declaración Universal
sobre Derechos de los
pueblos indígenas
(ONU)
aún está pendiente.
- El Artículo 76 de la
Constitución ―Sistema
- Asociación de Escuelas
Mayas de Nivel Primario,
El Estor Izabal.
- Asociación de
Educadores Bilingües
Q’eqchi’ de Izabal,
ADEBQ‘I. Izabal
- Asociación de Padres
de Familia, Santo
Domingo Xenacoj,
Sacatepéquez.
- Asociación la Huella del
Varón de Rabinal Achí,
Coban Alta Verapáz.
- Asociación para el
Desarrollo de la
Comunidad
Guatemalteca
(ADECOGUA),
Chimaltenango.
- Asociación Regional de
Mujeres Mayas del
Norte, Coban, Alta
- Academia de las Lenguas
Mayas de Guatemala
(ALMG).
- Asociación de Estudio,
Investigación y Promoción
de la Cultura Maya -
UB'EAL TZIJ, Santo
Domingo Xenacoj,
Sacatepéquez.
- Centro de Documentación
e Investigación Maya
(CEDIM).
232

Educativa y Enseñanza
Bilingüe‖ mantiene que
en ―las escuelas
establecidas en zonas
de predominante
población indígena la
enseñanza deberá
impartirse
preferentemente en
forma bilingüe‖.
Verapáz.
- Centro de
Documentación e
Investigación Maya
(CEDIM).
- Centro de Estudios de
la Cultura Maya
(CECMA).
- Consejo Maya JUN
AJPU IXB’ALAMKE.
- Cooperación para el
Desarrollo Rural de
Occidente (CDRO),
Totonicapán.
- Fundación Rigoberta
Menchú Tum.
- Movimiento Nacional
UK’UX MAYAB’ TINIMIT.
- Programa de Desarrollo
Económico y Social de la
Mujer KICHIN
KONOJEL,
233

Económico
- Hasta el año 1999, el
gobierno de Guatemala
invertía 2% de su PIB
total en educación.
Despues del Gran
Campaña Nacional por
la Educación este
mismo año, cambió a
ser 3.7%, y 97% está
dirigido a los sueldos
de los maestros.
- El Consejo de
Cohesión Social (CCS),
instalado por el actual
presidente Álvaro
Colom (enero del 2008-
2012) en el año 2008, y
dirigida por su esposa
Sandra Torres de
Chimaltenango.
- Proyecto de Desarrollo
Santiago (PRODESSA).
- Sociedad El Adelanto,
Quetzaltenango.
- El Programa
Internacional de Becas
de la Fundación
Ford se está apoyando
la graduación de nuevas
generaciones de líderes
intelectuales y sociales.
- Instituto Guatemalteco
de Educación
Radiofónica, (IGER)
(1979); del Proyecto
Miriam que provee becas
universitarias de estudio
a mujeres, con prioridad
a la población indígena.
- Proyecto Tulam ofrece
becas de licenciatura y
carreras técnicas, de las
- El Instituto Chi Pishab,
que en colaboración con la
Universidad Autónoma de
Madrid ofrece
oportunidades de becas
para su Maestría en
Gerencia para el
Desarrollo Sostenible.
- Programa de las
Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD)
actuaba como
intermediario entre el
Programa de Educación
Intercultural Multilingüe de
Centroamérica
(PROEIMCA) y el
gobierno de Finlandia que
financia la iniciativa, hasta
el año 2009 cuando se
cerró el programa, que
tenía el estatus de piloto.
- Con la destrucción del
huracán Mitch en octubre
del 1998, las Naciones
Unidas contribuyó fondos
auxiliares también dirigido
234

Colom, tiene el objetivo
de construir ―un país
más justo y equitativo‖
distribuyendo la
inversión pública
orientada a la
educación, la salud, y
la seguridad alimentaria
a las comunidades más
pobres del país.
- El CCS afirma tener
planificado distribuir
unos 25.000
microcreditos para
beneficiar a las mujeres
en condiciones
necesidadas (enero
2008).
- El DIGEBI prometan,
según su página Web,
fomentar y ampliar la
cobertura de la EBI en
el siglo XX con fondos
del Ministerio de
Educación.
cuales el 80% han
sido dirigidas a
indígenas.
a la educación y la
recuperación civil.
- Existen aportes
financieros del gobierno
de Finlandia.
- La Universidad
Autónoma de Madrid
ofrece becas para
estudiantes indígenas.
235

Cultural
- Creación de la
Universidad Maya con
la mayor contratación
de maestros bilingües
interculturales del país.
- La CODISRA facilita
talleres de capacitación
junto con el Centro de
Reportes Informativos
sobre Guatemala
(CERIGUA) sobre el
―libre expresión y
acceso de los pueblos
indígenas a los medios
de comunicación‖, en
Chichicastenango
(2006- aún activo).
- Fomentar encuentros
nacionales que
permitan la proyección
social de los pueblos
indígenas.
- Oxlajuuj
Keej Maya´ Ajtz´iib´
(OKMA) institución que
desde 1990 tiene la misión
de contribuir a la
reivindicación lingüística del
Pueblo Maya de
Guatemala.
236

10.2. FODA Fortalezas y debilidades de la imagen pública de Guatemala
FORTALEZAS
Existe apoyo al nivel legislativo e institucional para
los derechos de los pueblos indígenas en la forma
de la Reforma del Estado, los recursos en marco
jurídico, y la participación en cuanto a la
Educación Intercultural Bilingüe (EIB) a todos los
niveles educativas.
También existe una alta nivel de organización
indígena en cuanto a grupos y organismos que
representan diferentes zonas locales del país y
tienen la posición privilegiada de poder articular
las necesidades de sus poblaciones
representadas.
DEBILIDADES
La discriminación contra los pueblos indígenas en
Guatemala ha tomado la forma de políticas de
exterminación al nivel nacional como parte de una
guerra civil que duró 36 años. Los pueblos indígenas no
han podido pasar por un proceso de recuperación que,
caracterizado por actividades como la realización de los
procesos judiciales por los perpetradores, y actividades
que promueven la preservación de la memoria.
La dominación histórica del sistema pedagógica -
caracterizado por la castellanización y asimilación de
los pueblos indígenas – sigue siendo la realidad, incluso
en las zonas con mayor población indígena y español
sigue siendo su único idioma nacional.
Existe el problema crónico de la falta de recursos
económicos para desarrollar los planes propuestos,
Guatemala, siendo un país que ha sufrido una cadena
de desastres naturales como el terremotos del 1976,
que tomó 25.000 vidas, y el Huracán Mitch en el año
1998, y la inestabilidad política en la forma de golpe
237

OPORTUNIDADES
Existe el desarrollo de los medios de
comunicación controlados por personas indígenas
que mejor el alcance de diseminación de
información y por lo tanto favorece la fortaleza y
unificación de las diferentes identidades de
pueblos indígenas en tanto a articular sus
demandas al estado de manera organizado.
El actual gobierno ha fomentado encuentros
nacionales e internacionales que permitan la
proyección social de los pueblos indígenas.
Hace relativamente poco tiempo que este país
AMENAZAS
militares y matanzas financiados por gran parte por la
CIA y el gobierno de Estados Unidos (1954 coup d
état).
Existe muy poco representación política de personas de
origen indígena y/o afrodescendiente lo cual inhiba que
los pueblos indígenas logran a poder influir en la
formación de políticas públicas y desfavorece a su
participación, pues no se sienten representados.
Existe una falta de registro de avances de la actividades
propuestas por el Gobierno, de lo cual impide la
realización de evaluaciones y puede confundir futuras
iniciativas.
Aunque haya muchas asociaciones e institutos que
capacitan docentes indígenas, falta voces críticos en el
campo de la investigación sobre los varios temas
relacionados con la Educación Intercultural Bilingüe
(EIB), lo cual corre el riesgo de que el programa EIB
pierda su habilidad innovadora de responder a las
ocurrencias actuales y reales.
238

tenga un gobierno más representativo con
elecciones libres – al no decir democrático y en
contraste con los gobiernos de forma dictadura
militar – y que cuenta con un consistente
crecimiento de organismos gubernamentales, nogubernamentales
y extranjeros. Se podrá concluir
que prevalece una dinámica aumentando de
interés y esfuerzo real y potencial que trate de
proporcionar una educación a los niños y niñas
indígenas que sea accesible en su idioma
utilizando herramientas y códigos simbólicos
propios de ellos como guía metodológica.
El país cuenta con una gran diversidad de
personas y grupos indígenas y afrodescendientes
que han presentado y presentarán la oportunidad
de profundizar y aprender más sobre las
interrelaciones educativas que surgen por sus
experiencias y su situación privilegiado en este
sentido.
239

10.3. Descripción ampliada del análisis documental
Guatemala tiene la población más grande de indígenas de Centroamérica. Existen 23
comunidades lingüísticas de las cuales 20 son mayas, una afro-caribeña: garifunas, y
la xinka, de otra familia lingüística mesoamericana. El pueblo guatemalteco sufre de
muy bajo acceso a la educación pública: solo 69.1% de la población mayor de 15 años
son alfabetos – en cualquier idioma – la taza más baja de analfabetos de
Centroamérica.
- Programas gubernamentales
La Constitución de la República, vigente desde 1985, reconoce el estado como
―multiétnica‖; y promete ―proporcionar y facilitar educación a sus habitantes sin
discriminación alguna‖, especialmente la educación preescolar y los primeros nueve
años de la educación básica. De todos modos, fue después del acuerdo entre los
gobiernos nacionales e estatales y los grupos de guerrillas en 1996, negociado por las
Naciones Unidas, que los grupos indígenas lograron a obtener un mínimo de
protección de sus derechos humanos. Como veremos más adelante, hoy en día
todavía falta mucho para que todos los niños y niñas indígenas y afrodescendientes
tengan experiencias escolares aunque sea su derecho constitucional. Sin embargo,
existe la esperanza de que adentro de 10 años la realidad va a cambiar por lo mejor.
Como resultado de su historia violenta, Guatemala ha producido el trabajo más
importante de parte del gobierno recién en los últimos diez años. Se puede ver, por un
lado, el proceso de la Reforma Educativa y las políticas de descentralización, por otro
las políticas que protegen a los derechos humanos, y finalmente por otro, los procesos
de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en todas sus manifestaciones y
articulaciones.
El propósito de la Reforma Educativa y la Ley de Descentralización de la Ley de
240

Consejos de Desarrollo Urbano y Rural fue principalmente reorganizar los organismos
económicos del país para lograr un mejor desarrollo en las zonas rurales, de difícil
acceso, y de mayor población necesitada. Las políticas propuestas por La Comisión
Presidencial Contra la Discriminación y el Racismo Contra los Pueblos Indígenas en
Guatemala y el Articulo 70 de la Constitución, las que tendrían que dar protección
jurídica de los derechos educativos y humanos aún quedan pendientes. Sin embargo,
existe la mención de la educación bilingüe en el Articulo 76, que indica que ―las
escuelas establecidas en zonas de predominante población indígena la enseñanza
deberá impartirse preferentemente en forma bilingüe‖.
En el año 1995, el gobierno tomó la decisión de encargarse del tema de la educación
intercultural a través de La Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural
(DIGEBI). Los procesos nacionales de EIB han surgido de las propuestas de los
movimientos indígenas nacionales apoyados por la investigación lingüística. Estos han
sido fortalecidos por otros procesos nacionales e internacionales y cambios en los
contextos socio-políticos con el acompañamiento de agencias internacionales. La
investigación lingüística (producción de transcripciones y gramáticas) ha servido como
un trabajo social importante ligado a los movimientos indígenas de autoafirmación. 78
- Organizaciones no gubernamentales
Los trabajos de los organismos no gubernamentales e internacionales juegan un rol
muy importante en Guatemala, tanto en el trabajo de interpretar y articular las
necesidades y demandas de los pueblos indígenas – siendo en este caso los mismos
pueblos indígenas que se encargan de muchos de los organismos – que en proteger
sus derechos humanos y colectivos previendo recursos jurídicos, y controlando la
libertad de las elecciones.
La organización Maya Misión Naleb´ nació inspirada en el propósito de contribuir a la
construcción de ―una ciudadanía intercultural que se sienta parte de un Estado
78 http://www.undp.org.gt/frmProyecto.aspx?cproy=00046293
241

multicultural, moderno e incluyente”. Según ellos, ―concretar ese propósito es una
aspiración fundamental a través de unas elecciones que precisan ser libres y
transparentes como debe ser la característica de una democracia moderna‖. La Misión
Indígena de Observación Electoral defiende la convicción que una democracia que no
fomente el respeto, la valoración de la identidad y la inclusión de todos sus ciudadanos
y ciudadanas no podrá ser plenamente funcional ni totalmente legítima. 79 El
mantenimiento del gobierno representativo fue uno de los gran desafíos para
Guatemala en los últimos diez años.
La Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI), es un organismo
gubernamental internacional que representa los países de España y Portugal junto con
los países de Latinoamérica en el año 1998, y sostienen que se debe avanzar en el
desarrollo jurídico y conseguir que ―las lenguas y culturas indígenas alcancen sus
derechos reales en las diversas instituciones y en la sociedad‖ como parte del II
Jornadas Iberoamericanas de Educación Intercultural Bilingüe para Altas Autoridades y
Destacados Periodistas.
Habría que señalar la clausura del programa PROEIMCA, tres meses antes de lo
esperado. Según un articulo publicado el 10 de agosto 2009, en el sitio de CERIGUA,
aunque el programa se ha terminado, las responsabilidades serán dirigidas al
Ministerio de Educación, como parte y la Dirección General de Educación Bilingüe
(EIB). No es claro si esto es un intento de consolidar las iniciativas acerca de la EIB, o
de fracaso del mismo programa PROEIMCA, que era tipo piloto.
Cabe señalar la Fundación Ford que este año ha dado becas a 36 indígenas con grado
de maestría y 11 con grado de doctorado, todos ellos en universidades extranjeras de
alto nivel.
79 Sitio de Web Naleb´ : http://naleb.org.gt/Area-de-Politica/III-Mision/
242

- Programas universitarios
La Universidad San Carlos de Guatemala (USAC) es la única universidad pública en el
país y existe nueve universidades privadas. USAC was one of the first universities in
America: it was officially declared a university on January 31, 1676 by royal command
of King Charles II of Spain.
En una investigación de la Asociación de Estudiantes Mayas (AMEU) del USAC, se
reporta que solamente en 1997 se registró un promedio de 6400 estudiantes por
trimestre, de los cuales solamente 51 personas habían elegido estudiar una lengua
maya, aún en las sedes regionales de la universidad. Al parecer, según algunas
lecturas críticas, la USAC requiere de una reforma que tome en cuenta la perspectiva
intercultural. 80
Oxlajuuj Keej Maya´ Ajtz´iib´ (OKMAS) ha dedicado a la investigación lingüística, ofrece
servicios de consultorías y asesorías en lingüística en las áreas de formación de
cuadros especializados en lingüística y en la elaboración de materiales técnico-
educativos, y cuenta con una serie de publicaciones e investigaciones llevadas a cabo
por profesionales indígenas, algunos de los cuales se han convertido en referencias
obligatorias para ciertos temas. 81
La universidad privada más grande de Guatemala es la Marian Galvez. Quizás lo más
importante de señalar es que contempla el ejercicio de la práctica docente de sus
estudiantes dentro de sus propias comunidades lingüísticas y el 98% de sus
estudiantes provienen del interior del país y son maya hablantes.
80 http://www.isees.org/e107_files/downloads/isees_articulo_3i-anabella_acevedo.pdf
81 http://www.isees.org/e107_files/downloads/isees_articulo_3i-anabella_acevedo.pdf
243

10.4. Reflexiones acerca del análisis
Al parecer, las declaraciones de la Constitución no llegaban de forma concreta a la vida
cotidiana de los pueblos indígenas: durante la década ochenta, el país aún estaba
sufriendo una guerra civil entre las guerrillas y el gobierno que mantenía un nivel de
inestabilidad, violencia y pobreza en la selva de las montañas del país: áreas
mayormente habitadas por los pueblos indígenas. Durante esta misma época, reinaba
juntos militares que exterminaban a los pueblos indígenas en rondas de limpiezas
étnicas. También practicaba campañas de terror y tortura: según el Truth Commission
de las Naciones Unidas, en ciertas zonas, como la Baja Verapaz, el gobierno estatal y
nacional fueron responsables por la exterminación a propósito de 450 pueblos y 93%
de las violaciones de derechos humanos durante la guerra civil que duró 36 años. En el
marco de esta historia brutal, es claro que palabras como desigualdad o discriminación
no alcanzan a describir la realidad en Guatemala.
Pero para el otro lado, existen indicadores del comienzo de un proceso que tiene la
posibilidad de dar fuerza a un movimiento de educación intercultural. Se puede suponer
que existe la necesidad de educación, por la pobreza que se está viviendo y la cantidad
de organizaciones indígenas que se han creado como La Institución del Consejo
Nacional de Educación Maya de Guatemala (CNEM) que se dedican a unir las
organizaciones que tienen sus fuerzas dirigidas a la educación intercultural.
Como señala Nancy Fraser, el primer paso para formar una política pública es una
demanda articulada desde el pueblo. Esta demanda tiene que ser construida desde la
realidad de la vida de este pueblo y articulado como tal. En el caso de que no haya una
respuesta a esta demanda, se puede levantar un movimiento social. 82
Desde el mapeamiento de la imagen pública de la educación intercultural en
Guatemala, podemos ver la evidencia de esta demanda. En la página de CNEM
82 Fraser, Nancy. Welfare and the Politics of Need Interpretation. Hypatia, vo. 2, no.1. Philosophy and Women´s
Symposium, winter, 1987.
244

eclaman que ―los modelos asimilistas e integracionistas impulsados por el Sistema
Educativo Nacional (SEN) no han respondido a las necesidades y expectativas
histórico-culturales del pueblo maya‖, y que quieren fomentar la filosofía maya ―como
base de nuestro pensamiento y acción y como factor activo y dinámico en el desarrollo
de la sociedad guatemalteca‖.
La otra factor que está relevante en cuanto al proceso de desarrollo de la Educación
Intercultural Bilingüe (EIB) como fenómeno histórico, y la construcción del voz crítico
que indicaría el camino hacia el futuro de la educación intercultural es el rol de la
academia y de la investigación. Una línea de investigación que, al parecer, ha aportado
mucho gira en torno a los grupos étnicos y sus interrelaciones para un lado, y para el
otro la lingüística.
Según lingüística Nora England 83 , las indígenas Mayas que son lingüistas han jugado
un rol importante en los siguientes sentidos:
1) En la construcción e implementación de la plataforma política en el movimiento con
respeto al lenguaje. 2) en la formulación y modificación de las ideologías del lenguaje y,
3) en la práctica de la lingüística y su aplicación a la preservación del lenguaje y la
educación de los niños y niñas Mayas.
Los lugares como la Escuela Lingüística y el Centro de Documentación e Investigación
Maya (CEDIM) se han dedicado a esta investigación siendo las protagonistas en el
movimiento de la reivindicación de los idiomas Mayas, y han tenido que trabajar con las
contradicciones dentro sus mismo pueblos, al parecer que el idioma español se ha
construido como signo del progreso y de la modernidad. Como señala Aura Cumes 84 ,
83 ―Maya Linguistics, Linguists and the Politics of Identity‖ Texas Linguistic Forum 45:
33-45. Proceedings of the Tenth Annual Symposium about Language and Society — Austin. April
12-14, 2002.
84 Cumes, Aura. ―Unidad nacional y unidad del pueblo maya‖. Bastos, Santiago y Aura Cumes.
Mayanización y vida cotidiana. La ideología multicultural en la sociedad guatemalteca. Volumen 1.
Santiago Bastos y Aura Cumes, coord. Guatemala: FLACSO, CIRMA, Cholsamaj, 2007. 187-208.
245

muchas vidas han sido marcadas con la necesidad de perder el idioma nativo y el
recurrente dicho de muchos padres ―no te enseño el dialecto para que no sufras como
nosotros”. 85 Así el idioma nativo llega a estar vinculado en el imaginario no solo con
falta de utilidad, pero también con el sufrimiento eterno de ser indígena y monolingüe.
De todos modos, al parecer, hay y habrá una demanda por una educación no solo
bilingüe, pero también de los pueblos y por los pueblos indígenas y afrodescendientes,
y depende mucho en como el gobierno elige responder a estas demandas. En
Guatemala, todavía falta mucho para realizarse como un ―estado multiétnico‖ que
ofrece ―la educación intercultural para todos‖ – es claro que la garantía de los derechos
humanos es clave para que los pueblos tengan el espacio para plantearse cuestiones
críticos de su sistema y construir demandas que ajusten a sus realidades. Otros
factores que, al parecer, están en falta en Guatemala son: la representación de
personas de pueblos indígenas y afrodescendientes en todas las niveles de la política,
un proceso de la recuperación de la memoria histórica - protagonizado por los propios
pueblos que sufrían la exterminación-, y un proceso crítico desde las universidades e
escuelas de deconstrucción del imaginario racial étnico (el imaginario apoyado por un
retrato histórico dominado por la lógica occidental europea). Al parecer, en algunos
países de Latinoamérica, este último está incorporado en una nueva pedagogía
indígena de la educación intercultural.
85 http://ISEES.fundacionequitas.org
246

11.- Observaciones de la imagen “pública” de Honduras
Análisis sintético
Entre niveles y
órdenes de análisis
Político
11.1. Análisis sintético sobre interculturalidad en Honduras
Programas
Gubernamentales
- La Ley de Reforma
Agraria (1962), creado
por el Instituto Nacional
Agrario (INA), tiene
como una de sus
funciones, ―proteger los
derechos de las tribus y
las comunidades
étnicas, en especial a
lo relativo a la posesión
de las tierras
comunales‖.
- La Constitución de
la República de 1982
introduce el
reconocimiento legal
Programas no
Gubernamentales
ONG’S
- El Consejo Nacional
Indígena Maya-Chortí
de Honduras
(CONIMICH) tiene
como objetivo
―enfrentar los grandes
retos de la pobreza,
discriminación y la
dispersión‖ con la
población del pueblo
indígena Maya-Chortí.
- También trabaja en el
fortalecimiento de la
identidad Maya-Chortí
por medio del rescate
Universidades
Organismos
internacionales
- El Fondo para las
Naciones Unidas para
las Mujeres (UNIFEM)
trabaja para lograr sus
objetivos colaborando
en la formulación y
aplicación de leyes y
políticas públicas
orientadas a eliminar la
discriminación,
promover la igualdad de
género y propiciar
condiciones de trabajo
digno para las mujeres.
- La Organización
247

de las comunidades
indígenas atraves de
los Articulos 346,
172, y 173.
- La política del
gobierno actual con
respeto a los pueblos
indígenas tiene entre
otros los siguientes
objetivos:
a) asegurar que los
proyectos de
desarrollo respeten
dignidad, derecho
humano e identidad
de los pueblos
indígenas;
b) que los beneficios
planteados para los
pueblos indígenas
sean culturalmente
apropiados;
de la lengua materna
por parte de la
juventud y la
profundización de la
espiritualidad maya, en
coordinación con el
pueblo Maya-Chortí de
Guatemala.
Panamericana de la
Salud (OPS), propuso
que se considerara más
detenidamente la salud
y bienestar de los
pueblos indígenas de
las Américas. Las
recomendaciones se
agruparon en una
propuesta – la iniciativa
de Salud de los
Pueblos Indígenas- que
fue aprobada por el
XXXVII Consejo
Directivo.
- Como producto de
ésta iniciativa, el OPS
publicó, en el año 1998,
el documento Situación
de Salud de los
Pueblos Indígenas en
Honduras, que
recomendó la
―ampliación de las
actividades de
248

c) que los pueblos
indígenas sean
consultados y
participen de manera
informada en los
proyectos.
- El Sistema
Educativo Nacional,
específicamente,
enfatiza los
siguientes aspectos:
a) Correcto
aprendizaje del
idioma nacional;
compresión de
costumbres y formas
de vida social;
b) Formación de
conciencia cívica
(valores morales,
intelectuales y
materiales),
evaluación de las
condiciones de vida y
situación de salud para
incluir a los pueblos
indígenas de la región,
con el fin de superar
paulatinamente la
actual falta de
información en este
campo tanto a nivel
regional como a nivel
de los países‖. Éste
trabajo tiene
continuación con el
documento Orientación
de los Marcos Jurídicos
hacia la Abogacía en
Salud de los Pueblos
Indígenas en el año
2004.
249

c) Formulación de los
fundamentos
curriculares para la
Educación Bilingüe
Intercultural (EIB) con
la participación de los
maestros y líderes de
los pueblos étnicos,
d) Elaboración del
anteproyecto de
reglamento para el
funcionamiento
técnico y
administrativo del
Programa Nacional
de Educación para
las Etnias Autóctonas
de Honduras
(PRONEAH).
La Ley de Protección
del Patrimonio
Cultural de la Nación,
(Decreto 220-1997)
250

- El Estado de
Honduras adoptó la
Ley Especial para el
Desarrollo Integral de
los Pueblos
Indígenas y
Afrodescendientes de
Honduras, promovida
por el Banco
Interamericano de
Desarrollo (BID)
(diciembre, 2007)
destaca:
a) La necesidad de
reconocer y respetar
la diversidad étnica,
b) Reconocer el
estado de pobreza en
lo cual se encuentran
los pueblos indígenas
y afrodescendientes,
c) La necesidad de
buscar el crecimiento
251

y desarrollo
económico del
Estado Hondureño
con inclusión social,
d) La obligación de
dar cumplimiento a
los Pacta Sunt
Servanda y buena fe,
y el derecho
internacional público.
- El Proyecto
Corazón
Población cubre a los
pueblos indígenas
ancestrales,
misquitos, tawahka,
pech, garífunas y
mayangas, y
comunidades
campesinas de
población ladina o
mestiza.
- Entre sus líneas de
252

trabajo tienen:
promover actividades
de desarrollo cultural,
dar seguimiento a los
planes de educación
bilingüe, desarrollar
eventos culturales,
fortalecer las
prácticas
tradicionales
amigables a la
protección de los
recursos naturales.
- El Programa Acceso
a la Tierra Honduras
(PACTA) está
promovido por la
Secretaría de
Agricultura y
Ganadería, Instituto
Nacional Agrario
(INA)/ Organización
de las Unidas para la
Agricultura y la
Alimentación (FAO),
253

Económico
y cubre la población
indígena y afrohondureño.
Se dirige
sus fuerzas
principalmente a la
población rural con el
objetivo de ―facilitar el
acceso a la tierra y a
los activos
complementarios‖.
Estas iniciativas
cuentan con apoyo
del Banco Mundial y
las Naciones Unidas.
(2001- aún activo).
- El gobierno participa
en la construcción y
equipamiento de
aulas escolares, y
regala becas,
especialmente en la
zona de la etnia
lenca.
- Según un informe del
año 2001 Salud de los
Pueblos Indígenas de
la Organización
Panamericana de
Salud (OPS), la
Organización Fraternal
Negra de Honduras da
becas para que
- El Banco Mundial
tiene el Proyecto de
Infraestructura Rural,
2005, (RIP) con el
marco de políticas
sobre las comunidades
étnicas. Toma una
perspectiva política de
los pueblos indígenas.
254

estudiantes garifunas
se forman en
auxiliares de
enfermería.
- El ámbito de
incidencia del proyecto
incluye:
a) ampliar la cobertura
de los servicios básicos
en las zonas rurales y
crear las condiciones
socioeconómicas que
permitan lograr
crecimiento económico
y un desarrollo
sostenido.
b) Aprovechar al
máximo los recursos
naturales y humanos
con que cuenta las
comunidades a fin de
lograra mayor eficiencia
en la utilización de los
recursos económicos.
255

Cultural
- Existe la
formulación de la
propuesta de
experiencia educativa
bilingüe en 27
escuelas,
beneficiando a 1,500
niños y 500 adultos
con programas de
alfabetización. Como
parte de eso, hubo
inicio del proceso de
normalización de la
escritura de las etnias
misquita y garífuna.
- También
participaron el
gobierno actual en la
redacción, edición e
impresión de mil
cartillas de primer y
segundo grado en
lenguas tol, misquito,
pech y tawahka.
- Existe el Consejo
Cívico de
Organizaciones
Populares e Indígenas
de Honduras
(COPINH). Como
parte de ésta está la
Escuela de Formación
de Maestros Lencas
en Educación
Intercultural Bilingüe.
- Tiene como objetivo
facilitar la
reivindicación y
reconocimiento de los
derechos políticos,
sociales, culturales y
económicos de los
pueblos y
comunidades
indígenas.
- La Enlace de Mujeres
Negras de Honduras
- La perspectiva
intercultural en el ámbito
de las instituciones
universitarias, es
prácticamente
inexistente. De 16
Universidades
únicamente una
incorpora en sus planes
de estudio una
perspectiva vinculada a
lo intercultural.
- Al parecer, la
interculturalidad es un
concepto utilizado de
manera polisémicas en el
sistema educativa en
Honduras. En un caso la
referencia a la
interculturalidad describe
las relaciones entre dos
países centroamericanos
en el marco de un
acuerdo universitario, en
- La Unión Europea
tiene el Programa de
Apoyo a la Enseñanza
Media en Honduras,
uno de los ejes de este
programa está dirigido
a la Educación
Intercultural Bilingüe
(EIB).
- La Organización
Panamericana de Salud
(OPS) hace estudios de
caso sobre la
incorporación de las
perspectivas, terapias y
medicinas indígenas y
la incorporación del
enfoque intercultural de
salud en la Estrategia
de Atención Integrada
en Honduras.
- El Banco
Interamericano de
256

(ENMUNEH) tiene
como objetivos
principales: ―organizar,
capacitar y empoderar
a las mujeres
garífunas con enfoque
de género; lo que
coadyuvará en el
desarrollo ulterior de
las familias, las
comunidades y por
ende el país‖.
- La Organización
Fraternal Negra
Hondureña
(OFRANEH) tiene,
entre sus objetivos:
―subrayar la
importancia de la
identidad cultural en el
desarrollo del trabajo
de la organización,
fortalecer la cultura y
velar por el bienestar
del pueblo garífuna‖.
otro la diferencia la hace
una discapacidad física.
- La Universidad Nacional
Autónoma de Honduras
incluye como perspectiva
intercultural la carrera
―Intérprete en la Lengua
de Señas‖ su propósito lo
refiere en los siguientes
términos: Mejorar las
relaciones interculturales
a través de la información
y educación de la
población en general
sobre la cultura sorda y el
respeto a esta”. (Utilizan
el término
interculturalidad para
designar identidades de
grupos sociales
diferenciados por una
discapacidad: la sordera.)
- La Universidad
Pedagógica Nacional
Desarrollo (BID) tiene
un proyecto de apoyo a
los programas
alternativos de
educación básica y al
tercer ciclo de
educación básica. La
población objetivo es
principalmente
indígena.
257

Francisco Morazán
incluye a nivel declarativo
la interculturalidad en su
plan de estudios, más no
hace un desarrollo
ulterior en sus
programas.
- La Universidad
Tecnológica Honduras
(UTH) en acuerdo de
cooperación con la
Universidad Francisco
Marroquín de Guatemala
buscan promover
proyectos educativos,
profesionales e
interculturales entre
estudiantes, profesores y
personal administrativo
de las dos instituciones.
- La noción de
interculturalidad en este
caso refiere sobre todo a
las relaciones que se
258

pueden dar entre los
actores antes
mencionados.
259

11.2. FODA Fortalezas y debilidades de la imagen pública de Honduras
FORTALEZAS
La Ley de Reforma Agraria tiene entre sus
funciones ―proteger los derechos de la tribus y
las comunidades étnicas…‖, lo cual representa
una tradición jurídica en el país que apoya a los
derechos de los pueblos a recuperar sus tierras
originarias; una avance relativamente progresista
por la época (1962).
Existe la promoción de leyes como proyectos
coordinados entre el gobierno actual y
organizaciones nacionales e internacionales
relacionadas con la población indígena. Tal es el
caso del anteproyecto Ley Especial para el
Desarrollo Integral de los Pueblos Indígenas y
Afrodescendientes de Honduras (2007),
promovida por el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID). Este proyecto compartido entre
diferentes organismos depende en parte de una
fuerza externa que no esté vulnerable a la
inestabilidad política interna, como ha sido el
caso del golpe militar del estado del año 2009.
DEBILIDADES
Actualmente las instituciones políticas del país se
encuentran paralizadas en una situación de crisis
político-constitucional, dónde el gobierno de facto (no
reconocido como viable por ninguna entidad
internacional) de Roberto Micheletti reniega dejar el
poder al presidente original Manuel Zelaya tras el golpe
de estado del 28 de junio del 2009. Por eso, el futuro
político del país está incierto, y
Las reiteradas noticias de diarios sobre marchas,
encuentros de organizaciones, étnico populares,
comunicados al público en general, documentes de
demanda o inconformidad presentados ante las
autoridades, manifiestan distintos grados de malestar e
inconformidad respecto a acciones gubernamentales y
dan cuenta de la enorme distancia existente entre los
contenidos de la constitución hondureña y la realidad
concreta de los pueblos indios y afro hondureños.
Existe la falta de sistematización de avances de la
actividades propuestas por el gobierno, e evaluaciones
externas de los programas de educación intercultural, lo
260

Existe la intención del gobierno actual (antes del
golpe) de promover la capacidad de autogestión
de las poblaciones indígenas- hecho que se ve
en los fundamentos de las políticas dirigidas a
éstos pueblos.
OPORTUNIDADES
El programa de Educación Intercultural Bilingüe
(EIB-agosto 1994) aprobado por Acuerdo
Presidencial No. 0719-EP en la realidad concreta
no ha tenido incidencia importante. Sin embargo,
el hecho de que exista la legislación se podrá
interpretar como un avance con posibilidades de
expander en el caso de que haya voluntad
política.
Existe mucha voluntad de diversos organismos
internacionales para apoyar diversos programas
concentrados en lo intercultural, por ejemplo
programas educativos, ambientales,
alimentarios, y de salud comunitaria. Esto podría
ayudar a generar una cultura dónde lo
intercultural esté considerado fundamental para
nuevos políticos nacionales.
AMENAZAS
cual ha creado una fragmentación de esfuerzos, como
es el caso con la Educación Intercultural Bilingüe (EIB).
Existen una falta de canales de comunicación dirigidos
a temas relacionadas con la interculturalidad. Los
medios de comunicación pueden ser importantes a la
hora de organizar articulaciones sobre la
interculturalidad desde los propios pueblos indígenas y
afrodescendientes.
261

Al parecer, existen pocos recursos intelectuales
dentro del país que podrían dar alimento a los
movimientos sociales con intención de promover
lo intercultural. Las universidades que existen
ahora se presentan con la posibilidad de abrir
nuevas líneas de investigación que enfoquen en
el significado particular de lo intercultural en
Honduras.
El hecho de tener una gran diversidad étnica
representa una riqueza- alrededor de 7% de la
población se identifica como miembro de unos de
los siete grupos indígenas, y 2% de la población
se identifica como africano o afro-hondureño. El
gobierno podrían aprovechar a fomentar
encuentros nacionales que permitan la
proyección social de estos pueblos indígenas e
incrementar las capacidades de organizaciones
locales en el manejo y protección de sus
recursos naturales y áreas protegidas.
262

11.3. Descripción ampliada del análisis documental
- Programas Gubernamentales
El primero paso del gobierno nacional que trataba temas relacionadas con lo
intercultural es La Ley de Reforma Agraria que fue creado, entro otras
entidades, por el Instituto Nacional Agrario (INA) en el año de 1962. Entre sus
funciones esta ley propuso ―proteger los derechos de las tribus y las
comunidades étnicas, en especial a lo relativo a la posesión de las tierras
comunales‖.
La Constitución de la República de 1982 introduce el reconocimiento legal de
las comunidades indígenas, el derecho de cada comunidad a definir y
mantener su propia forma de gobierno para atender sus asuntos internos, el
acceso al dominio, uso y aprovechamiento de las tierras que tradicionalmente
les han pertenecido y la capacidad de participar en la toma de decisiones sobre
aquellos asuntos que directa o indirectamente afectan sus derechos e intereses
atraves de los Artículos Constitucionales 346, 172,173. 86
La Ley de Protección del Patrimonio Cultural de la Nación, (Decreto 220-1997)
define las diversas manifestaciones del patrimonio cultural, las cuales se
asocian en la percepción popular, sobre todo, con los bienes muebles que
tienen categoría de monumentos, al igual que los sitios y zonas arqueológicas
y colecciones arqueológicas, sin embargo, menos conocido es que también
son bienes patrimoniales las manifestaciones culturales de las comunidades
86 ―Artículo 172: Toda riqueza antropológica, arqueológica, histórica y artística de Honduras forma
parte del patrimonio cultural de la nación. La ley establecerá las normas que servirán de base para su
conservación e impedir su sustracción.
―Artículo 173: El Estado preservará y estimulará las culturas nativas, así como las genuinas expresiones
de folklore nacional, arte y las artesanías.
―Articulo 346: Es deber del Estado dictar medidas de protección de los derechos e intereses de las
comunidades indígenas existentes en el país, especialmente de las tierras y bosques donde estuvieran
asentadas.
263

étnicas vivos, sus lenguas, sus tradiciones históricas, sus conocimientos y
técnicas, sus formas de organización, sus sistemas de valores, sus prácticas
religiosas y los lugares asociados con ellas. No puede dejar de llamar la
atención que segmentos de población del país sean considerados como
―patrimonio de la nación‖, en el mismo nivel que los bienes muebles.
- Organizaciones no gubernamentales e internacionales
Los ejes transversales que más aparecen en los programas de inclusión social
son género y medio ambiente; en los referidos al sector salud, hay un
importante énfasis en relación al VHI 87 .
El Estado de Honduras ratificó el Convenio 169 de la Organización
Internacional del Trabajo 88 en el año de 1994, mediante el decreto legislativo
No. 26-94 que fue publicado en el Diario Oficial ―La Gaceta‖ el 30 de julio de
1994.
El Convenio 169 no es una declaración de los máximos derechos indígenas,
sino una norma esencial y mínima que ha tenido el consenso de la mayoría de
los países a nivel internacional. Incorpora muchas demandas y reclamos
indígenas y los convierte en derechos internacionales reconocidos.
Los conceptos básicos del convenio son el respeto y la participación a la
cultura; religión; la organización social y económica y a la identidad propia, de
este documento parece importante destacar lo siguiente:
o Fortalecer las disposiciones respecto al reconocimiento y protección de
los valores tradicionales, las instituciones y el derecho consuetudinario.
87
Hondruas es el país de la región centroamericana en donde se registra la mayor incidencia de casos de
VIH.
88
(www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/lima/publ/conve-169/convenio.shtml)
264

o Consolida los conceptos de tierra y territorio e introduce nuevas
disposiciones en relación con los derechos de los pueblos indígenas y tribales
sobre los recursos naturales de sus tierras y sobre los derechos a retornar a
sus tierras ancestrales.
o Introduce el derecho a la auto-identificación, a la consulta y a al
participación, el derecho a decidir sus propias prioridades y una disposición
sobre contactos y cooperación entre los pueblos indígenas y tribales a través
de las fronteras.
El Programa de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) se remonta a agosto de
1994, cuando se aprobó el Acuerdo Presidencial N. 0719-EP; sin embargo, de
acuerdo a distintas denuncias, en la realidad concreta tal programa no ha
tenido una incidencia importante, tal como lo denuncia. Según la Organización
Fraternal Negra Hondureña (OFRANEH): ―La EIB, desde un inicio ha sido
manejada desde la Secretaría de Educación, situación que ha dado lugar a una
politización del programa, entorpeciendo las acciones concretas de utilizar los
idiomas indígenas en las aulas, ante la adjudicación de plazas a maestros
mestizos, socavando de esta forma la verdadera esencia del programa y
ratificando el monolingüismo que pretende amortiguar la EBI”. 89
Existen acciones concretas desarrolladas de manera focalizada en relación al
desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) pero aún constituye un
debate nuevo entre los distintos sectores educativos.
89 (http://www.gritomesoamericano.org/leer.php/1153513)
265

11.4. Reflexiones acerca del análisis
A continuación, abajo está citado algunos artículos constitucionales y
convenios internacionales que dan cuenta cómo en este país centroamericano,
efectivamente, se han concretado leyes o signado acuerdos que tienen como
población beneficiaria a las poblaciones étnicamente diferenciadas pero que no
han redundado en bienestar para los segmentos sociales.
Un aspecto recurrente en programas y proyectos sociales consiste en que la
población destinataria de las acciones se define genéricamente como ―rural o
urbana en condiciones de pobreza‖. Sólo en algunos casos muy contados se
hace referencia a población indígena o afro-hondureña. Esto podría atribuirse,
quizás, al bajo porcentaje de población étnicamente diferenciada en el país,
menos del 8% de acuerdo a registros del Banco Mundial.
―Hasta el momento actual se han desarrollado diversas acciones orientadas a
la creación de oportunidades que puedan ser aprovechadas por las
comunidades étnicas de Honduras. Por regla general, estos esfuerzos no han
tenido en cuenta el carácter culturalmente diferenciado de estos pueblos. Esto
tiene en parte su origen en que la sociedad mestiza, es decir la población
mayoritaria, apenas empieza a tomar conciencia de la diversidad cultural de la
nación hondureña…‖ 90
La dimensión de la interculturalidad es una ausencia acusada, lo que no
implica que, sobre todo algunos organismos internacionales, promuevan la
perspectiva intercultural; son dichos organismos los que la han incorporado al
mundo de los llamados proyectos de desarrollo nociones como
multiculturalidad, etnias, pueblos indígenas, etcétera. Incluso han promovido
90 Banco Mundial No. 4099-HO: Marco de políticas sobre comunidades étnicas. Proyecto de
infraestructura rural (RIP), Honduras 2005. Perspectiva: Política de los Pueblos Indígenas.
266

leyes relacionadas con la población indígena, tal es el caso del anteproyecto
―Ley especial para el desarrollo integral de los pueblos Indígenas y
Afrodescendientes de Honduras‖ promovida por el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID). 91
Hay que advertir que el referido anteproyecto ha recibido el rechazo y crítica de
innumerables organizaciones civiles que agrupan a personas pertenecientes a
los grupos étnicos minoritarios hondureños. En la red se encuentran decenas
de entradas que dan cuenta de la postura argumentada y extremadamente
crítica, de las referidas organizaciones, respecto a la propuesta de un
organismo financiero internacional en relación a los grupos étnicos
hondureños.
La casi ausencia de perspectiva intercultural en los programas de gobierno no
debe entenderse como un vacío constitucional respecto de la realidad
multicultural del país, ya que la nueva constitución hondureña aprobada en
1982 reconoce como deber del Estado dictar medidas de protección de los
derechos e intereses de las comunidades indígenas existentes en el país,
especialmente de las tierras y bosques donde estuvieren asentadas (Art. 346).
El documento extiende esta tutela a la riqueza arqueológica (Art. 172) y el
estímulo de las culturas nativas y las genuinas expresiones del folclore
nacional (Art. 173). Por otra parte, el Estado otorga ―tierras ejidales‖ a los
municipios (Art. 300).
A pesar de la existencia de tales modificaciones constitucionales, Honduras
presenta un articulado bastante limitado en el tema de los derechos indígenas.
Al parecer, el gobierno y sus políticas se han limitado a reaccionar ante las
reivindicaciones puntuales de los pueblos indígenas, sin lograr proponer una
planificación estratégica a mediano y largo plazo.
91 (http://www.scribd.com/doc/3573545/anteproeycto-Ley-FINAL-20 -dic-2007).
267

Las reiteradas noticias de diarios sobre marchas, encuentros de
organizaciones étnico populares, comunicados al público en general,
documentos de demandas o inconformidad presentados ante las autoridades, -
para mencionar algunas modalidades- manifiestan distintos grados de malestar
e inconformidad respecto de acciones gubernamentales y dan cuenta de la
enorme distancia existente entre los contenidos de la constitución hondureña y
la realidad concreta de los pueblos indios y afrohondureños.
Existe un importante número de organizaciones sociales, legalmente
reconocidas, conformadas por personas pertenecientes a grupos étnicos
concretos, cuyos objetivos y trabajo están referidos a su propio grupo étnico;
otras organizaciones se definen genéricamente a partir de su pertenencia a la
raza negra o indígena. Sólo excepcionalmente, alguna de ellas hace mención a
la diversidad intercultural, ya que el énfasis de su trabajo está puesto en la
recuperación de su propia identidad, de su cultura, de sus raíces, están
avocadas, pues, a luchar por sus propios derechos.
En fin, esta etapa de trabajo permite afirmar los límites que tiene la red como
referente de información actualizada y confiable 92 respecto de los datos que
requerimos para la construcción del mapeamiento de los programas y
proyectos existentes, tanto de la educación formal como no formal, que
asumen la perspectiva intercultural en los países miembros del CREFAL
92 Esta afirmación es compartida por las demás personas integrantes del equipo a partir de su propia
experiencia.
268

12.- Observaciones de la imagen “pública” de México
Análisis sintético
Entre niveles y
órdenes de análisis
Político
Programas
Gubernamentales
- En el discurso oficial
públicamente se
reconoce la
diversidad étnica,
cultural y lingüística y
se visualiza cierta
preocupación por
mejorar la calidad de
la educación en todas
las modalidades y
niveles, promoviendo
la equidad y
pertinencia, así como
el valorar y reconocer
lo diferente.
12.1. Análisis sintético sobre interculturalidad en México
Programas no
Gubernamentales
ONG’S
- Universidad
Intercultural de los
Pueblos del Sur
(UNISUR-México),
caracterizada por
adoptar una postura
crítica frente a la
situación de las
relaciones asimétricas
entre las clases
hegemónicas
dominantes y los
pueblos indígenas.
Universidades
- La Secretaría de
Educación Pública a
través de la creación de
nueve Universidades
Interculturales de
carácter público,
promueve la formación
de profesionales
comprometidos con el
desarrollo económico,
social y cultural,
particularmente, de los
pueblos indígenas del
país y del mundo
circundante.
Organismos
internacionales
- La Organización de
las Naciones Unidas
(ONU), encabezada en
este entonces por Kofi
Annán, ofrece el
Programa Alianza de
Civilizaciones (2005-
aún activo) junto con la
cooperación española,
que consiste en un
conjunto de
organizaciones y
asociaciones que
proponen "superar
prejuicios, errores de
269

- En los Artículos
2do. (Reformado
mediante decreto
publicado en el DOF.
el 14 de agosto del
2001) Y 3ro, hacen
mención sobre la
disposiciones que se
aplican
específicamente a la
educación de los
pueblos y
comunidades
Indígenas, ya que la
Nación es una
composición
pluricultural
sustentada
originalmente en sus
pueblos Indígenas.
- La Secretaría de
Educación Pública
(SEP) de la
federación, publica el
Decreto de Creación
- La UNISUR imparte
tres licenciaturas:
Ciencias y
Tecnologías para el
Desarrollo
Sustentable; Gestión
de Municipios y
Territorios de los
pueblos Originarios; y
Lengua y Cultura de
los Pueblos
Originarios.
- El Consejo
Guerrerense 500 Años
de Resistencia India,
Negra y Popular,
actualmente se
plantea su trabajo
desde una perspectiva
de abrir horizontes de
descolonización.
- Los Acuerdos de San
Andrés, Chiapas -
entre el Ejército
Aparentamente, trabajan
para revalorar los
conocimientos de los
pueblos indígenas y
propiciar un proceso de
síntesis con los avances
del conocimiento
científico, fomentando la
difusión de los valores
propios de las
comunidades. También
abre espacios para
promover la
revitalización, desarrollo
y consolidación de
lenguas y culturas
originarias.
- A través de estas
universidades se
imparten programas
formativos en los niveles
de licenciatura, dos
maestrías y un
doctorado. Se organizan
en una RED de
concepción, malinterpretaciones
y
polarización". Con un
presupuesto de 3.7
millones de dólares, al
parecer, aún no han
producido ninguna
proyecto en particular
cuatro años después de
su iniciación.
- El Convenio 169
Sobre los Derechos de
los Pueblos Indígenas
de la Organización
Internacional del
Trabajo (OIT) del año
1999 era el primer
convenio de un
organismo internacional
que reconocía los
derechos de los
pueblos indígenas en
Mexico.
270

de la Coordinación
General de
Educación
Intercultural Bilingüe
(CGEIB) en el año
2001, para diseñar la
política de educación
superior intercultural.
- Uno de los
programas de la
CGEIB es el
establecimiento de
Universidades
Interculturales
Bilingües
dependientes de la
SEP, en estados con
población indígena
mayoritaria. En el
caso de Guerrero, se
ubica en la zona de la
montaña que cuenta
con municipios de
muy alta
marginación, pobreza
Zapatista de
Liberación Nacional
(EZLN) y el Gobierno
del Estado realizado
en el año 1996 -,
construye espacios
para la creación y
recreación de las
distintas culturas y
visiones de mundo a
través del diálogo
intercultural.
- Comunidades
indígenas y afro
descendientes, que
pretenden formar a
sus propios
protagonistas y
actores profesionales
para poder generar y
controlar sus propios
procesos de desarrollo
local.
Universidades
Interculturales en México.
- Las universidades
interculturales funcionan
como mediadoras entre
Estado y sociedad en el
desarrollo del proyecto
intercultural del actual
gobierno. Ofertan
carreras comunes como:
Lengua y Cultura,
Desarrollo Sustentable,
Turismo Alternativo,
Comunicación y Lengua.
Marca una diferencia a
esta tendencia la
Universidad Autónoma
Indígena de México con
sede en Sinaloa, que
ofrece las carreras de
licenciaturas en
contaduría, derecho,
psicología social
comunitaria,
etnopsicología,
- El Programa de Apoyo
a la microempresa rural
en América Latina y el
Caribe.
- El Banco
Interamericano de
Desarrollo (BID),
financia el Programa
para Abatir el Rezago
Educativo (PAREIB) en
el nivel básico, en
zonas marginadas,
específicamente en
espacios con población
indígena.
- La Fundación FORD
financia el otorgamiento
de becas a estudiantes
de licenciatura
provenientes de
comunidades
indígenas.
Esta misma Fundación,
financia programas de
271

extrema y exclusión
social.
- La Ley General de
los Derechos
Lingüísticos de los
Pueblos Indígenas,
creada el 13 de
marzo de 2003,
- La comisión
Nacional para el
Desarrollo de los
Pueblos Indígenas
(CDI), implementa
programas como:
- Programa
Convenios en Materia
de Justicia para los
indígenas.
- Programa Turismo
Alternativo en Zonas
Indígenas.
sociología rural, turismo
empresarial, sistemas
computacionales,
ingeniería forestal e
ingeniería en sistemas de
calidad.
- Tienen como finalidad la
formación de
profesionales
comprometidos con el
desarrollo de sus
comunidades desde la
perspectiva intercultural,
así como la construcción
de espacios para el
entendimiento y el
diálogo entre culturas, y
para valorar la diversidad
cultural.
- Ofrecen programas de
difusión del conocimiento
y la cultura; Programa de
actividades culturales;
deportivos, de
organizaciones civiles
para la erradicación de
la pobreza en
comunidades rurales,
principalmente
indígenas.
- El Banco Mundial
otorga financiamiento
en educación y salud, y
para el mejoramiento
de la vivienda,
principalmente en
zonas rurales e
indígenas.
- UNICEF implementa
el Programa de
Cooperación con el
gobierno de México
para asegurar que los
niños y adolecentes
tengan garantizados
sus derechos en
materia de educación,
incluyendo la educación
272

- Programa
Infraestructura Básica
para la atención de
los pueblos
indígenas.
- La Secretaría de
Asuntos Indígenas
(SAI) del Gobierno
del Estado de
Guerrero, implementa
el Modelo
Intercultural para el
Desarrollo de los
Pueblos Indígenas
(MIDEPI), estrategia
intercultural que
busca establecer una
nueva relación del
Gobierno del Estado
con los pueblos
indígenas.
- Además, la SAI
implementa los
programas:
vinculación con la
comunidad a través del
servicio social
profesional;
- Ofrece también cursos
de Especialidad en
Educación Intercultural
Bilingüe.
- En el país existen en
total 106 instituciones de
educación superior en las
que se imparten estudios
de grado y posgrado con
la connotación
―intercultural‖, de éstas
75 corresponden a la
Universidad Pedagógica
Nacional de México
(UPN); 10 normales; 9
universidades
interculturales y 12
consideradas en el rubro
de ―otras‖.
intercultural y bilingüe;
contra la violencia, la
explotación sexual y el
trabajo infantil.
273

- Reforma Jurídica y
- Reconocimiento
Indígena.
- Presencia Indígena,
Equidad y Acción
Institucional.
- Defensa y Asesoría
Jurídica a la
Población Indígena.
- Autogestión
Indígena para el
Desarrollo.
- La Secretaría de
Desarrollo Social
federal (SEDESO) y
de cada una de las
entidades
federativas, aplican
programas como:
- Proyecto Centro de
Estudios Ayuuk (CEA),
ofrece una opción de
estudios profesionales en
las licenciaturas de
Comunicación para el
desarrollo social y la
licenciatura en
Administración y
Desarrollo Sustentable
Movimiento magisterial
indígena que da como
resultado la creación de
la Escuela Normal
Indígena Intercultural
Bilingüe en Chiapas en el
año 2000, con un plan de
estudios alternativo.
- Movimiento sindical
democrático, aglutinado
en la Coordinadora
Estatal de Trabajadores
de la Educación de
Guerrero (CETEG), que
desde inicios de los años
274

Económico
- Programa para el
desarrollo de Zonas
prioritarias.
- Presupuesto de
Egresos de la
federación y de cada
una de las entidades
federativas del país.
La Secretaría de
Educación Pública
(SEP), implementa
acciones para la
educación indígena
como:
Becas económicas
para estudiantes
indígenas.
- La comisión
Nacional para el
Desarrollo de los
Pueblos Indígenas
- Financiamiento de
organismos
internacionales,
organizaciones
eclesiásticas como la
―Santa Trinidad‖, y
ONGs diversas.
ochenta lucha por una
política pública de
reconocimiento y respeto
a la cultura indígena.
- Financiamiento mixto:
Recursos federales y
Estatales, así como
autofinanciamiento
compuesto por aportes
financieros de
estudiantes.
- UNESCO también da
apoyo financiero a
programas con enfoque
intercultural.
- La Fundación Ford
aporta becas para
formar futuro
estudiantes líderes en
diferentes carreras de
la educación superior.
275

(CDI), implementa
programas como:
Programa
Organización
Productiva para
Mujeres Indígenas
con inversión federal,
estatal y municipal.
Programa
Coordinación para el
apoyo a la
Producción Indígena.
Fondos Regionales
Indígenas.
- La Secretaría de
Asuntos Indígenas
(SAI) del Gobierno de
Guerrero, también
implementa el
Programa:
Financiamiento de
Proyectos
Productivos para los
pueblos indígenas.
276

- La Secretaría de
Desarrollo Social
Federal (SEDESO) y
de cada una de las
entidades
federativas, aplica
programas como:
Programa 3x1 para
migrantes.
Programa 70 y más.
Programa de
atención a jornaleros
agrícolas.
Programa de
opciones productivas.
- Financiamiento para
programas que
buscan sensibilizar a
las poblaciones
rurales sobre la
preservación de los
recursos naturales
277

Cultural
utilizando como
método los saberes
indígenas del país.
- La Secretaría de
Educación Pública
(SEP), implementa
acciones como:
Programa de
Formación docente,
educación media y
superior.
Programa Escuela
Segura.
En Guerrero la SEP,
realiza las siguientes
acciones:
Alfabetización.
Difusión y
Preservación del
- Programa México
Nación Multicultural de
la UNAM ofrece
diplomados,
seminarios, cursostalleres,
conferencias.
- Educación intercultural
bilingüe.
Creación de nueve
universidades
interculturales en zonas
indígenas y rurales que
tienen programas y
proyectos para el
reconocimiento de la
diversidad cultural, étnica
y lingüística.
- Licenciaturas indígenas;
formación intercultural;
formación de maestros
interculturales bilingües.
- Actualmente en las
universidades
interculturales se
promueven cursos-
- Declaración Mundial
de la educación.
- Comisión
Interamericana de
derechos Humanos.
278

Patrimonio Cultural.
Escuela Indígena
para Niños
Migrantes.
Brigada de Desarrollo
y Mejoramiento
Indígena.
Desarrollo de
Lenguas Indígenas.
- La Comisión
Nacional para el
Desarrollo de los
Pueblos Indígenas
(CDI), implementa
programas como:
Programa para el
fomento y desarrollo
de las culturas
indígenas.
Albergues Escolares
Indígenas.
talleres, foro-talleres,
diplomados, conferencias
y videoconferencias,
seminarios, mesas
redondas, simposios,
congresos, reuniones y
encuentros nacionales e
internacionales, como
una manera de
recuperación y
reconocimiento de la
cosmovisión indígena.
- Se realizan
intercambios académicos
con otras instituciones de
educación superior y de
investigación científica
nacionales e
internacionales.
279

- La Secretaría de
Asuntos Indígenas
(SAI) del Gobierno de
Guerrero,
instrumenta
programas como:
Guerrero, diversidad
cultural.
Observatorio
Intercultural de la
Acción Institucional.
Diversidad Cultural y
Justicia Social.
- La Dirección de
Culturas Populares
del Gobierno de
Guerrero, ejecuta el
Programa de Apoyo a
las Culturas
Populares y
Comunitarias,
orientado
280

fundamentalmente a
las comunidades y
pueblos indígenas de
la entidad.
Portal educativo;
Centros e
instituciones
educativas
interculturales y de
investigación
científica y
tecnológica.
Becas de estudio
para estudiantes
indígenas.
Implementación de
Universidades y
Escuelas Normales
interculturales.
Reconocimiento de
identidades en las
escuelas indígenas.
281

Reconocimiento de la
diversidad cultural,
étnica y lingüística.
Políticas que
revalorizan los
saberes de los
pueblos indígenas u
originarios.
282

12.2. FODA Fortalezas y debilidades de la imagen pública de México
FORTALEZAS
Lo intercultural como Política Publica establecida en
la Constitución Política del Estado sobre la base de
lo plurinacional, lo cual representa, en el marco
jurídico, un espacio explícito para las poblaciones
indígenas e afrodescendientes.
o Por lo tanto, las políticas públicas están
orientadas hacia la diversidad étnica, cultural
y lingüística como condición de igualdad,
equidad y pertinencia.
Existe una riqueza de instituciones gubernamentales
y no gubernamentales con enfoque intercultural
bilingüe, que contribuyen a la configuración de un
país plural.
Se puede encontrar una cantidad grande de
estudios interculturales que contribuyen a la
reflexión y constitución de sujetos con pensamiento
crítico.
DEBILIDADES
Decreto de creación de la Coordinación General de
Educación Intercultural Bilingüe que no ha sido discutido
ni aprobado en el legislativo.
Hay una inexistencia de estrategias específicas para
construir un Estado plurinacional.
No hay estrategias que promuevan procesos
autonómicos en las instituciones de educación
intercultural bilingüe y también se encuentra resistencia
de parte de los gobiernos nacional y estatales para dar
autonomía a los pueblos indígenas para tomar roles de
liderazgo en la construcción de los programas e
universidades interculturales.
Inexistencia de programas y proyectos que respondan a
necesidades concretas de las comunidades y pueblos
indígenas.
Existe una carencia de financiamiento para la educación
intercultural en general, y también el financiamiento que
283

Hubo la implementación de redes, convenios y
acuerdos de colaboración interinstitucionales que
contribuyen en el proceso de desarrollo de la
diversidad cultural como política de Estado.
Existe la producción editorial multilingüe que
coadyuva a la construcción de un pensamiento
descolonizador.
Realización de eventos organizados desde distintas
instituciones gubernamentales y no
gubernamentales, orientados a contribuir en
procesos de descolonización y de desarrollo de la
diversidad cultural, étnica y linguística.
Organismos internacionales que financian distintos
eventos y políticas públicas orientadas al desarrollo
de la diversidad cultural.
Se tienen experiencias de comunidades y pueblos
indígenas orientados a formar a sus propios
profesionales para poder generar y controlar sus
procesos de desarrollo local.
si hay tienden a venir con muchas condiciones.
Está también la falta de un sistema nacional de
evaluación de la política educativa.
Insuficiente participación de los gobiernos municipales y
las organizaciones sociales en el sistema educativo.
Nueva reforma educativa que no profundiza en lo
intercultural como política pública.
No hay estudios sobre deserción, ausentismo,
reprobación, eficiencia terminal, seguimiento de
egresados y mundo laboral. Es un desventaja porque los
programas dirigidos a mejorar estas situaciones no
trabajan desde una realidad concreta.
Insuficiente difusión de organizaciones gubernamentales
y no gubernamentales que trabajan lo intercultural.
Los jóvenes indígenas sufren de la exclusión en la
educación superior: mientras 45% de los jóvenes
urbanos de familias con ingresos medios asistan a la
universidad, solo 4% de las indígenas van a estudiar
después de la segundaria.
284

OPORTUNIDADES
La Constitución Política del Estado legitima la
autodeterminación y autonomía de las comunidades y
pueblos indígenas.
En el marco jurídico, existe constituciones federales y
locales que reconocen la diversidad cultural y la
naturaleza pluricultural de la población mexicana.
Integración de gobiernos latinoamericanos para la
libre autodeterminación de los países y de los
pueblos indígenas en redes de apoyo que da
estabilización y continuación a los programas
dirigidos a lo intercultural.
Participación en distintos eventos y redes nacionales
y latinoamericanas de investigación y formación en
educación superior de y para los pueblos indígenas.
AMENAZAS
Desarrollo de políticas y acciones por parte de organismos
gubernamentales y no gubernamentales contradictorias al
enfoque intercultural que promueve y legitima el Estado, lo
cual puede distorsionar programas de potenciación
comunitaria.
Al parecer, las políticas públicas estatales y nacionales
promueven programas con enfoque intercultural, pero sin
mayor participación o liderazgo de los pueblos indígenas.
Esta puede transformarse en obstáculo a que haya cambio
transformador, hasta que puede volverse peligroso porque
da la ilusión de presentar cambios importantes, y sin
embargo asegura que es el estado, y no los pueblos
indígenas, que pueden beneficiarse.
El desconocimiento de los impactos educativos en
comunidades originarias hacen que sea difícil identificar y
atender los posibles problemas en los programas, y impide
su crecimiento.
Alimentar experiencias conflictivas entre organismos
gubernamentales y grupos étnicos.
285

12.3. Descripción Ampliada del Análisis Documental
El país de México se reconoce en su constitución nacional como un país
pluriétnica. Según las estadísticas oficiales, en el año 2005, el 6.7% de la
población hablaban una lengua indígena, y el 87.7% eran bilingues. La mayoría
de las personas que se identifican como parte de algún pueblo indígena viven
en el estado de Chiapas. La segunda población más grande vive en el estado
de Vercruz. Aproximadamente el 44.1% vive en un estado de pobreza
denominado multidimensional, y el 77.7% de la población mexicana presentan
al menos una carencia social, la mayoría en los estados con mayor presencia
indígena. 93
- Programas gubernamentales
Un logro esencial para el desarrollo de la educación en México ha sido contar
con un programa nacional donde se reconoce la necesidad de incorporar a los
jóvenes indígenas a una educación intercultural bilingüe. Para hacer efectiva
esta política, el Estado mexicano creó la Coordinación General de Educación
Intercultural Bilingüe (CGEIB).
Con la creación de la CGEIB por parte del Estado mexicano en el año 2001, y
la publicación de la Ley General de los Derechos Lingüísticos de los pueblos
Indígenas de México en el 2003, se da un paso importante en la historia del
país hacia el reconocimiento de la diversidad étnica, cultural y lingüística, que
ya se venía contemplando como política pública en la Constitución Política
sobre la base de lo plurinacional como uno de los pilares fundamentales en que
93 Diario Milenio, ―33.2 millones de mexicanos enfrentan situaciones de pobreza‖, por Blanca Valades.
10 de diciembre 2009.
286

se habrá de fincar y construir la identidad de un Estado-Nación multicultural,
democrático, equitativo y soberano.
En la Constitución del Estado se reconoce la composición pluricultural de la
nación sustentada originalmente en los pueblos indígenas que descienden de
poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la
colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas,
culturales y políticas, o parte de ellas.
En los Artículos 2do. (Reformado mediante decreto publicado en el DOF. el 14
de agosto del 2001) Y 3ro, hacen mención las disposiciones que se aplican
específicamente a la educación de los pueblos y comunidades Indígenas. Ya
que la Nación es de composición pluricultural sustentada originalmente en los
pueblos Indígenas, y la federación tiene la obligación de:
• Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la
educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la
educación básica, la capacitación productiva y la educación media superior y
superior.
• Establecer un sistema de becas para los estudiantes indígenas en todos los
niveles.
• Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional en consulta
con las comunidades indígenas.
• Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas.
También se reconoce el derecho de los pueblos indígenas a la libre
determinación en un marco constitucional de autonomía.
287

Una de las principales funciones de la Coordinación General de Educación
Intercultural Bilingüe es diseñar y conducir la política de educación superior
intercultural. De esta manera, se busca instalar e institucionalizar la Educación
Intercultural Bilingüe en todas las modalidades del sistema educativo
mexicano, principalmente en las instituciones de enseñanza superior a través
de la creación de grados y posgrados en interculturalidad, tratando de
garantizar que en la educación se reconozca la diversidad cultural de los
pueblos originarios.
En la práctica, el proceso educativo en todos sus niveles continúa utilizando los
mismos métodos tradicionales de enseñanza-aprendizaje; hasta estos
momentos, el acceso a la educación, principalmente en el nivel superior, está
muy lejano para los indígenas del país, que son tratados de manera desigual
según su lengua materna.
Al interior del país, uno de los programas gubernamentales que ha jugado un
rol importante en el reconocimiento de lo intercultural es el de ―Guerrero:
diversidad cultural‖, en la Región Sureste. El concepto de interculturalidad es
un elemento significativo en la planeación y las acciones de las políticas
públicas, para romper con viejas prácticas en la relación del Gobierno-
comunidades indígenas, a partir del ―Modelo Intercultural para el Desarrollo de
los Pueblos Indígenas‖, donde la participación social comunitaria tiene un papel
importante en la planificación y vigilancia de los programas y servicios
implementados.
La Secretaria de Educación Pública (SEP) también implementa programas de
becas para estudiantes indígenas y la Comisión Nacional para el Desarrollo de
los Pueblos Indígenas (CDI), implementa programas como el Programa
288

Organización Productiva para Mujeres Indígenas que cuenta con inversión
federal, estatal y municipal.
En el Estado de Guerrero hay bastante programas que se enfoquan en la
justicia para le pueblo indígena,como es el caso de los programas de la
Secretaría de Asuntos Indígenas (SAI) del Estado de Guerrero; o como La
Dirección de Culturas Populares del Gobierno de Guerrero, que ejecuta el
Programa de Apoyo a las Culturas Populares y Comunitarias, orientado
fundamentalmente a las comunidades y pueblos indígenas de la entidad.
También ofrecen becas y promueven políticas de reconocimiento de las
culturas de las indígenas del región.
La perspectiva intercultural tiene un peso diferenciado en cada una de las
regiones de México. En regiones con escasa población indígena, la referencia
a dicha perspectiva es prácticamente mínima. Caso contrario, en zonas con
mayoría indígena y afro descendientes lo intercultural es una referencia casi
obligada.
En la región de la Montaña de Guerrero, por ejemplo, un aspecto recurrente de
las políticas públicas concretadas en programas y proyectos sociales es que
las poblaciones destinatarias de las acciones se las define por lo común como
―rural-indígena en condiciones de pobreza extrema‖. En esta región existe un
fuerte movimiento político y cultural indígena que incluye una perspectiva
bilingüe intercultural, cuyo acento está puesto en la dimensión educativa. Una
de las experiencias se desarrolla en la Escuela Normal de la región Montaña
de Guerrero, donde estudian jóvenes que pertenecen a las etnias Náhuatl,
Mixteca, Tlapaneca y Amuzga. En esta institución el énfasis está puesto en la
formación docente para indígenas.
289

- Programas no gubernamentales e internacionales
La mayoría de las organizaciones no gubernamentales relacionadas con lo
intercultural que operan en México son de origen extranjero. Desde la década
de los años noventa estas organizaciones han tenido un papel relevante en la
formación, diseño, implementación, seguimiento y control de las políticas
públicas interculturales.
Los distintos programas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) han jugado
un rol central, sobre todo en la educación superior en zonas rurales indígenas
la cuales ha recibido importantes recursos de estas organizaciones.
La Organización de Naciones Unidas, el Banco Interamericano de Desarrollo,
la Fundación FORD, el Banco Mundial, la UNICEF, la UNESCO, y el Programa
de Apoyo a la Microempresa Rural en América Latina y el Caribe han aportado
recursos financieros destinados a programas de Educación Intercultural
Bilingüe (EIB). La labor de estas organizaciones llega principalmente a las
comunidades rurales marginadas y a los pueblos originarios con población que
vive en condiciones de pobreza, orientando su trabajo básicamente a la
formación, investigación, estudios y diagnósticos tendentes a rescatar los
saberes, tradiciones, culturas y experiencias de estos pueblos.
Destaca también el trabajo que desarrolla la Universidad Intercultural de los
Pueblos del Sur (UNISUR-México), creada por la necesidad de los propios
pueblos originarios asentados en el Estado de Guerrero, como contraparte al
modelo de universidad intercultural establecida por el Estado, para formar sus
propios trabajadores de la cultura, potenciar sus experiencias y así poder
generar y controlar sus procesos de desarrollo local.
Son significantes también los programas con enfoque intercultural que
presentan el Movimiento Zapatista de Liberación Nacional y el Consejo
290

Guerrerense 500 años de Resistencia India, Negra y Popular, en la perspectiva
de abrir horizontes de descolonización.
- Programas universitarios
La Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe ha creado nueve
Universidades Interculturales Indígenas que empiezan a operar
fundamentalmente a partir de 2004 y se ubican en estados con población
mayoritariamente indígena para dar atención a jóvenes indígenas. La misión
fundamental de estas universidades es formar profesionales e intelectuales
comprometidos con el desarrollo de sus pueblos y sus regiones.
La creación de estas universidades constituye un logro para la introducción y la
aplicación de programas gubernamentales orientados a la formación de
estudiantes y profesionales desde el enfoque intercultural.
Cada universidad debe contar, además, con la aprobación de los gobiernos
estatales. Debido a que son de reciente creación no se ha logrado evaluar el
impacto que tienen en la formación de estudiantes y en el desarrollo de los
pueblos y comunidades indígenas. Asimismo, no existe información suficiente
de aspectos como mundo laboral, deserción estudiantil, reprobación, ni de
eficiencia terminal.
Las carreras que se imparten en estas universidades se cursan en ocho
semestres. Sin embargo, previendo que hay estudiantes que no pueden
concluir este período, al finalizar el quinto semestre se les otorga un certificado
de técnico superior que los capacita para el trabajo en el área que hayan
elegido.
Las carreras comunes a todas las universidades son: lengua y cultura,
desarrollo sustentable, turismo alternativo, comunicación y lengua. Marca una
291

diferencia a esta tendencia la Universidad Autónoma Indígena de México con
sede en Sinaloa, que ofrece las carreras de licenciaturas en contaduría,
derecho, psicología social comunitaria, etnopsicología, sociología rural, turismo
empresarial, sistemas computacionales, ingeniería forestal, ingeniería en
sistemas de calidad. Asimismo, ofrece dos maestrías y un doctorado.
Se asume que los aspirantes a ingresar a estas universidades tienen un nivel
de formación inferior respecto de los parámetros deseables para ingresar a la
educación superior ya que no se les aplica un examen de selección y está
previsto que durante los primeros semestres se lleve a cabo una estrategia de
nivelación.
Una de las metas sobre la ampliación de la cobertura de educación superior
fue aumentar la matrícula de estudiantes de origen indígena a partir de 2002.
El problema es que no hay datos precisos sobre la proporción de jóvenes con
una identidad culturalmente diversa a la mayoría.
Un aspecto a destacar es que la mayor parte del personal docente no domina
alguna de las lenguas habladas por los estudiantes. Lo que implica que las
clases se imparten en idioma español. Más aún, curricularmente aparecen
materias que buscan mejorar la comprensión y dominio de los estudiantes del
español en sus modalidades oral y escrita.
El presupuesto que sostiene a estas universidades, en la mayoría de los casos,
está cubierto por fondos federales y estatales y en menor porcentaje se
contemplan aportes financieros de los estudiantes.
292

12.4. Reflexiones acerca del análisis
El estudio de lo intercultural en México se desenvuelve en un ambiente
conflictivo y políticamente polarizado, que es necesario desentrañar.
Considerando que el contexto muestra múltiples contrastes y marcadas
desigualdades sociales producto de un largo proceso histórico de
sojuzgamiento y explotación por los grupos dominantes en el desarrollo de su
proceso vital.
En general, se puede decir que los programas educativos establecidos por el
estado consideran, de manera superficial, la diversidad cultural de los pueblos
y comunidades indígenas de las distintas regiones del país. Al parecer, desde
la perspectiva dominante, la problemática que implica la interculturalidad se
visibiliza desde el concepto del otro; así, para las instituciones
gubernamentales el problema de lo diferente no reside en el mestizo, sino en el
otro, en el indígena, en el afro descendiente y los grupos minoritarios.
Este es el caso de la región del sureste donde se inserta el estado de Guerrero
caracterizado por una población mestiza que habita con los cuatro Pueblos
Indios: Nahuas, Na Savi (Mixtecos), Me ´pha (Tlapanecos), y Nom daa
(Amuzgos). Estos pueblos indígenas han tenido que elaborar iniciativas y
demandas sociales propias en torno a la Reforma Educativa, que en su
mayoría no han sido atendidas por las autoridades correspondientes.
Como bien señalamos arriba, las tensiones y contradicciones que se hace
entre los pueblos indígenas y el gobierno nacional es debido a la histórica
negación de las necesidades de éstos pueblos, y su sistemática exclusión. En
el ámbito de la educación surgen confrontaciones porque los métodos de
enseñanza nacionales se posicionan en una relación conflictiva con aquellos
de los pueblos indígenas organizados, como los zapatistas. Ésto se ha visto en
las Escuelas Normales de Chiapas, dónde las instituciones del estado se han
293

esistida programas que responden a las necesidades reales de los pueblos
indígenas y a la participación de los mismo pueblos en la creación curricular.
Éste ejemplo también nos puede servir para iluminar algunas contradicciones
en el discurso estatal. Al parecer, las políticas promueven programas con
enfoque intercultural, pero sin mayor participación o liderazgo de los pueblos
indígenas. En el fondo, esta manera hace que no haya ningún cambio
transformador, y quizás peor, puede volverse peligroso porque da la ilusión de
presentar cambios importantes, y sin embargo asegura que es el estado, y no
los pueblos indígenas, puedan beneficiarse.
Una fuerte crítica de la manera en que la educación superior está diseñada en
el país explica que ―es muy difícil que un muchacho indígena llegue a la
universidad, pero es casi más difícil que salga, por el proceso discriminatorio‖. 94
También sostiene que las universidades públicas tienden a servir como
mecanismos de asimilación y, en vez de abrir los horizontes para sus alumnos,
y mostrarles cómo manejar un pensamiento libre y crítico, muchas veces solo
buscan incorporarlos en la sociedad; cosa que evidentemente no atiende al
problema de fondo, sino que sirve para marcar más las líneas históricas de
inclusión / exclusión social.
Al parecer, el país de México se enfrenta con un problema grave de
burocratización de los programas de gobierno, en donde, mientras existe una
abundancia de proyectos que atienden a la problemática de la interculturalidad,
al parecer, las acciones concretas son escasas y, frente a la falta de métodos
evaluativos, se vuelven obsoletas. Todos los programas del estado se
encuentran en una condición de decadencia para la articulación de la
problemática, dejando por afuera las realidades concretas de los beneficiarios.
94 Reforma.com ―Excluye a indígenas educación superior‖. 5 mayo 2007.
294

Estos problemas parecen al principio más bien de carácter práctico, pero por el
contrario, ellos representan una ruptura importante entre el discurso oficial y las
realidades y/o necesidades de las poblaciones indígenas. Con el paso del
tiempo, la política va ―tapando los agujeros‖ de los proyectos, agregando más
escuelas interculturales, o abriendo nuevos programas de formación: acciones
que dan la ilusión de estar dando respuestas concretas de problemas sociales
específicos. Sin embargo, éste manera de identificar y resolver problemas
―tapando agujeros‖ corre el riesgo de profundizar la negación de las
necesidades reales de los beneficiarios. Consideremos un caso emblemático
del Programa Alianza Civilizaciones de la ONU: tiene un presupuesto de 3.7
millones de dólares anuales, cuatro años ya activos, y el ambicioso objetivo de
erradicar la discriminación contra los indígenas en México "superando
prejuicios, errores de concepción, mal-interpretaciones y polarización". 95 Sin
embargo, durante el curso de la investigación, no se pudo encontrar ninguna
actividad concreta que se haya realizado hasta la fecha actual. No se puede
dejar de preguntar para qué propósito sirve este programa: si se creó en
realidad por motivaciones políticos personales, para qué se está utilizando un
presupuesto tan grande, etc...
Mientras tanto, las poblaciones necesitadas siguen sufriendo de la exclusión y
los círculos viciosos de la pobreza que históricamente se han vivido. Éste
fenómeno no se reduce solo a los programas de la ONU; satura a muchas de
las organizaciones y proyectos en México, tanto de carácter estatal como
internacional.
Dentro de las propias instituciones públicas, incluyendo las universidades, se
vive una complacencia que apoya a promover esta cultura de negación y de
conveniencia, caracterizada por la falta de mirada crítica basada en la historia.
95
―La corrupción reina en la Alianza de Civilizaciones‖ GEES Grupo de Estudios Estratégicos por
George Chaya, 23 de Enero de 2008
http://www.gees.org/articulos/la_corrupcion_reina_en_la_alianza_de_civilizaciones_5007
295

Finalmente, las organizaciones no gubernamentales que presentan una mirada
diferente (como por ejemplo los grupos organizados indígenas) siguen
excluidas de la agenda política y por lo tanto no tienen una influencia
importante, aunque se han logrado avances al nivel local.
296

Análisis
sintético
Entre niveles
y órdenes de
análisis
Político
13.- Observaciones de la imagen “pública” de Nicaragua
Programas
Gubernamentales
- La educación ha sido el
ámbito en el que mas se han
centrado las políticas sobre
―Interculturalidad‖.
- Es así que en el país se
implementa la Educación
Intercultural Bilingüe (EIB)
través de la creación del
Programa de Educación
Bilingüe Intercultural (PEBI).
Estas iniciativas se iniciaron
13.1. Análisis sintético sobre interculturalidad en Nicaragua
Programas no
Gubernamentales ONG’S
- El Fondo para el Desarrollo
de los Pueblos Indígenas de
América Latina y El Caribe
(Fondo Indígena), ha
desarrollado una iniciativa
regional de educación superior
que está integrada por 20
universidades articuladas a
través de una red virtual: la
Red UII. Su piedra angular es
un curso impartido por sabios
indígenas que se integra en
Universidades
- En 1991 comenzaron a
organizarse las
Universidades Caribeñas de
Nicaragua. El status de
autonomía de la región de la
costa nicaragüense,
posibilitó que surga la
Universidad de la región
Autonómica la costa
Nicaragüense (URACCAN).
Esta Universidad brinda el
grado de licenciatura en EIB,
Organismos
internacionales
- La atención y participación de
organismos internacionales en
los pueblos indígenas ha ido en
crecimiento especialmente
desde fines de la década de los
80s 99 . Ya a finales de los 90s y
durante todo el nuevo siglo los
organismo internacionales, a
través de sus cooperaciones,
tienen un rol protagónico en
programas y proyectos.
297

de manera experimental en
1984 96 , en los niveles de
preescolar y primer grado de
primaria. Al año siguiente, se
incorporaron los sumus y
criollos. Progresivamente se
ha ampliado la cobertura, y ya
en el 2002 se llegó hasta 4°
grado, en la Región Autónoma
Atlántico Norte (RAAN), y
hasta el 6° en la Región
Autónoma Atlántico Sur
(RAAS).
- A excepción de los mestizos,
el Programa de Educación
Bilingüe Intercultural (PEBI), a
cargo de la EIB en la Costa
Atlántica Nicaragüense,
atiende a todos los grupos
anteriormente mencionados.
-El desarrollo de estas
políticas también ha estado
todos los postgrados de la UII y
que ofrece información, análisis
y aportes conceptuales y
metodológicos sobre los
conocimientos, la sabiduría y la
cosmovisión indígena. El
impacto de estos programas en
Nicaragua, según se ve, es
básicamente de rol formativo,
es decir, por un lado se intenta
recuperar el conocimiento de
los sabios indigenas, por ej, de
la Costa; y por otro lado
transmitir estos conocimientos.
- El SERVINDI, que es el
servicio de Información y
noticias sobre problematicas
indígenas, es un ONG que
busca fortalecer el
protagonismo de los pueblos y
comunidades indígenas, así
como sus organizaciones
además de ofrecer un
programa de becas, con
apoyo y fondos del
Gobierno de Finlandia.
-Es esta Universidad la que
lideriza iniciativas de
replanteo de la educación
intercultural desde la
educación superior. Se
intenta ir mas allá del
bilingüismo, incorporando la
sabiduría y los
conocimientos de los
pueblos indígenas como
contenidos educativos.
- Además viene
desarrollando desde hace
varios años una serie de
programas y proyectos
educativos mas allá de la
licenciatura y procurando
- En 1989 la OEA resolvió
dictar una Declaración
Americana de los Pueblos
Iindígenas donde establece
que los pueblos indígenas
―tienen el derecho colectivo a la
autonomía‖.
-En 1997 la Comisión
Interamericana de Derechos
Humanos, resolvió aprobar un
texto donde se establece que
―los Estados deben tomar las
medidas para asegurar (que en
la educación), se garanticen
igualdad de oportunidades
educativas y docentes para la
población en general y
complementariedad con los
sistemas educativos nacionales‖.
-El 2005 la Fundación Ford
auspicia y financia un proyecto
99 Esto muestra que el proceso de reconocimiento y reformas que se hacían en los Estados de América Latina, ha estado acompañado de declaraciones y
resoluciones que también se realizaban desde los organismos Internacionales. Es decir este proceso de reconocimiento de los pueblos indígenas, que se expresaba
en reformas de orden político y jurídico en los Estados (además de la ampliación de la participación y reconocimiento de derechos ciudadanos), era un proceso
que de modo regional se venia desplegando no solo desde los Estados, sino también ha sido un proceso acompañado por los Organismos Internacionales.
96 En su inicio esta iniciativa contó con 215 niños mismitos.
298

acompañado de reformas
jurídico-constitucionales
(reconocimiento de las
culturas) y reformas en la
estructura organizativa del
Estado de Nicaragua que da
más autonomía a los pueblos
indígenas de Nicaragua: en
1987 La Asamblea Nacional
aprueba la Ley de Autonomía
de las Comunidades de la
Costa Atlántica donde se
reconocía por primera vez el
carácter multiétnico de la
nación. Además se establecía
un régimen de autonomía
regional para las
comunidades indígenas 97 .
- La misma constitución,
establece ―el carácter oficial
de las lenguas de los pueblos‖
y el derecho de los pueblos
indígenas y las comunidades
étnicas de la Costa Atlántica a
la educación intercultural en
representativas a través de la
difusión de sus problemas,
acciones, y propuestas. Es
una institución comprometida
con el desafío de promover la
comunicación intercultural,
independiente, reflexiva y
plural. Para este propósito
trabaja a fundamentalmente
con un portal Web.
- La Fundación para la
Autonomía y la Democracia de
la Costa Atlántica de Nicaragua
(FADCANIC), es una fundación
que tiene casi 10 años
luchando por mantener y
mejorar el status autonómico
de las regiones indígenas de la
costa caribe.
- También esta la Cooperación
de la GTZ, que participa en un
proyecto llamado
Interculturalidad en Proyectos
de Desarrollo. El impacto de
este proyecto, según se ve en
abarcar otros ámbitos
además de la educación
intercultural bilingüe. Es así
que realiza cursos,
seminarios, en otras
temáticas. Por ejemplo, se
ha desarrollado una
maestría en salud
intercultural de profesionales
indígenas y no indígenas,
que es coordinada por la
Universidad de las Regiones
Autónomas de la Costa
Caribe Nicaragüense
(URACCAN).
- También es de central
importancia, la iniciativa en
educación superior, que ha
tenido el Fondo Indígena
para America Latina y el
Caribe, que ha creado una
RED de Universidades
Indígenas Interculturales.
De igual modo que la
URACCAN, esta iniciativa,
según se ve en la Web,
llamado hacia una ciudadanía
intercultural que realizo la
Universidad de las regiones
Autónomas de la costa caribe
Nicaragüense (URACCAN)
cuyo objetivo era la
construcción de un Estado
incluyente. En su programa
tuvo los siguientes ejes
centrales:
a) el liderazgo;
b) la resolución de conflictos
c) la cultura ciudadana
intercultural.
- La Cooperación Austriaca, por
medio de Horizont 3000,
también participó financiando
un proyecto de la URACCAN
de revitalización de la atención
primaria en salud integral en
los pueblos indígenas, afro
descendientes y mestizos de
Abya Yala.
97 Esta Autonomía abarca, territorialmente hablando, aproximadamente el 50% del territorio nacional, además de implicar también el reconocimiento de derechos
económicos, sociales, culturales, ecológicos, y de administración de justicia.
299

su lengua materna”.
- El Estatuto de Autonomía de
las Comunidades de la Costa
Caribe de Nicaragua en 1987,
estableció las bases para
iniciar, por primera vez ,un
modelo educativo intercultural
en todos los niveles y
subsistemas. Como parte de
ésta, la Ley de Autonomía de
las Regiones establece el
derecho que tiene las
comunidades de administrar
los programas de educación.
-Hasta el año 2000
paralelamente al desarrollo
curricular de la EIB, se realiza
la transformación del currículo
de las escuelas normales de
las regiones autónomas de la
costa caribe Nicaragüense, a
fin de formar a los docentes
de EIB.
- A partir de principios de la
década del 2000 se ha estado
trabajando en un Plan
la Web, es influir directamente
en programas y proyectos de
desarrollo y emprendimientos
en las comunidades 98 .
- Este proyecto básicamente
consiste en desarrollar un
modulo interactivo en la WEB
donde se desarrollan
preguntas y cuestionantes
interactivas acerca de
problemas que se dan en las
comunidades indígenas. Este
proyecto se desarrolla en
Coordinación y convenio entre
GTZ/OPS.
98 Lo que hay que preguntarse es ¿Cuál es el horizonte de desarrollo que se sigue?.
pretende ir más allá en la
cuestión de la
interculturalidad. Aborda
temas como el colonialismo,
el buen vivir, la
multiculturalidad, etc. Su
impacto en países como
Nicaragua de de rol
educativo, especialmente en
trabajo conjunto con las
comunidades.
-También La UNESCO, por
medio de su Instituto
Internacional para la Educación
Superior en América Latina y el
Caribe (IESALC), comenzó en
julio de 2007 un proyecto
llamado ―Diversidad Cultural e
Interculturalidad
en Educación Superior en
América Latina‖, cuyos
objetivos son:
a) atender necesidades y
demandas de formación
terciaria de comunidades de
pueblos indígenas y afro
descendientes.
b) formular recomendaciones
de políticas en la materia
contribuciones de la educación
superior para mejorar la calidad
de vida, la inclusión, la
equidad, la gobernabilidad
democrática y el desarrollo
humano y sostenible.
- También la Organización de
300

Nacional de Educación para
los proximos 15 años, aunque
todavía no se presenta el
informe.
- En 2007 el Gobierno de
Nicaragua suscribió el
reconocimiento de derechos
políticos, territoriales,
patrimoniales y culturales
reconocidos por la
Declaración de Naciones
Unidas sobre los Derechos de
los Pueblos Indígenas, con lo
cual pretende mostrar que se
pretende ratificar los
proyectos de reivindicaciones
culturales.
- En junio del año 2008 se
propuso la creación de nuevos
departamentos en el territorio
de las Regiones Autónomas.
Estados Iberoamericanos
(OEI), con apoyo del
principado de Asturias y en
coordinación con el Ministerio
de Educación inauguraron el
Instituto para el Desarrollo y la
Innovación Educativa (IDIE),
con el objetivo es fomentar en
Nicaragua la educación infantil
y la educación de adultos.
- Además el IDIE, brindará al
gobierno de Nicaragua, a
través del Ministerios de
Educación y Deportes
(MINED) y a sus
administraciones educativas,
asesoramiento, orientación,
consulta y asistencia técnica
especializada.
- En el caso concreto de lo
intercultural en la costa caribe
de Nicaragua, se ha
establecido un área de
cooperación entre la OEI y el
MINED, para el proceso de
desarrollo y perfeccionamiento
del Modelo Global e Integral de
Organización Escolar y Gestión
301

Econó
mico
.
del Currículo.
- El IDIE Nicaragua, con el
apoyo de la Consejería de
Educación de Cultura, a lo
largo del 2009 apoyará el
desarrollo de los programas de
alfabetización y educación
básica.
- En 1993 la ONU, entre sus
Metas del Decenio
Internacional, estableció el
fortalecimiento de la
cooperación internacional
para la solución de los
problemas con que se
enfrentan los pueblos
indígenas en esferas tales
como los derechos humanos y
la educación.
302

Cultural
- El modelo que ha
prevalecido hasta principios
de la década del 2000, ha sido
promovido por los Ministerios
de Educación y es formal e
institucionalizado, bilingüe con
el objetivo de desarrollar tanto
la lengua materna como el
castellano como lengua de
relación ―intercultural‖.
- En lo concerniente a las
políticas educativas, hasta
principios de la década del
2000 no se enseñaba, por lo
menos de modo formal, en las
Regiones Autónomas, nada
de cultura mískita, ni sumu.
Tampoco enseñaban ―oficios
como trabajar el barro, el
tuno, el bordado y
artesanías en general” 100
-Uno de los problemas
fundamentales es que ―los
maestros no estan
capacitados para enseñar
en la cultura indígena” 101 .
- El Fondo Indígena intenta
orientar los conocimientos
ancestrales en la construcción
de sociedades interculturales.
En este sentido aborda
diferentes temáticas como la
multiculturalidad, colonialismo,
conocimiento indígena, buen
vivir, autonomía, administración
indígena, desarrollo con
identidad, arte indígena
comunidades afro
descendientes. Y en este
sentido su impacto directo en
paises como Nicaragua es un
impacto de formación en las
comunidades especialmente.
- En el caso de UIRACCAN
según se muestra en su
imagen publica, es decir
aparece en la Web, su
horizonte es: la revitalización
de la cultura, además de
establecerse que las
universidades deben ser
comunitarias y de servicio
público.
100 Diagnostico realizado por la propia Universidad de las regiones Autónomas de la costa caribe Nicaragüense (URACCAN).
101 Reproducción literal del diagnostico que la URACCAN ha hecho del estado de la educación intercultural bilingüe.
- En 1999 las Naciones Unidas
estableció que la educación
indígena, ―debe ser
estructurada sobre la
transmisión de sistemas
integrados de conocimiento
holístico y enraizarse en la
fuerza viva de la
espiritualidad indígena, que
permita el enriquecimiento
de valores éticos y
humanistas”.
- También el mismo año las
Naciones Unidas, en el
seminario sobre educación
superior y pueblos indígenas,
estableció ciertos criterios de
acción: sistematizar el
conocimiento que existe y se
practica comúnmente en las
comunidades indígenas, y, a
través de la educación
superior, formalizarlo y volverlo
accesible; y por otro lado
hacer de la educación el
303

- Es así que hasta mas o
menos el año 2001, los
problemas fundamentales en
las comunidades Autónomas
Indígenas de la Costa de
Nicaragua, y en toda
Nicaragua, respecto a su
realidad y a su relación con la
educación, fueron por un lado
―los niveles de escolarización
significativamente mas bajos
que el resto de la población en
los niveles de educación‖ y
por otro lado, la educación
que existía era ―una
educación asimilacionista,
curriculum inadecuado a la
realidad multicultural y vida
comunitaria, y maestros/as
no calificados”-
.
instrumento de potenciamiento
de las comunidades.
304

13.2. FODA Fortalezas y debilidades de la imagen pública de cada país
FORTALEZAS
El carácter autónomo de las comunidades indígenas de la
costa permite.que tengan cierta autoridad sobre el carácter
de sus programas educativos y que el gobierno y lo demás
organismos reconozcan sus derechos especiales, pues
significa condiciones de posibilidad de un potenciamiento y
desarrollo de las comunidades indígenas en varios aspectos,
entre ellos, la educación intercultural.
El establecimiento y consolidación de la universidad de la
región indígena autonómica URACCAN cuyo perfil central es
la interculturalidad que ofrece un recurso importante en
términos de la producción de material intelectual al nivel
nacional y es casi la única universidad que esta encarando la
problemática intercultural mas allá de los modelos standards.
Se viene intentando, especialmente de parte de la
URACCAN, ir mas allá del bilingüismo del modelo oficial de
la EIB.
El creciente apoyo y cooperación extranjera, tanto
directamente a través de Organismos Internacionales; como
a través de ONGs represente un apoyo significativo en el
ámbito de la educación y lo intercultural y sostenibilidad
material para cualquier proyecto y emprendimiento en la
DEBILIDADES
Desde el Estado hay insuficiencia en programas y
proyectos sobre Interculturalidad, en términos materiales y
didácticas.
Los programas oficiales que desde el Estado siguen
vigentes, aunque todavía siguen afincados en el
bilingüismo del modelo standard de la EIB.
Débil coordinación entre el Estado y las regiones
autónomas en proyectos y programas sobre
interculturalidad, lo cual no ayuda a viabilizar este tipo de
proyectos.
Falta personal capacitado (maestros, profesores, docentes,
etc); el currículo oficial es en gran parte inadecuado. Lo
cual obstaculiza aun mas cualquier iniciativa.
305

Interculturalidad.
Han aumentado significativamente instituciones que de algún
modo trabajan la problemática de la Interculturalidad, lo cual
aumenta posibilidades de trabajo en el tema.
OPORTUNIDADES
Se podrá aprovechar más el carácter autónomo de las
comunidades indígenas, y que sean ellas las protagonistas
reales de los proyectos de interculturalidad.
Una posibilidad sería potenciar las iniciativas que viene
desarrollando por ejemplo la Universidad de las Regiones
Autónomas, en intentos de ir mas allá del carácter bilinguista
del modelo de educación intercultural.
Diseñar proyectos grandes mas allá del modelo estándar de
EIB, en coordinación con las comunidades indígenas y el
Estado, con cooperación de ayuda internacional. Esto se
podría desarrollarse siendo éstas comunidades las
protagonistas de los proyectos.
La Educación Intercultural Bilingüe podría transversalizar
todo el sistema educativo a nivel nacional para incluir toda la
población en el proyecto. y no solo reducirse y simplificarse a
las comunidades indígenas.
AMENAZAS
Que el proyecto Intercultural se quede sólo en discursos y
ámbitos formales de la realidad.
Que se profundice la insatisfacción de parte de las
comunidades indígenas.
306

13.3. Descripción ampliada del análisis documental
- Programas Gubernamentales
Las acciones que desde el Estado Nicaragüense se viene desplegando
respecto a la cuestión intercultural, al igual que en varios países de la región,
por ejemplo Ecuador, han sido iniciativas que desde sus inicios se han
centrado mas en el plano educativo. Las primeras iniciativas del Estado de
Nicaragua hacia los pueblos indígenas ha sido la educación. Es así que el
programa oficial que desde el Estado de Nicaragua se desarrolla ha sido el
Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI). Este programa ha tenido
sus primeros gérmenes en pequeñas iniciativas experimentales que se dan en
el año 1984, donde se comienza con los primeros 215 niños miskitos de los
niveles de preescolar y 1er grado de primaria. Posteriormente en 1985 se
incorporan a estas primeras acciones experimentales los niños sumus.
Ya en la década de los 90s se ha ido ampliando el numero de niños escolares
con los que se trabajaba, además de abarcar mas comunidades de las
regiones del atlántico norte como regiones del atlántico sur. Este crecimiento
supuso también el avance en grados escolares. Para el año 2002 se había
llegado hasta el 4to grado de primaria en las regiones indígenas del atlántico
norte, y hasta el 6to grado en las regiones del atlántico sur. Se llegaron a 200
escuelas y se trabajó con 800 maestros que enseñan en sus aulas el modelo
de Educación Intercultural Bilingüe, que el programa desde el Estado de
Nicaragua se viene desplegando, por medio de sus Ministerios de Educación y
Deportes y a través de su programa de educación bilingüe intercultural. Este
programa se ha centrado en las comunidades indígenas en sentido estricto,
pues no llega a la población mestiza de Nicaragua.
Las iniciativas que desde el Estado de Nicaragua se han desarrollado, como
307

por ejemplo el PEBI, no han sido iniciativas aisladas, o iniciativas que han
surgido por buena voluntad del Estado, sino que han sido respuestas a los
levantamiento indígenas que venían cobrando mas fuerza en la década de los
80s. De ahí que tres años mas tarde de esas acciones experimentales en
educación, se aprueba en 1987 la Ley de Autonomías, que establece un
régimen de autonomía para los pueblos indígenas de Nicaragua que en su
mayoría se encontraban en la región costera del país. Entonces se crea la
Región Autónoma del Atlántico Norte (RAAN), y la Región Autónoma del
Atlántico Sur (RAAS) 102 . Esta es una de las más significativas e importantes
que desde el Estado se ha realizado, como respuesta, para los pueblos y
comunidades indígenas. Este régimen autónomo permitía a su vez que las
comunidades se hagan cargo de los programas de educación y de justicia,
además que significaba, por lo menos formalmente, el reconocimiento de
derechos de los pueblos indígenas. Posteriormente en la propia Constitución
de Nicaragua se estableció que las regiones autónomas tienen derecho a una
"educación intercultural en su lengua materna".
Entonces el proceso de reformas y acciones de parte del Estado de Nicaragua
han sido un proceso en varios niveles; tanto en el nivel político jurídico, como
en el nivel político. En suma, en 1984 se realizan los primeros "experimentos"
de educación de parte del Estado con niños miskitos, al año siguiente se
incorporan también a los niños sumus. En 1987 la Asamblea de ese país
establece el régimen de autonomía para los pueblos y comunidades indígenas.
Este régimen establece las bases para iniciar por primera vez, de modo formal,
un modelo educativo intercultural. Durante la década del 90 este programa
(PEBI) llega a mas comunidades y abarca mas grados escolares. Hasta el 200
trabajaba con 200 escuelas en las comunidades indígenas.
102 La Fundación para la Autonomía y la Democracia de la Costa Atlántica de Nicaragua (FADCANIC) es
una institución no gubernamental que viene luchando por desarrollar y mantener el status de Autonomía
de las regiones de la Costa Nicaragüense.
308

Por otra parte hasta el 2000 además de que se venia desarrollando la EIB,
también se venia trabajando en el currículo de las Normales de las regiones
Autónomas. Es decir se venia implementando el PEBI también en las normales,
estos en los que después van a ser los maestros y profesoras de las escuelas
en las regiones autónomas.
En el 2008 el gobierno de FSLN, a la cabeza de Daniel Ortega, propuso la
creación de nuevos departamentos en el territorio de las regiones autónomas.
- Organizaciones no gubernamentales e internacionales
Las instituciones y programas de educación superior con orientaciones
interculturales, así como programas dirigidos a pueblos indígenas por
instituciones convencionales, ha sido creciente desde la ultima década del siglo
pasado. En este sentido se enmarcan tanto los organismos internacionales,
como las organizaciones no gubernamentales.
Esta presencia empezaba de modo fuerte después de la Declaración
Americana de los Pueblos Indígenas que en 1989 hace la OEA, en el que se
establece que "los pueblos indígenas tiene derecho a la autonomía‖. A esto se
sumó con fuerza las Naciones Unidas, pues en 1993 entre sus metas del
decenio estableció el fortalecimiento de la cooperación internacional para
solución de problemas que enfrentan los pueblos indígenas, entre los cuales la
educación es uno de ellos.
Posteriormente en los 90s la cooperación del gobierno de Finlandia se hace
presente para cooperar con financiamiento a los proyectos y programas que la
Universidad de las regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense
(URACCAN) pretendían implementar. Estas iniciativas han sido en su mayoría
iniciativas que no han contado con el apoyo del Estado Nicaragüense, y por
309

ello la ayuda extranjera ha sido de fundamental importancia, especialmente en
términos de financiamiento, aunque también en términos de orientaciones de
los proyectos que se implementaron, ya sea de modo coordinado o de modo
independiente.
Muchas de las acciones en pro de reforzar programas y proyectos sobre
educación intercultural, han estado precedidas de declaraciones de organismos
internacionales donde establecían de modo prescriptito acciones en ese
sentido. Por ejemplo, en 1997 la Comisión Interamericana de Derechos
Humanos, aprobó un texto donde, por un lado se establece que "los Estados
deben asegurar la igualdad de oportunidades educativas para toda la población
en general; y por otro lado se implemente la complementariedad (con las
culturas) en los sistemas educativos nacionales". De ahí que no sea casual que
desde el Estado de Nicaragua, especialmente a partir de la segunda mitad de
los 90s, se refuerce la implementación del PEBI, no solo en las escuelas de las
comunidades indígenas de las regiones autónomas, sino también en las
normales de dichas regiones.
También es necesario mencionar la participación de la UNESCO y de la
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). La primera, a través del
Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe
(ISEALC) comenzó en el 2007 un proyecto llamado "Diversidad Cultural e
Interculturalidad en Educación Superior", a través del cual se pretendía atender
a demandas de las comunidades indígenas y también de poder formular
recomendaciones en cuestiones de educación superior.
Por su parte la OEI, en coordinación con el Ministerio de Educación y
Deportes, y con ayuda del principado de Asturias inauguraron el Instituto para
el desarrollo y la innovación Educativa. Entre otras cosas el IDIE brindará al
gobierno de Nicaragua, a través del Ministerio de Educación asesoramiento y
310

ayuda en el proceso de mejora del currículo escolar.
En cuanto a la importancia que tiene la cooperación internacional en iniciativas,
en el caso de la URACCAN por ejemplo, la cooperación y financiamiento
consiste en una condición material de trabajo. Es así que en este sentido la
Cooperación Austriaca financio un proyecto que llevo a cabo la URACCAN
dirigido a la revitalización de la atención en salud en los pueblos indígenas. Así
también el 2005 la Fundación Ford auspició y financió un proyecto llamado
―Hacia una Ciudadanía Intercultural‖ que realizó ésta misma universidad. Este
proyecto de ciudadanía intercultural tenía como objetivos la construcción de un
Estado incluyente. En su programa tuvo como ejes centrales: el liderazgo, la
resolución de conflictos, y la cultura ciudadana intercultural.
La Red UII es una iniciativa a nivel regional que el Fondo para el Desarrollo de
los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe ha inaugurado. La Red
Regional de Universidades Indígenas toma como centro los conocimientos y
saberes ancestrales de los pueblos indígenas, para la construcción de una
sociedad multicultural e intercultural mas justa. Este es un trabajo tipo doble
partida: por un lado es fruto del Fondo Indígena, que es una Organización No
gubernamental; y por otro lado ha desarrollado esa red de universidades
regionales, que funciona también como institución de educaron superior.
- Programas universitarios
La iniciativa universitaria mas importante, junto con la Red UII que surge a
iniciativa del Fondo Indígena, que se desarrolla es el trabajo que ha venido
desarrollando la Universidad de las regiones Autónomas de la Costa
Nicaragüense (URACCAN). Esta universidad que surgió como producto
académico del proceso autonómico, que las comunidades indígenas de éste
país adquirieron en 1988, viene trabajando en varios ámbitos además del
311

ámbito educativo en sentido estricto, como también en la salud, y la
ciudadanía, entre otros. En sus inicios su trabajo no fue muy diferente del
programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI), sin embargo es a fines de
la década de los 90s que se empieza a pensar en la necesidad de ir mas allá
del modelo oficial, puesto que las consecuencias y resultados que los
programas oficiales de EIB tenían en las regiones autonómas indígenas no
eran los esperados. Es mas, en gran parte de los casos, los resultados eran
resultados contrarios a los que en un inicio se esperaba obtener. Los
proyectos e iniciativas de esta universidad han tenido un importante apoyo de
parte de varios entes financieros y gobiernos cooperantes, por ejemplo está la
importante ayuda del gobierno de Finlandia; pero también la significativa ayuda
del principado de Asturias, además de cooperación del gobierno de Austria,
entre otros.
Desde finales de la década de los 90s y principios de la década del 2000, esta
universidad viene intentando no quedarse en le mero bilingüismo del modelo
Standard de Educación Intercultural Bilingüe (EIB). En este sentido la
URACCAN ha venido desarrollando trabajos, seminarios, etc, donde primero
intenta un diagnostico critico del estado de la EIB en Nicaragua, y por otro lado
esboza nuevas orientaciones de la Interculturalidad en el caso concreto de la
educación. De ahi que la URACCAN, según su imagen publica en la Web,
plantea como horizonte central, no sólo el uso de la lengua materna indígena,
en los procesos educativos, sino también es central la recuperación, en
términos de contenidos, de los conocimientos y saberes indígenas. Esto es, la
recuperación de las culturas e identidades indígenas y su revitalización.
En los últimos años los proyectos de interculturalidad, han intentado traducirse
también desde el plano educativo a otro ámbitos, pro ejemplo se han realizado
maestrías el ciudadanía intercultural; en salud intercultural, etc.
312

Como mencionamos en el anterior apartado, a parte de la URACCAN, también
es rescatable la labor que desarrolla la Red Regional de Universidades
Indígenas, creada por el Fondo Indígena. Esta Red desarrolla de modo
medular los conocimientos ancestrales de nuestros pueblos indígenas. Esta
labor constituye un avance de mayor profundidad en relación a los programas
oficiales que por ejemplo se han desarrollado desde el Estado con los PEBI.
Esta Red cuenta, por lo menos formalmente, según aparece su imagen en la
Web, con un consejo de ancianos sabios, que imparten sus enseñanzas en los
diferentes programas que se llevan acabo en esta red regional de
universidades indígenas.
13.4. Reflexiones acerca del análisis
Desde mediados de la década de los 80s en Nicaragua se han venido
desarrollando varias reformas, algunas mas significativas que otras, en varios
niveles, tanto en el plano jurídico-constitucional y también en el plano educativo
(ámbito en el que se ha desarrollado y se han centrado mas las políticas
dirigidas a lo intercultural que se han implementado desde el Estado). Este
proceso no ha sido un proceso que surga desde el Estado por buena voluntad
de sus gobiernos, sino que ha sido un proceso de respuesta a las crecientes
luchas y levantamientos que realizaban los pueblos indígenas de Nicaragua.
Es así que en 1986 en el IV Congreso de los Pueblos Indígenas, llevado a cabo
en Panamá, la educación ha sido un reclamo central de los pueblos
indígenas 103 .
En 1987 se establece el carácter autónomo de los pueblos y las comunidades
indígenas, que en su mayoría se ubicaban en la región de la costa. También
103 El problema es si las políticas que al respecto se han implementado han sido pertinentes a los
reclamos de los pueblos indígenas. En el tiempo se vé que en su generalidad las iniciativas que desde el
Estado se han desarrollado no han sido pertinentes a los pueblos indígenas. Una pregunta necesaria es si
¿tal incomprensión y/o tal impertinencia ha sido una cuestión ingenua o premeditada?
313

se reconoce en la Constitución el carácter multiétnico y pluricultural de
Nicaragua, estableciendo también que la educación en estos pueblos debe
realizarse en su lengua materna indígena. Posteriormente, desde el Estado se
implementa el que será el programa oficial sobre educación intercultural: el
Programa de Educación Bilingüe Inercultural (PEBI). Este programa, al igual
que la mayoría de este tipo de programas en América Latina, básicamente ha
consistido en la enseñanza de conocimientos oficiales a través de la lengua
materna indígena. Y este no es un problema menor ni aislado, sino que es una
patología crónica que ha estado presente de modo transversal en casi todos,
sino en todos, los programas EIB que se han implementado en los diferentes
países de América Latina.
En el caso concreto de Nicaragua, despues de varios años, estos programas
han tenido resultados contrarios a los que en un principio se esperaba. En vez
de profundizar la identidad cultural, y potenciar el horizonte cultural-civilizatorio
de los pueblos indígenas, lo que se ha hecho, al parecer, resultó en la fractura
de las comunidades indígenas, el rechazo de parte de los niños escolares, de
su historia, de su comunidad, etc. En este sentido el Programa Educativo
Bilingüe Intercultural de Nicaragua ha viabilizado el alcance hasta los últimos
rincones, en las comunidades indígenas de la costa nicaraguese, de la
subjetividad moderna occidental, que niega y reniega de su historia, y pretende
seguir el modelo ideal de ser humano y sociedad que proyecta el horizonte
dominante occidental.
En palabras de comunarios indígenas de la Costa Nicaragüense:
“los hijos, como ya están en la escuela, ya no escuchan los consejos de los ancianos;
mas bien se burlan de ellos y los maltratan.” (…)
“Los que se van a estudiar a la ciudad, ya no quieren regresar a la comunidad; ya no
quieren hablar su idioma materno” (…)
314

“la niñez y la juventud se desorientan al ir a la escuela; no saben valorar y utilizar lo
que aprenden; quieren parecerse a los mestizos; se convierten en niños rebeldes; se
sienten superiores, porque creen que saben más que sus papás, por ello pierden el
respeto a sus padres, abuelos y a la gente mayor de la comunidad” 104 .
Este ha sido el panorama que se ha vivido hasta principios de la década del
2000, es decir: la utilización instrumental de la lengua materna indígena y la
transmisión de conocimientos, y con ello de modos de razonamiento, de la
cultura oficial moderna occidental. Esto ha significado la penetración de un
tipo de subjetividad colonial en las comunidades indígenas de Nicaragua, que
en vez de rescatar su matriz cultural, la termina de fracturar y se impone mas
bien un proceso de asimilación civilizatoria.
Las iniciativas mas importantes y significativas han sido las que ha desarrollado
la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Nicaragüense
(URACCAN) y por otro lado el Fondo indígena a traves de la Red de
Universidades Indígenas a nivel regional. Estas iniciativas orientadas a
replantear los modelos educativos sobre interculturalidad se han empezado a
pensar desde fines de la década de los 90, y se empieza a desarrollar desde
principios de éste nuevo siglo. Los intentos básicamente han consistido en no
quedarse solamente en la educaron a través de la lengua materna, sino que
vienen incorporando en términos de contenidos, los conocimientos, saberes y
sabiduría de los pueblos indígenas. Esta iniciativa constituye un considerable y
significativo esfuerzo por ir mas allá del modelo standard de educación
intercultural.
Aunque parece que todavía es necesario seguir avanzando en este sentido.
Pues si bien se recupera nuestro horizonte cultural, mas allá de la recuperación
del uso de la lengua, y se va tomando en cuenta los conocimientos, y saberes
104 Testimonio de comunarios indígenas de Nicaragua. En un documento de La universidad de las
Regiones Autónomas de la Costa Nicaragüense (URACCAN).
315

de nuestros pueblos, sin embargo hay que preguntar ¿Cuál es el sentido del
reconocimiento y rescate? ¿Es un mero rescate identitario, es decir parcial de
la realidad? ¿Hasta que punto cuestiona todo el orden vigente y la condición de
universalidad del sistema civilizatorio occidental globalizado, esto es, su
condición de verdad y racionalidad?
Los demás proyectos que la URACCAN ha venido y viene desarrollando, por
ejemplo, proyectos en salud y en ciudadanía intercultural, entre otros, son
proyectos, que según se muestra en su imagen pública en la Web, están
destinados a reforzar y trabajar en ámbitos urgentes y necesarios, como es la
salud y la ciudadanía. Sin embargo hay que ver hasta que punto los ―valores‖
democrático-liberales no terminan imponiendo un tipo de ―cultura política‖ en lo
sujetos pertinente a la consolidación de los Estados moderno liberales
occidentales: el respeto a la propiedad privada, el respeto al Estado de
derecho, el cuidado y resguardo de las Democracias modernas-liberales, etc.
En el caso concreto de la autonomía de los pueblos indígenas, al parecer, el
tema está vinculado con las condiciones materiales de existencia de los
pueblos indígenas. Y son estas condiciones materiales las que van a posibilitar
que se desarrollen los pueblos hacia nuevos horizontes dirigidos a lo
intercultural. Desde 1987, año en que se establece la autonomía de los pueblos
indígenas, su condición en términos de pobreza ha ido en aumento. Las
regiones de la costa son las regiones mas pobres de todo el país, y, al parecer,
sus recursos naturales están devastados. En estas condiciones la desnutrición
aumenta, el analfabetismo se dispara, y los jóvenes prefieren migrar o a Costa
Rica o a EEUU. Después del estudio de este mapeamiento, se podrá concluir
que la resolución de esta problemática que vive la Costa Nicaragüense, y la
implementación de los programas, proyectos, e iniciativas sobre
Interculturalidad depende de que las instituciones del gobierno se asumen
estas realidades.
316

De ahí quizás se podrá encarar la problemática de la interculturalidad de otra
manera. Es una cuestión vinculada con la transformación del orden de realidad,
por tanto es una cuestión que no se reduce de ningún modo a ámbitos formales
(como unidades educativas, etc), sino que es un proceso complejo de
construcción en varios niveles de realidad, entre ellos el primer ámbito: el
ámbito de reproducción inmediata y material de la vida de los pueblos.
En el caso de la cooperación internacional es necesario aprovechar de mejor
modo la creciente ayuda y cooperación extranjera, a través de su mejor
canalización. La cooperación internacional ha aumentado significativamente en
la ultima década, ya sea en términos de financiamientos directos, o ya sea en
el aumento de instituciones o gubernamentales que trabajan de algún modo
problemáticas referidas a la interculturalidad.
Se podría decir que el financiamiento en el plano oficial estatal y en la mayor
parte de la cooperación internacional ha sido dirigida a la implementación de
programas que más que ayudar a revalorizar la identidad cultural, han
insertado una subjetividad que fractura la comunidad. En el ámbito que está al
margen del estado, como por ejemplo, las iniciativas de la URACCAN, la
mayoría de los financiamientos, por lo menos en los últimos 8 años, han estado
orientados a desarrollar programas educativos interculturales mas allá del
bilingüismo, lo cual puede verse como un movimiento positivo. En este último
sentido también está el trabajo que el Fondo Indígena está desarrollando a
través de la Red de Universidades a nivel regional, donde se imparten los
conocimientos ancestrales de los pueblos indígenas.
Un vació que se hace evidente es el problema de la insuficiente participación
de parte del Estado en cuestiones directamente vinculadas con la
intercuturalidad, sobre todo en las regiones autónomas de la costa. Esta
insuficiencia se traduce, por tanto, en la falta de coordinación entre el Estado,
317

iniciativas privadas como la URACCAN y la Red de Universidades Indígenas; y
la cooperación internacional.
318

14.- Observaciones de la imagen “pública” de Paraguay
Análisis sintético
Entre niveles y órdenes
de análisis
Político
14.1. Análisis sintético sobre interculturalidad en Paraguay
Programas
Gubernamentales
- La Constitución del
país reconoce los
derechos humanos de
los pueblos indígenas.
- La Educación Superior
Intercultural tiene el
enfoque prospectivopropositivo
y pro-activo
que incluye indígenas y
afro-descendientes.
- Ley General de
Educación, No. 1264/98
,de mayo del 1998,
proclama que ―todo
Programas no
Gubernamentales
ONG’S
- En la Conferencia de
la Pastoral Indígena se
diseña una propuesta
para fortalecer la
reforma educativa a la
que se denomina
Escuela Viva.
- El ATLAS es un
mapeo que permite
resaltar los rasgos y
tendencias
dominantes. Es una
herramienta para
diseñar,identificar y
gestionar proyectos y
Universidades
- El Centro de
Postgrado de Filosofía
de la Universidad
Católica, organiza en
conjunto con otros
espacios formativos
para educadores
indígenas.
- La Universidad
Pública a través de la
carrera de Ciencias de
la Comunicación abre
un programa que
busca romper las
barreras para la
Organismos
internacionales
- UNICEF promovió un
seminario para dar
aportes para la
elaboración de un
currículum educativo
desde y para los pueblos
indígenas.
- La Red de Cooperación
Intercultural Multilengua
(RECIM) integrada por
Bolivia, Ecuador, Perú y
Paraguay, tiene la Sede
de la Secretaría Ejecutiva
en Paraguay y un
periódico en guaraní:
319

habitante de la
República tiene derecho
a una educación integral
y permanente que, como
sistema y proceso, se
realizará en el contexto
de la cultura de la
comunidad‖.
-La Ley 3229 de julio de
2007 aprueba la
protección y la
promoción de las
expresiones culturales.
- La Dirección General
de Educación Escolar
Indígena (DGEEI) fue
creado por la Ley
3231/07 en agosto del
2008. Tiene como
objetivo ―apoyar y
promover el
fortalecimiento de la
identidad indígena, a
través de la
programas para los
pueblos Indígenas.
inclusión de los
indígenas.
Borehará.
- Hacen proyectos de
investigación a los
aborígenes como
población en riesgo.
320

estructuración de un
sistema educativo
nacional que se adecue
a la realidad y a las
necesidades de los
Pueblos Indígenas.
- Brinda un marco
jurídico que da legalidad
y sustento a la
problemática de la
interculturalidad en el
país.
- La Política Nacional de
Salud 2005-2008,
construye la política de
estado Salud para Todos
con Equidad a través del
Ministerio de Salud
Pública y Bienestar
Social – Consejo
Nacional de Salud-
Paraguay, 2005.
Instalación de la
Dirección General de
Educación Indígena
321

Económico
(experiencia focalizada).
Otras políticas
relacionadas:
- La Politica Nacional de
Salud Indígena (marzo
2008) tiene como ideas
contructoras la equidad
social y la
interculturalidad con
focalización en las
comunidades indígenas.
- La Universidad
Pública a través de la
carrera de Ciencias de
la Comunicación
estableció un convenio
con la Universidad
Nacional de Asución
(UNA) y el Instituto
Paraguayo del
Indígena (IPI) que
dicta que los
322

Cultural
- Se incorporan
contenidos educativos
según etnia y ubicación
geográfica.
- Bi-alfabetización
Guaraní-Castellano,
dentro de las políticas de
equidad.
- Proyecto intercultural
Tierra Sin Mal es un
espacio de teatro y
danza de expresión.
Según ellos es ―un
encuentro de culturas,
de personas, de
formas de vida‖. Sus
producciones se
inspiran en el folklore
indígena del país.
estudiantes indígenas
no rinda el ingreso- a
diferencia del resto de
los estudiantes-y no
paguen aranceles.
- Diplomado en
Educación Intercultural
es ―un escenario para
la contrucción de paz,
bajo intereses
comunes de educación
con impacto social‖.
- También hay
proyectos que
fomenten la paz y la
tolerancia (curso a
distancia) con apoyo
de AFS Programas
Interculturales y La
Pontificia Universidad
Javeriana. Tiene entre
sus objetivos
principales consolidar
323

la formación de
personas vinculadas a
experiencias de la
educación intercultural.
- También el proyecto
se encarga de formar
recursos humanos
capaces de proyectar
conocimientos en
experiencias de la
educación intercultural.
324

14.2. FODA Fortalezas y debilidades de la imagen pública de Paraguay
FORTALEZAS
Existe legislación y protección jurídica que permite y
promueve a la educación intercultural..
- Se cuenta con la Ley 3231 de educación y la Ley
3229 que prueba la protección y promoción de la
diversidad de las expresiones culuturales.
Existe el valor, promovido por el estado, de propiciar la
participación política y comunitaria.
El Ministerio de Salud Pública y Bienestar social realiza
el encuentro ―La salud de la interculturalidad‖.
Participación en redes internacionales sobre
interculturalidad y tópicos relacionados; lo cual fortalece
los avances que han realizado, y promueve futuro
cambios.
DEBILIDADES
No se han establecido criterios básicos acerca de la
interculturalidad, el enfoque bilingüe y la inclusión de las
diferentes etnias en todos los niveles.
No está identificada la población afro-americana en las
estadísticas, un hecho que hace dificil formar y apoygar
legislación en su favor.
En la sociedad paraguaya existe una fuerte
discriminación por la identidad étnica cultural. La
problemática está referida a las comunidades indígenas,
(lo cual representa un 2% en Paraguay) las
afroamericanas y a los grupos étnicos que conforman la
población.
- Por ejemplo, se tiende referirse a la población no
mestiza como ―nativa‖.
325

OPORTUNIDADES
Existe el espacio para analizar y proponer reformas en el
marco legal.
La diversidad étnica del país y el plurilingüismo da la
oportunidad de expander y crecer en lo intercultural.
En las universidades, existe un intercambio de
experiencias en metodologías de enseñanza.
La interculturalidad se encuentra en la transversalidad de
todos los sistemas educativos.
El estado ha creado materiales educativos en las
diferentes lenguas.
AMENAZAS
Existe la falta de continuidad con los diversos programas,
que dificila su evaluación y impide su impacto.
Además, quince años más tarde de la reforma, no se ha
hecho mucho en materia de interculturalidad.
326

14.3. Descripción ampliada del análisis documental
En Paraguay se puede ver, a través de la prensa y avisos publicitarios acesibles en el
sitio Web, acciones valiosas que dan cuenta de las problemáticas, la necesidad de la
inclusión, y la defensa de las distintas etnias que componen la población a excepción
de los afro-americanos o afro-descendientes.
- Programas gubernamentales
Desde el gobierno educativo, viendo el poco interès en sus actores, se han impulsado
cursos para los docentes como el de ‖Una filosofía de la interculturalidad‖. También
ofrecen talleres sobre el rol del estado y de la sociedad civil en el proceso de
construcción de los sujetos sociales.
Hay leyes que reconocen el derecho de los pueblos indígenas y su protección. Faltaría
su aplicación.
La Ley 3231 a implementarse permitirá contar con presupuesto propio para
infraestructura edilicia y material de trabajo en las aulas.
La ley 3229 aprueba la protección y la promoción de la diversidad de las expresiones
culturales por ser:
- Una característica inherente a la condición humana.
- Constituye un patrimonio común de la humanidad que debe valorarse.
- Que muestra la capacidad y los valores humanos.
- Sustenta y da marco a la democracia.
- Da marco a las estrategias políticas nacionales e internacionales.
327

Parecería que estas acciones no están articuladas ni se visualizan trabajos en redes
sociales, por lo que desde el punto de vista político se perdería fuerza en su
desarrollo.
Tampoco se visualiza en algunos artículos, el interés docente acerca de estas
problemáticas.
- Organizaciones no gubernamentales e internacionales
Hay permeabilidad en el gobierno y la sociedad para recepcionar iniciativas de otros
países- como Brasil- y de organismos internacionales, que movilizan a distintos
sectores de la sociedad en el tratamiento de las diferentes culturas que la conforman y
su valorización.
La Red de Cooperación Cultural Multilingue, conformada por Bolivia, Perú, Ecuador y
Paraguay, es un espacio de comunicación entre esos países para compartir intereses
interculturales y bilingües, en el cual se analiza a los indígenas como población de
riesgo.
UNICEF propuso la elaboración de un currículum intercultural desde y para los pueblos
indígenas y busca que se realicen redes de intercambio en los países con esta
problemática.
El ATLAS es otro ejemplo de esta naturaleza. Es una herramienta que diseña
proyectos y programas para los pueblos indígenas resaltando sus rasgos y tendencias
dominantes de estos pueblos de América Latina.
En los temas educativos Paraguay tiene una fuerte ligazón con la religión católica.
328

La Conferencia Pastoral Indígena ha influido en la creación de la propuesta Escuela
Viva y en la instalación de la Ley General de Educación y de la Dirección General de
Educación Indígena‖ como experiencia focalizada.
- Programas universitarios
La Universidad pública ha abierto sus puertas al ingreso de los indígenas a través de
un programa que busca romper las barreras existentes, a través de la carrera de
Ciencias de la Comunicación. Los estudiantes indígenas no rinden el ingreso- a
diferencia del resto de los ingresantes- pero sí deben asistir a los cursos respectivos.
Además no pagan los aranceles. Con esto pretende equilibrar el gran obstáculo que
significa para los aspirantes indígenas que viven siempre lejos de los asentamientos
universitarios, lo que demanda pagar un alojamiento. Tampoco hay becas destinadas a
ellos. Por lo que la Universidad está haciendo un esfuerzo por desestructurar toda una
cultura interna.
14.4. Reflexiones acerca del análisis
Sería necesario por un lado: elaborar un Marco Regulatorio que enmarque las
acciones que se deriven de las Leyes del estado, reglamentándolas y dando sustento
a la problemática de la interculturalidad.
Por otro, elaborar políticas educativas claras para contener y desarrollar la
multiculturalidad y la diversidad de leguas y etnias.
También sería necesario establecer conceptos y criterios básicos acerca de:
- el significado de la interculturalidad.
- El enfoque bilingüe.
- La inclusión de las etnias en todos los niveles del sistema educativo, para
conocer la riqueza que toda esta diversidad puede aportar a la Educación y a la
sociedad para un desarrollo más armónico.
329

Existe mucho saber en algunas poblaciones como la de ―Kamba Kuá‖,- por ej.- barrio
de Asunción en donde se deposita la historia afroamericana. También en Emboscada,
localidad del norte de Asución cuyas actividades culturales se ponen de manifiesto en
la fiesta en honor a San Francisco Solano, en donde se funden ritos católicos,
afroamericanos e indígenas.
Haría falta que la educación de ese país y las reformas educativas incluyan estudios de
su historia social para conocer y valorar sus costumbres, ritos, y manifestaciones y
fomentar la tolerancia entre los alumnos y los sujetos de la sociedad paraguaya, ya que
su desconocimiento provoca choque entre ellos.
330

15.- Observaciones de la imagen “pública” de Uruguay
Análisis sintético
Entre niveles y órdenes
de análisis
Político
15.1. Análisis sintético sobre interculturalidad en Uruguay
Programas
Gubernamentales
- En programas de
gobierno no se hace
referencia a la
interculturalidad.
- En el ante proyecto de
Ley de Educación -2008-
hace referencia al
concepto en el art 9
vinculada a la educación
física. ―La educación física,
en recreación y deporte,
tiene como propósito el
desarrollo del cuerpo, el
movimiento (…así como a
la adquisición de valores
necesarios para la
Programas no
Gubernamentales
ONG’S
- Proyecto con Población
afrodescendiente y
desigualdades raciales en
Uruguay Consejo de la
Nación Charrúa de
Uruguay, integrado por
comunidades,
asociaciones y grupos del
país. Y la Unión de
Mujeres del Pueblo
Charrúa.
- El Consejo de la Nación
Charrúa de Uruguay
(CONACHA), integrado por
las comunidades,
asociaciones y grupos del
Universidades
- No se encontraron datos
que den cuenta. No hay
universidades indígenas,
pero hay programas
vinculados en las
universidades nacionales o
privados, pero en menor
importancia.
Organismos
internacionales
- Según su sitio de web,
existe un proyecto
vinculado con las naciones
unidas (UNFPA) del año
2008 que trabaja con la
población afrodescendiente
y las desigualdades
raciales en Uruguay.
Específicamente proponen
juntar y sistematizar los
datos sobre ―las
condiciones de vida y su
posición desfavorable en el
conjunto de la sociedad‖
para ayudar a formar
políticas públicas en su
favor‖. No se hace mención
331

cohesión social y el diálogo
intercultural”)
- Esta ley también
menciona, como objetivo,
¨formentar diferentes
formas de expresión,
promoviendo la diversidad
cultural y las
potencialidades de cada
persona‖.
- El Programa de
Educación de Jóvenes y
Adultos (PEJA) capacita
docentes (312 en el año
2008) para promover la
educación integral, aunque
no hay referencia directa a
las poblaciones indígenas
y/o afrodescendientes, se
pretener centralizar su
trabajo en la ―población
excluida‖.
- En el año 2004 se
aprueba la ley Nº 17817 y
las consecuentes
resoluciones adoptadas en
país, presenta dentro de
sus objetivos trabajar para
lograr la ―revaloración e
importancia de su cultura
en la construcción de la
identidad nacional‖ .
- Como parte del mismo
proyecto, la Unión de
Mujeres del Pueblo
Charrúa (UMPCHA) está
integrada por mujeres de la
Comunidad Charrúa de
Entre Ríos (Argentina),
pero no está claro en el
sitio de web las actividades
específicas con que
colaboran.
específica de lo
intercultural.
332

la III CMCR de lucha
contra el racismo, la
discriminación racial, la
xenofobia y todas las
formas conexas de
intolerancia. En el año
2007 se instaura la
Comisión Honoraria Contra
el Racismo, la xenofobia y
toda otra forma de
discriminación, integrada
por Estado y Sociedad
Civil.
- El Proyecto denominado
Plan Ceibal, (Un niño, una
computadora), en todas las
escuelas del país,
propuesta coordinada con
ANEP (el organismo
estatal responsable de la
planificación, gestión y
administración del sistema
educativo público), se
promueve el programa
Guía de los
Afrodescendientes.
333

Económico
Cultural
- La organización
CONACHA trabaja en la
recuperación de memoria
histórica y la revalorización
de la cultura organizando
conferencias y celebrando
el dia de la identidad
indígena.
- Proyecto sobre las
condiciones de vida de la
población negra,
mecanismos y
determinantes de su
posición desfavorable en la
sociedad; realizado junto
con el Instituto de
Estadísticas, la Comisión
de Población y desarrollo,
la Facultad de Cs. Sociales
y agencias.
- El Fondo Indígena
financia los proyectos del
CONACHA (arriba).
- El Fondo para el
Desarrollo de los Pueblos
Indígenas de América
Latina y El Caribe tiene
representación del Consejo
de la Nación Charrúa de
Uruguay.
334

15.2. FODA Fortalezas y debilidades de la imagen pública de Uruguay
FORTALEZAS
El Gobierno Nacional ha adoptado distintas medidas – de
orden jurídico y cultural - para eliminar la discriminación
racial en todas sus formas, llegando a acuerdos sobre la
necesidad de planes de acción nacional.
- El gobierno uruguayo se encuentra en proceso de
implementación del capitulo 2 del Plan de Acción,
denominado Las Víctimas del Racismo, la
Discriminación Racial y las Formas Conexas de
Intolerancia, art. 4 al 14, que trata sobre Africanos y
afro descendientes.
La Conferencia de examen de Durban en las resoluciones
adoptadas en la III CMCR, procesa el fortalecimiento de las
instituciones nacionales, subrayando la importancia de
auxilio apropiados y medidas positivas para las víctimas de
la discriminación racial.
En general, aunque no muy marcadamente, hay intentos de
visibilizar el problema de lo intercultural, fundamentalmente
como respuesta a movimientos afrodescendientes e
105 http://www.inmujeres.gub.uy/mides/index.jsp
DEBILIDADES
Educación: la población afro muestra un promedio de
años de estudio menor al alcanzado por la población
blanca. Del total de la población afrodescendiente de 25
años de edad y más, más del 50% cuenta con 6 años
de estudio o menos. En el extremo opuesto, la
población afrodescendiente que cuenta con 13 años de
educación formal o más -esto es, enseñanza terciaria
y/o universitaria- representan tan sólo el 6%. Este valor
alcanza el 16% para la población total del país. Por
último, la tasa de asistencia al sistema educativo a
partir de los 14 años es sistemáticamente menor a la de
sus pares blancos; al mismo tiempo, los adolescentes
afrodescendientes desertan más tempranamente del
sistema educativo. INSTITUTO NACIONAL DE LA
MUJERES 105
Dificiencia en el diseño de planificaciones articuladas
335

indígenas Charrúas.
OPORTUNIDADES
En el Proyecto denominado Plan Ceibal, (Un niño, una
computadora), en todas las escuelas del país, propuesta
coordinada con ANEP, se promueve el programa Guía de
los Afrodescendientes. Puede ser una oportunidad en tanto
se articule con necesidades de la cosmovisión
afrodescendientes.
Una oportunidad cierta la da la Ley Nº 17817, que, como
marco jurídico, podría promover políticas de
multiculturalismo e Interculturalidad en el ámbito de la
educación , la salud y las comunicaciones que atiendan a la
necesidad y problemas específicos de las mujeres, niños y
niñas – adolescentes de las poblaciones indígenas y afro
descendientes.
AMENAZAS
con los diferentes Ministerios del gobierno, esto incide
en la gestión financiera a nivel de los organismos
cooperantes y/o del Sistema de Naciones Unidas a
excepción del MIDES Secretaría de la Mujer Afro.
En general, las políticas de inclusión son poco
relevantes.
Se observa poca comprensión del tema intercultural, se
aborda más la cuestión étnico racial, esto dificulta la
instrumentación y transversalización de políticas
públicas a nivel nacional y local. Lo que no permiten
proyectar políticas focalizadas hacia las comunidades
rurales con prevalecía de población afro descendiente e
indígena.
Los espacios de equidad racial logrados no integran la
estructura del Estado, constituyen procedimientos
administrativos, lo que no garantiza su permanencia en
futuras gestiones de gobierno.
- Esto es amenzante porque se corre el riesgo de
invisibilizar el problema y lo hasta aquí logrado.
336

15.3. Descripción ampliada del análisis documental
- Programas gubernamentales
El Ministerio de Educación y Cultura es responsable de la coordinación, la
educación nacional y de la promoción del patrimonio artístico, histórico y cultural
de la nación 106 . ANEP es el organismo estatal responsable de la planificación,
gestión y administración del sistema educativo público en todos sus niveles de y
formación en el territorio uruguayo 107 . Tiene a su cargo la administración de la
educación estatal y el control de la privada y —al igual que la Universidad de la
República que es la encargada de la educación universitaria estatal— tiene el
carácter de un ente autónomo. 108
El ANEP realiza los estudios oportunos dirigidos a la inclusión de la Guía de los
Afrodescendientes en el Proyecto denominado Plan Ceibal (conocido como ―Un
Niño, Una Computadora‖), en todas las escuelas del país. La Dirección Sectorial
de Educación de Adultos ANEP – CODICEN en su documento - de marzo del
2009, plantea que ―El punto de partida es considerar que la educación es un
derecho humano fundamental y un bien público y social para que todas las
personas sin distinción alcancen el pleno desarrollo -físico, psíquico, ético,
intelectual y social y se habilite el ejercicio pleno de su ciudadanía‖.
Según un informe del Centro de Cooperación Regional para la Educación de
Adultos en América Latina (CREFAL) el 2,3% (56,704) de la población uruguaya
mayores de 14 años declaran no saber leer ni escribir y 860.000 uruguayos (35%
106 Fuentes: www.mec.gub.uy
107 Fuentes: ww.anep.edu.uy
108 La Constitución le otorga a la organización del sistema educativo público el principio de autonomía —en
el ámbito de su especialidad orgánica— a los Entes de la Enseñanza con respecto al Poder Ejecutivo. Este es
un principio de autonomía técnica y administrativa aunque no financiera, uno de sus rasgos más distintivos.
337

de la población) no han completado el ciclo básico de enseñanza media. Los
afrodescendientes presentan una diferencia negativa, no menor a seis años, como
promedio de escolaridad nacional. A partir del 2005 se produce un cambio
sustancial con propuestas de atención prioritaria a los sectores excluidos de la
sociedad que todavía no presenta mayor incidencia.
El Programa Educación de Jóvenes y Adultos (PEJA) se encarga de la
incorporación de la educación integral para esta población excluida; de bajos
recursos, la población carcelería, con discapacidad, y la población ubicada en
asentamientos. No hubo referencia ni al concepto de la interculturalidad ni
directamente a la población indígena o afrodescendiente entre sus objetivos y
acciones en la página web.
El Plan de Emergencia Social (PANES), que actualmente busca acciones y
propuestas de alternativas sobre todo a nivel educación media o educación
básica, está atendiendo una población importante de 800 mil jóvenes, pero no se
indica en los reportajes accessibles en la página web la constitución étnica de sus
alumnos. Otros programas del gobierno que se encargan del tema de la educación
son: la MECAEP, la MESTFOD, y la CODICEN.
Según el análisis de la legislación, al parecer, los programas existentes no dan
cuenta de lo intercultural. La única referencia se encuentra en el proyecto de ley
de educación en el Capitulo VII llamado ―Líneas Transversales‖ al concepto en el
Articulo 9. ―La educación física, en recreación y deporte, tiene como propósito el
desarrollo del cuerpo (…así como a la adquisición de valores necesarios para la
cohesión social y el diálogo intercultural‖).
338

- Organizaciones no gubernamentales e internacionales
Entre 1973-1984 muchas organizaciones no-gubernamentales crecían ligadas a
unos nuevos movimientos sociales de naturaleza feministas, barriales y juveniles,
que posteriormente fueron ocupando lugares en el estado por la falta de
financiamiento internacional. Estás organizaciones tienen como ejes principales de
trabajo: el apoyo escolar, la reinserción en la educación forma y la capacitación
laboral.
Desafortunamente, al parecer, muchas de estas organizaciones no duraban: en
1990, un directorio de ONGs, el ICD, creado en el año 1990, contenía información
acerca de 95 organizaciones, diez años más tarde, aproximadamente el 40% de
estas organizaciones habían cerrado o no aparecían registradas en el mismo
directorio. 109 Sin embargo, algunas de estas organizaciones siguen trabajando, y
entre sus objetivos y principales se encuentra un poco más discusión sobre la
interculturalidad.
En la actualidad podemos encontrar aquellas que reivindica la identidad indígena
de la comunidad Charrúa: La ATALA, la Comunidad Charrúa Basquadé Inchalá, el
Consejo Territorial de la Nación Charrúa (COTENCH), el Grupo Guayubira, el
Grupo Pirí, y la Unión de Mujeres del Pueblo Charrúa (UMPCHA) que entre sus
acciones tiene el objetivo de revalorizar la cultura originaria charrúa desde el
sistema educativo nacional.
109 Rossel, Cecilia. Innovación o conformismo?: el cambio de rol de las asociaciones civiles en la
prestación de servicios sociales en Uruguay. Informe final del concurso: Movimientos sociales y nuevos
conflictos en América Latina y el Caribe. Programa Regional de Becas CLACSO. 2002 Disponible en la
World Wide Web:
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/becas/2002/mov/rossel.pdf
339

Así como la organización ORAPER que agrupa afrodescendientes y que trabaja
regionalmente sobre políticas de equidad racial. En su portal oficial Legado
encontramos: ―Para analizar un tema como los afrodescendientes y la educación
en Uruguay, es necesario tomar en cuenta la génesis del país, el modelo rector
para la construcción de la identidad nacional, donde ha prevalecido una
concepción cultural hegemónica, que tuvo como consecuencia que su sistema
educativo fuera reproductor de la desvalorización de otras culturas que no fueran
de origen europeo, como es el caso de los indígenas y los afrodescendientes.‖ 110 .
Así también se encuentras ONGs como: Educar es crecer, Los Yoruguas en el
Mundo, Proyecto Encuentros, Manos Solidarias para el Desarrollo, Andar, Gurises
Unidos, Instituto del Tercer Mundo, entre otras que trabajan en el desarrollo local
unificando y fomentando red social comunitaria, alimentación de infantes y
mujeres embarazadas, inserción laboral, impartiendo clases de música, cerámica,
dibujo y diferentes cursos no formales, acompañando e interviniendo en diferentes
campañas sanitarias y humanitarias en especial con el temas relacionados con las
desigualdades de género, el desarrollo local, la niñez, el medio ambiente, la
identidad local y sustentabilidad con diferentes instituciones de la comunidad, y la
educación ambiental eto-ecológica.
Cuenta Conmigo con el lema –―mujeres fuertes del Uruguay‖ - trabajan desde
diversas áreas, desocultando lo "naturalizado" lo "normal", los formatos y roles
impuestos, la educación emocional, el asesoramiento legal, y la salud
reproductiva.
110 http://www.legadoafro.com
340

- - Organizaciones internacionales
Los Organismos internacionales apoyan con financiamiento las acciones del
Ministerio de Educación al nivel nacional y provincial. El PROMER - iniciativa
promovida y financiada por el Fondo Internacional de Desarrollo agrícola de las
Naciones Unidas (FIDA) – desarrolla el proyecto de mejoramiento escuelas
rurales. Otros organismos que dan apoyo son: el Banco Internacional de
Reconstrucción y Fomento, UNICEF, y el Banco Mundial. La Organización de
Estados Iberoamericanos (OEI). financia salarios de servicios/asesoramientos
para capacitación y publicación de libros.
- Programas universitarios
La Universidad de la República realizó diversas acciones en conjunto con la
Intendencia Municipal de Montevideo (IMM) y el Observatorio de Montevideo. Se
realizan estudios de medición en cuanto a la ―percepción de exclusión e inclusión
social‖ y han obtenido indicadores sobre la opinión de la población en perfiles de
género, raza y opción sexual. También trabajaron para crear la Red de Agentes
Comunitarios y la Mesa Consultiva de Género para la inclusión del tema étnica en
el segundo plan de igualdad de oportunidades y derechos.
15.4. Reflexiones acerca del análisis
Si bien el sistema educativo del Uruguay no aborda directamente el tema de la
interculturalidad desde la casa del gobierno, si el informe 111 del Instituto Nacional
111 En efecto, este subgrupo está sobre representado en los estratos más bajos de ingreso y tiene una muy
baja participación en los más altos. Por otra parte, la tasa de pobreza de la población afrodescendiente
duplica a la de la población blanca: el 50% de los afrodescendientes están bajo la línea de pobreza y el 5%
son indigentes, mientras que estos valores alcanzan respectivamente 24% y 1.6% entre las personas de
341

de Estadística del año 2006 da cuenta de desigualdades asociadas a cuestiones
étnicas.
El informe reveló las dificultades de la población negra en diversas esferas de la
vida social y económica: los logros educativos de las personas negras eran
sistemáticamente menores que los de la población blanca en todos los tramos
etarios. Por ejemplo, el promedio de años de estudio de la población negra entre
25 y 29 años, era de 8.6 años, mientras que entre las personas blancas alcanzaba
a 10 años (INE 1998). En otras palabras: la situación de los afrodescendientes en
términos de su ubicación en los estratos de ingreso y en sus niveles de pobreza
está en concordancia con sus bajos desempeños educativos y laborales.
Al parecer, la población indígena se sitúa en una posición intermedia en varios
indicadores, mientras que en otros se asemeja mucho a la población de
ascendencia blanca. La minoría de ascendencia indígena tiene contornos más
difíciles de definir que la población afro y por su peculiaridad.
Así como el Consejo de la Nación Charrúa (CONACHA) declara: ―en Uruguay, se
debate la existencia de comunidades indígenas vivas‖ y que trabaja para la
recuperación de la memoria histórica y la revalorización de la cultura de la nación
Charrúa. La mismas agrupa a seis organizaciones de descendientes de diferentes
puntos del país: la Comunidad Charrúa Basquadé Inchalá, la Asociación de
Descendientes de la Nación Charrúa (ADENCH), el Grupo PIRI, el Grupo BERA,
el Grupo SEPE y el Grupo Indígena GUYUNUSA.
ascendencia blanca. Los indígenas nuevamente vuelven a ocupar una posición intermedia, aunque más
cercana a la población blanca, con un 32% de sus integrantes por debajo de la línea de pobreza.”
Marisa Bucheli/Wanda Cabela Encuesta nacional de Hogares ampliada 2006 ―Perfil demográfico y
socioeconómico de la población uruguaya según su ascendencia racial. Inst Nacional de Estadística- UNDP
Uruguay -UNFPA
342

Se encuentran en varios documentos del Ministerio de Educación la preocupación
por la diversidad cultural asociadas a desigualdad. De esta manera encontramos
en la revista Educarnos 112 de la ANEP que se distribuye en los centros educativos
la reflexión acerca del uso del concepto de la diferencia cultural, observando que
se ha sido caraceterizado en el ámbito de la educación pública como de “contexto
sociocultural critico”. Tambíen advierten que, dentro del marco de la
marginalización y exclusión de una porción mayoritaria de la población de estas
escuelas “el discurso “culturalista” constituye un enmascaramiento que obstruye
el necesario diálogo acerca de la creciente desigualdad en nuestra sociedad, y de
desigualdad por tanto, de derechos ciudadanos”.
112 http://www.anep.edu.uy/educarnos/educarnos_03/educarnos03/educ_01_apo_01.html
343

16.- Observaciones de la imagen “pública” de Venezuela
Análisis sintético
Entre niveles y
órdenes de análisis
Político
16.1. Análisis sintético sobre interculturalidad en Venezuela
Programas
Gubernamentales
- En septiembre de
1979 se intenta
implementar el régimen
de educación
intercultural bilingüe
con un diseño
curricular que trataba
de incorporar
diferentes aspectos
culturales y lingüísticos
de la experiencia
indígena.
- Este programa se
implementó en 9
Programas no
Gubernamentales
ONG’S
- La Red de
Organizaciones Afrovenezolanas
propone juntar las
organizaciones afro
dentro del marco de
la nueva constitución
que reconoce la
sociedad como multiétnica
y pluricultural.
La organización
considera ésta como
una profunda
transformación
institucional para
Universidades
Organismos
internacionales
- UNICEF en Venezuela
(2008- aún activo)
trabaja con las
poblaciones que se
reconocen como en
desventaja, como los
indígenas, los
afrodescendientes y las
estudiantes femeninas.
Entre sus objetivos se
encuentra ―eliminar las
barreras que impiden
que los jóvenes asistan
a la escuela‖. Entre sus
actividades se cuentan
344

pueblos y 140
comunidades en los
primero y segundo
niveles de la educación
básica
- Sin embargo, según
varias fuentes de
información en la web,
este intento fracasó
debido que, en
1988 la Resolución 750
del Ministerio de
Educación en su
artículo 5 dispuso el
plan de estudios para
el nivel de educación
básica indígena.
- En el año de 1999,
con la ascensión a la
presidencia del actual
presidente, Hugo
Chávez, el gobierno
prometió la integración
de la población
―estimular la
inserción social de
las poblaciones afrovenezolanas
y
minimizar la
exclusión estructural
de los últimos años‖.
- Ésta misma
organización realizó
la creación del
espacio Cultural
Comunitario que
lleva por nombre
ANDRESOTE,
Afrodescendiente
cimarrón que se
rebeló contra el
colonialismo español
en el siglo XVIII, en
Yaracuy. Este centro
esta ubicado en
Palmarejo del Estado
Yaracuy.
renovar escuelas,
hacerlas más seguras,
instalar baños
separados para las
niñas y exhortar a los
gobiernos a que
presten más atención y
asignen más fondos a
la educación de las
niñas.
- UNICEF ha
desarrollado proyectos
alternativos adaptados
a la realidad cultural del
pueblo indígena
Wayúu, a través del
Hogar Integral
(HOGAIN), un espacio
de atención integral al
niño con presencia de
los ancianos como
actores claves para
garantizar la
revitalización de su
cultura.
345

indígena al sistema
educativo con un
nuevo proceso de
―inclusión social‖.
- Esta política fue parte
de la llamada
―Revolución
Bolivariana‖, basada
en el ―Socialismo del
siglo XXI‖.
- La Constitución de la
República Bolivariana
de Venezuela fue
ratificada este mismo
año y con ésa apareció
la Carta Magna,
especificando en el
artículo 100 de la
Constitución ―…Las
culturas populares
constitutivas de la
venezolanidad gozan
de atención especial,
reconociéndose y
346

espetándose la
interculturalidad bajo el
principio de igualdad
de las culturas…‖
- Ese mismo año se
vuelve a introducir la
Educación Intercultural
Bilingüe, ahora con el
Ministerio de
Educación y
organizada en
coordinación regional.
- En 2007, el Ministerio
del Poder Popular para
la Educación inauguró
y publicó el Diseño
curricular del Sistema
Educativo Bolivariano
(SEB) que ―persigue
garantizar el carácter
social de la educación
a toda la población
venezolana‖.
347

Económico
- La Ley Orgánica de
Educación fue
aprobada por el
congreso en agosto del
2009, y garantizó el
uso oficial y paritario
de los idiomas
indígenas y el español.
El artículo 27 habla de
la Educación
Intercultural Bilingüe,
legitimizándola como
parte integral del
Sistema Educativo
Básico de la República.
- UNICEF apoya
además financiando los
proyectos de la
Educación Intercultural
Bilingüe del estado en
los estados Zulia y
Amazonas.
- El Banco
348

Interamericano de
Desarrollo donó
320.000 USD al
programa de la
Educación Intercultural
Bilingüe en marzo del
2009, con el objetivo de
“contribuir a la
concreción de la
Educación Intercultural
en Venezuela… con
miras a la construcción
de la Educación Propia
del pueblo indígena
Kariña, en el marco de
la Reforma del Sistema
Educativo Bolivariano”.
349

Cultural
- La Red de
Organizaciones Afrovenezolanas
realizó
este año la edición
de siete volúmenes
de música
afrovenezolana
conjuntamente con el
CONAC, y editó ocho
volúmenes de la
historia de los
afrodescendientes en
los Estados Falcón,
Vargas, Aragua,
Lara, Yaracuy,
Miranda, Sucre y
Zulia.
350

16.2. FODA Fortalezas y debilidades de la imagen pública de Venezuela
FORTALEZAS
Venezuela se encuentra entre los países
latinoamericanos en los que se reconoce –en este
caso desde un espacio de importancia como es la
Constitución de la República Bolivariana-, la condición
multicultural de su población, y el derecho de los
indígenas de recibir educación en su propio idioma.
En una demostración de coordinación raramente vista,
existe la colaboración entre los wayuu que viven tanto
en Colombia como en Venezuela en términos tanto
políticos como financiero. Esto demuestra una mayor y
más sólida organización de los grupos indígenas, y
significa un importante acto de autonomía frente al
chauvinismo y nacionalismo, actitudes que suelen ser
moneda común entre países.
DEBILIDADES
Existe en el país un ―vacío conceptual‖ en las
discusiones sobre Educación Intercultural Bilingüe (EIB)
que ignora las necesidades del grupo étnico más
grande: los afrodescendientes. Entre los documentos de
dicho programa, no se encuentra mención alguna de
esta población, lo que promueve las políticas ancianas
de exclusión.
Encontramos en Venezuela un extraño fenómeno:
mientras los afrodescendientes constituyen la población
étnica más grande, los programas de educación que
abarcan lo intercultural tienden a incluir sólo grupos
indígenas, al igual que el financiamiento internacional.
Para el otro lado, y quizá como respuesta a este
fenómeno, la población afro, ostenta una mayor
organización de base al nivel local, pero sufre de una
gran invisibilidad a nivel nacional e internacional.
351

OPORTUNIDADES
Tomando como fuente la información y presencia en la
web, la población afrodescendiente se ha movilizado
en foros públicos para denunciar la falta de sentido
histórico en el marco de la identidad nacional.
Actualmente, estas organizaciones están luchando por
la recuperación de la memoria histórica con respecto a
su rol en la construcción del estado, lo cual puede
llegar a ser un parteaguas en el ámbito de la
educación, ya que se trata, justamente de la
construcción del ciudadano.
AMENAZAS
En el año 2007 se realizó una fuerte discusión sobre las
realidades y necesidades de los diferentes grupos
étnicos entre personas de descendencia africana,
políticos, activistas y académicos, a partir de la
publicación del libro curricular del Sistema Educativa
Básica (SEB). Sin embargo, parece que esta
preocupación ha disminuido hasta llegar a ser un simple
intercambio de ideas sobre la ejecución del programa sin
realizar muchos cambios, especialmente varios de los
que exigía la población afrodescendiente.
352

16.3. Descripción ampliada del análisis documental
La población de Venezuela cuenta con una gran diversidad étnica que incluye,
además de la población autóctona americana, españoles -principalmente
canarios, andaluces, castellanos, gallegos y vascos- , italianos -principalmente
sicilianos, calabreses, y napolitanos- africanos subsaharianos que vinieron
como esclavos y, recientemente, una nueva ola de inmigrantes procedentes de
otros países europeos -sobre todo después de la Segunda Guerra Mundial- y
latinoamericanos -después de 1960, principalmente colombianos-.
Se estima que las poblaciones afrodescendientes constituyen alrededor de
30% de la población total, y se concentran en las zonas donde se cultiva
cacao, como Barlovento, parte oriental del estado Miranda, y las tierras
ubicadas alrededor del Golfo de Paria, dónde fueron ubicados durante la época
de que se los utilizaba como mano de obra. Actualmente migran a las grandes
ciudades en búsqueda de más y mejores oportunidades laborales. El grupo
indígena kariñas, del suroeste del estado Anzoátegui es principalmente
ganadero. Se estima que hoy día la población indígena de Venezuela no
supera al 5% de la población total.
Con respecto a la educación, en un informe de UNICEF, indican que las niñas
indígenas asisten más a la escuela primaria que los niños indígenas. Aún así
tanto niños como niñas indígenas se encuentran en un lugar desfavorable en
comparación con las población mestiza en lo que respecta a la educación
secundaria.
- Programas gubernamentales
El Régimen de Educación Intercultural Bilingüe en Venezuela se implementó
en 140 comunidades de 9 pueblos indígenas -seleccionados a través de un
353

diagnóstico previo- con las etnias jiwi, karina, pemón, pumé, wayúu, warao,
yanomami, yekuana y yukpa, incorporando gradualmente a los piaroa y
arahuaco de Río Negro (Estados Amazonas, Apure, Anzoátegui, Sucre y
Zulia).
Se realizó en los primeros y segundos niveles de la educación básica.
Según varias fuentes de información disponibles en la web, el intento de
implementación de la educación bilingüe fue fallido debido a:
- la escasa preparación docente: muchos maestros criollos desconocían
el idioma, así como la realidad cultural indígena, además de tener una pobre
vocación de servicio y haber poco control educativo.
- falta de material de enseñanza -apoyo indispensable en el régimen de
educación intercultural bilingüe-: libros bilingües y monolingües (recreativos,
informativos, de referencia y textos escolares).
- poca atención, control, evaluación y apoyo a los nichos lingüísticos y
comunidades indígenas poseedoras de los conocimientos y experiencias
autóctonas.
- poco apoyo -directo e indirecto- a las comunidades indígenas
seleccionadas en el estudio piloto.
- indiferencia y poca atención al trabajo intelectual indígena (recolección
de costumbres, tradiciones, cuentos, mitos, creencias religiosas y música
indígena) así como a los materiales acumulados y engavetados de las
comunidades escogidas en el estudio piloto.
354

- preparación deficiente del personal administrativo, de supervisión y
control del proyecto revitalizador y recuperador intercultural bilingüe.
Pocas excepciones de ese intento dieron positivos resultados, tal es el caso de
las Escuelas Madre Mazzarello de Puerto Ayacucho, Yanomami en el Alto
Orinoco, Ocamo, Mavaca, Platanal, Mavaquita, Shapono Itinerante, Monseñor
Jáuregui en la Isla de Ratón, Juan Flores de Caño Grulla.
Después de la ratificación de la Constitución con la llegada de Hugo Chávez a
la presidencia en 1999, se reconoció, con la Carta Magna, (artículo 100 de la
Constitución) que “…las culturas populares constitutivas de la venezolanidad
gozan de atención especial, reconociéndose y respetándose la interculturalidad
bajo el principio de igualdad de las culturas…”.
Ese mismo año se volvió a implementar la Educación Intercultural Bilingüe,
pero ahora través del Ministerio de Educación y con coordinación regional
dentro del país.
En el año 2007 se abrió una discusión sobre el contenido curricular de la
Educación Intercultural Bilingüe, donde la población afrodescendiente exigió su
consideración dentro de las políticas educativas, y la reivindicación de los
aportes de los héroes africanos, africanas y descendientes en la historia de
Venezuela.
Es allí donde se redimensiona entonces la educación intercultural como
subsistema y como eje integrador dentro de la propuesta del diseño curricular
bolivariano.
Ésta discusión se dio, en parte, por la inauguración y publicación del Diseño
curricular del Sistema Educativo Bolivariano (SEB).
355

El artículo 2.2.5.corresponde a la cuestión de la educación intercultural:
Es el subsistema del SEB que atiende la educación integral de los pueblos y
comunidades indígenas y afrodescendientes, desde los contextos de
coexistencia de diversidad cultural, teniendo como punto de partida la
educación propia.
Su finalidad es el fortalecimiento de un ser social integral, que mantenga su
identidad étnica y cultural, cosmovisión, valores y espiritualidad; así como la
construcción de conocimientos y saberes, la transmisión de costumbres y
tradiciones ancestrales en una sociedad democrática, multiétnica y pluricultural.
Igualmente, fortalece la conciencia histórica y la unidad de la Nación
venezolana.
El subsistema de Educación Intercultural tiene como características
generales las siguientes:
1. La educación propia de los pueblos y comunidades indígenas y
afrodescendientes es punto de partida y parte constitutiva de la
Educación Intercultural, como expresión de la cultura propia y
continuidad de los idiomas indígenas.
2. La oralidad es la forma principal de construcción de los conocimientos y de
transmisión de costumbres y tradiciones, con la participación de los ancianos,
las ancianas, los sabios y las sabias de la comunidad.
3. En el proceso educativo se destacan formas de convivencia colectiva y de
organización sociocultural, caracterizadas por las relaciones sociales de
parentesco.
356

4. El ambiente de aprendizaje se desarrolla de acuerdo a la cosmovisión de
cada pueblo y comunidad, al espacio geográfico, calendario de tradiciones
culturales y actividades de recreación.
5. El aprendizaje se centra en la familia, a través de los padres, las
madres, los abuelos y las abuelas, de acuerdo con los modelos propios de
socialización colectiva de cada pueblo y comunidad originaria.
6. Los maestros y las maestras son estudiantes y, al mismo tiempo, defensores
y defensoras de su propia cultura.
7. Reconoce a la naturaleza como un elemento fundamental de la
pedagogía indígena.
8. El idioma indígena se estudia en cada ambiente de aprendizaje como primer
idioma para fortalecer su expresión oral y escrita; mientras que, como segunda
lengua, se estudia el castellano.
9. Se desarrolla en espacios territoriales indígenas, afrodescendientes, rurales,
urbanos y fronterizos.
- Organizaciones no gubernamentales e internacionales
El proyecto de la Educación Intercultural Bilingüe en el país cuenta con mucho
apoyo de las organizaciones internacionales como UNICEF y El Banco
Interamericano de Desarrollo.
La Red de Organizaciones Afro-venezolanas es un conjunto de organizaciones
afro dentro del marco de la nueva constitución que reconoce la sociedad como
multi-étnica y pluricultural. La organización considera ésta como una profunda
357

transformación institucional para ―estimular la inserción social de las
poblaciones afro-venezolanas y minimizar la exclusión estructural de los
últimos años‖.
Tienen objetivos específicos con respecto a la educación en particular:
- Fomentar la inserción de la contribución de los africanos y sus
descendientes a la formación sociohistórica, económica y cultural de
Venezuela en los programas de educación básica.
- Elaborar textos de referencia por Estado y Municipio para las bibliotecas
y aulas sobre las culturas locales y regionales, con una visión nacional con
contenido afrodescendiente.
- Dictar talleres a los docentes sobre la eliminación de cualquier tipo de
racismo existente en el ámbito educativo.
- Reconocer la identidad cultural afrovenezolana desde la escuela.
- Contribuir a la pertenencia familiar de las comunidades afrovenezolanas
con sus características éticas y socialmente distintivas.
16.4. Reflexiones acerca del análisis
Un punto de contingencia y tensión en las discusiones dentro del país es la
cuestión curricular del Sistema Educativo Básico y la Educación Intercultural
Bilingüe (EIB).
358

Al parecer, la EIB sufre de muy bajo presupuesto, falta de recursos materiales
y formación en la docencia, así como pobre investigación y construcción
curricular con respeto a la cultura indígena dirigida.
Según varios observadores, el método de enseñanza sigue reflejando la lógica
español/dominante, y los encargados no toman suficiente en cuenta las
particularidades didácticas de los grupos indígenas. Por ejemplo, algunas
poblaciones indígenas en Venezuela aprenden principalmente por oralidad, por
lo que las actividades áulicas que requieren la repetición o memorización de
datos escritos históricamente han fracasado. Sin embargo se siguen utilizando.
La característica ―programa de paquete‖ que tiene la Educación Intercultural
Bilingüe (EIB) propone una estructura básica que constituye el base de todos
los programas de EIB. Éste programa intenta cubrir las necesidades más
―básicas y compartidas‖ entre las poblaciones beneficiarias con la idea de
normalizar la educación intercultural en América Latina, facilitar la evaluación y
atraer y concretar el financiamiento externo.
El riesgo que se corre con la aplicación de una fórmula universal a toda la
población indígena, es que frente la mirada mestiza, pueden crear la ilusión de
similitud o igualdad entre grupos, cuando, bajo una mirada más profunda, sus
realidades y necesidades subjetivas tienen son tan diversas y diferentes como
las de los mestizos (o españoles o franceses o chinos o hindús).
Un ―agujero conceptual‖ grande y bastante obvio en el diseño y aplicación del
programa EIB es la ausencia de mención de las necesidades educativas
particulares de las poblaciones afrodescendientes. Este es un dato curioso,
siendo que 30% de la población total venezolana es afrodescendiente, y menos
del 5% indígena.
359

Actualmente, el enfoque de las organizaciones afrodescendientes en
Venezuela está puesto en la recuperación del sentido histórico dentro del aula,
así como en reforzar y reiterar las contribuciones de los afrodescendientes en
la construcción del estado venezolano.
360

Bibliografía
Aula Intercultural
Educación superior indígena en Venezuela: una aproximación
Por Luisa Pérez de Borgo
http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=1613
Corresponsales del pueblo: portal de información y análisis para una comunicación
nueva
¿Por qué es necesaria la Educación Intercultural en Venezuela?
Publicado por Ángela Díaz el febrero 9, 2009 a las 11:40am
http://ruedadeprensa.ning.com/profiles/blogs/por-que-es-necesaria-la
García (2002), Interculturalidad y Afrovenezolanidad
UNICEF Venezuela
Educación de las niñas
http://www.unicef.org/venezuela/spanish/education.html
http://www.me.gob.ve/contenido.php?id_seccion=16&id_contenido=69&modo=2
Currículo Nacional Bolivariano
Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano
República Bolivariana de Venezuela
Ministerio del Poder Popular Para la Educación, Sistema Educativo Bolivariano
Caracas, septiembre de 2007
http://www.oei.es/quipu/venezuela/dl_908_69.pdf
Tic para la Educación Intercultural Bilingue. Caso Venezuela. (2007)
Por Sandra Quero Ramones
Universidad de Zulia, Venezuela
http://www.niee.ufrgs.br/eventos/RIBIE/2008/pdf/tic_educ_intercultural.pdf
La educación intercultural bilingüe en América Latina: balance y perspectivas
Por Luis Enrique López y Wolfgang Küper
La Revista Iberoamericana de Educación (una publicación monográfica cuatrimestral
editada por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI))
Mayo/ agosto 1999
http://www.rieoei.org/rie20a02.htm
http://afrocubaweb.com/news/venezuela/afrovenezuela.htm
Asamblea Nacional República Bolivariana de Venezuela
http://www.asambleanacional.gob.ve/index.php?option=com_content&task=view&id=2
2928&Itemid=27
361

17.- Conclusiones generales
Indudablemente este estudio abre interesantes, pero sobre todo
necesarios, desafíos y posibilidades de trabajo para profundizar, tanto en
investigación como en la formación de comunidades de pensamiento y
debate de esta problemática de lo intercultural.
A manera de Síntesis Ejecutiva se irán planteando uno a uno de estos
posibles desafíos tanto para CREFAL como para quien le interese esta
problemática en particular.
17.1. Acerca del concepto “intercultural” y su efecto en políticas
públicas.
El concepto de ―interculturalidad‖, además de ser paradojal en sí
mismo, como es presentado en el capítulo I de este trabajo 113 , es
un concepto sobre el cual se activan discursos y acciones políticas
que generan gran expectativa entre las llamadas minorías étnicas,
lo cual hace necesario abrir nuevos espacios de análisis
conceptual del término entendiendo que la significación de todo
concepto no sólo es teórico y metodológico sino que también
involucra e incluye al orden político, económico y cultural.
o En este marco es sustantivo tener en cuenta que hoy, las
llamadas minorías étnicas, están actualmente reorganizando
sus imaginarios y modos de acción en conceptos que
reflejan visiones más amplias de mundo tales como:
113 .- Lo intercultural re-marca la diferencia entre culturas afianzando – desde la ideología de la étnia
dominante – aquellas marcas de diferencia jerárquica, más que asumir lo diverso como cultura.
362

diversidad cultural, identidades sociales, plurinacionalidad,
conceptos que necesitan de mayor profundización en
ámbitos gubernamentales y no gubernamentales
Desde la imagen pública se percibe un manejo conceptual confuso
y difuso de este término, marcado en gran medida por el
vocabulario de las agencias internacionales. Lo dicho deja entrever
una de las posibles causas de la poca claridad y orientación de las
políticas que se generan para este sector de la sociedad; sector
indudablemente signado por la desigualdad y la asimetría social,
como lo muestra y documenta el trabajo que aquí se presenta.
17.2. Acerca de los proceso formativos
Lo que la imagen pública pareciera revelar, es la necesidad de
formación de tomadores de decisión de políticas públicas para este
sector. No se visualiza con claridad acciones conjuntas ni políticas
de atención diferenciada – a excepción de Bolivia – centrándose
estas más en la homogenización que en la diversidad cultural.
o Se percibe falta de recursos humanos que aborden la
problemática de la diversidad cultural como parte de la
configuración de lo social, lo que se verifica en la
fragmentación, desarticulación y reducción de atención
compensatoria o remedial a este sector, esto en lo que se
muestra en la imagen pública analizada.
Los programas educativos son – en la mayoría de los países – de
―inculturación‖ más que de articulación de diversidades culturales.
363

o Casi nula la promoción de la investigación educativa y social
dedicada a mayores y mejores formas de convivencia en las
diferencias en el área gubernametales; sí en universidades
como porgramas o proyectos de menor evergadura, aún en
los espacios de las universidades interculturales.
17.3. En cuanto a las tendencias de la imagen pública
Este trabajo se sintetiza en un FODA de tendencia con apreciaciones
que abren líneas de trabajo en investigación, formación y promoción
comunitaria tanto para CREFAL y sus países miembro como para
organizaciones no gubernamentales y Universidades interesadas en la
problemática.
A continuación se presenta entonces, los aspectos centrales que se han
podido considerar en esta primera etapa del estudio que aquí se
presenta.
364

17.4. FODA General
FORTALEZAS
En los países estudiados, hay presencia de la
problemática a nivel legislativo, aunque con diferente
incidencia política. Es de destacar las reformas
constitucionales de Bolivia y Ecuador dónde ―la
interculturalidad‖ es parte de la política del estado; en
el caso de Brasil y México, hay normativas menores y
generación de programas gubernamentales
compensatorios. En el resto de los países la presencia
es ambigua, y en algunos casos muy poco visible,
como en el caso de El Salvador y Guatemala.
Existe variedad y gran cantidad de organismos
indígenas (Ecuador, Guatemala, México, Bolivia), que
promueven constantemente fuerza instituyente de
incorporación a la vida política del país.
Hay presencia de programas gubernamentales que
intentan dar respuesta a la problemática ―intercultural‖
aunque, con excepción de Bolivia y en menor grado
Paraguay y Ecuador, son respuestas aleatorias y/o
asistenciales.
DEBILIDADES
En general, en los países estudiados, la imagen
pública presenta pocas estrategias concretas para
desarrollar procesos y prácticas propias de las
llamadas ―minorías étnicas‖, con excepción de
Bolivia. Los países que menos referencia tienen a
estos sectores son Colombia, Chile y El Salvador.
En los países estudiados, se percibe una legislación
de dominancia occidental que deja vulnerable los
derechos de las llamadas ―minorías étnicas‖, con
excepción de Bolivia, y en menor grado, Ecuador y
Venezuela.
En general, de la imagen pública estudiada, se
desprende una casi nula política de la recuperación
de la memoria, más bien hay una política de olvido
en relación a los genocidios y políticas de exclusión
que han sufrido – y sufren - todos los pueblos
indígenas en diferentes niveles, aunque veladas por
mínimos programas asistenciales: como en el caso
de Guatemala y El Salvador.
365

El apoyo y financiamiento de organismos
internacionales y cooperación extranjera contribuye a
la continuidad de los proyectos de la educación
intercultural con mayor manifestación en
Centroamérica y en mayor condicionamiento nacional
en Bolivia.
En general en los países estudiados, las universidades
y los institutos de investigación tienen programas,
proyectos de pequeños grupos preocupados por la
problemática de la interculturalidad. En mayor o menor
medida, significan un aporte para visibilizar la
problemática.
La dominación histórica del sistema pedagógico -
caracterizado por la castellanización y asimilación de
los pueblos indígenas – sigue siendo la realidad,
incluyendo en la Educación Intercultural Bilingüe
(EIB).
- Las técnicas didácticas y los materiales de
enseñanza y aprendizaje están producidos de
acuerdo a la enseñanza oficial.
- Esto genera una situación dual profundizándose
la existencia de dos tipos de educación, una
oficial y otra clandestina. La enseñanza formal de
contenido castellano, y la enseñanza clandestina
de contenido indígena.
Un problema central es la falta de condiciones
materiales para que las comunidades pueden
desarrollar pedagogías pertinentes a las necesidades
de sus pueblos.
- Hay falta de materiales concretos y de profesores
con la formación capacitada para enseñar.
También hay falta de escuelas, aulas, y libros
adecuados para la población indígena.
366

- Muchos países, como por ejemplo El Salvador y
Guatemala, han sufrido guerras civiles y
desastres naturales tales como terremotos y
huracanes en los últimos cincuenta años los
cuales han roto la infraestructura y generado
desconfianza y división entre los pueblos, lo cual
hace más difícil cumplir con proyectos juntos.
Existe muy poca representación política de personas
de origen indígena y/o afrodescendiente.
En algunos países, la Educación Intercultural Bilingüe
(EIB) se ha reducido a las áreas rurales y urbanas de
predominante población indígena, lo cual disminuye
la fuerza de la políticas de interculturalidad,
excluyendo la población mestiza y blanca del dialogo
y la experiencia indígena del país.
Un problema estructurante y común en todos los
países estudiados es el traslapamiento de lo
intercultural con lo indígena, quedando afuera todo lo
vinculado a la diversidad cultural de América Latina.
Es notable la mínima presencia de la problemática
afrodescendiente y la casi nula de otras étnias, como
gitanos, moscovies, orientales, entre otros.
367

OPORTUNIDADES
En el caso de todos los países, existe la posibilidad de
potenciar las iniciativas que surgen desde las
comunidades, de los cuales casi siempre tienen mucha
energía creativa e insuficientes recursos económicos
para desarrollar las ideas.
En el caso de Bolivia, lo intercultural consiste en una
política pública sostenida en la nueva constitución del
estado sobre la base de lo plurinacional – que también
habla de la descolonización y la diversidad cultural
como condición de igualdad. Para lo demás países,
este puede funcionar como paradigma, y en este
sentido podría convertirse en una oportunidad.
La participación en redes latinoamericanas de
investigación y formación en educación superior de y
para los pueblos indígenas del continente.
La misma diversidad de grupos indígenas y
afrodescendientes han presentado y presentarán la
oportunidad de profundizar y aprender más sobre las
interrelaciones educativas que surgen por sus
experiencias y su situación privilegiado en este
AMENAZAS
Una amenaza central es que los programas e
iniciativas que se pretenden llevar a cabo no se
puede completar o mantener continuidad. Ya sea por
cuestiones de condiciones materiales; o por
problemas de que no haya claridad respecto del
horizonte a seguir.
- Esta falta de continuidad puede devenir en un
proceso de disociación entre los programas y las
comunidades y pérdida de confianza entre los
actores.
- El desconocimiento histórico del problema y el
temor constante a las ―minorías étnicas‖ que
genera respuestas focales más que programas
integrales que tienden más al desarrollo que a la
desmovilización de movimientos desde las
―minorías étnicas‖ (ej. Mapuches en Chile).
368

sentido.
Potenciar los distintos grados de desarrollo jurídico,
que cada uno de los países tiene, para poder organizar
políticas articuladas e integrales que consideran más
desde la perspectiva de la diversidad que desde lo
intercultural.
Este documento intenta – con muchos otros estudios – develar que tanto la interculturalidad es y ha sido una preocupación en los
países miembros del CREFAL y generar – desde los primeros resultados – un documento que: a) enriquezca la reflexión acerca de
este fenómeno; b) abra nuevas líneas de investigación; c) convoque a la organización de espacios abiertos al diálogo y
fundamentalmente, aporte a los países un ángulo de mirada que permita revisar lo que se hace, cómo se hace y para qué se hace
en esta problemática de profundas raíces socio históricas.
369

Capitulo II: Anexo documentación, Cuestiones de Método
PROPUESTA DE TRABAJO
“LA EDUCACION INTERCULTURAL EN LOS PAÍSES MIEMBROS DE CREFAL
MAPEAMIENTO CRÍTICO
(RUTAS, CRITERIOS Y TENDENCIAS)”
Elena Castañeda 114
En este documento se desarrolla la propuesta para llevar a cabo la primera etapa de un
mapeamiento de los programas y proyectos existentes, tanto de educación formal como
no formal que asumen la perspectiva intercultural 115 , en los países miembros del
CREFAL.
La construcción del mapeamiento está prevista para llevarse a cabo en varios
momentos. El inicial, planteado para el período correspondiente al trimestre febrero-
mayo 2009, busca recuperar la información relacionada con acciones
de diversas institucionales en torno a la educación formal y no formal, en situación
intercultural, en particular respecto de las dimensiones: jurídica, política y de inclusión
social.
La información proveniente de este mapeamiento critico y situacional permitirá
identificar síntomas problemáticos, en tanto como se ha señalado ya, ―…proveerá
“indicadores” y “observables” de continuidad para dar cuenta del movimiento en la
dinámica del fenómeno socio histórico de la interculturalidad en cada uno de los países
de América Latina y el Caribe, tomando como población estructurarte del estudio a
indígenas, afro descendientes y la presencia y su impacto de minorías étnicas‖.
114
Dra. En Antropología Social. Coordinó el primer momento de la recolección de información de esta
investigación.
115
En esta perspectiva se consideran distintos grupos étnicos diferenciados, tanto la población amerindia como la
afrodescendiente. La población mestiza por definición se encuentran también en una situación intercultural, pero su
colocación hegemónica, por lo menos en lo que a etnicidad refiere hace que no se incluya como población objetivo
en las políticas que hacen a proyectos con perspectiva intercultural.
370

La información que se releve en este ejercicio, constituirá el insumo de una base de
datos dinámica, es decir, que los datos que la conformen podrán modificarse con el
tiempo, permitiendo operaciones de actualización y adición de éstos, además de las
operaciones fundamentales de consulta. Esto es así porque se plantea el registro
constante de un mapeamiento crítico de la cuestión intercultural en América Latina y el
Caribe.
MAPEAMIENTO: FASE I
OBJETIVO: Recuperar la información existente que permita conocer el tratamiento que se
ha otorgado a la problemática intercultural en los países miembros del CREFAL 116 , desde
distintas instancias, cuantificar las instituciones que atienden la problemática así como
la población que atienden. Respecto de México y Bolivia se trabajará también el nivel
de desarrollo alcanzado por los programas.
REFERENTES: Los datos a recabarse refieren a distintas instituciones: programas de
gobierno, universidades, organizaciones no gubernamentales y organismos
internacionales.
FUENTES: La información provendrá de bases de datos, u otras formas de información
generada por las propias instituciones.
TIPO DE INSTITUCIONES INCLUIDAS
Programas universitarios
Programas gubernamentales
116 México, Guatemala, El Salvador, Honduras, Costa Rica, Cuba, Venezuela, Ecuador, Bolivia, Paraguay,
Uruguay, Argentina, Brasil.
371

Organizaciones no gubernamentales (ONG´s):
Organismos Internacionales
372

PROPUESTA MATRIZ DE DATOS
PROGRAMAS UNIVERSITARIOS
Institución (país):
Programas existentes:
Existencia de vínculos con otras instituciones para la realización del programa (redes)
Niveles (pregrado, posgrado, diplomado, otros):
Modalidad escolar: presencial, semipresencial, tutorial
Población cubierta:
Líneas de investigación:
Otras actividades asociadas: producción editorial, realización de congresos,
Perfil del egresado (considera espacios reales de inserción laboral)
Proyección del proyecto:
Marco jurídico en el que se sustenta: (política pública, autónomo)
Antigüedad:
Modalidad financiera: autosustentable, donaciones
PROGRAMAS GUBERNAMENTALES
Existencia de programas por sector: educativo, salud, agrícola, etc. (país)
Existencia de vínculos con otras instituciones para la realización del programa: (redes)
Población cubierta:
Líneas de trabajo:
Modalidad de seguimiento y valoración:
Proyecciones:
Marco jurídico en el que se sustenta: (política pública, autónomo)
Antigüedad:
Modalidad financiera: presupuestos regulares, donaciones asociadas a lineamientos
internacionales.
Apoyos no financieros otorgados por otras instituciones u organismos (personal
profesional, asesorías.)
ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES (ONG´S):
Nombre de la organización (país)
Proyectos:
Objetivos programáticos:
373

Población objetivo:
Líneas de trabajo:
Existencia de vínculos con otras instituciones para la realización del programa:
Proyecciones:
Marco jurídico en el que se sustenta: (política pública, autónomo)
Antigüedad:
Modalidad financiera: donaciones asociadas a lineamientos internacionales
ORGANISMOS INTERNACIONALES
Apoyo a Programas por sector:
Países incorporados al programa:
Existencia de redes inter instituciones, regionales para la realización del programa:
Modalidad de convocatoria, seguimiento y valoración:
Población objetivo:
Metodología de trabajo (cómo se recupera la diversidad cultural en la formulación de
sus programas):
Ámbitos de incidencia del proyecto: (Producción editorial, diseño de programas
educativos)
Modalidades del aporte prestado: financiero, técnico profesional otros
Coordinadora de esta fase: Elena Castañeda
Josefina Bautista Cuba, Venezuela
Raquel Magaña – Bolivia y México
María José Vásquez: Argentina, Uruguay
PRODUCTOS:
A finales del mes de mayo un documento que registre los datos obtenidos por país, así
como un análisis inicial de éstos.
Línea Intercultural
…………………………..
Documento de trabajo: Pautas para la construcción de categorías analíticas
Mapeamiento crítico: lo interculturalidad en América Latina
1° Parte. Construcción de la imagen pública
Observable privilegiado: página web
374

1.- Algunos comentarios previos
Estela Quintar
El presente documento es un aporte para el análisis de los materiales que se han
recuperado de los portales web de las instituciones gubernamentales y no
gubernamentales de los diferentes países miembro de CREFAL así como de algunos
otros países que, por su preponderancia en términos de política pública e
interculturalidad, no pueden actualmente soslayarse como es el caso de Bolivia.
El hecho que se haya privilegiado a la web como observable privilegiado, se debe a
entender que la web:
a. Es hoy un espacio de difusión central como medio de comunicación masivo y
que, como tal, contribuye a delinear la imagen pública de un espacio
gubernamental y/o no gubernamental en cuanto a lo que se quiere mostrar o
no a la sociedad como acción de política pública.
b. Se configura en informante clave para identificar puertas de entrada a
información relevante en el abordaje de lo ―intercultural‖ así como reconocer
tendencias de posturas e interese reveladas en las acciones que se
promueven y las que no se activan en cada uno de los países miembro de
CREFAL.
c. Permite visualizar el impacto que las acciones gubernamentales y no
gubernamentales tienen en: i) la atención a las diferencias raciales y/o
étnicas; ii) posibilidades y necesidades de investigación; iii) observar posibles
redes de colaboración intergubernamental y/o interinstitucional en lo que hace
a formación, sistematización de experiencias e intercambio de experiencias
potenciadoras.
375

En este mapeamiento crítico, el análisis de la imagen pública que construye cada país a
través de la web es un primer momento de esta lectura a profundidad; una vez obtenida
una primera información que contribuya a dibujar formas y figuras de la imagen pública
y lo intercultural, se seleccionaran – en base a lo analizado – cuatro países que se
puedan considerar ―paradigmáticos‖ para trabajarlos en profundidad.
A continuación se señalan entonces, algunas sugerencias de lectura crítica de los
materiales relevados.
2. Criterios analíticos de lectura categorial 117
Construir categorías analíticas implica, en gran medida, detenerse en el proceso de
organización del pensamiento en la lectura interpretativa de la información que se
desea relevar; en este caso, un modo comunicativo sintético y cargado de múltiples
significaciones y posibilidades de comprensión como es la comunicación ofrecida por
las página web. Comunicación precisa, sintética pero con alto nivel de información
sugerente.
La organización del pensamiento a la que se hace referencia busca - en niveles de
abstracción – configurar conceptos y/o categorías que den cuenta de la masa de
información descriptiva trabajada, de lo que muestra y no muestra, de modo de leer
más allá de la información plana e instrumental.
Este proceso complejo en la organización del pensamiento que transita por las dos
grandes operaciones del pensamiento: análisis y síntesis se ordenará – en un esfuerzo
117 .- Se sugiere como lectura para comprender a profundidad estos planteos: Zemelman, Hugo “Uso crítico de la
teoría”. Edit. UPN-IPECAL México. 2009 Reedición de COLMEX 1987. Zemelman, Hugo La organización
metodológica del descubrimiento en “Horizontes de la Razón I” Cap. V pag. 183/232. Edit. Anthropos. 1992.-
376

de objetivarlos - en momentos procesuales; no como ―pasos‖ secuenciales sino como
criterios metodológicos reversibles de construcción de conocimiento social.
Uno de estos momentos fundante tiene como intención
- Hacer una lectura crítica de los materiales de cada país organizando un campo
de observaciones/ problematizaciones que permitan construir una primera
producción comprensiva del campo.
Esta producción se organizará en ―palabras claves‖ que articulen
enunciados que, en nivel más abstracto y sintético de cuenta de la
aprehensión de lo intercultural en la imagen pública de cada país.
Otro de los momentos de lectura se caracteriza por la búsqueda de redes de relaciones
en la totalidad de la información lograda por país.
Estas redes de relaciones se articulan en ―síntomas‖ emergentes horizontales – es decir
vinculaciones entre ―datos‖ relevados desordenadamente - y relaciones verticales – es
decir de articulaciones en profundidad interpretativa, develando lo que articula como
intención la red de síntomas emergentes en el orden vertical.
Esta es una lectura que – como exigencia de razonamiento - trata de distanciarse de las
informaciones puntuales, en sí mismas, para observarlas en múltiples relaciones
posibles, es poner en relación la información puntual y salirse así de lecturas causales y
mecánicas de la realidad.
Podría señalarse como criterios de lectura interpretativa los siguientes aspectos:
377

dimensiones de la realidad a la que hace referencia – políticas,
económicas o culturales, y a qué de cada una de estas;
congruencias o contradicciones y/o ausencias horizontales y verticales;
recurrencia, ausencia y/o contradicciones de la información;
tipo de información – estadística, de ―nombramiento‖ sin contenido, de
enumeración enunciativa, sin anclajes de sentido en experiencias
concretas.
Esta lectura estará atravesada por un dispositivo de lectura crítica – sobre la base de la
epistemología de la conciencia histórica – que denominamos matriz epistémica. Los
conceptos y/o categorial que configuran a esta matriz epistémica son:
- sujeto/subjetividad
- realidad
- historicidad
- potenciación
- dialéctica, como articulación
- experiencia
De la lectura crítica de la información en el marco de los criterios señalados, se
construyen ―palabras claves‖ que se convertirán en categorías analíticas para elaborar
enunciados comprensivos.
Estos enunciados contribuirán a organizar una lectura más compleja de la cuestión
intercultural como acción política e imagen pública de los países miembro de CREFAL
así como generar una base de datos pertinente.
378

Una vez que esté realizado este primer paso, se intercambiará el material entre los
integrantes del equipo para sumar lecturas y construcciones de conocimiento del
campo, es decir del mapeamiento crítico de lo intercultural en América Latina.
Cada instancia va reconfigurando la producción inicial de manera de llegar a una
producción / cierre envolvente que luego se abrirá a nuevos análisis en la segunda
etapa de la investigación.
3.- Propuesta de lectura documental
Esta es UNA propuesta de lectura para ordenar – de alguna manera – la tarea que
estamos realizando y, en ningún modo, una prescripción que pretenda homogenizar el
trabajo; y, desde ya, esta propuesta queda abierta a los modos que cada uno tiene de
organizar la lectura critica del material relevado desde la web.
Esquema de análisis documental
Preguntas
que
sugiere el
texto
Con diferentes colores marcar en el cuerpo
del texto:
- palabras claves o ideas fuerzas que señalen
diferentes órdenes: político, económico y
culturales.
- aspectos que referencian a los conceptos y/o
categorías de la matriz epistémica
- señalamiento a cosmovisiones étnicas yo
raciales como políticas públicas
Ideas
fuerza y
palabras
claves por
párrafos
379

4.- Análisis de apertura y cierre
Observaciones de la imagen pública del país que se analizó
Aquí pueden hacerse comentarios tales como:
- Cuestiones de método. Aquí van comentarios de cada autor – que hizo el análisis
del país correspondiente
- Otros comentarios en relación al análisis documental que se desee hacer
- Aquí se propone, para poder SER SINTÉTICOS un cuadro de doble entrada que
Análisis
sintético
de cuenta de los hallazgos más importantes donde se señalen niveles y órdenes
de lo que se trabajó (teniendo en cuenta la base de datos inicial que se organizó)
Entre niveles y
órdenes de
análisis
Político
Económico
Cultural
Observaciones
Programas
Gubernamentales
Programas no
Gubernamentales
ONG‘S
Universidades
Organismos
internacionales
Podrían aquí señalarse acciones de tipo: a) compensatorias; b) de desmovilización; c)
folklóricas; d) de potenciación o propensión
380
Otros

5.- FODA Fortalezas y debilidades de la imagen pública de cada país (escrito con
enunciados sintéticos)
Desarrollo ampliado del análisis documental
- Comentarios generales que cada uno quiera hacer EN RELACIÓN A LOS
DOCUMENTOS ANALIZADOS tomando como título de cada apartado los de la
base de datos
Reflexiones acerca del análisis (por país)
Aquí sí podemos expresar más ampliamente lo que pensamos tomando como
referencia:
FORTALEZAS DEBILIDADES
OPORTUNIDADES AMENAZAS
- Las preguntas que surgen de los documentos
- Las ausencias e inconsistencias de cada documento
- Las contradicciones así como las apuestas afortunadas
- Lo que se considere interesante para el país y el CREFAL
- Aquí es importante entender que no son ENSAYOS acerca de interculturalidad,
sino reflexiones acerca de los documentos teniendo en cuenta el sentido de la
381

tarea: a) proporcionar ideas, necesidades, señalamientos a los países miembros
acerca de su imagen pública; b) tener una idea clara de QUE ES LO QUE LE
INTERESA A LOS PAÍSES MOSTRAR QUE HACEN y detectar – por filtración
de ausencias y sentidos – lo que no hacen
En anexos apartes pondremos los documentos analizados en digital y/o
fotocopiados puesto que, lamentablemente – hay algunos que están acrobat y no es
fácil trabajar sobre ellos a no ser que se tenga un programa para el caso.
382