Número 99 - Biblioteca Digital del CONEVyT

Sumario
Nueva época • año IX • número 99 • agosto 2003
La Educación en el Mundo
Perfiles
Editorial
Política Educativa
¿QUÉ SE PROPONEN MEDIR LOS NIVELES DE COMPETENCIA DE LECTURA?
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico
LOS CONTEXTOS DEL PISA PLUS
Felipe Martínez Rizo
QUIÉN ES QUIÉN EN APROVECHAMIENTO ESCOLAR
Enrique Farfán Mejía
Formación Docente
¿PARA QUÉ FORMAMOS PROFESORES?
Adrián Castelán Cedillo
Política Educativa Estatal
“EN EDUCACIÓN AÚN FALTA MUCHO POR HACER”,
ENTREVISTA CON HÉCTOR FRANCO
Gilberto Guevara Niebla
Investigación y Práctica Educativa
NUEVAS IDEAS PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR
Irma Ramírez Ruedas
Enseñanza de la Lengua
EL LENGUAJE DE LAS EMOCIONES
Enrique Farfán Mejía
Pensamiento y Educación
EL FETICHE DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
John Dewey
FOUCAULT Y LA ESCUELA DISCIPLINARIA
Gilberto Guevara Niebla
Educación Superior
¿QUÉ HACEMOS CON LOS RESULTADOS
Alejandro Canales
Aguja de Marear
EL BUEN CIUDADANO
Shaunard
Historia de la Educación
LA EDUCACIÓN FÍSICA, NOTAS PARA SU ESTUDIO
Antonio Gómez Nashiki y María Magdalena Delgado
Voces del Plantel
LA TRANSFORMACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS
DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Edilberto Lorenzo Clavel

Ventana Educativa Internacional
Eduardo Mancera y Ana María Campuzano
Reseñas
Clasificados
Correo electrónico: educ2001@prodigy.net.mx
LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO
ALUMNOS LATINOAMERICANOS,
“MUY REZAGADOS”
EN LECTURA, MATEMÁTICAS Y CIENCIAS
• Reformas educativas en América Latina:
La brecha escolar, un jaque a la evaluación
• Las universidades de Oxford y Cambridge deben
modernizarse para ser capaces de competir
• Una maestra mexicana apostó su cabellera para que los
alumnos leyeran más
ALUMNOS LATINOAMERICANOS, “MUY REZAGADOS” EN LECTURA, MATEMÁTICAS Y
CIENCIAS
Los alumnos de varios países latinoamericanos están “muy rezagados” en
materia de lectura, matemáticas y ciencias, según un informe sobre el
rendimiento escolar de los jóvenes de 15 años realizado en más de 40
países por la UNESCO y la OCDE.
El estudio mide hasta qué punto los jóvenes de 15 años están preparados
para responder a los desafíos de la sociedad del conocimiento, con base a
pruebas y cuestionarios efectuados entre 4 mil 500 y 10 mil alumnos en
cada uno de los países participantes. El informe compara los datos
recabados en 2002 en 15 países de ingresos medios (Argentina, Chile,
Perú, Brasil, Albania, Bulgaria, Rusia, Hong Kong, Indonesia, Israel,
Letonia, Liechtenstein, Macedonia, Rumanía y Tailandia) con los reunidos
en 2000 en 28 de los 30 países de la Organización para la Cooperación
Económica y el Desarrollo (OCDE), integrada por países desarrollados.
Los alumnos finlandeses figuran entre los mejores del mundo en cuanto a
la lectura, mientras que los de Japón, Hong Kong y Corea del Sur se

encuentran a la cabeza en matemáticas y ciencias. En materia de lectura,
Perú cierra la lista, con un 80% de alumnos clasificados entre el
penúltimo nivel de puntuación (nivel 1), un 26%, y el más bajo (54%). Lo
que significa —subrayan los autores del informe— que estos alumnos
“tropiezan con serias dificultades para utilizar la lectura como
instrumento que les permita progresar e incrementar sus conocimientos y
competencias en otros ámbitos”. Brasil y Chile, respectivamente con un
33% y un 28% de alumnos en el nivel 1, y un 23% y 20% por debajo de ese
nivel, están también en último lugar de esta lista. No muy lejos se
sitúan los resultados obtenidos en México (que es miembro de la OCDE) y
que figura en la posición 35, o de Argentina (33), ambos con más del 40%
de alumnos en el nivel 1 o por debajo.
España ocupa la posición 19 con el 21% de alumnos en el nivel 4 de
lectura, el 4% en el más alto (nivel 5); un 33% en el nivel 3; un 26 % en
el 2, un 12% en el 1 y un 4% por debajo de ese listón. Detrás quedan
Italia en el puesto 21, Alemania, en el 22, y otros países europeos como
Grecia o Portugal, mientras que Estados Unidos ocupa el puesto 16,
Francia el lugar 15, Reino Unido el 9, Japón el 5, China el 3, Corea del
Sur el 2 y Finlandia el 1.
El informe analiza también la aptitud de los alumnos para las
matemáticas y las ciencias básicas, materias en las que los países
latinoamericanos no suelen encontrarse tampoco en posiciones ventajosas,
al contrario que sus compañeros de Japón, Hong Kong-China y Corea del
Sur. El informe revela, igualmente, que la mayor disparidad en aptitud
para la lectura entre alumnos de familias ricas y pobres de un mismo país
se dieron en Argentina, Brasil, Estados Unidos, Chile, Israel, México,
Perú y Portugal. Aunque el promedio más elevado de gasto por alumno suele
ir asociado a un promedio más alto de rendimiento escolar en los tres
campos del conocimiento estudiados, “no se puede deducir que lo garantice
forzosamente”, indican los autores.
La calidad de un sistema educativo nacional —precisan— “puede ser” más
importante para el rendimiento escolar que la riqueza del país o de cada
familia, si es “eficaz y bien estructurado”, al “contribuir a paliar”
muchos obstáculos socio-económicos negativos para la capacidad de
aprendizaje de niños y jóvenes, como se refleja en Canadá, Finlandia,
Hong Kong, Japón, Corea del Sur y Suecia.
El informe confirma, igualmente, la importancia del nivel de estudios
de los padres, en especial de las madres, pues cuanto más altos son,
mejores puntuaciones alcanzan sus hijos, como ilustra la situación en
Argentina, Albania, Bulgaria y Macedonia, aunque esta diferencia es
“mucho menos notoria” en los países asiáticos no pertenecientes a la OCDE.
El estudio concluye que “en todos los países” las jóvenes obtienen
mejores resultados en lectura que los varones, pero éstos son mejores en
matemáticas, salvo en Albania, mientras que las diferencias son menos
acusadas en el terreno de la ciencia.
Elpais.es y esenet.com
REFORMAS EDUCATIVAS EN AMERICA LATINA:
LA BRECHA ESCOLAR, UN JAQUE A LA EVALUACIÓN
A raíz de los recientes resultados de las pruebas PISA (Programa
Internacional de Evaluación de Estudiantes), tomadas por la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), para conocer en qué
medida los jóvenes de 15 años están preparados para enfrentar los

desafíos del mercado de trabajo y la vida ciudadana, la única certeza es
que a diez años de aplicarse las reformas educativas y los operativos de
evaluación en la mayoría de los países de América Latina, en poco y nada
ha cambiado la calidad de la enseñanza en la región. Incluso en Alemania
que ocupó el lugar 21 en lectura y 20 en matemáticas se abrió un debate
por las deficiencias en las escuelas infantiles, la calidad de los
maestros y los problemas de la jornada escolar continua, según lo reflejó
la prensa internacional.
Al analizar los resultados, el Ministerio de Educación de Chile —país
que quedó debajo de Argentina en lectura y matemáticas— advirtió sobre
las condiciones económicas de las poblaciones que intervinieron en las
pruebas. De un total de 41 países, 32 pertenecen a la OCDE —son
desarrollados— y tienen un ingreso per capita promedio de 23 mil dólares,
frente a los 8 mil 500 de América Latina.
La inversión educativa se refleja en la inversión educativa: mientras
los países de la OCDE destinan a la educación secundaria un promedio de
cinco mil dólares por alumno, en América Latina se invierten un mil 700
dólares, el 30% de esa cifra.
El licenciado Gustavo Iaies, consultor del Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación (IIPE), de la UNESCO, advirtió que los
promedios esconden diferencias abismales. “Los chicos correspondientes al
quintil de mayores ingresos en la Argentina logran resultados similares a
los de las escuelas francesas, norteamericanas y británicas”, explicó.
En ese sentido, en la evaluación de lectura, Argentina obtuvo 418
puntos y Chile, 410. Pero las distancias se amplían cuando se analizan
los resultados según niveles de riqueza.
Entre los más ricos, los alumnos argentinos logran 589 puntos y los
chilenos 555. Entre los más pobres, la relación se invierte: Chile tiene
257 y Argentina, 232. Conclusión: a los chicos argentinos más ricos les
va mejor que a los ricos de otros países y a nuestros pobres les va peor
que a los más postergados de otros países.
La investigadora Silvina Gvirtz, directora de Educación de la
Universidad de San Andrés, advirtió que antes de sacar conclusiones de
los resultados es necesario tener en claro qué se quiere evaluar.
“Hay dos tipos de pruebas: las criteriales, que intentan saber cuánto
sabe un chico sobre determinados temas, y las normativas, que se toman
para comparar rendimientos”, explicó. “En general —prosiguió—, las
evaluaciones nacionales e internacionales comparan rendimientos: de sus
resultados no podemos concluir con precisión cuánto saben los chicos de
un determinado tema”, señaló.
Esa advertencia vale, especialmente, para las evaluaciones que se toman
en la Argentina desde 1993. “Por decisiones técnicas discutibles, como el
objetivo es comparar los resultados de las distintas jurisdicciones,
cuando se corrigen los exámenes se eliminan las preguntas que responde
correctamente más del 80% de los alumnos y las que sólo contesta bien
menos del 20%. La muestra es válida como elemento comparativo, pero no
para calificar con una nota lo que los chicos saben”, señaló Gvirtz.
La investigadora, que fue becada por la Fundación Guggenheim para
realizar una investigación sobre la reforma educativa, consideró que las
pruebas son necesarias para que los ministerios de Educación diseñen
políticas de coordinación, pero no para armar rankings de escuelas.
Recomendó que la cultura de la evaluación de la calidad se extienda a
las provincias y estimó indispensable que el diseño de las pruebas, el
control y su aplicación estén en manos de un organismo independiente, no

atado a la conducción política del Ministerio de Educación.
De la información recogida en los cuestionarios complementarios que
acompañan las pruebas surgen datos para tener en cuenta:
a) Los alumnos que aprenden con docentes que tienen más antigüedad
logran los mejores resultados; b) Los grupos numerosos tienen un mejor
rendimiento que los grupos reducidos, lo que contrarresta muchas teorías
pedagógicas modernas y c) La influencia del docente es decisiva. “En una
misma escuela, donde el nivel social y cultural es el mismo, chicos de
tercer grado sacan mucho mejores resultados que los de sexto, estudiando
en la misma escuela y en el mismo barrio”, relató Gustavo Iaies.
Ex subsecretario de Educación Básica durante el gobierno de la Alianza,
Iaies admitió que los resultados de las pruebas internacionales se han
convertido en un problema político para los países de la región.
“Brasil no publica los resultados; México tomó la decisión de hacerlo
cuando asumió Vicente Fox la presidencia —el PRI se negaba—. Chile
triplicó el presupuesto y los salarios docentes, pero los resultados no
mejoran”, agregó.
“El desafío para quienes conducen las políticas educativas en América
latina es cómo sostener la continuidad de las evaluaciones, si cuando se
conocen los resultados los países de la región seguimos apareciendo entre
los peores del mundo”, concluyó.
Lanacion.ar
LAS UNIVERSIDADES DE OXFORD Y CAMBRIDGE DEBEN MODERNIZARSE PARA SER
CAPACES DE COMPETIR
Las universidades centenarias de Oxford y Cambridge, en el Reino Unido,
deben modernizarse para ser capaces de competir con los centros de
Estados Unidos o se arriesgan a la intervención estatal, según un informe
encargado por el Gobierno británico.
El dossier, elaborado por el ex director del Financial Times Richard
Lambert a requerimiento del Ministerio de Economía, pidió a las dos
universidades, con más de 800 años de historia, que se renueven a la luz
de los nuevos tiempos, aunque manteniendo la esencia que las ha hecho
famosas en todo el mundo. Indicó que su éxito es vital para el futuro del
Reino Unido y que por ello es preciso hacer frente a una serie de cambios
necesarios para racionalizar la toma de decisiones, recortar la
burocracia y asumir un enfoque más parecido al de las empresas.
El reto es “¿cuánto podrán modernizar la forma en que ellas funcionan
sin amenazar a la cultura que ha contribuido a su éxito? Y si no se
modernizan, ¿seguirán siendo instituciones de primera clase en el
mundo?”, señaló el dossier.
Lambert, en la actualidad miembro del Comité Monetario del Banco de
Inglaterra, destacó el “malestar” generado entre los miembros de ambas
universidades por la actual gestión y aseguró que hacen frente a “un
desafío de liderazgo”. “Creo que, si hablamos de un mundo ideal, acabarán
creando una estrategia que llevará a la aceptación del cambio y a un
cierto grado de modificación en cuanto a la organización y la
estructura”, dijo el autor del informe al diario The Times. En cuanto a
la Universidad de Cambridge, el dossier indicó que ha fortalecido su
“liderazgo intelectual”, pero consideró que una de las causas de sus
“males” es la relación con el Instituto Tecnológico de Massachusetts
(MIT). En cuanto a Oxford, apoya su reciente reorganización, pero
considera “inadecuados” sus sistemas de dirección financiera.

ensenet.com
UNA MAESTRA MEXICANA APOSTÓ SU CABELLERA PARA QUE LOS ALUMNOS LEYERAN MÁS
Un ocurrente juego de apuestas realizado en un colegio mexicano y el
sacrificio de una profesora han servido para convertir el tedio de la
lectura en una aventura apasionante a la que se entregaron unos 150
estudiantes en el recién concluido año académico.
Con un compromiso personal más que con fórmulas mágicas, Claudia
Perichart, la directora del Colegio Infantil Xipal, ofreció a los
estudiantes dejar que le cortaran la cabellera si en el curso leían entre
todos más de dos mil 500 libros, objetivo que cumplieron con creces al
llegar casi a los tres mil. Duendes, hadas, cuentos infantiles, novelas
de ficción, aventuras, héroes, villanos y los mismos alumnos se
convirtieron en auténticos protagonistas de un juego ingenioso que sirvió
para corregir, al menos en esa escuela, una grave laguna histórica. Los
datos oficiales apuntan a que en México actualmente se lee un libro al
año, muy por debajo del mínimo que recomienda la Organización de Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Esta situación
se debe en parte al alto índice de analfabetismo, que asciende a cerca
del 10% de la población y afecta a unos 10 millones de personas, muchos
de ellos indígenas. A comienzos del curso Perichart, una licenciada en
Ciencias de la Educación experta en Educación Especial, lanzó un reto a
los estudiantes de entre 6 y 12 años: les propuso que se teñiría el pelo
de colores si leían entre todos 500 libros antes de enero, lo que se
cumplió antes de lo previsto. La profesora se percató de que además de
las risas de los chiquillos al ver su cabello con vetas de colores había
conseguido crear una complicidad saludable, así que decidió elevar su
apuesta: “Con mil 800 libros me lo pinto de morado”. Los estudiantes
pidieron a los padres que les compraran más libros, los leyeron y
lograron su segundo objetivo.
Perichart asegura que cada día que pasó de aquellos meses “la
motivación (por leer) empezó a ser mucho más fuerte”, por lo que decidió
presentarse con una apuesta más alta y arriesgada: “Si leen entre todos
dos mil 300 libros antes del 4 de julio, me rapo”, les dijo. “De pronto
pensé que era un poco descabellado”, explicó la maestra, quien por
momentos sintió que el juego podía salirse de control. Pronto comprobó,
sin embargo, que la lectura aumentaba sin pausa y que el entusiasmo de
los pequeños era tal que, prevenida, asumió que su suerte estaba echada.
Los muchachos rebasaron la marca y el 30 de abril, Día del Niño, dejó que
la raparan completamente. Los que más habían leído tuvieron el “honor” de
coger las tijeras y cortarle el pelo a la maestra delante de todos. “Los
niños pensaron que yo perdí, pero les gané”, explicó Perichart, quien
recordó que a pesar del pequeño “atentado contra mi persona”, el curso
fue uno de los mejores de su larga carrera de 34 años en la enseñanza
primaria. Alejandra rompió todas las marcas y con 78 libros es la que más
resúmenes presentó. “La princesa encarcelada” fue su favorito. Estéfano
también leyó como nunca hasta el punto de atreverse en inglés con “The
Bats”, una historia de vampiros. Entre los favoritos de Pepe estuvieron
los de Harry Potter, a quien prefiere por escrito que en la gran
pantalla: “Me gustó más el libro porque cuenta más, en él hay partes que
no se muestran en la película”. Lleva dos tomos de los cinco de la saga y
va a la mitad del tercero.

A fin de curso cada alumno recibió un diploma “por su extraordinaria
participación en el reto de lectura’ firmado por la directora y con la
cifra de libros leídos.” Del “pequeño experimento”, como la profesora le
llamó, destacó la necesidad de dar premios por leer, y recomendó a los
docentes dejarse embaucar y seducir por los niños, auténticos
protagonistas de la experiencia. Ahora, pide a los escolares que hablen
con sus padres para que les ayuden a juntar sus propias bibliotecas
personales, en la que cada uno tenga sus libros preferidos, sus sueños y
sus amigos del mundo de la ficción.
aldeaeducativa.com
EL PRESIDENTE VENEZOLANO ANUNCIA
EL INICIO DEL POLÉMICO PLAN ALFABETIZADOR
El presidente venezolano, Hugo Chávez, ha anunciado el comienzo de un
polémico plan educativo de alfabetización con el apoyo del Gobierno
cubano y que ha sido denunciado por la oposición venozolana como un
programa de “ideologización”.
En cadena nacional de radio y televisión, el gobernante presentaba el
martes el “Plan nacional de alfabetización Robinson”, llamado “Misión
Robinson”, que tiene como objetivo enseñar a leer y a escribir a un
millón de personas en lo que resta de año. “El objetivo del Plan Robinson
es llenar de luces a esos compatriotas dejados en el olvido”, subrayó
Chávez, en una transmisión desde el Palacio Presidencial de Miraflores,
en Caracas. Mediante un gran despliegue de tecnología en comunicaciones y
avanzados equipos, recientemente adquiridos por el Gobierno, Chávez
realizó contactos en directo “vía satélite, vía microondas y de radio”
con las diferentes regiones del país en las que comenzó la aplicación del
plan.
Chávez anunció que ésta es la primera etapa de un programa educativo de
mayor alcance, que incluirá educación primaria e incluso programas de
instrucción técnica. El plan de alfabetización implica una inversión de
25 millones de dólares y va dirigido a personas de zonas rurales y
marginales, a indígenas, a la población carcelaria y a los
discapacitados. La misión, liderada por militares activos y retirados,
tiene una duración de tres meses, con un régimen de dos horas diarias de
estudio en 50 mil centros de enseñanza en todo el país, que contarán con
el apoyo de las 26 guarniciones militares. Los organizadores han señalado
que el presupuesto servirá para pagar 75 dólares mensuales (120 mil
bolívares) a los más de 100 mil instructores que esperan participar en el
plan. El plan se apoya en las tradicionales cartillas y en libros de
cooperativismo, informática, cátedra bolivariana y comida criolla, además
de un vídeo llamado “La Ruta Bolivariana”, en la que el expositor es
Chávez.También en vídeos sobre la Constitución y las leyes, agroecología,
salud y nutrición. La parte audiovisual del plan estará a cargo
de 74 técnicos cubanos, que ya llegaron al país y cuya presencia ha
generado críticas de la oposición y malestar en la población, según ha
reseñado la prensa local. El Gobierno ha ofrecido a los estudiantes en la
“Misión Robinson” dos mil plazas educativas en el INCE para formación
técnica, Administración de Asociaciones Cooperativas y Elaboración de
Proyectos Socioeconómicos, así como préstamos para crear cooperativas. ®
aldeaeducativa.com y ensenet.com

PERFILES
LAWRENCE KOHLBERG (1927-1987)
El 18 de febrero de 1987, Lawrence Kohlberg fue reportado como desaparecido.
Nunca más se volvió a saber de él. La pregunta que sus seguidores lanzan a
los navegantes de la red
—Alguien sabe, ¿cuándo murió Kohlberg?— ha quedado hasta ahora sin respuesta.
Años atrás, en 1973, durante un viaje a Centro América, se contagió de una
extraña enfermedad tropical que fue minando poco a poco su salud, haciéndole
sufrir severas depresiones. Soportó esta tortura por más de diez años. La
última vez que fue visto ocurrió al ser hospitalizado, el 18 de febrero de
1987. Meses después, localizaron su cuerpo en un área pantanosa. Los rumores
en torno a su misteriosa muerte no han cesado desde entonces. Algunos piensan
que Kohlberg se suicidó.
Lawrence Kohlberg es mundialmente conocido por sus investigaciones acerca
de cómo las personas desarrollan sus juicios morales. En este caso, como en
muchos otros, la existencia personal y la experiencia científica son
inseparables. Kohlberg nació un 25 de octubre en Bronxville, en el seno de
una familia acomodada. Disfrutó pues de todos los lujos, incluyendo las
mejores escuelas. Sin embargo, Kohlberg no compartía los valores de ese
estilo de vida, por lo que tomó la decisión de hacerse marino y se enlistó en
la tripulación de un barco mercante. Su ayuda para la liberación de muchos
judíos que escapaban de la persecución, durante la segunda guerra mundial,
motivó sus primeras reflexiones acerca del razonamiento moral.
De regreso a Estados Unidos de Norteamérica, concluyó su carrera de
psicólogo en la Universidad de Chicago e inició su doctorado en filosofía, el
cual concluyó en 1958, con una tesis sobre las decisiones morales, basada en
un libro de Jean Piaget (El criterio moral del niño, 1932).
En su tesis doctoral, Kohlberg estudió las diferencias en el razonamiento
infantil con niños enfrentados a dilemas morales. Sostenía que las
dificultades a las que se enfrentan las personas motivan el desarrollo del
razonamiento y las actitudes morales, a través de secuencias fijas de
incremento flexible de razonamiento moral. También contribuyó a clarificar el
desarrollo general cognitivo, relacionando la edad con los cambios, hasta
convertirse en el líder de la educación moral.
Tras un breve paso por la Universidad de Yale, Kohlberg ingresó, en 1967, a
la Universidad de Harvard donde continuó sus investigaciones sobre el
pensamiento moral. Es en esta institución en la que su centro de interés se
desplaza del campo de la psicología al de la educación moral. Con el
propósito de profundizar sus investigaciones en este campo fundó el Centro
para el Desarrollo y la Educación Moral, en 1974.
Kohlberg creyó y fue capaz de demostrar a través de sus estudios, que la
gente progresa en su pensamiento moral. Para lograrlo basó sus estudios en la
idea piagetiana de “razonamiento y moralidad cooperativos”. Demostró que el
pensamiento moral se desarrolla en tres estadios: Preconvencional,
Convencional y Postconvencional, cada uno de los cuales consta de dos etapas:
1) Obediencia y castigo; 2) Individualismo, instrumentalismo; 3) “Buen(a)
niño/niña”; 4) Ley y orden; 5) Contrato social y 6) Conciencia moral basada

en principios.
Menos conocidas son las investigaciones que Kohlberg realizó en un campo
más amplio de la educación: el de las ideologías educativas en Occidente.
Pensaba que existen tres ideologías dominantes: La de transmisión cultural,
la romántica y la progresiva. En este ámbito de la investigación combinó la
influencia de John Dewey y de Jean Piaget. Desde esta perspectiva, afirma
que, “en el marco de la renovación liberal”, la educación juega un papel
central; pero que la progresiva es la única capaz de dar los electos
necesarios para una adecuada comprensión del proceso educativo, porque está
fundamentada en una psicología (cognitiva-evolutiva); en una epistemología
interaccionista (aprendizaje cooperativo) y en una ética liberal.
Desgraciadamente estas ideas renovadoras acerca de la educación quedaron en
un artículo “Development as the Aim of Educación”, publicado por la Harvard
Educational Review, en 1972, y no es fácil consultarlo, aunque tampoco
profundizó sus reflexiones acerca de este tema que tiene un carácter más
filosófico.
Lawrence Kohlberg es un autor imprescindible para comprender los problemas
que enfrenta la educación en la actualidad y, sin duda, una guía clara para
los que se preocupan por la formación de valores. ®
PERFILES
PISA: UN FANTASMA
SOBRE LA EDUCACIÓN
Agosto es el mes en el que las escuelas de educación básica se toman un
receso. Es el tiempo de las reflexiones, de la ponderación de éxitos y
fracasos. Niños, padres y profesores hacen el balance de sus esfuerzos;
los confrontan con los resultados obtenidos y proyectan cambios para el
ciclo
por venir. Una cultura de la evaluación ha comenzado a filtrarse gota a
gota, formando aquí y allá acumulaciones que están cambiando la vida
cotidiana en
las escuelas. No obstante la inercia rutinaria se deja sentir aún por
muchas partes.
De acuerdo con los resultados del PISA, de los que los periódicos
hicieron hace algunas semanas un refrito, nuestros alumnos que egresan de
la educación básica, tienen serios problemas para asimilar, procesar,
interpretar y elaborar juicios a partir de materiales escritos; tienen
problemas también para comprender y resolver problemas matemáticos y en
ciencias, tampoco nos va muy bien. Son los puntos flacos del trabajo
cotidiano de las escuelas primarias
y secundarias sobre los que tenemos trabajar más, aplicando nuevas y
creativas estrategias.

No se trata de desgarrarnos las vestiduras, ni de lanzar acusaciones a
diestra
y siniestra, sino de trabajar en ese sentido que nos señalan los
resultados. El dominio de la lengua oral y escrita, y la resolución de
los problemas matemáticos son aspectos nucleares de los planes de
estudios para primaria y secundaria desde 1993, por lo que, una década
después, es necesario reflexionar sobre las prácticas pedagógicas que
producen resultados tan bajos.
Desde 1995, el Programa Nacional para la Actualización Permanente de
los Maestros de Educación Básica se ha avocado a la promoción del
desarrollo y transformación de las prácticas docentes de los maestros en
servicio a través de diversas estrategias: los Centros de Maestros, Los
Cursos Nacionales de Actualización o la Biblioteca de Actualización del
Magisterio. Pero aún nos falta saber cuál ha sido el impacto de estos
programas sobre las prácticas cotidianas de los profesores.
Los profesores, los modos y los recursos con que realizan su práctica
docente son factores importantes para lograr la calidad de los
aprendizajes en esos aprendizajes instrumentales que se requieren para
desenvolverse en una sociedad en la que la producción y difusión del
conocimiento son los rasgos distintivos de nuestra época.
Desgraciadamente no siempre se les otorga, más allá del discurso, la
importancia y responsabilidad que tienen sobre los resultados.
Transformar
las organizaciones para hacerlas más democráticas es fundamental, pero no
suficiente para alcanzar la calidad de los aprendizajes. Éstos pasan por
lo que se hace cotidianamente en las aulas para lograrlos.
La actualización de los maestros en servicio debe reconocerles un papel
más activo en la transformación de su experiencia docente, tal como se
hace al plantear la relación del maestro con sus alumnos, y no reducirlos
a ignaros escolapios a los que se les hace recitar la lección. Para
realizar una transformación efectiva hacen falta, por supuesto, nuevos
conocimientos; pero es imprescindible una reflexión crítica sobre los
modos tradicionales en que los maestros resuelven los problemas
didácticos y poner de relieve su sinrazón o sus razones. ®
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE
INNOVACIÓN Y DESARROLLO DEL
SISTEMA NACIONAL
DE INSTITUTOS TECNOLÓGICOS

El Programa Institucional de Innovación y Desarrollo del Sistema Nacional
de Institutos Tecnológicos 2001-2006, es el instrumento rector del
Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos (SNIT).
Éste tiene como propósito fundamental transformar los institutos
tecnológicos en centros de alto desempeño, por lo que su visión se
anticipa al futuro y pretende atender los cambios cualitativos que
demanda el México del siglo XXI.
El Programa está dirigido al quehacer docente para estimular la
formación y la actualización y fomentar la definición de los proyectos
del SNIT en función de parámetros internacionales de calidad, adecuados a
las prioridades nacionales.
El SNIT tiene como misión contribuir a la conformación de una sociedad
más justa, humana y con amplia cultura científico-tecnológica, mediante
un sistema integrado de educación superior tecnológica, equitativo en su
cobertura y de alta calidad.
El modelo educativo del SNIT se propone atender a los estudiantes antes
de ingresar y después de egresar; hacer énfasis en su acercamiento con
niños y jóvenes de sectores sociales desprotegidos; apoyarse en el uso de
las más modernas tecnologías y garantizar la actualidad y la pertinencia
de los contenidos de los aprendizajes.
La infraestructura del SNIT cuenta con tres mil 104 aulas, 694
laboratorios y 321 talleres, en los que se ofrecen 86 carreras en los
niveles de licenciatura técnica, licenciatura, especialización, maestría
y doctorado.
Cuenta con 25 mil 389 trabajadores, de los cuales 18 mil 030 son
docentes. Con este capital humano y el soporte de su infraestructura, el
Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos atiende a una matrícula de
203 mil 570 alumnos.
El modelo educativo del SNIT pretende privilegiar el aprendizaje sobre
la enseñanza, construyendo un ambiente que fomente el desarrollo armónico
de todas las facultades del ser humano, a este microcosmos educativo —en
el que el estudiante es el actor fundamental— se subordinarán todos los
recursos del Sistema, desde las instalaciones físicas hasta las nuevas
tecnologías de la comunicación electrónica, soportado por una
administración flexible y eficiente.
La DGIT rige sus acciones bajo los siguientes valores: el ser humano —
como origen y destino de todos los esfuerzos y recursos del Sistema—, el
espíritu de servicio, el liderazgo, el trabajo en equipo, la calidad y el
alto desempeño.
Puesto en marcha desde el inicio de la presente administración, este
Programa propone ampliar la cobertura del SNIT y su acercamiento hacia las
regiones y grupos menos favorecidos.
Señala también las principales características del quehacer educativo
del SNIT y sus propósitos a mediano y largo plazos, con el fin de cumplir
su función social de ofrecer oportunidades de educación a todos los
estudiantes del país.
En este marco, se busca cumplir con el mandato constitucional de
educar, investigar y difundir la cultura, así como lograr una vinculación
exitosa con los proyectos productivos de la sociedad.
También se pretende asegurar, en el mediano plazo, una mejora en la
educación que integre a los mexicanos al capital humano que enlazará el
desarrollo de nuestro país con las más avanzadas tendencias del
desarrollo en todo el mundo.
El Programa, que tiene como sustento el Plan Nacional de Desarrollo

2001-2006, es el resultado de un trabajo colegiado entre todas las áreas
que conforman el SNIT y posee un carácter democrático, nacional y de
contribución a la mejor convivencia humana.
Su contenido se desarrolla en tres apartados:
• Aspectos relevantes del desarrollo relacionados con los perfiles
demográficos y de economía; con los patrones de la transición democrática
por la que atraviesa el país, y las nuevas tendencias de desarrollo
social, tanto nacionales como internacionales.
• A partir del anterior, en este marco se exponen las características
generales del Sistema, su misión y filosofía; además de los elementos
que darán actualidad y congruencia al modelo educativo existente para que
el Sistema pueda enfrentar los retos del nuevo contexto.
• Por último, se caracteriza al Sistema con datos numéricos e
indicadores, se describe la problemática, se definen retos, objetivos y
las líneas de acción a seguir y así como las metas que deberán
alcanzarse.
Los ejes articuladores del Programa son tres objetivos estratégicos: el
primero busca ampliar la cobertura del SNIT para asegurar la equidad; el
segundo, asegurar una educación superior de alta calidad; y el tercero,
lograr la integración, coordinación y gestión del SNIT.
Para cada uno de los objetivos estratégicos del Programa se delinean
las políticas que permiten encauzar los recursos del SNIT hacia la
atención de los temas prioritarios del desarrollo nacional.
Los objetivos estratégicos se derivan en uno o más objetivos
particulares, los que a su vez se desglosan, en algunos casos, en
proyectos, o directamente en objetivos específicos y líneas de acción.
Este esquema aterriza en la formulación de 150 metas que se ubican en
11 grupos o racimos.
El SNIT está conformado por 83 planteles y centros especializados
distribuidos en todo el país —existe, por lo menos, un tecnológico del
SNIT en cada estado—, y son coordinados por la Dirección General de
Institutos Tecnológicos (DGIT). ®
POLITICA EDUCATIVA
¿QUÉ SE PROPONEN MEDIR LOS NIVELES
DE COMPETENCIAS DE LECTURA? PISA 2000
Para ser competente en comprensión de lectura se
requiere que el alumno sea capaz de recuperar
información, esto se refiere a la localización de
uno o más elementos de información requeridos
dentro de un texto, es necesario que construya e
infiera los significados de un texto y que sea

capaz de reflexionar y evaluar las relaciones entre
contenidos de un texto y las experiencias,
conocimientos e ideas del lector.

POLITICA EDUCATIVA
LOS CONTEXTOS DEL PISA PLUS
En el siguiente artículo el autor analiza los
resultados en torno a la evaluación del PISA Plus,
así como los diversos factores que inciden en la
calidad de la educación
Felipe Martínez Rizo*
* Director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE).
El presente texto es un fragmento de un trabajo mayor titulado “Los
resultados de las pruebas PISA. Elementos para su interpretación”, Martínez
Rizo, INEE, julio, 2003.
PISA analiza los factores que inciden en la calidad de la educación;
coincidiendo con hallazgos previos de la investigación, en todos los
países se aprecia, en diverso grado:
• La importancia de los diversos factores socioeconómicos de los
alumnos en su rendimiento;
• La importancia no despreciable de los factores de la escuela;
• La confluencia de ambos grupos de factores.
• México tiene un desarrollo inferior al de la mayoría de países
participantes en PISA, (por sus siglas en inglés); los jóvenes mexicanos
tienen, en promedio, condiciones de vida menos favorables al aprendizaje
que los de otros países. Por el peso de los factores socioeconómicos no
sorprende que los resultados del país sean inferiores a los de los más
desarrollados. El que México tenga resultados mejores o comparables a los
de Argentina, Brasil, Chile, Perú y otros países de desarrollo bajo o
medio se explica por las mismas razones.
• Hay una relación clara entre nivel de desarrollo general y resultados
educativos: la correlación entre el PIB per capita, ajustado según el
poder adquisitivo, y los puntajes obtenidos en PISA, es de 0.53; y entre
el gasto por alumno y los puntajes de 0.47. La influencia del nivel
socioeconómico de los alumnos sobre sus resultados escolares es clara y
lineal, con excepciones que muestran que no se trata de algo inexorable.
• La tendencia, en efecto, no es perfecta: algunos países obtienen
resultados mejores a los que podrían esperarse por su nivel económico,
como Finlandia, Japón y Corea; otros, en cambio, obtienen resultados
inferiores a los esperados por su nivel de gasto por alumno. En esta -
situación se encuentran países ricos como Estados Unidos o, marcadamente,
Luxemburgo, y otros de nivel de desarrollo menor, como todos los de
América Latina, incluyendo a México y, señaladamente, Perú.
• Los resultados de México se explican, en parte, por su menor
desarrollo económico, pero incluso así nuestro sistema educativo podría

obtener mejores resultados: el PIB per capita de Polonia es igual al de
México; sus resultados son mucho mejores.
• Los factores escolares, influidos por las políticas educativas,
también pesan. En este sentido también hay diferencias importantes:
algunos países nórdicos europeos (Noruega, Suecia, Finlandia, Islandia)
muestran pocas diferencias entre sus escuelas, aunque en el primero las
diferencias entre alumnos sean altas; en otros las diferencias entre
escuelas son fuertes; es el caso de Polonia y Hungría, y también de
México.
• Las diferencias fuertes entre escuelas que se observan en algunos
países pueden deberse a razones étnicas (Bélgica); curriculares,
(Alemania); o sociales (Bulgaria).
• México presenta un grado de desigualdad de los resultados bastante
bajo, lo que posiblemente refleje la homogeneidad que produce la elevada
deserción que ocurre antes del fin de la secundaria, que alcanza sólo
poco más de la mitad de los alumnos, cifra muy inferior a la de todos los
países desarrollados. La proporción de las diferencias entre escuelas es
relativamente alta, posiblemente debidas sobre todo a razones sociales.
Los resultados dentro de los países y la equidad
• Las diferencias de los resultados entre los alumnos de un mismo país es
mayor que las que existen entre unos países y otros.
• En todos los países hay alumnos de alto y bajo desempeño, pero la
proporción de ambos es muy diferente; en general un resultado global se
asocia mejor, obviamente, a proporciones mayores de alumnos con
resultados altos, y un promedio inferior con más alumnos con resultados
bajos.
• En el interior de cada país las diferencias pueden ser más o menos
grandes: en Corea, con resultados globales muy buenos, la proporción de
alumnos con resultados muy altos no es tan elevada, pero muy pocos
obtienen resultados bajos; en Estados Unidos la desigualdad es mucho
mayor: la proporción de alumnos en el nivel más alto es elevada, pero
también hay muchos en el nivel más bajo.
El que algunos países consigan un alto nivel promedio en los resultados
de sus alumnos, y a la vez una brecha pequeña entre los mejores y los
peores sugiere que el alcanzar altos niveles de desempeño no implica
necesariamente una gran desigualdad. De manera similar, el hecho de que
la fuerza de la relación entre el contexto socioeconómico y los
resultados de aprendizaje varíe considerablemente entre países, y que en
algunos las escuelas logren moderar tal relación ilustra que los bajos
resultados de los alumnos de extracción social más modesta no son
inevitables. Las escuelas y los tomadores de decisiones pueden hacer algo
para mejorar esos bajos resultados.
• Los resultados de PISA permiten afirmar que es posible alcanzar un
nivel más alto y homogéneo de efectividad en las escuelas. En otras
palabras, eficiencia y equidad no necesariamente se oponen, y pueden
perseguirse conjuntamente.
• Los resultados de PISA muestran también que altos resultados van
regularmente asociados a niveles muy reducidos de rezago escolar y
viceversa: los países en los que proporciones elevadas de alumnos se
encuentran en grados inferiores al que debería esperarse por su edad,
tienen también resultados bajos.
• El rezago escolar es resultado de un ingreso tardío a la escuela o,

más frecuentemente, de la reprobación. Esta última no parece contribuir a
elevar los resultados escolares. El que los países de resultados más
altos, como Finlandia, tengan prácticamente a todos sus jóvenes de 15
años en el grado en que teóricamente deberían estar, muestra que la
reprobación efectivamente es nula en esos sistemas educativos, como lo
establecen sus políticas.
• El que aún en esos países haya cierta proporción de alumnos en el
nivel inferior de las escalas de aprovechamiento, o incluso por debajo de
él, muestra que en esos países la promoción de un grado al siguiente no
depende de que se alcancen los niveles mínimos de aprendizaje -
establecidos en el currículo. Las concepciones pedagógicas que se manejan
superan la disyuntiva aprobación/reprobación.
Comparaciones con otros países
Además de tener en cuenta la naturaleza multidimensional de las
evaluaciones de PISA, y los traslapes que se presentan en las puntuaciones
resultantes, hay otros aspectos que deben tenerse en cuenta al hacer
comparaciones entre países, que tienen que ver con las características
demográficas, socioeconómicas y culturales que los hacen más o menos
comparables.
Sabemos que los países de mayor nivel de ingreso per cápita se
caracterizan también, por lo general, por tener poblaciones con
proporciones de niños y jóvenes menores que las que hay en los países
menos desarrollados. Esto representa una carga mayor sobre los
presupuestos de los segundos, que son además muy inferiores a los de los
primeros. El resultado de un menor numerador y un mayor denominador es
obvio: un gasto educativo por alumno muy inferior en los países de menor
desarrollo.
Por otra parte, en los países pobres la proporción de jóvenes que
siguen en la escuela a los 15 años dista mucho de ser cercana al 100%,
tal y como ocurre en los países desarrollados.
Como PISA define su población objetivo como la de 15 años que sigue
inscrita en la escuela, los resultados que obtienen en promedio los
alumnos de un país de menor desarrollo estarán sobreestimados, en
relación con los que obtienen los de un país más desarrollado, en la
medida en que la proporción de jóvenes que siguen en la escuela sea
menor, ya que es obvio que, en promedio, los resultados de los jóvenes no
evaluados por haber abandonado ya el sistema escolar serán inferiores a
los de quienes siguen en él.
Es el caso, por ejemplo, de Argentina y Chile en comparación con
México, Brasil y Perú: en los dos países del cono sur la proporción de
jóvenes de 15 años en la escuela es muy superior a la de los otros tres
países latinoamericanos que participaron en PISA; por ello el que los
puntajes de México sean ligeramente mejores que los de Argentina y Chile
no sustenta una afirmación simple de superioridad de nuestro sistema
educativo.
La proporción de jóvenes en la escuela está relacionada, desde luego,
con los niveles de pobreza y marginalidad. Esto hace, a su vez, que la
mayor deserción temprana que se da en países como México, Brasil y Perú,
no deba imputarse sin más a deficiencias de sus respectivos sistemas
educativos.
Si a la pobreza añadimos los problemas que plantea la diversisad étnica
y lingüística que se da en países con importantes poblaciones indígenas

como México y Perú, más la elemental cuestión de las dimensiones del
sistema educativo, resulta claro que los resultados de países grandes y
étnicamente complejos, como México o Brasil, no pueden compararse sin más
con los de países menos grandes y más homogéneos social y culturalmente.
Es claro que México, con más de dos millones de alumnos en cada
cohorte, de los cuales un buen número pertencen a grupos étnicos cuya
lengua materna no es el español, no puede compararse sin muchas
salvedades con un país chico, rico y culturalmente homogéneo como
Finlandia, con menos de 70 mil jóvenes por cohorte.
En resumen:
• PISA no es una evaluación de la efectividad de las escuelas de un
país, sino de los niveles de aprendizaje de sus jóvenes de 15 años,
resultado tanto de la escuela como de las influencias familiares y
sociales. Los resultados de PISA, por consiguiente, pueden verse como una
evaluación de la calidad educativa de una sociedad en conjunto, y no sólo
de sus sistema escolar.
Si los puntajes de un país son significativamente más altos que los de
otro, no se puede inferir automáticamente que las escuelas del primero
sean más efectivas que las del segundo, puesto que el aprendizaje
comienza mucho antes que la escolaridad y ocurre en una amplia gama de
lugares, dentro y fuera de la escuela; lo que puede concluirse
legítimamente es que en el primer país el impacto acumulado de las
experiencias de aprendizaje, desde la primera infancia hasta los 15 años,
y tanto en la escuela como en el hogar, ha producido resultados más
adecuados en los terrenos que evalúa PISA.
• Los resultados de México en PISA no deberían sorprendernos: se sitúan
en el rango de lo esperable, debido al peso de los factores
socioeconómicos y a los recursos con que pueden contar las escuelas. El
desempeño promedio de nuestros alumnos no es similar al de los países más
desarrollados, pero tampoco inferior al de los que tienen un nivel de
desarrollo comparable al mexicano.
• Lo anterior no debe leerse en términos conformistas: la experiencia
internacional muestra que es posible alcanzar niveles de aprendizaje
mejores, aún con nuestro nivel de desarrollo y nuestros recursos. Eso no
será fácil e implicará un gran esfuerzo, pero es posible si se adoptan
políticas educativas apropiadas y se les apoya en forma consistente a lo
largo del tiempo.
• Debe subrayarse que el cambio y la mejora de la educación implican
años de esfuerzo y no pueden esperarse en lapsos de tiempo cortos. El
esfuerzo debe ser continuado.
Los resultados de PISA no deben abrumarnos; tampoco pueden dejarnos
impasibles: deben ser un acicante para emprender o reforzar acciones de
mejoramiento.
Conclusión
Un buen análisis de los resultados implica entender el sentido de los
puntajes, según las características de los instrumentos y las muestras;
las semejanzas y diferencias de los países participantes respecto a
México; las diferencias dentro de nuestro país; los factores explicativos
de la situación, tanto del entorno como de la escuela.

• El mejoramiento educativo no se logra en poco tiempo, ni con acciones
apresuradas de emergencia. La peor forma en que un maestro puede
reaccionar ante un bajo resultado es ponerse a enseñar para la prueba,
tratando de mejorar artificialmente los resultados de sus alumnos,
preocupándose antes que nada por su imagen, al tiempo que descuida
aspectos esenciales de su tarea, que posiblemente empeoren. Lo que no
debemos hacer es intentar un esfuerzo que busque incrementar
espectacularmente y en poco tiempo los resultados nacionales en próximas
pruebas; tal propósito estaría condenado de antemano al fracaso, y
probablemente traería consecuencias negativas.
• Necesitamos mejorar las evaluaciones nacionales.
• La manera de mejorar los resultados de las evaluaciones nacionales es
aplicando instrumentos de calidad similar a los internacionales, y
relacionados con ellos, de manera que se puedan hacer comparaciones de
sus resultados.
• Es necesario manejar muestras mayores, que permitan hacer análisis
regionales, estatales y de subconjuntos de escuelas de ciertas
características.
• Se debe conbinar evaluaciones basadas en instrumentos de tipo
objetivo y aplicación masiva, con metodologías cualitativas que aporten
otros elementos.
• Deben ser utilizadas de modo que sirvan a maestros y escuelas para
mejorar su quehacer, al tiempo que sirvan para la rendición de cuentas a
la sociedad.
• Es necesario que México participe en evaluaciones internacionales.
• El objetivo de estas participaciones no es para autoflagelarnos
porque estamos peor que unos países, tampoco para jactarnos en caso de
estar mejor que otros cuando ocurra, sino para tener referentes externos,
cuidando su pertinencia y comparabilidad.
• Sírven además para aprovechar las mejores tendencias internacionales
en el campo de la calidad educativa y su evaluación.
• Las evaluaciones ayudan a validar nuestras propias evaluaciones y
mejorarlas.

• Como resultado de lo anterior, deberíamos lograr una participación
más completa del país en las evaluaciones internacionales, sacando el
máximo provecho de ellas y contribuyendo a mejorarlas.
• Para que sean útiles, debemos dar continuidad a las evaluaciones. De
los resultados de una sola evaluación, como PISA 2000, no podemos concluir
si avanzamos o retrocedemos en la materia; lo sabremos sólo si damos
continuidad tanto a las evaluaciones nacionales como a la participación
de México en las internacionales. ®
POLÍTICA EDUCATIVA
QUIÉN ES QUIÉN EN
APROVECHAMIENTO ESCOLAR
El siguiente artículo presenta un análisis sobre
los resultados obtenidos al evaluar el
aprovechamiento estudiantil y los conocimientos
pedagógicos de los docentes
Enrique Farfán Mejía*
* Catedrático de la escuela Nacional de Maestros de Jardínes de Niños (ENMJN).
En el número anterior de la Revista Educación 2001 se publicó el dossier
22 titulado “Calidad del aprovechamiento escolar en primarias y
secundarias públicas de México”, el cual incluyó los resultados obtenidos
al evaluar el aprovechamiento estudiantil y los conocimientos pedagógicos
de los docentes. En esta comunicación destacaremos algunos de los datos
ahí presentados.
• ¿Cuál es el mejor lugar para estudiar la escuela primaria en la
República Mexicana?
El Dossier mencionado hace ver la preocupación de la Dirección de
Evaluación de la SEP para que los padres de familia usen estos datos. En
ese sentido, si un padre de familia quisiera proporcionarle una buena
educación primaria y secundaria a sus hijos, ¿en qué entidad de la
República sería recomendable vivir? Sin pretender que esto sea una regla,
se puede responder a esta pregunta diciendo que lo mejor sería vivir en
el Distrito Federal, pues en la capital de la República se conjugan
diversas situaciones favorables. En la ciudad de México hay el más alto
nivel de aprovechamiento escolar de toda la República Mexicana, seguida
por Tamaulipas, Nuevo León, Chihuahua y Jalisco (ver tabla 1).

Pero, como decíamos, no sólo hay el mejor aprovechamiento escolar,
además, en el Distrito Federal está el mayor número de escuelas primarias
con alto nivel de aprovechamiento, después en Tamaulipas, Jalisco, Nuevo
León, Veracruz y Chihuahua, en ese orden (ver tabla 2). De manera
proporcional, también, la Ciudad de México es el lugar con menor número
de escuelas primarias de bajo nivel de aprovechamiento, después vienen
Morelos, Baja California Sur, Nuevo León, Chihuahua y Jalisco.
La situación menos favorable para cursar la primaria en escuelas públicas
Las entidades con los más bajos niveles de aprovechamiento escolar en
primaria son Puebla, Michoacán,
Campeche, Chiapas y Guanajuato (ver tabla 3).
Las entidades federativas con menor número de escuelas ubicadas en los
niveles más altos de aprovechamiento son Hidalgo, Tlaxcala, Coahuila,
Puebla y San Luis Potosí (ver tabla 4). De la misma manera, los estados
de la República en los que será más probable que el niño de primaria
obtenga bajos niveles de aprovechamiento son Tabasco, Michoacán,
Zacatecas, Guerrero y San Luis Potosí, porque en esos estados hay una
gran proporción de primarias con bajos puntajes.

Las tendencias en la educación primaria
Ante estos resultados es necesario preguntarnos, ¿cómo se han presentado
estos resultados en el tiempo? ¿Las entidades con bajos niveles de
aprovechamiento se alejan de ellos o tienen cada vez mayores problemas?
Para responder esta pregunta analizamos las tendencias de las
calificaciones obtenidas por los niños desde hace años hasta el ciclo
escolar 2001-2002. Colima es la entidad en la que mayores avances de
aprovechamiento escolar en primaria se han dado, después en Quintana Roo,
Baja California Sur, Chihuahua y Coahuila. Pero hay estados que van en
retroceso, cada vez que son evaluados salen con más bajos niveles de
aprovechamiento. Ese es el caso de Chiapas, Puebla, Veracruz, Campeche y,
sorprendentemente, Nuevo León. Conjugando los bajos niveles de
aprovechamiento y el retroceso paulatino.
Las escuelas y los profesores de excelencia
De las 5 mejores escuelas primarias de excelencia, en dos casos no
correspondieron con las entidades que mejor educación primaria ofrecen.
Las cinco mejores primarias de todo el país están en el Estado de México,
Jalisco, Distrito Federal (lugar 3 y 4) y Veracruz.
De las 50 escuelas primarias de excelencia la mayoría son matutinas y
prácticamente tienen el mismo porcentaje de maestros y maestras.
Por su parte los mejores docentes de primaria tampoco corresponden con
los puntajes estatales; es el caso de Veracruz, que no destacó como una
entidad con grandes puntuaciones generales, pero tiene a los docentes
cuyos alumnos obtuvieron los tres primeros lugares de todo México. Los
tres docentes, hombres, pertenecen a escuelas veracruzanas, dos de turno
matutino y una vespertino. El cuarto lugar lo obtuvo un docente
michoacano. El quinto lugar, correspondiente a una maestra, sí se da en
un estado que obtuvo altos índices de aprovechamiento: Jalisco. (ver
tabla 5).
El que no correspondan los mejores lugares por entidad con los de las
escuelas de excelencia advierte acerca de que los datos estatales son
indicadores que deben servir como referencia para entender el trabajo de
las escuelas, pero no como una verdad absoluta.
También nos señalan un dato que debería ser relevante en estos tiempos
en los que se promueve el trabajo colegiado: puede haber docentes de
excelencia en escuelas que no lo son. Este dato debería tener
implicaciones concretas, una de ellas, sin dudas, sería la de respetar la
autonomía del docente dentro de su centro de trabajo y no convertir la
colegialidad en la solución infalible.
Por otra parte el que los mejores docentes no estén necesariamente en
las mejores escuelas primarias advierte sobre la necesidad de investigar
más a fondo sobre los factores que promueven el aprovechamiento escolar
y, claro está, sobre los instrumentos que se están usando para medir la
calidad educativa.
• El mejor lugar para cursar la educación secundaria.
Si ahora la preocupación fuera encontrar las mejores opciones para
cursar la secundaria en una escuela pública, por una parte se debe
considerar que el más alto nivel de aprovechamiento escolar en las

escuelas secundarias públicas se da en el Distrito Federal, después en
Durango, Colima, Aguascalientes y Veracruz (ver tabla 6).
Por otra parte se debe considerar que en la Capital de la República
también se concentra el mayor número de secundarias con los niveles más
altos de aprovechamiento, seguido por Durango, Colima, Jalisco, Nuevo
León, Oaxaca, Sinaloa y Zacatecas (ver tabla 7).
Colima es la entidad en la que hay menor porcentaje de secundarias con
niveles bajos de aprovechamiento, seguida por Quintana Roo, Morelos,
Aguascalientes y el Distrito Federal. Estos dos datos pueden llevar a
proponer a Durango, Colima y el Distrito Federal como los lugares más
propicios para estudiar la secundaria pública, pues hay, digámosle así,
muchas opciones buenas y pocas malas.
La situación menos favorable para cursar

la secundaria en escuela pública
Las entidades que obtuvieron los más bajos resultados en aprovechamiento
escolar fueron Michoacán, Coahuila, Guerrero, Tlaxcala y Chiapas (ver
tabla 8).
Conforme a los datos de la SEP en Michoacán está el menor número de
secundarias con altos niveles de aprovechamiento, después en Coahuila,
Quintana Roo, Tlaxcala y Querétaro. Mientras que en Guerrero es en donde
hay más escuelas secundarias con deficiente aprovechamiento, después en
Coahuila, Chiapas, Michoacán y Oaxaca (ver tabla 9).
Las tendencias en la escuela secundaria
Colima, además de ser una de las mejores opciones para cursar la escuela
secundaria presenta la tendencia más favorable de toda la República.
Conforme se le aplican evaluaciones a sus alumnos, cada vez obtiene
mejores resultados; después le siguen Quintana Roo, Durango, Baja
California y Morelos. En cambio, Nuevo León acentúa sus malos resultados
encabezando la lista de estados con más claro retroceso en el
aprovechamiento de los alumnos de secundaria seguido por Veracruz,
Chiapas, Sonora y Campeche.
Las escuelas y los profesores de excelencia
Como en el caso de las escuelas primarias de excelencia, tampoco en el
nivel secundario se corresponden puntualmente el aprovechamiento escolar
a nivel estatal con la procedencia de las mejores secundarias del país.
El primero y tercer lugar lo obtienen dos secundarias matutinas del
estado de Sinaloa; en segundo lugar le sigue una del Estado de México, el
cuarto lugar es para el Distrito Federal y el quinto para Oaxaca (ver
tabla 10).
Todas estas escuelas son matutinas y en los cinco casos están a cargo
de docentes del sexo masculino. Esta tendencia de turno y sexo del
docente se mantiene para las 50 mejores secundarias públicas del país.
Llama la atención el que de las mejores cinco secundarias del país una
está en una entidad con deficientes niveles de aprovechamiento, Guerrero,
lo que hace doblemente destacable esta excelencia educativa. Además, es
de resaltarse que las dos entidades donde se dan los mejores niveles de
aprovechamiento, Colima y Durango, no tienen a ninguna de las cinco
mejores secundarias del país.
Los mejores docentes de secundaria, conforme a la evaluación de carrera
magisterial trabajan en las mejores secundarias del país, como en el caso
de los profesores de Guerrero, Estado de México y Sinaloa. No es el caso
de los docentes de Nuevo León y Oaxaca cuyas secundarias no se ubican
entre las cinco primeras del país (ver tabla 10).

• La preparación docentes
Conforme a la evaluación realizada por la SEP, la actualización de los
docentes, directivos y cuerpos técnicos del Estado de Baja California Sur
es la mejor de todo el país, seguido por Colima, Aguascalientes, Durango
y el Distrito Federal. Por el contrario, los estados de la República que
tienen los docentes, directivos y cuerpos técnicos menos actualizados son
los de Chiapas, Guerrero, Tlaxcala y Puebla.
Por separado, los docentes frente a grupo sudbajacalifornianos son los
más actualizados, seguidos por los de Durango, Colima, Aguascalientes y
el Distrito Federal. Los docentes frente a grupo menos actualizados son
los de Chiapas, Guerrero, Tlaxcala y Puebla.
Los directivos que más conocimientos tienen de sus funciones y del
campo pedagógico en general son los de Baja California Sur, después los
de Colima, Aguascalientes, Distrito Federal y Chihuahua. Los directivos
que menos conocimientos tienen de sus funciones, de la legislación
educativa y del campo pedagógico son de Guerrero, Chiapas, Tlaxcala,
Tabasco y Puebla.
Por su parte, los cuerpos de apoyo técnico que obtuvieron mejor puntaje
en el factor profesional fueron los de Colima, Baja California Sur,
Chihuahua, Nayarit y Aguascalientes. Los menos preparados fueron los de
Chiapas, Guerrero, Puebla, Chiapas y el Estado de México, en su parte
administrada por el Gobierno Federal.

Aprovechamiento escolar y preparación docente
En el caso del Distrito Federal y Colima se advierte claramente una
estrecha relación entre el buen aprovechamiento que tienen los alumnos y
la adecuada actualización de los docentes. De manera inversa, el bajo
aprovechamiento de los escolares de Chiapas, Guerrero y Puebla van de la
mano con la escasa actualización de sus docentes, directivos y cuerpos de
apoyo técnico.
Desarrollo Humano y Aprovechamiento Escolar
Para terminar este ejercicio de análisis consideramos los datos del
reporte de la ONU sobre índices de calidad de vida por entidad y los
contrastamos con los resultados en el aprovechamiento escolar 1 .
El Distrito Federal tiene el Índice de Desarrollo Humano (IDH) más alto
del país, lo que coincide con su primacía en el aprovechamiento escolar.
Nuevo León tiene el segundo lugar en el IDH y es acorde con la calidad de
la educación primaria que ofrece. Sin embargo, Coahuila que tiene el
quinto lugar en desarrollo humano tiene niveles de aprovechamiento bajos,
de la misma manera que Veracruz con un desarrollo humano bajísimo (lugar
29), tiene a los tres mejores docentes de educación primaria y, en -
general, buenos resultados en primaria y primaria.
En la escuela secundaria Colima, junto con el Distrito Federal, fueron
las mejores entidades en aprovechamiento. Colima tiene un IDH que la ubica
en el 12 lugar en el país y superó en aprovechamiento escolar en
secundaria a entidades con mejor IDH como Aguascalientes, Nuevo León y
Baja California.
El caso de entidades como Campeche con un IDH alto, que la ubica en el
lugar 10 del país, contrasta con sus magros resultados en aprovechamiento
escolar.
Comentario final
Estos resultados son un excelente pretexto para la reflexión sobre lo que
es la educación básica mexicana. Aquí se advierten resultados concretos
más allá de retóricas y deseos políticos. Aquí se ve el impacto real de
la inversión educativa, de la infraestructura disponible, de los cursos y
materiales para el docente. Por ejemplo, después de millones y millones
de pesos invertidos en múltiples programas compensatorios, Chiapas,
Guerrero y Oaxaca siguen teniendo bajos niveles de aprovechamiento.
El Distrito Federal se mantiene a la cabeza en la educación pública;
destaca el trabajo de Nuevo León en la educación primaria y Durango y
Colima en la educación secundaria. En el caso de Nuevo León, sin embargo,
llama la atención su inclusión en las entidades con retroceso en sus
niveles de aprovechamiento, dada su conocida tradición de excelencia
educativa.
Esperamos que este artículo invite a la revisión de los resultados
completos que incluimos en el dossier mencionado. ®
Nota
1 Informe Sobre Desarrollo Humano, México, 2003, ONU-PNUD.

* Sociólogo.
FORMACIÓN DOCENTE
¿PARA QUÉ
FORMAMOS PROFESORES?
La formación de profesores debe modificarse para
lograr
una mayor eficiencia. El interés de este artículo
es mostrar la necesidad de definir y ejecutar esta
reforma
Adrián Castelán Cedillo*
En México, como en muchos otros países, durante la década de los noventa,
investigadores y administradores de la educación llegaron a un importante
consenso con respecto al rumbo de la educación básica para el siguiente
milenio: se aceptó que estaba ganándose la batalla por la
universalización de este nivel educativo, aunque el análisis sobre los
aprendizajes de los estudiantes mostraba deficiencias que era necesario
atender. Dentro del conjunto de políticas diseñadas para tal fin,
seguramente la renovación de la formación de los profesores resulta ser
una de las más importantes. El interés de este artículo es mostrar la
necesidad de definir y ejecutar esta reforma con un sentido sistémico,
como parte de un conjunto amplio de modificaciones a nuestro sistema
educativo.
El sistema de formación de profesores
María de Ibarrola explica, de manera detallada, el nacimiento y el
desarrollo del sistema de formación para profesores a lo largo del siglo
pasado 1 . Este proceso es sin duda complejo, marcado por las condiciones
sociales, políticas y demográficas propias de las diferentes etapas por
las cuales transcurrió nuestro país. Dos son las características más
significativas de este sistema: a) La formación de profesores es una
atribución del Estado; b) Las escuelas Normales son instituciones creadas
específicamente para llevar a cabo la formación de profesores. En estas
condiciones, la formación docente ha estado subordinada a las fortalezas
y debilidades de los gobiernos que detentaron el poder en los más de 100
años que lleva de creada la formación Normal.
Las Normales han respondido también a la dinámica de crecimiento y
diversificación de la población mexicana y a los diversos enfoques de
atención que la SEP ha establecido como prioritarios. De Ibarrola explica:

“La formación docente se fue diversificando y haciéndose más compleja a
lo largo del siglo XX. Además de la división urbano–rural que fue determinante
en la primera mitad del siglo, la diversificación en la formación
de profesores responde a diversos motivos: la especificidad de la
población destinataria, los niveles del sistema educativo y las áreas de
conocimiento.” 2 En la actualidad existe en todo el país, una formación
normalista específica para profesores de preescolar, primaria,
secundaria, educación especial o educación física. Para el caso de la
formación de profesores de secundaria y de educación especial, se
imparten además diversas especializaciones. En algunos estados del país
existen aún Normales rurales. Para la educación indígena, se imparte en
la Universidad Pedagógica Nacional la Licenciatura en Educación
Indígena. 3
La nivelación, actualización y superación del magisterio en servicio es
altamente compleja. Atiende tanto a los profesores que se encuentran
frente a grupo sin contar con la formación normalista (“habilitados” por
la necesidad de atender la demanda), como a los pro- fesores en servicio
que necesitan actualizarse o desean superarse. Su característica
principal es la existencia de múltiples instituciones (tanto públicas,
como privadas), con definiciones poco claras sobre los objetivos de
formación y escasa preparación de los actualizadores. Todo el proceso de
formación continua se encuentra vinculado de manera orgánica con los
sistemas de promoción y reconocimiento docente (escalafón y Carrera
Magisterial), así como a las negociaciones con el SNTE. En este escenario
no es difícil encontrar insatisfacción por parte de los profesores sobre
la oferta de programas y la utilidad de los contenidos. 4
¿Qué esperamos de nuestros profesores?
Una de las conclusiones más recurrentes en las reuniones de los
organismos internacionales sobre la educación, es la que expresa la
necesidad de reorganizar los contenidos y funcionamiento de la escuela
básica, así como la formación de los profesores para que estén en
condiciones de responder a los retos que presenta la sociedad del
conocimiento. La Declaración de Cochabamba “Recomendaciones sobre
políticas educativas al inicio del siglo XXI” establece la necesidad de:
“Dar la máxima prioridad a las competencias básicas de aprendizaje para
acceder a la cultura, la información, la tecnología y para continuar
aprendiendo. El aprendizaje efectivo de estas competencias requiere la
utilización de nuevos métodos y medios de enseñanza. El dominio de las
competencias básicas debe complementarse con aprendizajes que favorezcan
el desarrollo de capacidades de equilibrio personal, de relación
interpersonal, de inserción social y desarrollo cogniti-
vo, prestando especial atención al aprendizaje de habilidades que
permitan aprender a aprender e interpretar, a organizar, analizar y
utilizar la información.” 5
En este contexto, los retos para los profesores se renuevan e
incrementan. Al respecto Juan Carlos Tedesco señala:
“Si alguien quisiera hacer un listado de lo que se consideran las
“características deseables” del “nuevo docente”, seguramente encontraría
una serie de elementos muy variados y hasta contradictorios. Por una
parte, aparecerían cualidades relacionadas con el conocimiento y los
valores que el docente debe poseer y desarrollar en los alumnos, a lo que
se agregarían una serie de competencias relacionadas con el modo de

facilitar o lograr los aprendizajes deseados: manejo de métodos de
enseñanza relacionados con los contenidos, competencias relacionales que
lo habiliten para interactuar con alumnos, padres, colegas y miembros de
la comunidad, el dominio de técnicas relacionadas con los avances más
modernos de las tecnologías de la información y la comunicación, sus
propias capacidades de aprendizaje y actualización permanente, sus
competencias para la investigación y reflexión acerca de sus prácticas,
etcétera. Es más, si uno llegara a creer que el “nuevo maestro” debería
reunir todas estas características señaladas por los expertos y
especialistas en diversos documentos, el resultado sería algo así como un
tipo ideal tan contradictorio como de imposible realización práctica.” 6
En México, esperamos que nuestros maestros puedan responsabilizarse del
dominio de los contenidos, de su enseñanza y evaluación. Que formen la
cultura ciudadana y democrática, los hábitos en la salud y el aprecio por
la paz. También, que enseñen a sus alumnos a apropiarse críticamente de
la información y a que valoren y respeten la diversidad en cualquiera de
sus formas 7 . En un intento por mantener su vigencia, los sistemas de
formación docente encontraron en la diversificación su alternativa más
viable para enfrentar estos retos. Una revisión de los actuales procesos
de formación continua en México muestra los intentos por responder al
tipo ideal que señala Juan Carlos Tedesco. Sin embargo, al carecer de un
sentido claro, esta amplia oferta ha logrado muy poco impacto en las
tareas cotidianas de los profesores frente a grupo.
En este punto, es necesario reconocer que la investigación realizada en
nuestro país sobre los efectos de la formación inicial y continua en los
aprendizajes de los niños es muy reducida. En general, es posible
encontrar ensayos que reflexionan sobre la educación y los nuevos
conocimientos desde un nivel conceptual, pero sólo un grupo reducido de
trabajos permiten establecer, por ejemplo, relaciones entre el trabajo en
clase, los avances científicos y tecnológicos, y los cambios pedagógicos
y didácticos que deben realizar los profesores para mejorar su enseñanza.
Formación de profesores y cambio estructural del sistema educativo
La formación de profesores debe modificarse para lograr una mayor
eficiencia. Considerando las complejidades del sistema de formación
inicial y continua señaladas al inicio de este artículo, es claro que una
reforma profunda enfrentará un importante conjunto de inercias y
resistencias. Por ello es que estos cambios no pueden ser realizados en
aislamiento. Es necesaria la definición y puesta en práctica de otras
políticas educativas, como las relacionadas a la modificación del
currículum, la eficacia en el uso del financiamiento o la revisión de lo
sistemas de reconocimiento docente. Tedesco lo expresa de esta forma:
“El análisis del rol de los docentes pone de manifiesto la enorme
complejidad de los problemas y la necesidad de enfrentarlos con
estrategias sistémicas de acción y no con políticas parciales. Pero como
ya se ha dicho repetidamente con respecto al enfoque sistémico de las
estrategias educativas, reconocer la necesidad de enfrentar el problema
en todas sus dimensiones no significa que sea posible ni aconsejable
intentar resolver todo al mismo tiempo. El carácter sistémico debe ser
entendido como la necesidad de definir una secuencia en las acciones, a
través de la cual se ponga de manifiesto cuando y cómo las distintas
dimensiones del problema serán enfrentadas” 8 .
La formación docente en México puede contribuir a mejorar la calidad de

la educación a través de brindar a los profesores mejores elementos para
el ejercicio de su profesión. Sin embargo, para lograrlo debe: a)
alejarse del tipo ideal de docente y acercarse más a la realidad de los
profesores frente a grupo; b) impulsar la renovación de los sistemas de
reconocimiento docente; c) establecer correspondencias con políticas que
actualmente están recibiendo un fuerte impulso en la educación básica: la
renovación de la gestión escolar (que se concreta en el impulso a la
autonomía de la escuela), y la evaluación de los procesos y resultados
educativos. ®
Notas
1 De Ibarrola, María,“La formación de profesores de educación básica en el
siglo XX”, en Un siglo de educación en México, Latapí, Pablo
(coordinador), FCE – CONACULTA, México, 1998.
2 Ibid, pag. 248.
3 Para un análisis de mayor profundidad sobre las Escuelas Normales,
consultar Reyes, Ramiro y Zúñiga, Rosa María, Diagnóstico del subsistema
de formación inicial, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano,
1994.
4 Para profundizar en el tema de la formación continua, pueden consultarse
los trabajos del Foro “Formación y actualización de docentes en busqueda
de la calidad y equidad educativa”, celebrado en noviembre del 2002 en
Puebla, Observatorio Ciudadano de la Educación.
5 Ministros de educación de América Latina y el Caribe, reunidos en
Cochabamba, Bolivia, en marzo del 2001 (Séptima Reunión del Comité
Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación PROMEDLAC VII).
6 Tedesco, Juan Carlos y Tenti Fanfani, Emilio, “Nuevos tiempos y nuevos
docentes”, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación,
Argentina, junio de 2002.
7 Cfr. Programa Nacional de Educación 2001 – 2006, “El perfil deseado del
profesional de la educación básica”, pag. 125.
8 Op Cit., Tedesco, Juan Carlos, p. 56.
POLITICA EDUCATIVA ESTATAL
“EN EDUCACIÓN AÚN HAY MUCHO
POR HACER EN NUEVO LEÓN”
Héctor Franco, profesor de educación primaria y maestro
en Enseñanza Superior por la Universidad Autónoma de
Nuevo León, es coordinador editorial de la revista
Presencia Legislativa, y director de la revista Cátedra
de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Es

también miembro del Consejo editorial de la revista
Educación 2001.
En esta entrevista señala errores y aciertos de la
educación en Nuevo León.
Gilberto Guevara Niebla*
* Director General de la Revista Educación 2001.
¿Qué situación guarda la educación en el estado de Nuevo León?
Tenemos que responder este cuestionamiento desde varias perspectivas. Por
un lado, en cuanto a credibilidad se refiere, ante la opinión pública,
podemos afirmar que la situación es difícil, sobre todo a partir de que
se dan a conocer por los principales medios de información, resultados de
evaluaciones donde la seriedad y el honor de nuestros maestros quedan en
entredicho, lo cual no consideramos que sea justo, en virtud que quienes
han tenido a su cargo la dirección de la educación en el Estado en los
últimos seis años no han hecho un uso académico de los recursos, los
programas y las estadísticas educativas. Duele, esa es la palabra, que
por mucho tiempo te estén diciendo que eres lo máximo y que de repente
alguien te muestre con documentos oficiales, que te han estado engañando.
Esto es causa de mucha indignación dentro del magisterio, por que son
muchas las maestras y maestros que a diario se esfuerzan por sacar
adelante a sus alumnos y mantener su escuela, para que su labor no sea
reconocida. En Nuevo León se vive un problema de incertidumbre, de falta
de confianza entre los maestros y muchos sectores de la población, con
quienes tienen a su cargo la gestión educativa.
Otra perspectiva de análisis es la referente al nivel académico en que
se encuentra la educación del Estado, el cual sinceramente, no creemos
que sea de excelencia como se nos hizo creer, sino, que a como se han
presentado las cosas consideramos vale más ser modestos, por lo que creo
que estaremos en un nivel medio, lo cual de ninguna manera debemos
aceptar, por que el nivel debería ser mucho mejor, dadas las condiciones
geo-económicas y sociales del Estado.
Creemos que la excelencia siempre será un punto de llegada, una meta a
lograr y que Nuevo León cuenta con toda la infraestructura material y
humana para salir de la lamentable, por que no decirlo, situación en que
se encuentra. El estado tiene una gran tradición pedagógica que por
varias décadas le dieron fama, a través de hombres como Miguel F.
Martínez, Pablo Livas o Eugenio Garza Sada, quienes crearon instituciones
que hoy gozan de prestigio y serán las bases para hacer de Monterrey una
ciudad del conocimiento, como se lo ha propuesto José Natividad González
Parás, hoy gobernador electo del Estado.
Comparado con el resto del país, ¿cómo la ve?
La conseja popular siempre ha dicho que las comparaciones son odiosas y
yo creo que eso es muy aplicable en este caso, por que hacerlo es injusto
e inequitativo. Parte de la riqueza del país es la variedad de sus
regiones, pero también lo es de sus problemas y los contrastes sociales.
Difícil sería para mí comparar a Oaxaca con Nuevo León, son tradiciones,
culturas y problemas diferentes, pero también sus riquezas son
incomparables, como el Teatro Macedonio Alcalá, una joya arquitectónica,

el Convento de Santo Domingo, herencia virreinal, Monte Albán o el barro
negro; así como nosotros tenemos, y ni quien pueda quitárnoslo, el Cerro
de la Silla, Cintermex, el cabrito al pastor o la carne asada, por
mencionar algunos aspectos de nuestra variedad cultural.
Pero así como tenemos nuestras riquezas, y lo podemos comparar con
cualquier otro estado de nuestra República, también tenemos nuestros
problemas, particularmente en el sector educativo, los cuales no
necesariamente son los mismos. Por ejemplo, Nuevo León cuenta con un
cuerpo de profesores y profesoras muy comprometido con su labor, cumple
con sus funciones y el calendario escolar; le ha faltado un impulso, una
voluntad que lo concite y lo motive a emprender mayores retos para dejar
atrás el tradicionalismo y la rutina que esteriliza la práctica
educativa. No tenemos los ya tradicionales paros de maestros, que por
causas que no vienen al caso, afectan al sistema educativo de Oaxaca, por
ejemplo.
No dudamos que puede ser útil compararnos con otros estados del país,
pero más que promover actitudes autocomplacientes, alimentar el ego y
falsos orgullos, las estadísticas deben tomarse como indicadores, para
ubicar los retos que debemos enfrentar, problemas que es necesario
superar para conducir educación a estadios superiores.
Pienso que debemos estar abiertos a la evaluación de organismos
externos y la autoevaluación para que sea una práctica recurrente de los
integrantes del sistema educativo, pero la misma debe realizarse con
seriedad, por profesionales en la materia, con un amplio sustento ético,
que reconozca las diferencias y se base en principios que fomenten la
corresponsabilidad que tengan como marco el compromiso que se tiene con
la sociedad de la que formamos parte. Tomando esto en cuenta, claro que
estaríamos en posibilidades de compararnos con otros estados de la
República y otras regiones del mundo, por que la evaluación se haría de
una manera sería y responsable, no por frivolidades.
Dentro de este panorama que nos acaba de describir, ¿cuáles son las
realizaciones más apreciables y los defectos o problemas más graves?
Es muy difícil hablar de realizaciones, en toda la línea, con efectos
incuestionables, en virtud de que en general, la administración educativa
que está por terminar, privilegió lo político y no le brindó la debida
importancia a lo académico. Por ejemplo, destacados dirigentes del
partido gobernante, —Acción Nacional— se posicionaron en la Secretaría de
Educación sin contar con antecedente alguno en el sistema educativo
público y mucho menos conocerlo.
Otro elemento que torna difícil el análisis, es que muchos de los
programas llevados a cabo durante este periodo, son de naturaleza
federal, tienen su origen en los programas de la SEP, mismos que se
presentan, puede verse en la página de internet de la Secretaría de
Educación del Estado, como programas estatales, o al menos no se hace la
diferencia de cuáles son los llevados a cabo por el CECAM, PROGRESA, SEPa
Inglés, el Proyecto Escolar, el Rincón de la Lectura, Educación para los
Alumnos Migrantes, Escuelas de Calidad etcétera, e incluso proyectos que
son propios de organismos particulares, como los Centros de Comunidades
para el Aprendizaje promovido por el ITESM y que se presenta como propio
de la administración estatal, sucediendo lo mismo con programas de otras
mismas dependencias del Estado.
De todas formas y no estando a salvo de incurrir en una imprecisión, en
aras de ser objetivos, entre lo rescatable de la administración educativa
que está por terminar, encontramos los siguientes proyectos:

• Programa para el fomento de los valores, tanto en primaria como
secundaria.
• Veraneando: Actividades en escuelas durante el periodo vacacional.
• DIA: Tendiente al desarrollo de la sensibilidad artística.
• Clases de inglés para alumnos de sexto grado en determinadas escuelas
primarias.
• Computación en algunas escuelas primarias que cuentan con el equipo.
• Educación musical en escuelas primarias.
• Platicas contra las adicciones en sexto grado de primaria y en
secundaria.
• Educación sexual en las mismas instancias anteriores.
• Abracadarte. Programa de fomento y desarrollo cultural en escuelas
primarias.
• Cámara Acción: Proporciona videos para el apoyo de la enseñanza en el
aula.
• Operación Hormiga: Actividad para mejorar las condiciones materiales de
las escuelas con el concurso de la comunidad.
• COMPARTE: Actividades a las que se dedica el Voluntariado (esposas de
funcionarios de la Secretaría principalmente), tendiente a allegar
recursos para el sistema escolar.
Una más de las acciones dignas de reconocimiento, es la adquisición por
parte de la Secretaría de Educación de la plataforma tecnológica
“Blackboard”, de gran utilidad para brindar una enseñanza acorde con el
desarrollo tecnológico de nuestra época, pero lo lamentable es que para
la utilización de la misma, cuyo costo no ha de ser nada despreciable, no
se haya contado con un programa claro al respecto y su uso no sea
significativo, cuestión que se puede corroborar también en la dirección
electrónica de esta dependencia (www.senl.gob.mx), donde se aprecia el
escaso o ínfimo número de profesores que hacen uso de este instrumento
importante.
Cabe precisar que si bien existen programas como los mencionados, ello
no quiere decir que los mismos lleguen a la mayoría de las escuelas
pertenecientes al sistema, en virtud de que son desconocidos por las
mismas instancias a las que oficial y formalmente están dirigidos.
Entre los aspectos graves que tiene que superar el sistema educativo
del Estado, amén de otros que se nos olvide citar, están:
• La falta de material didáctico apropiado y equipo tecnológico en los
centros escolares.
• El exceso de trámites administrativos y “papeleo” que a diario deben
rendir quienes tienen a su cargo la enseñanza, incrementado en la
administración que está por terminar y que dificulta la calidad del
trabajo docente.
• La falta de claridad en las funciones de los componentes de las
instituciones escolares (directivos, profesores y padres de familia)
que entorpecen el adecuado funcionamiento de las mismas.
• El tradicionalismo en que se desarrolla la práctica escolar, así como
la carencia de un espíritu que incite a la actualización permanente con
sentido de cambio.
• Falta de una efectiva información y comunicación entre autoridades y
directivos escolares, lo cual provoca que muchos de los programas
federales, muy valiosos en la mayoría de los casos, no lleguen a ser
conocidos ni en tiempo y forma por los docentes.

• La drástica disminución de becas para los alumnos en edad escolar,
donde antes, por ejemplo, un alumno de cada grupo de clase recibía
apoyo alimentario y económico, hoy se haya reducido a uno por escuela.
• La carencia de programas efectivos de capacitación y actualización para
que los supervisores y directivos escolares, ejerzan su función de
liderazgo.
• El desprecio por estimular real-mente la educación física, artís-tica y
cívica, actividades eminen- temente formativas.
• El no funcionamiento en forma real de los Consejos Técnicos Escolares
ni los Consejos de Participación Social.
• Ausencia de una política de concertación entre autoridades escolares y
padres de familia.
Es importante relevar cómo la carencia de una adecuada comunicación
dificulta la marcha del sistema educativo y ésta ha sido una de las
fallas más importantes de quienes han tenido a su cargo la administración
de la educación en la entidad, prueba de ello es la inexistencia de
medios de comunicación propios, ni radiofónicos, periódicos impresos o
televisivos, muestra de ello es que la publicación oficial de la
Secretaría, es una revista semestral, con mal diseño, contenidos
dispersos y poco o nada conocida por el magisterio.
En fin, pueden mencionarse muchas cosas más que el magisterio en
servicio padece día con día, pero podemos concluir que la desatención de
las responsabilidades, fue la tónica del sexenio en el campo educativo,
de un sistema que no podía funcionar aceptablemente en virtud de la
puesta en práctica de una manera permanente de un fenómeno que los
maestros llaman el “contratismo” que consistió en que al desocuparse una
plaza, ya fuera por ascenso o jubilación, la misma no era cubierta en
tiempo y forma, dejando a los grupos escolares solos por varios meses, no
siendo cubierta la plaza, misma que ya fuera por la Federación o el
Estado, contaba con una partida asignada. Este hecho se repitióvarias
veces.
La situación anterior plantea la duda de a dónde fueron a parar dichos
recursos destinados al sistema educativo y si la Secretaría de Educación
fue la “caja chica” del gobierno en turno, ello en virtud de que, como
quedó consignado en los medios periodísticos, en una ocasión el
exgobernador y actual Secretario
de Economía Fernando Canales, manifestó que (en un año determinado) les
habían quedado en educación muchos recursos, mismos que se destinarían al
arreglo de caminos y carreteras del Estado.
Muchas cosas son las que deberán modificarse, algunas de carácter
reglamentario que además tienen un significado de carácter ético, como el
hecho de que el titular de la Secretaría de Educación en el Estado,
reciba dos salarios, uno como Secretario estatal y otro como Delegado de
la SEP, dado que esa partida todavía se encuentra con-templada en la
instancia que se denominó como “Unidad de Transferencia”, mecanismo legal
por la cual el Estado recibe los bienes y recursos de la Federación, a
partir de la puesta en práctica de la federalización educativa, la cual
cumple ya cerca de una década.
A pesar de sus bondades y sus problemas, el sistema educativo del
estado de Nuevo León ha seguido funcionando gracias a la entrega y
responsabilidad de miles de maestros y maestras, que desde la escuela,
han sabido mantener su dignidad y cumplir con su responsabilidad,
afortunadamente en Nuevo León, existen muchos casos de este carácter, de
personas que a pesar de las autoridades, han sabido ser verdaderos

líderes de su comunidad y fieles herederos de la “Escuela Nuevoleonesa”.
En estos momentos no tenemos conocimiento de si en el nivel central, en
la SEP, exista una unidad encargada de revisar qué pasó con la
descentralización, para evaluar los aciertos y los errores cometidos. Por
lo pronto Nuevo León carece de un proyecto propio, que atienda las
características y necesidades de la región en que se encuentra y cumplir
así con su cometido social.
¿Qué debe hacer el nuevo gobierno estatal para mejorar la calidad de la
educación? (Mejorar las condiciones de trabajo y el entrenamiento de los
profesores; repensar la pedagogía en términos de desplazar el eje de la
enseñanza del libro hacia el maestro; reorganizar la gestión escolar en
términos modernos dando mayor entrenamiento y capacidad de liderazgo a
todos los directores de escuela).
Creo que muchas de las respuestas a la presente pregunta están en las
fallas o carencias que hemos señalado con anterioridad, acometerse a
resolverlas constituiría todo un plan de trabajo para quienes tengan a su
cargo la dirección de la educación en el próximo gobierno; de manera
particular se puede puntualizar lo siguiente:
• Como ya lo ha señalado el Gobernador electo, José Natividad González,
el gobierno del Estado requiere rediseñarse para ponerlo a tono con las
nuevas realidades. Partiendo de este postulado que ya es parte de su
Programa de Gobierno, una de las acciones inmediatas que requiere
nuestro sistema educativo, es rediseñarse, refuncionalizarse y
reordenarse; no se trata sólo de volver atrás, de organizarse como
antes se hacía, lo cual no deja de tener cierto componente de
nostalgia, por el contrario, se trata de reconocer la nueva realidad
educativa que tenemos a partir del incesante cambio tecnológico
experimentado, particularmente, durante la última década, y a partir de
ello diseñar una administración educativa, funcional y responsable, que
atienda los requerimientos esenciales para, a partir de ello, enrumbar
la educación a mejores derroteros.
• Como parte de lo anterior, un principio debe ser brindar en forma
consensada mejores condiciones de trabajo para los profesores,
reorganizar sus compromisos laborales para que el maestro vuelva a ser
el centro directivo y transformador de la comunidad donde se encuentre
enclavada la escuela, se identifique con ella y coadyuve, junto a sus
alumnos y los padres de familia, a mejorar su entorno, a preservar su
patrimonio artístico y cultural, a redescubrir sus vocaciones y
enaltecerlas. En suma, hay que volver al maestro y darle su lugar como
eje central del cambio a través de la educación. Considero, que además
de dotar al profesor de los nuevos elementos tecnológicos, de
actualizarlo en sus conocimientos y de proporcionarles las condiciones
materiales adecuadas que lo saquen de la marginalidad en que se
encuentra, como sucede realmente, lo más importante es hacerlo
partícipe de una nueva mística, de un espíritu de superación y cambio.
• También, considero, que habrá que redefinir la función de los procesos
educativos, de aprovechar todas las oportunidades que nos presentan las
nuevas tecnologías aplicadas a la educación, para que el maestro
recupere su función pedagógica y deje de ser mero transmisor de
conocimientos, como ha sucedido, principalmente, durante los últimos 30
años. Hay que priorizar su función formativa y orientadora, de formador
de talentos, habilidades y destrezas que permitan a sus alumnos
encontrar los conocimientos, que en la sociedad actual están por todas
partes, a diferencia de otros tiempos. Un maestro que le haga

preguntas, que lo cuestione, que lo enseñe a buscar las respuestas,
elementos todos que le habrán de servir para desenvolverse en la nueva
sociedad que tenemos, que le enseñe a vivir a través de una educación
integral, en suma, una educación para la vida.
• La sociedad entera, además, habrá de regresar a la escuela, otorgarle
la dimensión perdida, proporcionando a los responsables de dirigirlas
los elementos para desarrollar una gestión moderna, de liderazgo social
y no que sean sólo los factores de antigüedad los que los lleven al
desempeño de dicha responsabilidad. Afortunadamente en Nuevo León, como
seguramente sucede en otros lugares del país, tenemos de donde partir,
contamos con directivos escolares que son orgullo de su comunidad, como
sucede en diferentes municipios del estado, por ejemplo en Cadereyta,
en la Secundaria “Profesor Emilio Rodríguez”, un miembro destacado de
la generación de la Escuela Nuevoleonesa, donde su directora ha hecho
una labor admirable. En el área metropolitana hay casos similares, por
ejemplo en la Secundaria No. 10, “Profesor Moisés Sáenz Garza”, otro
célebre maestro nuevoleonés.
¿Es optimista respecto al futuro? (Nuevo León es líder de la economía
nacional, debe también ser líder en educación).
Como no había sucedido en los últimos cincuenta años, hoy, el futuro para
la educación de Nuevo León resulta bastante promisorio. Sin desconocer
que cada uno de los gobernadores que Nuevo León ha tenido desde 1961 a la
fecha contaron con sus propios méritos y virtudes; el gobernador electo,
González Parás se asume como un “gobernador humanista”, cuyo compromiso
público ha sido el de brindar un impulso muy importante a la educación y
la cultura en sus diferentes áreas. Pero aparte de ello, cuenta con los
elementos esenciales en su formación personal que lo identifican con esa
vocación, como es el ser hijo de una maestra y reconocer que su
preparación profesional ha sido gracias a la educación pública.
En este sentido es que el futuro para la educación en Nuevo León
resulta bastante halagador, por que desde que fue gobernador don Raúl
Rangel Frías, humanista por antonomasia, fundador de la Ciudad
Universitaria, de la Facultad de Filosofía y Letras, conocedor y difusor
de la obra de Alfonso Reyes, así como Benemérito del Estado, nuestro
estado no había contado con un gobernador que se asumiera como lo ha
hecho Natividad González Parás, quien por su personalidad y sus acciones
seguramente se convertirá en un gobernante a la altura de lo que el
Estado merece, con un liderazgo indiscutible (basta sólo ver los
resultados de su elección) que habrá de conducir a la educación estatal,
a un lugar mucho mejor del que pueda tener actualmente. ®
INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICA EDUCATIVA
NUEVAS IDEAS PARA
ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR

Existe una preocupación por la formación de
profesores de educación básica, en las escuelas
normales y en todas las instituciones encargadas de
su formación y de aquéllas que forman especialistas
de la lengua. Al respecto, es necesario establecer
estrategias que hagan de los docentes excelentes
lectores,
amantes de los libros, buenos redactores y
hablantes amenos.
Irma Ramírez Ruedas*
* Profesora normalista, con Especialidad en Lengua y Literatura, y pasante de
la Maestría en Comunicación Educativa. Es investigadora de la Universidad
Pedagógica Nacional y ha publicado diversos informes de investigación sobre
el tema Lenguaje y Educación.
Adiferencia de hace treinta o cuarenta años la vida moderna nos enfrenta
con frecuencia, a la necesidad de escuchar, leer, recordar, procesar
información que hemos recibido a través de la radio, la televisión, los
periódicos o internet, no sólo en nuestra lengua materna sino en otras
lenguas; información que está acompañada casi siempre de fotografías,
imágenes o datos estadísticos, todo como parte de la misma información.
Como seres humanos y como sujetos alfabetizados, tratamos de responder
y adaptarnos a tan diversos estímulos, y como profesionales de la
educación también esperamos que nuestros estudiantes sean cada vez
mejores lectores y más hábiles redactores, y que desarrollen sus poderes
de retención y logren una mayor capacidad para establecer relaciones,
para hacer inferencias, para hacer abstracciones de los textos que leen y
de la información que les ofrecemos.
En la base de estas actividades se encuentra el lenguaje, con todas las
potencialidades que ofrece al pensamiento en el momento de hablar, de
leer y de escribir, con distintos propósitos: de expresión, de
comunicación, para obtener de información o reelaborar el conocimiento.
Con esta perspectiva, esperamos siempre más y nos dolemos, como
Humberto Musacchio, de la afirmación que hacen los autores de La cultura
en México; dicen que “la inmensa mayoría de los mexicanos son extranjeros
indocumentados en la república de los libros”, y él agrega:
Más de la quinta parte de nuestros paisanos no tienen libro alguno. Esa
parte de la población comprende a dos de cada cinco personas con
primaria, y a la cuarta parte de los que cursaron secundaria. De los
hogares donde hay por lo menos un licenciado, alguien que —se supone—
ha leído durante 16 años, la mitad tiene menos de 30 libros y cuatro
por ciento de nuestros profesionales —o profesionistas, como decimos en
México— de plano ni siquiera tiene libros. 1

Y si uno se pregunta ¿por qué no hay libros?, además de atribuir las
causas a problemas económicos, vale la pena reflexionar en lo que sucede
en las aulas, desde educación preescolar hasta licenciatura.
Alrededor del valor de la letra, del valor de la palabra, se han
escrito abundantes documentos, pero los problemas subsisten, y quizá por
ello volvemos con frecuencia la mirada a la educación básica, como el
espacio donde se sientan las bases para el desempeño posterior de los
usuarios de una lengua, que llegan a las aulas universitarias con un -
bagaje lingüístico reducido, y con escasa conciencia sobre su
responsabilidad como hablantes, lectores o redactores, frente a múltiples
objetos de conocimiento.
Durante las próximas décadas, las transformaciones que experimentará
nuestro país exigirán a las nuevas generaciones una formación básica
más sólida y una gran flexibilidad para adquirir nuevos conocimientos y
aplicarlos creativamente la capacidad, de seleccionar y evaluar
información transmitida por múltiples medios, será un requisito
indispensable en todos los campos. Las inquietudes se refieren a
cuestiones fundamentales en la formación de los niños y los jóvenes: la
comprensión de la lectura y los hábitos de leer y buscar información,
la capacidad de expresión oral y escrita. 2
Esto se orienta, sin duda, a tratar de resolver problemas presentes en
sujetos de diversos niveles educativos, con relación al conocimiento y
uso de la lengua. Respecto a lo anterior, una consulta a maestros de
educación primaria, realizada en 1994, ofreció la siguiente información:
Se aplicó un instrumento de evaluación inicial cuyo propósito era
detectar los problemas más comunes en la clase de Español (de acuerdo con
los docentes), el origen que les atribuían y las estrategias con que los
resolvían. De las respuestas que dieron pudo desprenderse que la falta de
comprensión en la lectura se considera el problema más frecuente entre
los alumnos, al que le siguen la falta de claridad para expresarse, las
dificultades en la redacción y la omisión de palabras o letras; después
se encontraban la ortografía, confusión en el uso de grafías y deletreo,
y sólo en algunos casos señalaron como problema el limitado vocabulario o
el cambio de una letra por otra. Es decir, los problemas fundamentales
son: comprensión lectora, expresión oral y redacción. 3
Si bien la muestra no fue grande, es importante en cuanto que ofreció
información desde la perspectiva de los propios docentes, que finalmente
remite a reflexionar cuál es la relación entre los lineamientos de
política educativa y las necesidades reales de los docentes, sobre todo
de los estudiantes en las aulas. Los programas de 1993 para la enseñanza
del Español, dicen:
Se ha considerado que es indispensable seleccionar y organizar los
contenidos educativos que la escuela ofrece, obedeciendo a prioridades
claras, eliminando la dispersión y estableciendo la flexibilidad
suficiente para que los maestros utilicen su experiencia y su
iniciativa y para que la realidad local y regional sea aprovechada con
un elemento educativo” (el subrayado en nuestro). 4
El plan establece como propósitos generales:
[...] asegurar que los niños [...] Adquieran y desarrollen las

habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresión
oral, la búsqueda y selección de información [...] que les permitan
aprender permanentemente y con independencia [...] que en todo momento
la adquisición de conocimientos esté asociada con el ejercicio de
habilidades intelectuales y de la reflexión”. 5 Éstos antecedentes
enmarcan el énfasis en el enfoque que ha querido dársele a la
asignatura de Español para “propiciar el desarrollo de las capacidades
de comunicación de los niños en los distintos usos de la lengua hablada
y escrita. 6
En este panorama, parecen claras algunas tareas que corresponden al
docente como:
• Que utilice su experiencia e iniciativa.
• Que el maestro seleccione y organice los contenidos.
• Organice la utilización diaria del tiempo.
• Que combine contenidos de distintas asignaturas.
• Que el docente organice unidades de trabajo.
• Utilice elementos de la realidad local y regional.
• Que el maestro tenga un margen de decisión.
• Que libertad para la selección de técnicas y métodos.
Y si bien esto corresponde más bien a la planeación y desarrollo del
trabajo en el aula, al revisar el desglose que se hace de los propósitos
para lograr el desarrollo de la capacidad de comunicación en la lengua
hablada y escrita, surge la inquietud por reflexionar en lo que significa
para el maestro, en relación con el dominio de los contenidos y la
metodología propia de la asignatura de Español, lograr los aspectos que
ahí se señalan. El siguiente cuadro ilustra esa relación.
No es exagerada la lista de requerimientos que a cada propósito
corresponden, ya que sólo con una formación más completa y sobre todo
actualizada, en relación directa con el avance de las Ciencias del
Lenguaje, el docente de educación básica estará en condiciones de
contribuir a lograr los objetivos de formación de estudiantes de nivel
básico, en cada uno de los ejes del programa.
Los ejes temáticos que marca el Programa: Lengua hablada, Lengua
escrita, Recreación literaria y Reflexión sobre la lengua, constituyen
propuestas de trabajo a partir de las cuales el docente puede lograr la
integración de diversas actividades, si cuenta para ello con la formación
necesaria, y si conoce y aplica estrategias didácticas pertinentes.
Son dignas de notarse las reiteradas referencias a las diferencias
entre este programa y los anteriores: enseñanza informativa/enseñanza
formativa; enfoque formalista/enfoque comunicativo (sin que esta
diferencia quede clara, desde una perspectiva teórica que justifique la
oposición); objetivos de aprendizaje/propósitos formativos; detalle
exagerado y rigidez/formulación suficientemente precisa; aplicación de un
enfoque (in) congruente/integración entre contenidos y actividades, y
libertad a los maestros para la selección de técnicas y métodos; descuido
de la expresión oral/atención a la expresión oral; porque en realidad, en
el estudio de la lengua, y en procesos de enseñanza y aprendizaje de
ella, se aprecian continuidades más que oposiciones, y nada que la
humanidad toda o un ser humano en particular haya aprendido, o la forma
como lo haya utilizado (en el pasado) es desaprovechable, con sentido
constructivo, para lograr diversas mejoras sustantivas de la actividad

lingüística.

Si bien se ha hecho énfasis en el alejamiento de las teorías
gramaticales y lingüísticas en favor de un enfoque comunicativo, sería
conveniente revisar las razones reales de esta determinación, pues en la
base de un manejo reflexivo, autónomo, inteligente de la lengua, está el
dominio que el sujeto tenga de la teoría del sistema; este dominio es
básico para lograr la seguridad que se desea en un hablante, en un
lector, en un redactor.
José G. Moreno de Alba dice que el uso y la práctica de la lengua
hablada o escrita es un proceso que no debe interrumpirse jamás y que hay
varias maneras de concebir la enseñanza del español: sólo práctica de la
lengua, sólo teoría, o teoría y práctica en diversas proporciones; y
advierte los riesgos de estrategias didácticas que como en el caso de la
lengua, requieren la vinculación estrecha de teoría y práctica (no porque
otras asignaturas no lo requieran también), cuando el profesor y los
libros carecen de una sólida base teórica y de método. Dice, en síntesis,
algo que es fundamental en el caso que nos ocupa:
Debe enseñarse, predominantemente, la práctica oral y escrita de la
lengua, pero resulta inevitable impartir algunas dosis de lingüística y
de gramática; dosis homeopáticas si se quiere, pero enmarcadas en algún
sistema coherente. 7
De las reflexiones anteriores (sobre las que podría ahondarse), surge la
preocupación por la formación del docente de educación básica y por el
establecimiento de estrategias de actualización que hagan de los propios
docentes excelentes lectores, amantes de los libros, buenos redactores y
hablantes amenos, pues éste puede ser el principio de una transformación
exitosa en la enseñanza de la lengua.

Si se pretende que los niños de los grados mensionados desarrollen
diversas estrategias propias de redacción y de lectura, el maestro -
requiere gran creatividad para aprovechar las experiencias, necesidades e
intereses del niño, y utilizar las propuestas del programa como
referencia.
Aquí vale la pena revisar las relaciones entre lengua común y lengua
literaria, pero sobre todo, los propósitos de la Recreación literaria
son: divertirse/crear, diversas alternativas para que los niños se
interesen en la lectura, mediante el uso de la legua, a partir de otro u
otros textos.
Notas
1 Musacchio, Humberto. “La república de las letras”. En Reforma, 11 de
noviembre, 1996.
2 SEP, Plan y Programa de estudio 1993. Educación Básica, Primaria.
3 Cfr. Ramírez Ruedas, Irma y Sara Sánchez Sánchez, Programa de

actualización y superación profesional sobre enseñanza y aprendizaje del
Español, para maestros de educación básica en servicio, en el Distrito
Federal. Informe final de investigación. (Mimeo) 1994. p. 36
4 SEP. Plan y Programa de estudio 1993. p. 10
5 Idem. p. 13.
6 Idem. p. 23
7 Moreno de Alba, José G., “Sobre la enseñanza del español en el nivel
medio superior”, Educación 2001, número 11, abril, 1996. pp. 39-42. ®
PREESCOLAR
Preescolar en la LVIII Legislatura
Una de las decisiones más trascendentes de la LVIII Legislatura en materia
educativa, es la obligatoriedad de la educación preescolar.
La política actual de la SEP parte del principio de que un grado bien
trabajado es suficiente para facilitar la transición a la primaria; de
hecho, las políticas seguidas por la Secretaría permitían avizorar
previamente la plena satisfacción de la demanda de un grado de preescolar
para niños de cinco años. En este contexto, el Programa Nacional de
Educación 2000-2006, plantea como meta a fin del sexenio contar con una
educación básica de 10 grados. Mientras que la Ley General de Educación
(1993) prudentemente distinguía entre la obligatoriedad para el Estado de
desarrollar ese nivel y la obligatoriedad para los niños y sus padres o
tutores de cursarla. Esto último tendría consecuencias funestas para el
acceso a la primaria, ya que se implica que los niños que no cursaran el
preescolar no tendrían derecho a acceder a la primaria. La Jornada, 12 de
julio, 2003.
Es inviable y costosa la obligatoriedad preescolar
La obligatoriedad del nivel preescolar resultará inviable, y dañará al
sistema escolar establecido, por los altos costos que representará para
el Gobierno Federal, mismo que deberá erogar 2 mil 800 millones de
dólares adicionales al gasto educativo, advirtió Olac Fuentes Molinar, ex
subsecretario de Servicios Educativos para el Distrito Federal.
Durante su participación en el Primer Foro de Educación Preescolar,
organizado por el Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México,
Fuentes Molinar dijo que actualmente “nada ha sucedido en la política
federal que permita avizorar que nos estemos acercando a la meta del
mandatario Vicente Fox”, porque el mismo Congreso que aprobó la
obligatoriedad de preescolar, “no le dio un solo peso más al rubro
educativo, por lo que para el año 2004, no existen recursos y, en cambio,
en el Gobierno Federal se prevé una visible y peligrosa tendencia a la
contracción del gasto, de ahí que podría darse una privatización de dicho
nivel”. Excélsior, 14 de julio, 2003. ®
PRIMARIA
Padres piden menos clases

Los programas escolares de primarias y secundarias se pueden cubrir
completamente si se sigue un calendario de 180 días de clases, señalaron
padres de familia del Distrito Federal además criticaron que la SEP
obligue a los alumnos a asistir hasta el último día de clases y se hayan
autorizado “puentes” de más de tres días durante el ciclo escolar.
El presidente de la Unión Nacional de Padres de Familia, Guillermo
Bustamante, agregó que la modificación del ciclo escolar de 180 a 200
días, llevada a cabo en el ciclo escolar 1993-1994, no ha incrementado el
nivel educativo entre los estudiantes de educación básica. Reforma, 2 de
julio, 2003.
Para tecnología, el apoyo del BID a escuelas: Tamez
Con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), por más de cien
millones de dólares, la SEP impulsará durante el ciclo escolar 2003-2004
programas sobre el uso de la tecnología en las escuelas, informó el
Secretario de Educación Reyes Tamez Guerra, en la ciudad de Monterrey.
El titular de la dependencia también señaló que en las próximas semanas
la dependencia a su cargo iniciará la distribución de 250 mil
computadoras ante el magisterio nacional, con respaldo financiero del
Banco Interamericano de Desarrollo. Adelantó: “también vamos a dar a
conocer junto con el BID un programa para capacitación de maestros, que se
está iniciando en México, pero que será para toda América Latina”. El
Financiero, 8 de julio, 2003.
Ponen 3 “puentes” en el ciclo escolar
Los más de un millón 800 mil estudiantes de educación primaria que
regresarán a clases el día 18 de agosto gozarán de tres “puentes”, según
indica el calendario escolar 2003-2004 que dio a conocer la SEP, cuyas
suspensiones de labores comprenden los días 15 y 16 de septiembre, el 20
y 21 de noviembre y los días 5 y 6 de mayo. Reforma, Crónica de hoy, El
Sol de México, Ovaciones, La Prensa, Unomásuno,11 de julio, 2003. ®
EDUCACIÓN ESPECIAL
EDUCACIÓN ESPECIAL
De acuerdo con sus características y requerimientos, se define al niño
con necesidades educativas especiales como aquél que, en relación con sus
compañeros de grupo, tiene dificultades para desarrollar el aprendizaje
de los contenidos asignados en el currículo, requiriendo que se
incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos
diferentes para que logre los fines y objetivos educativos.
La educación especial abarca un conjunto de factores que, desde un
enfoque interdisciplinario, buscan soluciones a los problemas de
aprendizaje y adaptación que presentan los niños afectados por una o

varias deficiencias o limitaciones.
El objetivo principal de esta modalidad educativa es lograr la
normalización e integración al medio escolar, laboral y social, de
aquellos niños y jóvenes que presentan características de índole físico,
psíquico y/o social que les impiden el óptimo desarrollo de sus
capacidades en el sistema educativo regular.
La atención educativa de la población infantil y juvenil con alguna
discapacidad, tal como se reconoce en el Programa Nacional de Educación
2001-2006, constituye un desafío de la política educativa, no sólo en la
cobertura de los servicios sino también en la calidad de los servicios.
El mejoramiento de la atención exige contar con un diagnóstico preciso
acerca de los logros del proceso de reorientación, las principales
dificultades y especialmente de los beneficios educativos que recibe la
población atendida.
Antecedentes
Los inicios de la educación especial se remontan a la segunda mitad del
siglo XX, cuando se crearon escuelas para sordos y ciegos. En 1915 se
fundó en Guanajuato la primera escuela para atender a niños con
deficiencia mental y posteriormente se diversificó la atención a niños y
jóvenes con diferentes discapacidades, principalmente a través de
instituciones como la Universidad Nacional Autónoma de México, la Escuela
de Orientación para Varones y Niñas además de la Oficina de Coordinación
de Educación Especial.
A fines de 1970 se creó, por decreto presidencial, la Dirección General
de Educación Especial de la Secretaría de Educación Pública, con la
finalidad de organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el
sistema federal de educación especial y la formación de maestros
especialistas.
A partir de entonces, la educación especial atendió a personas con
deficiencia mental, trastornos de audición y lenguaje, impedimentos
motores y trastornos visuales, a través de los siguientes centros de
atención:
• Centros de Intervención Temprana.
• Escuelas de Educación Especial (que atendían a niños de educación
preescolar y primaria en cuatro áreas: deficiencia mental, trastornos
neuromotores, audición y visión).
• Centros de Rehabilitación y Educación Especial.
• Centros de Capacitación de Educación Especial.
Actualidad
A partir de 1992 -como consecuencia de la suscripción del Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la reforma al
artículo tercero constitucional y la promulgación de la Ley General de
Educación- se inició un proceso de reorientación y reorganización de los
servicios de educación especial.
El punto de partida fue la adopción del concepto de necesidades
educativas especiales (que implica el tránsito de un modelo de atención
clínico-terapéutico a uno de atención educativa) y la promoción de la
integración educativa (que en México, oficialmente, se consideró que
podía tener diversas modalidades: integración escolar o integración al

currículo, por ejemplo).
Además, implicó la reestructuración de los servicios existentes hasta
ese momento en dos vertientes:
a) La transformación de los servicios escolarizados de Educación
Especial en Centros de Atención Múltiple (CAM), adoptando los programas de
los niveles educativos. De este modo, las escuelas de educación especial
deberían, en adelante, atender a alumnos con cualquier discapacidad y
adoptar los planes de estudio de la educación básica. Esta medida se -
tradujo en acciones como la organización de grupos por edad y no según el
tipo de discapacidad.
Un proceso similar ocurrió en los Centros de Intervención Temprana (que
adoptaron los programas de Educación Inicial) y en los Centros de
Capacitación de Educación Especial (que adoptaron los programas de los
Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial).
b) El establecimiento de las Unidades de Servicios de Apoyo a la
Educación Regular (USAER), con el propósito de promover la integración de
las niñas y niños con necesidades educativas especiales a las aulas y
escuelas de educación básica regular.
Las unidades que trabajaban con los llamados Grupos Integrados (que
atendían a los alumnos con dificultades para el aprendizaje de la lengua
escrita y las matemáticas en primer grado), los Centros Psicopedagógicos
que atendían en turnos alternos a alumnos con problemas de aprendizaje de
segundo a sexto grados y las unidades creadas para atender alumnos con
Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS) se reorganizaron también en
este sentido.
Aunque no pertenecían a Educación Especial, sino a la Dirección de
Educación Preescolar, también se propuso que los Centros de Atención
Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP) se convirtieran en USAER.
Centros de Atención Múltiple
Los CAM son las instituciones que ofrecen educación básica para alumnos
que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad.
Sus principales funciones son:
• Proporcionar educación básica a los alumnos con o sin discapacidad que
presentan necesidades educativas especiales, realizando las
adecuaciones pertinentes para lograr el acceso curricular.
• Propiciar el desarrollo integral de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales para favorecer su integración
escolar, laboral y social conforme a sus requerimientos,
características e intereses.
• Orientar a los padres de familia de la comunidad educativa acerca de
los apoyos que requieren los alumnos con necesidades educativas
especiales para propiciar su integración social y laboral.
Matrícula
Actualmente, se atiende a 101 mil 491 niños y jóvenes en mil 292 Centros
de Atención Múltiple en todo el país, de los cuales 453 cuentan con la
modalidad de intervención temprana, mil 127 de educación primaria y 376
de capacitación laboral.
En el Distrito Federal, el ciclo escolar 2002-2003 contó con una
matrícula que ascendió a 41 mil 887 alumnos y 3 mil 542 maestros en 437

planteles. ®
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
EL LENGUAJE DE LAS EMOCIONES
En el presente artículo se dan a conocer los
resultados de una investigación que realizó la
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
acerca de las palabras que utilizamos para mostrar
nuestras emociones. La investigación se realizó
desde una perspectiva transcultural, por lo que se
incluye la comparación con Israel e Indonesia
Enrique Farfán Mejía*
* Catedrático de la Escuela Nacional de Maestras de Jardínes de Niños.
En los últimos años las emociones han tomado importancia en el campo del
lenguaje y, aún más, en el del pensamiento.
Han sido numerosos los estudios acerca de las funciones cerebrales y
sus correlatos con la emoción y la moral. En el campo de la inteligencia
se ha acuñado el término de “inteligencia emocional”. A raíz de esta moda
abundan las escuelas de educación básica que incluyen en su oferta
educativa “talleres para el desarrollo emocional” de los pequeños.
También aparecen cursos y otras alternativas de actualización docente en
la que se les promete “desarrollar su inteligencia emocional”.
Si bien este aspecto de la vida humana requiere una gran atención,
también es cierto de que es otra de las áreas en la que se ha avanzado
muy poco. La didáctica, por ejemplo, del lenguaje de las emociones, es
prácticamente inexistente, el esfuerzo se ha concentrado en dotar a los
alumnos de lenguaje “técnico” e “intelectual”. Esta situación es
comprensible en tanto que no hemos puesto mucha atención al respecto,
dejando el tema a la vida privada. Pero también resalta el hecho de que
hemos optado por teorías del desarrollo humano en la que se privilegia el
intelecto, como la teoría Constructivista.
Podemos iniciar este largo camino que nos queda acercándonos a conocer
algunas particularidades del lenguaje de las emociones.
A continuación presentamos algunos datos de una investigación que se
hizo en México por investigadores de la UNAM Campus Iztacala, acerca de
las palabras que usamos para nuestras emociones. Esta investigación se
realizó desde una perspectiva transcultural, por lo que incluye la
comparación con el lenguaje de las emociones de Israel e Indonesia. 1

El estudio
En el estudio participaron 40 personas, hombres y mujeres de entre 18 y
25 años, por una parte y 40 hombres y mujeres de entre 40 y 60 años de
edad, por otra.
A todas las personas se les aplicó una escala tipo Likert con 201
palabras del lenguaje de las emociones, como compasión, pánico, fervor y
euforia. A estas palabras las personas les asignaron una respuesta
considerando la intensidad emocional, eligiendo entre opciones como
“mucho”, “poco”, o “nada”.
Se les entregó además una lista de 23 pares de adjetivos con los cuales
debieron calificar ocho palabras emocionales básicas: ira, tristeza,
temor, placer, amor, sorpresa, disgusto y vergüenza. Algunos de los pares
de adjetivos empleados fueron: dulce-amargo, lleno-vacío, suave-duro y
estimulante-deprimente.
Resultados
• Cualidades asignadas a las emociones
Entre las cualidades que se encontraron claramente asociadas a ciertas
emociones están las siguientes. El temor fue considerado frío y abierto,
masculino, vacío, más regular que irregular y más estimulante que
deprimente. La palabra amor fue adjetivada como redonda, vacía, mala y
masculina. El placer fue caracterizado como malo, deprimente, rápido,
femenino, caliente, amargo, débil, aspero e irregular. Tales
caracterizaciones construyen una imagen negativa de las palabras sexo y
amor.
Diferencias por edad
La edad marcó una diferencia en el lenguaje de las emociones empleado.
Los jóvenes asignaron mayor carga emocional a las palabras envidia,
gruñón, desdén y odio. Los adultos le dieron mayor carga emocional a las
palabras libertad, esperanza, compasión, cuidado, apacible,
arrepentimiento y gusto.
El valor de las palabras de la emoción, su sentido y uso, parece ser
sensible al tiempo. Los autores apelan a las expectativas de cada edad
para explicar las diferencias. La vida como una posibilidad abierta sería
la razón por la cual los jóvenes eligen “emociones más turbulentas”
mientras que los adultos eligen la sombra, el descanso, puesto que: o “ya
cumplieron sus propósitos u objetivos o renunciaron a ellos”.
Diferencias por sexo
El sexo se relacionó claramente con cierto tipo de palabras emotivas. Las
mujeres dieron mayor peso a las palabras afecto, esperanza, libertad,
orgullo, pánico, agresión, desamor y triunfo. Los hombres asignaron mayor
valor a las palabras despiadado, aburrimiento, descontento, efervescencia
y temblorina
Esta claro que, culturalmente, ser mujer o ser hombre lleva por
distintos caminos en el campo de los afectos. En el estudio se
confirmaron los afectos asignados tradicionalmente al género femenino,
tales como el cuidado, la esperanza, la dicha; aparecen otros que mueven
a los investigadores a encontrar otra explicación, tales como el miedo,

la agresión, el triunfo y la libertad.
En este caso, apoyándose en datos de otras investigaciones, consideran
que el miedo y la agresión pueden tener mucho peso dada la situación de
riesgo que implica para las mujeres la vida en las metropolis como la
Ciudad de México. Es decir, consideran que dieron mucho peso a la
agresión por miedo más que por elección. En lo que respecta al éxito y la
libertad consideran que estas palabras están mostrando aspiraciones,
anhelos de las mujeres, a la vez que reflejan la nueva condición social
que juegan ahora, en la que participan activamente en la vida laboral y
social en general.
Diferencias entre culturas
Los autores de esta investigación compararon sus resultados con los de
otros trabajos realizados en Indonesia e Israel. La diferencia genérica
que establecen es la siguiente:
“En México, la gente parece ser más emotiva que ordenada, y el amor,
preocupación y sentimientos agradables y desagradables determinan más los
vínculos entre estas palabras”
En comparación, los indonesios destacaron el orden como cualidad
esencial asociada a sus emociones agradables. Para esa cultura un evento
desagradable es algo que sucede de manera imprevista. Lo podemos comparar
con nuestra tendencia a la improvisación, aún en el caso del lenguaje, en
donde celebramos las “ocurrencias” en el ámbito de los intercambios
sociales y “la frase chispeante” o “torito” en el ámbito intelectual y
académico.
En el estudio hecho en Israel la palabra ira se calificó como caliente,
mala, rápida, angular, dura, amarga, triste, fuerte, desagradable,
activa, aguda, tensa, pesada, fea, irregular y masculina. Mientras que en
México la palabra ira no recibió atributos significativos, por lo que los
autores señalan que esto podría señalar que la gente en México es “más
bien tolerante y pacífica”
Una coincidencia se dio en la importancia de la palabra “temor”, en
donde tanto en México como en Indonesia recibió el mayor número de
atributos.
Implicaciones educativas
En este estudio aparecieron resultados de los cuales parece haber estado
más consciente la literatura que la psicología. Se hace evidente el
énfasis que hemos tenido por explicaciones racionalistas de nuestro
comportamiento. Si estos datos resultan interesantes queda pendiente la
labor investigativa ahora con alumnos de educación básica, de manera que
tengamos referentes acerca del lenguaje emocional que usan y cómo se
desarrolla conforme a sus experiencias vitales.
Por otra parte, en el campo de la enseñanza de la lengua, estas
investigaciones hacen ver la necesidad de incorporar la dimensión
afectiva a las explicaciones del aprendizaje del lenguaje. Necesitamos
tomar consciencia de la necesidad de avanzar en la construcción de una
didáctica del lenguaje emocional. La escuela debe trabajar no sólo la
corrección gramatical, ortográfica y lógica en los textos, también debe
abarcar el trabajo con el lenguaje de las emociones. Esa es la tarea y el
sentido de la literatura en las aulas, pero hasta ahora poco podemos
ofrecerle a los alumnos en este campo más allá de que “lean por placer y

escriban sus experiencias”. ®
Nota
1 La referencia del estudio es Marosi, E., Rivas, O., Yañez, y G., Bernal,
J., (2002-2003) “Caracterización del léxico emocional en México en
comparación con otras culturas”, en Revista Latina de Pensamiento y
Lenguaje y Neuropsicología Latina, núm. 11, invierno boreal, número 1,
pp. 35-54.
INTERACTIVA
¿CÓMO EVALUAR LA
REDACCIÓN DE UNA HISTORIA?
La redacción de historias es una tarea muy
acostumbrada en primaria
y secundaria. A continuación presentamos un guión
de evaluación,
junto con los criterios para cada caso, que puede
ser autoaplicado por los alumnos.
Enrique Farfán Mejía

PENSAMIENTO Y EDUCACIÓN
EL FETICHE
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
El problema de la educación es, —dice Dewey— que la
sociedad vea claramente su propia condición y sus
necesidades y se dedique a satisfacerlas. Si se
obtiene ese reconocimiento, agrega, no dudaremos de
la acción consecuente.

John Dewey*
* John Dewey (1859-1952). Filósofo norteamericano adscrito al Pragmatismo.
Texto tomado de La educación de hoy, Losada, Buenos Aires, pp. 7-22.
Ya hace algunos años se conmovió el mundo de la educación ante el ataque
llevado contra la importancia que se daba en la enseñanza al estudio del
griego. Pero, si el griego es realmente un fetiche, sus adoradores son
pocos y su influencia escasa. Hay sin embargo en la educación un falso
dios, cuyos idólatras forman legión, y cuyo culto influye en todo nuestro
sistema educativo. En el estudio del lenguaje, no de las lenguas
extranjeras, sino del idioma propio y no en la educación superior, sino
en la primaria. Se admite casi sin disputa, tanto en la teoría como en la
práctica de la educación, que deben ocuparse los tres primeros años de la
vida escolar del niño a en enseñarle a leer y escribir en su propia
lengua. Si añadimos a esto algunos cálculos numéricos tenemos el eje
alrededor del cual gira la educación primaria. Se pueden enseñar otras
materias, pero se las introduce en los programas en la más estricta
subordinación.
El mismo hecho de que se suponga que este procedimiento es inevitable
como parte natural y establecida del proceso de la educación (toda
imposición se toma como capciosa y revolucionaria), indica que,
históricamente, hay buenas razones para que se asigne a esos estudios del
puesto que ocupan. Pero no se deduce de ello que si alguna vez fue éste
un procedimiento discreto lo siga siendo hoy. Por el contrario, el hecho
de que esta forma de educación estuviese adaptada a condiciones pasadas
es ya una razón para que no siga conservando el dominio supremo. El
presente tiene sus derechos, y precisamente en la educación es donde
estos derechos debieran dominar. Educar basándose en circunstancias
pasadas es como adaptar un organismo a un ambiente que ya no existe. El
individuo se embrutece si no llega a desintegrarse, y se detiene el curso
del progreso. Mi tesis es que las condiciones (sociales, industriales e
intelectuales) han cambiado de manera tan radical que se hace necesario
un examen a fondo de la importancia que se da al trabajo lingüístico en
la instrucción elemental.
El estado actual del problema surgió en una época en que prácticamente
el único camino para llegar al conocimiento era el saber leer, cuando la
lectura era el único instrumento que permitía manejar las fuentes
acumuladas de conocimiento de nuestra civilización. Los métodos
científicos de observación, experimentación y ensayo eran desconocidos o
estaban confinados a unos pocos especialistas en el extremo superior de
la escala de la educación. Como estos métodos no eran libres, como no
permitían nada que se asemejara a un uso general, no se podía permitir
que el alumno empezase su carrera escolar en contacto directo con los
materiales de la naturaleza y de la vida. La única garantía, el único
criterio de valoración, se encontraba en las formas en que los grandes
espíritus del pasado habían asimilado e interpretado esos materiales.
Para evitar el caos y la confusión intelectual era necesario seguir
reverentemente los pasos de los padres. Se necesitaba el régimen de la
autoridad y de la tradición intelectual en asuntos políticos, morales y
culturales, donde los métodos de investigación científica no se habían

desarrollado o estaban en manos de una minoría. Pocas veces tenemos en
cuenta que la posición predominante que ocupa hoy en la escuela el
aprender por medio de libros no es más que un corolario y una reliquia de
esta época de desarrollo intelectual.
Las condiciones sociales ordinarias estaban de acuerdo con este estado
intelectual. No se puede decir que la autoridad y la tradición fuesen, en
América, durante el período de formación de nuestro sistema educativo,
las últimas fuentes del conocimiento y de las creencias, pero hemos de
recordar que el ambiente inmediato de nuestros antepasados era rudo y
poco desarrollado. No existían todavía los diarios, las revistas, las
bibliotecas y museos de arte y todo el juego cotidiano del intercambio y
la reacción intelectuales de que hoy gozamos. La única salida de la
pobreza del ambiente intelectual, el único camino hacia una vida mental
más rica o más amplia estaban en los libros. Y los libros, que
presentaban lo hecho en el pasado, mantenían los vínculos de continuidad
espiritual y evitaban que nuestros antepasados descendieran al rudo nivel
de su circunstancia física.
En una época en que la capacidad para leer o escribir señalaba la
diferencia entre el hombre educado y el no educado, no en su más simple
sentido escolástico, sino en el sentido de estar encadenado al medio o de
poder elevarse por encima de él, se daba una importancia correspondiente
a la adquisición de esa capacidad. La lectura y la escritura eran
evidentemente lo que todavía se les llama: las puertas abiertas al saber
y al éxito en la vida. Todo el sentido que tienen estos objetivos se
transfería naturalmente a los medios por los que solamente se podía
llegar a ellos. La intensidad y el ardor con que nuestros antepasados se
lanzaban a dominar la lectura y la escritura, las dificultades que se
vencían, el interés que se ponía en la rutina ordinaria de la escuela a
lo que ahora nos parece estéril —el programa basado en la lectura, la
escritura y la aritmética—, todo atestigua la fuerza motriz que poseían
esos estudios. Aprender a leer y a escribir era algo interesante, hasta
excitante: con ello la vida tomaba un aspecto diferente.
Parece innecesario decir que hoy han cambiado las circunstancias
intelectuales y sociales. Es indudable que el viejo estado de cosas
persiste todavía en los distritos rurales apartados y lo que he de decir
no tiene importancia especial para ellos; pero en general, el
advenimiento del correo rápido y barato, de los viajes y transportes
fáciles y continuos, del telégrafo y el teléfono, la creación de
bibliotecas, museos y clubes literarios, la difusión universal del
material de lectura barato, diarios y revistas de todas clases y niveles,
todo ello ha causado un cambio inmenso en el medio intelectual inmediato.
Los valores de la vida y la civilización, en lugar de estar lejos, y por
lo tanto ser inaccesibles, presionan al individuo —por lo menos en las
ciudades— con intensa urgencia y fuerza estimulante. Es más probable el
hartazgo que la propia muerte por hambre; hay más congestión que falta de
alimento intelectual.
El capital originado en generaciones anteriores, y de cuya transmisión
depende la integridad de la civilización, ya no está acumulado en esos
bancos que llamamos libros, sino que se halla en circulación activa y
general y con intereses extremadamente bajos. Es inútil que tratemos de
ocultar que este gran cambio en la atmósfera intelectual —este gran
cambio en las relaciones entre el individuo y los conocimientos
acumulados— exige un reajuste correspondiente en la educación. La
importancia que se da a la escritura y la lectura como instrumentos

primarios y fundamentales de la cultura se ha reducido proporcionalmente
al acelerarse y multiplicarse la vida intelectual inmanente de la
sociedad. El resultado es que esos estudios pierden su fuerza motriz.
Ahora son solamente mecánicos y formativos y sin relación —cuando se
hacen dominantes— con el resto de la vida.
El niño los considera como tareas más o menos arbitrarias a las que
tiene que someterse porque asiste a esa cosa misteriosa que se llama
escuela, o si no, se dora la píldora con toda clase de adornos bonitos
para que el niño se la pueda tragar sin darse cuenta. Hay quien se queja,
con cierta razón, de que el programa escolar de hoy no tiene el mismo
valor disciplinario que el que se basaba en la lectura, la escritura y el
cálculo. Pero esto no ocurre porque se haya abandonado el viejo ideal,
sino porque se ha conservado a pesar del cambio de las circunstancias. En
lugar de hacer frente con franqueza a la situación, preguntándonos cuáles
son los estudios que se pueden organizar que realicen hoy lo que el
estudio del lenguaje hizo para las generaciones anteriores, hemos
conservado el programa tradicional como centro y núcleo de los actuales
disfrazándolos con una diversidad de láminas bonitas, de juegos y objetos
y de algunas salpicaduras de ciencias.
Con este cambio en la relación entre el material y el estímulo
intelectual con el individuo ha habido otro no menor en el método y
composición mismos del conocimiento. La ciencia y las artes se han
liberado. Los procesos y los métodos más sencillos del saber han sido
elaborados de tal manera que ya no son monopolio de ninguna clase o
gremio. Teóricamente son, y debieran serlo de hecho, parte del fondo
común de la sociedad. Es posible iniciar al niño, desde el principio, en
forma directa, no abstracta ni simbólica, en las operaciones por las
cuales mantiene la sociedad su existencia material y espiritual.
Los procesos de producción, de transporte, de consumo, etcétera, con
los que mantiene la sociedad su continuidad material, se realizan en
escala tan amplia y tan pública que son evidentes y objetivos. Su
reproducción, en forma embrionaria, está dentro de los límites de la
posibilidad, por medio de una variedad de formas de enseñanza industrial.
Además, los métodos para descubrir y comunicar la verdad, de los que
depende la unidad espiritual de la sociedad, se han hecho directos e
independientes, de remotos que eran y ligados a la intervención del
maestro o del libro. No se trata sencillamente de que el niño pueda
adquirir algunas informaciones científicas sobre las cosas orgánicas e
inorgánicas: si se tratase solamente de ello, no se podría objetar el
estudio de la historia o literatura del pasado como más humanísticos. No,
lo importante es que sea posible que el niño pueda, desde muy temprano,
conocer y emplear, en forma personal, pero relativamente controlada, los
métodos con los que se descubre y se comunica la verdad y, al mismo
tiempo, que haga de su lenguaje el canal para comunicarla y expresarla;
con ello queda el aspecto lingüístico en su debido lugar: subordinado a
la adquisición y transmisión de lo que se experimenta auténtica y
personalmente.
Una modificación semejante, casi una revolución, ha ocurrido en las
relaciones entre las actividades intelectuales y las ocupaciones
prácticas ordinarias de la vida. El niño de otros días iba adquiriendo
una disciplina intelectual, cuya importancia apreciaba en la escuela,
mientras que en la vida de su hogar iba trabando conocimiento en forma
directa con los aspectos principales de la actividad social e industrial.
La vida era principalmente rural. El niño se ponía en contacto con la

escena de la naturaleza, se familiarizaba con el cuidado de los animales
domésticos, el cultivo de la tierra y la recolección de las cosechas.
Como el sistema industrial estaba poco desarrollado, era la casa el
centro de la industria. En ella se hilaba, se tejía y se confeccionaban
los vestidos. Como había poca acumulación de riqueza, el niño tenía que
participar en todo ello, como también en la rutina cotidiana de las
ocupaciones domésticas. Sólo quienes hayan pasado por una separación
semejante y hayan visto más tarde a los niños educarse en ambientes
urbanos, pueden comprobar toda la cantidad de formación mental y moral,
que implica aquella vida extraescolar. Una indicación del valor educativo
de esta participación en la vida práctica nos la da el hecho de que gran
número de nuestros pronombres son de origen rural. No se trataba
solamente de que fueran estas tareas un sustituto adecuado de lo que
llamamos ahora trabajos manuales para el desarrollo de la vista y de la
mano y para adquirir habilidad y destreza; era además una iniciación en
el bastarse a sí mismo, en la independencia de juicio y de acción, y el
mejor estímulo para la adquisición de hábitos de trabajo regular y
continuo.
En la vida urbana y suburbana del niño de hoy esto no es más que un
recuerdo. La invención de la máquina, la institución del sistema fabril,
la división del trabajo, han cambiado a la casa, que ya no es un taller
sino una simple habitación. El amontonamiento en las ciudades, el
desarrollo del servicio doméstico, han privado al niño de la oportunidad
de participar en las actividades que aún quedan. Justamente en el momento
en que el niño recibe un aumento extraordinario en el estímulo y la
presión de su medio, pierde la formación práctica y motora que necesita
para equilibrar su desarrollo intelectual. Se adquiere facilidad para
adquirir informaciones: se pierde la capacidad de emplearlas. Ha
disminuido la necesidad de una formación intelectual más formal en la
escuela y por lo tanto urge introducir métodos de disciplina manual e
industrial que den al niño lo que antes obtenía en su casa y en la vida
social.
Creemos, pues, que se justifica el que reconsideremos todo el problema
de la importancia que se asigna al aprender a leer y escribir en la
educación primaria. De donde se deduce la necesidad de examinar más de
cerca el asunto. ¿Qué se puede decir contra la práctica de dedicar la
mayor parte de los dos primeros años de escuela al dominio de la forma
lingüística? En primer lugar, los psicólogos empiezan a creer que los
órganos de los sentidos del niño, y el aparato nervioso y motor a ellos
conectado, no están en esta época lo bastante adaptados para el trabajo
restringido y analítico que es el aprender a leer y escribir. Los órganos
sensoriales y motores se desarrollan según un orden; orden que se puede
expresar, en forma general, diciendo que la línea del progreso va de los
ajustes más amplios y groseros, relacionados con todo el sistema del
cuerpo en general (los más próximos al tronco) a los ajustes más finos y
exactos que se relacionan con la periferia y las extremidades del
organismo. El oculista nos dice que la visión del niño es esencialmente
la del salvaje, que está adaptada para ver objetos en masa, grandes y
remotos, no los cercanos y en detalle. Violar esta ley significa un
esfuerzo nervioso indebido; significa poner la mayor tensión en los
órganos que están menos capacitados para el trabajo. Al mismo tiempo, las
líneas de actividad, que reclaman irresistiblemente acción, quedan sin
uso, con lo que se atrofian. El acto de escribir —especialmente en la
forma bárbara, que se encuentra tan frecuentemente en las escuelas, de

hacer que el niño escriba en papel rayado, con letra chica y la mayor
exactitud posible— implica una delicadeza y complejidad de ajustes de la
actividad muscular que únicamente el especialista puede apreciarlo con
claridad. Como decía un director de la escuela de Chicago, “la pluma es
literalmente más fuerte que la espalda”. Forzar a los niños, en edad
prematura, a que dediquen toda su atención a estos ajustes refinados y
restringidos ha dejado un saldo lastimoso de lesiones nerviosas y
desórdenes y deformaciones musculares. Hay evidentes excepciones, pero
nuestros actuales conocimientos fisiológicos indican que hasta los ocho
años aproximadamente basta una atención incidental para las formas del
lenguaje visual y escrita.
No debemos olvidar que estas formas son símbolos. No es que yo
desprecie el valor de los símbolos en nuestra vida intelectual. Podría
decirse sin exageración que todo el progreso de la civilización, lo
intelectual, ha dependido de la creciente invención y dominio de
símbolos. Tampoco me uno al grupo que condena sin discriminación el
estudio del lenguaje por que no trata más que con palabras y no con cosas
reales. Esta posición es unilateral y tan grosera como la opinión contra
la que reacciona. Pero estamos ante un problema interesante: ¿el niño de
seis o siete años está suficientemente preparado para comprender el uso
de los símbolos para que pongamos sobre ellos toda la importancia de su
vida educativa? Si pudiésemos considerar el problema aislándolo del
sistema escolar imperante, basándonos solamente en las necesidades e
intereses naturales del niño de esta edad, dudo que encontráramos alguien
que opinase que el niño de esta edad necesita urgentemente esta clase de
nutrición intelectual, en lugar de que se le introduzca en toda la
riqueza de formas naturales y sociales que lo rodea. Es claro que el
maestro habilidoso logra muchas veces despertar interés por estas cosas;
pero hay que excitar el interés en forma más o menos artificial y, una
vez excitado, es artificial a su vez e independiente del resto de los
intereses de la vida infantil. En este punto es donde se introduce la
cuña que marca el divorcio creciente entre la escuela y los intereses y
ocupaciones externos.
Nunca se puede insistir bastante, en asuntos educativos, sobre el
concepto de John Fiske, de que un avance en la civilización acompaña
siempre a una prolongación de la infancia. Todo lo que desarrolle, en
este momento que consideramos, algún grupo de órganos y centros hasta un
nivel superior, a expensas de otros, es una especialización prematura y
la interrupción de un desarrollo equilibrado y completo. Ya son muchos
los educadores que se han convencido de que la facilidad y volubilidad
prematuras en el uso de combinaciones numéricas tiende a producir una
detención del desarrollo de ciertas capacidades espirituales superiores.
Lo mismo ocurre respecto a los símbolos verbales. Solamente un psicólogo
experto puede darse cuenta de la cantidad de análisis y abstracción que
se necesita para reconocer visualmente una forma verbal. Se suele suponer
que solamente se encuentran abstracciones cuando existe un razonamiento
más o menos complejo; pero en realidad su esencia se basa en prestar
atención a todos los elementos que están más o menos aislados del curso
directo del interés y de la acción. Cuando se exige que un niño abandone
toda la riqueza de materiales que lo rodea, a los que responde
espontáneamente y que forman su alimento natural e inconsciente, se le
obliga a un uso prematuro de fuerzas analíticas y abstractas. Es esto
despojar al niño, premeditadamente, de esa vida sintética, de esa unión
inconsciente con el ambiente, que son su derecho y privilegio. Abundan

azones para suponer que una exigencia prematura sobre la capacidad
intelectual abstracta se perjudica en sí misma; más que favorece el
desarrollo intelectual posterior lo daña. Todavía no sabemos cuánto deben
la inercia y la aparente parálisis de la energía mental, que aparecen
poco más tarde, a un excesivo y prematuro empleo de la capacidad
intelectual aislada. Confiemos en que el desarrollo de los estudios
fisiológicos y psicológicos hagan esto tan evidente que las autoridades
escolares y la opinión pública que las controla no tengan más opción en
este sentido. Entonces solamente podremos escapar a ese amortiguamiento
de las actividades infantiles, que hizo que Jowett llamara a la educación
“la tumba del intelecto”.
Si la cosa no fuese tan seria nos parecería ridícula cuando pensamos en
que tanto esfuerzo y tanto tiempo no logran el fin al que se los consagra
con tanto empeño. Es frecuente encontrar educadores inteligentes que
dicen que pueden entrar en un aula y seleccionar a todos los niños que
aprendieron a leer en su casa por la mayor naturalidad e inteligencia con
que leen. Ese estilo rígido, mecánico, monótono y cantarín de leer, tan
frecuente en nuestras escuelas, no es más que un simple reflejo de la
falta de motivación. La lectura se hace un acto aislado. El niño no
percibe ningún objetivo que pueda alcanzar mejor con la lectura; no
siente una sed mental que satisfaga con ella; no existen para él
problemas conscientes para los que necesitan libros. El libro es
sencillamente la lección de lectura. Aprende a leer, no por consideración
a lo que lee, sino simplemente porque lee. Así, cuando el proceso de la
lectura se transforma en un fin en sí, es psicológicamente imposible que
tenga vida propia.
Verdad es que los mejores maestros afirman ahora que hay que subordinar
el acto formal de la lectura al sentido de lo que se lee; que el niño
tiene primero que aprehender la idea y expresar después su realización
mental. Pero esto es imposible llevarlo a cabo en las circunstancias
actuales. El párrafo que sigue, extractado del informe del “Comité de los
Quince sobre la educación elemental”, expresa claramente por qué; aunque,
a mi modo de ver, sin ninguna conciencia de la verdadera conclusión que
se debía haber obtenido de los hechos mencionados:
“El trabajo de los tres primeros años del niño en la escuela se dedica
principalmente al dominio de las formas impresas y escritas de las
palabras de su vocabulario coloquial; palabras que él ya conoce lo
bastante como sonidos dirigidos al oído. Tiene que familiarizarse con
estas formas dirigidas a la vista; y sería poco discreto querer que
aprenda muchas palabras nuevas al mismo tiempo que está tratando de
reconocer sus viejas palabras en su nueva forma. Pero tan pronto como
(antes de tres años) adquiere cierta facilidad para leer lo escrito en
estilo coloquial puede continuar con extractos de buenos autores”.
De esta manera se encuentra que el material de las lecciones de lectura
está en la región de las palabras e ideas familiares. Es imposible que el
niño encuentre nada en las ideas mismas que excite y mantenga su
atención. Su mente se fija en el mero reconocimiento y expresión de las
formas. Y así empieza el divorcio fatal entre la sustancia y la forma de
la expresión que, fatal para la lectura como arte, la reduce a una acción
mecánica. La absoluta trivialidad del contenido de nuestros primeros
libros de lectura escolares muestra el resultado inevitable de forzar en
el niño, época prematura, el dominio de formas de lenguaje externas.
Tómese media docena de estos libros, sin seleccionarlos especialmente, y
trátese de encontrar algo en las ideas expresadas que merezca el respeto

de un niño inteligente de seis años.
Por la escena de la educación cruzan y recruzan los métodos para
enseñar a leer como partiquinos de una comedia. Se dice que cada uno va a
ser la solución final del problema de enseñar a leer; pero todos ellos
ceden su lugar a un nuevo descubrimiento. La verdad es que todos ellos
carecen de lo esencial en todo método bien basado, es decir, de relación
con las necesidades mentales del niño. No hay artificio para enseñar a
leer que pueda satisfacer esta necesidad. Lo único que puede servir es un
motivo nuevo: poner al niño en relación vital con el material de lectura.
Es evidente que esta condición no se puede cumplir si no se pospone la
enseñanza hasta el momento en que el apetito intelectual del niño está
más conscientemente activo y cuando tiene suficiente madurez para manejar
rápida y eficientemente las dificultades formales y mecánicas.
El ejercicio interminable con sus innumerables repeticiones, es otra
muestra del mismo mal. Aun cuando se trate de seleccionar materiales de
cierto valor literario o histórico propio, el resultado práctico es el
mismo que el de tratar de hacer del Paraíso perdido la base del análisis
gramatical y de la Guerra de Galia de César la introducción a la sintaxis
latina. Se da tanta atención al aspecto formal que se esfuma el valor
espiritual de la obra. Es imposible calcular el efecto embrutecedor y
endurecedor de este ejercicio continuo sobre la mera forma. Otro mal aun
más serio es el vacío mental consecuente que se induce. Se barre y se
adorna la habitación que es la mente, pero nada más. El resultado moral
es más deplorable todavía que el intelectual. En este período plástico,
cuando las imágenes que se apoderan de la mente tienen una fuerza motora
tan sugestiva, no se dan más que las cáscaras de las cosas. En las
circunstancias actuales nuestras escuelas están haciendo grandes
esfuerzos para la educación moral de los niños; pero todo lo que se haga
será perjudicial necesariamente hasta que el maestro esté en completa
libertad para encontrar los materiales de instrucción de los primeros
años escolares en algo que tenga valor intrínseco: algo cuya introducción
en la conciencia sea tan vital que llegue a ser personal y
reconstructivo.
Debiera ser evidente que todo esto no es un ataque de filisteo contra
los libros y la lectura. El problema no es cómo librarse de ellos, sino
cómo sacarles su valor; cómo emplearlos en toda su capacidad como
servidores de la vida moral e intelectual. Me parece una perversión que
se dé a la enseñanza de la lectura el predominio en los primeros años de
la vida escolar por la gran importancia que tiene la literatura.
Precisamente porque la literatura tiene tanta importancia es deseable
posponer la entrada del niño en el lenguaje escrito hasta que pueda
apreciar y manejar su sentido auténtico. Pero el niño aprende la lectura
como herramienta mecánica y obtiene muy pequeño concepto de lo que vale
la pena leer. El resultado es que, después de que ha dominado el arte y
desea emplearlo, no tiene un patrón por el que dirigirse. Tiene tantas
probabilidades de emplearlo en una forma como en otra cualquiera. Sería
injusto no reconocer el empeño, y el éxito relativo, con que los maestros
se han dedicado en los últimos diez o quince años a levantar el tono
general de las lecturas de sus alumnos. Pero están luchando con gran
desventaja. Nuestro ideal debiera ser que el niño sienta un interés
personal por lo que lee, un hambre personal de hacerlo y la capacidad
personal suficiente para satisfacer su apetito. La realización adecuada
de este ideal es imposible hasta que el niño llegue al material de
lectura con un cierto fondo de experiencia, que le haga apreciar la

diferencia entre lo trivial, lo meramente divertido o intrigante, y lo
que tiene verdaderamente un valor permanente y serio. Y esto es imposible
mientras no se ejercite al niño en el hábito de tratar con materiales que
están fuera de su libro y haya formado, con el contacto con las
realidades de la experiencia, el hábito de reconocer y tratar los
problemas en forma directa y personal. El aislamiento de los materiales
que se encuentran en los libros de los materiales que el niño encuentra
realmente en su experiencia —el forzar los primeros
en el niño antes de que posea una capacidad bien organizada para
manejarlos— es un divorcio antinatural, que no puede tener más resultado
que la adopción de patrones de apreciación deficientes y la tendencia a
elevar lo sensacional y lo transitoriamente interesante por encima de lo
valioso y permanente.
Hay dos resultados de nuestros métodos equivocados que aparecen tan
patentes en la educación superior que merecen mención especial. Se los ve
en la paradoja de que los alumnos padecen de una combinación de
dependencia servil de los libros y de la incapacidad de emplearlos
eficientemente. Todos los maestros dedicados a la enseñanza de las
ciencias en nuestros colegios de segunda enseñanza, y aún en las
universidades, pueden quejarse, con Agassiz, de que los estudiantes son
incapaces de ver por sí mismos. Por ejemplo, la mayoría de los profesores
pueden afirmar que cuando se dice a los estudiantes que busquen algo
sobre algún objeto, lo primero que piden es un libro en que puedan
leerlo, y su primera reacción es de desconcierto cuando se les dice que
deben ir al objeto mismo y encontrar en él lo que buscan. No se exagera
al afirmar que el hábito del libro se ha fijado en tal forma que muchos
estudiantes, inteligentes por otra parte, sienten verdadera aversión por
dedicar su atención a las cosas mismas; les parece mucho más fácil llenar
su mente con lo que otra persona ha dicho sobre ellas. Es una estupidez
no emplear juiciosamente los descubrimientos de otros, pero reemplazar el
uso de los ojos por lo que otros han visto es un principio tan
contradictorio en sí que no necesita crítica. Lo único que necesitamos es
ver lo que se puede obtener con ello.
Por otra parte nos encontramos con que los estudiantes son relativamente
incapaces de emplear económicamente esas mismas herramientas —
los libros— a las que se han dirigido todas sus energías. Es experiencia
frecuente que, no sólo los estudiantes universitarios, sino también
aquellos que se preparan ya para títulos especializados, tengan que
dedicar gran parte de su tiempo y energía a aprender a usar los libros.
Hacer un resumen adecuado y condensado del contenido de un libro es tanto
un ejercicio de pensamiento como de lectura. La mayoría de los
estudiantes, por avanzados que estén, tienen que volver a aprender el
arte de seleccionar varios libros que traten sobre un tema determinado,
elegir de ellos lo que necesitan y ver en ellos lo característico del
autor y lo que tiene importancia para su problema. Si esto es así, —y sin
embargo la nota dominante de toda su educación anterior ha sido la
atención a los libros— nos creemos con derecho a preguntar si no habrá
algo radicalmente incorrecto en la forma en que se emplearon los libros.
Es una verdad trillada decir que el valor de los libros está en su
relación con la vida, en la agudeza y amplitud que dan a la capacidad de
interpretación y penetración. Pero no lo es afirmar que el empleo
prematuro y no relacionado de los libros estorba. Nuestros medios
destruyen el mismo fin al que se destinan.
Una palabra ahora sobre los males que se originan de todo esto. Hemos

de tener en cuenta, además de los que resultan de forzar indebidamente el
trabajo basado en el lenguaje, los defectos del desarrollo que se
producen por la eliminación de otros objetos. Todas las autoridades
dignas de respecto afirman que el período de la infancia comprendido
entre los cuatro y los ocho o nueve años es un período plástico en la
vida sensible y emocional. ¿Qué hacemos para dar forma a estas
capacidades?, ¿qué hacemos para satisfacer esta hambre? Cuando comparamos
la capacidad y las necesidades del niño con lo que le proporciona el
régimen de enseñanza tradicional, encontramos un contraste lamentable,
trágico. También es esta época la del florecer de la formación de hábitos
eficientes y ordenados en el aspecto motor: es principalmente el momento
en que el niño quiere hacer cosas y cuando este afán puede adaptarse con
fines educativos. No es posible contemplar la viveza y la persistencia de
los instintos motores del niño en esta época, al mismo tiempo que la
continua y monótona rutina de la lectura y la escritura, sin sentir que
es imposible psicológicamente justificar nuestros programas actuales. No
son más que una superstición: no son más que un resto de un período de la
historia que ha quedado atrás.
Todo esto puede ser cierto, pero tal vez no existan materiales
suficientemente organizados para introducirlos en el programa escolar ya
que esto exige, sobre todo, una presentación y un desarrollo claramente
definidos. Afortunadamente no es este el caso. Hay temas que sirven,
tanto para satisfacer las necesidades dominantes del niño, como para
prepararlo para participar en la civilización a que pertenece. Tenemos el
arte, en sus diversas formas: música, dibujo, pintura, modelado,
etcétera. Estos medios, no solamente le proporcionan una descarga
regulada por la que el niño puede proyectar sus impulsos y sentimientos
íntimos en forma exterior para llegar a la conciencia de sí mismo, sino
que además son necesidades de la vida social existente. Debe protegerse
al niño de algunos de los aspectos rudos y excesivamente utilitarios de
la civilización moderna: se los necesita pues, positivamente, porque es
necesaria cierta capacidad creadora y artística para que el trabajador
futuro salga de las filas de los obreros incapacitados y para que
alimente su conciencia durante las horas en que permanece en contacto con
cosas puramente mecánicas.
Esas formas de observación científica, que solemos llamar “estudio de
la naturaleza”, están pensadas para que agudicen y mantengan activos el
interés del niño por las cosas que lo rodean y para irlo introduciendo
gradualmente en los métodos de descubrimiento y comprobación que son
características esenciales de la moderna vida intelectual. En el aspecto
social, permiten que el niño conozca lo que le rodea; conocimiento cada
vez más necesario, bajo las condiciones existentes, para que se mantenga
la salud personal y social, para comprender y manejar los negocios y para
administrar los asuntos cívicos. Lo que se suele llamar crudamente
trabajos manuales (la variedad de actividades constructivas que empieza
en el kindergarten no debiera ser abandonada nunca), está igualmente
adaptado a las necesidades características del niño y a las exigencias
presentes de la vida en sociedad. Estas actividades proporcionan
disciplina en la aplicación continua y ordenada de la capacidad,
refuerzan los hábitos de trabajo y atención y crean un juicio ingenuo y
seguro. Como preparación para la futura vida social, son un atisbo de las
ocupaciones mecánicas e industriales, de las que depende nuestra
civilización, y mantienen vivo el sentido de la dignidad del trabajo, que
es esencial para la democracia. La historia y la literatura, una vez más,

son alimento para la voraz imaginación del niño. Le proporcionan
materiales dignos, pero pueden servir de freno a su ejercicio mórbido y
caótico. Presentan al niño condiciones típicas de la vida social, exhiben
la lucha que le ha dado el ser y reflejan los productos espirituales en
que ha culminado. No se puede otorgar a la historia y a la literatura su
lugar debido hasta que el maestro no esté en libertad para seleccionarlas
en base a su valor intrínseco y no desde el punto de vista de la
capacidad que puede tener el niño para reconocer los símbolos verbales
escritos e impresos.
Estamos aquí en presencia de los factores fundamentales del programa
primario del futuro: el trabajo manual, la ciencia, el estudio de la
naturaleza, el arte y la historia. Ellos mantienen vivos los impulsos
positivos y creadores del niño y los dirigen de tal manera que le
disciplinan en los hábitos de pensamientos y de acción necesarios para
participar en la vida en comunidad.
Si se intentase suprimir súbitamente, o reducir al mínimo, en los
primeros grados escolares el trabajo basado en el lenguaje, el estado
final de nuestras escuelas sería indudablemente peor que el inicial. Lo
que se necesita no es la sustitución inmediata, sino que se considere la
situación total, y se organicen los materiales y los métodos de las
ciencias, de la historia y de las artes para hacer de ellos vehículos
educativos adecuados. Muchos de nuestros males presentes se deben al
compromiso y a la inconsistencia. No tenemos ni una cosa ni otra; ni la
disciplina sistemática y omnipresente del programa tradicional ni una
enseñanza coherente, basada en el trabajo constructivo, en la historia y
en el estudio de la naturaleza. Tenemos una mezcla de los dos. El primero
se supone que da el elemento de disciplina y que constituye el patrón
para medir el éxito; el segundo proporciona el factor del interés. Lo que
necesitamos es una concienzuda reconciliación de los ideales de
dedicación, claridad y orden, que forman el concepto de disciplina, con
los que actúan sobre la capacidad y las necesidades del individuo, que
llamamos “interés”. Este es el problema de la educación en lo que
respecta a la escuela elemental.
El cambio ha de ser gradual. Forzarlo indebidamente sería comprometer
su éxito final creando una reacción violenta. Lo que se necesita en
primer lugares que haya una declaración de convicción clara y categórica
respecto al problema por parte de fisiólogos, psicólogos y de aquellos
administradores de la educación que se hayan dado cuenta de los males del
régimen actual. También deben enfrentar claramente los educadores el
hecho de que la Educación Nueva, tal como la tenemos hoy, es un
compromiso y una transacción: emplea métodos nuevos, pero sus ideas
fundamentales son virtualmente las mismas que tenía la Vieja Educación.
Los dirigentes intelectuales de la comunidad deben favorecer moral y
financieramente todos los movimientos que se dirijan inteligentemente a
la resolución del problema. Existe ya un número considerable de
“estaciones experimentales” educativas, que representan la primera línea
del progreso en educación. Si se mantuviese adecuadamente a esas escuelas
durante un cierto número de años proporcionarían un gran servicio
vicario. Después de que ellas hayan formado cuidadosa y definidamente los
materiales para el nuevo programa —encontrando el lugar adecuado para los
estudios del lenguaje y colocándolos en su verdadera perspectiva— el
problema de una reforma educativa más general sería inmensamente más
fácil. Habría patrones bien claros, materiales bien ordenados y métodos
coherentes con que trabajar. Formar y equiparar tales escuelas es pues el

sistema más sabio y más económico porque evita la fricción y las pérdidas
que producen los intentos de reforma casuales y espasmódicos.
Todo esto viene a ser como decir que la reforma escolar depende de un
cambio simultáneo, más amplio, en la opinión pública, que es la que
controla los consejos escolares, los inspectores y los maestros. Hay
ciertos cambios menores, ciertas reformas de detalle, que se pueden hacer
directamente dentro del sistema escolar mismo. Pero la escuela no es una
institución aislada, es un organismo de fuerzas sociales. Por lo tanto,
conseguir principios más científicos para trabajar en las escuelas
significa una visión más clara y patrones de pensamiento y acción más
discretos en toda la comunidad. El problema de la educación es,
finalmente, que la sociedad vea claramente su propia condición y sus
necesidades y se dedique a satisfacerlas. Si se obtiene ese
reconocimiento no tendremos porque dudar de la acción consecuente. Si la
comunidad comprende que se está educando sobre la base de una vida que se
ha quedado atrás, se dedicará, con los recursos intelectuales y
financieros necesarios, a satisfacer las necesidades de la hora presente.
®
PENSAMIENTO Y EDUCACIÓN
FOUCAULT Y LA
ESCUELA DISCIPLINARIA
Foucault fue un pensador original que no se situó
dentro de ninguna
ortodoxia teórica y política, y cuya obra, al mismo
tiempo
que ha sido inspiradora, sigue causando no poco
desconcierto
Gilberto Guevara Niebla*
* Director General de la revista Educación 2001.
El desarrollo de la civilización ha sido un proceso de continua
adaptación del hombre al mundo de las instituciones que, en estricto
sentido, es un mundo “artificial” en tanto distinto del orden biológico.
A lo largo de la civilización el hombre se ha distanciado crecientemente
de su animalidad original y el pensamiento romántico ha idealizado la
condición natural original del hombre. De ahí la idea del “buen salvaje”

de los románticos del XVIII y XIX.
Philp W. Jackson, académico que inició los estudios sobre el currículo
oculto en las escuelas, coincide con Sigmund Freud al pensar que éstas
como las iglesias, los hogares, las empresas o los gobiernos, son
instituciones que, explícita y tácitamente, han servido para limitar
nuestras naturales tendencias biológicas y para regular nuestras
conductas. Esto no es malo en sí mismo y tal vez contribuye a que podamos
convivir juntos y en paz; de no existir tales restricciones y
reglamentaciones para nuestra carga biológica instintiva, es probable que
los hombres volvamos a un estado natural hobbsiano en donde nos
destruiríamos unos a otros.
Una reflexión con dirección análoga, pero de carácter filosófico y
sociológico es la que realiza Michel Foucault (1926-1984). Foucault es un
pensador que se nutrió de Nietzche y de Marx para elaborar un conjunto de
obras que han tenido gran éxito editorial e influencia en las ideas
contemporáneas. Aunque ha tenido difusión en lengua española, pienso que
su obra no ha recibido la atención que demanda y con frecuencia ha dado
lugar a simplificaciones, sobre todo en un contexto como el actual
marcado por las desilusiones de la izquierda cuyos militantes han
reducido fácilmente el pensamiento de Foucault a unas cuantas fórmulas
sobre el poder y el saber que funcionan como pasaporte teórico y político
para ingresar al universo doctrinario del desencanto (Salazar L., 1987).
La verdad es que Foucault fue un pensador original que no se situó
dentro de ninguna ortodoxia teórica y política y cuya obra, al mismo
tiempo que ha sido inspiradora, sigue causando no poco desconcierto.
Según sus propias palabras, abrevó de la epistemología histórica de
Gastón Bachelard y George Canguilhem, lo mismo que del psicoanálisis
lacaniano y de la tradición estructuralista representada por Levi Strauss
y Roland Barthes (Foucault, M., 1991). Sin embargo, fue
un pensador que construyó su reflexión —con matices singulares— a
horcajadas entre dos líneas de pensamiento clásico: las ideas
antirracionalistas de Nietzche y la teoría de Karl Marx sobre la lucha de
clases.
Su etapa intelectual inicial se orientó hacia la epistemología
histórica y culminó con la publicación de tres obras: 1) 1961, Histoire
de la folie. Naissance de la clinique (Historia de la locura. El
nacimiento de la clínica); 2) 1966, Les mots et les choses (Las palabras
y las cosas) y 3) 1969, L’Archéologie du savoir (La Arquelología del
saber). En estos textos se dio a conocer una epistemología original, que
rompía con los estereotipos precedentes y que intentaba presentar al
conocimiento como algo histórica y socialmente construido y por lo tanto
cuestionaba la ortodoxia positivista que lo concibe como cosificado,
universal, neutro, etcétera.
Aunque estas primeras obras recibieron críticas de parte de los
historiadores, su calidad literaria les aseguró un importante lugar en el
mundo de la cultura. En realidad, la crítica foucauliana contenía un
elemento valioso puesto que, desde la idea socrática de que nadie es malo
sino por ignorancia, hasta las actuales corrientes tecnocráticas que
pretender fundar la política en la “ciencia”, es posible percibir un afán
de colocar a la verdad por encima del mundo material y de las
circunstancias históricas.
Lo que hizo Foucault fue revelar una “genealogía” (noción nitzcheana)
histórica sorprendente
y aparentemente arbitraria de los discursos sobre la locura, la gra-

mática, la biología, la clínica, etcétera revelando prácticas y
relaciones insospechadas entre los conceptos y las instituciones
sociales. Una invariante de su trabajo fue destacar la base material de
las formaciones discursivas, pero no siempre sus evidencias (casi todas
tomadas del contexto de Francia en los siglo XVII y XVIII) le dieron
suficiente sustento a sus inferencias a las que atribuyó valor universal.
En su segunda etapa, Michel Foucault “politizó” su trabajo reorientando
sus estudios hacia las relaciones entre saberes y poder. Obra prototípica
de este período es Vigilar y castigar (Siglo XXI, 1976). Lo que se propone
el autor en ella es mostrar una “historia política” del conocimiento en
la transición de las feudalizantes monarquías absolutas hacia el
capitalismo moderno. En ese cambio histórico Foucault no invita a ver más
allá del discurso formal de libertad, derechos humanos, etc. para
descubrir la aparición y operación de una “microfísica del poder” que se
propone disciplinar el cuerpo y las almas de los hombres, domesticarlos,
someterlos a un orden racional totalitario que es “propio de la sociedad
moderna”. Foucault no trata de descubrir una ideología (de clase), sino
de revelar el desarrollo tecnológico del “poder” sobre el cuerpo humano.
El alma humana, según este autor, es algo que se produce
permanentemente “en torno, en la superficie y en el interior del cuerpo
por el funcionamiento de un poder que se ejerce sobre aquellos a los que
se castiga y, de una manera más general, sobre aquellos a quienes se
vigila, se educa y corrige, sobre los locos, los niños, los colegiales,
los colonizados, sobre aquellos a quienes se sujeta a un aparato de
producción y se controla a lo largo de toda su existencia” [...] “Esta
alma real incorpórea no es en absoluto substancia; es el elemento en el
que se articulan los efecto de determinado tipo de poder y la referencia
de un saber, el engranaje por el cual las relaciones de saber dan lugar a
un saber posible y el saber prolonga y refuerza los efectos del poder”
(p. 36). La tecnología del alma —continúa Michel Foucault.— es la
tecnología de los del poder sobre el cuerpo, la de los educadores de los
psicólogos y psiquiatras.
Foucault se introduce entonces a la historia laberíntica de los
castigos a infractores que se aplicaron durante la Edad Media, las
Monarquías Absolutas y el cambio súbito de ideas y prácticas que ocurre
en el siglo XVIII. Sostiene que antes de la Ilustración los castigos eran
torturas infamantes que se ejecutaban en público como las que sufrió el
regicida Demiens en 1757 cuyo cuerpo fue mancillado, lacerado y
gradualmente despedazado frente a una multitud de testigos curiosos. El
cambio que trajo consigo la Ilustración fue un nuevo orden jurídico que
buscaba disciplinar mediante técnicas sofisticadas de vigilancia, y
castigo que buscaban no la “venganza” del poder sino la reeducación del
infractor. El castigo debería generar penitencia. Se trataba de
tecnologías morales que favorecerían un grado de control social mucho
mayor que las antiguas técnicas.
La sociedad moderna es presentada como una máquina cuya construcción
fue originalmente inspirada por las prácticas militares. Junto a los
filósofos y juristas de la Ilustración que soñaban un mundo de libertad y
justicia, se desarrolló un “sueño militar” en el cual la sociedad se
organizaba con engranajes de educación (control) y formación con el fin
de producir la docilidad automática. Así nació una maraña de reglas e
instituciones. Aunque Foucault se enfoca en la prisión, concibe a la
escuela (junto con el hospital, el cuartel y la fábrica) como un aparato
del “poder” (este poder en el texto foucaultiano nunca tiene un sujeto

social claramente definido y se infiere que es equivalente al Estado)
cuyas misión es vigilar, domesticar, despojar de espíritu crítico,
etcétera.
Los medios que la escuela tiene para ejercer vigilancia y castigo son
innumerables. Todos sus componentes, desde la organización espacial
(panóptica), la disposición física del aula, la división del tiempo de -
trabajo, la jerarquía del maestro frente al alumno, el control de la
actividad, los regaños y castigos físicos, los ejercicios, los exámenes,
etc. todos estos elementos, según Foucault, son piezas de una maquinaria
concebida para producir individuos dóciles y útiles.
“En el taller, en la escuela, en el ejército, reina una verdadera
micropenalidad del tiempo (retrasos, ausencias, interrupciones de
tareas), de la actividad (falta de atención, descuido, falta de empeño),
de la manera de ser (descortesía, desobediencia), de la palabra (charla,
insolencia), del cuerpo (actitudes “incorrectas”, gestos impertinentes,
suciedad), de la sexualidad (falta de recato, indecencia). Al mismo
tiempo se utiliza, a titulo de castigos, una serie de procedimientos
sutiles, que van desde el castigo físico leve, a privaciones menores y
pequeñas humillaciones. Se trata de hacer penables las fracciones más
pequeñas de la conducta y de dar una función punitiva a los elementos en
apariencia indiferentes del aparato disciplinario: en el límite, que todo
pueda servir para castigar la menor cosa, que cada sujeto se encuentre
prendido en una universalidad castigable-castigante” (Foucault, 1976, p.
183).
La obra de Foucault es de enorme interés para aquellos maestros que se
interesan en la filosofía, la historia y la sociología de la educación.
Hay autores (Hunter, I., 1998) que se han servido de ella para analizar
la escuela contemporánea. Pero hay que advertir que dicha obra ha sido
objeto de críticas por parte de académicos que, sin negar su valor y
originalidad, le atribuyen numerosas fallas (interpretaciones erróneas,
evidencias incompletas, especulación, afán por las generalizaciones
inválidas, etcétera). En realidad Foucault identifica la sociedad moderna
con una sociedad totalitaria y omniopresiva y hace de la escuela un mero
“aparato d e disciplina” controlado desde el poder, lo cual no coincide
en nada con la realidad. Incluso sus referencias educativas de carácter
histórico son dudosas: jamás cita a Rousseau o a Pestalozzi que eran
renovadores de la educación con un sentido libertario; es más, Foucault
equipara la escuela con la cárcel en un momeno, fines del siglo XVIII, en
que tenía lugar precisamente un movimiento progresista y antiautoritario
en las escuelas (J.G. Merquior, 1986). Todo esto no nos impide descubrir
en Vigilar y castigar muchos de elementos represivos de la sociedad
moderna. ®
Bibliografía
Foucault, Michel, Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Siglo XXI,
México, 1973.
Foucault, Michel, Saber y verdad, Ediciones La Piqueta, Madrid, 1991.
Merquior, J. G., Foucalult o el nihilismo de la cátedra, Breviarios del
Fondo de Cultura Económica, México, 1998.
Ocaña L., et al., La herencia de foucault. Pensar en la diferencia, UNAM-
El Caballito, México, 1987.
Hunter, Ian, Repensar la escuela, Pomares-Corredor, Barcelona, 1988.

EDUCACIÓN SUPERIOR
¿QUÉ HACEMOS
CON LOS RESULTADOS?
A casi 10 años de la creación del Ceneval, ¿cuál ha
sido su desempeño? ¿Qué resultados ha producido?
¿Cómo ha contribuido
a mejorar la calidad de la educación superior?
El tema es relevante. A continuación, algunos datos
para destacar.
Alejandro Canales*
* Investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad CESU/UNAM.
canalesa@servidor.unam.mx
Este verano, al igual que los anteriores, cientos de miles de jóvenes
están en la disyuntiva de elegir alguna opción educativa y determinar su
futuro profesional. Es un paso crucial no sólo por la selección escolar
que realizan, sino también porque, según lo reveló la Encuesta Nacional
de la Juventud (Encuesta Nacional de la Juventud, año 2000, Resultados
Generales), casi la mitad de los jóvenes abandonan la escuela cuando
están entre los 15 y los 19 años y un tercio cuando están entre los 12 y
14 años. También lo es porque no se trata solamente de un proceso que
dependa de la elección personal o familiar. Es una responsabilidad del
sistema educativo y de las políticas estatales.
El año próximo cumplirá su primera década el Centro Nacional de
Evaluación para la Educación Superior (Ceneval). Un organismo con
carácter de asociación civil que se creó en 1994 como parte de las
políticas de evaluación de los años noventa y que se planteó como
principal tarea el diseño y aplicación de exámenes externos de ingreso al
bachillerato (Exani-I), a la licenciatura (Exani-II), al posgrado (Exani-
III) y de Egreso de la Licenciatura (Egel). Una función, se dijo al poner
en marcha al organismo, que permitiría contar con estándares de desempeño
e indicadores claros del aprovechamiento de los alumnos. El examen más
controvertido de este organismo es el que se aplica desde 1996 en el
Concurso de Ingreso a la Educación Media Superior de la Zona
Metropolitana de la Ciudad de México. Un examen que se aplica a más de
150 mil aspirantes y los distribuye en una decena de instituciones
públicas de educación media del Distrito Federal y municipios conurbados.
Cabe recordar que a partir del año 2000 el bachillerato de la UNAM se

etiró del examen único, a raíz de las exigencias del CGH que estableció
como uno de los puntos de su pliego petitorio que la UNAM rompiera todo
vínculo con el Ceneval. Aunque cada vez son menos las protestas -
generalizadas, año con año se suscitan algunos reclamos por las
asignaciones educativas que los alumnos no deseaban o por las exclusiones
debido al puntaje alcanzado (menor de 31 aciertos de un total de 128).
Pero, más allá de la polémica de este examen, ¿qué desempeño ha tenido el
propio Ceneval y qué resultados ha producido?
De acuerdo al Informe de Resultados del Ceneval, cuando inició sus
actividades en 1994, estaba concentrado principalmente en el Exani-I,
pues de los más de 365 mil exámenes aplicados en ese año, casi 300 mil
fueron para ingresar al bachillerato, los 65 mil restantes de ingreso a
la licenciatura y una porción muy pequeña (234) de egreso de la
licenciatura que por cierto en ese entonces se llamaba Examen de Egreso
de Calidad Profesional y solamente estaba para la carrera de contaduría.
Posteriormente, a partir de 1997 amplió sus pruebas al posgrado, al
Conalep y a más carreras profesionales. En el año 2001, el conjunto de
exámenes nacionales que aplicó el Ceneval sumaron poco más de 800 mil,
más del doble respecto de 1994. Curiosamente, a lo largo del periodo, el
incremento del Exani-I fue de 65.5% (en cifra redondas pasó de 300 mil a
496 mil), mientras que el Exani-II cuadruplicó su cifra (de 63 mil a 280
mil; todavía un poco lejos de la demanda potencial que estaría alrededor
de los 400 mil jóvenes de nuevo ingreso en las Instituciones de Educación
Superior) y el de mayor crecimiento fue el Egel que pasó de 234 a más de
28 mil. Otro dato sobresaliente es que los usuarios de los exámenes del
Ceneval en su mayoría provienen de las escuelas públicas y su proporción
se ha mantenido relativamente constante a lo largo del periodo. Por
ejemplo, para el Exani-I la proporción de sustentantes de escuelas
públicas es del orden del 95 %, mientras que para los Exani-II y III es
del 75%.
Pero quizás lo más importante es qué se ha hecho con los resultados de
los exámenes del Ceneval. Aquí las respuestas no son tan claras. Los
resultados, según la normativa del organismo y dado que se trata de un
servicio remunerado, le son entregados a las personas o instituciones que
contratan el servicio. Desde luego, los reportes tienen utilidad para las
instituciones, tanto para regular el acceso de la demanda como para
establecer programas especiales, hacer proyecciones, comparaciones o
asegurar un estándar en el manejo del conocimiento. Sin embargo, lo que
no parece evidente es cómo han contribuido a mejorar la calidad de la
educación superior o de qué forma han impactado el diseño de las
políticas.
El tema es relevante porque el Ceneval tiene como atribución casi
exclusiva la valoración de los conocimientos en el ámbito de la educación
superior. También porque está en marcha un nuevo organismo de evaluación
que tendrá propósitos similares, aunque en otra escala: el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación. Este último —que por cierto
en este mes cumple su primer año— tiene como objetivos desarrollar un
sistema de indicadores para evaluar el sistema educativo y también apoyar
las evaluaciones nacionales de los aprendizajes de los alumnos, pero
claramente señala sus ámbitos de competencia: “Será objeto de los
programas, servicios y acciones del Instituto la educación de tipo
básico, en sus niveles de preescolar, primaria y secundaria y la de tipo
medio superior de bachillerato o profesional, tanto en la modalidad
escolar, en escuelas públicas y privadas, urbanas y rurales, como en las

modalidades no escolarizada y mixta, incluyendo la educación para
adultos, la educación especial, la indígena y la comunitaria. La
educación superior no será objeto de la actividad del Instituto”
(Artículo 2. DOF. 08.08.02: 68).
Tanto en el caso del Ceneval como del INEE, su actividad tendría que
servir para mejorar la calidad de la educación y corregir lo que haya que
corregir. Las instancias de toma de decisión en materia de política
educativa no corresponden a esos organismos, pero el cúmulo de
información que almacena ya el Ceneval y el que manejará el INEE son
material indispensable para trazar soluciones y llevarlas a efecto.
En la opinión pública prevalece una visión sobre las deficiencias del
sistema educativo y cierta ambigüedad sobre sus dimensiones reales.
Algunas veces ratificado por lo que expresan los medios como, por
ejemplo, cuando se dieron a conocer los resultados del PISA Plus
(Programme for International Student Assesment) el mes anterior que
aunque no correspondían a una nueva aplicación en el caso de México, el
saldo era que nuevamente ocupábamos las últimas posiciones. También una
ambigüedad porque en ausencia de información precisa sobre la calidad de
las instituciones, prevalecen prejuicios e ideas fijas sobre determinado
tipo de instituciones o sobre el régimen público o privado. Sería
importante que la opinión pública, al mismo tiempo que se entera de las
deficiencias sepa que se está haciendo algo al respecto. ®
Estamos de vacaciones y los padres, niños y abuelos tienen pensados
distintos destinos y actividades. No obstante, si nos organizamos bien
podemos salir todos juntos y disfrutar por igual.
Aquí les van algunas páginas con consejos para viajes, actividades y
juegos para realizar durante nuestras vacaciones.
www.angelfire.com
En este sitio nos encontramos con el artículo del psicólogo Valentín
Fernández Tubau que nos da algunos consejos para viajar con niños. Desde
el imprescindible botinquín, las notas y teléfonos de urgencia que
debemos cargar, entretenimientos durante el traslado, cómo evitar mareo,
contaminación por agua y remedios.
http://www.angelfire.com/amiga2/vacaciones/
www.toprural.com
Es un sitio perfecto para encontrar algún lugar impensable y remoto donde
toda la familia pueda disfrutar ambientes rurales alejados de las
ciudades.
Los precios son caros, para que esconder el hecho, pero la experiencia
creo que bien vale. En todo el mundo o casi todo podemos encontrar casas
rurales que nos permitirán disfrutar de unos paisajes y aventuras
espléndidas.
http://www.toprural.com/ForoViajeros/index.cfm/accion/msg/idm/11158.htm
www.cucutras.com
La Universidad de Illinois nos presenta el artículo
“Viajando de vacaciones con sus niños” donde nos presentan algunos
consejos para que las vacaciones sean un éxito.
Desde las pequeñas cosas que uno no debe olvidar, a los tiempos de
descanso cuando se maneja un coche, la linterna, o pequeños y económicos
instrumentos

—lápices, calcomanías o crayones— que permitirán a los niños entretenerse
durante un camino largo.
http://www.cucutras.com/servicios/Viajes/viajes_con_ninos.htm
www.kokoe.com
En este sitio encontramos distintos temas para leer: Viajando con bebés,
Preparando la maleta, Elección de destino, Transporte: prevención y
cuidados, Sugerencias de padres, Accidentes, etc.
Para que los que nos quedamos en casa sigamos de vacaciones y tengamos
también nuestros buenos ratos de divertido entretenimiento, la página de
Kokoe se ha actualizado y en esta ocasión nos presenta distintas
actividades para estas vacaciones de verano. Por ejemplo: encuentra,
diferencias, memoria, gatos, ahorcado, la porra, bap, deslizables, juegos
en vacaciones, no tires el globo, figuras geométricas, todos a bordo,
pasa, pasa.
http://www.kokoe.com.mx/vacaciones/home.html ®
EDUCACIÓN SUPERIOR
DOCTORADO HONORIS CAUSA
DE LA UV A IDA RODRÍGUEZ,
SERGIO PITOL Y TULLIO SEPPILLI
Iván Javier Maldonado Rosales*
La historiadora y crítica de arte Ida Rodríguez, el escritor Sergio Pitol
y el antropólogo italiano Tullio Seppilli recibirán el doctorado Honoris
causa por la Universidad Veracruzana, luego de que el Consejo
Universitario General aprobara esta iniciativa de forma unánime.
Ida Rodríguez Prampolini nació en el puerto de Veracruz y desde 1957
forma parte del Instituto de Investigaciones Estéticas de la UNAM. Es
investigadora emérita de la UNAM y del Sistema Nacional de Investigadores,
miembro de la Academia Mexicana de Historia, de la Academia de Artes y de
la Union Académique International de Bruselas, Bélgica y fue directora
fundadora del Instituto Veracruzano de Cultura.
Su obra comprende más de 15 libros —como autora y coautora— y más de
400 artículos en publicaciones del país y del extranjero.
Sergio Pitol (1933) es ya un referente indiscutible en la literatura
contemporánea y voraz lector desde la infancia. A sus 70 años, Pitol ha
consolidado una obra literaria cuyos enclaves han sido la lectura febril,
el conocimiento de escritores eslavos, el viaje y la escritura bajo
situaciones límite, al igual que el dialogismo y el humor canallesco.
Su obra cúspide es El arte de la fuga, libro proteico en el que Pitol

decanta apreciaciones pictóricas y musicales, crónica, diario, ensayo,
impresiones de ciudades, relato y memoria, obse- siones que después
volvió a cifrar en El viaje. Sus obras han sido traducidas al checo,
francés, italiano, polaco y ruso. Actualmente vive en Xalapa, es investigador
del Instituto de Investigaciones Lingüístico-Literarias y ha
ofrecido cursos y cátedras en la Facultad de Letras Españolas.
Ha recibido los premios Xavier Villaurrutia (1981), Herralde de Novela
(1984, por El desfile del amor), el de la Asociación de Cultura Europea
de Polonia (1987), el Nacional de Literatura (1993), el Mazatlán de
Literatura (1996) y el de Literatura Latinoamericana y del Caribe Juan
Rulfo (1999). Además, forma parte de la Academia Mexicana de la Lengua.
El antropólogo e historiador italiano Tullio Seppilli es pionero en la
etnología y la antropología cultural. Creó el Instituto de Etnología y
Antropología Cultural en la Universidad de los Estudios de Peruggia,
donde ha ofrecido cátedras en antropología, etnología, etnopsiquiatría y
antropología médica. Actualmente es catedrático de Antropología Cultural
en la Facultad de Sociología de la Universidad de Roma y ofrece cursos de
antropología médica en la Facultad de Medicina y Cirugía de la
Universidad de Peruggia. ®
AGUJA DE MAREAR
EL BUEN CIUDADANO
Shaunard
En los años sesenta, los que estábamos en la secundaria estudiábamos en
El buen ciudadano, algo así como el Manual de Carreño para las clases
populares. En él aprendimos que en nuestro país todos podíamos ser
presidentes y, de hecho, fue una estratagema muy utilizada por los
maestros para motivarnos al estudio. Con frecuencia los profesores
dramatizaban la vida del ilustre Benito Juárez para hacernos más creíble
la perspectiva. Entonces no había ningún niño que asistiera a la escuela
e ignorara la maravillosa vida del indio de San Pablo Guelatao, Oaxaca.
Lo que nunca nos dijeron fue que para ser presidente había que
afiliarse a un partido político, en este caso al PRI. Nosotros pasamos
nuestra vida escolar, pensando que el Presidente era la mejor persona de
México, la más respetable: sus decisiones y sus actos tenían que ser
buenos, porque era el “Presidente de la República”. La República era el
mejor de los mundos posibles; además del Presidente, el Congreso de la
Unión y la Suprema Corte de Justicia de la Nación, la misma de la que
Benito Juárez había pasado a la Presidencia, se encargaban de que este
país avanzara hacia un futuro luminoso. Todo lo que los habitantes
teníamos que hacer era estudiar unos y trabajar los otros. Algún día,
cualquiera de nosotros sería Presidente.
En la escuela nos dijeron que esto se llamaba democracia, que en las

democracias los ciudadanos tenemos el derecho de elegir a nuestros
gobernantes y que si no nos satisfacía su trabajo, podíamos quitarlos
cuando quisiéramos. Pero esto no pasó nunca de ser más que una mención,
una manera de transmitir el legado cultural de la manera más fiel
posible. Los niños no estábamos en condiciones de criticar. Eso vendría
más tarde, cuando fuéramos ciudadanos. Por el momento debíamos obedecer a
todos, a nuestros padres, a nuestros maestros, a nuestros gobernantes,
porque ellos sabían lo que mejor nos convenía; nuestro deber era aprender
todo lo que se nos enseñase, hasta que estuviéramos en condiciones de
comprender “ciertas cosas” que no deben manchar la inocencia infantil.
Digamos que la escuela preservaba la pureza infantil de las amenazas
del mundo exterior. Era una institución profiláctica y preventiva; su
papel, según las ideas de entonces, era vigorizar nuestras mentes y
nuestros cuerpos para, en el futuro, enfrentáramos los peligros de la
vida real.
En realidad éramos adoctrinados, mientras nuestro desarrollo, ése por
el que se preocupaban tanto, seguía rutas azarosas. Cuando por fin
ingresamos a ese misterioso mundo de orden y progreso constante,
descubrimos que muy poco de lo que habíamos aprendido nos servía para ser
buenos ciudadanos, que la única manera de transitar por esta sociedad era
a través de grupos, corporaciones, gremios, sindicatos todos ligados de
manera distante o inmediata con las autoridades. Los aprendizajes
obtenidos en la escuela no sólo no servían para convertirse en “buenos
ciudadanos” sino que obstaculizaban, con sus constantes remordimientos,
el avance en el complejo entramado de relaciones sociales. Creo que este
tipo de educación quería saltarse todos los estadios de desarrollo moral
descritos por Lawrence Kohlberg y sembrar en nuestras mentes el sexto
estadio de una buena y definitiva vez. Querían que lleváramos dentro de
nosotros mismos nuestro propio gendarme, aunque no hubiésemos entendido
la razón de esos principios que se nos insuflaban.
Nunca resulta. Por esos años, unos jóvenes que también habían estudiado
en El Buen Ciudadano luchaban por una mayor democratización de la vida
pública. Ellos fueron los primeros en romper el velo que escondía la
verdadera faz de la autoridad; no sólo la del gobierno, también la de los
padres y de los adultos en general. Gracias a esta generación de jóvenes
la educación hoy pugna por formar alumnos más críticos, niños y jóvenes
capaces de explicar y explicarse las razones y sin razones de lo que
ocurre en su entorno; para que sean capaces de transformarlo creativa y
responsablemente. Con ellos se inició el movimiento; la envejecida
Revolución Mexicana fue sacudida, hasta que en el año 2000 alguien que no
milita en el PRI llegó a la Presidencia de México.
Entonces, comencé a creer que cualquiera puede llegar a ser Presidente.
La vida cambió. Las libertades ciudadanas se ampliaron. Las instituciones
han tenido que adaptarse a los cambios. Y con esto los excesos, los
rumores, las opiniones infundadas, como el adolescente que estrena
libertad. Más que críticos, abundan los criticones. Lo mismo en la
sociedad que en las escuelas.
Pero en las escuelas la vida siguió su curso. Pasamos por una etapa en
la que se proponía “reflexionar, más que memorizar”. Muchos entendieron
que la memoria era un mal pedagógico que había que eliminar de tajo y sin
contemplaciones, de modo que se lanzaron a la alegre tarea de reflexionar
¡sin datos! El resultado: las virtudes de la educación tradicional se
pervirtieron sin que afloraran las del nuevo modelo. El choro, la
retórica se convirtieron en el signo inequívoco del buen desempeño.

Se eliminaron los exámenes objetivos, como se elimina una máquina de
tortura, y en su lugar se pusieron los “trabajos” o los llamados ensayos
en los que el alumno podía dar rienda suelta a sus reflexiones, aunque su
cabeza estuviera vacía de noticias. En la Escuela había una maestra,
quizás para motivar mayores reflexiones, que pedía “trabajos” de ¡25
cuartillas! El único modo de completarlas, además de incluir la portada,
las dedicatorias, la bibliografía y las cubiertas, era “fusilándose”
largos trozos de autores que uno creía desconocidos por los maestros, y
adornarlos con dos o tres palabras de comentario, que casi nunca llegaba
a ser una crítica. ¡Y cómo, si no habíamos sido preparados para ello!
Por fortuna llegó la computadora y la era de la redes e internet; con
esta tecnología educativa es la mar de sencillo hacer “ensayos” y se
puede más fácilmente burlar la vigilancia de los maestros. Son tan pobres
que la mayoría no tiene computadora, pues todavía la Secretaría de
Educación no “libera” los recursos prometidos para que cada maestro tenga
su “compu”.
Ya me desvié; pero es que todo va junto con pegado. Me preguntaba
quiénes eran ese 58% de escépticos que decidieron no votar en las pasadas
elecciones. Y mire que no son unos cuantos, sino un titipuchal, más de la
mitad del padrón electoral. ¿Por qué dejaron de creer en las
instituciones republicanas? ¿No aprendieron o nunca les enseñaron en la
escuela el valor de la democracia? Nosotros, aunque mal, los aprendimos;
no podíamos dejar de votar: es uno de nuestros derechos ciudadanos. Tal
vez no votaron porque estos sí son ciudadanos críticos. O no, yo creo que
no, porque al otro día en muchos noticiarios los conductores los
regañaban como a niños que hubieran hecho una travesura imperdonable.
Mejor para que ya no los regañe nadie mejor desde la escuela aprendamos
a desmontar los mitos y a construir una auténtica vida ciudadana. ®
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
LA EDUCACIÓN FÍSICA,
NOTAS PARA SU ESTUDIO
La educación física es una tarea pendiente en el ámbito
de la educación básica, desde sus orígenes se le ha
considerado fundamental para el desarrollo integral de los
alumnos, sin embargo, ha faltado especificidad a la hora
de ponerla en práctica, más allá de la propuesta formal.
En este texto, producto de entrevistas con varios
profesores de la especialidad, se demuestra un panorama en

el que se muestran algunas funciones que realizan los
docentes.
Antonio Gómez Nashiki *
María Magdalena Delgado* *
* Doctor en Sociología Política.
** Profesora de la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato.
Mens sana in corpore sano
Históricamente la Educación Física ha ocupado un lugar ambiguo en el
currículo de la educación básica. Desde las propuestas educativas de
principios del siglo XIX se enunció la necesidad de promoverla en
beneficio de los alumnos: “La educación corporal debe correr pareja con
los otros aspectos de la educación, parte integrante de toda ella”, 1 y
también como parte de una “educación integral”: “la enseñanza será
uniforme, gratuita y laica, e incluirá aspectos físicos, intelectuales y
morales”. 2
Pese a esta inclusión, e importancia desde el punto de vista formal, en
los hechos, la Educación Física ha seguido distintos derroteros, a veces
no muy claros para su implementación y definición. Tradicionalmente, se
ha generado una imagen estereotipada del maestro de Educación Física que
ha determinado, a su vez, las expectativas que la sociedad demanda de él
como maestro y del área en su conjunto; que muchas veces no concuerda con
los planteamientos pedagógicos e higiénicos que le dan sustento.
Maestro de Educación Física: 3
Cuando llegué a la escuela, luego, luego el director me dijo que ahora
sí los niños iban a hacer deporte[…], y eso es con lo que nos
identifican[…]
Maestro Primaria
Como que ya hay funciones que los otros maestros te dejan, como la
escolta, la guardia y cosas que van en contra de lo que debe ser una
Educación Física completa e integral.
En el origen, militarizada
En nuestro país, la Educación Física fue incorporada por primera vez a
las escuelas primarias en la época del Porfiriato, con la finalidad de
dar mayor “vigor” a su población, preparar a los jóvenes en habilidades
físicas encaminadas a fortalecer el cuerpo de los alumnos. Los primeros
maestros fueron militares, “entrenadores” de actividades físicas, pero
carentes de una concepción pedagógica. Los jóvenes, bajo esta
orientación, debían lograr un perfil atlético, apoyados en actividades de
corte militar.
Sería bajo las disposiciones educativas de Vasconcelos que la Educación
Física se incorpora al ámbito escolar, bajo un perfil humanístico e
higiénico, sin considerarla oficialmente una disciplina propiamente
pedagógica, promoviendo como actividades más alusivas de este periodo las
grandes tablas gimnásticas y desfiles masivos, con la finalidad de que el

pueblo tuviera mayor participación en las actividades de la escuela.
La Educación Física se le considera necesaria como parte de la
formación de los alumnos, pero en contraste, no se observa una filosofía
propia. Es una disciplina a la que se le presta poca atención a la hora
de los cambios curriculares y que cambia más por ajustes emergentes que
por una reflexión curricular sistemática y bien fundamentada. Por
ejemplo, en 1968, cuado México fue designado como sede de los Juegos
Olímpicos, se generaron planes y programa dirigidos a desarrollar las
capacidades deportivas de niños y jóvenes, de manera emergente.
La gran inquietud que se propició en el campo de la educación en los
años subsiguientes, que ensalzaba la educación liberalizadora y
personalizada, llegó a México acompañada de la “psicomotricidad”,
impactando de manera definitiva en la Educación Física, a tal grado que
se propusieron nuevos programas con este fundamento. Sin embargo, la
mayoría de los profesores de la especialidad no estaban familiarizados
con la propuesta, lo que dificultó su interpretación y arraigo en este
sector.
No sólo son deportes
En la clase el alumno se divierte, practica algún tipo de deporte o
ejercicio físico, con una orientación explícitamente recreativa pero -
implícitamente competitiva, sin considerar si realmente se está
aprendiendo algo, lo que justificaría a esta especialidad como una
verdadera disciplina pedagógica o por lo menos una actividad educativa, y
evitar que se considere una simple actividad de desarrollo, como la
cataloga el Acuerdo 200 de Evaluación, y como tal, debe ser evaluada
considerando únicamente la regularidad en la asistencia, el interés del
alumno y la disposición para el trabajo, y con esta disposición se da por
hecho que en estas “actividades” no se produce ningún aprendizaje que
pueda ser apreciado.
Los directores de las escuelas primarias solicitan invariablemente a
los maestros de Educación Física que se hagan cargo de la disciplina
durante la formación matutina que antecede a la entrada a los salones de
clases, y de la misma manera, se le hace responsable de la comisión de
orden durante la hora de recreo. Se considera como parte de sus
obligaciones la organización, entrenamiento y dirección de la banda de
guerra a la que tiene que acompañar durante los eventos oficiales que
organiza la propia escuela o alguna otra institución que no cuenta con
este tipo de grupo musical.
Nadie se cuestiona que sea este profesor el encargado de seleccionar,
entrenar y llevar a competir a sus alumnos a las diferentes etapas de los
juegos deportivos escolares, hoy llamados Olimpiadas Juveniles, en las
diversas versiones que adoptan estas competencias a lo largo y ancho del
país. En lo que no cambia esta situación es que invariablemente se le
reclama que se ausente de la escuela y desatienda a la mayoría de los
educando por atender a la selección de deportistas, que obviamente son
los mejores, y se podría suponer que son los que menos necesitan del
apoyo de un maestro de Educación Física para desarrollarse en plenitud.
Otro aspecto que deben cubrir es que cuando los maestros acuden a las
sedes o fases de competencias, se les exige a los maestros un carnet, por
parte de la CONADE (Comisión Nacional del Deporte), para que los avale
como entrenadores, y es ahí donde se define el perfil de un maestro y un
entrenador.

No sólo son los “deportes” la especialidad de un docente en Educación
Física, sino que cubren una grama muy amplia de actividades, pues se
desempeñan en todos los niveles educativos (lactantes, maternales,
estimulación temprana en educación especial), pasando por terapeuta en
psicomotricidad en un CENDI (Centro de Desarrollo Infantil), entrenador en
un gimnasio, promotor en un centro recreativo, entrenador en una
universidad o preparador físico de un club deportivo de primera fuerza, y
si es posible como activador físico en un centro geriátrico.
Para algunos docentes, la diversidad de actividades enlistadas señala
como necesaria la creación de especialidades, ya que el desarrollo de
estas actividades, que en un momento dado son protagonizadas por el mismo
profesionista, requieren de ser reconocidas y ejercidas como
especialidades formales para dar la preparación correspondiente a todos
aquellos que las quieran desempeñar con responsabilidad profesional y
crear los ámbitos profesionales que les correspondan.
Asuntos pendientes
La Educación Física está muy diversificada y desarticulada de la
educación básica, y no existe claridad, en la práctica, de las tareas
prioritas y esenciales de estos especialistas en la sociedad, pero sobre
todo, en las escuelas de educación básica que es el ámbito específico que
le corresponde como maestro.
Son innegables las incongruencias que se presentan en la práctica
cotidiana de la educación física escolar del nivel básico que pudieran
resolverse con la división de los campos disciplinares específicos de las
múltiples funciones que desarrollan los maestros y que los conducen a la
ineficiencia por la imposibilidad de desarrollar tan disímbolas
funciones. Resulta difícil responder a la pregunta inicial de cuál debe
ser la tarea a desarrollar por el maestro de Educación Física.
Modificaciones curriculares e interrogantes
Antes del Plan de Estudios del 84 para la formación de maestros de
Educación Física, el liderazgo académico lo mantenía la Escuela Nacional
de Educación Física (ENEF), ahora Escuela Superior de Educación Física
(ESEF), y sus planes de estudio eran replicados en todas las escuelas
normales oficiales que ofrecían esta carrera. Es hasta el presente ciclo
escolar 2002-2003, a raíz del Acuerdo 322 emitido por la SEP, que se da
vigencia al nuevo plan de estudios en proceso de implementación en la
Escuelas Normales de Educación Física. Pero queda pendiente el saber qué
está sucediendo con las universidades que imparten esta especialidad y
otras carreras afines cuyos egresados desembocarán al mismo campo
laboral.
En este nuevo diseño curricular, la formación deportiva queda ubicada
en los espacios curricular de la preespecialización como una de cinco
opciones: actividad física, recreación, terapéutica, expresión artística
y deporte.
Con esta reorientación de la asignatura queda marcado el acento que se
da a su función principal que es la pedagógica formativa, y se hace la
diferenciación entre ésta y el deporte, sentando las bases que señalan el
rumbo de la ya impostergable creación de especializaciones formales, que
ayuden a definir los campos de acción específicos y las funciones
sustantivas de cada área, que actualmente se encuentran imbricadas sin

poder identificar las responsabilidades que debe asumir cada especialista
de las opciones señaladas por el nuevo plan.
El plan pretende que la Educación Física contribuya al logro de los
propósitos de la educación básica, previa fase de capacitación de los
formadores que trabajan en estas normales, que no ha estado exenta de
serias inconsistencias, como sucedió en el caso de la capacitación a los
maestros formadores de los otros niveles de primaria, preescolar y
secundaria.
Una necesidad que emerge de la modificación de los planes de estudio de
formación docente, es la actualización de los programas de educación
física que se imparten en las escuelas que no van de acuerdo con los
nuevos enfoques y contenidos planteados.
La practica de la educación física ha estado separada de los que
diseñan los planes de estudios para la formación de docentes en esta
especialidad, y es hasta hace relativamente muy poco, que la Dirección de
Normatividad tomó en sus manos la rectoría de los planes de estudio, en
sus contenidos y enfoques, pues anteriormente, era la ENEF la que por la
ausencia de una dependencia oficial encargada de tal función, había
ejercido la hegemonía académica a nivel nacional. El nuevo plan de
estudios adopta la estrategia de incluir en su diseño, espacios
curriculares que vinculan al estudiante, desde un inicio, con la practica
de su profesión.
Otro asunto ambiguo es que en la práctica entran en conflicto la SEP y
la CONADE, pues mientras la primera tiene el control administrativo y
laboral de los maestros de educación física, la segunda tiene el
presupuesto para desarrollar parte de las actividades asignadas al
profesor de Educación Física. Se ha delegado a ella, por la misma SEP, la
prerrogativa de emitir las políticas nacionales de la Educación Física y
el deporte. Sin embargo, la CONADE no cuenta con personal propio
suficiente que cumpla las políticas que ella emite, y por consiguiente,
los maestros no las acatan porque no pertenecen a esa dependencia
quedando en el limbo por la ausencia de normatividad específica para la
educación física escolar. Este panorama es más crítico cuando se
considera que en cada entidad federativa, ambas dependencias, tienen una
versión propia y diferente con cierto grado de autonomía federal,
quedando bajo la férula de los poderes estatales. ®
Notas
1 Citado en Meneses, E., Tendencias educativas oficiales en México, 1821-
1911, México, Porrúa, 1983, p. 251
2 Véase el Plan de enero 17 de 1907, Meneses, Op Cit.
3 Entrevistas realizadas con maestros de Educación física de distintos
planteles de primaria y secundaria del Distrito Federal.
SECUNDARIA
América latina en “desventaja” educativa
Las recientes evaluaciones escolares de la OCDE muestran que los
estudiantes de América Latina están en “clara desventaja” con respecto a
los países desarrollados afirmó Claudia Tamassia, administradora del PISA.
La desigualdad social que impera en Latinoamérica y los bajos
presupuestos educativos pueden explicar los malos resultados, pero no son

los únicos factores, señaló.
Explicó que uno de los problemas en la región es que no se ha logrado
hacer de la escuela un instrumento para compensar la desigualdad social,
como ha ocurrido en países como Finlandia, Corea, Japón y Hong Kong-
China. Por lo que consideró que los números de las naciones son
preocupantes.
En Comprensión de Lectura México obtuvo 422, contra 418 de Argentina,
410 de Chile, 396 de Brasil y 327 de Perú. Muy por debajo del promedio de
500 puntos determinado por la OCDE y los 546 alcanzados por los
finlandeses, los mejor ubicados. En Matemáticas, Argentina tuvo 387, uno
más que México. Posteriormente se ubicó Chile con 384 puntos, Brasil con
334 y Perú con 292, el rezago es notable frente a los 560 puntos de Hong
Kong-China, el primer lugar. La Jornada, 2 de julio, 2003.
Desigualdad social, detrás del rezago educativo en la UNESCO
Detrás de los bajos resultados que obtuvieron los estudiantes de América
Latina en las pruebas de desempeño escolar que realizó la OCDE se asoman
problemas centrales de la región: la desigualdad social y la creciente
diferenciación entre escuelas de pobres y de ricos, afirma la directora
de la UNESCO en la zona, Ana Luisa Machado.
La especialista en educación advierte que los resultados del estudio de
la OCDE revelan que la situación de Latinoamérica es “mala”, pero
considera que esto no debe provocar desaliento.
Sin embargo, señala que los resultados del PISA también son
esperanzadores, porque revelan que la desigualdad entre niñas y niños
dejó de ser un problema en el mundo y en la región, ya que las primeras
obtienen los mejores puntajes en lectura, quedan un poco debajo de sus
compañeros en los examenes de matemáticas y están en situación pareja en
ciencias. La Jornada, 3 de julio, 2003. ®
SUPERIOR
Establecerá la SEP criterios unicos para validez oficial
La SEP prepara un informe sobre el número y el tipo de escuelas de dudosa
calidad —“escuelas patito”— para presentarlo a fines de julio, en una
reunión que tendrá con los secretarios de Educación de los gobiernos
estatales en Sonora.
A fin de definir las estrategias para el reconocimiento de
instituciones particulares, Reyes Tamez, secretario de Educación Pública,
dijo que sólo basta “ponerse de acuerdo con los estados para lograr
estándares mínimos para la autorización de las universidades
particulares”. Aseguró que se tiene que fortalecer al sistema educativo y
que no dé oportunidad a que instituciones sin calidad puedan ofrecer
estos servicios”. El Universal, 2 de julio, 2003.
Egresados universitarios, sin empleo o mal pagados
La primera Encuesta Pública del Salario de los Profesionistas Recién
Egresados, realizada por el Ceneval, revela que 40% de los jóvenes que se
titularon en 2001 no tienen empleo remunerado. Ello significa que, de
este grupo, una cifra de 11 mil 466 nuevos licenciados pasaron de

estudiantes a desempleados.
Empero, de 60% que obtuvo una plaza (17 mil 200 jóvenes), 29% lo hizo
en una actividad ajena a su carrera; en tanto que otro porcentaje igual
pudo ubicarse en su área, pero con salarios no mayores a los 2 mil pesos
mensuales.
La encuesta, detectó que los nuevos profesionistas peor pagados son los
médicos y los ingenieros químicos, quienes perciben sueldos inferiores a
los 2 mil pesos. En contraste, los mejores ingresos corresponden a
Derecho, Turismo o Ingeniería Eléctrica. El Universal, 3 de julio, 2003.
Política de Estado a Educación Superior, el reto: JRF
El rector de la UNAM, Juan Ramón de la Fuente, consideró que en materia
educativa la gran responsabilidad de los nuevos Diputados será darle
continuidad a los planteamientos iniciales que dejó la actual
Legislatura, y en ese sentido, el reto más importante es definir con
claridad si se va a dar una verdadera política de Estado para la
educación superior, por que los próximos tres años serán definitivos para
el rumbo del país. ®
VOCES DEL PLANTEL
LA TRANSFORMACIÓN DEL PLAN DE
ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN
EDUCACIÓN FÍSICA
La Educación Física considerada como asignatura del
Plan de Estudios para la Educación Básica, representa
una disciplina pedagógica que contribuye al desarrollo
armónico del individuo mediante la práctica
sistématica de la actividad física. A continuación,
algunas consideraciones sobre la formación de
profesores en la materia.
* Lic. en Educación Física.
Edilberto Lorenzo Clavel*
El 29 de enero de 2003 se publicó en el Diario Oficial de la Federación,
el Acuerdo número 322 por el que se establece el plan de estudios para la
formación inicial de profesores de Educación Física. Dentro del enfoque
se mencionan los rasgos del perfil de egreso, los cuales responden no

sólo a las necesidades de conocimiento y competencia profesional para el
logro de los propósitos de la educación física en la educación básica,
sino también a las actitudes y valores que caracterizan al buen educador
en sus relaciones con los niños y los adolescentes, con las familias y
con el entorno social de la escuela.
Existen cinco grandes campos donde se agrupan los rasgos deseables del
nuevo docente, estos son: habilidades intelectuales específicas,
conocimiento de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas,
identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a
las condiciones sociales de sus alumnos y del entorno de la escuela. Al
término de sus estudios, cada uno de los egresados de la Licenciatura
deberá contar con los conocimientos, competencias, habilidades, actitudes
y valores que a continuación se establecen de forma condensada.
1. Habilidades intelectuales específicas:
• Posee una alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el
hábito de la lectura con un sentido crítico.
• Tienen la capicidad de expresar sus ideas con claridad, sencillez y
corrección en forma oral y escrita.
• Plantea, analiza y resuelve problemas.
• Tiene disposición, capacidades y actitudes propias de la investigación.
• Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo.
• Muestra interés e iniciativa intelectual para continuar aprendiendo
sobre el ampo de la educación física. Y la educación en general.
2. Conocimiento de los contenidos de enseñanza:
• Deberá poseer conocimientos pedagógicos y disciplinarios comunes del
campo profesional.
• Conoce las finalidades, propósitos y contenidos particulares de la
educación básica.
• Conoce y comprende los propósitos y contenidos de la educación física
que se proponen en el currículo de la educación básica y el enfoque
para su aplicación.
• Posee conocimientos fundamentales sobre el crecimiento y desarrollo de
los niños y adolescentes, en especial de las características de su
motricidad.
• Maneja con seguridad y fluidez el conocimiento acerca del desarrollo de
la competencia motriz en los alumnos que cursan la educación básica.
• Reconoce la relación que existe entre las vivencias corporales y los
procesos cognitivos, afectivos y de socialización e identifica la forma
en que esa vinculación se manifiesta en el desarrollo de los niños y
adolescentes.
• Posee la capacidad para vincular los contenidos y los medios de la
educación física.
3. Competencias didácticas:
• Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades
didácticas para promover el desarrollo de las habilidades y
competencias motrices de sus alumnos.
• Reconoce en los alumnos las diferencias cognitivas y los estilos de
aprendizaje individuales que influyen en la integración de la
corporeidad y en los procesos de aprendizaje motor; aplica estrategias
didácticas para estimular dichos procesos.
• Impulsa el desarrollo de habilidades motrices a través de distintos

ecursos.
• Proporciona a los alumnos un amplio repertorio de opciones en el campo
de la motricidad para que desarrollen sus competencias motrices durante
su tiempo libre.
• Conoce distintas estrategias y formas de evaluación para valorar
efectivamente el aprendizaje integral de los alumnos y la calidad de su
trajo docente.
• Deberá ser capaz de establecer ambientes de aprendizaje en el grupo
escolar.
• Selecciona los materiales de enseñanza y los recursos didácticos de que
dispone, diseña lo que necesita y aprovecha los medios que ofrece el
entorno escolar.
4. Identidad profesional y ética:
• Asume, como principios de su acción y de sus relaciones con sus
alumnos, familiares y colegas los valores que la humanidad ha creado y
consagrado a los largo de la historia.
• Reconoce, a partir de un análisis realista, el significado que su
trabajo tiene para los niños y los adolescentes, las familias de éstos
y la sociedad.
• El egresado tiene información suficiente sobre la orientación
filosófica, los principios legales y la organización del sistema
educativo mexicano.
• Conoce los principales problemas, necesidades y retos que deben
resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano.
• Asume su profesión como una carrera de vida, conoce sus derechos y sus
obligaciones.
• Valora el trabajo en equipo como un medio para la formación continua y
el mejoramiento de la escuela.
• Tiene la disposición y capacidad para promover la actividad física, el
deporte educativo y recreativo dentro y fuera de la escuela.
• Identifica y retoma los elementos más importantes de la tradición
educativa mexicana.
5. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales de sus
alumnos y del entorno de la escuela:
• Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica del
país.
• Ubica las diferencias individuales y culturales de los alumnos como un
componente de la diversidad en el aula.
• Valora la función educativa de las familias.
• El profesional promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia
la escuela.
• Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en que
labora y tiene la disposición para contribuir a la solución de
conflictos.
• Asume y promueve entre la comunidad el uso racional de los recursos
naturales y la preservación del patrimonio cultural.
Además se establecen los siguientes criterios y orientaciones para la
aplicación del plan de estudios en cada escuela, con la finalidad de
que el maestro tenga un referente común que sirva como guía permanente
del trabajo docente en la institución, estos son los siguientes
criterios:

a) La formación inicial de los profesores de educación física tiene
carácter nacional, y al mismo tiempo considera la diversidad regional,
social, cultural y étnica del país.
b) Los estudios realizados en las escuelas normales que imparten la
Licenciatura en Educación Física constituyen la fase inicial de la
formación de profesores.
c) Los cocimientos en Educación Física se adquirirán de manera
integrada con la capacidad para enseñarlos y orientar su apropiación
por parte de los niños y adolescentes a quienes se dirigen.
d) La formación inicial de los profesores de Educación Física
establecerá una relación estrecha y progresiva del aprendizaje que se
adquirirá en la escuela normal con las condiciones reales de la
práctica docente en cada nivel de la educación básica.
e) El aprendizaje de la teoría se vinculará con la comprensión de la
realidad educativa y con la definición de las acciones pedagógicas
pertinentes.
f) El ejercicio de las habilidades intelectuales específicas que
requiere la práctica de la profesión docente en Educación Física deberá
formar parte del trabajo en cada una de las asignaturas.
g) Fomentar en los alumnos los intereses, hábitos, habilidades y
actitudes que propician la investigación científica.
h) La formación inicial preparará a los estudiantes normalistas para
reconocer, adaptar y atender las diferencias individuales de sus
alumnos y para actuar a favor de la equidad educativa.
i) La expresión artística y las actividades deportivas constituyen
aspectos importantes de la formación de los futuros maestros.
j) Las escuelas normales ofrecerán oportunidades y recursos para la
formación complementaria de los estudiantes.
k) Los estudiantes y maestros deberán disponer de medios tecnológicos
para utilizarlos como recursos de enseñanza y aprendizaje para apoyar
su formación permanente.
l) En cada institución serán fortalecidas las formas colectivas de
trabajo docente y planeación académica.
De acuerdo con el plan de estudios 2002 de la Licenciatura en Educación
Física, enmarcado en el Programa para la Transformación y el
Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales de la Secretaría de
Educación Pública, se propone que cada alumno mediante la Educación
Física:
• Desarrolle sus capacidades para expresarse y comunicarse.
• Sepa adquirir y utilizar información pertinente.
• Desarrolle el pensamiento y las habilidades para resolver diversos
problemas.
• Mantenga la disposición para el estudio y el gusto por la escuela.
• Se sienta seguro y competente en el plano motriz.
• Desarrolle las capacidades que le permitan enfrentar desafíos y
fortalezcan su creatividad, autoestima y motivación.
• Sea capaz de adaptarse y manejar los cambios que implica la actividad
cinética, es decir, tener el control de sí mismo, tanto en el plano
afectivo como en el desempeño motriz ante las diversas situaciones y
manifestaciones imprevistas que se dan en la acción diaria.
• Sepa apreciarse y respetarse a sí mismo y a los otros.
• Proponga, comprenda y aplíque reglas para la convivencia y el juego

limpio.
• Se integre a un grupo y al trabajo en equipo, es decir, desarrolle el
sentido comunitario.
• Sea responsable y ejerza la autonomía personal.
• Conozca sus derechos y deberes, además de que sepa aplicarlos y
hacerlos valer.
• Cuide su salud mediante la adquisición de información, el fomento de
hábitos, la práctica regular de la actividad motriz y la prevención de
accidentes.
• Desarrolle actitudes tanto para conservar el ambiente y hacer un uso
racional de los recursos naturales como para preservar el patrimonio
cultural.
• Sea capaz de seguir aprendiendo fuera de la escuela y aplique lo que
sabe.
Una vez visto lo anterior, cada sesión de Educación Física que se
planee, realice y evalúe en las escuelas de educación básica, el alumno
tendrá una oportunidad para acercarse a estos aprendizajes.
Para ello es necesario reorientar la formación académica de los futuros
maestros de la especialidad mediante seis grandes líneas que contienen el
enfoque pedagógico pertinente para lograr el cumplimiento de dichos
propósitos. Estas líneas son las siguientes:
1. La corporeidad como base del aprendizaje en Educación Física.
2. La edificación de la competencia motriz.
3. El juego motriz como medio didáctico de la educación física.
4. La diferenciación entre educación física y deporte.
5. La orientación dinámica de la iniciación deportiva.
6. Promoción y cuidado de la salud.
El mapa curricular
El mapa curricular considera tres áreas de actividades de formación
diferentes por su naturaleza, pero que deben desarrollarse en estrecha
interrelación, éstas son las que a continuación se mencionan:
a) Actividades principalmente escolarizadas.
b) Actividades de acercamiento a la práctica escolar.
c) Actividades de practica intensiva en condiciones reales de trabajo
en la lógica de la organización de las asignaturas y sus contenidos.
El mapa curricular está integrado por dos campos:
• Formación general de maestros para Educación Física.
• Formación específica del educador físico, además se cuenta en este mapa
curricular con cursos curriculares para seleccionar un campo de
preespecialización. Las opciones de campos son:
• Deporte
• Actividad física
• Recreación
• Terapéutica
• Expresión artística
También se mencionan las actividades extracurriculares que en cada
escuela normal, con base en sus condiciones y en el apoyo que ofrezcan
instituciones locales y regionales, se organizan éstas a manera de

talleres o clubes para que los estudiantes normalistas desarrollen sus
capacidades deportivas o de expresión y apreciación artísticas, el
aprendizaje de lenguas extranjeras o indígenas, así como el uso de
computadoras y el acceso a redes de información.
Comentario final
Me parece importante hacer mención de algunas características del nuevo
plan de estudios de la Licenciatura en Educación Física, sin analizarlas
de manera profunda pero pueden ser dignas de retomarlas en otro momento.
En primer lugar me llama la atención la fecha, (29 de enero de 2003) en
que apareció en el Diario Oficial de la Federación, el Acuerdo numero 322
por el que se establece el plan de estudios para la formación inicial de
profesores de Educación Física, esto debido a que ya en este ciclo
escolar, por lo menos en la Escuela Superior de Educación Física, se puso
en marcha este plan de estudios.
En segundo lugar la ligereza con la cual se plasma en término de
profesor de Educación Física, cuando se habla de “el plan de estudios
para la formación inicial de profesores de educación física”, esto puede
responder a situaciones del mismo contexto social, político y educativo
en el que se encuentra dicha profesión.
De manera muy personal considero (y sin entrar en reflexiones y
análisis profundos que el Plan de estudios es mucho más coherente con lo
que los educadores físicos debemos ser en esencia y en primera instancia:
educadores. Esto propiciado en gran parte por los dos campos de formación
y la áreas de actividad que se manejan, así como la preespecialización. ®
Bibliografía
Diario Oficial de la Federación, Tomo DCXII, núm. 21, México, 29 de enero,
2003.
Plan de estudios 2002 de la Licenciatura en Educación Física. Programa
para la Transformación y el fortalecimiento Académicos de las Escuelas
Normales, Secretaría de Educación Pública, México, 2002.
VENTANA EDUCATIVA INTERNACIONAL
Esta sección tiene el propósito de presentar, mes a
mes, publicaciones, resultados de investigación
y materiales para complementar el trabajo en el
aula.
Eduardo Mancera y Ana María Campuzano
FACULTY PERCEPTIONS AND USES OF INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY
EDUCAUSE QUARTERLY, no. 2, 2003, pp 60-2.
Hay una tendencia importante para capacitar en el uso de tecnología a
profesionistas de diversos campos, sin embargo, los resultados no son del
todo satisfactorios, lo cual podría ser el resultado de planeación de

acciones no adecuadas.
A mediados de otoño del año 2001, se realizó un estudio sobre las
concepciones relativas a la capacitación en el uso de “tecnologías
instruccionales”, de diversos académicos de tiempo completo en una
institución estatal. Se exploró como consideraban la capacitación para el
manejo de diversas aplicaciones de desarrollos tecnológicos.
Entre los resultados relevantes destacan, que por lo general los
académicos no encontraban incómodo el uso de las tecnologías y estaban
motivados para ponerlas en práctica, pero se detectó que ellos confían
más en la autoinstrucción que en los programas de capacitación que se
ofrecen en varios centros destinados a esta tarea.
Si ampliamos los resultados a diversas acciones que se han presentado
en el sector educativo podríamos encontrar formas de hacer más eficiente
el uso de diversas tecnologías en la enseñanza o en la formación continua
del personal docente o directivo, pues muchos programas surgen con
supuestos endebles como la aparente suficiencia de equipar, el interés
“espontáneo” de los usuarios potenciales o los necesarios talleres o
cursos presenciales. Acciones que se reciclan tanto en su aplicación como
su fracaso.
EMOTIONS IN THE CYBER CLASSROOM
Educator’s Voice, June 11, 2003.
El uso de tecnologías en la enseñanza suele ser considerado como una
experiencia individual en donde la persona hace uso de algún medio y
recibe información o propuestas de actividades.
En varias ocasiones las emociones individuales suelen ser la principal
causa del acercamiento o alejamiento a los nuevos desarrollos
tecnológicos, éstas se refieren al aprendizaje en sí mismo, el contenido,
la tecnología o las interacciones que tienen lugar en las denominadas
“ciber aulas”.
Se piensa que muchos factores afectivos son reducidos o anulados en el
aprendizaje en línea, pero esto no es así. De la misma forma que la
enseñanza presencial, la instrucción en línea puede motivar al estudiante
o puede ahuyentarlo.
Uno de los factores que se han descuidado mucho en el desarrollo de
propuestas de enseñanza en línea es el manejo pedagógico, pues se basan
principalmente en el uso de un medio, no necesariamente en aprovecharlo,
como es el caso de clases tradicionales trasmitidas por video o como los
libros que aparecen en computadoras, páginas y páginas de texto, que
reducen las posibilidades de los recursos computacionales.
El rechazo a determinados contenidos no se elimina con el uso de
medios, por el contrario, se puede acentuar, sobre todo si la forma de
expresarlo con el medio reitera las formas de enseñanza o de manejo del
contenido que ya ha rechazado el usuario. Si las actividades son
rutinarias o impuestas como los ejercicios de un libro seguramente
causarán la misma sensación en diferentes contextos.
La forma de interactuar entre estudiantes y maestros puede ser
diferente, pero puede provocar sensaciones similares a la enseñanza cara
a cara, el rechazo a la opinión o la falta de claridad pueden continuar
aún con el uso de nuevas tecnologías.
WHAT MAKES A PUBLISHER IMPORTANT? MAXIMIZATION OF INTERNET CITATIONS METHODOLOGY

UBIQUITY, vol. 4, issue 12, May 13-19.
En el mundo académico la publicación de artículos especializados se ha
convertido en una necesidad de sobre vivencia, los cuales son
considerados productos necesarios de la investigación y del desarrollo
profesional de un especialista.
Los procesos de arbitraje se han vuelto el centro de atención en las
revistas especializadas que poco se discuten, hay cierta aceptación o
consenso de este proceso, pero un punto relacionado con parte de la
revisión que realizan los árbitros o evaluadores, se refieren a las citas
que se incluyen en los artículos que se envían a revistas para determinar
su publicación.
Las citas o los índices de citas es un asunto que frecuentemente es muy
discutido pues afecta promociones y asignaciones de recursos para
investigadores, las citas se han vuelto tema de sospecha de corrupción y
ha adquirido mucha importancia.
Hay mucha controversia sobre este punto y por ello el tema ha tenido
que ser puesto en las agendas de investigación académica, por ello, el
artículo mencionado en el encabezado de la nota, publicado en el 2003,
resulta de interés por la actualidad del tema.
Los autores del artículo presentan una idea de “motor de búsqueda” para
poner a prueba las citas que podría suplir los métodos tradicionales
basados en el puntaje o nivel asignado a la calidad de una revista. La
idea se resume en lo que se denomina el “enfoque forense” (traducción
libre de “forensic approach”).
Estas ideas se pueden consultar completamente en un sitio que tiene la
siguiente dirección: http://www.acm.org/ubiquity/views/a_rushinek_2.html
THE WORLD FACT BOOK 2002
http://www.cia.gov/cia/publications/factbook/
Debido a los cambios frecuentes en el mundo y los datos disponibles en
las fuentes geográficas, es importante tener a la mano algunos elementos
para poder obtener información actualizada de cada país reconocido en el
mundo.
Cuando se accesa a este sitio los visitantes pueden obtener un mapa del
país considerado, su bandera, datos sobre su geografía, sus habitantes,
el tipo de gobierno, situación económica, temas de comunicaciones, medios
de transporte, constitución de su ejército, o de problemas
transnacionales como disputas internacionales o la situación del país
respecto a las drogas ilícitas.
La información geográfica es muy detallada e incluye descripciones
breves de la situación rural, coordenadas de diversos sitios, el área
ocupada, el clima, el tipo de terreno, el uso que se da a la tierra,
entre otros.
Este sitio fue presentado en el 2002 y contiene información que es de
libre acceso y puede compartirse libremente, se puede imprimir texto e
imágenes, además de compartirse por cualquier medio.
Mucha de la información contenida es el esfuerzo del trabajo de muchos
investigadores y académicos que puede ser de ayuda en el desarrollo de
cursos de geografía y permite hacer comparaciones de diferentes épocas
con lo cual se pueden utilizar otros sitios que no se han actualizado
para hacer contrastes.
La búsqueda de información sobre las características de varios países

por lo general se concentra a los datos contenidos en un libro de texto.
Pero tomando en cuenta el tiempo que se lleva el desarrollarlo por los
autores, en revisarlo por los departamentos de la casa editorial que lo
publica, los tiempos que deben dedicarse al diseño pro las imágenes que
contienen y la distribución del texto, entre otros aspectos que consumen,
por lo general mucho tiempo, adicionalmente a la información que tienen
los autores sobre los diversos temas, se concluye que puede haber
información nueva que difícilmente estará contenida en el libro.
IS THE SCHOLARLY BOOK DEAD?
http://www.humanities.org.au/NSCF/bookfuture/futureofbook.htm
En la discusiones sobre usos de medios en la educación, se ha planteado
frecuentemente la muerte del libro de texto o de los libros en general.
Se plantea una revolución similar al descubrimiento de la imprenta, que
desplazará al libro.
Este tema ha sido la preocupación de varios empresarios y académicos,
pero no se había intentado sistematizar información ni concentrar las
opiniones más importantes y actuales en algún sitio.
La discusión sobre el futuro del libro fue abordada en varias sesiones
destinadas a diversos temas, como las formas de distribución, acceso y
evaluación de libros, entre otros temas, pero incorporando nuevas
tendencias en los campos antes mencionados.
Las posibilidades de creación de materiales híbridos también fueron
considerados como parte de hacer convivir varios medios.
Vale la pena considerar la posibilidad de pensar en el papel actual del
libro en vez de considerar su muerte, sobre todo porque la mayoría de
información en internet aún es en forma de texto y obliga a la escritura
frecuente. El libro no necesariamente tiende a desaparecer, sino a
presentarse en otras opciones que no implican la impresión en papel e
incluso tiende a ser modificado.
LA FORMACIÓN DE PERSONAS MAYORES EN NUEVAS TECNOLOGÍAS
Quaderns Digitals 29.
En este artículo se describe la situación de las personas mayores con
respecto a sus posibilidades de formación en el uso de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación. Este es un problema importante en la
formulación de acciones de formación de maestros en servicio y del uso de
tecnologías en la educación de adultos.
Se considera que en el aprendizaje de las personas mayores es imposible
adquirir conocimientos si no existe voluntad de hacerlo. En el caso de
los adultos es frecuente que se consideren a sí mismos poco capaces de
aprender el manejo de computadoras o dispositivos electrónicos, los
cuales a veces se son lejanos a su experiencia cotidiana.
Se menciona que el aprendizaje del manejo del ordenador en muchas
personas mayores, conlleva temores, miedos y autocensuras.
Se plantea que en la enseñanza de nuevas tecnologías para adultos se
tome en cuenta que: la experiencia sea gratificante, puedan verla como
acicate de realización personal, sirva de ayuda en la comprensión de los
problemas y realidades contemporáneas, permita adquirir competencias
personales, tanto intelectuales como para poder atender por sí mismos a
las necesidades de salud, ocio, vida cotidiana, oriente al ejercicio

positivo de la solidaridad y la convivencia. ®
RESEÑAS
APRENDER CON MAPAS MENTALES.
UNA ESTRATEGIA PARA PENSAR Y
ESTUDIAR
A. Ontoria, coord., J.P.R. Gómez y A. de Luque, Editorial Narcea, España,
2003, 150 pp.
Através del tiempo se ha concentrado un gran número de investigaciones
realizadas entre el profesorado, pedagogos y médicos, enfocadas a la
búsqueda de la estrategia didáctica más optima para que el alumnado
aprenda lo que se le enseña en las aulas de manera eficaz y rápida,
desarrollando así sus capacidades intelectuales.
Esta inquietud la comparten los autores de la presente obra, Juan Pedro
R. Gómez —catedrático de Filosofía de Educación Secundaria— y Ángela de
Luque —profesora titular de Didáctica en la Universidad de Córdoba—, pues
buscan contribuir a potenciar la capacidad de pensar y aprender,
sustentada en una sólida autoestima que facilite la relación personal.
En la primera parte del libro exponen los argumentos científicos, el
funcionamiento global del cerebro en la actividad del aprendizaje. Las
dimensiones teóricas de los mapas mentales radican en una actividad
cerebral, el pensamiento irradiante y el enfoque del aprendizaje total,
todo ello lo encontramos en los hemisferios, izquierdo y derecho, donde
se concentra la inteligencia pensante y emocional y logramos el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
La confluencia de ambos hemisferios incrementa la cantidad y calidad de
ideas, refuerza la memoria, optimiza el tiempo para desarrollar las
capacidades como la imaginación, el ritmo, la percepción espacial y
potencia la creatividad.
Con la coordinación de Antonio Ontoria —mentor de Didáctica en la
Universidad de Córdoba— se realizó Aprender con Mapas Mentales con el
interés en que los alumnos desarrollen la habilidad de aprender a pensar
y estudiar con un mayor rendimiento.
La base de los mapas está en el pensamiento irradiante, en el cual se
procesa la información y nos permite la creación de estructuras que forma
una “totalidad unificada” y consigue así la integración de todos los
órganos sensoriales en el aprendizaje. El mapa mental es un reflejo
gráfico y externo del pensamiento irradiante y creativo, a partir de una
imagen central.
La conexión que lleva con ello al aprendizaje, es que debemos
desarrollar en gran capacidad el pensar, sentir y actuar. Por lo que se
debe construir una conciencia con un proceso de autoreflexión, desde las

tareas o actividades a realizar, las alternativas o decisiones a tomar y
la evaluación.
Con el mapa mental se consigue mayor rendimiento intelectual y mayor
nivel de comprensión. Para ello, se necesita el desarrollo de la
imaginación y la creatividad, que conlleva a la liberación de los
bloqueos mentales que la sociedad nos hace interiorizar consciente e
inconscientemente.
Según los autores, para obtener la concentración optima se debe enfocar
intencionadamente la atención en la tarea que se esté llevando a cabo,
con esto lograremos un aprendizaje más libre y se conseguirá la meta
principal: aprender a aprender. De esta manera el alumno se divertirá,
aunque requiere de un grado de responsabilidad y respeto, pero entrena
sus capacidades. Por lo que tendrá confianza, autocontrol, capacidad de
comunicarse y comprender a los demás, entre otras cosas.
En la búsqueda de una técnica que ayude a memorizar nacen los mapas
mentales, siendo estos, una representación gráfica de un proceso integral
y global del aprendizaje que facilita la unificación, diversificación e
integración de conceptos y pensamientos para analizarlos y sintetizarlos
en una estructura creciente y organizada, elaborada con imágenes,
colores, palabras y símbolos.
En la segunda parte de la obra, da al profesorado una gran gama de
técnicas para poder enseñar los mapas mentales y practicar con el
alumnado, desde el nivel preescolar hasta el nivel superior. Explica como
enseñar a crear un mapa con varias dinámicas y estrategias para estimular
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Hace uso desde la pizarra hasta la
utilización de la tecnología informática, como lo es la computadora, pues
consideran que hay que estar actualizado con las nuevas tecnologías.
La educación y a la escuela se le abre un horizonte totalmente distinto
al actual, la urgencia de cambiar es una exigencia social, pues se ha
generado una nueva concepción del aprendizaje, no determinado al ámbito
académico, sino a la vida en general. Gómez y Luque nos dicen que “la
sociedad no sólo debe ser una sociedad de la información sino que debe
convertirse en una sociedad del conocimiento, y por tanto, en una
sociedad del aprendizaje, en una sociedad aprendiente”.
El libro va dirigido al cuerpo docente de todos los niveles educativos,
que busca mejorar su práctica magistral y así contribuir al desarrollo
personal y social del alumnado y de toda la comunidad educativa. Tanto
las instituciones educativas y como el profesorado deben replantearse el
tema de los recursos y de los materiales del proceso de enseñanzaaprendizaje
y, sobre todo, a aceptar que el aprendizaje no es una
actividad exclusiva del aula. ®
Esperanza Vargas
HISTORIA SOCIAL DEL CONOCIMIENTO.
DE GUTENBERG A DIDEROT
Burke, Peter, Paidós Orígenes, Barcelona, 2002, 321 pp.
Vivimos, dicen algunos especialistas, inmersos en una “sociedad del

conocimiento”, nuestra economía, aseguran, se rige por los procesos de
construcción, procesamiento y transmisión del saber. Ninguna actividad
escapa, afirman, a los dictados de Episteme. Ni siquiera actividades que
en el pasado se ejercían con una buena dosis de feeling, como la política
o la docencia, pueden ejercerse ahora, eficientemente, sin el dominio de
complejos sistemas de conocimiento. En tal virtud, sostienen, nuestra
época será conocida en los tiempos del porvenir, como la “era de la
información”, de la misma manera en la que nosotros hemos clasificado las
etapas del desarrollo tecnológico de la humanidad con los nombres de
“Edad de Piedra”, “Edad de Bronce”, “Edad de Hierro”, atendiendo a los
materiales utilizados; o, según la clasificación de Lewis Mumford: “Edad
Paleotécnica”, “Etapa Eólica” o “Etapa Hidráulica”, de acuerdo con el
tipo de energía utilizada.
Para Peter Burke la reflexión acerca de la “sociedad del conocimiento”
es una necesidad generada por nuestra propia circunstancia, de la misma
manera, afirma, que la crisis financiera de los años 20 generó la
emergencia de la historia de los precios o el aumento de la población
entre las décadas de 1950 y 1960 impulsó la historia demográfica. Pero
ocurre que no siempre tenemos conciencia cabal del tipo de sociedad que
nos ha tocado vivir; quizás por su inmediatez pensamos que es algo
evidente, que no requiere demostración. Una cosa es haber nacido en esta
época y otra muy distinta es ser “contemporáneo” de la época en que nos
tocó vivir, como diría Octavio Paz.
Con la finalidad de que “tomemos conciencia del ‘sistema de
conocimiento’ en que nos tocó vivir”, Burke se propone demostrar que la
nuestra no es la primera época en la que el conocimiento juega un papel
social medular. Mediante un proceso de “desfamiliarización”, según
recomendaba Víctor Shklovski, a través de un rodeo por la historia social
de la ciencia de 1450 a 1750, pretende que seamos capaces de comprender
la naturaleza de los cambios que se están produciendo en nuestro propio
tiempo. No es su propósito, sin embargo, “sustituir una tosca teoría de
la revolución con otra teoría igualmente tosca de la continuidad”, sino,
dice Shklouski, tratar de definir las peculiaridades de la actual
situación, al contemplarla en perspectiva.
Burke comienza con la exposición de las etapas por las que ha pasado la
“historia social del conocimiento”; desde el surgimiento, en Estados
Unidos, Francia y Alemania, a principios del siglo XX, cuando se proponían
hacer una historia del conocimiento “sin nombres propios”, hasta la
renovación de este tipo de investigaciones en las décadas de 1930 y 1960
del siglo pasado. De los más destacados autores: Veblen, Durkheim y
Mannheim, destaca las principales perspectivas y problemas señalados,
como son: el carácter social del intelectual, las relaciones entre
conocimiento y poder, la conformación de la categoría de ‘verdad’,
etcétera Remata el capítulo 1, analizando las aportaciones más recientes
de Michel Foucault y Pierre Bordieu.
Los capítulos 2 y 3 se ocupan de hacer una sociología retrospectiva del
conocimiento en la “Europa moderna temprana”, la época comprendida entre
1450 y 1750. En estos dos capítulos destaca la formación de los primeros
gremios intelectuales, el papel de las universidades como difusoras del
conocimiento, más que como productoras del mismo. Así mismo, ilustra cómo
la hostilidad de las viejas universidades hacia los nuevos descubrimientos
científicos hace que conviertan en un obstáculo para la
generación de nuevos conocimientos, lo que da lugar a nuevas agrupaciones
de intelectuales, como es el caso de las Academias.

Se analizan también los procesos de institucionalización de
conocimiento; sus relaciones con el clero y las burocracias,
contrastándolos con esa idea expuesta por Mannheim acerca de que los
intelectuales constituían un sector que “flota libremente”.
En el capítulo 4 se estudia cómo se distribuye el conocimiento entre
los distintos países y entre los diferentes grupos de intelectuales:
quiénes eran admitidos en la República de las Letras (comunidad internacional
de sabios) y quiénes eran excluidos. Se localiza a las
principales “capitales del conocimiento”: Roma, París, Londres y de aquí
a dónde y cómo se ubican las bibliotecas más representativas. Las
ciudades se convierten en fuentes de información sobre sí mismas y en
ellas se crea la primera conciencia de un conocimiento global. El
contacto con culturas “exóticas” obliga a los europeos a frecuentes
intentos de traducción, a sus propias categorías, de los sistemas
culturales de aquellos países.
El capítulo 5 Peter Burke estudia los procesos de descubrimiento o
invención de conocimientos, sus procesos de elaboración y transmisión a
través de variadas instituciones como las escuelas, las bibliotecas, las
enciclopedias, las Academias y otros grupos de intelectuales.
Los capítulos 6 y 7 analizan las repercusiones políticas y económicas
del conocimiento. El libro culmina con un “enfoque literario” y algunas
consideraciones filosóficas. En esta parte aparecen revisados los
conceptos de verdad, creencia o incredulidad.
Es necesario poner de relieve que la lectura de este libro es muy
novedosa puesto que Peter Burke ha colocado referencias que nos traen de
un lado a otro del texto, para localizar las explicaciones a hechos que
se mencionan en páginas precedentes o subsecuentes, como estableciendo
constantes “conexiones” entre distintos niveles de conocimiento. ®
Libros recibidos
Julio César Gómez Torres
Entrena tu memoria, Una guía práctica desde los 9 a los 99 años, Colette
Bizouard, Ed. Paidós, Barcelona, 2002, 232 pp.
La memoria evoluciona con la edad, no se pierde como muchos creen,
siempre y cuando uno se ocupe de ella. Hay que saber cultivar la memoria
y todo su ámbito donde se desarrolla, como la atención, la imaginación,
el sentido común y la higiene mental.
La hiperescolarización de los niños, Las actividades extraescolares, una
presión añadida para tus hijos, Alvin Rosenfeld y Nicole Wise, Ed.
Paidós, Barcelona, 2002, 264 pp.
La tarea de ser padre, hoy en día, no es fácil, pues hay múltiples
actividades que realizar. Las mejores intenciones llevan a controlar
todos los detalles de la vida del niño y vivir con el temor permanente de
que no rinda en algún aspecto. Tanto las actividades de los padres como
de los hijos, por el tiempo y otros factores, llegan a generar presión
para ambas partes, en esta obra encontrarán remedios para combatir este
fenómeno y lograrán que sus hijos sean felices y más sanos.
Qué enseñar y por qué, Elaboración y desarrollo de proyectos de
formación, Joan Rué, Ed. Paidós, Barcelona, 2002, 248 pp.

Lo que se aborda en esta obra es una reflexión sobre la forma de
concretar aquellas preguntas por parte de los principales agentes
formativos, los profesores. Se argumenta en el texto que la cuestión
central es dirimir ante todo el por qué y el para qué de lo que se
pretende comunicar.
La huelga, Berta Hiriart, Unidad Lupita, Jaime Alonso Martínez Sandoval,
Tarde o temprano iba a empezar la lluvia, M. B. Brozon, Chimichurri,
Norma Muñoz Ledo, Colección de cuentos Abriendo Brecha, Ed. IEDF, México,
2002, 165 pp.
La presente obra, forma parte del Programa Editorial de Divulgación de la
Cultura Democrática que el IEDF viene impulsando desde el año 2001. En los
cuatro relatos los personajes viven una realidad que los confronta, les
plantea disyuntivas, los obliga a optar, a cuestionarse a definirse. Los
autores abordan, desde diversas perspectivas, los valores fundamentales
de la convivencia humana.
Democracia y formación ciudadana, Judit Bokser, Nancy Thede, et. al.,
Colección Sinergia, Ed. IEDF, México, 2002, 203 pp.
El Instituto Electoral del Distrito Federal con la finalidad de divulgar
la cultura democrática y generar espacios de reflexión y debate en torno
a temas fundamentales de la coyuntura política y social, ofrece al
público un conjunto de ensayos cuyo tema central es Democracia y
Formación Ciudadana.
Ensayos, Ángel Alfredo de la Rosa, Andrés Téllez y Susana Berruecos, Ed.
IEDF, México, 2002, 95 pp.
Se presentan en esta obra ensayos sobre los procesos electorales
realizados por destacados miembros de la comunidad académica en el
segundo Concurso de Tesis, Ensayo y Cuento 2002 realizado por el IEDF. Al
público que va dirigido es a los investigadores, analistas políticos,
periodistas, legisladores y personas interesadas en dichos temas.
El rey del Congo, Alberto Tejada, El examen, Alexis Guerrero, Desde los
aires, Raúl Maldonado, Ed. IEDF, México, 2002, 79 pp.
El libro corresponde a los ganadores del segundo Concurso de Tesis,
Ensayo y Cuento 2002, los relatos están dirigidos a adolescentes y
jóvenes, con la finalidad de colaborar a la difusión, divulgación y
promoción de la cultura democrática.
La profesionalización de los funcionarios de la Mesa Directiva de Casilla
en el Distrito Federal, René Bautista Zaragoza, Ed. IEDF, México, 2002, 60
pp.
La presente Tesis, ganadora del concurso 2002 creado por el IEDF, pretende
mejorar la designación de los funcionarios de casilla, ya que el sistema
existente es rudimentario y poco funcional, considera el autor. Por lo
que se espera una contribución a poner las bases para que en el país se
genere una nueva cultura electoral libre de vicios.
Revistas
Matemáticas para todos, boletín del Fondo Mexicano para la Educación y el
Desarrollo, A.C., núm. 29, abril, 2003.
Reproduce la aclaración de la finalidad con que se elaboró la publicación

Las escuelas públicas mexicanas de educación básica. Algunos aspectos a
considerar en la Autoevaluación Escolar por la Dirección General de
Evaluación de la SEP que editó en el 2002.
Padhia desarrollo humano, publicación mensual de la Educación, núm. 108,
mayo, 2003.
En este número contiene los recursos afectivos en el aula, tomo IV, y
Locus de control. En este último, se abarca como un niño o niña con dicha
característica se debe de tratar en el salón de clases y cómo se le puede
proporcionar ayuda.
Gaceta, publicación de la Universidad Veracruzana, núm. 61, enero, 2003.
Crean la Universidad Veracruzana y la de California el Centro de
Investigaciones Tropicales, en el que se realizarán estudios y trabajos
académicos en diferentes materias como genoma de árboles tropicales,
conservación biológica, ecología tropical, estudios demográficos de la
migración de mexicanos a Estados Unidos y desarrollo sustentable.
Trayectorias, revista de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de
Nuevo León, núm. 11, enero-abril, 2003.
La democracia moderna vive un mundo cargado de reflexividad y de una
indeterminación que requiere de la producción innovadora de conocimiento
y cultura. La ciudadanía y los procesos electorales es uno de los temas
principales que abarca la presente publicación, muy acertado para los
comicios que se aproximan.
Universidad de México, revista de la UNAM, núm. 623, mayo, 2003.
En esta ocasión dedica su publicación al estado de Campeche, realiza un
recorrido por su patrimonio cultural, la literatura, la música, las áreas
naturales protegidas del estado y la pintura. Nos da a conocer las
delicias de su mundo gastronómico maya.
Entorno, publicación de análisis educativo, social, político, económico y
laboral, por la Confederación Patronal de la República Mexicana, núm.
177, mayo, 2003.
Se presenta un análisis realizado por el Consejo Ciudadano para la
Seguridad Pública y la Justicia Penal, A.C. sobre La inseguridad en 2002,
así como la primera parte de las propuestas de Coparmex para fortalecer
al Congreso y elegir la mejor opción en las próximas elecciones.
Metapolítica, la mirada limpia de la política, núm. 29, vol. 7, mayojunio,
2003.
Pensar la modernidad en América Latina, es el tema principal de la
presente revista, y sobre ello dan sus opiniones Néstor García Canclini y
Jesús Martín Barbero; así como también, encontramos las posiciones sobre
la tradición y modernidad en América Latina por Norbert Lechner, Octavio
Paz y José G. Merquior. ®
CLASIFICADOS
Universia invita a todos los estudiantes de preparatoria y licenciatura al

Séptimo Encuentro Internacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior Universitarea 2003. Desde 1997 se han realizado
encuentro universitarios que van desde exposiciones, congresos, festivales,
seminarios, entre otros destacados por su éxito al integrar a más de 200
universidades e instituciones de toda la República que cada año participan
activamente. El congreso se realizará del 13 al 16 de noviembre de 2003 en
el World Trade Center. Para mayores informes en el correo electrónico:
espacio@universitaria.com.mx.
Si estás interesado en asistir, puedes obtener el formulario de registro
en: http://www.universitarea.com.mx/mexico/registro.asp
Para consultar las instituciones confirmadas hasta la fecha en la siguiente
liga: http://www.universitarea.com.mx/mexico/plano.asp
II Congreso Internacional de Educación en Chiapas. La educación, sus
tiempos y sus espacios que se llevará a acabo del 10 al 12 de septiembre de
2003, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México. Objetivos: Abrir un espacio a los
estudiantes y estudiosos de la educación para el intercambio de las
aportaciones a la reflexión de los procesos educativos. Servir de punto de
convergencia para el análisis y la reflexión de propuestas de las ciencias
sociales y humanísticas en un intercambio dialógico y constructivo.
Establecer un congreso bienal en educación que llegue a constituir una
tradición que proyecte a la UNACH en el ámbito nacional e internacional.
Líneas Temáticas: Pensar la formación, el análisis y reflexión acerca de
procesos de educación formal, no formal, informal; las prácticas y
discursos sobre esas dimensiones de la educación, sus actores, contenidos,
metodologías, recursos, políticas y contextos. Voces y discursos: El campo
de problemas que atañen al estado del conocimiento de la educación y su
investigación. Miradas: Aportaciones procedentes de los distintos ámbitos
disciplinarios para la explicación del fenómeno educativo, relacionadas con
lo metodológico, problemas epistemológicos, modelos teóricos. Simbólica de
lo social: La reflexión y el debate con relación a prácticas culturales,
representaciones sociales, los imaginarios, las utopías. Movimientos y
organizaciones sociales: El campo de problemas de los grupos y
organizaciones religiosas, instituciones laicas, sindicales, los
movimientos sociales y sus actores.
Informes e Inscripciones: Facultad de Humanidades, campus VI de la
Universidad Autónoma de Chiapas, Calle Canarios s/n, Col. Buenos Aires,
Delegación Terán, C.P. 29050, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México. Teléfono y
Fax (01 961) 5-11-01 y 5-42-46, Atención Mtro. Arturo Sánchez López,
Presidente del Comité. Las inscripciones Podrán realizarse en la página Web
del Congreso: http://www.unach.mx/unach/segundocongreso/
El Instituto Mexicano de la Juventud, a través de la Dirección de
Investigación y Estudios sobre Juventud, convoca a los egresados,
estudiantes e investigadores de nivel licenciatura, maestría y doctorado de
cualquier área del conocimiento, a participar con temáticas vinculadas a
los jóvenes, al Concurso Nacional de Tesis sobre Juventud 2003.
La participación se hace extensiva a nivel nacional y podrá ser en forma
individual o colectiva, y pueden participar los egresados de nivel
licenciatura, maestría y doctorado, cuyos temas de investigación en formato
de tesis o tesina, tengan como población objetivo a las y los jóvenes. La
recepción de trabajos será hasta las 18:00 hrs. del día 30 de septiembre de
2003 y el envío de los trabajos se hará a la dirección de Investigación y
Estudios sobre Juventud, “Concurso Nacional de Tesis sobre Juventud 2003”,
Serapio Rendón No. 76, 3er. piso, Colonia San Rafael, Delegación

Cuauhtémoc, C.P. 06470, México, D.F. Para mayores informes llame a los
teléfonos
15-00-13-78, 15-00-13- 28, 15-00-13-29 o consulte la página de internet
http://www.imjuventud.gob.mx
Fundación ELIC, Escuelas Libres de Investigación Científica para Niños,
Delegación Mexicana, Sede Mundial en Caracas, Venezuela, convocan al Ciclo
de Seminarios Trimestrales por El Talento de la Niñez a celebrarse en la
ciudad de México del 2003 al 2004, donde se abordaran el estudio y la
investigación en temas de trascendencia y actualidad en la formación de
los niños y niñas. Para mayores informes comunicarse a los teléfonos 52-
03–85-06 52-54–63-85 o al correo electrónico florxalic@hotmail.com. ®
DOSSIER EDUCATIVO 23
DOCUMENTOS
La actualización
de los maestros en servicio 1
Coordinación General de Actualización y
Capacitación para Maestros de Educación Básica en Servicio, SEP.
En nuestro país enseñan, en las diversas modalidades en que se ofrecen la educación preescolar, primaria y
secundaria, alrededor de un millón de maestros cuyas formaciones son heterogéneas, lo mismo que sus
condiciones personales y laborales. Estos profesionales atienden a niñas y niños con orígenes culturales,
étnicos, sociales, religiosos y económicos diversos, lo cual les demanda altas competencias que no todos han
podido desarrollar con suficiencia.
Para que los maestros puedan avanzar en el dominio de las competencias que caracterizan un buen trabajo
de enseñanza, que sea factor clave de una mejora sustantiva en el aprendizaje y la formación integral de las
niñas y los niños que cursan la educación básica, es menester que en todo el país se cuente con servicios
institucionalizados, desarrollados y dinámicos de formación continua, cuyo sentido fundamental sea
contribuir al desarrollo profesional de los docentes y, con ello, a tener escuelas que cumplan plenamente la
misión que tienen encomendada.
Dicha contribución debe realizarse en dos campos que, por nombrarlos de alguna manera, podemos
denominar el formal y el cotidiano. En el primero, es necesario asegurar que los profesores dispongan
permanentemente de una oferta de programas de estudio pertinentes, actuales, de calidad, diversos y flexibles
para mejorar sus competencias docentes y revisar sus prácticas educativas; a través de dichos programas, los
maestros deben tener la posibilidad de construirse trayectos formativos personales o colectivos a lo largo del
tiempo.
El campo que llamamos cotidiano es el que tiene que ver con la importantísima posibilidad de que
profesoras y profesores aprendan en la escuela sobre su quehacer y puedan tomar las mejores decisiones
colectivas acerca de la enseñanza y la formación de los alumnos del plantel. Todos los estudiosos del tema
coinciden en la centralidad de este aprendizaje de los maestros en la escuela para mejorar la calidad de sus
resultados, en la importancia de los espacios para las conversaciones profesionales, para la reflexión

compartida y la toma de decisiones informada. Es importante hacer notar que esto no ocurre
espontáneamente, en cualquier condición o circunstancia, y su logro depende de variables tan distintas como
la administrativa o la laboral y no sólo de la política o las acciones de formación.
Contribuir a crear las condiciones para ese aprendizaje docente y renovar la apuesta por la profesionalidad
de los colectivos de maestros, tiene que ver con desarrollar en el país un servicio de asesoría y apoyo técnicopedagógico
cercano a las escuelas, tanto conceptual como operativamente, que respalde los procesos de
mejora en los centros educativos y apoye a los profesores en la modificación positiva de sus prácticas de
enseñanza.
En México existen avances interesantes en ambos campos de la formación permanente. Se cuenta con las
bases para asegurar, en todas las entidades federativas, un servicio regular de formación permanente para los
profesores de educación básica. Sin embargo, hay mucho pendiente todavía. Dos retos centrales —
situándonos en el terreno educativo y sin ignorar la trascendencia de la gestión del sistema y de la escuela, así
como de la cuestión laboral— que es preciso superar para avanzar en el fortalecimiento de los servicios de
formación continua para docentes son: a) la vinculación de la formación continua de los maestros con los
propósitos y necesidades de la educación básica, tanto de manera conceptual como orgánica y práctica; y b) la
articulación de la oferta de actualización para docentes en servicio que hoy existe, en torno de una concepción
básica común acerca del papel que juega la formación en el desarrollo profesional de los maestros.
Para propiciar el análisis y la reflexión sobre estos temas y ubicar el momento que se vive en México en
materia de formación de docentes en servicio, se describe enseguida, de manera crítica y sucinta, la génesis de
los elementos centrales que hoy constituyen los servicios de actualización y capacitación y que ha
determinado su actual forma de operar y, por lo tanto, sus posibilidades de incidir en la calidad de lo que están
aprendiendo los niños y los adolescentes mexicanos.
Los temas que se abordan son:
a) Los cursos estatales de actualización.
b) El Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en
Servicio.
c) La “tercera oferta”.
Los cursos estatales de actualización
A partir de 1992, como consecuencia directa del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica (ANMEB) y del consecuente establecimiento de la Carrera Magisterial, las autoridades educativas
estatales se vieron en la urgente necesidad de ofrecer cursos de actualización a los docentes de todos los
niveles y modalidades en que se imparte la educación básica, dado que esta era la forma de garantizar que
accedieran al puntaje previsto en el factor que estimula la actualización en ese sistema de promoción.
La federalización de los servicios educativos, que se efectuaba en ese momento, trajo como consecuencia
que la oferta se improvisara, buscando responder a necesidades de estabilidad en el magisterio y no, como
hubiera sido deseable, a una concepción clara acerca de la actualización como formación permanente y a un
diagnóstico de los requerimientos educativos de cada entidad federativa.
La SEP y las autoridades educativas estatales comenzaban un nuevo tipo de institucionalidad que no tenía
antecedentes inmediatos. La Subsecretaría de Educación Básica y Normal, de carácter normativo, estaba
siendo creada y las secretarías de educación estatales se configuraban apenas. De ahí que en ese momento no
se pudiera diseñar una normatividad general que regulara la calidad y la pertinencia de la producción y la
extensión de los cursos destinados a los profesores, y que tampoco hubiera, en la mayor parte de los estados,
las condiciones institucionales básicas para emprender las acciones destinadas a crear una fuerza técnica
competente y adecuada que soportara la tarea de actualización docente y le diera sentido y relevancia para
mejorar la calidad educativa.
Es significativo que la tarea de construir propuestas de cursos fue confiada, en general, por las autoridades
educativas estatales a los equipos técnicos de los niveles de educación básica y no a las instituciones
existentes, escuelas Normales, Centros de Actualización del Magisterio y unidades de la Universidad
Pedagógica Nacional, dedicadas a otro tipo de tareas formativas, la inicial, la de nivelación o de posgrado.
La oferta así creada constituyó lo que desde entonces se conoce como “los cursos de Carrera Magisterial”.
Estos son renovados cada año. Su diseño sigue estando a cargo de diversos equipos técnicos estatales que, por
lo regular, carecen de contacto entre ellos y no responden a un programa eje que dé sentido y razón a cada
propues ta en un contexto de mejora de los servicios educativos de cada entidad federativa.

Las autoridades educativas estatales, durante la década transcurrida, han empeñado un gran esfuerzo por
satisfacer la demanda anual de cursos de acuerdo con las normas de Carrera Magisterial. Desafortunadamente,
los requisitos establecidos en ellas no están basados en criterios académicos. Por ejemplo, la exigencia de
renovar anualmente los cursos, de hacerlo en los plazos fijados de antemano en el calendario de actividades
del propio sistema de Carrera, convierte un proceso que, por naturaleza, debe ser pausado, con tiempos de
reflexión, de indagación, de búsqueda, de prueba, de recomposición, en una actividad rutinaria y poco
creativa, lejana a las necesidades del sistema educativo y sus usuarios y que no recupera las necesidades del
quehacer docente.
La extensión de los cursos a los maestros tiene el mismo signo: poco rigor en la selección de asesores,
ausencia de control de las condiciones de formación, evaluación trivial o inexistente, poco énfasis en el
aprendizaje y menos en el concepto de que la actualización es un medio para mejorar las competencias
docentes y la tarea de enseñanza.
En síntesis, los cursos estatales de actualización se han diseñado, impartido y evaluado bajo la lógica de
asegurar puntajes a los maestros, sin un propósito educativo y de desarrollo profesional. Por ello, el alto costo
invertido en recursos humanos, materiales y financieros para producir y ofrecer esos cursos, no se
corresponde con los muy escasos (o tal vez nulos) efectos que han tenido en el desarrollo profesional de los
maestros y en la mejora de los resultados del sistema educativo.
La insatisfacción con respecto a esta oferta –—casi obligatoria por su significado en el puntaje de
Carrera— es generalizada; los maestros no encuentran una respuesta a sus necesidades y las autoridades
educativas estatales no la perciben como una vía para mejorar los resultados de sus sistemas educativos, lo
que les lleva a buscar opciones distintas para procurar la formación de los docentes en servicio.
A partir del ciclo escolar 2001-2002, se han promovido desde la Subsecretaría de Educación Básica y
Normal acciones que han contado con la participación de las autoridades educativas estatales para cambiar el
signo de dichos cursos y convertirlos en verdaderos elementos de desarrollo profesional, que permitan a los
maestros aprender para mejorar sus prácticas.
Se ha normado el diseño de los cursos estatales de actualización, estableciendo de manera explícita los
parámetros de calidad a los cuales deben responder y se ha transformado la dictaminación en un proceso
académico.
Falta mucho por hacer aún, por ejemplo, asegurar procesos de capacitación y certificación de quienes
imparten los cursos, por lo general improvisados. Construir procedimientos de seguimiento y evaluación de
los cursos y su incorporación a trayectos formativos diseñados para el mediano plazo.
El Programa Nacional para la Actualización Permanente
de los Maestros de Educación Básica en Servicio
Del ANMEB surgió un mandato de revaloración de la función social del maestro basada en dos líneas
centrales, 2 la Carrera Magisterial y la construcción de un programa de actualización para profesores en
servicio. Derivado de esa decisión, se crearon de manera sucesiva el Programa Emergente de Actualización
del Magisterio (PEAM) y el Programa de Actualización de Maestros (PAN). Ambos tuvieron una vida efímera y
mostraron la necesidad urgente de construir un programa que superara la atención coyuntural a necesidades
del momento y contara con elementos para convertirse en una opción continua de desarrollo profesional y de
mejoramiento de la enseñanza. Un reto evidente era la gran cantidad de maestros por atender y la certeza de
que la formación inicial de la mayor parte de ellos había sido deficiente.
En 1994, la Secretaría de Educación Pública acordó con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación 3 los trazos básicos conforme a los cuales se pondría en marcha el Programa Nacional para la
Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (Pronap).
En 1995, la SEP propuso a las autoridades educativas estatales iniciar el establecimiento del Pronap y la
construcción de las condiciones para que el conjunto de los docentes tuviera acceso permanente a opciones
formativas de calidad y derecho a una evaluación formal del aprendizaje con reconocimiento en Carrera
Magisterial.
El Pronap fue concebido como un complejo de programas de formación con diverso nivel de profundidad y
de apoyos diversos que dieran al estudio flexibilidad y gran contacto con la realidad del aula y de la escuela.
Los apoyos centrales que se diseñaron fueron los Centros de Maestros y la Biblioteca de Actualización del
Magisterio.
Para dar paso a la construcción ordenada del Programa, se firmaron los Convenios de Extensión del Pronap
entre la SEP y los gobiernos de las 31 estados, que fijaron los términos de la corresponsabilidad en su

establecimiento. De acuerdo con estos Convenios, la SEP se ha hecho cargo de dotar a todas las entidades con
equipos, mobiliario y bibliotecas para establecer los Centros de Maestros, de proveer de paquetes didácticos,
guías y otros materiales para el estudio, de transferir anualmente recursos para el desarrollo académico, y
asegurar la aplicación transparente del examen de acreditación de los cursos nacionales de actualización. A
las autoridades educativas estatales ha correspondido hacerse cargo de la operación del programa y de los
costos cotidianos de la misma.
Los compromisos básicos de los Convenios se han cumplido en general, lo cual ha permitido establecer en
todo el país una infraestructura institucional para la formación permanente de los profesores en servicio.
Dicha infraestructura está constituida por las instancias responsables de articular y desarrollar los servicios
de actualización, la mayor parte de las cuales fueron creadas en el lapso transcurrido e incorporadas a las 31
secretarías de educación estatales, así como por sus equipos técnicos; por los 522 Centros de Maestros y
espacios para la actualización instalados.
Forman parte de lo cimentado hasta ahora una oferta pertinente y útil de cursos y talleres nacionales
diseñados especialmente para atender las necesidades del sistema educativo, de sus alumnos y de los
colectivos docentes. Esta oferta ha tenido una evolución importante que ha permitido ir modificando y
adecuando su diseño para hacerla más útil y pertinente a las necesidades de los maestros.
En 1999 se creó en la SEP, adscrita a la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, la Coordinación
General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio, con el propósito de desarrollar las
actividades normativas y de fomento necesarias para sostener un proyecto nacional de actualización docente.
A partir de este esfuerzo colectivo, hoy el país cuenta con una base material y humana para la actualización
de los maestros en servicio. Para que sobre estos cimientos se continúe la construcción sólida de un servicio
de formación permanente, útil y pertinente a las necesidades del sistema educativo es preciso distinguir lo que
funciona de aquello que la experiencia ha mostrado que no es lo requerido.
Si bien el esfuerzo conjunto realizado por las autoridades educativas estatales y federales por consolidar
una infraestructura básica de actualización puede considerarse exitoso, existen secuelas de la forma de
implantación del Pronap que obstaculizan su plena incorporación a los proyectos estatales de renovación y
mejora de los servicios educativos.
Observamos los siguientes problemas centrales. El Pronap se ha asentado en las estructuras educativas de
los estados como un programa federal, externo a la estructura de educación básica, distinto a las tareas de
actualización planteadas por el propio estado y con una percepción errónea pero, a fin de cuentas, explicable,
de que su quehacer tiene sentido más en función de la Carrera Magisterial que del proyecto educativo de la
entidad y del país.
A pesar de que el Pronap es el programa rector a nivel nacional en materia de actualización de docentes, su
fuerza normativa es insuficiente por lo cual, en cada entidad federativa, se siguen promoviendo acciones de
actualización que se realizan al margen de su concepción y su normatividad, tanto en la estructura de
educación básica, como en las instituciones formadoras de docentes.
Esto conduce a una gran dispersión de esfuerzos, a la subutilización de recursos valiosos, como son los
Centros de Maestros y sobre todo a la emisión de mensajes contradictorios a los maestros destinatarios sobre
lo que es central en materia educativa y, lo más grave, a una influencia muy limitada de la formación en la
mejora en las prácticas educativas.
La percepción de externalidad acerca del Pronap que tienen algunas autoridades educativas estatales,
genera una indefinición en cuanto a quién le corresponden las decisiones y las acciones para garantizar su
operación, a pesar de lo pactado en los Convenios de extensión.
Al operar en forma paralela a la estructura regular de educación básica no aprovecha los recursos de que
ésta dispone y, a la inversa, tampoco las acciones de mejora a la educación básica se benefician de los
recursos del Pronap.
Al entenderse el Pronap y, en general la actualización, como una tarea diferente al quehacer cotidiano de
las escuelas, centrada sólo en generar una oferta de cursos o talleres, los Centros de Maestros aparecen como
estructuras de cierta manera autónomas, con funciones de apoyo administrativo a la actualización o
semejantes a las instituciones formadoras de docentes y no como un apoyo orgánico a la tarea de los equipos
técnicos de educación básica, a los supervisores y directores y al trabajo cotidiano de los colectivos docentes.
No puede omitirse señalar como un problema serio, el relativo al personal que se hace cargo de la
actualización en la estructura educativa y en el Pronap, el cual tiene un estatus indefinido, que lo subsume en
el concepto genérico de “personal de apoyo técnico pedagógico” o “comisionado”; de esta forma, se le
improvisa, se le releva constantemente y carece, en muchos casos, de preparación específica y competencias
mínimas para llevar a cabo la formación de los docentes en servicio.

La “tercera oferta”.
En todas las entidades federativas, además de los cursos estatales de actualización y de las acciones
enmarcadas en el Pronap, se llevan a cabo actividades diversas de actualización impulsadas por las
autoridades educativas estatales y que, de alguna manera, son obligatorias para los profesores. En muchos
casos, se llevan a cabo en escuelas y zonas escolares durante el tiempo laborable.
Es difícil contar con un recuento veraz de esta oferta en la cual no incluimos, desde luego, la que emiten
las instituciones formadoras de maestros, la cual es voluntaria y no interfiere con la jornada laboral.
Las propuestas de actualización de esta “tercera oferta” se hacen en parte por inercia, porque hay un sector
de la estructura educativa que considera que ofrecer cursos a los maestros es su función; en parte, porque
algunas autoridades educativas estatales tienen, por diversas razones, una visión crítica de las ofertas de la
SEP.
Hay, hasta donde sabemos, dos grandes campos para esta “tercera vía”: el tradicional, diseñado por los
grupos técnicos estatales de los niveles y modalidades de educación básica y que no participa en la oferta de
cursos con valor a Carrera Magisterial y el que impulsan las altas autoridades educativas estatales.
En ambos casos hay poca o nula vinculación con la política nacional en materia de formación de maestros
en servicio, y se desaprovechan los recursos existentes en el Pronap. En el mejor de los casos se ocupan los
espacios de los Centros de Maestros.
Un recuento realizado por la Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en
Servicio con el apoyo de 30 instancias estatales de actualización en el año 2000, mostró que en el ciclo
escolar 1999-2000 se habían ofrecido mil 632 cursos, entre los que tenían valor a Carrera Magisterial (512 en
total), los que derivaban de algún programa nacional (excluyendo el Pronap), los elaborados por las áreas
técnicas y otros de origen no especificado.
La mayor parte de los cursos (mil 202) tenían entre 20 y 80 horas de duración, 290 menos de 20 horas. 558
cursos tenían que ver con las asignaturas académicas del plan de estudios, 215 con las asignaturas de
desarrollo, 77 con gestión escolar y 782 (es decir, el 48%) con temas no relacionados con el currículo vigente.
En los resultados de la indagación que mencionamos, se aprecia que existen entidades federativas donde
las propuestas de actualización son generadas hasta por nueve instancias diferentes, sin conexión entre ellas ni
con la instancia estatal de actualización.
Esta “tercera oferta” no contribuye, en general, a resolver los problemas de la formación docente, no
compensa por ejemplo las inequidades presentes en los cursos estatales, que no atienden de manera suficiente
a sectores importantes de maestros, como los que enseñan a grupos multigrado, o a los profesores de
educación secundaria por asignatura, o a los docentes de educación indígena. Tampoco tienen como fin
diseñar propuestas específicas para maestros que no se encuentran en Carrera Magisterial por no reunir los
requisitos para ello y que, podemos suponer, son los más necesitados de apoyo académico.
Desafortunadamente, es una fuente más de presión a los maestros y las escuelas, aún cuando, en específico
pudiera contar con propuestas valiosas.
Los obstáculos para avanzar
En este recuento somero de las tres grandes vertientes en que se atiende desde hace una década la
actualización de los maestros en servicio, encontramos que existe una gran disposición de personas, esfuerzos
y recursos dedicados a dicha tarea en todas las entidades federativas; sin embargo, en la mayor parte de los
estados, persisten situaciones no resueltas que hacen muy complejo que se avance en la modificación de las
prácticas educativas de los docentes aunque éstos reciben, como se ha visto, un auténtico bombardeo de
cursos y actividades de actualización. Las problemáticas que habría que resolver para cambiar las
consecuencias de las situaciones descritas anteriormente son las siguientes:
• Falta de actualización de la normatividad nacional en materia de formación de docentes en servicio.
• Inexistencia de un programa rector en cada entidad federativa para la formación de los maestros de
educación básica en servicio.
• Desarticulación entre las dependencias y los grupos técnicos que proponen programas de actualización y
capacitación, lo que ocasiona oferta excesiva y desordenada de cursos y talleres, no siempre relevantes
para atender las necesidades de la enseñanza a los niños pero que consumen parte importante del tiempo de
los maestros, incluso del tiempo de enseñanza; esa falta de coordinación tampoco ha ayudado a garantizar

la equidad en la prestación de los servicios de actualización.
• Pérdida de sentido de la actualización como actividad formativa que contribuye a la mejora de los
resultados educativos en el aula y a la satisfacción profesional del profesor, debido a una relación directa
entre la realización de cursos y la obtención de puntajes en Carrera Magisterial, situación que se agrava
porque los cursos que ofrecen puntajes acreditando sólo la asistencia y a los que acuden masivamente los
maestros son, en general, de baja calidad y poco relevantes para el quehacer docente. Esta situación,
además de desligar la formación del maestro en servicio de su tarea profesional, privilegia la actuación
individual sobre la del colectivo docente que no merece ningún reconocimiento cuando aplica con éxito
sus aprendizajes a la enseñanza de los alumnos de una escuela.
• Indefinición respecto de a quién le corresponde atender la formación cotidiana de los maestros en las
escuelas y apoyar y potenciar a los colectivos docentes.
• Lentitud para formar, especializar y profesionalizar cuadros estatales en el desarrollo profesional de los
maestros y, en particular, para la asesoría a las escuelas, sin lo cual ningún sistema de formación,
actualización, capacitación y superación profesional de maestros puede completar su acción.
• Imposibilidad de concretar trayectos formativos de largo aliento para los maestros en lo individual y como
colectivo, como consecuencia de todo lo descrito anteriormente.
¿Qué falta?
Desde la Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio de la
Subsecretaría de Educación Básica y Normal, como área normativa nacional en la materia, se inició en el año
2000 un proceso tendiente a avanzar en la resolución de los retos arriba planteados. Sin embargo, hace falta
consolidar los cambios alcanzados, a través de decisiones mayores:
a) Definir, de manera participativa, una normatividad nacional y federalista en materia de actualización y
capacitación de docentes en servicio que asegure el carácter nacional que, de acuerdo con la Ley General
de Educación, debe tener la formación de maestros de educación básica. Asegurar que, con dicha
normatividad, sea posible atender a las particularidades de los diversos sectores de maestros. Esta meta
está planteada para ser concluida el año 2003 en el Programa Nacional de Educación 2001-2006.
b) Construir un programa rector de actualización de docentes en cada estado que, con base en la normatividad
nacional, tenga las condiciones para planear, diseñar, operar, dar seguimiento, y evaluar de manera
sistemática y articulada dos grandes tipos de tareas: las determinadas de manera nacional y las estatales,
para satisfacer las necesidades específicas del sistema educativo local y de sus docentes.
c) Fortalecer las condiciones institucionales para que la actualización y capacitación de los docentes se
presten como un servicio educativo regular en todas las entidades federativas, estrechamente vinculado con
la educación básica tanto estructural como conceptualmente. Esto implica un trabajo de “reingeniería” que
permita emplear con nuevos criterios los recursos humanos, materiales y financieros que hoy se destinan a
muy distintas y desvinculadas actividades de actualización y capacitación.
d) Renovar el servicio de apoyo técnico pedagógico para permitir una asesoría y acompañamiento académico
constantes a los colectivos docentes en los centros educativos y, con ello, un aprendizaje cotidiano de los
maestros.
e) Profesionalizar al personal que, en todas las entidades federativas, se hace cargo de las diversas tareas para
la actualización y capacitación de los maestros de educación básica y que no han tenido el espacio laboral
y el reconocimiento profesional que aseguren la calidad de su trabajo.
f) Generar los procedimientos regulatorios que permitan ampliar el espectro de posibilidades de aprendizaje
para los profesores en servicio y reglamentar la participación de instituciones educativas y organizaciones
públicas y privadas interesadas en aportar a la actualización y capacitación de maestros.
g) Desarrollar propuestas educativas innovadoras que permitan el uso de las tecnologías de la información y
la comunicación para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Ampliar los recursos
tecnológicos con que cuentan los Centros de Maestros para que los profesores puedan aprender el uso de
esos recursos y su aplicación educativa en los diversos contenidos de enseñanza.
Contar con mejores escuelas, con docentes que se reconocen en su profesión y se sienten orgullosos de
ella, es un propósito social reiterado. La formación de los maestros en servicio no es la llave mágica que
permitirá lograrlo, pero sí es un componente indispensable de un cambio educativo profundo. Tenemos una
infraestructura importante y un trayecto caminado, hoy toca potenciarlos al máximo. Enfocar las acciones de

diversos actores a un cambio de las circunstancias complejas en que la escuela opera es necesario para tener
logros; desde la tarea de formación de los docentes en servicio hay que potenciar las acciones que permitan a
los maestros aprender en la escuela, con sus colegas, en un trabajo colaborativo, basado en la reflexión, en el
conocimiento y en la responsabilidad compartida, sin por ello obviar el desarrollo de las opciones formales de
actualización y superación. •
Notas
1 Una versión de este texto forma parte del cuaderno Hacia una política integral para la formación y
desarrollo profesional de los maestros de educación básica, Cuaderno de Discusión núm. 1, México, SEP,
SEByn, 2003.
2 Además de una tercera de carácter asistencial, un programa de dotación de vivienda.
3 Anexo 1 de la Respuesta de la Secretaría de Educación Pública al Pliego petitorio del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación, Mayo de 1994.
El proyecto de transferencia
de los talleres generales de
actualización del Pronap
El Programa Nacional para la Actualización de los Maestros de Educación Básica en Servicio (Pronap) es un
instrumento normativo y de desarrollo para impulsar con proyectos y acciones específicos el fortalecimiento
de las competencias profesionales de los maestros y, de ese modo, contribuir a crear las condiciones para que
todos los alumnos tengan acceso a una enseñanza de calidad acorde con los cambios sociales y las
transformaciones de los contenidos y los enfoques pedagógicos. Los talleres generales de Actualización (TGA)
junto con los cursos nacionales y otras modalidades formativas y recursos de apoyo forman parte de este
programa.
Los TGA constituyen uno de los más consolidados componentes del Pronap ya que tienen como una de sus
finalidades centrales, la de generar e impulsar otros procesos de actualización que puedan desarrollarse a lo
largo del ciclo escolar y ser atendidos a través de cursos estatales, talleres breves, cursos nacionales u otras
opciones que se ofrezcan en la entidad, además de que:
1. Los TGA, por su carácter prácticamente obligatorio, constituyen una opción básica de actualización para
todos los maestros, directivos y apoyos técnicos de los niveles preescolar, primaria y secundaria, en sus
diferentes modalidades educativas.
2. La propuesta formativa de los TGA tiene como soporte principal una guía de actividades de carácter
autoinstruccional que se distribuye gratuitamente a cada uno de los participantes. La guía contiene propósitos,
contenidos, actividades que pretenden:
• Favorecer el trabajo colaborativo, entendiendo éste no como un grupo de personas que se dividen las
tareas y luego se reúnen, sino como una oportunidad para que dos o más personas enriquezcan sus saberes a
través de la reflexión y el diálogo y unan esfuerzos para alcanzar propósitos específicos. Al realizar
actividades de manera conjunta y al dialogar, los profesores comparan y elaboran sus ideas, descubren nuevas
formas para realizar sus funciones.
• Generar la reflexión sobre la práctica docente con el fin de crear puentes entre lo que los participantes
realizan para enfrentar su cotidianidad y las aportaciones conceptuales que ofrecen soluciones o alternativas.
Se trata de lograr que los profesores puedan reflexionar acerca de lo que es necesario modificar de sus
prácticas y valorar aquello que vale la pena conservar.
3. Los TGA profundizan en el conocimiento y manejo de los enfoques de enseñanza planteados en el plan y
programas de estudio de los distintos niveles educativos e impulsan el conocimiento y uso de los materiales
de apoyo que edita la SEP: plan y programas de estudios, libros de texto, ficheros de actividades didácticas,
libros para el maestro, biblioteca para la actualización de los maestros, biblioteca del normalista, libros del
rincón, etcétera.
¿Por qué iniciar un proceso de transferencia?

Una de las prioridades establecidas en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 es impulsar el avance
y la consolidación del proceso de federalización educativa como parte de las acciones para fortalecer el
Sistema Educativo Nacional 1 . La federalización, señala Alberto Arnaut, aunque no resuelve por sí misma la
problemática del sector educativo, sí propicia mejores condiciones para resolverla 2 . Desde esta perspectiva, es
necesario plantear y llevar a cabo estrategias que posibiliten un proceso de descentralización que
efectivamente se traduzca en beneficios para los alu mnos de preescolar, primaria y secundaria.
Cada vez que el sistema educativo sufre alguna modificación, los maestros enfrentan el desafío de adecuar
su labor docente a los nuevos requerimientos. Frente a este reto la actualización constituye una estrategia
permanente, imprescindible para revisar y renovar los conocimientos, las actitudes y las habilidades docentes
que poseen los profesores para afrontar las nuevas condiciones. La formación permanente no puede ser sólo
general, debe tener también una fuerte cercanía con las necesidades específicas de los diversos grupos de
profesores y esto sólo pueden lograrlo los equipos más cercanos a las escuelas y los maestros, de ahí la
importancia de transferir a las entidades las decisiones sobre los talleres.
Las acciones de federalización en el ámbito de la actualización docente en educación básica le competen a
la Subsecretaría de Educación Básica y Normal y a las autoridades educativas estatales, a través de la
Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio (CGAyCMS) y de las
Instancias Estatales de Actualización (IEA). Al respecto, la coordinación ha iniciado, desde el ciclo escolar
2002-2003, la transferencia de los Talleres Generales (TGA) a las entidades del país.
Para la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, transferir los Talleres Generales no solo significa
responsabilizar a las entidades de la elaboración de una guía de actividades, sino además, alentar la
participación comprometida de las autoridades educativas estatales en las acciones de actualización y
fomentar la creación y fortalecimiento de equipos técnicos estatales que participen en el diseño, desarrollo,
seguimiento y evaluación de propuestas de actualización acordes con las condiciones y dificultades
específicas que enfrentan los maestros, directivos y equipos técnicos en el desempeño de sus funciones.
Para lograr esto último, es necesario reconocer que son los propios equipos técnicos estatales quienes
mejor conocen las condiciones, los intereses y las necesidades de actualización de los profesores de su
entidad, y que, además, poseen saberes, experiencias y habilidades en materia de formación continua.
Para alcanzar los propósitos señalados, se planteó un proceso gradual mediante el cual las entidades
federativas, de acuerdo con sus intereses y posibilidades, se irán incorporando en él para ir tomando la
responsabilidad completa de diseñar los programas y propuestas de actualización que requiera su población
docente de educación básica, de acuerdo con una norma general y atendiendo a necesidades específicas.
¿Qué se ha logrado?
En este proceso, el primer paso fue involucrar a las entidades en el diseño de Talleres Generales (TGA)
dirigidos al nivel de primaria y sus diferentes modalidades educativas (primaria regular, primaria indígena,
multigrado y educación especial), con la finalidad de conformar y consolidar equipos estatales que, en un
futuro próximo, puedan hacerse cargo de diseñar distintas propuestas para atender las necesidades de
actualización tanto de maestros, como de directivos y apoyos técnico-pedagógico.
La primera etapa del proceso de transferencia se dio durante el ciclo escolar 2001-2002, en el que trece
entidades: Coahuila, Colima, Chihuahua, Chiapas, Guanajuato, Hidalgo, Jalisco, San Luis Potosí, Sinaloa,
Oaxaca, Quintana Roo, Querétaro y Tabasco participaron en el diseño de guías para talleres generales
dirigidos al nivel de primaria; dos de ellas, Oaxaca y Tabasco elaboraron propuestas para la modalidad de
primaria indígena.
En la segunda etapa (2002-2003), trece nuevas entidades se sumaron al proceso, dando como resultado 42
guías en total, 8 nacionales y 34 estatales. El número de entidades que participó fue de veintiséis.
Para el ciclo escolar 2003-2004, la meta es haber transferido el diseño, seguimiento y evaluación de los
talleres para maestros de primaria a las 32 entidades del país e iniciar el diseño de propuestas para educación
Preescolar o secundaria con 16 estados.
Se espera que en el 2006, el proceso de transferencia habrá concluido una vez que las 32 entidades estén en
posibilidades de diseñar propuestas para los distintos niveles y modalidades de educación básica.
El carácter progresivo de la transferencia permitirá que la CGAyCMS junto con las autoridades educativas
estatales tengan la oportunidad de valorar las estrategias de capacitación y asesoría aplicadas, de redefinir los
mecanismos de participación establecidos, de analizar las condiciones institucionales que favorecen u
obstaculizan el proceso de transferencia y, con base en ello, reorientar las acciones para obtener mejores

esultados.
Así, cada nueva decisión que se ponga en marcha para avanzar en la transferencia, habrá de considerar el
análisis y la valoración de lo que al respecto se ha realizado.
Transferir los talleres generales de actualización, como parte de la federalización educativa, es una tarea de
grandes dimensiones.
Por ello, es necesario que cada uno de los participantes involucrados muestre un alto sentido de
compromiso y responsabilidad ya que desde su función habrá de favorecer el diseño y elaboración de
propuestas de actualización dirigidas a los profesores, directivos y personal de apoyo técnico pedagógico
responsables de atender a los alumnos que asisten a las escuelas primarias de su entidad.
Contribuir a que las niñas y los niños tengan acceso a una educación con calidad y con equidad que les
permita adquirir y desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para continuar
aprendiendo, debe ser el fin principal que oriente las acciones que se realicen con respecto a la Transferencia
del diseño y operación de los Talleres Generales de Actualización. •
Notas
1 Secretaría de Educación Pública, Programa Nacional de Educación 2001-2006, p. 91.
2 Arnaut, A., La federalización educativa en México 1889-1994, BAM, SEP, p. 294.
Los resultados de los cursos
nacionales
de actualización: medida de un
proceso
La evaluación es, entonces, un proceso de construcción de conocimiento, un cuerpo de prácticas y enunciados que
está cruzado por una diversidad de intereses. La evaluación como discurso, comunicación y práctica social es una
construcción activa y permanente, que puede ser analizada, asumida y ejercida desde una perspectiva de
aprendizaje interactivo de un colectivo.
—Patricio Cháves y Andrea Barrios:
Evaluación de programas y proyectos sociales.
Un enfoque comunicativo.
Mgsc. Planificación del Desarrollo.
Cendes-UCV
Una de las responsabilidades institucionales de la Coordinación General de Actualización y Capacitación para
Maestros en Servicio (CGAC), es la de evaluar los procesos y resultados a través de los cuales se desarrolla y
concreta el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en
Servicio, el Pronap.
Una de las tareas encomendadas a esta dependencia en el Programa Nacional de Educación 2001-2006
alude explícitamente a la necesidad de evaluar tanto el desarrollo del Pronap, como la evolución institucional
de los servicios de actualización y capacitación de maestros de las entidades federativas.
Esa responsabilidad se está cumpliendo mediante varias estrategias. Por una parte, en el marco del
Programa de Fomento a la Investigación Educativa, se seleccionaron proyectos de investigadores externos
para analizar algunos de los factores que intervienen en la concreción de los propósitos del Pronap. Por otra,
la propia CGAC invitó a expertos a hacerse cargo de analizar algunos de los datos con los cuales, a siete años
de distancia del comienzo del Programa, se cuenta. Estos trabajos están en proceso; sus productos deberán
servir para aprender más sobre la actualización de los educadores, a todos los que desde los ámbitos federal y
estatal nos hacemos cargo de impulsar la formación de los maestros en servicio.
En otro ámbito de nuestra responsabilidad en la evaluación, en la CGAC nos hemos dado a la tarea de
analizar los datos que arroja la aplicación de los exámenes de acreditación de los cursos nacionales de
actualización a lo largo de cinco ciclos escolares.

Como es sabido, el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación
Básica en Servicio se desarrolla a través de diversos componentes, todos los cuales deben coadyuvar al
propósito central: que los profesores logren aprendizajes significativos para mejorar sus competencias
docentes y, en consecuencia, sus prácticas de enseñanza.
Esto significa que los Centros de Maestros, sus actividades bibliotecarias, de asesoría y apoyo académico,
el fomento a la creación y consolidación de colectivos docentes que estudian de manera autónoma, el
desarrollo y la realización de los talleres generales de actualización, de talleres breves, así como el conjunto
de actividades organizativas, administrativas y de difusión inherentes a las anteriores, tienen un propósito
único: el logro de aprendizajes por los educadores.
La evidencia más clara de logro en el aprendizaje, hasta ahora, la ofrecen los resultados obtenidos por los
maestros en los exámenes de acreditación de los cursos nacionales de actualización. Estos son instrumentos
diseñados, aplicados y procesados con un alto nivel técnico, confiabilidad y transparencia.
Los cursos nacionales de actualización son el programa de estudio más exigente para maestros en servicio.
Tanto por la profundidad de los contenidos tratados, por la duración del programa, entre 120 y 300 horas , por
su forma de evaluación, constituyen especializaciones en la enseñanza o en la dirección escolar.
La tarea encomendada al Pronap es que la mayor cantidad posible de maestros en servicio alcance los
niveles de conocimiento y desarrollo de habilidades y actitudes propuestas en los cursos nacionales. De ahí,
que un importante indicador para medir la efectividad de las acciones dirigidas a la actualización de los
maestros, sea la cantidad de profesores de educación básica que logran acreditar un curso nacional de
actualización.
Esto no significa que se esté estableciendo una ecuación en la cual se pretenda que actualización significa
mejora automática de las prácticas de enseñanza y de los resultados de los estudiantes. Estos dependen, como
sabemos, de un sistema complejo de relaciones institucionales en el cual el saber alcanzado por los docentes
es sólo uno de los tantos que inciden en el funcionamiento y los resultados de cada escuela.
Delia Lerner 1 , estudiosa de los procesos de aprendizaje de la lengua escrita, dice sobre la formación de los
docentes y sus resultados en el sistema educativo. “La capacitación es condición necesaria pero no suficiente
para el cambio en la propuesta didáctica” y agrega: “... la capacitación está lejos de ser la panacea universal
que tanto nos gustaría descubrir.”
Continúa Lerner “La dificultad para lograr que los maestros hagan suyos los aportes científicos sobre la
lectura y la escritura y sobre el sujeto que aprende no debe ser atribuida a una simple resistencia individual, ya
que esta dificultad hunde sus raíces en el funcionamiento institucional. La escuela estampa su marca indeleble
sobre todo lo que ocurre dentro de ella: hay mecanismos inherentes a la institución escolar que operan al
margen o incluso en contra de la voluntad consciente de los docentes. No bastará entonces con capacitar a los
docentes, resultará imprescindible también estudiar cuáles son las condiciones institucionales para el cambio,
cuáles son los aspectos de nuestra propuesta que tienen más posibilidades de ser acogidos por la escuela y
cuáles requieren la construcción de esquemas previos para poder ser asimilados. Dicho de otro modo, será
necesario renunciar al voluntarismo que suele caracterizar a los que propulsamos cambios, habrá que
reconocer que el objeto que queremos modificar —el sistema de enseñanza— existe independientemente de
nosotros y tiene leyes propias.”
Coincidimos plenamente con Lerner. Pensamos, de la misma manera, que contar en el sistema educativo
mexicano con una cantidad suficiente de maestros altamente capacitados es condición ineludible para su
mejora. Construir las condiciones para que la formación de los docentes en servicio sea posible es tarea que
ha sido depositada en las instancias estatales de actualización y en el ámbito federal en la CGAC.
En un espíritu de rendimiento de cuentas y con la conciencia de que los procesos se construyen en la
práctica de los actores sociales involucrados, la CGAC hace públicos algunos datos significativos cuyo
parámetro central ha sido cuántos maestros se han logrado involucrar con éxito (han acreditado) en los cursos
nacionales de actualización en el ámbito nacional.
Esos resultados reflejan, en primer lugar, la disposición de ánimo y el compromiso de los educadores por
formarse. Sin este factor sería imposible avanzar en el propósito del Programa. Muestran, además, el logro del
esfuerzo intencional y especializado desplegado por las diversas instancias dedicadas a la actualización
docente en los niveles estatal y federal.
Si nos referimos al comportamiento histórico de la participación de los maestros de educación primaria y
secundaria en los cursos nacionales de actualización, resulta significativo observar cómo, a pesar de que no
existe aún una oferta destinada a los maestros de educación preescolar, el 55% del total de los profesores de
educación básica está inscrito en un curso nacional, por lo menos. Puede verse, asimismo, que la participación
de los docentes en los cursos tiende a estabilizarse. Es decir, hay un importante número de maestros de

primaria y secundaria con competencias para el aprendizaje autodidacta, que han logrado hacer de los cursos
nacionales de actualización una vía para su formación continua.
Es significativo observar cómo se mantiene una tendencia creciente en la acreditación de los cursos —en el
estudio exitoso de los mismos— que ha llevado a que en la actualidad el 20% de los profesores haya
acreditado por lo menos un curso.
La cifra es importante por el potencial que esto representa en el marco de un proceso de mejora continua
del sistema educativo mexicano. Un adecuado giro institucional que privilegie el cumplimiento de la misión
de la escuela sobre cualquier otra consideración extra educativa en la vida de los planteles puede dar a estos
maestros amplias posibilidades de conseguir los resultados educativos esperados en sus alumnos.
También se conserva una cantidad alta de profesores que, aún cuando se han inscrito a los cursos, no
acuden a examinarse o bien no logran acreditar. Ellos representan uno de los retos más importantes por vencer
en materia de formación en servicio, son quienes deben constituirse en los destinatarios privilegiados de una
oferta diversificada de programas de estudio con alcances y niveles de profundidad distintos.
Por sus características, los cursos estatales de actualización son los programas de estudio idóneos para
atender las necesidades de los profesores que, por cualquier razón, no están listos para aprender de manera
autónoma.
Podemos observar un interesante fenómeno cíclico de incremento en la participación docente en los cursos
nacionales. Ligado, probablemente, a los ritmos de la Carrera Magisterial y que, de mantenerse, deberá ser
tomado en cuenta en la planeación de los ciclos anuales de atención a los maestros en cada una de las
modalidades formativas existentes.
Los datos indican que cada año se van sumando docentes que acreditan por primera vez. Tan significativo
como este dato, es el que permite constatar que los profesores permanecen en el estudio de un curso hasta
lograr aprendizajes, por lo cual presentan examen de acreditación de un mismo programa más de una vez.
Datos anteriores habían permitido observar que la acreditación del primer curso afianza la decisión y las
posibilidades de los docentes para actualizarse.
Una reflexión inmediata alrededor de estos datos sugiere que es importante concentrar las asesorías —y los
asesores de mejor calidad—en la atención a aquellos maestros que están por acreditar por vez primera un
curso y apoyar con estrategias distintas (fomento de grupos autónomos, asistencia esporádica de los asesores a
los mismos, consultorías para temas específicos, apoyo bibliográfico) a quienes ya lo han hecho.
No sólo la decisión personal de actualizarse es fundamental para que los profesores estudien con éxito los
cursos nacionales, existen un conjunto de factores que inciden en esa posibilidad. Les denominamos factores
asociados al logro académico en los cursos nacionales de actualización.
El análisis estadístico muestra que la participación en los propios cursos nacionales de actualización de las
figuras clave de la estructura de educación básica (directores, supervisores) así como la participación del
personal de Centros de Maestros, de la instancia estatal de actualización y de los asesores marca diferencias
en el logro de los docentes en los exámenes de los cursos nacionales de actualización. En especial, es
altamente significativa y determinante la participación del personal directivo y de apoyo técnico pedagógico
para que en una entidad federativa, se eleve el número de maestros que estudian y aprueban un curso.
Este dato es muy útil para la toma de decisiones estratégicas, ya que permite establecer que focalizar la
actividad de las instancias estatales de actualización, en estrecha e ineludible alianza con las áreas
responsables de educación básica, en la incorporación de los directivos y del personal de apoyo técnico
pedagógico a los cursos nacionales, puede tener efectos importantes en la decisión de los profesores para
estudiar y, lo más importante, en la transferencia de lo aprendido a la enseñanza eficaz de los niños.
Parece bastante claro que, como muchas investigaciones lo muestran, la actitud de los directivos escolares
es fundamental para el desempeño de los profesores y de las escuelas. Por lo tanto, es posible asumir, a partir
de estas informaciones, que el trabajo aislado de las áreas de actualización no produce los efectos deseados y
que la labor constante y reflexiva con los diversos eslabones de la cadena de mando en educación básica
produce resultados alentadores en la formación de docentes en servicio.
En México se han logrado avances significativos en la formación de los docentes en servicio. Hay que
seguir trabajando fuerte al respecto porque lo que tenemos es aún insuficiente. Fortalecer una oferta sólida
académicamente hablando , diversa y flexible de formación continua es básico para mejorar la calidad de la
enseñanza. Poner al alcance de los maestros otras opciones, distintas a las existentes, para aprender
sistemáticamente sobre su profesión es una necesidad, tanto como lo es asegurar que las escuelas ofrezcan
condiciones y oportunidades para aprender a sus alumnos, pero también a sus maestros.•
Nota

1 Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela, México, SEP-FCE, Biblioteca para la Actualización del Maestro,
2001.

Formación Docente y
Aprendizaje
Influencia del desempeño del maestro en el logro de los aprendizajes de los alumnos de educación
básica
La pedagogía, la forma en que los profesores enseñan, y la cultura escolar, la forma en que las escuelas están
organizadas son fundamentales para que todos aprendan a niveles de excelencia. En palabras de John Dewey
los maestros enseñan en la manera en que enseñan, por lo tanto asegurar que todos los ciudadanos tengan las
competencias necesarias para pensar por cuenta propia, para valorar la libertad de hacerlo y la de que otros lo
hagan, para comunicarse adecuadamente y trabajar con otros, requiere esfuerzos decididos y efectivos de
apoyo a los maestros.
¿Por qué no aprenden los niños en las escuelas en México? Aun cuando las oportunidades de aprender en
profundidad tienen probablemente causas múltiples, dentro y fuera de la escuela, es práctico centrarse en la

medida en que en la escuela existen condiciones pedagógicas apropiadas.
La evidencia que voy a presentar enseguida sugiere que no existen las condiciones en todas las escuelas
para que los maestros apoyen a sus estudiantes en aprender a leer con comprensión.
A continuación examinaré algunos correlatos de las habilidades de lecto-escritura derivados del análisis de
los resultados de la encuesta administrada a una muestra de escuelas en 1998 por la Secretaría de Educación
Pública y por la UNESCO.
Para decirlo en términos simples, en buena parte los estudiantes no aprenden a leer en forma sofisticada
porque sus profesores no les enseñan adecuadamente. Al preguntarle a los estudiantes de tercero y cuarto
grado si entienden las explicaciones del maestro, sólo 3 de cada 5 estudiantes indicaron que entendían todas
las explicaciones del maestro. El porcentaje que entiende las explicaciones de los maestros es aún menor en
escuelas rurales como muestra el cuadro 1.
La forma en que las maestras explican está pues, fuera del alcance de 40% de los niños. Lo que es más
grave, aquellos que menos entienden están menos inclinados a pedir ayuda adicional al maestro. Al
preguntarle a los niños qué hacen cuando tienen dudas con una explicación, entre quienes entienden todo lo
que el maestro explica un porcentaje mayor pregunta de inmediato al maestro, entre quienes no entienden
nada muy pocos preguntan de inmediato al maestro.
Una proporción mucho mayor de los niños que no entienden las explicaciones de los profesores se apoya
en sus compañeros o no hace nada. Esto sugiere que un área que las maestras podrían examinar son sus
relaciones con sus estudiantes. ¿En qué medida son estas relaciones respetuosas del estudiante, que inviten al
dialogo honesto, en las que el estudiante que no entiende siente que puede expresar con libertad qué no ha
comprendido?
Aparte de que un buen número de estudiantes no entiende las explicaciones de los profesores, y de que
entre quienes menos entienden es menor la inclinación a compartir con los profesores la necesidad de ayuda
adicional, las lecturas que hacen los maestros no son estimulantes para los estudiantes.
Al preguntarles qué es lo que más les gustaba de la escuela menos de una cuarta parte de los estudiantes
mencionaron como primera opción las lecturas de los profesores, y un 14% adicional mencionaron aprender,
mientras que un 60% mencionaron el deporte. En escuelas rurales un porcentaje menor de estudiantes
menciona el deporte como lo más atractivo de la escuela.
Las dificultades para desarrollar buenas competencias lectoras que resultan de las deficientes explicaciones
de los profesores y de lo poco estimulante de las lecturas que los profesores hacen, se ven agudizadas por las
limitadas oportunidades que tienen de leer fuera de la escuela. Esto a pesar de que la gran mayoría de los
estudiantes tienen libros de texto de lectura y cuadernos, lo cual indica que el desafío descansa en las prácticas
de utilización de materiales disponibles más que en su disponibilidad.
Al preguntar a los estudiantes qué habían leído la semana anterior a la encuesta, sólo 3 de cada cinco
indicaron que habían leído un libro; uno de cada cinco que habían leído historietas y un porcentaje similar que
habían leído periódicos. Más de un 10% de los niños, y un 17% en escuelas privadas, indicaron que no habían
leído nada la semana anterior a la administración de la encuesta.

Las limitadas oportunidades para leer se relacionan también con la carencia de materiales de lectura en los
hogares de los niños y con la infrecuente práctica de que los padres lean a los niños. En la mitad de los
hogares de estudiantes de escuela públicas hay menos de 10 libros para leer. Esta carencia de materiales de
lectura hace tremendamente importante el programa nacional de libros de texto y los programas que
proporcionan materiales de lectura a las escuelas.

Como muestra el cuadro 6 México es, junto con Cuba, el país en América Latina donde el mayor
porcentaje de niños tienen libros de texto en lenguaje, en todos los tipos de escuela. Esto refleja un importante
éxito de la política educativa mexicana de garantizar materiales básicos de aprendizaje.
Finalmente, si bien hay una tercera parte de los padres que indican que acostumbraban a leerle a los niños
cuando pequeños, hay un porcentaje igualmente importante que lee mucho más esporádicamente a los
pequeños, esto genera brechas en el desarrollo de competencias pre-lectoras desde temprana edad.
En síntesis, la pedagogía que utilizan las maestras en las escuelas primarias en México no es efectiva para
que una tercera parte de los estudiantes comprendan. La mayoría de los estudiantes no encuentran
estimulantes las lecturas que hacen sus profesores. Esto hace que los ambientes escolares sean débiles para
promover el interés por la lectura y el desarrollo de habilidades lectoras efectivas.
Esto se ve agravado por los pocos materiales de lectura que existen en los hogares de mu chos estudiantes,

lo cual hace tremendamente importante la exitosa política de provisión de libros de texto a todos los niños.
Son pocos los estudiantes cuyos padres acostumbraban a leerles cuando pequeños.
Las débiles competencias pedagógicas de los profesores se reflejan no sólo en su incapacidad para
desarrollar competencias lectoras en todos los estudiantes, sino en la incapacidad de crear climas
instruccionales respetuosos donde los estudiantes adquieran habilidades interpersonales fundamentales para la
convivencia democrática.

Mencionaba anteriormente que una de las disposiciones esenciales para la vida en democracia es la
capacidad de confiar en los demás. Maestros que establecen un clima instruccional respetuoso, que respetan a
sus estudiantes y que les enseñan a respetarse unos a otros, contribuyen a que los estudiantes aprendan a
confiar en los demás. En la encuesta mencionada anteriormente, por el contrario, un porcentaje elevado de los
estudiantes —una tercera parte— indicaron que no confiaban en sus profesores.
Igualmente, al preguntar a los estudiantes por sus relaciones con los compañeros, una gran mayoría indican
que los compañeros molestan, y una tercera parte indican que tienen peleas constantes con sus compañeros. A
pesar del deficiente clima social de las escuelas la mayoría de los estudiantes señalan que tienen buenas
amistades entre algunos de sus compañeros.
Al preguntarles qué es lo que menos les gusta de la escuela, uno de cada cuatro estudiantes indicaron que
los compañeros y 10% señaló que maestros y directores.
En síntesis, el clima en una proporción importante de escuelas en México es, a los ojos de estudiantes,
deficiente desde el punto de vista de la convivencia. No hay respeto y hay demasiada violencia y malas
relaciones interpersonales entre alumnos. Como consecuencia, es improbable que en escuelas con estas
deficiencias en el clima social puedan desarrollarse habilidades y disposiciones fundamentales para vivir en
democracia: la capacidad de respetar a otras personas, la posibilidad de valorar las diferencias como una
fortaleza, la habilidad para negociar diferencias de forma pacífica y productiva.•