MODULO 2 DEL AREA EDUCATIVA - Universidad Nacional de Loja

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 1
NIVEL DE PREGRADO
FUNDAMENTOS DE LA FORMACIÓN
DOCENTE PARA
LA EDUCACIÓN BÁSICA

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 2
CONTENIDO
1. PORTADA. ……………………………………………………………………………. 1
2. PRESENTACIÓN ............................................................................................... 2
3. PROBLEMÁTICA .............................................................................................. 3
4. OBJETO DE TRANSFORMACIÓN .................................................................... 5
5. OBJETIVOS ....................................................................................................... 5
6. PRÁCTICAS SOCIALES .................................................................................. 6
7. PROCESO DE INVESTIGACIÓN ...................................................................... 6
8. REFERENTES TEÓRICO-PRÁCTICOS ………………………………………… 8
9. METODOLOGÍA ................................................................................................. 9
10. PRODUCTOS ACREDITABLES ........................................................................ 10
11. EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y CALIFICACIÓN ……………....................... 10
12. EQUIPO DOCENTE …………………………………………………………………. 12
13. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................. 12
14. MATRIZ DE DESARROLLO DEL MODULO ...................................................... 13
2. PRESENTACIÓN
La formación profesional para el ejercicio de la docencia en el SEN, por lo general, se ha
estructurado, organizado y desarrollado mediante la implementación de currículos con objetivos,
contenidos, metodologías, actividades de aprendizaje, recursos y materiales didácticos
y formas de evaluación-acreditación-calificación que propician la asimilación y empleo de los
nuevos saberes y tecnologías que el sistema capitalista imperante requiere para reproducirse
y perpetuarse.
Ante este panorama crítico y preocupante, la Universidad Nacional de Loja y concretamente
el Área de la Educación, el Arte y la Comunicación, a través de su proyecto político académico
y educativo: Sistema Académico Modular por Objetos de Transformación, SAMOT, se
ha propuesto asumir el reto de fortalecer la formación de profesionales académicamente
solventes y socialmente comprometidos con los intereses y aspiraciones de las mayorías
sociales más desfavorecidas en la inequitativa distribución de los bienes materiales y simbólicos.
En esta perspectiva se propone la necesidad de propender a la formación integral de
los profesionales, esto es en la dimensión científico técnico especializada, en lo investigativo,
en lo psicopedagógico didáctico, en lo jurídico administrativo y en lo axiológico, puesto
que sólo de esta forma se estará garantizando la formación de un docente crítico propositivo
y transformador, que ponga sus servicios profesionales al servicio de un proyecto sociopolítico
que enfrente al sistema capitalista actual que permita construir un nuevo modelo socioeconómico
más humano, justo y equitativo.
Igualmente, el modelo socioeconómico alternativo tendrá la apertura hacia otras realidades
sociales excluidas por el sistema. Lo que implica que en el proceso formativo se propenderá
al logro de una formación ontológica, epistemológica, teórica y crítico-social en el campo de
la educación y específicamente dentro del Programa Carrera.
En este marco el módulo dos denominado Fundamentos Teóricos de la formación profesio-

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 3
nal: en el cual los fundamentos filosóficos, sociológicos, psicopedagógicos y didácticos para
la formación profesional docente, busca desarrollar en los estudiantes la iniciativa, la creatividad
para enfrentar y solucionar los problemas de su entorno, así como desarrollar procesos
de pensamiento, de aprendizaje, investigación y socialización, desde una perspectiva de
conocimiento y formación científica que le permitan dominar los fundamentos básicos de la
profesión como: aprender a pensar y a trabajar con autonomía, con versatilidad para aceptar
los cambios y la existencia de nuevas necesidades, oportunidades y desafíos.
El propósito de este módulo en el proceso de formación profesional para el ejercicio de la
docencia es el de ofertar una amplia y contextualizada fundamentación filosófica, sociológica,
psicopedagógica y didáctica de la práctica docente.
Corresponde a este espacio de formación abordar su objeto de transformación a través de
tres momentos del proceso de la investigación formativa o modular. El primer momento
permite sustentar teóricamente el OT del módulo y hacer un acercamiento a la realidad investigada.
El segundo momento permite realizar la problematización y caracterización de la
problemática. Y el tercer momento busca el ejercicio creativo de los estudiantes para el análisis
crítico y propositivo, mediante la construcción de lineamientos de mejoramiento cuanticualitativo
de las problemáticas detectadas.
Como marco teórico referencial que oriente el desarrollo del proceso investigativo se han
seleccionado una serie de textos de lectura obligatoria y que aluden a los fundamentos filosóficos,
sociológicos, psicopedagógicos y didácticos. Estas lecturas, como es obvio, siendo
necesarias no son suficientes para alcanzar los objetivos generales y específicos y desarrollar
las prácticas profesionales, motivo por el cual cada discente o grupo de investigadores
tienen la ineludible obligación de buscar en nuevas fuentes los elementos teóricos que
fueran necesarios para desarrollar cada investigación que, individual o grupalmente, se
hayan propuesto como objetos de estudio en esta primera parte del proceso de formación
profesional docente.
3. PROBLEMÁTICA
Los profesionales formados en las carreras que integran el área de la Educación, el Arte y la
Comunicación descuidan la formación en valores, actitudes y aptitudes; desconocen los
problemas de su profesión; son indiferentes con su propia realidad; y, tienen escasa comprensión
de los procesos educativos y de interaprendizaje, situación que ha limitado su participación
activa, critica y creativa en los procesos de desarrollo local, provincial y nacional,
por lo que se hace necesario en el Área y en la carrera, formar profesionales fundamentados
en lo filosófico, sociológico, psicopedagógico, didáctico, que permita entender, conocer, analizar,
comprender y sistematizar los problemas del campo de la profesión.
La incipiente formación en valores, actitudes y aptitudes, evidencian la aplicación de políticas
neoliberales y globalizadoras que extrapolan formas de pensar, actuar, con lo cual se
deshumaniza y aliena nuestras manifestaciones culturales y las formas adecuadas de convivencia
social.

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 4
En este contexto, las actitudes sociales, espirituales y culturales se van perdiendo; la práctica
de valores éticos, sociales y culturales es limitada en muchos profesionales de la educación,
en una época en que se necesita fortalecer la convivencia social, la seguridad personal
y la convivencia cultural. Por lo que se hace necesario trabajar por la erradicación de la violencia
y la corrupción que impiden un mejor desarrollo de nuestra patria. Es hora de aprender
a valorar, respetar y proteger la vida en sus diferentes manifestaciones; cultivar y practicar
los valores humanos hasta conseguir una patria más justa y solidaria.
Desconocimiento de los problemas de su profesión. Si entendemos a la realidad como
una totalidad concreta y contradictoria, en constante movimiento, transformación y desarrollo
(proceso dialéctico), se la ha de considerar como punto de partida para la construcción de
las problemáticas de la profesión docente, penetrando en la misma y a través de su accionar
diverso y complejo, comprender y detectar los problemas sociales así como los requerimientos
que los diferentes sujetos y la propia naturaleza demandan de los profesiones
de la educación.
Por tanto, los currículos para formar profesionales docentes deben considerar estas demandas
a fin de que, en un proceso de participación – interacción socioeducativa, contribuir a su
solución; pues sólo podemos comprender y transformar aquello de lo que somos capaces de
formar parte.
Indiferentes con su propia realidad, La educación, en una sociedad de clases como la
nuestra, está al servicio de la clase dominante, convirtiéndose en formas de conciencia social,
por medio de las cuales se reproducen las relaciones de producción capitalista, las formas
de pensar y las manifestaciones culturales de la clase dominante.
Como el hombre es un ser social que vive en un escenario de interrelaciones sociales y naturales
complejas y contradictorias, es importante que la formación profesional se oriente
hacia la ampliación de dicho escenario, mediante el cuestionamiento de las teorías y supuestos
en que se sustentan las visiones del mundo; la vida, el hombre, la sociedad y el
pensamiento.
Escasa comprensión de los procesos educativos y de interaprendizaje. Como proceso social,
lo educativo hace referencia a su condición histórica, a su carácter complejo, determinado
por múltiples factores: económicos, políticos, ideológicos, culturales, científicos, tecnológicos,
ambientales y otros.
Como proceso personal, hace referencia a los cambios que se generan interiormente en
cada sujeto, de manera irrepetible, buscando desarrollar las potencialidades de cada persona,
la vida en comunidad y el crecimiento como grupo, así como la capacidad para manejar
diversos códigos comunicativos, de tal manera que, intencional y voluntariamente se valoren,
respeten y aprovechen honestamente las diferencias individuales.
Los procesos de aprendizaje, como aspectos psicosociales son importantes, no sólo para
el docente sino también para todos los profesionales que trabajan con grupos humanos; conocer
cómo aprenden las personas, cuáles son las características de los grupos con los que

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 5
interactúan y se comunican, cómo se da la actividad transformadora de la realidad que lleva
a cabo el ser humano, en cuyo proceso, también éste se transforma, desarrollándose la
atención, el pensamiento, el razonamiento lógico, la conciencia y la percepción.
4. OBJETO DE TRANSFORMACIÓN
LOS PROFESIONALES EN LAS CARRERAS EDUCATIVAS DESCUIDAN SU FORMA-
CIÓN EN VALORES, ACTITUDES Y APTITUDES; DESCONOCEN LOS PROBLEMAS DE
SU PROFESIÓN; SON INDIFERENTES CON SU PROPIA REALIDAD; TIENEN ESCASA
COMPRENSIÓN DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y DE INTERAPRENDIZAJE, SITUA-
CIÓN QUE HA LIMITADO SU PARTICIPACIÓN ACTIVA, CRÍTICA Y CREATIVA EN LOS
PROCESOS DE DESARROLLO LOCAL, PROVINCIAL Y NACIONAL POR LO QUE SE
HACE NECESARIO, FORMAR PROFESIONALES FUNDAMENTADOS EN LO FILOSÓFI-
CO, SOCIOLÓGICO, PSICOPEDAGÓGICO, QUE LE PERMITAN ENTENDER, CONOCER,
ANALIZAR, COMPRENDER Y SISTEMATIZAR, LOS PROBLEMAS DEL CAMPO DE LA
PROFESIÓN.
5. OBJETIVOS
5.1. OBJETIVO GENERAL
• Proporcionar a los estudiantes las bases teórico - conceptuales y metodológico -
técnicas acerca de la filosofía, la sociología, la psicopedagogía y la didáctica, para
que se conviertan en agentes de cambio en los procesos socio - cultural, educativo,
curricular y del aprendizaje.
5.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer y aplicar los procesos de la investigación científica al estudio de los
problemas derivados del Objeto de Transformación del módulo.
Fomentar la práctica de principios y valores sociales, éticos, estéticos e intelectuales
que posibiliten la excelencia académica para su práctica profesional.
Comprender y aplicar los fundamentos teórico-conceptuales básicos de la filosofía
materialista dialéctica en el ejercicio de la docencia.
Empleo de teorías sociológicas y psicopedagógicas en la docencia para el logro
de aprendizajes.
Analizar y estudiar los fundamentos teórico-conceptuales básicos de la formación
del profesional de la carrera.
Proponer lineamientos alternativos de solución a la problemática abordada.
6. PRÁCTICAS SOCIALES
Los estudiantes, en el desarrollo del módulo y con la participación del docente coordinador:
- Desarrollo y emponderamiento de una concepción científica y dialéctico materialista de

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 6
la realidad y conocimiento de las principales corrientes filosóficas contemporáneas, en
torno al proceso de construcción del conocimiento y la aplicación de los principios filosóficos
en la educación y el proceso de aprendizaje.
- Conocen y cuestionan las principales teorías de interpretación de la educación como
fenómeno social y asumen una de ellas que la consideren alternativa y transformadora,
como por ejemplo la teoría de la reproducción y de la resistencia.
- Comprenden y justiprecian las principales corrientes psicopedagógicas contemporáneas
y asumen una de ellas que consideren pertinentes con el SAMOT como propuesta política,
académica y pedagógica.
- Conocen nociones básicas de didáctica general.
- Visitan instituciones educativas de la ciudad de Loja, para observar la influencia de la
fundamentación filosófica, sociológica, psicopedagógica y didáctica en el ejercicio de las
prácticas profesionales docentes.
- Participan en eventos académicos, culturales y científicos que organiza la Universidad
Nacional de Loja y otros eventos relacionados con la carrera de educación básica.
- Hacen lecturas de la realidad concreta en torno a la fundamentación filosófica, sociológica,
psicopedagógica y didáctica del ejercicio docente, para extraer datos e información
empírica respecto de sus principales problemáticas.
- Manejan con propiedad información bibliográfica documental adicional en torno al objeto
de transformación y proceso de investigación formativa previstas en el módulo.
- Conocen, interpretan y caracterizan la problemática que aborda el módulo y que alude a
la fundamentación filosófica, sociológica, psicopedagógica y didáctica de la práctica docente.
- Elaboran y aplican instrumentos de investigación científica como guía de entrevistas,
cuestionarios y guías de observación, para recabar información en torno a la fundamentación
filosófica, sociológica, psicopedagógica y didáctica del ejercicio docente.
- Organizan, analizan e interpretan los datos empíricos de la problemática de la práctica
docente en educación básica en las instituciones educativas investigadas, con apoyo en
los fundamentos teóricos del módulo e información bibliográfica adicional.
- Elaboran conclusiones, redactan informes y proponen posibles soluciones a las problemáticas
educativas investigadas.
7. PROCESO INVESTIGATIVO
Para la operativización del módulo se priorizarán las técnicas y estrategias del aprendizaje
activo y grupal, en una conjunción de prácticas y haceres que permitan la aprehensión, recreación
y generación de conocimientos, vinculando las funciones básicas de la Universidad
Nacional de Loja, como son: la Investigación-Desarrollo, la Formación de Recursos Humanos
y la Vinculación con la Colectividad, que interactúan como apoyos para la obtención de
aprendizajes.
El módulo dos constituye la iniciación de la formación profesional para el ejercicio de la docencia,
el mismo que proporciona al estudiante los elementos mínimos necesarios para emprender
en el proceso de investigación formativa, el cual se constituye en el núcleo de la
formación universitaria en el contexto del Sistema Académico Modular por Objetos de Transformación
vigente en la Universidad Nacional de Loja.

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 7
La problemática que aborda el módulo y que se encuentra explicitada en el Objeto de Transformación
será trabajada a través de un proceso de investigación, que contempla tres momentos,
dialécticamente interrelacionados entre sí:
PRIMER MOMENTO
Acercamiento a la realidad sobre los fundamentos básicos de la formación profesional.
ACCIONES
1. Planificación, organización y fundamentación del proceso de investigación
2. Identificación del sector, población y muestra a investigarse
3. Puesta en común de indicadores de los fundamentos básicos de la formación profesional
en la carrera de Educación Básica.
4. Recolección de información empírica
5. Organización, procesamiento, análisis, interpretación, y presentación de resultados.
6. Caracterización y descripción de la problemática de los fundamentos básicos de la formación
profesional.
7. Socialización de resultados del primer momento.
SEGUNDO MOMENTO
Fundamentación teórica de la problemática: fundamentos básicos de la formación
profesional en la carrera de Educación Básica.
ACCIONES
1. Análisis crítico de la problemática de la realidad social, la educación, el arte y la comunicación,
en las dimensiones socio-económicas, ideológico-políticas, históricoculturales,
científico-técnicas y medio-ambientales en función de los elementos teóricos
del modulo.
2. Contrastación e interpretación de la información en base a los datos empíricos obtenidos
desde la realidad en la que se desenvuelve la problemática, con los fundamentos
teóricos.
3. Elaboración de conclusiones
4. Socialización de resultados del segundo momento
TERCER MOMENTO
Construcción de estrategias alternativas de solución a la problemática investigada.
ACCIONES
1. Construcción de posibles alternativas de solución a la problemática investigada.
2. Elaboración y presentación del informe final de la investigación.
3. Socialización de los resultados de la investigación.
8. REFERENTES TEÓRICO-PRÁCTICOS

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 8
1. Programa del módulo.
2. Nociones básicas de investigación. Métodos de investigación
3. Fundamentos filosóficos.
3.1. La filosofía como ciencia
3.2. La filosofía, punto de partida de las ciencias particulares
3.3. Principales corrientes de la filosofía contemporánea.
3.4. La dialéctica materialista.
3.5. Leyes de la dialéctica.
3.6. Teoría del conocimiento de la dialéctica materialista
3.7. Fines de la educación
3.8. Educación en valores
3.9. Enseñar valores o desarrollar el pensamiento crítico
3.10. Aspectos generales de la educación.
3.11. La práctica educativa en la antigüedad y en la edad media
3.12. La nueva escuela y el modelo activista
4. Fundamentos sociológicos.
4.1. Teoría de la base y la superestructura.
4.2. La realidad educativa ecuatoriana
5. Fundamentos pedagógicos
5.1. La pedagogía tradicional y los modelos instruccionales
5.2. Pedagogía tradicional
5.3. Pedagogía conductista
5.4. La nueva escuela y el modelo activista
5.5. Escuelas pedagógicas
5.6. Actuales paradigmas del aprendizaje
- Teoría del aprendizaje conceptual
- Constructivismo
- Cognoscitivismo
- Modelo pedagógico marxista
6. Fundamentos didácticos
6.1. La didáctica
7. El Plan Decenal del Ministerio de Educación
8. Las Competencias
9. METODOLOGÍA
Para el desarrollo del módulo se prioriza el empleo del método científico, la metodología del
trabajo grupal, las técnicas y estrategias del aprendizaje activo, en relación a las prácticas y
haceres que permitan la aprehensión, recreación y generación de conocimientos, en función
de: la Investigación-Desarrollo, la Formación de Recursos Humanos y la Vinculación con la
Colectividad, que interactúan en la obtención de aprendizajes, considerando como eje dinamizador
el proceso de investigación que será abordado en los tres momentos constantes a
continuación y en la matriz del módulo:
El primer momento, con cuarenta y tres (43) días laborables, permitirá realizar la problemati-

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 9
zación, abordando para el efecto los contenidos y fundamentos teóricos pertinentes sobre la
formación profesional; realizar el sondeo mediante la aplicación de técnicas de investigación
de campo (encuestas, entrevistas y observaciones) que permitan acercarse a la realidad
y obtener información empírica para el planteamiento y formulación del problema; se
justificará y elaborarán los objetivos.
El segundo momento, con treinta (30) días laborables, permitirá construir el marco teóricoconceptual,
plantear hipótesis y diseñar la metodología.
El tercer momento, con veintisiete (27) días laborables, permitirá: construir y aplicar los instrumentos;
efectuar el procesamiento de la información para verificar las hipótesis, la elaboración
de las conclusiones y alternativas; y, la redacción del informe final.
10. PRODUCTOS ACREDITABLES
Los productos acreditables del módulo son el resultado del proceso académico-investigativo,
que serán evaluados, acreditados y calificados en forma permanente, sistemática e integral,
mediante las evidencias de aprendizaje logradas a través del conjunto de estrategias didácticas
planificadas en el módulo:
• El primer momento, el informe escrito sobre la problematización y socialización.
• El segundo momento, el informe escrito sobre la elaboración del marco teórico conceptual,
formulación de hipótesis; diseño metodológico; y, la socialización.
• El del tercer momento, el informe del trabajo de campo; el procesamiento de la información;
el análisis e interpretación; las conclusiones; las alternativas; y, la socialización.
11. EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y CALIFICACIÓN
La evaluación será procesual y permanente, a través de estrategias metodológicas, que
permitan el análisis crítico y valorativo, para reorientar las actividades del módulo, asesorar
la investigación y retroalimentar el interaprendizaje.
Para la acreditación del módulo, el estudiante debe cumplir con todas las actividades planificadas
para cada uno de los momentos del proceso investigativo y se tomarán en cuenta los
siguientes parámetros:
1. Trabajos escritos: reportes, ensayos de contenidos teóricos, elaboración del informe final;
2. Participación individual y grupal;
3. Avance del proceso de investigación; y,
4. Socialización.
La calificación será la sumatoria de las valoraciones efectuadas a los procesos señalados
anteriormente, en la escala de 0 a 10 puntos, lo que permitirá cumplir con la normatividad
institucional, para aprobar el módulo de requiere de la calificación mínima de 7,00.

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 10
Se asumirá en referencia a dos aspectos:
• El domino de conocimientos teórico-prácticos
• La investigación del módulo
Dentro de estos aspectos se considerarán los siguientes elementos:
Dominio de los conocimientos teórico-prácticos.
Manejo de los contenidos teórico-prácticos estudiados en los diferentes momentos
del módulo, se evidenciará mediante:
Pruebas de conocimientos orales y escritas
Ensayos, demostraciones y exposiciones
Participación individual y grupal referida a:
Contribución oportuna, pertinente y fundamentada.
La investigación del módulo su desarrollo y sustentación.
Informes de avances de la investigación (incluye constatación de recopilación de datos)
Informe final de cada momento de la investigación
Sustentación individual y grupal del informe final
Para la evaluación, acreditación calificación de los informes de investigación se considerarán:
• La estructura del informe
• La coherencia entre sus elementos
• La fundamentación científica-técnica
• La rigurosidad del trabajo de campo
• La calidad de la discusión y las conclusiones
• La claridad en la redacción
• La sustentación de la investigación del módulo se evaluará-calificará teniendo en cuenta:
• El dominio de la temática
• La claridad en la exposición de los resultados
• La capacidad de resolver inquietudes
• Los materiales de apoyo para la exposición
CALIFICACIÓN
La calificación final del módulo será el promedio de los conocimientos teórico-prácticos adquiridos
y del desarrollo y sustentación del trabajo de investigación y, se expresará cuantitativamente
los resultados de la evaluación-acreditación, en una escala de 1 a 10 puntos.
12. BIBLIOGRAFÍA
1. CARRASCO. B: Adrián. et. al. Nación, Cultura Nacional y Literatura en el Ecuador, en
Revista IDIS No. 16 Nov. 1986, pp. 215-216.
2. CIESPAL, El Taller de Comunicación Comunitaria, Manuales Didácticos CIESPAL,
Quito, Ecuador, 1983

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 11
3. GALLEGO GIL, Domingo J. y GARCIA, Catalina M. Alonso. El profesor ante los medios
de comunicación
4. GARCIA NOVELL, Francisco. Educación para la comunicación
5. GUAYLLAS G. Javier y otros, La Investigación en el Sistema Académico Modular pro
Objetos de Transformación “SAMOT”.- Revisar Nro. 2 del Nivel de Formación Básica
Universitaria, UNL, mayo de 2000, Loja-Ecuador. pp. 36 -47.
6. IÑIGUEZ C. José y otros. Clases y lucha de clases
7. IÑIGUEZ, José y otros. Propuesta propagandística para las elecciones de Loja en
1996, Tesis de Grado, Loja, 1994.
8. 8. KONSTANTINOV. F.V. El Materialismo Histórico, Ediciones Grijalbo, Barcelona,
España, 1978.
9. MATTELART, Armand. Utopía y Realidades del Vínculo Global, Revista Diálogos, Nro.
50, FALAFACS, Lima, Perú, 1997.
10. INISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA. 1992. Teorías del Aprendizaje en Fundamentos
Psicopedagógicos del Proceso Enseñanza-Aprendizaje, Quito
11. POLITZER, Georges. Elementos Básicos de Filosofía, Editorial Mercurio, Lima, Perú.
12. PRADO, Emili. Gran Almacén Universal Virtual, Revista Diálogos de la Comunicación,
Publicación FELAFACS, Nro. 49, Lima, Perú, 1997
13. QUEZADA, Froilan F. Algunas Reflexiones en torno a la Cultura
14. SANCHEZ VASQUEZ, Adolfo “las ideas estéticas de Marx”, Edit. Pue blo y Educación,
La Habana 1990, pp. 162 .175
15. VILLARROEL. Jorge. Fundamentos Sociológicos en Didáctica. Edición Particular. Ibarra.
16. VILLARROEL. Jorge. Fundamentos Pedagógicos en Didáctica. Edición Particular. Ibarra.
17. WORRINGE., Wilhelm. Problemática del arte contemporáneo. Ed. Nueva Visión, Buenos
Aires, 1958, p. 9.
18. ZIRES, Margarita. Más allá de las concepciones sobre la globalización cultural y el
aislamiento de las culturas locales, Revista Diálogos Nro. 48, Publicación FELAFACS,
Lima, Perú, 1997

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 12
MATRIZ DEL MÓDULO
PRIMER MOMENTO
Acercamiento a la realidad
DURACIÓN: 43 días
PERÍO-
DOS
2011-03-
09
2011-05-
10
PROCESO DE
INVESTIGACIÓN
Acercamiento
a la realidad:
fundamentos
básicos de la
• Análisis crítico de
la pertinencia e
impacto de la
problemática.
ESTRATEGIAS
DE
INVESTIGACIÓN
pro-
formación
fesional
• Recolección y • Contrastación
análisis de datos de elementos
empíricos obtenido
desde la tos empíricos.
teóricos con da-
realidad en la
que se desenvuelve
la problemática.
• Contrastación de
los elementos
teóricos manejados
en los contenidos
del módulo
con los datos
empíricos obtenidos
de la realidad.
• Elaboración de
instrumentos.
• Recolección
• Organización.
• Procesamiento
• Análisis; e,
• Interpretación
de información
de campo.
REFERENTE
TEÓRICO
Programa del módulo.
Nociones básicas de
investigación. Métodos
de investigación
Fundamentos filosóficos.
Fundamentos sociológicos.
Fundamentos pedagógicos
La pedagogía tradicional
y los modelos
instruccionales
Pedagogía tradicional
Pedagogía conductista
La nueva escuela y
el modelo activista
Escuelas pedagógicas
ESTRATEGIAS
ACADÉMICAS
• Encuadre
módulo
del
• Evaluación diagnóstica
• Análisis de contenidos.
• Debates.
• Plenarias.
• Elaboración del
informe del primer
momento.
EVALUA-
CIÓN
• Participación
individual
• Participación
grupal
• Presentación
de reportes
individuales
y grupales.
• Presentación
del informe
escrito.

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 13
SEGUNDO MOMENTO
Fundamentación teórica de la problemática: fundamentos básicos de la formación
profesional en la carrera de físico-matemáticas.
DURACIÓN: 30 días
PERÍODOS
PROCESO DE
INVESTIGACIÓN
Fundamentación
teórica de la problemática:
fundamentos
básicos de
la formación profesional
en la carrera
de físicomatemáticas
ESTRATEGIAS
DE
INVESTIGACIÓN
• Análisis e interpretación
de la
información teórica.
• En relación con • Fundamentación
2011-05-11 las proyecciones
teórica de la proles
institucionablemática.
y a las necesidades
sociales.
• Caracterización • Construcción del
de la problemática
marco teórico del
para el me-
proceso investi-
joramiento de la gativo.
2011-06-22 calidad de la
educación a nivel
local, regional
y nacional
• Explicación de
la problemática
a la luz de los
elementos teóricos
manejados
en el módulo.
REFERENTE
TEÓRICO
Actuales paradigmas
del aprendizaje
Fundamentos
didácticos
La didáctica
ESTRATEGIAS
ACADÉMICAS EVALUACIÓN
Estudio de
contenidos.
• Revisión bibliográfica
y
documental
complementaria.
• Debates
• Plenarias
• Elaboración
del informe del
mo-
segundo
mento.
• Participación
individual
• Participación
grupal
• Presentación
de reportes
individuales
y grupales.
• Presentación
del informe
escrito del
segundo
momento

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 14
TERCER MOMENTO
Construcción de estrategias alternativas
DURACIÓN: 27 días
PERÍODOS
2011-06-23
2011-07-29
ESTRATEGIAS
PROCESO DE
DE
INVESTIGACIÓN
INVESTIGACIÓN
Elaboración
Informe final
de
• Construcción
de estrategias
alternativas.
• Socialización
de resultados.
REFERENTE
TEÓRICO
El Plan Decenal
del Ministerio
de Educación
Las Competencias
ESTRATEGIAS
ACADÉMICAS EVALUACIÓN
• Análisis de
contenidos.
• Revisión bibliográfica
documental
complementaria
• Debates
• Plenarias
• Informe final
de investigación.
• Socialización
de resultados

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 219
PRIMER
MOMENTO
• Fundamentos filosóficos.
o La filosofía como ciencia
o La filosofía, punto de partida de las ciencias particulares
o Principales corrientes de la filosofía contemporánea.
o La dialéctica materialista.
o Leyes de la dialéctica.
o Teoría del conocimiento de la dialéctica materialista
o Fines de la educación
o Educación en valores
o Enseñar valores o desarrollar el pensamiento crítico
o Aspectos generales de la educación.
o La práctica educativa en la antigüedad y en la edad media
o La nueva escuela y el modelo activista
• Fundamentos sociológicos.
o Teoría de la base y la superestructura.
o La realidad educativa ecuatoriana
• Fundamentos pedagógicos
o La pedagogía tradicional y los modelos instruccionales
o Pedagogía tradicional
o Pedagogía conductista
o La nueva escuela y el modelo activista
o Escuelas pedagógicas
• La realidad educativa.
• Fundamentos pedagógicos
• Escuelas pedagógicas

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 219
3. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS.
3.1. La Filosofía como ciencia.
Filosofía etimológicamente significa “amor a la sabiduría”. Es la ciencia que se ocupa del
estudio de las leyes más generales de la naturaleza, la sociedad y el conocimiento. La filosofía
es una forma de conciencia social que está determinada por las relaciones económicas de la
sociedad.
El término filosofía fue utilizado por vez primera por Pitágoras (580 a 500 años a. de n. e.) en
calidad de ciencia especial, pero lo introdujo por primera vez, en sentido apropiado, como conocimiento
general, el filósofo griego Platón (428 a 347 años a. de n. e.). En Europa el pensamiento
filosófico surge en la época del esclavismo, con las concepciones materialistas ingenuas
del mundo y de la vida, en Grecia. Pero la filosofía había surgido en la India, 1500 años
antes de nuestra era; en China desde 800 años a. de n. e.; en Babilonia, 300 años a. de n. e.;
en Egipto, 4 mil años a. de n. e.
Más tarde, en la Edad Media europea, la filosofía se convierte en un apéndice de la teología,
adquiere una connotación mitológica mezclada con supersticiones, magia y dogmatismo. La
filosofía idealista del Medioevo se encontraba en lucha abierta con la concepción materialista,
lo que tuvo incidencia directa sobre la ciencia que, durante toda la Edad Media se estancó e
incluso se perdió. Por eso es que a toda la Edad Media se la ha denominado "La noche más
negra de la humanidad".
En la lucha entre el idealismo y el materialismo, entre los dogmas y la ciencia, hubo algunas
víctimas, que a manera de ejemplo citamos los casos de Galileo Galilei y Nicolás Copérnico,
quienes fueron perseguidos y ejecutados por defender la teoría heliocéntrica en contra de la
tradición geocéntrica aristotélica. Al declinar el feudalismo, en la lucha encarnizada entre la
escolástica y el pensamiento liberal, se impone el segundo en forma de materialismo mecanicista,
que propicia el desarrollo, especialmente de las ciencias naturales y formales.
Pero ya en los siglos XIX y XX, el pensamiento liberal o burgués se había convertido en reaccionario,
conservador y opuesto al avance científico, de manera especial en el campo de las
ciencias sociales. Es en estas condiciones que la humanidad da a luz el materialismo dialéctico
(sistematizado por Marx, y Engels) que ha permitido el avance del conocimiento científico y
cambios de estructuras socioeconómicas en algunos países de la tierra.
De tal manera que el materialismo para avanzar a su sitial científico actual, ha tenido que
mantener una implacable lucha contra la posición idealista y neo-idealista (existencialismo,
positivismo, neopositivismo, racionalismo etc.).
Mientras el materialismo dialéctico y el materialismo histórico representan la concepción científica
del mundo, el idealismo es la concepción no científica. La filosofía científica es un sistema
de ideas, conceptos y representaciones sobre la naturaleza, la sociedad, el hombre y su lugar

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en el mundo. Se opone a la filosofía no científica, a la filosofía basada en el conocimiento espontáneo
del mundo, a la deformación artificial del mundo y de la vida, a las concepciones
falsas de todo tipo, a las representaciones míticas y religiosas de la realidad.
3.2. LA FILOSOFÍA, PUNTO DE PARTIDA DE LAS CIENCIAS PARTICULARES.
“Algunos representantes de la moderna filosofía burguesa (los llamados positivistas), niegan
la importancia que tiene la filosofía, la concepción científica del mundo para el desarrollo de la
ciencia y tergiversan la esencia de la interdependencia de la ciencia y la filosofía. Al manifestar
bajo el signo del saber “positivo” (aplicado), apartan la filosofía de la ciencia, procurando
demostrar que la ciencia no necesita filosofía alguna". Otto Kussinen.
Muchas personas, incluso algunas con formación universitaria, alegan que el científico naturalista
y el científico social, no tienen necesidad alguna de recurrir a la filosofía para orientar
su producción intelectual. Se trata de personas que obtuvieron un título universitario pero
que no están en capacidad de realizar investigación científica y generar algo nuevo para la
humanidad. Son profesionales que desempeñan su labor casi a ciegas, reproduciendo determinadas
técnicas, memorizando publicaciones, pero nunca han hecho investigación
científica, único medio de descubrir cosas nuevas. Son ese tipo de personas los que señalan
que el aprendizaje de la filosofía por un estudiante de cualesquier nivel del sistema educativo,
es una pérdida de tiempo.
Ese mismo postulado aparentemente inocente, encierra una concepción filosófica dominante
en la sociedad capitalista. Se trata de posturas filosóficas impulsadas por los ideólogos de
las clases dominantes, bajo formas como: positivismo, neopositivismo, empirismo. Respecto
a este asunto, el eminente físico alemán, Premio Novel, en su obra “Mi vida y mis puntos de
vista” señala: “En lo concerniente a la filosofía, todo científico naturalista moderno, está profundamente
convencido de que su trabajo se entrelaza íntimamente con la filosofía y sin un
serio conocimiento de la literatura filosófica, su trabajo será vano”.
Esta es una de las razones para que las propuestas pedagógicas alternativas postulen
avanzar en el aprendizaje, desde los conocimientos más generales (filosóficos) a los problemas
particulares, cada vez más específicos, relacionados con las prácticas profesionales.
También, por la misma razón, postulan vincular sólidamente la filosofía y la ciencia, ya que
para el materialismo dialéctico “las ciencias sin filosofía serían bárbaras y devastadoras, del
mismo modo que las filosofía sin las ciencias sería una flor estéril”. La vinculación de la filosofía
con las ciencias particulares es de tal importancia que se plantea que “hay que mirar el
árbol sin perder la perspectiva del bosque”.
Conviene señalar la filosofía es punto de partida de las ciencias particulares porque, mientras
la filosofía científica se ocupa del estudio de las leyes más generales que rigen el desarrollo
de los fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el conocimiento, las ciencias particulares
estudian las leyes del desarrollo de aspectos concretos de la realidad. La filosofía científica
tiene por objeto dar una explicación racional a los problemas más generales del mundo, razón

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por la que progresa a la par con las ciencias particulares, puesto que a ellas sirve, en ellas se
apoya y evoluciona con las mismas.
Insistimos que la filosofía científica está indisolublemente ligada a las ciencias particulares
sean del área social, natural o formal. Como filosofía aporta los elementos teóricos que direccionan
la construcción y enriquecimiento de las ciencias particulares y, a su vez, la filosofía
científica se nutre de estas para su desarrollo. De tal manera que, entre la filosofía y
las ciencias particulares se produce una acción y condicionamiento mutuos: una acción de la
filosofía sobre las ciencias particulares y de éstas hacia aquella. No es posible el desarrollo
de una sin las otras. Son inseparables.
3.2 PRINCIPALES CORRIENTES DE LA FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA.
MATERIALISMO E IDEALISMO
En la naturaleza, en el universo en que vivimos, nos encontramos con una infinita cantidad
de objetos, fenómenos y procesos de origen material (átomos, moléculas, arena, animales,
vegetales, planetas, mareas, trombas, viento, evolución de las especies, desertización del
planeta, etc.), los mismos que están formados por materia o son manifestaciones de ésta.
La materia, básicamente se caracteriza porque:
1. Existe fuera y en forma independiente de la conciencia, del pensamiento del hombre.
2. Tiene existencia objetiva en el tiempo y en el espacio.
3. Puede ser percibida directamente por nuestros sentidos o con la ayuda de aparatos que
optimizan las percepciones, como el microscopio, telescopio, rayos X, etc.
4. Se encuentra en proceso incesante de cambio y transformación, de superación de lo
viejo por lo nuevo, con sujeción a leyes naturales.
La gran variedad de objetos, fenómenos y procesos que se encuentran en la naturaleza,
representan diversas formas de manifestación de la materia en desarrollo. La materia es la
fuente y la causa, a la vez, de todos los objetos y fenómenos de la naturaleza, puesto que
todo lo existente se compone de materia o es engendrado por ella. Un principio irrefutable
de la física sostiene que en la naturaleza no se crea ni se destruye nada, todo se transforma.
Consecuentemente, la materia es eterna, no puede ser creada ni destruida por nada,
ni por nadie, pero se puede transformar y de hecho toda la materia existente se transforma,
ya sea por la acción de agentes externos o por la autodinamia sujeta a leyes naturales objetivas.
(Ejemplos: el niño, por acción del tiempo, los nutrientes, la disimilación y otros factores
se convierte en adolescente primero, luego en adulto y finalmente muere; una semilla en
adecuadas condiciones de calor, humedad y minerales, se transforma en una planta; las
estrellas, entre ellas el sol, por efecto de su propia dinamia, a través de los siglos de existencia,
pierden la luz y el calor y desaparecen como tales, para convertirse en cuerpos celestes
diferentes). De tal manera que, en la naturaleza, en la sociedad, en el conocimiento,
nada es definitivo, nada es eterno, nada permanece quieto e inmóvil, sino que se halla so-

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metido a permanentes procesos de transformación, de desarrollo.
Aparte de los objetos, fenómenos y procesos de naturaleza material, también existen otros
de orden inmaterial, como los pensamientos, ideas, emociones, sentimientos, deseos, pasiones,
etc. Los fenómenos de evidencia inmaterial, al contrario de los objetos materiales, no
pueden ser percibidos fidedignamente por medio de nuestros sentidos, no existen fuera y en
forma independiente de la conciencia humana, ni tampoco tienen existencia objetiva a pesar
de constituir una realidad. A este grupo de fenómenos se los denomina ideales.
A más de los fenómenos materiales y de los ideales, no hay ni la más lejana posibilidad de
la existencia de un tercer grupo, puesto que, todas las manifestaciones de la realidad existente,
o son objetos, fenómenos o procesos de índole material, o son de naturaleza ideal.
¿Qué más puede existir que no sea materia o idea?. Nada, definitivamente nada. No hay
otra posibilidad. Podemos hacer un listado amplio de objetos y fenómenos, pero éstos, o son
materiales o son ideales.
Con estas anotaciones previas podemos señalar que el problema básico o fundamental de
la filosofía radica en establecer el vínculo o nexo existente entre los fenómenos materiales y
los fenómenos ideales, o lo que es lo mismo, determinar la relación que existe entre el ser y
el pensar, entre la materia y la conciencia, entre lo material y lo inmaterial. El problema principal
de la filosofía puede formularse de la siguiente manera: entre la materia y la idea,
¿qué es lo primario, qué es lo principal?
Frente al problema planteado únicamente hay la posibilidad de dos respuestas y nada más
que dos. Estas las delineamos a continuación:
PRIMERA RESPUESTA: uno de los dos grupos en que, desde tiempos remotos y hasta la
actualidad, se ha dividido la humanidad frente al problema filosófico capital, sostiene que la
materia, el ser, las cosas, la naturaleza, son lo primario, lo principal y que la idea, la conciencia,
el pensamiento, los sentimientos, es lo secundario, lo derivado. Quienes dan esta
respuesta se alinean en el campo del materialismo y las personas que así conciben al
mundo son materialistas. Los materialistas, confirmados por la ciencia particular, sostienen
que:
1). Todos los fenómenos ideales como el pensamiento, la conciencia, los anhelos, etc., son
productos del funcionamiento del cerebro humano que tiene a los órganos de los sentidos
como receptores de las impresiones del medio. El cerebro y los órganos de los sentidos,
es obvio, están formados por materia;
2). El cerebro humano, cuya corteza está constituida por millones de células nerviosas o
neuronas, es la materia más altamente desarrollada y organizada que exista en la naturaleza.
En él se originan algunos fenómenos inmateriales. Las neuronas cerebrales tienen
capacidad de excitarse y de propagar el impulso nervioso a otras neuronas. En la
superficie de las neuronas se encuentran las dendritas encargadas de la recepción de
las impresiones del medio, mientras que las neuritas se encargan de reaccionar, de dar

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las respuestas adecuadas a los estímulos recibidos. Las respuestas cerebrales son
fenómenos inmateriales;
3). Antes de la existencia de la materia pensante, antes de la existencia del hombre y su
cerebro, ya existió la materia inorgánica, primero, la orgánica luego y, después de una
evolución que se tomó miles de millones de años, surgió el hombre con capacidad para
pensar. El universo material surgió hace 20 mil millones de años, mientras que el hombre
emerge en la faz de la tierra después de un prolongado proceso evolutivo, a partir de
especies animales inferiores hace sólo alrededor de un millón de años.
SEGUNDA RESPUESTA: El otro grupo de la humanidad señala que lo primario, lo principal
es la idea, son los pensamientos, los sentimientos, mientras que lo secundario es la materia,
la naturaleza, las cosas. Quienes opinan de esta forma se ubican en el campo del idealismo.
Las personas que así conciben al mundo son los idealistas. Éstos señalan que una
idea universal preexistente y eterna, engendró el mundo material y que la existencia de éste
se debe precisamente a la esencia de nuestras ideas. Si el pensamiento, las ideas, no existieran
- según ellos- la presencia de la materia es imposible.
Frente a estas dos respuestas, ante estas dos posturas filosóficas, el lector adoptará aquella
que su racionalidad, su vida experiencial, su sentido común le aconseje, lo que tendrá hondas
repercusiones en todos los pensamientos y acciones particulares: en la concepción del
mundo, la vida y la sociedad; las consideraciones respecto a fenómenos de la naturaleza y
la sociedad, en las opiniones y acciones que se den a favor o en contra el sistema socioeconómico
imperante. Además, también tienen profundas repercusiones en la formación intelectual,
por lo que, lo más conveniente es que los estudiantes opten por la concepción científica
del mundo, por la filosofía materialista dialéctica que orienta al hombre a conocer al
mundo libre de dogmas y prejuicios. La Universidad tiene la obligación de orientar al estudiante
por los senderos de la ciencia, pero no puede imponer a nadie la manera de pensar.
Si alguien no cree en la ciencia, optar por una carrera universitaria viene a constituir una
necedad. Pero al final es cosa de cada estudiante, igual que cosa personal es la actitud cobarde
de los suicidas.
IDEALISMO OBJETIVO E IDEALISMO SUBJETIVO
Los partidarios del idealismo filosófico se dividen en dos variantes: los idealistas subjetivos y
los idealistas objetivos.
El idealismo subjetivo es una corriente filosófica que señala que no es posible la existencia
del mundo objetivo al margen de la actividad cognoscitiva y de los medios de conocimiento
del hombre; es decir, de los órganos de los sentidos. Según los idealistas subjetivos, las cosas,
la naturaleza, el ser, no pueden existir al margen del sujeto que piensa. Entre los máximos
exponentes clásicos de esta corriente filosófica están el obispo irlandés George Berkeley
(1685 – 1753), el alemán Jorge Guillermo Federico Hegel (1770 – 1831) y el austríaco
Ernet Mach (1838 - 1916).

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El idealismo subjetivo niega enfáticamente la existencia del mundo material, (el mundo no
existe, dicen) y defienden la creencia de que los objetos, fenómenos y procesos materiales
son simples productos de la imaginación y de la fantasía del hombre. O sea que, el nevado
Cotopaxi, el río Amazonas, por ejemplo, no existen si no pensamos en ellos. ¡Absurdo¡
¿Verdad? A continuación reproducimos una anécdota interesante: un materialista londinense,
convencido de la existencia de la materia, desafió a Berkeley a probar su postulado idealista
de que la materia no existe. Le pidió al obispo se tendiera en una calle de Londres para
pasar sobre él una carreta. Berkeley se negó a demostrar que la carreta no existía, no quiso
demostrar en la práctica la veracidad de sus afirmaciones en el campo filosófico.
Dagoberto Runes manifiesta que el subjetivismo es "Forma de idealismo que sostiene que el
yo individual del filósofo solipsista es la totalidad de la realidad y que el mundo externo y las
demás personas son meras representaciones de este yo y no tienen existencia independiente"
1
Rafael Poma Neira, en su obra “Curso de Sociología General”, dice que: "El idealismo subjetivo
se oculta en subterfugios y abstracciones para no parecer idealismo. Se presenta de
diferentes modos. En última instancia considera el objeto (el mundo que nos rodea) como
resultado y producto de la actividad del sujeto entendido, a su vez, como ser o sustancia
puramente ideal. El objeto es sólo un conjunto de estados síquicos del sujeto". 2
El subjetivismo desemboca en una forma extrema de idealismo llamado solipsismo, que se
traduce como “solo existo yo mismo”, o "únicamente yo existo". Dagoberto Runes en su Diccionario
de Filosofía, dice que el solipsismo es "Doctrina epistemológica que considera el yo
individual y sus estados como el único punto de partida legítimo de toda construcción filosófica".
El idealismo objetivo, a decir de Platón, (filósofo griego: 428 a 341 años a. de n. e.) su
máximo representante, lo único que tiene existencia objetiva es la idea y, por tanto, los objetos
no son más que reflejos del mundo de las ideas. Platón opone al mundo de los objetos y
fenómenos (a los que califica de “pasajeras formas de una realidad superior”), el mundo de
las ideas que son “eternas e inmutables arquetipos (modelos), que son por naturaleza innatos”.
Rafael Poma Neira, en lo que respecta al idealismo objetivo, dice que éste considera que lo
primario, lo más importante es el espíritu y lo derivado es la materia. Pero el espíritu primario
no es personal, sino el "espíritu universal", Dios. Además, los hombres tienen conciencia
porque tienen espíritu que es engendrado por Dios. Este espíritu divino engendrado en cada
persona es lo que nos da vida, es eterno, en cada persona se llama "alma" y se separa del
cuerpo al momento de la muerte. Este tipo de idealismo sirve de fundamento a todas las
religiones.
1 RUNES, Dagoberto. Diccionario de Filosofía. P. 352.
2 POMA NEIRA, Rafael es docente del Área Jurídica, Social y Administrativa de la Universidad Nacional de Loja. En las páginas
20 y 21 de la obra citada, define con acierto el carácter del idealismo objetivo y del idealismo subjetivo.

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El idealismo, ratificamos, está indisolublemente ligado a las diversas religiones y, por razones
económicas, políticas e ideológicas, la Iglesia y las clases dominantes están férreamente
unidas en torno al poder político del Estado, para defender sus intereses económicos y
para proteger el sistema socioeconómico que les favorece (en nuestro caso el capitalismo).
Entre el idealismo y el materialismo se ha dado una encarnizada lucha desde los tiempos
del esclavismo, o sea desde que la sociedad se dividió en clases antagónicas. Esta lucha
filosófica se ha trasladado al campo social en forma de lucha de clases. Esta lucha se ha
puesto y se pone de manifiesto en tres planos: económico, político e ideológico.
En el plano económico, las clases dominantes luchan por incrementar sus riquezas y las
clases dominadas por disminuir las penurias de sus condiciones de existencia. Pero si las
clases dominantes se benefician, las clases dominadas se perjudican y viceversa. Esto se
debe a que entre las dos clases fundamentales de una sociedad de clases, sus intereses
son mutuamente excluyentes.
La lucha política surge cuando las clases de una sociedad se enfrentan por mantener, controlar
o tomar el poder político del Estado. La lucha por el control del poder del Estado tiene
relación directa con los intereses económicos, porque los explotadores no pueden mantener
su poder económico sin el poder político, ni las clases dominadas pueden defender sus intereses
sin tener el Estado en sus manos. De manera que, la lucha política, la actividad política,
son inherentes no sólo a las clases dominantes, sino a los sectores sociales dominados.
Aristóteles decía que el hombre es un animal político.
La lucha ideológica se expresa en la batalla entre las clases antagónicas al nivel de las diferentes
y opuestas concepciones que genera cada una de ellas en la vida económica, social,
política, filosófica y, de manera más amplia, en el mundo objetivo. Hoy, en mayor grado que
antes, las clases dominantes han comprendido la importancia de la lucha ideológica y por
eso es que ocupan largos espacios radiales y televisivos para difundir las concepciones burguesas
e imperialistas. Por ejemplo, sin disfraz alguno, la CNN defiende los intereses de
Estados Unidos ante la invasión de éste a Irak, sin importarles nada omitir o distorsionar los
hechos. En nuestro medio, en la actualidad, todos los discursos de las clases poderosas se
orientan a hacernos creer que la globalización, el neoliberalismo, el ALCA, el TLC, la democracia
representativa, el sistema capitalista, la inversión extranjera, entre otros, son los únicos
medios por los cuales pueden salvarse los países dependientes, a los que ellos denominan
"en vías de desarrollo".
Retornando al tema del idealismo, diremos que es necesario no confundir el idealismo filosófico
con el idealismo moral. El primero ya lo hemos señalado ligeramente. El segundo, el idealismo
moral, tiene que ver con los ideales, metas y con los más nobles propósitos que tenemos
los seres humanos, por los cuales luchamos y estamos dispuestos hasta el sacrificio para
conseguirlos. El idealismo moral tiene que ver con el interés de las personas, con la magnanimidad,
con la grandeza, con la elevación, con la generosidad. Por consiguiente, no hay contradicción
entre el materialismo filosófico y el idealismo moral. Así, fueron materialistas filosóficos
e idealistas morales que consagraron su vida por la liberación de la humanidad: Carlos

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Marx, Lenin, José Stalin, Ernesto “Che” Guevara, el sacerdote, dirigente revolucionario colombiano
Camilo Torres, Manuel Murulanda y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia,
FARC, y muchos más, a quienes los pobres del mundo los consideran símbolos de heroicidad
y patriotismo.
En la historia de la pugna entre el idealismo y el materialismo, en tiempos de la descomposición
del feudalismo, cuando el materialismo por los avances de la ciencia ganaba terreno al
idealismo, algunos filósofos, tratando de mediar entre el idealismo y el materialismo, pretendieron
fundar una tercera filosofía conciliadora entre el idealismo y el materialismo. El resultado
de estas elucubraciones fue el eclecticismo que fracasó por falta de consistencia teórica,
lo que llevó a estos filósofos a desembocar en un nuevo esbozo idealista relacionado con la
posibilidad o no de conocer el mundo. Estos eclécticos dan a luz una novísima proposición
denominada agnosticismo que señala que el ser humano es incapaz de conocer las leyes que
rigen el desarrollo de la naturaleza y de la sociedad. Los materialistas rechazan esta concepción
idealista y pesimista y sostienen con argumentos válidos que si, como es verdad, el hombre
aún no ha podido desentrañar todas las leyes de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento,
no es menos cierto que, cada día, acelera más sus pasos en el desentrañamiento de
las incógnitas del universo.
El agnosticismo es una doctrina filosófica que declara inaccesible al entendimiento humano la
esencia de las cosas, las leyes que rigen su desarrollo y, por tanto, la ciencia se reduce a la
simple descripción de los hechos y fenómenos. Para los agnósticos, las capacidades intelectuales
del hombre son tan limitadas que le es imposible trascender las simples manifestaciones
exteriores de los fenómenos y procesos, lo que de hecho los convierte en devotos y apologistas
del empirismo.
Ante la postura agnóstica, el materialismo dialéctico sostiene que el hombre es un ser con suficiente
capacidad para desentrañar las leyes que rigen el desarrollo del universo. Verdad es
que aún no se han explicado las leyes particulares de muchos objetos, fenómenos y procesos,
pero valiéndose de la investigación científica, el hombre avanza aceleradamente en el conocimiento
del mundo. De tal manera que, para la dialéctica materialista, el mundo es perfectamente
cognoscible. Así lo demuestran los avances de la ciencia y la técnica, de manera especial
en las últimas décadas, que se han realizado avances importantes en la cibernética, robótica,
en la exploración del universo, en la medicina, en los sistemas de computación, las comunicaciones,
en el traspaso de la barrera de la velocidad del sonido, en la clonación, en la
descripción del genoma humano, entre muchas otras. Es indudable que en los próximos años
la humanidad podrá sanar azotes como el cáncer, el SIDA, podrá anticipar la ocurrencia de
desastres naturales y habrá construido en el mundo un orden social nuevo y justo: el socialismo.
Para el avance de la ciencia y la técnica, la humanidad no puede apartarse ni un poquito de
los caminos trazados por la reflexión libérrima, no puede separarse de la capacidad aguda de
la imaginación y reflexión, en una palabra, no puede alejarse de la filosofía científica, puesto
que ésta es grandemente útil a la humanidad en cuanto sirve de fundamento para las ciencias

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particulares y la técnica y en cuanto es la antorcha que alumbra el camino por donde ha de
transitar la humanidad en la búsqueda de la verdad, la libertad y el bienestar colectivo. En definitiva,
no hay ciencia donde no esté presente la filosofía. Es más, sin la filosofía es imposible
la construcción de la ciencia. Sin filosofía se puede conocer, se puede descubrir las características
exteriores de los objetos y procesos, pero de ninguna manera podrá explicarse las leyes
que rigen su desarrollo. No podrá penetrarse en la esencia de las cosas y los fenómenos. En
definitiva, consideramos desgraciadas las sociedades donde sus instituciones educativas han
arrojado a la filosofía científica a la talega de basura.
LA DIALÉCTICA Y LA METAFÍSICA
Cada sistema filosófico tiene su propio método. La dialéctica es el método de la filosofía materialista,
mientras que la metafísica es el método de la filosofía idealista.
La dialéctica es todo lo contrario de la metafísica:
1. La dialéctica considera a la naturaleza como un todo articulado, en donde los objetos,
fenómenos y procesos de la naturaleza y la sociedad se hallan indisolublemente vinculados,
dependen y se condicionan unos a otros. Por eso, la dialéctica entiende que ningún
fenómeno de la naturaleza y la sociedad pueden ser estudiados si se los toma aisladamente,
sin conexión con los fenómenos que lo rodean. Por su parte, la metafísica considera
a la naturaleza como un conglomerado casual de objetos y fenómenos que pueden
ser estudiados en su individualidad y sin conexión alguna con los otros objetos y fenómenos
circundantes.
2. La dialéctica materialista considera lo existente como un todo sujeto a constante movimiento,
cambio y transformación, “como algo que se mueve y se desarrolla incesantemente
y donde hay siempre algo que nace y se desarrolla y algo que muere y se caduca”
3 . Por eso, el método dialéctico exige que los objetos y fenómenos sean estudiados
considerándolos en su movimiento, cambio y transformación. “Lo que interesa... al método
dialéctico no es lo que en un momento dado parece estable... sino lo que nace y se
desarrolla, pues lo único insuperable es lo que se halla en estado de movimiento y desarrollo”
4 . Por su parte, la metafísica estudia los objetos y fenómenos en un momento dado,
sin considerar sus cambios y transformaciones.
3. La dialéctica estudia los objetos y fenómenos como procesos donde los cambios cuantitativos
se transforman en cambios cualitativos. Para la dialéctica estos cambios no se
producen de manera gradual, sino de forma más o menos rápida, repentina, a manera
de saltos, como producto de cambios cualitativos graduales. Por eso la dialéctica entiende
el desarrollo como un movimiento progresivo de un viejo a un nuevo estado cualitativo,
como un desarrollo de lo simple a lo complejo, de lo inferior a lo superior. Por su parte,
la metafísica considera y examina los objetos y fenómenos de la realidad como simples
cambios cuantitativos que no tienen ninguna relación con los cambios de calidad.
4. La dialéctica considera que todos los objetos, fenómenos y procesos de la naturaleza
3 STALIN, José, “Sobre el materialismo dialéctico y el materialismo histórico” pág.3
4 Ibidem

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tienen implícitas contradicciones internas, “todos tienen su lado positivo y negativo, su
pasado y su futuro, su lado de caducidad y su lado de desarrollo”. Parte de la certeza
que las contradicciones internas son el origen del desarrollo, es el contenido interno del
paso de los cambios cuantitativos a cualitativos. Por su parte, la metafísica considera
que en los objetos y fenómenos de la naturaleza, en la sociedad y en el conocimiento, no
existen contradicciones internas sino, por el contrario, equilibrio entre sus elementos. A
lo sumo acepta la existencia de contradicciones externas a los objetos y fenómenos, los
que colateralmente influyen en el desarrollo.
LA FILOSOFÍA IDEALISTA DE NUESTROS DÍAS
El problema de la relación entre el ser y el pensar, que es el problema básico de la filosofía,
no ha concluido hasta la actualidad. Por el contrario, el problema se ha agudizado y se ha
ampliado al campo social, político, ideológico y más. La lucha entre el idealismo y el materialismo,
entre la ignorancia y la ciencia, hoy como ayer, se mantienen incólumes. Sobre la base
de esa lucha, el materialismo ha avanzado desde las apreciaciones ingenuas de la antigüedad,
pasando por el materialismo mecanicista, hasta su forma dialéctica actual. Por su
parte, el idealismo ha buscado sutiles formas de presentación con el fin de no quedarse
anclado a sus manifestaciones pasadas. Es por ello que, en la actualidad, ha tomado las
más diversas posturas, a algunas de las cuales nos referiremos en líneas posteriores.
El idealismo contemporáneo cultivado por la burguesía y los apologistas del capitalismo, se
distingue por la diversidad de escuelas y tendencias. Pero sus corrientes son, en lo fundamental,
solo variantes del idealismo filosófico, concepción ilusoria y falaz del mundo.
El idealismo de nuestros días es más reaccionario que el de hace más de 2 mil años. Se
pregona el irracionalismo que proclama el “carácter irracional y absurdo del mundo y de la
vida”, la incapacidad del ser humano para conocer las leyes del mundo que nos rodea. Hay
doctrinas idealistas que aprovechan los avances científicos para deformar la ciencia y cada
día se agudiza la influencia de sistemas abiertamente teológicos. Incluso, algunos científicos,
abrumados por la influencia idealista, señalan la imposibilidad de conocer la naturaleza
real de las cosas, ante lo cual sólo les queda refugiarse en lo sobrenatural, en el manto de
las religiones y en las supersticiones. Pese a esto, en su trabajo concreto, en sus investigaciones,
no pueden apartarse del materialismo dialéctico, porque, en caso contrario, su trabajo
sería inútil: no podrían producir ciencia.
Las concepciones idealistas son difundidas abiertamente por todos los medios posibles: radio,
prensa escrita, televisión, internet, revistas, etc. que logran alienar no sólo al hombre
común y corriente, sino que, incluso, algunos hombres con formación universitaria son burguesmente
ideologizados.
La arremetida ideológica de los países del capitalismo central tiene relación con los desmesurados
apetitos de enriquecimiento y de poder y con la crisis generalizada del sistema capitalista
que se evidencia en todas las manifestaciones sociales, tanto de los países dominan-

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tes como de los dominados. “Se trata de una crisis no solo socioeconómica y política, sino
también espiritual. Se manifiesta en la moral y el derecho burgueses, en la política y la religión,
en las teorías económicas, sociales y artísticas y en la filosofía” 5
Las numerosas escuelas y corrientes de la filosofía burguesa, confirman que el idealismo es
incapaz de explicar científicamente la esencia del mundo circundante. Es necesario señalar
que, muchos científicos de los países capitalistas no comparten las concepciones filosóficas
idealistas y se acercan a la concepción científica del mundo, en virtud de la propia lógica del
desenvolvimiento de la ciencia. Pero, en honor a la verdad, es necesario considerar también
la peculiar tendencia de la burguesía a servirse del materialismo dialéctico, tomando esta
doctrina como un antifaz que les permita esconder, en alguna medida, los postulados irracionales
de todas las tendencias idealistas. Los enemigos del marxismo se disfrazan de
marxistas, pero de ninguna manera pueden abandonar su pesimismo e irracionalismo que le
son características. Cultivan el existencialismo como “filosofía de la conciencia desgraciada”;
el neopositivismo como intento de evadir la solución de los actuales problemas conceptuales
y de significación social; el pragmatismo como filosofía que pregona la utilidad práctica como
significado de la verdad. Para el pragmatismo solo lo útil es verdadero.
Frecuentemente, corrientes y escuelas del idealismo se entrelazan entre sí con el fin de
sembrar la confusión, por lo que, para no alejarnos de la comprensión de las mismas, de los
rasgos comunes compartidos entre ellas, se necesita hacer una verdadera acrobacia intelectual.
EL NEOPOSITIVISMO.
Es una corriente idealista subjetiva, ampliamente difundida por la filosofía burguesa. Se caracteriza
por el desprecio a la filosofía como valedera para la construcción del cocimiento y
de la ciencia. Rechaza el problema fundamental de la filosofía (relación entre el ser y el pensar)
por cuanto no está sujeto a comprobación experimental. El aspecto básico de esta filosofía
es el intento de crear una tercera concepción del mundo y especialmente una metodología
de la ciencia que esté por encima de los postulados del idealismo y del materialismo.
Sostiene que el rol básico de la ciencia se reduce a la descripción pura de los hechos percibidos
mediante las sensaciones. El positivismo declara que la filosofía y las ciencias particulares
han de tener un carácter neutral, lo que es negado cuando el mismo positivismo ya
está orientado a servir a la burguesía en el poder, cuando por ejemplo: Spencer uno de sus
representantes se dedica a fundamentar la perpetuidad del capitalismo. Solo este hecho
pone de manifiesto el carácter de clase de la filosofía positivista y la ausencia de neutralidad.
El aparecimiento de una variante del positivismo, el empirocriticismo (crítica de la experiencia)
o machismo (de Mach), se remite al último tercio del siglo XIX, unido a los nombres de
Avenarius y Mach, quienes renunciaron al reconocimiento formal de la existencia de los objetos
reales, que sí fue aceptado por los positivistas originales. Posteriormente aparece otro
5 . BURLATSKY, F. Materialismo Diabético, pág. 159.

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tipo de positivismo relacionado con el Círculo de Viena y la Sociedad Berlinesa de la filosofía
empírica, de donde salieron numerosas direcciones conocidas con el nombre de NEOPOSI-
TIVISMO.
Parece que el neopositivismo o positivismo moderno es la corriente filosófica más influyente
de nuestros tiempos, por ser auspiciada y empujada por los círculos oficiales, financiada con
capitales internacionales y por cuanto se adjudican el gran desarrollo científico de las últimas
décadas, que está lejos de ser verdad.
Tiene, entre otros, los siguientes postulados:
1. Adopta la lógica matemática como método universal de la investigación y la contrastación
de las hipótesis, -según esta corriente- siempre está sujeta a la estadística descriptiva
e inferencial, con lo cual muchos aspectos incidentes colateralmente, en especial en
las ciencias sociales, se quedan de lado, no son considerados.
2. Estiman que los problemas filosóficos tradicionales son falsos problemas. “Las afirmaciones
de los problemas no son verdaderas ni falsas, sino absurdas” –dicen-. Para ellos
la filosofía no puede ser teoría de la realidad por cuanto el conocimiento sobre la realidad
lo dan las ciencias particulares. Incluso, a la teoría del conocimiento la rechazan
puesto que la motejan de metafísica. Para ellos, lo importante es el análisis lógico de la
estructura del conocimiento científico. A su juicio, el análisis lógico, debe eliminar de la
ciencia todos los razonamientos carentes de sentido por haber infringido las reglas de la
lógica.
3. Conforme al principio de verificación de los supuestos, enunciados e hipótesis, el criterio
de verdad está en relación con la experiencia sensorial del sujeto, que es donde se manifiesta
con suma claridad la posición subjetivo-idealista del neopositivismo. Pero este
principio le llevó a la falsa conclusión que las proposiciones sobre los acontecimientos
pasados carecen de sentido científico por no ser empíricamente verificables. Por consiguiente,
la historia, la antropología cultural, la paleontología y demás ciencias históricas
carecen de cientificidad.
4. Al pretender ser “filosofía de la ciencia”, especula con problemas reales, planteados por
el desarrollo de la ciencia de nuestros días, la correlación del nivel empírico y teórico de
la investigación, el papel y lugar de los métodos lógico-matemáticos modernos en la
ciencia, la concatenación de los aspectos conceptuales y formas en la teoría científica.
En la construcción científica, sin embargo, como dice Blauberg, “en las relaciones entre
los conceptos, en las tesis de la ciencia, no ven los vínculos y relaciones de las
cosas objetivamente existentes, que se reflejan en las teorías científicas”
5. En cuanto a la actitud de los positivistas frente a las religiones, podríamos decir que esta
actitud les resulta ventajosa, en tanto señalan el derecho que tienen ellos y el irracionalismo
a existir en las condiciones actuales. Señalan que la religión y el ateismo se en-

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cuentran fuera del debate de la ciencia y son factores no incidentes en la misma.
6. Los positivistas parece no entienden el papel de la ciencia, en tanto niegan de un modo
puramente utilitario y pragmático su función social, su lugar en el sistema cultural así
como las conclusiones y sintetizaciones filosóficas en que se apoyan los datos de las
ciencias modernas. En la práctica, esta posición ideológica y conceptual conduce a justificar
a quienes tratan de convertir su profesión en una actividad aislada de los problemas
e inquietudes del mundo actual.
7. Los positivistas subrayan su “neutralidad” ideológica en el proceso de construcción de la
ciencia. Los resultados importantes obtenidos por ellos en el campo de la matemática y
de la lógica, consideran como el resultado de la aplicación de la metodología positivista.
8. Se encuentran íntimamente vinculados al pragmatismo que viene a constituir una variante
del positivismo. En América Latina, muchos filósofos identifican al positivismo con el
materialismo mecanicista y con el neokantismo, especialmente a raíz de la fundación de
la Sociedad Kantiana en Argentina (1929) y México (década de los 30).
9. En el estudio de las ciencias de la sociedad, especialmente la sociología, consideran
necesario investigarla aislada de la filosofía. Creen que las ciencias sociales únicamente
tienen carácter descriptivo, lo que ha provocado una reacción negativa de muchos filósofos,
puesto que la ciencia social escudriña las leyes objetivas del desarrollo de la sociedad.
El positivismo es una corriente filosófica idealista que ilusoriamente dice haber superado los
extremos del materialismo y del idealismo; que ha logrado superar la lucha entre las dos
grandes vertientes filosóficas radicalmente opuestas e irreconciliables. Pero este discurso no
pasa de ser un planteamiento para engañar a los ingenuos. Ni siquiera ellos mismos están
convencidos de aquello y es por eso que, desde el “Círculo de Viena”, han refinado su idealismo:
dicen que el mundo es un conjunto de hechos y no de cosas, entendiendo por
hechos, determinados estados de la conciencia del hombre: sensaciones, representaciones,
emociones, etc. Además, de manera dogmática, señalan que los problemas filosóficos se
reducen a problemas del lenguaje, del idioma que el hombre utiliza en la vida diaria y del
lenguaje de la ciencia. E incluso, llegan mucho más lejos, a tal punto de ver en la imperfección
del idioma la causa de los diversos conflictos sociales, las causas para que se produzcan
controversias entre los hombres.
Por otra parte, también rechazan las leyes objetivas generales del desarrollo social, reduciendo
la ciencia de la sociedad a la descripción de acontecimientos aislados, negándose a
investigar las causas de las contradicciones reales y de los antagonismos sociales en el capitalismo,
a cuyos intereses responden.
En la lucha que se produce entre el positivismo y la concepción materialista dialéctica, muchos
científicos positivistas han abandonado su filosofía original y se han pasado a engrosar

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las filas de los filósofos que adoptan el materialismo dialéctico e histórico. Caso de Elí de
Gortaire que ha dedicado muchas de sus obras últimas al desarrollo del método dialéctico, a
los problemas filosóficos de las ciencias de la naturaleza y al asunto del vertebramiento entre
la filosofía y las ciencias particulares.
EL EXISTENCIALISMO.
El existencialismo o “filosofía de la existencia”, surgida en los años 20 y los 30 del siglo XX,
es una peculiar manifestación de la crisis de la cosmovisión de la burguesía liberal, de la
crisis de su fe en el progreso social, en la lógica y en el sentido de la historia. Es una corriente
de pensamiento idealista, una variante de la corriente irracionalista 6 que ensalza la fe
ciega y el anhelo surgido de la desesperación, de la angustia, del derrotismo. Ve en la exaltación
y en el éxtasis, estados en los que se abre la posibilidad de conocer la verdad.
Su fundador es el filósofo idealista alemán Martín Heidegger quien engulló la doctrina del
místico danés Sóren Kierkegaard. Se destacan, por sus opiniones reaccionarias y pesimistas:
el alemán K. Jaspers y los franceses Jean Paul Sartre, existencialista ateo y Gabriel Marcel,
existencialista cristiano.
Aunque el existencialismo se formó en circunstancias concretas (en Alemania después de la
Primera Guerra Mundial, en Francia en el período de ocupación fascista), sigue teniendo una
amplia influencia por cuanto expresa los rasgos sustanciales de la vida espiritual de la sociedad
burguesa en crisis, en la fase imperialista del capitalismo.
El concepto “existencia” es central en esta filosofía, basándose en el cual construyen toda la
doctrina filosófica sobre el mundo, el hombre y el conocimiento. Los existencialistas no definen
la existencia, por cuanto –dicen- no puede ser objeto de conocimiento, de análisis racional. Se
revela sólo en situaciones críticas, en vivencias subjetivas, en impulsos irracionales e intuitivos.
La existencia humana, señalan, no es lo primario, sus características no dimanan de la
realidad social.
Para los existencialistas, el hombre adquiere conciencia de su “existencia” en una ”situación
límite”, ante la muerte, por ejemplo. Los existencialistas afirman que el hombre para adquirir
la libertad debe aislarse de la sociedad. El miedo constituiría la base de la existencia humana,
por tanto, son buenas las condiciones que presenta el capitalismo como la inseguridad en la
mañana, el temor ante el futuro, la inseguridad social, la represión estatal y las lacras sociales
que atemorizan al hombre.
El problema de la relación entre el ser y el pensar, para los existencialistas es el del “sentido
de la vida”, del lugar del hombre en el mundo y de la elección del camino que ha de seguir.
Para la solución a los problemas candentes de nuestra época, parten de la premisa idealista
6 .Limita las posibilidades cognoscitivas del pensamiento y considera que el tipo más elevado de conocimiento
son los aspectos irracionales: intuición, instinto, sensación. La realidad se desarrolla, no de acuerdo a leyes, sino
subordinado a la casualidad ciega. Se difunde como ideas, estados de ánimo incoherentes y discontinuos. Ataca
frontalmente a la concepción materialista dialéctica, contra la idea de transformación social al socialismo y defiende
el carácter rapaz del imperialismo. Se constituyó en sustento teórico del fascismo...

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burguesa del individuo aislado que se opone a la sociedad y escarba en sus vivencias. Este
punto de partida individualista determina el carácter no científico de toda la doctrina existencialista.
Sus partidarios la presentan como la doctrina del ser en general, aunque de hecho reducen
la filosofía al examen de la “existencia” del individuo. Además de la existencia del “más
allá” los existencialistas consideran como única realidad la existencia personal, el “yo existo”.
Niegan la existencia de la realidad objetiva, del espacio infinito y de la eternidad del tiempo. El
mundo exterior –dicen- es algo inaccesible y misterioso para el pensamiento y la razón humana.
El mundo existe porque hay existencia –persisten-, y consecuentemente “si no hay ninguna
existencia, tampoco hay ningún mundo”.
Dicen que lo más importante para el hombre es su existencia, la que transcurre bajo el signo
del miedo a la muerte. Para ellos el papel de la filosofía consiste en mantener siempre el miedo
a la muerte. “Filosofar es aprender a morir”, dice Jaspers.
Los existencialistas comprenden que es más fácil atemorizar al hombre aislado y solo, por lo
cual tratan de aislarlo de la sociedad e infundirle que ha sido arrojado en un mundo extraño y
hostil, que entre sus semejantes no mantiene una existencia verdadera y que la sociedad lo
priva de su individualidad. Por eso señalan que aún el hombre entre sus semejantes vive la
soledad más completa y solamente se siente libre al encerrarse en sí mismo. Es una clara
demostración del individualismo burgués.
Por ello, para los existencialistas no existen obligaciones, deberes ni derechos sociales, así
como tampoco normas morales valederas para todos. Dicen que es estéril cualquier actividad
humana y cualquier lucha. “El mundo es el reino del absurdo y toda la historia carece de sentido”
dicen. Sin proponérselo, el existencialismo, muestra hasta que extremo de vacío espiritual
y de embrutecimiento moral conduce el individualismo burgués.
El existencialismo es una filosofía profundamente reaccionaria: desmoraliza a quienes caen
bajo su influencia, en especial a los jóvenes. La práctica del miedo, de la desesperanza y del
absurdo que suponen la existencia, fomenta las inclinaciones antisociales y justifica la amoralidad
y la falta de principios. ´ ¿No es en esta la filosofía que inspira a algunos jóvenes para la
práctica de cultos satánicos, para la preferencia por las películas de monstruos y de terror?
¿No es esta filosofía la que conduce a algunos jóvenes, niños y adultos al egoísmo, al aislamiento,
al desprecio a los demás?
En cuanto al conocimiento, el existencialismo se caracteriza por una actitud negativa al conocimiento
racional del mundo, a la ciencia. Burlatsky 7 , en la obra anotada, señala al respecto.
“Menosprecia el significado de los conocimiento científicos, no los considera parte integrante
necesaria de la actividad creativa de las personas y de la formación de su orientación en la
vida. A juicio de los existencialistas –dicen- , la ciencia tiende hacia las verdades objetivas
de significación general, más esas verdades son ilusorias; son resultado de la falsa fe en la
omnipotencia de la razón. “Quien en la ciencia haya buscado el fundamento de su vida, la
guía de sus acciones, el propio ser, ha tenido que engañarse”. Según los existencialistas,
7 . BURLATSKY, Materialismo Dialéctico, pág. 173

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para el hombre y su vida tienen significado solo las verdades que sean inseparables de la
experiencia única personal de la existencia del individuo. Son valiosos e importantes solo los
pensamientos y conocimientos que no dependen de las leyes de la lógica, sino que plasmen
las emociones internas del sujeto. Pero el propio sujeto, su “yo” interior son inaccesibles para
el conocimiento racional”.
LA CORRIENTE RACIONALISTA
Etimológicamente, racionalismo significa forma de pensar, de filosofar basado en la razón,
en el razonamiento. Vulgarmente se entiende por racionalismo la sensatez mental, la reflexión,
que son capacidades humanas en la vida diaria, en el proceso de conocer, de reflexionar
superando el error de los sentidos y los estados de ánimo.
El racionalismo en la filosofía se lo interpreta como una tendencia especial de la teoría del
conocimiento que se opone al empirismo. Los racionalistas exageran el papel de la razón en
la construcción de conocimiento al que lo aíslan de la experiencia sensorial. Para ellos, el
conocimiento sensorial (sensación, percepción, representación) no existe o se lo considera
imperfecto ya que no proporciona un conocimiento verdadero. Para ellos, sólo la razón, el
intelecto son capaces de generar conocimientos verdaderos, de carácter general y necesario.
Según esta corriente, los conceptos son innatos en el individuo, existen en la mente
humana antes de cualquier experiencia sensible. Al respecto Blauberg, Kopnin y Pantin señalan:
“El materialismo dialéctico rechaza la unilateralidad del racionalismo, pues el conocimiento
es la unidad indisoluble de los momentos racional y sensorial. La razón del hombre desempeña
un papel activo en el conocimiento, es capaz de superar los límites de lo dado en forma
directa por la experiencia sensorial (este momento lo subrayan correctamente los racionalistas).
Pero el pensamiento penetra en la profundidad de las cosas, en sus relaciones
generales y necesarias, no por que le sean propias determinadas ideas innatas, sino debido
a que está indisolublemente vinculado la actividad práctica de las personas, aprovecha
los datos obtenidos mediante los órganos de los sentidos...el racionalismo se vincula a menudo
con la respuesta idealista del problema fundamental de la filosofía, de quienes veían
en la razón, no sólo la base del conocimiento del objeto, sino también la condición de su
existencia misma” 8 .
EL EMPIRISMO
El empirismo es una teoría del conocimiento opuesta al racionalismo que reduce a éste a la
experiencia sensorial, a las percepciones, sensaciones, etcétera, como la única fuente del
saber. Los empiristas afirman que todo conocimiento tiene su fundamento en la experiencia
y se adquiere a través de ésta. El empirismo puede ser materialista o idealista, según el contenido
que se le dé al concepto experiencia. “El empirismo idealista (…) limita la experiencia
a un conjunto de sensaciones o de representaciones y niega que en la base de aquélla figu-
8 . BLAUBERG, KOPNIN y PANTIN, Breve Diccionario Filosófico, pág. 154.

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re el mudo objetivo. El empirismo materialista (…) estima que la fuente de la experiencia
sensorial radica en el mundo exterior que existe objetivamente.” 9
El aspecto principal de la controversia entre el empirismo y el racionalismo está en que el
empirismo deriva de la experiencia, antes que del discernimiento mismo, de la mente, el
carácter universal y necesario de los conocimientos. Algunos empiristas, debido a la influencia
del racionalismo, llegaron a la conclusión que la sola experiencia es incapaz de producir
conocimientos generales, universales y necesarios.
La limitación del empirismo consiste en, por una parte, sobrevalorar el papel de la experiencia
y, por otra, subestimar el valor de las abstracciones y teorías científicas en la producción
del conocimiento. Consecuentemente, el empirismo niega el papel activo del pensar y su
independencia relativa.
Aunque los primeros rasgos de empirismo surgieron en la antigüedad (en la época europea
del esclavismo), su expresión más completa surge al inicio de la relaciones de producción
capitalista y en el proceso de formación de las ciencias naturales. El empirismo materialista
desempeñó un importante papel en la lucha contra la religión y el escolasticismo de la Edad
Media (época del feudalismo en Europa) que frenaban el desarrollo de las ciencias.
El carácter unilateral del empirismo fue superado por la gnoseología o teoría del conocimiento
del materialismo dialéctico, que determinó que el conocimiento no es sólo producto de la
experiencia sensorial, sino también del pensamiento teórico, sin el cual es imposible establecer
los nexos entre los fenómenos y penetrar en el conocimiento de las leyes que rigen
su desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
Bibliografía:
1. BLAUGER, POPNIN y PANTIN. Breve Diccionario Filosófico. 2 ed. Ediciones Estu
2. BURLATSKI F. Materialismo Dialéctico. Editorial Progreso, Moscú, 1981.
3. POMA NEIRA, Rafael. Curso de Sociología General. Impreso y editado por el Departamento
de Publicaciones de la Facultad de Jurisprudencia de la Universidad Nacional de
Loja, Loja, Ecuador, 1990.
4. POLITZER, George. Principios elementales y fundamentales de filosofía. AKALK Editor,
Madrid, 1975.
5. ROSENTAL- IUDIN, Diccionario Filosófico, Ediciones Universales de Colombia, Bogotá,
s/f.
6. RUNES, Dagoberto. Diccionario de Filosofía. Ediciones Grijalbo, Barcelona – México, D.
F., agosto de 1980.
7. STALIN, José. Sobre el Materialismo Dialéctico y el Materialismo Histórico. Reproducción
de la Asociación Escuela de Medicina Humana de la Universidad Nacional de Loja,
Loja- Ecuador, 1983-1984.
9 ROSENTAL-IUDIN. Diccionario Filosófico. 137

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3.4. LA DIALÉCTICA MATERIALISTA*
La dialéctica materialista marxista es la doctrina del movimiento y del desarrollo más profunda,
multifacética y valiosa por su contenido. Es resultado de toda la historia multisecular del
conocimiento del mundo y sintetización del material inmenso proporcionado por la práctica
social.
La dialéctica materialista y el materialismo filosófico están indisolublemente vinculados y se
penetran mutuamente como dos aspectos de un todo único: la doctrina filosófica del
marxismo.
Los filósofos de la antigua Grecia llamaban “arte de la dialéctica” (dialektike techne) al establecimiento
de la verdad mediante la controversia o conversación, en la que se revelan las
contradicciones en las opiniones de los interlocutores. A fines del siglo XVIII y comienzos del
XIX, los filósofos idealistas alemanes, sobre todo Hegel, entendían por dialéctica el desarrollo
de la idea a través de las contradicciones reveladas en la propia idea. Hegel describió
detalladamente las formas principales del pensamiento dialéctico. Pero su dialéctica arrancaba
de un criterio equivocado, idealista, según el cual el desarrollo dialéctico era propio y
exclusivo del pensamiento, del espíritu, de la idea, pero no de la naturaleza. Según la expresión
de Marx, la dialéctica de Hegel “se hallaba cabeza abajo”. Para su acertada interpretación
había que darle vuelta y ponerla de pie. Es lo que hicieron Marx y Engels, creando así
la dialéctica materialista y dando un sentido nuevo al propio término de “dialéctica”.
Los fundadores del marxismo, tomando como base el principio de la unidad material del
mundo, comprendían por dialéctica la doctrina de la concatenación universal, de las leyes
más generales que rigen el desarrollo de toda la realidad. De este modo, la “dialéctica”, que
en Hegel era una doctrina idealista acerca del movimiento de la idea, se convirtió en la doctrina
materialista que trata de las leyes generales del desarrollo del ser. La dialéctica del desarrollo
de nuestros conceptos (dialéctica subjetiva) resultaba, pues, un reflejo en el pensamiento
científico de la dialéctica de desarrollo del propio ser (dialéctica objetiva).
Cada ciencia especial estudia las formas del movimiento y las leyes de una esfera determinada
de la realidad. La dialéctica es una ciencia especial que estudia las leyes más generales
de todo movimiento, cambio y desarrollo. Las leyes de la dialéctica son universales porque
actúan en la naturaleza y en la sociedad y el propio pensamiento está subordinado a
ellas.
Marx y Engels consideraban la dialéctica no solo como teoría científica, sino también como
método de conocimiento y guía para la acción. Las leyes generales del desarrollo nos permiten
interpretar con acierto el pasado, comprender correctamente los procesos del presente y
prever el futuro. Por eso, es un modo de enfocar la investigación y la acción práctica derivada
de los resultados así obtenidos.
A todo lo largo de su historia, y también en nuestros días, la dialéctica ha tenido y tiene que

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luchar con la metafísica como modo contrario de pensar y como concepción opuesta del
mundo.
En la filosofía marxista la palabra “metafísica” no tiene el mismo significado que antes de
Marx o el que le atribuyen los filósofos burgueses de nuestro tiempo. Antes de Marx, esta
voz griega, o mejor dicho esta expresión (“ta meta ta phusíka” “lo que va después de la física,
la ciencia de la naturaleza”) significaba una parte especial de la filosofía. Es la parte en
que los filósofos trataban y tratan aún de alcanzar por vía puramente especulativa, la supuesta
esencia inmutable y eterna de las cosas.
Es su crítica de los sistemas anticientíficos y artificiosos de la metafísica, Marx y Engels no
aplicaban la palabra “metafísica” a una parte de la filosofía ni al conocimiento especulativo,
sino al método de investigación y de pensamiento empleado por los creadores de dichos
sistemas y que se oponen al método dialéctico. En la actualidad, la filosofía marxista emplea
el término “metafísica” casi exclusivamente en ese sentido.
El vicio fundamental de la metafísica es su visión unilateral, limitada y rígida del mundo, es
la tendencia a exagerar y convertir en absolutos algunos aspectos de los fenómenos, mientras
que se hace caso omiso de otros aspectos no menos importantes. Así, por ejemplo, el
metafísico ve la estabilidad relativa, el carácter determinado de una cosa, pero no advierte
su cambio y desarrollo. Se fija en lo que distingue al fenómeno del conjunto de otros fenómenos,
pero no está en condiciones de apreciar sus variadas relaciones y sus profundos
nexos con otras cosas y fenómenos. Admite únicamente respuestas definitivas a todas las
cuestiones que afectan a la ciencia, sin comprender que la propia realidad se desarrolla y
que cualquier conclusión científica es valedera sólo dentro de determinados límites.
El método metafísico es más o menos aceptable en la vida doméstica y en los escalones
inferiores del desarrollo de la ciencia, pero fracasa sin remedio cuando se quiere explicar
con su ayuda los procesos complejos del desarrollo. Las ciencias naturales y la vida políticosocial
ponen de manifiesto a cada paso la insuficiencia de la metafísica y la necesidad de
sustituirla con la dialéctica.
Pese a ello, la metafísica no ha sido aún desplazada por completo ni de la filosofía ni de las
ciencias especiales.
¿Cómo explicar la vitalidad de la metafísica? Hubo un tiempo en que el pensamiento científico
era fundamentalmente metafísico, y no dialéctico. El modo metafísico de pensar, como
método de la ciencia, cristalizó definitivamente y se extendió en los siglos XVII y XVIII, en el
periodo de formación de la ciencia de la Edad Moderna. Las ciencias naturales se dedicaban
entonces de preferencia a recopilar datos acerca de la naturaleza, describir las cosas y los
fenómenos y clasificarlos en clases determinadas. Más para describir una cosa había que
sustraerla del conjunto y examinarla por separado. Así apareció la costumbre de examinar
los objetos y los fenómenos separadamente, fuera de su concatenación universal. Y esto no
permitía ver el desarrollo de las cosas, impedía apreciar que unas cosas proceden de otras

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distintas. Así surgió el método metafísico de pensar, que toma las cosas aisladamente, al
margen de su desarrollo. La metafísica imperó largo tiempo en la conciencia de los hombres
y se hizo tradición del pensamiento científico.
En nuestros días no hay nada que justifique el empleo del método metafísico. La metafísica
es un método atrasado, una concepción decrépita del mundo, que desempeña un papel negativo
en extremo, tanto en el conocimiento científico como en la vida político-social, ya que
conduce fácilmente a graves errores.
La segunda causa de la vitalidad de la metafísica es la tradicional hostilidad de los ideólogos
de la burguesía hacia la dialéctica materialista.
"Reducida a su forma racional -escribe Marx- la dialéctica provoca la cólera y es el azote de
la burguesía y de sus portavoces doctrinarios, porque en la explicación positiva de lo que
existe abriga a la par la inteligencia de su negación, de su muerte forzosa; porqué es, critica
y revolucionaria por esencia, enfoca todas las formas actuales en pleno movimiento, sin omitir,
por tanto, lo que tiene de perecedero y sin dejarse asustar por nada” 10 .
No es sorprendente que, bajo la presión política e ideológica de las fuerzas reaccionarias,
muchos científicos y filósofos de los países capitalistas sigan temiendo a la dialéctica, no la
conozcan ni la estudien, la miren con prevención y… vayan a remolque de la metafísica.
La dialéctica materialista marxista proporciona un arma segura para la lucha contra la metafísica
y para el estudio científico de todos los fenómenos de la realidad en desarrollo.
1. CONCATENACIÓN UNIVERSAL DE LOS FENÓMENOS
El mundo que rodea al hombre ofrece un cuadro de fenómenos de la índole más diversa.
Las observaciones más simples muestran que esos fenómenos se hallan relacionados entre
sí por determinados nexos más o menos estables. En el mundo se observa cierta constancia
y regularidad. Así, el día sucede a la noche y la primavera al invierno; de la bellota crece una
encina, y no un abedul o un pino; la crisálida se transforma en mariposa, pero jamás vuelve
a ser oruga.
En la más remota antigüedad, los hombres comenzaron a ver ya qué las cosas y los fenómenos
del mundo circundante se condicionaban recíprocamente, que entre ellos existía un
vinculo natural necesario que no dependía de la conciencia ni de la voluntad del individuo.
Es cierto que la comprensión de estos vínculos se vio obstaculizada durante largo tiempo
por las supersticiones y concepciones religiosas, según las cuales los fenómenos de la naturaleza
pueden ser provocados por fuerzas sobrenaturales, por los dioses capaces de trastocar
la ligazón natural de las cosas. Pero la ciencia y la filosofía materialista demostraron que
no hay ni puede haber milagros o acontecimientos sobrenaturales, que en el mundo existen
únicamente vínculos naturales entre las cosas y los fenómenos. Esta verdad ha ido arrai-
10 K. Marx. El Capital, t. I. 1955, pág. 20. ed. en ruso.

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gando paulatinamente en la conciencia de los hombres.
En el proceso de desarrollo del conocimiento científico y filosófico del mundo han sido descubiertas
muchas formas y manifestaciones de la concatenación universal de los fenómenos
y se han creado los conceptos (categorías) que los expresan; así son, por ejemplo, los conceptos
de causalidad, interacción, necesidad, ley, casualidad, esencia y fenómeno, posibilidad
y realidad, forma y contenido. En este apartado nos detendremos principalmente en las
categorías relacionadas de modo directo con el carácter necesario de la concatenación universal
y de la determinación de los fenómenos, es decir, con el principio del determinismo,
que es la piedra angular de toda explicación verdaderamente científica del mundo.
Relación de causa y efecto
La forma más conocida de relación, que se encuentra siempre y en todas partes, es la de
causa y efecto, o relación de causalidad.
Habitualmente se denomina causa de cualquier fenómeno a lo que lo origina. El fenómeno
producido se llama acción o efecto. Por ejemplo, el viento es la causa del movimiento de un
velero.
Entre la causa y el efecto existe cierta sucesión en el tiempo: primero surge la causa y después
viene el efecto. Pero no todo "después", ni mucho menos, significa "como consecuencia".
Por ejemplo, el día sigue siempre a la noche y la noche al día, pero ni el día es causa
de la noche ni ésta lo es del día. La causa de que el día y la noche se sucedan está, como
es sabido, en la rotación de la Tierra alrededor de su eje, como resultado de lo cual son iluminados
sucesivamente uno y otro lado del globo terráqueo.
El efecto se halla vinculado necesariamente a la causa. Si hay una causa, se producirá sin
falta la acción, siempre y cuando, claro está, que no hay nada que la impida. Si apretamos el
gatillo de un fusil cargado, el disparo tendrá que producirse. Pero sabemos, sin embargo,
que a veces no ocurre así. ¿Quiere decir esto que la relación causal ha perdido en este caso
su carácter obligatorio? No, quiere decir únicamente que otra causa impidió el disparo. Pudo
ocurrir que el muelle del disparador hubiese perdido fuerza, o que la pólvora estuviese mojada,
o que la cápsula se hubiese estropeado. Si investigamos todas las circunstancias, podremos
descubrir la causa que impidió la producción del fenómeno esperado. Por tanto, el
trastorno de la relación causal no es más que aparente.
Para que la causa origine una acción se requieren siempre ciertas condiciones. Las condiciones
son fenómenos necesarios para que se produzca un acontecimiento, pero de por sí
no pueden originarlo. Por ejemplo, para que un avión pueda elevarse son precisas varias
condiciones: una pista de despegue, buen tiempo, etc. Mas esas condiciones, de por sí, no
son suficientes. Para que se eleve el avión hace falta que funcionen sus motores.
A menudo, sobre todo en los casos complejos, la causa puede ser confundida fácilmente

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con el motivo. Débese ello a una visión superficial de las cosas, a la ineptitud para descubrir
las causas auténticas de los fenómenos, radicadas en lo más hondo de los mismos. El motivo
no puede producir por sí sólo el fenómeno, pero desempeña el papel de impulso para
que se manifiesten las verdaderas causas. Por ejemplo, el motivo de la Primera Guerra
Mundial fue el asesinato del archiduque Francisco Fernando de Austria en Sarajevo. Pero es
sabido que la causa de la guerra no fue ese asesinato, sino la exacerbada rivalidad de las
potencias imperialistas.
En la vida práctica y en la política, para comprender acertadamente el sentido de los acontecimientos
y separar lo esencial de lo que no lo es, tiene singular importancia saber distinguir
las causas reales de las condiciones y los motivos.
Contra la comprensión idealista de la causalidad
La relación causal tiene carácter universal, se extiende a todos los fenómenos de la naturaleza
y de la sociedad, simples y complejos, sean o no estudiados por la ciencia. No hay
ni puede haber fenómenos sin causa. Cualquier fenómeno tiene necesariamente una
causa.
El descubrimiento de los nexos causales es misión primordial de la ciencia. Para explicar
cualquier fenómeno hay que buscar su causa. Al estudiar y conocer el mundo, la ciencia
penetra en el corazón de los fenómenos: va de la superficie de los acontecimientos a sus
causas próximas e inmediatas, y de éstas a otras más profundas, generales, esenciales. El
desconocimiento de la causa verdadera de un fenómeno no sólo priva al hombre de la posibilidad
de provocarlo o impedirlo conscientemente, sino que propicia el surgimiento de nociones
fantásticas que nada tienen que ver con la ciencia, de supersticiones e interpretaciones
místicas y religiosas de la naturaleza.
De ahí que el problema de la causalidad sea objeto desde hace mucho de una reñida batalla
entre el materialismo y el idealismo. Con frecuencia los filósofos idealistas han negado en
absoluto el carácter objetivo de la relación causal, o bien han situado su origen no en la naturaleza,
sino en un principio espiritual.
A juicio de Hume, filósofo inglés del siglo XVIII, la experiencia no nos muestra la vinculación
necesaria de los fenómenos. Por eso, decía, podemos afirmar únicamente que un fenómeno
se produce después de otro, pero no que el uno da origen al otro.
Kant comprendía que no puede haber ciencia sin reconocer el carácter obligatorio de la relación
causal. Pero lo mismo que Hume, suponía que dicha relación no existe en los fenómenos
observados por nosotros. Consideraba que el origen de la causalidad y la necesidad
están en nuestra conciencia, cuya estructura particular nos permite dotar de una relación
causal a los fenómenos que percibimos.
Muchos idealistas contemporáneos afirman que en la naturaleza no hay ni causa ni efecto,

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que, según escribe L. Wittgenstein, "la creencia en la relación causal es un prejuicio” 11 .
Semejantes conceptos idealistas desmentidos en forma categórica por toda la historia de la
ciencia. Porque las ciencias naturales y sociales deben su existencia principalmente, a
haber sido descubiertas y estudiadas las causas de los fenómenos que se producen en el
mundo. La prueba más convincente de la objetividad de la relación causal es la actividad
práctica; productiva del hombre. Los hombres descubren las dependencias causales en la
naturaleza y luego, se valen prácticamente de ellas para conseguir los efectos que necesitan,
los resultados apetecidos. "Gracias a esto -escribe Engels-, gracias a la actividad del
hombre se fundamenta la noción de causalidad, la noción de que un movimiento es causa
de otro” 12 .
El idealismo y la religión combaten también la doctrina materialista de la causalidad recurriendo
a la teoría de la finalidad o teleología (del griego telos, fin u objetivo). A la explicación
causal, que responde a la pregunta de por qué ocurrió un fenómeno de la naturaleza, la
teleología opone las suposiciones de para qué, con qué objeto surgió. Según la concepción
teleológica, la existencia, la estructura y el desarrollo de las cosas están determinados por el
objeto o "causa final" a que están destinadas. La teleología es una doctrina extraordinariamente
cómoda para la religión y la filosofía idealista, pues conduce de manera inevitable a
la conclusión de que existe una razón suprema (Dios) que realiza sus fines en la naturaleza.
Como prueba en su favor, los partidarios de la teleología se remiten de ordinario a la finalidad
que se observa en los organismos en la naturaleza (por ejemplo, el mimetismo de los
animales). La dialéctica marxista no niega la finalidad en la estructura anatómica y en la actividad
de los organismos vivos. Pero afirma que ello obedece a causas objetivas. El mecanismo
de las mismas fue revelado por la teoría de Darwin. Las modificaciones que se producen
en el mundo de los animales y de las plantas tienen por base la acción recíproca de
los mismos, con las condiciones de vida, que cambian. Si estas modificaciones son provechosas
para el organismo, es decir, si le ayudan a adaptarse al medio y a supervivir, se
conservan por selección natural, se afianzan por herencia y son transmitidos de generación
en generación, formando esa estructura racional de los organismos, esa adaptación al medio
que con tanta frecuencia sorprende la imaginación de los hombres.
Interacción
A pesar de su inmenso valor teórico y práctico, la relación causal de los fenómenos no refleja
toda la diversidad de relaciones del mundo objetivo. Lenin decía que "la causalidad no es
sino una pequeña partícula de la concatenación universal” 13 , que, "el concepto de la causa y
el efecto siempre simplifica algo la conexión objetiva de los fenómenos de la naturaleza, reflejándola
tan sólo aproximadamente, aislando artificialmente tales o cuales aspectos del
11 L. Wittgenstein, Tratado Lógico-filosófico. Moscú, 1958, pág. 4., ed. en ruso.
12 F. Engels. Dialéctica de la Naturaleza. 1955. pág. 182, ED, en ruso.
13 V.I. Lenin. Obras. t. 38, Pág. 150, ed. en ruso.

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proceso universal único” 14 .
Esto significa que la concatenación de los fenómenos en la naturaleza y en la sociedad es
más variada y compleja que la expresada por la relación de causa y efecto. En particular, la
causa y el efecto se encuentran subordinados a una relación más amplia: la interacción.
La naturaleza es el conjunto único, en el que todas sus partes se hallan vinculadas entre sí
de una manera o de otra. En esta concatenación universal, cualquier fenómeno, como efecto
que es de cualquier causa, actúa a su vez en otra relación como causa que de lugar a
nuevos efectos. Así, la evaporación del agua de los mares y ríos bajo la acción de los rayos
del sol da lugar a la formación de nubes, las cuales, a su vez, son el origen de las lluvias
que humedecen el suelo y aumentan los arroyos y ríos.
La interacción se manifiesta así mismo en que la causa y el efecto se influyen mutuamente
dentro del mismo proceso y, en este sentido, parece como si cambiaran sus lugares, la causa
se convierte en efecto, y viceversa. Un ejemplo de interacción de este género es la continua
reacción termonuclear que tiene lugar en el Sol, por la que el proceso de transformación
de los átomos de hidrógeno en átomos de helio crea una elevada temperatura (de millones
de grados), la cual, a su vez, origina forzosamente la síntesis de los átomos de helio a partir
de los átomos de hidrógeno.
Al estudiar la vida social encontramos también con frecuencia casos de interacción. Por
ejemplo, el aumento de la demanda de determinados artículos hace crecer la producción de
los mismos. El aumento de la producción origina, a su vez, el incremento de la demanda.
Causa y efecto cambian así sus lugares. La demanda influye sobre la producción y la producción
influye sobre la demanda.
Así, pues, la causa y el efecto no debe ser entendido metafísicamente, petrificados, separados
uno de otro, contrarios en absoluto, sino dialécticamente, como fenómenos "fluidos" entrelazados
y que se convierten el uno en el otro.
Sin embargo, no basta con descubrir la interacción de distintos factores o fenómenos entre
sí. Es preciso encontrar también lo que es determinante en esa interacción. Sólo entonces
estaremos en condiciones de comprender acertadamente las fuentes de desarrollo del proceso,
de valorar las fuerzas que toman parte en él y representarnos la línea fundamental, la
dirección que sigue el desarrollo.
En el ejemplo anterior, para que sea correcto el cuadro de la interacción del aumento de la
demanda de unos artículos y del incremento de su producción, debe señalarse que el aspecto
determinante de esa interacción es el incremento de la producción.
Necesidad y ley
14 V.I. Lenin. Materialismo y empiriocriticismo. Moscú, 1948, pág. 171, ed. en español.

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Al aceptar el carácter obligatorio de la determinación causal de todos los fenómenos, reconocemos
con ello la existencia de la necesidad. Se denomina necesario el surgimiento y
desarrollo de los fenómenos derivados de las relaciones más esenciales, que sirven de base
a un proceso dado. Es desarrollo necesario aquel que, en las condiciones dadas, no puede
dejar de producirse. En la historia del mundo orgánico, por ejemplo, los organismos menos
adaptados son sustituidos necesariamente por los más adaptados.
La necesidad en la naturaleza y en la sociedad se revela con la mayor plenitud en las leyes.
La admisión de la necesidad en la aparición y el desarrollo de los fenómenos llevan implícito
el reconocimiento de que esos fenómenos se hallan sujetos a determinadas leyes, las cuales
existen independientemente de la voluntad y el deseo de los hombres.
Toda ley es manifestación de la necesidad a que se subordinan los fenómenos. Por ejemplo,
cualquier cuerpo levantado sobre la superficie de la Tierra caerá necesariamente si no
hay una fuerza inversa que lo sostenga. En este caso se manifiesta la ley de la gravitación
universal.
¿Qué es ley? Ley es la relación o dependencia profunda, esencial, estable y repetida entre
los fenómenos o entre los distintos aspectos de un mismo fenómeno. Así, la ley de Arquímedes
determina la relación estable entre el peso del líquido o gas desplazado cuando se
sumerge en él un cuerpo y la magnitud de la "fuerza ascensional" que ejerce sobre este
cuerpo el líquido o gas. Las leyes pueden ser menos generales, cuando actúan dentro de
una esfera limitada (la ley de Ohm, por ejemplo), y más generales, cuando son valederas en
esferas muy amplias (ley de la conservación de la energía). Algunas leyes establecen una
exacta dependencia cuantitativa entre los fenómenos y pueden ser expresadas matemáticamente
(leyes de la mecánica). Otras no admiten las fórmulas matemáticas exactas (ley de
la selección natural). Empero, una y otras expresan la relación objetiva y necesaria de los
fenómenos.
El conocimiento de las leyes de la realidad objetiva ayuda a comprender más profundamente
las causas de los acontecimientos, siendo por ello una base segura para la actividad
racional del hombre dirigida a un fin.
Sin embargo, ninguna ley puede abarcar el fenómeno en toda su amplitud. Expresa tan sólo
lo que es más esencial en él.
Para descubrir la ley a que se subordina un fenómeno hay que hacer abstracción de las circunstancias
que lo acompañan y obtener, en su aspecto puro, el nexo esencial y decisivo.
La ciencia lo consigue tanto por vía experimental como mediante la selección lógica, la abstracción
de los aspectos esenciales del fenómeno. Así, la ley de la caída libre de los cuerpos
(ley de Galileo) hace abstracción de la resistencia del aire, no la toma en cuenta y establece
que todos los cuerpos caen con la misma aceleración. Más dentro de nuestra atmósfera, la
caída de un cuerpo puede ser rápida, como en el caso de la piedra, o lenta, como le ocurre
a la hoja seca; el cuerpo puede incluso elevarse durante algún tiempo, como las semillas del

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diente de león y de otras plantas.
La ley de Galileo rige en todos esos casos. Pero el simple conocimiento de esta ley no basta
para explicar plenamente la caída de un cuerpo en unas condiciones concretas. Es preciso
conocer, además, las circunstancias en que actúa dicha ley.
Necesidad y casualidad
Entre la gran variedad de fenómenos de la naturaleza y de la sociedad humana los hay que
no se desprenden necesariamente del desarrollo lógico de una cosa concreta o de una serie
dada de fenómenos; pueden ocurrir y pueden no ocurrir, pueden suceder de una manera y
de otra distinta. Son los fenómenos casuales.
Por ejemplo, el granizo, que destruye la cosecha, es casual con respecto al trabajo del agricultor
y a las leyes de crecimiento de las plantas.
En la ciencia se ha debatido, y no poco, acerca del problema de la casualidad. De la acertada
tesis relativa a la dependencia causal de todos los fenómenos de la naturaleza y de la
sociedad humana, muchos científicos y filósofos sacaban la conclusión errónea de que en el
mundo existe sólo la necesidad, de que no hay fenómenos casuales. La casualidad es,
según ellos, un concepto subjetivo con el que designamos aquello cuyas causas desconocemos.
Tal opinión es profundamente errónea, puesto que identifica dos conceptos distintos: necesidad
y causalidad. Es cierto que en el mundo no hay fenómenos sin causa; es cierto que
los fenómenos casuales también están condicionados causalmente. Pero los fenómenos
casuales no se hacen por ello necesarios. Tomemos un ejemplo. Un tren ha descarrilado,
produciéndose una catástrofe. Podemos conocer la causa del accidente que pudiera ser la
mala sujeción de los carriles a los tranvías, no observada por el guardavía; no obstante, el
descarrilamiento será una casualidad y no una necesidad. ¿Por qué? Porque fue originado
por una circunstancia que no se deriva de las leyes del movimiento de los trenes por la vía,
ya que, desde el punto de vista técnico, es plenamente posible crear condiciones en las que
el accidente no se produzca.
La negación de la casualidad objetiva lleva a conclusiones nocivas desde el punto de vista
científico y práctico.
Si admitimos que todo es igualmente necesario, seremos incapaces de separar lo esencial
de lo no esencial, lo necesario de lo casual. Con tal criterio, como decía Engels, la propia
necesidad es reducida al nivel de la casualidad.
Para comprender correctamente la necesidad y la casualidad hay que ver no sólo la diferencia,
sino también el nexo que existe entre ellas. La necesidad se abre camino a través de un
sinfín de casualidades. La dialéctica de la necesidad y la casualidad consiste en que la ca-

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sualidad actúa como forma de manifestación de la necesidad y como complemento suyo.
Por consiguiente, las casualidades tienen lugar también dentro del proceso necesario.
Un ejemplo. Al llegar el invierno, en las latitudes altas empiezan los fríos y nieve. Esto es
necesidad. Pero qué día precisamente marcará el termómetro temperaturas bajo cero y nevará,
cómo será el frió, qué cantidad de nieve caerá, etc., todo eso es casual. Y al mismo
tiempo, en estas casualidades se manifiesta la necesidad, pues tanto el frío como la nieve
son síntomas esenciales del invierno en las altas latitudes.
En el anterior ejemplo del tren que descarrila, el accidente era una casualidad. Pero si en el
ferrocarril hay una organización deficiente, si es débil la disciplina de trabajo y baja la calificación
del personal, los accidentes dejarán de ser una rara casualidad para convertirse en
consecuencia necesaria del mal servicio en la vía. Cierto que, aun así, serán más o menos
casuales las circunstancias concretas de cada accidente y el lugar y el tiempo en que se
produzca.
Las casualidades influyen sobre el desarrollo de un proceso necesario, pueden acelerarlo o
retardarlo. Muy a menudo se incorporan a él hasta tal punto que se convierten en necesidad.
Así, según la teoría de Darwin, los imperceptibles cambios casuales de los organismos,
cuando les son útiles, se hacen hereditarios, se acentúan en el curso de la evolución y acaban
por modificar la especie. Las diferencias casuales se convierten así en caracteres necesarios
de la especie nueva.
Cuanto queda dicho prueba que la necesidad y la casualidad no se hallan separadas por un
abismo infranqueable, sino que están sometidas a la acción recíproca y se convierten una
en otra en el proceso de desarrollo.
Del nexo de la casualidad y la necesidad se deduce que también los fenómenos casuales se
ajustan a ciertas leyes, que pueden ser estudiadas y conocidas.
Por ejemplo, la estadística nos dice que en los EE. UU. la duración media de la vida es mayor
entre los blancos que entre los negros. Esta ley no significa que todo blanco viva más
que todos los planetas, así como a los cálculos de las máquinas y obras de ingeniería.
Hay blancos que mueren siendo todavía jóvenes y negros que llegan a hacerse muy viejos.
Por término medio, en su conjunto, esta ley rige y expresa la penosa situación de los negros
en Norteamérica, la discriminación racial, sus peores condiciones de vida, su salario inferior,
etc.
Las leyes a que se subordinan los fenómenos casuales han sido generalizadas en diversas
teorías científicas, entre las que figura la teoría matemática de las probabilidades.
El determinismo y la ciencia moderna
La admisión del carácter objetivo de la concatenación universal, del condicionamiento cau-

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sal de los fenómenos y del imperio de la necesidad y de las leyes en la naturaleza y en la
sociedad constituye en principio del determinismo, que siempre defendieron los materialistas.
El determinismo es base fundamental de todo pensamiento genuinamente científico; pues
sólo conociendo la causa de un fenómeno podemos explicar científicamente su origen; sólo
conociendo la ley que rige los fenómenos podemos predecir cual será su desarrollo. Pero no
siempre este principio ha sido entendido lo mismo. En las ciencias naturales de los siglos
XVIII y XIX, que se limitaban al estudio del "macro mundo", es decir, de los cuerpos relativamente
grandes y de sus partes, y se apoyaban de preferencia en la mecánica de Newton,
predominaba el determinismo mecánico. Su peculiaridad, que era también su detecto consistía
en que todo lo atribuía a causas mecánicas.
Esta concepción se veía justificada y confirmada en la práctica al estudiar el movimiento y la
interacción mecánica de los cuerpos celestes, así como de los cuerpos terrenales y sus partes
en el macro mundo. El método del determinismo mecánico servia de base a las efemérides
de las posiciones visibles del Sol y los planetas, así como a los cálculos de las máquinas
y obras de ingeniería.
Pero fracasaron los intentos de aplicar el principio del determinismo mecánico al estudio de
fenómenos más complejos. Los fenómenos biológicos, los procesos fisiológicos y psíquicos
y la actividad social de los hombres no pudieron ser explicados con los solos medios del determinismo
mecánico.
El segundo defecto, muy importante, del determinismo mecánico consiste en que no admitía
la objetividad de los fenómenos casuales. Sus partidarios negaban la casualidad, identificándola
con la ausencia de causa.
La insuficiencia del determinismo mecánico ha quedado evidenciada especialmente cuando
los éxitos de la ciencia y la técnica han hecho posible el estudio del micro mundo y de las
llamadas partículas elementales, es decir, de las partículas más simples y minúsculas que
conoce la ciencia de nuestros días (electrón, positrón, mesón, etc.). La casualidad desempeña
un papel excepcional en el micro mundo y la mecánica cuántica toma en consideración
tanto la necesidad como la casualidad cuando se trata de los procesos que se producen en
esa escala.
Los descubrimientos efectuados en la esfera del micro mundo y la creación de la mecánica
cuántica representan un éxito importantísimo de la ciencia y de la concepción dialéctica del
mundo. Ha quedado demostrado que las propiedades y relaciones de los cuerpos materiales
y de sus partículas no son tan homogéneas y uniformes como suponía la vieja física, que
la materia es inagotable en su diversidad.
Pero los descubrimientos de la física han dado origen también a conclusiones idealistas. Y
no las defienden sólo los filósofos de esta tendencia, sino asimismo algunos grandes cientí-

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ficos de los países capitalistas influenciados por la Iglesia y el idealismo.
En nuestros días, dentro de la física y de la filosofía de las ciencias naturales ha levantado
cabeza la corriente del "indeterminismo", cuyos adeptos niegan el propio principio de la relación
necesaria objetiva. Suponen erróneamente que el determinismo sólo es posible en su
vieja forma mecánica, que no tiene en cuenta la casualidad, y arguyen su insuficiencia probada
científicamente para llegar a la conclusión de que cualquier clase de determinismo es
inconsistente. De este modo, quiéranlo o no, abren las puertas para que penetren en la
ciencia las supersticiones y la creencia en los milagros. En los países capitalistas algunos
científicos y filósofos han llegado incluso a admitir el "libre albedrío" del electrón. Según su
punto de vista, la propia evolución de la ciencia ha hecho posible que ésta sea compatible y
conciliable con el idealismo y la religión.
En realidad, la física contemporánea no ha refutado el determinismo. Lo que ha hecho es
descubrir que en el micro mundo se manifiesta de una manera específica. El estudio de las
leyes que rigen los fenómenos del micromundo constituye el contenido principal de la mecánica
cuántica, de la cual se valen eficazmente para sus cálculos tanto los hombres de ciencia
como los ingenieros. Y esto nos prueba que también en este terreno, como en todos los
fenómenos de la realidad, nos encontramos con la concatenación necesaria objetiva y con
el condicionamiento de los fenómenos.
2. CAMBIOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS EN LA NATURALEZA Y EN
LA SOCIEDAD
Al investigar cualquiera de los muchos fenómenos de la realidad, lo primero que debe
hacerse es diferenciarlo del resto de los fenómenos.
Determinación cuantitativa y cualitativa de las cosas
El conjunto de rasgos o síntomas esenciales que hacen de un fenómeno lo que es y lo diferencian
de los demás, se denomina calidad de las cosas o del fenómeno. El concepto filosófico
de calidad no es el mismo que se tiene de tal vocablo en la vida ordinaria. Corrientemente,
la idea de calidad va unida a la valoración de algo. Así hablamos de la buena o mala
calidad de la comida, de un artículo industrial o de una obra de arte. El concepto filosófico
de calidad no encierra una valoración del fenómeno. Refiérese únicamente a los rasgos distintivos
inalienables, a la estructura interna del fenómeno, a lo que le proporciona determinación
y sin lo cual no sería lo que es.
Conviene tener presente que las calidades no existen de por sí. Hay sólo cosas o fenómenos
a los que les es inherente cierta determinación cualitativa.
Sin embargo, dentro de las cosas o de los conjuntos de cosas con cierta determinación cualitativa
puede haber diferencias, también cualitativas, más o menos considerables. Por
ejemplo, en el mundo animal los vertebrados se diferencian cualitativamente de los artrópo-

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dos. Pero dentro del subtipo de los vertebrados existen también diferencias cualitativas entre
los mamíferos, las aves, los peces, los reptiles y los anfibios. Y dentro de los mamíferos
persisten igualmente las diferencias cualitativas.
La selección y explicación de los rasgos y peculiaridades de los fenómenos, de lo que constituye
su calidad, no es sino el comienzo del conocimiento. Además de calidad, todas las
cosas tienen un aspecto cuantitativo, se caracterizan por índices cuantitativos especiales
ligados a su calidad.
La determinación cuantitativa de una cosa puede referirse a sus rasgos externos; por ejemplo,
la cosa puede ser grande o pequeña. Pero puede referirse también a la naturaleza interna
de la cosa. Así, cada metal tiene su conductividad del calor y su coeficiente de dilatación
al ser calentado; cada líquido posee su capacidad calórica, su punto de ebullición y de
transformación en sólido; cada gas posee su temperatura de licuación, etc.
En la técnica tiene singular importancia las características cuantitativas de materiales y procesos
cualitativamente distintos. Sin ellas es imposible dar ni un sólo paso en la industria
moderna.
Los éxitos de las ciencias de la naturaleza se hicieron patentes únicamente cuando a la característica
cualitativa de los fenómenos se unió la cuantitativa. El firmamento y los movimientos
visibles de los astros venían siendo observados desde hacía mucho. Pero la astronomía
sólo cristalizó como ciencia cuando se efectuaron las primeras mediciones de las situaciones
visibles de los astros, de sus distancias angulares recíprocas, etc. Y en los demás
campos de la ciencia, el progreso del conocimiento va unido a la aparición de aparatos de
medición y cálculo, al perfeccionamiento de los métodos mensuradores, etc.
No es sorprendente, por ello, que los fundadores de la ciencia de la Edad Moderna, como
Galileo, por ejemplo, consideraban que la misión de las ciencias naturales consistía, precisamente,
en determinar las relaciones y propiedades cuantitativas de los fenómenos.
Más los científicos de aquel tiempo caían en el extremismo: trataban de reducir todas las
"calidades" a las "cantidades" correspondientes y tras las diferencias cuantitativas de los
fenómenos no advertían sus radicales diferencias cualitativas.
El enfoque puramente cuantitativo de los fenómenos de la naturaleza condujo al mecanicismo
de los siglos XVII y XVIII, es decir, a la convicción de que las matemáticas y la mecánica
proporcionaban principios suficientes para conocer todo el mundo, de que cualquier
fenómeno podía ser explicado mediante las leyes de la mecánica. Por ejemplo, según Descartes,
los animales no son más que máquinas complejas, cuya actividad puede ser explicada
totalmente por causas mecánicas. Y La Mettrie, materialista francés del siglo XVIII,
llega a afirmar en su obra El hombre-máquina que no sólo los animales, sino el hombre es
también una simple máquina.
La concepción mecanicista de la naturaleza era progresiva en aquel tiempo, puesto que

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exigía una visión estrictamente científica de todos los fenómenos de la naturaleza y rechazaba
las "explicaciones" idealistas y teológicas. No tardó en descubrirse, sin embargo, que
el mero enfoque cuantitativo era insuficiente, que para conocer los objetos y fenómenos era
preciso descubrir sus peculiaridades, sus rasgos distintivos específicos. El mundo que nos
rodea está lleno de variedades cualitativas y sólo podemos comprenderlo y explicarlo cuando
tomamos en consideración tanto el aspecto cuantitativo como el cualitativo de todos los
fenómenos y procesos. De lo que se trata, pues, no es de reducir simplemente la calidad de
los fenómenos a su cantidad, sino de comprender la dependencia que existe entre la determinación
cuantitativa de un fenómeno y su determinación cualitativa.
El desarrollo de la ciencia ha demostrado que existen relaciones cuantitativas comunes a
muchos objetos y fenómenos cualitativamente distintos. Por ejemplo, las fórmulas matemáticas
de la teoría de las oscilaciones son aplicables a fenómenos de diversa naturaleza física:
a las oscilaciones mecánicas, a las electromagnéticas, a las calóricas, etc. Ello es pasible
porque todos esos fenómenos poseen objetivamente ciertos rasgos comunes, leyes comunes,
que se prestan a la expresión cuantitativa.
En la etapa actual de desenvolvimiento de la ciencia, las matemáticas, que tratan de relaciones
cuantitativas, son utilizadas cada día más en la investigación científica de campos de
la realidad cualitativamente distintos y en la técnica. Se trata, sin duda, de un fenómeno
progresivo.
Sin embargo, la propia posibilidad de aplicar unas u otras relaciones cuantitativas a procesos
cualitativamente distintos presupone el estudio concreto de cada uno de esos procesos
con todas sus peculiaridades cualitativas.
Paso de los cambios cuantitativos a los cualitativos
Cuando se destaca unilateralmente el aspecto cuantitativo o el cualitativo se incurre en un
vicio metafísico. La metafísica no ve al nexo interno necesario entre cantidad y calidad. A la
inversa, el pensamiento dialéctico estableció -y fue ésta una importante conquista suya- que
las determinaciones cuantitativas y cualitativas de las cosas no son contrarios puramente
exteriores e indiferentes unos a otros, sino que mantienen profundos nexos dialécticos. Estos
nexos consisten, en su aspecto más general, en que los cambios cuantitativos de las
cosas traen consigo regularmente un cambio de su calidad.
Por todas partes nos rodean ejemplos de la transformación de cambios cuantitativos. Así, el
cambio de longitud de las ondas electromagnéticas va acompañado de acusadas diferencias
cualitativas de las ondas de radio, de la radiación infrarroja, del espectro de la radiación
visible, de las ondas ultravioleta, de los rayos X y, por último, de los rayos gama.
En química observamos infinidad de cambios cualitativos originados por cambios cuantitativos.
Pueden servir de ejemplo los cuerpos sintéticos (caucho, plásticos, fibras artificiales),
que tan importante papel desempeñan en la industria y en la vida doméstica. Sus molécu-

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las, de gran tamaño, están formadas por la combinación de numerosas moléculas pequeñas
iguales de composición idéntica. Esta combinación de moléculas pequeñas (monómeras)
para formar otras grandes (polímeras) trae consigo cambios cualitativos: los polímeros poseen
muchas y valiosas propiedades que los monómeros no presentan.
Los cambios cuantitativos se producen de manera más o menos gradual, y con frecuencia
son casi imperceptibles. Al principio no modifican sustancialmente la determinación cualitativa
de la cosa, más, al acumularse, acaban por conducir a cambios cualitativos radicales.
Entonces, como suele decirse, "la cantidad se convierte en calidad".
Así el acero mantiene su estado sólido al ser calentado. Pero cuando su temperatura alcanza
el punto crítico, el metal deja de ser sólido y pasa al estado líquido.
El paso dialéctico de cantidad a calidad tiene excepcional importancia para comprender el
proceso de desarrollo, pues explica la aparición de una calidad nueva, sin la cual no existe
el desarrollo.
Veamos un ejemplo. En las primeras fases de desarrollo de la sociedad, los hombres vivían
en un régimen de economía natural: cada comunidad producía todo lo necesario para su
existencia. Más tarde, al incrementarse la producción, aparece el intercambio de mercancías.
El intercambio se hace más frecuente, crece cuantitativamente y, en fin de cuentas,
conduce a cambios cualitativos muy esenciales en la vida económica de la sociedad. La
economía natural es sustituida con la producción de mercancías, con un régimen en el que
los objetos producidos por los hombres no están destinados a su propio consumo, sino al
cambio, mediante el cual obtienen las cosas que necesitan.
Si los cambios cuantitativos dan origen a una calidad nueva, ésta tendrá ya una nueva determinación
cuantitativa. Es "el paso de la calidad a la cantidad". Por ejemplo, el empleo de
máquinas cualitativamente nuevas trae consigo una productividad del trabajo más elevada.
La economía socialista, distinta cualitativamente de la economía capitalista, se desarrolla a
un ritmo más elevado.
El paso de los cambios cuantitativos a los cambios cualitativos, radicales, y viceversa, es la
ley dialéctica universal del desarrollo. Esta ley se manifiesta en todos los procesos de la naturaleza,
la sociedad y el pensamiento: donde quiera que tiene lugar la sustitución de lo viejo
por lo nuevo.
Qué es el salto
El paso de una cosa -como resultado de la acumulación de cambios cuantitativos- de un
estado cualitativo a otro nuevo es un salto en el desarrollo. El salto representa una solución
de continuidad en los cambios cuantitativos de la cosa, es el paso a una calidad nueva y
significa un brusco viraje, una transformación radical en el desarrollo.
La aparición del hombre, por ejemplo, fue un salto, un viaje radical en el desarrollo del mun-

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do orgánico.
Los saltos o pasos de una calidad a otra se producen con relativa rapidez. No obstante, la
lentitud de los cambios cuantitativos y la rapidez del viraje cualitativo son relativas: los saltos
son rápidos en comparación con los períodos precedentes de acumulación gradual de cambios
cuantitativos. La rapidez varía en consonancia con la naturaleza del objeto y con las
condiciones en que se produce el salto.
Para designar los cambios cuantitativos tanto en la naturaleza como en la sociedad nos valemos
del término evaluación. A veces lo utilizamos no sólo para significar los cambios
cuantitativos graduales, sino en un sentido más amplio: en el sentido del desarrollo en general,
que abarca tanto los cambios cuantitativos como los cualitativos. Decimos con frecuencia
que el darwinismo moderno es la teoría de la evolución del mundo orgánico, sobrentendiendo
que la evolución comprende tanto los cambios cuantitativos como los cualitativos.
Los cambios cualitativos en forma de salto que se operan en la vida social reciben el nombre
de revolución. Entendemos por tal, los cambios de calidad en el régimen social. Pero las
revoluciones tienen lugar también en otras esferas de la vida social: la técnica, la producción,
la ciencia y la cultura.
Entre evolución y revolución hay un nexo interno necesario. El desarrollo evolutivo de la sociedad
culmina, necesariamente, en transformaciones cualitativas en forma de saltos, en
revoluciones. Los cambios revolucionarios de la calidad dan origen, a su vez, a un nuevo
período de cambios evolutivos.
La doctrina de la dialéctica materialista acerca del paso de los cambios cuantitativos a los
cualitativos es un arma en la lucha contra los oportunistas, tanto de derecha como de "izquierda".
Ayuda a poner al desnudo la inconsistencia del reformismo, el cual niega la necesidad
de la revolución socialista, afirmando que se puede pasar al socialismo por medio de
reformas, mediante la "integración" gradual del capitalismo en el socialismo. Por otra parte,
la dialéctica muestra la total inconsistencia teórica de todas las corrientes seudo izquierdistas,
que son partidarios del desarrollo natural de los acontecimientos y desestiman la importancia
de la labor diaria entre las masas, la preparación de éstas para la revolución y la
acumulación de fuerzas revolucionarias.
Contra la interpretación metafísica del desarrollo
Marx y Engels crearon la dialéctica materialista en lucha contra la concepción metafísica de
la naturaleza, que negaba el desarrollo. La situación ha cambiado desde entonces. En la
segunda mitad el siglo XIX la idea del desarrollo se difundió ampliamente a través, sobre
todo, de la doctrina de Darwin. Pero la concepción metafísica no desapareció, manifestándose
como una concepción deformada y unilateral del propio desarrollo. La lucha de la
dialéctica contra la metafísica gira hoy, principalmente, en torno a la manera de entender el
desarrollo; y no de si éste existe.

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Una de las variedades de la comprensión metafísica del desarrollo consiste en afirmar que
la naturaleza avanza exclusivamente a través de pequeños cambios cuantitativos continuos
y graduales, por evolución, sin que admita los saltos, es decir, los bruscos cambios cualitativos.
"La naturaleza no da saltos", sostienen los partidarios de tal teoría. Como no ven en el
desarrollo nada más que la evolución, se les denomina "evolucionistas planos". El fundador
de este evolucionismo fue H. Spencer; filósofo y sociólogo inglés de la segunda mitad del
siglo XIX.
El desarrollo, según Spencer, se produce sin altibajos, sin la menor interrupción de la marcha
gradual y sólo mediante la incorporación cuantitativa de nuevos elementos. Los grados
del proceso evolutivo se diferencian únicamente en el sentido de cantidad, y no de calidad.
La teoría del "evolucionismo plano" de Spencer ejerció gran influencia sobre muchas tendencias
positivista en la filosofía en las ciencias naturales; fue aceptada por muchos teóricos
burgueses y revisionistas y sirvió como arma en la lucha contra la dialéctica materialista
marxista, contra la doctrina de Marx y Engels acerca de la revolución proletaria.
La evidente inconsistencia del "evolucionismo plano" y su contradicción con los hechos
hicieron surgir otra concepción del desarrollo, opuesta aparentemente a la teoría de Spencer,
pero tan unilateral y metafísica como ella. Nos referimos a las teorías de la "evolución
creadora", que se pusieron de moda ya en nuestro siglo.
Los partidarios del "evolucionismo plano" ven en el desarrollo solo los cambios cuantitativos;
los de la "evolución creadora" no ven más que los cambios cualitativos. Afirman que el desarrollo
tiene un carácter "creador" y que consiste en la aparición de formas nuevas. Pero toman
estos cambios cualitativos sin conexión obligatoria con los cambios cuantitativos anteriores.
La aparición de lo nuevo en el proceso de desarrollo, dicen, no puede explicarse por
la acción de causas naturales; la única explicación posible nos la proporciona una misteriosa
"fuerza creadora" de orden espiritual, que orienta el desarrollo y genera las formas nuevas.
De este modo, la nueva teoría de la "evolución creadora" nos lleva a la antiquísima idea
de Dios, lo cual muestra ya con toda evidencia su carácter anticientífico.
A la visión metafísica se opone la concepción dialéctica del desarrollo, verdaderamente
científica, que admite tanto los cambios cuantitativos graduales como los cambios cualitativos
en forma de saltos.
3. LA BIFURCACIÓN EN CONTRARIOS COMO FUENTE PRINCIPAL DEL DE-
SARROLLO
Hemos visto que el proceso de desarrollo es el paso de una calidad vieja a otra nueva al
alcanzar un nivel determinado los cambios cuantitativos.
Ahora bien: ¿cuál es la fuerza motriz, la fuente de todo desarrollo? La dialéctica materialista
responde a esta pregunta, de capital importancia, partiendo del carácter contradictorio de la

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propia realidad.
Antecedentes históricos de la dialéctica
Los hombres advirtieron ya en la Antigüedad que en la diversidad infinita del mundo circundante
destacan con nitidez y desempeñan un importantísimo papel las propiedades, fuerzas
y tendencias contrarias. Advirtióse que los principios contrarios no sólo existen uno junto a
otros, sino que se entrelazan y surgen en un mismo objeto o fenómeno, constituyendo aspectos
diversos de una misma cosa o de un mismo proceso.
Muchos filósofos antiguos de China, India, Grecia y otros países opinaban que el origen y la
existencia de las cosas pueden explicarse únicamente si se comprende que contrarios las
forman. En aquellos tiempos se consideraba que esos contrarios eran lo caliente y lo frío, lo
seco y lo húmedo, lo vacío y lo lleno, el ser y el no ser, etc.
En la Antigüedad se enunció ya la idea de que la fuerza motriz que hace cambiar las cosas
es el choque de las fuerzas contrarias. Así, Heráclito, enseñaba que "todo ocurre a través
de la lucha", la cual es el origen (el "padre") de todo. Los dialécticos antiguos advirtieron
también que los contrarios no son algo petrificado e inmutable: son relativos y únicamente
se diferencian entre sí en cierto sentido; al producirse determinadas circunstancias, el uno
se convierte en el otro. Todo eso eran conjeturas geniales, aunque expresadas a veces en
forma ingenua.
La idea de la unidad y la lucha de contrarios quedaron ahogadas en la sociedad feudal, en
la que la Iglesia perseguía todo intento independiente de estudiar la naturaleza. Pero se
vuelve a ella en el periodo de formación de la sociedad capitalista. Pensadores tan ilustres
como Nicolás de Cusa (siglo XV) y Giordano Bruno (siglo XVI) enseñaban que allí donde la
mente corriente no ve más que contrarios inconciliables (lo finito y lo infinito, la curva y la
recta, etc.), una mente más profunda encuentra unidad o "coincidencia de los contrarios".
El mecanismo en las ciencias naturales, imperante en los siglos XVII y XVIII, no favorecía el
estudio de la dialéctica y, en particular, de su teoría de los contrarios. Sin embargo, en
aquellos tiempos hubo también pensadores sagaces a quienes la observación de los acontecimientos
y relaciones de la época prerrevolucionaria, rebosantes de agudos conflictos y
choques, llevó a enunciar profundas ideas acerca de la significación de los contrarios en la
vida social y en la historia. (Véase, por ejemplo, El sobrino de Rameau, de Diderot o Discurso
sobre el origen de la desigualdad entre los hombres de Rousseau).
La idea del significado de los contrarios atrajo la atención de muchos filósofos alemanes de
fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, y Hegel la tomó como uno de los principios fundamentales
de su filosofía. Trataba de representar el proceso de desarrollo como un movimiento
que va de cierta unidad a otra unidad nueva a través de la manifestación de los contrarios,
como el paso de la cosa o el fenómeno a su contrario. Hegel denominaba "contradicción"
a la combinación de los aspectos contrarios en los fenómenos. Mas, como idealista,

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tomaba las contradicciones de la realidad por contradicciones en el desarrollo lógico de la
idea absoluta.
Los fundadores del marxismo, el reelaborar sobre una base materialista la dialéctica hegeliana,
conservaron el término "contradicción", pero dándole un sentido materialista.
La contradicción dialéctica y su carácter universal
El marxismo entiende por contradicción dialéctica la existencia de un fenómeno o proceso
de aspectos contrarios, que se excluyen mutuamente, pero que, al mismo tiempo, se presuponen
uno a otro y existen dentro del fenómeno dado únicamente en relación recíproca.
Para los antiguos dialécticos, la doctrina de los contrarios y de su "coincidencia" no pasaba
de ser una conjetura, que tenía por base la contemplación directa de la realidad y la meditación
acerca de ella. En la dialéctica marxista es una conclusión derivada de los datos que ha
reunido la ciencia mediante su estudio de todas las esferas de la realidad.
En efecto, si analizamos cualquier fenómeno de la naturaleza, de las relaciones sociales o
de la vida espiritual de los hombres, descubriremos contradicciones, es decir, choques de
tendencias o aspectos contrarios.
Es cierto que mientras examinamos una cosa cualquiera en reposo, en estado estático, vemos
en ella únicamente propiedades y rasgos diversos; pero podemos no advertir la "lucha"
de contrarios ni, por consiguiente, las contradicciones. Más en cuanto probamos a observar
su movimiento, su cambio, su desarrollo, descubrimos en el acto la existencia de aspectos y
procesos contrarios.
Por ejemplo, si examinamos al microscopio el preparado de una célula vegetal o animal,
sólo veremos su estructura, es decir, la envoltura, el núcleo, el protoplasma, etc. Pero si tomamos
una célula viva, seremos testigos de los procesos opuestos de asimilación y desasimilación,
crecimiento y muerte de los elementos que la componen.
Los contrarios y las contradicciones aparecen en cualquier rama de la ciencia. En matemáticas
existen las operaciones opuestas de suma y resta, de integración y diferenciación; en la
mecánica, la acción y la reacción, la atracción y la repulsión; en la física, las electricidades
de carga positiva y negativa; en química, la combinación y la disociación de los átomos; en
la fisiología del sistema nervioso, la excitación y la inhibición en la corteza del cerebro; en
las ciencias sociales, la lucha de clases y otros muchos contrarios y, por tanto, contradicciones.
El pensamiento y el conocimiento del hombre están subordinados también al principio de la
contradicción dialéctica. En el proceso de conocimiento, por ejemplo, vemos los choques
constantes de concepciones opuestas, las contradicciones entre las viejas teorías y los
hechos nuevos, etc.

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EL DESARROLLO COMO LUCHA DE CONTRARIOS
El concepto de contradicción adquiere su valor decisivo cuando consideramos el proceso de
desarrollo. En la naturaleza, en la vida social y en el pensamiento de los hombres, el desarrollo
transcurre de tal modo que en el objeto se manifiestan las tendencias o aspectos contrarios,
que se excluyen mutuamente; dichos aspectos o tendencias entran en "lucha", la
cual conduce a la desaparición de las formas viejas y al surgimiento de otras nuevas. Tal es
la ley del desarrollo. "El desarrollo es la "lucha" de los contrarios", escribió Lenin.
Esta tesis, como es natural, no debe ser comprendida con un criterio simplista. Como lucha,
en el sentido directo y literal, el enfrentamiento de los contrarios tiene lugar principalmente
en la sociedad humana. En cuanto al mundo orgánico, no siempre, ni mucho menos, puede
hablarse de lucha como tal. Y si nos referimos a la naturaleza inorgánica, todavía menos.
Por eso, al definir el desarrollo como "lucha" de contrarios, Lenin entrecomilla esta palabra.
Estas puntualizaciones son imprescindibles para comprender en su sentido correcto la lucha
de contrarios.
La bifurcación del todo único en contrarios y su oposición reciproca, o "lucha", es la ley universal
más fundamental de la dialéctica. Como subraya Lenin, esta bifurcación y el conocimiento
de las partes opuestas que integran el todo es uno de los rasgos o características
fundamentales de la dialéctica; más aún, es "la esencia... de la dialéctica”15.
Todo desarrollo, ya sea la evolución de las estrellas, el crecimiento de una planta, la vida del
hombre o la historia de la sociedad, es contradictorio por su esencia. En efecto, el desarrollo
en su forma más general consiste precisamente en que, en cada momento, una cosa es
idéntica y a la vez no es idéntica a sí misma. Conserva su determinación y permanencia,
pero a la vez, cambia, se convierte en otra distinta.
"La contradicción estriba en que la cosa es ella y al mismo tiempo cambia sin cesar, en que
esa cosa contiene una oposición entre estabilidad y cambio”16, escribe Engels. La cosa en
desarrollo lleva en si el germen de algo nuevo, encierra su propio contrario de "negación"
que le impide permanecer inmóvil e inmutable. Dentro de ella hay una contradicción objetiva,
actúan tendencias opuestas, se produce una resistencia mutua o "lucha" de las fuerzas
o aspectos contrarios, la cual, en última instancia, conduce a la solución de la contradicción,
a un cambio radical, cualitativo, de la cosa.
Durante muchos milenios, las especies orgánicas que existían, por ejemplo, en el período
terciario de la historia geológica de la Tierra, permanecieron inmutables, conservaron sus
formas. Pero esa permanencia era relativa. La interacción con el medio, que se iba modificando,
originó en los organismos una acumulación de cambios, afianzados por la herencia,
hasta llevar a la aparición de especies completamente nuevas de animales y plantas. La
constante interacción o "lucha" de las tendencias opuestas de herencia y mutabilidad, que
15 V.I. Lenin. Marx, Engels: Marxismo. Moscú, 1948, pág. 302, ed. en español.
16 F. Engels. Anti-Dühring. 1957, pág. 327, ed. en ruso.

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actúan dentro de cada especie, constituye la base interna de desarrollo del mundo orgánico.
De aquí se deduce que la estabilidad de las cosas, que presupone cierto equilibrio o igualdad
en la acción de los contrarios, puede ser únicamente temporal y relativa. Lo único eterno
y absoluto es el movimiento de la materia, que rechaza sin cesar las formas viejas y engendra
otras nuevas. Lenin escribía al formular esta trascendental tesis de la dialéctica: "La
unidad... de los contrarios es convencional, temporal, transitoria, relativa. La lucha de los
contrarios, que se excluye mutuamente, como es absoluto el desarrollo, el movimiento”17.
La concepción dialéctica del desarrollo como unidad y lucha de contrarios se opone a la interpretación
metafísica. Como destacaba Lenin, uno de los defectos principales de la concepción
metafísica del desarrollo es que no ve la fuerza motriz interna del desarrollo de la
materia, hace caso omiso de su automovimiento y proyecta al exterior el origen del desarrollo.
Según esta concepción, la fuerza que pone la materia en movimiento y que se encuentra
fuera de ella es, en última instancia, Dios. Por lo tanto, la metafísica no sólo propugna una
concepción unilateral -y deformada, por consiguiente- del desarrollo, sino que conduce a
conclusiones fideístas, es decir, al reconocimiento del principio divino y, en consecuencia,
vuelve la espalda a la ciencia.
La concepción dialéctica del desarrollo se distingue por su profundidad y gran contenido.
"Sólo ella proporciona la clave de los "saltos", de la "solución de continuidad", de la "transformación
en el contrario", de la destrucción de lo viejo y el surgimiento de lo nuevo. Según
esta concepción escribió Lenin, "la atención fundamental se concentra, precisamente, en el
conocimiento de la fuente del '"automovimiento". La concepción dialéctica, que ve la clave
de la comprensión del automovimiento y del desarrollo en la contradicción interna de todas
las cosas y fenómenos, no precisa ningún origen sobrenatural de este movimiento y rechaza
la intervención de las fuerzas del "más allá " en la vida de la naturaleza; es decir, permanece
fiel a la ciencia.
LA CONTRADICCIÓN ES SIEMPRE CONCRETA
La definición que acabamos de hacer del desarrollo como lucha de contrarios es, como se
comprenderá, muy general: puede aplicarse a cualquier proceso de desarrollo y, por tanto,
no basta para explicar ninguno de ellos. Porque los contrarios "en general" no existen, sino
que se trata siempre de contrarios concretos, determinados.
Todo fenómeno o cosa contiene una infinidad de aspectos que se influyen recíprocamente;
además, cada fenómeno está relacionado con las cosas y procesos que lo rodean. Por eso,
en todos ellos podemos descubrir diversas contradicciones internas y externas. Para comprender
el desarrollo de un fenómeno es preciso estudiar qué contradicción es la principal y
determinante en el proceso dado, qué contrarios concretos se interaccionan en él, qué forma
adquiere su "lucha" y qué papel desempeña en ella uno y otro aspecto de la contradicción.
17 V.I. Lenin. Marx, Engels. Marxismo. Moscú, 1948, pág. 303, ed. en español.

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Las contradicciones inherentes a un fenómeno no son algo inmutable y dado de una vez
para siempre. Como todo en el mundo, surgen, se desarrollan y, por último, se resuelven,
originando el paso del viejo estado cualitativo a otro nuevo.
En todos los casos, al estudiar el proceso de desarrollo es preciso un análisis concreto de
las formas que adoptan los contrarios en lucha y de los grados porque atraviesa la contradicción
en desarrollo.
Cuanto más alto es el nivel que alcanza la materia en evolución -de la naturaleza muerta a
la sociedad humana, pasando por el mundo orgánico-, tanto más complejo y multifacético es
el proceso de desarrollo. Y tanta más importancia adquiere para este proceso la lucha de
contrarios como lo nuevo y lo viejo, tanto más patente en la separación y oposición de los
aspectos "revolucionarios" y "conservador" dentro del fenómeno en desarrollo. Como es natural,
las contradicciones tampoco se limitan en este caso a la lucha de lo nuevo y lo viejo;
pero, en fin de cuentas, es esta lucha -en el curso de la cual lo nuevo vence la resistencia de
lo viejo y así afirma en la vida, mientras que lo viejo y caduco muere- la que determina el
carácter del desarrollo.
La doctrina dialéctica del desarrollo orienta la atención del investigador hacia el análisis concreto
de las tendencias opuestas que se manifiestan en cada fenómeno y pide el apoyo activo
de lo nuevo, de lo que crece, de lo avanzado.
CONTRADICCIONES ANTAGÓNICAS Y NO ANTAGÓNICAS
Cuando nos referimos a la vida social importa distinguir entre las contradicciones antagónicas
y las no antagónicas.
Se denominan antagónicas las contradicciones entre los grupos o clases sociales cuyos intereses
cardinales son inconciliables. Tales son las contradicciones entre los opresores y los
oprimidos, entre los explotadores y los explotados. En nuestros días se trata, ante todo, de
las contradicciones entre la clase obrera y los capitalistas. Estas podrán desaparecer únicamente
cuando la clase de los capitalistas sea privada, por vía pacífica o no pacífica, del
poder político y de los medios de producción, y, con ello, de la posibilidad de explotar a los
trabajadores. Y sólo puede ocurrir como resultado de la revolución socialista.
En política, en la actividad práctica tiene suma importancia no perder de vista la naturaleza
antagónica de las principales contradicciones de clase existentes en la sociedad basada en
la explotación. La negación de este hecho conduce inevitablemente a errores reformistas.
Los oportunistas y revisionistas, por ejemplo, no reconocen el carácter antagónico de las
contradicciones entre la burguesía y la clase obrera, y basándose en ello predican la conciliación
de las clases. Pero semejante política es profundamente errónea y nociva. Debilita
las posiciones de la clase obrera y quebranta la lucha de los trabajadores por su emancipación.

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Las contradicciones antagónicas son un fenómeno histórico. Las engendra la sociedad basada
en la explotación y perdura mientras exista esa sociedad.
Cuando le llega su fin a la explotación del hombre por el hombre, las contradicciones antagónicas
desaparecen paulatinamente. Pero eso no significa que en el socialismo no haya
contradicción alguna. "Antagonismos y contradicción no son la misma cosa -escribe Lenin-.
Con el socialismo, el primero desaparece y la segunda queda.
Las contradicciones no antagónicas seguirán existiendo incluso después de haber sido suprimidos
los restos de las diferencias de clase. Porque las contradicciones no sólo surgen de
entre las clases, sino también entre diversos aspectos de la vida social; por ejemplo, entre la
producción y el consumo, entre los distintos sectores de la economía, entre las necesidades
del desarrollo de las fuerzas productivas y las formas existentes de dirección de la economía,
etc. De ahí que no podamos ver algo anormal en las contradicciones dialécticas que surgen
en la vida.
Es cierto que las contradicciones acarrean a menudo inquietud y dificultades en la vida, el
trabajo y la lucha. Para superarlas hay que invertir muchas energías. Pero sin contradicciones
y sin lucha para resolverlas no hay avance.
Entre las contradicciones sociales corresponde el lugar principal a las que surgen entre las
fuerzas que luchan por lo nuevo y las que defienden lo viejo. Está claro que no puede haber
desarrolló sin nacimiento de lo nuevo y sin su afirmación en la vida, sin lucha por lo nuevo.
Nacimiento de unos fenómenos y envejecimiento de otros, contradicciones y choques entre
ellos, triunfo de lo nuevo sobre lo viejo: tales son los rasgos objetivos de las leyes que rigen
el desarrollo de la sociedad.
En la lucha por resolver las contradicciones, los hombres rompen los sistemas y relaciones
caducos, vencen la inercia y la rutina y se elevan hacia tareas nuevas y más complejas,
hacia formas más perfectas de la vida social.
4. DESARROLLO DIALÉCTICO DE LO INFERIOR A LO SUPERIOR
La existencia del mundo material es eterna. Pero esta vida eterna de la materia se compone
de una constante sucesión de formas, que surgen, existen y desaparecen reemplazadas por
otras.
Las estrellas se forman y mueren en los espacios sin fin del Universo; las épocas geológicas
en la historia de la Tierra se suceden; en la serie infinita de generaciones que nacen y mueren,
surgen y desaparecen las especies vegetales y animales.
Tampoco son eternas las formas de la vida social. Aparecen, se desarrollan, cobran robustez
y luego envejecen, siendo sustituidas con otras formas sociales. Así se está produciendo
ante nosotros la sustitución del capitalismo con el régimen social socialista.

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El nacimiento constante de formas nuevas y la sustitución incesante de las formas caducas
con otras nuevas es una manifestación del eterno movimiento y desarrollo de la materia.
La negación dialéctica
En su dialéctica idealista, Hegel introdujo el concepto de "negación". Afirmaba que durante
el desarrollo lógico de la idea absoluta, una categoría "niega" a otra, conservando, sin embargo,
todo lo valioso que ésta contenía. En la dialéctica marxista se entiende por negación
la sustitución necesaria, en el proceso de desarrollo de la calidad vieja con otra nueva, surgida
del seno de la vieja. A menudo, ese cambio de la calidad vieja por la nueva tiene el
carácter de paso de la cosa a su contrario.
Marx decía que "en ningún campo puede producirse un desarrollo que no niegue sus formas
anteriores de existencia". La negación de la calidad vieja por la nueva en el proceso de desarrollo
es el resultado natural a que lleva en su acción la ley de la unidad y la lucha de los
contrarios. Porque en cada objeto, fenómeno o proceso tiene lugar la lucha de aspectos y
tendencias que se excluyen mutuamente, y esta lucha conduce, en definitiva, a la "negación"
de lo viejo y al surgimiento de lo nuevo. Mas el desarrollo no se detiene en la "negación"
de un fenómeno por otro que viene a sustituirlo. El fenómeno nuevo, recién aparecido,
contiene en sí nuevas contradicciones. En un principio podrán pasar inadvertidas, pero al
correr del tiempo se manifiestan obligatoriamente. La "lucha de contrarios" se entabla sobre
una base nueva y en fin de cuentas, conduce a una nueva "negación". El mundo objetivo es,
en su conjunto, eterno e infinito; pero todas las cosas que lo forman están limitadas en el
espacio y el tiempo, son pasajeras, están sujetas a "negación". No hay ninguna "negación"
que sea última. El desarrollo prosigue y cada "negación" es "negada" a su vez.
En la dialéctica materialista no se trata de una "negación" cualquiera, sino de una "negación"
dialéctica, es decir, aquella en que se produce un nuevo desarrollo del objeto, la cosa o el
fenómeno.
La "negación" de este género debe ser diferenciada de la "negación" mecánica, en la que,
como resultado de una intervención desde fuera, se destruye aquello que se "niega". Si
aplastamos un insecto o trituramos un grano de trigo habremos realizado precisamente un
acto de "negación" mecánica. Esta negación podrá tener de por sí su sentido (destrucción
de plagas del campo, transformación del trigo en harina), pero pone fin al desarrollo del objeto.
"Negar, en dialéctica -dice Engels-, no consiste lisa y llanamente en decir "no", en declarar
que una cosa no existe, o en destruirla caprichosamente.
Continuidad en el desarrollo
La "negación" dialéctica no supone sólo la destrucción de lo viejo, sino también la conserva-

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ción de los elementos viables de los anteriores grados de desarrollo, un cierto nexo entre lo
viejo que se va y lo nuevo que viene a reemplazarlo.
Cuando se edifica el régimen social socialista sobre las ruinas de la sociedad capitalista, la
"negación" del capitalismo no significa la destrucción completa de cuanto creó la humanidad
bajo el viejo sistema. Son conservadas y fomentadas las fuerzas productivas y las realizaciones
valiosas de la ciencia y la cultura. Todo lo positivo creado por el capitalismo, lejos de
ser destruido por la revolución proletaria, sirve de base para el nuevo avance, para la edificación
del socialismo.
Al criticar a quienes negaban el valor que tiene para el socialismo la vieja cultura creada por
el régimen burgués, Lenin decía que, la cultura nueva, socialista, no puede ser creada partiendo
de la nada, "no surge de fuente desconocida", sino que "tiene que ser el desarrollo
lógico del acervo de conocimientos conquistados por la humanidad bajo el yugo de la sociedad
capitalista".
El nihilismo, la simple negación, la incomprensión de los nexos de continuidad que unen lo
nuevo a lo viejo, la incomprensión de la necesidad de conservar cuidadosamente todo lo
positivo, adquiriendo en las fases anteriores del desarrollo, además de ser equivocado desde
el punto de vista teórico, conduce a crasos errores en la actuación práctica.
"No es la negación pura y simple, no es la negación vana, no es la negación escéptica..."-
escribía Lenin- lo característico y esencial en la dialéctica -la cual contiene, sin duda, y como
parte muy importante, el elemento de la negación-; no es eso, sino la negación como factor
de vinculo, como factor de desarrollo, conservando lo positivo...”.
La "negación" de la calidad vieja por la nueva es una ley general de la realidad. Las formas
concretas y el carácter de esta "negación" ofrecen extraordinaria variedad y vienen determinados
por la naturaleza del objeto que se niega, la índole de sus contradicciones y las condiciones
en que transcurre el desarrollo del objeto. Así, por ejemplo, en los organismos unicelulares
que se multiplican por división de la célula en dos, la "negación" transcurre de manera
distinta que en los organismos policelulares, los cuales mueren después de haber dado
principio a nuevos organismos. En el mundo inorgánico y en la historia de la sociedad
humana, en sus distintos grados de desarrollo, encontramos también formas específicas de
la "negación".
Carácter ascensional del desarrollo
En el proceso de desarrollo se "niega" únicamente lo viejo, mientras que se conserva todo lo
sano y viable; por lo tanto, el desarrollo representa un movimiento ascendente, que va de lo
inferior a lo superior, de lo simple a los complejo; es, con otras palabras, un progreso.
En el curso de ese desarrollo se produce con frecuencia algo semejante a la vuelta a fases
ya superadas, cuando en una forma nueva parece como si se repitiesen algunos rasgos de

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formas caducas y ya sustituidas. Engels ilustra esta tesis con un ejemplo muy conocido "tomemos,
por ejemplo -dice en el Anti-Dühring-, un grano de cebada. Todos los días se muelen,
se cuecen y se consumen, convertidos en cerveza, billones de granos de cebada. Pero
en circunstancias normales y propicias, ese grano, plantado en tierra, conveniente, bajo la
influencia del calor y la humedad, experimenta una transformación específica: germina. Al
germinar, el grano, como tal grano, se extingue, es negado, destruido, y en lugar suyo brota
la planta que nace de él, la negación del grano. Y ¿cuál es la marcha normal de la vida de
esta planta? La planta crece, florece, es fecundada y produce, por último, nuevos granos de
cebada para morir, para ser negada, destruida, a su vez, tan pronto como esos granos maduran.
Y como fruto de esta negación de la negación, nos encontramos otra vez con el grano
de cebada inicial, pero no ya con uno, sino con diez, con veinte o con treinta.
Es cierto que los cereales cambian con lentitud y que, habitualmente, los granos de la nueva
cosecha se diferencian muy poco de los que se sembraron. Es posible, sin embargo, crear
tales condiciones de desarrollo que los cambios sean más rápidos y el resultado de la "negación
de la negación" se diferencie cualitativamente del punto de partida, sea, por ejemplo,
una especie vegetal nueva.
En el conocimiento y en la historia de la sociedad tienen lugar también procesos en los que
se produce la supuesta vuelta a lo viejo.
Tomemos, por ejemplo, el régimen de la comunidad primitiva, que no conocía la explotación.
En el curso de la historia fue sustituido con sociedades basadas en la explotación (esclavista,
feudal, capitalista). Al pasar al socialismo se suprime la explotación del hombre por el
hombre, y, en este sentido, la sociedad socialista se asemeja a la comunidad primitiva. Pero
tras esa semejanza se oculta una ingente diferencia de principio, se oculta la historia del
desarrollo progresivo de la sociedad a lo largo de muchos milenios.
Así, pues, el desarrollo de la sociedad no se ha producido en círculo ni en línea recta, sino
en espiral: ha reproducido algunos rasgos del pasado, pero a un nivel incomparablemente
más alto. "Es un desarrollo que parece repetir etapas ya recorridas, pero de otro modo, sobre
una base más alta (la "negación de la negación"); un desarrollo que no discurre en línea
recta, sino en espiral…", tal es, según palabras de Lenin, el rasgo esencial de la concepción
dialéctica del desarrollo.
En el proceso de desarrollo puede haber, y hay, desviaciones de la línea ascendente: zigzagues,
retrocesos y períodos de estancamiento temporal. Mas, pese a todo, como demuestra
la historia, el movimiento ascensional acaba por vencer esos obstáculos y desviaciones
temporales y se abre camino. Cualquier forma de las que observamos hoy en la naturaleza
o en la sociedad tiene una larga historia, que se remonta a tiempos muy antiguos; es resultado
de un prolongado proceso de desarrollo, del movimiento ascendente de lo simple a lo
complejo, de lo inferior a lo superior.
El sistema solar se formó de polvo cósmico. Los organismos vegetales y animales contem-

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poráneos se derivan de organismos primarios muy simples. La sociedad ha recorrido un largo
camino, que va desde la comunidad primitiva hasta las formas actuales de la vida social.
La técnica ha progresado sin cesar, desde los primeros instrumentos, toscos, hasta los
complicados mecanismos de nuestros días. Desde las conjeturas de los filósofos antiguos,
mezclados con la fantasía, el conocimiento humano ha llegado al actual sistema de ciencias,
complejo y ramificado, que abarca todas las esferas de la realidad.
La dialéctica materialista, que estudia este desarrollo progresivo de la naturaleza, de la sociedad
y del pensamiento humano, pertrecha a los hombres con un optimismo histórico
científicamente argumentado y les ayuda en su lucha por formas nuevas y más elevadas de
vida y de organización social.
5. LA DIALÉCTICA COMO MÉTODO DE CONOCIMIENTO Y DE TRANSFOR-
MACIÓN DEL MUNDO
Al descubrir las leyes más generales del desarrollo de la naturaleza, de la sociedad y del
pensamiento humano, la dialéctica materialista proporciona a los hombres un método científico
de conocimiento y de transformación práctica del mundo real, basado en ese conocimiento.
Importancia de la dialéctica para la ciencia y la práctica
Las leyes de la dialéctica, en virtud de su carácter universal, tienen un significado metodológico,
son indicaciones para la investigación, puntos de orientación en el camino del conocimiento.
En efecto, si todo lo que ocurre en el mundo está sujeto a las leyes de la dialéctica, para
comprender cualquier fenómeno habrá que enfocarlo desde las posiciones de la dialéctica.
Sabiendo cómo se produce el desarrollo, se sabe cómo es preciso estudiar la realidad en
desenvolvimiento y qué hay que hacer para cambiarla. En esto reside la extraordinaria importancia
de la dialéctica para la ciencia y la transformación práctica del mundo.
La dialéctica materialista, claro está no puede suplantar a las distintas ciencias y resolver
por ellas sus problemas específicos. Pero cualquier teoría científica es un reflejo del mundo
objetivo, es síntesis y generalización de los datos que proporciona la experiencia, presupone
el empleo de conceptos generales; y el arte de operar con ellos es lo que enseña la dialéctica.
Es verdad que incluso el científico que no conoce la dialéctica puede llegar a conclusiones
acertadas, siguiendo la lógica de los hechos que estudia. Sin embargo, la aplicación
consciente del método dialéctico le presta una ayuda inestimable y facilita su trabajo.
Las tesis y leyes de la dialéctica materialista no deriva de los datos que proporcionan una u
otra ciencia tomada por separado, sino que constituyen la generalización de la historia del
conocimiento del mundo. El conocimiento de la dialéctica permite al investigador, al resolver
los problemas específicos de la ciencia que le ocupa, mantenerse al nivel de la metodología

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científica y de la concepción científica del mundo, utilizar en su estudio concreto la experiencia
generalizada de las diversas ciencias y toda la práctica social.
La dialéctica aguza nuestra vida al estudiar los hechos y las leyes de la realidad. Proporciona
perspicacia a la mente del científico, del político, del técnico, del pedagogo o del artista;
les proporciona, además, algo que es tan necesario como el aire: agilidad, flexibilidad y susceptibilidad
para captar los nuevos fenómenos.
La dialéctica emancipa la mente de toda clase de dogmas, prejuicios, opiniones preconcebidas
y supuestas "verdades eternas", que atenazan el pensamiento y frenan la marcha del
progreso científico. Enseña a prestar atención a la verdad, a no estancarse en el pasado, a
ver lo nuevo y marchar siempre adelante.
La dialéctica encarna el espíritu mismo de la investigación científica, la insatisfacción constante
con los conocimientos adquiridos, la inquietud eterna, la aspiración permanente a alcanzar
la verdad, a conocer más a fondo cada día la realidad.
La dialéctica excluye todo subjetivismo, estrechez y unilateralidad, inculca una amplia noción
del mundo y acostumbra a un enfoque universal de los fenómenos que se estudian. Obliga a
examinar las cosas objetivamente, en todos sus aspectos, en su movimiento y desarrollo, en
sus nexos y manifestaciones indirectas, en sus transformaciones recíprocas. Enseña a ver
no solo lo externo, sino también lo interno; a tener en cuenta por igual el contenido y la forma
del fenómeno; a no limitarse a describir lo que sale a la superficie, sino a profundizar
más, a penetrar en la esencia, aunque sin olvidar que lo externo es también esencial y no
debe ser despreciado. La dialéctica atrae la atención hacia las tendencias contrarias que se
descubren en cada fenómeno en desarrollo; en lo mutable distingue lo estable, pero en lo
que parece inmutable advierte el germen de futuros cambios.
La dialéctica, escribió Lenin, es "el conocimiento vivo y multilateral (con un eterno incremento
del número de aspectos), con una infinidad de matices en cuanto al modo de abordar, de
aproximarse a la realidad...”.
El estudio de la dialéctica y su empleo es un poderoso medio educativo. La dialéctica forja
un modo de pensar especial y un estilo peculiar de trabajo, opuestos al subjetivismo, al estancamiento,
y al dogmatismo y que se hacen eco de lo nuevo, de lo que crece, de lo avanzado.
La dialéctica es la verdadera alma del marxismo. El estudio de la dialéctica materialista presta
una gran ayuda tanto al hombre de ciencia o al político como a cualquiera que desee
comprender a fondo los acontecimientos que se producen a su alrededor y participar conscientemente
en la vida social.
Hoy día los hombres de ciencia avanzados -impulsados por el propio desarrollo de la ciencia
y de la vida social- comienzan a desprenderse cada vez más de los prejuicios con relación a

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la dialéctica y a comprender la incalculable importancia de ésta para la ciencia y la vida.
Aplicación creadora de la dialéctica
La aplicación acertada de la dialéctica en la ciencia y la actividad práctica no es empresa
fácil, ni mucho menos. La dialéctica no es un manual con respuestas escritas a las preguntas
que puedan formular la ciencia y la práctica, sino una guía para la acción, una guía viva,
flexible, sensible a la vida y a su espíritu.
Las leyes y tesis de la dialéctica no pueden ser concebidas como esquemas a los que sea
posible "ajustar" arbitrariamente los hechos de la realidad. Esta opinión es equivocada, escolástica
y dogmática.
Las leyes de la dialéctica son universales, tienen vigor para el desarrollo de todas las cosas
y fenómenos. Al mismo tiempo es preciso tener presente que actúan de manera distinta en
las diversas esferas del mundo material, en procesos cualitativamente distintos. En el mundo
orgánico obran en forma diferente a como lo hacen en la naturaleza muerta; en el desarrollo
de la sociedad no tienen el mismo carácter que en la evolución de las especies; en la
vida de la sociedad socialista se manifiestan de otro modo que en la sociedad capitalista.
Para aplicar la dialéctica en el proceso del conocimiento y en la actividad práctica no basta
con asimilar sus tesis, sino que es necesario un profundo estudio de los hechos concretos,
de las circunstancias de cada problema. Sólo el análisis más atento y minucioso de cada
situación concreta nos puede revelar de qué manera se manifiestan las leyes dialécticas en
la esfera y el caso que nos ocupe, cómo hemos de valorar la situación y qué camino debemos
seguir para alcanzar el éxito. Por eso, la aplicación de la dialéctica es siempre una tarea
de creación.
3.7. Fines de la educación*
Debe suponerse que desde sus orígenes, la educación ha tenido objetivos, y que el objetivo
teleológico (del griego telos, que significa fin, finalidad), es un problema nacido con la misma
educación. Al respecto hay corrientes que niegan los fines de la educación. Rousseau por
ejemplo, señala que no hay más fin que el desarrollo de las disposiciones naturales del sujeto,
rechazando así todo objetivo trascendente o exterior a ese sujeto, que se sostuvo como
indiscutible.
Así nace el problema filosófico de la educación relacionado con los fines de la misma, Por
eso Ricardo Nassif señala que “El problema teleológico, como tal, aparece pues, cuando la
finalidad educativa se convierte en el campo de combate de las más diversas posiciones
que lo afirman o lo niegan en su misma raíz. Con ello se da el primer paso para incorporarlo
como uno de los demás temas primordiales de la pedagogía general, especialmente de la
filosofía de la educación”18
*. Compilación de: Ángel S. Ruque G., Profesor titular del AEAC.

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Tener clara la finalidad de la educación es fundamental para el docente porque es él quien
en su vida diaria demostrará si se puede o no alcanzar el fin propuesto. De ahí que el educador
no puede permanecer indiferente ante la cuestión de los objetivos pedagógicos, porque
es él quien debe responsabilizarse de su cumplimiento.
La legitimidad de la intervención del educador en el educando, esto es, intervenir en el desarrollo
espiritual y físico de otro hombre, procede por un lado, de la necesidad que tiene el
educando, de ser educado y el anhelo de perfeccionarse cada vez más y por otro, de los
fines que con esa intervención persigue.
Esto, no solo le da el derecho a intervenir en la formación de otros seres sino que también le
servirá para ordenar su trabajo evitando que el mismo sea una serie de etapas sin continuidad.
Pues con la educación sucede lo mismo que con todas las actividades del hombre,
porque el objetivo que intenta alcanzar es el hilo que une las diversas etapas que debe recorrerse.
Aun más: los objetivos y finalidades se convierten en principios para la acción, pues
según sea el fin trazado será la manera de actuar y los medios a que se apele para cumplirlo.
Condicionalidad de los fines.
No es fácil, sin embargo, obtener una solución concreta y definitiva, porque los fines de la
educación dependen de muchas circunstancias y factores que escapan al limitado ámbito
escolar, los fines educativos no pueden establecerse según los intereses individuales del
educador o pedagogo y haciendo caso omiso de consideraciones de otro tipo. Podríamos
hacerlo si no perteneciéramos a una determinada época, a una determinada nación, a una
determinada cultura; si pudiéramos dejar de profesar ciertas concepciones religiosas, políticas,
científicas, si pudiéramos escapar de una precisa estructura económica; de una tradición
histórica o del circulo de una moral establecida. Como individuos sufrimos múltiples influencias,
a veces contradictorias, influencias de las que no podemos evadirnos ni como
educadores ni como educandos y que muchos menos puede olvidar la escuela como organismo
al servicio de una cultura, de una tradición histórica, de una organización política y
social. Esto significa que establecer los objetivos de la acción educadora solo pueden
hacerse teniendo en cuantas ciertas circunstancias históricas y culturales, ciertas concepciones
del mundo y de las vidas propias del momento en que se establecen esos objetivos
Entre los factores que inciden directamente para trazar la finalidad de la educación se encuentran
los factores filosóficos, los factores culturales y sociales, los factores políticos, los
factores prácticos y utilitarios, los factores individuales
Factores filosóficos
18 NASSIF Ricardo, Pedagogia General, pág. 143. Los temas subsiguientes se basan en este autor clásico

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“Los primeros factores que en el orden de importancia inciden en la formación de los fines
educativos, son los filosóficos, en la medida en que la filosofía proporciona una concepción
unitaria del mundo y de la vida. Lógicamente esta concepción no puede desprenderse del
tiempo en que se constituye, pero aspira a ser universal, viniendo los elementos aislados en
un todo sistemático. El filósofo verdadero es un testigo atento de todas las manifestaciones
particulares de su época y las expresa por intermedio de un lenguaje original. Por lo mismo,
las doctrinas filosóficas tomadas desde un punto de vista general, las grandes doctrinas filosóficas
serán siempre especie de brújula para orientar a pedagogos y educadores, en la
búsqueda de los fines de la educación.
Pero además de aspirar a ser una concepción unitaria del mundo y de la vida, la filosofía se
preocupa por construir una doctrina general del hombre que está en ese mundo y recorre
esa vida. Y esto es fundamental para toda práctica y para toda acción pedagógica ya que el
hombre constituye el objeto y el sujeto de la educación, y mucho más fundamental aun para
el establecimiento de los objetivos de la tarea formativa que no podrá ejecutarse sin una profunda
reflexión sobre el destino y las posibilidades humanas”19.
Factores sociales y culturales
No es suficiente una idea esencial del hombre, porque éste vive en una concreta circunstancia
social y cultural. Pertenece a una sociedad, que no sólo es universal, sino también nacional
y regional, impregnada de una cultura, en la que también se combinan los aportes del
mundo, de la nación y de la región.
Para que haya comunidad son precisos ciertos valores, ciertas tradiciones, ciertas normas,
ciertos ideales comunes, en suma una cultura que pertenezca a todos. Lo social no está
hecho únicamente de personas sino también de principios profesados igualmente por todos
y cada uno de los integrantes de la comunidad de la que formamos parte. Estos principios
pueden ser morales, políticos, económicos, históricos, etc. y deben ser necesariamente tomados
en cuenta al trazar los fines de la educación. Si entre otras cosas, la educación busca
conservar la herencia cultural en una sociedad determinada, entonces los factores sociales
y culturales deben tomarse muy en cuenta al determinar los fines.
Factores políticos
Cuando decimos que los hombres son seres concretos que viven en una concreta circunstancia
histórica y social, queremos también significar que pertenece a una determinada organización
jurídica y política. Por ser social, el hombre es así mismo un ente político, que
crea y sostiene un determinado sistema jurídico que regula la convivencia con sus semejantes.
Ese sistema, ese ordenamiento político juega un papel primordial en los objetivos que
cada país asigna a sus escuelas, y muy distintos serán tales fines en una sociedad de clases
donde unos hacen las leyes para explotar en su beneficio y en una sociedad progresista
en donde se educa para que desaparezca la explotación del hombre por el hombre.
19 NASSIF Ricardo, op. cit. pçag. 146

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Al respecto Paulo Freire destaca la gran importancia que tiene el aspecto político en la educación.
Por lo mismo, sostiene que la educación, “al ser reflexión y acción del hombre sobre
el mundo para transformarlo, es sobretodo y principalmente un compromiso político, que el
educando, concienciado respecto a una sociedad de opresores y oprimidos, adquirirá, lo que
le hará participar como hombre liberado a nivel de la conciencia en la lucha por la superación
de esta antinomia opresor-oprimido, logrando así la verdadera liberación (...)Pero es
que el educando no recibirá una verdadera educación, si esta educación no está en relación
con tales problemas; si esa educación, en lugar de enseñarle a acumular datos, conocimientos,
saberes, no le enseña a criticar conscientemente lo que le rodea, al mismo tiempo que
se le exige la elección de una postura determinada, respecto a la sociedad donde está incardinado”20
Finalmente, otro clásico de la educación, al referirse a la educación como agente de cambio
señala que “...la educación organizada y en gran escala, al actuar sobre las masas y en la
formación de las élites dirigentes, asume o puede asumir, en ciertas condiciones, un papel
más o menos importante en la modificación de la cultura, y se vuelve capaz de estimular y
favorecer los cambios sociales. Ella podría ciertamente transformarse en un agente poderoso
de cambio cuando, según ya lo observamos, la administre el Estado, inspirado e impelido
por una política revolucionaria y aun así, cuando interviniendo el Estado en la Educación,
interfiere él al mismo tiempo, en todos los medios o técnicas de comunicación, para
establecer una acción convergente, dispuesta a la promoción y al desenvolvimiento de los
cambios, en una dirección determinada, de la mentalidad, los valores y los estilos de vida.
Es lo que se advierte en condiciones y con intensidades muy variables, en los gobiernos
revolucionarios orientados por una política firme, y en la medida en que se prolonga su acción
en un tiempo suficiente para producir todos sus efectos sobre dos o tres generaciones.
Ningún ejemplo más característico a este respecto que el esfuerzo realizado por la Rusia
soviética para emplear la educación y transformarla en instrumento para cambiar la cultura,
los valores y los hábitos de vida”21
Factores prácticos y utilitarios
Juntamente con sus ideales más altos, la educación debe rendir un beneficio concreto tanto
a la comunidad como al individuo. A la primera, mediante la preparación de hombres que
actúen en su favor en los más diversos sectores de la actividad social. Al segundo, desarrollando
aquellas aptitudes que le permitirán desenvolverse holgadamente en la vida, no sólo
en su aspecto material sino también en lo cultural. Lo perfecto sería lograr el equilibrio o la
armonía entre las necesidades prácticas de la sociedad y el desarrollo de las disposiciones
individuales que al satisfacer esas necesidades reporten tanto a la sociedad como a su dueño
una utilidad inmediata. En una sociedad de explotación, el futuro ciudadano debe estar
preparado para evitar que le exploten o ser explotado y además convertirse en un promotor
de cambio y de justicia social.
20 . GOMEZ García, Ma. Los conceptos educativos en la obra de Paulo Freire, pág. 67.
21 DE AZEVEDO, Fernando, Sociología de la educación, pág. 251

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Factores individuales
La formulación de los objetivos pedagógicos depende el momento temporal y el lugar del
espacio en que el hombre vive como miembro de una sociedad y como partícipe de un ideal
de vida típico de una época. Pero a ello se debe añadir la naturaleza de los individuos a los
que aplican o en el cual pretenden realizarse los fines y de cuya estructura únicamente
puede dar cuentas la investigación científica sobre el sujeto de la educación.
JERARQUIZACION DE LOS FINES EDUCATIVOS.
Es preciso no sólo clasificar los fines, sino además jerarquizarlos, hacer una ordenación
gradual de los objetivos que, siguiendo paralelamente los momentos de la educación y del
desarrollo del ser, haga posible un acercamiento efectivo a los grandes ideales de la educación.
Para la clasificación de los fines, tomamos el criterio de otro de los clásicos de la pedagogía,
citado por Ricardo Nassif, como es el francés René Hubert. Sobre la base de una concepción
genética integral del hombre, combinada con un humanismo y un espiritualismo filosófico,
Hubert considera que el orden de los principios y fines educativos es el que sigue:
1. Maduración específica: El primer principio de la educación es ayudar al ser a realizar
en él, sobre el plano biológico, el tipo de su especie, es decir, asegurar la posesión de un
organismo adaptado a todas las tareas que de él se esperan.
2. Socialización y profesionalización: El segundo principio de la educación es ayudar al
ser a realizar en él, sobre el plano concreto de las técnicas de la acción y de los hábitos,
el tipo social del medio en el que está llamado a vivir. Esta socialización no concluye si el
individuo no se pone en condiciones de cumplir en la sociedad una tarea apropiada. La
socialización implica la profesionalización que la complemente y que es, simultáneamente,
considerada por algunos como su más alta expresión.´
3. Civilización (o culturalización): El tercer principio de la educación es ayudar al ser a
descubrir los valores propiamente humanos incluidos en los bienes culturales de toda
especie, en posesión de los cuales ha sido puesto.
4. Individualización: El cuarto principio de la educación, que, en cierta manera, compensa
los tres anteriores sin oponerse a ellos, es ayudar al ser a reconocerse, a reencontrarse,
a recomponerse él mismo a través de los distintos proceso de maduración biológica, de
socialización y profesionalización y de culturalización, esto es, a descubrir el centro de
perspectiva sobre una existencia que es la suya, no sólo porque es la síntesis de todos
esos aportes, sino porque expresa su esfuerzo de voluntad por absorberlos y dominarlos.
5. Espiritualización (o personalización) Alcanzar lo espiritual, es decir el sentimiento de
realizarse a sí mismo según las propias exigencias constitutivas, hacer perceptible que lo
espiritual es, a la vez, los más profundo en cada uno de los seres y el medio que permite
la unión racional entre los mismos. Este principio es la síntesis de lo corporal, lo social y

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lo cultural, por una parte, y de lo individual, por otra, sobre el plano de los valores que
corresponden a las leyes fundamentales del espíritu mismo. 22
Estos principios han sido tomados muy en cuenta por las principales corrientes del pensamiento
filosófico universal. En el Diccionario del Comunismo Científico, al referirse a la educación
estética dice que es la “acción coherente sobre distintos aspectos de la vida espiritual
de los individuos para formar en ellos, intereses, gustos aficiones, necesidades estéticas,
una actitud creadora con respecto a la realidad, unas relaciones verdaderamente
humanas entre ellos. En el proceso de la educación estética se desarrolla la capacidad de
percibir y apreciar, de sentir la belleza y la fealdad, lo excelso, lo heroico, lo romántico, lo
trágico, lo cómico en la sociedad, en la vida de las personas, en sus actos, en su proceder,
en su pensar y sentir; de desaprobar todo lo deforme, lo imperfecto en la vida humana y de
apoyar activamente lo bello, lo excelso, lo heroico, Los sentimientos, gustos, intereses, aficiones,
y necesidades estéticas ejercen una gran influencia en el comportamiento de las
personas, se plasman en sus acciones, en la creación según las leyes de la belleza, en la
aspiración a la perfección” 23 .
En la misma obra citada, tenemos una visión más amplia sobre el ideal de la educación en
el socialismo, que por ser de interés transcribimos así:
“La persona educada a la comunista es un activista maduro, instruido, dotado de la cosmovisión
marxista- leninista científica, de elevada cultura, intachables cualidades morales, de
un sentido profundo de responsabilidad ante la sociedad y la colectividad, templado físicamente,
sensible, desarrollado en el terreno estético, capaz de dirigir los asuntos de la sociedad
y su propia conducta, que acomoda la vida a las leyes de la ciencia y de la belleza, que
considera el trabajo la primera necesidad de la vida, el modo de una más completa autoafirmación
creativa y del desenvolvimiento de las aptitudes” 24
Para presentar una visión más completa de la filosofía de la educación, hemos acudido a los
clásicos de la pedagogía. Por eso, el Diccionario de las Ciencias de la Educación, señala
tres momentos, que deben tomarse en cuenta para definir una filosofía de la educación;
estos son:
“a) Análisis del lenguaje educativo. Es lo primero que ha de afrontar toda filosofía de la
educación, si es que queremos entendernos en el difícil diálogo sobre los temas educativos.
Conceptos como educación, enseñanza, autoridad, socialización, adoctrinamiento
etc., precisan urgentemente de una clasificación previa, que, aunque de principio nos
niegue el acceso a un lenguaje perfecto (análisis formal), sea de gran utilidad para comprender
mejor el lenguaje en que se expresa la actividad pedagógica (análisis informal)
b) Evaluación critica de contenidos. Empezando por una investigación epistemológica sobre
los resultados de las ciencias de la educación, la filosofía de la educación ha de tra-
22 . HUBERT René, citado por Ricardo Nassif en: op. cit. págs. 155-156.
23 . DICCIONARIO, Comunismo Científico, pág. 139.
24 . COMUNISMO CIENTÍFICO, Diccionario, pág. 137

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tar de poner orden y coherencia en ellos, mediante una crítica interna a partir de los propios
criterios que condicionan estas investigaciones, y mediante una apertura crítica a
otras posibles vías de solución, para ampliar el horizonte de tratamiento de los temas
pedagógicos.
c) Perspectiva integradora. Es el último momento del quehacer filosófico, en el que, a partir
de una propia filosofía de la vida, asumida no de forma dogmática y cerrada, sino con total
apertura a cualquier respuesta fundada, se pretenda enfocar sistemáticamente aquellas
cuestiones ideológicas que enmarcan el hecho educativo. Así, son objeto de especial
tratamiento en la f. de la e. actual: el hombre como ser personal en busca de un
sentido que proyecte su vida (antropología pedagógica); la sociedad, como medio cultural,
que condiciona toda relación pedagógica (sociología pedagógica), y los valores e
ideales, como metas de toda educación que busca lo mejor para el individuo y la sociedad
(axiología pedagógica)” 25
3.8. Educación en valores.
En páginas anteriores se ha presentado, aunque en forma breve, las opiniones tanto de los
clásicos de la educación como de las corrientes denominadas progresistas. Hay un punto de
convergencia aunque con disímiles propósitos en lo referente a los fines de la educación. Y
este punto de convergencia es el campo de los valores. Y esto, porque el educando debe
ser considerado como un ser personal, inmerso en una sociedad histórica, con unas relaciones
de producción que influyen en su vida y con un mundo de valores que son parte de la
cultura. De ahí la necesidad de hacer una breve referencia a los valores, porque ellos forman
parte esencial de la filosofía de la educación, máxime cuando la corrupción campea por
todo lado y todas las sociedades exigen el cultivo y la práctica de valores.
“La primera pregunta que hay que plantearse al abordar el problema de la educación moral,
se refiere al origen y al contenido de la moral. El punto de partida para contestar a esta
cuestión se halla en la naturaleza inacabada del ser humano, es decir en su indeterminación.
A diferencia de otros seres vivos, la persona no está programada, sino que se ve obligada
a decidir continuamente cómo y hacia dónde quiere dirigir su vida. Su futuro no está
totalmente determinado por el azar, ni por las prescripciones genéticas ni por las influencias
sociales y culturales de su medio. No puede tomar una decisión a priori sobre la decisión y
la forma en que desarrollará su vida, ni sobre las finalidades o maneras concretas en que
llevará a cabo su adaptación social. El hombre y la mujer no tienen un trayecto vital definido
y acabado de antemano, sino que se encuentran ante la necesidad de decidir conscientemente
cómo quieren vivir; es decir, debe idear y llevar a cabo su proyecto de vida.
Pese a las circunstancias, resulta posible vivir de muchas maneras y, por lo tanto, se debe
elegir cómo se quiere hacerlo. El origen de la moral está precisamente en esa necesidad de
decidir cómo se quiere vivir. Pese a las presiones sociales y los condicionamientos culturales,
el ser humano tiene la responsabilidad y la posibilidad de vivir de manera consciente,
libre y responsable. Los condicionamientos biológicos, sociales y culturales no pueden negar
25 . DIAGONAL SANTILLANA, Diccionario de las Ciencias de la Educación, págs. 649,650.

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la existencia de un reducto de decisión y de libertad en el individuo. Es ahí donde se sitúa el
núcleo de la moralidad. En consecuencia, la educación moral tendrá que ver con el tipo de
ayuda que deben recibir los jóvenes para aprender a construir su vida.
Este anhelo universal de formación del hombre se ha dado en todos los tiempos y sociedades.
El Diccionario del Comunismo Científico al respecto dice los siguiente: “Un rasgo esencial
de la moral comunista consiste en que absorbe y asimila las normas morales fundamentales
de toda la humanidad dotándolas de un nuevo sentido y de un contenido más profundo
(...) la moral comunista no puede dejar de envolver los valores morales que fueron elaborados
por las masa populares a lo largo de milenios en la lucha contra el yugo social y los vicios
morales” 26
Los valores como ejes transversales
“Desde el humanismo ecológico, la reinterpretación crítica del curriculum sitúa los ejes
transversales como organizadores de los conocimientos que la enseñanza obligatoria ha de
transmitir y divulgar para la formación crítica e integral de los futuros ciudadanos educados
en valores, como la convivencia democrática y el sentido de la responsabilidad social y ambiental”
27
Desde este punto de vista, los ejes transversales, como organizadores del conocimiento,
pueden ayudar a borrar las diferencias entre los conocimientos catalogados como científicos
puros y las ciencias humanísticas que se encargan del hombre como un ser con manifestaciones
subjetivas.
En los últimos años los estudios profundos sobre el origen, validez de la ciencia (epistemología),
han llevado a cuestionar la producción científica y la investigación. Esto es precisamente
el humanismo ecológico que tiene otras formas de interpretar la realidad cuestionando
a los científicos, políticos, pedagogos y ciudadanos.
De esta forma, el nuevo paradigma ha impregnado de humildad a las ciencias duras y, hasta
cierto punto, las ha humanizado. Ha sustituido la “seguridad científica” que tan prepotentemente
se utilizaba hasta hace pocos años por una “probabilidad social”, siempre que la persona
actúe como un agente para la cambio positivo de su entorno y no como el principal
destructor de la naturaleza.
Así podemos ver que el nuevo paradigma toma el nombre de “humanismo ecológico”, el
mismo que con sus reflexiones, sus conceptos básicos, hace ver la gran necesidad de algunos
temas transversales en el currículo, los que tienen un papel central.
De esta forma, también el humanismo ecológico, ha propiciado un mayor acercamiento entre
las ciencias que estudian el medio natural y las ciencias que estudian la sociedad.
26 . COMUNISMO CIENTIFICO, Diccionario, pág. 266.
27 . OCEANO, Enciclopedia General de la Educación, tomo 3, pág. 1388.

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“Si desde la razón ética se asume la responsabilidad de educar para la solidaridad con los
coetáneos (búsqueda de relaciones justas e igualitarias Norte/Sur), la nueva reflexión científica
aconseja ser solidarios también con los que aún no han nacido (búsqueda de unas relaciones
igualitarias presente/futuro), sustituyendo las relaciones de dominio del ser humano
sobre la naturaleza y del ser humano sobre el ser humano por unas relaciones armoniosas y
equilibradas, en las que la persona deje de entender a la naturaleza como un recurso ilimitado
que domina, explota y controla, empiece a sentirse parte integrante de la naturaleza y
construya una nueva visión de los problemas sociales y ambientales.” 28
De esta forma surgen los ejes o temas transversales como una necesidad de enfrentar con
la educación a la problemática global del hombre y de la naturaleza. Pero, para llevar esto a
feliz término, se necesita que el modelo educativo esté también acorde con esta urgencia.
Por eso el proceso de introducir los temas transversales se inicia con la elaboración o revisión
del proyecto educativo de centro, estimulando la reflexión sobre el “para qué” enseñar.
Esto facilita el tomar la decisión de desarrollar los temas o ejes transversales como parte de
sus señas de identidad y de sus intenciones educativas.
Por ser de actualidad el tema, es necesario señalar que la presencia de los temas transversales,
exige y orienta la actividad institucional porque:
• Refleja el conjunto de valores compartidos por la comunidad educativa.
• Sirve para tomar conciencia de que el centro educativo es un ámbito pertinente para tratar
los temas sociales
• Define el modelo de persona y de ciudadano que se desea, que sirve de referencia para
toda la comunidad educativa.
Entre los principales temas transversales que enfoca la Reforma Curricular, y que más adelante
desarrollaremos en forma amplia, tenemos la educación para la salud, la educación
multicultural, la educación no sexista, la educación ambiental, la educación para la paz y la
educación en valores. Tema éste al que haremos referencia a continuación.
“La educación moral pretende que cada sujeto sea autor de su propia historia, para lo cual
debe tener en sus manos la responsabilidad de inventar su vida, de tomar decisiones en
situaciones de conflictos de valores y construir una forma de ser deseada y un modo de
convivir justo. En esta dirección apunta el sentido estricto de la educación moral” 29
Desde este punto de vista, esta clase de educación se ha considerado como parte de la
formación integral de la persona. Pues si la educación es la preparación del futuro ciudadano,
es necesario que este educando sea capaz de trazar primero su propia historia, para
luego trabajar por los demás. Consecuentemente debe aprender sobre la importancia que
tiene el construir su vida de manera tal que pueda también orientar, inclusive con su ejem-
28 . OCEANO, op. cit., pág. 1389.
29 . OCEANO, Op. Cit. pág. 1523.

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plo, a quienes tengan una estrecha dependencia o a quienes necesiten de su ayuda personal.
Para ello, deberá también aprender a tomar decisiones con base en su preparación. Pues la
sociedad exige integrantes activos que guíen al pueblo, pero sobretodo que sepan tomar
decisiones, especialmente en el sentido moral, ya que los conflictos en este orden trastocan
el orden establecido y generan momentos de preocupación. Con mucha razón, la sociedad
siempre está atenta y respalda a quienes ofrecen castigar a los culpables con todo el rigor
de la ley. Y el hombre moralmente formado cuidará por el bienestar moral de sus conciudadanos.
El ciudadano que reúna estos requisitos, tendrá entonces una forma de ser conforme espera
la sociedad, contribuyendo de esta manera a un convivir lleno de justicia y de progreso.
Estos son los líderes a quienes el grupo social busca, sigue y confía sus destinos.
Lo anterior nos permite concluir que la Axiología se funda en la teoría de los valores. Y ésta,
como rama de la filosofía, tiene así mismo un papel muy destacado en la formulación de
los fines de la educación, dado que la formación del educando irá en estrecha relación con
la finalidad para la que se educa.
Los valores hacia el interior del aula
Es necesario que estas tendencias en educación moral, sean tratadas al interior del campo
educativo, es decir en los ámbitos escolares.
El proyecto educativo es el principal elemento en donde consta la dirección a donde apunta
la acción educativa. Sin embargo hay otros elementos más vinculados directamente a la
práctica dentro del aula. Esto tiene que ver con los modos de entender y llevar a cabo la
educación en valores y la formación completa e integral que se quiera dar al estudiante.
Aquí se presentan en forma prioritaria entonces los temas transversales, la función tutorial
de algunos centros y la participación cívica.
• Los temas transversales.- Ya dejamos dicho que son los ejes vertebradores de la estructura
de la formación del individuo. En ellos hay un intento de acercar a la escuela aquellos
temas que la sociedad considera especialmente controvertidos y difíciles de solucionar.
La apertura y la globalización, la facilidad para conocer lo que sucede en cualquier
parte del mundo, las temáticas sociales de importancia mundial, llevan al análisis necesario
en el aula, dado que si no los topamos, los alumnos van a preguntar nuestro punto
de vista sobre tal o cual acontecimiento. Esto es lo que ha permitido priorizar ciertos temas
morales o éticos que suponen conflictos de valores e intereses. Son temas que merecen
un tratamiento sistemático en la escuela, porque configuran el horizonte en el que
van a vivir los alumnos.
• La escuela.- El centro educativo debe acoger y tratar en las aulas aquellos conflictos que
en el momento actual constituyen ámbitos prioritarios de preocupación social. La carac-

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terística de estos ejes transversales consiste en que siempre están presentes en la totalidad
del proceso educativo. Los centros educativos no son islas alejadas de la realidad
por lo que los temas transversales deberán estar presentes en la vida del centro, dentro
y fuera de las aulas, así como en las distintas materias que se imparten.
• Función tutorial.- Constituye el segundo espacio de trabajo en educación moral, dado
que se trata en forma personalizada a los estudiantes. Por eso se debe facilitar la mejor
integración de los alumnos al grupo, realizar un seguimiento de cada alumno en particular,
fomentar la participación y la responsabilidad ante las tareas colectivas, favorecer
procesos de autoconocimiento, autoestima y respeto por los demás, mediar en posibles
situaciones de conflicto y ayudar a elaborar soluciones que busquen el acuerdo entre todos
los implicados.
El tutor además deberá analizar su actividad con la familia del educando. Pero uno de los
aspectos más fructíferos son las actividades que llevan a desescolarizar las actividades, con
paseos, visitas culturales, fiestas, excursiones, las que permiten fomentar la convivencia y la
participación espontánea de los alumnos en la vida del centro escolar.
• Participación cívica.- La educación en valores no sería completa si no se compromete al
estudiante en la mejora del entorno social.
La institución escolar tiene la responsabilidad de prolongar fuera de la escuela la educación
moral y propiciar el compromiso personal de los educandos para llevar a cabo actividades
que se consideren correctas y que tengan alguna trascendencia social
Se trata de actividades de carácter global que ponen de manifiesto el compromiso social del
centro escolar. Su objetivo es favorecer la concienciación sobre una problemática determinada
y ayudar en la medida de lo posible a mejorar situaciones concretas. Actividades como
la organización de talleres, debates, conciertos, salidas, actividades de cine forum o campañas
para recoger ayuda económica o material destinada a zonas con graves dificultades.
Finalmente recordemos que “La escuela es un agente socializador y reproductor de los valores
presentes en la sociedad que debe destinar un espacio temporal o situaciones específicas
a la formación moral de los alumnos” 30
Reforma Curricular y valores
Los mentalizadores de la Reforma Curricular cuando se refieren a la “Educación en la
práctica de valores” de manera general manifiestan que “La educación, entendida como el
conjunto de procesos de aprendizaje de conocimientos y valores frente a la vida, resulta la
piedra básica y el fundamento ‘sine qua non’ de cualquier intento serio de transformación
social” 31 .
Esta es una buena y loable intención, pero como dice Aníbal Pone: “Creer por lo tanto que
30 . Cfr. OCEANO, op. cit. págs. 1527 - 1549.
31 . MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA, Reforma Curricular, Pág. 113.

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con pequeños retoques en la educación se podría cambiar la sociedad es no sólo una esperanza
absurda, sino socialmente mucho peor: una utopía que resulta a la postre reaccionaria
porque encalma o entibia las inquietudes y las protestas con la ilusión de que el día que el
Estado se “autoelimine”, el día en que el Estado se desprenda graciosamente de la educación,
ese será el día de la natividad del hombre nuevo” 32 Y al referirse a los valores se manifiesta
que: “Más allá de cualquier precisión filosófica, consideramos valores aquellos elementos
presentes en el ser y los seres (todo ser es valioso de por sí), que los hacen apreciables
para determinados fines morales, estéticos y religiosos. Estos pueden y deben ser
aprehendidos por las personas en tanto unidades bio-psico-sociales; por lo mismo no sólo
los conocerán sino que los sentirán y amarán hasta intentar realizarlos históricamente con la
mayor perfección” 33
Es obvio que tomando en el sentido propuesto, el mundo de los valores (en su concreción
positiva y negativa) abarca la totalidad de la existencia real. De ahí que sean muchos los
valores que interesan a los seres humanos en la gestión de la historia y que tenga sentido
hacer de ellos cierta categorización en orden de importancia y prioridad, según la meta de
desarrollo personal o social al que se apunte.
Dentro de la reforma educativa –y la curricular consiguiente- están considerados en sus respectivas
áreas los valores intelectuales, los estéticos, los económicos, los referidos a la naturaleza
y el medio ambiente, el étnico-cultural etc. En la propuesta que se desarrolla, se
hace referencia exclusivamente a los valores éticos: o sea aquellos valores que orientan
las conductas humanas hacia la realización del bien moral y se constituyen en sus referentes
activos, tanto en el área personal individual como en el área personal, -comunitariasocial.
¿Por qué la transversalidad?
Todas las sociedades que en los últimos años han trabajado en reformas educativas, han
tenido que escoger entre dos caminos posibles de enfrentar el reto de desarrollar valores:
como un área específica, independiente dentro del currículum o como un eje transversal. En
el Ecuador se ha considerado que la segunda opción responderá mejor a las necesidades y
metas propuestas.
“Eludiendo la discusión teórica –por otra parte rica en matices- consideramos que los valores
a los que nos estamos refiriendo no deben trabajarse principalmente como contenidos, si
bien pensamos que en los dos últimos grados de la educación básica se debe tomarse en
cuenta que los adolescentes necesitarán un mínimo de referentes conceptuales. Aceptado
esto como criterio, se mantiene que el desarrollo y cultivo de los valores identificados por
consenso, debe vivirse diariamente dentro de la escuela, se van desarrollando en las diversas
áreas: lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, estudios sociales, cultura estética,
educación física…” 34
32 . PONCE Aníbal, Educación y lucha de clases, págs. 229-230.
33 . MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA, Ibidem.
34 . MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA, op. cit. pág. 117.

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Obviamente esto supone una concepción abierta de las otras áreas del conocimiento. Y de
una vez por todas vale señalar que el sueño por lograr una educación en valores dentro de
la escuela, depende necesariamente de los maestros y los administradores escolares. Pues
su decisión es lo básico y fundamental.
Por lo dicho, no hace falta recalcar que se necesitará entonces realizar todo el esfuerzo necesario
para que los docentes sean capacitados en este sentido e insistan en que no hay
forma de entregar estos conocimientos con metodologías, sino única y exclusivamente con
la convicción personal del maestro y la decisión institucional. Pues recordemos entonces
que solamente los valores vividos van formando las personalidades de los niños y adolescentes.
Consecuentemente el Estado y la sociedad civil deberán reconocer y revalorizar en
la práctica el rol insustituible del maestro en la tarea de educación en valores.
Para la selección de los valores que deberían tratarse en la reforma curricular, se hizo una
gran consulta nacional, la misma que dio una gran aceptación y una respuesta positiva, a la
necesidad de tratar valores en la educación.
Luego de la consulta se llegó a un consenso sobre los criterios que deberían manejarse para
seleccionar valores básicos. Estos criterios apuntaron a:
• “Transculturalidad: se buscarán valores no exclusivos de determinada cultura o época,
sino que se muestren como activos caracterizadores de las personas en culturas y épocas
diversas. Ejemplo: la solidaridad.
• Contenido democrático: valores que verdaderamente aporten a una convivencia participativa,
respetuosa y democrática, libre y justa.
• Capacidad de humanización: valores que dinamicen procesos de desarrollo de la totalidad
de la persona y de todas las personas, evitando los crecimientos parciales y excluyentes
de cualquier dimensión del ser humano.
• Respuesta a las demandas sociales prioritarias: valores que, por su ausencia en el contexto
social se ven como más urgentes o aquellos que son reconocidos como pilares de
los más positivos descubiertos en el entorno social.
• Relación con el entorno inmediato y local: la comunidad educativa local debe reconocer
qué valores urgen considerar prioritarios de cara a sus propias necesidades y proyectos.
• Consensuados: valores realmente descubiertos, estimados y empujados por todos los
componentes de la comunidad educativa: sólo así podrá exigirse, sobre la marcha del
proceso, la responsabilidad pertinente a cada grupo de la comunidad” 35
Los valores básicos
Aplicando los criterios expuestos, se ha identificado como valores prioritarios y básicos los
siguientes: Identidad, honestidad, solidaridad, libertad y responsabilidad, respeto, criticidad y
creatividad, calidez afectiva y amor.
35 . MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA, op. cit. pág. 118.

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• “Desde la identidad: Un educando seguro de sí mismo, capaz de reconocerse como
parte de una comunidad familiar y local, como miembro de un país -Ecuador- y del continente
latinoamericano.
• Desde la honestidad: Niños que exijan y practiquen la coherencia entre lo que piensan y
lo que hacen: francos en sus opiniones y sus intenciones.
• Desde la solidaridad: Pequeños progresivamente sensibles a la realidad de los otros;
comprometida activamente en la vida escolar, familiar y comunitaria; participativa en los
niveles de toma de decisión a su alcance; buscadores de la integración personal y grupal.
• Desde la libertad y responsabilidad: Chicos progresivamente autónomos, capaces de
expresar lo que piensan y sienten, de proponer alternativas y proyectos, de crear y construir;
permanentemente curiosos para preguntar y abiertos a la experimentación crítica.
• Desde el respeto: Muchachos que respeten porque se valoran, que respeten a los otros
porque asimismo los valoran y que respeten a la naturaleza tras descubrirla como valor.
Adiestrados para reconocer, valorar y aceptar las diferencias existentes entre los seres
en los diversos niveles y para negar aquellas dimensiones que a veces se presentan
como diferencias vinculadas a los seres, pero que son puramente culturales. Decididos a
cuidar su propia persona en todas las dimensiones, a responsabilizarse del cuidado de
los otros como personas y a comprometerse en el cuidado y defensa de la vida en todas
sus manifestaciones. Conocedores de los derechos propios y de los derechos de los
otros, con los correspondientes deberes; dispuestos a vivirlos y respetarlos.
• Desde la creatividad y la criticidad: Niños abiertos a los cambios, animados a la aventura
de crear; capaces de aceptar retos provenientes de su propia individualidad, del entorno
escolar, familiar y social; con una fantasía activa para imaginar nuevas situaciones y soluciones.
• Desde la calidez afectiva y el amor: personas transparentes en sus sentimientos y emociones,
capaces de expresar con naturalidad su mundo interior; abiertas al don de la
amistad, capaces de disfrutar lo hermoso que la vida les va proporcionando; cultivadores
de una actitud positiva frente a la realidad.” 36
36 . MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA, op. cit. pág. 119

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LOS VALORES
¿ES POSIBLE ENSEÑAR VALORES EN NUESTRA SOCIEDAD?
La mayoría de autores tiende a juzgar posible la enseñanza de valores humanistas en la
educación institucionalizada, en las particulares circunstancias socioeconómicas de nuestros
países. Quizás esta creencia esté basada en el supuesto de que la educación tiene una especial
"capacidad" para contrarrestar el poderoso influjo de la sociedad capitalista sobre las
nuevas generaciones. Así piensan los teóricos de la pedagogía al asignar a la escuela el
cumplimiento de una serie de fines y objetivos orientados a la formación de las personalidades
juveniles, en la cual el desarrollo de valores y actitudes tiene un papel determinante.
Efectivamente, casi todo el pensamiento pedagógico contemporáneo da por aceptado la
posibilidad de cambiar las formas de pensar, sentir y actuar de educandos, gracias al ascendiente
de' la educación. La UNESCO en su informe Delors (1998), que recoge el pensamiento
de educadores de diferentes latitudes. Sugiere que la enseñanza en valores es una
tarea imprescindible para conseguir la formación del SER de los hombres y mujeres de
nuestro mundo. Múltiples autores y organismos admiten, sin mayor duda, que en las aulas
es posible no solo adquirir valores humanistas, sino neutralizar la influencia negativa de los
antivalores que, por desgracia, predomina en la sociedad actual.
A pesar de esta concepción dominante no falta en el pensamiento pedagógico quienes ponen
en duda la autoridad de la educación para conseguir que niños y jóvenes adquieran
comportamientos humanistas conducentes a la fraternidad, honestidad y plena vigencia de
los derechos humanos. Dichos pensadores argumentan que los "valores no se enseñan, se
viven". Con esta tesis plantean numerosas casos ilustrativos para demostrar que la influencia
cultural, social y económica de las actuales estructuras tiene un poderío abrumador en la
configuración de la personalidad de los menores y adultos que viven bajo su égida. El pecado
de la anterior concepción radica en que se separa artificiosamente el mundo ideal (teoría
axiológica) y el mundo material (las relaciones económicas de producción). De hecho, para
comprender el complejo problema de la adquisición de valores se debe previamente reconocer
los rasgos de la realidad socioeconómica en que vivimos. Como expresa el pensador
cubano Rafael Plá (1999): Antes de juzgar si alguien o todo U{la masa de individuos faltan a
la ética o a la moral social, hay que comprender las relaciones económicas de la sociedad
en cuestión, para saber a qué están obligados los individuos por la ley económica de dicha
sociedad"~ Sobre este enunciado, cabría preguntarse: ¿podrá acaso la educación oponerse
al valor absoluto del TENER sobre el SER que es la máxima ley de una sociedad asentada
en la avidez mercantilista, ¿puede la educación formar los jóvenes que se conduzcan con
los principios de los derechos humanos cuando éstos tienen ínfima presencia en el mundo
actual?, ¿qué puede hacer la escuela para que los educandos adquieran actitudes de solidaridad,
fraternidad y democracia cuando los mandamientos neoliberales imponen los dogmas
de la competitividad,. la lucha de mercados y la dominación económica y política? Cuestiona
mientas como estos pretendemos analizar y dar respuestas a lo largo de los subtemas de
nuestro ensayo.

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Para ir en orden, es preciso, en primer lugar., formular una breve descripción de los rasgos
valóricos que sustenta la sociedad capitalista bajo el cual vivimos, para confirmar cuán imperativos
son estos valores en los ciudadanos hombres y mujeres, jóvenes y adultos. Por supuesto
que esta referencia no tiene nada de nuevo, los' habitantes del mundo, inclusive los
de menor nivel cultural, tienen una idea bastante aproximada de las características de este
sistema que actualmente alcanza niveles globalizadores. Pocos podrán negar que los máximos
ideales de la sociedad capitalista son:
1. El poder material expresado en la codicia económica, la ganancia y la explotación de la
riqueza ajena y de los bienes de la naturaleza. Infinidad de estudios han demostrado que
el afán de tener es la mayor identidad de esta sociedad, hasta e punto que se ha pretendido
hacerla aparecer como algo natural o innato en el hombre. “Nuestros juicios se encuentran
muy deformados porque vivimos en una sociedad que tiene como pilares de su
existencia la propiedad privada, el lucro y el poder. Adquirir, lucrar, poseer son los derechos
sagrados e inalienables en la sociedad industrial" (Fromm, 1978).
2. La ambición económica impulsa al dominio del hombre por el hombre; de clases o castas
sobre las personas y vastos sectores de la población mundial. Los detentadores de la riqueza
se arrogan el derecho a "dirigir", controlar e imponer sus propias leyes, principios
y valores al enorme conglomerado humano. Para ello, no vacilarán en utilizar medios lícitos
e ilícitos con tal de mantener y acrecentar su poder. Esta situación genera jerarquías,
clases, castas, estratificación de la sociedad, lo cual provoca injusticia y opresión.
3. El individualismo, la rivalidad y la competencia como cumplimiento de un darwinismo
social, donde el más fuerte debe sobrevivir. Las relaciones del hombre con los demás
están impregnadas de frialdad, calculo y desarraigo. El predominio egoísta del "yo" induce
a ver a los demás como instrumentos para alcanzar las ambiciones personales. El
"otro" no existe como tal sino como sujeto al cual hay que vencer, aplastar para conseguir
un buen resultado en cualquier actividad que se emprenda.
4. La máxima eficiencia y el rendimiento material que genere riqueza, para así acrecentar
el poderío capitalista transnacional. El dogma impuesto es que "cuando más se produzca
lo que sea que se produzca, tanto mejor". El culto a la eficiencia y a la producción impulsa
el máximo aprovechamiento del trabajo mental y físico del hombre, lo vuelve, como
dice Fromm, un apéndice de la mega máquina.
5. El consumo desenfrenado de la producción industrial. Los ciudadanos adquieren motivaciones
extrañas a su propia condición humana gracias a la omnipresencia de la publicidad.
En esta sociedad cuando el hombre no está produciendo está consumiendo frenéticamente,
se ha transformado en el Horno consumens, el consumidor total, cuya única finalidad
es tener más y usar más. "Esta sociedad produce muchas cosas inútiles y, en
igual proporción mucha gente inútil" (Fromm, 1980).

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¿CUÁLES SON LOS EFECTOS DE LOS DOGMAS CAPITALISTAS EN EL HOM-
BRE, LA SOCIEDAD Y EL PLANETA?
Un sistema basado en estos principios difícilmente puede contribuir al desarrollo de condición
humana del hombre, de la sociedad y el respeto a la naturaleza. Filósofos, antropólogos,
sociólogos como Marcuse, Fromm, Lorentz, Chomsky, Zea, Habermas,..., permanentemente
han denunciado las múltiples secuelas del dominio capitalita erigido como modelo
económico globalizador. Recogiendo los principales aportes de estos autores, esta ponencia
se propone en las siguientes líneas describir, de modo sucinto, los funestos efectos de un
sistema sustentado en el poder de los bienes materiales.
La deshumanización paulatina del hombre es quizás el resultado más inquietante que vive el
mundo actual. La naturaleza ontológica del hombre ha sido trastrocada, su principal finalidad
en el mundo que es el máximo desarrollo de sus potencialidades humanísticas: intelecto,
sentimientos y moralidad han sido reemplazada por el ansia de tener, poseer, ganar, acumular,
consumir,...; desventurado papel al que le han conducido las fuerzas económicas mercantilistas.
Todas las ejecutorias del hombre a lo largo de su vida, en el seno familiar, en los
ambientes educativo y laboral están encaminadas hacia una sola misión: tener bienes, dinero,
comodidades, lujos, diversiones, estatus, mientras lo más dignificante de su condición
humana ha sido anulada o postergada. Los sociólogos utilizan el término alineación para
describir el rasgo del hombre y mujer que vive en este sistema. El sujeto alienado es aquel
que ha desnaturalizado su esencia humana para convertirse en objeto de los poderes
económicos e ideológicos.
Pero la obsesión económica de esta sociedad no incide únicamente sobre la identidad del
ser humano, sino que es la causante directa del injusto orden económico e inequidad que
vive actualmente la humanidad. La acumulación de riquezas de los poderosos ha llevado a
la abrumadora mayoría de la población del planeta a vivir en condiciones de pobreza extrema,
a la muerte prematura de millones de niños, a la carencia de elementales recursos vitales.
Los informes anuales del Programa de las Naciones Unidades para el Desarrollo
(PNUD) sobre la realidad económica del mundo para 1999 dan cuenta que "De los 6.000
millones de habitantes del planeta, alrededor de 4.000 millones viven con una renta per cápita
inferior a 1.500 dólares. 1.300 millones de personas viven con menos de un dólar al día;
3.000 millones, con menos de 2 dólares diarios; 3.000 millones de personas carecen de servicios
de saneamiento, 1.3000 millones de ciudadanos todavía no tienen agua potable y
2.000 no tienen electricidad. El número de pobres se ha duplicado en el planeta desde 1974"
(Estefanía, 2000). En Latinoamérica la cifra de pobres asciende a 170 millones, una de cada
tres personas tiene esta condición. Mientras esto sucede en la gran mayoría de pueblos, en
el ámbito de los negocios diariamente circulan en los mercados de cambio más de 1 billón
de dólares en manos de transnacionales y agentes financiero, pero no como inversiones,
sino como capitales especulativos. Conforme a las estadísticas de las Naciones Unidas,
apenas 358 personas naturales plácidamente sentadas en el "planeta financiero", detentan
ingresos equivalentes a 2.600 millones de habitantes menos favorecido, es decir el 40 % de
la población mundial (Báez, 2001). En 1999 empresas como la General Motors, Amoco, Citi-

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group, Nisan,..., obtenían ganancias superiores a los 6.000 millones de dólares. (Fortune,
Agosto 2000).
En nuestro país 8 millones de ciudadanos son pobres, de los cuales 4 millones viven en
completa indigencia. Y sin embargo, el Ecuador es el primer productor de banano, su riqueza
petrolera es significativa, las exportaciones de pescado, camarón, flores y minerales son
elevadas. Cualquiera puede preguntarse ¿cómo es posible que tengamos un país de miseria?
¿Quiénes usufructúan esta riqueza? ¿Cuáles son las imposiciones neoliberales sobre el
manejo que debe darse al presupuesto nacional?
A fuerza de conocer y observar diariamente estas dramáticas realidades nacional e internacional,
poco impacto causa en la mayoría de quienes vivimos en el mundo, cuando debería
ser motivo de vergüenza para todos los habitantes del planeta Tierra. Es inconcebible que
se acepte como natural estos lacerantes hechos cuando bien sabemos que la economía del
planeta permitiría vivir dignamente a toda la población mundial, a menos que los bienes se
concentren en los dueños del mundo. Alguien puede pensar que esa riqueza acumulada es
producto del esfuerzo y el trabajo de los grandes hombres de negocios, pero lo que desconoce
es que gran parte de esas impresionantes ganancias es producto obtenido de las riquezas
de nuestras propias naciones, de la plusvalía generada por el trabajo de miles de
obreros que reciben ínfimos salarios, por el consumo dependiente de nuestras naciones y
por la eterna sangría de recursos a través de una agobiante deuda externa. McLaren (2000)
afirma que vivimos un capitalismo cleptocrático que anda libre robando a los pobres para dar
a los ricos.
Ante estos estremecedores hechos, ¿qué mensaje es posible proporcionar a las nuevas generaciones?
¿Acaso podríamos hablarles de justicia, equidad o igualdad cuando a diario
perciben la penuria de su pueblo frente al ostentoso bienestar de unos pocos? A todas luces
resulta forzado convencer a niños y jóvenes sobre la necesidad de la justicia en el mundo, a
menos que se quiera recurrir a las prédicas religiosas sobre la igualdad en el otro mundo o a
las pláticas idealistas sobre la fraternidad humana.
De otro lado, el mantenimiento de un poder dominante y de estructuras económicas injustas,
obligan a los amos planetarios a violentar todo principio humano porque ello garantiza el
sostenimiento del actual orden. Para decirlo de otro modo, la vigencia de los derechos
humanos no es posible en el régimen capitalista; éste recurrirá a todo acto lícito o ilícito para
imponer su dominio. En este sistema no es dable hablar del derecho a libertad cuando el
hombre es un apéndice de la maquina industrial y un títere de la propaganda oficial. Cada
vez más, gracias a los dogmas neoliberales, se muestra lejano el cumplimiento de los derechos
esenciales como la oportunidad a un trabajo decente, la educación, y la satisfacción de
las necesidades básicas de alimentación y salud para la gran mayoría de la población. Los
derechos de las minorías étnicas, culturales y de género tienen poco eco en el seno de las
sociedades opulentas, y más bien se los ve como obstáculos para el progreso y la explotación
de la naturaleza. El abuso de los órganos de represión del Estado amparados en las
siniestras leyes de seguridad nacional y la protección a la clase dominante, es muestra pal-

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pable de la violación constante de los más elementales principios decretados por la Naciones
Unidades hace 50 años. En resumen, resulta una ironía predicar algo que tiene escaso
cumplimiento en nuestras sociedades. Un graffiti describe de manera adecuada esta realidad:
"En este sistema el único derecho seguro es el de los servicios fúnebres".
Para agravar aun la constante violación de los derechos humanos los últimos atentados a
las posesiones norteamericanas permitirán hacer realidad el afán de dominio mundial que
siempre ha sido el primario interés del imperio. Ahora habrá plena justificación para violar
todas las libertades ciudadanas; se consolidará el espionaje a los habitantes del planeta: se
facultará la intervención en cualquier país a pretexto del terrorismo: se conculcará los más
elementales derechos a la privacidad, la libre asociación; se reprimirá cualquier protesta; se
gravará con modelos económicos mucho más asfixiantes. En definitiva, se impondrá en el
mundo un estado fascista apoyado por las sirvientes fuerzas militares de los países dependientes;
es decir, la política del "Gran Hermano te vigila" que pronosticó George Orwel,
tendrá plena vigencia en los próximos años.
En forma paralela, son evidentes los esfuerzos de los organismos relacionados con la educación,
de la enseñanza institucionalizada por educar a nuestros niños y adolescentes en la
defensa de los derechos humanos. Las escuelas siempre han sido vistas como las entidades
imprescindibles para que las nuevas generaciones aprendan a respetar los postulados
de las personas y los de Una convivencia democrática. En este esfuerzo las naciones han
trabajado ya por más de medio siglo, ¿cuánto hemos avanzado? ¿Por qué la educación ha
conseguido tan pocos resultados en este propósito? Tal vez se deba a que resulta artificioso
cualquier mensaje en este sentido cuando cotidianamente los menores perciben los más
crudos atentados contra ellos mismos y contra los de su especie. ¿Cómo decirles que tienen
derecho a educación, a un trabajo futuro, a la salud, a los servicios básicos,..., cuando viven
en carne propia las carencias de estas prerrogativas o tenemos que hablarles de los derechos
teóricos mediante la lectura de la Declaración de las Naciones Unidas? En cuanto a la
democracia, lo único que podríamos hacer es teorizar sobre ella, porque lo que se vive en
nuestro medio no puede ni remotamente ser presentado como ejemplos de práctica democrática.
El mismo mandamiento utilitario de la sociedad capitalista ha sido el causante de la destrucción
paulatina de la naturaleza y nuestra heredad biológica, al considerarla como fuente a la
que se ha de extraer toda su riqueza sin importar el futuro de la humanidad. Poco o nada
preocupa a los magnates si se contaminan los mares y los ríos, si se deja yerma a la tierra o
si se vuelve irrespirable el aire. Si la meta es el máximo lucro en la producción agrícola, pocos
reparos habrá para contaminar los suelos con venenos químicos o para deforestar los
campos, En una economía de mercado no existe espacio para los resquemores morales de
arrasar con la naturaleza. Según informes del Banco Mundial se acaba con los bosques a
razón de un acre por segundo, cada año desaparecen 27.000 especies de animales y vegetales,
lo que representa que cada día perdemos 74 Y cada hora 3. (Vladimir de Semir,
2001), todo gracias a la desenfrenada extracción de las riquezas forestales y mineras. Los
tratados logrados en Kyoto sobre el calentamiento del planeta han sido botados al cesto de

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basura por el país más poderoso porque impedían segur "funcionando" a las grandes industrias
que emanan cantidad impresionantes de tóxicos a la atmósfera. Se calcula que durante
el año 2000 se vertieron a la atmósfera 24.511 millones de toneladas de C02. La media de
emisiones per cápita se sitúa entre 22 toneladas por norteamericano y 0,1 para un poblador
del tercer mundo (Micanoa.com, 2001). "Esta violación de los límites de la relación hombrenaturaleza,
dice Báez, 2001, supone una trasgresión de la ética global y cosmológica, trasgresión
por la cual el colectivo de la humanidad contemporánea ha comenzado a pagar un
altísimo precio".
Para contrarrestar estos efectos se encarga a la escuela dictar cátedra sobre cómo proteger
al planeta; la educación debe concienciar a los alumnos sobre la contaminación de su mundo,
para que ayuden a devolver a la naturaleza su lozanía y limpieza. En estos propósitos el
estudiante dominará los aspectos teóricos de la protección ambiental pero desconocerá
quiénes cometen verdaderos crímenes contra ella. La enseñanza, los textos escolares, los
medios de comunicación presentan a los simples ciudadanos como culpables de la degradación
eco lógica, pero no dicen nada sobre las empresas más devastadoras del planeta
que, por casualidad, son las que más dinero ganan. Eduardo Galeano (1998) en su obra
"Patas Arriba" dice: "Las empresas que más éxito tienen en el mundo son las que más asesinan
al mundo, y los países que deciden el destino del planeta son los que más méritos
hacen para aniquilarlo”.
Y qué se puede decir de la lacra mundial de la corrupción como efecto directo del afán obsesionante
por el dinero. Como muestra palpable de este "atributo" neoliberal, eventualmente
organismos internacionales exponen los "ranking" de los países con mayor corrupción en
el mundo, en los cuales nuestro país tiene una ubicación destacada, quizás porque no podemos
preciamos de otros valores. Por supuesto que estos informes nada dicen de los principales
generadores y patrocinadores de la corrupción en los países satélites como lo denuncia
la obra de Andrés Oppenheimer (2000) "Ojos vendados", que relata con lujo de detalles
como las empresas y entidades financieras norteamericanas (CitiBank, IBM y otras)
están implicados en lavado de dinero del narcotráfico, fraudes bancarios, sobornos. Asimismo,
algunos analistas como Estefanía (2000) aseguran que el dinero generado por la corrupción
es lo que sostiene al sistema económico mundial.
La penetración de grandes grupos mafiosos en el sistema financiero internacional con recursos
provenientes del comercio de drogas y otras actividades ilícitas pertenecen a lo cotidiano.
Según estimaciones, el volumen de dinero lavado oscila entre el un billón y billón y medio
de dólares. Otra muestra de la corrupción capitalista es la cantidad de paraísos fiscales
(bancos y financieras) diseminados en todo el mundo que guardan dineros producto de las
más siniestras operaciones inmorales. Según la obra "Los paraísos perdidos" (Martínez,
1998) en 1996 estas entidades "legalmente" constituidas manejaron más de 2.100 billones
de dólares (Boyadgian, 2001).
Para oponerse a estas lacras mundiales los mentalizadores educativos, los pedagogos y por
supuesto los sistemas curriculares de nuestros países sugieren introducir la enseñanza de la

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ética ya sea como una materia más del currículo o como un eje transversal del mismo.
Según ellos, ahí en las aulas debemos formar al futuro ciudadano que será inmune a la coima,
al aprovechamiento indebido, al enriquecimiento ilícito, al lavado de dinero,…Gracias a
las modernas teorías y creativas estrategias didácticas sobre el valor de la honradez se pretende
eliminar estos males en las próximas décadas. Supuestamente estos jóvenes, hombres
y mujeres serán los que cambien las estructuras podridas del sistema.
De otro lado, la producción de basura pornográfica, el consumo de drogas, la imposición de
modas, ritmos, entretenimientos, que pervierten la mente de niños y jóvenes son, desde luego,
una fuente inagotable de ganancias de capitales. Una muestra de este gran negocio se
puede verificar en la cantidad de direcciones de INTERNET dedicados al sexo en todas su
perversiones. ¿Qué escrúpulos éticos pueden tener quienes aumentan su poder económico
con la destrucción de los ideales y el cuerpo de nuestra juventud? En las leyes del mercado
todo está permitido con tal que genere utilidad, más aún si de paso se desvía la atención de
la gente sobre los reales problemas que le aquejan.
Una vez instalada en las sociedades estas nocivas influencias, se encarga a los planteles y
a los maestros trabajar en unidades didácticas tendientes a educar a los jóvenes en la prevención
de las drogas, la verdadera sexualidad y el consumo crítico. Es decir, primero el
capitalismo globalizador impregna en los cerebros juveniles diversos antivalores que reportan
un vasto lucro y, luego, hipócritamente preconiza que debemos rescatarlos de estas aberraciones
fomentando en ellos los principios éticos. ¿Cuál de los dos mensajes tienen mayor
efecto en nuestros alumnos: el que está basado en los fundamentos teóricos del humanismo
o los que viven constantemente en su entorno social?
La imposición de políticas de guerra, el control de las naciones y de sus habitantes no es
sino claras muestras de la élite dominante empeñada en sostener el sistema que le garantice
grandes privilegios. Los poderosos del mundo invierten y obligan a gastar a los países
menos desarrollados 700.000 millones de dólares al año en armas. Cifra realmente astronómica
que permitirá solucionar holgadamente el hambre de 500 millones de niños. Esta
danza de millones es fuente de frecuentes sobornos para los nuestros militares latinoamericanos.
Si conocemos que en un mes los Estados Unidos dilapida 1.000 millones de dólares
en su guerra contra un país del cuarto mundo, no podemos sino conmovemos ante tal atentado
contra los pobres del planeta. Asimismo, según datos de prensa la empresa norteamericana
Loocked recibirá 225.000 millones de dólares para fabricar 3.000 cazabombarderos
de última generación para la guerra de los próximos años, y esta misma fuente informa que
esta gigantesca empresa financió la campaña para Presidente de ese país (GranVaparaiso,
2001). Por supuesto que la propaganda oficial tratará de convencemos sobre los justificado
de las conflagraciones, el mantenimiento de ejércitos y la necesidad de armarse para enfrentar
la agresión interna o externa, aunque todo esto signifique miseria y atraso. El capitalismo
industrial, dice Rodríguez (1997), necesita de un militarismo armamentístico que mantenga
por la fuerza lo que es insostenible por vía de la razón y de la cordura. Este empecinamiento
embrutece al ser racional y termina convirtiéndole en tirano de sus semejantes.

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Para oponerse a lo antihumano de la guerra, dicen los teóricos de los valores, debemos
desarrollar experiencias educativas sobre la paz y la solidaridad humana. En estas vivencias
los alumnos deben comprender el pacifismo y acoger el ideal de la no violencia, deben ser
tolerantes con sus semejantes y con las diferencias, necesitan aprender a vivir juntos como
señala la UNESCO en su informe Delors. Es decir, un mundo bajo una campana de vidrio
donde se vive la fraternidad humana mientras afuera se experimenta a diario la más grosera
agresión de los países potentados y las transnacionales que imponen medidas de violencia
como los ajustes económicos, el pago de intereses, la fumigación de campos, la compra de
armas, la imposición de bases militares, la eliminación de los inconformes,...
Con este desalentador panorama qué puede hacer la educación institucionalizada. Cuando
el sistema capitalista es la antítesis de los principios éticos y humanos y ha socializado a las
nuevas generaciones con una deformante axiología, pone el grito en el cielo y "acude" a la
escuela y a los educadores para superar la crisis de valores que abate al mundo, para tratar
de conseguir que los futuros hombres y mujeres actúen de acuerdo con los principios ontológicos.
La clásica doble moral que caracteriza a esta sociedad se patentiza una vez más:
desfigura los postulados humanos y luego pretende que la educación enmiende los ominosos
entuertos que ha provocado. Para graficar esta incongruencia destaquemos que en la
sociedad planetaria se respira diariamente oxígeno, nitrógeno y corrupción, por lo que las
escuelas tendrían que crear ambientes asépticos, siempre y cuando esto fuera posible, para
conseguir que sus alumnos aspiren bocanadas de aire puro (valores humanos) durante unas
pocas horas. De este modo, en las aulas se exige implementar dinámicas de grupo para
reconocer la necesidad de la tolerancia y la fraternidad humanas, mientras al salir de la escuela
los menores observan el racismo, el sectarismo, el desprecio en sus relaciones interpersonales;
aunque en la televisión a diario aprenden cómo la violencia, la guerra y el genocidio
solucionan los dilemas personales y sociales, en las aulas se les enseña a afrontar los
conflictos y diferencias de manera armoniosa; se preconiza el trabajo cooperativo en las aulas,
mientras la sociedad neo liberal instala la competitividad en todos los ámbitos; mediante
severos reglamentos educativos y sermones se exige que los educandos demuestren honradez,
pero comprobarán que sus padres y amigos han perdido todos los ahorros de sus
vidas por ladrones de "cuello blanco" con el apelativo de banqueros; se conscientiza el valor
de la mujer a través de conferencias y reflexiones, pero cotidianamente comprueba los más
grotescos atentados contra la condición femenina sometiéndole a ciudadana de segunda,
objeto sexual e instrumento de consumo; se recurre a la escuela para que genere en los
jóvenes la motivación, por el estudio, los libros y la cultura, pero el sistema les ofrece diversiones
peligrosas e insulsas; se promueve la formación del carácter y la voluntad de los menores
para afrontar las contingencias de la vida, pero de manera opuesta se les induce al
hedonismo, la vida fácil y frivolidades para todos los gustos; se ensalza la responsabilidad,
el trabajo bien realizado y la calidad académica, sin embargo a diario observan que la mediocridad
cunde en todos los ambientes laborales; la entidades formadoras recitan a menudo
que solo los más preparados académicamente serán los que tengan mejores opciones laborales,
pero de manera contraria los jóvenes observan que el palanqueo, el clientelismo, la
viveza criolla es lo que funciona en la vida; se pondera la necesidad de que los menores se
conduzcan con sencillez y humildad, no obstante a diario contemplan la opulencia y experi-

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mentan las humillaciones y el orgullo de los pudientes; todos los días se insinúa que escolares
deben demostrar actitudes patrióticas, no obstante en enseguida se enteran de la fraudulenta
venta de armas y sobornos de militares, ... Frente a estas dos experiencias: la educativa
y la vivencial, se impone la pregunta ¿a cuál debe prestar atención los jóvenes?
¿Cuál de ellas tiene mayor ascendiente en nuestros educandos?
El lector inteligente podrá inferir que apenas hemos retratado los rasgos más visibles de la
podredumbre capitalista. Es obvio que necesitaríamos toda una obra para describir los funestos
hechos y consecuencias de este régimen. El análisis descrito es apenas la punta del
iceberg, la gran masa por debajo de nuestra vista es todavía más sórdida. El peligro mayor
al que se enfrenta el mundo actual es que gracias a los procesos de la globalización estos
males ya no serán exclusivos de las sociedades potentadas, sino que como una marea negra
se va extendiendo a pueblos que todavía mantenían principios humanistas. Racionero
(2000) ha llamado a este estado de cosas "el progreso decadente"; sobre los resultados de
la civilización occidental en el último siglo concluye: "El desarrollo moral no ha seguido el
ritmo americano de desarrollo material,... Visto desde lo material es un período de desarrollo
indiscutible -en innovaciones tecnológicas, en nivel de vida-: mirando desde lo intelectual es
un siglo de estancamiento en la filosofía, en el arte que no en la ciencia. Para la moral es un
siglo detestable, bárbaro, inhumano, con dos guerras globales, dictaduras, racismo, terrorismo.
La ciencia ha progresado, la ética a regresado y el arte titubea". Lo que jamás entenderán
los gendarmes del mundo es que la noción de progreso no se agota con la del crecimiento
económico, sino que implica, sobre todo, procesos culturales, axiológicos, ecológicos
y emocionales.
Para concluir esta primera parte recurriremos al análisis que realiza Habermas en sus escritos
sobre la crisis que vive la humanidad causada por fuerzas político económicas interesadas
en el dominio del hombre. Según este pensador los tres grandes atentados de la sociedad
capitalista han sido contra el entorno (desequilibrio ecológico); contra la propia estructura
de la personalidad humana (desequilibrio antropológico) y en el ámbito convivencial (desequilibrio
internacional). Según Rodríguez (1997), una crisis ontológica afecta al sistema
donde el hombre se mueve a la hora de autorrealizarse como persona, es decir, a la sociedad.
El subsistema económico no produce lo suficiente o lo hace de tal manera que los seres
humanos no son capaces de satisfacer las necesidades elementales para poder subsistir
en un conjunto (crisis económica). El subsistema político que regula las leyes económicas
no encuentra justificación entre los ciudadanos por operar irracionalmente, ya que no sabe o
no quiere disponer la economía al servicio del hombre (crisis de racionalidad). El subsistema
socio-cultural es incapaz de proporcionar al sujeto un grado aceptable de participación en la
decisiones que adoptarán los responsables del bien común (crisis de legitimación). Por fin, el
subsistema moral queda inundado por una corrupción total de sus valores, al no proporcionar
los subsistemas anteriores sentido a la vida de las personas que desearían algo más
que pura técnica y simple materialismo (crisis de motivación).
Todo esto permitió al Instituto para la Ética Global, cuya sede es lo Estados Unidos con varias
subsidiarias en Europa, concluir que: "las naciones del mundo no sobrevivirán el siglo

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21 con la ética del siglo 20. Esta misma institución aplicó una encuesta internacional sobre
valores y comprobaron el evidente descenso de valores tradicionales como: compasión, libertad,
generosidad, honestidad, honor, humildad, justicia, lealtad, obediencia, paz, respeto,
responsabilidad, armonía, tolerancia y confianza. Estas ya no son cualidades que caracterizan
a los ciudadanos del mundo (Tamez, 2001).
Quizás las elocuentes palabras de Galeano (1998) sinteticen la realidad a las que nos ha
conducido un régimen opuesto a los valores humanos y sociales:
VISTA DEL CREPÚSCULO, Al FIN DE SIGLO
Está envenenada la tierra que nos entierra o destierra. Ya no hay aire,
sino desaire. Ya no lluvia, sino lluvia ácida. Ya no hay parques, sino
parkings. Ya no hay sociedades, sino sociedades anónimas. Empresas
en lugar de naciones. Consumidores en lugar de ciudadanos.
Aglomeraciones en lugar de ciudades. No hay personas, sino públicos.
No hay realidades, sino publicidades. No hay visiones, sino televisiones.
Para elogiar una flor, se dice: "Parece de plástico".
PLANTEAMIENTOS TEÓRICO-PRÁCTICOS PARA EDUCAR EN VALORES
La sociedad contemporánea y los sistemas educativos están, en menor o en mayor grado,
conscientes de la realidad descrita en el apartado anterior: todos estamos hablando de la
crisis de valores, de la alineación del hombre, de la decadencia moral, del aumento de la
corrupción, del crecimiento de la violencia, del peligro ecológico,... Sin embargo, pocos son
los que reconocen las causas últimas de la situación ética comprometida en la que se encuentran
las naciones y ciudadanos que viven en el mundo globalizado. En esta última diferencia
radica la forma de encarar la enseñanza de valores en la escuela: los que creen que
esta decadencia es fruto de los tiempos modernos y los que, por otro lado, consideramos
que es el resultado directo de la imposición de modelos económicos basados en el afán utilitarista.
Analizaremos la primera interpretación en este subtema y dejaremos para el siguiente
acápite la segunda explicación.
Quienes creen que el problema de la crisis de valores es producto de la modernidad realmente
constituyen la mayoría de los sociólogos, pedagogos y antropólogos. Éstos, de manera
implícita o explícita, plantean que los dilemas éticos se deben al cambio de los tiempos; el
progreso de la humanidad en todos los órdenes rompe con las tradicionales formas de vida y
las relaciones sociales, lo cual da lugar al aparecimiento de hechos reñidos con los valores.
Otros eufemísticamente sostienen que es producto de los tiempos posmodernos, como formas
reactivas contra la axiología capitalista. Los hermanos De Zubiría (1999), por ejemplo,
explican que las comunidades agrarias de antaño, la escasa complejidad de las comunidades
rurales, la disminución de la influencia de la religión y la crisis de la familia son explicaciones
para los problemas que vive la humanidad en cuanto a los valores. En los escritos del
filósofo español Fernando Savater el denominador común es que las complicaciones valóri-

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cas actuales son el resultado de los avances culturales, sociales y políticos de la sociedad.
Los pensadores posmodernos como Vattimo, Lyotard, Derrida, por su parte, culpan a la modernidad
de todos los males que vive el hombre actual. La casi totalidad de educadores, de
manera intuitiva, llega a similares conclusiones al tratar de explicarse los cambios en la vida
moral y de los otros valores que acaecen en la sociedad que viven. La queja general es que
sobrellevamos una época de creciente inmoralidad, de violencia, de irrespeto a los derechos
humanos, de atentados contra la naturaleza,..., pero pocos han conseguido discernir sobre
los factores reales que han generado este orden de cosas.
¿Cómo sugieren estos pensadores y educadores enfrentar los problemas de crisis de valores?
De manera un tanto simple: ¡cambiando a los hombres y mujeres! Su razonamiento
sería más o menos el siguiente: si queremos rescatar a la sociedad que ha caído en el foso
de los contravalores o de los valores postmodernos, lo lógico es que la educación de las
nuevas generaciones esté orientada a interiorizar valores y actitudes humanistas en la mente
y el corazón de los menores. Este es el famoso "cambio de actitudes" que tanto se repite
en el ambiente educativo; si logramos cambiar la manera de pensar, sentir y obrar de los
educandos, en oposición a lo que le ofrece el sistema, se habrá formado los futuros ciudadanos
que renovarán el mundo.
Armados con esta lógica los pedagogos y los educadores diseñan currículos, programas,
proyectos, textos, manuales,..., para ser implementados y aplicados en las aulas. ¿Cuál es
el criterio común de estos recursos y productos? Estúdiese cualquiera de estos documentos
y proyectos y se identificará que la generalidad sostiene la idea de que debe -desarrollarse
una serie de experiencias y consejos para que los estudiantes "vivan" a lo interno de las instituciones
y en las aulas los valores que se quiere infundirles. En este objetivo están empeñados
tanto las entidades de corte confesional que recurren a los dogmas religiosos para
enseñar valores, como aquellos centros fiscales que sostienen los principios laicos para la
misma finalidad. En los materiales señalados es fácil detectar la preocupación de sus mentalizadores
para planificar y ejecutar experiencias, dinámicas, reflexiones, vivencias, juegos,
así como para proponer exhortaciones teóricas que lleven a los alumnos a pensar sobre los
valores y a modificar aquellas conductas opuestas a los ideales humanistas que, por desgracia,
han adquirido de su entorno.
La estructura metodológica común utilizada por los programas y textos para enseñar valores,
con ligeras variantes entre ellos, es la siguiente: primero, se induce a los estudiantes a
reflexionar sobre un hecho contrario a los ideales humanistas; segundo, se estudia un documento
teórico o se escucha un exhortación sobre un valor concreto; tercero, se realiza
alguna dinámica o vivencia para la práctica de dicho valor, y; cuarto se los motiva para aplicarla
en futuras circunstancias.
Sobre este modo de proceder existen varios cuestionamientos que los analizaremos brevemente.
En primer lugar, es necesario recurrir al pensamiento de Sócrates que ante el asombro de

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todos exclamó: "La virtud no se enseña". Después de miles de años, esta sentencia tiene
plena actualidad. Efectivamente, enseñar valores significaría enseñar a las personas la bondad,
es decir, enseñar a ser buenos. Pero los hechos nos demuestran que ningún inmoral
ha cambiado su forma de ser luego de oír una disertación sobre la necesidad de ser bueno.
En tal virtud, la exhortación se vuelve impotente con el malvado e innecesaria con el bueno.
Confirmando estas ideas Rafael Plá (1999) expresa: "La virtud no se aprende, se lleva dentro.
Nadie se vuelve bueno si ya antes no lo era. De modo que el proceso de formación o
transmisión de valores concebidos como enseñanza lineal de maestro a discípulo queda
completamente desacreditado. Y de esto dan fe los inútiles sermones moralistas que intentan
enaltecer los virtudes en abstracto, o ensalzando determinadas posturas ejemplares. Los
valores más que enseñarlos, hay que ejercitarlos". Por desgracia no es suficiente que los
educadores y los padres den ejemplo de valores, es imprescindible que en el ambiente que
crecen los menores se viva a pleno pulmón los verdaderos valores humanos.
En segundo lugar, en esta práctica educativa muy raramente han sido cuestionadas las estructuras
socioeconómicas de un determinado sistema como generador de los problemas
axiológicos; es rara la investigación de factores manifiestos u ocultos que inciden en los problemas
éticos; es casi inexistente el cuestionamiento al poder establecido. Casi todos ellos
"culpan" de los males que afronta la humanidad al "hombre" como ente genérico. Así, la tala
indiscriminada de los bosques es responsabilidad del "hombre" que no tiene conciencia de la
protección ecológica, por lo que no puede culparse a las grandes transnacionales que se
aprovechan del negocio maderero; la avidez por controlar el genoma humano es el resultado
del connatural deseo del "hombre" por descifrar los misterios y de ningún modo por el afán
de conseguir fabulosas ganancias; el acaparamiento de productos de primera necesidad es
efecto de la natural tendencia del "seres humanos" a tener y poseer más, ante que por el
ansia materialista inculcada por un sistema; las guerras se deben a la innata belicidad del
"hombre", mas que por los intereses económicos de países y transnacionales; la irresponsabilidad
en el trabajo es consecuencia de la tendencia de las "personas" hacia el pasotismo y
no por el suplicio que significa cumplir labores mecánicas y opresivas; el vicio en el que incurren
algunos jóvenes, es producto de "su" escasa conciencia o, a lo sumo, de la falta de control
de la familia y no por la manipulación de una sociedad que se aprovecha de ellos; la
falta de solidaridad debe ser combatida modificando el egoísmo natural del "hombre", pero
no cambiando las injustas relaciones comerciales del mundo; el irrespeto a las diferencias
étnicas y culturales es generado por la falta de comprensión de los valores de las minorías
por lo que no debemos culpar a las ideas etnocentristas y xenofóbicas de mundo anglosajón.
En fin, podríamos multiplicar por cien los ejemplos de cómo se presentan los dilemas éticos
de la sociedad y lo que debe hacerse para superarlos. Esta manera de exponerlos a los
educandos contribuye a ocultar a los verdaderos responsables de la degradación moral, de
la destrucción del planeta y de la desviación de nuestra juventud. Los causantes de la crisis
tienen nombre y apellido, pero la mayoría de diseñadores curriculares, los pedagogos y los
autores de textos no están interesados en denunciarlos. En suma, hay que cambiar al hombre
y dejar tranquilo al sistema y a los responsables de todas las lacras que agobian a la

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humanidad.
¿Qué se logra con estos enfoques convencionales de enseñar valores en la escuela? Las
comparaciones expuestas traen una respuesta tácita: mixtificar las verdaderas causas de la
problemática de los valores, ya sea de manera ingenua o astuta como sugería Freire hace
tres décadas. Una vez distraída o desviada la atención de los docentes, padres y alumnos
sobre los reales culpables de los antivalores entonces las estructuras pueden permanecer
incólumes o escasamente cuestionadas, lo cual garantiza su permanencia por no sabemos
que tiempo más. Con ello, la solución al problema se invierte, hay que cambiar los hombres
para cambiar la sociedad. "La ilusión de que es posible transformar el corazón de los hombres
y mujeres dejando intocadas las estructuras sociales en las que el corazón no puede
ser 'sano', solo existe en aquellos que llamamos 'ingenuos' y a quienes Niebuhr llama 'moralistas'.
En cambio los 'astutos' saben muy bien que con las prédicas, obras humanitarias y el
desarrollo de una racionalidad desconectada del mundo solo retardan el proceso fundamental
que es en síntesis el de la transformación radical de las estructuras sociales" (Freire,
1974).
Lo más inquietante es que estas formas de encarar los valores en la educación y en la sociedad
generan comportamiento contrarios al cambio en las nuevas generaciones. Es lo que
Estefanía (2000) llama la "narcotización de las conciencias", caracterizada porque los jóvenes
y adultos adquieren actitudes fatalistas, de impotencia y de sumisión ante el poder. En
nuestra experiencia hemos comprobado que casi todos ellos llegan a admitir que frente al
poderío de los ricos, de los opresores, de los corruptos,..., los intentos de transformación
social no tienen oportunidad alguna. Ante la imposibilidad de vislumbrar el cambio, algunos
adoptan conductas delictivas como forma de reacción en contra de aquellos que poseen
bienes y comodidades; otros, en cambio, están vivamente interesados en unirse a todo ese
conglomerado humano que anhela pertenecer a la sociedad opulenta por cualquier medio y,
por fin, otros optan por la indiferencia y el cinismo. En nuestros desmoralizados tiempos políticos
-dice McChesney (1998)- unos cuantos sacarán la conclusión de que estamos enmarañados
en este sistema regresivo, porque, ay, la humanidad es sencillamente incapaz de
crear un orden social humano, igualitario y democrático. Vivir con esta creencia es vivir sin
ideales, sin compromisos ni objetivos compartidos; los intereses humanos se reducen a lo
puramente privado. Los problemas personales toman, entonces, dimensiones desmesuradas,
(Regnasco, 2000).
Asimismo, sin que los maestros tengan clara conciencia, el estilo convencional de educar en
valores lleva a la domesticación del pensamiento de los educandos. La escuela de todos los
niveles, dice De la Isla (1985), se dedica a moldear personalidades y lo hace con exquisita
perfección, "como el más fino y detallado troquel de monedas humanas".
Para este troquelado se emplea las técnicas más sutiles de condicionamiento e inducción de
ideas, ideologías, de gustos y opiniones. Todo lo que debe pensar y obrar queda minuciosamente
determinado. Según Freire (1974), en este tipo de educación el alumno no es reticente
ni indócil, no experimenta dudas, no aspira a conocer la razón de ser de los hechos,

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no va más allá de los modelos propuestos. Muy por el contrario el buen alumno es el que
repite lo que se le dice, que rechaza todo pensamiento crítico, que se adapta a los dogmas
establecidos.
ENSEÑANZA DE VALORES A ATRAVÉS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
Con los comentarios propuestos en los temas anteriores estamos en capacidad de plantear
una propuesta quizás nada original, pero si justificable e impostergable para los sistemas
educativos, las escuelas y los maestros. Nuestro planteamiento tiene una proposición simple,
aunque cuya ejecución es evidentemente compleja, enseñar valores a través del desarrollo
del pensamiento crítico de nuestros educandos. Veamos los alcances de este "proyecto".
Examinemos someramente, en primer lugar, lo que entendemos por pensamiento crítico. En
otro trabajo nuestro (Villarroel, 2000), destacábamos que la psicología ubica a este pensamiento
como uno de los más altos dominios de la inteligencia humana, junto a la creatividad,
la solución de problemas y la toma de decisiones. Según Orlich y otros (1995) el pensamiento
crítico se caracteriza por el establecimiento de criterios para las creencias y para la acción,
así como para una actitud de "escepticismo reflexivo" y por la suspensión de un juicio
hasta que se hayan considerado todos los datos relevantes. La lógica formal y el análisis de
las evidencias son las herramientas por medio de las cuales las personas que piensan de
manera crítica determinan lo que se puede creer o no de manera razonable, El pensamiento
crítico es interpretado en la literatura cognitiva con distintas acepciones, desde las que mencionan
como mecanismo de "pensar mejor" (recolectar, interpretar, evaluar y seleccionar
información con el propósito de tomar decisiones informadas, hasta las que proponen un tip
dé pensamiento autodirigido que busca fundamentar el conocimiento (Paúl, 1R95), Para
Siegel (1988), "es aquel pensamiento que se orienta apropiadamente por razones". Ennis
(1995), sostiene que se trata de un pensamiento razonable y reflexivo sobre lo que hemos
de creer o hacer.
Los expertos señalan que "una persona con pensamiento crítico es aquella que indaga,
cuestiona, verifica, y todo lo somete a riguroso examen" (ITMS, 1998). Como indicadores de
esta habilidad citan a los siguientes:
Capacidad para analizar la información no solo desde diversos puntos de vista,
sino desde distintos postulados filosóficos y premisas científicas. Implica,
además, tomar una posición responsable.
Capacidad de distinguir las limitaciones del paradigma con que se enfrentan las
situaciones y problemas y proponer nuevos que aporten a una mejor comprensión
de los hechos y problemas.
Discernimiento entre dos posturas, a la luz de la argumentación ofrecida por cada
una.
Capacidad para distinguir el pro y el contra de una decisión.
Capacidad para revisar y evaluar permanentemente el propio quehacer. Es decir,
capacidad de autocrítica.

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Capacidad para mostrar las evidencias en la que se basan las opiniones que se
tienen sobre determinado persona o evento. Emitir críticas al margen del hecho,
con fundamentos, datos y bases.
Por nuestra parte agregaríamos tres indicadores importantes propios de este pensamiento:
Actitud científica frente a los hechos, fenómenos, problemas que enfrentan las personas
en su medio natural y social.
Habilidad para investigar, indagar, descubrir las estructuras históricas, sociales, económicas,
culturales y políticas que han configurado la sociedad actual.
Capacidad para el razonamiento lógico que permita descubrir errores de razonamiento y
al mismo tiempo aptitud para exponer nuestros pensamientos de acuerdo con los principios
lógicos.
El conocimiento de estas premisas teóricas nos permite estar mejor preparados para determinar
cómo el pensamiento crítico puede ser una alternativa válida para la asimilación de
valores en las instituciones educativas de todos los niveles.
Para este propósito, la primera tarea sugerida por la pedagogía crítica es que la escuela debe
tomar postura frente a las realidades que sobrelleva el mundo. La primera tarea de la
educación consiste en ayudar a los estudiantes a desarrollar formas de acción y de reflexión
que les permita participar en la lucha contra la irracionalidad, la injusticia y las privaciones en
la sociedad. La educación socialmente crítica trata de modelar formas de vida social racionales,
justas y facilitadoras para trabajar contra la ideología dominante contemporánea, (Kemmis,
1997). A diferencia de la pedagogía tradicional y tecnológica, la pedagogía crítica es
una filosofía de la praxis comprometida con un diálogo abierto sobre cómo vivir dignamente
en un mundo confrontado por el dolor, el sufrimiento, la injusticia. Existe la necesidad de
lucha porque existe el sufrimiento y la dominación (McLaren, 1990). El enfoque crítico debe
convertirse en un vehículo de contra-hegemonía a las estructuras de dominación impuestas
por el régimen capitalista.
Una vez reconocida el verdadero papel de la educación, es necesario advertir que el desarrollo
del pensamiento crítico en los educandos puede lograrse ya sea con la ejecución de
programas, proyectos, materia específica o por la adopción del paradigma pedagógico crítico
por parte del sistema educativo nacional, de las instituciones educativas y de los maestros.
Lo ideal sería que toda la estructura educativa de un país opte por un modelo pedagógico
que cuestione y sea contestatario al statu quo que hemos retratado en el aparatado
anterior, pero este intento es por demás difícil dado el control que ejerce el poder establecido
sobre el sistema educativo. Obviamente, las élites no podrían educar a las nuevas generaciones
para ser impugnadoras y contestatarias de las estructuras capitalistas, porque eso
significaría su eliminación. Como señala Merani (1987) "Las clases dominantes se mueven
por intereses de poder, y quien crea que puede dar al pueblo el instrumento formativo para
coartarlas es un iluso".

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Ante esta situación, la relativa libertad de que gozan los planteles escolares, colegiales y
más los universitarios, así como los educadores de manera individual, podrían acoger como
teoría orientadora de su práctica educativa al modelo socio-crítico que garantizaría, en buena
medida, la formación de estudiantes críticos. Si todos los miembros de la comunidad
educativa están empeñados en preparar individuos con esta capacidad, la tarea de formar
entes con valores humanísticos y resistentes a los valores alienantes tiene mayores posibilidades
de éxito. Desde luego que este objetivo, como hemos adelantado, no esta exento de
múltiples obstáculos y barreras realmente poderosas en vista del imperio de una sociedad
que se rige con los principios capitalistas. No obstante, los teóricos del paradigma crítico
sostienen que la escuela no debe ser vista como simple reproductora de la ideología y de las
estructuras socioeconómicas del modeló dominante, sino como un ámbito contra hegemónico
donde se prepara a los jóvenes que se opondrán a las nefastas intenciones del sistema.
La pedagogía crítica contribuye a liberar al ser humano e intenta develar todas las formas de
opresión y discriminación en la sociedad; en particular, cómo se utiliza el conocimiento para
dominar y perpetuar la inequidad.
Veamos enseguida cómo el pensamiento crítico podrá contribuir a internalizar valores
humanísticos en nuestros educandos.
En primer lugar, es necesario reconocer que una de las características esenciales del pensamiento
crítico es el desentraña miento del trasfondo ideológico de las concepciones
axiológicas que tienen especial difusión en el ambiente educativo. Así es necesario poner en
duda la creencia, bastante frecuente por cierto entre los autores de obras y los educadores,
de que los valores son ideas o entelequias absolutas, abstractas, inalterables para todos los
tiempos y lugares y que tienen un carácter universal. Contrario a este supuesto, actualmente
se acepta que los valores son obras de los hombres y por este hecho están sujetos a los
acontecimientos cambiantes del mundo a lo largo de la historia. En este sentido no se puede
hablar de valores en abstracto, ni al margen de la realidad, aunque sus principios sean de
naturaleza idealista. Lo ideal está en estrecha relación con lo real o, mejor expresado, el
valor se da en la propia realidad. No es posible estudiar la honestidad per se, sino integrada
a la práctica en situaciones reales. Es en la práctica donde las personas comprueban la veracidad
de sus concepciones teóricas y de sus conceptos. Es la práctica humana lo que decide
la realidad de los valores que guían su actividad (Plá, 1999). Desde luego que entre lo
ideal y lo real se da una relación dialéctica; la segunda determina a la primera, pero ésta
guía a la práctica. En conclusión, los valores son variables de acuerdo con los proceso históricos
del mundo. En cada época se han construido valores que han servido para sustentar
un poder determinado o para consolidar la esencia ontológica del hombre. Así, por ejemplo
no podríamos actualmente enseñar a nuestros alumnos a ser virtuosos según la concepción
que tuvieron los griegos en la antigüedad. Los habitantes del planeta actúan primeramente
siguiendo las pautas trazadas por generaciones anteriores, luego van creando nuevas ideas
y principios acordes a las circunstancias socioeconómicas y políticas del momento. Lo que
sucede es que la mayoría se somete acríticamente a los valores establecidos y los juzgan
como inmutables, por lo que escasamente se ven como constructores o reconstructores de
ideales sociales.

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En segundo lugar, ya hemos mencionado la intención de ocultamiento sobre las verdaderas
fuentes de los valores dominantes como estrategia ideológica para evitar que los efectivos
responsables sean identificados, por lo que no insistiremos en ello. Mencionemos eso sí que
sin un adecuado estudio e investigación de la realidad manifiesta y oculta no es posible formar
el pensamiento crítico de la juventud. Un estudiante que desarrolle su capacidad de observación
y pueda dejar sus juicios morales, logra una creciente comprensión de su entorno
y una mejor comprensión de la realidad ayuda en su transformación.
Del análisis anterior se deduce también que los valores no son neutrales o "asépticos", sino
que responden a ideas filosóficas, antropológicas y ontológicas de corte conservador o progresista.
No es lo mismo los valores idealistas y burgueses que los valores realistas y democráticos.
Los sistemas políticos y económicos que detentan el poder utilizan sus concepciones
del hombre y del mundo para internalizarlos culturalmente en los miembros de la sociedad.
Si bien es posible hablar de valores universales, el empleo que se haga de ellos para
el dominio de una clase o el desarrollo de la humanidad determina la intención ideológica.
La libertad, por ejemplo, preconizada como máximo valor del régimen capitalista constituye
solo un medio para el control del hombre. Este principio de emancipación individual es hoy
motivo de conflicto con la vida real de millones de individuos que, aunque presuntamente
libres, sin embargo han de rendir vasallaje, a veces de por vida, a los nuevos poderes de
este tiempo (Esparza, 1997).
En cuarto lugar, el pensamiento crítico también es condición esencial para actuar reflexivamente
frente a los dogmas religiosos que se consideran los únicos llamados a crear un
mundo igualitario y moral. Nunca han faltado los intentos por introducir en los currículos escolares
la enseñanza de la religión como medio para contrarrestar los males sociales y para
formar al nuevo hombre bueno, justo y honesto. No obstante, las religiones se han mostrado
poco eficaces para lograr estos ideales y más bien han sido fuentes de división entre los
seres humanos, como advierte Sara mango (2001): "Las religiones, todas ellas, sin excepción
nunca han servido para aproximar a los hombres; que, por el contrario, han sido y siguen
siendo causas de sufrimientos inenarrables y de monstruosas violencias
Finalmente, otro manejo ideológico del nuevo siglo es el aparecimiento de los valores pos
modernos que deben ser analizados crítica mente para juzgar su validez y mantenerse alerta
ante sus propuestas neoconservadoras. Este análisis, a su vez, permite confirmar el
carácter real, modificable y construido de los valores que hemos analizado en los párrafos
anteriores
El pensamiento posmoderno surge como reacción a los principios ilustrados de la modernidad
cuya máxima representación son los valores capitalistas. Esta oposición ha generado
una serie de concepciones valóricas extrañas unas y reforzadoras del statu quo otras. Frente
a las dramáticos acontecimientos que vive la humanidad, la ideología social dominante en
esta época posmoderna difunde y legitima de manera sutil más que impositiva un conjunto
de valores que se internalizan en las nuevas generaciones a través de los procesos de so-

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cialización. Dada la extensión del tema, a continuación solo nos limitaremos a enunciarlos
(Pérez Gómez, 2000):
No existe una verdad sino muchas verdades, ya no existe un sentido único de la historia
y las grandes ideas desaparecen, porque todo vale, que en la práctica significa que todo
permanezca igual.
En cuanto a la ética prima el relativismo moral. Según los posmodernistas cada vez existen
mayores dificultades para distinguir entre el bien y el mal. Si todo es relativo, si todo
es válido, nada es negativo, entonces cualquier acto humano no requiere reflexiones éticas.
Es decir los valores quedan supeditados al parecer individual de las personas, no a
principios o postulados generales.
Eclecticismo acrítico, amoral, amorfo y débil. La inevitable tendencia económica de la
globalización y la imposición universal de modelos de vida,' sentimientos y acción ha generado
el postulado de que todo vale si a la postre sirve al objetivo de la rentabilidad individual,
grupal o nacional.
Debilitamiento de la autoridad generada por la pérdida de seguridad y confianza en las
instituciones tradicionales: gobierno, familia, iglesia, partidos políticos, justicia.
Promoción del individualismo exacerbado y del conformismo social. El postmodernismo
sostiene la disolución del sujeto transformador; bajo la apariencia de un discurso crítico
contra el poder, la disolución del sujeto elimina cualquier posibilidad de cambio social
(Ayuste, 1998).
La obsesión por eficiencia como objetivo prioritario de la vida social que aparece como
sinónimo de calidad. Cualquier actividad humana debe regirse por los patrones de economía,
rapidez y seguridad.
Concepción ahistórica de la realidad. Desde los centros del poder político se difunde la
idea de que no hay más que una realidad, una única forma de organizar la vida económica,
social y política: el capitalismo. Estefanía (1999) denomina "Pensamiento Único" a
esta interpretación surgida a raíz de la desaparición del bloque socialista
La primacía de la cultura de la apariencia junto a lo efímero. En la economía de mercado
la apariencia, la moda, el esnobismo,… con vertiginosos cambios son conductas que
permiten vender y comprar. Es la cultura "Iight" que pretende ser la moda del nuevo siglo.
Mitificación del placer y la vida hedonista en general. La máxima meta del hombre y mujer
es la búsqueda de fuentes de goce y placer.
Culto al cuerpo y mitificación de la juventud. Como corolario de los anteriores valores lo
lógico es que la sociedad posmoderna endiose la apariencia corporal y la exhibición de
una juventud atemporal.
He aquí brevemente retratados los valores preconizados por la sociedad poscapitalista que
tienen profunda influencia en nuestra juventud. Los tiempos actuales, nos dicen insistentemente
los medios de comunicación, no están para sacrificarse por valores sociales e individuales
trascendentales, hay que "vivir el momento actual", buscar los recursos fáciles y disfrutar
de la existencia.

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IDEAS CONCRETAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
Sobre la base del conocimiento de los anteriores fundamentos teóricos indispensables para
que los maestros se ubiquen en los grandes paradigmas axiológicos, un paso adelante es
determinar qué hacer para que los estudiantes logren un más o menos claro discernimiento
de cómo las actuales estructuras capitalistas globalizantes han construido y diseminado los
valores que contribuyen a mantener su dominio y permanencia. Al mismo tiempo, es preciso
plantear varias reflexiones tendientes a identificar los verdaderos valores que dignifican a los
seres humanos y que contribuyen a la fraternidad universal y al respeto a la madre naturaleza.
Desde luego que estos trascendentales propósitos no pueden conseguirse, como hemos
analizado, con la simple información, la explicación, el aconsejamiento o la plática moralizadora.
Con estas acciones lo que se consigue es manipular a las jóvenes para que piensen
como quisiéramos los adultos, críticos o no. Para evitar caer en esta impropia actitud magisteril,
impugnada en todos los manuales pedagógicos, es necesario adoptar una postura coherente
con los principios de libertad y del propio pensamiento crítico que venimos destacando.
En el caso de los maestros progresistas la situación es mucho más comprometida
porque los defensores del actual orden de cosas los acusan de maquinadores, de estar engañando
al estudiantado o, por lo menos, de introducir ideas izquierdistas en las cabezas
juveniles. Por supuesto que no hemos escuchado iguales críticas en contra de los dueños
del mundo y del país que manipulan diariamente a nuestros jóvenes y les imponen valores
exóticos, antihumanos y antipatrióticos.
Asimismo, para superar los riesgos de manipulación es imprescindible recurrir a estrategias
metodológicas que permitan "abrir los ojos" a nuestros jóvenes sobre los sucesos de la realidad.
En consecuencia, el primero y principal método tendrá que ser la investigación. Los
estudiantes deberán ser puestos en constante indagación para advertir los hechos, desentrañar
las fuerzas que están detrás de las acciones sociales, económicas, políticas, ideológicas,
para desenmascarar a quienes manejan los hilos del poder, para contrarrestar a los
valores alienantes que predominan en el ambiente con ideales realmente humanos. Para
ayudamos en este gran objetivo planteamos a continuación algunos hechos que merecen
ser suficientemente dilucidados por los estudiantes con la ayuda de sus maestros.
¿Cuáles son los modelos económico, políticos e ideológico que domina el mundo, qué
efectos tienen para las naciones del mundo y sus habitantes?
¿Cuáles son los principales magnates, bancos, corporaciones, transnacionales, financieras,
monopolios, que gracias a su poderío económico controlan el mundo?
¿Cuáles son los organismos económicos internacionales que ejecutan las órdenes de
los amos planetarios, qué efectos tienen sus imposiciones para nuestros países?
¿Cuáles son las entidades financieras y bancarias prestamistas, qué cargas onerosas
obligan a los deudores y qué ganancias obtienen con la deudas externas?
¿Cuál es la historia de las ocupaciones e intervenciones extranjeras en los países latinoamericanos?
¿Cuál ha sido el papel nefasto de la CIA, FBI y otros organismos de es-

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pionaje y desestabilización en nuestras frágiles democracias?
¿Qué países y transnacionales son los principales causantes de los atentados eco lógicos
contra el planeta: deforestación, producción de tóxicos contra la tierra, cambio climático,
extinción de especies vegetales y faunísticas?,…
¿Quiénes explotan y comercializan los yacimientos minerales del mundo: petróleo, cobre,
carbón; la riqueza ictiológica; la producción agraria y pecuaria de nuestras naciones
y qué fabulosos beneficios obtienen?
¿Qué grandes corporaciones dominan el mercado de los medios de comunicación, la
informática y la tecnología en general? ¿Cuáles son sus ganancias y. cómo controlan las
noticias, películas, programas, libros, series, producciones audiovisuales, radios, cadenas
de televisión, computadoras, Internet, hardware y software informáticos,
¿Cuáles son las grandes cadenas publicitarias, cómo crean necesidades falsas y cómo
manipulan el comportamiento humano?
¿Qué industrias dominan el mercado de las medicinas a nivel mundial, qué formas utilizan
para vender y cuál es la garantía de los productos que fabrican?
¿Qué grandes centros de disputan el control de la biotecnología del genoma humano, la
fabricación de "células madre", los productos transgénicos? ¿Qué ganancias esperan
obtener?
¿Cuáles son los principales fabricantes de productos alimenticios, bebidas y comidas
ligeras? ¿Benefician esos productos a la nutrición y salud humana?
¿Qué países y corporaciones controlan la fabricación y el comerció de armas? ¿Cuáles
son los costos para los países la compra de armas y el mantenimiento de ejércitos?
¿Quiénes controlan el comercio de drogas, pornografía, lavado de dinero,...?
¿Qué beneficios obtienen las transnacionales fabricantes de productos de belleza, modas,
deportes,...?
¿Qué grupos e ideologías fomentan el racismo, la xenofobia, el etnocentrismo, la desaparición
de minorías culturales, el rechazo a la diversidad? ¿Por qué quieren imponer
al mundo el "pensamiento único" y los valores anglosajones?
¿Quiénes están detrás de las transnacionales de la fe, las sectas religiosas, los grupos
esotéricos y del fenómeno OVNI? ¿Cuáles son los objetivos de estas organizaciones?
¿Quiénes son los eternos asesores de las reformas educativas en los países dependientes?
¿Cómo estructuran los sistemas educativos, los planes y programas de estudio que
contribuyen a reforzar la sociedad dominante?
¿Cómo el poder económico-político maneja la actividad deportiva nacional e internacional?
He aquí una pequeña muestra de los cruciales asuntos que merecen ser suficientemente
conocidos por estudiantes y profesores, para poner en evidencia a los amos de la aldea planetaria,
para reconocer cómo controlan los hilos de la economía mundial, para identificar
cómo difunden valores y conductas antihumanas. La sistematización de estas interrogantes
bien puede constituirse en un programa de estudios para el desarrollo del pensamiento crítico.
Una vez alcanzado un discernimiento fundamental de lo que acontece en el mundo, de ma-

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nera complementaria se impone el empleo del diálogo y la discusión como metodologías
básicas para un análisis reflexivo de estos acontecimientos. Es decir, no solo se requiere
información más o menos amplia y profunda, también es indispensable el estudio, la argumentación,
el debate, la objeción, el examen de los múltiples datos recogidos para alcanzar
superiores niveles de comprensión. La discusión de las temáticas requiere que las clases se
conviertan en foros ampliados entre todos los miembros del aula y del centro educativo y de
este modo ir configurando el pensamiento crítico. Cuando hablamos de discusión también la
versión de expertos como invitados o el estudio de ensayos que aporten con más argumentos
y enfoques sobre los temas, son bienvenidos.
Sobre el diálogo y el método comunicativo, la pedagogía crítica ha contribuido con interesantes
y prácticas estrategias para conseguir el desarrollo del pensamiento crítico. Según la
Teoría de la Acción Comunicativa de Habermans (1997), quien apuesta a la comunicación
cotidiana se compromete, sin excluir a nadie del diálogo, no solo a clarificar cooperativa
mente el significado de lo expresado verbalmente, sino también a dar razones con respecto
a lo que pretende con tales expresiones significativas (Hoyos, 1998). Este enfoque persigue
la creación de una comunidad comunicativa de aprendizaje, en la que no se da una relación
de poder entre los diferentes miembros que integran la comunidad educativa (profesores,
estudiantes, padres, organizaciones sociales,...), sino que se buscan las mejores condiciones
para el desarrollo de los procesos educativos (Yuste, 1997). En el diálogo, o el "Ienguajear"
de Maturana, está implícito el reconocimiento del otro, el derecho a la diferencia, la
perspectiva de las opiniones personales y de cada punto de vista. De estos atributos se
puede inferir que el diálogo es la mejor opción para educar en valores, expresado de otra
forma: "En el diálogo radica toda fundamentación posible de la moral y la ética" (Habermas,
1988).
Por lo tanto la pedagogía del profesor que informa e impone sus criterios y juicios de valores
para que los estudiantes lo escuchen y acepten es incompatible con el desarrollo del pensamiento
crítico. En oposición a esta práctica, por desgracia frecuente, los docentes debemos
proponer, facilitar y orientar amplias y fructíferas discusiones que permitan a los jóvenes
construir sus propios juicios y tomar decisiones. Obviamente, el profesor no está vedado
de expresar su opinión, más aún si sabemos que, gracias a su preparación y experiencia,
puede exponer juicios realmente objetivos y confiables. La diferencia con lo tradicional es
que en este caso el maestro no pretende imponer su manera de ver las cosas, sino que,
como todos los miembros, expresa su propia argumentación, la justeza de estos juicios
pueden ser validados con el estudio de nuevas pruebas que los estudiantes y el propio profesor
decidan buscarlas. Éste es una autoridad ganada por su ejemplaridad en materia de
valores y por su alto razonamiento crítico.
Aprovechemos la oportunidad para mencionar que los hechos, la pruebas, las evidencias,
los testimonios que se producen diariamente en el entorno, son tan palpables e incontrovertibles
que, en verdad, no se requiere demasiados artificios argumentales para que los jóvenes
comprendan lo que acontece en su entorno y cuáles son los culpables directos de la
catástrofe axiológica del mundo. En consecuencia, hay poca oportunidad para manipular

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conciencias, solo hace falta investigar y analizar la realidad por debajo de las apariencias
para llegar a descubrir lo que la educación y los maestros desean. De todos modos, para
evitar caer en la inculcación dogmática la ciencia didáctica propone varias estrategias interesantes
en las que son los estudiantes que dilucidan, debaten y toman decisiones sobre los
dilemas axiológicos. Solo tenemos espacio para enunciar algunas técnicas didácticas para
conseguir que los educandos se constituyan en entes reflexivos, dinámicos y comprometidos
con el estudio de los problemas valóricos.
Dilemas éticos.- Una estrategia de enseñanza, particularmente adecuada para el desarrollo
de la personalidad moral consiste en trabajar dilemas morales con los estudiantes.
Éstas son situaciones donde se presentan conflictos de valores, Por ejemplo: ¿es lícito
utilizar embriones humanos para curar enfermos aunque se viole el derecho a la vida de
los nuevos seres? la situación Que se plantee en el aula debe ser. lo suficientemente
controvertida y polémica como para despertar el interés de los educandos y que no les
resulte fácil tomar una posición. El ejercicio continuo con un debate, donde cada estudiante
puede ofrecer las razones para defender su criterio en un clima de respeto y
aceptación a la diversidad de opiniones.
Estudio de casos.- Es una técnica que permite la discusión, el análisis y la aportación
de soluciones a un problema concreto real o simulado. Según Martínez (1999), el estudio
de casos puede ser definido genéricamente como una narración que proporciona información
contextualizada sobre un determinado sujeto, realidad, acontecimiento o
hecho que tiene como finalidad enfrentar o implicar a un sujeto y/o grupo con el estudio
de la situación presentada de manera que se llegue a la elaboración de una descripcióndiagnóstico
de la situación, a la identificación de los problemas y a la propuesta de decisiones,
de métodos para implementarlas, de estrategias y recursos para la solución de
los problemas y de sistemas de evaluación para controlar los resultados.
En la vida diaria se presentan situaciones, dificultades, problemas de valores generadas por
ras personas, entidades y organizaciones que requieren ser analizadas y discutidas. Otras
veces el profesor puede plantear dilemas ficticios que inciten el razonamiento axiológico de
los estudiantes. Los casos pueden ser de dos modalidades: para que los estudiantes decidan
cómo proceder frente al caso o para juzgar si la decisión tomada por quienes son parte
del caso ha sido acertada o desacertada.
Par la aplicación práctica la mayoría de autores sugiere que la técnica debe comprender tres
etapas: 1). Familiarización con el tema, los personajes y el actor principal. Esto exige la lectura
y formación de una impresión global y general sobre el caso; 2) análisis detenido del
relato que debe finalizar con una formulación de los problemas, la naturaleza de las decisiones
a tomar y la identificación de los elementos principales que influyen sobre las acciones
que se puedan emprender; 3) preparación de las recomendaciones operativas para dar solución
al caso estudiado.
El procedimiento se inicia con la entrega de la documentación sobre el caso para que cada

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estudiante pueda reconocer los elementos y la situación global del problema. Dividir al grupo
en equipos de trabajo para la discusión del caso, nombrando un secretario y un observador.
Después de un tiempo apropiado de discusión, los representantes exponen sus conclusiones
y se abre la discusión con todos los miembros.
El juego de roles o dramatización es una técnica participativa que estimula la reflexión
y crítica a partir de la representación de un problema de vida real del estudiante. Al proponer
un asunto de valores, los miembros de un grupo seleccionado desempeñan diferentes
papeles para mostrar la diversidad y complejidad de intereses ocultos. Después
de la escenificación, se abre el diálogo sobre las implicaciones valorativas- en juego, para
terminar obteniendo conclusiones valederas.
Comentario crítico de texto. Según Zubarno (1997) esta técnica supone una serie de
acciones o actividades que tienen como objetivo impulsar la discusión, la crítica y la autocrítica
a propósito de temas personales o sociales que implican un conflicto de valores
y ayudar así a la comprensión crítica de las realidades morales. La metodología se inicia
con diálogo a partir de un texto. Un texto sería cualquier producción humana que tenga
sentido y que sea comunicable. Puede presentarse en forma de dibujo, fotografía, película,
canción, música, cualquier modalidad de texto escrito, como por ejemplo, informes
científicos e incluso trabajos de los mismos alumnos. Se tratará de utilizar textos representativos
que contengan distintas opiniones acerca de un problema. Lo primero que
deberán hacer los alumnos con el texto es decodificarlo, leerlo y entenderlo. A continuación
el profesor sugerirá que señalen en el texto o anoten en un papel los aspectos que
les parecieron especialmente interesantes por cualquier motivo. Posteriormente el profesor
preguntará qué aspectos merecen destacarse y anotará sus respuestas en la pizarra.
Cuando tenga todas las aportaciones anotadas pedirá a algunos de los estudiantes que
escojan el aspecto que a su juicio sea más interesante. Seguidamente, con el tema centrado,
de este modo, se iniciará el diálogo en el que podrán intervenir todos los miembros,
y, en el cual, el profesor irá precisando las conclusiones a las que se vaya llegando.
Una vez finalizado dicho proceso, se podrán realizar otra clase de ejercicios para
ampliar la temática discutida.
Clarificación de valores. Es otra estrategia provechosa para la asimilación de valores y
actitudes. Los jóvenes se encuentran con una gran diversidad de valores en la sociedad
actual, de modo que no les es nada fácil distinguir lo correcto de lo incorrecto y elegir
adecuadamente, por lo que se vuelve imprescindible que tomen conciencia de aquellos
ideales que direccionan su vida.
Entre las técnicas válidas para la clarificación de los valores pueden citarse las siguientes:
o
o
o
Los diálogos clarificadores: que son ejercicios que ayudan al estudiante a profundizar
en sus reflexiones a media que se desarrolla un diálogo. El profesor hará de interlocutor,
interviniendo con preguntas que pretenden que el estudiante se cuestione otras posibles
alternativas a sus propias opiniones.
Hoja de valores: consiste en presentar de forma individual un breve texto que exponga
una situación problemática que incite a la discusión. Se añade una lista de preguntas
sobre las que hay que reflexionar. El objetivo de esta técnica es crear una situación de
controversia entre los alumnos para que contrasten sus puntos de vista.
Las escalas de valores: proponen al estudiante una elección entre varias alternativas,
para que opte, la afirme en público y, si llega la ocasión, explique a los miembros del

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curso el orden de preferencia en que sitúa esas alternativas. La selección jerárquica de
valores pretende dar ocasión para afirmar en público en qué cosas se cree. Se pide que
el estudiante elija las cosas que realmente le satisfacen y valora.
REFLEXIONES SOBRE EL PAPEL DEL EDUCADOR
No podemos concluir la presente ponencia sin dedicar unas breves líneas al papel del maestro
como principal protagonista y artífice de esta nueva forma de encarar la interiorización de
valores. Ya hemos adelantado algunos rasgos que deben caracterizar al profesor que acoge
como misión potenciar el pensamiento crítico de los educandos, sin embargo, es preciso
explicitarlos aún más, señalar otras condiciones y tareas que debe ejecutarlas para el cumplimiento
de nuestro propósito central.
En primer lugar, si un maestro no es crítico no puede enseñar criticidad; "nadie da lo que no
tiene", sentencia un viejo refrán. Si los docentes desconocen los hechos, problemas, causas
y consecuencias relacionados con los antivalores como obra esencial de la sociedad neoliberal,
difícilmente podrá erigirse en orientador de juventudes. ¿Cómo podría inducirse a los
estudiantes hacia la investigación de la axiología capitalista, si ellos mismos desconocen
esta realidad o apenas la intuyen? Los educadores son intelectuales que estudian, investigan,
desentrañan, analizan, disciernen, evalúan, cuestionan,..., los acontecimientos sociales,
económicos, políticos, ideológicos de su nación y el mundo, por lo que podemos contar con
ellos para emprender esta titánica tarea. No son los ignorantes que desconocen cómo está
estructurada la sociedad, quiénes tienen el control económico-político, cómo manejan y manipulan
las fuerzas para formar al hombre que necesitan. Tampoco son los cándidos que
repiten como títeres de ventriloquia las "noticias", los mensajes y los valores que el sistema
difunde hasta el cansancio, con el fin de mantener vigente el statu quo.
Todo proceso innovador exige de los maestros estudio e investigación permanentes. Aunque
el sistema domina casi todos los medios de comunicación y las fuentes de información,
eventualmente surgen obras opuestas a la hegemonía imperial que denuncian las atrocidades
del régimen capitalista; también la prensa ofrece esporádicos y aislados artículos, noticias
y editoriales que son muy útiles para configurar el pensamiento crítico de los profesores
y estudiantes. Los trabajos de Erich Fromm, Paulo Freire, Alberto Merani, Jurgen Habermas,
Carlos Lerena, Basil Bernstein, Georges Snyders, Eduardo Galeano, Armand Mattelart, Leopoldo
Zea, Noan Chomsky. Henry Giroux, Michael Apple, Díaz Barriga, Carlos Fuentes, Ernesto
Sabato, Adriana Puigrós, Roberto Follari, Pérez Gómez, Gimeno Sacristán, Martín
Rodríguez. Joaquín Estefanía, Ignacio Ramonet, José Moncada, Agustín Cueva, René
Báez, Alberto Acosta, Alberto Luna entre otros, deben obligatoriamente ser conocidos por
todos los educadores que quieran enterarse del trasfondo ominoso de este sistema. Algunas
direcciones de Internet también aportan con inapreciables informaciones sobre la temática.
De otro lado, si el comportamiento de los maestros se conduce con los valores alienantes
que hemos analizado en la primera parte de nuestro trabajo, tampoco podría formar alumnos
cuestionadores. Solo quienes se resisten a los cantos de sirena de las sociedades opulentas

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que les ofrecen dinero, lujos, consumo, poder, estatus, frivolidades,..., y se conducen con la
pobreza digna a la que le ha sumido esta sociedad, son candidatos a formar los jóvenes de
similar personalidad. Desde luego que estos comportamientos no pueden simularse porque
el currículo oculto los denuncia inmediatamente. Los estudiantes y padres perciben con facilidad
la coherencia entre los discursos de los maestros sobre los principios humanísticos y la
actuación concreta de éstos.
Todos maestros debemos tener fe en las potencialidades transformadoras de la escuela, es
decir, la educación institucionalizada debe ser vista como una entidad contra hegemónica.
Aunque es difícil negar que la enseñanza haya sido utilizada para reproducir los valores dominantes
y las desigualdades sociales, no podemos desconocer su capacidad para la transformación
del orden vigente. La nueva concepción crítica de la educación concibe a los actores
educativos como productores culturales y no como simples consumidores pasivos. En
este contexto, educadores y estudiantes tienen que volver a recuperar la confianza en la
educación como medio para luchar contra la situación actual de creciente desigualdad e injusticia
(Yuste, 1998). Las elocuentes palabras de Díaz (1975), resumen el papel de los profesores
y de la educación: "No hay ni puede haber una pedagogía angelical o desinteresada,
neutra o aséptica. Toda docencia es de hecho militancia, toma de partido, compromiso y
acción".
De otro lado, el profesor como orientador del comportamiento axiológico de sus estudiantes
requiere de especiales habilidades didácticas. Frente a las prácticas comunes de dejar al
estudiante librado a su suerte en materia de valores o a la de erigirse como instructor de
virtudes, es necesario que el profesor actúe como orientador del proceso educativo.
Crear una atmósfera adecuada libre de tensiones y alejados de las consabidas formalidades
académicas, es un requisito indispensable para tratar los temas relacionados con los valores.
Profesores y estudiantes investigan, analizan y discuten los dilemas axiológicos no para
obtener calificaciones, sino para alcanzar niveles superiores de comprensión del mundo, y
este es uno de los objetivos más trascendentes de la educación que los educandos deben
aprender a valorar. Así lo sugiere Baxter (1994): "La comunicación, el debate abierto, no
solo es un acto comunicativo, sino un acto de inteligencia cooperativa. Es muy importante
que el maestro logre establecer una atmósfera emocional positiva de confianza en las posibilidades
individuales y de colaboración mutua. El carácter colectivo que se logre durante el
desarrollo de la clase hace aumentar considerablemente sus éxitos".
Una actitud abierta al cambio y a la innovación es imprescindible para promover el pensamiento
crítico de los estudiantes. Gross y Romaña (1995) sostienen que "un profesor es una
persona que devela intereses, lo que quiere decir hacer pensar, abrir nuevos caminos, hacer
ver las cosas que no se ha visto antes", y esta empresa no puede conseguirse desde una
actitud inmovilista y cerrada. El profesor es un buscador de senderos que acompaña al
alumno en esta búsqueda (Lledó 1995).
Juana Manjón (1999), sugiere, además, que los docentes deben adoptar una actitud de

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humildad y disposición a aprender de los estudiantes. En oposición al proceso de relación y
comunicación unidireccional -solo del profesor hacia los alumnos- es preciso dejar un espacio
para que la intercomunicación se dé.
LOS VALORES MORALES E INTELECTUALES
Los valores morales e intelectuales constituyen lo esencial de todo proceso y producto educativo.
Ellos, tomados en conjunto, permiten la actualización de una educación integral en el
marco de la educatividad docente realizando los educadores su condición de ser-para-otro.
Por su parte, el alumno recibe una formación integral en el marco de la educabilidad estudiantil
realizándose en los educandos su condición de ser-por-otro. En la medida en que los
educadores son conscientes de que la educación genuina debe fundarse en estos dos pilares
fundamentales que establecen los fundamentos de una educación integral, entonces, es
posible abrir en el alumno la expectativa positiva que transforma el proceso y producto educativos
en una verdadera conducción liberadora y por tanto creativa.
Desde una perspectiva filosófica, la multiplicidad de dimensiones humanas deben ser cubiertas;
más aún, debe existir una perspectiva abierta a la consideración de nuevas expresiones
humanas aún no desarrolladas ni necesariamente conocidas. La voluntad de querer bien
lleva necesariamente al deseo de saber bien, a la búsqueda de la verdad en forma honesta
y sincera, libre de ideologismos que arriesgan entregar "sentidos o significados" humanos
que pueden, eventualmente, entrabar el proceso de la genuina búsqueda de la verdad, sobre
la base de sobre valoraciones ideológicas que distorsionan en las mentes de no pocos,
la buena voluntad de querer saber.
Desde una perspectiva psicológica, la educación integral implica el desarrollo de todo el ser
humano; los factores conativo-volitivo, epistémico-cognoscitivo, afectivo-emotivo, y, por último,
hasta somático-físico, son fundamentales en la elaboración de los currículos en todo los
niveles del proceso educativo. De esta manera, resulta natural la actividad educacional y la
motivación no queda restringida a intereses foráneos, sino a las necesidades propias de los
educandos. Por lo general, los currículos han tendido a enfatizar el factor cognoscitivoepistémico
por sobre los otros. Por lo demás, un factor fundamental sino el más importante,
el factor conativo-volitivo, ha sido omitido y en el mejor de los casos fusionado, no sólo con
lo epistémico, sino también con lo afectivo en algunas taxonomías de objetivos educacionales.
Basta mirar los planes y programas de carreras y hasta los programas de cursos para
percatarse del énfasis en lo cognoscitivo y casi la nula participación del factor conativo. Esto
resulta más grave cuando asistimos a un mundo en que la corrupción, la drogadicción, la
delincuencia, la manipulación de la opinión pública y de la educación, suelen ser afectadas.
Es poco lo que se puede hacer a nivel conativo si no se forma integralmente a las nuevas
generaciones.
La educación no puede reducirse a generación y construcción de mero conocimiento. Las
profesiones deben estar llamadas a generar en los alumnos metas conativas de voluntad
recta. Pero, si los estudiantes se sienten prioritariamente llamados a estudiar carreras por

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los beneficios que ofrecen a ellos mismos, en desmedro de la preocupación por los demás,
se está generando en ellos el germen de la voluntad corrupta. No se mira a la realización del
ser-para-otro, si se sigue enfatizando el recibir sobre el dar.
La educación integral debe entregar metas, fines y propósitos educativos dirigidos a relaciones
de sentido conducentes al perfeccionamiento humano. Los valores educativos más
importantes deben orientar la acción hacia dichas metas. A nivel filosófico, se manifiesta en
la realización de la libertad que implica el cumplimiento de responsabilidades y corresponsabilidades
educativas; a nivel ético, en la acción de la voluntad que mantiene las metas por
sobre desviaciones tendientes a pervertir o anular su cumplimiento; finalmente, a nivel psicológico,
en la aplicación del autocontrol que permite sobreponerse a eventuales manipulaciones
o controles externos tendientes a recompensar conductas inmorales y castigar conductas
morales.
EDUCACIÓN Y VALORES EN TIEMPOS DE CRISIS
Estamos frente a una sociedad que se desmorona en pedazos porque los pilares básicos
que la han sostenido, los han perforado con el barreno de la indolencia y el combo de la
deshumanización y la crueldad. La crisis de valores éticos y morales que soporta la sociedad
ecuatoriana es alarmante, como alarmantes son las formas de soslayar la identificación de
las causas que han generado este grave problema. Se ha intentado afirmar que el germen
de esta crisis está en la educación fiscal y en el laicismo por haberla emancipado del tutelaje
religioso desde la revolución alfarista, que equivaldría a decir que, la crisis moral por lo regular
merodea en los sectores populares porque son éstos los que acceden a la educación
fiscal, más no en las élites sociales y políticas que se educan en los planteles particulares y
en los confesionales, en los que, a diferencia de aquellos, la educación que se imparte es de
carácter teísta y religiosa.
Desde este punto de vista se pretende identificar la crisis moral tan solo en aquella criminalidad
que podríamos llamarla común y corriente, que siendo repudiable nunca llegó, ni podría
llegar por sí misma, a los niveles alarmantes que en cambio tiene la delincuencia altamente
organizada, ésta sí convertida en fenómeno social, diametralmente más peligrosa que aquella,
y que hoy se publicita reiteradamente, a diario, entre las élites sociales, en las cúpulas
políticas y en las diversas jerarquías administrativas del Estado, o en muchos de los grandes
y florecientes negocios de la empresa privada; y que, por lo mismo, dispone de financiamiento,
gran capacidad de operación, movimiento y agresividad, del privilegio del silencio,
de protección e impunidad ya sea mediante e! soborno o en razón de la distinción e importancia
de sus vínculos o contactos. Niveles a los que, por lo mismo, las "campañas de lucha
contra la corrupción y la delincuencia" no llegan jamás o no más allá del escándalo o de la
"investigación" negligente e ineficaz que se acostumbra a hacer en torno a las personas "importantísimas".
Ahí están los recientes negociados del Padre Flores y de las Fuerzas Armadas
como indicadores de una sociedad desmoronada.
Consecuentemente, la crisis moral que azota a la sociedad, se origina, fomenta y protege en

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las altas instancias políticas, sociales y económicas de los diversos regímenes impuestos
por el sistema capitalista internacional. Esta crisis moral es importada desde los grandes
centros "civilizados" del mundo, y que vienen junto con el capital financiero que nos prestan,
entre cuyos propietarios más poderosos se encuentra la misma iglesia católica en el ámbito
mundial.
La crisis moral es, pues, uno de los fenómenos de nuestra dependencia neocolonial que no
sólo genera inseguridad y zozobra en los ciudadanos y sus familias mediante la indignante
pobreza y la miseria desesperante y brutal, sino que también ejerce una avasalladora agresión
cultural sobre nuestros hogares, contra nuestros Jóvenes y niños, despojándolos de los
valores culturales que corresponden a nuestra identidad nacional.
ESO SE LLAMA... (Anónimo)
Realiza todo con alegría... ¡Eso se llama entusiasmo!
Entrega lo mejor de ti ¡...Eso se llama perfección!
Recibe las bendiciones con gratitud... eso se llama humildad!
Ayuda a las personas que tienen más dificultades que ti...eso se llama fraternidad.
Saluda a tus compañeros... ¡eso se llama amistad!
Brinda a cada uno lo mejor de ti mismo... ¡Eso se llama sinceridad!
Elabora tu agenda de trabajo y programa tu día... eso se llama reflexión.
¡Que en cada día de trabajo incrementes tu entusiasmo por vivir y entregues de ti, más a los
demás. No solamente tu edad.
Ahora..., con todo lo planeado... ¡Comienza a trabajar…! ¡Eso se llama acción!
Para ti, verdadero estudiante, cuando ingreses a tu lugar de estudio y trabajo... saluda,
aprecia, comunícate, con todos, sin distinción!!!.
Estudia paciente, pero positivamente y todo saldrá bien... ¡eso se llama fe!
A continuación vamos a leer ligeros enfoques relacionados con los valores más sobresalientes
y de los que no puede prescindir ningún estudiante ni profesional:
LA GENEROSIDAD
Generosa es la persona desprendida y desinteresada; la que se aparta o desapropia de lo
que aprecia, de lo que ama verdaderamente, y lo hace para beneficio de los demás. La generosidad
es un valor moral inherente a la persona generosa, a la persona magnánima; es
decir, a la que tiene como característica obrar con grandeza y desprendimiento. Ser generoso
no es sólo entregar suculentos regalos a amigos en circunstancias especiales como Navidad,
cumpleaños, onomásticos, etc.; tampoco se reduce a entregar una moneda a un
mendigo o hacer colectas públicas para beneficiar a un pequeño grupo de personas de un
sector social. La entrega de dádivas, a más de fomentar el nocivo paternalismo, perpetúa y
justifica la propiedad privada de los principales medios de la producción. Las colectas públicas
para fines benéficos o los clubes de "beneficencia", antes que obras de generosidad, se
constituyen en medios para alcanzar notoriedad y popularidad que beneficie a sus artífices,
para catapultarlos políticamente. Incluso, algunos grupos hacen campañas de "beneficencia",
soberbia y ostentación que constituyen antivalores opuestos a la generosidad.

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Generoso es quien da la mano a un anciano o a un minusválido al cruzar la calle; generoso
es el estudiante que se desprende de lo que sabe para enseñarlo al grupo académico; generoso
es quien obsequia un saludo, una sonrisa, un "hola", una palabra de aliento a quien lo
necesita.
Por supuesto que la generosidad no puede reducirse a obsequios inmateriales que de por sí
son importantes. En esta sociedad de consumo en la que vivimos, en la que el dinero ha
alcanzado la categoría de un Dios (aunque no para todas las personas), el socorro material
también es un importante gesto de generosidad. Pero de ninguna manera se debe fomentar
el paternalismo y la mendicidad, en cuyo caso conviene llevar a la práctica el proverbio chino:
"si encuentras un mendigo a la orilla del mar, no le des pescado, enséñale a pescar".
Para finalizar, conviene rememorar lo que manifiesta Inés Zárate "La generosidad es una de
las virtudes que hace más nobles a las personas que la practican" (Zárate 2003)
LA GRATITUD
"Se cosecha lo que se siembra" dice una sentencia popular. En consecuencia, no se puede
cosechar lo que no se siembra. La gratitud es fruto que hoy escasea en muchas personas,
precisamente porque la sociedad de consumo, el mundo del facilismo, en una sociedad neoliberal
que impone el individualismo, el egoísmo, la competencia, las inverosímiles formas de
entretenimiento y recreación, nos han conducido a creer, a la población infantil y juvenil,
principalmente, que todo lo que los otros nos ofrecen están en la obligación de hacerla. Esto
ha llevado al hombre a olvidar detalles y maneras de actuar que hacen la vida agradable,
como: brindar atención, ofrecer disculpas, obsequiar una sonrisa, o simplemente decir "gracias"
que puede tener un profundo significado para los otros.
Elicio, cuando retornó de México, obsequió en agradecimiento, un folleto a su amigo que le
había posibilitado, viajar. En la portada del folleto escribió: "La gratitud es la memoria del
corazón". El ser humano tiene innumerables motivos para ser grato. Los que consideramos
más sobresalientes, vamos a anotarlos en líneas posteriores.
Inés Zárate, anota de manera sabia: "La gratitud sólo puede nacer de corazones sencillos.
Un corazón en el que impera el orgullo y la prepotencia, nunca podrá albergar este sentimiento.
Cuando el ser humano es sencillo, con facilidad puede descubrir que el más insignificante
servicio o favor prestado por alguien, merece ser recompensado con gestos de gratitud".
Debemos agradecimiento a nuestros padres que, por arriba de cualquier penuria económica,
posibilitaron nuestra subsistencia, porque sólo ellos están presentes en todas nuestras circunstancias.
Porque el amor de los padres supera los grandes sacrificios y retos que la vida
nos imponga. Pero, ante todo, les debemos nuestro agradecimiento porque "son nuestros
padres".
Son dignos de agradecimiento nuestros maestros que no sólo trasmiten saberes, sino que
nos brindan su amistad y amor. Además, ayudan a nuestros padres en la formación de sus

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hijos. Son consejeros de sus alumnos, posibilitan la formación profesional, y facilitan, en alguna
medida, la transformación de la sociedad.
Debemos agradecimiento a los amigos porque son leales en las buenas y en las malas, en
los triunfos y fracasos, en las alegrías y tristezas. Porque nos saben comprender y perdonar,
porque nos ayudan con sus consejos o, simplemente, porque saben escucharnos.
A la naturaleza porque con su sol, el aire, la lluvia, el agua, las flores, la belleza, posibilita
nuestra existencia. Un acto de agradecimiento a la naturaleza, es conservada.
LA HONESTIDAD
La honestidad es una de las cualidades que nos gustaría encontrar en las personas o aún,
que nos gustaría poseer.
Si alguna vez hacemos un listado de las cualidades que nos gustaría encontrar en las personas
o mejor aún, que nos gustaría poseer, seguramente enunciaremos la Honestidad,
porque garantiza confianza, seguridad, respaldo, confidencia, en una palabra, integridad.
La Honestidad es una forma de vivir congruente entre lo que se piensa y la conducta que se
observa hacia el prójimo, que junto a la justicia, exige en dar a cada quien lo que le es debido.
Podemos ver como actitudes deshonestas: la hipocresía, aparentando una personalidad que
no se tiene para ganarse la estimación de los demás; el mentir continuamente; el simular
trabajar o estudiar para no recibir una llamada de atención de los padres o del jefe inmediato;
el no guardar en confidencia algún asunto del que hemos hecho la promesa de no revelarlo;
no cumpliendo con la palabra dada, los compromisos hechos; y, la infidelidad.
Faltar a la honestidad nos lleva a romper los lazos de amistad establecidos en el trabajo, en
la familia y en el ambiente social. Sin honestidad, la convivencia se hace prácticamente imposible,
pues ésta no se da, si las personas somos incapaces de confiar unos en otros.
Para ser honesto hace falta ser sinceros en todo lo que decimos; fieles a las promesas
hechas. Todos esperan de nosotros un comportamiento serio, correcto, justo, desinteresado,
con espíritu de servicio, pues saben que siempre damos un poco más de lo esperado.
En la convivencia diaria podemos vivir la honestidad con los demás: no causando daño, la
opinión que en general se tiene de ellas, lo cual se puede dar cuando les atribuimos defectos
que no tienen o juzgando con ligereza su actuar; si evitamos sacar provecho u obtener
un beneficio a costa de sus debilidades o de su ignorancia; guardando como propio el secreto
profesional de aquella información que es particularmente importante para la institución

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en la que prestamos nuestros servicios, o de aquel asunto importante o dedicado que nos
ha confiado el paciente o cliente que ha pedido nuestra ayuda; evitando provocar discordia y
malos entendidos entre las personas que conocemos; señalando con firmeza el grave error
que se comete al hacer calumnias y difamaciones de quienes no están presentes; devolviendo
con oportunidad las cosas que no nos pertenecen y restituyendo todo aquello que de
manera involuntaria o por descuido hayamos dañado.
Si queremos ser honestos, debemos empezar por enfrentar con valor nuestros defectos y
buscando la manera más eficaz de superarlos, con acciones que nos lleven a mejorar todo
aquello que afecta a nuestra persona y como consecuencia a nuestros semejantes, rectificando
cada vez que nos equivocamos y cumpliendo con nuestro deber en las labores grandes
y pequeñas sin hacer distinción.
Las relaciones en un ambiente de confianza conducen a la mejora personal y ajena, pues si
en todo momento se obra con rectitud, se aprende a vivir como hombres de bien.
No debemos olvidar que los valores deben primero vivirse personalmente, antes de exigir
que los demás cumplan con nuestras expectativas. Recordemos que el valor de la Honestidad
es una forma de vivir congruente entre lo que se piensa y la conducta que se observa
hacia el prójimo, que junto a la justicia, exige en dar a cada quien lo que le es debido.
La persona que es honesta puede reconocerse por ser siempre sincero en su comportamiento,
palabras y afectos; por cumplir con sus compromisos y obligaciones al pie de la letra,
sin trampas, engaños o retrasos voluntarios; por evitar la murmuración y la crítica que
afectan negativamente a la personalidad de los demás; por guardar discreción y seriedad
ante las confidencias personales y secretos profesionales; por tener especial cuidado en el
manejo de los bienes económicos y materiales.
Parte importante para mejorar este valor, es reflexionar en nuestra actitud habitual hacia la
honestidad. Para ello debemos plantearnos las siguientes interrogantes: ¿Aprovecho el
tiempo libre trabajando con intensidad? ¿Evito aparentar ocupación para no recibir llamadas
de atención? ¿Cumplo con la promesa de no revelar confidencias, sean personales o profesionales?
¿Evito aprovecharme de la ignorancia, el descuido, las debilidades o el exceso de
confianza de los demás? ¿Devuelvo con oportunidad y en buen estado, todo lo que he recibido
en préstamo? ¿Reparo el daño causado a los bienes ajenos por mi descuido o pereza?
¿Rechazo toda murmuración o comentarios que afecten a la reputación de los demás?
¿Procuro hablar siempre bien de las personas? ¿Es mi comportamiento igual con todas las
personas y en todo lugar? ¿Hablas siempre con la verdad? ¿No inventas ni exageras cosas
sobre tu persona o sobre los demás? ¿No revelas aspectos negativos de la personalidad de
los demás? ¿Aceptas serenamente los errores y fallas que has cometido, así como sus consecuencias,
rectificas, y si es necesario, pides disculpas? ¿Utilizas con propiedad los medios
e instrumentos de trabajo que están bajo tu responsabilidad?
La persona Honesta, por sí misma, es garantía de fidelidad, discreción, trabajo profesional y
seguridad.

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LA SOLIDARIDAD
", ayuda y desinterés en sus relaciones con compañeros, familiares y personas adultas. Rechazar
el egoísmo, el individualismo y la ostentación. Poder identificarse con las causas justas,
ser generoso. Manifestaciones de respeto, colectivismo, Sentimientos" EL CHE.
Una persona sola tiene más dificultades para enfrentar la vida que dos o tres que se ayudan
entre sí. Por lo mismo, es importante tomar esta actitud aprendiendo a compartir. Ayudándonos
mutuamente, los hombres superan obstáculos y resuelven problemas, las personas
solidarias están siempre dispuestas a tender la mano a quienes lo necesitan.
Es lindo oír: "Yo te presto si te falta algo"; "te ayudo si me necesitas"; "comparto tus penas...".
Porque la solidaridad es todo eso, es lo contrario del egoísmo. El egoísta sólo piensa
en si mismo. De esta manera buscaremos, entre todos, los caminos que conducen a la solidaridad,
que es una forma excepcional de buscar la paz.
La solidaridad ayuda a la convivencia (a vivir con los demás). En la vida hay deberes y derechos:
cuando tú vas a la escuela, ves mucha gente caminando de prisa rumbo a sus obligaciones.
No obstante, si tú no conoces una dirección, preguntas, y siempre habrá alguien que
sepa y te indique el mejor modo de llegar. Esa persona no estaba obligada a colaborar; sin
embargo, lo hizo con gusto.
Porque ser solidarios es una elección, un acto voluntario que ejercemos cuando nos necesitan,
aunque no nos lo pidan. Algo así es la solidaridad: la inclinación a reconocer los problemas
de los demás como si fueran los nuestros. Porque nada de lo que les sucede a otras
personas, es tan diferente de lo que me puede suceder a mí. Pero, claro, la solidaridad, como
los favores, no se paga, y si algún pago tiene, es solo la satisfacción de haberlo hecho.
¿Tendremos entonces, la gratitud del otro? No lo sabemos: hay gente que se olvida, hay
gente que no; y la gratitud o el ser agradecidos es tan gratuito como el ser solidarios. Es por
eso que escuchamos decir y decimos "gracias" por lo pequeño o lo grande que hemos necesitado
o deseado y hemos recibido.
LA HONRADEZ
Cuando un hombre oculta lo que piensa, o no se atreve a decir lo que piensa, no es un
hombre honrado. Si obedece a un mal gobierno, sin trabajar para que el gobierno sea bueno,
no es un hombre honrado. El hombre que se conforma con obedecer las leyes injustas, y
permite que piensen en el país en que nacieron los hombres que los maltratan, no es un
hombre honrado.
Los hombres nacidos para la honradez no tienen conveniencia, ni viven tranquilos fuera de
la honradez. Los hombres honrados no necesitan discutir mucho un acto de honor.

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Algunos valores, al igual que algunas características positivas que resaltan en las personas,
son voluntariamente adoptadas a través de procesos formativos pero, existen deberes que
requieren ser asumidos como irrefutables en el comportamiento de las personas, uno de
ellos es LA HONRADEZ. Este es un deber que en el momento de su omisión, por el motivo
que fuere, trae graves consecuencias.
La honradez es propia de las personas de honor y estimación, es el respeto a las pertenencias
ajenas, es el respeto a la dignidad y a la vida pública y privada de nuestros congéneres.
La honradez reconoce los espacios vivenciales y determina el cumplimiento de las obligaciones
de cada una de las personas según su responsabilidad social.
De los bienes comunes del Estado, Municipios, Consejos Provinciales y, en general, de las
instituciones públicas, somos propietarios todos quienes pertenecemos a ese Estado a ese
país. Pues han sido adquiridos con el dinero proveniente de nuestros recursos naturales, de
los impuestos y contribuciones que pagamos a los organismos gubernamentales y seccionales.
Existen para proporcionar servicios básicos a todos los ciudadanos y atender sus necesidades,
particularmente de quienes menos tienen, y no para beneficio egoísta y utilitario de
una persona o grupo determinado.
Por estas razones, además de la ética, quienes son nombrados o elegidos para el ejercicio
de funciones públicas, cualquiera sea su nivel, están obligados a administrar honradamente
el patrimonio estatal o municipal. Ello implica cuidar que autoridades, funcionarios y empleados
no se apropien de dineros o bienes que les han sido confiados; promover que los usen
correcta, cuidadosa y austeramente; impedir que incurran en gastos innecesarios o dispendiosos;
prohibir que reciban comisiones y coimas; porque fomenta la corrupción y consagra
privilegios a favor de individuos u organizaciones que todo lo tienen.
LA RESPONSABILIDAD.
"El hombre en todo momento es responsable. Su éxito no está con las estrellas, está dentro
de sí mismo. Debe llevar la lucha de la auto corrección a la disciplina, debe luchar contra la
mediocridad como un pecado y vivir con la aspiración al más alto ideal de la vida" (Frank
Curtis)
“...de quien se atreve más el triunfo ha sido, quién no espera vencer, ya está vencido" - José
Joaquín Olmedo.
PENSAMIENTOS:
"Nunca dejes algo para hacerlo mañana o pasado mañana"
"La provisión para otros es la responsabilidad fundamental de la vida humana" (Sabiduría
popular).
"A lo hecho pecho y al porvenir valor".

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La responsabilidad es la conciencia acerca de las consecuencias que tiene todo lo que
hacemos o dejamos de hacer sobre nosotros mismos o sobre los demás. En el campo de
estudio o del trabajo, por ejemplo, el que es responsable lleva a cabo sus tareas con diligencia,
seriedad y prudencia porque sabe que las cosas deben hacerse bien desde el principio
hasta el final y que sólo así se saca verdadera enseñanza y provecho de ellas. Un trabajo
bien hecho y entregado a tiempo es sinónimo de responsabilidad. La responsabilidad garantiza
el cumplimiento de los compromisos adquiridos y genera confianza. El cumplimiento de
los compromisos adquiridos genera confianza y tranquilidad entre las personas.
Para ser responsables:
• Reflexionaremos seriamente antes de tomar cualquier decisión que pueda afectar nuestra
propia vida o la de otros.
• Asumamos las consecuencias de nuestros actos.
• Respondamos por lo que hacemos, tanto si está bien hecho como si no.
• Reconozcamos los errores que cometemos y mostrémonos dispuestos a repararlos.
Los responsables son: conscientes, juiciosos diligentes, tranquilos, reflexivos, maduros, confiables.
Los irresponsables son: inconscientes, frívolos, torpes, imprudentes, negligentes, inmaduros,
egoístas.
El antivalor de la responsabilidad es la irresponsabilidad. La irresponsabilidad se produce
cuando no tenemos conciencia de la importancia de las cosas que hacemos, ni de la consecuencia
que puede tener en no hacerlas como se debe, o sencillamente el dejar de hacerlas.
Las personas irresponsables trabajan o estudian con evidente descuido y rara vez terminan
lo que empiezan, o lo terminan de cualquier manera. Pueden incumplir sistemáticamente
con sus deberes o sencillamente abandonados en el momento menos pensado, sin ofrecer
ninguna explicación. Las consecuencias de la irresponsabilidad son, por lo general, lamentables,
cuando no catastróficas.
Ejemplo de ellos son los padres o madres de familia que incumplen sus deberes para
con sus hijos, los conductores que provocan accidentes mortales por no observar las
normas de tránsito, los servidores públicos que derrochan el dinero del Estado y, en
general, todas aquellas personas de cuyo acto depende la seguridad, la estabilidad o
el futuro de otras y obran con imprudencia o negligencia extrañas.
Son obstáculos para la responsabilidad:
• La ambición que lleva a muchos funcionarios a aceptar cargos para los que no están capacitados,
movidos por sus deseos de conseguir prestigio, poder y dinero.
• La costumbre de algunos profesionales, ejecutivos y políticos de prometer lo que no
están en capacidad para cumplir, con el único fin de conseguir un contrato, complacer a
un cliente, realizar una venta o ganar votos.

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• El hábito de esconderse a la hora de responder por los compromisos adquiridos.
LA AMISTAD
La amistad es un valor universal. Está claro que difícilmente podemos sobrevivir en la soledad
y el aislamiento. Necesitamos a alguien en quien confiar, a quién llamar cuando las cosas
se ponen difíciles, y también con quién compartir una buena película, convicciones, sentimientos,
gustos, aficiones, opiniones, ideas políticas, creencias, religión son algunas formas
de sentirse a gusto con una persona, conversar y compartir sentimientos es el principio
de eso que llamamos amistad.
Comprender al amigo es meterse en su piel y hacerse cargo.
Para que una amistad sea verdadera, no basta con caerse bien, hay que dar el paso definitivo:
ayudarse desinteresadamente, sin esperar nada a cambio.
Al amigo se le quiere porque él es él y porque yo soy yo. Las amistades se cultivan, maduran.
Es fácil hacer amigos, pero es mucho más difícil mantenerlos. La vida pone a prueba la
generosidad, la lealtad, el agradecimiento, y no siempre se sale bien de ella. De aquellos
amigos de la universidad, poco a poco la lista se hará menor. De un grupo de 30 o 40 amigos,
acabarán quedando, para toda la vida, 3 o 4.
Hacer nuevos amigos.- El hecho de que alguien no tenga muchos amigos no es algo que
deba permanecer así. El cultivar aficiones o asistir a alguna clase que nos interese es uno
de los mejores medios para hacer amigos. Una cosa maravillosa de la amistad, es que incluso
la gente más tímida puede hacer amistad... ¡Con otros tan tímidos como ellos mismos!
¿Amistad o complicidad?- Así como la amistad sana es un valor esencial para nuestras vidas,
el tener una amistad con la persona equivocada puede ser la fuente de muchos dolores
de cabeza. Problemas de drogas, delincuencia, baja en el desempeño profesional o problemas
familiares son unos cuantos efectos de las malas amistades. La amistad es compartir,
pero no es complicidad.
También es importante recordar que somos personas individuales, con una conciencia individual.
El hecho de que tal o cual amistad «lo haga», no significa que nosotros debamos
hacerla.
¿Examen de conciencia? Simple y profundo: imagina un juicio donde eres el reo y qué acusaciones
harían de ti tus enemigos.
BIBLIOGRAFÍA
DE AZEVEDO, Fernando, Sociología de la educación, Colec. Sección de obras
Sociología, séptima reimpresión, Fondo de Cultura económica, México, D. F. 1969.
de

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EDITORIAL PROGRESO, Comunismo Científico. Diccionario. Bajo la dirección el académico
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GOMEZ García, María Nieves, Los conceptos educativos en la obra de Paulo Freire,
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HESSEN John, Teoría del Conocimiento, Ediciones universales, Bogotá, 1981.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA, Reforma Curricular, Educación Básica, Quito.
NASSIF Ricardo, Pedagogía General, Editorial KAPELUSZ, Buenos Aires, 1958.
OCEANO, Enciclopedia General de la Educación, tomo 3, Océano Grupo Editorial,
Madrid, MCMXCX
PONCE Aníbal, Educación y lucha de clases ,Edit. Amanecer, Cali, 1982.
Villarroel ldrovo, Jorge Villarroel Dr. Mgs., VICERRECTOR ACADÉMICO ENSEÑAR VALO-
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4. FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS.
4.1. Base y superestructura ∗
La fuerza principal y determinante del desarrollo social es el modo de producción de los bienes
materiales. La cuestión de qué manera el modo de producción, las relaciones de producción,
determinan todas las demás relaciones sociales (políticas, jurídicas, éticas y otras)
y cómo estas últimas influyen a su vez en el desarrollo económico de la sociedad la resuelve
la teoría de la base y la superestructura.
Interdependencia de la base y la superestructura y particularidades de su desarrollo.
¿Qué es base y superestructura?
De toda la diversidad de relaciones sociales, el materialismo histórico destaca como fundamentales,
determinantes, las relaciones materiales de producción. El conjunto de estas relaciones
de producción constituye precisamente la estructura económica de la sociedad, su
base. Además, por conjunto de relaciones de producción se deben comprender las formas
de propiedad, las relaciones de ellas dimanantes entre los hombres en el proceso de producción
y las formas de distribución de los bienes materiales.
A cada sociedad le es inherente su base. El tipo de base como conjunto de relaciones de
producción depende del estado de las fuerzas productivas. Ninguna base puede aparecer
hasta que en el seno de la vieja sociedad no surjan las condiciones materiales correspondientes:
las fuerzas productivas necesarias para ello.
Una vez aparecida, la base desempeña enorme papel en la vida de la sociedad. Permite a
los hombres organizar la producción y la distribución de los bienes materiales. Los hombres
no pueden producir sin entablar relaciones económicas y, consiguientemente, distribuir los
medios de subsistencia.
La importancia de la base estriba, además, en que sirve de fundamento real sobre el que se
eleva, la superestructura, o sea, las opiniones políticas, jurídicas, filosóficas, éticas, artísticas
y religiosas de la sociedad y las instituciones y organizaciones respectivas. Por eso, la base
constituye el aspecto del modo de producción que define directamente la faz de la sociedad,
de sus ideas e instituciones.
Es también grande el oficio de la superestructura en el desenvolvimiento social. Surgida sobre
una base económica determinada, expresa en última instancia la relación de los hombres
con esta base. Las ideas de diverso género sirven a los hombres para fundamentar la
necesidad de consolidar o destruir la base dada, y las instituciones y organizaciones (el Estado,
los partidos políticos, etc.) les permiten plasmar estas ideas en la vida. La superestructura
influye también en el desarrollo de las fuerzas productivas por medio de la base. Es bien
∗ AFANASIEV, Víctor. “Fundamentos de Filosofía” pp. 250-257.

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sabido, por ejemplo, el inmenso papel que el Partido Comunista, el Estado (...) y el conjunto
de la superestructura socialista desempeña en la solución de las tareas conducentes a crear
la base material y técnica del comunismo y en el desarrollo de las fuerzas productivas (...).
(En el capitalismo, las ideas socialistas no sólo inciden en las reformas puntuales enmarcadas
en el mismo sistema, sino que influyen en cambio de relaciones de producción, en el
cambio de la base económica: C.A.).
Papel determinante de la base con relación a la superestructura.
La superestructura es producto de la base y está indisolublemente ligada a ella. Como es la
base, así es la superestructura. Tomemos, verbigracia, la base de la sociedad primitiva. La
ausencia de propiedad privada y clases y, por consiguiente, de contradicciones de clase en
ella fue la causa de que en la superestructura de dicha sociedad no hubiese ideas estatales,
ni políticas, ni jurídicas, ni las instituciones respectivas.
El surgimiento de la propiedad privada y de las clases, es decir, la aparición de la base de la
sociedad esclavista, trajo ya a la vida una superestructura de otra índole. Aparecieron ideas
que fundamentaban la dominación de los esclavistas sobre los esclavos e instituciones (el
Estado y otros), que defendían esta dominación.
La base de la sociedad de clases antagónicas es contradictoria. Al expresar la diversa relación
de los hombres con los medios de producción, se caracteriza por la contraposición de
los intereses de clase y el antagonismo que media entre oprimidos y opresores. Así es, por
ejemplo, la base económica del capitalismo moderno, que se caracteriza ante todo por el
antagonismo existente entre la burguesía y el proletariado, aunque es claro, la estructura
económica de la sociedad burguesa no se puede reducir únicamente a las relaciones establecidas
entre estas dos clases antagónicas fundamentales. Pues, además de la burguesía
y del proletariado, en la sociedad capitalista existen también otras clases y capas sociales:
los campesinos trabajadores, los artesanos y la pequeña burguesía monopolista.
Al reflejar las contradicciones de la base, la superestructura de la sociedad de ciases antagónicas
es también contradictoria. Lleva implícitas las ideas e instituciones de las diversas
clases y grupos sociales, con la particularidad de que predominan en ella las ideas e instituciones
de la clase que ostenta el dominio económico. Marx y Engels escribieron: la clase
que ejerce el poder material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su fuerza espiritual
dominante⊗. Así, en el capitalismo ejerce el dominio económico la burguesía. Respectivamente,
las ideas e instituciones dominantes en la sociedad son las ideas e instituciones
burguesas, que la burguesía utiliza para contra el proletariado para perpetuar su dominación.
Pero a la burguesía se opone en la sociedad capitalista al proletariado, que forma sus ideas
e instituciones. Los proletarios empiezan a comprender poco a poco la esencia del capitalismo
y toman conciencia de la necesidad de derrocarlo. Para luchar contra la burguesía
⊗ C. Marx y F. Engels, Obras Escogidas, t. III, p. 45, ED en ruso.

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crean su partido político (el comunista de carácter marxista - leninista: C: A:), sindicatos, cooperativas
y otras organizaciones. A lo largo de la lucha revolucionaria el proletariado asimila
la teoría marxista de vanguardia y crea su moral y sus opiniones políticas, jurídicas y estéticas.
El oficio determinante de la base con relación a la superestructura no se manifiesta sólo en
que ésta es producto de aquélla, sino también en que los cambios esenciales que se operan
en la estructura económica llevan sin falta cambios en la superestructura. Así, por ejemplo,
al pasar del capitalismo premonopolista al imperialismo, la economía capitalista experimentó
un serio cambio: la libre competencia fue sustituida por el monopolio. Respectivamente
cambió también la superestructura burguesa. En la esfera estatal, la burguesía pasó en varios
países de las formas democrático-burguesas de gobierno a las reaccionarias: a las fascistas
o semifascistas. Los derechos de los trabajadores son restringidos en mayor grado
cada vez; y los partidos comunistas y organizaciones progresistas, sometidos a más y más
persecuciones. El arte burgués degenera; en la filosofía adquieren importancia primordial las
formas más reaccionarias de idealismo; la religión se extiende bastamente.
Se producen cambios particularmente profundos en la superestructura al sustituirse una base
económica por otra como resultado de una revolución social. Durante la revolución se
pone fin a la dominación política de la clase vieja y se confirma la de otra nueva. Se crea
una nueva máquina del Estado (sistema de instituciones políticas y jurídicas) en lugar de la
vieja. Se modifica la conciencia social: la nueva ideología, que corresponde a la nueva base
afianzada, desplaza a la vieja. Según escribió Lenin, "la vieja superestructura salta hecha
añicos en la época revolucionaria, y se crea otra nueva por la actividad de las fuerzas sociales
más diversas..."1
Independencia relativa y oficio activo de la Superestructura.
Siendo producto de la base, la superestructura tiene también una independencia relativa,
una de cuyas manifestaciones importantes es la continuidad en su desarrollo. Esta continuidad
se expresa en que la revolución operada en la superestructura, al sustituirse la base
vieja por otra nueva, no implica la liquidación automática de todos los fenómenos súper estructurales
viejos.
Al destruirse la base vieja, deja de existir la vieja superestructura como un todo, como sistema
de opiniones e instituciones de la vieja sociedad. Pero elementos aislados de ella perviven
más tiempo que la base que engendrara esta vieja estructura y, al pasar a la superestructura
de la nueva sociedad, sirven ya a las clases de esta nueva sociedad, corresponden
a sus intereses. La religión... por ejemplo, que surgió en el régimen esclavista, sirvió fielmente
a los señores feudales y sirve hoy a la burguesía.
En la superestructura de cualquier sociedad hay también elementos imperecederos, de importancia
para toda la humanidad. Tales son, por ejemplo, las normas universales de moral
1 W.I. Lenin. “Obras”, t. 9, pp. 125-126, ed. en ruso.

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y las mejores conquistas de la literatura y el arte.
En virtud de la continuidad, la superestructura de cada sociedad dada constituye un fenómeno
muy complejo. Incluye tanto las ideas e instituciones heredadas de la vieja sociedad
como las surgidas sobre la base económica nueva.
La independencia relativa de la superestructura se manifiesta también en que, habiendo
surgido sobre la base económica, desempeña activo papel en su desarrollo. Las ideas e instituciones
dominantes en la sociedad de clases antagónicas sirven para conservar y consolidar
su base. Fundamentan el dominio de la clase que las ha traído a la vida y cuyos intereses
están llamados a defender. Estas ideas e instituciones se consagran teóricamente y
organizan la lucha de la ciase dominante contra las otras clases existentes en la sociedad
antagónica dada y, ante todo, contra las clases trabajadoras, aplastando su aspiración a
emanciparse de la explotación y de la opresión colonialista y de otro género.
Tomemos, verbigracia, las ideas e instituciones de la burguesía. En el período de formación
de la base capitalista contribuyeron activamente a que se desenvolviera y consolidara ésta y
fueren un medio poderoso de lucha contra la clase de los señores feudales. Actualmente las
ideas e instituciones burguesas sirven para aplastar a todas las fuerzas progresistas, para
conservar a toda costa la base capitalista y evitar, o al menos aplazar, la muerte del capitalismo.
El capitalismo moderno se mantiene, ante todo, porque el Estado burgués, el Derecho
burgués y todos los medios de influencia ideológica, que desempeñan un papel excepcionalmente
grande en su defensa...
La base y la superestructura de la sociedad socialista
Recordemos una vez más que la base socialista no surge en el seno del capitalismo, que
bajo el capitalismo no se crean sino premisas para que surja. La base socialista no se crea
espontáneamente como las bases de las sociedades precedentes, divididas en clases antagónicas,
sino que se forma bajo la influencia del Estado socialista. El papel decisivo en su
creación pertenece a la actividad consciente de los trabajadores encabezados por la clase
obrera y su partido.
La condición indispensable para crear la base económica del socialismo es la consolidación
de la dictadura del proletariado, es decir, la conquista del poder político por la clase obrera.
Luego, habiendo reunido en sus manos los medios fundamentales de producción, el Estado
proletario contribuye a la constitución armónica y gradual de las relaciones socialistas de
producción en la ciudad y el campo. Las etapas más importantes de la creación de la base
económica del socialismo son la industrialización del país y la colectivización de la agricultura.
En la medida que se retuerza la base, socialista, se retuerza también la superestructura. Se
desenvuelve y perfecciona el aparato del Estado, y la ciencia y el arte alcanzan alto grado
de desarrollo. Se transforma la conciencia de los hombres y se afianzan los principios dé la

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moral comunista. Con la victoria del socialismo y ¡a consolidación de la base socialista
avanza también el proceso de formación de la superestructura socialista.
A diferencia de la base, elementos sueltas de la superestructura socialista aparecen ya en el
seno del capitalismo. La teoría marxista-leninista, el partido de la clase obrera, los sindicatos
obreros, la moral, la literatura y al arte proletarios surgen ya bajo el dominio de la base capitalista
y pasan luego a la superestructura de la sociedad socialista. Además, esta superestructura:
recibe los mejores adelantos de la ciencia, la cultura y la filosofía de tollas las épocas
precedentes. Ahora bien, todos estos elementos no constituyen la superestructura socialista
como un todo, como un conjunto de ideas, instituciones y organizaciones. La superestructura
socialista como un todo se crea únicamente al formarse la base socialista.
Examinemos a este respecto cómo se forma la superestructura de la sociedad socialista.
Los cimientos de la base socialista se crean desde los primeros meses de poder popular con
la nacionalización de los medios fundamentales de producción. Por ese mismo tiempo se
produce la demolición radical del viejo aparato del Estado y la creación del Estado proletario,
el elemento más importante de la superestructura socialista.
Algo más sobre la base y la superestructura.
La teoría de la base y la superestructura pone de manifiesto el nexo que existe entre las relaciones
económicas de una sociedad y todas las demás relaciones de la misma. Se da el
nombre de base al conjunto de relaciones de producción que constituyen la estructura
económica de la sociedad. Los conceptos de "base" y de "relaciones de producción" son
equivalentes, pero no idénticos. El concepto de ''relaciones de producción" está ligado al de
"fuerzas productivas". El concepto de "base", en cambio, está ligado al de "superestructura".
Forman parte de ésta las ideas, organizaciones e instituciones. Entran en las ideas de la
superestructura las concepciones políticas, jurídicas, morales, estéticas, religiosas y filosóficas,
también denominadas formas de conciencia social. Todas las formas de conciencia social
reflejan de uno u otro modo las relaciones económicas, la estructura económica de la
sociedad: unas de manera inmediata, como por ejemplo las formas de conciencia política y
jurídica; otras de manera mediata, como por ejemplo el arte y la filosofía. Estas últimas se
hallan vinculadas a la base económica a través de los eslabones como la política, etc. Las
relaciones de superestructura incluyen en si mismas las relaciones ideológicas (ideología).
A diferencia de las relaciones de producción, que se forman independientemente de la voluntad
de las personas, las relaciones ideológicas pasan por la conciencia antes de constituirse
como tales. Los fenómenos de la superestructura determinados por la base, poseen
una relativa independencia en su desarrollo. Cada forma de conciencia social lleva consigo
determinadas organizaciones e instituciones: con las ideas políticas se hallan relacionados
los partidos políticos; con las ideas políticas y jurídicas, las instituciones estatales; con las
ideas religiosas, la Iglesia y las organizaciones eclesiásticas, etc. Cada formación económica
social tiene una base determinada y su correspondiente superestructura. Históricamente,
se diferencian las bases y las superestructuras de las sociedades esclavista, feudal, capitalista
y comunista. Los cambios de base y de superestructura se producen como resultado

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del cambio de una formación político-social por otra. La superestructura experimenta también
cierta evolución dentro de la formación dada. Por ejemplo, al pasar al imperialismo, el
cambio de la superestructura se caracteriza por un robustecimiento de la reacción. En el
régimen socialista, la superestructura política desarrolla formas cada vez más democráticas
de organización. De ello puede servir de ejemplo la transformación del Estado de la dictadura
del proletariado en Estado de todo el pueblo durante el período de la amplia edificación
del comunismo. La superestructura, que es fruto y reflejo de la base económica, no se reduce
a constituir algo pasivo e inoperante, sino que desempeña un activo papel en el proceso
histórico e influye en todos los aspectos del mismo, incluso sobre la economía que la engendra.
En la sociedad basada en la propiedad privada, la base y la superestructura poseen
una estructura antagónica.
En la sociedad capitalista, por ejemplo, se sostiene una encarnizada lucha ideológica entre
la burguesía y el proletariado, entre las concepciones políticas, morales, filosóficas, etc., de
estas dos clases enemigas entre sí. La naturaleza antagónica de la superestructura en la
sociedad dividida en clases, condiciona asimismo el papel contradictorio que desempeñan
las ideologías de las distintas clases en su relación con la base económica. Mientras que en
la sociedad capitalista, la superestructura política burguesa con ideas burguesas sobre la
libertad, la igualdad, etc., se halla orientada al servicio activo de la base económica del capitalismo,
la ideología y organizaciones proletarias se hallan dirigidas hacia el derrocamiento
revolucionario del capitalismo y hacia la liquidación de sus bases económicas. Únicamente
en la sociedad socialista, donde las relaciones de producción están libres de antagonismos,
la superestructura se va haciendo cada vez más homogénea en el sentido social y se encuentra
al servicio de un fin común: el perfeccionamiento progresivo y el desarrollo de la base
económica del socialismo2.
Aplicación de la teoría de la base económica y la superestructura en el Ecuador3
Desde la invasión española en el s. XVI, las relaciones de producción que se dan en lo que
hoy es Ecuador, son de explotación y subordinación, principalmente de los terratenientes
feudales contra los siervos de la gleba. De tal manera que la estructura económica correspondiente
tiene una base antagónica, en lo principal, entre las dos clases diametralmente
opuestas y con intereses irreconciliables. La superestructura correspondiente está en relación
con esa base económica: la educación que se imparte en los escasos establecimientos
educativos dirigidos por el clero y sus seguidores, era fundamentalmente clerical, escolástica
y memorística. Se da preponderancia al aspecto ideológico, en dirección a lo cual se enseña
normas de moral religiosa, de comportamiento en concordancia con los postulados de la
Iglesia, las manifestaciones artísticas (música, pintura, escultura, etc.), están correlacionadas
con la base económica feudal, donde se reflejan las condiciones de desigualdad social
existentes, aunque se mantienen muchas manifestaciones artísticas de carácter ancestral y
popular, como rezago de la vieja base. La ética en aquel entonces tiene sus propias peculiaridades,
sus propias características fuertemente adscritas al catolicismo.
2 ROSENTAL-IUDIN. “Diccionario Filosófico”. pp. 39-40.
3 Ensayo sintético elaborado por el Consejo Académico del Nivel de Formación Básica Universitaria.

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El Estado feudal clerical, en la colonia, tiene como aparato represivo y sustentador del sistema
socioeconómico el ejército de la Corona española que sofoca todo tipo de gestos de
descontento, levantamientos campesinos e incluso las manifestaciones súper estructurales
opuestas a la feudalidad.
En la República, las fuerzas represivas de la superestructura estatal responden a los intereses
de los caudillos gobernantes (Flores, García Moreno, Veintimilla, Alfaro, Velasco, Febres
Cordero) y éstos a la clase dominante.
La Universidad como una institución de la superestructura, desde la Colonia hasta nuestros
días es eminentemente profesionista al estilo napoleónico y, hasta hace cuatro décadas, se
inclinaba únicamente por las profesiones liberales (Derecho, Medicina Humana y Agropecuaria).
Desde la década de los 60, con el fervor revolucionario en toda América Latina por
efecto de las hondas largas de la revolución cubana de 1959, los estudiantes demandan la
diversificación de las profesiones universitarias y apuntando al empleo en el sector público
propugnado por el modelo económico keynesiano o cepalino (de la CEPAL) de aquel entonces.
En la década de los 60, el sistema feudal en el Ecuador llega a su agotamiento y se propugna
desde el Estado las relaciones de tipo salarial propias del capitalismo, para lo cual se
instituye la Reforma Agraria, la reforma tributaria, se establecen las relaciones salariales y
se pone acorde con la base de nuevo tipo, toda la legislación. La Ley de Reforma Agraria
genera la migración campesina a las ciudades, con lo cual, muchas de las manifestaciones
súper estructurales y las instituciones correspondientes se ponen en concordancia con las
reformas económicas producidas en la base económica. Así, se desarrolla cuantitativamente
la educación primaria y media; se da paso a nuevas manifestaciones artísticas; la Universidad
alcanza importantes conquistas como el cogobierno paritario, el libre ingreso, la libertad
de cátedra, la inviolabilidad de sus predios por parte de la fuerza pública, entre otras. Es importante
señalar que la ideología proletaria, sus concepciones y acciones revolucionarias
sobrepasan los estrechos límites de la base económica, adelantándose en esta manifestación
de la superestructura. En alguna medida, la cultura milenaria es preservada ante la polvareda
de moldes culturales provenientes de sociedades caducas.
Desde 1980 el modelo económico keynesiano, cepalino o desarrollista que había propiciado
el empleo estatal y el crecimiento industrial por sustitución de las importaciones, es atacado
por la más rancia oligarquía nacional encabezada por Febres Cordero, hasta tal punto que,
en la administración gubernamental de Oswaldo Hurtado, el modelo va siendo paulatinamente
sustituido por un nuevo modelo económico impulsado por Estados Unidos a través de
la ONU, la OEA y, principalmente por medio del Fondo Monetario Internacional. Es el modelo
neoliberal, que no es otra cosa que el viejo liberalismo económico remozado por Milton
Friedman de la llamada Escuela de Chicago que propugna, entre otros, los siguientes aspectos
que reforman la base capitalista:

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1. Reducción del tamaño del Estado;
2. Privatización de la empresa estatal;
3. Eliminación de los subsidios a los bienes y servicios de consumo colectivo;
4. Economía de mercado;
5. Privilegios para la empresa privada;
6. Apertura a los capitales extranjeros que, dicho sea de paso, conducen a la ruina del
pueblo ecuatoriano.
Con el nuevo modelo la base económica basada en las relaciones de explotación, polarizan
la distribución de las riquezas (los ricos se hacen más ricos y los pobres más pobres) y con
ello se difunde profusamente entre las masas populares, la ideología propia de la economía
de mercado y toda la ideología y filosofía de esta doctrina económica. Se difunde la filosofía
pragmatista, utilitarista, funcionalista, neopositivista y existencialista, entre otras, que constituyen
los cordones conductores de todo tipo de manifestaciones artísticas como la música,
pintura, escultura, literatura y otras correspondientes a la superestructura. Nuestra cultura
secular es atropellada e ignorada hasta donde es posible y se imponen los moldes culturales
norteamericanos y europeos (música, costumbres, moda, pandillas juveniles, drogadicción,
prostitución, etc.). Se propicia, antes que la Universidad de corte científico, generado de
ciencia v técnica nuevas, aquella profesionalizante, repetidora de leonas y técnicas funcionales
a la base económica. Aún más, se pretende una Universidad autogestionaria, funcional
al sistema socioeconómico y controlado ideológicamente por la superestructura estatal.
En los últimos meses se ha difundido v exaltado el globalismo, las privatizaciones y la apertura
del país al capital extranjero, entre otras, que la mayor parte de los ecuatorianos las
tienen como condiciones indispensables para el desarrollo humano y para el bienestar general,
cuando en realidad constituyen dogales para aniquilar la economía popular y la del País
como ya la estamos viviendo desesperadamente los primeros meses de este año.
Queremos manifestar que este ligero enfoque de la teoría de la base y la superestructura en
Ecuador, ni lejanamente pretende convenirse en un estudio completo, sino únicamente en
una guía, en una orientación para que los estudiantes profundicen en el estudio de la realidad
sobre la base de los referentes teóricos incluidos en la primera parte.
4.2. LA REALIDAD EDUCATIVA ECUATORIANA
LA REALIDAD EDUCATIVA
Jorge Villarroel
No necesitamos excesiva fundamentación para demostrar la importancia de la fundamentación
sociológica de la didáctica. Reconocemos que cualquier intento educativo debe tener en
cuenta los aspectos sociales, económicos y culturales del medio en el que se desarrolla su
acción. No hacerlo, sería cumplir una función idealista con escaso contacto con la realidad
en la que actúa la escuela y viven los alumnos. Como advierta Lizcano: “Sin el conocimiento
y la valoración del ambiente socio cultural es muy posible, aun de buena fe, estemos per-

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diendo el tiempo, dinero, energías etc., ofreciendo al alumno una educación que no le sirve
realmente como formación y muchas veces lo que logra es más bien desubicarlo de su realidad”
Cuando hablamos de fundamentos sociológicos, nos referimos a una serie de aspectos que
tiene que ver con la vida misma de nuestras sociedades, a saber: ambiente ecológico, rasgos
culturales, organización política, modos y relaciones de producción, manifestaciones
religiosas, diversidad étnica, valores y actitudes...Todos ellos juegan un papel decisivo no
sólo en el ambiente inmediato (en el salón de clase y la situación educativa) sino a un contexto
más amplio como el familiar y comunitario. Esta influencia es aun más categórica en el
medio latinoamericano en donde, por determinadas circunstancias históricas, afrontamos
serias limitaciones que comprometen la vida, el crecimiento y la educación de las nuevas
generaciones.
Usted mismo puede dar testimonio de la determinan incidencia del entorno socio económico
y cultural en el proceso educativo, recordando sus experiencias intra y extra aula. Es tan
decisiva esta relación, que algunos educadores llegan a no encontrar sentido en su labor,
cuando encuentran cuadros lacerantes de pobreza, enfermedad, desnutrición, marginalidad...
que impiden que sus alumnos puedan asimilar la cultura, la ciencia o la técnica. Los
altos índices de deserción, reprobación y bajo rendimiento que limitan las oportunidades de
ascender en la escala educativa, a grandes grupos infantiles y juveniles, es otra muestra
frecuente de los efectos de factores sociales propios de los pueblos subdesarrollados. Las
infaltables necesidades que sufren la mayoría de nuestros alumnos, por las limitaciones
económicas de su familia y el escaso apoyo cultural que pueden encontrar en ella, son
hechos comunes o corrientes en la escuela ecuatoriana.
Pero vayamos en orden, si aceptamos que las condiciones de vida ecuatoriana y latinoamericana
determinan el tipo y la calidad de educación que venimos desplegando, entonces se
requiere de un conocimiento más o menos profundo de las características de la realidad del
país y del continente. Esta cuestión que parece tan obvia, es frecuentemente olvidad por los
poderes públicos, por las instituciones y hasta por los maestros y no digamos por los organismos
internacionales que se arrogan la responsabilidad de hacer progresar la educación
en la región.
Nos corresponde, pues, tratar siquiera de manera breve, un perfil de las condiciones de vida
de nuestro país. Al Ecuador, como a la mayoría de las naciones latinoamericanas se lo califica
como una sociedad capitalista dependiente, sumida en grandes condiciones de subdesarrollo.
Latinoamérica, surgió al mundo como una sociedad colonizada por el imperio Lusoespañol
que perduró por más de trescientos años.
Durante ese tiempo sus mayores riquezas, mientras fueron saqueadas, su población autóctona
aniquilada en su mayor parte, su cultura arrasada y a los escasos habitantes que sobrevivieron
al genocidio, se les condenó a vivir en condiciones infrahumanas. Luego de los
movimientos libertarios, las repúblicas fueron adscribiéndose al floreciente capitalismo euro-

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peo y norteamericano; ya no en calidad de colonias, sino como países dependientes de las
soterradas formas de neocolonialismo, el despojo de nuestras riquezas agrícola y minera y
el hecho de convertirnos en un mercado de la producción industrial de las sociedades desarrolladas,
favoreció el sometimiento, y así mismo contribuyó a la prosperidad de esos países.
Diversos indicadores sociales, económicos, políticos, culturales, militares ye educativos,
demuestran el grado de dependencia que sufren los pueblos de la región; las muestras más
patéticas son: una deuda externa agobiante, un comercio internacional injusto, la transnacionalización
de la economía, el saqueo de nuestros recursos naturales, la destrucción de
las cultura autóctonas, la internalización de valores antihumanos,...
Veamos algunos de los indicadores sobre la realidad ecuatoriana, que usted ya los conoce,
pero que es necesario precisar algunos, con el fin de tener una visión más o menos clara de
las dramáticas condiciones que vive nuestro país.
Atraso generalizado en todos los sectores industrial, agrícola, minero, científico, tecnológico,
por una oprobiosa dependencia y por la escasa preparación de su gente.
Pobreza que afecta a un alto porcentaje de ecuatorianos, por una injusta distribución de
la riqueza nacional.
Creciente desempleo y subempleo.
Altos índices de desnutrición y enfermedades carenciales que afectan sobre todo a la
población infantil.
Presencia de enfermedades endémicas que mina la salud física y mental de nuestros
habitantes.
Elevada población que vive en condiciones de marginalidad y privada de los servicios
básicos. La población indígena es la más afectada por esta forma de vida.
Creciente número de niños que trabajan o deambulan por las calles en busca de medios
de subsistencia.
Explotación irracional de nuestros recursos forestales, agrícolas, mineros, hídricos...que
general graves problemas ecológicos.
Elevados índices de deserción y repitencia escolar, hechos que impiden la preparación
de cuadros humanos capacitados.
>Insuficiente o deplorable infraestructura educativa, cultural y recreacional que impide
una preparación eficaz de niños y jóvenes.
Creciente pérdida de la identidad cultural por la influencia de culturas y valores exóticos.
Desprecio a la identidad cultural, étnica y de lengua que margina a las minorías autóctonas
de nuestro país.
Frente a esta realidad, ¿Cree usted que la educación de nuestro país responde al real estado
socio-económico del mismo?

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LA EDUCACIÓN FRENTE A LOS INTERESES POLÍTICO-IDEOLÓGICOS
Hecho un ligero recuerdo, de la realidad ecuatoriana, es importante examinar, cuál ha sido la
posición de la educación institucionalizada frente a las estructuras socio económicas vigentes.
Para ello, debemos recurrir al pensamiento sociológico de la educación que ha formulado
diversas explicaciones teóricas sobre el papel y función de la escuela dentro del sistema
social. Nos interesa sobretodo, determinar si la educación de nuestras sociedades han servido
para el mantenimiento de las estructuras económicas, políticas e ideológicas que convienen
al poder dominante; o si, por el contrario, se ha constituido en una alternativa que,
junto a otras, buscan que nuestras sociedades superen la dependencia y el subdesarrollo.
De ahí que, dos son los modelos teóricos que explican las relaciones escuela-sociedad.
EL MODELO ECONÓMICO REPRODUCTOR.
Según este enfoque, la escuela es vista como una estructura social que debe contribuir al
despliegue de los pueblos menos desarrollados. Pero para que se constituya en el motor del
desarrollo tan ansiado, debe seguir los mismos lineamientos del modelo triunfante de progreso,
que por supuesto, es el capitalismo, y hacia él ineludiblemente deberían tender todas
las sociedades del mundo.
Siendo Latinoamérica una región dependiente del capitalismo occidental, su meta es transmitir
por los mimos cauces que llevaron a los países norteamericanos y europeos al desarrollo.
Sin embargo, determinados factores de nuestros pueblos como la ignorancia y el bajo
nivel cultural impiden lograr el progreso alcanzado por las grandes naciones capitalistas. En
tal virtud, es necesario adscribirse a la “cultura civilizada”, mediante la incorporación de modelos
educativos que han demostrado su eficacia en las sociedades desarrolladas.
A partir de la segunda mitad del siglo XX, se concibe al modelo desarrollista de educación
para los países latinoamericanos. Desde ese entonces, infinidad de préstamos, proyectos,
convenios, becas de capacitación, consultorías, seminarios, encuentros, se difundieron a lo
largo y ancho del continente, concebidos y financiados por organismos internacionales como
el BID, AID, BANCO MNUNDIAL, BIRF, OEA, UNESCO, así como por parte de las fundaciones
privadas con el fin de integrar la educación a los afanes del desarrollo.
¿Cuáles son los rasgos esenciales de este modelo educativo para América Latina? En primer
lugar, se parte de la concepción, de que la educación es un proceso eminentemente
técnico que prepara al elemento humano para que se convierta en agente de desarrollo.
Según los mentalizadores del modelo la escuela debe convertirse en una empresa que debe
rendir rentabilidad.
Una escuela de este corte está preocupada, esencialmente, por ser eficaz para el sistema y
la dirige y financia; pero la experiencia nos ha demostrado, que lo que es eficaz para la sociedad,
significa utilidad económica para la clase capitalista. Esto modelo no está preocupado
por cuestiones políticas o ideológicas implícitas en el proceso educativo; lo que le inter-

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ese es generar gentes adecuadamente adiestradas que pudiendo producir para la industria
dominada por el capital. Alberto Merani desenmascara las intenciones de este modelo desarrollista.
“La educación queda de este modo completamente supeditada a la tecnocracia...El sistema
no necesita de hombres que reflexionen sobre la condición humana, que investiguen para
saber y para mejorarla, que viva la fraternidad la fraternidad del goce común de la inteligencia.
El sistema necesita tecnócratas, simios especializados, porque sus baterías apuntan
únicamente a la producción y al consumo de cosas superfluas...”
Junto al objetivo utilitario, la educación, según esta corriente, tiene como propósito esencial
implícito, consolidar el modo de vida capitalista. Para su defensor, este sistema es el mejor y
el que más conviene al hombre y a las sociedades actuales. Su mejor carta de presentación
es el enorme desarrolló científico-tecnológico, la opulencia de sus ciudades, la exorbitante
producción industrial y la exhibición de un mundo de lujo, consumo y diversión que demuestra
el éxito del sistema burgués a nivel mundial.
La otra cara de la medalla, o sea los países subdesarrollados en donde predomina la marginalidad
y la alineación que viven sus ciudadanos, es visto como mundos que no han podido
acceder al progreso por sus propias limitaciones, étnicas, culturales, políticas y hasta geográficas.
La escuela, los maestros, deberían, pues, transmitir los valores del desarrollo,
individualismo, competencia, para que lleguen hasta donde sus propias capacidades lo permitan.
De este modo, la misión primaria es formar al hombre que acepte este sistema como
natural y mejor, y así se convierta en defensor y sustentador del mismo. Sólo con la internacionalización
de estos valores podría acceder a los beneficios que otorga esta sociedad de
consumo, lujo, diversión, sexismo...
MODELO CRÍTICO
Esta teoría de la sociología de la educación, tiene como argumento básico, el cuestionar el
modelo tradicional y desarrollista de la educación, como alternativa conveniente para la consecución
de una pedagogía humanística y comprometida con el auténtico desarrollo de
nuestros pueblos. Para esta corriente, la educación, no es más que un aparato ideológico
del estado capitalista, en donde se prepara la mano de obra que necesita el sistema, al
tiempo que internaliza la ideología dominante. Según el sociólogo Luis Althuser, máximo
representante de esta posición junto a Bowles y Gintis, la escuela (primaria, secundaria y
universitaria) proporciona a las diferentes clases y grupos sociales, el conocimiento y las
habilidades necesarias, para ocupar su lugar en una fuerza de trabajo estratificada en clases,
razas y sexos.
En segundo lugar, las escuelas son reproductoras, en el sentido cultural, pues funcionan,
para distribuir y legitimar formas de conocimiento, valores, lenguaje, y estilos propios de la
cultura dominante y sus intereses. Y, tercero, la escuela forma parte del aparato estatal que
produce y legitima los imperativos económicos e ideológicos que apuntalan al poder político
del Estado.

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La teoría crítica tiene el valor de desvirtuar las ingenuas concepciones de los educadores y
de los miembros de la sociedad en general. Quienes aceptan que la educación es una estructura
social cuyo único fin es culturizar y preparar a las nuevas generaciones para su insertación
en la vida social y laboral.
Según esta creencia generalizada, su misión, por lo tanto, neutra y sincera, pues, no está
comprometida con los oscuros intereses de las fuerzas político-económico-ideológicos que
existen en las estructuras sociales. Numerosas investigaciones han demostrado esta falacia,
hasta los más idealistas pedagogos admiten que la escuela cumple determinados propósitos
que sirven a quienes detentan el poder político y económico, en nuestro caso, el sistema
capitalista. Como explica Gutiérrez:
“A estas alturas del siglo, resulta imposible, incluso para los educadores medianamente
conscientes, desligar de sus actividades pedagógicas las implicaciones económicas, sociales
y políticas. Sociólogos, así como, educadores de diferentes tendencias, están de acuerdo
en que ya no hay motivo para pretender negar, un hecho evidente y tan esencial, como la
justa comprensión del hecho educativo. Educar es por tanto, socializar, preparar individuos
para una sociedad concreta e ideológicamente definida”.
Sin embargo, cuando partimos de que la escuela está al servicio de las estructuras económicas
dominantes, no se quiere dar a entender que aquella sea un sitio cerrado, llamada
sólo a cumplir los designios del poder, sin capacidad para liberarse y mucho menos oponerse
a dicha hegemonía. A lo interno de las escuelas sus agentes como: directivos, profesores,
alumnos, serían simples peones de ajedrez llamados a sustentar el sistema, mediante la
preparación de los trabajadores que necesita la producción capitalista y la inculcación de
conductas, creencias y valores para que el futuro ciudadano colabore con la perpetuación y
consolidación de la estructura social imperante. Esta visión pesimista, ofrecería entonces,
muy pocas esperanzas a la educación como generadora de un cambio social, su función es,
quiéralo o no, cumplir lo que impone el poder político-económico, lo cual proporciona una
excusa a los educadores, para no intentar enfrentar las injustas estructuras sociales que
viven nuestros países.
Hoy la moderna teoría sociológica contradice esta postura paralizante y plantea que la escuela
posee espacios de resistencia en contra de las protervas intenciones del sistema. Precisamente,
de esta capacidad contestataria de la educación, es que el modelo ha tomado el
nombre de “Teoría de la resistencia”. El proyecto básico de esta corriente, puede sintetizarse
como un intento de formular una pedagogía crítica, comprometida con los imperativos
de potenciar el papel crítico de los estudiantes y de transformar el orden social, en general,
en beneficio de una democracia más justa y equitativa como expresan Julián y Miguel de
Subiría:
“La educación es un elemento pasivo dentro de la práctica social, si bien está condicionada
por las necesidades que le imponen las circunstancias económicas, políticas y sociales, po-

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see cierta autonomía frente a ellas. La educación puede frenar o acelerar el desarrollo sociocultural
de un país; puede ampliar o cerrar el espacio de la discusión ideológica o científica;
puede impulsar o frenar la creación de la cultura. Pero si ello es cierto, no es necesariamente
verdad que el subdesarrollo socioeconómico conduce a una escuela subdesarrollada,
Aún en los marcos de la dependencia y del subdesarrollo, es posible una escuela para
pensar y para crear. Y este es nuestro gran reto”.
De otro lado, para los creadores y defensores de la teoría, como Giroux, Apple, Kemmin,
Freire y otros, en el mundo, y sobre todo en los países subdesarrollados, predomina la injusticia
social, la dominación y la explotación que han generado dolor y sufrimiento a las grandes
mayorías; todo ello causado por un poder colonizador y neocolonizador. La hegemonía
mundial del capital internacional y nacional han creado abismales diferencias sociales y
económicas; unos pocos son los que oprimen y gozan de una vida de comodidades a costa
del enorme conglomerado humano que es quien genera la riqueza que beneficia a los opresores.
Frente a esta realidad, por demás evidente, he aquí algunas preguntas que se plantea la
teoría crítica de la educación: ¿Cuál debe ser el papel de la educación: reforzar los procesos
de dominación u oponerse al poder hegemónico?, ¿De qué manera pueden los educadores
contrarrestar la cultura dominante?, ¿Es posible elaborar un proyecto pedagógico que responda
a nuestra realidad socioeconómica y cómo debe ser ese proyecto?, ¿Cómo debe
formarse a los educandos para que se conviertan en los promotores de una nueva sociedad
donde prime la justicia y la libertad?, ¿Podría dar usted una explicación, para el hecho de
que un gran número de educadores no trabajen, en la práctica, con la teoría crítica?.
Es conveniente advertir que, cuando afirmamos que la escuela de todos los tiempos y dentro
de ella, los educadores, deben cumplir una acción educativa para oponerse y neutralizar las
intenciones y acciones del poder dominante, no queremos decir que las instituciones educativas
se conviertan en reductos de proselitismo político, ni en trincheras de la revolución social.
Esta pretensión a más de ser utópica es poco ética. Efectivamente, no podemos caer
en la ilusión de creer que la educación puede cambiar la base estructural del sistema social,
pero también es cierto que la educación, junto a otros movimientos sociales constituye un
pilar importante para el cambio estructural.
Lo que propone el modelo crítico, es formar sujetos que no se acomoden pasivamente a las
estructuras injustas de la sociedad capitalista; sino que se muestren solidarios y comprometidos
con la búsqueda de una vida libre y digna para su país; que desarrollen formas de pensamiento
crítico y creativo para buscar nuevas alternativas,... Para ello, los planes y programas,
los procedimientos didácticos, las relaciones pedagógicas, las formas de evaluación y
todos los elementos educativos deben sufrir cambios sustanciales.
Confiados en que la exigua información aquí presentada, haya servido para captar que el
objetivo esencial es ubicarse frente a la disyuntiva: ¿Estoy a favor de mantener las actuales
estructuras que frenan el desarrollo de mi país y que impiden una vida digna para mis con-

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ciudadanos; o es necesario una nueva sociedad humana y justa que promueva la realización
del hombre y el genuino progreso de mi patria?. Si usted escoge la segunda opción, entonces,
toda su actuación pedagógica y didáctica como maestro y como ciudadano, estará
orientada a trabajar y luchar, por nuevas estructuras, en donde sea posible la vigencia de los
fines expuestos. Si su elección se inclina por la primera, entonces, usted debe rendir cuentas
a su conciencia y a su país.
Desde luego, que aquí no caben opciones neutras, porque el neutralismo es un eufemismo
para eludir la responsabilidad frente a lo conservador y lo no renovado; entre lo oligárquico y
lo popular. Los no comprometidos, neutros, eclécticos y amorfos, constituyen el peso muerto
que con su apatía y escepticismo, logran la permanencia de la injusticia, la miseria y la explotación.
Como dice Freire:
“La neutralidad frente al mundo, frente a lo histórico, frente a los valores, refleja simplemente
el miedo que tiene uno de revelar su compromiso. Este miedo casi siempre resulta del
hecho de que los que se dicen neutros o eclécticos, están comprometidos contra los hombres,
contra su humanización. Están comprometidos consigo mismos, con sus intereses, o
los intereses del grupo a los cuales pertenecen. Y como esto, no es un verdadera compromiso,
asumen la neutralidad imposible”.
Es pertinente señalar que usted debe profundizar sobre este palpitante asunto con el fin de
reconocer cuál debe ser su proceder concreto dentro y fuera del aula, de tal modo, que esté
en consonancia con la teoría crítica...
Junto a esta esencial noción, veamos algunos cambios que deben introducirse en la manera
de concebir a la educación y en las formas didácticas que usted y cualquier maestro debe
ejecutar en la labor docente, si es que opta por la teoría crítica. Citemos apenas unos casos
ilustrativos de las innovaciones que se derivan de este modelo. Por ejemplo el fatal error de
la educación ecuatoriana de preparar “humanistas” para un país que requiere con urgencia
que todo joven a los 18 años sea un ente productivo, es una reforma que se deriva de este
modelo sociológico. Pero también en los colegios técnicos se precisan cambios para evitar
formar sujetos adiestrados, pero carente de juicio crítico.
De otro lado, la inveterada costumbre de hacer caso omiso de las características socio
económico de nuestros alumnos, sobretodo de los colegios fiscales, requiere ser superada,
si es que queremos promover las potencialidades de los niños y jóvenes de los estratos populares.
El entrenamiento de la memoria, como casi único producto de la enseñanza, debe dar paso
a la promoción del intelecto de nuestra juventud, de tal manera que, se constituyan en un
aporte para superar la dependencia científica y tecnológica que nos agobia.
Asimismo, la evaluación un puede convertirse en un instrumentos antidemocrático de selección
a favor de los más favorecidos. Los contenidos que transmitimos deben ser cuidadosa-

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mente analizados y seleccionados para evitar caer en la transmisión de la ideología dominante
con todos sus valores, actitudes y modos de pensar.
Para concluir, queda a su plena responsabilidad, el hecho de adoptar un modelo teórico en
educación. De hoy en adelante usted ya no puede disculparse de lo que hace o deje de
hacer, recurriendo a la excusa del desconocimiento sobre los fundamentos sociológicos de
la educación, “la ignorancia no nos exime de culpabilidad”, reza un viejo adagio. Queda a su
conciencia de educador y ciudadano, la opción que usted escoja para ejecutar su labor educativa.
Las elocuentes palabras de Samuel Guerra Bravo, pensador ecuatoriano, constituyen
un preciso corolario para el presente tema:
“Para el Ecuador, el tiempo que vivimos no es tiempo de ambigüedades teóricas, ni
económicas, ni políticas, de ninguna clase. La realidad socioeconómica y cultural
ecuatoriana está configurada sobre una contradicción básica que ofrece una sola
alternativa: o se trabaja para el mantenimiento del sistema opresivo (voluntaria o involuntariamente,
consciente o inconscientemente) o se buscan las posibilidades para
la superación de tal sistema (lo que sucede a nivel consciente...). Muchos preferirían
ignorar para cual de los términos trabajan, pero eso no les exime de ser responsables
de sus acciones (el pensamiento es una acción). Porque la responsabilidad
en este caso, no es solamente un asunto moral, sino ante todo un asunto histórico,
indefectible e inevitable. No es obedeciendo a códigos abstractos y universalizantes
de moral como los intelectuales pueden salvar su alma, sino respondiendo a imperativos
y prioridades históricas inscritas en la misma realidad de la que formamos parte”.

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5. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS: 37
5.1. LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL Y LOS MODELOS INSTRUCCIONALES
La Educación en Grecia
Pese a no existir instrucción propiamente dicha en la Esparta antigua, la educación impartida
en el ejército nos revela algunos elementos de su perspectiva. De recién nacidos los niños
eran evaluados por una comisión gubernamental y los que tuviesen algún defecto físico, talla
o peso fuere muy inferior a los demás, eran arrojados al río Taigeto; a los demás los dejaban
dormir al aire libre para garantizar que solo sobrevivieran los más fuertes.
A los siete años eran arrebatados de las familias y pertenecían al ejército hasta cumplir los
treinta. Allí, el niño aprendía a leer y escribir. Y a excepción del canto, todas las demás actividades
estaban vinculadas con la milicia. Aún así, era prohibido el canto individual porque
se consideraba que solo el coro favorecía la disciplina.38
Los jóvenes eran reunidos anualmente ante el altar de Artemisa y azotados violentamente,
sin permitírseles dar muestras de sufrimiento (lo cual se consideraba como un acto de deshonor);
el muchacho que permaneciera más impasible durante la "ceremonia" 39 era premiado
con el titulo de "vencedor del altar". Además, en el ejército, se promovía la homosexualidad
para estrechar los lazos de compañerismo.
Al terminar su milicia, los reclutados podían volverse a casa, en cuyo caso estaban obligados
a buscar esposa y conformar un nuevo hogar. El celibato era castigado con la desnudez
aun en invierno 40 ("O se desnuda en la casa o lo hace en público"). De todas maneras,
siempre se debía permanecer presto a colaborar militarmente en el gobierno, manteniendo
el carácter de reservista hasta cumplir los 70 años.
La educación de un noble ateniense se desenvolvía, por su parte, entre el gimnasio y la
"música" o en las actividades protegidas por las musas, como la filosofía, la literatura y el
arte.
Aníbal Ponce (1970), argumenta que en la Grecia de Aquiles solo uno de cada cien atenienses
sabía leer y escribir, pero que a partir de la ampliación del trabajo de los esclavos, la
clase dirigente obtuvo mucho más tiempo para poder dedicarse a los diálogos o "reposo distinguido".
Fue entonces, bajo esta clara separación entre el trabajo manual e intelectual,
cuando apareció la escuela ateniense al empezar el siglo VI a. de C., pues los terratenientes
y aristócratas griegos necesitaban crear instituciones que prepararan a sus hijos en la utilización
del tiempo libre y en la formación de un cuerpo robusto.
37 ZUBIRÍA, Julián. Fundamentos Sociológicos en Didáctica. Edición Particular. Ibarra
38 Citado por Montanelli (1974), pág. 69.
39 Citado por Ponce (1970), pág. 62.
40 Citado por Montanelli (1974), pág. 70.

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Indro Montanelli (1974), en su extraordinaria historia de los griegos que hemos citado, nos
describe.
El niño ateniense permanecía bajo el cuidado de su madre hasta aproximadamente los 6
años. (El padre, a su vez, se dedicaba a discutir sobre política en la plaza y las "cofradías" o
clubes de la época, en los que se aprovechaba el "reposo distinguido"). Si era varón, ingresaba
a una escuela privada dirigida por un "pedagogo" que en oposición a lo que hoy se
cree, no era un maestro sino un esclavo o ex-esclavo que hacía las veces de acompañante
e incluso recogía a sus alumnos personalmente. En la escuela aprendía a leer, escribir, cantar
y a tocar la lira. Aún así, la mayor parte del día no la pasaba allí, sino en la "palestra" y el
gimnasio, aprendiendo a luchar, correr, nadar y lanzar el disco o la jabalina.
El hecho de que el instructor recibiera el nombre "paidotriba" (golpeador de niños), nos indica
claramente como señala Ponce la rudeza que acompañaba estas acciones. (Posiblemente
la frase "cuerpo sano en mente sana" fue inventada por los padres para justificar a sus
hijos el alto tiempo dedicado a estas actividades).
Las mujeres no contaban con igual "suerte"; debían permanecer en casa cocinando y tejiendo
lana hasta la edad de diez y seis años, edad en la cual un ciudadano que las doblaba en
edad, negociaba la dote con su padre. A partir de allí, seguirían haciendo y enseñando a sus
hijas a hacer lo mismo. El hijo varón, por su parte, continuaba en la "palestra" y el gimnasio,
alternando estas actividades, si los recursos económicos lo permitían, con algunos estudios
privados de oratoria, ciencias, filosofía e historia.
La disciplina y rudeza que se impartía en la escuela ateniense, sería hoy día envidiada por el
más estricto de los prefectos de disciplina. Un reglamento de policía cuidaba la moderación
y la decencia, un magistrado, llamado sofronista, vigilaba en las reuniones de los jóvenes el
respeto a las conveniencias sociales, y el arconte-rey espiaba la menor infracción al orden,
las leyes, la religión y la moral.
Al cumplir los diez y ocho años, el individuo ingresaba a una "nomadelfía" en la cual era
educado para la guerra y la administración pública, iniciando al mismo tiempo la prestación
de su servicio militar el cual terminaba al cumplir los veintiún años. A partir de este momento,
era ya un ciudadano que había jurado fidelidad a la "patria" Atenas.
La educación romana
La educación romana se destacó frente a la educación griega a partir de la importancia que
le asignó a la administración pública, la oratoria, el ejército y la familia. Como se sabe, la
familia romana fue mucho más unida y cerrada que la griega, convirtiéndose en una célula
cuasi-militar bajo la dirección del padre. Los hijos no sólo le debían completa obediencia,
sino que prácticamente hacían parte de sus pertenencias, pudiendo incluso ser vendidos
como esclavos. El poder del padre se vio claramente reflejado en la educación. No solo él
impartía las primeras letras y las nociones de lo que hoy se llama "cultura", sino que a su

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propio lado el niño romano aprendería a desarrollar su cuerpo y su oratoria. Mientras los
niños griegos ejercitaban sus músculos en las palestras y los gimnasios, el niño romano lo
hacía en su casa y con azadón en mano. Incluso los hijos de los senadores - como señala
Montanelli41, acompañarían desde los siete u ocho años a su padre a largas sesiones en la
Asamblea, en donde tenían que soportar desde esa tierna edad las "interesantes" polémicas
sobre las finanzas del Estado, la administración pública y la guerra (algún consuelo para
nuestros alumnos actuales).
Con el tiempo, las funciones que cumplía el padre fueron trasladadas a sus esclavos. La
expansión romana requirió de sus servicios, y entre los romanos era claro que lo primero era
el deber a la patria. El esclavo impartiría así la instrucción, que en dicha época con mucha
claridad llevaba por nombre "la disciplina".
Como destaca Ponce (1970)42, la conformación de una nueva clase vinculada a los negocios
y que marchaba paralela con el desarrollo comercial, presionó por reformas a la educación,
de manera que la escuela respondiera más a sus necesidades. Nacieron así los niveles
educativos. La escuela primaria estaba a cargo de un "ludí magíster que... era un antiguo
esclavo, un viejo soldado, o un pequeño propietario que alquilaban un estrecho local llamado
“pérgula” y abrían allí su botica de instrucción"43. En ella, el maestro de primaria enseñaba a
deletrear y memorizar leyendas (vaya si es vieja esta costumbre).
La enseñanza media estaba a cargo de un gramático que se desplazaba a los hogares llevando
la instrucción enciclopédica que se requería en la vida política y comercial; al tiempo
que la enseñanza superior era atendida por “retores”, quienes dedicaban la mayor parte del
tiempo a pulir el gesto, la voz y el movimiento requerido en la oratoria senatorial. La ausencia
de medios masivos de comunicación bien puede explicar el predominio que adquiría para
la enseñanza en estos niveles el movimiento de la mano, la forma de secar el sudor, la manera
de llevar la toga y la entonación de la voz. En estos pequeños detalles podría estar su
capacidad para convencer a la población.
En la fase de expansión del Imperio, la educación cumple un papel fundamental, y a la par
con los ejércitos marchaban los “retores”, formando sus escuelas al pie de los campamentos.
De allí que Plutarco, refiriéndose a la dominación española por parte de los romanos,
haya afirmado: "las armas no los habían sometido sino imperfectamente; es la educación la
que los ha domado"44. Y los españoles nunca olvidarían esto, a punto que se encargaron de
demostrárnoslo a los latinoamericanos, trece siglos después.
La enseñanza en la Edad Media 45
41 Citado por Montanelli (1974), pág. 342.
42 Al respecto ver el capítulo III de Aníbal Ponce (1970).
43 Citado por Aníbal Ponce (1970), pág. 93.
44 Citado por Ponce (1970), pág. 109.
45 En la presente sección se tendrá principalmente en cuenta los estudios históricos de Huberman (1975) y Kominssky
(1981) y las historias pedagógicas de Not (1983). Escolano (1985). Ponce (1970) y Soto y Bernardini
(19984).

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En la edad media la iglesia no sólo dominaba la economía y la vida social, sino también su
pensamiento. Esto es fácil de entender si se tiene en cuenta que la iglesia controlaba entre
un tercio y la mitad de Europa,46 el sistema de crédito, la producción y buena parte de la
vida política y la actividad artística de la época. En este sentido, se puede deducir que las
prácticas educativas estuvieron bajo su dirección y control directo. La escuela se desarrolló,
así, al pie de los conventos.
La escuela "monástica" medieval se dividió en tres grandes categorías: las monásticas
propiamente dichas, las internas y las externas. A las primeras asistían los siervos para escuchar
las prédicas clericales en forma de catequización y buscando lograr un acercamiento
entre la iglesia y la población. Las segundas eran reservadas para clérigos en formación;
mientras que las últimas estaban destinadas a los hijos de los nobles. Dada la finalidad estrictamente
pedagógica de este trabajo nos interesa resaltar algunas características de estas
últimas.
Las escuelas "externas" lo eran tan solo en cuanto a que ellas quedaban fuera de los predios
del convento, ya que sus estudiantes vivían allí en la forma de lo que hoy conocemos
como "internados".
El ciclo primario se iniciaba con el aprendizaje de oraciones en latín, dando paso luego a la
enseñanza de la escritura y la lectura en el mismo idioma, para culminarla con algunas nociones
de aritmética y cantos religiosos. La tarea, como se ve, no era nada fácil, y posiblemente
ello explique la ignorancia generalizada en el período, que incluso llegaba hasta buena
parte de la nobleza y la realeza de la época. Esa dificultad se hacía aún mayor si se tiene
en cuenta que las ayudas didácticas consistían principalmente en palos o varas para golpear
a los muchachos; costumbre que parece tan generalizada que la usual expresión medieval "
vivir bajo la vara" significaba estar en la escuela.47
El ciclo secundario de estudio giraba en tomo a las llamadas "siete artes liberales": gramática,
retórica, dialéctica, lenguaje, música, aritmética, geometría y astronomía. Mediante ellas,
el estudiante debería pulir su lenguaje, aprender a hablar de manera elegante, entonar cantos
religiosos y conocer las nociones sobre los calendarios y las matemáticas.
En el ciclo universitario se estudiaban estas mismas áreas en la facultad inferior, para posteriormente,
optar por la teología, la medicina o la jurisprudencia.
Hasta aquí hemos hablado tan sólo de las prácticas educativas, porque detrás de ellas no se
realizaba reflexión pedagógica (en eso también nos parecemos hoy en día). Será entonces
con el nacimiento del capitalismo, cuando aparecerá por primera vez la necesidad de reflexionar
de manera sistemática sobre el quehacer educativo.
46 Citado por Humerman (1975), pág. 2.
47 Citado por Kominssky (1981), pág. 105.

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La Didáctica Magna de Comenio (1657) es a este respecto el primer libro que sienta las bases
de lo que hoy conocemos como currículo moderno. Pestalozzi, un tiempo después, fundamenta
pedagógicamente el método inductivo. Pero será hasta Herbart cuando la pedagogía
inicie, la búsqueda de su objeto "volviendo -como él mismo dice- con la mayor precisión
posible a sus conceptos autónomos"48. Nos parece que este proceso de búsqueda aún
no ha terminado.
Sin embargo, dejemos aquí la historia de las prácticas educativas y preguntémonos en torno
a los modelos pedagógicos que les subyacen. Al fin de cuentas, evaluarlos es la finalidad del
libro.
5.2. PEDAGOGÍA TRADICIONAL
La pedagogía tradicional ha dominado la mayor parte de las instituciones educativas a lo
largo de la historia humana, y aún así sólo ha recibido unas pocas líneas de sustentación.
No ha contado con defensores teóricos, aunque se cuentan por millares sus defensores. Y
esto no debe extrañarnos ya que así actúa la tradición. Se impone, se establece y se reproduce
casi sin darnos cuenta, con el poder oculto (ideología) de hacer ver como eterno lo que
sólo es temporal.
A ello se debe nuestro interés por indagar en torno a los principios y características de una
manera particular de entender y actuar en educación, que ha recibido el nombre poco preciso
de pedagogía tradicional.
En una primera aproximación, de manera sintética podríamos decir que en la escuela tradicional,
bajo el propósito de enseñar conocimientos y normas, el maestro cumple la función
de trasmisor. El maestro “dicta la lección” a los alumnos reciben las informaciones y las
normas trasmitidas. La férula y el castigo recordarán a los alumnos que la “letra con sangre
entra”, de esta manera, por ejemplo, se enseña a respetar a los mayores, por lo que el
aprendizaje es un acto de autoridad.
Es posiblemente Alaín, el que le da más coherencia y el que de manera más sistemática
eleva un discurso teórico que da soporte a la práctica pedagógica tradicional.
Así para Alaín49, el principal deseo del niño es el de dejar de serlo, lo cual le confiere un
gran impulso a su actuación y un inagotable deseo por superarse. Quiere actuar como adulto.
Aun así, se complace con el juego y sigue siendo niño. En torno a esta contradicción, se
desarrolla el proceso educativo. Las fuerzas del deseo por conquistar la adultez y las de la
realidad impulsan las actividades propias de los niños.
48 . Ibidem
49 La base de los planteamientos de Alain son tomados de su libro Proposiciones sobre la Educación, citatado por
Louis Not (1983).

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Para conseguir este propósito, el maestro tiene que actuar de manera severa y exigente ya
que el niño (y el hombre), para Alaín, buscará siempre lo difícil. Sólo aquello que le represente
esfuerzo será de su agrado. Gracias a ello el hombre constituye la especie con mayor
deseo de superación y la que más obstáculos necesita vencer. Por ello, en la educación tradicional
es conveniente y necesario tratar con severidad a los alumnos; colocarles retos difíciles
y exigirles, a base del rigor y del castigo, el máximo que ellos puedan dar. Prometer a
los niños lo fácil, por el contrario, es ir contra la naturaleza humana y contra la necesidad de
superarse venciendo los obstáculos y dificultades.
Para el paradigma tradicional “el niño es un tábula rasa en la que se van imprimiendo desde
el exterior saberes específicos y fragmentados. La función de la escuela consiste en dirigir
esta transmisión de una manera acumulativa”. La educación tradicional acepta, de hecho, la
concepción anterior de niño, aprendizaje y escuela.
La pedagogía tradicional no es genética. Para ella no importa si se enseña a un niño, un
preadolescente, un adolescente o un adulto. No existen ni los períodos ni las etapas ni los
ciclos ni las crisis del desarrollo.
El alumno es un elemento pasivo del proceso, que si atiende como es debido, podrá captar
la lección enseñada por el maestro. Y como siempre, éstos aprenden iguales, por lo tanto el
maestro debe siempre enseñar igual para todos.
En el plano de la secuencia de los contenidos curriculares aparece una forma dominante de
concatenar y organizar los contenidos que es la secuenciación cronológica, en la que sólo
se debe enseñar un contenido cuando la información previa ya haya sido memorizada.
Los contenidos curriculares contemplan las normas y las informaciones socialmente aceptadas.
Hechos, nombres, fechas históricas, datos, el acatamiento de normas escolares y un
arsenal de información era necesario depositar en el “cerebro” de los alumnos, para que los
memoricen mecánicamente.
La escuela tradicional le asigna al maestro la función de transmitir un saber, al tiempo que el
alumno debe cumplir el papel de receptor de los conocimientos. Ninguno de los dos es considerado
sujeto activo en el proceso educativo, ya que el profesor es un reproductor de saberes
elaborados fuera de la escuela y el alumno es un repetidor de esos saberes
Asimismo, el aprendizaje será efectivo en la medida en que repose en la atención y la reiteración.
Pero para lograrlo, el profesor, -como decía Alaín- deberá repetir y hacer repetir, corregir
y hacer corregir, en tanto que “el alumno deberá limitarse a imitar, atender repetir y
corregir”.
La disciplina creará el ambiente adecuado para el aprendizaje, entendido como repetición
mecánica de informaciones particulares; garantizarla es asunto de castigos severos a los
infractores. Los azotes y los golpes con palos fueron durante muchos tiempo los instrumen-

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tos más utilizados por los maestros para evitar la reiteración de las faltas. Hoy en día, las
cachetadas, los pellizcos, las humillaciones públicas y los reglazos siguen siendo armas esgrimidas
por algunos maestros, para imponer su autoridad y crear las condiciones propicias
para “el aprendizaje”.
Garantizadas así, la atención y la disciplina, la exposición del profesor debe conducir al
aprendizaje en sus alumnos. Una falla en dicho proceso indicará por lo tanto, indisciplina,
desatención y falla de reiteración en los ejercicios del alumno.
La metodología tradicional se fundamenta en el verbalismo, la repetición y la severidad. Como
lo dice Oliveira, citado por Jorge Villarroel “nuestra educación (tradicional) es verbosa, es
palabrería, es sonora, no comunica, hace comunicados, cosas bien diferentes”. Bajo esta
perspectiva, aprender significa simplemente oír, ver, memorizar y repetir. No implicaba preguntar,
cuestionar, dudar, peor aún refutar al profesor. Asimismo, ante cualquier acto de indisciplina
o bajo rendimiento escolar se acudía al grito, a los improverbios, al azote, con la
finalidad de generar sentimientos de culpa sobre los alumnos.
Los recursos didácticos son ayudas educativas para facilitar su percepción de manera que
su presentación reiterada facilita el aprendizaje. Una vez que empieza a utilizarse el material
didáctico en el quehacer educativo, la escuela tradicional se ajusta a sus intereses con la
finalidad exclusiva de facilitar la retención y evitar el olvido. Como el alumno cumple la función
de un receptor eminentemente pasivo es menester que copie lo que indica el profesor,
escriba en sus cuadernos lo que dicta el maestro o a su vez repase una y otra vez con ayudas
nemotécnicas lo enseñado.
La evaluación consiste en determinar cuánto de la información trasmitida ha retenido el
alumno. El sistema de evaluación tradicional, bajo el principio positivista de que sin números
es imposible calificar en forma objetiva el rendimiento escolar, aplicaba en forma absoluta
pruebas y exámenes para constatar si los alumnos son capaces de repetir los contenidos
tratados. Cuando los alumnos reproducían satisfactoriamente lo asimilado, se daba por
hecho de que son buenos alumnos y fieles seguidores de las instrucciones impartidas. Si
acontecía lo contrario, se lo reprobaba, sancionaba y hasta en cierta forma se lo discriminaba,
sin la posibilidad de reorientar el proceso de aprendizaje, peor aún de rectificar métodos
o técnicas utilizadas en la enseñanza.
Amenazar mediante una baja calificación para que cumplan con las tareas los alumnos: controlar
la disciplina mediante notas y sanciones; repetir una y otra vez problemas matemáticos
hasta que el alumno quede bien “ejercitado” o cerrar la puerta cuando el alumno llega impuntual
a sus estudios: evidencian concepciones conductistas tradicionales que las utilizamos
a pesar que en la mayoría de los casos, no expliquemos detenidamente su fundamento
científico.
La educación tradicional no advierte el papel de la actividad del propio sujeto para la formación
de su personalidad y de sus cualidades psíquicas. Considera al ser humano, como un

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ser eminentemente mecánico que no siente, que no piensa y que no tiene otra posibilidad
más que moldearse según las situaciones que le rodean.
5.3. LA PEDAGOGÍA CONDUCTISTA
Dr. Ángel M. López, M. Sc. 50
El conductismo proviene del latín CONDUCTUS que significa conducir, llevar. Es el modo de
conducirse una persona o la conducta global de un grupo en las relaciones con los demás,
según normas morales, sociales, culturales, educativas, etc.
El conductismo es una escuela psicológica que estudia la conducta del ser humano en su
relación frente a los estímulos ambientales.
El pensamiento conductista está representado por el ruso Iván Petrovich Paulov (1849-
1936); los estadounidenses Jhon Broadus Watson (1878-1958), Edwar Lee Thordinke
(1873-1942), Willan James (1842-1910), Burrhus Frederic Skinner (1904-1990).
El conductismo surge en EE. UU. de Norteamérica, en 1913 con Jhon Watson, como reacción
a la Pedagogía Tradicional de carácter perennialista, academicista, verbalista y escolástica,
donde adquiere relevancia la enseñanza y la autoridad pedagógica del profesor que
dicta sus clases dentro de un régimen de férrea disciplina y control, con la perspectiva de
formar alumnos obedientes, pasivos y acríticos y reproductores de la ideología religiosa,
conforme a los intereses de la nobleza y el clero ligados al modo de producción feudal. Sin
embargo, el conductismo a pesar de su oposición a las ideas y a la práctica pedagógica del
tradicionalismo es la modernización de éste, dado que continúa privilegiando a la enseñanza,
al rol del profesor y al régimen de control, adicionando prácticas observables y medibles
en la conducta y los aprendizajes de los alumnos, con la óptica que éstos se autorealicen y
actúen en el mundo exterior y no en el “mundo” de ultratumba.
Los conductistas iniciaron su trabajo psicológico, con el diseño y aplicación de un programa
de test para seleccionar soldados y reclutas en el ejército norteamericano durante la Primera
Guerra Mundial en 1914, acontecimiento bélico que enfrentó a las potencias capitalistas,
cuyos monopolios disputaban el control de los mercados del mundo. Más adelante, en 1917
se produce otro acontecimiento trascendental en la historia de la sociedad, con el triunfo de
la Revolución Bolchevique en Rusia, la misma que fue dirigida por el Partido Comunista y
personificada en el liderazgo de Wladimir Ilich Lenin, con lo cual se estableció el primer estado
socialista con la consecuente influencia en algunos estados del mundo Y, ante este
hecho sociopolítico, los conductistas impulsan un proceso de sistematización del conductismo
para aplicar al campo educativo, con el fin de moldear conductas en los alumnos para
que en su edad adulta actúen conforme a los requerimientos del capital y la sociedad capitalista
y de esa manera contrarrestar el avance socialista.
Fundamentos filosóficos y epistemológicos
50 Profesor Principal del Área de la Educación, el Arte y la Comunicación de la Universidad Nacional de Loja.

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Filosóficamente, el conductismo se basa en el Determinismo y el Realismo Científico, al
considerar al hombre como la combinación de su herencia genética y su experiencia en la
vida, con lo cual se excluye algunas variables filosóficas como: “intencionalidad innata”, “alma”
y otros elementos. El Determinismo según el Diccionario Filosófico de José Ferrater
Mora, “Es todo lo que ha habido, hay y habrá, y todo lo que ha sucedido, sucede y sucederá,
está de antemano fijado, condicionado y establecido.” 51 Al respecto los conductistas puntualizan
que, la naturaleza del ambiente y de la conducta tiene orden causal y no son caprichosas;
por tanto, sí existe orden y puede ser estudiada, y si el individuo naturalmente emite
conductas, entonces las conductas pueden ser determinadas. No obstante, existen otros
psicólogos conductistas menos radicales como Skinner, que sí admiten la existencia de
eventos internos y de varios aspectos emocionales que deberán ser formulados en términos
más científicos.
Por su parte, el Realismo Científico sostiene que hay que atenerse a los hechos tal cual son,
sin pretender sobreponerles interpretaciones que los falsean o sin aspirar a violentarlos por
medio de los propios deseos, por lo que no puede simplemente equipararse lo percibido con
lo verdaderamente conocido, y que es menester someter lo dado a examen y ver (para luego
tenerlo en cuenta cuando se formulen juicios definitivos), lo que hay en el conocer que
no es mera reproducción. Consecuentemente, según esta posición filosófica, las conductas
de los individuos son moldeadas, observables y medibles, a cuyos resultados tiene que atenerse
fielmente el investigador de dichos fenómenos.
Epistemológicamente, el conductismo se sustente en el Empirismo, el Positivismo y el
Pragmatismo, pues, considera que la ciencia es el resultado de la observación, experimentación,
verificación y cuantificación de los fenómenos del mundo exterior, y además los resultados
deben ser útiles; por tanto, los fenómenos psíquicos y educativos deben ser estudiados
según dichos parámetros.
Fundamentos psicológicos
El conductismo rechaza la posibilidad de investigar la conciencia que se halla dentro del individuo,
dado que solo es factible estudiar el comportamiento manifiesto.
El aprendizaje se desarrolla por el asociacionismo y el reforzamiento. El primero, sostiene
que existe una relación contigua entre el ESTIMULO y la RESPUESTA, lo que da como resultado
una nueva conducta; y el segundo, afirma que las personalidad del individuo puede
ser condicionada con refuerzos positivos y/o negativos, con los cuales puede lograr un cambio
de conducta más o menos permanente.
El estímulo es el suceso, objeto o situación que se refleja en el pensamiento y provoca una
respuesta. La respuesta es la reacción del organismo a un estímulo del medio externo.
51 FERRATER MORA, José. Diccionario de Filosofía. Tomo I. Editorial Ariel, S. A., 1ª. Edición, Barcelona,
1994, p. 846.

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Sin embargo, conviene referirse al reflejo, término introducido por René Descartes, que
según el Diccionario de Pedagogía y Psicología, “Es una reapuesta involuntaria o automática
emitida por los órganos efectores, motores (músculos) y/o secretores (glándulas), consecuencia
de. una estimulación sobre un receptor o un grupo de receptores” 52. Y desde la
perspectiva del Materialismo Dialéctico, el reflejo no es otra cosa que la representación de
los fenómenos de la realidad objetiva en el pensamiento.
Los reflejos son incondicionados y condicionados. Los primeros, son reflejos innatos (nacen
con el sujeto que los hereda filogenéticamente) y respuestas inmediatas a los estímulos del
mundo real; y los segundos, son adquiridos por el organismo mediante el aprendizaje, y tiene
como base a un reflejo condicionado.
Retomando el significado del término respuesta, se puede afirmar que es la reacción que
acontece en un momento determinado, como resultado de una estimulación previa.
Ahora bien, las respuestas pueden ser directamente observables (.respuestas de movimientos,
expresiones verbales); no directamente observables pero medibles (respuestas fisiológicas:
rubor, palidez, dilatación de las pupilas, etc.); y, no observables y medibles indirectamente
(respuestas cognitivas: nociones, ideas, opiniones, conceptos, categorías, definiciones,
etc.).
En lo que respecta al reforzamiento se lo puede definir como la estimulación contingente y
administrada que fortalece la aparición de una respuesta.
Los reforzamientos pueden ser positivos, negativos o neutros.
Los reforzamientos positivos son estímulos que aumentan la probabilidad de una respuesta
conductual (elogios, aplausos, felicitaciones, obsequios, medallas, abanderados, escoltas,
etc.).
En el aprendizaje intervienen la generalización de estímulos y la discriminación de estímulos.
La generalización de estímulo consiste en que una clase de respuesta ha sido consistentemente
reforzada, lo que conlleva a una generalización de respuestas. Ejemplo: El niño ha
sido consistentemente reforzado para cantar ciertas canciones y contar ciertos cuentos, y
puede ampliar su conducta a cantar otras canciones, contar otros cuentos o cantar al contar
y viceversa.
La discriminación de estímulos consiste en la aparición de respuestas diferenciales de estímulos
variados. Ejemplo: Discriminar el triángulo de las figuras geométricas.
52 Diccionario de Pedagogía y Psicología. Cultural, S. A., Madrid-España, 2002, p. 282.

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Los reforzadores negativos aumentan la probabilidad de la conducta cuando se evita o termina
la aplicación de tal elemento Ejemplo: Cuando llueve (estímulo negativo), las personas
escapan (respuesta), en este caso una conducta ha sido reforzada porque ella ha puesto fin
a un elemento negativo (la lluvia). En estos proceros psicopedagógicos también está presente
el castigo que es lo opuesto al reforzamiento negativo. Este tiene como propósito suprimir
o reducir la probabilidad de una respuesta. Ejemplo: Tomando el caso anterior; ahora supongamos
que el lugar donde iban a escampar las personas no pudo ser ocupado porque
fue impedido de entrar en él (reforzador negativo), disminuye radicalmente una nueva aparición
de respuesta del mismo tipo.
Por tales razones, según la teoría conductista, la actividad docente deberá concentrarse en
proporcionar estímulos adecuados en el momento oportuno, obteniendo de esta manera
modificaciones conductuales de los alumnos en el sentido deseado.
Fundamentos pedagógicos
Para el conductismo, la educación tiene el fin primordial de formar pautas de conducta de los
alumnos, concordantes con los fines que persiguen las instituciones educativas, esto es,
inculcar conocimientos, normas y valores, así como desarrollar habilidades, destrezas, aptitudes
y actitudes legitimadas por el sistema capitalista.
Visto así, el aprendizaje se desarrolla mediante la asociación de ESTÍMULO- RESPUESTA -
REFORZAMIENTO. El profesor instruye con conocimientos, normas y valores, para que los
alumnos memoricen. Esto da lugar a que exista el predominio de la autoridad pedagógica (el
maestro), que muchas veces se convierte en autoritarismo (relación maestro-alumno en forma
vertical).
Se enfatiza la normatividad institucional, la misma que debe ser cumplida con disciplina
férrea por parte de los alumnos y profesores.
La educación es lineal, es decir, se acumula conocimientos en los respectivos niveles de
estudio, sin tomar en cuenta la madurez biológica y psíquica del alumno.
Las actividades educativas deben ser planificadas en base a objetivos, en forma diaria, semanal,
mensual, trimestral, anual y en niveles de estudio, que permitan establecer una escala
de memoria, inteligencia, hábitos, actitudes, etc.
Los objetivos son: cognoscitivos, afectivos y psicomotrices. Estos sirven para verificar el
estímulo y la respuesta. Ejemplo: El profesor de botánica explica las partes de la planta y el
alumno las repite de memoria.
El profesor es considerado como un instructor que enseña para cambiar la conducta de los
alumnos, con lo cual se extrapola las experiencias militares.
El currículo es un documento elaborado por un grupo de expertos, el cual es inflexible, acrí-

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tico y no participativo por los agentes involucrados en el proceso educativo. El profesor no
es más que un ejecutor del currículo.
La evaluación es la práctica educativa que sirve para obtener resultados observables y medibles,
expresados en una calificación cuantitativa en los exámenes orales o escritos.
Fundamentos didácticos
La didáctica conductista recurre al método expositivo, observable y memorístico, donde el
profesor provoca estímulos para que los alumnos den respuestas conductuales.
La planificación por objetivos se constituye en el elemento central para lograr buenos aprendizajes,
a la cual el instructor y los alumnos deben ajustarse. En tal virtud, la evaluación se
efectúa mediante pruebas objetivas y test, la misma que es planificada en función de los
objetivos.
El conductismo incorpora la tecnología educativa con la utilización de audiovisuales, computadoras,
proyección de láminas, videos, películas. Lo más sofisticado son las aulas virtuales,
porque permiten conectarse con cualquier parte del mundo (aunque la incorporación de la
tecnología educativa no solo es característica del conductismo sino también de otras teorías
psicopedagógicas).
Además, la educación debe ser experimental, por ello el profesor debe ser un ingeniero conductual
que maneja las conductas en forma eficiente y eficaz, proporcionando estímulos
adecuados en momentos oportunos para lograr los cambios de conducta de los alumnos,
conforme lo desea la autoridad pedagógica, la institución educativa y la sociedad vigente y
dominante.
Fundamentos antropológicos
Para el conductismo la educación modela la conducta del hombre, en base a las normas y
valores sociales oficialmente impuestos, con miras a establecer el equilibrio de la sociedad
capitalista vigente, y de esa forma neutralizar toda actitud contestataria y resistente a la dominación
y explotación capitalista. Es muy clara la contradicción que sufre el capitalismo,
pues, mientras la producción es cada vez más socializada, en cambio la riqueza es apropiada
privadamente por parte de la minoría burguesa, lo que impide que se dé una distribución
equitativa de la riqueza a todos los miembros de la sociedad.
Fundamentos sociológicos
El carácter tecnicista y pragmatista del conductismo tiene repercusiones económicas, ya que
por medio de la educación se propone desarrollar habilidades y destrezas en los alumnos,
para que más tarde se incorpore con eficacia en el proceso productivo y genere altas cuotas
de plusvalía y con ello la burguesía acumule y concentre capital, dominio y control social.

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Para tal propósito, el conductismo de una manera sutil cultiva los valores del individualismo,
la competencia, el respeto, el orden, la disciplina, la obediencia; y enseña las normas institucionales
y sociales para mantener y perpetuar el sistema capitalista.
Aportes del conductismo en la educación
La teoría conductista al dirigir su atención sobre los estímulos que determinan las respuestas
de los alumnos, pone de relieve la importancia que tiene el ambiente en el control del
comportamiento.
Según el Módulo Autoistruccional “Fundamentos Psicopedagógicos del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje”
de la Dirección Nacional de Capacitación y Perfeccionamiento Docente
(DINACAPED) del Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, “El conductismo esencialmente
ha aportado con el principio de reforzamiento para el aprendizaje, con la atención
especial que el profesor puede dar a las respuestas de los alumnos, identificando cuáles
podrán ser seguidas de reforzamiento, y cuidar aquellos estímulos del ambiente que influyen
en la conducta del alumno, manejando los procesos conductuales en el salón de clases (reforzar,
moldear, generalizar, discriminar, reforzamientos diferenciales de otras conductas,
extinción, etc.). Además, aporta con la creación de los materiales de enseñanza programada.
Para la elaboración de esos materiales se segmenta la información en pequeños contenidos
que son representados a los alumnos y seguidos por preguntas que desencadenan
respuestas en ellos. Si éstos las expresan correctamente son reforzados en el mismo material.”
53
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA:
FERRATER-MORA, José. Diccionario de Filosofía. Tomo I.
Diccionario de Pedagogía y Psicología. Cultural, S. A.
Módulo Autoinstruccional “Fundamentos Psicopedagógicos del Proceso de Enseñanza-
Aprendizaje”. DINACAPED, Ministerio de Educación y Cultura.
53 Módulo Autoinstruccional “Fundamentos Psicopedagógicos del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje”. DINA-
CAPED, Ministerio de Educación y Cultura, Quito-Ecuador, 1992, p.43.

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5.4. LA NUEVA ESCUELA Y EL MODELO ACTIVISTA
Diversos factores de orden histórico-científico y pedagógico confluyen para crear las condiciones
que produjeron un gran cambio de concepción en los enfoques pedagógicos que
conducirán a la aparición de la Escuela Nueva. Entre los primeros cabe destacar la Revolución
Francesa, al tiempo que el darwinismo y la teoría de la Gestalt fueron las principales
corrientes científicas de las cuales se nutrió la Escuela Activa.
Sus principales representantes son Dewey (EE. UU.) Klaparede y Ferriere (Suiza), Celestin
Freinet (Francia), Ovidio Decroly (Bélgica), María Montessori (Italia), Agustín Nieto Caballero
(Colombia), Ginner de los Ríos, Jessualdo, entre otros
La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el
proceso de impresiones que desde el exterior se incrustan en el cerebro de los alumnos. En
su lugar, la nueva escuela defiende la acción como condición y garantía del aprendizaje.
Para sus promotores, manipular es aprender, ya que es la acción directa sobre los objetos la
que permite el conocimiento de los mismos.
Esta diferente manera de entender el aprendizaje, genera en la escuela una verdadera revolución
que se expresa en la búsqueda de unos propósitos distintos; lo cual, a su vez, incide
en variaciones significativas en los contenidos, la secuencien de éstos, las metodologías,
los recursos didácticos y los criterios de evaluación. Aparece de esta forma el modelo pedagógico:
la pedagogía activa.
La pedagogía activista explica el aprendizaje de una manera diferente a la pedagogía tradicional.
El elemento principal. Se "aprende haciendo" dice Decroly, en un intento por sintetizar
los lineamientos centrales de la Escuela Nueva. El conocimiento será efectivo en la medida
en que repose en el testimonio de la experiencia: en consecuencia, la escuela debe
crear las condiciones para facilitar la manipulación y experimentación por parte de los alumnos.
El alumno es el elemento fundamental de los procesos educativos, y tanto los programas
como los métodos tendrán que partir de sus necesidades e intereses.
Esta nueva manera de entender el aprendizaje dependiente de la experiencia y no de la
recepción, genera un vuelco total en los modelos y experiencia pedagógicos. Sobre este
nuevo paradigma se construye la Escuela Nueva y la Pedagogía Activista.
El propósito de esta escuela no puede estar limitado al aprendizaje intra aula; sino que pone
a los niños en contacto con la naturaleza y la realidad.
La Pedagogía Activista, en contraposición a la Escuela Tradicional que redujo la función
educativa a la transmisión de informaciones, propugna la formación de personalidades
libres, autónomas y seguras. Por lo tanto, la escuela debe: permitir al niño actuar y pensar a
su manera, favoreciendo un desarrollo espontáneo, en el cual el maestro cumpla un papel
de segundo orden y se libere el ambiente de las restricciones y las obligaciones propias
de la Escuela Tradicional. Este proceso garantizará la experiencia con la libertad y la auto-

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nomía que se requieren en la vida. La escuela dejará así de ser un medio artificial separado
de la vida, para convertirse en un pequeño mundo real y práctico que pone a los niños en
contacto con la naturaleza y la realidad, con lo cual los prepara para la vida.
Ya Comenius había insistido en su Didáctica Magna (1657) que lo que hacía falta en las escuelas
era el conocimiento directo de las cosas. “En vez de los libros muertos -dice- ¿por
qué no podríamos abrir el libro vivo de la naturaleza?, no las sombras de las cosas, sino las
cosas mismas es lo que debe presentarse a la juventud".
El activismo lleva a cabo esta transformación y a partir de allí sus seguidores han luchado
por vincular los contenidos con la naturaleza y con la vida; en la práctica esta búsqueda ha
conducido a la reivindicación de lo cotidiano y circunstancial, porque, de un lado, se entienden
como las mejores expresiones de la naturaleza y la vida, y de otro, porque hacia allí lo
impulsa el predominio asignado a los intereses y necesidades del estudiante, por lo que los
contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y lo concreto hacia lo complejo
y abstracto.
Al considerar la experiencia corno la madre del saber, el activismo necesariamente adopta
una secuenciación empirista. El punto de partida serán la manipulación y el contacto directo
con los objetos, los cuales se presupone que garantizarán la formación de conceptos.
El cómo de esta experiencia y manipulación se convierte en conocimiento general y abstracto,
es una pregunta no resuelta teóricamente por el activismo: simplemente se asume
que la experiencia tiene en si misma la capacidad de organizar el conocimiento y garantizar
su retención, como si fuere necesario quemarse para comprender el efecto del fuego o
haber vivido en la época colonial para asimilar el sentido y las características de la independencia
americana.
El método en el contexto activista considera al niño como artesano de su propio conocimiento,
el activismo da primacía al sujeto y a su experimentación.
La principal modificación introducida por la propuesta activista al proceso educativo se relaciona
con la metodología. Si el aprendizaje proviene de la experimentación y no de la recepción
como presuponían los enfoques previos, el maestro, el alumno y el saber, necesariamente,
deben cumplir funciones diferentes a las que el modelo tradicional les asignaba.
Ahora el alumno es el centro, el eje sobre el cual gira el proceso educativo. Sus intereses
deben ser conocidos y promovidos por la escuela; aun más, ésta debe garantizarle la autoconstrucción
del conocimiento, el auto educación y el autogobierno. Para lograrlo, el niño
debe tornar la palabra –que había monopolizado el maestro- en forma de diálogos y discusiones,
como propone Cousinet, o en forma de imprentas y periódicos infantiles, como afirman
Freinet y Decroly.
La libertad de palabra debe ir acompañada de la acción y para ello hay que permitir al niño
observar, trabajar, actuar y experimentar los objetos de la realidad. Así nacen los salones

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adecuados para los pequeños, propios de la escuela montesoriana, en los cuales se busca
facilitar la acción de los menores. Son las casas de niños, como las llamó Montessori, y no
para ellos con lo cual quiso expresar la reducción de la intervención adulta. Allí todo está
hecho a la medida del infante, desde el tamaño de los muebles hasta la decoración.
No se trata -cómo diría Decroly- de llevar una gallina a! salón de clase para que la observen
los niños, sino de que ellos mismos la críen, la cuiden y la alimenten en el gallinero, acompañándola
en la empollada de sus huevos y en el posterior cuidado de sus polluelos.
Como expresó don Agustín Nieto Caballero (1977):"Esta escuela modelo de hoy es la escuela
de movimiento de la vida Se hacen a un lado los caducos libros de texto -los cuadernos
llevados por los niños los remplazan con grandísima ventaja-; el manual modernizado
solo será una guía; se abandonan las palabras dogmáticas y frías; el maestro habla en lenguaje
sencillo y cada niño usa su lenguaje natural, en vez de aprender definiciones y listas
abrumadoras se va tras de las cosas mismas: se marcha el maestro al campo con su caravana
de discípulos; allí enseña, más bien parece que con ellos estudian geografía, siguiendo
el curso de un riachuelo o historia natural en presencia de los insectos y de las plantas. Con
ellos va a una fábrica y allí los niños se dan cuenta del trabajo -lección de estudios socialesy
advierten el progreso de las industrias – lección de física o de química aplicada. Sale con
ellos de paseo por la ciudad y ante un edificio nacional, ante la estatua de un héroe, les da
una sentida y eficaz lección de historia patria." 54
El Método activista privilegia la acción pretendiendo encontrar en ella una garantía de la
comprensión. El niño debe acercarse a las plantas y a los insectos para conocer las ciencias
naturales, sobre los cuales experimentará en sus laboratorios. Visitando riachuelos,
museos y fábricas, conocerá el mundo social y escribiendo se acercará a la literatura.
Postulado quinto (Los recursos didácticos). Los recursos didácticos serán entendidos como
útiles de la infancia que al permitir la manipulación y experimentación, contribuirán a educar
los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales.
Desde mucho tiempo atrás habían existido de manera fragmentaria y esporádica materiales
vinculados a la enseñanza. Aun así, la pedagogía de la acción introdujo en ellos dos significativas
modificaciones.
En primer lugar, los nuevos materiales serían diseñados para los niños y no para los docentes,
como sucedía anteriormente; aparecería de esta lo que Michelet (1977) llama los "útiles
de la infancia".
En segundo lugar, los materiales estaban destinados a permitir mediante la manipulación y
la experimentación, la educación de los sentidos del niño.
54 Citado por Nieto Caballero (1977), pág. 25.

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Las anteriores modificaciones hacen que los materiales no sean concebidos como recurso
didáctico, sino como fin en sí mismo. No constituyen un medio para facilitar la enseñanza
sino que son la enseñanza misma. La máxima "manipular es aprender" adquiere de esta
forma toda su dimensión
Son significativos los aportes de las teorías pedagógicas generadas a comienzos de siglo y
denominadas genéricamente Escuela Nueva (que como puede verse, no es tan nueva como
parece).
De un lado promovieron lo que se podría llamar la humanización de la enseñanza. El niño
por primera vez aparece en la escuela como un ser con derechos, con capacidades e intereses
propios, los cuales serán tenidos en cuenta y desarrollados por el proceso educativo.
El maestro, por su parte, pierde la connotación de ser omnipotente que lo sabe y lo regula
todo. La escuela, se toma en un espacio más agradable para el niño, en el cual el juego y la
palabra sustituyen la disciplina de la sangre. El niño opina, pregunta y participa, derechos
antes solo reservados al docente. Se rescata el aire libre y, en la mayoría de los casos, las
actividades grupales, en forma de periódicos o imprentas en unos casos, en forma de cooperativas
o excursiones, en otros.
De otro lado, la primacía asignada al sujeto en el proceso de conocimiento conducirá necesariamente
a profundizar su estudio y comprensión.
Con Freud ya el psicoanálisis se había acercado a identificar la infancia como la etapa más
importante en el desarrollo del ser humano: con Binet se avanzó en la descripción de la capacidad
de los infantes con la incipiente psicología genética se abría la reflexión sobre el
lenguaje, las estructuras y los procesos de pensamiento de los primeros años.
La Escuela Activa es causa y consecuencia en este proceso de revalorización de la niñez.
Sus seguidores profundizarán esta línea de investigación y de acción.
A pesar de los aportes señalados, el activismo carece de una concepción científica del
aprendizaje, sin la cual no es posible hoy por hoy hablar de una teoría pedagógica.
Desde el punto de vista del aprendizaje, el activismo termina sin distinguir los infantes de los
preadolescentes o los adolescentes, pues carece de una visión genética y evolutiva del desarrollo.
El niño menor de 18 a 24 meses (periodo sensorio motor) se relaciona con el mundo
a partir de la acción. Los objetos se conocen en tanto que son manipulados. Careciendo
de memoria representativa y pensamiento, el niño desarrolla su inteligencia sensorio motriz
a través de sus esquemas de acción (zarandear, frotar, succionar, etc.). Un tiempo después,
el lenguaje, el juego simbólico y la imitación diferida, manifestarán la aparición del pensamiento
y con él, el primer distanciamiento de la experiencia. Ya las palabras y las acciones
pueden interiorizarse y repetirse en otro tiempo y otro espacio. Por primera vez se puede
reconstruir el pasado y evocar los objetos no presentes.

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A pesar de este primer distanciamiento el proceso sigue vinculado a la experiencia, ya que
las primeras nociones provienen de su relación con los .objetos y las personas más familiares.
Las nociones perro, casa, mamá, no son expresiones de una clase más general, sino
que son –como denomina Ausubel (1983)- "conceptos primarios"; es decir, derivados de la
experiencia concreta y vinculados con un hecho u objeto particular. A partir de allí, el pensamiento
inicia un proceso de abstracción, de diferenciación y de generalización, en el cual
son cada vez más importantes la estructura conceptual y la reflexión, que la experiencia directa.
En la historia de las ciencias se ha presentado un proceso similar. De ciencias experimentales
que fueron la física, la química y la biología, hoy trabajan en un terreno en el que predominan
la abstracción y las deducciones lógicas.
Los agujeros negros, para dar un ejemplo, se convirtieron en objeto de la ciencia antes de
poder ser verificados empíricamente. Algo similar sucedió con buena parte de los principios
de la teoría de la relatividad, que fueron sustentados matemáticamente y lógicamente varios
años antes que pudiesen ser demostrados en la realidad. La microfísica, la microquímica, o
la microbiología trabajan con "corpúsculos" que no poseen ni la sustancia ni las características
de las cosas, por ello no pueden ser pesados o medidos directa o experimentalmente.
Las anteriores observaciones nos permiten señalar las principales limitaciones de la pedagogía
de la acción, como concepción pedagógica.
Aun así la creciente aceptación o importancia adquirida en nuestro medio, exige una caracterización
y evaluación de sus fundamentos.

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5.5. ESCUELAS PEDAGÓGICAS
Jorge Villarroel
Cuatro han sido las corrientes pedagógicas que han dominado la pedagogía contemporánea:
la escuela Perennialista, Pragmatista, Naturalista e Histórico-cultural. Cada una de estas
responde a particulares lineamientos filosóficos e ideológicos que determinan, a su vez,
los conceptos de hombre, realidad, conocimiento, fines de la educación y su metodología.
Asimismo, cada corriente ha originado otras ramificaciones o modelos pedagógicos que tienen
íntima relación con el cuerpo doctrinario común.
Escuela pedagógica perennialista
Identificación. Es una corriente de carácter idealista, pues se fundamenta en una antropología
metafísica de inspiración religiosa.
Para el perennialismo, el hombre es un ser trascendental, libre, original. La trascendencia
es un llamado que el hombre acata, abriéndose a Dios y a los demás; al lograr esto, le ayuda
a su libertad. Como individuo es un ser material, corporal, subordinado a las leyes de la
naturaleza y a la sociedad, pero lo esencial en él es su alma inmortal. Las dos entidades
constituyen la personalidad del hombre, las cuales le permiten elevarse por todo lo terrenal y
sólo se somete a Dios. El fin del hombre es desarrollarse plenamente como hombre, es decir,
llegar a ser libre y comunicarse con Dios y con los otros hombres.
El conocimiento. Su base epistemológica es el realismo, ya que según este modelo, todo
conocimiento comienza en los sentidos y es una representación subjetiva de la realidad en
el entendimiento humano.
La educación. Tiene como fin el desarrollo personal del hombre para que trascienda hacia
Dios y pueda servir a los demás. La misión de la educación consiste en adaptar al hombre a
la verdad, que es eterna, más que al mundo contemporáneo, que no lo es. Su meta pedagógica
es el aprendizaje de los conocimientos generales, valores y habilidades más o menos
estáticas, heredadas por el pasado clásico y “humanista” de la cultura occidental. Aprendizajes
que a la vez que integran al individuo y a la cultura, lo modelan y forman sus facultades:
la inteligencia, la memoria, la voluntad.
El método. El método fundamental es el academicista, verbalista y escolástico, que dicta
sus clases dentro de un régimen de disciplina y control. Aunque estimula a los alumnos,
éstos son básicamente receptores del conocimiento, del saber, de la cultura.
Modelos derivados. La Pedagogía Personalista es la versión modernizada de esta corriente.
Según Paciano Fermoso, este modelo es una amalgama de principios filosóficos y teológicos
que no sólo han primado en centros europeos católicos, sino en Estados Unidos donde
ha sido una de las corrientes, más poderosas. En nuestros países, las universidades
católicas y los colegios confesionales han recogido esta pedagogía como base para educar
a sus alumnos.

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La pedagogía Perennialista y Personalista aseguran que su educación es eminentemente
“humanista”, lo cual puede constituirse como el “tercer camino”, en oposición al capitalismo
como al socialismo. Según sus teóricos, el modelo sintetiza los aspectos positivos del individualismo
y del colectivismo. De acuerdo con estos postulados, la transformación social y la
salvación del hombre debe buscarse, no en la reestructuración de las relaciones sociales,
sino en la espiritualización del hombre. Los principales representantes de esta escuela son:
J. Maritain, M. Mounier y otros pensadores católicos.
Escuela pedagógica pragmatista.
Identificación. La corriente Pragmatista es una derivación directa de la filosofía positivopragmatista
que surgió en los Estados Unidos a fines del siglo XIX, en el periodo de florecimiento
industrial-capitalista. El positivismo tiene como postulados esenciales: la búsqueda
de un saber “útil”, sea este científico o no; un saber que le sirva en sus afanes de control y
dominio de la naturaleza, la sociedad y el hombre. Sólo este dominio puede llevar al progreso
económico que aumente el poder de una clase determinada. Varios términos se han utilizado
para identificar a esta escuela como: mercantilismo, imperialismo, utilitarismo, tecnicismo,
etc.
Para el Pragmatismo, el hombre es un ser biológico y social que se define por sus impulsos,
sin los cuales sería imposible conservar la vida. El fin del hombre es lograr la solución de los
problemas y necesidades que le plantea la vida.
El conocimiento. El Pragmatismo tiene como base epistemológica al empirismo. Esta corriente
establece que el conocimiento se produce a través de la observación directa y neutral
de la realidad. Un enfoque posterior y más elaborado del empirismo es el positivismo lógico
que defiende a la observación sistemática como base del conocimiento. Para este último, el
conocimiento se inicia con una hipótesis que debe ser debidamente comprobada mediante
la cuantificación y medición, sólo esto puede garantizar que un conocimiento sea válido. El
modelo que adopta es, pues, hipotético-deductivo, tanto para las ciencias sociales como
para las naturales de donde procede.
La educación, es vista sobre todo, como un instrumento para el desarrollo económico. A
partir del presupuesto de la neutralidad científica e inspirada en los principios de racionalidad,
eficiencia y productividad, esta pedagogía propone el reordenamiento del proceso educativo,
para tornarlo objetivo, operacional y eficiente. Educar a las nuevas generaciones
consiste en adiestrarlas en aquellos conocimientos y competencias útiles para las estructuras
productivas del sistema capitalista.
El producto ideal de la escuela es la adquisición, por parte del educando, de saberes, valores
y, sobre todo, de destrezas vigentes en la sociedad tecnológica moderna. El principio
básico de esta pedagogía es condicionar las conductas juveniles, de tal modo, que puedan
integrarse, sin mayor problema, a la producción. En esencia, más que de educación- formación,
debería hablarse de adiestramiento, o entrenamiento en determinadas competencias

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útiles para el sistema productivo, que beneficia a la clase que tiene el poder económico.
El método. Si el objetivo es provocar cambios de conducta utilitarios, la metodología que
deberá utilizarse consiste en determinadas fases tecnológicas, como la formulación de objetivos
en términos exactos y precisos; la ejercitación de la conducta que se quiere inculcar; el
refuerzo que induce al alumno a seguir emitiendo el comportamiento deseado y la comprobación
de los resultados de manera observable y medible. Al relacionar el cambio conductual
a un refuerzo, trae como consecuencia la fijación de la nueva conducta.
Modelos derivados. Casi no se puede hablar de otras orientaciones que se desprenden de
esta escuela, a lo sumo se utilizan diferentes apelativos para identificar a la misma corriente:
Pedagogía Conductista, Modelo Tecnológico, Pedagogía Desarrollista, entre otros. De sus
postulados es posible inferir que se trata de una pedagogía al servicio del capital nacional e
internacional, cuya principal intención es el dominio de los pueblos y de los hombres en provecho
del poder económico-industrial. Esta pedagogía tuvo una profunda influencia en los
países latinoamericanos desde 1960 hasta fines de los ochentas. El carácter dependiente de
nuestra educación determinó que se asimile, sin cuestionamientos, su filosofía, lineamientos
teóricos y metodológicos. Algunos ideólogos y precursores de esta escuela son: William James,
John Dewey, B. F. Skinner, Benjamín Bloom, Roberth Gagné, Roberth Mager.
Escuela Pedagógica naturalista.
Identificación. Esta corriente surgió en la tercera década del siglo XX, aunque varios de
sus precursores ya plantearon sus fundamentos preliminares en el siglo XIX. La Pedagogía
Naturalista se reveló como una reacción contra la vieja pedagogía que distorsionaba la naturaleza
de los niños y adolescentes y contra el pragmatismo que pretendía manipular la personalidad
de los educandos.
Para los Naturalistas, el hombre es un ser esencialmente bueno, pero desgraciadamente
es corrompido por la sociedad. El fin del hombre es disfrutar de libertad, felicidad y el pleno
desarrollo de sus potencialidades intelectivas, afectivas y motoras. El logro de la “humanización”
es la máxima aspiración del hombre en este mundo.
El conocimiento. La base epistemológica de esta corriente es el sensualismo, que otorga
un papel decisivo a los sentidos, sensaciones y percepciones, en la producción del conocimiento.
Las sensaciones permiten que la conciencia del hombre entre en contacto con el
mundo externo y pueda interpretarlo.
El primer postulado de la educación naturalista es la libertad del educando, por lo cual se
opone a toda forma de autoritarismo pedagógico. Para los defensores de esta escuela, lo
que procede del interior del educando debe ser el aspecto más importante para la educación;
consecuentemente, el ambiente pedagógico debe ser lo más flexible posible, para
permitir que el niño desarrolle lo “bueno” de su interioridad, sus cualidades y habilidades
naturales. Debe descartarse, pues, lo “malo”, lo inhibidor, lo inauténtico que pueda introducirse
desde afuera; al enseñarle o transmitirle conocimientos, ideas y valores estructurados

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por los demás, pues violaría su espontaneidad y naturaleza positiva. Lo vital es dejar que el
educando sea el mismo; liberarle de presiones, manipulaciones y condicionamientos.
El método. De las concepciones educativas que tiene esta orientación pedagógica, se desprende
la dificultad y el contrasentido de aplicar metodologías preconcebidas. Si la tesis
esencial es el “desarrollo natural” del educando, cualquier procedimiento educativo que no
respete esa condición no debe ser aplicado. La mejor metodología, sería permitir la libertad
del alumno.
Modelos derivados. Diversas son las variantes que comparten con los lineamientos generales
de este modelo, entre ellas podemos citar: la Pedagogía no Directiva, la Educación
Libertaria, el Sistema Montessori y la Enseñanza Desescolarizada. Estos enfoques han tenido
bastante influencia en los países europeos y norteamericanos. En los países latinoamericanos,
su presencia ha sido muy limitada. Entre los principales representantes se citan a
Rousseau, Carl Rogers, Iván Ilich, Paúl Goodman, Everet Reimer.
Escuela pedagógica histórico-cultural.
Identificación. Se trata de una pedagogía derivada de la filosofía socialista que niega la
validez de abstraer la naturaleza del hombre, independientemente de las condiciones sociohistóricas
particulares.
El hombre es un ser social por excelencia, que se hace en sus relaciones con los otros
hombres. Sus habilidades, actitudes y hasta su inteligencia son producto de las relaciones
que tiene con sus semejantes; un hombre mantenido fuera del contexto social, desde su
nacimiento, jamás podrá manifestar los rasgos de un ser humano. Pero, el hombre no sólo
es producto de su medio cultural e histórico, sino que es capaz de actuar en él para transformar
la realidad. Para la interpretación histórico-cultural, la revalorización de la colectividad
no significa la desvalorización de lo individual; al contrario, el individuo extrae sus fuerzas y
se desarrolla a expensas de la sociedad; en ella puede manifestarse como individuo. El fin
del hombre es la realización como hombre, es decir, como un ser social.
El conocimiento. El método materialista dialéctico de la naturaleza y el mundo es la base
epistemológica de esta pedagogía. Según aquel, el conocimiento, es el reflejo adecuado de
la realidad, comprobado por la práctica social. Parte del principio de que la realidad existe
independientemente de la conciencia del hombre, pero que aquella es susceptible de ser
conocida. El método dialéctico establece que la explicación y justificación de los conocimientos,
depende de los resultados de la práctica guiada por la teoría. En otros términos, el conocimiento
no sólo es teórico, ni únicamente práctico, sino las dos cosas a la vez: es decir,
científico; y es valedero, en la medida que sirva para solucionar los problemas de la sociedad.
Para esta pedagogía, la educación es el desarrollo pleno de las potencialidades del hombre
para alcanzar su libertad e identidad. Sobre todo en las sociedades capitalistas, el hombre
se ha convertido en un ser alienado por las fuerzas sociales y económicas. El fin de la edu-

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cación será, pues, liberar al hombre de toda forma de opresión y explotación que atenta contra
su naturaleza y dignidad. En este sentido, la educación es vista como una superestructura
que coadyuva al proceso de transformación social y personal. Si se parte de la finalidad
sociopolítica de las instituciones escolares, estas deben ser consideradas como partes integrantes
del todo social y, por lo tanto, como elementos importantes en el proceso de transformación
de la sociedad, en función de los intereses populares. La escuela socialista, no
separa artificiosamente la formación intelectual, la formación de la personalidad, el trabajo
productivo y el desarrollo físico; Los cuatro aspectos, dialéctica y armónicamente relacionados,
formarán las personalidades que requiere la nueva sociedad.
El método. Si los fines de la educación son formar a los hombres que conocerán, comprenderán
y transformarán el mundo, entonces el método será esencialmente colectivo, dinámico
y creativo. La participación democrática, cogestionaria y autogestionaria de los estudiantes
contribuye a organizar una nueva estructura educacional; al tiempo que establece un proceso
enseñanza aprendizaje basado en la actividad reflexiva, crítica y creativa de los alumnos.
Modelos derivados. Entre algunas ramificaciones del modelo, pueden citarse a la Pedagogía
Liberadora de Paulo Freire, a la Educación Popular, al Modelo Socio Crítico, a las posiciones
críticas de Georges Sniders, Henry Giroux, Sthepen Kemmis. Principales representantes
de esta corriente son: Vigotsky, Makarenko y otros pedagogos soviéticos. Filósofos
americanos como Leopoldo Zea, Enrique Dussel, Miró Quezada, creadores de la filosofía de
la Liberación, han sentado las bases teóricas de una educación que responda al concreto
mundo latinoamericano.
¿Cuál de estas escuelas pedagógicas debe orientar nuestra práctica profesional?
Efectivamente, los maestros, usted y yo nos preguntamos, ¿de qué manera puede influir en
mi trabajo docente una teoría pedagógica? Para encontrar sentido a su trabajo, todo profesional,
y sobre todo los educadores deben plantearse las cruciales reflexiones. ¿Para qué
cumplo yo esta labor en la vida?; ¿Qué pretendo lograr con mi función?; ¿Qué producto
humano espero formar?; ¿Qué clase de personas espero formar para esta realidad concreta
en que vivimos?; ¿Qué posición deben optar mis alumnos frente a la sociedad actual?;
¿Qué visión de la vida espero que alcancen mis alumnos?; ¿Qué valores deben defenderse?;
¿Cuál es el papel que mis discípulos deberían desempeñar frente a los problemas y
necesidades de su pueblo?... Las respuestas pueden ser variadas y difíciles de ser clasificadas.
Muchos maestros y maestras responden refiriéndose a metas un tanto inmediatas como:
“Que sepan bien mi materia”, “Para que se gradúen con éxito”, otros en cambio, expresan
fines más amplios. “Para que las nuevas generaciones alcancen una formación y sean más
útiles para su familia y país”. No falta quien afirma que educa “para formar al hombre”. Sin
embargo, a la pedagogía le interesa que usted y todos los maestros tengan claros los fines
últimos para los cuales usted desempeña su función educativa. Entonces acuden las escuelas
pedagógicas en su ayuda y cada una de ellas le dice que usted debe educar así: para

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lograr la eficiencia productiva, para que aumente el progreso industrial, para hacer libre y
feliz al hombre; y por último, una cuarta corriente le propone que usted eduque para crear
una nueva sociedad donde el hombre, sus necesidades vitales, su libertad y desarrollo personal,
puedan ser satisfechos con igualdad para todos.
¿Por cuál de estas “recomendaciones” se decidiría usted? El tomar en cuenta las dos advertencias
propuestas al término del anterior tema, pueda ayudarle en esta seria decisión.
Aparentemente el modelo pragmatista, se precia de ser el más científico de los cuatro analizados,
no obstante, una cosa es que algo dé resultado y otra que tenga correspondencia
con la realidad objetiva. No vamos a discutir esta argumentación que nos demandaría demasiado
espacio, pero si dilucidar si sus postulados responden o no a nuestra real condición
socioeconómica. Para ello recordemos las dramáticas situaciones en las que viven la mayoría
de los hombres y mujeres de esta parte del mundo: alineación que ha provocado que las
personas pierdan su verdadera identidad y sus auténticas motivaciones humanas; opresión
y explotación que conminan al hombre a ser esclavo servil de otros que son iguales, pero
que detentan el poder económico; injusticia que niega el derecho a la igualdad para todos
los seres humanos independientemente de su raza, posición económica y social; condiciones
de vida infrahumanas, que producen indignidad y sufrimiento, falta de oportunidades
para acceder al desarrollo de sus potencialidades intelectuales, afectivas y motoras,...Surge
entonces la pregunta:
¿Qué modelo educativo conviene para estas estructuras económico-sociales que niegan la
dignidad y la libertad del hombre? ¿Será acaso preparar a los educandos para la otra vida
mientras que en ésta deban “expiar los pecados de la humanidad”?. ¿Tal vez para constituirse
en productores eficientes al servicio de la mega máquina industrial que explota al
hombre?; ¿Para que los alumnos sean felices, a pesar de vivir en la miseria, el atraso y la
marginalidad? ¿O que sean constructores de una sociedad donde la libertad y la justicia
prevalezcan, donde el hombre pueda satisfacer sus necesidades vitales y donde predomine
el valor del ser humano?
La opción que usted elija o deje de elegir puede determinar graves responsabilidades para
usted como persona y como profesional. Usted, como miembro de esta sociedad, no puede
eludir la responsabilidad frente a las dramáticas situaciones del hombre en nuestro entorno;
hacerlo, sería traicionar a su propio pueblo y a su condición de maestro, como ente constructor
del nuevo orden. Como expresa Suchodolsky, célebre pedagogo universal:
“En las filas de los educadores progresistas se considera que la postura educativa debía
implicar los elementos de un radicalismo social, sin el cual la actividad pedagógica se habría
opuesto a sí misma. Pues si la educación debía consistir en la tutela responsable del destino
de los alumnos, no podía faltar en ella el sentido de protesta contra un orden social que negaba
y ahogaba el significado de la educación en si. Renunciar a este radicalismo social
implicaba la aceptación del estado de cosas existente, la subordinación al orden social imperante
y la explotación de los individuos, y por tanto, una traición a la vocación educativa”

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A pesar de estos razonamientos, algunos educadores ingenuos y otros astutos han propuesto
la solución salomónica de integrar todo lo “bueno” de las corrientes y formar una teoría
ecléctica. Este es el famoso síndrome del “consenso” o de la concertación. Es verdad de
que no podemos caer en actitudes maniqueístas de creer que todas las cosas se dividen en
buenas y malas, pero también es imposible cerrar lo ojos frente a las situaciones que vivimos
y que han sido producto de las corrientes educativas que han dominado los últimos cien
años, en nuestros pueblos. Resultaría demasiado forzado pretender congeniar a una teoría
que niega el valor del hombre con otra que valora lo humano; a una que aspira el cambio
social y a otra que persigue la conservación del orden vigente.
De otro lado, creemos que está claro que el hecho de adoptar una escuela específica implica
que usted deberá necesariamente seguir sus lineamientos, principios y orientaciones de
manera consciente o inconsciente, lo cual, a su vez, determinará como debe ser su actuación
en el proceso educativo. Por ejemplo, si usted acepta como válida la escuela perennialista
o su modelo contemporáneo, el personalismo, su misión educativa estará enfocada a
preparar las facultades del alma de sus educandos. Como la naturaleza humana tiene tendencia
al mal, una disciplina rígida será su mejor remedio para enrumbar hacia el bien a los
alumnos. El proceso enseñanza aprendizaje será tomado en la transmisión y conservación
de la cultura cristiano occidental...
A diferencia de estos fines una pedagogía histórica cultural, buscará el desarrollo de las
capacidades humanas para la búsqueda de un orden social nuevo, en donde el hombre sea
libre y constructor de su propio destino. Recurrirá a formas participativas y democráticas
para encausar las energías juveniles y estará más preocupada por la reconstrucción del
conocimiento que beneficie a ellos y a su sociedad.
Como señalamos anteriormente, no es fácil seleccionar una escuela pedagógica, que guíe
nuestro desempeño didáctico; y menos aún, con la somera información que hemos presentado.
Le compete a usted, pues, profundizar acerca de las concepciones de cada una de
ellas y decidir cual es el modelo que orientará su futuro trabajo.
Después del estudio del presente documento, y de algún otro que amplíe la información,
dedíquese a meditar cuáles han sido los supuestos pedagógicos implícitos o explícitos que
han dirigido su desempeño educativo. Reflexione sobre los fines trascendentales para los
cuales ha estado usted educando. Cuando haya definido con cierta claridad, cuáles han sido
los lineamientos pedagógicos que guían su labor docente, usted ya no podrá afirmar que
carece de un fundamento teórico y, por lo tanto, que despliega su misión al azar.
Obviamente, prescindir o desconocer con qué pedagogía desarrollamos nuestra labor educativa,
se vuelve muy peligroso, pues bien puede estar educando para una realidad diferente
e incluso, favoreciendo, sin quererlo, a oscuras fuerzas dominantes que han sometido a
nuestro país al actual estado de cosas. De hoy en adelante, usted ya no puede decir que no
sabe en qué pedagogía fundamenta su labor educativa, ni pretender desconocer para qué

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tipo de sociedad educa. A partir de este momento, no podrá justificar que ha estado enseñando,
para una realidad ajena, porque desconocía las intenciones de las diferentes corrientes
pedagógicas. Ahora debe aceptar su responsabilidad, cualquiera que sea su elección.
5.6. ACTUALES PARADIGMAS DE APRENDIZAJE
Teoría del aprendizaje conceptual
Esta Teoría es formulada por Julián de Subiría Samper como producto de los estudios colectivos
realizados en la Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la inteligencia, con los
niños de Colombia en 1994.
Como la escuela tradicional no cualifica y solo identifica los conocimientos e informaciones
de los estudiantes, entonces el aprendizaje conceptual debe significar la comprensión.
Aprender es comprender. El aprendizaje escolar tiene un carácter reconstructivo, en el cual
participan de manera central los mediadores culturales. El modelo pedagógico conceptual,
centra su trabajo en el currículo considerándolo como la organización de los propósitos, contenidos,
las secuencias, estrategias metodológicas, los recursos didácticos y los criterios de
evaluación.
Los postulados de la teoría del aprendizaje conceptual.
1. El aprendizaje escolar es reconstructivo. El aprendizaje se genera en la cultura y reconstruye
las formas culturales en la escuela.
2. La ciencia es la base del aprendizaje escolar. En el aprendizaje escolar se reconstruye la
ciencia generada por la investigación científica.
3. La escuela tiene que jugar un papel central en la promoción del pensamiento, las habilidades
y los valores. Significa que la escuela tiene que centrar sus objetivos en el desarrollo
del pensamiento o intelectualidad, el nivel de valoración y el desarrollo de las habilidades
de los estudiantes, a la luz del avance de la ciencia y la tecnología, para lograr
individualidades con operaciones mentales y estrategias para poder acceder a cualquier
materia de estudio.
4. La escuela debe concentrar su actividad intelectual, garantizando que los alumnos aprehendan
los conceptos básicos de las ciencias y las relaciones entre ellos. El conocimiento
escolar debe desarrollarse de los conceptos generales a los particulares, desarrollando
los nuevos aprendizajes a partir de las relaciones entre los conceptos aprehendidos
anteriormente y los que deberán aprenderse.
5. La escuela futura deberá diferenciar la pedagogía de la enseñanza y el aprendizaje. La
tarea principal de la escuela es determinar los fines de la educación y la manera como
estos se materializan en un currículo determinado. Para la pedagogía conceptual los

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contenidos a trabajar en la escuela, comprende:
a) El conjunto de los conceptos básicos de las ciencias
b) Las habilidades y las destrezas básicas propias a cada una de las áreas; y
c) Los valores relacionados con ellos.
6. Los enfoques pedagógicos que intenten favorecer el desarrollo del pensamiento deberán
diferenciar los instrumentos del conocimiento de las operaciones intelectuales y, en
consecuencia, actuar deliberada e intencionalmente en la promoción de cada uno de
ellos. La escuela deberá asumir como prioridad el desarrollo de las habilidades intelectuales
de sus estudiantes Los instrumentos del conocimiento tienen un carácter disciplinario,
permiten la asimilación de la ciencia y el maestro se desarrollo como un dominador
de un área o ciencia.
Las operaciones intelectuales tienen un carácter interdisciplinario, permiten la ejercitación
de las ciencias y el maestro se desarrolla como creativo en las inter.-áreas o ciencias.
Los instrumentos del conocimiento y las operaciones intelectuales conforman la estructura
del pensamiento de un individuo.
7. La escuela del futuro tendrá que reconocer las diferencias cualitativas que existen entre
los alumnos de períodos evolutivos diferentes y actuar consecuentemente a partir de allí.
Los factores que determinan las diferencias entre los alumnos son: las edades, el tiempo
de permanencia en la escuela, las estrategias de aprendizaje, el nivel de lectura, la autonomía
en sus labores, la capacidad de trabajar en grupo y el rol del maestro en la dirección
del aprendizaje.
8. Para asimilar los instrumentos de conocimientos científicos en la escuela es necesario
que se desequilibren los instrumentos formados de manera espontánea. Para asimilar la
ciencia es necesario producir el desequilibrio en los estudiantes mediante la interrogación.
Desequilibrio significa crear el conflicto entre los instrumentos de conocimiento que
posee el alumno y los instrumentos de conocimiento por aprehender.
9. Existen períodos posteriores al formal, los cuales tienen que ser reconocidos por la escuela
para poder orientar a los alumnos hacia allí y para poder trabajar pedagógicamente
con ellos. La escuela deberá desarrollar el pensamiento formal y el categorial. El pensamiento
formal de los alumnos es lineal, unidireccional e independiente. El pensamiento
categorial es interdisciplinario e interdependiente y ramificado y con rigor lógico. El pensamiento
categorial es globalizado y coherente
El modelo pedagógico conceptual 55
La Pedagogía conceptual, fundamentada psicológicamente por el cognoscitivismo plantea
los siguientes principios educativos. (Tomado de Julián de Zubiría).
55 . MEC, Programa de Mejoramiento y Capacitación Docente, Estrategias Educativas para el Aprendizaje Activo,
págs. 72 - 79

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a. El fin de la escuela es preparar seres humanos de cara al futuro y no al ayer como
intentó la escuela tradicional. Para ello es necesaria la promoción del pensamiento,
las habilidades y los valores.
La acelerada tendencia a la desaparición de las economías nacionales, la gigantesca revolución
de las telecomunicaciones generada por el fax, la televisión por cable, las redes de
computadores, el teléfono celular, y la crisis de los sistemas socialistas, traen como consecuencia
a futuro cambios en las formas de la vida familiar, social, económica, laboral e individual,
ante lo cual, es necesarios modificar los sistemas educativos actuales.
Ya no se trata de transmitir información como antes, sino de desarrollar las capacidades de
los estudiantes, de realizar inferencias inductivas y deductivas así como realizar análisis y
síntesis de gran calidad ante la inmensa cantidad y variedad de conocimientos que la ciencia
moderna genera y produce. “Los estudiantes, dice Julián de Zubiría, tendrán que vivir
una vida de adultos en un mundo en el cual la mayor parte de los hechos aprendidos hace
años habrán cambiado o habrán sido reinterpretados”. Es más, el estudiante vivirá en una
sociedad en la que cualquier información estará presente en libros, calculadoras y microprocesadores.
Una simple tecla del computador bastará para resolver el problema de la ausencia
de cualquier información. De manera que ya no es un problema los nombres de accidentes
geográficos, los datos históricos, los nombres de plantas y cualquier otra forma de información
específica.
Más que eso, es necesario para el futuro, que el estudiante cuente con una buena calidad
de conceptos y categorías y los pueda interrelacionar que le permitan acceder al estudio de
cualquier ciencia, así como también comprender el mundo social y físico, de acuerdo a la
visión que se tenga en la época contemporánea. A diferencia de la información, “Demandaría,
años de ausencia de un concepto fundamental de la ciencia no sólo por el tiempo que
demoraría su asimilación tardía, sino sobre todo por todos los conocimientos que habría dejado
de aprehender debido a su ausencia”. Así mismo, es fundamental para el futuro el desarrollo
de habilidades y valores que le faciliten al educando la convivencia con los demás,
la comprensión y la práctica deportiva.
b. Los contenidos que deben trabarse en la escuela, comprenden: el conjunto de
conceptos básicos de las ciencias, las habilidades básicas propias de cada área y
los valores relacionados con ellos.
En primer lugar, la escuela debe garantizar que los principales conceptos de las ciencias
sean aprehendidos por los estudiantes desde los primeros años de escolaridad. Los conceptos
constituyen representaciones abstractas y generales de la realidad y por tanto, en la medida
en que se presenten de una manera clara y diferenciada se podrá acceder a la información
particular y específica. Es decir, la asimilación de conceptos generales debe preceder,
a la escuela, a los conocimientos particulares y específicos. Es evidente, dice Julián
Zubiría, que sin unas previas herramientas conceptuales construidas no es posible acceder

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la conocimiento particular. Por ejemplo: no tendrá sentido el estudio de la fotosíntesis sin los
conceptos previos de: planta, alimento, luz solar, energía. Sería imposible comprender significativamente
el proceso de la Revolución Francesa si previamente no existiera en las estructuras
cognitivas del estudiante conceptos básicos de: monarquía, burguesía, feudalismo,
revolución, capitalismo.
En segundo lugar, para el desarrollo de las habilidades más que todo de carácter intelectual
es necesario diferenciar entre: instrumentos de conocimiento y las operaciones intelectuales.
Mientras que los instrumentos de conocimiento son intra disciplinarios que se forman en el
interior de las disciplinas científicas, ya que cada una cuenta con un conjunto de nociones,
conceptos, categorías y principios que explican la realidad natural, social o física, las operaciones
intelectuales, en cambio son interdisciplinarias ya que la inducción, deducción, el
análisis, la síntesis, etc.. Se forman y se necesitan para el trabajo en conjunto de todas las
áreas. Partiendo de esta diferencia la Pedagogía Conceptual, plantea la necesidad de que
las operaciones intelectuales se ejerciten en el proceso de asimilación de los contenidos y a
su vez sean desarrollados por profesores creativos, capaces de trabajar con contenidos de
diversas áreas.
c. Con respecto a la metodología, la Pedagogía Conceptual se centra más en los tipos
de aprendizaje que en los métodos de enseñanza.
Es fundamental comprender que el problema de la educación, dice esta corriente, no está
en los métodos utilizados en la escuela, como se suele pensar. Un aprendizaje no es memorístico
por los métodos que utiliza, sino porque lo que intenta ser aprehendido no puede
serlo dadas las condiciones cognitivas del estudiante y del material a aprender. Así por
ejemplo, si los conocimientos previos del estudiante no son trabajados deliberadamente, la
asimilación de conocimientos científicos será obstaculizada y en lugar de favorecer un
aprendizaje significativo se obtendrá como resultado un aprendizaje mecánico. Lo prejuicios,
frutos de la experiencia espontánea, son los primeros obstáculos a vencer para la asimilación
firme de los conocimientos científicos.
En tal virtud, la preocupación principal de la escuela debe estar centrada en garantizar que
los aprendizajes sean significativos para sus estudiantes, es decir, que se vinculen de manera
sustancia con sus estructuras cognitivas. Por tal razón el problema de la escuela conceptual
no es de métodos sino de tipos de aprendizaje.
Bajo estas consideraciones, la Pedagogía Conceptual recomienda utilizar el aprendizaje por
descubrimiento en el período nocional y el aprendizaje significativo en el período donde se
empieza a asimilar los contenidos científicos abstractos y generalizados.
Finalmente, partiendo de los estudios cognoscitivos sobre la influencia de los conocimientos
en el aprendizaje, la Pedagogía Conceptual recomienda provocar el desequilibrio de las estructuras
cognitivas, esto significa los cambios que ocurren mentalmente al dominar instrumentos
de conocimiento más amplios y generales, con relación a los existentes anterior-

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mente, los conceptos a las nociones y las categorías a los conceptos.
d. La evaluación es un elemento curricular que le permite a la institución educativa
realizar un diagnóstico para tomar decisiones.
La evaluación dentro de la concepción conceptual es más integral y completa en comparación
con las escuelas tradicionales. Por un lado, se recomienda aplicar la evaluación para
diagnosticar (conocer la situación real del estudiante) formar (retroalimentar procesos educativos)
y sumar (promover o no al estudiante).
Con respecto al qué evaluar, la Pedagogía Conceptual plantea la necesidad de valorar lo
afectivo, psicomotor y especialmente lo cognoscitivo del estudiante.
Por último, recomienda seleccionar los instrumentos y técnicas de evaluación cualitativa y
cuantitativa, según los propósitos de la evaluación y los criterios que va a ser considerados
en la evaluación.

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UN ACERCAMIENTO A LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
EN EL CAMPO OPERATIVO
Alba Nelly Gutiérrez C.
La Pedagogía Conceptual parte de un gran compendio de investigaciones bajo el marco de
la Psicología cognitiva, el rescate de la filosofía aristotélica y los mejores autores de los temas
de valores y la lógica del pensamiento.
Está fundamentada en tres ejes básicos que son: desarrollo del pensamiento, lectura comprensiva
y formación valorativa, lo que significa que es importante el componente cognoscitivo
tanto como el formativo o en palabras cortas, que se necesitan estudiantes con altos
niveles de pensamiento y con altos niveles de humanismo.
La Pedagogía Conceptual asume como postulado científico que la inteligencia humana es
un conjunto binario conformado por: instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales.
Se entienden los instrumentos de conocimiento como: (bueno, grande, etc.), proposiciones
(Todo colombiano es sudamericano, Algunos compañeros son mis amigos, etc.), conceptos
(país, animal, economía, etc.) y categorías (sistema político, democracia, etc.), que van de lo
simple y fácil a lo complejo, abstracto y difícil y que serán finalmente las herramientas con
las que el ser humano trasciende en el conocimiento.
Las operaciones intelectuales que realiza el ser humano durante su vida están clasificadas
según la etapa del pensamiento en que se encuentre el ser humano, así:
ETAPAS DEL
PENSAMIENTO
NOCIONAL
PROPOSICIONAL
CONCEPTUAL
FORMAL
CATEGORIAL
OPERACIONES INTELECTUALES
Introyección, Proyección, Comprensión y Nominación
Proposicionalización, Ejemplificación, Codificación y Decodificación
Supraordinación, Infraordinación y Isoordinación y Exclusión
Inducción y Deducción, Análisis y Síntesis
Derivación, Argumentación y Definición
Clasificadas las operaciones intelectuales, es claro que la tarea del docente será desarrollar
las etapas del pensamiento con actividades que contribuyan a potenciar dichas operaciones
en los estudiantes.
El modelo de Pedagogía Conceptual solicita al docente preguntarse y dar respuesta al
hexágono siguiente que constituye el deber ser del currículo:

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1. ¿Para qué aprender?
PROPÓSITOS
6. ¿Qué esperar? 2. ¿Qué aprender?
EVALUACION
CONTENIDOS
5. ¿Con qué aprender? 3. ¿Cómo aprender?
RECURSOS
DIDÁCTICA
4. ¿Cuándo aprender?
SECUENCIA
La tarea tanto de docentes, estudiantes y padres de familia cambia y cambian, porque la
idea es “no más de lo mismo”. Aunque se reconoce que el modelo tradicional ha sido bueno,
tan bueno que es difícil cambiar lo que se hecho durante los últimos cien años y lo que se
pretende no es erradicarlo completamente, pues bondades tiene, lo que se quiere es cambiar
los roles que han mantenido tan estática la educación y que no tienen actualmente contextualización
ni proyección hacia el presente siglo.
Los docentes no son pozos de saber sino acompañantes de un proceso en el que también
aprenden, también investigan y también producen conocimiento, y cuya misión primordial es
desarrollar las operaciones intelectuales correspondientes a cada etapa del pensamiento del
ser humano. Los estudiantes no son recipientes vacíos y pasivos del proceso, ahora colaboran
en la potenciación de sus habilidades, construyen junto con sus compañeros y la ayuda
de los adultos el conocimiento, pero además lo trascienden y redimensionan, además tienen
como deber el comprobar y falsear tesis, conocer dónde está la información y aunque trabajan
utilizando la memoria, ella no es el factor primordial de su desarrollo. Los padres de familia
pierden su función pasiva y ahora colaboran con el proceso de manera activa y continua,
tanto en el hogar como en la institución.
Las herramientas didácticas que se utilizan son los Mentefactos que como idea innovadora
se constituyen en un aporte científico para la adquisición autónoma del conocimiento. Surgen
de la necesidad de superar las limitaciones pedagógicas de los mapas conceptuales de
Joseph Novak, en el instituto Alberto Merani, de la aplicación de la teoría de las seis lecturas
en el área de lenguaje y la revisión constante de la teoría cognitiva de Ausubel.
Existen mentefactos nocionales, preposicionales, conceptuales, formales, precategoriales y
categoriales que utilizan instrumentos de conocimiento, asociados exclusivamente a cada
mentefacto, que exigen procesos cognitivos u operaciones intelectuales para cada estadio.
Como cualquier diagrama organiza y preserva el conocimiento del paso del tiempo y su

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carácter visual hace que sea mejor su uso que mil palabras juntas, pero se diferencia de los
demás por garantizar la elaboración de operaciones intelectuales, que obligan a desechar
información y precisarla en torno a un objeto de conocimiento.
Observemos tres ejemplos de mentefactos:
1. Mentefacto nocional:
Objetos
Imagen
Palabra
OPERACIONES INTELECTUALES:
Introyección: del ojo a la imagen
Proyección: de la imagen al ojo
Nominación: de la imagen a la palabra
Comprensión: de la palabra al objeto
Los mentefactos utilizados en la etapa preescolar cualifican la adquisición de funciones que
son la herramienta constitutiva de esta etapa del pensamiento.
2. Mentefacto Conceptual
Después de la etapa proposicional, con su respectivo mentefacto, los estudiantes de cuarto
y quinto de primaria (Colombia), deben estar en capacidad de manejar los mentefactos conceptuales,
que indagan toda la información posible sobre un concepto determinado, con un
esquema como:
Supraordinación
Infraordinación CONCEPTO Isoordinación
OPERACIONES INTELECTUALES:
Exclusión
Supraordinar: Incluir una clase en una superior

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Excluir: Diferenciar dentro de una misma clase
Isoordinar: Caracterizar el concepto
Infraordinar: Divisiones dentro de una clase. Clasificación de un concepto de acuerdo a un
criterio.
El mentefacto conceptual se constituye en una herramienta más avanzada que los mapas
conceptuales, al lograr que el estudiante sepa qué concepto es mayor y envuelve el concepto
trabajado (supraordinado), qué características le son propias al concepto (isoordinación),
qué conceptos de la misma clase se diferencian (exclusión) y cómo podría dividirse el
concepto (infraordinación). De tal manera que la investigación lo llevará a conocer lo que es,
lo que no es, lo que lo caracteriza y cómo se divide el concepto en estudio.
3. Mentefacto categorial:
Finalizado el bachillerato y ya en la universidad, el estudiante está en capacidad de elaborar
un mentefacto que utiliza operaciones intelectuales más elevadas y que tiene una estructura
como la siguiente:
DERIVADA D
DERIVADA E
TESIS
ARGUMENTO A
ARGUMENTO B
ARGUMENTO C
OPERACIONES INTELECTUALES:
Tesis: Descubrir la tesis o idea central del texto
Argumentación: Argumentar la tesis
Derivación: Derivar, sacar las conclusiones, definir los conceptos.
Acerca del uso de mentefactos en el aula de clase como herramienta para el desarrollo de
operaciones intelectuales, existen ya investigaciones en varias regiones del país que demuestran
científicamente su eficacia.
En cuanto a la formación en valores, el modelo de Pedagogía Conceptual trabaja de manera
constante incluyendo de forma permanente la reflexión y el análisis de acuerdo a cada nivel,
dando importancia al conocimiento de sí mismo y la expresión de gestos y emociones (período
nocional), las biografías, socio-culturales actuales, el proyecto de vida y la autobiografía

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(desde el período formal). De tal manera que es tan importante el desarrollo intelectual como
el desarrollo o avance como persona y como miembro útil de una comunidad.
En cuanto a la lectura comprensiva, el modelo de Pedagogía conceptual propone a la comunidad
educativa la “teoría de las seis lecturas”, en donde Miguel de Zubiría sustenta de
manera teórica y didáctica la existencia de varios niveles de lectura por los que debería cruzar
cualquier estudiante, desde el primer año de la primaria hasta la universidad y que se
constituyen en la base fundamental para lograr procesos de autoformación. Los seis momentos
son:
1. Lectura fonética
2. Decodificación primaria
3. Decodificación secundaria
4. Decodificación terciaria
5. Lectura categorial
6. Lectura metasemántica.
Sin duda, la lectura comprensiva de nuestros estudiantes en todos los niveles logrará el desarrollo
intelectual, y por lo tanto, el aprendizaje significativo del que tanto hablamos los maestros
como una necesidad a la que se le otorga todo nuestro esfuerzo.
Se hace necesario que el modelo se continúe implementando y evaluando en todos los niveles,
pues como enfoque nuevo, se constituye en un punto de reflexión y constante acomodación,
pero sin duda, surge en momentos de búsqueda intensa como aporte teórico y posibilidades
muy prácticas de renovación de la educación latinoamericana.
1.2. El constructivismo
El constructivismo se extiende como una mancha de aceite sobre todas las publicaciones
pedagógicas, de tal manera que hoy resulta que todo el mundo se proclama constructivista
sin serlo realmente. Esta situación es producto de que no está claro qué se entiende por
constructivismo y la descripción de que en qué consiste no suele pasar de la afirmación de
que los sujetos tienen que construir sus propios conocimientos. Esto tiene como efecto que
en la práctica las llamadas propuestas constructivistas en el terreno educativo no hayan más
allá de lo que se puede hacer defendiendo simplemente una pedagogía activa como la que
se puede hacer defendiendo simplemente una pedagogía activa como la que surgió a principios
del siglo XX. (Aguirre, 2005:96).
¿Qué es el constructivismo?
“Es un movimiento contemporáneo que sintetiza tanto el desarrollo de las modernas teorías
del aprendizaje como el de la psicología cognitiva; que se opone a concebir el aprendizaje
como receptivo y pasivo, considerándolo más bien, como una actividad organizadora compleja
del estudiante que construye y reconstruye sus nuevos conocimientos propuestos, a

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partir de revisiones, selecciones, transformaciones y reestructuraciones de sus antiguos conocimientos
pertinentes, en cooperación con su maestro y compañeros: es decir, el verdadero
aprendizaje humano es una construcción de cada quien y que logra modificar su estructura
mental” (Quintana, 177).
El constructivismo en general y la teoría de Piaget en particular consideran al sujeto como
un ser activo en el proceso de su desarrollo cognitivo. Más que la conducta, al constructivismo
le interesa cómo el ser humano procesa la información, de qué manera los datos obtenidos
a través de la percepción, se organizan de acuerdo a las construcciones mentales
que el individuo ya posee como resultado de su interacción con el medio.
El término constructivista, implica precisamente que bajo la relación aislada (no histórica)
entre el sujeto y el objeto, el ser humano construye activamente nociones y conceptos, en
correspondencia con la experiencia netamente individual que va teniendo con la realidad
material. Estos conceptos y nociones elaborados individualmente, cambian con el transcurso
de las experiencias y condicionan las maneras de percibir y comprender la realidad. (Durán,
2004:60).
Naturaleza del constructivismo
(Tomado de Aguirre Fausto y otros. 2005. Trabajando Juntos. Propuesta Educativa Experimental
Bernardina. Loja, Editorial del Colegio Experimental “Bernardo Valdivieso”. Pp. 95 y
siguientes).
El constructivismo constituye, antes que nada, una posición epistemológica, es decir,
referente a cómo se origina y también a cómo se modifica el conocimiento.
El constructivismo establece que el sujeto cognoscente construye el conocimiento. Esto
supone que cada sujeto tiene que construir sus propios conocimientos y que no los puede
recibir construidos de otros.
La construcción es una tarea solitaria, en el sentido de que tiene lugar en el interior del
sujeto y sólo puede ser realizada por él mismo. Esa construcción da origen a su organización
psicológica. Sin embargo, los otros pueden facilitar la construcción que cada sujeto
tiene que realizar por sí mismo.
Esta construcción no es posible sin la existencia de otros. El conocimiento es un producto
de la vida social y el desarrollo de los instrumentos de conocimiento no puede realizarse
sin la presencia de los otros.
Cada individuo elabora progresiva y secuencialmente por descubrimiento y significación
los aprendizajes, acompañado del desarrollo de la inteligencia.
Se crea un ambiente estimulante de experiencias que facilita en el estudiante el desarrollo
de estructuras cognitivas superiores. Algunos autores preconizan el aprendizaje por
descubrimiento y significación y la formación de habilidades cognitivas , según cada etapa.
Aquí el estudiante es investigador
El maestro es un facilitador, un estimulador de experiencias vitales, contribuyendo al desarrollo
de sus capacidades de pensar, reflexionar, analizar, criticar.

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Los contenidos de la enseñanza y del aprendizaje privilegian los conceptos y las estructuras
básicas de las ciencias para desarrollar la capacidad intelectual e infundirle el espíritu
científico.
Potencia las estructuras, los esquemas y las operaciones mentales que les permitan a
los estudiantes pensar, resolver y decidir con éxito, situaciones académicas y vivenciales.
Se propende a la evaluación de procesos y la tendencia es cualitativa y multidimensional,
no se buscan respuestas correctas porque el aprendizaje es pensar y el pensar es
construir sentido.
Se establecen criterios e indicadores de calidad, los que son evaluados con diferentes
instrumentos en los que se destacan los logros obtenidos y la reflexión de cómo avanzar
mejor en su consecución.
Desde el punto de vista de una posición constructivista hay que diferenciar con toda claridad
la construcción que el sujeto realiza del conocimiento, como proceso que tiene lugar
en el interior del sujeto, y las condiciones que hacen posible, facilitan o dificultan esa
construcción y que se refiere a factores externos del sujeto. Establecer esta diferencia es
algo esencial para entender la posición constructivista, y no hacerlo conduce a múltiples
confusiones y problemas (por ejemplo, a confundir la tarea del psicólogo y la del educador)
Como tarea de una teoría epistemológica, el constructivismo tiende a explicar cómo tiene
lugar la construcción del conocimiento en el interior del sujeto. Desde esta perspectiva el
constructivismo se opone tanto a las posiciones empiristas como a las innatistas.
Requisitos de una teoría constructivista
• Para que una explicación constructivista del conocimiento no se convierta en una teoría
trivial tiene que reunir una serie de condiciones que la diferencian claramente de las teorías
no constructivistas.
• El constructivismo presupone la existencia de estados internos en el sujeto. Es una teoría
del sujeto cognoscente y de cómo funciona cuando trata de explicar y actuar.
• El sujeto establece representaciones que se atribuyen a la realidad, pero que son construcciones
suyas.
• Las representaciones se construyen a través de la acción del sujeto. Las resistencias
que encuentra en sus acciones, que se atribuyen a propiedades de la realidad, son las
responsables de esa construcción que el sujeto tiene que realizar para adecuar las representaciones
a la resistencia que encuentra.
• El constructivismo es una teoría genética, es decir, que explica la génesis del conocimiento
desde sus inicios. Una teoría no genética no es una teoría constructivista.
• Debe ser también una teoría del proceso de conocimiento, es decir, de cómo se inicia y
se completa, en un momento dado, un conocimiento.
• Hay que reconocer que los análisis dominantes en algunos trabajos constructivistas son
los estructurales, pero es necesario que se complementen con análisis funcionales. La
noción de esquema es esencialmente funcional.
• Una teoría genética tiene que remontarse hacia atrás lo más que sea posible, pues, todo

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conocimiento se explica a partir de los conocimientos anteriores. La explicación del conocimiento
debe partir de un punto cero, que se establece convencionalmente.
• Si el constructivismo adopta una perspectiva psicológica el punto cero es el momento del
nacimiento, es decir, que busca, provoca e interpreta las resistencias de la realidad.
• El sujeto interpreta las resistencias de la realidad dentro de representaciones.
• Las unidades psicológicas del funcionamiento del sujeto son los esquemas.
• Podrían establecerse otras unidades –diferentes de los esquemas- para explicar el funcionamiento
del sujeto, pero en nuestro nivel de conocimiento actual parecen las más
adecuadas.
En esta perspectiva pedagógica se incluyen varias corrientes, entre las cuales podemos
mencionar:
a) Los trabajos de J. Dewey y Piaget –entre otros-, quienes sostienen que el propósito de la
educación es que los estudiantes accedan al nivel superior de desarrollo intelectual. El
alumno como sujeto que aprende ocupa un lugar central en la enseñanza y en el aprendizaje,
mientras que el maestro es un facilitador. Son los sujetos quienes construyen el
conocimiento, desarrollan la curiosidad para investigar, la capacidad de pensar, de reflexionar
y adquirir experiencias que posibiliten el acceso a estructuras congnitivas cada
vez más complejas, propias de etapas superiores.
b) La corriente del modelo cognitivo que destaca el contenido de la enseñanza, como parte
fundamental en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Enseñar consiste en apuntar
al logro de un aprendizaje productivo antes que reproductivo. Aprender implica el desarrollo
de las estructuras, esquemas y operaciones mentales internas del sujeto que les
permite pensar, resolver y decidir con éxito diversas situaciones académicas y cotidianas.
La evaluación de los procesos que realiza en profesor es la que tiene prioridad (no exclusividad)
en el modelo pedagógico cognitivo y su función es recoger oportunamente evidencias
acerca del aprendizaje a partir de un proceso de búsqueda y descubrimiento de información
previstas por el profesor.
En este modelo, el profesor evalúa continuamente (que no es sinónimo de todo el tiempo) el
aprendizaje alcanzado por los alumnos que consiste en la comprensión de los contenidos
desarrollados”
Es una corriente que tiene sus vertientes más destacadas en las teorías siguientes: La teoría
sociocultural de Vigotsky, la teoría psicológica genética de Piaget y la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel.
El Cognoscitivismo
Para el cognoscitivismo aprendizaje es el proceso mediante el cual se crean y modifican las

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estructuras cognitivas.
Las estructuras cognitivas constituyen el conjunto de conocimientos sintetizados y jerarquizados,
almacenados en la memoria que le permiten al sujeto responder ante situaciones
nuevas o similares. De ahí que, el centro principal de esta corriente es saber cómo el hombre
construye significados, que operaciones psíquicas intervienen para codificar los conocimientos,
cómo se organizan los datos obtenidos por medio de la percepción durante los procesos
de interacción con el medio y los demás seres humanos.
A diferencia del conductismo, la corriente cognitiva estudia procesos mentales superiores en
los que el pensamiento, los recuerdos y la forma en que se procesa la información repercuten
en las respuestas que va a realizar el sujeto para la solución de una situación o problema.
Además, considera que el sujeto aprende activamente por cuanto participa en las experiencias,
busca información, y reorganiza lo que ya conoce para aumentar su comprensión.
En contraposición al constructivismo, los defensores de esta corriente sostienen que los
conceptos y las nociones no pueden elaborarse mediante la explotación solitaria con el
mundo. Son un producto social, en tal virtud, los conocimientos pasan de los adultos hacia
los niños (as) gracias a las relaciones formales e informales que se establecen entre ellos.
El aprendizaje como proceso mental activo de adquisición, recuerdo y utilización de conocimientos,
implica la participación de las sensaciones, la percepción, la atención, la memoria y
el pensamiento. La mente humana, igual que una computadora, una vez que recibe información,
realiza operaciones (análisis, interpretación) para cambiar su forma y contenido, la almacena,
la recupera cuando necesita y finalmente genera respuestas.
Entre los principales exponentes de esta corriente tenemos:
David Ausubel: las aportaciones de este autor están relacionadas con lo que se conoce
como aprendizaje significativo. Para comprender mejor su teoría definamos a continuación
ciertos tipos de aprendizaje:
a. Aprendizaje repetitivo: de acuerdo a Asubel, este tipo de aprendizaje se pone de manifiesto
cuando el alumno realiza asociaciones arbitrarias con respecto al nuevo conocimiento.
Ocurre porque el sujeto no tiene conocimientos previos básicos que le permitan
comprender lo nuevo, razón por la cual memoriza arbitrariamente y literalmente dando
como resultado un aprendizaje mecánico y carente de significado.
b. Aprendizaje significativo: este tipo de aprendizaje ocurre cuando los nuevos conocimientos
se relacionan en forma clara y sustancial con lo que el estudiante ya sabe, es decir
cuando el nuevo aprendizaje se relaciona eficazmente con las estructuras del conocimiento
que posee el sujeto que aprende.
Para que el aprendizaje significativo ocurra, es necesaria la presencia de las siguientes con-

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diciones:
El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo, lo que significa que
debe permitir ser asimilado de manera significativa. No debe pecar de arbitrario ni de vago
para que pueda relacionarse de modo intencionado y sustancial con las correspondientes
ideas pertinentes que se hallan dentro del dominio de la capacidad humana.
“debe estar estructurado de tal manera que cualquier ser humano sea capaz de
aprender si se le concede la oportunidad de hacerlo”
El alumno debes poseer en sus estructuras cognitivas los conceptos básicos, previamente
formados, de manera que el nuevo conocimientos pueda vincularse con el anterior en
forma representativa y comprensible.
El alumno debe mostrar una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo, es decir,
debe estar dispuesto para relacionar el material de aprendizaje con las estructuras cognitivas
que posee.
Si una de estas conducciones no están presentes en el quehacer educativo, no se producirán
un aprendizaje significativo. Así por ejemplo, a pesar de contar con un material potencialmente
significativo, no se aprenderá significativamente si no existe en las estructuras
cognitivas del estudiante los conceptos previos o no hay la debida disposición del estudiante.
Por otra parte, el aprendizaje según su método puede ser receptivo o por descubrimiento:
1. Aprendizaje receptivo: se llama así porque el contenido total de lo que se va a aprender
se le presenta al alumno en forma acabada. En la tarea de aprendizaje, dice Ausubel, el
alumno no tiene que hacer ningún descubrimiento independiente. Se le exige solo que
internalice el material que se le presenta de modo que pueda recuperarlo en fecha futura.
Ejemplo de aprendizaje repetitivo son: escuchar una conferencia, leer un libro, observar un
video científico.
2. Aprendizaje por descubrimiento: en este tipo de aprendizaje, el contenido principal de lo
que va a ser aprendido no se da, sino que tiene que ser descubierto por el alumno antes
de ser asimilado. En otras palabras, la tarea de aprendizaje consiste en descubrir algo.
Ejemplos de aprendizaje por descubrimiento: encontrar una fórmula para solucionar un problema,
o en los ensayos de laboratorio se experimenta para inducir un principio o ley.
Gran parte de la confusión prevaleciente acerca de la naturaleza del aprendizaje estriba en
el hecho de que la mayoría de maestros consideran al aprendizaje receptivo como aprendizaje
mecánico y al aprendizaje pro descubrimiento como aprendizaje significativo. Sin em-

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bargo, gracias a las aportaciones científicas de Ausubel se puede manifestar que un aprendizaje
significativo se puede conseguir por medio de la recepción como también mediante
el aprendizaje por descubrimiento. Lo que se va a aprender puede ser o no ser
asimilado significativamente dependiendo de la manera como se lo integra a las estructuras
cognitivas del estudiante y no al método que se haya utilizado para tal propósito.
En consecuencia, para que un aprendizaje sea receptivo pero además significativo, es necesario
que el material potencialmente significativo sea presentado en su forma final a los
estudiantes y éstos lo incorporen a sus estructuras en forma relevante. Para el éxito de un
aprendizaje receptivo-significativo, Ausubel señala cuatro características fundamentales:
- Buen nivel interactivo entre el maestro (a) y los alumnos (as).
- Utilizar muchos ejemplos en la exposición
- Debe emplearse la deducción, el maestro (a) debe dar los aspectos más esenciales para
luego ir a los más simples.
- El trabajo debe ser ordenado y secuencial.
De igual manera, para que un aprendizaje sea realizado por descubrimiento en forma significativa,
es menester que la información que se presenta al alumno (a) no sea completa ni
definitiva. El o ella debe buscar y adquirir lo que requiere, debe arreglar de nuevo la información,
integrarla con la estructura cognitiva preexistente y reorganizar la combinación integrada
de manera que se produzca el producto final deseado.
Finalmente Ausubel da importancia al aprendizaje receptivo, precisamente debido a que la
mayoría de las nociones y conceptos adquiridos por el sujeto que aprende tanto en la escuela
como fuera de ella, no lo descubre por sí mismo, sino que le son dadas.
J. S. Brunei.- Define el aprendizaje por descubrimiento en función con las siguientes razones
que Ausubel, en su obra de psicología educativa cognitiva pone de manifiesto:
- Todo conocimiento real es descubierto por uno mismo
- El significado es producto del descubrimiento creativo y no verbal
- El método de descubrimiento es el principal para trasmitir el contenido de la materia
- La capacidad de resolver problemas es lo más primordial en la educación
- Cada alumno debería ser un pensador creativo y crítico
- El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en uno mismo
- El descubrimiento asegura la retención del conocimiento
- El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca
Sin embargo, ante las limitaciones de tiempo que existen para que los alumnos descubran
todo lo que necesitan saber de las disciplinas escolares, Bruner admite la necesidad de una
buena enseñanza expositiva y para no caer en el constructivismo puro sugiere utilizar para
un aprendizaje activo, el descubrimiento guiado, en la que los participantes hacen descubrimientos
que difícilmente habría ocurrido sin la estructuración previa de la situación, en

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donde es indispensable el empleo de sugerencias, indicios y ejemplos.
Pat Alexander.- Partiendo del enfoque cognitivo del aprendizaje, destaca en sus investigaciones
la importancia del conocimiento para el aprendizaje.
Si bien es cierto que el conocimiento es resultado del aprendizaje, también es cierto, dice
Alexander, que el conocimiento una vez asimilado, va a dirigir el nuevo aprendizaje. Lo que
ya sabemos determina en gran medida lo que entenderemos, percibiremos, recordaremos y
habremos de olvidar.
Para comprender estas afirmaciones reproduzcamos a continuación las experiencias de
Leslie y Rechta (tomado de la obra de Anita Wolforlk) quienes destacaron la importancia del
conocimiento para la comprensión y el recuerdo de la nueva información. Estos investigadores,
trabajaron con estudiantes de secundaria que eran muy buenos y malos lectores, y al
probar sus conocimientos de béisbol encontraron que no guardaban relación con su habilidad
para la lectura, lo que les permitió identificar cuatro grupos de estudiantes: buenos lectores
con muchos conocimientos de béisbol, buenos lectores con pocos conocimientos de
béisbol, malos lectores con muchos conocimientos de béisbol y malos lector con pocos conocimientos
de béisbol. Después, todos los sujetos leyeron un pasaje que describe un juego
de pelota y presentaron diversas pruebas para ver si entendían y recordaban lo que habían
leído.
Los resultados evidenciaron el poder del conocimiento, los malos lectores que sabían de
béisbol recordaban más que los buenos lectores con pocos conocimientos de béisbol y casi
tanto como los buenos lectores que conocían del juego. Los malos lectores con pocos conocimientos
del juego eran los que menos acordaban lo que habían leído.
Para la comprensión y el recuerdo puede ser más importante contar con una buena base de
conocimientos que tener buenas estrategias de aprendizaje, si bien es aún mejor si uno posee
ambas.
En conclusión, las aportaciones de los investigadores cognoscitivitas del aprendizaje, permiten
destacar los siguientes rasgos comunes:
1. Entender al aprendizaje como adquisición y modificación de estructuras cognitivas
2. Destacar el papel activo del individuo que aprende
3. Considerar que la adquisición y modificación de los conocimientos permitirán la modificación
de la conducta
4. Reconocer la presencia de procesos mentales de alto nivel para el aprendizaje.
5. Valorar la naturaleza acumulativa del aprendizaje, ya que, los conocimientos previos
juegan un rol protagónico para la asimilación de conocimientos nuevos.
EL Modelo Pedagógico Marxista
"La Pedagogía dominante es la pedagogía de la clase dominante". Como parte de la

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superestructura social la educación esta encaminada a reproducir las relaciones sociales de
poder; en la medida en que se le concibe intencionadamente como un proceso de adaptación,
del individuo al medio. Dentro de la concepción pedagógica burguesa se ha intentado
demostrar ayer, hoy y siempre que esta adaptación del individuo al ambiente garantiza su
salud.
Sin embargo, desde las posiciones marxistas se infiere, en la cuestión educativa, la necesidad
de la transformación humana y de su medio, precisamente porque las actuales condiciones
sociales de vida no permiten vivir dignamente ni desarrollarse con plenitud.
Tomando como referencia la concepción histórica social del aprendizaje, la pedagogía
marxista contempla los siguientes principios:
a. El fin de la educación marxista consiste en contribuir para la liberación del ser
humano de la alienación a la que está sometido, por medio del cambio social.
Como señalamos en los capítulos anteriores cuando tratábamos la concepción histórico social:
la actividad transformadora del ser humanos sobre el mundo exterior produce valores
en los que se refleja la esencia humana. Gracias a la producción material, la naturaleza se
convierte en obra humana y en realidad humana. Por tal razón, el trabajo representa una
actividad cuyo contenido no es sino la objetivación de la vida genérica del hombre. Gracias
al trabajo, dice Suchodolsky. El hombre se desdobla no solo espiritualmente en la conciencia,
sino también realmente al contemplarse y crearse.
Sin embargo, esta característica esencial del trabajo es mermada bajos las condiciones
de vida de la propiedad privada capitalista, precisamente porque los seres humanos
son alienados de la siguiente manera:
1. El obrero (ser humano) produce objetos que no le pertenecen: Al no pertenecerle no
puede ni vivir de ellos ni formarse con ellos, es decir, no puede ni apreciarlos estéticamente
ni apropiárselos espiritualmente. La propiedad privada arrebata el objeto al productor
tanto en el sentido económico como en lo espiritual y moral.
Es más la situación es lamentable si comparamos entre lo que el ser humano produce y lo
que él es realmente en la vida:
“Muchos padres trabajadores en América latina, tiene que dejar en el abandono alrededor
de dos millones de niños ya que sus ingresos no permiten mantenerlos”.
“En los países pobres, más de 600 millones de personas se hallan en calidad de subempleados,
sin seguros de vida, ni subsidios y con bajos salarios”.
"Los trabajos más ingratos y peor pagados es realizado, en el tercer mundo por la población
infantil".

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"Mientras que la esperanza de vida de los países ricos fluctúa entre los 75 y 76 años, en el
mundo subdesarrollado este índice no sobrepasa los 55 años".
"El crecimiento de los barrios marginales, donde se asientan la mayoría de trabajadores potenciales,
carecen de instalaciones sanitarias, y agua potable".
"La propiedad privada, despoja de los productos alimenticios alrededor de 60 millones de
niños pobres, a pesar de existir excedentes alimenticios".
"Más de 200 millones de niños de los países pobres carecen de escuelas y alrededor del
30% de lo jóvenes de 14 años tendrán que abandonar sus estudios para incorporarse como
fuerza laboral con la finalidad de ayudar a sostener a sus familias".
La paradoja de la alienación estriba en el hecho de que el obrero, sea este: niño, mujer, anciano
o adulto, mientras más riqueza produce más pobre se vuelve, y mientras más valor
adquieren las cosas más desvalorizadas se halla su vida. Bajo estas condiciones el ser
humano no puede llegar a ser, lo que las cosas producidas por él son.
2. El trabajo, en condiciones de explotación ya no es fuente para el desarrollo de las fuerzas
esenciales del ser humano sino simplemente se convierte en un instrumento para
subsistir.
3. La alienación deforma la relación del sujeto con la esencia de la humanidad misma. Al
separar, el capitalismo, el vínculo entre el ser humano y sus obras separa al mismo
tiempo la relación entre el sujeto y la esencia genérica humana.
El individuo, deja de participar de la esencia humana debido a que las circunstancias le exigen
que se dedique únicamente a luchar por su subsistencia física. Ya no vive para producir
sino simplemente produce para vivir. El sujeto convierte su esencia en un medio de existencia,
razón por lo cual las capacidades más propias y fundamentales del ser humano se vuelven
ajenas.
Bajo estas circunstancias el individuo pierde la comprensión de su propia esencia y se hace
falsas representaciones de lo que él es. Así por ejemplo: cree que el valor de la personalidad
está en lo que uno tiene, acepta una imagen consumista de la felicidad, confunde libertad
por libertinaje, etc.
4. La alienación afecta las relaciones entre los seres humanos. Marx decía: "El burgués, en
el capitalismo, especula para crear en otro ser humano nuevas necesidades, para obligarle
a un nuevo sacrificio, para situarle en una nueva forma de dependencia y para
conducirlo a un nuevo modo de placer y con ello a la ruina económica. Se intenta crear
fuerzas esenciales extrañas sobre los demás para encontrar la satisfacción de su propia
necesidad egoísta".
De ahí que, en nuestro país por ejemplo, el problema de la drogadicción, del maltrato y

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abuso infantil, del embarazo precoz, de la violencia hacia la mujer, de los altos índices
de stress, ansiedad y depresión en nuestros jóvenes, sea consecuencia de las formas
de vida alienada.
La propiedad privada está íntimamente relacionada con la alienación, la produce y es producida
por ella. Por tal razón, n le interesa para nada, al sistema de hoy, que nuestros jóvenes
consuman alcohol, comida chatarra o estimulantes si eso acarrea beneficios económicos.
¿Cómo superar la alienación?
Desde el punto de vista del materialismo histórico, no se trata solamente de entender como
el sistema capitalista ha deformado a los seres humanos, sino más que todo advertir la sublevación
de estos seres humanos contra dicho sistema.
La superación de la alineación no es cuestión del pensamiento, es un problema que puede
ser solucionado solo mediante la superación de las condiciones de vida en que surgió.
El conocimiento de las leyes objetivas del desarrollo social, nos advierte sobre las contradicciones
cada vez más agudas que se presentan entre las fuerzas productivas y relaciones de
producción. Esta situación desencadena antagonismo entre los seres humanos, especialmente
entre los que extraen de la alienación un beneficio egoísta y aquellos a los que la
alienación les ha conducido a la miseria y explotación.
¿Qué puede hacer la educación en tales circunstancias?
El papel de la educación consiste precisamente en participar por el cambio social, en favor
de los oprimidos y desposeídos. Para ello, se debe conciliar, desde las posiciones de la pedagogía
marxista, la formación de la conciencia y de la personalidad con aquella actividad
socialmente progresista que pretende superar el capitalismo. El educador no trabajo con
niños (as) o jóvenes en sí, sino con unos niños de una clase determinada, con estudiantes
que crecen bajo determinadas relaciones sociales.
Por consiguiente; el pedagogo, decía Suchodolski, no debe imaginarse que pueda establecer
arbitrariamente los ideales educativos. Debe comprender que su actividad depende principalmente
de las etapas de desarrollo social determinadas, de las relaciones sociales predominantes.
Las condiciones objetivas de existencia social exigen la necesidad de que la educación deba
adquirir una orientación política e ideológica decisiva para colaborar en la formación, consolidación,
de la clase social, que tiene como meta histórica la transformación social.
Formar en los alumnos la personalidad y la conciencia de clase para la liberación, requiere,
repetimos una vez más, de que su formación se de mediante todas aquellas actividades encaminadas
a cuestionar el sistema: estos es, a hacer Valer los derechos humanos, a respe-

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tar los recursos naturales nacionales, a promocionar la identidad cultural, a contrarrestar el
consumismo, y especialmente aquella actividad que realmente va a cambiar a los seres
humanos: la actividad encaminada a suprimir las relaciones sociales de producción.
"Solo la participación en la lucha, fortalece y desarrolla a los seres humanos... ocuparse únicamente
de la crítica anula la personalidad. La degeneración consiste en que un individuo
comienza a creer que al ampliar los pensamientos libres, que el es realmente libre en la vida
social, cuando critica la realidad y que no participa de esta realidad, ni saca de ella ventaja
alguna. Pero en realidad el que únicamente critica, se abstiene de la acción real. De la verdadera
lucha. La verdadera educación debe tener como base la participación del individuo en el
movimiento del progreso histórico y no solamente en las divergencias ideológicas".
b. Los contenidos de pedagogía marxista deben contemplar las formas de conciencia
social progresista y su relación ente ellas
La clase social que tiene el poder económico, dispone al mismo tiempo de todos los medios
intelectuales que le permiten imponer su ideología dominante.
En tales circunstancias, la educación sirvió y sirve como instrumento de fortalecimiento del
poder hegemónico de las clases privilegiadas, precisamente porque propaga una ideología
en consonancia con dicho poder. El oscurantismo, el hedonismo, la superstición, el cientificismo,
el ascetismo el fideísmo, el estoicismo, el escepticismo, etc., han sido propagados
directa o indirectamente por la educación en las sociedades clasistas, para salvaguardar los
intereses de los grupos dominantes.
Ante tal situación Marx decía que si la educación es afectada en forma camuflada o abierta
por el poder, es necesario arrancarla de la influencia de la clase dominante y ponerla al servicio
de los sectores populares. En tal virtud es menester estructurar programas educativos
de avanzada, acorde con las necesidades de cambio, y que a su vez contemplen las formas
de conciencia social progresista.
¿Qué es conciencia social?
Conciencia social comprende el conjunto de concepciones políticas, jurídicas, filosóficas,
morales, artísticas y científicas que en su aspecto ideológico, expresan las peculiaridades
económicas y sociales de la sociedad y más que toda la situación, los intereses y los objetivos
de una clase social determinada.
¿Qué vuelve progresista a las formas de conciencia social?
En primer lugar, el hecho de que constituya un reflejo fiel y activo de la existencia social en
función de lo cual se expresen los intereses y necesidades de las tuerzas sociales que por
su situación objetiva, aspiran al cambio,
En segundo lugar, la superioridad de las concepciones nuevas con relación a las tradiciona-

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les. Sin embargo esta superioridad solamente es posible si se asimila críticamente la gran
herencia cultural del pasado, de todos los pueblos y épocas tomando de ellos lo valioso. La
conciencia social y sus formas, se tornan progresistas, precisamente porque no brotan del
vacío sino que están en relación de continuidad con el pasado. Es decir lo nuevo en cuestiones:
científicas, filosófica, artísticas y morales asimila lo alcanzado anteriormente pero al
mismo tiempo representa algo superior, más rico de contenido porque surge de lo viejo,
aglutinando todo lo positivo y valedero que había anteriormente. Como lo dice Konstantinov:
"No sería posible el desarrollo del arte, de la ciencia, de la filosofía, si la crítica revolucionaria
y la superación de las concepciones artísticas, de los conceptos científicos y los sistemas
filosóficos viejos y caducos no se cuidaran de conservar todo lo verdadero y progresivo, todo
lo logrado por la humanidad en las épocas anteriores".
De esta manera, no todo lo nuevo es progresivo. Es progresivo solo lo nuevo por necesidad
de lo viejo y que toma todos los adelantos de este. Por ejemplo: Muchos conocimientos científicos,
más bien seudocientíticos, aparentemente nuevos, superados ya en épocas pasados, se
reproducen constantemente con nueva terminología en las disciplinas científicas de Psicología,
Sociología, Pedagogía, Biología, por parte de los mercaderes de la ciencia y lamentablemente
son impartidas en las aulas escolares.
Entre las formas de conciencia social progresista motivo de enseñanza tenemos.
Filosofía.- Como concepción científica del mundo, trata sobre las leyes más generales del
desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
Ciencia.- Constituye una forma superior del conocimiento humano históricamente formado
por conceptos, categorías y principios ordenados cuya veracidad se comprueba constantemente
en el curso de la práctica social... La ciencia descubre las leyes objetivas del mundo y
nos da al hacerlo, la posibilidad de prever los acontecimientos, sirviendo así de instrumentos
para la transformación práctica del mundo.
El carácter reaccionario de la ciencia, se puede omitir siempre y cuando se evite el etnocentrismo,
la subjetividad, el dogmatismo, el impresionismo y el especialismo.
Arte.- Forma de conciencia social que refleja la realidad, la vida social, las costumbres, y la
fisonomía moral de los seres humanos no a través de conceptos (como lo hace la ciencia)
sino por medio de imágenes artísticas. El arte es progresivo en la medida en que aporta
hermosura a la vida. Las creaciones espléndidas despiertan en el ser humano la alegría, el
optimismo, la esperanza, el heroísmo, la virtud, el valor, y contribuyen a formar los sentimientos,
los pensamientos, los principios morales de las personas.
Con el arte el sujeto llega a descubrir del mundo social lo admirable y lo vil, lo bello y lo feo,
lo positivo y lo negativo apuntando siempre a la necesidad del desarrollo social.
Moral.- Forma de conciencia social que expresa los principios y normas de convivencia so-

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cial y comportamiento del sujeto en consonancia con las necesidades e intereses de su clase
social. La moral progresista antepone el colectivismo al individualismo, la veracidad al
engaño, la perseverancia a la terquedad, la creatividad a la monotonía, y el valor a la cobardía
precisamente en los momentos históricos donde la clase social de vanguardia soporta
las formas más sutiles e inhumanas de represión.
Ideología política.- Forma de conciencia social que expresa en forma sintética y concentrada
los intereses y fines de una clase social, sus relaciones nacionales e internacionales con
otras clases y con el Estado. La ideología política progresista orienta sobre la necesidad
conciente del cambio social, las acciones y estrategias que se necesitan para tal efecto, las
formas de poder que se requieren en tales circunstancias y la actitud misma de los sectores
sociales frente a la reacción inevitable de las clases dominantes.
Lo importancia de lo ideológico político es que se impregna y ejerce influencia sobre las demás
formas de conciencia social: ciencia, arte, filosofía, moral.
En la educación ecuatoriana siempre se ha planteado mal intencionadamente por parte de la
ideología burguesa el apoliticismo en la educación. Sin embargo, como lo dice Paulo Freiré,
citado por Jorge Villarroel "no tenemos derecho a realizar un trabajo educativo sin plantearnos
un determinado fin político".
c. En cuanto a la metodología, la pedagogía marxista plantea la necesidad de establecer
una relación dialéctica entre el método didáctico y el método científico,
MÉTODO DIDÁCTICO MÉTODO DIDÁCTICO MÉTODO CIENTÍFICO
Escuela Colegio Universidad
- El método científico sirve para descubrir, confirmar y refutar una verdad.
- El método didáctico sirve para transmitir una verdad.
En la educación básica es más dominante y necesaria la utilización del método didáctico,
precisamente porque las formas superiores de conciencia social que a la humanidad le ha
costado formar miles y millones de años, requiere ser apropiada por las "mentalidades incipientes"
(niños y niñas) en forma organizada (no espontánea); crítica (no memorística); activa
(no pasiva); precisa (no superflua) de manera que conduzca al desarrollo integral de su
personalidad. La situación cambia dialécticamente con los/las estudiantes adolescentes y
universitarios. Con ellos es menester utilizar predominantemente el método científico, pues
ya han interiorizado formas superiores de pensar, (siempre y cuando se dirija adecuadamente
desde un inicio), la inteligencia y las cualidades psíquicas de su personalidad han adquirido
y adquirirán mayor madurez, en la medida en que se eduquen no para actuar, sentir y
conocer sobre lo que ya se ha alcanzado socialmente, sino precisamente para confirmar las
verdades, realizar nuevas aportaciones y efectuar nuevos descubrimientos mediante la interpretación
de la realidad objetiva, a base de la investigación.

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La relación entre: contenidos, actividad del docente y actividad de los alumnos, en el proceso
de transición del método didáctico al científico implica la posibilidad de que el educando
adquiera cada vez más mayor autonomía en el aprendizaje, lo que significa la oportunidad
para desarrollar la capacidad (con la responsabilidad del maestro) de aprehender a aprehender.
Esto lo habilita para alcanzar resultados desconocidos, para establecer conclusiones
nuevas, estructurar teorías originales o para asimilar, en caso de necesidad, materias
que no se enseñan en clase.
Ahora bien, para la aplicación tanto del método didáctico como del científico, hay que considerar
los planteamientos de Kápterev, quien manifestaba lo siguiente; " la educación solo
puede actuar sobre la base del autodesarrollo". El proceso pedagógico no es solamente una
cuestión de influencia externa sino también un proceso que implica de que el alumno se
forme por medio de su propia actividad (esto está en relación con la concepción histórico
social del aprendizaje). Los conocimientos, las habilidades, los hábitos conscientes y sólidos
se consiguen cuando el maestro, mientras enseña influye sistemáticamente sobre los alumnos
y organiza consecutivamente determinadas actividades de aquellos. Actividades no solo
de estudio, sino además: de acción comunitaria, deportivas, culturales, artísticas y políticas,
cuyas repercusiones para la formación de la personalidad y la conciencia del sujeto son altamente
significativas. (Véase actividad y desarrollo psíquico: Juan Duran).
Para el desarrollo moral, físico e intelectual del estudiante, es necesario además, de acuerdo
a la tesis materialista dialéctica, en alentar las contradicciones que se presentan (como
en todo fenómeno) durante el automovimiento del alumno. (a).
¿Cuáles son estas contradicciones, como fuente del desarrollo psíquico?
Entre las principales tenemos:
La contradicción entre la comprensión del material de estudio por el maestro (a) y la comprensión
de los alumnos (as). Al respecto Ushinki decía. “la ciencia se refleja de manera
muy diferente en el cerebro del maestro (a) y en el del discípulo".
- La contradicción entre los conocimientos teóricos y la habilidad de aplicarlos en la
práctica
- La contradicción entre los conocimientos nuevos que se adquieren y los viejos que ya
tiene los alumnos (as).
- La contradicción entre los conocimientos y la comprensión del contenido y la habilidad
de exponerlos oral y por escrito.
- La contradicción entre las tareas teórico-prácticas presentadas a los alumnos (as) y el
nivel de conocimientos, hábitos y desarrollo intelectual que han alcanzado los mismos.
Estas contradicciones se volverán motoras del desarrollo cognoscitivo y personal del alumno
(a) según el papel que se le designe en el quehacer educativo a la PRACTICA. Como decía
Lenin: " De la observación viva al pensamiento abstracto y de este a la práctica, ese es el

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camino dialéctico del conocimiento de la verdad...".
La práctica es en primer lugar; la fuente del conocimiento, en segundo lugar, es el fin del
conocimiento, y finalmente es el criterio de la verdad. De esta manera es como se debe
también proceder en el caso del aprendizaje. Mediante la práctica (actividad) el sujeto conoce
lo particular y general, el fenómeno y la esencia, lo inmediato y mediato, lo menos esencial
y lo más esencial, de la realidad objetiva, conforme se manifiesta la interacción dialéctica
entre las sensopercepciones y el pensamiento: entre lo empírico y teórico: entre la experiencia
propia y la experiencia de otros. Ahora bien, para que los formas generalizadas y
profundas de la realidad, una vez apropiadas, no se separen de los fundamentos objetivos y
de su conexión con la realidad, es necesario nuevamente utilizar la práctica, como criterio de
la verdad; solo así, se garantiza un conocimiento certero y de gran valor para la acción
transformadora del mundo.
"El ser humano conoce el mundo, para dominarlo en la práctica, para transformarlo y satisfacer
así sus necesidades". Un conocimiento que no haya sido extraído de la práctica y que
no ha sido sometido a su confiabilidad por medio de la misma práctica; se vuelve dudoso y
más que todo no brinda seguridad al alumno para su acción.
Como se puede apreciar, el desarrollo del conocimiento humano, desde las posiciones
marxistas, implica una espiralidad. Partiendo de la práctica, dice Tomaschewski, el conocimiento
humano pasa por las etapas de la observación viva y el pensamiento abstracto para
reincidir sobre la práctica; el sujeto aplica en ella el nuevo conocimiento y deja que éste, a
su vez sufra la prueba que determina el grado de su veracidad. Sin embargo, el conocimiento
no vuelve a la práctica en su antigua forma, sino en una configuración más rica y más valiosa,
en un plano superior y desde este plano más elevado comienza un nuevo proceso que
conducirá a una práctica superior y útil.
En definitiva; acción - conocimiento- acción, es fundamental no solo para asimilación consciente
de contenidos, sino más que todo, para que los / las estudiantes se conviertan en
gestores de la construcción de una nueva sociedad.
d. Los recursos didácticos, mediatizan la relación entre el sujeto histórico y el objeto
no solo para asimilarlo mediante su transformación, sino también, para transformar
al propio sujeto conforme este se apropia del objeto que transforma.
Como lo hemos señalado, en los capítulos referentes a la concepción histórica del aprehendizaje;
fue la utilización de instrumentos y medios lo que permitió al ser humano escapar de
las impresiones inmediatistas de las sensaciones, para reflejar al mundo de manera más
profunda y esencial, a través del pensamiento. Como lo dice Leontiev: "en el curso de la
elaboración mecánica de un objeto hecho de un material por medio de un objeto hecho de
otro, sometemos a una experiencia inequívoca su relativa dureza en un grado totalmente
inaccesible a nuestros órganos sensoriales miocutáneos: por la deformación perceptible de
uno de ellos deducimos que uno es más duro que el otro. En este sentido la herramienta es
la primera abstracción auténtica".

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Si el instrumento contribuyó, en la filogénesis humana para el desarrollo progresivo del pensamiento
humano porque ocupaba un lugar decisivo en la actividad humana, imaginemos que
resultados se pueden obtener mediante el empleo de la técnica moderna. En la actualidad es
importante, en materia educativa, considerar el proceso de desarrollo de la actividad de pensar
y de las demás funciones psíquicas superiores, por medio de la utilización de nuevos adelantos
tecnológicos, comunicativos; para la asimilación de la riqueza espiritual acumulada por
el género humano.
Sin embargo, es necesario puntualizar que los medios y las demás ayudas que se utilicen
para el aprendizaje no garantizan automáticamente la efectividad del proceso. Por más modernos
que sean; no pueden convertir a un maestro en malo ni bueno, ni a un estudiante en
excelente o mal aprendiz. Su efectividad, dependerá del tipo y la manera como se realiza y
estructura la actividad de estudio y las demás formas de actividad que posibilitan a la apropiación
de la experiencia histórica social.
Para la selección de los recursos, dice Jorge Villarroel, es necesario, en primer lugar; tomar
en cuenta: la naturaleza de la asignatura, los objetivos de la enseñanza, los métodos a utilizarse
y la actividad que van a cumplir los alumnos. En segundo lugar; la disponibilidad del
entorno y de la institución. Y en tercer lugar; la evaluación de los contenidos culturales e
ideológicos que se pretenden impartir en la prensa, radio, televisión y textos escolares.
Entre los principales tipos de recursos, de acuerdo al autor anteriormente señalado, tenemos:
1. El entorno: en el que podemos encontrar el medio natural (geográfico, ecológico, turístico);
productivo (fábricas, empresas, talleres, artesanías); social (población, grupos etnográficos,)
y cultural (museos, bibliotecas, exposiciones, conferencias).
2. Medios Electrónicos: como por ejemplo; computadoras con sus respectivos programas,
comunicación vía satélite (tele-conferencia, video-conferencia): telefax, telefascimil.
3. Medios de Comunicación: televisión, cine, radio y prensa.
4. El texto: siempre y cuando esté correctamente diseñado en forma científica, didáctica e
ideológica.
5. Los medios audiovisuales: como por ejemplo: papelógrafos, retroproyectores, proyector
de diapositivas, maquetas, modelos carteles y pizarras magnéticas.
e. La Evaluación se utiliza para aumentar las posibilidades de éxito, tanto de la enseñanza
como del aprehendizaje, mediante procesos de crítica y autocrítica.
La evaluación, desde la concepción marxista tiene las siguientes características:
- Es dialéctica y no dogmática.
- Es democrática y no excluyente.
- Es colectiva y no solamente individual.

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- Es rigurosa y no arbitraria.
- Es sistemática y no ocasional.
- Es documentada y no casual.
- Es formativa y no discriminativa.
Para cumplir con tales características, es necesario cambiar de la evaluación:
1. El objeto de evaluación.- se requiere evaluar no solamente los aprendizajes sino además
el desempeño docente y administrativo institucional. Como dice Danilov: “la comprobación
de los conocimientos ayuda a regular las labores docentes e invita a estudiar mejor
a los alumnos”.
2. Los agentes evaluadores.- toda la comunidad educativa debe evaluar su desempeño,
bajo procesos constructivos de crítica y autocrítica.
3. Los métodos y técnicas.- es necesario aplicar técnicas cualitativas como también cuantitativas.
4. Los momentos de la evaluación.- se necesita aplicar la evaluación en forma inicial, procesal
y final.; es decir, la comprobación de los conocimientos, hábitos y capacidades entra
en todas las fases del proceso docente.
5. La funcionalidad.- no se trata de evaluar para sancionar, desacreditar y discriminar al
alumno, se trata de evaluar para orientarlo oportunamente, prevenir dificultades y tomar
decisiones correctivas.
En fin el marxismo es invariablemente actual e inagotablemente profundo, tiene mucho que
aportar en el plano pedagógico. El juicio crítico que ahora, una vez terminado el análisis debes
poner de manifiesto gira en torno a los siguientes cuestionamientos:
¿Qué teoría educativa necesitan desarrollar los sectores oprimidos?
¿Se puede mezclar teorías pedagógicas incompatibles?
¿Cuáles son los paradigmas educativos que se hallan en consonancia con los intereses de
los sectores de poder?
Naturalmente, para responder estas preguntas no solamente necesitas profundizar en los
estudios sino fundamentalmente involucrarte con decisión en la problemática educativa nacional
y ahí conforme estudias al alumno educándole y enseñándole para luego educarle
y enseñarle estudiándolo van a desarrollarse respuestas más claras conforme la calidad
de las preguntas se hace más evidente.
La realidad educativa es lo que es, pero también es lo que nosotros queremos que sea, lo
que querernos que llegue a ser. ¡Que nadie te quite el derecho de mejorarla ni haga en tu
lugar lo que puede y debe ser hecho por ti!
BIBLIOGRAFÍA CITADA:

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 219
Amparo E. La Evaluación del Aprendizaje. Editorial "Luís Vives".
Biblioteca de Psicologia Soviética. El proceso de formación de la Psicología Marxista. Editorial
"Progreso". Moscú.
Biblioteca de Psicología Soviética. La Psicología Evolutiva y Pedagógica en la URSS. Editorial
"Progreso". Moscú.
Danilov M. El Proceso de Enseñanza en la Escuela. Editorial "Grijalbo". México.
Davidov V. La Enseñanza Escolar y el Desarrollo Psíquico. Editorial "Progreso". Moscú.
Ganelin S. La Asimilación Consciente en la Escuela. Editorial "Grijalbo". México.
Gramsi B. Escuela. Educación y Pedagogía. Ediciones Martínez Roca. Barcelona.
Felman R. Psicología General. México.
Majmutov. M. La Enseñanza Problémica. Editorial "Pueblo y Educación". La Habana.
Ponce A. Educación y Lucha de Clases. Editores Mexicanos Unidos. México.
Sánchez Víctor. Didáctica General. Editorial "Universitaria". Quito.
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Villarroel Jorge. Breve Diagnóstico de la Educación Ecuatoriana. Impresión "Grá
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Woolfolk Anita. Psicología Educativa. México.
Zubiría Julián. Los Modelos Pedagógicos. Editorial "Susaeta". Quito.

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 219
SEGUNDO
MOMENTO
2. Fundamentos didácticos
La didáctica
6. LOS FUNDAMENTOS DIDÁCTICOS

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 219
LA DIDÁCTICA 56
La didáctica nace con la enseñanza. Simplemente significa el arte de enseñar. Así era en los
pueblos antiguos, cuando los conocimientos acerca del hombre eran muy elementales y generalmente
subjetivos; entonces, el profesor, el didacta hacía de la enseñanza un arte muy
particular porque creaba su propio método, hallaba el mejor camino para lograr el aprendizaje
de sus alumnos.
Sin embargo, el hombre ha caminado muchos siglos y en su camino ha ido descubriendo
miles de cosas e inventando otras tantas. Los últimos siglos, más que en cientos de miles de
años anteriores, han permitido al hombre crear tantas y tantas cosas, en base a la observación
de la naturaleza y gracias al increíble e infinito poder creador de su cerebro, como para
que la ciencia haya tenido que multiplicarse, dividirse y subdividirse a medida que crecía su
volumen de conocimientos. Hoy tenemos muchas ciencias y cada ciencia tiene incontables
ramificaciones y especializaciones.
La Didáctica no podía quedarse al margen de ese desarrollo; de allí que, enriquecido el arte
de enseñar con todos los conocimientos que el hombre ha adquirido sobre sí mismo, sobre
la naturaleza y sobre la sociedad, se haya convertido también en una ciencia. Hoy decimos
con toda propiedad, que la Didáctica es la ciencia y el arte de enseñar. Por muchas razones
como veremos más adelante, se justifica la afirmación de que es una ciencia, porque
obedece a leyes y conocimientos ordenados, pero a la vez también es un arte, porque es el
campo donde alumnos y profesores crean y recrean diariamente.
CONCEPCIONES DE DIDÁCTICA
Desde el punto de vista etimológico la palabra Didáctica, proviene de las raíces griegas: didaskein
- enseñar y tékne - arte, lo cual nos permite deducir que originalmente era simplemente
el arte de enseñar.
Para hablar de Didáctica haremos una breve referencia al ámbito de la Pedagogía. Al respecto
Francisco Leiva Zea sostiene que: “Hemos establecido que la Pedagogía es la ciencia
de la educación en sentido integral, porque abarca todos los aspectos del hecho educativo.
Para su estudio por parte de quienes van a dedicar su vida a la inefable tarea de la educación,
la Pedagogía tiene que ser dividida y estudiada por partes. Una de esas partes es la
Didáctica”57.
Podemos afirmar con Carlos Díaz que todo es educación porque todo es enseñanza. Todo
es educación, consecuentemente, todo cae en el ámbito de la Pedagogía; y la enseñanza
es, como hemos dicho antes, el recurso de que se vale la Pedagogía para realizar su acción
educativa; para que sea eficiente, debe sujetarse a determinados principios, organizados
56 . LEIVA Zea Francisco, Didáctica general, pág. 83.
57 . LEIVA Zea Francisco, Didáctica general, pág. 103.

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sistemáticamente. Esa organización sistemática es la Didáctica.
Dice Alves de Mattos: “La Didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo
que tiene como objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de
incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje"58.
Imídeo Nérici explica: “Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas técnicas de enseñanza,
teniendo como base, principalmente, la biología, la psicología, la sociología y la
filosofía. Es arte cuando establece normas de acción y sugiere formas de comportamiento
didáctico, basándose en los datos científicos y empíricos de la educación; esto sucede porque
la Didáctica no puede separar teoría y práctica. Ambas deben fundirse en un solo cuerpo,
procurando la mayor eficiencia de la enseñanza y su mayor ajuste a las realidades
humana y social del maestro. La Didáctica es una disciplina orientada en mayor grado a la
práctica, toda vez que su objetivo primordial es orientar la enseñanza. . .”59
ÁMBITO DE LA DIDÁCTICA
El proceso de enseñanza, en la práctica se realiza en una sucesión de pequeños actos que
tiene una duración determinada; en la educación regular esos actos son las lecciones; en la
educación extraescolar, puede considerarse así a un programa de televisión, uno de radio,
el acto de leer un periódico, revista o libro, el lapso que dura una conferencia, etc. En general,
podemos aceptar como unidades de ese proceso a las llamadas “situaciones docentes”
que menciona Alves de Mattos o las “situaciones de aprendizaje” que citan algunos otros
autores.
Cada situación docente tiene cinco componentes que integran, en conjunto, el ámbito o alcance
de la Didáctica; ellos son: el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y los
métodos.
El ALUMNO o EDUCANDO ha sido tema controversial durante todos los siglos de existencia
civilizada de la humanidad. En la controversia, se ha variado de un extremo a otro: desde
considerarlo un adulto pequeño que tiene que pensar y actuar del mismo modo que sus padres
o sus maestros, hasta considerarlo un ser totalmente distinto, cuya interioridad biológica
y psicológica aún no termina de ser descubierta ni comprendida. El primer criterio, sin
embargo de ser totalmente absurdo y antí-científico, es aún compartido por una inmensa
mayoría de nuestra población y la de otros países. Hay pruebas fehacientes de ello, en la
forma de vestir a los hijos. También lo prueba la forma cómo tratan los padres a los hijos, en
casi todos los niveles sociales: pretenden que el niño se comporte, piense y actúe como si
fuera adulto.
Lo más grave es que numerosos profesores actúan igual que esos padres, lo cual es imperdonable,
porque se supone que el profesor tiene que saber, aunque sea en forma elemental,
58 . ALVEZ DE MATTOS, Luis, Compendio de Didáctica General, pág. 33.
59 . NERICI, Imideo, citado por Leiva Zea en op. cit. pág. 105.

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las características biológicas y psicológicas de sus alumnos, tiene que saber que los niños
son seres diferentes al adulto en su manera de pensar, de razonar y comportarse, tiene que
estar consciente de que las “mentiras” del niño, seguramente no lo son para él, ya que casi
siempre son producto de su increíble aptitud para la fantasía, y así, muchos otros aspectos
más. El profesor que actúa sin tomar en cuenta esos elementos de juicio científicos y pretende,
por ejemplo, que sus niños estén "correctamente" sentados, inmóviles, con los brazos
cruzados y la vista fijada al frente, está cometiendo un gravísimo error o un delito; un error si
lo hace por ignorancia, un delito, si sabe que está haciendo mal, pero lo hace de todos modos,
lo cual puede ser una manifestación patológica de sadismo.
Para comprender a fondo qué es un alumno, niño o adolescente, la Didáctica, como parte de
la Pedagogía, se apoya en la psicología aplicada a la educación o psicopedagogía, la cual
estudia las características propias de los educandos según su edad y enseña cómo deben
ser investigados y evaluados para conocer sus diferencias individuales, elemento de juicio
indispensable para una acción docente acertada y sin errores que afectan a los educandos.
EL MAESTRO y su definición han sido también objeto de variadas interpretaciones a través
de los tiempos aunque ha persistido la idea básica de que es el individuo a quien la sociedad
paga para enseñar.
El maestro, brazo ejecutor de todo sistema educativo, n o ha sido sino un inocente mantenedor
del sistema social; en nuestro caso, del sistema social de explotación del hombre por
el hombre, que tiene sumido al país en la miseria, el analfabetismo, la promiscuidad y la
alienación.
La pedagogía de hoy reconoce el derecho del educador a ocupar un puesto activo en el proceso
pedagógico. No se concibe la educación sin el educador, porque ella es, en todos los
casos, una relación entre el pueblo que se educa y la sociedad. El educador ya no puede
ser soberano, libre y respetado en su dignidad, porque hoy tiene que estar al frente del desarrollo
social buscando cada vez mejores días para sí y para los educandos.
LOS OBJETIVOS son otros componentes de la Didáctica que señalan las aspiraciones de la
sociedad en cuanto a la educación durante un tiempo determinado. Su estudio detenido corresponde
a la filosofía de la educación y son parte fundamental de la política educativa que
establece el Estado.
Los objetivos generales y específicos y aún los particulares, no son fijados por el maestro,
sino que la hacen un grupo de funcionarios del ministerio de Educación que responde a la
política educativa señalada por el gobierno, y éste a su vez por los intereses de la clase dominante.
Al docente le corresponde sólo elaborar los objetivos conductuales o instruccionales
para cada lección que planifica. Como cada lección trata de un tema del programa de
estudios, tampoco es elaborado por el maestro; al final también sus objetivos tienen que estar
acordes con lo señalado desde el sistema a través del Ministerio.

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LAS ASIGNATURA son el otro componente. Las asignaturas han experimentado importantes
cambios con el andar del tiempo. En las asignaturas encontramos agrupaciones de conocimientos
que incorporan los valores culturales cuyos datos deben ser seleccionados,
programados y dosificados de forma que faciliten su aprendizaje, fecundando, enriqueciendo
y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Las asignaturas son los
reactivos culturales empleados en la educación y los medios necesarios para la formación
de las nuevas generaciones.
La característica principal de la enseñanza por asignaturas es que cada una de éstas se
considera como una totalidad debidamente estructurada, como un conjunto de conocimientos,
principios o postulados que han sido organizados sistemáticamente y que deben ser
estudiados de manera separada de las demás asignaturas, lo cual incluye su evaluación
también por separado.
Desde 1948 se estableció en los Planes y Programas Experimentales para la escuela primaria
ecuatoriana la agrupación de materias así: Idioma Nacional, Matemáticas aplicadas,
Cuestiones sociales, Ciencias naturales, Actividades artísticas, Educación física y Educación
para la vida en el hogar. Desde entonces hasta la presente Refo9rma Curricular, las
variaciones no son mayores y en la educación básica. Los colegios, dependiendo su modalidad,
también tienen su agrupación específica de asignaturas, de acuerdo a la especialización
de sus bachilleratos.
LOS METODOS de enseñanza son el quinto componente didáctico. De la calidad del método
empleado, dependerá en gran parte todo el éxito del trabajo escolar. Y por eso, el docente
tendrá que tomar en cuenta los demás componentes, condiciones individuales y grupales
de los alumnos, asignatura o área de estudio y sus propios recursos didácticos, para tratar
de cumplir los objetivos del sistema, de la asignatura y los que él mismo se ha propuesto de
acuerdo a su conciencia profesional.60
CARACTERÍSTICAS DE LA DIDÁCTICA GENERAL Y ESPECIAL
Alves de Mattos detalla con mucha precisión las características de la didáctica así:
“LA DIDÁCTICA GENERAL:
a) Establece la teoría fundamental de la enseñanza, presentando los conceptos y caracteres
de sus principales fases o etapas, en estrecha correlación con la marcha del aprendizaje
de los alumnos;
b) Establece los principios generales, criterios y normas que regulan toda labor docente
para dirigir bien la educación y el aprendizaje de acuerdo con los objetivos educativos y
culturales establecidos;
c) Examina críticamente los diversos métodos y procedimientos de enseñanza, antiguos y
modernos, y fija las condiciones y normas de su aplicabilidad y relativa eficacia;
60 . Cfr. LEIVA ZEA Francisco, op. cit. págs. 105 a 122.

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d) Estudia los problemas comunes y los aspectos constantes de la enseñanza, cualquiera
sea la materia a la que se aplique, pues aquellos que reciben, los alumnos, son los mismos,
trátese de enseñarles ciencias, artes o letras; la enseñanza de las distintas materias
debe obedecer a una orientación básica, común e integradora;
e) Analiza críticamente las grandes corrientes del pensamiento didáctico y las tendencias
predominantes en la enseñanza moderna.
LA DIDÁCTICA ESPECIAL tiene un campo más restringido, limitándose a aplicar las normas
de la Didáctica general al sector específico de la disciplina sobre la que versa. Por consiguiente:
a) Analiza las funciones que la respectiva asignatura está destinada a desempeñar en la
formación de la juventud y los objetivos específicos que su enseñanza se debe proponer;
b) Orienta racionalmente la distribución de los programas de cada curso para la enseñanza
de la respectiva asignatura;
c) Establece relaciones entre los medios y auxiliares, normas y procedimientos, y la naturaleza
especial de cada asignatura y su contenido;
d) Examina los problemas y dificultades especiales que la enseñanza de cada asignatura
presenta y sugiere los recursos y procedimientos didácticos más adecuados y específicos
para resolverlos. La Didáctica especial es el complemento natural de la Didáctica
general …” 61
BIBLIOGRAFÍA.
Las ciencias de la educación. Edit. Diagonal Santillana Barcelona, 2000, págs. 706-707
GONZÁLEZ, Diego, Didáctica o dirección del aprendizaje, 3a.edición, Edit. Centroamericana,
Guatemala, 1998,
LARROYO, Francisco. La ciencia de la educación, Edit. Porum, México, 1999
DIAZ Gladys y torso, Didactic Guides for learning English grammar by processes and values
for eighth year so Basic Education of “Baden Calderon” Military Highest School of Quito city.
Tesis de licenciatura,
OCEANO, Enciclopedia General de la Educación, Océano Grupo editor, Barcelona,
61 . Alves de Mattos, Luis, citado por Leiva Zea, en op. cit. pág. 127

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 219
TERCER
MOMENTO
7 El Plan Decenal del Ministerio de Educación
8 Las Competencias
Hacia el Plan Decenal de Educación del Ecuador 2006-2015

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El Estado ecuatoriano requiere de políticas educativas para el mediano y largo plazo.
Principales nudos críticos del sector:
• Acceso limitado a la educación y falta de equidad.
• Baja calidad de la educación, poca pertinencia del currículo y débil aplicación de las
nuevas tecnologías de la información y comunicación.
• Ausencia de estrategias de financiamiento y deficiente calidad del gasto.
• Infraestructura y equipamiento insuficientes, inadecuados y sin identidad cultural.
• Dificultades en la gobernabilidad del sector e inexistencia de un sistema de rendición de
cuentas de todos los actores del sistema.
• Durante los últimos quince años el Ecuador ha concertado nacional e internacionalmente
acuerdos básicos con relación al sector educativo.
• El Plan Decenal rescata los esfuerzos realizados y propone una gestión estatal de largo
aliento que estabilice y organice las diferentes prioridades con un sentido inclusivo, pluricultural
y multiétnico.
• Sus líneas generales fueron acordadas por el Consejo Nacional de Educación, el 16 de
junio de 2006.
Objetivos del Sistema Educativo Ecuatoriano y su Política Educativa
OBJETIVO GENERAL
• Garantizar la calidad de la educación nacional con equidad, visión intercultural e inclusiva,
desde un enfoque de los derechos y deberes para fortalecer la formación ciudadana
y la unidad en la diversidad de la sociedad ecuatoriana.
• OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
• MARCO CURRICULAR: Consolidar una reforma curricular que articule todos los niveles
y modalidades del sistema educativo. Acorde a la realidad socio cultural, lingüístico, tecnológico
contemporánea.
• MARCO DE TALENTO HUMANO: Renovar la formación inicial del personal docente,
capacitar al personal administrativo y contribuir a mejorar su calidad de vida
• MARCO FINANCIERO Y DE GESTIÓN: Garantizar y mejorar su financiamiento que contribuya
a asegurar la gobernabilidad
• MARCO DE RENDICIÓN DE CUENTAS: Promover una activa participación ciudadana
que propicie la rendición de cuentas del sistema educativo
• MARCO LEGAL: Regular las funciones y los procesos educativos del sistema nacional
•
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• MARCO CURRICULAR
– Nuevo currículo de la educación infantil aplicándose
– Nuevo currículo de la educación general básica aplicándose
– Nuevo currículo del bachillerato aplicándose
– Nuevo currículo de la formación inicial docente aplicándose
• MARCO DE TALENTO HUMANO

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– Nuevo sistema de formación docente funcionando
– Nuevo sistema de carrera docente aplicándose
– Nuevo sistema de desarrollo profesional aplicándose
– Nuevo sistema de supervisión educativa aplicándose
– Nuevo sistema de capacitación del personal administrativo aplicándose
• MARCO FINANCIERO Y DE GESTIÓN
– Nuevo modelo de gestión en el MEC funcionando
– Sistemas de planificación, investigación y evaluación funcionando
– Estrategias de descentralización y desconcentración funcionando
– Sistema de financiamiento, calidad de gasto y ejecución presupuestaria operando
– Sistema de construcciones escolares fortalecido
• MARCO DE RENDICIÓN DE CUENTAS
– Sistema de evaluación de la calidad funcionando
– Consejos provinciales de educación funcionando
– Consejos cantonales de educación funcionando
– Consejos de gestión educativa funcionando
– Manuales institucionales de convivencia aplicándose
• MARCO LEGAL
– Nueva ley de educación aplicándose
– Nuevo reglamento de educación aplicándose
VISIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO
Sistema educativo nacional integral e integrado, coordinado, descentralizado y flexible, que
satisface las necesidades de aprendizaje individual y social, que contribuye a fortalecer la
identidad cultural, a fomentar la unidad en la diversidad, a consolidar una sociedad con conciencia
intercultural, que fortalezca el país pluricultural y multiétnico, con una visión universal,
reflexiva, crítica, participativa, solidaria y democrática; con conocimientos, habilidades y
valores que aseguren condiciones de competitividad, productividad y desarrollo técnico y
científico para mejorar las calidad de vida de los ecuatorianos y alcanzar un desarrollo sustentable
en el país.
MISIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO
Ofertar, a través de sus instituciones educativas, una educación de calidad que permita
cumplir con la visión, basada en los principios de calidad, equidad, inclusión, pertinencia,
participación, rendición de cuentas, diversidad, flexibilidad y eficiencia, que articule los diferentes
componentes del sistema nacional de educación a través del compromiso y participación
de la sociedad en la construcción e implementación de una propuesta educativa que
procure el desarrollo humano y satisfaga los requerimientos socioeducativos de la comunidad.

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 219
PROPÓSITO GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO
Una educación, inspirada en principios éticos, pluralistas, democráticos, humanistas y científicos,
que promueva el respeto a los derechos humanos, derechos colectivos, desarrolle un
pensamiento crítico, fomente el civismo; proporcione destrezas para la eficiencia en el trabajo
y la producción; estimule la creatividad y el pleno desarrollo de la personalidad y las especiales
habilidades de cada persona; impulse la interculturalidad, la solidaridad y la paz. Una
educación que prepare a ciudadanos para la producción de conocimientos y para el trabajo.
FINALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO
Formar ciudadanos, hombres y mujeres creativos, críticos, solidarios y profundamente comprometidos
con el cambio social; que se sienta orgullosa de su identidad nacional, que contribuya
en la construcción del Estado pluricultural, multiétnico, que preserve su soberanía
territorial y sus recursos naturales; que garantice el desarrollo de todas las lenguas ancestrales;
que desarrollen sus valores cívicos y morales; que tengan capacidad de autogestión y
de generar trabajo productivo; que participen activamente en las transformaciones que el
país requiere para su desarrollo y para su inserción en la comunidad internacional; y, que
aporten a la consolidación de una democracia no dependiente, en la cual imperen la paz, la
equidad de género, la justicia social y el respeto a los derechos humanos y colectivos.
FUNCIONES DEL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO
• Social. Generar igualdad de oportunidades para mejorar la calidad de vida de la población
ecuatoriana, contribuir a la reducción y eliminación de la pobreza y a mejorar la
equidad en la distribución de los recursos.
• Económica. Fortalecer el talento humano para fomentar la ciencia y la tecnología, y la
innovación para generar mayor productividad y competitividad que contribuyan al desarrollo
sustentable del país.
• Política. Desarrollar aprendizajes ciudadanos que posibiliten a los niños, niñas, jóvenes y
adultos el ejercicio pleno de sus derechos y responsabilidades para ejercer una adecuada
participación ciudadana en los espacios públicos y privados.
• Cultural. Incorporar contenidos culturales en la educación que promuevan en el sistema
educativo el reconocimiento del carácter pluricultural y multiétnico del país, la interculturalidad
el rescate del patrimonio cultural tangible e intangible, para consolidar la identidad
nacional.
PRINCIPIOS DEL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO
Equidad o creación de condiciones para ofrecer igualdad efectiva de oportunidades educativas
en todo el territorio y garantizar que los niños, niñas, jóvenes y adultos tengan acceso a
una educación de calidad

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Calidad, referida a la capacidad que tiene la escuela, el colegio o la universidad de brindar
sistemáticamente a sus estudiantes y egresados competencias para la acción.
Pertinencia, para que la formación que reciben los estudiantes responda a las necesidades
del entorno social, natural y cultural, en los ámbitos local, nacional y mundial.
Inclusión, para evitar discriminación en razón de la edad, sexo, etnia, color, origen social,
idioma; religión, filiación política, orientación sexual; estado de salud, discapacidad o diferencia
de cualquier otra índole .
Eficiencia, para formar ciudadanos, hombres y mujeres, que puedan participar activa y productivamente
en los procesos de desarrollo del país.
Participación, que permita incorporar a toda la población ecuatoriana tanto en los procesos
de desarrollo como, también, en las decisiones locales y nacionales.
Rendición de Cuentas, para generar una cultura de la evaluación y promover una activa participación
ciudadana en torno a la calidad y equidad de la educación nacional.
Unidad, basada en la soberanía de la nación ecuatoriana, en su historia milenaria y en el
reconocimiento de la diversidad de sus regiones, pueblos, etnias y culturas.
Continuidad, para mantener articulación, secuencia y periodicidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
en los diferentes niveles y modalidades por las que pasa un estudiante.
Flexibilidad, para diseñar y ejecutar modelos pedagógicos y didácticos alternativos, que respondan
y se adapten a las circunstancias y características regionales de carácter ocupacional,
climático y productivo.
Alterabilidad, que permita programar relevos periódicos en los niveles de la dirección escolar
y posibilitar la promoción vertical de los miembros del magisterio nacional
VALORES DEL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO
Honestidad, para tener comportamientos transparentes con nuestros semejantes y permitir
que la confianza colectiva se transforme en una fuerza de gran valor, para ser honrados,
sinceros, auténticos e íntegros
Justicia, para reconocer y fomentar las buenas acciones y causas, condenar aquellos comportamientos
que hacen daño a los individuos y a la sociedad, y velar para que no se produzcan
actos de corrupción
Respeto, empezando por el que nos debemos a nosotros mismos y a nuestros semejantes,
al medio ambiente, a los seres vivos y a la naturaleza, sin olvidar las leyes, normas sociales
y la memoria de nuestros antepasados
Paz, para fomentar la confianza en nuestras relaciones con los demás, reaccionar con cal-

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 219
ma, firmeza y serenidad frente a las agresiones, así como reconocer la dignidad y los derechos
de las personas
Solidaridad, para que los ciudadanos y ciudadanas colaboren mutuamente frente a problemas
o necesidades y conseguir así un fin común, con entusiasmo, firmeza, lealtad, generosidad
y fraternidad
Responsabilidad, para darnos cuenta de las consecuencias que tiene todo lo que hacemos
o dejamos de hacer, sobre nosotros mismos o sobre los demás y como garantía de los
compromisos adquiridos
Pluralismo, para fomentar el respeto a la libertad de opinión y de expresión del pensamiento,
a desarrollar libremente su personalidad, doctrina e ideología, con respeto al orden jurídico
y a los derechos de los demás.
ORIENTACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO
• Ética, para conocer las condiciones de la conducta moral, el origen y finalidad de los
valores, los vínculos entre ética y política, desde la noción de ideología hasta los problemas
bioéticos suscitados por el desarrollo tecnológico
• Pluralista, para fomentar el respeto a la libertad de opinión y de expresión del pensamiento
y para desarrollar libremente la personalidad, doctrina e ideología, con respeto al
orden jurídico y a los derechos de los demás
• Democrática, para practicar libertades básicas, reconocer que la autoridad emana del
pueblo, que éste debe participar en la administración del Estado y que se debe promover
la cultura del control popular sobre la gestión gubernativa
• Humanística, para que los niños, niñas, jóvenes y adultos desarrollen desde la escuela,
el hogar y la sociedad una actitud vital basada en una concepción integradora de los valores
humanos
• Investigativa, para generar una conducta sistemática en la búsqueda de las causas y
relaciones por las cuales se produce un fenómeno o acontecimiento, y proponer soluciones
lógicas a los problemas
• Científica, para fundamentar la actividad cotidiana en una información sistematizada y
verificable, y posibilitar una rigurosidad académica que posibilite descubrir y explicar los
fenómenos naturales y sociales
• Técnica, para que los estudiantes y egresados adquieran el hábito de utilizar métodos,
procedimientos y recursos cuando realicen una actividad determinada
• Intercultural, para tomar conciencia que existen otras culturas que conviven en el territorio,
con sus manifestaciones y rasgos propios y para que exista un entendimiento nacional
sobre la base de la aceptación y respeto mutuos
POLÍTICA 1
POLITICAS DEL PLAN

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 219
Universalización de la Educación Infantil de 0 a 5 años de edad
JUSTIFICACIÓN: Porque los primeros años representan el momento más adecuado para
ofrecer una educación temprana de calidad ya que en este período se desarrolla la inteligencia
afectiva, cognitiva y psicomotriz y desarrolla su identidad.
PROYECTO: EDUCACIÓN INFANTIL CON CALIDAD Y CALIDEZ PARA NIÑOS Y NIÑAS
DE 0 A 5 AÑOS
COMPONENTES:
1. Rectoría del MEC en las diferentes modalidades del nivel
2. Articulación de la educación infantil con la educación general básica
3. Ampliación de cobertura educativa del nivel infantil
4. Mejoramiento cualitativo del talento humano vinculado al nivel
5. Desarrollo de la Infraestructura física y equipamiento
6. Diseño e implementación de políticas que garanticen la pluriculturalidad y el multiguismo
en los programas de educación infantil.
OBJETIVO: Brindar educación infantil para niñas y niños menores de 5 años, equitativa y
de calidad que respete sus derechos, la diversidad, el ritmo natural de crecimiento y aprendizaje
y fomente valores fundamentales, incorporándolos a la familia y a la comunidad.
METAS
1. Hasta diciembre del 2007 se definirá el marco legal para el funcionamiento del nivel
2. Hasta diciembre del 2007se capacitará a todo el personal responsable del nivel en las
direcciones provinciales de educación
3. A partir del 2007, se incorporará el 15% de niñas y niños de 3-4 y de 4-5 años anualmente,
partiendo de la base de cobertura actual que atiende el MEC, que es de 35.786 niños
y niñas.
4. A partir del 2007 se incrementará 180 educadores para educación infantil en el primer
año y sobre esta base el 15% anual.
5. A partir del año lectivo 2007-2008, el MEC contará con estrategias definidas de articulación
entre el nivel infantil y la educación básica en lo referente a: metodologías, capacitación,
participación de la familia, actitud docente y manejo de espacios de aprendizaje.
6. Desde enero del 2007, se capacitará anualmente al 100% del RR.HH. que se incorporará
cada año al nivel.
7. En el año 2007, se dotará de infraestructura, equipamiento y material didáctico a 370
centros.
8. Hasta diciembre del 2008, el 5% de instituciones que dan atención a menores de 5 años,
contarán con autorización para funcionar como centros de educación infantil
9. Hasta diciembre del 2008 estará diseñado el modelo educativo integral en coordinación
con todos los niveles y modalidades del sistema educativo ecuatoriano

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10. A partir del año 2010 se ampliará la cobertura de atención a niñas y niños de 0 a 3 años
en 1% anual del rango de 2 a 3 años.
11. A partir del año 2010 se incrementará 270 educadores para educación infantil en el rango
de 2 a 3 años anualmente.
12. En el año 2010, se dotará de 270 aulas, equipadas y material didáctico especial para
niñas y niños de 0 meses a 3 años
13. Hasta diciembre del 2015 todas las instituciones, programas y ONGs que atienden a niñas
y niños menores de 5 años, en centros de educación infantil con diferentes modalidades,
estarán autorizadas por el MEC y alineadas con las políticas nacionales de educación
14. Hasta el 2015, el MEC tendrá un modelo educativo articulado entre sus niveles infantil y
básico
15. Hasta diciembre del 2015, el nivel de educación infantil del MEC incorporará en su atención
al 30% de niñas y niños de 3 a 4 y de 4 a 5 años (70% otros)
16. Hasta el 2015 el nivel de educación Infantil del MEC contará con el 100% del personal
profesional, capacitado y con óptimos perfiles de desempeño
17. Del 2008-2015, se dotará de infraestructura, equipamiento y material didáctico a 3.700
centros.
18. Del 2010, al 2015, se dotará de infraestructura, equipamiento y material didáctico especial
para niñas y niños de 0 meses a 3 años: a 1.242 aulas
POLÍTICA 2
Universalización de la Educación General Básica de primero a décimo años
JUSTIFICACIÓN: Para que niños y niñas desarrollen competencias que les permitan
aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer, aprender a convivir con los demás y
aprender a aprender en su entorno social y natural, concientes de su identidad nacional, con
enfoque pluricultural y multiétnico, en el marco de respeto a los derechos humanos y colectivos,
a la naturaleza y la vida.
PROYECTO: UNIVERSALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA:
1. Modelo de educación básica en articulación con la educación infantil y el bachillerato,
en el marco de la atención a la diversidad, la inclusión educativa, el desarrollo y difusión
cultural, la identidad pluricultural y multiétnica y la preservación del medio ambiente.
2. Universalización de la educación básica.
3. Eliminación de barreras de ingreso al sistema fiscal de educación garantizando la gratuidad
de la enseñanza.
4. Dotación de textos escolares para niños y niñas de primero a séptimo años de educación
básica de escuelas fiscales.
5. Mejoramiento de la retención escolar para alcanzar al menos el 75% de la tasa de salida.
*Se entiende por universalización de la educación el acceso de toda la población al nivel
correspondiente, según la edad.

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 219
OBJETIVO: Brindar educación de calidad, inclusiva y con equidad, a todos los niños y niñas,
para que desarrollen sus competencias de manera integral y se conviertan en ciudadanos
positivos activos capaces de preservar el medio natural y cultural, lingüístico, sentirse
orgullosos de su identidad pluricultural y multiétnica con enfoque de derechos.
METAS
1. A partir del 2006, se dotará de infraestructura, equipamiento y material didáctico a 7000
centros educativos.
2. Hasta el año 2007 se completa la atención a los 90.493 niños y niñas del primer año de
educación básica, que están excluidos del sistema educativo
3. A partir del año 2007 constará en el presupuesto del MEC el financiamiento para la eliminación
de la “contribución voluntaria” de los padres de familia
4. A partir del año lectivo 2007-2008, el MEC contará con estrategias definidas de articulación
entre el nivel infantil y la educación básica en lo referente a: metodología, capacitación,
participación de la familia, actitud docente y manejo de espacios de aprendizaje en
el marco de un modelo educativo integrado.
A partir del año lectivo 2007-2008, el MEC contará con estrategias definidas de articulación
entre el nivel básico y el bachillerato en lo referente a: metodología, capacitación, participación
de la familia, actitud docente y manejo de espacios de aprendizaje en el marco de un
modelo.
OBJETIVO: Brindar educación de calidad, inclusiva y con equidad, a todos los niños y niñas,
para que desarrollen sus competencias de manera integral y se conviertan en ciudadanos
positivos activos capaces de preservar el medio natural y cultural, lingüístico, sentirse
orgullosos de su identidad pluricultural y multiétnica con enfoque de derechos.
METAS
1. A partir del 2006, se dotará de infraestructura, equipamiento y material didáctico a 7000
centros educativos.
2. Hasta el año 2007 se completa la atención a los 90.493 niños y niñas del primer año de
educación básica, que están excluidos del sistema educativo
3. A partir del año 2007 constará en el presupuesto del MEC el financiamiento para la eliminación
de la “contribución voluntaria” de los padres de familia
4. A partir del año lectivo 2007-2008, el MEC contará con estrategias definidas de articulación
entre el nivel infantil y la educación básica en lo referente a: metodología, capacitación,
participación de la familia, actitud docente y manejo de espacios de aprendizaje en
el marco de un modelo educativo integrado.
5. A partir del año lectivo 2007-2008, el MEC contará con estrategias definidas de articulación
entre el nivel básico y el bachillerato en lo referente a: metodología, capacitación,
participación de la familia, actitud docente y manejo de espacios de aprendizaje en el

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 219
marco de un modelo educativo integrado.
6. A partir del 2007 se dotará de textos escolares a todos los niños y niñas de educación
básica.
7. Hasta el año 2008 se contrata a 4.500 educadoras parvularias, que atenderán al primer
año de educación básica.
8. A partir del año 2008 se institucionaliza en el sistema nacional de educación el acceso
universal al primer año de educación básica, mediante la creación progresiva de partidas
docentes.
9. A partir del año 2008 hasta el 2012 estarán universalizados los años octavo, noveno y
décimo de educación básica con énfasis en el sector rural.
10. Hasta enero del 2008 estará diseñado el modelo educativo integral en coordinación con
todos los niveles y modalidades del sistema educativo ecuatoriano.
11. A partir del 2008 funcionarán las 220 escuelas del milenio por año que constituyen centros
de excelencia educativa para la innovación y experimentación pedagógicas.
12. A partir del 2008 al 2012 se implementará el modelo educativo integral en todos los niveles
y modalidades.
POLÍTICA 3
Incremento de la Matrícula en el Bachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de la población
en la edad correspondiente
JUSTIFICACIÓN: Porque este nivel no cumple totalmente su triple función con los alumnos
y egresados: preparar para continuar con sus estudios de nivel superior; capacitar para que
puedan incorporarse a la vida productiva, con unos conocimientos, habilidades y valores
adecuados; y, educar para que participen en la vida ciudadana; por tanto el Estado debe
impulsar: la capacidad de compensar las desigualdades en equidad y calidad, modificar los
modelos pedagógicos y de gestión institucionales, articularse con el conjunto del sistema
educativo, y vincularse con las demandas de la comunidad y las necesidades del mundo del
trabajo.
PROYECTO: BACHILLERATO DE CALIDAD PARA LA VIDA Y EL TRABAJO
SUBPROYECTOS:
1. Construcción e implementación del nuevo modelo educativo para el bachillerato general
y técnico, en articulación con la educación básica y superior, en el marco de la atención
a la diversidad, la inclusión educativa, el desarrollo y difusión cultural, la identidad pluricultural
y multiétnica y la preservación del medio ambiente, con enfoque de derechos.
2. Determinación de modelos educativos que desarrollen competencias de emprendimiento
a través de la vinculación de la educación y el trabajo productivo
OBJETIVO: Formar a los jóvenes con competencias que le posibiliten continuar con los estudios
superiores e incorporarse a la vida productiva, acordes con el desarrollo científico,
tecnológico y las necesidades del desarrollo del país y del desarrollo humano.

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 219
METAS:
1. Hasta diciembre del 2007 se ejecuta el estudio de mercado para definir las especializaciones
que demande el país.
2. A partir del año 2007, se incrementa el 3 % de población estudiantil para el bachillerato.
3. Hasta el 2008, 12 instituciones públicas obtienen la autorización para impartir el programa
de diploma del bachillerato internacional.
4. Hasta el 2010, 11 instituciones públicas obtienen la autorización para impartir el programa
de Diploma del Bachillerato Internacional.
5. A partir del 2010, el 50% de los egresados del bachillerato internacional obtienen el diploma.
6. Hasta el 2015, 30 colegios fiscales ofertarán Bachillerato Internacional.
7. Hasta el año 2008 se elabora el modelo educativo en articulación con la educación general
básica y la educación superior.
8. Hasta el al año 2009 se elabora el marco legal que ampara el funcionamiento del bachillerato.
9. Hasta el año 2009 se capacita al 40% de los docentes de las instituciones del nivel.
10. A partir del 2010 hasta el 2015 se capacita el 60% de los maestros del nivel.
11. Desde el año 2008 hasta el año 2015 se incrementará anualmente 146 maestros por
año.
12. A partir del 2007 hasta el 2015 se construyen y equipan 306 aulas anualmente.
13. Hasta el 2015 la tasa de promoción se aumenta en un 5% anual.
14. Hasta el 2015 la tasa de repitencia se reduce en 2% anual.
15. Hasta el 2015 la tasa de deserción se reduce en un 2% anual.
16. Hasta el 2015 los colegios técnicos del país implementan la reforma del bachillerato
técnico por competencias.
POLÍTICA 4
Erradicación del Analfabetismo y Fortalecimiento de la Educación Alternativa
OBJETIVO: Garantizar el acceso, permanencia, continuación y conclusión efectiva de los
estudios de la población con rezago educativo, a través de los programas nacionales de
educación alternativa, considerando a la alfabetización como su punto de partida, en el marco
de la atención a la diversidad, la inclusión educativa, el desarrollo y difusión cultural, la
equidad de género, la identidad pluricultural y multiétnica y la conservación de la naturaleza,
el manejo sustentable de los recursos naturales y la energía.
METAS:
1. Hasta el 2015, se disminuirá paulatinamente la tasa general de analfabetismo puro hasta
ubicarse en el 2%, a un ritmo de 75 mil personas por año, atendidas en 12.500 centros
educativos, con una inversión anual de $4.000.500.
2. A partir del año 2007 el 40% de la población con rezago educativo concluye el décimo

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 219
año de educación básica alternativa, a un ritmo anual de 700 mil participantes en 12.500
escuelas fiscales y fiscomisionales, con una inversión anual de $42 millones.
3. A partir del año 2007 el 30% de la población de 18 años y más, con rezago educativo,
logra la titulación del bachillerato a través de educación alternativa, a un ritmo anual de
700 mil participantes en 3 mil colegios fiscales y fiscomisionales por año, con una inversión
anual de 42 millones.
POLÍTICA 5
Mejoramiento de la Infraestructura Física y el Equipamiento de las Instituciones Educativas
JUSTIFICACIÓN: En la actualidad 437.641 niños y jóvenes se encuentran fuera del sistema
educativo, las condiciones del recurso físico están por debajo de los estándares, existe un
acelerado deterioro de la infraestructura por la falta de mantenimiento preventivo y correctivo,
el equipamiento es deficitario con alta obsolescencia y escasa renovación tecnológica.
PROYECTO: INFRAESTRUCTURA DE CALIDAD PARA EL SISTEMA EDUCATIVO NA-
CIONAL
COMPONENTES:
1. Desarrollo integral: Equidad y equilibrio regional.
2. Acuerdo y concertación: planificación participativa y libre acceso a la información.
3. Descentralización y desconcentración: cooperación interinstitucional con gobiernos seccionales;
mejoramiento de la capacidad de gestión de niveles desconcentrados del MEC.
4. Racionalización del recurso físico: cobertura; optimización de recursos; mayor utilización
de la capacidad instalada.
5. Calidad de la infraestructura educativa: Diseño (funcionalidad y estética); apropiadas
tecnologías constructivas; mobiliario y apoyos tecnológicos. En este componente se inscribe
el proyecto “Escuelas del Milenio” (construcción e implementación anual de 200
escuelas, ubicadas en sectores vulnerables, enmarcado en la estrategia de universalización
de la educación básica, que incluyan un nuevo modelo de infraestructura y equipamiento
acorde a un actualizado enfoque pedagógico).
6. Recursos de inversión: Fondos de inversión pública y participación de la inversión privada;
asignaciones presupuestarias con atención prioritaria a sectores vulnerables de la
población; mecanismo de financiamiento ágil y eficaz del Fondo de Inversión Educativa.,
Dotación equipamiento y mobiliario escolar
7. Dotar de mobiliario a los nuevos espacios y al anualmente sustituir el 3% del mobiliario
obsoleto
8. Entregar equipamiento y apoyos tecnológicos al 4% de los planteles anualmente.
9. Destinar los recursos de cooperación al equipamiento y apoyos tecnológicos.
10. Destinar al menos un 6& del presupuesto para la educación a inversiones en infraestructura.

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 219
POLÍTICA 6
Mejoramiento de Calidad y Equidad de la Educación e Implementación del Sistema
Nacional de Evaluación
JUSTIFICACIÓN: La evaluación desempeña una función medular, tanto en la formulación
como en el seguimiento y ejecución de la política educativa
PROYECTO: MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD Y EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN
QUE BRINDA EL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO
SUBPROYECTOS:
1. Construcción e implementación del sistema nacional de evaluación (medición de logros
académicos, evaluación de la gestión institucional y evaluación del desempeño docente
en función de estándares para todos los niveles y modalidades establecidos en el sistema).
2. Construcción e implementación del sistema nacional de rendición social de cuentas.
3. Construcción e implementación del modelo de gestión del Sistema Educativo Nacional
en el ámbito de competencia del MEC.
4. Fortalecimiento de la formación artística
5. Difusión y desarrollo cultural para la educación
OBJETIVOS
• Ofrecer a los ciudadanos igualdad efectiva de oportunidades, para compensar las desigualdades
sociales, culturales, lingüísticas y educativas, a través de educación de calidad
y calidez.
• Implementar un sistema nacional de evaluación y rendición de cuentas
METAS:
1. Hasta marzo del 2007, propuesta del sistema nacional de evaluación diseñada de manera
participativa.
2. Hasta diciembre del 2008, propuesta del sistema nacional de evaluación definido por los
diversos actores del Sistema Educativo.
3. Hasta Diciembre del 2009, sistema nacional de evaluación implementado con eficiencia.
4. A partir del 2008 se dispone anualmente de un informe de rendición social de cuentas
que se encuentre a disposición de la sociedad ecuatoriana.
5. A partir del año 2007 se implementa el nuevo modelo de gestión del MEC
6. A partir del año 2008 se realiza anualmente de manera aleatoria la evaluación de la gestión
institucional a través de indicadores de desempeño.
7. Hasta el 2007 se crea un sistema especial de supervisión para los centros de formación
artística.

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 219
8. Hasta el año 2007 se legaliza un reglamento especial que regule la organización y funcionamiento
de los Centros de Formación Artística.
9. Hasta el año 2007 los Centros de Formación Artística se reorganizan en el campo técnico
administrativo y académico.
10. Hasta el año2009, se equipan 36 centros de formación artística con instrumentos musicales,
equipos técnicos (para tallado, modelado y pintura, artes gráficas, diseño aplicado
y decoración) y adecuación de los talleres de prácticas escénicas en danza académica y
nacional.
11. Hasta el 2007 se crea un sistema especial de supervisión para los centros de formación
artística.
12. Hasta el año 2007 se legaliza un reglamento especial que regule la organización y funcionamiento
de los Centros de Formación Artística.
13. Hasta el año 2007 los Centros de Formación Artística se reorganizan en el campo técnico
administrativo y académico.
14. Hasta el año2009, se equipan 36 centros de formación artística con instrumentos musicales,
equipos técnicos (para tallado, modelado y pintura, artes gráficas, diseño aplicado
y decoración) y adecuación de los talleres de prácticas escénicas en danza académica y
nacional.
POLÍTICA 7
Revalorización de la Profesión Docente, Desarrollo Profesional, Condiciones de Trabajo
y Calidad de Vida
JUSTIFICACIÓN: Un factor que contribuye significativamente en los procesos de mejoramiento
de la calidad de la educación es el docente, por ello la importancia de contribuir a su
desarrollo profesional, mejorar las condiciones de trabajo y su calidad de vida.
En la actualidad la formación inicial docente es débil y desactualizada; no existe un sistema
integral y sostenido de desarrollo profesional lo que ha provocado desvalorización del rol
docente y poco reconocimiento social y económico a la profesión docente.
PROYECTO: NUEVO SISTEMA DE FORMACIÓN DOCENTE, CONDICIONES DE TRA-
BAJO Y CALIDAD DE VIDA DE LOS DOCENTES ECUATORIANOS.
COMPONENTES:
1. Nuevo sistema de formación inicial
2. Nuevo sistema de desarrollo profesional
3. Estímulo a la jubilación para el personal que se encuentra amparado por la Ley de Carrera
Docente y Escalafón del Magisterio Nacional
4. Estímulo al desempeño a través del incremento de su remuneración
5. Construcción de vivienda para maestros de escuelas unidocentes del sector rural

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 219
OBJETIVO: Estimular el ingreso a la carrera docente de las jóvenes generaciones y garantizar
el acceso, promoción horizontal y vertical, a través de la formación inicial y el desarrollo
profesional permanente, e impulsar un proceso ordenado de retiro y jubilación.
METAS:
1. Diseño y aprobación del sistema de formación docente, hasta junio del 2007.
2. Transformación de los Institutos Superiores Pedagógicos en la Universidad Pedagógica
Ecuatoriana hasta el 2008, dentro del marco legal correspondiente.
3. Implementación de la formación inicial docente en educación infantil y educación básica,
a nivel de licenciatura, desde el año lectivo 2009-2010
4. Capacitación a los docentes de la Universidad Pedagógica en las áreas definidas en el
diseño curricular desde el año 2008.
5. Formación de los docentes de la Universidad Pedagógica a través de maestrías y diplomados
en las áreas del currículo de formación docente, para elevar el nivel científico,
tecnológico, a partir del año 2008
6. Aplicación del sistema de evaluación interna, externa y acreditación, de la Universidad
Pedagógica anexa al Ministerio de Educación y Cultura, de acuerdo a los indicadores
institucionales dados por el CONEA, a partir del 2010.
7. Aplicación del sistema de evaluación interna, externa y acreditación, de la Universidad
Pedagógica anexa al Ministerio de Educación y Cultura, de acuerdo a los indicadores
institucionales dados por el CONEA, a partir del 2010.
8. Evaluación de impacto de los egresados de la Universidad Pedagógica, de la formación
docente de educación infantil y educación básica del país, para evaluar los indicadores
del sistema y el desempeño profesional en su comunidad educativa, a partir del año
2014.
9. Hasta junio del 2007 se diseñará el sistema de desarrollo profesional
10. Hasta diciembre del 2007 se implementará el sistema de desarrollo profesional por créditos
11. Diseño de materiales de apoyo para el desarrollo profesional de todos los niveles y modalidades
12. A partir del año 2009 se realizará seminarios- taller, encuentros, conferencias, congresos
para todos los docentes del sistema educativo nacional en las áreas académicas según
el currículo de educación infantil, básica y bachillerato a través de la Universidad Pedagógica
13. Implementación de estrategias de desarrollo profesional para todos los docentes a
través de las tecnologías de la información y comunicación, aulas virtuales, correo
electrónico, INTERNET, a partir del 2008, en las diferentes áreas del currículo de educación
infantil, básica y bachillerato.
14. Hasta el año 2007 se elaborará la base de datos para actualizar los requerimientos de
capacitación de los recursos humanos en sus diferentes niveles y modalidades del sector
urbano, urbano marginal y rural, a fin de elevar la calidad de la educación del país.
15. Formación de al menos el 30% de docentes con título de cuarto nivel, maestrías y diplomados,
para mejorar la oferta docente, en diferentes áreas de educación como: inves-

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 219
tigación, diseño curricular, gestión de calidad, liderazgo, evaluación, elaboración de proyectos,
etc., en coordinación con la Universidad Pedagógica Nacional, modalidad semipresencial,
a partir del 2013.
16. Desde el año 2008 hasta la implantación del sistema de desarrollo profesional, se realizará
el monitoreo, seguimiento y evaluación al 25% de docentes en servicio de todos los
niveles y modalidades, con el propósito de mejorar los procesos de aula del sistema
educativo.
17. Hasta el 2007 se diseñará el sistema de remuneraciones en función de la formación,
capacitación, especialización y desempeño docente
18. Hasta el 2007 se formulará el proyecto de reformas a la Ley de carrera docente
19. Hasta el 2006 se desarrollará un sistema económicamente sostenible de estímulos a la
jubilación que permita liberar la incorporación, en forma progresiva, a 19,000 nuevos
docentes en los próximos cuatro años.
POLÍTICA 8
Aumento del 0.5% anual en la participación del sector educativo en el PIB hasta alcanzar
al menos el 6%
JUSTIFICACION: El sistema educativo requiere contar con un financiamiento seguro y sostenible
que permita cumplir con su objetivo fundamental que es brindar una educación de
calidad.
OBJETIVO: Garantizar los recursos financieros necesarios para el desarrollo del sistema
educativo a largo plazo.
META:
• Formulación y aprobación de la ley de financiamiento de la educación hasta diciembre
de 2006.
• A partir del 2007 incrementos anuales del 0.5% del PIB en el sector educación.
Gasto en educación en otros países
• Evolución del gasto público anual por habitante desde 1990 hasta el 2001 (en dólares
norteamericanos):
– Chile: de 75 a 238;
– Argentina de 250 a 385;
– Colombia de 60 a 97;
– Paraguay de 25 a 70;
– República Dominicana de 20 a 67;
– Guatemala de 25 a 45;
– Honduras de 30 a 45.
– Ecuador no creció: tanto en 1990 como en el 2001 gastó la misma cifra: US $ 45

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 219
anuales por habitante.
– (Documento borrador “Financiamiento y gestión de la Educación en América Latina y
el Caribe”, producido por la Cepal y Unesco Julio, 2004)
• A pesar de que el país pasó del 1.6% de participación del sector educativo en el PIB, en
el 2001, al 2.89% de hoy, y de una inversión en educación básica y bachillerato de US$
45 por habitante a US $ 78.39 de hoy, nuestras cifran están lejos de las de otros países.
• En el Segundo Congreso Mundial de Educación, (Washington D.C.) del 25 al 29 de Julio
de 1998, la Comisión Internacional de Educación para el Siglo XXI, de UNESCO, hizo un
llamado a los gobiernos para que inviertan al menos el 6% del PIB en educación.
Algunos indicadores de inversión en el sector educativo en relación con el PIB:
– Corea del Sur: 11% del PIB
– Israel: 10% del PIB
– Japón: 9% del PIB
– Cuba: 8.5% del PIB
– Chile: 7.5% del PIB
– Finlandia: 7.2% del PIB
– EE. UU.: más del 6% del PIB
– Jamaica: 6.3% del PIB
– Panamá: 5.9% del PIB
– Argentina: 4.6% en crecimiento al 6% en el 2011, según Ley Federal.
DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS
El siglo pasado ya concluyó y este nuevo milenio es diferente, los seres humanos del siglo
pasado vivieron la era industrial, y los de la actual viven y vivirán la era tecnológica. El mundo
está cambiando precipitadamente, por lo tanto se requiere de una revisión constante y
general de los contenidos curriculares educativos para detectar si los contenidos, habilidades
y valores que se quiere desarrollar en los/las estudiantes son los que requieren las sociedades
actuales, es decir estar seguros que si responden a los modelos económicos actuales,
a la nueva sensibilidad humana y a las problemáticas socioeconómicas de la realidad
actual.
El currículo orientado a las asignaturas, es incapaz de garantizar lo anterior, tradicionalmente
se ha supuesto que un currículo diseñado en torno de las disciplinas y áreas funcionales
sería suficiente para formar a un buen bachiller. Pero los problemas de la vida real exceden
los límites de las disciplinas individuales y requieren de una perspectiva interdisciplinaria y
transdisciplinaria. La carencia de un modelo pedagógico que garantice la aplicación de procesos
educativos de calidad ha traído como consecuencia la aplicación de un sistema curricular
descontextualizado y la utilización de procesos asistemáticos de evaluación acompañados
de una práctica educativa poco o nada innovadora, lo que se refleja en la relación
inadecuada y sin pertenencia entre la educación superior y el ciclo diversificado (Bachillerato).

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 219
Es necesario pensar en un cambio al modelo curricular enfocado a desarrollar competencias
que permita orientar todos los esfuerzos de directivos, personal administrativo, docentes y
de apoyo a la formación de bachilleres más integrales e integrados que puedan desempeñarse
exitosamente en sus carreras universitarias o laborales.
El presente módulo, plantea el camino que se debe seguir en la construcción del diseño curricular
basado en competencias para la formación de un bachiller en Ciencias el cual está
concebido en tres grandes fases: macro, meso y micro diseño. En la primera fase se presenta
un análisis del bachillerato basado en los problemas del bachiller, objeto del bachillerato
y objetivo del bachiller, detallándose el perfil de un bachiller más integral y competente.
En la segunda fase se desarrolla el plan de estudios y en la tercera fase se desarrollan
los programas de competencia, unidades de competencia y proyectos integradores de
las competencias.
Actualidad
La estructura del Sistema Educativo Ecuatoriano conforme la ley de educación, está compuesta
por dos subsistemas: escolarizado y no escolarizado.
El subsistema escolarizado, a su vez está conformado por la educación regular, educación
compensatoria y educación especial. La educación regular, en la que se enmarca el presente
documento, está constituido por tres niveles: pre-primario, primario, básico (educación
básica) y bachillerato (educación media).
El nivel medio, comprende dos ciclos: básico (12-15 años) se propone desarrollar una cultura
general básica, con orientación que permite al estudiante seleccionar una especialización
en el ciclo diversificado o bachillerato (15 y 18 años), trabaja la preparación interdisciplinaria
que permita la integración del estudiante a las diversas manifestaciones del trabajo
y/o la continuación de sus estudios en el post-bachillerato, en institutos superiores, en la
universidad o en escuelas politécnicas, sobre la base de los requerimientos del desarrollo
social y económico del país, y a las aspiraciones individuales; de especialización.
La cobertura del Bachillerato.
No todos los/as estudiantes que terminaron la educación básica concurren a la media o bachillerato.
Es de consenso general la baja cobertura cuantitativa del bachillerato frente al
total de población entre los 15 y 18 años y se estima que la misma alcanza al 40% de esta
población.
Según el Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador (MEC) en su Reforma al Bachillerato
determina los siguientes resultados:
Los graduados del bachillerato en el Ecuador no han desarrollado:
1 Capacidades lógicas de pensamiento: Solo una minoría de estudiantes de los últimos años
y graduados poseen pensamiento lógico formal.

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 219
2 Capacidades para aprender de manera autónoma: muchos/as graduados/as tienen dificultades
en el ingreso en la universidad para enfrentar las responsabilidades que este nivel
exige.
3 Capacidades de aplicación del conocimiento en la vida diaria: su formación se fundamenta
en una cultura memorística y repetitiva.
4 Capacidades para trabajar autónomamente y en grupo: las prácticas educativas en las
instituciones han dado como resultado un estudiante dependiente, obediente y no competente
ni emprendedor.
5 Capacidades ciudadanas: para una vida responsable en democracia.
Destino de los bachilleres.
Las expectativas con las que los/as jóvenes terminan su bachillerato son inmediatistas y se
reducen a la elección de una carrera y/o al ingreso al mundo del trabajo pero sin mayor visión
trascendente. El destino de los/as bachilleres es diverso, existen decisiones significativas
que se las puede calificar como cruzadas tanto respecto de la prosecución de estudios
superiores como respecto de su ingreso al mundo del trabajo. Las evidencias en el Ecuador
demuestran que, en relación a la educación superior, el ciclo diversificado no se proyecta de
manera adecuada, es decir, no cumple con las finalidades para las cuales fue diseñado. La
matrícula en las universidades revela una notoria irracionalidad en la relación que de hecho
existe entre especialidad del bachillerato y opciones de los/as estudiantes al ingresar a los
estudios superiores. Se ha constatado que el acceso a los estudios superiores, en la mayoría
de universidades, no depende principalmente de la especialidad elegida en el bachillerato.
Se produce un gran desperdicio de esfuerzo humano y recursos económicos al abocar a
los/as estudiantes a graduarse con especializaciones poco útiles para el mundo del trabajo.
Este es uno de los problemas cruciales del currículo en el ciclo diversificado. La poca funcionalidad
del ciclo diversificado trae problemas adicionales que redundan en la calidad de
la educación y reclaman mayor eficiencia en el uso de los recursos. El primer año de estudios
universitarios o los cursos pre-politécnicos se convierten, en instancias de selección de
estudiantes. Los estándares que se fijan los/as profesores/as de esos cursos son deliberadamente
altos, a sabiendas que la preparación recibida por los/as estudiantes en su bachillerato
hace de esa exigencia algo inalcanzable.
Además, el MEC manifiesta como una necesidad del bachillerato ordenar los enfoques y la
tecnología curricular del bachillerato con visión nacional, autónomamente de las dependencias
que lo administren y que, sirviendo de directrices generales los currículos institucionales,
puedan idearse, concretarse y mejorarse continuamente a nivel de institución educativa.
Esta debe ser una práctica real de descentralización en tecnología curricular, que no desconoce
la necesidad de apoyarse en instancias técnicas nacionales, pero que posibilitan una
rápida incorporación de los mejoramientos curriculares, de las necesidades sociales encontradas
en un entorno específico, de la comprensión, apropiación y práctica de los cambios
curriculares incorporados, a nivel de institución educativa.
El Diseño Curricular en la Educación ecuatoriana se realiza a diversos niveles:

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 219
Nacional: el que contiene los elementos básicos, comunes a todas las Instituciones de Formación
Docente no universitaria. Está especificado por especialidades. Su elaboración está
a cargo de los especialistas del órgano pertinente del Ministerio de Educación y los formadores
convocados para ese propósito.
Institucional: el que resulta de diversificar el currículo nacional pero que lamentablemente
no es adaptado a la realidad geográfica, económica, social, lingüística y cultural de la población.
Su elaboración está a cargo de los formadores de cada institución.
De Aula: el que resulta de adecuar el currículo institucional a las necesidades y posibilidades
concretas del profesor/a más que del estudiante y su elaboración está a cargo del respectivo
formador, sin la participación de los/as interesados/as, los/as estudiantes.
Por lo mencionado anteriormente, el proceso de formación de bachilleres necesita un cambio
sustancial para formar egresados/as con un perfil del bachiller basado en competencias
que les permita desarrollarse exitosamente en su carrera universitaria y en su momento en
el campo laboral.
Estructuras que han antecedido a los planes de estudio basados en competencias
Como consecuencia del propio desarrollo, a través del tiempo se han producido cambios
estructurales en el diseño curricular y su correspondiente materialización en planes de estudio
y programas respectivamente, algunos de ellos con un carácter bastante estático y contraproducente.
Los intentos de perfeccionamiento en la formación a nivel mundial se han caracterizado por
la aplicación de variados modelos curriculares y su concreción en planes de estudio como
son:
Plan de Estudio Lineal.
Plan de Estudio Disciplinar
Plan de Estudio Modular
Plan de Estudio Mixto
Plan de Estudio basados en Competencias.
En la actualidad, internacionalmente se habla insistentemente en el lenguaje de las competencias
y de los esfuerzos que se hacen para efectuar transformaciones en esta dirección.
Marco teórico que sustenta la concepción del nuevo modelo basado en competencias Enfoques:
holístico-configuracional, Sistémico Estructural y Dinámico El proceso de formación
por competencias se desarrolla sobre la base de los enfoques Holístico-Configuracional,
Sistémico-Estructural y Dinámico.

CARRERAS PEDAGÓGICAS MÓDULO 2 219
ENFOQUE HOLÍSTICO-CONFIGURACIONAL DE LAS COMPETENCIAS
Desde el enfoque holístico –configuracional y sistémico estructural se establece un sistema
de categorías; las que expresan: componentes, como elementos esencialmente estructurales,
las que expresan configuraciones, como elementos dinámicos que se delimitan subjetivamente
y las que expresan eslabones, como, momentos del proceso.
Estos componentes organizativos del proceso docente educativo incluyen tres sistemas de
procesos: el componente académico, el componente laboral y el componente investigativo.
La forma académica incluye la conferencia, el seminario, la clase práctica, la clase encuentro
y la práctica de laboratorio; la forma investigativa el trabajo de curso y el trabajo de diploma
y la forma laboral, la práctica laboral. De la correcta integración entre los componentes
depende el logro de la sistematización del proceso.
COMPONENTES
ACADÉMICO: se refiere a conferencia, seminario, taller, clase práctica, la práctica de
laboratorio u otras
LABORAL: La práctica laboral
INVESTIGATIVO: el trabajo de curso y el trabajo de grado, diploma (tesis-monografía)
De la correcta integración entre los componentes depende el logro de la sistematización del
proceso.
Las configuraciones son las expresiones dinámicas del objeto que se relacionan unas con
otras transformándose o interactuando de tal manera que se integran como un todo en configuraciones
de mayor orden estas configuraciones se pueden identificar como: problema,
objeto, objetivo, contenido, método y resultado. Son el efecto de la relación entre la estructura
y las funciones que se dan en los componentes
PROBLEMA: Es la configuración que caracteriza al proceso educativo en su vínculo con la
necesidad social y por tanto, punto de partida del mismo, que en su desarrollo puede llegar
a satisfacer dicha necesidad. Comúnmente se le define como la situación inherente al objeto,
que crea en el sujeto la necesidad de enfrentarlo y que queda satisfecha con la solución
del mismo.
OBJETO: Es la configuración del proceso que expresa al mismo tiempo aquella parte de la
cultura donde se da el problema y la delimitación de ésta requerida para la solución del
mismo. El objeto incluye la naturaleza, pero que interpreta al sistema a través de la cultura.
OBJETIVO: Es la configuración que expresa el resultado final que se aspira alcanzar y que
de lograrse satisface la necesidad social, al resolver el problema.
CONTENIDO: De acuerdo con el enfoque que se propone, es la configuración mediante la
cual se expresa el objeto transformado en el propio proceso. En el contenido estarán: los
conocimientos sobre los objetos y sujetos, las habilidades, que incorpora el modo de rela-

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cionarse el/a estudiante con esos objetos y sujetos; los valores, como la ponderación que
hace el propio estudiante teniendo como punto de partida el significado intrínseco de los objetos
y sujetos con que interactúa y el sentido que para él o ella tiene.
MÉTODO: Es la configuración del proceso en el que se manifiesta la vía o camino que se
adopta en la ejecución de éste por los sujetos que lo llevan a cabo, para que, haciendo uso
del contenido puedan alcanzar el objetivo. Así el método es el elemento más dinámico del
proceso.
RESULTADO: Es la configuración que caracteriza el estado final real del proceso, que debe
ser obtenido en ara de alcanzar el objetivo y resolver el problema.
Los eslabones, son complejos estadios o momentos del proceso docente educativo, también
de naturaleza procesal, que al tener en su centro a los sujetos participantes y como esencia
la actividad y la comunicación se diferencian por las características del quehacer de dicho
sujeto, en tanto, por la naturaleza holística y dialéctica del proceso del que forman parte, se
integran y se relacionan dinámicamente.
CONFIGURACIONES
Problema
Objeto
Objetivo
Contenido
Método
Resultado
La relación de la escuela con la vida expresa el vínculo entre el proceso docente educativo,
como sistema, con el medio externo, con la sociedad de la cual forma parte y a la que se
subordina, pero sin identificarse. Pero al establecer la relación del proceso docente educativo
con el medio que lo rodea, es decir, con la sociedad, se está estableciendo la relación de
la sociedad con la escuela “es una relación entre el todo y las partes, siendo la sociedad el
todo y la escuela una parte, lo fundamental es el todo, pero esto no significa que el proceso
docente educativo se identifique completamente con la sociedad”.
El proceso de enseñanza-aprendizaje se va configurando, y desarrollando mediante contradicciones
dialécticas. Parte de los problemas que se dan en la realidad, en virtud de los cuales
la escuela traza sus objetivos, para cumplirlos selecciona aquella parte de la cultura adecuada
para resolver el problema (contenido) y los constata con la evaluación. Del análisis de
las etapas por las que debe transitar el egresado para resolver los problemas del bachiller
en las diferentes áreas y el/a estudiante en el proceso docente educativo, se deduce que
ambos deben seguir una lógica inductiva-deductiva, en tanto deben buscar y analizar las
causas de los problemas, partiendo del conocimiento de los indicios necesarios y llegar a
conclusiones sobre la solución al problema; y de abstracción-concreción, pues para poder
resolver el problema, en ocasiones es preciso que aporten soluciones creativas, reflejando
la realidad de forma activa, mediata y generalizada.

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En el eslabón diseño y proyección, (que es el objeto de estudio en este módulo) el diseño
juega un papel fundamental, comprendiendo desde el macro diseño curricular que se desarrolla
al nivel de la especialización (en el modelo del bachiller), hasta el micro diseño curricular
que se desarrolla en los niveles de, asignatura y año.
El macrodiseño, se manifiesta en una relación que se establece entre las configuraciones:
problema-objeto-objetivo El microdiseño, se manifiesta en una relación que se establece
entre las configuraciones:
- Objeto-problema-contenido
- Objeto-objetivo- contenido
- Problema-objetivo-contenido.
En la relación dialéctica problema-objetivo-contenido, el objetivo es visto como la configuración
que expresa el resultado final que se aspira alcanzar y que de lograrse satisface la necesidad
social, al resolver el problema.
Diseño y proyección del proceso, Dinámica: motivación del contenido, comprensión
del contenido, sistematización del contenido; y, Evaluación del proceso docente educativo
ESLABONES
En la relación entre el problema y el objetivo lo primario, es el problema el punto de partida,
mientras que el objetivo expresa en un lenguaje didáctico la solución del problema como
aspiración, como resultado ideal.
Asumir el enfoque holístico configuracional en la formación de un bachiller permite desarrollar
un proceso docente educativo de mayor calidad, teniendo en cuenta en el micro y el macrodiseño
los contenidos exclusivamente necesarios para el bachiller.
Definiciones de competencias desde el enfoque configuracional
En el mundo contemporáneo, el término COMPETENCIA es usado con bastante frecuencia.
Dicho de manera general, competencia, según el Diccionario de la Real Academia Española
(1992) es "aptitud, idoneidad" y COMPETENTE significa "bastante, debido, proporcionado,
oportuno, adecuado. Al emplearlo se relaciona con otros términos, tales como PROFESIO-
NALIZACIÓN y DESEMPEÑO PROFESIONAL.
Una de las primeras definiciones de relevancia es ofrecida por Sundberg et al (1978), citado
por Daudinot, I. [1997: 3]: "Las competencias son las características personales conocimientos,
destrezas y actitudes – que producen resultados adaptativos en ambientes significativos."
Al respecto, Abrile De Vollmer (1996) significa:
Resulta común su identificación con cualidades que deben ser desarrolladas o deben pose-

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erse, según el caso. Ellas se refieren a conocimientos, habilidades, capacidades, hábitos,
valores, actitudes y otras formaciones psicológicas más complejas.
ESLABON DISEÑO Y PROYECCIÓN MICRODISEÑO
PAPEL FUNDAMENTAL
MACRODISEÑO
PROBLEMA
OBJETIVO OBJETO
OBJETO PROBLEMA CONTENIDO
CONTENIDO OBJETO OBJETIVO
PROBLEMA OBJETIVO CONTENIDO
También puede inferirse que al hacer referencias a las competencias queda claramente expresada
la relación de esta con la aptitud para participar en diferentes ámbitos, desenvolverse
productivamente en la sociedad.
Más tarde, González V. (2002), realiza un análisis sobre el término competencia, asociado a
la competencia profesional, en el que presenta, de manera sucinta, la esencia de los planteamientos
de varios autores entre los años 1982 y 1993, cuyo elemento en común es el
estar asociado a las características psicológicas de la personalidad. A continuación se presentan
las referencias hechas por esta investigadora [2002: 46] a definiciones de diferentes
autores, que resultaron de mayor utilidad:
Conjunto de características de una persona que están relacionadas directamente con una
buena ejecución de una determinada tarea o puesto de trabajo (Boyatzis, 1982) Una característica
subyacente de un individuo que está casualmente relacionada con un rendimiento
efectivo o superior en una situación o trabajo definido en términos de criterios. (Spencer,
1983:9)
Conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona
que le permite la realización exitosa de una actividad. (Rodríguez y Feliú, 1996) La categoría
configuración la hemos diseñado para dar cuenta del carácter dinámico, complejo, individual,
irregular y contradictorio que tiene la organización de la personalidad.
ENFOQUE SISTÉMICO DE LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS
El enfoque considera que en la ejecución de los procesos el/a estudiante debe saber proceder,
entendiéndose esto como la movilización de las diferentes funciones de un sistema,
compuestos por diversos recursos: sistemas de razonamiento, conocimiento, capacidades.
Las funciones del sistema son:
Elaboración de representaciones operacionales, que permiten seleccionar y combinar los
conocimientos y operaciones pertinentes y concernientes con la tarea a realizar.

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La consideración de la imagen de sí mismo. La activación de los saberes memorizados: es
decir los conocimientos teóricos, procedimientos, experiencias como recursos movilizables.
La activación del saber hacer cognitivo (permite inferir) produciendo información nueva a
partir de la disponibilidad.
Construcción del conocimiento
ENFOQUE ESTRUCTURAL DE LA FORMACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
En este enfoque a la competencia se la considera como un conjunto de atributos de una
persona que no solo se limitan al conocimiento, sino que incluyen habilidades, actitudes,
comunicación y personalidad. Además bajo los presupuestos de este enfoque se asume la
existencia de requerimientos de desempeño ante una determinada tarea, así el mencionado
enfoque, la relación entre los atributos personales y los requerimientos es doble. Es decir los
atributos de las personas en contextos concretos, condicionan el tipo de desempeño requerido,
además como parece ser más viable en los contextos laborales y los requerimientos,
condicionan el tipo de atributos a exigir y desarrollar en las personas.
El constructivismo parte de la consideración de complejos elementos configuradores de la
competencia: la importancia de la acción para el desarrollo de las mismas y el papel clave
del contexto como punto de partida, desarrollo y resultado.
El enfoque estructural parte de enumerar un conjunto de atributos de la persona (conocimientos,
habilidades, actitudes y valores requeridos) para lograr un resultado en el desempeño,
por lo que el mismo no jerarquiza la incidencia de determinados elementos en el desempeño.
Desde el enfoque estructural se definen a las competencias como: Conjunto de características
de una persona que están relacionadas directamente con una buena ejecución de una
determinada tarea.
Conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones, y conductas que posee una persona
que le permiten la realización exitosa de una actividad.
La competencia es una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en
situaciones específicas.
Como puede apreciarse de estas definiciones, este enfoque plantea dos facetas decisivas
que le otorgan un significado importante de la relación de la formación y la práctica. La primera
faceta es la enumeración de los atributos que las instituciones formadoras consideran
deben poseer los bachilleres, y que no se limitan al conocimiento, sino que incluyen los conocimientos,
las habilidades, actitudes, comunicación, personalidad, con lo que pretende
reflejar las diferentes dimensiones que intervienen en la práctica.

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La segunda faceta es la relación explícita que se establece entre esos atributos y el resultado
o desempeño requerido.
Sin embargo, el enfoque estructural tiene sus limitaciones, puesto que ubica la formación en
un plano ahistórico ya que no toma en cuenta el contexto
ENFOQUE DINÁMICO DE LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS
Otro enfoque que se manifiesta en la formación de las competencias es el dinámico, y parte
de la evolución del contexto de la sociedad, lejos de ser contradictorio al estructural, se puede
considerar complementario, al tomar en cuenta otros aspectos de la formación como resultado
de las características de las universidades.
Dicho enfoque pretende romper con la desarticulación que habitualmente se presenta entre
la universidad y los posibles lugares de trabajo de los/as egresados/as y los centros de educación
media, llevando a estos la dinámica propia de los centros de educación superior.
Mientras la universidad pide un estándar de desempeño complejo, abierto, dinámico, exigente
y diferenciado, para los centros de educación media el estándar sigue siendo la relación
entre contenidos predefinidos, horas, resultado. En el mejor de los casos se aplica un esquema
modular basado en competencias, sin embargo no hay ninguna garantía que esta
formación sea la que interese a la universidad.
El enfoque dinámico, pretende por lo tanto, que la formación de los/as bachilleres en los
centros de educación media, parta de considerar los conocimientos, habilidades, cualidades,
valores u otros que realmente exigen y requieren las universidades para un desempeño exitoso
de los/as estudiantes.
El enfoque dinámico exige, por tanto, una concepción de competencia más vinculada al funcionamiento
de la persona en el contexto de su actuación (perseverancia, flexibilidad, autonomía,
responsabilidad) que a la simple enumeración de cualidades o atributos (aptitudes,
actitudes, conocimientos, habilidades) que la hacen apta para un eficiente desempeño.
DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS
El diseño curricular basado en competencias pretende enfocar los problemas que abordarán
los bachilleres como eje para el diseño. Se caracteriza por utilizar recursos que simulan la
vida real, ofrecer una gran variedad de recursos para que los/as estudiantes analicen y resuelvan
problemas, enfatizan el trabajo cooperativo apoyado por un tutor y abordan de manera
integral un problema cada vez.
Según Forgas, J. (2004), para la aplicación de la metodología del modelo curricular basado
en competencias se puede determinar el siguiente orden para su ejecución, aún cuando la
metodología no es rígida:

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1. PREPARACIÓN
Esta primera etapa se dirige a la preparación y capacitación de dirigentes, docentes e instructores
de la Escuela, en tanto se trata de abordar el proceso de formación del bachiller
desde una óptica diferente, en la que además de una nueva conceptualización, se requiere
de una mayor flexibilidad de pensamiento y sobre todo estar dispuesto a transformar los esquemas
tradicionales.
La preparación es concebida en dos momentos: el primero de carácter inmediato cuyo objetivo
es brindar conocimientos más elementales sobre la formación por competencias que
puede realizarse a través de conferencias, seminarios o talleres.
El segundo momento es realizado a un mayor plazo, cuyo objetivo es brindar una formación
especializada en el tema, dirigido a los/as profesores/as en función de optimizar el proceso
de formación profesional por competencias por ejemplo por medio de un diplomado.
2. DIAGNÓSTICO
En esta fase es necesario realizar un análisis de diagnóstico acerca de las necesidades actuales
y perspectivas del bachillerato en ciencias y sobre todo de las condiciones reales
existentes, desde el punto de vista humano y material en la Escuela, para enfrentar la aplicación
de un modelo basado en competencias.
Esto implica la ejecución de varios pasos encaminados a este fin, en el cual se aplican y
elaboran técnicas de investigación que nos permitan obtener estos datos.
Mediante la concreción de este diagnóstico se podrá:
Detectar la situación de partida del diseño curricular Identificar las características de personas
y componentes inmersos en el currículo.
Descubrir las relaciones exitosas y problemáticas y las variables dinamizadoras de los procesos.
De este modo se obtiene información sobre el horizonte posible y sobre el espectro de posibilidades
a tener en cuenta para la toma de decisiones fundamentales en el diseño curricular.
3. DISEÑO
Para la elaboración del diseño curricular por competencias, es necesario partir de la fase de
análisis del bachillerato la cual ha sido denominada como el Perfil de Competencias. Este es
un documento que contiene las funciones y actividades que un bachiller competente realiza
y que le permitirán desenvolverse exitosamente en su carrera universitaria o vida laboral si
fuere el caso. En el perfil también se identifican los conocimientos teóricos que debe tener,
las herramientas y equipos que utiliza, las aptitudes que debe demostrar y toda la información
que se necesite para el desempeño efectivo de sus funciones.

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Luego, se definen las competencias que debe poseer el egresado del bachillerato, se determina
la estructura del plan de estudios definición de las fases y niveles de salida, para
finalmente pasar a la elaboración de un programa de competencia, de un programa de unidad
de competencia y la elaboración de un proyecto integrador de competencias.
El diseño curricular del proceso de formación basada en competencias es un proceso constructivo,
socializado que solo es posible en un espacio interdisciplinario, con el resultado,
competencias indispensables en el bachiller, se alcanzan mediante un proceso en el que se
trabajan de manera interrelacionada los núcleos de conocimiento, las habilidades generalizadas
y los valores sociales.
¿Qué es una competencia?
Muchas son las acepciones del término competencia y controvertidas las definiciones que
existen. En todos estos años se ha instrumentado su uso vinculándolo a la formación laboral,
es decir pensando en el mercado de trabajo, por lo que su esencia se dirigió al vínculo
saber-saber hacer.
Por lo general en las definiciones dadas por diferentes autores se manifiesta una tendencia
conductista, donde es común el sobre dimensionamiento del saber hacer, pero el saber ser
ocupa una importante función en la competencia sin menospreciar con esto, el valor del saber
hacer y el saber, es justamente en la integración de estos tres elementos que se da la
competencia
Para nuestro criterio la competencia es una característica subyacente a la persona, que esta
causalmente relacionada con la actuación exitosa en una actividad y que definimos de la
siguiente manera:
“La competencia es el resultado de la integración, esencial y generalizada de un complejo
conjunto de conocimientos, habilidades y valores que se manifiestan a través de
un desempeño eficiente en la solución de problemas pudiendo incluso resolver aquellos
no predeterminados” (J. Forgas 2003)
El currículo sobre la base de competencias transita en orden descendente desde el nivel de
la especialidad hasta la estructuración de cada una de las competencias (generales, básicas
y específicas del bachillerato) las que responden a los diferentes años de la especialidad
según su nivel de profundidad.
Los documentos que formalizan el currículum son: el modelo del bachillerato, el plan de estudio
y los programas de competencias. En este sentido se identifican como etapas del diseño
curricular por competencias: el macrodiseño, el mesodiseño y el microdiseño curricular
METODOLOGÍA PARA LA DE ELABORACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR PARA LA
FORMACIÓN DE UN BACHILLER EN CIENCIAS BASADO EN COMPETENCIAS

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Macrodiseño curricular
En el macrodiseño se justifica el empleo del enfoque holístico – configuracional, dada la intencionalidad
que se desea desde una visión totalizadora e integrada. En esta etapa del diseño
se determinan los aspectos más generales y trascendentes del bachillerato para que
sean incorporados a la formación del bachiller. El macrodiseño comprende la determinación
del Modelo del Bachillerato.
MACRODISEÑO CURRICULAR
Modelo del bachillerato
Caracterización del bachillerato Determinar las competencias del bachillerato
- Problemas del bachiller
- Objeto del bachillerato
- Objetivos del bachiller
Como aspecto esencial es esta etapa del diseño se determinan las competencias del bachillerato,
las que, en el plano didáctico, constituyen un conjunto en el que se integran aquellos
conocimientos, habilidades y valores con un alto grado de generalización requeridas para la
solución de problemas determinados y no determinados.
Dichas competencias son derivadas de la tríada dialéctica que se forma en la configuración:
problemas del bachiller, objeto del bachillerato y objetivos del bachiller, sistematizadas en
este nuevo modelo
PROBLEMAS DEL BACHILLER
OBJETIVOS DELBACHILLER
OBJETO DELBACHILLERATO
COMPETENCIAS DELBACHILLER
Relación de categorías en el Macrodiseño curricular
Los problemas del bachiller, son asumidos a partir de los problemas más generales que debe
resolver el/a bachiller según su especialidad (en su carrera universitaria y laboral). Para
determinar los problemas del bachiller se elabora un listado de los más comunes y frecuentes
El objeto del bachillerato es derivado del objeto de la cultura, su determinación debe ser vista
con la amplitud de asumir no solo los contenidos requeridos para resolver el problema del
bachillerato, sino como los contenidos que permitan la formación de un bachiller capaz de
resolver dichos problemas a la vez que desarrolla una cultura general integral. En el objeto
del bachillerato se declara además el Perfil ocupacional que constituye los lugares donde
puede desempeñarse el bachiller y el Modo de actuación del bachiller que son los métodos
más generales y comunes con que actúa el/a profesional.
A partir de la determinación de las categorías antes mencionadas son derivados como expresión
del resultado ideal los objetivos del bachiller como máxima aspiración de formar un
bachiller comprometido, flexible y trascendente.
Esta tríada dialéctica permite la determinación de las competencias del bachiller.

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Mesodiseño curricular
Plan de estudios
MESODISEÑO CURRICULAR
- Competencias generales
- Competencia básica informática
- Competencias específicas
Plan de estudio determina el contenido general y secuencia en el estudio de las diferentes
asignaturas En el proceso de formación el plan de estudios esta determinado en términos de
competencias que pueden ser clasificadas como:
Competencias generales: se plantea que cualquiera que sea la especialidad dentro de la
educación media se requiere de la estructuración de una competencia general formativa que
abarque la formación de capacidades sobre la cultura general e integral, que desarrolle aspectos
de la comunicación, de forma oral, escrita y gráfica, que actúe con compromiso ante
la sociedad, denotando cultura política y educación formal.
Todo lo cual deberá prepararlo para actuar de manera consciente ante la sociedad, la familia
y en particular en actividades relacionadas con su especialidad.
Competencia básica informática: esta vinculada al desarrollo tecnológico y asociada al
uso de equipamientos y a la aplicación de software en la solución de problemas relacionados
con la especialidad. Se deberá preparar entonces al futuro bachiller en el manejo de la
computadora como cultura general en la aplicación de distintos paquetes de software relacionados
con la especialidad.
Competencias específicas: están relacionadas con la resolución de problemas propios de
la especialidad.
Esta concepción del plan de estudios parte de determinar en el macrodiseño los aspectos
más generales del bachillerato hasta llegar a la determinación de las competencias e incorpora
la idea de llevar al microdiseño curricular a dichas competencias como expresión didáctico-integradora
a través programas de competencia, de proyectos integradores y las unidades
de competencia.
En la formación de competencias se debe seleccionar cuidadosamente los conocimientos,
formar habilidades y formar valores.
La COMPETENCIA debe tener la siguiente estructura:
La habilidad: Declarada como un verbo en presente y tercera persona (aplica, explica, resuelve,
construye).
En la competencia se declara la habilidad generalizadora relacionada con los conocimientos
y permite precisar posteriormente el sistema de habilidades. Cada habilidad de este sis-

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tema también estará relacionada con un conocimiento.
Para que el estudiante llegue a formar la habilidad generalizadora, deberá apropiarse antes
de un conjunto de habilidades aplicables a múltiples conocimientos, a través de la resolución
de problemas donde utilice estas habilidades, para lograr estructurar la habilidad de mayor
grado de generalización.
Además, para formar la habilidad esta debe ser ejecutada sobre contenidos bien diferentes,
en particular a través de las asignaturas. Cuando las habilidades toman contacto con el medio
ambiente, conocimientos, otras habilidades y situaciones problémicas se interactúan y
combinan formando habilidades más operacionales, por ejemplo: organizar, negociar, aplicar.
Los conocimientos: se debe seleccionar cuidadosamente los conocimientos invariantes y
corresponden a leyes, principios, hechos, fenómenos, modelos, teorías, con los cuales se
explica el objeto de estudio. (Ley de Newton, ADN, ecuaciones, funciones, orografía del
Ecuador)
Los valores: son las guías de conducta que se desean desarrollar en la realización de una
actividad. (Responsabilidad, solidaridad, orden, criticidad, puntualidad. Todo proceso educativo
tiene una finalidad, pero actualmente no responde a los ideales del humanismo; existen
muchos ejemplos en la historia de la civilización, como el fascismo, el consumismo y el individualismo,
solo por poner algunos ejemplos. Los problemas económicos, políticos y sociales
que atraviesa la humanidad son generados por sujetos “educados”.
En el proceso educativo se debe tomar en cuenta la formación por valores, para lo cual el
docente deberá:
Vincular el proceso educativo con la realidad, mediante lo socialmente significativo.
Precisar los valores a formar según la especialidad
Conocer particularmente al sujeto
Determinar estrategias didácticas en donde el estudiante tenga una participación consciente,
protagónica y comprometida.
Valorar el método de aprendizaje no como un simple procedimiento, sino pensar además en
la comunicación y relaciones interpersonales Integrar los valores al proceso educativo de
manera intencionada y consciente significa pensar en el contenido, no solo como conocimientos
y habilidades, sino en la relación que ellos poseen en lo afectivo.
¿CÓMO FORMULAR UN OBJETIVO EN LA PLANIFICACIÓN POR COMPETENCIAS?
La redacción de los objetivos debe ser clara y precisa de tal manera que sean comprensibles
para el/la profesor/a y para los/as estudiantes.
Los objetivos deben tener la siguiente estructura, que asegure la formación de la competencia.

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1. La habilidad: Declarada como un verbo en infinitivo.
En la práctica, LA DETERMINACIÓN DEL VERBO QUE MEJOR REFLEJA ESA HABILI-
DAD, adquiere una enorme importancia al elaborar el objetivo, ya que el objetivo no está
bien formulado cuando se declara que el/a estudiante sepa un conocimiento sobre un objeto,
sino cuando se dice que va ser capaz de hacer con él. Ejemplos: comparar, clasificar,
definir, explicar, interpretar, predecir, caracterizar, comparar, elaborar y reparar, entre otras
acciones.
Las habilidades se clasifican según variados criterios, según el grado de generalización se
pueden clasificar:
• Habilidades lógicas o intelectuales: están basadas en los procesos lógicos del pensamiento.
Son las que permiten al estudiante asimilar, comprender, construir el conocimiento y
guardan estrecha relación con los procesos fundamentales del pensamiento, tales como el
análisis-síntesis, abstracción, concreción y generalización. Están la base del desarrollo del
resto de las habilidades y en general de toda actividad cognoscitiva del ser humano (ejemplo:
explicar, analizar, caracterizar, etc.) Son importantes las habilidades de comparar, identificar,
clasificar, definir, describir, explicar, interpretar y predecir; cada una de las cuales implica
un sistema de operaciones o acciones mentales, entre las que se destaca la de precisar
los rasgos generales y esenciales de los objetos y fenómenos que se estudian, así como
los rasgos necesarios y suficientes de los mismos.
• Habilidades propias de la ciencia, específicas, profesionales o prácticas: están vinculadas
a una rama de la cultura o especialización. Constituyen la habilidad que una persona
desarrolla en su interacción con un objeto de estudio y que el proceso de formación de competencias,
una vez que son suficientemente sistematizadas y generalizadas se concretan en
los procedimientos propios de la especialización (experimentar, observar, manejar u otro.)
• Habilidades de procesamiento de la información y comunicación: le permiten al estudiante
procesar la información, donde se incluyen aquellas que permiten obtenerla y reelaborarla.
Aquí se incluyen aquellas habilidades propias del proceso pedagógico (tomar notas,
resumir, exponer en forma escrita y oral)
2. Los conocimientos: es el componente que caracteriza el proceso de aprendizaje.
Es el cuerpo teórico o núcleo conceptual de la asignatura (conceptos, teorías, leyes, principios,
entre otros)
3. Los valores: son las actitudes que se derivan de la experiencia, dándole sentido a la vida
y contribuyen a que una persona, institución o sociedad establezca sus rumbos, metas o
fines.
4. Nivel de asimilación: Es el grado o nivel de dominio de apropiación del conocimiento y
las habilidades vinculadas a dicho conocimiento, que se aspira alcanzar en el/a estudiante,
en determinadas condiciones.

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Los niveles de asimilación están en función de los conocimientos que posee el/a estudiante
y las posibilidades que tiene para resolver situaciones problémicas:
FAMILIARIZACIÓN REPRODUCTIVO CREATIVO PRODUCTIVO
El Estudiante no es capaz de analizar situaciones problémicas, por lo que no deben planteárselas.
La situación planteada es conocida
La situación planteada es nueva
El estudiante comienza a tener contacto con la competencia, a reconocerla, por lo que no
puede utilizarla
Existe dominio de los conocimientos, habilidades y valores que constituyen la competencia
No dispone de todos los elementos de la competencia, por lo tanto va a tener que resolver
problemas no determinados
NIVELES DE ASIMILACIÓN PARA EL LOGRO DE COMPETENCIAS
Las situación problémica constituye una contradicción entre lo que conoce el estudiante y lo
desconocido por él, es un estado psíquico de dificultad intelectual, que surge cuando en la
tarea que se le presenta, no puede explicar un hecho mediante los conocimientos que tiene,
o realizar un acto a través de los procedimientos que desde antes conoce, y debe por lo tanto,
buscar nuevos conocimientos y procedimientos para resolver el problema.
5. Nivel de profundidad.- En la apropiación de la competencia: se refiere al nivel de esencia
de los contenidos a asimilar; que determina las generalizaciones esenciales, las características
fundamentales de la materia de estudio y precisa el grado de complejidad de las
habilidades y el grado de abstracción de los conocimientos que deben dominar los/las estudiantes
en cada nivel de enseñanza y disciplina. Por lo tanto, el nivel de profundidad permite
caracterizar el contenido de enseñanza. Ello facilita en cada disciplina al docente, determinar
las posibles variantes de programas de estudios con un mismo enfoque y precisar el
contenido necesario y suficiente según el nivel de escolaridad de los/as estudiantes.
6. Condiciones.- Este aspecto expresa cuantas variantes, vías, datos, indicadores, fuentes,
tablas, modelos, recursos, condiciones, formas, medios, que ayudarán al estudiante durante
el transcurso de las clases, a manifestar el logro del objetivo.
BILBIOGRAFÍA
1. FORGAS BRIOSO, JORGE. Diseño Curricular por Competencias. Una alternativa para la
formación de un Técnico Competente. Cuba. 2004
2. MARTINEZ CLAPE, MARLENYS. Levantamiento de Perfiles Ocupacionales por Competencias.
Cuba. 2004.
3. ORTEGA CABRERA, ADALBERTO y otros. Metodología de formación de formadores por
competencia. Cuba 2004.

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http://bvs.sld.w/revistas/ems/vol17_3_03/ems.10303.htm consultado el 2 de agosto del 2006
5. Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales. J. Jesús Huerta, Irma
Pérez, Ana Rosa Castellanos.
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del 2006