Nº36 15/04/2010 - enfoqueseducativos.es
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Número 36<br />
<strong>15</strong> de ABRIL de <strong>2010</strong><br />
ISSN: 1989-2462
REVISTA DIGITAL<br />
CIENCIA Y DIDÁCTICA<br />
CONSEJO EDITORIAL<br />
DIRECCIÓN<br />
Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en<br />
Pedagogía. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria.<br />
SECRETARÍA<br />
Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Ingl<strong>es</strong>a.<br />
CONSEJO DE REDACCIÓN<br />
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Ma<strong>es</strong>tro.<br />
Miguel Ángel Qu<strong>es</strong>ada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Ma<strong>es</strong>tro.<br />
José Marcos R<strong>es</strong>ola Moral. Licenciado en Psicología. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria.<br />
Orientador.<br />
José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Prof<strong>es</strong>or Técnico de Formación<br />
Prof<strong>es</strong>ional. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria.<br />
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR<br />
José Antonio Torr<strong>es</strong> González. Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización<br />
Escolar. Universidad de Jaén.<br />
María del Rosario Anguita Herrador. Prof<strong>es</strong>ora Titular de Universidad. Facultad de<br />
Humanidad<strong>es</strong> y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.<br />
Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor en<br />
Psicopedagogía. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria. Orientador.<br />
Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Prof<strong>es</strong>ora de Enseñanza<br />
Secundaria.<br />
© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.<br />
C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉN<br />
Telf. 953 25 20 62<br />
Web: www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> E-mail: editorial@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong><br />
La Revista no se hace r<strong>es</strong>ponsable del contenido y opinion<strong>es</strong> de los artículos publicados.<br />
Dicha r<strong>es</strong>ponsabilidad recae exclusivamente en los autor<strong>es</strong> de los mismos.
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 36 <strong>15</strong>/<strong>04</strong>/<strong>2010</strong><br />
SUMARIO<br />
PÁG.<br />
PROPUESTA DE EJERCICIOS Y ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES<br />
PRAGMÁTICO-ENUNCIATIVOS DE LA ORACIÓN PARA ALUMNOS DE<br />
BACHILLERATO<br />
(Arribas San José, Luis) ...................................................................................................4<br />
DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD<br />
(Bautista Salido, Inmaculada) ........................................................................................<strong>15</strong><br />
VALOR PEDAGÓGICO DE LOS CUENTOS MUSICALES EN LA<br />
EDUCACIÓN INFANTIL<br />
(Cerezo Cantero, Ana Belén)..........................................................................................30<br />
RECURSOS Y MEDIOS DIDÁCTICOS<br />
(Fernández Olmo, Gabriel).............................................................................................40<br />
INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE<br />
(Hidalgo Latorre, Elisa)..................................................................................................53<br />
PRUEBAS DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD: BORGES Y SU ALEPH<br />
(Quintela Díaz, Susana)..................................................................................................65<br />
CONOCIENDO LA INSTALACIÓN ELÉCTRICA DE UNA VIVIENDA EN<br />
LOS CICLOS FORMATIVOS DE ELECTRICIDAD<br />
(Robl<strong>es</strong> Moral<strong>es</strong>, Germán) .............................................................................................78<br />
UNA DE LAS PRINCIPALES FORMAS DE ENERGÍA: LA ELECTRICIDAD<br />
(Romero Peralta, Andrés Miguel) ..................................................................................90<br />
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PROPUESTA DE EJERCICIOS Y ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES<br />
PRAGMÁTICO-ENUNCIATIVOS DE LA ORACIÓN PARA<br />
ALUMNOS DE BACHILLERATO<br />
Arribas San José, Luis<br />
25.684.880-K<br />
Licenciado en Filología Hispánica<br />
ÍNDICE<br />
1. INTRODUCCIÓN A LA PRAGMÁTICA COMO DISCIPLINA<br />
LINGÜÍSTICA.<br />
1.1. CONCEPTOS BÁSICOS.<br />
A) COMPONENTES MATERIALES.<br />
B) COMPONENTES RELACIONALES.<br />
2. LOS COMPONENTES PRAGMÁTICO-ENUNCIATIVOS DE LA ORACIÓN.<br />
2.1. ENFÁTICOS.<br />
2.2. FÁTICOS.<br />
2.3. ELIPSIS.<br />
3. PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE APLICACIÓN.<br />
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.<br />
1. INTRODUCCIÓN A LA PRAGMÁTICA COMO DISCIPLINA<br />
LINGÜÍSTICA<br />
La pragmática <strong>es</strong> el <strong>es</strong>tudio de los principios que regulan el uso de la comunicación<br />
en el lenguaje, <strong>es</strong> decir, que <strong>es</strong>tablece las condicion<strong>es</strong> que determinan el empleo de<br />
enunciados concretos, en situacion<strong>es</strong> comunicativas concretas, emitidos por hablant<strong>es</strong><br />
concretos, en situacion<strong>es</strong> comunicativas concretas, y su interpretación por parte de los<br />
d<strong>es</strong>tinatarios.<br />
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Es, por tanto, una disciplina que toma en consideración los factor<strong>es</strong><br />
extralingüísticos que determinan el uso del lenguaje y que son precisamente aquellos<br />
factor<strong>es</strong> a los que no pueden hacer referencia los <strong>es</strong>tudios puramente gramatical<strong>es</strong>,<br />
nocion<strong>es</strong> tal<strong>es</strong> como emisor, d<strong>es</strong>tinatario, intención comunicativa, situación, o<br />
conocimiento del mundo, y que r<strong>es</strong>ultan de capital importancia en el uso de la lengua.<br />
La pragmática debe centrarse, por un lado, en la relación que se <strong>es</strong>tablece entre el<br />
significado gramatical y el hablante, y los hechos y objetos del mundo exterior que<br />
intenta d<strong>es</strong>cubrir; y por otro lado, debe tratar de analizar la relación entre la forma de las<br />
expr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> y las actitud<strong>es</strong> de los usuarios.<br />
La pragmática parte de dos hechos fundamental<strong>es</strong>:<br />
a) Hay una parte del significado que logramos comunicar que no <strong>es</strong> reductible al<br />
modelo de un código que empareja convencionalmente significant<strong>es</strong> y<br />
significados.<br />
b) Para caracterizar adecuadamente dicho significado, hay que tener en cuenta los<br />
factor<strong>es</strong> que configuran la situación en que las fras<strong>es</strong> son emitidas.<br />
Por tanto, una teoría general del lenguaje debería, d<strong>es</strong>de el punto de vista de la<br />
pragmática, dar r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a <strong>es</strong>tas cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong>:<br />
• Cómo <strong>es</strong> posible que lo que decimos y lo que queremos decir no coincida.<br />
• Cómo <strong>es</strong> posible que, a p<strong>es</strong>ar de ello, nos entendamos.<br />
• Qué parte de lo que entendemos depende del significado gramatical de las<br />
palabras que usamos para decir algo.<br />
• Qué parte depende de otra cosa.<br />
• De qué otra cosa.<br />
1.1. CONCEPTOS BÁSICOS DE LA PRAGMÁTICA<br />
La pragmática <strong>es</strong>tá constituida por dos clas<strong>es</strong> de elementos:<br />
a) Los de naturaleza material, en cuanto que son entidad<strong>es</strong> objetivas que se<br />
pueden d<strong>es</strong>cribir externamente.<br />
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b) Los de naturaleza inmaterial, que son los diferent<strong>es</strong> tipos de relacion<strong>es</strong> que se<br />
<strong>es</strong>tablecen entre los elementos material<strong>es</strong>.<br />
A) COMPONENTES MATERIALES:<br />
• EMISOR: Es la persona que produce intencionalmente una expr<strong>es</strong>ión<br />
lingüística en un momento dado, bien oralmente o por <strong>es</strong>crito. La diferencia<br />
entre hablante y emisor <strong>es</strong>triba en que un hablante <strong>es</strong> el sujeto que posee una<br />
determinada lengua, independientemente de que actualice o no <strong>es</strong>e<br />
conocimiento, mientras que un emisor <strong>es</strong> el hablante que <strong>es</strong>tá haciendo<br />
uso de la palabra en un momento determinado, en una situación<br />
concreta, y lo <strong>es</strong> sólo cuando emite un mensaje. En tanto la condición de<br />
hablante <strong>es</strong> algo abstracto, la de emisor <strong>es</strong> más concreta y <strong>es</strong>tá en función de<br />
una situación y un tiempo preciso.<br />
• DESTINATARIO: D<strong>es</strong>igna a la persona o personas a la que el emisor dirige<br />
su mensaje. Frente a receptor, el d<strong>es</strong>tinatario sólo se refiere a sujetos, y no a<br />
simpl<strong>es</strong> mecanismos de d<strong>es</strong>codificación. D<strong>es</strong>tinatario se opone también a<br />
oyente en el sentido de que éste <strong>es</strong> todo aquel que tiene la capacidad<br />
abstracta de comprender un determinado código lingüístico.<br />
Por tanto, la intencionalidad se convierte en una nota distintiva: no<br />
puede considerarse d<strong>es</strong>tinatario a un receptor cualquiera u oyente ocasional,<br />
ya que d<strong>es</strong>tinatario <strong>es</strong> siempre el receptor elegido por el emisor, y,<br />
además, el mensaje del emisor <strong>es</strong>tá construido <strong>es</strong>pecíficamente para el<br />
d<strong>es</strong>tinatario.<br />
• ENUNCIADO: Es la expr<strong>es</strong>ión lingüística que produce el emisor. Así pu<strong>es</strong>,<br />
los límit<strong>es</strong> del enunciado <strong>es</strong>tán fijados por la propia dinámica del discurso:<br />
cada una de las intervencion<strong>es</strong> del emisor <strong>es</strong> un enunciado.<br />
No hay límit<strong>es</strong> gramatical<strong>es</strong> para un enunciado, que puede <strong>es</strong>tar<br />
constituido por una interjección lo mismo que por un libro completo, pu<strong>es</strong>to<br />
que los únicos criterios válidos para su delimitación son los de naturaleza<br />
discursiva, que vienen dados por cada hecho comunicativo particular.<br />
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• ENTORNO: Es la situación <strong>es</strong>pacio-temporal, el soporte físico, el decorado<br />
en que se realiza la enunciación. COSERIU hablaba de contexto práctico,<br />
físico, empírico y natural.<br />
B) COMPONENTES RELACIONALES:<br />
• INFORMACIÓN PRAGMÁTICA: Conjunto de conocimientos, creencias,<br />
supu<strong>es</strong>tos, opinion<strong>es</strong> o sentimientos de un individuo en un momento<br />
cualquiera de la interacción verbal. Tanto el emisor como el d<strong>es</strong>tinatario<br />
poseen una serie de experiencias anterior<strong>es</strong> que pueden ser relativas al<br />
mundo o a otras personas, o a lo que los rodea en <strong>es</strong>e momento.<br />
Según DIJK, en la información pragmática hay que señalar tr<strong>es</strong><br />
fundamentos:<br />
- el componente general, que comprende al conocimiento del mundo, y<br />
que tiene un carácter anterior al enunciado;<br />
- el componente situacional, que incluye el conocimiento derivado de lo<br />
que los interlocutor<strong>es</strong> d<strong>es</strong>criben durante la interacción;<br />
- el componente textual, que abarca lo que se deriva de las expr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong><br />
lingüísticas intercambiadas, <strong>es</strong>to <strong>es</strong>, la implicación posterior de lo dicho.<br />
• INTENCIÓN: Se trata de la relación entre el emisor y la información<br />
pragmática, por un lado, y de la relación entre el d<strong>es</strong>tinatario y el entorno,<br />
por otro. La comunicación humana tiene como finalidad fundamental<br />
alcanzar ciertos objetivos en relación con otras personas.<br />
Hablamos con una determinada intención. El emisor, al hacer uso de<br />
la palabra, pretender actuar de alguna manera sobre el <strong>es</strong>tado de cosas<br />
preexistente, bien para modificarlo de una manera efectiva, o bien para<br />
impedir que se lleve a cabo una modificación previsible.<br />
Se puede contemplar el concepto de intención d<strong>es</strong>de el punto de vista<br />
del d<strong>es</strong>tinatario, y, en <strong>es</strong>te sentido, el reconocimiento por parte del<br />
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d<strong>es</strong>tinatario de la intención de su interlocutor constituye un paso<br />
fundamental para la correcta interpretación de los enunciados.<br />
• DISTANCIA SOCIAL: Es la relación que existe entre los interlocutor<strong>es</strong> por<br />
el hecho de que pertenecen a una determinada sociedad, y de que el emisor<br />
construye su enunciado a medida del d<strong>es</strong>tinatario.<br />
• SIGNIFICADO E INTERPRETACIÓN: El significado <strong>es</strong> la información<br />
codificada en la expr<strong>es</strong>ión lingüística y <strong>es</strong>, por tanto, un significado<br />
determinado por las reglas internas del propio sistema lingüístico.<br />
La interpretación, por el contrario, <strong>es</strong> la que pone en juego los<br />
mecanismos pragmáticos, y puede definirse como una función entre el<br />
significado codificado en la expr<strong>es</strong>ión lingüística utilizada, por un lado, y la<br />
información pragmática, por otro. La tarea del d<strong>es</strong>tinatario <strong>es</strong>, pu<strong>es</strong>,<br />
reconstruir en cada caso la intención comunicativa del emisor de acuerdo<br />
con los datos que le proporciona su información pragmática.<br />
2. LOS COMPONENTES PRAGMÁTICO-ENUNCIATIVOS DE LA<br />
ORACIÓN.<br />
2.1. ENFÁTICOS<br />
Tienen la intención de r<strong>es</strong>altar determinados component<strong>es</strong> de la <strong>es</strong>tructura<br />
oracional, o el contenido total de la oración. Proponemos a continuación una<br />
clasificación de los mismos, con ejemplos concretos, para facilitar el trabajo de los<br />
alumnos en el análisis de los mismos en los textos que proponemos, así como en la<br />
realización de las actividad<strong>es</strong>.<br />
• Comienzos retórico-enfáticos: que <strong>es</strong>tablecen una relación extraoracional<br />
con lo dicho o pensado anteriormente, o refuerzan retóricamente la<br />
intención de lo que se dice: Pero no seas tonto. ¿Y no le has dicho nada?<br />
(Pu<strong>es</strong>)Sí que <strong>es</strong>tamos buenos. Es que no le da la gana. Que te call<strong>es</strong>.<br />
• Refuerzo ponderativo del sujeto: Me duele hasta el aliento.<br />
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• Tematización: Supone una manipulación del orden lógico de los términos<br />
de la oración, colocando en primer plano lo que inter<strong>es</strong>a r<strong>es</strong>altar<br />
enfáticamente: A mí me caen fatal los exámen<strong>es</strong>.<br />
Existen expr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de carácter r<strong>es</strong>trictivo que cumplen igualmente la<br />
función de focalizar un elemento de la oración: No tengo más que dos<br />
hijos. No piensa en otra cosa que en los exámen<strong>es</strong>.<br />
• Adverbios que expr<strong>es</strong>an una visión afectiva de todo un enunciado:<br />
D<strong>es</strong>graciadamente, no iremos de vacacion<strong>es</strong>.<br />
• Interjeccion<strong>es</strong> propias e impropias: ¡Ay, qué barbaridad!<br />
• Focalización: Con el subrayado intencionado de ciertos términos, o<br />
mediante la entonación enfática y las pausas: ¿Has visto hoy a tu…<br />
“amigo”?<br />
• Ironías, eufemismos, disfemismos, diminutivos, aumentativos…<br />
• Redundancia: Con <strong>es</strong>te nombre se d<strong>es</strong>igna una serie de mecanismos<br />
d<strong>es</strong>tinados a intensificar elementos concretos del discurso mediante su<br />
repetición gramatical o léxica:<br />
- Reiteración anafórica o catafórica de términos mediante la<br />
pronominalización: A Josefa la vi en el mercado.<br />
- Expr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> que refuerzan el carácter categórico de lo que se afirma o se<br />
niega: No lo haré nunca jamás. Claro, tengo mucha hambre. No lo haré<br />
de ningún modo.<br />
- Reiteracion<strong>es</strong> expr<strong>es</strong>ivas, como:<br />
la reduplicación, Claro, claro, <strong>es</strong>tamos de acuerdo;<br />
las anáforas y paralelismos;<br />
los pleonasmos, Te lo dije a ti, Felipe;<br />
muletillas y latiguillos;<br />
complementos de interés, Esta niña me come muy poco;<br />
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elementos que refuerzan el carácter recíproco de una acción, Se pegaban<br />
unos a otros con tanta violencia;<br />
refuerzos ponderativos en oracion<strong>es</strong> copulativas, No trabajas y, encima,<br />
te gastas el dinero.<br />
2.2. FÁTICOS<br />
Se utilizan para llamar la atención del interlocutor, o para iniciar, mantener o<br />
suspender la comunicación; en definitiva, apara ejercer la competencia en la<br />
situación comunicativa.<br />
Entre los elementos más utilizados por el emisor se encuentran:<br />
• Vocativos y apelacion<strong>es</strong> al interlocutor: Oye, Pepe, pásame <strong>es</strong>a factura.<br />
• Apelacion<strong>es</strong> de fuerte intención emotiva o insultos.<br />
• Fórmulas de saludo y d<strong>es</strong>pedida.<br />
• Formulismos encaminados a mantener la conversación: Sí, sí…, Claro…, De<br />
acuerdo…, Faltaría más…<br />
• Interrogacion<strong>es</strong> retóricas.<br />
• Retórica de cort<strong>es</strong>ía:<br />
- Locucion<strong>es</strong> de cort<strong>es</strong>ía: Por favor, <strong>es</strong>tate quieto. ¿Sería usted tan amable<br />
de atenderme? Con su permiso, le diré el motivo de…<br />
- Interrogacion<strong>es</strong> y enunciacion<strong>es</strong> con valor de mandato, imperativas con<br />
valor emotivo: Con <strong>es</strong>tas notas, no sal<strong>es</strong> en un m<strong>es</strong>. ¿Me pone un kilo de<br />
garbanzos? No me jodas, tú.<br />
- Otros usos de tiempos verbal<strong>es</strong> de cort<strong>es</strong>ía: Quería dos empanadillas. Si<br />
me da usted una bolsa.<br />
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2.3. ELIPSIS<br />
Se refiere a la supr<strong>es</strong>ión de elementos de la <strong>es</strong>tructura oracional por distintos motivos,<br />
mediante los siguient<strong>es</strong> procedimientos:<br />
• Fórmulas <strong>es</strong>tereotipadas de expr<strong>es</strong>ión de d<strong>es</strong>eo: ¡(Sea) Enhorabuena!<br />
¡Bienvenido (sea)!<br />
• Reticencia, cuando se deja la frase inacabada intencionalmente.<br />
• Supr<strong>es</strong>ión de elementos redundant<strong>es</strong> en la r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta y en las oracion<strong>es</strong><br />
compu<strong>es</strong>tas: Mi hermano se levantó temprano y yo también (lo hice). Los<br />
andaluc<strong>es</strong> son tan acogedor<strong>es</strong> como los valencianos (lo son).<br />
3. PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE APLICACIÓN<br />
3.1. Indica situacion<strong>es</strong> en las que <strong>es</strong>tos enunciados r<strong>es</strong>ulten coherent<strong>es</strong>:<br />
• Bla, bla, bla, bla, bla.<br />
• Patatas. Guisant<strong>es</strong>. Detergente. Champú. Cacahuet<strong>es</strong>.<br />
• La tierra <strong>es</strong> azul como una naranja. (Paul Elouard)<br />
3.2. Explica las diferencias entre el significado de las siguient<strong>es</strong> greguerías de<br />
Gómez de la Serna y la interpretación que de ellas hace el d<strong>es</strong>tinatario.<br />
• La pulga hace guitarrista al perro.<br />
• La <strong>es</strong>pina dorsal <strong>es</strong> el bastón que nos tragamos al nacer.<br />
• Cuando la mujer pide ensalada de frutas para dos, perfecciona el pecado<br />
original.<br />
• Las <strong>es</strong>pigas hacen cosquillas al viento.<br />
• En los museos de reproduccion<strong>es</strong> <strong>es</strong>cultóricas <strong>es</strong> donde los papás oyen a los<br />
niños las cosas más insólitas: - ¡Papá, a mí no me ha salido aún la hoja!<br />
• Dos en un auto: idilio. Tr<strong>es</strong>: adulterio. Cuatro: secu<strong>es</strong>tro. Cinco: crimen. Seis:<br />
tiroteo con la policía.<br />
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3.3. Explica qué acción comunicativa se pretende realizar con los siguient<strong>es</strong><br />
enunciados:<br />
• Me mol<strong>es</strong>ta la herida.<br />
• No fumar.<br />
• ¡Me <strong>es</strong>tás pisando!<br />
• ¡Gol!<br />
• Chao.<br />
• ¿Tiene hora, por favor?<br />
• Te garantizo que mañana tendrás tu regalo.<br />
3.4. Distingue en los siguient<strong>es</strong> actos de habla el enunciado, la intención del emisor<br />
y la reacción que se <strong>es</strong>pera del d<strong>es</strong>tinatario.<br />
• Un vendedor de coch<strong>es</strong> a su cliente: Si usted no se merece <strong>es</strong>te coche, ¿quién lo<br />
va a merecer?<br />
• Un joven a su padre, que sale del aseo: Tien<strong>es</strong> <strong>es</strong>puma en la oreja.<br />
• El jugador que va a tirar un penalti al portero del equipo contrario: ¡Va por tu<br />
derecha!<br />
• Un camarero a los client<strong>es</strong> que <strong>es</strong>peran una m<strong>es</strong>a: ¿Tr<strong>es</strong> d<strong>es</strong>ayunos?<br />
3.5. Analiza cada uno de los siguient<strong>es</strong> enunciados r<strong>es</strong>pondiendo a las cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong>:<br />
a) ¿Qué accion<strong>es</strong> <strong>es</strong>tá realizando simultáneamente el emisor?<br />
b) ¿Qué función comunicativa predomina en cada una de las accion<strong>es</strong> realizadas?<br />
c) ¿Qué rasgos formal<strong>es</strong> permiten reconocer dichas funcion<strong>es</strong>?<br />
d) ¿Cuál <strong>es</strong> la función predominante en el mensaje?<br />
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• ¡Oye, no toqu<strong>es</strong> <strong>es</strong>e dinero! Es mío.<br />
• ¡Las dos! ¡Qué tarde! ¡No puedo <strong>es</strong>perar más!<br />
• ¡Vaya, mañana acaba el plazo de declaración de la renta!<br />
• ¡Ay! ¡Ahí <strong>es</strong> donde me duele!<br />
3.6. Analiza los elementos pragmático- enunciativos en los siguient<strong>es</strong> textos oral<strong>es</strong>:<br />
TEXTO 1<br />
- ¿Y qué tal por la playa?<br />
- Bien a medias.<br />
- ¿Sí?<br />
- Sí, hija, sí.<br />
- ¿Qué pasó?<br />
- Nada. Que alquilamos un apartamento en primera línea de mar, y de<br />
primera línea de mar… nada de nada. El mar no se veía ni aunque te<br />
empinaras en la terraza del apartamento. ¡Un fastidio! ¡Buff! ¡Con lo<br />
que me gusta a mí el mar! A los de tierra adentro como yo, el mar nos<br />
gusta mucho. Es para poner una denuncia en la oficina del consumidor.<br />
¡Lo lejos que <strong>es</strong>taba el mar del apartamento, hija! Si no hubi<strong>es</strong>e sido por<br />
<strong>es</strong>o, lo hubiéramos pasado bárbaro. Pero lo del mar… ¡Uy lo del mar…!<br />
¡Ni empinándose!<br />
• Comienzos retóricos.<br />
• Refuerzo ponderativo del sujeto.<br />
• Tematización.<br />
• Adverbios que expr<strong>es</strong>an valoración afectiva.<br />
• Interjeccion<strong>es</strong>.<br />
• Redundancias.<br />
• Ironías.<br />
• Eufemismos y disfemismos, diminutivos y aumentativos.<br />
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TEXTO 2<br />
- ¡Ah! ¿No conocías <strong>es</strong>a película?<br />
- No, no. No había oído hablar de ella.<br />
- Pero, mujer, si <strong>es</strong> una película muy famosa. Fíjate…<br />
- Sí, pero <strong>es</strong> que, ya sab<strong>es</strong>, como…<br />
- Di, di.<br />
- Pu<strong>es</strong> que como yo he <strong>es</strong>tado mucho tiempo en el extranjero, pu<strong>es</strong>…<br />
- ¡Ah! ¿Has <strong>es</strong>tado fuera? No sabía que habías <strong>es</strong>tado…<br />
- Sí, sí. En Inglaterra.<br />
- A mí me gusta…<br />
- Durante…<br />
- …mucho todo lo inglés. Sobre todo los jardin<strong>es</strong>. Tienen unas plantas…<br />
- ¡Es que no veas cómo llueve! ¡A todas horas! En los dos m<strong>es</strong><strong>es</strong>…<br />
- ¡No tanto!<br />
- …que pasamos allí no dejó de llover ni un solo día.<br />
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />
• BERNÁRDEZ, E. (1982). Lingüística del texto. Madrid: Espasa Calpe.<br />
• COSERIU, E. (1973). Teoría del lenguaje y lingüística general. Madrid:<br />
Gredos.<br />
• PASCUAL, J.A. Y BLECUA, A. (2008). Lengua y literatura.1º Bachillerato.<br />
Madrid: Santillana.<br />
• SHIEBEN-LANGE, B. (1987). Pragmática lingüística. Madrid: Gredos.<br />
• VAN DIJK, T.S. (1984). Texto y contexto. Madrid: Cátedra.<br />
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DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD<br />
Bautista Salido, Inmaculada<br />
D.N.I 75.126.938-Z<br />
Licenciada en Psicopedagogía<br />
1. INTRODUCCIÓN<br />
La creatividad, entendida como pilar de una personalidad bien afirmada, <strong>es</strong> objeto<br />
<strong>es</strong>pecífico de d<strong>es</strong>arrollo en el segundo ciclo de Educación Infantil.<br />
No existe una definición concreta de <strong>es</strong>te término, ya que son muchos los <strong>es</strong>tudios que<br />
se han hecho sobre él. Para unos, la creatividad <strong>es</strong> el arte de buscar, probar, combinar de<br />
formas diferent<strong>es</strong> los conocimientos e informacion<strong>es</strong> de todo tipo. Para otros, el<br />
pensamiento creativo <strong>es</strong> el pensamiento innovador, exploratorio, atraído por lo<br />
d<strong>es</strong>conocido, lo indeterminado. También hay quien cree que la creatividad <strong>es</strong> la<br />
tendencia natural a la realización personal.<br />
D<strong>es</strong>pertar la inquietud y curiosidad, <strong>es</strong>timular la imaginación, fomentar la iniciativa<br />
personal y el r<strong>es</strong>peto de las sugerencias de los demás, así como el d<strong>es</strong>arrollo de todas las<br />
capacidad<strong>es</strong> del niño/a de acuerdo con sus posibilidad<strong>es</strong>, son objetivos de la Educación<br />
Infantil.<br />
2. HACIA UNA DEFINICIÓN DE LA CREATIVIDAD<br />
Según Marina, la palabra creatividad ha sido utilizada por variados autor<strong>es</strong> de muchas<br />
maneras y en distintos contextos vital<strong>es</strong> y prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong>, r<strong>es</strong>ultando de ello que ninguna<br />
definición puede cubrir todas las significacion<strong>es</strong> que se le han atribuido.<br />
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A p<strong>es</strong>ar de ello, muchos psicólogos y pedagogos han identificado aptitud<strong>es</strong> creativas y<br />
han pretendido d<strong>es</strong>arrollarlas en los educandos. Identificamos algunos elementos para<br />
facilitar una idea operativa de la creatividad que pueda tener consecuencias educativas.<br />
a) Suele aceptarse que cuando una persona actúa creativamente, <strong>es</strong>tá implicada<br />
su personalidad globalmente considerada: carácter, inteligencia,<br />
conocimientos, percepción, motivación, sentimientos…<br />
b) La implicación en la actividad creativa <strong>es</strong> una elección libre. El sujeto debe<br />
<strong>es</strong>tar conscientemente implicado en un problema para intentar su solución,<br />
debe <strong>es</strong>tar motivado en mayor o menor grado para persistir ante la<br />
adversidad.<br />
c) La creación sigue un proc<strong>es</strong>o, no puede considerarse tan sólo el momento<br />
culmen de la misma, ya que la experiencia previa a un proc<strong>es</strong>o de creación<br />
concreto le aporta toda su riqueza (en el plano de los conocimientos, las<br />
aptitud<strong>es</strong> y las actitud<strong>es</strong>)<br />
d) Se considera que ha de existir un producto observable con una característica<br />
fundamental: la novedad, que se determina según distintos criterios: a través<br />
de la realización, del proc<strong>es</strong>o de creación o de la persona que crea y del<br />
ambiente en que se mueve.<br />
e) El producto <strong>es</strong> el momento final o culminante de la actividad creativa.<br />
f) La creatividad excede ampliamente a determinadas prof<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> y áreas<br />
expr<strong>es</strong>ivas con las que suele relacionarse en exclusiva; <strong>es</strong> una forma de<br />
actuar que se puede pr<strong>es</strong>entar en cualquier área de actividad del individuo.<br />
Para concluir, a modo de r<strong>es</strong>umen, podríamos definir la creatividad como la capacidad<br />
de asociar, seleccionar, re<strong>es</strong>tructurar, organizar y transformar las experiencias<br />
pasadas o la información recibida en combinacion<strong>es</strong> únicas que dan lugar a<br />
produccion<strong>es</strong> diferent<strong>es</strong> y nuevas en cualquier tipo de manif<strong>es</strong>tación, bien para el<br />
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autor (expr<strong>es</strong>ión, d<strong>es</strong>cubrimiento), bien para su ambiente (innovación…),<br />
mediante una implicación libremente aceptada.<br />
3. RASGOS INTELECTUALES DE LA CREATIVIDAD<br />
Martínez <strong>es</strong>tablece que en la creatividad intervienen los siguient<strong>es</strong> tipos de<br />
pensamientos:<br />
• El pensamiento divergente: <strong>es</strong> considerado como uno de los pilar<strong>es</strong> de la<br />
creatividad, se asocia cercanamente a ésta última porque permite abrir las<br />
posibilidad<strong>es</strong> existent<strong>es</strong> en una situación determinada, que de otra suerte <strong>es</strong>taría<br />
limitada a sólo una o pocas ideas encerradas en una lógica convencional.<br />
• El pensamiento lateral: <strong>es</strong> un aporte de Edward De Bono (1994) que lo define<br />
como "tratar de r<strong>es</strong>olver problemas por medio de métodos no ortodoxos o<br />
aparentemente ilógicos". Consiste en d<strong>es</strong>plazarse hacia los lados para probar<br />
diferent<strong>es</strong> caminos.<br />
• El pensamiento productivo: <strong>es</strong> la denominación que hace Taylor para hablar<br />
de un tipo de pensamiento que genera muchas ideas diferent<strong>es</strong>, original<strong>es</strong> y<br />
elaboradas<br />
• El pensamiento convergente. Aunque parezca contradictorio, <strong>es</strong>te pensamiento<br />
ayuda al d<strong>es</strong>arrollo efectivo de la creatividad, ya que aporta elementos<br />
nec<strong>es</strong>arios para cerrar, posterior a su apertura, las opcion<strong>es</strong> generadas.<br />
Por su parte, Guilford considera que los indicador<strong>es</strong> que<br />
pensamiento creativo son:<br />
caracterizan el<br />
a) Fluidez: consiste en la producción de la mayor cantidad posible de palabras,<br />
ideas, expr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>, asociacion<strong>es</strong>… atendiendo a una consigna o regla dada.<br />
Cuantas más r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas se ofrezcan, más probabilidad<strong>es</strong> hay de que algunas<br />
de ellas sean creativas.<br />
b) Flexibilidad. Implica tener facilidad para abordar un mismo problema de<br />
diferent<strong>es</strong> maneras. Supone la variedad o el número de categorías diferent<strong>es</strong><br />
que se utilizan en el momento de producir ideas, un cambio en la manera de<br />
entender una tarea o en la <strong>es</strong>trategia pensada para realizarla; o bien un<br />
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cambio en la dirección del pensamiento, que puede implicar una nueva<br />
interpretación del objetivo.<br />
c) Originalidad. Constituye un <strong>es</strong>tilo personal en el pensar y en el hacer, que<br />
se manifi<strong>es</strong>ta con r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas poco comun<strong>es</strong> e ingeniosas, inusitadas en<br />
términos de frecuencia <strong>es</strong>tadística, dentro del conjunto de miembros de cierta<br />
población que, d<strong>es</strong>de el punto de vista cultural, <strong>es</strong> relativamente homogénea.<br />
McKinnon añade que no basta con que la idea o conducta sea nueva o poco<br />
frecuente sino que debe ser adecuada a la situación y de factible realización.<br />
d) Elaboración. Supone capacidad para producir, d<strong>es</strong>arrollar ideas y llegar a<br />
una realización. No basta tener ideas original<strong>es</strong>, hace falta llegar a su<br />
realización.<br />
Torrance considera que las etapas del proc<strong>es</strong>o creativo son las siguient<strong>es</strong>:<br />
1. Preparación. Se identifica como el momento en que se <strong>es</strong>tán revisando y<br />
explorando las características de los problemas existent<strong>es</strong> en su entorno. Se<br />
emplea la atención para pensar sobre lo que quiere intervenir. Algunos autor<strong>es</strong><br />
llaman a <strong>es</strong>ta etapa de cognición, en la cual los pensador<strong>es</strong> creativos sondean los<br />
problemas.<br />
2. Incubación. Se <strong>es</strong>tablecen relacion<strong>es</strong> de todo tipo entre los problemas<br />
seleccionados y las posibl<strong>es</strong> <strong>es</strong>trategias de solución. Se juega con las ideas d<strong>es</strong>de<br />
el momento en que la solución convencional no cubre con las expectativas del<br />
pensador creativo. Existe una aparente inactividad, pero en realidad <strong>es</strong> una de las<br />
etapas más laboriosas ya que se visualiza la solución d<strong>es</strong>de puntos alternos a los<br />
convencional<strong>es</strong>. Algunos autor<strong>es</strong> denominan a <strong>es</strong>ta etapa como de combustión<br />
de las ideas y su objetivo fundamental <strong>es</strong> aumentar las alternativas de solución<br />
que se tienen.<br />
3. Iluminación. Es el momento crucial de la creatividad, <strong>es</strong> lo que algunos autor<strong>es</strong><br />
denominan la concepción, en donde repentinamente se contempla de modo claro<br />
la solución creativa: <strong>es</strong>e insight r<strong>es</strong>ultado de las etapas anterior<strong>es</strong>. Es cuando se<br />
"acomodan" las diferent<strong>es</strong> part<strong>es</strong> del rompecabezas y r<strong>es</strong>ulta una idea nueva y<br />
comprensible.<br />
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4. Verificación. Es la <strong>es</strong>tructuración final del proc<strong>es</strong>o en donde se pretende poner<br />
en acción la idea para ver si realmente cumple con el objetivo para el cual fue<br />
concebida. Es el parámetro para confirmar si realmente la idea creativa <strong>es</strong><br />
efectiva o sólo fue un ejercicio mental.<br />
4. LA CREATIVIDAD EN LA INFANCIA.<br />
Prado considera que la infancia <strong>es</strong> el periodo más adecuado para el <strong>es</strong>tudio de la<br />
creatividad por los siguient<strong>es</strong> motivos:<br />
- la infancia <strong>es</strong> la “situación” en que la creatividad se da en <strong>es</strong>tado menos complejo<br />
para su <strong>es</strong>tudio psicológico, por su menor historia ya que “la variedad de<br />
conocimientos previos <strong>es</strong> más limitada y los inv<strong>es</strong>tigador<strong>es</strong> pueden centrarse en<br />
<strong>es</strong>tos <strong>es</strong>tudios durante un periodo más largo por la facilidad de acc<strong>es</strong>o a las<br />
institucion<strong>es</strong> educativas”.<br />
- El niño/a crea durante la infancia los mecanismos nec<strong>es</strong>arios para su d<strong>es</strong>arrollo<br />
cognitivo y afectivo, pudiendo observarse cómo evolucionan las capacidad<strong>es</strong><br />
creativas según las distintas etapas de d<strong>es</strong>arrollo.<br />
Por su parte, Mechén señala las siguient<strong>es</strong> fas<strong>es</strong> evolutivas de la creatividad:<br />
1. Fase multisensorial. En una primera fase hay que preparar en torno al niño/a un<br />
ambiente de los sentidos que deberá proseguir en adelante. Así se d<strong>es</strong>pierta un<br />
interés por su medio que le pone en condicion<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>cubrir algo nuevo todos<br />
los días. La fuerza de su curiosidad <strong>es</strong> una gran fuente de creatividad que le<br />
impulsa a pensar, hablar y preguntar.<br />
D<strong>es</strong>de una perspectiva neurofisiológica, el crecimiento neuronal depende, en<br />
gran medida, de la cantidad y calidad de <strong>es</strong>tímulos recibidos.<br />
2. Fase simbólica. En <strong>es</strong>te periodo, el niño/a amplía su caudal de conocimientos. A<br />
través de su comportamiento lúdico y de su <strong>es</strong>pontaneidad, consigue nuevos<br />
d<strong>es</strong>cubrimientos. Su vocabulario se incrementa mediante sus conductas<br />
interrogativas, que deben fomentarse para que perduren más allá de la niñez y<br />
lleguen a convertirse en un hábito.<br />
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3. Fase intuitiva. La intuición del niño/a supone un foco de creatividad que él<br />
aprovecha para enfrentarse a un problema y encontrar su solución. El hecho de<br />
comprobar que existe más de una solución a cualquier problema agiliza el<br />
pensamiento e impide la rigidez mental.<br />
Características de los niños/as creativos<br />
No existe ningún <strong>es</strong>tereotipo del niño/a creativo, sino que pr<strong>es</strong>entan un conjunto de<br />
cualidad<strong>es</strong>, que pueden tener unos niños/as y otros no. Algunas de las características<br />
más comun<strong>es</strong> son:<br />
1. Alto nivel de inteligencia.<br />
2. Poseen un vocabulario amplio y fluido y expr<strong>es</strong>an ideas con claridad. La<br />
mayoría de <strong>es</strong>as ideas al principio parecen extrañas, sin embargo luego se<br />
comprueba que son acertadas.<br />
3. Son niños bastant<strong>es</strong> observador<strong>es</strong>, retienen con facilidad lo que ven y oyen.<br />
4. Son imaginativos y tienen ideas original<strong>es</strong>, poseen un gran sentido del humor.<br />
5. Tienen grand<strong>es</strong> inquietud<strong>es</strong> y d<strong>es</strong>eos por aprender, sienten curiosidad por todo lo<br />
que l<strong>es</strong> rodea. D<strong>es</strong>de muy temprana edad se aficionan a la lectura,<br />
inter<strong>es</strong>ándol<strong>es</strong> también los atlas y enciclopedias. D<strong>es</strong>arrollan diferent<strong>es</strong><br />
actividad<strong>es</strong> al mismo tiempo y tienen muchos hobbi<strong>es</strong>.<br />
6. Poseen un don <strong>es</strong>pecial para las art<strong>es</strong>: música, pintura, baile, etc.<br />
7. Suelen ser niños/as travi<strong>es</strong>os/as y con dificultad para ajustarse a las normas.<br />
Prefieren trabajar solos y no l<strong>es</strong> gusta que l<strong>es</strong> ayuden.<br />
8. Tienen gran capacidad para ver los problemas y para r<strong>es</strong>olverlos.<br />
5. PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO DE<br />
LA CREATIVIDAD.<br />
Entre las propu<strong>es</strong>tas para <strong>es</strong>timular la creatividad se encuentran, principalmente,<br />
aspectos dirigidos a un tipo de educación creativa.<br />
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Se utiliza el término de educación creativa para un tipo de educación planificada no<br />
sólo para aprender, sino también para pensar, analizar y r<strong>es</strong>olver los problemas a los<br />
que se enfrenten cotidianamente en la búsqueda de mejor<strong>es</strong> formas de vida.<br />
En la educación creativa se busca la producción de sujetos de alto nivel de creatividad,<br />
que tiendan a divergir de los significados tradicional<strong>es</strong> y a realizar produccion<strong>es</strong><br />
original<strong>es</strong>. El objetivo <strong>es</strong>, pu<strong>es</strong>, formar sujetos autónomos capac<strong>es</strong> de construir y<br />
explotar sus propios conocimientos en nuevos aprendizaj<strong>es</strong> y nuevas solucion<strong>es</strong>.<br />
Uno de los planteamientos más inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong> en la actualidad para conceptualizar y<br />
d<strong>es</strong>arrollar la creatividad en las aulas <strong>es</strong> el realizado por Sternberg y Lubart quien<strong>es</strong><br />
consideran que la confluencia de seis recursos hace posible el fomento de la<br />
creatividad. Estos recursos son:<br />
1. La inteligencia: juega un papel importante en la creatividad, ya que aporta<br />
elementos important<strong>es</strong> para el análisis de la información, como la codificación,<br />
la combinación y la comparación selectiva, requeridas en un pensador creativo.<br />
Además <strong>es</strong> importante saber qué idea <strong>es</strong> buena y cuál no lo <strong>es</strong>. La creatividad<br />
exige saber en dónde existe un problema inter<strong>es</strong>ante, qué recursos hay que<br />
asignar para su solución, cómo abordarlo, cómo evaluar nu<strong>es</strong>tra intervención.<br />
Esto nos lo proporciona la parte analítica de la inteligencia y su parte práctica<br />
nos permite reconocer cuándo las ideas funcionan y cuándo pueden <strong>es</strong>tar<br />
d<strong>es</strong>tinadas al fracaso.<br />
2. El conocimiento. Para ser creativos <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario tener conocimiento del área en<br />
donde se <strong>es</strong>tá buscando la idea creativa. Esto significa que si queremos innovar<br />
debemos conocer qué <strong>es</strong> lo que existe como antecedente . El conocimiento juega<br />
un papel importante en la creatividad porque las ideas original<strong>es</strong> surgen, en<br />
muchas ocasion<strong>es</strong>, de <strong>es</strong>tablecer nuevas relacion<strong>es</strong> con ideas existent<strong>es</strong>,<br />
transformando la información <strong>es</strong>tablecida o añadiendo detall<strong>es</strong> a situacion<strong>es</strong><br />
conocidas.<br />
3. Los <strong>es</strong>tilos de pensamiento: son los modos en que la gente prefiere utilizar las<br />
capacidad<strong>es</strong> intelectual<strong>es</strong> de que dispone. Los <strong>es</strong>tilos definen los enfoqu<strong>es</strong> como<br />
se abordan los problemas y son important<strong>es</strong> en la medida en que podamos<br />
identificar cuál de ellos <strong>es</strong> el que más elementos aporta al d<strong>es</strong>arrollo de la<br />
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creatividad. Aunque <strong>es</strong> una situación de preferencia los <strong>es</strong>tilos pueden enseñarse<br />
y pueden aspirar a mayor<strong>es</strong> y mejor<strong>es</strong> formas de funcionamiento.<br />
4. La personalidad <strong>es</strong> otro de los recursos que interactúa en la producción creativa<br />
y se refiere a la forma en que un individuo se relaciona con el entorno. Aquí<br />
hablamos de la perseverancia ante los obstáculos, la voluntad para asumir<br />
ri<strong>es</strong>gos, para crecer, la tolerancia a la ambigüedad, la apertura a las nuevas<br />
experiencias, la confianza en sí mismo, entre otros rasgos de la personalidad que<br />
permiten que el pensamiento creativo se d<strong>es</strong>arrolle.<br />
5. La motivación <strong>es</strong> importante porque <strong>es</strong> el motor que genera la energía suficiente<br />
para profundizar en los trabajos, que de otra manera nos causarían cansancio con<br />
facilidad. La motivación elevada provoca entusiasmo y placer no sólo en la<br />
tarea, sino también en las metas. Las personas creativas se manifi<strong>es</strong>tan de <strong>es</strong>ta<br />
manera en campos que son de interés, tienen una motivación intrínseca capaz de<br />
llevarlos a terminar trabajos complejos.<br />
6. El contexto medioambiental. El entorno debe pr<strong>es</strong>entar problemáticas que<br />
motiven al trabajo creativo. La <strong>es</strong>cuela tiene que constituirse en un entorno<br />
provocador de la expr<strong>es</strong>ión creativa. Para ello se requieren contextos abiertos a<br />
la opinión de todos los participant<strong>es</strong>, consignas claras y ambiciosas que generen<br />
ideas diferent<strong>es</strong>.<br />
5.1 CUALIDADES Y ACTUACIONES DEL DOCENTE QUE CONTRIBUYEN<br />
AL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD<br />
La educación creativa <strong>es</strong>tá basada en la intervención creativa del ma<strong>es</strong>tro; en su<br />
actitud de apertura frente al niño/a que pregunta, que experimenta, explora y prueba<br />
ideas. El ma<strong>es</strong>tro/a debe ser consciente de la utilidad y aplicabilidad de la información<br />
que adquiere el niño/a en relación con su medio, y de que no sólo <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario <strong>es</strong>timular<br />
el área de la memoria, sino que la información sufre en el niño un proc<strong>es</strong>amiento y que<br />
tiene una utilidad práctica. La enseñanza creativa requiere de una actitud flexible por<br />
parte del ma<strong>es</strong>tro.<br />
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Algunas de las cualidad<strong>es</strong> que éste debe poseer para asumir <strong>es</strong>ta tarea son:<br />
• Ha de ser creativo.<br />
• Debe dominar la técnica y por lo menos un medio artístico. De expr<strong>es</strong>ión y<br />
comunicación, sin r<strong>es</strong>ultar extraños los r<strong>es</strong>tant<strong>es</strong>.<br />
• Debe ser capaz de tener un trato pedagógico con los niños/as y de comprender<br />
las expr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> infantil<strong>es</strong>.<br />
• Ha de <strong>es</strong>tar en condicion<strong>es</strong> de distinguir el comportamiento grupal <strong>es</strong>pecífico de<br />
los niños/as y de interpretar pedagógicamente los proc<strong>es</strong>os de grupo.<br />
• Debe <strong>es</strong>tar preparado para conocer su propio comportamiento y su incidencia<br />
sobre el proc<strong>es</strong>o del grupo.<br />
• Es impr<strong>es</strong>cindible que <strong>es</strong>té dispu<strong>es</strong>to a dejarse ayudar por el equipo de<br />
prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, reconoce su comportamiento y a observar las <strong>es</strong>tructuras que se dan<br />
en el seno del grupo.<br />
Torrance aporta cinco principios básicos para el d<strong>es</strong>arrollo de la creatividad, que<br />
r<strong>es</strong>ultan de gran utilidad para los educador<strong>es</strong>:<br />
• Tratar con r<strong>es</strong>peto las preguntas del niño/a.<br />
• Tratar con r<strong>es</strong>peto las ideas imaginativas.<br />
• Tomar en cuenta las ideas de los niños/as.<br />
• Hacer que los niños/as dispongan de periodos de ejercitación, libr<strong>es</strong> de la<br />
amenaza de la evaluación.<br />
• Tratar de buscar siempre en la evaluación del trabajo de los niños/as, la conexión<br />
causa-efecto.<br />
Rodari propone algunas juegos y actividad<strong>es</strong> que pueden realizar los docent<strong>es</strong> para<br />
d<strong>es</strong>arrollar la creatividad en sus alumnos/as:<br />
• Enanos y gigant<strong>es</strong>: Se juega con zancos. En <strong>es</strong>te juego se dividen en dos grupos:<br />
los enanos (cuclillas) y los gigant<strong>es</strong> (con zancos). Los gigant<strong>es</strong> han llegado a un<br />
pueblo en el que se encuentran con unos pequeños habitant<strong>es</strong>, en sus pequeñas<br />
casitas. Al principio van detrás de los enanos, que huyen d<strong>es</strong>pavoridos, pero uno<br />
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decide hablar con ellos, se comunican y se hacen amigos. Terminan celebrando<br />
una fi<strong>es</strong>ta de bienvenida. Es inter<strong>es</strong>ante que los rol<strong>es</strong> se inviertan.<br />
Este juego dada su alta dosis interpretativa puede ayudar a fomentar la<br />
creatividad del niño pero también el aspecto de ver las cosas con deferent<strong>es</strong><br />
perspectivas (de gigante o enano).<br />
• Personaj<strong>es</strong>: Juego de repr<strong>es</strong>entación de rol de personaj<strong>es</strong> humanos en distintas<br />
funcion<strong>es</strong> y expr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> emocional<strong>es</strong>. Algunos posibl<strong>es</strong> rol<strong>es</strong> son: una persona<br />
apoyada sobre un bastón, un camarero que lleva una bandeja, un conductor, un<br />
bombero, una persona cansada, una persona triste, un niño enfurecido, alguien<br />
que acaba de recibir una buena noticia.<br />
Este tipo de juego además de ser muy divertido, (hasta para algunos no tan<br />
pequeños) r<strong>es</strong>ulta tener una excepcional faceta como potenciador de la<br />
creatividad dada su vertiente interpretativa, que hará que el niño se conozca<br />
mejor a sí mismo y al entorno que le rodea, pero de una forma divertida y amena<br />
en la que da rienda suelta a su imaginación.<br />
• Diálogos detrás de una cortina: Se pr<strong>es</strong>enta una <strong>es</strong>cena que ocurre detrás de una<br />
sabana o cortina opaca de modo que el público solo puede <strong>es</strong>cuchar los diálogos.<br />
El juego consiste en adivinar la <strong>es</strong>cena que se d<strong>es</strong>arrolla detrás de la cortina<br />
<strong>es</strong>cuchando lo que hablan los que repr<strong>es</strong>entan. ¿Qué ocurre detrás de la cortina?<br />
• Dibujo sobre 5 puntos: <strong>es</strong> un juego por parejas. Un jugador pone sobre un folio<br />
en blanco (o pizarra) 5 puntos en una disposición arbitraria, con los cual<strong>es</strong> el<br />
compañero/a deberá realizar el dibujo que d<strong>es</strong>ee. Luego invierten los papel<strong>es</strong>.<br />
Algunas variant<strong>es</strong> pueden ser: se dibujan 2 líneas (paralelas en vertical u<br />
horizontal o no paralelas), se dibuja un punto y 1 línea, se dibuja un círculo...<br />
• Figuras de lana: Cada jugador tiene un hilo de lana humedecido con el que va<br />
formando figuras o formas que el ma<strong>es</strong>tro propone triángulos, círculos, una<br />
manzana, etc... D<strong>es</strong>pués de una fase de manipulación libre con el material y de<br />
realización de modelos pausados, se l<strong>es</strong> pide que inventan sus propias figuras,<br />
<strong>es</strong>timulando que hablen de las figuras o formas inventadas.<br />
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• ¿Qué sucedió?: El ma<strong>es</strong>tro <strong>es</strong>timula el d<strong>es</strong>arrollo de una historia, diciendo fras<strong>es</strong><br />
como: “El otro día fui al zoo con mis padr<strong>es</strong> y me perdí... ¿Qué cre<strong>es</strong> que<br />
sucedió? Los jugador<strong>es</strong> van contando lo que creen que pudo suceder.<br />
Una variante de <strong>es</strong>te juego puede ser la siguiente: los component<strong>es</strong> de un<br />
pequeño grupo inventan una historia corta, que cuentan a otro grupo. Los<br />
jugador<strong>es</strong> de éste deben hallar, entre todos, una frase que por su significado<br />
hubiera podido provocar el d<strong>es</strong>arrollo de la historia contada.<br />
• Ensalada de palabras: un jugador con los ojos vendados señala 5 palabras del<br />
periódico que <strong>es</strong>tá abierto sobre la m<strong>es</strong>a. Todos los jugador<strong>es</strong> anotan <strong>es</strong>as cinco<br />
palabras y sobre ella deben d<strong>es</strong>arrollar en 10 minutos una historia, que luego<br />
cuentan en alto al r<strong>es</strong>to de los jugador<strong>es</strong>. Posteriormente se pueden seleccionar<br />
algunas de las historias y realizar mural<strong>es</strong> colectivos tomándolos como base<br />
argumental.<br />
• Inventa una serie: Los jugador<strong>es</strong> se reparten las piezas de los bloqu<strong>es</strong> lógicos.<br />
Uno se queda con las rojos y otro con las amarillas. El jugador 1 construye una<br />
serie con sus fichas rojas y el jugador 2 siguiendo el mismo criterio lo hace con<br />
sus fichas amarillas. Luego se intercambian los rol<strong>es</strong> y el jugador que imitaba la<br />
serie del compañero, ahora inventará una y otro realizara su corr<strong>es</strong>pondencia.<br />
• Una historia entre varios: sentados en círculo, el primer jugador empieza a<br />
inventar una historia, aportando información inicial sobre la misma y se detiene.<br />
El segundo jugador, conectándose con lo expr<strong>es</strong>ado por el anterior, añade<br />
nuevas secuencias a la historia y así suc<strong>es</strong>ivamente se va construyendo una<br />
historia o fábula entre todos los miembros del grupo. Los jugador<strong>es</strong> han de<br />
intentar que el relato tenga continuidad cono si hubiera sido contado por una<br />
sola persona.<br />
• Cuentos incompletos, en los que los niños/as deben inventar un nuevo final o el<br />
d<strong>es</strong>arrollo del cuento.<br />
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• Adivinanzas.<br />
• Los tr<strong>es</strong> d<strong>es</strong>eos. Se trata de enumerar cuál<strong>es</strong> serían los tr<strong>es</strong> d<strong>es</strong>eos que se<br />
formularían a un mago que pudiera hacerlos realidad.<br />
• Decir exageracion<strong>es</strong>, como: “Yo tengo un perro tan grande, tan grande, que la<br />
cabeza le llega a las nub<strong>es</strong>”.<br />
• Componer un dibujo. A partir de un trozo de papel que el niño/a pega en una<br />
hoja en el lugar y posición que quiere, debe componer el dibujo que imagine.<br />
• Usos diversos. Buscar nuevos usos a un objeto, por ejemplo: “Un tambor sirve<br />
para cocinar”.<br />
• Binomio fantástico: en <strong>es</strong>te juego se l<strong>es</strong> dan a los niños/as dos palabras,<br />
aparentemente sin ninguna relación, como casa y pluma y tienen que<br />
relacionarlas y hacer una pequeña historia relacionándolas las dos.<br />
• Inventar historias a partir de una po<strong>es</strong>ía.<br />
• Decoración libre de objetos como: cajas, caretas, bandejas de cartón, etc<br />
5.2 EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO DE LA<br />
CREATIVIDAD.<br />
La mayoría de los niños/as son más creativos de lo que ellos mismos creen. Tan sólo<br />
nec<strong>es</strong>itan que se l<strong>es</strong> proporcione un ambiente en el que se fomente la creatividad.<br />
Esto dependerá sobre todo de la propia familia y del ma<strong>es</strong>tro/a en el colegio, ya que <strong>es</strong><br />
con ellos con quien más tiempo pasa.<br />
Al contrario de lo que en ocasion<strong>es</strong> se piensa la creatividad no <strong>es</strong> un don innato que tan<br />
sólo poseen algunas personas, todas las personas en mayor o menor grado lo poseen.<br />
Pu<strong>es</strong>to que las solucion<strong>es</strong> creativas se basan sobre todo en experiencias previas y en<br />
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conocimientos adquiridos, será de los padr<strong>es</strong> y ma<strong>es</strong>tros/as de quien<strong>es</strong> el niño/a<br />
obtendrá los conocimientos y experiencias que le permita d<strong>es</strong>arrollar su potencial en<br />
<strong>es</strong>te aspecto.<br />
Algunas <strong>es</strong>trategias que la familia puede llevar a cabo para d<strong>es</strong>arrollar la<br />
creatividad en sus hijos/as son:<br />
1. Es importante convencer a los hijos/as de su capacidad creadora,<br />
apoyarl<strong>es</strong> y valorar sus creacion<strong>es</strong>, pu<strong>es</strong> de <strong>es</strong>ta forma también <strong>es</strong>taremos<br />
favoreciendo al d<strong>es</strong>arrollo de la creatividad.<br />
2. Proporcionarl<strong>es</strong> experiencias como viajar y así d<strong>es</strong>pertarl<strong>es</strong> el interés por<br />
conocer lugar<strong>es</strong> diferent<strong>es</strong>.<br />
3. Facilitarl<strong>es</strong> también los material<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arios para su propia creación y<br />
permitirl<strong>es</strong> que los manipulen libremente.<br />
4. Animarl<strong>es</strong> a la lectura, buscando libros que d<strong>es</strong>pierten su curiosidad.<br />
5. Escuchar sus ideas y permitirl<strong>es</strong> que las lleven a cabo.<br />
6. Educar a los niños/as en un entorno de tolerancia y de confianza y<br />
permitirl<strong>es</strong> que expr<strong>es</strong>en sus sentimientos sin temor a repr<strong>es</strong>alias.<br />
7. No solucionarl<strong>es</strong> los problemas cuando ellos pueden hacerlo.<br />
6. ¿POR QUÉ A VECES NO SOMOS CREATIVOS?<br />
En ocasion<strong>es</strong> nos encontramos ante problemas sencillos que somos incapac<strong>es</strong> de<br />
solucionar en un momento determinado. Son obstáculos o bloqueos que impiden la<br />
expr<strong>es</strong>ión de la creatividad. La mayoría de <strong>es</strong>tos obstáculos provienen de:<br />
a) Bloqueos mental<strong>es</strong>: Es el tipo de bloqueo que no permite entender el problema en<br />
cu<strong>es</strong>tión. Estos bloqueos a vec<strong>es</strong> se producen cuando:<br />
- sólo se centran en un aspecto concreto del problema y no consiguen<br />
verlo en todo su conjunto<br />
- limitan el problema sin tener en cuenta todo lo que hay alrededor de él<br />
- hay dificultad para percibir relacion<strong>es</strong> remotas, <strong>es</strong> decir, no <strong>es</strong>tablecen<br />
conexion<strong>es</strong><br />
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- se da por bueno lo evidente.<br />
b) Bloqueos emocional<strong>es</strong>: dependen del carácter. Se producen por:<br />
- inseguridad en uno mismo<br />
- temor a equivocarse o al ridículo<br />
- falta de motivación<br />
- sentimientos de temor, d<strong>es</strong>confianza o falta de paciencia<br />
7. CONCLUSIONES<br />
Para concluir, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario señalar que el ma<strong>es</strong>tro/a, preocupado por integrar en sus<br />
metas curricular<strong>es</strong> el d<strong>es</strong>arrollo de la creatividad, debe tener claro que para hacerlo <strong>es</strong><br />
nec<strong>es</strong>ario modificar el contexto educativo preocupándose por:<br />
• Que los niños/as generen mayor cantidad de ideas acerca de cualquier situación<br />
planteada.<br />
• Que exista mayor libertad para expr<strong>es</strong>ar todas las ideas, por muy d<strong>es</strong>cabelladas<br />
que suenen.<br />
• Invitarlos a que piensen ideas diferent<strong>es</strong> a las acostumbradas, ideas poco<br />
comun<strong>es</strong> para r<strong>es</strong>olver los requerimientos que l<strong>es</strong> hace el propio ma<strong>es</strong>tro.<br />
• Que se <strong>es</strong>fuercen por complementar sus ideas pensando en que sean más<br />
eficac<strong>es</strong> y añadan elementos para fortalecerlas.<br />
• Que <strong>es</strong>cuchen las opinion<strong>es</strong> de otros, ya que el diálogo puede enriquecer las<br />
vision<strong>es</strong> que se tienen de los problemas.<br />
• Que analicen sus propu<strong>es</strong>tas, las experimenten y comuniquen sus observacion<strong>es</strong>.<br />
• Que <strong>es</strong>tas recomendacion<strong>es</strong> se realicen de manera cotidiana, independientemente<br />
del contenido que se <strong>es</strong>tá revisando, para así acostumbrarlos a que la creatividad<br />
no <strong>es</strong> un <strong>es</strong>pacio para relajarse e informalmente jugar con las ideas; por el<br />
contrario, considerar que <strong>es</strong> un camino que amplía nu<strong>es</strong>tra panorámica de<br />
solución de problemas real<strong>es</strong>.<br />
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El pensamiento creativo tiene que trabajarse d<strong>es</strong>de la edad temprana hasta los nivel<strong>es</strong><br />
superior<strong>es</strong> y <strong>es</strong>tar pr<strong>es</strong>ente en todas las <strong>es</strong>trategias metodológicas que diseñe y ejecute el<br />
docente. Ha de <strong>es</strong>tar directamente relacionado con las metas y objetivos de la<br />
educación. Sólo de <strong>es</strong>a manera comprenderemos que <strong>es</strong> importante que la creatividad<br />
ocupe un mejor lugar en nu<strong>es</strong>tra práctica prof<strong>es</strong>ional.<br />
8. BIBLIOGRAFÍA<br />
Guilford, J.P (1977). La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos Air<strong>es</strong>:<br />
Paidós.<br />
Marina, J.A. (1993). Teoría de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama.<br />
Martínez, G. (1981). Creatividad infantil y educación. Madrid: Narcea.<br />
Prado, D. (1988). Técnicas creativas y lenguaje total. Madrid: Narcea.<br />
Rodari, G. (1984). Gramática de la fantasía. Barcelona: Argos Vergara.<br />
Torrance, E. (1976). Implicacion<strong>es</strong> educativas de la creatividad. Madrid: Anaya.<br />
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VALOR PEDAGÓGICO DE LOS CUENTOS MUSICALES<br />
EN LA EDUCACIÓN INFANTIL<br />
Cerezo Cantero, Ana Belén<br />
26017663-V<br />
Ma<strong>es</strong>tra de Educación Infantil.<br />
1. INTRODUCCIÓN.<br />
2. ¿QUÉ ES UN CUENTO?: VALOR PEDAGÓGICO DEL CUENTO.<br />
3. CÓMO CREAR CUENTOS.<br />
4. RELACIÓN MÚSICA Y CUENTO.<br />
5. EL CUENTO MUSICAL COMO ELEMENTO GLOBALIZADOR E<br />
INTERDISCIPLINAR EN LA EDUCACIÓN INFANTIL.<br />
6. CONCLUSIONES.<br />
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.<br />
8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.<br />
1. INTRODUCCIÓN.<br />
La Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículo de<br />
Educación Infantil en Andalucía, <strong>es</strong>tablece en su apartado de objetivos general<strong>es</strong> que<br />
la <strong>es</strong>cuela de educación infantil deberá proporcionar diferent<strong>es</strong> situacion<strong>es</strong><br />
comunicativas, ofreciendo muchas oportunidad<strong>es</strong> para dialogar, así como relatar,<br />
d<strong>es</strong>cribir y explicar hechos, emocion<strong>es</strong> y experiencias real<strong>es</strong> o imaginarias, ayudando a<br />
los niños y niñas a aproximarse a la lectura y <strong>es</strong>critura a través de textos relacionados<br />
con la vida cotidiana, valorando el lenguaje <strong>es</strong>crito como instrumento de comunicación,<br />
repr<strong>es</strong>entación y disfrute.<br />
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En <strong>es</strong>te sentido, contamos con una herramienta muy cercana tanto a la infancia<br />
como a la tradición popular, como son los diversos textos oral<strong>es</strong> como cuentos, relatos,<br />
leyendas, po<strong>es</strong>ías, rimas, adivinanzas, trabalenguas, etc., que recogen la riqueza cultural<br />
andaluza como fuente de placer y de aprendizaje.<br />
Nos centraremos de forma más <strong>es</strong>pecífica en una de <strong>es</strong>tas manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong><br />
cultural<strong>es</strong> y lingüísticas: el cuento.<br />
2. ¿QUÉ ES UN CUENTO?: VALOR PEDAGÓGICO DEL CUENTO.<br />
Un cuento <strong>es</strong>, ante todo y <strong>es</strong>encialmente, una obra de arte, y su misión principal<br />
discurrirá por los caminos de lo artístico.<br />
Sara C. Bryant (1965) en su libro “El arte de contar cuentos”, nos revela que la<br />
costumbre de contar cuentos, como parte regular de la enseñanza tiene una verdadera<br />
misión que cumplir: d<strong>es</strong>pierta el <strong>es</strong>píritu creador de los niños y hace más viva la<br />
atmósfera de la <strong>es</strong>cuela, siendo un medio sencillo y eficaz para crear el hábito de<br />
concentrar y mantener la atención, de <strong>es</strong>cuchar, de crear silencio, r<strong>es</strong>peto y orden.<br />
Anderson Imbert define el cuento como una narración breve en prosa, basada<br />
en un hecho real pero que revela siempre la imaginación del autor, en la que unos<br />
personaj<strong>es</strong> d<strong>es</strong>arrollan su acción y donde las tension<strong>es</strong> y distension<strong>es</strong>, graduadas para<br />
mantener en suspenso el ánimo del lector, terminan por r<strong>es</strong>olverse en un d<strong>es</strong>enlace<br />
<strong>es</strong>téticamente satisfactorio.<br />
D<strong>es</strong>de los 2 a los 9 años, el cuento <strong>es</strong> para el niño como la novela para el adulto.<br />
En palabras de Elena Fortún (2003), “se considera que no existe un auxiliar<br />
pedagógico tan eficaz como el cuento, para educar la atención, como cauce de la<br />
capacidad imaginativa, como alimento de la fantasía, como base moral, como principio<br />
de la educación literaria y como enriquecedor del lenguaje”.<br />
Según el doctor Claparède, lo que diferencia a unos niños de otros no <strong>es</strong> tanto la<br />
cualidad intelectual como la capacidad de atención; ésta última se adquiere en los<br />
primeros años de la vida, y <strong>es</strong> sabido que los distintos grados de inteligencia en los<br />
niños son muchas vec<strong>es</strong> gradacion<strong>es</strong> distintas de la atención.<br />
La Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se d<strong>es</strong>arrolla el Currículo de<br />
Educación Infantil en Andalucía, en su apartado de Contenidos, concretamente en el<br />
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Bloque II: Lenguaje verbal, en su apartado que hace referencia a la Aproximación a la<br />
lengua <strong>es</strong>crita, <strong>es</strong>tablece que “…<strong>es</strong>pecial atención cobra a <strong>es</strong>tas edad<strong>es</strong> las lecturas de<br />
cuentos y otras obras literarias. Con <strong>es</strong>tas lecturas, convertidas en momentos<br />
gratificant<strong>es</strong> y afectivos, los niños y niñas aprenderán a sumergirse en el texto mientras<br />
su imaginación va creando personaj<strong>es</strong> y <strong>es</strong>cenarios únicos, aprendiendo a vivenciar y a<br />
enamorarse de la literatura, acercándose a <strong>es</strong>te arte universal a través de la magia de<br />
sus relatos”.<br />
Una de las ventajas más clara y frecuente de utilizar el relato de un cuento en<br />
clase, <strong>es</strong> la de procurar unos momentos de distensión y recreo, extraordinariamente<br />
nec<strong>es</strong>arios para la buena marcha de una clase; además, nos ofrece la posibilidad de<br />
utilizarlo como herramienta que nos va a permitir formar hábitos (de <strong>es</strong>cucha, atención,<br />
concentración, r<strong>es</strong>peto…).<br />
En Educación Infantil se creará un ambiente adecuado (tanto físico en relación a<br />
material<strong>es</strong>, <strong>es</strong>pacio y tiempo, como cultural en relación a hábitos, normas y valor<strong>es</strong>)<br />
para llevar a cabo <strong>es</strong>ta actividad, pudiendo ubicar en el aula un <strong>es</strong>pacio para la<br />
biblioteca y la lectura y narración de cuentos.<br />
En Educación Primaria, los cuentos pueden ser muy útil<strong>es</strong> no sólo en el área de<br />
Lengua castellana y literatura, sino en otras áreas como por ejemplo la Educación<br />
artística, sirviéndonos, por ejemplo, como ilustración e introducción a los contenidos<br />
musical<strong>es</strong> y las audicion<strong>es</strong> que se van a llevar a cabo en las s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de trabajo<br />
planteadas para la clase de música.<br />
3. CÓMO CREAR CUENTOS.<br />
Gianni Rodari (2006), en su libro “Gramática de la fantasía” nos propone<br />
distintas formas de crear o inventar historias utilizando recursos variados. D<strong>es</strong>de el<br />
comienzo, el autor nos habla de <strong>es</strong>ta obra en los siguient<strong>es</strong> términos: “…Se habla aquí<br />
de algunos modos de inventar historias para niños y de ayudar a los niños a inventar<br />
por sí solos sus propias historias: pero quién sabe cuántos otros modos se podrían<br />
encontrar y d<strong>es</strong>cribir. Aquí se trata sólo de la invención por medio de las palabras y se<br />
sugiere, pero sin profundizar, que las técnicas podrían trasladarse fácilmente a otros<br />
lenguaj<strong>es</strong>…”.<br />
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Entre los recursos que Rodari propone para la creación o invención de historias<br />
que d<strong>es</strong>tacamos los siguient<strong>es</strong>:<br />
- Exploración de una palabra: Se trata de d<strong>es</strong>componer una palabra <strong>es</strong>cogida<br />
al azar, tratando de relacionarla con otras palabras o fras<strong>es</strong> para, a partir de<br />
ahí, crear una historia.<br />
- El binomio fantástico: Es el punto de arranque de una historia partiendo de<br />
dos palabras sueltas y sin relación ninguna.<br />
- Qué ocurriría si…: Se trata de crear una historia a partir de una hipót<strong>es</strong>is,<br />
eligiendo un sujeto y un predicado al azar, que proporcionan <strong>es</strong>as hipót<strong>es</strong>is<br />
para trabajar.<br />
- Utilización de cuentos popular<strong>es</strong> como materia prima: Nos inspiraremos en<br />
los cuentos popular<strong>es</strong> tradicional<strong>es</strong> para inv<strong>es</strong>tigar por otros caminos y<br />
ofreciendo otras alternativas.<br />
- Los cuentos al revés: Consiste en transformar las historias variando de forma<br />
premeditadamente la historia del cuento. Por ejemplo, Caperucita Roja <strong>es</strong><br />
mala y el lobo <strong>es</strong> bueno.<br />
- Ensalada de cuentos: Se trata de mezclar historias y personaj<strong>es</strong><br />
pertenecient<strong>es</strong> a distintos cuentos.<br />
4. RELACIÓN MÚSICA Y CUENTO.<br />
El cuento infantil ha pasado últimamente a ser considerado como un importante<br />
vehículo de enseñanza. La lectura de los cuentos introduce al niño en un mundo<br />
comunicativo, favorece todo su proc<strong>es</strong>o de maduración global, al igual que la música.<br />
Al igual que el cuento, la música <strong>es</strong> algo mágico que gusta a grand<strong>es</strong> y<br />
pequeños, llegando a captar nu<strong>es</strong>tra atención, por ejemplo, a través de las cancion<strong>es</strong>.<br />
Como educador<strong>es</strong> debemos aprovechar <strong>es</strong>te hecho para poder comunicarnos y transmitir<br />
toda una cultura, una serie de valor<strong>es</strong>, así como toda clase de sensacion<strong>es</strong> y emocion<strong>es</strong><br />
que la música puede y sabe producir.<br />
A través de la música podemos introducir a los más pequeños en el mundo de la<br />
fantasía y de la expr<strong>es</strong>ión, ya que cuando <strong>es</strong>cuchamos una breve pieza musical, su<br />
mente puede viajar a mil lugar<strong>es</strong> mágicos y su cuerpo puede vibrar y sentir la nec<strong>es</strong>idad<br />
de expr<strong>es</strong>ar (posiblemente a través del movimiento) todo lo que <strong>es</strong>tán <strong>es</strong>cuchando. De<br />
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<strong>es</strong>te modo, la danza y el ritmo se convierten en elementos directamente relacionados<br />
con la música. Si a todo <strong>es</strong>to, añadimos además la narración de un relato que nos ayude<br />
a ‘comprender’ lo que <strong>es</strong>tamos <strong>es</strong>cuchando, <strong>es</strong>ta experiencia se convierte en algo<br />
realmente motivador para el oyente, en <strong>es</strong>te caso nu<strong>es</strong>tro alumnado.<br />
Podemos decir que de la conexión que han de <strong>es</strong>tablecer niños y niñas entre lo<br />
que <strong>es</strong>cuchan y lo que pueden manif<strong>es</strong>tar al <strong>es</strong>cucharlo, derivan cuatro elementos<br />
fundamental<strong>es</strong> en el área de lenguaje y expr<strong>es</strong>ión musical, que son: la canción, la<br />
audición, la danza y el ritmo. Estos cuatro elementos deben interrelacionarse dentro del<br />
campo de trabajo de la educación musical, y pr<strong>es</strong>entarse a los más pequeños de una<br />
manera lúdica y atractiva, y para ello nada mejor que utilizar el cuento como punto de<br />
partida para d<strong>es</strong>arrollar una serie de actividad<strong>es</strong> que tienen como objetivo principal que<br />
el niño y la niña pasen un rato agradable y, además, aprendan en contacto con la música.<br />
Fernando Palacios, compositor, intérprete, prof<strong>es</strong>or y pedagogo musical, <strong>es</strong> un<br />
ejemplo a seguir a la hora de emplear la fórmula cuento-música para hacer que las<br />
audicion<strong>es</strong> sean más entretenidas e inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong>. Él nos dice: “Por lo que he podido<br />
<strong>es</strong>tudiar, creo que la fórmula cuento-música <strong>es</strong> una de las mejor<strong>es</strong>. El lenguaje musical<br />
y el oral se llevan muy bien. El cuento hace que los niños se mantengan muy atentos.<br />
Debemos intentar que la imaginación y el oído se involucren, de alguna manera, y<br />
olvidarnos un poco de la vista, ya que la experiencia de lo audiovisual, hoy en día, <strong>es</strong> la<br />
norma. Por otra parte, narración y música tienen algunas características idénticas: la<br />
entonación, el timbre, el ritmo, la pausa, el volumen, el fraseo, los juegos de<br />
expr<strong>es</strong>ividad, la <strong>es</strong>tructura… los tiempos dramáticos se pueden unir para que el cuento<br />
y la música produzcan una experiencia complementaria”. (La Voz de Galicia: ‘La Voz de<br />
la Escuela’. La Coruña, 22-03-1995).<br />
Podemos llegar a la conclusión de que los cuentos y la música se llevan muy<br />
bien: el cuento unido a la música <strong>es</strong> una herramienta que nos sirve de soporte y que nos<br />
ayuda a d<strong>es</strong>cubrir el fascinante mundo de la música. Ambas son art<strong>es</strong> que d<strong>es</strong>arrollan<br />
sus lenguaj<strong>es</strong> en el tiempo, y <strong>es</strong>to las une. El maridaje música-cuento funciona<br />
perfectamente, ya que la fascinación que posee un relato nunca la posee una simple<br />
explicación. Además, en el cuento musical, el texto y la música caminan juntos, no son<br />
elementos que se superponen.<br />
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5. EL CUENTO MUSICAL COMO ELEMENTO GLOBALIZADOR E<br />
INTERDISCIPLINAR EN LA EDUCACIÓN INFANTIL.<br />
La música se sirve de la literatura para crear las más bellas composicion<strong>es</strong><br />
inspirándose en obras clásicas como ‘Romeo y Julieta’, ‘Hamlet’, ‘Sueño de una noche<br />
de verano’…, o en cuentos tradicional<strong>es</strong> de la literatura infantil, para componer<br />
bellísimas piezas musical<strong>es</strong>, óperas y ballets como pueden ser ‘La bella durmiente’,<br />
‘Peer Gynt’, ‘El sastrecillo valiente’, etc… El número de músicos que se han inspirado<br />
en la literatura, ya sea clásica o infantil, para crear sus produccion<strong>es</strong>, <strong>es</strong> bastante<br />
extenso, d<strong>es</strong>tacando entre otros a Tchaikovsky con obras como ‘El cascanuec<strong>es</strong>’ o ‘La<br />
Bella Durmiente’, Mendelhsson con su obra ‘El sueño de una noche de verano’, Verdi<br />
con ‘Macbeth’, Prokofieff con ‘Romeo y Julieta’, Ravel con sus ‘Cuentos de mamá<br />
Oca’, etc…<br />
La elección de un cuento como eje vertebrador de las audicion<strong>es</strong>, debe r<strong>es</strong>ponder<br />
a una serie de características evolutivas y cognitivas de los niños a los que va dirigido.<br />
En edad<strong>es</strong> tempranas la capacidad de concentración de un niño en el tiempo <strong>es</strong> muy<br />
corta; a medida que va aumentando su edad va creciendo también el periodo en el que<br />
<strong>es</strong> capaz de mantener la atención sobre una actividad. De ahí que <strong>es</strong> importante, a la<br />
hora de plantear las audicion<strong>es</strong> musical<strong>es</strong> en los niños pequeños, que éstas se relacionen<br />
con la expr<strong>es</strong>ión vocal, con la po<strong>es</strong>ía, con una narración…<br />
Los cuentos musical<strong>es</strong> son una buena fórmula para mostrar la música a los niños<br />
y ver cómo el texto lleva a la música y la música al texto, así como para realizar y<br />
participar en conciertos didácticos. Se podría hablar de un arte nuevo, que reúne la<br />
magia del cuento y la de la música, y que tiene un claro componente didáctico (además<br />
de educar, se pretende enseñar a saber <strong>es</strong>tar y comportarse en un concierto, fomentando<br />
así actitud<strong>es</strong> positivas ante el hecho musical como son la <strong>es</strong>cucha atenta y activa, el<br />
r<strong>es</strong>peto por lo que <strong>es</strong>tamos pr<strong>es</strong>enciando, el saber guardar silencio…).<br />
Así pu<strong>es</strong>, el cuento musical <strong>es</strong> una narración con contenidos musical<strong>es</strong>,<br />
d<strong>es</strong>arrollados a través de diferent<strong>es</strong> accion<strong>es</strong> como son el canto, la danza, la<br />
dramatización, el recitado, la ejecución instrumental, la audición musical…, que pueden<br />
ser realizadas por el narrador, por los oyent<strong>es</strong> o por ambos.<br />
El cuento musical <strong>es</strong> uno de los recursos didácticos más ricos para la adquisición<br />
del conocimiento musical en la etapa de Educación Infantil, porque facilita el acc<strong>es</strong>o a<br />
la práctica musical a través de actividad<strong>es</strong> de interpretación, percepción y creación. Este<br />
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recurso didáctico puede y debe ser utilizado como eje globalizador de los contenidos<br />
que queramos trabajar. Por todo <strong>es</strong>to, cabe justificar la utilización del cuento musical en<br />
nu<strong>es</strong>tras aulas, ya que:<br />
• Ayuda a d<strong>es</strong>arrollar la capacidad de concentración de los niños, que en edad<strong>es</strong><br />
tempranas suele ser reducida.<br />
• Facilita la comprensión del lenguaje, ya que lo hace más concreto.<br />
• Relaciona la música con otras disciplinas.<br />
• Da mayor importancia a la audición musical activa.<br />
• El binomio música y texto:<br />
– Genera hábitos de atención.<br />
– Aumenta el grado de motivación hacia la audición.<br />
– D<strong>es</strong>arrolla la creatividad y la imaginación.<br />
En el género del cuento musical, el cuento y la música se funden de muchas<br />
formas distintas: música sola, voz sola, voz con música de fondo, narración al ritmo de<br />
la música, música y texto a la vez. Mejor que realizar simpl<strong>es</strong> adaptacion<strong>es</strong> <strong>es</strong> intentar<br />
conseguir una simbiosis perfecta entre música y narración, haciendo que las palabras<br />
suenen al mismo ritmo que las notas musical<strong>es</strong> y con la misma expr<strong>es</strong>ividad.<br />
El cuento musical <strong>es</strong> el relato que incluye tanto la audición y ejecución de<br />
música –cancion<strong>es</strong>, pequeños trozos, fras<strong>es</strong>...-, como también de movimientos, juegos<br />
rítmicos y auditivos vinculados a aquella.<br />
Los temas para los cuentos musical<strong>es</strong> r<strong>es</strong>ultan inagotabl<strong>es</strong>, pudiéndose hacer un<br />
cuento musical tanto de los relatos clásicos como de aquellos que nu<strong>es</strong>tra imaginación<br />
invente. La extensión será variable (entre 10 y 45 minutos aproximadamente), y la<br />
música que se utilice podrá adaptarse al relato, siendo ésta una música d<strong>es</strong>criptiva<br />
(como en el cuento “La mota de Polvo”), o bien podrán utilizarse todo tipo de<br />
fragmentos u obras musical<strong>es</strong> que asociaremos a cada personaje o situación (como en el<br />
cuento “El sol borracho”). En otros casos, los personaj<strong>es</strong> son repr<strong>es</strong>entados por<br />
diferent<strong>es</strong> instrumentos musical<strong>es</strong> como en el ya clásico “Pedro y el lobo” del<br />
compositor Sergei Prokofieff.<br />
El contenido de los cuentos musical<strong>es</strong> <strong>es</strong>tará determinado por: el relato, el canto,<br />
el juego con los instrumentos musical<strong>es</strong>, la dramatización e interpretación, el ritmo y el<br />
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movimiento, así como la plástica y los dibujos.<br />
Mª Pilar Escudero (1988), en su libro “Cuentos musical<strong>es</strong>”, nos propone<br />
distintas formas de interpretar un cuento musical:<br />
1. Realizando la narración sin interrupción.<br />
2. Alternando la narración con los instrumentos.<br />
3. Alternando la narración con los versos de una canción.<br />
4. Realizando un trozo de la narración e introduciendo más o menos a la<br />
mitad, los instrumentos, la po<strong>es</strong>ía, la canción o los movimientos, y completando<br />
d<strong>es</strong>pués el final de la narración.<br />
5. Efectuando la narración entera, y posteriormente completándola con<br />
las otras part<strong>es</strong> del juego, como: instrumentos, canto o movimiento, ejercicios e<br />
improvisacion<strong>es</strong> surgidas del d<strong>es</strong>arrollo del cuento o del juego…<br />
6. Una vez realizado el cuento se puede pintar algo relacionado con el<br />
tema y los personaj<strong>es</strong> que han intervenido.<br />
7. Los cuentos podrán dramatizarse de diversas maneras, como si fueran<br />
una comedia musical, y pueden ser acompañados con ritmos, palmadas,<br />
instrumentos musical<strong>es</strong>, etc.<br />
6. CONCLUSIONES.<br />
D<strong>es</strong>de el punto de vista educativo, emotivo y artístico, el alcance de la música<br />
unida al cuento <strong>es</strong> mayor que el de la música unida a una simple explicación. La<br />
fascinación que posee un relato nunca la tiene la explicación. La unión de música y<br />
cuento forma una de las parejas más eficac<strong>es</strong> d<strong>es</strong>de el punto de vista educativo porque:<br />
- Supone una experiencia gozosa interior que educa.<br />
- Influye sobre el ánimo del oyente.<br />
- Provoca un efecto de encantamiento que forma los hábitos de atención. Dichos<br />
hábitos se forman por el ejercicio de atender a un lenguaje concreto, siendo muy<br />
nec<strong>es</strong>arios para d<strong>es</strong>arrollar la concentración, la reflexión y la participación en la<br />
abstracción de la música.<br />
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- Nos permite salirnos del tiempo y viajar a otros lugar<strong>es</strong>.<br />
- Oyendo cuentos musical<strong>es</strong> se amplía nu<strong>es</strong>tra imaginación y fantasía.<br />
- Es un procedimiento de trabajo globalizador, ya que a partir de la narración del<br />
cuento podemos proponer a nu<strong>es</strong>tros alumnos y alumnas actividad<strong>es</strong><br />
relacionadas con la expr<strong>es</strong>ión musical, la expr<strong>es</strong>ión oral (fomentando el correcto<br />
d<strong>es</strong>arrollo del lenguaje), la expr<strong>es</strong>ión corporal y la dramatización o la expr<strong>es</strong>ión<br />
plástica.<br />
Como conclusión y siguiendo a la actual legislación (Decreto 428/2008, de 29<br />
de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y las enseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la<br />
Educación Infantil en Andalucía, y Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se<br />
d<strong>es</strong>arrolla el currículo corr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Infantil en Andalucía), la<br />
actividad infantil <strong>es</strong> un requisito indispensable para el d<strong>es</strong>arrollo y el aprendizaje, ya<br />
que los niños y niñas de <strong>es</strong>tas edad<strong>es</strong> aprenden haciendo, en un proc<strong>es</strong>o que requiere<br />
observación, manipulación, experimentación y reflexión. Para lograr <strong>es</strong>to, nada mejor<br />
que unir la música al cuento de modo que ellos y ellas se sientan partícip<strong>es</strong> y<br />
protagonistas no sólo de <strong>es</strong>ta actividad sino de todo su proc<strong>es</strong>o de aprendizaje.<br />
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.<br />
- BRYAN, S.C. (1965): El arte de contar cuentos. Barcelona: Edicion<strong>es</strong><br />
Nova Terra.<br />
- ESCUDERO, M.P. (1988): Cuentos musical<strong>es</strong>. Madrid: Real Musical.<br />
- FORTÚN, E. (20<strong>04</strong>): El arte de contar cuentos a los niños. Sevilla.<br />
Edicion<strong>es</strong> Espuela de Plata.<br />
- IMBERT, A. ( ): Teoría y técnica del cuento. Madrid: Ariel.<br />
- PALACIOS, F. (1997): Escuchar. 20 reflexion<strong>es</strong> sobre música y<br />
educación musical. Las Palmas de Gran Canaria: Edicion<strong>es</strong> Fundación<br />
Orqu<strong>es</strong>ta Filarmónica de Gran Canaria y AgrupArte.<br />
- PÉREZ HOMEM DE ALMEIDA, B. y MUÑOZ SOBRINO, M. (1997):<br />
Aprender a <strong>es</strong>cuchar. Cuentos musical<strong>es</strong> para Educación Infantil.<br />
Madrid: Editorial CCS.<br />
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- RODARI, G. (2006): Gramática de la fantasía. Introducción al arte de<br />
inventar historias. Barcelona: Editorial Planeta.<br />
- RODARI, G. (2002): Cuentos por teléfono. Barcelona: Editorial<br />
Juventud, S.A.<br />
- La Voz de Galicia: ‘La Voz de la Escuela’. La Coruña, 22-03-1995. (Programa<br />
Prensa-Escuela).<br />
- Colección de Cuentos Musical<strong>es</strong> “La Mota de Polvo”. AgrupArte<br />
Produccion<strong>es</strong>.<br />
8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.<br />
- LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (L.O.E.)<br />
- LEY 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía (L.E.A.)<br />
- DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y<br />
las enseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía.<br />
- ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículo<br />
corr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Infantil en Andalucía.<br />
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RECURSOS Y MEDIOS DIDÁCTICOS<br />
Fernández Olmo, Gabriel<br />
25.955.557-B<br />
Ma<strong>es</strong>tro<br />
INTRODUCCIÓN<br />
La comunicación <strong>es</strong> la base de la formación. El alumnado intenta adquirir<br />
aprendizaj<strong>es</strong> que le sean útil<strong>es</strong> y el docente le transmite todo cuanto sabe del tema a<br />
aprender. En <strong>es</strong>e proc<strong>es</strong>o de compartir, el alumnado no debe adoptar una posición<br />
pasiva, todo lo contrario, construye su aprendizaje d<strong>es</strong>de lo que él sabe, y lo que él sabe<br />
puede ayudar a construir el conocimiento, un conocimiento compartido con el docente y<br />
con el r<strong>es</strong>to de compañeros de formación.<br />
En <strong>es</strong>te proc<strong>es</strong>o de comunicación, los medios y recursos didácticos son<br />
herramientas fundamental<strong>es</strong> para la transmisión de información, la construcción del<br />
conocimiento y el d<strong>es</strong>arrollo de habilidad<strong>es</strong> y competencias.<br />
EL FORMADOR<br />
Al hablar de recursos didácticos pensamos en objetos, instrumentos, herramientas<br />
o tecnologías; sin embargo, el formador <strong>es</strong> el mayor de los recursos didácticos, porque<br />
tiene la r<strong>es</strong>ponsabilidad de organizar todo el proc<strong>es</strong>o formativo, y porque su<br />
conocimiento del tema, su forma de enseñar y sus habilidad<strong>es</strong> personal<strong>es</strong> sirven de<br />
ejemplo para un aprendizaje productivo.<br />
Las características fundamental<strong>es</strong> del formador como recurso didáctico pueden ser<br />
las siguient<strong>es</strong>:<br />
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Actitud<strong>es</strong> del formador: predisposición a r<strong>es</strong>ponder a ciertos <strong>es</strong>tímulos con<br />
ciertas r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas.<br />
Hacia sí mismo: tiene confianza, no deja que el miedo <strong>es</strong>cénico le invada,<br />
seguro de lo que dice y dispu<strong>es</strong>to a compartir lo que sabe.<br />
Hacia el mensaje: conocedor del tema, hábil en las d<strong>es</strong>trezas a transmitir,<br />
disfruta transmitiendo el mensaje, reconoce las ventajas e inconvenient<strong>es</strong>,<br />
organiza y pr<strong>es</strong>enta el mensaje de forma asequible.<br />
Hacia el alumnado: r<strong>es</strong>peta su bagaje cultural, valora sus aportacion<strong>es</strong>,<br />
aprovecha sus experiencias y conocimientos, l<strong>es</strong> anima y motiva para que<br />
participen.<br />
Competencias de liderazgo: habilidad de influir en los demás siendo buen<br />
modelo de ejecución, conocedor del tema, r<strong>es</strong>petuoso con las creencias de los<br />
demás y seguro de lo que hace. Deberá generar confianza y saber delegar.<br />
Habilidad<strong>es</strong> de organización del proc<strong>es</strong>o formativo: una acción formativa<br />
debe ser planificada, organizada y preparada, pero además, durante su<br />
d<strong>es</strong>arrollo, debe permitir modificacion<strong>es</strong>, adaptacion<strong>es</strong> y cambios. El formador<br />
debe saber qué quiere comunicar, de cuanto tiempo dispone y qué nec<strong>es</strong>ita para<br />
transmitir el mensaje.<br />
Habilidad<strong>es</strong> de dirección e impartición de una s<strong>es</strong>ión formativa: debe saber<br />
elegir los recursos nec<strong>es</strong>arios para que el proc<strong>es</strong>o formativo tenga éxito. Puede<br />
elegir entre diferent<strong>es</strong> metodologías:<br />
Centradas en la transmisión de información: el formador ocupa casi todo el<br />
tiempo de comunicación. Se emplean cuando se dispone de poco tiempo, la<br />
información <strong>es</strong> sencilla, los contenidos son muy teóricos o se trata de sentar<br />
las bas<strong>es</strong> para el trabajo posterior. Los principal<strong>es</strong> recursos provienen del<br />
formador: entusiasmo, autoridad, credibilidad, liderazgo, comunicativo, etc.<br />
Centradas en los proc<strong>es</strong>os de aplicación: formador y alumnado comparten<br />
protagonismo. Se emplean cuando los contenidos son prácticos, se dispone<br />
de tiempo suficiente, o <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>aria la supervisión del formador. Se emplean<br />
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recursos de los propios contenidos y los confeccionados por los alumnos<br />
como textos, mural<strong>es</strong>, pr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong> multimedia, etc.<br />
Centradas en la actividad del alumnado: el alumno ocupa el papel<br />
protagonista. Se emplean cuando los contenidos son prácticos, no nec<strong>es</strong>itan<br />
de la supervisión del formador, requieren análisis de la información, o <strong>es</strong><br />
importante la inv<strong>es</strong>tigación. Se emplean recursos que proporcionan<br />
información adicional como revistas, documentos electrónicos, material<br />
multimedia, y los confeccionados por los alumnos como textos,<br />
pr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong> multimedia, exposicion<strong>es</strong> en clase, etc.<br />
Habilidad<strong>es</strong> de comunicación: serán fundamental<strong>es</strong> habilidad<strong>es</strong> como:<br />
Asertividad: capacidad para expr<strong>es</strong>ar nu<strong>es</strong>tros derechos, opinion<strong>es</strong> o<br />
sentimientos sin dejarnos manipular y sin manipular a los demás.<br />
Escucha activa: habilidad para atender y entender lo que nu<strong>es</strong>tro interlocutor<br />
<strong>es</strong>tá expr<strong>es</strong>ando tanto verbal como g<strong>es</strong>tualmente haciendo evidente que<br />
<strong>es</strong>tamos pr<strong>es</strong>tándole toda la atención que nec<strong>es</strong>ita.<br />
Feedback: información de vuelta que recibe el emisor de un mensaje sobre<br />
los efectos de <strong>es</strong>e mensaje en el sujeto que la recibe.<br />
Empatía: capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona y ser capaz,<br />
más allá de lo que la otra persona nos dice explícitamente, de comprender lo<br />
que piensa, siente y hace.<br />
EL ALUMNADO<br />
El alumnado no <strong>es</strong> un elemento pasivo, neutro o vacío en el proc<strong>es</strong>o<br />
comunicativo, sino todo lo contrario. El docente debe saber d<strong>es</strong>cubrir y aprovechar sus<br />
características personal<strong>es</strong>, sus conocimientos y experiencias y, hacer de <strong>es</strong>to un recurso<br />
que facilite el aprendizaje y la comunicación a lo largo del proc<strong>es</strong>o formativo.<br />
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Todo participante de una acción formativa se puede convertir en un recurso<br />
didáctico porque sabe cosas que tal vez los demás no sepan, puede transmitir sus<br />
experiencias personal<strong>es</strong> y aportar opinion<strong>es</strong>, creencias o ideas.<br />
La forma de d<strong>es</strong>cubrir y aprovechar lo que el participante puede aportar al proc<strong>es</strong>o<br />
de formación <strong>es</strong> facilitando la participación activa, <strong>es</strong>cuchando y usando sus<br />
intervencion<strong>es</strong>, preguntando y provocando las preguntas y generando curiosidad.<br />
A vec<strong>es</strong> podemos encontrarnos con alumnos “difícil<strong>es</strong>”, si sabemos aprovechar<br />
<strong>es</strong>as actitud<strong>es</strong> del alumnado, podremos convertirlas en un recurso que <strong>es</strong>timule el<br />
debate, la profundización en los temas o la reflexión sobre lo que <strong>es</strong>tá sucediendo. Se<br />
trata de aprovechar la fuerza enemiga del contrario para sacarle el mayor partido.<br />
Para que el alumnado adquiera el papel de recurso didáctico podremos usar las<br />
siguient<strong>es</strong> <strong>es</strong>trategias:<br />
Usarlo como modelo: si un alumno sabe de algo, <strong>es</strong> el mejor ejemplo para el<br />
r<strong>es</strong>to de sus compañeros, dado que aprendemos mejor de modelos igual<strong>es</strong> a<br />
nosotros.<br />
Construir conjuntamente el conocimiento: crear un ambiente en el que los<br />
alumnos, interaccionando entre ellos, con el formador y con los material<strong>es</strong><br />
facilitados, creen su propio conocimiento.<br />
EL MENSAJE<br />
Con un mensaje podemos querer transmitir ideas o conceptos; emocion<strong>es</strong> y<br />
actitud<strong>es</strong>; habilidad<strong>es</strong> o d<strong>es</strong>trezas. Para cada tipo de forma del mensaje <strong>es</strong>tarán<br />
indicados unos u otros recursos.<br />
Ideas o conceptos: una idea <strong>es</strong> la imagen que queda en la mente del objeto<br />
percibido; el concepto <strong>es</strong> el pensamiento expr<strong>es</strong>ado con palabras. Cuando el<br />
mensaje que queremos transmitir toma la forma de idea o concepto, los<br />
recursos para su transmisión son los que tienen un formato simbólico, en forma<br />
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de palabra, <strong>es</strong>quema, imagen o gráfico. Las ideas y conceptos se fijan mejor en<br />
la memoria cuando se profundiza en su significado, se analizan sus<br />
implicacion<strong>es</strong>, y se relacionan con otras ideas o conceptos.<br />
Emocion<strong>es</strong> y actitud<strong>es</strong>: una emoción <strong>es</strong> una alteración del ánimo intensa y<br />
pasajera, acompañada de cierta conmoción somática; la actitud <strong>es</strong> la<br />
disposición de ánimo manif<strong>es</strong>tada de algún modo. Podemos trabajarlas a través<br />
de los objetivos actitudinal<strong>es</strong>, empleando recursos como las propias conductas<br />
y actitud<strong>es</strong> del formador, el <strong>es</strong>tudio de casos, los rol-playing, las prácticas<br />
guiadas, etc.; El clima emocional del aula facilitará o perjudicará el<br />
aprendizaje, por lo que nu<strong>es</strong>tros mensaj<strong>es</strong> tendrán un tono emocional entre el<br />
humor y la tristeza.<br />
Habilidad<strong>es</strong> o d<strong>es</strong>trezas: la habilidad <strong>es</strong> la capacidad y disposición para algo,<br />
mientras que la d<strong>es</strong>treza <strong>es</strong> la habilidad, arte o propiedad con que se hace algo.<br />
Pretendemos que el alumnado aprenda ideas y conceptos, pero además que<br />
sean capac<strong>es</strong> de hacer algo con ellos, por lo que tendrán que practicar,<br />
ensayando r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas y cometiendo error<strong>es</strong>.<br />
EL CANAL DE COMUNICACIÓN<br />
El conducto físico por el que circulan los mensaj<strong>es</strong> puede ser tanto el canal<br />
auditivo como el visual, y con los nuevos avanc<strong>es</strong> tecnológicos <strong>es</strong> la multimedia la que<br />
<strong>es</strong>tá asumiendo un papel fundamental.<br />
La voz del docente <strong>es</strong> el principal instrumento en la comunicación didáctica. Si<br />
importante <strong>es</strong> lo que se dice, también lo <strong>es</strong> “cómo” se dice, por lo que las características<br />
del habla inciden decisivamente en la claridad del mensaje, en la credibilidad del mismo<br />
y en su comprensión. Estas características son:<br />
El volumen o intensidad de la voz: si el volumen <strong>es</strong> bajo el mensaje no llega a<br />
su d<strong>es</strong>tinatario, y si <strong>es</strong> alto sugiere agr<strong>es</strong>ividad, ira o tosquedad; un volumen<br />
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moderado indica agrado, actividad y alegría. Modular la intensidad de la voz<br />
puede servirnos para crear ambient<strong>es</strong> emocional<strong>es</strong> determinados.<br />
La entonación del habla: entonación, expr<strong>es</strong>ión facial y mirada contribuyen a<br />
la impr<strong>es</strong>ión que otras personas se llevan de nosotros y a la credibilidad del<br />
mensaje. Una misma frase puede comunicar cosas diferent<strong>es</strong> en función de la<br />
entonación que le demos, pu<strong>es</strong> bien administrada genera dulzura, suspense, ira,<br />
tristeza, alegría, etc.<br />
La fluidez verbal: debemos tener claro qué vamos a decir, organizarlo de<br />
forma lógica y expr<strong>es</strong>arlo con fras<strong>es</strong> sencillas y no demasiado largas, emitiendo<br />
una idea de forma continua y haciendo pausas pequeñas entre idea e idea.<br />
La velocidad del habla: si se habla lento los que <strong>es</strong>cuchan pueden<br />
impacientarse y aburrirse, si se habla muy rápido la gente puede tener<br />
dificultad<strong>es</strong> para entendernos. Es importante modular la velocidad para r<strong>es</strong>altar<br />
las ideas important<strong>es</strong> o pasar de largo cuando son secundarias.<br />
Otro canal fundamental en la transmisión de mensaj<strong>es</strong> <strong>es</strong> el canal visual. Lo que<br />
vemos tiene mayor impacto que lo que oímos: “una imagen vale más que mil<br />
palabras”. Cuando empleamos juegos de palabras, acrónimos, palabras o fras<strong>es</strong> clave,<br />
la palabra <strong>es</strong>crita cobra el papel de recurso didáctico.<br />
Podemos usar un libro, un dibujo, una fotografía acompañada de texto, una<br />
pr<strong>es</strong>entación multimedia o un vídeo. Sea cual sea el soporte debemos tener en cuenta:<br />
Que atraiga a la vista por su color, movimiento, equilibrio o <strong>es</strong>tética.<br />
Que facilite la comprensión del mensaje y su memorización: por su<br />
simplicidad, ofrecer información r<strong>es</strong>tringida, su relación con el texto que la<br />
acompaña, su capacidad para suscitar emocion<strong>es</strong>.<br />
Que sea legible por su visibilidad, tamaño, facilidad de interpretación,<br />
combinación adecuada de fondo y forma.<br />
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Por último, la Multimedia <strong>es</strong> cualquier dispositivo que utiliza simultáneamente<br />
diversos medios en la transmisión de una información. La informática nos permite<br />
diseñar recursos didácticos compu<strong>es</strong>tos por diferent<strong>es</strong> canal<strong>es</strong>, lo que facilita la<br />
transmisión del mensaje e incrementa su comprensión, memorización y recuerdo,<br />
aunque exige del formador el manejo de herramientas informáticas y de nocion<strong>es</strong><br />
básicas sobre diseño, o que colabore con prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> de otras disciplinas como la<br />
informática, el diseño de páginas web, la imagen y el sonido, etc.<br />
EL CÓDIGO DE COMUNICACIÓN<br />
Un código <strong>es</strong> el sistema de signos y reglas que permite formular y comprender<br />
un mensaje. El proc<strong>es</strong>o comunicativo <strong>es</strong>tá soportado en un código que debe ser común<br />
para el emisor y el receptor.<br />
El ser humano se comunica a través de la palabra. Para que la palabra tenga el<br />
poder de enseñar, debe de configurarse de forma que produzca un verdadero impacto en<br />
las ment<strong>es</strong> de quien<strong>es</strong> nos <strong>es</strong>cuchan. Para ello, el mensaje debe ser claro, concreto,<br />
correcto y coherente.<br />
Usamos la palabra para charlar, expr<strong>es</strong>ar, comunicar, convencer, persuadir,<br />
disuadir, rebatir, argumentar, conmover; y cada una de <strong>es</strong>tas funcion<strong>es</strong> requiere de una<br />
forma propia de elaborar el discurso, de unas <strong>es</strong>trategias y de unos métodos en la<br />
transmisión del mensaje.<br />
Los recursos que más utilizamos en el lenguaje hablado son: cuentos, historias,<br />
anécdotas, experiencias, analogías, metáforas, el arte de preguntar, y el arte de<br />
r<strong>es</strong>ponder.<br />
La mirada y los g<strong>es</strong>tos son los protagonistas de la comunicación no verbal, la<br />
cual hace referencia a cómo acompañamos lo que decimos con nu<strong>es</strong>tro cuerpo, con<br />
nu<strong>es</strong>tros ojos y nu<strong>es</strong>tra cara.<br />
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Gran parte de la comunicación no verbal <strong>es</strong> inconsciente y si no “controlamos”<br />
nu<strong>es</strong>tro cuerpo, puede llevarnos a transmitir actitud<strong>es</strong> o emocion<strong>es</strong> que hubiéramos<br />
preferido ocultar.<br />
La mirada que cumple la función de sincronizar, acompañar o comentar la<br />
palabra hablada, nos proporciona una gran información acerca de nu<strong>es</strong>tro interlocutor.<br />
Una mirada intensa y fija transmite una actitud amistosa, hostil o temerosa; mientras<br />
que el d<strong>es</strong>viar la mirada va unido a timidez, superioridad ocasional o sumisión<br />
cabizbaja. La gente que mira más <strong>es</strong> vista como más agradable, pero la forma extrema<br />
de mirada fija <strong>es</strong> vista como hostil y/o dominante.<br />
Miraremos a cada uno de los interlocutor<strong>es</strong> mientras explicamos o hablamos. De<br />
<strong>es</strong>a manera podremos observar el impacto que <strong>es</strong>tán teniendo nu<strong>es</strong>tras palabras sobre los<br />
demás, además <strong>es</strong>o hará sentir a nu<strong>es</strong>tros interlocutor<strong>es</strong> important<strong>es</strong>, l<strong>es</strong> facilitará<br />
mantener la atención en lo que decimos, evitará las distraccion<strong>es</strong> y nos permitirá captar<br />
la atención de quien <strong>es</strong>té hablando con el compañero o realizando conductas que<br />
pudieran mol<strong>es</strong>tar en el aula.<br />
Los g<strong>es</strong>tos son cualquier acción del emisor que envía un <strong>es</strong>tímulo visual al<br />
observador. Cara y manos son los principal<strong>es</strong> configurador<strong>es</strong> de los g<strong>es</strong>tos: acentúan un<br />
mensaje, <strong>es</strong>quematizan la dirección del pensamiento, apuntan a un objeto, dibujan una<br />
relación <strong>es</strong>pacial, adaptan el ambiente, afirman o niegan una idea, etc.<br />
Tienen un componente cultural y a vec<strong>es</strong> sirven para sustituir las palabras: dar la<br />
mano para saludar, aplaudir, frotarse las manos, asentir o negar con la cabeza, etc.<br />
La expr<strong>es</strong>ión de la cara <strong>es</strong> el g<strong>es</strong>to predominante en la comunicación no verbal.<br />
Mu<strong>es</strong>tra el <strong>es</strong>tado emocional de las personas, proporciona retroalimentación continua<br />
acerca de si se comprende o no el mensaje, transmite mensaj<strong>es</strong> no verbal<strong>es</strong> de sorpr<strong>es</strong>a,<br />
acuerdo, falta de entendimiento, extrañeza, etc., y puede acompañar al lenguaje verbal<br />
dándole coherencia o bien negando la <strong>es</strong>encia misma del lenguaje verbal.<br />
La expr<strong>es</strong>ión más influyente en las relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> <strong>es</strong> la sonrisa, pu<strong>es</strong><br />
abre las puertas de la relación. Implica agrado, bien<strong>es</strong>tar, distensión, aceptación,<br />
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serenidad. Mostrar un semblante amable y sonriente facilitará la cercanía con el<br />
auditorio y nos permitirá <strong>es</strong>tablecer una buena comunicación con él.<br />
LA SITUACIÓN<br />
El entorno ambiental y el marco <strong>es</strong>pacio-temporal y psico-sociológico en el que<br />
se realiza la comunicación, influyen en la misma. Un ambiente sin ruidos, una luz y<br />
temperaturas adecuadas, unos asientos cómodos, un aula limpia y bien ventilada, una<br />
disposición indicada del aula, una idónea distribución de los recursos didácticos son<br />
factor<strong>es</strong> que van a facilitar el proc<strong>es</strong>o de comunicación.<br />
Tener un contexto físico adecuado puede potenciar y facilitar el aprendizaje y<br />
hacer que los recursos y métodos didácticos que utilicemos tengan un mayor impacto.<br />
Un <strong>es</strong>pacio adecuado puede ayudar al d<strong>es</strong>arrollo de nu<strong>es</strong>tras clas<strong>es</strong> y a conseguir una<br />
mayor atención y participación de los asistent<strong>es</strong>. Elementos a tener en cuenta de la clase<br />
serán el tamaño, el <strong>es</strong>pacio, la acc<strong>es</strong>ibilidad, la iluminación, los distractor<strong>es</strong>, la<br />
temperatura, la organización de las actividad<strong>es</strong>, la disposición del mobiliario, etc.<br />
Dependiendo del uso del recinto, de la metodología a seguir, del número de<br />
personas que van a participar y de los recursos didácticos que se vayan a usar, la<br />
disposición del aula puede variar:<br />
Aula de teoría: para trabajar los contenidos teóricos, realizar trabajos en grupo<br />
o ciertas actividad<strong>es</strong> prácticas que no requieran de instalacion<strong>es</strong>, mobiliario o<br />
recursos muy <strong>es</strong>pecíficos. Si no disponemos de aula-taller, deberá configurarse<br />
y adaptarse para realizar las prácticas que la acción formativa nec<strong>es</strong>ite. Puede<br />
distribuirse de varias formas:<br />
Formación tradicional: idónea para grupos muy grand<strong>es</strong>, tiene la ventaja de<br />
que todo el auditorio <strong>es</strong>tá frente al formador y a los recursos didácticos,<br />
aunque se produce poca comunicación entre los participant<strong>es</strong>. Está indicada<br />
para clas<strong>es</strong> magistral<strong>es</strong> o donde el formador sea el principal protagonista.<br />
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Forma de U: <strong>es</strong> más dinámica y comunicativa al permitir el contacto visual<br />
entre todos, pero los que <strong>es</strong>tán cerca tienen que adoptar una postura forzada<br />
mientras que el formador habla. Está indicada para clas<strong>es</strong> en las que<br />
formador y participant<strong>es</strong> compartan protagonismo.<br />
M<strong>es</strong>a redonda (o cuadrada): permite la comunicación entre todos y <strong>es</strong><br />
adecuada para el debate, el diálogo y el trabajo en grupo. Está indicada para<br />
clas<strong>es</strong> donde todo el grupo trabaja al unísono en un tema, y el formador <strong>es</strong><br />
más un moderador y guía que un transmisor de información.<br />
M<strong>es</strong>as de trabajo: permiten el trabajo en pequeños grupos para el d<strong>es</strong>arrollo<br />
de actividad<strong>es</strong>, pero en la exposición en grupo algunos pueden quedar de<br />
<strong>es</strong>paldas o formar corrillos. Está indicada para actividad<strong>es</strong> en las que nos<br />
inter<strong>es</strong>e que todos los participant<strong>es</strong> contribuyan con su opinión o trabajo.<br />
Aula-Taller: para trabajar los contenidos prácticos y procedimental<strong>es</strong> de la<br />
acción formativa y para algunas explicacion<strong>es</strong> teóricas. Cada aula taller deberá<br />
contar con las <strong>es</strong>pecificacion<strong>es</strong> propias del tipo de contenido del que trate la<br />
acción formativa y deberá parecerse lo más posible al entorno del pu<strong>es</strong>to de<br />
trabajo para el que se <strong>es</strong>tá formando. En cada zona de trabajo deberá existir el<br />
instrumental nec<strong>es</strong>ario y suficiente para la realización de las prácticas y que la<br />
zona donde se dispongan los recursos didácticos nec<strong>es</strong>arios sea acc<strong>es</strong>ible a<br />
todos los participant<strong>es</strong>.<br />
Aula de informática: su distribución debe facilitar la interacción didáctica para<br />
que su uso sea positivo: los pu<strong>es</strong>tos informáticos cara a la pared alrededor de<br />
toda el aula, el pu<strong>es</strong>to del formador mirando al centro del aula para que pueda<br />
controlar lo que hacen, acercarse rápidamente y sin dificultad<strong>es</strong> a cada uno y<br />
que todos puedan mirar al formador o a los recursos con un simple giro de su<br />
silla y se dispongan en forma de U. Si ponemos unas m<strong>es</strong>as en el centro del<br />
aula podremos utilizarla para cierto tipo de actividad<strong>es</strong> en las que no fuera<br />
nec<strong>es</strong>ario el ordenador.<br />
Aula infantil: se <strong>es</strong>tá imponiendo la distribución por rincon<strong>es</strong>. Deberemos<br />
contar con un aula muy <strong>es</strong>paciosa y amplia que se divide en varias zonas en<br />
función de la actividad a realizar. Cada zona <strong>es</strong>tá equipada de los recursos y<br />
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material<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arios y en algunas de ellas se eliminan las sillas y las m<strong>es</strong>as<br />
sustituyéndolas por alfombras o plásticos para hacer actividad<strong>es</strong>: zona de<br />
lectura, zona de juegos o juguet<strong>es</strong> para la <strong>es</strong>timulación de la psicomotricidad y<br />
la sociabilidad, zona de pintura y trabajos manual<strong>es</strong> para el d<strong>es</strong>arrollo de la<br />
creatividad…<br />
Como vemos, la situación en la que se produce la acción formativa incide de<br />
manera drástica en su calidad, convirtiéndose en una barrera o un facilitador de la<br />
interacción docente.<br />
EL CONTEXTO<br />
El contexto donde se produce el acto comunicativo cobra valor de recurso<br />
didáctico y potencia el aprendizaje en función del entorno lingüístico y del entorno<br />
físico en el que se produce.<br />
Cuando queremos comunicar cualquier mensaje hemos de crear un entorno<br />
lingüístico en el cual, todo lo que se diga y se haga en el aula cobre sentido y<br />
significado. Podríamos hablar de tr<strong>es</strong> momentos fundamental<strong>es</strong> en toda acción<br />
formativa:<br />
Accion<strong>es</strong> de formación de entrada: la pr<strong>es</strong>entación inicial que hagamos de<br />
nosotros como formador<strong>es</strong> y del programa de formación va a incidir en las<br />
motivacion<strong>es</strong> del alumnado, en el clima del aula y en el rendimiento<br />
académico. Podremos utilizar como recurso la pr<strong>es</strong>entación del equipo docente<br />
dejando clara su cualificación e idoneidad; la pr<strong>es</strong>entación del programa del<br />
curso exponiendo los objetivos, contenidos, metodología y criterios de<br />
evaluación; el conocimiento mutuo de los participant<strong>es</strong> del curso; consensuar<br />
las normas básicas de convivencia, participación y relación; generar un clima<br />
de participación, interés y entusiasmo; y conocer las expectativas de cada uno.<br />
Accion<strong>es</strong> de formación de d<strong>es</strong>arrollo: a medida que se consolida el grupo de<br />
aprendizaje, crecen los conocimientos y confianza, quedan <strong>es</strong>tablecidas las<br />
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reglas y todos saben qué se va a trabajar en el curso, hay que trabajar los<br />
contenidos formativos previstos siguiendo un orden, coherencia y eficacia.<br />
Dependiendo de cada objetivo, podremos utilizar recursos didácticos como<br />
empezar las s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> con un r<strong>es</strong>umen de la s<strong>es</strong>ión anterior y una declaración de<br />
intencion<strong>es</strong> de la de <strong>es</strong>e día, iniciar la clase con contenidos suav<strong>es</strong> para ir<br />
pasando a los más complejos, apoyarse en recursos elaborados para las part<strong>es</strong><br />
más complejas y ceder protagonismo al alumnado en la confección de<br />
material<strong>es</strong>, terminar d<strong>es</strong>tacando las ideas fundamental<strong>es</strong> tratadas y las<br />
conclusion<strong>es</strong> obtenidas anticipando el contenido de la s<strong>es</strong>ión siguiente.<br />
Accion<strong>es</strong> de formación de salida: cuando se aproxima la finalización del curso<br />
podemos usar r<strong>es</strong>úmen<strong>es</strong>, <strong>es</strong>quemas, recursos elaborados por los propios<br />
alumnos; evaluar los aprendizaj<strong>es</strong> adquiridos a través de cu<strong>es</strong>tionarios, pruebas<br />
de ensayo, revisión de grabacion<strong>es</strong> realizadas, inform<strong>es</strong>; planificar la<br />
transferencia del aprendizaje a través de experiencias, anécdotas, análisis de<br />
casos; elaborar diplomas, orlas o recursos que permitan el recuerdo de los<br />
participant<strong>es</strong>; crear una agenda de contactos con los datos personal<strong>es</strong> y<br />
prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> de todos los participant<strong>es</strong>; realizar actividad<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>pedida<br />
como dinámicas de grupo, fi<strong>es</strong>ta final o cena de clausura.<br />
CONCLUSIONES<br />
A la hora de elegir las herramientas para comunicar debemos evaluar si pueden<br />
conseguir los objetivos de la enseñanza. En función de los objetivos emplearemos<br />
diferent<strong>es</strong> medios y recursos, que tienen distintas funcion<strong>es</strong> didácticas. Si su selección<br />
no <strong>es</strong> la adecuada o si se aplican mal a los contenidos, pueden llegar a ser<br />
contraproducent<strong>es</strong> y dar unos r<strong>es</strong>ultados contrarios a los pretendidos.<br />
El formador organizando el proc<strong>es</strong>o educativo, el alumnado transmitiendo sus<br />
experiencias personal<strong>es</strong> y opinion<strong>es</strong>, el mensaje con su contenido transmisor, el canal de<br />
comunicación por el que circulan los mensaj<strong>es</strong>, el código de comunicación común a<br />
emisor y receptor, la situación en la que se realiza la comunicación, y el contexto donde<br />
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se produce el acto comunicativo, son medios que cobran valor de verdaderos recursos<br />
didácticos a la hora de transmitir conocimientos.<br />
BIBLIOGRAFÍA<br />
CABALLO, V.E. (1993). “Manual de evaluación y entrenamiento de las<br />
habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>”. Madrid: Siglo XXI de España Editor<strong>es</strong>, S.A.<br />
CARRASCO, B. (1997). “Técnicas y recursos para el d<strong>es</strong>arrollo de las clas<strong>es</strong>”.<br />
Madrid: Rialp.<br />
HERNÁNDEZ GUERRERO, J.A. y GARCÍA TEJERA, M.C. (20<strong>04</strong>). “El arte de<br />
hablar. Manual de retórica práctica y oratoria moderna”. Barcelona: Ariel.<br />
STOREY, R. (2001). “El arte de influir”. Madrid: Griker Orgemer.<br />
WADE, P.A. (1995). “Cómo elaborar herramientas de aprendizaje de alto<br />
impacto”. Madrid: Editorial Centro de Estudios Ramón Arec<strong>es</strong>, S.A.<br />
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INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE<br />
Hidalgo Latorre, Elisa<br />
26.<strong>04</strong>3.639-A<br />
Diplomada en Magisterio de Educación Infantil.<br />
1. INTRODUCCIÓN.<br />
El lenguaje <strong>es</strong> una de las capacidad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas del ser humano, <strong>es</strong> un conjunto<br />
de signos que expr<strong>es</strong>an ideas y sentimientos.<br />
El lenguaje <strong>es</strong> muy importante en el d<strong>es</strong>arrollo del niño, ya que, además de ser el<br />
mejor medio de comunicación interpersonal, <strong>es</strong> a partir de él donde se producen las<br />
primeras interaccion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> con el entorno y el que sienta las bas<strong>es</strong> de futuros<br />
aprendizaj<strong>es</strong>.<br />
Diversos autor<strong>es</strong> como Vigotsky, Luria, Bruner… coinciden en señalar como<br />
características del lenguaje las siguient<strong>es</strong>:<br />
• El lenguaje <strong>es</strong> nu<strong>es</strong>tro principal medio de comunicación.<br />
• El lenguaje actúa como regulador de la personalidad y del comportamiento<br />
social.<br />
• El lenguaje permite al ser humano proyectar sus reaccion<strong>es</strong> afectivas, sus<br />
sentimientos y emocion<strong>es</strong>.<br />
• El lenguaje <strong>es</strong> el instrumento <strong>es</strong>tructurante del pensamiento y de la acción.<br />
• El lenguaje constituye el principal medio de información y cultura.<br />
Por lo tanto, el lenguaje no sólo <strong>es</strong> importante sino fundamental en las relacion<strong>es</strong><br />
humanas, de ahí la nec<strong>es</strong>idad de pr<strong>es</strong>tarle una <strong>es</strong>pecial atención tanto en su adquisición<br />
como en el d<strong>es</strong>arrollo, por parte de los ma<strong>es</strong>tros/as de Educación Infantil y las familias.<br />
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2. CONCEPTO DE TRASTORNOS DEL LENGUAJE.<br />
En general se admite que la mayoría de los niños/as adquieren los sonidos y las<br />
<strong>es</strong>tructuras gramatical<strong>es</strong> de su lengua siguiendo ciertas pautas y que también se<br />
manifi<strong>es</strong>tan tendencias comun<strong>es</strong> en el aprendizaje del vocabulario y de la gramática. Sin<br />
embargo, el lenguaje y el habla son fenómenos complejos, cuya evolución puede verse<br />
comprometida por múltipl<strong>es</strong> y variados factor<strong>es</strong> que hacen que, en ocasion<strong>es</strong>, se puedan<br />
producir d<strong>es</strong>arrollos del lenguaje lentos, o incluso, trastornos lingüísticos evident<strong>es</strong>.<br />
D<strong>es</strong>de el punto de vista anatómico, para que un niño/a se expr<strong>es</strong>e con<br />
corrección <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario:<br />
• La integridad de los sistemas sensorial<strong>es</strong> de audición y visión, del sistema<br />
nervioso central y del aparato fonoarticulador.<br />
• Un adecuado control de la r<strong>es</strong>piración.<br />
• La integridad morfológica de los órganos periféricos de la fonación.<br />
D<strong>es</strong>de el punto de vista contextual, se requiere además que el niño mantenga<br />
relacion<strong>es</strong> continuas con su comodidad de hablant<strong>es</strong>, por cuanto dichas interaccion<strong>es</strong><br />
actúan de <strong>es</strong>tímulo e incitan a la comunicación y al d<strong>es</strong>arrollo del lenguaje. Aun cuando<br />
<strong>es</strong>tas condicion<strong>es</strong> general<strong>es</strong> se cumplan, ello no asegura la ausencia de dificultad<strong>es</strong> del<br />
lenguaje.<br />
La expr<strong>es</strong>ión “dificultad<strong>es</strong> del lenguaje” hace referencia a cualquier alteración<br />
que interfiera, retrase o dificulte la capacidad de un niño/a para comunicarse con los<br />
demás, por medio del lenguaje hablado. El término “dificultad” <strong>es</strong> análogo a otros tal<strong>es</strong><br />
como: disfunción, trastorno, perturbación, d<strong>es</strong>orden, defecto o alteración, y permite<br />
concebir <strong>es</strong>tas dificultad<strong>es</strong> en términos de nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>. La<br />
dificultad puede ser temporal o permanente y las causas de <strong>es</strong>tas dificultad<strong>es</strong> son muy<br />
distintas originando trastornos muy diferent<strong>es</strong>.<br />
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El conocimiento del d<strong>es</strong>arrollo normal del lenguaje puede ayudar a los<br />
<strong>es</strong>pecialistas a determinar si un niño <strong>es</strong>tá simplemente d<strong>es</strong>arrollando el lenguaje a una<br />
velocidad inferior a la normal o si, por el contrario, pr<strong>es</strong>enta un modelo anormal en el<br />
d<strong>es</strong>arrollo del lenguaje. Las edad<strong>es</strong> en que los niños/as adquieren determinadas<br />
capacidad<strong>es</strong> del habla y del lenguaje no son rígidas e inflexibl<strong>es</strong>. Además los primeros<br />
entornos en los que se d<strong>es</strong>arrollan los niños varían mucho. No obstante la mayoría de<br />
los niños siguen en la adquisición de las capacidad<strong>es</strong> lingüísticas unas secuencias<br />
bastant<strong>es</strong> predecibl<strong>es</strong>.<br />
3. TRASTORNOS DEL LENGUAJE.<br />
La patología del lenguaje pr<strong>es</strong>entará, pu<strong>es</strong>, un amplio abanico de trastornos en<br />
función tanto de órganos afectados por una l<strong>es</strong>ión o un d<strong>es</strong>arrollo deficiente, como por<br />
retrasos mental<strong>es</strong> o emocional<strong>es</strong>, o por una deficiente <strong>es</strong>timulación lingüística. La<br />
clasificación <strong>es</strong> compleja, por lo que simplemente analizaré los grand<strong>es</strong> grupos de<br />
trastornos:<br />
• AFASIA.<br />
Es un trastorno provocado por una l<strong>es</strong>ión cerebral en una persona con un<br />
lenguaje normal (por un traumatismo cráneo-encefálico, una embolia…). De manera<br />
general tenemos:<br />
- Afasias fluidas: el habla, correcta o no, <strong>es</strong> fluida, pero hay dificultad<strong>es</strong> de<br />
comprensión verbal y/o de repetición de fras<strong>es</strong>.<br />
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- Afasias no fluidas: hay dificultad<strong>es</strong> de pronunciación, pero se conserva<br />
relativamente bien la comprensión oral.<br />
- Afasias “puras”: existen problemas de comprensión y/o pronunciación y<br />
aparecen trastornos de la lectura, la <strong>es</strong>critura y el reconocimiento de palabras.<br />
• DISFASIA.<br />
La afasia supone “perder” el lenguaje ya adquirido. Pero hay niños que no<br />
d<strong>es</strong>arrollan correctamente el lenguaje, sino que lo hacen de una forma d<strong>es</strong>organizada<br />
que recuerda a las afasias, aunque no haya una l<strong>es</strong>ión cerebral detectable. Si <strong>es</strong>a<br />
d<strong>es</strong>organización persiste a partir de los seis o siete años, se denomina disfasia.<br />
• RETRASO DEL LENGUAJE.<br />
Sucede cuando el niño/a apenas habla y le cu<strong>es</strong>ta comprender mensaj<strong>es</strong> de los<br />
dos a los seis años, pero luego avanza rápidamente (aunque no llegue a tener un<br />
lenguaje del todo normalizado).<br />
• RETRASO DEL HABLA.<br />
En <strong>es</strong>te caso, el niño/a habla de forma farragosa, con más y mayor<strong>es</strong> error<strong>es</strong> de<br />
pronunciación que otros de su edad (dislalias), confusion<strong>es</strong> en los tiempos verbal<strong>es</strong>,<br />
fras<strong>es</strong> cortas, etc. Aun así, comprende correctamente y se hace entender. Hacia los 6-7<br />
años ya habla casi correctamente.<br />
• DISLALIAS.<br />
Son un trastorno en la articulación de los fonemas: omisión de fonemas,<br />
sustitución de un fonema por otro, distorsion<strong>es</strong> de los fonemas, adicion<strong>es</strong> o<br />
insercion<strong>es</strong>…etc.<br />
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• DISLEXIA.<br />
Supone una incapacidad para d<strong>es</strong>arrollar una lectura fluida, siempre que no haya<br />
déficit intelectual<strong>es</strong> u orgánicos y exista una enseñanza adecuada.<br />
• TRASTORNOS DEL RITMO DEL HABLA.<br />
- Tartamudez: son interrupcion<strong>es</strong> bruscas, bloqueos, y <strong>es</strong>pasmos<br />
muscular<strong>es</strong> que afectan, con distinta intensidad, al habla de la persona.<br />
- Farfulleo: consiste en un habla exc<strong>es</strong>ivamente rápida, entrecortada y<br />
monótona, con tendencia a omitir sílabas. Son sujetos que parece que<br />
piensan más rápidamente que lo que pueden hablar.<br />
• DISFONÍA.<br />
Es una alteración de la voz, habitualmente ligada al mal uso de la misma, o a<br />
factor<strong>es</strong> externos (infeccion<strong>es</strong>, enfermedad<strong>es</strong>…): voz chillona, voz débil, voz ronca, voz<br />
nasal, voz entrecortada.<br />
• SORDOMUDEZ.<br />
La sordera o pérdida auditiva fuerte d<strong>es</strong>de el período crítico de adquisición del<br />
lenguaje de la infancia ocasiona grav<strong>es</strong> problemas del lenguaje:<br />
- Voz alterada, sonidos extraños.<br />
- Ausencia de palabras y fras<strong>es</strong> (léxico y <strong>es</strong>tructuras morfosintácticas).<br />
• ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN.<br />
- Mutismo electivo: <strong>es</strong> el rechazo persistente a hablar en una o más<br />
situacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> (por ejemplo en la <strong>es</strong>cuela), a p<strong>es</strong>ar de hablar y<br />
comprender correctamente en otras situacion<strong>es</strong>.<br />
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- Lenguaje autista: los sujetos autistas, debido a su alteración en la<br />
comunicación e interacción con el medio, tienen un lenguaje<br />
caracterizado por: la utilización <strong>es</strong>casa e incorrecta del lenguaje verbal<br />
para la comunicación, la baja comprensión, la repetición de palabras del<br />
interlocutor como “loros” (ecolalia) y la inversión de pronombr<strong>es</strong><br />
personal<strong>es</strong>.<br />
4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL LENGUAJE.<br />
La integración <strong>es</strong>colar y social de las personas con deficiencias depende en<br />
gran medida de las habilidad<strong>es</strong> comunicativas y lingüísticas nec<strong>es</strong>arias para la relación<br />
con los demás y para el aprendizaje. El lenguaje <strong>es</strong> fundamental d<strong>es</strong>de el punto de vista<br />
social, de aquí la importancia de que los niños/as con deficiencias adquieran la mayor<br />
competencia comunicativa posible y sepan qué decir, a quién, cuándo, cómo y para qué.<br />
De entre los numerosos términos que se han utilizado para referirse a las<br />
accion<strong>es</strong> emprendidas para corregir los trastornos del lenguaje, se viene imponiendo en<br />
la actualidad término “intervención” y, en el contexto en que nos movemos, se le puede<br />
añadir el adjetivo “educativa”. La intervención educativa se refiere, por tanto, al<br />
conjunto de <strong>es</strong>trategias que el prof<strong>es</strong>or puede poner en marcha en el ámbito <strong>es</strong>colar,<br />
conducent<strong>es</strong> a mejorar o paliar los trastornos de lenguaje que pr<strong>es</strong>entan determinados<br />
alumnos.<br />
Un programa de intervención en el lenguaje <strong>es</strong> un plan de actuación que permite<br />
controlar el entrenamiento y la adecuación de los objetivos, los contenidos, las técnicas<br />
y la evaluación, <strong>es</strong>tableciendo la secuencia de pasos del entrenamiento.<br />
Dada la complejidad y variedad de trastornos de la conducta lingüística se han<br />
d<strong>es</strong>arrollado numerosos programas de intervención en el lenguaje. No obstante, hemos<br />
de tener pr<strong>es</strong>ente en función de la singularidad de cada caso que el programa<br />
<strong>es</strong>tandarizado puede r<strong>es</strong>ultar limitado y r<strong>es</strong>trictivo para el alumno concreto y que se<br />
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nec<strong>es</strong>itará elaborar la secuencia de pasos de forma particularizada. La secuencia de los<br />
objetivos a conseguir se fundamenta en el modelo de d<strong>es</strong>arrollo normal.<br />
4.1. ELABORACIÓN DE UN PROGRAMA DE DESARROLLO<br />
PSICOLINGÜÍSTICO.<br />
A la hora de elaborar o adaptar algún programa psicolingüístico se debe plantear<br />
una serie de cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong>:<br />
• En lo relativo a la selección de objetivos hemos de partir de la información<br />
obtenida en la evaluación inicial que nos permitirá saber el nivel de<br />
funcionamiento lingüístico del niño/a. Cuando tengamos identificado cómo y<br />
qué <strong>es</strong>tá comunicando el niño, podremos planificar qué enseñarle a partir de ahí.<br />
• A la hora de preparar los contenidos, actividad<strong>es</strong> y material<strong>es</strong> del programa<br />
hemos de intentar que pueda realizarse como actividad programada y durante<br />
acontecimientos cotidianos de la vida del niño. Si gran parte del aprendizaje del<br />
lenguaje infantil ocurre en la participación de acontecimientos cotidianos, <strong>es</strong><br />
importante seleccionar objetivos y contenidos que tengan cabida en <strong>es</strong>tas<br />
circunstancias.<br />
• En la preparación de las s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> diarias de intervención en el lenguaje:<br />
- Tendremos en cuenta el nivel de partida del niño/a, su nivel evolutivo, su<br />
ritmo y capacidad de aprendizaje.<br />
- Prepararemos un ambiente tranquilo y lúdico.<br />
- Incluiremos palabras que el niño ya conoce para que tenga ocasión de recibir<br />
refuerzo y organizaremos la s<strong>es</strong>ión en torno de una actividad que inter<strong>es</strong>e al<br />
niño.<br />
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- Prepararemos los recursos material<strong>es</strong> y la generalización de lo aprendido a<br />
diversos contextos y situacion<strong>es</strong>.<br />
- Nos aseguraremos de que el niño comprende el vocabulario empleado y<br />
reforzaremos cualquier intento de practicar nuevas palabras.<br />
- Las s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> serán intensas y cortas, reduciendo los motivos de dispersión de<br />
la atención.<br />
- Implicaremos a la familia en el programa, el cuál se revisará de forma<br />
continua.<br />
La intervención psicolingüística no consiste exclusivamente en enseñar la<br />
correcta pronunciación de las palabras, sino que <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario considerar todos los<br />
aspectos lingüísticos, <strong>es</strong> decir, la fonología, el léxico, la semántica, la morfosintaxis y la<br />
pragmática y <strong>es</strong>tablecer el programa en función de las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas del caso.<br />
Además, el programa deberá adaptarse a las condicion<strong>es</strong> sensorial<strong>es</strong>, preceptúal<strong>es</strong>,<br />
neurológicas, ambiéntal<strong>es</strong> y de aprendizaje que pr<strong>es</strong>ente el niño, ya que todas ellas<br />
pueden <strong>es</strong>tar influyendo en el lenguaje.<br />
Se puede clasificar las actividad<strong>es</strong> para la enseñanza del lenguaje en cuatro<br />
categorías que varían según el grado de <strong>es</strong>tructuración e inserción en situacion<strong>es</strong><br />
significativas:<br />
1. Realización de ensayos repetidos o ejercicios de práctica, que suponen tareas<br />
aisladas (repetir listas de palabras, nombrar dibujos…etc.).<br />
2. Juegos de lenguaje y otras actividad<strong>es</strong> <strong>es</strong>tructuradas de enseñanza significativa,<br />
son tareas o ejercicios insertos en un contexto o marco más general (juegos,<br />
cuentos, narracion<strong>es</strong>, etc.).<br />
3. Actividad<strong>es</strong> semi<strong>es</strong>tructuradas (juego semi<strong>es</strong>tructurado, conversación, etc.)<br />
pr<strong>es</strong>entan una cierta <strong>es</strong>tructuración en cuanto a material<strong>es</strong>, tema de<br />
conversación, etc.<br />
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4. Enseñanza en actividad<strong>es</strong> de la vida diaria.<br />
Por último, cuando se habla de intervención no se puede olvidar las actuacion<strong>es</strong><br />
preventivas, <strong>es</strong> decir, aquellas que van dirigidas a evitar la aparición de trastornos del<br />
lenguaje. Mediante la prevención, identificamos los factor<strong>es</strong> de ri<strong>es</strong>go para iniciar<br />
medidas <strong>es</strong>timuladoras o rehabilitadoras que limiten la incidencia de los trastornos en la<br />
edad <strong>es</strong>colar. Entre la población de alto ri<strong>es</strong>go de padecer trastornos de lenguaje<br />
podemos citar:<br />
- Niños que pr<strong>es</strong>entan alteracion<strong>es</strong> orgánicas, neurológicas, sensorial<strong>es</strong> o<br />
físicas evident<strong>es</strong> que pueden impedir o retrasar la actividad lingüística,<br />
por ejemplo parálisis cerebral, sordera o deficiencia mental.<br />
- Niños/as con alteracion<strong>es</strong> psicológicas, por ejemplo dificultad<strong>es</strong><br />
emocional<strong>es</strong> grav<strong>es</strong>, sobreprotección exc<strong>es</strong>iva, hospitalismo, etc.<br />
- Niños de alto ri<strong>es</strong>go ambiental, como los que se encuentran en ambiente<br />
sociocultural deprimido o con padr<strong>es</strong> que pr<strong>es</strong>entan patologías<br />
psicosocial<strong>es</strong> como alcoholismo o enfermedad<strong>es</strong> mental<strong>es</strong>.<br />
A través de la prevención secundaria se realizará la detección precoz y el<br />
tratamiento temprano que incluye una educación preventiva y <strong>es</strong>pecializada junto con el<br />
as<strong>es</strong>oramiento de la familia. Por último, la prevención terciaria intenta minimizar el<br />
impacto de los trastornos ya aparecidos, sus complicacion<strong>es</strong>, agravamientos y recaídas,<br />
mediante una intervención rehabilitadora.<br />
4.2. INTERVENCIÓN EN LOS PRINCIPALES TRASTORNOS DEL<br />
LENGUAJE.<br />
En el caso de los trastornos de la articulación, existe una relación consistente<br />
entre la capacidad del niño de reconocer sonidos y la capacidad de articularlos<br />
correctamente. Por ello, los <strong>es</strong>pecialistas suelen hacer que el niño observe<br />
cuidadosamente cómo se producen los sonidos y que luego utilice un <strong>es</strong>pejo para<br />
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controlar su propia producción. Se <strong>es</strong>pera que de <strong>es</strong>ta forma, el niño produzca bien los<br />
sonidos, pudiendo grabar sus emision<strong>es</strong> y <strong>es</strong>cuchar sus propios error<strong>es</strong>. A vec<strong>es</strong> r<strong>es</strong>ulta<br />
útil que el niño aprenda a reconocer la diferencia entre su propia manera de producir los<br />
sonidos y la forma en que lo hacen los demás. Es importante en <strong>es</strong>te proc<strong>es</strong>o que el<br />
ma<strong>es</strong>tro/a, los padr<strong>es</strong> y los <strong>es</strong>pecialistas ofrezcan un buen modelo lingüístico, que<br />
recompensen los r<strong>es</strong>ultados positivos y animen al niño.<br />
Cuando los niños/as sufren trastornos de la voz deben someterse a un examen<br />
médico para comprobar si existen causas orgánicas que los puedan explicar. La mayoría<br />
de las técnicas de intervención se basan en la rehabilitación vocal directa que ayuda al<br />
niño a producir un habla más adecuada y eficaz. Esta intervención puede incluir<br />
actividad<strong>es</strong> dirigidas a aumentar la capacidad de r<strong>es</strong>piración, técnicas de relajación para<br />
reducir la tensión o procedimientos para aumentar o disminuir el volumen del habla.<br />
Dado que muchos problemas vocal<strong>es</strong> son ocasionados por el mal uso de la voz, suelen<br />
utilizarse principios conductistas para modelar y modificar las conductas vocal<strong>es</strong><br />
perjudicial<strong>es</strong>, ayudando a eliminar patron<strong>es</strong> incorrectos de uso vocal. También la<br />
informática se ha aplicado al tratamiento de los trastornos de la voz. Así existen<br />
computadoras que ofrecen al hablante repr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong> visual<strong>es</strong> de sus patron<strong>es</strong> de<br />
habla. Esto le permite d<strong>es</strong>arrollar nuevos patron<strong>es</strong> más natural<strong>es</strong> y eficac<strong>es</strong> del uso de la<br />
voz.<br />
Los tratamientos de los trastornos del lenguaje son muy variados. Algunos de<br />
ellos se centran en actividad<strong>es</strong> precomunicativas que alientan al niño a explorar y que<br />
hace que el entorno sea muy favorable para el d<strong>es</strong>arrollo del lenguaje. Es importante<br />
que el educador hable claramente, use <strong>es</strong>tructuras correctas y proporcione una gran<br />
variedad de palabras y fras<strong>es</strong>, dado que el niño aprende por imitación. En muchos casos<br />
la capacidad verbal del niño mejora cuando aprende a atender mejor, por ello se<br />
refuerza la imitación de expr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> facial<strong>es</strong>, movimientos corporal<strong>es</strong> o, simplemente,<br />
el mantenimiento del contacto visual. También se subraya la importancia del<br />
emparejamiento de accion<strong>es</strong> y palabras, enseñando los g<strong>es</strong>tos natural<strong>es</strong> que se<br />
corr<strong>es</strong>ponden con ciertas palabras como “adiós”, “arriba”, “mirar”. Se pueden utilizar<br />
libros ilustrados sin palabras para incrementar el vocabulario, la capacidad de<br />
conversación y las actitud<strong>es</strong> positivas del niño. Las conversacion<strong>es</strong> deben incluir<br />
preguntas tal<strong>es</strong> como ¿Qué sucede en <strong>es</strong>ta figura?, o ¿Qué cosas v<strong>es</strong> aquí?.<br />
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Es nec<strong>es</strong>ario diseñar entornos para la enseñanza del lenguaje que atraigan el<br />
interés del niño/a e incrementen las posibilidad<strong>es</strong> de que se produzcan interaccion<strong>es</strong><br />
comunicativas que puedan aprovecharse para la enseñanza. Algunas de <strong>es</strong>tas <strong>es</strong>trategias<br />
se pueden basar en el empleo de material<strong>es</strong> inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong> (juguet<strong>es</strong>), poner objetos donde<br />
no los pueda alcanzar el niño, hacer que l<strong>es</strong> falte algún material para realizar sus tareas,<br />
pr<strong>es</strong>entarl<strong>es</strong> varias posibilidad<strong>es</strong> de elección, hacer que nec<strong>es</strong>iten ayuda para manipular<br />
objetos o pr<strong>es</strong>entarl<strong>es</strong> situacion<strong>es</strong> d<strong>es</strong>acostumbradas.<br />
Los niños/as con trastornos del lenguaje nec<strong>es</strong>itan relacionarse con otros<br />
niños/as y con adultos con quien<strong>es</strong> puedan hablar de temas inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong>. Por ello en la<br />
actualidad se enfatiza tanto la importancia del entorno natural en la intervención del<br />
lenguaje. Pero no basta sólo con la naturalidad del entorno, se nec<strong>es</strong>ita además diseñar<br />
intervencion<strong>es</strong> que impliquen a todas las personas important<strong>es</strong> de la vida del niño<br />
(educador<strong>es</strong>, padr<strong>es</strong>…) y que sean aplicadas en todos los entornos significativos (clase,<br />
hogar…).<br />
5. CONCLUSIONES.<br />
Se debe tener claro que la <strong>es</strong>cuela se convierte en el lugar donde se manifi<strong>es</strong>tan<br />
la mayoría de los problemas del lenguaje infantil. Por <strong>es</strong>ta razón <strong>es</strong> primordial que los<br />
ma<strong>es</strong>tros conozcan qué tipos de problemas pueden pr<strong>es</strong>entar los niños/as y cuál<strong>es</strong> son<br />
las características fundamental<strong>es</strong> que los definen.<br />
La adquisición del lenguaje por parte del niño equivale a que éste posea el mejor<br />
instrumento para relacionarse con los demás y consigo mismo, ya que por medio el<br />
código lingüístico el niño regula la conducta de los demás y la suya propia.<br />
La LOE (2/2006), en relación con la enseñanza y aprendizaje de la lengua, en su<br />
artículo 13 <strong>es</strong>pecifica que la Educación Infantil contribuirá a d<strong>es</strong>arrollar en el niño<br />
la capacidad de d<strong>es</strong>arrollar sus habilidad<strong>es</strong> comunicativas en diferent<strong>es</strong> lenguaj<strong>es</strong><br />
y formas de expr<strong>es</strong>ión así como iniciarse en la lecto<strong>es</strong>critura.<br />
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6. BIBLIOGRAFÍA.<br />
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• Gallego, J.L. (2003): “Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> relacionadas con el<br />
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• Juarez, A. y Monfort, M. (1992): “Estimulación del lenguaje oral”. Santillana.<br />
Madrid.<br />
• Pardal, C. (1991): “Juegos de lenguaje”. Edicion<strong>es</strong> Nueva Escuela. Cádiz.<br />
• Rondal, J.A. y Serón, X. (1991): “Trastornos del lenguaje”. Paidós. Barcelona.<br />
7. CONCLUSIONES.<br />
• LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).<br />
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PRUEBAS DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD: BORGES Y SU ALEPH<br />
Quintela Díaz, Susana<br />
DNI. 33339320S<br />
Prof<strong>es</strong>ora de Enseñanza Secundaria<br />
1. INTRODUCCIÓN: JORGE LUIS BORGES Y EL ALEPH<br />
Este artículo pretende ser un acercamiento al conocido libro de relatos El Aleph del<br />
<strong>es</strong>critor argentino Jorge Luis Borg<strong>es</strong>. Se trata de una de las cuatro lecturas que la<br />
Comisión Interuniversitaria de Galicia (CIUG) ha propu<strong>es</strong>to a los alumnos de 2º de<br />
Bachillerato para las Pruebas de Acc<strong>es</strong>o a la Universidad (PAAU) del año <strong>2010</strong>. En<br />
Galicia, en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura <strong>es</strong>tudiamos, pu<strong>es</strong>, la<br />
conocida novela Plenilunio de Muñoz Molina, el poemario La voz a ti debida de Pedro<br />
Salinas, el drama La Fundación de Buero Vallejo y, la que nos compete en <strong>es</strong>ta ocasión,<br />
El Aleph de Borg<strong>es</strong>. Abordaremos en <strong>es</strong>te trabajo las cinco preguntas propu<strong>es</strong>tas por la<br />
Comisión Interuniversitaria de las que se examinarán nu<strong>es</strong>tros alumnos en<br />
“Selectividad”: La técnica del cuento, el género fantástico, los principal<strong>es</strong> temas, las<br />
características del universo borgiano y el tratamiento del tiempo y el <strong>es</strong>pacio en El<br />
Aleph. Para la elaboración de “<strong>es</strong>tos apunt<strong>es</strong> de clase” hemos tenido en cuenta la<br />
bibliografía recomendada por la CIUG y otros libros de consulta y guías de lectura<br />
relacionados con el tema. Así pu<strong>es</strong>, <strong>es</strong>peramos que <strong>es</strong>te artículo no llegue tarde y pueda<br />
echar una mano a prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y alumnos de 2º de Bachillerato, que <strong>es</strong>te año se enfrentan<br />
al gran reto de leer y comprender al genial Borg<strong>es</strong>.<br />
Jorge Luis Borg<strong>es</strong> nació en Buenos Air<strong>es</strong> el 24 de agosto de 1899. Hijo de un prof<strong>es</strong>or,<br />
vivió en diferent<strong>es</strong> lugar<strong>es</strong> del mundo ant<strong>es</strong> de asentarse en Argentina en 1921.<br />
Participó en la fundación de varias revistas como Prisma, Proa y Martín Fierro;<br />
<strong>es</strong>cribió po<strong>es</strong>ía recopilada en volúmen<strong>es</strong> como Fervor de Buenos Air<strong>es</strong> (1923), Luna<br />
de enfrente (1925) y Cuaderno San Martín (1929). Con treinta años, debido a una<br />
enfermedad hereditaria, comenzó a perder la visión hasta quedar completamente ciego.<br />
A p<strong>es</strong>ar de ello, llegó a convertirse en director de la Biblioteca Nacional. A partir de<br />
1955 fue prof<strong>es</strong>or de literatura ingl<strong>es</strong>a en la Universidad de Buenos Air<strong>es</strong>. Durante <strong>es</strong>os<br />
años, fue dejando a un lado la lírica en favor de los relatos brev<strong>es</strong>. También <strong>es</strong>cribió<br />
ensayos filosóficos y literarios, algunos de los cual<strong>es</strong> se encuentran reunidos en<br />
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Inquisicion<strong>es</strong>. La historia universal de la infamia (1935) <strong>es</strong> una colección de cuentos<br />
basados en criminal<strong>es</strong> real<strong>es</strong>. En 1955 fue nombrado académico de su país y a partir de<br />
1960 empieza a conseguir premios y consideracion<strong>es</strong>. Murió en Ginebra en 1986.<br />
A lo largo de toda su producción, Borg<strong>es</strong> creó un mundo fantástico-metafísico. Su obra<br />
<strong>es</strong> de difícil comprensión debido a la simbología personal del autor, a las numerosas<br />
fuent<strong>es</strong> que usa y al bagaje cultural que él poseía y que le exige al lector. Esa<br />
complejidad le ha traído la admiración de numerosos críticos e intelectual<strong>es</strong>. Ficcion<strong>es</strong><br />
(1944) <strong>es</strong>tá considerado como un hito en el relato corto y un ejemplo perfecto de la obra<br />
borgiana. Pero <strong>es</strong> El Aleph (1949) que aquí <strong>es</strong>tudiamos un ejemplo perfecto de las<br />
características de su obra. EL Aleph conoció variacion<strong>es</strong> y modificacion<strong>es</strong>. La primera<br />
edición constaba de catorce cuentos. En la segunda (1952), de acuerdo con la posdata de<br />
Borg<strong>es</strong>, se añaden cuatro más, quedando definitivamente dieciocho.<br />
2. LA TÉCNICA DEL CUENTO EN EL ALEPH<br />
• Para Alonso Girgado (2009: 68-72) el discurso narrativo de Borg<strong>es</strong> nos ofrece<br />
una historia siempre parcializada, incompleta. El <strong>es</strong>critor mu<strong>es</strong>tra un <strong>es</strong>pecial<br />
interés por el final, breve y de impacto, sorprendente y violento, con un<br />
punto de clímax ascendente. Ello ocurre porque, con frecuencia, al final se<br />
revela el trágico d<strong>es</strong>tino, la muerte como sínt<strong>es</strong>is y único momento válido que<br />
acredita toda una vida.<br />
• De lo dicho se deduce la condición fragmentaria de la historia cuya evolución<br />
trocea el discurso narrativo. Hay múltipl<strong>es</strong> anacronías y párrafos reflexivos que<br />
ralentizan el tiempo. Abundan también las d<strong>es</strong>cripcion<strong>es</strong>.<br />
• En general, los cuentos son brev<strong>es</strong>.<br />
• Utiliza fuent<strong>es</strong> distintas fuent<strong>es</strong> (real<strong>es</strong> o inventadas) que d<strong>es</strong>pués condensa o<br />
acota: glosas, fuent<strong>es</strong> bibliográficas de la literatura argentina, el Martín Fierro y<br />
otros textos gauch<strong>es</strong>cos, mitos, leyendas, textos sagrados hebreos, hindú<strong>es</strong>,<br />
musulman<strong>es</strong> o cristianos. Citar <strong>es</strong>tas fuent<strong>es</strong> le aporta realismo y veracidad al<br />
texto.<br />
• Los cuentos registran recursos y <strong>es</strong>trategias como la <strong>es</strong>peculación, la falacia, la<br />
fantasía, la ironía, la ruptura de lo <strong>es</strong>perado, la metafísica.<br />
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• Borg<strong>es</strong> simula dudas, incertidumbr<strong>es</strong>, d<strong>es</strong>conocimiento. Narra como si sólo<br />
tuviera una idea parcial de los hechos. Las referencias bibliográficas de las que<br />
hablábamos ant<strong>es</strong> suelen ser contradictorias. El <strong>es</strong>cepticismo del <strong>es</strong>critor p<strong>es</strong>a<br />
sobre la solidez del relato.<br />
• Hay una tendencia a las <strong>es</strong>tructuras paralelas y opositivas. Los d<strong>es</strong>tinos corren<br />
parejos y se cruzan en conflicto. Usurpacion<strong>es</strong> de identidad entre parejas de<br />
personaj<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>tinos paralelos: Juan de Panonia <strong>es</strong> Aureliano, a quien ha<br />
perseguido hasta la muerte; Otto D. zur Linde <strong>es</strong> David de Jerusalem, a quien<br />
tortura y mata; el Villari que <strong>es</strong>pera toma el nombre (y lo invoca en sueños) de<br />
aquel a quien delató, Alejandro Villari, que llega para matarlo; Zaid juega a ser<br />
Abenjacán, a quien ha traicionado.<br />
• Hay cuentos que son part<strong>es</strong> d<strong>es</strong>gajadas de otros donde debieran figurar. Los<br />
trasvas<strong>es</strong> son constant<strong>es</strong>: lo que parece real r<strong>es</strong>ulta que procede de una fuente<br />
literaria y por lo tanto <strong>es</strong> ficticio; no hay límit<strong>es</strong> entre lo soñado y lo vivido; a la<br />
voz del narrador se suman datos de otras fuent<strong>es</strong>, de otros personaj<strong>es</strong> y<br />
narrador<strong>es</strong>, de obras real<strong>es</strong> y apócrifas.<br />
• Encaje suc<strong>es</strong>ivo de historias, de narracion<strong>es</strong> enmarcadas conocidas como cajas<br />
chinas.<br />
• Combinación de la 3ª persona narrativa que se distancia de los hechos como en<br />
“La <strong>es</strong>pera” o “Emma Zunz” con la 1ª persona autobiográfica de “La <strong>es</strong>critura<br />
del dios” o “La casa de Asterión”.<br />
• Son <strong>es</strong>casos los diálogos y monólogos y frecuente el uso del <strong>es</strong>tilo indirecto o<br />
del <strong>es</strong>tilo indirecto libre, lo que indica lo omnipr<strong>es</strong>encia del narrador.<br />
• Lázaro Carreter (1989: 554-555) apunta que si la temática de Borg<strong>es</strong> tiene no<br />
pocos paralelos en la literatura, sus cuentos apenas admiten parangón en cuanto<br />
a la originalidad de construcción. A vec<strong>es</strong> comienzan como si se tratara de un<br />
<strong>es</strong>tudio erudito; en ocasion<strong>es</strong>, carecen de anécdota y adoptan la apariencia de un<br />
ensayo o una disquisición filosófica; en otras se pr<strong>es</strong>entan como falsas<br />
conf<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> autobiográficas... Se ha llegado a decir que Borg<strong>es</strong> «ha inventado su<br />
propio género, a medio camino entre el cuento y ensayo» (L. Harss).<br />
• D<strong>es</strong>de el punto de vista de la <strong>es</strong>tructura narrativa, cada cuento de Borg<strong>es</strong> <strong>es</strong><br />
una obra perfecta. El relato avanza con una seguridad absoluta; casi siempre con<br />
un ritmo lento, pausado, inconfundible. Y así, los enigmas que nos pr<strong>es</strong>enta van<br />
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haciéndose más y más densos, más y más inquietant<strong>es</strong>, hasta que nos envuelven<br />
con singular fuerza. A vec<strong>es</strong>, <strong>es</strong> un solo hilo que va devanándose<br />
inexorablemente; otras vec<strong>es</strong>, la historia se ramifica o se rompe en facetas<br />
contrapu<strong>es</strong>tas. Y casi siempre, el d<strong>es</strong>enlace nos sorprende en el último párrafo.<br />
En suma, nos hallamos ante un magistral arte de contar.<br />
• El <strong>es</strong>tilo de Borg<strong>es</strong>, tras una primera etapa de retorcimiento barroco, se fue<br />
depurando hasta alcanzar perfil<strong>es</strong> inconfundibl<strong>es</strong>. «Precisión, limpidez e<br />
intemporalidad son las cualidad<strong>es</strong> <strong>es</strong>tilísticas a las que aspiraba» (J. Franco).<br />
Así, ya en su madurez -a la que corr<strong>es</strong>ponden sus cuentos- logra una prosa<br />
aparentemente d<strong>es</strong>nuda, fría, pero cargada de sentido y poderosamente<br />
sugeridora. La caracterizan, entre otros rasgos, las notas de sutilísima ironía, la<br />
andadura lenta e impregnante de las fras<strong>es</strong>, la pr<strong>es</strong>encia de fórmulas lapidarias<br />
con cierto aire de máxima filosófica, el gusto por las paradojas. Pero también<br />
nos depara repentinos hallazgos poéticos: insólitas asociacion<strong>es</strong> de palabras y<br />
conceptos, etc. Y, por encima de todo, hay en Borg<strong>es</strong> un ajuste admirable entre<br />
el tono y la índole de sus contenidos.<br />
3. EL GÉNERO FANTÁSTICO EN EL ALEPH<br />
Borg<strong>es</strong> fue el introductor de lo fantástico en la narrativa hispánica, una literatura que ya<br />
tendía a lo irreal. Introduce lo sobrenatural en las grand<strong>es</strong> corrient<strong>es</strong> del pensamiento<br />
moderno.<br />
El género fantástico <strong>es</strong> un género de ficción en el cual los elementos principal<strong>es</strong> del<br />
argumento son imaginarios, irreal<strong>es</strong> y sobrenatural<strong>es</strong>. Aunque en un texto haya<br />
muchísimos elementos imaginarios, fantásticos y demás, la coherencia siempre debe<br />
<strong>es</strong>tar pr<strong>es</strong>ente en el relato para poder hablar de un texto fantástico y no de un texto que<br />
caiga en el surrealismo. Además lo sobrenatural debe ser invisible, sentirse, no verse.<br />
Borg<strong>es</strong> nos da en cada relato una nueva visión de su universo fantástico. A los lector<strong>es</strong><br />
que buscan juegos mental<strong>es</strong> l<strong>es</strong> gustará “El Zahir”, “Los dos rey<strong>es</strong> y los dos laberintos”<br />
y “Los teólogos”. Aquellos a los que l<strong>es</strong> inter<strong>es</strong>en otras culturas se sentirán atraídos por<br />
“Abenjacán, el bojarí muerto en su laberinto” y en “La busca de Averro<strong>es</strong>”. Para los que<br />
gusten de la tradición y la historia <strong>es</strong>tán <strong>es</strong>critos “Biografía de Tadeo Isidoro Cruz” y<br />
“La otra muerte”. De los dieciocho cuentos que componen <strong>es</strong>te volumen, dos de ellos<br />
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no pertenecen al género fantástico (aunque los hay de carácter realista y de carácter<br />
fantástico), se trata“Emma Zunz” y de “Historia del guerrero y de la cautiva”, que narra<br />
dos hechos verdaderos. El libro se cierra con “El Aleph”, obra ma<strong>es</strong>tra del género<br />
fantástico y relato que le da título a toda la obra.<br />
Alonso Girgado (2009: 75) cree que los cuentos de El Aleph <strong>es</strong>tán cargados de<br />
personaj<strong>es</strong> irreal<strong>es</strong>, del d<strong>es</strong>tino revelado con el final trágico, el universo como caos y<br />
laberinto, lo onírico, la identidad, lo infinito, la suplantación de la<br />
personalidad…Elementos fantásticos que completan <strong>es</strong>a reflexión filosófico-metafísica.<br />
Se trata, pu<strong>es</strong>, de una parafernalia fantasmagórica, de un debate sobre los grand<strong>es</strong><br />
interrogant<strong>es</strong> de la existencia, el mundo, Dios…<br />
4. LOS PRINCIPALES TEMAS DE EL ALEPH<br />
• Lázaro Carreter apunta en su Manual de COU (1989: 553-554) que los cuentos<br />
de Borg<strong>es</strong> se caracterizan, ante todo, y salvo excepcion<strong>es</strong>, porque nos ponen en<br />
contacto con lo excepcional, con lo insólito. No <strong>es</strong>, sin embargo, un simple<br />
autor de «cuentos fantásticos», aunque muchos de ellos puedan ampararse bajo<br />
tal etiqueta, y así lo ha hecho su propio autor. Su verdadero objetivo <strong>es</strong><br />
proponernos sutil<strong>es</strong> juegos mental<strong>es</strong>, invitarnos a complejos ejercicios de<br />
imaginación y ponernos ante abismal<strong>es</strong> problemas metafísicos-filosóficosteológicos.<br />
Frecuentemente, todo ello consigue producir en el lector un auténtico<br />
vértigo intelectual.<br />
• No <strong>es</strong> difícil enumerar sus temas predilectos: el mismo Borg<strong>es</strong> ha dicho que<br />
«hay pocos argumentos posibl<strong>es</strong>»; y <strong>es</strong> que, en el fondo, sus cuentos son<br />
variacion<strong>es</strong> sobre unos temas obs<strong>es</strong>ivos. He aquí los que parecen central<strong>es</strong><br />
(conéctense con lo que se dirá sobre su concepción del mundo):<br />
‣ La identidad humana. Es decir, la personalidad del hombre, su<br />
consistencia o su inconsistencia, sus extraños d<strong>es</strong>doblamientos y la<br />
posible identidad de todos los hombr<strong>es</strong>. ¿Somos uno o varios? ¿Son<br />
todos los hombr<strong>es</strong> un mismo hombre? ¿Somos simpl<strong>es</strong> criaturas soñadas<br />
por otro, por Dios tal vez?<br />
‣ El d<strong>es</strong>tino del hombre. ¿Somos libr<strong>es</strong>? ¿Estamos acaso d<strong>es</strong>empeñando<br />
un papel <strong>es</strong>crito de antemano? ¿Estamos repitiendo sin c<strong>es</strong>ar una misma<br />
historia? Por <strong>es</strong>te camino, las meditacion<strong>es</strong> de Borg<strong>es</strong> d<strong>es</strong>embocan en<br />
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unas inquietant<strong>es</strong> preguntas sobre el d<strong>es</strong>tino de la civilización. O sobre la<br />
fatalidad.<br />
‣ El tiempo. Pasado, pr<strong>es</strong>ente y futuro se entrelazan con frecuencia en<br />
<strong>es</strong>tos cuentos, como para poner aún más en entredicho el d<strong>es</strong>tino del<br />
hombre y el sentido de la historia. ¿Es el tiempo una ilusión? Lo que va a<br />
suceder, ¿ha sucedido ya en otros nivel<strong>es</strong> que sólo aparentemente son<br />
distintos de aquel en el que <strong>es</strong>tamos? La vieja idea del tiempo circular o<br />
del «eterno retorno» <strong>es</strong> materia <strong>es</strong>encial de los cuentos de Borg<strong>es</strong>.<br />
‣ La eternidad y el infinito. Son el reverso de las meditacion<strong>es</strong> sobre el<br />
tiempo y la inconsistencia del mundo. La eternidad (o abolición del<br />
tiempo), ¿<strong>es</strong> una salvación o una condena? La idea del infinito, ¿<strong>es</strong> un<br />
consuelo o una p<strong>es</strong>adilla?<br />
‣ El mundo como laberinto. Todos los interrogant<strong>es</strong> con que -<br />
inevitablemente- hemos r<strong>es</strong>umido la temática de Borg<strong>es</strong>, confluyen en<br />
una visión laberíntica del ser del mundo y del existir del hombre. Es el<br />
laberinto de no saber qué <strong>es</strong> real y qué <strong>es</strong> ilusorio; de no saber cómo<br />
<strong>es</strong>coger ante <strong>es</strong>os «senderos que se bifurcan» en el <strong>es</strong>pacio o en el<br />
tiempo.<br />
‣ La muerte, pr<strong>es</strong>ente en casi todos los cuentos, que inevitablemente<br />
<strong>es</strong>pera al hombre al final del sendero o del laberinto. Es la coronación de<br />
los d<strong>es</strong>tinos. Es condena o alivio. ¿O acaso <strong>es</strong> otra apariencia, y<br />
seguimos viviendo para repetir nu<strong>es</strong>tra historia o para vivir otras<br />
historias, para vivir toda la historia? De nuevo d<strong>es</strong>embocamos en temas<br />
ant<strong>es</strong> señalados: al morir comprenden el d<strong>es</strong>tino de su existencia,<br />
reconocen lo ilusorio y ficticio de la realidad, de que ellos y el mundo<br />
son una ficción. La muerte nos dignifica y conecta con todos los<br />
muertos, con el ser humano, sorteando lo absurdo del mundo (referencias<br />
al mito de la transmigración de las almas).<br />
• En la lectura de cuentos de Borg<strong>es</strong>, se ve cómo se pr<strong>es</strong>entan y se entrecruzan<br />
los temas señalados (o cómo se d<strong>es</strong>glosan en otros, formando complejas<br />
constelacion<strong>es</strong>).<br />
• Es cierto que en sus cuentos se <strong>es</strong>conden sus inquietud<strong>es</strong> y sus interrogant<strong>es</strong>, y<br />
hasta su angustia por los absurdos del mundo y los enigmas del vivir humano.<br />
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Pero nada más lejos de su intención que construir un sistema filosófico (él, que<br />
tanto ha ironizado sobre los sistemas).<br />
• Como señala Anderson Imbert, sus «cavilacion<strong>es</strong> metafísicas» son inseparabl<strong>es</strong><br />
de sus «intuicion<strong>es</strong> poéticas». «Lo que a Borg<strong>es</strong> le inter<strong>es</strong>a <strong>es</strong> la belleza de las<br />
teorías, mitos y creencias en que no puede creer. Es radicalmente <strong>es</strong>céptico,<br />
pero cree en la belleza de las teorías, las colecciona y, al <strong>es</strong>tirarlas hasta sus<br />
últimas consecuencias, las reduce al absurdo.» Nada más exacto.<br />
• Por todo ello –junto a sus inquietud<strong>es</strong> y angustias- <strong>es</strong> <strong>es</strong>encial lo que en Borg<strong>es</strong><br />
hay de juego, de ironía o de puro placer de fabular, de crear.<br />
• Alonso Girgado (2009: 74-75)añade otros temas:<br />
‣ La violencia: ofensas, venganzas, agravios, rivalidad<strong>es</strong>, castigos atroc<strong>es</strong><br />
pueblan <strong>es</strong>tos cuentos y de ello no se libran ni rey<strong>es</strong>, ni filósofos ni<br />
teólogos. Violencia que llega al clímax en condensados y rápidos<br />
final<strong>es</strong>, aunque en algunos duelos de gauchos, compadritos y cuchilleros<br />
el <strong>es</strong>critor dignifica las muert<strong>es</strong> a cuchillo con los emblemas del coraje,<br />
la valentía y el honor.<br />
‣ Lo fantástico que, como hemos visto, Borg<strong>es</strong> identifica con la literatura<br />
y la metafísica.<br />
‣ El d<strong>es</strong>tino como muerte violenta, como fatalidad, como revelación<br />
instantánea, como venganza, y como caminos paralelos e intercambiabl<strong>es</strong><br />
de dos personaj<strong>es</strong>.<br />
5. LAS CARACTERÍSTICAS DEL UNIVERSO BORGIANO EN EL ALEPH<br />
Sánchez Ferrer (1992: 81-82) recoge las palabras de Borg<strong>es</strong>: “el mundo para mí <strong>es</strong> un<br />
inc<strong>es</strong>ante manantial de sorpr<strong>es</strong>as, de perplejidad<strong>es</strong>, de d<strong>es</strong>dichas también y, alguna vez,<br />
por qué voy a mentir, de felicidad<strong>es</strong>. Pero yo no tengo ninguna teoría del mundo. En<br />
general, como yo he usado los diversos sistemas metafísicos y teológicos para fin<strong>es</strong><br />
literarios, los lector<strong>es</strong> han creído que yo prof<strong>es</strong>aba <strong>es</strong>os sistemas, cuando realmente lo<br />
único que he hecho ha sido aprovecharlos para <strong>es</strong>os fin<strong>es</strong>, nada más. Me definiría como<br />
un agnóstico, <strong>es</strong> decir, una persona que no cree que el conocimiento sea posible. No hay<br />
ninguna razón para que el universo sea comprensible por un hombre educado del siglo<br />
veinte o de cualquier otro siglo”.<br />
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Sánchez Ferrer cree que Borg<strong>es</strong> persigue la belleza formal, pero además realiza un<br />
notable <strong>es</strong>fuerzo intelectual que se corr<strong>es</strong>ponde con el d<strong>es</strong>eo de comunicar algo, a saber,<br />
su propia interpretación del mundo con la ayuda de un conjunto de metáforas y<br />
símbolos convertidos en su propia tradición personal.<br />
• La biblioteca como r<strong>es</strong>umen del mundo. Borg<strong>es</strong> vivió rodeado de libros, y <strong>es</strong><br />
que el universo para él <strong>es</strong> una biblioteca compu<strong>es</strong>ta de un número indefinido e<br />
infinito de libros, de galerías hexagonal<strong>es</strong>. El universo no <strong>es</strong> más que libros que<br />
remiten a otros libros, letra sobre letra, discursos que se tejen y constituyen la<br />
materia del ser. El lector se pierde dentro de <strong>es</strong>e laberinto, preguntándose si en<br />
verdad el mundo existe más allá de <strong>es</strong>os muros o <strong>es</strong> apenas una extensión<br />
dudosa de la que sólo se tiene una cifra. Obra del azar o de demiurgos<br />
malévolos, el hombre <strong>es</strong> un bibliotecario imperfecto. En cambio, <strong>es</strong>e universo de<br />
anaquel<strong>es</strong> con sus enigmáticos tomos y sus infatigabl<strong>es</strong> <strong>es</strong>calon<strong>es</strong>, sólo puede<br />
ser obra de un Dios.<br />
• El laberinto, construcción para perderse o encontrar algo, supone la existencia<br />
de un caos ordenado, un universo incomprensible para la mente humana pero<br />
que acaso refleja en sus precisas reglas de edificación la huella del dios que lo<br />
dispuso. El laberinto, creado por Dédalo para dar cobijo al Minotauro, <strong>es</strong> prisión<br />
y refugio y admite múltipl<strong>es</strong> interpretacion<strong>es</strong>. En la obra de Borg<strong>es</strong> puede<br />
d<strong>es</strong>glosarse en un bosque, un congr<strong>es</strong>o, un río, un libro, un jardín o el tiempo<br />
mismo, entendido como acumulación de momentos y como la posibilidad<br />
humana de elegir o renunciar.<br />
• El <strong>es</strong>pejo. Las imágen<strong>es</strong> deformadas y multiplicadas por el enfrentamiento de<br />
las diversas superfici<strong>es</strong> del <strong>es</strong>pejo le produjeron, según conf<strong>es</strong>ó, una sensación<br />
de horror. El <strong>es</strong>pejo supone el reflejo del otro yo, el reverso de la realidad, una<br />
imagen aparente pero no exacta del original. También la autocontemplación,<br />
entendida como imagen de reflexión interna, puede añadir significados a <strong>es</strong>ta<br />
idea del d<strong>es</strong>doblamiento.<br />
• El tigre <strong>es</strong> una metáfora de la divinidad. Pero <strong>es</strong>e Dios no <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ariamente<br />
benigno y el mal puede anidar en él. El tigre <strong>es</strong> también una metáfora del tiempo<br />
que todo lo d<strong>es</strong>truye.<br />
• Ana María Barrenechea dice en la obra de Cedomil Goic (1988: 3<strong>15</strong>) que los<br />
sueños son otra forma de sugerir la indeterminación de los límit<strong>es</strong> entre mundo<br />
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real y mundo ficticio. Tienen dentro de la economía de sus relatos papel<strong>es</strong><br />
premonitorios, laberínticos, de repetición cíclica, de alusión al infinito. Unas<br />
vec<strong>es</strong> son más nítidos que la misma vida y por serlo la existencia tiende a<br />
volverse ensoñación, pero en la mayoría de las ocasion<strong>es</strong> los sueños se mezclan<br />
con los recuerdos y la realidad, sin saber qué <strong>es</strong> cierto y qué <strong>es</strong> inventado.<br />
El rastreo de Borg<strong>es</strong> a través de la literatura clásica, la mitología y los libros sagrados le<br />
permite disponer de símbolos que constantemente renueva. Cierta crítica ha añadido a<br />
los ya mencionados el umbral, la figura geométrica, el hombre inmemorial.<br />
Nosotros sugerimos las flor<strong>es</strong> como ejemplo de lo efímero, la palabra secreta que se<br />
identifica con la creación divina y con la po<strong>es</strong>ía.<br />
Otros autor<strong>es</strong> apuntan nuevos símbolos como:<br />
• El reloj de arena. El tiempo, materia deleznable. Pero sobre todo imperfecto en<br />
la percepción que los ser<strong>es</strong> humanos podemos tener de él. Porque si supiésemos<br />
qué <strong>es</strong> el tiempo entonc<strong>es</strong> sabríamos qué somos y quién<strong>es</strong> somos. Así que, ant<strong>es</strong><br />
que relojeros, constructor<strong>es</strong> de un tiempo más completo, circular, simultáneo,<br />
paralelo, mágico, un tiempo literario, creativo. ¿Quién soy? ¿Qué soy? ¿Qué<br />
<strong>es</strong>toy haciendo?<br />
• Puñal<strong>es</strong>, <strong>es</strong>padas y cuchillos a vec<strong>es</strong> como símbolo de la muerte y otras como<br />
símbolo de coraje.<br />
• Las monedas. Las monedas dictan el d<strong>es</strong>tino de los hombr<strong>es</strong>: el d<strong>es</strong>tino del<br />
amor divino, pero también humano; el d<strong>es</strong>tino de la traición miserablemente<br />
recompensada, el p<strong>es</strong>o de la culpabilidad. Las monedas caen sobre la m<strong>es</strong>a y el<br />
d<strong>es</strong>tino de los hombr<strong>es</strong> queda irremediablemente <strong>es</strong>crito en su dibujo.<br />
• El Aleph. Ese Aleph que Borg<strong>es</strong> encuentra en la calle Garay llega a enloquecer<br />
y a matar a la persona que tiene el privilegio de verlo. Es un pequeño <strong>es</strong>pejo, una<br />
<strong>es</strong>fera a través de la cual percibimos <strong>es</strong>e infinito del que no podemos dar cuenta<br />
mediante un elemento finito como el lenguaje. El d<strong>es</strong>censo al sótano <strong>es</strong> entonc<strong>es</strong><br />
algo tan sini<strong>es</strong>tro y extraordinario como insoportable, pu<strong>es</strong> el inc<strong>es</strong>ante pasar de<br />
las imágen<strong>es</strong> y la percepción simultánea de diversas dimension<strong>es</strong> del universo<br />
sobrepasa la humana condición. No sabemos si El Aleph sirvió para paliar su<br />
mal de amor<strong>es</strong>. El cuento, dedicado a Estela Canto, su novia de entonc<strong>es</strong>, que<br />
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había impu<strong>es</strong>to, al parecer unas condicion<strong>es</strong> difícil<strong>es</strong> para él, conjura una de las<br />
obs<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de Borg<strong>es</strong>, la <strong>es</strong>cisión entre el amor carnal y el amor etéreo, que<br />
como en un juego de <strong>es</strong>pejos fluye en una interminable secuencia de tiempos y<br />
<strong>es</strong>pacios. Puede pensarse que el d<strong>es</strong>censo al sótano, como sugiere algún crítico,<br />
evoca <strong>es</strong>cenas de la Divina Comedia y el romántico Borg<strong>es</strong>, como Dante, baja a<br />
r<strong>es</strong>catar a Beatriz que lo <strong>es</strong>pera en el infierno.<br />
• El ajedrez. El juego de los juegos, el juego de la inteligencia que <strong>es</strong> la metáfora<br />
del mundo y su creador. Un juego que quizá nació en la legendaria Atlántida y<br />
que ha permanecido hasta nu<strong>es</strong>tros días como el más excelso de los juegos,<br />
como un combate capaz de abolir el azar, como el juego infinito. ¿Y si fu<strong>es</strong>en<br />
dos dios<strong>es</strong> d<strong>es</strong>póticos y cruel<strong>es</strong> los que diariamente juegan la partida de nu<strong>es</strong>tras<br />
vidas? ¿Y si otros dos dios<strong>es</strong> se mirasen en el <strong>es</strong>pejo de <strong>es</strong>tos dos primeros? ¿Y<br />
si...?<br />
• La Brújula. La brújula y la muerte, la brújula y el misterio del mundo, la<br />
orientación en los entr<strong>es</strong>ijos del d<strong>es</strong>tino. Alguien o algo <strong>es</strong>cribe cada día el guión<br />
de la existencia, de la vida de los hombr<strong>es</strong>. En el papel, la brújula marca los<br />
puntos cardinal<strong>es</strong> del artificio, los confin<strong>es</strong> del arte.<br />
6. EL TRATAMIENTO DEL TIEMPO Y EL ESPACIO EN EL ALEPH<br />
A. EL TIEMPO<br />
Sánchez Ferrer (1992:53-54) recoge las palabras del propio Borg<strong>es</strong>: “Negar la suc<strong>es</strong>ión<br />
temporal, negar el yo, negar el universo astronómico, son d<strong>es</strong><strong>es</strong>peracion<strong>es</strong> aparent<strong>es</strong> y<br />
consuelos secretos. Nu<strong>es</strong>tro d<strong>es</strong>tino no <strong>es</strong> <strong>es</strong>pantoso por irreal; <strong>es</strong> <strong>es</strong>pantoso porque <strong>es</strong><br />
irreversible y de hierro.”<br />
En los cuentos de Borg<strong>es</strong> el tiempo circular <strong>es</strong> uno de sus temas habitual<strong>es</strong>. El tiempo<br />
<strong>es</strong> un problema y un recurso inagotable para construir juegos conceptual<strong>es</strong> que no<br />
ocultan, p<strong>es</strong>e a todo, la angustia de quien aspira a la eternidad.<br />
La noción del tiempo lineal y consecutivo, acaso sea tan artificiosa como la que él<br />
propone, al hablar de posibl<strong>es</strong> e “infinitas seri<strong>es</strong> de tiempos, divergent<strong>es</strong>,<br />
convergent<strong>es</strong> y paralelos”<br />
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La eternidad o ausencia de tiempo se plantea como una condena y la idea del infinito<br />
como una p<strong>es</strong>adilla.<br />
Para Alonso Girgado (2009: 68-72) la evolución temporal corta, elimina o sintetiza el<br />
discurso narrativo. Las anacronías se concretan en elipsis, hiatos, retrospeccion<strong>es</strong>,<br />
suspension<strong>es</strong>, etc. Las abundant<strong>es</strong> digr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> hacen que quede suspendido el flujo<br />
temporal. Abundan las <strong>es</strong>cenas y retratos: brev<strong>es</strong> unidad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pacial<strong>es</strong> y temporal<strong>es</strong>.<br />
B. EL ESPACIO<br />
Alonso Girgado (2009:72-73) cree que en <strong>es</strong>tos cuentos hay <strong>es</strong>cenarios realistas<br />
(llanuras de la Pampa, mont<strong>es</strong>, call<strong>es</strong> y plazas de Buenos Air<strong>es</strong>) y otros genéricos de<br />
ficción y valor simbólico (laberintos, casas, pirámid<strong>es</strong>, murallas, callejon<strong>es</strong>): una<br />
arquitectura laberíntica que crea una atmósfera de irrealidad, horror, angustia; son<br />
<strong>es</strong>cenarios que se reiteran para acabar identificándose con el universo, lugar donde se<br />
suceden hechos inexplicabl<strong>es</strong> e inconexos, territorio del caos como la vida misma que el<br />
hombre trata de explicar.<br />
Otros <strong>es</strong>cenarios son <strong>es</strong>pacios degradados: sótanos, cárcel<strong>es</strong>, oscuros almacen<strong>es</strong>,<br />
d<strong>es</strong>iertos… son correlatos de venganzas, crímen<strong>es</strong> muert<strong>es</strong>, locura, d<strong>es</strong>trucción.<br />
Borg<strong>es</strong> no se para demasiado en caracterizar <strong>es</strong>os <strong>es</strong>cenarios. Apenas algunos<br />
merecen la d<strong>es</strong>cripción breve como la casa-laberinto de Cornwall en “Abenjacán el<br />
Bojarí…”; la casa a la que llega de mañana el supu<strong>es</strong>to Alejandro Villari en “La <strong>es</strong>pera”<br />
y poco más.<br />
Son <strong>es</strong>pacios obs<strong>es</strong>ivos y fantásticos aquellos en los que, siempre con reducidos<br />
tamaños (moneda, <strong>es</strong>fera, rueda) se sintetiza en simultaneidad el orbe todo, de acuerdo<br />
con teogonías de diversas religion<strong>es</strong> y culturas.<br />
Para la modernidad Borg<strong>es</strong> <strong>es</strong> un claro signo vanguardista y fue uno de los primeros<br />
<strong>es</strong>critor<strong>es</strong> latinoamericanos en comprender la <strong>es</strong>encia del <strong>es</strong>cenario ciudadano. La<br />
ciudad se hace, con Borg<strong>es</strong>, análoga a lo no lineal, a lo simultáneo… y el paisaje urbano<br />
se universaliza como una solución de lo contradictorio.<br />
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7. IMPLICACIONES EDUCATIVAS O APLICACIONES DIDÁCTICAS.<br />
Hoy por hoy los alumnos de Bachillerato deben <strong>es</strong>tar en condicion<strong>es</strong> de leer, reflexionar<br />
y <strong>es</strong>tudiar las grand<strong>es</strong> obras de la literatura <strong>es</strong>pañola. El cometido del prof<strong>es</strong>orado <strong>es</strong><br />
darl<strong>es</strong> unas pautas para comprender <strong>es</strong>os libros y acercarse a ellos de manera crítica y<br />
profunda. Una vez que sean capac<strong>es</strong> de hacerlo a lo largo de todo el curso de 2º de Bac<br />
con las cuatro obras de lectura obligatoria, serán capac<strong>es</strong> de hacerlo ellos solos con<br />
cualquier libro en su tiempo de ocio. La lectura <strong>es</strong> fundamental en el d<strong>es</strong>arrollo<br />
intelectual de cualquier adol<strong>es</strong>cente, pu<strong>es</strong> pr<strong>es</strong>enta nuevos mundos y nuevos temas que<br />
de otra manera quizás nunca lleguen a la mente de <strong>es</strong>a persona. En la ESO, las lecturas<br />
obligatorias que proponemos los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> suelen tratar temas cercanos a los alumnos<br />
de <strong>es</strong>tas edad<strong>es</strong> para tratar de fomentar el gusto por la lectura, pero en BAC han de<br />
abordarse libros más complejos que l<strong>es</strong> pr<strong>es</strong>ent<strong>es</strong> a los alumnos nuevas realidad<strong>es</strong> y l<strong>es</strong><br />
aporten nuevos conocimientos. En el caso de El Aleph <strong>es</strong>tamos hablando de una<br />
reflexión sobre el paso del tiempo, la existencia del infinito, el tiempo circular, la<br />
reencarnación…, temas todos ellos novedosos para los alumnos y a su vez un tanto<br />
difícil<strong>es</strong> de comprender.<br />
En el caso de El Aleph de Jorge Luis Borg<strong>es</strong> el proc<strong>es</strong>o a seguir más recomendable <strong>es</strong><br />
que el alumno lleve a clase los apunt<strong>es</strong> sobre <strong>es</strong>ta obra que el prof<strong>es</strong>or le haya mandado<br />
por correo electrónico previamente. D<strong>es</strong>pués, el docente le dicará al menos tr<strong>es</strong> días a<br />
explicar los conceptos básicos sobre la obra para que el alumno <strong>es</strong>té en condicion<strong>es</strong> de<br />
enfrentarse a la lectura atenta del libro sabiendo lo que va a encontrarse. En tercer lugar,<br />
se dedicará una tercera o cuarta s<strong>es</strong>ión a la lectura en clase en voz alta de dos o tr<strong>es</strong><br />
cuentos de distinta dificultad para que los alumnos vayan comentando en voz alta las<br />
características general<strong>es</strong> de la obra que encuentren en cada caso particular. El prof<strong>es</strong>or<br />
irá ayudando y guiando a los alumnos en su reflexión. Por último, los alumnos<br />
realizarán en casa y de manera individual la lectura completa de todos los relatos con la<br />
ayuda –si lo creen conveniente- de unos r<strong>es</strong>úmen<strong>es</strong>-guía que también el docente l<strong>es</strong><br />
haya facilitado previamente.<br />
En definitiva, los alumnos de Bachillerato habrán abordado los aspectos filológicos,<br />
literarios y lingüísticos de <strong>es</strong>ta obra y <strong>es</strong>tarán mejor preparados para enfrentarse ahora a<br />
cualquier lectura y a nuevos temas.<br />
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8. CONCLUSIONES<br />
D<strong>es</strong>pués de leer y analizar pormenorizadamente los dieciocho cuentos de El Aleph<br />
<strong>es</strong>tamos en condicion<strong>es</strong> de afirmar que, en general, <strong>es</strong>tamos ante relatos brev<strong>es</strong> que<br />
pr<strong>es</strong>entan un final trágico en el que la muerte sorprende a los protagonistas que<br />
comprenden así el significado de su existencia. Se trata de un compendio de fuent<strong>es</strong><br />
real<strong>es</strong> o ficticias con las que Borg<strong>es</strong> ironiza y <strong>es</strong>pecula en un encaje suc<strong>es</strong>ivo de<br />
historias paralelas. Todas <strong>es</strong>tas técnicas narrativas que el argentino combina<br />
magistralmente <strong>es</strong>tán adornadas con elementos fantásticos que dotan a la obra de un<br />
encanto y misterio <strong>es</strong>pecial. Como hemos visto, los temas se entrecruzan a lo largo de<br />
todo el libro y son frecuent<strong>es</strong> las reflexion<strong>es</strong> filosóficas-metafísicas y existencial<strong>es</strong> en<br />
las que el hombre se pregunta por su <strong>es</strong>encia, el paso del tiempo, la muerte, el infinito…<br />
en forma de símbolos como el laberinto, la biblioteca, las monedas, el ajedrez, el<br />
aleph... Ese complejo mundo ficticio de Borg<strong>es</strong> <strong>es</strong>tá recogido en una suc<strong>es</strong>ión temporal<br />
circular y eterna de <strong>es</strong>pacios argentinos difuminados pu<strong>es</strong>, como ya sabemos, el autor<br />
no se para demasiado en su caracterización.<br />
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />
Alonso Girgado (2009). Guía de lectura de El Aleph. Santiago de Compostela.<br />
Editorial Follas Novas.<br />
Cedomil Goic. (1988). Historia y crítica de la Literatura Hispanoamericana III.<br />
Barcelona. Ed. Crítica.<br />
Lázaro Carreter, Fernando. (1989). Literatura del siglo XX de COU. Madrid. Ed.<br />
Anaya.<br />
Sánchez Ferrer, José Luis. (1992). El universo poético y narrativo de Jorge Luis<br />
Borg<strong>es</strong>. Madrid. Ed. Anaya.<br />
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CONOCIENDO LA INSTALACIÓN ELÉCTRICA DE UNA VIVIENDA EN LOS<br />
CICLOS FORMATIVOS DE ELECTRICIDAD<br />
Robl<strong>es</strong> Moral<strong>es</strong>, Germán<br />
74.688.205-Y<br />
Ingeniero técnico industrial: <strong>es</strong>pecialidad en electricidad<br />
1. INTRODUCCIÓN<br />
La época en la que nos ha tocado vivir, rodeados de nuevas tecnologías, la<br />
electricidad <strong>es</strong> el motor que impulsa cada una de las situacion<strong>es</strong> de confort que se<br />
produce en nu<strong>es</strong>tra casa.<br />
La nec<strong>es</strong>idad de la electricidad queda en un primer plano en aquellos hogar<strong>es</strong><br />
domotizados, climatizados, y mínimamente preparados para poder vivir en ellos.<br />
Cuando d<strong>es</strong>conocemos las instalacion<strong>es</strong> de nu<strong>es</strong>tra vivienda, nu<strong>es</strong>tra mayor<br />
preocupación <strong>es</strong> encontrar un enchufe para poder conectar el dispositivo, encontrar una<br />
toma de teléfono para poder instalar un terminal o para poder conectarnos a internet,<br />
una toma de agua para conectar una lavadora y así con todos y cada uno de los<br />
dispositivos electro-electrónicos o electrodomésticos.<br />
Para los técnicos encargados de dimensionar las instalacion<strong>es</strong>, <strong>es</strong>e <strong>es</strong> su objetivo<br />
principal, dar r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de cada individuo, porque de un buen proyecto<br />
dependerá que puedan satisfacer todas las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> que nos inter<strong>es</strong>e cubrir.<br />
En <strong>es</strong>te artículo se expone un procedimiento válido y rápido para el<br />
conocimiento de una pequeña instalación eléctrica en un hogar, considerando los dos<br />
tipos de instalacion<strong>es</strong> que hace mención el Reglamento Electrotécnico de Baja Tensión<br />
(REBT-ITC-25) en su Instrucción Técnica Complementaria número 25 en sus apartados<br />
número 3 y 4.<br />
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El procedimiento expu<strong>es</strong>to pretende ser de utilidad para todos aquellos<br />
prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> de ciclos formativos afin<strong>es</strong> al sector de la electricidad así como de aquellos<br />
que impartan la asignatura de tecnología en la enseñanza secundaria y todos aquellos<br />
que impartan en asignaturas relacionadas con la <strong>es</strong>pecialidad de electricidad que<br />
nec<strong>es</strong>iten determinar las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de una instalación eléctrica en una vivienda,<br />
ilustrándose con un ejemplo en el que se expondrá el procedimiento para realizar la<br />
práctica docente.<br />
2. ADAPTACIÓN A LAS ENSEÑANZAS DE LOS CICLOS FORMATIVOS<br />
Teniendo en cuenta lo indicado en la Orden 7/07/2009 por el que se <strong>es</strong>tablece el<br />
currículo corr<strong>es</strong>pondiente al título de técnico en instalacion<strong>es</strong> eléctricas y automáticas y<br />
considerando el Real Decreto 177/2008 por el que se <strong>es</strong>tablecen las enseñanzas<br />
mínimas del título de Técnico en instalacion<strong>es</strong> eléctricas y automáticas, cuando se<br />
imparta el módulo instalacion<strong>es</strong> eléctricas interior<strong>es</strong>, de la citada Orden, será en donde<br />
se enseñe a los alumnos las configuracion<strong>es</strong> y cálculos de <strong>es</strong>te tipo de instalacion<strong>es</strong>.<br />
En concreto, <strong>es</strong>te módulo cuenta con 288 horas lectivas entre las que habrá que<br />
distribuir el tiempo en 8 bloqu<strong>es</strong> de contenidos, los cual<strong>es</strong> hacen referencia a:<br />
- Identificación y montaje de circuitos básicos interpretando la documentación<br />
técnica.<br />
- Montaje de la instalación eléctrica de una vivienda con grado de<br />
electrificación básico.<br />
- Realización de la memoria técnica de diseño de una instalación de vivienda<br />
con grado de electrificación elevado atendiendo al REBT.<br />
- Montaje de la instalación eléctrica de un local de pública concurrencia,<br />
aplicando la normativa y justificando cada elemento en su conjunto.<br />
- Montaje de una instalación de un local d<strong>es</strong>tinado a uso industrial, atendiendo<br />
al REBT.<br />
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- Mantenimiento de instalacion<strong>es</strong> interior<strong>es</strong> aplicando técnicas de medicion<strong>es</strong><br />
eléctricas y la relacionando la disfunción con la causa que la produce.<br />
- Verificación de la pu<strong>es</strong>ta en servicio de una instalación de un local de<br />
pública concurrencia o local industrial atendiendo a las <strong>es</strong>pecificacion<strong>es</strong> del<br />
instalador autorizado en el REBT.<br />
- Cumplimiento de las normas de prevención de ri<strong>es</strong>gos laboral<strong>es</strong> y protección<br />
ambiental, identificando los ri<strong>es</strong>gos asociados, las medidas y equipos para<br />
prevenirlos en instalacion<strong>es</strong> eléctricas interior<strong>es</strong>.<br />
En el citado bloque de contenidos el alumno aprende a montar la instalación<br />
eléctrica interior tanto de instalacion<strong>es</strong> en viviendas como en instalacion<strong>es</strong><br />
pertenecient<strong>es</strong> a local<strong>es</strong> comercial<strong>es</strong> o industrial<strong>es</strong>.<br />
El objetivo que nos centra en <strong>es</strong>te artículo <strong>es</strong> el conocimiento de los circuitos<br />
eléctricos que componen una vivienda con el fin de poder conectar el aparato apropiado<br />
en cada uno de los enchuf<strong>es</strong> que encontramos por las pared<strong>es</strong> de nu<strong>es</strong>tro hogar.<br />
Teniendo en cuenta la teoría genética o evolutiva de Piaget los alumnos a <strong>es</strong>tas<br />
edad<strong>es</strong> han d<strong>es</strong>arrollado unos aspectos cognitivos, en donde se produce<br />
afianzamiento del pensamiento hipotético deductivo o formal abstracto. Este tipo de<br />
pensamiento l<strong>es</strong> posibilitará realizar un razonamiento científico, en el que le darán<br />
solución al problema planteado anteriormente sin ocasionarl<strong>es</strong> grand<strong>es</strong> dificultad<strong>es</strong>.<br />
A modo de ayuda, tanto al prof<strong>es</strong>or la explicación, como a los alumnos la<br />
comprensión del número de circuitos de una vivienda, así como de la distribución de los<br />
mismos, más adelante se utilizarán unos ejemplos que aclararán la situación.<br />
El uso de las nuevas tecnologías ayudará a mantener un elevado grado de<br />
motivación y la intención de aprender.<br />
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3. IMPORTANCIA DE CONOCER LAS INSTALACIONES EN UNA<br />
VIVIENDA.<br />
Los técnicos cuya función <strong>es</strong> dimensionar <strong>es</strong>tas instalacion<strong>es</strong>, son aquellos que<br />
su aprendizaje empieza en la etapa educativa de secundaria, en las asignaturas de<br />
tecnología, en donde se inicia el <strong>es</strong>tudio de <strong>es</strong>te tipo de fuent<strong>es</strong> de energía, hasta que<br />
finalmente se realizan auténticos proyectos de <strong>es</strong>tudio de instalacion<strong>es</strong> real<strong>es</strong>.<br />
No todos los <strong>es</strong>tudios de una instalación eléctrica son encargados a ingenieros<br />
técnicos industrial<strong>es</strong>, sino que hay ciertas tareas que son encargadas a técnicos,<br />
“<strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> titulados de un ciclo formativo de grado medio” y otras a técnicos superior<br />
en instalacion<strong>es</strong> electrotécnicas.<br />
En las enseñanzas de ciclos formativos de grado medio, las instalacion<strong>es</strong><br />
eléctricas interior<strong>es</strong>, cobran <strong>es</strong>pecial importancia dado al interés generalizado entre la<br />
sociedad dada la nec<strong>es</strong>idad de energía.<br />
La electricidad <strong>es</strong> un tipo de energía muy extendida, cada vez más, por ejemplo<br />
entre los fabricant<strong>es</strong> de electrodomésticos, ant<strong>es</strong> se utilizaban más el horno y cocina de<br />
gas pero últimamente se instalan <strong>es</strong>tos dos electrodomésticos eléctricos con un consumo<br />
cada vez más eficiente.<br />
Por <strong>es</strong>te motivo, “la repercusión social” de <strong>es</strong>te tipo de energía, se considera que<br />
los titulados en enseñanzas técnicas en la <strong>es</strong>pecialidad de electricidad deben saber<br />
dimensionar, por ejemplo, una instalación eléctrica empleada para una vivienda que<br />
tenga una piscina la cual nec<strong>es</strong>ita depurar el agua diariamente.<br />
4. ACTIVIDAD DOCENTE EN EL DESARROLLO DE LAS CLASES DE<br />
INSTALACIONES FOTOVOLTAICAS.<br />
De entre la metodología que podemos emplear en el d<strong>es</strong>arrollo de las clas<strong>es</strong> de<br />
<strong>es</strong>te atractivo módulo, podemos d<strong>es</strong>tacar entre la diversidad las siguient<strong>es</strong> actividad<strong>es</strong>:<br />
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4.1. Actividad<strong>es</strong> de motivación<br />
En la práctica docente de las clas<strong>es</strong> de instalacion<strong>es</strong> eléctricas interior<strong>es</strong>, el<br />
prof<strong>es</strong>or d<strong>es</strong>tacará la importancia que tiene la correcta instalación del número<br />
adecuado de circuitos a instalar en una vivienda, así como el uso que se le de a cada<br />
uno de ellos.<br />
Ant<strong>es</strong> del d<strong>es</strong>arrollo de la explicación a los alumnos de cómo tienen que realizar<br />
la instalación del número de circuitos en una vivienda, <strong>es</strong> recomendable realizar alguna<br />
actividad motivadora, particularmente utilizaría algo que r<strong>es</strong>ulte extraño, como por<br />
ejemplo intentar conectar 5 radiador<strong>es</strong> a un mismo circuito con una sección pequeña y<br />
un elemento de protección adecuado a la sección del conductor que se utilice.<br />
Los alumnos podrán comprobar cómo el elemento de protección se dispara a la<br />
vez que el conductor se calienta debido a la cantidad de amperios que demandan los 5<br />
radiador<strong>es</strong> que se conectan.<br />
El objetivo de <strong>es</strong>ta actividad será que ellos mismos se den cuenta que no <strong>es</strong><br />
viable realizar una instalación eléctrica de una vivienda en un único circuito, y que cada<br />
circuito tendrá unas proteccion<strong>es</strong> adecuadas a la demanda de energía que se prevea, ya<br />
que, de no ser así, se podrán producir accident<strong>es</strong> ind<strong>es</strong>eabl<strong>es</strong>.<br />
Una vez que ha entendido el objetivo anterior, se procede a explicarl<strong>es</strong> que en<br />
las viviendas sucede algo parecido; No podemos pretender que una instalación <strong>es</strong>té<br />
realizada en un único circuito, ni tampoco podrá realizarse con una sección inadecuada,<br />
y ni mucho menos, las proteccion<strong>es</strong> se podrán obviar.<br />
Otra actividad motivadora, puede ser pedir a los alumnos que dibujen el plano de<br />
su vivienda, detallando los dormitorios, número de cuartos de baño, terrazas, cocina,<br />
lavadero, y demás <strong>es</strong>tancias en las que se divida la vivienda.<br />
Una vez dibujado el plano de la vivienda, se l<strong>es</strong> pide que reconozcan en el plano<br />
en qué parte <strong>es</strong>tán situados los enchuf<strong>es</strong> que utilizan habitualmente, por ejemplo en el<br />
salón reconocerán el lugar en donde se encuentra enchufada la televisión, en su<br />
dormitorio, localizarán en donde se encuentra el <strong>es</strong>tudio y los interruptor<strong>es</strong> que<br />
encienden y apagan la luz, en la cocina identificarán en dónde <strong>es</strong>tá la vitrocerámica, si<br />
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existe, el horno y el frigorífico entre otros electrodomésticos, y así con las <strong>es</strong>tancias que<br />
consideremos oportunas.<br />
Cuando han terminado de dibujar los enchuf<strong>es</strong> e interruptor<strong>es</strong>, l<strong>es</strong> pediremos que<br />
los conecten de la forma que crean ellos más conveniente realizar la instalación.<br />
La finalidad de <strong>es</strong>ta actividad <strong>es</strong> el aprendizaje mediante el método Ensayo-<br />
Error, habrá alumnos que realicen correctamente las conexion<strong>es</strong> pero habrá otros que<br />
no. Con <strong>es</strong>tos dibujos de los alumnos que no lo han realizado correctamente, porque lo<br />
d<strong>es</strong>conocían, se realizará la explicación posteriormente de cómo se debe de realizar la<br />
conexión de los distintos enchuf<strong>es</strong> e interruptor<strong>es</strong> dividiendo, la vivienda en el número<br />
de circuitos nec<strong>es</strong>arios según las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> en cada caso.<br />
Por tanto, enfatizaremos en la importancia de la nec<strong>es</strong>idad de instalar una<br />
número de circuitos adecuados en cada una de las instalacion<strong>es</strong> que realicemos, ya que<br />
de ello dependerá nu<strong>es</strong>tro éxito como auténticos prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong>.<br />
4.2. Actividad<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>arrollo: determinación del número de circuitos en<br />
los distintos grados de electrificación.<br />
En una instalación, para identificar el número de circuitos en la que <strong>es</strong>tá<br />
dividida, el primer paso <strong>es</strong> fijarnos en el cuadro de protección y mando. En él podremos<br />
identificar el interruptor de control de potencia, el interruptor general, el interruptor<br />
diferencial, el protector de sobretension<strong>es</strong> transitorias y permanent<strong>es</strong> y cada uno de los<br />
circuitos que componen la instalación.<br />
Con el fin de poder entender mejor el artículo y poder familiarizarnos con la<br />
instalación de una vivienda, se repr<strong>es</strong>enta una fotografía de un cuadro eléctrico ant<strong>es</strong> y<br />
d<strong>es</strong>pués de colocar la tapa que <strong>es</strong>conde los conductor<strong>es</strong> que puentean y comienzan los<br />
circuitos de una vivienda.<br />
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El d<strong>es</strong>arrollo de los contenidos teóricos del tema en cu<strong>es</strong>tión, se pueden llevar a<br />
cabo con métodos expositivos junto con métodos basados con la demostración práctica.<br />
Para ello se d<strong>es</strong>arrollarán con fluidez las explicacion<strong>es</strong> de la sección a emplear en cada<br />
uno de los circuitos, el tubo corrugado a emplear… simplificando al máximo el número<br />
de variabl<strong>es</strong> que en ellos se puedan producir.<br />
Se tendrán en cuenta algunos criterios que pueden facilitar la elección del<br />
método:<br />
- La adecuación del método a los objetivos que se pretenden conseguir.<br />
- El grupo de alumnos al que se dirige la acción formativa.<br />
- La compatibilidad del método con los recursos material<strong>es</strong> y humanos de los que<br />
se dispone.<br />
Como culminación del d<strong>es</strong>arrollo teórico, se podrán realizar en clase algunos<br />
problemas, y sobre todo <strong>es</strong>quemas como los que se indican a continuación sobre el<br />
grado de electrificación básico y elevado de una vivienda.<br />
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Como se puede apreciar, en el <strong>es</strong>quema se ilustra con un dibujo la finalidad de<br />
cada circuito, apoyándose con una anotación a la izquierda de la gráfica. Otro dato<br />
importante que se d<strong>es</strong>taca <strong>es</strong> la sección de los conductor<strong>es</strong> en letra pequeña en la parte<br />
inferior de los magnetotérmicos, y por último, se mu<strong>es</strong>tra la sección máxima que<br />
aguanta cada uno de los circuitos, siendo 10 Amperios para la más pequeña y 25 para la<br />
sección más grande.<br />
En una vivienda no solo instalaremos cinco circuitos, se instalarán el número de<br />
circuitos que se <strong>es</strong>timen nec<strong>es</strong>arios. En el REBT se recogen hasta 12 circuitos que se<br />
instalarán en función de los puntos de utilización.<br />
Es por ello que debemos de distinguir dos tipos de instalacion<strong>es</strong>:<br />
- Instalacion<strong>es</strong> con grado de electrificación básico: <strong>es</strong> la que cubre las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong><br />
básicas de utilización, permitiendo utilizar los aparatos eléctricos de uso común<br />
en una vivienda.<br />
- Instalacion<strong>es</strong> con grado de electrificación elevado: <strong>es</strong> la utilizada en viviendas en<br />
las que el uso de aparatos electrodomésticos <strong>es</strong> superior que en las de<br />
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electrificación básica. También corr<strong>es</strong>ponde a la electrificación de viviendas que<br />
utilizan sistemas de aire acondicionado o calefacción. En cualquier caso, <strong>es</strong>te<br />
grado de electrificación debe ser aplicado en aquellas viviendas cuya superficie<br />
útil <strong>es</strong> superior a 160 m 2 .<br />
Así, por ejemplo, el <strong>es</strong>quema de una instalación con grado de electrificación<br />
elevado podría ser el que a continuación se mu<strong>es</strong>tra:<br />
Por último tendremos en cuenta los circuitos que faltan hasta llegar a los doce<br />
que recoge el REBT que son:<br />
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Y para simplificar su comprensión se mostrará la siguiente imagen en donde se<br />
repr<strong>es</strong>enta cada uno de los conductor<strong>es</strong>, color y lugar de instalación de cara a realizar la<br />
instalación real.<br />
4.3. Actividad<strong>es</strong> de evaluación.<br />
Tienen por objeto la valoración del proc<strong>es</strong>o de aprendizaje del alumno a través<br />
de preguntas oral<strong>es</strong>, <strong>es</strong>critas, tareas… sobre los contenidos y actividad<strong>es</strong> de trabajo.<br />
Además de <strong>es</strong>tas preguntas, los alumnos, pueden realizar montaj<strong>es</strong> sobre panel<strong>es</strong><br />
de madera de pequeñas instalacion<strong>es</strong> en las que se simulen cada una de las <strong>es</strong>tancias de<br />
la vivienda.<br />
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En toda instalación eléctrica <strong>es</strong> muy conveniente, de partida, implicar al alumno en la<br />
elaboración inicial del diseño, por ejemplo, en la realización de algún documento como<br />
el plano del ejercicio que pretende realizar, dónde se indiquen las características de la<br />
instalación y sobre todo los consumos previstos, pu<strong>es</strong> por una parte <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario para<br />
poder diseñar la instalación y, por otra, comprometerá el éxito a los datos obtenidos por<br />
los alumnos.<br />
5. CONCLUSIÓN<br />
Como hemos visto el uso de las nuevas tecnologías nos puede ayudar en la<br />
práctica docente. Las fórmulas, las tablas, instalacion<strong>es</strong> real<strong>es</strong>, <strong>es</strong>quemas de <strong>es</strong>te tipo<br />
de instalacion<strong>es</strong>… son ejemplos de todo aquello que l<strong>es</strong> podemos mostrar a los<br />
alumnos de una forma más dinámica y atractiva.<br />
Con <strong>es</strong>te artículo se ha pretendido, d<strong>es</strong>tacar la importancia que tiene el conocer y<br />
manejar el módulo de instalacion<strong>es</strong> fotovoltaicas del ciclo formativo de grado medio de<br />
Técnico en Instalacion<strong>es</strong> Eléctricas y Automática con el objetivo de facilitar una guía de<br />
motivación a prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y alumnos de ciclos formativos relacionados con la<br />
electricidad y tecnología, prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> de secundaria y bachillerato de la rama<br />
científico técnica, proyectistas eléctricos e instalador<strong>es</strong>.<br />
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Bibliografía<br />
Libro<br />
Ministerio de ciencia y tecnología (2002). Reglamento electrotécnico de baja tensión.<br />
Madrid.<br />
Martín Castillo, Juan Carlos (2006). Instalacion<strong>es</strong> eléctricas de baja tensión. Madrid.<br />
Editorial Editex.<br />
Referencias legislativas<br />
Real Decreto 177/2008, de 8 de febrero por el que se <strong>es</strong>tablece el título de Técnico en<br />
Instalacion<strong>es</strong> Eléctricas y automáticas y se fijan sus enseñanzas mínimas. (BOE<br />
1/03/2008).<br />
Orden 7/07/2009 por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículo corr<strong>es</strong>pondiente al título de<br />
Técnico en Instalacion<strong>es</strong> Eléctricas y Automáticas. (BOJA 24/8/2009).<br />
Real Decreto 842/2002, de 2 de agosto por el que se aprueba el reglamento<br />
electrotécnico de baja. (BOE 18/9/2002).<br />
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UNA DE LAS PRINCIPALES FORMAS DE ENERGÍA: LA ELECTRICIDAD<br />
Romero Peralta, Andrés Miguel<br />
75.108.999-S<br />
Ingeniero Industrial<br />
RESUMEN<br />
Se trata de que los alumnos aprendan las características y propiedad<strong>es</strong> de la<br />
electricidad, así como de su uso correcto para evitar el gasto innec<strong>es</strong>ario de electricidad,<br />
fomentando así el ahorro energético.<br />
1.- INTRODUCCIÓN. JUSTIFICACIÓN.<br />
El artículo 91 de la LOE (2/2006) <strong>es</strong>tablece que una de las funcion<strong>es</strong> del prof<strong>es</strong>or <strong>es</strong><br />
programar el área, materia o módulo que tenga encomendado.<br />
La Unidad Didáctica <strong>es</strong>tá relacionada con el currículo oficial <strong>es</strong>tablecido en el Real<br />
Decreto 1631/2006 por el que se <strong>es</strong>tablecen las enseñanzas mínimas de la ESO, el<br />
Decreto 231/2007 por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y las enseñanzas de la ESO en<br />
Andalucía y la Orden 10/8/2007 por al que se d<strong>es</strong>arrolla el currículo corr<strong>es</strong>pondiente a<br />
la ESO en Andalucía.<br />
La unidad didáctica da r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a todas las cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong>: qué enseñar<br />
(objetivos y contenidos), cuándo enseñar, cómo enseñar (metodología), cómo relacionar<br />
y aplicar la enseñanza a la vida cotidiana (competencias básicas), y qué, cómo y cuándo<br />
evaluar (evaluación).<br />
La unidad didáctica se caracteriza por ser significativa, globalizadora, socializadora<br />
(ya incorpora y fomenta los valor<strong>es</strong> transversal<strong>es</strong>), fomentar la comprensión lectora, la<br />
expr<strong>es</strong>ión oral y <strong>es</strong>crita, incorporar las nuevas tecnologías de la información y<br />
comunicación, atender a la diversidad del alumnado y tener como finalidad la<br />
consecución de los objetivos y la adquisición y d<strong>es</strong>arrollo de las competencias básicas<br />
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2.- CONTEXTUALIZACIÓN: ADAPTACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA AL<br />
PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO Y AL CURSO.<br />
La unidad didáctica <strong>es</strong>tá adaptada al Proyecto Educativo del Centro. Siguiendo<br />
las directric<strong>es</strong> de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, en el centro se<br />
<strong>es</strong>tán d<strong>es</strong>arrollando dos plan<strong>es</strong> y tr<strong>es</strong> proyectos educativos:<br />
1. Plan de Convivencia. De acuerdo al Decreto 19/2007 y la Orden 18/7/2007.<br />
2. Plan de Lectura. Siguiendo el Acuerdo de 23/1/2007 de Gobierno de la Junta<br />
de Andalucía.<br />
3. Proyecto “Escuela <strong>es</strong>pacio de paz”.<br />
4. Proyecto de “Atención a la diversidad de género. (coeducación)”.<br />
5. Proyecto para la “incorporación de las tecnologías de la información y la<br />
comunicación en la educación” (centros TIC).<br />
3.- OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.<br />
3.1. ADAPTACIÓN DE LOS OBJETIVOS AL CURSO Y A LAS<br />
CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO.<br />
Los objetivos de la unidad didáctica <strong>es</strong>tán adaptados a los contenidos del curso, de<br />
acuerdo a los bloqu<strong>es</strong> de contenidos <strong>es</strong>tablecidos en el Real Decreto 1631/2006 por el<br />
que se <strong>es</strong>tablecen las enseñanzas mínimas de la ESO, el Decreto 231/2007 por el que se<br />
<strong>es</strong>tablece la ordenación y las enseñanzas de la ESO en Andalucía y los núcleos<br />
temáticos de contenidos de la Orden 10/8/2007 por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículo<br />
corr<strong>es</strong>pondiente a la ESO en Andalucía.<br />
Los objetivos de la unidad didáctica <strong>es</strong>tán adaptados a las características<br />
psicoevolutivas de los alumnos de <strong>es</strong>ta edad. Teniendo en cuenta la teoría genética de<br />
Piaget, la teoría social de Vygotsky y los <strong>es</strong>tudios psicoevolutivos actual<strong>es</strong> de Juan<br />
Delval (1995), García Madruga (1997), Palacios, Marchési y Coll (2008),..etc., <strong>es</strong>ta<br />
edad se caracteriza fundamentalmente por:<br />
• Notabl<strong>es</strong> cambios corporal<strong>es</strong> que afectan a la identidad y auto<strong>es</strong>tima.<br />
• D<strong>es</strong>arrollo del pensamiento hipotético-deductivo propio del pensamiento<br />
científico.<br />
• Es capaz de analizar e integrar varias variabl<strong>es</strong> y <strong>es</strong>tablecer conclusion<strong>es</strong><br />
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lógicas.<br />
• Afianzamiento del lenguaje como vehículo de pensamiento, de razonamiento<br />
lógico, de regulación de la conducta y de interiorización de valor<strong>es</strong>.<br />
• Autoafirmación de la personalidad y d<strong>es</strong>arrollo del <strong>es</strong>píritu crítico.<br />
• Notable emotividad.<br />
3.2. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE COMO CONCRECIÓN DE LOS MÁS<br />
GENERALES DEL CURRÍCULO OFICIAL.<br />
Los objetivos didácticos de aprendizaje explicitan las intencion<strong>es</strong> educativas para<br />
<strong>es</strong>ta unidad. Éstos son formulados técnicamente en infinitivo.<br />
Los objetivos de la unidad didáctica son coherent<strong>es</strong> y concretan los más general<strong>es</strong><br />
del currículo oficial a través de los objetivos general<strong>es</strong> de la etapa (O.G.E.) y de la<br />
materia (O.G.M.). Igualmente, contribuyen a la adquisición de las competencias básicas<br />
(C.B.).<br />
OBJETIVOS DIDÀCTICOS O.G.E. O.G.M. C. B.<br />
R. D.<br />
Decreto<br />
R.D.<br />
R.D.<br />
1631/06<br />
231/07<br />
1631/06<br />
1631/06<br />
Comprender el vocabulario <strong>es</strong>pecífico<br />
del tema.<br />
b, f b 1, 4 1, 4<br />
Leer, comprender, <strong>es</strong>tudiar y expr<strong>es</strong>ar de<br />
forma oral y <strong>es</strong>crita los contenidos<br />
<strong>es</strong>tudiados del tema.<br />
b, e, h b 1,2,8 1,3,4,8<br />
Identificar los tipos de corriente<br />
eléctrica.<br />
f, g, h b, d 1, 3, 5 1, 2, 3, 7<br />
Definir las principal<strong>es</strong> magnitud<strong>es</strong><br />
eléctricas (tensión, r<strong>es</strong>istencia,<br />
b, e, f b, d 1, 2, 3 1, 3, 7<br />
intensidad, potencia,…).<br />
Definir la Ley de Ohm. b, e, f b, d 2, 3 1, 6, 7<br />
R<strong>es</strong>olver problemas sencillos mediante la<br />
aplicación de la Ley de Ohm.<br />
e, f, g a, b, d 3, 5, 8 1, 2, 3, 7<br />
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Familiarizar al alumno con el uso de<br />
Polímetro.<br />
Dominar la simbología eléctricas mas<br />
común.<br />
Realizar circuitos eléctricos en serie,<br />
paralelo y mixto.<br />
Utilizar los material<strong>es</strong> y herramientas<br />
empleadas en electricidad.<br />
Leer, comprender, <strong>es</strong>tudiar y expr<strong>es</strong>ar de<br />
forma oral y <strong>es</strong>crita los contenidos<br />
<strong>es</strong>tudiados del tema.<br />
R<strong>es</strong>petar las normas de seguridad en el<br />
aula.<br />
d, g, l a, b 1, 4, 8 1, 6, 7, 8<br />
e, f, k b 3, 7 1, 3, 8<br />
a, k c, d 2, 6, 7 1, 3, 5<br />
a, h, k b, c, d 2, 3, 7 1, 3, 7, 8<br />
b, e, h, g b 1, 4, 5 1, 4, 7, 8<br />
e, f, g a, b 1, 2, 7, 8 3, 4, 5, 7<br />
4.- CONTENIDOS. RELACIÓN CON LOS CONTENIDOS DEL CURRÍCULO.<br />
4.1.- CONTENIDOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA.<br />
La selección de los contenidos <strong>es</strong> acorde con la propu<strong>es</strong>ta de objetivos expu<strong>es</strong>ta<br />
anteriormente.<br />
Los contenidos de <strong>es</strong>ta unidad didáctica se enmarcan en el currículo oficial y son<br />
apropiados para el curso que se propone. Así, los contenidos de la unidad didáctica<br />
<strong>es</strong>tán relacionados con el Bloque 3 “Material<strong>es</strong> de Uso Técnico” del Real Decreto<br />
1631/2006 por el que se <strong>es</strong>tablecen las enseñanzas mínimas de la ESO<br />
La formulación de los contenidos <strong>es</strong> variada ya que comprende conceptos,<br />
procedimientos y actitud<strong>es</strong> y se incorporan contenidos de los valor<strong>es</strong> transversal<strong>es</strong> y<br />
contenidos de los plan<strong>es</strong> y proyectos educativos. Éstos, r<strong>es</strong>ponden a criterios<br />
epistemológicos, contextualizados y funcional<strong>es</strong>.<br />
CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES<br />
• Electricidad<br />
• Aislante y conductor.<br />
• Corriente Continua<br />
• Corriente Alterna<br />
• Voltaje, Intensidad y<br />
• Medición y cálculos básicos<br />
de electricidad. Ley de<br />
Ohm.<br />
• Identificación de los<br />
elementos que forman un<br />
circuito eléctrico.<br />
• Valoración de la<br />
importancia de la<br />
energía eléctrica como<br />
componente de la<br />
tecnología.<br />
• Tomar conciencia de<br />
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r<strong>es</strong>istencia eléctrica.<br />
• Voltio, amperio y<br />
ohmio.<br />
• Polímetro,<br />
Voltímetro,<br />
Amperímetro y<br />
Ohmímetro.<br />
• La Ley de Ohm.<br />
• Potencia. Vatio.<br />
• Circuitos serie,<br />
paralelo y mixto.<br />
• Interruptor, pulsador<br />
y conmutador.<br />
• Material<strong>es</strong> y<br />
herramientas.<br />
• Repr<strong>es</strong>entación de circuitos<br />
con elementos básicos.<br />
• Realización de medidas con<br />
un polímetro.<br />
• R<strong>es</strong>olución de problemas<br />
eléctricos en circuitos<br />
sencillos.<br />
• R<strong>es</strong>olución de problemas<br />
teóricos de electricidad en<br />
circuitos eléctricos<br />
sencillos.<br />
• Realización de montaj<strong>es</strong><br />
eléctricos sencillos.<br />
la gran cantidad de<br />
elementos eléctricos<br />
que nos rodean en<br />
nu<strong>es</strong>tra actividad<br />
cotidiana.<br />
• Uso adecuado de los<br />
recursos eléctricos.<br />
• Valoración de la<br />
limpieza y el orden en<br />
el lugar de trabajo.<br />
• Fomento del r<strong>es</strong>peto<br />
por las opinion<strong>es</strong> de<br />
los demás.<br />
4.2. CONTENIDOS DE LOS VALORES TRANSVERSALES.<br />
Teniendo en cuenta el los artículos 39 y 40 de la LEA (17/2007) y el artículo 4<br />
del Decreto 231/2007, en <strong>es</strong>ta unidad didáctica trabajaremos fundamentalmente los<br />
siguient<strong>es</strong> contenidos de los valor<strong>es</strong> transversal<strong>es</strong>:<br />
• Educación en valor<strong>es</strong> democráticos: actitud de ayuda y de colaboración con<br />
los compañeros, coordinando los propios inter<strong>es</strong><strong>es</strong> con los de los demás,<br />
valoración del trabajo en grupo.<br />
• Educación de r<strong>es</strong>peto al medio ambiente: Alertar del peligro que repr<strong>es</strong>enta<br />
tirar las pilas y baterías a contenedor<strong>es</strong> no apropiados.<br />
• Educción para el consumo: importancia del ahorro de energía como<br />
nec<strong>es</strong>idad social.<br />
• Cultura andaluza: la industria y recursos energéticos en la historia de<br />
Andalucía.<br />
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4.3. CONTENIDOS DE LOS PLANES Y PROYECTOS EDUCATIVOS.<br />
Teniendo en cuenta la normativa sobre plan<strong>es</strong> y proyectos expu<strong>es</strong>ta<br />
anteriormente, en <strong>es</strong>ta unidad didáctica se trabajarán los siguient<strong>es</strong> contenidos:<br />
1.- Plan de integral de convivencia: proyectos de paz y coeducación. El valor de la<br />
solidaridad, el lenguaje coeducativo, reparto de tareas en la construcción de<br />
proyectos técnicos sin discriminación por razón de sexo.<br />
2.- Plan de lectura. Lectura y comprensión y expr<strong>es</strong>ión verbal y <strong>es</strong>crita de<br />
vocabulario y conceptos del tema. Lectura, comprensión e interpretación de temas<br />
relacionados con los plásticos recogidos en periódicos, revistas e Internet.<br />
3.- Proyecto TIC. Búsqueda y consulta de información a través de Internet en las<br />
web:<br />
• http://www.ecoeduca.cl/portal/enlac<strong>es</strong>/default.asp?a=29&idcategoria<br />
• www.w3.cnice.mec.<strong>es</strong>/recursos/fp/<br />
• www.tecno 12-18<br />
• http://thal<strong>es</strong>.cica.<strong>es</strong>/rd/Recursos/rd99/ed99-0226-01/paginaprincipal.html<br />
http://www.solener.com/intro.html<br />
• http://www.asifunciona.com/electrotecnia/af_circuito/af_circuito_1.htm<br />
• www.energíasostenible.net<br />
• www.publisoft.net<br />
5. COMPETENCIAS BÁSICAS.<br />
La unidad didáctica contribuye a la adquisición de las siguient<strong>es</strong> competencias<br />
básicas:<br />
1. Competencia en comunicación lingüística. Se d<strong>es</strong>arrolla a través de:<br />
• La adquisición de vocabulario y terminología <strong>es</strong>pecífica.<br />
• La utilización de terminología adecuada para redactar inform<strong>es</strong> y documentos<br />
técnicos.<br />
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2. Competencia matemática. Se adquiere a mediante:<br />
• Utilización de tablas y graficas para repr<strong>es</strong>entar datos relacionados con los<br />
contenidos de la UD.<br />
• R<strong>es</strong>olución de problemas referidos a principios y fenómenos físicos. Ley de Ohm.<br />
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el medio físico. Se adquiere<br />
mediante:<br />
• El fomento de actitud<strong>es</strong> r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong> de consumo racional.<br />
• Conocer las principal<strong>es</strong> formas, tanto convencional<strong>es</strong> como alternativas, de obtener<br />
energía, así como las ventajas e inconvenient<strong>es</strong> de cada una de ellas.<br />
4. Tratamiento de la información y competencia digital. Se puede d<strong>es</strong>arrollar mediante:<br />
• Búsqueda, selección y compr<strong>es</strong>ión de información convencional y en formato<br />
digital.<br />
5. Competencia social y ciudadana. Se contribuye a <strong>es</strong>ta competencia al:<br />
• Conseguir una actitud de <strong>es</strong>cucha, diálogo, r<strong>es</strong>peto a las opinion<strong>es</strong> y tolerancia.<br />
• Valorar la importancia de tomar medidas para evitar un gasto innec<strong>es</strong>ario de<br />
energía.<br />
7. Competencia para aprender a aprender. Se contribuye mediante el d<strong>es</strong>arrollo de:<br />
• Estrategias de utilización del método científico.<br />
• Obtención, análisis y selección de información útil para abordar un proyecto.<br />
• Autoevaluar los conocimientos o logros adquiridos.<br />
8. Autonomía e iniciativa personal. Se d<strong>es</strong>arrolla a través de:<br />
• La iniciativa e interés por inv<strong>es</strong>tigar sobre los contenidos de la unidad didáctica.<br />
• Participación en el planteamiento, discusión y r<strong>es</strong>olución de actividad<strong>es</strong><br />
tecnológicas.<br />
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6. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.<br />
La programación de actividad<strong>es</strong> contribuye al logro de los objetivos, al<br />
d<strong>es</strong>arrollo de los contenidos propu<strong>es</strong>tos y a la adquisición de las competencias básicas.<br />
Las actividad<strong>es</strong> son motivadora, variadas, graduadas en dificultad y acc<strong>es</strong>ible a<br />
la mayoría de los alumno. Entre éstas podemos d<strong>es</strong>tacar:<br />
ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. CONTRIBUCIÓN<br />
C.B.<br />
A LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS<br />
ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS O MOTIVADORAS<br />
1. Lectura de un artículo publicado en una revista científica titulado “Una noche<br />
1,3,4,5<br />
encendida” que nos introduce en el tema de la electricidad.<br />
2. Explicar y comentar curiosidad<strong>es</strong> de la electricidad (el recorrido de la<br />
electricidad) utilizando la web: www.tecnotic.com<br />
1,3,4,5<br />
http://jaimevp.tripod.com/Electricidad/recorrido.HTM<br />
3. Visualización del video “Historia de la electricidad” para introducir el tema. 1,3,4,5<br />
ACTIVIDADES DIAGNÓSTICAS<br />
1. Se enseñarán diferent<strong>es</strong> elementos eléctricos (r<strong>es</strong>istencia, condensador, cable,<br />
polímetro, pelacabl<strong>es</strong>, interruptor, bombilla) y se pedirá a los alumnos/as que 1,3,7,8<br />
identifiquen los distintos elementos eléctricos.<br />
2. Torbellino de ideas sobre: La electricidad <strong>es</strong>tá a nu<strong>es</strong>tro alrededor pero<br />
¿Cómo se genera?, ¿por qué cre<strong>es</strong> que se utilizan tanto la electricidad?, ¿cómo 1,3,7,8<br />
sería un mundo sin electricidad?, ¿Cómo pued<strong>es</strong> ahorrar energía?,<br />
ACTIVIDADES DE DESARROLLO<br />
1. Comprensión de los contenidos del tema explicados por el prof<strong>es</strong>or/a 1<br />
2. Elaboración de un diccionario en el que se incluya vocabulario y<br />
terminología <strong>es</strong>pecífica del tema: energía, electricidad, r<strong>es</strong>istencia, 1<br />
intensidad, tensión, circuitos, serie, paralelo, generación, transformación,…<br />
3. Expr<strong>es</strong>ión oral y <strong>es</strong>crita de preguntas del tema. 1,3,7,8<br />
4. Con la ayuda de la motobomba de una vieja lavadora una alumna construye<br />
una fuente cascada en el patio del instituto. Si la conecta a una tensión de 220V y 1,3,6,8<br />
la motobomba tiene una potencia de 550 W, Calcula: la r<strong>es</strong>istencia del motor, la<br />
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intensidad de corriente eléctrica y la energía consumida en un día.<br />
5. Dibuja una gréfica que nos relacione la intensidad y la tensión. En el eje de<br />
las ordenadras repr<strong>es</strong>enta la Intensidad y en la de abcisas la Tensión. Los<br />
valor<strong>es</strong> son los siguient<strong>es</strong>: 0A-0V, 0,1A-2V, 0,2A-4V, 0,3A-6V, 0,4A-8V.:<br />
a) Interpreta la gráfica. b) ¿Qué Ley repr<strong>es</strong>enta?, c) Calcula la r<strong>es</strong>istencia.<br />
6. Si tu equipo de música <strong>es</strong> de 40 W y <strong>es</strong>tás <strong>es</strong>cuchando música 5 horas,<br />
¿Cuántos kWh ha consumido?. Sabiendo que 1kWh cu<strong>es</strong>ta actualmente<br />
0,08€, ¿En cuánto has incrementado la factura de la electricidad?<br />
7. Pued<strong>es</strong> medir el voltaje de los siguient<strong>es</strong> generador<strong>es</strong> de corriente eléctrica:<br />
1,3,7<br />
La batería del teléfono móvil y una pila de 9V.<br />
8. Mide con el polímetro la r<strong>es</strong>istencia de la piel, y la de un tenedor metalico. 1,3,7,8<br />
9. Calcula la r<strong>es</strong>istencia, en paralelo con otras dos de 3 Ω y 5 Ω que deb<strong>es</strong><br />
colocar en un circuito conectado a una pila de 9,5V para que circule una 1,3,7<br />
intensidad de 0,2A.<br />
ACTIVIDADES DEL PLAN INTEGRAL DE CONVIVENCIA:<br />
PROYECTOS “ESCUELA ESPACIO DE PAZ” Y “COEDUCACION”<br />
● Debate sobre la asignación de tareas en el aula de tecnología en particular<br />
1,5,8<br />
y en el proc<strong>es</strong>o productivo en general.<br />
ACTIVIDADES DEL PLAN DE FOMENTO DE LA LECTURA<br />
●Lectura comprensiva y expr<strong>es</strong>ión oral y <strong>es</strong>crita de los contenidos de la<br />
unidad.<br />
1,5,7,8<br />
● Elaboración de un diccionario de vocabulario <strong>es</strong>pecífico de la unidad.<br />
● Lectura e interpretación de textos de distintos medios de comunicación.<br />
ACTIVIDADES DEL PROYECTO TIC<br />
● Búsqueda y análisis de información en:<br />
• http://www.electricidadbasica.net/<br />
• http://www.tecno12-18.com/<br />
1,3,5,78<br />
• http://www.tecnosefarad.com/?page_id=559<br />
• http://concurso.cnice.mec.<strong>es</strong>/cnice2006/material081/index.html<br />
• http://<strong>es</strong>.wikipedia.org/wiki/Electricidad<br />
ACTIVIDADES DE REFUERZO, RECUPERACIÓN Y AMPLIACIÓN<br />
●Actividad<strong>es</strong> de refuerzo y recuperación: 1,2,3,45,<br />
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- Realizar un mapa conceptual que relacione los conceptos básicos del tema.<br />
- Repaso de las actividad<strong>es</strong> más important<strong>es</strong> de la unidad.<br />
- Terminado el proyecto-construcción, pedirl<strong>es</strong> que realicen un pequeño informe.<br />
Actividad<strong>es</strong> de ampliación:<br />
- Trabajo de inv<strong>es</strong>tigación sobre, “Valoración del uso de la energía eléctrica<br />
sobre el medio ambiente”.<br />
ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN<br />
● Tienen por objeto la valoración del proc<strong>es</strong>o de aprendizaje del alumno a<br />
través de preguntas oral<strong>es</strong> o <strong>es</strong>critas, tareas, sobre contenidos y actividad<strong>es</strong><br />
trabajados en la UD. Tendrán como referent<strong>es</strong> los criterios de evaluación y<br />
se realizarán con los procedimientos de evaluación.<br />
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS<br />
●Celebración el 21 de noviembre del día mundial de la televisión, Proyección<br />
de un video sobre la televisión, generación, transporte y recepción de la señal de<br />
TV, apagón de la TV,…<br />
6,7,8<br />
1,2,3,45,<br />
6,7,8<br />
1,3,5,78<br />
7. RECURSOS DIDÁCTICOS.<br />
Los material<strong>es</strong> y recursos que ponemos a disposición del alumnado deben ser<br />
variados, polivalent<strong>es</strong> y motivant<strong>es</strong>. Entre los recursos didácticos previstos podemos<br />
d<strong>es</strong>tacar:<br />
• Recursos bibliográficos: libro de texto del alumno/a, textos <strong>es</strong>pecíficos del tema,<br />
periódicos y revistas, artículos, cuadernos de trabajo...etc.<br />
• Recursos de nuevas tecnologías: televisión, vídeo, ordenador, Internet.<br />
• Material para el prof<strong>es</strong>or: documentos curricular<strong>es</strong>, guías, ejemplificacion<strong>es</strong> de<br />
programacion<strong>es</strong>,...<br />
8.- PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN.<br />
La evaluación debe atender tanto a los proc<strong>es</strong>os de aprendizaje de los alumnos<br />
como al proc<strong>es</strong>o de enseñanza.<br />
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8.1 CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN.<br />
La Orden 10/8/2007 <strong>es</strong>tablece, en su artículo 2.6., que los criterios de evaluación<br />
serán los referent<strong>es</strong> fundamental<strong>es</strong> para valorar el grado de adquisición de las<br />
competencias básicas como la consecución de los objetivos.<br />
Los criterios de evaluación de la unidad didáctica, son coherent<strong>es</strong> con los<br />
objetivos, contenidos y actividad<strong>es</strong> propu<strong>es</strong>tas. Éstos son variados, flexibl<strong>es</strong>, y <strong>es</strong>tán<br />
adaptados a la diversidad del alumnado. Los criterios de evaluación, en relación con las<br />
competencias básicas, propu<strong>es</strong>tos en el Real Decreto 1631/2006, son los siguient<strong>es</strong>:<br />
CRITERIOS DE EVALUACIÓN<br />
• Comprende el vocabulario, lee, comprende y expr<strong>es</strong>a los contenidos del tema.<br />
Clasifica los componet<strong>es</strong> eléctricos según su función en un circuito.<br />
Relaciona el consumo eléctrico con el coste del mismo.<br />
• Manejar con soltura un polímetro para medir las principal<strong>es</strong> magnitud<strong>es</strong> de un<br />
circuito eléctrico.<br />
• Operar sólidamente con la Ley de Ohm.<br />
• Montar circuitos sencillos y predecir su funcionamiento, tanto de forma teórica<br />
como de forma práctica.<br />
• Cumplir ciertas mínimas normas de seguridad en los montaj<strong>es</strong> eléctricos.<br />
• Busca, analiza y selecciona información relacionada con el tema. Utilizando<br />
Internet.<br />
• Trabaja en grupo y r<strong>es</strong>peta las opinion<strong>es</strong> de los demás, practicando el diálogo.<br />
Tiene iniciativa por conocer e inv<strong>es</strong>tigar sobre los contenidos del tema.<br />
• Elabora <strong>es</strong>quemas y mapas conceptual<strong>es</strong>.<br />
• Aplica <strong>es</strong>trategias de razonamiento para asimilar los conceptos fundamental<strong>es</strong> del<br />
tema.<br />
• Participa individual y grupalmente en las actividad<strong>es</strong> de clase.<br />
• Aplica los conocimientos del tema a la vida cotidiana.<br />
En cuanto a los criterios de calificación, el Departamento ha <strong>es</strong>tablecido como<br />
criterios los siguient<strong>es</strong>: Se asignará la siguiente ponderación: 40% pruebas oral<strong>es</strong><br />
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y/o <strong>es</strong>critas, 20% seguimiento de la realización de las tareas y ejercicios en clase o<br />
casa, 20% realización del proyecto-construcción, 10% participación en los debat<strong>es</strong> y<br />
10% actitud<strong>es</strong> y hábitos de trabajo.<br />
8.2. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN.<br />
Son variadas y flexibl<strong>es</strong> y se adaptan a la diversidad del alumnado.<br />
• Técnicas: Observación directa. Corrección de las tareas y de las actividad<strong>es</strong><br />
encomendadas. Preguntas oral<strong>es</strong> y <strong>es</strong>critas. Autoevaluación.<br />
• Instrumentos: Ficha de registro individual .Plantilla de evaluación. Registro de<br />
d<strong>es</strong>arrollo de la clase. Anecdotario.<br />
8.3. MECANISMOS DE RECUPERACIÓN.<br />
Entre los mecanismos de recuperación previstos podemos d<strong>es</strong>tacar:<br />
• Evaluación continua con las técnicas e instrumentos anteriormente<br />
expu<strong>es</strong>tos.<br />
• Corrección de las actividad<strong>es</strong> de refuerzo, que hemos pr<strong>es</strong>entado en el<br />
apartado de actividad<strong>es</strong> de refuerzo y recuperación.<br />
• Pruebas oral<strong>es</strong> o <strong>es</strong>critas sobre los contenidos objeto de recuperación.<br />
9.- ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE<br />
APOYO EDUCATIVO.<br />
Se atenderá a la diversidad a través de la adecuación de los contenidos a las<br />
características de los alumnos y de las actividad<strong>es</strong>, incluidas las de ampliación y<br />
refuerzo, siendo éstas variadas y con distintos grados de dificultad.<br />
La L.O:E.(2/2006) <strong>es</strong>tablece la nec<strong>es</strong>idad de atender adecuadamente al alumnado<br />
con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo. A su vez debemos de tratar a la<br />
diversidad del alumnado, para ello programaremos actividad<strong>es</strong> de refuerzo y<br />
ampliación.<br />
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1. Alumno con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> diagnosticado con síndrome de<br />
Down. Sigue las enseñanzas <strong>es</strong>tablecidas en la programación de una<br />
Adaptación Curricular individualizada. Está integrado en el aula ordinaria y<br />
recibe apoyos educativos por parte de los ma<strong>es</strong>tros <strong>es</strong>pecialistas en las<br />
materias instrumental<strong>es</strong> de lengua y matemáticas.<br />
2. Una alumna de incorporación tardía en el sistema educativo <strong>es</strong>pañol, de<br />
origen marroquí. Pr<strong>es</strong>enta <strong>es</strong>caso dominio de la lengua <strong>es</strong>pañola y una<br />
aceptable integración a nivel social. Esta acogida a un programa de Aula<br />
Temporal de Adaptación Lingüística (ATAL) durante 7 horas semanal<strong>es</strong>, de<br />
acuerdo a la Orden <strong>15</strong>/1/2007. En el aula recibe refuerzos educativos en las<br />
competencias básicas, fundamentalmente lingüística y matemática.<br />
10.- CONCLUSIÓN:<br />
Los plásticos son fundamental<strong>es</strong> para el d<strong>es</strong>arrollo de diferent<strong>es</strong> aspectos del comercio y<br />
sin ello nos r<strong>es</strong>ultaría muy difícil fabricar material<strong>es</strong> de construcción, cosas de la vida<br />
cotidiana, etc.<br />
Existen diferent<strong>es</strong> tipos de plásticos, cada uno de ellos se adapta a la función que debe<br />
realizar.<br />
El tema del reciclaje de los plásticos <strong>es</strong> muy importante enseñarlo al alumno, ya que, si<br />
<strong>es</strong>tos d<strong>es</strong>de pequeños se empiezan a concienciar del problema de la generación de<br />
r<strong>es</strong>iduos y aprenden a solucionarlo reciclando, <strong>es</strong> mucho mejor.<br />
11.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:<br />
Martínez Vall, J.Mª. (2000). Diccionario Enciclopédico de la Tecnología. Sínt<strong>es</strong>is.<br />
Almaraz, A Roxo, M. (2001). Tecnología Industrial. Bachillerato. Donostiarra.<br />
Silva Rodriguez, F. (20<strong>04</strong>). Tecnología Industrial I y II. MacGraw-Hill.<br />
La enciclopedia del Estudiante. Santillana.<br />
12.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS<br />
Ley Orgánica 2/2006, de educación (LOE). (BOE 4/5/2006).<br />
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA). (BOJA<br />
26/12/07).<br />
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Decreto 231/2007, se <strong>es</strong>tablece la ordenación de las enseñanzas mínimas de la<br />
Educación Secundaria Obligatoria. (BOE 12/03/2007).<br />
Real Decreto 1631/2006 por el que se <strong>es</strong>tablecen las enseñanzas mínimas de la<br />
ESO. (BOE 05/01/2007).<br />
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