TAST JULIOL-AGOST 2018

UN TAST
DE LES NOSTRES
REVISTES
juliol-agost

ESCOLAR
50 ANYS DE ROSA SENSAT: 1965-2015
infancia_castellà_2018.indd 4 21/12/17 9:47

50 anys de Rosa Sen
50 ANYS DE ROSA SENSAT:
SS
1965-2015
U M A R I
DAVANTAL
Presentació
La creativitat al poder. Francina Martí
2
2
5
juliol-agost ´18
400
FUNDADORS
Maria Antònia Canals
Maria Teresa Codina
Jordi Cots
Pere Darder
HISTÒRIA
Sessions de Pedagogia 1963-1967. Joan Soler Mata
Rosa Sensat 1965-1982. Josep González-Agàpito
Rosa Sensat 1983-2015. Maria Nadal Espinasa, Anna Palomar Briansó i Joan Soler Mata
8
9
12
15
17
20
20
26
63
AMICS
Rosa Sensat i Eskoriatza: Un camí de col·laboració. Nerea Alzola
Sense aclucar l’ull. Guadalupe Jover
Montevideo present. Ema Disego, Sara Minster i Lala Mandago
Quina estratègia actualment per als militants pedagògics? Philippe Meirieu
Preparació per a la crisi. Peter Moos
En el 50 aniversari de la creació de Rosa Sensat. Aurora Ruiz i Helena Mª Juárez
Estar junts, crear mons: trobades pedagògiques necessàries per inventar altres escoles.
Maria Carmen Silveira Barbosa
Una història de quaranta anys. Francesco Tonucci
102
103
106
110
113
122
127
132
137
REVISTA 140
El Consell de Redacció. PersPectiva escolar
Jordi Tomàs (1974-1996). Antoni Poch i Comas
Carme Tomàs (1996-2005). Antoni Poch i Comas
Miquel Àngel Essomba (2005-2012). Miquel Àngel Essomba
Xavier Besalú (des de 2013). Xavier Besalú
140
143
148
153
156

2
Davantal
3
DD AVANTAL
juliol-agost ´18
400
Presentació
Aquest estiu de 2018 ha arribat al número 400 i ens ha
semblat que valia la pena celebrar-ho. De manera que,
amb l’exemplar que teniu a les mans, hem volgut trencar
amb la cadència habitual de la revista i regalar-nos-en un
que surt de la norma. Començant pel nombre de pàgines,
que dupliquen les dels números ordinaris, i seguint per
l’estructura interna; no hi trobareu, doncs, les seccions
consuetudinàries: «Editorial», «Monogràfic», «Escola»,
«Mirades» i «Ressenyes i novetats».
El gruix del número està dedicat a fer memòria dels 50
anys de l’Associació de Mestres Rosa Sensat. Hi estàvem
en deute perquè l’associació que ens empara va arribar a
aquesta fita emblemàtica l’any 2015 i nosaltres no vam ser
prou previsors, i algunes coses no es van esdevenir com les
havíem planejat, per commemorar com es mereixia aquesta
efemèride. Ho fem avui amb aquest número extraordinari.
No hi trobareu una història exhaustiva i prolixa ni presentada
cronològicament, sinó una aproximació rigorosa, però
inacabada, dels grans eixos que han marcat el seu itinerari
i una interpretació raonable, naturalment discutible, però
ben fonamentada i ben argumentada, de les línies seguides,
de les prioritats establertes en funció de les necessitats
del moment i dels contextos, i de les decisions preses; una
recerca de base i uns criteris valoratius que sens dubte
constituiran un punt de partida valuosíssim per a estudis
més focalitzats, extensos i aprofundits.
Es presenta en tres parts: la primera, que és la més breu,
fa referència a les Sessions de Pedagogia (1963-1976), el
precedent més immediat de l’Escola de Mestres Rosa Sensat.
La segona abasta els primers 17 anys de l’Associació,
de 1965 a 1982, i l’ha escrita Josep González-Agàpito;
i la tercera, de 1983 a 2015, és obra de
Joan Soler, Maria Nadal i Anna Palomar.
A tots ells els volem expressar el nostre
agraïment més fervent.
Abans d’aquesta «Història», però, hi
podreu llegir dues seccions. En aquest
«Davantal», que obre la revista, hi
trobareu la introducció, que vol explicarne
amb brevetat i claredat l’estructura i el
contingut, i una salutació de la presidenta
de l’Associació, Francina Martí.
A continuació, sota el nom de «Fundadors»,
publiquem els articles de quatre
dels fundadors de Rosa Sensat: Maria
Antònia Canals, Maria Teresa Codina,
Jordi Cots i Pere Darder. Són textos escrits
l’any 2015, l’any del cinquantenari, que
hem volgut deixar tal com foren redactats
malgrat el temps passat. Com és sabut,
els fundadors foren set; malauradament,
però, dos d’ells ja són morts —Enric Lluch
i Marta Mata— i la que falta, Anna Maria
Roig, no està en condicions d’escriure per
problemes de salut.
I després de la «Història de Rosa Sensat»
hi hem encabit dues seccions més. La
primera, «Amics», conté les reflexions, els
posicionaments, la gratitud, les paraules
amistoses d’alguns amics i amigues de
l’Associació de fora de Catalunya que,
per un motiu o altre, hi han mantingut
vincles professionals i afectius al llarg
d’aquests anys. Són textos arribats també
a la redacció l’any 2015, però creiem
que conserven tot el sentit i tot el valor;
els seus autors: Nerea Alzola (País Basc),
Guadalupe Jover (Madrid), Ema Disego,
Sara Minster i Lala Mangado (Uruguai),
Philippe Meirieu (França), Peter Moos
(Regne Unit), Aurora Ruiz i Helena M.
Juárez (Madrid), Carmen Silveira (Brasil)
i Francesco Tonucci (Itàlia).
I la segona i última, que hem titulat «Revista»,
parla de nosaltres, de PersPectiva
escolar. El primer article de la secció fa
una llista de totes les persones que, al
llarg d’aquests 44 anys, han format part
del seu consell de redacció, un òrgan
viu que, des de fa molts anys, es reuneix
mensualment per planificar, revisar i
acordar els continguts i la línia editorial
de la revista. Han estat, en total, 56. Però
n’hi ha una que les representaria totes:
la Mercè Comas. No solament perquè hi
ha romàs 34 anys —tota una vida—, sinó
també perquè ha treballat amb els quatre
directors que ha tingut la revista, perquè
durant molts anys n’ha estat directora
adjunta, l’ànima i la persona que sempre,
sobretot en moments de traspàs o de
tensió, ha vetllat per la seva continuïtat,
qualitat i permanència.
Venen després dos articles escrits per un
mateix autor, l’Antoni Poch —19 anys al
consell de redacció—, que rememora i recrea
els períodes en què la revista va estar
sota la direcció de Jordi Tomàs (des de la
seva sortida, el 1974, fins al 1996) i de
Carme Tomàs (de 1996 a 2005). Tanquem
la publicació amb dos textos escrits pels
seus dos darrers directors, Miquel Àngel
Essomba (de 2006 a 2013) i Xavier Besalú,
que ho és des de 2013.

4
Davantal
5
DD AVANTAL
juliol-agost ´18
400
8
A part de la lletra, en aquest número 400 hi trobareu un
nombre important de fotografies i il·lustracions seleccionades
amb cura del fons històric de Rosa Sensat. Creiem
que aquesta història il·lustrada és un valor afegit que
enriqueix i completa el contingut de la revista i, en aquest
sentit, volem agrair la feinada que al llarg dels anys han fet
les bibliotecàries de l’Associació i les voluntàries que han
ordenat i catalogat aquest voluminós patrimoni.
Les celebracions —com aquesta en què commemorem
tant els 50 anys de Rosa Sensat com els 400 números de
la revista— són un bon moment per reconèixer i realçar el
camí recorregut, però volen ser també un nou impuls per
als temps a venir que es voldria concretar a fer una revista
millor i amb la voluntat d’arribar cada dia a més lectors i
de tenir molts més subscriptors i amics. Ens hi esforçarem!
PersPectiva escolar
La creativitat al poder
En encetar aquest número 400 de PersPectiva escolar
em venen dues coses al cap: quanta feina feta i quanta
feina per fer! Ara fa més de cinquanta anys començava
l’aventura de Rosa Sensat i es plantava la llavor d’una
revista: PERSPECTIVA ESCOLAR. Una publicació que
germinaria nou anys més tard com a fruit de la creativitat
d’un grup de gent visionària i de tots els qui els han anat
seguint. Jordi Tomàs va ser un d’ells, director de la revista
que esteu llegint del número zero fins al 207, i les seves
paraules, a propòsit del maig del 68, que va viure de molt
a prop, continuen vigents:
Saps que aquesta gent del moviment de maig reivindica
la creativitat, la poesia, el joc? La creativitat és joc i el joc
apareix com una manera de viure i de pensar que permet
d’entreveure el que és la felicitat, la vida que es converteix
en el seu propi fi. [...] «Creeu» deia una inscripció de la
Sorbona. Crea! Crea! Què voldries crear tu? Jo, vida, vida
proporcionada a una aspiració enorme (que ara em fa mal
dintre el pit); comunicació total a nivell interpersonal;
gèrmens i fruits de bellesa i amor; felicitat per a tothom;
la justícia i la veritat necessària perquè això sigui possible
arreu del món. Crea, crea, crea… 1
Aquestes paraules, basades en la idea que la recerca d’una
nova consciència per a la humanitat ha de fonamentar-se en
la creativitat i en la comunicació, inspiren i es fan realitat
en aquests 400 números de PERSPECTIVA ESCOLAR, i en
aquests més de cinquanta anys de vida d’un somni creat
i fet realitat que avui té el nom d’Associació de Mestres
Rosa Sensat.
1. Jordi Tomàs Bonell, una absència relativa. Barcelona: Associació de Mestres
Rosa Sensat, gener de 2010.

Fundadors
9
FF UNDADORS
juliol-agost ´18
400
Maria Antònia Canals
M’han demanat que escrivís alguns records de la història
de Rosa Sensat, és a dir, de la història d’aquests cinquanta
anys que ara celebrem.
Primerament he de dir que, malgrat el meu costum de
tractar amb les xifres, en aquesta ocasió el cinquanta
m’impressiona.
D'esquerra a dreta: Enric Lluch, Maria Teresa Codina, Anna Maria Roig, Jordi Cots, Pere Darder,
Marta Mata i Maria Antònia Canals.
En celebrar els 50 anys de la fundació de l’Associació de Mestres Rosa Sensat
l’any 2015 vam demanar a quatre dels fundadors que posessin per escrit alguns
dels seus records d’aquells moments. No es van fer pregar massa per fer-nos
arribar els seus escrits, emocionants i curulls de sentit. Ens recorden quins
foren els seus referents més emblemàtics —Alexandre Galí i Artur Martorell— i
el paper providencial de Marta Mata com a baula imprescindible per fer-ho
possible. Verbalitzen com van viure la creació d’aquella Escola de mestres,
com un «gest de resurrecció», que és més que una estricta militància; expliquen
que mai es van plantejar l’adhesió a una pedagogia específica; i deixen
dit que l’objectiu era, per damunt de tot, «renovar l’escola perquè mestres i
infants aprenguin essent feliços».
Sí, aquests cinquanta anys m’impressionen molt! Potser
perquè és un número dels que en diem rodons... O potser
per allò del mig segle...
No, penso que no és pas per res de tot això: més aviat és
perquè tot seguit després d’haver pronunciat «cinquanta
anys» m’agafa un xic de tremolor, com un calfred, fruit
d’una idea que em burxa el magí tot repetint: «I tots plegats
no hem canviat pas gaire, no hem canviat prou..., no hem
canviat gran cosa...».
I, si vull ser sincera, no puc enfilar un altre pensament
que aquest: què hauríem de fer perquè l’educació a casa
nostra fes un pas endavant?
Però ara no es tracta d’això, sinó de celebrar el passat.
Realment, els records dels primers temps són inefables,
tenen un pes especial. Penso que deuen ser com el pensament
i el cor, atrapats en un mateix acte, d’un soldat
que sobreviu una guerra molt dura i després s’emociona
en recordar cada batalla.
I és així: emocionem-nos!

editorial
La matrícula dels 3 anys
Des de principis de maig, quan va sortir la primera
llista de sol·licituds per a una plaça de P3 amb la
puntuació provisional ja es va veia venir que
enguany, com quasi cada curs, hi hauria problemes.
Quan el 15 de maig van aparèixer les llistes ordenades
definitives, en molts casos, i sobretot en
algunes ciutats del nostre país, com Badalona, o
en alguns districtes de Barcelona, es va fer palès
que el nombre d’inscripcions a P3 havia superat
l’oferta, tant en centres públics com concertats.
Per a la manca de places, i com a mesures excepcionals,
l’Administració va preveure incrementar les
ràtios dels centres públics dels districtes i municipis
afectats. Aquesta proposta va ser rebutjada per les
famílies, ja que comporta un perjudici en la qualitat
de l’ensenyament, atès que no va acompanyada
de l’augment de mestres a les escoles.
Una altra proposta va ser l’oferiment de fer la
matrícula en escoles públiques fora del barri, també
refusada per les famílies. Aquesta negativa va ser
deguda, per una banda, a la manca de proximitat a
l’entorn habitual dels infants i a la confiança d’aquestes
famílies de poder participar i implicar-se en
l’educació dels seus fills i filles a través de l’escola, i,
per un altra banda, al poc arrelament de la comunitat
educativa quan l’escola es troba en barris llunyans.
Una tercera solució va ser inscriure els nens i
les nenes en escoles concertades, cosa que tampoc
convenç les famílies que han fet una aposta ferma i
coherent per l’escola pública.
Impulsar en les escoles grups bolet tampoc ens
sembla l’opció més fàcil i viable dintre de les
excepcionalitats. En aquest cas es distorsiona el
funcionament regular i ordinari dels centres educatius
i comporta la reducció d’espais comuns
–biblioteques, aula de música…–, substituïts per
aquests anomenats bolets.
Des d’aquest editorial volem evidenciar i reprovar
la manca de planificació que, des de les diferents
administracions, s’ha acumulat aquests darrers anys.
infancia_220-225.indd 4 21/12/17 9:33
Aquest fet acaba perjudicant sempre les famílies que
opten per una escola pública i de qualitat. Aquest
desig ha quedat patent en les diverses mobilitzacions
i concentracions que s’han fet per denunciar la situació
que s’està patint, i en alguns casos han aconseguit
revertir decisions de tancament de grups de P3
en escoles públiques. És curiós que gairebé mai es
decideixi de tancar línies a les escoles concertades,
ni tan sols quan aquesta opció en la preinscripció
per part de les famílies disminueix de manera clara.
Creiem que una de les responsabilitats que
tindrà el nou equip del conseller Bargalló serà
resoldre aquests desajustos. I l’emplacem que ho
faci amb una política que beneficiï clarament les
escoles públiques, fugint de la disminució de la
qualitat o de solucions provisionals que acaben
perjudicant els centres durant molts anys.
Al mateix temps, també creiem que cal felicitar-nos
del fet que les famílies estan optant de
manera cada vegada més clara per l’escola pública
que tenen més a prop de casa. Aquesta és una
notícia que celebrem i que ens obliga a totes i a
tots a estar a l’altura.
juliol agost 2018
1
Infància en Xarxa Ens vestim d'equip o som un equip? 2
Plana oberta Amb els infants i per als infants Berta Vila 4
Educar de 0 a 6 anys La psicomotricitat des d'una mirada interdisciplinària Paco Cortès i Laura Moya 9
Escola 0-3 Si hi creiem, és posible Natàlia Grifé 13
Complicitat emmirallada... Eva Sargatal 18
Bones pensades La caseta Aula de Gegants, E. B. M. Petit Príncep de Manresa 20
Escola 3-6 Poetiquem. Fem present la poesia a l’escola Montserrat Bertran 22
L’entrevista Infants, família i entorn. Un debat al Fòrum Local d’Educació INFÀNCIA 30
Infant i societat
L'àvia que volava. El paper dels avis en l’educació
dels infants de 0 a 6 anys Rosa Guàrdia 35
Llibres a mans Llibres per documentar-se Roser Ros 40
El conte Tinc cinc dits al peu Roser Ros 42
Informacions 43
sumari
Blogs, llibres i més 46

editorial
223 in-fàn-ci-a
La matrícula dels 3 anys
Des de principis de maig, quan va sortir la primera
llista de sol·licituds per a una plaça de P3 amb la
puntuació provisional ja es va veia venir que
enguany, com quasi cada curs, hi hauria problemes.
Quan el 15 de maig van aparèixer les llistes ordenades
definitives, en molts casos, i sobretot en
algunes ciutats del nostre país, com Badalona, o
en alguns districtes de Barcelona, es va fer palès
que el nombre d’inscripcions a P3 havia superat
l’oferta, tant en centres públics com concertats.
Per a la manca de places, i com a mesures excepcionals,
l’Administració va preveure incrementar les
ràtios dels centres públics dels districtes i municipis
afectats. Aquesta proposta va ser rebutjada per les
famílies, ja que comporta un perjudici en la qualitat
de l’ensenyament, atès que no va acompanyada
de l’augment de mestres a les escoles.
Una altra proposta va ser l’oferiment de fer la
matrícula en escoles públiques fora del barri, també
refusada per les famílies. Aquesta negativa va ser
deguda, per una banda, a la manca de proximitat a
l’entorn habitual dels infants i a la confiança d’aquestes
famílies de poder participar i implicar-se en
l’educació dels seus fills i filles a través de l’escola, i,
per un altra banda, al poc arrelament de la comunitat
educativa quan l’escola es troba en barris llunyans.
Una tercera solució va ser inscriure els nens i
les nenes en escoles concertades, cosa que tampoc
convenç les famílies que han fet una aposta ferma i
coherent per l’escola pública.
Impulsar en les escoles grups bolet tampoc ens
sembla l’opció més fàcil i viable dintre de les
excepcionalitats. En aquest cas es distorsiona el
funcionament regular i ordinari dels centres educatius
i comporta la reducció d’espais comuns
–biblioteques, aula de música…–, substituïts per
aquests anomenats bolets.
Des d’aquest editorial volem evidenciar i reprovar
la manca de planificació que, des de les diferents
administracions, s’ha acumulat aquests darrers anys.
Aquest fet acaba perjudicant sempre les famílies que
opten per una escola pública i de qualitat. Aquest
desig ha quedat patent en les diverses mobilitzacions
i concentracions que s’han fet per denunciar la situació
que s’està patint, i en alguns casos han aconseguit
revertir decisions de tancament de grups de P3
en escoles públiques. És curiós que gairebé mai es
decideixi de tancar línies a les escoles concertades,
ni tan sols quan aquesta opció en la preinscripció
per part de les famílies disminueix de manera clara.
Creiem que una de les responsabilitats que
tindrà el nou equip del conseller Bargalló serà
resoldre aquests desajustos. I l’emplacem que ho
faci amb una política que beneficiï clarament les
escoles públiques, fugint de la disminució de la
qualitat o de solucions provisionals que acaben
perjudicant els centres durant molts anys.
Al mateix temps, també creiem que cal felicitar-nos
del fet que les famílies estan optant de
manera cada vegada més clara per l’escola pública
que tenen més a prop de casa. Aquesta és una
notícia que celebrem i que ens obliga a totes i a
tots a estar a l’altura.
juliol agost 2018
1
Infància en Xarxa Ens vestim d'equip o som un equip? 2
Plana oberta Amb els infants i per als infants Berta Vila 4
Educar de 0 a 6 anys La psicomotricitat des d'una mirada interdisciplinària Paco Cortès i Laura Moya 9
Escola 0-3 Si hi creiem, és posible Natàlia Grifé 13
Complicitat emmirallada... Eva Sargatal 18
Bones pensades La caseta Aula de Gegants, E. B. M. Petit Príncep de Manresa 20
Escola 3-6 Poetiquem. Fem present la poesia a l’escola Montserrat Bertran 22
L’entrevista Infants, família i entorn. Un debat al Fòrum Local d’Educació INFÀNCIA 30
Infant i societat
L'àvia que volava. El paper dels avis en l’educació
dels infants de 0 a 6 anys Rosa Guàrdia 35
Llibres a mans Llibres per documentar-se Roser Ros 40
El conte Tinc cinc dits al peu Roser Ros 42
Informacions 43
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plana oberta
Amb els infants
i per als infants
juliol agost 2018
4
Els professionals de l’educació 0-3
han alertat del biaix que aquests
centres tenen cap a una funció
més assistencial que educativa. A
Catalunya aquesta doble xarxa
encara no ha arribat, i confiem
que no arribi, però, al País Valencià,
algunes veus comencen a parlar
d’incorporar els grups d’infants
de 2 a 3 anys a les escoles
d’infantil i primària, i de fet ja
existeixen algunes proves pilot en
aquest sentit.
Mentre tot aquest debat està
ben viu, a Catalunya les escoles
bressol viuen realitats difícils des
que la Generalitat de Catalunya
va retirar la política de terços per
al manteniment econòmic de les
llars d’infants i alguns ajuntaments
Fa unes setmanes sortia a la
premsa que el Govern balear preparava
la tramitació del «Decreto
de guarderías», un document que
fa pensar que es vol crear una
doble xarxa d’escoles bressol: d’una
banda, les actuals escoletes,
prestigiades, i d’altra banda, uns
centres infantils considerats low
cost, amb uns requeriments inferiors
de titulació dels professionals,
instal·lacions de menys qualitat
i possible degradació d’altres
elements decisius en el context
educatiu de la primera infància.
no han pogut o no han volgut
prioritzar l’educació infantil dels
seus municipis.
No fa gaire una mestra d’educació
infantil m’explicava les condicions
en què treballa. I m’ho
Berta Vila
explicava ella, patint no només
per les seves condicions laborals
sinó per les conseqüències que
implicava en els infants, molts
dels quals encara no saben parlar
i, per descomptat, no saben escriure.
I evidentment no voten ni tampoc
envien cartes als diaris. Aquesta
mateixa mestra, amb experiència
acreditada, criteri pedagògic i sentit
crític, a més d’una profunda
vocació de servei als infants i a les
famílies, només pot continuar
treballant a l’escola bressol si
admet una rebaixa considerable
de sou i de categoria laboral, tal
com proposa l’ajuntament titular
del centre.
L’equip d’una altra escola 0-3 de
la Catalunya Central m’explicava
l’angoixa que van patir per l’externalització
dels serveis de l’escola
bressol, que va començar pel servei
de neteja i de la cuina i que va
acabar amb tot l’equip docent treballant
per a una cooperativa de
gestió educativa. Començar per
les persones dedicades a la neteja i
a la cuina garanteix als ajuntaments
un tràmit fàcil, perquè implica poc
personal, sovint menys qualificat i
que, per tant, pot generar menys
problemes. Com que les famílies
no ho viuen com un canvi que els
afecti gaire directament i de
manera substancial, evita conflictes
que puguin girar-se’ls en contra.
Però té implicacions, i moltes:
la qualitat dels aliments, la personalització
de la dieta, la dinamit-
in-fàn-ci-a 223

plana oberta
223 in-fàn-ci-a
juliol agost 2018
5
FOTO: E. B. M. PA AMB XOCOLATA DE TONA

plana oberta
juliol agost 2018
6
zació del comerç de proximitat i,
per tant, negoci al poble o barri, la
implicació de l’entorn en el benestar
dels infants i, per tant, la corresponsabilitat
educativa, fruit de la
xarxa de relacions i la implicació
educativa dels equips no docents
de l’escola, entre altres. I l’externalització
dels equips docents? La
gestió directa de l’escola per part
de l’equip de mestres implica
empoderament dels equips: mestres
que decideixen, proposen i
són responsables finals del que
passa a l’escola. Aquest sentit de la
responsabilitat requereix implicació
i lluita per l’escola i els infants,
sense interlocutor. Això posa els
ajuntaments en la tessitura d’haver
d’escoltar i debatre. Externalitzar
implica una despreocupació:
«l’empresa i/o cooperativa» se n’ocupa,
però a compte de què? En
molts casos a compte de les condicions
laborals dels professionals
i dels equipaments. No
volem dir que les cooperatives de
gestió no treballin per al benestar
dels infants, sinó que les polítiques
públiques passen per
externalitzar serveis en comptes
d’ocupar-se’n.
En una altra escola m’exposaven
les dificultats que té l’equip docent
amb les famílies, cada vegada més
formades, però sovint confoses i
sense adonar-se que la sobreprotecció
a la infància és un entorpiment
al desenvolupament. M’explicaven
com treballen conjuntament
família i escola de manera
compartida, partint de principis
sovint contradictoris. Aquestes
mateixes mestres, que creuen en
la relació família-escola com a valor
educatiu, exposaven la dificultat
del treball en equip. Més enllà de
les particularitats que s’han de
superar per saber treballar cooperativament
per un projecte, se’ls
afegia la inestabilitat de la plantilla
de mestres, que canvia sovint
per les condicions laborals o els
obstacles per formar-se conjuntament
amb uns calendaris i uns
horaris impossibles.
I, malgrat tot el que hem exposat,
hem de dir que tots aquests
professionals treballen molt bé,
somriuen, engeguen projectes, es
formen i s’indignen amb qui no
respecta els drets dels infants i de
les escoles 0-3. Tot i aquest reguitzell
de greuges, les escoles que he
visitat treballen amb els infants i
per als infants.
La importància de l’etapa 0-3
no és discutible. No ho ha sigut
mai, però en l’actualitat, i gràcies
als últims estudis de neuroeducació,
sabem que les funcions executives
bàsiques, les relacions socials
i el desenvolupament integral del
cos i la ment es dona dins els sis
primers anys de vida, i de manera
molt especial en els tres primers.
D’alguna manera, les formes de
pensar sobre aquesta etapa, de
dirigir-se i parlar als infants o als
professionals que se n’ocupen,
posa en evidència el menysteniment
a què estan sotmesos. Sovint
són polítiques, comentaris afables
i divertits en la forma, però poc
considerats en el fons.
La professió de docent d’educació
infantil no és només un treball
d’escola, sinó que va més enllà. És
in-fàn-ci-a 223

plana oberta
223 in-fàn-ci-a
juliol agost 2018
7
FOTOS: E. B. M. PA AMB XOCOLATA DE TONA

plana oberta
juliol agost 2018
8
FOTO: E. B. M. PA AMB XOCOLATA DE TONA
una tasca de compromís amb les
persones, i necessitem que tothom
s’hi impliqui. Cadascú de nosaltres,
mestres, polítics i ciutadans,
tenim una responsabilitat social
amb els nens i les nenes, i és temps
que els menyspreus, encara que a
vegades subtils, siguin interpellats.
No amb ànim d’ofendre ningú,
ni de corregir, sinó per evidenciar
que encara no respectem prou
un col·lectiu especialment indefens
com és la infància, un respecte
que es transmet amb els significats
de les paraules, però sobretot
amb el sentit del text, amb el to i
amb la dignitat de qui està parlant
del gran bé del país, dels ciutadans
petits, d’un col·lectiu poc representat
i on les violències suaus no
s’entenen com a ofenses.
Pobles i ciutats que els expulsen
dels espais comuns, places i carrers
i els releguen a parcs infantils simplificats
i que a més els aïllen amb
tanques, dibuixos estereotipats
per cridar l’atenció, publicitat
que els tracta com a objectes,
moda que els sexualitza prematurament,
infantilismes en el llenguatge,
«zones aparcament» a
grans superfícies comercials disfressades
de joc, que són en realitat
parquímetres per a infants,
menús infantils que els deseduquen
el paladar…, una llista malauradament
més llarga del que voldríem
per parlar de la manera com tractem
sovint els infants.
Estarem d’acord, segur, que la
dignitat de l’individu no es mesura
per l’alçada, ni pel pes o pels anys
que fa que viu a la Terra, però en
canvi fem i diem coses als infants
que no toleraríem que ens les fessin
o diguessin d’adults. La fragilitat
no està en les nenes i els nens
petits, sinó en els adults. Els adults
que no prenem decisions valentes i
que no seguim sovint allò que de
cor sabem. Sigueu valents, doncs.
En definitiva, siguem coratjosos
i treballem per la infància, la cultura
i l’educació. Deia Maria Montessori
(La descoberta de l’infant,
2001) que el nostre deure inexcusable
és ajudar el nen a fer actes
útils i intel·ligents, i això només
es fa amb una escola cuidada,
amb unes mestres formades i amb
unes polítiques respectuoses amb
les persones que no prioritzin l’economia
i l’èxit personal. Educar
és una tasca llarga i difícil que
depèn de tota una comunitat
implicada i responsable. •
in-fàn-ci-a 223
Berta Vila, mestra d’educació
infantil, psicopedagoga, professora i
coordinadora del Grau en Mestre
de la Universitat de Vic.

editorial
Una tarea pendiente
y necesaria
170 in-fan-cia
El 0-6 es una etapa en la que el 95% de profesionales
de la educación son mujeres, lo cual
afecta en gran medida en el ámbito educativo
a la distinción entre las responsabilidades y
capacidades que esta sociedad espera de cada
género. Se generan y proyectan determinadas
expectativas en función de si eres hombre o
mujer, lo que en ocasiones puede llegar a ocultar
la verdadera competencia que hay en la persona
que educa.
Por otra parte, la feminización del sector viene
a reafirmar los roles culturales asignados tradicionalmente
al género, presuponiendo una
mayor competencia para el cuidado y la atención
de la infancia por parte de las mujeres y
un trabajo en las etapas educativas superiores
para los hombres valorado desacertadamente
como más meritorio y prestigioso. Existen planes
institucionales que proponen programas
de inclusión de las mujeres en el ámbito científico
para ir reduciendo esa brecha en la proporción
de géneros. Sin embargo, echamos en
falta una planificación que promueva la inclusión
de los hombres en sectores tradicionalmente
feminizados. ¿Acaso la educación infantil
no se encuentra en una situación que nos
exige detenernos a analizar las causas y las posibles
medidas a llevar a cabo? Las escuelas necesitan
una sociedad que reencuadre su mirada
para concebir con absoluta naturalidad a los
infancia_castellà_2018.indd 4 21/12/17 9:47
hombres como educadores infantiles, reconociendo
la necesidad de ofrecer a los niños y a
las niñas modelos diversos durante la primera
etapa educativa, poniendo en valor la profesión
de la educación desde el nacimiento, y
haciendo, a su vez, que el prestigio de la carrera
profesional sea ajeno al absurdo de asociarlo
a una determinada etapa.
Los niños y niñas tienen derecho a una escuela
con diversidad en los referentes. La vida es
así, y educamos para la vida. El silencio ante esta
preocupante situación afirma que aún nos queda
mucho trabajo para lograr romper prejuicios
y conseguir progresivamente que haya mayor
número de hombres educadores de 0 a 6 años.
julio agosto 2018
1
Página abierta Una visita muy especial Isabel Mª Cardona 2
Educar de 0 a 6 años ¿Cómo se está tranformando la escuela? Gino Ferri 5
Escuela 0-3 El lenguaje y la comunicación están entre nosotros Beatriz Ituero 13
Sostener a un niño es un saber ser Suzanne Robert-Ouvray 16
Qué vemos, cómo lo contamos Hacer la pinza Xarxa Territorial d’Educació Infantil a Catalunya 22
Escuela 3-6 Desentrañando misterios Ángeles Abelleira e Isabel Abelleira 24
Bailar con trapecios e improvisar en el aire Maica Folch 29
Infancia y salud Acompañar las comidas de los niños y las niñas Gemma Salvador y Maria Manera 34
¿A qué jugamos? ¿Qué soñamos para nuestro patio de Educación Infantil? Susana Fonseca 40
Informaciones 43
Libros al alcance de los niños Nerea Alzola 45
sumario
Mediateca Carmen García Velasco 46

editorial
Una tarea pendiente
y necesaria
170 in-fan-cia
El 0-6 es una etapa en la que el 95% de profesionales
de la educación son mujeres, lo cual
afecta en gran medida en el ámbito educativo
a la distinción entre las responsabilidades y
capacidades que esta sociedad espera de cada
género. Se generan y proyectan determinadas
expectativas en función de si eres hombre o
mujer, lo que en ocasiones puede llegar a ocultar
la verdadera competencia que hay en la persona
que educa.
Por otra parte, la feminización del sector viene
a reafirmar los roles culturales asignados tradicionalmente
al género, presuponiendo una
mayor competencia para el cuidado y la atención
de la infancia por parte de las mujeres y
un trabajo en las etapas educativas superiores
para los hombres valorado desacertadamente
como más meritorio y prestigioso. Existen planes
institucionales que proponen programas
de inclusión de las mujeres en el ámbito científico
para ir reduciendo esa brecha en la proporción
de géneros. Sin embargo, echamos en
falta una planificación que promueva la inclusión
de los hombres en sectores tradicionalmente
feminizados. ¿Acaso la educación infantil
no se encuentra en una situación que nos
exige detenernos a analizar las causas y las posibles
medidas a llevar a cabo? Las escuelas necesitan
una sociedad que reencuadre su mirada
para concebir con absoluta naturalidad a los
hombres como educadores infantiles, reconociendo
la necesidad de ofrecer a los niños y a
las niñas modelos diversos durante la primera
etapa educativa, poniendo en valor la profesión
de la educación desde el nacimiento, y
haciendo, a su vez, que el prestigio de la carrera
profesional sea ajeno al absurdo de asociarlo
a una determinada etapa.
Los niños y niñas tienen derecho a una escuela
con diversidad en los referentes. La vida es
así, y educamos para la vida. El silencio ante esta
preocupante situación afirma que aún nos queda
mucho trabajo para lograr romper prejuicios
y conseguir progresivamente que haya mayor
número de hombres educadores de 0 a 6 años.
julio agosto 2018
1
Página abierta Una visita muy especial Isabel Mª Cardona 2
Educar de 0 a 6 años ¿Cómo se está tranformando la escuela? Gino Ferri 5
Escuela 0-3 El lenguaje y la comunicación están entre nosotros Beatriz Ituero 13
Sostener a un niño es un saber ser Suzanne Robert-Ouvray 16
Qué vemos, cómo lo contamos Hacer la pinza Xarxa Territorial d’Educació Infantil a Catalunya 22
Escuela 3-6 Desentrañando misterios Ángeles Abelleira e Isabel Abelleira 24
Bailar con trapecios e improvisar en el aire Maica Folch 29
Infancia y salud Acompañar las comidas de los niños y las niñas Gemma Salvador y Maria Manera 34
¿A qué jugamos? ¿Qué soñamos para nuestro patio de Educación Infantil? Susana Fonseca 40
Informaciones 43
Libros al alcance de los niños Nerea Alzola 45
sumario
Mediateca Carmen García Velasco 46

escuela 0-3
El lenguaje y la comunicación
están entre nosotros
Una experiencia de reflexión en la
Escuela Infantil Reggio de Madrid
170 in-fan-cia
La voz acaricia,
la mirada conecta,
la emoción modula
y el cuerpo dispone.
Establecer espacios de intercambio comunicativo
conscientes y de calidad es fundamental
en la creación de relaciones seguras y fuertes.
Sin embargo, también ocurre a la inversa, y las
relaciones seguras generan espacios de intercambio
de gran riqueza. ¿Qué va primero, la
comunicación o la relación? ¿El huevo o la
gallina? La comunicación y la relación que se
establecen en clase son dos elementos en
constante interrelación, los dos grandes pilares
que están en la base de cualquier contexto
social y, cómo no, de todos los contextos
educativos: la comunicación construye relación
y, a su vez, el tipo de relación influye en la calidad
de la comunicación que se establece.
Beatriz Ituero
Conscientes de la
importancia de variables
como relación y
comunicación, en la
Escuela Infantil Reggio
de 0-3 en Madrid
desarrollamos un trabajo
de investigación
en clase para valorar
más detalladamente el papel de la comunicación
y sus diferentes elementos en la relación
que se construye con los niños y las niñas. En
este sentido, analizamos el papel que tienen en
la comunicación la palabra, la mirada, la emoción
y el cuerpo,
tomando conciencia
del uso que realizamos
de los mismos en el
día a día del grupo y
sus consecuencias en
el desarrollo de los
niños y las niñas.
Como algo fundamental
en el camino
hacia una educación
de calidad, nuestro
punto de partida fue
la reflexión acerca de
los diversos factores que promueven en la
escuela entornos seguros física y emocionalmente.
En este punto, decidimos que la comunicación
es un aspecto clave y nos adentramos
a profundizar sobre la misma, parándonos a
reflexionar no solo sobre la palabra, sino sobre
todos los elementos que entran en juego en la
comunicación. Porque no es importante solo
lo que decimos con la palabra, sino que,
además, es importante saber si lo que se dice
con la palabra es acompañado adecuadamente
con la mirada, el cuerpo o la emoción. ¿Qué
uso hacemos de estos elementos?
En las escuelas estamos acostumbrados a evaluar
la comunicación y el lenguaje, siempre
centrándonos en los niños y las niñas, viendo
si se cumplen o no ciertos indicadores, pero,
¿qué pasa si cambiamos el foco? ¿Qué pasa si
nos evaluamos los profesionales? En este sentido,
es muy relevante analizar e investigar qué
espacios de intercambio afectivo y comunicativo
promovemos. A continuación, se exponen
las reflexiones que nos ayudaron a analizar
dichos aspectos en la Escuela Infantil Reggio.
julio agosto 2018
13

escuela 0-3
julio agosto 2018
14
La palabra
¿Qué uso hacemos de la palabra en clase? ¿Qué
tono, qué vocabulario, qué volumen? ¿Llenamos
demasiado con las palabras?
¿Qué papel tiene el silencio?
Es importante reflexionar sobre
el uso que se realiza de la palabra
en las clases, y desmenuzar qué
transmitimos con el lenguaje no
solo en el contenido, sino en la
forma. A veces ocurre que no hay
concordancia entre lo que se dice
y cómo se dice. El uso que hacemos
del tono y del volumen son
aspectos importantes a valorar.
También debemos pensar sobre
el uso excesivo e invasivo que
podemos llegar a hacer de la palabra.
Muchas veces intentamos
contar y llenar demasiado, y en
muchas ocasiones cortamos la
acción. Es importante anticipar,
sí. Es importante poner palabras
a las vivencias de los niños y las
niñas, sí. Pero quizás de un modo
más ajustado.
Es fundamental cuestionarse el
sentido de las palabras que utilizamos
en los diferentes contextos. No podemos
olvidar que nuestro principal papel es el
de acompañar a la infancia en sus procesos, y
un lenguaje excesivo puede terminar por romper
esos procesos. En este sentido, el silencio
ocupa un lugar muy interesante en las clases,
dando lugar y protagonismo a otros procesos
que muchas veces se ocultan con la palabra. En
ocasiones es importante estar en silencio para
ejercitar la escucha, que es un elemento indispensable
en la comunicación.
Interacción entre una educadora y una niña en el momento de la alimentación,
tan importante para la comunicación.
El cuerpo
¿Transmitimos con el cuerpo sostén, apoyo y
disponibilidad? ¿Nos ponemos al nivel de
niños y niñas? ¿Existe coherencia entre el cuerpo
y la palabra?
La disposición de nuestro cuerpo ante los
niños dice mucho no solo del valor que le
damos a la comunicación de calidad, sino también
sobre la relación que estamos construyendo
con ellos. Aspectos como ponerse a la altura,
de frente, sostener de un modo seguro
mostrando disponibilidad,
son elementos sobre los que
es importante reflexionar.
El contacto visual se convierte
en un elemento clave
de respeto y escucha hacia
la infancia.
El niño tiene cien lenguajes,
pero el educador también
tiene cien maneras de
comunicarse. ¿Qué no cuentan
los niños y las niñas con
su cuerpo? ¿Qué les contamos
nosotros a ellos con el
nuestro?
La emoción
¿Cómo influye nuestro estado
de ánimo? ¿Somos conscientes
de la influencia que
tiene la emoción en la comunicación
y en la relación?
Es importante también
tomar conciencia sobre el
papel de la emoción en la
comunicación, la influencia que tiene el estado
de ánimo del educador y de qué modo se debe
transmitir a niños y niñas. No podemos transmitir
tranquilidad cuando nosotros no estamos
tranquilos. ¿Somos conscientes del papel que
tiene nuestro estado de ánimo en clase?
A veces de forma inconsciente y dejándonos
llevar por nuestra emoción, hacemos interven-
in-fan-cia 170

escuela 0-3
Interacción entre una madre
y su hija en un taller de luz.
170 in-fan-cia
ciones que responden más a la necesidad del
adulto, en vez de a la de los niños. Tomar conciencia
de ello y cuidar el qué se traslada en esos
momentos es un punto de reflexión de gran
importancia.
La mirada
¿Utilizamos miradas conscientes? ¿Qué efecto
tiene nuestra mirada en los niños y las niñas?
En último lugar, es fundamental el papel que
tiene la mirada. La mirada también es una
fuente increíble de sostén. Cómo miramos y si
aportamos seguridad con esa mirada es un
aspecto esencial a tener en cuenta.
Para tomar conciencia y reflexionar sobre el
uso que hacemos de los anteriores elementos,
nos ayudó guardar silencio en diferentes rutinas
de clase: comida, descanso, cambio de
pañal, juego libre… Así pudimos ver realmente
todo lo que hay detrás de la comunicación
de lo que habitualmente utilizamos de manera
inconsciente.
Este fue un ejercicio que nos
hizo comprender que muchas
veces acompañamos desde la eficacia
y la mecanización, y dejamos
de tomar conciencia de la
importancia de una mirada, de
un buen sostén o del sentido de
las palabras que utilizamos.
Por lo tanto, es importante
comprender que a través del juego
que hacemos entre palabra,
cuerpo, mirada y emoción podemos
construir relaciones de
mayor calidad, que den valor al
otro. Los niños se sentirán valorados
y seguros en la medida que
hagamos un uso consciente y
ajustado de los anteriores elementos.
Acompañemos con respeto,
con escucha, con tiempo. Sin acelerar,
sin apresurar, esperando que
llegue su momento. No les invadamos.
Aceptemos que a veces no están preparados
para un ritmo tan rápido, parémonos con
ellos y ellas, escuchémoslos. Así irán sintiendo
seguridad. Qué alivio cuando descubrimos que
podemos guiarlos sin invadirlos, que podemos
acompañarlos sin imponerles. Esa es la verdadera
manera de hacer que crezcan.
•
Beatriz Ituero de la Escuela Infantil
Reggio de Madrid.
julio agosto 2018
15

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28
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revista in-f
o
ista bimestral de la As
revista in-fan-cia
Maestros Ros
eció en 1990 con volunt
reflexión
punto de
en torno a la educació
entre los docentes
entre los docentes de toda España
revista in-fan-cia
Suscripción
Revista bimestral de la Asociación
de Maestros Rosa Sensat
que apareció en 1990 con voluntad de constituir
Revista bimestral de la Asociación
Suscripción
un punto de
de Maestros reflexión y
Rosa Sensat debate
en torno a la educación de 0 a 6 años
que apareció en 1990 con voluntad de constituir
entre los docentes de toda España
un punto de reflexión y debate
en torno a la educación de 0 a 6 años
entre los docentes de toda España
Suscripción
Suscripción
www.rosasensat.org
redaccioninfancia@rosasensat.org
www.rosasensat.org
redaccioninfancia@rosasensat.org
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redaccioninfancia@rosasensat.org
Suscripción

nº20
latinoamericana
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
AGOSTO 2017
in-fan-cia
sumario
editorial
tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
los 100
lenguajes
de la infancia
La experiencia del bebé un mundo por descubrir
Maribel Vergara Arboleda y Alice Marcela Pérez
Amar a los bebés
Constanza Alarcón
Los bebés y políticas públicas
Sonia Larrubia
Yolanda Reyes
Maribel Vergara Arboleda
Casita de niños
Sor Inés Larrahondo Carabalí
El parque sonoro
María Cristina de Campos
Un espacio para la posibilidad
Alejandra Sokolowicz
Dar voz a los niños
Nataly Salgado
Construir identidad
María Isabel Mena
La maestra Viola Soto
Consejo de redacción de Chile
Escribir y leer la vida
Javier Abad Molina
>

nº20
latinoamericana
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
AGOSTO 2017
in-fan-cia
editorial
La experiencia del bebé un mundo por descubrir
sumario
MARIBEL VERGARA ARBOLEDA
ALICE MARCELA GUTIÉRREZ PÉREZ
editorial
tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
los 100
lenguajes
de la infancia
“Deseo aprender a conocer el mundo
como los bebés… a besos, sin prevenciones”. A Jero
La exposición de los escenarios posibles sobre los
bebés en este número 20 de la revista Infancia
Latinoamericana coordinada por Colombia, pretende
contribuir al debate sobre el panorama y tendencias
en el campo de la educación infantil en la pregunta
sobre los más pequeños entre los pequeños. De un
modo particular, en los distintos artículos se muestran
construcciones, experiencias y reflexiones con el fin de
poner en dialogo los diversos enfoques sobre la mirada
que del bebé se construye en América Latina. Con esto
esperamos contribuir al debate y al trazado de nuevas
rutas de trabajo con los bebés en Latinoamérica.
Los temas nos muestran las diversas formas en que
empieza a codificarse la presencia del bebé desde los
diálogos con el adulto cuidador y el entorno. Un bebé
que pone en escena su cerebro y nos comunica con
sus ojos y cuerpo, aprendiendo los juegos del yo y de
los otros, en escenarios cuya complejidad y capacidad
de crecimiento autónomo desborda nuestra razón.
Son lecturas que invitan a pensar a los bebes desde
asuntos relacionados, algunos con las políticas
públicas que se construyen para garantizar su derecho,
ya no como sujetos de tutela sino como sujetos de
derecho, son dos artículos de Colombia y Brasil que
permiten ubicar la manera como se asumen a los
niños, que si bien atienden al mismo llamado dejan
entrever diferencias en la forma como se concibe su
presencia y la garantía de sus derechos.
Otros artículos hacen referencia al lugar que por estos
tiempos también hace parte de la constitución de los
bebes y son los jardines infantiles; espacios donde
la experiencia de ser bebé busca ser enriquecida; en
primer lugar se hace el reconocimiento a la vida de
Enriqueta Compte y Riqué mujer que funda y difunde
la necesidad de conocer al niño real a través de
los trabajos biográficos de las maestras asunto que
corresponde a la historia de la conformación de los
>

nº20
latinoamericana
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
in-fan-cia REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
AGOSTO 2017
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
editorial
La experiencia del bebé un mundo por descubrir
experiencia del bebé un
sumario
editorial
tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
los 100
lenguajes
de la infancia
jardines infantiles en Montevideo. Desde Chile llega la
que clara se y continua construyen propuesta a partir de por prácticas pensar en y reflexiones la pedagogía
que de párvulos se hacen desde los adultos un currículo con relación que responda a los más a los
pequeños, contextos donde asuntos se que construye se construyen la experiencia en una entre relación
que los niños, se re-crea la educadora a través de y la las familia. comprensiones En Colombia que una
poco maestra a poco expone se configuran su narración en desde la idea la de experiencia comprender
el pedagógica mundo en revelada el que se en mueven un día de y articulan trabajo en los el cuerpos nivel de
presentes párvulos como llenos posibilidad de vitalidad de y construir deseo por saber aprehender desde las el
medio interacciones que los que rodea. se tienen con ellos.
En este número, la experiencia Llama la atención de acompañar como desde a los
bebés en particular la Colombia pregunta por la etnoeducación su presencia en y el
el mundo de la vida, instalada asunto de experiencia lo racial de como la infancia el
sustrato de relaciones es forjadora un tema de que construcciones lleva a pensar e
imaginarios que posibilitan en la su naturaleza comprensión. polémica Bajo del una
lógica narrativa el escenario mundo privilegiado de los adultos de la y que palabra
escrita, resalta la presencia busca del incorporar bebé para discusiones crear
puentes entre los diversos que invitan sentidos a pensar que le otorgamos cómo se
a la relación con ellos viene y la realidad construyendo aprendida. la identidad Así, su natural ser político de el bebé los niños incursiona de las en comunidades la vida del
adulto, nos invita a dejarnos afrodescendientes.
estimular por él y no al
contrario para poder dar cuenta de las relaciones de
otredad, consigo mismo Finalmente y los otros hay seres dos para artículos, que le
acompañemos en el caminar escritos que en Colombia le permita y Brasil, nombrar
el mundo. que se construyen desde la
experiencia directa con los
bebes en apuestas que ve
en la literatura y la música
posibilidades de introducir a los
niños en el mundo como alimento que posibilita la
relación con ellos.
Lo que MARIBEL se presenta VERGARA en este ARBOLEDA, número no Dra. es más En que un
Educación aporte que Universidad desde América Pedagógica Latina hacemos Nacional. al campo,
Colombia. que si bien se ha discutido y reflexionado, sigue siendo
inexplorado y requiere de la voz enriquecida de quienes
viven ALICE la experiencia MARCELA y están GUTIÉRREZ fijando PÉREZ su mirada Profesora a la
Universidad novedad con de la San que Buenaventura vienen los bebes. Bogotá. Son diálogos Colombia.
>

nº20
latinoamericana
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
AGOSTO 2017
in-fan-cia
editorial
La experiencia del bebé un mundo por descubrir
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
sumario
editorial
tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
En este número, la experiencia de acompañar a los
bebés en particular la pregunta por su presencia en
el mundo de la vida, instalada experiencia como el
sustrato de relaciones forjadora de construcciones e
imaginarios que posibilitan su comprensión. Bajo una
lógica narrativa el escenario privilegiado de la palabra
escrita, resalta la presencia del bebé para crear
puentes entre los diversos sentidos que le otorgamos
a la relación con ellos y la realidad aprendida. Así, en
su natural ser político el bebé incursiona en la vida del
adulto, nos invita a dejarnos estimular por él y no al
contrario para poder dar cuenta de las relaciones de
otredad, consigo mismo y los otros seres para que le
acompañemos en el caminar que le permita nombrar
el mundo.
historia de la
educación
los 100
lenguajes
de la infancia
que se construyen a partir de prácticas y reflexiones
que se hacen los adultos con relación a los más
pequeños, asuntos que se construyen en una relación
que se re-crea a través de las comprensiones que
poco a poco se configuran en la idea de comprender
el mundo en el que se mueven y articulan los cuerpos
presentes llenos de vitalidad y deseo por aprehender el
medio que los rodea.
MARIBEL VERGARA ARBOLEDA, Dra. En
Educación Universidad Pedagógica Nacional.
Colombia.
ALICE MARCELA GUTIÉRREZ PÉREZ Profesora
Universidad de San Buenaventura Bogotá. Colombia.
>

nº20
latinoamericana
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
AGOSTO 2017
in-fan-cia
tema
Amar a los bebés: Políticas para la primera infancia
sumario
CONSTANZA LILIANA ALARCÓN PÁRRAGA
editorial
tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
los 100
lenguajes
de la infancia
Pedagogía y políticas públicas para el desarrollo
infantil de la primera infancia en colombia
El presente artículo ofrece un breve contexto de los
antecedentes que hicieron posible que el primer
momento de la vida humana cobrara relevancia
específica en el escenario de la protección integral
y de los derechos de la niñez. Presenta, además, el
panorama que llevó a Colombia a tomar decisiones
en favor del pleno desarrollo de la niñez en la primera
infancia; y describe la Política de Estado para el
Desarrollo Integral de la Primera Infancia, reconocida
como “De Cero a Siempre”. El mismo, también
presenta el instrumento de política pública con que
el país cuenta actualmente denominado: “Plan de
Acción de Salud: Primeros Mil Días de Vida: Colombia
2012 – 2021”. Luego de este recorrido, el artículo
cierra planteando una serie de retos sobre los cuales
es necesario continuar el trabajo con la primera
infancia y en particular con los bebés como sujetos
protagonistas de la política. El artículo responde al
interés de enriquecer la labor de las maestras con otros
desarrollos de política fundamentales de conocer y
apropiar.
La labor pedagógica en el ámbito de la educación
inicial y en general en todos los ámbitos educativos
pasa indiscutiblemente por el trazado de las políticas
que definen su quehacer en la sociedad. Es en el
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experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
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de la infancia
marco de las políticas públicas que se convoca a la
sociedad a priorizar recursos para lo pedagógico y
para determinado enfoque pedagógico; y ha sido el
maestro, con una mirada política de su quehacer quien
ha logrado que se prioricen las acciones educativas
en el contexto amplio de las necesidades sociales.
El maestro de educación inicial, es también un actor
político, su mirada ha hecho que las políticas públicas
sobre la primera infancia tengan tanta prevalencia en
América Latina, y es su quehacer cotidiano el que las
convierte en prácticas transformadoras del cuidado y el
desarrollo infantil. El artículo cruzará el marco histórico
de éstas políticas y su relación con el quehacer
pedagógico del maestro, al mismo tiempo que
contextualiza al educador en su propia práctica como
una acción política, y a la política como una acción
pedagógica para el resto de la sociedad.
La historia de los derechos de la niñez, no lo fue
siempre la de los derechos de los bebés
La imagen generalizada al hablar de políticas no
está ligada muchas a veces a los sujetos a los que
hace referencia, se piensa que hablar de “políticas”
es hablar de normativas en las que no aparecen
los rostros de los ciudadanos para los que han
sido diseñadas. En el caso especial de los bebés,
como sujetos de derechos, es aún más complejo de
comprender para una sociedad que históricamente ha
negado a los más pequeños la acción pública, y ha
dejado al cuidado y protección de la esfera privada de
las familias el ejercicio de la garantía de los derechos.
Sin embargo, hablar de políticas públicas para bebés,
implica reconocer el derecho a que desde lo público se
hagan acuerdos colectivos para el cuidado y atención
de las nuevas generaciones y en ellos no se deja
solas a las familias; acuerdos en los que se invita a
que todos y todas participemos activamente en un
compromiso vital que implica el amor protector y el
amor que potencia el desarrollo infantil de los bebés de
todo un país.
Para iniciar, es necesario reconocer los avances
generados a partir de la adopción de la Convención
Sobre los Derechos del Niño en relación con el
proceso de reconocimiento de las niñas y los niños
como ciudadanos sujetos de derechos, así mismo los
progresos obtenidos en los países garantes en relación
con el cumplimiento de los compromisos de protección
integral. Sin embargo, estos avances han evidenciado
la necesidad de realizar aproximaciones particulares
a lo que éste compromiso significa en las edades y
momentos que comprende cada período de vida en
términos de la garantía de sus derechos.
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historia de la
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La labor adelantada empezó por mostrar inicialmente
la necesidad de dimensionar las particularidades de las
niñas, los niños y los adolescentes, respectivamente.
Pero, más recientemente, y gracias a las evidencias
sobre la primacía que tienen los procesos de desarrollo
en los primeros años de vida, se ha hecho visible
la primera infancia y dentro de ella se destacan los
primeros mil días de vida (correspondientes a los 270
días de la gestación, 365 días del primer año y 365
días del segundo año) como un tiempo de especial
sensibilidad en el que es fundamental profundizar las
políticas para incluir la preconcepción y su incidencia en
la cualificación de las condiciones del inicio de la vida.
La llegada de los bebés a los discursos y prácticas de
política, vincularon los temas de lactancia materna
con mucha claridad, así como la discusión sobre las
condiciones y las prácticas gineco obstétricas, los
ambientes específicos para garantizar su desarrollo en
condiciones seguras e higiénicas pero no limitantes, así
mismo, y en esto es donde se marca una relación de
visibilidad importante, la inequidad en las oportunidades
que se generan por condiciones socioeconómicas, por
condiciones de gestación, y por decisiones en temas de
salud sexual y reproductiva. Es decir, ya la política comenzó
a ocuparse de cómo nacen los bebés y como se gestan en
una sociedad con condiciones de inequidad.
El maestro de Educación Inicial comienza a cobrar
especial relevancia en relación con las prácticas
pedagógicas de los primeros años de vida, y los
interrogantes a la educación y a su acción pedagógica
con los bebés generan un escenario problematizador
que abre caminos. ¿Cuáles son las competencias que
debe tener una pedagogía para trabajar con población
menor de dos años?, ¿cómo se armoniza el cuidado y
la educación en un ambiente educativo y pedagógico?,
¿cuáles son y cómo deben ser los espacios pedagógicos
para trabajar con los bebes? ¿qué relación pedagógica
existe entre el cuidado calificado y potenciación del
desarrollo? ¿Cuál es el rol del maestro de primera
infancia? Es así como entra en crisis la tendencia de
ver el inicio de lo “educativo” a partir de los 3 años y se
empiezan a hacer cuestionamientos importantes frente
a labor del maestro pensada solo desde el espacio
físico de un “aula”, comienza a pensarse al maestro
en escenarios pedagógicos diversificados y en relación
con el entorno familiar. Su rol, y el de las facultades
de educación comienza un camino más cercano a
lo comunitario y mucho más cercano a las familias
que el que inicialmente se trazó desde “las aulas de
preescolar”.
Los referentes de política comienzan a abordar la
discusión pedagógica y proponen una revisión al
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desarrollo infantil más allá de los hitos, se pasa a
pensar la construcción pedagógica de los entornos
donde habita el niño en función del desarrollo de
potencialidades más que la unificación de progresos
por edades cronológicas. Surge el trabajo de
intervención de entornos y de acciones intencionadas
para provocar el juego, el disfrute de la experiencia
artística, el contacto intencionado y frecuente con
la literatura y la generación oportunidades para la
exploración, surgen no como fines metodológicos
sino como pilares necesarios para que los bebés
puedan tener oportunidades reales de potenciar sus
habilidades.
Los referentes técnicos abordaron la discusión, y
dejaron un camino trazado frente a preguntas básicas:
¿para qué hacemos pedagogía con bebés? Pues
para provocar oportunidades que desarrollen todo su
potencial ético, estético, corporal y cognitivo. Se trata
de una comprensión del desarrollo infantil pensado
realmente como proceso y no centrado en productos
a obtener en determinadas edades. ¿Qué relación
tiene el cuidado con lo pedagógico?, Pues toda la
relación posible, no pasa nada en el desarrollo infantil
que no pase por acciones de cuidado y protección,
entonces se da el salto a comprender que también
el cuidado diario, el cambio de pañal, la acción
de limpieza de manos y nariz, y muchas otras, son
acciones profundamente pedagógicas en tanto el
proceso de desarrollo marca rutas de autonomía, de
autoestima, en definitiva de construcción de identidad,
y dichos procesos van íntimamente ligados a la acción
que tenga la maestra en ese momento. La voz, el
modo de acompañar el sueño, la mirada y la caricia
son también acciones vinculadas al escenario de
desarrollo que la maestra ha de incorporar (en realidad,
no solo en la educación inicial), y que desde la acción
política de los referentes técnicos se estaba dando la
relevancia necesaria para convertirse en norma y camino
que marcó presupuestos para la educación inicial, y
transformó currículos de formación docente.
Pero lo referentes también se plantean la incidencia en
la garantía plena de los derechos de la primera infancia
incorporado no solamente los aspectos centrales del
grupo poblacional, sino que también se han ocupado
de vincular la población en edad fértil, las políticas
relacionadas con la salud sexual y reproductiva, los
temas pedagógicos, la educación inicial, los derechos
de las mujeres y otros referentes asociados con la
reducción de la mortalidad infantil y materno-infantil.
Finalmente el reto es comprender que es el desarrollo
de un mismo niño.
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Bebés e Inequidad: no es lo mismo
el campo que la ciudad
Siguiendo entonces el comportamiento de los
indicadores de estas metas en Colombia, las
encuestas vitales del DANE permiten observar que
la razón de mortalidad materna para el 2013 fue de
55,2 por cada 100.000 nacidos vivos. Sin embargo,
los análisis realizados por el Ministerio de Salud
y Protección Social a partir de estas estadísticas
evidenciaron que ese mismo año se produjeron 72,4
más muertes en el área rural dispersa que en las
cabeceras municipales por cada 100.000 nacidos
vivos, y que el comportamiento de la brecha de
desigualdad incrementó durante el último cuatrienio.
Se observó además de lo anterior que el 60% de
la mortalidad materna se concentró en el 50% de
la población más pobre multidimensionalmente,
y que cerca del 60% de la mortalidad materna se
presentó en la población con mayor porcentaje de
analfabetismo. ( Ministerio de Salud y Protección
Social, (2016) Análisis de Situación de Salud (Asis)
Colombia, 2015).
Por su parte los datos de la Encuesta Nacional de
Demografía y Salud ENDS Colombia 2015, señalan
que la mortalidad infantil ha venido disminuyendo en
el país, pasando de 27 defunciones de niñas y niños
menores de un año por cada mil nacidos vivos en el
primer quinquenio de los años 90, a 14 defunciones
en el quinquenio 2010 – 2015. Aun así, la brecha
entre lo rural y lo urbano es significativa, muestra de
ello es el comportamiento de la mortalidad de la niñez,
(La mortalidad de niñez hace referencia al número de
niñas y de niños menores de 5 años que mueren en
un año por cada 1,000 niños en esas edades), en
donde el número de muertes de niños y niñas menores
de cinco años de la zona rural correspondió a 27; y a
65 cuando eran hijos de una madre sin escolaridad;
y a 27 cuando pertenecían a familias ubicadas en el
quintil de ingresos económicos más bajo.
Si bien, de todos modos, los indicadores de
mortalidad infantil en Colombia muestran un descenso
importante; el país, al igual que otros países de
América Latina, es consciente que muchas de las
muertes ocurridas tienen origen en causas evitables;
y que persisten brechas propias de condiciones de
inequidad que deben ser superadas. Del mismo
modo se reconoce que del control de esas variables
dependerá que factores tales como el lugar de
residencia, la pertenencia a un grupo poblacional, la
pobreza, o el bajo nivel educativo, dejen de ser parte
de los determinantes asociados a las muertes de las
niñas y de los niños en primera infancia, y de sus
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madres. Del cierre de estas brechas dependerá que
el país pueda construir condiciones vitales equitativas
para sus bebés.
A nivel educativo el panorama en la zona rural es
aún más crítico. El tema de la educación inicial aún
sigue siendo una deuda en las zonas rurales en tanto
pertinencia y calidad de las intervenciones. No existen
aún modelos adecuados a las realidades rurales de
la población. Los grandes avances de la política de
Colombia se han concentrado en lo urbano dejando
una fuerte deuda con los niños y niñas de diferentes
grupos étnicos que habitan en lo rural.
Es necesario, a su vez, pensar la educación inicial
rural de los bebés desde contextos específicos, pues
potenciar el desarrollo infantil ha de requerir una
mirada que lea los territorios y les permita incorporar
acciones pedagógicas sostenibles en el ámbito
familiar y comunitario. Los maestros de educación
inicial tienen allí un reto de gran importancia en
el abordaje pedagógico de los bebés en contextos
rurales: cambiar la mirada de un “aula convencional” y
de un “momento pedagógico” y dar paso a una lectura
de realidades que sea enriquecida con experiencias
enmarcadas en el arte, el juego, la literatura y la
exploración, basadas en los recursos del entorno y
en la cotidianidad que las comunidades manejan a
diario con sus bebés. Se trata de hacer pedagogía
desde y con los actores rurales e indígenas cuyas
circunstancias son felizmente diversas y algunas veces
dispersas, pero que igualmente tienen sus bebés
que recibir todas las oportunidades para potenciar
su desarrollo. El maestro es acá el constructor de
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esas oportunidades pero desde lo cotidiano y con
pertinencia cultural.
Instrumentos de Política Pública para la Primera
Infancia
El Plan Nacional de Desarrollo “2010 – 2014
Prosperidad para Todos” reglamentado mediante
la Ley 1450 de 2011, determinó la necesidad de
diseñar y poner en marcha una estrategia de atención
integral a la primera infancia, que involucrara la acción
decidida de los sectores de: Gobierno, Planeación,
Salud, Educación, Cultura y Bienestar.
A través de la estrategia reconocida como “De Cero
a Siempre”, el país dio un salto cualitativo en la
forma en la que suelen concebirse las iniciativas
poblacionales que buscan responder a los intereses
o condiciones de grupos específicos. Subvirtió la
forma en que tradicionalmente se ve a los sujetos de
la política y convocó a centrarse en los desarrollos
necesarios para los bebés y los niños y niñas menores
de cinco años, convocó a cumplir sus derechos y no
en la concentración tradicional de las políticas en
acciones de gestión institucional.
Con base en los argumentos de orden ético, científico,
social y económico que justifican la importancia
de actuar con oportunidad y calidad durante este
momento del ciclo vital; en la comprensión de las
características, condiciones y contextos que configuran
la vida de las mujeres gestantes, y de las niñas y los
niños colombianos desde su nacimiento hasta antes
de cumplir los 6 años de edad, así como del estado
de realización de sus derechos, Colombia puso a
las gestantes, y a las niñas y a los niños en primera
infancia como centro de la gestión de la Estrategia
y consensuó una forma de concebirlos en la cual se
les reconoce y entiende como sujetos de derecho,
seres sociales y culturales, singulares y diversos,
que construyen su propia subjetividad y toman
parte activa en la construcción de sus vidas y en la
configuración de sus entornos, gracias a que disponen
sus habilidades y capacidades al servicio de intereses
y propósitos propios y compartidos.
Consistente con lo anterior, el horizonte de sentido de
la acción fue puesto en garantizar las condiciones para
el desarrollo pleno de la primera infancia. La atención
integral, se configuró como el camino para lograr las
circunstancias necesarias, y la gestión intersectorial se
estableció como la manera concurrente y coordinada,
en la que los diversos actores involucrados del orden
nacional y territorial – en cabeza de los sectores
estatales – se articularon para lograrla.
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La Atención Integral implica desde el enfoque
pedagógico asumir que no se trata meramente de
una acción didáctica pensada desde una imagen de
desarrollo lineal y ascendente, sino que involucra
todos los ámbitos de desarrollo del bebé, desde la
alimentación, el sueño, el despertar, la limpieza, el
cuento, el juego, hasta la garantía de su derecho a
estar protegido de todo tipo de violencias.
El maestro de educación inicial es propuesto desde
la estrategia política de Cero A Siempre como un
organizador de esa atención integral y también
como un protagonista de la misma, y la Educación
inicial es la acción pedagógica necesaria para
potenciar el desarrollo infantil y se constituye con
la Estrategia como un derecho para todos los
niños y niñas menores de seis años, sin importar
su rango del desarrollo infantil, o su condición
de vulnerabilidad, o su pertenencia cultural, o su
tipo de familia, o su discapacidad. Es acá para la
acción política, un derecho que debe ser otorgado
a todos los bebés, en todos los territorios, con igual
calidad; aunque en condiciones diferentes, es decir
con las modalidades de atención pedagógica que
se requieran en cada territorio, y con los diferentes
diseños adaptados y ajustados para cada territorio,
cultura o situación.
Proteger y desarrollar los Primeros
Mil días de Vida
Luego de 6 años de ejecución y con la intención
de fortalecer el marco institucional para el
reconocimiento, la protección y la garantía de los
derechos de las mujeres gestantes y de los niños y las
niñas de cero a seis años de edad, la Ley 1804 de
2016 reconoció y elevó el estatus de esta estrategia,
estableciendo como la “Política de Estado para el
Desarrollo Integral de la Primera Infancia: De Cero
a Siempre”, dando con ello carácter legislativo a
los fundamentos políticos, técnicos y de gestión y
asumiendo sus orientaciones para la actuación de
todos los territorios de acuerdo con las características
propias de la primera infancia según cada lugar
donde se encuentre.
Es así como la Política de Estado para la atención
integral a la primera infancia en todo el territorio
nacional, se desarrolla a través de un trabajo
articulado e intersectorial que – desde la perspectiva
de derechos y del enfoque de gestión basado en
resultados – articula y promueve la atención integral,
entendida ésta como el conjunto de acciones
intencionadas, relacionales y efectivas, encaminadas
a asegurar que en cada uno de los entornos en los
que transcurre la vida de las gestantes, los bebés, las
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niñas y los niños existan las condiciones humanas,
sociales y materiales para garantizar la promoción y
potenciación de su desarrollo.
Promover la atención integral a la primera infancia,
implica preservar la existencia de las niñas y los niños
en condiciones de plena dignidad; favorecer y fortalecer
los vínculos entre ellas y ellos con su familia y con
las personas responsables de su cuidado, y
el desarrollo de interacciones significativas.
Así como también, promover la construcción
de su autonomía y autodeterminación, y
contribuir con la construcción del sentido
de identidad personal y colectiva, en la
diversidad. Es decir, que las acciones propias
de la atención integral están relacionadas
con el cuidado y la crianza, la salud, la
alimentación y la nutrición, la educación
inicial, la recreación, la participación y el
ejercicio de la ciudadanía, ya que son todas
estas acciones organizadas de manera
concurrente en ofertas diversas, diseñadas
para responder a los propósitos trazados,
y considerando las particularidades de los
territorios y sus contextos, en los que las
niñas y los niños encuentran oportunidades
equitativas de desarrollo.
El ejercicio de concretar las atenciones que deben
garantizarse para generar condiciones favorables al
desarrollo de las niñas y a los niños, condujo el diseño
de una de las herramientas principales de la Política
para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia en
apoyo a la tarea de ordenar la gestión y la atención
directa, reconocida con el nombre de Mapa de la Ruta
Integral de Atenciones. En este Mapa, cada una de las
atenciones identificadas se ubica
de acuerdo con dos variables:
destinatarios – según momentos
y edades – y entornos.
Las atenciones de la ruta se
consideran de acuerdo con
los destinatarios -en tanto la
Política no solamente involucra
a los niños y niñas menores
de 6 años, sino también a las
gestantes, las familias y la
población en edad fértil- y se
organiza según edades porque es
claro que las atenciones deben
considerar las particularidades
propias de las niñas y de los
niños, según su tiempo de vida
(del nacimiento al primer mes,
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del primer mes a los tres años, de tres a seis años).
Se incluyen igualmente los entornos porque se asume
que es en los hogares, en los entornos de salud, en
los entornos educativos y en los espacios públicos,
donde la atención debe tener lugar.
Es en el marco descrito, surge el Plan de Acción de Salud
Primeros Mil Días de Vida Colombia 2012 – 2021, en
donde se consideran las Metas del Plan Decenal de Salud
Pública 2012- 2021, concernientes a la salud materna,
neonatal e infantil hasta cumplir los dos años de vida, en
seguimiento de las orientaciones dadas por la OPS. Dicho
plan define el conjunto de intervenciones de salud, que
contribuyen al ejercicio y disfrute de este derecho en los
primeros mil días de vida, organizándolas en un marco
estratégico para la acción.
Las acciones del Plan están dirigidas a mujeres y
hombres en etapa pre-gestacional; mujeres y familias
gestantes, niñas y niños en gestación; mujeres en
trabajo de parto, parto y postparto, niñas y niños
neonatos; y madres, padres, niñas y niños menores
de dos años. Estas acciones responden a cuatro áreas
estratégicas a saber:
1. Fortalecimiento de la gestión de la política pública
nacional y territorial para la salud en los primeros mil días
de vida, en el marco de las políticas públicas de salud y de
primera infancia.
2. Fortalecimiento de los servicios de salud, materna e
infantil, y mejoramiento del acceso y la atención integral
de la salud con calidad, continuidad y enfoque diferencial
en los primeros mil días de vida, acorde con las políticas
públicas de Atención Integral a la Primera Infancia.
3. Promoción de la participación de los hombres, las
mujeres, las familias y las comunidades, en la salud,
durante los Primeros Mil Días de Vida.
4. Gestión del conocimiento para los resultados en salud y
la rendición de cuentas de los primeros mil días de vida.
El reconocimiento del vínculo existente entre la salud
de las madres y sus niñas y niños recién nacidos
condujo a que este plan aporte luces importantes en
dos condiciones de la atención integral que bien vale
la pena resaltar: su humanización y su continuidad.
La primera de ellas, la humanización, se encuentra
estrechamente vinculada con la cualidad “relacional”
que se atribuye a la atención integral, y que
permite reconocerla como un acto que ocurre entre
seres humanos con la posibilidad de constituirse
en una experiencia gratificante de vida para las
gestantes, las niñas y los niños; ésta relación se ha
de originar desde una intención genuina por parte
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de quienes prestan la atención, al reconocerles,
informarles, acercarse a sus intereses, escuchar
sus opiniones, emociones, sentires y saberes, en
cercanía a sus contextos. Por ello el Plan, reconoce
en la comunicación el principal indicador de la
humanización.
Al enfatizar en la segunda condición de la atención
integral, la continuidad, como atributo de la
integralidad de la atención lejos de hacer referencia a
su presencia solamente, en relación con el individuo,
el Plan considera los momentos y edades que se
entrelazan. Por ello, puede decirse que contribuye a
asumir que la atención integral adquiera un atributo
de transversalidad que se comprende como un todo:
la concepción, la gestación, el parto, el postparto, el
gestarse, el nacimiento, y los días que comprenden
hasta el segundo año.
Del mismo modo, garantizar el derecho del niño
y de la niña al desarrollo integral comienza con la
decisión de garantizar a las personas en edad fértil,
y a la familia gestante, la atención que requieren en
relación con el ejercicio de sus derechos sexuales y
reproductivos, la gestación, el parto y la crianza, de tal
forma que las y los bebés puedan establecer vínculos
significativos desde el primer instante.
Lo anterior plantea grandes retos en términos de
implementar la política por caminos coherentes con
la construcción del vínculo entre la niña y el niño con
su madre, caminos que conduzcan a procesos de
atención que no les separen, que no se fragmenten
en la oferta, y que efectivamente tengan lugar en los
entornos en donde se encuentran.
Colombia ha obtenido importantes logros en el
desarrollo de su política de primera infancia. Entre
ellos se destacan las alianzas público privadas para
fortalecer y hacer sostenible la política pública;
las adecuaciones de la arquitectura institucional
nacional y territorial, el fortalecimiento de instancias
intersectoriales, el acompañamiento para la inclusión
de la primera infancia en los planes de desarrollo de
las entidades territoriales, la asistencia técnica para
la gestión de la política pública, la articulación entre
escenarios intersectoriales nacionales y locales, los
desarrollos normativos, y el fortalecimiento en cuanto
a calidad y cobertura de la oferta de la atención
integral.
Dichos avances son reconocidos y significativos, sin
embargo, Colombia necesita hacer frente a diversos
desafíos en la gestión de su política de Estado para
la Primera Infancia, tiene que lograr extender su
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implementación a todo el territorio diverso y múltiple,
lograr sostenibilidad en las inversiones tanto en el
orden nacional como en el territorial; configurar de
manera diferencial la oferta para las niñas y niños que
se encuentran en los primeros mil días; consolidar sus
herramientas de gestión entre las cuales se encuentra
el sistema de seguimiento a la atención integral de cada
niña y cada niño,
y por supuesto
avanzar en la
búsqueda de
mecanismos que
den continuidad
de la atención
integral después
de los 6 años.
Los maestros
de educación
inicial han ido
reformulando sus
concepciones
para pensar el
desarrollo como
un proceso y el
proceso como
un camino de
articular recursos para desarrollar el potencial de cada
niño o niña; así mismo, tienen el reto de adaptar la
pedagogía a los diferentes contextos en donde en
Colombia se da la crianza, a los diferentes tipos de
familias, y a los diversos territorios para llevar la
educación inicial como una acción política de cambio
en las oportunidades de cada nueva generación que
tienen a cargo.
El camino está trazado para que
Colombia aborde esos retos, y
para que al abordarlos continúe el
reconocimiento social y económico
de los bebés, beneficiando así a
las generaciones que acompañarán
nuevas formas de construir sociedad;
en el desarrollo de esos retos estará
la garantía para lograr condiciones de
equidad desde los primeros mil días de
vida para todos los bebés en todos los
territorios.
CONSTANZA LILIANA ALARCÓN
PÁRRAGA
Directora Fundación Alpina
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