Guide du PPCS sur l'enseignement et l'apprentissage ...

Programme de premier cycle secondaire 

Guide du PPCS sur l’enseignement et 

l’apprentissage interdisciplinaires 

Verónica Boix-Mansilla, Harvard Graduate School of Education


Guide du PPCS sur l’enseignement et 

l’apprentissage interdisciplinaires 

Verónica Boix-Mansilla, Harvard Graduate School of Education


Guide du PPCS sur l’enseignement et l’apprentissage 

interdisciplinaires 

Version française de l’ouvrage publié originalement 

en anglais en mai 2010 sous le titre MYP guide to 

interdisciplinary teaching and learning 

Publié en mai 2010 

Baccalauréat International 

Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate 

Cardiff, Pays de Galles GB CF23 8GL 

Royaume-Uni 

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© Organisation du Baccalauréat International 2010 

Le Baccalauréat International (IB) propose trois programmes d’éducation stimulants et 

de grande qualité à une communauté mondiale d’établissements scolaires, dans le but 

de bâtir un monde meilleur et plus paisible. 

Ce document a été rédigé par Verónica Boix-Mansilla de la Harvard Graduate School of 

Education et publié par l’IB. 

L’IB est reconnaissant d’avoir reçu l’aimable autorisation de reproduire et/ou de 

traduire, totalement ou partiellement, les documents protégés par des droits d’auteur 

utilisés dans la présente publication. Les remerciements sont inclus, le cas échéant. En 

outre, sur demande expresse, l’IB rectifiera dès que possible toute erreur ou omission. 

Le générique masculin est utilisé ici sans aucune discrimination et uniquement pour 

alléger le texte. 

Dans le respect de l’internationalisme cher à l’IB, le français utilisé dans le présent 

document se veut mondial et compréhensible par tous, et non propre à une région 

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MYP185

Table des matières 

Préface 1 

L’importance d’une éducation interdisciplinaire de qualité 1 

À propos de ce guide 1 

Chapitre 1 – Le Programme de premier cycle secondaire : une vision 

interdisciplinaire 4 

Présentation 4 

L’apprentissage interdisciplinaire dans le cadre du PPCS 4 

Le profil de l’apprenant de l’IB 4 

Présentation de la structure du PPCS 6 

Concepts fondamentaux du PPCS 7 

Les aires d’interaction 8 

Les groupes de matières 11 

Unités de travail 13 

Évaluation 13 

Chapitre 2 – Définition d’un apprentissage interdisciplinaire de qualité 15 


Qu’est-ce que l’apprentissage interdisciplinaire ? 15 

Exemples supplémentaires d’apprentissage interdisciplinaire 19 

Liens entre la compréhension interdisciplinaire et la structure du PPCS 22 

Chapitre 3 – L’importance de l’apprentissage interdisciplinaire 25 


Raisons expliquant l’apprentissage interdisciplinaire 25 

Chapitre 4 – L’enseignement interdisciplinaire dans le cadre du PPCS 31 


Comment les enseignants peuvent-ils aborder l’enseignement interdisciplinaire dans le cadre 

du PPCS ? 31 

Quels sont les questions fondamentales et les principes de conception de l’enseignement 

interdisciplinaire dans le cadre du PPCS ? 32 

Exploration des cinq principes de conception 33 

Résumé schématique d’une unité de travail 42 

Autres exemples de ressources pour la planification de l’enseignement interdisciplinaire 44 

Guide du PPCS sur l’enseignement et l’apprentissage interdisciplinaires


Chapitre 5 – Élaboration des questions directrices multidimensionnelles 

dans les aires d’interaction 48 


Quels sont les sujets devant être enseignés de manière interdisciplinaire ? 48 

Qu’est-ce qui rend une question directrice multidimensionnelle adaptée à l’enseignement 

interdisciplinaire ? 51 

Comment les enseignants peuvent-ils élaborer des unités interdisciplinaires de qualité ? 54 

Chapitre 6 – De quels outils disciplinaires les élèves auront-ils besoin ? 61 


Qu’est-ce que l’apprentissage de qualité d’une discipline ? 61 

Comment les enseignants peuvent-ils sélectionner et façonner les compréhensions disciplinaires ? 66 

Chapitre 7 – Comment convergeront les différentes matières ? 70 


L’importance de veiller à l’intégration 70 

Développement des compréhensions cohésives 75 

Formes d’intégration 77 

Chapitre 8 – De quelle(s) manière(s) les élèves apprendront-ils ? 81 


Comment les élèves développent-ils des compréhensions interdisciplinaires approfondies ? 81 

Comment les enseignants peuvent-ils concevoir d’excellents accomplissements relevant de la 

compréhension dans les classes interdisciplinaires ? 84 

Explication complémentaire des accomplissements relevant de la compréhension 85 

Exemples d’accomplissements relevant de la compréhension 86 

Conclusion 92 

Chapitre 9 – Évaluation de l’apprentissage interdisciplinaire 94 


Quelles sont les qualités des bonnes pratiques d’évaluation au sein du PPCS ? 94 

En quoi consistent de bonnes preuves de la compréhension interdisciplinaire des élèves ? 95 

Quels défis se présentent aux enseignants lors de l’évaluation d’un apprentissage interdisciplinaire ? 108 

Étude de cas 112 

Chapitre 10 – Le projet personnel : soutien de la recherche 

interdisciplinaire des élèves 117 


Qu’est-ce qui constitue un projet personnel interdisciplinaire de grande qualité ? 117 

Comment faut-il évaluer les projets personnels interdisciplinaires ? 126 

Cadre de planification d’un projet personnel 129 



Chapitre 11 – Perfectionnement professionnel et soutien pédagogique 131 


Comment les enseignants apprennent-ils à enseigner de façon interdisciplinaire ? 131 

Obstacles à l’enseignement interdisciplinaire 133 

Soutien de l’enseignement interdisciplinaire 135 

Chapitre 12 – Conclusion 137 

Annexes 138 

Annexe 1 : Remerciements 138 

Annexe 2 : Liste de lectures recommandées 140 


Préface 

L’importance d’une éducation interdisciplinaire de 

qualité 

Une éducation interdisciplinaire de qualité invite les élèves à intégrer des concepts, des théories, des 

méthodes et des outils relevant d’au moins deux disciplines afin d’approfondir leur compréhension d’un 

sujet complexe (par exemple, l’expansion des villes, les raisons des changements climatiques, les façons 

de faire de l’art dans les nouveaux médias). L’enseignement interdisciplinaire fait ainsi appel aux multiples 

capacités des élèves (esthétiques, sociales, analytiques) et les prépare à résoudre des problèmes, à créer des 

produits ou à poser des questions en allant au-delà des approches monodisciplinaires. 

À l’heure actuelle, les éducateurs qui souhaitent préparer les élèves au monde professionnel ont de 

nombreuses raisons de souhaiter une éducation interdisciplinaire. Certains mettent en avant le fait que 

la mondialisation du marché du travail, en constante évolution, a besoin d’individus aptes à formuler et 

à aborder de nouveaux problèmes, à faire preuve de pensée experte et de souplesse, et à communiquer 

efficacement avec des personnes ayant des opinions différentes. D’autres soutiennent que les sociétés 

actuelles du savoir, dont la vie quotidienne est transformée par les progrès scientifiques et technologiques, 

exigent un public en mesure de comprendre comment se développent les connaissances et les technologies 

dans des domaines tels que la communication, les produits alimentaires génétiquement modifiés ou la 

recherche sur les cellules souches, et de prendre du recul pour réfléchir au lien entre la science et la société. 

Ainsi, de nombreux observateurs estiment que le recours à l’éducation interdisciplinaire est urgent car les 

principaux problèmes liés à la survie de l’environnement et de la culture – qui vont de l’atténuation des 

changements climatiques aux lois sur l’immigration, de l’éradication de la pauvreté au respect des droits de 

l’homme – ne peuvent être abordés efficacement par l’étude isolée de chaque discipline. 

Le regain d’intérêt pour l’éducation interdisciplinaire s’accompagne d’un sentiment naturel d’inquiétude lié 

au manque de rigueur ou d’orientation constaté dans certaines pratiques d’enseignement interdisciplinaire 

dans des établissements élémentaires et au-delà. Des éducateurs expérimentés s’inquiètent : 

l’enseignement interdisciplinaire doit-il se faire aux dépens de l’apprentissage des disciplines ou doit-il, au 

contraire, se construire sur les différentes disciplines ? Les « unités thématiques » à travers lesquelles tous 

les enseignants d’un établissement sont tenus d’aborder un thème unique, comme « L’eau » ou « L’Égypte 

ancienne » par exemple sont-elles efficaces ? Ou empêchent-elles d’établir certains liens pertinents entre les 

perspectives ? Afin d’aborder des questions de ce type et de soutenir un apprentissage interdisciplinaire de 

qualité dans le cadre du Programme de premier cycle secondaire (PPCS), le Baccalauréat International (IB) et 

des chercheurs de la Harvard Graduate School of Education ont décidé de travailler ensemble à l’élaboration 

d’un modèle d’éducation interdisciplinaire de qualité pour le PPCS. Ce modèle pédagogique de principes et 

de recommandations découle de la recherche empirique menée dans le Project Zero de la Harvard Graduate 

School of Education. Il est présenté dans ce guide écrit par Verónica Boix-Mansilla et utilisé pour illustrer la 

nature interdisciplinaire du PPCS et apporter des conseils pratiques. 

À propos de ce guide 

Ce guide est consacré à l’enseignement, à l’apprentissage et à l’évaluation interdisciplinaires au sein du 

PPCS. Il fournit une définition détaillée de l’apprentissage interdisciplinaire et présente la façon dont il est 

recommandé d’aborder l’enseignement interdisciplinaire au PPCS. Il propose un cadre pratique auquel les 

enseignants sont encouragés à faire appel pour imaginer des tâches, des projets et des unités de travail de 

qualité, ainsi que pour apporter un soutien à leurs élèves dans les recherches menées pour le projet personnel. 

Guide du PPCS sur l’enseignement et l’apprentissage interdisciplinaires 1

Préface 

De nombreux exemples de pratiques du PPCS issus du monde entier viennent illustrer les principes énoncés. 

Des modèles d’unités d’enseignement, de tâches, de travaux d’élèves interdisciplinaires et de projets 

personnels sont notamment inclus. Pour que le socle de principes régissant la pratique interdisciplinaire ait 

une dimension concrète, les réflexions d’enseignants experts de l’interdisciplinarité, au sein du PPCS et dans 

d’autres contextes, ont été reprises. 

Dans chaque chapitre, les parties intitulées « Point de réflexion » invitent le lecteur à se livrer à des 

expériences de la pensée au fur et à mesure qu’il intègre et qu’il maîtrise les principes de l’enseignement 

interdisciplinaire de qualité du PPCS. Les encadrés intitulés « Liens » orientent le lecteur vers les autres 

parties du guide en lien avec le thème abordé. 

Cette publication contient notamment : 

• une définition conceptuelle de la « compréhension interdisciplinaire » ; 

• une approche de l’enseignement interdisciplinaire propre au PPCS, qui précise le socle de principes 

pour concevoir un enseignement visant à promouvoir la compréhension interdisciplinaire des élèves 

au sein du PPCS ; 

• des idées concrètes pour améliorer la qualité de l’enseignement interdisciplinaire dans les classes 

dispensant le PPCS ; 

• des exemples de planification et d’enseignement interdisciplinaires conçus par des enseignants ; 

• des exemples de travaux interdisciplinaires réalisés par des élèves ; 

• les critères à utiliser pour évaluer la qualité de l’apprentissage interdisciplinaire des élèves et 

l’enseignement interdisciplinaire dispensé par les enseignants au sein du PPCS ; 

• des recommandations destinées aux membres de la direction souhaitant apporter leur soutien aux 

enseignants et aux communautés d’apprentissage interdisciplinaire dans leurs établissements. 

Ce guide doit être lu parallèlement avec l’ouvrage intitulé Le Programme de premier cycle secondaire : des 

principes à la pratique (publié en août 2008), qui présente tous les aspects du programme d’études, de 

l’évaluation, de l’enseignement et de l’apprentissage des élèves dans le contexte du PPCS. Pour chaque 

groupe de matières, le présent guide doit être lu simultanément avec les guides pédagogiques qui 

fournissent des informations spécifiques aux matières, notamment les objectifs globaux, les objectifs 

spécifiques, les critères d’évaluation, ainsi qu’une vision des aires d’interaction déterminée par la matière 

concernée. 

Les coordonnateurs du PPCS et les membres de la direction des établissements scolaires doivent avoir accès 

à cette publication et la lire car elle leur fournit des conseils qui leur permettront de réaliser avec succès 

un enseignement interdisciplinaire à partir des aires d’interaction et à travers les groupes de matières. 

Au sein du PPCS, il est considéré que la réussite de cet enseignement interdisciplinaire ne peut avoir lieu 

sans le soutien et la coordination de l’administration. Les membres de la direction ont par conséquent un 

rôle déterminant à jouer pour réunir les conditions nécessaires à la collaboration et à la planification que 

requiert la bonne mise en place de l’enseignement interdisciplinaire dans le programme. 

Ce guide présente un intérêt pour tout enseignant souhaitant dispenser un enseignement de qualité en vue 

d’un apprentissage interdisciplinaire, pour les équipes de planification de tout un établissement, ainsi que 

dans le cadre des initiatives de perfectionnement professionnel continu des enseignants au sein du PPCS. 

Pour une utilisation optimale du guide, le lecteur est invité à : 

• commencer par les chapitres d’introduction, qui vont de 1 à 4, puis à parcourir librement les chapitres 5 

à 11 car aucun ordre particulier ne régit le processus de conception pédagogique ; 

• ne pas perdre de vue sa pratique personnelle au fil des nombreux exemples et perspectives qu’il 

découvrira dans cet ouvrage ; 

2 


Préface 

• trouver des collègues avec lesquels il pourra lire, débattre et tester les idées suggérées ici. Les 

enseignants ou les coordonnateurs peuvent créer des groupes d’étude, des listes de discussion en 

ligne, des tableaux d’affichage pour partager leur réflexion ou s’entourer de collègues critiques 

volontaires pour faire des commentaires constructifs et en recevoir ; 

• tenir un journal de bord afin de garder une trace de ses propres développements et réflexions, et y 

revenir ; 

• se lancer dans la conception d’une unité d’enseignement interdisciplinaire, en commençant par une 

unité interdisciplinaire qu’il utilise déjà et qu’il souhaiterait améliorer ou par des expansions à petite 

échelle de son enseignement disciplinaire. 


Chapitre 1 – Le Programme de premier cycle 

secondaire : une vision interdisciplinaire 

Présentation 

Ce chapitre présente les éléments qui constituent le cœur du PPCS en mettant l’accent sur l’apprentissage 

interdisciplinaire. Il montre comment les concepts fondamentaux, les aires d’interaction et le cadre 

pédagogique ont été conçus pour soutenir le travail interdisciplinaire. 

L’apprentissage interdisciplinaire dans le cadre du PPCS 

Le PPCS est un programme d’études destiné aux jeunes de 11 à 16 ans. C’est un programme complet qui peut 

s’enseigner indépendamment de tout autre système. La souplesse qui le caractérise permet aux établissements 

scolaires de le dispenser tout en respectant les directives nationales, régionales ou locales. 

Les concepteurs du PPCS partagent la volonté de s’engager à préparer les jeunes aux exigences changeantes de 

la vie au XXI e siècle. Ils comprennent les compétences dont les élèves ont besoin pour progresser dans le monde 

d’aujourd’hui comme dans celui de demain : l’aptitude à apprendre tout au long de leur vie, à faire preuve de 

pensée experte, à résoudre les problèmes, à communiquer efficacement et à travailler collectivement dans des 

groupes divers. Ils ont également conscience de l’évolution et des défis propres aux élèves entre 11 et 16 ans. 

Les élèves du PPCS sont à un âge de transition, entre le début de la puberté et le milieu de l’adolescence : il 

s’agit d’une période cruciale de leur développement personnel, social, physique et intellectuel, d’une période 

d’incertitude et de questionnement. Le PPCS a été conçu de façon à aider les élèves à développer un sentiment 

d’appartenance au monde qui les entoure. Il vise également à développer chez eux les connaissances, les 

comportements et les compétences dont ils ont besoin pour participer de façon active et responsable à un 

monde interdépendant et en mutation rapide. Ce programme a pour but d’aider les adolescents à devenir des 

personnes sensibles à la réalité internationale, conscientes des liens qui unissent les humains, soucieuses de la 

responsabilité de chacun envers la planète et désireuses de contribuer à l’édification d’un monde meilleur et 

plus paisible. 

L’une des principales caractéristiques du programme d’études et de la pédagogie du PPCS est son engagement 

envers l’apprentissage interdisciplinaire des élèves, c’est-à-dire leur aptitude à établir des liens pertinents entre 

les matières de façon à mieux comprendre le monde et à y évoluer de façon active. En plaçant les élèves au 

cœur du processus d’apprentissage et en se fondant sur une vision globale des élèves et des connaissances, le 

PPCS vise à renforcer la participation des élèves dans leur apprentissage. Ce chapitre présente les composantes 

au cœur du PPCS et souligne leur lien avec l’apprentissage interdisciplinaire. 

Le profil de l’apprenant de l’IB 

Le programme vise à former des apprenants sensibles à la réalité internationale, autonomes et capables 

d’établir des liens pertinents entre les matières enseignées à l’école d’une part et avec le monde extérieur 

d’autre part. Il souhaite développer la capacité des élèves à recourir à diverses sources d’expertise pour 

résoudre des problèmes, créer des produits, apporter des explications et soulever de nouvelles questions 

sur le monde dans lequel ils vivent. À cet égard, le profil de l’apprenant de l’IB dresse un portrait dynamique 

du type d’élève et de citoyen que l’IB souhaite former. Il sert de piste d’orientation pédagogique pour les 

enseignants, tous programmes confondus. Grâce à ce profil, les enseignants peuvent prendre des décisions 

adaptées au programme pour ce qui est des dispositions et des tournures d’esprit à promouvoir par le biais 

de l’enseignement disciplinaire et interdisciplinaire. 

4 


Chapitre 1 – Le Programme de premier cycle secondaire : une vision interdisciplinaire 

Profil de l’apprenant de l’IB 

Tous les programmes de l’IB ont pour but de former des personnes sensibles à la réalité internationale, 

conscientes des liens qui unissent entre eux les humains, soucieuses de la responsabilité de chacun 

envers la planète et désireuses de contribuer à l’édification d’un monde meilleur et plus paisible. 

Les apprenants de l’IB s’efforcent d’être : 

Des investigateurs 

Informés et instruits 

Des penseurs 

Des communicateurs 

Intègres 

Ouverts d’esprit 

Altruistes 

Audacieux 

Équilibrés 

Réfléchis 

Ils développent leur curiosité naturelle. Ils acquièrent les compétences 

nécessaires à la conduite d’investigations et de recherches et font preuve 

d’autonomie dans leur apprentissage. Ils ont vraiment envie d’apprendre et ce 

plaisir d’apprendre les accompagnera tout au long de leur vie. 

Ils explorent des concepts, des idées et des problèmes qui sont d’importance 

à l’échelle locale et mondiale. Ce faisant, ils acquièrent des connaissances 

approfondies et développent une bonne compréhension dans un éventail de 

disciplines vaste et équilibré. 

Ils s’exercent à appliquer leurs capacités de réflexion de façon critique et 

créative, afin d’identifier et d’aborder des problèmes complexes et de prendre 

des décisions réfléchies et éthiques. 

Ils comprennent et expriment des idées et des connaissances avec assurance et 

créativité dans plus d’une langue ou d’un langage et en utilisant une variété de 

modes de communication. Ils collaborent efficacement et volontairement avec 

les autres. 

Ils adhèrent à des principes d’intégrité et d’honnêteté, et possèdent un sens 

profond de l’équité, de la justice et du respect de la dignité de chaque individu, 

des groupes et des communautés. Ils sont responsables de leurs actes et de 

leurs conséquences. 

Ils comprennent et apprécient leurs propres cultures, racines et vécus, mais 

n’en sont pas moins réceptifs aux points de vue, valeurs et traditions d’autres 

individus et communautés. Ils ont l’habitude de rechercher et d’évaluer un 

éventail de points de vue et sont disposés à en tirer des enrichissements. 

Ils font preuve d’empathie, de compassion et de respect envers les besoins et 

sentiments des autres. Ils accordent une grande importance au service et ils 

œuvrent concrètement à l’amélioration de l’existence d’autrui et de l’état de 

l’environnement. 

Ils abordent situations inhabituelles et incertitudes avec courage et 

discernement et ils ont l’indépendance d’esprit nécessaire pour explorer de 

nouveaux rôles, idées et stratégies. Ils sont courageux et savent défendre leurs 

convictions avec éloquence. 

Ils comprennent l’importance d’un bon équilibre intellectuel, physique et 

affectif dans l’atteinte de leur bien-être personnel et de celui des autres. 

Ils opèrent un retour sur eux-mêmes et examinent de façon critique leur 

propre apprentissage et leurs expériences. Ils sont capables d’évaluer et de 

comprendre leurs points forts et leurs limites afin d’appuyer leur apprentissage 

et leur développement personnel. 



Présentation de la structure du PPCS 

Pour encourager les capacités et les dispositions décrites dans le profil de l’apprenant chez les élèves, le 

PPCS a conçu un modèle pédagogique dynamique organisé autour de trois concepts fondamentaux : 

l’apprentissage global, l’ouverture interculturelle et la communication. Le schéma ci-après représente 

la structure du PPCS. Il illustre bien la place des cinq aires d’interaction qui lient le développement de 

l’apprenant (au centre) et les connaissances et compétences acquises dans les groupes de matières (sur le 

pourtour du polygone). Ces aires d’interaction sont communes à toutes les disciplines ; chaque matière a 

son rôle à jouer pour mettre en valeur les aspects des aires qui s’appliquent particulièrement à elle. Ainsi, 

les groupes de matières sont reliés entre eux par les aires d’interaction, ce qui met en évidence le potentiel 

d’enseignement interdisciplinaire qui caractérise le PPCS. Les cinq aires d’interaction ne sont pas clairement 

délimitées les unes par rapport aux autres mais se confondent pour constituer le contexte pédagogique 

dans lequel l’élève acquiert ses connaissances. Elles constituent l’élément central et distinctif du PPCS. 

Chaque année, les élèves doivent faire l’expérience de toutes les aires d’interaction, à savoir apprendre 

à apprendre, communauté et service, santé et formation sociale, environnements et ingéniosité humaine 

(anciennement homo faber), et les explorer. Communes à toutes les disciplines et intégrées au PPCS, elles 

permettent à l’élève d’être de plus en plus sensible aux liens qui existent entre les matières scolaires et le 

monde réel. 

Figure 1 

Les huit groupes de matières représentés dans la structure du PPCS permettent à l’élève d’acquérir une base 

de connaissances solide. Le programme encourage l’élève à acquérir, à remettre en question et à évaluer 

des informations dans les matières contenues dans ces groupes. Les groupes de matières lui donnent des 

occasions naturelles de traiter des sujets pertinents en rassemblant des perspectives disciplinaires multiples. 

Dans le cadre du PPCS, le terme « discipline » est employé pour se référer à des domaines d’expertise établis 

qui comptent des disciplines scolaires comme l’histoire, la physique ou la géographie, des arts tels que 

6 



la musique, les arts visuels ou l’art dramatique, et des champs de savoir établis comme la technologie, le 

design, l’architecture ou la médecine. Bien qu’il existe un enseignement disciplinaire dans les différents 

groupes de matières lorsque les enseignants se concentrent de façon isolée sur l’histoire, la biologie, la 

musique ou les arts graphiques, un enseignement interdisciplinaire se produit lorsqu’ils invitent leurs 

élèves à associer des concepts et des modes de pensée au sein d’un même groupe ou à travers les groupes 

de matières. Dans le présent guide, les termes « discipline » et « matière » sont considérés comme des 

synonymes interchangeables. 

Dans le cadre du PPCS, l’apprentissage interdisciplinaire intervient assez naturellement au sein des groupes 

de matières. En sciences expérimentales par exemple, les élèves peuvent s’instruire sur la rivière comme 

écosystème en explorant et en intégrant des éléments relevant de la biologie, de la physique et de la chimie. 

En sciences humaines, ils peuvent aborder un sujet tel que l’immigration en faisant appel à des concepts et à 

des modes de pensée relevant du domaine de l’histoire, de l’économie et de la psychologie. 

Le PPCS encourage également les enseignants et les élèves à établir des liens pertinents à travers les 

groupes de matières. Il est par exemple possible de demander aux élèves d’approfondir leur compréhension 

des révolutions française et américaine (sciences humaines) pour écrire un poème (langue A) et créer une 

pièce qui englobe les visions et les approches globales des époques, en invitant la réflexion des auditeurs 

contemporains (arts). Les élèves peuvent compléter leur étude de la rivière comme écosystème (sciences 

expérimentales) par une analyse économique s’intéressant aux effets à long terme de la pollution sur la 

santé (sciences humaines), ainsi qu’aux coûts évalués de l’assainissement du milieu (mathématiques). 

Concepts fondamentaux du PPCS 

Les jeunes doivent apprendre à faire face à toutes sortes de situations dans lesquelles ils devront faire des 

choix parfois difficiles. Le PPCS vise à leur inculquer les valeurs essentielles et à leur fournir les contextes 

d’apprentissage qui leur permettront de se faire une opinion et d’être capables d’apprendre et d’évaluer 

de façon critique. Le travail des enseignants dans le cadre du PPCS s’oriente autour de trois concepts 

fondamentaux : 

• l’apprentissage global ; 

• l’ouverture interculturelle ; 

• la communication. 

Ces concepts forment un cadre pédagogique commun à différents types d’établissements de par le monde. 

Apprentissage global 

L’apprentissage global aborde directement les bases interdisciplinaires du PPCS. Il relie les matières pour 

élargir la portée de la compréhension – les concepts, les idées et les modes de pensée permettant une 

vision globale des situations et des questions sont pertinents pour les élèves et la société, et peuvent être 

utilisés par les élèves dans de nombreux contextes significatifs. 

Dans le cadre du PPCS, l’élève doit être amené à prendre conscience de la pertinence de son apprentissage 

et à considérer les connaissances acquises comme faisant partie d’un tout. Il doit voir les analogies et les 

complémentarités entre les différentes disciplines ou les domaines d’étude, mais cela ne doit pas se faire au 

détriment de l’apprentissage dans chaque discipline, qui conserve les objectifs et la méthodologie qui lui 

sont propres. 

En tant que principe fondamental, l’apprentissage global oriente le PPCS vers l’enseignement et 

l’apprentissage interdisciplinaires. Il tire parti des profils intellectuels, des capacités et des intérêts uniques 

des élèves, et invite ces derniers à étudier des sujets pertinents, en se basant sur des formes d’expertise 



précises. Qui plus est, l’apprentissage global aide les élèves à dépasser l’apprentissage de multiples faits 

isolés les uns des autres, à chercher à comprendre les conséquences, à mener une analyse critique de 

questions complexes et à faire se recouper les perspectives dans un travail interdisciplinaire de qualité. 

Ouverture interculturelle 

L’ouverture interculturelle s’intéresse au développement des attitudes, des connaissances et des 

compétences des élèves alors qu’ils apprennent à connaître leur propre culture et celle des autres. En 

poussant les élèves à étudier plusieurs points de vue différents, l’ouverture interculturelle encourage non 

seulement la tolérance, mais vise aussi à la dépasser pour développer le respect et l’empathie. 

Le PPCS contribue à l’ouverture interculturelle en faisant vivre des expériences pertinentes aux élèves, à 

la fois dans le cadre du programme d’études formel et au-delà. Les élèves doivent en effet respecter les 

différentes cultures en classe, mais aussi en dehors du cadre du PPCS. Leur ouverture interculturelle est 

également enrichie par l’étude systématique de l’histoire du monde, de ses langues et cultures, ainsi que 

par celle de sujets qui vont de l’impact des changements climatiques à différents endroits de la planète et 

pour différentes sociétés, aux expériences sociales et individuelles de l’immigration. Une compréhension 

approfondie de ces sujets ne peut se faire sans une approche interdisciplinaire. 

Communication 

La communication joue un rôle fondamental dans l’apprentissage, dans la mesure où elle est le vecteur du 

questionnement et de la compréhension, et où elle permet à l’élève de réfléchir et de s’exprimer. Le PPCS 

met tout particulièrement l’accent sur l’apprentissage des langues et permet à l’élève d’explorer des formes 

multiples d’expression. 

Au cours de leurs études, les élèves du PPCS découvrent, apprennent à reconnaître et utilisent différentes 

formes de discours qui sont typiques des matières telles que la biologie, l’histoire ou la technologie. Ils 

étudient également la force d’expression de différents systèmes de symboles et disciplines artistiques. 

Le travail interdisciplinaire des élèves les prépare à communiquer à travers les domaines d’expertise des 

matières, à choisir et à intégrer les formes de communication adéquates pour atteindre leurs buts et à 

apporter des réponses à leurs questionnements. 

Les aires d’interaction 

La structure du PPCS place l’apprenant et la façon dont il apprend en son centre, puisque le développement 

de l’élève constitue la base de l’ensemble du processus pédagogique. Les aires d’interaction qui entourent 

l’élève dans le modèle forment le cœur du programme. Elles servent à structurer l’apprentissage dans et 

à travers les groupes de matières. Elles permettent d’établir des liens entre les matières, ainsi qu’entre les 

matières et des problèmes réels. 

Apprendre à apprendre 

Quelle est pour moi la meilleure façon d’apprendre ? 

Comment sais-je ? 

Comment communiquer ma compréhension ? 

L’aire apprendre à apprendre est un élément central du programme. Elle s’attache en effet à développer 

la rigueur intellectuelle, les attitudes, les stratégies et les compétences nécessaires pour avoir une 

pensée critique, cohérente et indépendante, ainsi que la capacité à résoudre des problèmes et à prendre 

des décisions. Elle va bien au-delà des techniques d’apprentissage. Elle fait appel à la capacité à « savoir 

apprendre » des élèves et leur fait prendre conscience des mécanismes de la pensée et de leur utilisation 

8 



stratégique. Cette aire d’interaction considère que le véritable apprentissage ne se limite pas à l’acquisition 

de connaissances : il demande de les utiliser à bon escient, de réfléchir de façon critique et de résoudre des 

problèmes, et ce, individuellement comme collectivement. 

L’apprentissage interdisciplinaire est idéal pour aider les élèves à mieux comprendre quel type d’apprenants 

ils sont et comment l’apprentissage a lieu, pour de multiples raisons, à travers les disciplines. Il encourage 

une multitude de profils intellectuels et de styles de travail, qui sont souvent associés à des modes de 

pensée disciplinaires particuliers. De plus, l’apprentissage interdisciplinaire demande aux élèves et aux 

enseignants de préciser l’objectif recherché par l’étude d’un certain sujet, de chercher à comprendre 

comment certaines disciplines peuvent contribuer à approfondir la compréhension d’un tel sujet et de 

réfléchir sur les façons dont les différentes disciplines font intervenir les intérêts et les talents propres 

à chaque élève. L’apprentissage interdisciplinaire de qualité vise également à développer la faculté de 

comparaison des façons dont l’apprentissage se fait dans différentes matières et la faculté de réflexion sur le 

processus d’apprentissage lui-même au fil du temps. Les élèves du PPCS se familiarisent ainsi avec le travail 

qui peut être attendu d’eux lors du cours de théorie de la connaissance du Programme du diplôme de l’IB 

par exemple ou dans toute autre situation scolaire future. 

Communauté et service 

Comment vivons-nous les uns avec les autres ? 

Comment puis-je contribuer à la vie de la communauté ? 

Comment puis-je aider les autres ? 

L’aire communauté et service débute dans la salle de classe et se poursuit à l’extérieur, en exigeant que les 

élèves participent à la vie de leur communauté. Son but est d’amener les élèves à prendre conscience de 

la communauté et à s’y intéresser, de développer leur sens des responsabilités, et de leur faire acquérir les 

compétences et les attitudes nécessaires pour contribuer de manière efficace à la société. Les élèves doivent 

prendre une part active à des activités de service. 

Il peut arriver que des initiatives de communauté et service prennent une forme parascolaire exclusivement, 

mais les actions les plus convaincantes s’appuient sur ce que les élèves ont appris dans un ou plusieurs 

groupes de matières et intègrent ces connaissances. À cet égard, l’apprentissage interdisciplinaire confère 

plus d’efficacité aux élèves pour participer, résoudre des problèmes locaux et initier une action responsable. 

Il convie pour cela les élèves à s’inspirer de multiples sources d’expertise pour trouver des solutions, créer 

des objets ou expliquer des phénomènes de façons qui n’auraient sans doute pas été possibles sans l’appui 

des disciplines ou en ne recourant qu’à l’une d’elles. Rares sont les solutions apportées à des problèmes 

pratiques réels par une seule discipline ; c’est pourquoi les approches interdisciplinaires constituent des 

occasions uniques d’aider les élèves à évoluer dans cette aire d’interaction. 

Ingéniosité humaine 

Pourquoi et comment créons-nous ? 

Quelles sont les conséquences de l’acte de création ? 

L’aire ingéniosité humaine permet aux élèves de se concentrer sur l’évolution, les processus et les produits 

de la créativité humaine. Elle s’intéresse à leur impact sur la société et sur l’intellect. Les élèves apprennent à 

apprécier et à mettre en pratique l’aptitude humaine à influencer, à transformer, à apprécier et à améliorer 

la qualité de la vie. Cette aire d’interaction les encourage à étudier les rapports entre les disciplines, 

l’esthétique et l’éthique. Elle se prête naturellement à un apprentissage interdisciplinaire de qualité. Que 

ce soit par exemple en comprenant les forces historiques et économiques qui ont permis à l’Angleterre 

d’inventer le moteur à vapeur vers la fin du XVIII e siècle, en étudiant le développement et la disparition 

des grandes civilisations d’Angkor et de Teotihuacán, en s’interrogeant sur le psychisme d’artistes comme 

Picasso et Matisse, ou encore en comprenant la vie et la science de Galilée ou de Newton, les élèves qui 

travaillent avec cette aire d’interaction sont amenés à intégrer diverses sources d’information pour explorer 



l’inventivité humaine. Dans tous les cas, l’ingéniosité humaine découle d’un travail judicieux et original 

d’approfondissement et de combinaison des savoirs disponibles. Certains aspects de l’étude relevant de 

l’ingéniosité humaine à proprement parler peuvent préparer efficacement les élèves aux types de réflexions 

attendues dans le cours de théorie de la connaissance du Programme du diplôme de l’IB, ainsi qu’aux 

diverses questions relatives à l’éthique soulevées par plusieurs matières de ce programme. 

Environnements 

Quels sont nos environnements ? 

De quelles ressources disposons-nous ou avons-nous besoin ? 

Quelles sont mes responsabilités ? 

L’aire environnements vise à rendre les élèves conscients de leur interdépendance avec l’environnement, 

pour qu’ils acceptent leurs responsabilités vis-à-vis de la préservation d’un environnement sain pour le 

futur. Le contexte fourni par cette aire d’interaction considère les environnements comme étant l’ensemble 

des conditions qui nous entourent. Cette aire d’interaction se concentre sur la place qu’occupent les êtres 

humains au sein d’environnements très variés, qu’ils soient naturels, artificiels ou virtuels. À travers ces 

interactions, les élèves réaliseront et comprendront progressivement les effets qu’ils ont sur ces différents 

environnements. 

Pour aborder judicieusement l’environnement naturel et agir en faveur d’un développement durable, 

les élèves doivent comprendre les différents aspects du monde naturel (par exemple, la modification de 

la composition de l’atmosphère, les écosystèmes, les formations géologiques) qui sont généralement 

étudiés par différentes branches de la science (climatologie, biologie, géologie), ainsi que les interactions 

de l’homme avec l’environnement, traditionnellement abordées en sciences humaines (histoire, économie, 

anthropologie). Au cours de leur étude de l’environnement, les élèves doivent intégrer ces éléments dans 

des ensembles cohérents de sujets comme l’atténuation des changements climatiques, la pollution et 

l’épuration, la disparition des espèces et leur protection. Il n’est pas rare que l’étude de l’environnement 

et un engagement actif dans la préservation d’un environnement sain invitent les élèves à tirer parti de la 

force que représentent les arts pour s’exprimer et communiquer un message. Quelle que soit la situation, 

les élèves sont les mieux placés pour jouer leur rôle de jeunes intendants de l’environnement lorsqu’ils 

intègrent efficacement leur apprentissage dans les différents cours. 

Le terme « environnement » peut renvoyer à un grand nombre de problèmes écologiques complexes qui 

suscitent souvent des controverses. Il est clair que ces problèmes, et la recherche de solutions, occupent 

une place importante dans la vie de tous. Les élèves seront de plus en plus confrontés à des problèmes 

mondiaux complexes et controversés en matière d’environnement. Cette aire d’interaction leur donnera 

alors la possibilité de considérer ces problèmes mondiaux à la lumière de préoccupations locales, et 

inversement. Cependant, la définition de cette aire d’interaction ne se limite pas à ces problèmes. 

Cette aire d’interaction doit amener les élèves à prendre conscience et à comprendre une variété 

d’environnements, ainsi que leurs qualités. Ils doivent également explorer la nature de leur environnement 

ainsi que les interactions et les corrélations qui existent entre différents environnements. Lors de la 

planification de l’intégration de l’aire environnements à leur matière, les enseignants doivent raisonner en 

termes d’attentes en matière d’apprentissage. 

Santé et formation sociale 

Quels sont mes modes de pensée et d’action ? 

Quels changements s’opèrent en moi ? 

Comment puis-je prendre soin de moi et des autres ? 

L’aire santé et formation sociale prépare les élèves à adopter une bonne hygiène de vie, sur le plan mental 

comme sur le plan physique, pour qu’ils soient informés des risques potentiels et qu’ils puissent faire des 

choix avisés. Cela suscite en eux un sens des responsabilités vis-à-vis de leur propre bien-être et de leur 

10 



environnement physique et social. Grâce à cette aire, les élèves apprennent à mieux se connaître tout en 

construisant des relations saines avec les autres. L’aire santé et formation sociale soulève un grand nombre de 

questions et s’intéresse à leur impact sur les individus, le développement humain et les interactions entre les 

êtres humains. Elle évalue leurs effets sur différents paramètres culturels et à différentes époques. Cette aire 

d’interaction donne aux élèves des occasions d’entreprendre des recherches sur la santé physique et sociale, 

la stabilité émotive et l’intelligence. Ces dernières sont considérées comme des aspects fondamentaux du 

développement humain qui peuvent contribuer à mener une vie saine et bien remplie. 

Là encore, des éléments issus de la psychologie, de la sociologie et de la biologie peuvent renseigner les 

élèves sur leur corps, leurs relations et leur développement. En ayant une vision globale de ce qu’ils sont en 

tant qu’êtres biologiques et sociaux, les élèves deviennent aptes à intégrer de telles perspectives. Toujours 

dans cette aire d’interaction, les arts sont particulièrement bien adaptés à l’étude de soi et à l’expression. 

La prise de conscience et les actes des jeunes en matière de société et de santé sont influencés par les choix 

politiques, économiques et sociaux faits au niveau national ou local, mais aussi par l’action et le soutien 

des établissements scolaires, de la famille et des amis. Pour encourager les élèves à faire des choix avisés et 

responsables, les établissements peuvent faire participer l’ensemble de la communauté, en particulier les 

élèves, à la planification et au développement de cette aire d’interaction. 

Les élèves se trouvent de plus en plus souvent confrontés à des situations où ils doivent faire des choix qui 

exigent une pensée critique. Lorsque les enseignants prévoient d’intégrer cette aire d’interaction dans le 

contenu de leur matière, ils doivent tenir compte des attentes des élèves pour ce qui est de l’aire santé et 

formation sociale en matière d’apprentissage, notamment pour ce qui est de la prise de conscience et de la 

compréhension de questions contemporaines et historiques relatives à la société, la réflexion et l’adoption 

d’un point de vue sur un éventail de questions sociales, et la formulation de choix réfléchis et responsables 

pour toute une gamme de questions touchant la santé et la société. 

Bien que les principales caractéristiques de chaque aire d’interaction puissent être données, elles 

ne doivent en aucun cas être considérées comme des catégories restreintes. Les aires d’interaction se 

chevauchent en raison de leur grande envergure. Tous les groupes de matières sont concernés par chacune 

des aires d’interaction, de façons différentes et complémentaires. Tous les enseignants partagent donc 

la responsabilité de l’intégration des compétences, des idées, des thèmes et des questions associés à ces 

aires dans les matières qu’ils enseignent, comme dans les projets spéciaux. Les aires d’interaction visent à 

faciliter l’établissement de nouveaux liens entre enseignants, la création d’occasions pour les enseignants de 

s’attaquer à des sujets et d’encourager des compréhensions très diverses, et d’apprendre les uns des autres. 

Une nouvelle dynamique se crée lorsque les enseignants travaillent au sein d’une équipe plus cohésive et 

qu’ils apprennent à aborder le programme d’études du point de vue de l’apprenant. 

Liens 

Le chapitre 5 décrit en détail la façon dont les enseignants peuvent s’appuyer sur les aires d’interaction 

pour élaborer des sujets adaptés à une exploration interdisciplinaire productive. 

Les groupes de matières 

Le PPCS offre un cadre pédagogique qui permet aux établissements scolaires de respecter les contraintes 

locales tout en maintenant leur engagement envers la mission et la philosophie de l’IB. Dans la structure du 

PPCS, les cinq aires d’interaction se trouvent autour de l’apprenant et relient les huit groupes de matières. 

Ils s’intitulent : langue A, langue B, sciences humaines, sciences expérimentales, mathématiques, arts, 

éducation physique et technologie. Pour chaque groupe de matières, l’IB impose des objectifs globaux 

(généraux) et des objectifs spécifiques (particuliers), et ce, tout en aidant à la planification du programme 



d’études dans les établissements. L’IB a également insufflé le PPCS de suffisamment de flexibilité pour 

permettre au programme de répondre à de nombreuses exigences supplémentaires dans le monde entier, 

qu’elles soient propres aux programmes d’études d’un établissement, d’une région ou d’un pays. En rendant 

le programme plus cohérent, les objectifs globaux de chaque groupe de matières sont directement 

alignés sur le profil de l’apprenant. Les objectifs spécifiques insistent sur des compréhensions, des modes 

de pensée, des compétences et des attitudes particuliers que les élèves doivent développer dans chaque 

groupe de matières. 

Dans le cadre du PPCS, les connaissances, les concepts, les compétences et les attitudes associés aux 

disciplines sont considérés comme des outils essentiels que les élèves utilisent pour comprendre, agir et 

réfléchir sur le monde. 

Les objectifs spécifiques à chaque groupe de matières incarnent les compréhensions, les modes de pensée 

et les compétences qui permettront aux élèves de comprendre les mondes naturels, culturels et sociaux 

qu’ils occupent et d’agir de façon réfléchie et responsable. Comme le suggèrent les objectifs spécifiques 

des groupes de matières, bien comprendre une discipline ou un domaine d’expertise particulier ne se limite 

pas à disposer des informations adaptées sur les concepts fondamentaux, les théories et les découvertes 

faites dans le domaine concerné. Cela demande également aux élèves de s’informer sur les méthodes 

de génération de connaissances dans la discipline (par exemple, réaliser des expériences en biologie ou 

interpréter les sources en histoire), sur les objectifs et les applications qui expliquent cette recherche de 

connaissances (par exemple, soigner une maladie ou comprendre des expériences humaines passées) et 

les méthodes traditionnelles de transmission des informations dans la discipline (par exemple, rapports 

scientifiques ou récits historiques). 

Chaque groupe de matières incarne les perspectives d’un, de deux ou de plusieurs disciplines scolaires 

ou domaines d’expertise établis. En sciences humaines par exemple, les élèves étudient des concepts tels 

que le temps, le lieu et l’espace sous plusieurs angles, déterminés par des disciplines telles que l’histoire, la 

géographie, l’économie et la psychologie. L’apprentissage en sciences expérimentales porte généralement 

sur la biologie, la physique et la chimie. La technologie peut comprendre les technologies de l’information 

comme les nouveaux médias. La langue B combine souvent l’étude de la communication, de la littérature 

et de la culture. Le modèle du PPCS permet d’acquérir une base de connaissances solide dans les matières 

traditionnelles et encourage le développement naturel des matières au sein d’un même groupe en plus des 

échanges fructueux réalisés entre les groupes de matières. 

Chaque année du PPCS, les objectifs globaux et spécifiques sont assez souples pour permettre aux 

établissements scolaires de choisir parmi plusieurs approches pédagogiques. Les objectifs spécifiques 

énoncés par l’IB dans les matières du PPCS sont considérés comme des objectifs finaux. Le choix et 

l’organisation du contenu notionnel sont laissés à l’appréciation de chaque établissement, de façon à 

préserver la flexibilité qui caractérise le PPCS. Les enseignants pourront juger nécessaire de développer 

leurs propres objectifs intermédiaires et pratiques d’évaluation de la première à la cinquième année, mais 

les objectifs finaux forment la base des critères d’évaluation destinés à l’évaluation finale du travail des 

élèves à la fin de la cinquième année du programme. Que les établissements scolaires demandent ou non 

la validation par l’IB des résultats attribués aux élèves, ils sont tous tenus d’organiser l’apprentissage et 

l’évaluation en fonction des objectifs prescrits. 

Liens 

Les chapitres 5 et 6 décrivent en détail la façon dont les enseignants peuvent partir des objectifs globaux 

et spécifiques des groupes de matières pour parvenir à un apprentissage interdisciplinaire respectant les 

usages disciplinaires. 

12 



Unités de travail 

Dans chaque établissement, les enseignants doivent élaborer des unités de travail. Ces unités sont les 

séquences d’activités d’apprentissage planifiées avec soin qui permettent aux élèves d’atteindre les 

objectifs spécifiques de chaque matière ou les objectifs spécifiques communs aux matières. La longueur et 

le niveau de complexité des unités de travail peuvent varier. De par leurs fondements constructivistes, les 

unités de travail comprennent une séquence d’activités d’apprentissage ou des plans de cours qui doivent 

faire participer activement l’élève au contenu. Pour assimiler les sujets, les concepts et les modes de pensée 

étudiés, les élèves sont encouragés à y réfléchir ou à les appliquer à de nouvelles situations. Les plans de 

cours structurent dans une unité de travail l’ensemble des activités d’apprentissage des élèves dans le 

temps. À titre de suggestions, des exemples de plans de cours pour tous les groupes de matières ont été 

rédigés par des enseignants en exercice. Les enseignants peuvent choisir d’utiliser ces exemples, de les 

modifier pour qu’ils correspondent à leurs propres exigences ou d’en rédiger d’autres. 

Dans l’enseignement interdisciplinaire, les unités de travail alternent pour offrir aux élèves des occasions 

de développer des compréhensions approfondies au sein d’une discipline, et pour apporter un soutien aux 

élèves pour qu’ils établissent des liens pertinents entre les disciplines au sein d’un groupe et à travers les 

groupes de matières. Dans un enseignement interdisciplinaire de qualité, les élèves ont des nombreuses 

occasions d’établir de tels liens dans chaque unité de travail ou un cours. 

Liens 

Le chapitre 7 comporte des directives détaillées et des exemples pour élaborer des activités 

d’apprentissage efficaces dans des unités interdisciplinaires. 

Évaluation 

Au sein du PPCS, l’évaluation de l’apprentissage est critériée. Les critères d’évaluation fournis sont 

directement alignés sur les objectifs d’apprentissage de chaque groupe de matières, d’où une cohérence 

renforcée avec les efforts pédagogiques des enseignants et l’apprentissage des élèves. Ces critères 

fournissent également des informations fiables et pertinentes aux enseignants, aux parents et aux élèves 

sur l’apprentissage qui a vraiment lieu pour chaque élève. Les enseignants doivent les utiliser pour évaluer 

le travail des élèves au sein de l’établissement. Tous les établissements enseignant le PPCS doivent utiliser 

ces critères pour l’évaluation finale. 

Lorsqu’ils évaluent un travail interdisciplinaire, les enseignants doivent choisir et utiliser des critères issus 

d’au moins deux disciplines et les considérer dans le contexte plus vaste du travail cohésif des élèves. Lors 

du choix de ces critères, les enseignants doivent tenir compte de quatre dimensions fondamentales à la 

compréhension de l’élève, à savoir : la clarté de l’objectif, le fondement sur les disciplines, l’intégration 

productive des perspectives disciplinaires et la réflexion. Chacune de ces dimensions est reprise sous forme 

de question ci-après et davantage détaillée dans la suite du guide. 

• Le travail a-t-il un objectif clair qui appelle une approche interdisciplinaire ? 

• Le travail repose-t-il solidement sur des objectifs spécifiques issus d’au moins deux matières ? 

• Le travail intègre-t-il les matières de façon productive ? 

• L’élève fait-il preuve de réflexion vis-à-vis de son travail cohésif ? 



Liens 

Le chapitre 9 décrit en détail des approches et des critères efficaces pour évaluer un travail 

interdisciplinaire. Des exemples évalués de travaux d’élèves illustrent les principes de l’évaluation. 

Point de réflexion 

Réfléchissez à votre expérience de l’enseignement interdisciplinaire au sein du PPCS. Vous pouvez vous 

appuyer sur votre expérience pédagogique ou sur celle d’un collègue. À votre avis, quels éléments du 

PPCS soutiennent le plus clairement un enseignement et un apprentissage interdisciplinaires de qualité ? 

Veuillez expliquer précisément pourquoi. 

14 


Chapitre 2 – Définition d’un apprentissage 

interdisciplinaire de qualité 

Présentation 

L’apprentissage interdisciplinaire est une caractéristique essentielle du programme d’études, qui doit 

transparaître dans les conceptions pédagogiques des enseignants, le travail des élèves et les critères 

d’évaluation. Pour que les enseignants puissent plus facilement satisfaire aux exigences du programme 

en matière d’enseignement et d’apprentissage interdisciplinaires, ce chapitre propose une définition de la 

notion d’apprentissage et de compréhension interdisciplinaires, et il est illustré par des exemples de travaux 

interdisciplinaires réalisés par des élèves du PPCS. 

Qu’est-ce que l’apprentissage interdisciplinaire ? 

Définition 

Au PPCS, l’apprentissage interdisciplinaire est généralement défini comme étant le processus par lequel les 

élèves comprennent progressivement les ensembles de connaissances et les modes de pensée d’au moins 

deux disciplines ou groupes de matières et les intègrent pour créer un nouveau niveau de compréhension. 

L’apprentissage interdisciplinaire du PPCS vise à améliorer la compréhension interdisciplinaire. Les 

élèves démontrent une compréhension interdisciplinaire sur un sujet particulier dès qu’ils sont capables 

de rassembler des concepts, méthodes ou formes de communication issues d’au moins deux disciplines ou 

domaines d’expertise reconnus pour expliquer un phénomène, résoudre un problème, créer un produit ou 

soulever de nouvelles questions lorsqu’une approche disciplinaire semble ne pas être suffisante. 

Les trois qualités inhérentes à la compréhension interdisciplinaire sont issues de cette définition. 

L’apprentissage interdisciplinaire est : 

• significatif ; 

• ancré dans les disciplines ; 

• cohésif. 

Ces qualités orientent la conception de l’enseignement interdisciplinaire et de l’évaluation interdisciplinaire 

des travaux d’élèves au sein du PPCS. Chaque qualité de la compréhension interdisciplinaire est définie et 

illustrée ci-après par un exemple tiré d’une unité intitulée « La mélodie du bonheur » dans laquelle les élèves 

fabriquent des instruments de musique et en jouent. 

Contexte de l’unité de travail intitulée « La mélodie du bonheur » 

Par un après-midi ensoleillé, juste après le déjeuner, 35 élèves étaient réunis dans la bibliothèque 

pour répéter et accorder (voire réparer) leurs instruments de musique. Des enseignants, d’autres 

élèves, le chef d’établissement et quelques parents les regardaient, en espérant que la répétition 

publique serait probante. Ce concert avait un caractère inédit car la musique et les instruments 

africains avaient été créés par les élèves. Au début du spectacle, une douce section de cordes alternait 

avec de fortes variations de percussions, qui entraînaient à leur tour les vents dans leurs motifs 

rythmiques. Pendant toute la représentation, les fabricants d’instruments en herbe témoignaient 

d’un mélange de concentration, de nervosité et de fierté qui se reflétait dans les regards attentifs 

qu’ils portaient au chef d’orchestre et les sourires complices qu’ils adressaient à leurs pairs. 


Chapitre 2 – Définition d’un apprentissage interdisciplinaire de qualité 

Les élèves décrits ici sont en deuxième année du PPCS. Leurs enseignants de physique et de musique 

leur avaient proposé de mettre en place un orchestre composé d’instruments traditionnels, de 

composer une musique et de l’interpréter devant leurs camarades. Pour ce faire, ils ont dû étudier 

les propriétés physiques des ondes sonores, comprendre comment les instruments fonctionnent 

pour produire du son et de la musique, et apprendre à créer un moment musical de qualité pour leur 

public. Cette tâche n’aurait pas pu être menée à bien du point de vue unique de la musique ou de la 

physique ; elle repose entièrement sur l’intégration de ces perspectives. 

L’apprentissage interdisciplinaire est significatif 

Dans l’apprentissage interdisciplinaire de qualité, l’intégration des perspectives disciplinaires ou des 

disciplines est significative. En d’autres termes, l’intégration des perspectives disciplinaires n’est pas un but 

en soi, mais un moyen d’approfondir la compréhension qu’ont les élèves de leur monde et de les rendre plus 

compétents. L’apprentissage interdisciplinaire dans le cadre du PPCS vise ainsi à : 

• traiter les objectifs d’apprentissage se rapportant aux aires d’interaction et qui sortent des perspectives 

monodisciplinaires ; 

• enrichir la compréhension qu’ont les élèves des sujets, des objets ou des problèmes, sources 

de fascination pour eux, pour leurs enseignants, pour leurs établissements scolaires et pour leurs 

sociétés ; 

• répondre à un objectif clair justifiant le rassemblement des perspectives ; par exemple, pour résoudre 

un problème, créer un produit ou avancer une explication ; 

• satisfaire à un besoin : parvenir à dépasser les limites potentielles de l’approche monodisciplinaire 

d’un sujet en s’appuyant sur les ressources d’autres disciplines. 

Exemple tiré de l’unité de travail intitulée « La mélodie du bonheur » 

Quel objectif était visé par les enseignants ? En quoi était-il important de comprendre la « mélodie 

du bonheur » ? 

• Comprendre le fonctionnement des instruments pour créer des moments musicaux de qualité 

constitue un bon objectif pour mener une recherche interdisciplinaire dans le PPCS. 

• Sensibiliser les élèves à la capacité des humains à créer des expériences artistiques de qualité à 

partir de matériaux disponibles dans notre environnement naturel (ingéniosité humaine). 

• Permettre aux élèves d’apprécier les instruments qu’ils découvrent, ainsi que les personnes qui 

les fabriquent et qui en jouent (ingéniosité humaine). 

• Inviter les élèves à mieux connaître la conception et la résolution de problèmes, à créer euxmêmes 

des instruments et à réfléchir sur les méthodes d’apprentissage à leur portée. 

La clarté de l’objectif poursuivi dans l’apprentissage interdisciplinaire donne une orientation et un sens 

aux efforts des élèves. Elle indique le problème ou la question que les élèves devront étudier, en faisant 

apparaître sa pertinence. En définissant un objectif clair pour la recherche et le travail (résoudre un 

problème particulier ou expliquer un phénomène), les enseignants et les élèves peuvent établir différents 

degrés de pertinence pour les disciplines et les liens. Si les efforts de l’apprentissage interdisciplinaire n’ont 

pas d’objectif clairement défini, il est plus probable qu’on observera des liens artificiels et un apprentissage 

fragmenté. 

16 



L’apprentissage interdisciplinaire est ancré dans les disciplines 

Une deuxième caractéristique de l’apprentissage interdisciplinaire de qualité est qu’il est profondément 

ancré dans les disciplines représentées dans les matières du PPCS telles que la biologie, la physique 

et la chimie pour les sciences expérimentales, ou l’art dramatique, les arts visuels et la musique pour les 

arts. L’enseignement interdisciplinaire ne remplace pas l’enseignement disciplinaire mais prend appui 

sur ce dernier, en sélectionnant et en réorganisant les différents objectifs d’apprentissage disciplinaire 

de façon significative et combinée dans les aires d’interaction. Les élèves affichent des compréhensions 

interdisciplinaires de qualité lorsqu’ils : 

• savent, comprennent et mettent en pratique les connaissances, les concepts, les découvertes, les 

outils, les méthodes de recherche ou les formes de communication dans les disciplines sélectionnées – 

c’est-à-dire tel qu’indiqué dans les objectifs spécifiques des groupes de matières ; 

• font une utilisation de ces concepts et modes de pensée comparable à celle des experts du domaine 

concerné – en évitant les idées fausses et les simplifications excessives. 


Pour comprendre le fonctionnement des instruments de musique, les élèves ont dû élaborer 

des connaissances, acquérir une compréhension et des compétences, et adopter une attitude 

scientifique. 

Ils ont appris : 

• en quoi consiste une onde sonore ; 

• comment le son varie en fonction de la longueur et de l’amplitude de l’onde, comment le son 

se déplace à travers différents milieux ; 

• comment le son est répercuté par différents matériaux. 

Ils ont également appris de quelle façon mener une recherche en physique : 

• en émettant des hypothèses ; 

• en réalisant des expériences à petite échelle pour les tester. 

Ce n’est pas parce que les élèves ont compris les ondes sonores qu’ils ont été préparés à faire un bon 

usage musical du son. Ils ont donc été initiés, pendant les cours de musique, à la composition et à 

l’interprétation, c’est-à-dire à raisonner comme des musiciens. 

Ils ont appris : 

• comment utiliser la hauteur tonale pour créer une belle mélodie ; 

• comment le volume crée une dynamique et suscite des émotions ; 

• le rôle des motifs et de la variation dans une composition ; 

• la capacité à exprimer les sentiments souhaités en utilisant différents types d’instruments de 

façon stratégique. 

En d’autres termes, l’apprentissage interdisciplinaire des élèves dans l’exemple « La mélodie du 

bonheur » était conditionné par leur maîtrise des concepts et des compétences sélectionnés dans les 

deux disciplines concernées. 



La base disciplinaire du travail de l’élève est une caractéristique essentielle de l’approche interdisciplinaire 

du PPCS selon laquelle le travail à travers les disciplines prend appui sur l’apprentissage disciplinaire. 

Si les élèves ne parviennent pas à baser leur travail sur les connaissances, les compétences et les 

compréhensions présentées dans les disciplines, ils ne peuvent pas élaborer de compréhension 

interdisciplinaire de qualité, même s’ils font preuve de volonté et de motivation. Avoir une base disciplinaire 

solide ne veut pas dire que l’élève doit avoir une « maîtrise totale » de la discipline pour intégrer les points de 

vue. Cela signifie plus exactement que les élèves sont encouragés à maîtriser certains concepts et modes de 

pensée, issus d’au moins deux disciplines, qui présentent une pertinence pour atteindre l’objectif fixé pour 

leur travail. 

L’apprentissage interdisciplinaire est cohésif 

Même s’il est nécessaire de maîtriser les concepts et les compétences sélectionnés dans deux disciplines ou 

davantage, cela ne suffit pas pour produire un apprentissage interdisciplinaire de qualité. Cet apprentissage, 

tel qu’il est conçu dans le PPCS, demande aux enseignants et aux élèves d’intégrer des perspectives 

disciplinaires, et ce, de façon délibérée et productive. Dans l’apprentissage interdisciplinaire de qualité, les 

disciplines ne sont pas simplement juxtaposées autour d’un « thème » et les liens entre les disciplines ne 

sont pas créés arbitrairement. Les différents éléments des disciplines (connaissances, compréhension et 

compétences) sont au contraire associés de façon productive et les liens sont considérés dans la durée, en 

soutenant les élèves pour qu’ils accèdent à une compréhension d’un autre niveau, plus approfondie, plus 

convaincante ou nuancée du sujet étudié. L’apprentissage interdisciplinaire invite les élèves à : 

• approfondir leur compréhension des aires d’interaction en associant au moins deux disciplines ; 

• créer des liens adaptés entre les domaines de connaissances – liens qui permettent une 

compréhension à la fois meilleure et plus approfondie du sujet étudié ; 

• comprendre les sujets étudiés dans un sens qui aurait été impossible dans une perspective 

monodisciplinaire. 


Dans l’exemple sur la musique, les élèves ont intégré leur compréhension des ondes sonores et des 

éléments musicaux de deux façons fondamentales. 

1. La physique a permis d’expliquer comment les instruments de musique fonctionnent. 

Les élèves ont mis en pratique des concepts tels que la longueur d’onde, l’amplitude et la 

résonance pour expliquer avec précision comment les instruments à percussion, à vent et à 

cordes produisent du son. Cela leur a demandé de réfléchir avec souplesse et précision sur le 

son, de comparer et de confronter les mécanismes de production du son de différents types 

d’instruments de musique. 

2. La musique explore le pouvoir d’expression des nouveaux sons. Leurs instruments produisant 

de nouveaux types de sons (la nature des matériaux et la conception ont généré de nouveaux 

timbres), les élèves ont dû réfléchir sur les qualités de ces sons et explorer leur potentiel 

d’expression à travers une composition harmonieuse de leur propre crû. 

Chaque intégration participe à l’approfondissement ou à l’enrichissement de la compréhension 

d’un sujet considéré comme pertinent : comment les instruments de musique produisent du son et 

comment le son peut être utilisé pour créer des moments musicaux de qualité. 

18 



L’intégration se trouve au cœur du travail interdisciplinaire. Dans les approches pluridisciplinaires 

ou thématiques de l’apprentissage, les élèves étudient un sujet sous des angles disciplinaires distincts, 

sans chercher à établir de lien entre ces perspectives. Dans le cadre du PPCS, les élèves sont encouragés 

à rassembler les connaissances, les compréhensions, les compétences et les attitudes acquises dans 

différentes disciplines pour approfondir et enrichir leur compréhension. 

L’enseignement interdisciplinaire pose un problème majeur, à savoir comprendre ce que les enseignants et 

les élèves vivent comme des liens « forcés » ou « artificiels » entre les disciplines. La présence de liens forcés 

s’observe lorsque l’intégration est considérée comme un but en soi plutôt que comme un moyen de faire 

avancer la compréhension d’un sujet ou d’un problème pertinents. 

Exemples supplémentaires d’apprentissage 

interdisciplinaire 

Les compréhensions interdisciplinaires des élèves peuvent avoir une portée et des combinaisons 

disciplinaires très variables. Pour illustrer davantage la nature de la compréhension interdisciplinaire, 

cette partie présente un deuxième exemple de travail d’élève interdisciplinaire, qui sera suivi d’exemples 

supplémentaires, illustrant le lien avec la structure du PPCS. 

Présentation d’une unité de travail intitulée « Monstres » 

L’unité intitulée « Monstres » invitait les élèves de quatrième année du PPCS à étudier deux visions 

opposées de la nature humaine. La première part du principe que les êtres humains sont bons par 

nature, et que ce sont les pressions sociales et le contexte qui les conduisent à avoir un comportement 

égoïste. La seconde présente les êtres humains comme fondamentalement maléfiques, n’attendant 

qu’une occasion de montrer leur avidité et d’abuser de leur pouvoir. Ces points de vue ont été 

étudiés par une lecture approfondie de Frankenstein de Mary Shelley et de Sa Majesté des Mouches 

(Lord of the Flies) de William Golding lors des cours de langue A et B, respectivement. Dans le cours 

d’art dramatique, les élèves ont été initiés au théâtre brechtien, ainsi qu’aux choix de mise en scène 

et de jeu qui amènent le public à réfléchir sur les tensions de la société. En histoire, les élèves ont 

découvert les expériences de Milgram et le mouvement eugénique du début du XX e siècle. Sur le 

modèle de cette approche, les cours de sciences expérimentales ont profité de la focalisation sur 

la nature humaine pour soulever des dilemmes éthiques concernant les recherches humaines en 

matière de progrès scientifique et de développement technologique d’une part et l’impact négatif 

du progrès sur l’environnement d’autre part. 

Pour l’un des projets de fin d’étude de cette unité, les élèves ont dû écrire et jouer une pièce (de 

style brechtien) qui invitait à une réflexion ou présentait un point de vue sur la nature humaine. 

Chaque pièce s’est jouée devant les élèves du cours de musique et d’autres spectateurs. Un groupe 

d’élèves a construit son point de vue sur la nature humaine en s’inspirant des émissions populaires de 

téléréalité qui mêlent divertissement, manipulation, humiliation et mauvais traitements. Sont repris 

ci-après le poème d’ouverture de la pièce et une analyse de la compréhension interdisciplinaire d’un 

élève en particulier. 



Exemple de travail d’élève : le spectacle D.É.M.O.N. 

Nous sommes fiers de présenter 

à la classe de musique 

Ainsi qu’à nos honorables visiteurs 

Une vision déformée à travers un miroir 

De l’humanité dans sa forme la plus abjecte 

Nous souhaitons exposer en votre présence 

Les démons malveillants qui depuis le départ 

Ont établi leur éternelle résidence 

Dans les profondeurs du si vulnérable cœur 

humain 

Nous souhaitons prouver à chacun de vous si 

enthousiastes 

Que l’esprit maléfique ne vient pas accomplir 

de missions 

Qu’il n’est pas associé à certaines races 

Mais qu’il est libéré lorsque son hôte s’expose à 

certaines conditions 

Voyez cet homme, créature folle et malveillante 

À la blouse aussi blanche que les mamelles 

d’une vieille chèvre 

Pour explorer le comportement humain tel un 

professeur 

Il a enfermé et testé un groupe de jeunes gens 

Ce qui a commencé comme une émission 

télévisée distrayante 

Où tous les participants cherchaient à 

remporter des prix en argent, 

Est devenu spectacle pour le plaisir maléfique 

du public 

Car il assiste à la libération de ses démons 

intérieurs 

Et vous tous présents dans cette grande salle 

Allez-vous partir ou rester encore 

Regarder la destinée inéluctable de ces 

individus, 

Ou vous associer à cet esprit maléfique qui 

réside en chacun de nous ? 

We are proud to present to the music class 

As well as the honorable visiting team 

A vision through the looking glass 

At humanity at its densest cream 

We wish to expose in your presence 

The malicious demons that since the start 

Took their eternal residence 

In the depths of man’s fragile heart 

We wish to prove to all you eager faces 

That evil does not come in missions 

It does not take its place in particular races 

But is released when its carrier is exposed to 

certain conditions 

See this man, this malicious mad creature 

His lab coat as white as an old goat’s nipple 

To explore human behaviour such as a teacher 

He has locked up and tested a group of young 

people 

What started off as a TV programme for 

people’s leisure 

Where every participant’s goal was a money 

prize to be won 

Has gradually become a spectacle for the 

public’s evil pleasure 

As it witnesses their inner demons in freedom 

run 

And all you present in this vast room 

Will you leave or will you stay for more 

To watch these subjects’ inevitable doom 

Or associate yourselves to this evil that lies in 

our core? 

Examen de la compréhension interdisciplinaire 

En quoi ce poème dévoile-t-il la compréhension interdisciplinaire des élèves ? 

Objectif clair 

Ce poème invite le public à réfléchir sur le démon qui habite « les profondeurs du si vulnérable cœur 

humain » et qui est « libéré lorsque son hôte s’expose à certaines conditions ». En plaçant l’analyse 

dans une émission de téléréalité, le poème invite un jeune public à agir : « Allez-vous partir ou rester 

encore / Regarder la destinée inéluctable de ces individus / Ou vous associer à cet esprit maléfique 

qui réside en chacun de nous ? » 

20 



Base disciplinaire 

Dans la pièce, la gestuelle, la narration et la mise en scène minimaliste sont utilisées à bon escient 

selon la tradition brechtienne pour rappeler au public qu’il assiste à une pièce et qu’il a des décisions 

rationnelles à prendre. Une référence critique et exagérée à la science et à l’expérience de Milgram 

étudiée en sciences humaines est matérialisée par le scientifique, décrit comme une « créature 

malveillante et folle » prête à faire des expériences sur des jeunes enfermés. Bien que le poème soit 

suggestif, les extraits du journal de réflexion d’un élève apportent des preuves supplémentaires de 

la base disciplinaire. 

• Langue B : « À travers l’exemple de ces écoliers, William Golding montre à quel point nous 

pouvons être impuissants face à un changement d’environnement et combien il est facile pour 

l’esprit maléfique qui nous habite d’être libéré, et comme le pensait Ralph, de laisser parler le 

côté obscur de nos cœurs. » 

• Sciences humaines : [À propos de la référence aux idées fausses sur les races abordées par 

le poème] « Je pense que l’esprit maléfique d’Hitler ne s’est pas simplement montré une fois 

au pouvoir, mais qu’il a toujours été en lui et que toutes ses actions cruelles étaient calculées 

et exécutées en temps voulu. Cela apparaît de façon évidente dans son livre Mein Kampf où il 

associe les Juifs aux marxistes et aux autres raisons pouvant expliquer la situation lamentable 

de l’Allemagne. » 

• Théâtre brechtien : [Le théâtre brechtien nous rappelle que] « l’homme tient les rênes de sa 

situation et de son destin. Les moments de choix doivent être mis en avant et des décisions 

doivent être prises, le tout présenté dans le processus. Le choix se concentre sur le personnage 

principal et porte essentiellement sur les actions prises d’après des paramètres sociaux. Ce 

choix doit avoir des répercussions sur les injustices sociales qui s’imposent au personnage, ce 

qui constitue un autre élément distinctif du théâtre brechtien : le destructeur prend le pas sur 

le détruit, le créateur sur la création et le constructif sur le destructif. » 

Intégrations productives 

Dans le poème et la pièce, les éléments disciplinaires sont « intégrés » avec efficacité pour créer 

une atmosphère provocatrice d’autoréflexion et de considération critique vis-à-vis du voyeurisme 

sadique. L’élève lie en douceur les références littéraires, historiques et scientifiques, sans rompre le 

rythme poétique ni l’impulsion conceptuelle du travail. 

• Extraction de concepts dans la littérature pour initier une explication du passé : en 

réfléchissant sur Sa Majesté des Mouches, l’élève explique : « Il est courant dans la société de 

créer un monstre que tout le monde déteste afin que tout le groupe s’unisse pour le détruire. 

En s’intéressant à l’histoire, on voit que c’est ce qui s’est passé en Allemagne, où les Juifs ont été 

désignés comme la bête à abattre. » 

• Intégration de la littérature, de l’histoire et de l’art dramatique pour réfléchir sur la 

nature humaine : « Toutes ces matières [la littérature, l’histoire et l’art dramatique] partagent 

deux questions du sujet : 

–– 

Les monstres sont-ils créés par l’homme ? 

–– 

Qui est responsable des monstres que nous créons ? 

Cette unité nous a fait réfléchir sur les monstres qui apparaissent dans notre société et sur le 

mal lui-même. » 



• « Dans Sa Majesté des Mouches, il est clair qu’un esprit maléfique est en chacun de nous, qu’il 

nous habite dès notre naissance et que la plupart d’entre nous parvient à ne pas le laisser sortir. 

Mais lorsque certaines conditions sont réunies, ces démons intérieurs peuvent s’échapper 

et nous conduire à commettre les pires atrocités. Avec Frankenstein, une autre vision de la 

monstruosité est donnée : on voit que c’est la maltraitance et l’exclusion de la créature par la 

société qui est responsable des actes monstrueux qu’elle commet. » 

• « Dans le cas de l’histoire, il est possible de répondre aux deux questions formulées cidessus. 

Le traitement injuste réservé à l’Allemagne par les Alliés à la fin de la Première Guerre 

mondiale a fait naître un sentiment d’amertume dans le cœur des Allemands, ce qui explique 

le traitement injuste qu’ils ont réservé aux Juifs. Il est cependant également évident qu’un 

homme tel qu’Hitler, qui a pris tellement de plaisir dans ses actes ignobles, est un monstre né. » 

Pour résumer, l’exemple présenté ici dépeint clairement la compréhension interdisciplinaire de l’élève 

et suggère comment une multitude de preuves variées (poème, pièce, journaux) met en lumière la 

compréhension de plus en plus subtile des élèves par rapport à un sujet complexe et pertinent. 


Répondez aux questions suivantes à l’aide des exemples des élèves. 

• Quelles qualités du travail des élèves attirent votre attention ? 

• À votre avis, aurait-il été possible d’écrire un poème ou une pièce de théâtre de qualité sans tenir 

compte de matières telles que les sciences humaines, la langue A, la langue B et le théâtre ? 

• Ce travail vous rappelle-t-il une activité d’apprentissage que vous avez conçue (ou que vous 

pourriez concevoir) pour vos élèves ? 

Liens entre la compréhension interdisciplinaire et la 

structure du PPCS 

Comme le suggère l’exemple précédent, le travail interdisciplinaire au sein du PPCS couvre naturellement 

plusieurs matières et aires d’interaction. La structure du PPCS permet de nombreuses combinaisons 

interdisciplinaires qui s’adaptent à l’objectif visé par les efforts des élèves (et des enseignants). Pour illustrer 

cet aspect, plusieurs aperçus de la compréhension interdisciplinaire des élèves sont présentés ci-après dans 

leur rapport avec la structure du PPCS. 

22 



Sujet de l’unité : le siècle des Lumières, où les idéologies provoquaient des révolutions 

Tâche : les élèves écrivent un poème original illustrant l’identité et l’histoire d’un pays. Ils étudient 

la littérature pour composer un poème épique respectant les conventions littéraires, les idées 

personnelles et les récits historiques qui caractérisent la poésie épique, ainsi que l’histoire pour 

comprendre les raisons, les événements et les conséquences des révolutions majeures. 

Comprendre 

le siècle des 

Lumières comme 

une révolution de 

la pensée 

Figure 2 

Sujet de l’unité : les conditions culturelles et environnementales qui ont permis aux 

civilisations anciennes de survivre et de prospérer 

Tâche : les élèves étudient d’anciens systèmes de numération (babylonien, grec, romain, inca) et leurs 

utilisations pour émettre des hypothèses sur les raisons expliquant leur forme. Ils apprennent des 

éléments relevant des mathématiques pour comprendre le fonctionnement des anciens systèmes de 

numération, en les comparant à notre système décimal actuel. Ils étudient également dans les cours de 

sciences humaines les structures sociales, les ressources de l’environnement, les habitudes de travail et 

l’utilisation des nombres dans différentes civilisations. 

Comprendre 

les systèmes 

de numération 

des civilisations 

anciennes 

Figure 3 



Sujet de l’unité : fabrication de bijoux ougandais pour recueillir des fonds en faveur d’une 

maison de bienfaisance 

Tâche : les élèves créent des bijoux originaux fidèles à l’esthétique africaine traditionnelle, à l’héritage 

et à l’identité ougandais, et participent à l’organisation d’un événement de collecte de fonds dans 

leur établissement. Ils s’instruisent sur l’histoire et la signification des symboles, des couleurs et 

des formes dans la joaillerie ougandaise traditionnelle. En technologie, ils étudient les propriétés 

physiques et les technologies nécessaires pour pouvoir travailler les métaux et les matières. Les arts 

visuels leur permettent d’adapter les conceptions aux régions. Les élèves commencent également à 

élaborer un plan d’activités pour le collecteur de fonds. 

Unité sur la 

fabrication de 

bijoux ougandais 

pour recueillir des 

fonds en faveur 

d’une maison de 

bienfaisance 

Figure 4 


Réfléchissez à une unité d’enseignement interdisciplinaire envisageable. Sur quoi pourrait porter cette 

unité ? Que pourriez-vous souhaiter que vos élèves comprennent dans et à travers les matières ? Étudiez 

la façon dont vous pourriez mettre au point l’unité par rapport au cadre du PPCS. 

Sujet de l’unité : 

Tâche : 

Apprentissage requis des élèves : 

Figure 5 

24 


Chapitre 3 – L’importance de l’apprentissage 


Présentation 

Ce chapitre explique les raisons qui ont conduit le PPCS et les enseignants expérimentés à privilégier des 

approches cohésives de qualité pour leur enseignement. Ces raisons vont d’une vision globale des élèves 

aux occasions authentiques de perfectionnement professionnel pour les enseignants. 

Raisons expliquant l’apprentissage interdisciplinaire 

Le PPCS accorde une grande valeur à l’apprentissage interdisciplinaire pour de nombreuses raisons. Les 

mêmes arguments sont invoqués par les enseignants expérimentés lorsqu’ils expliquent pourquoi ils optent 

pour des méthodes interdisciplinaires. Ces motifs sont notamment les suivants : 

• appui sur une vision globale des élèves ; 

• préparation des élèves à l’apprentissage tout au long de la vie et à l’adaptabilité pour résoudre des 

problèmes ; 

• importance accordée à une vision intellectuellement rigoureuse des connaissances ; 

• préparation des élèves à la compréhension et au traitement de questions d’ordre mondial ; 

• création d’occasions authentiques de perfectionnement professionnel pour les enseignants. 

Appui sur une vision globale des élèves 

L’apprentissage interdisciplinaire considère les élèves comme des individus ayant des intérêts propres 

et des profils intellectuels divers, capables d’aborder des sujets et des problèmes pertinents en étant 

acteurs de leur propre apprentissage. Par exemple, l’unité intitulée « La mélodie du bonheur » montre 

des élèves se lançant de manière pertinente dans différents domaines qui les intéressent (notamment 

sociaux, techniques, musicaux et artistiques). Elle fait également appel à différentes capacités humaines (par 

exemple, esthétiques, logiques, qualitatives, s’appuyant sur l’expérience, pratiques et interpersonnelles), ce 

qui offre des angles d’attaque solides pour que des élèves aux profils intellectuels variés puissent s’impliquer 

en profondeur dans le sujet. 

Une vision globale des élèves reconnaît différents intérêts et talents, dont certains auraient pu passer 

inaperçus lors des cours monodisciplinaires. Dans le PPCS, l’apprentissage interdisciplinaire est considéré 

comme un moyen d’exploiter ces intérêts et capacités pour faciliter une compréhension approfondie des 

sujets de la part des élèves. Les enseignants qui pratiquent un enseignement interdisciplinaire considèrent 

souvent leurs élèves comme des individus et des membres de la société à part entière. Ils ne se cantonnent 

pas à leur rôle de maîtres de la connaissance dans une discipline scolaire unique. 

J’espérais que tous les élèves seraient captivés par la beauté des systèmes 

mathématiques, mais certains n’y sont pas sensibles ; c’est pourquoi je crois 

que de nombreux élèves ont besoin d’une autre voie pour accéder à la pensée 

que je souhaite leur faire comprendre et il me semble que cela peut se faire 

en introduisant d’autres disciplines. Leur attention est ainsi attirée par des 

domaines qu’ils souhaitent approfondir au lieu de rester bloquée sur des 

choses qui leur posent des difficultés. J’arrive donc à atteindre des élèves qui 

m’étaient inaccessibles auparavant [...], dans l’effervescence et la pertinence. 

Javier 


Chapitre 3 – L’importance de l’apprentissage interdisciplinaire 

Je crois que [l’enseignement] interdisciplinaire [...] encourage différents 

types d’apprentissages. Même si la plupart de mes élèves sont des artistes, 

certains sont plus compétents, plus à l’aise dans d’autres domaines d’étude. 

Une approche interdisciplinaire leur donne l’occasion de creuser les choses 

[...]. Certains enfants sont capables d’écrire de façon très cohérente et d’autres 

ont plus de facilité à montrer leur compréhension des informations factuelles, 

des concepts et des problèmes [...]. [Cette classe leur permet] d’intégrer cette 

capacité directement dans un travail artistique [...]. Je pense qu’ils mettaient 

plus d’énergie dans leur travail, plus d’enthousiasme et de passion en se 

sentant capables – presque comme s’ils avaient enfin obtenu l’autorisation de 

s’exprimer sur quelque chose. 

Paul 

Ce que ça [l’apprentissage interdisciplinaire] apporte à mes élèves, c’est le fait 

d’appartenir à une communauté d’apprenants. Ils voient ce que les autres ont à 

offrir, et c’est toujours important et toujours productif. Ce que je veux dire, c’est 

que les enfants peuvent être vraiment violents les uns envers les autres, mais 

ils peuvent aussi créer cette atmosphère d’apprentissage collectif, apprendre 

différemment, mettre différentes choses sur la table, trouver des juxtapositions 

différentes qui les amènent à se dire, par exemple, même si je suis un bien 

meilleur lecteur que mon voisin de classe, c’est parce qu’il a vu certaines choses 

différemment de moi que je peux réévaluer ce que je pense ou poser une 

question différente et être inspiré intellectuellement par quelqu’un qui pense 

très différemment de moi. 

Valérie 

Préparation des élèves à l’apprentissage tout au long de la vie et à 

l’adaptabilité pour résoudre les problèmes 

Les enseignants insistent sur le fait que dans les classes de qualité, ils n’attendent pas de leurs élèves du PPCS 

qu’ils enregistrent et répètent simplement les informations données. Ils les invitent au contraire à identifier 

ce qu’ils savent et ce qu’ils ont besoin de savoir sur le sujet qu’ils étudient, en cherchant généralement en 

dehors de la discipline initiale de nouvelles sources d’information pertinentes, qu’ils examinent ensemble. 

De cette façon, les élèves renforcent leur rôle grandissant d’acteurs de leur propre apprentissage et trouvent 

des occasions de réfléchir sur leurs propres méthodes pédagogiques. 

Lorsqu’il est bien pensé, l’enseignement interdisciplinaire aide les élèves à comprendre leurs forces et les 

défis qu’ils devront relever en tant qu’apprenants. Ils font confiance à leur capacité à étudier des domaines 

de connaissances qu’ils connaissent peu et acquièrent l’expertise requise. L’enseignement interdisciplinaire 

s’attache ainsi à développer des attitudes à long terme chez les élèves pour conduire à l’apprentissage tout 

au long de la vie. 

Dans l’exemple « La mélodie du bonheur », les élèves peuvent s’assurer que leurs instruments produiront du 

son en cherchant l’expertise des enseignants de physique de l’établissement, qui peuvent par exemple leur 

expliquer le rôle des caisses de résonance pour augmenter le son. Des actes comme formuler les questions 

ou les problèmes, identifier les sources d’expertise disponibles et s’assurer de sa propre compréhension 

préparent les élèves à devenir des acteurs adaptables dans nos sociétés de l’information en perpétuelle 

évolution. 

Nous, les coenseignants, on r y thmait le processus. On faisait de 

l’accompagnement. On était à côté et on poussait, on déplaçait ou on ajustait, 

mais ils [les élèves] nous demandaient surtout : « Qu’est-ce que ça veut 

dire ? Comment on trouve ça ? » Un groupe d’élèves a décidé par lui-même 

d’aller écrire au tableau, en vue d’un remue-méninges : « Que savons-nous et 

26 



qu’avons-nous besoin de trouver ? Alors, comment faire pour le trouver ? » 

Ils possédaient le savoir, ils s’étaient emparé du problème d’une façon que 

j’observe rarement chez les élèves. 

Michael 

Importance accordée à une vision intellectuellement rigoureuse des 

connaissances 

L’apprentissage interdisciplinaire incite les élèves à considérer la nature des connaissances dans des 

disciplines particulières, et à voir la cohésion et la complémentarité des différents domaines d’étude. Pour 

de nombreux enseignants, la première motivation du travail interdisciplinaire est l’enseignement rigoureux 

de leur discipline. Des enseignants d’arts demandent à leurs élèves d’étudier en profondeur les tensions 

autour de l’immigration et de produire des travaux artistiques exprimant une idée, le but étant de leur faire 

comprendre que les arts constituent un outil de critique culturelle. Les enseignants de biologie peuvent 

introduire quelques leçons sur le dessin d’une nature morte dans leur classe afin d’aider leurs élèves à 

observer plus attentivement la nature lors d’un travail de terrain. Les enseignants de physique peuvent 

quant à eux partir de l’histoire du Projet Manhattan et de l’invention de la bombe atomique pour donner 

une dimension humaine aux expériences, mais également s’intéresser aux aspects éthiques de la recherche 

scientifique. 

Dans certains cas, les enseignants se tournent vers le travail interdisciplinaire parce qu’ils souhaitent que 

leurs élèves soient sensibles aux similarités et aux différences dans les façons dont certaines disciplines 

éclairent le monde, à l’instar des enseignants de la théorie de la connaissance au Programme du diplôme. 

Les enseignants intéressés par cette possibilité apprécient que les élèves deviennent capables de réfléchir 

sur la nature du savoir et qu’ils soient ainsi préparés à devenir responsables de leurs connaissances. Les 

élèves peuvent par exemple comparer ce qui est considéré comme une preuve en arts, en histoire et en 

biologie pour enrichir leur compréhension de la nature des preuves. D’autres enseignants peuvent étudier 

le rôle du symbolisme dans le théâtre, la musique et les arts visuels pour inspirer les élèves dans leurs 

productions artistiques originales. 

On atteint un mur dans sa discipline et ensuite, on essaie simplement de 

comprendre, en tentant de déterminer – parce qu’il y a tellement de choses – 

ce qui peut nous aider à sortir de notre discipline et à acquérir une vision 

extérieure. Et je ne sais même pas si les choix que j’ai fait sont les meilleurs, 

avec l’histoire, la philosophie des sciences, des choses comme ça, et je pense 

que cela a [aidé mes élèves] à parvenir dans une certaine mesure à cet autre 

objectif, à cette vision extérieure. 

Brian 

Les arts évoluent maintenant, je veux dire, en ce qui concerne la pensée 

artistique contemporaine. Et je crois que l’enseignement artistique est à 

la traîne ; il ne suit pas les tendances contemporaines [qui annulent les 

frontières entre les disciplines artistiques]. Dans les établissements scolaires, 

l’enseignement repose sur les compétences ou la technique. En art dramatique 

[...], on fait les monologues, l’écriture de pièces, les pièces écrites à l’avance, 

Shakespeare [...]. Cette forme de pensée est complètement dépassée. On 

enseigne à nos élèves les processus de réflexion à travers le théâtre, les arts 

visuels et la musique. On leur apprend à apprécier le processus créatif [...], 

pourquoi une œuvre a la force qui la caractérise [...], pas uniquement d’un 

point de vue technique [...], mais en s’intéressant bien plus aux concepts et à 

la réflexion. On n’apprend pas simplement aux élèves à faire de l’art : on leur 

apprend à réfléchir aux raisons de leur création, à la façon dont ils créent et au 

lieu où ils le font. 

Matt 



Préparation des élèves à la compréhension et au traitement de 

questions complexes d’ordre mondial 

Certains enseignants sont attirés par le travail interdisciplinaire en raison de l’implication qu’il représente 

pour un sujet complexe et pertinent, ce qui constitue un engagement fondamental pour le PPCS. Des 

questions telles que l’impact du commerce mondial sur les sociétés en voie de développement, le rôle 

des médias dans la construction de l’image du corps chez les jeunes filles ou l’effet des changements 

climatiques sur la santé ne peuvent être traitées de façon satisfaisante via une seule matière. L’enseignement 

interdisciplinaire devient un moyen indispensable pour traiter des problèmes d’importance dans toute leur 

complexité, problèmes qui seraient restés insolubles dans des cours monodisciplinaires. 

Des sujets ou des problèmes complexes tels que l’effet des changements climatiques sur la santé 

comportent par nature de nombreuses dimensions. Certaines (par exemple, la rétention de la chaleur par 

le dioxyde de carbone, les émissions de gaz à effet de serre, et les maladies tropicales et leur prévention) 

sont traditionnellement étudiées dans différentes disciplines (chimie, sciences de l’atmosphère et santé 

publique). Les enseignants qui souhaitent aider leurs élèves à avoir une compréhension complète du 

problème ont besoin de partir de ces différentes perspectives. 

[Recourir à une approche interdisciplinaire,] c’est en partie creuser un peu 

plus et obtenir des réponses bien plus intéressantes concernant certains des 

problèmes auxquels nous sommes confrontés, et cela me permet d’aborder 

des problèmes concrets. Ainsi, avec l’unité sur les changements climatiques 

mondiaux par exemple, en utilisant uniquement les sciences expérimentales, 

je ne parvenais à aborder que les sources de carburants alternatives et bien 

souvent, ces sources n’étaient pas réalistes sans le contexte économique 

ou politique. Il s’agit pour moi d’encourager les élèves à avoir une réflexion 

approfondie et également d’aborder des problèmes concrets. Cette prise de 

conscience a été très importante pour moi, parce que je pense que […] les 

élèves ont l’occasion d’apprendre des choses vraiment passionnantes, mais 

que la façon de présenter les informations est trop plate du genre : « Voici les 

titres ». J’ai donc pensé qu’avec ce programme d’études, je pouvais introduire 

un peu d’émotion et de pertinence sociale dans le programme pour stimuler 

les élèves, et peut-être les choquer parfois, et je crois que ça peut être bon, 

vous savez, de provoquer un peu de temps en temps. 

Création d’occasions authentiques de perfectionnement 

professionnel pour les enseignants 

Javier 

Enfin, le PPCS encourage les échanges interdisciplinaires car ils présentent des occasions authentiques de 

perfectionnement professionnel pour les enseignants. Certains d’entre eux estiment que l’enseignement 

interdisciplinaire est gratifiant car il les amène à trouver de l’originalité et de l’intérêt dans leur travail, et 

à travailler de façon créative en utilisant des éléments d’autres disciplines. D’autres apprécient d’avoir la 

possibilité de s’informer sur des sujets intéressants, de compléter leur propre vision de leurs disciplines et 

de s’enrichir personnellement en tant qu’apprenants. D’autres encore aiment le défi de devoir élargir leur 

zone de confort pour donner plus de richesse à leur enseignement. Et enfin, les enseignants apprécient la 

nature collaborative du travail interdisciplinaire et la construction de liens sains entre les adultes de leurs 

communautés scolaires. Ils considèrent également l’enseignement interdisciplinaire comme une occasion 

de montrer aux élèves comment travailler efficacement ensemble, d’écouter attentivement, de remettre les 

arguments en question et d’offrir des visions métadisciplinaires. 

Le projet intitulé « La mélodie du bonheur » a permis à chaque enseignant d’étendre son expertise. 

L’enseignante de musique a été intriguée par la dimension scientifique des arrangements musicaux 

qu’elle chérissait. L’enseignant de sciences expérimentales a porté un nouveau regard sur la complexité 

des instruments de musique. Les élèves eux-mêmes ont observé la détermination de leurs enseignants 

28 



à apprendre au-delà de leurs disciplines, en les voyant interroger des spécialistes de la musique et de la 

physique, et remettre en question leurs propres convictions. 

Eh bien, j’ai sans doute appris plein de choses et j’ai été plus motivée en 

considérant les choses sous des angles différents aussi. Ce que je veux dire, c’est 

que j’enseigne l’histoire et l’anglais, et que j’aurais pu laisser de côté l’aspect 

psychologique, ce qui aurait sans doute rendu les choses plus faciles pour les 

élèves, mais je pense que c’est quelque chose de merveilleux pour moi, dans 

le domaine des sciences humaines notamment, de simplement continuer à 

apprendre et de regarder les choses comme ceci et comme cela. 

Michaela 

Enfin, l’enseignement interdisciplinaire au PPCS repose sur un engagement sérieux de la part des 

enseignants, qui doivent évoluer en tant que penseurs, citoyens et professionnels. Pour nombre d’entre 

eux, il s’agit peut-être du motif ayant la résonance personnelle la plus significative pour dépasser les limites 

disciplinaires. 

Mon but est de transformer [les élèves] pour qu’ils réfléchissent intensément, 

qu’ils deviennent des êtres humains dans le sens le plus complet de ce terme. 

Je souhaite qu’ils en aient assez des solutions faciles. Je suis impitoyable. Je 

leur pose des questions pour pousser leur réflexion plus loin. Je vois les idées 

dans les disciplines comme des flèches dans un carquois : je choisis celles que 

j’utilise et je le fais avec précision pour transformer les pensées à chaque fois. 

L’enseignement a alors plus de signification pour moi, en tant que personne. 

Judi 


Prenez le temps de réfléchir aux raisons qui vous motivent à enseigner de façon interdisciplinaire dans le 

PPCS. Vous pouvez d’abord examiner les nombreuses raisons qui vous viennent à l’esprit, puis déterminer 

celles qui sont les plus pertinentes pour vous. Vous pouvez en discuter avec vos collègues. À cet effet, 

vous pourrez juger utile de recourir à un tableau comme celui qui suit. 



Enseignement interdisciplinaire 

Enseignement disciplinaire 

• • 

• • 

• • 

Avantages 

• • 

• • 

• • 

• • 

• • 

• • 

• • 

• • 

Risques 

• • 

• • 

• • 

• • 

• • 

Figure 6 

30 


Chapitre 4 – L’enseignement interdisciplinaire dans le 

cadre du PPCS 

Présentation 

Ce chapitre s’intéresse aux conceptions pédagogiques. Il décrit plus précisément une série d’approches de 

l’enseignement interdisciplinaire de qualité. Deux questions sont ainsi traitées et illustrées par des exemples 

tirés de la pratique. 

1. Comment les enseignants peuvent-ils aborder l’enseignement interdisciplinaire dans le cadre du 

PPCS ? 

2. Quels sont les questions fondamentales et les principes de conception de l’enseignement 

interdisciplinaire de qualité au sein du PPCS ? 

Ce chapitre énonce cinq principes d’enseignement encouragés par le PPCS pour que les élèves atteignent 

une compréhension interdisciplinaire de qualité. 

Comment les enseignants peuvent-ils aborder 

l’enseignement interdisciplinaire dans le cadre 

du PPCS ? 

Le PPCS reconnaît que les enseignants peuvent concevoir un large éventail de modules d’enseignement 

interdisciplinaire de qualité. Les conceptions didactiques varient en fonction de leur objectif et du contenu 

ciblé, des disciplines impliquées, de l’année, ainsi que de la portée et des formes de collaboration requises 

entre enseignants. Il est important de reconnaître cette diversité pour permettre aux enseignants de trouver 

de bonnes occasions de mener des explorations interdisciplinaires créatives et rigoureuses avec leurs 

collègues et élèves. 

Portée variable du travail interdisciplinaire 

Les enseignants du PPCS sont encouragés à trouver la portée adaptée à leur travail, en fonction de leur 

objectif pédagogique et de leur facilité en matière d’enseignement interdisciplinaire. L’enseignement 

interdisciplinaire peut en effet aller des expansions disciplinaires à petite échelle aux « fils » interdisciplinaires 

dans un cours, en passant par les unités et les projets interdisciplinaires à grande échelle. 

Les enseignants abordent en majorité l’enseignement interdisciplinaire en partant d’un engagement 

authentique de grande valeur envers l’enseignement de leur discipline. Ces enseignants découvrent souvent 

que l’emprunt de connaissances, de concepts ou de compétences relatifs à une matière adjacente peut 

enrichir la compréhension qu’ont leurs élèves de la discipline qu’ils enseignent. Un enseignant de biologie 

peut par exemple « emprunter » certaines leçons sur le dessin d’une nature morte pour améliorer la capacité 

d’observation de ses élèves pour un travail de terrain. Un enseignant de mathématiques peut inviter ses 

élèves à pratiquer l’infographie fractale pour qu’ils puissent construire la pensée visuelle nécessaire pour 

représenter les fonctions dans des espaces à deux ou trois dimensions. Ces exemples montrent comment 

des cours portant initialement sur une discipline peuvent profiter d’incursions discrètes de qualité dans des 

matières adjacentes. 

À l’inverse, d’autres enseignants peuvent préférer dérouler un fil interdisciplinaire à travers les cours portant 

sur leur matière. Un enseignant d’histoire peut par exemple revisiter le thème qui traite de la manière dont les 


Chapitre 4 – L’enseignement interdisciplinaire dans le cadre du PPCS 

monuments, les travaux artistiques et la propagande utilisent les symboles visuels pour révéler une histoire 

sur la société, préparant ainsi ses élèves à concevoir de manière informée des monuments historiques avant 

la fin de l’année. Un enseignant de biologie peut quant à lui inclure certains concepts relatifs à l’éthique pour 

amener ses élèves à réfléchir sur la responsabilité de l’humain envers l’environnement et les autres espèces. 

Enfin, certains enseignants peuvent consacrer une unité de travail assez importante sur un sujet nécessitant 

une approche interdisciplinaire. Ainsi, l’étude de la mondialisation exige des élèves qu’ils apprennent à 

raisonner simultanément comme des économistes, des sociologues et des anthropologues. Une unité 

s’intéressant à la façon d’atténuer les changements climatiques et de s’y adapter requiert des éléments de 

sciences naturelles, mais aussi d’économie, de santé publique et de sciences politiques. 

Variété de structures de collaboration 

Le PPCS reconnaît que de nombreux arrangements décidés par les enseignants peuvent être adaptés à un 

enseignement interdisciplinaire de qualité. Dans certains cas, un enseignant unique peut se révéler apte à 

enseigner des sujets interdisciplinaires, en raison de sa formation officielle ou des études informelles suivies. 

Dans d’autres, un enseignant unique peut mener une unité interdisciplinaire seul, mais uniquement après 

avoir travaillé avec un groupe de pairs-conseillers pour aborder des concepts maîtrisables qui sortent de 

sa formation initiale. Dans d’autres situations, les enseignants s’engagent dans une planification collective 

et abordent l’enseignement soit en coenseignant à un groupe d’élèves, soit en établissant des liens précis 

entre les cours. Dans le cas d’un enseignant unique, celui-ci se base sur son propre exemple pour structurer 

la pensée cohésive à destination des élèves. Une approche pédagogique collective permet quant à elle aux 

élèves d’observer les différences et les complémentarités entre les perspectives disciplinaires qu’incarne 

chaque enseignant. 

Parmi la très grande variété d’approches fécondes de l’enseignement interdisciplinaire, trois paramètres de 

qualité ne varient pas. Un enseignement de qualité doit ainsi produire un travail d’élève qui : 

• poursuit un objectif d’apprentissage ou de recherche pertinent ; 

• repose solidement sur l’expertise disciplinaire des groupes de matières ; 

• intègre de façon productive les perspectives disciplinaires. 

Quels sont les questions fondamentales et les 

principes de conception de l’enseignement 

interdisciplinaire dans le cadre du PPCS ? 

Questions fondamentales et principes de conception 

Les conceptions didactiques (interdisciplinaires ou non) impliquent de prendre des décisions informées 

sur ce qui doit être enseigné, sur ce que les élèves doivent précisément faire pour apprendre, et sur la 

façon d’évaluer et de soutenir leurs progrès. Le guide intitulé Le Programme de premier cycle secondaire : des 

principes à la pratique (publié en août 2008) fournit une série de stratégies de conception pédagogique et 

de coordination des cours qui traitent ces questions de façon pratique. Lorsque les enseignants cherchent 

à encourager une compréhension interdisciplinaire approfondie chez leurs élèves, la prise de décisions doit 

faire l’objet d’un traitement particulier qui sera abordé dans la suite de ce chapitre. 

Les enseignants qui planifient une unité ou un projet interdisciplinaire doivent se poser cinq questions 

fondamentales. Pour chacune d’elles, le PPCS propose une stratégie concrète permettant d’assurer une 

conception pédagogique de qualité. Les questions et les principes de conception sont formulés, puis 

présentés ci-après. 

32 



1. Comment identifier les questions directrices multidimensionnelles ? 

Le PPCS requiert des enseignants qu’ils identifient des questions directrices multidimensionnelles 

découlant des aires d’interaction et définissant le champ du problème à étudier à travers une approche 

interdisciplinaire. 

2. Quels concepts disciplinaires et modes de pensée des matières du PPCS les élèves devront-ils 

développer pour traiter la question étudiée ? 

Au PPCS, les enseignants prennent appui sur les matières pour identifier les compréhensions 

disciplinaires (concepts, compétences et modes de pensée) qui participeront à la compréhension qu’a 

l’élève du sujet ou de la question – et qui servent de base à l’évaluation. 

3. Comment les éléments disciplinaires seront-ils intégrés de façon productive pour approfondir la 

compréhension qu’ont les élèves du sujet traité ? 

Au PPCS, les enseignants structurent les liens spécifiques ou les compréhensions cohésives à travers 

les matières et les groupes de matières pour lesquels ils souhaitent faire bénéficier leurs élèves de leur 

soutien. Ces compréhensions seront également évaluées. 

4. De quelle(s) manière(s) les élèves apprendront-ils ? 

Au PPCS, les enseignants doivent élaborer des activités d’apprentissage et des accomplissements 

relevant de la compréhension allant dans le sens d’une compréhension significative, structurée et 

cohésive des sujets étudiés. 

5. Comment les enseignants et les élèves sauront-ils que ces derniers développent une compréhension 

interdisciplinaire ? 

Lorsqu’ils conçoivent leur enseignement interdisciplinaire, les enseignants du PPCS sont encouragés 

à imaginer une approche ciblée de l’évaluation, intégrant les objectifs spécifiques et les critères du 

PPCS pour évaluer la clarté de l’objectif, la base disciplinaire, l’intégration et la réflexion dans le travail 

interdisciplinaire des élèves. 

Lors de l’élaboration d’unités de travail de portées différentes, le modèle d’enseignement interdisciplinaire 

pour le PPCS présenté ici invite les enseignants à évoluer comme bon leur semble parmi ses éléments. 

Différents éléments peuvent également être mis en avant à divers moments d’une conception car dans la 

pratique, les éléments du cadre sont interdépendants et s’enrichissent mutuellement. En définitive, le plus 

important est que les élèves s’engagent dans des activités d’apprentissage significatives (ils comprennent 

clairement pourquoi l’étude du problème est importante et requiert une approche interdisciplinaire), 

structurées (la compréhension est scrupuleusement alimentée par au moins deux disciplines) et cohésives 

(la compréhension est enrichie par la combinaison de perspectives disciplinaires). 

Exploration des cinq principes de conception 

1. Comment identifier les questions directrices 

multidimensionnelles ? 

Les enseignants du PPCS sont encouragés à identifier des « questions directrices multidimensionnelles » 

comme point central de leur enseignement interdisciplinaire. Les questions directrices multidimensionnelles 

sont une forme particulière de question directrice pour l’unité. Elles portent sur des aspects du monde 

qui peuvent être étudiés de façon productive par deux disciplines ou davantage. Ainsi, l’unité sur le son 

et la musique, décrite précédemment, a traité de façon productive le phénomène du son du point de 

vue de la physique et de la musique. Pour réaliser ce travail, il fallait comprendre les propriétés physiques 



permettant de produire du son, ainsi que les qualités musicales et les possibilités d’expression de ce dernier. 

Les questions directrices multidimensionnelles se prêtent à une compréhension cohésive et doivent être 

étudiées en conjuguant plusieurs disciplines. 

Une question directrice multidimensionnelle dans une unité interdisciplinaire définit le champ du problème 

pour la recherche de l’élève, et lui donne un objectif et une orientation. Dans l’unité intitulée « La mélodie 

du bonheur », la question directrice « Comment les instruments de musique produisent-ils du son pour 

créer des morceaux de musique intéressants ? » renferme la nature multidimensionnelle du sujet, en 

fournissant un objectif clair tandis que la classe se lance dans les recherches de l’unité. Dans les modèles 

interdisciplinaires de qualité, les questions directrices multidimensionnelles sont pertinentes, réalisables et 

formulées avec clarté pour faciliter la recherche interdisciplinaire des élèves. 

Rendre les questions directrices multidimensionnelles pertinentes 

Une bonne question directrice multidimensionnelle présente une pertinence pour les élèves, les enseignants 

et les sociétés dans lesquelles nous vivons. Parce que le PPCS place les élèves au centre de leur apprentissage 

et qu’il a conscience des exigences intellectuelles du travail interdisciplinaire, il est particulièrement 

important que les questions soient significatives et stimulantes pour les élèves. Elles doivent être reliées à 

leurs connaissances antérieures, à leurs conditions de vie et à leurs intérêts tout en respectant leur stade de 

développement. De même, des questions efficaces engagent l’expertise des enseignants, leurs intérêts et 

leur participation. Plus important encore peut-être, les questions directrices multidimensionnelles du PPCS 

présentent une véritable pertinence pour les sociétés dans lesquelles nous vivons, en saisissant des aspects 

importants du monde et de l’expérience humaine qui s’inscrivent parfaitement dans les aires d’interaction. 

Comment l’unité sur « La mélodie du bonheur » englobe-t-elle 

une question directrice multidimensionnelle pertinente ? 

Dans cette unité, le sujet était autant pertinent pour les enseignants et la société que pour les élèves. 

Rita, enseignante et musicienne accomplie, a expliqué à quel point elle a été fascinée par l’idée de 

comprendre précisément comment ses instruments produisaient du son. La physique, discipline 

autrefois lointaine, est soudain devenue très intéressante. Elle a également apprécié que ses élèves 

s’intéressent aux instruments traditionnels africains, notamment dans le contexte de mondialisation 

galopante qui menace de transformer l’héritage culturel en marchandise. Astrid, qui a également 

enseigné la musique lors de cette unité, a expliqué : « Les élèves voulaient fabriquer quelque chose 

qui sonne bien. Je me souviens d’un élève qui tenait vraiment à savoir comment faire un bon 

tambour. Il criait : “Regarde ! Regarde ! J’ai fait un tambour et il y a du son à l’intérieur et il y a même 

un cœur à l’intérieur. » Rita a ajouté : « Ce qui est bien, c’est qu’ils sont restés ; la cloche a sonné et ils 

sont restés, ils voulaient poser des questions. “Quelle est la tessiture de ma voix ?” “Pourquoi est-ce 

que mon instrument ne marche pas ? » 

Rendre les questions directrices multidimensionnelles réalisables 

Les questions directrices multidimensionnelles de qualité doivent être réalisables en ce qui concerne les 

élèves, le contexte, l’expertise des enseignants et les ressources. Ces questions se prêtent à de nombreux 

liens, dépassant parfois l’expertise des enseignants et les ressources disponibles ; d’où l’importance de 

la prise en compte du réalisme dans la façon de définir une question directrice multidimensionnelle. En 

matière d’enseignement interdisciplinaire, il est important de décider ce qui ne sera pas inclus dans une 

unité. 

34 



Comment l’unité intitulée « La mélodie du bonheur » englobe-t-elle 

une question directrice multidimensionnelle réalisable ? 

Les enseignantes, Marcie et Rita, étaient convaincues de disposer de l’expertise requise pour traiter 

le sujet, même si plus tard dans l’unité elles ont saisi les limites de leur capacité à expliquer pourquoi 

un instrument particulier ne produisait pas le son attendu ou à créer un modèle graphique des 

ondes sonores se déplaçant à l’intérieur d’une caisse de résonance. Dans les deux cas cependant, 

elles ont su s’assurer l’aide de personnes plus compétentes dans ces domaines. Rita a d’abord fait 

venir un musicien et un fabricant d’instruments, tous deux professionnels, qui ont finalement rejoint 

le groupe pour aider les élèves à composer leur musique. Marcie a ensuite interrogé l’enseignant de 

physique du secondaire sur les représentations des ondes sonores qui pouvaient être faites compte 

tenu de l’âge des élèves. 

Formuler clairement les questions directrices multidimensionnelles 

Pour finir, les questions directrices multidimensionnelles de qualité sont formulées de façon à amener 

les élèves vers une recherche significative. Si le sujet à étudier est bien formulé, cela traduit les raisons 

qui expliquent ce que les élèves apprennent dans l’unité (par exemple, développer les connaissances 

nécessaires pour créer un produit, résoudre un problème de société urgent ou expliquer un phénomène). 

Cette formulation va au-delà de la dénomination d’un grand thème étudié comme « Les instruments de 

musique ». Cela indique plutôt aux élèves les aspects du thème qui seront étudiés, pourquoi l’examen en 

question importe et pour quelles raisons une approche interdisciplinaire est garantie. 

Comment l’unité intitulée « La mélodie du bonheur » englobe-t-elle 

une question directrice multidimensionnelle formulée avec clarté ? 

Dans cette unité, la description même du sujet clarifie à la fois « le son » et « la musique », ainsi que 

le lien entre eux – « Comment les instruments de musique produisent-ils du son pour créer des 

morceaux de musique intéressants ? » 

Liens 

Le chapitre 5 reprend ces idées et fournit des exemples, des outils pratiques et des stratégies pour 

élaborer des questions multidimensionnelles dans le cadre des aires d’interaction. 

2. Quels concepts disciplinaires et modes de pensée des matières 

du PPCS les élèves devront-ils développer pour traiter la question 

étudiée ? 

Compréhensions disciplinaires 

Parce que le travail interdisciplinaire est profondément ancré dans des disciplines ou des domaines 

d’expertise précis, « équiper » les élèves de manière à ce qu’ils puissent produire des travaux de qualité 

requiert de s’assurer d’une maîtrise sélective des concepts et des modes de pensée disciplinaires pertinents 

pour la compréhension et le traitement de la question à étudier. Les enseignants du PPCS doivent identifier 

et sélectionner les compréhensions disciplinaires clés qui sont précisées dans les buts et les contenus 

spécifiques aux matières. 



Au PPCS, les compréhensions disciplinaires ne sont pas limitées à la base de connaissances dans une 

matière donnée. Les élèves sont au contraire invités à apprendre les méthodes permettant de générer des 

connaissances, la façon dont les connaissances disciplinaires peuvent être utilisées pour aider à comprendre 

le monde et à agir, et la façon dont les connaissances sont communiquées dans la discipline (par exemple, 

rapports scientifiques ou essais critiques). Dans la conception d’unités au PPCS, les compréhensions 

disciplinaires doivent être « solides » et « sélectives ». 

Compréhensions disciplinaires solides : au PPCS, les enseignants sont encouragés à aligner les 

compréhensions disciplinaires sur les objectifs globaux et spécifiques propres aux matières du PPCS, 

ainsi que sur le contenu notionnel spécifique aux matières de leur établissement et de leur pays. Toute 

compréhension disciplinaire solide doit constamment se faire l’écho du travail des experts dans chaque 

discipline impliquée. Par exemple, les enseignants doivent reconnaître les idées fausses des élèves dans 

leur discipline et les ajuster. Ils doivent également adopter non seulement les informations, mais aussi les 

tournures d’esprit à la base des disciplines qu’ils enseignent. 

Comment l’unité intitulée « La mélodie du bonheur » englobe-t-elle des 

compréhensions disciplinaires solides ? 

Pour comprendre le son du point de vue de la physique, il convient de procéder à un examen 

précis des éléments propres aux ondes sonores (propagation, milieu, amplitude et longueur), de 

la manifestation intrinsèque de l’onde sonore (raréfaction et compression), de l’incidence de l’onde 

sonore sur les matériaux et de la façon dont ces matériaux caractérisent l’onde sonore (vibration, 

résonance et écho). 

Compréhensions disciplinaires sélectives : les compréhensions disciplinaires considérées dans une 

conception doivent également être choisies de façon stratégique, à la fois en ce qui concerne les disciplines 

incluses dans une unité du PPCS et les éléments spécifiques empruntés à chacune de ces disciplines. Dans 

l’optique des unités du PPCS, les enseignants sont encouragés à évaluer les façons particulières dont les 

disciplines peuvent contribuer à la compréhension des élèves d’un sujet ou d’une question directrice 

multidimensionnels. Pour ce qui est de la faisabilité, les enseignants doivent par ailleurs choisir des éléments – 

des concepts, des théories, des exemples, des méthodes ou des techniques particuliers – que les élèves 

parviendront à maîtriser et à appliquer aux problèmes à étudier. Cette sélection nécessite souvent des 

enseignants qu’ils réorganisent les contenus indiqués dans les programmes d’études de l’établissement ou 

du pays. 

Comment l’unité intitulée « La mélodie du bonheur » englobe-t-elle des 

compréhensions disciplinaires sélectives ? 

Tel qu’expliqué précédemment, pour comprendre comment les instruments produisent du son et 

comment utiliser ce dernier pour créer des expériences agréables, les élèves ont dû maîtriser certains 

concepts clés sélectionnés dans la physique et la musique. D’autres disciplines et perspectives, tels 

que les arts visuels décoratifs traditionnels ou l’histoire des instruments de musique africains ont été 

évoqués, mais pas inclus dans cette unité pour s’assurer qu’une compréhension approfondie de la 

musique et de la physique était possible dans les délais fixés. 

36 



3. Comment les éléments disciplinaires seront-ils intégrés de façon 

productive pour approfondir la compréhension qu’ont les élèves du 

sujet traité ? 

Compréhensions cohésives 

Les compréhensions cohésives sont des champs qui établissent un lien puissant et pertinent entre des 

éléments appartenant à différentes disciplines. En d’autres termes, l’élève possède une compréhension 

cohésive lorsqu’il est capable de suivre, d’établir ou de décrire une association d’idées productive à travers 

les disciplines. Les concepts et les modes de pensée peuvent s’associer de façons très diverses, et les unités 

ou les cours peuvent reposer sur de multiples formes d’intégration. 

Dans les modèles interdisciplinaires de qualité, les compréhensions cohésives sont plus que des liens 

superficiels entre des idées disciplinaires. Elles approfondissent véritablement la compréhension des élèves. 

Les enseignants du PPCS doivent construire des ponts entre les disciplines qu’ils souhaitent soutenir et 

évaluer la capacité évolutive des élèves à créer des liens efficaces au fil du temps. 

Les enseignants doivent veiller à respecter deux éléments pour développer des compréhensions cohésives : 

les intégrations doivent être alignées sur la question directrice pour l’unité et faire clairement progresser la 

compréhension. 

Aligner les compréhensions sur les questions directrices multidimensionnelles 

Dans les unités de qualité, il existe un alignement évident entre les compréhensions cohésives et la 

question directrice multidimensionnelle qui structure la recherche de l’unité de travail. La question 

multidimensionnelle structure la recherche et l’apprentissage des enseignants et des élèves en rendant 

certains liens plus pertinents que d’autres. 

En quoi l’unité intitulée « La mélodie du bonheur » démontre-t-elle la manière d’aligner les 

compréhensions sur les questions directrices multidimensionnelles ? 

Les enseignants souhaitent que les élèves sachent utiliser leurs connaissances physiques sur « le 

son » pour apporter une explication riche sur le fonctionnement des instruments. Pour les élèves, 

l’instrument lui-même est devenu le point d’intégration. Inversement, l’exploration de nouveaux 

types de sons produits par leurs instruments a pu amener les élèves à élargir leur vision de ce 

qui est considéré comme de la musique dans des termes plus traditionnels. Ces deux liens sont 

fondamentaux pour l’objectif global de l’unité. 

Faire progresser la compréhension des élèves 

En reposant sur deux disciplines au moins, les unités de travail du PPCS ne visent pas simplement à attirer 

l’attention des élèves sur des liens envisageables entre les disciplines, mais à faciliter une compréhension 

approfondie des sujets étudiés. Dans les unités de travail du PPCS, les compréhensions cohésives vont 

au-delà de la simple création de liens. Elles visent en effet à produire une explication, une œuvre d’art, un 

modèle visuel ou une prise de conscience qui aurait été impossible pour les élèves dans le cadre d’une 

approche monodisciplinaire. 



En quoi l’unité intitulée « La mélodie du bonheur » démontre-t-elle qu’elle fait progresser 

la compréhension des élèves ? 

Les enseignantes, Rita et Marcie, sont allées au-delà de l’objectif d’« aider les élèves à constater les 

liens entre la physique et la musique ». Elles ont formulé les compréhensions cohésives comme suit. 

« Les élèves seront capables d’expliquer le fonctionnement des instruments de musique en 

comprenant l’acoustique (la science du son). Ils utiliseront en effet leur compréhension de la physique 

pour fabriquer leurs instruments et démontrer des éléments relatifs à l’acoustique, la résonance, la 

hauteur tonale et la vibration. 

Les élèves développeront, transformeront et créeront de la “nouvelle” musique. En utilisant des sons 

nouveaux (inhabituels), ils deviendront sensibles aux possibilités envisageables autres que les chants 

en canon. » 

Liens 

Les chapitres 6 et 7 expliquent comment les enseignants peuvent prendre comme points de départ les 

objectifs globaux et spécifiques du PPCS, ainsi que le contenu pédagogique de l’établissement pour 

décider de la sélection et de la conception des compréhensions disciplinaires et intégrées attendues 

dans une unité interdisciplinaire. 

4. De quelle(s) manière(s) les élèves apprendront-ils ? 

Accomplissements relevant de la compréhension 

À la question concernant le mode d’apprentissage des élèves, le modèle d’enseignement interdisciplinaire 

du PPCS répond par des accomplissements relevant de la compréhension. Ces derniers constituent une 

expérience d’apprentissage particulière qui fait appel à la flexibilité intellectuelle et aux connaissances pour 

aborder des situations nouvelles. Par exemple, « faire une sortie éducative » ou « recueillir des informations 

sur notre ville » peuvent représenter des activités d’apprentissage stimulantes pour les élèves. Mais il s’agit 

d’accomplissements relevant de la compréhension lorsque les élèves doivent utiliser des informations 

sciemment pour parvenir à un nouveau degré de compréhension. Lors d’une sortie éducative organisée 

dans le cadre d’une unité consacrée aux espèces menacées par exemple, les élèves devront peut-être 

trouver des preuves des interactions entre les prédateurs et les proies pour émettre des hypothèses sur les 

menaces potentielles qui pèsent sur l’écosystème de la région. 

Les accomplissements relevant de la compréhension permettent à l’élève de développer et de démontrer 

sa compréhension au sein d’une ou de plusieurs matières. Ils reposent sur la théorie selon laquelle la 

compréhension n’est pas quelque chose que nous possédons – comme les connaissances que nous avons – 

mais plutôt quelque chose que nous pouvons faire. Le terme « accomplissements » fait ici référence aux 

occasions de tenir compte d’éléments liés aux connaissances déjà acquises, une telle réflexion pouvant 

aboutir à une présentation collective, à un essai ou à des calculs mentaux pour répondre à une question, par 

exemple. 

Diverses formes d’accomplissements relevant de la compréhension 

Dans les modèles interdisciplinaires du PPCS, les accomplissements relevant de la compréhension prennent 

des formes différentes en fonction du moment où ils apparaissent dans l’unité (au début, au milieu ou à la 

fin) et en fonction de la compréhension qu’ils ciblent, à savoir une compréhension disciplinaire ou cohésive. 

La compréhension cohésive peut être de trois ordres – initiale, de bilan intermédiaire consolidé et de bilan 

38 



final – et les accomplissements disciplinaires relèvent d’un seul type : les accomplissements de structuration 

disciplinaire. Lorsqu’ils préparent un enseignement interdisciplinaire, les enseignants du PPCS doivent tenir 

compte des quatre types d’accomplissements relevant de la compréhension. 

Accomplissements initiaux : les accomplissements initiaux ouvrent la voie à une question directrice 

multidimensionnelle élargie et à sa complexité éventuelle, et en donnent une vue d’ensemble. 

Quels accomplissements initiaux pourraient être utilisés dans l’unité intitulée 

« La mélodie du bonheur » ? 

Les élèves peuvent tout d’abord assister à un concert local faisant intervenir des instruments 

africains traditionnels. Ils doivent identifier les sons qu’ils aiment et tenter d’expliquer comment 

ils sont produits par les instruments utilisés sous leurs yeux. Par la suite, lors d’une discussion en 

classe, les enseignants peuvent présenter la question directrice multidimensionnelle qui orientera la 

recherche pour toute l’unité et identifier les domaines d’expertise que la classe devra explorer. Les 

accomplissements initiaux rendent une évaluation diagnostique possible car les élèves exposent 

leurs croyances et connaissances initiales. De plus, ces premiers accomplissements jouent un rôle 

fondamental pour aider les élèves à comprendre la nature multidimensionnelle de leur question 

directrice, ainsi que l’objectif et la pertinence du travail à réaliser. 

Accomplissements de bilan intermédiaire consolidé : les bilans intermédiaires constituent un soutien 

structuré pour que les élèves puissent atteindre une intégration maîtrisable. 

Quels bilans intermédiaires pourraient être utilisés dans l’unité intitulée 

« La mélodie du bonheur » ? 

Rita et Marcie ont soutenu les efforts de leurs élèves pour « traduire » les caractéristiques physiques 

du son dans la musique en créant un tableau semblable à celui qui suit. 

Sciences expérimentales 

Amplitude de l’onde 

Musique 

Volume 

Éléments déterminant la vitesse du son : Éléments déterminant la vitesse du son en musique : 

• élasticité ; 

• densité ; 

• température du milieu. 

Longueur d’onde (fréquence – par exemple, 

440 vibrations à la seconde) 

• (élasticité) sécheresse et souplesse du matériau 

de l’instrument ; 

• densité du matériau de l’instrument ; 

• température de l’instrument. 

Hauteur tonale (note de musique – par exemple, le 

la central du clavier) 

Figure 7 



Au milieu de l’unité, les élèves ont également dû, dans le cours de physique, manipuler les ondes 

sonores pour constater leur effet sur le son produit par du matériel musical et créer leurs propres 

modèles visuels du son dans chaque cas. Ils ont par exemple mis un diapason dans l’eau et observé 

les ondes produites. Ils ont également posé des grains de riz secs sur un tambour et observé les 

schémas se formant avec les vibrations, ce qui leur a permis de comprendre le lien entre le son et les 

ondes sonores, la raréfaction et la compression. Les modèles préalables des élèves ont été passés en 

revue au cours des discussions en classe. 

Accomplissements de bilan final : ces accomplissements permettent aux élèves d’associer les disciplines 

d’une façon qui atteste de leur maîtrise et d’une plus grande autonomie. 

Quels accomplissements de bilan final pourraient être utilisés dans l’unité intitulée « La mélodie 

du bonheur » ? 

En dépassant les analogies et associations initiales, Marcie et Rita ont souhaité préparer leurs élèves 

à être en mesure d’expliquer la façon dont les instruments produisent du son. Les représentations 

visuelles des ondes sonores produites par la vibration d’une corde ou de la peau d’un tambour 

étaient essentielles, tout comme l’était l’accomplissement consistant à illustrer la richesse des 

rythmes et les qualités du son produit par différents instruments. 

Accomplissements de structuration disciplinaire : ces accomplissements aident les élèves à acquérir les 

bases adaptées dans les matières. Ils permettent aux enseignants et aux élèves de concentrer leur attention 

sur l’approfondissement de compréhensions disciplinaires précises. 

Quels accomplissements de structuration disciplinaire pourraient être utilisés dans l’unité 

intitulée « La mélodie du bonheur » ? 

Dans cet exemple, les cours de musique invitent les élèves à appliquer le concept de variation dans 

une composition pour créer leur propre morceau de musique. En physique, les élèves formulent des 

hypothèses sur la façon dont le son se déplace à travers différents milieux et imaginent de petites 

expériences pour les tester. Il est évident que dans une unité bien conçue, les élèves alternent les 

accomplissements disciplinaires et synthétiques. 

Les accomplissements relevant de la compréhension sont segmentés avec soin 

Les accomplissements relevant de la compréhension sont segmentés de manière à faire progresser la 

compréhension interdisciplinaire du sujet. Que les enseignants entament leur planification en articulant 

très précisément les résultats d’apprentissage interdisciplinaire souhaités ou en définissant clairement 

un domaine d’exploration libre, les unités et les cours interdisciplinaires de qualité segmentent les 

accomplissements de façon à atteindre progressivement une compréhension interdisciplinaire plus 

approfondie : les premières introductions intuitives du problème à étudier laissent la place à des examens 

dirigés pour atteindre un travail plus autonome tel que décrit précédemment. 

40 



Les accomplissements relevant de la compréhension sont bien étayés 

Dans les unités du PPCS, les accomplissements sont également bien soutenus par des activités et des 

ressources riches. Présentations, films, lectures, visites, discussions, et autres activités et ressources 

guident les accomplissements des élèves et leur donnent de nouvelles occasions de faire progresser leur 

compréhension. Dans l’unité intitulée « La mélodie du bonheur », les élèves ont eu des cours de maître 

avec des musiciens locaux, ont écouté attentivement les interprètes, ont étudié toute une gamme de vrais 

instruments et ont utilisé des matériaux simples pour leurs expériences scientifiques. 

Liens 

Le chapitre 8 comporte des exemples supplémentaires et explique comment façonner d’efficaces 

accomplissements relevant de la compréhension dans les unités interdisciplinaires du PPCS. 

5. Comment les enseignants et les élèves sauront-ils que les élèves 

développent une compréhension interdisciplinaire ? 

Évaluation ciblée 

Au PPCS, nous encourageons les enseignants à employer tout un éventail de stratégies, de tâches et 

d’outils d’évaluation pour contrôler et améliorer l’apprentissage des élèves. Nous les incitons par exemple 

à employer des stratégies pour recueillir des informations sur l’apprentissage des élèves, qui vont des 

observations en classe à la lecture approfondie des journaux des élèves et à l’analyse conjointe de leurs 

dossiers. Dans ce programme, les accomplissements relevant de la compréhension peuvent prendre la forme 

d’une composition, d’un rapport de recherche, d’une présentation ou de la proposition d’une solution. Ils 

remplissent deux fonctions : ils développent la compréhension de l’élève et rendent cette compréhension 

visible et exploitable en vue de l’évaluation. Les enseignants peuvent utiliser ces informations pour savoir 

comment améliorer l’aide qu’ils apportent à l’élève (évaluation formative) et déterminer si les objectifs de 

l’unité ont été atteints (évaluation sommative). 

L’évaluation de l’apprentissage au sein du PPCS est critériée. Chaque groupe de matières fournit une 

série de critères et de descripteurs qui aboutissent à une évaluation de fin de programme dans chaque 

matière. L’enseignement interdisciplinaire au sein du PPCS situe les critères établis pour chaque matière 

dans le cadre plus large de l’évaluation ciblée. Cette méthode d’évaluation s’intéresse non seulement aux 

connaissances spécifiques aux matières, à la compréhension, aux compétences de recherche et à la capacité 

de communication des élèves, mais encore à leur aptitude à synthétiser et à réfléchir sur le processus 

d’apprentissage interdisciplinaire. 

Quatre éléments sont mis en avant : 

• le degré de clarté de l’objectif affiché dans le travail de l’élève ; 

• le niveau d’enracinement du travail dans les disciplines (les critères d’évaluation spécifiques aux 

matières interviennent ici) ; 

• le degré d’intégration productive des matières dans le travail ; 

• le degré de réflexion dont les élèves font preuve vis-à-vis de leur travail. 



En quoi l’unité intitulée « La mélodie du bonheur » contient-elle une évaluation ciblée ? 

En fabriquant leurs instruments et en interprétant leur composition, les élèves ont bien saisi l’objectif 

de leur travail. Certains commentaires d’élèves évoquaient plus en détail l’objectif et les bénéfices de 

leur recherche. 

On s’implique plus dans la musique si c’est quelque chose que l’on 

fabrique. 

Quand on comprend comment nos instruments produisent du son, 

on peut manipuler notre instrument différemment, on peut faire des 

expériences. 

En expliquant par des modèles visuels comment les instruments produisent du son, des bases 

disciplinaires mais aussi cohésives ont été révélées, ainsi que les compréhensions acquises et les idées 

fausses. Un élève était par exemple capable d’expliquer facilement comment les ondes se déplacent 

dans l’air d’un point de vue physique. Pourtant, lorsqu’on lui a demandé pourquoi une guitare 

africaine avait besoin d’une caisse de résonance, il a expliqué par erreur, bien qu’intelligemment, que 

c’était « parce que la caisse fait de l’écho et qu’on entend mieux la musique comme ça ». 

Un autre élève du groupe a fait preuve d’une attitude réfléchie vis-à-vis du travail interdisciplinaire. 

Il a expliqué que le défi de l’unité était de « réunir tous les morceaux » dans sa tête. Il a poursuivi en 

décrivant comment, en tant qu’enfant musicien, il avait toujours aimé écouter de la musique, mais 

que le fait de comprendre comment le son était produit avait ajouté un niveau à son appréciation : 

« J’aime encore plus la musique maintenant ». 

Le modèle d’enseignement interdisciplinaire du PPCS expliqué ici propose des outils conceptuels pour 

orienter des décisions pratiques concernant ce qui doit être enseigné de façon interdisciplinaire dans le 

cadre de ce programme et la manière de le faire. Afin de permettre la souplesse nécessaire pour que les 

enseignants puissent adapter les principes de conception aux programmes d’études des établissements et 

des pays de par le monde, le cadre ne prescrit pas précisément ce qui doit être enseigné. Il explique plutôt 

comment parvenir à un enseignement interdisciplinaire de qualité. Dans son approche de l’enseignement 

interdisciplinaire, le PPCS fait très attention à l’expertise propre à chaque matière. Il reconnaît en même 

temps qu’un apprentissage interdisciplinaire de qualité nécessite plus qu’une simple juxtaposition de 

perspectives disciplinaires sur un thème. Il convient donc d’aider les élèves à intégrer les perspectives de 

façon significative et productive. Le modèle fournit un moyen universel pour formuler les sujets à étudier, 

prendre appui sur des bases disciplinaires solides et les intégrer, organiser les activités d’apprentissage 

des élèves, évaluer et soutenir leurs progrès. Plus intéressant encore peut-être, le cadre fournit un point 

de référence conceptuel commun pour les enseignants dont les intérêts, les expertises et les motivations 

pour l’enseignement interdisciplinaire sont très variables, et établit ainsi les bases de communautés 

d’apprentissage riches au sein des établissements. 

Résumé schématique d’une unité de travail 

On trouve des travaux interdisciplinaires exemplaires dans tous les établissements et toutes les régions. 

En les analysant sous l’angle de l’approche de l’enseignement interdisciplinaire choisie par le PPCS, les 

façons dont cette approche peut renseigner et organiser la pratique sont illustrées en détail. Un résumé 

schématique d’une unité est présenté ici. Le thème de cette unité de travail était « L’exil ». Son analyse 

approfondie, ainsi que celle d’autres unités, figure dans les chapitres 5 à 9. 

42 



QUESTION DIRECTRICE MULTIDIMENSIONNELLE 

Qu’est-ce que l’exil ? Exploration de ses différentes formes, expériences et expressions 

COMPRÉHENSIONS DISCIPLINAIRES 

Arts visuels 

Les élèves comprendront 

comment les sculptures 

et les installations sont 

utilisées pour transmettre des 

expressions personnelles et 

sociales de l’exil. 

Théâtre 

Les élèves comprendront les 

origines et le principe du théâtre 

butô, sa qualité méditative et son 

esthétique, et en quoi il remet en 

question les visions traditionnelles 

de la représentation théâtrale. 

Musique 

Les élèves comprendront 

comment les musiciens ont 

bousculé les conceptions 

traditionnelles de la musique. 

ACCOMPLISSEMENTS RELEVANT DE LA COMPRÉHENSION (Structuration disciplinaire) 

Arts visuels 

• Étudier la vie et l’œuvre 

de Do-Ho Suh et de 

Kara Walker qui ont été 

poussés à l’exil ou se 

sont exilés de la société 

• L’entrée du journal 

de bord doit illustrer, 

exprimer et synthétiser 

les découvertes 

• Critiquer et prolonger 

l’œuvre de l’artiste 

Théâtre 

• Étudier la tradition et la 

technique du théâtre butô 

comme une « danse des 

ténèbres » et la quête de la 

conscience 

• L’entrée du journal de bord 

doit illustrer, exprimer et 

synthétiser les découvertes 

• Explorer et prolonger la 

représentation 

COMPRÉHENSIONS COHÉSIVES 

Musique 

• Étudier la musique de John 

Cage, d’Henry Cowell (The 

Banshee), de Steve Reich 

(Clapping music – œuvre 

pour battements de mains) 

• Critiquer et interpréter 

un morceau de musique 

contemporaine 

• L’entrée du journal de bord 

doit illustrer, exprimer et 

synthétiser la recherche 

Par le biais de cette unité, les élèves comprendront le rôle du symbolisme et de la référence personnelle 

dans le théâtre, la musique et les arts visuels contemporains. Ils passeront de l’art considéré du point de 

vue des compétences traditionnelles à une compréhension plus conceptuelle grâce au sujet de l’exil. 

Les élèves acquerront une compréhension plus approfondie de l’exil et plus parlante au niveau 

personnel en se basant sur leurs propres expériences et celles des autres. Ils apporteront des nuances 

à leur compréhension de l’exil en le représentant à nouveau et en l’explorant par de nombreux moyens 

artistiques. 

ACCOMPLISSEMENTS RELEVANT DE LA COMPRÉHENSION (Bilans) 

Accomplissement initial : lors de discussions en classe, les élèves donnent plusieurs significations et 

expressions du terme « exil » (à caractère individuel et social). Ils étudient les métaphores de l’exil et les 

raisons des forces qui le provoquent. 

Bilan intermédiaire : les élèves créent une planche de tendance qui représente visuellement la façon 

dont leurs découvertes en arts visuels, en théâtre et en musique sont intégrées. Ils présentent leur 

planche de tendance à la classe. 

Bilan intermédiaire : les élèves rédigent une proposition préliminaire pour leur happening. Ce dernier 

doit inclure une utilisation adaptée des symboles et faire des références aux disciplines artistiques 

étudiées. 

Bilan final : les élèves développent et interprètent un happening original qui exprime ce que l’exil signifie 

pour eux. 



ÉVALUATION CIBLÉE 

De nombreuses sources de preuves sont utilisées : discussion, réflexions issues du journal, proposition, 

planche de tendance, réflexion. 

Critères s’intéressant aux éléments suivants chez les élèves : (1) la clarté de l’objectif dans leur happening 

(ce qu’ils essaient d’accomplir et en quoi cela présente une importance) ; (2) la capacité à situer leur travail 

dans le contexte des mouvements contemporains pour les trois disciplines artistiques (inclusion de 

critères d’évaluation spécifiques aux matières) ; (3) l’intégration efficace des disciplines artistiques pour 

révéler des interprétations originales de l’exil ; et (4) leur capacité à réfléchir sur le processus de création, 

les accomplissements et les limites de leur travail. 

Figure 8 

Autres exemples de ressources pour la planification 

de l’enseignement interdisciplinaire 

Cadre de l’enseignement interdisciplinaire pour le PPCS : orientation à l’intention de l’enseignant 

ÉLÉMENTS DU CADRE 

DE L’ENSEIGNEMENT 

INTERDISCIPLINAIRE 

QUESTIONS DIRECTRICES 

Sujet / Question directrice multidimensionnelle : quels sujets ou problèmes cette unité 

traitera-t-elle par un modèle interdisciplinaire ? 

• Pertinent(e) • Est-ce que le sujet / la question présente un intérêt et une importance 

pour les élèves, la société et moi ? 

• Est-ce que le sujet / la question présente une signification et un défi pour 

les élèves et moi ? 

• Le sujet est-il approprié au stade de développement des élèves ? 

• Réalisable • Des ressources pédagogiques sont-elles disponibles ? 

• Le délai est-il suffisant pour étudier le sujet en profondeur ? 

• L’expertise nécessaire est-elle disponible ? 

• Formulé(e) avec clarté • Est-ce que la formulation du sujet / de la question permet aux élèves de 

comprendre la nature de notre travail interdisciplinaire dans l’unité ? 

Compréhensions disciplinaires : de quels concepts, outils et modes de pensée disciplinaires 

les élèves auront-ils besoin pour comprendre le sujet ? 

• Solides • L’unité reprend-elle des concepts et des modes de pensée importants de 

deux disciplines au moins ? 

• Sélectives • L’unité se concentre-t-elle sur les concepts et les modes de pensée les 

plus importants de deux disciplines au moins compte tenu du sujet 

étudié ? 

44 



Compréhensions cohésives : quels liens les élèves devront-ils établir entre les disciplines pour comprendre ? 

• Liées à l’objectif de l’unité • Les compréhensions cohésives donnent-elles plus de cohérence au 

modèle ? 

• Décrites avec précision • Les compréhensions cohésives sont-elles décrites de façon à être 

intelligibles pour les élèves ? 

Accomplissements relevant de la compréhension : de quelle(s) manière(s) les élèves apprendront-ils ? 

• En faveur de la clarté 

de l’objectif, de la 

base disciplinaire, des 

intégrations productives 

et de la réflexion 

• Pour une amélioration 

progressive de la 

compréhension 

interdisciplinaire du sujet 

• Appui sur la richesse 

des expériences et des 

ressources 

• Les accomplissements aident-ils les élèves à apprécier l’objectif de leur 

recherche ? 

• Les accomplissements établissent-ils une base disciplinaire ? 

• Les accomplissements développent-ils des intégrations productives à 

travers les disciplines ? 

• Les accomplissements reflètent-ils l’apprentissage des élèves ? 

• Est-ce que les accomplissements initiaux, les accomplissements 

de structuration disciplinaire, les accomplissements de bilans 

intermédiaire et final mènent progressivement à une compréhension 

interdisciplinaire plus approfondie ? 

• L’unité donne-t-elle de nombreuses occasions aux élèves de progresser ? 

Évaluation ciblée : comment les élèves et nous pourrons-nous savoir 

qu’une compréhension approfondie du sujet est atteinte ? 

• Basée sur une sélection 

représentative de travaux 

d’élèves 

• L’évaluation tient-elle compte de tous les aspects et signes pertinents de 

la compréhension des élèves ? 

• Formative et sommative • L’évaluation est-elle systématiquement conçue de façon à soutenir les 

élèves et à guider l’enseignement ? 

• Portée sur la clarté 

de l’objectif, la base 

disciplinaire, les 

intégrations productives 

et la réflexion 

• L’évaluation fait-elle attention à la clarté de l’objectif, à la base 

disciplinaire, aux intégrations productives et à la réflexion ? 

Figure 9 



Le schéma ci-après (figure 10) est une représentation visuelle du tableau donné à la figure 8. 

Sujet ou questions multidimensionnelles 

Qu’est-ce que l’exil ? Exploration de ses multiples formes, expériences 

et expressions 

Compréhension 

disciplinaire : 

arts visuels 

• Les élèves 

comprendront 

comment les 

sculptures et 

les installations 

sont utilisées 

pour transmettre 

des expressions 

personnelles et 

sociales de l’exil. 



théâtre 


comprendront les 

origines et le principe 

du théâtre butô, sa 

qualité méditative 

et son esthétique, et 

en quoi il remet en 

question les visions 

traditionnelles de 

la représentation 

théâtrale. 



musique 


comprendront 

comment les 

musiciens ont 

bousculé les 

conceptions 

traditionnelles de la 

musique. 

Les sujets multidimensionnels 

sont : 

• pertinents ; 

• réalisables ; 

• formulés avec clarté. 

Les compréhensions 

disciplinaires sont : 

• solides ; 

• sélectives. 

Compréhension cohésive 1 

Les élèves comprendront le rôle 

du symbolisme et de la référence 

personnelle dans le théâtre, la musique 

et les arts visuels contemporains. Ils 

passeront de l’art considéré du point 

de vue traditionnel des compétences, à 

une compréhension plus conceptuelle 

grâce au sujet de l’exil. 

Compréhension cohésive 2 

Les élèves acquerront une 

compréhension approfondie de l’exil et 

plus parlante au niveau personnel en 

se basant sur leurs propres expériences 

et sur celles des autres. Ils nuanceront 

leur compréhension de l’exil en le 

représentant à nouveau et en l’explorant 

par plusieurs moyens artistiques. 

Les compréhensions cohésives 

sont : 

• liées à l’objectif de l’unité ; 

• décrites avec précision. 

Accomplissement initial 

Lors de discussions en classe, les élèves donnent plusieurs significations et expressions 

du terme « exil » (individuel et social). Ils étudient les métaphores de l’exil et les raisons 

des forces qui le provoquent. 

Accomplissement de bilan intermédiaire 

Les élèves créent une planche de tendance qui représente visuellement la façon 

dont leurs découvertes en arts visuels, en théâtre et en musique sont intégrées. Ils 

présentent leur planche de tendance à la classe. 

Accomplissement de bilan intermédiaire 

Les élèves rédigent une proposition préliminaire pour leur happening. Ce dernier doit 

inclure une utilisation adaptée des symboles et faire des références aux disciplines 

artistiques étudiées. 

Accomplissement de bilan final 

Les élèves développent et interprètent un happening original qui exprime ce que l’exil 

signifie pour eux. 

Les accomplissements relevant 

de la compréhension : 

• encouragent la clarté 

de l’objectif, la base 

disciplinaire, les intégrations 

productives et la réflexion ; 

• améliorent progressivement 

la compréhension 

interdisciplinaire du sujet ; 

• tirent profit de la richesse 

des expériences et des 

ressources. 

Évaluation ciblée 

De nombreuses sources de preuves sont utilisées : discussion, réflexions issues du 

journal, proposition, planche de tendance, réflexion. 

Éléments d’évaluation axés sur les élèves : 

a. clarté de l’objectif dans leur happening (ce qu’ils essaient d’accomplir et en quoi cela 

est important) ; 

b. capacité à situer leur travail dans le contexte des mouvements contemporains pour les 

trois disciplines artistiques (inclusion de critères d’évaluation spécifiques aux matières) ; 

c. intégration efficace des disciplines artistiques pour révéler des interprétations 

originales de l’exil ; 

d. capacité à réfléchir sur le processus de création, les accomplissements et les limites 

de leur travail. 

L’évaluation ciblée : 

• repose sur une sélection 

représentative de travaux 

d’élèves ; 

• est formative et sommative ; 

• s’intéresse à la clarté 

de l’objectif, à la base 

disciplinaire, aux intégrations 

productives et à la réflexion. 

Figure 10 

46 



La liste de contrôle qui suit peut s’avérer utile pour élaborer les unités de travail. 

LISTE DE CONTRÔLE POUR L’ENSEIGNEMENT INTERDISCIPLINAIRE 

Mon unité est élaborée d’après les concepts fondamentaux suivants : [Cochez les 

propositions qui conviennent.] 

• apprentissage global ; [ ] 

• ouverture interculturelle ; [ ] 

• communication. [ ] 

Mon unité est conçue pour promouvoir un apprentissage interdisciplinaire : 

• significatif ; [ ] 

• structuré ; [ ] 

• cohésif. [ ] 

Mon unité est conçue autour d’une question directrice ou d’un sujet 

multidimensionnel(le) : 

• pertinent(e) ; [ ] 

• réalisable ; [ ] 

• formulé(e) avec clarté. [ ] 

Les compréhensions disciplinaires couvertes par mon unité sont : 

• solides ; [ ] 

• sélectives. [ ] 

Dans mon unité, les compréhensions cohésives sont : 

• liées à l’objectif de l’unité ; [ ] 

• décrites avec précision. [ ] 

Dans mon unité, les accomplissements relevant de la compréhension 

sont pensés de façon à : 

• encourager la clarté de l’objectif, la base disciplinaire, les intégrations 

productives et la réflexion ; [ ] 

• améliorer progressivement la compréhension interdisciplinaire 

du sujet ; [ ] 

• tirer profit de la richesse des expériences et des ressources. [ ] 

J’ai prévu une évaluation ciblée qui : 

• repose sur une sélection représentative de travaux d’élèves ; [ ] 

• est formative et sommative ; [ ] 

• s’intéresse à la clarté de l’objectif, à la base disciplinaire, aux 

intégrations productives et à la réflexion. [ ] 

Figure 11 

COMMENTAIRES 


Ce chapitre vous a initié au modèle du PPCS pour l’enseignement interdisciplinaire. D’après cette 

première présentation, que considérez-vous comme des éléments prometteurs ou des avantages dans 

un modèle de ce type, et quels casse-tête ou préoccupations le modèle a-t-il fait advenir jusque-là ? 

Dressez la liste de ces différents éléments et faites appel à votre réflexion pour aborder les chapitres 5 à 9. 

N’oubliez pas que vous pouvez les lire dans l’ordre de votre choix. 


Chapitre 5 – Élaboration des questions directrices 

multidimensionnelles dans les aires d’interaction 

Présentation 

Au PPCS, l’approche de l’enseignement interdisciplinaire aide les enseignants à se saisir des riches occasions 

d’apprentissage fournies par les groupes de matières et les aires d’interaction, et à les convertir en des sujets 

concrets et puissants pour l’enseignement interdisciplinaire. Des sujets de ce type sont multidimensionnels 

par nature ; ils traitent manifestement les aspects d’un problème qui sont étudiés par plusieurs matières. 

Une question telle que « En quoi notre communauté locale utilise-t-elle de façon durable l’écosystème de 

notre rivière ? » requiert des éléments d’économie, de géographie, d’écologie et de biologie. Une question 

telle que « Qu’est-ce qui constitue une campagne de santé efficace dans notre établissement ? » mêlera la 

biologie humaine, les langues et la conception graphique. Des questions directrices multidimensionnelles 

de ce type orientent l’apprentissage et la recherche des élèves, en donnant une signification claire à l’objectif 

de leur travail. 

Ce chapitre aide les enseignants souhaitant élaborer des sujets efficaces pour l’enseignement 

interdisciplinaire. Il répond plus précisément aux questions qui suivent. 

• Quels sont les sujets devant être enseignés de manière interdisciplinaire ? 

• Qu’est-ce qui rend une question directrice multidimensionnelle adaptée à l’enseignement 


• Comment les enseignants peuvent-ils élaborer des unités interdisciplinaires de qualité ? 

Liens 

Le chapitre 6 présente les difficultés provoquées par le développement d’une compréhension 

disciplinaire et propose des stratégies pour les contourner par le biais d’unités interdisciplinaires. Des 

conseils supplémentaires sur le développement d’activités d’apprentissage dans chaque groupe de 

matières sont donnés dans les guides pédagogiques. 

Quels sont les sujets devant être enseignés de 

manière interdisciplinaire ? 

Les enseignants du PPCS expérimentés admettent que les sujets ne se prêtent pas tous de la même manière 

à une étude interdisciplinaire de qualité. Pour de nombreux sujets en effet, (par exemple, comprendre le 

patrimoine génétique) une approche monodisciplinaire peut être suffisante, voire préférable. Un traitement 

sérieux de ces sujets peut enrichir les compétences disciplinaires des élèves, par exemple, leur capacité à 

formuler et à tester des hypothèses, ou à fournir des explications complexes des événements historiques. 

Ces compréhensions étant difficiles à développer, il est essentiel d’élaborer les activités d’apprentissage 

avec soin pour soutenir l’évolution des élèves dans la discipline. 

Certains sujets défient cependant un traitement monodisciplinaire. Ils ne peuvent pas être bien compris 

si les élèves n’intègrent pas au moins deux domaines d’expertise. Étant donné que ces sujets abordent au 

minimum deux dimensions d’un sujet donné, ils sont qualifiés de multidimensionnels. Pour comprendre 

comment les arts sont une incarnation des traditions culturelles, les élèves doivent ainsi apprendre des 

éléments relevant de l’histoire, de la musique, des arts visuels et éventuellement de l’anthropologie. Pour 

48 


Chapitre 5 – Élaboration des questions directrices multidimensionnelles dans les aires d’interaction 

comprendre comment atténuer les changements climatiques, ils doivent s’instruire sur la climatologie et les 

incitations économiques ou l’éthique de l’environnement. Pour comprendre comment élaborer des sujets 

multidimensionnels pour un enseignement interdisciplinaire, un exemple est fourni et met en scène des 

élèves étudiant les sikus (flûtes de pan andines) comme objets culturels. 

Exemple : les sikus dans la culture latino-américaine 

Les élèves de troisième année du PPCS étudient le siku, un instrument de musique inventé en 

Amérique latine par les Andins précolombiens. Il est considéré à la fois comme un instrument à vent 

et un objet culturel traditionnel. « Le siku a traversé de nombreux siècles comme élément du folklore 

local », a expliqué Raul, l’un des enseignants. Il risque cependant de disparaître aujourd’hui face à la 

puissance de la mondialisation. Raul a décrit l’objectif de l’unité comme suit. 

Cette unité porte essentiellement sur la culture latino-américaine. Elle 

vise à aider les élèves à prendre conscience de leur héritage culturel par 

le biais des arts et à l’apprécier. Dans cette unité, les élèves apprennent 

que les arts incarnent plusieurs expressions d’une communauté et qu’ils 

la transcendent en reflétant ses valeurs essentielles. L’objectif final de 

cette unité est de créer un projet de développement durable dans les 

communautés à faibles revenus pour s’assurer que les enfants ont accès 

aux instruments qui leur permettront de perpétuer notre musique 

traditionnelle. 

Cette unité a rassemblé des enseignants de musique, d’arts visuels et de technologie, mais aussi 

de sciences expérimentales, de géographie et d’histoire. Grâce aux connaissances acquises sur les 

ondes sonores, les élèves ont pu fabriquer des sikus avec des matériaux recyclables. Les principes 

de l’expérimentation scientifique et de la conception technologique les ont aidés à décider de la 

bonne longueur pour les tubes. En découvrant les valeurs et l’esthétique précolombiennes, ils ont pu 

utiliser des motifs anciens pour décorer leurs instruments et interpréter des mélodies traditionnelles. 

Plus important encore peut-être, ils ont pu, en documentant leur travail, apprendre aux enfants 

d’une école voisine défavorisée à fabriquer des sikus et à en jouer pour préserver leurs traditions 

ancestrales. 

Cette unité a concentré efficacement l’attention des élèves et des enseignants sur trois questions 

directrices multidimensionnelles pour la recherche. Chaque question traitait un aspect particulier du 

sujet étudié et constituait une occasion en soi d’intégrer les perspectives disciplinaires. Elle a permis 

aux enseignants de placer les éléments apportés par leur discipline sur une carte conceptuelle 

commune établie pour l’unité considérée comme un tout. 

1. Comment pouvons-nous fabriquer un siku permettant de jouer sur une gamme pentatonique ? 

La première question s’intéresse à la fabrication des sikus, qui nécessite des connaissances en 

physique, en technologie et en musique. Elle relève également de l’aire ingéniosité humaine car elle 

vise à explorer les origines et l’évolution des sikus dans le temps. 

2. De quelle manière un siku incarne-t-il nos traditions culturelles latino-américaines ? 

Cette question situe l’instrument dans le contexte plus large de la culture et de la tradition latinoaméricaines, 

en faisant appel à l’histoire, à la géographie, aux arts visuels et à la musique pour 

enrichir la compréhension qu’ont les élèves des significations culturelles incarnées par l’instrument. 

Raul 



3. Comment pouvons-nous préserver nos traditions culturelles de façon durable à l’époque d’une 

mondialisation galopante ? 

La dernière question invitait les élèves à mettre leurs apprentissages en pratique pour trouver 

une solution au défi concret de la préservation des racines culturelles latino-américaines dans leur 

communauté. Elle réunissait la musique, les arts visuels, la technologie, l’histoire et la géographie. 

Cette question et la précédente cherchaient à préparer les élèves à l’aire communauté et service. 

Dans l’approche de l’enseignement interdisciplinaire du PPCS, les questions directrices multidimensionnelles 

doivent incarner les dimensions habituellement étudiées par des experts de plusieurs disciplines ou champs 

de savoir établis. Ces questions requièrent des élèves qu’ils intègrent les perspectives disciplinaires pour 

produire des explications, des solutions ou des produits plus complexes, élaborés et précis. Plus important 

encore, elles déterminent le calendrier d’apprentissage de l’unité ou du cours. 

Des exemples de questions multidimensionnelles, les matières dont elles relèvent et les aires d’interaction 

auxquelles elles se rapportent sont proposés ci-après. 

Exemples de questions directrices multidimensionnelles 

Question directrice Matières associées Aire d’interaction associée 

Comment l’utilisation des 

environnements et des 

organisations sociales faite par 

les civilisations anciennes les a-telle 

conduites à se développer, à 

prospérer et à s’effondrer ? 

Une campagne de 

sensibilisation aux problèmes de 

l’image négative du corps chez 

les adolescents d’aujourd’hui 

peut-elle être efficace dans 

notre établissement ? 

Comment les communautés 

vivant à proximité de notre 

rivière sont-elles reliées à cette 

dernière ? 

Quel est l’effet de la 

mondialisation économique 

sur la vie des communautés 

rurales en Inde, en Chine ou au 

Mexique ? 

Quelles conséquences les 

changements climatiques 

auront-ils probablement sur 

notre environnement ? 

Sciences humaines (histoire, 

géographie, sciences politiques), 

sciences expérimentales 

(sciences de l’environnement), 

arts (arts visuels) 


(biologie), sciences humaines 

(psychologie ou sociologie), 

langue A et langue B, arts (art 

graphique) 

Sciences humaines 

(anthropologie, géographie, 

économie, psychologie), 

sciences expérimentales 

(biologie, chimie) 

Sciences humaines (économie, 

sociologie), sciences 

expérimentales (sciences de 

l’environnement), langue A, et 

langue B (littérature régionale), 

arts (cinéma) 


(chimie, océanographie), 

sciences humaines (géographie, 

économie) 






50 




Examinez les sujets qui suivent et faites la liste des groupes de matières, des disciplines et des aires 

d’interaction sur lesquels ils peuvent se fonder. 

• Pourquoi est-il important de réduire l’empreinte écologique de notre ville, et qu’est-ce qui peut 

être fait par les individus et la ville à cet effet ? 

• Les monuments historiques : faire de l’art à propos du passé et pour l’avenir. 

Reprenez maintenant votre programme d’études et proposez quelques questions directrices 

multidimensionnelles qui semblent englober les sujets centraux de votre enseignement, ou des 

questions qui peuvent vous permettre d’établir un lien productif avec une autre matière. 

Qu’est-ce qui rend une question directrice 

multidimensionnelle adaptée à l’enseignement 


Pour choisir une question directrice multidimensionnelle dans l’optique de l’enseignement interdisciplinaire, 

les enseignants doivent faire preuve d’une réflexion approfondie impliquant un jugement averti et des 

choix en connaissance de cause, en mesurant les opportunités d’apprentissage offertes par chacun des 

sujets envisagés. Pour l’unité sur les sikus dans la culture latino-américaine par exemple, Raul et ses collègues 

peuvent avoir examiné les avantages du fonctionnement de plusieurs instruments traditionnels (comme 

Marcie et Rita dans l’exemple précédent) par rapport à celui d’un seul instrument en s’intéressant également 

à son lien avec les traditions culturelles. Ils peuvent avoir été influencés par la vision de peuples autochtones 

passés ou actuels. 

Il existe plusieurs points de départ pour commencer à élaborer une question directrice multidimensionnelle. 

Peu importe où commence la planification, dans l’approche de l’enseignement interdisciplinaire du PPCS, 

les enseignants sont incités à élaborer des questions directrices multidimensionnelles allant dans le sens de 

leur travail avec les élèves et développant les attentes d’apprentissage des élèves dans le domaine des aires 

d’interaction. De telles questions directrices multidimensionnelles permettent aux élèves de développer 

des compréhensions riches et exigent d’eux qu’ils intègrent des perspectives disciplinaires pour produire 

des explications, des solutions ou des produits plus complexes, élaborés et précis. 

Tel qu’indiqué au chapitre 4, il existe trois critères fondamentaux dans l’approche de l’enseignement 

interdisciplinaire du PPCS pour déterminer la qualité d’une question directrice multidimensionnelle : les 

questions de qualité sont pertinentes, réalisables et formulées avec clarté. 

Les questions de qualité sont pertinentes 

En situant les sujets éventuels des unités dans les aires d’interaction, les enseignants du PPCS peuvent 

étudier leur pertinence pour une étude interdisciplinaire. Pour cela, il faut évaluer le degré auquel 

chaque sujet encourage les élèves à mieux apprendre tout au long de leur vie (apprendre à apprendre), 

à agir plus efficacement au service de la société (communauté et service), à mieux gérer l’environnement 

(environnements), à mieux observer l’ingéniosité humaine (ingéniosité humaine), ainsi qu’à mieux préserver 

leur santé et celle des autres (santé et formation sociale). Pour cela, les enseignants doivent souvent ajuster le 

point de mire et la portée de leurs sujets multidimensionnels. Des illustrations sont proposées dans la suite 

de ce chapitre. 

En plaçant le sujet sur les ondes sonores dans le contexte plus large de l’ingéniosité humaine, les enseignants 

et les élèves ont pu étudier les façons dont les êtres humains utilisent ingénieusement les ondes pour 

créer des morceaux de musiques puissants. Le fait de fabriquer un instrument et d’apprendre à en jouer 



sur une gamme pentatonique a beaucoup intéressé les élèves. Parallèlement à cela, le fait de placer la 

fabrication d’un instrument dans le contexte plus large de l’aire communauté et service a apporté une 

nouvelle signification, une urgence et un objectif social à ce travail de création : préserver un héritage 

culturel menacé de disparition. 

L’interdisciplinarité demande des efforts d’apprentissage considérables. C’est pourquoi il est essentiel que 

les unités de travail interdisciplinaires du PPCS éveillent l’intérêt des élèves et leur engagement dans un 

travail spécifique. Les enseignants sont pour cela incités à choisir des questions dont l’étude approfondie 

sera jugée comme essentielle de la part des élèves. La description que fait un enseignant, Paul, d’une unité 

sur les arts et la mondialisation, figure ci-après. 

Dans mes cours d’arts, les élèves étaient habitués à une pratique de l’art très 

traditionnelle, fondée sur des concepts artistiques, des éléments artistiques 

et des principes de base. Soudain, il y a encore tout ça, mais ils doivent 

également lire des ouvrages en économie et en anthropologie, et étudier 

ces disciplines pour enrichir leur art sur les inégalités dans le monde. Notre 

sujet était « Raconter les inégalités dans le monde », ce qui voulait dire que 

les élèves devaient réaliser un travail artistique sur le fossé entre les riches et 

les pauvres à travers le monde. Ils devaient comparer la culture matérielle de 

leurs communautés à celle d’adolescents au Guatemala ou au Mexique. On a 

commencé par une discussion sur les jeans et les baskets, sur leur vision de la 

mode. Je devais aller sur le même terrain qu’eux. 

Mais j’attendais également d’eux qu’ils comprennent bien le problème des 

inégalités pour lui donner ensuite un sens dans notre discipline – les arts – afin 

de saisir toutes ces informations et avoir ensuite quelque chose à dire sur ce 

thème. C’était plus que ce à quoi ils étaient habitués, et il y a eu beaucoup de 

commentaires au début sur [...] le fait [qu’ils se sentaient] étouffés. 

Au fil du temps, comme les élèves avaient l’occasion d’observer leurs styles de 

vie et ceux d’autres jeunes comme eux, ils se sont davantage investis et sentis 

à l’aise. Ils ont commencé à comprendre que l’art ne se réduisait pas à ce que 

l’on voit dans les musées, mais que c’est une façon de s’exprimer à part entière, 

d’apprendre des choses symboliquement aux gens [...] par exemple, un travail 

artistique efficace peut, au bon moment et au bon endroit, changer la façon 

dont les gens considèrent les choses. Il peut provoquer des changements dans 

la société. 

Pour soutenir leur propre engagement envers l’enseignement d’unités interdisciplinaires, les enseignants 

sont encouragés à choisir, dès que possible, des questions directrices multidimensionnelles illustrant leurs 

intérêts et expertises personnels. Des explications d’enseignants figurent ci-après. 

Quand je pense à ce que je peux enseigner, je me demande : « Qu’est-ce qui 

m’intéresse, que je pourrais vraiment creuser, qui peut me faire apprendre et 

évoluer ? » Je consulte notre programme d’études et les exigences nationales 

en pensant à cette question, pour restructurer les concepts et les compétences 

qui y figurent. 

[En sélectionnant un bon sujet], il y a toujours un aspect évident qui nous 

touche, une cause pour laquelle on souhaiterait agir personnellement ; est-ce 

que ça nous passionne ? 

Enfin, les questions directrices multidimensionnelles ont tendance à être pertinentes pour nos sociétés. 

N’importe quel journal offre un vaste choix de sujets multidimensionnels, par exemple, la recherche sur les 

cellules souches, le réchauffement climatique, les mouvements migratoires dans le monde ou l’infographie. 

Lorsque les élèves comprennent que ce qu’ils apprennent en classe présente une importance pour la société 

52 



au sens large, cela donne plus de sens à leur apprentissage. En utilisant la question fondamentale orientée 

par les aires d’interaction, les enseignants peuvent souligner la pertinence que peut présenter un sujet pour 

la société. Deux enseignants donnent leur point de vue ci-après. 

Le sujet doit être pertinent et il doit porter sur la direction que prendra le 

monde. [...] La question que je me pose en tant qu’éducateur, c’est pourquoi 

mes élèves doivent apprendre cela ? Est-ce que ce sujet leur permettra de se 

sentir des membres à part entière de la société, de la future direction qu’une 

société s’apprête à prendre ? Si la réponse est oui, alors le sujet est pertinent. 

Le sujet de « L’exil » présente une pertinence indéniable pour chacun de 

nous, ainsi que pour tous les élèves de l’établissement. Qu’ils soient issus 

d’un environnement néerlandais les ayant vus naître et grandir ou d’un autre 

environnement, il existe toujours des environnements étrangers, ils s’exilent 

toujours socialement ou culturellement de ce qu’ils connaissent. Et nous avons 

tous de multiples expériences, mais des similarités impressionnantes peuvent 

nous rassembler et je pense que cela génère une énergie qui peut s’exprimer à 

travers une multitude de disciplines artistiques. 

Les questions de qualité sont réalisables 

L’analyse du réalisme joue un rôle important dans la façon dont les enseignants sélectionnent et définissent 

une question multidimensionnelle donnée pour l’enseignement. Ils doivent se poser les questions qui 

suivent. 

• Est-il possible de traiter ce sujet ou cette question dans les délais impartis à l’unité dans mon 

programme d’études ? 

Les enseignants sont encouragés à tenir compte du temps nécessaire pour se préparer à enseigner des 

éléments issus d’une discipline inhabituelle et collaborer avec d’autres dans une conception bien intégrée. 

• Est-ce que cela repose sur mon expertise ou celle de collègues disponibles ? Est-ce que je dispose 

des ressources suffisantes (bibliothèque, sorties éducatives, vidéos ou DVD, Internet, collègues) pour 

enseigner le sujet tel qu’il est formulé ? 

Les enseignants doivent élaborer des sujets pour lesquels ils disposent des sources d’expertise et du 

matériel nécessaires (souvent au-delà de leurs disciplines de formation), des sujets suffisamment malléables 

pour encourager un apprentissage et une compréhension approfondis. 

• Ce sujet peut-il être traité par mes élèves cette année d’une manière qui respecte leur stade de 

développement ? 

Les enseignants doivent penser à leurs élèves et au soutien dont ils auront besoin pour comprendre le sujet 

et sa complexité émotionnelle ou cognitive. Par exemple, il pourrait être adapté d’étudier les violations des 

droits de l’homme lors du génocide rwandais avec des élèves de quatrième année du PPCS, mais les élèves 

plus jeunes peuvent ne pas avoir la maturité nécessaire pour aborder un thème aussi grave. 

Choisir un sujet réalisable signifie également rendre compte de ce que les enseignants considèrent 

souvent comme un « contenu indiscutable » dans leur matière. Compte tenu des exigences pédagogiques 

imposées par l’établissement et de leur implication authentique dans un enseignement disciplinaire de 

qualité, les enseignants devront probablement aborder certains concepts et compétences. Les enseignants 

du PPCS doivent donc évaluer si ce contenu notionnel peut naturellement être intégré dans une unité 

interdisciplinaire. 

Dans l’unité sur les sikus, les questions de faisabilité sont apparues lors du processus de planification. 

Serait-il réaliste de consacrer une bonne partie du cours d’histoire à l’enseignement de la civilisation 

précolombienne ? Si la réponse était affirmative, la dimension historique du projet devait alors être 

encouragée. Serait-il possible de faire appel à des membres d’un établissement scolaire voisin pour 

introduire l’unité dans les classes ? Le cas échéant, la dimension de l’impact du sujet devait être maintenue. 



Les questions de qualité sont formulées avec clarté 

Étant donné que les questions multidimensionnelles articulent les objectifs de l’apprentissage dans une unité de 

travail, leur formulation doit être claire et accessible. Les questions directrices multidimensionnelles soulignent 

le problème que les élèves devront chercher à comprendre et font souvent apparaître les liens que les 

enseignants les souhaitent voir créer. Dans les unités de qualité, les questions ou les sujets multidimensionnels 

indiquent une question à explorer, un problème à résoudre ou un produit à créer, ou en prennent la forme. 

La question « Comment les êtres humains ont-ils pu laisser l’Holocauste et d’autres génocides se produire ? » 

est qualifiée de complexe. Adopter uniquement un angle historique ne permet pas d’y répondre entièrement. 

Il conviendra en effet de tenir compte des découvertes psychologiques sur l’obéissance (par exemple, 

l’expérience de Milgram) et des difficultés économiques qui ont participé au malaise social. Ces perspectives se 

mêleront alors pour proposer une explication plus complexe, approfondie et précise des raisons ayant conduit 

aux génocides. 

En formulant un sujet autour d’un problème, il faudra faire appel à plusieurs disciplines pour avoir une 

compréhension totale du problème et proposer des solutions. Prenons un exemple : « Que peuvent faire les 

individus pour atténuer les changements climatiques ? » Dans ce cas, les élèves en viendront à comprendre 

l’aspect scientifique du réchauffement climatique, la façon dont les comportements humains contribuent 

au réchauffement climatique avec les émissions de dioxyde de carbone, et dont ils peuvent être influencés 

par des incitations économiques et écologiques. Forts de ces compréhensions, les élèves disposeront des 

outils nécessaires pour proposer des solutions réalistes afin de limiter les émissions de dioxyde de carbone, 

en accordant par exemple des réductions d’impôts aux conducteurs de voitures à faible consommation de 

carburant. 

Un projet mené sur les monuments historiques lors d’un cours sur l’histoire du monde constitue un exemple de 

façon de formuler un sujet autour d’un produit. L’unité est en effet structurée sous la forme d’une exploration 

de la question « Comment se saisir de certains des aspects les plus perturbants de l’histoire des 100 dernières 

années et les présenter ». L’aboutissement de ce cours impliquait les élèves dans la création d’un modèle 

de monument à la mémoire d’une situation de violation des droits de l’homme (par exemple, le lynchage 

aux États-Unis ou le génocide rwandais). Pour comprendre de tels événements, les élèves ont dû apprendre 

l’histoire, la psychologie et la sociologie. Pour les présenter, ils ont dû comprendre le cinéma, la sculpture, 

l’architecture et les monuments commémoratifs. 

Comment les enseignants peuvent-ils élaborer des 

unités interdisciplinaires de qualité ? 

Formulation des questions directrices multidimensionnelles d’après 

les aires d’interaction 

Les aires d’interaction jouent un rôle clé car elles invitent les enseignants à se poser de bonnes questions 

sur l’apprentissage des élèves. Que suggère ce sujet sur l’importance des créations humaines ? Comment les 

élèves pourront-ils entretenir une relation plus étroite avec leur environnement en étudiant ce sujet ? 

Les questions directrices multidimensionnelles sont essentielles pour concentrer l’attention des enseignants 

et des élèves sur des sujets idéals pour un enseignement interdisciplinaire. Dans l’unité sur les sikus 

présentée précédemment, une focalisation sur l’ingéniosité humaine a entraîné une question directrice 

multidimensionnelle sur le siku en tant qu’instrument de musique. Raul et ses collègues se sont inspirés 

d’un contexte de communauté et service pour se concentrer sur la préservation d’une tradition musicale 

locale. Lors de la mise en place de l’unité d’enseignement, les aires d’interaction continuent à orienter les 

enseignants et les élèves dans leur réflexion sur l’élément important de leur apprentissage et dans son 

ajustement. Les sujets multidimensionnels assurent le point de mire et la cohérence des recherches des 

élèves et des enseignants. 

54 



Exemple : les civilisations anciennes 

L’enseignement des civilisations anciennes peut être passionnant. Il peut amener les élèves à 

apprécier l’histoire, les cultures et les peuples du passé. Cela peut éveiller la fascination des jeunes 

pour les différents modes de vie et pratiques des êtres humains au cours des siècles précédents. Les 

enseignants d’une équipe de première année du PPCS se sont rendu compte que souvent, lors de 

leur apprentissage des civilisations anciennes, les élèves devaient recueillir de nombreuses données 

sur divers éléments allant de l’architecture à l’alimentation, de la gouvernance aux paysages, et du 

commerce aux sports en passant par l’art. Ils ont compris qu’une unité interdisciplinaire de qualité 

sur les civilisations anciennes ne pouvait pas simplement demander aux élèves de rapporter les 

informations recueillies sur ces dimensions dans une présentation Microsoft PowerPoint. Ils ont 

cherché à comprendre pourquoi les élèves devaient foncièrement être initiés aux civilisations 

anciennes et ils se sont demandé : « Quel objectif pédagogique fondamental poursuivons-nous dans 

cette unité ? » 

Carte sémantique 

Quatre enseignants ont commencé leur travail d’élaboration d’une unité interdisciplinaire sur 

les civilisations anciennes en créant une carte sémantique. Après quelques minutes de remueméninges, 

ils ont porté leur attention sur les aires d’interaction pour étudier leur carte à travers 

les contextes fournis par chaque aire. Que dit notre carte sur le rôle de l’environnement dans les 

civilisations anciennes ? Quel rôle l’ingéniosité humaine jouait-elle dans le développement et la 

survie de ces peuples ? À quelles difficultés liées à la santé ces civilisations étaient-elles confrontées ? 

Quelles occasions ce sujet peut-il donner aux élèves pour développer leur capacité à apprendre ? 

Le processus itératif consistant à soulever des questions, à discuter des options et à enrichir la 

carte avec de nouvelles possibilités a permis de générer plusieurs questions significatives sur les 

civilisations anciennes. Dans la majorité des cas, le traitement de ces questions exigeait de combiner 

les expertises d’au moins deux matières. 

• Comment les civilisations anciennes organisaient-elles leurs gouvernements, communautés, 

espaces, valeurs et actions ? (Communauté et service) 

• En quoi notre découverte des inventions et des développements humains des civilisations 

anciennes peut-elle nous aider à mieux comprendre les sociétés contemporaines ? (Apprendre 

à apprendre) 

• Quel rôle les environnements naturels ont-ils joué dans l’émergence des civilisations et quelle 

influence ces sociétés ont-elles exercée sur leur environnement ? (Environnements) 

• Quels développements culturels et technologiques ont amené les civilisations anciennes à 

survivre, à prospérer et parfois à disparaître ? (Ingéniosité humaine) 

Après un examen minutieux, les enseignants ont choisi les deux dernières questions 

multidimensionnelles comme axe principal de l’unité. Ils ont conclu qu’en découvrant les 

développements culturels et technologiques, les élèves pourraient apprécier l’ingéniosité 

développée par les êtres humains par le passé, ainsi que les luttes qu’ils ont menées pour survivre 

dans différentes conditions ambiantes. Ils ont également estimé que l’étude des interactions entre 

l’homme et l’environnement dans les civilisations anciennes éclairerait notre rapport actuel à 

l’environnement. Indéniablement multidimensionnelles, ces questions directrices nécessitaient 

des éléments d’histoire, d’arts, de technologie, d’architecture, d’ingénierie et de sciences de 

l’environnement. 



Un exemple de carte d’enseignants et les éléments pouvant être mis de l’avant sont présentés ci-après. 

Sujet : comment les hommes 

u t i l is a i e nt- i ls autrefois 

l’environnement pour survivre 

et prospérer ? 

Amériques 

Chine 

Grèce 

Aztèque 

Moyen-Orient 

Rome 

Afrique Japon 

RÉGIONS 

structures 

célèbres 

sites 

architecture 

VILLES 

motifs de 

l’emplacement 

types 

d’armes 

TECHNOLOGIE 

bâtiments 

équipements 

types de 

transport 

conditions 

physiques / 

environnementales 

ou formes de relief 

vêtements 

nourriture 

interactions et 

activités sociales 

QUOTIDIEN 

RESSOURCES 

NATURELLES 

sources d’eau 

qualité 

du sol 

faune et 

flore 

types de 

dieux 

croyances 

et pratiques 

RELIGION 

CIVILISATIONS 

ANCIENNES 

formes de 

culte 

structures 

familiales 

arts et 

artisanat 

rites et 

coutumes 

croyances 

et pratiques 

culturelles 

principes 

de moralité 

INSTITUTIONS 

SOCIALES 

rôles et 

statuts 

sociaux 

éducation 

système 

d’écriture 

GOUVERNEMENT 

idéologie 

politique 

types de 

peine 

types de 

lois 

types de 

règle 

ÉCONOMIE 

système 

judiciaire 

industries 

types de 

commerce 

devise 

pêche 

artisanat 

agriculture 

Sujet : comment les hommes 

s’organisaient-ils autrefois 

pour survivre et prospérer ? 

Figure 12 

56 



En utilisant les aires d’interaction pour élaborer de bonnes questions pour une recherche interdisciplinaire, 

les enseignants du PPCS apportent un soutien à leurs élèves dans leur apprentissage de concepts, modes 

de pensées et attitudes relevant de deux disciplines au moins et leur donnent un sens véritable. Dans cette 

unité, les élèves ont pu réfléchir sur les rôles joués par nos environnements dans la vie et le bien-être de 

l’humanité (but essentiel de l’aire environnements). Ils ont également jugé les transformations esthétiques 

et technologiques qui ont permis aux civilisations de se développer, et ils ont considéré les conséquences 

volontaires et involontaires (élément central de l’aire ingéniosité humaine). 

Dans la phase de mise en œuvre, les aires d’interaction et les questions directrices multidimensionnelles 

aident les enseignants et les élèves à maintenir le cap de leur recherche et à établir de nouveaux liens. Dans 

l’unité sur les civilisations anciennes par exemple, les enseignants ont étudié comment dans certains cas, tels 

que la Mésopotamie, les développements technologiques, comme les systèmes d’irrigation ingénieux, se 

sont accompagnés d’une dégradation du sol lourde de conséquences. Les enseignants ont particulièrement 

apprécié que la dernière question permette de partir de l’expérience des civilisations anciennes pour 

réfléchir sur les changements climatiques actuels. En cours de technologie, les élèves ont dû retrouver les 

échos contemporains des inventions anciennes (par exemple, du Colisée au stade moderne), étudier la 

fonction culturelle de ces constructions et créer une version futuriste de chaque objet ou idée pour refléter 

les valeurs et les priorités des sociétés actuelles. Plusieurs élèves ont travaillé ensemble pour proposer un 

stade écologique alimenté par des sources d’énergie alternatives. 

Pour résumer, les enseignants du PPCS sont encouragés à impliquer leurs élèves dans les aires d’interaction 

par divers moyens dès les premières phases de planification d’une unité et pendant toute sa mise en place. 

Un usage productif des aires d’interaction comme outil conceptuel de réflexion sur le contenu devrait 

donner plus de sens à ce que les enseignants enseignent et à ce que les élèves apprennent. Cela devrait 

également générer une réflexion avertie sur les domaines du développement humain et la citoyenneté 

englobés par les aires d’interaction (par exemple, savoir apprendre, gestion de l’environnement ou service 

d’intérêt communautaire). À l’inverse, un usage non productif des aires d’interaction implique une simple 

association de l’unité en question à plusieurs aires comme un exercice automatique qui n’enrichit davantage 

ni l’unité elle-même, ni la réflexion sur les questions et les capacités plus vastes représentées par les aires 

d’interaction. 

Pour commencer à planifier le programme d’études autour des matières, les enseignants ont intérêt à 

s’inspirer des questions directrices proposées par les objectifs d’apprentissage pour chaque aire d’interaction. 

Lorsqu’elles sont considérées d’un point de vue interdisciplinaire, ces questions fournissent une base fertile 

pour générer des sujets ou des questions directrices multidimensionnelles pour la recherche. À cet effet, 

il peut être utile d’examiner les interprétations qui sont faites ci-après des questions clés de chaque aire 

d’interaction. Même si ces questions sont encore trop générales pour orienter efficacement une unité de 

travail particulière, elles peuvent encourager le dialogue interdisciplinaire entre enseignants et ouvrir un 

espace productif pour formuler les sujets multidimensionnels. 

Exemples de questions clés pour les aires d’interaction 

Apprendre à apprendre 

Quelle est pour moi la meilleure façon d’apprendre des personnes ayant une expertise différente ? 

Quels aspects d’un problème donné méritent d’être étudiés et pourquoi ? 

Comment utiliser les compréhensions relevant de différentes disciplines ? 

Comment communiquer ma compréhension en utilisant les langues et le contenu de deux disciplines ou 

davantage ? 


Comment vivons-nous les uns avec les autres en tant qu’organismes vivants et qu’êtres culturels ? 

Comment puis-je utiliser mes connaissances en arts, en sciences expérimentales ou en sciences humaines pour 

contribuer à la vie de la communauté ? 

Comment puis-je m’appuyer sur des sources d’expertise multiples pour trouver des solutions pour aider les autres ? 




Comment et pourquoi créons-nous, compte tenu des facteurs sociaux, culturels et économiques qui façonnent nos 

vies ? 

Quelles sont les conséquences éthiques, sociales ou politiques de créations humaines particulières (en sciences 

expérimentales, en mathématiques ou en arts) ? 


Quels sont les mondes physiques, biologiques et culturels similaires à ceux dans lesquels nous vivons ? 

De quelles ressources disposons-nous ou avons-nous besoin et en quoi nos besoins pour différents types de 

ressources sont-ils complémentaires ou conflictuels ? 

Comment puis-je faire appel à des domaines d’expertise multiples pour comprendre et respecter mes 

responsabilités envers l’environnement ? 


Quels sont mes modes de pensée et d’action en tant qu’être biologique, social et culturel, et comment ces aspects 

de ma personne renseignent-ils les autres ? 

Quels changements s’opèrent en moi dans les différentes dimensions de ce que je suis ? 

En quoi le fait de comprendre le contexte historique ou environnemental dans lequel je vis peut-il m’aider à 

prendre soin de moi et des autres ? 

L’inconvénient des « unités thématiques » 

Bien trop souvent, l’enseignement interdisciplinaire dans les établissements prend la forme d’« unités 

thématiques », pour lesquelles un grand thème tel que « Les civilisations anciennes » ou « L’eau » est choisi 

et les enseignants ont la responsabilité de trouver comment établir des liens. Lorsque la définition d’un 

sujet est trop vague, il sera souvent difficile d’expliquer clairement ce que l’on souhaite que les élèves 

comprennent sur le thème en question. Il n’est par conséquent pas rare que de grands thèmes débouchent 

sur des liens superficiels ou forcés et des compréhensions fragiles. 

Exemple : l’Égypte 

Le thème étudié par les élèves de 11 ans dans tout l’établissement est l’Égypte. En histoire, ils étudient 

le mode de vie égyptien et la théocratie. En arts, ils s’intéressent aux peintures égyptiennes et créent 

leurs propres motifs. En géographie, ils étudient les modèles d’inondation du Nil. En mathématiques, 

ils apprennent à évaluer la surface et le volume des pyramides et d’autres formes. En théâtre enfin, ils 

montent un spectacle inspiré de la biographie de Cléopâtre. 

Les expositions dans le hall suggèrent l’effort de l’établissement pour fournir aux élèves une activité 

d’apprentissage plus intégrée à travers les matières. L’importance de l’intégration notionnelle n’est 

cependant pas optimale. Pourquoi les élèves doivent-ils apprendre à évaluer la surface des formes, y 

compris des pyramides, pour comprendre l’Égypte ancienne ? Quelle est la pertinence des modèles 

d’inondation du Nil ? Pour éviter les liens superficiels entre les matières, les enseignants doivent 

préciser leurs objectifs de recherche par le biais de questions directrices multidimensionnelles 

claires. Ils peuvent par exemple demander « Comment savons-nous que l’Égypte ancienne a donné 

naissance à une grande civilisation et de quel type de société les Égyptiens ont-ils eu besoin pour 

atteindre leur summum ? ». 

58 



Une question de cet ordre intègre utilement l’analyse des pyramides et de l’art égyptien. Il peut 

être utile de calculer la surface réelle des pyramides pour estimer le nombre de personnes, ou plus 

exactement de générations, nécessaires pour les construire. Les élèves peuvent ensuite s’intéresser 

au type de structure sociale et de gouvernement qui aurait été nécessaire pour accomplir une telle 

tâche. De même, les dessins égyptiens peuvent non seulement rendre l’apprentissage des élèves 

plus agréable, mais servir de preuves pour identifier les signes de structures et d’interactions sociales. 

Une deuxième question directrice multidimensionnelle pour ce même thème pourrait être la 

suivante : « Comment l’environnement naturel des Égyptiens a-t-il contribué à la richesse de leur 

production culturelle ? ». Ici, les modèles prévisibles et amplement étudiés d’inondation des rives du 

Nil peuvent servir aux élèves dans leur analyse subséquente de la structure sociale et de la richesse 

accumulée. Dans ces exemples, l’apprentissage dans les différentes matières est délibérément 

associé pour traiter des questions clairement formulées auxquelles il serait impossible de répondre 

de façon satisfaisante par une approche monodisciplinaire. 

L’inconvénient des sorties éducatives 

Tout comme les unités thématiques, les sorties éducatives sont la promesse d’un apprentissage cohésif. Des 

excursions dans les villes, les parcs et les montagnes constituent des occasions authentiques d’engager les 

élèves dans des expériences concrètes qui peuvent générer des changements et se prêter à un apprentissage 

approfondi. Les enseignants tirent profit de ces occasions lorsqu’ils structurent la sortie autour de questions 

directrices multidimensionnelles qui orienteront la recherche. Deux exemples très différents sont donnés 

ci-après. 

Une unité sur les parcs nationaux se termine par une visite d’une journée dans un parc régional. Un groupe 

d’élèves enthousiastes de 14 ans descend du bus et se prépare à se promener d’une zone d’intérêt du parc à 

une autre – la plage, les berges et les mangroves. Ils ont pour tâche d’écouter le guide attentivement et de 

recueillir le maximum d’informations sur chaque zone. Pendant la première heure, certains élèves prennent 

consciencieusement des notes tandis que d’autres griffonnent au hasard quelques noms d’espèces locales 

et des informations sur le tourisme local. Au fil de la journée, il apparaît clairement que la principale source 

de motivation des élèves est le fait d’effectuer une sortie. 

Dans un autre cas (celui d’une unité décrite dans le chapitre suivant), les élèves visitent un parc local avec un 

objectif important en tête. Ce parc attire des touristes et les élèves doivent mesurer les niveaux de pollution 

à certains endroits précis. Ils utilisent des outils géographiques et biologiques pour établir la carte des 

cours des trois rivières et la forme de la rive, et évaluer les conditions de l’environnement. Contrairement à 

leurs camarades de l’exemple précédent, ces élèves ont abordé leur travail de terrain d’après des questions 

directrices multidimensionnelles, qui sont celles qui suivent. 

• En quoi l’activité humaine a-t-elle un impact sur les mangroves et les plages qui attirent les touristes 

dans la région ? 

• Comment un projet d’écotourisme peut-il contribuer à établir une relation durable et équilibrée entre 

l’eau et les humains ? 




Réfléchissez sur les thèmes suivants qui sont souvent utilisés par les établissements dans le monde. 

Comment pourraient-ils être transformés en des questions directrices multidimensionnelles efficaces ? 

• Ma communauté 

• Le temps 

• L’eau 

• Les actualités 

• Les valeurs 

• Les civilisations anciennes 

Pensez à une sortie éducative pour votre cours. Comment cette sortie pourrait-elle encourager 

l’apprentissage interdisciplinaire et quelle question directrice multidimensionnelle pourrait guider la 

recherche des élèves pendant la sortie ? 

60 


Chapitre 6 – De quels outils disciplinaires les élèves 

auront-ils besoin ? 

Présentation 

Ce chapitre explique comment l’enseignement des disciplines contribue à la réussite d’un enseignement 

interdisciplinaire au PPCS. Il s’intéresse plus précisément aux deux questions qui suivent. 

• Qu’est-ce que l’apprentissage de qualité d’une discipline ? 

• Comment les enseignants peuvent-ils sélectionner et façonner les compréhensions disciplinaires ? 

Ce qu’on entend par « compréhension disciplinaire de qualité » est bien défini au PPCS, qui indique en 

quoi les disciplines se distinguent des informations factuelles et explique pourquoi il est souvent difficile 

d’acquérir une compréhension disciplinaire. En utilisant une unité interdisciplinaire sur le fleuve Pak Sha O à 

Hong Kong comme exemple, ce chapitre offre un aperçu des objectifs globaux et des objectifs spécifiques 

du PPCS, et met en avant deux critères dont les enseignants doivent tenir compte pour s’assurer de la 

qualité de la base disciplinaire du travail interdisciplinaire. 

Qu’est-ce que l’apprentissage de qualité d’une 

discipline ? 

Qu’ils enseignent l’histoire ou la biologie, les mathématiques ou les arts visuels, les enseignants du PPCS 

s’efforcent d’aider leurs élèves à développer une compréhension approfondie des idées, des théories et des 

modes de pensée propres à leurs matières. Ils reconnaissent qu’il ne suffit pas de connaître un concept pour 

le comprendre en profondeur. Les élèves du PPCS sont encouragés à utiliser efficacement ces concepts dans 

de nouveaux cadres en faisant preuve d’une compréhension approfondie. Comprendre est une capacité 

en soi. Cela signifie être capable de faire appel à des concepts, des compétences et des informations pour 

fournir des explications, proposer des interprétations, créer des produits ou résoudre des problèmes de 

façon réalisable. La compréhension disciplinaire implique quant à elle la capacité des élèves à utiliser des 

concepts et des modes de pensée développés par des experts de domaines tels que la géographie, la 

biologie, la physique, les mathématiques, les langues ou les arts visuels. Pour faciliter le développement de 

la compréhension disciplinaire, les enseignants du PPCS doivent comprendre ce qu’elle est et pourquoi il est 

difficile pour les élèves de l’acquérir. 

Toutes les disciplines constituent des modes de pensée différents à l’égard de notre monde. Les scientifiques 

ont des théories sur le monde naturel qui guident leurs observations : ils émettent des hypothèses, 

conçoivent des expériences pour les tester, revoient leurs points de vue à la lumière de leurs découvertes 

et font de nouvelles observations. De leur côté, les artistes dépendent moins des exigences empiriques. Ils 

cherchent à apporter un nouvel éclairage sur l’objet de leur attention, le dépeignent avec une technique 

magistrale, exigent le maximum d’eux-mêmes et se lancent des défis, ainsi qu’à leur public en introduisant 

des ambiguïtés délibérées dans leur travail. Devenir de meilleurs artistes ne fait pas des élèves de meilleurs 

historiens, scientifiques ou mathématiciens, et inversement. 

Bien entendu, il n’est pas raisonnable d’attendre des élèves du PPCS âgés de 11 à 16 ans qu’ils deviennent 

des scientifiques, des historiens et des artistes spécialistes. Un enseignement de qualité des disciplines du 

PPCS doit plutôt garantir que les élèves connaissent en profondeur les perspectives fondamentales du 

monde que chaque discipline propose. Les enseignants se préparent à développer les compréhensions 

disciplinaires en réfléchissant eux-mêmes sur les disciplines. Pourquoi est-ce que j’enseigne les sciences 


Chapitre 6 – De quels outils disciplinaires les élèves auront-ils besoin ? 

expérimentales, l’histoire ou les arts ? Quels éléments de ces disciplines mes élèves doivent-ils apprendre 

avant tout ? Et plus important encore peut-être, qu’est-ce qui constitue une compréhension approfondie de 

ma matière ? 

Définition de la compréhension disciplinaire 

Une discipline telle que la biologie ou la géographie ne consiste évidemment pas en une liste d’éléments 

à « couvrir » pendant une plage horaire définie, trois fois par semaine. Les disciplines sont mieux décrites 

comme des réseaux dynamiques de concepts, de théories et d’exemples, formés par l’utilisation de 

méthodes et de techniques convenues pour répondre à des questions pertinentes sur des aspects précis 

du monde. En invitant les élèves à se glisser dans la peau d’un biologiste, d’un géographe, d’un historien, 

d’un scientifique, d’un artiste ou d’un poète pour donner du sens au monde qui les entoure, les enseignants 

du PPCS ouvrent la voie aux capacités cognitives les plus importantes de notre temps – capacités que les 

élèves ne peuvent partager que par le biais d’un enseignement sérieux et pensé avec soin. Dans le modèle 

du PPCS, les disciplines sont regroupées dans huit groupes de matières. Les objectifs globaux et les objectifs 

spécifiques définis donnent aux enseignants une vue d’ensemble des compréhensions à encourager dans 

chaque groupe. 

En partant de ces objectifs globaux et spécifiques, les enseignants expérimentés visent à encourager quatre 

compétences clés chez les jeunes. Il s’agit de comprendre : 

1. l’objectif de la recherche disciplinaire ; 

2. la base de connaissances essentielles ; 

3. les méthodes de recherche disciplinaire ; 

4. les formes de communication. 

Ces compétences sont décrites ci-après et illustrées par des exemples d’objectifs globaux et spécifiques de 

sciences humaines, de sciences expérimentales et d’arts. 

1. Compréhension de l’objectif de la recherche disciplinaire 

En général, les élèves posent une question à laquelle tous les enseignants devraient pouvoir répondre 

naturellement : « Pourquoi est-ce qu’on doit apprendre ça ? » Des réponses comme « parce que c’est 

important que vous le sachiez » ou « parce que c’est imposé par le programme du cours, le test ou l’État » 

ou encore « parce que vous en aurez besoin l’année prochaine » ne conviennent pas si le but recherché 

est l’engagement véritable des élèves dans la compréhension disciplinaire. Se demander pourquoi une 

discipline particulière doit être apprise entraîne une réflexion plus large sur la nature de la recherche 

disciplinaire. Pourquoi les historiens, les scientifiques et les artistes consacrent-ils leur vie à leurs quêtes ? 

Comment nos sociétés utilisent-elles (ou se disputent-elles) les découvertes en biologie et en histoire ou les 

œuvres d’arts visuels et de danse ? Pourquoi la compréhension disciplinaire importe-t-elle ? 

Les connaissances disciplinaires proviennent du besoin de l’homme de comprendre et prédire, d’exprimer 

un point de vue, de créer des produits et des outils, et/ou de résoudre des problèmes complexes. Les 

disciplines renseignent les contextes dans lesquels les élèves vivent. La loi de l’offre et de la demande 

détermine les produits qui remplissent les rayons des supermarchés. Au cours des dernières années, notre 

expérience de la révolution numérique – le développement rapide des moyens informatiques et des formes 

de communication transformant la planète a entraîné un regain d’intérêt pour l’étude de la révolution 

industrielle. L’interdépendance biologique façonne la vie de la faune et de la flore dans le parc régional et la 

forêt tropicale. Les travaux artistiques sur l’environnement attirent l’attention de la société sur l’importance 

de la préservation de nos écosystèmes. Par conséquent, en invitant les élèves à voir comment les 

connaissances disciplinaires enrichissent les recherches des hommes et la vie quotidienne – en nourrissant 

leur « esprit structuré » – les enseignants les préparent à devenir des acteurs plus avertis et clairvoyants de 

leur monde. 

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Les objectifs globaux et les objectifs spécifiques du PPCS soulignent cet aspect de l’apprentissage. En 

sciences humaines, les élèves doivent développer les compétences de prise de décisions et faire reposer 

leurs actions sur des connaissances. En sciences expérimentales, ils étudient le rôle de la science dans 

la société et les raisons qui poussent à faire des recherches. La compréhension scientifique inclut notre 

responsabilité envers l’environnement vivant et inerte, et la capacité à utiliser la science pour résoudre des 

problèmes locaux et mondiaux, ou discuter de la façon dont la science et ses applications interagissent avec 

les facteurs sociaux, économiques, politiques, environnementaux, culturels et éthiques. Dans le domaine 

artistique également, les élèves sont encouragés à aborder les arts comme une forme d’expression et la 

critique comme un moyen de réfléchir, de commenter et de transformer notre monde. 

Pour réfléchir sur l’objectif de la recherche disciplinaire avec leurs élèves, les enseignants peuvent utiliser les 

questions qui suivent. 

• Quelles raisons expliquent l’importance de ce sujet, de ce concept ou de cette théorie disciplinaire ? 

• Comment pouvons-nous mettre en pratique ce que nous avons appris sur ce concept, ce sujet ou 

cette théorie ? 

• Pourquoi des individus consacrent-ils leur vie à l’étude de cette discipline ? 

2. Assimilation d’une base de connaissances essentielles 

Chaque discipline renferme un nombre inestimable de concepts, d’exemples et d’idées. Les éducateurs 

ont la lourde tâche de choisir ceux qui présentent la plus grande pertinence pour leurs élèves. Une base de 

connaissances essentielles est composée des concepts et des liens qui se trouvent au centre de la discipline 

et qui peuvent être appliqués dans une multitude de contextes. Dans le cas d’une unité sur la révolution 

industrielle par exemple, les élèves doivent comprendre les forces sociales et économiques qui ont rendu 

possibles les progrès industriels du XVIII e siècle en Grande-Bretagne : éthique protestante très répandue, 

esprit d’entreprise croissant parmi les artisans et les ouvriers agricoles, accumulation de capitaux, matières 

brutes et marchés très accessibles, et innovation technologique. Dans le cas d’une unité sur les écosystèmes, 

les élèves de biologie doivent comprendre comment les organismes vivants sont liés à leur environnement 

physique dans un espace particulier, et étudier le cycle des éléments nutritifs et les facteurs qui permettent 

l’équilibre d’un écosystème ou le perturbent. Des compréhensions de cet ordre permettent aux élèves de 

faire le lien entre des incidents particuliers de la révolution industrielle ou des observations faites lors d’une 

sortie éducative et des interprétations plus générales. En d’autres termes, une base de connaissances riche 

permet aux élèves non seulement de « savoir », mais encore de « donner du sens » aux informations qu’ils 

reçoivent. 

La base de connaissances essentielles se trouve au cœur des objectifs globaux et des objectifs spécifiques 

du PPCS pour chaque groupe de matières. En sciences humaines, les élèves doivent connaître et utiliser 

le vocabulaire spécifique à cette matière en contexte et démontrer une compréhension d’éléments 

d’histoire, de géographie, d’économie et de sociologie pour décrire et expliquer notre monde social et 

culturel. Les élèves doivent réfléchir intensément sur des problèmes de temps, d’espace, de changement, 

de système et d’ordre mondial, en passant aisément des grandes idées aux exemples pertinents. En 

sciences expérimentales également, les élèves doivent pouvoir reconnaître et mémoriser des informations 

scientifiques, les expliquer et les utiliser pour résoudre des problèmes dans des situations habituelles et 

nouvelles. En arts, ils doivent démontrer leur connaissance et leur compréhension de la base théorique des 

disciplines artistiques étudiées, ainsi que d’une multitude de styles, de développements et d’idées qui ont 

façonné les arts au fil du temps et à travers les cultures. 

Les questions qui suivent peuvent aider les enseignants à réfléchir avec leurs élèves sur les connaissances de 

base d’une discipline. 

• Quels sont les concepts clés, les grandes idées ou les théories que les élèves doivent apprendre dans 

cette discipline ? 

• Quels exemples, cas et découvertes illustrent les grandes idées de cette discipline ? 

• Existe-t-il des liens importants entre les idées dans cette discipline ? 



3. Compréhension des méthodes de recherche 

À l’opposé des croyances naïves et des informations élémentaires, les connaissances disciplinaires sont 

issues d’un processus soigné de recherche et de vérification des affirmations. L’esprit structuré tient 

compte des formes de preuves, des critères de validation et des techniques qui donnent de la fiabilité à 

nos connaissances sur le passé, la nature, la société ou les œuvres d’art. En arts, les élèves apprennent à 

faire systématiquement preuve de visualisation, d’observation, de critique, de maîtrise technique et de 

persévérance dans leur étude. En histoire, ils démontrent leur compréhension des méthodes de recherche 

lorsqu’ils comparent des comptes rendus contradictoires pour évaluer leur validité, lorsqu’ils se méfient 

des explications simples, lorsqu’ils jugent les sources utilisées et qu’ils font attention à la façon dont les 

points de vue des personnages sont sélectionnés et interprétés. En sciences expérimentales, les élèves 

apprennent que les expériences exigent des contrôles soigneusement pensés et que la coexistence de deux 

phénomènes ne signifie pas que l’un entraîne l’autre. En s’initiant aux façons dont les spécialistes réalisent 

leur travail, les élèves parviennent à donner une dimension humaine aux disciplines. 

Dans les objectifs globaux et spécifiques du PPCS, les élèves sont vivement encouragés à acquérir des 

compétences de recherche humaniste et scientifique. En sciences humaines, ils apprennent ainsi à 

prévoir, mener à bien et présenter des recherches, à identifier des questions et des problèmes, à observer, 

sélectionner et consigner les informations pertinentes, à évaluer les valeurs et les limites des sources, et 

à s’engager dans un travail de terrain pour compléter une recherche. En sciences expérimentales, on leur 

apprend à définir un problème ou une question de recherche à tester par une recherche scientifique, 

à recueillir et consigner des données en utilisant les unités de mesure appropriées, et à organiser et 

transformer les données sous forme numérique et schématique (calculs mathématiques, tableaux, 

graphiques et diagrammes). En arts, les élèves s’engagent dans une recherche artistique ; ils s’organisent 

efficacement pour définir et établir des objectifs, résoudre des problèmes, faire des expériences et des 

explorations par le biais d’activités spontanées et structurées. 

Les questions qui suivent peuvent aider les enseignants à réfléchir avec leurs élèves sur les méthodes d’une 

discipline. 

• Quelles méthodes les élèves doivent-ils apprendre pour comprendre comment les connaissances se 

construisent dans une discipline ? 

• Quels outils et instruments est-il utile d’employer dans cette discipline ? 

• Comment expliquer, décrire ou exprimer le mieux notre interprétation d’un événement ou d’un 

phénomène ? 

• Comment faire la différence entre les affirmations fiables et moins fiables de la discipline ? 

4. Compréhension des formes de communication 

Pour finir, les disciplines ont leurs formes et leurs genres de prédilection pour communiquer leur expertise. 

Les historiens considèrent que les récits conviennent le mieux à leur travail alors que les scientifiques optent 

pour des rapports de recherche très riches en données. Pour devenir des communicateurs efficaces, les 

élèves du PPCS sont amenés à saisir ces différences. En sciences expérimentales, ils sont ainsi incités à rédiger 

(et à reconnaître) un rapport scientifique bien fondé dans lequel des hypothèses claires et vérifiables, une 

méthodologie, des résultats et une discussion sont mis à la disposition des lecteurs pour qu’ils les jugent. Ils 

sont invités à utiliser une variété de langages scientifiques. En histoire, ils sont sensibles aux récits vivants 

comportant des notes de bas de page pertinentes, ainsi qu’aux expositions de musée bien organisées, 

aux monuments et aux documentaires. En sciences humaines, il est également attendu des élèves qu’ils 

organisent les informations de façon logique, organisée, claire et concise, qu’ils utilisent le langage, le 

style et la représentation visuelle appropriés, et qu’ils fournissent des références et une bibliographie pour 

apporter les renseignements nécessaires sur leurs sources d’information, en respectant les conventions 

reconnues. En arts, les élèves sont incités à utiliser de multiples supports pour explorer en profondeur les 

options esthétiques. 

64 



Les questions qui suivent peuvent aider les enseignants à réfléchir avec leurs élèves sur les modes de 

communication d’une discipline. 

• Quels langages et symboles pouvons-nous utiliser pour présenter ce que nous apprenons dans cette 

discipline ? 

• Quels sont les principaux genres que nous pouvons utiliser pour communiquer ce que nous savons 

dans cette discipline (essais, rapports scientifiques, exposés sur affiches, vidéos) ? 

• Comment tenons-nous compte du public et du contexte lorsque nous communiquons nos 

connaissances ? 

En résumé, les enseignants du PPCS doivent partir des objectifs globaux et spécifiques du PPCS ainsi que 

de leurs programmes scolaires locaux pour choisir les principaux concepts et modes de pensée de leur 

matière. En incitant les enseignants à agir de la sorte, le modèle du PPCS favorise non seulement la capacité 

des élèves à maîtriser certains concepts, théories et exemples au cœur de ces disciplines, mais encore 

leur faculté à utiliser des méthodes disciplinaires, à mettre en pratique des éléments disciplinaires et à 

communiquer efficacement avec les autres. Les enseignants du PPCS expérimentés savent qu’il n’est pas 

toujours facile pour les élèves de développer une compréhension disciplinaire. Cela demande souvent de 

revenir sur les visions intuitives ou naïves qui sont celles des élèves sur le monde lorsqu’ils arrivent en classe. 

Le développement d’une compréhension disciplinaire : un défi 

Le développement d’une compréhension disciplinaire constitue une tâche stimulante pour les élèves. Même 

les enseignants les plus expérimentés expriment leur désarroi lorsque, vers la fin de ce qu’ils pensaient être 

une unité remarquable, les croyances initiales et les idées fausses des élèves semblent être restées intactes. 

Comment l’expliquer ? Les psychologues rapportent que, tôt dans leur vie, les élèves développent des 

croyances intuitives sur le monde qui sont parfois en conflit avec les idées disciplinaires. 

Avant d’entrer dans l’enseignement élémentaire, les élèves développent des idées intuitives sur le 

fonctionnement de la nature, sur la façon dont les gens pensent, sur ce qui est beau et ce qui ne l’est pas, 

et sur le déroulement des récits. Nombre de ces idées, largement documentées par les psychologues du 

développement, sont des précurseurs puissants des compréhensions disciplinaires sophistiquées. À l’âge de 

5 ans par exemple, les enfants comprennent que les récits ont un début, des rebondissements et une fin, et 

que la succession des événements doit « avoir du sens » pour que l’histoire tienne. Les historiens organisent 

également leurs comptes rendus du passé sous la forme de récits. Ils doivent déterminer quand leurs 

histoires commencent, et quand elles se termineront, et choisir les rebondissements et les perspectives des 

personnages qui rendront leurs comptes rendus compréhensibles. 

Toutes les idées initiales ne sont malheureusement pas aussi prometteuses. Les jeunes enfants ont 

également tendance à croire que les histoires portent toujours sur « les bons contre les méchants », 

croyance qui mène à stéréotyper rapidement les personnages historiques et à simplifier excessivement leur 

expérience. Les jeunes élèves croient souvent aussi que les événements sont toujours le résultat d’actions 

intentionnelles, surtout dans le cas des dirigeants. Ils ont plus de mal à comprendre les conséquences 

involontaires des actions dans le passé. Plus surprenant encore, les élèves appliquent souvent les valeurs et 

les visions du monde contemporaines aux personnages du passé, une idée fausse connue sous le nom de 

« présentisme » qu’il est difficile de corriger, même avec un bon enseignement. 

En sciences expérimentales, les élèves pensent souvent que les expériences sont réussies si les résultats 

correspondent à ceux du manuel. Ils confondent les « théories » et les croyances infondées (par opposition 

aux systèmes conceptuels bien fondés) ou croient que les hypothèses sont des affirmations qu’il faut 

vérifier (et non tester). Même après des années de scolarité, les jeunes conservent des croyances fausses 

sur le fonctionnement du système solaire, de l’électricité et sur la façon dont les changements évolutifs 

se produisent. En mathématiques, les élèves ont souvent tendance à vider les nombres de leur sens, à 

résoudre les équations mécaniquement. En arts, ils ont du mal à comprendre qu’une « bonne » peinture ne 

doive pas nécessairement être « belle », mais qu’elle puisse être provocatrice ou suggestive, en invitant une 

exploration esthétique approfondie. La tâche consistant à traiter et à transformer les idées fausses initiales 



des élèves peut sembler décourageante ; c’est pourquoi la conception pédagogique du PPCS propose un 

répertoire d’objectifs globaux et spécifiques clairs pour orienter l’enseignement dans les matières et aider 

les élèves, même les plus jeunes, à développer des compréhensions plus averties. 


Examinez les déclarations qui suivent, faites par des enseignants d’établissements différents. En quoi 

reflètent-elles le concept de « disciplines » tel que présenté précédemment ? Laquelle semble la plus 

proche du sens que vous donnez à votre matière ? 

Lorsque l’on enseigne l’histoire, le plus grand obstacle est toujours le temps. 

Enseigner l’histoire en soi n’est pas difficile. J’ai une liste de personnes et 

d’événements importants à couvrir. Mon objectif est que les élèves les 

connaissent d’ici à la fin de l’année. 

J’enseigne l’histoire parce que je souhaite que mes élèves comprennent 

comment les événements du passé nous aident à comprendre ce que 

nous sommes et d’où nous venons. Je souhaite que mes élèves deviennent 

capables de réfléchir sur le passé et la façon dont nous réussissons à en avoir 

une connaissance critique. Je souhaite qu’ils réfléchissent sur les options 

que les gens avaient alors, qui sont différentes de celles d’aujourd’hui. 

Comment les enseignants peuvent-ils sélectionner 

et façonner les compréhensions disciplinaires ? 

À l’évidence, lorsqu’ils élaborent des unités d’enseignement interdisciplinaire, les enseignants doivent 

décider des disciplines qui traiteront le mieux le sujet multidimensionnel à étudier. Un apprentissage 

interdisciplinaire de qualité nécessite une bonne base disciplinaire. L’élaboration d’unités interdisciplinaires 

constitue un défi important pour les enseignants : quel degré d’expertise les élèves devront-ils développer 

dans une discipline pour atteindre l’objectif global de l’unité ? Certains enseignants se demandent en effet 

s’il est nécessaire que les élèves maîtrisent parfaitement les disciplines avant de pouvoir les intégrer de 

façon significative. Ce type de question est important car il met en lumière l’engagement des enseignants 

pour un travail de qualité. L’apprentissage interdisciplinaire se construit sur l’expertise disciplinaire, il ne la 

remplace pas. Pour illustrer l’approche de l’enseignement interdisciplinaire adoptée par le PPCS, une unité 

sur l’étude des fleuves est présentée ci-après. 

Unité sur le fleuve Pak Sha O 

Cette unité est conçue pour aider les élèves de quatrième année du PPCS, âgés de 14 à 15 ans, à 

comprendre les réseaux d’eau et à étudier l’équilibre de l’écosystème d’une ligne de dispersion 

hydrographique pour formuler des recommandations raisonnables en fonction d’un développement 

durable. Trois questions directrices multidimensionnelles orientent la recherche des élèves dans ce 

projet. 

• Le profil du débit de l’eau, de la profondeur et des facteurs abiotiques du Pak Sha O est-il de 

nature à affecter les organismes aquatiques présents dans le fleuve ? 

• Dans quelle mesure l’activité humaine affecte-t-elle les mangroves et les plages qui attirent les 

touristes dans la région ? 

• Comment un projet d’écotourisme pourrait-il étayer une relation durable et équilibrée entre 

l’eau et les humains ? 

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Pour traiter ces questions, les élèves doivent posséder une base de connaissances riche en géographie, 

y compris en ce qui concerne les profils et les caractéristiques classiques des fleuves tels que le 

gradient de vitesse et la forme du lit. Ils doivent devenir capables de comparer les caractéristiques 

particulières du fleuve Pak Sha O aux profils classiques habituellement présentés dans les manuels. En 

sciences expérimentales, les élèves devront comprendre l’importance des estuaires et des mangroves 

dans l’écosystème de la région. Ils devront apprendre à détecter et à interpréter les signes de stress 

environnemental et de pollution. Ces questions invitent les élèves à mener des recherches empiriques 

qui impliquent un test basé sur des hypothèses, une collecte de données, une représentation 

graphique, une cartographie et une observation en géographie, en biologie et en sociologie. Étant 

donné la richesse d’un problème tel que celui-ci, comment les enseignants décident-ils de la façon de 

focaliser l’attention de leurs élèves en vue d’un apprentissage approfondi ? Comment jugent-ils de ce 

que les élèves doivent savoir pour traiter les questions posées ? 

L’approche de l’enseignement interdisciplinaire adoptée par le PPCS établit deux critères fondamentaux 

pour façonner une base disciplinaire adaptée à une unité de travail. Tout d’abord, la compréhension 

disciplinaire doit être choisie de façon stratégique. Les enseignants doivent identifier les disciplines, 

ainsi que les éléments particuliers s’y rattachant, qui aideront le mieux les élèves à comprendre le sujet 

multidimensionnel. Les compréhensions disciplinaires doivent ensuite être solides. Autrement dit, elles 

doivent être une représentation exacte de la base de connaissances, des concepts et des modes de pensée 

d’une discipline. Associés, ces critères améliorent l’efficacité et l’intégrité intellectuelle de l’apprentissage 

interdisciplinaire des élèves au sein du PPCS. 

Sélection stratégique des compréhensions disciplinaires 

Les enseignants doivent choisir les disciplines qui seront incluses dans les unités interdisciplinaires et 

celles qui n’y figureront pas. Pour ce faire, ils doivent évaluer de quelle manière chaque discipline peut 

contribuer à la compréhension qu’ont les élèves du sujet multidimensionnel. Ils doivent également décider 

des éléments qu’ils emprunteront à chacune de ces disciplines (concepts, théories, exemples, méthodes ou 

techniques spécifiques). Sans sélection stratégique, le nombre d’options et de combinaisons disciplinaires 

est généralement excessif et l’apprentissage superficiel. Comme le suggère le chapitre précédent, un sujet 

pluridisciplinaire bien choisi joue souvent le rôle de panneau indiquant les disciplines les plus adaptées. 

Par essence, c’est la nature du sujet qui doit conduire à la sélection des perspectives qui importent 

véritablement. 

Dans l’unité sur les fleuves, les enseignants se sont principalement concentrés sur la géographie et la 

biologie. Ils ont également emprunté certains éléments au domaine de l’écotourisme, en plein essor, qui leur 

a permis d’intégrer davantage l’unité. Le choix s’est porté sur la géographie car cette discipline permettait 

aux élèves de comprendre de façon approfondie les environnements naturel et urbain en mutation, et 

également parce qu’elle fournissait les outils de recherche requis pour mesurer les changements dans le 

paysage, la forme du fleuve et les caractéristiques abiotiques attendues. Les élèves ont fait appel à la biologie 

pour évaluer les conditions de vie des micro- et des macro-organismes. Ils ont par exemple pu déceler la 

présence de micro-organismes de sensibilité variable à la pollution, et ont été capables d’interpréter leurs 

observations dans les mangroves comme des adaptations aux polluants. Les enseignants ont constaté 

l’avantage indéniable d’utiliser l’histoire et l’économie pour enrichir la compréhension des élèves. L’histoire 

des interactions de l’homme avec l’environnement naturel, ainsi que les concepts économiques tels que 

la tragédie des biens communs et l’action coopérative, ont été envisagés mais ont finalement été exclus 

de l’unité car les enseignants ont préféré mettre l’accent sur la profondeur, plutôt que sur le nombre, de 

domaines de la connaissance bien délimités. Cette unité a été réalisable car il s’agissait de disciplines qu’ils 

connaissaient bien. 



Une fois les deux principales disciplines bien définies, une autre sélection s’est avérée indispensable. Tous 

les concepts de géographie et de biologie n’étaient pas importants pour étudier les bassins fluviaux. Les 

enseignants ont ainsi dû déterminer les connaissances de base, les méthodes, les applications et les formes 

de communication qui étaient essentielles pour comprendre les relations entre l’homme et l’environnement 

dans le fleuve Pak Sha O pour s’assurer que les élèves feraient preuve d’une souplesse de réflexion. Ils ont 

établi les compréhensions disciplinaires spécifiques qui garantiraient une base disciplinaire adaptée au 

travail des élèves. 

Géographie 

• Les élèves comprendront ce qui constitue un profil de fleuve classique et comment des cours d’eau 

peuvent suivre la norme ou s’en éloigner (en définissant les cours supérieur, moyen et inférieur, en 

tenant compte de caractéristiques tels que le gradient, la vitesse, l’érosion dominante, la forme de la 

vallée, ainsi que la concentration en facteurs abiotiques). 

• Les élèves comprendront quel usage faire des outils du géographe pour étudier les changements 

dans le paysage le long d’un bassin fluvial (en testant les hypothèses, en recueillant des données et en 

interprétant les preuves, ainsi qu’en évaluant les résultats). 

• Les élèves comprendront comment utiliser des logiciels pour analyser et représenter graphiquement 

des données quantitatives (histogrammes, distributions, diagrammes à secteurs) et communiquer 

leurs résultats dans un rapport scientifique. 

Biologie 

• Les élèves comprendront que les micro-invertébrés qui vivent dans l’eau ont différents niveaux de 

tolérance à la pollution aquatique et peuvent être des indicateurs de la qualité de l’eau d’un fleuve. 

• Les élèves comprendront la nature et l’importance des mangroves et des plages dans les écosystèmes 

locaux. 

• Les élèves comprendront comment mener une étude écologique des micro- et des macro-organismes 

d’un fleuve et en faire un rapport (en avançant et en testant des hypothèses, en recueillant et en 

analysant des données). 

Écotourisme 

• Les élèves comprendront les six principes fondamentaux de l’écotourisme comme étant un voyage 

vers des destinations naturelles ayant un impact réduit, qui suscite une prise conscience envers 

l’environnement, constitue un avantage financier direct pour la préservation du milieu et octroie un 

pouvoir de décision à la population locale. 

Compréhensions disciplinaires solides 

Le second critère que les enseignants sont encouragés à utiliser pour bâtir une unité interdisciplinaire 

s’intéresse à la mesure dans laquelle la compréhension disciplinaire reflète de façon authentique les concepts 

et les modes de pensée d’une discipline. Dans l’unité sur le fleuve Pak Sha O par exemple, la compréhension 

disciplinaire invite les élèves à développer un réseau de connaissances riche et souple sur les fleuves en 

général et sur le Pak Sha O plus particulièrement. Ils s’instruisent sur la recherche géographique, le test 

d’hypothèses, la collecte de données, l’analyse systématique et la présentation des données. Ils apprennent 

également à observer la façon dont les organismes tels que les palétuviers s’adaptent à un contexte de 

salinité élevée, de faible teneur en oxygène et de bas niveau d’eau. Chaque concept ou méthode de 

recherche est le reflet de ce qui se pratique chez les spécialistes du domaine. Au PPCS, les enseignants sont 

encouragés à se demander s’ils invitent les élèves à s’engager dans une recherche historique, géographie 

ou biologique authentique, ou à maîtriser des concepts reconnus et importants dans les disciplines qu’ils 

enseignent. Les objectifs globaux et spécifiques des matières du PPCS constituent un large répertoire de 

compréhensions disciplinaires parmi lesquelles ils feront leur sélection. 

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Lorsqu’ils conçoivent des unités interdisciplinaires, les enseignants sont encouragés à faire très attention 

aux éléments particuliers relevant d’une discipline autre que la leur qu’ils souhaitent que les élèves 

assimilent. Par exemple, dans une unité s’intéressant aux différences d’adaptation entre les espèces de 

plantes indigènes et importées dans un environnement précis, un enseignant de biologie a découvert 

que ses élèves n’observaient pas la nature en détail. Il s’est donc tourné vers l’enseignant d’arts pour leur 

inculquer des compétences spécifiques au dessin. Voici comment il a décrit ce qu’il souhaitait que les élèves 

comprennent en arts. 

Pour dessiner, il faut faire attention au moindre détail et obser ver 

attentivement la constitution du spécimen. Un photographe présente la forme, 

mais pas tous les menus détails qu’un observateur peut rendre dans un dessin. 

En quelques leçons d’arts, les élèves ont été capables de dessiner l’espace 

négatif, la perspective et les ombres. Plus important encore, ils ont appris 

à rester concentrés sur un même spécimen pendant une durée prolongée. 

Les informations qualitatives dans la nature peuvent, par conséquent, être 

recueillies sous forme de dessin, qui sert ensuite à une observation, à une 

interprétation et à une discussion plus poussées. 

Une compréhension qui n’est pas solide dans le sens présenté ici est souvent naïve ou superficielle. Des 

enseignants du PPCS expérimentés se sont par exemple rendu compte que quand les élèves mènent 

des expériences dans le laboratoire scientifique « en cherchant des résultats qui seront exactement les 

mêmes que ceux contenus dans le manuel », ils construisent une vision erronée de la façon dont les 

expériences permettent aux scientifiques d’apporter de nouvelles connaissances. Ils se rendent compte 

que lorsque les élèves « comptent combien de sources » viennent étayer chaque position dans le cas 

de deux interprétations historiques contradictoires, ils apprennent une histoire sujette à interprétation. 

Lorsque les élèves complètent mécaniquement une équation sans comprendre précisément le sens des 

chiffres, ils ne font pas des mathématiques, mais des pseudo-mathématiques. En bref, la compréhension 

disciplinaire solide s’oppose à l’apprentissage disciplinaire superficiel dans le sens où elle expose les élèves 

à des compréhensions qui reflètent le raisonnement des spécialistes d’une façon authentique et adaptée à 

leur stade de développement. Les enseignants du PPCS sont encouragés à alimenter l’esprit investigateur 

des élèves, ainsi que les compétences nécessaires pour explorer les sujets étudiés. Ils sont également 

incités à leur fournir une base de connaissances adaptable qu’ils pourront utiliser pour donner du sens au 

monde et agir avec discernement dans leurs communautés. Les enseignants visent à préparer leurs élèves à 

communiquer efficacement dans une grande variété de modalités. En invitant les élèves à raisonner comme 

des historiens, des biologistes ou des artistes de manière adaptée à leur stade de développement, les 

enseignants du PPCS commencent à alimenter l’esprit structuré. 


• Étudiez les compréhensions disciplinaires contenues dans cette unité. De quelle façon chacune 

contribue-t-elle à faire progresser la compréhension qu’ont les élèves des trois questions directrices 

de l’unité sur le fleuve Pak Sha O ? 

• Intéressez-vous à la discipline que vous enseignez. Quelles sont pour vous les compréhensions 

disciplinaires les plus importantes que vous souhaitez développer chez vos élèves cette année ? 

• Intéressez-vous à une autre matière qui pourrait enrichir ou compléter l’apprentissage des élèves 

dans votre matière (tel que l’enseignement de la biologie et des arts décrit précédemment). Quels 

concepts, compétences de recherche, applications ou formes de communication dans le domaine 

en question mériteraient d’être inclus dans votre unité ? 


Chapitre 7 – Comment convergeront les différentes 

matières ? 

Présentation 

Les activités d’apprentissage interdisciplinaire réussies intègrent des éléments relevant d’au moins 

deux matières et produisent ce que l’on appelle des « compréhensions cohésives », c’est-à-dire des 

compréhensions qui rassemblent des concepts et des modes de pensée traditionnellement étudiés dans 

des disciplines différentes pour expliquer un phénomène, fabriquer un produit ou poser des questions qui 

n’auraient pas été possibles dans la perspective d’une seule discipline. 

Ce chapitre décrit les compréhensions cohésives comme étant l’accomplissement ultime de l’apprentissage 

interdisciplinaire et explique comment les développer chez les élèves. 

L’importance de veiller à l’intégration 

Au PPCS, l’enseignement interdisciplinaire requiert des enseignants qu’ils développent la capacité des 

élèves à établir des liens solides et productifs entre les matières scolaires. Les enseignants du PPCS 

expérimentés comprennent que pour aider les élèves à édifier des compréhensions interdisciplinaires, il 

ne suffit pas de leur demander de « créer des liens ». Cela exige au contraire d’eux (et de leurs élèves) qu’ils 

fassent preuve de clarté quant aux types de liens qu’ils souhaitent établir et aux raisons qui rendent ces 

liens importants pour le sujet étudié. Dire que des enseignants de différentes matières collaborent dans une 

unité interdisciplinaire est une chose, être en mesure de montrer comment les disciplines impliquées sont 

intégrées en est une autre. 

Si l’on annonce simplement qu’il existe une interaction entre les disciplines sans expliquer, dans une certaine 

mesure, où et comment cette interaction a lieu (et ce que les élèves en tirent précisément), l’apprentissage 

interdisciplinaire est réduit à ce que l’on appelle une « boîte noire », c’est-à-dire à un espace où se produisent 

des choses importantes, sans qu’on les voit, ni qu’on en parle. Lorsque les enseignants n’étudient pas 

comment les disciplines s’associent, ils sont moins disposés à seconder les élèves dans leurs efforts pour 

créer des liens entre elles. Ces liens n’étant pas toujours faciles à établir, adopter l’approche de la boîte noire 

pour aborder l’enseignement interdisciplinaire risque de s’avérer superficiel. De ce fait, aider les élèves à 

devenir capables d’intégrer les éléments disciplinaires demande d’ouvrir la boîte noire de l’intégration, 

c’est-à-dire de bien comprendre comment les connaissances issues d’une discipline peuvent compléter, 

développer ou donner un nouveau sens aux éléments acquis par une autre. 

Exemple : les révolutions épiques 

« Les révolutions épiques » est le titre d’une unité sur les révolutions française et américaine 

destinée aux élèves de 14 à 15 ans. Elle étudie les causes, le déroulement et les conséquences des 

changements révolutionnaires dans ces sociétés, ainsi que le rôle joué par les idées du siècle des 

Lumières et l’atmosphère d’agitation politique dans ces changements. Elle intègre l’histoire, l’anglais, 

le serbe et les arts visuels. Elle soulève essentiellement la question suivante : comment les révolutions 

et l’ambiance d’agitation politique associée naissent-elles et transforment-elles les sociétés ? 

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Chapitre 7 – Comment convergeront les différentes matières ? 

En travaillant avec leur enseignant d’histoire, les élèves ont développé une riche base de 

connaissances concernant les circonstances, les causes et les conséquences de ces révolutions. 

Ils ont étudié les points de vue de Locke, Rousseau, Montesquieu et Voltaire pour comprendre 

les motivations des deux révolutions. Ils ont été initiés aux changements apportés aux systèmes 

politiques, sociaux et économiques, ainsi qu’aux nouvelles formes de gouvernement (fédéralisme 

et codes napoléoniens) qui en ont résulté. Ils se sont également instruits sur la période postrévolutionnaire 

pour comprendre les effets à long terme des transitions difficiles. 

En serbe et en anglais, les élèves ont étudié la poésie épique. Ils ont été initiés à son histoire et ont pris 

connaissance de poèmes épiques classiques ainsi que de poèmes traditionnels composés par des 

écrivains serbes locaux. Ils ont appris à identifier et à utiliser les figures de styles, telles que l’hyperbole, 

la personnification et l’allusion. Ils ont eux-mêmes écrit des poèmes épiques en se mettant à la place 

d’un héros révolutionnaire comme George Washington ou Georges Jacques Danton, et les ont récités 

devant leurs camarades. Comme l’a expliqué un enseignant, les élèves ont réussi à comprendre 

« l’importance de la tradition orale, et le fait que l’épopée était utilisée pour essayer d’expliquer 

l’inexplicable, ainsi que pour divertir, motiver et insuffler des sentiments d’identité forts, qu’ils soient 

associés à certaines qualités personnelles ou à une nationalité. » 

En arts visuels, la classe a étudié l’œuvre de Goya et de Delacroix réalisée au début du XIX e siècle. 

Les enseignants ont choisi « Le conflit » et « La naissance des nouvelles idées » comme sujets pour 

l’exploration visuelle. Les élèves ont fait l’expérience d’expressions de ces thèmes dans des images 

humaines à trois dimensions et ont collaboré pour créer une série de tableaux. 

Des unités telles que celle décrite précédemment ne sont pas rares parmi les meilleures pratiques constatées 

dans le PPCS. Telle qu’elle est détaillée jusque-là, l’unité semble convenablement intégrée. Il est attendu des 

élèves qu’ils retrouvent le sujet de la révolution dans des contextes divers. Pour les aider à créer des liens 

pertinents, une analyse plus minutieuse s’impose cependant. Deux questions fondamentales apparaissent : 

• Comment convergent précisément les différentes matières dans cette unité ? 

• Dans quelle mesure l’intégration des disciplines contribue-t-elle à une compréhension plus 

approfondie, plus nuancée et complexe du sujet « Les révolutions épiques » ? 

Dans l’exemple intitulé « Les révolutions épiques », chaque matière apporte sa contribution de façon 

conséquente. L’histoire donne des comptes rendus riches et bien renseignés des révolutions française et 

américaine, y compris le point de vue de personnes étant intervenues dans des changements de société plus 

vastes. La poésie épique (en serbe et en anglais) invite les élèves à comprendre l’ambiance révolutionnaire 

et les expériences personnelles associées aux changements politiques rapides. Les arts visuels donnent 

quant à eux des occasions de réfléchir sur des thèmes plus larges comme le conflit, l’identité nationale et 

l’héroïsme. Les disciplines se croisent dans trois formes distinctes dans toute l’unité en approfondissant la 

compréhension qu’ont les élèves du sujet dans chaque cas. 

• Les élèves comprennent comment les poèmes épiques dévoilent les expériences individuelles et 

l’ambiance culturelle des époques révolutionnaires. 

• Les élèves donnent du sens à des développements et à des points de vue fondamentaux concernant 

les révolutions en les décrivant sous forme poétique. 

• Les élèves comprennent comment rendre un aspect important des révolutions américaine et française 

dans une métaphore visuelle convaincante. 

Ces liens sont appelés « compréhensions cohésives » et constituent les résultats attendus au terme de 

l’unité. 



Les élèves comprennent comment les poèmes épiques dévoilent 

les expériences individuelles et l’ambiance culturelle des époques 

révolutionnaires 

Comment les différentes matières convergent-elles ? 

Bien que d’un point de vue historique, la poésie épique remonte à l’œuvre classique d’Homère, un ensemble 

d’écrits néo-épiques a vu le jour pendant et après la Révolution française, captant l’ambiance de ces 

périodes. Comme les enseignants l’expliquent dans cette unité, les poèmes épiques ont pour caractéristique 

de raconter les actes héroïques d’individus tout en relatant les valeurs, l’ambiance et les incertitudes des 

sociétés dans lesquelles ils vivaient. L’étude des poèmes épiques permet aux élèves de comprendre de 

quelles façons les narrateurs du passé arrivaient à comprendre des expériences importantes Elle montre 

comment les narrateurs disséminaient leurs comptes rendus tout en alimentant un esprit nationaliste et 

révolutionnaire. Les écrits épiques sont des documents historiques à part entière : ils dévoilent les valeurs 

politiques et esthétiques propres à ces époques. 

Comment la compréhension des poèmes épiques fait-elle progresser la compréhension 

qu’ont les élèves des révolutions et inversement ? 

Étudier la poésie et les écrits épiques parallèlement aux révolutions française et américaine permet 

d’enrichir une vision purement historique de ces périodes en ouvrant une perspective sur des expériences 

plus personnelles et des expressions d’individus à la tête des mouvements. L’histoire prépare quant à elle les 

élèves à saisir la signification du contenu présenté dans les écrits épiques. Sans compréhension historique, 

les événements racontés dans un poème auraient peu de sens. 

Les élèves donnent du sens à des développements et à des points de 

vue fondamentaux concernant les révolutions en les décrivant sous 

forme poétique 


L’épopée est liée à l’histoire des révolutions de manière importante, mais différente. Les poèmes épiques 

tendent à mettre l’accent sur les thèmes de la loyauté, de l’héroïsme, de l’ordre et de la liberté, qui se 

trouvent au centre d’une réflexion avertie sur les révolutions. Ils constituent en ce sens un genre adapté 

pour interpréter ces périodes spécifiques du passé. Les poèmes devaient contenir des données historiques 

exactes et respecter le genre épique. Pour les écrire, les élèves ont dû étudier en détail les biographies de 

personnages comme Danton et Washington, et interpréter leurs points de vue sur les événements qu’ils ont 

connus. 

Les strophes d’ouverture écrites par un élève dans le cadre de cette unité sont données ci-après à titre 

d’exemple. Des annotations dans la marge illustrent l’utilisation faite des disciplines. Elles ne font pas partie 

du travail de l’élève. 

72 



Un poème épique 

commence généralement 

en énonçant directement 

le thème ou le sujet de 

l’épopée. Dans ce cas, l’élève 

présente Danton et son rôle 

dans l’histoire de la France. 

Comme le veut la poésie 

épique, l’élève commence 

sa narration par un début in 

media res, soit au milieu de 

l’action et non à son début, 

comme souvent dans les 

interprétations historiques 

d’événements. 

La poésie épique porte 

généralement sur un thème 

sérieux et présente des 

événements ou des faits 

qui ont marqué une culture 

ou un pays. Dans l’épopée 

intégrale originale, l’élève a 

abordé le renversement de 

la monarchie française, la 

constitution de la République 

française, et des personnages 

historiques comme Danton 

et Robespierre. 

Figure 13 

L’AUBE DE LA FRANCE 

Mon nom est Georges Jacques Danton, fils de 

Jacques 

Et mon histoire est aussi tragique que glorieuse 

Puissent les dieux et les esprits m’aider dans la tâche 

Qui consiste à raconter ce que j’ai bien pu vivre 

Et en quoi j’ai contribué à la révolution 

C’était l’an de grâce mil sept cent quatre-vingt-treize 

Et durant le mois de janvier 

Je suis rentré de la Belgique lointaine 

Afin de voter pour ou contre l’exécution 

Du monarque qui a si longtemps régné 

« Roi Louis, ai-je décidé ; vous devez mourir. » 

Et d’autres, semble-t-il, ont partagé mon opinion 

Car lorsque les votes furent comptés, le message 

était clair 

Puisque mes compatriotes avaient voté de mettre 

un terme 

À la monarchie et à la vie du roi 

Et quand le roi Louis s’approcha de la guillotine 

Je me suis souvenu de ce qui s’était passé 

précédemment. 

D’un point de vue 

historique, Georges 

Jacques Danton fut 

l’un des principaux 

acteurs de la Révolution 

française. Il a joué un 

rôle prépondérant dans 

le renversement de la 

monarchie française et 

la constitution de la I re 

République française. 

Danton avait été envoyé 

en mission en Belgique 

fin 1792 et il n’a regagné 

la France qu’à temps pour 

le vote. Il a voté pour 

l’exécution du roi. 

Le 15 janvier 1793, le 

jugement de Louis 

XVI par la Convention 

nationale s’est soldé 

par un vote pour sa 

condamnation à mort 

sans sursis. 

En quoi l’écriture d’un poème sur la révolution fait-elle progresser la compréhension 

des élèves ? 

Pour écrire et réciter un poème, les élèves ont dû revoir leur apprentissage en histoire et identifier les 

épisodes marquants qui pouvaient être racontés du point de vue de leur personnage en utilisant 

systématiquement des informations exactes. Ils ont dû développer des tournures d’esprit littéraires, mais 

aussi historiques, en évaluant l’importance d’événements particuliers et en créant une séquence pertinente. 

Par ce type de poème narratif, les élèves ont été invités à s’approprier la période en produisant leurs propres 

sélections d’épisodes de cette époque et en les articulant dans une histoire sensée. De plus, cela leur a 

permis d’émettre des hypothèses sur l’expérience personnelle de personnages particuliers, en donnant vie 

à leur lecture de l’histoire. 

Les élèves comprennent comment rendre un aspect important des 

révolutions américaine et française dans une métaphore visuelle 

convaincante 


L’histoire et les arts visuels se mêlent également de façon productive dans cette unité. Les élèves sont 

en effet encouragés à revoir leur compréhension grandissante des révolutions pour insuffler une qualité 

essentielle de la période dans une métaphore visuelle. Grâce à leur réflexion, certains élèves ont saisi le 

coût humain du changement de société ; leurs idées ont directement influencé leurs poèmes et travaux 

artistiques. Les réflexions d’un élève sont reprises ci-après. 

J’ai analysé l’expression « La révolution dévore ses enfants » et j’en ai conclu 

que, pour moi, les révolutions sont en effet nécessaires pour forcer une 

société à fonctionner. Mais cela ne peut justifier le fait qu’à travers l’histoire, 



de nombreux innocents aient été tués en raison des changements dans les 

systèmes politiques et sociaux. Lors de la Révolution française, des personnes 

ordinaires et innocentes ont été décapitées, principalement sous le règne 

de la Terreur de Robespierre. Aux États-Unis, les victimes étaient les colons 

et les fermiers qui ne s’étaient même pas soulevés au départ. Au début de la 

révolution industrielle, les enfants qui travaillaient étaient sans aucun doute 

victimes du système politique et judiciaire instable de l’Angleterre. Voici des 

exemples de la façon dont les mauvais systèmes ont parfois forcé les gens à 

s’emparer du pouvoir ou dans le cas des plus faibles, à mettre fin à leurs vies. 

Dès que j’ai constaté les liens entre les systèmes et les révolutions en histoire, 

j’ai pu me préparer à analyser certains aspects historiques et les intégrer à mon 

travail [poème épique et travail artistique]. 

Les métaphores choisies par les élèves pour le conflit et la perte relatifs à cette période ont influencé la 

création de leurs sculptures et tableaux représentant des êtres humains. Certains ont choisi de représenter 

un moment intime, une mère portant son fils mourant (voir Mother and her dying son [Une mère et son 

fils agonisant] ci-après). L’œuvre se réfère au sens propre à des personnes décédées lors de périodes 

révolutionnaires et, par métaphore, à la reconnaissance de la part d’une « mère révolution » symbolique des 

vies perdues en son nom. 

[Une mère et son fils agonisant] de Tea, Luka, Stefan, Voja et Stanko 

En quoi ce lien fait-il progresser la compréhension des élèves ? 

D’importantes opportunités d’apprentissage font leur apparition tandis que les élèves cherchent à faire une 

synthèse esthétique des qualités de ces révolutions dans une œuvre d’art mémorable. Tout d’abord, comme 

dans le cas des poèmes précédemment, le projet d’arts visuels invite les élèves à s’emparer de l’importance 

historique, c’est-à-dire à décider de ce qui, dans une période particulière du passé, mérite une attention. 

En commémorant le passé dans une œuvre d’art, les élèves sont confrontés à la difficulté d’identifier 

une métaphore ou un concept tel que « une mère [révolution] et son fils », qui renferme véritablement 

quelque chose d’important sur la période étudiée et orientera leur création artistique. Les métaphores sont 

rendues possibles par la compréhension qu’ont les élèves de la période. Lorsqu’elles sont réussies, les élèves 

peuvent indiquer les nombreuses façons dont la métaphore « marche » pour capter des expériences et des 

événements passés. Enfin, en créant de telles métaphores, les élèves soulèvent de nouvelles questions sur le 

passé. Pourquoi la liberté était-elle représentée sous forme féminine ? Qu’est-ce que cela signifiait pour les 

gens à cette époque ? Comment est née l’idée d’une « mère révolution » ? De quelles manières symbolisaitelle 

les idéaux romantiques ? Naturellement, les enseignants et les élèves peuvent au départ manquer 

de préparation pour traiter ces questions moins prévisibles. Il peut y avoir du temps pour poursuivre les 

recherches, mais ce n’est pas obligatoire. Et pourtant, la curiosité globale dont les élèves font preuve à 

travers de telles questions et la nature même des questions soulevées suggèrent que les élèves commencent 

74 



à raisonner de façon très élaborée. Ces procédés s’opposent radicalement à l’apprentissage par cœur des 

causes, des dates et des personnages plus généralement associés à l’enseignement et à l’apprentissage de 

faits historiques. 

Pour résumer, dans les classes du PPCS, un apprentissage interdisciplinaire puissant se produit lorsque 

les élèves sont capables d’expliquer un phénomène, de résoudre un problème, de créer un produit ou 

de soulever de nouvelles questions de manières qui ne pourraient exister par le biais d’une seule 

discipline. Dans l’exemple présenté précédemment, pour appréhender les révolutions et les expériences 

épico-romantiques qu’elles ont représentées, les élèves ont dû acquérir de solides connaissances sur les 

événements, les circonstances et les personnages clés, et comprendre les points de vue de ces personnages. 

Il était encore plus stimulant pour eux de devoir s’inspirer des informations assimilées pour déterminer de 

quelle façon ces personnages auraient pu rapporter leurs expériences (dans le poème) et réfléchir dans leur 

ensemble sur les leçons de cette période telle qu’elle est perçue actuellement (dans les sculptures). 


Pensez à votre expérience de l’enseignement interdisciplinaire au sein du PPCS. Vous pouvez vous 

appuyer sur votre propre expérience ou sur celle d’un collègue pour traiter les questions qui suivent. 

• D’après vous, comment les concepts et les modes de pensée propres à chaque matière ont-ils été 

associés dans cette unité de travail ? 

• De quelles façons l’intégration des perspectives disciplinaires a-t-elle contribué à la compréhension 

des élèves ? 

• Que pourriez-vous recommander pour clarifier les liens disciplinaires ? 

• Quelles opportunités d’apprentissage font leur apparition dans cette unité ? 

Développement des compréhensions cohésives 

Comme le montre l’unité intitulée « Les révolutions épiques », il ne suffit pas, pour aider les élèves à 

développer des compréhensions cohésives, de décréter qu’une unité est « interdisciplinaire » et d’avertir 

les élèves qu’ils doivent « trouver des liens ». Il est en réalité nécessaire que les enseignants aient une idée 

claire des types de liens qu’ils souhaitent voir créés par les élèves et des opportunités d’apprentissage 

qu’ils représentent. Pour illustrer ce point, un exemple moins idéal peut être évoqué. Dans une unité 

sur le patrimoine génétique, les élèves sont invités à créer une œuvre d’art inspirée par ce phénomène 

naturel qu’ils ont étudié. S’ils n’ont pas d’idée claire de l’objectif d’apprentissage de l’activité, les élèves 

peuvent recourir à la copie d’images de Mendel ou à la réalisation de croquis schématiques des parents et 

de leur progéniture. Les élèves peuvent être impliqués dans l’activité, mais il n’y aura pas d’opportunités 

d’un apprentissage cohésif approfondi s’ils ne sont pas accompagnés dans leur réflexion sur les aspects 

du patrimoine génétique qui méritent d’être dépeints, et si le meilleur moyen visuel pour représenter le 

patrimoine génétique n’est pas examiné avec eux. 

Il existe deux critères fondamentaux pour développer des compréhensions cohésives de haute qualité : 

• l’intégration doit faire progresser la compréhension qu’ont les élèves du sujet multidimensionnel de 

l’unité ; 

• l’intégration doit être décrite avec clarté. 



L’intégration doit faire progresser la compréhension qu’ont les 

élèves du sujet multidimensionnel de l’unité 

La compréhension cohésive est optimale lorsqu’elle aborde clairement l’objectif de la recherche 

interdisciplinaire entreprise. En particulier, l’intégration des disciplines doit être conforme aux aspirations 

d’une compréhension structurée au sein du sujet multidimensionnel choisi. Dans l’exemple présenté 

précédemment, les enseignants attendaient des élèves qu’ils développent une compréhension approfondie 

des raisons qui ont provoqué les révolutions française et américaine, et de la façon dont elles se sont 

déroulées, ainsi que de leurs effets sur les sociétés. Ils souhaitaient que les élèves se concentrent précisément 

sur l’ambiance épique qui caractérise bien souvent les actes révolutionnaires, ambiance qui explique en 

partie la violence associée à ces changements. Cette unité ayant eu lieu en Serbie, les enseignants ont pris 

soin de tenir compte des développements locaux et des écrivains épiques qui ont participé à l’importation 

du concept des révolutions et de leurs coûts. La compréhension cohésive proposée traite de façon évidente 

ces priorités d’apprentissage, ce qui rend la conception de l’unité encore plus cohérente. 

L’intégration doit être décrite avec clarté 

Lorsqu’ils conçoivent une unité d’enseignement interdisciplinaire, les enseignants doivent identifier une, 

deux ou éventuellement trois compréhensions cohésives qu’ils viseront. Dans les conceptions didactiques 

interdisciplinaires de qualité, les compréhensions cohésives se positionnent à côté des compréhensions 

disciplinaires comme des objectifs d’apprentissage. Les compréhensions cohésives doivent être facilement 

communicables aux enseignants impliqués, à leurs collègues et aux élèves. Il existe de nombreuses 

stratégies pour décrire les liens recherchés. 

Description de l’approche cohésive globale : une intégration interdisciplinaire peut être décrite d’après 

la façon dont il est attendu que les disciplines, à un niveau élémentaire, convergent en une conception 

didactique donnée. Les enseignants peuvent par exemple présenter l’unité sur les révolutions comme ayant 

été conçue pour « aider les élèves à comprendre les révolutions française et américaine en profondeur, en 

insistant particulièrement sur les expériences extraordinaires et difficiles vécues par les personnages qui 

ont pris part à ces événements et sur le sens que revêtent ces révolutions pour nous aujourd’hui ». Pour 

parvenir à cette compréhension, les élèves devront « apprendre l’histoire de cette période et transposer leur 

apprentissage dans un poème et une œuvre d’art ». Cette description met l’accent sur la synthèse artistique 

proposée dans l’unité. 

Description de certains rôles disciplinaires : une seconde stratégie pour rendre les intégrations visées 

évidentes consiste à présenter la contribution de chaque discipline aux élèves pour qu’ils acquièrent 

une compréhension globale du sujet. Pour l’unité intitulée « Les révolutions épiques » par exemple, les 

enseignants peuvent expliquer que le travail accompli par les élèves en histoire les aidera à comprendre 

pourquoi et comment certaines choses se sont produites de telle manière pour chaque révolution. En 

cours de langue A et de langue B, les poèmes épiques éclaireront quant à eux l’expérience, les valeurs et les 

modes d’expression particuliers des personnages du passé. Le cours d’arts invitera les élèves à revenir sur ce 

qu’ils ont appris sur les révolutions et à réfléchir sur l’importance de ces périodes pour nous aujourd’hui. Les 

enseignants peuvent également envisager de discuter avec leurs élèves de ce qui se produirait si l’une des 

disciplines manquait. L’absence de compréhension historique priverait par exemple les poèmes de leur base 

et l’exclusion des arts ôterait toute possibilité de produire une synthèse personnelle finale de la signification 

des révolutions pour la société. 

Présentation d’exemples : s’il s’avère difficile ou artificiel d’expliquer la « logique » qui sous-tend la façon 

dont les disciplines se complètent pour faire mutuellement progresser la compréhension, les enseignants 

peuvent décider d’orienter leurs élèves vers des accomplissements cohésifs réalisés par des experts (qu’il 

s’agisse d’élèves des années précédentes, de professionnels en exercice ou de spécialistes qui produisent 

des travaux cohésifs). Les enseignants peuvent par exemple inviter les élèves à comparer les comptes 

rendus de la Révolution française présentés dans leur manuel à des extraits de l’épopée en prose de Thomas 

Carlyle. Ce procédé permettra aux élèves de voir la valeur ajoutée de la poésie pour comprendre « l’esprit » 

du passé. Voici ce qu’écrit Carlyle à propos de la Révolution française. 

76 



Regardez au-delà de l’Atlantique : n’est-ce pas l’aube de jours nouveaux ? La 

démocratie, comme nous disions, est née ; bouclant sa ceinture de tempêtes, 

elle lutte pour la vie et la victoire. Une France sympathique applaudit aux droits 

de l’homme ; dans tous les salons il est dit : quel spectacle ! 

Histoire de la Révolution française par Thomas Carlyle (p. 57) 

Utilisation des concepts cohésifs comme points d’ancrage : enfin, il est possible de penser à la 

façon de clarifier les liens disciplinaires pour les élèves en examinant les concepts ou les expressions 

complexes qui incarnent la prise en charge de l’unité. Ils sont qualifiés de « concepts composés » et 

rassemblent naturellement les diverses dimensions d’un problème qui sont d’habitude étudiées par des 

disciplines différentes. Examinez la notion de « révolutions épiques » qui sert de titre à l’unité présentée 

précédemment. Le terme « épique » fait directement référence à la poésie et éventuellement aux arts, 

tandis que les « révolutions » sont mieux étudiées en histoire. Le titre « Les révolutions épiques » suggère en 

toute légitimité que l’unité engagera les élèves dans un examen minutieux des qualités épiques (vécues et 

exprimées) des époques révolutionnaires. En analysant en profondeur le titre de l’unité, et éventuellement 

en incitant les élèves à soulever des questions sur chacune de ces dimensions, les enseignants peuvent créer 

une carte préliminaire du contenu de l’unité, du rôle que les différentes disciplines peuvent jouer, et du but 

global de leur recherche. 

Pour conclure, une clarification importante s’impose. Il peut arriver que des enseignants préfèrent ne 

pas « nommer » les disciplines impliquées dans un modèle interdisciplinaire. Ils peuvent en effet estimer 

que le fait de nommer chaque discipline et d’expliquer sa nature complexifie inutilement l’enseignement 

interdisciplinaire et risque de détourner les élèves de l’apprentissage du sujet lui-même. Cette démarche 

est compréhensible et acceptable pour les enseignants intervenant auprès de jeunes élèves. Néanmoins, 

qu’ils choisissent de nommer les disciplines explicitement ou non, tous les enseignants du PPCS doivent 

pour eux-mêmes, leurs collègues et leurs élèves atteindre la clarté requise concernant le type de liens qu’ils 

souhaitent encourager et leur pertinence quant à la compréhension des sujets traités par les élèves. Ils 

peuvent dire : « Dans cette unité, vous écrirez des poèmes épiques sur la Révolution française pour aider vos 

lecteurs à comprendre ce que Danton a pu vivre en assistant à la révolution à cette époque. » Lorsque les 

élèves comprennent les types de liens attendus dans une unité de travail, leur objectif d’apprentissage leur 

apparaît clairement et ils peuvent s’interroger plus activement. 

Formes d’intégration 

Parmi les qualités les plus impressionnantes de l’enseignement interdisciplinaire figurent les très 

nombreuses façons dont les enseignants peuvent associer les disciplines. Comme l’indique ce guide, le 

terme « interdisciplinaire » s’applique de plein droit à une unité sur les instruments de musique, à un projet 

sur la protection de l’environnement, à une étude sur les révolutions française et américaine ou à un projet 

personnel sur le cinéma et la pauvreté. 

Comprendre précisément comment les disciplines peuvent être reliées présente plusieurs avantages pour 

planifier une unité d’enseignement. Cela permet aux enseignants de communiquer leurs objectifs cohésifs 

à leurs collègues et élèves, mais aussi de s’assurer que les opportunités d’apprentissage inhérentes à chaque 

type d’intégration ne sont pas négligées. Une fois que les enseignants sont capables de différencier les 

formes de liens envisageables entre les disciplines, ils peuvent également anticiper le type d’activités ou 

d’accomplissements relevant de la compréhension susceptibles de les soutenir au mieux. Cette partie 

explore six différentes façons de relier les disciplines. Elles s’intitulent comme suit : 

• synthèse artistique ; 

• résonance personnelle ; 

• outil transversal ; 



• explication complexe ; 

• contextualisation ; 

• solution technologique ou pratique. 

Comme le suggèrent leurs noms, toutes les formes de synthèse sont caractérisées par un objectif de 

compréhension particulier. 

Synthèse artistique 

Comme l’illustre l’exemple donné précédemment, les élèves s’engagent dans une synthèse artistique 

lorsqu’ils sont encouragés à faire une interprétation esthétique d’un sujet ou d’une question non artistique, 

comme les changements climatiques, les révolutions ou les génocides. La synthèse artistique approfondit la 

compréhension des élèves car elle les invite à s’emparer des questions d’une façon inhabituelle. Ils doivent 

traduire leurs connaissances sur le sujet en un symbolisme provocateur – un travail symbolique qui anticipe 

la façon dont les spectateurs seront invités à donner du sens aux sujets en question. Pour être réussies, les 

synthèses artistiques doivent satisfaire aux normes esthétiques de la technique utilisée, ainsi qu’aux critères 

d’exactitude et de pertinence liés au sujet. Dans l’exemple donné plus haut, les élèves sont encouragés 

à ne pas se contenter de représenter la « souffrance » dans une sculpture sur la Révolution française. Les 

enseignants peuvent les inciter à rester plus proches de leur sujet d’étude, c’est-à-dire à trouver des preuves 

d’un type particulier de souffrance endurée à cette époque, de la nommer et d’en faire le portrait. La 

sculpture de la « mère révolution » et de son fils agonisant y parvient parfaitement. Par définition, lorsque 

les opportunités d’apprentissage de l’intégration sont prises en compte, la synthèse artistique ne se limite 

pas à demander aux élèves de « faire un dessin de la Révolution française ». 

Résonance personnelle 

L’expression « résonance personnelle » fait référence à l’acte d’exploration d’un concept comme « La 

liberté », « Le respect » ou « La belle vie », en étudiant la façon dont il est interprété dans des travaux relevant 

de domaines très divers. L’objectif d’une intégration de type résonance n’est pas de fournir une définition 

exacte du concept étudié, mais de faire en sorte qu’elle soit bien renseignée, nuancée et significative d’un 

point de vue personnel. 

Dans l’exemple qui suit, l’unité intègre une multitude de disciplines artistiques, en s’intéressant aux sens 

du terme « exil ». Les élèves ont étudié des travaux d’artistes évoquant l’exil dans le théâtre, la musique et 

les arts visuels. Ils ont été incités à créer des liens en étudiant la façon dont les points de vue des artistes 

se rejoignaient ou s’opposaient et celle dont ils étaient reliés aux expériences personnelles des élèves. 

Graduellement, le concept d’exil, que les élèves avaient au départ uniquement associé à l’expérience 

des individus quittant leur pays d’origine, a gagné de nouveaux sens métaphoriques et personnels. De 

nombreuses interprétations sont apparues : « l’exil de nous-mêmes », « l’exil par rapport à nos amis », « l’exil 

choisi », « l’exil subi », « l’exil du monde qui nous entoure », « notre exil », « l’exil des autres », « notre rôle dans 

l’exil des autres ». Forts de ces nombreuses possibilités, les élèves ont adopté une position personnelle sur 

le sens de « l’exil », qu’ils ont représentée par écrit, sur une planche de tendance visuelle, par la musique et, 

finalement, dans un happening ou une installation rappelant les pratiques de l’art contemporain. 

Dans le cas de la résonance, l’individu joue un rôle prépondérant car c’est lui qui donne du sens aux choses. 

La résonance est par conséquent d’autant plus présente dans le domaine des arts et de la littérature, où 

l’expérience personnelle et la prise en compte d’une multitude de sens jouent un rôle prépondérant. 

78 



Outil transversal 

Les élèves adoptent des « outils transversaux » lorsqu’ils apprennent une compétence ou un concept 

qui peut par nature se retrouver dans deux disciplines au moins et s’appliquer à travers les matières. 

L’observation minutieuse se trouve par exemple au cœur de la collecte de données en biologie, ainsi qu’en 

arts, dans le dessin d’après nature. Il est tout autant essentiel de raisonner à partir de preuves en histoire, 

en physique ou en mathématiques, même si la nature des preuves varie selon les cas. Lors d’une unité 

de sciences expérimentales sur le dessin biologique, un enseignant propose à ses élèves d’apprendre 

et de mettre en pratique les techniques d’observation de l’artiste pour examiner plus attentivement les 

organismes. Une série de cours est consacrée à l’utilisation des techniques artistiques pour rendre l’espace 

négatif et faire attention au contour. De cette façon, les élèves commencent à appliquer des méthodes 

rigoureuses des arts visuels à leur étude des organismes vivants. 

Dans cet exemple, les techniques des arts visuels sont utilisées comme des outils scientifiques. Cet usage 

transversal est possible car la méthode d’observation minutieuse de l’artiste pour représenter le monde de 

façon sophistiquée et esthétique est similaire à celle d’un spécialiste des sciences naturelles pour réaliser 

des observations rigoureuses d’organismes vivants d’un point de vue biologique. La capacité d’observation 

minutieuse est en réalité connexe à de nombreuses disciplines, et les techniques d’observation inspirées 

des arts peuvent constituer des outils pour étudier des sujets relevant de disciplines très diverses. D’autres 

outils, concepts et compétences disciplinaires, telles la modélisation statistique et la pensée systémique, 

peuvent probablement être « prêtés ». Les élèves font preuve d’une compréhension cohésive basée sur des 

outils transversaux lorsqu’ils parviennent à utiliser les outils, les concepts ou les techniques d’une discipline 

dans un contexte similaire mais relevant d’une autre discipline. 

Explication complexe 

Assez régulièrement, les unités d’enseignement sont conçues pour aider les élèves à comprendre pourquoi 

et comment un événement ou un phénomène complexe se produit. Les enseignants et les élèves peuvent 

se poser les questions suivantes : pourquoi le climat change-t-il et que pouvons-nous faire à ce sujet ? 

Pourquoi les individus se sont-ils comportés ainsi dans le passé ? Pourquoi certaines populations souffrentelles 

plus que d’autres de maladies cardiaques ? Pour traiter des questions de ce type, il est nécessaire de 

recourir à des expertises relevant de plusieurs disciplines. Des comptes rendus aussi complets illustrent une 

forme d’intégration disciplinaire qui est mieux décrite par l’expression « explication complexe ». 

La recherche des élèves sur le bassin fluvial du Pak Sha O, présentée dans le chapitre précédent, peut à 

nouveau être évoquée. L’un des principaux buts de cette unité était de déterminer si l’activité humaine 

affectait l’écosystème de la région. Comme dans la majorité des études environnementales, un compte 

rendu satisfaisant nécessitait l’intervention coordonnée de la biologie, de la chimie, de la géographie, de 

l’écologie et de l’économie. La biologie était nécessaire pour caractériser la présence de micro-organismes 

en différents points du fleuve et évaluer l’état sanitaire des palétuviers présents sur les berges. La chimie 

et la géographie se sont combinées pour caractériser la forme du bassin fluvial et les facteurs abiotiques 

affectant les organismes vivants. Des éléments d’économie ont permis aux élèves de comprendre le type 

d’activité humaine se produisant dans la zone et la façon de transformer positivement ces activités. L’unité 

demandait enfin aux élèves d’élaborer un réseau complexe de liens entre les facteurs affectant l’équilibre 

écologique de la zone. Les élèves font état de leur compréhension cohésive du fleuve lorsqu’ils se montrent 

capables d’expliquer de quelle façon ces facteurs interagissent. Dans cette approche de l’intégration, les 

comptes rendus excessivement simplifiés sont rejetés pour laisser la place à ceux qui relient plusieurs 

facteurs et résultats issus des différentes disciplines considérées. Comprendre les conditions du bassin 

fluvial du Pak Sha O ne se limite plus à une simple question de mesure de la qualité de l’eau. Le fleuve est 

au contraire considéré comme un phénomène complexe dans lequel les conditions naturelles, biotiques 

et abiotiques sont affectées par l’activité humaine. Lorsqu’ils élaborent des explications complexes, les 

élèves tiennent compte de sujets dans lesquels de nombreux facteurs (traditionnellement étudiés par les 

biologistes, les économistes, les géographes et les chimistes) interagissent. 



Contextualisation 

Dans la contextualisation, les élèves situent un concept, une question ou un problème issu d’une discipline 

dans un cadre historique, culturel ou philosophique plus large qui dégage une nouvelle signification 

du sujet traité. Chez les experts, la contextualisation a lieu par exemple lorsque les historiens décrivent 

comment les contextes dans lesquels vivaient Gregor Mendel et Pablo Picasso ont contribué au fait que le 

premier découvre les modèles du patrimoine génétique et que le second crée Guernica. De la même façon, 

les élèves du PPCS intègrent les disciplines de façon significative lorsqu’ils examinent le contexte historique, 

culturel ou philosophique du sujet qu’ils étudient. 

L’unité décrite précédemment et visant à aider les élèves à se familiariser avec l’instrument de musique 

précolombien appelé siku peut être reprise. Dans cette unité, les enseignants souhaitaient que les élèves 

soient non seulement capables d’expliquer comment les sikus produisent de la musique sur une gamme 

pentatonique (à l’exemple de l’unité intitulée « La mélodie du bonheur » des chapitres d’introduction), mais 

aussi comment ils incarnent une vision du monde et une tradition ancestrale de la culture latino-américaine. 

Les élèves ont par exemple analysé les décorations artistiques traditionnellement peintes sur les sikus. 

Les formes zoomorphes symétriques utilisées ne pouvaient être comprises par les élèves que s’ils étaient 

initiés à la civilisation inca d’où ces motifs proviennent. Ils devaient comprendre la relation que ces peuples 

entretenaient avec certaines espèces de leur milieu naturel. 

Lorsqu’elle est réussie, l’intégration d’au moins deux matières permet aux élèves d’atteindre une 

compréhension à laquelle ils n’auraient pas pu accéder par un moyen monodisciplinaire. Pour se concentrer 

sur l’intégration, il faut être capable d’identifier précisément comment les concepts, les méthodes, les 

outils et les genres des disciplines convergent de façon productive. Cela invite les enseignants à se poser 

des questions importantes sur leur enseignement. Comment l’histoire, la littérature et les arts sont-ils reliés 

dans une étude sur les révolutions française et américaine ? Quels éléments assimilés en combinant des 

perspectives seraient inaccessibles si on prenait isolément l’histoire, la littérature ou les arts ? Pourquoi est-il 

logique de rassembler ces disciplines en particulier pour une étude sur les révolutions ? En partageant leurs 

points de vue sur la façon dont les disciplines convergent dans une unité, les enseignants expérimentés 

offrent la possibilité aux élèves de comprendre l’objectif et la nature de l’acte d’apprentissage. 

Solution technologique ou pratique 

La solution technologique ou pratique se réfère à la capacité d’un élève à associer différentes disciplines 

en ayant un but très concret et pratique en tête : créer un produit, trouver une solution ou développer une 

intervention. Dans cette approche, les élèves commencent à travailler avec une idée très claire du résultat en 

tête et font le nécessaire pour l’atteindre. Leur succès se mesure par le degré auquel le résultat a « marché » 

d’un point de vue pratique. Par exemple, Sofia et ses camarades de classe ont appliqué leur compréhension 

du lien entre la longueur de l’onde sonore et celle du tube dans leur siku pour fabriquer un instrument 

pouvant fonctionner sur une gamme pentatonique donnée. 


Parmi les formes d’intégration présentées précédemment, lesquelles vous sont les plus familières ? À 

titre d’expérience, réfléchissez à la façon dont chacune de ces formes d’intégration pourrait s’appliquer 

à votre enseignement. Décrivez notamment comment votre enseignement peut être élargi ou amélioré 

par l’utilisation de chaque forme d’intégration. Par exemple, si vous enseignez une unité sur le patrimoine 

génétique dans votre cours de biologie, une synthèse artistique peut vous amener à collaborer avec un 

enseignant d’arts de votre établissement pour explorer avec vos élèves comment les aspects clés de ce 

phénomène (par exemple, l’effet du hasard dans le patrimoine génétique) pourraient être exprimés dans 

une œuvre d’art. Décidez de la ou des formes d’intégration les plus adaptées à votre cours. 

80 


Chapitre 8 – De quelle(s) manière(s) les élèves 

apprendront-ils ? 

Présentation 

Ce chapitre conseille des séquences d’expériences ou des schémas de travail pour soutenir un apprentissage 

interdisciplinaire de qualité. Il met en avant une vision de la compréhension constructiviste basée sur 

l’accomplissement. 

Les trois chapitres précédents ont largement traité la question de l’enseignement à dispenser dans des 

classes où se vit l’interdisciplinarité. 

L’attention est désormais portée sur les tâches ou les activités d’apprentissage que les enseignants peuvent 

concevoir pour que leurs élèves développent les compréhensions souhaitées. Les questions qui suivent sont 

notamment posées. 

• Comment les élèves développent-ils des compréhensions interdisciplinaires approfondies ? 

• Comment les enseignants peuvent-ils concevoir d’excellents accomplissements relevant de la 

compréhension dans les classes interdisciplinaires ? 

Comment les élèves développent-ils des 

compréhensions interdisciplinaires approfondies ? 

Portrait : les nombres du passé et du présent 

La classe est source d’excitation et de concentration. Assis en groupes, les élèves de première année 

du PPCS écrivent des nombres à plusieurs décimales et résolvent des opérations. La spécificité de 

cette tâche est qu’ils le font avec d’anciens systèmes numériques tout en décodant le mode de 

fonctionnement de chacun d’eux. Deux filles discutent de l’endroit où faire les nœuds sur un quipou 

inca. D’autres élèves se demandent si les boules peuvent « changer de valeur » en fonction de leur 

emplacement dans un boulier chinois. D’autres encore découvrent que le système numérique 

babylonien ne permet pas de compter jusqu’à 4 000. 

Lorsqu’ils ont « craqué » le code des systèmes de numération qui leur étaient attribués, les élèves 

l’expliquent à leurs camarades. Ont-ils utilisé leurs doigts et leurs orteils pour compter dans les 

systèmes en base 20 ? Un élève se risque à demander s’ils avaient vraiment besoin d’avoir des 

nombres aussi élevés, comme les millions, alors que tout ce qu’ils comptaient était le bétail. 

« L’avantage des quipous faits avec des ficelles, c’est qu’on peut facilement les emporter avec soi ! » 

Cette exploration fait partie d’une unité plus large sur les civilisations anciennes, leurs réalisations et 

leurs influences culturelles sur le monde actuel. 


Chapitre 8 – De quelle(s) manière(s) les élèves apprendront-ils ? 

Cet exemple montre la force que peut avoir un apprentissage approfondi dans les classes du PPCS. 

Comme l’ont décidé les enseignants, cette activité a pour but d’encourager les élèves à comprendre : 

(1) que les systèmes de numération sont des outils culturels construits, (2) que les anciens systèmes 

servaient efficacement des objectifs particuliers compte tenu du contexte (par exemple, pour 

enregistrer les transactions) et (3) que nos systèmes de numération actuels découlent des anciens 

systèmes. Dans cette expérience, les élèves ne doivent pas simplement mémoriser des principes 

donnés ou résoudre des algorithmes classiques. Ils doivent au contraire s’inspirer des informations 

sur chacun des systèmes de numération pour expliquer leur mode de fonctionnement, émettre des 

hypothèses sur les sociétés qui les ont inventés et les utiliser pour des opérations de base. Ces élèves 

développent un apprentissage approfondi en s’engageant dans ce travail élaboré avec soin. 

« Au départ, les élèves n’avaient pas la moindre idée sur les bases, explique l’enseignant ; mais après 

avoir travaillé sur ces situations, ils ont compris la différence entre une base 10 et 20. La grande idée 

est qu’il existe un lien considérable entre les différents systèmes de numération : ce sont tous des 

systèmes logiques. Ils ont également appris que certains de ces systèmes ne seraient pas efficaces 

aujourd’hui, sans être moins bons pour autant. C’est plutôt que le système actuel satisfait à nos 

besoins présents. » 

On peut imaginer essayer d’apprendre à utiliser un nouveau logiciel graphique simplement en lisant et en 

mémorisant les consignes. La lecture améliorerait nettement la base d’informations sur le mode d’utilisation 

du programme, mais elle préparerait à peine à l’utiliser efficacement pour traiter des graphiques. Pour 

comprendre comment utiliser un nouveau logiciel, il convient d’avoir plusieurs occasions de l’utiliser, de 

tester ses options, de réfléchir et d’essayer à nouveau en s’appuyant sur les informations ainsi recueillies et 

de se diriger progressivement vers des tâches de plus en plus ouvertes et complexes. La compréhension est 

la capacité à penser et à agir de manière souple et adéquate à partir des connaissances. Pour comprendre 

comment fonctionnent les systèmes de numération, il ne suffit pas de disposer d’informations sur eux, 

mais d’être capable d’utiliser ces informations pour expliquer, par exemple, leur mode de fonctionnement, 

étudier leurs points forts et leurs limites ou les utiliser pour divers problèmes de calcul. 

Au PPCS, l’apprentissage des élèves est enrichi à divers niveaux. Le but est notamment que les élèves 

construisent une base de connaissances riche sur un sujet donné, qu’ils fassent preuve d’une compréhension 

approfondie et d’une utilisation souple des concepts et des idées, des analyses et des synthèses. Dans 

ce guide, le terme « compréhension » est généralement employé pour désigner la capacité à utiliser des 

concepts, des théories, des principes et des découvertes, que cela implique de résoudre un problème 

pratique ou de faire une analyse, une synthèse ou une critique. Ainsi, la compréhension de l’ancienne 

civilisation maya ne se limite pas à savoir la situer dans ce que l’on connaît aujourd’hui sous le nom de 

Mexique, Honduras, El Salvador et Belize ou à retenir qu’elle a existé entre le III e et le IX e siècle. Les élèves 

démontrent au contraire leur compréhension des anciennes civilisations mayas lorsque, par exemple, ils 

peuvent organiser les informations assimilées à la lumière des besoins fondamentaux de ces civilisations en 

matière d’essor et de survie. Lorsqu’ils sont interrogés sur les raisons qui peuvent avoir poussé les Mayas à 

s’installer dans la région qu’ils avaient choisie, ces élèves peuvent se référer spontanément aux besoins de 

ce peuple en matière de nourriture, d’eau, d’abri et de santé, et mettre en avant la fertilité des berges le long 

desquelles ont émergé de petites cités mayas autarciques. Ils peuvent évoquer la facilité de communication 

entre ces cités qui a permis l’échange de marchandises et expliquer le parallélisme entre la croissance 

démographique et la production matérielle et culturelle. Lorsqu’ils sont confrontés à l’absence surprenante 

de nouveaux monuments ou temples construits au XVIII e siècle dans l’ancienne cité de Copán, jadis l’un des 

sites majeurs de la civilisation maya, ces élèves démontrent leur compréhension approfondie en émettant 

des hypothèses sur les nombreuses raisons valables qui pourraient expliquer l’effondrement de la cité en 

dépit de sa richesse : guerre, surexploitation des ressources environnementales, conflits politiques internes. 

Tout comme pour l’utilisation d’un nouveau logiciel, développer une compréhension des civilisations mayas 

requiert des élèves qu’ils trouvent de multiples occasions de travailler avec les informations données. Les 

82 



activités ou les schémas de travail vont dans le sens d’une compréhension approfondie lorsqu’ils demandent 

aux élèves de s’impliquer dans un contenu donné pour apporter une explication, concevoir un graphique, 

résoudre un problème ou créer un produit. Dans ce guide, ces activités centrées sur la compréhension 

sont qualifiées d’« accomplissements relevant de la compréhension » car elles développent et démontrent 

simultanément la compréhension. Deux caractéristiques fondamentales distinguent les excellents 

accomplissements relevant de la compréhension des activités, des tâches et des schémas de travail plus 

généraux. 

• Ils sont clairement alignés sur les objectifs d’apprentissage d’une unité. 

• Ils requièrent des élèves qu’ils réfléchissent sur les informations et qu’ils les utilisent d’une nouvelle 

façon. 

L’exemple précédent sur les systèmes de numération est une excellente illustration de ces éléments : la 

tâche était conçue pour que les élèves puissent identifier des modèles de définition des anciens systèmes 

de numération, c’est-à-dire « comprendre comment ils fonctionnent » à partir de quelques indices. Les 

élèves devaient ensuite évaluer les avantages et les inconvénients du système étudié et replacer leur 

réflexion dans le contexte en étudiant les multiples usages que les gens faisaient du calcul dans l’Antiquité. 

De cette façon, l’accomplissement remplissait les deux objectifs d’apprentissage énoncés pour cette 

partie de l’unité : comprendre le caractère construit des nombres et la façon dont les anciens systèmes 

de numération satisfaisaient aux besoins de l’époque. L’accomplissement est également efficace dans la 

mesure où il ne limite pas l’apprentissage des élèves à la mémorisation de caractéristiques fondamentales 

données sur les systèmes de numération, mais engage les élèves dans une découverte accompagnée de 

ces caractéristiques et une réflexion poussée sur leurs effets. Lire des informations sur les systèmes de 

numération et mémoriser des règles peut constituer une activité, mais il ne s’agit pas d’un accomplissement 

relevant de la compréhension. Pour que ce soit le cas, il faudrait que les élèves utilisent les informations dans 

des situations originales au lieu de les réciter. 

Le tableau ci-après présente une liste d’activités qu’il compare aux accomplissements relevant de la 

compréhension, clairement conçus pour faire progresser et démontrer la compréhension des élèves. 

Des activités en classe aux accomplissements relevant de la compréhension 

Activités en classe 

Exercices généraux pour l’apprentissage des 

élèves 

Lors d’une unité sur la dégradation de 

l’environnement, les élèves lisent un article 

sur ce thème ou visionnent une vidéo pour se 

familiariser avec le problème. 

Lors d’une unité sur l’Holocauste, les élèves lisent 

La nuit d’Elie Wiesel puis travaillent en groupes 

pour adapter à la scène une partie qu’ils trouvent 

intéressante. 

Accomplissements relevant de la 


Exercices permettant une progression des 

élèves dans les concepts et les compétences 

spécifiques qu’une unité vise à leur enseigner 

Lors d’une unité sur la dégradation de 

l’environnement, les élèves relèvent dans un 

article ou une vidéo les principaux signes de cette 

dégradation et précisent s’ils sont visibles dans leur 

environnement local. 

Lors d’une unité sur l’Holocauste, les élèves lisent 

La nuit d’Elie Wiesel puis travaillent en groupes 

pour étudier en détail un passage du texte. 

Chaque groupe le retravaille pour en faire une 

représentation théâtrale destinée à une autre 

sphère de la société qui pourrait avoir un point 

de vue différent sur l’Holocauste. Ils échangent 

ensuite avec le public pour discuter de leurs choix 

concernant le remaniement de l’extrait. 



Lors d’une unité sur les créations architecturales, 

les élèves mènent des recherches sur différentes 

merveilles du monde et communiquent leurs 

découvertes dans un diaporama PowerPoint. 

Lors d’une unité sur l’Égypte ancienne, les élèves 

trouvent des informations sur les pyramides. 

Lors d’une unité sur l’immigration, les élèves 

lisent des informations sur les immigrés de la 

région. 

Lors d’une unité sur les créations architecturales, 

les élèves mènent des recherches sur la façon dont 

une merveille du monde spécifique a été construite 

et les raisons qui l’expliquent, et émettent des 

hypothèses sur l’importance de cette merveille 

pour la société qui l’a construite. Ils imaginent 

ensuite une « merveille » qu’ils construiraient dans 

leur pays, expliquent pourquoi ils réaliseraient cette 

création et comment cela permettrait de réfléchir et 

d’influer sur leur société. 

Lors d’une unité sur l’Égypte ancienne, les 

élèves étudient le système de numération utilisé 

par les Égyptiens à cette époque et émettent 

des hypothèses sur la façon dont ils l’auraient 

utilisé pour calculer les ressources nécessaires 

aux pyramides. Ce faisant, ils tiennent compte 

de questions telles que la zone géographique 

de l’Égypte (d’où les pierres proviendraient), la 

structure sociale (où se situeraient les ouvriers), les 

croyances et les pratiques de la société (pourquoi la 

communauté soutiendrait la construction), etc. 

Lors d’une unité sur l’immigration, les élèves 

mènent des recherches sur les politiques 

d’immigration de différents pays et les expériences 

d’immigrés afin de rédiger leur propre politique 

d’immigration pour leur pays. 

Figure 14 


Choisissez cinq activités que vous avez l’habitude d’utiliser. Cherchez à déterminer s’il s’agit 

d’accomplissements relevant de la compréhension ou de simples activités en jugeant le degré 

auquel elles satisfont aux deux critères énoncés précédemment. Si elles ne satisfont pas aux critères 

des accomplissements relevant de la compréhension, comment pourriez-vous les transformer pour y 

remédier ? 

Comment les enseignants peuvent-ils concevoir 

d’excellents accomplissements relevant de la 

compréhension dans les classes interdisciplinaires ? 

Les accomplissements relevant de la compréhension sont les bases essentielles d’un apprentissage 

approfondi. Indépendamment de la matière, concevoir de telles activités d’apprentissage nécessite des 

enseignants qu’ils fassent preuve de rigueur et de créativité dans leur réflexion. Au PPCS, les enseignants 

conçoivent des accomplissements relevant de la compréhension qui permettent aux élèves de développer 

et de démontrer leur compréhension grandissante. Les enseignants peuvent ainsi surveiller et accompagner 

l’apprentissage des élèves. 

84 



Liens 

Dans le guide Le Programme de premier cycle secondaire : des principes à la pratique, les accomplissements 

relevant de la compréhension sont décrits comme des tâches d’« évaluation ». La conception des tâches 

et leur évaluation sont étudiées séparément dans le présent guide. La conception des tâches est abordée 

dans ce chapitre et les critères d’évaluation sont traités dans le suivant. Il convient cependant de garder à 

l’esprit que cette évaluation n’exige pas d’élaborer une nouvelle série d’activités, spécialement pensées 

à cet effet. L’évaluation continue demande à l’inverse d’observer attentivement les travaux des élèves, 

les commentaires, la réflexion et les résultats obtenus lors des tâches pour juger de la progression de 

leur compréhension. Lorsqu’ils évaluent les travaux des élèves, les enseignants appliquent des critères 

d’évaluation aux accomplissements relevant de la compréhension conçus pour une unité. Ces critères 

sont largement abordés au chapitre 9. 

Pour concevoir des accomplissements relevant de la compréhension, les enseignants doivent se poser les 

questions suivantes. 

• Quels sont les concepts, les compétences et les idées spécifiques que je souhaiterais faire comprendre 

à mes élèves par le biais de cette activité ? 

• Que pourrais-je faire faire à mes élèves avec ces informations pour qu’ils les utilisent et leur donnent 

du sens ? 

• L’activité ou la tâche que je conçois exige-t-elle vraiment des élèves qu’ils réfléchissent d’une façon 

nouvelle à l’aide des informations données ? 

• L’activité fera-t-elle apparaître la progression de leur compréhension et par conséquent, me permettrat-elle 

de fournir une rétroaction ? 

Explication complémentaire des accomplissements 

relevant de la compréhension 

Les accomplissements relevant de la compréhension dans les unités interdisciplinaires ont pour spécificité 

d’encourager la compréhension interdisciplinaire. Une attention particulière doit donc être portée à la 

conception des accomplissements relevant de la compréhension pour qu’ils aident les élèves à apprécier 

l’objectif de leur recherche et de leur apprentissage, à établir une base solide dans les matières impliquées, à 

développer des intégrations productives à travers les disciplines et à réfléchir sur leur apprentissage. 

Comme indiqué au chapitre 4, dans les unités ou les cours interdisciplinaires, les accomplissements cohésifs 

relevant de la compréhension sont présents dès le début de l’unité, lorsque les accomplissements initiaux 

permettent aux élèves d’avoir un aperçu des sujets à explorer, et tout du long de l’unité sous forme de bilans 

intermédiaire et final. Cet ensemble d’efforts cohésifs dans une unité est progressivement alimenté par des 

accomplissements destinés à aider les élèves à apprendre les concepts et les modes de pensée sélectionnés 

dans les disciplines impliquées, c’est-à-dire les accomplissements de structuration disciplinaire. 

Accomplissements cohésifs 

Les accomplissements initiaux donnent un aperçu aux élèves du sujet dans toute son étendue et sa 

complexité. Au lieu de demander l’application de nouvelles connaissances, les accomplissements initiaux 

efficaces invitent les élèves à mettre en pratique leurs théories, leurs connaissances ou leurs intuitions 

initiales sur un sujet, ce qui permet une évaluation diagnostique. 



Les accomplissements de bilan intermédiaire sont conçus pour aider les élèves à observer les liens entre 

divers aspects d’un sujet ou d’un problème habituellement étudié par différentes disciplines. Situés tôt dans 

une unité ou à mi-parcours, ces accomplissements aident les élèves à établir ces liens. 

Les accomplissements de bilan final permettent aux élèves de développer et de démontrer leur 

compréhension la plus complète du sujet. Ces accomplissements (épreuve finale, présentation, simulation 

ou dossier) sont conçus pour faire apparaître la compréhension interdisciplinaire qu’ont les élèves du sujet. 

Accomplissements disciplinaires 

Les accomplissements de structuration disciplinaire s’attachent à faire adhérer les élèves aux idées et 

aux modes de pensée d’une discipline en particulier. Ils dotent les élèves des outils nécessaires pour un 

travail interdisciplinaire plus complexe en s’assurant qu’ils comprennent les concepts clés sélectionnés 

dans les disciplines impliquées. Dans ces accomplissements disciplinaires, les élèves étudient et mettent en 

pratique les concepts, les compétences ou les attitudes visés dans une unité, en recevant une rétroaction 

instructive de la part des enseignants. 

Exemples d’accomplissements relevant de la 


Des exemples d’accomplissements relevant de la compréhension choisis dans une unité sur les civilisations 

anciennes sont pris en compte et analysés ci-après. 

Exemple : l’enseignement des civilisations anciennes 

Les enseignants de ce cours de première année du PPCS avaient trois buts en tête pour leur unité sur 

les civilisations anciennes. Cette unité vise à intégrer l’histoire, la géographie, la langue A, les arts et 

les mathématiques pour étudier les civilisations anciennes en Égypte, en Mésopotamie, en Méso- 

Amérique, en Grèce et à Rome. Trois buts orientent cette unité. Les élèves ont étudié les premières 

civilisations pour comprendre : 

• les raisons de l’émergence, de la prospérité et de l’effondrement de ces civilisations ; 

• l’influence de facteurs tels que la géographie physique, l’organisation sociale, la culture, les 

relations extérieures et l’utilisation des ressources naturelles sur ce processus ; 

• la façon de mener des recherches sur la vie de peuples ayant vécu il y a des siècles. 

Dans cette unité, les élèves ont étudié une civilisation (égyptienne) de façon approfondie ensemble 

en classe. Travaillant en groupes, ils ont été guidés dans leur recherche sur les caractéristiques, 

l’émergence et le déclin d’autres civilisations. Les enseignants ont particulièrement veillé à aider les 

élèves dans chaque étape du processus de recherche. 

Accomplissement initial : soulever des questions sur les civilisations anciennes 

Les élèves débutent l’unité avec un défi : ils jouent le rôle d’égyptologues ayant découvert une pierre 

gravée. Leur tâche est de dresser la liste des utilisations et des significations possibles de cette pierre. 

L’image qu’ils doivent étudier est celle de la pierre de Rosette découverte par des soldats français 

en 1799, qui a permis de percer le secret de l’écriture de l’Égypte ancienne. Les réflexions des élèves 

fusent : « Ce sont des lois qui disent ce qui est bon et ce qui est mauvais », « Peut-être que tout le 

monde en avait une chez soi, comme une prière ou quelque chose comme ça », « Ils pouvaient aussi 

86 



s’en servir comme arme si quelqu’un venait les cambrioler » ou encore « Je pense que l’écriture 

n’était pas très répandue il y a longtemps, donc s’ils savaient écrire, ces gens étaient sûrement très 

avancés pour leur temps. » L’enseignant pose des questions pour encourager les élèves à poursuivre 

la discussion : qu’auriez-vous besoin de savoir sur les gens qui vivaient à cette époque pour arriver à 

comprendre le sens de la pierre de Rosette ? Pourquoi ces grandes civilisations n’existent-elles plus ? 

Notre civilisation risque-t-elle aussi de disparaître un jour ? Que laisserait-elle derrière elle ? 

Après avoir visionné un documentaire sur les fouilles, les élèves travaillent en groupes pour 

déterminer ce qu’ils aimeraient savoir sur les Égyptiens afin de comprendre pourquoi cette 

civilisation est née, a prospéré puis s’est effondrée. Un tableau répartit les questions des élèves selon 

cinq domaines : lieu/environnement, organisation sociale (classe, travail, gouvernement), culture 

(arts, mathématiques, sciences expérimentales et religion), produits et commerce, et enfin, sociétés 

environnantes. 

Accomplissements cohésifs 

Une conception didactique interdisciplinaire de qualité se caractérise par sa capacité à permettre aux élèves 

de créer des liens pertinents entre les disciplines pour atteindre le bilan ou le projet final qui incarne la 

compréhension ultime. 

Accomplissements initiaux : apparition des premières explications 

Les accomplissements initiaux donnent un premier aperçu, intuitif et synthétique, du sujet à étudier. 

Ils peuvent parfois être considérés comme des bilans préalables. Trois éléments caractérisent les 

accomplissements initiaux de qualité d’une unité interdisciplinaire. Ils aident les élèves à : 

• comprendre l’objectif et la pertinence de leur apprentissage ; 

• devenir sensibles à la nature multidimensionnelle du problème étudié ; 

• mettre en évidence leurs idées initiales sur le sujet sous la forme d’une évaluation diagnostique de 

leurs intérêts, croyances et idées fausses. 

Compréhension de l’objectif et de la pertinence : la discussion initiale vise à aider les élèves à comprendre 

que les civilisations (passées et présentes) naissent et disparaissent, et qu’il est important de comprendre de 

quelle façon cela se produit pour le bien-être futur. « On ne peut pas prédire l’avenir de notre civilisation, 

explique un enseignant ; mais on peut l’aborder de façon réfléchie en comprenant les expériences humaines 

similaires du passé. » Une séance de remue-méninges permet également aux élèves de déterminer ce qui 

compte le plus pour eux et de commencer ainsi à personnaliser leur recherche. 

Sensibilité à la nature multidimensionnelle du sujet : en structurant la séance de remue-méninges selon 

cinq dimensions essentielles, les élèves deviennent sensibles au fait qu’il est impossible de comprendre les 

civilisations sans une multitude de perspectives et de niveaux d’analyse. Ces perspectives vont du contexte 

physique et environnemental aux rites et traditions qui unissent une société. Le remue-méninges structuré 

prépare ainsi les élèves à une recherche qui nécessitera une compréhension des écosystèmes locaux et de 

l’expression artistique. Ce processus réflexif ouvre les esprits à la possibilité que la géographie, l’histoire et 

les arts, ainsi que d’autres disciplines, soient nécessaires tout en introduisant les domaines à étudier et les 

liens éventuels. Par ailleurs, le documentaire sur le travail archéologique donne un aperçu d’un autre aspect 

essentiel de l’unité : la nature de la recherche sur le passé. 

Mise en évidence des idées initiales des élèves : ces accomplissements initiaux mettent en lumière 

les croyances spontanées des élèves sur le sujet. Les questions ne supposent aucune connaissance 

antérieure des civilisations et toutes les réactions sont les bienvenues. Les réponses des élèves permettent 

aux enseignants de déceler les idées fortes comme le fait que les civilisations étaient caractérisées par 



leur capacité à utiliser des symboles et des systèmes de notation pour transmettre leurs idées. Elles leur 

permettent également de repérer les idées fausses, comme la propension des élèves à transposer les 

valeurs du présent dans le passé. Étant donné qu’enrichir une compréhension approfondie demande de 

transformer plusieurs de ces croyances, il est essentiel de les identifier très tôt. 

Par essence, de bons accomplissements initiaux offrent une vision globale de l’apprentissage. Il s’agit 

d’une introduction naturelle et ludique à un espace multidimensionnel dans lequel les élèves commencent 

à distinguer le « tableau général » de ce qu’ils sont sur le point d’apprendre, même s’ils n’en saisissent 

pas encore tout le sens. Les accomplissements initiaux ne supposent aucune connaissance antérieure et 

n’attendent pas de réponse correcte. Ils encouragent l’exploration et l’implication vis-à-vis du sujet et d’une 

approche interdisciplinaire. 

Accomplissements de bilan intermédiaire : établissement de liens étayés entre les 

domaines 

Entraînés dans des accomplissements initiaux pendant les premiers jours de l’unité, les élèves sont invités 

par la suite à explorer les matières et à créer des liens entre elles, et sont accompagnés de près dans cette 

démarche. 

L’unité sur les civilisations anciennes a présenté l’aspect particulièrement pertinent d’enseigner aux 

élèves à mener une recherche documentaire sur la civilisation de leur choix. Par groupes, les élèves ont 

recueilli des informations sur les principales caractéristiques de cette civilisation dans cinq domaines : 

« situation physique / environnement naturel », « organisation sociale (classe, travail, gouvernement) », 

« culture (arts, mathématiques, sciences expérimentales et religion) », « produits et commerce » et enfin 

« sociétés environnantes ». Ils ont été accompagnés dans le développement de leurs compétences de 

collecte des informations : ils ont appris à reconnaître que les livres de différentes disciplines pouvaient 

apporter des perspectives différentes sur leur civilisation, à prendre des notes précises, à citer leurs sources 

et à créer un dossier de recherche. Chaque groupe devait s’appuyer sur ses découvertes pour aborder des 

accomplissements cohésifs relevant de la compréhension et élaborés avec soin. 

Établissement de liens entre l’environnement et les sociétés : à partir des informations recueillies, les 

élèves travaillent en groupes pour étudier et expliquer les façons dont l’environnement physique, la flore et 

la faune de la région ont contribué à l’émergence ou à l’effondrement de la civilisation dont ils sont chargés 

(géographie, histoire). 

Établissement de liens entre l’art, la culture et la société : les élèves doivent choisir un produit culturel 

intéressant propre à la civilisation choisie (pyramides, Colisée, rites religieux, systèmes de numération, 

œuvres d’art, démocratie) et le décrire précisément, en expliquant son fonctionnement (par exemple, 

utilisation des profils et des compositions narratives dans l’art égyptien, système décimal des nombres 

romains). Les élèves doivent ainsi décrire comment ce produit culturel peut avoir contribué à la consolidation 

de la société ou provoqué des divisions et des conflits (arts/histoire, mathématiques/histoire). 

Élaboration et présentation d’explications plus détaillées : quelques leçons de l’unité sur les civilisations 

anciennes ont invité les élèves à émettre des hypothèses sur les raisons qui expliquent l’émergence 

des grandes civilisations qu’ils commencent à découvrir et le fait qu’elles n’existent plus. À quoi sont 

dus l’émergence puis le déclin des civilisations ? Par petits groupes, les élèves tiennent compte des 

nombreuses raisons possibles (guerre, sécheresse, conquête) et élaborent un schéma de causalité des 

raisons de l’émergence des civilisations et un second sur celles de leur effondrement. Rassemblés, les élèves 

comparent les différents schémas pour produire deux théories communes à toute la classe sur l’émergence 

et l’effondrement, qu’ils représentent sur deux grandes affiches. Au fil des informations recueillies dans 

leurs recherches, les élèves complètent leurs schémas. 

Une discussion s’ensuit. Quels aspects des civilisations anciennes importent le plus pour comprendre 

leur émergence et leur effondrement ? Qui en sait le plus sur ces différentes questions (par exemple, les 

88 



géographes, les historiens, les médecins) ? À votre avis, toutes les civilisations ont-elles émergé et se sontelles 

effondrées pour les mêmes raisons ? 

Accomplissements de bilan final : rassemblement d’éléments de différentes disciplines 

pour traiter la question centrale de l’unité 

Les accomplissements de bilan final permettent aux élèves de démontrer qu’ils comprennent pourquoi il 

faut donner un objectif clair à l’apprentissage. Ils traitent le sujet dans ses diverses dimensions, utilisent à 

bon escient les connaissances et les modes de pensée des disciplines, et établissent des liens pertinents et 

judicieux. 

Au titre de bilan final de l’unité, les élèves doivent produire un écrit expliquant l’émergence et le déclin de 

la civilisation étudiée. Leur étude de l’Égypte leur a permis de comprendre que l’environnement physique, 

la culture et la religion, le commerce et les relations extérieures ont eu une influence sur les premières 

installations d’une civilisation, son développement et son effondrement. Dans leur travail final, les élèves 

doivent soupeser l’effet de chaque aspect sur l’émergence des civilisations étudiées et leur déclin éventuel. 

En préparation de cela, chaque groupe d’élèves présente ses arguments à la classe à l’aide de diapositives 

PowerPoint. 

Fonctionnement des accomplissements cohésifs 

Les accomplissements cohésifs sont conçus pour aider les élèves à établir des liens entre les différentes 

dimensions d’un problème traditionnellement étudié par différentes disciplines. Dans les unités 

interdisciplinaires de qualité, ces liens ne se situent pas à la fin de l’unité, mais tout au long de celle-ci, 

parallèlement à l’augmentation de la complexité et de l’autonomie des élèves. Quelques qualités viennent 

caractériser les accomplissements exemplaires. 

Les accomplissements cohésifs aident les élèves à trouver les dimensions adaptées du problème 

et à créer des liens entre elles : dans cet exemple, des liens disciplinaires préalables sont proposés, par 

exemple, la fertilité des terrains au bord du Nil peut avoir contribué à l’essor de l’Égypte car lorsque les 

habitants étaient bien nourris et qu’ils devaient attendre le moment des récoltes, ils avaient le temps de 

fabriquer des outils plus sophistiqués, de réaliser des œuvres d’art, de participer à des rituels. Les élèves sont 

ainsi préparés à élaborer des explications interdisciplinaires complexes, ce qui constitue le but ultime de 

l’unité. 

Les accomplissements cohésifs aident les élèves à créer des liens à petite et grande échelle qui 

génèrent une nouvelle compréhension : dans cet exemple, les élèves établissent des liens bien étayés 

entre la géographie et l’histoire ou entre l’art et l’histoire en avançant des arguments sur le rôle de 

l’environnement ou d’un produit culturel sur la vie d’une société. Les élèves s’entraînent à établir des liens à 

petite échelle significatifs entre l’histoire et d’autres disciplines pour apporter une explication générale aux 

raisons du développement des civilisations et de leur effondrement. 

Les accomplissements de bilan final permettent aux élèves de développer et de démontrer 

leur compréhension complète : dans cet exemple, les travaux des élèves incluent leur évaluation de 

l’émergence et de l’effondrement d’une civilisation compte tenu de la façon dont l’environnement physique 

a pu permettre des formes d’organisation basées sur l’agriculture, ainsi qu’une utilisation des terrains plus 

ou moins respectueuse de l’environnement. Ils s’intéressent également aux ressources humaines et autres 

besoins nécessaires à la construction d’œuvres architecturales grandioses et à leurs effets sur l’organisation 

politique de la civilisation étudiée. 

Accomplissements disciplinaires 

Dans une unité interdisciplinaire, les accomplissements disciplinaires de qualité se concentrent sur des 

concepts, des idées ou des modes de pensée propres à une discipline, qui sont considérés comme étant au 

cœur de la compréhension du sujet plus large. Les accomplissements disciplinaires se situent tout au long 



de l’unité et introduisent, le cas échéant, des concepts spécifiques isolés, en lien avec les objectifs globaux 

de l’unité. Ce qu’ils impliquent pour les élèves est expliqué ci-après. 

Faire appel aux informations disponibles : comme dans tous les accomplissements relevant de la 

compréhension, les élèves ne doivent pas se contenter de rassembler et de mémoriser des informations. 

Ils doivent en effet les utiliser dans de nouveaux contextes, par exemple pour émettre une hypothèse ou 

présenter une argumentation sur l’organisation sociale de l’Ancien Empire. Dans les accomplissements 

de structuration disciplinaire de qualité, la quête d’informations, la recherche documentaire et la prise de 

notes sont élargies par l’utilisation de ces informations dans un nouveau contexte (par exemple, analyse et 

construction d’une argumentation). 

Cibler les concepts et les modes de pensée de la discipline : les accomplissements disciplinaires de 

qualité visent à se concentrer sur les concepts et les modes de pensée disciplinaires clés. Dans les 

exemples précédents, le concept de dynamique du bassin fluvial et les interprétations de cartes sont des 

éléments centraux de la géographie. En revanche, des concepts tels que la structure sociale, les formes de 

gouvernement et le pouvoir dans les sociétés passées sont essentiels à la compréhension en histoire, tout 

comme l’interprétation de sources primaires et secondaires. Lorsque les élèves ont l’occasion de développer 

des compréhensions approfondies de ces concepts disciplinaires centraux, ils sont également plus à même 

de les appliquer au-delà du sujet étudié, par exemple pour analyser d’autres civilisations anciennes. 

Renseigner clairement le sujet étudié : enfin, les unités interdisciplinaires étant renseignées par des 

concepts et des compétences sélectionnés dans chaque discipline, il est important que les accomplissements 

disciplinaires participent directement à la compréhension qu’ont les élèves du sujet. Dans cet exemple, la 

compréhension des schémas d’inondation du Nil renseignera les élèves quant aux raisons de l’émergence 

d’une civilisation dans le Nord-Ouest de l’Afrique il y a plus de 5 000 ans. 

Fonctionnement des accomplissements de structuration disciplinaire 

Les accomplissements doivent apparaître au bon moment dans l’unité, lorsque les enseignants adaptent 

leur axe de travail pour approfondir la compréhension d’un apprentissage particulier, propre à une 

discipline. Les exemples ci-après sont de bonnes illustrations. 

Exemple 1 : constitution de la compréhension en géographie – cartes et bassin fluvial du Nil 

Pour comprendre l’émergence et le déclin de l’Égypte ancienne, il convient de comprendre le Nil 

comme une force physique, politique et culturelle de la vie égyptienne. Les accomplissements de 

structuration disciplinaire se concentrent sur chacune de ces dimensions, permettant aux élèves 

d’apprendre des concepts en géographie, en histoire et en arts. Par exemple, pour comprendre 

le Nil comme un élément de la géographie physique de l’Égypte ancienne, les élèves doivent 

apprendre comment les berges ont évolué au fil des siècles, élargissant les surfaces fertiles destinées 

à une utilisation agricole après 4500 av. J.-C. Ils doivent également être initiés à la crue annuelle 

régulière du Nil, qui a rendu la production agricole fiable et abondante. Comment les enseignants 

pourraient-ils concevoir des situations d’apprentissage permettant aux élèves de développer ces 

compréhensions ? 

Un enseignant explique : « Le manuel ne contenait pas d’outil qui nous convenait pour introduire 

un domaine. Il n’y a par exemple aucune carte de la Mésopotamie antique ou de l’Égypte ancienne, 

mais seulement des cartes du monde entier. Nous souhaitions que les élèves puissent situer l’Égypte 

ancienne et la Mésopotamie, mais également qu’ils regardent plusieurs cartes, qu’ils fassent des liens 

et discutent de l’utilisation des cartes. » 

90 



Dans cette unité, les élèves ne doivent pas simplement recueillir et consigner des informations élémentaires 

sur le Nil. Quelques-uns des accomplissements relevant de la compréhension figurent ci-après. 

• Les élèves sont invités à utiliser les informations pour étudier la dynamique du bassin fluvial du Nil – 

un concept clé en géographie. 

• Certains élèves doivent dessiner et comparer des cartes du fleuve à différents niveaux d’inondation au 

cours de l’année. 

• D’autres doivent inclure des systèmes de gestion des crues conçus par les peuples du Nil. 

• Les élèves sont amenés à étudier la façon dont les débits d’eau affectaient la fertilité du terrain, 

dont les Égyptiens organisaient leurs activités agricoles annuelles autour du Nil, et à discuter de ces 

questions. Les crues augmentaient les rendements agricoles tandis que le drainage et l’accumulation 

de limon participaient à l’expansion de plaines inondables et de terres du delta fertiles. 

• En travaillant en groupes, les élèves utilisent leurs images et les lectures complémentaires 

sélectionnées pour appuyer leurs arguments sur la façon dont le Nil a contribué à l’émergence et à la 

gloire d’une civilisation égyptienne majoritairement agricole. 

Exemple 2 : constitution de la compréhension en histoire – sources et imagination historique 

Dans cette unité, les enseignants souhaitent aider leurs élèves à comprendre les caractéristiques 

des civilisations anciennes, les pratiques culturelles, les organisations sociales et les cosmologies 

qui les ont unies ou qui ont été sources de conflits internes. Un enseignant utilise par exemple des 

diapositives Microsoft PowerPoint pour présenter les pyramides de Gizeh comme une expression 

monumentale de l’ancienne cosmologie égyptienne, en commentant l’organisation de la société 

égyptienne. Il s’intéresse ensuite aux éléments nécessaires pour qu’une société crée des œuvres 

aussi magnifiques. Quel type de dirigeants cette société a-t-elle dû avoir ? Pourquoi et comment 

les individus ont-ils dû organiser leur travail pour créer ces éléments marquants de l’architecture ? 

Si vous étiez membre du gouvernement de cette société, comment trouveriez-vous suffisamment 

de personnes pour accomplir un travail aussi rude ? Lors d’une discussion informelle, les élèves 

présentent leurs points de vue, en s’inspirant des informations fournies par l’enseignant. 

Pour poursuivre l’examen de ces questions, une multitude de ressources, références et sites Internet 

leur sont donnés. Ils doivent recueillir des informations sur l’organisation sociale, le gouvernement, la 

religion, l’éducation, l’art et la culture égyptiens pour produire un court écrit sur les caractéristiques 

qui ont assuré la cohésion de cette ancienne civilisation et celles qui ont généré des conflits et des 

tensions. Les élèves réfléchissent par exemple sur le pouvoir de la bureaucratie nationale centralisée 

de l’Ancien Empire et sur les coûts sociaux de l’esclavage. 

Un enseignant a expliqué : « Pour améliorer la qualité de l’écrit de recherche des élèves, on a d’abord 

essayé d’améliorer celle des informations disponibles, puis celle de la façon dont ils structurent leurs 

essais. En utilisant un organisateur de recherche, les élèves créent une structure claire dans laquelle 

ils peuvent placer les informations sur différents aspects de la civilisation ; ils voient plus facilement 

à quel domaine rattacher chaque information. Ils ne tiendront donc pas compte d’informations 

sur la religion si elles ne relèvent pas d’un des aspects de leur recherche. On commence déjà à leur 

apprendre à savoir faire des choix quant aux informations à inclure, pour éviter toute surcharge 

d’information. » 



Plusieurs accomplissements relevant de la compréhension sont conçus pour soutenir la recherche et la 

réflexion des élèves. 

• Des résumés présentent des informations historiques et des conseils pour rassembler les idées 

principales sous forme de paragraphes et de listes à puces. 

• Des tâches sont consacrées aux sources pour aider les élèves à trouver la source d’un document et 

juger sa fiabilité. 

• Une tâche d’imagination historique invite les élèves à indiquer comment les peuples du passé ont pu 

interpréter différemment certaines expressions et situations. 

• Une tâche de classification amène les élèves à rassembler les caractéristiques qu’ils pensent être 

susceptibles d’ajouter de la cohésion sociale et celles qui peuvent y faire obstacle. 

Conclusion 

La conception des accomplissements relevant de la compréhension constitue l’aspect le plus créatif du 

programme d’études et de la conception pédagogique au sein du PPCS. La recherche sur l’apprentissage 

montre que lorsque les élèves se limitent à accumuler de nouvelles informations dans leur esprit, ils sont 

capables de les conserver jusqu’à un test ou un examen, mais pas d’y faire appel lorsqu’une nouvelle situation 

nécessitant une utilisation de ces connaissances se produit. Pour aller dans le sens d’une compréhension 

approfondie, les enseignants du PPCS doivent faire appel aux connaissances antérieures des élèves sur 

des sujets qu’ils ont enseignés et les faire travailler avec les nouveaux concepts et compétences enseignés 

de multiples façons, en ayant par exemple recours aux analogies pour apporter des explications ou en 

appuyant une opinion personnelle. 

L’élaboration des accomplissements relevant de la compréhension exige des enseignants qu’ils 

fassent preuve de clarté quant à ce qu’ils souhaitent précisément faire comprendre aux élèves et qu’ils 

soupèsent les différentes options disponibles pour décider de ce que les élèves feront pour développer 

ces compréhensions. Dans une unité interdisciplinaire, cela leur demande également de réfléchir 

soigneusement aux accomplissements qui fonctionneront le mieux comme introduction d’une unité et 

comme base disciplinaire ou cohésive. 

92 



Le schéma ci-après pourra aider les enseignants dans cette tâche de création. 

Alignement des aires d’interaction, des objectifs de compréhension et 

des accomplissements relevant de la compréhension 

Contexte fourni par l’aire 

d’interaction : 

• 

Objectifs de compréhension : 

• 

• 

• 

Accomplissements initiaux Est-ce que mes accomplissements initiaux : 

• donnent aux élèves un aperçu du sujet élargi 

dans toute sa complexité ; 

• amènent les élèves à mettre en pratique leurs 

théories, connaissances ou intuitions initiales 

concernant le sujet, et me permettent de 

réaliser une évaluation diagnostique ; 

• amènent les élèves à apprécier les multiples 

dimensions du problème étudié ; 

• amènent les élèves à saisir l’importance de 

comprendre le sujet ? 


• 

• 

• 

Accomplissements 

disciplinaires 

Est-ce que mes accomplissements disciplinaires : 

• fournissent aux élèves les bases des idées et 

des modes de pensée en ; 

• préparent les élèves au travail interdisciplinaire 

plus complexe tout en garantissant leur 

compréhension des concepts fondamentaux 

sélectionnés en ? 


• 

• 

• 

Accomplissements de 

bilan intermédiaire 

• Est-ce que mes accomplissements de bilan 

intermédiaire aident les élèves à voir les liens 

entre les différents aspects du sujet ? 

• Est-ce que mes accomplissements de 

bilan intermédiaire sont disposés de façon 

stratégique pour aider les élèves à établir ces 

liens ? 


• 

• 

• 

Figure 15 

Accomplissements de 

bilan final 

Est-ce que mes accomplissements de bilan final : 

• aident les élèves à développer et à démontrer la 

compréhension la plus complète du sujet ; 

• mettent en évidence la compréhension 

interdisciplinaire qu’ont les élèves du sujet ; 

• permettent aux élèves de faire état d’une bonne 

appréciation de l’objectif de l’apprentissage ; 

• permettent aux élèves de traiter le sujet dans ses 

multiples dimensions ; 

• permettent aux élèves d’utiliser avec exactitude 

les connaissances et les modes de pensée 

propres aux disciplines ; 

• permettent aux élèves d’établir des liens 

pertinents et judicieux ? 


Chapitre 9 – Évaluation de l’apprentissage 


Présentation 

Ce chapitre présente les principes et les directives pratiques qui permettront d’évaluer le travail 

interdisciplinaire des élèves au sein du PPCS. Trois questions sont abordées. 

• Quelles sont les qualités des bonnes pratiques d’évaluation au sein du PPCS ? 

• En quoi consistent de bonnes preuves de la compréhension interdisciplinaire des élèves ? 

• À quelles difficultés les enseignants doivent-ils faire face pour évaluer un travail interdisciplinaire ? 

Quelles sont les qualités des bonnes pratiques 

d’évaluation au sein du PPCS ? 

Pour élaborer des évaluations de qualité, il faut faire très attention aux stratégies permettant de rassembler 

des informations sur l’apprentissage des élèves, aux critères qui évalueront le progrès et au type de 

rétroaction qui fera le mieux progresser la compréhension des élèves. Quelques directives pratiques 

essentielles peuvent s’avérer très utiles aux enseignants intéressés par une évaluation rigoureuse de 

l’apprentissage de leurs élèves. 

L’évaluation est planifiée avec soin : lorsqu’ils planifient un cours ou une unité de travail, les enseignants 

élaborent une stratégie d’évaluation indissociable de leur stratégie d’enseignement. Ils définissent par 

exemple un projet final, décident des activités à inclure, ou de la façon de les découper dans le temps, en 

gardant à l’esprit comment ces activités feront progresser et démontreront la compréhension des élèves. 

L’évaluation est formative et sommative : outre l’évaluation finale qui suit traditionnellement une unité 

de travail, les enseignants commencent leur évaluation le premier jour et la poursuivent au fil du temps. Ils 

peuvent par exemple, tôt dans l’unité, demander aux élèves de résoudre un problème ou d’apporter des 

idées (sous forme de remue-méninges) sur le sujet de l’unité de façon à faire apparaître leurs compréhensions 

initiales. Tout au long de l’unité, des activités sont conçues pour développer ces premières compréhensions 

et démontrer leur progression. 

L’évaluation est alignée sur les objectifs globaux, les objectifs spécifiques et les aires d’interaction du 

PPCS : lorsqu’ils planifient et mènent à bien leurs unités, les enseignants utilisent les objectifs globaux, les 

objectifs spécifiques et les aires d’interaction du PPCS pour se repérer. Ces éléments servent non seulement 

à choisir les enseignements, mais encore les critères qui permettront une évaluation dans le prolongement 

de la conception didactique. 

L’évaluation porte sur les preuves du travail des élèves : au PPCS, l’évaluation repose sur une analyse 

minutieuse du travail des élèves. Les enseignants sélectionnent des extraits pertinents du travail des élèves 

en vue de l’évaluation et sont capables de distinguer les réussites et les méprises dans leurs produits ou 

réalisations. 

L’évaluation fournit une rétroaction instructive : considérée comme une occasion de soutenir la 

poursuite de l’apprentissage, l’évaluation ne vise pas à mettre les élèves face à leurs erreurs, mais à les aider 

à reconnaître leurs réussites et leurs méprises, et à en trouver des preuves, ainsi que des stratégies pour 

améliorer leur travail. 

94 


Chapitre 9 – Évaluation de l’apprentissage interdisciplinaire 

En quoi consistent de bonnes preuves de la 

compréhension interdisciplinaire des élèves ? 

Les directives générales énoncées précédemment expliquent d’abord aux enseignants comment évaluer 

les travaux des élèves. Elles s’appliquent tant à une évaluation spécifique à une matière qu’à une évaluation 

interdisciplinaire. En s’engageant dans un apprentissage interdisciplinaire, les élèves ont l’occasion de 

s’appuyer sur de nombreuses disciplines et d’intégrer leurs perspectives. Par conséquent, lorsque les 

enseignants se demandent comment évaluer précisément un travail interdisciplinaire, ils réfléchissent aux 

qualités fondamentales qui distinguent un travail interdisciplinaire exemplaire d’un travail moins réussi. 

Examinez les deux exemples de travaux d’élèves suivants. 

Les nombreux visages de l’exil 

Les élèves de cinquième année du PPCS ont dû travailler en art dramatique, en musique et en arts 

visuels pour créer un happening sur le thème de « L’exil » dans leur établissement. Les enseignants 

du département d’arts se sont réunis pour développer ensemble cette unité. Des groupes d’élèves 

comportant des membres de chaque discipline ont été formés. Le projet s’est étendu sur douze 

semaines, qui ont été divisées pour que les élèves puissent mener des recherches sur les disciplines 

artistiques et les artistes des trois domaines, afin de donner une interprétation du terme « exil » et de 

créer leur happening. Le projet final consistait en une série de happenings publics faisant intervenir 

l’image, le son et la représentation. 

Le happening créé par Celestine, Devon, Ella et Mariella s’intitule S’exiler du monde par les médias. 

Leurs invités entrent dans la pièce, intrigués par les expériences que les élèves de théâtre, de 

musique et d’arts visuels leur ont préparées. La pièce est faiblement éclairée. Deux espaces sont 

clairement délimités par des fils tendus du sol au plafond. Un grand écran de télévision en papier 

domine ce mur virtuel. Un côté de ce mur transparent laisse voir une salle à manger conviviale, où 

deux élèves discutent de manière agréable et animée, au son apaisant d’une bossa-nova brésilienne 

de Vinicius de Moraes. La conversation passe naturellement des recettes de pâtes aux commentaires 

sur la sortie du week-end passé, en passant par les aventures d’un vieil ami. 

Les comédiennes ne tiennent pas compte du public qui se déplace ; une atmosphère froide et morne 

donne au public l’impression d’être extérieur au happening lui-même. Sur un mur apparaît une 

colonne de gros chiffres rouges : 27 000, 800 en 3 mois, 6 millions. 

Scène conviviale dans une salle à manger où deux élèves discutent de manière agréable et animée, 

ignorant la colonne de gros chiffres rouges sur le mur derrière elles. 



À la morgue, un corps teint en bleu, recouvert d’un drap blanc imprimé de mots rouges, est étendu sur la 

table d’examen. 

96 



Le médecin légiste prépare ses instruments pour procéder à l’autopsie. Derrière elle, les deux espaces de la 

représentation sont présentés dans une juxtaposition discordante. 

En jetant un coup d’œil de l’autre côté du mur virtuel, on peut apercevoir une scène se déroulant 

dans une morgue. Un corps teint en bleu, recouvert d’un drap blanc imprimé de mots en rouge, est 

allongé sur la table d’examen tandis qu’un médecin légiste portant une blouse blanche prépare ses 

instruments pour procéder à l’autopsie. Une étiquette portant un numéro est accrochée à un orteil 

du corps. Le public se dirige lentement vers le côté morgue de la salle, comme s’il passait à travers 

l’écran de télévision, à travers un trou fait par le médecin légiste dans la télévision de papier. Une 

fois derrière l’écran, le public marche autour du corps et observe la scène avec stupeur tandis que, 

dans le fond, l’enchantement provoqué par Vinicius de Moraes et sa chanson The Girl from Ipanema 

devient physiquement dérangeant. 

Une sonnette retentit dans la salle à manger. Un message est livré à l’hôtesse : « L’autopsie va 

maintenant commencer, précise le médecin ; je dois vous demander de quitter les lieux. » Perturbé, 

perplexe, mis au défi de rassembler tout cela dans son esprit, le public quitte le happening et gagne 

le couloir de l’établissement, demeurant ému et silencieux pendant un certain temps. 

Comprendre les sikus et nous-mêmes 

Au titre de conclusion d’une unité de troisième année du PPCS sur les cultures andines, le rapport 

final de Sofia constitue un compte rendu approfondi de son exploration de l’héritage musical et 

culturel andin, et de l’importance de le préserver à notre époque de mondialisation galopante. Sofia 

met en avant le double problème auquel sa classe est confrontée : « L’école n° 33 (un établissement 

voisin aux ressources limitées) n’a pas d’instrument de musique. En même temps, les objets et les 

traditions culturels andins se perdent de plus en plus dans les sociétés contemporaines. » 

Pour remédier à ces problèmes, raconte Sofia, ses camarades de classe et elle ont fabriqué une série 

de sikus (flûtes de Pan traditionnelles) avec des matériaux recyclés. Les sikus ont été conçus avec 

soin, d’après une compréhension des ondes sonores et des intervalles de hauteur, fabriqués à partir 

de matériaux de récupération et décorés avec des motifs traditionnels andins. Sofia considère cette 

initiative comme un programme de développement durable à petite échelle et à moindre frais qui 



permettra simultanément d’aider les enfants et de préserver la tradition culturelle andine. Plus 

fascinant encore, Sofia étudie les origines des instruments de musique comme le siku et le charango 

dans les anciennes civilisations andines, montrant comment la signification religieuse traditionnelle 

attribuée à ces instruments dans le passé a laissé la place aux significations de notre siècle, parfois 

détournées et gouvernées par le profit. 

À partir des recherches menées pour cette unité, Sofia conclut que ce n’est que récemment que 

cette « musique autochtone a été acceptée socialement comme une forme d’expression culturelle 

dans notre ville. C’est une nouvelle phase d’un processus qui va de la discrimination, du racisme et 

de l’intolérance à l’acceptation, à l’admiration, au respect et à l’intégration de tous les habitants dans 

nos villes, de leurs pratiques et de leurs expressions culturelles. » 

Les représentations et les rapports tels que ceux décrits précédemment illustrent les nombreuses façons 

dont les élèves mettent en commun dans une unité donnée ce qu’ils ont appris dans deux cours ou 

davantage. Cela montre également comment ils donnent du sens aux informations et aux compétences 

acquises. L’unité sur l’exil intègre l’apprentissage des élèves dans des matières appartenant au même 

groupe : les arts. L’unité sur les sikus intègre une compréhension qui traverse différents groupes de matières : 

les sciences expérimentales (physique), les sciences humaines (histoire et géographie) et les arts (musique 

et arts visuels). 

Les enseignants chargés d’évaluer et de soutenir l’apprentissage des élèves doivent observer attentivement 

ces productions, en cherchant des preuves de la compréhension et des occasions de l’approfondir. Lorsqu’ils 

commencent à procéder de cette façon, les enseignants se posent des questions importantes. Faut-il 

évaluer le travail interdisciplinaire des élèves de la même façon qu’un travail portant sur une seule matière ? 

L’apprentissage qui transcende les disciplines présente-t-il des défis supplémentaires ? Comment évaluer la 

capacité des élèves à produire un travail dans lequel le tout est manifestement plus considérable que « la 

somme de ses constituants disciplinaires » ? 

Pour satisfaire aux exigences particulières de l’évaluation d’un travail interdisciplinaire, une approche de 

l’évaluation est présentée ici. Les enseignants sont invités à l’utiliser pour orienter leur pratique. Fondée sur 

la définition de l’apprentissage interdisciplinaire introduite dans les chapitres précédents, cette approche 

concentre l’attention des enseignants sur quatre dimensions du travail, exprimées dans les questions qui 

suivent. 

• Objectif – Quel est l’objectif de ce travail ? Dans quelle mesure est-il clair, interdisciplinaire et orienté 

par les aires d’interaction ? 

• Base – L’élève a-t-il recours de manière correcte et appropriée aux connaissances et aux modes de 

pensée propres aux matières (concepts, compétences, attitudes) ? 

• Intégration – Les matières sont-elles intégrées dans le travail de manière à approfondir la 

compréhension des élèves ? 

• Réflexion – L’élève réfléchit-il sur son travail, et sur les difficultés et les occasions d’établir des liens 

entre les matières ? 

L’approche de l’évaluation recommandée repose sur les critères des matières définis par le PPCS et s’étend 

au-delà en invitant les enseignants à considérer systématiquement le travail interdisciplinaire des élèves 

dans son ensemble. Une explication des dimensions est donnée ci-après en illustrant comment chacune 

d’elles éclaire le happening sur l’exil et le rapport de Sofia présentés précédemment. 

98 



Objectif – Quel est l’objectif du travail, et dans quelle mesure est-il 

clair, interdisciplinaire et orienté par les aires d’interaction ? 

Il s’agit du point de départ suggéré pour évaluer le travail interdisciplinaire des élèves. Les enseignants du 

PPCS jugeront utile de commencer leur évaluation par l’identification de l’objectif d’un travail ou d’une 

exploration interdisciplinaire. Les travaux interdisciplinaires des élèves ont des objectifs très divers. Certains 

visent à décrire ou à expliquer un phénomène ou un événement dans toute sa complexité, ou encore à 

résoudre un problème complexe. D’autres cherchent à apporter de nouvelles interprétations, en exprimant 

leurs pensées sous une forme esthétique. D’autres encore souhaitent créer des produits ou appeler à une 

action et à un changement. Il est important de comprendre l’objectif du travail des élèves car chaque 

objectif détermine son élaboration et établit des normes pour son évaluation. Lorsque les enseignants 

et les élèves ont une vision claire de l’objectif de leur apprentissage et de leur recherche, ils peuvent plus 

facilement déterminer les disciplines qu’ils pourront utiliser pour atteindre leurs buts, les disciplines qui 

devront dominer, la meilleure façon de combiner les disciplines et la façon d’estimer qu’un travail est 

terminé et que son objectif est atteint. 

Trois étapes fondamentales permettent aux enseignants d’étudier l’objectif du travail interdisciplinaire d’un 

élève. 

• Description – Quel est l’objectif du travail ? 

• Jugement – L’objectif du travail est-il clair (qu’il soit explicite ou implicite) ? 

–– 

L’objectif invite-t-il ou requiert-il une approche interdisciplinaire ? 

–– 

L’orientation du travail est-elle clairement donnée par une aire d’interaction du PPCS ? 

• Orientation – Quel soutien apporter à l’élève pour clarifier l’objectif de son travail interdisciplinaire et 

son lien avec les aires d’interaction ? 

L’unité sur les cultures andines a par exemple invité les élèves à fabriquer des instruments de musique et à 

comprendre leur contexte historique et culturel dans le but de préserver l’héritage culturel andin. L’objectif 

était clair et multidimensionnel, et ne pouvait pas être atteint de façon satisfaisante sous l’angle unique 

de la musique, de l’histoire ou de la physique. Il était au contraire essentiel de combiner ces perspectives. 

La déclaration de Sofia à propos des deux problèmes que son travail visait à résoudre a mis en évidence 

la clarté de ses buts. Son projet a une résonance directe avec l’aire ingéniosité humaine, ce qui lui permet 

d’apprécier l’ingéniosité humaine et la quête ancestrale de moyens d’expression qui va des civilisations 

anciennes à l’époque actuelle. Son travail fait également écho à l’aire communauté et service en raison de 

sa volonté d’agir pour préserver la tradition andine auprès des enfants défavorisés. Sofia s’explique comme 

suit : 

Les enfants de l’école n° 33 n’ont pas d’instrument de musique et les traditions 

culturelles se perdent avec la mondialisation. Pour résoudre ce problème, je 

vais fabriquer un siku avec des matériaux recyclés et apprendre aux enfants 

d’une école voisine à fabriquer cet instrument et à en jouer, pour préserver la 

culture andine traditionnelle dans notre société actuelle. 

Dans le cas particulier de l’unité sur l’exil et les médias, les élèves ont souhaité attirer l’attention de leur 

public sur les façons dont les fréquentes informations sur le nombre de morts dans le monde nous ont 

rendus insensibles à la réalité de la souffrance humaine associée à chaque décès. Dans leur travail, ils ont 

utilisé plusieurs disciplines artistiques comme un moyen de s’assurer d’une exploration riche, et non comme 

une fin en soi. En d’autres termes, les élèves ne décrivent pas leur travail comme un effort pour intégrer 

le théâtre, la musique et les arts visuels. Ils se voient plutôt s’appuyer sur ces disciplines artistiques pour 

atteindre un objectif plus large : étudier la façon dont la saturation des médias dans les sociétés postindustrielles 

mène à une nouvelle forme d’exil et de déconnexion, et inviter leurs spectateurs à réfléchir sur 

cette question. Le plus souvent, l’objectif général du travail des élèves – par exemple, « Explorer différentes 

significations de l’exil » – est défini par l’enseignant. Dans de nombreux cas, y compris pour l’unité sur 



l’exil, les enseignants donnent également suffisamment de latitude aux élèves pour définir ou préciser 

eux-mêmes l’objectif particulier du travail. Les élèves expliquent ci-après les buts de leur happening. Il est 

intéressant de noter à quel point ces buts sont dans la continuité d’une compréhension de l’aire ingéniosité 

humaine et de leur rôle qui consiste à éveiller les consciences sur les violations des droits de l’homme dans 

leurs communautés. 

On a voulu parler de la tragédie moderne qui sévit partout dans le monde, pas 

simplement au Moyen-Orient ou ailleurs. On veut en quelque sorte démontrer 

combien ça nous semblait irréel. On a pensé que [...] l’idée des statistiques était 

une barrière, que le fait d’entendre « 30 personnes sont mortes aujourd’hui à 

Bagdad » a peu de sens pour nous de nos jours. On entend ça tous les jours, 

on retourne dîner et on éteint simplement la télé. Ce n’est pas vraiment réel 

pour nous. Et quand on dépasse ce que présente la télé et qu’on voit que ça se 

passe pour de vrai, je pense que l’impact est très fort, même si son visage est 

recouvert. Et à la fin, quand elle ajoute le numéro sur la porte, ça montre en fait 

l’histoire qui se cache derrière cette personne. Donc quand on voit qu’il y a par 

exemple eu 30 morts ici, on sait qu’il y a une histoire derrière chacun d’eux. 

On voulait créer quelque chose dans lequel les gens pourraient marcher et voir 

ce qu’on fait – en rassemblant des éléments qui viennent de partout – et sortir 

en étant différents, avec cette image ancrée dans leur esprit. 

Les élèves ont estimé que l’exploration des formes de l’exil provoquées par les médias était un projet qui 

valait la peine, un projet exigeant d’eux qu’ils s’appuient sur une multitude de disciplines artistiques, pour 

donner de la consistance à la signification de leur happening. Pour ce faire, ils ont beaucoup emprunté aux 

cours qu’ils suivaient. 

On a étudié plusieurs artistes très différents comme John Cage et Bruce 

Nauman. Bruce Nauman avait beaucoup d’idées comme nous. Il disait qu’il était 

inspiré par l’irritation de voir les gens juste ignorer ce qu’ils n’aiment pas. L’effet 

qu’on a voulu produire sur les gens, c’est qu’ils ne pouvaient pas simplement 

s’enfuir. Ça les frappait en plein visage, comme s’ils étaient à la morgue. C’était 

comme être dans la réalité, mais couvert. 

Les différents artistes nous ont montré différentes idées de ce dans quoi 

on pouvait se lancer et on savait donc déjà à quoi s’attendre. On a donc pu 

combiner leurs idées, ce qui nous a fait réfléchir par nous-mêmes. Notre idée 

semblait originale, mais en fait c’était une synthèse. On a puisé des éléments 

dans plusieurs sources. 

Dans sa production finale, l’objectif du happening des élèves semblait clair et ne nécessitait pas de révision 

ou de travail d’orientation supplémentaire. Durant le processus de développement de leur interprétation 

de « L’exil », les élèves ont envisagé plusieurs axes pour leur travail et se sont rendu compte que la 

réinterprétation de l’exil constituait une tâche stimulante. Attachés à faire « quelque chose qui soit en lien 

avec la vie à la maison et les violations massives des droits de l’homme », les élèves ont lutté pour nommer 

la forme d’exil que représentait l’écart entre ces deux mondes. Ils ont réussi à définir l’objectif de leur travail 

lorsqu’ils ont compris que des expressions comme « exilé par le trop-plein de médias » ou « rendu insensible 

par le nombre de victimes donné à la télé » devenaient des cadres adaptés à leur travail. 

Apprécier l’objectif du travail interdisciplinaire d’un élève est parfois contre nature pour les enseignants. Tout 

d’abord, parce que ce sont bien souvent eux, et non leurs élèves, qui déterminent l’objectif des recherches 

des élèves. Et ensuite, parce que ces buts sont souvent présentés en termes d’objectifs d’apprentissage 

plutôt qu’en termes de quêtes basées sur les connaissances dans lesquelles les êtres humains se lancent dans 

des contextes authentiques : expliquer un phénomène, fabriquer un instrument, résoudre un problème 

social ou se forger une opinion personnelle sur une question complexe d’ordre social ou environnemental. 

Dans les établissements, le travail des élèves est habituellement (et légitimement) structuré dans des 

termes tels que « les élèves comprendront les caractéristiques qui définissent l’art contemporain » ou 

100 



« les élèves démontreront leur compréhension du cycle de création ». Pour apprécier l’objectif de travaux 

interdisciplinaires tels que ceux présentés précédemment, il faut comprendre comment les élèves euxmêmes 

ont donné un sens et une orientation à leurs efforts, comment ils relient ce qu’ils font à l’école au 

monde dans lequel ils vivent, en donnant une dimension authentique à leur apprentissage. 


Pensez à une unité interdisciplinaire que vous avez enseignée par le passé. Réfléchissez aux questions qui 

suivent. 

• Quels objectifs d’apprentissage étaient définis pour l’unité et comment ont-ils été transformés en 

objectifs authentiques de recherche ? En réfléchissant à cette question, demandez-vous pourquoi 

les élèves devraient développer une telle compréhension dans nos sociétés contemporaines. 

• Qui a défini les objectifs d’apprentissage ou celui du projet ? Si vous en êtes à l’origine, comment 

pourriez-vous encourager les élèves à développer des objectifs communs convaincants pour leur 

recherche ? Si vos élèves ont défini les objectifs d’apprentissage, comment pourriez-vous les aider à 

articuler, à clarifier et à poursuivre ces objectifs ? 

Base disciplinaire – Les élèves ont-ils recours aux connaissances et 

aux modes de pensée (concepts, compétences, attitudes) de manière 

correcte et appropriée ? 

Ce critère s’intéresse à la précision et à l’efficacité avec lesquelles les élèves ont utilisé les disciplines 

impliquées dans leur travail. Les enseignants se posent plusieurs questions. Le travail montre-t-il des 

preuves de la maîtrise grandissante des élèves concernant les compétences, les attitudes et les concepts 

clés mis de l’avant dans les matières ? Y a-t-il des idées fausses, des simplifications excessives ou des erreurs 

d’inattention majeures ? 

Là encore, trois étapes fondamentales et des questions d’orientation s’imposent. 

• Description – Quelles disciplines renseignent le travail en général ? 

• Jugement – Les disciplines sont-elles sélectionnées d’une façon qui respecte l’objectif du travail ou 

incluses de manière forcée ? Y a-t-il des preuves de la maîtrise grandissante de l’élève concernant 

les objectifs spécifiques clés pour les matières sélectionnées – c’est-à-dire, les connaissances, les 

compétences, les méthodes, les langues et les valeurs sont-elles utilisées de façon pertinente, riche et 

efficace ? 

• Orientation – Comment apporter un soutien supplémentaire aux élèves dans leurs efforts pour 

améliorer leur compréhension du socle pertinent de connaissances, de compétences et d’attitudes 

dans les matières choisies ? 

Pour juger la base disciplinaire du travail des élèves, les enseignants doivent se concentrer sur les matières 

qui interviennent dans leurs unités de travail. Pour étudier le happening sur l’exil par exemple, ils pourront 

se demander : les élèves utilisent-ils la base de connaissances et les modes de pensée appris lors des cours 

d’arts visuels, d’art dramatique et de musique ? À partir des critères définis pour les arts, les enseignants 

peuvent se poser les questions qui suivent. 

• Les élèves font-ils preuve de connaissances et d’une compréhension de la discipline artistique étudiée, 

et ce, par rapport au contexte sociétal, culturel, historique et personnel ? (Critère A) 

• Font-ils preuve de connaissances et d’une compréhension des éléments de la discipline artistique 

étudiée ? (Critère A) 

• Peuvent-ils développer jusqu’au stade de la réalisation une idée, un thème ou une interprétation 

personnelle, en exprimant et en communiquant leurs intentions artistiques, et en utilisant les 

compétences, les techniques et les processus ? (Critère B) 



Parce que cette unité ne fait pas intervenir une, mais trois disciplines artistiques, les enseignants ont raison 

d’étudier le travail des élèves d’une perspective théâtrale, visuelle et musicale. Un enseignant de musique 

décrit par exemple comme suit les objectifs musicaux de l’unité sur les sikus. 

Pendant le projet, nous avons mené de nombreuses recherches sur les 

matériaux pour qu’ils sachent faire la différence entre les vrais instruments et 

les choses qui n’en sont pas, et qu’ils puissent élargir leur notion de ce qui peut 

constituer un instrument. Nous avons étudié le silence, ou le non-événement, 

le déphasage et la façon dont de nombreux artistes contemporains l’ont utilisé 

pour transmettre différents messages. Et nous avons également étudié le lien 

entre la musique, les musiciens et l’expression des idées politiques ou sociales. 

Et c’est ce qui nous unit tous, le type d’artistes que nous utilisons, pourquoi 

nous avons choisi ces artistes, qui agissent aux limites, ou qui redessinent les 

contours. 

Les preuves de la base disciplinaire foisonnent dans le happening des élèves sur l’exil. Les élèves ont par 

exemple étudié la tension entre « la maison » et les réalités distantes ailleurs inspirées par l’œuvre de Do-Ho 

Suh où est explorée la coexistence de réalités multiples dans les limites du foyer familial. Les sculptures de 

cet artiste remettent constamment en question l’identité de l’individu dans la société actuelle qui dépasse 

les nations et se mondialise. Elles attirent l’attention sur les liens entre « ici » et « là-bas », une connexion 

(et une déconnexion) que les élèves ont explorée avec brio dans ce travail. Ils ont étudié l’utilisation des 

nombres faite par Bruce Nauman pour représenter la déshumanisation. Une élève décrit comme suit sa 

conception visuelle initiale de la scène. 

C’est Bruce Nauman, et au lieu que tout soit linéaire, tout vient de différentes 

directions. Ça vient de haut en bas, de droite en haut, tout est mis en valeur par 

des couleurs différentes et établi différemment. Au lieu d’avoir des caractères 

dessinés normalement, tout est en gros et en couleur, et ça vous arrive en plein 

visage, exactement comme Bruce Nauman le fait. Il nous envoie en plein visage 

les choses qu’on ne voit pas normalement. En les regardant simplement, on a 

déjà une idée, sans avoir à lire, on saisit l’ambiance, le sentiment provoqué et ça 

apprend plus que n’importe quoi. 

L’apprentissage de l’art dramatique a également clairement participé à la représentation des élèves. Ils 

ont fait preuve d’une forte présence sur scène et se sont concentrées sur la notion d’« ici et maintenant » 

caractéristique du théâtre butô, une approche étudiée dans cette unité. Le théâtre butô apprend aux élèves 

l’importance d’« être dans le moment présent et de ne pas penser au public ». Il s’agit d’un moyen très 

efficace pour amener les élèves à réfléchir sur l’espace de représentation, presque contraire aux cours d’art 

dramatique plus « traditionnels » qui apprennent aux élèves à jouer une pièce sur scène pour un public. Le 

butô trouve de la beauté dans le grotesque, en mettant en valeur les distorsions et les contorsions du corps 

et de l’esprit à la recherche d’un état d’existence, de présence. Les élèves ont considéré que l’utilisation d’un 

cadavre bleu s’inscrivait dans cette tradition, en combinant des états d’esprit minimalistes et méditatifs 

au chiffrage grotesque et à l’autopsie imminente. Le butô explore la beauté de nos luttes existentielles et 

célèbre le cheminement douloureux et pourtant essentiel vers la prise de conscience. Dans cette optique, 

les élèves en sont venues à considérer le thème de l’exil personnel et social comme essentiel à ce travail. Une 

élève a fourni l’explication qui suit. 

Le théâtre butô nous a beaucoup appris. Chaque groupe avait une liste d’artistes 

qu’ils pouvaient choisir, et presque tout le monde a choisi de s’intéresser au 

butô parce que c’est vraiment différent et que ça peut apprendre tellement 

de choses sur le happening, par exemple qu’on ne le fait pas pour les autres, 

mais pour soi. On doit explorer les frontières et dépasser ce qui est prévisible. 

Et ça peut être beau ou dérangeant, joyeux ou triste. Ça peut être tout ça en 

même temps. Une grande partie du butô joue également avec le temps, la 

perspective et l’espace. Et c’était fondamental dans notre happening, parce 

qu’on voulait jouer avec le public, l’endroit où il se tenait debout, la façon dont 

il se tenait, la dimension temporelle. Tout. On a tous joué avec ça. 

102 



La représentation a enfin fait une utilisation intelligente de la musique. Dans cette unité, les élèves se sont 

plongés dans l’œuvre de musiciens et de compositeurs ayant repoussé les définitions traditionnelles de 

la musique, à l’exemple de John Cage (4’ 33”), d’Henry Cowell (The Banshee) et de Steve Reich (Clapping 

music – œuvre pour battements de mains). Les élèves ont suivi cette inclination pour utiliser de façon 

provocatrice le morceau bucolique The Girl from Ipanema de Vinicius de Moraes en le juxtaposant au drame 

d’un corps humain (portant le numéro 3358) prêt à être autopsié. 

Pendant l’atelier de musique, elle [l’enseignante] nous a expliqué qu’on ne 

faisait pas toujours de la musique pour les autres, et donc qu’il ne fallait pas 

que ça sonne bien pour être de la musique [...]. On avait deux morceaux [de 

musique] : le premier était très décontracté, c’était The Girl from Ipanema. C’était 

au départ très agréable ici dans la salle à manger, mais ensuite bien sûr, ça 

continue quand on traverse et on entend cette musique alors qu’on regarde 

la mort. C’est sinistre. Et ensuite il y avait une chanson vraiment sombre dont 

les paroles étaient très importantes [pour la partie suivante]. Elle est très lente 

et dit : « Bienvenue près du soldat, il n’y a nul autre que moi ici, tout le monde 

grandit pour mourir, il n’y a nul autre que moi ici ». C’est vraiment sinistre. 

Pour juger la base disciplinaire d’un travail interdisciplinaire réalisé par des élèves, les enseignants du 

PPCS se réfèrent aux critères définis en détail pour chaque matière. Lorsque plusieurs disciplines d’un 

même groupe de matières sont intégrées dans une étude interdisciplinaire telle que celle décrite ici, les 

enseignants peuvent se voir utiliser les mêmes critères pour des domaines légèrement différents. Par 

exemple, pour comprendre l’œuvre d’artistes visuels contemporains comme Kara Walker ou Do-Ho Suh, les 

élèves doivent apprendre à situer ces artistes dans le contexte plus large des arts visuels contemporains, en 

appréciant leurs techniques et leurs esthétiques. Pour comprendre le travail des interprètes du théâtre butô, 

les élèves doivent comprendre la relation qu’entretient le comédien avec son corps et son esprit. Malgré les 

différences de contenu, les enseignants de cette unité ont trouvé des points communs importants entre les 

disciplines artistiques qui ont servi de passerelles productives pour l’intégration – le troisième critère ayant 

permis d’évaluer ces travaux d’élèves. 

Tout comme les happenings de ces élèves, le rapport final de Sofia nécessitait une évaluation conjointe de la 

part des différents enseignants impliqués dans l’unité. Dans ce cas cependant, les enseignants en question 

ont apporté des perspectives issues de plusieurs groupes de matières. Les critères A et D des arts ont par 

exemple mis en lumière la compréhension précise de Sofia concernant le langage musical, ainsi que le degré 

élevé de son intérêt et de son engagement dans son travail. Sofia prend des initiatives. Elle explique avec 

souplesse en quoi consiste une gamme et situe ses instruments dans le contexte plus large de la tradition 

andine. Son analyse et ses expériences des motifs artistiques précolombiens et de leurs significations 

méritaient également un niveau élevé en ce qui concerne la connaissance, la compréhension et l’utilisation 

des compétences artistiques, y compris des images se rapportant aux animaux caractéristiques de cette 

époque. 

L’enseignant de physique de Sofia s’est intéressé à la pertinence de sa compréhension des ondes sonores 

ainsi qu’aux façons dont elle a préparé les expériences pour tester le son produit par des tubes de longueurs 

différentes. 

En évaluant ensemble le travail de Sofia, les enseignants ont pu s’instruire sur les disciplines de leurs 

collègues et commencer à trouver des liens productifs entre leurs domaines. 




En utilisant la même unité interdisciplinaire que précédemment, réfléchissez aux questions suivantes. 

• Auriez-vous pu intégrer d’autres disciplines à cette unité ? Qu’est-ce qui vous a décidé à intégrer 

celles que vous avez choisies ? Quels étaient les connaissances et les modes de pensée que vous 

souhaitiez voir maîtrisés par vos élèves au fil de l’unité ? 

• Par quels moyens, formels et informels, avez-vous aidé vos élèves à maîtriser les objectifs de l’unité ? 

Si vous estimez qu’ils n’ont pas répondu à vos attentes, comment pourriez-vous utiliser l’évaluation 

pour les diriger vers une recherche plus productive ? 

Intégration – Les disciplines sont-elles intégrées dans ce travail de 

façon à améliorer la compréhension des élèves ? 

Comme l’expliquent les chapitres précédents, une compréhension interdisciplinaire de qualité se caractérise 

par la capacité des élèves à non seulement utiliser de nombreuses disciplines, mais encore à les intégrer 

de manière à produire une compréhension plus approfondie, nuancée et avertie du problème étudié. 

Une bonne évaluation du travail interdisciplinaire requiert des enseignants qu’ils fassent extrêmement 

attention à la nature cohésive de la compréhension des élèves. Pour ce faire, ils doivent décrire comment ils 

voient les disciplines converger vers une partie du travail des élèves, juger à quel point cette intégration fait 

progresser la compréhension des élèves de façon productive et poursuivre l’orientation du travail des élèves 

en fonction de ce qui est nécessaire. Comme précédemment, trois questions sont de rigueur. 

• Description – Quels points d’intégration le travail propose-t-il – c’est-à-dire où les perspectives 

disciplinaires sont-elles clairement rassemblées dans une expression, une métaphore, une 

interprétation ou une explication ? 

• Jugement – Les intégrations permettent-elles aux élèves de progresser efficacement dans leur 

compréhension – par exemple, de fournir des descriptions plus complètes, des explications plus 

riches, des interprétations plus créatives et nouvelles, des explorations plus approfondies ou des 

solutions efficaces profitant d’une combinaison de perspectives ? 

• Orientation – Comment apporter un soutien supplémentaire aux élèves dans leurs efforts pour 

intégrer les éléments disciplinaires disponibles afin de faire progresser leur compréhension (le cas 

échéant) ? 

Le chapitre 7 a présenté diverses façons de combiner les perspectives disciplinaires pour approfondir la 

compréhension des élèves. L’unité sur le happening a permis aux élèves de développer une interprétation 

personnelle de la notion d’exil, enrichie par de nombreuses disciplines artistiques. Les élèves se sont 

également montrés capables de comprendre les points communs et les différences dans les diverses 

utilisations provocatrices et créatives faites des symboles esthétiques dans les arts. 

Résonance personnelle 

La résonance personnelle désigne le processus par lequel les élèves développent une compréhension d’un 

sujet tel que l’exil, de plus en plus nuancée et significative d’un point de vue personnel, en situant le sujet 

dans le contexte des multiples traditions disciplinaires. Les élèves ont par exemple opposé leurs images 

confortables de « la maison » à l’œuvre de Do-Ho Suh, ce qui a fait apparaître le confort comme une forme 

de détachement immoral par rapport au monde au sens plus large. Ils ont ensuite étudié cette contradiction 

dans le contexte des transgressions musicales, comme le jeu de John Cage avec les silences. Les élèves ont 

atteint une compréhension nuancée de l’exil grâce à un dialogue virtuel entre les perspectives adoptées 

pendant l’unité. Comme l’a expliqué un enseignant, le choix a porté sur les arts pour que les élèves puissent 

personnaliser leurs expériences et compréhension, et créer une œuvre forte dans laquelle ils n’oublieront 

pas les « monuments des happenings ». Matt, l’enseignant de théâtre, parle du « pouvoir des arts » pour 

exprimer la personnalité. 

104 



Le véritable objet de notre concentration dans ce projet, c’est le cycle dans 

son ensemble, tout le cycle de création, les phases de ce processus. [...] Ce qui 

est peut-être plus poussé que les processus, c’est qu’ils découvrent qu’ils ont 

besoin des arts pour exprimer ce qu’ils souhaitent, et réalisent qu’ils y ont accès. 

Outil transversal 

Cette unité invitait les élèves à se détacher de l’art dans son sens traditionnel pour s’intéresser à des 

tendances artistiques contemporaines. De cette façon, ils ont transformé la compréhension intuitive, basée 

sur les compétences, qu’ils avaient des disciplines pour développer une compréhension plus conceptuelle 

grâce au sujet de l’exil. Ils ont dû explorer le symbolisme dans les arts. Ils ont appris que la musique ne devait 

pas nécessairement être le son produit par un piano. Les enseignants ont remarqué qu’il s’agissait d’un 

concept difficile pour les élèves et eux, car tous sont habitués à un environnement d’apprentissage reposant 

davantage sur les compétences. Il est cependant intéressant pour les élèves d’être munis de cet outil car une 

fois capables de comprendre le symbolisme, ils peuvent transposer cette connaissance à d’autres domaines 

de leur vie. 

Les nôtres semblaient un peu plus segmentés, mais ils sont tous reliés. Nous 

avions un appareil photo qui était pour Diane Arbus et des photos, des 

exemples de son œuvre à ses différentes étapes, et ce mélange formait comme 

une partition, une partition musicale. Nous avons à proprement parler pris et 

découpé la clé de sol de la page parce que c’était John Cage et il fait tout ce 

travail où le public crée en fait la musique. Il s’assied littéralement au piano 

pendant quatre minutes comme ça [les doigts suspendus au-dessus des 

touches] et reste simplement assis comme ça ! Et le bruit du public constitue 

son morceau. Le public devient donc l’artiste. Et l’image change à chaque fois 

qu’elle est déplacée, en raison de ce qu’elle renferme. 

Nombre d’entre eux [les élèves] se disent au départ : « Oh, mais je ne fais plus d’art dramatique ! » ou « Oh, 

j’ai arrêté la musique ! » Mais en observant leurs productions, on voit qu’ils ont tous relié les arts, et leurs 

productions ne conviendraient pas si l’un d’eux venait à manquer. Ce n’est pas comme dire : « Tiens, je vais 

mettre un peu de musique ici parce que je suis bon en musique. » Ils ont reconnu les points communs entre 

les domaines. 

Je pense que les complémentarités apparaissent lorsqu’ils sont vraiment à l’aise 

avec les arts qu’ils utilisent dans leur travail. Et pour pouvoir s’intéresser aux 

complémentarités, ils doivent d’abord vraiment comprendre les différences 

[...]. Lors de nos réunions, on a beaucoup parlé de ce qui distingue vraiment 

nos disciplines, et c’était difficile ! Ce n’était pas facile du tout [...]. Et les 

éléments de l’art dramatique par exemple que l’on pratique, les monologues, 

l’écriture de pièces, les pièces écrites à l’avance, Shakespeare […]. Cette forme 

de pensée est complètement dépassée. Cette forme de pensée s’apparente 

à un enseignement basé sur les compétences en arts, c’est comme s’apprêter 

à enseigner des compétences aux élèves au lieu des processus de réflexion, 

c’est comme leur apprendre à faire une gamme en musique au lieu de leur 

apprendre à apprécier le processus de création. Pourquoi cela fait le bruit que 

cela fait, pourquoi une œuvre a le pouvoir qu’elle a, pas simplement en termes 

de technique […] une réflexion bien plus basée sur les concepts. 

Solution technologique ou pratique 

La solution technologique ou pratique fait référence à notre capacité à intégrer des informations issues 

d’une multitude de matières pour inventer une technologie, un instrument, un produit ou une intervention 

d’ordre pratique. Dans le cadre de cette approche, les intégrations sont évaluées d’après leur capacité 

à « marcher » ou à ne pas « marcher » d’un point de vue pratique. Par exemple, pour fabriquer un siku 

qui marche et qui honore l’héritage culturel andin, Sofia et ses camarades ont dû comprendre comment 

la longueur des ondes sonores est conditionnée par celle d’un tube en papier recyclé, ce qui détermine 

ensuite la hauteur du son de l’instrument. Ils ont dû comprendre comment manipuler expérimentalement la 

longueur des tubes pour fabriquer un instrument de gamme pentatonique. 



En enseignant aux élèves de l’école n° 33 à fabriquer leurs sikus, Sofia et ses camarades se sont également 

lancés dans une solution pratique. Ils ont intégré leur compréhension des sikus et de leur mode de fabrication 

à leur compréhension grandissante des options d’aide au développement (apprises en géographie). Ils ont 

ainsi pu imaginer une intervention viable (utilisant des matériaux recyclables) et efficace en préservant 

la tradition andine dans les populations locales contemporaines. La compréhension de la musique, de 

la physique et des formes d’aide était indispensable pour que le projet soit une réussite. Sofia s’explique 

comme suit : 

Notre projet relève du développement durable, il repose sur la technologie 

adaptée pour fournir une aide technique à long terme. On apprendra aux 

élèves à fabriquer un siku et notre objectif est que cette compétence se 

transmette de génération en génération dans l’établissement. Notre projet est 

également bon marché et vise à avoir des effets sur la communauté locale, et 

plus précisément sur l’école n° 33. 

Contextualisation 

Sofia et ses camarades ont pu mettre en contexte leur compréhension des sikus. Leur compréhension de 

la musique produite par ces instruments a été enrichie par la compréhension des contextes historiques et 

culturels, et par la perspective des personnages historiques qui ont imprégné leurs instruments de pouvoirs 

divins par le passé, par l’ambivalence du passé plus récent et par une appréciation renouvelée à l’époque 

actuelle. Sofia s’explique comme suit : 

Le terme « siku » trouve ses origines dans la langue aymara et désigne un tube 

qui produit du son. Les sikus sont importants dans les cultures actuelles car 

ils sont un souvenir de notre passé. On peut entendre la musique des sikus 

aujourd’hui car des groupes folkloriques en jouent régulièrement. Ils ne le 

font cependant pas pour vénérer des dieux ou mener des rituels comme nos 

ancêtres le faisaient, mais pour animer des festivals ou pour le tourisme. 

Juger la capacité des élèves à intégrer ce qu’ils ont appris est peut-être ce qu’il y a de plus difficile dans 

l’évaluation d’un travail interdisciplinaire. Cela s’explique en partie par le fait que les enseignants n’ont pas 

l’habitude d’observer attentivement comment les perspectives se relient. Bien souvent, en observant des 

intégrations telles que celles décrites précédemment, les enseignants se rendent compte qu’ils ont élaboré 

des unités sous forme pluridisciplinaire – permettant aux élèves de s’instruire sur plusieurs disciplines par 

le biais d’une multitude de perspectives, mais sans qu’aucune tentative sérieuse ne soit faite pour établir 

des liens significatifs entre ces points de vue. Si les preuves de l’intégration sont trop peu nombreuses, les 

enseignants doivent revoir leurs conceptions pour encourager et soutenir les élèves vers cette intégration. 

Comme le suggèrent les exemples précédents, pour prendre l’habitude d’évaluer la façon dont les élèves 

intègrent les matières dans leur travail, il faut s’habituer à étudier précisément comment les disciplines 

convergent et en quoi cette combinaison enrichit la compréhension des élèves. 


Examinez votre groupe de matières en tenant compte des questions suivantes. 

• Quelles sont les grandes idées, les compétences ou les tournures d’esprit communes qui sont 

partagées par différentes disciplines (par exemples, les sciences expérimentales, les sciences 

sociales, les disciplines artistiques) de votre groupe de matières ? Dans quelle mesure ces idées et 

compétences sont-elles similaires ou différentes dans les disciplines de votre groupe de matières ? 

Quels avantages et inconvénients voyez-vous dans l’enseignement conjoint de ces idées et 

disciplines ? 

• Faites un croquis des groupes de matières de votre établissement et placez votre discipline au 

milieu. Que pourraient apprendre (le cas échéant) les élèves dans chaque groupe de matières 

adjacent pour qu’il leur soit plus facile de développer leur compréhension de votre matière de 

façon significative (et non forcée) ? 

106 



Réflexion – L’élève réfléchit-il sur son travail, sur les difficultés et les 

occasions d’établir des liens entre les matières ? 

Les accomplissements interdisciplinaires relevant de la compréhension invitent les élèves à s’engager de 

façon avertie dans leurs sujets d’étude et à tenir compte de plusieurs façons d’aborder les problèmes ou les 

questions. Lorsqu’ils évaluent les travaux des élèves, les enseignants sont encouragés à déterminer dans 

quelle mesure les élèves réfléchissent sur leurs réalisations et les limites de leur travail, s’ils comprennent 

les difficultés de l’apprentissage et les possibilités de rassembler des éléments disciplinaires pour atteindre 

leurs objectifs. Comme précédemment, les enseignants doivent se poser trois questions. 

• Description – Le travail indique-t-il que l’élève a réfléchi sur les difficultés de l’apprentissage et les 

possibilités de rassembler des éléments disciplinaires pour atteindre ses objectifs ? 

• Jugement – Les réflexions de l’élève sur le processus et le résultat de son travail révèlent-elles une 

compréhension des aspects clés d’un travail interdisciplinaire – par exemple, les possibilités offertes 

par un travail cohésif, les éléments acquis progressivement, les difficultés liées à l’association de 

disciplines, la tension associée à la satisfaction de niveaux conflictuels ? 

• Orientation – Comment apporter un soutien supplémentaire aux élèves pour qu’ils comprennent les 

exigences du travail interdisciplinaire, le cas échéant ? 

Au PPCS, les enseignants sont encouragés à inviter leurs élèves à réfléchir régulièrement sur leur 

apprentissage. Les projets interdisciplinaires offrent d’importantes occasions de le faire. Les élèves peuvent 

réfléchir sur la structuration des problèmes ou des sujets d’étude, sur la pertinence de l’apprentissage 

qu’il leur est demandé d’acquérir et sur leurs difficultés à établir des liens. En développant ces approches 

métacognitives de l’apprentissage, les élèves se préparent à apprendre tout au long de leur vie, ce qui 

devient de plus en plus nécessaire à l’heure actuelle. Dans les exemples présentés dans ce chapitre, les 

élèves démontrent leur réflexion de multiples façons. 

Sofia a évalué son projet communautaire en soulignant certaines difficultés d’apprentissage auxquelles elle 

a été confrontée, et en faisant preuve de lucidité et de scepticisme concernant la réussite, immédiate et à 

long terme, de l’intervention de sa classe. 

C’était vraiment un projet excitant. J’ai appris beaucoup de choses sur les 

cultures andines, leur art et leur musique. J’ai même appris à évaluer la 

longueur des tubes d’un siku. J’ai fabriqué mon propre siku et il a marché. 

L’aspect le plus stimulant était peut-être de visiter l’école n° 33. J’étais mal à 

l’aise au début, quand j’ai senti que les enfants n’étaient pas motivés et qu’ils 

n’avaient rien à faire de l’instrument qu’on s’apprêtait à leur montrer. Plus tard, 

quand on leur a mieux expliqué nos idées, ils ont semblé plus intéressés. Savoir 

si notre projet sera une réussite est une question de temps. 

Dans le projet sur le happening, les élèves réfléchissent sur le sens que revêt l’apprentissage pour eux, en 

quoi cela a changé leur vision de la nature de l’exil et leur rôle en tant que citoyens d’un monde toujours 

plus violent. 

Je pense que j’ai beaucoup appris sur moi. Par exemple, je dois avouer que je 

regarde parfois la télévision et quand c’est l’heure du téléjournal, j’éteins parce 

que je ne veux pas le regarder, j’ai l’impression que j’entends toujours la même 

chose. Mais maintenant je le regarde. Je regarde plus souvent le journal et vous 

savez quand on entend « une douzaine de morts dans un attentat à la voiture 

piégée », on sait qu’il y a une histoire derrière chacune de ces personnes, et 

c’est ce qu’on a essayé de faire comprendre, qu’il y a une famille, que ce n’est 

pas une seule personne, mais des milliers qui sont mortes en Irak, par exemple. 

Et maintenant je pense que j’en sais plus sur mon exil personnel par rapport 

aux médias, et que je sais comment le surmonter. 




Repensez aux unités interdisciplinaires que vous avez enseignées par le passé pour réfléchir aux 

questions suivantes. 

• Quelles pistes de réflexion avez-vous formulées pour vos élèves ? Quelles questions leur avez-vous 

posées pour les encourager à réfléchir sur leur apprentissage ? 

• Comment pourriez-vous faire passer les élèves d’une réflexion superficielle sur leur travail à une 

approche plus métacognitive des aspects essentiels d’un travail interdisciplinaire ? 

Quels défis se présentent aux enseignants lors de 

l’évaluation d’un apprentissage interdisciplinaire ? 

Pour que l’évaluation ciblée soit utilisée de façon productive, il convient d’adapter avec soin les quatre 

éléments proposés pour les cours spécifiques et les combinaisons disciplinaires concernées. Les enseignants 

du PPCS sont encouragés à définir plus précisément les qualités du travail interdisciplinaire qu’ils souhaitent 

produire. Quel sera précisément l’objectif de la recherche des élèves ? Quels sont exactement les éléments 

disciplinaires à développer ? Dans quels sens faut-il faire progresser la compréhension ? Quels éléments les 

élèves acquerront-ils sur le processus de réalisation d’un travail interdisciplinaire ? 

Les enseignants peuvent faire preuve de degrés de spécificité différents dans leur évaluation du travail 

interdisciplinaire. Certains optent pour la précision. Ils se demandent : « Où y a-t-il des preuves de l’intégration 

disciplinaire ? » et « Y a-t-il des preuves de la compréhension de l’objectif du travail par l’élève ? ». Puis ils 

cherchent les signes de qualité correspondants dans le travail interdisciplinaire et se concentrent dessus lors 

de l’évaluation du travail. D’autres préfèrent utiliser des critères plus globaux pour avoir un sens général de 

la qualité du travail de l’élève. Qu’elle soit précise ou plus globale, l’évaluation du travail des élèves doit se 

faire à partir d’échantillons de travaux contenant des preuves de la compréhension interdisciplinaire. Elle 

doit être continue et instructive pour les élèves. Dans la mesure du possible, l’évaluation interdisciplinaire 

doit être conjointe et faire appel à l’expertise des nombreux enseignants intervenant dans le travail en 

question. Ces défis pratiques sont illustrés ci-après par des exemples tirés de l’unité sur l’exil présentée 

précédemment. 

Faire appel à une sélection représentative de travaux d’élèves 

Un seul travail réunira difficilement des éléments pour les trois critères ; c’est pourquoi la majorité des 

enseignants estime nécessaire d’évaluer un ensemble de travaux (voir le chapitre précédent). Un travail 

interdisciplinaire est façonné par le genre auquel il appartient. Ce dernier a également un effet sur les 

qualités qui ressortent le mieux dans un contexte particulier. Par exemple, un article de recherche invite à 

une réflexion explicite et à un esprit critique, mais pas une nouvelle, et des œuvres d’art qui ouvrent la voie 

à des interprétations multiples ne se prêtent pas bien à des explications sur les bases disciplinaires et sur les 

raisons pour lesquelles différentes disciplines ont été associées et de quelle façon. Les enseignants doivent 

réfléchir aux aspects de la compréhension des élèves qu’ils souhaitent cibler dans un travail particulier 

en vue de l’enseignement et de la rétroaction, et aux types de travaux qu’ils vont exiger des élèves. Des 

œuvres artistiques étaient par exemple accompagnées d’un rapport de réflexion révélant les éléments 

ayant influencé le travail artistique. 

Dans l’exemple donné, le département d’arts a décrit l’unité sur l’exil comme un processus d’apprentissage 

pour les élèves, qui a commencé le premier jour de l’unité. Dès le début, un journal de bord a été distribué 

aux élèves, qui ont dû noter au moins une entrée par jour sur l’unité. Cette trace de leur processus 

d’apprentissage s’est convertie en un document inestimable pour évaluer leur apprentissage des disciplines. 

Lors des entretiens, les élèves parlaient de leur processus d’apprentissage en s’appuyant sur leurs journaux 

de bord et en relevant les différences entre les entrées saisies au début de l’unité et celles inscrites vers la fin. 

108 



La compréhension qu’ont les élèves de l’intégration des disciplines a été évaluée et stimulée par des 

entretiens entre élèves et enseignants. Ces entretiens faisaient partie intégrante de l’officialisation du 

processus de compréhension. Les élèves ont par exemple été interrogés sur les planches de tendance 

créées et ont décrit la façon dont les disciplines ont été mélangées pour produire ces planches. Grâce à ces 

entretiens, les enseignants ont pu revenir sur les idées et les pensées des élèves, et stimuler leur réflexion 

sur l’intégration. De plus, les entretiens sur la réflexion des élèves organisés après leur happening se sont 

révélés importants pour juger s’ils avaient un objectif précis, si ce dernier était solidement ancré dans les 

disciplines, s’ils étaient capables d’associer ces disciplines et s’ils réfléchissaient sur cette unité. 

Évaluation continue et instructive 

Comme dans tout bon enseignement, l’évaluation du travail des élèves n’a pas simplement lieu à la fin d’un 

cours ; les élèves reçoivent au contraire une rétroaction continue sur la façon dont leur compréhension 

se développe et des conseils constructifs pour poursuivre ce développement. En d’autres termes, cette 

approche de l’évaluation ne consiste pas simplement en un jugement de la compréhension des élèves, mais 

en son soutien et son encouragement. 

Les enseignants expérimentés trouvent diverses occasions de fournir une rétroaction aux élèves durant leurs 

unités interdisciplinaires. Une partie de cette rétroaction est formelle et planifiée, prenant par exemple la 

forme de commentaires écrits sur des articles ou des propositions de projets, d’évaluations de présentations 

en classe ou de séances de critique artistique pendant lesquelles les élèves font des commentaires structurés 

sur le travail de leurs pairs. À d’autres occasions, la rétroaction est informelle, apparaissant spontanément 

pendant une discussion en classe ou lors d’interactions en face à face avec les élèves. Les rétroactions ne 

sont pas simplement faites par l’enseignant aux élèves ; les élèves ont également des occasions d’évaluer 

les travaux entre eux et de réfléchir sur leur propre travail, parfois sous forme de journaux de bord ou de 

travaux de réflexion. 

Selon les disciplines et la structure de l’unité, certains enseignants trouvent adapté d’évaluer la 

compréhension disciplinaire des élèves avant de les entraîner dans des accomplissements cohésifs. 

Parmi les enseignants expérimentés, on constate que l’évaluation est clairement expliquée aux élèves. Les 

enseignants préparent des clarifications spécifiques à la tâche pour chaque travail donné aux élèves et 

ces derniers peuvent vérifier le niveau de leur travail par rapport aux grilles d’évaluation pour améliorer 

leur réussite. Il existe par ailleurs de nombreuses situations d’évaluation formative informelle. Dans le cas 

de l’unité sur l’exil, les élèves ont dû donner deux présentations collectives de leur travail. Les journaux 

artistiques montraient clairement la réflexion et le développement des élèves. Ces derniers étaient 

également interrogés par leurs enseignants d’arts sur leur happening au fil de son évolution. Ces entretiens 

offraient une bonne vision de la contribution de chaque élève au sein du groupe et du fonctionnement 

du groupe dans son ensemble. Les enseignants ramassaient les cahiers de travail à des moments clés pour 

évaluer les progrès des élèves au fil du temps. 

L’évaluation faisait non seulement apparaître les réalisations des élèves, mais encore les difficultés 

d’apprentissage. Dans leur exploration des arts, les élèves ont montré des difficultés à fonctionner en 

dehors des domaines artistiques dans lesquels ils étaient à l’aise. Chaque élève avait choisi une seule matière 

artistique à étudier lors de la quatrième année du PPCS ; c’est pourquoi certains ont trouvé difficile de 

travailler avec les autres disciplines artistiques. Par exemple, ceux qui avaient choisi les arts visuels ont 

montré leur malaise vis-à-vis de la scène et des activités reposant sur la représentation. Pour aider les élèves 

à se familiariser avec cette discipline, des enseignants ont choisi des pièces d’introduction pour leurs ateliers. 

Matt s’est par exemple tourné vers le théâtre butô, qui a initié les élèves à la réflexion sur la présence dans 

le moment et sur l’espace de représentation. Il s’agissait d’un bon point de départ pour que les élèves d’arts 

visuels se familiarisent avec l’espace qui les entoure, tel qu’illustré ci-après. 

On n’apprend pas uniquement à ces élèves à faire quelque chose, on leur 

apprend à réfléchir aux raisons pour lesquelles ils le font, comment ils le font 

et où ils le font. Vous voyez, toute l’idée de déplacer un travail artistique [...], de 



déplacer un travail artistique d’une pièce à une autre modifie complètement le 

contexte [...]. Lorsqu’on déplace une représentation, qu’il s’agisse de musique 

ou d’art dramatique, à l’extérieur, ça devient quelque chose de totalement 

différent. Lorsqu’on l’amène vers un trou dans la terre, ça devient complètement 

différent. Ce n’est plus la même pièce de théâtre. Tout est une question de 

contexte. Ici, les élèves acquièrent une confiance impressionnante dans leurs 

idées et la façon dont ils les présentent car ils sont encouragés à le faire et ils 

reçoivent les outils leur permettant de sortir des sentiers battus. Il n’y a pas de 

contrainte d’espace pour ce qu’on fait, l’espace change, les compétences sont 

transmissibles. Il est possible de les ramener à leurs arts individuellement ou de 

les relier. 

De plus, en créant des groupes d’élèves issus de différentes disciplines, chaque élève était capable de 

prendre la tête de sa discipline et aidait d’autres membres du groupe qui n’étaient pas aussi à l’aise. À la 

fin de l’unité, les élèves étaient plus à l’aise dans les autres disciplines. Devon par exemple, un élève d’art 

dramatique, parle de transformation dans son journal de bord : les pages d’écriture du début ont laissé la 

place à une nouvelle présentation rendant compte de l’œuvre de différents artistes. 

C’était vraiment un bon projet parce qu’il y avait plein de liens entre l’art et 

l’art dramatique, et la musique, bien sûr. Parfois quand on fait simplement 

de l’art dramatique, on a l’impression qu’on doit faire des choses artistiques 

pour exprimer toutes nos idées. [...] Je pense donc que c’est une très bonne 

chose qu’on puisse tout mélanger ici, qu’on puisse exprimer toutes nos idées 

sans tenir compte de la façon de le faire. Je suis élève d’art dramatique, et si on 

regarde mon travail de début d’année, on voit que j’écris, je remplis des pages 

et des pages, un point c’est tout. Mais c’est contraire à ce que j’ai fait les années 

précédentes et maintenant ce que j’ai fait avec ces happenings sur l’exil, j’ai pris 

le temps de regarder comment la présentation devait refléter leur art, et les 

différentes formes qu’elle devait prendre. 

Une autre question a été soulevée au sein du groupe des élèves. Les définitions qu’ils avaient de leurs 

disciplines s’étaient élargies au fil de l’unité. Ils devaient être encouragés à s’aventurer dans des domaines 

inconnus. L’accent étant clairement placé sur ce processus d’exploration dans l’unité, les élèves étaient 

incités à faire preuve d’audace dans leurs disciplines et ont fait l’expérience de concepts qu’ils auraient 

autrement négligés. 

Les deux derniers cours nous ont présenté des défis et notre défi est de 

continuer à nous stimuler nous-mêmes. Ce qu’on souhaite atteindre avec notre 

représentation nous demande de regarder en nous-mêmes et d’aller au-delà 

de ce qu’on pense être capable de faire. On veut montrer qu’on n’est pas limité 

par l’étiquette du simple, du typique et de l’ordinaire. 

Évaluation conjointe 

Pour finir, bien que l’enseignement interdisciplinaire puisse être dispensé par un enseignant unique, il s’agit 

plus souvent d’un effort conjoint. En ce qui concerne l’évaluation, la collaboration est particulièrement 

importante car elle permet aux enseignants de se baser sur leur domaine d’expertise et sur les buts propres 

à leur matière pour évaluer les travaux des élèves. Pour passer d’une évaluation pluridisciplinaire, où chaque 

enseignant ne tient compte que de la perspective de sa matière, à une évaluation interdisciplinaire, les 

enseignants doivent se lancer dans des évaluations conjointes des travaux des élèves. Analyser ensemble 

les objectifs, la base disciplinaire et la réflexion d’après plusieurs travaux d’élèves constitue une occasion de 

perfectionnement professionnel importante pour les enseignants qui commencent à voir exactement de 

quelle façon leurs matières interagissent, se chevauchent ou se complètent. Cette clarté relative aux liens 

disciplinaires enrichit également l’évaluation et l’enseignement. Pour encourager une évaluation conjointe 

des travaux d’élèves interdisciplinaires, il est recommandé aux enseignants d’examiner le protocole 

d’évaluation présenté ci-après. 

110 



Protocole d’évaluation conjointe pour un travail d’élève interdisciplinaire 

Dans ce protocole, vous vous familiariserez avec un travail d’élève et donnerez vos impressions générales ; vous 

jugerez chaque travail d’après ses qualités interdisciplinaires et réfléchirez sur le protocole lui-même. Après une 

brève présentation du travail de l’élève évitant toute évaluation chiffrée (par exemple, note, cours), veuillez laisser 

les questions orienter votre analyse collective du travail. 

i. Familiarisation avec le travail (10 minutes environ) 

Description : 

Quelles qualités du travail attirent votre attention ? Veuillez décrire ces qualités en évitant 

tout terme relevant de l’évaluation chiffrée. 

Appréciation : De façon générale, quelles sont les qualités que vous appréciez dans le travail ? 

Preuves : Qu’est-ce qui vous fait vous exprimer ainsi ? 

Expression des 

inquiétudes : Quelles questions ou inquiétudes ce travail soulève-t-il chez vous ? 

Preuves : Qu’est-ce qui provoque cette inquiétude ? 

ii. 

Jugement de l’objectif : Dans quelle mesure l’objectif du travail est-il clair, interdisciplinaire et aligné sur les 

aires d’interaction ? 

Description : Quel est l’objectif du travail analysé ? (Par exemple, expliquer un phénomène, créer un 

produit ou une œuvre d’art, développer un programme, faire évoluer les mentalités ou 

résoudre un problème) 

Jugement : L’objectif du travail est-il clair (qu’il soit explicite ou implicite) ? Traite-t-il une ou plusieurs aires 

d’interaction ? L’objectif incite-t-il à ou requiert-il une approche interdisciplinaire ? 

Orientation : Comment aider l’élève à rendre son objectif plus clair et à le structurer de façon à l’inciter à utiliser 

et à intégrer les matières enseignées dans les aires d’interaction (le cas échéant) ? 

iii. Jugement de la base disciplinaire : L’élève s’appuie-t-il de manière correcte et appropriée sur les connaissances 

et les modes de pensée des matières ? 

Description : Quelles sont les matières principales qui renseignent le travail ? 

Jugement : Considérez chaque discipline séparément : comment le travail fait-il apparaître la 

compréhension qu’a l’élève des objectifs globaux et spécifiques de la matière ? Les 

connaissances, les compétences, les compréhensions et les attitudes des matières sont-elles 

utilisées à bon escient compte tenu de l’objectif global du travail ? 

Orientation : Sur quelles connaissances, compétences, attitudes et compréhensions l’élève aura-t-il besoin 

de travailler (le cas échéant) ? 

iv. Jugement de l’intégration : Y a-t-il une bonne intégration des matières dans le travail ? 

Description : 

Quels sont les points essentiels de l’intégration dans le travail, c’est-à-dire, les endroits où les 

perspectives disciplinaires sont clairement associées dans une expression, une métaphore, 

une interprétation ou une explication ? 

Jugement : L’intégration des perspectives aide-t-elle les élèves à faire progresser leur compréhension ; 

par exemple, peuvent-ils produire des descriptions plus riches, des explications multicausales, 

des interprétations originales ou des explorations plus approfondies du fait de la 

combinaison des perspectives ? 

Orientation : 

Comment soutenir davantage l’élève dans ses efforts pour intégrer les éléments disciplinaires 

disponibles afin de faire progresser sa compréhension (le cas échéant) ? 

v. Évaluation de la réflexion : Dans quelle mesure l’élève réfléchit-il sur son apprentissage et le travail interdisciplinaire ? 

Description : Le travail indique-t-il que l’élève a réfléchi sur son apprentissage (par exemple, en quoi le 

sujet importe, comment il peut être traité de façon interdisciplinaire, quelles difficultés le 

travail interdisciplinaire présente) ? 

Jugement : Les réflexions de l’élève sur le processus et sur le résultat du travail font-elles apparaître une 

compréhension des aspects fondamentaux de la réalisation d’un travail interdisciplinaire ? 

Orientation : Comment soutenir davantage l’appréciation par l’élève des opportunités et des exigences du 

travail interdisciplinaire (le cas échéant) ? 

vi. Révision du protocole : Dans quelle mesure la conversation a-t-elle aidé à juger le travail de l’élève ? 

Révision : À votre avis, ce protocole a-t-il permis de bien comprendre et juger le travail interdisciplinaire 

de l’élève ? 

Ajustement : Quels changements faut-il prévoir d’apporter au protocole ? 

Figure 16 



Protocole d’évaluation 

Ce protocole a pour but de permettre une conversation structurée ou une réflexion individuelle sur 

un ou des travaux d’élèves en particulier. Il est conçu pour structurer la conversation d’un petit groupe 

d’enseignants sur un travail d’élève particulier pour faire ressortir ses points forts et ses possibilités 

d’amélioration. Il propose un ensemble d’étapes que le groupe doit franchir, en étant dirigé par un 

facilitateur de l’apprentissage. Le fait de rappeler au groupe les questions à explorer, l’observation des 

preuves, leur description et le fait de poser des questions sont autant d’étapes. Il est bien entendu possible 

d’adapter le protocole en fonction des différents objectifs et des aspects tels que les contraintes de temps. 

Une fois à l’aise avec ce protocole, les groupes souhaiteront peut-être réfléchir sur la façon de le rendre 

plus efficace, puis essayer des changements. Les enseignants intéressés par la pratique de ce protocole 

trouveront, dans l’étude de cas à la fin de ce chapitre, un échantillon exemplaire de travail d’élève. 


Avez-vous déjà participé à une évaluation conjointe par le passé ? Le cas échéant, veuillez réfléchir 

sur les points suivants : (1) les points forts de cette évaluation conjointe, (2) les difficultés ou les cassetête 

apparus au cours de l’évaluation conjointe et (3) les façons dont votre équipe a résolu ou tenté de 

surmonter ces difficultés. 

Étude de cas 

Extrait d’un travail d’élève 

Monument à la mémoire des victimes des bombes nucléaires 

Le monument commémoratif que j’ai proposé consiste en une série de silhouettes peintes 

sur des murs et dans des rues d’Hiroshima et de Nagasaki pour commémorer les victimes des 

bombardements nucléaires de ces villes menés par les États-Unis à la fin de la Seconde Guerre 

mondiale. Un ensemble miroir de ces silhouettes serait peint dans la ville de Washington, aux États- 

Unis, près des centres de décisions politiques et militaires, d’où les bombardements ont été dirigés. 

112 



Les silhouettes de chaque endroit seraient peintes là où les vraies ombres ont été projetées par 

les victimes au moment de l’explosion des bombes. Pour ce qui est de Washington, les ombres 

devraient être positionnées comme si la lumière des explosions nucléaires avait traversé le monde 

pour arriver jusque-là. Chaque silhouette serait accompagnée d’une petite plaque portant le ou 

les noms des véritables victimes, qui aurait pu aussi projeter une ombre, comme les silhouettes 

peintes. Il est impossible de déterminer l’emplacement et la position exacts des véritables victimes 

au moment de l’explosion des bombes, mais il est possible de s’en approcher, et les vrais noms 

pourraient correspondre aux morphologies et aux genres des corps. Un point d’information central 

avec une carte, d’autres noms, et des informations de base sur les bombardements traduites en 

plusieurs langues serait placé à côté de chaque groupe de silhouettes. 

Le public ciblé par ce monument commémoratif est de deux ordres. D’une part, il s’agit d’un 

monument à la mémoire des victimes, et il s’adresse à leurs descendants et aux survivants des 

explosions, pour apporter une reconnaissance au potentiel perdu et au vide émotionnel avec lequel 

ces personnes doivent vivre. D’autre part, il vise les dirigeants et les responsables du gouvernement, 

à la fois passés et actuels. Les dirigeants passés seraient hantés par les fantômes des civils innocents 

morts à la suite de leurs décisions, et les dirigeants actuels sentiraient la pression des vies perdues 

par le passé peser sur les décisions qu’ils doivent prendre dans le présent. 

Ce monument commémoratif ne prend aucun parti et ne dit pas si les bombardements relèvent 

d’une bonne ou d’une mauvaise décision, s’il s’agit d’une erreur monstrueuse ou d’une étape difficile 

qui devait être réalisée. Il reconnaît plutôt les pertes humaines considérables qui en ont découlé, et 

rappelle que les victimes étaient des membres actifs d’une société et pas uniquement des nombres. 

Cette œuvre se veut l’écho de celle qui existe à Berlin, qui montre des panneaux éparpillés dans un 

quartier, décrivant les lois nazies de persécution des Juifs. Les silhouettes ne feraient pas directement 

intrusion dans la vie des gens, elles ne provoqueraient pas de gêne et n’attireraient pas un nombre 

important de touristes. Elles serviraient cependant de rappel perpétuel des vides laissés dans notre 

société par l’utilisation de l’armement nucléaire, et de l’effet que des décisions militaires prises de 

l’autre côté de la Terre peuvent avoir sur les vies de véritables personnes. L’objectif est d’intégrer le 

monument commémoratif dans la vie des gens, de faire de la mémoire des victimes un élément du 

quotidien, par opposition à une visite ponctuelle et facultative d’un monument reculé ou isolé. 

Brian N., Boston Latin School 

Entretien avec un élève (extraits) 

Commençons par le monument que tu as créé. 

Le but [de la tâche] était de créer [...] le modèle réduit d’un monument [...] à la mémoire ou en 

reconnaissance d’une personne ou d’un groupe de personnes présentés dans le cours de façon 

générale. Le cours est dispensé de façon à aller des spectateurs aux défenseurs actifs, en passant 

par les victimes et les auteurs de crimes [...] ce qui permet soit de condamner les auteurs de crimes 

dans le monument, soit d’apporter une reconnaissance aux défenseurs actifs et aux victimes [...], ou 

encore de faire parler librement sur les spectateurs. 

D’où t’est venue l’idée du projet ? 

Quand on a visité Berlin, on est allé dans ce quartier où il y a des panneaux partout, une espèce de 

plaque de rue, mais plus grande, et il y a d’un côté un symbole et de l’autre le texte d’une loi nazie 

de persécution des Juifs qui est passée dans les années 1940. Le monument était donc vraiment 

efficace [...]. Il faisait tout simplement partie du quotidien et ensuite on nous a expliqué que tout le 



but est [...] de relier l’histoire. Ça m’a vraiment plu et j’ai voulu le refaire en quelque sorte avec mon 

monument, faire qu’il soit là, que les gens le voient et qu’ils puissent le comprendre mais sans que 

ça perturbe leur vie [...], ça serait juste comme une sorte de rappel quotidien je crois. Donc, euh, j’ai 

pensé aux ombres des bombes. Cette idée ne me plaisait pas trop au début. Je pensais qu’elle était 

trop simpliste. 

Et elle te plaît maintenant ? 

Ouais, elle me plaît maintenant. J’ai décidé de faire la même chose à Washington aussi. À Nagasaki 

et à Hiroshima, c’est presque comme une pierre tombale [...], il y a des gens puis ils ne sont plus là et 

c’est quelque chose qui rend triste et qui doit être reconnu, pour qu’ils ne soient pas oubliés. Ce n’est 

pas comme dire que « ces satanés Américains nous ont eus ». C’est tout simplement reconnaître une 

tragédie [...]. 

Je réfléchissais sur les bombes nucléaires et sur la puissance de cette explosion en l’espace d’un 

instant, c’est comme dans beaucoup de films vous voyez, il y a cet éclair lumineux et les gens 

projettent une ombre, puis c’est comme s’ils s’évaporaient et ils ne sont plus là. 

Comment as-tu pensé aux ombres ? 

Si une bombe explose à Hiroshima, cela fera des ombres dans un certain sens, mais en même temps 

à Nagasaki, les ombres prendront une autre direction [...], chaque ville aura donc des ombres à cause 

de cette seule explosion et je pensais à l’effet qu’elle pourrait avoir à travers le monde [...], quand il y a 

une explosion nucléaire et qu’il y a comme, euh, une onde de choc dans le monde entier, c’est le type 

d’image que j’aime. Et puis on est presque de l’autre côté de l’hémisphère donc j’ai pensé, qu’est-ce 

qu’un contraire parfait ? J’ai essayé de le visualiser. Il y avait quelque chose à faire. 

L’idée d’avoir des ombres parallèles à Washington marche vraiment bien. Et puis ça n’a pas à être 

juste Hiroshima et Nagasaki. Parce que c’est à Washington et au Pentagone qu’on a donné l’ordre 

de larguer les bombes, c’était donc le meilleur endroit. À Washington, le monument [...] c’est comme 

être hanté par les fantômes des gens [...] et en étant idéaliste, je pourrais imaginer un législateur 

quitter le Congrès, voir tout ça et penser, par exemple, « Quel est l’impact de ma décision ? », comme 

si les vraies personnes n’étaient pas là, comme si ni vous ni moi ne pouvions entendre leurs pleurs 

parce qu’elles ne sont plus là, comme s’il y en avait tellement qui venaient d’être éliminées[...]. 

As-tu précisé les couleurs que tu souhaitais utiliser pour les ombres ? 

Du noir, oui, comme les ombres qui se forment pour de vrai [...] et puis il y aurait une petite plaque 

précisant [...] qui était la personne [...]. Si on sait que quelqu’un est [...] mécanicien, on peut la placer 

sur une station d’essence pour essayer de relier la vie perdue à la réalité qui continue. 

Quel type de recherche est intervenu pour créer ce monument ? 

Ce que j’ai appris provient en grande partie de [...] en fait, plus tôt dans l’année on est allé voir The 

Fog of War qui parle de [...] [Robert] McNamara et c’était un très bon film sur [...] la décision de larguer 

les bombes. J’ai donc commencé à y réfléchir à partir de ce moment-là, puis on a parlé de l’utilisation 

des têtes nucléaires tactiques en Irak. 

En classe cette année, on a étudié Hiroshima et Nagasaki vers la fin. On a passé en revue les premiers 

comptes rendus des victimes qui avaient été brûlées [...] et l’effet que cela fait de se réveiller après 

avoir été assommé et de voir des personnes déambuler avec d’horribles blessures. Il y a cette histoire 

d’enfants dans une classe ; ils voient qu’il y a une onde de choc et l’enseignante se dirige vers la 

fenêtre pour regarder dehors, puis il y a cet éclair lumineux et elle voit juste l’ombre se projeter sur le 

tableau à travers la pièce, puis elle meurt et presque tous les autres élèves meurent. J’ai donc pensé 

à cette image aussi. 

114 



[Notre enseignante] fait attention en classe à ne pas dire par exemple que les bombardements 

étaient une mauvaise ou une bonne chose [...] que, comme on avait un article et une discussion 

en ligne [...] sur les bombardements, c’était la bonne décision à prendre ou non. J’ai plus ou moins 

changé d’avis sur la question et dit que c’était probablement la bonne décision, mais qu’elle n’a pas 

été prise de la bonne façon. 

Qu’as-tu pensé ? 

Eh bien [...] c’est facile de regarder maintenant et de dire que tous ces gens sont morts mais on 

n’aurait pas su où la guerre aurait mené. Bien sûr c’était une chose horrible [...], mais je n’ai pas vu de 

moyen facile de mettre fin simplement à la guerre. Peut-être de façon plus diplomatique, avec un 

blocus ou quelque chose comme ça [...] mais avec ce qu’on sait aujourd’hui, je n’ai pas pu trouver de 

sortie plus facile. Et je ne suis pas vraiment emballé par la théorie du « on essayait juste de montrer 

aux Soviétiques qu’on avait la technologie » parce qu’il y a des moyens plus simples de le faire. On 

a fait le Projet Manhattan, ils savaient. Il y a encore des victimes, vous savez, mais ça ne serait pas 

si différent si on avait envahi et tué tous ces gens. C’était une vraie tragédie d’utiliser la bombe 

nucléaire. Mais je pense qu’incendier Tokyo c’est presque une [...] tragédie de même niveau. Et ça ne 

fait pas autant débat, c’est juste comme cette peur de la technologie nucléaire. Mais il y a ce moment 

précis – que j’ai essayé de commémorer – il n’y a qu’une seule explosion et les gens ne sont plus là, 

ces vides dans la société. 

As-tu abordé ce projet en artiste ? 

Je connaissais l’importance de cet événement et le nombre de morts, parce que j’avais lu des 

récits à la première personne et des rapports, mais ensuite on doit faire un vrai monument pour 

le monde réel. Et euh, lorsqu’on doit essayer de le commémorer, ça le rend très personnel. On a 

cette responsabilité envers ces gens [...], on ne peut pas simplement, par exemple je me serais 

senti mal d’avoir simplement une statue avec une petite plaque dessus. En créant ce monument 

commémoratif, je me suis vraiment engagé parce que ça rend l’histoire interactive. C’est comme si 

on y participait, c’est comme si c’était ma contribution à l’histoire. Comme si ces gens étaient morts 

et que je faisais quelque chose pour eux au lieu de simplement le savoir et de garder ce fait pour moi. 

J’ai participé, vous voyez, j’ai agi. J’ai utilisé l’art pour essayer de me faire comprendre. Et euh, ça a 

rendu l’histoire bien plus vivante vous voyez. 

Ça ramène également les choses à une dimension plus personnelle quand on réalise, d’accord, en 

fait, on ne peut pas avoir cent mille ombres dans une ville où on ne peut en avoir que cent [...], c’est 

un problème concret et pratique auquel on est confronté en tant qu’artiste – comment est-ce que je 

travaille avec cette échelle ? Mais ensuite on se pose des questions [...]. Attends : il y a autant de gens ? 

Comme si on pouvait se promener dans toute la ville et couvrir chaque bâtiment d’ombres et ça ne 

serait toujours pas assez. Ça donne vraiment une bonne dimension des choses. On réalise à quel 

point c’était une tragédie. 

Penses-tu que le fait de créer ce monument a modifié ta compréhension de l’événement ? 

Je maîtrisais plutôt bien l’histoire et ça m’a vraiment permis de lui donner un aspect personnel. Et 

d’établir un lien. En histoire, on ne peut normalement rien apporter vous savez, tout a été fait et dit, 

par exemple, on ne peut pas entrer dans la révolution et prendre un fusil ou quelque chose comme 

ça [...] mais j’ai pu établir un lien personnel. Le processus qui consiste à le faire, à apporter des idées 

et à le présenter et cetera, c’est quelque chose qui fait que si je repense à l’avenir, vous savez, à ce 

qu’Hiroshima et Nagasaki signifient pour moi, eh bien il y a cette chose [...]. J’ai fait en sorte [...] d’avoir 

comme une mémoire physique du travail sur ce sujet qui me permettra de mieux m’en souvenir que 

si j’avais simplement pris des notes ou passé un examen. 



Quel a donc été le sens véritable de la création de ce monument pour toi ? 

J’ai dû m’imaginer à quoi ressemblaient exactement les choses à ce moment et ce que faisaient 

les gens à cet instant précis. Surtout parce que c’est en un seul instant [...] que tout s’est passé. Le 

monument a comme capturé cet instant pour moi. [...] le moment où le monde entier s’est arrêté. On 

fait toute une histoire de la révolution et du tir qui résonna tout autour du monde ; ce sont en réalité 

les explosions qui ont résonné tout autour de la Terre. Tout le monde était au courant vous savez, ça 

a été le point de départ de toute l’ère nucléaire. Ça a été un moment extrêmement important. Et ça 

a vraiment rendu la vision intellectuelle de cet événement pour moi, mais ensuite j’ai intégré un peu 

de ce que c’était en réalité pour les personnes sur le terrain. Ils étaient là-bas, ils sont morts, ils ont 

été mutilés, ils ont eu des cancers ou leurs familles en ont eus [...]. J’ai donc rassemblé tout ça. Et avec 

le monument j’essaie évidemment de représenter en même temps les réactions de ces gens et les 

miennes. 

116 


Chapitre 10 – Le projet personnel : soutien de la 

recherche interdisciplinaire des élèves 

Présentation 

Le projet personnel est un travail de grande envergure que les élèves réalisent au cours d’une longue 

période. Il est le fruit de l’initiative personnelle de l’élève qui doit y exprimer ce qu’il a retiré du PPCS. Le 

projet personnel occupe une place très importante dans le programme. Il constitue une excellente occasion 

pour les élèves de produire un travail vraiment créatif de leur choix et de faire état des compétences qu’ils 

ont acquises dans le cadre de l’aire apprendre à apprendre. Le projet personnel repose très solidement sur 

l’apprentissage acquis au cours du PPCS ; c’est pourquoi il est réalisé pendant la cinquième année de l’élève 

dans ce programme. L’IB attache une importance considérable à l’expression de la personnalité et de la 

compréhension des élèves que le projet personnel permet d’évaluer. Ce dernier est donc une exigence pour 

tous les établissements du PPCS, qu’ils demandent ou non la sanction officielle des études par l’IB. 

Les aires d’interaction sont au centre de l’expérience du projet personnel. Conçu comme le point culminant 

de l’implication des élèves dans les cinq aires d’interaction, le projet personnel leur permet de faire des 

recherches, de se concentrer sur le thème de leur choix, et d’en faire le bilan. 

Ce chapitre porte sur les projets personnels interdisciplinaires, qui intègrent les perspectives de deux 

disciplines ou domaines d’expertise au moins. Il traite des questions qui suivent. 

• Qu’est-ce qui constitue un projet personnel interdisciplinaire de grande qualité ? 

• Comment faut-il évaluer les projets personnels interdisciplinaires ? 

Qu’est-ce qui constitue un projet personnel 

interdisciplinaire de grande qualité ? 

Pour soutenir les projets personnels interdisciplinaires des élèves, il convient de comprendre les occasions 

et les difficultés que de tels projets présentent pour un apprentissage autonome rigoureux et plein de 

sens. Cette partie s’ouvrira sur deux travaux d’élèves exemplaires et illustrera en quoi ils représentent un 

apprentissage interdisciplinaire de qualité. 

Les deux exemples de projets remarquables qui suivent illustrent le degré d’implication personnelle et 

intellectuelle, et la réflexion de haut niveau que les projets personnels peuvent aspirer à incarner. 

Le réalisme du XVII e siècle à travers le regard d’une chambre noire 

Sascha est intriguée par l’influence des nouvelles technologies sur l’œuvre des artistes au fil du 

temps. Pour son projet personnel, elle a choisi d’étudier comment le peintre du XVII e siècle Johannes 

Vermeer a créé ses chefs-d’œuvre en utilisant des éléments de l’optique. Suite à ses recherches sur 

le peintre, elle a conclu que, pour comprendre l’évolution du réalisme comme style dominant de 

l’époque, elle devrait créer une chambre noire, « une boîte portative qui comportait des lentilles et 

des miroirs, de façon à ce que l’image du monde réel se reflète sur une surface de visualisation visible 


Chapitre 10 – Le projet personnel : soutien de la recherche interdisciplinaire des élèves 

de l’extérieur de la boîte où elle pouvait être tracée ou peinte. » On peut trouver dans le commerce 

des instruments optiques modernes, mais Sascha a refusé de les utiliser. Elle a opté pour le matériel 

et les technologies dont disposaient les artistes au XVII e siècle. Sascha avait pour but de recréer les 

conditions dans lesquelles Vermeer avait créé des œuvres telles que La laitière, afin de juger de la 

contribution de l’optique dans l’évolution de l’art réaliste du XVII e siècle. Son travail lui a permis 

d’apprendre simultanément les sciences expérimentales, les arts visuels et la technologie, en traitant 

des questions relevant de l’ingéniosité humaine. 

Coup de pouce aux villages de Bunyandiko et Buwatha 

Enfant, Carly a vécu un certain temps avec sa famille dans les villages de Bunyandiko et Buwatha 

en Ouganda. Grâce à son projet personnel, elle a eu l’occasion de renouer avec les femmes de ces 

villages à qui elle tenait et de les aider par le biais d’une petite initiative entrepreneuriale durable 

à visée sociale. Elle a collecté des informations sur les modes de vie de ces femmes, ainsi que sur 

leurs besoins économiques et sanitaires. Elle a mis en place un programme pour donner des ânes à 

plusieurs foyers du village. Les femmes ont tiré un double avantage de cette initiative. Tout d’abord, 

les ânesses produisaient du lait qui pouvait être vendu. Ensuite, les ânes aidaient les femmes à porter 

les marchandises lourdes et les bidons d’eau. Les femmes n’auraient ainsi plus à porter ces charges 

sur leur tête, pratique qui a des effets sur leurs hanches et augmente les risques à l’accouchement. 

Son projet personnel a impliqué une collecte de fonds, l’achat de deux ânes, la création d’un système 

permettant de transmettre la progéniture d’un âne à une autre famille pour que plusieurs foyers en 

profitent, et la prise en compte des soins vétérinaires pour garantir la santé des ânes dans le temps. 

Pour réaliser cette initiative puissante de communauté et service, Carly devait comprendre comment 

faire l’étude des besoins des villageois et procéder à leur interprétation, monter un programme 

financièrement viable et communiquer par des moyens verbaux et non verbaux. 

Dans quels sens ces projets personnels illustrent-ils une recherche interdisciplinaire de qualité pour les 

élèves du PPCS ? Les exemples donnés précédemment constituent deux cas exemplaires de projets 

personnels. Dans ces projets, les élèves explorent les sujets de leur choix avec passion en faisant preuve de 

rigueur intellectuelle et d’habitudes de travail exemplaires tout en bénéficiant du soutien professionnel des 

enseignants. Les caractéristiques principales des projets personnels de qualité sont présentées ci-après. 


Prenez quelques exemples de projets personnels réussis dans votre établissement. Quelle est la clé de 

leur succès ? Dressez la liste des sept qualités que vous pouvez associer à des projets personnels réussis. 

Dans la mesure du possible, demandez une liste similaire aux élèves expérimentés. 

Autres soutiens apportés par les projets personnels à l’apprentissage 


Les projets personnels peuvent prendre diverses formes 

Comme le suggèrent les exemples précédents, les projets personnels interdisciplinaires peuvent avoir 

des buts, des genres et des réalisations très variables. Le projet de Sascha illustre un projet de recherche 

sur l’histoire de l’art dans lequel les sciences expérimentales et la technologie permettent à l’élève de 

comprendre les travaux artistiques passés. Carly incarne le développement d’une initiative entrepreneuriale 

sociale renseignée par les outils de collecte de données des spécialistes des sciences sociales et par les plans 

d’activités. 

118 



Comme leurs équivalents disciplinaires, les projets personnels interdisciplinaires peuvent varier. À travers 

les établissements du PPCS, on peut trouver des élèves travaillant sur : 

• des œuvres d’art originales (visuelles, théâtrales ou basées sur des représentations d’un sujet 

traditionnellement étudié en biologie, en histoire, en éducation physique ou en mathématiques) ; 

• des travaux écrits sur un sujet particulier, telle l’analyse de l’œuvre de Vermeer réalisée par Sascha ; 

• des fictions littéraires (écrit créatif renseigné par des éléments d’histoire, de psychologie, de 

géographie ou de sciences de l’environnement) ; 

• des expériences scientifiques originales (combinant la biologie à la technologie pour tester l’influence 

humaine sur les environnements locaux) ; 

• des inventions ou un objet/système spécialement conçu dans ce cadre (par exemple, une campagne 

publicitaire contre l’anorexie dans laquelle la conception graphique transmet des informations 

médicales précises) ; 

• des présentations d’un plan de gestion ou d’organisation (par exemple, pour une entreprise ou un 

projet d’entreprise), un événement spécial ou la constitution d’une nouvelle organisation étudiante ou 

communautaire. 

Les projets personnels font intervenir les aires d’interaction 

Les aires d’interaction incarnent les aspirations du PPCS et doivent être à la base de tout projet personnel. 

Les projets personnels de qualité sont conçus pour enrichir la capacité des élèves à apprendre tout au long 

de la vie (apprendre à apprendre), leur apprendre à apprécier l’ingéniosité humaine au fil des siècles, les inviter 

à faire attention à leur bien-être et à celui de leur entourage (santé et formation sociale), leur apprendre à 

contribuer efficacement aux communautés locales et mondiales (communauté et service) et à devenir des 

intendants de l’environnement avertis (environnements). Le projet personnel constitue une occasion unique 

d’enrichir ces capacités chez les élèves, en s’appuyant sur un sujet qui leur tient à cœur. 

Dans ces exemples, le but de Sascha est de comprendre les conditions qui ont permis à Vermeer de peindre 

tel qu’il l’a fait, de se saisir de l’ingéniosité avec laquelle il s’est emparé d’un nouveau style. Son intérêt 

pour le processus permettant aux êtres humains de proposer de nouvelles idées ou de nouveaux produits 

place le projet de Sascha dans le contexte de l’ingéniosité humaine. Par ailleurs, le projet personnel de Carly 

fournit un excellent exemple d’apprentissage de l’aire communauté et service. En s’appuyant sur sa propre 

expérience, elle est consciente des besoins de la communauté et peut participer de façon responsable et 

avertie. 

Tout en incarnant les opportunités d’apprentissage des aires ingéniosité humaine et communauté et service, 

ces deux projets visent particulièrement à aider les élèves à comprendre les différentes façons d’apprendre 

à apprendre. Tous les projets personnels invitent ainsi les élèves à se poser des questions comme celles qui 

suivent. 

• Quelle est pour moi la meilleure façon d’apprendre ? 

• Comment puis-je m’orienter vers l’apprentissage ? 

• Comment sais-je ? 

• Comment communiquer ma compréhension ? 

L’aire apprendre à apprendre joue donc un rôle prépondérant dans tout projet personnel. Les projets 

personnels reprennent une partie considérable des recherches autonomes menées par les élèves. Les 

projets réussis tirent parti des compétences que les élèves ont acquises en matière d’apprentissage de 

la première à la quatrième année du PPCS. Ils permettent aux élèves de revisiter et d’approfondir ces 

compétences durant leur dernière année du programme. En reconstruisant avec rigueur une chambre noire 

avec les outils et le matériel d’origine, et en analysant par la suite l’œuvre de Vermeer, Sascha a pu revisiter 

les principes de conception, les concepts et les expériences en optique, et l’adoption d’une perspective 



en histoire. Le projet de Carly représente et illustre un apprentissage guidé par l’action. Quelle que soit 

la situation, les élèves sont invités à faire appel aux compétences qui leur permettront de devenir des 

apprenants accomplis : techniques d’apprentissage efficaces, pensée critique, cohérente et autonome, et 

capacité à résoudre des problèmes et à prendre des décisions. 

Les projets personnels interdisciplinaires convient les élèves à réfléchir sur la nature même de l’apprentissage 

interdisciplinaire et sur les défis qu’il présente. Les élèves doivent réfléchir sur les types d’expertise qui 

leur permettront d’atteindre leurs buts, sur les façons de trouver des sources fiables dans de nombreuses 

disciplines, d’intégrer leurs perspectives pour créer un produit ou résoudre un problème, et de juger du 

succès de leurs recherches interdisciplinaires. 

Liens 

Pour comprendre de quelle façon les aires d’interaction peuvent orienter les projets personnels, veuillez 

vous reporter au Guide du projet personnel du PPCS. Des questions clés et des exemples de sujets 

susceptibles d’être étudiés y sont donnés pour chaque aire d’interaction. La majorité de ces sujets 

peuvent être étudiés efficacement de façon interdisciplinaire. 

Les projets personnels développent et démontrent la compréhension interdisciplinaire 

Les projets personnels interdisciplinaires accordent une importance considérable au processus 

d’apprentissage tout en faisant également attention aux résultats. Les projets personnels de qualité 

demandent aux élèves de se lancer dans un processus d’apprentissage réfléchi. Les élèves débutent avec 

leurs premières convictions sur les sujets choisis. Les découvertes, les théories, les liens ou les outils dont 

ils prennent connaissance leur permettent de revoir ou d’enrichir ces points de vue initiaux. Les étapes 

franchies par les élèves pour développer leur compréhension sont consignées dans des journaux de 

recherche, des questions informelles basées sur le projet, des notes d’analyse, des projets pilotes, des 

conceptions préliminaires d’objets. En faisant apparaître leur compréhension, les élèves reçoivent une 

rétroaction de la part d’enseignants, de spécialistes et de leurs pairs, ce qui leur permet d’approfondir cette 

compréhension. Ce processus itératif permet de faire coexister le développement et la démonstration de la 

compréhension. 

Par un processus itératif consistant à faire apparaître la compréhension, à intégrer de nouveaux éléments et 

à revoir la compréhension, les projets personnels interdisciplinaires de qualité visent à dépasser les opinions 

toutes faites et les affirmations de sens commun. Les approches adoptées par les élèves pour la recherche 

et les idées ainsi recueillies doivent être renseignées par les matières dispensées par l’établissement ou par 

des domaines traditionnellement non abordés par l’établissement mais que les élèves n’auront pas de mal 

à comprendre. Les matières scolaires sont par exemple la biologie, la physique, les arts visuels et l’histoire. 

Les disciplines ou les domaines d’expertise parascolaires peuvent être la programmation informatique, 

la navigation, la photographie ou l’architecture intérieure. Que les élèves empruntent des éléments de 

matières propres à l’établissement ou de spécialistes extérieurs, leur travail ne doit pas simplement faire état 

de leurs opinions initiales sur le sujet. 

Les projets personnels traitent les sujets multidimensionnels de manière significative 

Choisir et définir un problème pour la recherche interdisciplinaire est stimulant pour les élèves. Les projets 

interdisciplinaires de qualité portent sur des problèmes ou des sujets demandant clairement plusieurs 

sources d’expertise. Les caractéristiques reprises ci-après peuvent être observées dans les projets 

exemplaires. 

Les sujets ont une pertinence personnelle pour les élèves. Ils les invitent à réfléchir sur les questions qui 

sont les plus importantes à leurs yeux et qui suscitent leur curiosité. Les projets peuvent être inspirés par 

des histoires familiales, l’identité personnelle, le lieu de vie des élèves, des personnes ou des actions qu’ils 

admirent, des problèmes qu’ils souhaitent résoudre ou des produits qu’ils souhaitent concevoir. 

120 



Les questions de recherche ou les buts des projets donnent un objectif clair au travail. Les élèves peuvent 

ainsi suivre le même cap tout au long de leur recherche. Les objectifs peuvent aller de l’éveil des consciences 

au sein de l’établissement à propos des tests cosmétiques à l’explication des différences entre créationnisme 

et évolution. 

Les sujets sont multidimensionnels et nécessitent l’intervention de différentes perspectives disciplinaires. 

Les élèves peuvent faire un croquis du sujet pour déterminer ses composantes ou ses dimensions principales. 

Ils peuvent ensuite identifier les types d’expertise nécessaires pour atteindre leurs buts. 

Les questions de recherche sont orientées par une aire d’interaction. Un lien évident et significatif est établi à 

travers la façon de savoir apprendre, de devenir un meilleur intendant de l’environnement, de participer à la 

communauté par le biais du service, de comprendre et de préserver la santé ou de comprendre l’ingéniosité 

humaine. 

Les objectifs des recherches sont viables. Les élèves proposent un champ de travail adapté à leur âge et 

au contexte, et pour lequel ils disposent des ressources nécessaires (matériel de lecture, experts mentors, 

personnes à interroger) au sein de leur établissement, de leur famille et des communautés. 

Sascha et Carly illustrent toutes deux de bonnes approches des sujets multidimensionnels. Sascha formule 

très précisément son sujet et l’objectif de sa recherche. 

Mon but dans ce projet est de construire une chambre noire pour juger 

personnellement de l’efficacité de l’optique au XVII e siècle et avoir ainsi une 

meilleure compréhension du réalisme de cette époque. 

Son projet exige clairement une approche interdisciplinaire. Il implique la création d’un dispositif (en 

utilisant des connaissances en technologie et en sciences expérimentales) pour comprendre comment la 

nature de l’art (dans les arts visuels) a donné lieu à une nouvelle forme appelée réalisme (histoire de l’art). 

Son établissement dispose de matériel et de mentors. 

Sascha s’explique comme suit. 

À travers mon projet, je cherchais principalement à créer des occasions pour 

pouvoir juger de la capacité des artistes du XVII e siècle à inventer, créer, 

transformer, apprécier et améliorer la qualité des instruments artistiques à 

leur époque. Ce travail a été orienté par l’ingéniosité humaine car cette aire 

m’a permis d’observer les liens entre les sciences expérimentales, l’esthétique 

et la technologie. En d’autres termes, je me suis intéressée aux aspects 

technologiques et scientifiques (optique et réflexion) d’une période de 

l’histoire et les ai utilisés pour avoir une meilleure compréhension de l’art de 

cette époque. 

Le sujet de Carly est lui aussi multidimensionnel, pertinent et réalisable. Elle cherche à donner un coup de 

pouce aux femmes dans leur transport quotidien de charges lourdes, et à les sortir de la pauvreté dans 

laquelle elles vivent. Ce problème a une résonance véritable pour les villages de Bunyandiko et Buwatha. 

Il s’agit d’un projet réalisable dans la mesure où le père de Carly a entrepris avec succès un projet similaire 

dans une communauté voisine, mais avec des chèvres. Carly avait observé le travail de son père, qui était 

prêt à l’aider. Ce projet exigeait l’intégration de diverses formes d’expertise : comprendre la culture et la 

structure économique des villages, pouvoir établir un budget durable, structurer et mener une campagne 

de collecte de fonds, et présenter les réalisations. 

Carly s’explique comme suit. 

Mon but est de soutenir et de développer un groupe de femmes existant en 

créant un petit programme de microfinance pour aider un groupe de femmes 

du village à générer son propre argent [...]. S’agissant de ma dernière année 

en Ouganda, je souhaitais laisser quelque chose derrière moi. J’ai passé ma 



première année en Ouganda à Kasese, dans les contreforts du massif de 

Ruwenzori ; c’est là que se trouvent les villages de mon projet. Ayant vécu dans 

cette communauté et étudié dans une école locale, j’ai voulu donné quelque 

chose en retour, j’ai souhaité les aider [...]. Je me sens tellement proche de 

cette ville que ça me donne beaucoup de motivation pour mener ce projet 

à bien. Le simple fait de parler avec ces femmes, de constater les situations 

dans lesquelles elles se trouvent et l’aide dont elles ont véritablement besoin 

m’a beaucoup inspirée. Ça m’a vraiment donné envie de changer les choses 

et je m’y sentais même obligée. Savoir que ce projet n’aura pas de fin, qu’il 

continuera simplement à se développer et qu’il aidera les familles, même une 

fois mon projet personnel achevé, a été l’élément le plus motivant. 

Une autre élève, qui a mis en place dans son établissement scolaire une campagne contre les tests sur les 

animaux, s’est expliquée comme suit. 

J’ai eu l’idée de mener ce projet après avoir découvert des publicités de 

l’organisation PETA dénonçant les tests cosmétiques réalisés sur les animaux. 

Ces publicités étaient très convaincantes et utilisaient des photographies 

horribles qui m’ont touchée en plein cœur. En approfondissant mes recherches, 

j’ai pris conscience de nombreuses nouvelles perspectives. J’ai découvert que 

je participais à cette cruauté en achetant des produits de beauté fabriqués par 

des entreprises faisant des tests sur des animaux. Ça a attisé mon intérêt et 

ma détermination parce que je me suis rendu compte qu’il existait un nombre 

considérable d’ignorants, tout comme je l’étais. J’ai donc vu ce projet comme 

une mission pour sauver les animaux. J’ai choisi les tests cosmétiques sur les 

animaux parce ça nous concerne au quotidien. On utilise tous des produits 

de beauté, que ce soit du rouge à lèvres ou de la laque. Mais est-ce vraiment 

nécessaire ? Est-ce que se faire beau mérite de tuer des millions d’animaux ? 

Les projets personnels sont profondément ancrés dans les connaissances et les modes 

de pensée des matières 

Pour être interdisciplinaire, un projet personnel doit être basé sur deux domaines d’expertise au minimum. 

Ces domaines peuvent être des matières scolaires ou une représentation d’activités professionnelles 

extérieures à l’établissement, relevant de la loi, de l’organisation de la communauté, du commerce ou 

de l’architecture. Pour mener un travail de qualité, les élèves doivent déterminer les formes d’expertise 

pertinentes dans des termes généraux et spécifiques. Aidés par leurs enseignants, ils doivent décider des 

disciplines qui seront les plus utiles et pour chacune, les sources, les concepts, les outils et les méthodes 

qu’ils souhaitent utiliser. 

Le projet de Sascha fait état d’une compréhension en arts, en histoire et en technologie. Elle explique par 

exemple que les peintures du XVII e siècle avaient généralement pour thème des scènes en extérieur, des 

objets proches d’une source de lumière puissante souvent représentés dans des proportions trompeuses. 

Par une analyse minutieuse d’œuvres d’art choisies, elle illustre son explication de la naissance du réalisme. 

Elle montre également ses capacités en matière de raisonnement historique car elle passe au crible des 

sources primaires pour déterminer les matériaux précis utilisés pour fabriquer une chambre noire. « Je 

voulais vérifier l’exactitude de toutes mes découvertes, pour garantir que ma chambre noire ressemblerait 

de près à celles du XVII e siècle ». En définitive, elle a fait progresser ses compréhensions en sciences 

expérimentales et en technologie non seulement pour ce qui est du choix des matériaux de construction 

de la chambre noire, mais encore pour sa capacité à déterminer comment la distance focale des lentilles 

déterminait la taille de la boîte. 

Carly s’est également basée sur une multitude de disciplines ou de domaines d’expertise. Elle a eu recours à 

des entretiens avec des groupes témoins et des techniques d’observation empruntées aux sciences sociales 

pour découvrir que les femmes portaient généralement des charges en allant au marché et en en revenant, 

et qu’elles étaient chargées de transporter de lourds bidons d’eau du puits à leur maison. Elle a appris que 

ces femmes souffraient physiquement du transport de ces charges car le poids forçait leurs os iliaques à se 

rapprocher, ce qui entraînait un rétrécissement de la filière pelvigénitale à l’origine de grossesses difficiles. 

122 



Elle a entendu leurs préoccupations concernant l’éducation des enfants. Carly a recouru à la microéconomie 

pour établir un budget, déterminer les coûts d’un âne ainsi que les salaires des personnes dirigeant le 

projet. Elle a appris à présenter un budget aux donateurs potentiels. Elle a veillé à l’aspect durable de son 

programme en s’assurant que les ânes étaient bien nourris et que leur progéniture était répartie parmi les 

villageois. Elle a également prévu que chaque foyer disposant d’un âne donnerait 10 % de ses gains issus du 

lait d’ânesse pour subvenir aux besoins des enfants en matière de santé et d’éducation. 

L’élève ayant mis en place dans son établissement la campagne contre les tests sur les animaux a expliqué 

en détail son processus, qui présente un intérêt particulier du fait du scepticisme opportun avec lequel elle 

aborde les différentes sources d’information. 

J’ai fait des tas de recherches en utilisant une multitude de sources différentes. 

J’ai pensé aux informations qui me seraient nécessaires par rapport à mon 

but. J’ai décidé de recueillir des informations sur : (1) des statistiques sur les 

tests cosmétiques pour prouver la gravité du problème, (2) des solutions 

alternatives aux tests sur les animaux, qui viendront appuyer mes arguments 

et souligner le fait qu’il n’y a aucune raison de poursuivre les tests cosmétiques 

sur les animaux, (3) les procédures de test pour montrer à quel point elles sont 

cruelles et dégoûtantes, (4) les coordonnées d’organisations défendant les 

droits des animaux pour obtenir des informations directes ou des documents 

bruts comme des séquences vidéo parce que ces images pèsent plus lourd 

que les mots, (5) des informations pour s’investir [...] pour expliquer à mon 

public comment il peut réellement résoudre le problème [...] et (6) j’ai besoin 

d’informations pour prouver que les produits qui ne sont pas testés sur des 

animaux sont sûrs [...]. Dans le cadre de ma recherche, j’ai aussi interrogé un 

enseignant de sciences expérimentales [...] parce que je voulais savoir comment 

prouver que les produits non testés sur des animaux sont scientifiquement 

fiables. 

Les projets personnels intègrent les perspectives disciplinaires 

Les projets intègrent clairement les informations et les perspectives dans une explication complexe, une 

nouvelle interprétation artistique, un modèle conceptuel, un récit de fiction, une initiative. L’intégration 

des perspectives génère une compréhension à la fois meilleure, plus approfondie et plus complète du sujet 

étudié. Dans les projets de qualité, l’objectif du travail initialement énoncé oriente les élèves dans leurs 

efforts d’intégration. 

Dans le compte rendu de Sascha par exemple, la compréhension de l’optique de la chambre noire a permis 

une explication approfondie des caractéristiques visibles du réalisme. Sascha a appris que la chambre 

noire ne permettait de représenter des images que lorsque la lumière était très forte, et qu’il fallait se 

focaliser sur chaque objet pour le tracer : « J’ai pris conscience des “défauts” et de l’imperfection de l’optique 

utilisée à cette époque. » Les limites techniques de la chambre noire lui ont permis de comprendre que les 

caractéristiques prépondérantes du réalisme – la lumière du jour et les scènes d’intérieur avec des sources 

de lumière puissantes, les proportions variées des objets représentés – étaient la conséquence des limites 

des dispositifs optiques utilisés. Selon elle, « son utilisation a conduit à la représentation d’images déformées 

et floues. Ça a également réduit la peinture à des scènes en plein jour et d’intérieur avec des sources de 

lumières puissantes. De plus, les objets faiblement éclairés étaient souvent erronés ou induisaient en erreur 

car leur mise au point ou leurs proportions étaient différentes des autres objets figurant dans la même 

peinture. » Ce projet lui a permis de « trouver des preuves de ces défauts (dus à l’utilisation de l’optique) dans 

les peintures réalistes du XVII e siècle ». 

Carly a elle aussi intégré de nombreuses formes d’expertise dans son projet, d’où une intervention plus 

efficace. Les données recueillies auprès des groupes de femmes témoins (technique souvent employée en 

sciences sociales) lui ont permis d’établir les priorités de son projet et de déterminer le niveau de financement 

souhaité. Sa campagne puis ses stratégies de collecte de fonds ont donné lieu à une intervention sociale qui 

ne peut être jugée qu’en recueillant à nouveau des informations auprès des femmes. En mêlant les sciences 

sociales au commerce, Carly a pu avoir une influence plus importante. 



Les projets personnels invitent à la réflexion et à la métacognition 

Les projets invitent les élèves à réfléchir sur leur apprentissage de diverses façons, à commencer par les 

sources d’expertise utilisées dans leur travail (qualités, contributions, fiabilité). Ils les invitent ensuite à 

réfléchir sur les similitudes et les différences disciplinaires, et sur la difficulté de combiner plusieurs 

perspectives. Et enfin, les élèves peuvent aborder les contributions ainsi que les limites et les étapes qui 

pourraient être ajoutées à leur travail. 

Dans son travail, Sascha affiche constamment sa volonté de réfléchir sur ses suppositions, découvertes et 

conclusions. Elle s’explique comme suit. 

Le fait d’interroger des « experts » a beaucoup influencé mon travail pratique, 

de façon positive. Ils m’ont en effet aidée à prendre des décisions dans des 

domaines que je connaissais très mal tout en faisant en sorte que j’apprenne et 

que je comprenne les informations qu’ils avaient à me fournir. 

Son enseignant de physique, charpentier et spécialiste de technologie du design, l’a conseillée pour fabriquer 

la chambre noire. De la confrontation de sources primaires sur cet appareil est née une compréhension de la 

façon de soupeser la fiabilité des sources lorsque de nombreuses informations sont disponibles. 

Le travail sur le projet a dévoilé des éléments imprévus, tel qu’elle l’explique ci-après. 

Ce qui se présentait au départ comme un problème [lorsque les lentilles de 

sa chambre noire ne permettaient pas la focalisation souhaitée] s’est converti 

en une recherche sur un aspect très utile de l’optique du XVII e siècle : la limite 

des appareils optiques du XVII e siècle représentant uniquement les scènes et 

les images à la lumière du jour [...]. À certains moments cependant, certains 

facteurs non maîtrisés ont exercé une influence négative sur mon projet [...]. 

Le matériel et les informations disponibles m’ont parfois gênée dans l’étape 

de production [...]. Ça m’a cependant appris à faire preuve d’imagination 

pour trouver des solutions et à tenir compte de sources d’information 

supplémentaires lorsqu’une source était limitée. Si je devais recommencer mon 

projet, je ferais des recherches sur des artistes contemporains qui intègrent 

l’optique à leur œuvre et j’irais les interroger. De cette façon, je pourrais 

comparer l’optique contemporaine à celle du XVII e siècle, et parvenir ainsi à une 

meilleure compréhension de la progression accomplie au cours du mouvement 

réaliste et de l’importance exacte de la chambre noire pour la société moderne. 

Carly a également fait preuve de réflexion. Elle a longuement réfléchi au caractère ambitieux de son projet, 

un défi qui se retrouve dans toute recherche interdisciplinaire. 

Au début, je craignais que mon projet ne marche pas, que mes ambitions 

soient trop élevées pour ce projet, et j’avais peur de décevoir ces femmes. C’est 

pourquoi j’ai consacré autant de temps aux recherches, pour m’assurer que 

tout ce dont je disposais était infaillible. 

Elle a étudié l’avantage relatif d’une multitude d’actions possibles. Par exemple, l’éventualité de réaliser une 

affiche pour sensibiliser à la situation des femmes, et en a tiré la conclusion suivante : « J’ai découvert que ça 

n’améliorait pas mon projet, que ça n’ajoutait rien de plus que ce qu’il contenait déjà. » 

D’autres commentaires d’élèves illustrent la réflexion évoquée ici. 

Liens 

Pour savoir comment les établissements peuvent organiser de manière optimale l’expérience du projet 

personnel pour leurs élèves, veuillez vous reporter au Guide du projet personnel du PPCS. 

124 



Conseils sur la recherche interdisciplinaire 

Même lorsqu’elle est adaptée à leur âge, la recherche interdisciplinaire est difficile pour les élèves. On ne 

peut cependant pas attendre d’eux qu’ils produisent un travail d’excellente qualité sans conseil ni support. 

Les caractéristiques d’un projet interdisciplinaire de qualité énoncées précédemment sont à la base du 

soutien à apporter aux élèves. D’après ces caractéristiques, les superviseurs du projet personnel sont 

encouragés à : 

• étudier avec les élèves les différentes formes que peuvent prendre leur projet (par exemple, travail 

écrit, produit, œuvre d’art). Ce faisant, les superviseurs garderont à l’esprit que le genre choisi pour le 

projet influencera considérablement le type d’expertise disciplinaire nécessaire pour réussir le projet. 

Par exemple, une œuvre d’art donnera nécessairement la priorité à des expertises relatives aux arts. 

Un travail littéraire exigera quant à lui un niveau élevé en langue ; 

• s’assurer que les projets des élèves reflètent clairement l’intention pédagogique d’une aire 

d’interaction. Tous les projets permettront aux élèves de mettre en pratique des compétences de l’aire 

apprendre à apprendre, mais ne porteront pas tous sur les mêmes aires d’interaction ; 

• discuter avec les élèves du processus de recherche et des attentes en matière de compréhension 

interdisciplinaire. Ils doivent par exemple expliquer en quoi la démarche de présentation du travail en 

cours, de rétroaction et de révision peut soutenir et développer la compréhension qu’ont les élèves du 

sujet au fil du temps ; 

• discuter du sujet choisi par les élèves en faisant attention à son degré de pertinence personnelle pour 

les élèves, à son lien avec une aire d’interaction, à son caractère multidimensionnel et éventuellement à 

l’approche interdisciplinaire qu’il peut inciter, et à sa viabilité. Les superviseurs peuvent recommander 

de faire une carte conceptuelle du sujet d’après ces critères, et grâce à cette discussion, ils pourront 

aider les élèves à préciser leurs objectif ou buts spécifiques ; 

• guider les élèves dans leur identification des formes d’expertise disciplinaires qui peuvent être 

nécessaires pour réussir leur projet personnel, et leur faire des commentaires et des suggestions 

sur les sources spécialisées à consulter ou les personnes pouvant être interrogées. Les superviseurs 

peuvent inviter les élèves à déterminer les dimensions essentielles du sujet et à réfléchir, sous forme de 

remue-méninges, aux types de spécialistes dont ils auront besoin pour chaque aspect du problème. 

Lorsque cela s’avère nécessaire, les superviseurs peuvent s’entretenir avec des collègues pour 

convenir des éléments particuliers, des grandes idées, des techniques et des approches à sélectionner 

dans les disciplines pertinentes pour s’assurer d’une compréhension rigoureuse adaptée au stade de 

développement des élèves. Ils peuvent également organiser une réunion de consultation avec les 

enseignants de théorie de la connaissance de l’établissement, le cas échéant, afin de se renseigner sur 

ce que peuvent apporter des disciplines particulières ; 

• soutenir les élèves dans leur effort d’intégration des matières. Les superviseurs peuvent étudier 

avec les élèves comment chaque discipline choisie contribue à une compréhension de l’ensemble, 

comment certaines disciplines sont limitées en elles-mêmes pour aider les élèves à comprendre le 

problème à étudier et peuvent être complétées par d’autres disciplines. Les superviseurs peuvent ainsi 

se demander quelles seraient les conséquences sur le projet du retrait d’une discipline – par exemple, 

de l’histoire de l’art ; 

• s’assurer que le projet est le fruit d’une réflexion et qu’il est métacognitif. Les superviseurs écoutent 

attentivement lorsque les élèves parlent de leur processus d’apprentissage, des réalisations et des 

limites de leur travail, ainsi que des habitudes de travail utilisées pour organiser leur production. Ils 

peuvent commenter le plan de recherche des élèves et leurs progrès menant aux buts définis. Ils 

peuvent inviter les élèves à évaluer leur propre travail en s’intéressant à ses mérites et aux améliorations 

éventuelles, et commenter les défis uniques que présente la recherche interdisciplinaire. 



Comment faut-il évaluer les projets personnels 

interdisciplinaires ? 

Comme les autres formes de travaux d’élèves interdisciplinaires, le projet personnel doit être évalué selon 

quatre principes fondamentaux : la clarté de l’objectif, la base disciplinaire, l’intégration et l’intensité 

de la réflexion. Ces principes sont à la base de l’utilisation d’une série de critères concrets, eux-mêmes 

exprimés dans les objectifs globaux, les objectifs spécifiques et les critères d’évaluation du projet personnel, 

disponibles dans le Guide du projet personnel sur le Centre pédagogique en ligne (CPEL). 

Exemples de développement de projets personnels 

interdisciplinaires 

Structure requise Essai Peinture murale Collecte de fonds 

Page de titre 

Comment expliquer la 

pauvreté dans ma ville ? 

Créer une peinture 

murale traitant de la 

pauvreté dans ma ville. 

Combattre la pauvreté 

dans ma ville. 


Titres des parties et des 

sous-parties du projet. 





Introduction 

• Quelle aire 

d’interaction utilisezvous 

pour orienter le 

sujet ? 

• Que souhaitez-vous 

découvrir sur le sujet, 

et pourquoi cela 

a-t-il de l’importance 

pour vous ? 

• Comment menezvous 

la recherche sur 

le sujet ? 

Aire d’interaction : santé et 

formation sociale. 

But : comprendre les 

causes et les effets de la 


Plan global : étude 

générale de la pauvreté 

à travers des statistiques 

locales. 

Principaux aspects de la 

pauvreté, ses causes et ses 

conséquences en termes 

de santé, d’éducation et 

d’environnement. 

Aire d’interaction : 

communauté et service. 

But : sensibiliser les 

personnes de mon école à 

la pauvreté dans ma ville. 




Moyens permettant de 

transmettre un sentiment 

et un message. 

Représentation de ma 

perception de la pauvreté. 

Recherche de 

commentaires des autres, 

réalisation de la peinture 

murale. 

Aire d’interaction : 

ingéniosité humaine. 

But : trouver des moyens 

permettant à différents 

groupes de personnes 

d’agir pour combattre la 





Recherche de personnes 

et d’organisations qui 

luttent contre la pauvreté. 

Examen des contributions 

possibles. 

Choix des démarches 

et des procédures, des 

bénéficiaires. 

Organisation de 

la campagne de 

financement. 

126 




Description de la 

démarche et analyse 

Appui sur l’expertise et 

différentes sources 

• À qui devez-vous 

parler ? 

• Quel type d’expertise 

est nécessaire ? 

• Comment 

procéderiez-vous 

au recueil de cette 

expertise ? 

Recherche : lecture de 

documents variés, de 

statistiques ; entretiens 

avec des travailleurs 

sociaux, des sociologues, 

des psychologues, des 

personnes défavorisées 

issues de différentes 

parties de la ville, la 

police… 

Analyse des données et 

des informations. 

Recherche dans 

différentes sources (à 

propos de l’art et du 

sujet traité). 

Choix des aspects de 

la pauvreté qui seront 

représentés sur la 

peinture murale. 

Choix des techniques, 

esquisses ; 

commentaires sur les 

étapes de réalisation et 

sur le produit final. 

Recherche sur la 

pauvreté dans la ville 

et sur les organisations 

travaillant auprès des 

personnes défavorisées. 

Entretiens et recueil de 

données concernant les 

besoins et les actions 

possibles. 

Choix d’une stratégie 

pour organiser et 

faire connaître au 

public la campagne de 

financement. 

Organisation et 

réalisation de cette 

activité ; suivi de 

la situation des 

bénéficiaires. 

Rassemblement de 

l’expertise 

• En quoi apprendre 

de différentes 

sources vous aide-t-il 

à faire avancer votre 

projet ? 

• Que feriez-vous pour 

tout rassembler ? 

Mise en évidence des 

contradictions dans 

les propos recueillis 

auprès de différentes 

sources concernant les 

principales causes de la 

pauvreté dans la ville et 

ses conséquences. 

Analyse de l’influence 

des conséquences 

de la pauvreté sur la 

santé et l’éducation des 

personnes défavorisées 

dans la ville. 

Analyse de l’influence 

de la pauvreté sur 

l’environnement dans 

lequel les gens vivent 

(lien possible avec 

l’habitat, la pollution et 

d’autres facteurs). 

Étude de la démarche 

adoptée face aux 

difficultés rencontrées et 

les solutions employées 

par l’élève pour les 

résoudre. 

Mise en évidence des 

différentes utilisations 

des symboles de la 

pauvreté et explication 

du moyen de produire 

l’impact souhaité dans la 

communauté. 

Justification de 

l’utilisation de 

différentes techniques et 

couleurs dans la peinture 

murale. 

Mise en évidence du 

contraste entre son 

interprétation des 

symboles, techniques 

et couleurs utilisés, et 

les commentaires des 

autres. 

Évaluation des 

changements 

apportés à la peinture 

murale ; analyse des 

caractéristiques du 

public. 

Analyse du meilleur 

emplacement pour 

que la peinture murale 

éveille une plus grande 

conscience sociale. 

Brève description 

analytique des 

différentes manières 

dont les institutions 

travaillent pour collecter 

des fonds afin de 

combattre la pauvreté 

et expliquer l’impact de 

leurs actions. 

Analyse de la manière 

dont la collecte de fonds 

peut être réalisée pour 

la rendre attractive et 

efficace. 

Étude de la démarche 

adoptée face aux 

difficultés rencontrées et 

les solutions employées 

pour les résoudre. 




Conclusions et réflexions 

Identification des causes 

et des conséquences 

principales de la 

pauvreté dans la 

ville qui influencent 

la santé, l’éducation 

et l’environnement, 

d’après les résultats 

de la recherche. Il est 

également possible 

d’aborder la question 

en se demandant 

quels changements 

pourraient être apportés 

à l’environnement pour 

améliorer la qualité 

de vie des personnes 

défavorisées. 

Réussite ou échec de la 

peinture murale pour 

refléter les problèmes 

environnementaux liés à 

la pauvreté dans la ville. 

Réflexion sur l’impact de 

la peinture murale sur la 

communauté. 

Réflexion sur l’impact de 

la peinture murale sur la 

perception qu’a l’élève 

de la pauvreté. 

Formulation d’une 

nouvelle question qui 

pourrait apparaître 

dans l’esprit de l’élève : 

la peinture murale 

constitue-t-elle un bon 

moyen de sensibiliser 

le public à un problème 

particulier ? Ou quels 

autres moyens auraient 

pu être utilisés ? 

Réflexion sur l’ingéniosité 

humaine à travers 

l’impact que ce type 

d’activité peut avoir sur 

les bénéficiaires de la 

collecte de fonds. 

Étude de l’impact 

du projet sur les 

bénéficiaires de la 

collecte de fonds, étude 

du résultat (l’argent 

obtenu par rapport aux 

attentes), l’engagement 

d’autres personnes, les 

réactions. 

Indication d’autres 

moyens de combattre 

la pauvreté en termes 

de communauté et de 

service, perspective 

globale sur la manière 

dont le projet a changé 

l’élève. 

Bibliographie 

Livres, journaux, revues, 

entretiens, sites Internet. 





Annexes, lorsqu’elles 

sont appropriées 

Statistiques, graphiques, 

histogrammes, 

questionnaire utilisé 

pour les entretiens, 

autres supports. 

Images, photos, liste des 

artistes, mouvements 

artistiques qui ont 

inspiré l’élève. 

Questionnaire utilisé 

pour les entretiens et 

statistiques. 

128 



Cadre de planification d’un projet personnel 

Le tableau ci-après peut être utilisé pour la planification d’un projet personnel. 

Aire d’interaction 

Quel est mon sujet ? Pourquoi est-ce que je souhaite l’étudier ? 

Quels sont les principaux éléments du problème/projet que je dois comprendre ? 

1. 2. 3. 

Quelles sources ou personnes m’aideront à rassembler l’expertise nécessaire ? 

Sources 

Questions 

Quels sont les idées, les compétences et les concepts importants que je m’attends à apprendre OU 

qu’ai-je appris après avoir mené cette recherche ? 

1. 2. 3. 

Comment ces idées, compétences et concepts m’aident-ils à traiter mon sujet ? 



Ai-je obtenu l’expertise nécessaire pour réaliser le projet ? Vers quelles autres personnes ou 

ressources pourrais-je me tourner ? 

Quelles sont les principales composantes de mon projet de recherche que je dois développer et 

pour lesquelles je peux obtenir des commentaires ? 

1. 2. 3. 

Qu’ai-je appris et en quoi cela m’a-t-il permis de répondre à ma question ? 

Figure 17 

130 


Chapitre 11 – Perfectionnement professionnel et 

soutien pédagogique 

Présentation 

Tout au long de ce guide, une attention particulière a été accordée à l’apprentissage des élèves. Les 

difficultés et les opportunités que représente le travail interdisciplinaire pour les élèves ont ainsi été 

abordées, ainsi que la façon de soutenir et d’évaluer l’apprentissage. Cependant, l’enseignement 

interdisciplinaire implique également des opportunités d’apprentissage importantes pour les enseignants. 

Un enseignant de mathématiques se réunit avec enthousiasme avec ses collègues d’arts pour envisager un 

projet sur l’art fractal. Des enseignants de géographie collaborent avec leurs collègues de biologie pour 

une unité consacrée aux conséquences du manque d’eau sur la santé dans le monde. Un enseignant de 

langue A s’entretient avec son collègue de technologie pour soutenir le projet personnel d’un élève sur une 

campagne publicitaire sur le Web. Dans toutes ces situations, les enseignants apprennent les uns des autres 

et élargissent ainsi à la fois leur expertise et leurs relations professionnelles. Comment les enseignants 

apprennent-ils à enseigner de façon interdisciplinaire, à quels obstacles sont-ils confrontés et de quels types 

de soutien bénéficient-ils ? 

Comment les enseignants apprennent-ils à 

enseigner de façon interdisciplinaire ? 

Points de départ 

Apprendre à enseigner de façon interdisciplinaire peut être une tâche enthousiasmante et stimulante. 

L’enthousiasme est évident : l’enseignement interdisciplinaire encourage de nouvelles collaborations avec 

des collègues et des amis dans l’établissement ; il permet aux enseignants de s’attaquer à des sujets qu’ils 

jugent importants, même s’ils sortent légèrement de leurs domaines d’expertise. Il leur permet également 

de faire appel aux multiples talents de leurs élèves dans des projets qui ont une importance particulière 

pour ces derniers et de s’instruire sur des sujets qui les intéressent profondément. 

Dans un sens, apprendre à enseigner de façon interdisciplinaire est similaire aux autres formes de 

perfectionnement professionnel. L’apprentissage fonctionne le mieux lorsque les enseignants ont l’occasion 

de faire des expériences en pratiquant, en tenant compte de quelques éléments d’un nouveau cadre, en les 

utilisant dans leurs conceptions, et en réfléchissant sur les résultats obtenus et sur les développements 

supplémentaires à apporter à leur pratique. Les enseignants pourront trouver de nombreux points de 

départ et préférer certaines structures pour devenir de meilleurs praticiens interdisciplinaires. 

Expansion à petite échelle 

Les enseignants revisitent une unité disciplinaire qu’ils enseignent et envisagent une expansion à petite 

échelle. Par exemple, un enseignant de biologie assiste à quelques cours d’arts pour voir comment les 

leçons sur le dessin en trois dimensions peuvent aider ses élèves à mieux observer la nature. 

Fil conducteur du cours 

Certains enseignants préfèrent intégrer une question qui est posée à travers les cours portant sur leurs 

matières. Elle permettra d’établir des liens significatifs dépassant leur discipline. Un enseignant peut par 

exemple ajouter la question suivante dans un cours sur l’histoire moderne : « Comment l’art reflète-t-il les 

changements dans les styles de vie et les idées à différentes époques ? ». Cette question ne pourra être 

traitée qu’en apprenant à analyser la peinture et à comprendre les caractéristiques d’un style artistique, en 

les situant dans leur contexte historique. 


Chapitre 11 – Perfectionnement professionnel et soutien pédagogique 

Amélioration d’une unité réussie 

Souvent, les enseignants décident de commencer par une analyse minutieuse d’une unité interdisciplinaire 

qu’ils savent bien enseigner. Ils ne sont pas gênés quand il s’agit de formaliser les éléments du cadre d’une 

unité pour lesquels ils se sentent bien préparés. Ces enseignants trouvent un cadre permettant d’améliorer 

certaines dimensions de leur unité. 

Exploration d’un sujet représentant un véritable intérêt personnel 

Les enseignants considèrent parfois la création de modèles interdisciplinaires comme une occasion 

d’enseigner des sujets qui revêtent une importance particulière pour eux comme pour leurs élèves. À l’aise 

avec le sujet, ils commencent par des unités expérimentales à petite échelle, qui donnent libre cours à la 

réflexion. 

Il existe de nombreux autres points de départ, tels que collaborer avec un collègue particulier ou suivre 

les intérêts des élèves. Quelle que soit la situation, le plus important est que les enseignants s’appuient sur 

leurs points forts. Les enseignants qui commencent à travailler de façon transversale sont invités à ne pas se 

lancer dans l’apprentissage simultané d’un trop grand nombre de matières. Il est préférable qu’ils s’appuient 

sur les domaines dans lesquels ils ont des bases solides et qu’ils s’assurent de disposer de la compréhension 

suffisante (et du soutien de leurs pairs) d’un élément d’une discipline voisine pour l’intégrer à leur cours. 

Bien entendu, cela ne signifie pas qu’un niveau particulier soit requis dans plusieurs disciplines. Il n’en 

demeure pas moins qu’il est très important d’avoir une compréhension solide des concepts, des techniques 

et des modes de pensée propres aux disciplines voisines. 

Comme dans la majorité des processus de perfectionnement professionnel efficaces, les enseignants 

améliorent leur capacité d’enseignement interdisciplinaire en prenant part à un processus cyclique qui 

comprend les étapes suivantes : 

• se familiariser avec les nouveaux concepts (par exemple, analyse des composantes du cadre présenté 

ici) ; 

• mettre les concepts en pratique (par exemple, le PPCS dans la planification du programme d’études et 

l’enseignement) ; 

• réfléchir (par le biais d’une analyse minutieuse des travaux des élèves ou une discussion entre pairs) ; 

• ajuster les conceptions ainsi que l’interprétation de la signification des concepts. 

Des réunions entre enseignants et des structures de développement régulier du programme d’études 

peuvent être mises en place dans l’établissement pour que les enseignants puissent évoluer dans ce sens. 

Évolution des mentalités des enseignants 

L’apprentissage s’accompagne d’une évolution des mentalités. Lorsque les enseignants fournissent des 

efforts productifs pour renforcer leur capacité à enseigner de façon interdisciplinaire, ils élargissent leur 

compréhension de leur propre enseignement, de leurs matières, ainsi que des possibilités et des limites 

de l’éducation interdisciplinaire. Quelques-uns des changements conceptuels qui s’opèrent sont décrits ciaprès. 

• De l’enseignement interdisciplinaire comme forme de motivation à l’enseignement interdisciplinaire 

comme agent d’une compréhension approfondie et vaste. 

• De l’enseignement interdisciplinaire comme but en soi à l’enseignement interdisciplinaire comme 

moyen d’approfondir et d’élargir la compréhension. 

• Des disciplines comme informations figées dans les manuels aux disciplines comme perspectives 

dynamiques du monde. 

132 



• De l’enseignement interdisciplinaire comme enseignement de « thèmes » avec ou sans liens 

authentiques entre les disciplines à une attention minutieuse portée aux liens pertinents permettant 

une compréhension approfondie. 

• De l’idée que toutes les disciplines doivent être utilisées pour produire une bonne unité de travail dans 

l’établissement à la compréhension que le sujet et l’objectif demandent de sélectionner les disciplines. 

• De l’effort d’accorder autant de temps à chaque discipline dans la conception d’une unité de travail 

à l’acceptation de laisser le travail décider de la prépondérance relative d’une discipline dans cette 

conception. 

• De la mise en valeur d’activités qui peuvent promouvoir ou non une compréhension approfondie à la 

conception d’accomplissements relevant de la compréhension qui y parviennent. 

• De l’intégration des disciplines à la fin d’une unité au soutien de la synthèse des élèves dans toute 

l’unité. 

• D’une évaluation réservée à la fin de l’unité à une évaluation continue faisant attention à l’opinion 

des élèves sur l’objectif de leur travail, à la compréhension des éléments disciplinaires et à la 

compréhension cohésive. 

• Des collaborations comme possibilité d’échanger les lectures aux collaborations également 

considérées comme occasion de s’enseigner les uns les autres à réfléchir dans une discipline autre que 

la sienne. 


Revoyez les façons dont les enseignants changeront probablement d’avis en se lançant dans le 

perfectionnement professionnel et formeront des groupes axés sur l’enseignement interdisciplinaire 

dans leur établissement. Pouvez-vous expliquer quels changements ont le plus de sens pour vous ou 

pouvez-vous décrire un changement de mentalité qui s’opère en vous ou qui est survenu récemment ? 

Quels changements ont moins de sens pour vous ? Dans la mesure du possible, parlez-en avec deux ou 

trois collègues de votre établissement. 

Obstacles à l’enseignement interdisciplinaire 

Des obstacles considérables peuvent s’opposer à l’enseignement interdisciplinaire, qui est exigeant d’un 

point de vue intellectuel, social et institutionnel. En reconnaissant les obstacles éventuels, les enseignants 

et les membres de la direction peuvent mettre en place des solutions et des soutiens qui profiteront à tous. 

Exigences intellectuelles 

L’enseignement interdisciplinaire confronte les enseignants aux limites de leur expertise. Il leur montre 

également les limites de leurs disciplines pour traiter les sujets qu’ils souhaitent enseigner. Bien souvent, les 

enseignants se rendent compte qu’ils doivent apprendre un contenu appartenant à un autre domaine ou 

que le succès de leur travail dépend de leurs collègues. Ces éléments peuvent aussi présenter des difficultés 

aux enseignants habitués à travailler dans leur matière et maîtrisant complètement le contenu qu’ils 

dispensent. Apprendre à naviguer dans d’autres matières constitue une tâche stimulante. Un enseignant 

de sciences expérimentales peut par exemple se demander : quelles sont les grandes idées en géographie ? 

Comment savoir celles qui seront les plus utiles à mes élèves ? 

De nombreux enseignants voient l’enseignement interdisciplinaire comme une menace pour l’intégrité de 

l’enseignement de leur discipline. Il convient d’étudier soigneusement les avantages et les inconvénients 

des modèles interdisciplinaires pour que les enseignants voient plus facilement l’avantage comparatif de 

chaque approche. 



Les enseignants s’engagent parfois dans un effort de planification du programme d’études de l’établissement 

pour déterminer les points permettant de relier leur enseignement à d’autres disciplines, mais peuvent avoir 

du mal à trouver des liens authentiques entre les matières. Dans certains cas, ce qui apparaissait comme des 

liens logiques en discutant des possibilités s’avère finalement difficile à traduire en pratique pédagogique 

de qualité. Quelle que soit la situation, il convient de faire très attention aux éléments qui seront enseignés 

et aux raisons de leur importance, ainsi qu’à la viabilité des idées émergentes. 

Les exigences intellectuelles de l’enseignement interdisciplinaire suggèrent que les enseignants ont 

besoin d’espace, de soutien et d’un environnement les mettant en confiance pour faire des expériences. 

En instaurant une ambiance de collaboration dans l’établissement, les enseignants pourront s’adresser le 

cas échéant aux bibliothécaires et à leurs collègues, comme les enseignants de théorie de la connaissance 

du Programme du diplôme, afin d’obtenir des conseils. Parallèlement à cela, s’il existe une ambiance 

d’expérimentation avertie dans l’établissement, les enseignants seront encouragés à tester de nouvelles 

unités et des innovations sûres à petite échelle. 

Exigences sociales 

L’enseignement qui transcende les matières appelle généralement une collaboration. Ce travail de 

collégialité pédagogique est intéressant pour les enseignants des établissements. Il arrive cependant que 

les enseignants doivent surmonter les obstacles des dynamiques interpersonnelles. Les collaborateurs 

peuvent ne pas être d’accord sur l’objectif du travail ou penser qu’il est nécessaire de représenter leur 

discipline plus largement qu’une autre dans la conception d’une unité de travail. Ils peuvent être d’accord 

sur la substance mais avoir des styles de travail différents et incompatibles, ce qui rend le travail commun 

plus difficile que prévu. Accorder une attention particulière à l’objectif, aux attentes réalistes et à l’approche 

préférée de la mise en commun est une faculté indispensable. Les collaborations doivent parfois se faire en 

coordonnant les départements de l’établissement. Il peut ainsi arriver que des enseignants travaillant dans 

plusieurs départements doivent établir des passerelles non seulement pour le contenu, mais aussi pour les 

valeurs, les priorités éducatives et les styles de travail. 

Pour travailler au-delà des frontières entre les disciplines, il faut avoir une capacité très particulière 

permettant d’adopter diverses perspectives. Les enseignants doivent faire attention aux façons dont leurs 

collègues réfléchissent sur le savoir, l’enseignement et l’apprentissage. Quelles questions sont importantes 

pour eux ? Quels types de problèmes préfèrent-ils ? À quelles approches donnent-ils la priorité ? Il peut être 

intéressant de noter que les collaborations interdisciplinaires entre enseignants montrent plus de maturité 

lorsque ces derniers non seulement partagent les lectures associées à chaque discipline, mais sont aussi 

disposés à enseigner aux autres et à apprendre des autres pour des questions telles que comment procéder 

à la lecture approfondie d’un texte littéraire, utiliser les corrélations statistiques ou interpréter efficacement 

les sources historiques. Pour travailler de cette façon, les enseignants doivent faire preuve de curiosité, 

d’humilité, de tolérance pour l’ambiguïté, et de largeur d’esprit. Ces dispositions intellectuelles servent par 

conséquent d’exemples aux élèves. 

Exigences institutionnelles 

La première barrière institutionnelle mentionnée par les enseignants est, comme on pouvait s’y attendre, le 

manque de temps. Les enseignants ont en effet besoin de temps pour préparer les collaborations, prévoir 

un programme d’études, apprendre un nouveau contenu et réfléchir sur les pratiques. L’enseignement 

interdisciplinaire demande du temps. 

Dans de nombreux cas, les enseignants travaillent dans des cours coordonnés ou liés, ou ils coenseignent 

des unités pour une classe donnée. La coordination de l’enseignement peut présenter des difficultés 

logistiques et constituer un poids financier pour l’établissement ; une planification soignée et stratégique 

est donc indispensable. 

134 



Plus intéressant encore, ce sont parfois les élèves et les parents qui sont réticents vis-à-vis de l’enseignement 

interdisciplinaire. Les unités interdisciplinaires remettant parfois en question l’enseignement attendu d’un 

enseignant en particulier, il faut prendre soin de leur expliquer pour quelles raisons un enseignant de 

mathématiques, par exemple, passera du temps à enseigner la science des changements climatiques avant 

d’appliquer les techniques d’analyse statistique pour aider les élèves à comprendre les prévisions. 

Parfois, la culture du travail d’équipe et de l’interactivité qui caractérise l’enseignement interdisciplinaire est 

en conflit avec une culture scolaire reposant plus sur l’individualité. 

Soutien de l’enseignement interdisciplinaire 

En prenant conscience des exigences de l’enseignement interdisciplinaire, les enseignants et les membres 

de la direction se préparent au chemin qu’ils devront parcourir. L’enseignement interdisciplinaire est 

gratifiant, mais il présente aussi des défis. Il exige un esprit audacieux de la part des enseignants et le 

soutien des membres de la direction. De nombreuses stratégies peuvent se révéler instructives. Certaines 

particulièrement productives sont présentées ci-après. 

Création de structures durables pour le perfectionnement 

professionnel 

En plus des séances de perfectionnement professionnel, des sorties éducatives et des consultations externes 

centrées sur l’enseignement et l’apprentissage interdisciplinaires, les enseignants d’un établissement 

tireront profit de la constitution de groupes d’étude locaux qui se concentreront alternativement sur les 

principes de l’enseignement interdisciplinaire, l’analyse collective des travaux des élèves et des spécialistes, 

et la présentation et la révision des conceptions des unités de travail. À certains moments, ces équipes 

pourront compter des enseignants d’un même domaine qui se spécialisent dans des disciplines différentes 

comme des enseignants de théâtre, de musique et d’arts visuels dans le département des arts, ou des 

enseignants de physique, de biologie et de chimie dans celui des sciences expérimentales. À d’autres, des 

groupes d’étude pourront se former d’après des centres d’intérêt comme les environnements humain et 

naturel ou la santé, qui rassembleront des enseignants de disciplines diverses. 

Analyse des exemples pour approfondir la compréhension 

Les débats sur l’éducation interdisciplinaire peuvent facilement devenir abstraits ou ambitieux et perdre 

tout sens pratique ou conduire à des malentendus. Les enseignants tireront profit d’une analyse minutieuse 

de travaux exemplaires, réalisés par des spécialistes sur les sujets de leur choix (par exemple, les artistes 

de l’environnement, le Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat, l’Organisation 

mondiale de la santé). L’observation attentive de la façon dont les disciplines participent à ces exemples 

et sont associées pour permettre une meilleure compréhension et un approfondissement des problèmes 

étudiés présente de nombreux avantages, notamment lorsque la présentation des travaux des spécialistes 

n’est pas intimidante. Dans ce cas également, les cercles de lecture et les groupes d’étude constituent des 

contextes de collaboration idéals. Dans la même lignée, l’analyse conjointe des travaux interdisciplinaires 

des élèves permet aux enseignants de préciser leur définition des éléments importants dans un travail de 

qualité et la façon de le soutenir. 



Soutien du travail significatif, par le bas et par le haut 

Pour entreprendre ce type de travail très professionnel, les enseignants doivent être engagés de façon 

authentique. Ils doivent considérer leur propre apprentissage comme significatif, reposant sur leurs intérêts 

et désirs d’amélioration. Ils doivent également trouver le temps et l’encouragement nécessaires dans leur 

établissement pour faire progresser ce travail. L’établissement de structures durables pour l’évolution 

nécessite une approche ascendante et descendante. Les enseignants peuvent établir un programme de 

perfectionnement professionnel répondant à la fois à leurs besoins et à ceux de leurs élèves. Les membres 

de la direction des établissements peuvent apporter leur soutien en offrant des temps de réflexion 

authentique. Si le temps et les structures ne s’accompagnent pas d’un programme de perfectionnement 

professionnel, les résultats seront maigres. Toute dynamique de perfectionnement professionnel sans 

structure favorisant l’échange peut être source de frustration. Un équilibre doit être trouvé, même s’il diffère 

selon les établissements. 

Rôle des enseignants dirigeants 

Les environnements scolaires propices à un enseignement interdisciplinaire de qualité sont souvent 

modelés par des enseignants ou des membres de la direction occupant des postes de direction partagée. 

Il s’agit d’individus engagés dans le travail interdisciplinaire et qui servent de modèles pour prendre des 

initiatives dans l’établissement. Ils sont généralement très cultivés, collaborent en toute humilité et sont très 

à l’aise dans leur matière comme dans leur profession. Enfin, ces dirigeants cherchent à mettre en place une 

communauté d’apprenants dans l’établissement, pour que les enseignants puissent exprimer clairement 

leurs propres modes de la connaissance et ceux d‘autrui. 


D’après les recommandations énoncées précédemment, imaginez un premier plan de perfectionnement 

professionnel pour votre établissement. Quelles structures créeriez-vous ? Qui devrait y participer ? Dans 

quelles activités le groupe s’engagerait-il ? 

Vous souhaiterez peut-être également revenir sur une tentative d’enseignement interdisciplinaire 

passée : qu’est-ce qui s’est particulièrement bien passé et pour quelles raisons ? Quelles difficultés avezvous 

rencontrées et que feriez-vous différemment la prochaine fois ? 

136 


Chapitre 12 – Conclusion 

À l’aube du XXI e siècle, la qualité d’un cadre pédagogique ne doit pas simplement être jugée d’après le 

professionnalisme reflété dans son enseignement et la profondeur de la compréhension donnée aux 

élèves mais, et ce n’est pas un détail, d’après la pertinence de ce que les élèves apprennent. Pour satisfaire 

judicieusement aux exigences des sociétés contemporaines, les jeunes d’aujourd’hui doivent être capables 

de naviguer dans une interdépendance croissante au plan international, de participer activement dans les 

sphères locale et mondiale, de comprendre l’environnement et sa dimension durable, de faire attention 

à l’esprit, au corps et au bien-être, et de réfléchir sur leur apprentissage dans des sociétés dynamiques en 

quête de savoir. En satisfaisant à ces exigences, le modèle du programme d’études du PPCS constitue un 

pont indispensable entre ce qu’on apprend généralement à l’école et les questions les plus pressantes qui 

préoccupent nos sociétés. En étant à l’écoute du développement des adolescents, ce programme fait une 

large place à l’apprentissage rigoureux dans les disciplines et à la synergie interdisciplinaire, invitant les 

élèves à s’attaquer à des problèmes pertinents, qui vont du changement climatique à la mondialisation, les 

préparant ainsi au travail que devra fournir la génération à venir. 


Annexes – Annexe 1 : Remerciements 

De nombreuses personnes ont contribué à la rédaction de ce guide. Un nombre considérable 

d’établissements scolaires de toutes les régions de l’IB ont envoyé des unités interdisciplinaires en vue d’une 

révision. La liste des établissements ayant envoyé des échantillons de travaux pour ce guide est présentée 

ci-après. Leurs conceptions soignées et leur imagination ont enrichi notre réflexion sur les opportunités et 

les défis de l’éducation interdisciplinaire au sein du PPCS. Les chefs d’établissement et les coordonnateurs 

du PPCS ont joué un rôle déterminant dans la collecte de matériel considérable et ils ont réservé un accueil 

chaleureux à l’équipe de recherche lors de ses visites. Les enseignants et les élèves ont accueilli l’équipe 

pour des observations en classe, participé à de longs entretiens par téléphone et en face à face, et présenté 

des unités de travail soigneusement documentées et de riches échantillons de travaux d’élèves. 

Deux équipes de chercheurs du Project Zero de l’université Harvard ont apporté une contribution colossale 

au contenu présenté dans ce guide. La première équipe, qui compte Liz Dawes, Steven MacAlpine, 

Matthew Miller et Alison Rhodes, a participé aux tests empiriques et à la conceptualisation du cadre de 

l’enseignement interdisciplinaire sur lequel ce guide repose. La seconde, composée de Sholeh Koorjee, Yee 

Ping Lee, Guillermo Marini et Puay Yin Lim, a travaillé sur la documentation et l’analyse des unités du PPCS 

et des travaux d’élèves. Nous adressons des remerciements particuliers à Flossie Chua pour son analyse et 

sa créativité sans limite pour la coconception d’activités, de graphiques et d’outils de réflexion, et le soin 

qu’elle a apporté à la rédaction de ce texte, ainsi qu’à Howard Gardner, qui s’est toujours montré perspicace 

dans ses conseils lors de la recherche initiale. 

Le groupe a collaboré étroitement avec des enseignants remarquables dont le travail influence directement 

ce guide quant à la forme des exemples et des réflexions. Parmi ceux-ci, nous tenons à citer Javier Bastos, 

Brian Dempsey, Judi Freeman, Michael Kozuk, Paul Papadonis, Larry Sheinfield, Jodi Falk et Valerie Vasti. 

Liste des établissements ayant collaboré à ce guide 

De nombreux établissements du PPCS ont envoyé de solides unités d’enseignement en vue d’une analyse. 

Lors de la sélection des unités à inclure dans ce guide, des critères tels que la solidité de la conception, 

la pertinence du sujet, le lien avec les aires d’interaction et l’expérience des enseignants dans l’unité ont 

été pris en compte. Les unités sélectionnées devaient illustrer collectivement différents aspects du travail 

interdisciplinaire et avoir des portées différentes. Ces unités ont inspiré les exemples présentés dans ce 

guide. À bien des égards, les exemples reflètent l’expérience des enseignants et des élèves en classe, mais 

ces modèles d’unités ont été élargis et ajustés pour illustrer des aspects particuliers du cadre. 

Unités par sujet Établissement Année 

Excursion interdisciplinaire : 

géographie – sciences expérimentales 

Chinese International School, Hong Kong 5 

Persévérance et détermination – Appréciation 

des civilisations anciennes 

Carl Sandburg Middle School, Golden Valley, 

Minnesota, États-Unis 

1 

Les civilisations anciennes Qatar Academy, Doha, Qatar 2 

Les sikus dans la culture latino-américaine St George’s College, Buenos Aires, Argentine 3 

La mélodie du bonheur 

International School of Uganda, Kampala, 

Ouganda 

2 

138 


Annexes – Annexe 1 : Remerciements 

Unités par sujet Établissement Année 

Tous les monstres sont créés par les hommes 

et nous sommes responsables des monstres 

que nous créons 

Les révolutions épiques 

L’exil 

Les métaux et le recyclage des métaux 

usagés 

Faire face à l’histoire et à nous-mêmes 

[Veuillez noter qu’il ne s’agit pas d’une unité 

du PPCS] 

St Dominic’s International School, Lisbonne, 

Portugal 

International School of Belgrade, Belgrade, 

Serbie 

International School of Amsterdam, 

Amstelveen, Pays-Bas 

International School of Uganda, Kampala, 

Ouganda 

Boston Latin School, Boston, Massachusetts, 

États-Unis 

5 

4 

5 

2 

5 


Annexes – Annexe 2 : Liste de lectures recommandées 

Objectif de l’éducation 

BEANE, J.A. 1997. Curriculum Integration: designing the core of democratic education. New York, États-Unis : 

Teachers College Press. 

BOIX MANSILLA, V. et GARDNER, H. From teaching globalization to nurturing global consciousness. Learning 

in the Global Era: International perspective on globalization and education. M. Suarez Orozco, ed. 2007, Berkeley 

(Californie), États-Unis : University of California Press, p 47–66. 

GARDNER, H. 2006. Five Minds for the Future. Boston (Massachusetts), États-Unis : Harvard Business School 

Press. 

GARDNER, H. How education changes. Globalization Culture and Education in the New Millennium. M. Suarez 

Orozco & D. Baolian, eds. 2000, Berkeley (Californie), États-Unis : University of California Press, p 235–258. 

GIBBONS, M. et al. 1996. The New Production of Knowledge: The dynamics of science and research in 

contemporary societies. Londres, Royaume-Uni : Sage Publications. 

HARGREAVES, A. 2003. Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity. Buckingham, 

Royaume-Uni : Open University. 

LEVY, F. et MURNANE, R. How computerized work and globalization shape human skill demands. Learning in 

the Global Era: International perspective on globalization and education. M. Suarez Orozco, ed. 2007, Berkeley 

(Californie), États-Unis : University of California Press, p 158–174. 

LEVY, F. et MURNANE, R. 2004. The New Division of Labor: How computers are creating the next job market. 

Princeton (New Jersey), États-Unis : Princeton University Press. 

POSTMAN, N. 1995. The End of Education: Redefining the value of school. New York, États-Unis : Knopf. 

SUAREZ OROZCO, M. et SATIN, C. Learning in the global era. Learning in the Global Era: International 

perspective on globalization and education. M. Suarez Orozco & C. Satin, eds. 2007, Berkeley (Californie), États- 

Unis : University of California Press, p 1–43. 

Travail interdisciplinaire 

KLEIN, J.T. 1996. Crossing Boundaries: Knowledge, disciplinarities, and interdisciplinarities. Charlottesville 

(Virginie), États-Unis : University Press of Virginia. 

KLEIN, J.T. 2002. Interdisciplinary Education in K-16 and college. New York, États-Unis : College Board 

Publications. 

KLEIN, J.T. 1990. Interdisciplinarity: History, Theory and Practice. Détroit (Michigan), États-Unis : Wayne State 

University Press. 

NEWELL, W. 1998. Interdisciplinarity: Essays from the Literature. New York, États-Unis : College Board. 

RICHARDS, J. Interdisciplinary Teaching: History, Theory and Interpretation. Interdisciplinary Language Art 

and Science Instruction in the Elementary Classroom. A. Valarie, ed. 2007, New Jersey, États-Unis : Lawrence 

Erlbaum Associates, p 15–28. 

140 



Construction d’une base disciplinaire 

BOIX MANSILLA, V. 2004. Between reproducing and organizing the past: High school students’ beliefs about 

the standards of acceptability of historical knowledge. International Review of Research History Education. 

P. Lee, ed. Londres, Royaume-Uni : Fran Cass. 

CAREY, S. Science education as conceptual change. Journal of Applied Developmental Psychology. 2000, 21, 1, 

p 13–19. 

DONOVAN, S. et BRANSFORD, J. 2005. How Students Learn: History, mathematics, and science in the classroom– 

Committee on How People Learn, A Targeted Report for Teachers. Washington (District de Columbia), États- 

Unis : National Academies Press. 

GARDNER, H. et BOIX MANSILLA, V. Teaching for understanding in the disciplines and beyond. Teachers 

College Record 96 (2). 1994, p 198–218. 

GROTZER, T.A. et LINCOLN, R. Educating for ‘intelligent environmental action’ in an age of global warming. 

Creating a climate for change: Communicating climate change and facilitating social change. S. Moser & 

L. Dilling, eds. 2007, Cambridge, Royaume-Uni : Cambridge University Press. 

HOFER, B. et PINTRICH, P. The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and 

knowing and their relation to learning. Review of Educational Research.1997, 67, p 88–140. 

LEE, P. et ASHBY, R. Progression in historical understanding. Knowing, Teaching, and Learning History: National 

and international perspectives. P. Seixas & S. Wineburg, eds. 2000, New York, États-Unis : NYU Press. 

MINSTRELL, J. et KRAUS, P. Guided inquiry in the science classroom. How Students Learn: History, Mathematics, 

and Science in the Classroom. J. Bransford & S. Donovan, eds. 2005, Washington (District de Columbia), États- 

Unis : National Academy Press, p 475–514. 

PERKINS, D. 1994. The intelligent eye: Learning to think by looking at art. Santa Monica (Californie), États-Unis : 

The Getty Center for Education in the Arts. 

PERKINS, D.N. et GROTZER, T.A. Dimensions of causal understanding: The role of complex causal models in 

students’ understanding of science. Studies in Science Education. 2005, 41, p 117–166. 

WINEGURG, S. 2000. Historical Thinking and other Unnatural Acts: Charting the future of teaching the past. 

Philadelphie (Pennsylvanie), États-Unis : Temple University Press. 

WINNER et al. Studio Thinking: How visual arts teaching can promote disciplined habits of mind. New 

Directions in Aesthetics, Creativity, and the Arts (189–205). P. Locher, C. Martindale, L. Dorfman & D. Leontiev, 

eds. 2007, Amityville (New York), États-Unis : Baywood Publishing Company, 2006, p 189–205. 

Intégration des perspectives disciplinaires 

BROMME, R. Beyond one’s own perspective: The psychology of cognitive interdisciplinarity. Practising 

interdisciplinarity. P. Weingart & N. Stehr, eds. 2000. Toronto, Canada : Toronto University Press. 

DAWES DURAISINGH, L. et BOIX MANSILLA, V. Interdisciplinary forays within the history classroom: How the 

visual arts can enhance (or hinder) historical understanding. Teaching History. 2008, décembre 2007. 

NIKITINA, S. Three Strategies for Interdisciplinary Teaching: Contextualizing, Conceptualizing, and Problem- 

Centering. Journal of Curriculum Studies. 2006, 38, 3, p 251–271. 

PERKINS, D., SIMMONS, R. et TISHMAN, S. Teaching cognitive and metacognitive strategies. Journal of 

Structural Learning. 1990, 10, 4, p 285–303. 



SALOMON, G. 1993. Distributed cognitions: psychological and educational considerations. Cambridge, 

Royaume-Uni : Cambridge University Press. 

WILEY, J. et VOSS, J.F. Constructing arguments from multiple sources: Tasks that promote understanding and 

not just memory for text. Journal of Educational Psychology. 1999, 91, 2, p 301–311. 

Travail pédagogique interdisciplinaire 

BEANE, L. 1993. A middle school curriculum: From rhetoric to reality. Columbus (Ohio), États-Uni : National 

Middle School Association. 

BOIX MANSILLA, V. et GARDNER, H. What are the qualities of understanding? Teaching for Understanding – a 

practical framework. M.S. Wiske, ed. 1999, San Francisco, États-Unis : Jossey Bass, p 161–196. 

CLARKE, J. et AGNE, R. 1997. Interdisciplinary High School Teaching: Strategies for integrated learning. Boston 

(Massachusetts), États-Unis : Allyn and Bacon. 

DRAKE, S. Meeting Standards through curriculum integration: A bridge to the mainstream. Curriculum 

integration K-12: Theory and practice. J. Etim, ed. 2005, Lanham (Maryland), États-Unis : University Press of 

America. 

ETIM, J. 2005. Curriculum Integration K-12: Theory and practice. Lanham (Maryland), États-Unis : University 

Press of America. 

GARDNER, H. 2000. The Disciplined Mind. New York, États-Unis : Penguin. 

JACOBS, H.H. 2004. Getting Results with Curriculum Mapping. Alexandria (Virginie), États-Unis : Association for 

Supervision and Curriculum Development, p 25–35. 

JACOBS, H.H. 1989. Interdisciplinary Curriculum: design and implementation. Alexandria (Virginie), États-Unis : 

Association for Supervision and Curriculum Development. 

JACOBS, H.H. 2004. Mapping the Big Picture: Integrating curriculum and assessment K-12. Alexandria (Virginie), 

États-Unis : Association for Supervision and Curriculum Development. 

PERKINS, D. 1992. Smart schools: better thinking and learning for every child. New York, États-Unis : The Free 

Press. 

WINEBURG, S et GROSSMAN, P. 2000. Interdisciplinary Curriculum: Challenges of implementation. New York, 

États-Unis : Teachers College Press. 

Perfectionnement professionnel pour 

l’enseignement interdisciplinaire 

DARLING-HAMMOND, L. 2006. Powerful Teacher Education, Lessons from exemplary programs. San Francisco 

(Californie), États-Unis : Jossey-Bass. p 3–18. 

DARLING, H.L. et al. 2005. Preparing Teachers for a Changing World, What teachers should know and be able to 

do. San Francisco (Californie), États-Unis : Jossey-Bass. 

LITTLE, J.W. et al. Looking at student work for teacher learning, teacher community and school reform. 

Phi Delta Kappan. 2003. 85, 3, p 184–192. 

142

Guide du PPCS sur l'enseignement et l'apprentissage ...

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