La capacità negativa dello psicoterapista di gruppo

Editoriale del Presidente
Rifl essioni sulla politica...
professionale dott. Giuseppe Luigi Palma
Presidente Ordine Psicologi Puglia
Forse dovremmo ricominciare
a pensare, forse dovremmo
tornare ai padri del pensiero
fi losofi co per ritrovare
il senso dei nostri giorni. E
rifl ettendo di politica fermarci
al pensiero aristotelico del
bene comune e dell’uomo che
“è per natura un essere politico”.
La storia ci mostra che
nel tempo vi sono stati diversi
modi di interpretare, fare od
usare la politica, ma la politica
riguarda tutti, allo stesso modo
e nella stessa misura riguarda
coloro che hanno
un ruolo attivo e
coloro che invece
sembrano non
occuparsene.
In questo solco
ritengo vada
interpretata anche
l’azione politica
che riguarda
la professione,
un’azione di tutela,
promozione
e valorizzazione
di una professione
per il bene di
tutti. Ovviamente
intendo per “tutti” non solo
i professionisti, ma anche i
destinatari delle prestazioni/
servizi, cioè gli utenti/clienti.
Mantenere il delicato
equilibrio tra interessi di una
categoria professionale e interessi
dei clienti è l’elemento
più critico per una buona politica
professionale, poiché il
rischio di autoreferenzialità
e corporativismo è sempre in
agguato.
Il sistema professionale
(di tutte le professioni) del nostro
Paese è strutturato in 27
organi nazionali (Ordini, Federazioni,
Collegi), 118 sedi
regionali e 1.759 sedi territoriali.
La rete dei professionisti
ha partecipato e contribuisce
ogni giorno attivamente al
processo di innovazione del
nostro Paese con importanti
risultati sul piano sociale e
culturale, oltre che economico.
Basti pensare al contributo
delle professioni giuridiche,
tecniche, sanitarie e sociosanitarie,
per comprendere la
rilevanza ed il valore sociale
delle professioni. Il peso economico
delle professioni regolamentate
è notevole, viene
stimato che nel 2008 il volume
d’affari complessivo è sta-
to di 196 miliardi di euro, pari
al 12,5% del Pil nazionale.
Gli effetti occupazionali sono
1

Dal Consiglio Nazionale dell’Ordine degli Psicologi
Elezione del Presidente Palma nel Dirett ivo CUP
Il Presidente del Consiglio
nazionale dell’Ordine degli Psicologi,
Giuseppe Luigi Palma, è
stato eletto nel Direttivo del CUP,
il Comitato unitario delle professioni.
La designazione è avvenuta
nel corso della Assemblea dei
Presidenti dei Consigli Nazionali
componenti il Comitato Unitario
degli Ordini e dei Collegi Professionali
svoltasi lo scorso 18
ottobre.
Nella stessa occasione Marina
Calderone, presidente del
Consiglio Nazionale dell’Ordine
dei Consulenti del Lavoro è stata
rieletta con consenso unanime al
Roma, 22 ottobre 2012
Roma, 12 novembre 2012
Sanità: Decreto su standard di qualità
Palma “riconoscere all’assistenza psicologica il ruolo
che ad essa compete nell’ambito di quella ospedaliera”
“E’ molto grave che nella bozza del decreto
del Regolamento relativo alla “Defi nizione degli
standard qualitativi, strutturali, tecnologici e quantitativi
relativi all’assistenza ospedaliera” sia stata
“dimenticata” l’assistenza psicologica ed, in generale,
le attività di psicologia erogate ed erogabili
nei contesti ospedalieri. Chiediamo un rapido intervento
del Ministro Balduzzi volto ad introdurne
le opportune modifi che: il regolamento infatti - pur
proponendosi di conseguire una riduzione della
spesa non attraverso tagli generici alle attività, bensì
attraverso processi di miglioramento dell’appro-
priatezza clinica ed organizzativa e della qualità
oggettiva e percepita - non può non considerare le
attività di psicologia e questa vistosa dimenticanza
deve pertanto essere colmata senza indugio.”
Così Luigi Giuseppe Palma, presidente del
Consiglio Nazionale dell’Ordine degli Psicologi.
“Le trasformazioni dei processi di cura e delle esigenze
assistenziali in ambito ospedaliero, scaturite
dal progresso scientifi co e tecnologico e da una
utenza più acculturata ed attenta – ricorda ancora
Palma – hanno comportato la crescente emersio-
vertice del Cup Nazionale per il
triennio 2012-2015.
Eletti nel Direttivo anche
Guido Alpa (avvocati), Andrea
Bonechi (commercialisti), Annalisa
Silvestri (infermieri), Roberto
Orlandi (agrotecnici), Gaetano
Penocchio (veterinari), Giancarlo
Laurini (notai), Massimo Gallione
(architetti).
“Il mondo delle Professioni
regolamentate – ha detto Palma
subito dopo la sua elezione – sta
attraversando un momento importante
e decisivo dovendo essere in
grado di affrontare il cambiamento
in atto nella società italiana e
rispondere alle sempre nuove e
mutate esigenze degli utenti. Il
mio impegno nell’ambito del Cup
sarà volto a testimoniare l’importanza
della platea degli oltre due
milioni di professionisti italiani.
“Ritengo – ha concluso Palma
– che il CUP sia la casa comune
delle professioni ordinistiche e
come tale debba essere interpretato
da coloro che assumono incarichi
di rappresentanza; mantenendo
comunque alta l’attenzione - e
anche in questo senso mi impegnerò
con forza - sulle specifi cità
e peculiarità della professione di
Psicologo.”
ne di problematiche ed esigenze attinenti alla sfera
della soggettività, delle relazioni, dei comportamenti,
della comunicazione, della gestione dello
stress, riferibili ai pazienti ed ai loro familiari, così
come agli operatori ed alle strutture”.
Palma pone poi l’accento sul fatto che come
risposta a queste tematiche emergenti, che sono
state spesso e a volte anche riduttivamente contrassegnate
come “umanizzazione” e “personalizzazione”
delle cure ospedaliere, si sono registrati
rilevanti incrementi nel campo della ricerca, delle
pratiche assistenziali, della formazione e, parallelamente,
una nuova specifi ca attenzione e sensibilità
da parte delle politiche sanitarie.
“Questa signifi cativa mole di attività, che ha visto
una inedita ma forte collaborazione a livello internazionale
tra Medicina e Psicologia – conclude il
Presidente degli psicologi italiani – ha portato alla
evidenziazione dei vantaggi clinici, assistenziali e,
più recentemente, economici, di una integrazione
dei percorsi di diagnosi, cura e riabilitazione con
l’inserimento mirato di specifi ci interventi di ambito
psicologico”.
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Aspetti deontologici della professione
Etica e Deontologia come risorse
imprescindibili per la professione di Psicologo
dott. Salvatore Nuzzo - Psicologo Psicoterapeuta
Consigliere Ordine Psicologi Puglia - Coordinatore Commissione per l’Etica e la Deontologia
1. Ordinamento della professione di Psicologo
Che cos’è una professione? Una professione è
un’attività umana che risponde ai seguenti cinque
attributi tipici:
a) possiede un corpo sistematico di conoscenze
e di teorie specifi che;
b) dispone di un’autorità professionale, da
intendersi come riconoscimento della competenza
specifi ca e autonoma, in termini
di giudizio e di valutazione, ad intervenire
su questioni o problemi afferenti l’oggetto
dell’attività;
c) benefi cia della legittimazione socio-giuridica
dell’utilità sociale degli interventi posti
in essere dal professionista;
d) utilizza un Codice etico auto regolativo,
come corpus deontologico, esplicito, sistematico
e costrittivo, della professione;
e) conta su una cultura professionale, intesa
sia come qualifi cato e specifi co livello di
formazione professionale, sia come patrimonio
di conoscenze e di acquisizioni proprio
della comunità professionale.
Al professionalismo classico è via via subentrato
il neoprofessionalismo con tutta una serie di cambiamenti
che ne accentuano la complessità e che Bosio
(2011) ha così schematizzato:
Professionalismo classico Neoprofessionalismo
Poche professioni ben individuate
Ancoraggio forte a una scienza,
ovvero forte integrazione fra un
sapere scientifico e una pratica
professionale:
un sapere = una professione
Occupazione elettiva e unica di
un contesto professionale da
parte di una scienza (monopolio)
Bosio, 2011
Molte professioni: estensione
crescente della professionalizzazione
a nuovi ambiti
Flessibilità di rapporti fra sapere
scientifico e contesto di impiego:
un sapere = più professioni
una professione = più saperi
Confronto (competizione e/o collaborazione)
fra più saperi in uno
stesso contesto professionale
(multi-/inter-disciplinarità)
La rottura dell’equazione “un sapere = una professione”
dilata le possibilità di posizionamento per
un gruppo professionale, ma aumenta la probabilità
di dover convivere con altri gruppi che aspirano ad
occupare gli stessi territori: l’autoreferenzialità di un
gruppo deve cedere conseguentemente il passo al
confronto, sia esso basato su istanze cooperative o
su istanze confl ittive. Il neoprofessionalismo sembra
proporsi, pertanto, come un agente globale di cambiamento
delle professioni nuove e tradizionali.
Le nuove professioni si caratterizzano prevalentemente
in termini di servizio, soprattutto per
l’attenzione riservata al cliente e alla sua domanda.
Il cliente, a sua volta, cessa di svolgere il ruolo di
semplice destinatario e recettore passivo di una prestazione
per assumere una rilevanza del tutto nuova:
la domanda del cliente diventa essenziale per la defi
nizione di una professione; il cliente costruisce o,
meglio, co-costruisce sempre più attivamente con il
professionista la prestazione e il risultato. Corollario
di questo orientamento è un’attenzione crescente alla
qualità percepita quale fattore di successo di una prestazione,
ovvero alla soddisfazione del cliente.
La Legge 18 febbraio 1989, n. 56, Ordinamento
della professione di Psicologo, ha stabilito le norme
in materia di ordinamento della professione di psicologo,
sintetizzando i contenuti della professione,
tentando una defi nizione della fi gura di psicologo,
fi ssando i requisiti per l’esercizio dell’attività di
Psicologo e di Psicoterapeuta, istituendo l’Ordine
e l’Albo degli Psicologi.
Con questa legge, per la prima volta, lo Stato
ha riconosciuto legalmente il lavoro dello psicologo
come “libera professione”, ovvero come
un’attività altamente qualifi cata, di riconosciuta
utilità sociale, che può essere esercitata unicamente
da individui che hanno acquisito una
competenza specializzata, non riconducibile a
quella di altre professionalità, e che hanno seguito,
quindi, un corso di studi lungo ed orientato
precipuamente a tale scopo.
Chi è lo Psicologo? La risposta la troviamo
nell’art. 1 della legge ordinistica 56/89 che ne
32 defi nisce lo specifi co ambito di competenze: «La

professione di psicologo comprende l’uso degli strumenti
conoscitivi e di intervento per la prevenzione,
la diagnosi, le attività di abilitazione-riabilitazione e
di sostegno in ambito psicologico rivolte alla persona,
al gruppo, agli organismi sociali e alle comunità.
Comprende altresì le attività di sperimentazione, ricerca
e didattica in tale ambito».
Si tratta di un ambito molto ampio, che abilita lo
psicologo ad operare effi cacemente in moltissimi settori:
clinico, sociale, psicologia del lavoro, benessere
psico-fi sico e crescita personale (crescita emotiva,
cognitiva, relazionale, etc.).
Per poter svolgere quanto previsto dall’art. 1
della L. 56/89 lo Psicologo deve adempiere però a
quanto contemplato dal successivo art. 2, e cioè deve
essersi laureato in psicologia, deve aver svolto un
tirocinio pratico, deve aver conseguito l’abilitazione
a svolgere la propria attività in ambito psicologico
mediante il superamento dell’esame di Stato e
la successiva iscrizione all’Albo professionale degli
psicologi. Quindi tutto ciò che rientra nell’ambito di
attività sopra descritto è ex lege riservato agli psicologi
regolarmente abilitati ed iscritti all’Albo.
Chi è lo Psicoterapeuta? La risposta la troviamo
nell’art. 3 della legge ordinistica 56/89: «1. L’esercizio
dell’attività psicoterapeutica è subordinato ad
una specifi ca formazione professionale, da acquisirsi,
dopo il conseguimento della laurea in psicologia
o in medicina e chirurgia, mediante corsi di
specializzazione almeno quadriennali che prevedano
adeguata formazione e addestramento in psicoterapia,
attivati ai sensi del decreto del Presidente della
Repubblica 10 marzo 1982, n. 162, presso scuole di
specializzazione universitaria o presso istituti a tal
fi ne riconosciuti con le procedure di cui all’articolo
3 del citato decreto del Presidente della Repubblica.
2. Agli psicoterapeuti non medici è vietato ogni
intervento di competenza esclusiva della professione
medica. 3. Previo consenso del paziente, lo psicoterapeuta
e il medico curante sono tenuti alla reciproca
informazione».
Alla luce dell’art. 1 e dell’art. 3 della L. 56/89
l’attività di psicoterapeuta si differenzia nettamente
da quella dello psicologo. Pertanto, l’attività di psicoterapeuta
può essere esercitata non da tutti coloro
che sono iscritti all’albo degli psicologi, ma solo da
coloro che, iscritti in detto albo, siano in possesso di
specializzazione in psicoterapia.
Il lavoro dello psicologo rientra tra le professioni
intellettuali protette (Dodaro, 2006, p. 16), il cui esercizio
è subordinato all’iscrizione in appositi albi.
La protezione consiste, innanzitutto, nell’interdi-
Aspetti deontologici della professione
zione ad esercitare la professione per chiunque non
sia iscritto all’albo o ne sia stato espulso; in secondo
luogo, nella privazione del diritto alla retribuzione
per il professionista non iscritto (art. 2231 Codice civile);
in terzo luogo, nella soggezione degli iscritti al
potere disciplinare che l’Ordine esercita a salvaguardia
della dignità e del decoro della professione.
Uno dei fattori caratterizzanti la professione intellettuale
protetta è il carattere rigorosamente personale
della prestazione (art. 2232 c.c.), insieme con
la previsione di una serie di limitazioni alla libertà del
professionista nella determinazione del compenso.
L’Ordine degli psicologi è stato istituito nel 1989
ai sensi dell’art. 5 della L. 56/89 ed è costituito dagli
iscritti all’albo professionale. Si tratta di un ente
pubblico non economico, che opera sotto la vigilanza
del Ministero della Giustizia (di recente è avvenuto
il passaggio sotto la vigilanza del Ministero della
Salute). L’Ordine è strutturato a livello nazionale,
regionale e, limitatamente alle province di Trento e
Bolzano, a livello provinciale.
L’Ordine degli psicologi costituisce «l’organo di
autogoverno della comunità degli psicologi, cui compete
per delega legislativa - in condivisione con lo
Stato - sia la gestione e la difesa degli interessi della
categoria professionale e dei singoli iscritti all’albo,
sia la tutela dei diritti del cittadino utente/cliente»
(Dodaro, 2006, p. 21). L’Ordine svolge attività prevalentemente
amministrativa nelle varie funzioni
ad esso spettanti e che riguardano specifi catamente
i rapporti interni (tenuta dell’albo, ecc.), i rapporti
esterni (certifi cazione, emanazione delle tariffe, ecc.)
e l’autotutela (individuazione delle regole deontologiche
e funzione disciplinare).
La mission dello psicologo consiste, in sintesi,
nell’accrescimento delle conoscenze sul comportamento
umano e nell’utilizzazione di tali conoscenze
per promuovere il benessere psichico del singolo
individuo, del gruppo e dell’intera comunità umana.
Compiti primari della professione sono l’attività di
studio e di ricerca tendente all’ampliamento del patrimonio
conoscitivo relativo alla condotta dell’uomo
e l’attività applicativa di dette conoscenze al fi ne di
prevenire il disagio psichico e di curarlo, ove questo
sia presente.
2. Etica, Morale e Deontologia
Due concetti costituiscono i presupposti fondamentali
della deontologia: il concetto di morale e
quello di etica. Ricoeur (1990) ha defi nito con il termine
etica ciò che è considerato buono e con il termine
morale ciò che si impone come obbligatorio.
5

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La morale (dal latino mos, moris, che signifi ca
costume) è una realtà fenomenologica che comprende,
descrive e defi nisce i costumi, gli stili di vita, i
comportamenti, i pensieri degli esseri umani che vivono
in una determinata società, con particolare riferimento
rispetto a ciò che, all’interno di quella società,
è considerato bene e a ciò che è considerato male.
Proprio perché si riferisce ai “costumi”, che mutano
da società a società e si modifi cano nel corso del tempo,
la morale non può essere unica e immutabile per
tutta l’Umanità, ma cambia da popolazione a popolazione
e si modifi ca nel corso degli anni anche all’interno
della stessa civiltà alla quale si applica. Non
è, dunque, un concetto statico e defi nibile “a priori”
una volta per tutte, ma “segue i tempi” per soddisfare
le esigenze di sopravvivenza degli individui e delle
comunità che via via essi costituiscono. La morale
è, pertanto, il complesso organico di principi e valori
aventi una propria gerarchia e delle regole condivise
dalla maggioranza di un dato gruppo sociale che pongono
come obiettivo il bene sociale e comunitario.
Per lo psicologo la morale è il regno dell’autonomia
professionale, dell’impegno intellettuale e della
libertà individuale, ma non certamente delle scelte
svincolate dai criteri, arbitrarie e compiute per sé soltanto
o in solitudine.
Il termine etica (dal greco ethos, ethicòs, che signifi
ca consuetudine, costume) indica l’insieme dei
comportamenti vissuti all’interno di una cultura, accompagnato
dalla rifl essione critica su quei comportamenti
e dalla ricerca del senso direttivo dell’agire.
L’etica è quella branca della fi losofi a che studia
i fondamenti oggettivi e razionali che permettono di
distinguere i comportamenti umani in buoni, giusti,
o moralmente leciti, rispetto ai comportamenti ritenuti
cattivi, o moralmente inappropriati, e cerca di
comprendere e defi nire i criteri in base ai quali si
valutano le scelte e i comportamenti degli individui
e dei gruppi, le caratteristiche e i contenuti delle dinamiche
sociali, nel corso delle quali si defi niscono e
si ridefi niscono - in un continuo processo di verifi ca
e di aggiustamento - i valori, i principi e le regole cui
si richiamano i singoli e i gruppi.
L’etica può essere defi nita anche come la ricerca
di uno o più criteri che consentano all’individuo di
gestire adeguatamente la propria libertà nel rispetto
degli altri; essa pretende una base razionale, quindi
non emotiva, dell’atteggiamento assunto, non riducibile
a slanci solidaristici o amorevoli di tipo irrazionale.
In questo senso l’etica pone una cornice
di riferimento dei canoni e dei confi ni entro cui la
libertà umana si può estendere ed esprimere. Pertan-
Aspetti deontologici della professione
to, quando parliamo di etica o di morale facciamo
riferimento al costume e, più ampiamente, al nostro
modo di agire e di comportarci, alle scelte che quotidianamente
compiamo in modo più o meno consapevole,
ai criteri, ai valori e alle norme in base ai quali
orientiamo il nostro agire.
Una parte dell’etica è rappresentata dall’etica
professionale che ha come oggetto di studio i valori
che caratterizzano il rapporto tra il professionista
e il cliente. Ogni professione è esercitata da uomini
ed è rivolta ad altri uomini: poiché ha una ricaduta
più o meno diretta sulla vita dell’uomo, essa assume
inevitabilmente un risvolto etico comportando –
attraverso gli spazi di discrezionalità e di decisione
riconosciuti al professionista – una responsabilità
espressamente morale.
La deontologia professionale è l’espressione
dell’etica professionale in quanto traduce in norme
le istanze morali, specialmente in relazione ai destinatari
delle prestazioni e dell’attività professionale.
Quindi è l’insieme delle norme relative ai doveri
strettamente inerenti un’attività professionale: consiste
in un insieme di regole di autodisciplina e di auto
comportamento che valgono per i membri di una determinata
professione. Tuttavia i doveri inerenti la
professione non sono solo quelli sanciti dal Codice
deontologico, dal Codice civile o dal Codice penale
ma sono anche e soprattutto quelli morali, ispirati ad
un’etica su cui si fonda il lavoro dello psicologo che
comporta particolari responsabilità, sia per l’immediatezza,
la totalità, l’intimità del rapporto, sia per il
fatto che lo psicologo stesso è metro e strumento del
proprio lavoro. Il professionista psicologo è chiamato
ad affrontare principi morali e fi losofi ci che regolano
la crescita della persona, principi professionali
inerenti l’autodeterminazione e, quindi, la responsabilità
morale nei confronti della libertà del cliente.
La deontologia impone, perciò, allo psicologo
non solo di fare in modo che il suo comportamento
sia moralmente corretto e si ispiri al “bene”, ma anche
che sia professionalmente adeguato e si ispiri al
“buono” (Madonna, 2002, p. 35).
La deontologia è, allora, l’insieme dei valori,
principi, regole, consuetudini che ogni gruppo professionale
si dà e deve osservare, e ai quali deve ispirarsi,
nell’esercizio della professione. In sintesi, è la
dottrina dei doveri propri di una determinata categoria
professionale: un insieme codifi cato di obblighi
che l’esercizio della professione impone ai professionisti.
La deontologia defi nisce gli aspetti normativi e
prescrittivi del comportamento etico, ovvero defi -

nisce cosa fare, cosa non fare, i principi e i criteri
generali di riferimento per l’esercizio di un’attività
professionale; ovviamente defi nisce pure i criteri
sanzionatori dei comportamenti deontologicamente
scorretti e illeciti.
La deontologia consiste, perciò, in un insieme di
regole professionali che indicano i comportamenti
migliori e più signifi cativi che l’esperienza operativa
ha prodotto in un particolare momento o contesto
e che vengono proposti strumentalmente per il raggiungimento
delle fi nalità che la professione si prefi
gge. Se la deontologia è uno strumento e non uno
scopo dell’agire professionale ne deriva che fare riferimento
alla deontologia signifi ca, per lo psicologo,
porsi continuamente domande sulle proprie azioni
professionali.
Anche se l’Etica e la Morale sono alla base dei
principi e delle norme deontologiche la deontologia
professionale non va confusa con l’etica o con la morale:
le norme deontologiche non vengono dedotte
dai principi di una particolare teoria morale, ma sono
stabilite tramite un accordo tra i professionisti allo
scopo di «incrementare la dignità della professione,
attraverso l’esplicitazione di alcune norme (positive
o negative) che il professionista deve seguire, limitatamente
all’esercizio della sua attività» (Spinsanti,
1987, p. 9).
Quando si parla di deontologia non si può prescindere
dall’impiegare termini di provenienza strettamente
giuridica, quali legge, norma giuridica, codice.
Le “leggi” sono norme scritte (quindi ferme e costanti),
imposte dall’Autorità per determinare i diritti
e i doveri dei singoli appartenenti ad uno specifi co
gruppo sociale. Le “norme deontologiche” sono delle
leggi scritte alle quali un gruppo professionale affi da
la tutela del proprio sistema etico complessivo; sono,
dunque, vere e proprie norme giuridiche che regolano
gli aspetti etici di un’attività professionale.
Le regole deontologiche, che un tempo erano
contenute nel “Giuramento”, oggi sono raccolte nel
Codice deontologico, che costituisce una raccolta organica
di norme deontologiche alle quali un gruppo
professionale affi da la tutela del proprio sistema etico
complessivo e delle quali ogni professione dev’essere
dotata al fi ne di poter concretamente salvaguardare
e rendere operativi i principi etici da essa ritenuti fondamentali
per lo svolgimento delle proprie attività.
Tra le “ragioni” dell’esistenza dei Codici Deontologici
troviamo le seguenti:
a) sono un’espressione pubblica delle regole di
autodeterminazione degli appartenenti ad una
Aspetti deontologici della professione
professione;
b) rappresentano l’espressione pubblica del senso
stesso della professione;
c) tengono conto dell’asimmetria che esiste nella
relazione tra il professionista e il cliente/utente,
che richiede di garantire sempre un giusto
equilibrio;
d) si pongono a tutela della professione e di coloro
ai quali il professionista si rivolge.
Pertanto, le “ragioni” dell’esistenza di un Codice
Deontologico stanno nella necessità di identifi -
cazione, appartenenza e visibilità della professione,
nell’utilità di uno strumento di magistratura interna
alla professione stessa e nella funzione di contrappeso
nell’asimmetria della relazione tra il professionista
e l’utente.
Il Codice Deontologico è lo strumento scritto e
reso pubblico, che stabilisce e defi nisce le concrete
regole di condotta che devono necessariamente essere
rispettate nell’esercizio di una specifi ca attività
professionale. Rappresenta, perciò, il dover essere
per il professionista in quanto determina l’agire professionale
all’interno di regole fondate su un’etica
condivisa dalla comunità professionale.
Al tempo stesso ha la funzione di contribuire
alla costruzione di un’identità professionale comune,
identità basata anche sulla individuazione di modalità
di comportamento corretto, innanzitutto dal
punto di vista strettamente professionale, idonee a
dare certezze al professionista, tutelare il destinatario
dell’intervento, promuovere e mantenere gli standard
etici di condotta professionale.
Di conseguenza il Codice Deontologico non è
altro che l’esposizione, sotto forma di articoli, dei
contenuti della deontologia professionale.
3. Deontologia professionale dello Psicologo
I due pilastri sui quali si fonda la professione di
psicologo sono la scienza e la coscienza (Calvi, 2002,
p. 9). Per “scienza” si intende la competenza intesa
come possesso delle tecniche e delle teorie della
tecnica: lo psicologo deve operare mantenendo uno
standard adeguato, fornendo servizi e tecniche per le
quali possiede una specifi ca formazione e qualifi cazione.
Per “coscienza” si intende l’osservanza delle
norme etiche che devono informare l’agire professionale,
quindi la responsabilità intesa come assunzione
delle conseguenze dei propri atti nel campo della ricerca,
nell’ambito educativo e in quello clinico professionale.
Pertanto la deontologia (“osservanza delle nor-
7

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me”) procede insieme alla formazione (“competenza”)
nel costituire il patrimonio del professionista:
l’“agire competente” e l’“agire deontologico” procedono
parallelamente e sono, di fatto, profondamente
embricati.
«Accade infatti assai spesso che una violazione
delle regole di condotta confi guri un defi cit di
competenza (si pensi, ad es., al caso dello psicoterapeuta
che instauri con il proprio paziente un rapporto
sessuale, il che non può non compromettere
radicalmente l’andamento del processo terapeutico);
d’altro canto, la mancata consapevolezza dei propri
limiti competenziali, e la conseguente assunzione di
incarichi professionali che esulino dalle proprie abilità
professionali, costituisce, di per sé, una specifi -
ca trasgressione delle norme deontologiche» (Calvi,
2002, pp. 9-10). La professione di Psicologo, come
le altre attività intellettuali, fonda le sue regole deontologiche,
cioè il complesso di regole di condotta che
devono essere rispettate nell’attività professionale,
sul diritto (il rispetto delle leggi), sull’etica (la coscienza
e la morale) e sulla prassi (i comportamenti
ripetuti e costanti della pratica psicologica, clinica e
non solo). La deontologia dello psicologo non può
prescindere da quanto contenuto nel primo comma
dell’art. 1 e nel primo comma dell’art. 2 della Dichiarazione
Universale dei Diritti Umani (adottata
dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite il 10
dicembre 1948), nel primo comma dell’art. 3 della
Costituzione della Repubblica Italiana e nel primo
comma dell’art. 4 del vigente Codice Deontologico
degli Psicologi Italiani.
Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, adottata
dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite
(ONU) il 10 dicembre 1948:
Art. 1, comma 1: «Tutti gli esseri umani nascono liberi
ed eguali in dignità e diritti».
Art. 2, comma 1: «Ad ogni individuo spettano tutti
i diritti e tutte le libertà enunciate nella presente
Dichiarazione, senza distinzione alcuna, per ragioni
di razza, di colore, di sesso, di lingua, di religione,
di opinione politica o di altro genere, di origine nazionale
o sociale, di ricchezza, di nascita o di altra
condizione».
Costituzione della Repubblica Italiana:
Art. 3, comma 1: «Tutti i cittadini hanno pari dignità
sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione
di sesso, di razza, di lingua, di religione, di
opinioni politiche, di condizioni
personali e sociali».
Aspetti deontologici della professione
Codice Deontologico degli Psicologi Italiani:
Art. 4, comma 1: «Nell’esercizio della professione,
lo Psicologo rispetta la dignità, il diritto alla riservatezza,
all’autodeterminazione ed all’autonomia di
coloro che si avvalgono delle sue prestazioni; ne rispetta
opinioni e credenze, astenendosi dall’imporre
il suo sistema di valori; non opera discriminazioni
in base a religione, etnia, nazionalità, estrazione sociale,
stato socio-economico, sesso di appartenenza,
orientamento sessuale, disabilità».
I valori contenuti nel Codice deontologico degli
Psicologi italiani trovano fondamento giuridico anche
in altri documenti internazionali, tra i quali la
Carta dei diritti del fanciullo (ONU, 1959), la Convenzione
internazionale sull’eliminazione di ogni
forma di discriminazione razziale (New York, 1965),
la Convenzione sull’eliminazione di ogni forma di discriminazione
nei confronti della donna (Strasburgo,
1979), la Carta dei diritti fondamentali dell’Unione
Europea (Nizza, 2000) e la Carta della Costituzione
europea (Roma, 2004).
Le norme deontologiche di indirizzo nella professione
di psicologo sono rappresentate dagli artt.
12, 17, 26, 27, 28 della Legge 18 febbraio 1989, n.
56/89, Ordinamento della professione di psicologo,
e dall’art. 2229 del Codice civile: esse istituiscono
l’Ordine professionale e gli conferiscono la funzione
di produrre e far applicare una specifi ca normativa
deontologica, in considerazione anche del fatto che
la professione di psicologo, e le prestazioni che essa
comprende, è indissolubilmente legata al diritto alla
salute che l’art. 32 della Costituzione defi nisce come
un diritto dell’individuo e un interesse della collettività.
La salute, quale stato di completo benessere fi sico,
psicologico e sociale (OMS), è un diritto soggettivo
a dimensione individuale e, allo stesso tempo, un
interesse a dimensione collettiva, dal quale discende
un particolare condizionamento ed orientamento per
la disciplina della professione di Psicologo, con una
enfatizzazione dei tratti di servizio e di qualità della
prestazione rispetto ai tratti di tipo organizzativo ed
economico.
Poiché lo Psicologo opera nel contesto di una
professione di aiuto e, comunque, sempre all’interno
di una relazione umana, egli è costantemente sottoposto
a pressioni ed aspettative proprie e di tutti i
possibili destinatari della prestazione, dal singolo individuo
al grande gruppo, su un agire “buono”, dove
la misura del “buono” è infl uenzata dai luoghi comuni
e dalle immagini ingenue e spesso idealizzate con
cui le persone arrivano a una domanda di aiuto.

4. Il Codice Deontologico degli Psicologi
Italiani
Il Codice Deontologico degli Psicologi Italiani è
stato approvato dal Consiglio Nazionale dell’Ordine
nell’adunanza del 27-28 giugno 1997, è stato confermato
con referendum dagli iscritti all’Ordine degli
Psicologi in data 17 gennaio 1998 ed è entrato in vigore
il 16 febbraio 1998.
Il testo del Codice deontologico attualmente in
vigore è stato modifi cato (con riferimento agli artt.
23 e 40, relativi al compenso professionale e alla
pubblicità) e approvato dal Consiglio Nazionale
dell’Ordine in data 15-16 dicembre 2006 e in data
30 luglio 2009. Pertanto, dal 16 febbraio 1998 tutti
coloro che esercitano la professione di Psicologo in
Italia hanno a disposizione un preciso testo scritto
quale riferimento fondamentale per le normative e le
problematiche deontologiche della Professione.
La necessità di un Codice deontologico per gli
psicologi è spiegata nell’art. 3 dello stesso Codice:
«Lo psicologo è consapevole della responsabilità
sociale derivante dal fatto che, nell’esercizio professionale,
può intervenire signifi cativamente nella
vita degli altri; pertanto deve prestare particolare
attenzione ai fattori personali, sociali, organizzativi,
fi nanziari e politici, al fi ne di evitare l’uso non
appropriato della sua infl uenza, e non utilizza indebitamente
la fi ducia e le eventuali situazioni di dipendenza
dei committenti e degli utenti destinatari
della sua prestazione professionale. Lo psicologo è
responsabile dei propri atti professionali e delle loro
prevedibili dirette conseguenze».
Rispetto alla maggior parte degli analoghi strumenti
adottati da altre Categorie professionali, il
Codice Deontologico degli Psicologi Italiani presenta
almeno tre caratteristiche estremamente signifi
cative: la sua esistenza è prevista per legge, ed in
particolare dall’art. 28 dalla Legge 56/89, istitutiva
della professione di Psicologo e del relativo Ordine
Professionale; la sua validità è subordinata all’approvazione
da parte della Categoria professionale
mediante apposito referendum; la legge 56/89, che
lo ha previsto, sancisce anche la necessità di un suo
periodico aggiornamento.
Le norme deontologiche non scritte che regolavano
la condotta degli psicologi prima della promulgazione
del Codice rientravano nelle norme sociali in
genere, mentre le norme che compongono il Codice
Deontologico sono vere e proprie norme giuridiche
che appartengono all’ordinamento giuridico professionale.
Il Codice Deontologico indica, in sostanza, che
Aspetti deontologici della professione
cosa il cliente/utente deve attendersi dallo Psicologo.
Pertanto se il curriculum formativo defi nisce lo
Psicologo nelle sue competenze, il Codice deontologico
lo defi nisce nella sua “coscienza professionale”,
rappresentando la Carta d’identità dello Psicologo:
uno strumento di garanzia per lui e per i suoi utenti/
clienti.
Il Codice Deontologico degli Psicologi Italiani
raccoglie in 42 articoli le norme di comportamento
alle quali lo psicologo deve attenersi nello svolgimento
della propria attività, la cui osservanza è necessaria
alla realizzazione e alla tutela dei valori e
della funzione che il gruppo professionale riconosce
come propri.
Fornisce, inoltre, i criteri per affrontare i dilemmi
etici e deontologici e per dare pregnanza etica alle
azioni professionali. Le norme del Codice sono vincolanti
per tutti gli psicologi iscritti all’albo (art. 1);
la loro inosservanza costituisce illecito disciplinare
(art. 2), che espone lo psicologo a specifi che sanzioni.
Lo psicologo iscritto all’albo è tenuto a conoscere
le regole deontologiche e l’ignoranza delle medesime
non lo esime da responsabilità disciplinare (art. 1).
Il Codice Deontologico degli Psicologi Italiani è
costituito da 42 articoli, suddivisi in cinque gruppi tra
loro omogenei e riuniti nei seguenti cinque “Capi”:
Capo I: Principi generali
comprende 21 artt. (dall’1 al 21)
Capo II: Rapporti con l’utenza e con la committenza
comprende 11 artt. (dal 22 al 32)
Capo III: Rapporti con i colleghi
comprende 6 artt. (dal 33 al 38)
Capo IV: Rapporti con la società
comprende 2 artt. (dal 39 al 40)
Capo V: Norme di attuazione
comprende 2 artt. (dal 41 al 42)
In sintesi, il Codice Deontologico svolge le funzioni
di individuazione e controllo, consentendo alla
società di conoscere le fi nalità e i principi che fondano
l’agire professionale degli psicologi e di sviluppare
un controllo circa l’effettiva messa in pratica
di tali istanze da parte degli psicologi nel comportamento
lavorativo; di chiarifi cazione sia tra gli addetti
ai lavori, mantenendo ben chiaro agli psicologi quali
sono gli aspetti e i temi fondamentali cui porre attenzione
nel lavoro, sia all’esterno, dando la possibilità
ad altri professionisti e ai potenziali clienti di capire
ciò che la categoria professionale degli psicologi intende
tutelare, di cosa si prende cura e quali limiti si
pone mentre lavora; di demarcazione rispetto a tutto
ciò che si situa al di fuori, che non corrisponde a logiche
condivise o a tutele per i clienti (Kaneklin, 2007,
9

10
pp. 53-54).
L’esistenza del Codice modifi ca la pratica professionale
dello psicologo nel senso che le prestazioni
non possono essere giustifi cate esclusivamente in
senso autoreferenziale, chiamando in causa esclusivamente
la propria coscienza oppure la pertinenza
rispetto ad un particolare orientamento psicologico,
ma devono raccordarsi con il dettato di norme vincolanti.
La violazione delle regole che dovrebbero governare
i comportamenti professionali espone, inevitabilmente,
lo psicologo a specifi che sanzioni.
Ma la fi losofi a di fondo del Codice Deontologico
è solo in parte orientata in senso specifi catamente
punitivo: e questo non solo per la ricorrente presenza
in quasi tutti gli articoli dei principi positivi ma anche
per la quasi totale assenza di defi nizione di comportamenti
defi niti come gravi e, pertanto, passibili di
pesanti sanzioni disciplinari.
Soltanto due volte, in tutto il Codice Deontologico,
vengono descritti ed esemplifi cati comportamenti
dello Psicologo esplicitamente defi niti come “gravi”:
esattamente all’interno del secondo comma dell’art.
28 che testualmente recita: «Costituisce grave violazione
deontologica effettuare interventi diagnostici,
di sostegno psicologico o di psicoterapia rivolti
a persone con le quali ha intrattenuto o intrattiene
relazioni signifi cative di natura personale, in particolare
di natura affettivo-sentimentale e/o sessuale.
Parimenti costituisce grave violazione deontologica
instaurare le suddette relazioni nel corso del rapporto
professionale».
Il Codice non stabilisce il tipo di sanzione per
ogni singola violazione, come accade ad esempio nel
Codice penale, dove per ogni reato viene indicato il
massimo e il minimo della pena, ma lascia al giudicante
Consiglio dell’Ordine territoriale il più ampio
spazio nell’individuazione della sanzione da comminare.
E’ stato obiettato che tale libertà contrasta, in
qualche misura, con il principio della certezza del diritto,
non potendo conoscere anticipatamente il colpevole
a quale punizione andrà incontro. Ma nel campo
deontologico è estremamente diffi cile, per non dire
impossibile, predeterminare la sanzione in rapporto
alla violazione della norma, posto che il medesimo
“fatto” può assumere gradi di gravità estremamente
differenti in ragione della misura della consapevolezza
dell’autore circa l’illiceità della propria condotta,
della negligenza o dell’imperizia manifestata col
comportamento colpevole, nonché della gravità del
danno conseguito dalla parte offesa. Da ciò l’ampia
discrezionalità nell’infl izione delle sanzioni discipli-
Aspetti deontologici della professione
nari, previste dalla Legge 56/89 che sono:
a) avvertimento: consiste nella contestazione
dell’infrazione commessa e nel richiamo dell’incolpato
ai suoi obblighi deontologici, a non persistere
e a non ripetere l’infrazione commessa;
b) censura: dichiarazione formale di biasimo per
l’infrazione commessa;
c) sospensione dall’esercizio professionale per un
periodo non superiore ad un anno: inibizione
temporanea ad esercitare la professione;
d) radiazione: espulsione dall’Albo professionale,
con il conseguente divieto di esercizio dell’attività
professionale.
La professione di Psicologo comporta una serie
di scelte e il dover affrontare dei dilemmi che il professionista
si pone relativamente alla possibilità, alla
correttezza e alla legittimità di determinate condotte.
Di conseguenza, le norme del Codice deontologico
costituiscono una bussola che sostiene e orienta nelle
scelte ma, al tempo stesso, esse sono infl uenzate dalle
scelte e dalle decisioni che vengono prese nella prassi
lavorativa quotidiana (Calvi e Gulotta, 1999).
Il Codice ha, dunque, un carattere “sintetico”
(Calvi, 2002, p. 10), nel senso che non prevede una
complessa casistica ma stabilisce regole suffi cientemente
generali, lasciando al compito dell’interpretazione
il calare il caso concreto nella norma astratta.
Tuttavia i principi generali espressi dai primi
ventuno articoli del Codice fanno da cornice alle prescrizioni
e ai divieti più specifi ci contenuti nei Capi
successivi, dando loro senso e orientando la loro lettura.
Nel nostro Codice deontologico i principi generali
sono ancora più importanti che in altri Codici
perché ad essi si deve fare riferimento non solo per
sciogliere eventuali dubbi interpretativi ma anche per
orientarsi nei casi di lacunosità della norma che la
scelta “sintetica” inevitabilmente comporta. In caso
di incompatibilità, il Codice Penale e il Codice Civile
prevalgono sul Codice deontologico. Pertanto il riferimento
ai primi due e, in generale, alle regole sociali
potrebbero da soli orientare i professionisti e la loro
condotta, ma il Codice deontologico ha un’ulteriore
funzione: favorisce lo sviluppo di una coscienza
collettiva negli iscritti all’Ordine (Calvi e Gulotta,
1999).
Di conseguenza il Codice Deontologico è funzionale
a chi è iscritto per riconoscersi negli altri
colleghi che, a loro volta, lo riconosceranno come
appartenente al proprio gruppo. Ciò consente ai professionisti
iscritti di sapere, da un lato, quali condotte
adottare e, dall’altro, quali condotte aspettarsi che gli
altri tengano.

5. Le fi nalità ispiratrici del Codice Deontologico
degli Psicologi Italiani
Calvi (1999) ha individuato quattro fi nalità ispiratrici
del Codice deontologico degli Psicologi italiani:
1. Tutela del cliente (artt. 4, 9, 11, 17, 28);
2. Tutela del singolo professionista nei confronti
dei colleghi (artt. 35, 36);
3. Tutela del gruppo professionale complessivo
degli psicologi italiani (artt. 6, 8);
4. Responsabilità nei confronti della società
(artt. 3, 34).
Lo stesso Calvi (2000, pp. 20-22) ha indicato
quattro “imperativi-guida” che dovrebbero ispirare
la condotta professionale degli psicologi italiani:
1. Meritare la fi ducia del cliente (artt. 11, 18, 21,
25). Questo imperativo deontologico discende
dalla concezione della professione come
“servizio” nel quale il professionista può fare
soltanto ciò che va a vantaggio del cliente, per
cui qualsiasi cosa che sia a vantaggio del professionista,
o di terzi, deve essere subordinata
all’utilità che discende al cliente dall’intervento
del professionista.
2. Possedere una competenza adeguata a rispondere
alla domanda del cliente (artt. 5, 22, 37).
Questo imperativo comporta per il professionista
la necessità di implementare le conoscenze,
acquisendole o aggiornandole con continuità
(formazione permanente) e arricchendo attraverso
la ricerca la propria cultura e quella della
comunità professionale cui appartiene; la capacità
di autovalutazione delle proprie competenze;
la consapevolezza dei limiti del proprio
sapere e saper fare; il rifi uto di svolgere attività
per le quali non si senta adeguatamente preparato.
3. Usare con giustizia il proprio potere (artt. 22,
4, 18, 28, 38, 39, 40). Questo imperativo signifi
ca essenzialmente riconoscere l’asimmetricità
del “rapporto professionale”, che non minacci
l’autonomia del cliente, ma gli garantisca
la possibilità di decidere e di autodeterminarsi.
Signifi ca inoltre saper rispettare e favorire le
capacità decisionali del cliente, mettendogli a
disposizione tutte le informazioni in grado di
consentirgli un più corretto esame di realtà.
Ciò implica chiarire al cliente, ad es., l’impossibilità
di prevedere con esattezza la durata
o gli esiti del trattamento psicoterapeutico e,
quindi, anche il suo complessivo costo economico.
Usare in modo “giusto” il proprio potere
Aspetti deontologici della professione
signifi ca pure non provocare danno (art. 22),
rispettare l’autonomia e la dignità del cliente
non usandolo a proprio vantaggio (artt. 4 e 18),
mantenere una condotta consona al decoro e
alla dignità della professione, sia verso il cliente
sia verso i colleghi e la società (artt. 28, 29,
39, 40).
4. Difendere l’autonomia professionale (art. 6).
Questo imperativo comporta il rifi uto di ogni
ingerenza esterna al “corpus” professionale
nel controllo dell’attività del professionista, in
quanto tali ingerenze produrrebbero automaticamente
un calo della fi ducia che il cliente deve
avere nei confronti del professionista a cui si
è rivolto, uno scadimento degli standard professionali,
una minaccia alle competenze professionali
e una ferita alle stesse competenze,
che sono valutabili soltanto da chi appartiene
al medesimo corpo professionale. L’autonomia
professionale implica perciò la costruzione di
un proprio sistema di riferimento (identità) in
un contesto di collaborazione e interdipendenza
(Frati, 2004).
L’art. 3, comma 1 del Codice deontologico afferma
«Lo psicologo considera suo dovere accrescere le
conoscenze sul comportamento umano ed utilizzarle
per promuovere il benessere psicologico dell’individuo,
del gruppo e della comunità».
L’utilizzo del verbo “promuovere” indica un atteggiamento
professionale di tipo “attivo” che, dal
punto di vista dell’etica e della deontologia, non può
considerarsi soddisfatto nella semplice “non-violazione”
delle norme deontologiche presenti nel Codice,
ma contiene in sé anche «la necessità sia di azioni
propositive fi nalizzate all’affermazione del benessere
psicologico delle persone sia di motivazioni personali
e professionali coerenti con il raggiungimento
degli obiettivi ad esse sottese» (Urso, 2007).
Osserva Desiderio (2000) che «è veramente troppo
poco che uno psicologo, per il senso etico della
sua professione, sia chiamato solo a non…, a non
offendere…, a non attentare alla dignità umana e
non invece ad azioni propositive come per esempio
a rappresentare ed a contribuire alla dignità umana,
nei limiti delle sue possibilità ed all’interno della sua
professione. Sicuramente tutti gli psicologi sono impegnati
concretamente in tal senso, ma quella che è
un’opzione personale dovrebbe diventare un valore
ed un dovere professionale, un caposaldo dell’etica e
della deontologia della categoria».
Il verbo “promuovere” introduce il concetto di
“etica passiva” e di “etica attiva”. L’Etica “passiva”
11

12
è la semplice attenzione alla “non-violazione” delle
norme deontologiche mentre l’Etica “attiva” implica
un impegno volto a “contribuire al bene”, qualunque
sia il proprio quadro di riferimento teorico. L’etica
quindi, in tale concezione, non si defi nisce più soltanto
come un “non-fare” cose contrarie alle norme o
ai principi deontologici, ma «si trasforma in attività,
fatta di azioni e parole», fi nalizzate alla promozione e
al conseguimento del benessere individuale e collettivo.
L’etica cosiddetta “attiva”, per potersi esprimere,
ha bisogno della presenza di almeno tre condizioni
o principi fondamentali: la tutela dell’utente e del
committente, la tutela del gruppo professionale, la
tutela del singolo professionista. Parmentola (2000)
sostiene che «occorre molta tecnica, per essere etico».
Infatti, «come spesso accade, un rigore tecnicoprofessionale
può già costituire anche una forma di
salvaguardia deontologica. Un dottore tecnicamente
bravo è, per ricaduta, un dottore corretto. Un dottore
deontologicamente scorretto non potrà, per ricaduta,
che fornire prestazioni tecnicamente scadenti».
È proprio per questo che, nella professione di psicologo,
i concetti di “deontologia” e di “qualità” non
possono in alcun modo essere disgiunti ed, anzi, un
adeguato approfondimento della materia deontologica
può e probabilmente deve essere anche, per lo psicologo,
una via pressoché obbligata per migliorare i
livelli qualitativi del suo concreto agire professionale
quotidiano (Frati, 2002).
In quanto insieme di principi, di insegnamenti
e di orientamenti il Codice deontologico è, perciò,
«uno strumento da adottare non solo per essere corretti,
ma anche per essere bravi nell’esercizio della
pratica professionale» (Madonna, 2002, p. 51). Per
questo studiare il Codice deontologico e la deontologia
in generale, e rifl ettere su di essi, rappresenta
«una pratica formativa professionale, una strada ulteriore
e non secondaria per imparare ad essere bravi
professionisti», tenendo sempre presente che l’etica
professionale non si esaurisce nel rispetto del codice
deontologico bensì corrisponde ad un’attitudine
mentale e relazionale che informa ogni scelta e
condotta sia nell’esercizio della professione sia nella
partecipazione alla vita della società civile. Nell’attuale
contesto di mutamenti strutturali e culturali che
riguardano la professione dello psicologo l’adozione
di regole deontologiche vincolanti costituisce un
criterio di legittimazione e di consenso sociale della
psicologia, in quanto contribuisce a fornire e a salvaguardare
una determinata immagine pubblica dello
psicologo, una sorta di modello di “professionista
ideale”, competente e responsabile (Calvi, 2002).
Aspetti deontologici della professione
6. La responsabilità dello psicologo
Nella visione tradizionale, la responsabilità viene
intesa come facoltà o obbligo del soggetto di rispondere
delle azioni fatte o delle azioni non fatte. E’ su
questa concezione che si regge l’impianto deontologico,
che ha lo scopo di prescrivere, o vietare, determinate
azioni.
Esiste però un piano che non può essere esaurientemente
abbracciato da questa categoria della responsabilità,
perché le questioni di valore e di senso del
nostro agire interpellano la coscienza del soggetto
e la consapevolezza di sé, aspetti che non possono
essere “sorvegliati” da normative e dispositivi esterni,
semplicemente perché non si può prescrivere un
modo della coscienza e del pensiero.
Jonas (1977) ha spiegato che la responsabilità è
una disposizione intrinseca all’uomo che lo stimola a
farsi carico di ciò a cui si sente emotivamente legato
e ad investire in senso psicologico su ciò cui si sente
emotivamente legato.
Più che una facoltà razionale, la responsabilità
andrebbe pensata, pertanto, come un “sentimento”,
un “interesse”, una “preoccupazione” personalmente
avvertita per qualcosa che sentiamo riguardarci
direttamente. Non ci sentiamo responsabili perché
qualcuno, o la società stessa, ce lo chiede ma perché
farsi carico, prendersi cura, è un’esperienza che facciamo
spontaneamente all’interno di una relazione
con qualcuno a cui assegniamo un valore, qualcuno
che ha valore per noi.
In quest’ottica, rendersi responsabili dell’applicazione
dei valori signifi ca riconoscersi nell’importanza
che quei valori hanno per noi. E riconoscersi
nell’importanza che quei valori hanno per noi signifi
ca preoccuparci di salvaguardarli, di tenerli vivi e
di agire coerentemente con questi. Va dato atto, però,
che i valori che appartengono all’identità professionale
dello psicologo sono ancora troppo poco oggetto
di una rifl essione all’interno della comunità professionale.
Nella storia più recente della professione psicologica
si è fatto molto sul piano della responsabilità
deontologica, cioè sul rapporto tra il professionista e
la norma. E’ questa la responsabilità giuridica, da intendere
come obbligo a rispondere delle proprie azioni,
in nome di un mandato esterno. Ma si perderebbe
un’importante occasione di sviluppo e di crescita
professionale se si rinunciasse a trovare uno spazio
per condividere - anziché rimetterla esclusivamente
alla coscienza del singolo - anche la rifl essione sulla
responsabilità etica, cioè sul rapporto tra il professionista
e i valori. Dal punto di vista etico, infatti,

la responsabilità non può non defi nirsi, in senso più
psicologico, come preoccupazione umana, come impegno
per il benessere dell’altro (Coin, 1997).
Avere un’etica esplicita consente allo psicologo
di avere un orizzonte e di usufruire, in situazioni
estreme, della libertà anche di scegliere di trasgredire
la norma in nome di un valore che lo orienta. Molto
spesso la possibilità di questa libertà diventa elemento
di maggiore garanzia etica e di rispetto per la realtà
dell’altro che non la scelta di ripararsi dietro ai formalismi
della neutralità o delle risposte preconfezionate,
che troppe volte si traducono in veri e propri atti
di collusione e di connivenza psicologica i cui esiti,
paradossalmente, si oppongono alle fi nalità del ruolo
che si è chiamati a svolgere.
La responsabilità dello psicologo è così codifi cata
nel Codice deontologico:
responsabilità disciplinare: «Le regole del
presente Codice deontologico sono vincolanti
per tutti gli iscritti all’Albo degli psicologi.
Lo psicologo è tenuto alla loro conoscenza, e
l’ignoranza delle medesime non esime dalla
responsabilità disciplinare» (art. 1);
responsabilità sociale: «Lo psicologo è consapevole
della responsabilità sociale derivante
dal fatto che, nell’esercizio professionale, può
intervenire signifi cativamente nella vita degli
altri» (art. 3, comma 3);
responsabilità professionale: «Lo psicologo è
responsabile dei propri atti professionali e delle
loro prevedibili dirette conseguenze» (art. 3,
comma 4); «Lo psicologo salvaguarda la propria
autonomia nella scelta dei metodi, delle
tecniche e degli strumenti psicologici, nonché
della loro utilizzazione; è perciò responsabile
della loro applicazione ed uso, dei risultati,
delle valutazioni ed interpretazioni che ne ricava»
(art. 6, comma 2).
Allo psicologo che interviene nella vita e privata
e familiare delle persone, viene ormai richiesto «un
insieme di competenze che garantiscano legittimità,
validità ed effi cacia al suo operato, nell’ottica di una
concreta tutela del destinatario del’intervento» (Cesaro,
2007, p. 67). La responsabilità dello psicologo,
quindi, comporta un’adeguata consapevolezza (ed un
corrispondente esercizio) del proprio ruolo di competenza
e professionalità, la cui carenza comporterebbe
un difetto etico nei confronti del cliente/utente.
L’art. 2 del Codice Deontologico recita: «L’inosservanza
dei precetti stabiliti nel presente Codice deontologico,
ed ogni azione od omissione comunque
contrarie al decoro, alla dignità ed al corretto eser-
Aspetti deontologici della professione
cizio della professione, sono punite secondo quanto
previsto dall’articolo 26, comma 1°, della Legge 18
febbraio 1989, n. 56, secondo le procedura stabilite
dal Regolamento disciplinare».
La norma in esame stabilisce il principio secondo
il quale non solo l’inosservanza delle regole deontologiche
espressamente contemplate nel Codice Deontologico,
ma altresì ogni condotta, attiva od omissiva,
che sia contraria al decoro, alla dignità e al corretto
esercizio della professione, costituisce infrazione disciplinare
punibile secondo quanto previsto dall’art.
26/1 della L. 65/89. Ciò implica la constatazione che
il Codice non è esaustivo nella contemplazione di tutte
le possibili infrazioni disciplinari e che, pertanto,
viene lasciato all’apprezzamento dei singoli Consigli
dell’Ordine uno “spazio libero” di valutazione della
condotta professionale degli iscritti.
Le categorie di illecito deontologico cui si riferisce
l’art. 2 comprende tutti i casi in cui siano violati i
criteri di decoro, di dignità e di correttezza nell’esercizio
dell’attività professionale. Per “decoro” e “dignità”
si deve intendere lo stile che nell’atteggiamento,
nei modi e nella condotta è conveniente alla
condizione professionale dello psicologo. Contrasterebbe
con tale stile lo psicologo che assumesse un
comportamento volgare, in privato con i propri clienti
e pazienti, ed anche in pubblico ove rappresenti a
qualsiasi titolo la sua professione (art. 38). Parimenti,
la “correttezza professionale” sta nell’aderenza ai
principi informatori della deontologia nei rapporti
con i clienti, con i pazienti e con i colleghi, che sono
il rispetto, l’onestà e la lealtà.
Se il rapporto psicologo/paziente si caratterizza
come relazione complementare in quanto una persona
in situazione di bisogno si affi da allo specialista
per poter essere aiutato, uno stile comportamentale
scorretto è doppiamente lesivo della dignità della
persona con la quale ci si rapporta in quanto espressione
di un utilizzo inadeguato del “potere” che il
ruolo professionale conferisce al professionista; in
questo modo il comportamento dello psicologo non
sembra orientato al benessere del paziente.
Se l’art. 2 del Codice deontologico intende per
“illecito disciplinare” l’inosservanza dei precetti
stabiliti nel Codice ed ogni azione od omissione comunque
contrarie al decoro, alla dignità ed al corretto
esercizio della professione, l’art. 26 della L. 56/89
intende per illecito l’abuso o la mancanza nell’esercizio
della professione o qualsiasi altro comportamento
non conforme alla dignità o al decoro professionale.
La disposizione non descrive compiutamente le azioni
o le omissioni vietate, ma pone clausole generali
13

14
che lasciano aperto il catalogo dei comportamenti
illeciti. Ogni illecito disciplinare si compone di due
elementi: l’elemento oggettivo, consistente nel comportamento
materiale vietato, che si può realizzare
mediante una condotta attiva oppure una omissione;
talvolta la realizzazione dell’illecito richiede la
causazione di un evento (es. un danno o pericolo per
l’interesse tutelato dalla norma violata), quale conseguenza
della condotta, ad essa riconducibile sulla
base di un nesso di causalità; l’elemento soggettivo,
per cui l’illecito deve essere commesso con dolo o almeno
con colpa; quando non è stato realizzato né con
dolo né con colpa, l’autore non può essere chiamato
a rispondere sul piano disciplinare delle eventuali
conseguenze.
L’illecito è doloso quando è commesso con la
consapevolezza e la volontà di realizzare il fatto; è
colposo, invece, quando l’evento (di danno o di pericolo),
anche se previsto, non è voluto dall’agente e si
verifi ca per violazione di regole cautelari di diligenza,
prudenza, perizia (non scritte o recepite in leggi,
regolamenti, ordini o discipline) la cui osservanza ne
avrebbe impedito la realizzazione.
Le infrazioni disciplinari previste dal Codice Deontologico
si prescrivono nel termine di cinque anni
dalla commissione del fatto. La determinazione della
tipologia e del contenuto degli illeciti è rimessa alla
valutazione del Consiglio dell’Ordine, in funzione
di organo giudicante in materia disciplinare. Non si
tratta di una valutazione arbitraria, ma di un giudizio
discrezionale da svolgere tenendo conto dei principi
che informano l’ordinamento giuridico complessivamente
considerato (es. la Costituzione), delle norme
di etica professionale (anche non espressamente
codifi cate nel Codice), delle prassi interpretative ed
applicative consolidatesi nel gruppo degli psicologi
(es. nella giurisprudenza disciplinare dei Consigli degli
Ordini territoriali degli psicologi o nei contributi
della letteratura specialistica), eventualmente anche
prima dell’entrata in vigore del codice, o in altre categorie
professionali esercenti attività sanitaria (es.
medici) o non sanitaria (es. avvocati, limitatamente
ai principi deontologici comuni).
Un ultimo illecito è offerto dall’art. 8 del Codice
deontologico: «Lo psicologo contrasta l’esercizio
abusivo della professione come defi nita dagli articoli
1 e 3 della Legge 18 febbraio 1989, n. 56, e segnala
al Consiglio dell’Ordine i casi di abusivismo o di
usurpazione di titolo di cui viene a conoscenza. Parimenti,
utilizza il proprio titolo professionale esclusivamente
per attività ad esso pertinenti, e non avalla
con esso attività ingannevoli od abusive».
Aspetti deontologici della professione
La ratio ispiratrice dell’art. 8 è evidente: ogniqualvolta
si verifi ca una situazione di esercizio abusivo
della professione si pone, da un lato, a rischio la
salute e l’interesse dell’utente, che viene a servirsi di
prestazioni professionali formalmente (e quasi sempre
anche sostanzialmente) non sorrette da un’adeguata
competenza; d’altro canto viene danneggiata la
categoria professionale per la concorrenza illecita da
parte di persone non qualifi cate a svolgere defi nite
attività che sono riservate a chi, essendo in possesso
dell’abilitazione da parte dello Stato, è iscritto ad un
Albo professionale.
In conclusione commette il reato di esercizio
abusivo della professione chi esercita la professione
pur essendo privo del titolo di studio; chi abbia ottenuto
il titolo di studio fraudolentemente; chi esercita
la professione senza aver superato l’esame di Stato
o senza aver adempiuto alla formalità dell’iscrizione
all’albo; chi esercita la professione dopo essere stato
sospeso o radiato a seguito di condanna penale o
disciplinare; chi eccede i limiti imposti alla propria
professione (es. lo psicologo che prescriva farmaci
a un paziente; l’iscritto alla sez. B dell’albo che realizzi
interventi di competenza esclusiva dello psicologo,
come attività di diagnosi o di somministrazione
di test proiettivi).
7. Profi li etico-deontologici dell’intervento
psicologico
Guardando al panorama della psicologia, oggi,
sarebbe forse più appropriato parlare di psicologie,
poiché esistono innumerevoli campi applicativi e
indirizzi e, all’interno di questi, paradigmi teorici e
correnti di pensiero che fanno della nostra materia
una realtà estremamente composita, tanto da poter
arrivare a teorizzare l’esistenza di un approccio per
ogni psicologo, perché mai due professionisti, seppur
formatisi nella stessa scuola, avranno modi identici
di concepire, valutare e intervenire su una medesima
situazione. Di fronte alla vastità di teorie e metodi
occorre trovare e proteggere un senso condiviso,
un’identità comune, che individui le specifi cità della
fi gura dello psicologo e raccordi le diverse forme
applicative del suo sapere. Questa “casa comune”
potrebbe essere fornita, meglio che dal paradigma teorico-metodologico,
proprio dall’etica professionale
intesa come ethos, ossia come luogo in cui si identifi
cano i valori e i signifi cati che strutturano l’identità
professionale dello psicologo e che qualifi cano
il contributo specifi co che può apportare alla società.
Le acquisizioni epistemologiche più recenti dimostrano
l’esistenza di un’interazione tra fatti e va-

lori e mettono in risalto l’infl uenza determinante del
piano valoriale sulle azioni personali. Lo psicologo
interviene sui processi di pensiero di un singolo, di
un gruppo, di un sistema. Il senso ultimo della sua
azione consiste nel fornire all’altro (singolo individuo
o grande gruppo) degli stimoli e degli strumenti
attraverso i quali l’altro possa ampliare il campo
delle sue scelte e trovare soluzioni che lo aiutino a
relazionarsi con se stesso, con gli altri, con tutta la
sua realtà in modo più funzionale al conseguimento
di un maggior benessere.
Lo “specifi co” dello psicologo è già di per sé un
atto etico, perché tocca la realtà e l’umanità dell’altro
e perché propone un orizzonte di signifi cati con
cui l’altro si troverà ad interagire. L’intervento dello
psicologo è etico se e quando è volto a stimolare un
processo interiore che tenga conto dell’altro come
persona con una sua vita autonoma che, una volta
esaurita la prestazione professionale, potrà trovarsi
confermato nelle sue idee disfunzionali o ineffi caci
ad una soddisfacente realizzazione di sé, oppure più
consapevole e in grado, grazie all’elaborazione della
crisi, di migliorare complessivamente la sua qualità
di vita. Un “buon psicologo” non è uno “psicologo
buono”. Agire eticamente non signifi ca essere “buoni”
né essere (soltanto) deontologicamente corretti,
bensì realizzare i valori nei quali si identifi cano la
cultura, le fi nalità e il senso della professione. Ogni
psicologo possiede dei valori e inevitabilmente, in
modo più o meno strisciante e sotterraneo, egli introduce
i suoi valori nella relazione con il cliente/
utente, e ciò è rilevante sia dal punto di vista etico
che dal punto di vista teorico e terapeutico.
Solo avendo chiaro il senso che fonda e orienta
le proprie prassi, gli psicologi possono garantire in
autonomia (cioè anche in assenza della possibilità di
una regola che dica cosa fare o della possibilità di
un riscontro da parte dell’utente/cliente) il rigore e
la forza necessari a sostenere (anzitutto “dentro” se
stessi) e a perseguire con coerenza la via meno facile.
Attestarsi entro i binari deontologici non basta
ad assicurare questo livello, perché il problema non
riguarda la disciplina della condotta manifesta ma la
posizione, l’atteggiamento interiore dello psicologo,
qualcosa cioè che sfugge alla possibilità di essere oggettivato
in una normativa e sottoposto a una verifi ca
diretta (neanche da parte del cliente che è l’unico testimone
diretto, perché dentro alla relazione).
Utili in questa direzione risultano la riservatezza,
il segreto professionale e il consenso informato. L’art.
4 del Codice deontologico prescrive: «Nell’esercizio
della professione, lo psicologo rispetta la dignità, il
Aspetti deontologici della professione
diritto alla riservatezza, all’autodeterminazione ed
all’autonomia di coloro che si avvalgono delle sue
prestazioni; ne rispetta opinioni e credenze, astenendosi
dall’imporre il suo sistema di valori; non opera
discriminazioni in base a religione, etnia, nazionalità,
estrazione sociale, stato socioeconomico, sesso
di appartenenza, orientamento sessuale, disabilità.
principi, e rifi uta la sua collaborazione ad iniziative
lesive degli stessi. Quando sorgono confl itti di interesse
tra l’utente e l’istituzione presso cui lo psicologo
opera, quest’ultimo deve esplicitare alle parti,
con chiarezza, i termini delle proprie responsabilità
ed i vincoli cui è professionalmente tenuto. In tutti i
casi in cui il destinatario ed il committente dell’intervento
di sostegno o di psicoterapia non coincidano,
lo psicologo tutela prioritariamente il destinatario
dell’intervento stesso».
L’art. 11 del Codice deontologico fi ssa l’obbligo
del segreto professionale relativamente alla pluralità
di informazioni che lo psicologo apprende in
relazione del suo rapporto professionale: «Lo psicologo
è strettamente tenuto al segreto professionale.
Pertanto non rivela notizie, fatti o informazioni apprese
in ragione del suo rapporto professionale, né
informa circa le prestazioni professionali effettuate
o programmate, a meno che non ricorrano le ipotesi
previste dagli articoli seguenti». E’ la garanzia della
segretezza che «consente alle persone di poter esplorare
a tutto campo con uno psicologo le complesse
connessioni tra fatti, comportamenti, pensieri anche
molto intimi. Quindi il vincolo del segreto è conditio
sine qua non della possibilità di avviare e sostenere
nel tempo un lavoro psicologico» (Kaneklin, 2007,
p. 58). Lo “spazio psicologico del segreto” potrebbe
essere considerato come «un territorio privilegiato
del soggetto, ove sono conservati quegli elementi più
personali che hanno assicurato la sua identifi cazione
primaria. Del resto “fare spazio dentro di noi al paziente”
costituisce la base per ogni buona relazione
terapeutica, uno spazio in cui il paziente si potrà sentire
protetto e aiutato a sviluppare i propri contenuti
evolutivi e comunicativi» (Colombi, 1998). L’esigenza
di riservatezza assoluta costituisce «uno dei
punti basilari per quella in dispensabile confi denza
utile anche a fi ne clinico» rivestendo «portata e signifi
cato assai più ampi di quelli certamente limitativi
del segreto professionale» (Palmieri 1993).
Ogni prestazione di carattere psicologico, per
essere legittima, deve essere subordinata al dimostrabile
e valido consenso del destinatario della prestazione,
come richiesto dall’art. 24 del Codice deontologico:
«Lo psicologo, nella fase iniziale del rappor-
15

16
to professionale, fornisce all’individuo, al gruppo,
all’istituzione o alla comunità, siano essi utenti o
committenti, informazioni adeguate e comprensibili
circa le sue prestazioni, le fi nalità e le modalità delle
stesse, nonché circa il grado e i limiti giuridici della
riservatezza. Pertanto, opera in modo che chi ne ha
diritto possa esprimere un consenso informato. Se la
prestazione professionale ha carattere di continuità
nel tempo, dovrà esserne indicata, ove possibile, la
prevedibile durata».
Per consenso informato si intende il «diritto di
ogni cliente/paziente di essere informato, nel modo
più completo, chiaro, reale e costante, sui trattamenti
cui viene sottoposto dal professionista così da poter
acconsentire in piena coscienza, nel suo interesse e
per il suo bene, ai trattamenti stessi. Dal punto di vista
del professionista, per consenso informato si intende
il dovere di informare l’utente/cliente con tutti
gli elementi disponibili e le informazioni scientifi che
sistematiche affi nché questi possa decidere in piena
consapevolezza e coscienza» (Crema, 2007, p. 88).
Attraverso il consenso informato il cliente consente
al professionista psicologo «di tenere, ma anche
di trattare i dati, per es. trasformandoli in relazioni,
o progetti o ipotesi di ricerca, a seconda del tipo
di consenso dato. Insomma, il consenso a mantenere
e trattare i dati viene richiesto dal professionista e
rilasciato dal cliente proprio per consentire allo psicologo
di svolgere profi cuamente e in modo metodologicamente
corretto il lavoro richiesto» (Kaneklin,
2007, p. 61).
Concludendo, la prestazione professionale dello
psicologo contiene una specifi ca un’esigenza di correttezza
e di trasparenza nei rapporti con il cliente/
utente.
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17

18
Ricerca clinica
Un intervento psicoeducazionale
di gruppo per pazienti psicotici
Dott. Maria Assunta Carati, Ernesto Nuzzo Psicologi Psicoterapeuti presso Strutture Residenziali di
Riabilitazione Psichiatrica, Tutors Project APC Lecce
Gian Luigi Dell’Erba Psicologo Psicoterapeuta Servizio di Psicologia Clinica ASL Lecce, Didatta APC Lecce
Viviana Armenise, Lorenza Bracci, Annapaola Buquicchio, Francesca Paola Cafarella, Clara Calia,
Cosima Camposeo, Giada Caricato, Rossana Cervone, Tania De Iaco, Eleonora De Leo, Rosa Denora,
Daria Di liso, Andrea Elia, Fabrizio Lampugnano, Giovanni Mancini, Grazia Moro, Rosa Caterina
Mosca, Riccardo Pagliara, Emanuela Pino, Brigida Ruggieri, Rosa Scaringella
Psicologi specializzandi APC Lecce
INTRODUZIONE
Negli ultimi vent’anni è andato radicalmente
mutando l’orizzonte teorico e applicativo riguardante
i disturbi dello spettro schizofrenico.
Nuovi contributi provenienti dalle neuroscienze
e dalla ricerca di base sui rapporti tra attaccamento e
sviluppo di specifi che funzioni, quali quella di mentalizzazione
e quella della teoria della mente, hanno
consentito di superare molte delle empasse teoriche
a proposito dell’eziopatogenesi di tali disturbi.
Attualmente, il nuovo modello di sintesi, chiamato
“vulnerabilità-stress-coping”, unitamente al concetto
di defi cit delle funzioni meta-cognitive, consentono
al clinico una gamma di scelte terapeutiche mai
avute in precedenza.
Nel campo della psicoterapia, il modello cognitivo-comportamentale
si afferma come modello elettivo,
sia nella sua versione standard riadattata (Fowler
et al., 1995; Birchwood, 1997), sia nelle recenti
applicazioni mutuate dall’approccio meta-cognitivo
(Frith, 1994; Semerari, 1999).
Elemento critico fondamentale (e prioritario)
per ogni intervento risulta essere la possibilità di
inscrivere qualunque trattamento all’interno di una
relazione terapeutica sostenibile, in grado di superare
le eventuali e frequenti rotture della compliance
ma anche di consentire lo svolgersi del processo
terapeutico pur in presenza di schemi interpersonali
fortemente disturbati e di emozioni intense e poco
modulabili. A tale scopo le recenti formulazioni in
ambito cognitivo-comportamentale sulla regolazione
della relazione terapeutica con i pazienti gravi
(Semerari 1999; Safran e Muran, 2000), rappresentano
una risorsa imprescindibile per chiunque operi
a contatto con tali pazienti tanto in setting terapeutici
quanto in quelli riabilitativi.
La specifi cità ma allo stesso tempo la fl essibilità
degli strumenti operativi di matrice cognitivo-comportamentale
applicati alla schizofrenia (role play,
problem solving, superamento dei cicli interpersonali
patogeni, tecniche per la gestione dei sintomi
positivi, etc.), rappresenta un know-how indispensabile
per qualunque clinico che si trovi ad approcciare
non soltanto i pazienti schizofrenici, ma in generale
tutti i pazienti “diffi cili” (Perris e McGorry, 2000).
Con questo termine ci si riferisce a pazienti particolarmente
problematici in virtù del tipo di patologia
che li caratterizza e soprattutto per la loro parziale e
poco collaborativa disponibilità alle cure. Questi pazienti,
spesso, presentano qualche alterazione a carico
delle funzioni metacognitive, dalle quali dipendono
altre diffi coltà che concorrono a determinare la
loro complessiva gravità. In risposta alle esigenze di
questa categoria di pazienti si realizzano, pertanto,
in campo medico diverse tipologie di intervento.
La riabilitazione, contemporaneamente o al termine
della terapia, si propone l’obiettivo di superare
nel migliore dei modi possibili gli impedimenti fi sici
che ostacolano il pieno recupero delle potenzialità
dell’individuo. Attraverso questo processo, abilità
perdute possono essere riacquistate oppure possono
essere sviluppate delle nuove strategie di adattamento
in modo che il soggetto possa raggiungere
il migliore grado di funzionamento (Hume, 1994).
I programmi riabilitativi, complessivamente, sono
quindi fi nalizzati al miglioramento della qualità della
vita della persona svantaggiata, dove con il costrutto
“qualità della vita” si intende il maggior livello
di autonomia del paziente nello svolgimento delle
attività della vita quotidiana e la conquista di un
reinserimento sociale e lavorativo dignitoso e soddisfacente.
Tuttavia, questo non sempre è possibile;
così, in relazione alle caratteristiche del soggetto e
alle sue risorse, alla gravità clinica della malattia,

all’ambiente sociale e familiare nel quale vive, nonché
sulla base delle risorse possedute dagli operatori
socio-sanitari del programma riabilitativo, dovranno
essere individuati obiettivi specifi ci e mirati per ciascun
singolo individuo.
Per quanto riguarda l’approccio cognitivo-comportamentale
esistono diversi tipi di trattamenti riabilitativi
possibili. Questi possono essere in primo
luogo distinti in base all’utenza verso cui sono destinati,
ovvero con il singolo individuo o con gruppi
di persone che condividono la stessa disabilità o
con la famiglia del paziente e/o con gruppi di famiglie.
In riferimento al primo gruppo menzionato si
possono trovare l’insegnamento di abilità sociali e
programmi di terapia psicologica integrata, mentre
risultano rivolte alle famiglie gli interventi di tipo
psicoeducativo e quelli che aiutano specifi catamente
i familiari ad affrontare la malattia e promuovono il
loro reciproco aiuto. Infi ne, sempre rivolti ai singoli
individui sono gli interventi psicoterapici cognitivocomportamentali.
Vediamo, in particolar modo, in cosa consistono
i programmi di social skills training (SST) e la terapia
cognitiva standard (TCS) in favore del paziente
grave. I programmi di insegnamento delle abilità
sociali o social skills training si basano sulla teoria
dell’apprendimento e sul modello della vulnerabilità-stress-coping-competence,
proposto principalmente
da Lieberman (1997). Solitamente, le persone
con malattie psichiatriche hanno molti problemi di
relazione con gli altri, inclusi gli operatori, i membri
delle loro famiglie e gli altri pazienti. Questi problemi
si manifestano nell’adattamento sociale e in un
impoverimento della qualità della loro vita, legato,
tra l’altro, al possesso di abilità sociali inadeguate.
In generale l’insegnamento di
queste abilità utilizza gli stessi
metodi sviluppati nell’ambito
dei training per incrementare
i comportamenti assertivi e
prevedono anche interventi
diretti a migliorare le capacità
del paziente per l’inserimento
nel mondo del lavoro o per
una gestione più consapevole
delle sue relazioni.
Per quanto riguarda la
terapia cognitiva standard al
paziente grave, Alford e Beck
(1997) sostengono la rilevanza
di questo tipo di intervento
Ricerca clinica
nel trattamento di vari disturbi, partendo dalla concezione
che la TCS ha un potere di integrazione maggiore
di altri modelli di psicoterapia, occupandosi
dei pensieri, delle emozioni e di complessi processi
interpersonali disturbati dei pazienti.
Le principali tecniche utilizzate effi cacemente in
questo approccio sono: l’empirismo collaborativo, il
dialogo socratico e la scoperta guidata nella forma
dell’A-B-C di Ellis (1962, 1991; Birchwood, Chadwick,
Trower, 1997).
Il trattamento cognitivo-comportamentale alla
schizofrenia è stato sottoposto da parte del GDG
(Guideline Development Group - National Collaborating
Centre for Mental Health 2004) ad un’analisi
delle prove di effi cacia rispetto a: riduzione dei sintomi,
ricadute, permanenza in trattamento e prevenzione
dei comportamenti suicidari. Il GDG utilizza
una defi nizione della CBT intesa come un intervento
psicologico distinto che:
•
•
•
Incoraggia coloro che ricevono l’intervento a
stabilire dei collegamenti fra i pensieri, i sentimenti
o le azioni e i sintomi attuali o pregressi;
Consente a coloro che ricevono l’intervento di
rivalutare le proprie percezioni, credenze o ragionamenti
sui sintomi bersaglio;
Implica la presenza di almeno uno dei seguen-
ti aspetti: a) monitoraggio dei pensieri, sentimenti
o comportamenti di coloro che ricevono
l’intervento, rispetto ai sintomi; b) promozione
di modalità alternative per gestire i sintomi bersaglio;
c) riduzione dello stress.
I risultati ottenuti evidenziano che “ nel complesso,
esistono buone prove d’effi cacia che la CBT
riduca i sintomi nelle persone affette da schizofrenia
fi no ad un anno di follow-up, rispetto all’”assistenza
standard” e ad altri trattamenti.
Le prove d’effi cacia
sono più consistenti quando
la CBT è utilizzata per il trattamento
dei sintomi psicotici
persistenti piuttosto che per i
sintomi acuti. Le prove d’effi
cacia per l’utilizzo della
CBT nella fase acuta di un
primo episodio di schizofrenia
non sono chiare. Questa
terapia può anche migliorare
l’insight e l’adesione al trattamento
farmacologico e può
avere un effetto positivo sul
funzionamento sociale. I van-
19

taggi della CBT sono più marcati quando il trattamento
è continuato per più di 6 mesi e prevede più di
dieci sedute di terapia. Il trattamento a breve termine
con la CBT può produrre miglioramenti modesti
nei sintomi depressivi, ma è improbabile che abbia
un impatto sui sintomi psicotici. Inoltre, quando la
CBT è portata avanti per più di 3 mesi, esistono forti
prove d’effi cacia che i tassi di ricaduta si riducano
(National Collaborating Centre for Mental Health,
2004; pag. 132).
Roth e Fonagy (2005), da un’analisi degli studi
a disposizione, concludono che “sebbene le aspettative
di recupero siano modeste, la terapia cognitivocomportamentale
può rappresentare un importante
contributo al miglioramento della qualità di vita e
dello stato mentale del paziente”.
Di seguito faremo una breve rassegna di studi
sui trattamenti psicoeducativi di gruppo ad indirizzo
cognitivo-comportamentale che prevedono sia la
partecipazione di pazienti e famiglie (o fi gure signifi
cative) sia dei soli pazienti.
STUDI SULLA TERAPIA FAMIGLIARE
A partire dagli anni ottanta, i trattamenti familiari
della schizofrenia si sono sviluppati soprattutto
in seguito alle ricerche condotte in Gran Bretagna, e
successivamente replicate in altri Paesi, sull’emotività
espressa. Un costrutto che indica la presenza di
alcune caratteristiche del clima emotivo famigliare e
che è risultato collegato al tasso di ricadute nei pazienti
schizofrenici che erano stati dimessi dai contesti
ospedalieri. Non sembra esserci una relazione
lineare tra i livelli di emotività espressa (EE) e i tassi
di ricaduta, ma la suddetta associazione evidenzierebbe
la modalità di gestire la malattia di un fi glio
con disturbo schizofrenico da parte dei genitori.
L’interesse sempre maggiore per il ruolo rappresentato
dalla famiglia era dovuto al fatto che ai
trattamenti farmacologici spesso si aggiungevano
gli interventi riabilitativi che richiedevano la collaborazione
dei familiari e di altre persone dei contesti
abituali della vita dei pazienti. I vari trattamenti familiari
della schizofrenia che si sono sviluppati nel
tempo, compresi quelli che non hanno una matrice
cognitivo-comportamentale, condividono alcune
fondamentali caratteristiche (Gingerich e Bellack,
1995):
20
-
i familiari possono imparare a distinguere tra
le caratteristiche e i comportamenti dei pazienti
che rifl ettono i suoi stati di personalità e le
-
-
-
Ricerca clinica
manifestazioni che invece sono espressione
del disturbo, così come, all’interno di queste, i
segni promotori di ricaduta;
i familiari sono visti come alleati e co-protago-
nisti del trattamento e non viene loro attribuita
alcuna colpa o responsabilità per il disturbo o
per il suo andamento;
i familiari sono anche essi considerati biso-
gnosi del trattamento. Sopportano un carico e
molte limitazioni in conseguenza del disturbo
di un loro membro e che per questo devono
essere aiutati a migliorare le loro strategie di
gestione del problema e di comunicazione con
gli altri;
i programmi familiari hanno anche lo scopo di
massimizzare la compliance del paziente verso
il trattamento farmacologico, di migliorare
il suo livello di funzionamento e di ridurre il
rischio di recidiva;
- spesso, in questi programmi è posto ad introduzione
un modulo strutturato a carattere psicoeducativo,
cui seguono incontri con la singola
famiglia o con più famiglie, con cadenza
almeno mensile e che continuano per lunghi
periodi (minimo due anni).
Uno dei protocolli più completi è l’intervento
psicoeducativo integrato di Ian Falloon (1985) le cui
componenti sono:
1) la valutazione dei punti di forza e dei lati deboli
del nucleo familiare e la defi nizione di
obiettivi da parte di ciascun membro e della
famiglia nel suo insieme;
2) il fornire informazioni approfondite sul disturbo
psichiatrico in questione e sul trattamento;
3) L’insegnamento di abilità di comunicazione;
4) L’insegnamento di un metodo strutturato per la
risoluzione dei problemi;
5) L’uso di strategie specifi che per rispondere a
particolari esigenze (ad es. il rischio di suicidio
e la non compliance al trattamento farmacologico).
Altre caratteristiche di questo tipo di intervento
sono l’integrazione del trattamento psicoeducazionale
con quello riabilitativo e con quello farmacologico
e, infi ne, l’identifi cazione precoce dei segni
di crisi.
Dalla rassegna meta-analitica curata da Pilling e
collaboratori (2002) emerge che la terapia familiare,
soprattutto quella rivolta a singole famiglie per volta,
mostra chiari effetti di tipo preventivo rispetto ad
alcune specifi che misure di effi cacia, ossia le ricadu-

te psicotiche e la frequenza dei ricoveri ospedalieri,
oltre che numerosi vantaggi in termini di aderenza ai
trattamenti farmacologici. La terapia familiare, inoltre,
ha il vantaggio di connettere il paziente psicotico
alle persone che sono quotidianamente in relazione
con lui e che si occupano delle sue cure, rendendoli
partecipanti attivi (co-terapeuti) nel suo processo
di guarigione anche dal punto di vista psicologico
e non solo, dunque, da quello più pratico dei trattamenti
medici.
In questa analisi sono stati considerati ben 18
studi controllati (RCTs), riguardanti la terapia familiare
applicata ai disturbi psicotici, con le seguenti
caratteristiche: un numero non inferiore alle sei sedute,
adeguati metodi di assegnazione dei soggetti
sperimentali ai campioni previsti, partecipanti con
una diagnosi esclusiva di schizofrenia pura o di un
qualsiasi altro disturbo delle spettro psicotico fatta
sulla base dei criteri del DSM III, del DSM III-R o
del DSM IV, oppure ancora, in base al PSE, quale
strumento di assessment ricavato dall’ICD-9. Il numero
complessivo di pazienti era pari a 1467 con
un’età media di 31 anni e due mesi.
La variabile principale per effettuare i confronti
è stata la frequenza delle ricadute nell’arco di tempo
compreso tra l’inizio e la conclusione del trattamento,
dopo la fi ne del trattamento stesso, ma anche la
media dei tentativi di suicidio, la frequenza dei dropout,
gli effetti dell’emotività espressa e il livello di
accettazione e di aderenza farmacologica.
Complessivamente questo studio ha dimostrato
che, quanto più effettuato precocemente, l’intervento
di tipo familiare mostra risultati che si mantengono
anche a distanza di tempo in tutte le misure
sopramenzionate, anche se i valori attribuiti ad esse
variano appunto, con il trascorrere degli anni e sembrerebbe
che questo sia da attribuire all’entusiasmo
dei componenti della famiglia che traggono benefi ci
da un simile intervento e che tende a decrementare
con il tempo. L’analisi ha suggerito, inoltre, che la
terapia che considera un nucleo famigliare alla volta
sembrerebbe di gran lunga più vantaggiosa. Ad
esempio per la prevenzione delle ricadute nel corso
del primo anno di trattamento sarebbero suffi cienti
11 sedute nella terapia con una sola famiglia, rispetto
alle ben 34 sedute che sarebbero necessarie in un setting
di tipo multifamiliare. In concomitanza, nelle
terapie multifamiliari è stata riscontrata una riacutizzazione
dei sintomi psicotici e/o delle riammissioni
ospedaliere maggiore rispetto a quello riportato negli
studi che si sono occupati di terapie unifamiliari.
Ricerca clinica
I vari studi meta-analitici concordano nelle conclusioni
che nel confronto con le cure standard i trattamenti
familiari, in particolare quelli ad indirizzo
cognitivo-comportamentale, riducono il rischio di
ricadute. Peraltro, questo tipo di intervento fornisce
ai familiari di pazienti gravi un importante supporto
sociale e la possibilità di stabilire una rete utile di
rapporti e di scambio interpersonale che può consentirgli
di contrastare il senso di impotenza e solitudine.
STUDI SUGLI INTERVENTI PSICOEDUCA-
ZIONALI DI GRUPPO
L’adattamento dell’approccio cognitivo-comportamentale
al contesto di gruppo consente di mantenere
alcuni degli obiettivi della terapia individuale, ottimizzando
i tempi dell’intervento, e presenta anche
dei vantaggi d’ordine generale che derivano proprio
dalla dimensione del gruppo, quali il confronto delle
proprie esperienze con quelle degli altri e il superamento
del senso di isolamento. Gli aspetti trattati
che accomunano gli interventi di questo tipo riguardano:
informazioni sulla malattia e spiegazione sulla
base del modello stress-vulnerabilità, informazioni
sui farmaci e adesione al trattamento, sintomi postivi
(deliri, allucinazioni), discussione su strategie di
coping effi caci.
Recenti scoperte raccomandano che i programmi
psico-educativi dovrebbero concentrarsi sui sintomi
depressivi, la stigmatizzazione e alla qualità della
vita, oltre ad offrire informazioni sulla malattia
(Carroll et al, 1999; Karow e Pajonk, 2006; Staring
et al, 2009).
Ci sono alcune evidenze preliminari che suggeriscono
l’effi cacia della psicoeducazione specifi catamente
per i pazienti con schizofrenia: ad esempio,
l’impatto positivo di un programma breve sulla loro
conoscenze, gli atteggiamenti verso i farmaci e la
comprensione (Jennings et al, 2002). Uno studio più
recente di Vallentine e collaboratori (2010) su pazienti
con disturbi psichiatrici ha messo in luce che
il lavoro di gruppo psicoeducazionale ha favorito il
loro impegno in un ulteriore lavoro psicologico.
Nordhal e Hagen (2005) si sono proposti di valutare
l’effi cacia della terapia di gruppo cognitivocomportamentale
(CBGT) in un campione di pazienti
con co-morbidità di depressione e disturbi psicotici.
I partecipanti a questo studio facevano riferimento
sia alla clinica psichiatrica ambulatoriale sia
all’ospedale universitario psichiatrico di Trondheim.
Valutazioni self-report di sintomi depressivi, (dispe-
21

azione, l’autostima, gli schemi disadattivi e tratti/
schemi di personalità) e una intervista misurante la
depressione, sono stati somministrati all’inizio della
terapia, dopo l’interruzione della terapia (otto settimane)
ed a sei mesi di follow-up. Il funzionamento
psicosociale è stato valutato anche in pre-trattamento
e dopo sei mesi di follow-up. Diciassette soggetti
hanno completato otto settimane di terapia. I risultati
hanno dimostrato che un programma di otto settimane
di CBGT ha avuto un effetto signifi cativo sulla
depressione nei pazienti schizofrenici, sia a livello
post-trattamento sia dopo sei mesi di follow-up, senza
ricadute. Anche il funzionamento psicosociale ha
mostrato un aumento signifi cativo a sei mesi di follow-up
rispetto al pre-trattamento. Il presente studio
suggerisce, quindi, che la terapia cognitivo comportamentale
di gruppo può essere utile nel trattamento
di stati di co-morbidità di depressione in pazienti con
disturbi schizofrenici.
In un lavoro di Aho-Mustonen e colleghi (2008)
i pazienti con schizofrenia sono stati in grado di acquisire
maggiori informazioni sulla loro malattia e
di migliorare la loro consapevolezza. Gran parte dei
pazienti dello studio pilota ha anche riferito di aver
benefi ciato del lavoro di gruppo, anche anni dopo,
soprattutto per quanto riguarda l’acquisizione di
nuove informazioni sulla malattia (Aho-Mustonen
et al., 2009). I partecipanti entrati nel gruppo hanno
anche sperimentato un senso di ‘destino comune’ e
che non erano soli nei loro problemi.
Un altro studio successivo, dello stesso gruppo
di ricerca (Aho-Mustonen e al., 2010), consisteva in
otto sessioni di gruppo di psicoeducazione i cui argomenti
erano così suddivisi: 1. L’orientamento; 2.
Cos’è la schizofrenia? I sintomi della schizofrenia.
3. Diagnosi. Epidemiologia della schizofrenia. Corso
della malattia. 4. Le cause e l’esito della schizofrenia.
Sintomi ricorrenti. 5. Il modello Stress-vulnerabilità,
infl uenza degli stress. Segni di ricaduta. L’alcol e i
farmaci. 6. Antipsicotici. 7. Trattamento psicosociale
della schizofrenia. Le questioni legali. 8. Riepilogo.
Tre mesi dopo aver completato il trattamento i
partecipanti al gruppo mostravano gli effetti positivi
del trattamento in termini di conoscenza della malattia,
di stima di sé e di insight della malattia. I soli
effetti negativi erano un lieve incremento nell’irritabilità,
ma questo non si è tradotto in comportamenti
che potessero far preoccupare lo staff. Il risultato più
soddisfacente è stato che anche i malati più gravi si
alzavano dal letto per partecipare agli incontri.
Feldmann e collaboratori (2002) hanno esami-
22
Ricerca clinica
nato l’infl uenza della durata della malattia, prima
dell’inizio della terapia, sugli effetti di un training
psicoeducativo. L’effi cacia di un training psicoeducazionale
è stata studiata in termini di frequenza di
ri-ospedalizzazioni e di funzionamento generale subito
dopo il completamento di quest’ultimo e entro
un follow-up di 5 anni. L’intervento aveva l’obiettivo
di migliorare la conoscenza sulla schizofrenia e
il relativo trattamento, nonché di suggerire abilità di
gestione di assunzione di farmaci e delle crisi. Il trattamento
cognitivo si proponeva di migliorare abilità
di problem-solving, fornendo una pianifi cazione
strutturata di strategie comportamentali. I risultati
riportati hanno supportato l’ipotesi secondo la quale
un intervento psicoeducativo precoce è più effi cace.
Un intervento psicoeducativo tempestivo potrebbe
favorire un’accettazione della malattia e promuovere
abilità per gestire le crisi (Birchwood et al., 1997).
La psicoeducazione ha mostrato un effetto più preventivo
in pazienti con una durata media della malattia.
C’è qualche prova secondo cui i pazienti, dopo
un lungo lasso di tempo dall’esordio della schizofrenia,
aderiscono ad assunzioni idiosincratiche e fataliste
che hanno costruito per spiegarsi la malattia e
la sua persistenza rispetto agli interventi terapeutici.
Queste convinzioni non aprono facilmente la strada
alla psicoeducazione che promuove la conoscenza e
le abilità riguardo alla gestione delle crisi. D’altro
canto, se la durata della malattia è molto breve, i pazienti
possono ancora non riconoscere il disturbo e
non accettare nozioni su qualcosa che “non li riguarda”
o il miglioramento di abilità che ritengono non
applicabili alla loro condizione. Pertanto, i risultati
hanno suggerito che una durata media della malattia
è l’arco di tempo ottimale per dare inizio agli interventi
psicoeducazionali.
In Italia si sono avviate delle esperienze di interventi
di gruppo ad orientamento cognitivo-comportamentale
in setting ospedalieri.
Bazzoni e colleghi (2001) presso il San F. Neri di
Roma hanno valutato la CBGT combinata al trattamento
abituale per pazienti ricoverati in fase acuta. Il
confronto, che ha riguardato complessivamente 385
soggetti, è stato fatto su alcuni indicatori tra l’anno
precedente e quello seguente alla partecipazione al
CBGT. Ognuno dei partecipanti ha preso parte in
media a 4 sessioni. Dai dati raccolti è emerso che
si sono ridotti di un terzo (p < 0.001) i trattamenti
sanitari obbligatori (TSO) totali, di 1/3 (p < 0.05) il
fenomeno della “porta girevole” , di 3/4 (p < 0.005)
i TSO nelle riammissioni, della metà (p < 0.001) gli

episodi violenti, mentre non si registravano quasi più
contenzioni fi siche e fughe dal reparto.
Anche Veltro e collaboratori (2006) hanno sperimentato
l’effi cacia della terapia di gruppo cognitivocomportamentale
integrata nel trattamento di routine
presso un reparto di degenza ospedaliera psichiatrica.
Gli autori hanno usato un disegno pre-post per misurare
il processo, gli esiti e il risultato di indicatori
introdotti l’anno prima della CBGT (2001) in contrasto
con i due anni successivi (2002, 2003). Sono stati
valutati: riammissione in ospedale, ricoveri obbligatori,
atmosfera di reparto (cioè l’uso della contenzione
fi sica, gli episodi di comportamento violento)
soddisfazione dei pazienti. Il 90% di tutti i pazienti
ricoverati negli anni 2002-2003 ha partecipato alla
terapia di gruppo. I dati sono stati interessanti: negli
anni successivi la CBGT, il tasso di riammissione
introdotto è sceso dal 38% al 27% e 24% (p

Approfondisce nello specifi co i vari aspetti del
funzionamento globale e della abilità del paziente
psichiatrico attraverso 7 singole scale: 1. Compromissioni
del funzionamento psicologico; 2. Abilità
sociali; 3. Comportamenti violenti; 4. Attività della
vita quotidiana - Abilità occupazionali; 5. Abuso di
sostanze; 6. Compromissione delle condizioni fi siche;
7. Compromissione in altre aree.
Sono stati comparati i punteggi ottenuti nelle
scale:
1. Compromissione del funzionamento psicologico
3. Comportamenti violenti.
PROTOCOLLO DELL’INTERVENTO
L’incontro di gruppo è stato condotto da due
professionisti (nello specifi co due psicologi clinici)
nelle vesti di “conduttore” e di “co-conduttore”, il
primo avrà il compito della conduzione del gruppo
in maniera diretta, il secondo coadiuverà nella conduzione
e nel sostenere il “clima” di interesse del
gruppo (richiamando all’attenzione, chiarendo eventuali
concetti che possono sembrare ostici…).
Il tema per ogni sessione è stato preventivamente
concordato all’interno dell’equipe clinica, tenuto
conto delle diagnosi e delle criticità dei pazienti, in
seguito è stato condiviso singolarmente con i pazienti
stessi che hanno accettato di partecipare agli
incontri. (il protocollo
di intervento psicoeducazionale
ha preso
il nome “Gruppo Risorsa”,
è così viene denominato
dai pazienti
stessi).
I°-II° modulo: autogestione
dell’aggressività,
atteggiamento assertivo.
Tempi: 4 sessioni
di incontro nell’arco di
due settimane, 30 min
circa ad incontro:
•
•
•
24
Si defi nisce in
quali situazioni ci
arrabbiamo
Condivisione del
modello ABC
Quali sono le
conseguenze
comportamentali
dell’”eccessiva”
Ricerca clinica
rabbia
• Quali comportamenti per “gestire” l’aggressività
• Imparare ad assumere un atteggiamento Assertivo
Obiettivo di questi moduli è quello di insegnare ai
pazienti modalità comportamentali adeguate e non
aggressive. L’approccio non è quello di una lezione
frontale ma di una discussione e di un dialogo di
tipo “socratico” che comporterà la presentazione in
termini dimensionali di sintomi, emozioni bersaglio
e atteggiamenti.
III° Modulo: Pensiero Psicotico. Tempi : 2 sessioni
nell’arco di una settimana, circa 30 min ad incontro.
• Si promuove la comunicazioni di esperienze
deliranti
•
•
•
Si costruisce il modello ABC - relazione tra si-
tuazioni/eventi soggettivi interni o esterni che
precedono il fenomeno e le emozioni o i comportamenti
che ne conseguono.
Valutazione delle strategie messe in atto per
fronteggiare il problema.
Si stimolano i pazienti a produrre ipotesi alternative
alla spiegazione dell’evento -”B alternativo”.
•
Problem sol-
ving per cercare strategie
di coping funzionali.
Gli obiettivi dell’intervento
di gruppo su questo
sintomo sono: a)
consentire la condivisione
con gli altri ospiti
dell’esperienza psicotica,
quindi la sua comunicazione
e il superamento
delle emozioni
di vergogna e ansia ad
essa correlate; b) sviluppare
la capacità di
riconoscere le idee deliranti
come spiegazione
di esperienze. L’approccio
non è quello di
una lezione frontale ma
di una discussione e di
un dialogo di tipo “socratico”.

RISULTATI
I dati sono stati analizzati statisticamente con il
T-Student
- Risultati pre post intervento
I risultati hanno messo in luce al termine dell’intervento
una differenza signifi cativa dei punteggi ottenuti
dai quattro pazienti agli item della BPRS e alle
scale dell’ASSE K.
Per i moduli autogestione dell’aggressività,
comportamento assertivo l’analisi statistica ha fatto
registrare una differenza signifi cativa tra i punteggi
ottenuti sia all’item Ostilità della BPRS sia alla scala
Comportamenti violenti dell’ASSE K (tab. I). L’intervento
psicoeducazionale mostra di incidere sulla
riduzione dei comportamenti ostili e aggressivi del
nostro campione di pazienti psicotici.
Tab 1: confronto dei punteggi al pre e post intervento
per il modulo autogestione dell’aggressività, atteggiamento
assertivo.
Pre-Post
T-Student Osti lità (BPRS)
Comportamenti violenti
(ASSE K)
p

fronteggiamento.
I confronti dei punteggi al pre e post intervento
registrati alle scale dell’ASSE K e agli item della
BPRS sono signifi cativi e lo sono soprattutto quelli
utilizzati per la misura del pensiero psicotico (item
Contenuto insolito del pensiero della BPRS e scala
Compromissione del funzionamento psicologico
dell’ASSE K).
È, tuttavia, evidente che gli effetti signifi cativi
ottenuti non siano attribuibili tout court all’intervento
psicoeducazionale ma siano da ricollegare
anche a tutti gli altri trattamenti cui sono sottoposti
i pazienti in una struttura residenziale. Soprattutto
hanno un peso determinante in primo luogo la terapia
farmacologica e in seconda istanza la CBT individuale,
avendo entrambe un’azione diretta, oltre
che sugli altri sintomi, sull’ideazione delirante e sul
comportamento violento ambedue target del nostro
intervento.
Lo stesso dato del follow-up a due mesi sul modulo
pensiero psicotico sottolinea, a nostro avviso,
l’importanza dell’integrazione dei vari interventi.
L’effetto maggiormente signifi cativo registrato per il
pensiero psicotico può essere comprensibile alla luce
di uno degli step di questo intervento, quello relativo
all’individuazione di strategie funzionali di coping,
che, possiamo dire, si rifl ette anche sulla disponibilità
del soggetto a seguire il piano più complessivo di
trattamento. Nella fattispecie, nel modulo si discute
con i pazienti delle strategie di fronteggiamento più
adeguate all’emergere dei deliri tra cui importantissima
quella della discussione del sintomo con lo
psichiatra e dell’assunzione regolare dei neurolettici.
L’adesione alla terapia medica quindi è sostenuta e
rafforzata da questo intervento e ciò è estremamente
rilevante se si considera l’elevata labilità della compliance
al trattamento farmacologico tipica dei nostri
pazienti.
I dati sul follow-up relativamente alla gestione
dell’aggressività sono, invece, meno robusti e concordi.
I risultati mostrano di reggere con minore
forza sul medio periodo, a sostegno dell’osservazione
clinica che questo tipo di intervento deve essere
costantemente ripetuto, soprattutto con pazienti che
hanno altri disturbi in comorbidità come di frequente
accade nelle comunità di riabilitazione psichiatrica
(due dei nostri pazienti hanno un Ritardo Mentale
Lieve).
Inoltre, l’effetto statisticamente diverso ottenuto
alle due misure (item Ostilità della BPRS e scala
Comportamenti violenti dell’ASSE K) è, a nostro
26
Ricerca clinica
avviso, attribuibile alle loro caratteristiche lievemente
differenti. Pur valutando entrambe l’aggressività,
mentre l’item della BPRS misura anche nei punteggi
intermedi espressioni di rabbia e minacce, la seconda
si focalizza maggiormente sulle azioni chiaramente
violente verso sé e/o gli altri. È probabile che
l’intervento sull’autogestione dell’aggressività e sul
comportamento assertivo sia meno stabile sul medio
termine, se non tanto sulla capacità di controllo degli
agiti violenti, almeno sulla capacità di assumere
comportamenti non ostili e orientati all’affermazione
assertiva dei propri bisogni.
I dati di questo lavoro sono quindi incoraggianti
anche se vanno interpretati con cautela sia per il numero
ristretto del campione che per la diffi coltà di
distinguere, per l’assenza di un gruppo di controllo,
il peso specifi co delle altre variabili di trattamento.
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Le fonti informative deputate a censire la presenza
dei minori stranieri in Italia sono numerose, tuttavia
i dati statistici prodotti riescono a rappresentare
solo una parte di tale presenza - quella visibile - e
di conseguenza sottostimano la reale ampiezza del
fenomeno.
A titolo rappresentativo tra i principali indicatori
sulla presenza dei minori stranieri in Italia ritroviamo:
permessi di soggiorno, residenza in Italia, iscrizioni
scolastiche, segnalazioni di minori stranieri
non accompagnati, informazioni sulle pratiche dei
richiedenti protezione internazionale di minore età,
registrazioni dei provvedimenti per tratta (L. 11 agosto
2003, n. 228 - Misure contro la tratta di persone),
minori autori di reato.
I principali enti deputati alla rilevazione di tale
categoria di minori risultano pertanto i Ministeri
dell’Interno, dell’Istruzione, Università e Ricerca,
del Lavoro, della Salute e delle Politiche Sociali, il
Comitato per i Minori Stranieri, la Direzione Nazionale
Antimafi a, il Dipartimento per la Giustizia
Minorile del Ministero della Giustizia e l’Istat.
I dati del Ministero dell’Interno, basati su una
stima Istat (http://demo.istat.it/) riportavano pari a
933.693 il numero dei minori stranieri regolari residenti
in Italia al 1° Gennaio 2009 (il 24% del totale
dei cittadini non comunitari residenti). La principale
fonte informativa sulla presenza dei minori stranieri
non accompagnati sul territorio è la banca dati
del Comitato per i Minori Stranieri, in cui vengono
puntualmente registrate le segnalazioni effettuate da
Pubblici Uffi ciali, incaricati di pubblico servizio ed
enti che svolgono attività sanitaria o di assistenza. Al
30 settembre 2009 la banca dati contava 6.587 minori
stranieri non accompagnati (I Rapporto annuale di
Save The Children Italia Onlus, 2009).
Orientando l’attenzione sulla realtà del tratta-
28
Psicologia Forense
Minori extracomunitari autori di
reato: quale tratt amento in carcere?
Dott. A. Lisi*, V. Stallone*, F. Campobasso**, A. Cannito**,
Y. Massaro**, C. Signorile***, N. Petruzzelli****, I. Grattagliano* 1
mento dei minori stranieri ristretti negli Istituti Penitenziari
italiani, sono stati osservati i dati sui fl ussi
di utenza dei Servizi della Giustizia Minorile relativi
all’anno 2009 (Servizio Statistica del Ministero della
Giustizia - DGM, 2009), rilevando come il numero
di minori entrati in Centri di Prima Accoglienza
(CPA) fosse pari a 2.422.
L’analisi secondo la nazionalità evidenzia la
prevalenza per quell’anno della componente italiana,
con il 62% sul totale. Interessante appare il dato
per il quale sul totale dei minori di sesso femminile
entrati in CPA nel 2009 (275), l’82% di queste era
rappresentato da minori straniere (grafi ci 1 e 2).
Graf. 1: Percentuale ingressi in CPA nel 2009
secondo la nazionalità
Ulteriormente i dati pubblicati dal Dipartimento
di Giustizia Minorile permettono di riscontrare come
nel 2009 la maggior parte dei minorenni transitati
in CPA (l’82%) sia stata dimessa con l’applicazione
di una misura cautelare. La scomposizione del dato
in base alla nazionalità evidenzia come tale misura
abbia trovato maggiore applicazione tra gli italiani
(91%) rispetto agli stranieri (73%) (grafi co 3).
A questo dato va associato il fatto che i minorenni
stranieri uscivano dai CPA più frequentemente per
1 * Sezione di Criminologia e Psichiatria Forense, Università degli Studi di Bari, coordinatore Prof. Roberto Catanesi
** Dipartimento di Scienze Neurologiche e Psichiatriche, Università degli Studi di Bari, direttore Prof. Marcello Nardini
*** CAPS, Centro di Aiuto Psicosociale - Bari
**** Direzione Istituto Penale Minorile “N. Fornelli” - Bari

Graf. 2: Percentuale ingressi in CPA nel 2009
secondo nazionalità e sesso
remissione in libertà, per non imputabilità in ragione
dell’età o per mancanza di altri presupposti ai fi ni
dell’arresto o del fermo.
Una volta transitati dal CPA i minori possono
sperimentare l’esperienza della carcerazione giungendo
negli Istituti Penitenziari Minorili (IPM) in
quanto soggetti sottoposti alla custodia cautelare (in
attesa di primo giudizio o del giudizio in Appello o
del ricorso in Cassazione) o soggetti in esecuzione
della pena, coloro per i quali, infatti, vi è stata sentenza
passata in giudicato.
Analizzando in dettaglio le uscite accompagnate
da una misura cautelare, si evince che nel
complesso, tra minori italiani e stranieri, il
provvedimento maggiormente applicato è
stato quello del collocamento in comunità
(32%), seguito dalla permanenza in casa
(29%), dalla custodia cautelare (24%)
ed infi ne dalla misura della prescrizione
(14%).
Un elemento interessante emerge
tuttavia dall’analisi dei dati sulla base
dell’ulteriore disaggregazione per nazionalità:
come si può vedere dal grafi co 4
l’applicazione della custodia cautelare
risulta più frequentemente applicata per
i minori stranieri, mentre per gli italiani
vengono disposte prevalentemente misure
non detentive, come la permanenza in casa
ed il collocamento in comunità. Il minore immigrato
soffre maggiormente di quella misura cautelare più
limitativa della libertà, che è appunto il carcere, in
quanto diffi cilmente possiede quegli elementi che
possono far propendere verso un altro tipo di scelta,
poiché spesso non ha un nucleo familiare alle spalle,
una casa, un lavoro (o lo ha precario), ed è così
inevitabile che i criteri di affi dabilità sociale fi niscano
per penalizzarlo. Dunque, in un certo senso, già
Psicologia Forense
la condizione stessa di migrante, a causa della
carenza di riferimenti all’esterno e di un tessuto
sociale conosciuto, e quindi con legami deboli
e precari con il territorio, pone l’imputato
straniero, a parità di condotta deviante, in una
posizione di svantaggio rispetto ad un ipotetico
imputato italiano.
Quindi, per quanto riguarda la fruibilità delle
misure alternative alla detenzione carceraria,
i minori stranieri, anche se astrattamente nelle
condizioni di goderne, presentano diffi coltà
ad accedervi (De Leo, 2001; Scivoletto, 1999,
2000; Servizio Statistica del Ministero della
Giustizia - DGM, 2009). Tali istituti giuridici,
pur nelle grandi differenziazioni, hanno dei requisiti
di tipo oggettivo (i limiti della pena) in cui facilmente
il minore condannato straniero rientra. Il
problema sono i requisiti soggettivi, perché spesso
l’applicazione di una misura alternativa presuppone
un inserimento nel territorio (una casa, un lavoro, familiari
di riferimento, etc.) che è proprio ciò che ad
un immigrato spesso manca.
Analogo discorso vale per lo specifi co istituto
della sospensione del processo e messa alla prova
cui di fatto i minori stranieri sembrano accedere con
minore frequenza.
Graf. 3:
Composizione percentuale delle uscite dai CPA nel
2009 con applicazione della misura cautelare
Nel 2009 il numero complessivo degli ingressi
negli IPM è stato di 1.222 minori, il valore più basso
analizzando la serie storica tra il 1991 ed il 2009 (cfr.
Servizio Statistica del Ministero della Giustizia -
DGM, 2009). Tale andamento in diminuzione appare
29

associato essenzialmente alla componente straniera
dell’utenza. Tuttavia, se si considera come specifi co
indicatore il numero di presenze medie giornaliere
in IPM dal 2006 (anno d’introduzione della L. 31
luglio 2006, n. 241 - Concessione d’Indulto) al 2009,
si passa da un valore di 418 unità medie giornaliere a
503 minori. Quindi un incremento che vede la quota
di minori italiani come più ampia. Nel 2009, infatti,
il 43% dei minori ristretti era rappresentato da stranieri
(523 minori su 1.222), con una presenza media
giornaliera in IPM del 41% ed una prevalenza di Rumeni
(26%), Marocchini (21%), Serbi-Montenegrini
(13%), Tunisini (7%).
Possiamo quindi sostenere che i minori stranieri
rappresentano comunque una consistente quota del
totale dei minori devianti che popolano le carceri.
Tale aspetto può essere riconducibile al fatto che i
minori immigrati, specialmente quelli “non accompagnati”,
proprio a causa di tale condizione, rappresentano
una categoria di soggetti con forte esposizione
al rischio di perdita di tutela ovvero di caduta
in condotte devianti. Nel caso di minori nati in Italia,
discendenti della prima generazione di cittadini immigrati,
la caduta in carriere devianti può rappresentare
una sorta di “nuova” forma di disagio giovanile,
interpretabile come esito del fallimento del processo
d’integrazione iniziato dai genitori.
Come spiegano utilmente Mastropasqua, Pagliaroli,
e Totaro (2008) la criminalità degli immigrati,
intesa come fatto sociale, come evento relazionale
30
Graf. 4:
Composizione percentuale delle uscite con misura cautelare
secondo la tipologia di provvedimento
Psicologia Forense
e fenomeno collettivo, sarebbe
anche indissolubilmente legata
all’insieme di procedure e metodi
utili a riconoscerla, descriverla
e spiegarla, alle procedure
d’indagine della polizia, alle
regole utilizzate dai Giudici,
Pubblici Ministeri ed Avvocati
per valutare i procedimenti giudiziari,
alle tecniche di analisi
sociologica, ai pregiudizi sociali,
ai rapporti di potere tra
le parti sociali, alla razionalità
economica. Nell’esaminare i
rapporti tra devianza ed immigrazione
gli stessi autori ritengono
opportuno considerare
sia l’eventualità che per alcuni
migranti il percorso migratorio
stesso sia fi nalizzato al compimento
di reati, sia le possibili
ricadute dell’evento migratorio
sull’esposizione dei migranti al rischio di coinvolgimento
nella devianza (come autori e/o come vittime
di atti illeciti), sia i processi di esclusione che possono
talvolta contribuire alla costruzione di nuove
fi gure devianti, ad esempio trasformando in “devianza”
la “diversità” di cui alcune categorie di migranti
possono essere portatori (diversità di usi e costumi,
di valori, di tratti somatici o, più semplicemente, di
condizione economica e di accesso alle possibilità di
riscatto sociale).
I minori extracomunitari che hanno commesso
reati hanno necessità di un percorso trattamentale
che connetta dentro di loro identità e memoria, prestando
particolare attenzione al loro modo di raccontarsi
ed ai registri comunicativi usati. Sono minori
impegnati ad affrontare diversi stress: quello della
carcerazione, dell’elaborazione e del ripensamento
del reato commesso. Spesso sono in “transito migratorio”
e quindi coinvolti in uno sforzo di memoria
individuale che ha diversi vertici: ricostruzione del
passato ma collocazione in nuove gruppalità interne
ed esterne (Nathan, 1990; Raison, 1978).
La migrazione è, in un certo senso, una vera e
propria esperienza di rinascita con il rischio della
diffi coltà ed impossibilità di ri-affi liarsi al nuovo
universo culturale in cui si è immersi. Tutto ciò potrebbe
comportare una ferita all’involucro psichico
del minore, di cui bisogna tenere debito conto nel
trattamento criminologico. E’ un doppio transito:
sono minori, adolescenti, sono migranti mentre sono

adolescenti, sono adolescenti mentre sono migranti.
La condizione dei giovani migranti di frequente
non è “solidale” con le loro famiglie o i territori di
origine. Da un lato si riteneva che l’impatto destrutturante
della migrazione potesse essere elaborato,
contenuto e gestito dall’appartenenza ai contesti
d’origine, dai processi di socializzazione con i nuovi
contesti di arrivo. Spesso solo la vita scolastica rappresentava
un contatto diretto con i nuovi territori.
Ma come evidenzia Appadurai (2001), gli effetti della
comunicazione di massa da un lato e della deterritorializzazione
degli individui dall’altro fanno sì che
i tradizionali contenitori familiari non riescano più
ad incapsulare il senso d’identità ed i minori migranti
si trovino spesso a dover fronteggiate il compito
di costruire un proprio senso d’identità ed appartenenza
lungo frontiere culturali incerte ed instabili.
Le funzioni, le abilità, i costrutti messi in gioco sono
identità e memoria. L’appartenenza ad un gruppo si
identifi ca con un ordine simbolico,
affettivo e relazionale che ha a che
fare con l’identità e la memoria dei
soggetti.
Può esserci anche un trauma culturale
legato all’emigrazione. Se si
esaminano le modalità attraverso cui
i minori possono esprimere il loro disagio,
possiamo individuare una gamma
di atteggiamenti che và dal rifi uto
nei confronti della loro tradizione di
origine, alla sua assimilazione mediante
forme espressive differenti che
meglio si adattano al nuovo contesto.
Necessità di ricordare e necessità di
dimenticare si rincorrono spesso nella
esperienza dei minori migranti.
L’affi liazione ad un nuovo ordine simbolico
richiesta dall’esperienza migratoria soprattutto ai
giovani migranti, necessita di un tempo in cui sia
possibile svolgere un imponente lavorio psichico e
culturale opportuno per una vera e propria riformulazione
identitaria, rifondazione simbolica di sé e
del mondo (Sayad, 2002). La questione del trauma
psichico connesso con la migrazione rappresenta
un passaggio centrale che attraversa l’intera psicopatologia
delle migrazioni. E’ possibile considerare
l’evento migratorio come trauma a sé, capace di
determinare patologie psichiche, o come uno degli
scenari su cui si può manifestare una vulnerabilità
preesistente (Beneduce, 1998; De Micco & Martelli,
1993; Frigessi Castelnuovo & Risso, 1981).
Nelle storie dei minori migranti che commettono
Psicologia Forense
reati o giungono all’attenzione della giustizia minorile,
ci sono abbandoni da parte dei genitori, violenze
fi siche e psicologiche subite, separazioni violente e
prolungate dalla famiglia e dal contesto d’origine,
assimilazioni coatte a gruppi criminali italiani, di altre
etnie o della propria. Molti di questi eventi non riescono
a trovare una collocazione, una rappresentanza,
un signifi cato (Augè, 2000a; Fabietti & Matera,
1999). Ciò apre una serie di prospettive per il lavoro
trattamentale nelle scienze criminologiche: porre le
basi della costruzione culturale del trauma connesso
all’emigrazione e degli atti devianti e criminali posti
in essere, lavorando sui processi di narrazione del sé
e della propria vita, con tutte le forme ed i registri
comunicativi possibili, non solo quello verbale, restituendo
visibilità e rappresentabilità a tali vissuti.
Nei progetti di trattamento dei minori extracomunitari
un ruolo centrale potrebbe essere dato al “fare
ed essere gruppo con gli altri”. Il gruppo di coetanei
con cui si condivide l’esperienza può prendere allora
il posto del “gruppo interno” a cui si può sentire di
appartenere, un gruppo però intrinsecamente fragile,
mancandogli proprio quella dimensione “genealogica”
che diventa fondamentale per poter radicare la
propria soggettività nella memoria. Lo spazio di una
collettività in cui gli individui si riconoscono e si defi
niscono attraverso di esso (Augè, 1997, 2000b).
Una valida risorsa potrebbe essere rappresentata
non solo dal raccontarsi, ma dal farlo scrivendo
una propria narrazione che ricomponga fratture interne
in funzione delle capacità individuali di reperire
strumenti simbolici che consentano una effi cace
reintegrazione nel nuovo mondo, traducendoli come
afferma Le Breton (2002), in forme simboliche di
rimessa al mondo, ma in modo strettamente perso-
31

nale.
Tuttavia, quanto fi n qui esposto, non sempre
trova riscontro o applicazione nella realtà, dove la
mancanza di mezzi, di formazione del personale, la
scarsità di risorse rendono il trattamento sui minori
stranieri in carcere diffi cile e limitato ad un numero
ristretto di inte rventi.
In particolare, analizzando alcune delle esperienze
trattamentali dei minori stranieri in IPM in diverse
realtà italiane è stato possibile osservare come:
32
-
-
tutti gli IPM osservati, aderendo pienamen-
te agli articoli dell’O.P. del ‘75 ed al R.E. del
2000, appaiano impegnati nel garantire ai minori
stranieri i diritti all’istruzione e inserimento
professionale, all’espressione e pratica del
proprio culto religioso, ad accedere ad attività
culturali ricreative e sportive, a mantenere i
contatti con il mondo esterno e con le famiglie
d’origine;
tutti gli IPM osservati sembrano implementare
laboratori e corsi di avviamento professionale:
es. laboratori musicali, di arti espressive e grafi
co-pittoriche, informatica, cucina multietnica
o corsi di artigianato per lo scambio collegato
alle culture e alle religioni, offi cina meccanica
ecc., con l’obiettivo di promuovere la condivisione
del quotidiano carcerario tra i minori presenti,
di rappresentare occasione di rifl essione
e di ridescrizione della propria identità; di promuovere
l’integrazione e lo scambio culturale;
di incentivare le conoscenze di sé e dell’altro
diverso da sé.
Dagli IPM di Catania (Asero, 2010), Catanzaro 1
e Torino 2 arrivano esperienze positive della centralità
del ruolo del mediatore culturale e dei volontari
come sostegno per i ragazzi stranieri, dall’ingresso
all’uscita dall’istituto penitenziario (attraverso colloqui,
contatti telefonici con le famiglie, interpreti nel
caso di diffi coltà linguistiche, sostegno durante le attività,
partecipazione alle èquipe interne dell’istituto,
contatti con il territorio).
Le realtà di IPM come quelli di Firenze 3 o Bologna
(Abbiati, 2010), quest’ultimo da molto tempo
impegnato con grandi percentuali di detenuti stranie-
1 http://www.michelucci.it/pagine/allegati/IPM/Catan-
zaro.htm
2 http://www.michelucci.it/pagine/allegati/IPM/torino.
htm
3 http://www.michelucci.it/pagine/allegati/IPM/Firen-
ze.htm
Psicologia Forense
ri, invece consentono di accendere i rifl ettori sulla
mancanza di strumenti e risorse per costruire percorsi
specifi ci, rilevando ad es. la limitata presenza della
fi gura del mediatore ad orari e ambiti ristretti, spesso
relegata al ruolo di interprete e non considerata parte
integrante del lavoro quotidiano all’interno del carcere.
Rispetto ai limiti e diffi coltà del trattamento in
IPM dei minori stranieri, queste sembrano nel complesso
collegate a:
-
-
-
-
-
-
fattore comunicazione (sia a livello verbale che
non-verbale): quella della mediazione risulta
una risorsa poco valorizzata, relegata, come si
è detto, ad orari e ambiti ristretti;
la carenza di risorse economiche (strettamente
legata alla precedente) e conseguentemente di
personale e di strumenti operativi e formativi;
problemi generati dalla brevità della perma-
nenza: il perenne sovraffollamento genera frequenti
trasferimenti che rendono impossibile la
conoscenza del soggetto e la costruzione di un
percorso educativo individualizzato;
la specifi cità delle esigenze dei giovani im-
migrati: oltre alle richieste dei loro coetanei
italiani essi esprimono bisogni “adulti” quali
accedere al più presto al mercato del lavoro,
imparare la lingua, essere in grado di cavarsela
da soli, ottenere documenti regolari;
l’indisponibilità di una famiglia di riferimento,
perché del tutto assente o perché non in grado
di sostenere un percorso educativo. È questo
uno dei principali motivi per cui i minori stranieri,
più degli italiani, fi niscono per scontare la
loro pena in carcere;
la mancanza della possibilità, per gli operatori,
di formarsi una conoscenza precisa e specifi ca
dei contesti di provenienza di questi giovani e
dei loro modelli culturali.
Per i minori stranieri che delinquono molti sono
gli aspetti problematici ed i fattori di rischio tanto
evolutivi quanto criminologici sui quali è necessario
intervenire: la condizione di clandestinità, la
lontananza delle fi gure genitoriali e, in ogni caso, di
legami parentali signifi cativi, l’assenza di una fi ssa
dimora, il riferimento ai gruppi della criminalità organizzata,
la diffi coltà di arrivare all’accertamento
dell’età anagrafi ca, il livello d’identifi cazione e di
appartenenza alla cultura d’origine, le carenze linguistico-culturali
da superare.
Caratteristiche comuni a quest’utenza sono il
trovarsi in piena età evolutiva in condizioni di precarietà
socio-economica, lo stato di abbandono morale

e materiale conseguente al precoce allontanamento
dalla famiglia naturale ed una condizione di deprivazione
affettiva. A questi ragazzi mancano modelli
positivi con cui identifi carsi, con la conseguente necessità
di adottare stili di comportamento e valori di
riferimento “adultizzati” e di rinunciare anzitempo
all’adolescenza.
Devono essere, pertanto, favoriti percorsi che
sappiano valorizzare le potenzialità offerte dalla ricchezza
dell’essere portatori di culture e appartenenze
diverse, affermando questa prospettiva a livello
educativo.
Emerge, in generale, una situazione tesa a supportare
alcune oggettive diffi coltà del presente (quali
la carenza di fondi propria del settore pubblico) cui
sia l’Amministrazione centrale, sia tutti gli operatori
del sistema, inseriti a qualsiasi livello, cercano di far
fronte con professionalità e intelligenza, avvalendosi
anche di collaborazioni con gli enti locali e con il
privato sociale.
In carcere si può essere per ragioni di custodia
cautelare o di esecuzione di pena. Circa la prima ipotesi
(che è solo una delle possibili risposte cautelari
tra le molte oggi percorribili), i dati riscontrano che,
il minore immigrato soffre maggiormente di quella
misura cautelare più limitativa della libertà, in quanto,
come già illustrato, mancano i requisiti indispensabili
per far propendere verso un altro tipo di scelta.
Analogamente si pone il problema della fruibilità
delle misure alternative alla detenzione, come ad es.
la sospensione del processo con messa alla prova.
In tale senso fondamentale appare lo studio e lo
sviluppo di modelli di gestione e di prassi condivisibili
che rispondano sempre di più ai bisogni effettivi
della tipologia attuale dei minori stranieri nei servizi
della Giustizia Minorile e che facilitino processi
d’integrazione sociale. Per questa strada è possibile
capire i riferimenti simbolici e valoriali di ciascuna
cultura: tale comprensione diventa necessaria per assicurare
una presa in carico educativa effettivamente
personalizzata.
In sintesi, per i minori stranieri, il bisogno di costruire
la propria identità attraverso memoria, risimbolizzazione,
rinascita nel nuovo mondo, narrazione
di sé, costituisce paradossalmente un rischio o una
risorsa, cioè quella di ritrovare una propria identità o
di perderla. Ed in questo paradosso rischioso, in questo
gioco tra centro e margine, esposto a mille contingenze
soggettive ed ambientali-situazionali, diffi -
cilmente prevedibili (basti pensare al fattore tempo
di permanenza in IPM), è tutto lo spazio d’azione
del trattamento criminologico e degli operatori. Per
Psicologia Forense
alcuni versi sembrano necessari strumenti relazionali,
concettuali e visioni trattamentali nuove, capaci
di restituire, attraverso indagini etnografi che, la
complessità di trame identifi cative con il loro intimo
legame tra alterità e molteplicità. Una metodologia
che metta insieme trattamento criminologico, ascolto
psicologico e sguardo antropologico ed etnografi co
all’atto deviante, alla trama evolutiva e relazionale
del minore straniero, per comprenderne il signifi cato
e declinarlo sul versante della costruzione di una più
salda identità (Grinberg & Grinberg, 1990).
Possono essere segnalate le seguenti priorità: necessità
della nomina di un valido e signifi cativo tutore
per ogni minore straniero privo di fi gure parentali;
garanzia del diritto alla difesa tecnica e qualifi cata
nel processo penale minorile; promozione, sostegno,
ampliamento delle risorse familiari relazionali,
laddove esistenti, e di quelle territoriali. Solo lo
sviluppo di una società solidale può creare una rete
accogliente capace di intercettare sul nascere i sintomi
del disagio e della devianza di cui sempre sono
portatori i minori stranieri dell’area penale.
Il complesso di tali elementi crea spesso il rischio
di costruire percorsi superfi ciali poiché non si
è avuto tempo e modo di instaurare una vera relazione
con il minore, ed inoltre si tende a generalizzare
la condizione degli immigrati fornendo risposte preconfezionate,
poco tagliate sulle specifi che esigenze
del minore in questione.
Le diffi coltà nell’implementare e concludere
positivamente un progetto trattamentale, risultano
fortemente condizionate dalle risposte dei servizi ed
enti esterni. Risulta fondamentale l’integrazione con
le professionalità degli operatori esterni al carcere
nel lavoro di équipe o di “rete”, il coinvolgimento,
lo si ribadisce, dei servizi territoriali, degli organi
della giustizia minorile, di validi tutori e rappresentanti
del minore e delle associazioni di volontariato
esterne all’IPM, per quanto concerne la scelta della
misura cautelare e preparazione del terreno più idoneo
all’uscita dal carcere del minore straniero.
Non soltanto nell’ottica di un inserimento ed
integrazione scolastica, lavorativa e sociale, quanto
anche di una concreta ed operativa presa in carico
esterna del trattamento avviato in IPM, che garantisca
la continuità di tale processo.
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Psicologia Forense
Ascolto del minore e problematiche familiari
Le ragioni dell’ascolto del minore
La psicologia parla dell’ascolto
come di uno dei doveri
dell’adulto nei confronti dei “bisogni”
del bambino. L’ordinamento
giuridico e l’ormai costante
giurisprudenza di merito e legittimità
riconosce l’ascolto come un
“diritto del bambino”. Il punto di
convergenza tra le due discipline
sta nel fatto che in entrambe si afferma
la necessità che il bambino
venga ascoltato.
L’introduzione e la valorizzazione
dell’ascolto interessano
soprattutto i procedimenti civili
minorili (in particolare adozione
e potestà) e, con l’introduzione
della normativa sull’affi damento
condiviso, i casi di separazione
sia di coppie coniugate che di fatto
e di divorzio. Il verbo “ascoltare”
mette in risalto la posizione
del minore nei procedimenti che
lo riguarda-no, nell’esercizio del
proprio diritto ad essere informato
e esprimere liberamente la sua
opinione. L’ascolto implica quindi
che non siano poste, da parte di
chi compie questa attività, domande
al minore dirette a raccogliere
informazioni utilizzabili nel procedimento
quali mezzi di prova,
ma che vengano fornite al minore
che sia capace di discernimento
tutte le informazioni necessarie
per fargli comprendere quanto sta
accadendo.
L’ascolto del minore è lo strumento
attraverso cui egli partecipa
alla assunzione delle decisioni
che lo riguardano. L’ascolto si
differenzia dalla testimonianza,
in quanto non è rivolto all’accertamento
dei fatti, bensì alla persona
del minore, costituendo una
manifestazione di opinioni e di
emozioni.
L’introduzione dell’ascolto
del minore nel mondo giuridico fa
riferimento, in primo luogo, alle
Convenzioni sui diritti dei minori,
secondo cui i minori sono considerati
come soggetti che devono
essere partecipi nelle decisioni
che possono infl uenzare la loro
vita in quanto viene loro riconosciuto
che sono a pieno titolo portatori
di diritti civili, economici,
politici e sociali (Atwood, 2003;
Elrod, 2007).
In secondo luogo, vi è accordo
sul fatto che i bambini vogliono
essere parte attiva nelle decisioni
che infl uenzeranno la loro
vita ad esempio dopo la separazione
dei genitori e sono in grado
di comprendere la differenza tra
fornire un input nel processo decisionale
e la decisione fi nale (Morrow,
1999).
Terzo: è stato evidenziato
come la partecipazione dei minori
ai procedimenti di separazione dei
genitori si correla positivamente
con la loro capacità di adattarsi
a nuove confi gurazioni familiari
(Butler, Scanlon, Robinson, Douglas,
Murch, 2003) e di riprendere
il controllo su quello che durante
e subito dopo la separazione può
diventare il “tempo della confusione”
(ibidem).
Quarto: l’inclusione dei minori
permette di focalizzarsi sui loro
bisogni e questo dovrebbe portare
ad una riduzione dell’intensità e
della durata del confl itto genitoriale,
attraverso un incremento
della collaborazione fra i genitori
e delle competenze negoziali del
minore stesso (McIntosh, Wells,
Long, 2007).
Quinto: la partecipazione costruttiva
del minore può essere
considerato un fattore di protezione
durante la separazione genito-
Dott. Salvatore Nuzzo
riale dal momento che accresce
quella che viene defi nita resilienza,
come pure il senso di autostima,
di controllo sulla propria vita
e la percezione di miglioramento
della relazione con i genitori (Kelly,
2002; Pryor, Emery, 2004).
Secondo Wallerstein e Tanke
(1996) “i Tribunali dovrebbero
ascoltare la voce di un minore,
amplifi candola e anteponendola
al rumore del confl itto genitoriale,
solo in questo modo è possibile
assicurarsi il miglior interesse del
minore” (p. 323). Questi studiosi
ribadiscono che la voce del fi glio
porterà ad una più profonda consapevolezza
dei suoi bisogni, dei
suoi sentimenti e delle sue preferenze
e questa consapevolezza, a
sua volta, guiderà gli interventi
necessari per promuovere l’adattamento
della famiglia alla separazione.
Un sesto elemento di rifl essione
fa riferimento al concetto di
empowerment secondo cui, prendere
in considerazione ed integrare
le idee dei minori, aiutandoli a
sentirsi più potenti in un momento
di grande sconvolgimento, ansia
e cambiamento, può permettere
loro di affrontare in maniera più
effi cace l’esperienza della separazione.
Un ulteriore elemento è fornire
ai genitori l’input che anche
loro possono e devono essere più
attenti ad “ascoltare” i propri fi -
gli.
Le modalità dell’ascolto del minore
L’audizione nel processo deve
costituire per il minore un’effettiva
opportunità di esprimere i
propri bisogni e i propri desideri.
A tale scopo è necessario che si
proceda all’ascolto con modalità
35

adeguate e rispettose della sua
sensibilità, nel rispetto del principio
della minima offensività.
Ascoltare il minore signifi ca
permettergli di leggere dentro se
stesso e cercare di capire quelle
che sono le sue aspirazioni, i suoi
desideri, ma anche le sue paure e
i suoi bisogni.
Tutto ciò che il minore esprime
va decodifi cato, depurato: è
necessario mettere in atto una
strategia in funzione della sua età,
della sua vulnerabilità e del suo
contesto quotidiano e familiare.
Nell’ascolto è necessario prestare
molta attenzione al linguaggio
utilizzato dal minore, ai suoi
messaggi nascosti. E’ fondamentale
allentare le sue resistenze,
cercare di far emergere le sue paure,
i suoi vissuti, prestando molta
attenzione all’ambiente familiare
che lo riguarda. La persona minore
di età deve acconsentire ad essere
ascoltata, deve indicare le modalità
nelle quali vuole si proceda (se
direttamente dal giudice o indirettamente
tramite un rappresentante
– genitore, tutore o curatore o
avvocato o psicologo o assistente
sociale) e sulle quali anche deve
essere informato; non deve essere
sentita più del “necessario”. Alle
sue opinioni deve essere dato il
“giusto peso” in considerazione
dell’età e della maturità, intesa
come capacità di esprimere le proprie
opinioni indipendentemente.
A seconda della fascia d’età
alla quale appartiene, il minore
può avere una diversa “capacità
di discernimento”, capacità che
non è acquisita da tutti i soggetti
nello stesso momento e, quindi,
non è correlabile costantemente
con un’età. La capacitò di discernimento
dipende sia da un complesso
di fattori suffi cientemente
stabili per il soggetto, come quelli
biologici, sociali e relazionali di
base, sia da fattori variabili nel
tempo, come quelli correlati a
particolari momenti e stati, fi sici e
36
psicologici.
Per questo è opportuno, prima
di ascoltare un minore, osservarne
il livello di sviluppo e provare a
comprendere, possibilmente con
l’ausilio di un esperto, quanto i
suoi processi logici risultino essere
raggiunti e consolidati, nonostante
la fascia evolutiva a cui
appartiene, in modo da verifi care
quanto esso sia capace di effettuare
un ragionamento concreto e/o
più o meno astratto. Ciò permetterà
di escludere che quanto da
lui dichiarato non sia da ritenere
valido, o in certi casi inattendibile,
solo per via della sua minore età.
Altra argomentazione di grande
rilevanza nell’ascoltare un minore
è la possibile suggestione,
intesa come processo psichico che
conduce l’individuo ad agire secondo
suggerimenti esterni, provenienti
da personalità più forti
della sua o da situazioni ambientali
particolarmente cariche di tensione
emotiva, senza aver subìto
alcuna costrizione manifesta.
Pertanto, pur ritenendo tutti i
soggetti sia adulti che minori potenzialmente
suggestionabili va
evidenziato come esistano delle
raccomandazioni operative che
chi ascolta, giudice o suo delegato,
dovrebbe sempre impartire
al minore o al soggetto debole, in
modo da arginare il processo della
suggestione, che dipende dal contesto
più che dai tratti personologici.
È importante che colui che
deve essere ascoltato venga posto
in una condizione di serenità in
cui, dopo una fase di riscaldamento
e di acclimatizzazione, percepisca
non solo l’interesse di chi lo
sta ascoltando, ma soprattutto la
sua voglia di comprendere, senza
per questo aspettarsi determinate
risposte.
È opportuno rimarcare al minore
“non solo di raccontare la
verità, ma di riferire soltanto ciò
che si ricorda”, spiegandogli che,
quando non riesce a rievocare un
Psicologia Forense
qualcosa, è più corretto dire di non
essere in grado di farlo. Ciò, in
qualche modo, tende a contenere
la pressione dell’aspettativa di colui
che pone le domande, che può
indurre, a seconda della strutturazione
della personalità del soggetto
che viene ascoltato, un effetto
potenzialmente suggestionabile.
Esso è particolarmente evidente
nel momento in cui si reitera la
stessa questione, poiché crea una
sorta d’insicurezza nel minore,
che può tendere a ritrattare quanto
detto, ritenendo la sua risposta
non giusta o non corretta, semplicemente
perché gli è stata chiesta
nuovamente.
È importante per chi lavora
in ambito psicogiuridico tenere
sempre presente che il minore non
solo è portatore di narrazioni (che
vengono e debbono essere sempre
verbalizzate nella maniera più accurata),
ma anche di emozioni (che
quasi mai vengono annotate, a eccezione
forse di alcune audizioni
presso i Tribunali per i Minorenni
in cui, nei verbali d’istruzione delegata,
si fa riferimento allo stato
emotivo in cui versa il soggetto).
Le emozioni non possono in
alcun modo essere ignorate, in
quanto non sono solo parte costitutiva
del modo di esprimersi del
bambino, ma anche - soprattutto in
ambito penale - indicatori di compatibilità
rispetto a quanto narrato
relativamente ai propri vissuti.
In tal senso, è particolarmente
utile imparare a prestare attenzione
al “non verbale” (le espressioni
del volto, lo sguardo, i movimenti
del corpo, i gesti, la sudorazione,
i rossori, i tremori, il tono
della voce, ecc.) che accompagna
quanto viene riferito dal minore
all’Autorità Giudiziaria, secondo
quanto ampiamente riportato
nella produzione scientifi ca di
M. Malagoli Togliatti (2011), in
quanto elemento complementare
e indicativo di una realtà, che non
si rappresenta mai solo attraverso

le parole, ma che ha sempre un
correlato emotivo, che può paradossalmente
disconfermare quanto
affermato verbalmente.
motivazioni per cui ha richiesto
l’incontro;
Condizioni imprescindibile per
• il minore è preferibile che interagisca
con un unico interlocutore,
che possa essere chiaramente
identifi cato (giudice
l’ascolto del minore
o suo delegato) e che possibil-
Se appare importante affi nare mente rimanga suo referente
una serie di elementi interattivi nel tempo;
e osservativi in chi si dispone ad • il minore non deve essere in-
ascoltare un minore, non si può gannato in relazione alla pos-
prescindere da una serie di consibilità che il giudice possa
dizioni organizzative, che hanno mantenere il segreto sul suo
a che fare con la consapevolezza ascolto, in quanto parte inte-
che si ha dinanzi un soggetto che grante del giudizio;
necessità di cura e di protezione. • il minore deve avere spazio/
Pertanto, appare doveroso sot- tempo per potere raccontare,
tolineare una serie di raccoman- e in tal senso il giudice deve
dazioni che hanno a che fare con mettersi in una posizione di
le modalità operative dell’ascolto “ascolto attivo” e formulare le
del minore, e che potrebbero es- sue domande solo dopo aver
sere defi nite, così come per certi instaurato con lui un rapporto
versi è stato fatto da Piercarlo fi duciario;
Pazè (2003) che ha scritto l’alfa- • il minore deve essere approcbeto
della relazione con il minore, ciato attraverso un linguaggio
come delle vere e proprie istruzio- semplice e il più possibile adeni
per l’uso:
guato alla sua età, evitando
• il minore deve essere informa- termini giuridici/psicologici da
to (preferibilmente dai genitori parte di chi lo ascolta che crea-
o dal suo curatore/tutore) in no distanza;
precedenza dell’incontro con • il minore non va in alcun modo
il giudice e delle condizioni pressato, ossia non bisogna
del suo svolgimento;
tentare di far dire al bambino
• il minore non deve subire, qualcosa che possa confermare
quando convocato, lunghe at- ciò che chi ascolta già crede,
tese (bisogna, in tal senso, ri- conosce, o desidera;
spettare orari e tempi che non • al minore deve avere spiega-
devono essere troppo prolissi to, alla fi ne del suo ascolto, il
in relazione alle sue capacità signifi cato che ha avuto l’in-
attentive, che non sono di luncon- tro con chi l’ha sentito
ga tenuta);
e per quanto possibile, che la
• il minore non deve essere in- natura e il contenuto delle de-
contrato in luoghi spersonacisioni che lo riguarderanno,
lizzati o a lui non adatti (in terranno conto di quanto da
quanto spesso o sono troppo lui detto, ma potranno essere
affollati o, al contrario, sono diverse.
desolati);
Inoltre, è consigliabile che
• il minore deve essere messo a l’ascolto del minore non avvenga
proprio agio, pertanto è neces- in presenza di un “pubblico” ansario
lavorare accuratamente che se pertinente con il contesto
sulla sua accoglienza. Il giu- (avvocati, consulenti di parte, psidice
deve presentarsi puntualcologi, operatori dei servizi, ecc.),
mente e adeguatamente nonché e che esso non subisca la disatten-
deve informare il minore sulle zione data, ad esempio, dalla scar-
Psicologia Forense
sa conoscenza degli atti di chi si
trova a interagire con lui.
Appare chiaro come il minore
necessiti di un’informazione
all’ascolto, qualunque sia la
sua età, che ha che fare sia con il
“senso” dell’ascolto, ovvero con
la condivisione del senso delle
parole, secondo quanto affermato
dagli studi condotti da M. Sclavi
(2003), ma anche con il giusto “signifi
cato” rispetto a ciò che si sta
facendo: l’informazione, quindi,
come elemento atto a contestualizzare
per evitare erronee attribuzioni,
tipo il “percepirsi sotto interrogatorio”.
Alla luce di quanto
osservato, si concorda pienamente
con quanto affermato da Pazè
(2004), il quale sostiene che ciò
che interessa comprendere a chi è
deputato ad ascoltare un minore,
è proprio la sua opinione, ossia
come egli vede il mondo, e per
far ciò si deve provare a sospendere
un atteggiamento giudicante
e incentivare, invece, curiosità ed
esplorazione, oltre che l’empatia
(ossia la capacità di mettersi nei
panni dell’altro).
Questi presupposti, come ampiamente
documentato da Capri
(2007), possono permettere di
creare una relazione in cui si tende
a “sostenere” e non a “suggestionare”
il minore, capace peraltro
di attivare delle resistenze in proposito.
Ciò consentirà di creare
un rapporto in cui l’alterità potrà
essere sentita come una risorsa,
e l’empatia la base su cui costruire
una relazione che permetta al
minore di aprirsi e raccontare di
sé e del suo mondo. Attraverso
domande aperte, si può favorire
quindi, in primis, la narrazione
del minore e, solo in un secondo
momento, attraverso una modalità
che include il chi, il come, il quando
e il dove, la possibile raccolta
d’informazioni, che dovrebbero
sempre essere concordate con le
parti coinvolte.
37

Conclusioni
Pertanto, l’ascolto è un momento
processuale che richiede
un’attenzione particolare, da parte
del magistrato che è delegato
a farlo, per preparare l’ascolto,
insieme ai soggetti a diverso titolo
coinvolti (avvocati, consulenti,
curatori, tutori, ecc.). Ciò può portare,
da una parte, a fare sentire il
giudice “meno solo” (come avviene
frequentemente in ambito civile),
ma anche a lasciare emergere
nel minore un “diritto di parola”,
sostenuto da un “diritto all’ascolto”,
che porta conseguentemente
il giudice a porre e a porsi delle
domande, nonché ad avere ulteriori
elementi che lo aiuteranno a
“progettare creativamente” secondo
termini psicologici o a “decidere
ancora più adeguatamente” per
rientrare nei canoni giuridici.
Quindi, è necessario, quando
si pensa di ascoltare un minore,
prendere tutte le accortezze possibili:
strutturali (ricorrere a luoghi,
giochi ecc. adeguati), temporali
(l’attesa ha già in qualche modo
insita l’idea dell’essere respinti),
metodologiche (utilizzo dell’empatia,
impiego di domande aperte),
proprio perché preparare un
audizione, non è come preparare
una prova.
L’ascolto di un bambino è
l’incontro con una persona, a cui
deve essere chiaro l’interesse che
gli operatori di giustizia provano
per lui: in tal senso non può essere
mai dimenticato che il suo dire,
nonché le risposte alle domande
fattegli, hanno a che fare con il
clima emotivo che si riesce a creare,
anche in un contesto per lui
“coatto” come quello giuridico.
In conclusione, si può affermare
che il bambino per sentirsi
accolto e ascoltato e, conseguentemente,
per potersi aprire a un
colloquio, ha bisogno di percepire
che si ha interesse per lui e che la
persona che ha davanti (sia esso
giudice o consulente) sia al cor-
38
rente della sua storia, e soprattutto
che lui non è uno fra tanti. Tutto
ciò potrebbe permettere di far vivere
al minore questa esperienza
d’ascolto come un momento signifi
cativo della sua vita, e non come
una situazione spersonalizzante o
addirittura in alcuni casi traumatizzante.
Lavorare nell’interesse
del minore è pertanto non solo
possibile ma doveroso, in quanto
essendovi realtà e conoscenze diverse,
psicologiche e giuridiche,
che oggi iniziano a integrarsi attraverso
la creazione di numerosi
“protocolli”, ossia di “soluzioni
alternative condivise a tutela del
minore”, si sta cominciando a
dare la giusta centralità a questo
soggetto, che è e rimane un interlocutore
privilegiato. Il minore,
infatti, entrando nel circuito giuridico,
dovrà vivere quanto la giustizia
non solo possa essere al suo
servizio, ma anche a sua misura.
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Martina ed altri...
Quotidiane storie di scolari in crisi
Ciao, sono Martina.
Ho otto anni e frequento
la terza elementare.
Il mio colore preferito è
il celeste, perché è un
colore limpido …
Vorrei essere sempre buona e gentile però
spesso, mi arrabbio con le mie amiche perché
mi prendono in giro per come leggo e
ripetono sempre che i miei quaderni sono
brutti e non si capisce niente!
Mi piace tanto la cioccolata, le passeggiate
in campagna e il computer.
Sogno di averne uno tutto MIO per poter
scrivere tante altre letterine, non solo
questa, perché mi piace parlare di me dei
giochi che voglio fare e non sempre....dei
compiti…..Ciao!
MARTINA
E’ stato diffi cile leggere questa letterina?
E quanto tempo ci avete messo?
Abbiamo affrontato il tema dei Disturbi specifi
ci di apprendimento nell’Aprile del 2010 e
Settembre 2011 (vedi PsicoPuglia, Notiziario
dell’Ordine Psicologi Puglia) ma la pressione di
famiglie in crisi e scuole che polemizzano ci “obbliga”
a tornare sull’argomento. Quotidianamente
riceviamo quesiti del tipo:
con la L.170 del 2010 non è chiaro: chi,
deve fare che cosa?
come farlo se i rapporti con le famiglie
si fanno diffi cili?
perché le ASL non ci aiutano?
cosa sono concretamente gli strumenti
compensativi?
e i dispensativi?
e come spiego ai bambini differenti valu-
Dai Servizi del Territorio
Dott.sse Virginia Miglio*, Rosa Anna Centrone**, Anna Maria Germano***
tazioni a fronte di uno stesso compito?
e alle famiglie?
non sarebbe meglio fargli ripetere l’anno?
un alunno mi ha detto : perché a lui avete
dato il computer e a me no?
perché i terapisti non hanno questa bambina
in trattamento?
la psicologa quando viene?
perché per questo bambino non facciamo
le riunioni?
perché gli strumenti compensativi e dispensativi
non vengono chiaramente indicati?
E così via fi no, in alcuni casi, all’avvio di procedure
medico-legali contro la scuola o specifi ci
insegnanti. E fi n qui parliamo di problematiche
“quotidiane” nelle scuole elementari. Se si dà
uno sguardo a ciò che avviene nelle scuole medie
inf. e sup. in genere assistiamo al fatto che,
pur riscontrandosi un miglioramento ad es. nelle
capacità di lettura, non si evidenziano altrettanti
miglioramenti scolastici. Questo può attribuirsi ad
alcune variabili come:
I tempi scolastici sempre più rapidi
Lo studio è sempre più specifi co e di conseguenza
necessario di un maggiore approfondimento
Aumento delle prove di verifi ca scritte
Dunque i cambiamenti che caratterizzano i due
ordini di scuola sono determinanti per un soggetto
dislessico (parleremo qui di dislessia ma diamo
per acquisito che ad essa si associa molto spesso
anche un problema di scrittura e/o di calcolo) ne
consegue che:
aumenta la discrepanza tra le potenzialità dei
ragazzi con DSA e ciò che riescono a fare
concretamente;
gli insegnanti giungono a conclusioni errate
sulle capacità dei loro studenti specie al primo
anno;
possibili bocciature;
cambi di scuola e abbandoni scolastici;
39

disagio psicologico nonostante un buon impegno
nello studio.
Nel contesto italiano uno studente su cinque
incontra, lungo il proprio percorso scolastico, un
momento di diffi coltà tale da divenire oggetto di
segnalazione da parte di insegnanti ai genitori e
poi ai vari specialisti. Anche se le diffi coltà di
apprendimento scolastico riguardano il 10-20%
della popolazione in età scolare, la prevalenza dei
disturbi specifi ci di apprendimento viene posta
dalla maggioranza degli autori tra il 2,5 e il 3,5%
(Consensus Conference, 2010).
La specifi cità cognitiva degli alunni e degli
studenti con DSA determina, inoltre, importanti
fattori di rischio per quanto concerne la dispersione
scolastica dovuta, in questi casi, a ripetute
esperienze negative e frustranti durante l’intero
iter formativo.
I fattori che possono maggiormente infl uenzare
la gestione dei disturbi di apprendimento
possono essere di tipo intra e/o interindividuale:
personalità, livelli di motivazione e stili di vita,
qualità dell’istruzione, ambiente socio culturale e
clima familiare.
40
E’ confusione o uno stop alla delega?
In breve sintesi, con la Legge 170 dell’8 ottobre
2010 e il successivo D.M. con le Linee Guida
del Luglio 2011 la scuola deve far fronte e, alla
formazione dei docenti, e ad una specifi ca organizzazione
interna della didattica fi nalizzata ad
offrire opportunità educativo-formative adeguate
agli studenti che siano in possesso di una precisa
diagnosi di DSA rilasciata dagli organi competenti.
Dunque a differenza delle procedure a cui fare
ricorso per i soggetti che possono usufruire delle
agevolazioni previste dalla legge-quadro 104 del
’92, gli insegnanti sono in prima persona coinvolti
nell’applicare quanto previsto dalle norme
vigenti e perciò, a differenza di quanto avviene
per i soggetti con disabilità (a cui ormai da anni
si approcciano coadiuvati dai docenti di sostegno
e dalle unità multidisciplinari delle ASL) devono
attivarsi con misure pedagogico-didattiche da
programmare personalmente ed individualmente
per gli studenti che ne abbiano bisogno visto che
le istituzioni scolastiche devono garantire “l’uso
di una didattica individualizzata e personalizzata,
con forme effi caci e fl essibili di lavoro scolastico
che tengano conto anche di caratteristiche
Dai Servizi del Territorio
peculiari del soggetto, adottando una metodologia
e una strategia educativa adeguate” ( Legge
170/2010).
E’ stato utile, in uno degli incontri formativi
con i docenti, aprire i lavori non partendo da dissertazioni
sulle diagnosi di DSA, ormai chiare per
i più e facilmente consultabili, ma chiarendo subito:
Per quali bambini siamo qui?
• Per quelli che pur non avendo defi cit intel-
lettivi, né psicologici, neurologici o sensoriali,
né problemi ambientali, hanno diffi coltà a
leggere e scrivere in modo adeguato.
• Per quelli che per riuscire a leggere e scri-
vere devono impegnare al massimo le loro
capacità e le loro energie, si stancano molto
ed impegnano molto tempo. Sono lenti, commettono
errori, saltano parole e righe.
• Per quelli che non riescono ad imparare le
tabelline, l’ordine alfabetico, i giorni della
settimana, i mesi in ordine.
• Per quelli che spesso non riescono a ricordare
la loro data di nascita, quand’è Natale,
le stagioni.
• Per quelli che confondono la destra con la sinistra
e non hanno una buona organizzazione
del tempo.
• Per quelli che non riescono a fare calcoli in
automatico, non riescono a fare numerazioni
regressive, ad imparare le procedure delle
operazioni aritmetiche.
In una società alfabetizzata come quella in cui
viviamo, leggere e comprendere quanto letto rappresentano
un requisito indispensabile per gestire
le normali attività della vita quotidiana. Questo il
motivo per cui la scuola, da sempre, attribuisce
grande importanza all’acquisizione delle abilità
di letto-scrittura. Ma la scuola stessa riveste un
ruolo cruciale nell’identifi cazione di quei segnali
precoci che fungono da campanello d’allarme rispetto
alla possibile insorgenza di DSA.
Gli insegnanti, infatti, hanno una posizione di
vantaggio per l’individuazione di queste diffi coltà
rispetto agli altri educatori, poiché essi operano in
un contesto, la classe, costituito da un numero di
soggetti omogeneo per età; questo permette loro
di riscontrare diffi coltà individuali all’interno di
un gruppo che procede in un percorso di apprendimento
che vuole essere comune. Perciò l’insegnante
che si trova di fronte un allievo che mostra
alterazioni nel tipico sviluppo del linguaggio, che
apprende con fatica quelle abilità che richiedono

l’uso di “carta e matita”, che tende a non automatizzare
i processi di decodifi ca rapida dell’informazione
visiva e/o fonologica, ha il dovere di
procedere con tempestività alla segnalazione di
tali situazioni alle famiglie che dovranno poi contattare
le strutture sanitarie preposte.
Il lavoro dello psicologo con Martina
Colloquio con la madre e anamnesi
Martina giunge alla nostra osservazione in
terza elementare. La madre racconta che già verso
la fi ne della scuola dell’infanzia, le insegnanti
le avevano segnalato delle diffi coltà della piccola
nell’acquisizione dei pre-requisiti delle abilità
di letto-scrittura. Con l’inserimento nella scuola
primaria, tali diffi coltà permangono e inducono
la mamma ad insospettirsi e a pensare che qualcosa
impedisse alla fi glia di imparare a leggere e
a scrivere come i suoi fratelli. Questo sospetto,
tuttavia, viene “minimizzato” dalle insegnanti
che, pur riconoscendo le incertezze e diffi coltà di
Martina nel processo di apprendimento, tendono
ad attribuire tali ritardi al carattere eccessivamente
chiuso ed insicuro della piccola e al suo bisogno
di attenzioni.
Giunta in terza elementare, di fronte alle signifi
cative ricadute di tali diffi coltà, non solo sul
rendimento scolastico ma anche sui livelli di partecipazione
e impegno della bambina nelle attività
svolte in classe, l’insegnante di italiano consiglia
alla famiglia di sottoporla a visita specialistica. È
così Martina giunge presso il nostro Ambulatorio
al fi ne di identifi care le sue diffi coltà di lettoscrittura
e fornire suggerimenti per un eventuale
percorso ri-abilitativo.
Psicodiagnosi
Martina si separa serenamente dalla madre.
Durante l’intera valutazione i suoi livelli di attenzione
appaiono piuttosto stabili e costanti. Anche
se adeguata nelle posture, la mimica facciale durante
l’esame è risultata poco espressiva (Martina
non ha sorriso quasi mai).
Le capacità affettivo-relazionali risultano ancora
molto immature; emergono carenze signifi -
cative sul piano dell’iniziativa sociale e della reciprocità
comunicativa: si mostra estremamente
timida ed introversa, poco loquace, risponde alle
domande con tono di voce molto basso e spesso
china la testa.
Dai Servizi del Territorio
A detta della madre la bambina mostra delle
resistenze nella verbalizzazione dei suoi stati interiori
anche se in contesti extra-scolastici, che
non richiedono prestazioni e valutazioni, sembra
risulti più propositiva e disponibile all’integrazione
sociale.
All’analisi dei test grafi co-proiettivi la presenza
di un tratto grafi co incerto, le frequenti
esitazioni e cancellature, sembrano confermare i
tratti di insicurezza ed inibizione della piccola. In
particolare, si delineano elevati livelli di ansia e/o
frustrazione, con un conseguente bisogno di protezione
e rassicurazione da situazioni potenzialmente
ansiogene, come è facile dedurre da questi due
disegni (Omino sotto la pioggia che Martina ha
chiesto di disegnare due volte)
Infatti in questa fascia d’età, le diffi coltà di apprendimento
possono incidere signifi cativamente
anche sullo sviluppo psicologico, in particolare
sulla percezione di Sé e sullo sviluppo di un sentimento
di auto-effi cacia. Un elemento clinico, da
non trascurare, è costituito dalla presenza di tratti
di aggressività repressa e latente, che si manifesta
mediante un atteggiamento rigido ed oppositivo
ed il rifi uto di ogni forma di mediazione, in risposta
a correzioni o riconoscimento di errori.
Martina esegue una serie di prove per la valutazione
delle capacità intellettive ed è subito chia-
41

42
ro che le sue diffi coltà non sono dovute a defi cit
intellettivi.
Alla scala WISC-R (Wechsler, 1974) riporta
un punteggio complessivo di 90. Ai subtest verbali
si rileva una discreta padronanza lessicale e una
buona capacità di ragionamento numerico. Alle
prove di performance risultano maggiormente
carenti la coordinazione visuo-motoria, l’organizzazione
dei rapporti spaziali e la capacità di analizzare,
sintetizzare e riprodurre modelli geometrici
bidimensionali indicando, dunque, incertezze
nell’organizzazione percettivo-prassica.
Accanto a tali prestazioni cognitive Martina
mostra, tuttavia, un comportamento peculiare
quando legge un brano ad alta voce (Prove MT
lettura riferita alla 3°classe intermedia, Cornoldi,
Colpo, 1995). La sua prestazione è lenta,
esitante e priva di prosodia, ottenendo punteggi
di correttezza e rapidità di lettura che si collocano
rispettivamente nella fascia criteriale: Richiesta
Intervento Immediato e Richiesta d’attenzione.
Il processo di sintesi fonemica è piuttosto lento,
legge sillabando, commette numerosi errori di
scambio di vocali, aggiunta o omissione di suoni,
pause protratte per più di 5 secondi. Nella prova di
comprensione la sua prestazione è nella norma.
Ai DDO (Test di Diagnosi dei Disturbi Ortografi
ci), nonostante una prestazione comples-
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siva valutabile nella norma, la scrittura di parole
contenenti ambiguità ortografi che fa registrare un
punteggio patologico.
Nelle prove di dettato di parole, non-parole e
testi, risulta evidente la disgrafi a motoria che infl
uenza signifi cativamente il processo di scrittura:
il corsivo è molto disordinato e i singoli grafemi
mancano di elementi di riconoscimento. Lo stampato,
invece, è più organizzato e leggibile.
Nell’espressione verbale Martina, pur disponendo
di buone capacità di accesso lessicale, presenta
diffi coltà narrative con strutturazione frastica
molto semplice.
Si conclude per:
Funzionamento intellettivo nella norma in soggetto
con Disturbi Evolutivi Specifi ci delle abilità
scolastiche (F81.0 - F81.1, ICD-10).
Indicazioni
I ridotti livelli di autostima, la scarsa fi ducia in
sé, le precarie capacità di gestire ansia e frustrazione,
riscontrate in Martina, rendono indispensabile
accompagnare la bambina non solo verso maggiori
livelli di successo nell’ambito degli apprendimenti
scolastici, ma fornirle occasioni di successo
e gratifi cazione, utili a sviluppare un’immagine di
sé più effi cace e connotata positivamente.
Per motivare bambini con dislessia, che solitamente
rifuggono compiti che implicano la lettoscrittura,
è necessario adottare strategie educative
adatte alle loro modalità di apprendimento.
E’ dunque opportuno che sia la scuola, sia la
famiglia, sia il terapista della ri-abilitazione propongano
modalità più idonee alle sue caratteristiche:
potrà ad es. essere utile ricorrere alla rappresentazione
dei contenuti attraverso immagini,
schemi, vignette, cartoni animati, elementi questi
che assolvono evidenti funzioni legate all’attra-

zione, alla curiosità e dunque creano interesse e
motivazione.
Strumenti compensativi e dispensativi a cui
fare ricorso sia a scuola, sia a casa, che in altre
strutture (ri-abilitazione, catechismo, boy-scout,
insegnante nel pomeriggio, ecc.) frequentate dalla
minore:
Gli strumenti compensativi e dispensativi sono
strumenti di facilitazione che danno a coloro che
hanno delle diffi coltà, l’opportunità di raggiungere
molti obbiettivi in autonomia, di non aver bisogno
degli altri, di sentirsi più sicuri, di aver voglia
di provare e fare attività che altrimenti non avrebbero
voglia di provare. Martina utilizzando per le
sue diffi coltà di apprendimento alcuni strumenti
compensativi/dispensativi sarà più capace di fare
da sola senza l’assistenza continua di un adulto;
potrà perdere la paura di sbagliare e accettare di
lavorare da sola. Ricorrere a “buone prassi” quali
l’apprendimento “a memoria” ridotto al minimo,
no ad un apprendimento meccanico, incoraggiare
l’apprendimento esperienziale, no alla memorizzazione
di elenchi di parole, è fortemente consigliato.
Poiché la diffi coltà di fondo dei disturbi è
nell’esecuzione di quei compiti “automatici” non
“espressamente intelligenti” la compensazione
può essere favorita fornendo per es. a Martina:
• la tabella dei mesi,
• la tabella dell’alfabeto con i vari caratteri,
• la tabella delle misure,
• la tabella delle formule geometriche,
• la tavola pitagorica,
• la calcolatrice,
• il registratore,
• durante le spiegazioni di storia o geografi a riferirsi
a cartine, mappe, atlante
• favorire la scrittura in stampato maiuscolo
• il computer con programmi di videoscrittura,
• la costruzione di mappe e schemi per facilitare:
o la memorizzazione di informazioni
o il lavoro di sintesi
o la sequenzialità mnemonica durante le in-
terrogazioni.
Strumenti dispensativi :
• Dispensa dalla lettura a voce alta,
• Dispensa dalla scrittura veloce sotto dettatura,
• Dispensa dall’uso della scrittura in corsivo
Dai Servizi del Territorio
• Dall’uso del vocabolario,
• Dallo studio mnemonico delle tabelline,
• Dispensa, ove necessario, dallo studio della
lingua straniera scritta,
• Programmazione di tempi più lunghi per prove
scritte e per lo studio a casa,
• Organizzazione di interrogazioni programmate,
• Quando possibile suddividere le prove di verifi
ca,
• Valutazione delle prove scritte e orali con modalità
che tengano conto del contenuto e non
della forma.
Fin qui abbiamo evidenziato quanto si è ritenuto
utile suggerire per la piccola Martina, ma, su
costante richiesta di molti docenti, concludiamo lo
spazio dedicato alla scuola, indicando (espressamente,
come i docenti stessi richiedono) ulteriori
strategie da applicare ovviamente a seconda dei
bisogni specifi ci del caso. Prima di tutto l’insegnante
dovrebbe:
• Accogliere realmente la “diversità”, studiarla,
comunicare serenamente con il bambino e dimostrargli
comprensione; chiedere al bambino dislessico
di moltiplicare gli sforzi, con il convincimento
interno che si eserciti poco, ottiene, nella maggior
parte dei casi, un defi nitivo consolidamento del rifi
uto a svolgere attività di letto-scrittura.
• Parlare alla classe e non nascondere il problema
(un modo potrebbe essere ad es. chiedere ad ogni
bambino della classe di esporre ai compagni una
loro diffi coltà).
• Spiegare alla classe il perché del diverso trattamento
che viene riservato in varie occasioni ai
dislessici.
• Utilizzare le risorse dei compagni di classe ad es.
assegnando un tutor al bambino dislessico.
Altri strumenti compensativi e dispensativi
• Fornire al soggetto la lettura ad alta voce da
parte di un tutor durante le verifi che
• Leggere sempre per le verifi che le consegne
degli esercizi
• Evitare di far prendere appunti
• Evitare la copiatura dalla lavagna
• Ridurre i compiti a casa
• Controllare la gestione del diario
• Fissare interrogazioni programmate
•
Evitare la sovrapposizione di interrogazioni
43

• Nelle verifi che ridurre gli esercizi senza modifi
care gli obbiettivi
• Utilizzare per le verifi che domande a scelta
multipla
• Garantire tempi più lunghi
• Evitare le risposte vero o falso
• Evitare il più possibile la contemporaneità fra
ascolto e scrittura
• Evitare il più possibile la contemporaneità fra
ascolto e lettura di un testo.
(Questi ultimi due strumenti dispensativi tendono
a compensare le diffi coltà nei processi di automatizzazione
della letto-scrittura che rende diffi
cile o impossibile seguire contemporaneamente i
due procedimenti indicati)
44
Elementi di ri-abilitazione con training
cognitivo
La precocità del sospetto diagnostico, l’immediatezza
della diagnosi, le indicazioni fornite
e realizzate a scuola, l’adeguatezza del trattamento
ri-abilitativo sono gli elementi fondanti di una
concreta evoluzione migliorativa del caso di Martina,
di cui spero di poter avere e dare un riscontro
entro la fi ne del percorso di scuola elementare.
Appurato che le diffi coltà ad effettuare una
lettura accurata e fl uente, di processare la conversione
grafema-fonema ed elaborare testi scritti, si
sono presentate con intensità clinicamente signifi -
cativa, tale da compromettere i normali processi di
apprendimento fi n dai primi anni di scuola e non
sono in alcun modo riconducibili a defi cit intellettivi
o sensoriali e/o alla qualità dell’insegnamento
ricevuto, è utile fornire a Martina un trattamento
ri-abilitativo pianifi cando un percorso d’intervento
specifi co e strutturato per la bambina, fi nalizzato
al miglioramento e potenziamento delle abilità
valutate come defi citarie.
Un buon terapista certamente partirà costruendo
in primis un rapporto empatico, fi duciario, di
collaborazione con Martina e la sua famiglia. Imposterà
inizialmente il trattamento con attività psicomotorie
fi nalizzate a tranquillizzare la bambina
puntando sui suoi punti di forza, e, ottenuta collaborazione
e motivazione proseguirà poi gradualmente
con un training cognitivo che ovviamente
nelle sue varie fasi sarà illustrato alle insegnanti
affi nchè le attività scolastiche e ri-abilitative non
siano contrastanti ma siano reciprocamente di
supporto.
Dai Servizi del Territorio
In questo caso il terapista ha come obbiettivo
fi nale di favorire la velocizzazione e automatizzazione
dei processi di conversione grafema-fonema
senza però trascurare il corretto riconoscimento
dei segni alfabetici. Lavorerà sul riconoscimento
di vocali e consonanti, sull’abbinamento
consonante/vocale e quindi sul riconoscimento di
sillabe semplici e/o complesse organizzando attività
di analisi fonologica, sintesi fonemica e accesso
lessicale.
In una fase successiva potrà lavorare sulle
parole trisillabe semplici e/o su gruppi ortografi -
ci complessi (come gn, gl, gh, ce, ci, gi, ge, ch,
sci, sce, sca, sch) anche aiutandosi con materiale
illustrativo, immagini o disegni e software (programmi)
informatici.
Non bisognerà inoltre perdere di vista il controllo
del tempo di lettura e l’uso frequente del
rinforzo che valorizzi anche i minimi progressi;
si potrebbe, se sarà il caso, disporre di un cronometro,
utilizzabile anche da Martina, che la renda
protagonista dei propri trionfi ! Ogni reale apprendimento
acquisito e ogni successo scolastico rinforzano
negli alunni e negli studenti con DSA la
percezione individuale di poter riuscire nei propri
impegni nonostante le diffi coltà, con evidenti esiti
positivi sul tono psicologico complessivo.
Parallelamente al percorso d’intervento sui
processi di lettura, si dovrà impostare e condurre
un programma ri-abilitativo graduale che punti
all’acquisizione della consapevolezza dell’errore
nelle prestazioni di scrittura e quindi a un maggior
controllo su tale abilità. Il bambino che ad es.
sbaglia a usare l’« h », o compie molti errori di
raddoppiamento, di fronte a un compito si trova
sempre in una condizione di indecisione perché
non riesce a gestire e ad organizzare le domande
da porsi per giungere ad una risposta certa.
In questo caso si potrebbero costruire attività
ad hoc volte a riconoscere ad es. il diverso uso del
verbo avere dalla preposizione, oppure per il caso
delle doppie applicare un training sulla discriminazione
uditiva che sia funzionale a distinguere
le parole aggiungendo o togliendo una delle due
consonanti, magari associando anche il cambio di
signifi cato che ne consegue (vedi palla/pala). Accanto
a queste attività, si dovrebbe lavorare anche
sulla corretta gestione dello spazio grafi co e sul
rispetto delle distanze tra le lettere nella scrittura
di parole attraverso l’insegnamento dei relativi

criteri motori che orientino l’ordine e la direzione
dei movimenti della mano-polso.
E’ fondamentale però che l’intervento ri-abilitativo
si ponga, fra i suoi obiettivi, il potenziamento
delle strategie metacognitive e motivazionali,
utili per sviluppare processi di autoregolazione e
autocontrollo. Il trattamento sublessicale sembra
produrre buoni risultati: uno studio di Tressoldi
e Vio (2011) confronta i risultati di tutti gli studi
relativi al trattamento della dislessia evolutiva
condotti su soggetti italiani negli ultimi dieci anni.
In questo studio vengono confrontati gli esiti di 41
trattamenti della dislessia evolutiva effettuati secondo
diversi metodi di trattamento riconducibili
a quattro categorie:
• sub lessicali
• lessicali
• balance
• neuropsicologici
• misti
Gli esiti del trattamento sono confrontati secondo
due criteri: effi cacia ed effi cienza.
•
L’effi cacia di ciascun trattamento è il mi-
glioramento nella velocità di lettura (calcolato
in sillabe al secondo) rispetto al gruppo
di controllo o rispetto al cambiamento atteso
senza trattamento.
Dai Servizi del Territorio
• L’effi cienza corrispondente ai cambiamenti
rispetto alle ore di trattamento (ottenuto dividendo
l’effi cacia di ciascun studio con il
numero medio di ore utilizzate).
• Tutti i tipi di trattamento elencati ottengono
un miglioramento nella lettura di brano
(i trattamenti sublessicali e neuropsiclogici
producono un risultato migliore nella lettura
di parole isolate [liste di parole] e nella lettura
di parole incontrate per la prima volta
[non-parole]. In sintesi, quindi, i trattamenti
sublessicali e neuropsicologici sembrano essere
quelli più effi caci a modifi care la velocità
di lettura.
Rispetto al parametro “effi cienza”, che corrisponde
ai cambiamenti di velocità per ora di trattamento,
si evidenzia la superiorità dei trattamenti
sublessicali che ottengono un cambiamento quasi
doppio rispetto agli altri trattamenti. In sintesi questo
trattamento si effettua quando il bambino ha
acquisito i precursori della lettura, sa identifi care
i grafemi, e diventa dunque importante consentire
la velocizzazione del processo di lettura e la sua
automatizzazione attraverso la facilitazione del
riconoscimento rapido di sillabe o altri gruppi
di lettere che costituiscono subcomponenti delle
parole. È un programma di lavoro che mira all’au-
45

46
tomatizzazione dell’identifi cazione della SILLA-
BA. Le metodiche sublessicali appaiono quelle
ottimali per bambini dislessici a partire dalla fi ne
della 2° elementare fi no alla scuola secondaria
di primo grado. Per essere effi cace questo tipo di
trattamento deve avere una certa intensità: 5-6 ore
al mese (10-15 min al giorno) e può essere svolto
anche a casa. In questo modo dopo 3-5 mesi si potrebbero
vedere dei cambiamenti.
Risulta funzionale, infi ne, affi ancare al supporto
“tecnico” sulle diffi coltà specifi che, una serie di
iniziative che possono facilitare l’apprendimento
e offrire alla bambina l’opportunità di rifl ettere
sull’importanza dell’apprendimento nella vita
quotidiana: far sperimentare il successo attraverso
atteggiamenti gratifi canti e motivanti, aiutare la
bambina ad auto valutarsi liberandola dai blocchi
psicologici e relazionali che vive, sostenere, rinforzare
e riporre fi ducia nei tentativi di padronanza
e nei minimi progressi che riesce a compiere. Si
tratta, in defi nitiva, di trasmettere una visione “incrementale”
delle proprie abilità, ossia concepire
l’apprendimento come occasione per costruire
nuove abilità.Il successo infatti non è delineato dal
solo risultato fi nale ma è un successo provare ad
affrontare i compiti proposti, cimentarsi, applicarsi,
dedicarsi mettendoci il massimo dell’ impegno
con la fi nalità di IMPARARE E CONOSCERE.
Conclusione con rifl essioni su alcuni
ostacoli
E’ bene tenere in considerazione che non sempre
gli strumenti compensativi-dispensativi sono
accolti positivamente dal bambino/ragazzo; potrà
vederli come un ulteriore segno di emarginazione
e di differenziazione dal resto della classe.
Sarà pertanto cura delle insegnanti, in stretta
collaborazione con i genitori e con gli specialisti
del settore, valutare quali possano essere le strategie
migliori per agevolare l’alunno in diffi coltà
senza incidere sulla sua autostima e sul rapporto
con i compagni.
Sarebbe ancora molto utile nella fase di rafforzamento
delle abilità attentive, fortemente implicate
nel superamento-miglioramento del problema,
che il soggetto con DSA acceda ad attività
sportive ed artistiche che, come dimostrato in
molti studi, si è rivelato essere un grosso aiuto.
Abbiamo su descritto la fase di agevolazione
con l’uso degli strumenti compensativi-dispensativi,
e la fase del trattamento ri-abilitativo in cui
Dai Servizi del Territorio
il soggetto deve essere stimolato e potenziato con
l’appropriato training cognitivo tarato sui punti di
forza e di debolezza, ma è fondamentale sottolineare
che le due fasi devono essere in sincronia,
parallele.
Ciò purtroppo, operando una concreta analisi
di realtà, è, almeno nei nostri servizi ASL, praticamente
quasi mai possibile.
L’accesso ai trattamenti riabilitativi nella quasi
totalità dei casi è penalizzato da lunghe liste di
attesa, pertanto è quasi sempre impossibile iniziare
il trattamento a pochi giorni dalla richiesta.
(Il riferimento è relativo al territorio della ASL di
Bari). L’esperienza di molti anni nei Servizi di Riabilitazione
mi porta a poter affermare che per
rispondere con tempestività ai bisogni degli utenti,
il personale, in alcuni settori, andrebbe, come
minimo, raddoppiato, perché anche se, secondo
il prof. Giacomo Stella, la riabilitazione,in questi
casi, ha senso farla fi no alla terza elementare, io
penso che la riabilitazione fa fatta fi nchè produce
risultati e perciò “agevolare” questi bambini con
gli strumenti e le strategie ampiamente su descritte
senza rafforzare può essere riduttivo tanto quanto
dare una “pacca sulla spalla” per promuovere l’autostima.
Non si può afferrare
lo spirito di un bambino rincorrendolo; ci si
deve parare innanzi e amarlo per quello che
presto darà in cambio.
Arthur Miller
Note
Negli Stati Uniti lo screening prescolare avviene
per legge e deve essere somministrato a tutti
i bambini nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia
per assicurare che i bambini a rischio siano
individuati precocemente e che possa essere iniziato
il più presto possibile un programma di recupero
nelle aree carenti La diagnosi psico-educativa
include l’anamnesi, il controllo della vista e
dell’udito, la valutazione delle capacità cognitive,
dello sviluppo del linguaggio e il livello scolastico
di lettura e scrittura. Dopo la valutazione eseguita
dagli specialisti dell’equipe, si decidono varie
modalità di rieducazione.
Inclusione del ragazzo con D.S.A. in una classe
in cui si svolga un programma adatto alle sue
capacità. Insegnamento specializzato per la rie-

ducazione della dislessia individuale o in picco li
gruppi (di 2 o 3 bambini) per più volte la settimana
(spesso sessioni di 45 minuti al giorno).
Inclusione in una classe specializzata per dislessici
con al massimo 8 bambini con un insegnante
e un assistente per le varie materie: letteratura,
storia e altre, secondo le esigenze del
bambino. Per il resto della giornata, il bambino
partecipa alle lezioni nella sua classe.
Lo studente può partecipare alle lezioni in
una classe specializzata per un anno o due e poi
tornare nella sua classe quando la valutazione
delle sue capacità di letto-scrittura indica che è
nella norma per l’età o per il livello intellettivo.
Negli anni successivi, lo studente con diagnosi
di dislessia ha diritto ad avere più tempo per gli
esami, se la valutazione indica che può leggere
nella norma per accuratezza, ma che la lettura è
ancora lenta. Questo diritto continua per tutti gli
anni dell’università. Più complessa la situazione
ad es. in Belgio, dove la dislessia, indicata come
diffi coltà specifi ca d’apprendimento, tocca fi no al
5% della popolazione scolastica. Il Belgio ha una
situazione unica poiché il paese ha tre lingue uffi -
ciali diverse:Francese, fi ammingo e tedesco. Negli
ultimi anni la situazione sembra migliorata perché
è aumentata la consapevolezza dei problemi
legati alla dislessia. Diversi programmi TV, libri,
opuscoli ed articoli sono stati pubblicati ed hanno
messo a fuoco soprattutto la prevenzione e la sua
identifi cazione nell’infanzia. Nel 2001 un kit di
“pronto soccorso”, con un video intitolato “non
chiamarmi stupido” e un CD ROM sono stati offerti
gratis a tutte le scuole con lingua fi amminga.
Il lavoro di supporto è effettuato dalle logopediste,
nelle scuole e anche in ospedali, o privatamente.
In alcuni altri paesi europei la dislessia viene affrontata
e gestita come disabilità.
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* Dr.ssa Virginia Miglio. Psicologo Psicoterapeuta.
Servizio Sovradistrettuale di Medicina Fisica e
Riabilitazione. ASL BA. Ambulatorio territoriale di
Bitonto-Palo.
** Dr.ssa Rosa Anna Centrone. Psicologa. Laureata
all’Università degli Studi di Bari in Psicologia
Clinica dello Sviluppo e delle Relazioni.
*** Dr.ssa Anna Maria Germano. Psicologa. Laureata
all’Università degli Studi di Bari in Psicologia
Clinica.
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RIASSUNTO
Il fenomeno mobbing viene ripensato in relazione
alle dinamiche aggressive e confl ittuali, che
possono generarsi all’interno dei gruppi, nella defi -
nizione dei rapporti di potere impliciti ed espliciti
delle strutture e gerarchie organizzative, analizzate
magistralmente da Otto Kernberg.
Il mobbing è un processo evolutivo, che ha radici
nella storia di un’organizzazione, caratterizzato da
stadi e può terminare tragicamente con l’omicidio
del mobber o, più frequentemente, con il “suicidio
anomico” del mobbizzato.
Si propone di includere il mobbing tra i rischi da
lavoro facendolo rientrare a pieno titolo tra le voci
previste per la loro valutazione, analogamente allo
stress lavoro-correlato.
Parole chiave: mobbing lavorativo, leadership,
potere, aggressività strumentale, organizzazione.
Dedico questo scritto alla memoria di due persone
che pur nella loro radicale diversità hanno fatto parte
della mia vita lavorativa e che continuano a dialogare
con intensità e chiarezza nel mio “mondo relazionale
interno”.
“[…] Il puro e semplice desiderio di conservare il
potere può essere la motivazione dominante del leader
corrotto […]. Mi riferisco qui al leader che,
coscientemente e apertamente, sfrutta a proprio benefi
cio le risorse dell’organizzazione che sono sotto
il suo controllo, senza tener conto delle responsabilità
nei confronti dell’organizzazione del lavoro
e che, così facendo, danneggia le risorse delle organizzazioni
e la corretta esecuzione del compito”
(Kernberg, 1999, p. 165)
Per riferirmi al mobbing ho la necessità di introdurlo
come un processo che appartiene alla psicopatologia
dei gruppi e alla distorsione dei rapporti
di dominio.
Un primo aspetto fondamentale del mobbing è
legato alle dinamiche aggressive che possono generarsi
all’interno dei gruppi nella defi nizione dei rapporti
di potere. Possiamo distinguere l’aggressività
48
Approfondimenti tematici
Leadership, potere
e mobbing lavorativo
Dott.ssa Marina Caravella
Dir. Psicologo CSM1 ASL FG - Analista Transazionale Didatta e Supervisore IAT/EATA
strumentale da quella di tipo reattivo. Nella forma
reattiva l’aggressività è la risposta ad un evento frustrante,
minaccioso o traumatico, una difesa che rappresenta
prevalentemente una genuina protesta contro
l’asprezza della vita. Al contrario, l’aggressività
strumentale è quella fi nalizzata ad uno scopo, che
riguarda il dominio di una persona su un’altra, per
l’ascesa nella gerarchia di un gruppo o il predominio
di un gruppo su un altro per la conquista di posizioni
più vantaggiose.
Il dominio viene perseguito attraverso la costruzione
di “atti sociali complessi” in cui i singoli
componenti del gruppo svolgono ruoli differenti. Vi
è generalmente qualcuno che inizia la costruzione
dell’atto sociale, fa avanzare il suo completamento,
assegnando i ruoli e sorvegliandone la corretta esecuzione.
Si confi gura così una divisione di ruoli e
una scala gerarchica, in cui alcuni componenti del
gruppo rivestono ruoli sovraordinati, altri subordinati
ed i meccanismi di emulazione rinforzano il comportamento
prevaricante.
L’impatto del dominio può estendersi ad ogni
singolo fenomeno sociale, dal linguaggio alla famiglia,
dalla religione alla scienza, e opera con pervasività
quando è meno riconoscibile, dato per scontato,
non contestato. “Spesso rimaniamo stretti nelle sue
maglie senza un’autentica consapevolezza del suo
esercizio: le forme di dominio sanno occultare i propri
codici e apparire come naturali, per manifestarsi
alla coscienza solo in alcune situazioni altamente
confl ittuali, che non possono più mascherare”. (Ceretti,
Natali, 2009 p. 162)
Non considerare i processi che generano il dominio
signifi ca non riconoscere le dinamiche di aggressività
le cui conseguenze si estendono all’intero
gruppo, dai dominati ai dominanti. Tali processi
muovono entro la struttura dei legami istituiti nel
tempo attraverso la costruzione sociale di “modi di
dominio” che vengono conservati mediante un lavoro
incessante di riproduzione. È quindi nelle dinamiche
implicite ed esplicite di potere in un gruppo istituito
e le congiunture peculiari della realtà istituzionale
che può crescere la “posizione thanatoforica”.

“Il thanatoforo - scrive Diet - usando le disfunzioni
istituzionali, manipolando i confl itti intersoggettivi
e i sensi di colpa degli altri membri
del collettivo, regna da padrone assoluto su un universo
senza fede né legge, dominato dall’invidia e
dall’odio. Ma tutto questo avviene come se niente
fosse, fi no a che tutti i riferimenti etici, organizzazionali
e simbolici saranno stati cancellati, fi no a
che tutto ciò che dà senso e limite, tutto ciò che distingue
il bene dal male, il vero dal falso sarà stato
annullato e volto in derisione, mentre, per lo più, le
apparenze saranno state preservate. Alla fi ne come
all’origine, portatore, missionario, attore e moltiplicatore
della distruttività all’opera nella situazione di
crisi, il thanatoforo, camaleonte della morte, si confonderà
in perfetto mimetismo con le confl ittualità
intrapsichiche, intersoggettive e transsoggettive che
avrà attivato. Testimonieranno il suo passaggio solo
la sofferenza dei soggetti squalifi cati, la dissoluzione
di un gruppo, il fallimento dell’organizzazione e
talvolta la morte dell’istituzione. Senza contare, ma
ciò poco gl’importa, alcuni morti psichici e talvolta
fi sici, in particolare se è un professionista del campo
medico o sociale” (1998, pag. 140). I comportamenti
del thanathoforo possono confi gurarsi nella capacità
di “costringere ad agire” direttamente, oppure indirettamente
lasciando credere ai dominati di fare ciò
che vogliono.
Così Sartre ne “Le mani sporche” drammatizza
la logica del potere nel dialogo tra due personaggi in
apparente antitesi fra loro: Hugo e Hoederer.
Hugo: […] Per anni lei non farà che mentire, giocar
d’astuzia, barcamenarsi, e passerà da un compromesso
all’altro; e dovrà difendere […] dei provvedimenti
reazionari presi da un governo di cui lei farà
parte […] Hoederer! Questo è il suo partito […] La
supplico: non lo soffochi con le sue mani.
Hoederer: Quante chiacchiere! Se non vuoi correre
rischi, non devi far politica.
Hugo: Io non voglio correre rischi di questo genere.
Hoederer: E come faremo a conservare il potere?
Hugo: Perché prenderlo?
Hoederer: Ma sei matto? […]. È un occasione che
non si ripresenterà più […]
Hugo: Non dobbiamo prendere il potere a questi costi.
Hoederer: E che ne vorresti fare del partito? Una
scuderia di cavalli da corsa? A che serve affi lare tutti
i giorni un coltello, se non lo usi mai per tagliare?
Un partito, non è mai altro che un mezzo. Il fi ne è
uno solo: il potere. (2012, pp. 140-141)
Approfondimenti tematici
LEADERSHIP E PROCESSO REGRESSIVO
DEL GRUPPO
La leadership si fonda sulla relazione reciproca
che si svolge tra: la quantità di guida e direzione
(comportamento direttivo) che un leader offre; la
quantità di sostegno socioemotivo (comportamento
di relazione) fornito dal leader; il livello di prontezza
(maturità) manifestata dai collaboratori nel perseguire
uno specifi co compito, funzione od obiettivo” (
Hersey, Blanchard, 1987, p. 246).
L’effi cacia della leadership di un’organizzazione
non dipende esclusivamente dalla personalità del leader;
per il suo funzionamento è necessario che vi sia
un rapporto ottimale tra lo scopo generale dell’organizzazione,
che deve essere chiaro e raggiungibile, e
la sua struttura gestionale.
Le risorse per la realizzazione dei compiti istituzionali
devono essere adeguate qualitativamente e
quantitativamente al compito istituzionale. Quando
esistono delle carenze di risorse o dei limiti negli
aspetti strutturali, delle confusioni gerarchiche o delle
inadeguatezze gestionali, le funzioni del gruppo di
lavoro si perdono e le relazioni interne cominciano a
deteriorarsi in un processo regressivo caratterizzato
da confl ittualità manifesta e nascosta.
“A prescindere dalla maturità e dall’integrazione
psicologica dell’individuo, i piccoli e i grandi
gruppi non strutturati che mancano di una leadership
operativa o di un compito chiaramente defi nito che
possa metterli in relazione con l’ambiente, tendono
a provocare nell’individuo un’immediata regressione
[…] Il potenziale di tale regressione è insito in
ciascuno di noi: quando perdiamo la nostra abituale
struttura sociale, quando i nostri ruoli sociali vengono
sospesi […]” (Kernberg, 1999 p. 49).
Nell’individuo oggetto di un’aggressione, in
questo vuoto di strutturazione del sé e della relazione
con gli altri si può inserire l’aggressività agita verso
se stessi che ripropone in modo speculare, attraverso
il meccanismo di identifi cazione con l’aggressore o
gli aggressori, la violenza subita nel tempo nei gruppi
d’appartenenza.
Contestualmente, nel soggetto dominante, il
nucleo dell’aggressività strumentale che caratterizza
come abbiamo visto le dinamiche del dominio,
si fonda sul narcisismo patologico, magistralmente
descritto ed analizzato da Kernberg in connessione
con la personalità di chi dirige l’organizzazione, la
struttura di questa, i compiti dell’organizzazione ed i
fenomeni di gruppo che si verifi cano.
I processi di gruppo nelle istituzioni psichiatriche
sono infl uenzati, ad esempio, dalla natura del
49

compito di trattamento di patologie regressive di tipo
psicotico e borderline, vale a dire i confl itti umani
primitivi e profondi. Questo aspetto infl uenza i fenomeni
di gruppo che tendono, in talune circostanze, a
diventare irrazionali ed arbitrari, generando un senso
di minaccia negli operatori. In particolare, il contatto
con soggetti e famiglie che presentano confusione
estrema, passività, sentimenti di onnipotenza, dinamiche
persecutorie e meccanismi di difesa arcaici
provoca stress elevato e paura. Quando allo stress
dovuto alla natura del compito si aggiungono scarsità
di risorse umane, mancanza di chiarezza dei ruoli
e delle funzioni dei gruppi di lavoro, si regredisce
adottando le logiche apparentemente superate delle
istituzioni manicomiali.
L’attuale ideologia psichiatrica, infatti, tende a
negare o soffocare le contraddizioni esistenti nelle
proprie organizzazioni di lavoro. Tali diffi coltà
andrebbero invece esplicitate per non riprodurre le
forme violente del manicomio in cui - il non diritto,
l’ineguaglianza, la morte quotidiana dell’uomo
- come dice Franco Basaglia - vengono eretti a principi
legislativi. “Ề sempre possibile che una grave
psicopatologia del leader sia davvero responsabile
dei problemi di caduta del morale, del fallimento
dei gruppi di lavoro e dello sviluppo di fenomeni
regressivi. Diventa allora essenziale distinguere l’attivazione
sintomatica di una regressione emotiva del
leader che deriva dai problemi dell’istituzione, dal
deterioramento organizzativo che rifl ette invece una
psicopatologia del leader” (op. cit., 1999 p. 57).
Kernberg sottolinea, inoltre, che l’incompetenza
dei dirigenti ha un effetto devastante sul funzionamento
dell’organizzazione oltre ad essere eccessivamente
paranogena ed individua le caratteristiche di
un dirigente razionale (un’alta intelligenza; una personalità
onesta ed impermeabile al processo politico;
una capacità di creare e mantenere delle relazioni
oggettuali profonde; un sano narcisismo; un sano atteggiamento
paranoide legittimamente anticipatore
in opposizione all’ingenuità). Pertanto scegliere dei
buoni leader è uno dei compiti più importanti delle
organizzazioni.
IL MOBBING LAVORATIVO
Nell’ambito della valutazione del mobbing vi
sono impostazioni diverse: coloro che individuano
un tipo o dei tratti di personalità riconoscibili, come
base comune a tutte le vittime del mobbing ed altri
che vedono nella dinamica interpersonale e nel contesto
organizzativo lo sfondo che provoca ed innesca
l’individuazione della vittima ed il processo di
50
Approfondimenti tematici
mobbing. Diversamente lo studio della personalità
dell’aggressore può essere letto da un punto di vista
individuale, relazionale, sistemico e situazionale.
Condivido il pensiero di Hyrigoyen (2000) che
adotta un punto di vista dinamico relazionale con
attenzione alla dimensione del potere, defi nendo il
mobbing come un’azione ripetitiva, sistematica ed
abusiva (verbale e non verbale) che lede l’integrità
psico-fi sica del soggetto e compromette il clima di
lavoro.
Il termine mobbing venne utilizzato dall’etologo
Konrad Lorenz per indicare il comportamento
di alcuni animali della stessa specie che, coalizzati
contro un membro del proprio gruppo, lo attaccano
ripetutamente al fi ne di escluderlo dalla comunità di
appartenenza. Leymann, nel 1986, prese in prestito
il termine mobbing per descrivere una specifi ca aggressione
(atti negativi ripetuti, dinamiche di gruppo
intenzionali) tra adulti sul luogo di lavoro che spinge
un soggetto nella posizione di capro espiatorio.
Il mobbing è un processo evolutivo caratterizzato
da stadi che può concludersi con l’uscita anticipata
dal mondo del lavoro, terminare tragicamente con
l’omicidio del mobber o, più frequentemente, con il
“suicidio anomico” del mobbizzato. Il suicidio anomico
rappresenta, come ha scritto Emile Durkheim
riferendosi al un contesto sociale più ampio di Stato,
“l’autoaffondamento del cittadino cui sono strappati
non solo i diritti ma gli obblighi della cittadinanza: la
libera sottomissione alle necessità del lavoro, il sentirsi
parte di una società, di un ordine professionale,
di un sindacato che includa e integri” (la citazione è
di Barbara Spinelli).
Ege (1997) applica il concetto al luogo di lavoro,
defi nendo mobbing aziendale o strutturale quella
serie di comportamenti indesiderabili o illeciti che
i componenti di un’azienda mettono in atto con il
fi ne di espellere il dipendente dall’organizzazione
lavorativa.
Il mobbing dunque è un fenomeno psicosociale,
evolve all’interno di un contesto di gruppo attraverso
l’interazione dinamica di ruoli: il mobber, il mobbizzato;
il ruolo del mobber può essere interpretato da
un’unica persona, da due o più persone coalizzate o
da un’intera organizzazione; il mobbizzato è il soggetto
che subisce le aggressioni e che diffi cilmente
potrà reagire o uscire vittorioso da tale situazione,
soffre e alla fi ne si ammala.
Oltre all’aggressore e alla vittima, in base al grado
di partecipazione passiva o attiva agli atti di mobbing,
possiamo osservare: i cosiddetti bystanders
(gli spettatori) che assistono indifferenti alle azioni;

i co-mobber, che le sostengono in modo subdolo; i
side-mobber, che collaborano con l’aggressore appoggiando
palesemente le sue persecuzioni.
Il punto centrale del mobbing rimane la vittima,
che sente su di sé quegli atti ostili, umilianti e intimidatori.
In Italia, alla prima Conferenza Nazionale
sulla Salute Mentale del 2001, in materia di mobbing,
risultarono circa cinque milioni i lavoratori
mobbizzati, due milioni di essi erano affetti da patologia
con potenzialità devastante. Secondo le indagini
statistiche il 20% dei suicidi in un anno in Svezia
hanno come causa scatenante fenomeni di mobbing
nel contesto lavorativo (Belsito, 2012).
Harald Ege sostiene che il livello di confl ittualità
negli ambienti lavorativi italiani è molto più alto
rispetto ad altri paesi europei. In Italia il mobber raramente
è un singolo individuo, di solito si tratta di
un gruppo: nel 57% dei casi viene esercitato dall’alto
verso il basso (bossing), per cui i mobbers sono
di solito i superiori, i quadri aziendali, gli uffi ci del
personale; solo per il 10% dei casi il mobber è un
collega (Bussotti, Mariondo, 2010).
LE CAUSE DEL FENOMENO
Esistono molte teorie che sino ad ora hanno cercato
di far luce sul fenomeno del mobbing e di spiegare
i motivi per cui esso si verifi ca; i diversi modelli
affrontano il fenomeno da punti di vista differenti ed
analizzano i vari aspetti della personalità dei singoli
appartenenti al gruppo e dell’ambiente di lavoro che
possono favorirne lo sviluppo. Non esiste, tuttavia,
un ambiente tipo o una caratteristica di personalità
che da sola basti a scatenare il mobbing, perché è
dalla relazione tra molteplici elementi che esso si
sviluppa.
Leymann vede nel confl itto il presupposto essenziale
alla nascita del mobbing ed individua 6 aree
nelle quali si può sviluppare:
1. l’organizzazione del lavoro:
una carente orga-
nizzazione e distribuzione del lavoro è causa
di stress e di tensioni che vengono scaricate su
un colpevole.
2. le mansioni lavorative:
se un lavoratore svolge
mansioni ripetitive, monotone e sottoqualifi -
cate è più probabile il ricorso al mobbing per
sfuggire alla monotonia: bisogna fare molta attenzione
al lavoro a turni che isola le persone,
in quanto un ambiente con scarse opportunità
di socializzazione è più a rischio di mobbing.
3. la direzione del lavoro:
una direzione azienda-
le carente, che non tiene conto delle esigenze
dei lavoratori è più facile che favorisca la na-
Approfondimenti tematici
scita del mobbing all’interno della sua organizzazione.
4. la dinamica sociale del gruppo di lavoro:
riguarda
le relazioni intercorrenti tra i membri
del gruppo di lavoro che possono essere più o
meno tranquille a seconda del carico di lavoro
che grava sul gruppo: è infatti noto che lavorare
‘sotto-pressione’ porta gli individui a ritrovare
l’equilibrio scaricando le tensioni all’esterno.
5. le teorie sulla personalità:
a questo riguardo
Leymann sostiene che il mobbing è indipendente
dal carattere delle persone, non dando alcun
credito alle teorie che vogliono identifi care
dei gruppi maggiormente a rischio, in quanto
sostiene che dipende sempre dalle circostanze
e dall’ambiente.
6. la funzione nascosta della psicologia nella società:
Leymann critica coloro che identifi cano
le vittime come persone con ‘problemi psicologici’,
ritenendo estremamente pericoloso soffermarsi
solo su di esse, trascurando l’aspetto
peculiare del sistema entro cui avviene il mobbing.
In questa lista sulle cause del mobbing si nota
come Leymann identifi chi delle cause esterne ed interne,
ponendo maggiore attenzione su un ambiente
malato o confl ittuale e sulle comunicazioni disturbate
che avvengono tra i lavoratori.
Ege, ponendo l’accento sui ruoli dei diversi individui,
ha descritto come i tre fattori che concorrono
nel mobbing (aggressore, vittima ed organizzazione)
danno luogo a relazioni nel «sistema a cubo delle
cause»:
comportamento (o reazione) del mobber:
l’azione può essere causata dal suo carattere
cinico o sadico che lo porta a perseguitare incessantemente
la vittima;
comportamento (o reazione) della vittima: il
mobbing potrebbe derivare da una sua tipica
reazione verso il mobber;
ambiente (organizzazione, altri colleghi):
l’ambiente di lavoro può essere anch’esso un
fattore cruciale per lo sviluppo del mobbing, in
quanto può assumere due diversi orientamenti
in relazione alla situazione: favorire il mobbing
o combatterlo.
Altri studi approfondiscono il ruolo della struttura
organizzativa nello sviluppo del fenomeno del
mobbing. Alcuni fattori di rischio sono individuati
in: cattive condizioni e carenza di spazi adeguati per
la gestione del lavoro, scarso livello etico e mancanza
di tolleranza, scarsa capacità di orientamento dei
51

colleghi, richiesta di prestazioni sempre più elevate
e pensiero concorrenziale, paura di perdere il posto
di lavoro, incapacità di gestione del confl itto, difetti
organizzativi, produttivi o di gestione del personale,
sovra o sotto-occupazione. Si considera dunque causa
del mobbing l’errata conduzione del lavoro.
Infi ne dobbiamo considerare come causa di mobbing
i pregiudizi sociali verso le persone che svolgono
lavori particolari o i portatori di handicap fi sici e
mentali. Risulta infatti evidente che lo sviluppo del
mobbing è maggiore all’interno di organizzazioni
che hanno scarsa considerazione della dignità umana
(Bartalucci, 2010).
CONCLUSIONI
“Nemmeno i dodici Angeli della Morte tutti assieme
potranno dirottare un mortale dal corso del
proprio adempimento. […] Ma dei tanti, possibili
esiti della materia, nessuno - a bene esaminarli -
sarà stata l’opera di un caso cieco; anzi piuttosto di
un calcolo” (Morante E., 1989 p. 16).
Sul piano sociale, vi sono due conseguenze del
mobbing che assumono particolare valore: il primo
riguarda l’infl uenza negativa che il mobbing ha sulla
salute delle persone, il secondo i danni che esso
produce alle relazioni affettive e professionali con
pesanti ricadute di tipo economico. Quanto alle cause,
il mobbing, in particolar modo in Italia, assume
un suo tratto caratteristico nella sua origine in un
contesto di carenza di capacità di organizzazione.
Per consentire la disamina del fenomeno è dunque
necessaria un’attenta analisi delle organizzazioni che
consideri come le patologie della leadership generino
ed alimentino il mobbing.
Il mobbing è, come ho già detto, un processo che
appartiene infatti alla psicopatologia dei gruppi e alla
distorsione dei rapporti di dominio ed è legato alle
dinamiche aggressive che possono generarsi nella
defi nizione dei rapporti di potere.
Il mobbing è, di conseguenza, un problema che
non può essere ricondotto né a semplici “problemi
personali” del soggetto che lo subisce, né alle dinamiche
di semplice confl itto. Il confl itto fi siologico si
struttura, infatti, quando le parti in opposizione hanno
uguale potere e forza; se invece le forze sono squilibrate
ed una parte è più debole e si può trasformare in
vittima, ci si trova nell’ambito delle espressioni patologiche
dei legami istituiti e della regressione della
leadership e delle organizzazioni. È indispensabile,
pertanto, che un medico, uno psicologo o un datore
di lavoro sappiano distinguere una normale confl ittualità
da un caso di mobbing.
52
Approfondimenti tematici
“Molto spazio è stato concesso allo stress lavorocorrelato
che è materia, per molti aspetti, connessa a
quella del mobbing soprattutto quanto a caratteristiche
del fenomeno ed alle conseguenze che si sostanziano,
in entrambi i casi, nel danno alla salute e nella
scelta di abbandonare il posto di lavoro, magari con
le dimissioni.
La risposta dei soggetti vittime di stress, così
come di mobbing, è assolutamente personale, diffi -
cilmente prevedibile e dipende dall’individuo, considerato
che è possibile registrare dietro stimoli uguali,
reazioni del tutto differenti a seconda delle vittime
nei confronti delle quali simili azioni sono dirette,
risultando parecchie le variabili.
Ed allora perché non includere anche il mobbing
tra i rischi da lavoro facendolo rientrare a pieno titolo
tra le voci previste per la loro valutazione, analogamente
allo stress lavoro-correlato?
Perché non investire di responsabilità particolari,
anche in materia di mobbing, tutti i soggetti della sicurezza?”
(Belsito, 2012, p. 236).
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
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al fenomeno del mobbing, Comitato delle Pari Opportunità
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Firenze, 2010
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Editore, Bari, 2012
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Ediesse, Roma, 2010
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Cortina Editore, Milano, 2009
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Udine, 2010
SPINELLI B., Quando il cittadino diventa un clandestino,
in “La Repubblica”, 11 Aprile 2012

La capacità negativa
dello psicoterapista di gruppo
Penso all’asfalto delle strade. In particolare,
quello dei marciapiedi, dove si passeggia
con velocità. Mi sovviene pensare a quei fi ori
gialli, un po’ spampanati e ai fi ori della
rucola. A volte ci sono spighe di grano.
Nella mia mente, l’immagine è chiara: vedo
l’asfalto, quello nero, scuro, pieno di petrolio...sempre
uguale. Al bordo, o in una crepa,
una spaccatura, tra l’asfalto e il marmo
del marciapiede: quei fi ori.
Quanto è grande la voglia della vita di uscire,
di farsi sentire, di venire fuori, à tout
prix, anche nell’impossibilità ragionevole
delle cose, delle condizioni.
Chi ci scommetterebbe in inverno che in
quella crepa c’è un fi ore, ci sarà una vita?
Chi è pronto a scommetterci?
Forse non c’è neanche bisogno di crederci:
La vita si manifesta da sola.
Avevo scritto di getto questa rifl essione il 10
maggio 2002 a Trets, un paesino vicino Marsiglia.
Mi confronto a distanza di tempo con nuove
rifl essioni suscitate dalle giornate di incontroscambio
con Claudio Neri e in me si sviluppano
rappresentazioni, similitudini e metafore legate
alla terra, agli alberi e al ritmo delle stagioni, che
accompagneranno l’intero svolgimento dello scritto.
Quanto letto e ascoltato da Neri, mi ha spesso
richiamato alla mente immagini di nascita, di creazione,
di uno stato nascente di cose in cui non
si può stabilire il momento preciso, il passaggio
netto tra ciò che non c’era, o non si vedeva, e la
nascita dello stesso.
Così come la sopravvivenza di ogni essere
vivente dipende dalla sua capacità di percepire il
proprio ambiente e di rispondervi adeguatamente,
le piante sono in grado di percepire il cambiamento
delle stagioni e di adattarsi alle differenze tra il clima
invernale e quello estivo. In inverno, ad esempio,
gli alberi, per non perdere in misura eccessiva
la loro linfa attraverso le foglie, le lasciano cadere.
Questo mi fa pensare all’economia psichica e ai
Approfondimenti tematici
Dott.ssa Giusi D’Apolito - Manfredonia (FG)
meccanismi di difesa, in particolare alla scissione,
alla rimozione o alla censura. Analogamente, con
l’analista e in gruppo si passa attraverso varie fasi,
si può vedere l’avvicendarsi di varie stagioni.
A volte, il paziente arriva affettivamente congelato,
è in pieno inverno; a volte, il gruppo attraversa
vari tipi di clima, passa da un’atmosfera
calda ad altre sconosciute e nascenti; altre volte
ancora, qualcuno si stacca e va via.
Clarissa Pinkola Estés, poetessa e psicoanalista,
ne “Il giardiniere dell’anima” racconta come
la vita si ripete, si rinnova e, per quanto calpestata,
sradicata o torturata, essa possiede l’inestinguibile
facoltà di rigenerarsi se solo si coltivano la speranza
e l’attesa.
L’analista può essere paragonato ad un esperto
giardiniere: recide i rami che appesantiscono la
pianta e ne favorisce possibili percorsi attraverso
la nascita di nuove gemme. A volte crea degli innesti.
Anche i sogni anticipano stati emotivi, nascite
o rinascite psichiche, elaborazioni, signifi cati, che
solo in seguito, in un secondo momento, diventano
nostri aspetti consapevoli e/o integrati.
Prendendo in considerazione l’assetto mentale
dello psicoterapista di gruppo, Neri individua
l’importanza di un atteggiamento di lavoro di ricerca
aperto, che vede nascere in quel momento
qualcosa che non fi nisce. Si tratta della capacità
di mantenersi in un atteggiamento di ricerca e di
recezione di signifi cati. “Questo permette il ciclo
di nuove cose”. Permette a ciò che non è ancora
avvenuto e a ciò che non si sa, di accadere.
La matrice gruppale è un’area mentale comune
attraversata da forze ed è importante che il campo
del gruppo rimanga “aperto”: aperto all’imprevisto,
a qualcosa di inatteso, ad esperienze affettive
ed emozionali che possono nascere nel gruppo.
In questo senso si può parlare di un’altra realtà,
ipotizzata 1 , che non è percepibile con i sensi, ma
1 Bateson: “Anche la forza di gravità non è altro che
un principio esplicativo. Newton non ha scoperto la
forza di gravità, l’ha inventata; ha inventato un prin-
53

54
che esiste e “attingere a questa realtà è importante
perché in essa e attraverso di essa si attivano forze
importanti”.
L’analista deve allontanare pensieri e ipotesi
che emergono e se riesce a fare questo, non preoccupandosi
di interpretare 2 , o di capirne il senso,
ma lasciando comunicare sequenze di pensiero
senza relazione tra loro, consentirà il raggiungimento
di uno stato di quiete “da cui può scaturire
un atteggiamento creativo” (Corrao). Neri: “Se
il terapeuta è in grado di creare uno spazio tra i
membri del gruppo, poi il resto lo fanno da soli.”
Vi è uno spazio vitale che intercorre tra le radici
nelle piante e la terra che le avvolge, nutrendole.
La terra permette che le radici si “autogenerino” e
affondino più in profondità. La terra non invade le
piante, non entra invasivamente nelle radici, ma
crea un ambiente accogliente affi nché trovino nel
loro abitat/humus, il modo migliore di svilupparsi
e manifestarsi ciascuno per la propria specie.
Allo stesso modo, il lavoro terapeutico non è
conoscere di più, lasciarsi andare ad uno stato confusivo
di sensi che permette la capacità negativa.
Durante un seminario Neri C. afferma: “Non
si tratta di conoscenza in senso prelogico, ma di
attivazione di recettività o disponibilità di essere
attraversati, colpiti da un fenomeno e di riconoscere
nel fenomeno stesso una dinamicità evolutiva.”
Il terapeuta non deve emettere dei giudizi o
dare dei consigli, deve condividere, rappresentare,
individuare fantasie più profonde, trasgressioni o
aspetti di personalità. “Noi forniamo un atteggiamento
che permette nell’ambito del nostro lavoro
di esprimerle, viverle, capirle e non giudicarle.
Non siamo persone che portano una migliore
morale, possiamo portare minore angoscia”. (Neri
C.)
E ancora: “Il lavoro psicoanalitico non è comprensione,
spiegazione ma attivazione di forze non
evolute o sconosciute o incistate”.
cipio esplicativo che stabilisce un nesso fra certe regolarità
osservabili e una visione del mondo che a lui
sembrava ragionevole, convincente, affascinante”.
Con ciò si fa riferimento al principio secondo cui la
conoscenza può essere esplorata ed esplicata attraverso
delle ipotesi.
2 Bion: “Lo psicoanalista deve esercitare la sua intuizione
in modo tale che essa non venga danneggiata
dall’intrusione della memosia, del desiderio e della
comprensione”.
Approfondimenti tematici
Gli strumenti non sono né i sensi né la conoscenza.
Ci si può solo mettere all’unisono con questa
dimensione e ciò si può fare mettendo la mente
in una posizione di oscurità. “La capacità negativa
è aprire nel gruppo uno spazio perché questa
dimensione possa emergere, di qualcosa che evolve
ma non ha preso ancora una forma. Il contatto
con queste forze ha di per sé un valore terapeutico,
come partecipare all’evoluzione di qualcosa”.
Silvia Vegetti Finzi dice: “Ma poiché non vi
è senso dell’accadere separato dalle storie che lo
narrano, mi dispongo piuttosto all’ascolto. L’analisi
inizia così...”.
A proposito del processo di cambiamento
vorrei concludere con le parole di Ledvinka: “Ricordate
come cresce il legno: la parte centrale del
tronco è la parte più vecchia ed è quella che muore
prima. Quanto più l’albero è vecchio, tanto più
il tronco è cavo e la vita si sposta nella periferia.
Quella parte morta di legno, che sparisce, è come
la vostra vita passata che viene colmata attraverso
il karma.
Quanto più il vecchio viene distrutto e abbandonato,
tanto più la nuova esperienza è giovane,
fresca e luminosa. Ancora una volta vi invito a lasciare
cadere il passato e ad accogliere il nuovo. Il
vecchio, non lo dimenticate, è stato creato da voi,
così come il nuovo viene creato da voi. Fate attenzione:
usate la vostra consapevolezza. Non usate
la vostra forza creatrice per ricostruire continuamente
il vecchio. Lasciate che muoia.”
Bibliografi a
Anzieu D., Il gruppo e l’inconscio, ed. Borla,
Roma, 1976
Estés C.P., Il giardiniere dell’anima, ed Frassinelli,
1996
Ikeda D., I misteri di nascita e morte, ed, Esperia,
Milano, 1998
Ledvinka F., Ascolta il tuo cuore, ed. Mediterranee,
1996
Neri C., La capacità negativa dello psicoterapista
di gruppo, Appunti Seminario SGAI, 2007
Neri C., Gruppo, ed. Borla, Roma, 1996
Rivista Italiana di Gruppoanalisi, Il signifi cato
di “senza memoria e desiderio” di Bion, ed.
FrancoAngeli, Milano,Vol. XX - n. 3/2006
Vigetti Finzi S., Il bambino della notte, Arnaldo
Mondadori Editore, Milano, 2001
Violante a., Potatura & innesti, ed. Zeus, La Spezia,
2001.

Approfondimenti tematici
Formazione del volontario
in Cure palliative
Dr.ssa Ivana Romanello - Psicologa Psicoterapeuta, Fondazione ANT ITALIA ONLUS
Ogni esperienza di malattia
si svolge lungo tre dimensioni
principali, tra loro strettamente
correlate: la dimensione biologica,
quella psichica e quella sociorelazionale.
Nell’ambito oncologico,
più che mai, la dimensione
psicosociale svolge un ruolo fondamentale.
La diagnosi e i trattamenti del
tumore sono eventi che precipitano
sugli individui, rompono i loro
equilibri personali e
familiari, determinano
situazioni di
grave stress a livello
somato-psichico.
La diagnosi di tumore,
infatti, attiva
sempre le angosce
di morte da parte
dei pazienti e dei
familiari, invertendo
la normale tendenza
del pensiero
umano che è quella
della progettualità
futura, dell’esserci
sempre con le
abilità adeguate,
dell’aver tempo
di compiere le proprie cose e di
“risolvere”i propri legami; pone,
anche, la fatica di seguire un iter
terapeutico complesso, stressante,
fatto di visite, controlli, chemioterapie.
Ancor di più ciò è vero se
ci si trova ad uno stadio avanzato
di malattia e si è stati posti, in
maniera più o meno esplicita, di
fronte alla prospettiva, un po’ paradossale,
che “non c’è più niente
da fare”. E’qui che, in realtà, si
apre il campo delle cure palliative
ovvero di cure che possano per-
mettere alla persona e ai suoi familiari
di affrontare quest’ultima
fase della vita con dignità sia sul
piano fi sico che su quello psicologico.
La malattia oncologica in fase
avanzata pone la persona di fronte
ad una crisi dell’idea di se stesso
( da persona sana, a persona malata
vicina alla morte), ad una crisi
della prospettiva futura (non c’è
più progettualità possibile), ad una
crisi del senso della propria vita
(non sono più utile a nessuno).
Anche a livello familiare ci sono
scossoni importanti: cambiano,
per esempio, i ruoli (per es.: chi
farà ciò che il paziente faceva?),
cambia la comunicazione (spesso
non si può più parlare in modo autentico,
si cerca di controllare le
proprie emozioni per proteggersi
a vicenda), cambia la prospettiva
di ciascuno perché ci si confronta
anche con la precarietà della propria
vita.
Tutto questo è vissuto in maniera
differente a seconda, poi,
dell’età del paziente (è sicuramente
diverso se si tratta di una
persona giovane magari ancora
incompiuta nella propria vita, da
una persona più anziana che ha già
realizzato tante cose); dalla personalità
(ci sono persone che accettano
di più l’essere dipendenti, altre
che si sentono profondamente
inutili a vivere questa condizione
“down”); dal ruolo
in famiglia (è
diverso se si tratta
di un genitore che
assolveva tanti
compiti di responsabilità
a cui non
può più adempiere,
da una persona più
anziana con meno
compiti evolutivi),
dalla durata della
malattia (diverso è
se un paziente combatte
la malattia da
diverso tempo e in
qualche modo è
stanco ed ha avuto
la possibilità di accettare
quanto gli sta accadendo,
da un paziente che invece non
ha potuto fare nessun trattamento
perché ineffi cace rispetto alla
natura del suo tumore), dalla performance
indotta dalla malattia
(ci sono tumori che portano via la
persona molto prima dell’effettiva
dipartita: per es. alcuni tumori cerebrali).
I vissuti familiari anche cambiano
a seconda dello stadio di
vita della famiglia (spesso per
esempio nelle famiglie giovani
55

intervengono sempre le famiglie
d’origine nella cura e nella gestione
della malattia, creando così un
contesto più complicato attorno al
paziente), del modo di comunicare
all’interno di essa (ci sono famiglie
che da sempre hanno rapporti
più freddi, per cui, il non parlare
degli aspetti di sofferenza è piuttosto
naturale, mentre per altre famiglie
segna un cambiamento che
genera ulteriore sofferenza), dalle
storie familiari (ci sono famiglie
che si portano dietro confl itti che
si rinnovano in queste circostanze,
oppure, si portano dietro tanti
traumi, per cui c’è una percezione
ancor più amplifi cata del dramma
che si sta vivendo).
In tutti i casi, la sofferenza
la fa da padrona ed è importante
riuscire a costruire una rete di
aiuto attorno al paziente e alla sua
famiglia che possa permetterne
l’espressione e la cura, in vista di
un adattamento possibile attorno
alla morte.
La rete deve contemplare relazioni
d’aiuto effi caci: la relazione
d’aiuto può diventare tale quando
l’operatore è in grado di costruire
un percorso di cura con il paziente
e la sua famiglia che contempli gli
aspetti fi sici del malessere insieme
a quelli emozionali e interpersonali.
Non esiste cura del corpo
senza cura dell’anima. Ciò che
cura, infatti, non è mai questo farmaco,
quella tecnica, o la singola
terapia. Il vero potere curativo sta
nel legame, nella relazione che si
sviluppa tra i sistemi impegnati
nel processo di cura.
Agli operatori “professionisti”
(medici, infermieri, psicologi)
impegnati in questo percorso, si
affi ancano da tempo anche i volontari
che offrono il proprio aiuto.
Il volontario diventa “un amico
di famiglia” attento e generoso, e
come tale si mette al servizio dei
bisogni del paziente e della sua fa-
56
miglia diventando un amico prezioso
con cui si possono condividere
“gioie e dolori”e a cui si può
chiedere anche dei favori pratici.
Dunque, il volontario nelle
cure palliative diviene un testimone
e un portavoce di una fase delicatissima
della vita, e si confronta
in prima persona con la drammaticità
della morte. L’impatto
emozionale è quindi particolarmente
duro ed è per questo che la
formazione diventa un momento
indispensabile per chi con entusiasmo
e motivazione vuole offrire
il proprio aiuto. Spesso, infatti,
la motivazione alla base è data da
esperienze di sofferenza passata
che se da una parte avvicinano a
chi chiede aiuto, dall’altra confondono,
inducendo a comportamenti
non rispondenti ai reali bisogni
dei pazienti e delle loro famiglie.
Il fare volontariato può per
esempio essere un modo inconscio
per condividere o elaborare la
propria sofferenza, o per riempire
i “propri vuoti”, non per dedicarsi
veramente ai bisogni di chi chiede
aiuto. Ciò induce a grossolani
errori relazionali che possono
diventare frustranti esperienze di
aiuto, sia per i volontari che per i
pazienti. In virtù di ciò la formazione
del volontario si pone come
un’importante momento di rifl essione
sulla propria vita, sul proprio
modo di essere e sul contesto
in cui si vorrà operare.
Presupposto fondamentale
diviene il saper riconoscere e
guardare ai propri comportamenti
defi nendoli come reazioni emozionali
a ciò che gli altri fanno o
dicono. Ciò, infatti, è particolarmente
importante nelle relazioni
d’aiuto che sono sempre attivate
da uno stato di necessità, di bisogno,
di sofferenza. In queste
circostanze, infatti, si attivano facilmente
i tratti più primitivi della
personalità, essendo quelli che per
Approfondimenti tematici
primi sono stati utilizzati come
meccanismi difensivi durante le
tappe evolutive di ciascuno. Sono
proprio quei tratti che ne hanno
permesso l’adattamento, ma che
potrebbero non essere funzionali
nell’attualità o nello specifi co rapporto
interpersonale.
Imparare a conoscere i propri
comportamenti diviene, dunque,
un’importante fattore di cura e di
benessere, sia per l’operatore volontario
che per il paziente. Ciò
signifi ca saper guardare al “proprio
modo di essere”. Ma cos’è il
modo di essere?
Possiamo dividere il modo di
essere in una parte “esterna” ed in
una “interna”. Per “parte esterna”
si intende ciò che si vede, ovvero
il modo con cui ciascuno si presenta
al mondo esterno. Per “parte
interna” si intende ciò che non si
vede, ovvero i pensieri, le emozioni,
che sono dentro una persona,
e che fanno da fi ltro interpretativo
della realtà. E’ il proprio
punto di vista sul mondo e su ciò
che vi accade. Le “due parti” sono
collegate, nel senso che il proprio
“punto di vista” (modo di essere
“interno”) infl uenza il modo con
cui ci si presenta di fronte alla realtà
(modo di essere “esterno”).
Inoltre, il modo di essere “interno”
trova senso e signifi cato nella
propria storia e cultura familiare.
Lo scegliere di dedicarsi agli
altri fa parte del proprio modo di
essere e trova ragioni nella propria
storia di vita. Ognuno, infatti,
ha un proprio modo di affrontare,
sentire, aiutare che deriva dalle
vicissitudini della propria vita e
delle generazioni passate.
Per comprendere ciò possiamo
rifl ettere sulle seguenti domande:
Come ci siamo sentiti quando
abbiamo sofferto?
Come abbiamo reagito?
Come siamo stati aiutati?
Chi abbiamo visto soffrire?

Come ha reagito?
Come è stato aiutato?
E ancora, andando indietro nel
tempo:
Come è stata affrontata la
sofferenza dalle generazioni
passate?
Oggi, nel contesto di lavoro,
reagiamo alla sofferenza
come allora?
Ci aspettiamo che il paziente
reagisca allo stesso nostro
modo o di chi abbiamo
visto soffrire?
Ci aspettiamo che il paziente
chieda lo stesso tipo di
aiuto che avremmo chiesto
noi?
Aiutiamo il paziente allo
stesso modo di come abbiamo
aiutato un nostro familiare?
Aiutiamo il paziente allo
stesso modo di come ci hanno
aiutato in famiglia?
Aiutiamo il paziente allo
stesso modo di come abbiamo
visto aiutare un familiare?
Rispondendo a queste domande
ci accorgeremmo che il modo di
sentire, reagire e affrontare la sofferenza,
e quello che ci si aspetta
dal paziente, è specifi co per ognuno
di noi. Esso può essere uguale
a ciò che c’è stato tramandato o
anche opposto, come una reazione
a un modo di fare che è sembrato
giusto, e quindi, da ripetere o,
al contrario, ingiusto ed errato e,
quindi, da cambiare.
In questo senso ciascuno, operatore
volontario o paziente, ha
un proprio modo di sentire ed affrontare
il dolore che non sempre
si “incontrano”. Entrando ancora
più nello specifi co, chi si occupa
della sofferenza degli altri, spesso,
se ne è già occupato nella propria
famiglia d’origine. In questo
caso diventa opportuno rifl ettere
sulle seguenti domande:
Come se n’è occupato?
Perché se ne è occupato
proprio lui/lei?
Che cosa si porta dietro di
questa esperienza?
Può occuparsene allo stesso
modo con altre persone?
Spesso, inconsapevolmente, si
crede di sì, ma in realtà non è proprio
così. Esemplifi cando, all’interno
dell’analoga motivazione
che è quella di lenire le sofferenze
di un familiare, si possono ritrovare
due tipi di apprendimento:
l’uno riguarda l’aspettativa di
avere una sorta di applauso, come
dire: “il mio modo di aiutare farà
stare bene gli altri e loro me lo
riconosceranno”; l’altro riguarda
quello di dare senso a se stessi,
come dire: “aiutando gli altri, loro
staranno meglio ed io mi sentirò
utile”.
In entrambi i casi, l’operatore
volontario si muoverà, inconsapevolmente,
in linea con il suo
apprendimento primario. Ma che
rischi si corrono quando questi
apprendimenti non sono consapevoli
e diventano rigidi?
Nel primo tipo di apprendimento,
l’operatore volontario non
accetterà che il paziente possa
chiedere una forma di aiuto diversa
dal proprio modo di operare,
che ritiene ineccepibile. Si sentirà
dunque offeso e non apprezzato, e
fi nirà per allontanarsi dal paziente.
Non potrà così “far tesoro” delle
critiche ricevute per sintonizzarsi
con lui/lei. Nel secondo tipo di
apprendimento, l’operatore volontario
sarà troppo disponibile ad
ogni richiesta, fi nendo per essere
ipercoinvolto nella vicenda emozionale
e perdendo, così, quella
distanza necessaria a far sì che il
paziente possa “poggiarsi sulla
sua spalla”.
Questi rappresentano i due
poli estremi di un continuum al
cui interno possono trovarsi di-
Approfondimenti tematici
verse sfumature. In ogni caso
sono importanti elementi che condizionano
la relazione d’aiuto. Il
riconoscerli aiuta a non esserne
condizionati, nel senso di poter
entrare nell’universo di chi chiede
aiuto più liberamente, cercando
di rispondere alle esigenze del
paziente, non inconsapevolmente
alle proprie.
I temi trattati dallo psicologo,
dal medico, dall’infermiere e
dai volontari stessi che hanno già
esperienza, riguardano dunque:
il contesto delle cure palliative,
il processo di malattia, la relazione
d’aiuto, la comunicazione,
l’abbandono e l’accanimento terapeutico,
le relazioni familiari.
I temi sono trattati con lezioni
frontali ed esperienziali: si lavora
soprattutto sul riconoscimento e il
racconto delle proprie emozioni,
delle proprie sofferenze e del proprio
modo di essere oltre che della
propria famiglia. In questo modo,
la formazione proposta permette
di rendere i “buoni propositi” del
volontario in “buone pratiche” di
aiuto attraverso la condivisione
e l’analisi delle proprie “visione
cieche” in gruppo.
Il gruppo, poi, diventa “il luogo
sicuro”dove ci si può raccontare
e condividere, preparando,
poi, il volontario a fare questo
anche dopo, quando, entrando più
a contatto con il paziente e la sua
famiglia, ne vive tutta l’esperienza
drammatica. Il gruppo è rappresentato
anche dall’equipè degli
operatori che a loro volta, partecipano
con i diversi punti di vista
e integrano gli uni con gli altri le
proprie competenze. Si crea, così,
un circolo virtuoso per entrambi,
volontari ed operatori, che possono
trovare un luogo di condivisione
e rifl essione importante e
affrontare al meglio le richieste
date dall’assistere i pazienti e le
loro famiglie.
57

Bibliografi a
ANDREOLI V., Capire il dolore.
Perché la sofferenza lasci spazio
alla gioia, BUR, Agosto 2007
BRUNI F., VINCI G., VITTORI
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e Formazione. Armando
Editore, Roma, 2010
BOWLBY J., Una base sicura. Applicazioni
cliniche della teoria
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Cortina Editore, 1989
CARLI L. (a cura di), Dalla diade
alla famiglia. I legami di attaccamento
nella rete familiare,
Raffaello Cortina Editore, 1999
CANCRINI L., L’oceano Bordeline.
Racconti di viaggio, Raffaello
Cortina Editore, Milano, 2006
DE FALCO F., Psicologia in oncologia,
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MORASSO G., DI LEO S. (2002), Il
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ONNIS L. (A cura di), Legami che
creano, legami che curano.
Attaccamento: una teoria ponte
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Raffaello Cortina Editore,
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WATZLAWICK, P., BEAVIN, J.H.,
JACKSON D.D. (1967) Pragmatica
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58
Approfondimenti tematici
Analgesia e Anestesia Ipnotica
in Phacoemulsifi cation
Dott. Mirco Turco
Introduzione
L’ipnosi e la terapia ipnotica appaiono approcci strategici per la risoluzione
di svariate problematiche psicologiche ed al contempo costituiscono
anche strumenti elettivi nella pratica medica in generale e in
medicina di urgenza, chirurgia, ostetricia, odontoiatria, malattie gravi.
Questo versante però è ancora poco conosciuto e diffuso in Italia. Esistono,
inoltre, evidenze sull’applicabilità dell’ipnosi nella terapia antalgica,
nell’analgesia e nell’anestesia (Antonelli, 2003; De Benedittis e
Poggi, 1989; Derbyshire et al, 2004; Elkins et al, 2006; Feldman, 2004;
Hilgard e Hilgaard, 1994; Hofbauer et al, 2001; Luchetti, 2004; Porter,
Davis e Keefe, 2007; Price, 1996; Turco, 2011; Wik et al, 1999).
Scopo del presente lavoro è illustrare come in ambito microchirurgico
si possa incidere positivamente sui livelli di ansia e stress pre-operatorio
e si possano far condurre interventi peculiari, attraverso analgesia
e anestesia ipnotica. Nello specifi co, è stata applicata la tecnica di
analgesia ed anestesia ipnotica nella phacoemulsifi cation. Per phacoemulsifi
cation si intende un tipo di chirurgia della cataratta, attraverso
irrigazioni, ultrasuoni ed aspirazioni. Di norma, per la procedura di facoemulsifi
cazione la tecnica anestesiologica più utilizzata è la anestesia
topica che può essere associata a quella intracamerulare.
La maggior paura per i pazienti che si sottopongono ad intervento di
cataratta è rappresentata dalla possibilità di sentire dolore, di muovere
l’occhio, di non riuscire a stare fermi per un tempo suffi ciente.
Durante la procedura i pazienti sperimentano spesso le seguenti sensazioni:
no light perception (4.6%), light perception (97.7%), one or
more colours (95.5%), fl ashes of light (77.3%), movements (90.9%), instruments
(61.4%), surgeon’s hands/fi ngers (56.8%), surgeon (47.7%)
and change in brightness of light (90.9%). Il senso di disagio e paura
può aumentare signifi cativamente per l’intervento del secondo occhio.
Anche se quasi tutti i pazienti riferiscono al chirurgo di aver paura di
provare quelle sensazioni durante il secondo intervento e un counseling
pre-operatorio potrebbe servire a ridurre questo stato di ansia, soltanto
una piccolissima, quasi nulla, percentuale di chirurghi mette in atto
questo sistema.
Il presente lavoro sottolinea, ancora nuovamente, le possibilità strategiche
e pragmatiche di un supporto di tipo psicologico in contesti
ospedalizzati o prettamente di tipo medico.
Precisazioni etimologiche ed evidenze scientifi che
L’ipnosi è modifi cazione transitoria di stati fi siologici e di sensazioni,
di percezioni, pensieri, memorie e comportamenti. Durante l’ipnosi
si assiste ad una modifi cazione temporanea e funzionale delle sensazioni,
delle percezioni, dei pensieri, della consapevolezza, della memoria
e dei comportamenti. La trance ipnotica è strettamente correlata alla fi -
siologia ed alla struttura del sistema nervoso centrale ed autonomo ed è
connessa con tratti personologici, con le aspettative del soggetto, con il

contesto e con la qualità della relazione con l’ipnotista
(Arnold, 1988; De Benedittis, 1980; Del Castello
e Casilli, 2007, Erickson e Rossi, 1982; Loriedo et al,
2002; Pacori, 2009; Rossi, 1989; Turco, 2011).
L’ipnosi svolge un ruolo attivo e pragmatico nel
controllo del dolore, ad esempio, a partire da strategie
di defocalizzazione dell’attenzione. La condizione
ipnotica sarebbe in grado di modulare dei sistemi
sensoriali afferenti, sopprimendo anche alcuni
rifl essi segmentari locali. Essa è, comunque, legata
al livello di ipnotizzabilità del soggetto. L’ipnosi sarebbe
idonea per alleviare la componente sensoriale
discriminativa dell’esperienza dolorosa oltre alla
componente affettiva (Antonelli, 2003; De Benedittis
e Poggi, 1989; Derbyshire et al, 2004; Elkins et
al, 2006; Feldman, 2004; Hilgard e Hilgaard, 1994;
Hofbauer et al, 2001; Luchetti, 2004; Porter, Davis
e Keefe, 2007; Price, 1996; Turco, 2011; Wik et al,
1999).
Altri studi specialistici (Antonelli e Marini,
1992; Antonelli, 2005; De Benedittis e Sironi, 1986;
Ecclestone t al, 2002; Faymonville et al, 2003; Farrel,
Laird e Egan, 2005; hilgard, 1994; Hofbaueret al,
1994; Luchetti, 2006; pagano, Akots e Wall, 1988;
Petrovic e Ingvar, 2002; Price, 1996; Rainville et al,
1997; 1999; rainville e Price, 2003Singer et al, 2004;
Turco, 2011; Wik et al, 1999) raggruppano gli effetti
prodotti dall’anelgesia/anestesia ipnotica: dissociazione
funzionale centrale sul neopallio , anzi, doppia
dissociazione, a livello sia della corteccia somatosensoriale
primaria, sia delle classiche aree limbiche
corticali, come suggerito dalla variazione degli EEG
in analgesia ipnotica a livello di onde gamma (32-
100 Hz) relative allo scalpo prefrontale; inibizione
spinale discendente sul rifl esso nocicettivo R-III,
inibito per 2/3, con percezione del dolore ridotta
a 1/4; reinterpretazione cognitiva dell’esperienza
dolorosa; disattivazione autonomica centrale, evidenziata
in pupillometria ;inibizione delle capacita’
propriocettive generali, come il senso della posizione
; alterazione della mappa del dolore, con modifi ca
sia della percezione dello stimolo algogeno sia della
sua localizzazione; effetto soverchiante il placebo,
e basato su meccanismi neurali differenti da quelli
implicati nei processi di distrazione o di riduzione
dell’attenzione; variazioni del fl usso ematico a livello
corticale e cingolare (subcorticale), come rivelato
dalla PET su pazienti ipnotizzati sofferenti di fi bromialgia;
coinvolgimento dei centri corticali cingolati
nella modulazione del dolore acuto e cronico; coinvolgimento
corticale anteriore e cerebellare posteriore
se si usano suggestioni di aspettativa e di certezza
Approfondimenti tematici
nell’analgesia; coinvolgimento corticale mediano e
ippocampale se si usano suggestioni ansiogene di incertezza
sul dolore.
Evidenze elettroencefaliche mostrano come la
condizione ipnotica produce una riduzione dell’attività
funzionale emisferica sinistra ed una implementazione
di quella emisferica destra. La riduzione
dell’attività corticale prefrontale sembra essere una
caratteristica di tutti gli stati alterati di coscienza.
L’ipnosi, quindi, non è solo suggestione.
Gli studi, le ricerche e le sperimentazioni condotte
negli ultimi cinquant’anni, dimostrano che l’ipnosi
è in grado di ridurre o eliminare un vasto numero
di dolori, sia sperimentalmente (dolore ischemico, da
pressione, da freddo, da caldo, da stimolazione elettrica),
che clinicamente.
Tipologia di intervento
Lo studio condotto mira sostanzialmente ad evidenziare
che la pratica ipnotica è frutto soprattutto
di abilità relazionali e comunicative e che le stesse
possono generare delle sensibili modifi cazioni dello
stato di coscienza, tali da produrre una vera e propria
“fenomenologia” ipnotica (Erickson e Rossi, 1982;
Pacori, 2009; Turco, 2011). Da rilevare anche che i
pazienti che si sottopongono ad un intervento di cataratta,
palesano un certo stato di ansia, riscontrabile
attraverso feedback neuro-comportamentali (es. agitazione
psicomotoria, stress, aggressività verbale, irrequietezza
ecc) e che tale stato, attraverso induzioni
ipnotiche tende sostanzialmente a ridursi.
Lo stesso studio mira, inoltre, a dimostrare che
l’ipnosi funziona anche se non si parla di ipnosi. La
scelta velata e strategica di non parlare di procedura
ipnotica è giustifi cata soprattutto dalla considerazione
del fattore culturale e dall’età media dei pazienti.
Parlare di ipnosi in soggetti che hanno mediamente
70 anni, con un livello di scolarità medio-bassa,
avrebbe prodotto un ulteriore stato di agitazione.
Tale procedura “contraria”, poiché, solitamente
si asserisce che già parlare dell’ipnosi e dei fenomeni
ipnotici produrrebbe già dei cambiamenti o favorirebbe
una certa predisposizione, palesa nuovamente
che la pratica ipnotica non è solo suggestione.
Campione di riferimento e caratteristiche
I pazienti scelti per la procedura ipnotica e per
l’intervento con anestesia ipnotica sono stati selezionati
attraverso alcune risposte ipnotiche palesate che
hanno evidenziato un livello suffi ciente di suscettibilità
ipnotica (fi ssazione dello sguardo, catalessia, automatismi,
ritardo nelle risposte) o di assorbimento.
59

Il gruppo sottoposto a procedura di anestesia
ipnotica è composto da 17 pazienti: 12 maschi e 5
femmine. Media età maschi: 72 anni. Media età femmine:
71 anni. Il 50% del campione di riferimento
ha avuto già precedente esperienza operatoria dello
stesso tipo all’altro occhio (cataratta). In soli 3 pazienti
si è ridotto la quantità di anestetico. Nel restante
campione non è stato assolutamente utilizzato.
Descrizione della procedura
Fase di selezione
durante
le operazioni di
vestizione, preparazione
e attesa.
Nella stanza
il gruppo di
persone in fase
pre-operatoria
è mediamente
composto da 5
persone. Osservazione,
primo
contatto e prime
procedure
di induzione ipnotica
attraverso comunicazione verbale e coerenza
comunicativa non verbale. Utilizzo di rapport, calibrazione
e guida. Utilizzo di un linguaggio abilmente
vago o Milton Model e utilizzo di comandi nascosti
e suggestioni ipnotiche di tipo “ecologico”. Utilizzo
dei truismi e delle metafore. In tal senso, pur partendo
da una procedura standard defi nita «analgesia
a guanto (Del Castello e Casilli, 2007) si è proceduto
sempre tenendo conto della soggettività e della
singolare esperienza. Durata delle prime induzioni:
circa 15 minuti.
In una fase successiva, i pazienti, transitano in un
altro ambiente nel quale sostano circa 10 minuti ulteriori
prima dell’intervento. Accompagnati a sedersi
attendono in silenzio. In tale fase “delicata” si “rinforzano”
le suggestioni ipnotiche anche e soprattutto
attraverso comunicazione non verbale o “ancore”.
Ultima fase: passaggio nella sala operatoria e assunzione
della posizione per l’intervento. In tale fase
la presenza dell’ipnotista è solo da “spettatore”. La
presenza dello stesso è però palesata e percepita dal
paziente. A fi ne intervento (durata media 10 minuti),
i pazienti vengono riaccompagnati in sala di attesa
per ricevere istruzioni sulla cura e ultime informazioni.
In tale fase si registra una signifi cativa fenomenologia
ipnotica.
60
Approfondimenti tematici
Risultati
In primis, il 100% del campione sperimenta
analgesia/anestesia ipnotica. Nessuno ha percepito il
dolore durante l’intervento. Il 50% sperimenta una
contrazione temporale. Il tempo medio percepito
dell’intervento è cioè ridotto. Ritardo temporale ed
economia nei movimenti sono le altre risposte più
frequenti registrate. Si riporta, di seguito, tabella riassuntiva
fenomenologia ipnotica.
Tab. 1 – Fenomenologia ipnotica.
Rifl essioni conclusive
L’ipnosi è uno stato naturale, uno strumento utile
nella pratica clinica psicologica e medica, una forma
elettiva di comunicazione e al contempo, una strategia
pragmatica e poliedrica.
Le applicazioni dell’ipnosi in ambito medico trascendono,
inoltre, la mera applicazione clinica. La
presenza di un professionista in campo psicologico,
infatti, di un esperto di comunicazione e ipnosi, ha
permesso di constatare, un netto miglioramento del
“clima ospedaliero” attraverso un approccio di demedicalizzazione
del rapporto con gli utenti/pazienti.
Anche questa non sembra una scoperta eccezionale
per quanti si occupano di psicologia ma è sorprendente
come gli specialisti oculisti coinvolti nella sperimentazione
abbiano colto in modo inequivocabile
tale miglioramento.
Contrariamente alle aspettative e ad alcune rifl
essioni, l’ipnosi è applicabile anche con persone
anziane, soprattutto se consideriamo, nel caso specifi
co, l’età media dei 70 anni. Anzi, in un certo senso,
le induzioni ipnotiche sono state facilitate e dunque
“ancorate” tenendo conto proprio del vissuto degli
utenti stessi, ricco di esperienze, sensazioni, ricordi,
vissuti.
Oltre ad ovvi ed opportuni approfondimenti, in

un immediato futuro, la pratica ipnotica dovrebbe
trovare senza dubbio una maggiore applicazione,
poiché procedura preziosa per il benessere psicofi -
sico, poiché forma elettiva e strategica di comunicazione
e soprattutto perché “stato naturale” che non
comporta in alcun modo effetti nocivi o collaterali.
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61

62
A tutti noi sembra facile dire amore, per meglio
dire, amore è una di quelle parole che usiamo,
più o meno tutti, a volte anche con una certa disinvoltura,
come se tutti noi fossimo certi di sapere di
che cosa stiamo parlando.
Da un punto di vista in superfi cie, ci pare un
concetto univoco, sedimentato ormai da tempo nel
collettivo, uguale per tutti.
Salvo poi scoprire, alla prima occasione, che
ognuno di noi ha una sua idea dell’amore, a volte
nemmeno tanto precisa, e comunque, l’idea di
amore non si sovrappone, quasi mai, alla lettera
nemmeno con l’idea di amore della persona con
cui, di solito, ci accompagniamo nella vita. In genere
lo identifi chiamo con un rapporto di coppia, a
prescindere da quale coppia.
Condizionati fortemente da una cultura giudaico-cristiana
e da stereotipi culturali, siamo abituati
a pensare e concepire l’amore come un affare
privato tra due persone, non di rado costellato da
una discreta dose di possessività.
Ebbene non è per tutti così, ci sono individui
che amano in modo diverso, che possono avere relazioni
multiple di cui in parte tutti possono essere
consapevoli e in cui tutti trovano, per certi versi,
il loro spazio, e non è solo una questione di insoddisfazione,
di frustrazione da mènage di coppia o
quant’altro.
Stante a numerose ricerche sull’argomento circa
l’80% dei tradimenti vengono scoperti, ma un
dato ancor più singolare, che ci obbliga ad una rifl
essione è quello riferito a circa il 70% dei casi in
cui le coppie uffi ciali sopravvivono all’intrusione
di una terza persona e, soprattutto, non si separano.
Molte persone intraprendono una psicoterapia
o una analisi in seguito al tradimento, sia che
l’abbiano subito, sia che l’abbiano agito, poiché
per loro rappresenta comunque un evento che si
costella attraverso un disagio; di solito seguono
mutamenti improvvisi nella coppia, che si accompagnano
ai classici sensi di colpa ed ad una inevi-
Approfondimenti tematici
L’odierna leggerezza del tradire...
Una lett ura psicologico analitica
Dott. Rosario Puglisi, Psicologo analista C.I.P.A. (Centro Italiano di Psicologia Analitica)
Didatta e docente C.I.P.A., Membro I.A.A.P. (International Association for Analytical Psychology)
Dirigente psicologo psicoterapeuta DSM ASL/Lecce c/o CSM di Casarano
tabile conseguente crisi individuale.
Così come è stato descritto da molti autori il
tradimento è come una tempesta che sradica tutto
ciò che si è costruito, portando con se un forte senso
di angoscia, oserei dire, di vera e propria morte
psichica, di solito logora l’esistenza delle persone
coinvolte che hanno un urgente bisogno di un
radicale rinnovamento, pena il lento decadimento
affettivo nei singoli individui.
Nel mondo Greco a differenza del nostro, la
parte istintiva e Panica della vita non veniva sedata,
o repressa, a discapito dell’intellettualizzazione,
come invece spesso avviene nel mondo
moderno; contrariamente a quanto accade oggi, in
passato, questa parte istintiva e Panica conviveva
nel quotidiano.
Infatti l’espressione fi sica, simbolica o rituale
delle forze paniche, come avveniva, per esempio
nei riti misterici, era fondamentale per mantenere
un equilibrio psichico indispensabile alla vita
dell’uomo.
Come afferma James Hillman, da un punto di
vista della maturazione psichica individuale e di
coppia, il tradimento, in qualsiasi forma esso si
manifesti, appare quantomeno necessario.
Ma perché per noi analisti il tradimento rappresenta
una tappa necessaria da un punto di vista
della maturazione psichica?
Innanzitutto perché sembra che cambiamento
e fallimento siano profondamente legati e quindi se
non attraversiamo il fallimento, l’errore, la ferita,
la disillusione non saremo in grado né di guarire,
né di proseguire per la nostra strada.
Di solito se veniamo traditi possiamo arrabbiarci,
deprimerci, andarcene o rimanere, ma comunque
vada la nostra fi ducia, le nostre sicurezze,
la nostra felicità non saranno mai più riposte ciecamente
sul partner in maniera assoluta, come se egli
fosse un nostro prolungamento.
Solo in questo modo la persona tradita potrà
uscire da una qualche forma di dipendenza o di
delega al partner e iniziare un percorso di indivi-

duazione per sé stessa.
Parafrasando Jung l’individualità richiede il
coraggio di essere soli e di opporsi ad un mondo
che tradisce e banalizza.
Ma vorrei soffermarmi, rifl ettendo assieme a
voi, sul concetto di leggerezza preso a prestito dal
libro postumo di Italo Calvino Lezioni Americane.
Sei proposte per il prossimo millennio, edito in numerosissime
ristampe, nello specifi co quando Italo
Calvino scrive e cito:
“In certi momenti mi sembrava che il mondo
stesse diventando tutto di pietra: una lenta pietrifi -
cazione più o meno avanzata a seconda delle persone
e dei luoghi, ma che non risparmiava nessun
aspetto della vita. Era come se nessuno potesse
sfuggire allo sguardo della Medusa …… L’unico
eroe capace di tagliare la testa della Medusa è
Perseo, che vola coi sandali alati, Perseo che non
rivolge il suo sguardo sul volto della Gorgone ma
solo sull’immagine rifl essa nello scudo di bronzo.”
(1)
Perseo si sostiene su ciò che vi è di più leggero
in natura, i venti e le nuvole; ma soprattutto spinge
il suo sguardo su ciò che può rivelarglisi solo in
una visione indiretta, in un immagine catturata da
uno specchio.
Parafrasando Calvino, Perseo viene in soccorso
nella nostra rifl essione, per tagliare la testa di
Medusa/tradimento senza lasciarci pietrifi care.
Il mio modesto ruolo, condizionato dalla mia
professione di analista, non è quello di mostrarmi
dabbene o ipocrita, ma quello di proporre una
attenta analisi di squarci di realtà e di sollevare,
soprattutto, interrogativi su noi stessi e sulle nostre
certezze.
Approfondimenti tematici
Credo che dobbiamo prima di tutto
chiederci ognuno di noi cosa intendiamo
per tradimento. E, soprattutto, con
onesta intellettuale, chiederci se siamo
proprio sicuri che un solo amore ci basti?
Ovviamente non è il tentativo di stimolare
nuovi appetiti magari legati al
sogno di una forma di comportamento
dissoluto e neanche la traduzione pratica
di una vecchia battuta di Zsa Zsa
Gabon, attrice ungherese naturalizzata
statunitense, famosa per aver lavorato
con registi del calibro di Orson Welles,
John Huston e Vincent Minnelli,
frase questa secondo la quale ogni
donna avrebbe bisogno “di un uomo
comprensivo e tenero, di un uomo appassionato,
di un uomo che paghi lo shopping e, soprattutto,
che tutti questi uomini non si incontrano mai”.
Semmai è il tentativo di capire l’odierno tradire
nella coppia attraverso due chiavi di lettura:
1)
2)
la prima legata, a mio avviso, ad una sorta
di ritorno all’antico, riferendomi al mondo
greco costellato dalle forze paniche e dai
riti misterici;
la seconda chiave di lettura è proprio la
leggerezza, presa a prestito da Calvino, che
eviterebbe così la pietrifi cazione.
E’ su principi come questi che si basa un fenomeno
emergente che costella soprattutto i giovani
e non solo, e che, con un orribile neologismo, i
sociologi hanno battezzato con il termine di “poliamorismo”.
Certo, nulla di nuovo sotto questo cielo, gli
amori multipli non sono una cosa nuova, sono da
sempre esistiti, tuttavia è il nuovo modo di gestire
i comportamenti e gli agiti dei protagonisti, con le
conseguenti emozioni che prendono corpo in tutto
questo, che, a mio avviso, rende il fenomeno del
tutto nuovo ed interessante.
Non so se defi nirla una fortuna o cos’altro, ma
il “poliamorismo” è uno stile di vita minoritario
ma in rapida crescita anche nel nostro paese.
Parafrasando Elisabeth Sheff, sociologa statunitense
che è stata tra le prime a studiare il fenomeno,
si può defi nire poliamore una relazione aperta
non monogamica, in cui le persone coinvolte sono
a conoscenza di quanto avviene tra i diversi partner
e, soprattutto, uomini e donne hanno ruoli assolutamente
paritari. (2)
63

64
E qui sono doverosi i distinguo. A dispetto
delle apparenze, il poliamorismo ha poco a che
vedere con i classici triangoli lui/lei/amante della
tradizione borghese. La parola chiave per defi nire
questa relazione è “franchezza” anche se il grado
di coinvolgimento del proprio partner e la quantità
delle informazioni scambiate, possono variare.
Altro distinguo e quello di non aver nulla a che
vedere con il classico scambio di coppia o con il
semplice libertinaggio. Qui non si parla di avventure
e non si tratta solo di sesso, ma di una vera e
propria relazione caratterizzata da scambi emotivi,
più o meno, signifi cativi.
Altro distinguo è quello di non avere niente a
che fare con le regole della poligamia islamica, anche
se, ad onor del vero, in questo caso sarebbe più
corretto parlare di poliginia, dato che la relazione è
costituita da un solo uomo con più mogli.
Curiosamente a quanto dovrebbe accadere,
sono soprattutto i sociologi a studiare il fenomeno
del poliamorismo nell’odierna società, dove vengono
analizzate di più le variabili comportamentali
rispetto alle notevoli implicazioni emotive.
Tuttavia esiste un’interessante ricerca condotta
nel 1982 da due psicologi americani, Hymer e Rubin,
che hanno chiesto ad un gruppo di colleghi di
immaginare il profi lo psicologico dei poliamoristi.
Ebbene per il 24% degli psicologi intervistati questo
stile di vita indicherebbe un timore dell’impegno
e dell’intimità.
Per il 7% degli intervistati questo stile potrebbe
nascondere un problema di identità, mentre per
il 15% sosteneva che alla base c’è solo una insoddisfazione
del proprio matrimonio.
La realtà sembrerebbe ancora più banale, se
si mettono a confronto altri studi sull’argomento
condotti da altri, che dimostrano come i protagonisti
di questo stile di vita non sono poi tanto diversi
dalla media della popolazione.
Nondimeno resta il problema della gelosia.
Come scrive la Sheff e cito: “Avere partner multipli
è relativamente facile, accettare che una persona
che amiamo stia con qualcuno oltre che con noi
lo è molto meno …… La gelosia esiste anche nei
poliamoristi, la differenza è che non viene considerata
una componente dell’amore, ma una manifestazione
di inciviltà da tenere a bada …… L’idea
è che qualcosa che rende felice chi amiamo non
può farci male.” (2)
Come sostiene Serena Anderlini d’Onofrio,
docente dell’Università di Puerto Rico e ricercatri-
Approfondimenti tematici
ce sul poliamorismo e la transculturalità, famosa
per quello che è poi diventato un manifesto di un
nuovo modo di intendere le relazioni amorose e il
rapporto con l’ambiente, “L’amore è un arte, non
un istinto, e bisogna imparare a coltivarlo…anche
la gelosia si può superare…… certo serve molta
sincerità soprattutto con se stessi che è la cosa più
diffi cile”. (3)
Per quanto riguarda i fi gli sono molti a pensare
che se una relazione “poli” è ben riuscita garantisce
ai bambini, specie per i più piccoli, una dose
extra di attenzione e presenza di adulti responsabili
su cui fare affi damento oltre ai vantaggi pratici
che derivano dalla possibilità di condividere
incombenze domestiche e spese di casa.
E poi, conclude la Anderlini, non importa quanti
partner si abbiano, ogni relazione a modo suo è
unica, c’è uno scambio di emozioni, memorie, che
possiamo solo avere con quella persona.
Ad aiutarci ulteriormente in questa nostra rifl
essione ci viene in soccorso la natura, nello specifi
co, una specie di scimmie dette bonobo, il cui
nome scientifi co della specie è Pan paniscus, unica
specie, insieme alla specie dei Pan troglodytes appartenente
al gruppo Pan, con il quale, in genere,
si defi niscono i primati della famiglia Hominidae,
detti comunemente scimpanzé.
Secondo alcuni studiosi la società dei bonobo
è improntata sulla pacifi ca convivenza. Infatti, il
professor Frans de Waal, uno psicologo che ha dedicato
molto tempo allo studio dei bonobo, afferma
che questi primati sono spesso capaci di altruismo,
compassione, empatia, gentilezza, pazienza
e sensibilità (4).
La ragione di ciò, secondo il professor de Waal,
sarebbe l’eccezionale propensione dei bonobo a
praticare sesso ricreativo, ovvero non riproduttivo,

attività che appianerebbe le tensioni all’interno del
gruppo e che ridurrebbe la tendenza a difendere
violentemente il territorio del branco.
L’esuberante sessualità dei bonobo, che è stata
spesso accostata ai comportamenti umani, sarebbe
una forma evoluta di comunicazione sociale, ed è
uno degli aspetti più discussi tra studiosi del comportamento
di questi primati.
Gli studi specifi ci sulla sessualità dei bonobo
nel loro ambiente naturale risultano signifi cativamente
differenti rispetto a quelli condotti sugli
esemplari in cattività, come a sottolinear l’importanza
dell’ambiente in cui si vive, e non mostrano
comportamenti eccezionali rispetto alle altre specie,
se si eccettua il fatto che i bonobo talvolta si
accoppino ventre contro ventre.
Vorrei concludere questo mio intervento mantenendo
la leggerezza presa a prestito da Calvino
su un argomento molto impegnativo qual è appunto
il tradire, con un racconto breve di Kafka dal
titolo “Il cavaliere del secchio” con il quale Calvino
pensava di chiudere la sua conferenza sulla
Leggerezza.
“E’ un breve racconto in prima persona scritto nel
1917 e il suo punto di partenza è evidentemente una
situazione ben reale in quell’inverno di guerra, il
più terribile per l’impero austriaco: la mancanza
di carbone Il narratore esce con secchio vuoto in
cerca di carbone per la stufa Per la strada il secchio
gli fa da cavallo, anzi lo solleva all’altezza
dei primi piani e lo trasporta ondeggiando come
sulla groppa d’un cammello la bottega del carbonaio
è sotterranea e il cavaliere del secchio è
troppo alto; stenta a farsi intendere dall’uomo che
sarebbe pronto ad accontentarlo, mentre la moglie
non lo vuole sentire Lui li supplica di dargli una
palata del carbone più scadente, anche se non
può pagare subito la moglie del carbonaio si slega
il grembiule e scaccia l’intruso come caccerebbe
una mosca Il secchio è così leggero che vola via
col suo cavaliere, fi no a perdersi oltre le montagna
di Ghiaccio”. (1)
Come scrive Calvino, molti dei racconti di Kafka
sono misteriosi e questo lo è in particolare. A
me piace l’idea di come la leggerezza, illustrata da
Calvino nella sua stesura della conferenza, anche
attraverso il racconto di Kafka, possa articolare un
ulteriore possibilità per poter rifl ettere su un tema
complesso e tragico come è appunto il tradire e
spero di aver potuto offrire non tanto decaloghi o
Approfondimenti tematici
defi nizioni quanto semmai spunti di ragionamento
e magari la possibilità, come accaduto a Perseo, di
padroneggiare quel volto tremendo della Medusa/
tradimento tenendolo ben custodito in un sacco
dopo la decapitazione, così come prima Perseo lo
aveva vinto guardandolo nello specchio.
Dunque è sempre in un rifi uto della visione
diretta che sta la forza di Perseo, ma non in un
rifi uto della realtà del mondo dei mostri in cui gli è
toccato vivere, quali, nel nostro caso, tradimenti e
gelosie. Una realtà che Perseo porta con sé e che
assume come fardello.
Come sostiene lo stesso Calvino, leggendo
Ovidio nelle Metamorfosi è possibile cogliere nei
versi di quest’opera quanta delicatezza d’animo
sia necessaria per essere un Perseo, vincitore di
mostri.
“Perché la ruvida sabbia non sciupi la testa
anguicrinita, egli rende soffi ce il terreno con uno
strato di foglie, vi stende sopra dei ramoscelli nati
sott’acqua e vi depone la testa di Medusa a faccia
in giù”… Calvino continuando commenta: “Mi
sembra che la leggerezza di cui Perseo è l’eroe
non potrebbe essere meglio rappresentata che
da questo gesto di rinfrescante gentilezza verso
quell’essere mostruoso e tremendo ma anche in
qualche modo deteriorabile, fragile Ma la cosa
più inaspettata è il miracolo che ne segue: i ramoscelli
marini a contatto con la Medusa si trasformano
in coralli, e le ninfe per adornarsi di coralli
accorrono e avvicinano ramoscelli ed alghe alla
terribile testa.” (1)
E qui, in accordo con Calvino, in questo incontro
di immagini sin qui riproposte, così cariche
spero di fascini, non vorrei ulteriormente sciuparle
tentando commenti o interpretazioni ulteriori.
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(4) Frans de Waal “ Putting the Altruism Back into
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65

66
Psicologia dell’Affi do e dell’Adozione
L’adozione nella prospett iva
dell’att accamento: un focus sui padri
Dott.ssa Francesca Chiriatti
Laurea Specialistica in Psicologia Dinamica e Clinica dell’Infanzia, Adolescenza e Famiglia
Università “Sapienza” di Roma
Introduzione
Negli ultimi anni il tema
dell’adozione ha suscitato l’interesse
di molti studiosi in conseguenza
delle importanti implicazioni
che tale processo ha sullo
sviluppo del singolo, del sistema
familiare e sociale.
Con l’adozione si determina
una dimensione riparativa e
trasformativa, in base alla quale
esperienze interattive positive e
successive alla prima infanzia
possono favorire le rielaborazione
di vissuti negativi precoci (Van Ijzendoorn,
Golberg, Kroonenberg,
Frenkel, 1992).
Essa si costituisce come un
processo nel quale la sicurezza e
la stabilità di cui si fanno garanti
i genitori adottivi comportano la
riorganizzazione del sistema di
attaccamento favorendo una revisione
dei modelli operativi interni,
ovvero delle rappresentazioni
sul sé e sulle relazioni con gli altri
che derivano dalle interazioni
quotidiane con i propri caregiver
(Bretherton, Munholland 2008).
Queste interazioni favoriranno
l’interruzione della trasmissione
intergenerazionale dell’insicurezza
e riorienteranno i percorsi
di sviluppo dei bambini posti
in adozione (Schofi eld, Beek,
2005).
Questo articolo tra spunto da
un lavoro di ricerca bibliografi ca
che si prefi gge di studiare le rappresentazioni
dell’attaccamento
dei bambini adottati e il ruolo
svolto in particolare dai padri
adottivi in tale processo di riorganizzazione,
attraverso la lettura
e l’analisi di alcuni tra i più recenti
studi che fanno riferimento
al processo adottivo e alle sue
implicazioni nello sviluppo del
bambino.
Innanzitutto credo sia necessario
sottolineare come l’adozione
ponga in risalto problemi
complessi, ma anche una serie di
opportunità.
Alla luce delle attuali conoscenze
sulla prima infanzia si
comprende come il distacco dalla
vicinanza e dalle cure dei genitori
naturali e il passaggio a quelle
dei genitori adottivi possano provocare
una rottura signifi cativa
nell’esperienza e nella continuità.
Le età diverse e i diversi stadi di
sviluppo determinano il modo in
cui i neonati, i bambini piccoli e
gli adolescenti intendono il signifi
cato di essere adottati. Questo
processo di attribuzione di signifi
cati diventa particolarmente
complesso nei casi in cui i bambini
sperimentano forme gravi di
deprivazione, con conseguenti effetti
sui processi di organizzazione
comportamentale e cognitiva
(Juffer e Van IJzendoorn, 2005).
Il processo di adattamento del
bambino adottato al nuovo contesto
familiare e la probabilità che si
determinino disturbi successivi è,
infatti, condizionato da vari fattori
quali l’età al momento del collocamento
(da cui la distinzione
tra baby-adopted e late-adopted),
la presenza di esperienze negati-
ve preadottive, di trascuratezza,
abuso e deprivazione, il numero
di cambiamenti di ambiente extrafamiliare
vissuti.
Tuttavia sono numerose le ricerche
che sottolineano come lo
stile di attaccamento interiorizzato
possa modifi carsi sulla base
delle nuove relazioni vissute dai
soggetti (Juffer, Van IJzendoorn,
2006).
I bambini adottati realizzano
un sorprendente recupero e,
con l’aiuto dei genitori adottivi,
riescono a colmare sotto molti
aspetti lo svantaggio iniziale. In
questo modo l’adozione mette in
luce la plasticità nello sviluppo
della prima infanzia e la fl essibilità
dei bambini adottati grazie
all’inserimento in famiglia (Rosnati,
2010).
In questa prospettiva l’adozione
si confi gura davvero come
un’occasione favorevole alla crescita
per quei bambini che sono
privi di un contesto familiare adeguato,
consentendo nelle diverse
aree dello sviluppo un consistente
recupero, benché non sempre
completo.
Adozione e Attaccamento
La teoria dell’attaccamento
crea un ponte fra la psicologia
generale e la teoria clinica di
orientamento psicodinamico, ponendosi
in questo modo, in una
posizione quasi unica tra le teorie
psicoanalitiche.
Negli ultimi decenni, essa ha
infl uenzato sempre più la ricerca

e la visione classica della psicopatologia
dello sviluppo, dando
maggiormente attenzione alle
funzioni interpersonali rispetto
allo studio della mente individuale
(Dozier, Stovall, Albus, 2008).
Bowlby è stato fra i primi a
riconoscere che il bambino fa il
proprio ingresso nel mondo essendo
già predisposto a partecipare
all’interazione sociale. Egli
ha posto l’accento sul bisogno
del bambino di un ininterrotto
(sicuro) attaccamento precoce
alla madre, ritenendo che il bambino
che non ne poteva disporre
fosse incline a mostrare segni di
deprivazione parziale (eccessivo
bisogno di amore o di vendetta,
grossolano senso di colpa e depressione)
o di deprivazione totale
(abulia, mutacismo, ritardo
nello sviluppo e successivamente
segni di superfi cialità, assenza di
veri sentimenti, mancanza di concentrazione,
tendenza all’inganno
e al furto compulsivo).
Nel caso dell’adozione e della
costruzione dei sistemi di attaccamento
tra genitori adottivi e fi gli
le informazioni presenti in letteratura
non sono univoche.
Le indagini relative alla formazione
dei sistemi di attaccamento
dei bambini adottati hanno
spesso evidenziato la presenza
disturbi, in particolare del disturbo
reattivo dell’attaccamento
(Zeanah, et. al., 2004), assenza
di attaccamento con socievolezza
indiscriminata (Chisholm, Carter,
Ames, Morison, 1995), presenza
maggiore di forme di attaccamento
disorganizzato (Marcovitch,
1997).
L’aver sperimentato precoci
separazioni, perdite dei genitori,
abbandoni o maltrattamenti, può
incidere negativamente sulle relazioni
successive alla collocazione
adottiva. Diversi autori (Toth,
Cicchetti, Macfi e, Emde, 1997;
Ayoub, Fischer, O’Connor, 2003)
infatti, ritengono che i bambini
che hanno subito una qualsiasi
forma di maltrattamento, abuso
fi sico e psicologico, negligenza
e abbandono, sono inclini a sviluppare
delle rappresentazioni
negative di sé e dei genitori, in
base alle quali verrà interpretata
anche la relazione con i genitori
adottivi. Tuttavia, la crescente
letteratura relativa alla relazioni
di attaccamento alternative implicate
dall’adozione suggerisce che
il processo di costruzione dell’attaccamento
in tali situazioni sia
simile a quello dei bambini non
adottati.
Particolarmente utile per lo
studio dei sistemi rappresentativi
relativi all’attaccamento, è l’individuazione
di gruppi di bambini
post-istituzionalizzati, la cui analisi
offre un’esperienza unica per
spiegare l’infl uenza che la deprivazione
precoce ha sui successivi
processi di sviluppo (Gunnar,
Pollak, 2007).
In questo senso è stata prestata
attenzione ad una serie di
fattori quali, il tempo trascorso
nell’istituzione e l’età del bambino
al momento dell’adozione, alla
presenza di esperienze relazionali
con altre famiglie adottive, prima
del defi nitivo collocamento nel
nuovo nucleo familiare (Gunnar
et al., 2007) e alla gravità delle
condizioni vissute in orfanotrofi o
(Merz e McCall 2010). Alcuni
studi (Feeney, 2007; Vorria, Papaligoura,
Dunn, van IJzendoorn,
Steele, Kontopoulou, et.al., 2003;
Zeanah, Smyke, Koga, Carlson,
e the BEIP Core Group, 2005)
hanno confermato la presenza di
conseguenze negative nello sviluppo
di un positivo legame di
attaccamento nei bambini istituzionalizzati,
che presentavano
tassi elevati di attaccamento insicuro
e in particolare forme di at-
Psicologia dell’Affi do e dell’Adozione
taccamento disorganizzato. Altri
(Farina Leifer, Chasnoff 2004)
hanno individuato dei legami tra
la qualità dell’attaccamento e lo
stress manifestato dai genitori
adottivi, la cui gravità correlava
negativamente con la formazione
di un attaccamento sicuro e con le
diffi coltà comportamentali manifestate
dai bambini.
Sulla base di queste analisi
viene posta in luce l’importanza
della condizione psicologica dei
genitori adottivi, che incide sulla
qualità dell’attaccamento del
bambino e sulle diffi coltà a livello
comportamentale, portando a
individuare una signifi cativa correlazione
tra lo stato della mente
dei genitori adottivi e il sistema di
attaccamento sviluppato dai bambini
nel periodo post-adottivo.
I bambini con storie di maltrattamento
e adottati tardivamente
con più facilità costruiscono storie
prive di elementi basati sulla
realtà, in cui prevalgono comportamenti
di evitamento; presenza
di fantasie catastrofi che, risposte
bizzarre e atipiche, in cui gli
adulti sono rappresentati perlopiù
come rifi utanti, aggressivi e indifferenti.
Queste fantasie tendono a
persistere anche nei due anni successivi
l’adozione.
L’enfasi delle recenti ricerche
è posta quindi sui meccanismi
tramite cui i modelli operativi interni
dei bambini (in particolare
late-adopted) possano modifi carsi
a seguito del posizionamento
post-adottivo. È stato dimostrato
(Steele, Hodges, Kaniuk, Steele,
H., 2010) come, accanto a rappresentazioni
negative, manifestate
dalla presenza di fantasie catastrofi
che, comportamenti bizzarri
e aggressivi, che tendevano a
persistere nel tempo, è possibile
formare rappresentazioni sicure
legate alle esperienze con i nuovi
caregivers. Questo dato permette
67

di comprendere come tutto ciò
che viene vissuto precocemente
infl uenza profondamente lo sviluppo
dei soggetti, tendendo a
persistere nel tempo senza necessariamente
precludere la possibilità
di costruire nuove rappresentazioni
sulla base di successive
interazioni positive, caratterizzate
da stabilità e attenzione ai bisogni
del bambino.
Uno stato sicuro-autonomo
della mente da parte dei genitori
adottivi permette altresì l’emergere
nel bambino di altre caratteristiche
positive, quali ricerca di aiuto,
contatto relazionale, maggiore autostima,
facilita il formarsi della
relazione all’interno della famiglia
adottiva, stimola la costruzione
di un processo di attribuzione
di signifi cati, ed è un buon predittore
delle capacità metacognitive
del bambino.
È solo in questo senso che
l’adozione si confi gura come un
processo di graduale rielaborazione
dei propri sistemi relazionali,
così come dei comportamenti e
della memoria (Pietromonaco,
Greenwood, Feldman e Barrett,
2004), favorendo allo stesso tempo
una trasmissione intergenerazionale
dei pattern di attaccamento
secondo modalità analoghe
a quelle riscontrate nelle diade
biologiche genitore-bambino e il
raggiungimento di un’autentica
dimensione trasformativa.
Il Padre secondo la teoria
dell’attaccamento: un focus sui
padri adottivi
Gli studi che si sono occupati
di defi nire le modalità tramite cui
si strutturano i legami di attaccamento
tra caregiver e bambino,
hanno fatto prevalentemente riferimento
alla fi gura materna, ponendo
il padre in una condizione
secondaria e incerta.
Le analisi circa la relazione di
68
attaccamento tra padre e fi glio e lo
stesso pensiero di Bowlby rispetto
all’importanza del ruolo paterno
nella costruzione di un attaccamento
sicuro con il fi glio, si sono
modifi cate nel corso del tempo in
linea con le pubblicazioni effettuate
in tale ambito.
Studiando le modalità di interazione
implicate nella formazione
dell’attaccamento tra padre e
fi glio, sono state identifi cate quattro
diverse fasi, ognuna dominata
da questioni specifi che ed associata
a cambiamenti nelle concettualizzazioni
relative al costrutto
dell’attaccamento (Bretherton,
2010).
La prima fase si è concentrata
sull’analisi delle funzioni paterne
e sul possibile ruolo inteso in termini
di subalternità, che il padre
verrebbe a svolgere come fi gura
di attaccamento, rispetto alla madre.
Appartengono a questa fase
gli studi condotti in Uganda dalla
Ainsworth (1963, 1967), e in
Scozia da Schaffer ed Emerson
(1964), da cui emerse che la presenza
di una relazione di attaccamento
padre-fi glio era abbastanza
comune, anche nei casi in cui i
bambini interagivano poco con il
proprio genitore. Tuttavia, nella
maggior parte dei casi la madre risultò
essere la fi gura signifi cativa
di riferimento, in modo particolare
quando il bambino era stanco,
affamato o ammalato.
Il ritmo di ricerca sull’attaccamento
padre-bambino è accelerato
quando sono stati avviati una serie
di studi sistematici per risolvere i
problemi sollevati dall’ipotesi
della gerarchia dell’attaccamento.
Sulla base degli studi condotti
in quegli anni da Lamb (1976) si
rende evidente come le relazioni
padre-bambino e madre-bambino
possano comportare diversi tipi
di esperienze per i fi gli, con conseguente
infl uenza sullo sviluppo
Psicologia dell’Affi do e dell’Adozione
della personalità fi n dalla prima
infanzia: i padri risultarono essere
destinatari di più comportamenti
affi liativi (sorrisi, condivisione di
giochi) rispetto alle madri, maggiormente
impegnate nei processi
di accudimento.
Gli studi longitudinali condotti
da Lamb (1976, 1977, 1987)
aprono alla terza fase di ricerche,
prevalentemente interessate
all’analisi della qualità del rapporto
genitori-fi gli e dei pattern che
mediano il processo di trasmissione
intergenerazionale dell’attaccamento.
Analizzando le interazioni
diadiche tra madre-fi glio e padrefi
glio, Lamb (1977) ha osservato
che molti bambini classifi cati
come insicuri nella relazione con
la madre, potevano al contrario
essere considerati sicuri nella relazione
con il padre e viceversa.
Inoltre la sicurezza presente nella
relazione con il padre non ha mostrato
alcuna infl uenza osservabile
sulla relazione tra il bambino e la
madre, così come la sicurezza nel
rapporto con la madre, aveva un
peso trascurabile sulla relazione
del bambino con il padre.
Questi differenti risultati riscontrati
nella formazione delle
relazioni di attaccamento al padre
e alla madre, sono stati oggetto di
numerose indagini longitudinali,
condotte soprattutto in Gran Bretagna,
Israele, Stati Uniti e Germania
e coincidono con la quarta
fase degli studi relativi all’attaccamento
nei riguardi del padre.
In questi studi è stato evidenziato
come la sensibilità paterna
possa essere considerata un potente
predittore dei comportamenti di
attaccamento e delle caratteristiche
di personalità dei fi gli (Grossmann,
Grossmann, e Kindler,
2005).
I bambini possono formare un
legame stabile di attaccamento nei

confronti dei padri e tale legame
ha un’infl uenza profonda sul loro
successivo sviluppo in diverse
aree, quali ad esempio il successo
scolastico e il funzionamento
psico-sociale (Howard, Lefever,
Borkowski, e Whitman, 2006;
Roopnarine, Krishnakumar, Metindogan,
e Evans, 2006).
Questa infl uenza paterna
sull’attaccamento del bambino è
stabile nel tempo, facilita i processi
di esplorazione e di conoscenza
dell’ambiente e supporta l’ipotesi
relativa al maggiore sostegno offerto
dai padri soprattutto durante
la fase di sperimentazione dei
fi gli (Grossmann, Grossmann,
Fremmer-Bombik, Sheuerer-Englisch,
e Zimmerman, 2002).
Dai risultati degli studi facenti
riferimento al modello gerarchico
dell’attaccamento, è emerso
che i padri fungono da modelli
di attaccamento preferenziale del
bambino in circa il 5-20% dei casi
(Freeman, Brown, 2001). La variabilità
nell’uso delle fi gure paterne
come fi gure signifi cative, è
attribuita a diversi fattori:
•
•
l’età e il genere dei bambini:
i fi gli maschi scelgono i padri
come fi gure signifi cative di riferimento
in misura maggiore
delle femmine, e questo si verifi
ca preferenzialmente dalla
tarda infanzia all’adolescenza.
Meno frequentemente nella
prima infanzia e nella giovane
età adulta si va incontro alla
scelta del padre come fi gura
preferenziale di attaccamento
(Doherty, Feeney, 2004);
apertura nella comunica-
zione: considerata un fattore
essenziale per la formazione
di un attaccamento sicuro,
soprattutto tra padri e fi glie,
e per la riduzione del rischio
della messa in atto di rapporti
sessuali precoci e non
protetti in età adolescenzia-
Psicologia dell’Affi do e dell’Adozione
le (Hutchinson, Cederbaum,
2011);
• coparenting supportivo:
facilita
lo sviluppo di una maggiore
sensibilità paterna nei
confronti dei fi gli, una maggiore
tendenza a spendersi
nella relazione con questi e
nella risoluzione delle problematiche
legate al ciclo di vita.
La presenza di un adeguato
supporto e sostegno tra i coniugi
è risultata essere signifi
cativamente correlata ad una
minore percezione dello stress
familiare e ad una più elevata
percezione dell’effi cacia
dei comportamenti messi in
essere nei confronti dei fi gli
(Brown, Schoppe-Sullivan,
Mangelsdorf, Neff, 2010);
• stress e presenza di condizioni
socio-economiche svantaggiate:
bambini provenienti
da famiglie più confl ittuali,
con padri fi sicamente ostili
e stressati per le condizioni
economiche precarie, manifestano
una maggiore angoscia
e reattività in relazione alla
rabbia degli adulti. In particolare
si possono manifestare
diffi coltà nei processi di regolazione
emotiva e a livello
comportamentale fi no a forme
conclamate di disturbo della
condotta e iperattività (Coley,
Carrano, Lewis-Bizan, 2011);
• residenza:
padri aventi uno
stato sicuro-autonomo delle
mente tendono a vivere con
i propri fi gli e questi con più
facilità sviluppano forma di
attaccamento sicuro, a differenza
dei padri aventi delle
rappresentazioni insicure del
proprio modello di attaccamento,
i cui bambini con più
facilità vanno incontro a forme
di attaccamento ansiosoambivalente
(Howard, 2010).
Uno stato della mente sicuro-
autonomo da parte del padre, facilita
lo sviluppo di forme di attaccamento
sicuro nel bambino. Tale
sicurezza infl uenza notevolmente
anche la qualità della relazione
con i pari: bambini sicuri nella
relazione con il padre (e non con
la madre) presentano un maggior
numero di amicizie reciproche,
una maggiore competenza in vari
ambiti e utilizzano modalità di interazione
più dirette (Verissimo,
Santos, Vaughn, Torres, et.al.,
2011).
Al contrario l’insicurezza
correla con una maggiore disorganizzazione
nell’attaccamento
del fi glio. Una fi gura paterna,
vista come promotrice di benessere
psicologico, deve avere la
caratteristica di conservarsi nel
tempo, come modello, punto di
riferimento, sostegno e guida.
Queste considerazioni confermano
l’ipotesi (Madsen, Lind,
Munck, 2007), secondo cui un
uomo può rifl ettere gli stati interni
del fi glio e quindi sviluppare
uno degli aspetti essenziali della
“costellazione paterna”.
Confronto tra padri adottivi e non
adottivi: Alcuni autori suggeriscono
che la ricerca nel campo
dell’adozione piuttosto che focalizzarsi
sui processi di sviluppo
del bambino dovrebbe allargare
il campo all’indagine delle dinamiche
familiari (Brodzinsky, Palacius,
2005).
Un ruolo particolare favorente
la mediazione e la costruzione
del legame tra i membri della famiglia
adottiva è svolto dai padri.
Alcuni studi (Sobol, Delaney,
Earn, 1994; Levy-Shiff, Zoran,
Shulman, 1997) hanno rilevato
che i padri adottivi sono più emozionalmente
vicini ai loro fi gli
rispetto a quelli non-adottivi e la
qualità del rapporto genitore-fi -
glio rappresenta un fattore di pro-
69

tezione nel processo di adozione
(Rosnati, 2005).
Questi padri ponendosi come
“terzi” (oggetti) si fanno garanti
del funzionamento psicologico
più maturo da parte del bambino,
posto nella condizione di integrare
vari aspetti della propria
esperienza e di raggiungere un
maggior livello di consapevolezza
rispetto a sé stesso. Qualora
questo non si verifi casse il bambino
sarà portato ad assumere tutti
gli oggetti parentali nella propria
mente andando incontro a fenomeni
di esplosione e disintegrazione.
Il rischio è la produzione di
processi di pensiero frammentati,
dovuti alla tendenza del bambino
a rompere con il proprio passato,
andando incontro a una disfunzione
del sé e delle relazioni con
gli altri (Hindle, Shulman, 2008).
Il ruolo svolto dal padre adottivo,
diventa fondamentale nel
momento in cui pone le basi per il
mantenimento del legame con la
storia e i vissuti del bambino.
Ciò che appartiene alla storia
dei singoli, da una parte le rappresentazioni
del bambino e dall’altra
quelle dei coniugi, è integrato
e inserito in un nuovo spazio, basato
sulla condivisione e il rispetto
reciproco. Il padre adottivo è
colui che opera questo passaggio:
favorisce la costruzione dei legami
tra i membri della famiglia e
tra questi e l’esterno. Il riuscire a
essere consapevoli delle proprie
mancanze permette di entrare in
contatto con il dolore del bambino
e la formazione di strutture
familiari accoglienti e sensibili.
In questo senso è stato più
volte riscontrato come i padri
adottivi siano più coinvolti nella
cura dei fi gli rispetto ai padri biologici.
Nonostante le diffi coltà inerenti
il processo legato all’adozione,
essi sono in grado di percepire
70
bassi livelli di stress, maggior sostegno
da parte della propria rete
relazionale e una migliore qualità
dei rapporti coniugali (intesa
in termini di comunicazione più
aperta e un maggiore percezione
del supporto esterno). A questi
elementi si aggiungono un più
basso livello di ansia rispetto ai
padri biologici, nonostante percepiscano
più problemi comportamentali
e socio-emozionali nei
loro bambini (Rosnati e Barni,
2006). Facendo leva su risorse
personali e di relazione i padri
adottivi rispondono ai fattori di
stress con atteggiamenti meno
autoritari e più autorevoli, a differenza
dei padri biologici più
portati ad assumere uno stile educativo
e comunicativo autoritario
o comportamenti di evitamento
della relazione, come il ritiro.
Nelle famiglie adottive, la presenza
di forme adeguate di coinvolgimento
paterno è fortemente
e positivamente correlata con il
funzionamento psico-sociale attuale
(Schwartz e Finley, 2005),
con l’autostima e lo sviluppo di
forme di attaccamento sicuro nei
bambini e migliori capacità nella
regolazione delle emozioni (Crockenberg,
Leerkes, 2000).
Padri sicuri sono capaci di
formulare delle narrative coerenti,
in cui è possibile rintracciare
la presenza di capacità rifl essive,
fondamentali per l’attribuzione
di signifi cato all’esperienza traumatica
vissuta dal bambino e per
la creazione di modelli rappresentazionali
capaci di fungere da
cuscinetto contro successive diffi
coltà di adattamento (Passmore,
Fogarty, Bourke, Baker-Evans,
2005).
Conclusioni
Lo studio della famiglia adottiva
offre numerosi spunti di rifl
essione, soprattutto per coloro
Psicologia dell’Affi do e dell’Adozione
che si occupano delle tematiche
relative all’attaccamento.
Questi studi consentono di
focalizzare l’attenzione sulla relazione
tra i protagonisti dell’adozione,
al fi ne di comprendere le
modalità attraverso cui il bambino
perviene a una riorganizzazione
dei propri modelli rappresentazionali.
Numerose ricerche
hanno sottolineato la funzione
adattiva e riparatrice svolta dal
contesto post-adottivo, la diversità
nei modelli di caregiving che
favoriscono il passaggio da forme
di attaccamento disorganizzato a
modelli sicuri di attaccamento,
l’importanza dei tempi che occorre
rispettare perché si possa andare
incontro a questo cambiamento
e i comportamenti e i meccanismi
neurobiologici che mediano tale
recupero.
Perché l’adozione possa essere
considerata un fattore di protezione
nel processo di crescita del
bambino, è necessario considerare
lo stato della mente dei genitori
adottivi e i modelli di caregiving
che mettono in atto nei confronti
del fi glio. L’acquisizione della teoria
della mente è parte di un processo
intersoggettivo fra il bambino
e il genitore (Fonagy, Gergely,
Jurist, Target, 2002) in cui un caregiver
sensibile può collegare il
focus sulla realtà fi sica e lo stato
interno, in modo suffi ciente perché
il bambino identifi chi le contingenze
fra la prima e il secondo,
pervenendo alla conclusione che
la relazione con il caregiver conferisce
signifi cato ai suoi stati interni
di credenza o di desiderio.
La presenza di uno stato autonomo
della mente, infatti, è essenziale,
per facilitare il formarsi
della relazione e la costruzione
di un processo di attribuzione di
signifi cati, nel caso di genitori
adottivi che hanno a che fare con
bambini che spesso hanno avuto

esperienze traumatiche, quali lutti
o deprivazioni. Queste considerazioni
hanno portato i ricercatori a
ipotizzare l’importanza di incentivare
interventi atti a incrementare
la sensibilità nelle modalità di
caregiving utilizzate, pervenendo
a risultati positivi in termini di
aumento della sicurezza del bambino
nell’attaccamento e favorendo
allo stesso tempo un migliore
adattamento al contesto adottivo
(Juffer, Bakermans-Kranenburg,
Van IJzendoorn, 2008).
Ulteriori e approfondite indagini
dovrebbero essere condotte
sulle differenze nelle modalità di
interazione nei riguardi del bambino
messe in essere da parte dei
genitori.
Cercare di analizzare il ruolo
svolto dal padre adottivo all’interno
della famiglia adottiva e
in relazione al fi glio è risultato
particolarmente diffi cile, data la
relativa mancanza di materiale
attualmente pubblicato e di ricerche
volte ad analizzare specifi catamente
l’importanza di questa
fi gura, in maniera indipendente
da quella materna.
Il padre è fi n dalla nascita
coinvolto nella cura e nella crescita
dei fi gli. Questo coinvolgimento
è particolarmente importante
nel caso dei padri adottivi
e facilita il positivo adattamento
del bambino al nuovo contesto
familiare.
Le maggiori capacità di accudimento
manifestate dai padri
adottivi potrebbero essere
comprese analizzando la relativa
mancanza di vissuti di esclusione
normalmente presenti a seguito
della gravidanza e percepiti dai
padri biologici come eventi particolarmente
diffi cili da superare,
che richiedono il dispendio di numerose
energie utilizzate per sostenere
la diade madre-bambino.
Nell’adozione, l’impegno dei
Psicologia dell’Affi do e dell’Adozione
genitori adottivi abbraccia l’orizzonte
della “generatività sociale”
(Erikson, 1982). Questo facilita la
costruzione di reti di relazioni con
l’esterno, il mantenimento dei legami
con il passato del bambino e
la creazione della nuova relazione,
da parte dei padri adottivi.
La ricerca sul padre è ancora
relativamente recente e negli
studi presenti si fa largo uso di
modelli teorici e tecnici sviluppati
per l’analisi della genitorialità
materna.
In conclusione, se per alcuni
aspetti, il presente elaborato ha
raggiunto i suoi obiettivi cercando
di scindere le dinamiche relative
alla transizione alla paternità
biologica da quelle della paternità
adottiva, per altri versi rimangono
ancora inesplorate delle aree importanti.
La conoscenza di ulteriori
aspetti legati alle caratteristiche
del padre adottivo, potrebbe agevolare
la creazione di interventi
mirati alla comprensione delle
caratteristiche di caregiving che
mediano la formazione del sistema
di attaccamento tra padri e
fi gli adottati. Allo stesso tempo
queste conoscenze faciliterebbero
in fase pre-adottiva, il processo di
valutazione della coppia, facendo
leva sulle caratteristiche specifi -
che richieste ai coniugi e in fase
post-adottiva, l’eventuale creazione
di programmi di intervento
volti a prevenire il formarsi di
psicopatologie gravi nei bambini.
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73

Introduzione
Il nuovo Rapporto statistico della Commissione
per le Adozioni Internazionali sui Fascicoli dal 1°
gennaio al 31 dicembre 2011, curato dall’Istituto
per gli Innocenti di Firenze 1 , presenta l’evoluzione
dell’adozione internazionale in Italia nel 2011 con la
stessa ricchezza di dati e informazioni dei rapporti
degli anni precedenti e con un più approfondito apparato
grafi co al fi ne di facilitare la lettura e l’inquadramento
del fenomeno.
Le informazioni che hanno permesso la realizzazione
del rapporto sono state desunte dai fascicoli
dei minori stranieri autorizzati all’ingresso e alla residenza
permanente nel nostro Paese e inserite nella
banca dati della Commissione per le adozioni internazionali.
Nel 2011 le adozioni internazionali realizzate da
coppie residenti in Italia sono state più di 4.000, con
una lieve fl essione, rispetto al 2010, principalmente
dovuta al rallentamento o sospensione di attività in
alcuni Paesi asiatici, che stanno approntando nuove
disposizioni in materia di adozione internazionale, a
seguito della ratifi ca della Convenzione de L’Aja.
Tra i Paesi europei lo Stato che ha registrato un
consistente calo delle adozioni è l’Ucraina, dove un
numero inferiore di famiglie, rispetto al passato, ha
indirizzato il proprio progetto adottivo.
In Italia cresce l’informazione e la consapevolezza,
nelle famiglie così come negli operatori, dei reali
bisogni dei bambini per i quali i singoli Paesi d’origine
decidono di cercare una soluzione all’abbandono
con l’adozione internazionale.
La diminuzione delle dichiarazioni di disponibilità
presentate ai tribunali per i minorenni e il conseguente
calo del numero di decreti di idoneità, verifi -
cato negli ultimi anni, non dipende solo da ragioni
economiche, ma anche e fortemente dalla diffusione
dell’informazione sull’effettiva realtà dell’adozione.
1 Commissione per le Adozioni Internazionali (2012).
Dati e prospettive nelle Adozioni internazionali. Rapporto
sui fascicoli dal 1° gennaio al 31 dicembre 2011.
Firenze: Istituto degli Innocenti.
74
Psicologia dell’Affi do e dell’Adozione
4.022 i minori stranieri adott ati
da 3.154 coppie italiane nel 2011:
dati, implicazioni e prospett ive
Dott. Salvatore Nuzzo
Sul fronte estero, cresce il numero dei Paesi che
aderiscono uffi cialmente o comunque si avvicinano
a quello che si suole defi nire “sistema Aja”, facendo
propri i principi fondamentali espressi nella Convenzione
del 1993 e nella Convenzione di New York del
1989: questo signifi ca maggiori garanzie di tutela per
i bambini, per le famiglie biologiche e per le famiglie
adottive.
In numerosi Paesi tradizionalmente d’origine, a
ciò si aggiunge il progressivo miglioramento delle
condizioni economiche e sociali.
In questi Paesi si rafforzano, anno dopo anno, la
motivazione e la sensibilità all’adozione nazionale,
che conseguentemente portano alla riduzione del
numero delle adozioni internazionali e alla loro crescente
complessità, con la proposta di bambini più
grandicelli, di fratrie anche numerose e di minori con
bisogni speciali.
L’Italia è il principale Paese d’accoglienza per
la maggior parte dei Paesi d’origine appartenenti al
“sistema Aja”: particolarmente evidente è in Europa,
dove l’Italia accoglie il maggior numero di bambini
provenienti da Bulgaria, Lettonia, Lituania, Moldova,
Polonia, Slovacchia, Ungheria, e in America
Latina, dove l’Italia rappresenta il principale Paese
d’accoglienza per i bambini provenienti da Bolivia,
Brasile, Cile, Colombia, Costa Rica, Perù.
1. Le coppie adottive
Le coppie che, in possesso del decreto di idoneità,
hanno portato a termine con successo l’iter adottivo
negli anni che vanno dal 2000 al 2011 sono state
29.060, con un andamento temporale che evidenzia
un numero di coppie adottive costantemente superiore
alle 3mila unità, con un massimo di 3.241 nel
2010.
La ripartizione territoriale delle coppie che hanno
richiesto l’autorizzazione all’ingresso in Italia di
minori stranieri, nel periodo 16 novembre 2000 - 31
dicembre 2011, in valori assoluti evidenzia che la
Lombardia è la regione con il maggior numero di
coppie adottanti (5.837); seguono il Veneto (3.053),
la Toscana (2.660), il Lazio (2.613), l’Emilia-Roma-

gna (2.174) e la Campania, prima regione meridionale
(1.883).
Nel 2011 hanno portato a termine positivamente
il percorso adottivo 3.154 coppie italiane.
Il 97% circa delle coppie che hanno portato a termine
una procedura adottiva nel 2011 sono state dichiarate
idonee dal Tribunale per i minorenni, mentre
il restante 3% circa delle coppie è stato ritenuto idoneo
a seguito di ricorso in Corte d’appello.
Le coppie adottive del 2011 nel 78,5% dei casi
disponevano di un decreto di idoneità generico: un
dato in aumento rispetto al 74,7% del 2010.
Le coppie in possesso di un decreto mirato 2 passano
dal 22,5% del 2010 al 17,3% del 2011. Rispetto
al 2010 aumentano al 4,2% le coppie adottive in possesso
di un decreto di idoneità “nominativo” 3 .
Anche nel 2011 si conferma l’età piuttosto elevata
delle coppie adottanti, registrata nel 2010: l’età
media dei mariti, alla data del decreto di idoneità, è
stata di 42,4 anni e quella delle mogli di 40,4 anni.
La classe di età prevalente tanto per i mariti
(36,5%) quanto per le moglie (35,9%) è quella dei
40-44 anni. Solamente lo 0,4% dei mariti e l’1,4%
delle mogli ha meno di 30 anni, mentre oltre un quarto
dei mariti (28,2%) e il 17,1% delle mogli hanno
più di 45 anni.
Poiché l’età media al matrimonio in Italia è di
poco superiore ai 31 anni per gli uomini e ai 30 per
le donne, ne consegue che le coppie adottive italiane
iniziano il percorso che le porterà ad adottare un minore
straniero dopo circa 7-8 anni di matrimonio.
Le famiglie adottive che hanno anche fi gli naturali
sono fortemente minoritarie rispetto al totale
delle coppie adottive. Questo dato è costante nel corso
degli anni, con oscillazioni non signifi cative nel
periodo preso in considerazione dal monitoraggio.
Nel 2011 quasi 9 coppie adottanti su 10 (87,19%)
non hanno fi gli, mentre le altre coppie ne hanno 1
(10,65%) o più di 1 (2,15%).
Relativamente al numero di minori adottati nel
2011, oltre 3 coppie su 4 (76,89%) adottano 1 minore,
il 18,99% adotta 2 minori e il 4,12% 3 o più minori:
ciò signifi ca un lieve aumento, rispetto al 2010,
delle coppie che adottano 1 solo minore e di quelle
che adottano 2 minori, mentre diminuiscono le coppie
che hanno adottato 3 o più minori.
2 Si intende per “mirato” un provvedimento in cui si
danno alcune indicazioni più o meno specifi che sulla
disponibilità delle coppie (per es. lo stato di salute, una
particolare età).
3 S intende per “nominativo” un provvedimento nel
quale viene fatto riferimento a uno specifi co bambino.
Psicologia dell’Affi do e dell’Adozione
Relativamente al livello di istruzione si conferma
la netta prevalenza di coniugi con un titolo di studio
di scuola media superiore (il 48,2% sia dei mariti sia
delle mogli). Seguono i coniugi con titolo di studio
universitario (il 32,9% dei mariti e il 38,4% delle
mogli) e quelli con titolo di studio di scuola media
inferiore (il 18,2% dei mariti e il 12,5% delle mogli).
I coniugi adottanti sprovvisti di titolo di studio o
in possesso della sola licenza elementare rappresentano
l’1% circa sia tra i mariti sia tra le mogli.
Questi dati confermano dunque, nella stessa misura
del 2010, un livello culturale delle coppie adottanti
più elevato rispetto a quello della popolazione
italiana nel suo complesso, ancora più evidente per le
mogli rispetto ai mariti.
Quanto alle professioni, tra le coppie che hanno
adottato nel 2011, il 25,2% dei mariti e il 30,8% delle
mogli svolgono una professione di tipo intellettuale
a elevata specializzazione. Seguono, per i mariti, le
professioni tecniche (21,3%), gli artigiani (17,6%),
gli impiegati (14,3%), quindi le professioni qualifi -
cate nelle attività commerciali e nei servizi (9,7%).
Tra le mogli, il 20,9% svolge una professione impiegatizia,
il 20,2% una professione tecnica, l’8,2%
un’attività commerciale e/o nei servizi. Le casalinghe
rappresentano l’11% dei casi.
2. Le motivazioni all’adozione
Per quanto concerne la motivazione che sta alla
base della decisione di adottare un bambino straniero,
attraverso lo studio delle relazioni psicosociali,
che analizzano la storia personale e il percorso maturativo
delle coppie, sono state ricavate tre categorie
principali di motivazione.
La motivazione più frequente all’adozione è legata
all’infertilità 4 della coppia. Tra le coppie che
hanno concluso l’adozione nel 2011, l’88,2% ha
scelto di iniziare il percorso adottivo a causa della
propria diffi coltà di procreare; nell’anno 2010 è stato
registrato l’85,1% e nell’anno 2009 l’80,6%.
La seconda categoria, “conoscenza del minore”,
riguarda le coppie che hanno sperimentato una positiva
esperienza di accoglienza di un bambino stra-
4 Il termine “infertilità” indica qui qualunque problema
di carattere fi sico che di fatto impedisce il concepimento:
quindi, oltre all’infertilità della donna, dell’uomo
o della coppia, sono comprese anche l’incompatibilità
biologica dei partner (ad esempio il fatto che un eventuale
concepimento comporti rischi genetici), la menopausa
precoce e la diffi coltà di portare a termine la
gravidanza.
75

niero che, per motivi di risanamento, viene in Italia
dai Paesi dell’Est colpiti dalla catastrofe nucleare di
Chernobyl, con soggiorni che normalmente prevedono
una permanenza nel periodo estivo e una durante
le vacanze natalizie. La percentuale di tali adozioni è
stata nel 2011 pari al 6,2%, contro il 5,2% del 2010
e l’1,4% del 2009.
Una terza motivazione rilevata è ascrivibile al
desiderio adottivo, ovvero a quella che potrebbe
essere letta come solidarietà verso uno o più bambini
in diffi coltà. Il 2,5% delle coppie ha sottolineato
agli operatori il desiderio di adottare un minore (nel
2010: 4,9% e nel 2009: 9,1%).
Nel 3,1% circa dei casi le relazioni psicosociali
analizzate non riportavano alcuna indicazione circa
la motivazione all’adozione.
3. I bambini adottati
Nel 2011 sono stati autorizzati all’ingresso in Italia
4.022 minori stranieri, a fronte dei 4.130 dell’anno
precedente, con un decremento del 2,6%.
I dati relativi al 2011 confermano la sostanziale
stabilità delle adozioni internazionali in Italia in
questi ultimi anni. Le adozioni di minori stranieri in
Italia si collocano intorno alla soglia delle 4mila unità
dal 2008, con il superamento di questa soglia nel
2010 e una sua sostanziale conferma nel 2011.
Nel periodo compreso tra il 16 novembre 2000
e il 31 dicembre 2011 i minori stranieri autorizzati
all’ingresso in Italia a scopo adottivo sono stati
36.117. Questi minori sono stati adottati da 29.060
coppie, con una media di 1,24 bambini per coppia.
Nell’anno 2011 il numero medio di minori adottati
per coppia è stato di 1,28 bambini, in leggero
aumento rispetto alla media di 1,27 minori adottati
per coppia del 2010. Questo dato conferma che il numero
medio di minori adottati per coppia è prossimo
al tasso di fecondità delle coppie italiane, che è pari
a circa 1,4 fi gli per donna.
L’analisi territoriale dei dati conferma la tendenza
manifestatasi dal 2009, ovvero il maggior peso
delle regioni meridionali 5 , pur in un panorama in cui
le regioni centro-settentrionali sono in netta predominanza.
Nel 2011 le coppie lombarde hanno richiesto
l’autorizzazione all’ingresso a scopo adottivo di 723
minori, il valore assoluto più alto, seguite da quelle
laziali (422 minori), toscane (363 minori) e campane
(333). Il Lazio si conferma dunque la seconda regione
per numero di minori adottati.
5 Abruzzo, Molise, Campania, Puglia, Basilicata, Calabria,
Sicilia e Sardegna.
76
Psicologia dell’Affi do e dell’Adozione
Il peso delle regioni meridionali passa dal 28,8%
del 2010 al 30% del 2011. La regione che tra il 2010
e il 2011 ha fatto registrare l’incremento maggiore di
minori adottati, in sintonia con il dato delle coppie
adottanti, è la Sicilia (+36 minori), seguita dall’Emilia-Romagna
(+29 minori), dall’Abruzzo (+20 minori)
e dal Trentino-Alto Adige (+13).
Le regioni che invece hanno avuto un decremento
signifi cativo di minori adottati sono la Lombardia
(-71 minori), la Puglia (-27 minori) e la Liguria (-25
minori).
4. I Paesi di provenienza dei minori adottati
Passando a esaminare la provenienza dei minori
stranieri entrati in Italia nel 2011 per adozione, il
Paese di origine da cui è arrivato il maggior numero
di minori è ancora, come nel 2010, la Federazione
Russa, con 781 minori autorizzati all’ingresso, pari
al 19,42% del totale.
Seguono la Colombia con 554 minori (13,77%),
il Brasile con 304 minori (7,56%), l’Ucraina con 297
(7,38%), l’Etiopia con 296 (7,36%), la Polonia con
181 (4,50%) e l’India con 148 (3,68%).
Complessivamente, da questi sette Paesi sono
giunti in Italia nel 2011 2.561 minori, pari al 64%
del totale dei minori autorizzati all’ingresso a scopo
adottivo nel corso dell’anno.
La disaggregazione delle autorizzazioni all’ingresso
per continente di provenienza dei minori evidenzia
un lieve incremento del numero dei minori
provenienti dai Paesi europei, che nel 2011 rappresentano
il 44,7% del totale, a fronte del 43,7% del
2010.
Un incremento consistente si è rilevato anche nel
numero di minori provenienti dall’Africa, passati dal
10,7% al 13,1% del totale. Il numero dei minori provenienti
dall’Asia è invece diminuito, passando dal
18,2% del 2010 al 15,3% del 2011; è calato lievemente
anche il numero di minori stranieri provenienti
dall’America Latina, passato dal 27,3% del 2010
al 26,9% del 2011.
Considerando l’intero decennio, si è progressivamente
ridotto il numero dei minori provenienti
dall’Europa, che passano dal 60,9% del 2001 a circa
il 45% del 2011, con il conseguente aumento dei minori
provenienti dagli altri continenti.
I minori provenienti dall’America Latina passano
dal 21,8% del 2001 al 26,9% del 2011, i minori
asiatici dall’8,4% al 15,3% e quelli di origine africana
dal 4,8% al 13,1%.
I bambini adottati nel 2011 sono per il 57,5%
maschi e per il 42,5% femmine.
L’età media è stata di 6,1 anni, in lieve aumento
rispetto al dato registrato nel 2010 (pari a 6 anni). Più

precisamente, oltre un terzo dei bambini adottati nel
2011 (36,1%) ha un’età compresa fra 1 e 4 anni, il
45,2% fra 5 e 9 anni, il 13,3% pari o superiore a 10
anni, mentre solo il 5,4% è sotto l’anno d’età.
Le età medie più elevate, per i Paesi con più
di 20 adozioni, si registrano tra i minori adottati in
Bielorussia (14,8 anni), in Messico (9,4 anni), in Lituania
(8,5 anni), in Ucraina (8,4 anni) e in Polonia
(8,3 anni); le età medie più basse si riscontrano nelle
adozioni realizzate in Nigeria (2,5 anni), in Sri Lanka
(2,3 anni), in Mali e in Vietnam (1,5 anni), nella
Corea del Sud (0,8 anni).
Infi ne, nel 2011 è ulteriormente aumentato il numero
di bambini adottati nei Paesi che hanno ratifi cato
la Convenzione de L’Aja (56,2%) rispetto a quelli
provenienti da Paesi non ratifi canti (43,8%).
5. Bambini adottati nel 2011 con bisogni particolari
e/o speciali
La percentuale di minori stranieri con bisogni
speciali segnalati adottati nel 2011 è pari al 13,4%,
con una lieve fl essione rispetto ai dati del 2010
(15,5%).
La tendenza risulta in linea con gli anni precedenti
riguardo ai continenti di origine e ai casi registrati:
il maggior numero di bambini con bisogni segnalati
proviene dall’Europa (27,8%); seguono Asia,
America e Africa.
Come evidenziato anche negli anni precedenti a
livello metodologico, i dati riportano la distinzione
di base tra bisogni speciali e bisogni particolari.
Con l’espressione “bisogni speciali” si intendono
le situazioni caratterizzate da patologie gravi e
spesso insanabili, come frequentemente sono quelle
neurologiche e mentali; nel caso di “bisogni particolari”,
si presuppone un recupero nel corso del tempo,
con una guarigione totale o, comunque,
uno sviluppo fi sico e psicologico tale da consentire
un inserimento sociale autonomo.
Comunemente tali caratteristiche sono indicate
nei decreti di idoneità come “disabilità lievi e reversibili”.
La complessità della materia trattata rende necessaria
una serie di considerazioni indispensabili per la
comprensione del fenomeno.
Un primo elemento da considerare riguarda la
percentuale di attendibilità del dato monitorato. Frequentemente
le indicazioni riportate nei fascicoli dei
minori adottandi non sono corrette e/o complete, in
quanto redatte da personale non medico, bensì di assistenza.
In questi casi, sono riportati principalmente
i sintomi manifestati e non, invece, vere e proprie
diagnosi di patologie.
Ancora, gli standard informativi sono diversi,
Psicologia dell’Affi do e dell’Adozione
sia per qualità sia per quantità, a seconda del Paese
di origine del minore adottato: la raccolta dei dati è
pertanto più attendibile e più dettagliata per bambini
provenienti da un Paese piuttosto che da un altro.
Infi ne, la rilevazione dei bisogni speciali o particolari
è effettuata esclusivamente su quanto emerge
dalla documentazione esistente al momento dell’adozione,
rimanendo esclusi i casi in cui le problematiche
sanitarie si manifestino solamente una volta che
il minore è in Italia.
Complessivamente, il dato globale è sicuramente
sottostimato rispetto al numero effettivo di bambini
con bisogni, sia particolari sia speciali.
La costante e attenta disamina di ogni singolo
fascicolo ha permesso, nel corso degli anni, di individuare
diagnosi di massima incidenza per ogni
continente.
In Europa, la maggior parte dei casi segnalati di
bisogni speciali o particolari riguarda bambini caratterizzati
da “ritardo psicologico e/o psicomotorio”,
spesso causato da precoce e lunga istituzionalizzazione
in ambienti inidonei e con scarsa stimolazione.
I minori provenienti dai Paesi del Centro e Sud
America soffrono più frequentemente di malattie e
bisogni attribuibili a carenze di nutrizione. La diagnosi
si presenta molto simile anche per i bambini
originari dell’Africa dove peraltro - così come in
Asia - una delle cause più comuni di malattia è la
scarsità di igiene.
La fascia d’età in cui i bisogni speciali o particolari
si manifestano più frequentemente è quella
compresa tra 1 e 4 anni, con una percentuale pari al
15.4%, seguita dalla fascia 5-9 anni.
6. Gli Enti Autorizzati
Nel 2011 gli Enti autorizzati che hanno seguito le
coppie italiane per l’adozione di almeno un bambino
straniero sono stati 63 sul totale dei 65 Enti autorizzati.
Gli Enti autorizzati, alla data del 31 dicembre
2011, erano presenti sul territorio nazionale con 215
sedi operative. Il maggior numero di sedi è presente
nel Lazio e nella Lombardia (31 sedi ciascuno); segue
la Toscana (21 sedi).
Nel 2011, gli enti autorizzati, nel complesso,
hanno seguito mediamente 18,7 adozioni per sede. I
dati disaggregati per regione evidenziano che la Basilicata,
con 38 minori adottati per sede, è la regione
con il maggior numero di adozioni per sede.
Seguono l’Umbria con 30,5, la Campania con
27,8, il Veneto con 24,9, la Calabria con 23,4, la
Lombardia con 23,3 e la Liguria con 20,3 minori
adottati per sede presente sul territorio regionale.
77

7. Il percorso del bambino: dall’abbandono
all’adozione
I bambini provenienti dall’Africa e dal Sud-Est
asiatico nella maggioranza dei casi sono stati abbandonati
dai genitori biologici presso ospedali o altre
strutture, mentre nei Paesi dell’Europa dell’Est e
dell’America Latina il motivo più frequente per cui
i bambini sono sottoposti alla tutela dello Stato è la
perdita della potestà genitoriale.
Partendo dalla motivazione di abbandono più
frequente, il Rapporto 2011 ha cercato di delineare il
percorso del bambino prima dell’adozione in ognuno
dei principali Paesi di origine.
Federazione Russa
Anche nel 2011 la Federazione Russa è risultato il
Paese d’origine nel quale è stato realizzato il maggior
numero di adozioni. Nell’80,9% dei casi i bambini
russi adottati in Italia erano stati posti sotto la
tutela dello Stato dopo che i genitori biologici erano
stati dichiarati inidonei a curarsene e, pertanto, destituiti
della potestà genitoriale. Tale percentuale è signifi
cativamente aumentata rispetto al 2010 (74,4%)
e al 2009 (68,2%).
Il tempo medio che un minore russo adottato nel
2011 aveva prima trascorso in istituto è stato di circa
2 anni, come quello che è trascorso dal momento
in cui è stato inserito in banca dati al momento
dell’ingresso in Italia. Il dato, che rispecchia quanto
è emerso anche nella rilevazione del 2010, potrebbe
indicare che le procedure di destituzione della potestà
genitoriale sono avviate non appena il bambino è
posto sotto la tutela dei Servizi sociali.
Il tempo medio invece che trascorre da quando il
bambino è abbinato a una coppia italiana fi no all’autorizzazione
all’ingresso è di 4 mesi.
Colombia
Nel 2011 la Colombia è stato il secondo Paese di provenienza
dei minori adottati in Italia (554). Nei dati
relativi all’anno 2011 il motivo che ha comportato
l’attivazione della tutela dello Stato a favore del minore
è stato nel 93,9% dei casi la perdita della potestà
genitoriale.
Nel 2011, in media il bambino colombiano adottato
da una famiglia italiana aveva trascorso in istituto o
in affi damento 31 mesi, a fronte dei 34 mesi del 2010
e dei 39 mesi del 2009. La signifi cativa permanenza
in istituto può essere spiegata con il fatto che frequentemente
si tratta di gruppi di due, tre e anche
quattro fratelli e di bambini con bisogni speciali, per
i quali è certamente più diffi cile individuare una famiglia
in grado di accoglierli.
78
Psicologia dell’Affi do e dell’Adozione
Dalla data della perdita della patria potestà a quella
dell’ingresso in Italia passa poi poco meno di 1
anno. Dalla data di abbinamento fi no all’autorizzazione
all’ingresso trascorrono in media 4 mesi, con
un tempo di permanenza della famiglia nel Paese di
circa 45 giorni.
Brasile
Nel 90,1% dei casi, la ragione per cui i bambini
brasiliani adottati nel 2011 da coppie italiane sono
entrati nel circuito dell’adozione è stata la perdita
della potestà genitoriale, a causa di maltrattamenti o
abusi o per gravi trascuratezze da parte dei genitori
biologici. Per questo, frequentemente i bambini sono
collocati in strutture di accoglienza, dove trascorrono
anche più di 3 anni, prima di essere fi nalmente
adottati.
La procedura di indagine che ha portato al decadimento
della perdita della potestà genitoriale ha avuto,
nel caso dei bambini brasiliani entrati in Italia nel
2011, una durata media di 25 mesi.
Infi ne, dalla data dell’abbinamento alla coppia italiana
fi no all’autorizzazione all’ingresso sono trascorsi,
nel 2011, in media 7 mesi, con un tempo di permanenza
della famiglia in Brasile pari a 40/50 giorni.
Ucraina
La motivazione dell’abbandono più frequente dei
minori adottati in Ucraina è stata, anche per l’anno
2011, la perdita della potestà genitoriale (85,5%).
Il tempo medio che intercorre da quando il bambino
viene accolto in istituto a quando entra in Italia con
i nuovi genitori è di 33 mesi. La lunga durata della
permanenza del minore in istituto si ricollega, almeno
in parte, al fatto che, per essere candidato all’adozione
internazionale, ogni bambino deve essere registrato
presso la banca dati centralizzata per i minori
privi di tutela genitoriale per 12 mesi. In questo lasso
di tempo, gli organi statali verifi cano la possibilità
di attivare un’adozione nazionale. Solo nel caso in
cui ciò non sia stato possibile, il minore può essere
adottato da una coppia straniera.
Il periodo che intercorre tra lo spirare dei suddetti
12 mesi e l’effettivo ingresso in Italia è stato, per le
adozioni concluse nel 2011, pari a 35 mesi: si tratta
di un periodo molto più lungo di quello rilevato nel
2010, pari a 20 mesi.
Il tempo che intercorre tra l’abbinamento e l’autorizzazione
all’ingresso in Italia è stato mediamente di 2
mesi sia nel 2011 sia nel 2010.
Etiopia
L’Etiopia è il primo Paese di origine del continente
africano per le adozioni realizzate da coppie ita-

liane. Le ragioni più frequenti per le quali i bambini
etiopi entrano sotto la tutela dello Stato sono l’abbandono
materiale e la rinuncia da parte dei genitori
naturali (45,9%). L’abbandono spesso è conseguenza
del decesso dei genitori biologici e dell’impossibilità
della famiglia allargata a prendersene cura, optando
perciò per la rinuncia alla tutela.
Dalla data in cui il bambino viene abbandonato fi no
al momento del suo ingresso in Italia intercorre un
tempo medio di 17 mesi.
Dall’abbinamento all’ingresso in Italia passano
mediamente 7 mesi, così come già riscontrato nel
2010.
India
Nel 2011 i bambini provenienti dall’India sono stati
148. Il motivo principale per cui questi minori erano
entrati sotto la tutela dello Stato è rappresentato
dall’abbandono fi sico e materiale (95,9%).
I tempi di permanenza dei minori indiani in istituto
sono piuttosto elevati. Dalla data di inserimento nella
struttura d’accoglienza alla data di autorizzazione
all’ingresso in Italia è stata registrata un’attesa media
di 39 mesi: ciò signifi ca che un bambino indiano trascorre
in istituto (o molto più raramente presso una
famiglia affi dataria) un periodo di oltre 3 anni.
In questa prolungata permanenza in istituto, una parte
considerevole è costituita dal tempo che passa dalla
data dell’abbinamento all’ingresso in Italia. Questo
periodo ha avuto una durata di 19 mesi nel 2009, di
24 mesi nel 2010 e di 17 mesi nel 2011.
Repubblica democratica del Congo
Nell’anno 2011 sono stati 123 i bambini provenienti
dalla Repubblica Democratica del Congo.
Nel 2011 il tempo intercorso dall’abbandono materiale
all’autorizzazione all’ingresso in Italia dei bambini
congolesi è stato di 32 mesi. Il tempo dalla data
di abbandono all’adozione è di circa 22 mesi.
Mediamente sono 11 i mesi che intercorrono dall’abbinamento
all’ingresso del bambino in Italia.
Repubblica delle Filippine
Nel 2011 sono stati autorizzati all’ingresso 26 bambini
provenienti dalle Filippine. Il motivo per cui i
bambini entrano sotto la protezione statale è nel
76,9% dei casi l’abbandono. Frequentemente i genitori
sono sconosciuti: questa circostanza è tenuta
in specifi ca considerazione da parte dell’Autorità fi -
lippina, che chiede alle coppie aspiranti all’adozione
di rendersi disponibili ad accogliere anche bambini
“with no background information”, ossia “abbandonati”,
“trovatelli”.
Nei 12 casi in cui la documentazione fornita ha per-
Psicologia dell’Affi do e dell’Adozione
messo l’indagine, è emerso che, in media, i bambini
sono stati inseriti in istituto 39 mesi prima della data
dell’autorizzazione all’ingresso in Italia. In undici
casi, dalla data dell’abbinamento dell’autorizzazione
all’ingresso in Italia sono passati 5 mesi.
8. Il percorso della coppia: dal conferimento
dell’incarico all’Ente all’autorizzazione all’ingresso
del bambino adottato
Il tempo medio del percorso adottivo, adottivo,
dal conferimento dell’incarico a un Ente autorizzato
fi no al rilascio dell’autorizzazione all’ingresso in Italia,
si è stabilizzato in poco più di 2 anni.
Nel 2011 il tempo medio del percorso adottivo è
stato di 25 mesi, dunque un mese in meno rispetto al
2009 e al 2010 e due mesi in meno rispetto al dato
registrato nel 2008.
Il 22,5% delle adozioni si sono perfezionate entro
un anno dal conferimento dell’incarico (nel 2010
tale percentuale era pari al 27%), mentre il 42,5%
delle adozioni ha avuto una durata superiore all’anno
e inferiore ai due anni (nel 2010 era il 35%).
Solo il 14,9% delle procedure ha richiesto un
tempo compreso tra i due e i tre anni (nel 2010 era
il 16,4%) e il 20,1 % delle adozioni si sono concluse
dopo un’attesa di oltre tre anni (2010 -21%).
Il dato relativo al tempo medio che intercorre dal
conferimento dell’incarico fi no all’autorizzazione
all’ingresso in Italia diventa più signifi cativo se defi -
nito in relazione a ciascun Paese d’origine.
Per la Federazione Russa, primo Paese di origine
per le adozioni nel 2011 (come anche nel 2010
e nel 2009), il periodo di attesa medio dalla data del
conferimento dell’incarico alla data dell’autorizzazione
all’ingresso è stato, nel 2011, pari a 18 mesi,
con un decremento rispetto ai tre anni precedenti (nel
2008 la durata media di attesa era di 26 mesi).
Il secondo Paese di provenienza dei minori adottati
in Italia nel 2011, così come nel 2010, è stato
la Colombia. I tempi medi di attesa in questo Paese
sono stati sostanzialmente stabili nel corso degli ultimi
sei anni. Il tempo medio che intercorre dalla data
del conferimento dell’incarico all’ente alla data di
autorizzazione all’ingresso è variato, nel corso degli
anni, da 25 a 27 mesi.
Suddividendo in fasce il tempo medio di attesa, si
osserva che il 29,2% delle adozioni del 2011 si è
concluso entro l’anno dal conferimento dell’incarico
all’ente, il 33,6% in un lasso di tempo compreso tra
13 e 24 mesi, il 14,6% tra 25 e 36 mesi e il 22,6% ha
superato i 36 mesi di attesa.
Un altro Paese dell’America Latina da cui l’Italia
accoglie un numero elevato di minori è il Brasile.
L’attesa media è più o meno costante negli anni, di
79

poco inferiore ai 2 anni Dalla suddivisione temporale
delle adozioni concluse nel 2011 per fasce, risulta
che il 23% delle procedure si è concluso entro
1 anno, il 45,4% ha avuto una durata compresa tra
13 e 24 mesi, il 10,9% si è concluso entro 3 anni e il
20,7% ha avuto un’attesa superiore a 3 anni.
Il quarto Paese di origine del 2011 è stato l’Ucraina,
con 297 minori adottati e autorizzati all’ingresso
in Italia. In questo Paese i tempi di attesa sono notevolmente
diminuiti rispetto agli anni precedenti.
I tempi medi degli anni passati hanno risentito del riordino
a livello politico e amministrativo delle competenze
istituzionali riguardanti l’adozione internazionale.
Per quanto riguarda la durata dell’attesa nel
2011 ben l’87,9% delle coppie ha concluso l’adozione
entro 2 anni dalla data del conferimento incarico.
Inoltre si sottolinea la diminuzione della percentuale
delle coppie che hanno atteso oltre 3 anni, passata dal
19,2% del 2010 al 7,4% del 2011.
L’Etiopia si riconferma primo Paese di provenienza
del continente africano. Il tempo medio di
attesa negli ultimi anni è sempre stato inferiore a 24
mesi attestandosi nel 2011 a 18 mesi.
Le procedure adottive concluse entro 24 mesi dal
conferimento di incarico all’ente autorizzato corrispondono
a una percentuale pari all’85,9% del totale.
Solo sei casi hanno richiesto un tempo superiore
ai 3 anni, casi che possiamo ipotizzare essere stati
caratterizzati da qualche problema molto specifi co e
non generalizzabile.
Per quanto riguarda l’India, i dati riguardanti il
periodo dell’attesa degli ultimi sei anni variano da un
minimo di 26 mesi nel 2007 fi no a un massimo di 31
mesi registrati sia nel 2006 sia nell’ultimo biennio.
Il numero di minori adottati non ha subito variazioni
di rilievo anche se registriamo un lieve incremento
nell’ultimo anno di rilevazione.
Nell’anno 2011 solo una adozione è stata conclusa
entro 12 mesi dal conferimento all’ente. È stato
consistente (30,4%) anche il numero di adozioni che
hanno richiesto più di 36 mesi di attesa.
La Repubblica Democratica del Congo si posiziona
al settimo posto con 123 adozioni concluse.
Dai dati emerge come la media per la conclusione di
un’adozione sia inferiore a 2 anni e che dal 2006 al
2011 ci sia stato un costante incremento della durata
della procedura passando da 8 a 19 mesi contestualmente
al costante incremento del numero delle adozioni,
da 10 nel 2006 a 123 nel 2011.
Il maggior numero di adozioni realizzate (48,8%) si
colloca nel periodo compreso tra 13 e 24 mesi; indubbiamente
signifi cativa (31,7%) è anche la fascia
riguardante le procedure concluse entro 12 mesi.
L’ottavo Paese di provenienza dei minori autoriz-
80
Psicologia dell’Affi do e dell’Adozione
zati all’ingresso in Italia nel 2011 è stato la Repubblica
delle Filippine con 26 adozioni concluse.
Dai dati emerge che il tempo medio di attesa è di circa
3 anni ed è stato costante fi n dal 2006. La percentuale
più elevata è quella relativa alla fascia superiore
a 3 anni di attesa (69,2%). Il 26,9% delle procedure
si conclude tra 25 e 36 mesi e solo un’adozione si è
conclusa entro 2 anni.
9. I decreti di idoneità
I decreti di idoneità emessi dai tribunali per i
minorenni negli anni 2006-2010 e pervenuti alla
Commissione per le adozioni internazionali (dato
aggiornato al 31 dicembre 2011) sono stati 6.237 nel
2006, 5.635 nel 2007, 5.045 nel 2008, 4.509 nel 2009
e 4.277 nel 2010.
Quanto al 2011, alla data del 31 dicembre 2011
erano giunti alla Commissione per le adozioni internazionali
3.179 decreti di idoneità (il dato è parziale
e se ne prevede il congruo aumento conformemente
a quanto verifi cato negli anni passati).
Le coppie in possesso del decreto di idoneità
emesso nel periodo 2006-2010 che non hanno conferito
l’incarico a un ente autorizzato sono state 8.2111,
a fronte di 25.703 decreti di idoneità complessivamente
emessi nel medesimo periodo. Dunque, ben
il 31,9% delle coppie dichiarate idonee all’adozione
internazionale non ha conferito l’incarico a un ente
autorizzato, con conseguente sopravvenuta ineffi cacia
dei relativi decreti di idoneità.
La percentuale dei decreti di idoneità seguiti da
conferimento di incarico a un ente autorizzato è però
progressivamente aumentata negli ultimi anni, arrivando
a superare il 72% per i decreti emessi nell’anno
2010.
Le coppie in possesso di decreto di idoneità,
emesso nel periodo 2006-2010, che hanno conferito
incarico a un ente autorizzato (al netto delle revoche
agli enti) al 31 dicembre 2011 sono state 14.994. Le
coppie in possesso di decreto di idoneità emesso fra
il 2006 e il 2010 che hanno portato a termine l’adozione
sono state 9.796 (pari al 56% di tutte quelle che
avevano conferito l’incarico agli enti autorizzati; la
percentuale sale al 65,3%, se si considera il numero
dei conferimenti di incarico al netto delle revoche).
Nel complesso, le coppie in possesso di un decreto
di idoneità emesso nell’arco temporale 2006-2010
hanno realizzato un’adozione in Europa nel 38,2%
dei casi, in Asia nel 24,2% dei casi, in America Latina
nel 22,3% e in Africa nel 15,2%.
Conclusioni
L’anno 2011 ha riconfermato l’Italia come Stato
di grande accoglienza per i tanti minori in attesa di

una famiglia dai vari Paesi del mondo.
Come emerge dal Rapporto statistico, i minori
in stato di adottabilità sono sempre più grandi: l’età
media raggiunta nel 2011 è di 6,1 anni. Sono bambini
spesso portatori di problematiche sanitarie specifi -
che: i minori con bisogni speciali e particolari entrati
nel nostro Paese nel corso del 2011 sono stati 639, e
cioè il 13,4% di tutti i minori adottati e autorizzati a
entrare in Italia.
Ma in alcuni Paesi dell’Est europeo la percentuale
di minori con bisogni segnalati adottati dalle
coppie italiane sale fi no al 40 %. Ed è sempre alta
(23%) la percentuale delle coppie che hanno adottato
gruppi di due o più fratelli.
Questi dati confermano la crescente disponibilità
maturata dalle nostre coppie nel corso degli anni,
dando prova di una consapevolezza del signifi cato
dell’adozione come delle caratteristiche e dei bisogni
dei bambini.
Gli operatori pubblici e privati, dei Servizi del
territorio e degli Enti autorizzati, che hanno formato
e seguito le coppie dal primo passo fi no alla realizzazione
del progetto adottivo, hanno il merito di questo
processo evolutivo verso un’accoglienza così signifi -
cativa, che distingue nettamente le coppie italiane da
quelle degli altri Paesi.
Restano ancora molto alti i costi dell’adozione
internazionale che, insieme con la sua complessità,
possono spiegare la rinuncia di tante coppie a conferire
il mandato a un Ente autorizzato.
Stante l’età media dei bambini che entrano in
Italia per adozione, risultano fondamentali la formazione
degli operatori dei Servizi territoriali, degli
Enti autorizzati e dei Tribunali per i minorenni e il
maggior coinvolgimento della scuola, responsabile
dell’accoglienza e della loro integrazione.
Per noi Psicologi diviene imprescindibile una
preparazione più specifi ca considerato che le caratteristiche
dei bambini adottabili hanno subito grandi
cambiamenti nel corso degli ultimi anni e che sempre
più frequentemente, dai Paesi di provenienza, vengono
segnalati per l’adozione minori che presentano
“bisogni speciali”, riconducibili a diversi e, a volte,
concomitanti fattori critici quali:
• l’età avanzata del bambino all’arrivo in famiglia
(6/7 anni e oltre);
• il gruppo di due o più fratelli;
• l’essere cresciuto in contesti altamente inadeguati
o in condizioni di grave pregiudizio,
sperimentando specifi che esperienze traumatiche,
quali il maltrattamento, la grave trascuratezza,
la violenza assistita e l’abuso sessuale,
che hanno dato luogo ad un funzionamento psicologico
e comportamentale fortemente proble-
Psicologia dell’Affi do e dell’Adozione
matico;
• la presenza di problematiche di salute e/o
disabilità, non reversibili e/o che richiedono
interventi sanitari importanti e prolungati.
E’ evidente che un bambino con bisogni speciali
richiede interventi medici, fi sici e di sviluppo, senza
i quali non sarà in grado di raggiungere il suo pieno
potenziale. Dovrà trovare, pertanto, una famiglia
adottiva amorosa e desiderosa di prendersene cura,
una famiglia chiamata a compiti molto complessi che
richiedono accompagnamento e sostegno adeguati.
Proprio la delicatezza e la complessità del compito
che spetta ai genitori adottivi che dovranno
costruire una relazione nutriente e riparativa con il
bambino e, parallelamente, accompagnarlo e sostenerlo
nell’affrontare, oltre che le consuete sfi de della
crescita, le specifi che questioni che caratterizzano
l’adozione, denominate da Marco Chistolini temi
sensibili dell’adozione (TSA). Essi sono:
1. l’informazione sull’essere stati adottati;
2. la rottura del legame con i genitori naturali
(l’abbandono) ed il confronto con il passato;
3. la costruzione di una positiva identità di genitori
adottivi;
4. la costruzione di una equilibrata identità etnica;
5. la costruzione di una buona relazione di attaccamento
bambino-genitori;
6. l’inserimento a scuola e nel contesto sociale;
7. la presenza di traumi specifi ci.
In questo diffi cile compito è importante che i
genitori adottivi possano contare sull’accompagnamento
e sul sostegno, adeguato e competente, degli
operatori psicosociali.
Se le problematiche e i bisogni del bambino sono
assai diversifi cati, è importante che il sostegno sia
organizzato in modo da essere fl essibile e sappia calibrare,
in qualità e quantità, gli interventi sulla base
delle specifi che esigenze di ciascun nucleo familiare.
Il sostegno può svolgersi, perciò, su due differenti
livelli di lavoro:
1. “sostegno standard”, che trova la sua motivazione
nel fatto che tutte le famiglie adottive,
a prescindere dalle loro caratteristiche, si
trovano ad affrontare alcuni temi impegnativi,
per i quali è necessario che siano seguite e sostenute;
2. sostegno da attivare sulla base di specifi che
esigenze presentate dal nucleo adottivo.
Quest’ultima dimensione risponde ad una logica
“sartoriale” che costruisce il suo prodotto sulla base
dei bisogni specifi ci del cliente (Chistolini), che vanno
perciò accuratamente valutati in vista del progetto
di intervento.
81

82
(Questo lavoro è una versione
abbreviata di una ben più ampia
ricerca effettuata nel 2011
presso il reparto di Nefrologia
ed Emodialisi dell’Ospedale
Regionale “F. Miulli” di Acquaviva
delle Fonti).
L’Insuffi cienza renale cronica
(IRC) è una malattia di grande
impatto sulla sanità pubblica
principalmente per due motivi:
-
-
il numero dei pazienti è
sempre in costante aumento;
il trattamento dialitico, è
una terapia ad alto costo
sociale ed economico (il
paziente dializzato è costretto
ad interrompere la
propria attività a giorni
alterni per 4-5 ore).
Allo stato attuale, a livello
nazionale, per la mancanza
di un progetto di screening, si
conosce solo la prevalenza e
l’incidenza dell’I.R.C. in fase
terminale.
Nel 2004, il Registro Italiano
di Dialisi e Trapianto, ha
censito 43986 pazienti uremici
in trattamento dialitico con una
prevalenza di 760 persone per
milione. I nuovi pazienti per
l’anno 2004 erano 9312 con un
tasso di incidenza di 161 persone
per milione.
Alla luce di questi dati
l’I.R.C. rappresenta oggi una
patologia sempre più rilevante,
Psicologia Ospedaliera
Un’indagine sulle conseguenze
psicologiche dei pazienti emodializzati
del reparto di Nefrologia ed Emodialisi
sia dal punto di vista psicologico,
sociale che economico. È quindi
d’estrema importanza ogni intervento
che può evitare o rallentare
la progressione dell’I.R.C. In
assenza del trapianto di rene, è
causa di morte sicura e la dialisi è
l’unica terapia possibile capace di
tenere in vita il paziente.
La perdita della funzione renale
e della possibilità della minzione,
l’inizio del trattamento dialitico,
la “perdita” del proprio ruolo
sociale, familiare, lavorativo, associate
allo stato di dipendenza nei
confronti della “macchina” per la
dialisi, degli operatori e dei familiari,
favoriscono la comparsa di
problemi psicologici, anche di una
certa gravità (Trabucco, 2001).
A questi vissuti, si aggiungono
quelli dovuti alla cronicità della
malattia, alle limitazioni nel mangiare
e nel bere, al timore di non
farcela, di rimanere da soli, ecc.
Tali problematiche, che in misura
diversa coinvolgono tutti i pazienti,
compaiono precocemente, sono
inevitabili e tendono a rimanere
costanti nel tempo. Il disagio psicologico
che ne consegue, quando
rimane irrisolto, produce un aumento
della sofferenza psicologica
che si esprime a più livelli e
una lievitazione dei costi globali
del trattamento dialitico.
I malati reagiscono attraverso i
sintomi (astenia, insonnia, prurito,
dolori, ipotensione, ecc.); mediante
comportamenti (mancanza di
Dott.ssa Rosanna Romano
Psicologa Specializzanda in Psicoterapia
collaborazione, “crisi” durante
la dialisi, ecc.); con disturbi
della compliance (rifi uto della
dieta, del controllo del peso,
dell’assunzione di farmaci,
ecc.); infi ne, attraverso forme
di disadattamento (ansietà, depressione,
altri scompensi psicologici,
ecc.). Anche i familiari
ne risentono, in particolare il
caregiver.
Il rapporto operatore-paziente
si complica e nel gruppo
degli operatori emergono contrasti,
discordie, formazione
di sottogruppi, demotivazione,
ineffi cienza, assenteismo e,
nelle situazioni più complesse,
la sindrome del burn-out (sindrome
della “candela esaurita”
tipicamente sperimentata dai
professionisti d’aiuto che lavorano
in campo sanitario, medici,
infermieri, ecc. qualora queste
non rispondano in maniera
adeguata ai carichi eccessivi di
stress che il loro lavoro li porta
ad assumere).
L’interdipendenza tra il
disagio emotivo, le reazioni
disadattate dei pazienti e le
diffi coltà degli operatori è stata
ipotizzata ma mai adeguatamente
studiata ed approfondita
(Trabucco, 2001). E’ molto importante
chiedersi, allora, come
viene percepita la qualità di vita
di tali pazienti e quali sono gli
aspetti psicologici fortemente
correlati alla malattia e all’età

del paziente?
Sulla scia di quanto appena
affermato è nato il mio studio
di ricerca, partendo da una
specifi ca richiesta del Responsabile
della U.O.S. di Emodialisi
dell’Ospedale Regionale “F.
Miulli”, il Dott. Carlo Lomonte,
di indagare in tale realtà quali
fossero i bisogni psicologici dei
circa 80 pazienti che affl uiscono
sistematicamente in codesto
centro per tre o più volte la
settimana. L’indagine porterà,
laddove possibile, alla realizzazione
di interventi di miglioramento
nell’ottica dell’aumento
della qualità della vita degli
stessi utenti.
A tal fi ne ho richiesto allo
stesso Ente un periodo di volontariato
da Marzo ad Agosto
2011, durante il quale ho condotto
questa indagine suddividendola
in tre fasi: ricerca e
costruzione degli strumenti di
indagine (questionari ed intervista),
somministrazione e analisi
dei dati.
Scopi
La presente ricerca si pone
l’obiettivo di studiare ed evidenziare,
presso lo stesso reparto
di Emodialisi, lo stato emotivo
e psicologico, la qualità di
vita dei pazienti dializzati, attraverso
l’utilizzo di strumenti
psicodiagnostici validi.
Un altro obiettivo è ottenere
dati attendibili da poter correlare
con possibili azioni di miglioramento
future.
Campione e strumenti
Il campione è esclusivamente
clinico lasciando piena
libertà nella partecipazione ai
soggetti. Inizialmente esso era
costituito da un numero più elevato
di soggetti, circa 90, che
nell’andare avanti della ricerca si
sono ritirati perché poco motivati
e stanchi. La ricerca è stata avviata
conoscendo singolarmente ogni
paziente del Centro spiegando
loro il mio ruolo e l’obiettivo della
mia ricerca e somministrando i
questionari.
Per poterli conoscere tutti ed
esporgli il mio studio è stato necessario
un periodo iniziale di
circa un mese. Nel frattempo, ho
posto la mia attenzione su quali
fossero le loro esigenze, le loro richieste
per renderli protagonisti di
tutta quanta la ricerca che si sarebbe
realizzata nei mesi successivi e
per poter raccogliere le informazioni
necessarie per la costruzione
di un’intervista semi-strutturata.
In parallelo, ho ricercato attentamente
numerosi articoli scientifi
ci che dessero un contributo al
mio lavoro e che potessero aprire
la strada ad altre problematiche
che i pazienti del centro di Emodialisi
dell’Ospedale “Miulli” non
avevano espresso nei colloqui.
Così come evidenziato dalla
letteratura scientifi ca, alcuni
tra i principali ed urgenti bisogni
psicologici nei pazienti dializzati
sono l’ansia che ho misurato con
lo STAI. Tale strumento è compo-
Psicologia Ospedaliera
sto da 20 items (da 1 a 20) che
valutano l’ansia di stato su scala
Likert da 1 (per nulla) a 4 (moltissimo)
visto come costrutto
che indaga gli attuali stati d’animo
e altri venti (da 21 a 40) che
valutano l’ansia di tratto sempre
su scala Likert da 1 (quasi mai)
a 4 (quasi sempre) visto come
costrutto che indaga lo stato
d’animo abituale del soggetto
(Spielberger, 1989, 1996).
Il secondo bisogno riscontrato,
è stato la depressione
misurata attraverso la BECK
DEPRESSION INVENTORY
(BDI); uno strumento composto
da 21 items su scala Likert a
quattro punti (da 0 a 3) (Beck e
Steer, 1993).
Un terzo bisogno emerso,
è stato lo stress misurato attraverso
lo PSYCHOLOGICAL
DISTRESS INVENTORY
(PDI); uno strumento costituito
sia nella versione femminile sia
maschile da 13 items su scala
Likert da 1 (per nulla) a 5 (moltissimo)
(Servizio di Psicologia
dell’INRC di Genova, 2004).
Un quarto bisogno individuato
nella letteratura scientifi
ca, è stato il miglioramento
della qualità di vita investigato
83

84
col Questionario sullo stato di
salute SF-36; esso è uno strumento
composto da 36 items su
scala Likert. Il punteggio nella
risposta cambia in base alla
domanda (Apolone, Mosconi e
Ware Jr, 1997).
Successivamente ho proceduto
alla costruzione di un’intervista
semi-strutturata inserendo
al suo interno tutte quelle
problematiche psicologhe di cui
non esistevano test strutturati ad
hoc e raccogliendo anche dati
anagrafi ci e clinici dei pazienti
che sono stati favorevoli alla
somministrazione dei questionari
per la ricerca. L’intervista
comprende una premessa iniziale
in cui ho esposto la fi nalità
dello studio, la legge per la tutela
della privacy e dove li ringrazio
per la loro cortese collaborazione;
nelle pagine successive
ho raccolto, i dati anagrafi ci dei
partecipanti (cognome, nome,
data di nascita, comune di residenza,
titolo di studio, ecc.);
nella seconda parte domande
circa i mesi o gli anni in cui si è
in dialisi, la frequenza settimanale
e la durata della seduta, se
il paziente è stato mai trapianto,
la presenza di altre patologie
da quando hanno cominciato
l’emodialisi e poi ho concluso
con l’enunciazione di altre problematiche
sorte in correlazione
alla dialisi come la diffi coltà ad
integrare tutti i cambiamenti
legati all’immagine corporea
e di se stesso, la perdita della
minzione, l’apprensione per
l’occlusione improvvisa della
fi stola artero-venosa o del catetere
venoso centrale, mancanza
di una fi gura professionale di
sostegno e di supporto, diffi coltà
ad accettare il nuovo stile di
vita disarmonico, cambiamento
nella professione a causa della
malattia cronica, diffi coltà a mantenere
la propria autonomia fi sica
e psicologica o altre espresse liberamente
dal paziente.
Risultati
Questo studio è nato con
l’obiettivo di indagare se si sono
sviluppate e quali sono le problematiche
psicologiche nei pazienti
che fanno emodialisi presso il
centro dell’Ospedale “Miulli” di
Acquaviva delle Fonti.
Dai risultati della ricerca è
emerso una percentuale molto
alta dei soggetti fa dialisi tre volte
alla settimana, mentre un numero
molto esiguo si reca più frequentemente
presso il Centro a fare terapia,
ossia a giorni alterni. Solo
circa il 28% dei partecipanti ha
subito un trapianto con una durata
media di 11-15 anni, mentre il
restante 72% non ha avuto questa
possibilità e ha effettuato dall’inizio
della patologia la dialisi.
In media, i pazienti hanno riportato
almeno due problematiche
psicologiche associate all’esperienza
della dialisi. Più precisamente,
l’item che ha ottenuto la
percentuale più alta è stato la
“preoccupazione rispetto al proprio
stato di salute”, seguito dalla
“dipendenza dalla macchina
dell’emodialisi”, “perdita di interesse
e piacere nello svolgimento
delle normali attività” e “apprensione
per occlusione improvvisa/
accesso vascolare”, “diffi coltà a
mantenere l’autonomia personale
e psicologica” e “cambiamento
immotivato dell’umore”. Tali risposte
non hanno bisogno tanto
di esser commentate, in quanto è
facile dedurre come i pazienti dializzati
sono molto preoccupati per
quello che riguarda il proprio stato
di salute soprattutto quando devono
effettuare la seduta dialitica.
Come ho potuto constatare,
Psicologia Ospedaliera
durante le ore di dialisi, i pazienti
chiamavano spesso infermieri
e/o medici per esser rassicurati
o trovare conferma circa
le proprie sensazioni fi siche ed
emotive, pensieri e paure sviluppate
osservando la macchina
dell’emodialisi e i loro compagni
di stanza. Tale atteggiamento
sta ad evidenziare la presenza
di diffi coltà e di paure vissute
costantemente dai pazienti a livello
psicologico a conseguenza
di tale patologia. Per tale
motivo sarebbe importante un
percorso di sostegno, supporto e
di accettazione di tale situazione
immodifi cabile, se non per
alcuni anni con un trapianto di
rene, da parte di una fi gura professionale
specializzata in ciò,
ossia lo psicologo.
Più marcati sono stati i sintomi
di stress psicologico misurati
con il PDI. Il punteggio riportato,
infatti, indica la presenza
di un certo grado di disagio
psicologico che potrebbe manifestarsi
con diffi coltà rispetto
alla gestione delle emozioni e
dei rapporti con gli altri. Anche
i sintomi depressivi misurati
attraverso il BDI sono degni
di attenzione, in quanto indicativi
di una depressione lieve.
Quanto appena affermato non
fa altro che avvallare ancora di
più l’importanza della presenza
della fi gura dello psicologo per
poter accompagnare i pazienti
verso uno stato di benessere e di
consapevolizzazione della propria
patologia.
Dai risultati della ricerca
è emersa una correlazione positiva
tra ansia di stato e ansia
di tratto nello STAI indicativa
del fatto che i soggetti che
hanno un’elevata ansia di tratto
hanno anche punteggi elevati
per l’ansia di stato. È emerso,

inoltre, che entrambi i punteggi
di STAI, PDI e BDI sono tutti
correlati positivamente tra loro
in modo statisticamente signifi -
cativo. In altre parole, punteggi
elevati di ansia sono associati a
punteggi elevati di depressione,
così come misurata con il BDI e
punteggi elevati di stress psicologico,
così come misurato con il
PDI. Invece, gli stessi strumenti
mostrano una correlazione negativa
signifi cativa con molte
delle sottoscale dell’SF-36. Si
tratta di un dato coerente, e in
parte atteso, in quanto punteggi
elevati all’SF-36 indicano uno
stato di benessere psicologico;
pertanto le correlazioni negative
emerse con gli altri strumenti
indicano che punteggi elevati di
benessere sono associati negativamente
a punteggi elevati di
depressione, ansia e stress.
Per quanto concerne il confronto
tra gruppi, sono stati calcolati
dei t test. Un primo confronto
ha riguardato il genere.
È stato verifi cato, cioè, se gli
uomini e le donne del campione
abbiano riportato differenti
punteggi negli strumenti somministrati.
Le analisi effettuate
non hanno mostrato differenze
tra uomini e donne ad eccezione
della Scala Attività Fisica
dell’SF-36, nella quale gli uomini
hanno ottenuto punteggi
signifi cativamente superiori
(indicativi di un buon livello
di funzionalità fi sica) rispetto a
quelli delle donne.
Al fi ne di verifi care l’infl uenza
del trattamento dialitico sullo
stato di benessere psicologico
dei pazienti, questi ultimi sono
stati suddivisi in due gruppi:
pazienti che effettuano la dialisi
fi no a tre volte a settimana e pazienti
che effettuano la dialisi più
di tre volte a settimana. L’unica
variabile psicologica per la quale
è stata rilevata una differenza
tra questi due gruppi è la scala
Attività Sociali dell’SF-36 con i
pazienti che effettuano la dialisi
più di tre volte a settimana con
punteggi più elevati. Tale risultato
potrebbe essere indicativo
del fatto che all’aumento del
numero di sedute dialitiche settimanali
aumenta la capacità di
esercitare e di condurre le normali
attività sociali senza alcuna
interferenza dovuta a problemi
fi sici e/o emotivi. Esso potrebbe
apparire un esito apparentemente
contradditorio, ma invece
non lo è affatto; in quanto più
i soggetti sono in ospedale per
fare dialisi e maggiori sono le
possibilità di elaborare positivamente
quanto gli è accaduto
attraverso il confronto con altri
soggetti che hanno la loro stessa
patologia. Se ci fosse, però, un
sostegno psicologico adeguato
tale situazione sarebbe presente
in tutti i pazienti dializzati anche
in quello che hanno livelli di ansia,
depressione elevati e anche
una personalità che potremmo
defi nire “fragile”.
Un’altra variabile legata alla
patologia renale che è stata considerata,
è l’aver o meno subito
un trapianto. Sono stati calcolati
dei t test considerando come
variabile indipendente l’aver o
non aver subito un trapianto e
come variabili dipendenti i punteggi
ottenuti ai test psicologici.
I risultati ottenuti indicano che
i pazienti che hanno subito un
trapianto presentano punteggi
di ansia di stato più bassi rispetto
a quelli che invece non
hanno avuto questa esperienza.
Differenze tra i due gruppi sono
emerse anche per le seguenti
scale dell’SF-36: Attività Fisica,
Dolore Fisico, Salute in Ge-
Psicologia Ospedaliera
nerale e Ruolo e Stato Emotivo.
Per tutte queste scale, i pazienti
che hanno subito un trapianto
hanno riportato dei punteggi più
alti (indicativi di un maggiore
benessere) rispetto a coloro che
non hanno subito il trapianto.
Sulla base dei punteggi ottenuti
al BDI, i pazienti sono stati
suddivisi in due gruppi. È emersa,
attraverso un confronto tra
gruppi con il t test, una differenza
statisticamente signifi cativa
tra ‘depressi’ e ‘non depressi”
rispetto al numero di problematiche
psicologiche presentate. I
pazienti classifi cati come ‘depressi’
hanno infatti riportato
un numero maggiore di problematiche
psicologiche rispetto ai
pazienti ‘non depressi’.
I limiti che tale studio presenta
e che potrebbe creare delle
diffi coltà nella generalizzazione
dei dati a tutta la popolazione
dializzata sono stati: l’esiguità
del campione, la mancanza di
un gruppo di controllo che potesse
fungere da confronto per
i risultati ottenuti, la modalità
di somministrazione dei test (a
casa o durante la seduta dialitica
con altri pazienti che ascoltavano
e che potevano creare in
quest’ultimi un certo imbarazzo
e/o vergogna), l’assenza di una
diagnosi formale; ciò potrebbe
mettere in discussione il fatto
che i pazienti abbiamo o meno
sviluppato problematiche psicologiche
a seguito dell’entrata in
dialisi e che fossero pregresse.
Alla luce di quanto detto fi -
nora, si può concludere il lavoro
dicendo che la presenza dello
psicologo è importante per poter
alleviare e accompagnare il
paziente verso un’elaborazione
e un’accettazione di alcuni vissuti
e stati emotivi negativi e dal
quale non riesce a liberarsi e che
85

86
Grafi co 1: Problematiche psicologiche connesse alla dialisi
la dialisi ha fatto emergere. Si
potrebbe pensare di proporre un
percorso supportivo preventivo
già in uno stadio pre-dialitico
severo e che potrebbe portare di
lì a poco al trovarsi “dipendente”
dalla macchina della dialisi,
a dei ritmi di vita differenti e
diffi cili da accettare, restrizioni
alimentari, ecc. che possono
condurre ad uno stato ansioso
e depressivo lieve ma anche, in
alcuni casi, grave.
Tali sintomi sono anche
dovuti al fatto che il paziente
quando arriva in dialisi non conosce
quello a cui va incontro,
non sa che il trapianto del rene
non è per tutta la vita ma ha una
durata limitata nel tempo e che
potrebbe avere delle complicazioni
(come tumori, infezioni,
ecc.) pur conducendo uno stile
di vita correttissimo. Questa
scoperta può accompagnare il
paziente verso uno stato gene-
rale di malessere psico-fi sico e
una mancanza di motivazione
per reagire a tutto ciò.
Quello che accade nel paziente
avviene anche nella famiglia
che non è in grado, pur
volendo, di aiutare e “stare vicino”
al proprio caro perché anche
per loro è una realtà molto diffi
cile da accettare. Quindi, bisogna
sostenere psicologicamente
il paziente e la sua famiglia e
fornirgli gli strumenti per poter
affrontare tutto ciò e questo può
essere fatto solo con la presenza
di una fi gura professionale specializzata
a ciò.
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New York City.

Psicologia Scolastica
“La motivazione che orienta
la realizzazione di sé”
“Non esiste vento favorevole per il marinaio
che non sa dove andare”
Premessa
La motivazione, “[..] confi gurazione organizzata
di esperienze soggettive che consente di spiegare
l’inizio, la direzione, l’intensità e la persistenza di
un comportamento diretto ad uno scopo” (De Beni e
Moè, 2000), si caratterizza come il cuore propulsore
dell’agire umano.
Sin dalla nascita, infatti, gli individui manifestano
dei «bisogni» universali, defi niti anche motivazioni
intrinseche, che possono essere infl uenzate
dall’ambiente sociale (stili educativi di insegnanti,
operatori e/o genitori) e da variabili interpersonali
(atteggiamenti e comportamenti).
Molte teorie psicologiche hanno affermato che
si nasce curiosi (Berlyne, 1971), con il bisogno di
sentirsi competenti, di scegliere e dare una direzione
alla propria vita (Deci e Ryan, 1985), di vivere esperienze
in cui ci si sente gratifi cati per l’attività stessa
che si sta svolgendo, e non solo per il risultato.
Tali rifl essioni sono particolarmente pertinenti
se si fa riferimento alla preadolescenza lì dove i
ragazzi si confrontano con una molteplicità di cambiamenti
ma, al contempo, affrontano un compito
evolutivo importante: lo sviluppo del concetto di Sé
e la costruzione di un’identità stabile ed integrata
(Erikson, 1982).
Il concetto di sé permette all’individuo di adottare
un particolare punto di vista da cui osservare
il mondo, è il riferimento attraverso cui mediare le
esperienze sociali e organizzare il proprio comportamento
verso gli altri. Il sé e la sua conseguente
e graduale consapevolezza “ha un ruolo chiave in
Dott.sse Aresta Pasqualina*, Centrone Rosa Anna**, Cuoccio Chiara***,
Dagostino Cinzia****, D’Alessandro Palma*****, Maggio Santa******
quanto determina le modalità con le quali ognuno di
noi costruisce la realtà e quali esperienze cercare per
mantenere l’immagine che noi abbiamo di noi stessi”
(cit. in Lo sviluppo sociale, H. R. Shaffer, 1998).
Nel processo di costruzione della propria identità,
la scuola, primario agente formativo insieme al
nucleo familiare, svolge un ruolo peculiare in quanto
è proprio al suo interno che l’adolescente sperimenta
dinamiche relazionali utili al rafforzamento della
consapevolezza del sé. Tra le sue fi nalità, essa mira a
promuovere l’equilibrio tra aspetti emotivi e cognitivi:
l’esperienza d’imparare infatti è permeata dalle
spinte motivazionali e affettive di coloro che sono
impegnati nella relazione di insegnamento-apprendimento.
In generale, la scuola è considerata come un contesto
in cui si realizzano diversi compiti di sviluppo
che costituiscono “punti di svolta” scolastici ma
anche identitari dell’adolescente: la scelta del tipo
di scuola da frequentare e il momento di passaggio
fra cicli scolastici e, in particolare fra scuola media
inferiore e scuola media superiore.
La scelta scolastica da attuare, costituisce, in
molti casi, il momento fi nale di un lungo e spesso
articolato processo di rifl essione che l’adolescente fa
su se stesso e sul proprio progetto di vita, talvolta
supportato dagli adulti (genitori, insegnanti, esperti
di orientamento), e più spesso in solitudine. In altri
casi, ci auguriamo pochi, la scelta segue vie “obbligatorie”
per i ragazzi che, in base al contesto (amici,
genitori, risorse economiche, opportunità logistiche,
ecc.) sono in qualche modo “obbligati” verso direzioni
che forse personalmente non avrebbero scelto.
Anche il passaggio fra cicli scolastici diversi si
confi gura come momento particolarmente critico
* Psicologa, Specializzanda in Psicoterapia cognitivo-comportamentale;
** Psicologa clinica dello Sviluppo e delle Relazioni;
*** Psicologa, Specializzanda in Psicoterapia sistemico-relazionale;
**** Psicologa-Psicoterapeuta sistemico-relazionale;
***** Psicologa clinica dello Sviluppo e delle Relazioni;
****** Psicologa, Specializzanda in Psicoterapia sistemico-relazionale.
87

nella carriera scolastica e nella vita di un ragazzo che
sovente si ritrova a rivedere i criteri su cui ha fondato
l’esperienza scolastica precedente e ad individuare
nuove strategie cognitive, ma anche relazionali e sociali
per meglio affrontare il cambiamento.
Aspetto importante è quello legato alla motivazione
ad apprendere: è utile infatti in questa fase
comprendere quali siano le motivazioni dei ragazzi e
come fare per sostenerle e incrementarle. Pontecorvo
(1999), riferendosi ai preadolescenti frequentanti
la scuola media inferiore, parla di una motivazione
di “orientamento alla realizzazione di sé, collegata
alle profonde trasformazioni legate all’identità di
genere che si realizzano in questa fase”. Nel periodo
pre-adolescenziale, infatti, il ragazzo si proietta
nel futuro e formula un progetto di vita, attraverso il
confronto con i pari e il graduale processo di differenziazione
dagli adulti signifi cativi.
A fronte delle suddette rifl essioni, la scuola ha
il compito di predisporre interventi di tipo specialistico
funzionali a favorire negli studenti processi
di consapevolezza del sé indispensabili anche per la
conoscenza del proprio mondo interiore. Agli psicologi
viene chiesto perciò di intervenire onde fornire
gli opportuni stimoli-sostegni alla diffi cile problematica.
88
“ORIENTA…MENTE”
Un progetto pilota nella scuola secondaria di
primo grado
Obiettivi
L’obiettivo della nostra esperienza è stato quel-
Psicologia Scolastica
lo di fornire agli studenti strumenti necessari all’incremento
della motivazione e allo sviluppo di un
atteggiamento positivo nei confronti della scuola in
generale. Siamo certe che entrambi i fattori costituiscono
una guida per le future scelte scolastico/professionali,
affi nchè siano il più possibile gratifi canti
e consone sia alle proprie aspettative che alle proprie
predisposizioni e/o attitudini.
Campione
Il campione è composto da 156 studenti di sei
classi terze dell’Istituto di scuola media inferiore
“De Renzio” di Bitonto.
Strumenti
Sono stati adoperati strumenti
di valutazione qualitativi
e quantitativi. Nello specifi co,
per la valutazione quantitativa
è stato somministrato un test
sulla motivazione allo studio
(AMOS 8-15; C. Cornoldi, R.
De Beni, C. Zamperlin, C. Meneghetti,
2005).
L’AMOS è una batteria standardizzata che ha lo
scopo di rilevare abilità e motivazioni allo studio al
fi ne di avviare un percorso volto
a rendere gli studenti più «effi -
caci» e motivati; la batteria si
focalizza su diversi fattori:
metacognitivi (cono-
scenza delle strategie e utilità
attribuita ad esse da parte dello
studente);
strategici (autoregolazione,
consapevolezza e coerenza
strategica)
cognitivi ( attenzione,
lettura, comprensione e memoria)
emotivo-motivazio-
nali (convinzioni sulla propria
intelligenza, fi ducia nelle proprie
capacità, obiettivi di apprendimento,
stile attributivo
nelle situazioni di successo o
insucesso).
L’importanza della motivazione allo studio risiede
nella infl uenza che essa esercita sullo stile di
apprendimento di ciascun studente. Essere motivati
allo studio e saper studiare incide signifi cativamente
sulla capacità dell’adolescente di inserirsi

in modo attivo e consapevole nel contesto culturale
e sociale, realizzando le proprie aspettative
e potenzialità.
Abbiamo utilizzato specifi camente tre strumenti
presenti all’interno della batteria AMOS: il QAS
(Questionario sull’Approccio allo Studio), il QC
(Questionario su convinzioni) e il QA (Questionario
sulle attribuzioni).
Il QAS fornisce informazioni essenziali su sette
dimensioni dell’approccio allo studio che infl uiscono
signifi cativamente sui risultati dell’apprendimento:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
motivazione: dimensione fondamentale
dell’apprendimento che consente di perseguire
gli obiettivi prefi ssati;
organizzazione del lavoro personale: capacità
di dare ordine alle abilità di studio attraverso
una pianifi cazione dei tempi di lavoro secondo
gli impegni e le scadenze (Ley e Young,
1998; Moè e De Beni, 2000; Wolters, 1998);
elaborazione strategica del materiale di ap-
prendimento: capacità di fare collegamenti
tra i contenuti, utilizzare metodi diversi e
personali per ricordare le informazioni rilevanti;
fl essibilità di studio: tendenza ad applicare
varie tecniche e strategie di studio in base al
tipo di compito e/o argomento;
concentrazione: capacità di mantenere l’at-
tenzione per un tempo necessario a completare
un compito, allontanando elementi di
disturbo;
ansia: stato emotivo che interferisce nega-
tivamente con lo studio, rende diffi cile la
concentrazione, ostacola il ricordo di contenuti
memorizzati e impedisce di affrontare in
modo sistematico compiti precedentemente
programmati;
atteggiamento verso la scuola: aspetto che
infl uisce in modo signifi cativo sui risultati
dell’apprendimento, al di là delle abilità cognitive.
Succede a volte, che anche gli studenti
“dotati” non stiano bene a scuola e ritengano
inutile ciò che viene loro insegnato,
sentano la scuola come un peso e un luogo
dove stare il meno possibile.
Il QC esplora gli aspetti emotivo-motivazionali
dell’apprendimento, critici nelle situazioni di successo/insuccesso
e legati prevalentemente a fattori
interindividuali quali la qualità del rapporto con i
compagni/insegnanti e le aspettative di riuscita (positive
o negative) che in generale gli adulti “avanzano”
nei confronti dei propri fi gli. Nello specifi co
Psicologia Scolastica
sono state approfondite le seguenti aree:
1. Convinzioni personali circa la staticità o la modifi
cabilità dell’intelligenza: teoria entitaria vs
teoria incrementale. La prima teoria si riferisce
ad un’idea di intelligenza poco modifi cabile a
cui corrisponde un atteggiamento dello studente
rinunciatario, evitante, ansioso e caratterizzato
dal timore del giudizio nei confronti
delle proprie capacità; la seconda teoria invece
considera l’intelligenza “dinamica”, che si
evolve con l’esperienza e l’esercizio.
2. La convinzione relativa alla fi ducia nei propri
livelli intellettivi e nelle proprie abilità: diversi
studi hanno dimostrato che la fi ducia è un
buon predittore del rendimento scolastico degli
studenti (Henderson e Dweck, 1990).
3. Gli obiettivi di apprendimento: tra le mete
che lo studente si pone possiamo distinguere
tra obiettivi di padronanza e di prestazione.
L’obiettivo di padronanza implica che lo studente
sia orientato ad acquisire le conoscenze
attraverso un atteggiamento più maturo
di fronte a compiti complessi. Al contrario,
l’obiettivo di prestazione mira esclusivamente
al conseguimento di prestazioni ottimali determinando
nello studente un atteggiamento
generale di ansia prestazionale diffusa e/o di
preoccupazione.
Il questionario QA mira ad individuare gli stili
attributivi dei ragazzi, laddove per attribuzioni s’intendono:
“i processi attraverso i quali le persone interpretano
le cause degli eventi, delle azioni e dei
fatti che si verifi cano nel loro ambiente” (Kelley,
1967 in Amos 8-15, a cura di C. Cornoldi vedi pag.
99) al fi ne di comprendere il mondo e le sue regole
e poterlo meglio controllare (Heider, 1958). Le
cause di cui sopra sono classifi cabili sulla base di
tre dimensioni: locus of control interno vs esterno
(Heider, 1958), stabilità (Weiner e altri, 1971), controllabilità
(Weiner, 1985).
Nello specifi co gli studenti si sono confrontati
con le seguenti attribuzioni:
Impegno personale: causa interna, instabile,
controllabile;
Abilità: causa interna, vissuta come stabile e
incontrollabile;
Aiuto: causa esterna, instabile, controllabile;
Compito: causa esterna, vissuta come stabile
e incontrollabile (es. il compito di matematica
sarà sempre diffi cile!)
Fortuna: causa esterna, instabile e incontrollabile.
89

I differenti tipi di attribuzioni producono effetti
sul piano della motivazione e della fi ducia in se
stessi e sulle aspettative future. Molti studi ritengono
che l’attribuzione più funzionale all’apprendimento
sia quella riferita all’impegno personale: il risultato
positivo viene attribuito a qualcosa di interno al
soggetto, che può essere da lui controllato e gestito.
Tale attribuzione interna permette l’aumento della fi -
ducia nelle proprie capacità e mette il soggetto nelle
condizioni di porsi aspettative positive nei confronti
delle performance future. Lo studente che attribuisce
le performance scolastiche al proprio impegno
strategico persiste maggiormente anche su compiti
più complessi, presenta una maggiore autostima e in
caso di successo prova orgoglio e soddisfazione, due
elementi importanti che fungono da rinforzo per affrontare
anche le “prove” della vita.
Un aspetto importante della motivazione è quindi
non solo il perseguire degli scopi, ma mantenerli
nonostante gli insuccessi, cercando le strategie più
opportune per raggiungerli senza dovervi rinunciare.
L’uso dell’AMOS è risultato particolarmente
utile per l’emergere delle componenti metacognitive
dell’apprendimento: dalla nostra esperienza infatti
è emerso quanto i ragazzi, per la prima volta in
assoluto si siano confrontati con le proprie concezioni
entitarie o dinamiche sull’intelligenza in generale
e sulla propria. Tale rifl essione ha fatto si che
si prendesse consapevolezza di quanto determinati
pensieri “automatici” (“la mia intelligenza è quella
e non posso cambiarla!”) infi cino negativamente le
prestazioni dando origine a un circolo vizioso negativo
che dalla cognizione (“non posso migliorare”)
giunge alla prestazione (performance negativa). A
completare questo circolo vizioso
subentrano stati emotivi caratterizzati
da emozioni disfunzionali quali
l’ansia, la frustrazione e l’impotenza
appresa. La presa di consapevolezza
dei ragazzi delle molteplici infl uenze
metacognitive sul loro stile di
apprendimento ha riguardato anche
il fenomeno dell’ “Effetto Pigmalione”
e/o “Profezia che si autoavvera”.
Infatti grazie alle varie discussioni
condotte attraverso i focus group
è emersa la tendenza diffusa degli
alunni ad omologarsi alle aspettative
dei propri insegnanti e/o dei propri
genitori, spesso negative, che provocavano
comportamenti rinunciatari,
Fig. 1
90
Psicologia Scolastica
evitanti e demotivati nei confronti non solo dello studio
ma anche dei propri progetti futuri.
Tra gli strumenti di valutazione qualitativa, i
focus group e il brainstorming sono stati molto importanti
anche perche’ hanno favorito il confronto e
la condivisione dei diversi vissuti. I ragazzi hanno
appreso che il metodo di apprendimento non deve
essere inteso come mero strumento volto a soddisfare
le richieste della scuola ma come strumento che
prepara loro alle numerose sfi de della vita.
Risultati
Da un’analisi quantitativa dei risultati è emerso
come, al questionario QAS (Questionario sull’Approccio
allo Studio) (Fig. 1) la motivazione, l’organizzazione
del lavoro personale e l’elaborazione
strategica del materiale si collocano al di sopra della
media del campione normativo. A questo risultato
non sempre corrisponde un legame causa-effetto tra
motivazione e rendimento scolastico, perché i fattori
che infl uenzano le motivazioni sono molteplici e per
la maggior parte dei casi di natura interpersonale: si
pensi alle aspettative spesso disfunzionali degli insegnanti/genitori
che producono una percezione di
bassa autostima nell’alunno (Effetto Pigmalione), un
clima relazionale teso e/o competitivo, stati d’ansia e
di preoccupazione per prove o esami.
L’elemento dell’ansia si colloca anch’esso a
un livello lievemente superiore alla media ma non
in termini statisticamente signifi cativi. Tale dato
sarebbe giustifi cato da rari picchi particolarmente
signifi cativi. Nel complesso questo risultato potrebbe
rimandare ad un contesto scolastico che genera
comportamenti più “orientati al risultato” (ansia
da prestazione), piuttosto che alla padronanza del-

le conoscenze. Come già accennato,
gli stati d’ansia interferiscono
negativamente sullo studio, poiché
possono ostacolare il ricordo dei
7
contenuti precedentemente memo-
6
rizzati, infl uenzare la codifi ca e la
selezione delle informazioni con
5
effetti sulla fl essibilità circa le stra-
4
tegie utilizzate negli apprendimenti
3
(Naveh-Benjamin, 1991). Sebbe-
2
ne non particolarmente signifi cativa
la fl essibilità, nel nostro campione,
1
risulta infatti lievemente inferiore
0
alla norma. Infi ne, l’atteggiamento
generale che i ragazzi assumono nei
confronti della scuola è risultato positivo.
MEDIE DEI VALORI
La valutazione del questionario QC (Questionario
sulle Convinzioni) (Fig. 2) ha evidenziato come
un numero di studenti lievemente superiore alla media
aderisca alla teoria incrementale dell’intelligenza.
Tale dato risulta positivo in quanto tale credenza
favorirebbe negli studenti buone aspettative di riuscita
(sèlf-effi cacy) e, di conseguenza, l’incremento
della motivazione.
Per quanto concerne la fi ducia nelle proprie capacità,
dal grafi co si evincono valori lievemente al di
sotto della norma, probabilmente interpretabili alla
luce del fenomeno dell’Effetto Pigmalione. Inoltre
è emerso che la fi ducia nelle proprie capacità sia un
fattore inversamente proporzionale ai vissuti di ansia:
i picchi di ansia si sono riscontrati infatti negli
stessi ragazzini che presentavano scarsa fi ducia nelle
proprie capacità.
Per quanto concerne gli obiettivi di apprendimento:
padronanza vs prestazione è emerso che i
ragazzi del nostro campione si prefi ggono prevalen-
DATI QA (Questionario sulle Attribuzioni)
impegno caso impegno caso
successo insuccesso
temente obiettivi di padronanza, dato quest’ultimo,
che correla positivamente con la dominanza della
teoria incrementale dell’intelligenza.
Infi ne, analizzando i dati quantitativi del QA
(Questionario sulle attribuzioni) si rileva che il campione
mostra una maggiore attribuzione “interna”
(impegno) rispetto a quella “esterna” (caso) sia nelle
situazioni di successo che in quelle di insuccesso:
ciò signifi ca che i ragazzi attribuiscono prevalentemente
i propri successi/insuccessi all’impegno e alla
persistenza riposta nei compiti e non al caso o a situazioni
fortuite.
Conclusioni
Il percorso con i ragazzi si è concluso con la
somministrazione di un Questionario d’orientamento,
costruito ad hoc, da cui sono emerse le seguenti
aree problematiche:
•
•
Fig. 2
Psicologia Scolastica
CATEGORIE QA
valori delle terze media
valori normativi
diffusi vissuti di incertezza e/o confusione
in merito al proprio futuro scolastico e/o
personale;
necessità di approfondire ulteriormente le
questioni legate all’orientamento sia
con le psicologhe sia con i docenti.
Dal Questionario di gradimento
circa il servizio offerto, è emerso
quanto i ragazzi, per la prima volta, si
siano sentiti compresi riguardo le loro
molteplici perplessità e soprattutto, si
siano avantaggiati dalla condivisione
con gli altri pari. Hanno condiviso
vissuti emotivi caratterizzati prevalentemente
da ansia nei confronti
del futuro e incertezza diffusa sia nei
confronti degli obiettivi scolastici, su
cui gravano anche le attese di genitori
91

e/o insegnanti, sia nei confronti di progetti di vita
personali.
E’ stato interessante constatare quanto essi, talvolta
implicitamente, richiedessero maggiore empatia
e supporto da parte della famiglia, della scuola
e dell’ambiente sociale in generale ma al contempo
rivendicassero una dose di autonomia nel compiere
le proprie scelte. Sono infatti emerse,
in alcuni di loro, motivazioni autonome
rispetto alle attese degli adulti, che
inevitabilmente complicavano le scelte
scolastiche/professionali future.
Il nostro obiettivo è stato pertanto
quello di favorire un percorso di orientamento
alla scoperta di sé e delle
proprie attitudini, desideri, aspirazioni,
indispensabile per la realizzazione
di scelte quanto più serene possibili,
orientate alla realizzazione personale.
A fronte della presa di consapevolezza
della complessità e importanza di
tali scelte all’interno di un più articolato
percorso di vita, il risultato certamente
più soddisfacente per noi formatori, ma
probabilmente anche per i ragazzi, è
stato di natura metacognitiva.
Utilizzando la metafora del viaggio
quale immagine affascinante ed avventurosa
della propria vita, i ragazzi hanno preso consapevolezza
dell’importanza di inserire nel proprio
zaino “degli attrezzi” un insegnamento che deriva
da una nota citazione di Seneca che qui riportiamo
parafrasata: “la vita conduce per mano chi la segue,
persistendo pertanto con tenacia nel raggiungere i
propri obiettivi, mentre trascina chi le si oppone e
non fa nulla per cambiare”.
Bibliografi a
1. A. Pedon, R. Maeran (2002), Psicologia e mondo
del lavoro, LED, Milano
2. F. Rovetto, P. Moderato (2006), Progetti d’intervento
psicologico. Idee, suggestioni e suggerimenti
per la pratica professionale. McGraw-Hill,
Milano.
3. E. Confalonieri (1999), La scuola come spazio di
vita per l’adolescente, in O. Liverta Sempio, E.
Confalonieri, G. Scaratti (a cura di) L’abbandono
scolastico. Aspetti culturali, cognitivi, affettivi, R.
Cortina, Milano.
4. C. Cornoldi (2007), Diffi coltà e disturbi dell’apprendimento,
Il Mulino, Bologna.
5. D. E. Berlyne (1971), Confl itto, attivazione e cre-
92
Psicologia Scolastica
atività, Angeli, Milano.
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and self-determination in human behaviour, New
York.
7. E.H. Erikson (1982), The Life Cycle Completed.
A Review, Norton & Co., New York (tr. It. I cicli
della vita, Armando, Roma 1977)
8. M. Naveh-Benjamin (1991), A comparison of
training programs intended for different types of
test-anxious students: Further support for an information
processing model, «Journal of Educational
Psychology», vol. 83,pp. 134-139.
9. C. Pontecorvo, Manuale di psicologia dell’educazione,
Il Mulino , Bologna
10. Henderson V. e Dweck C. S. (1990) Achievement
and motivation in adolescence: A new model and
data. In S. Feldman e G. Elliot (a cura di), At the
threshold: The developing adolescent, Cambridge,
MA, Harvard University Press.
11. Weiner (1985), An attributional theory of achievement
motivation and emotion, «Psychological
Review»,vol. 92, pp. 548-573
12. Weiner B., Frieze I.H., Kukla A., Reed L., Rest S.
e Rosenbaum R.M. (1971), Perceiving the causes
of success and failure, Morristown, NJ, General
Learning Press.
13. Aggiungere testo Mecacci “manuale di psicologia
generale”
14. H. Rudolph Schaffer (1998), “Lo sviluppo sociale”,
Milano, Raffaello Cortina Editore.

1. Un progetto di sostegno alla genitorialità
nella prima infanzia
Nell’ultimo anno e mezzo si è svolto nel territorio
leccese un progetto, chiamato “Medea”, di
sostegno e prevenzione alle problematiche legate
alla gravidanza e al post-partum che ha visto la
collaborazione di diversi Enti ed Istituzioni locali
grazie al fi nanziamento dell’Otto per Mille della
Chiesa Valdese di Roma.
La nascita di un bambino, infatti, rappresenta
un complesso momento di transizione nella vita di
una donna, un frenetico momento di adattamento
alle sfi de che derivano dal nuovo ruolo. Per molte
questo periodo è reso ancora più complesso dalla
depressione post-partum, disturbo dell’umore la
cui sintomatologia è presente in circa il 10-15%
delle neomamme e spesso non riconosciuta e riferita
per una riluttanza implicita a comunicarne i
sintomi in campo medico-sanitario e quindi spesso
vissuta in silenzio all’interno del proprio contesto
sociale.
La depressione post-partum non rappresenta un
disturbo omogeneo, ma può presentarsi con una
costellazione di sintomi molto differenti, come:
o Disturbi del sonno/dell’alimentazione;
o Ansia/Insicurezza e sensazione di essere so-
praffatta dal nuovo ruolo;
o Labilità emotiva;
o Confusione mentale e diffi coltà di concentra-
zione e regolazione dei propri processi cognitivi;o
Perdita del senso di sé e percezione di cambia-
mento di aspetti della propria identità;
o Senso di colpa/vergogna relativi alla percezio-
ne di non essere una brava madre;
o Pensieri suicidari o di autolesionismo come
unica via di fuga dalla depressione.
E’ quindi stato necessario colmare il vuoto as-
Notizie dal Terrotorio
“Medea”: progett o sperimentale
di intervento volto al sostegno delle
madri dal 4° mese di gravidanza
al primo anno del bambino
Dott.ssa Francesca Giordano, psicoterapeuta
Dott. Guido Scopece, psicoterapeuta in formazione
sistenziale nel quale si trovano le neomamme, creando
un luogo e un tempo dove genitori e neonati
potessero ricevere attenzione, sostegno collettivo
e individuale.
Infatti, la necessità di prevenire situazioni di
disagio emotivo, relazionale e sociale ha portato
alla formulazione di un progetto globale e integrato
fra i servizi che operano con i minori e le loro
famiglie, con l’intento di aiutare i genitori a divenire
consapevoli delle loro capacità, attraverso il
potenziamento di risorse e abilità già possedute.
2. Dal problema al progetto
Il progetto Medea, unico vincitore in Puglia,
ideato e realizzato da due associazioni di giovani
professionisti, APOS e MIRROR, che dal 2008-09
operano nel settore socio-sanitario e no-profi t, ha
avuto appunto come obiettivo quello di monitorare,
dal quarto mese di gravidanza fi no al primo anno
di vita del bambino, 20 gestanti presenti sul territorio
dell’ASL/Lecce afferenti al servizio psicologico,
al fi ne di prevenire ed eventualmente trattare le
principali problematiche legate alla maternità. Tale
scopo è stato perseguito attraverso l’attivazione di
un centro da dicembre 2010 a luglio 2012, collegato
in rete con le Unità Operative di Ginecologia
e Ostetricia, Pediatria e di Psicologia Ospedaliera
dell’Asl/Le, che ha operato per mezzo di incontri
di gruppo, sostegno alle famiglie, trattamenti
psicologici specifi ci, assistenza legale, fungendo
anche da mediatore per il collegamento dei benefi
ciari con i servizi territoriali esistenti (assistenti
sociali, asili nido pubblici, consultori, centri di salute
mentale, etc.).
Il progetto si è realizzato in due fasi:
1. Diffusione dell’iniziativa, attivazione
dell’equipe multiprofessionale e del lavoro
di rete, organizzazione e raccordo,
93

94
2.
con la produzione di materiale cartaceo
informativo;
Costruzione di spazi di ascolto e rifl essio-
ne accoglienti per offrire una presenzasostegno
non intrusiva né generatrice di
dipendenza nella costruzione del rapporto
relazionale.
Il progetto si è proposto di ridurre quindi la
percentuale di rischio di sviluppare problematiche
psicologiche legate alla gravidanza, quali:
- Stati confusionali ad insorgenza precoce
- Disturbi post traumatici da stress
- Disturbi della relazione madre-bambino
- Disturbi d’ansia (Disturbo da attachi di panico,
Disturbo Ossessivo Compulsivo)
- Disturbi dell’umore (Baby blues, Depressione
post-partum)
- Psicosi puerperali
Abbiamo oltresì sperimentato che le richieste
di consulenza e aiuto erano relative a situazioni
che non presentavano una patologia conclamata di
tipo neurologico o psichiatrico, ma che sottendevano
problematiche di tipo emotivo, relazionale e
sociale.
Altro punto di impatto sul territorio è stato
l’aiuto materiale fornito alle famiglie svantaggiate
per sostenere le spese caratterizzanti il periodo
post-natale. Non a caso, il secondo ma non
secondario obiettivo è stato quello di fornire un
sostegno economico e sociale prima di tutto alle
famiglie monogenitoriali e a quelle svantaggiate
in genere, partecipando alle gravose spese di allevamento
dei loro fi gli con il contributo materiale
di prodotti alimentari e sanitari per l’infanzia (180
pacchi di pannolini e 46 confezioni di latte in polvere),
offrendo alle mamme un corso di ginnastica
post-partum gratuito di 2 mesi e un corso base di
massaggio neo-natale.
Gli Strumenti ed azioni avviate sono state:
1)
2)
3)
un punto di ascolto psicologico presso la
sede comunale di via Repubblica n°40 a
Lecce grazie all’intervento della dott.ssa
Francesca Giordano e del dott. Guido Scopece
con incontri mensili di due ore circa;
servizio di assistenza legale riguardo la tu-
tela della maternità e paternità, legata alla
conciliazione famiglia-lavoro grazie alla
partecipazione dell’avv. Pierluigi Saracino;
intervento psichiatrico per eventuale trattamento
farmacologico con la disponibilità
Notizie dal Terrotorio
del dott. Sergio Longo;
4) modulazione dell’intervento tramite collaborazione
in rete con i servizi del territorio
competenti;
5) convenzioni con esercizi commerciali del
settore infanzia;
6) convenzione con la palestra Atena Energy
Club di Merine per l’attivazione del corso
di ginnastica post-partum nei mesi di ottobre
e novembre 2011 gratuito per le mamme
afferenti al progetto;
7) collaborazione con l’Amministrazione comunale
di Lecce e l’ASL/Le.
La modalità di accesso alle iniziative è stata
spontanea da parte dei destinatari o su segnalazione
di Pediatri, Ginecologi e degli Specialisti
ospedalieri.
Per i Percorsi Diagnostici si è scelto la modalità
di colloqui strutturati di gruppo ed individuali
e la somministrazione di due test specifi ci, il
Postpartum Depression Screening Scale (PDSS) e
il Parenting Stress Index (PSI) di Giunti O.S.
Le informazioni raccolte sono state registrate
in cartaceo, in un database dedicato e nella reportistica
di sintesi.
La scelta di incontri di gruppo è stata considerata
la più idonea per colmare il bisogno di quasi
tutte le donne nel primo periodo di gravidanza di
prendere contatto con altre donne che vivono la
stessa esperienza, per scambiare informazioni,
condividere timori, avere incoraggiamenti, confrontarsi
su conoscenze ad esperienze per imparare
a decodifi care i segnali comportamentali del
bambino.
Il modello teorico che è stato seguito a questo
proposito prende in considerazione i fattori che
possono determinare comportamenti genitoriali
disfunzionali, postulando che lo stress totale sperimentato
da un genitore possa essere funzione di
certe caratteristiche salienti del bambino, del genitore
stesso e di variabili situazionali direttamente
correlate con la genitorialità (vedi Figura 1).
Le caratteristiche dei bambini considerate
fattori di stress connessi alla genitorialità possono
essere variabili legate al temperamento (come
l’Adattabilità, la Richiestività, l’Umore e la Distraibilità/Iperattività)
oppure fattori interattivi
riferite alle aspettative dei genitori e al sentirsi
rinforzati dal loro bambino, che implicano un impatto
sulla personalità del genitore e sul suo senso
di sé.

Figura 1. Modello teorico di Abidin, 1992
Le componenti del modello relative alla personalità
e alla patologia dei genitori consistono
invece in variabili come la Depressione, il Senso
di competenza e l’Attaccamento genitoriale come
investimento intrinseco che il genitore fa sul proprio
ruolo, tra loro interconnesse e direttamente
collegate con il livello di stress e l’impatto sull’attaccamento.
Infi ne, le quattro sottoscale situazionali considerate
importanti fattori nel contribuire al livello
di stress genitoriale sono state lo Stato Coniugale,
l’Isolamento, la Salute e la Restrizione di Ruolo,
ossia l’impatto dell’essere genitori sulla libertà individuale
e su altri ruoli.
Infatti, la gravidanza è la storia di due corpi:
il corpo materno, contenitore visibile, e il corpo
del bambino, contenuto (a lungo) invisibile. Le
dinamiche psicologiche che si attivano durante la
gravidanza portano la donna a mettersi a confronto
proprio con la capacità di percepirsi come un
contenitore solido e capace di accogliere il bambino
al suo interno.
I cambiamenti fi sici, ormonali, emotivi e sentimentali
che avvengono nel corso del primo trimestre
impongono alla futura mamma un periodo
di adattamento, durante il quale la donna prende
coscienza del suo nuovo stato e rivolge l’attenzione
al proprio interno, alla costruzione dell’idea
di sé come madre.
Notizie dal Terrotorio
Dal punto di vista psicologico, particolarmente
delicato è il periodo che va dalla fi ne del primo
trimestre all’inizio del secondo, quando vengono
meno le capacità di difesa e di autocontrollo (regressione
affettiva) e riemergono confl itti emotivi,
pensieri, problemi ed esigenze che, in condizioni
normali, sono sepolti nel profondo dell’inconscio.
Si può affermare che la gravidanza rappresenta per
la donna un periodo di “crisi maturativa”, ovvero
un momento evolutivo di rielaborazione dei precedenti
confl itti infantili e degli equilibri psichici
stabilizzatisi nel corso degli anni. Tale crisi può
assumere una connotazione positiva di maturazione
o, al contrario, può far emergere una intensa
vulnerabilità, che apre a possibili rischi sul piano
psichico. Le donne che hanno raggiunto un buon
equilibrio psichico sono in grado di affrontare
meglio la gravidanza e la maternità e tale stato di
benessere si ripercuoterà in maniera signifi cativa
anche sul legame madre-bambino e sullo sviluppo
psichico e somatico del bambino stesso.
Queste problematiche iniziali di regressione
affettiva rappresentano pertanto un momento delicato
ma anche produttivo per il rafforzamento del
rapporto di coppia, perché offrono la possibilità di
uno scambio profondo di pensieri e sentimenti del
tutto particolari, che scomparirà poche settimane
dopo il parto, quando si ricostituiranno le difese
abituali che ognuno mette in atto nei confronti della
realtà esterna.
Il secondo trimestre di gravidanza è solitamen-
95

96
te paragonato ad un’autentica luna di miele: l’insicurezza
lascia il posto ad un sentimento di tranquillità,
i sintomi dei malesseri fi sici scompaiono e
la donna inizia costruire un’immagine mentale del
bambino, grazie anche alla percezione dei movimenti
fetali che diventano la conferma della sua
presenza e ai cambiamenti visibili del corpo che si
trasforma. Ascoltando e rispondendo ai movimenti
del proprio bambino, inizia
ad instaurarsi un dialogo affettivo
tra madre e fi glio e si creano
le basi per la nascita di una
relazione in cui dovrà trovare
spazio anche il futuro papà. È
in questo periodo che a volte
nelle donne affi ora il senso di
responsabilità per le eventuali
ripercussioni sul feto dei propri
stati d’animo e soprattutto dello
stress.
Con l’inizio dell’ultimo trimestre
e, in particolare, dell’ultimo
mese di gravidanza, la
donna si trova di fronte a nuove
modifi cazioni fi siologiche: il
feto aumenta di peso e di volume,
le contrazioni fi siologiche
si possono accentuare, possono
comparire nuovi disturbi fi sici
(stanchezza, disturbi della circolazione,
disturbi del sonno,
ecc) e il corpo deve adattarsi a nuovi cambiamenti.
La donna comincia a provare sentimenti ambivalenti
nei confronti dell’evento-nascita: desidera intensamente
l’arrivo del bambino ma, al contempo,
aumenta la paura. Si intensifi cano ansie e timori e
la donna si chiede: “Come sarà il parto?”, “Resisterò
al dolore?”, “Come sarà il bambino?”…
La paura per il dolore e la capacità o meno di
sopportarlo e superarlo accompagnano quest’ultimo
periodo. Il timore del dolore fi sico e della
propria capacità di affrontarlo porta in sé anche il
dolore emotivo per la separazione e il concludersi
della relazione privilegiata che madre e feto hanno
vissuto durante tutti i mesi della gravidanza.
La nascita di un fi glio rappresenta dunque un
evento di intensità tale da condizionare l’emotività
della futura madre, che può essere pervasa da
ansie, paure e dubbi di varia natura che, se non
opportunamente ascoltati, possono produrre effetti
negativi sulla madre stessa ma anche sul feto, che
Notizie dal Terrotorio
dalla madre riceve non solo nutrimento fi sico, ma
anche emotivo.
3. Verifi ca al termine del progetto
Gli interventi dell’equipe multiprofessionale
nelle sue articolazioni sono stati monitorati da un
lavoro di verifi ca fi nalizzato a valutare l’effi cacia
del progetto, prevedendo momenti di revisioneriprogettazione
mensile tra i
collaboranti allo stesso. Infatti,
indicatori di verifi ca in
itinere sono stati un’analisi
quali-quantitativa delle prestazioni
offerte e la valutazione
dell’incidenza sul territorio
dell’iniziativa proposta, con
l’eventuale adozione di elementi
correttivi. D’altra parte,
indicatori di verifi ca al termine
del progetto sono stati un’analisi
quali-quantitativa delle prestazioni
offerte e indicatori di
sintesi in rapporto all’affl uenza
ai servizi, nonché la somministrazione
di test psicodiagnostici
di esito.
Dall’analisi globale è stato
possibile desumere che il progetto
è stato adeguato a quanto
previsto in fase di programmazione
e congruente tra le
attività previste e quelle realizzate, tra le attività
realizzate e gli obiettivi di risultato, raggiungendo
così il target auspicato.
Riferimenti bibliografi ci
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behavior. Journal of Clinical Psychology,
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Giunti O.S.
Beck, C.T. e Gable, R.K. (2010). PDSS- Postpartum
Depression Screening Scale. Giunti O.S.

Introduzione
Il mio lavoro di tesi ha analizzato il tema dell’interruzione
di gravidanza volontaria e terapeutica dal
punto di vista sia delle motivazioni sia dei vissuti e
dei risvolti psicologici della donna che la richiede.
L’aborto, proibito e ritenuto punibile dal Codice
Rocco del 1930 in cui era defi nito «delitto contro
l’integrità e sanità della stirpe», eccetto quando si
qualifi cava come terapeutico, è stato ammesso con
la legge 22 maggio 1978 n. 194.
Il nutrito dibattito tra rappresentanti del mondo
femminile, uomini politici, sociologi, psicologi, moralisti,
medici e osservatori del costume ha arricchito
il tema delle più ampie sfaccettature. Esso ha un così
elevato potenziale di denuncia delle contraddizioni e
dei legami che sul piano sociale ed economico gravano
ancora il ruolo della donna, che risulta artifi -
cioso chiedersi se attenga, come problema specifi co,
alla sfera del singolo individuo o della responsabilità
collettiva.
Il mondo della sessualità della donna nelle sue
possibili articolazioni - sessualità vissuta per se stessa,
concepimento, maternità ed aborto - costituisce
la “cerniera” tra due livelli: quello collegato al suo
essere sociale, all’ambito professionale e quello collegato
alla sua più profonda identità femminile che
le chiede anche di essere, secondo una buona tradizione,
compagna ideale e ottima madre. Lo scarto
tra la possibilità di poter vivere in modo più libero
la sessualità, che la cultura odierna sembra proporre
e consentire, e la dimensione più profonda dei vissuti,
ancora legati al passato, gravati dei tabù e del
senso di colpa, ancora oppressi dalla regola sociale
interiorizzata che vuole la donna al servizio della riproduzione,
ci dà la misura reale del confl itto tra tali
livelli.
Obiettivo principale del mio lavoro di tesi è stato
quello di indagare in profondità le motivazioni e i
vissuti dell’interruzione di gravidanza a quasi trenta
anni dall’approvazione della legge 194, soprattutto
analizzare se si confi guri come un lutto da elabora-
Spunti da Tesi di Laurea e/o Specializzazione
Vissuti e implicazioni psicologiche
dell’interruzione volontaria e terapeutica
di gravidanza. Un contributo alla ricerca
dott.ssa Gianna Mangeli
Psicologa ISBEM, Area Formazione - Mesagne (BR)
re, come una perdita o semplicemente una rinuncia.
Inoltre, la donna che vi incorre può essere in grado
di elaborare un tale evento da sola o sente il bisogno
di ascolto e supporto?
LETTERATURA A CONFRONTO
Visione sociopsicologica e culturale dell’aborto
Trattando il tema dell’aborto volontario non si
possono scindere i vissuti intrapsichici e individuali
da quelli culturali della società cui la donna appartiene
in un determinato momento storico, compresi i
meccanismi psicologici che regolano la formazione
delle rappresentazioni sociali, le attribuzioni, la formazione
di impressioni.
Per capire i comportamenti e le scelte individuali
in tema di aborto, bisogna porre attenzione
anche all’infl uenza degli atteggiamenti collettivi e
alla pressione esercitata, per ragioni economiche e
politiche, in tempi diversi, sull’istituto familiare per
incoraggiare o disincentivare la maternità. Bisogna,
cioè, considerare il signifi cato sociale del bambino.
Kellerhals e Pasini individuano tre momenti storici
in cui il bambino ha avuto ruoli e funzioni diversi.
Nel primo il bambino è considerato come un valore
socioeconomico certo: nei ceti meno abbienti
in termini di braccia lavorative in grado di aiutare
il padre, in quelli abbienti come erede del patrimonio
familiare e del sistema di signifi cati e simboli ad
esso connessi. Questo momento corrisponde ad una
visione fondamentalista dell’embrione, cioè fi n dal
concepimento esiste un essere umano.
Il secondo momento è defi nito dalla diminuzione
delle sue funzioni materiali e da immagini tradizionali
dell’embrione.
Il terzo momento è caratterizzato dalla funzione
affettiva e “gratuita” del bambino contemporaneo per
la coppia o per la madre, dalla sua debole visibilità
sociale e da un’immagine razionale dell’embrione:
si ha vita umana solo se i suoi “autori” ne prendono
coscienza in quanto tale. Essi diventano i giudici
97

principali, o meglio esclusivi, dell’interruzione o del
proseguimento di una gravidanza.
In un’ottica sociopsicologica si ritiene che il vissuto
dell’aborto coinvolga varie dimensioni: dalla
contraccezione mancata o fallita al signifi cato psicologico
della gravidanza indesiderata ai motivi presi
in considerazione per abortire.
Il desiderio e il rifi uto della maternità:
Analisi Psicodinamica
La teoria psicoanalitica ha dedicato grande spazio
alla psicologia della donna, soprattutto allo sviluppo
della sua sessualità e della sua vocazione alla
maternità. Come conseguenza del fatto di aver considerato
normale ed universale il desiderio di fi gli,
nell’ambito psicoanalitico è stato giudicato “anormale”
il loro rifi uto. L’aborto è stato studiato come
gravidanza mancata, evidenziando i meccanismi patologici
di crescita e i confl itti inconsci. La maggior
parte della psicoanalisi, soprattutto nell’ambito della
Psicologia dell’Io, ha fatto riferimento alla nozione
di istinto e di sentimento materno.
Come sottolinea Lisa Baruffi , l’indagine psicoanalitica
non ha chiarito la relazione tra le fantasie
infantili della nascita, del parto, della generazione e
la loro capacità di motivare la donna adulta ad avere
o non avere fi gli. Molti studiosi oggi si chiedono se
l’atteggiamento materno e la spinta alla riproduzione
siano una tendenza innata o dipendano dall’esperienza
relazionale e dai valori collettivi.
Antonio Imbasciati, nel descrivere il lungo processo
di sviluppo attraverso il quale la donna acquisisce
la maturità sessuale e si forma una propria personalità,
riprende il concetto Kleiniano di “oggetti
interni”. Nella mente delle bambine vi è una naturale
predisposizione a pensare che i bambini vengano
fuori dalla mamma e sono invidiati perché la bambina
non li possiede. Ella li vorrebbe avere e, nello
stesso tempo, li vorrebbe annientare nel corpo stesso
della madre.
Da qui prendono origine i timori della donna, anche
adulta, circa l’interno del proprio corpo. Tutto
dipende da come nella mente della bambina si alternano
i momenti schizoparanoidi, con angosce persecutorie,
e momenti di riparazione, e da come questi
continueranno, nel corso dello sviluppo, a prevalere
l’uno sull’altro. Le apprensioni, che in una certa
misura tutte le donne in gravidanza hanno circa il
fatto che il bambino possa nascere deforme, sono in
funzione del fatto che tutte hanno avuto questa situazione
persecutoria, cioè tutte le bambine, poi donne,
hanno avuto la paura che dentro il loro corpo non po-
98
Spunti da Tesi di Laurea e/o Specializzazione
tessero esserci cose ben fatte ma solo mostri. Se tali
angosce sono rimaste troppo forti e soprattutto non
affrontate da un suffi ciente lavoro riparativo, l’apprensione
può diventare così pesante da condurre a
un rifi uto della gravidanza stessa.
Circa il confronto con la madre, l’angoscia che
ne deriva dipende dal modo in cui è impostata tutta
la relazione madre-fi glia e da come è affrontato il
problema della fusione-separazione con lei.
Oltre alla minaccia del “nemico interno”, ruolo
non trascurabile ha la cultura e il “modello della
femminilità” dominante in un certo momento storico
sulla “minaccia dall’esterno”.
Sindrome Post-Abortiva e reazioni positive
all’aborto
Molti studiosi ritengono che l’esperienza abortiva
possa procurare danni fi sici ed effetti psicologici
negativi, indicati con il termine “Sindrome
Post-Abortiva (Post-Abortion Syndrome - PAS)”. La
PAS è considerata far parte del più ampio gruppo di
disturbi indicati come “Disturbo post-traumatico da
stress” (DPTS) all’interno del DSM-IV.
Gli ostacoli alla sua identifi cazione clinica sono:
il mascheramento delle risposte emotive sia durante
la procedura che nei successivi contatti con le fi gure
professionali; l’espressione del dolore con manifestazioni
comportamentali o con complicazioni psicosomatiche,
per cui viene confusa con altri disturbi;
sentimenti ambivalenti o contrari all’aborto da parte
del counselor.
Le fi gure professionali della “Wetside Pregnancy
Resource Center” hanno individuato tre componenti
della Sindorme Post Abortiva:
1) Iperattivazione,
la persona è in permanente sta-
to di allerta per la minaccia di pericoli. I sintomi
sono: attacchi d’ansia, irritabilità, rabbia, comportamento
aggressivo, diffi coltà di concentrazione,
ipervigilanza, diffi coltà nel dormire,
reazioni psicologiche durante l’esposizione a
situazioni che simbolizzano o ricordano aspetti
dell’esperienza.
2) Intrusione,
la ri-esperienza dell’evento in momenti
inaspettati, con pensieri intrusivi, fl ashbacks
e incubi.
3) Costrizione,
che include paralisi emotiva e ten-
tativi di negare o evitare stimoli associati al trauma.
Si manifesta con: incapacità di richiamare
l’aborto o importanti parti di esso; rottura di relazioni,
soprattutto di quelle con persone coinvolte
nella decisione; evitamento di bambini;
interesse diminuito per le precedenti attività.

Bisogna, però, precisare che, sebbene la PAS sia
indicata da molti psicologi tra le conseguenze gravi
dell’aborto, altri sostengono che essa non sia stata
ancora scientifi camente riconosciuta.
Inoltre, così come molti studiosi hanno sostenuto
l’esistenza di disturbi post-abortivi severi, molti altri
ritengono ci siano anche risposte positive. Il periodo
più stressante è, per questi autori, quello che precede
l’aborto, mentre subito dopo vengono sperimentate
emozioni positive più fortemente di quelle negative.
Le donne a più alto rischio sono quelle con problemi
emotivi o psichici già esistenti.
Predittori psicosociali dell’adattamento
all’aborto
Gli studiosi dei fattori che predicono le reazioni
psicologiche all’aborto hanno considerato principalmente
i processi cognitivi coinvolti nella sua
elaborazione, ritenendo che possano meglio essere
comprese in una cornice di normale stress e coping
piuttosto che in un modello della psicopatologia. Le
ricerche sull’impatto di eventi stressanti si focalizzano
sui fattori che mediano le risposte allo stress.
Negli studi sulle attribuzioni causali è emerso
che i fattori maggiormente indicati dalle partecipanti
erano quelli interni rispetto a quelli esterni e che,
tra i primi, le attribuzioni al carattere erano correlate
con un coping peggiore.
L’autoeffi cacia è stata misurata sia negli effetti
diretti sul coping successivo all’aborto sia come
variabile in grado di mediare il peso di altri fattori
sull’adattamento allo stesso. Nel primo caso, è stata
confermata l’ipotesi che le donne con aspettative di
coping più alte prima della procedura abortiva, cioè
con un grado di autoeffi cacia alto, avessero un coping
migliore, mentre quelle con aspettative basse
avessero un umore peggiore e fossero più depresse.
Nel secondo caso, l’autoeffi cacia mediava gli effetti
del supporto sociale percepito, di variabili di personalità,
della elasticità personale o capacità di recupero.
Hanno rilievo anche gli eventi che seguono un
aborto: la diffi coltà di rimanere nuovamente incinta,
la perdita di un bambino, o un malessere catastrofi
co.
Per concludere, le donne ad alto rischio di conseguenze
psicologiche negative dopo un aborto sono
quelle che: terminano una gravidanza voluta o signifi
cativa, percepiscono mancanza di supporto da
partner o genitori, sono combattute e poco sicure
della decisione di abortire, hanno basse aspettative
di coping positivo, si autocolpevolizzano per la gra-
Spunti da Tesi di Laurea e/o Specializzazione
vidanza.
Aspetti psicologici legati all’esperienza
particolare dell’Aborto Terapeutico
Per Aborto Terapeutico si intende l’interruzione
volontaria di gravidanza, spesso quest’ultima pianifi
cata e desiderata, dopo il primo semestre in seguito
alla diagnosi di malformazioni o malattie congenite
nel feto oppure laddove il portarla a termine comporti
dei rischi per la salute fi sica o psichica della donna
così come espresso nell’art. 6 della L. 194/1978.
In Italia e in molti Paesi europei l’aborto nel secondo
trimestre di gravidanza viene praticato tramite
l’induzione di parto con prostaglandine somministrate
per via parenterale o per via intra-vaginale. Questa
procedura determina un basso grado di complicanze
fi siche materne e consente la possibilità di verifi che
della morfologia fetale, soprattutto utile in caso di
diagnosi prenatale ecografi ca di anomalie strutturali.
Per contro, i tempi di espletamento del parto abortivo
sono notevolmente lunghi, con medie di dodici
ore. Ciò comporta indubbiamente un forte e gravoso
coinvolgimento emozionale all’evento da parte della
paziente e del suo nucleo familiare e, nonostante un
eventuale supporto farmacologico antidolorifi co, ansiolitico
e psicologico, l’esperienza è senza dubbio
drammatica.
La perdita con cui la donna deve fare i conti è
non soltanto quella del bambino sognato e idealizzato,
ma anche, soprattutto per le prime gravidanze, la
perdita di una parte di sé, cioè dell’identità di madre
che cominciava, se non proprio a costituirsi, perlomeno
a intravedersi e della conferma narcisistica che
questo comportava. Accanto alla realtà dei cambiamenti
corporei e del feto, la dimensione affettiva e
fantastica viene costantemente sollecitata dall’assistenza
medica, attraverso la diagnostica e le terapie
prenatali.
In caso di rilevazione di malformazioni o di malattia,
la stessa realtà del feto può contribuire a riattivare
nella coppia angosce genetiche ed il temuto
bambino delle fantasie più profonde.
Angosce riguardanti la propria integrità e vissuti
persecutori possono, in molti casi, dare origine a depressione
soprattutto per quelle donne dotate di una
più fragile e incompleta identità del Sé e del proprio
ruolo sessuale. A ciò può aggiungersi il senso
di colpa e di vergogna associato al difetto genetico.
Accanto alla colpa, per la coppia, di essere portatrice
del difetto genetico si associa la realizzazione che il
loro tentativo di generare un bambino sano è fallito.
99

100
ANALISI EMPIRICA
Metodo
La ricerca condotta per indagare le motivazioni e
i vissuti dominanti dell’aborto, sia volontario sia terapeutico,
ha avuto lo scopo di individuare le variabili
che maggiormente distinguono le due esperienze
e quelle che maggiormente infl uiscono sull’elaborazione
dei vissuti nella fase post-abortiva. Obiettivo
non era quello di verifi care ipotesi sulla relazione di
causa-effetto tra precise variabili contestuali e/o di
personalità, bensì quello di analizzare in profondità
i vissuti più intimi. Idea di fondo era che una maggiore
elaborazione e condivisione dell’evento e dei
vissuti interiori ad esso connessi fossero legati ad un
migliore processo di superamento dell’evento.
Il lavoro empirico è stato realizzato con la somministrazione
di interviste semi-strutturate. Ai dati
raccolti è stato applicato un software di Analisi del
Contenuto e una griglia di valutazione dei meccanismi
di difesa usati nel parlato.
Sono stati intervistati tre gruppi di donne: in due
di questi esse hanno interrotto la gravidanza rispettivamente
nel primo e nel secondo trimestre, nel terzo,
di controllo, l’hanno portata regolarmente a termine
con la nascita dei bambini. L’evento, l’aborto o la
nascita, si era verifi cato da Giugno 2005 a Dicembre
2005. Le donne avevano un’età compresa tra i 28 e
i 42 anni.
Campione
I soggetti erano 14 donne che avevano effettuato
i loro interventi di parto o di interruzione di gravidanza
nella I Clinica di Ostetricia e Ginecologia del
Policlinico di Bari. Di queste: cinque avevano portato
la gravidanza regolarmente a termine, tre avevano
effettuato un’interruzione volontaria (IVG) nel
primo trimestre, sei un’interruzione terapeutica (IG)
nel secondo trimestre per problemi legati al feto (1
caso per assunzione di farmaci da parte della madre
nel corso delle prime settimane di gestazione, 3
casi per Trisomia 21 o Sindrome di Down, 1 caso
per Trisomia 13 o Sindrome di Pateau, 1 caso per
malformazione degli organi interni).
Inizialmente l’elenco dei tre gruppi di donne da
contattare era più numeroso. Durante il contatto telefonico
si sono verifi cati sia rifi uti a partecipare sia
impossibilità di reperire alcune pazienti.
Già a partire da questi dati si possono fare delle
considerazioni signifi cative. Rapportando il numero
di donne che per ogni gruppo ha rifi utato di parlare
della propria esperienza al totale delle donne contat-
Spunti da Tesi di Laurea e/o Specializzazione
tate si notano subito importanti differenze: il 23%
di rifi uti nel gruppo delle interruzioni terapeutiche
contro il 47% delle interruzioni volontarie. Questo
scarto può essere interpretato come una resistenza da
parte delle donne di questo ultimo gruppo a raccontare
il proprio vissuto. Tra le motivazioni riportate
dominante era, infatti, quella di non volerlo rivivere.
Particolare è il caso delle tre donne che hanno rimandato
più volte l’appuntamento senza presentarsi: è
evidente che dietro la disponibilità manifesta a parlare
ci fosse la voglia reale di non farlo senza tuttavia
ammetterlo o rifi utare apertamente, nascondendo ad
altri e soprattutto a se stesse la diffi coltà del vissuto
personale dell’evento. La percentuale più bassa di rifi
uti del gruppo delle interruzioni terapeutiche indica
una maggior apertura delle donne ad elaborare i propri
vissuti. La loro disponibilità era subito evidente
al momento dei contatti telefonici in cui le risposte
frequenti sono state: “Si, così almeno ne parlo!”. Infi
ne, nel gruppo delle donne che avevano partorito
la percentuale dei rifi uti è stata del 36%, indicando
l’assenza sia di un blocco sia di una forte necessità di
parlare circa un’esperienza, come quella della nascita
di un bambino, ritenuta normale e ordinaria.
Procedura
Le donne sono state contattate telefonicamente
chiedendo la loro disponibilità a rispondere ad alcune
domande per una ricerca garantendo il mantenimento
dell’anonimato.
Le interviste sono state somministrate faccia a
faccia ed erano organizzate in domande aperte raggruppate
in diverse aree tematiche: informazioni
anagrafi che, signifi cato attribuito alla gravidanza,
processo decisionale, reazioni post-abortive, supporto
sociale, cambiamenti nelle relazioni affettive,
chiusura. Nelle interviste per le interruzioni terapeutiche
c’erano anche domande sul tipo di malformazione
diagnosticata e sulle informazioni (chiare vs
incerte) date dal personale medico. La durata delle
interviste variava dai venti ai trenta minuti circa. Il
contenuto è stato registrato e poi trascritto.
La trascrizione è stata sottoposta prima ad un
software di Analisi del Contenuto in dotazione presso
l’Università degli Studi di Bari, il T-LAB 1 , per
1 Il T-LAB è un software che offre strumenti di statistica
testuale orientate ad evidenziare relazioni di interdipendenza
tra le variabili atte a costruire ipotesi interpretative
e a supportare argomentazioni basate sull’uso
di inferenze di tipo abduttivo. I risultati sono sempre
tabelle e/o grafi ci che, in modo interattivo, mostrano

osservare le occorrenze delle parole maggiormente
presenti nelle risposte delle donne e poi le è stata applicata
la Defense Mechanism Rating Scale (DMRS)
di J. Christopher Perry per individuare nelle espressioni
discorsive i meccanismi di difesa più usati.
La DMRS prende in esame 27 meccanismi di
difesa suddivisi in sette livelli, dove a livelli gerarchicamente
più bassi corrispondono una più alta
sintomatologia di disturbi psichici e un minor adattamento
sociale 2 .
Risultati
Usando il T-LAB sono state osservate solo le
occorrenze delle parole maggiormente presenti in
ogni gruppo di donne intervistate (Tabella 1, Tabella
2, Tabella 3). Le occorrenze permettono di fare inferenze
fondate sull’osservazione di somiglianze e
differenze tra i sottoinsiemi.
Osservando attentamente le tre tabelle, la prima
considerazione riguarda la quantità delle parole usate
nei vari gruppi e il contrasto più forte è quello tra
le IVG e le IG: nel primo caso il parlato è piuttosto
breve ed essenziale mentre nel secondo è abbastanza
lungo e ricco di termini.
Una seconda considerazione riguarda la parola
con il maggior numero di occorrenze per ogni gruppo:
mentre per le donne che hanno partorito è “bambino”,
segno che il discorso ruota essenzialmente
attorno all’argomento del bambino che nasce, nel
gruppo delle interruzioni volontarie la prima parola
è “persona”, quasi ad indicare che l’evento coinvolge
principalmente se stesse, infi ne nel gruppo delle
interruzioni terapeutiche nella prima riga compare
“dire”, verbo rappresentativo della forte necessità di
output di analisi statistiche, orientate a ricostruire i signifi
cati contestuali delle parole e ad esplorare somiglianze
e differenze tra le varie unità di analisi. Ciò permette
di fare inferenze sul signifi cato contestuale delle
parole per il fatto che le reciproche relazioni tra le unità
di analisi possono essere rappresentate come matrici (o
tabelle) i cui valori numerici indicano fenomeni di occorrenza
e co-occorrenza.
2 Essa prevede tre diverse possibilità di valutazione:
- qualitativa: esamina la presenza/assenza della difesa;
- quantitativa:determina la frequenza con cui una certa
difesa è o è stata usata. E’ molto utile negli studi longitudinali
per monitorare il cambiamento nel tempo
dell’assetto difensivo individuale;
- del livello di maturità: i singoli processi difensivi sono
articolati in una progressione gerarchica che prevede i 7
livelli di maturità/adattamento.
Spunti da Tesi di Laurea e/o Specializzazione
Tabella 1 – Occorrenze delle parole
nel gruppo delle Partorienti .
Tabella 2 – Occorrenze
delle parole nel gruppo
delle IVG.
PARTO IVG
Bambino 54 Parto 11 Persona 13
Gravidanza 27 Primo 10 Pensare 12
Mese 24 Vita 10 Parlare 12
Marito 21 Felice 10 Donna 11
Figli 18 Normale 9 Scelta 10
Vedere 16 Famiglia 8 Bambino 10
Bello 15 Casa 8 Esperienza 10
Senti re 14 Partorire 8 Rimanere 10
Pensare 13 Tempo 8 Senti re 10
Tranquillo 13 Dire 8 Prendere 9
Problemi 12 Capitare 8
Figlio 12 Decisione 8
parlare e condividere le proprie esperienze.
La terza considerazione si riferisce alla varietà
delle parole che emerge dal confronto delle tabelle.
Si può vedere come nella tabella delle gravidanze
portate a termine siano presenti parole che evocano
subito l’immagine della serenità familiare. Nella tabella
delle interruzioni volontarie le parole maggiormente
usate indicano un’esperienza che è capitata
e sulla quale è stata presa una decisione senza altri
signifi cativi attorno. E’ degna di nota sia l’assenza
delle parole “gravidanza”, “aborto”, “marito”, evidenza
di un evento che non viene percepito né defi
nito apertamente come tale, sia l’assenza di parole
che descrivono sensazioni o stati d’animo, chiara
testimonianza di un’esperienza descritta in modo
esclusivamente razionale. Nel gruppo, invece, delle
interruzioni terapeutiche sono numerose sia le parole
che descrivono emozioni e stati d’animo sia le parole
che connotano la presenza di una condizione di
condivisione dell’evento, tra cui “chiedere”, “sostegno”,
“nostro”. Importante è la presenza degli altri
signifi cativi: “marito”, “suocero”, “madre”, “sorella”,
“famiglia”. Le parole “aborto” e “feto”, mancanti
nel gruppo precedente, qui vengono apertamente
pronunciate, insieme a “pancia”, “parto”, “nascere”:
l’interruzione avviene infatti al secondo trimestre
101

di gravidanza, in cui la pancia è già pronunciata, e
attraverso l’induzione al parto e alla “nascita” del fi -
glio che non è ancora un bambino ma un feto.
Tutto ciò partendo solo dall’assunto che le parole
ripetute più spesso diano buone indicazioni sugli
argomenti maggiormente sviluppati e importanti per
il soggetto. Ciò sembra essere in genere abbastanza
vero, tuttavia uno stesso termine, usato in contesti
diversi, può avere signifi cati differenti, per cui può
essere fuorviante considerare le parole prese singo-
larmente.
A partire da queste prime
considerazioni mi è sembrato
opportuno verifi care se, nelle
interviste, insieme alla fl uidità
dell’eloquio e alla ricchezza di
contenuto, ci fosse anche l’uso
di meccanismi di difesa più
adattivi di altri in situazioni di
stress e traumi come l’aborto.
Qui di seguito viene presentato
l’elenco dei meccanismi di
difesa organizzati nei sette livelli
secondo la griglia di valutazione
di Perry.
102
Tabella 3 – Occorrenze delle parole nel gruppo delle IG.
Spunti da Tesi di Laurea e/o Specializzazione
IG
Dire 66 Vivere 24 Figli 17 Nostro 13 Aborto 10 Rischio 8
Marito 50 Prendere 24 Dott ore 17 Donna 13 Tranquillo 10 Tenere 8
Bambino 49 Ripetere 22 Vita 17 Ospedale 12 Normale 10 Suocero 8
Pensare 43 Famiglia 22 Setti mana 16 Succedere 12 Bisogno 10 Madre 8
Vedere 40 Situazione 20 Riuscire 16 Lasciare 11 Brutt o 10 Sorella 8
Parlare 35 Capitare 19 Interruzione 16 Sperare 11 Decisione 9 Medico 8
Senti re 34 Problema 19 Chiedere 15 Pancia 11 Cambiare 9 Rispett o 8
Gravidanza 31 Subìto 19 Sostegno 15 Piangere 11 Rabbia 9 Tenere 8
Rimanere 31 Nascere 18 Rapporto 15 Portare 10 Arrivare 9 Morfologico 8
Persona 27 Incinta 18 Preferire 14 Diffi cile 10 Soff rire 9 Feto 8
Scelta 26 Figlio 18 Problemi 14 Preoccupare 10 Credo 9 Parto 8
Mese 25 Capire 18 Prendere 14 Dolore 10 Spiegare 9
7. DIFESE MATURE
AFFILIAZIONE
ALTRUISMO
ANTICIPAZIONE
UMORISMO
AUTOAFFERMAZIONE
AUTOOSSERVAZIONE
SUBLIMAZIONE
REPRESSIONE
6. DIFESE OSSESSIVE
ISOLAMENTO
INTELLETTUALIZZAZIONE
ANNULLAMENTO RETROATTIVO
5. ALTRE DIFESE NEVROTICHE
RIMOZIONE
DISSOCIAZIONE
FORMAZIONE REATTIVA
SPOSTAMENTO
E’ stata fatta dapprima una valutazione qualitativa
delle difese e poi del livello di maturità per ognuno
dei tre gruppi delle donne intervistate.
Dalla prima valutazione (numero di difese usate
da ciascuna donna) è emerso che le difese maggiormente
presenti nei tre gruppi sono l’Intellettualizzazione
e l’Annullamento Retroattivo, in particolare
la prima più nel gruppo delle IG e la seconda più
nel gruppo delle IVG. In quest’ultimo gruppo sono
fortemente presenti anche lo Spostamento, la Nega-
4. DIFESE NARCISISTICHE
ONNIPOTENZA
IDEALIZZAZIONE
SVALUTAZIONE
3. DIFESE DI DINIEGO
NEGAZIONE
PROIEZIONE
RAZIONALIZZAZIONE
ALTRE:
FANTASIA
2. DIFESE BORDERLINE
SCISSIONE (immagine dell’oggett o)
SCISSIONE (immadine di se)
IDENTIFICAZIONE PROIETTIVA
1. DIFESE DI ACTING
ACTING OUT
AGGRESSIONE PASSIVA
IPOCONDRIASI

zione, la Razionalizzazione. Nei gruppi delle partorienti
e delle IG compaiono esempi di Affi liazione
e Altruismo, completamente assenti in quello delle
IVG. Infi ne, nel gruppo delle IG, si trovano altre difese
appartenenti al settimo livello: Anticipazione,
Autoosservazione e Repressione.
Dalla seconda valutazione emergono le singole
posizioni sulla scala gerarchica, cioè il punteggio
globale di maturità delle difese (1 = basso, 7 = alto),
le cui medie sono rappresentate nel Grafi co 1: 5,78
nel gruppo delle partorienti, 3,75 in quello delle IVG
e 6,3 in quello delle IG. Risulta subito evidente come
la posizione più bassa è del gruppo delle IVG, cioè
tra le difese di diniego e quelle narcisistiche, mentre
la posizione più alta è del gruppo di IG, tra le difese
ossessive e le difese mature.
Livelli di difese
7
6
5
4
3
2
1
0
Grafi co 1
Discussione
L’interruzione di gravidanza è un evento che riguarda
un alto numero di donne e che per molte di
loro si rivela doloroso e diffi cile da superare. Poiché
non è stato utilizzato un campione molto ampio di
donne che fosse rappresentativo della popolazione
di chi ha abortito, i dati raccolti non hanno pretesa
di generalizzabilità dei risultati ottenuti con le interviste
in profondità, tuttavia permettono, riferiti
esclusivamente ai pochi casi esaminati, di sintetizzare
in modo approssimativo i contenuti delle risposte
in merito alle aree tematiche indagate e a suggerire
spunti di rifl essione e di ricerca per ulteriori e future
Spunti da Tesi di Laurea e/o Specializzazione
MEDIE DEI LIVELLI DI MATURITA'GLOBALE
PARTO IVG
Gruppi di donne
IG
ricerche da realizzare su larga scala per ottenere risultati
più signifi cativi.
Dai risultati ottenuti con la DMRS, il gruppo di
donne incorse nelle IG usava difese più adattive rispetto
agli altri due gruppi e le sue risposte erano
veri e propri resoconti di tipo retrospettivo, nel senso
che raccontavano l’evento e allo stesso tempo raccontavano
anche la ricostruzione che esse stavano
facendo dell’evento, cioè quale signifi cato gli attribuivano
e quale impatto emotivo aveva avuto su di
loro. Al contrario, nel gruppo delle IVG, le difese
sono ad un livello globale di maturità piuttosto basso.
Infatti, le risposte sono essenziali e sono prive di
elaborazioni sia cognitive sia emotive.
Analizziamo le aree tematiche in cui si suddividevano
le domande. Sul signifi cato della gravidanza,
sia nel gruppo delle
partorienti sia delle
IG essa era voluta in
3 casi su 5, ma ben
accetta in tutte le
situazioni con reazioni
di felicità. Nel
gruppo delle IVG
essa era accidentale
in tutti e tre i casi
con reazioni di sorpresa
e tentativi di
giustifi cazione della
casualità della gravidanza:
- “Non me l’aspettavo
assolutamente
perché comunque
sono stata molto attenta”
- “Uno shock, […] È successo durante una festa,
non eravamo neanche lucidi”
Circa il supporto sociale sia le donne partorienti
sia quelle del gruppo delle IG hanno usufruito di
una vasta rete di sostegno e condivisione dei vissuti
connessi all’evento, soprattutto tra i familiari. Invece
delle donne incorse nell’IVG, solo quella sposata ha
parlato della situazione con il marito ed i familiari,
mentre le due donne nubili l’hanno condivisa solo
con una persona fi data tenendola nascosta a tutti gli
altri.
Tra le motivazioni addotte sulla scelta di abortire,
nel gruppo delle IVG prevalgono la relazione accidentale
con il padre e l’assenza di condizioni socioeconomiche
favorevoli alla crescita di un bambino,
mentre nel gruppo delle IG: in 2 casi l’impossibilità
103

di sopravvivenza del bambino, in 3 (i casi di Sindrome
di Down) il non voler far crescere un bambino
con scarsa autonomia in una società come la nostra
e il non voler lasciare poi il peso della sua assistenza
agli altri fi gli.
Per quanto riguarda la presenza di cambiamenti
nelle relazioni affettive delle donne intervistate,
quelle che hanno partorito riportano solo un iniziale
periodo di trascuratezza del marito per dedicarsi alla
cura dei neonati ed un ritorno alla normalità dopo
i primi due mesi circa, mentre tra quelle incorse
nell’IG solo 2 riportano di aver avuto un temporaneo
allontanamento emotivo dal marito.
In merito alle reazioni post-abortive, nel gruppo
delle IVG le donne hanno dato risposte molto brevi
e generiche, senza approfondire l’impatto emotivo
dell’evento o negandolo del tutto. Nel gruppo delle
IG le reazioni sono state così descritte:
- “Evitavo i contatti con tutti”
- “Non volevo più uscire di casa, infatti, uscita
dall’ospedale per un mese son rimasta a casa, non
uscivo più, non sono andata al lavoro per un mese,
comunque non volevo vedere bambini, non volevo
vedere donne incinte, ma non perché avevo qualcosa
contro di loro perché comunque loro avevano quello
che avevo io che comunque non era più in me quindi
tanta amarezza, e tanta rabbia […] I primi giorni
quando mi facevo la doccia comunque mi guardavo
allo specchio, non vedevo più la pancia, ed era
brutto, era molto brutto, anche il seno, il fatto di vederlo
comunque crescere perché il mio corpo stava
cambiando e per me è stato tragico perché è stato
bruttissimo quello che ho passato”
- “La prima notte non riuscivo a dormire, non lo so,
non mi è mai successo, vedevo i mostri davanti a
me”
- “Cercavo il silenzio cioè non volevo parlare […]
I primi 2-3 giorni era come se non fosse successo
niente […] Avevo la mente vuota, di ritorno a casa,
sono passata nella fase depressiva dove spesso piangevo”
Nell’area di chiusura dell’intervista, alla domanda
sulla scelta fatta, sia le donne incorse nell’IVG
che nell’IG rifarebbero la stessa cosa convinte sia
stata una decisione giusta tranne una di questo ultimo
gruppo che, tornando indietro, terrebbe il bambino
“così com’è”.
Possibile spunto di rifl essione riguarda il ruolo
svolto dalla condivisione sociale dell’evento sull’elaborazione
dello stesso, cioè se sia il parlarne ad altri
a favorire l’azione del pensare e la ricostruzione
dell’esperienza oppure se quest’ultima sia dovuta
104
Spunti da Tesi di Laurea e/o Specializzazione
a caratteristiche di personalità, indipendentemente
dalla presenza fi sica di altri con cui confrontarsi. Sarebbe
interessante anche indagare le reazioni postabortive
sulla base delle diverse diagnosi prenatali,
cioè quanto incide la certezza della non sopravvivenza
del bambino rispetto ad altre anomalie meno
gravi, come la Sindrome di Down, sul superamento
della situazione oppure sul senso di colpa. Inoltre,
aspetto molto importante da indagare nei suoi effetti
a breve e a lungo termine è il tipo di intervento
cui si sottopongono le donne per interrompere la
gravidanza. Se nel primo trimestre, cioè nelle IVG,
esso avviene con anestesia totale e raschiamento
del contenuto uterino, nel secondo trimestre, ossia
nelle IG, avviene con induzione al parto. L’impatto
emotivo è stato confermato nelle interviste, facendo
emergere un aspetto assente in letteratura e fondamentale
invece nel presente lavoro: proprio il momento
dell’espulsione del feto, cioè il parto, aspetto
comparso costante in ogni intervista:
- “Si muoveva quindi è quello che quando ci penso
cioè non penso tanto all’altra gravidanza ma a questa
si e non c’è giorno che io non ci pensi […] Cioè
l’ho visto il bambino poi […] È un vero e proprio
parto, io poi non avevo provato la cosa del parto
quindi è stato in quel contesto brutto, questo è qualcosa
che ti rimane”
- “Mi son sentita molto male insomma, ecco male,
un parto avuto però … non hai … hai subito una
cosa che però non t’ha portato a niente”
- “ Tu fai un parto vero e proprio poi alla fi ne non ti
rimane niente, tu esci dalla sala parto una disperata,
una pazza e se non trovi veramente la forza di reagire
tu diventi pazza da un momento all’altro”
- “ Ho impresso nella mente e fi sicamente proprio le
sensazioni sulla pelle, il caldo di quel momento, il
freddo dopo, proprio addosso, non saprei come spiegarle
però io lo sento”
Dalle trascrizioni sopra riportate emerge un
contrasto psicologicamente e simbolicamente molto
forte tra la vita e la morte, ossia un decidere di
“far nascere” per “far morire”. Ulteriore fattore di
stress è l’attesa, a volte anche lunga di giorni, che le
stimolazioni abbiano effetto e provochino il parto:
“Purtroppo questa espulsione non è avvenuta velocemente,
quindi io sono stata comunque 9 giorni
qui in ospedale […] Non vedevo l’ora che fi nisse
e questo non succedeva, la cosa più brutta, questo
prolungarsi”
L’esperienza appare, anche se condivisa con gli
altri signifi cativi, riguardare intimamente solo la
donna: “Non è successo niente che ha cambiato l’or-

dine che c’era prima, è rimasta dentro di me questa
cosa, si ne abbiamo parlato all’inizio che è stata più
brutta, e poi non ne parli più, però poi sta là, sempre
là, quindi rimane solo dentro di te”
Inoltre, la modalità con cui avviene l’interruzione
spesso non viene preventivamente spiegata:
“Spiegare prima le cose non dopo, una volta che
sono successe […] Io pensavo che dovessi andare là,
che dovessi fare come il raschiamento, io pensavo
una cosa del genere insomma mi addormentano, io
non vedo niente, poi come sono andata in ospedale
mi hanno spiegato, io sono diventata una pazza, volevo
scappare […] Il sostegno ci vuole prima, cioè
spiegare prima cosa si va incontro, a me non mi era
stato detto tutto questo, infatti poi quando entrai in
ospedale avevo detto di farmi il taglio cesareo”.
Rispetto alla letteratura c’è ancora un altro fattore
che si distingue perché, mentre nelle precedenti
ricerche è emerso un sentimento di vergogna dei genitori
per essere portatori del difetto genetico, nelle
interviste da me condotte c’è un atteggiamento di
accettazione serena della disgrazia, ossia una concezione
fatalistica della realtà che assolve i genitori da
ogni senso di responsabilità e vergogna. Commento
comune è stato: “Doveva andare così … E’ andata
come è andata … Forse stava tutto segnato”.
Si evince dunque la necessità di informazioni
chiare prima e di supporto psicologico dopo, affi nché
si possano individuare le donne maggiormente a
rischio in base ai diversi fattori contestuali e di personalità
che hanno inciso sulla decisione e soprattutto
affi nché l’interruzione di gravidanza non resti
solo un intervento medico ma venga visto insieme
a tutte le sfaccettature psicologiche e implicazioni
emotive a breve e/o a lungo termine, le quali spesso
cominciano a manifestarsi proprio dopo le dimissioni
dall’ospedale, tra le mura domestiche, laddove la
donna ha bisogno di ascolto e sostegno attivi, per
elaborare e superare un evento così incisivo come la
perdita di un bambino.
CONCLUSIONI: NECESSITÀ DI ASCOLTO
Il dibattito sull’IVG, sia in Italia che nel mondo,
ha sempre riguardato gli aspetti di tipo motivazionale,
cioè le condizioni che potessero giustifi care l’effettuazione
della stessa. Ma agli psicoterapeuti non
poteva sfuggire la presenza dell’IVG nelle storie cliniche
di alcune pazienti e la somiglianza dei quadri
sintomatologici. Quindi, almeno per la realtà statunitense,
si è iniziato a impostare lavori di ricerca che
indagassero il dopo-aborto, giungendo dal 1985 ad
oggi a produrre più di quattrocento lavori scientifi -
Spunti da Tesi di Laurea e/o Specializzazione
ci. Pur con i limiti dell’iniziale approssimazione si è
giunti ad una prima codifi cazione sintomatologia nel
1989/90, ed è da tale data che anche in Italia si è iniziato
ad affrontare la problematica del dopo-aborto
per un approfondimento della casistica. Mancano
tuttavia studi epidemiologici su vasta scala, a livello
nazionale, sugli effetti psicologici dell’aborto. Ci si
chiede allora se in realtà sia possibile che tale tipo di
sofferenza emerga e sia ascoltata.
Esistono diversi fattori che possono sostenere
incongruamente la diffusa impressione che l’aborto,
per la grande maggioranza delle donne, sia senza
conseguenze psichiche:
- la concezione che l’aborto non è una perdita,
quindi abortire non è perdere qualcosa, ma è
guadagnare, è limitare certi problemi, ecc.
- la considerazione della scelta abortiva come
espressione di autodeterminazione e dunque
catalogata fra i gesti positivi della autonomia
della persona.
- la complessità dei dinamismi intrapsichici attivati
dalle confl ittualità profonde che generano
ansia e sofferenza nel vissuto post-abortivo e
che non escludono la rimozione o addirittura
il diniego, per cui può non essere immediato il
collegamento tra l’aborto e il malessere emotivo.
Per poter iniziare a programmare una lenta diminuzione
del ricorso all’aborto occorre agire ad
almeno tre livelli:
- ricerca di base, per individuare sia i fattori
che incidono sulla decisione di abortire e su
cui bisogna intervenire effi cacemente sia le
donne che abbisognano di assistenza psicosociale
prima e dopo l’evento.
- formazione degli operatori socio-sanitari 3 .
3 L’Unità Europea di Pianifi cazione Familiare
dell’OMS ha in preparazione apposito materiale fi nalizzato
all’ampliamento e verifi ca delle conoscenze degli
operatori socio-sanitari nei seguenti ambiti:
a) conoscenza dei bisogni della popolazione
b) conoscenza degli atteggiamenti e credenze della
popolazione verso la procreazione e la limitazione
delle nascite
c) accettabilità sociale e personale della contraccezione
e resistenze ad essa
d) conoscenza dei diversi metodi contraccettivi sotto
il profi lo psicologico e culturale oltrechè sanitario
e) consapevolezza negli operatori dei propri atteggiamenti
verso la pianifi cazione familiare, la maternità
e il sesso
105

- programmi d’intervento fi nalizzati.
Negli anni Settanta la diffusione della pillola anticoncezionale
ha separato l’esercizio della sessualità
da quello della procreazione. Quest’ultima è stata
relegata, nel giro di una generazione, nella sfera del
privato e nell’ambito del personale. Ma qui non ha
trovato nessun’altra gestione. Ogni donna è sola con
il suo desiderio di maternità, con le paure, le speranze,
i fantasmi positivi e negativi che una eventualità
così grande non può non suscitare. Spesso il desiderio
di maternità rimane in gran parte inconscio ed è
da questa recondita regione della mente che comunque
cerca, sfuggendo al controllo della censura, di
realizzare i suoi fi ni. Quando accade che si verifi chi
una gravidanza inaspettata è facile che l’angoscia,
altrettanto inelaborata, venga evacuata nell’agire,
piuttosto che far posto ai pensieri e accettare il dolore
mentale che essi possono indurre. In tal senso la
richiesta di interruzione può svolgere una funzione
opposta al pensare, può costituire il tentativo onnipotente
di rendere tutto, il più presto possibile, come
“non avvenuto”.
La maternità comporta, oltre alla preparazione
di un utero accogliente, anche l’elaborazione di un
grembo psichico dove il bambino che nascerà possa
essere atteso, pensato e amato ancor prima di venire
alla luce. Ove questo non accada, diventano operanti
le stesse condizioni che rendono talora impossibile
proseguire fi siologicamente la gravidanza. Non è in
gioco una vita ma qualche cosa di molto più complesso:
il rapporto tra due persone.
Si è di fronte ad un vissuto straordinariamente
complesso che non assomiglia a nessun altro perché
riguarda il corpo e la mente, l’individuo e le sue relazioni,
il conscio e l’inconscio, l’ambiente storico
e l’anonima continuità della specie. La maternità
comporta quindi problemi individuali e sociali pienamente
coscienti, formulabili in termini di bisogni.
Bisogno di informazione, di assistenza medica, economica,
legale, organizzativa, bisogno di formazione,
di accoglienza, di supporto materiale e morale e
altri ancora, che possono essere gestiti in strutture
pubbliche, da operatori preparati in questo campo,
sensibilizzati al rapporto umano e al rispetto dell’altro
che ogni atto comunicativo richiede.
Questa comprensione piena non è facile, richiede
non solo formazione ma deve anche essere
riconosciuta come un diritto della donna, un diritto
autentico, per potersi proiettare nuovamente verso il
f) individuazione, trattamento e prevenzione delle
resistenze alla pianifi cazione familiare.
106
Spunti da Tesi di Laurea e/o Specializzazione
futuro che è novità di vita, creatività e maturazione
personale.
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107

INTRODUZIONE
In ambito giudiziario, all’interno del complesso
mondo della tutela minorile, e, in particolare, nei casi
sempre più diffusi di abuso e maltrattamento all’infanzia,
accade frequentemente che le dichiarazioni
del minore, vittima presunta di abuso sessuale, costituisca
l’elemento più signifi cativo e probante nella
procedura giudiziaria contro l’abusante. Ecco perché
gli operatori che lavorano in questo campo sono molto
attenti a non essere suggestivi nel loro modo di intervistare
il minore e un’analisi del contenuto della
testimonianza resa dal bambino diventa la base per
valutarne la credibilità.
Un testimone è considerato attendibile e la sua
testimonianza valida se è in grado di rievocare esperienze
distinte in ricordi espliciti, attraverso una descrizione
narrativa dei fatti coerentemente ancorata
alla dimensione spazio-temporale, ed arricchita da
elementi e dettagli di contesto utili all’attribuzione
e alla defi nizione di un signifi cato (Spencer & Flin,
1993; Withcomb, Shapiro, & Stellwagen, 1985). Ma
spesso si osserva come per alcuni bambini possa essere
molto diffi cile rievocare gli abusi subiti in modo
puntuale e preciso, così che la loro testimonianza rischia
di non essere considerata valida, con le conseguenze
giuridiche che questo comporta.
La diffi coltà del bambino a produrre una testimonianza
valida può derivare da diversi fattori. Nel
mio lavoro di tesi ho indagato due fattori che possono
infl uenzare il racconto dell’esperienza traumatica
da parte del bambino: l’età e la presenza/assenza del
Post-Traumatic Stress Disorder (PTSD). Ho preso
in esame il complesso rapporto tra esperienze traumatiche
nell’infanzia e qualità e caratteristiche delle
narrazioni autobiografi che dei bambini in età sia prescolare
che scolare.
Il contenuto delle deposizioni è stato analizzato
attraverso il software statistico LIWC 2007 (Linguistic
Inquiry and Word Count), un programma di analisi
testuale idea to da Pennebaker (2007), che fornisce
un metodo effi cace per valutare e quantifi care le
componenti emotive, cognitive e strutturali presenti
in fi le di testo.
108
Spunti da Tesi di Laurea e/o Specializzazione
Caratt eristiche delle deposizioni testimoniali
di bambini vitt ime di abuso sessuale
Dott.ssa Cristina La Stella
Laurea Specialistica in Psicologia dello Sviluppo e della Comunicazione
Università Cattolica del Sacro Cuore Milano
Specializzanda in Psicoterapia sistemico-familiare
LA RICERCA
Ipotesi
La ricerca, ponendosi in continuità con gli studi
realizzati dal gruppo di ricerca del Centro di Ricerca
sulle Dinamiche Evolutive ed Educative dell’Università
Cattolica, diretto da Paola Di Blasio (CRIdee),
che nel corso degli anni ha indagato la qualità e le
caratteristiche delle narrazioni traumatiche nell’infanzia
(Di Blasio, 2001; Di Blasio et al., 2005, 2010),
ha inteso indagare in che modo i bambini di età prescolare/scolare
e adolescenziale narrano le esperienze
di abuso sessuale attraverso un’analisi testuale del
contenuto di 30 deposizioni rese in Tribunale dalle
giovani vittime nel corso di audizioni protette in sede
di incidente probatorio o di udienza dibattimentale.
Sulla base della letteratura precedentemente analizzata,
si è ipotizzato che sia l’età sia la presenza di sintomi
attivi di Post-Traumatic Stress Disorder (PTSD)
possano incidere in modo signifi cativo sul modo in
cui i bambini narrano le esperienze traumatiche di
vio lenza sessuale, sull’organizzazione e sul contenuto
dei loro racconti. Per quanto concerne la variabile
età, si è ipotizzato che i bambini più grandi producano
resoconti signifi cativamente più lunghi, ricchi
di dettagli, ben organizzati da un punto di vista spazio-temporale
e causale, con elementi di rifl essione
metacognitiva e riferimenti a stati emotivi (Berliner,
Hyman, Thomas, & Fitzgerald, 2003; Eisen, Qin, Goodman,
& Davis, 2002; Poole & Lindsay, 2002; Quas
& Schaaf, 2002).
Per quanto concerne la variabile PTSD, si è ipotizzato
che la presenza della sintomatologia posttraumatica,
a causa della diffi coltà nella regolazione
affettiva che produce nell’individuo (Dunmore,
Clark, & Ehlers, 1999; 2001), possa portare i bambini
ad esprimere nelle narrazioni una maggiore quantità
di contenuti emotivi negativi rispetto ai bambini in
cui non si evidenzia la presenza di PTSD. Inoltre, a
causa della natura traumatica dell’esperienza subita,
ci si aspettava che i bambini con PTSD abbiano una
maggiore diffi coltà nell’elaborazione cognitiva e metacognitiva
dell’evento, caratterizzata da incapacità

nell’esplicitare stati mentali propri e altrui (Di Blasio,
2001; Di Blasio, Miragoli, & Procaccia, 2010) e soprattutto
nel processamento cognitivo dei riferimenti
al sé come soggetto agente della propria storia passata
e della narrazione (Ehlers & Clark, 2000; Di Blasio,
Miragoli, & Procaccia, 2010).
Campione
Il campione globale della ricerca realizzata
dall’equipe del CRIdee è costituito da circa 100 deposizioni
raccolte nell’arco di diversi anni durante
audizioni protette, in sede di incidente probatorio o
di udienza dibattimentale. Per l’elaborato di tesi ho
utilizzato 30 deposizioni di bambini vittime di abuso
sessuale, coinvolti in procedimenti penali che si sono
conclusi con la condanna dell’imputato. All’interno
del campione, le vittime di abuso sessuale sono nel
50% (n = 15) di sesso femminile e nel 50% (n = 15)
di sesso maschile. I bambini hanno un’età media al
momento della deposizione di 10 anni (SD = 4 anni;
range: 4-18 anni): nello specifi co, sono il 46,7% (n
= 14) i bambini aventi un’età inferiore a 10 anni (età
prescolare/scolare) e il 53,3% (n = 16) quelli aventi
un’età superiore a 10 anni (età adolescenziale).
Sul campione è stato effettuato un assessment
clinico, secondo i criteri proposti dal DSM-IV-TR
(2000), che ha evidenziato in 15 bambini (50%) sintomi
attivi di PTSD e in 15 (50%) assenza di tale sintomatologia.
Nei due gruppi (con e senza PTSD) non
si rilevano differenze signifi cative rispetto all’età (t =
1,28; gdl = 28; p = 0,21).
Per quanto concerne le caratteristiche dell’esperienza
traumatica, nel 30% (n = 9) l’abuso sessuale è
di tipo intrafamiliare, nel 30% (n = 9) extrafamiliare e
nel 40% (n = 12) le vittime hanno subito violenza sessuale
sia da parte di membri familiari sia da persone
esterne alla famiglia. Rispetto alla gravità delle azioni
abusive, nella gran parte dei casi (63,3%, n = 19) il
livello di invasività implica la penetrazione (genitale,
anale e/o orale), mentre nel 36,7% (n = 11) molestie e
atti di libidine (toccamenti, masturbazione, ecc.).
Strumenti
Il contenuto delle deposizioni è stato analizzato attraverso
il software statistico LIWC 2007 (Linguistic
Inquiry and Word Count), un programma di analisi
testuale idea to da Pennebaker (2007), che fornisce un
metodo effi cace per valutare e quantifi care le componenti
emotive, cognitive e strutturali presenti in fi le di
testo. Nato nel 1983 come parte di uno studio esplorativo
del linguaggio e del discorso, questo software
ha avuto una versione successiva nel 2001, realizzata
da Pennebaker, Francis e Booth e caratterizzata da un
dizionario più ampio e più moderno, fi no all’ultima
Spunti da Tesi di Laurea e/o Specializzazione
versione del 2007, rivisitata da Pennebaker, Chung,
Ireland, Gonzales e Booth, che presenta un dizionario
signifi cativamente modifi cato e nuove opzioni.
Nello specifi co, il programma permette di conteggiare,
all’interno di fi le di testo singoli o multipli, il
numero di parole appartenenti a ciascuna delle categorie
narrative che esso prevede nella sua ultima versione.
Ha un tempo di processamento di una frazione
di secondo, caratterizzandosi, quindi, come un metodo
veloce, effi cace e trasparente nel suo output fi nale.
Il LIWC 2007 processa in modo sequenziale ogni singola
parola presente nel fi le di testo; verifi ca la presenza
della parola all’interno delle categorie e, se essa
è presente, incrementa la categoria a cui quella parola
appartiene. Le categorie originali presenti sono 80, di
cui la prima contiene il nome del fi le, le 4 successive
sono categorie descrittive generali (conteggio totale
delle parole, numero di parole per frase, percentuale
di parole conteggiate dal dizionario e percentuale di
parole più lunghe di sei lettere); seguono 22 categorie
linguistiche standard (per esempio, articoli, pronomi,
verbi ausiliari, ecc.), 32 categorie riguardanti costrutti
psicologici (per esempio, emozione, cognizione, processi
biologici, ecc.), 7 categorie personali (per esempio,
lavoro, casa, attività preferite, ecc.), 3 categorie
paralinguistiche (per esempio, assensi, assenza di fl uidità,
ecc.) e infi ne 12 categorie di punteggiatura.
Procedura
Le 30 deposizioni di abuso sessuale, che costituiscono
il campione della ricerca, sono trascrizioni
verbatim di audio-registrazioni ottenute in sede di incidente
probatorio o di udienza dibattimentale.
Per l’analisi testuale sono state selezionate e prese
in considerazione solo le parti delle deposizioni relative
espressamente all’esperienza di vittimizzazione
sessuale: sono state eliminate le domande, i commenti
dell’intervistatore e la parte iniziale dell’intervista riguardante
la fase di familiarizzazione con il testimone,
ed è stata mantenuta, quindi, solo la parte di racconto
del bambino relativa all’abuso subìto. Sono state effettuate
poi delle specifi che modifi che sul testo, per
poterlo predisporre all’inserimento delle parole nel
dizionario e all’analisi testuale con LIWC 2007. Successivamente,
è stato costruito un vocabolario specifi
co per l’analisi. Per la realizzazione del vocabolario
è stato necessario considerare ogni singola parola di
ciascuna deposizione, inserita in ordine alfabetico.
Sono state defi nite 33 categorie ad hoc, funzionali
all’analisi testuale di narrazioni traumatiche, in linea
con i risultati della letteratura su questa tematica: lunghezza
totale della narrazione, articoli, preposizioni,
verbi al tempo presente, verbi al tempo passato, verbi
al tempo futuro, aggettivi qualifi cativi, numeri e ag-
109

gettivi quantifi cativi, congiunzioni, locuzioni negative,
avverbi, pronomi personali e relativi, emozioni
negative, emozioni positive, ansia/paura, tristezza,
rabbia, concetti astratti, lessico psicologico, verbi
volitivi, memoria uditiva, memoria tattile e gustativa,
riferimenti temporali, memoria visiva, riferimenti
spaziali, marcatori causali, nomi di famiglia, nomi di
altre persone, riferimenti al sé, riferimenti di morte/
violenza, parti del corpo, riferimenti sessuali, abbigliamento.
Ogni singola parola del vocabolario è stata attribuita
ad una o più categorie, secondo il suo ruolo
grammaticale e semantico all’interno della frase.
Le deposizioni sono state poi analizzate: il software
LIWC 2007, calcolando automaticamente il numero
totale di parole di ciascuna deposizione, offre,
per ogni categoria, una percentuale, data dal rapporto
tra numero totale di parole di ciascuna categoria
e numero totale di parole utilizzate dal soggetto per
descrivere l’esperienza traumatica; in questo modo,
i risultati ottenuti con LIWC rappresentano un parametro
per valutare la frequenza con cui ciascuna categoria
viene utilizzata all’interno della narrazione.
Infi ne, i dati ottenuti, sono stati elaborati attraverso il
software statistico SPSS 16.0.
Risultati
1) L’infl uenza dell’età sulla narrazione
Per verifi care l’infl uenza dell’età sulla modalità
narrativa sono state considerate eventuali differenze di
età (età prescolare/scolare vs età adolescenziale) attraverso
l’analisi del t-test per campioni indipendenti. Si
commentano soltanto i risultati signifi cativi.
Per quanto riguarda i bambini più grandi (di età
adolescenziale), coerentemente con la letteratura, si
rileva un effetto signifi cativo rispetto alla lunghezza
della narrazione (t = -2,26; gdl = 28; p < 0,04): infatti,
sono i bambini più grandi a fornire resoconti più
lunghi rispetto ai bambini più piccoli (M = 1.530 vs M
= 805). Analogamente, per quanto riguarda poi l’utilizzo
di concetti astratti, si rileva la stessa infl uenza
signifi cativa dell’età (t = -2,77; gdl = 28; p < 0,01):
sono, infatti, i bambini più grandi a meglio padroneggiare
questa categoria linguistica e cognitiva rispetto
ai bambini di età prescolare/scolare (M = 0,03 vs M =
0,01). Inoltre, i più grandi (età adolescenziale) appaiono
maggiormente capaci di fornire una defi nizione
temporale dell’evento (t = -3,30; gdl = 28; p < 0,005)
e dettagli relativi alla memoria uditiva (t = -2,04; gdl
= 28; p < 0,05) rispetto ai bambini più piccoli (rispettivamente
M = 0,34 vs M = 0,23 e M = 0,05 vs M =
0,03).
Per quanto concerne invece i bambini più piccoli
(età prescolare/scolare), si rileva come essi tendano
110
Spunti da Tesi di Laurea e/o Specializzazione
maggiormente ad arricchire il loro racconto di riferimenti
emotivi di tristezza (t = 2,19; gdl = 28; p <
0,05) rispetto ai più grandi (M = 0,07 vs M = 0,03).
Inoltre, i bambini più piccoli si dimostrano più attenti
nel ricordo di elementi propri della memoria visiva
(t = 2,62; gdl = 28; p < 0,02; M = 0,42 vs M = 0,31),
nella descrizione narrativa delle parti del corpo (t =
4,17; gdl = 28; p < 0,001; M = 0,10 vs M = 0,05) e dei
riferimenti espressamente a contenuto sessuale (t =
2,786; gdl = 28; p < 0,02; M = 0,12 vs M = 0,06).
2) L’infl uenza del PTSD sulla narrazione
È interessante, a questo punto, verifi care se il racconto
traumatico riguardante un’esperienza di abuso
sessuale riportato dalle vittime subisca l’infl uenza della
presenza di sintomatologia post-traumatica. Il campione
è costituto da 15 bambini con sintomatologia
attiva di PTSD e 15 bambini che non presentano tale
sintomatologia. Per verifi care le differenze tra i due
gruppi (bambini con PTSD vs bambini senza PTSD)
è stato effettuato un confronto tra medie, attraverso
il t-Test per campioni indipendenti. Si commentano
soltanto i risultati signifi cativi.
Da un punto di vista grammaticale, dai dati non
emergono particolari differenze tra i due gruppi. In
particolare, si rileva una tendenza alla signifi catività
rispetto all’utilizzo degli aggettivi qualifi cativi: i bambini
con PTSD forniscono nei loro racconti di abuso
sessuale più aggettivi qualifi cativi (t = -1,90; gdl = 28;
p = 0,06) rispetto ai bambini senza PTSD (M = 0,31
vs M = 0,26). Inoltre, per quanto concerne le emozioni,
i nostri dati mostrano come i bambini con PTSD
utilizzino termini che esprimono emozioni negative in
misura signifi cativamente maggiore (t = -2, 07; gdl =
28; p < 0,05) rispetto a quelli senza PTSD (M = 0,08
vs M = 0,20). In particolare, vengono maggiormente
impiegati termini esprimenti ansia/paura (t = -2,35;
gdl = 28; p < 0,03; M = 0,07 vs M = 0,03). Infi ne,
le narrazioni prodotte dai bambini con sintomi attivi
PTSD risultano signifi cativamente connotate da riferimenti
alla morte e alla violenza (t = -2,24; gdl =
28; p < 0,05) rispetto alle narrazioni di vittime senza
PTSD (M = 0,05 vs M = 0,02).
Per quanto riguarda invece i bambini che non presentano
sintomatologia post-traumatica, da un punto
di vista grammaticale emerge una differenza signifi cativa
tra i due gruppi nell’impiego di locuzioni negative
(“non”, “niente”, “nessuno”, ecc.): nello specifi co,
i bambini senza PTSD (t = 2,12; gdl = 28; p < 0,04)
si dimostrano maggiormente in grado di esprimersi
attraverso un’organizzazione negativa della frase e/o
dei complementi rispetto ai bambini affetti da PTSD
(M = 0,26 vs M = 0,17). Un dato particolarmente interessante
riguarda la capacità di elaborazione cogni-

tiva dell’evento traumatico e delle emozioni ad esso
connesse. I nostri dati mostrano, infatti, come i bambini
senza sintomatologia post-traumatica riescano ad
utilizzare con maggiore frequenza e facilità termini
riguardanti il lessico psicologico (t = 2,40; gdl = 28;
p < 0,03) rispetto a quelli con sintomi attivi di PTSD
(M = 0,19 vs M = 0,12). Questa differenza appare ancora
più evidente se si considera la categoria narrativa
del “totale cognizione”, comprendente i termini delle
attività cognitive, l’utilizzo di verbi volitivi e di concetti
astratti (t = 2,52; gdl = 28; p < 0,03; M = 0,26
vs M = 0,18). Infi ne, in questi bambini si riscontra
una tendenza alla signifi catività rispetto ai riferimenti
al sé (t = 1,93; gdl = 28; p = 0,06): i bambini senza
sintomi attivi di PTSD tendono maggiormente all’interno
del racconto traumatico a parlare di sé in prima
persona (M = 0,34 vs M = 0,27) rispetto ai bambini
con PTSD.
DISCUSSIONE DEI RISULTATI
I dati della ricerca sul totale delle 30 deposizioni
evidenziano come le due variabili considerate (l’età
e la presenza di sintomatologia post-traumatica) infl
uenzano in maniera differente alcune delle 33 categorie
narrative prese in considerazione.
Per quanto concerne l’età, in accordo con gli studi
condotti sulla narrazione di esperienze di abuso sessuale
(Di Blasio, 2001; Di Blasio, Miragoli, & Procaccia,
2010; Eisen, Qin, Goodman, & Davis, 2002;
Lamb, Sternberg, & Esplin, 2000; Lamb, Sternberg,
Orbach, Esplin, Stewart, & Mitchell, 2003), i nostri
dati hanno messo in evidenza come il racconto del
bambino sia infl uenzato, per alcuni aspetti, dal livello
di età e dallo sviluppo cognitivo e linguistico. In
particolare, i bambini più grandi, di età adolescenziale,
appaiono maggiormente competenti e in grado di
fornire resoconti più lunghi e articolati da un punto
di vista temporale rispetto a quelli di età prescolare/
scolare. Infatti, con il progressivo sviluppo linguistico
e cognitivo i bambini arricchiscono le proprie narrazioni
autobiografi che e traumatiche, divenendo sempre
più capaci di organizzare mentalmente gli eventi
da un punto di vista temporale e causale, e di narrare
in modo coerente e completo, producendo complessivamente
testimonianze più articolate, ricche di elementi
descrittivi, rifl essivi e metacognitivi (Berliner,
Hyman, Thomas & Fitzgerald, 2003; Di Blasio, 2001;
Eisen, Qin, Goodman, & Davis, 2002; Ghetti, Goodman,
Eisen, Qin, & Davis, 2002; Howe, Cicchetti,
Toth, & Cerrito, 2004).
Come suggerito dalla letteratura, il ricordo più
povero dei bambini piccoli, rispetto a quello dei bambini
più grandi e degli adulti, può dipendere da una
molteplicità di fattori: defi cit metalinguistici, capacità
Spunti da Tesi di Laurea e/o Specializzazione
narrative ancora immature e, in parte, anche da limitate
strategie metacognitive di recupero (Bruck, Ceci, &
Hembrook, 2002; Gordon, Baker-Ward, & Ornstein,
2001; Nelson & Fivush, 2004). Le stesse considerazioni
valgono, oltre che per la lunghezza della narrazione,
anche per l’uso di concetti astratti: i bambini
più grandi, di età adolescenziale, fanno maggiore uso
di concetti astratti rispetto ai bambini più piccoli: infatti,
se all’inizio il bambino usa un’intelligenza puramente
senso-motoria, è solo con l’aumentare dell’età
che costruisce un’intelligenza di tipo rappresentativo
ed impara a padroneggiare concetti astratti ed elementi
di rifl essione metacognitiva (Piaget, 1923, 1945;
Vygotskij, 1930-1931, 1934).
Tuttavia non emergono differenze di età rispetto
alla quantità di termini indicanti attività cognitive e di
verbi volitivi usati dai bambini nelle loro narrazioni:
anche i bambini piccoli, che abbiano già sviluppato
un’adeguata teoria della mente, sono in grado, infatti,
di comprendere e riferire stati mentali propri e altrui e
di utilizzare verbi indicanti la possibilità o la volontà
di fare qualcosa (Brown & Pipe, 2003; Fivush, 2001;
Pipe, Lamb, Orbach, & Esplin, 2004).
Per quanto riguarda poi i diversi canali della memoria,
da cui i bambini attingono informazioni importanti
per la strutturazione dei loro ricordi, quelli
più piccoli, di età prescolare e scolare sembrano utilizzare
maggiormente dettagli relativi alla percezione
visiva rispetto a quelli più grandi, di età adolescenziale,
mentre si rileva una tendenza inversa per quanto riguarda
il canale uditivo. Questo dato potrebbe essere
letto alla luce dello sviluppo cognitivo per stadi previsto
da Piaget (1937): dal momento che il processo di
categorizzazione del bambino prevede che all’inizio
gli schemi siano una modalità riassuntiva delle azioni
senso-motorie, è più probabile che il bambino di
età prescolare/scolare descriva le azioni e racconti le
proprie esperienze facendo riferimento a dati concreti,
percepiti a livello sensoriale soprattutto attraverso
il canale visivo, più di quanto faccia il bambino più
grande, di età adolescenziale, che può attingere in
maniera più complessa e articolata anche da altri canali
percettivi. Probabilmente per lo stesso motivo, le
narrazioni dei bambini più piccoli sono più ricche di
termini indicanti parti del corpo e riferimenti sessuali:
questi dettagli permettono ai bambini più piccoli di
ancorare il racconto al dato di realtà e renderlo più
concreto, e quindi maggiormente fruibile e più semplice
da padroneggiare a livello cognitivo. La minore
quantità di riferimenti sessuali nei racconti dei bambini
più grandi potrebbe essere dovuta anche ad un senso
di vergogna più spiccato che essi possono provare
nel raccontare tali dettagli: proprio durante l’adolescenza,
infatti, si acquisisce una maggiore consapevo-
111

lezza delle proprie pulsioni sessuali e dell’identità di
genere (Cammarella, 2002; Egan & Perry, 2001).
Da un punto di vista emotivo, i dati evidenziano
come sia soprattutto l’espressione della tristezza ad
essere infl uenzata dall’età: sono i bambini più piccoli
ad usare nelle loro narrazioni più riferimenti a
tale emozione negativa. Una possibile spiegazione
potrebbe essere ricondotta al fatto che i bambini più
grandi siano maggiormente in grado di utilizzare strategie
difensive di coping più complesse rispetto ai
più piccoli. L’età, infatti, risulta essere un predittore
signifi cativo per l’espressione di emozioni negative
oltre che per i riferimenti di morte/violenza.
Infi ne, è interessante anche segnalare come non
siano emerse differenze signifi cative per ciò che riguarda
altre categorie narrative: tali risultati indicano
che, sebbene l’età infl uenzi la capacità del bambino di
fornire un resoconto narrativo completo e dettagliato,
essa non infl uenza però l’abilità del minore di fornire
un racconto attendibile della propria esperienza traumatica.
Infatti, la letteratura evidenzia come già a 4-5
anni i bambini siano in grado di costruire racconti di
eventi personali conformi alla struttura narrativa culturalmente
appropriata, organizzata intorno agli eventi
salienti, inserita in un contesto, fornita di elementi
valutativi che spiegano il signifi cato di ciò che si narra
(Di Blasio, 2001).
Per quanto concerne il PTSD, anch’esso infl uenza
alcune categorie narrative nel racconto di abuso sessuale
reso dai bambini. Innanzitutto le narrazioni dei
bambini con sintomatologia post-traumatica presentano
una quantità signifi cativamente minore di termini
esprimenti attività cognitive. Questo interessante
dato può essere letto alla luce delle conseguenze che
il PTSD genera sulla capacità del bambino traumatizzato
di elaborare gli eventi a livello cognitivo e
conferma ulteriormente come il trauma, rappresentato
dall’abuso sessuale subito, possa provocare nel
bambino un rilevante malfunzionamento cognitivo
(van der Kolk, 1996; van der Kolk & Fisler, 1995;
van der Kolk, Van der Hart, & Marmar, 1996), che si
rifl ette, all’interno della narrazione, in una diffi coltà
a mentalizzare e a dare un signifi cato agli eventi. Il
PTSD risulta, infatti, predittore signifi cativo per le
categorie narrative relative alle attività cognitive. Il
malfunzionamento a livello cognitivo si traduce anche
in una diffi coltà a riferirsi al sé come soggetto
agente: i bambini con PTSD usano nelle loro narrazioni
meno espressioni di autoriferimento rispetto ai
bambini senza PTSD. La memoria del trauma, infatti,
risulta compromessa proprio riguardo a se stessi (Di
Blasio, 2001; Ehlers & Clark, 2000; Halligan, Michael,
Clark, & Ehlers, 2003; Di Blasio, Miragoli, & Procaccia,
2010); i bambini traumatizzati manifestano un
112
Spunti da Tesi di Laurea e/o Specializzazione
senso di disorientamento, per cui i loro resoconti possono
risultare meno ancorati al contesto attuale e al
sé, rispetto a quelli prodotti da soggetti che, per quanto
siano vittime di trauma, presentano un senso di sé
maggiormente solido (Conway & Pleydell-Pearce,
1997). Le maggiori diffi coltà sia nell’espressione di
attività cognitive sia nel riferirsi al sé come soggetto
agente possono, infatti, essere una conseguenza delle
diffi coltà di regolazione affettiva (Dunmore, Clark, &
Ehlers, 2001) o dell’alternarsi dei sintomi di reviviscenza
e di evitamento del trauma (Van der Kolk &
Fiesler, 1995; Van der Kolk, 1996), che impediscono
un’elaborazione completa delle esperienze traumatiche.
Emergono ulteriori differenze signifi cative tra i
racconti dei bambini con e senza sintomatologia posttraumatica
rispetto alle categorie narrative che concernono
la tonalità emotiva del racconto: i nostri dati
mostrano come i bambini con PTSD tendano ad utilizzare
maggiormente termini che esprimono emozioni
negative, soprattutto per quanto concerne l’espressione
di ansia e di paura, e riferimenti di morte e di
violenza. Questo risultato può essere spiegato alla
luce dello scompenso dell’equilibrio emotivo che il
trauma può creare nelle vittime: l’impatto traumatico
può essere talmente forte e pervasivo da determinare
un’alterazione psicobiologica del sistema cerebrale
e delle consuete modalità di percezione ed elaborazione
cognitiva delle emozioni (Ford, 2005). Per cui
frequentemente si assiste negli individui traumatizzati
ad un’alternanza dei sintomi di reviviscenza e di evitamento
del trauma (Van der Kolk & Fiesler, 1995;
Van der Kolk, 1996) e ad una generale disregolazione
affettiva.
CONCLUSIONI
In conclusione, la presente ricerca ha mostrato
come sia l’età sia la presenza/assenza di PTSD siano
due variabili cruciali di cui bisogna tener conto quando
si valutano le narrazioni di abuso sessuale fornite
dai bambini all’interno del contesto forense. Le narrazioni
dei bambini più piccoli sembrano essere più
brevi, più povere a livello cognitivo e più cariche di
elementi concreti tratti dal canale visivo; mentre la
presenza del PTSD sembra incidere negativamente
sulla capacità del bambino di elaborare l’evento traumatico
a livello cognitivo e porta la vittima ad esprimere
maggiormente le emozioni negative, soprattutto
di ansia/paura, connesse al trauma.
Ecco perché i resoconti dei bambini più piccoli o
gravemente traumatizzati possono essere considerati
meno credibili, compromettendo l’attendibilità del
testimone; e in un contesto come quello giuridico, in
cui spesso la testimonianza del minore è l’unica pro-

va contro l’abusante, questo dato deve essere preso
seriamente in considerazione dagli operatori che lavorano
in questo campo.
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113

RIASSUNTO
Il presente articolo, tratto da un
lavoro di tesi in Psicologia sociale
di Comunità, si propone di descrivere
teoricamente e di utilizzare
sperimentalmente una metodologia
di ricerca-azione partecipata,
defi nita Photovoice (Wang, 1998),
per promuovere lo sviluppo del
Senso di Comunità (McMillan e
Chavis, 1986) e del sentimento di
Empowerment (Rappaport, 1981;
Levine e Perkins, 1987) in una
piccola comunità di studenti universitari.
INTRODUZIONE
La tecnica Photovoice (Wang
e Burris, 1994) è uno strumento
di ricerca-azione partecipata,
utilizzato per capire quali sono
le caratteristiche che rendono un
ambiente di vita adeguato al raggiungimento
del benessere degli
individui e della comunità in cui
essi vivono. Tale metodologia
si rivolge direttamente a coloro
che fanno parte dei contesti sotto
analisi, che quindi si presume ne
siano i maggiori conoscitori, dando
loro la possibilità di rifl ettere
sulle risorse della comunità e sui
modi in cui queste possono essere
usate per risolvere i problemi
che la comunità stessa si trova ad
affrontare. L’innovazione di questa
tecnica sta nel fatto che essa
propone la possibilità di generare
idee e permette di esprimersi
senza la necessità di saper padroneggiare
specifi ci linguaggi e specifi
che competenze linguistiche.
Inoltre, Photovoice permette agli
114
Spunti da Tesi di Laurea e/o Specializzazione
La promozione del senso di comunità
e dell’empowerment att raverso esperienze
di ricerca-azione con la tecnica Photovoice
individui di acquisire o accrescere
il livello di empowerment individuale
e collettivo: questo metodo
rappresenta un nuovo modo di
“dare voce” a coloro che spesso
sono esclusi dai processi decisionali
offrendo loro l’opportunità di
mostrare attraverso le immagini
(spesso scattate da loro stessi), la
loro visione della comunità, delle
risorse in essa presenti, dei problemi
maggiormente sentiti e delle
modalità maggiormente effi caci
per risolverli.
Questa tecnica può avere un
forte impatto a più livelli sui partecipanti,
prima di tutto perché
permette di conoscere una specifi
ca realtà così come viene realmente
vissuta dall’interno; inoltre
è in grado di alimentare la consapevolezza
di alcuni aspetti legati
alla comunità di appartenenza,
dei problemi principali sentiti dai
suoi membri e delle risorse che è
possibile attivare per risolverli.
Questa consapevolezza dovrebbe
portare i partecipanti a sperimentare
un maggior senso di controllo
sulle questioni che infl uenzano
la propria vita e a sviluppare un
maggior senso di responsabilità
nei confronti dei problemi della
comunità, delineati in modo condiviso
dai membri della stessa e
accompagnati da proposte di soluzione
che poggiano sulle risorse
presenti al suo interno.
La chiave di lettura di tale
strumento è racchiusa nel termine
stesso, coniato da Caroline Wang,
composto dalla parola Photo e
dall’acronimo Voice: “Voicing our
Dott.ssa Monica Mezzi
Individual and Collective Experience”;
come suggerisce il nome,
Photovoice fornisce ai partecipanti
l’opportunità di sentirsi presi in
considerazione, di poter rappresentare
e migliorare la propria comunità
utilizzando il linguaggio
delle immagini, di poter contare e
di potersi esprimere.
Affi dando la macchina fotografi
ca, strumento principale di
tale metodologia, nelle mani dei
membri della comunità le persone
coinvolte in un progetto Photovoice
sono messe nella condizione
di esprimere le proprie
esperienze, costruire e confermare
le loro capacità, commentare
le loro esperienze e conoscenze,
sviluppare competenze sociali ed
una maggiore comprensione delle
sfumature e della complessità della
realtà sociale che li circonda,
dei problemi istituzionali, della
vita politica e così via (Scacciaferro,
Goode & Frausto, 2009),
tutto questo proprio attraverso
l’impatto emotivo e concreto del
linguaggio fotografi co, andando a
ricoprire un ruolo importante durante
l’intero processo di analisi e
di ricerca fi no alla presentazione
dei risultati e dell’attivazione del
cambiamento sociale (Wilson,
N., Dasho, S., Martin, A., et al.,
2007).
Le qualità di questa tecnica
sono varie: il suo utilizzo si è mostrato
particolarmente vantaggioso
nel coinvolgere i giovani nella
ricerca poiché si tratta di un metodo
familiare e facile da padroneggiare,
accattivante e centrato sul

partecipante; prevede la possibilità
per i partecipanti di sentirsi apprezzati
e presi sul serio, fornisce
autonomia narrativa e produce un
prodotto tangibile; si tratta di un
utile supporto per aiutare i giovani
ad approfondire anche questioni
astratte-simboliche (Dennis, Gaulocher,
Carpiano & Brown, 2008;
Santinello, Facci, Lenzi, Aleotti
& Cristini,2008; Green & Kloos,
2009).
Caroline Wang (2006) sostiene
che l’uso della macchina fotografi
ca favorisca una maggiore
autostima e un maggior senso di
competenza. Inoltre, la libertà narrativa
incoraggia l’autonomia dei
partecipanti, aspetti fondamentali
del processo di Empowerment individuale.
Scattare fotografi e alla loro
comunità e poi discutere in gruppo
sul loro signifi cato, permette ai
giovani di rifl ettere su chi sono e
su chi vogliono essere: le discussioni
di gruppo, luogo di confronto
e rifl essione, negoziazione e
condivisione di esperienze, favoriscono
lo sviluppo di competenze
sociali ed in generale dell’identità
del giovane. Ancora più importanza
ai fi ni dell’attivazione del
processo di empowerment individuale
e collettivo, sta nella condivisione
delle immagini e delle rifl
essioni con gli altri membri della
comunità e nel contatto con coloro
che occupano ruoli decisionali, ai
quali vengono riportati i risultati
di questo scambio di opinioni e
punti di vista. In un progetto Photovoice,
il ruolo del ricercatore è
quello del facilitatore del processo
di produzione della conoscenza:
egli ha il compito di accompagnare
cittadini, operatori e politici
durante il percorso e di favorire la
comprensione della loro situazione
e le possibilità di modifi carla.
Questa tipologia di ricercaazione
fa riferimento ai principi
Spunti da Tesi di Laurea e/o Specializzazione
di Freire (1972), secondo cui per
favorire il cambiamento sociale è
essenziale aiutare gli individui ad
accedere alle informazioni e incrementare
la loro consapevolezza e
comprensione delle determinanti
del loro benessere.
Caroline Wang ha utilizzato
questa tecnica con diversi attori
sociali: donne delle campagne
cinesi, adulti senza fi ssa dimora,
donne afroamericane che vivono
in condizioni di povertà, giovani
rifugiati in Bosnia, persone con
disabilità, lavoratori immigrati
e, in generale, con persone che
vivono in luoghi e condizioni disagiati.
In uno dei primi progetti condotto
con le donne di un villaggio
rurale in Cina, Wang e colleghi
(Wang, Burris e Xiang, 1996)
hanno utilizzato le fotografi e e le
rifl essioni prodotte dalle donne
del villaggio per aiutarle a comprendere
quale fosse un modo per
migliorare il loro stile di vita; in
seguito, sempre attraverso le fotografi
e, hanno cercato di trasmettere
ai politici cinesi e alla società
ciò che queste donne avevano documentato,
ovvero le condizioni
di salute e i problemi principali
della comunità a cui appartengono.
Queste prime esperienze mostrano
l’effi cacia comunicativa
dello strumento, che si è rivelato
in grado di catturare alcune realtà
dal punto di vista di chi le vive
quotidia-namente, permettendo di
far sentire la propria voce al resto
della comunità e ai responsabili
politici.
Mentre la tecnica del photovoice
ha ampiamente dimostrato
la sua forza nel far emergere problematiche
condivise da gruppi
svantaggiati e nel farle conoscere
al resto della comunità, si è prestata
meno attenzione alla valutazione
effettiva dell’impatto che
l’utilizzo di questa metodologia
ha sui partecipanti. Sono pochi
i ricercatori che hanno iniziato a
includere aspetti di valutazione
dell’impatto sui partecipanti dei
progetti che utilizzano questo
strumento: in questo scenario si
inseriscono due ricerche condotte
da Santinello (Santinello, 2008;
Santinello e Mastrilli, 2010).
La prima ricerca aveva l’obiettivo
di coinvolgere alcuni studenti
universitari in un’esperienza di
photovoice fi nalizzata a proporre
l’insegnamento dell’utilizzo di
tale tecnica all’interno del corso
di Laurea in Psicologia clinica dinamica
(Università degli studi di
Padova), ottenere una descrizione
realistica della condizione della
vita studentesca partendo proprio
dal punto di vista degli studenti
e, infi ne, provare a capire se, attivando
processi di questo tipo, si
sarebbe potuto indurre un senso di
empowerment. Nella prima fase
di lavoro i partecipanti si sono conosciuti,
il facilitatore ha chiarito
obiettivi e fasi del lavoro, si è avviata
una breva spiegazione delle
implicazioni etiche legate all’uso
della macchina fotografi ca, e si
è chiesto ad ogni partecipante di
analizzare e descrivere (attraverso
tre foto) la vita all’università, gli
aspetti maggiormente apprezzati e
quelli che si sarebbero voluti cambiare.
La seconda fase si è svolta
in tre incontri in cui ciascuno
studente ha presentato le proprie
foto al gruppo, spiegando i motivi
per i quali le aveva scelte e in che
modo quelle immagini si legavano
all’università. Su queste descrizioni
si è avviata una discussione
rispetto ai signifi cati emersi, analizzando
le situazioni segnalate,
i motivi che giustifi cavano certe
condizioni, le azioni da condurre
e il possibile ruolo degli studenti
nella risoluzione delle specifi che
problematiche.
Ciascun incontro si è concluso
115

con la scelta condivisa di cinque
foto che sintetizzassero il pensiero
del gruppo. La terza e ultima
fase del progetto ha riguardato
la diffusione al pubblico dei lavori
e ha impegnato gli studenti
nella realizzazione di una mostra
allestita nell’atrio della facoltà di
Psicologia, luogo molto visibile
che ha permesso agli studenti di
rendere visibile il proprio punto di
vista alle autorità accademiche e
al resto dei colleghi universitari.
Sebbene l’esperienza abbia avuto
un signifi cato prioritariamente didattico,
i ricercatori hanno tenuto
opportuno valutarne l’impatto su
coloro che l’hanno sperimentata.
Si sono considerati i prodotti degli
studenti (le fotografi e scelte
per la mostra) e si sono valutate
le risposte a un questionario volto
a indagare la soddisfazione rispetto
all’esperienza e la percezione
di potere derivante dal percorso
svolto. Infi ne si sono considerate
le opinioni espresse da alcuni
studenti coinvolti in un’intervista
semi-strutturata, fi nalizzata a raccogliere
suggerimenti rispetto alla
modalità di conduzione del seminario.
La maggior parte degli studenti
ha considerato il seminario
uno strumento utile per la professione
futura, permettendo loro di
acquisire nuove conoscenze e di
accrescere abilità e competenze.
Per quanto riguarda la mostra fi -
nale, dalle immagini si delinea un
quadro complesso, al cui interno
trovano spazio apprezzamenti,
critiche, ma anche suggerimenti
originali. Il photovoice ha messo
in luce anche le sensazioni
più personali degli studenti: così
sono emersi smarrimento causato
dall’estrema frammentazione
degli insegnamenti ed incertezza
per il futuro lavorativo. È emersa,
inoltre, la loro voglia di stare insieme,
di vivere appieno l’università
non solo come luogo di for-
116
Spunti da Tesi di Laurea e/o Specializzazione
mazione, ma anche come luogo
di aggregazione. Dal questionario
sulla soddisfazione dell’esperienza
si evince che circa il 90% degli
intervistati ritiene di aver acquisito
una conoscenza molto più approfondita
della vita universitaria,
soprattutto grazie al confronto
con altri studenti e allo scambio di
opinioni avvenuto in aula a partire
dalle fotografi e selezionate.
Coerentemente con i principi
dell’empowerment, questo progetto
si proponeva di condurre
i partecipanti a pensare di poter
intervenire per il miglioramento
della condizione degli studenti,
sia nel contesto accademico che
nella vita di tutti i giorni. Sembra,
in effetti, che la partecipazione al
progetto photovoice sia stata in
grado di alimentare la percezione
di potere che gli studenti possiedono
nella risoluzione delle problematiche
che li riguardano e ne
infl uenzano la quotidianità.
Nella seconda ricerca, Santinello
e colleghi (2010) hanno
voluto indagare i seguenti obiettivi:
fotografare i consumi di bevande
alcoliche e sostanze illecite
da parte di giovani tra i 13 e i 24
anni, in un territorio comprendente
ventotto comuni della provincia
di Treviso, analizzare quali sono i
fattori di rischio e protezione presenti
nei diversi contesti e mettere
in luce alcuni comportamenti e
stili di vita dei giovani, valutare
secondo un’ottica partecipativa i
bisogni e le risorse in riferimento
al tema affrontato, promuovere
una rifl essione critica tra i giovani
e un cambiamento locale circa
l’uso e l’abuso di alcol e di sostanze
psicotrope illegali. Alla fi ne
dell’esperienza ai partecipanti è
stata somministrata una intervista
semi-strutturata per raccogliere
alcuni elementi di rifl essione sul
progetto. I partecipanti sono giunti
alla realizzazione dell’evento/
mostra allestito nel mese di giugno
2009, nel quale erano previsti
momenti di dibattito e rifl essione
rivolti alla cittadinanza. L’invito
alla mostra è stato rivolto a tutti
i cittadini, ai politici locali, alle
realtà associative ed alle fi gure
ecclesiastiche, occasione per
condividere il lavoro svolto e
porre l’attenzione sulla proposta
di cambiamento emersa dai partecipanti.
Dalle tematiche trattate
nelle discussioni sulle fotografi e
emergono numerosi “ostacoli”
in grado di provocare una sorta
di interruzione biografi ca (solitudine,
eccessiva valorizzazione
dell’apparenza, aspettative degli
altri, bisogno di essere accettati
e paura di non riuscire). Inoltre,
sono emersi elementi descrittivi
legati alle nuove dipendenze e
agli stili di vita odierni caratterizzati
da una eccessiva tecnologia
(vengono messe in risalto le differenze
tra i vecchi e i nuovi intrattenimenti
dei giovani, la tendenza
all’isolamento e la mancanza di
contatto favorita dall’eccessivo
utilizzo del computer).
Tra i fattori protettivi emersi
dall’analisi partecipata viene
evidenziata una visione positiva
della vita, la passione per lo
sport, la partecipazione a gruppi
di associazionismo e volontariato,
attività creative. Particolarmente
interessanti gli elementi propositivi
che emergono dalle discussioni
di gruppo: alcuni giovani invitano
a un momento di rifl essione come
attività costruttiva per trovare la
via giusta ed avere le idee chiare,
altri sottolineano l’importanza del
rapporto con la scuola e con gli
insegnanti; in altri casi è emersa
una sensibilità generazionale dei
partecipanti che nell’ipotizzare
possibili attività, hanno incluso
uno spazio per gli anziani, per le
famiglie, per i bambini oltre che
per i ragazzi del paese. Nelle in-

terviste i partecipanti hanno riportato
soprattutto elementi positivi
circa il progetto in cui sono stati
coinvolti, esprimendo soddisfazione
circa i risultati ottenuti in
particolare per l’attività fotografi -
ca. In questa ricerca il photovoice
è stato affi ancato ad altri dati raccolti
attraverso i focus group e i
questionari: sono stati evidenziati
alcuni fattori di rischio e protettivi
specifi ci del territorio in questione.
Tra i fattori collegati alle
caratteristiche individuali sembra
che le sostanze e l’alcol svolgano
un ruolo importante come facilitatore
socio-relazionale rispetto
all’appartenenza al gruppo.
Un altro aspetto fondamentale
messo in evidenza dalla ricerca
sul territorio è relativo alla
relazione in famiglia: un rapporto
genitori-fi gli basato sulla fi ducia
risulta essere uno dei principali
fattori protettivi. Il rapporto con
gli insegnanti è il terzo elemento
messo in luce dallo studio che si
delinea come fattore protettivo
rispetto all’utilizzo di sostanze.
L’ultimo fattore messo in luce dalla
ricerca, riguarda il quartiere o
il luogo dove si vive: la percezione
dell’inadeguatezza del proprio
quartiere o paese è una variabile
correlata positivamente al consumo
di sostanze per gli adolescenti.
Ne consegue sia la necessità di
promuovere ed aumentare negli
adulti la conoscenza ed il livello
di co-responsabilità nel proporre
modelli di stile di vita sia il bisogno
di occasioni di socialità alternative,
come proposto più volte
dai partecipanti photovoice. In
questo quadro, anche nell’Università
degli Studi di Bari, nell’ambito
dell’esame di Psicologia Sociale
di Comunità del corso di laurea
in Psicologia Clinica, è stata avviato
un piccolo progetto concepito
come esperimento didattico che
ha permesso di impadronirsi del-
Spunti da Tesi di Laurea e/o Specializzazione
la logica sottostante all’uso della
tecnica Photovoice e di sperimentare
personalmente alcuni effetti
di un’esperienza in questo ambito
di ricerca-azione.
LA RICERCA: Il nostro lavoro
si è proposto di stimolare il senso
di comunità e di incrementare
l’auto-percezione dei partecipanti
rispetto al loro grado di competenze
e potere acquisiti. La ricerca
ha avuto inizio a novembre 2010
con la defi nizione di strategie,
obiettivi e degli strumenti utilizzati
nel progetto. Tale ricerca ha
avuto come obiettivi promuovere
la discussione attorno a temi di
interesse comune, scelti dai partecipanti;
rendere attivi i giovani nel
proporre soluzioni concrete sulla
base delle loro esigenze e dei loro
progetti; verifi care se un’esperienza
di Photovoice, se pur affrontata
in una semplice esercitazione
universitaria, potesse produrre
effetti sul senso di appartenenza
e sul senso di comunità dei partecipanti;
valutare la percezione di
accrescimento delle proprie competenze
a seguito dell’esperienza
da parte dei partecipanti.
I partecipanti al progetto sono
24 studentesse (età compresa tra i
22 e i 26 anni, M=23,3, DS=1,2),
iscritte al primo anno del corso di
laurea L.M. Psicologia Clinica,
presso l’Università degli studi di
Bari Aldo Moro.
L’intero progetto si è sviluppato
in tre macro fasi. Prima di
tutto si è presentato il progetto
alla classe, durante una lezione
del corso di laurea in Psicologia
Sociale di Comunità, durante la
quale sono state raccolte le adesioni.
Successivamente è stato
dedicato un momento al Workshop
formativo con le partecipanti,
in cui sono stati presentati
la metodologia Photovoice e le
sue potenzialità, le modalità di
svolgimento, gli obiettivi. Inoltre
si è affrontato il discorso sulla
privacy ed etica dell’uso della
fotocamera e sono state introdotte
domande guida e discussioni di
approfondimento. Nella seconda
fase sono state raccolte e discusse
liberamente una serie di proposte
tematiche (Bullismo, Integrazione,
Volontariato, Rapporto Intergenerazionale)
che sono confl uite
in una categoria sovraordinata
chiamata “Benessere e malessere
nella città”. Aver puntato su questo
tema generale ha consentito di
individuare un momento pubblico
di presentazione all’interno del
convegno “Empatia e benessere
nelle relazioni” 1 .
Una volta defi nite le aree tematiche
di intervento, l’intero
gruppo di studentesse si è diviso
in quattro sotto-gruppi, composto
da sei partecipanti ciascuno,
ognuno dei quali si è concentrato
maggiormente su una proposta tematica
in particolare. Successivamente
è stato attivato un forum online
di discussione per affi ancare a
sostenere l’attività dei sottogruppi
e in questo quadro sono stati defi -
niti quesiti ampi volti a stimolare
1 Il Convegno su “Empatia e Benessere
nelle relazioni” (Bari, 31 marzo
2011) organizzato dalla cattedra
di Psicologia Sociale di Comunità
dell’Università degli Studi di Bari,
con il contributodi Università degli
Studi di Bari, Miur (PRIN 2007-
2009: n.2007PJYAKF_003 Coord.
Naz. A.Palmonari, Università di Bologna,
Resp.Scient. U. R. Di Bari C.
Serino); AIP-Sezione di Psicologia
Sociale; Casa Editrice il Mulino Bologna
e col patrocinio di Università
degli Studi di Bari, AIP, Ordine degli
Psicologi della Puglia. L’iniziativa
si è inserita nella “Settimana del benessere
psicologico in Puglia” (4-10
aprile 2011) promossa dall’Ordine
degli Psicologi della Puglia.
117

la rifl essione e l’iniziativa delle
partecipanti 2 . In tali incontri si è
avuto modo di sviluppare anche
un dialogo critico per l’individuazione
di fotografi e condivise da
ciascun gruppo, giungendo alle
selezione di 6 fotografi e per ogni
sotto-categoria.
Completata la selezione delle
fotografi e e la rifl essione collettiva,
ha avuto inizio la terza fase di
defi nizione del piano organizzativo
per la mostra fi nale, arrivando
alla sua realizzazione.
L’invito alla mostra durante
il convegno è stato rivolto a tutti
i cittadini, come occasione per
porre attenzione sul lavoro svolto
e condividere i punti di vista delle
partecipanti con gli altri membri
della comunità studentesca e
con fi gure professionali esterne
all’università.
Come strumento di misura è
stato impiegato, nella fase iniziale
dell’esperienza e nella fase conclusiva,
l’Indice del senso di comunità
(McMillan, Chavis, 1986),
che misura le quattro dimensioni
del senso di comunità (appartenenza,
infl uenza sociale, integrazione
e soddisfazione dei bisogni,
connessione emotiva). Inoltre è
stato utilizzato un breve questionario
composto da tre domande
relative a grado di soddisfazione
ottenuto dalla partecipazione
al progetto, coesione percepita,
auto-percezione delle competenze
apprese.
RISULTATI
- Analisi del laboratorio photovoice:
L’idea di suddividere
2 Sul ruolo delle comunità blended
nell’apprendimento collaborativo si
veda Albanese, O., Ligorio, M.B.,
Zanetti, A. (2011), Identità, apprendimento
e comunità virtuali, strumenti
e attività ondine, Franco Angeli,
Milano.
118
Spunti da Tesi di Laurea e/o Specializzazione
la macro-tematica “Benessere e
Malessere nella società” in quattro
sottotematiche è scaturita dal
bisogno delle partecipanti di approfondire
i vari temi emersi nelle
discussioni preliminari. Ciascun
gruppo si è impegnato a fornire
delle fotografi e molto interessanti,
a volte anche simboliche e
astratte, attraverso cui ciascuno ha
espresso il proprio punto di vista
condividendolo visivamente con
le altre partecipanti. Dalla tematica
Integrazione, sono scaturite
discussioni inerenti la necessità di
aprirsi all’altro, di promuovere la
libertà di espressione.
Per quanto riguarda la tematica
Rapporto Intergenerazionale,
il gruppo ha proposto immagini
simboliche mettendo in luce il
contrasto tra le due generazioni
(solitudine degli anziani, bisogno
di sentirsi ancora utili; necessità
di emancipazione dei giovani,
affermazione dei propri diritti,
smarrimento per il loro futuro).
Le partecipanti alla tematica
Volontariato si sono impegnate
in una discussione in cui hanno
constatato che il problema principale
è dovuto alla mancanza di
sovvenzioni comunali per le associazioni
di volontariato che, spesso,
sono costrette a auto-sovvenzionarsi,
senza
molta speranza
di sopravvivere.
Le loro discussioni
sono state
volte a mostrare
dal loro punto di
vista, alla comunità
intera, quello
che non va per
lanciare spunti
di rifl essione affi
nché ci sia un
maggior interessamento
da parte di “chi comanda”.
Per quanto riguarda l’ultima
tematica affrontata, il Bullismo, le
ragazze evidenziano sin dalle prime
discussioni le diffi coltà della
scuola e della famiglia a vivere e
riconoscere il problema. In questo
gruppo sono emerse molte situazioni
personali ed emotive, la cui
condivisione ha portato ad un affi
atamento maggiore del gruppo.
Le partecipanti evidenziano l’importanza
di intervenire nelle scuole
con progetti di prevenzione.
- Senso di Comunità: E’ stata effettuata
un’analisi con il test T di
student per campioni dipendenti
dei punteggi ottenuti dalla media
delle risposte ai 12 item dell’Indice
del Senso di Comunità (Mc-
Millan, Chavis, 1986), somministrato
ad inizio e a conclusione
del progetto. Il risultato ottenuto
dalla valutazione conferma l’ipotesi
di partenza di miglioramento:
i dati rilevano che c’è stato un
signifi cativo incremento nel punteggio
ottenuto al questionario sul
senso di comunità in generale nel
campione dalla fase 1 alla fase 2
(T(23)= -4,435, p

so di Comunità, a conclusione
dell’esperienza alle partecipanti
è stata somministrata un questionario,
come si è già detto, per indagare
l’effi cacia dell’intero progetto
sull’auto-percezione delle
competenze acquisite e sul senso
di appartenenza al gruppo partecipante.
Le partecipanti hanno riportato
elementi positivi circa la loro
partecipazione al progetto defi -
nendolo alternativo, originale. Per
quanto riguarda la soddisfazione
ottenuta rispetto alla possibilità
di approfondire e rivalutare le
tematiche affrontate nel progetto,
il 100% delle partecipanti si ritiene
soddisfatta. Stesso risultato si
è ottenuto alla domanda inerente
la loro sensazione di sentirsi
maggiormente competenti nelle
tematiche affrontate e di sentirsi
più interessate ad impegnarsi attivamente
per dare un contributo
personale.
Per quanto riguarda l’ultima
domanda, che richiedeva di esaminare
se la partecipazione alla ricerca
avesse consentito al gruppo
di sentirsi facenti parte di un gruppo
più coeso, il 79% delle studentesse
ha risposto positivamente,
mentre il 21% ha affermato che la
coesione si è maggiormente sentita
nei sottogruppi tematici e meno
nel macro-gruppo, specialmente
a causa del
poco tempo a disposizione
per gli
incontri
faccia a faccia con tutte
le partecipanti.
Fig.2 Risposte al questionario
fi nale di autovalutazione:percentuali
delle risposte sul
totale dei partecipanti.
DISCUSSIONE
Quando si svilup-
Spunti da Tesi di Laurea e/o Specializzazione
pa un progetto photovoice con i
giovani è fondamentale stimolare
i partecipanti ad esprimere la loro
voce e trovare soluzioni e alternative
alle problematiche evidenziate,
ma è anche auspicabile, se non
proprio necessario, coinvolgere
adulti infl uenti e non, che supportino
il lavoro dei partecipanti,
li guidino nella formulazione di
obiettivi chiari e potenzialmente
realizzabili, che riconoscano
e valorizzino le competenze e le
attività dei giovani supportandoli
a “fare la differenza”.
Inoltre è opportuno che
all’evento fi nale partecipino i cosiddetti
“decisori sociali”, personalità
politiche e amministrative,
che hanno la possibilità di aiutare
la comunità a rendere concrete le
alternative proposte dalla stessa.
Il limite maggiore di questo tipo
di metodologia riguarda proprio
il passaggio all’azione concreta,
al cambiamento, che non dipende
solo dalla qualità del lavoro
svolto, ma anche e soprattutto dal
coinvolgimento attivo degli organi
decisionali (Santinello,M., et.
al., 2009).
Tuttavia, pur essendo l’esperienza
appena descritta caratterizzata
da una fi nalità prevalentemente
didattica e dall’obiettivo
di condurre un’esercitazione sulla
tecnica del photovoice, i risultati
qui discussi sottolineano la potenza
della metodologia che sembra
aver prodotto anche in questo piccolo
gruppo di studenti gli effetti
previsti di coesione e aumento del
senso di appartenenza, sviluppo
di empowerment e capacità di
partecipazione, soddisfazione dei
bisogni. Naturalmente il momento
di comunicazione pubblica che è
stato individuato non copriva tutti
gli obiettivi di un progetto di photovoice
più strutturato che, come
si è detto, prevede anche un momento
di confronto di interlocuzione
con i decisori, le pubbliche
amministrazioni e gli interlocutori
della più ampia comunità.
In ogni caso, si deduce che il
Photovoice si rivela una metodologia
signifi cativamente effi cace
nel lavoro delle comunità e sarebbe
opportuno trovare un modo
per migliorare la trasmissione dei
risultati e dei contenuti alle fi gure
politiche decisionali, in modo
da arrivare alla concretizzazione
dell’azione. In prospettiva però i
risultati qui descritti incoraggiano
a utilizzare questo strumento in
progetti più ampi e più articolati.
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co della popolazione residente, sono 546.607
gli iscritti in anagrafe per nascita nel 2011, circa 15
mila in meno rispetto al 2010. Il calo delle nascite
è da attribuire soprattutto alla diminuzione dei nati
da genitori entrambi italiani e dei nati da coppie
miste. I nati da genitori entrambi stranieri, invece,
sono aumentati, anche se in misura più contenuta
rispetto agli anni precedenti, e ammontano a 79
mila (il 14,5% del totale dei nati). Se a questi si
sommano anche i nati da coppie miste si ottengono
106 mila nati da almeno un genitore
straniero (il 19,4% del totale
delle nascite). Considerando la
composizione per cittadinanza
delle madri straniere, ai primi
posti per numero di fi gli si confermano
le rumene (18.484 nati
nel 2011), al secondo le marocchine
(13.340), al terzo le albanesi
(9.916) e al quarto le cinesi
(5.282). Quasi il 7% dei nati nel
2011 ha una madre di almeno 40
anni, mentre prosegue la diminu-
120
Spunti da Tesi di Laurea e/o Specializzazione
Notizie Varie
ISTAT
14 novembre 2012
Natalità e fecondità della popolazione residente
zione dei nati da madri di età inferiore a 25 anni
(il 10,9% del totale). Sono circa 134 mila i nati da
genitori non coniugati nel 2011, valore in linea con
quello dell’anno precedente. Tuttavia, a causa della
forte diminuzione dei nati da coppie coniugate il
loro peso relativo è aumentato dal 23,6% del 2010
al 24,5% del 2011. Diminuisce il numero medio
di fi gli per donna a 1,39 (1,30 fi gli per le cittadine
italiane e 2,04 le straniere).
Nati italiani e stranieri della popolazione residente
in Italia. Anni 1995-2011, valori assoluti

Notizie dalla Regione Puglia
7 novembre 2012
Proroga al 2013
del Piano
Regionale
Politiche Sociali
2009-2011
Con delibera
n. 2155/2012 la
Giunta regionale
ha approvato
l’estensione del
II° ciclo di programmazione
sociale, riferito
al triennio
2009-2011, a
tutto il 2013,
per dare la possibilità
agli Ambiti
territoriali di
attivare i servizi
programmati e
non ancora posti
in essere, ovvero
per dare continuità ai servizi già avviati, al
fi ne di assicurare la continuità assistenziale agli
utenti.
Contestualmente sono stati approvati i criteri
di assegnazione e di riparto del fondo premiale,
ossia di risorse fi nanziarie aggiuntive, per il
II° triennio di cui trattasi.
La Giunta infi ne ha demandato al Servizio
Programmazione Sociale e Integrazione Sociosanitaria
l’approvazione di apposite linee guida
in attuazione del provvedimento n.2155/2012,
per fornire agli Ambiti territoriali i necessari indirizzi
per l’aggiornamento della rispettiva programmazione
sociale in relazione alle risorse
aggiuntive assegnate agli Ambiti medesimi.
L’atto di giunta è pubblicato nel Bollettino
uffi ciale regionale n.160 del 7 novembre 2012.
Nota di rifl essione e di stimolo
A proposito
del bambino di
Citt adella (Pd)
Riceviamo e volentieri pubblichiamo, con la speranza
che si attivi un forum tra i colleghi sugli aspetti
problematici che vengono evidenziati dalla rifl essione
del dott. Beppe Latilla, Consigliere dell’Ordine.
Gentili colleghi, era nella mie intenzioni avanzare
qualche rifl essione sui danni che spesso i bambini
ricevono dagli adulti attraverso le istituzioni
pubbliche, private,i professionisti del settore, e gli
stessi adulti genitori, che costituiscono comunque,
l’elemento maggiormente responsabile per quanto ci
riguarda in ordine al fattaccio mediatico avvenuto in
questi giorni.
Prendo per l’appunto spunto dalla nota del gruppo
della Aimmf-nazionale per sottolineare che la
PAS è il capro espiatorio di una situazione molto più
profonda che può portare a tale degenerazione nel
rapporto confl ittuale di genitori separati, che si stanno
separando o che sono anche divorziati.
La PAS è la punta dell’iceberg, di alcune particolari
situazioni di confl itto in cui i genitori sono molto
disturbati sul piano affettivo e del proprio equilibrio
emotivo. Certo non possiamo tralasciare di considerare
che l’affi datario spesso è in una posizione di privilegio
rispetto all’altro genitore in quanto gestisce
in modo diretto la crescita e l’educazione del proprio
fi glio o fi gli, anche se assume maggiori responsabilità.
Il problema è già tale nella sua sostanza nel momento
della segnalazione al Tribunale minorile o
ordinario, pertanto è necessario partire da quel momento
per valutare in rete l’entità delle problematiche,
il rischio reale che incorrono i fi gli di situazioni
di separazione, bisogna assolutamente accompagnare
sia i minori che gli adulti in tale percorso.
Ciò vuol dire che i Servizi Sociali Comunali, attrezzati
di una èquipe psicosociale adeguata (preciso
psicologi ed educatori, unitamente alle assistenti
sociali che già esistono abbondantemente rispetto
alle percentuali delle fi gure prima dette), devono da
subito mettere in atto una strategia che preveda dei
momenti importanti:
121

1. l’accoglienza e l’ascolto
di chi solleva il problema
(adulto/genitore che si separa
o adulto genitore che
subisce la separazione);
2. contestualizzazione del
problema, della entità del
confl itto e della condizione
emotiva degli istanti:
3. supporto immediato agli
stessi sulle modalità di
conoscenza o di comportamento
nei confronti dei
loro fi gli, in concreto accompagnarli
al percorso di
separazione, con possibili
tentativi di conciliazione;
4. considerare essenziale e
prioritario la tutela del minore
prima, durante e dopo
la separazione.
La convinzione essenziale di
esperti soprattutto è che i problemi
delle separazioni, degli affi di e
dei confl itti matrimoniali devono
essere trattati in primis sotto il
profi lo psicologico-sociale e non
psichiatrico-patologico in quanto
possiamo incorrere in errori di valutazione
diagnostica e prognostica
gravissimi, come quello che è
successo al bambino di Padova.
Il bambino in questo percorso
alla “separazione assistita” deve
essere considerato prima di tutto
e di tutti.
Accanto al lavoro dei Servizi,
che farebbero bene ad evitare il
più possibile di coinvolgere o di
far coinvolgere il Tribunale, mettendo
in atto le prime strategie
di sostegno ai soggetti interessati
o meglio che fanno richiesta di
aiuto.
La Pas, quindi, esiste non è
una invenzione, ma bisogna sapere
fare una appropriata diagnosi e
riportarla in un contesto di coppia
probabilmente già problematico
da tempo prima della separazione,
o che gli adulti interessati possano
già avere problemi importanti di
122
personalità o esasperata inadeguatezza
genitoriale.
Bisogna, pertanto, stare molto
attenti: mi rivolgo a me professionista
esperto prima di fare valutazioni
di questa natura, e se così
fosse esprimerle in équipe psico
medico specialista. Ciò è veramente
importante per non procurare
danni serissimi al bambino,
non potendo negare quanto sia facilmente
condizionabile e dipendente
dalle fi gure genitoriali, in
special modo da quelle dominanti
in quel contesto.
Non solo, ma tale distorsione
spesso induce o potrebbe indurre
i Tribunali, soprattutto quelli ordinari,
carenti nelle interpretazioni
del vissuto del minore, o meglio
che hanno presente prevalentemente,
come riferimento da giudicare,
la coppia in confl itto di separazione
a prescindere dalla tutela
del fi glio o dei fi gli.
In sostanza quello che è avvenuto
a quel bambino è frutto di
errori, di metodo, di valutazione,
di approcci specialistici sbagliati
e di contraddizioni, se si pensa
che alla madre
del bambino si
è sospesa la potestà
pur avendo
l’affidamento
di fatto, o forse
per sentenza di
separazione.
A questo
punto o il tribunaleminorile
dichiara la
incompetenza,
altrimenti dovrebbe
adottare
altri sistemi o
approcci meno
traumatici, non entrando nel gioco
perverso della manipolazione
genitoriale delle colpe, che rischia
di agire di fatto in termini di tutela
di uno degli adulti, attraverso una
Nota di rifl essione e di stimolo
decisione di legge metodologica
disumana e aggressiva, intempestiva
e molto, ma molto traumatica
nei confronti del minore che,
in un attimo, è vittima non solo dei
genitori, ma anche della giustizia
che dovrebbe invece tutelarlo in
tali situazioni, dell’effetto mediatico
(quando gli organi istituzionali
di controllo della giustizia si
decideranno ad intervenire vietando
tali obbrobriose strumentalizzazioni
mediatiche??!!).
Ricordo che, comunque, esiste
una normativa internazionale
e nazionale che tutela la sicurezza
e l’incolumità psicofi sica del minore.
E’ bene una buona volta per
tutte che se la giustizia ha sbagliato
debba essere punita, se i tecnici
professionisti hanno sbagliato
debba essere puniti, se gli operatori
delle forze dell’ordine hanno
sbagliato debbano essere puniti.
Ma prima di tutto questo, è
importante rifl ettere che tale disastro
si può evitare se si lavora in
sinergia e se umilmente si riconoscono
le colpe e se i servizi sociali
si servono di una équipe composta
soprattutto di psicologi, educatori
e assistenti sociali per affrontare
tali problemi sia in front offi ce, sia
in back offi ce, e che polizia e ma-

gistratura qualche volta si mettano
in discussione costruttiva, soprattutto
i componenti dei tribunali
ordinari e della separazione.
Concludo per invocare i nostri
validissimi Giudici del Tribunale
per i minorenni (con i quali
ho percorso tanti anni di profi cuo
lavoro con atteggiamento asettico
ma profondamente umano accogliendo
e tutelando il minore nel
civile e nel penale, quasi sempre
vittima immolata del comportamento
irresponsabile degli adulti)
a fare di tutto, ogni azione possibile,
insieme a noi giudici onorari
e l’Associazione nazionale magistrati
minorili, affi nchè i Tribunali
per i minorenni continuino
ad esistere, e che esista in accezione
più ampia il TRIBUNALE
Formazione a distanza
Il Consiglio dell’Ordine degli Psicologi della Puglia
offre, esclusivamente agli Psicologi iscritti in
Puglia, la possibilità di iscriversi gratuitamente
ad uno dei seguenti corsi FAD ECM:
Corso 1 RISK MANAGEMENT: ERRORI ED
INCIDENTI NELL’AMBIENTE SANITARIO
30 Crediti ECM - Durata: 20 Ore
Corso 2 I NUOVI PARADIGMI DELLA CO-
MUNICAZIONE IN SANITÀ: DAL MALATO
AI MASS E NEW MEDIA
18 Crediti ECM - Durata: 12 ore
Corso 3 MEDICINA E ASSISTENZA SANI-
TARIA MULTIETNICA: CORRETTA GE-
STIONE E COMUNICAZIONE TRA CUL-
TURE DIVERSE
18 Crediti ECM - Durata: 12 ore
PER LA FAMIGLIA, eliminando
quelle sezioni speciali del tribunale
ordinario che sicuramente non
sono culturalmente e mentalmente,
oltre che per ruolo e materie
di cui si occupano, predisposti
a mettersi nei panni del minore e
che molto spesso procurano danni
anche irreparabili.
La magistratura, tutte le forze
di polizia, l’ordine degli avvocati
e dei medici, nonchè degli psicologi
e degli assistenti sociali e gli
educatori, devono intraprendere
un percorso formativo in sinergia
e devono far prevedere dagli organi
preposti la presenza di psicologi
o di altre fi gure professionali fondamentali
nell’ascolto del minore
che, anche in questa occasione,
è stato dimenticato o non esiste
Nota di rifl essione e di stimolo
come persona.
Agli esperti psichiatri o anche
altri colleghi psicoterapeuti
chiederei di pensare o, meglio, di
orientarsi verso la Pas dopo un’attenta
valutazione diagnostica e in
casi molto particolari dai presupposti
patologici, considerato che
questi sono problemi sociali, di
disadattamento, di confl ittualità
che non necessariamente devono
essere collocati nella patologia
mentale o trattati come tali...
Scusate... ma spero di aver
dato un piccolo contributo, dando
la mia disponibilità ad ogni azione
nell’interesse esclusivo del minore,
e nel mettermi in discussione
insieme a voi in ogni momento.
Buon lavoro a tutti, dott. Beppe
Latilla.
Iniziative del Consiglio Regionale dell’Ordine
Corsi FaD ECM GRA TUITI
Corso 4 IL PROBLEMA DOLORE: BASI
NEUROFISIOPATOLOGICHE, EPIDEMIO-
LOGIA, ASPETTI DIAGNOSTICI E TERA-
PEUTICI
18 Crediti ECM - Durata: 12 ore
I corsi sono erogati da SalusNet: il progetto è di
Federsanità per la formazione ECM FAD.
Come usufruire dell’offerta
So può gratuitamente partecipare ad uno solo dei
corsi indicati. Per usufruire dell’offerta occorre
collegarsi a http://www.salusnet.it/convenzione_
psicologi_puglia.asp
Prima di iscriversi è possibile visionare la presentazione
dei corsi nella pagina dell’Ordine degli
Psicologi della Puglia pubblicata in SalusNet.
La Segreteria dell’Ordine non si occuperà di
nessuna attività inerente alla formazione FAD.
Per qualsiasi informazione bisognerà rivolgervi
direttamente al Provider.
123

Conclusasi la 76esima edizione della Fiera del
Levante di Bari, è tempo di bilanci. E’ tempo di bilanci
anche per il nostro Ordine che, per la prima
volta, ha avuto parte attiva all’interno del Padiglione
istituzionale 152 della Regione Puglia, nuovamente
dedicato al tema del Lavoro. Occorre parlare di numeri:
110.
Tanti gli utenti che nei 6 giorni di attività hanno
richiesto l’assistenza di un professionista Psicologo
del Lavoro, offertosi di erogare gratuitamente il servizio
di “CV-Check” all’interno dello spazio fi eristico
appositamente destinato.
Tante le domande e le diffi coltà rilevate nell’utilizzo
dello “strumento” Curriculum, che mentre nella
visione comune è di semplice ed intuitiva compilazione,
si rivela in realtà essere ancora ostico ed a
tratti incomprensibile.
Tanti i curricula non aggiornati, gli errori commessi
nella declinazione delle attività formative, delle
esperienze professionali e molti quelli commessi
nel descrivere le proprie competenze, soprattutto
sociali ed organizzative o nel distinguere tra competenze
tecniche ed informatiche. Numerose, infi ne,
le domande poste sulla fi rma digitale, sulla compilazione
della tabella delle Lingue conosciute, su quale
format di curriculum compilare.
Nella settimana della Campionaria, presso la
postazione dell’Ordine, giovani e meno giovani
hanno dunque avuto la possibilità di avere risposte
e supporto nella stesura di uno strumento concepito
per essere indispensabile per l’ingresso nel Mondo
del Lavoro. Il Curriculum però è un mezzo che non
garantisce occupazione, ma determina la possibilità
di autopresentarsi al “sistema azienda” in maniera
effi cace e che obbliga ad una rifl essione personale
circa le proprie aspettative e le possibili traiettorie
professionali.
Il Curriculum Vitae et Studiorum, contiene in sé,
infatti, il bagaglio delle esperienze formative, lavorative
e “di vita” che ci caratterizzano non più per il
solo titolo di studio, ma anche in termini di risorse
(personali e professionali) in grado di fornire valore
aggiunto per un’eventuale candidatura in un contesto
lavorativo, rappresentando quindi un passaporto
necessario per rendersi appetibili in un Mercato del
124
Iniziative del Consiglio Regionale dell’Ordine
Gruppo di Lavoro Sviluppo della Professione
Fiera del Levante 2012:
bilancio di una esperienza
Lavoro sempre più competitivo.
Nel contesto socio-economico attuale, che pone
il “fare rete” come possibilità per fronteggiare la crisi
e in cui, come affermava Steve Jobs “la creatività sta
nel connettere le cose”, si rende sempre più necessario
un bilancio di competenze che possa permettere
“l’integrazione” attraverso il riconoscimento della
propria identità e delle proprie competenze.
L’Unione Europea già nella Relazione congiunta
del Consiglio e della Commissione sull’attuazione
del programma di lavoro «Istruzione e formazione
2010» - «Competenze chiave per un mondo in
trasformazione» [Gazzetta Uffi ciale C 117/01 del
06.05.2010], sottolineava l’importanza dell’applicazione
pratica delle competenze chiave trasversali
(competenza digitale, competenze «imparare a
imparare», competenze sociali e civiche, spirito di
iniziativa e di imprenditorialità e consapevolezza
culturale) come processo ineludibile per lo sviluppo
di una carriera professionale.
Il bilancio del servizio offerto è di assoluto successo,
sia per la soddisfazione espressa dall’utenza,
sia per la positiva collaborazione con i colleghi delle
altre realtà istituzionali presenti all’interno del Padiglione,
sia per il riconoscimento, ottenuto sul campo
in qualità di professionisti dell’Orientamento al
Lavoro.
La sfi da per il futuro, come Gruppo di Lavoro, è
affrontare i nuovi scenari relativi all’Orientamento
Professionale, ciascuno per la sua area di competenza,
operando sempre meglio, ricercando l’eccellenza
nella professione, stabilendo traguardi realistici, con
l’auspicio che tali azioni possano essere non più occasionali,
ma sistematiche e consolidate.
Il Gruppo di Lavoro: Dott. Giuseppe Luigi Palma -
Presidente Ordine Psicologi della Regione Puglia
Dott. Antonio Di Gioia - Consigliere e Coordinatore
Gruppo di Lavoro
Dott. Giuseppe Latilla - Consigliere
Dott. Nicola Armenise
Dott.ssa Francesca Izzo
Dott. Fabrizio Lampugnano
Dott.ssa Sabina Pistillo
Dott.ssa Nadia Siragusa
Dott. Valerio Vastarella

Autore: Vincenzo Ampolo
Titolo: Oltre la Coscienza
Ordinaria.
Ritmi Miti Sostanze
Terapie
Editore: Kurumuni, Lecce
Anno: 2012
Pagine: 154
Prezzo: € 15,00
C’è da registrare, tra le attività
istituzionali dei Servizi
per le Tossicodipendenze, un
crescente interesse per gli Stati
Modifi cati di Coscienza, tanto
d’aver promosso, in diverse
realtà territoriali, Convegni e
Ricerche specifi che, anche in
collaborazione con le Università
e con gli Insegnamenti interessati
a questi argomenti.
Se Georges Lapassade,
professore emerito di Etnografi a e Scienze
dell’Educazione presso l’Università di Parigi
VIII e studioso dei fenomeni di “Transe”, è stato
l’ispiratore ed il maggiore protagonista di queste
ricerche, da Bologna a Rimini, da Torino a Lecce,
pure il suo amore per il Salento e per i suoi riti
gli ha agevolato una periodica permanenza, che ha
portato alla creazioni di diversi gruppi di lavoro
impegnati su più fronti e aspetti dei fenomeni dissociativi,
non necessariamente patologici.
L’autore del libro, che ha seguito Lapassade
in diverse ricerche, di cui dà conto nel seguente
testo, ha inoltre indagato aspetti inediti, come la
dissociazione creativa e le terapie capaci di indurre
trance, o transe come le chiama Lapassade, a
fi ni terapeutici.
Riportiamo le parole di Leonardo Montecchi,
psichiatra del Ser.T. di Rimini, che fi rma l’introduzione
del volume:
“Attenzione quello che viviamo non esaurisce la
realtà, ci dice Vincenzo Ampolo con le sue ricerche:
ci sono molteplici stati di coscienza, non solo
quello ordinario e questi stati non sono ‘irrazionalità’,
malattie mentali da catalogare in un qual-
Novità in libreria
che manuale diagnostico statistico e da espungere
come anomalie dal mondo ordinato e noioso della
vita quotidiana.
Queste ricerche ci confermano che gli stati modifi
cati di coscienza, che stanno oltre la coscienza
ordinaria, non sono disturbi descritti da una qualche
psicopatologia, ma risorse vitali (…) Ma tutti
sappiamo che l’organizzazione del mondo della
vita attuale ha trasformato e trasforma questi stati
in segni di squilibrio mentale. Si tratta dunque di
ritrovare le strade, di aprire i varchi.
In particolare mi sembra che la perdita
dell’accesso a quello che Henry Corbin
ha chiamato il mundus immaginalis:
l’immaginale, sia il tema che attraversa
il lavoro di Ampolo”.
Riattivare la coscienza immaginativa,
che è precipitata nell’appiattimento
dell’unica dimensione in cui viviamo
per gran parte del nostro tempo, diventa
così una priorità per l’uomo contemporaneo
affamato di transiti creativi, di
vacanze della coscienza, di estasi e di
incanti, che evitino tuttavia il naufragio,
le dipendenze o le dissociazioni
patologiche.
E’ sempre Montecchi a sottolineare: “Il punto
centrale, in queste esperienze come nelle esperienze
dei movimenti che hanno sperimentato forme
dissociative senza essere guidati da caste sacerdotali,
è come fare a mantenere il “cogito di transe”
cioè a non perdere la coscienza di stare sperimentando.
Come fare a mantenere il ricordo dell’esperienza
e a non entrare nell’amnesia. E’ necessario
entrare nel concetto di gruppalità che ci permette
di pensare alla costellazione identitaria senza perdersi,
così come è fondamentale formarsi ad una
dissociazione strumentale, come la chiamava Josè
Bleger, questo signifi ca che l’uscita dallo stato di
coscienza ordinaria non solo non è impossibile ma
ci si può formare a questa esperienza senza diventare
una chiesa o una setta”.
A questo proposito il libro, seguendo tracce di
antichi o nuovi percorsi, riporta tutta una serie di
tecniche terapeutiche, capaci di agevolare l’esplorazione
di territori non facilmente accessibili ad
uno stato di coscienza ordinario, che diventano
metodi di lavoro nella realtà istituzionale e nella
formazione di operatori socio-sanitari consapevoli.
125

ORARI DI RICEVIMENTO
DEI CONSIGLIERI
Tutti gli iscritti possono essere ricevuti dai Consiglieri
dell’Ordine, facendone richiesta telefonica
ai componenti del Consiglio interessati,
oppure alla Segreteria o per e-mail.
Per le cariche elettive gli orari di ricevimento
sono i seguenti:
Presidente: Dr. Giuseppe Luigi Palma
martedì ore 16:30 - 18:00
Vice Presidente:Dr. Vincenzo Gesualdo
lunedì ore 16:00 - 19:00
Segretario: Dr.ssa Carla Vulcano
venerdì ore 15:30 - 18:30
Tesoriere: Dr.ssa Aida De Leonardis
martedì ore 16:30 - 18:00
SPORTELLO DEI CONSULENTI
Previo appuntamento da fi ssare contattando la
Segreteria dell’Ordine, ogni iscritto può usufruire
della:
consulenza fi scale-tributaria
(Dott. Giuseppe Nardelli):
martedì dalle ore 10.00 alle ore 13.00
e dalle ore 15.30 alle ore 17.00
consulenza legale-amministrativa
(Avv. Antonio Nichil):
martedì dalle ore 15.30 alle ore 17.30
126
Notizie dalla Segreteria
Sede: Via Fratelli Sorrentino N° 6, int. 6 Piano 3°
(di fronte all’ingresso della Stazione Ferroviaria da Via Capruzzi)
Orari di apertura al pubblico della Segreteria:
lunedì, mercoledì e venerdì dalle ore 10:00 alle 12:00
martedì e giovedì dalle ore 15:30 alle 17:30
Telefono: 080 5421037 - Fax: 080 5508355
Indirizzo del Sito Internet dell’Ordine: http: www.psicologipuglia.it
Indirizzi e-mail dell’Ordine: segreteria@psicologipuglia.it
N° totale degli iscritti alla sez. A al 27 novembre 2012: 3.618
N° totale degli iscritti alla sez. B al 27 novembre 2012: 9
N° totale iscritti con riconoscimento per l’attività psicoterapeutica: 1.580
NUOVE ISCRIZIONI
Si fa presente a tutti i laureati in psicologia che
per poter esercitare, a qualsiasi titolo e presso
qualsiasi struttura, pubblica o privata, attività
che costituiscono oggetto della professione di
psicologo (art. 1 Legge N° 56/89) bisogna essere
iscritti all’Albo ed essere in regola con i
relativi oneri associativi.
Gli Psicologi che avendo superato gli esami di
stato vorranno iscriversi all’Albo dovranno presentare
istanza, come da ALLEGATO 1 sez.
A o ALLEGATO 1 sez. B, disponibili sul sito
www.psicologipuglia.it
AVVISO IMPORTANTE: Il Consiglio Nazionale
dell’Ordine degli Psicologi con la delibera
n. 29/2011 stabilisce le nuove modalità di iscrizione
ai vari Ordini Regionali che avverrà tenendo
conto del luogo di residenza o il luogo di
svolgimento della professione. Gli psicologi potranno
quindi iscriversi solo all’Albo regionale
di appartenenza secondo i criteri suddetti.
CERTIFICATO
Il certifi cato è gratuito e si può riceverlo su richiesta
nelle seguenti modalità:
via e-mail a segreteria@psicologipuglia.it, via
fax al nr. 080-5508355, personalmente presso la
segreteria negli orari di ricevimento.
Per ricevere per posta il certifi cato in originale

isogna allegare:
60 centesimi in francobolli (costo della spedizione
con posta prioritaria) in caso di massimo
due certifi cati;
1,40 centesimi in francobolli (costo della
spedizione con posta prioritaria) in caso di tre
o più certifi cati.
CAMBIO DI RESIDENZA O VARIAZIONI
DI DOMICILIO
E’ necessario informare per iscritto e tempestivamente
la Segreteria delle variazioni di domicilio
e dei cambi di residenza.
NORME PER IL TRASFERIMENTO AD
ALTRI ORDINI REGIONALI
1) L’iscritto può fare richiesta di trasferimento
se ha trasferito la residenza in un Comune del
territorio di competenza di altro Consiglio Regionale
o Provinciale oppure se vi ha collocato
abituale domicilio per motivi di lavoro.
2) Il richiedente deve possedere i seguenti
requisiti preliminari:
a) non deve avere in atto o in istruttoria contenziosi
o procedimenti giudiziari, disciplinari,
amministrativi e deliberativi che lo riguardano;
b) deve essere in regola
con il versamento
all’Ordine di appartenenza
della tassa annuale dell’anno
in corso e di quello precedente.
3) L’interessato al trasferimento
deve:
- presentare domanda in bollo indirizzata
al Presidente del Consiglio
dell’Ordine di appartenenza;
- deve rendere autodichiarazione sul cambiamento
della residenza ovvero del domicilio
-
-
-
-
Notizie dalla Segreteria
specifi cando in tal caso l’attività professionale
che viene svolta e dove, indicando se trattasi
di lavoro dipendente o di collaborazione
coordinata e continuativa, ed il nominativo
dell’Ente, della Società o dell’Associazione;
nel caso di lavoro dipendente va dichiarato se
sia o meno consentita la libera professione;
allegare copia della ricevuta del versamento
della tassa annuale dell’anno in corso e di
quello precedente, con l’avvertenza che se la
domanda è presentata nel periodo precedente
al versamento della tassa annuale, si deve
provvedere al pagamento della tassa presso il
Consiglio il quale procederà ad effettuare il
relativo sgravio;
allegare la ricevuta del versamento della tassa
di trasferimento di 25,82 Euro da effettuare
sul c/c postale n° 15399702 intestato a:
Ordine degli Psicologi - Regione Puglia - Via
F.lli Sorrentino n° 6 - 70126 Bari;
allegare fotocopia del documento di identità.
NORME PER LA CANCELLAZIONE
DALL’ALBO
La cancellazione dall’Albo viene deliberata dal
Consiglio Regionale dell’Ordine,
d’uffi cio, su richiesta dell’iscritto
o su richiesta del Pubblico
Ministero.
Nel caso di rinuncia volontaria
l’iscritto deve
presentare apposita istanza
in carta da bollo con
cui chiede la cancellazione
dall’Albo, allegando la
ricevuta del versamento della
tassa annuale dell’anno in corso e
di quello precedente e la fotocopia del proprio
documento di identità.
127

128
Servizio gratuito di
Posta Elettronica Certifi cata
(PEC) per gli iscritti:
ATTIVAZIONE
Collegandosi all’Area servizi per gli
psicologi italiani del Consiglio nazionale
dell’Ordine CNOP è ora possibile attivare
la casella PEC offerta gratuitamente dal
Consiglio della Puglia ai propri iscritti.
Una volta entrati nell’Area servizi, tra
le varie funzioni presenti sul sito CNOP
comparirà anche quella relativa alla
Posta Elettronica Certifi cata. Per vedersi
assegnare la casella PEC sarà necessario
scaricare un apposito modulo, compilarlo
ed inviarlo al CNOP per posta prioritaria
allegando copia documento d’identità.
Il CNOP, svolte tutte le procedure
necessarie, provvederà ad inviare
all’iscritto un apposito messaggio di
posta elettronica avvisando che la casella
PEC è stata attivata, fornendo anche le
istruzioni per l’utilizzo.
Si ricorda che la casella di Posta
elettronica certifi cata verrà utilizzata
dall’Ordine regionale per tutti i
procedimenti uffi ciali di interesse
dell’iscritto.
L’informativa contenente la PEC è sul
sito dell’ordine www.psicologipuglia.it
Copertina:
L’Autunno (1572), Giuseppe Arcimboldo
CONSIGLIO DELL’ORDINE
Presidente:
Palma Giuseppe Luigi
Vicepresidente:
Gesualdo Vincenzo
Segretaria:
Vulcano Carla
Tesoriere:
De Leonardis Aida
Consiglieri:
Canniello Floriana,
Ciracì Carmelo,
Dell’Olio Maria,
Di Gioia Antonio,
Foschino Barbara
Maria Grazia,
Francavilla Emma,
Latilla Giuseppe,
Muya Milena Aurelia,
Nuzzo Salvatore,
Rigliaco Antonio,
Sanarico Michela
Psicopuglia
P i li
Notiziario dell’Ordine degli Psicologi della
Regione Puglia
Organo ufficiale del Consiglio dell’Ordine degli
Psicologi della Regione Puglia.
Via F.lli Sorrentino, 6 - Bari
Autorizzazione del Tribunale di Bari
n.1173 del 3/5/94.
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