Laboratorio dott. Cigarini La valutazione della ... - Psicologia

Università degli studi di Parma
Facoltà di Psicologia
La valutazione della
competenza sociale
A.A. 2010/2011
Dott. Enrico Cigarini
Cos’è la competenza sociale

Diverse prospettive concettuali
Molteplici definizioni enfatizzano di volta in volta
componenti diverse (Capacità sociocognitive individuali;
comportamenti adottati; giudizi forniti dagli altri; aspetti
di prevenzione di situazioni di rischio psicosociaale).
Difficoltà nel definire in maniera unitaria e condivisa il
costrutto di competenza sociale infantile
Difficoltà per i ricercatori di raggiungere consenso sugli
aspetti da considerare
Costrutto molare o molecolare
L’utilizzo di una definizione ampia e globale di
competenza sociale consente di tenere conto delle
molteplicità di aspetti che la definiscono, tuttavia
definizioni ampie rendono difficile operazionalizzare
gli indicatori utili a misurarla.
La riduzione del costrutto a specifiche abilità è utile sul piano
metodologico in quanto facilita l’operazionalizzazione degli indicatori
per misurarla, tuttavia rischia di parcellizzare la sua definizione
mostrandone solo alcune sfaccettature (es. adattamento).
Waters e Sroufe (1983) tentano di superare questa distinzione:
competenza sociale come abilità dell’individuo di mobilitare e coordinare le
risorse ambientali di cui dispone, tenendo conto, contemporaneamente,
delle caratteristiche individuali e contestuali-sociali.

Il contributo di Rose-Krasnor (1997)
Competenza sociale come capacità di gestire
efficacemente le relazioni sociali e di conciliare il
perseguimento dei propri scopi personali con il
mantenimento di relazioni positive con gli altri.
Tenta di organizzare in maniera unitaria gli attuali approcci all’analisi della
competenza sociale, considerandola come un costrutto multistratificato
articolato in 3 livelli differenti, organizzati gerarchicamente tra loro:
1) Livello delle abilità: motivazioni e abilità sociali (empatia, comunicazione,
regolazione affettiva, ecc);
2) Livello degli indici: dimensioni intra e interpersonali, responsabili
dell’adattamento dell’individuo alla realtà sociale circostante; distinzione tra
“dominio del sé” (mete individuali; es. autostima) e “dominio degli altri” (mete
sociali; es. status sociale);
3) Livello teorico: efficacia nelle interazioni
Il modello prismatico di Rose-Krasnor
Costrutto di natura transizionale: competenza sociale come risultato
dell’interazione dei partner e delle loro rispettive caratteristiche
Forte componente contestuale: valutare efficacia nella situazione
Orientata a uno scopo (es. aiutare compagno)

Alla base di tutte le definizioni di competenza sociale è possibile trovare
il tema ricorrente dell’efficacia nelle interazioni sociali
Competenza sociale come capacità di raggiungere obiettivi personali
nelle interazioni sociali mantenendo, al contempo, relazioni positive con
gli altri
Se la competenza sociale è composta da diverse abilità, che fanno
riferimento a specifici comportamenti che si possono manifestare nel
corso delle interazioni sociali..
..lo sviluppo sociale può essere inteso come l’insieme delle
modificazioni a cui ciascuna di tali abilità va incontro nel corso della
crescita, interagendo in varie forme con lo sviluppo delle abilità
cognitive e linguistiche
La valutazione della competenza sociale nell’interazione tra pari
Ogni volta che il ricercatore si accinge ad analizzare un qualsiasi aspetto della
competenza sociale dei bambini nel corso dell’interazione coi pari, è chiamato
a definire il più possibile il disegno di ricerca e le variabili che intende
controllare, dal momento che il costrutto presenta grande variabilità in
relazione a diversi aspetti:
• durata delle interazioni;
• tonalità affettiva delle interazioni (positiva, negativa, neutra);
• setting (casa o scuola);
• caratteristiche dei partner dell’interazione (es. maschi o femmine);
• età dei bambini;
• livello di analisi (macro o micro)
incide sulla scelta dello strumento

La fonte delle informazioni
1) Le figure vicine al bambino (es: genitori, nonni, ecc.):
Accesso ai comportamenti dei bambini in una vasta gamma di contesti
I genitori sono abili a catturare meglio solo alcune caratteristiche dei figli
L’attendibilità dei dati raccolti è a rischio a causa
del coinvolgimento emotivo
La valutazione può risentire delle norme e dei valori
propri della cultura di appartenenza (es:
acquisizione autonomia)
2) Il bambino stesso:
Valutazione condizionata dall’età del soggetto
3) Osservatore esterno:
Consente di superare l’eventuale “ingenuità” dei
genitori e insegnanti, garantendo una maggiore
accuratezza e obiettività della valutazione
Scarsa familiarità con il piccolo e lasso di tempo
ridotto: campione poco rappresentativo mette a
rischio generalizzabilità delle informazioni

Studio meta-analitico effettuato da Renk e Phares (2004)
Solo l’utilizzo di giudizi espressi da osservatori diversi può garantire una
valutazione più completa del livello di competenza sociale.
È preferibile servirsi delle valutazioni fornite dagli insegnanti e dai ragazzi poiché
queste, a differenza dei genitori, concordano maggiormente con le descrizioni
fatte da osservatori esterni.
La difficoltà dei genitori a fornire una descrizione accurata e attendibile del
comportamento sociale del proprio figlio può essere attribuita al loro
coinvolgimento emotivo nella relazione che sembra ostacolare il riconoscimento
e la segnalazione di eventuali deficit o lacune nello sviluppo del figlio.
I metodi osservativi
I bambini piccoli in età prescolare e nei primi anni della scuola elementare
sono spesso incapaci di esprimere compiutamente i loro pensieri, necessità e
desideri attraverso il linguaggio. Tuttavia non sono in grado di mascherare
sentimenti, idee ed emozioni e rivelano sé stessi attraverso il
comportamento
I metodi osservativi si rivelano particolarmente adatti alla raccolta di
informazioni riferite a bambini per i quali il processo di alfabetizzazione non
sia ancora pienamente compiuto
L’osservazione diretta delle interazioni tra pari consente, in questi casi, di
ottenere valutazioni accurate e dettagliate dei comportamenti di interesse e
della loro variabilità

Chi
Quando
Cosa
Dove
Come
Scelta e organizzazione del contesto osservativo
Scegliere il contesto nel quale è più probabile che si manifestino i
comportamenti che si intendono studiare.
La scelta di osservare il bambino nel suo contesto naturale di vita non
preclude la possibilità di esercitare un certo grado di controllo sull’ambiente.
La strutturazione del contesto è
necessaria soprattutto nel caso in cui i
comportamenti da valutare si
manifestino con una certa sporadicità
(es: conflitto).

L’intervento dell’osservatore sul contesto non deve però compromettere la
“validità ecologica” (generalizzabilità dei risultati).
Osservare il bambino in più di una situazione per ottenere un campione
rappresentativo dei suoi comportamenti (es. non solo con “migliore amico”).
E’ importante definire bene gli aspetti
che si intendono osservare e, di conseguenza,
di organizzare e strutturare il contesto
dell’osservazione nel modo più idoneo al
raggiungimento degli obiettivi che il
ricercatore intende perseguire.
Definizione dei tempi di osservazione
Nella progettazione delle sessioni osservative vanno
definiti in maniera accurata sia la durata di ciascuna
sessione, sia i tempi scelti per la rilevazione dei
comportamenti.
Non esiste un tempo standard valido in tutte le situazioni e per tutti gli
strumenti; spesso sono le caratteristiche stesse degli strumenti utilizzati a
richiedere un tempo minimo di osservazione.
La durata ideale di una sessione osservativa è il risultato della mediazione
tra l’obiettivo di raccogliere un numero sufficiente di osservazioni e la
possibilità di rilevarle nel minor tempo possibile (es: bambino
nell’interazione coi coetanei a scuola).

Chi osservare nel corso delle interazioni
Nell’osservazione dell’interazione tra pari, l’attenzione del valutatore può essere
rivolta al singolo bambino, a una diade o al gruppo dei pari, a seconda degli
obiettivi dello studio e delle caratteristiche dello schema di codifica utilizzato.
Prima di iniziare la rilevazione dei dati, l’osservatore deve decidere qual è
l’oggetto della sua osservazione. Tre sono le possibilità di scelta:
a) Focal sampling: si sofferma l’attenzione su un
soggetto target precedentemente individuato e si
rilevano i comportamenti di interesse manifestati
da quel bambino specifico durante il periodo di
osservazione (es: bambino con problematiche di
inserimento in classe).
Consente di ottenere un’analisi molto dettagliata
dei comportamenti
Può richiedere tempi lunghi con gruppi numerosi
b) Scan sampling: si rilevano i
comportamenti di tutti gli individui
presenti nella situazione osservata
attraverso una scansione veloce e
sequenziale; (es: frequenza scambi
interattivi tra i bambini di una classe
o direzione dello sguardo).
Adatta per la rilevazione di comportamenti frequenti
Consente di rilevare solo la presenza/assenza di un comportamento, ma
non le sue caratteristiche peculiari

c) Rilevazione per eventi: si focalizza
l’attenzione sull’individuo che, di
volta in volta, manifesta il
comportamento oggetto di studio
(es: manifestazioni di aggressività
in classe).
Scelta indicata per la rilevazione di
comportamenti con frequenza
irregolare
Utilizzo subordinato alla possibilità
che l’osservatore abbia pieno
controllo dell’ambiente e dei
bambini
La scelta della strategia più idonea va effettuata tenendo conto
delle caratteristiche del comportamento da osservare: in particolare la
frequenza, la durata e il livello del dettaglio della descrizione desiderato.
Osservazioni videoregistrate
Nella fase di raccolta dei dati osservativi il
ricercatore può fare ricorso, in alternativa alle
osservazioni dal vivo, alle osservazioni
videoregistrate.
Con le osservazioni videoregistrate la ricerca
osservativa viene suddivisa in 2 fasi:
I - videoregistrazione dei comportamenti dei soggetti;
II - osservazione e codifica del materiale raccolto.

Osservazioni videoregistrate
Vantaggi:
• Possibilità di dislocare nel tempo le due fasi di
registrazione e codifica (più strumenti applicabili);
• Possibilità di rivedere più volte lo stesso filmato
(utile con osservatori poco esperti o con diverse
dimensioni da osservare);
• Possibilità di accedere contemporaneamente o in
momenti diversi allo stesso materiale: consente il
confronto tra colleghi sulle valutazioni effettuate.
Limiti:
• Produce reattività nei soggetti osservati (aumenta effetto Hawthorne,
necessaria familiarizzazione);
• In alcuni casi è più lenta e meno efficace dell’occhio umano, data la
minore ampiezza di campo.
Il livello di analisi dei comportamenti
Gli studi sull’interazione tra pari utilizzano di solito disegni di ricerca basati
sull’osservazione del singolo bambino all’interno della diade o del gruppo, per
poter disporre di informazioni dettagliate sul comportamento dell’individuo.
Se invece si desidera disporre di una visione più articolata delle relazioni tra i
partner dell’interazione, il focus dell’osservazione diventa la diade o il gruppo.
a) Livello di analisi individuale: il ricercatore, pur
osservando l’individuo in un contesto
interattivo, rileva i comportamenti del
soggetto target senza tenere in
considerazione contemporaneamente quelli
dell’altro (es: no effetti dei comportamenti del
bambino target)

) Livello di analisi interattivo: prevede l’uso di
categorie che codifichino i comportamenti dei
due partner considerandoli simultaneamente; in
tal modo si ottengono indicazioni sul contributo
congiunto dei due partner, riuscendo a cogliere
aspetti più globali dell’interazione.
Alla base di tale scelta c’è l’idea che i partner di un’interazione si
influenzino mutuamente e che l’interazione stessa possa essere
considerata come un flusso continuo di risposte anziché come somma di
contingenze specifiche.
Le categorie di natura interattiva possono nascere direttamente come
diadiche o, al contrario, essere il risultato di una combinazione di categorie
individuali. In quest’ultimo caso, evitando di rivolgere l’attenzione solo sul
comportamento congiunto dei partner, non si rischia di perdere le
informazioni sul contributo di ciascuno di essi all’interazione.
Strumenti per la valutazione
della competenza sociale
Schemi di
codifica:
•Interazione
tra pari
•Attenzione
ricevuta
•Conflitti
Griglie di
osservazione
Scale di
valutazione:
•Interaz.
tra pari
Checklist:
•MPAC
Metodologia
Q-Sort
•DRQ
•CCQ
•PQ
Tecniche
sociometriche
•Nomina dei pari
•Rating scale
•Comparazione
appaiata

La griglia di osservazione
È un insieme di descrizioni comportamentali, legate tra loro da
relazioni specifiche, da utilizzarsi per rilevare i comportamenti che
interessano al ricercatore.
Il suo utilizzo mette il ricercatore nelle condizioni di sapere su quali
dei molteplici comportamenti che si manifestano in una data
situazione dovrà soffermare l’attenzione.
Essa rende esplicita la scelta di ciò che dovrà essere ritenuto rilevante
rispetto alle finalità per le quali l’osservazione è stata progettata.
Costruzione di una griglia di osservazione
0) Descrizione narrativa del fenomeno da osservare
1) Esplicitazione dei comportamenti da osservare
2) Definizione del livello di analisi delle categorie:
molare o molecolare
3) Definizione delle categorie in modo chiaro e univoco
Creare categorie precise e affidabili

L’uso delle descrizioni narrative nella costruzione
di una griglia di osservazione
Se non si conosce bene il fenomeno da indagare e soprattutto le sue
manifestazioni comportamentali, è necessario ricorrere alle descrizioni
narrative come primo passo per la costruzione di una griglia di
osservazione.
Le descrizioni narrative hanno lo scopo di individuare e rilevare i
comportamenti, registrandoli così come essi si verificano.
Consentono all’osservatore di farsi un’idea delle modalità attraverso cui il
fenomeno si manifesta e dei contesti in cui è possibile osservarlo.
I resoconti narrativi dovrebbero rilevare quante più cose si osservano, il
più accuratamente possibile, e comunicarle in un linguaggio quotidiano,
riproducendo, in sostanza, l’effettivo svolgersi del fenomeno.
Esistono 3 diverse tipologie di griglie di osservazione..
Griglie di
osservazione
Schemi di
codifica
Checklist
Scale di
valutazione
..si differenziano tra loro per le relazioni che intercorrono tra le
descrizioni comportamentali che le compongono, anche se in realtà
non si possono delineare confini netti tra di esse.

1) Schema di codifica
Consiste in una lista predeterminata di categorie, che
corrispondono alle unità comportamentali che si intende
rilevare.
Consente di soffermarsi solo su ciò che l’osservatore ha deciso di
rilevare già prima di iniziare l’osservazione.
Ogni volta che si verificherà uno dei comportamenti previsti
dallo schema, l’osservatore ne annoterà la presenza scegliendo
la categoria appropriata.
Caratteristiche:
• Strumento “economico” in termini di tempo;
• Consente l’obiettività delle rilevazioni (lista chiusa di categorie);
• Rende possibile quantificare i risultati e sottoporli ad analisi
statistiche (frequenza, durata, intensità).
Impone all’osservazione un rigore metodologico
superiore a quello di altri strumenti

Prima di costruire uno schema di codifica è utile definire in
modo chiaro e univoco i comportamenti da osservare.
Nella costruzione dello schema di codifica è bene rispettare
inoltre 3 regole fondamentali. Le categorie che lo compongono
dovrebbero:
• riferirsi ad aspetti diversi della stessa variabile sottostante;
• collocarsi tutte allo stesso livello di ampiezza (molare o
molecolare);
• essere mutualmente esclusive.
Uno schema di codifica viene definito esaustivo quando
prevede tutte le possibili espressioni del comportamento
oggetto di osservazione.
Se il numero di categorie previste è elevato, lo schema di
codifica risulta difficilmente utilizzabile nelle osservazioni
dal vivo, in tali casi risulta difficile osservare e
contemporaneamente registrare la comparsa dei
comportamenti di interesse
Se non è possibile ricorrere all’utilizzo di videoregistrazioni,
è utile scegliere o predisporre schemi di codifica che
prevedano un numero limitato di categorie e prevedere un
breve periodo di familiarizzazione con queste.

Diversi schemi di codifica valutano aspetti differenti della
competenza sociale. Tre esempi:
• Schema di codifica dell’interazione tra pari
• Schema di codifica dell’attenzione visiva ricevuta
• Schema di codifica per la valutazione dei conflitti tra pari
1.1) Schema di codifica dell’interazione tra pari (Vaughn, 2001)
• Presupposto di partenza: una delle componenti principali del costrutto di
competenza sociale è la capacità di entrare in contatto con gli altri in maniera
efficace: un bambino è socialmente competente quando è in grado di proporsi
in maniera positiva nell’interazione con gli altri compagni;
• Contesto di osservazione: classe; pref. gioco libero, merenda o relax, per poter
cogliere le interazioni spontanee;
• Strategia di rilevazione: scan sampling (15 secondi);
• Categorie: interazioni (I), ovvero qualsiasi contatto fisico tra due bambini,
anche se casuale e se non elicita alcuna risposta nell’altro;

• Procedura:
a) Costruzione del foglio di codifica e familiarizzazione coi nomi dei bambini;
b) Rilevazione dei dati (150-200 “round”, pref. in giornate e momenti diversi):
l’osservatore annota se il bambino target ha intrapreso (o ha ricevuto)
un’interazione (o più) e qual’è la sua valenza emotiva (positiva, negativa,
neutra);
c) Inserimento dei dati in una tabella a doppia entrata;
d) Calcolo di punteggi e indici per evidenziare le differenze individuali nelle
modalità d’interazione tra pari:
- frequenza proporzionale delle iniziative interattive intraprese;
- frequenza proporzionale delle iniziative interattive positive, negative e neutre;
- frequenza proporzionale delle iniziative di interazione ricevute.
• Affidabilità: K = .87

1.2) Schema di codifica dell’attenzione visiva ricevuta
(Vaughn, Waters, 1980, 1981)
• Presupposto di partenza: è possibile analizzare la struttura di un gruppo a
partire dalla distribuzione dell’attenzione visiva tra i membri del gruppo stesso
(studi etologici);
• Contesto di osservazione: classe (gioco libero);
• Strategia di rilevazione: scan sampling (6 secondi) a distanza “equilibrata”;
• Categorie:
a) Look (orientare la testa e/o gli occhi verso un altro bambino per almeno 2
secondi);
b) Glance (orientare la testa e/o gli occhi verso un altro bambino per meno di 2
secondi);
c) “Sguardo dubbio” (guardare un gruppo di compagni o un oggetto in mano a un
compagno).
• Procedura:
a) Costruzione del foglio di codifica e familiarizzazione coi nomi dei bambini;
b) Rilevazione dei dati (150-200 “round”): l’osservatore codifica la direzione
dello sguardo del bambino, indicando chi sta guardando e distinguendo tra le
due categorie di sguardo previste

c) Inserimento dei dati in una tabella a doppia entrata;
d) Calcolo di punteggi e indici:
- attenzione visiva (proporzionale) ricevuta dal bambino;
- frequenza proporzionale di Look e Glance ricevuti;
- frequenza proporzionale di attenzione visiva rivolta ai pari;
- frequenza proporzionale di Look e Glance rivolti ai pari.
• Affidabilità: K = .85
1.3) Schema di codifica per la valutazione dei conflitti tra pari
(D’Odorico e Cassibba, 2001)
• Presupposto di partenza: conflitto tra pari come occasione di crescita che
costringe il bambino ad abbandonare la prospettiva egocentrica e a considerare
il punto di vista dell’altro; perché il conflitto sia risolto in maniera efficace il
bambino deve dimostrare di essere socialmente competente; perché si possa
parlare di conflitto è necessario che siano rilevabili, nell’episodio osservato,
almeno 3 turni interattivi: A fa qualcosa, B si oppone, A mette in atto un
comportamento legato alla sua prima mossa;
• Contesto di osservazione: classe (qualsiasi momento della giornata scolastica);
• Strategia di rilevazione: rilevazione per eventi (l’osservatore può strutturare la
situazione osservativa in modo da elicitare l’insorgenza di situazioni conflittuali);
• Categorie (suddivise in sottocategorie più specifiche):
a) Origine del conflitto ( es: possesso di oggetti, opinioni differenti, ecc);
b) Svolgimento delle situazioni conflittuali (es: opposizione, negoziazione, ecc);
c) Conclusione del conflitto (accordo, vittoria, abbandono, intervento).

• Procedura:
a) Costruzione del foglio di
codifica e familiarizzazione coi
nomi dei bambini;
b) Rilevazione dei dati: quando
viene rilevato un conflitto si
riportano, nella casella relativa
all’origine della situazione
conflittuale, i nomi dei bambini
coinvolti;
Successivamente nella stessa
colonna si indicano le
sottocategorie che descrivono lo
svolgimento e la soluzione del
conflitto osservato.
c) Calcolo di punteggi e indici:
- frequenza assoluta di comparsa del comportamento (classe o bambini);
- frequenza proporzionale rispetto al tempo di osservazione (per confrontare
osservazioni di durata diversa);
- percentuale di comparsa di una specifica categoria
(freq. comportam./Tot. eventi x 100);
• Affidabilità: K = .75

2) Checklist
Prevedono che la competenza da valutare sia suddivisa in una serie di unità
comportamentali poste in ordine gerarchico di complessità, dalle più
elementari alle più complesse;
Compito dell’osservatore è quello di rilevare la presenza o l’assenza di un
determinato comportamento;
Nel caso della valutazione della competenza sociale, può essere difficile
stabilire un ordine gerarchico di comparsa per alcuni specifici
comportamenti
Poco usate nella valutazione infantile della competenza sociale in quanto
poco adatte a cogliere le caratteristiche del costrutto indagato
Un esempio
2.1) La Minnesota Preschool Affect Checklist
(MPAC; Sroufe, 1984; Denham e Burton, 1996)
• Scopo: valutare lo sviluppo socioemotivo di bambini di età tra i 30 e i 72 mesi;
• 53 item;
• 11 sottoscale:
- espressione e regolazione delle emozioni positive;
- espressione e regolazione delle emozioni nagative;
- emozionalità inappropriata;
- coinvolgimento produttivo nelle abilità proposte;
- coinvolgimento non produttivo;
- deficit nel controllo degli impulsi;
- capacità di gestire la frustrazione;
- abilità di leadership e di cooperazione con i pari;
- isolamento;
- ostilità;
- comportamenti prosociali.

• Strategia di rilevazione: focal sampling (intervalli di 5 minuti, in più giorni,
per un totale di almeno 20 minuti di osservazione);
• Procedura:
a) Training preparatorio di circa 12 ore;
b) Osservazione: rilevazione della presenza o assenza dei comportamenti,
coerentemente con la struttura di una checklist;
c) Calcolo del punteggio globale di ogni sottoscala: somma dei punteggi
ottenuti per ciascuno degli item (0 se il comportamento non si è
verificato, 1 se si è presentato, nell’arco di 5 minuti).
• Vantaggi e limiti:
Consente una valutazione puntuale dello sviluppo socioemotivo del
bambino osservandolo nel suo ambiente naturale
Dispendioso in termini di risorse impiegate e di tempi necessari per la
valutazione di gruppi ampi come una classe
3) Scala di valutazione
Utilizzate per valutare una specifica competenza basandosi su un giudizio
quantitativo globale dei comportamenti osservati.
Il ricercatore, dopo un adeguato periodo di osservazione, esprime un giudizio
globale sulla frequenza di comparsa delle categorie previste (es: raramente,
qualche volta, abbastanza spesso, spesso, molto spesso), piuttosto che rilevarne
ogni singola comparsa.
Ampiamente utilizzate nella valutazione dello sviluppo sociale infantile.
Rapidità di applicazione
Rischio soggettività nella valutazione (osservatori poco esperti, conoscenze
pregresse)
Un esempio

3.1) La scala di valutazione delle interazioni tra pari
in età prescolare (D’Odorico, Cassibba e Buono, 2000)
Questionario composto da 22 item ricavati dall’analisi della letteratura sulle
competenze interattive dei bambini nei primi anni di vita (16 mesi – 6 anni).
Si focalizza su diversi aspetti dell’interazione tra pari: livello di partecipazione
sociale al gioco; capacità di intraprendere o mantenere un’interazione e
mettere in atto comportamenti prosociali; efficacia delle strategie
comunicative utilizzate durante gli scambi sociali
La compilazione può essere effettuata sia dalle insegnanti che da osservatori
esterni.
I comportamenti riportati dal questionario sono facilmente osservabili nell’arco
di 4-6 ore di osservazione condotte durante le normali attività proposte
quotidianamente al nido o alla scuola d’infanzia.
Compito dell’osservatore: osservare il bambino in due giornate differenti e
indicare, per ciascuno degli item proposti, la frequenza di comparsa dei
comportamenti descritti, scegliendo una delle quattro risposte possibili
(raramente, qualche volta, abbastanza spesso, molto spesso).
A seconda del significato assunto dai diversi item, alle risposte viene dato un
punteggio compreso tra 0 e 3.
La somma totale dei punteggi dei 22 item costituisce l’indice delle capacità di
interazioni tra pari (da 0 a 66); i bambini vengono quindi suddivisi in due
sottogruppi: alta competenza interattiva vs. bassa competenza (sopra/sotto
la mediana dei punteggi ottenuti, no punteggio cut-off).
Utile per individuare bambini che necessitano maggiormente di un’azione
educativa.
Buone proprietà psicometriche.
Alcuni esempi di item

Strumenti basati sulla metodologia Q-Sort
Tecnica introdotta da Stephenson (1953), è una della più usate nelle descrizioni di
comportamenti di tipo globale (es: attaccamento).
Procedura di ordinamento che utilizza un set predefinito di item per valutare alcuni
aspetti specifici del comportamento degli individui.
È costituito dal Q-set: un insieme di cartoncini (o meglio, di item), su ciascuno dei
quali è riportato un comportamento da osservare e che può essere usato per
descrivere il soggetto osservato.
Per effettuare l’ordinamento degli item messi a sua disposizione, l’osservatore
deve seguire una serie di indicazioni e regole, la cosiddetta “distribuzione forzata”.
Compito dell’osservatore è suddividere l’insieme degli item in un numero preciso
di gruppi (di solito 9), sulla base del loro grado di somiglianza con il
comportamento manifestato dal bambino: in ordine crescente, da quello
contenente gli item che descrivono i comportamenti più simili a quelli esibiti dal
soggetto osservato, a quello che raggruppa gli item che riportano i
comportamenti più diversi.
Il tipo di distribuzione adottata è caratterizzata da almeno tre elementi:
1) simmetria-asimmetria della forma
2) numero di gruppi in cui suddividere gli item
3) forma della distribuzione
a) unimodale
b) rettangolare o uniforme
c) con forma a U

a) Distribuzione unimodale:
più cartoncini nei gruppi centrali, meno agli estremi;
adatta se l’osservatore è interessato ad avere informazioni più accurate sui
comportamenti che si collocano agli estremi del continuum (più simili e diversi).
b) Distribuzione rettangolare o uniforme:
stesso numero di cartoncini in ciascun gruppo; consigliata nel caso sia
necessario rendere il più possibile semplice il compito di ordinamento dei
cartoncini, o nel caso in cui il ricercatore sia interessato ad ottenere
informazioni ugualmente accurate su tutti i comportamenti presi in esame.

c) Distribuzione con forma a U:
predominanza di cartoncini nei gruppi esterni;
richiede all’osservatore di fornire giudizi più accurati per gli item che
occuperanno le posizioni centrali lungo il continuum considerato
L’obbligo di ordinare gli item secondo una distribuzione predefinita può far sì
che la valutazione non rifletta in maniera fedele la realtà osservata, tuttavia
la distribuzione forzata garantisce la comparabilità delle descrizioni.
Al termine della procedura di ordinamento, ogni item riceve un punteggio
corrispondente a quello del gruppo in cui è stato collocato; per la
trascrizione dei punteggi si utilizza di solito un foglio di trascrizione
L’insieme dei punteggi ottenuti costituisce il profilo del bambino rispetto alla
variabile o al costrutto esaminato.

La costruzione di un Q-set
Comporta la scelta dei vocaboli utilizzabili per la descrizione del fenomeno
osservato; tale scelta inciderà sulla validità e attendibilità dei dati raccolti.
Per costruire un Q-set si possono intraprendere percorsi diversi:
• Le strategie proposte da Stephenson (1953):
1) preparazione di una lista contenente tutte le variabili considerate dal
ricercatore rappresentative del dominio da indagare, tradotte in item;
metodo semplice, ma non garantisce la validità di contenuto.
2) identificazione degli item in grado di definire, dal punto di vista
operazionale, il campo di indagine (es: raccogliendo tutte le definizioni del
costrutto analizzato presenti in letteratura).
La costruzione di un Q-set
• Il Q-set “a tappe distinte” (Cassibba, 1998):
a) analisi della letteratura - creazione di una prima lista - osservazioni
pilota - modifiche alla prima lista;
b) osservazioni con la prima lista – eliminazione, ridefinizione e
scomposizione item;
c) costruzione degli opposti di ciascun item e sostituzione di una parte
degli item “positivi” con questi, per bilanciare la desiderabilità sociale;
d) Test del Q-set con osservatori, genitori, insegnanti e eventuali
modifiche.

Modalità di trattamento dei dati
Possibilità di trattare i dati raccolti in modi diversi, a seconda degli scopi e
degli interessi del ricercatore:
• Indice di correlazione:
- misura più utilizzata;
- esprime il grado di somiglianza del soggetto osservato al criterio desiderato;
- si ottiene mettendo a confronto il profilo di punteggi del soggetto osservato
(insieme dei punteggi assegnati a ciascun item) e il profilo criterio fornito
dallo strumento (creato da esperti);
- compreso tra -1 < r < 1;
• Raggruppamento di item:
sulla base del loro contenuto, attraverso l’analisi dei cluster o dell’analisi
fattoriale, per individuare sottoscale del costrutto indagato e attribuire un
punteggio a ciascuno degli item che la compongono.
• Selezione di gruppi omogenei di soggetti: analisi dei cluster sui soggetti
anziché sui punteggi.
Validità e attendibilità
delle rilevazioni effettuate tramite Q-set
Gli strumenti di rilevazione basati sulla tecnica Q-sort devono soddisfare,
come ogni altro strumento psicometrico, le condizioni di validità e
attendibilità:
• Validità di contenuto: il set di item identificati costituisce un campione
rappresentativo del dominio indagato;
• Validità convergente: correlazione delle misure fornite dal Q-set con
quelle ottenute da altri strumenti che misurano lo stesso costrutto;
• Validità discriminante: non-correlazione delle misure fornite dal Q-set
con altre variabili a cui il contenuto della ricerca risulta estraneo.

Validità e attendibilità
delle rilevazioni effettuate tramite Q-set
• Attendibilità dell’osservatore: compatibilità delle descrizioni di uno
stesso oggetto date da due o più osservatori indipendenti;
• Stabilità nel tempo delle misure: indica in che misura le rilevazioni sono
influenzate dalle condizioni del soggetto o dalle condizioni ambientali.
Esempi di strumenti basati sulla metodologia Q-sort
• Diadic Relationship Q-set (DRQ)
• California Child Q-set (CCQ)
• Preschool Q-set (PQ)

1) Il Dyadic Relationship Q-set (DRQ; Park e Waters, 1989)
Strumento creato per descrivere, attraverso la tecnica Q-sort, l’interazione
di diadi di bambini, focalizzando l’attenzione sulla diade piuttosto che sul
singolo individuo.
Utilizzato spesso in letteratura per valutare la qualità delle relazioni amicali,
grazie alla sua capacità di cogliere la qualità degli scambi interattivi tra due
bambini.
• Presupposto di partenza:
La capacità di costruire relazioni di amicizia, caratterizzate da reciprocità e
armonia negli scambi, è uno dei compiti evolutivi che il bambino affronta in
età prescolare, il cui esito è valido indicatore di competenza sociale.
Le amicizie tra bambini costituiscono gli antecedenti delle relazioni
significative che i piccoli strutturano nelle età successive, grazie alla
possibilità che offrono di sperimentare la gestione dell’intimità e della
regolazione reciproca.
• Struttura del DRQ:
55 item suddivisi in macrocategorie, ciascuna delle quali indaga un aspetto diverso
della relazione tra bambini:
- orientamento sociale positivo: item che valutano la tonalità affettiva (“la diade
gioca insieme piacevolmente”) e i comportamenti prosociali (“i bambini
rispondono l’uno all’altro”);
- coesione: vicinanza fisica e coordinazione dei movimenti;
- armonia: tipologia e dimensione di un eventuale conflitto e strategie di
risoluzione (“i due bambini riescono ad appianare i loro conflitti con una soluzione
accettata da entrambi”);
- controllo: aggressività (“i bambini si danno spintoni..”) e strategie per il possesso
dei giochi (“i bambini si portano via le cose reciprocamente”);
- responsività: quanto i segnali dell’altro siano ignorati o ricevano risposta (“i due
bambini durante il gioco ignorano i suggerimenti reciproci”);

- apertura di sé: scambio di informazioni personali (età, genitori, ecc.);
- tempo di gioco: grado di attivazione dei partner nel gioco (“i due bambini
intraprendono spesso giochi rumorosi e movimentati”);
- gioco coordinato: grado di interazione e coordinamento nel gioco.
• Osservazione delle diadi e procedura di ordinamento del DRQ:
- osservazione delle diadi di bambini nel corso di un’interazione di gioco per
valutare la qualità dell’interazione (2 sessioni di almeno 30 minuti in 2 giornate
diverse, possibilmente videoregistrate);
- strutturare la situazione osservativa per avere l’opportunità di osservare tutti i
comportamenti previsti dagli item: la situazione di gioco dovrebbe prevedere
una serie di episodi adatti a elicitare vari tipi di scambi tra i 2 amici (gioco libero,
competitivo, ecc.);
- valutazione svolta da osservatore esterno o insegnante “addestrato”;
- ordinamento dei cartoncini secondo le regole della distribuzione forzata: 7
gruppi di item (da “molto simili” a “molto diversi”); distribuzione unimodale (5-7-
9-13-9-7-5);

• Trattamento dei dati:
a ogni item va attribuito il punteggio corrispondente al numero del gruppo in
cui il cartoncino è inserito; si ottiene, quindi, un profilo di punteggi riferito
alla diade osservata. Confrontando tale profilo con il criterio italiano del DRQ
(3-5 anni), si ottiene un punteggio di correlazione che esprime la qualità
dell’interazione diadica;
• Validità e attendibilità del DRQ:
pochi dati su qualità psicometriche (validità concorrente; attendibilità
osservatore).
Criterio italiano del DRQ

2) Il California Child Q-set (CCQ; Block e Block, 1969)
Strumento che nasce con lo scopo di valutare la “personalità” dei bambini
dall’età prescolare all’adolescenza; successivamente utilizzato come
strumento di valutazione del livello di competenza sociale posseduto dal
bambino.
È composto da 100 item che prendono in considerazione un’ampia gamma
di comportamenti osservabili in bambini di età compresa tra i 3 e i 13 anni;
esempi: “Va d’accordo con gli altri bambini”, “Ricerca il contatto fisico con
gli altri”, “È assertivo”, “Gli piace stare da solo..”.
Consente di verificare quanto il bambino osservato somigli al prototipo di
“bambino socialmente competente “(criterio 1).
Consente inoltre di controllare l’effetto della desiderabilità sociale sulla
valutazione ottenuta (criterio 2).
• Osservazione del bambino e procedura di ordinamento del CCQ:
- familiarizzazione con il contenuto degli item;
- osservazione: almeno 1 ora per ciascun soggetto, in 2 sessioni in 2 giornate
diverse oppure osservazione di tutti i bambini per almeno 15 ore, prendendo
appunti sui comportamenti osservati;
- suddivisione degli item in 3 gruppi, sulla base del grado di somiglianza che
presentano col comportamento manifestato dal bambino, senza prestare
attenzione al numero di item attribuiti a ciascun gruppo: “simili” (A), “né
simili né diversi” (B), “diversi” (C) da quello osservato;
- suddivisione dei cartoncini di ogni gruppo in ulteriori 3 gruppi, sempre
senza prestare attenzione al numero di item inseriti in ciascun gruppo;
- distribuzione degli item in ciascun gruppo facendo in modo che ciascuno di
essi ne contenga 11, a eccezione del gruppo 5 che ne conterrà 12 (dal
gruppo 9 al 6 e dall’1 al 5).

• Trattamento dei dati:
confrontando il profilo di punteggi ottenuti da ciascun soggetto con il profilo
criterio di competenza sociale (2010) si ottiene un punteggio di correlazione indice
della competenza sociale; gli autori suggeriscono di parzializzare la correlazione tra
profilo di punteggi e profilo criterio rispetto al criterio di desiderabilità sociale.
• Validità e attendibilità del CCQ:
buona validità concorrente (accettazione sociale) e validità di contenuto, no dati su
validità discriminante; alta affidabilità tra osservatori, no dati su stabilità nel
tempo.
3) Il Preschool Q-set (PQ; Baumrind, 1968)
72 item che valutano lo sviluppo sociale in età prescolare: i comportamenti
descritti prendono in considerazione diversi aspetti del comportamento
interattivo dei bambini in età prescolare (es: aiuta i pari, attira l’attenzione, è
socialmente isolato).
• L’osservazione del bambino e la procedura di ordinamento del PQ:
- osservazione: almeno 1 ora per ciascun soggetto, in 2 sessioni in 2 giornate
diverse oppure osservazione di tutti i bambini per almeno 15 ore (stessa del
CCQ);
- suddivisione dei 72 item in 9 gruppi da 8 cartoncini: procedura di ordinamento
analoga a quella del CCQ, ma in questo caso la distribuzione è di tipo uniforme.
• Trattamento dei dati:
stesso del CCQ: confrontando il profilo di punteggi ottenuti da ciascun soggetto
con il profilo criterio di competenza sociale si ottiene un punteggio di
correlazione indice della competenza sociale; si parzializza quindi la correlazione
tra profilo di punteggi e profilo criterio rispetto al criterio di desiderabilità
sociale.

• Validità e attendibilità del PQ:
- buona coerenza interna, buona validità concorrente;
- scarsa validità discriminante (forte correlazione competenza soc.-autostima);
- alta affidabilità tra osservatori, no dati su stabilità nel tempo.
Il CCQ e il PQ, pur presentando alcune somiglianze, misurano aspetti diversi della
competenza sociale. Gli item del PQ sono maggiormente focalizzati sugli scambi
tra pari osservabili all’interno del contesto classe, mentre quelli del CCQ tendono
a catturare aspetti più legati allo sviluppo della personalità del bambino.
Considerazioni conclusive sulla metodologia Q-sort
• Vantaggi:
- consente di studiare il comportamento nel contesto naturale in cui questo
si manifesta, con livelli minimi di interferenza;
- la distribuzione forzata degli item riduce il rischio che la desiderabilità
sociale o alcune caratteristiche di personalità dei soggetti possano
influenzare la descrizione raccolta;
- offre svariate possibilità di trattamento statistico dei dati.

Considerazioni conclusive sulla metodologia Q-sort
• Problemi:
- scarsa attendibilità dei risultati con osservazioni condotte da persone
vicine al bambino (non esperte o addestrate);
- scarsa rappresentatività della situazione descritta con osservatori
esterni.
È opportuno utilizzare descrizioni prodotte da osservatori esterni
piuttosto che da persone vicine al bambino; tuttavia è importante
accertarsi della rappresentatività dei comportamenti a cui l’osservatore
ha accesso.
A tal fine può essere utile prevedere una situazione osservativa
leggermente strutturata, capace di elicitare i comportamenti di interesse
nel breve arco di tempo dedicato all’osservazione.
Le tecniche sociometriche
Utilizzano come indicatore della competenza sociale lo status sociometrico,
ovvero la posizione sociale occupata dall’individuo all’interno del gruppo di
appartenenza.
• Presupposto:
Il giudizio espresso da un bambino sui pari può essere considerato una
valutazione delle competenze socioemotive da essi possedute: dalla
posizione sociale di un individuo è possibile desumere indirettamente il suo
livello di sviluppo sociale.
Studi empirici evidenziano l’esistenza di una relazione tra l’essere rifiutati dai
pari e la presenza di un basso livello di abilità sociali nell’infanzia e tra il rifiuto
sociale precoce e le manifestazioni di disadattamento nelle età successive.
È stata evidenziata inoltre un’associazione positiva tra l’essere popolari
all’interno del gruppo dei pari e la presenza di comportamenti che denotano
un buon adattamento psicosociale del bambino.

Le posizioni sociali nel gruppo dei pari
All’interno del proprio gruppo i bambini possono assumere posizioni diverse:
• Popolari:
ammirati dai compagni di classe perché capaci di prendere in considerazione i
bisogni dell’altro, di offrire il loro aiuto nel caso un coetaneo sia in difficoltà,
di mantenere il proprio punto di vista senza imporsi con la forza (assertività),
sono poco aggressivi e capaci di impegnarsi nei giochi collaborativi; poco
inclini al ritiro sociale, assumono spesso il ruolo di leader.
• Rifiutati:
attivamente esclusi dai coetanei del gruppo, presentano un livello di
aggressività più alto, diventano irruenti durante le attività di gioco, poco
rispettosi delle regole e poco disponibili a condividere i giochi con gli altri;
manifestano raramente empatia nei riguardi dei coetanei, mettendo spesso in
atto comportamenti inadeguati nel corso delle interazioni.
Le posizioni sociali nel gruppo dei pari
La condizione di “rifiutato” può essere attribuita a due ordini di fattori
(Dodge, 1994):
- cause prossimali: difficoltà, sul piano cognitivo, di elaborare le
informazioni di natura sociale e, sul piano emotivo, scarsa capacità di
regolazione delle emozioni (es. rifiuto condivisione giocattolo);
- cause distali: ruolo svolto dal contesto familiare; i modelli
comportamentali proposti ai figli e la qualità delle relazioni di
attaccamento stabilite con essi offrono un contributo significativo allo
sviluppo della competenza sociale.

Le posizioni sociali nel gruppo dei pari
• Ignorati:
bambini né scelti né rifiutati dai compagni, tendono a manifestare un’alta
frequenza di comportamenti solitari (comportamento solitario passivo,
comportamento solitario reticente); posizione stabile nel tempo, si
modifica la valutazione delle condotte di questi bambini da parte dei pari.
• Controversi:
ottengono diverse scelte dai compagni, sia positive che negative;
presentano sia comportamenti prosociali che condotte aggressive, motivo
per cui possono essere ammirati da alcuni e ignorati da altri.
• Medi:
non manifestano né le abilità necessarie per diventare popolari, né
comportamenti problematici che possano portare i loro coetanei a
rifiutarli o ignorarli. In questa categoria rientra il 60-70% dei bambini di un
gruppo.
Critiche all’utilizzo delle tecniche sociometriche
nella valutazione dello sviluppo sociale
• Metodologiche:
- attendibilità delle valutazioni fornite dai piccoli (scarsa stabilità nel tempo);
- affidabilità dei dati può risentire della conoscenza reciproca maturata dai
bambini (periodo dell’anno scolastico);
- limitate capacità dei soggetti in età prescolare di comprendere bene le
consegne e di tenere in considerazione tutti i compagni del gruppo.
• Concettuali:
- identificati i bambini con scarse abilità sociali, non consentono di comprendere
la natura di tali difficoltà: è difficile distinguere se la relazione tra sviluppo
sociale e status sociometrico sia “incidentale” (abilità soc. → relaz.) o “causale”
(relaz. → abilità soc.); → “circolo virtuoso” e “circolo vizioso”;
- la variabile popolarità può assumere un diverso significato in particolari gruppi
sociali (es: gruppo “aggressivo”);
- impossibilità di valutare la capacità del bambino di iniziare e mantenere una
relazione basandosi esclusivamente sugli indici sociometrici (forniscono quadro
statico).

Esempi di strumenti basati sulle tecniche sociometriche
• Nomina dei pari
• Rating Scale
• Comparazione appaiata
1) La nomina dei pari (McCandless, Marshall, 1957)
• Lo strumento più conosciuto e utilizzato tra le tecniche sociometriche,
grazie alla facilità e rapidità di applicazione.
• Evidenzia il gioco delle attrazioni-repulsioni che gli individui di un gruppo
manifestano gli uni nei confronti degli altri: ad ogni componente del gruppo
viene chiesto di esprimere un numero limitato (di solito 3) di preferenze (Llike)
e antipatie (D-dislike) verso gli altri componenti del gruppo.
• Domande:
- “Quale compagno preferisci”, “Mi dici il nome di tre compagni”
- “Quale compagno non ti piace”, Mi dici il nome di tre compagni”.

• Le domande vanno poste in un ambiente in cui non siano presenti gli altri
bambini.
• Se si chiede ai bambini di scegliere i compagni graditi o rifiutati in
relazione ad ambiti specifici di esperienza, è possibile che la scelta si basi su
una valutazione delle competenze possedute o meno dal compagno, più che
sulla simpatia/antipatia.
• Per situazioni ipotetiche le domande vanno al condizionale, tenendo però
presente che i bambini più piccoli possono non distinguere le sfumature di
significato legate al modo del verbo.
Critiche alla nomina dei pari
Il ricercatore deve tenere in considerazione alcune questioni di natura
metodologica ed etica, legate all’uso dello strumento:
• Limite al numero delle scelte: di solito viene chiesto di esprimere 3 scelte e
3 rifiuti; questo consente di ottenere informazioni sufficienti a cogliere le
relazioni strutturate in un gruppo, evitando di affaticare eccessivamente il
bambino; tuttavia, essendo il numero scelto arbitrario è possibile
comportare una compromissione della validità ecologica della procedura e
della stabilità delle misure ottenute (anche se ciò è maggiormente vero per
ragazzi più grandi e gruppi più numerosi).

• Utilizzo in età prescolare: è necessario che i bambini abbiano maturato la
capacità di richiamare e tenere in mente tutti i compagni del gruppo, anche
quelli assenti; i bambini piccoli possono rispondere in maniera casuale
fornendo dati poco attendibili..
modalità di somministrazione diversificata, con foto.
• “Perplessità” di natura etica: richiesta di indicare il compagno meno
gradito; in realtà sembra che non produca effetti sulle interazioni coi pari;
approccio bidimensionale consente di individuare situazioni che altrimenti
rimarrebbero nascoste.
Raccolta dei dati
• Costruzione matrice sociometrica: tabella a doppia entrata con i nomi dei bambini
del gruppo (o sigle) riportati sia in riga che in colonna;
• I marginali di colonna indicano il numero di volte in cui un bambino è stato scelto
↓ ↓ ↓ ↓
→
• I marginali di riga
indicano il numero di
scelte effettuate dal
bambino (di solito 6)
→
→

Indici ricavabili dalla nomina dei pari
• A partire dai marginali di colonna è possibile calcolare gli indici che
consentono di identificare la posizione sociale del bambino nel gruppo:
- frequenza assoluta di scelte ricevute;
- frequenza assoluta dei rifiuti ricevuti.
• A partire dai suddetti indici è possibile calcolare:
- indice di accettazione sociale = freq. assoluta scelte ricevute/Tot. Bambini;
- indice di rifiuto sociale = freq. assoluta rifiuti ricevuti/Tot. Bambini.
Gli indici ottenuti possono essere messi in relazione ad altri aspetti dello
sviluppo (es: temperamento, adattamento sociale, ecc..).
• È possibile identificare la posizione sociale di un bambino definendo in quale
categoria (popolare, rifiutato, ecc.) rientra:
a) Standardizzare i punteggi relativi alle scelte (L) e ai rifiuti (D) ottenuti da ogni
bambino;
b) Calcolare gli indici di preferenza sociale (L-D) e impatto sociale (L+D);
c) Standardizzare gli indici di preferenza sociale (PS) e di impatto sociale (IS);
d) Individuare la posizione sociale occupata da ciascun bambino nel gruppo,
utilizzando l’insieme dei punteggi z ottenuti:
- Popolare: +PS +L -D
- Rifiutato: -PS -L +D
- Ignorato: -IS -L -D
- Controverso: +IS +L +D
- Medio: tutti i rimanenti.

• Un metodo alternativo (Newcomb e Bukowski, 1983), basato sulla teoria
probabilistica, utilizza i punteggi non standardizzati di scelte e rifiuti.
• Dalla matrice sociometrica è possibile ottenere anche indici diversi;
esempi: “segregazione sessuale” e “reciprocità delle scelte”.
2) Il Rating Scale (Asher, 1979)
Richiede al bambino di esprimere un giudizio graduato di preferenza nei
confronti degli altri membri del gruppo.
Nella versione per bambini in età prescolare, il bambino esprime un punteggio
di preferenza, per ciascuno dei compagni del gruppo su una scala Likert a 3
punti (10 nella versione originale).
Per facilitare la valutazione il giudizio viene dato attraverso 3 faccine che
esprimono un’emozione diversa: mi piace molto, mi piace, non mi piace per
niente…

Il bambino viene invitato a scegliere la faccina che meglio esprime quanto
un determinato compagno gli sia gradito o meno;
La somministrazione della procedura è preceduta da una fase di
“insegnamento” ai bambini dell’uso della scala (valutazione di preferenza
di cibi);
Nonostante i diversi accorgimenti (pc, ordine delle prove), alcuni autori
continuano a denunciare la scarsa applicabilità della procedura a bambini
di età prescolare (scarsa validità convergente con altre misure di sviluppo
sociale);
Tuttavia altri autori sottolineano l’affidabilità dello strumento e la
possibilità di sfruttarne le caratteristiche per effettuare valutazioni di tipo
bidimensionale dello status sociometrico.
3) La comparazione appaiata
Prevede che ogni bambino del gruppo considerato esprima una preferenza
rispetto alle coppie di compagni che gli vengono di volta in volta
presentate.
Il bambino, posto di fronte a due foto di due bambini del gruppo, viene
invitato a rispondere alla domanda “Quale bambino preferisci tra i due”;
la stessa procedura viene ripetuta per tutte le possibili combinazioni dei
bambini presenti nel gruppo, variando l’ordine di presentazione delle
coppie per non condizionare l’attendibilità delle risposte fornite.
Dall’insieme di scelte effettuate si ricava, per ciascun componente del
gruppo, un indice di accettazione (Tot. scelte ricevute/Tot. Bambini; es.
bambino scelto 10 volte in classe di 20 bambini = .50).

Il punteggio è riferito solo all’accettazione sociale: non essendo richiesto
ai bambini di esprimere un giudizio negativo, non è possibile distinguerei
bambini rifiutati da quelli ignorati; è possibile, tuttavia, calcolare il valore
delle mediana dell’indice di accettazione per ottenere un punteggio cutoff
per dividere i bambini più accettati dai pari da quelli sul versante
opposto del continuum dei punteggi ottenuti dal gruppo.
Scarsamente utilizzato per il numero elevato di scelte che il bambino
dovrebbe fare (es: classe di 20 bambini = 190 scelte), col rischio che, per
noia o stanchezza, dia risposte a caso; sono però possibili accorgimenti.
Bibliografia:
Elia L., Cassibba R. (2009), Valutare le competenze sociali.
Strumenti e tecniche per l’eta prescolare. Carocci
enricocigarini@hotmail.com