Doctor Philosophiae - Nelson Mandela Metropolitan University

DIE IMPAK VAN KARATE AS FUNKSIONELE
HULPMIDDEL OP DIE EIEWAARDE
VAN DIE ADOLESSENT:
‘N MAATSKAPLIKEWERK-PERSPEKTIEF
deur
MARIETJIE VAN DER MERWE
Voorgelê ter vervulling van die vereiste vir die graad
Doctor Philosophiae
in die
Fakulteit Gesondheidswetenskappe
aan die
Nelson Mandela Metropolitaanse Universiteit
Promoter: Dr MS de Jager
Mede-promoter: Prof R du Randt
Desember 2005

Opgedra aan my Moeder, Joantjie

i
BEDANKINGS
‘n Navorsingstudie is nooit net ‘n individuele poging nie. Met die
gradeplegtigheid word ‘n akademiese graad toegeken aan een persoon, maar
die persoon sou dit nooit bereik het sonder die aanmoediging, ondersteuning en
bydraes van ‘n groot aantal ander mense nie.
Eerstens aan dr. M de Jager, my promotor, (wat selfs tyd ingeruim het laat in
die aand of op Saterdag om vir my supervisie te gee) en prof. R du Randt,
mede-promotor vir hul leiding, opbouende kritiek en geduld en nog meer
geduld.
Sensei Ben de Swart wat die kuns baie jare gelede bemeester het om nie net
die tegniek van karate oor te dra nie maar ook belangrike lewenslesse.
Die adolessente wat bereid was om deel te neem aan ‘n studie wat so baie
deursettingsvermoë verg en hul ouers/voogde se eerlikheid tydens die
onderhoudvoering.
Aan Elma de Koker en Rinette Dickinson vir hul bydrae en kundigheid met die
taal- en tegniese versorging.
Aan mev. Miranda Paulsen, Streekverteenwoordiger van die ACVV en
Khayalethu Jeugsentrum se Beheerraad vir hul begrip en ondersteuning.
Vir al my vriende en familie se belangstellings.
Vir Kido wat weet wat die ekstra myl in ‘n vriendskap beteken.
Makkie de Lange, Maryna Ferreira, Jorrie Kriel en Marisca Colyn wat my
telkemale moes red van krisisse met die rekenaar.

Antro en Tannie Bessie vir die seker maak dat ek genoeg eet.
ii
Jenny, baie dankie vir die geleentheid om in die rustigheid van Café Blend my
werk te kon voortsit as ek ‘n bietjie verandering van omgewing nodig gehad
het.
Mike, baie dankie vir al jou ondersteuning op die tye wat ek dit die nodigste
gehad het.
Laastens Hennie en Joan van der Merwe asook my twee boetas vir hul “glo in
my”. Julle is my anker!

iii
OPSOMMING
Die doel van dié studie was om die impak van karate as funksionele hulpmiddel
op die eiewaarde van die adolessent te bepaal. Altesaam 20 adolessente het
nege maande lank vrywillig ingeskakel by ‘n karateprogram, van wie slegs 18
die volle tydperk van die program deurloop het.
In hierdie studie is die kwantitatiewe en kwalitatiewe navorsingsbenadering in
kombinasie benut volgens die dominante-minder-dominante model. Die
kwantitatiewe navorsingsbenadering is hoofsaaklik gebruik, terwyl die
kwalitatiewe benadering slegs aanvullend benut is. Vir die kwantitatiewe
navorsing is die eengroep-voortoets-natoets-ontwerp gebruik. Die adolessente
se eiewaarde is gemeet voordat hulle by die studie ingeskakel het deur middel
van Terblanche se selfbeeldopnameskedule en die Rosenberg-eiewaardeskaal.
Na nege maande van karate-beoefening is die metingskale weer toegepas en
daarna is ‘n doelgerigte steekproeftrekking aangewend. In dié studie is daar
ook van ‘n kwalitatiewe verkennende en beskrywende navorsingsontwerp
gebruik gemaak. Deur middel van onderhoude is die impak vasgestel van die
karateprogram op die eiewaarde van die adolessent vanuit die oogpunt van die
ouers/voog en karate-instrukteur. Die kwantitatiewe data is aan die hand van
beskrywende en inferensiële statistiek ontleed. Die kwalitatiewe data is
geanaliseer volgens die stappe van kwalitatiewe data-ontleding deur Tesch (in
Creswell 1994). Om die vertrouenswaardigheid van die kwalitatief
gegenereerde data te assesseer, is Guba se model (in Krefting 1991) vir dié
doel ingespan. Aanbevelings is voorsien oor die impak van karate as
funksionele hulpmiddel, asook riglyne vir die gebruik daarvan in die uitbou van
die adolessent se eiewaarde.
Die navorsingsbevindinge ten opsigte van hierdie adolessente het aangetoon
dat karate ‘n positiewe invloed gehad het op die eiewaarde van die
adolessente.

iv
ABSTRACT
The purpose of this study was to determine the impact of karate as functional
aid on the self-esteem of adolescents. Altogether 20 adolescents participated
voluntarily in a karate programme while only 18 of them attended the full time
span of the programme.
In this study both quantitative and qualitative research approaches were used in
a combination based on the dominant-less-dominant model. The quantitative
research approach was used predominantly with the qualitative method as
supplementary tool. The one-group pre-test post-test design was used for
quantitative research. Before the adolescents joined the programme their selfesteem
was measured by means of Terblanche’s self-esteem survey schedule
and the Rosenberg Self-Esteem Scale. After nine months of participation in
karate the measuring scales were repeated and purposeful random samples
taken. A qualitative explorative and descriptive research design was also used
in the study. Interviews were used to determine the impact of the karate
programme on the self-esteem of the adolescent as from the view point of the
parents/guardian and the karate instructor. The quantitative data were
analysed by means of descriptive and inferential statistics. The analysis of the
qualitative data was executed in line with the steps of qualitative data analysis
by Tesch (in Creswell 1994). To assess the reliability of the qualitative
generated data, Guba’s model (in Krefting 1991) was applied.
Recommendations were provided on the impact of karate as functional aid as
well as guidelines for the use thereof in the enhancement of the adolescent’s
self-esteem.
The research findings with regard to these adolescents indicated that karate
had a positive influence on the adolescents’ self-esteem.

v
INHOUDSOPGAWE
BEDANKINGS..................................................................................................... i
OPSOMMING.....................................................................................................iii
ABSTRACT ........................................................................................................iv
HOOFSTUK 1 .................................................................................................... 1
ALGEMENE INLEIDING EN ORIëNTASIE........................................................ 1
1.1 INLEIDING EN PROBLEEMSTELLING.................................................. 1
1.2 MOTIVERING VIR DIE KEUSE VAN DIE ONDERWERP..................... 11
1.3 NAVORSINGSVRAAG EN HIPOTESE................................................. 12
1.4 DOELSTELLING EN DOELWITTE....................................................... 13
1.5 NAVORSINGSBENADERING .............................................................. 13
1.6 NAVORSINGSONTWERP EN METODE: KWANTITATIEF ................. 15
1.6.1 Universum ......................................................................................................... 16
1.6.2 Die metode van data-insameling....................................................................... 17
1.6.3 Data-ontleding van toepassing op kwantitatiewe navorsing ............................. 17
1.7 NAVORSINGSONTWERP EN -METODE: KWALITATIEF .................. 17
1.7.1
1.7.2
1.7.3
1.7.4
Steekproef ......................................................................................................... 18
Die metode van data-insameling....................................................................... 18
Die metode van data-ontleding van toepassing op kwalitatiewe navorsing.... 18
Die metode van data-verifikasie van toepassing op kwalitatiewe navorsing .. 19
1.8 ETIESE BEGINSELS ............................................................................ 19
1.9 DEFINISIES VAN HOOFKONSEPTE ................................................... 19
1.9.1 Adolessensie ..................................................................................................... 19
1.9.2 Funksionele hulpmiddel..................................................................................... 20
1.9.3 Eiewaarde ......................................................................................................... 20
1.9.4 Selfbeeld/selfkonsep ......................................................................................... 20
1.9.5 Karate................................................................................................................ 20
1.9.6 Karateka ............................................................................................................ 21
1.9.7 Maatskaplikewerk perspektief ........................................................................... 21
1.10 INDELING VAN DIE NAVORSINGVERSLAG ...................................... 21
HOOFSTUK 2 .................................................................................................. 23
ADOLESSENSIE: ‘N LITERATUURFUNDERING .......................................... 23
2.1 INLEIDING ........................................................................................... 23
2.2 BEGRIPSOMSKRYWING EN AFBAKENING VAN ADOLESSENSIE 24
2.3 FISIEKE ONTWIKKELING BY DIE ADOLESSENT ............................. 27
2.3.1 Liggaamsbeeld .................................................................................................. 29

vi
2.3.2 Vroeë en laat ontwikkeling ................................................................................ 30
2.3.3 Fisieke aantreklikheid........................................................................................ 31
2.3.4 Liggaamstipe ..................................................................................................... 31
2.3.5 Liggaamsmassa ................................................................................................ 32
2.4 KOGNITIEWE ONTWIKKELING BY DIE ADOLESSENT .................... 34
2.4.1 Die invloed van die adolessent se kognitiewe ontwikkeling op persoonlikheid en
gedrag ............................................................................................................... 36
2.4.1.1 Idealistiese rebelle................................................................................ 36
2.4.1.2 Teenstrydige gedrag ............................................................................ 36
2.4.1.3 Gebrek aan kreatiwiteit ........................................................................ 36
2.4.1.4 Egosentrisme ....................................................................................... 37
2.5 SOSIALE ONTWIKKELING BY DIE ADOLESSENT ........................... 37
2.5.1 Die verhouding met ouers ................................................................................. 37
2.5.2 Die portuurgroep ............................................................................................... 38
2.5.3 Identiteitsverwerwing......................................................................................... 40
2.5.4 Die selfbeeld...................................................................................................... 42
2.6 EMOSIONELE ONTWIKKELING BY DIE ADOLESSENT ................... 43
2.6.1 Manifestasie van emosionele veranderings.................................................... 43
2.6.2 Oorsake van verhoogde emosionaliteit by die adolessent................................ 44
2.7 MORELE EN GODSDIENSTIGE ONTWIKKELING BY DIE
ADOLESSENT ...................................................................................... 44
2.7.1. Faktore wat ‘n invloed uitoefen op die morele ontwikkeling.............................. 46
2.7.1.1 Eksterne invloede.............................................................................. 46
2.7.1.2 Gesinsfaktore en die morele leerproses .............................................. 47
2.8 SAMEVATTING .................................................................................... 47
HOOFSTUK 3 .................................................................................................. 48
DIE SELFBEELD: ‘N TEORETIESE FUNDERING ......................................... 48
3.1 INLEIDING ............................................................................................ 48
3.2 DEFINIëRING VAN DIE KONSEP “SELFBEELD” EN AANVERWANTE
BEGRIPPE ............................................................................................ 49
3.2.1
3.2.2
3.2.3
Self .................................................................................................................... 49
Selfidentiteit....................................................................................................... 49
Die selfkonsep, selfbeeld en eiewaarde............................................................ 50
3.3 KOMPONENTE WAARUIT DIE SELFKONSEP/SELFBEELD
BESTAAN ............................................................................................. 52
3.3.1 Die voorhande selfbeeld.................................................................................... 53
3.3.1.1 Sosiale identiteit ................................................................................... 53
3.3.1.2 Intellektuele self.................................................................................... 55
3.3.1.3 Fisieke selfbeeld................................................................................... 56
3.3.2.1 Geïdealiseerde beeld ........................................................................... 56
3.3.2.2 Verbintenis-beeld ................................................................................. 57
3.3.2.3 Morele beeld......................................................................................... 57
3.3.3 Die aangebode selfbeeld................................................................................... 58
3.4 SELFBEELD-ONTWIKKELING GEDURENDE DIE VERSKILLENDE
ONTWIKKEL-INGSFASES ................................................................... 59
3.4.1 Baba- en vroeë kindertyd (geboorte tot vyf/ses jaar) ....................................... 59

vii
3.4.2 Middelkinderjare (ses tot 12/13 jaar)................................................................ 60
3.4.3 Adolessensie (12/13 tot 18 jaar) ....................................................................... 61
3.5 DIE ADOLESSENT MET ‘N POSITIEWE SELFBEELD........................ 62
3.6 DIE ADOLESSENT MET ‘N NEGATIEWE SELFBEELD ..................... 63
3.7 FAKTORE WAT DIE SELFBEELD (SELFKONSEP) VAN DIE
ADOLESSENT KAN BE-ïNVLOED ..................................................... 65
3.7.1 Ouers.....................................................................................................................65
3.7.2 Sosiale kontak ..................................................................................................... 67
3.7.3 Sosio-ekonomiese status ..................................................................................... 67
3.7.4 Selfmotivering....................................................................................................... 67
3.7.5 Fisieke gestremdheid ........................................................................................... 67
3.7.6 Vaardighede ......................................................................................................... 68
3.8 BASIESE BEGINSELS IN DIE VORMING VAN DIE SELFBEELD...... 68
3.9 STRATEGIEë TEN OPSIGTE VAN SELFBEELDBOU ........................ 72
3.9.1 Selfbewuswording ............................................................................................. 73
3.9.2 Selfopenbaring .................................................................................................. 73
3.9.3 Selfgesprek ....................................................................................................... 73
3.9.4 Selfkennis.......................................................................................................... 73
3.9.5 Selfaanvaarding ................................................................................................ 74
3.9.6 Selfvertroue ....................................................................................................... 74
3.9.7 Selfwaarde ........................................................................................................ 74
3.9.8 Selfrespek ......................................................................................................... 74
3.9.9 Selfliefde............................................................................................................ 74
3.9.10 Selfbeheersing .................................................................................................. 74
3.9.11 Selfhandhawing................................................................................................. 74
3.10 SPORT AS FUNKSIONELE HULPMIDDEL IN DIE VERBETERING
VAN DIE SELFBEELD.......................................................................... 75
3.11 SAMEVATTING .................................................................................... 76
HOOFSTUK 4 ................................................................................................. 79
“VERSKUILDE WAARDES” VAN KARATE: ‘n LITERATUURFUNDERING 79
4.1 INLEIDING ............................................................................................ 79
4.2 DEFINIëRING VAN DIE BEGRIP KARATE EN AANVERWANTE
BEGRIPPE ............................................................................................ 80
4.2.1
4.2.2
4.2.3
4.2.4
Karate................................................................................................................ 80
Karateka ............................................................................................................ 81
Dojo ................................................................................................................... 81
“Verskuilde Waardes”........................................................................................ 82
4.3 OORSPRONG EN ONTWIKKELING VAN KARATE............................ 82
4.4 VERSKILLENDE STYLE IN KARATE .................................................. 83
4.5 GRONDBEGINSELS EN “VERSKUILDE WAARDES” VAN KARATE 84
4.6 BASIESE ELEMENTE VAN KARATE.................................................. 88
4.6.1 Kihon ................................................................................................................. 88
4.6.2 Kata ................................................................................................................... 89
4.6.3 Kumite ............................................................................................................... 91

viii
4.7 DIE ONDERLIGGENDE FILOSOFIE VAN KARATE............................ 92
4.8 DIE PRAKTYK VAN KARATE-BEOEFENING ..................................... 94
4.9 KLEREDRAG EN GRADERINGS......................................................... 96
4.10 DIE ROL VAN DIE INSTRUKTEUR...................................................... 97
4.11 VORIGE STUDIES TEN OPSIGTE VAN KARATE-BEOEFENING EN
EIEWAARDE......................................................................................... 97
4.12 SAMEVATTING .................................................................................... 99
HOOFSTUK 5 ................................................................................................ 102
NAVORSINGSMETODOLOGIE .................................................................... 102
5.1 INLEIDING .......................................................................................... 102
5.2 DIE KWANTITATIEWE METODOLOGIE (Fase 1)............................ 105
5.2.1 Die formulering van ‘n hipotese....................................................................... 105
5.2.2 Navorsingsontwerp- en metode van kwantitatiewe navorsing........................ 106
5.2.3 Universum en steekproeftrekking by kwantitatiewe navorsing ....................... 108
5.2.4 Die metode van data-insameling en die meetinstrument................................ 110
5.2.5 Intervensie: karateprogram ............................................................................. 114
5.2.6 Data-analise by kwantitatiewe navorsing........................................................ 121
5.3 DIE KWALITATIEWE METODOLOGIE (Fase 2) ............................... 122
5.3.1 Die formulering van die navorsingsvraag........................................................ 122
5.3.2 Die keuse van die navorsingsbenadering ....................................................... 123
5.3.3 Navorsingsontwerp en -metode van kwalitatiewe navorsing .......................... 123
5.3.4 Universum en steekproeftrekking van kwalitatiewe navorsing........................ 124
5.3.5 Die metode van data-insameling..................................................................... 125
5.3.6 Data analise by kwalitatiewe navorsing .......................................................... 127
5.3.7 Data-verifikasie van toepassing op kwalitatiewe navorsing............................ 129
5.3.7.1 Waarheidswaarde .............................................................................. 129
5.3.7.2 Toepaslikheid ..................................................................................... 131
5.3.7.3 Konstantheid ...................................................................................... 132
5.3.7.4 Neutraliteit .......................................................................................... 132
5.4 ETIESE ASPEKTE BY NAVORSING ................................................. 133
5.5 SAMEVATTING .................................................................................. 137
HOOFSTUK 6 ................................................................................................ 138
RESULTATE EN BESPREKING VAN KWANTITATIEWE ONDERSOEK ... 138
6.1 INLEIDING .......................................................................................... 138
6.2 BIOGRAFIESE BESONDERHEDE..................................................... 139
6.3 RESULTATE AANGAANDE DIE RESPONDENTE SE SELFBEELD 143
6.3.1 Selfbeeld-veranderlikes met statisties betekenisvolle verbetering ................. 145
6.3.2 Selfbeeld-veranderlikes met ‘n positiewe veranderingstendens..................... 150
6.3.3 Selfbeeld-veranderlikes met ‘n negatiewe veranderingstendens ................... 157

ix
6.4 RESULTATE VOLGENS ROSENBERG SE EIEWAARDESKAAL.... 160
6.5 SAMEVATTING ................................................................................... 162
HOOFSTUK 7 ................................................................................................ 166
RESULTATE EN BESPREKING VAN DIE KWALITATIEWE ONDERSOEK166
7.1 INLEIDING .......................................................................................... 166
7.2 DATA-INSAMELING ........................................................................... 167
7.3.1 Tema 1: Verandering waargeneem by adolessente wat deurlopend aan die
karateprogram deelgeneem ............................................................................ 172
7.3.2 Tema 2: Veranderinge waargeneem by die adolessente wat nie deurlopend
aan die karateprogram deelgeneem het nie ................................................... 199
7.4 SAMEVATTING ................................................................................. 201
HOOFSTUK 8 ................................................................................................ 206
GEVOLGTREKKINGS, TEKORTKOMINGE EN AANBEVELINGS.............. 206
8.1 INLEIDING .......................................................................................... 206
8.2 ‘N TEORETIESE FUNDERING BETREFFENDE ADOLESSENSIE... 206
8.2.1 Samevatting .................................................................................................... 206
8.2.2 Gevolgtrekking ................................................................................................ 207
8.2.3 Aanbevelings................................................................................................... 207
8.3 ‘N TEORETIESE FUNDERING BETREFFENDE DIE SELFBEELD... 208
8.3.1
8.3.2
8.3.3
Samevatting .................................................................................................... 208
Gevolgtrekking ................................................................................................ 208
Aanbevelings................................................................................................... 208
8.4 ‘N TEORETIESE FUNDERING BETREFFENDE KARATE EN DIE
“VERSKUILDE WAARDES” VAN KARATE ..................................... 209
8.4.1
8.4.2
Samevatting .................................................................................................... 209
Gevolgtrekking ................................................................................................ 210
8.5 DOELSTELLING EN DOELWITTE VAN HIERDIE STUDIE............... 211
8.6 NAVORSINGSMETODOLOGIE.......................................................... 212
8.6.1 Samevatting van die navorsingsmetodologie van hierdie studie .................... 212
8.6.2 Fase 1: Kwantitatiewe navorsingsprosedures ............................................... 212
8.6.3 Fase 2: Kwalitatiewe navorsingsprosedures.................................................. 213
8.6.4 Fase 3: Die integrering van die navorsingsprosedures................................... 216
8.7 GEVOLGTREKKING TEN OPSIGTE VAN NAVORSINGSTUDIE ..... 221
8.8 TEKORTKOMINGE TEN OPSIGTE VAN HIERDIE NAVORSING ..... 221
8.9 RIGLYNE AAN MAATSKAPLIKE WERKERS VIR DIE GEBRUIK VAN
KARATE AS FUNKSIONELE HULPMIDDEL OM DIE ADOLESSENT
SE EIEWAARDE TE BEVORDER ...................................................... 222

x
8.10 SAMEVATTING VAN DIE HOOFSTUK............................................... 229
BRONNELYS................................................................................................. 230
BYLAAG A..................................................................................................... 249
BYLAAG B..................................................................................................... 251
BYLAAG C..................................................................................................... 255
BYLAAG D..................................................................................................... 257
BYLAAG E..................................................................................................... 259
BYLAAG F..................................................................................................... 261
BYLAAG G .................................................................................................... 282
BYLAAG H..................................................................................................... 285
BYLAAG I ...................................................................................................... 305

xi
LYS VAN TABELLE
Tabel 1.1 Veranderings op fisieke vlak by die adolescent…………………………… 2
Bladsy
Tabel 1.2 Verskil tussen kwantitatiewe en kwalitatiewe navorsingsbena-
Derings………………………………………………………………………… 15
Tabel 2.1 Gedragswyses by kinders met ‘n positiewe en negatiewe
selfbeeld (selfkonsep)……………………………………………………….. 64
Tabel 5.1 Tipiese karatesessie ………………………………………………………… 116
Tabel 5.2 Karateprogram vir die nege maande........................................................ 116
Tabel 5.3 Verteenwoordig van die vrae in die onderhoudskedule............................ 127
Tabel 6.1 Ouderdomsverspreiding van respondente................................................ 140
Tabel 6.2 Huistaal van die respondente………………………………………………... 141
Tabel 6.3 Die huwelikstatus van die ouers…………………………………………….. 141
Tabel 6.4 Frekwensie van aantal kinders in die respondente se gesinne
van herkoms…………………………………………………………………… 142
Tabel 6.5 Posisie van die respondent in die gesin……………………………………. 143
Tabel 6.6 Vergelyking van die groepgemiddeldes tussen Toets 1 en Toets 2
vir elk van die veranderlikes in Terblanche se selfbeeldopname-
schedule………………………………………………………………………. 144
Tabel 6.7 Rosenberg se eiewaardeskaal……………………………………………… 160
Tabel 7.1 Navorsingsdeelnemers se belewenis van veranderinge by die
adolessente wat deurlopend ingeskakel het by die karateprogram
aan die hand van hooftemas, subtemas en kategorieë ………………….. 171
Tabel 7.2 Navorsingsdeelnemers se belewing van die invloed van die karate
op die adolessente se eiewaarde………………………………………….... 204

xii
LYS VAN FIGURE
Bladsy
Figuur 5.1 Visuele voorstelling van die drie fases wat in hierdie navorsing
studie uitgevoer is…………………………………………………………. 104
Figuur 5.2 Visuele voorstelling van die eengroep-voortoets-natoets navorsings-
ontwerp soos van toepassing in die meting van adolessente se eie-
waarde na die karateprograme (Grinnell & Williams 1990: 160)…….… 107
Figuur 6.1 Die frekwensieverspreiding van die kategorieë Laag, Gemiddeld en
Hoog ten opsigte van Toets 1 en Toets 2 vir daardie veranderlikes
van Terblanche se selfbeeldopnameskedule met statisties betekenis-
volle verbetering…………………………………………………………….. 146
Figuur 6.2 Die frekwensieverspreiding van die kategorieë Laag, Gemiddeld en
Hoog ten opsigte van Toets 1 en 2 vir daardie veranderlikes van
Terblanche se selfbeeldopnameskedule met ‘n positiewe verbeter-
Ingstendens………………………………………………………………….. 151
Figuur 6.3 Die frekwensieverspreiding van die kategorieë Laag, Gemiddeld en
Hoog ten opsigte van Toets 1 en 2 vir daardie veranderlikes van
Terblanche se selfbeeldopnameskedule met ‘n negatiewe nie-
Betekenisvolle verandering………………………………………………… 158
Figuur 6.4 ‘n Vergelyking van die frekwensieverspreiding van die kategorieë
Laag en Hoog in Toets 1 en Toets 2 ten opsigte van “Rosenberg se
Eiewaardeskaal”…………………………………………………………….. 161
Figuur 7.1 Verwantskap tussen die navorsingsdeelnemers en die adolessente
Wat aan die karateprogram deelgeneem het……………………………. 168
Figuur 7.2 Die aantal medaljes wat die 18 respondente oor die nege maande in
Toernooie verower het…………………………………………………….. 199
Figuur 8.1 Riglyne vir die gebruik vir karate as funksionele hulpmiddel………….. 223

1
HOOFSTUK 1
ALGEMENE INLEIDING EN ORIëNTASIE
1.1 INLEIDING EN PROBLEEMSTELLING
Adolessensie is volgens Lefrancois (1993: 378) die oorgangstydperk vanaf kindwees
na volwassenheid (vergelyk Rayner 1986: 141). Dit is die tydperk waartydens die kind
seksuele volwassenheid bereik, maar nog nie die rol en verantwoordelikhede, of die
regte aangeneem het, wat met die volwassenheid gepaard gaan nie (Lefrancois 1993:
378). Volgens Nortjé (2001: 2) begin adolessensie wanneer die kind se liggaam
fisiologies begin verander en ooreenkomste begin toon met die volwassene se
liggaam. Keniston (in Gerdes, Moore, Orchse & Van Ede 1988: 299) konstateer dat
“… adolescents are neither psychological nor sociological adults; they fall into a
psychological no man’s land, a stage of life that lacks any clear definition.” Tydens
adolessensie vind dramatiese veranderinge feitlik in elke deel van die adolessent se
liggaam plaas. Rayner (1986: 141) maak die volgende stelling in dié verband:
“Adolescence is a critical period in development in being both a time of rapid and
profound change in the organism and a time providing the necessary - but not sufficient
- conditions for full maturation in manhood. Optimal development in adolescence
depends on successful accomplishment of the development task in infancy and
childhood.” Vanweë individuele, geslags- en kulturele verskille kan die kronologiese
aanvangsouderdom van adolessensie tussen 11 en 13 jaar geskat word, terwyl die
einde van adolessensie as tussen die ouderdom van 17 en 21 jaar bereken word
(Bender 2000: 40-61). Gerdes et al (1988: 24) beskou die adolessente fase as synde
tussen 13 en 18 jaar.
Die adolessente fase word gekenmerk deur groei en ontwikkeling op fisieke,
kognitiewe, emosionele, morele en sosiale gebied (Thom, Louw, Van Ede & Ferns
1998: 392 in Louw, Van Ede & Louw 1998). Puberteit verteenwoordig weer die
ontwikkeling van die voort-plantingsorgane asook geslagsrypwording (vergelyk Thom
et al 1998: 388 in Louw et al 1998 & Lefrancois 1993: 381).
Die fisieke veranderings wat by die adolessent plaasvind, word deur 'n komplekse
hormonale proses in die brein gekontroleer. Die pituïtêre klier stel hormone vry wat op
hul beurt weer die adrenale korteks en gonade klier stimuleer om hormone te
produseer wat die fisieke verandering tydens puberteit reguleer (vergelyk Hopkins
1983: 64 & Rice 1992: 170). Bender (2000: 40-61) verklaar dat nie net geslagsrypheid

2
nie maar ook fisieke groei by die adolessent plaasvind. Gouws en Kruger (1994: 9)
konstateer dat meisies se ontwikkelingsgang dié van seuns sowat twee jaar voor is.
Volgens Gerdes et al (1988: 300) kom die individu se laaste dramatiese
groeiversnelling gedurende adolessensie voor. 'n Seun se lengte kan byvoorbeeld met
soveel as 20 persent toeneem, terwyl die gemiddelde meisie teen die ouderdom van
15 tot 16 jaar ongeveer 98 persent van haar lengte as volwassene bereik het (vergelyk
Rice 1992: 174; Grinder 1978: 56 & Nortjé 2001: 3-5). Volgens Tanner (1979: 58)
ontwikkel meisies fisiek vinniger as seuns. Hulle bereik naamlik 50 persent van hul
volwasse lengte teen 'n vroeë ouderdom, gemiddeld 1,57 jaar in vergelyking met seuns
se twee jaar. Meisies bereik ook puberteit vroeër as seuns en hou vroeër op met groei,
terwyl seuns meisies dan na ongeveer twee jaar inhaal. Seuns ontwikkel wel groter
harte, spiere en longe as meisies, asook 'n hoër sistoliese bloeddruk, 'n laer hartklop
en 'n groter kapasiteit om suurstof in die bloed te vervoer (Tanner 1979: 75).
Volgens Lefrancois (1993: 382) vind die volgende veranderings ook op die fisieke vlak
by die adolessent plaas:
Tabel 1.1: Verandering op fisieke vlak by die adolessent
MEISIES * SEUNS #
Fisieke ontwikkeling Fisieke ontwikkeling
1 Verskyning van ongepigmenteerde 1 Verskyning van ongepigmenteerde
pubiese hare.
pubiese hare, en die testes en
skrotum groei
2 Begin van die adolessente
2 Begin van adolessente
groeiversnelling (“growth spurt”)
groeiversnelling (“growth spurt”)
3 Borste ontwikkel 3 Vergroting van die penis
4 Verskyning van gepigmenteerde 4 Verskyning van gepigmenteerde
gekrulde pubiese hare
gekrulde pubiese hare
5 Vergroting van vagina, klitoris en 5 Verdieping van stem en haartjies
uterus
verskyn op die bolip
6 Afname in tempo van fisieke groei 6 Eerste ejakulasie kom voor
7 Menstruasie begin 7 Afname in tempo van fisieke
groei
8 Onderarmhare begin groei 8 Onderarm- en gesighare begin
groei
9 Toename in sweetprodusering en 9 Toename in sweetprodusering en
aknee verskyn
aknee verskyn
10 Borshare begin groei
By meisies vind die eerste veranderings van so jonk as sewe en ‘n kwart jaar plaas en
die laaste veranderings heel waarskynlik eers op 16-jarige ouderdom. Menstruasie
begin op gemiddeld 12-jarige ouderdom (Lefrancois 1993: 382). Volgens Massyn en
Du Randt (1994: 51) kom die begin van menstruasie vroeër by Wit, Indiër- en Bruin

3
meisies in Suid Afrika voor, asook by alle Europese meisies, as die geval by Swart
meisies. Die gemiddelde ouderdom waartydens 'n meisie begin menstrueer moet
volgens die bogenoemde twee skrywers slegs as riglyn gebruik word by die
identifisering van ‘n gemiddelde ouderdom vir volwassewording by adolessente
meisies. Verskeie ander faktore benewens ouderdom kan volwassewording beïnvloed,
soos byvoorbeeld die geografiese gebied waar die meisies woon asook hul etnisiteit.
Die eerste van hierdie fisieke veranderings by seuns kan reeds voorkom op nege en ‘n
half jaar terwyl die laaste tot op 18-jarige ouderdom kan plaasvind. Die gemiddelde
ouderdom wanneer seuns se eerste ejakulasie plaasvind, is sowat 13/14 jaar
(Lefrancois 1993: 382).
Piaget is van mening dat die hoogste vlak van intellektuele ontwikkeling gedurende
adolessensie plaasvind en die adolessent kan tydens hierdie ontwikkelingstadiums die
vlak van formeel operasionele denke bereik (Gerdes et al 1988: 310). Volgens Thom
et al (1998: 417 in Louw et al 1998) het kognitiewe veranderinge tydens adolessensie
tot gevolg dat die kind se konkrete denkvermoë verander in 'n omvattende, meer
volwasse denkvermoë om byvoorbeeld te analiseer en logies te redeneer oor sowel
konkrete as abstrakte begrippe. Rice (1992: 201-208) is van mening dat die
kompleksiteit van probleme wat deur die adolessent hanteer kan word met die tyd
verhoog. Tydens hierdie fase is die adolessent in staat om 'n situasie te assesseer, 'n
akkurate beskrywing te gee van die moontlike uitkomste van die situasie, asook om
logiese gevolgtrekkings te maak (Rice 1992: 201-208).
Op sosiale vlak vind ook bepaalde veranderinge plaas (Bender 2000: 47). Waar die
kind se ouers vir hom/haar vroeër van kardinale belang was, raak die portuurgroep nou
baie belangrik. Volgens Gerdes et al (1988: 301) voel adolessente op hul gemak
tussen hul portuurgroep wat soortgelyke veranderings as hulle ervaar. Die adolessent
se helde, musiek, smaak, klerestyl, en bronne van vermaak verander ook stelselmatig
van die ouers se smaak na dié van die portuurgroep (Nortjé 2001: 7). Thom et al
(1998: 454-455 in Louw et al 1998) verklaar dat adolessente tussen hul portuurgroep
die geleentheid kry om hul idees en opinies te toets. Hulle kan hul idees hardop
uitspreek en waarneem hoe die ander daarop reageer. Die portuurgroep dien as
verwysingsgroep wat aan die adolessent die geleentheid bied om sy/haar gedrag,
probleme, behoeftes en doelwitte te evalueer. Volgens Thom et al (1998: 455 in Louw
et al 1998) voorsien die portuurgroep aan die adolessent se behoeftes aan
verbondenheid en om iewers te behoort.

4
Volgens Gerdes et al (1988: 320) verwys morele ontwikkeling na die veranderinge wat
mettertyd in die persoon se etiese en morele oordele plaasvind. Volgens Terblanche
(1995: 67) het die ontwikkelingstake, wat die adolessent gedurende adolessensie moet
afhandel, ten doel om riglyne vir die individu daar te stel oor die verwagtinge van die
samelewing teenoor hom/haar. Hierdie take toon ook aan die individu wat die toekoms
inhou ten opsigte van dit wat van hom/haar verwag gaan word wanneer hy/sy die
volgende stadium van ontwikkeling in sy/haar lewe bereik. Terblanche (1995: 69) brei
verder hierop uit deur te verklaar dat naas 'n individu se ouers, wat eintlik die
belangrikste oordraers van godsdienstige geloof, gedrag en moraliteit is, ander sosiale
agente en/of invloede, soos die portuurgroep, verwysingsgroepe, televisie en skole ook
betekenisvolle agente is vir die oordrag van moraliteit by die adolessent.
Die adolessente ontwikkelingsfase word verder gekenmerk as 'n tydperk van
emosionele veranderings. Nortjé (2001: 1) brei hierop uit deur te verklaar dat
klierafskeiding en emosies by die adolessent hand aan hand gaan. Enige hormonale
wanbalans waaraan die adolessent se liggaam nie gewoond is nie, veroorsaak erge
emosionele onstabiliteit. Die skielike hormoonveranderinge in die adolessent
veroorsaak dat hy/sy baie skielik sterk teenstrydige emosies ervaar. Thom et al (1998:
440 in Louw et al 1998) sluit hierby aan deur te verklaar dat adolessente geneig is om
meer emosionele skommelings as kinders of volwassenes te ervaar. Hul emosies sal
binne die bestek van 'n paar uur heen en weer wissel tussen opgewektheid en
bedruktheid. Nortjé (2001: 1-2) stem saam met die bogenoemde stelling en meld dat
die adolessent se emosies sterk tussen gevoelens van opwinding en erge
terneergedruktheid swaai. Hulle wil graag onafhanklik wees, maar terselfdertyd ook
ouerlike beskerming geniet (Nortjé 2001: 1-7). Hierdie emosionele wanbalans versteur
die jongmens se gevoel van eiewaarde. Innerlik is jongmense onseker van hulself,
onseker van wie hulle regtig is, en wat hulle wil wees, en wonder watter indruk hulle op
ander mense maak. Die antwoorde op hierdie vrae help die jongmens om sy/haar eie
identiteit te kan verkry (Nortjé 2001: 2).
Die adolessente ontwikkelingsfase word gekenmerk as die fase in die lewensiklus van
die mens waar die vorming en vestiging van 'n eie identiteit voorop staan. Erickson het
agt ontwikkelingstadiums of normatiewe krisisse in die lewensiklus van die mens
geïdentifiseer. Hy beskryf adolessensie as die fase van “identiteitsvorming versus
rolverwarring” (Terblanche 1995: 76). Volgens Gerdes et al (1988: 314) sal die
adolessente, indien hulle nie daarin slaag om hul identiteit duidelik te omskryf nie,
rolverwarring en onsekerheid oor hul identiteit ervaar. Dit sal dan daartoe lei dat hulle

5
nie die rolle en langtermyndoelwitte van 'n volwassene sal kan vervul nie. Gerdes et al
(1988: 301) beskou die verwerwing van 'n eie identiteit gedurende adolessensie as
kritiek ten einde 'n grondslag te lê vir die daaropvolgende persoonlikheidsontwikkeling.
Thom et al (1998: 455 in Louw et al 1998) stem saam en postuleer dat die vorming van
'n identiteit feitlik 'n inherente universele vereiste van adolessensie blyk te wees.
Identiteit verwys na die individu se bewustheid van hom-/haarself as onafhanklike,
unieke individu met 'n bepaalde plek in die samelewing (Thom et al 1998: 455 in Louw
et al 1998).
Die adolessent se identiteitsontwikkeling is nou verweef met sy/haar selfkonsep of
selfbeeld, en die adolessent se identiteitsontwikkeling het 'n invloed op sy/haar
selfkonsep/selfbeeld (Thom et al 1998: 455 in Louw et al 1998). In hierdie studie gaan
die begrippe “selfkonsep” en “selfbeeld” as sinonieme gebruik word in ooreenstemming
met Gerdes et al (1988: 77). Die mens se selfbeeld is sy/haar siening van hom-
/haarself ten opsigte van sy/haar fisieke voorkoms, vermoëns, talente, intelligensie,
aanleg en waar hy/sy inpas (Cilliers 1990: 19). Gerdes et al (1988: 77) omskryf die
begrip “selfkonsep” soos volg: “The self-concept is a composite image of what we
think we are, what we think we can achieve, what we think others think of us and what
we would like to be”. “Eiewaarde” hierteenoor verwys na die evaluatiewe sy van die
selfbeeld of selfkonsep en verwys volgens Hamachek in Gerdes (1988: 80) “quite
literally to the extent to which we admire or value the self”. Vir Rosenberg (1965: 30) is
eiewaarde 'n positiewe of negatiewe houdingsingesteldheid teenoor 'n objek, naamlik
die self. Die navorser wil hierop uitbrei en daarop wys dat eiewaarde nie net 'n
positiewe of negatiewe houdingsingesteldheid teenoor die self in die algemeen is nie,
maar ook spesifiek 'n houdingsingesteldheid wat op een van die samestellende dele
van die selfbeeld of konsep gefokus kan wees. Eiewaarde kan ook omskryf word as
die “dunk” wat 'n persoon van hom-/haarself het en die mate waartoe hy/sy hom-
/haarself na waarde skat (Alpaslan 1994: 31).
Gerdes et al (1988: 77) identifiseer die volgende samestellende dele van die self wat
die selfkonsep uitmaak en gevolglik 'n invloed op die eiewaarde sal uitoefen:
• die fisieke self: staan ook bekend as die liggaamsbeeld en omsluit die individu
se psigologiese bewustheid van sy/haar liggaam, interne organe en prosesse,
en uiterlike voorkoms en sy/haar gepaardgaande houding en gevoelens
hieromtrent. Hieronder val ook aspekte soos gesondheid en lewenskrag.
• die intellektuele self: sluit die persoon se siening van sy/haar intellektuele
vermoëns en talente in.

6
- die psigologiese self: hieronder val die volgende kenmerkende
persoonlikheidsverklarings soos introversie en ekstroversie
- emosionele eienskappe soos byvoorbeeld angstigheid, blymoedigheid
en aggressiwiteit
- temperamentskwaliteite met verwysing na emosionaliteit en die toon
van geen emosies nie.
• die sosiale self: verwys na die aard en belangrikheid van die sosiale
belangstelling van die persoon in ander persone, sy/haar betrokkenheid by
ander en hul reaksies hierop.
• die morele self: verwys na die persoon se uitsprake betreffende hom-/haarself
waardeur hy/sy weerspieël tot watter mate hy/sy die gedragsreëls soos
voorgeskryf deur die gemeenskap nakom.
• die geslagtelike self: Geen mens sien hom-/haarself as geslagloos nie. Hy
dink aan homself as 'n sterk “man” en sy aan haarself as 'n mooi “vrou”.
• die ideale self: verwys na die karaktereienskappe waaroor die persoon graag
wil beskik en die tipe mens wat hy/sy graag wil wees.
Volgens Terblanche (1995: 24) sal die belangrikheid van die verskeie samestellende
dele van die selfkonsep verskil van persoon tot persoon. Terwyl fisieke voorkoms en
sportprestasie ‘n hoë prioriteit by een persoon geniet, kan akademiese prestasie en
intellektuele vermoë vir 'n ander persoon belangriker wees. Die persoon vir wie 'n
gespierde liggaam mooi is, sal byvoorbeeld ‘n negatiewe “dunk” van hom-/haarself hê
as hy/sy vanweë 'n sportbesering nie kan oefen nie, gewig aansit en sy/haar
spiermassa afneem.
Van der Westhuizen (1986: 73) is van mening dat die mens nie met 'n selfbeeld gebore
word nie, maar dat die selfbeeld geleidelik ontwikkel namate die baba ’n onderskeid
kan tref tussen die self en die nie-self. Rosenberg (1965:30) postuleer dat die
selfbeeld deur drie boustene gevorm word. Hierdie boustene behels eerstens
gereflekteerde evaluerings, tweedens selfbeoordeling op grond van sosiale
vergelykings, en derdens selfbeoordeling op grond van sukses en mislukking.
Hierdie drie boustene gaan kortliks verken word.
• Gereflekteerde evaluerings: Hiervolgens vorm die individu 'n opinie van hom-
/haarself na aanleiding van ander se houding teenoor hom/haar, asook die
terugvoering in dié verband aan hom/haar.

7
• Sosiale vergelykings:vind plaas wanneer die individu hom-/haarself met ander
vergelyk en dan word die selfbeeld gevorm na aanleiding van hierdie
vergelykings.
• Selfbeoordeling: Die individu maak 'n voorraadopname van die suksesse en
mislukkings wat hy/sy ervaar op grond van sy/haar vermoëns, onvermoë,
houdings en temperament. Indien die somtotaal hiervan positief is, word 'n
positiewe selfbeeld gevorm met 'n hoë eiewaarde. As dit egter negatief is,
manifesteer 'n negatiewe selfbeeld met 'n gepaardgaande lae eiewaarde
(Rosenberg 1965: 30).
Van der Westhuizen (1986: 192-204) het die volgende 11 boustene van die selfbeeld
geïdentifiseer:
• Selfbewuswording: is die proses waardeur die kind onderskeid tref tussen
hom-/haarself en die nie-self, naamlik tussen sy/haar liggaam en sy/haar
sigbare omgewing.
• Selfopenbaring: behels dat 'n individu aan hom-/haarself en aan iemand
anders sê hoe hy/sy oor iets voel.
• Selfgesprek: Die persoon met 'n swak selfbeeld voer gewoonlik 'n
negatiewe gesprek met hom-/haarself.
• Selfkennis: Objektiewe kennis oor die persoon se vermoëns, onvermoëns
en positiewe sowel as negatiewe eienskappe is essensieel ten einde 'n
realistiese selfbeeld te ontwikkel.
• Selfaanvaarding: behels die erkenning van positiewe en negatiewe aspekte
in die selfbeeld, wat ‘n realistiese hantering daarvan impliseer. Die
positiewe sowel as die negatiewe eienskappe word dus aanvaar.
• Selfvertroue: Die doelbewuste inoefening van en eksperimentering met
aspekte waarmee of waaroor die persoon onseker en selfbewus voel, sal lei
tot die verhoging van gevoelens van bekwaamheid. Dit bring mee dat die
persoon se selfvertroue verhoog.
• Selfwaarde: Die mens het ewigheidswaarde omdat God Sy Seun as
Verlosser van die mens se sondes gegee het en daardeur aan die mens die
Ewige Lewe skenk.
• Selfrespek: Die persoon se selfrespek kan verhoog word deur sy/haar eie,
asook andere se regte en standpunte, te erken en te respekteer.
• Selfliefde: die vermoë om hom-/haarself lief te hê.

8
• Selfbeheersing: impliseer dat die persoon van sy/haar gedagtes en
gevoelens bewus word en doelbewus sal kies hoe hy/sy in 'n situasie of
verhouding wil optree.
• Selfhandhawing: is die balans tussen selfrespek en respek vir ander. Dit is
die wyse waarop die persoon sy/haar eie persoonlike regte opeis sonder om
‘n ander persoon se regte te skend.
Volgens Van der Westhuizen (1986: 192-204) is hierdie 11 boustene interafhanklik van
mekaar en kan dus ook dien as strategieë tot die bevordering van die selfaktualisering
van die individu.
Clark, Clemens en Bean (1990: 33) identifiseer die volgende vier voorwaardes vir die
ontwikkeling van 'n positiewe selfbeeld:
• Modelle: Menslike rolmodelle soos ouers, onderwysers of afrigters voorsien die
adolessent van voorbeelde om betekenisvolle waardes, ideale, persoonlike
standaarde en 'n lewensdoel te ontwikkel.
• Uniekheid: Die adolessent ondervind dat hy/sy oor spesiale kwaliteite en
eienskappe beskik wat van hom/haar 'n spesiale persoon maak en waardeur
hy/sy respek en goedkeuring van andere ontvang.
• Verbondenheid: Hy/sy ondervind 'n gevoel van verbondenheid wanneer hy/sy
bevrediging put uit 'n verbintenis met ander persone wat vir hom/haar belangrik
is.
• Potensiaal: Die adolessent beskik oor 'n gevoel dat hy/sy oor bronne,
geleenthede en vermoëns beskik om die omstandighede van sy/haar lewe te
beïnvloed.
Verskeie agente kan 'n invloed uitoefen op die vorming van die mens se selfbeeld.
Een van hierdie agente waardeur die adolessent kan leer om sy/haar selfbeeld te bou
en eiewaarde te verhoog, is sport. Hill (2001: 122) sluit hierby aan deur sport te
verklaar as:“…a tool for affecting many aspects of self-development and selfactualization”.
Gill (1986: 37) onderskryf die voorafgaande stelling en postuleer dat
oefenprogramme nie die mens se persoonlikheid beïnvloed nie, maar dat oefeninge
wat die fiksheidsvlakke van die persoon verhoog 'n positiewe effek mag hê op sy/haar
buie, selfbeeld en geestesgesondheid. Daar is ook bewys dat verhoogde fiksheid en
gepaardgaande veranderings in die liggaam 'n positiewe effek kan hê op die selfbeeld,
en veral by deelnemers wat 'n lae selfbeeld voor die aanvang van die program gehad
het. Volgens Le Unes en Nation (1996: 182) is bevind dat veral wanneer positiewe

9
ervarings beleef word, fisieke oefening 'n positiewe invloed kan uitoefen op die persoon
se selfbeeld.
Kirkcaldy, Shephard en Siefen (2002) verklaar in terme van die psigoterapie dat fisieke
aktiwiteite heelparty bykomende voordele vir die adolessent inhou. Fisieke fiksheid
bring 'n toename in werkverrigting teweeg; die persoon verloor gewig wat bevorderlik is
vir die persoon se liggaamsamestelling; hy/sy kry dus meer positiewe terugvoering en
groter aanvaarding van sy/haar portuurgroep, wat weer uiteindelik tot die verbetering
van die individu se selfbeeld lei. Deur middel van sport kan die adolessent ook
bemagtig word. Volgens Geldard en Geldard (1997: 43) versterk bemagtiging juis die
opbou van die selfbeeld en verhoog sosiale verhoudings wat die kind in staat stel om
makliker in te skakel in sy/haar sosiale en emosionele wêreld.
Volgens Louw, Schoeman, Van Ede en Wait (in Louw 1990: 27) beskik sport oor die
vermoë om op 'n heel besondere wyse liggaamsbeweging en persoonsdinamika by
mekaar te betrek. Sport sinkroniseer persoonlike eienskappe soos toewyding,
entoesiasme en doelgerigtheid, wat weer die liggaam se vermoë om te kan
funksioneer, te beweeg en te presteer, verder ontwikkel en selfs verhoog. In hierdie
proses van wedersydse beïnvloeding bevorder menslike, persoons- en liggaamlike
ontwikkeling 'n baie belangrike proses, naamlik die interaksie tussen die self- en die
liggaamsbeeld (Louw et al in Louw 1990: 27). Volgens Hopper (1988: 4) is die
deelname aan sport besonder belangrik vir die kind, aangesien kinders verskillende
vaardighede aanleer, selfvertroue ontwikkel en ook die geleentheid kry om nuwe en
soms lewenslange vriende te maak.
In die lig van die feit dat identiteitsvorming 'n pertinente ontwikkelingstaak tydens
adolessensie is en sport 'n fasiliterende rol kan speel in die kristallisering van 'n
positiewe selfbeeld en hoë eiewaarde, gaan die fokus van die bespreking vernou tot
karate as sportsoort en funksionele hulpmiddel vir die bevordering van die adolessent
se eiewaarde.
Karate het in die sewentiende eeu in Okinawa, Japan, ontstaan (Borkowski & Manzo
1999: 25). Okinawa is die grootste eiland onder die Ryukyu-eilande, wat tussen die
mees suidelike eiland van die Japannese eilandgroep en die Chinese vasteland lê
(Botha 1985: 5). Volgens Schmidt (1990: 1) is karate 'n Japannese woord wat “leë
hande” beteken. Karate beskik oor 'n wetenskaplike komponent en span alle
liggaamsdele op die mees doeltreffende manier in vir offensiewe en defensiewe

10
doeleindes. Die begrip “karate” beskryf dus 'n selfverdedigingskuns waarin die liggaam
se ledemate gebruik word om 'n aanval af te weer en die aanvaller te neutraliseer
(Botha 1985: 1). Volgens Schmidt (1990: 1) is karate 'n uitstekende manier van
selfverdediging en baie goeie oefening. Pearson (1991: voorwoord) meld die
volgende: “Martial Arts does not seek conflict, but someone who is able to defeat an
opponent with a deft side-step and a flick of the wrist.”
Karate word in drie hoofafdelings verdeel, naamlik:
• Kihon: die inoefening van die basiese bewegings in slaan-, skop- en
bloktegnieke (Van der Merwe 2002: 41).
• Kata: behels die inoefening en uitvoering van 'n vaste reeks bewegings in die
vorm van 'n skyngeveg (Loots 1983: 69).
• Kumite: die toepassing van tegnieke in 'n vry- of semivrygeveg. Tegnieke word
beheersd en meer gekontroleer uitgevoer om beserings te voorkom (Van der
Merwe 2002: 41).
Karate fokus nie net op die fisieke selfverdedingskomponent nie, maar bied ook ander
“verskuilde waardes”. Dowdall (1997: 1) skryf hieroor die volgende: “My feelings as a
child psychologist are that formal training in a martial art like karate is likely to have
many real and positive benefits for a child.” Hy lig die volgende “verskuilde waardes”
uit: karate help kinders om 'n positiewe verhouding met hul liggame te bou soos wat hul
fisieke vermoëns verbeter, hulle leer selfbeheersing aan, hulle leer hoe om hul
aggressie te beheer, en ontwikkel selfvertroue in hul eie vermoëns. Karate verhoog die
kind se konsentrasievlakke en verbeter hand-oog-koördinasie en balans. Die South
African Karate Association (JKA) (1963: 4) sluit hierby aan en verwys na die volgende
“verskuilde waardes”: karate ontwikkel die persoon fisiek (koördinasie, reaksietyd,
spoed van beweging, gesondheid en fiksheid; kognitief (verbeter konsentrasie);
emosioneel (verhoog die persoon se bewustheid van hom-/haarself en sy/haar
omgewing, bevorder deursettingsvermoë, en leer die persoon om tred te hou met die
realiteit) en sosiaal (leer die persoon om verskillende verhoudings te kweek en konflik
te hanteer). Deur die beoefening van karate word die karateka (die persoon wat karate
beoefen) op verskeie vlakke geraak. Volgens die South Africa JKA Karate Life Book
(1963: 4) hang dit ook van die persoon se karakter af of hy/sy ‘n ware karateka kan
wees.

11
In hierdie studie gaan 'n ondersoek geloods word om die impak vas te stel van karate
as funksionele hulpmiddel by die bevordering van die adolessent se eiewaarde.
Volgens Du Preez en Alpaslan (1992: 36) kan verskeie funksionele hulpmiddels soos
byvoorbeeld handpoppe, groepsgesprekke, gedigte, foto’s, kuns en musiek deur
maatskaplike werkers gebruik word in die hulpverleningsproses. Op dieselfde wyse kan
sport ook as ‘n funksionele hulpmiddel gebruik word.
Du Preez en Alpaslan (1992: 19) omskryf die konsep funksionele hulpmiddels soos
volg: “Funksionele hulpmiddels is daardie middels, faktore of dinge wat met 'n
spesifieke funksionele ingesteldheid by die hulpverlening betrek word om 'n bydrae te
lewer tot die kliënt en sy/haar verbeterde maatskaplike funksionering.”
Probleemstelling
Die selfbeeldkristallisering lê ten grondslag van die adolessente fase en kan as 'n
betekenisvolle rigtinggewer beskou word by intra- en interpersoonlike verhoudings.
Verskeie rolmodelle en funksionele hulpmiddels kan meehelp in die proses van
selfbeeldbou by die adolessent ten einde sy/haar eiewaarde positief te laat vergestalt.
Een voorbeeld van ‘n sodanige funksionele hulpmiddel is sport (karate). In hierdie
studie is spesifiek vasgestel wat die impak van karate is as sportsoort en funksionele
hulpmiddel by die bevordering van die adolessent se eiewaarde.
1.2 MOTIVERING VIR DIE KEUSE VAN DIE ONDERWERP
Die navorser se eie belangstelling in karate het as impetus gedien om die
navorsingsprojek aan te pak.
In 1996 het die navorser self begin met die beoefening van karate. Dit was vir haar
opvallend om te sien watter invloed karate op haar en haar mede-karatestudente
(karatekas) gehad het. As tiener was die navorser verlam en moes weer leer loop deur
middel van fisioterapie, en gevolglik was haar selfbeeld ten opsigte van haar fisieke
vermoë baie swak. Deur die beoefening van karate het haar selfvertroue heelwat
gegroei en dit was veral die “verskuilde waardes” van karate wat haar belangstelling
geprikkel het.
Vanweë die navorser, as maatskaplike werker, se daaglikse kontak met kinders en
haar eie beoefening van karate, is sy van mening dat die sogenaamde “verskuilde
waardes” van karate tot die adolessent se voordeel aangewend kan word. Nie net kan
die blootstelling aan karate adolessente help om sekere lewensvaardighede aan te leer

12
wat hulle (verwys in hierdie studie na albei geslagte) nie voorheen gehad het nie, maar
dit kan hulle ook bemagtig om te verander deur hul eiewaarde te verhoog.
Gedurende 2002 het die navorser tydens haar Meestersgraadstudie 'n ondersoek
uitgevoer ten opsigte van die invloed van karate op die sosio-emosionele funksionering
van die adolessent in 'n kinderhuis. Adolessente in 'n kinderhuis word dikwels
blootgestel aan een of ander tipe verwaarlosing, hetsy fisiek, opvoedkundig, seksueel
of emosioneel. As gevolg van hul omstandighede en hul onvermoë om hul gevoelens
te verwerk kan dit lei tot probleemgedrag soos aggressiwiteit, onbeheerbare gedrag,
lae frustrasie-toleransie, woede-uitbarsting, negatiwiteit, swak deursettingsvermoë,
versteurde interpersoonlike verhoudings en 'n swak selfbeeld. Deur adolessente in die
kinderhuis in kontak te bring met 'n sportsoort soos karate kan dit hul negatiewe
energie in 'n positiewe rigting kanaliseer en aan hulle die geleentheid bied om
bepaalde lewensvaardighede aan te leer. Die navorsingsresultate wat verkry is, was
statisties beduidend. Die adolessente se deursettingsvermoë het met 19 persent
gegroei en hul tevredenheid (die unieke gevoelens van welbehae wat 'n adolessent
aan sy/haar lewe heg) met 23 persent. 'n Daling van 11 persent is ook in die
frustrasievlakke by die ondersoekgroep waargeneem. Die adolessente se gevoelens
van vertroue teenoor volwassenes het met vyf persent verbeter, terwyl hul angsvlakke
met vyf persent gedaal en hul selfgelding met 10 persent verbeter het (Van der Merwe
2002: 53).
Nadat die navorser hierdie studie voltooi het, is waargeneem dat dit wel ‘n bydrae
gelewer het tot die sosio-emosionele funksionering van die kind in die kinderhuis.
Gevolglik het die vraag ontstaan in watter mate karate benut kan word in die
bevordering van die eiewaarde van adolessente.
1.3 NAVORSINGSVRAAG EN HIPOTESE
Volgens Creswell (1994: 70) word navorsingsvrae aangetref by kwalitatiewe studies en
hipoteses by studies van kwantitatiewe aard. In die lig van die feit dat in hierdie
navorsingsprojek 'n kombinasie van kwantitatiewe en kwalitatiewe benaderings gebruik
is, is daar vervolgens 'n navorsingsvraag en hipoteses geformuleer. Die
navorsingsvraag was soos volg: Wat is die impak van karate as funksionele
hulpmiddel om die eiewaarde van adolessente te bevorder?
'n Voorspelling is in die vorm van 'n hipotese gemaak. Hierdie voorspelling kan ook
beskou word as die resultaat wat die navorser dink hy/sy aan die einde van sy/haar

13
navorsing sal bevind nadat al die data geanaliseer is. Wanneer navorsers 'n hipotese
gebruik, maak hulle 'n stelling waarin die verband of verskil tussen twee of meer
verskynsels of veranderlikes aangedui word (Mouton & Marais 1990: 137).
Vir die doel van hierdie studie is die volgende hipoteses gestel:
Navorsingshipotese: Indien adolessente inskakel by 'n karateprogram sal die
program hul eiewaarde verhoog.
Nulhipotese: Indien die adolessente inskakel by 'n karateprogram sal geen
verandering ten opsigte van hul eiewaarde plaasvind nie.
Ten einde die voorafgaande navorsingsvraag te beantwoord en die hipoteses empiries
te fundeer, is die volgende doelstelling en doelwitte geformuleer:
1.4 DOELSTELLING EN DOELWITTE
Die studie het ten doel gehad om die impak van karate as funksionele hulpmiddel op
die eiewaarde van die adolessente te verken en te beskryf. Ten einde hierdie
doelstellings te bereik, is die volgende meer spesifieke doelwitte nagestreef:
• Om die eiewaardevlak van die adolessente voor die aanvang van die
karateprogram te verken en te beskryf.
• Om die eiewaardevlak van die adolessente na afloop van die karateoefenprogram
te verken en enige verandering ten opsigte van die
eiewaarde wat sedert die voortoets plaasgevind het, te beskryf.
• Om die impak van die karateprogram op die adolessente vanuit die oogpunt
van die adolessente se ouers/voogde te verken en te beskryf.
• Om inligting beskikbaar te stel oor die impak van karate as funksionele
hulpmiddel op adolessente se eiewaarde.
1.5 NAVORSINGSBENADERING
In hierdie studie is die kwantitatiewe en kwalitatiewe navorsingsbenaderings in
kombinasie benut, soos deur Creswell (1994: 173) beskryf as die “dominant-lessdominant”
model.
Volgens die dominante-minder-dominante model word in die grootste gedeelte van die
navorsingsprojek van ‘n spesifieke navorsingsbenadering gebruik gemaak, terwyl daar
vir 'n klein komponent van die totale studie, wat op 'n alternatiewe paradigma gegrond

14
is, van ‘n ander benadering gebruik gemaak word. 'n Klassieke voorbeeld van dié
model is 'n kwantitatiewe studie wat gebaseer is op die toetsing van 'n hipotese met 'n
klein kwalitatiewe onderhoudskomponent by die data-insamelingsfase (Creswell 1994:
173-190).
Die voordeel van hierdie model is dat 'n konsekwente paradigma-patroon aan die
studie verskaf word, sodat inligting ingesamel kan word om sodoende een aspek van
die studie in detail te ondersoek. Die grootste nadeel van hierdie model is dat
kwalitatiewe puriste hierdie model kan beskou as synde die wangebruik van die
paradigma wat hulle aanhang. Die sentrale aannames van hierdie studie skakel egter
nie in of is nie vergelykbaar met die kwalitatiewe data-insamelingsprosedure nie
(Creswell 1994: 173-190). Tydens hierdie studie was daar hoofsaaklik van 'n
kwantitatiewe navorsingsbenadering gebruik gemaak, terwyl die kwalitatiewe
benadering slegs aanvullend benut was.
Volgens Struwig en Stead (2001: 4) is kwantitatiewe navorsing 'n vorm van
onweerlegbare navorsing wat meebring dat groot verteenwoordigende steekproewe en
gestruktureerde data-insamelingsprosedures gevolg word. Die primêre rol van die
kwantitatiewe navorser is dus om ‘n gestelde hipotese te toets.
Daar teenoor word kwalitatiewe navorsing deur Tutty, Rothery en Grinnell (1996: 5)
soos volg gedefinieer: “Qualitative research is the study of people in their natural
environments as they go about their daily lives. It tries to understand how people live,
how they talk and behave and what captivates and distresses them… More
importantly, it strives to understand the meaning of people’s words and behaviours for
them”.
Die onderstaande tabel dui die verskil aan tussen kwantitatiewe en kwalitatiewe
navorsingsbenaderings (vergelyk Mouton & Marais 1990: 155-156; Babbie 2001: 36 &
Yegidis & Weinbach 1996: 106-107).

15
Tabel 1.2: Verskil tussen kwantitatiewe en kwalitatiewe navorsingsbenaderings
KWANTITATIEWE
KWALITATIEWE
NAVORSINGSBENADERING
NAVORSINGSBENADERING
maak gebruik van syfers en getalle - maak gebruik van woorde, foto’s en
numeries
prente
is meer statisties beskrywend inligting is meer gedetailleerd
navorser is objektief makliker vir navorser om subjektief te
wees
maak meestal gebruik van vraelyste en maak meestal gebruik van in-diepte
numeries gekwantifiseerde data-insameling
onderhoude by data-insameling
hoogs geformaliseer, uitdruklik beheer- prosedure is nie streng geformaliseer
baar en duidelik gedefinieerd
nie, grense word nie so duidelik gestel
nie.
1.6 NAVORSINGSONTWERP EN METODE: KWANTITATIEF
Volgens Thyer (1993: 94) is ‘n navorsingsontwerp 'n gedetailleerde plan waarvolgens
die navorsing geloods word. Die navorsingsontwerp verleen dus struktuur aan die
ondersoek deurdat dit 'n bepaalde strategie voorstaan wat gebruik word om die sosiale
vrae te beantwoord, en verskaf ook 'n plan waarvolgens die ondersoek gedoen word.
Grinnell en Williams (1990: 138) sluit hierby aan met die volgende definisie vir die
konsep “navorsingsontwerp”: “A research design is the total plan we use to aid in
answering our research questions. As a part of our plan, we decide what the research
question should be, what data will be required to answer it, from whom the data will be
obtained and exactly what is the best way to gather the data.”
Vir die kwantitatiewe navorsing was die eengroep-voortoets-natoets-ontwerp as
kwantitatiewe navorsingsontwerp gebruik. Volgens Grinnell en Williams (1990: 160)
kan hierdie ontwerp aan die hand van die volgende formule voorgestel word:
Eengroep-voortoets-natoets-ontwerp = O X O²
O = die eerste meting van afhanklike veranderlike (adolessent se
eiewaarde word gemeet)
X = onafhanklike veranderlike (karateprogram word geïmplementeer)
O² = tweede meting van die afhanklike veranderlike (adolessent se
eiewaarde word weer gemeet)
‘n Steekproef van 20 adolessente is in die studie gebruik. Hierdie steekproef se
eiewaarde (0) is voor die implementering van die karateprogram deur middel van die
Terblanche se selfbeeldopnameskedule (1995: 142) en die Rosenberg eiewaardeskaal
(Rosenberg 1965: 518) gemeet. Met die insameling van data ten opsigte van die

16
adolessente se vlakke van eiewaarde voor en na intervensie is daar van die
groeptoepassings-toetsprosedure gebruik gemaak. Volgens Grinnell (1988: 307-309)
verteenwoordig hierdie prosedure die toepassing van 'n meetinstrument op 'n groep
respondente wat op dieselfde tydstip op een plek teenwoordig is.
Die 20 adolessente het na afloop van die voortoets vir 'n tydperk van nege maande by
‘n karateprogram (X) ingeskakel. Hulle is twee maal per week vir ’n uur lank deur ‘n
senior karate-instrukteur afgerig. Volgens die Suid-Afrikaanse JKA Karatevereniging
moet ‘n karate-instrukteur oor sy Derde Dan (derde Swart gordel) beskik om as ‘n
senior instrukteur erken te word. Die karate-instrukteur wat by die studie betrek is, rig
reeds die afgelope 25 jaar karate af en het dus oor die nodige kwalifikasies beskik om
die adolessente af te rig. Na die nege maande is die adolessente se eiewaarde weer
getoets (0² ) ten einde die impak van die karateprogram daarop te bepaal.
Sekere faktore kan die interne en eksterne geldigheid van ‘n navorsingstudie beïnvloed
en daarom is dit noodsaaklik dat die navorser hiervan sal kennis dra. (Die interne en
eksterne geldigheid word volledig in Hoofstuk 5 bespreek).
1.6.1 Universum
Mueller in Mouton (1996: 134) verskaf die volgende definisie van ‘n universum: “The
universe is the complete set of elements and their characteristics about which a
conclusion is to be drawn on the basis of a sample.”
Die universum van hierdie navorsingstudie bestaan uit alle adolessente wat binne die
grense van Uitenhage en Despatch woon. Dit is egter onmoontlik om die hele
universum in te sluit, dus het die navorser gebruik gemaak van ‘n steekproef. Yegidis
en Weinbach (1996: 115) definieer ‘n steekproef as ‘n groep individue wat vanuit ‘n
spesifieke populasie gekies is vir ‘n studie. Die steekproef vir hierdie studie was
saamgestel uit 20 adolessente wat karate beoefen het, asook hul ouers of voogde.
In die navorsingstudie is van die doelgerigte steekproeftrekkingsmetode gebruik
gemaak. Volgens Neuman (1997: 206) maak ‘n navorser van 'n doelgerigte steekproef
gebruik wanneer sekere kriteria geïdentifiseer en gebruik word by die selektering van
respondente vir die insluiting in die navorsingstudie. (Hoofstuk 5 bespreek die
volledige kriteria vir insluiting van die adolessente/deelnemers by hierdie studie)

17
1.6.2 Die metode van data-insameling
Volgens Neuman (1997: 30) word kwantitatiewe data-insameling gedoen in die vorm
van getalle. Struwig en Stead (2001: 4) verklaar dat daar gewoonlik by kwantitatiewe
data-insameling gebruik gemaak word van vraelyste of een of ander vorm van
gestruktureerde waarnemings. In hierdie studie gaan van die volgende vraelyste
gebruik gemaak word, naamlik: eerstens Terblanche se selfbeeldopname-skedule
(1995: 142) en tweedens Rosenberg se eiewaardeskaal (Rosenberg 1965: 518).
1.6.3 Data-ontleding van toepassing op kwantitatiewe navorsing
Data-ontleding is aan die hand van beskrywende en inferensiële statistiek uitgevoer.
Ten einde 'n profiel van die steekproef te verkry, is die response van die eerste en
tweede toets in die verskillende afdelings, soos in Terblanche se selfbeeldopnameskedule,
aan die Hotellings-T2-toets onderwerp. Die eerste- en tweede toetstellings vir
elke afdeling is ook afsonderlik deur middel van afhanklike t-toetse met mekaar
vergelyk. ‘n Afhanklike t-toets is uitgevoer om die eerste toetsing en die tweede
toetsing van die Rosenberg-eiewaardeskaal ook met mekaar te vergelyk.
1.7 NAVORSINGSONTWERP EN -METODE: KWALITATIEF
In hierdie studie is ook van 'n kwalitatiewe, verkennende en beskrywende
navorsingsontwerp gebruik gemaak. 'n Kwalitatiewe navorsingsbenadering impliseer
dat die navorsers primêr geïnteresseerd is in die ervarings van mense, hul
interpretasies en die bevindinge wat daarop gebaseer is. In hierdie navorsing is die
kwalitatiewe navorsingsontwerp gebruik om vas te stel wat die impak van die
karateprogram op die eiewaarde van die adolessent was soos deur die adolessente se
ouers/voogde ervaar en beleef.
Volgens Yegidis en Weinbach (1996: 92) is die verkennende ontwerp geskool op die
aanname dat baie meer inligting oor 'n onderwerp of objek ingesamel moet word
voordat die onderwerp begryp of gekonfronteer kan word. In dié navorsingstudie het
die navorser verken wat die adolessente se ervarings was tydens die deelname aan
die karateprogram en hoe dit hul eiewaarde beïnvloed het.
In beskrywende navorsing neem die navorser situasies en gebeurtenisse waar om dit
sodoende te kan beskryf (Babbie 2001: 93). Die doel van beskrywende navorsing is
ook die meting en beskrywing van relevante veranderlikes asook die verspreiding van
die waardes (Yegidis & Weinbach 1996: 93). In hierdie navorsingstudie het die

18
navorser die impak wat 'n karateprogram op die eiewaarde van die adolessent het,
beskryf na aanleiding van die terugvoering vanaf adolessente se ouers/voogde.
1.7.1 Steekproef
Steekproeftrekking word soos volg beskryf: “Sampling is the selection of a part to
represent the whole” (Peil, Mitchell & Rimmer 1982: 26). By dié navorsing volgens die
kwalitatiewe benadering is van doelgerigte steekproeftrekking gebruik gemaak. Die
navorser het dus doelgerig diegene (ouers/voogde) ingesluit wat direk in verhouding
staan met die adolessente wat ingeskakel het by die karateprogram.
1.7.2 Die metode van data-insameling
Volgens Tutty et al (1996: 52) is die mees bruikbare data-insamelingsmetode by
kwalitatiewe navorsing ongetwyfeld die onderhoudvoeringsmetode en die skrywers
beskou onderhoudsvoering as 'n doelgerigte gesprekvoering.
Die metode van data-insameling wat binne die kwalitatiewe benadering benut is, is 'n
in-diepte semi-gestruktureerde onderhoud aan die hand van 'n onderhoudsriglyn.
Semi-gestruktureerde onderhoude laat vrae oor spesifieke onderwerpe toe, maar vrae
word op 'n oop manier gestel (Tutty et al 1996: 56). Die semi-gestruktureerde
onderhoud is vir hierdie studie toepaslik, aangesien dit die navorser in staat gestel het
om inligting, soos voorsien deur die persone betrokke by die adolessente (wat
deelgeneem het aan die karateprogram), te vergelyk. Dit bied ook aan die navorser
die geleentheid om terselfdertyd elke persoon se ervaring te probeer verstaan (Tutty et
al 1996: 56). Volgens Tutty et al (1996: 56) bestaan 'n onderhoudriglyn uit 'n paar
voorafgeformuleerde vrae wat help om die onderhoud te rig.
Met die aanvang van die navorsingstudie is die ouers/voogde, adolessente en karateinstrukteur
tydens 'n gesamentlike sessie voorberei. Tydens hierdie sessie is die
karateprogram en prosedures van data-insameling aan al die persone teenwoordig
verduidelik. Toestemmingsvorms en vrywaringsvorms is deur die ouers/voogde
onderteken.
1.7.3 Die metode van data-ontleding van toepassing op kwalitatiewe navorsing
Volgens Creswell (1994: 154) vind die aktiwiteit van data–ontleding gelyktydig plaas
saam met die insameling van data. Die analisering van data behels ook die
transkribering van onderhoude, die hersiening van getranskribeerde materiaal, die

19
interpretering en verifiëring daarvan en die skryf van die navorsingsverslag. Volgens
Creswell (1994: 154) het Tesch (1990) agt stappe ontwikkel, waarvolgens kwalitatief
gegenereerde data sistematies geanaliseer kan word. (Die agt stappe wat in dié
navorsing vir die proses van kwalitatiewe data-analise ingespan is, word in die
Navorsingsmetodologie in Hoofstuk 5 volledig bespreek).
1.7.4 Die metode van data-verifikasie van toepassing op kwalitatiewe navorsing
Volgens Landman (1998: 48) is data-verifikasie die stap in die navorsingsproses
waartydens die navorser verslag doen oor sy/haar waarnemings sodat ander navorsers
dit kan bevestig of verwerp. Guba (in Krefting 1991: 215) beskryf
vertrouenswaardigheid as die metode om noukeurigheid en nougesetheid in
kwalitatiewe navorsing te verseker. Guba (in Krefting 1991: 214-228) noem dat vier
kriterias ingespan kan word om vertrouenswaardigheid by kwalitatiewe navorsing te
verseker, naamlik:waarheidswaarde, toepaslikheid, konstantheid en neutraliteit. (Om
herhaling te voorkom in die navorsingsverslag word die leser na Hoofstuk 5 verwys)
1.8 ETIESE BEGINSELS
Tydens die navorsing is die navorser verbind tot sekere etiese beginsels. Volgens
Babbie (2001: 469) word etiese aspekte geassosieer met moraliteit wat op sigself weer
betrekking het op dit wat reg en verkeerd is. Tydens hierdie navorsingstudie het die
navorser gepoog om die adolessente en hul ouers / voogde emosioneel en fisies te
beskerm. Die etiese aspek van die navorsing word volledig in Hoofstuk 5 (5.5)
bespreek.
1.9 DEFINISIES VAN HOOFKONSEPTE
Die kernbegrippe wat in hierdie ondersoek gebruik word, word vervolgens omskryf ten
einde onnodige herhaling te vermy en onduidelikheid te voorkom.
1.9.1 Adolessensie
Volgens Havinghurst (in Roos 1996: 36) is adolessensie die tydperk vanaf 12 tot 18
jaar. Hierdie tydperk word gekenmerk as die fisieke en emosionele rypwordingsfase.
Die fisieke kenmerke fokus op geslagsontwikkeling of rypwording, terwyl die
emosionele kenmerke emosionele onafhanklikheid van die ouers behels.
Adolessensie word ook deur Bender (1996: 36) as die ouderdom tussen 12 en 18 jaar
beskryf. Dit is die periode wat op die kindertyd volg en wat volwassenheid voorafgaan.
In hierdie tydperk maak kinders 'n herëvaluering van hulself, ontdek nuwe aspekte van

20
hulself, pas hul selfbeeld aan en kom na vore met 'n nuwe besef van hul identiteit deur
die ontdekking van hul nuwe self. Dit is ook 'n tydperk van seksuele volwassewording.
Die navorser stem saam met die bogenoemde skrywers en sluit by hulle aan deur
adolessensie te beskou as die tydperk (12 tot 18 jaar) waarin kinders se liggaam en
emosies verander terwyl hulle na hul eie identiteit soek.
1.9.2 Funksionele hulpmiddel
Du Preez en Alpaslan (1992: 19) het die volgende definisie vir die begrip “funksionele
hulpmiddel” geformuleer: “’n Funksionele hulpmiddel kan gesien word as daardie
middel, of faktore wat met 'n spesifieke funksionele ingesteldheid by maatskaplike
hulpverlening betrek word, om sodoende 'n bydrae te maak tot die kliënt en sy beter
maatskaplike funksionering.”
1.9.3 Eiewaarde
Plug et al (1988: 80) beskryf eiewaarde as selfagting, dit wil sê die persoon se
aanvaarding en goedkeuring van sy/haar eienskappe. (Sien afdeling 1.1 bladsy 7 vir ‘n
volledige beskrywing).
1.9.4 Selfbeeld/selfkonsep
Volgens die Vaktaalkomitee vir Maatskaplike Werk se Nuwe Woordeboek vir
Maatskaplike Werk (1995: 58) is selfbeeld die persoon se persepsie en evaluering van
hom-/haarself asook sy/haar rolvervulling. Die selfbeeld is nie staties nie en fluktueer
na gelang van die hoeveelheid spanning en druk waaraan die persoon blootgestel
word. Die persoon werk sy/haar hele lewe lank aan sy/haar selfbeeld. Namate sy/haar
selfkennis toeneem verander die beeld wat hy/sy van hom- /haarself het en word meer
volledig.
Volgens Terblanche (1995: 13) kan die selfkonsep beskou word as 'n saamgestelde
beeld van dit wat persone dink hulle is, dit wat hulle dink hulle kan bereik, dit wat hulle
dink oor andere se siening oor hulself, asook dit wat hulle self wil wees. In hierdie
studie gaan die begrippe “selfbeeld” en “selfkonsep” as sinonieme gebruik word in
ooreenstemming met Gerdes et al (1988: 77).
1.9.5 Karate
Volgens Smit (1992: 238) word die woord “karate” opgebou uit twee ideogramme
naamlik “kara” en “te”. Die eerste deel van die woord het aanvanklik “Chinese hand”

21
beteken, maar met verloop van tyd het hierdie deel ‘n betekenisverandering
ondergaan. Die woord “karate” soos dit vandag gebruik word, het in 1932 ontstaan.
Die Chinese ideogram “kara” wat “China” beteken, is vervang met ‘n Japannese
ideogram wat dieselfde uitgespreek word, maar wat “leeg” beteken. Sodoende het
karate dus die betekenis van “leë hande” gekry.
Die skrywer Schmidt (1978: 1) sluit hierby aan deur karate te beskryf as 'n hoogs
wetenskaplike sportsoort wat alle liggaamsdele op die mees doeltreffende manier vir
offensiewe en defensiewe doeleindes inspan. Die finale doelwit van karate is die
ontwikkeling van die karakter deur harde oefening en streng dissipline van verstand en
liggaam.
Die begrip “karate” beskryf dus 'n selfverdedigingskuns waarin die ledemate van die
liggaam vir aanval of verdediging gebruik word. Die hoogste doel van karate is die
strewe na suiwerheid van karakter (Van der Merwe 2002: 15).
1.9.6 Karateka
Volgens Donovan (1989: 16) verwys die woord “karateka” na die student wat karate
beoefen en hulle is in wit karatepakke geklee. Schmidt (1978: 41) gebruik ook die term
“karateka” wanneer hy na 'n karatestudent verwys.
Vir die doel van hierdie studie word na karatekas verwys as die adolessente wat
deelneem aan die karateprogram.
1.9.7 Maatskaplikewerk perspektief
Maatskaplike werk is volgens Plug, Meyer, Louw en Gouws (1986: 80) die
professionele dienste wat persone met statutêre erkende opleiding lewer en wat gemik
is op die verbetering van die lewenskwaliteit in ’n gemeenskap of in 'n individu se lewe.
Plug, Meyer, Louw en Gouws (1986: 80) beskryf 'n perspektief as die relatiewe
belangrikheid van feite soos gesien vanuit 'n spesifieke standpunt. Die studie gaan dus
vanuit die standpunt van 'n maatskaplike werk perspektief gedoen word.
1.10 INDELING VAN DIE NAVORSINGVERSLAG
Die studie word in agt hoofstukke aangebied.
Hoofstuk 1 bevat 'n algemene inleiding en oriëntering tot die studie.

22
Hoofstuk 2 verskaf 'n teoretiese fundering rondom adolessensie. Die hoofstuk sal
fokus op die ouderdomsfase waarin adolessente hulle bevind en hoe dit hul
ontwikkeling beïnvloed.
In Hoofstuk 3 word die teoretiese fundering van die konsepte selfbeeld/selfkonsep en
eiewaarde voorsien.
Hoofstuk 4 verskaf 'n teoretiese fundering van karate en bespreek ook die “verskuilde
waardes” van dié sportsoort.
Hoofstuk 5 behels 'n kritiese beskouing van die navorsingsmetodologie en empiriese
ondersoek. Die verwerking en interpretasie van gegewens sal bespreek word.
Aandag word spesifiek geskenk aan die probleemformulering, die doel van die studie,
die navorsingsmetodologie en die meetinstrumente.
Hoofstuk 6 bespreek die navorsingsbevindinge vanuit ‘n kwantitatiewe perspektief,
terwyl Hoofstuk 7 op die navorsingsbevindinge vanuit ‘n kwalitatiewe perspektief fokus.
Hoofstuk 8 behels die gevolgtrekkings wat op grond van die bevindings gemaak word.
Die beperkinge van die studie word bespreek en aanbevelings ten opsigte van die
gebruik van karate as funksionele hulpmiddel en verdere navorsing word bespreek.
Daar word ook riglyne verskaf vir die gebruik van karate as funksionele hulpmiddel om
die adolessent se eiewaarde te verhoog.

23
HOOFSTUK 2
ADOLESSENSIE: ‘N LITERATUURFUNDERING
2.1 INLEIDING
In Hoofstuk 1 is ‘n algemene oriëntering aangebied ten opsigte van die motivering vir
die navorsingstudie, sowel as die navorsingsontwerp en dataverifikasie wat gevolg is.
Vervolgens gaan die navorser poog om die unieke ontwikkelingsfase van die
adolessent deur middel van literatuur te fundeer.
Om adolessente in al hul fasette te verstaan, is dit nodig om hulle holisties te benader
en dus hul fisieke, kognitiewe, sosiale, emosionele, morele en godsdienstige
ontwikkeling te bestudeer en te begryp. Dit is verder ook noodsaaklik om die faktore in
ag te neem wat ‘n rol speel in die adolessent se ontwikkeling. Meyer, Moore en Viljoen
(1993: 17) is die mening toegedaan dat verskeie faktore die mens se ontwikkeling
beïnvloed en dus kan menslike ontwikkeling nie buite die groter konteks bestudeer
word nie. Vir die doeleindes van dié hoofstuk gaan die navorser fokus op verskeie
aspekte van die adolessent se ontwikkeling, asook sy/haar ontwikkelings- en
gesinstake.
Die tydperk van adolessensie dien as die oorbruggingstydperk tussen kindwees en
volwassenheid. Die ontwikkelingstadium vanaf 12 tot 18 jaar is ‘n kritieke periode vir
die finale voorbereiding vir volwassenheid. Clark, Clemens en Bean (1990: 2) beskryf
adolessensie soos volg: “Adolescence is the last stage of our children’s growth in
which parents and helpers can take an active role in helping set their life paths. It is
the last stage in which we can be daily examples, give advice, arrange family activities,
provide wide opportunities, and have direct contact with the education process.”
Bogenoemde skrywers beklemtoon verder dat een van die maniere om ‘n adolessent
gedurende hierdie lewensfase behulpsaam te wees, is om sy/haar selfbeeld te
ondersteun. Die navorser ondersteun die bogenoemde skrywers se standpunt en glo
dat verskeie tegnieke en funksionele hulpmiddels gebruik kan word in die
ondersteuningsproses. Een voorbeeld van ‘n sodanige funksionele hulpmiddel is
karate en vandaar dus die motivering vir hierdie studie, naamlik om die impak van dié
sport op die eiewaarde van die adolessent empiries te bepaal.

24
Aangesien hierdie hoofstuk poog om ‘n teoretiese fundering met betrekking tot die
adolessent te voorsien, word die verskillende begrippe asook die afbakening van
adolessensie vervolgens bespreek.
2.2 BEGRIPSOMSKRYWING EN AFBAKENING VAN ADOLESSENSIE
Die begrip “adolessensie” gaan vervolgens omskryf word en die ouderdomsgrens
daarvan sal ook afgebaken word. Verder sal die verskeie faktore uitgelig word wat ‘n
rol speel gedurende adolessensie as ontwikkelingsfase.
In die lewensverloop van die mens is adolessensie die oorgangsfase tussen kindwees
en volwassenheid en Rayner (1986: 141) konstateer: “Adolescence is a process of
transition and hence a crisis…” (vergelyk Grinder 1978: 3; Hopkins 1983: 3 & Rice
1992: 69). Sturdevant en Spear (2002) sluit by die bogenoemde skrywers aan en
postuleer dat adolessensie ‘n tyd is van radikale fisieke en psigologiese veranderings,
wat begin met puberteit en eindig met die verwerwing van volwassenheid. Shaffer
(1993: 54) beskryf adolessensie as die… “crossroad between childhood and maturity”.
Hurlock (1968: 397) sluit verder by Rayner (1986: 141) aan wanneer hy hom soos volg
oor adolessensie uitlaat: “Adolescence is a critical period in development in being both
a time of rapid and profound change in the organism and a time providing the
necessary – but not sufficient – conditions for full maturation in manhood. Optimal
development in adolescence depends on successful accomplishment of the
development task in infancy and childhood. “Thus … adolescence … to be particularly
stormy, prolonged … sometimes poorly resolved…” In die lig van bogenoemde word
adolessensie beskryf as die storm- en drangjare met gepaardgaande spanning,
rebellie, konflikte, portuurgroep-beïnvloeding en -vorming. Hall (in Thom, Louw, Van
Ede & Ferns 1998) verklaar dat tydens die storm- en drangjare daar deurentyd ‘n
wisseling van emosies en houdings plaasvind, soos onder andere energieke
entoesiasme enersyds, teenoor traak-my-nie-agtigheid en verveeldheid andersyds,
vrolikheid teenoor terneergedruktheid, idealistiese altruïsme teenoor selfsugtigheid,
ydelheid en grootpratery teenoor nederigheid en skaamte, en sensitiwiteit teenoor
gevoelloosheid en terneergedruktheid.
Volgens Allen en Marotz (1994: 14) het alle kinders fisieke en psigologiese behoeftes
en hierdie behoeftes moet aangespreek word indien jong kinders en adolessente wil
oorleef, groei en tot hul volle potensiaal ontwikkel. Sturdevant en Spear (2002) beweer
dat die psigologiese doelstellings soos onder andere die verwerwing van kognitiewe

25
volwassenheid, die ontwikkeling van morele waardes en die ontwikkeling van ‘n
onafhanklike identiteit tydens adolessensie kompleks is.
Uit die voorafgaande hoofstuk (1.1) het dit duidelik na vore gekom dat die afbakening
van die ouderdomsgrense van adolessensie wissel, en gevolglik is dit meer
doeltreffend om die adolessente-ontwikkelingstadium in terme van spesifieke
ontwikkelingstake te beskryf as bloot net op grond van ouderdom (Bender 2000: 40-61;
Gerdes, Moore, Orchse en Van Ede, 1988: 24). Die navorser stem saam met die
bogenoemde stelling en het tot die gevolgtrekking gekom dat dit moeilik is om 'n
spesifieke ouderdom vir die aanvang van adolessensie daar te stel. Ouderdom
behoort derhalwe slegs as riglyn te dien, juis as gevolg van individuele en kulturele
verskille. Volgens Hendec (1991: 21) word hierdie veranderinge in die adolessent,
oftewel die rypwordingsproses, beïnvloed deur ander eksterne faktore in die
adolessent se milieu soos sieninge, etniese agtergrond, geloofsoortuigings, morele
waardes, gesinstruktuur, geografiese ligging, politieke klimaat en ekonomiese status.
Vervolgens sal gefokus word op die algemene ontwikkelingstake wat die adolessent
gedurende hierdie fase moet afhandel.
Beide skrywers (vergelyk Hurlock 1968: 15; Thom, et al 1998: 392) noem dat net soos
wat die baba, die peuter en die kleuter sekere ontwikkelingstake moet bemeester, daar
ook take bestaan wat die adolessent tydens dié fase moet afhandel (vir die doel van
hierdie studie gaan die navorser die ouderdomsgroep vanaf 13 tot 18 jaar beskou as
adolessensie), naamlik:
• Die aanvaarding van sy/haar eie liggaam en voorkoms asook die aanvaarding
van die geslagsrol.
• Die daarstelling van nuwe verhoudings met lede van beide geslagte binne
sy/haar portuurgroep.
• Die bereiking van emosionele onafhanklikheid van ouers en ander
volwassenes.
• Die ontwikkeling van intellektuele vaardighede en konsepte wat vereis word vir
burgerlike bevoegdheid.
• Die ontwikkeling van ‘n begerigheid vir en die bereiking van sosiaal
verantwoordelike gedrag.
• Die opbou van ‘n waardesisteem in ooreenstemming met die oorwegende
heersende waardesisteem in die samelewing.
• Die selektering van die korrekte vakkeuse of ambag met die oog op
voorbereiding vir ‘n loopbaan.

26
• Die bereiking van ekonomiese onafhanklikheid.
• Die voorbereiding vir ‘n huwelik en gesinslewe.
In aansluiting by die bogenoemde ontwikkelingstake van Hurlock (1968: 15),
identifiseer Lindroth (1981: 12) ook die onderstaande ontwikkelingstake wat tydens
adolessensie aandag behoort te geniet:
• Die ontwikkeling van ‘n realistiese selfbeeld: Adolessente behoort ‘n gesonde
realistiese persepsie van hulself te hê, en betekenisvolle persone behoort hulle
daarom behulpsaam te wees met die identifisering van talente. Dit is verder
belangrik dat adolessente deur hul ouers/betekenisvolle persone gehelp word
om ‘n balans te ontwikkel tussen ‘n gebrek aan selfvertroue en ‘n
meerderwaardige of egosentriese houding.
• Die ontwikkeling van deursettingsvermoë: Deursettingsvermoë is volgens die
genoemde skrywers die adolessent se sleutel tot toekomstige sukses. ‘n
Belangrike mylpaal gedurende adolessensie is om te leer om ten spyte van
mislukkings te volhard en weer te probeer.
• Die ontwikkeling van die vermoë tot selfopenbaring: ‘n Adolessent moet in
staat wees om andere te verstaan en onbaatsugtig op te tree. Slegs dan kan ‘n
adolessent die waarde van betekenisvolle verhoudings beleef.
• Die ontwikkeling van die vermoë tot besluitneming: Die adolessent moet die
besluitnemingsproses aanleer sodat hy/sy ‘n situasie kan beoordeel en die
voor- en nadele teen mekaar kan opweeg ten einde ‘n realistiese besluit te kan
neem.
• Die ontwikkeling van die vermoë tot die belewing van lewensgenot:
Adolessente behoort die vaardigheid te ontwikkel om hulself uit te leef en genot
te vind in selfs klein of alledaagse gebeure.
• Die ontwikkeling van ‘n sin vir realiteit: ‘n Realistiese uitkyk op die lewe behoort
ontwikkel te word ten einde onregverdigheid en verlies te hanteer. ‘n
Liefdevolle omgewing kan meehelp dat pyn en verlies minder traumaties is en
die adolessent dit meer effektief hanteer. Die ontwikkeling van realistiese
lewensverwagtings is ook ‘n belangrike lewenswaarheid wat aangeleer moet
word.

27
• Die ontwikkeling van lewensbetekenis: Geloof in ‘n Skepper, persoonlike
doelwitte rondom hul rol op aarde en ouers wat deur middel van ‘n waarde- en
normstelsel en geloofsoortuiging sekuriteit versterk, dra almal daartoe by dat
adolessente met die nodige kennis oor die dieper betekenis van die lewe tot
volwassenheid groei.
Die bogenoemde skrywers is in ooreenstemming daarmee dat die adolessent moet
leer om hom-/haarself te aanvaar, nuwe verhoudings te vestig, belangrike besluite en
keuses te maak en ‘n eie waardesisteem te ontwikkel wat in lyn is met die heersende
waardesisteem in die samelewing (Lindroth 1981: 12).
Hierdie ontwikkelingstake stel riglyne vir die adolessent oor die samelewing se
verwagtinge van hom/haar wanneer hy/sy die volgende fase betree.
Die einde van adolessensie word egter deur minder opvallende eienskappe as die
aanvang daarvan gekenmerk. Vanuit ‘n sosiale oogpunt beskou, eindig adolessensie
wanneer die adolessent onafhanklik en selfonderhoudend is en volwasse rolle begin
vervul, soos onder andere beroepsbeoefening (wat soms gedurende die middel
twintigerjare plaasvind), om in die huwelik te tree en met 'n gesin te begin (Thom et al
1998: 388).
Aangesien die adolessent se ontwikkeling ‘n dinamiese proses is en so ‘n ingrypende
invloed uitoefen op die menswees gaan fisieke ontwikkeling, liggaamsbeeld, fisieke
verandering en fisieke aantreklikheid, wat ook bepaal word deur sy/haar persepsie van
sy/haar voorkoms en -massa, vervolgens bespreek word.
2.3 FISIEKE ONTWIKKELING BY DIE ADOLESSENT
Volgens Thom, et al (1998: 388) is adolessensie die ontwikkelingstadium tussen die
kinderjare en volwassenheid (vergelyk Beunen, Malina, Van’t Hof, Simons, Ostyn,
Renson & Van Gerven 1988: 1). Volgens Shaffer (1993: 176) en Bender (2000: 40-61)
word die aanvang van adolessensie aangekondig deur twee belangrike veranderings in
fisieke ontwikkeling, naamlik fisieke groei en geslagsrypheid. Die bogenoemde
skrywer verwys hierna as ‘n “groeiversnelling” wat beskryf word as die tempo van groei
in lengte en gewig wat tydens die adolessensiefase plaasvind (Shaffer 1993: 176). Die
tydsduur van hierdie groeiversnelling verskil merkwaardig van adolessent tot
adolessent. Bender (2000: 40-61) brei verder uit deur te verklaar dat hierdie

28
versnelling veral plaasvind tussen die ouderdomme van 12 en 15 jaar. Volgens
Bender (2000: 41) kan die adolessent se lusteloosheid, moegheid en onvermoë om
verantwoordelikheid tuis en by die skool te aanvaar, ook verduidelik word as simptome
van 'n vinnige groeitempo en liggaamsveranderinge.
By meisies begin die groeiversnelling tussen sewe- en 12-jarige ouderdom. Indien die
groeiversnelling by ‘n 10-en-‘n-half-jarige begin, bereik dit ‘n top groeiversnelling teen
12-jarige ouderdom, terwyl die groeiproses verstadig vanaf 13-jarige ouderdom
(vergelyk Shaffer 1993: 176 en Gouws et al 2004: 13).
Adolessente-seuns het ‘n twee tot drie jaar agterstand teenoor meisies. Hul tipiese
“groeiversnelling” begin eers teen om en by 13 jaar, bereik sy piek op 14 jaar en keer
dan terug na ‘n matige groeitempo teen 16-jarige ouderdom (Gouws et al 2004: 13).
Shaffer (1993: 176) kom tot die gevolgtrekking dat dit algemeen voorkom dat die
langste twee of drie leerlinge in ‘n laerskoolklas gewoonlik meisies is, wat toegeskryf
kan word aan die feit dat meisies vinniger groei as seuns. Bo en behalwe die feit dat
die adolessent groter en swaarder word, neem die liggaam ook ‘n meer volwasse beeld
aan tydens die groeiversnelling (Shaffer 1993: 176). Volgens Shaffer (1993: 176) is die
mees sigbare verandering by meisies die verbreding van die heupe en by seuns die
verbreding van die skouers. Gesigskenmerke neem meer volwasse proporsies aan by
seuns; die voorhoof verbreed, die neus en kakebeen word meer prominent en die lippe
vergroot. Die sagte onskuldige voorkoms wat geassosieer word met “kindwees”
verdwyn. Omdat die groeiversnelling vroeër by meisies plaasvind as by seuns, is daar
‘n kort periode waartydens die gemiddelde meisie ‘n groter spiermassa het as seuns in
dieselfde ouderdomsgroep (Shaffer 1993: 176).
Beunen, Malina, Van’t Hof, Simons, Ostyn, Renson en Van Gerven (1988: 1) stem
saam met die vorige skrywers wat gestipuleer het dat adolessensie ‘n belangrike
tydperk tussen kindwees en volwassenheid is. Biologies word adolessensie beskou
binne die konteks van fisieke groei en seksuele volwassenheid, en dus as die begin
van die versnelling van die groeifase voordat seksuele rypheid bereik word. Na
adolessensie vind ‘n afname in groeiversnelling plaas, wat weer lei tot ‘n afname in die
tempo van fisieke groei.
Adolessente bereik ook puberteit, wat afgelei word van die Latynse woord, “pubertas”,
wat harig beteken. Dit is die stadium waartydens ‘n persoon seksuele volwassenheid
bereik en die vermoë ontwikkel om kinders te verwek.

29
Volgens Bender (2000: 40) bereik seuns oor die algemeen geslagsrypheid teen die
ouderdom van 12 tot 13 jaar. Meisies, daarenteen, is seuns ten opsigte van
ontwikkelingsgang sowat twee jaar voor (Gouws & Kruger 1994: 9).
Adolessente se fisieke ontwikkeling het ook ‘n besliste invloed op hul emosionele
toestand wat weer nou verweef is met hul liggaamsbeeld.
2.3.1 Liggaamsbeeld
Grinder (1978: 82) beskou die liggaamsbeeld as ‘n produk van werklike en
gefantaseerde ondervindinge, wat beïnvloed word deur die adolessent se eie fisieke
ontwikkeling, die portuurgroep se klem op fisieke eienskappe en ‘n toenemende
bewuswording van kulturele verwagtinge. Adolessente ontwikkel dus ‘n siening van hul
eie liggaamsbeeld deur middel van sosiale interaksie. Hulle verwerf ‘n persepsie van
hul eie fisieke ontwikkeling en van die wyse waarop hul portuurgroep fisieke
eienskappe evalueer, asook van die standaarde wat die samelewing daarstel.
Volgens Bender (2000: 41) lei die vinnige en oneweredige groei van die liggaam
gedurende adolessensie tot swak koördinasie, wanbalans en verbouereerdheid, wat
die adolessent se vaardighede en vermoëns beïnvloed. Hierdie tyd is moeilik vir die
adolessent, aangesien die liggaamsbeeld dikwels onaanvaarbaar is en ‘n bron van
bekommernis word. Die liggaam mag vinnig ontwikkel maar die rypwordingsproses
kan later plaasvind. Dit mag bydra tot 'n positiewe selfbeeld, maar kan ook lei tot
rebelsheid, impulsiwiteit en gemaksug.
Sport en spesifiek karate kan die adolessent behulpsaam wees om swak koördinasie
en versteurde balans te verbeter sodat sy/haar liggaamsbeeld nie negatief beïnvloed
word nie. Borkowski en Manzo (1999: 99) rugsteun die vorige uitspraak met die
volgende woorde: ”Children as young as three years of age learn fundamental
movements that can improve their sense of balance and coordination. As boys and
girls advance through their training they’ll be introduced to more complex drills that will
challenge and improve their ability to concentrate, which in turn can elevate their selfesteem”.
Faktore soos vroeë en laat ontwikkeling, fisieke aantreklikheid en liggaamsgewig kan
dus ‘n invloed uitoefen op die adolessent se liggaamsbeeld.

30
2.3.2 Vroeë en laat ontwikkeling
Volgens Lefrancois (1993: 382) speel die tydsaspek wanneer fisieke verandering by
die adolessent ‘n aanvang neem ‘n belangrike rol in die ontwikkeling van ‘n
liggaamsbeeld, aangesien volwassenheid by die adolessent dikwels beoordeel word op
grond van sy/haar fisieke voorkoms.
Shaffer (1993:181) beaam die bogenoemde stelling en beweer dat seuns wat laat
ontwikkel meer angstig en aandagsoekerig is. Volgens laasgenoemde skrywers
beskou hulle hulself as onaantreklik en minder manlik as seuns wat vroeër ontwikkel
het. Vroeër ontwikkelde seuns is ook dikwels beter leiers, meer gebalanseerd,
selfversekerd en sportief.
Ander navorsers sluit by die bogenoemde skrywer aan en maak verder melding van die
feit dat laat ontwikkelende seuns dikwels ervaar dat hulle minderwaardig en sosiaal
onaanvaarbaar is. Hulle het laer akademiese verwagtinge van hulself en ‘n groter
behoefte aan aanvaarding, erkenning en simpatie. Volgens Seifert en Hoffnung (1991:
522) word laat ontwikkelende seuns dikwels minder gunstig beoordeel. Vanweë hul
kinderlike voorkoms word hulle deur onderwysers, ouers en ander waarnemers as
impulsief en onvolwasse beoordeel wat verder kan bydra tot gebrekkige selfvertroue.
Indien die portuurgroep hierdie oordeel versterk, meet laasgenoemde hulself dikwels
volgens hierdie maatstaf en hulle ontwikkel sodoende ‘n lae selfbeeld en gebrekkige
selfvertroue.
Vir meisies is die verhouding tussen sosiale volwassenheid en status baie meer
kompleks. Alhoewel vroeë borsontwikkeling geassosieer word met ‘n gunstige
liggaamsbeeld en verhoogde selfvertroue, het verskillende studies bewys dat vroeg
ontwikkelde meisies minder populêr is as laat ontwikkeldes (Lefrancois 1993: 382).
Meisies wat volgens verwagting “op tyd” ontwikkel, is die mees populêre van almal en
het die hoogste selfbeeld.
‘n Duidelike verband bestaan tussen hoe die gemeenskap en adolessente hulself as
vroeë en laat ontwikkelaars beleef en hoe dit hul liggaamsbeeld beïnvloed. By
adolessensie speel fisieke aantreklikheid ‘n belangrike rol in selfaanvaarding en
aanvaarding deur die portuurgroep.

31
2.3.3 Fisieke aantreklikheid
Volgens Shaffer (1993: 179) is adolessente baie gesteld op hul voorkoms en mag hulle
baie tyd daaraan spandeer om oor hulself te dink en oor wat ander mense van hulle
dink. Meisies bekommer hulself oor hul liggaamsbou, hul lengte (te lank of te kort), die
grootte van hul borsmaat en hul gewig (oorgewig). Sommige meisies mag
kompenseer vir hul lengte deur gebukkend te loop, deur laehakskoene te dra of diëte
te volg. Alhoewel seuns dit nie openlik erken nie, is hulle ook baie bewus van hul
voorkoms. Die karaktereienskappe wat manlikheid reflekteer, speel volgens Shaffer
(1993: 179) ‘n belangrike rol by seuns. Kleredrag kan ook ‘n beduidende rol speel by
meisies en seuns.
Volgens Shaffer (1993: 179) en Lefrancois (1993: 385) is adolessente oor die
algemeen baie selfbewus oor hul uiterlike voorkoms. Die ontwikkeling van borste,
gesigshare en die ervaring van die groeiversnelling het ‘n dramatiese impak op hul
liggaamsbeeld en word beskou as ‘n belangrike fase van hul ontwikkeling.
Adolessente evalueer ook hul tipe liggaamsbou na aanleiding van die samelewing se
voorkeure.
Binne haar werkservaring het die navorser tot die gevolgtrekking gekom dat kleredrag
gedurende hierdie stadium belangrik is en dat adolessente graag gewilde
handelsmerke dra (vergelyk De Lauwere 2001: 173). Nie alle adolessente se ouers
kan dit egter bekostig om die nuutste tienermodes aan te koop nie en hierdie faktor kan
'n invloed uitoefen op die adolessent se selfevaluering, deurdat hy/sy anders voel en
nie by die res van die groep adolessente wat dieselfde klere dra inpas nie. Dit kan
weer bydra tot 'n swak selfbeeldontwikkeling. Volgens Thom et al (1998: 454) het
adolessente ‘n dringende behoefte aan aanvaarding. Die laasgenoemde skrywer
beweer dat die meeste adolessente hulself beoordeel na aanleiding van ander se
reaksies. Vir gesonde sielkundige ontwikkeling is hulle dus afhanklik van die
portuurgroep se goedkeuring, ondersteuning en aanvaarding.
2.3.4 Liggaamstipe
Die mens se liggaam kan volgens Rice (1992: 182-183) met betrekking tot drie
komponente geklassifiseer word, naamlik die endomorfiese, mesomorfiese en
ektomorfiese. Die eienskappe van elke komponent kan soos volg beskryf word:
• Endomorfies – sagte, ronde, plomp liggaamsbou met swaar ledemate;
• Ektomorfies – lang, maer, skraal, benerige liggaamsbou;

32
• Mesomorfies – sterk, hoekig, gespierde liggaamsbou met gemiddelde
lengte ledemate en breë skouers;
Een van die bogenoemde komponente is gewoonlik dominant. Volgens Rice (1992:
182-183) verkies die meeste adolessente ‘n dominante mesomorfiese liggaamstipe
aangesien die samelewing voorkeur gee aan hierdie tipe liggaamstipe. Lang maer
seuns en meisies, asook kort, vet adolessente is dikwels ontevrede met hul
liggaamstipe. Die laasgenoemde skrywer het bevind dat seuns voorkeur gee aan die
mesomorfiese dominante liggaamstipe en dat hulle positiewe sosiale
persoonlikheidseienskappe met hierdie liggaamstipe assosieer (Rice 1992: 182-183).
Die adolessent evalueer egter nie net sy/haar liggaamstipe nie maar ook
liggaamsmassa.
2.3.5 Liggaamsmassa
‘n Noue verband bestaan tussen adolessente se liggaamstipe en hul massastatus.
Adolessente se persoonlike fisieke beskouing, sowel as ander se beskouing van hulle,
het ‘n invloed op hul liggaamsbeeld wat weer hul selfbeeld en selfvertroue beïnvloed.
Volgens Gouws et al (2004: 23) het Sugar (1993) tot die volgende bevinding gekom
tydens ‘n ondersoek met adolessente meisies:
• Vir die oorgrote meerderheid van die meisies was dit moeilik om positiewe
kommentaar oor hul liggame te lewer.
• Vir al die meisies was dit makliker om hul liggame te kritiseer.
• Die grootste bron van kommer, selfs by die skraalste meisies, was hul
gewig.
• Die mees algemene wens was om gewig te verloor en dit nie weer op te tel
nie.
• Die meeste van die meisies het hulself as minder aantreklik geëvalueer as
wat ander hulle beskou het.
• Die laaste bevinding sluit aan by die navorsingstudie dat meisies wat aktief
betrokke is by sport hul liggame meer positief beleef. Borkowski en Manzo
(1999: 10) sluit by die bogenoemde stelling aan deur te sê…”Martial Arts
can provide your son and daughter with the chance to become stronger and
more flexible and to improve their overall health and self-image.”

33
Meisies se pre-okkupasie met hul gewig word dikwels veroorsaak deur die klem wat
die samelewing op ‘n skraal, aantreklike liggaam plaas. Die begeerte na ‘n skraal lyf
het ‘n obsessie geword onder vrouens in die Westerse kultuur (Rice 1992: 182-183) en
hierdie verskynsel is dus gedeeltelik daarvoor verantwoordelik dat anorexia nervosa en
bulimie onder adolessente, veral meisies, voorkom. Eetversteurings kom algemeen
voor tydens adolessensie, wat die bogenoemde skrywers soos volg beskryf: “For
some overeating leads to obesity while others display disorders characterised by
abnormal behaviour that apparently arises from a determination not to become obese.”
Lefrancois (1993: 386-387) sluit hierby aan deur te postuleer dat obesiteit ‘n algemene
voedingsprobleem onder adolessente is. Obesiteit/vetsug dra by tot
portuurgroepverwerping, negatiewe portuurgroepinteraksie, ‘n lae liggaamsbeeld en
ongelukkigheid.
Shaffer (1993: 180) beskryf anorexia nervosa as ‘n potensiële fatale dieetversteuring,
sonder enige organiese oorsake, wat soveel as een uit elke 22 adolessente meisies
beïnvloed. Meisies met anorexia nervosa vrees dat hul gewig sal toeneem en sal
enigiets doen om dit te voorkom. Wanneer sodanige gewigsverlies voorkom dat die
sekondêre geslagseienskappe (borste en heupe) minder sigbaar is, kan onder andere
meisies se menstruasie ophou wat op sigself verreikende gevolge vir hul fisieke
ontwikkeling kan inhou. Lefrancois (1993: 387) voer aan dat die oorsaak van anorexia
nervosa geleë is in die adolessente se gevoel dat alhoewel hulle nie in beheer van hul
lewe is nie, hulle wel hul liggaamsmassa kan beheer. Die beheer wat hulle oor hul
voedseliname kan uitoefen, raak sodoende ‘n obsessie.
Bulimielyers daarenteen ooreet hulself kompulsief aan baie meer as hul daagliks
benodigde kalorie-inname tydens etes en suiwer dan hul liggame deur te vomeer of
deur die gebruik van lakseermiddels (Shaffer 1993: 180). Cobb (1995) soos aangehaal
in Gouws et al (2004: 24) beskryf hierdie verskynsel soos volg: “Body image is closely
related to selfconcept. Most adolescents who regards themselves as unattractive have
a negative body image. They also have negative selfconcept. In contrast, adolescents
who regard themselves as attractive are better adapted, happier, more successful,
more selfconfident and more extrovert than their peers, who regarded themselves as
less attractive”.

34
Volgens Gouws et al (2004: 142) kan die twee eetversteurings, anorexia nervosa en
bulimie, oorvleuel. Alhoewel ‘n persoon wat aan anorexia nervosa ly episodes van
bulimie kan toon, is die twee eetversteurings verskillend van aard.
Die volgende ontwikkelingstaak waarby duidelike veranderinge plaasvind tydens
adolessensie, is die kognitiewe ontwikkeling.
2.4 KOGNITIEWE ONTWIKKELING BY DIE ADOLESSENT
Navorsers wat die kognitiewe ontwikkeling van die mens bestudeer het, kom tot die
gevolgtrekking dat die meeste kinders teen ongeveer 11-, 12-jarige ouderdom groot
vordering maak op verstandelike gebied.
Kognisie word as die verstandelike proses beskryf wat by die verwerwing van nuwe en
die gebruik van bestaande kennis in werking tree en omvat kennis, waarneming en
verbeelding (Bender 2000: 42). Volgens Thom et al (1998: 417) het kognitiewe
veranderinge tydens adolessensie tot gevolg dat die kind se konkrete denkvermoë
verander in 'n omvattende, meer volwasse vermoë om byvoorbeeld te analiseer en
logies te redeneer oor sowel konkrete as abstrakte begrippe.
In dié verband konstateer Papalia en Olds (1992: 324): “The major element that puts
adolescence thinking on a higher level than the thought of childhood is the concept
“What if..?”. Adolescents can think in terms of what might be true, rather than just in
terms of what they see in a concrete situation” (vergelyk Roos 1996: 52-53; Thom
1990: 418; Gouws & Kruger 1994: 48-52). Die ontwikkelingsproses verwys ook na
kognitiwiteit. Shaffer (1993: 236) definieer kognitiwiteit as die intellektuele proses
waarby kennis verkry, gestoor, uitgebrei, verhaal en gebruik word vir die oplossing van
probleme.
Volgens Shaffer (1993: 236) verwys hierdie kognitiewe proses ook na die menslike
vermoë om “kennis te dra” en te “verstaan”, en sluit in die vermoë om te leer, te dink, te
onthou, te begryp en om aandag te skenk. Wanneer die mens wakker is, vereis feitlik
alle handelinge die een of ander vorm van verstandelike aktiwiteit. Die mens is gedurig
besig om aandag te skenk aan voorwerpe en gebeurtenisse, die interpretasie en
ontleding daarvan, die vergelyking met vroeëre ondervindings, die katagorisering en
daarna die opname daarvan in die geheue.
Adolessensie word gekenmerk deur ‘n verandering in die manier van denke vanaf die
konkrete tot by die formele denke, wat gekenmerk word deur die vermoë om hipoteties

35
en abstrak te dink. In hierdie stadium kan adolessente besin oor hul denkproses en
spekuleer oor die moontlike sowel as die werklike (Sturdevant & Spear 2002).
Kognitiewe groei mag in selektiewe areas van die denkproses voorkom en die tempo
van kognitiewe groei in spesifieke areas is uniek aan elke individuele adolessent.
Erickson (in Sturdevant & Spear 2002) verduidelik verder dat adolessente se
selfbewustheid die resultaat is van die verbeeldingsgehoor “imaginary…”. As vroeë
abstrakte denkers is tieners dikwels uitsluitlik bekommerd oor die denkproses wat
betrekking het op dit wat hulle van ander dink en dit wat ander op hul beurt weer van
hulle dink en oor hulle voel, asook hul reaksies daarop (Sturdevant & Spear 2002).
Dit is noodsaaklik om die kognitiewe vlak van ‘n individuele adolessent te verstaan, ten
einde effektiewe terapeutiese insette te kan lewer. Konkrete denkers reageer die beste
op eenvoudige reguit boodskappe met swart en wit gevolge. Abstrakte denkers
daarenteen kan moontlik komplekse boodskappe, besluitneming en probleemoplossing
beter begryp. Om terapie te bied aan abstrakte denkers kan gevolglik meer tydrowend
wees as aan diegene wat konkreet dink, aangesien abstrakte denkers meer tyd
benodig om probleemoplossings te ontrafel (Sturdevant & Spear 2002).
Volgens Engelbrecht et al soos aangehaal in Roos (1996: 52) is adolessente se
denkwyse meer skematies, abstrak en formeel operasioneel teenoor ‘n konkrete en
ironiese denkwyse van hul vroeër jare. Adolessente is dus nie beperk tot die
werklikheid nie, maar gee hul verbeelding vrye teuels.
Volgens Gerdes et al (1988: 169) het Piaget bewys dat kinders van verskillende
ouderdomme op die kognitiewe vlak kwalitatief van mekaar verskil en dat daar sekere
kognitiewe strukture bestaan wat onderliggend is aan kinders se denke. ‘n Duidelike
verskil kom ook voor tussen die kognitiewe strukture van kinders en volwassenes.
Namate individue ouer word, word hulle meer aktief in hul interaksie met hul omgewing
wat daartoe lei dat hul kognitiewe strukture verander.
Volgens Rice (1992: 201-208) verhoog die kompleksiteit van probleme wat die
adolessent kan hanteer met tyd. Adolessente toon drie basiese eienskappe in hul
probleemoplossende gedrag, naamlik om ‘n situasie sistematies te assesseer, ‘n
akkurate beskrywing te gee van die moontlike uitkomste van die situasie en ook om
gevolgtrekkings te kan maak.

36
Volgens Jean Piaget se formele operasionele fase (11 jaar en ouer) is kinders in staat
om wetenskaplik te kan dink. Adolessente kan nou afleidings maak, interpretasies
voorstel en hipoteses ontwikkel. Hul denke raak meer soepel en hulle kan hul eie
idees en gedrag asook dié van ander evalueer, wat weer lei tot introspeksie en die
aanvaarding van volwassenes as rolmodelle (vergelyk Thom et al 1998: 418 en Bender
2000: 42).
Garbers (1983: 75) poog om intelligensie verder te analiseer deur die beskrywing van
vier elemente. Intelligensie verwys vir hom na die adolessent se vermoë tot
• “die aanpassing by sy/haar omgewing;
• die opvoedbaarheid van sy/haar leergeskiktheid
• die vermoë om abstrak te dink;
• die vermoë om sy/haar denke bewustelik by nuwe vereistes aan te pas en
gevolglik probleemoplossing te kan toepas.”
2.4.1 Die invloed van die adolessent se kognitiewe ontwikkeling op
persoonlikheid en gedrag
Vervolgens word die adolessent se reaksie ten opsigte van elemente soos rebellie,
teenstrydige gedrag, egosentrisme en gebrek aan kreatiwiteit bespreek:
2.4.1.1 Idealistiese rebelle
Adolessente se vermoë om te onderskei tussen die “moontlike” en die “werklike” stel
hulle in staat om te onderskei tussen hoe die volwasse wêreld werklik is en hoe dit
onder ideale omstandighede kan wees. Hul vermoë om te begryp wat “is” en wat “kan
wees” gee aanleiding tot hul uitings as idealistiese rebelle (vergelyk Rice 1992: 209).
2.4.1.2 Teenstrydige gedrag
Vanweë die verskil tussen dit wat adolessente sê en dit wat hulle doen, word hulle
soms van teenstrydige gedrag beskuldig. Dikwels is adolessente egter van mening dat
wanneer hulle mondelings hoë morele beginsels huldig, hulle nie iets konkreets hoef te
doen nie (vergelyk Rice 1992: 210).
2.4.1.3 Gebrek aan kreatiwiteit
Kreatiwiteit kan beskryf word as ‘n sensitiwiteit teenoor probleme of gebreke, met
spesifieke verwysing na die identifisering van die probleem, die soeke na oplossings,
die formulering van hipoteses oor die gebreke, die toetsing van die hipoteses en
laastens ‘n beskrywing van die resultate. Alhoewel adolessente oor die kognitiewe

37
vermoë beskik, neig hulle om minder kreatief in hul denke en gedrag te wees vanweë
die druk van hul portuurgroep en die samelewing om te konformeer. Vanweë hul
strewe na portuurgroep-goedkeuring en -aanvaarding, veral deur lede van die
teenoorgestelde geslag, word die adolessent se gedragspatrone sodoende deur die
portuurgroep beheer (vergelyk Hurlock 1968: 329 en Rice 1992: 210-211).
Kreatiwiteit span die verbeelding in en toon ‘n sterk verband met humor. Beide
kreatiwiteit en humor herrangskik ondervindings na eie voorkeur, terwyl albei as ‘n spel
begin, naamlik die gebruik van die verbeelding om ‘n wêreld te skep wat die mens se
eie behoeftes vervul. By adolessente verskerp albei in vorm, soos byvoorbeeld deur
die gebruik van kuns en komedie waar estetiese waarde verleen word aan innerlike
gevoelens en gedagtes.
2.4.1.4 Egosentrisme
Die egosentrisme by die adolessent verteenwoordig vir Lefrancois (1993: 394) “an
inability to differentiate beween objects and events that are important to others and
those of concern to the adolescent”. Wanneer adolessente die vermoë ontwikkel om
oor hul eie gedagtes te dink, word hulle bewus van hulself, hul persoon en hul idees.
Gevolglik tree hulle egosentries en oorbewus van hulself op en raak so gepreokkupeer
met hul voorkoms en gedrag dat hulle van mening is dat die “hele wêreld” hulle dophou
(vergelyk Rice 1992: 12).
Benewens die liggaamlike en kognitiewe ontwikkeling moet die adolessent ook sosiaal
ontwikkel.
2.5 SOSIALE ONTWIKKELING BY DIE ADOLESSENT
Die volgende aspekte speel ‘n belangrike rol in die sosiale ontwikkeling van die
adolessent:
2.5.1 Die verhouding met ouers
Adolessente se ouers, gesinslede, sibbe, vriende en portuurgroep speel ‘n belangrike
rol in hul sosiale ontwikkeling, aangesien onafhanklikheid van hul ouers intree en die
portuurgroep die sentrale rol wat die gesin vervul het, begin vervang. Adolessente
begin meer tyd weg van die huis af deurbring as saam met die gesin, soos voorheen.
Rice soos aangehaal in Roos (1996: 63) verklaar in dié verband: “Without such
emotional weaning and leaning to make decisions and to assume responsibility for their
own lives, adolescents cannot grow as mature adults. There is a difference, however,

38
between establishing emotional and social independence and rejecting parents and
parental values.” Die selfstandigheidswording van die adolessent impliseer dus dat die
rol wat die ouer in sy/haar lewe speel al kleiner word, maar volgens Thom (1998: 442)
is dit egter noodwendig korrek dat die invloed van die ouers tydens adolessensie sterk
afneem. In dié verband noem Roos (1996: 63) dat die meeste adolessente steeds
positiewe verhoudings met hul ouers handhaaf en in aansluiting roem Boshoff (1979:
71) daarop dat die ouer nog ‘n betekenisvolle rol speel in die neem van belangrike
besluite wat die adolessent se toekoms raak. Die adolessent is dus, ten spyte van ‘n
bravade, soms nog onseker en het die bystand van die ouer nodig.
Ouerlike leiding het dus ‘n groot invloed op die ontwikkeling van die onafhanklikheid
van die adolessent. Die wyse waarop ouers gesag uitoefen, is bepalend vir die
adolessent se verhouding met sy/haar ouers. Indien die ouers hul gesag op ‘n baie
outokratiese en outoritêre wyse uitoefen, mag dit die ouer-kindverhouding vertroebel
en kan dit aanleiding gee tot die adolessent se verwerping van ouerlike gesag en
dissipline. Die adolessent mag moontlik ook nie die vrymoedigheid hê om sy/haar
ouers te nader vir raad oor besluite wat geneem moet word nie. Ouers behoort dus ‘n
atmosfeer van veiligheid en geborgenheid te skep, sodat die adolessent die
geleentheid gegun word om vanaf die ouers te kan wegbeweeg en aansluiting te kan
vind by sy/haar portuurgroep. Gedurende die periode van adolessensie begin die
portuurgroep ‘n ander en belangriker rol in die jongmens se lewe te vervul.
2.5.2 Die portuurgroep
Nie net dien die portuurgroep as ‘n verbintenis tot persoonlike emansipasie nie, maar
Boshoff (1976: 81) benadruk ook dat die portuurgroep die oefenterrein is vir
adolessente se sosialisering op heteroseksuele vlak. Volgens Thom (1998: 437)
beskik adolessente se portuurgroep oor hul eie waardes en norme, en die groep
bepaal ook kriteria waarvolgens die adolessent se status in die sodanige groep bepaal
word. Hierdie kriteria verskil dikwels van dié wat in die volwasse samelewing geld. Die
portuurgroep dien dus as ‘n verwysingsgroep wat aan die adolessent die geleentheid
bied om sy/haar gedrag, probleme, behoefte en doelwitte te evalueer.
Die persoonlikheidsontwikkeling wat op hierdie stadium by adolessente plaasvind,
word in 'n groot mate deur hul eie omgang met hul portuurgroep bepaal. Sosiale
interaksie bied die geleentheid om aanvaar of verwerp te word. Hierdie stelling word
ondersteun deur Gullotta, Adams en Montemayor (1990: 14) wat die belangrikheid van
die rol van die portuurgroep beklemtoon. Die portuurgroep verskaf aan die adolessent

39
waardevolle terugvoering tydens sy/haar tydperk van persoonlike en sosiale
verandering.
• Binne die groep kry die adolessent die geleentheid om idees en opinies te toets
deur dit hardop uit te spreek en waar te neem hoe die ander daarop reageer.
Adolessente se persoonlikheidsontwikkeling word dus tot 'n groot mate deur hul
omgang met die portuurgroep bepaal.
• Sosiale aanvaarding is vir die adolessent uiters belangrik, aangesien hulle
eensaamheid en afsondering vrees en dit as verwerping ervaar. Volgens Thom
et al (1998: 455) gee die portuurgroep aan die adolessent 'n "gevoel van om te
behoort".
• Konformiteit met die groep dra daartoe by om die adolessent sosiaal
aanvaarbaar te laat voel, daarom doen hulle mee in kleredrag, haarstyl en
ander gedragswyses, al sou hul ouers en ander volwassenes dit afkeur. Ten
spyte van die afkeer wat 'n tiener se haarstyl byvoorbeeld ontlok, is hy/sy nie
bereid om dit te verander nie, omdat die goedkeuring van die portuurgroep
belangriker is as dié van die ouers en dit is hier waar konflik tussen die ouers
en die portuurgroep kan ontstaan. Volgens De Lauwere (2001: 173) word 'n
adolessent se status by die portuurgroep ook deur kleredrag bepaal: "The
teenager’s selfimage is directly linked to what the other teenagers think of them.
According to them the way in which others judge them is based almost solely
on their physical appearance".
• Die persoonsbeeld kan moeilik sonder kompetisie ontwikkel. Adolessente meet
hul vermoens en talente deur hulself met andere te vergelyk. Om hierdie rede
is hulle baie krities op hulself en word bevraagteken hulle hul eie bekwaamheid.
• Aanvaarding deur die portuurgroep versterk dus die tiener se selfbeeld.
• Wanneer die standaarde van die adolessent se portuurgroep en dié van
volwassenes verskil, moet die adolessent 'n keuse maak (Bender 2000: 47).
Alhoewel ouers volgens Papalia en Olds (in Gerdes et al 1988: 301) steeds ‘n
belangrike rol speel met betrekking tot langtermynbesluite, soos onder andere
beroepskeuses, word die menings van die portuurgroep meer belangrik geag
ten opsigte van keuses oor kleredrag en skoolaangeleenthede. Die
portuurgroep speel dus ‘n uiters belangrike rol in die adolessent se lewe.

40
Volgens Berk (in Thom et al 1998: 456) word adolessente met min selfvertroue, en wat
teruggetrokke, senuweeagtig, skaam, egosentries, taktloos, en sarkasties is asook
aggressiewe gedrag toon, moeilik deur die portuurgroep aanvaar.
Tydens hierdie tydperk in die adolessent se lewe is dit ook noodsaaklik dat hy/sy
sy/haar eie identiteit sal ontwikkel.
2.5.3 Identiteitsverwerwing
Adolessensie word gekenmerk as 'n tydperk van emosionele veranderings waar die
vorming en vestiging van 'n eie identiteit plaasvind. Die skrywer Gerdes (1988: 301)
beskou die verwerwing van ‘n gevoel van identiteit gedurende adolessensie as kritiek
ten einde ‘n fondament te verskaf vir die daaropvolgende persoonlikheidsontwikkeling.
Volgens Thom et al (1998: 431) impliseer identiteitsontwikkeling dat adolessente moet
definieer wie hulle is, wat vir hulle belangrik is en watter rigtings hulle in die lewe wil
inslaan. Dieselfde skrywers meld dat identiteit na die individu se bewustheid van hom-
/haarself verwys as 'n unieke, onafhanklike persoon met 'n bepaalde plek in die
samelewing. Volgens die genoemde skrywers kan afgelei word dat sekere individuele
faktore soos die adolessent se liggaamlike voorkoms en kognitiewe vermoëns, sy/haar
identiteits-ontwikkeling sal beïnvloed, aangesien die proses nie geïsoleerd plaasvind
nie (Thom et al 1998: 429-435).
Binne sy psigo-sosiale ontwikkelingsfase dui Erickson aan (vergelyk Thom et al 1998:
431 & Gerdes et al 1988: 73) dat dit die adolessent se taak is om 'n gevoel van
identiteit te ontwikkel wat veral drie komponente insluit, naamlik: selfkennis, sosiale
identiteit en eie waardes. Volgens Erickson sal die suksesvolle hantering van hierdie
take adolessente se eie identiteit bevorder en sodoende verwarring beperk. Hy wys
verder daarop dat die ontwikkeling van 'n identiteit 'n gevoel van “getrouheid aan die
self” gee, selfkennis uitbrei en toekomsideale vestig. Sodoende kan hulle getrou wees
aan hul eie waardes en beginsels wat weer meer sekerheid in hul lewens teweeg bring.
Erickson karakteriseer adolessensie as die tydperk waarin identiteit ontwikkel word. Hy
beskryf die bereiking van die eie identiteit as die sentrale doel van adolessensie en
gebruik die term “role confusion” om ‘n gebrek aan identiteit te beskryf. Gedurende
adolessensie, verkry adolessente klaarheid ten opsigte van hul seksualiteit, beroep en
politiek. Die suksesvolle bereiking van ‘n eie identiteit is afhanklik van die suksesvolle

41
interaksie tussen die adolessent en die omgewing, portuurgroep, huis, skool en
gemeenskap. Jusson (in Sturdevant & Spear 2002) beklemtoon dat risikogedrag
tydens adolessensie noodsaaklik is vir die ontwikkeling van ‘n eie identiteit en
ondersteun ‘n koste-effektiewe benadering om geïdentifiseerde risikogedrag te
analiseer. Verskeie voorbeelde van hierdie risikogedrag kan bepalend wees vir sosiale
en persoonlike identiteitsontwikkeling (in Sturdevant & Spear 2002).
Thomas (1992: 171) bevestig die navorser se mening dat al die veranderinge in 'n
adolessent se lewe soms 'n identiteitskrisis mag versterk en kan meehelp tot ‘n gebrek
aan selfkennis en toekomsideale. Bender (2000: 40) sluit hierby aan en maak die
stelling dat al hierdie drastiese veranderings tydens adolessensie tot verwarring,
gevoelens van ontoereikendheid, onsekerheid en selfs tot ongewensde gedrag kan lei.
Tydens identiteitsvorming soek adolessente dikwels ander se goedkeuring en toets
hulle self. Hulle mag dus verskillende leefstyle op die proef stel in hul soeke na ‘n eie
identiteit en benodig daarom gesonde rolmodelle en veilige plekke waar hulle bepaalde
risiko’s kan neem. Gesonde rolmodelle wat prestasie en vaardigheid betref, tree op as
‘n veiligheidsnet en kom voor in die families, skole, kerke en gemeenskappe waarin
adolessente hulself bevind. Gebiede waarop jongmense hul eie identiteit kan
ontwikkel, sluit in akademie, sport en kuns.
Adolessente wat nie blootgestel word aan aanvaarbare rolmodelle nie, mag risiko’s
neem soos die gebruik van dwelms en alkohol, en vroeë seksuele aktiwiteite en
geweld, wat nadelige gevolge vir hulle kan inhou (Sturdevant & Spear 2002).
Hulpverleners moet begrip hê vir die feit dat eksperimentering in hul lewenstyle en
sosiale gedrag, normale eienskappe van adolessensie is. Dus is die neem van risiko’s
‘n normale deel van menslike ontwikkeling. Mense sal nie groei of verander sonder dat
hulle risiko’s neem, suksesse of mislukkings ervaar nie. Deur die adolessent egter te
help om sy/haar gebied van vaardighede te ontdek en deur hom/haar te help om ‘n
aanvaarbare vlak van selfvertroue te kry, is die sleutel tot gesonde
identiteitsontwikkeling (Sturdevant & Spear 2002).
Volgens die navorser is die adolessent se selfbeeld gesentreerd in al hierdie
bogenoemde veranderings en daarom word dit hier kortliks uitgelig. ‘n Meer in-diepte
bespreking van die adolessent se selfbeeld en die invloed daarvan op sy/haar
funksionering sal in die volgende hoofstuk bespreek word.

42
2.5.4 Die selfbeeld
Die simptome van ‘n swak selfbeeld by die adolessent word hier net kortliks uitgelig.
Rice (1992: 245) identifiseer die self as “that part of one’s personality of which one is
aware”. Lefrancois (1993: 408) beskou selfwaarde en selfbeeld as sinoniem en
beskryf selfbeeld as die siening van hoeveel die adolessent van hom-/haarself hou.
Die skrywers Dawes en Donald (1994: 40) beklemtoon dat adolessente wat
onsekerheid ervaar, sukkel om 'n getroue selfkonsep te vorm en om 'n gevoel van
eiewaarde vir hulself te ontwikkel. Volgens Oaklander (1988: 281) manifesteer 'n swak
selfbeeld by kinders op verskillende maniere, soos onder andere dat hulle dikwels kla,
en altyd moet wen, ten koste van ander. Sodanige kinders oordryf dikwels wanneer
hulle na hul prestasies verwys, probeer vriende beïndruk en vriendskap koop. Dié
kinders is ook dikwels geneig tot anti-sosiale en aandagsoekende gedrag. Hulle is
soms geneig tot perfeksionisme, wat op sigself lei tot selfkritiek, aangesien hulle min
selfvertroue het. Hulle is bang vir nuwe uitdagings, weier om verantwoordelikheid te
aanvaar en blameer ander vir alles. As gevolg van hul wantroue in mense, tree hulle
dikwels verdedigend op. Kinders met ‘n swak selfbeeld neem moeilik besluite en
ondervind probleme om hulleself te laat geld. Hulle is impulsief en aanvaar nie
positiewe terugvoering wat hul selfwaarde kan verhoog nie en toon ook 'n lae
spannings- en frustrasiedrempel.
Volgens Bender (2000: 44) kan adolessente 'n valse front voorhou en maak asof hulle
nie omgee oor wat met hulle gebeur nie, probleme ervaar om kritiek te hanteer en
verwerp en waardeloos voel. Adolessente wat verwerping deur hul portuurgroep
ervaar, wend hulle dikwels tot ander groepe waar negatiewe gedrag gehandhaaf word.
Hulle word dikwels as die belhamels van ‘n skool beskou wat mag lei tot ontoereikende
sosiale aanpassing. Selfs die adolessent wat akademies sterk was, mag presenteer
met swak motivering en onderprestasie wat tot innerlike konflik lei en die geringste
irritasie kan woede-uitbarstings en irritasies veroorsaak.
In dié verband noem verskeie outeurs (vergelyk Roos 1996: 82 & Gouws & Kruger
1994: 86-89) dat die selfkonsep en gevoel van eiewaarde waaroor 'n adolessent
beskik, 'n geweldige invloed op sy/haar effektiewe ontwikkeling gedurende
adolessensie uitoefen.
Die navorser is van mening, gebaseer op haar eie ervaring, dat heelparty probleme by
die adolessent toegeskryf kan word aan 'n swak selfbeeld, aangesien die kind se

43
gedrag bepaal word deur hoe hy/sy oor hom-/haarself voel. Indien die kind waardeloos
voel en geen selfrespek het nie, beïnvloed dit sy/haar motiewe, houdings en gedrag,
en lei tot byvoorbeeld leuens, afknouerigheid en rebelsheid. Die kind wat op negatiewe
wyses aandag soek en wat dikwels as 'n "probleemkind" geëtiketteer word, is die kind
met 'n swak selfbeeld wat nie in beheer van sy/haar lewe voel nie.
Die adolessent word verder gekonfronteer met ‘n wye verskeidenheid
ontwikkelingstake wat hy/sy moet afhandel wat kan lei tot spanning en/of emosionele
probleme.
2.6 EMOSIONELE ONTWIKKELING BY DIE ADOLESSENT
Rice (in Gouws et al 2004: 96) definieer emosies soos volg: ”Emotions is a state of
consciousness, or a feeling, felt as an integrated reaction of the total organism,
accompanied by physiological arousal, and resulting in behavioural responses”.
Volgens Gouws et al (2004: 96) verwys emosionele ontwikkeling na die vermoë om
aangetrokke te voel, vertroue, sekuriteit, liefde en toegeneentheid te wys, sowel as na
verskeie emosies, gevoelens en temperamente.
Volgens die bogenoemde skrywer is ‘n adolessent se emosies om verskeie redes
belangrik (Gouws et al 2004: 96) soos onder andere:
• ‘n Persoon se emosionele funksionering beïnvloed sy/haar fisieke welsyn en
gesondheid.
• Emosionele funksionering beïnvloed die individu se gedrag en verhouding met
ander persone.
• Emosies is die kern van pret, genot en tevredenheid. Die warm gevoel van
liefde gee of ontvang, bring ‘n gevoel van tevredenheid en genot mee.
Soos reeds voorheen in die hoofstuk genoem, is adolessensie ‘n tydperk waarin die
emosionele toestand van die adolessent baie fluktueer. Vervolgens word die
genoemde fluktuasies verklaar:
2.6.1 Manifestasie van emosionele veranderings
Bender (2000: 45) beweer dat die volgende manifestasies van emosionele
veranderings by die adolessent mag voorkom:
• Senuweeagtige gewoontes, soos byvoorbeeld om hul naels te byt.
• Spanning, prikkelbaarheid en slaaploosheid.
• Wisseling van gemoed en prikkelbaarheid.

44
• Emosionele reaksies kom soms voor wat dikwels heeltemal buite verhouding is
met die stimulus (Bender 2000: 45).
• Foutvindery, opvlieëndheid, puntenerigheid en swak aptyt.
• Intense onsekerheid, angstigheid, sentimentaliteit en hartseer (Bender 2000:
45).
Bender (2000: 45) beklemtoon dat verskeie emosionele veranderings gedurende
adolessensie intree wat aanleiding gee tot die gemoedswisseling en woedeuitbarstings.
Vervolgens word oorsake van verhoogde emosionaliteit aangedui.
2.6.2 Oorsake van verhoogde emosionaliteit by die adolessent
• Swak voeding (‘n tekort aan yster, kalsium) en spanning, geïrriteerdheid en
woede-uitbarstings.
• Vel- en haarprobleme asook gewigstoename (De Lauwere 2001: 173) kan
bydra tot verhoogde emosionaliteit. Daar bestaan dus ‘n direkte verband tussen
die adolessente se fisieke belewing van hulself en hul emosies.
• Die uitgangspunt dat dissipline en te min onafhanklikheid tot wrywing tussen die
ouer en adolessent aanleiding gee, word bevestig.
2.7 MORELE EN GODSDIENSTIGE ONTWIKKELING BY DIE ADOLESSENT
Tydens adolessensie is daar sekere ontwikkelingstake wat die adolessent moet
bemeester, waarvan die internalisering van sedelike en morele waardes deel vorm.
Moraliteit kan beskryf word as ‘n reaksie op grond van die basis van die mens se
ingeligte bewussyn. By kinders word moraliteit as beoordeling beskou, dus die vermoë
om goed en sleg van mekaar te onderskei. By adolessente verskerp moraliteit deur die
waardebepaling van beginsels ten opsigte van gedrag en besluitneming, terwyl
moraliteit by volwassenes tot dienslewering verbreed.
Sedelike en morele ontwikkeling is die mate waartoe die mens die waardes, soos
byvoorbeeld eerlikheid en respek, waaruit sy/haar sedelike gedragskodes bestaan
internaliseer en daarvolgens optree. Hierdie gedragskodes sluit in gebruike, maniere
en gedragspatrone wat aan die standaarde van die gemeenskap voldoen. Negatiewe
houdings teenoor godsdiens mag gedurende adolessensie toeneem, en alhoewel
adolessente soms baie krities teenoor godsdiens staan en dikwels daarmee ontnugter

45
is, ervaar hulle ook geestelike behoeftes (Bender 2000: 49). Jonger kinders
daarenteen aanvaar die morele waardes wat hul opvoeders van hulle verwag sonder
voorbehoud. Sodra kinders egter die adolessente fase betree, begin hulle sekere
waardes bevraagteken en ander te aanvaar ten einde hul eie morele waardestelsel te
vorm.
Volgens Thom et al (1998: 428) speel die kognitiewe vermoë van die adolessent hier 'n
baie belangrike rol, aangesien sekere kognitiewe beperkinge soos egosentrisme en die
verwarring van subjektiewe en objektiewe ervarings, verhoed dat die adolessent tot
morele volwassenheid ontwikkel (vergelyk Gouws & Kruger 1994: 175). Ten einde
morele volwassenheid te kan bereik, moet hierdie beperkinge tydens adolessensie te
bowe gekom en vervang word. Volgens die navorser is dit belangrik om ‘n adolessent
se interne kontrole te ondersoek indien morele ontwikkeling ter sprake is. Gouws en
Kruger (1994: 176) konstateer dat 'n adolessent met 'n interne lokus van beheer
gewoonlik beter presteer op verskeie gebiede as ‘n adolessent met 'n eksterne lokus
van beheer.
Behalwe die individu se ouers oefen ander aspekte ook ‘n invloed uit op die adolessent
se morele ontwikkeling, soos byvoorbeeld die televisie, verwysings en portuurgroepe.
Adolessensie is ‘n tydperk waarin gesinswaardes en -standaarde vergelyk word met
eksterne standaarde alvorens besluite geneem word. Sodoende word sommige
waardes en standaarde verwerp en ander aanvaar om uiteindelik geïnternaliseer te
word as persoonlike etiek.
Substansiële verskille tussen morele dillemas en ervarings kom voor by adolessente
seuns en meisies. Killian (in Sturdevant & Spear 2002) ondersteun ook die idee dat
meisies van alle ouderdomme en vlakke van morele ontwikkeling groter konsiderasie
gee aan die sosiale konteks van morele keuses. Meisies mag meer teensinnig wees
om reg en verkeerd onvoorwaardelik te beoordeel, want hulle word grootgemaak om
onbevooroordeeld en beskermend te wees. Teoretici het oor die jare die morele
noodsaaklikheid van vroue gekaraktiseer as ontferming en versorging van die man as
‘n eerbewys en teken van onderdanigheid.
Die meeste adolessente ontwikkel persoonlike waardes oor ‘n tydperk. Aanvanklik
maak hulle staat op uiterlike belonings en strawwe en daarna op ‘n stel eksterne reëls
en morele waardes waarna die adolessent dan uiteindelik sy/haar eie persoonlike

46
etiese kode internaliseer. Tydens die kliniese hantering van die adolessent moet
sy/haar ouderdom, ondervinding en geslag in gedagte gehou word en daarvolgens
leiding en advies gegee word. ‘n Jonger persoon mag byvoorbeeld reageer op ‘n
sisteem van beloning of gevolge, terwyl sommige meisies ingestel mag wees op die
nood van ander as motiverings, en sommige seuns motivering mag vind in dit wat reg
en regverdig is (Sturdevant & Spear 2002).
2.7.1. Faktore wat ‘n invloed uitoefen op die morele ontwikkeling
Alhoewel die portuurgroep ‘n belangrike rol speel tydens die adolessent se morele
ontwikkeling, is die ouers steeds in die posisie om die grootste invloed op hul
adolessente se morele omgewing uit te oefen. Volgens Shaffer (1993: 664) beïnvloed
die portuurgroep ‘n kind in dieselfde opsig as volwassenes, deur die modellering,
versterking en bespreking van die gedrag en waardes wat hulle kondoneer.
Gedurende die middelkinderjare (volgens Lefrancois (1993: 298) die ouderdom tussen
ses en 12) vorm kinders portuurgroepe en ontwikkel hulle hul eie gedragskodes
waaraan die groeplede moet voldoen (Shaffer 1993: 664). Portuurgroepsdruk bereik ‘n
toppunt gedurende mid-adolessensie, wanneer jong mense baie ontvanklik is vir die
wangedrag van die portuurgroep. Adolessente wat goeie verhoudings met hul ouers
het, het egter oor die algemeen baie van hul ouers se waardes geïnternaliseer en
wend hulle steeds na hul ouers vir advies, veral oor skolastiese aangeleenthede en
besluite aangaande die toekoms.
Volgens Shaffer (1993: 664) is portuurgroepe se waardes dikwels dieselfde as dié van
hul ouers. Portuurgroepe sal dus eerder anti-sosiale gedrag afkeur as goedpraat.
Sosialisering tydens adolessensie is daarom nie ‘n gedurige stryd tussen ouer en
portuurgroepe nie, inteendeel hierdie twee belangrike invloede kombineer om die
ontwikkeling van die individu te beïnvloed.
2.7.1.1 Eksterne invloede
Webster (in Shaffer 1993: 649) definieer ‘n “gelyke” as iemand wat gelyk staan met
iemand anders, terwyl ontwikkelingskundiges dit ook beskryf as sosiale gelykes of
individue wat op daardie oomblik op dieselfde vlakke van gedragskompleksiteit
opereer.
Volgens Thom et al (1998: 472) was Piaget van mening dat die interaksie tussen
portuurgroepe met verskillende morele sienings wel morele ontwikkeling bevorder.

2.7.1.2 Gesinsfaktore en die morele leerproses
Daar is bevind dat die volgende gesinsfaktore met die morele leerproses korreleer:
47
• Ouerlike aanvaarding en vertroue: Indien die ouer en die kind van kleintyd
af ‘n hegte emosionele verbintenis het, sal die ouers se sterk morele
standaarde deur die kind aanvaar word (vergelyk Rice 1992: 476). Thom et
al (1998: 472) bevestig bogenoemde stelling deur te konstateer “die mate
waarin morele waardes tydens adolessensie geïnternaliseer word, al dan
nie, hang in ‘n groot mate van adolessente se verhouding met hul ouers af.
Die kind sal dus met die ouer se gewete identifiseer”.
• Frekwensie en intensiteit van die ouer en die adolessent se verhouding:
Die mate waartoe die kind met sy/haar ouers identifiseer, hang in ‘n groot
mate af van die interaksie wat tussen die kind en die ouers plaasvind
(vergelyk Rice 1992: 476).
• Ouerlike rolmodelle: Dit is belangrik dat ouers ook ‘n hoë morele
ingesteldheid het, aangesien die ouers die rolmodelle is wat hul kinders
gaan navolg (Rice 1992: 477).
2.8 SAMEVATTING
Uit die literatuurstudie blyk dit dat adolessente voor vele uitdagings te staan kom ten
opsigte van hul fisieke, kognitiewe, sosiale, emosionele en morele ontwikkeling.
Verskeie faktore oefen ’n invloed uit op die adolessent se ontwikkeling wat ‘n direkte
invloed uitoefen op sy/haar eiewaarde. Die fisieke, kognitiewe, sosiale en morele
ontwikkeling staan in ‘n noue verband met die adolessent se emosionele belewing.
Adolessente kan deur verskeie metodes gehelp word om hul eiewaarde te verhoog, hul
koördinasie te verbeter en ‘n gesonde kanaal te skep waardeur hulle van hul frustrasie
ontslae kan raak. Deelname aan sport is een voorbeeld van ‘n sodanige funksionele
hulpmiddel. Deur adolessente in te skakel by ‘n sportsoort, soos byvoorbeeld karate,
kan moontlik vir adolessente fisieke, kognitiewe en emosionele voordele inhou en ‘n
brug bou tussen hul huidige ontwikkelingsfase en die volwasse fase wat hulle binnekort
gaan betree. Die navorser beoog dus met hierdie studie om spesifiek die waarde te
toets wat deelname aan karate vir die adolessent inhou.
In die volgende afdeling, Hoofstuk 3, sal ‘n teoretiese fundering van die konsepte
selfbeeld/selfkonsep en eiewaarde voorsien word. Hierdie konsepte vorm ‘n integrale
deel van die adolessent se lewe en beïnvloed sy/haar gedrag en die besluite wat hy/sy
neem.

48
HOOFSTUK 3
DIE SELFBEELD: ‘N TEORETIESE FUNDERING
3.1 INLEIDING
“You can’t touch it, but it affects how you feel. You can’t see it, but it’s there when you
look at yourself in the mirror. You can’t hear it, but it’s there every time you talk about
yourself. What is this important but mysterious thing? It’s your self-esteem!” (Holstein
2004).
In Hoofstuk 2 is die lewensfase van die adolessent bestudeer en die navorser het tot
die slotsom gekom dat adolessente seuns en meisies se lewensfase deur fisieke,
kognitiewe, emosionele, morele en sosiale veranderinge gekenmerk word alvorens
hulle volwassenheid betree. Hierdie veranderinge beïnvloed mekaar onderling (Gouws
et al 2004: 5) en het ‘n invloed op die adolessent se selfbeeld.
In hierdie hoofstuk word daar gepoog om die aanverwante begrippe van die selfbeeld
te definieer. Skrywers verskil oor die gebruik en betekenis van die begrip “selfkonsep”
en “selfbeeld” (Ferreira in Ferreira, Pretorius, Botha & Bender 1992: 55). Vir die doel
van hierdie studie gaan die begrippe “selfkonsep” en “selfbeeld” as sinonieme
alternatiewelik gebruik word (Gerdes et al 1988: 77). Die komponente waaruit die
selfbeeld bestaan, gaan deur middel van drie kategorieë verduidelik word: eerstens die
voorhande-selfbeeld (hoe die adolessent hom-/haarself sien), tweedens die verlangde
selfbeeld (hoe die adolessent wil wees) en derdens die aangebode selfbeeld (die wyse
waarop die adolessent hom-/haarself aan ander vertoon).
Die mens se selfbeeld begin reeds ontwikkel gedurende die wordingsjare en beweeg
deur verskeie stadiums tot die dag dat hy/sy sterwe (Bukatko & Daehler 1992: 472 &
Louw et al 1990: 95). Selfbeeldontwikkeling tydens die baba- en vroeë kinderjare,
middelkinderjare en adolessensie sal kortliks in hierdie hoofstuk bespreek word. Die
selfbeeld vorm dus ‘n integrale deel van die mens se lewensfase en het ‘n invloed op
sy/haar gedrag en besluite. ‘n Onderskeid word ook getref tussen ‘n kind met ‘n
positiewe teenoor een met ‘n negatiewe selfbeeld. Volgens Oaklander (1988: 280)
word ‘n kind egter nie met ‘n negatiewe selfbeeld gebore nie. Daarom is dit
noodsaaklik om in hierdie hoofstuk ook aandag te skenk aan faktore wat die selfbeeld
kan beïnvloed en hoe dit positief benut kan word om die adolessent se selfbeeld te
bou. Die mens se selfbeeld is ook nie staties nie en kan daarom verander (Raath &

49
Jacobs 1990: voorwoord). Verskeie programme en hulpmiddels is oor die jare
ontwikkel en nagevors om die adolessent te help bou aan sy/haar selfbeeld. In hierdie
hoofstuk word spesifiek verwys na sport en die gebruik daarvan by die bou van ‘n
adolessent se selfbeeld.
Voordat enkele aspekte van die selfbeeld bespreek word, is dit noodsaaklik om eers
duidelikheid te verkry oor die konsep “selfbeeld” en aanverwante begrippe. Hierdie
begrippe word soos volg gedefinieer:
3.2 DEFINIëRING VAN DIE KONSEP “SELFBEELD” EN AANVERWANTE
BEGRIPPE
Onder hierdie opskrif gaan die volgende sleutelbegrippe tot die selfbeeld eers
gedefinieer word en daarna sal ‘n in-diepte bespreking volg.
3.2.1 Self
Van der Westhuizen (1986: 17) maak melding van die wye verskeidenheid begrippe in
die literatuur om die konsep “self” en die komponente van die self te bespreek en wys
op die verwarring wat sodoende veroorsaak kan word. Plug, Meyer, Louw en Gouws
(1986: 317) stem saam dat die term ‘n verskeidenheid betekenisse het, waarvan die
volgende die belangrikste is:
• “Die persoon se siening van hom-/haarself, dit wil sê ‘n sinoniem vir die
selfkonsep.
• Al die persoon se eienskappe, dit wil sê die persoonlikheid.
• Die kern van die persoonlikheid, dit wil sê ‘n sinoniem vir propruim.
• Die agent of uitvoerder van gedrag, dit wil sê die “ek”.
• Die substraat van gedrag, dit wil sê ‘n sinoniem vir psige”.
Bosma en Jackson (1990: 32) beskryf die self soos volg: “in an ontological to the
essence of the individual person – to what is also described by means of expressions
like the “inner core” of the personality system (Kuhn 1964), the “very Me” (Nielsen
1964), or “the source of mental energy” (Fromm 1968). Die Humanistiese teorie
verwys na die terminologie as die “true self” en “self-realisation”. Volgens Raath en
Jacobs (1993: 411) is die self: “The core of man’s life, the world in which he lives, as
he perceives it, is his own self – as he sees it and experiences it ...”
3.2.2 Selfidentiteit
Volgens Bosma en Jackson (1990: 30) verwys selfidentiteit in die algemeen na die
persoon se unieke samestelling van persoonlike, algemene, onvervreembare inligting

50
soos sy/haar naam, ouderdom, geslag en professie wat hom/haar onderskei van enige
ander persoon. Identiteit uit ‘n sielkundige oogpunt is ‘n konsep wat hoofsaaklik
gebaseer word op die persoonlike en sosiale sielkunde, byvoorbeeld die persoon se
begrip van sy/haar eie uniekheid, persoonlikheidseienskappe wat hom/haar onderskei
van enige ander persoon, en vanuit ‘n sosiale oogpunt die beeld wat persone van
mekaar het. Daarom verwys identiteit na die mens se unieke persoonlikheidstruktuur
en die beeld wat ander gevorm het van daardie struktuur (Bosma en Jackson 1990:
31).
Selfidentiteit is dus die gevoel wat ‘n individu het dat hy/sy tot ‘n sekere groep behoort,
naamlik geslag, ouderdom, ras ensovoorts en dat hy/sy steeds uniek is.
3.2.3 Die selfkonsep, selfbeeld en eiewaarde
Daar bestaan ‘n noue verband tussen die begrippe selfkonsep, selfbeeld en eiewaarde.
Gerdes et al (1988: 77) sien die selfkonsep en die selfbeeld in dieselfde lig en beskryf
die terme as die persoon se siening van hom/haarself (vergelyk Van der Westhuizen
1986: 18 ). ‘n Aantal skrywers definieer hierdie terme soos volg:
Volgens Plug, Meyer, Louw en Gouws (1988: 318) verwys die term selfkonsep na die
persoon se siening en evaluasie van hom-/haarself, wat kognitiewe, emosionele en
evaluatiewe elemente insluit. Bosma en Jackson (1990: 33) beskryf die selfkonsep
soos volg: ”as a person’s view or mental representation of himself”. Hierdie beskouing
ontstaan uit die ervaring en belewenis wat die persoon het van hoe ander mense
hom/haar sien. Die siening van ander persone sal slegs ‘n invloed op die vorming van
sy/haar selfkonsep hê, indien die ander persoon ‘n bepalende rol in sy/haar lewe speel.
Belangrike rolspelers in die ontwikkeling van die adolessent se selfkonsep is sy/haar
ouers, vriende en onderwysers. Die selfkonsep word volgens Raath en Jacobs (1990:
2) gevorm deur middel van ervarings wat die mens in die loop van sy/haar lewe
opdoen.
Die begrip selfkonsep kan dus kortliks omskryf word as ‘n unieke beeld wat die mens
van hom-/haarself het en dit kan, soos reeds gemeld, negatief of positief wees. Die
selfkonsep kan egter nie bespreek word sonder om die begrip selfbeeld uit te klaar nie.
Geldard en Geldard (1997: 164) meen dit is belangrik om ‘n onderskeid te tref tussen
selfkonsep en selfbeeld. Hulle definieer die begrippe soos volg: die beeld of prentjie
wat kinders van hulself gevorm het, is hul selfkonsep, dit is hoe hulle hulself sien. Die

51
waarde wat hulle aan die prentjie koppel, is bepalend vir hul selfbeeld en die selfbeeld
is dus ‘n aanduiding van die waarde wat kinders aan hulself heg.
Adolessente wat oor positiewe eienskappe beskik soos onder andere intelligensie, om
in sport te presteer en wat gewild is onder hul portuurgroep, handhaaf ‘n positiewe
selfbeeld. Indien hulle die laasgenoemde status as nie belangrik ag nie, en steeds
minderwaardig voel, kan dit egter lei tot ‘n negatiewe selfbeeld. Begaafde adolessente
met hoë verwagtings kan hulself nog as ‘n mislukking beleef en angstigheid openbaar
as hulle nie volgens hul verwagtinge presteer nie en dit mag lei tot ‘n negatiewe
selfbeeld. Die teenoorgestelde is inteendeel ook waar. Adolessente kan hulself as
swak akademiese en sportpresteerders beskou, maar aangesien hulle van hulself hou,
handhaaf hulle ‘n positiewe selfbeeld. Bosma en Jackson (1990: 33) definieer hierdie
konsep soos volg: “Self-esteem may be defined as the evaluative aspect of the selfconcept.”
Volgens Louw et al (1990: 96) is die selfbeeld die mens se innerlike beeld van wat
hy/sy is en sluit drie aspekte in naamlik: eerstens, die beeld van hom-/haarself soos
hy/sy “is”, tweedens soos hy/sy “behoort” te wees en derdens soos hy/sy graag “wil
wees”. Elkeen ondergaan verandering deur die lewe namate die persoon self, asook
die samelewing se eise en invloede verander.
Lawrence (1987: 3) beskryf die selfbeeld as die mens se beskouing van sy/haar
psigiese, fisieke en sosiale vermoë. Die eerste vorming van die selfbeeld begin by die
gesin en ontwikkel soos wat kinders verbaal en nie-verbaal boodskappe oor hulself
ontvang, wat op sigself weer ‘n invloed op die kind se eiewaarde het. Die persoon se
eiewaarde of selfagting word dus gedefinieer as ‘n persoonlike evaluasie van sy/haar
eienskappe. Kleuters leer grootliks deur ander persone se terugvoering of hulle mooi,
suksesvol of slim is en uit hierdie terugvoering van andere ontwikkel kleuters se
eiewaarde (Louw et al 1990: 296).
Uit die bogenoemde skrywers se standpunte kan dus afgelei word dat die selfkonsep
begrippe insluit soos selfbeeld, eiewaarde en selfaanvaarding en dat die mens se
eiewaarde en selfbeeld ten nouste saamhang. Die mate van selfaanvaarding speel
ook ‘n belangrike rol in die adolessent se persoonlikheidsontwikkeling en beïnvloed alle
aspekte van sy/haar funksionering.
Vervolgens word die komponente waaruit die selfkonsep bestaan in diepte bespreek
en soos volg uiteengesit.

52
3.3 KOMPONENTE WAARUIT DIE SELFKONSEP/SELFBEELD BESTAAN
Volgens Raath en Jacobs (1990: 15) bestaan daar verskeie teorieë ten opsigte van die
selfkonsep. Die teorieë stem nie altyd ooreen met mekaar of beklemtoon nie dieselfde
aspekte nie, maar sluit tog in essensie by mekaar aan en die volgende gevolgtrekkings
kan gemaak word:
• Die selfkonsep is kompleks en bestaan uit verskeie kleiner konsepte wat almal
geïntegreerd voorkom.
• Elke persoon se selfkonsep is uniek en onderskei hom/haar van ander persone.
• Die selfkonsep is die kern van die persoon self.
• Die selfkonsep is dinamies van aard en ontwikkel kognitief en affektief deur
middel van die kind se ondervindinge in sy/haar leefwêreld.
Die skrywers Purkey (1970) en Ferreira et al (1992: 62-63) voeg die volgende
eienskappe by:
• Die selfkonsep dien as verwysingsraamwerk waarvolgens die persoon
ervaringe interpreteer en sy/haar gedrag aanwend.
• Die selfkonsep word verwerf en gevorm op grond van die interaksie wat die
mens met ander mense het en die gevolglike ervarings. Betekenisgewing
aan hierdie interaksie, dit wil sê hoe die persoon daaroor voel en dink, is
belangrik.
• Die selfkonsep is nie ‘n sigbare of tasbare identiteit nie maar ‘n integrale
faset van die mens se persoon-wees. Die mens se selfkonsep word egter
sigbaar en gekonkretiseer in sy/haar gedrag.
Die selfkonsep van die adolessent ontwikkel dus nie in isolasie nie en word deur
verskeie faktore gevorm en beïnvloed. Vrey (1979) beskryf die kompleksiteit van die
selfkonsep as dimensies “waarvan die persoon bewus is of bewus gemaak word” en
noem dat dit ‘n integrale deel van mekaar vorm.
Die bogenoemde skrywer identifiseer die volgende kenmerke van die selfkonsep:
• Die fisieke self, of die self in verhouding tot sy/haar liggaam
• Die persoonlike self, of die self in sy/haar eie psigiese verhoudinge
• Die gesinself, of die self in gesinsverhoudinge
• Die sosiale self, of die self in sosiale verhoudinge
• Die morele self, of die self in verhouding tot morele norme

53
Volgens Gouws et al (2004: 82) is die selfkonsep dinamies as gevolg van die feit dat dit
van een situasie na ‘n ander kan verander. Die selfkonsep beïnvloed die mens se
gedrag en daarom oefen elke ondervinding en situasie wat die adolessent positief of
negatief ervaar, ‘n invloed uit op die vorming van sy/haar selfkonsep, maar die
selfkonsep beïnvloed egter ook die wyse waarop hy/sy ‘n situasie ervaar.
Rosenberg (1979: 9) onderskei drie aspekte van die selfkonsep in die volgende
uitspraak: “In attempting to spell out just what does suitably fit under ... the selfconcept,
it is convenient to distinguish three broad regions: the extent self (how the
individual sees himself); the desired self (how he would like to see himself); and the
presenting self (how he shows himself to other)”. Van der Westhuizen (1986: 52)
verwys na hierdie aspekte as die voorhande selfbeeld, die verlangde selfbeeld en die
aangebode selfbeeld en beweer dat hierdie aspekte ‘n integrale geheel met mekaar
vorm.
Vervolgens vind ‘n geïntegreerde bespreking plaas oor die verskillende aspekte van
die selfbeeld soos deur Rosenberg (1979: 9-51) geïdentifiseer en aangevul deur
Gerdes et al (1988: 77-80).
3.3.1 Die voorhande selfbeeld
Rosenberg (1979: 9) beskryf die voorhande selfbeeld as die wyse waarop die persoon
hom-/haarself beskou. Die skrywer identifiseer die belangrikste komponente van die
selfbeeld as die sosiale identiteit en die intellektuele en fisieke eienskappe. Die
komponente waaruit die voorhande selfbeeld bestaan, word kortliks individueel
bespreek:
3.3.1.1 Sosiale identiteit
Die sosiale identiteit verwys na die persoon se naam, geslag, ouderdom, ras
nasionaliteit, godsdiens en huwelikstatus en word soos volg geklassifiseer:
• Persoonlike identiteit: Volgens Raath en Jacobs (1990: 8) kan identiteit
omskryf word as die betekenis wat die persoon aan hom-/haarself as mens
heg. Ferreira, Pretorius, Botha en Bender (1992: 110) omskryf die individu
se identiteit as kenmerke, vaardighede en gedrag wat die persoon definieer,
en ‘n gevoel van psigo-sosiale welsyn omdat hy/sy hom-/haarself aanvaar,
duidelike doelstellings nastreef en erkenning deur ander ervaar.

54
• Sosiale status: Die persoon se geslag, ouderdom, gesinstatus en beroep
bied aan hom/haar ‘n sosiale status.
• Geslagtelik self: Volgens Gerdes et al (1988: 90) beskik die mens oor ‘n
geslagtelike konsep en dink aan hom-/haarself as ‘n persoon met ‘n
spesifieke geslag. Die gemeenskap en ander belangrike persone in die
persoon se lewe speel ‘n belangrike rol in die vorming van die persoon se
geslagtelike self. Gouws et al (2004: 92): beskryf hierdie aspek soos volg:
“Adolescents’ acquisition of a sex role with which they feel comfortable
contributes greatly to the defining of their identity. By contrast, an inability to
come to terms with their sex role identity may have a negative effect on the
adolescent’s development.”
• Groeplidmaatskap: Die mens se groeplidmaatskap word gevorm na gelang
van sy/haar belangstelling, gemeenskaplike taal, godsdiens, kultuur en
ontspanning en hier speel die gemene deler ‘n belangrike rol. Thompson en
Rudolph (2000: 11) verwys na Maslow se hiërargie en verklaar dat mense
sosiale wesens is wat aan ‘n groep wil behoort, daarom het die meeste
mense ‘n behoefte aan aanvaarding, erkenning en om deel te vorm van ‘n
groep.
• Sosiale etikettering: verwys na etikette wat deur die samelewing op mense
geplaas word, wat negatief of positief kan wees na gelang van die persoon
se konformering of afwyking van die samelewing se erkende norme
(vergelyk Rosenberg 1979: 11). McGraw (2002: 107) beskryf dit soos volg:
“Humans have a need to “organize” everything, including one another, into
groups, subgroups, classes, teams, functions and the like. We tend to
categorize ourselves and other under certain headings or labels.”
• Geskiedenis van die persoon: Die samelewing gebruik dikwels die
geskiedenis (verlede) en familie van die persoon om hom/haar te
klassifiseer. Vorige status, groeplidmaatskap of etikette beïnvloed ‘n
persoon se lewe en bepaal die samelewing se houding en klassifikasie
teenoor hom/haar, soos byvoorbeeld ‘n gewese alkoholis of misdadiger
(vergelyk Rosenberg 1979: 11).

55
Die bogenoemde klassifikasie word dus gebruik in die bepaling van die mens se
sosiale identiteit. Volgens Rosenberg (1979: 15) is die selfbeeld ‘n konsep wat
geleidelik by ‘n kind vorm en ontwikkel, hoofsaaklik vanweë sosiale ondervindinge. Die
intellektuele self vorm ook ‘n belangrike komponent van die voorhande selfbeeld
(Rosenberg 1979: 9).
3.3.1.2 Intellektuele self
Intellek is die benaming wat gegee word aan die mens se vermoëns om te dink en te
redeneer. Die mens word gebore met bepaalde verstandelike potensiaal en die
maksimale ontwikkeling van hierdie potensiaal vorm deel van die mens se intellektuele
volwassewording (Raath & Jacobs 1990: 55). Volgens Gerdes et al (1988: 88) is die
persoon se intellektuele selfbelewing gesetel in die persepsie van sy/haar intellektuele
vermoëns en talente. Thompson en Rudolph (2000: 155) verklaar dat die beste manier
om ‘n kind se selfbeeld te bevorder, is om hom/haar te help om op skolastiese gebied
te presteer en om meer vriendskappe te bou. Volgens Freeman (1962: 149-150) kan
intelligensie in drie kategorieë geklassifiseer word, naamlik: die persoon se vermoë om
by die omgewing aan te pas, die vermoë om te leer en laastens die vermoë om abstrak
te dink. Hierdie drie kategorieë word deur die persoon self en die samelewing gebruik
om ‘n evaluasie te kan maak en het ‘n invloed op die selfbeeld. Gerdes et al (1988: 88-
89) verwys ook na die psigologiese selfbeeld wat gevorm word deur die persoon se
waarneming en evaluering van sy/haar persoonlike eienskappe. Die drie kenmerke
van die psigologiese self word soos volg geïdentifiseer:
• Persoonlikheid/geaardheid: Die begrip persoonlikheid kan kortliks
saamgevat word as die somtotaal van die individu se karaktertrekke en
gedrag wat deels oorgeërf word, maar waarin die omgewing ‘n besonder
belangrike rol speel (Raath & Jacobs 1990: 81). Die persoon word
hiervolgens geklassifiseer as ‘n introvert of ekstrovert.
• Kenmerkende emosies soos angstigheid, opgeruimdheid, aggressiwiteit en
skaamheid.
• Temperamentele kwaliteite sluit eienskappe in soos prikkelbaarheid, kalmte
en ‘n hoë of lae frustrasie-toleransie.
Ten einde die persoon psigologies te kan evalueer, is dit belangrik om vas te stel hoe
hy/sy self sy/haar persoonlike attribute waarneem en evalueer (Gerdes et al 1988: 89).

56
’n Depressiewe persoon ervaar byvoorbeeld hom-/haarself en die lewe negatief en sal
gevolglik oor ‘n negatiewe selfbeeld beskik.
3.3.1.3 Fisieke selfbeeld
Volgens Josling (2000: 101) verwys die fisieke selfbeeld na die liggaamsbeeld van die
persoon. Bender (2000: 41) is van mening dat adolessente se beskouing van hulself
beïnvloed word deur lengte, massa, seksualiteit, onvanpaste liggaamsbou of enige
faktor wat hulle opmerklik verskillend maak. Adolessente is bekommerd oor hoe hulle
fisiek met ander vergelyk en hoe hulle deur hul vriende en ander persone beleef word
(Gouws et al 2004: 22). Oaklander (1988: 284) bevestig dat die liggaamsbeeld wat die
kind van hom-/haarself het ‘n belangrike faktor in selfaanvaarding is. Dit is dus duidelik
dat die mens se fisieke selfbeeld ‘n invloed op die gedrag en selfbeeld uitoefen.
Die persoon met ‘n positiewe selfkonsep identifiseer dikwels met persone wat gesond,
aantreklik en netjies is. Volgens die skrywer is die wyse waarop die persoon sy/haar
liggaam versorg, hardwerkendheid en die lewenslus en selfvertroue waarmee hy/sy
handelinge uitvoer ‘n aanduiding van ‘n positiewe selfkonsep (Josling 2000: 101).
Uit die bogenoemde inligting kan dus afgelei word dat verskeie faktore ‘n direkte
invloed uitoefen op die wyse waarop die adolessent hom-/haarself evalueer en hierdie
selfevaluasie beïnvloed gevolglik sy/haar gedrag en die besluite wat hy/sy neem.
Volgens Gerdes (et al 1988: 88) verander die mens se fisieke voorkoms gedurende
sy/haar leeftyd en daarvolgens dus ook sy/haar liggaamsbeeld en selfbeeld.
Volgens Rosenberg (1979: 9) is die tweede aspek van die selfkonsep die “desired self”
of soos Van der Westhuizen (1986: 52) daarna verwys, die verlangde selfbeeld.
3.3.2 Die verlangde selfbeeld (ideale selfbeeld)
Elke persoon het ‘n ideale beeld van hoe hy/sy graag wil wees en Rosenberg (1979:
38) identifiseer drie komponente van die verlangde selfbeeld, naamlik die
geïdealiseerde beeld, die verbintenis-beeld en die morele beeld.
3.3.2.1 Geïdealiseerde beeld
Elke persoon het ‘n versugting na ‘n ander ideale beeld naamlik die een wat hy/sy
wens om te wees. Gerdes et al (1988: 90) meen dat die mate waartoe die persoon
sy/haar ideale self bereik, die selfbeeld of gebrek aan selfbeeld bepaal. Volgens

57
Ferreira et al (1992: 55) beklemtoon navorsing die belangrikheid van ‘n realistiese en
positiewe selfbeeld vir die mens se gesonde ontwikkeling en grootwordproses.
3.3.2.2 Verbintenis-beeld
Die verbintenis-beeld verwys na daardie aspek wat die mens binne sy/haar beperkte
vermoë laat optree. Die individu kan moontlik oor ‘n hoë ideaal beskik soos om
byvoorbeeld ‘n rolprentster te wees, maar bevind hom-/haarself in ‘n alledaagse
beroep. Deur berusting in hierdie situasie te vind, verbind hy/sy hom/haar tot dié
situasie aangesien dit binne sy/haarbereik val (vergelyk Rosenberg 1979: 40).
3.3.2.3 Morele beeld
Die morele beeld is gewortel in die persoon se persepsie van die mate waartoe hy/sy
die voorgeskrewe gedragsreëls van ‘n samelewing uitvoer. Die morele beeld bestaan
ook uit ‘n stel standaarde en ‘n sisteem van dit wat gedoen mag word, dit wat vermy
moet word en dit wat deur die gemeenskap gesanksioneer word. Die beginsels van
die morele self word gevind in die begeerte om goedkeuring te ontvang en afkeuring te
vermy, aanvanklik deur die persoon se ouers en later deur ander belanghebbende
persone (vergelyk Gerdes et al 1988: 89-90; Rosenberg 1979: 42-43 & Josling 2000:
102).
Rosenberg (1979: 43) differensieer drie aspekte van die morele beeld: die gewete,
roleise en selfopgelegde eise.
• Die gewete: bestaan uit ‘n stel idees, evaluasies, kontroles en houdings
betreffende dit wat reg en verkeerd is. Indien van hierdie waardes en norme
afgewyk word, kan skuldgevoelens ontstaan (vergelyk Rosenberg 1979: 43).
• Roleise: Die gemeenskap stel riglyne wat bepaalde gedrag met betrekking tot
sekere rolle en statusvorms voorskryf of verbied. Deur die gedrag en houdings
van andere leer die persoon die verwagtinge, reëls, eise en voorskrifte van die
gemeenskap ken en besef sodoende wat van hom/haar verwag word. Indien
die persoon se rol dus ooreenstem met sy/haar persoonlike waardes en
behoeftes, kan dit die selfbeeld verhoog (vergelyk Rosenberg 1979: 43 & Van
der Westhuizen 1986: 66).
• Selfopgelegde eise: Elke mens ontwikkel ‘n stel persoonlike en selfopgelegde
eise wat verwys na daardie betrokke persoon se tipiese optrede soos
byvoorbeeld vriendelik en beleefd (Van der Westhuizen, 1986: 67).

58
Gevoelens van veroordeling en selfverwerping kan ontstaan as die persoon se morele
beeld geskend word, wat op sigself weer aanleiding kan gee tot ‘n gevoel van
minderwaardigheid.
Rosenberg (1979: 9) sluit af deur die laaste aspek van die selfkonsep, naamlik die
aangebode selfbeeld, te bespreek.
3.3.3 Die aangebode selfbeeld
Die aangebode selfbeeld verwys na die wyses waarop die persoon hom-/haarself aan
andere voorhou. Dit kan slegs enkele karaktereienskappe of andersins ‘n duidelike
sisteem van houdings, waardes, gedrag en doelstellings wees wat na buite vertoon
word (vergelyk Van der Westhuizen 1986: 45 & Rosenberg 1979: 43).
Die motivering agter die aangebode selfbeeld kan toegeskryf word aan die bereiking
van doelstellings, die handhawing van selfbehoud en selfagting asook die identifisering
met sosiale rolle. Rosenberg (1979: 47) verduidelik kortliks die bogenoemde punte
soos volg:
• Die bereiking van doelstellings: Die persoon openbaar gedrag ten einde
sy/haar persoonlike doelstelling te bereik en bepaalde behoeftes te
bevredig.
• Die handhawing van selfbehoud en selfagting: Die persoon poog om
andere daarvan te oortuig dat hy/sy ‘n sekere tipe persoon is en sal
dienooreenkomstig optree om hierdie beeld te bevestig en te handhaaf.
• Identifisering met sosiale rolle: Die persoon tree op ‘n bepaalde manier op
aangesien hierdie aanvaarbare gedrag aangeleer is en hy/sy konformeer
met die sosiale reëls en norme van die gemeenskap.
Verskeie interne en eksterne faktore beïnvloed of ondersteun die beeld wat die
persoon van hom-/haarself het asook die een wat die samelewing van hom/haar het.
Alhoewel elke persoon uniek is, is daar universele veranderings wat by die selfbeeld
waargeneem word namate die persoon ouer word en deur sy/haar verskillende
ontwikkelingsfases gaan.

59
3.4 SELFBEELD-ONTWIKKELING GEDURENDE DIE VERSKILLENDE
ONTWIKKEL-INGSFASES
Burns (1986: 200) konstateer dat die ontwikkeling van die selfbeeld (selfkonsep) nooit
eindig nie maar dat dit voortdurend verander vanaf die mens se geboorte tot die dood,
namate omstandighede. Soos die selfbeeld ontwikkel, vorm die kind se eie identiteit
ook en volgens Gouws et al (2004: 90) is die vorming van ‘n eie identiteit ‘n
lewenslange proses wat grotendeels onbewustelik plaasvind. Die oorsprong van die
persoon se identiteit kan teruggevoer word na die vroeë ervarings in die verhoudings
tussen die moeder en baba.
Om meer duidelikheid te verkry oor die ontwikkeling van die selfbeeld is dit noodsaaklik
om kortliks die ontwikkeling van die selfbeeld tydens die baba-, en middelkinderjare en
adolessensie te bespreek. Bender (2000: 1-39) deel die ontwikkeling-stadiums van die
kind in volgens spesifieke ouderdomsgroepe: die vroeë kinderjare (geboorte tot vyf/ses
jaar), middelkinderjare (ses tot 12/13 jaar) en adolessensie (12/13 tot 18 jaar).
3.4.1 Baba- en vroeë kindertyd (geboorte tot vyf/ses jaar)
Die eerste stap in hierdie tydperk is die onderskeiding wat die kind op ongeveer ses
maande tussen hom-/haarself en ander maak. Hierdie eerste besef van selfidentiteit
hang ook saam met die aanleer van ‘n naam. Die kleuterjare is ‘n besondere tydperk
in die ontwikkeling van die selfbeeld, aangesien kinders nou ‘n beeld van hul
persoonlike eienskappe soos ouderdom en geslag ontwikkel en hierdie eienskappe
begin evalueer (Louw et al 1990: 297). Kinders tussen die ouderdom van een en drie
jaar se selfbeeld hang saam met hul vermoë. Hulle evalueer hulself in terme van
fisieke aktiwiteite (sterk/swak), sosiale identiteit (seun/meisie) en vermoë (ek kan alleen
oor die straat loop). Aangesien die kind nog baie egosentries is, is hulle
gepreokkupeer met hul eie vermoë en vergelyk hulle hulself nog nie so baie met ander
kinders nie (Owens 1987: 288).
Volgens Ferreira et al (1992: 58) wentel die vorming van die kind se selfbeeld en
selfkonsep in hierdie stadium rondom die verhouding met sy/haar moeder en ander
betekenisvolle persone in die leefmilieu. Die wyse waarop hierdie betekenisvolle
persone op die baba se behoeftes reageer; hul gedrag jeens hom/haar in terme van
aanvaarding of verwerping, koestering of afwysing en versorging of verwaarlosing,
speel ‘n deurslaggewende rol ten opsigte van dit wat hy/sy van hom-/haarself dink en
hoe hy/sy oor hom-/haarself voel.

60
Wanneer kinders dus die kleuterskool en later die skool betree, beskik hulle reeds oor
‘n primêre selfbeeld wat tuis gevestig is en wat ontwikkeling kan bevorder of selfs
belemmer (Ferreira et al 1992: 58).
Die volgende ontwikkelingsfase is die middelkinderjare wat gekenmerk word deur die
mens se eie ontwikkeling ten opsigte van sy/haar selfbeeld.
3.4.2 Middelkinderjare (ses tot 12/13 jaar)
Gedurende die vroeë kinderjare en weer tydens adolessensie speel die fisieke
ontwikkeling ‘n besonder belangrike rol in die ontwikkeling van die selfbeeld. Klein
kinders word (fisiek) met hul maats vergelyk en vir adolessente seuns is grootte en
krag ‘n statussimbool. Indien kinders hulself heeltemal anders as hul maats sien,
ontwikkel hulle ‘n negatiewe selfbeeld, soos byvoorbeeld deur die byname (wat
gebaseer is op fisieke voorkoms) wat kinders aan mekaar kan gee (Burns 1986: 202).
Gedurende die middelkinderjare verskuif die klem van die “self” na andere en is kinders
geneig om te wonder wat ander van hulle dink, wat tot gevolg het dat hulle op hul beurt
meer selfbewus raak, hulself kan evalueer en tot ‘n gevolgtrekking kan kom (Owens
1987: 289). Raath en Jacobs (1990: 47) meen dat die middelkinderjare ‘n uiters
belangrike fase vir die ontwikkeling van die selfbeeld is. Die kind staan in verhouding
met sy/haar ouers, onderwysers en maats en die wyse waarop hierdie verhouding
ontwikkel, hang af van hoe die kind die verhouding ervaar en daaraan betekenis gee.
Volgens Thomas (1992: 170) is die kind gedurende hierdie fase veral ingestel op
kompetisie met sy/haar portuurgroep en daarom kan kinders egter minderwaardig voel
as hulle iets doen wat nie na wense is vir hul maats en onderwysers nie en hierdie
gevoelens beïnvloed dan die kind se selfbeeld. Jonger kinders identifiseer hulself ook
in terme van byvoorbeeld aktiwiteite wat hulle geniet, hul besittings, waar hulle woon
en hul fisieke eienskappe. Die kind se beskrywing van hom-/haarself gaan dus
gepaard met dit wat potensieel deur ander kinders raakgesien kan word (Rosenberg in
Schaefer & O’ Conner 1983: 112). Volgens Bender (2000: 26) het oefening ‘n
positiewe uitwerking op die kind se gemoedstemming. Die fisieke ontwikkeling van die
kind moedig hom/haar aan om die omgewing te verken wat weer ‘n belangrike rol speel
in die kognitiewe ontwikkeling en in die ontwikkeling van sy/haar selfbeeld (selfkonsep).
Tydens latere ontwikkelingstadia (byvoorbeeld adolessensie) word die kinders se
selfbeeld (selfkonsep) meer kompleks na mate hulle meer gedifferensieerde
eienskappe ontwikkel en hul kognitiewe vermoëns toeneem. Die laaste

61
ontwikkelingsfase wat bespreek word ten opsigte van selfbeeldontwikkeling is
adolessensie.
3.4.3 Adolessensie (12/13 tot 18 jaar)
As gevolg van die kognitiewe, fisieke, emosionele, morele en sosiale veranderings
tydens adolessensie, moet ‘n her-organisering van die self in hierdie tyd plaasvind. Die
liggaamsbeeld moet ook “hersien” word en die portuurgroep word belangriker (Owens
1987: 293). Volgens Bender (2000: 41) is een van die adolessent se fisieke kenmerke
dat oneweredige groei plaasvind, wat tot swak koördinasie, ‘n wanbalans en
verbouereerdheid lei en op sigself sy/haar vaardighede en vermoëns beinvloed. Die
gevolg is ‘n direkte invloed op sy/haar selfbeeld. Die bogenoemde skrywer noem ook
dat adolessente se atletiese vaardigheid en fisieke uithouvermoë vinnig en progressief
toeneem weens anatomiese en fisiologiese veranderinge. Al hierdie veranderinge dra
daartoe by dat adolessente dikwels ‘n onsekere beeld van hulself het en hulself eers
moet vind (Owens 1987: 293).
Die adolessent se onstandvastige selfgevoelens kan wissel tussen ‘n intense
meerderwaardige gevoel, met die gepaardgaande selfoorskatting, en ‘n intense
minderwaardigheid, met die gepaardgaande selfgeringskatting (Ferreira et al 1992:
108-109). Die emosionele labiliteit dwing die adolessent tot selfinkeer, om pogings aan
te wend om die persoonlikheid uit te sorteer en perspektief te verkry op sy/haar eie
persoon en toekoms. Hierdie selfinkeer word gemanifesteer in die adolessent se
introspeksie, selfontleding, fantasering en dagdromery. Die belangrikste gevolg van
die selfinkeer is die adolessent se ontdekking van die eie-ek en die verwerwing van ‘n
persoonlike identiteit wat een van die belangrikste gebeure in die adolessent se
persoonlikheidsontwikkeling is (Ferreira et al 1992: 108-109). Enige dramatiese
verandering in die adolessent se liggaam, vermoëns of sosiale status het ‘n belangrike
invloed op sy/haar selfbeeld (selfkonsep), wat veroorsaak dat adolessensie dikwels
gepaardgaan met ‘n identiteitskrisis (Erickson in Louw et al 1990: 298).
Tydens al drie die bogenoemde ontwikkelingsfases het kinders se fisieke en kognitiewe
ontwikkeling, die vermoë om met die portuurgroep te skakel en die terugvoering wat
van belanghebbende persone in hul lewe verkry word, ‘n besondere impak op hul
selfbeeld. Daar bestaan ook ‘n duidelike verskil tussen die gedrag en keuses van die
adolessent met ‘n positiewe selfbeeld en dié van een met ‘n negatiewe selfbeeld.
Alhoewel die skrywers nie spesifiek verwys net na die adolessent nie, is hierdie
inligting ook van toepassing op die adolessent en vir die doeleindes van hierdie studie,

62
sal daar dus verwys word na die adolessent. Hierdie aspek word vervolgens bespreek
om meer duidelikheid aan die leser te verskaf:
3.5 DIE ADOLESSENT MET ‘N POSITIEWE SELFBEELD
‘n Positiewe en gesonde selfbeeld is die mens se wapenrusting teen die uitdagings van
die lewe. Adolessente wat goed oor hulself voel, hanteer konflik beter en toon meer
weerstand teen negatiewe groepsdruk. Die skrywers Geldard en Geldard (1997 : 165)
verwys in die algemeen na kinders met ‘n positiewe selfbeeld (selfkonsep) en bevestig
dat hulle oor die volgende karaktereienskappe beskik:
• Die kind beskik oor ‘n groter vermoë om kreatief te wees.
• Die kind kan makliker aktiewe rolle aanneem in sosiale groepe.
• Die kind is minder geneig tot angs en teenstrydighede.
• Die kind handel gemotiveerd om persoonlike doelwitte te bereik.
• Die kind aanvaar makliker die verskil in bevoegdheid tussen hom/haar en ander
kinders op verskeie gebiede soos byvoorbeeld akademiese prestasie.
• Daar is minder spanning by die kind met ‘n positiewe selfbeeld
Alhoewel die bogenoemde skrywer nie spesifiseer dat hierdie aspekte by adolessente
voorkom nie, is die inligting ook van toepassing op die adolessent. Volgens Joubert
(1997: 144) hou ‘n positiewe selfbeeld verband met selfvertroue, ‘n interne lokus van
beheer, verantwoordelike optrede, groei ten opsigte van selfinsig, selfhandhawing en ‘n
ervaring dat die persoon se basiese behoeftes bevredig word. Die basiese behoeftes
word deur Schoeman (1996) soos volg beskryf:
• ‘n behoefte aan fisieke versorging en veiligheid
• geestelike sekuriteit
• om deel van ‘n groep te wees
• om vaardig en kreatief te wees
• ervaring van avontuur en prestasie
• selfstandigheid en agting
• selfaktualisering en selfidentiteit
Adolessente met ‘n positiewe selfbeeld (selfkonsep) ervaar dat hul basiese behoeftes
vervul word, wat weer ‘n direkte invloed uitoefen op die gedrag en die keuses wat hulle
maak. ‘n Adolessent met ‘n negatiewe selfbeeld daarenteen tree anders op.
Laasgenoemde word vervolgens aangedui.

63
3.6 DIE ADOLESSENT MET ‘N NEGATIEWE SELFBEELD
Adolessente met ‘n negatiewe selfbeeld is gewoonlik onderpresteerders en is nie in
staat om hul intellektuele potensiaal ten volle te benut nie, hulle is oorgevoelig vir
kritiek en voel onbemind (Raath & Jacobs 1990: voorwoord). Hierdie adolessente raak
gevolglik nie maklik by mense betrokke nie omdat hulle verwerping vrees en sodoende
vele sinvolle belewenisse verbeur. Volgens Oaklander (1988: 58) funksioneer kinders
in ooreenstemming met die idees oor hulself wat hulle van ander en hul omgewing kry.
Soms word inligting egter verkeerd opgeneem wat adolessente se negatiewe
gevoelens ten opsigte van hulself versterk.
Adolessente met ‘n negatiewe selfbeeld (selfkonsep) is geneig om hulself te onderskat,
vrees mislukking en is daarom huiwerig om take aan te pak wat moontlik kon misluk
(Raath & Jacobs 1990: voorwoord). Volgens Oaklander (1988: 282) kan die volgende
gedragspatrone by ‘n kind met ‘n lae selfbeeld manifesteer (soos reeds gesê, is hierdie
aspekte ook van toepassing op adolessente):
• Die kind handhaaf hom/haar op ‘n negatiewe wyse.
• Die kind wil perfeksionisties wees en is selde tevrede met hom-/haarself.
• Hy/sy het dikwels ‘n oordrewe grootheidswaan en probeer kompenseer vir
sy/haar lae selfbeeld.
• Die kind tree verdedigend op tydens konfrontasie.
• Die kind ooreet dikwels.
• Om keuses te maak, is baie moeilik.
• Hy/sy probeer mense se goedkeuring koop en almal tevrede stel
• Die kind probeer dikwels ‘n gevoel van minderwaardigheid verbloem deur
aggressief op te tree.
Behalwe vir die bogenoemde eienskappe kan die kind se nie-verbale kommunikasie
ook gebruik word as ‘n aanduiding van die selfbeeld. Joubert (1997: 20) verwys na die
kind se liggaamshouding, om byvoorbeeld kop onderstebo te sit, onophoudelik te
vroetel en oogkontak te vermy. Dié kinders is geneig om hulself te onttrek en te isoleer
en hul liggaamshouding straal wantroue uit.
In Tabel 2.1 het Hamachek (1987: 280) die volgende gedragswyses geïdentifiseer by
kinders met positiewe en negatiewe selfbeelde (selfkonsepte).

Tabel 2.1: Gedragswyses by kinders met ‘n positiewe en negatiewe selfbeeld
(selfkonsep)
64
Kinders met ‘n positiewe selfbeeld
(selfkonsep) blyk:
Intellektueel of verstandelik aktief te wees –
hulle is nuuskierig, ondersoek en verken, vra
vrae en is entoesiasties en gretig om nuwe
dinge te leer.
Leergemotiveerd te wees – hul bes te doen
om te presteer en alle weë te ondersoek wat
tot sukses sal lei
Aktief aan leergesprekke in die klas deel te
neem en standpunte te stel.
Voor in die klas te sit indien hulle ‘n keuse
gebied word.
Hul sukses aan hul vermoëns, harde werk en
eie insette toe te skryf.
Hul mislukking aan ‘n ongelukkige
gebeurlikheid of gebrek aan inset toe te skryf.
Realistiese en bereikbare doelwitte te stel
wat sukses moontlik maak.
Hulp te vra en nie skaam te wees nie om te
erken dat hulle nie alles weet nie en dus hulp
nodig het.
Gewoonlik stiptelik en betyds te wees wat die
afhandeling van hul skoolwerk betref.
Trots op hul vermoëns en prestasies te wees
sonder om oormatig grootpraterig of oormatig
beskeie te wees.
Kinders met ‘n negatiewe selfbeeld
(selfkonsep) blyk:
Intellektueel of verstandelik passief te wees –
hulle is bang om vrae te vra en skyn nie
gretig te wees om nuwe dinge te leer nie.
Gemotiveerd te wees om so goed moontlik te
presteer ten einde swak uitslae te vermy en
aktief weë te ondersoek waardeur mislukking
vermy kan word.
Stil en onbetrokke te wees en selde die
waagmoed te openbaar om hul standpunt te
stel.
Agter in die klas te sit indien hulle ‘n keuse
gebied word.
Hul sukses aan geluk, toeval of een of ander
gebeurtenis toe te skryf, waaroor hulle nie
beheer het nie.
Hul mislukking aan gebrekkige vermoëns en
intellektuele potensiaal toe te skryf.
Onrealistiese en nie-bereikbare doelwitte te
stel waarvan die kanse op sukses skraal is.
Onwillig om hulp te vra en erken skynbaar
moeilik dat hulle iets nie weet nie.
Gewoonlik te sloer wat die afhandeling van
take en skoolwerk betref.
Ander ‘n rat voor die oë te draai wat hul
kennis en prestasies betref, en selfs
aanmatigend te wees.
Daar is bevind dat die selfkonsep (selfbeeld) vanweë sy dinamiese kwaliteit in wese
sowel positief as negatief is (Raath & Jacobs 1990: voorwoord). Die kind se beeld van
hom-/haarself verander ook soos wat hy/sy ouer word.
Greenier, Kernis en Waschull (1995: 51-71) het bevind dat die stabiliteit van die self ‘n
belangrike rol speel in die mens se selfbeeld (selfkonsep) en psigologiese welsyn.
Onstabiliteit word aangetref by mense met ‘n lae selfkonsep en word toegeskryf aan ‘n
groter regstreekse reaksie op die omgewing aangesien gevoelens van eiewaarde
spesifiek gebaseer word op terugvoering van die omgewing. Persone met ‘n stabiele
hoë selfkonsep word tot ‘n mindere mate bedreig deur negatiewe evaluasies, omdat
hulle ‘n stabiele gevoel van eiewaarde het (Kernis 1993: 167).
Volgens McDavid (1990: 309) word die graad van stabiliteit of konsekwensie van
die selfbeeld deur die kognitiewe proses beheer en gevorm. Die persoon is geneig

65
om nuwe ondervindinge selektief te hersien voordat hulle by sy/haar selfbeeld
geïnkorporeer word. Hierdie neiging om die stabiliteit van die selfbeeld te behou,
verseker dat nuwe inligting en ondervinding wat konsekwent met die bestaande
selfbeeld is, in die selfbeeld opgeneem word en dat inligting wat teenstrydig met die
selfbeeld is, nie so geredelik opgeneem word nie. Alhoewel die selfbeeld neig om
met die toename in ouderdom te stabiliseer, is dit nie by alle persone die geval nie,
aangesien sekere bepaalde faktore ‘n groter rol speel by die beïnvloeding van ‘n
adolessent se selfbeeld as ander.
3.7 FAKTORE WAT DIE SELFBEELD (SELFKONSEP) VAN DIE ADOLESSENT
KAN BE-ïNVLOED
Verskeie faktore kan ‘n rol speel in die ontwikkeling van die adolessent se selfbeeld
(selfkonsep), maar die kind se selfbeeld word primêr gebou en versterk deur die
terugvoering van ouers, maats, gemeenskap en veral rolmodelle. Louw et al (1990:
298) identifiseer die volgende faktore, naamlik die adolessent se ouers, sosiale kontak,
selfmotivering en vaardighede.
3.7.1 Ouers
Die gesinstruktuur en -interaksie, die houding van die ouers, sowel as die
opvoedingspatrone speel ‘n uiters belangrike rol in die uiteindelike ontwikkeling van die
kind se selfkonsep.
Volgens Van Jaarsveld (1989: 55) is die kind vanaf geboorte ‘n onlosmaaklike deel van
de gesin en ouers bly die belangrikste mense in die kind se lewe. Die aanvaarding van
die ouers is vir die adolessent van onskatbare waarde vir die ontwikkeling van ‘n
realistiese selfbeeld. Coopersmith (in Louw et al 1990: 298) het bevind dat seuns met
‘n positiewe selfbeeld se ouers hul rol baie aktief uitoefen. Reëls en dissipline word nie
afgedwing nie, maar wel konsekwent toegepas met toepaslike straf en beloning en die
meeste van hierdie ouers voel dan ook dat hul kind ‘n reg op ‘n eie mening het. Ouers
met ‘n swak selfbeeld daarenteen stel nie altyd genoeg in hul kinders belang nie en het
geen konsekwentheid ten opsigte van dissipline nie.
Ouerskapstyle oefen ‘n belangrike invloed uit op die ontwikkeling van die kind se
selfbeeld. Saunders en Remsberg (in Van Niekerk 1996: 43-51) noem ses
ouerskapstyle en bespreek hul invloed op die kind se selfbeeld-ontwikkeling:
• Veeleisende ouers – dra die boodskap oor dat hulle die baas is solank die
kind in sy/haar huis woon. Die kinders voel dat die ouers met niks tevrede
is nie – alles wat hulle doen, is verkeerd. In so ‘n geval tree die kinders

66
opstandig en parmantig op, wil hul ouers skok en openbaar uitdagende
gedrag. Veeleisende ouers reageer dikwels op hierdie wyse aangesien
hulle self bang en onseker van hulself is wat weer aanleiding gee daartoe
dat die kinders vir die ouers se gevoelens moet kompenseer.
• Kritiese ouers – kritiseer alles wat die kind doen wat die kind laat voel dat
hy/sy vir niks goed is nie. Die kinders reageer dikwels deur leuens te vertel,
buierig, aggressief en onseker te wees. Hierdie ouers is ook onseker van
hulself en is daarom krities met hul kinders.
• Oorbeskermende ouers – dra die boodskap aan die kinders oor dat hulle
niks op hul eie kan doen nie. Die kinders is daarom geneig om dit te glo en
dat indien hulle wel iets self doen, hulle daarin gaan misluk. Hierdie kinders
is dikwels onseker, oorafhanklik, buierig en kan nie krisisse of probleme
hanteer nie. Hierdie ouers het gewoonlik as kinders self swaargekry en wil
nie hê hul kinders moet dieselfde ervarings beleef nie.
• Ontoereikende ouers – is dikwels baie jonk, is aan alkohol of dwelms
verslaaf of is werkloos en ondervind probleme om vir hul kinders te sorg.
Hulle dra dus hul ontoereikendheid aan hul kinders oor en laasgenoemde
het nie respek vir hul ouers nie en reageer met woedeuitbarstings,
depressie en manipulasie.
• Onbetrokke ouers – is nie beskikbaar vir hul kinders nie en stel
dikwels ook nie in hulle belang nie. Die kinders voel gevolglik
onbelangrik en minderwaardig en kan reageer deur te steel, of hulself
te onttrek en depressief te voel. Dié kinders sal dikwels gedrag toon
wat die aandag op hulle moet vestig.
• Waarderende ouers – is positief oor hulself en hul kinders en die boodskap
wat hulle aan hul kinders oordra, is een van liefde en respek. Die kinders
ervaar daarom ‘n gevoel van sekuriteit en aanvaarding en is ontspanne,
kommunikeer met selfvertroue, is hulpvaardig, kreatief en gelukkig. Hierdie
ouers het self ‘n goeie selfbeeld wat hulle aan hul kinders oordra.
Volgens Gouws et al (2004: 85) staan ouers met ‘n demokratiese en gesaghebbende
dissiplinêre styl, ‘n groter kans om adolessente kinders te hê met ‘n positiewe

67
selfbeeld. Hierdie ouers is streng en konsekwent, hulle stel hoë standaarde, maar is
ook buigsaam waar nodig. Uit die bogenoemde is dit duidelik dat die kinders se
fondament vir hul selfbelewing deur hul ouers en gesin gelê word. Die basis wat deur
die ouers gelê word, word verder uitgebou deur sosiale kontakte buite die gesin.
3.7.2 Sosiale kontak
Die wyse waarop kinders behandel word deur hul portuurgroep, onderwysers en ander
volwassenes het ‘n belangrike invloed op die kind se selfkonsep. Volgens De Jager
(1998: 122) het adolessente veral ‘n groot behoefte daaraan om deur hul portuurgroep
aanvaar te word. Faktore soos die kind se liggaamlike voorkoms, lidmaatskap van
minderheidsgroepe en prestasie speel ‘n belangrike rol by die wyse waarop die kind
deur ander mense behandel word (Louw et al 1990: 298).
3.7.3 Sosio-ekonomiese status
Adolessente wat ‘n laer sosio-ekonomiese status het, het dikwels ‘n laer selfbeeld as
diegene in die hoër groep. Lae sosio-ekonomiese status lei egter nie noodwendig tot
‘n lae selfbeeld nie, aangesien families wat tot die laer sosio-ekonomiese groep
behoort, kinders kan hê met ‘n positiewe selfbeeld, indien hul ouers oor ‘n positiewe
selfbeeld beskik (Gouws et al 2004: 87).
3.7.4 Selfmotivering
Die mens kan wel ‘n invloed uitoefen op sy/haar eie ontwikkeling. Een wyse waarop
hierdie beïnvloeding tot stand kan kom, is deur selfmotivering, naamlik om die self te
verander in die rigting van die ideale self. Sarafino en Armstrong (in Louw et al 1990:
298) is van mening dat daar twee tipes selfbeelde is, naamlik eerstens die beeld van
die werklike self, en tweedens die beeld van die ideale self, dit wil sê soos die kind
wens hy/sy kan wees. Die verskil tussen hierdie twee aspekte van die selfbeeld dien
dikwels as motivering om in die rigting van die ideale selfbeeld te ontwikkel. Kinders
hou van uitdagings solank dit binne hul vermoë is.
3.7.5 Fisieke gestremdheid
Volgens Gouws et al (2004: 86) is dit moeiliker vir die persoon wat ‘n fisieke
gestremdheid het om ‘n positiewe selfbeeld te ontwikkel, aangesien die fisieke beeld
en aantreklikheid ‘n sterk invloed op die selfbeeld uitoefen.

68
3.7.6 Vaardighede
Die ontwikkeling van die selfkonsep hou direk verband met die kind se kognitiewe
prosesse en motoriese vaardighede. Die kind wat iets probeer doen en daarin slaag,
se vertroue in sy/haar vaardigheid neem toe en gevolglik sal hy/sy makliker ‘n tweede
taak aanpak. Geldard (in Louw et al 1990: 198) het bevind dat mislukking nie alleen
selfagting tydelik verlaag nie, maar ook ‘n blokkering bring in die kind se totale gevoel
van onafhanklikheid.
3.8 BASIESE BEGINSELS IN DIE VORMING VAN DIE SELFBEELD
Die volgende basiese beginsels is van toepassing by die vorming van die mens se
selfbeeld:
Soos reeds geverifieer uit die literatuur word kinders nie met ‘n swak selfbeeld gebore
nie, maar hoe kinders oor hulself voel, word bepaal deur die vroeë boodskappe wat
vanaf die ouers ontvang word (Oaklander 1988: 280). Hierdie interpretasie word dan
deur die kind gebruik om sy/haar selfbeeld te ontwikkel of af te breek. Volgens Higgins
(1990: 2) gebruik die mens andere se mening as die belangrikste inligtingsbron om
sy/haar selfbeeld te bou. Die selfbeeld word gevoed vanuit die onderbewussyn en is
die resultaat van die proses waartydens selfondersoek plaasvind, deur meer bewus te
wees van die eie gevoelens, denke en optrede. Gedurende hierdie proses is daar drie
vrae wat die persoon hom-/haarself moet afvra (Higgins 1990: 2), naamlik: “Wie is
ek?”, “Wat is ek?” en “Waarom is ek?” Die antwoord op die vraag: “Wie is ek?” gee
aan die persoon identiteit, soos byvoorbeeld, naam, van en persoonlike besonderhede
wat die persoon as individu kenmerk. Die vraag: “Wat is ek?” dui op die posisie
waarin mense hulself bevind in verhouding tot ander persone en identifiseer ook hul rol
in die samelewing, soos byvoorbeeld: “Ek is ‘n skolier.” Hierdie vraag bied ook ‘n
aanduiding van die wyse waarop mense in die lewe vorder en hoe hulle hulself en
ander sien, byvoorbeeld as suksesvol of as ‘n mislukking. Die vraag: “Waarom is ek?”
dui op die rede vir die persoon se bestaan en gee uitdrukking aan die behoefte om by
‘n geheel in te skakel. Die antwoord op hierdie vraag bied aan die mens ‘n doel in
sy/haar lewe.
Die bogenoemde skrywers sluit aan by Schwartz (1982: 31), Van der Westhuizen
(1986: 75-79) en Rosenberg (1979: 62-77) wat die volgende beginsels vasgelê het by
die vorming van die selfkonsep/selfbeeld, naamlik: gereflekteerde evaluerings, sosiale
vergelykings, selfbeoordeling, gevoelens, suksesse en aspirasies, waardes en norme,

69
selfaktualisering en verdedigingsmeganismes (vergelyk Schwartz 1982: 31; Van der
Westhuizen 1986: 75-79 & Rosenberg 1979: 62-77).
• Gereflekteerde evaluerings
Hiervolgens vorm die persoon ‘n mening van hom-/haarself na aanleiding van andere
se houding ten opsigte van hom/haar (vergelyk Van der Westhuizen, 1986: 75-77).
Hoe kinders oor hulself voel, word bepaal deur die vroeë boodskappe wat hulle vanaf
hul ouers ontvang (Oaklander 1988: 280). Geldard en Geldard (1999: 164) is van
mening dat die selfbeeld hoofsaaklik gevorm word deur hoe die kind deur die
belangrike persone in sy/haar lewe behandel word. Die reaksie van die rolspelers in
die kind se lewe op sy/haar optrede en gedrag, verskaf dus inligting wat deur die kind
geïnterpreteer word. Kinders kan dus beide positiewe en negatiewe interpretasies
koppel aan hul persepsie van die persoon se reaksies. Gouws et al (2004: 44) beskryf
dit soos volg: “the adolescent’s ability to contemplate themselves is important for the
development of their self-concept and sense of identity”.
• Sosiale vergelykings
Die mens se selfbeeld word gevorm deurdat hy/sy hom-/haarself met andere vergelyk
en hom-/haarself dan daarvolgens beoordeel. Volgens Gouws et al (2004: 76) is dit
veral hier waar die portuurgroep ‘n belangrike rol speel, aangesien aanvaarding deur
die portuurgroep tot ‘n positiewe selfkonsep en selfaanvaarding lei. Verwerping
daarenteen sal ‘n nadelige effek uitoefen op die selfkonsep en eie identiteit. Die
proses van sosiale vergelyking kan op ‘n positiewe, neutrale of negatiewe selfgradering
uitloop afhangende van die standaarde wat deur die samelewing en spesifiek die
portuurgroep gestel is waarbinne die persoon beweeg (vergelyk Rosenberg 1979: 67-
70 en Van der Westhuizen 1986: 78).
Gouws et al (2004: 44) sluit hierby aan en verklaar dat adolessente hulself konstant
met ideale rolmodelle in hul portuurgroep vergelyk, wat op sigself weer mag lei tot ‘n
gevoel van minderwaardigheid en ontevredenheid met hulself. Dit is veral die media
en modelle wat ‘n belangrike rol speel in die wyse waarop adolessente hulself vergelyk
met die ideale beeld. Die ideale liggaamsbeeld word daagliks in die media vertoon en
beïnvloed adolessente se siening van hulself en andere. Die feit dat die beelde totaal
onrealisties en onbereikbaar is, maak weinig verskil vir die adolessente (Gouws et al
2004: 22).

70
• Selfbeoordeling
Haynes, Hamilton-Lee en Comer (1987: 260) beklemtoon die belangrikheid van
selfbeoordeling of self-evaluering as ‘n faset in die vorming van die selfbeeld. Selfevaluering
is ‘n proses of uitdrukking van ‘n houding van goedkeuring of afkeuring,
asook ‘n aanwyser of die persoon hom/haar as bevoeg, betekenisvol en waardig
beskou of nie. Gouws et al (2004: 44) sluit hierby aan deur die volgende stelling: “The
adolescent’s increasing introspection prompts deliberate, self-criticism, self-evaluation
and efforts at self-improvement as part of a quest of identity and self-knowledge.”
• Gevoelens
Die volgende drie gevoelens word onderskei wat ‘n belangrike invloed op die
vorming van die selfbeeld het, naamlik: behorendheid, waardevolheid en
bekwaamheid (Van der Westhuizen 1986: 79-81).
Behorendheid: dui op die bewuswording van die aanvaarding deur andere en
dat ander ‘n hunkering na die persoon het.
Waardevolheid: toon aan dat die persoon betekenisvol vir andere is vanweë ‘n
aksie of daad wat hy/sy uitvoer.
Bekwaamheid: word op sukses en ervaring gebou en dui op die persoon se
bevoegdhede om take uit te voer en doelstellings te bereik.
• Suksesse en aspirasies
Schwartz (1982: 32) verklaar dat die persoon met ‘n laer selfbeeld dieselfde mate
van begeerte tot sukses toon as persone met ‘n hoër selfbeeld, maar minder
geneigd is om te glo dat sukses wel sal plaasvind.
• Selfaktualisering
Gouws et al (2004:86) beskryf selfaktualisering soos volg: “one’s deliberate efforts to
realise all the latent possibilities of one’s self.” Hierby word ingesluit al die gebiede van
fisieke vaardighede, verstandelike vermoë, emosionele ervarings en morele gewete.
Volgens Lefrancois (1993: 70-71) verteenwoordig selfaktualisering die hoogste
ontwikkelingsvlak soos Maslow dit in sy hiërargiese vlakke van behoeftes beskryf.
Selfaktualisering kan omskryf word as ‘n proses wat die rigting van ontwikkeling lei
deurdat die persoon gerig word deur ‘n behoefte om verder op ‘n persoonlike vlak te
ontwikkel.

71
Die bogenoemde beginsels is van toepassing by die vorming van die selfbeeld maar
volgens Gouws et al (2004: 89) is dit noodsaaklik dat die mens oor
verdedigingsmeganismes beskik waardeur hy/sy hom-/haarself kan beskerm. Die
skrywers beskryf hierdie aspek soos volg: “Defence mechanisms can be seen as
special strategies that serve as safeguards against anything that poses a threat or
danger to personality.” Verdedingsmeganismes word vervolgens bespreek:
• Verdedigingsmeganismes
Corey en Corey (1990: 57) beskou verdedigingsmeganismes as psigologiese
strategieë waardeur die persoon se selfbeeld beskerm kan word teen onaangename
emosies. Volgens Hamachek (1971: 17-18) is die gebruik van
verdedigingsmeganismes ‘n normale menslike reaksie, maar dit is nadelig wanneer die
gebruik daarvan nie meer die selfbeeld bevorder nie, en inteendeel wel die
handhawing van die selfbeeld versteur.
Die nege verdedigingsmeganismes soos deur Corey en Corey (1990: 580)
geïdentifiseer, word vervolgens bespreek:
• Onderdrukking: Is ‘n proses waardeur die mens pynlike, onaanvaarbare of
negatiewe gedagtes na sy/haar onderbewussyn onderdruk, en hy/sy slaag
soms daarin om die angs, skuldgevoelens en konflik te hanteer, wat vanweë
die situasie ontstaan (Corey & Corey 1990: 58).
• Ontkenning: Volgens Corey en Corey (1990: 58) speel ontkenning ‘n
verdedigende rol wat op ‘n voorbewustelike of bewustelike vlak beheer
word. Deur gebruik te maak van hierdie verdedigingsmeganisme weier die
persoon om te erken dat sekere omstandighede vir hom/haar onaangenaam
of bedreigend is.
• Verplasing: Volgens Corey en Corey (1990: 58) word emosionele energie
vanaf die oorspronklike bron verplaas na ‘n substituut persoon of voorwerp.
• Projeksie: Is die verdedigingsmeganisme waarvolgens die mens op ‘n
onbewuste vlak eie onaanvaarbare begeertes en impulse na andere oordra
en projekteer. Gevoelens word dus verplaas na iets of iemand anders en
hy/sy weier om verantwoordelikheid daarvoor te aanvaar (Plug et al 1986:
288).

72
• Reaksievorming: Die persoon se optrede is teenstrydig met sy/haar
werklike gevoelens en gevolglik word uitdrukking gegee aan ‘n
teenoorgestelde gevoel en reaksie as wat regtig ervaar word.
• Rasionalisering: Behels dat die persoon aanvaarbare redes vir sy/haar
gedrag aanvoer en die werklike maar onaanvaarbare redes verdring (Plug
et al 1986: 301).
• Kompensasie: Is een van die verdedigingsmeganismes wat spruit uit
gevoelens van minderwaardigheid, en is daarop gemik om daarvoor te
vergoed. Dit geskied op ‘n direkte of indirekte wyse (Plug et al 1986: 183).
Nuwe positiewe eienskappe en vaardighede word ontwikkel om te
kompenseer vir die persoon se mislukkings of swak punte.
• Regressie: Wanneer sommige persone met spanning gekonfronteer word,
vind ‘n agteruitgang in hul vlak van gedrag plaas en hulle openbaar
onvolwasse gedrag wat kenmerkend is van persone op ‘n jonger
ontwikkelingsvlak as waar hulle hulself bevind (Gouws et al 2004: 90).
• Fantasie: Behels die bevrediging van gefrustreerde wense en begeertes
deurdat persone hulle verbeel dat hulle sekere prestasies en suksesse
behaal. Volgens Schoeman en Van der Merwe (1996) maak kinders
dikwels gebruik van fantasie wanneer hulle in die proses is om die realiteite
in hul lewens te organiseer en te rangskik.
Indien die verdedigingsmeganismes op ‘n verkeerde wyse gebruik word, bestaan die
gevaar dat dit die groei en ontwikkeling van die adolessent se selfbeeld (selfkonsep)
kan belemmer. Hierdie meganismes kan egter ook positief aangewend word in die
beskerming en handhawing van die selfbeeld.
Die selfbeeld bestaan uit boustene wat ook as ‘n strategie dien tot die bevordering van
die selfaktualisering van die persoon.
3.9 STRATEGIEë TEN OPSIGTE VAN SELFBEELDBOU
Van der Westhuizen (1986: 192-204) identifiseer 11 boustene van die selfbeeld,
naamlik selfbewuswording, selfopenbaring, selfgesprek, selfkennis, selfaanvaarding,
selfvertroue, selfwaarde, selfrespek, selfliefde, selfbeheersing en selfhandhawing.

73
Hierdie boustene dien ook as strategieë tot die bevordering van die selfaktualisering
van die mens.
Hierdie boustene gaan vervolgens kortliks bespreek word:
3.9.1 Selfbewuswording
Selfbewuswording verteenwoordig die proses waardeur kinders onderskei tussen
hulself en die sigbare omgewing. Hulle leer gevolglik om bewus te word van hul
liggaamsdele, naam, gevoelens en gedrag, huis en besittings, die portuur waartoe
hulle behoort en die waardes en norme wat hulle huldig (vergelyk Hamachek 1971: 11;
Seifert & Hoffnung 1991: 252).
3.9.2 Selfopenbaring
Selfopenbaring behels dat die persoon aan iemand anders openbaar hoe hy/sy oor iets
voel en dus blootgestel word aan die risiko om gekritiseer of verwerp te word.
Selfopenbaring verhoog egter selfkennis en versterk ook die vertroue in ‘n verhouding
met ander persone wat noodsaaklik is vir die verbetering van die selfbeeld (vergelyk
Van der Westhuizen 1986: 194).
3.9.3 Selfgesprek
Die mens is gedurig in ‘n selfgesprek met hom-/haarself betrokke, hetsy negatief of
positief. Die persoon met ‘n negatiewe selfkonsep is geneig tot selfkritiek en afkraking.
Dit is daarom belangrik vir die mens om sy/haar negatiewe selfgesprek met ‘n
positiewe selfgesprek te vervang om sodoende sy/haar selfkonsep te verbeter
(http://www.more.com/ selftalk.htm (1998).
3.9.4 Selfkennis
Versfeld in Steyn en Goslin (1991: 63) voer aan dat realistiese selfkennis noodsaaklik
is vir gesonde selfbeeldvorming en daarom moet die mens oor kennis beskik oor
sy/haar positiewe en negatiewe eienskappe (vergelyk Van der Westhuizen 1986: 195).
Volgens Gouws et al (2004: 130) bestaan die adolessent se selfkennis uit die volgende
komponente: kennis van die liggaam, vermoëns en talente, denkwyse, sosiale
belangstellings, intelligensie, persoonlikheid en beroepskennis.

74
3.9.5 Selfaanvaarding
In die model van Ruff en Singer (1996) kom die selfkonsep die duidelikste na vore in
die faset van selfaanvaarding. Selfaanvaarding word omskryf as ‘n positiewe houding
teenoor die self, waar meervoudige aspekte van die self erken en aanvaar word,
insluitend goeie en slegte kwaliteite en hoe positief die persoon oor sy/haar verlede
voel. Volgens Louw et al (1990: 297) besit die persoon ‘n positiewe selfkonsep indien
hy/sy hierdie eienskappe as goed en aanvaarbaar evalueer. Die mate van
selfaanvaarding bepaal die kind se persoonlikheidsontwikkeling en beïnvloed alle
aspekte van sy/haar funksionering.
3.9.6 Selfvertroue
Selfvertroue en selfopinie word volgens Rosenberg (1979: 31) soms as dieselfde
begrip gebruik. Selfvertroue verwys na die verwagte suksesvolle bemeestering van
take en probleme insluitend die geloof dat die mens alles kan doen volgens sy/haar
innerlike wense. Selfopinie impliseer weer selfaanvaarding, selfrespek en gevoelens
van eie waarde.
3.9.7 Selfwaarde
Lefrancois (1993: 670) definieer selfwaarde as: “The desire to be held in high esteem
by others and maintain a high opinion of one’s own behaviour and person”.
3.9.8 Selfrespek
Voordat die mens andere se regte en standpunte kan respekteer, is selfrespek en
eerbied vir hom-/haarself nodig (vergelyk Van der Westhuizen 1986: 200).
3.9.9 Selfliefde
Selfliefde beteken dat die persoon hom-/haarself moet liefhê, sy/haar eie geselskap
geniet en sy/haar eie beste vriend wees (Mitchell 1991: 102). Thompson en Rudolph
(2000: 99) sluit hierby aan en noem dat selfliefde ‘n voorwaarde is vir die ontwikkeling
van ‘n gesonde identiteit.
3.9.10 Selfbeheersing
Selfbeheersing beteken nie die onderdrukking, ontkenning of ignorering van die mens
se gedagtes of gedrag nie, maar impliseer eerder dat die persoon bewus moet wees
van sy/haar gedagtes en gevoelens en doelbewus die keuse sal maak oor hoe om in ‘n
spesifieke situasie of verhouding op te tree (vergelyk Van der Westhuizen 1986: 202).
3.9.11 Selfhandhawing

75
Barnard (1985: 56) verklaar dat die mens se selfbeeld verbeter word deur
selfhandhawing. Om getrou te wees aan hom-/haarself, is dit nodig dat gevoelens,
menings en behoeftes uitgespreek moet kan word. In hierdie opsig moet die regte van
andere erken word, maar die individu moet ook op sy/haar eie regte staan. Bosma en
Jackson (1990: 13) beskryf hierdie aspek soos volg: “An individual’s self-concept is
the product of a process of self-conceiving. In this process, the individual attempts to
acquire a clear and true image of himself, in order to meet his cognitive needs of such
a picture.”
Die selfbeeld bestaan dus uit verskillende boustene waarvan elk ‘n belangrike bydrae
lewer. Hierdie boustene vorm ‘n integrale eenheid met mekaar en kan nie funksioneer
sonder dat hulle ‘n invloed uitoefen op mekaar en die groter sisteem nie. Nie alleen
word adolessente se gedrag hierdeur beïnvloed nie maar ook die besluite en keuses
wat hulle maak.
Deur sport as ‘n hulpmiddel te gebruik, kan die motoriese vaardigheid van die
adolessent verbeter word. Verskeie navorsingstudies is reeds uitgevoer oor die
invloed van sport op die selfbeeld van die mens.
3.10 SPORT AS FUNKSIONELE HULPMIDDEL IN DIE VERBETERING VAN DIE
SELFBEELD
Du Preez en Alpaslan (1992: 19-20) postuleer dat funksionele hulpmiddels gebruik kan
word tydens die hulpverleningsproses. Een voorbeeld van ‘n sodanige funksionele
hulpmiddel om adolessente se selfbeeld te verhoog, is naamlik sport. Volgens die
bogenoemde skrywers kan ‘n hulpmiddel as ‘n funksionele hulpmiddel beskryf word as
dit direk betrek word om die hulpverleningsproses te inisieer en te stimuleer, te
assesseer en die hulpverleningsvorm te laat manifesteer.
Alhoewel daar reeds verskeie studies uitgevoer is oor die sielkundige en fisieke
voordeel wat gereelde oefening inhou vir volwassenes, is daar net enkele studies wat
gefokus het op kinders en adolessente (Kirkcaldy, Shephard & Siefen 2002: 544).
Kirkcaldy et al (2002: 544) het ‘n studie uitgevoer waarin hulle 1 000 Duitse skoliere
tussen die ouderdomme van 14 en 18 jaar betrek het. Die studie het gefokus op die
verband tussen sport met ‘n hoë uithouvermoë-komponent en die voordele daarvan.
Die skoliere het self terugvoering gegee ten opsigte van hul selfbeeld, hul fisieke en
psigologiese gesondheid en hul algemene lewenstyl en die resultate het getoon dat

76
gereelde beoefening van dié sport hul selfbeeld versterk het. Daar was ook ‘n
korrelasie tussen die beoefening van sport en die tipe persoonlikheid wat neig om
weerstand teen dwelmmiddels en alkohol te toon. Dié bevindings sluit aan by vorige
studies wat getoon het dat individue wat ernstig deelneem aan sport minder geneig is
om te begin rook (vergelyk Twisk, Kemper & Snel 1995: 203-224; Trudeau,
Laurencelle, Tremblay, Rajic & Shephard 1998: 366-377).
Fisieke oefening kan beduidend gekoppel word aan die fisieke en psigiese welstand.
Volgens studies word adolessente wat gereeld deelgeneem het aan fisieke aktiwiteit,
gekenmerk deur lae angstigheid en depressietellings. Hulle toon heelwat meer
inhiberende sosiale gedrag as die adolessent wat nie aktief was nie (Kirkcaldy et al
2002: 544). As gevolg van die waarde van oefening word sport aanbeveel as ‘n
hulpmiddel in terapie vir psigiatriese pasiënte wat aan kroniese depressie en
angstoestande lei.
Die beoefening van sport kan verder nuttig gebruik word as ‘n hulpmiddel in die
fasiliteringproses met adolessente rakende hul liggaamsbeeld en selfbeeld (Hays
1999). Volgens Kirkcaldy et al (2002: 549) lei die deelname aan fisieke oefening tot
verhoogde fisieke prestasie en gewigsverlies en word ‘n meer gunstige fisieke
liggaamsbeeld en struktuur bevorder asook meer positiewe sosiale terugvoering en
erkenning van die portuurgroep. Al hierdie faktore dra by tot die aansienlike
verbetering van die mens se selfbeeld.
Navorsing het bewys dat deelname aan skoolsport ‘n onmiddellike positiewe invloed
kan uitoefen op die adolessent se selfbeeld, in die besonder as die gekose aktiwiteit ‘n
vorm van spansport is wat ‘n hoë profiel onder die portuurgroep handhaaf (Bluechardt,
Wiener & Shephard 1995: 55-72).
Volgens Vijhalmsson en Thorlindsson (1992: 637-647) is bevind dat adolessente wat
lid is van ‘n sportklub se angstigheid en depressievlakke nog laer is as diegene wat
individuele sport beoefen. Die navorsers het tot die gevolgtrekking gekom dat die
sosiale band wat gevorm word tussen die betrokkenes die sleutel is tot psigologiese
welstand eerder as die fisiese oefening op sigself. Kirkcaldy et al (2002: 549)
ondersteun die stelling dat fisiese aktiwiteite ‘n potensiële terapeutiese waarde vir
kinders en adolessente inhou.
3.11 SAMEVATTING

77
In hierdie hoofstuk is gepoog om ‘n teoretiese fundering van die selfbeeld te voorsien
en sy aanverwante begrippe te beskryf.
Die komponente van die selfbeeld is aan die hand van die volgende bespreek:
• Die voorhande selfbeeld verwys na die wyse waarop die persoon hom-/haarself
sien as hy/sy na hom-/haarself kyk.
• Die verlangde selfbeeld verwys na hoe die persoon graag wil wees.
• Die aangebode selfbeeld verwys na die wyse waarop die persoon hom-
/haarself aan ander vertoon.
Uit die voorafgaande bespreking is dit duidelik dat die mens se selfbeeld nie staties is
nie, maar gedurig groei en verander. Elke persoon is uniek maar elke
ontwikkelingsfase toon bepaalde kenmerke. Hierdie universele kenmerke is deur
middel van drie ontwikkelingsfases bespreek, naamlik vanaf die babastadium tot die
vroeë kinderjare, die middelkinderjare en adolessensie.
In die literatuur het dit ook duidelik na vore gekom dat adolessente se gedrag en
keuses deur hul selfbeeld beïnvloed word. Daar is dus ‘n groot verskil tussen
adolessente met ‘n positiewe selfbeeld teenoor diegene met ‘n negatiewe selfbeeld.
Persone met ‘n hoë selfbeeld is sekerder van hulself en toon meer stabiliteit in hul
kommunikasie en verhouding met ander. Alhoewel die skrywers nie net spesifiek
verwys het na die adolessent nie, is die inligting juis van toepassing op die adolessent,
op wie hierdie studie fokus.
Faktore soos die ouers se ouerskapstyle, die mate waarin adolessente deur hul
portuurgroep en gemeenskap aanvaar word, die gesin se sosio-ekonomiese status, die
adolessent se selfmotivering om te ontwikkel, fisieke gestremdheid en vaardighede
speel ‘n belangrike rol in die beïnvloeding van die selfbeeld.
Die vorming en bou van die selfbeeld geskied volgens basiese beginsels:
gereflekteerde evaluerings, sosiale vergelykings volgens die persoon se vergelyking
van hom-/haarself met andere, die selfbeoordeling van die adolessent se vermoëns,
gevoelens van behorendheid, waardevolheid en bekwaamheid, aspirasies en die
toepassing van verdedingsmeganismes. Die selfbeeld bestaan verder uit boustene
wat as strategieë dien tot die bevordering van selfaktualisering.

78
Die adolessent se selfbeeld beïnvloed nie net hom-/haarself nie maar ook die sisteme
rondom hom/haar. Daarom is dit noodsaaklik om funksionele hulpmiddels te ontwerp
wat die adolessent kan help in sy/haar selfbeeldontwikkeling. Verskeie
navorsingstudies is uitgevoer oor die positiewe invloed wat sport op die selfbeeld van
die mens het. Die beoefening van sport het nie net ‘n fisieke gesondheidskomponent
nie, maar skep ook die geleentheid om emosionele weerbaarheid te verhoog. In
hierdie studie word gefokus op die gebruik van karate as sportsoort om die selfbeeld
van die adolessent te verhoog.
In die volgende hoofstuk gaan ‘n teoretiese fundering verskaf word van die “verskuilde
waardes” van karate en hoe dit benut kan word om die adolessent se selfbeeld en
eiewaarde te verhoog.

79
HOOFSTUK 4
“VERSKUILDE WAARDES” VAN KARATE: ‘n
LITERATUURFUNDERING
4.1 INLEIDING
Uit die voorafgaande hoofstukke blyk dit duidelik dat adolessente verskeie
fisieke, kognitiewe en sosiale, emosionele en morele veranderings ondergaan
gedurende hierdie lewensfase. Fisiek gaan hulle deur ‘n groeiversnelling,
kognitief is die adolessent in staat tot formele denke en op sosiale vlak het hulle
‘n intense behoefte om aan ‘n groep te behoort. Terselfdertyd streef hulle na
meer onafhanklikheid van hul ouers. Deur hul ouers en ander sisteme te
bevraagteken, is hulle in die proses om hul morele waardesisteem te vestig.
Sentraal tot al hierdie veranderings is die ontwikkeling van ‘n eie identiteit en die
vorming van ‘n realistiese selfbeeld. Al hierdie veranderinge lei tot ‘n gevoel
van onsekerheid wat ‘n direkte invloed uitoefen op die adolessent se selfbeeld
en eiewaarde. Nie alleen is daar ‘n duidelike verband tussen adolessente se
selfbeeld en die gedrag wat hulle toon nie, maar ook met die keuses en besluite
wat hulle maak.
As gevolg van die feit dat die selfbeeld so ‘n belangrike komponent vorm van ‘n
persoon se funksionering is daar verskeie terapieë en funksionele hulpmiddels
ontwikkel om die adolessent te help. In hierdie verband is die waarde van
musiek-, spel- en kunsterapie reeds erken deur kundiges (Segal 1984: 590-599
& Mazza & Prescott 1984: 56) . Die fisieke en emosionele voordeel wat die
beoefening van sport inhou, is ook alom bekend. Die afgelope paar jaar het die
beoefening van karate as ‘n selfverdedingstegniek en as ‘n sportsoort, geweldig
in gewildheid toegeneem. Dit is egter karate se vermoë om ‘n persoon se
fisieke en emosionele funksionering te bevorder, wat groot waardering geniet
(Weiser & Kutz 1995: 118). Volgens laasgenoemde skrywers verskerp karate
die fisieke en emosionele beheer van die persoon wat weer verband hou met ‘n
toename in sy/haar selfbeeld en selfvertroue. Hierdie dissipline vestig waardes

80
soos eerlikheid en opregtheid in kommunikasie, selfhandhawing, nederigheid,
saggeaardheid, deursettingsvermoë, respek, verantwoordelikheid en
selfaktualisering (Weiser & Kutz 1995: 118). Die beoefening van karate hou
ook besliste ander voordele in vir die karateka.
Die doel van hierdie hoofstuk is om ‘n literatuurfundering te verskaf ten opsigte
van karate, die "verskuilde waardes" van karate en die moontlike terapeutiese
benutting daarvan. Ten einde die rol van karate as funksionele hulpmiddel by
die bevordering van die selfbeeld en verhoging van eiewaarde van die
adolessent te ondersoek, word karate kontekstueel omskryf, sowel as die
aanverwante begrippe. Die oorsprong en ontstaan daarvan word uitgelig, sowel
as die vier hoofstyle van karate. Karate, soos in JKA (Shotokan) beoefen,
bestaan uit drie basiese elemente naamlik kihon, kata en kumite, wat kortliks
bespreek word.
Karate berus op ‘n baie sterk tradisionele basis en word volgens sekere
grondbeginsels beoefen. Daar sal voorts gepoog word om duidelikheid te
verskaf rondom hierdie beginsels. Dit is egter moeilik om die “verskuilde
waardes” heeltemal afsonderlik te bespreek, aangesien hulle so vervleg is met
die beoefening van karate. Daarom is dit nodig om ‘n praktiese uiteensetting te
gee van ‘n karateklas, die spesifieke kleredrag en evalueringstelsels. Aandag
word ook geskenk aan die rol van die karate-instrukteur en vorige
navorsingsbevindinge. Hierdie hoofstuk word afgesluit met ‘n samevatting.
4.2 DEFINIëRING VAN DIE BEGRIP KARATE EN AANVERWANTE BEGRIPPE
Vervolgens word die begrip karate, karateka, dojo en “verskuilde waardes” omskryf.
4.2.1 Karate
Die woord karate is opgebou uit twee ideogramme, naamlik “kara” en “te” wat
aanvanklik die “Chinese hand” beteken het. Met verloop van tyd het die eerste deel
van hierdie woord ‘n interessante betekenisverandering ondergaan en die woord karate
soos dit vandag gebruik word, het in 1932 ontstaan. Die Chinese ideogram “kara”, wat
“China” beteken, is vervang met ‘n Japannese ideogram wat dieselfde uitgespreek
word, maar wat “leeg” beteken in Nakayma (Botha 1985). Karate verwys dus letterlik
na 'n Japannese woord wat “leë hande" beteken. Mitchell (1998: 2) beskryf karate as

81
‘n Japannese vegkuns, waarby die persoon sy/haar hande en voete gebruik om te
slaan, skop en te verdedig. Schmidt (1990: 1) sluit by die laasgenoemde skrywer aan
en verduidelik dat karate daarop fokus om alle liggaamsdele doeltreffend vir beide
offensiewe en defensiewe verdediging aan te wend en dat sukses in karate
wetenskaplik verantwoordbaar is.
Die uiteindelike doel van karate is die ontwikkeling van 'n gebalanseerde karakter deur
middel van harde oefening en streng verstandelike en liggaamlike dissipline. Schmidt
(1990: 1) beskryf hierdie sportsoort as ‘n uitstekende manier van selfverdediging en
ook baie goeie oefening. Dieselfde skrywers is die mening toegedaan dat karate ‘n
persoon se koördinasiespoed ontwikkel en sy/haar bewustheid verhoog. Volgens
verskeie karate-instrukteurs is die helende hoedanighede van karate reeds bekend
(Schmidt 1990: 1). Die karate-kenners stel dit dat selfverdediging so omvattend soos
die lewe self is.
Leke daarenteen is dikwels die mening toegedaan dat karate ‘n aggressiewe
aanvalsmiddel is. Die skrywer Pearson (1991: voorwoord) beskryf dit soos volg: "
Martial Arts do not seek conflict, but someone who is able to defeat an opponent with a
deft side-step and a flick of the wrist." Volgens die bogenoemde skrywer is Morihei
Uehiba, 'n spesialis op die gebied van "Martial Arts”, van mening dat die essensie van
karate liefde is, nie op 'n abstrakte of obskure wyse nie, maar die werklike gevoel van
omgee vir alle gevoelswesens. Karate bied dus 'n filosofie en 'n praktiese wyse om
onmin te vermy en konflik op te los (Pearson 1991: 4). Die karatekas se
persoonlikhede word geslyp, hulle leer om hulself doelgerig tot iets te verbind en die
resultate wat daarop volg, laat 'n gevoel van trots by die deelnemers ontstaan (Smit
1992: 243).
4.2.2 Karateka
Die term karateka, of die meervoud karatekas, verwys na ‘n persoon of persone wat
deelneem aan hierdie sport (Donovan 1989: 16).
4.2.3 Dojo
Volgens Pearson (1991: 46) is die dojo die plek waar karate beoefen word. Volgens
Borkowski en Manzo (1999: 284) beteken dit “Place of the way” en verwys na ‘n
karateklub. Uit die bogenoemde kan die afleiding dus gemaak word dat die dojo na die
oefensaal verwys. In die oefensaal kom die karateka met verskillende soorte mense in
kontak en deur gereeld saam te oefen, leer die karatekas hoe om met verskeie
persone verhoudings te bou en hulself teen hulle te verdedig. Hulle kry die geleentheid

82
om te sien hoe verskillende mense dink en optree. Die karatekas ontwikkel
selfvertroue in hul daaglikse omgang met mense en leer om moeilike situasies met
vertroue te hanteer. Volgens Schmidt (1990: 3) word aggressie in die dojo ontlont. ‘n
Swakheid soos onsekerheid word stelselmatig deur selfvertroue vervang en die
uiteindelik doel is dus om 'n balans tussen die liggaam en gees te skep. Dit is hierdie
"verskuilde waardes" van om tot ‘n spesifieke groep te behoort, sosiale kontak te
bewerkstellig, verhoudings te bou, situasies te evalueer en selfhandhawing toe te pas,
wat die karateka se selfvertroue bou. Hierdie blootstelling kan dus ‘n positiewe effek
hê op die adolessent se gevoel van eiewaarde.
4.2.4 “Verskuilde Waardes”
Volgens Plug et al (1988: 393) verwys die term “waarde” na die mate van
voortreflikheid, bruikbaarheid of deugde wat aan ‘n objek of persoon toegeskryf word.
Volgens De Swart (2005) het die beoefening van karate soveel meer waarde as bloot
net die selfverdediging- en fiksheidskomponent. Die sport leer die persoon ook ander
vaardighede aan wat hy/sy in sy/haar daaglikse lewe benodig. Tydens die beoefening
van karate leer die karatekas onder andere, om nie net hul instrukteurs nie, maar ook
hul medekaratekas met die nodige respek en bedagsaamheid te behandel.
Selfbeheersing vorm ‘n noodsaaklike komponent van die beoefening van karate en is
‘n goeie voorbeeld van ‘n “verskuilde waarde” wat aangeleer word en ten alle tye in die
klas toegepas moet word om beserings uit te skakel. Karatekas leer deur hul
oefensessies om te volhard tot hulle hul einddoel bereik het en nie moedeloos te raak
en moed op te gee met 'n tegniek totdat hulle dit bemeester het nie. Dus kan afgelei
word dat daar verskeie voordele is wat nie met die eerste oogopslag sigbaar is nie,
maar wat aangeleer word tydens die beoefening van karate en waarna verwys kan
word as die “verskuilde waardes” van karate. Later in die hoofstuk sal meer aandag
geskenk word aan hierdie aspek.
Dit is baie moeilik om die ontstaan en ontwikkeling van Oosterse krygskuns, waaronder
karate ressorteer, akkuraat te omskryf, vanweë die groot mate van geheimhouding en
legendes wat in die geskiedenis vervleg is. Nietemin word daar gepoog om vervolgens
'n kort opsomming weer te gee.
4.3 OORSPRONG EN ONTWIKKELING VAN KARATE
Uit die geskiedenis blyk dit dat Boeddhistiese monnike ver moes reis en nie toegelaat
is om wapens te dra nie. 'n Indiese monnik, Boeddhidharma, het gevolglik 'n reeks van

83
18 oefeninge aan sy leerlinge voorgeskryf om hul fisieke en psigiese welstand te
verbeter, asook hul konsentrasie. Soos wat die tegnieke versprei het, het elke streek
dit by sy beoefenaars se vermoëns en liggaamsbou aangepas (vergelyk Smit 1992:
237 & Botha 1985: 5).
Vanaf ongeveer 1 400 n.C. het kulturele en ander bande tussen China en die
Japannese van Okinawa daartoe gelei dat die Japannese met die krygskunste kennis
gemaak het (vergelyk Schmidt 1998: 5; Smit 1992: 238). Vandaar het die verskeie
invloede gelei tot die ontwikkeling van verskillende style in karate.
4.4 VERSKILLENDE STYLE IN KARATE
Volgens Mitchell (1998: 3) is daar vier hoofstyle in karate, naamlik: Wado-Ryu, Shito-
Ryu, Gojury-Ryu en Shotokan en die basiese beginsels is by almal van toepassing,
alhoewel elke styl oor sy eie karakter beskik. Volgens Mitchell (1998: 3) lê die groot
verskil in die wyse waarop die styl beoefen word (vergelyk Smit 2001: 12). Die style
kan soos volg kortliks opgesom word:
• Wado-Ryu
Wado-Ryu is ontwikkel deur Hironori Ohtsuka, dit beteken “Way for harmony’’ en is op
die Japannese beginsels gebaseer. Dié styl vermy direkte konfrontasie en maak
gebruik van spanningsvrye tegnieke. Spoed is hier veral van uiterste belang en die
bewegings word vinnig en met ‘n klapaksie (“snapping”) uitgevoer. Hierdie styl is ook
grasieus en maak gebruik van subtiele deflektiewe bewegings. Die karatekas wat dié
styl toepas, is veral suksesvol in die ope karate-toernooie (vergelyk Mitchell 1998: 4;
Smit 2001: 13).
• Shito-Ryu
Hierdie styl is veral gewild in Japan en is in 1928 deur Kenwa Mabuni ontwikkel. Die
styl word gekenmerk deur korter en kragtiger bewegings as by die Shotokan-styl, maar
is weer ligter en vinniger as Gojury-Ryu. By hierdie styl speel deelname aan
karatetoernooie ‘n belangrike rol (vergelyk Mitchell 1998: 4 & Smit 2001: 13).
• Gojury-Ryu
Gojury-Ryu berus veral op tradisie en daarom speel kompetisie ‘n minimale rol in die
styl. Dié styl maak gebruik van sirkelbewegings en die “stanses” is hoër as dié by
Shotokan, terwyl die betrokke oefenprogram veral klem lê op oefeninge wat fiksheid,
krag en uithouvermoë verbeter (vergelyk Mitchell 1998: 4 & Smit 2001: 12).

84
• Shotokan
‘n Okinawan-afrigter met die naam Gichin Funakoshi het hierdie styl ontwikkel, wat
wêreldwyd uiters gewild is en die inoefening van die katas beklemtoon. Die lae, sterk
“stanses” maak dit moontlik om maksimale krag te genereer. “Kime” behels om
absoluut te fokus op die impak van die bewegings wat by hierdie styl baie belangrik is,
aangesien die spiere saamtrek om die liggaam so sterk en onbeweeglik moontlik te
maak. Hierdie styl is geskik vir deelname aan karatetoernooie, vir selfverdediging en
die kweek van ‘n vasberade gees. Die tegniek is hard en ontoegeeflik, en indien dit
sonder die nodige beheer beoefen word, kan ‘n teenstander ernstig beseer word
(vergelyk Mitchell 1998: 3 & Smit 2001: 12.) Volgens Schmidt (1998: 5) en Smit (1992:
238) is die Japannese Karate-Assosiasie (JKA) wat die Shotokan-styl beoefen in 1948
gestig deur sensei Masatoshi Nakayama, een van Gichin Funakoshi se top studente.
Sedertdien het JKA reg oor die wêreld ontwikkel en speel ‘n belangrike rol in die
bekendstelling van karate as ‘n sport.
Karate word sedert 1960 in Suid-Afrika beoefen (Loots 1983: 68) en in 1980 is daar
volgens Schmidt (1998: 8) besluit op die naam South African JKA, met ‘n eie leuse en
wapen. JKA (Shotokan) word beskryf as een van die bekendste en gewildste
karatestyle. As gevolg van die bogenoemde redes en die navorser se eie beoefening
van die Shotokan-styl is besluit om hierdie styl tydens die studie te gebruik. Alhoewel
die Shotokan-styl gebruik word, is die basiese beginsels en “verskuilde waardes” by al
die style van toepassing. Karate staan bekend as ‘n uiters gedissiplineerde sport met
sterk grondbeginsels en hierdie beginsels en “verskuilde waardes” word geïnternaliseer
deur die beoefening van karate, wat weer ‘n positiewe invloed uitoefen op die karateka
se lewe binne en buite die karateklas.
4.5 GRONDBEGINSELS EN “VERSKUILDE WAARDES” VAN KARATE
Die volgende grondbeginsels kom voor in die slagspreuke van die Japannese Karate-
Assosiasie (JKA) (vergelyk Schmidt 1990: 6; Botha 1985: 42; Loots 1983: 67):
• Die strewe na 'n gebalanseerde karakter – die karateka moet ‘n positiewe uitkyk op
die lewe hê en daarna streef om die fisieke, emosionele en kognitiewe aspekte van
sy/haar lewe tot sy/haar volle potensiaal te ontwikkel.
• Die ontdekking van die ware betekenis van karate deur dit met opregtheid te
beoefen – karate moet nie beoefen word om ander mense te na te kom nie,
aangesien karate sodoende sy primêre waarde as selfverdedigingskuns verloor.

85
• Oefening met volgehoue inspanning - elke karateklas moet gebruik word om so
hard moontlik te oefen, sodat die tegnieke bemeester kan word.
• Die strewe na 'n gesonde gees en ware hoflikheid (gedrag) - die karateka moet
sy/haar medemens respekteer en altyd hoflik teenoor hom/haar optree.
• Karatevaardigheid moet nooit misbruik word nie – karate-tegnieke kan baie
gevaarlik wees en ‘n ander persoon ernstig beseer, daarom moet die karatekas ten
alle tye selfbeheersing toepas.
Die filosofiese grondslag waarop karate in Suid-Afrika berus, is in die bogenoemde stel
reëls omvat en sluit aan by die "verskuilde waardes” van karate. Funakoshi (in
Okazaki 2000: 3) poog om die filosofie van karate verder te verduidelik deur die
volgende punte uit te lig:
• Karate begin en eindig met hoflikheid. ‘n Karateklas sal nie begin of afgesluit word
voordat die karate-instrukteur en karatekas nie mekaar met ‘n buiging gegroet het
nie. Selfs deur die hele oefening word hoflikheid en respek sterk beklemtoon.
• Daar is geen eerste aanval in karate nie, aangesien ‘n karateka poog om konflik te
vermy of om dit op ‘n verbale wyse uit te sorteer. Karate moet slegs gebruik word
as selfverdediging.
• Karate is 'n hulpmiddel tot beskerming en geregtigheid. Deur karate-tegnieke kan
‘n karateka hom-/haarself en ander persone beskerm teen fisieke aanvalle.
• Selfbeheersing moet eers toegepas word, voordat die karateka ‘n ander persoon
probeer beheer. Die karatekas mag nie hul karate gebruik as ‘n magswapen om
hul eie selfsugtige behoeftes te bevredig nie, maar hulle moet ten alle tye
selfbeheersing toepas om ernstige beserings te voorkom.
• Die belangrikste aspekte by karate is eerstens geesdrif en gesindheid en tweedens
tegniek.
• Die karatekas moet altyd gereed wees om hul gemoed oop te stel en bereid wees
om van ander te leer.

86
• Ongelukke gebeur as gevolg van nalatigheid. Tydens die beoefening van karate
moet altyd groot versigtigheid aan die dag gelê word en die karatekas leer om tot
hul uiterste te veg sonder om hul mede-karateka te beseer. Hulle moet dus altyd
hul houe of skoppe kan beheer en verantwoordelikheid daarvoor aanvaar.
• Karate-opleiding hou nie in die dojo (oefensaal) op nie. Karate is 'n lewenslange
leerproses wat geen grense of beperkings ken nie en selfs teen ‘n baie hoë
ouderdom is die beoefening daarvan steeds moontlik en is daar altyd ruimte vir die
verbetering van tegnieke.
• Gereelde oefening is nodig om te verseker dat die liggaam sy soepelheid behou en
die tegniek nie verlore gaan nie.
• Daar moet nie altyd daarna gestreef word om te wen nie, maar eerder om nooit te
verloor nie. Selfs wanneer die karateka ‘n geveg fisiek verloor het, kan hy/sy
daarby baat vind en leer uit die ervaring.
• Die oorwinning hang af van die karateka se vermoë om te onderskei tussen die
gevaarlike en die nie-gevaarlike punte.
• Die karateka moet in ooreenstemming beweeg met sy/haar opponent.
• Die karateka dink aan sy/haar hande en voete as swaarde. Aangesien karate nie
van ander wapens gebruik maak nie, is die persoon se hande en voete sy/haar
enigste gevegsmiddelle.
• Wanneer die karatekas hul huis verlaat, dink hulle aan al die verskeie opponente
wat op hulle wag, maar hul gedrag moet nie konflik ontlok nie. Die karatekas moet
ten alle tye paraat wees om hulself te verdedig maar nie toelaat dat hul gedrag
ander aanstoot gee nie.
• Om in ‘n werklike geveg betrokke te raak, is baie ernstig in vergelyking met slegs
die beoefening van karate.
• Die volgende punte moet toegepas word om die tegniek maksimaal te benut: die
toename en afname van krag; die ontspanning en sametrekking van die spiere; die
vinnige en stadige bewegings (wat vergelyk kan word met elke kata en
lewensituasie se eie ritme en oplossings).

87
Die karate-instrukteur en skrywer, sensei Stan Schmidt (Schmidt 1998: 3) sluit by die
bogenoemde beginsels aan deur die volgende punte by te voeg:
• Die karateka moet na ‘n doelwit werk. Sonder 'n mikpunt of doel word die mens se
lewe doelloos en dikwels hopeloos. Net so kry die karateka wat ‘n mikpunt ten doel
stel, die krag om dit te bereik.
• Die karateka moet ‘n volledige reeks bewegings toepas. Shotokan-karate word
gekarakteriseer deur die onderskeie liggaamsdele tot hul volle omvang te beweeg.
'n Nie-soepel liggaam en gees word daarenteen vergelyk met ouderdom en
oneffektiwiteit.
• Die karateka moenie huiwer nie, maar enige iets wat hy/sy doen, asook die tegniek
daarvan, met volle oortuiging uitvoer.
• Die karateka moet as ‘n geheel beweeg en alles gefokus uitvoer. Wanneer hy/sy
dus beweeg, blok of aanval, of selfs kommunikeer, doen hy/dit met sy/haar hele
wese wat weer lei tot uiterste doeltreffendheid.
Hierdie beginsels van karate is nie net in die dojo van toepassing nie, maar moet ook
nagestreef word in die karateka se daaglikse funksionering. Die groot leermeesters in
karate beskou die beoefening van karate as ‘n “way of life” (Botha 1985). Volgens die
navorser sluit hierdie beginsels en die “verskuilde waardes” van karate nou by mekaar
aan. Adolessente is in ‘n stadium van hul lewens waar hulle besig is om hul eie
beginsels en waardes te internaliseer. Tydens die karateklas kry die adolessente die
geleentheid om van hierdie waardes en beginsels op 'n indirekte wyse aan te leer en
dus deel te maak van hul lewensvaardighede.
Hierdie afdeling het slegs as riglyn gedien om ‘n paar van die “verskuilde waardes” van
karatebeoefening uit te lig. As gevolg van die feit dat die ”verskuilde waardes” so
vervleg is in karate, is dit onmoontlik om die waardes onder een opskrif volledig te
bespreek. Daar sal dus gepoog word om die “verskuilde waardes” van karate
deurlopend in hierdie hoofstuk uit te lig. Karate soos dit in die JKA-styl beoefen word,
bestaan uit drie basiese elemente:

88
4.6 BASIESE ELEMENTE VAN KARATE
Die basiese elemente waaruit karate bestaan, gaan aan die hand van die drie
hoofkategorieë bespreek word, naamlik: kihon, kata en kumite. Aandag sal ook
geskenk word aan die verskillende leerervarings waaraan die karatekas blootgestel
word en hoe hul eiewaarde en selfbeeld daardeur beïnvloed kan word. Hierdie drie
kategorieë is almal ewe belangrik en moet nie ten koste van mekaar afgeskeep word
tydens die beoefening van karate nie. Elke kategorie spreek ‘n ander aspek van
karate-beoefening aan, maar vorm deel van karate as ‘n geheel.
Verskeie skrywers (vergelyk Loots 1983: 66-70; Smit 1992: 238-241 & skrywer
onbekend 1975: 7-10) bevestig dat die JKA-styl uit kihon, kata en kumite, bestaan en
definieer hierdie terme soos volg:
4.6.1 Kihon
Kihon is die inoefening van die basiese bewegings in slaan-, skop- en bloktegnieke.
Deur die herhaling en inoefening van hierdie basiese bewegings word die regte tegniek
ingeoefen (Loots 1983: 66-70). Alhoewel die inoefening van die basiese bewegings
eentonig, tydrowend en uiters elementêr mag voorkom, is dit noodsaaklik vir sukses en
soos by enige ander sportsoort is inoefening en geduld uiters belangrik (Smit 2001:
22). Volgens Botha (1985: 2) vorm kihon die basis of grondslag waarop karate gebou
word.
Uit die voorafgaande hoofstukke is dit duidelik dat adolessente in ‘n fase in hul lewens
verkeer waar sekere spiere en liggaamsdele vinniger groei as ander, wat veroorsaak
dat hulle dikwels lomp en onhandig raak. Deur adolessente aan karate te laat
deelneem, kan hulle gehelp word om makliker deur hierdie fase te beweeg. Tydens
kihon kry die adolessente die geleentheid om hul swak fisieke koördinasie te verbeter
deur die herhaling van die basiese bewegings van slaan-, skop- en bloktegnieke.
Spiere wat nooit of min stimulasie gekry het tot op daardie stadium, kry nou die
geleentheid om te ontwikkel. Die adolessent se liggaam raak paraat; sy/haar
selfvertroue ten opsigte van sy/haar liggaam se fisieke vermoë groei en hy/sy leer om
respek te ontwikkel vir sy/haar liggaam. Hierdie voordele lei weer daartoe dat die
adolessent se fisieke self en dus sy/haar selfbeeld verbeter.

4.6.2 Kata
89
‘n Kata behels die inoefening en uitvoering van 'n vaste reeks bewegings in die
vorm van ‘n skyngeveg. Nakayama (1981: 12-13) verklaar dat elke kata met 'n
bloktegniek begin en uit 'n spesifieke aantal bewegings bestaan wat uitgevoer
moet word in 'n spesifieke volgorde. Die moeilikheidsgraad van die bewegings
verskil, asook die tyd waarin dit voltooi moet word. Elke beweging het sy eie
verklaring en doel. Terwyl 'n kata uitgevoer word, behoort die karateka hom-
/haarself te verbeel dat hy/sy omring is deur opponente en moet gereed wees
om verdedigings- en aanvalstegnieke in enige rigting uit te voer (Nakayama
1981: 12-13).
Volgens Loots (1983: 69) is daar meer as 25 katas in die Shotokanstyl, waarvan
sommige uit tot 120 bewegings bestaan. Die geheim van selfverdediging lê in die
katas opgesluit. Mitchell (1998: 44) verklaar dat die katas die karateka leer hoe om die
verskillende tegnieke te kombineer.
Volgens Nakayama (1981: 12) kan ‘n kata in twee breë kategorieë verdeel
word. Die een stel bewegings bevorder fisieke ontwikkeling deur die
versterking van die bene en spiere. Alhoewel dit as vanselfsprekend voorkom,
is die korrekte houding noodsaaklik. Wanneer ‘n kata korrek uitgevoer word,
straal die beweging krag en “waardigheid” uit. Hierdie groep bewegings fokus
op die ontwikkeling van vinnige reaksies en die vermoë om vinnig te kan
beweeg. Alle katas vereis ook 'n vaste ritme en koördinasie. Mitchell (1998:
44) verklaar dat tydens die beoefening van ‘n kata veral klem gelê word op
balans, konsentrasie en asemhaling.
Du Plooy (1992: 254, 264) is die mening toegedaan dat daar ‘n noue verband
bestaan tussen die persoon se asemhaling en sy/haar emosionele
gemoedstoestand. Om hierdie rede leer die karatekas rustig en diep asemhaal
wat rustigheid in hul gespanne gemoed tot gevolg het. Fisiek word die
suurstofvlak in die bloed verhoog, wat weer lei tot verhoogde effektiwiteit. Om
ontspanne maar ook paraat te wees, karakteriseer die inhoud van die kata
(Nakayama 1981: 12-13).

90
Die beoefening van katas is fisiek sowel as geestelik van aard. In die karateka se
uitvoering van die kata moet hy/sy forsheid en selfvertroue uitstraal, maar ook
nederigheid en sagtheid. Sodoende word die liggaam en gees in 'n enkele dissipline
geïntegreer (Nakayama 1981: 12).
Schmidt (1990: 43) en Nakayama (1981: 12) beskryf die kata soos volg: "Kata is brain
time". Tydens die volle duur van die kata, wat enigiets kan wees tussen een en drie
minute, is die brein ten volle gefokus. Nakayama (1981: 12) brei hierop uit deur die
volgende stellings te maak: "Concentration and imagination are taxed to their limits.
Performing a kata is both a delicate and a forceful exercise - it is like unrolling a fine
thread of silk in a storm, without once stopping, or breaking the thread. The thread is
one's mental focus - it must be continuous - never wavering, even for the time it takes
to blink an eye. This is kata."
Volgens die navorser word die adolessent se vermoë om te konsentreer en te fokus
tydens die inoefening van 'n kata verder ontwikkel en sy/haar ruimtelike oriëntasie
verbeter deurdat hy/sy in verskeie rigtings bepaalde bewegings uitvoer. Die skrywers
Borkowski en Manzo (1999: 9) ondersteun hierdie stelling en beweer dat die kind se
balans en koördinasie ook deur die beoefening van karate verbeter.
In die uitvoering van ‘n kata is die volgende aspekte belangrik (Nakayama 1981: 3):
• Die korrekte volgorde en aantal bewegings word vooraf bepaal en moet ten volle
uitgevoer word.
• Die kata moet op dieselfde plek begin en eindig, wat op sigself oefening vereis.
• Elke beweging, verdedigend en aanvallend, moet duidelik verstaan en volledig
uitgedruk word. Elke kata het sy eie karakter.
• Die karateka moet weet wat die teiken is en wanneer om 'n tegniek uit te voer.
• Elke kata vereis ‘n spesifieke ritme en bevorder ook soepelheid, maar dit is egter
belangrik om nie die liggaam te ooreis nie.
Die karatekas se asemhaling moet by die veranderende bewegings aanpas en daarom
leer hulle om hul asemhaling te beheer. Tydens ‘n bloktegniek word in- en uitgeasem
wanneer die tegniek voltooi word, wat bydra tot die effektiwiteit van die tegniek. Die
aanleer van gesonde asemhalingstegnieke is fundamenteel in karate en sluit aan by
die “verskuilde waarde” van karate vir die adolessent se leefwyse. Volgens Pearson
(1991: 42) is effektiewe asemhaling voordelig vir die gees en liggaam, aangesien dit
kalmte teweeg bring en onnodige spierspanning voorkom. Vir die adolessent wat

91
emosionele skommelings beleef, is die bemeestering van gesonde
asemhalingstegnieke dus bevorderlik vir sy/haar daaglikse funksionering.
Pearson (1991: 23) noem dat die fisieke aspek die eerste vlak is om te bemeester.
Deur die herhaling van oefeninge en katas word die fisieke beginsels geïnternaliseer
en ontwikkel die persoon van 'n amateur tot 'n vaardige karateka. Die tweede vlak,
volgens die bogenoemde skrywer, help met die bou en vorming van die persoon se
karakter. Tydens hierdie vlak leer die karateka om deursettingsvermoë aan die dag te
lê deur te volhard met oefening ten spyte van swaarkry, wat die karateka in die
toekoms sal help om sy/haar vrese meer effektief te hanteer en te oorkom.
Volgens die navorser is dit hierdie "verskuilde waardes" van karate wat vir die
adolessent van groot waarde kan wees. Tydens die beoefening van ‘n kata, leer die
adolessent dat sy/haar liggaam en verstand vir daardie periode in harmonie saamwerk.
Die liggaam word deur die fisieke oefening versterk en die breinkrag word deur die
volgehoue konsentrasie ontwikkel en sodoende leer die adolessent om met
selfvertroue te beweeg. Om ‘n kata suksesvol uit te voer, verg oefening wat
deursettingsvermoë vereis. Deur die suksesvolle voltooiing van 'n kata, ontwikkel die
adolessent vertroue in sy/haar fisieke en kognitiewe vermoëns. Volgens die skrywer
Pretorius (1993: 102) is dit belangrik dat die kind sukses beleef tydens die inoefening
van vaardighede, aangesien hy/sy dan bereid sal wees om verder te waag en te
eksploreer. Die navorser is van mening dat die adolessent se selfbeeld en eiewaarde
sodoende verder geleentheid kry om te groei en te ontwikkel.
4.6.3 Kumite
Kumite is die toepassing van bogenoemde tegnieke in 'n vry of semi-vry geveg.
Tegnieke word beheersd en meer gekontroleerd uitgevoer om beserings te voorkom.
Wanneer die karatekas vertroud en bedrewe is met die afweer van houe word hulle
geleer om kombinasiehoue te hanteer (vergelyk Loots 1983: 66-70; Smit 1992: 238-
241 & skrywer onbekend 1975: 7-10.) Volgens Loots (1983: 79) leer die karatekas,
deur middel van die skermoefeninge, hoe om hul tydsberekening en reflekse te
verbeter. Karate word in 'n streng gedissiplineerde omgewing beoefen met duidelike
reëls, wat daargestel is om die opdoen van beserings te minimaliseer. Die oefening
saam met die mede-karatekas op die mat skep, volgens Pearson (1991: 240), 'n
gevoel van eensgesindheid, samehorigheid en samewerking tussen die karatekas.

92
Volgens Thom et al (1998: 454 in Louw et al) het adolessente 'n sterk behoefte
daaraan om "te behoort". Hierdie toenemende belangstelling en betrokkenheid by die
portuurgroep en vriende bied belangrike interpersoonlike kontak buite die
gesinsverhouding en speel 'n belangrike rol in die adolessente se psigo-sosiale
ontwikkeling. Volgens die navorser bied die karateklas 'n gesonde omgewing vir die
adolessent om te sosialiseer met ander karatekas, aangesien hulle hier die geleentheid
het om deel te vorm van 'n klub. Tydens die beoefening van kumite word die
adolessente geleer om selfbeheersing toe te pas, hul houe te beheer, ten spyte van die
feit dat hulle voluit veg. Hierdie oefensessie (kumite) bied aan die karatekas die
geleentheid om hul vaardigheid teen hul opponente te toets asook om hul frustrasies
gesond te kan ontlaai. Binne die streng grense wat daargestel word, voel die
adolessent veilig genoeg om uit sy/haar "comfort zone" te beweeg. Dit op sigself is al
'n groot prestasie vir die adolessent, omdat hy/sy sy/haar grootste vrese oorkom,
naamlik mislukking en verwerping. Hy/sy leer om sy/haar gevoelens en aggressie te
beheer. Volgens (Oaklander 1988: 61) is daar ‘n noue verband tussen die gevoel van
beheer, ‘n bewustheid van die self en selfaanvaarding wat die persoon ervaar. Elke
adolessent, net soos die volwassene, het ‘n behoefte aan beheer oor hom-/haarself en
sy/haar situasie en om deur ander raakgesien en gerespekteer te word. Passons
(1975: 18) verklaar dat die mens na homeostase in sy/haar lewe hunker, maar om
hierdie homeostase te handhaaf, het die mens nodig om in beheer van sy/haar lewe en
omstandighede te voel.
Dus kan tot die gevolgtrekking gekom word dat kihon, kata en kumite nie net
verskillende aspekte in karatebeoefening aanspreek nie, maar ook op ander gebiede
(naamlik kognitief, sosiaal, emosioneel en moreel) aan die karateka die geleentheid
bied om te groei en te ontwikkel. Schmidt (2000: 4) verklaar dat JKA-karate daarna
streef om die kuns van ongewapende selfverdediging (wat uit die twee belangrikste
wapens bestaan, naamlik die liggaam en die siel) te ontdek en tot sy volle potensiaal te
ontwikkel.
4.7 DIE ONDERLIGGENDE FILOSOFIE VAN KARATE
Karate moet met verantwoordelikheid beoefen en toegepas word. Om karate
maksimaal as middel tot selfverdediging te benut, is die korrekte toepassing van
tegniek in karate noodsaaklik. ‘n Goeie tegniek is die essensie waarna SA JKA karate
met sy instrukteurs en karatekas streef. Binne die twee woorde "goeie" en "tegniek" lê
voordelige en heilsame eienskappe opgesluit. Die bestudering van karate kan beskou

93
word as 'n avontuur van ontdekking, en goeie tegniek lei tot die ontsluiting van die
totale potensiaal onderliggend in almal (Schmidt 2000: 4).
Tegniek op sigself is eendimensioneel en daarom kan die karateka oor die korrekte
tegniek beskik, maar dit alleen is nie genoeg om die essensie van karate te ontsluit nie.
'n Voorbeeld van swak tegniek is wanneer 'n Swartgordel-karateka byvoorbeeld
sy/haar humeur verloor en ‘n onskadelike bedelaar met 'n perfek uitgevoerde
karateskop neervel. Die Swartgordel het onverantwoordelik opgetree en sy/haar krag
misbruik. 'n Voorbeeld van "goeie" tegniek daarenteen is wanneer 'n Swartgordel
byvoorbeeld in die openbaar gekonfronteer word deur aanvallers en hy/sy daarin slaag
om die aanval te vermy deur die konflik verbaal te ontlont.
Volgens Pearson (1991: 5) is die doel van karate en spesifiek kumite nie om die
karateka te leer om by 'n geveg betrokke te raak nie, maar om hom/haar te help
om tot sy/haar volle potensiaal te ontwikkel in 'n emosioneel volwasse persoon
wat in staat is om liefde te gee en sy/haar eie belange tersyde te stel. Dit is
egter nie die algemene beeld wat deur die wêreld voorgehou word nie.
Adolessente word dikwels deur middel van televisie, video-speletjies en
koerante blootgestel aan geweld. Volgens The Office on the Rights of the Child
- The Presidency (2001: 146) is kinders wat aan geweld blootgestel word meer
geneig om self gewelddadig te wees en geweld te sien as die enigste manier
om konflik te hanteer. Karate met sy onderskeie kategorieë kihon, kata en
kumite bied aan die adolessent die geleentheid om hierdie innerlike beheer aan
te leer en te bemeester. Dit is daarom noodsaaklik dat die adolessent die
geleentheid gebied word om te besef dat daar meer sosiaal aanvaarbare
maniere bestaan om probleme en konflik op te los. Die karateka leer dus nie
net die tegniek van selfbeskerming aan nie maar word ook blootgestel aan die
filosofie van karate.
Hierdie beginsels word prakties ingeoefen tydens die karateklas wat sodoende
aan die karateka die geleentheid bied om dit te internaliseer, aangesien ‘n
spesifieke etiket en struktuur gevolg word tydens die klas. Om meer
duidelikheid te verskaf, word die praktiese uiteensetting van die karateklas
vervolgens bespreek:

94
4.8 DIE PRAKTYK VAN KARATE-BEOEFENING
Die beoefening van karate vind gewoonlik plaas in ‘n oefensaal waarvan die vloer die
dojo genoem word (Botha 1985: 21). Volgens Pearson (1991: 46) begin alle klasse
stiptelik en geen karateka mag laat opdaag vir die karateklas nie. Met die aanvang van
die klas buig die sensei (karate-instrukteur) en karatekas na mekaar om te groet en
ook om hul wedersydse respek te betoon. Deur na 'n mede-karateka te buig, vra die
karateka die ander persoon om saam met hom/haar te oefen en bevestig hy/sy dat
hy/sy versigtig sal wees tydens die interaksie (Pearson 1991: 51).
Die karate-instrukteur word aangespreek as Sensei wat letterlik "groot leermeester"
beteken. Die verhouding tussen die karatekas en hul sensei word deur tradisie en
streng etiek beheer en op wedersydse respek gebaseer. In die dojo en op die mat het
die sensei die finale seggenskap en daarom word daar geen debat tussen die
karatekas gehou nie en des te minder tussen die karateka en sy/haar sensei (Pearson
1991: 47-50).
Volgens Botha (1985: 22) begin ‘n klas met opwarmingsoefeninge waarna die karateinstrukteur
die formele afrigting hanteer. Tydens die oefening word in Japannees van
een tot tien getel wanneer ‘n oefening met herhaling (repetisie) gedoen word. Die
sensei sal voor 'n student buig, om hom/haar te vra om te help deur 'n spesifieke
tegniek te demonstreer (Pearson 1991: 51).
Wanneer die karate-instrukteur die aandag en konsentrasie van die karatekas wil kry,
gee hy/sy die bevel “yoi” wat beteken “maak gereed”. Dan volg ‘n bevel vir ‘n bepaalde
posisie wat ingeneem moet word, byvoorbeeld “gedan-barai-kamei” (die basiese
gereedheidsposisie). Aan die einde van elke tiende repetisie of met die laaste
beweging word “kia” geskree. Alle tegnieke wat uitgevoer word, word met Japannese
terme aangedui (Botha 1985: 22). Pearson (1991: 7) stel voor dat die oningeligte nie
oorhaastig die dojo moet betree en beoordeel nie. "Keep an open mind and do not be
put off by the strangeness of the experience. After all, if it were so familiar it would not
be so likely to offer you the knowledge and experience you seek."
Volgens Pearson (1991: 8-9) leer die karatekas in die dojo om bo alles
verantwoordelikheid te neem vir hul eie liggame. Volgens ‘n artikel deur Dowdall
(1997: 1) leer kinders deur middel van karate hoe om hul liggame te beheer. Deur die
versigtige, gebalanseerde bewegings en die geleidelike bekendstelling tot ‘n reeks

95
meer ingewikkelde bewegings, leer kinders waartoe hul liggame op daardie stadium in
staat is. Hy beskryf die waarde van karate vir kinders soos volg: “Pre-adolescent
children in particular absorb this by a kind of “osmosis” through the class exercises
over the months and very slowly one sees the emergence of a different, positive
physical confidence and awareness. The exercise and kata put the children into ‘n
positive relationship with their bodies as they extend their abilities.” Gereelde oefening
kan ‘n persoon se hele lewe fisiek en emosioneel verander. Die moontlikheid dat die
karatekas minder gespanne is, kan ook daartoe lei dat hul weerstand teen siektes
groter is.
Binne die dojo leer 'n persoon om saam te werk met en ander mense te aanvaar.
Pearson (1991: 9) brei hierop uit: "Students practise seriously, but with smiles on their
faces and a helping hand for others. You will be made welcome, wherever your
motives lie on this spectrum. You will not be judged.” Borkowski en Manzo (1999: 10)
sluit by die bogenoemde stelling aan en verklaar dat karate in die dojo die karateka leer
om nie net as 'n individu te funksioneer nie, maar ook as deel van 'n groep.
Tydens die klasse leer die karatekas om ‘n beter begrip van positiewe waardes te hê,
asook beter sosiale vaardighede. Hierdie waardes sluit in: selfrespek, asook respek vir
ander, spanwerk, eerlikheid, deursettingsvermoë en geduld. Karate dra ook daartoe by
om 'n kultuur van sterk werksetiek te skep, 'n gevoel van trots by die karatekas te
ontwikkel ten opsigte van hul prestasies, en ook selfverdedigingsvaardighede. Karate
help die karateka om soepel en sterker te raak terwyl hulle oefen om 'n gesonde
liggaam te bewerkstellig. Adolessente wat geleer is om respek te hê vir hul liggame, is
minder geneig om die prooi te word van die gebruik van dwelmmiddels of ander
aktiwiteite wat hul gesondheid kan benadeel (Borkowski & Manzo 1999: 10).
Volgens Schmidt (1978: voorwoord) kan karate slegs tot sy volle reg kom en
optimaal tot voordeel wees, indien die karateka hard oefen en baie sweet in die
dojo.
Aan die einde van die klas neem die karatekas in parallelle rye plaas. Die
senior karatekas staan naaste aan die karate-instrukteur terwyl die beginners
heel agter in die ry staan. Op die bevel “sensei-ni-rei” draai die karateinstrukteur
hom/haar na die klas en buig saam met die klas, terwyl almal “osu”
(tot siens sê). Die sensei sal die vloer eerste verlaat waarna die res van die
klas volgens senioriteit verdaag (Botha 1985: 22).

96
4.9 KLEREDRAG EN GRADERINGS
Karate word volgens Loots (1983: 67) en Pearson (1991: 48) in karatepakke, die "gi",
beoefen, wat uit 'n broek en baadjie van stewige materiaal bestaan. Wat mens
aantrek, het 'n besliste invloed oor hy/sy voel en dieselfde beginsel is van toepassing
op die karateka se karate-"gi" (uniform). Wanneer die karatekas hul "gi" aantrek,
distansieer hulle hulself van die eise van die buitewêreld en plaas hulself in die regte
gemoedstemming om te oefen. Dit gee meer selfvertroue aan die karatekas en laat
hulle deel voel van die groep wat na 'n gemeenskaplike doel werk, naamlik om 'n beter
mens en karateka te wees (Borkowski & Manzo 1999: 108).
Die skrywers Borkowski en Manzo (1999: 69) is van mening dat indien 'n persoon nie
genoeg respek het om sy/haar “gi” skoon te hou nie, hy/sy eintlik nie selfrespek het nie
en hy/sy sal dus ook nie die nodige respek vir sy/haar medekaratekas of karateinstrukteur
sal hê nie.
Selfs in die kleredrag van karate is 'n "verskuilde waarde" deurdat die karatekas leer
dat hul karate “gi” ten alle tye skoon en netjies moet wees en daarom ontwikkel hulle 'n
trots op hul voorkoms.
Graderings geskied volgens 'n voorgeskrewe sillabus wat die drie kategorieë insluit.
Die graad van gevorderdheid word deur die kleur van 'n karateka se gordel aangedui
en vordering na 'n hoër vlak geskied wanneer 'n karateka 'n gradering (eksamen)
slaag. In karate word daarna gestreef om ten alle tye liggaamsbeheer toe te pas,
aangesien balansverlies, onbeheerste koesbewegings en ledemate wat wild swaai,
beserings tot gevolg kan hê. Volgens (Smit 1992: 239) moet karate met die grootste
mate van beheer beoefen word en dit bring mee dat senior karatekas van
Swartgordelvlak en hoër, voluit teen mekaar kan veg sonder enige noemenswaardige
beserings. Hierdie beheersdheid is die fondament vir noodsaaklike onderlinge
vertroue.
Die graderingstelsel van die Japannese Karate-Assosiasie (Sjotokanskool) word soos
volg uiteengesit: Dit duur tot vier maande om elke Kyu-graad te behaal, indien hard en
doeltreffend geoefen word. Om die Eerste Dan (Swart gordel) te bereik, verg volgens
Loots (1983: 82) tussen 30 maande en vyf jaar. Met elke gradering wat geslaag word,
verhoog die moeilikheidsgraad en word meer intensiewe en gedissiplineerde oefening
geverg.

97
Alhoewel die kleur van die karateka se gordel simbolies is, herinner dit hom/haar aan
hoe hard hy/sy moes oefen en hoeveel hindernisse hy/sy moes oorbrug. Die gordel is
dus ‘n simbool wat hom/haar trots laat voel en selfvertroue bied (Borkowski & Manzo
1999: 274).
Volgens die navorser besef adolessente dat hulle deur "kleiner" doelwitte te bereik,
nader beweeg aan hul groot doelstelling. Elke gradering bring hulle dus 'n stap nader
aan hul Swart gordel. Hulle leer om die beginsel van doelwitbereiking te internaliseer
en van toepassing te maak in hul daaglikse lewe. Sodoende ontwikkel 'n gevoel van
trots op hul eie vermoë en hul vrees vir mislukking raak minder.
4.10 DIE ROL VAN DIE INSTRUKTEUR
Volgens Borkowski en Manzo (1999:120) is die verhouding tussen die karatekas en hul
karate-instrukteur uniek en die verhouding word gekenmerk deur professionaliteit en
vriendskap. Die sensei moet toeganklik wees sonder om familiêr te raak met die
karatekas (Geyer 2000: 10-11). Deur sy/haar kennis, insig, gedrag en vaardigheid stel
hy/sy ‘n voorbeeld en tree as rolmodel op vir die karateka. Die sosiale leerteoretici
volgens Thom et al (1998: 465 in Louw et al) beklemtoon dat morele waardes en
gedrag deur die waarneming en nabootsing van modelle aangeleer word. Op hierdie
wyse word waardes en kulturele norme van een generasie na die volgende oorgedra.
Volgens Adams, soos aangehaal deur Thom et al (1998: 465 in Louw et al), voorsien
rolmodelle aan adolessente die nodige riglyne om 'n eie waardestelsel te vorm.
Volgens Geyer (2000: 10-11) word die standaard van JKA Karate in Suid-Afrika bepaal
deur die instrukteur se toegewyde oefening en sy/haar gesindheid van opregtheid. 'n
Goeie karate-instrukteur is iemand wat deur voorbeeld lei en hy/sy moet 'n
gedissiplineerde, beleefde en nederige persoon wees. Die navorser stem saam met
die bogenoemde skrywer dat kinders hul instrukteurs idealiseer en by hulle leer as
rolmodelle. Daarom is dit noodsaaklik dat karate-instrukteurs nie net goeie tegnieke
beoefen nie, maar 'n voorbeeld is van iemand met goeie morele waardes en 'n aanwins
vir sy/haar gemeenskap.
4.11 VORIGE STUDIES TEN OPSIGTE VAN KARATE-BEOEFENING EN
EIEWAARDE
Verskeie navorsingstudies bevestig die positiewe invloed van sport en oefeninge op ‘n
persoon se selfbeeld bevestig (vergelyk Kirkcaldy, Shephard & Siefen, 2002: 544;
Walters & Martin 2000: 51-60 & Foon 1989: 157-175). Die mate waartoe sport en

98
oefeninge ‘n impak het op die selfbeeld hou ook verband met die die tydperk van
beoefening en tipe sport wat beoefen word.
Navorsing ten opsigte van die fisieke en emosionele invloed van karate op die karateka
het interessante bevindinge blootgelê. Trulson (1986: 1131-1140) het ‘n studie
uitgevoer oor die impak van Koreaanse Oosterse vegkuns (tae kwon do) op
adolessente jeugoortreders en bevind dat diegene wat in die “ou tradisionele styl”
afgerig is laer aggressie- en angsvlakke getoon het asook ‘n verbetering in hul
selfbeeld. Nosanchuk (1981: 1131-1140) op sy beurt het 42 jeugdiges betrek by sy
studie en bevind dat karate nie ‘n persoon se aggressie verhoog nie. McGowan, Miller
en Mark (1989: 505-506) het egter in hul studie met (107) volwassenes bevind dat
mans en vrouens wat suksesvol was in karatetoernooie se aggressievlakke hoër
getoets het as dié van die minder suksesvolle karateka.
Oosterse vegkuns (karate) moedig egter ‘n filosofie van nie-geweld en nie-konflik aan
en daarom het Bjorkovist en Varhama (2001: 586-588) die impak van hierdie filosofie
op volwassenes ondersoek. Hulle 214 mans en 105 vrouens betrek onder wie die
gemiddelde ouderdom 24.1 was. Die resultate van hul studie het getoon dat mans wat
karate beoefen ‘n negatiewe houding gehad het oor gewelddadige konflik, terwyl
vrouens wat aan karate deelneem hulle meer met konflik kon vereenselwig. Hierdie
resultate kan moontlik toegeskryf word aan die feit dat mans wat karate beoefen,
karate beskou as ‘n minder gewelddadige manier van selfverdediging, terwyl vroue
hoofsaaklik karate beoefen om hulself fisiek teen ‘n aanval te beskerm.
Die waarde van karate word deur Weiser en Kutz (1995: 118-127) bevestig. Volgens
die navorsers kan die volgende komponente in karate, naamlik fisieke oefening,
groepservaring, ontspanningsoefening, konsentrasie, selfgelding en respek suksesvol
gebruik word om ’n persoon se selfbeeld te bou. Kurian, Verdi, Caterino en Kulhavy
(1994: 363-366) het bevind dat die karateka wat meer gevorderd (die hoër gordels) is
en oor ‘n langer tydperk karate beoefen meer selfvertroue, selfstandigheid en
optimisme toon.
‘n Navorsingstudie wat deur Richman en Rehberg (1986: 234-239) uitgevoer is, het 60
karatekas se vlakke van eiewaarde voor ’n karatetoernooi gemeet. Daar is bevind dat
die eiewaarde van die beginners baie laer getoets het as dié van die meer gevorderde
karatekas. Die eiewaarde van die studente was ook gekoppel aan hul belewing van
hulself ten opsigte van hul tegniese vermoë, vegkuns en hul fisieke toestand. Volgens

99
hierdie studie is bevind dat die gevorderde karatekas meer onafhanklik en selfgeldend
was as die beginners. Hierdie resultate bepaal onder andere ook dat een of twee
maandelange karate-beoefening genoegsaam is om ‘n invloed uit te oefen op die
karateka se eiewaarde. Die selfpersepsie en selfdissipline in karatebeoefening is
daarom van kardinale belang vir die ontwikkeling van die eiewaarde. Dié
navorsingstudie beweer dat die eiewaarde van die karateka bepaal of hy/sy ‘n wenner
word by ‘n toernooi. Die wenners het hulself inderdaad ook baie hoër geëvalueer as
die verloorders, wat te kenne gee dat selfpersepsie bepalend is van die karateka se
sukses by ‘n toernooi (Richman & Rehberg 1986: 234-239).
‘n Navorsingstudie deur Marc (1999 :67) het ook gepoog om verder ondersoek in te
stel na die potensiële terapeutiese waarde van karatebeoefening vir seuns tussen die
ouderdomme van agt en 13 jaar. Die deelnemers het bestaan uit 122 seuns, wat in
drie groepe verdeel is, naamlik ‘n karate-, sport- (basket- en korfbal), en ’n
kontrolegroep. Na die twee maande periode was daar geen noemenswaardige
verandering te bespeur by die betrokke groepe nie. Dit is interessant om daarop te let
dat ten tye van die voortoetsing was die karategroep se aggressiemeting egter
beduidend hoër as dié van die ander twee groepe. In teenstelling hiermee was die
sport- en kontrolegroepe se eiewaarde en sosiale vaardighede weer hoër as die
karategroep s’n. Hierdie bevindings dui daarop dat kinders met sekere karaktertrekke
(soos byvoorbeeld hoër aggressievlakke) karate verkies bo ander sportsoorte of
aktiwiteite (Marc 1999:67).
Dus kan daar afgelei word uit die genoemde studies dat daar verskeie menings
bestaan oor die waarde en impak van karate. Die navorsing wat uitgevoer is, is beperk
en daar is sekere leemtes in hierdie navorsingstudies. Die resultate van die karatestudies
word grootliks beinvloed deur die ouderdom van die respondent, sy/haar
gordel, die tydperk wat hy/sy karate beoefen, sy/haar geslag, kultuur, die karate-styl
wat beoefen word, die karate-instrukteur se filosofie asook die tydperk wat die
veranderlike nagevors is.
4.12 SAMEVATTING
Verskeie hulpmiddels kan gebruik word om die adolessent te help tydens hierdie
ontwikkelingstadium. Oor die afgelope paar jaar het die gewildheid van karate as
sportsoort toegeneem en vir die doel van hierdie hoofstuk is gefokus op die “verskuilde
waardes” van karate en hoe dit tot voordeel van die adolessent aangewend kan word.

100
Karate is ‘n Oosterse vegkuns, waarvan die naam oorspronklik beteken om met leë
hande te verdedig, en hierdie tegnieke word in die dojo ingeoefen. Tydens die
beoefening van karate leer die adolessent ook ander waardes aan bo en behalwe die
fisieke tegniek. Die verskillende style in karate beskik oor hul eie karakter, alhoewel
die basiese beginsels dieselfde bly. Vir die doel van hierdie studie is spesifiek gefokus
op die Shotokan-styl, wat veral gewild is en bydra tot die karateka se ontwikkeling as
mens. Die karatekas kan dus die beginsels van toepassing by karate ook in hul
daaglikse lewe toepas. Deur die beoefening van karate leer adolessente ook om hul
aggressie te hanteer en hul gevoelens te beheer, asook om selfvertroue te ontwikkel in
hul fisieke vermoë. Hulle leer om respek vir hulself te hê en ook vir ander mense.
Die karateklub bied ook aan adolessente die geleentheid om aan ‘n groep te behoort,
en in kontak te kom met persone vir wie ‘n gesonde leefstyl belangrik is. Hul fisieke
vermoë verbeter, hulle word met respek behandel en leer selfbeheersing aan terwyl
selfaktualisering sterk aangemoedig word. Die dissipline waarmee hulle oefen leer
hulle ook om in hul daaglikse lewe gedissiplineerd en na ‘n doelwit gerig te werk.
Al drie die hoof elemente in karate, naamlik kihon, kata en kumite is belangrik vir die
karatekas se ontwikkeling. Deur kihon leer die adolessente hoe om hul liggame te
gebruik vir selfverdediging. Hul balans en soepelheid verbeter wat weer bydra tot hul
liggaamsbeeld. In kata leer die adolessent om te konsentreer en te fokus met hul hele
wese. Hulle kan gevra word om ‘n kata alleen te demonstreer of as deel van die groep.
Die geleentheid om deur ‘n groep aanvaar te word en saam met hulle te oefen, help die
adolessente om ‘n gevoel van behoort te ontwikkel. Deur die regte
asemhalingmetodes leer hulle hoe om in beheer te bly van hul emosies, wat weer
bydra tot ‘n gevoel van beheer en hul selfbeeld en eiewaarde beïnvloed. In kumite
word hierdie fisieke en emosionele beheer verder ingeoefen. Die adolessente leer dat
hulle verantwoordelikheid vir hulself en ander moet aanvaar. Deur middel van die
skermoefening word hul reflekse verbeter en kry hulle die geleentheid om hulself teen
ander te meet.
Daar word beweer dat die beoefening van karate nie slegs die liggaam bevorder nie
maar ook ‘n gesonde karakter help bou. Die verhouding tussen die adolessent en die
karate-instrukteur is ook baie uniek. Die karate-instrukteur bied die geleentheid vir die
adolessent om te groei en te ontwikkel en tree as rolmodel vir hom/haar op. Deur
dieselfde kleredrag (die karate-gi) vir alle karatekas word diskriminasie, onderskeid en
status verminder en almal het dieselfde geleentheid om te oefen en te ontwikkel. Die

101
verskillende kleure gordels dien as simbool van hoe hard die karatekas moes werk om
die stadium te bereik waar hulle op daardie spesifieke tyd is. Hulle leer deur klein
doelwitte om hul groot doelwit te bereik en hierdie leersituasie in die dojo kan ook in hul
daaglikse lewe toegepas word en van waarde wees. Alhoewel die lewe nie altyd
verloop soos wat die adolessent dit beplan nie, is hy/sy beter in staat om moeilike
situasies te hanteer. Die adolessente het meer selfvertroue en 'n hoër positiewe
ingesteldheid teenoor die lewe en die sukses wat hulle in karate bereik, kan ‘n
positiewe invloed op ander areas van hul lewens uitoefen, soos byvoorbeeld hul
skoolwerk en verhoudings. Hierdie feit kan daartoe lei dat hulle beter in staat is om
groepsdruk te hanteer en ‘n beter konsep het van wie hulle is en waarheen hulle in die
lewe op pad is. Karate beïnvloed nie net adolessente se eiewaarde nie, maar
veroorsaak ook dat hulle meer verantwoordelik en selfgeldend optree.
Uit die bogenoemde navorsing is dit dus duidelik dat die gepaardgaande waardes en
ontwikkeling van die adolessente grotendeels afhang van die karate-instrukteurs en
ander karatekundiges terwyl die beperkinge deur navorsing bewys is. Die
navorsingstudies wat onderneem is om die waarde van karate te toets, het beperkte
bewyse gelewer en sekere leemtes soos byvoorbeeld onder andere verskillende
ouderdomme, gordels en jare van beoefening getoon. Hierdie studie is dus geinisieer
om nog ‘n poging aan te wend, binne die Suid Afrikaanse konteks, om die waarde van
karate te toets as ‘n hulpmiddel om die selfbeeld/eiewaarde van adolessente te
verbeter.
In Hoofstuk 5 word die navorsingsmetodologie wat gebruik is tydens hierdie
navorsingstudie met adolessente in diepte bespreek.

102
HOOFSTUK 5
NAVORSINGSMETODOLOGIE
5.1 INLEIDING
Navorsing word beskou as die proses waartydens ‘n metodologiese ondersoek
uitgevoer word om navorsingsprobleme op te los, kennis uit te brei of nuwe feite en
insigte te ontdek (Herbert 1990: 1). Hoofstuk 1 van hierdie navorsingverslag bied ‘n
inleidende oorsig van die studieterrein aan, beskryf die agtergrond en rasionaal van die
ondersoek en bespreek die navorsingsmetodologie en empiriese ondersoek oorsigtelik.
Soos reeds in Hoofstuk 1 vermeld, is daar tydens hierdie studie gebruik gemaak van ‘n
kombinasie van die kwantitatiewe en kwalitatiewe navorsingsbenaderings. Die
kwantitatiewe navorsingsbenadering is die hooffokus vir hierdie studie terwyl die
kwalitatiewe benadering slegs aanvullend benut word by die insameling van die data.
Creswell (1994: 173) verwys na hierdie strategie as die “dominante-minderdominante”-model.
Maxwell (1996: 20) verklaar dat kwantitatiewe navorsers
geïnteresseerd is in die mate waarin die verskil in x ‘n verskil in y veroorsaak.
Kwalitatiewe navorsers daarteenoor poog om vrae te stel oor hoe x ‘n rol speel in die
gevolg van y en wat die gevolglike verband is. De Vos (1998: 360-361) postuleer die
volgende voordeel by die gebruikmaking van die “dominante-minder-dominante”
model: “The advantage of this approach is that it presents a consistent paradigm
picture in the study and still gathers limited information to probe in detail one aspect of
the study.” Die kwalitatiewe puriste is egter van mening dat die kwalitatiewe paradigma
misbruik word aangesien die sentrale aanname van die navorsingstudie nie
ooreenstem met die kwalitatiewe data-insamelingsprosedures nie (De Vos 1998:361).
Die navorser is egter van mening dat indien die twee benaderings gekombineer word,
‘n meer holistiese sienswyse van die spesifieke verskynsel verskaf word. Om hierdie
rede onder andere het die navorser ook besluit om triangulasie as metodologie te
gebruik in hierdie studie, “The concept triangulation” is sometimes used to designate a
conscious combination of quantitative and qualitative methodology” (De Vos 1998:359).
Die navorser is bewus van die feit dat hierdie metode ‘n tydrowende proses behels wat
hoë onkoste kan insluit, maar is van mening dat dié metode suksesvol gebruik kan
word in die beantwoording van die navorsingshipotese en -vraag.

103
In Hoofstuk 2 van hierdie navorsingsverslag blyk dit duidelik dat verskeie fisieke,
kognitiewe, sosiale, morele en emosionele veranderinge by die kind tydens
adolessensie plaasvind en hierdie veranderinge het direk of indirek ‘n invloed op die
selfbeeld van die adolessent. Verskeie rolmodelle en funksionele hulpmiddels kan
egter meehelp in die proses van selfbeeldbou by die adolessent ten einde sy/haar
eiewaarde positief te laat vergestalt. Tydens hierdie studie is die impak bepaal van
karate as hulpmiddel om die eiewaarde van die adolessent te verhoog. ‘n Volledige
beskrywing van die karateprogram word in hierdie hoofstuk bespreek ten einde die
herhaalbaarheid van die studie deur ander navorsers te fasiliteer.
Die volgende figuur bied meer duidelikheid oor die kwantitatiewe en kwalitatiewe fases
in die navorsingsproses.

Fase 1:
Kwantitatiewe
Navorsingsprosedures
Vraelys
Intervensie (karate-
program)
Vraelys
104
NAVORSINGSMETODOLOGIE
Fase 3:
Integrering van die Navorsingsbevindings
Fase 2:
Kwalitatiewe
Navorsingsprosedures
Intervensie (karate-
program)
Onderhoude met
adolessente se
ouers/voogde
Figuur 5.1: Visuele voorstelling van die drie fases wat in hierdie
navorsingstudie uitgevoer is.
Figuur 5.1 reflekteer ‘n visuele voorstelling van die drie fases wat in hierdie
navorsingstudie uitgevoer is. Fase 1 verteenwoordig die kwantitatiewe
navorsingsprosedures. Voor die implementering van die intervensie, naamlik die
karateprogram, het die adolessente wat deelgeneem het aan die navorsingstudie, twee
vraelyste voltooi en na afloop van die nege maande weer dieselfde vraelyste
beantwoord. Hierdie inligting is in samewerking met ‘n statikus verwerk. Fase 2 stel
die kwalitatiewe navorsingsproses voor wat na Fase 1 gevolg is. Na die intervensie,
naamlik die karateprogram, is onderhoude gevoer met die adolessente se
ouers/voogde om vanuit hul oogpunt die invloed van die karateprogram op hul kind te
verken. Die onderhoude is getranskribeer en deur ‘n onafhanklike kodeerder verwerk.

105
Fase 3 behels die integrering van al die navorsingsbevindinge en die finale
verslagskrywing.
In hierdie navorsingstudie is dus gebruik gemaak van ‘n kombinasie van kwantitatiewe
en kwalitatiewe navorsingsprosedures. Om verwarring te voorkom, word die
kwantitatiewe metodologie (Fase 1) eerstens bespreek en dan opgevolg deur die
kwalitatiewe metodologie (Fase 2). Die navorsingsetiek wat in hierdie studie toegepas
is, word ook in hierdie hoofstuk bespreek.
5.2 DIE KWANTITATIEWE METODOLOGIE (Fase 1)
Kwantitatiewe navorsing vereis dat die ingesamelde data deur syfers verklaar word
(Struwig & Stead 2001: 7). Rubin en Babbie (2001: 44) sluit aan by die laasgenoemde
skrywers deur die beginsel soos volg te definieer: “Quantitative methods emphasize
the production of precise and generalizable statistical findings and are generally more
appropriate to homothetic aims”. Die kwantitatiewe navorsingsproses se hipotese,
navorsingsbenadering, navorsingsontwerp- en metode, universum en steekproef,
metode van data-insameling en die meetinstrument, die intervensie: karate-program,
data-analise en etiese aspek word vervolgens verskaf.
Soos reeds in Hoofstuk 3 vermeld, kan heelparty van die probleme wat die mens in
intra- en interpersoonlike verband ervaar, herlei word na ‘n gebrekkige selfbeeld wat
dus die belangrike rol van die selfbeeld beklemtoon. Ferreira (in Ferreira, Pretorius,
Botha & Bender 1992: 57) sluit aan by die laasgenoemde skrywers en postuleer dat die
kind se selfkonsep en selfbeeld reeds in die vroeë kinderjare begin vorm wanneer die
proses van self-ontdekking ‘n aanvang neem. Hierdie proses geskied veral in
verhouding tot sy/haar medemense en die omgewing waarmee die kind in aanraking
kom. In die lig van die feit dat die ontwikkeling van ’n eie identiteit een van die sentrale
doelstellings gedurende die adolessente fase is, is hierdie navorsingstudie gerig op die
implementering en evaluering van die invloed van ‘n karateprogram om die adolessent
te ondersteun ten einde ‘n geldige en realistiese selfteorie en eiewaarde te ontwikkel.
Volgens Struwig en Stead (2001: 4) is die primêre rol van die kwantitatiewe navorser
om ‘n hipotese te toets en dit word vervolgens bespreek.
5.2.1 Die formulering van ‘n hipotese
Mouton en Marais (1989: 137) beskryf ‘n hipotese as: “‘n stelling wat ‘n vermeende
verband of verskil tussen twee of meer verskynsels of veranderlikes postuleer”

106
(vergelyk Neuman 1997: 108 & Creswell 2004: 108). ‘n Verdere belangrike kenmerk
van ‘n hipotese is dat dit ‘n logiese verband tussen die navorsingsprobleem en teorie
skep (Neuman 1997: 109). Hipoteses word gefundeer in die kwantitatiewe
navorsingsproses en vorm selde deel van kwalitatiewe navorsing (Struwig & Stead
2001: 36).
Volgens Neuman (1997: 109) is ‘n hipotese nooit heeltemal bewysbaar nie en kan
daarom wel weerlê word. Navorsers toets hipoteses op twee maniere, naamlik direk of
deur die formulering van ‘n nulhipotese: “Most people talk about a hypothesis as a way
to predict a relationship. The null hypothesis does the opposite” (Neuman 1997: 109).
Vir die doel van hierdie navorsingstudie is die volgende navorsings- en nulhipotese
gestel:
Navorsingshipotese: Indien adolessente inskakel by ‘n karateprogram sal dit hul
eiewaarde verhoog.
Nulhipotese: Indien die adolessente inskakel by ‘n karateprogram sal geen verandering
ten opsigte van hul eiewaarde plaasvind nie.
5.2.2 Navorsingsontwerp- en metode van kwantitatiewe navorsing
Volgens Mouton en Marais (1989: 32-35) is die navorsingsontwerp die bloudruk, die
spesifieke plan, en die strategie, die struktuur en verloop, waarvolgens data ingesamel,
ontleed en geïnterpreteer sal word. Vir kwantitatiewe navorsing is die eengroepvoortoets-natoets
as navorsingsontwerp gebruik (Creswell 1994: 173). Die eengroepvoortoets-natoets-ontwerp
word visueel in Figuur 5.1 uitgebeeld om ‘n geheelbeeld van
die toepassing daarvan te vorm.

107
O1
O1 = Eerste meting van afhanklike veranderlike:
Adolessente se eiewaarde
X
X = Onafhanklike veranderlike:
Karateprogram word geïmplementeer
O2
O2 = Tweede meting van afhanklike veranderlike:
Adolessente se eiewaarde
Vergelyk
Figuur 5.2: Visuele voorstelling van die eengroep-voortoets-natoets
navorsingsont-werp soos van toepassing in die meting van
adolessente se eiewaarde na die karateprogram (Grinnell &
Williams 1990: 160)
Die bogenoemde figuur kan soos volg verduidelik word: Voor die implementering van
die karateprogram (X) word 20 adolessente se eiewaarde gemeet (O) deur middel van
twee gestandaardiseerde vraelyste (Terblanche se selfbeeldopnameskedule en
Rosenberg se eiewaardeskaal). Die eiewaarde van die adolessent (O2) word weer
gemeet na afloop van die karateprogram. Die groeptoepassings-toetsprosedure is by
die deelnemende adolessente gebruik vir data-insameling voor en na intervensie.
Hierdie vraelyste is op dieselfde tydstip en plek deur die groep adolessente voltooi
(Grinnell 1988: 307-309).
Sekere faktore kan die interne en eksterne geldigheid van ‘n navorsingstudie
beïnvloed. Thomas en Nelson (1990: 298) verwys na die volgende punte wat deur
Campbell en Stanley (1963) geïdentifiseer is. Indien hierdie punte onbeheerd gelaat
word, kan veranderings in die afhanklike veranderlike moeilik beskryf word aan die
hand van die onafhanklike veranderlike:
• Geskiedenis – gebeurtenisse wat plaasvind gedurende die studie wat nie deel
van die studie is nie.

108
• Maturasie – veranderings wat binne die onderwerp plaasvind met tydsverloop,
byvoorbeeld veroudering.
• Beproewing – die effek van herhaalde toetsing en meetinstrumente.
• Instrumentasie – verandering in instrument-kalibrasie, insluitend die gebrek
aan eenparigheid tussen deelnemers.
• Eksperimentele mortaliteit – verlies van proefpersone van ooreenstemmende
groepe as gevolg van spesifieke redes.
Cambell en Stanley in (Thomas & Nelson 1990: 298) het ook bedreigingspunte
geïdentifiseer wat die eksterne geldigheid beïnvloed. Eksterne geldigheid is die
vermoë om resultate na onder meer ander proefpersone, maatstawwe, en agtergronde
te veralgemeen:
• Reaktiewe of interaktiewe effek van toetsing – die voortoets maak die
deelnemer meer sensitief ten opsigte van dit wat nagevors word.
• Interaksie of selektiewe basis - indien ‘n groep gekies word omdat hulle oor
sekere eienskappe beskik, is die studie slegs geldig vir deelnemers wat oor
daardie eienskappe beskik (Thomas & Nelson 1990: 301).
In hierdie navoringstudie is daar sekere interne en eksterne geldigheidsfaktore soos
byvoorbeeld maturasie en die interaktiewe effek van toetsing wat nie deur die navorser
beheer kon word nie. Derhalwe is gepoog om die geldigheidswaarde van die
navorsingstudie te verhoog deur van triangulasie gebruik te maak.
Voordat daar spesifiek op die wyse van data-insameling, die implementering van die
karateprogram en data-ontleding gefokus word, word die universum asook die
steekproefnemingsprosedures beskryf.
5.2.3 Universum en steekproeftrekking by kwantitatiewe navorsing
Die universum van hierdie navorsingstudie het bestaan uit alle potensiële adolessente
wat binne die grense van Uitenhage en Despatch woon. Aangesien dit egter
onmoontlik was om die hele universum in te sluit, is daar gebruik gemaak van ‘n
steekproef. Mouton (1996: 132) verwoord dié stap soos volg: ”We continually gather
information from specific instances and generalise to new ones on the basis of their
belonging to a common population of instances.”

109
Die sleutel tot ‘n steekproef is die feit dat dit verteenwoordigend moet wees van die
groter populasie (Mouton 1996: 136). Yegidis en Weinbach (1996: 115) definieer ‘n
steekproef as ‘n groep individue wat vanuit ‘n spesifieke populasie gekies is vir ‘n
studie. Die steekproef van hierdie navorsingstudie is aanvanklik saamgestel uit 26
adolessente, wat die eerste keer belanggestel het om karate te beoefen. Na die eerste
karateklas het ses van die 26 adolessente besluit dat hulle nie geïnteresseerd was in
die beoefening van karate nie. Van die aanvanklike 20 adolessente wat oorgebly het,
het slegs 18 adolessente die intervensie volledig voltooi. Die ander twee adolessente
se klasbywoning was baie ongereeld en daarom het hulle nie aan die minimum
vereiste vir klasbywoning voldoen nie.
Hierdie navorsingstudie maak gebruik van ‘n doelgerigte steekproeftrekkingsmetode
waarvolgens die navorsers ‘n sekere groep selekteer wat aan bepaalde kriteria
voldoen. Volgens Polit en Hungler (1997: 264) en Wilson (1993: 261) is dit belangrik
dat die kriteria vir insluiting in ‘n navorsingstudie in spesifieke terme gestel moet word,
naamlik die geldigheidskriteria.
Die volgende kriteria is gestel vir die insluiting van adolessente in hierdie studie:
• Slegs adolessente wat bereid was om aan die studie deel te neem, is
geselekteer.
• Geeneen van die adolessente mag voorheen karate beoefen het nie.
• Die adolessente mag vir die tydperk van die studie aan geen ander sport
behalwe karate deelgeneem het nie.
• Die adolessente moes vir ‘n tydperk van nege maande by die navorsingstudie
betrokke wees en daar is van hulle verwag om twee keer per week vir ‘n uur
lank karate te beoefen.
• Die adolessente moes bereid wees om gedurende die tydperk aan ten minste
een karatetoernooi deel te neem.
• Die adolessente moes Afrikaans magtig wees en kon tot enige kultuur behoort.
• Toestemming is vooraf van die adolessente verkry om na afloop van die
karateprogram onderhoude te voer met hul ouers of voogde. Die onderhoude
is op diktafoon opgeneem.
Die navorser beskou hierdie laaste kriterium as noodsaaklik, dat die adolessent kan
voel dat sy/haar privaatheid gerespekteer word. Denzin en Lincoln (1994: 212)
beklemtoon die belangrikheid daarvan om ingeligte toestemming in ‘n kwalitatiewe
ontwerp te verkry. Die navorser het dus ‘n verpligting teenoor die adolessente wat

110
deelneem aan die karateprogram in soverre dit etiese aspekte betref. Inligting
aangaande al die aspekte van die navorsing asook die metode van data-insameling,
die vertroulikheid en die versekering van privaatheid, is vooraf bespreek met die
adolessente. Deelname aan die studie was vrywillig, vry van bedrog of enige vorm van
dwang of samewerking soos deur Burns en Grove (1999: 104) voorgestel. Beide die
ouers (slegs een ouer was voldoende) van die adolessente en die adolessente self is
gevra om ‘n toestemmingsdokument te onderteken waarin hulle dus amptelik instem
om aan die studie deel te neem (kyk na Bylae A, B en C respektiewelik).
Die adolessente wat aan die karateprogram deelgeneem het, is gewerf deur
advertensies in die plaaslike koerant en advertensies op kennisgewingborde by
verskeie plaaslike skole in Despatch. Die karatepakke is aan die adolessente verskaf
en voorsiening gemaak ten opsigte van die klas- en affiliasiegelde. ‘n Gesamentlike
vergadering is belê met alle belangstellende adolessente en hul ouers/voogde
waartydens voorwaardes vir deelname aan die karateprogram deurgegee is. Daar was
‘n aanvanklike belangstelling van 26 adolessente van wie 20 na die vergadering besluit
het om in te skakel by die program.
• Ouderdom – Die ouderdomme van die deelnemende adolessente was tussen
13 en 18 jaar.
• Geslag en etniese afkoms – van die 18 adolessente wat deelgeneem het, was
11 seuns (twee blank, sewe Kleurling en twee Xhosa) en sewe meisies (ses
blank en een Xhosa).
• Sosio-ekonomiese status – Die 18 adolessente wat aan die studie deelgeneem
het se sosio-ekonomiese status kan soos volg geklassifiseer word: 10 behoort
tot die lae gemiddelde, sewe tot die gemiddelde en drie tot die hoë sosioekonomiese
inkomstegroep.
• Deelname aan sport – Tien adolessente het voorheen geen belangstelling
getoon in enige sport nie, terwyl agt wel voorheen op ‘n sosiale vlak aan sport
deelgeneem het.
Besonderhede van die metode van data-insameling en die meetinstrument word in
hierdie afdeling beskryf.
5.2.4 Die metode van data-insameling en die meetinstrument
Volgens Neuman (1997: 30) word kwantitatiewe data-insameling gedoen in die vorm
van getalle. Struwig en Stead (2001: 4) verklaar dat daar gewoonlik by kwantitatiewe

111
data-insameling gebruik gemaak word van vraelyste of van een of ander vorm van
gestruktureerde waarnemings. In hierdie studie is twee vorme van gestruktureerde
waarnemings gebruik, naamlik Terblanche se selfbeeldopnameskedule (Terblanche
1995: 140) en Rosenberg se eiewaardeskaal (Rosenberg 1965: 518).
• Terblanche se selfbeeldopnameskedule (Terblanche 1995: 140)
Dié selfbeeldopnameskedule is deur Annemarie Terblanche (1995: 142) ontwerp vir
haar Meestersgraadstudie om die vlak van selfbelewenis van die adolessent te meet
en bestaan uit twee afdelings, naamlik:
Afdeling 1
Die afdeling behels biografiese gegewens aangaande elke adolessent ten opsigte van:
• sy/haar geslag;
• sy/haar huistaal;
• die huwelikstaat van die ouers;
• die aantal kinders waaruit die gesin van herkoms bestaan;
• die ouderdomsrangorde van die adolessente onder die kinders in die gesin.
Afdeling 2
Die vraelys met data het betrekking op die adolessente se selfbeeld en bevat stellings
met betrekking tot die volgende aspekte rondom die selfbeeld:
• Die sosiale self
• Selfvertroue
• Selfkennis
• Selfgelding
• Selfbewuswording
• Selfdissipline
• Selfopenbaring
• Selfgesprek
• Selfrespek
• Selfbeheersing
• Selfwaarde
• Selfaanvaarding
• Selfliefde
• Intellektuele self
• Fisieke selfbeeld

• Geslagtelike self
• Selfbeeldbou
• Selfbeeld-afbreek
112
Die Likertskaal is gebruik om die response van die adolessente op die verskillende
komponente van die selfbeeld te meet. Volgens Gouws et al (1982: 175) is die
Likertskaal: “’n Houdingskaal wat van die proefpersoon vereis dat hy by elke item op 'n
drie- of vyfpuntskaal sal aandui in welke mate hy met die stelling saamstem of nie
saamstem nie.”
Met die vraelys is 'n vyfpunt-Likertskaal gebruik en die volgende waardes is aan die
vyfpuntskaal toegeken:
1 = Nooit
2 = Af en toe
3 = Soms
4 = Meestal
5 = Altyd/byna altyd
Hierdie metingskaal is deur Terblanche (1995:142) ontwerp om adolessente se
selfsiening/selfbelewing te meet en kan soos volg geïnterpreteer word:
- Kategorieë 1 en 2: Hoe laer die telling van die adolessente se response
op die verskillende stellings of komponente, hoe minder stem hulle
saam met die stelling. ‘n Laer telling dui dus op ‘n negatiewe
ingesteldheid of selfbelewenis en gevolglik ‘n negatiewe selfbeeld.
- Kategorie 3: Hierdie telling van 3 dui op ‘n onsekere
-
gevoel/ingesteldheid teenoor die betrokke stelling. So ‘n telling sal dus
beteken dat die adolessent ‘n onsekere ingesteldheid teenoor sy/haar
selfbeeld het.
Kategorieë 4 en 5: Hoe hoër die adolessent se telling op die response
van die verskillende stelling of komponent is, hoe meer is sy/haar
tevredenheid met hom-/haarself. ‘n Hoë telling dui dus op ‘n positiewe
ingesteldheid en dus ‘n positiewe, sterk selfbeeld.
Ten einde die interpretasie van die metingskaal deurgaans te handhaaf, naamlik dat ‘n
lae telling ‘n negatiewe selfbelewenis en ‘n hoë telling ‘n positiewe een voorstel, moes
sekere riglyne gebruik word ten einde konsekwente meting te handhaaf.

113
Die skaalwaardes van die negatiewe stellings is omgeswaai om die werklike houding
van die respondent ten opsigte van ‘n spesifieke stelling aan te dui.
Ter verduideliking word ‘n stelling vanuit die vraelys soos volg aangehaal: “Ek laat toe
dat mense my maklik beinvloed”. Indien ‘n adolessent die antwoord “Altyd” sou gee,
beteken dit dat die adolessent altyd toelaat dat ander mense hom/haar beïnvloed en
dus nie selfgeldend optree nie. Daar word gevolglik aanvaar dat die betrokke
adolessent oor ‘n lae selfbeeld beskik en nie oor genoeg selfvertroue beskik om
hom/haar in die mees geskikte situasie te kan handhaaf nie. Volgens die
skaalwaardes het die antwoord “Altyd of Byna altyd” ‘n skaalwaarde van “5” wat
gevolglik op ‘n hoë selfbeeld dui. Soos reeds verduidelik, beskik die adolessent dan
nie juis oor ‘n hoë selfbeeld nie. Dus moet die skaalwaarde omgeswaai word sodat die
adolessent se antwoord dan ‘n nommer 1 word, wat op ‘n lae selfbeeld dui, soos wat
wel die geval by die betrokke situasie is. Indien ‘n adolessent nommer 4 as antwoord
by die voorgenoemde stelling voorsien het, swaai dit ook om na nommer 2.
Die volgende stellings is geïdentifiseer as stellings waar die skaalwaardes omgeruil
word:
Kaart 1:V13, V16, V22, V25, V26, V32, V34, V35, V51, V53, V56, V63, V64, V65, V75,
V80
Kaart 2: V4, V5, V6, V12, V14, V18, V22, V23, V26, V29
Adolessente wat vir hierdie studie geselekteer is, is aan ‘n voortoets onderwerp
waartydens hulle beide die RES en die TS moes voltooi.
• Rosenberg se eiewaardeskaal
Die “Rosenberg Self-Esteem Scale” (RSE) is deur Morris Rosenberg self ontwikkel met
die doel om ‘n persoon se eiewaarde te meet (Rosenberg 1965: 518). Die RSE is ‘n
10-item-Guttman-skaal met een dimensie wat oorspronklik ontwerp is (1962) om die
eiewaarde van hoërskoolleerlinge te meet. Die skaal is ook reeds gebruik met ‘n
aantal ander groepe insluitend volwassenes vanuit ‘n verskeidenheid beroepe.
So ver die navorser kon vasstel, is die RSE nog nooit voorheen in die Suid-Afrikaanse
konteks gebruik by karate nie, maar dit is wel volgens Richman en Rehberg (1986:
235) suksesvol gebruik om die selfbeeld van 60 karatekas in Amerika te toets. Hul
ouderdomme het gewissel tussen vyf en 34 jaar. Die betroubaarheidkoëffisiënt was F

114
(3,35) = 3.88, p< .02. Die resultate het aangetoon dat karatekas wat op 'n gevorderde
stadium van karate-beoefening was, meer onafhanklik was en meer selfvertroue gehad
het as die beginners. Die beginners se selfbeeld was laer as die gemiddelde en
gevorderde karateka. Volgens die skrywers sal 'n kind se selfbeeld verbeter na 'n paar
maande se beoefening van karate (Richman & Rehberg 1986: 235).
Die RSE het 'n Guttman-skaal betroubaarheidkoëffisiënt van .92 wat 'n aanduiding is
van 'n uitstekende konstantheid. Twee studies van twee weeklikse toetsings van vooren
natoetsingbetroubaarheid toon die korrelasie van .85 en .88 wat ook 'n aanduiding
van stabiliteit is (Rosenberg 1965: 518).
Die meetinstrument is in Afrikaans vertaal. Om die semantiese konsekwentheid van
die vertaling te bepaal, is van die “back translation method” gebruik gemaak. Die
meetinstrument was reeds vertaal (deur mev Magriet Campbell). 'n Ander taalkundige
(me Elma de Koker) het die vertaling toe terug vertaal na Engels en die resultate is
vergelyk. Die vertaalde meetinstrument is ook aan 'n voorondersoek onderwerp. In die
hoofondersoek is die “Rosenberg Self-Esteem Scale” se betroubaarheid vir die
steekproef aan die hand van die Kuder-Richardson-metode geverifieer.
Albei die vraelyste naamlik die “Rosenberg Self-Esteem Scale” en die
selfbeeldopnameskedule is aan 'n voortoets onderwerp.
Die bogenoemde twee vraelyste is deur die adolessente voltooi voor die aanvang van
hul eerste karateklas. Daarna het hulle ‘n volle nege maande lank ingeskakel by die
karateprogram. Na afloop van die nege maande karateprogram, dit wil sê by die
terminering van die intervensieprogram, het die adolessente weer Terblanche se
selfbeeldopnameskedule en Rosenberg se eiewaardeskaal voltooi.
5.2.5 Intervensie: karateprogram
Die adolessente wat deelgeneem het aan die karateprogram, het ingeskakel by die
bestaande Despatch-Karateklub onder leiding van Sensei Ben de Swart (Derde Dan en
Springbokkleure).
• Frekwensie en duur
Die adolessente het saam met die ander karatekas twee maal per week vir ‘n uur lank
karate beoefen onder leiding van sensei Ben de Swart.

115
Soos reeds genoem, is die adolessente vir 'n tydperk van nege maande lank by die
karateprogram ingeskakel. Die rasionaal agter hierdie tydperk is dat die adolessente
op daardie stadium reeds drie graderings voltooi het en dus ‘n goeie idee sou hê oor
die beoefening van karate. Sekere vaardighede neem tyd om outomaties uitgevoer te
word, terwyl die bemeestering en inoefening van die tegnieke ook mettertyd gebeur en
daardeur word die adolessent se selfvertroue gebou. Die internalisering van die
“verskuilde waardes” van karate is dus ook 'n geleidelike proses. Volgens Richman en
Rehberg (1986: 234) is die karateka wat al ‘n geruime tyd lank karate beoefen se
selfbeeld hoër as dié van ‘n beginner, terwyl die South African JKA Karate Life Book
(1963: 4) die volgende stelling maak: “Through systematic training, it develops and
strengthens one mentally and physically producing a highly aware mind in a sound
body”. Die adolessente het twee keer per week 'n uur lank geoefen.
• Kleredrag
Alle karatekas (in JKA-styl) is geklee in ‘n wit “gi” wat bestaan uit ‘n broek en baadjie
wat gemaklik en los pas. Die graad van gevorderdheid word deur die kleur van die
persoon se karategordel aangedui. Alle beginners dra ‘n wit gordel saam met hul “gi”.
• Karateklasse
Die meer gevorderde karateka se oefensessie lyk anders as dié van die
karatebeginner (De Swart 2003). Vir die doel van hierdie studie is gebruik gemaak van
adolessente wat almal beginners is. Hul oefensessies het byvoorbeeld soos volg
gelyk:

Tabel 5.1: Tipiese karatesessie
116
Opwarmings-oefeninge 10 minute
Basiese karatebewegings (kihon) 30 minute
Katas of kumite 15 minute
Klaskompetisie en strekoefening om af te koel. 5 minute
Die karateprogram vir die nege maande het soos volg daar uitgesien:
Tabel 5.2: Karateprogram vir die nege maande
Februarie 2004 Karateprogram begin
Mei 2004 Eerste graderingseksamen
Julie 2004 Klubkarate-kompetisie
Augustus 2004 Tweede graderingseksamen
November 2004 Extravaganza-karatekompetisie in Port Elizabeth
November 2004 Derde graderingseksamen
Einde November 2004 Terminering van karateprogram
Die adolessente het oor die nege maande die senior graderingsillabus (senior
eksamen) gevolg omdat hulle 13 jaar en ouer was. Die adolessente is geëvalueer
tydens hul graderings op die volgende karate-tegnieke en -kategorieë. Graderings
geskied volgens ’n voorgeskrewe sillabus wat drie kategorieë insluit, naamlik kihon,
kata en kumite. Die graad van gevorderdheid word deur die kleur van 'n persoon se
gordel aangedui (Smit 1992: 239). Volgens die South African JKA Karate Association
Life Book (1963: 7) moet 'n karateka (student) 'n minimum van drie maande (20 uur)
oefen tussen sy/haar Kyu-graderings. Tydens hierdie drie maande is aandag gegee
aan al drie die hoofkategorieë naamlik: kihon, kata en kumite van JKA (vergelyk Loots
1983: 66-70; Smit 1992: 238-241 en skrywer onbekend 1975: 7-10).
• Agste KYU - Geel gordel (eerste gradering)
Die gradering word voor ‘n paneel afgelê wat bestaan uit een senior karateinstrukteur
en twee junior karate-instrukteurs.
Afdeling A – Kihon
Dit is die inoefening van die basiese bewegings in staan-, skop- en bloktegnieke
(Botha 1985).
Oi-zuki (reguit hou) zenkutsu-dachi vorentoe
Age-uke (stuig blok) zenkutsu-dachi vorentoe
Soto-uke (voorarm-keerhou) zenkutsu-dachi vorentoe

117
Uchi-uke (binnearm-keerhou) kokutsu-dach vorentoe
Shuto-uke (meshand-hou) kokutsu-dachi vorentoe
Mae-geri (vorentoe skop) zenkutsu-dachi vorentoe
Yoko-geri-keage (sy snap skop) kiba-dachi sywaarts
Yoko-geri-kikomi (sy stu skop) kiba-dachi sywaarts
Afdeling B - Kata
Om ontspanne en ook paraat te wees, karakteriseer die inhoud van die kata. Elke
kata begin met bloktegnieke en bestaan uit 'n spesifieke aantal bewegings wat
uitgevoer moet word in 'n spesifieke volgorde. Terwyl 'n kata uitgevoer word,
behoort die karatekas hulself te verbeel dat hulle omring is deur opponente en moet
hulle gereed wees om verdedigings- en aanvalstegnieke in enige rigting uit te voer
(Nakayama 1981: 12-13).
Heian Shodan – Eerste kata. Dié kata bestaan uit 27 bewegings.
Afdeling C - Kumite
San-bon-Kumite - Drie-stap-skerm.
Elke karateka kry die geleentheid om ses Oi-zuki’s, ses Age-uke’s en ses Maegeri’s
uit te voer terwyl sy/haar maat dit blok.
Indien die karatekas hul graderingseksamen geslaag het, ontvang hulle nou hul
agste Kyu - Geel gordel.
Na elke gradering wat geslaag word, verhoog die moeilikheidsgraad en word
intensiewer en meer gedissiplineerde oefening van die student geverg (Loots 1983:
82).
• Sewende KYU – Oranje gordel (tweede gradering)
Afdeling A – Kihon
Oi-zuki zenkutsu-dachi vorentoe
Age-uke zenkutsu-dachi agtertoe
Soto-uke zenkutsu-dachi vorentoe
Uchi-uke kokutsu-dachi vorentoe
Shuto-uke kokutsu-dachi agtertoe
Mae-geri zenkutsu-dachi vorentoe

118
Yoko-geri-keage kiba-dachi sywaarts
Yoko-geri-kikomi kiba-dachi sywaarts
Die klem behoort op vorm en (kime) fokus te wees. Volgens Schmidt (1990: 5)
word vorm soos volg gedefinieer: Die klem moet van die begin geplaas word op
die vaardige en korrekte vorm gedurende elke beweging. Dit is raadsaam om die
beweging stadig en so korrek moontlik uit te voer voordat ‘n poging aangewend
word om dit vinnig te doen. Dit is ook noodsaaklik om ten volle die wyses te
verstaan waarvolgens elke tegniek teweeg gebring word.
Afdeling B - Kata
Daar is fluktuering in die moeilikheidsgraad van die bewegings en die tyd waarin
hulle voltooi moet word, maar elke beweging het sy eie betekenis en doel en
geeneen is onnodig nie (Nakayama 1981: 12-13). Pearson (1991: 23) noem dat
die fisieke aspek die eerste vlak is om te bemeester. Deur die herhaling van
oefeninge en katas word die fisieke beginsels geïnternaliseer en ontwikkel die
student vanaf 'n amateur tot 'n vaardige karateka. Die tweede vlak, volgens die
bogenoemde skrywer, help met die bou en vorming van die student se karakter.
Die karateka leer om deursettingsvermoë en volharding aan die dag te lê deur vol
te hou met die oefening ten spyte van swaarkry. Sodoende leer die karatekas om
hul vrese te hanteer en te oorkom.
Heian Nidan (tweede kata) en Heian Shodan (eerste kata). Die kata Heian Nidan
bestaan uit 26 bewegings.
Afdeling C - Kumite
Dit is die toepassing van bogenoemde tegnieke in 'n vry- of semivrygeveg.
Tegnieke word beheersd en meer gekontroleerd uitgevoer om beserings te
voorkom. Wanneer die karatekas vertroud en bedrewe is met die afweer van houe,
word hulle geleer om kombinasiehoue af te weer (Botha 1985).
San-bon-Kumite (drie-stap-skerm)
Hier leer die karateka om met albei hande te blok en aan te val. Die kumite toon
baie ooreenkoms met die gradering vir die Geel gordel. Die karateka moet die
beweging net baie sterker en met meer selfvertroue uitvoer. Dit is ook belangrik
dat die karateka die verskillende Japannese terme vir die verskillende houe ken.

119
• Sesde KYU – Groen gordel (derde gradering)
Afdeling A – Kihon
Volgens Schmidt (1990: 2) is (fokus), “kime” ‘n kombinasie van krag, spoed,
tydsberekening, akkuraatheid en koördinasie. Kime word bereik deur die korrekte
toepassing van die beginsels van toepaslike liggaamsametrekking en -ontspanning
gekombineerd met die korrekte basiese tegnieke.
Sanbon-zuki zenkutsu-dachi vorentoe
Age-uke & gyaku-zuki zenkutsu-dachi agtertoe
Soto-uke & gyaku-zuki zenkutsu-dachi vorentoe
Uchi-uke & gyaku-zuki kok x zen-dachi vorentoe
Shuto-uke & nukite kok x zen-dachi agtertoe
Mae-geri zenkutsu-dachi vorentoe
Yoko-geri-keage kiba-dachi sywaarts
Yoko-geri-kikomi kiba-dachi sywaarts
Die klem moet wees op die vorm, fokus en heup- (pendel-)aksie.
Afdeling B - Kata
Volgens Nakayama (1981: 12) kan die kata verdeel word in twee breë kategorieë.
Die een groep konsentreer op fisieke ontwikkeling en die versterking van die bene
en spiere. Alhoewel die aksie eenvoudig voorkom, is die korrekte houding
noodsaaklik en straal krag en waardigheid uit wanneer dit korrek uitgevoer word.
Die ander groep fokus op die ontwikkeling van vinnige reflekse en die vermoë om
vinnig te kan beweeg. Alle katas vereis 'n vaste ritme en koördinasie.
'n Kata behels die inoefening en uitvoering van 'n vaste reeks bewegings in die
vorm van 'n skyngeveg. Volgens Loots (1983: 69) is daar meer as 25 katas in die
Shotokanstyl (JKA), waarvan sommige tot 120 bewegings behels. Die geheim van
selfverdediging lê in die katas opgesluit.
Heian Sandan (derde kata) plus Heian Sodan (tweede kata) en Heian Nidan (derde
kata). Die kata Heian Sandan bestaan uit 20 bewegings.
Afdeling C - Kumite
Go-hon-Kumite (vyf stap-skerm) plus San-bon-Kumite

120
Kihon-ippon-Kumite plus San-bon en Go-hon-Kumite
In hierdie afdeling is die kumite nader aan die praktyk. Die karateka voer twee
aanvalle uit na die ken, twee aanvalle na die maag en twee skoppe na die maag,
terwyl sy/haar teenstander hom-/haarself met spesifieke blokke verdedig. Na elke
aanval ruil die karateka sy/haar aanvalsvoet. Hy/sy leer dan om ewe sterk na en
van links en regs aan te val en te blok. Hierby is koördinasie en konsentrasie baie
belangrik. Die karateka fokus op ‘n realistiese aanvals- en verdedigingsafstand en
die beweging moet sterk en die postuur uitstekend wees.
• Graderings tydens die nege maande tydperk
Na elke drie maande van afrigting kwalifiseer die adolessente (karatekas) vir ‘n
gradering of praktiese eksamen. Met elke gradering wat die adolessent slaag, verhoog
die moeilikheidsgraad en verg intensiewer en meer gedissiplineerde oefening. Die
deelnemende adolessente het dus drie graderings ondergaan tydens die nege maande
karateprogram. Tydens ‘n gradering word ‘n karateka (die adolessent) getoets volgens
drie verskillende kategorieë, naamlik kihon, kata en kumite. Elke kyu (kleur gordel)
vereis ‘n sekere graderingsillabus wat geslaag moet word. Die besonderhede van die
karateprogram van toepassing op die adolessente in dié navorsingstudie, asook die
standaard karate-sillabus word uiteengesit in die addendum.
• Karatetoernooie
Deelname aan karate-toernooie is opsioneel, maar vir hierdie navorsingstudie moes
die adolessente aan ten minste een karate-toernooi deelgeneem het (al 18
adolessente het aan dié vereiste voldoen).
• Kontrolering van klasbywoning
Elke adolessent en karateka se klasbywoning is gemonitor deur middel van ‘n
datumstempel wat op ‘n bywoningskaart aangebring word. Die gemiddelde
klasbywoning van die adolessente wat aan die navorsingstudie deelgeneem het, was
44.95.

121
• Rol en besonderhede van karate-instrukteur
Sensei Ben de Swardt, wat die adolessente in die navorsingstudie afgerig het, is
verantwoordelik vir die bestuur en afrigting van sy eie karateklub (Despatch-
Karateklub). Hy word erken deur die South African JKA Karate Association as ‘n
senior instrukteur (Derde Dan), rig die afgelope 25 jaar karate af en het in 1997 sy
Springbokkleure verwerf.
Die adolessente wat ingeskakel het by die karateprogram was vir die nege maande by
die Suid-Afrikaanse JKA vereniging geregistreer. Hulle het ook elk ‘n “Life Book”
ontvang waarin rekord gehou word van hul graderings. Na die nege maande het hulle
die “Life Book” behou en kan dit weer gebruik indien hulle sou besluit om voort te gaan
met die beoefening van karate as ‘n sport.
5.2.6 Data-analise by kwantitatiewe navorsing
Soos reeds genoem, is die statistiese ontleding van die data voortspruitend uit die
vraelyste deur ‘n onafhanklike statikus uitgevoer. Die response van die eerste en
tweede toetsing in die Terblanche-selfbeeldopname-skedule is aan die Hotellings-T2toets
onderwerp. Die eerste en tweede toetstellings vir elke afdeling is afsonderlik deur
middel van afhanklike t-toetse met mekaar vergelyk. Harris (1998: 309) definieer ‘n
afhanklike t-toets soos volg: “(it) is used to compare the means of two groups when
individual scores in one group are paired with particular scores in the other groups”.
Die betekenisvolheidsvlak van verskille is op 95% (p< 0,05) gestel. Veranderlikes wat
statistiese betekenisvolle verskille getoon het, is verder aan Cohen se d-toets
onderwerp om praktiese betekenisvolheid te toets. Die afhanklike t-toets is gebruik om
die eerste en die tweede toetsing van die Rosenberg-eiewaardeskaal met mekaar te
vergelyk.
• Aanbieding en interpretasie van kwantitatiewe data
Die aanbieding en interpretasie van die ingesamelde data is beskrywend, tabellerend
en deur middel van figure onder die volgende opskrifte aangebied:
• Biografiese besonderhede
• Data ten opsigte van die deelnemende adolessente se houding aangaande die
self by die eerste en tweede toetsing.

122
5.3 DIE KWALITATIEWE METODOLOGIE (Fase 2)
Kwalitatiewe navorsing is induktief van aard en beskou die realiteit vanuit die
subjektiewe betekenis van die navorsingsdeelnemers, die ouers en voogde van die
deelnemende adolessente, met die doel om ‘n beter begrip van ‘n verskynsel te vorm
(Bailey & Tilley 2002: 574). Burns en Grove (1999: 339) is verder van mening dat
kwalitatiewe navorsing gebruikmaak van ‘n sistematiese en subjektiewe metode om
lewenservarings te beskryf en betekenis daaraan te verleen. Volgens dié skrywers
word insig verkry in hierdie lewenservarings deur die strategie om betekenis te ontdek.
Liobondo, Wood en Haber (1994: 254) beskryf kwalitatiewe navorsing soos volg:
“Qualitative research involves broadly stated questions about human experience and
realities studied through sustained contact with people in their environments,
generating descriptive data that help us understand their experiences. It further follows
that this type of research embraces the wholeness of human experience in naturalistic
settings – the unique way in which humans attribute meaning to their experiences
evolve from life content”.
Creswell (1998: 15) sluit hierby aan deur te verklaar dat die kwalitatiewe navorser ‘n
komplekse, holistiese prent bou, woorde analiseer, verslae opstel, gedetailleerde
standpunte van die navorsingsdeelnemers, die ouers/voogde, verskaf en die studie in
‘n natuurlike opset aanbied.
Hierdie fase, naamlik kwalitatiewe navorsing, van die studie poog om ‘n in-diepte
analise te maak van die verandering wat plaasgevind het by die deelnemende
adolessent. Die analise van die verandering in die adolessent is gebaseer op die
ouers/voogde van die navorsingsdeelnemers se persepsies en observasies ten opsigte
van die verandering op fisieke, kognitiewe, sosiale en emosionele aspekte om die
“verskuilde waardes” van karate te identifiseer.
5.3.1 Die formulering van die navorsingsvraag
Volgens Kluge (2001: 330) kan die kwalitatiewe metodologie en die spesifieke
navorsingsproses as ‘n roetekaart beskou word om die eindpunt te bereik, naamlik om
die navorsingsvraag te beantwoord. Volgens Leedy (1993: 3) word die
navorsingsprobleem beskou as die sentrale vertrekpunt van enige navorsingsprojek.
Volgens Fouche en De Vos (in De Vos et al 1998: 68) verkeer die keuse van ‘n
navorsingsonderwerp en die tentatiewe probleemformulering in ‘n proses-produksieverhouding
tot mekaar en vorm die eerste stap in die kwalitatiewe navorsingsproses.

123
Cano (2004) is van mening dat in die geval van ‘n kwalitatiewe studie eerder van ‘n
navorsingsvraag gebruik gemaak moet word om die bepaalde verskynsel te identifiseer
waarop die navorsing fokus.
Hierdie standpunt word deur Fossey, Harvey, McDermott & Davidson (2002: 723)
bevestig wat aandui dat navorsingsvrae toepaslik is by studies van kwalitatiewe en/of
verkennende aard. Vir die doel van hierdie navorsingstudie is die volgende
navorsingsvraag geformuleer:
Watter impak het karate as funksionele hulpmiddel om die eiewaarde van adolessente
te bevorder?
5.3.2 Die keuse van die navorsingsbenadering
In fase twee van die navorsingsproses evalueer die navorser die onderliggende
beginsels en karaktertrekke van die kwalitatiewe paradigma, ten einde vas te stel of dit
die mees geskikte paradigma is om te volg tydens die ondersoek (De Vos in De Vos et
al 1998: 44).
Rodwell (1998: 27) wys daarop dat die navorser poog om die persoon se leefwêreld te
probeer verstaan en daaruit ‘n skema van die realiteit te vorm. In dié navorsingstudie
word die verskynsel van die impak van karate-beoefening op die adolessent se
eiewaarde verken en beskryf vanuit die subjektiewe leefwêreld van die ouers of
voogde. In teenstelling met die kwantitatiewe benadering minimaliseer die navorser
die afstand tussen haarself en die navorsingsdeelnemers (Creswell 1994: 6). Die
navorser betree dus die leefwêreld van die navorsingsdeelnemers direk met die doel
om insig te verkry in die bepaalde verskynsel.
5.3.3 Navorsingsontwerp en -metode van kwalitatiewe navorsing
Fossey et al (2002: 723) postuleer dat daar verskeie navorsingsontwerpe binne die
kwalitatiewe paradigma bestaan, wat ontwikkel het vanuit dissiplines soos
antropologie, sielkunde en sosiologie. Die keuse van ‘n navorsingsontwerp is nou
verwant aan die tipe databronne asook data-insamelingstegnieke wat beoog word
(Creswell 1998: 111). Ten einde insig en begrip oor die impak van die karateprogram
op die eiewaarde van die adolessente vanuit die oogpunt van die ouers/voogde te
bepaal, is ‘n navorsingsontwerp wat verkennend en beskrywend van aard is in hierdie
navorsingstudie gebruik.

124
Op grond van die beperkte kennisbasis ten opsigte van die “verskuilde waardes” van
karate, was dit nodig om ‘n verkennende navorsingsontwerp uit te voer.
Verskeie skrywers (vergelyk Grinnell & Williams 1990: 140 & Yegidis & Weinbach
1996: 92) is van mening dat die doel van die verkennende ontwerp is om data en feite
te verken aangesien daar min kennis bestaan om die navorsingsvraag te beantwoord.
Hierdie standpunt word ondersteun deur Kvale (1996: 100) wat van mening is dat een
van die hoofdoelwitte van ‘n verkennende studie is om ‘n nuwe dimensie van ‘n
vakgebied te ondersoek. So ver vasgestel kon word, is geen navorsing al in Suid
Afrika gedoen ten opsigte van die gebruikmaking van karate as funksionele hulpmiddel
om die eiewaarde van die adolessent te verbeter nie. Die adolessent se ervaring
tydens die deelname aan die karateprogram is geëksploreer asook die invloed daarvan
op sy/haar eiewaarde. Wanneer ‘n nuwe vakgebied verken word, is dit belangrik dat
die bevindings beskryf word, dus word ‘n beskrywende ontwerp ook benut in hierdie
studie.
‘n Beskrywende navorsingsontwerp verskaf ‘n geheelbeeld van spesifieke inligting in ‘n
gegewe situasie, omgewing of verhouding. De Wet (1995: 153) is van mening dat die
beskrywende ontwerp nie net algemene inligting aangaande die navorsingsdeelnemers
bevat nie, maar ook ‘n verskeidenheid van data, die groepering van temas en die
verskille en ooreenkomste tussen temas. Die doel van beskrywende navorsing is ook
die meting en beskrywing van relevante veranderlikes asook die verspreiding van die
waardes (Yegidis & Weinbach 1996: 93). In hierdie navorsingstudie het die navorser
die impak wat 'n karateprogram op die eiewaarde van die adolessent beskryf na
aanleiding van die terugvoering vanaf die adolessente self, die ouers van die
adolessente en die karate-instrukteur.
5.3.4 Universum en steekproeftrekking van kwalitatiewe navorsing
Volgens Weiss (1994: 16-17) moet die navorser ‘n raamwerk saamstel wat ‘n
kompromie tref tussen die doel van die navorsing en die insluiting van die
navorsingsdeelnemers. Hierdie omvattende steekproefraamwerk dui op die selektering
en die insluiting van deelnemers met gemeenskaplike kenmerke in die navorsingstudie.
Walonick (2004) sluit hierby aan deur te verklaar dat die totale populasie nie by die
navorsingsprojek betrek kan word nie en dat die steekproef die karaktereienskappe
moet weerspieël van die populasie waarin die navorser belangstel (Walonick 2004).

125
Struwig en Stead (2001: 125) beskryf hierdie aspek soos volg: “Qualitative
researchers are more interested in whether the information from the sample is rich in
data and thick in description than the extent to which the sample’s data can generalise
to the population." Die navorser moet bepaal volgens watter steekproefmetode hy/sy
die steekproeftrekking gaan uitvoer. Die twee hoofmetodes van steekproeftrekking is
die waarskynlikheid-steekproef, waarby elke lid se kanse dieselfde is om in die
steekproef opgeneem te word, en die nie-waarskynlikheid-steekproefneming, waarby
spesifieke individue geselekteer word en elke lid se kans dus oneweredig is om
ingesluit te word (Weiss 1994: 21).
Hierdie navorsing het van doelgerigte, nie-waarskynlike, steekproeftrekking gebruik
gemaak. Die navorsers het dus slegs diegene betrek wat direk in verhouding staan
met die deelnemende adolessent en daagliks in kontak met hom/haar was. Met hierdie
metode van steekproeftrekking selekteer die navorser ‘n sekere groep wat aan die
bepaalde kriteria voldoen en die beste daartoe in staat is om die navorsingsvraag te
beantwoord (Grinnell & Williams 1990: 126; Marshall & Rossman 1995: 55 & Neuman
1997: 206). Die navorser poog dus nie om die navorsingsdeelnemers eweredig te kies
nie, aangesien die beginsel van verteenwoordiging nie van belang is in kwalitatiewe
navorsing nie. Daar word egter eerder vereis dat die data wat verkry word, ryk is aan
beskrywing (Creswell 1994: 148).
Die data is ingesamel deur met die ouers/voogde as navorsingsdeelnemers
onderhoude te voer volgens ‘n onderhoudskedule. De Wet (1995: 138) konstateer dat
‘n kwalitatiewe ondersoek op die verkryging van data fokus wat die volledige prentjie
skilder van die verskynsel wat ondersoek word. De Vos en Fouche (in De Vos et al
1998: 46) dui daarop dat dit belangrik is om grense vir data-insameling af te baken en
gevolglik het die navorser hierdie grense afgebaken tot die deelnemende adolessente
se ouers en voogde.
5.3.5 Die metode van data-insameling
Data-insameling word voorgestel as ‘n reeks interafhanklike aktiwiteite gerig om
inligting in te samel, ten einde die navorsingsvrae te beantwoord (Creswell 1998: 110).
• Die rol van die navorser
Die navorser vertolk die sentrale rol in data-insameling. De Wet (1995: 137) postuleer
dat die kwalitatiewe navorser op subjektiewe data fokus met verwysing na inligting wat

126
bestaan in die denkpatroon van die navorsingsdeelnemers en wat gewoonlik uitgedruk
of beskryf word in taal. Die laasgenoemde outeur beklemtoon dat by kwalitatiewe
navorsing die navorser struktuur verleen aan die fokuspunt, die persepsie en die
denkproses sowel as aan die objektiewe vertolking van data. Kvale (1996: 117)
ondersteun die gedagte wanneer hy meld dat die belangrikheid van die navorser as
persoon in die onderhoudsproses buitengewoon vergroot, aangesien die
onderhoudvoerder die hoofbron is waardeur kennis bekom word. Die kwalitatiewe
onderhoud vereis ‘n openheid tot nuwe en onverwagte fenomene (Kvale 1996: 149).
Die onderhoudvoerder moet dus aanpasbaar en buigbaar wees om sodoende nuwe
idees en inligting te akkommodeer, sodat ‘n akkurate en ‘n volledige beskrywing van
die navorsingsdeelnemer, die ouer/voog, se belewenis verkry kan word.
Aangesien kwalitatiewe navorsing interpreterende navorsing is (Creswell 1994: 74)
moet die navorser sy/haar eie veronderstellings, waardes en oordele insluit wat die
betroubaarheid en geldigheid van die studie verhoog.
Die navorser of onderhoudvoerder maak van verskeie tegnieke gebruik om nou
betrokke te raak by die navorsingsdeelnemers, die ouers/voogde, ten einde die data te
interpreteer (Burns & Grove 1999: 80). Marshall en Rossman (1995: 81) sluit aan deur
te noem dat die onderhoudvoerder/navorser oor spesiale luistervaardighede moet
beskik en vaardig moet wees in interpersoonlike interaksie.
Na afloop van die karateprogram is individuele afsprake met die navorsingsdeelnemers
gemaak en kon die kwalitatiewe data-insamelingsproses plaasvind. Die datum, tyd en
plek van die onderhoude is met die navorsingsdeelnemers bevestig (Morse 1995: 39).
Creswell (1998: 120) dui aan dat alhoewel daar verskeie benaderings tot datainsameling
bestaan, die hoof bepalende faktor die keuse is van ‘n datainsamelingsmetode
vir die bepaalde navorsingsontwerp.
Semi-gestruktureerde onderhoude word beskou as ‘n metode van data-insameling
waartydens vooafopgestelde vrae of sleutelwoorde as ‘n riglyn tydens
onderhoudvoering gebruik word (Tutty et al 1996: 56). Oop vrae word geformuleer ten
einde die navorsingsdeelnemers genoegsame ruimte te gun om hul eie omskrywing en
interpretasie weer te gee. Deur van semi-gestruktureerde onderhoude gebruik te
maak, is die navorser se inset tot ‘n minimum beperk terwyl die navorsingsdeelnemers
maksimale geleentheid verkry om hul eie siening weer te gee. De Wet (1995: 142)

127
verklaar dat die riglyne verseker dat data op ‘n sistematiese wyse ingesamel word en
dat onvoorsiene data nie uitgesluit word nie.
Volgens Tutty et al (1996: 56) bestaan 'n onderhoudriglyn uit 'n paar
voorafgeformuleerde vrae wat help om die onderhoud te rig. Tydens die
onderhoudvoering is van ‘n diktafoon gebruik gemaak. Volgens Tutty et al (1996: 67)
is voor- en nadele betrokke wanneer onderhoude op band opgeneem word. Een van
die nadele is dat die deelnemers die diktafoon kan ervaar as 'n struikelblok in die weg
van hul volle openbaarmaking. Die feit dat die diktafoon as self-monitering deur die
navorser gebruik kan word, is egter weer ‘n voordeel. Die volgende vrae is tydens 'n
onderhoud aan die ouers/voog gestel (sien bylaag 20 vir die onderhoudskedule).
.
Tabel 5.3: Verteenwoordig van die vrae in die onderhoudskedule
OUERS/VOOGDE
1. Vertel my van die impak van die karateprogram op jou kind.
2. Hoe het die program jou kind gehelp?
Met die aanvang van die navorsingstudie is die ouers/voogde, adolessente en karateinstrukteur
tydens 'n gesamentlike sessie voorberei en die karateprogram en
prosedures van data-insameling aan al die persone teenwoordig verduidelik.
Toestemmingsvorms en vrywarings-vorms is ook deur die ouers/voogde onderteken.
Soos reeds genoem, is daar na afloop van die karateprogram met die ouers en voogde
van die adolessente semi-gestruktureerde onderhoude gevoer
5.3.6 Data analise by kwalitatiewe navorsing
Data-analise word beskou as ‘n proses waarby die komplekse geheelbeeld, verkry
deur data-insameling, opgedeel word in eenhede (Poggenpoel in De Vos et al 1998:
336). De Wet (1995: 147) voeg by dat data-analise ‘n kreatiewe, konstruktiewe aksie is
waardeur komplekse data gerangskik word in eenvoudige eenhede.
In terme van die navorsingsproses word data-analise in twee stappe verdeel, naamlik,
eerstens, die ontleding en prosessering van data tot temas, subtemas, kategorieë, met
behulp van ‘n koderingsprosedure; en tweedens die analise en interpretasie van die

128
data (De Vos in De Vos et al 1998: 47). Volgens Creswell (1994: 154) vind die
aktiwiteit van data–ontleding gelyktydig plaas saam met die insameling van data. Die
analisering van data behels ook die transkribering van onderhoude, die hersiening van
getranskribeerde materiaal, die interpretering en verifiëring daarvan en die skryf van
die navorsingsverslag.
Volgens Creswell (1994: 154) het Tesch (1990) agt stappe ontwikkel, waarvolgens
kwalitatief gegenereerde data sistematies geanaliseer kan word. Die agt stappe wat in
dié navorsing vir die proses van kwalitatiewe data-analise ingespan is, behels kortliks
die volgende:
Stap 1: Die navorser kry 'n geheelbeeld deur die transkripsie noukeurig deur te
lees en aantekeninge te maak van kernbegrippe of -idees.
Stap 2: Die navorser kies die kortste onderhoud en die een wat met die eerste
oogopslag die meeste inligting bevat. Hierdie onderhoude word
deurgewerk deur die vraag “waaroor gaan dit, wat behels dit?” daaroor
te stel. Gedagtes hieromtrent word neergeskryf.
Stap 3: Nadat stap twee met al die ander onderhoude voltooi is, word 'n lys
onderwerpe/temas saamgestel. Soortgelyke of verbandhoudende
temas word saamgegroepeer, en gerangskik volgens hooftemas, unieke
temas en ander temas.
Stap 4: Die navorser vergelyk die lys temas met die data. Kodes (afkortings vir
die temas) word gebruik wat teenoor die toepaslike plek in die data
neergeskryf word.
Stap 5: Die navorser soek die mees korrekte woorde wat die tema beskryf en
bepaal dan kategorieë. Die aantal kategorieë word gereduseer deurdat
sommige wat met mekaar verband hou, saamgegroepeer word.
Stap 6: Die afkortings wat vir elke kategorie gebruik word, word gefinaliseer en
in alfabetiese volgorde gelys.
Stap 7: Die data wat in 'n bepaalde kategorie hoort, word versamel en op een
plek gestoor.

129
Stap 8: Laastens word die bestaande data weer gekodeer, waar nodig.
Gedurende die voorbereiding van die transkripsie is etiese oorwegings ten opsigte van
vertroulikheid in aanmerking geneem. Om dié rede is geen identifiserende
besonderhede soos name, adresse en geboortedatums gespesifiseer nie. Dieselfde
nommer is aan elke navorsingsdeelnemer toegeken as die een by die adolessente se
vraelyste. Nadat die data getranskribeer is, is ‘n raamwerk vir ontleding soos
voorgestel deur Tesch (in Creswell 1994: 154) deurlopend en sistematies toegepas.
5.3.7 Data-verifikasie van toepassing op kwalitatiewe navorsing
Volgens Landman (1998: 48) is data-verifikasie die stap in die navorsingsproses
waartydens die navorser verslag doen oor sy/haar waarnemings sodat ander
navorsers dit kan bevestig of verwerp. Guba (in Krefting 1991: 215) beskryf
vertrouenswaardigheid as die metode om noukeurigheid en nougesetheid in
kwalitatiewe navorsing te verseker. Guba in Krefting (1991: 214-228) noem dat vier
kriteria ingespan kan word om vertrouenswaardigheid by kwalitatiewe navorsing te
verseker, naamlik:waarheidswaarde, toepaslikheid, konstantheid en neutraliteit.
Daar sal kortliks uitgewei word oor wat elk van hierdie kriteria behels en watter
stappe by elk in die navorsing aangewend is om die vertrouenswaardigheid te
verseker.
5.3.7.1 Waarheidswaarde
Waarheidswaarde is geleë in die navorser se vertroue in die waarheid van sy/haar
bevindinge, soos verkry vanaf die navorsingsdeelnemers asook die bepaalde konteks
waarin die navorsing plaasgevind het (Lincoln & Guba in Krefting 1991: 215). In dié
studie is geloofwaardigheid dus gesetel in die persepsie van die ouers en voogde oor
die verandering wat plaasgevind het in die adolessente na afloop van die
karateprogram. Waarheidswaarde bepaal dus die mate waartoe die bevindinge en
gevolgtrekkings van die studie ‘n korrekte weergawe weerspieël van die
navorsingsdeelnemers se ervarings (Krefting 1991: 215-216). Om waarheidswaarde te
bepaal, word die strategie geloofwaardigheid aangewend. Geloofwaardigheid word in
die volgende stappe verdeel, naamlik: triangulasie, veldondervinding, reflektiwiteit,
konsensus met deskundiges, portuurgroepevaluering, die daarstelling van outoriteite
en strukturele verwysingsakkuraatheid (Krefting 1991: 215-217).
• Triangulasie

130
Sherman en Reid (1994: 497) definieer triangulasies as die benutting van
veelvuldige navorsingsmetodes en databronne om dieselfde verskynsel te
bestudeer en sodoende geloofwaardigheid te verseker. ‘n Soortgelyke siening
word deur Pitney (2004: 26) gehandhaaf, wat aandui dat die fundamentele doel
van triangulasie is om bevindinge en data te kruiskontroleer, sodat ‘n volledige
en akkurate begrip van die verskynsel hieruit vorm aanneem.
Polit en Hungler (1997: 305) is van mening dat verskillende individue gebruik
moet word om data te kollekteer, analiseer en interpreteer. Soos reeds
genoem, is onafhanklike navorsingskundiges gebruik om die analise en
interpretasie van die resultate te bekragtig. Die navorser het gebruik gemaak
van ‘n onafhanklike kodeerder om te help met die data-analise van die
individule onderhoude.
Eerstens het die navorser van triangulasie van datametodes gebruik gemaak,
wat behels het dat die navorser verskillende metodes tot data-insameling
aangewend het, naamlik semi-gestruktureerde onderhoude en waarneming.
Tweedens het die navorser van triangulasie van databronne benut deurdat die
navorser met verskeie navorsingsdeelnemers onderhoude gevoer het, maar
elke keer dieselfde onderhoudskedule en vrae gebruik het. Sodoende is
omvangryke data bekom en kon ‘n algemene begrip gevorm word vir die
eiewaarde-veranderinge wat die adolessente na afloop van die karateprogram
getoon het.
• Portuurgroep-evaluering
Volgens Krefting (1991: 219) is portuurgroep-evaluering daarop gebaseer dat
die navorser die navorsingsproses en bevinding bespreek met kollegas wat
ervaring van kwalitatiewe metodes het. Lincoln en Guba (in Krefting 1991: 219)
suggereer dat portuurgroep-evaluering ‘n manier is om die navorser se
eerlikheid te verseker en dat dit eerder bydra tot reflektiewe analise. Binne die
navorsingstudie het die navorser portuurgroep-evaluering benut deur die
bespreking van die navorsingsproses en leiding en raad gevra by haar
studieleiers wat deskundiges is op die gebied van kwalitatiewe studies.

• Outoriteit van die navorser
131
Hierdie aspek verwys na die navorser se graad van bekendheid met die
verskynsel en konteks, onderhoudvoering en vermoë om ‘n multi-dissiplinêre
benadering te volg. Ten einde die outoriteit te bekom, het die navorser onder
meer ‘n nagraadse vak in die navorsingsmetodologie suksesvol voltooi, deur
die Universiteit van Pretoria, wat haar toegerus het met die nodige kennis om ‘n
navorsingsprojek te onderneem. Die navorser beskik ook oor 13 jaar se
maatskaplike werk-praktykervaring wat haar derhalwe in staat stel om
onderhoudsvoeringtegnieke suksesvol te kan toepas. Die navorser beskik oor
‘n goed toegeruste kennisbasis van karate deurdat sy dit self beoefen en op ‘n
Nasionale Gradering in Johannesburg haar Swart gordel (Eerste Dan) geslaag
het.
5.3.7.2 Toepaslikheid
Toepaslikheid fokus op die mate waartoe die navorsingsbevindinge toegepas kan word
in ander kontekste of met ander deelnemers en oordraagbaarheid word as strategie
ingespan om te bepaal of ‘n studie toepaslik is. Lincoln en Guba (in Krefting 1991:
216) postuleer dat oordraagbaarheid meer die verantwoordelikheid is van die persoon
wat die studie wil herhaal, as dié van die betrokke navorser (vergelyk Fossey et al
2002: 730). Lincoln en Guba in (Krefting 1991: 216) beveel aan dat dit slegs die taak
van die navorser is om effektiewe beskrywende data aangaande die navorsingsproses
beskikbaar te stel.
In hierdie navorsingstudie is voorsiening gemaak vir die bewerkstelling van
oordraagbaarheid deur die volgende kriteria:
* Die aanwending van ‘n genomineerde steekproef. Slegs die ouers en voogde van
die deelnemende adolessente is by die studie betrek.
‘n Digte en sistematiese beskrywing van die navorsingsmetodologie asook agtergrondbeskrywing
van die navorsingsdeelnemers is in die verslag weergegee.
Die doel van kwalitatiewe navorsing is om die verskynsel te beskryf en nie die
veralgemening daarvan nie (Krefting 1991: 216). Deur dus toepaslikheid te handhaaf,
is alle inligting wat ingesamel is, sowel as die getranskribeerde onderhoude vir die
data-analise en die mikro-bande wat gebruik is gedurende die onderhoude, beskikbaar
vir enige individu wat geïnteresseerd is in die hersiening van die materiaal.

132
5.3.7.3 Konstantheid
Konstantheid is gemoeid met die feit of die herhaling van die navorsing met dieselfde
deelnemers aan die navorsing of in 'n soortgelyke konteks dieselfde resultate sal
oplewer (Krefting 1991: 216). Aangesien kwalitatiewe navorsing die fokus plaas op die
uniekheid van die werklike situasie, is veranderlikheid ‘n verwagte aspek by hierdie
navorsing en word konsekwentheid gedefinieer in terme van vertroubaarheid.
Betroubaarheid is die strategie om konstantheid te bepaal en word deur 'n
betroubaarheidsoudit, die digte beskrywing van die navorsingsmetodes, die
triangulasie van data-metodes, portuurgroep-evaluering en 'n koderingherkoderingsprosedure
bepaal (Krefting 1991: 216-217).
• Om betroubaarheid in hierdie studie te bewerkstellig, is die
navorsingsmetodologie breedvoerig en volledig beskryf. Die koderingherkoderingsprosedure
is ook vir dié doel ingespan.
Aangesien kwalitatiewe navorsing die fokus plaas op die uniekheid van die
werklike situasie, is veranderlikheid ‘n verwagte aspek by hierdie navorsing en
word konsekwentheid gedefinieer in terme van vertroubaarheid.
Betroubaarheid is die strategie om konstantheid te bepaal en die volgende
kriteria is gevolg om betroubaarheid in hierdie studie te verseker:
• ‘n Verduidelikende beskrywing van die navorsingsmetodes is voorsien, met
spesifieke verwysing na die wyses waarop data-insameling en -interpretasie
toegepas is. Die meegaande hoofstuk kan as ‘n produk van die proses beskou
word.
• Portuurgroep-evaluering is reeds onder geloofwaardigheid beskryf. ‘n
Onafhanklike navorser het die data geanaliseer, sonder enige betrokkenheid
van die navorser en die studieleiers.
5.3.7.4 Neutraliteit
Volgens Guba (in Krefting 1991: 216) omsluit die aspek neutraliteit die mate waartoe
die bevindings alleenlik ‘n produk is van die navorsingsdeelnemers en die konteks van
die navorsing, met ander woorde vry van vooroordele van die navorser self. Die
strategie van bevestigbaarheid word gebruik as maatstaf vir die bepaling van
neutraliteit binne ‘n navorsingstudie. Die volgende kriteria is benut om
bevestigbaarheid van hierdie navorsingstudie te staaf:

133
Verskeie prosesse is gevolg om ‘n bevestigbaarheidsoudit moontlik te maak. Die
navorser het die opnames van onderhoude met die navorsingsdeelnemers beskikbaar
op mikro-band en as vergelykende maatstaf die getranskribeerde formaat daarvan.
Verder bied hierdie hoofstuk ook ‘n beskrywing van die wyse waarvolgens die
navorsingsproses gevolg is en wat hopelik die uitvoering van ‘n bevestigbaarheidsoudit
tot voordeel sal strek.
Teoretiese triangulasie het plaasgevind deurdat die navorsingsonderwerp vanuit ‘n
sielkundige, sport en maatskaplike perspektief vergelyk is. Die doel hiervan was om
data wat ingesamel is asook die interpretasie daarvan te kruiskontroleer met teorieë
vanuit verskillende dissiplines.
Die bogenoemde prosesse is gevolg om die vertrouenswaardigheid van die
navorsingstudie te verseker. Dit is egter ook noodsaaklik dat die navorser hom/haar
sal verbind tot die etiese aspekte by navorsing. Die etiese aspekte bied aan die
navorsingsdeelnemers (die adolessente en ouers/voogde) beskerming teen enige
fisieke of emosionele skade wat hulle moontlik kan opdoen as gevolg van hul
deelname aan die studie. Die etiese aspekte van hierdie navorsingstudie gaan
vervolgens bespreek word.
5.4 ETIESE ASPEKTE BY NAVORSING
Soos reeds gemotiveer in die voorafgaande bespreking is ‘n kombinasie van
kwantitatiewe en kwalitatiewe benadering in dié studie gevolg. Die etiese aspekte by
die kwantitatiewe benadering (Fase 1 van hierdie studie) sal eerstens bespreek word,
waarna die fokus sal verskuif na die etiese aspekte van kwalitatiewe benadering
(Fase 2).
Volgens Steere en Wassenaar (1984) val die klem op outonomie, ingeligte
toestemming, vryheid van dwang, nie-skadelikheid, die minimum risiko, die beskerming
van die deelnemers en ondervraging.
Outonomie verwys na die reg van die individu tot 'n vrye keuse. In hierdie navorsing
was dit die adolessent se keuse gewees of hy/sy aan die karate-program sou
deelneem, al dan nie. Die adolessente wat ingeskakel het by die karateprogram moes
vry wees van dwang tot deelname. ' n Individu is moreel vry om 'n besluit te neem, dus
is dit noodsaaklik dat die adolessente nie gedwing word om betrokke te wees by die

134
navorsingstudie nie (McGuigan 1997). Hul aandag is ook daarop gevestig dat hulle
enige tyd gedurende die betrokke tydperk van die navorsingstudie sou kon onttrek, in
ooreenstemming met Strydom (in De Vos et al 2002: 56). Die adolessente betrokke by
die karateprogram kon op enige stadium tydens die nege maande besluit dat hulle nie
meer deel wou wees van die karate-program nie.
Die skriftelike toestemming van die adolessente en hul ouers/voog is verkry. Die feit
dat die kind 'n reg het tot individuele keuse gee hom/haar die reg tot ingeligte
toestemming, en om nie mislei te word nie (Steere & Wassenaar 1984). Deurdat die
aard van die navorsing baie volledig aan die ouers en adolessente verduidelik is, het
die navorser gepoog om enige misleiding te voorkom. Ingeligte toestemming beteken
ook om die persone wat deelneem aan die navorsing in te lig oor potensiële risiko’s,
die tydsduur en die voorwaardes (hulle mag nie voorheen karate beoefen het nie en
hulle mag ook tydens die nege maande aan geen ander sport as karate deelgeneem
het nie) waaronder die deelnemers instem om betrokke te wees (Steere & Wassenaar
1984).
Sover dit moontlik was vir die navorser om te beheer, is die deelnemers nie blootgestel
aan enige nadele nie. Strydom (in De Vos et al 2002: 64), Babbie (2001: 471) en
Steere en Wassenaar (1984) stem saam dat die deelnemers in kennis gestel moet
word van moontlike risiko’s. In dié navorsing is die adolessente en hul ouers ingelig
ten opsigte van die moontlike risiko van fisieke beserings. Karate, soos enige ander
sportsoort, kan fisieke besering teweeg bring, soos byvoorbeeld blou kolle, verstuite
vingers en spierbeserings.
‘n Groepsbespreking is voor die studie gehou met die adolessente en hul ouers/voogde
om seker te maak dat hulle kennis dra van die risiko’s daaraan verbonde. Hulle is
gevra om 'n verklaring/toestemming te teken dat hulle bewus is van die risiko’s en dat
dit steeds hul eie keuse was om deel te neem aan die program. Die ouers/voogde het
'n vrywaringsvorm geteken dat hulle nie van die navorser of karate-instrukteur sou
verwag om die mediese onkoste voortspruitend uit beserings te betaal nie. Elke
ouer/voog was dus self verantwoordelik vir enige mediese onkoste wat moontlik uit 'n
besering kon spruit.
Vertroulikheid, die hantering van inligting, waar en hoe lank dit gestoor sou word na
afloop van die ondersoek en wat met die resultate sal gebeur, is met die adolessent,
ouer/voog en karate-instrukteur deurgewerk. Vertroulikheid en anonimiteit in die studie
is gehandhaaf deur ‘n kodenommer aan elke deelnemer toe te ken. Geen adolessent

135
is in die navorsing geïdentifiseer nie in ooreenstemming met Strydom (in De Vos et al
2002:67). Babbie (2001:472) sluit hierby aan deur te sê dat dit noodsaaklik is om die
identiteit van die deelnemers te beskerm. Tydens hierdie navorsingstudie het elke
adolessent 'n nommer gekry by die aflegging van die voortoetsing, wat slegs aan
hom/haar en die navorser bekend was. Hy/sy het die nommer daarna ook met die
natoetse gebruik. Op hierdie manier is die adolessent se identiteit beskerm.
Volgens Neuman (1997: 452) beteken anonimiteit om naamloos en anoniem te bly.
Die deelnemers se identiteit is verder beskerm deur die vraelyste toe te sluit in 'n
kabinet. Die resultate van die navorsingstudie is aan die adolessente, ouers/voogde
en karate-instrukteur deurgegee by ’n afsluitingsfunksie. Die resultate is ook in die
vorm van 'n proefskrif en artikels weergegee. Geen identifiserende besonderhede is in
die verslae gepubliseer nie.
Die navorsing moet nie skade berokken aan die adolessente nie. Deur die
adolessente te beskerm teen moontlike skade in 'n studie moet die navorser verseker
dat die risiko’s minimaal is, dat die adolessente se regte beskerm word, dat die
adolessente na afloop van die studie geleentheid gebied word om te ontlont en
konfidensialiteit gehandhaaf word (McGuigan 1997). Alle moontlike voorsorgmaatreëls
is getref om te verseker dat die adolessente nie op fisieke of emosionele vlak benadeel
word tydens die beoefening van karate nie.
Die klem moet val op die minimum risiko. By die bepaling van 'n studie moet die
navorser besluit dat daar 'n minimum risiko of slegs 'n sekere graad van risiko vir die
deelnemers sal wees (McGuigan 1997). Indien daar wel 'n risiko is, moet die navorser
die rede vir die risiko goed kan motiveer. Tydens hierdie navorsingstudie was die
karate-instrukteur ten alle tye by die karateklas betrokke en streng kontrole is gehou
om die risiko’s te minimaliseer. Geen karatetegniek is onverantwoordelik gebruik nie.
Die adolessente was ook verplig om beskermingstoerusting te dra tydens die klas soos
byvoorbeeld “mits” (handskoene) wat die hande beskerm. Indien die adolessent aan 'n
karatetoernooi deelgeneem het, was hy/sy verplig om 'n mondskerm te dra.
Ontlonting het na afloop van hierdie studie in groepsverband plaasgevind. Volgens
McGuigan (1997) vind ontlonting plaas om die bekommernisse en angs wat moontlik
deur die studie veroorsaak kon word, te minimaliseer, asook om 'n atmosfeer van
openlikheid en verantwoordelikheid teenoor die deelnemers te behou. Enige vrae ten
opsigte van die aard, proses en doel van die studie is aan die adolessente verduidelik.

136
Die navorser het verseker dat die deelnemers ondervra is om enige onduidelikhede uit
die weg te ruim in ooreenstemming met Strydom (in De Vos et al 2002: 73).
Om die aspek van samewerking met die adolessente, ouers/voogde en karateinstrukteur
te verseker, is 'n kontrak met sensei Ben de Swart (karate-instrukteur) en
die adolessente opgestel om die afsonderlike verantwoordelikhede te stipuleer. Na
afloop van die verwerking van die empiriese gegewens is ‘n verslag in 'n duidelike en
bruikbare formaat beskikbaar gestel.
Tydens Fase 2 (kwalitatiewe navorsing) was die volgende etiese beginsels van
toepassing:
Volgens Denzin en Lincoln (1994: 212) is dit in die kwalitatiewe navorsingsproses
belangrik om ingeligte toestemming te verkry. Die navorser het nie net ‘n verpligting
teenoor die navorsingsdeelnemers in die geval van die ouers/voogde nie, maar ook
teenoor die adolessente. Deelname aan die studie moet vrywillig, vry van bedrog of
enige vorm van dwang of sameswering wees (Burns & Grove 1999: 104).
Die navorsers wou die ervaring van die ouers en voogde naspeur, dus sou direkte
aanhalings van die navorsingsdeelnemers, die ouers en voogde, ‘n groter impak ten
opsigte van die geloofwaardigheid verleen, as in die geval by geskrewe notas. Hierdie
aanname word ook deur Drisko (1997) onderskryf deurdat hy verklaar dat breedvoerige
rapportering in die vorm van die navorsingsdeelnemers se eie woorde
geloofwaardigheid verhoog. Die nadeel van ‘n diktafoon is egter dat dit ‘n struikelblok
tot selfopenbarings kan wees en daarom het die navorser hierdie struikelblok probeer
oorkom deur die doel van die opnames aan die navorsingdeelnemers te verduidelik en
hul toestemming hiervoor te vra. ‘n Verdere voordeel van die diktafoon was dat dit lig
was om te vervoer en maklik om te gebruik selfs waar die navorsingsdeelnemers nie
oor elektrisiteit beskik het nie.
Uit die bogenoemde blyk dit dat die meeste van die etiese beginsels op albei
navorsingsbenaderings van toepassing is.

137
5.5 SAMEVATTING
In hierdie hoofstuk is gefokus op die navorsingsmetodologie soos toegepas in hierdie
navorsingstudie. Die onderskeid tussen kwalitatiewe en kwantitatiewe
navorsingsparadigmas is getref en albei die navorsingsparadigmas is uiteengesit en
bespreek. Deur van albei navorsingsparadigmas gebruik te maak, is ‘n holistiese beeld
van die studie geskep. In kwantitatiewe navorsing word hoofsaaklik gebruik gemaak
van ‘n hipotese waar daar in kwalitatiewe navorsing na ‘n navorsingsprobleem verwys
word. Die adolessente het elk Terblanche se selfbeeldopnameskedule en Rosenberg
se eiewaardeskaal voltooi ten einde die impak van karate op die adolessente statisties
te ondersoek. Aan die einde van die karateprogram is onderhoude met die
adolessente se ouers/voogde gevoer om vanuit hul oogpunt die impak te ondersoek.
Die verskllende etiese beginsels wat toegepas is, is ook in die hoofstuk bespreek. In
die volgende hoofstuk word die resultate van die kwantitatiewe ondersoek bespreek en
‘n literatuurkontrole uitgevoer.

138
HOOFSTUK 6
RESULTATE EN BESPREKING VAN KWANTITATIEWE
ONDERSOEK
6.1 INLEIDING
In die voorafgaande hoofstuk is ‘n uiteensetting verskaf van hoe die kwantitatiewe en
kwalitatiewe navorsingsproses as kombinasie gebruik is om ‘n raamwerk te verskaf vir
hierdie navorsingstudie. Die navorser was van mening dat die navorsingsprobleem die
beste verstaan sou word deur die gekombineerde navorsingsmetodologie. Creswell
(2004: 21) postuleer soos volg: ”The study begins with a broad survey in order to
generalize results to a population and then focuses, in the second phase, on detailed
qualitative, open-ended interviews to collect detailed views from participants.” In dié
hoofstuk word verwys na die respondente as die adolessente wat deelgeneem het aan
die karateprogram. Die kwantitatiewe data word vervolgens bespreek.
Ten einde vas te stel watter effek die karateprogram op die eiewaarde van die
respondente in hierdie studie gehad het, is twee vraelyste gebruik, naamlik eerstens
Terblanche se selfbeeldopnameskedule (1995: 140) en tweedens die Rosenbergeiewaardeskaal
(“Rosenberg’s Self-Esteem Scale”) (1965: 518). Die respondente het
die genoemde vraelyste twee keer voltooi, eers voor en toe weer na afloop van hul
deelname aan die karateprogram. Die inligting wat deur middel van die genoemde
vraelyste bekom is, word in hierdie hoofstuk beskrywend en inferensieel onder die
relevante opskrifte aangebied.
Om die interpretasie van die resultate te vergemaklik, is dit nodig om eers ‘n
biografiese beskrywing te verskaf van die respondente voordat ‘n vergelyking getref
word tussen al die komponente (veranderlikes) van die selfbeeld in Terblanche se
selfbeeldopnameskedule en dié van Rosenberg se eiewaardeskaal.
Terblanche se selfbeeldopnameskedule verwys na 20 komponente (veranderlikes).
Eerstens sal daardie komponente bespreek word wat statisties betekenisvol verskil het,
daarna dié veranderlikes waarby positiewe veranderinge plaasgevind het, gevolg deur
die veranderlikes waarby geen verskil plaasgevind het nie. Die Rosenberg-

139
eiewaardeskaal wat die selfbeeld of eiewaarde bepaal, sal laastens op dieselfde wyse
bespreek word.
Aan die einde van die hoofstuk word ‘n gepaste samevatting van al die resultate
ingesluit.
6.2 BIOGRAFIESE BESONDERHEDE
Vir die doel van die navorsingstudie het 26 adolessente (respondente) ingeskakel by
die karateprogram. Ses van die 26 respondente het slegs een karateklas bygewoon
en besluit dat die sport buite hul belangstellingsvlak val. Hierdie verskynsel is in
ooreenstemming met Borkowski en Manzo (1999: 124) wat die mening toegedaan is
dat persone soms met onrealistiese verwagtings ‘n karateklas bywoon ”met die visie
van die Power Rangers of Chuck Norris in hul verbeelding. Ander sien hulself as die
toekomstige Jean-Claude van Damme”. Om die tegniek van karate te bemeester,
vereis deurlopende harde werk en deursettingsvermoë. Respondente wat aan hierdie
navorsingstudie deelgeneem het, was vir ‘n tydperk van nege maande ingeskakel en
het ‘n gemiddeld van 50 karateklasse bygewoon.
Twee respondente het slegs 15 klasse bygewoon gedurende die vasgestelde tydperk
en het as gevolg van hul swak klasbywoning nie gekwalifiseer om aan enige
graderings (eksamens) of karatetoernooie gedurende die jaar deel te neem nie.
Volgens Gordon (2001: 5) kan daar drie redes wees waarom kinders onwilligheid toon
om voort te gaan met hul karate-beoefening: Eerstens ‘n besliste negatiewe
belangstelling in karate as sportsoort; tweedens groepsdruk om buite hierdie veld te
sosialiseer; en derdens antipatie teenoor een of meer lede in die klas.
Die twee respondente wie se bywoning onbevredigend was, was vroulik en het verkies
om die meeste van die tyd met hul ander vriende buite die karateklas te sosialiseer.
Agtien (n=18) van die 26 respondente het uiteindelik aan al die vereistes van die
navorsingstudie voldoen.
Vervolgens word die biografiese besonderhede van die 18 respondente weergegee
met spesifieke verwysing na hul geslag, ouderdomsverspreiding, huistaal, die
huwelikstatus van hul ouers, die frekwensie van die getal kinders in die gesinne van
herkoms en die posisie van die respondente in die gesin.

140
• Geslag van respondente
In hierdie ondersoek was 11 (61.1%) van die respondente manlik en sewe (38.9%)
vroulik. Volgens Smit (2001: 10) maak karate voorsiening vir albei geslagsgroepe en
alle ouderdomme bo vyf jaar en ouer. Die navorser se moontlike verklaring vir die hoë
voorkoms van seuns in die ondersoek kan wees dat karate tradisioneel in die
gemeenskap beskou word as ‘n fisieke sport waarin seuns ‘n groter belangstelling toon
as meisies. Volgens ‘n navorsingstudie van Konzak en Boudreau (1984: 2) was
vrouens wat ‘n lang tydperk reeds karate beoefen het, emosioneel meer stabiel,
selfgeldend, avontuurlustig, uitgesproke en selfversekerd as enige van die beginners of
die gemiddelde vrou. In vergelyking hiermee was mans wat lank reeds karate beoefen
het meer energiek, impulsief en saggeaard as die beginners of die gemiddelde man.
Uit die bogenoemde resultate kan afgelei word dat die beoefening van karate vir albei
geslagte ewe waardevol kan wees.
• Ouderdom van respondente (adolessente)
Die ouderdom van die respondente word in Tabel 6.1 aangedui.
Tabel 6.1: Ouderdomsverspreiding van respondente
Ouderdom Frekwensie Persentasie
13 5 27.8
14 4 22.2
15 2 11.1
16 3 16.7
17 2 11.1
18 2 11.1
TOTAAL n = 18 100
Die ouderdomme van die respondente het gewissel van 13 tot 18 jaar met die grootste
frekwensie voorkoms tussen die ouderdomme van 13 en 14 jaar. Daar moet egter in
gedagte gehou word dat die respondente, as adolessente, hulself in ‘n
ontwikkelingstadium van die lewensverloop bevind het. Uit die navorser se praktiese
ervaring met adolessente het sy tot die slotsom gekom dat hulle dit moeilik vind om op
die ouderdom van 17 tot 18 jaar met ‘n nuwe sportsoort te begin, aangesien dit vir hulle
uiters belangrik is om in beheer en vol selfvertroue voor te kom, veral voor hul
portuurgroep. Volgens Weiss (2004: 119) is daar beduidende navorsing (Harter
1990b; Lapsley & Rice 1988; Rosenberg 1965, 1979) wat bewys dat kinders in hul
middelkinderjare en adolessente fase ‘n toenemende besorgdheid toon oor “wat ander
van hulle dink”.

• Huistaal
141
Die huistaal van die respondente word in Tabel 6.2 voorgestel.
Tabel 6.2: Huistaal van die respondente (adolessente)
Huistaal Frekwensie Persentasie
Afrikaans 15 83.3
Engels 0 0.0
Afrikaans & Engels 1 5.6
Afrikaans & Xhosa 2 11.1
TOTAAL n = 18 100
Die steekproef is geneem uit die omgewing van Despatch en Uitenhage waar ‘n groot
persentasie Afrikaanssprekende kinders woon en daarom was die grootste
meerderheid van die respondente wat aan die ondersoek deelgeneem het se huistaal
dus Afrikaans (83,3%). Drie (16.7%) van die respondente het meer as een huistaal
aangedui, waarskynlik as gevolg van hul ouers se bepaalde kultuur en taalvoorkeure.
• Huwelikstatus van die ouers
Tabel 6.3 reflekteer die huwelikstatus van die respondente se ouers.
Tabel 6.3: Die huwelikstatus van die ouers
Huwelikstatus van ouers Frekwensie Persentasie
Getroud 9 50.0
Vervreemd 0 0.0
Geskei 6 33.3
Weduwee/Wewenaar 1 5.6
Saamleefverhouding 2 11.1
TOTAAL n = 18 100
Van die 18 respondente was nege (50%) se ouers getroud ten tye van die ondersoek;
sewe van die 18 respondente se gesinne is ontwrig deur egskeiding of die dood van ‘n
ouer; en ses van die 18 respondente was nie in die sorg van hul oorspronklike gesinne
nie en het hulself in pleegsorg bevind. Met verwysing na die respondente wat deur
egskeiding geraak is, is Rice (1992: 254) van mening dat egskeiding beslis ‘n invloed
op die kind se selfbeeld het en hy maak ook die volgende uitspraak in hierdie verband:
“Jonger kinders word meer negatief geaffekteer as ouer kinders” en wys daarop dat

142
kinders wat uit nie-gebroke gesinne kom, hulself oor die algemeen positief evalueer ten
opsigte van hul selfbeeld.
• Frekwensie van aantal kinders in die respondente se gesinne van herkoms
Die frekwensie van die aantal kinders in die respondente se onderskeie gesinne van
herkoms word in Tabel 6.4 weergegee.
Tabel 6.4: Frekwensie van aantal kinders in die respondente se gesinne
van herkoms
Aantal kinders in gesin Frekwensie Persentasie
1 0 0.0
2 4 22.2
3 4 22.2
4 5 27.8
5 1 5.6
6 0 0.0
7+ 4 22.2
TOTAAL n = 18 100
Geeneen van die respondente was die enigste kind in die gesin nie. Vier uit die 18
(22.2%) kinders kom uit ‘n gesin waar daar twee kinders is en vier (22.2%) uit ‘n gesin
waar daar drie kinders in die gesin is; vyf (27%) van die respondente is deel van
gesinne wat uit vier kinders bestaan; een (5.5%) respondent se gesin bestaan uit vyf
kinders, terwyl vier (22.2%) van die respondente se gesinne uit meer as sewe kinders
bestaan.
Soos reeds genoem, bly ses respondente in pleegsorg by ‘n ander familielid of voog en
die respondente beskou hulself as deel van daardie uitgebreide familie. Alhoewel hulle
nie dieselfde moeder en vader het nie verwys hulle na mekaar as broers en susters.
• Posisie van die respondente in die gesin
Die posisie van die respondente in die gesin word in Tabel 6.5 aangedui.

143
Tabel 6.5: Posisie van die respondent in die gesin
Posisie van die respondent
in die gesin
Frekwensie Persentasie
Enigste kind 0 0.0
Oudste kind 3 16.7
Jongste kind 4 22.2
Middelste kind 9 50.0
Tweeling 2 11.1
TOTAAL n = 18 100
Drie (16.7%) van die 18 respondente wat aan hierdie studie deelgeneem het, is die
oudste kind in die gesin; en vier (22.2%) respondente die jongste, terwyl die grootste
getal respondente naamlik nege (50%) die middelste kind in die gesin is, en twee
(11.1%) deel vorm van ‘n identiese tweeling.
6.3 RESULTATE AANGAANDE DIE RESPONDENTE SE SELFBEELD
Die selfbeeld van die respondente vir die doeleindes van hierdie studie is met behulp
van Terblanche se selfbeeldopnameskedule en die vraelyste van Rosenberg se
eiewaardeskaal bepaal. Met betrekking tot Terblanche se selfbeeldopnameskedule is
die selfbeeld in 20 veranderlikes (komponente) verdeel waarvan veranderlike nommer
S1 ‘n saamgestelde waarde vir al die veranderlikes verteenwoordig. In die geval van
Rosenberg se eiewaardeskaal word slegs een waarde bepaal wat die selfbeeld
reflekteer. Tabel 6.6 dui die gemiddelde waardes aan vir al die veranderlikes in
Terblanche se meetinstrument vir beide Toets 1 en Toets 2. Hierdie tabel dui verder
ook die verskil aan tussen hierdie gemiddeldes, sowel as die t-toets (t-waardes en pwaardes)
en Cohen se d-waardes (praktiese beduidenheid) ten opsigte van elke
veranderlike wat vergelyk is. Later in die hoofstuk word die resultate van Rosenberg
se eiewaardeskaal in Tabel 6.7 op dieselfde wyse aangedui.

144
Tabel 6.6: Vergelyking van die groepgemiddeldes tussen Toets 1 en Toets 2
vir elk van die veranderlikes in Terblanche se selfbeeldopnameskedule
Toets 1 Toets 2 Verskil t-Toets
Verander-
Cohen se d-waarde
likes M SA M SA M SA t-waarde p-waarde
3.26 0.72 3.67 0.54 0.41 0.77 2.24 0.039* 0.68
S1
#
S2 3.25 0.45 3.47 0.46 0.22 0.81 1.17 0.260 -
S3 3.07 0.42 3.50 0.35 0.43 0.62 2.96 0.009* 0.56 #
S4 3.50 0.48 3.85 0.89 0.36 1.00 1.52 0.146 0.61 #
S5 3.37 0.68 3.81 0.59 0.44 0.91 2.05 0.056 -
S6 3.61 0.85 3.57 0.63 -0.04 1.27 -0.12 0.903 -
S7 3.61 0.92 4.11 0.96 0.50 0.92 2.30 0.035* 0.52 #
S8 3.00 0.56 3.63 0.62 0.63 0.97 2.78 0.013* 0.78 #
S9 2.77 0.62 3.14 0.61 0.38 0.83 1.91 0.074 -
S10 3.02 0.70 3.62 0.53 0.60 0.74 3.43 0.003* 1.46 #
S11 3.30 0.38 3.63 0.56 0.33 0.54 2.59 0.019* 0.81 #
S12 3.84 0.65 4.33 0.67 0.49 0.81 2.56 0.020* 0.65 #
S13 3.17 0.84 3.03 0.87 -0.14 0.84 -0.70 0.491 -
S14 3.33 0.76 3.68 0.50 0.35 1.02 1.45 0.166 -
S15 3.28 1.13 3.67 1.33 0.39 1.54 1.07 0.299 -
S16 3.40 0.63 3.81 0.67 0.41 0.90 1.92 0.072 -
S17 4.28 0.96 4.17 1.34 -0.11 1.23 -0.38 0.707 -
S18 3.44 1.50 3.72 1.32 0.28 2.02 0.58 0.568 -
S19 3.39 1.04 3.78 1.11 0.39 1.38 1.20 0.248 -
S20 2.94 0.22 3.09 0.45 0.15 0.50 1.28 0.219 -
* = statisties betekenisvolle verskil, t-toets p < 0.05 ;
# = prakties betekenisvolle verskil, Cohen se d > 0.20
‘n Statisties betekenisvolle verskil is nie tussen die eerste en tweede toets met
betrekking tot al die komponente (veranderlikes) van die selfbeeld verkry nie. Daar is
wel in sewe van die 20 komponente (van die selfbeeld) ‘n statistiese betekenisvolle
verskil verkry (p

145
(veranderlikes) waarby ‘n statisties betekenisvolle verskil verkry is, sal eerstens
bespreek word, naamlik: algemene selfbeeld (S1); selfvertroue (S3); selfdissipline
(S7); selfopenbaring (S8); selfrespek (S10); selfbeheersing (S11); en selfwaarde
(S12) (sien Figuur 6.1), gevolg deur 10 selfbeeld-komponente (veranderlikes) naamlik
sosiale selfbeeld (S2); selfkennis (S4); selfgelding (S5); selfgesprek (S9);
selfliefde(S14); intellektuele self (S15); fisieke self (S16); selfbeeldbou (S18);
selfbeeld-afbreek (S19) en selfbelewenis (S20) (sien Figuur 6.2), wat nie ‘n
statistiese betekenisvolle verskil getoon het nie, maar waar ‘n duidelike
verbeteringstendens waargeneem is. Die laaste drie komponente (veranderlikes)
naamlik: selfbewustheid (S6); selfaanvaarding (S13) en geslagtelike self (S17)
(sien Figuur 6.3) het geen verskil getoon tussen Toets 1 en Toets 2 nie.
6.3.1 Selfbeeld-veranderlikes met statisties betekenisvolle verbetering
Volgens Tabel 6.6 het die algemene selfbeeld (S1); selfvertroue (S3); selfdissipline
(S7); selfopenbaring (S8); selfrespek (S10); selfbeheersing (S11); en selfwaarde
(S12) se gemiddelde selfbeeldtelling betekenisvol verbeter vanaf Toets 1 na Toets 2.
Hierdie verbetering kan visueel waargeneem word deur te kyk na die areas in elke
sirkel wat swart, wit en gespikkeld vertoon (sien Figuur 6.1). Hierdie gedeeltes
verteenwoordig die persentasie respondente wat hoë, lae en gemiddelde
selfbeeldwaardes respektiewelik getoon het. Al die veranderlikes gelys in Figuur 6.1
vertoon of ‘n toename of ‘n afname in die swart area (hoë selfbeeld) met die
gepaardgaande veranderinge in die wit (lae selfbeeld) of gespikkelde (gemiddelde
selfbeeld).

56%
Toets 1
33%
28%
17%
66%
50%
45%
11%
17%
22%
22%
Figuur 6.1 vervolg op volgende bladsy
33%
146
Algemene Selfbeeld (S1)
Selfvertroue (S3)
Selfdissipline (S7)
Selfopenbaring (S8)
Laag
Gemiddeld
Hoog
56%
50%
72%
Toets 2
0%
0%
6%
22%
44%
50%

147
Toets 1 Toets 2
44%
33%
72%
28%
6%
6%
39%
50%
22%
Selfrespek (S10)
Selfbeheersing (S11)
Selfwaarde (S12)
Laag
Gemiddeld
Hoog
Figuur 6.1: Die frekwensieverspreiding van die kategorieë Laag, Gemiddeld en
Hoog ten opsigte van Toets 1 en Toets 2 vir daardie veranderlikes
van Terblanche se selfbeeldopnameskedule met statisties
betekenisvolle verbetering
Volgens Tabel 6.6 en Figuur 6.1 is dit duidelik dat daar ‘n statisties betekenisvolle
waardeverskil plaasgevind het tussen Toets 1 en Toets 2 by die volgende
veranderlikes: algemene selfbeeld (S1); selfvertroue (S3); selfdissipline (S7);
selfopenbaring (S8); selfrespek (S10); selfbeheersing (S11); en selfwaarde (S12).
Hierdie verbetering is veral duidelik wanneer daar na die veranderings in die Hoë
kategorie (donker gedeelte) verwys word.
Alhoewel die steekproef baie klein is en dit dus nie moontlik is om die resultate wat
verkry is, te veralgemeen of te verabsoluteer nie, is waardevolle inligting bekom.
55%
72%
94%
6%
6%
6% 0%
22%
39%

148
Volgens Schmidt (1990: 1) is die opsigtelike waarde van karate as
selfverdedigingsmetode of sport reeds jare gelede bewys. Dit is egter die “verskuilde
waarde” van karatebeoefening wat tydens hierdie studie ondersoek is en wel met
spesifieke verwysing na die adolessent se selfbeeld en die mate waartoe karate
spesifiek sy/haar eiewaarde beïnvloed. Die inligting wat met behulp van Figuur 6.1
gedemonstreer word, sluit aan by die ervaring van karate-instrukteurs en vorige
navorsing wat bevind het dat die beoefening van karate ‘n positiewe invloed kan hê op
verskeie aspekte van die mens se lewe. Beide afrigters soos Smit (1992: 14) en
navorsers soos Konzak en Boudreau (1984) ondersteun die stelling en verklaar dat die
beoefening van karate die deelnemers se volwassenheid bevorder, hul liggaamsbou
versterk, hul vermoë verbeter om persoonlike doelwitte te verwesenlik en hul
selfvertroue verhoog. Volgens Weiss (2004: 103) kan gesê word dat selfvertroue die
mate van sekerheid is waaroor die persoon beskik ten opsigte van sy/haar sukses op
sekere gebiede. Borkowski en Manzo (1999: 12) verklaar dat opleiding in Oosterse
vegkuns (karate) kan help om die mens se selfvertroue te ontwikkel wat selfs verder
strek as net die oefenterrein. Die aanname kan dus gemaak word dat die selfvertroue
wat die respondente getoon het aan die einde van die nege maande ten opsigte van
hul karate-beoefening, ook ‘n positiewe effek sal hê op hul selfvertroue op ander
gebiede.
‘n Navorsingstudie met karatekas by die Universiteit van Toronto het bevind dat die
deelnemers se beoefening van karate hul gevoelens van selftevredenheid en
selfaktualisering verhoog het. Die waarde van laasgenoemde bevindings lê in die feit
dat die studie oor ‘n tydperk gedoen is en kwalitatiewe en kwantitatiewe
navorsingsmetodes aangewend is om resultate te verkry (Konzak & Boudreau 1984).
Hierdie navorsingstudie het ook ‘n duidelike verandering teweeg gebring in die
adolessente se selfdissipline. Dié bevinding ondersteun Smit (2001: 8) se stelling dat
karate as sport die selfdissipline van deelnemers verhoog. Dis juis die aard van
karate as spesifieke sport wat baie selfdissipline vereis. Terselfdertyd verleen die
interaksie wat dié sport bied ook geleenthede aan die karatekas om sekere
lewensvaardighede aan te leer, soos onder andere nederigheid, wedersydse respek,
integriteit en ‘n positiewe ingesteldheid. Borkowski en Manzo (1999: 3) sluit by die
bogenoemde stelling aan en brei verder uit deur te verklaar dat Oosterse vegkuns
(karate) ‘n persoon se fiksheid verhoog, help om stres te hanteer, beter te fokus en
beter selfdissipline te handhaaf, asook om die persoon verder te lei op die pad van
selfontdekking. Die laasgenoemde skrywers verklaar voorts dat daar reeds vanaf die

149
eerste klas van karatekas verwag word om vir hulself doelwitte te stel en die tegnieke
te begin inoefen. Vordering ten opsigte van hierdie take/tegnieke kan die karatekas
help om meer gedissiplineerd te wees en meer selfvertroue in ander aspekte in hul
lewe te openbaar (Borkowski & Manzo 1999: 87).
Karate verhoog nie alleen die bogenoemde aspekte nie, maar het ook ‘n bydraende
invloed op ‘n karateka se selfopenbaring. Smit (2001: 10) beskryf die sport soos volg:
“karate affords students the opportunity to reflect upon themselves, and their beliefs,
attitudes, and behaviour”. Borkowski en Manzo (1999: 12) sluit by die bogenoemde
skrywer aan en maak die stelling dat die eintlike waarde van die studie van karate
(Oosterse vegkuns) opgesluit is in die vermoë om toenemende selfinsig te ontwikkel.
Die beoefening van karate het dus volgens huidige navorsingstudies en bestaande
literatuur ‘n positiewe effek op adolessente ten opsigte van hul selfopenbaring. Bauer
(1983: 134) postuleer dat adolessente met ‘n lae selfbeeld minder geneig is om
selfopenbarend op te tree as adolessente met ‘n positiewe selfbeeld.
Karate as sportsoort is bekend vir sy streng dissipline. Smit, in sy rol as karateinstrukteur,
is van mening dat karatekas geen rede het om nie dieselfde beginsels van
karate (naamlik etiket, hardwerkendheid, opregtheid, selfbeheersing en geduld) in hul
alledaagse lewe toe te pas nie (Smit 2001: 11). Dus kan uit die bogenoemde stelling
afgelei word dat karate aan adolessente die geleentheid bied om die waardes wat hulle
in karate aanleer, te internaliseer en op ander gebiede in hul lewe ook toe te pas. Dis
uiters belangrik vir die mens om selfbeheersing te ontwikkel en volgens Smit (2001:
11) is die handhawing van selfbeheersing in alle omstandighede, een van die grootste
uitdagings wat aan die mens gestel word.
Wanneer die persoon sy/haar emosies, denke en dade op ‘n toepaslike en sosiaal
aanvaarbare wyse toepas, dra dit by tot gevoelens van bevoegdheid. Goedkeuring en
positiewe erkenning van andere ten opsigte van hierdie gedrag versterk op hul beurt
weer die persoon se selfbeeld.
Wanneer Figuur 6.1 bestudeer word, word duidelik aangetoon dat die selfwaarde van
adolessente wat aan die studie deelgeneem het, ‘n beduidende verbetering getoon het.
Marsh (1993: 975) konstateer dat die behoefte aan selfwaarde baie prominent is
gedurende adolessensie en dat ‘n karateprogram ‘n bydrae kan lewer om hierdie
behoefte te vervul. Van der Westhuizen (1986: 92) meld verder dat die aanleer van
sekere vaardighede en die ervaring van sukses in die bemeestering daarvan die

150
selfbeeld verhoog. Uit die bogenoemde bespreking kan die afleiding gemaak word dat
die karateprogram wel daartoe bygedra het om die respondente (adolessente) se
selfbeeld te verbeter en die statisties en prakties betekenisvolle verskil wat tussen die
eerste en tweede toets in hierdie studie verkry is, bevestig hierdie stelling.
6.3.2 Selfbeeld-veranderlikes met ‘n positiewe veranderingstendens
In die volgende 10 veranderlikes (komponente) van die selfbeeld is daar ‘n positiewe
tendens na afloop van die karateprogram by die adolessente waargeneem: sosiale
selfbeeld (S2); selfkennis (S4); selfgelding (S5); selfgesprek (S9); selfliefde(S14);
intellektuele self (S15); fisieke self (S16); selfbeeldbou (S18); selfbeeld-afbreek
(S19) en selfbelewenis.

151
Toets 1 Sosiale Selfbeeld (S2)
Toets 2
44%
61%
44%
44%
6%
0%
6%
11%
50%
39%
45%
50%
Figuur 6.2 vervolg op volgende bladsy
Selfkennis (S4)
Selfgelding (S5)
Selfgesprek (S9)
Laag
Gemiddeld
Hoog
28%
50%
72%
78%
50%
0%
6%
22%
11%
28%
11%
44%

152
Toets 1 Toets 2
50%
39%
61%
6%
6%
44%
22%
39%
33%
Selfliefde (S14)
Intellektuele Self (S15)
Fisieke Self (S16)
Selfbeeld (S18)
Laag
Gemiddeld
Hoog
56%
61%
89%
0%
11%
0%
17%
44%
22%

153
Toets 1 Selfbeeld Afbreek (S19)
Toets 2
50%
94%
0% 6%
17%
33%
Selfbelewenis (S20)
Laag
Gemiddeld
Hoog
Figuur 6.2: Die frekwensieverspreiding van die kategorieë Laag, Gemiddeld en
Hoog ten opsigte van Toets 1 en Toets 2 vir daardie verander likes
van Terblanche se selfbeeldopnameskedule met ‘n
positieweverbeteringstendens
Volgens Tabel 6.6 het die bogenoemde 10 veranderlikes (komponente) in Figuur 6.2
nie ‘n statisties betekenisvolle verandering getoon as gevolg van die karateprogram nie
maar wel ‘n positiewe veranderingstendens. Die positiewe tendens wat by die 10
veranderlikes bespeur word, is van besondere waarde in hierdie studie. Volgens
Figuur 6.2 toon die tendens ‘n positiewe verbetering in die sosiale selfbeeld (S2);
selfkennis (S4); selfgelding (S5); selfgesprek (S9); selfliefde(S14); intellektuele
self (S15); fisieke self (S16); selfbeeldbou (S18); selfbeeld-afbreek (S19) en
selfbelewenis (S20) wanneer veral na die veranderings in die Hoë kategorie (donker
gedeelte) gekyk word.
Volgens ‘n studie wat deur Richman en Rehberg (1986: 234-239) en Layton (1990:
905-906) uitgevoer is, is bepaal dat die tydperk van karate-beoefening ‘n groot rol
61%
22%
61%
17%
17%
22%

154
speel in die mate waartoe karate bydra tot die persoon se selfbeeld. Hoe langer die
persoon dus karate beoefen, hoe hoër (meer positief) is sy/haar selfbeeld. Madden
(1990: 787-794) sluit hierby aan en verklaar dat die aanleer en beoefening van karate
‘n komplekse en langtermyn proses is wat nie altyd onmiddellike effek toon nie. In
sommige gevalle mag die karatekas aanvanklik angstig en onseker voel, maar namate
hul vaardighede verbeter, word hul selfbeeld positief beïnvloed.
Lefrancois (1993: 409) beskryf die veranderlike sosiale selfbeeld as die adolessent se
waarneming van sy/haar verhouding met andere, sy/haar doelwitte, aspirasies en
moraliteit. ‘n Realistiese tydsverloop is nodig vir die aanleer van nuwe sosiale
vaardighede en die vestiging van ‘n sosiale selfbeeld as dinamiese identiteit. ’n
Moontlike verklaring vir die resultate is die feit dat die sosiale selfbeeld van die
adolessent nog in die proses is om gevestig te word. Adolessente se sosiale
selfbeeld word deur hul ouers en portuurgroep versterk. Weiss (2004: 122) stem
saam met bogenoemde stelling en bevestig dat die ondersteuning van die adolessent
se ouers en klasmaats ‘n verdere bydrae lewer tot sy/haar algehele selfwaarde. Soos
reeds genoem, is die steekproef in hierdie navorsingstudie te klein om die resultate te
verabsoluteer. Dit is egter interessant om waar te neem dat die respondente, wie se
ouers nou betrokke was by hul inskakeling in die karateprogram, se tweede toets hoër
resultate (dus ‘n verbeterde uitwerking op die selfbeeld) gelewer het as in die geval van
die ander respondente.
Die veranderlike selfkennis het ook ’n duidelike positiewe verandering getoon.
Volgens Weiss (2004: 123) toon huidige navorsing aan dat daar twee prosesse is in die
kognitiewe ontwikkeling wat kinders en adolessente gebruik tydens die
selfontdekkingsfase. Hierdie twee areas sluit in, eerstens die bronne wat gebruik word
om bevoegdheid te meet en tweedens die manier waarop kinders en adolessente oor
hul vermoëns dink. Volgens Cilliers (1990: 25) ontdek die persoon dat hy/sy ‘n unieke
mens is wat van andere verskil soos wat sy/haar selfkennis groei. Hy/sy besef daar is
net een persoon soos hy/sy, elkeen lyk anders, het sy/haar eie voorkeure en afkeure;
goeie en swakpunte en elkeen tree op sy/haar eie unieke manier op. Elkeen het
sy/haar eie persoonlikheid. Die mens doen lewenslank selfkennis op, maar sekere
aktiwiteite bied meer geleentheid tot die ontwikkeling van selfkennis. Een voorbeeld
van ‘n sodanige aktiwiteit is die beoefening van karate, waardeur die mens hom-
/haarself goed leer ken. Volgens Weiser en Kutz (1995: 118) vorm fisieke oefening ‘n
sentrale komponent by karate, maar dit is juis die konfrontasie met hom-/haarself en

155
andere wat ‘n onafskeidbare deel vorm van die “verskuilde waardes” wat deur karate
aangeleer word.
By die veranderlike selfgelding was daar ook ‘n positiewe tendens. Volgens Gerdes
et al (1988: 154) verwys selfgelding na ‘n persoon se reg om sy/haar mening te lug en
te handhaaf, sonder dat die siening van ander egter verontagsaam word. Adolessente
se onsekerheid en vrees vir verwerping deur andere veroorsaak dat hulle nie
selfgeldend optree nie. In Hoofstuk 3 het dit ook duidelik na vore gekom dat dit
moeilik is vir die persoon om selfgeldend op te tree indien hy/sy ‘n swak selfbeeld het.
Deur dus die persoon se selfbeeld en selfvertroue te verbeter, word ‘n positiewe
invloed uitgeoefen op sy/haar vermoë tot selfgelding. Volgens die skrywer Shaler
(1979: 71-77) word ‘n toename in die persoon se selfbeeld en selfvertroue verbind met
die beoefening van karate.
Karate word aanvaar as ‘n tegniek wat die beheer en ontspanning van die psige en die
fisieke kombineer. Hierdie kombinasie van beheer en ontspanning word verbind met ‘n
toename in die mens se selfbeeld en selfvertroue. Dit is veral oor die afgelope 25 jaar
dat Oosterse vegkuns (karate) erkenning verkry het vir die sport se vermoë om die
fisieke en psigiese gesondheid te bevorder. Karate leer dus die adolessent om ‘n
gebalanseerde lewe te handhaaf, aangesien nie net die liggaamsgesondheid bevorder
word nie maar ook groei op verskeie ander gebiede. In Figuur 6.2 kan die positiewe
invloed van karate op die adolessent se selfgelding waargeneem word.
Die persoon met ‘n swak selfbeeld voer gewoonlik ‘n negatiewe selfgesprek (Van der
Westhuizen 1986: 192-204). De Jager (1998: 11) sluit hierby aan en verklaar dat die
selfbeeld verder bepaal word deur ‘n positiewe of negatiewe houding teenoor die self.
Volgens die karate-instrukteur Ben de Swart (2005) fokus die beginsels van karate op
die kweek en vestiging van ‘n positiewe houding, wat dus op die lange duur ook ‘n
positiewe invloed sal hê op die persoon se selfgesprek.
Die veranderlike selfliefde kan ook gekoppel word aan die mens se selfbeeld.
Volgens Alpaslan (1994: 39) berus selfliefde op die beginsel dat die persoon hom-
/haarself mag lief hê omdat God hom/haar lief het. Hierdie selfliefde vorm dan die
grondslag waarop liefde vir ander gebou word. Volgens Weiser en Kutz (1995: 118)
het die fisieke leerproses deur die nie-verbale beoefening van Oosterse vegkuns
(karate) ‘n direkte invloed op die bevordering van die karateka se geestesgesondheid.
Die ideologie van karate beklemtoon juis die beskerming van en omgee vir ander
asook vir die persoon self. Powell (1974: 55) ondersteun hierdie afleiding met sy

156
verklaring dat die gevoelens wat die persoon teenoor hom-/haarself ervaar (selfliefde of
selfhaat) sy/haar gevoelens teenoor andere sal rig.
Die veranderlike intellektuele self kan ‘n direkte invloed uitoefen op die persoon se
selfbeeld. Cienki en Brooks (1989: 191) bevestig ook dat akademiese prestasie en
vermoëns die verhoging van die selfbeeld by die adolessent bevorder. Die positiewe
tendens wat hierdie navorsingstudie ten opsigte van die verhoging in die adolessente
se intellektuele self toon, sluit aan by die resultate van ‘n vorige studie waarby
laerskool- en hoërskoolleerlinge betrek is. Na die inskakeling by ‘n karateprogram het
die leerlinge se skoolbywoning verbeter, daar was ‘n aansienlike daling in negatiewe
gedrag, asook ‘n verbetering in die kinders se akademiese prestasies (Perian 1989:
68). Die feit dat die leerlinge meer in die skool was, kon daartoe gelei het dat hulle
meer op hoogte was van hul skoolwerk en dus beter punte behaal het. Daar kan dus
ook ander faktore wees wat ‘n bydraende rol kon gespeel het in die uitkoms van Perian
se studie. Wat wel duidelik is, is die feit dat die beoefening van karate direk of indirek
‘n invloed het op die karateka se lewe. Bogenoemde navorsing ondersteun die
navorser se standpunt dat die adolessent se lewe uit verskeie fasette bestaan en dat
sukses op een gebied ‘n rimpeleffek op ander aspekte van sy/haar lewe kan uitoefen.
Hoewel versigtigheid aan die dag gelê moet word met betrekking tot die afleidings wat
uit Figuur 6.2 gemaak word weens die nie-betekenisvolle verskil wat verkry is tussen
Toets 1 en 2, wil dit tog voorkom of daar ‘n positiewe tendens by die groep met ‘n “laer”
fisieke selfbeeld teweeg gebring is. Hierdie verbetering kan moontlik aan die fisieke
aard van die karate-intervensieprogram toegeskryf word.
Uit die literatuur bevestig De Jager (1998: 105-106) dat die fisieke verandering in die
adolessente-fase ‘n dramatiese effek op die selfbeeld van die adolessent uitoefen.
Gedurende hierdie fase vind ‘n vinnige toename in liggaamslengte en -massa plaas en
‘n benerige lomp voorkoms kom dikwels voor. Volgens Weiss (2004: 122) het verskeie
navorsers bevind dat meisies se ontevredenheid met hul fisieke voorkoms reeds in die
middelkinderjare begin en toeneem gedurende adolessensie. Harter in Weiss (2004:
122) verklaar dat sosiale standaarde meisies laat glo hul fisieke voorkoms is ‘n
belangrike faktor vir aanvaarding deur andere en verder stel die media die perfekte
vroulike liggaam so onrealisties voor dat bitter min vroue ooit werklik so ‘n liggaam sou
kon hê. Adolessente en veral meisies ervaar dus probleme met hul fisieke selfbeeld.
Derhalwe mag die beoefening van karate oor ‘n tydperk ‘n positiewe invloed op die
adolessent se fisieke selfbeeld hê. Hierdie spekulasie word verder bevestig deur
Weiser en Kutz (1995) wat bevind het dat die beoefening van Oosterse vegkuns

157
(karate) en psigoterapie sekere ooreenkomste toon. Albei skep die geleentheid vir
groei en ontwikkeling, veral vir persone wat ‘n lae fisieke beeld van hulself het en
gevoelens van minderwaardigheid ervaar asook ‘n lae selfbeeld, depressie en
angstigheid en ook probleme ondervind om grense vas te stel.
Volgens Figuur 6.2 het daar ook ‘n positiewe verandering plaasgevind in die
veranderlike selfbeeld-afbreek. Hierdie komponent van die selfbeeld is uiters
belangrik as gevolg van die destruktiewe effek wat dit op ‘n adolessent se selfbeeld
kan hê. Rice (1992: 15) verklaar dat indien die spanning wat adolessente vanweë
sosiale druk en innerlike gevoelens ondervind, nie op konstruktiewe wyses tot uiting
kom nie, dit tot selfvernietigende gedrag kan lei, soos woede-uitbarstings en aggressie
of tot psigiese onttrekking van die samelewing. Karate as sportsoort verskaf dus aan
adolessente ‘n medium waardeur hulle van hul oortollige frustrasie en energie kan
ontslae raak.
Die opsommende afleiding kan dus gemaak word uit die resultate wat verkry is van
Terblanche se selfbeeldopnameskedule, naamlik dat daar ‘n positiewe tendens is by
10 van die veranderlikes na inskakeling by die karateprogram.
6.3.3 Selfbeeld-veranderlikes met ‘n negatiewe veranderingstendens
Volgens Tabel 6.6 het die volgende drie veranderlikes, naamlik selfbewustheid (S6);
selfaanvaarding (S13) en die geslagtelike self (S17) geen betekenisvolle
veranderinge getoon nie. Trouens die verskil tussen die gemiddeldes van Toets 2 en 1
was negatief. Die resultate van hierdie veranderlikes word grafies in Figuur 6.3
voorgestel. Laasgenoemde reflekteer egter die frekwensieverspreiding van die aantal
adolessente wie se resultate in die kategorie hoog, gemiddeld en laag geval het beide
voor en na die beoefening van die karateprogram.
Hoewel die frekwensieverspreiding ten opsigte van die hoë kategorie in al drie hierdie
veranderlikes verhoog het en dus op ‘n positiewe effek dui, is dit die effens kleiner
gemiddelde totale waarde vir al drie hierdie komponente in die tweede toets en die
verhoogde frekwensie-verspreiding van die lae kategorie van komponente
(selfaanvaarding (S13)) en (geslagtelike self (S17)) wat waarskynlik tot die afname
in die gemiddelde waardes vir die genoemde komponente in die natoets gelei het
(verwys na Tabel 6.6).

158
Toets 1 Selfbewustheid (S6)
Toets 2
50%
28%
67%
0%
50%
11%
22%
39%
33%
Selfaanvaarding (S13)
Geslagtelike Self (S17)
Laag
Gemiddeld
Hoog
Figuur 6.3: Frekwensieverspreiding van die kategorieë Laag, Gemiddeld en
Hoog ten opsigte van Toets 1 en Toets 2 vir daardie veranderlikes
van Terblanche se selfbeeldopnameskedule met ‘n negatiewe niebetekenisvolle
verandering.
Die resultate kan moontlik verklaar word aan die hand van De Jager (1998: 106) se
stelling dat adolessente tydens hul soeke na ‘n eie identiteit bestaande waardes en
houdings bevraagteken. Dit kan weer aanleiding gee tot gevoelens van
selfbewustheid (S6), angstigheid, ongemaklikheid, skaamheid, geïrriteerdheid,
55%
33%
72%
33%
6%
17%
39%
34%
11%

159
teruggetrokkenheid en onsekerheid, wat almal kenmerkend is van die adolessent se
ontwikkelingsfase. Soos reeds in hierdie hoofstuk genoem, is die tydperk waartydens
karate-beoefening plaasvind ook belangrik. Hoe langer die karateka betrokke is by die
beoefening van karate, hoe groter is die potensiële impak van die “verskuilde waardes”
op sy/haar lewe. Die tydperk van nege maande kon dus moontlik te kort gewees het
om ‘n behoorlike effek op hierdie veranderlike te gehad het.
Adolessente verkeer in ‘n stadium van hul lewe waar hulle hulself moeilik aanvaar,
omdat hulle gedurig besig is om hulself met andere te vergelyk. Beginners in ‘n
karateklas toon ‘n duidelike verskil teenoor meer gevorderde karatekas ten opsigte van
fiksheid, tegniek en soepelheid, wat hul siening en aanvaarding van hulself beslis
beïnvloed. De Jager (1998: 111) bevestig dat adolessente hulself met mekaar
vergelyk wat weer hul selfaanvaarding (S13) en selfkonsep beïnvloed. Indien
adolessente van mening is dat hulle nie aan die norme en eise voldoen nie kan dit
bydra tot gevoelens van minderwaardigheid en negatiewe selfaanvaarding (S13).
Ten opsigte van die adolessent se geslagtelike self (S17) het die karateprogram ook
nie enige invloed gehad nie. Dit kan dalk toegeskryf word aan die feit dat karate op
sigself nie op die karateka se geslag asulks fokus nie.
Dit is dus ter opsomming duidelik dat die effek van die nege maandelange
karateprogram op die adolessent se selfbeeld, soos gemeet deur Terblanche se
selfbeeldopnameskedule, in drie kategorieë verdeel kan word, naamlik die sewe
veranderlikes wat ‘n statisties betekenisvolle verbetering getoon het, die 10
veranderlikes wat slegs ‘n positiewe veranderingstendens aangedui het en die drie
veranderlikes wat ‘n negatiewe veranderingstendens getoon het.
Gegewe die feit dat:
• sewentien (17) uit die moontlike 20 selfbeeld-veranderlikes minstens ‘n positiewe
verbeteringstendens getoon het;
• sewe (7) uit die moontlike 20 selfbeeld-komponente ‘n statisties betekenisvolle
verbetering getoon het en;
• komponent S1, algemene selfbeeld, die een komponent wat ‘n opsomming van al
20 komponente verteenwoordig, ‘n betekenisvolle verbetering getoon het;
kan die navorsingshipotese van hierdie studie naamlik dat, indien adolessente inskakel
by ‘n karateprogram sal dit hul eiewaarde verhoog, aanvaar word. Hierdie resultate

160
ondersteun die waarneming van Borkowski en Manzo (1999: 10), naamlik dat karate
seuns en meisies help om onder andere hul selfbeeld te verbeter.
6.4 RESULTATE VOLGENS ROSENBERG SE EIEWAARDESKAAL
Rosenberg se eiewaardeskaal is ook benut as meetinstrument en word in dieselfde
formaat deurgegee en bespreek as Terblanche se metingskaal.
Rosenberg se eiewaardeskaal is ‘n 10-item-Guttman-skaal met een dimensie wat
oorspronklik (1979) ontwerp is om die eiewaarde van hoërskoolleerlinge te meet.
Tydens die navorsingstudie is Rosenberg se eiewaardeskaal benut om die eiewaarde
van 18 adolessente te meet voordat hulle by ‘n karateprogram ingeskakel het en ook
aan die einde van die intervensieprogram. Die inligting wat bekom is, word met behulp
van ‘n tabel en ‘n figuur bespreek. Tabel 6.7 dui die gemiddelde waardes vir elke
veranderlike, die ooreenstemmende t-toets-resultate sowel as Cohen se d-waarde aan.
Tabel 6.7: Rosenberg se eiewaardeskaal
Veranderlike
Toets 1 Toets 2 Verskil t-Toets
tp- Cohen se dwaarde
M SA M SA M SA waardewaarde 23.28 3.61 17.11 4.09 -6.17 4.08 -6.42 0.000 -8.55
- M verteenwoordig gemiddelde waarde
- SA verteenwoordig die standaardafwyking
‘n Vermindering in die gemiddelde waarde (M) vir Rosenberg se eiewaardeskaal dui op
‘n verbetering van die eiewaarde. Die gemiddelde eiewaarde het in hierdie studie van
23.2 (standaardafwyking (SA) = 3.6) na Toets 1 na 17.1 (SA=4.0) in Toets 2 verander.
Hierdie verskil is met behulp van die studente-t-toets as statisties betekenisvol
(p

161
twee kategorieë te klassifiseer, naamlik laag of hoog. Figuur 6.4 dui die
frekwensieverspreiding van hierdie kategorieëin Toets 1 en Toets 2 aan.
Figuur 6.4: ‘n Vergelyking van die frekwensieverspreiding van die kategorieë
Laag en Hoog in Toets 1 en Toets 2 ten opsigte van “Rosenberg se
eiewaardeskaal”
Uit die vergelyking van die onderskeie frekwensieverspreidings van die kategorieë
Laag en Hoog in Toets 1 en Toets 2 kan uit Figuur 6.4 afgelei word dat 50% van die
respondente van die lae (in Toets 1) na die hoë kategorie (in Toets 2) verander het.
Laasgenoemde resultate dui dus ook op die positiewe effek wat die karateprogram op
die eiewaarde van die respondente (adolessente) gehad het.
Eiewaarde kan volgens Alpaslan (1994: 31) omskryf word as die “dunk” wat die mens
van hom-/haarself het en die mate waartoe hy/sy hom-/haarself na waarde skat. Vir
Rosenberg (1965: 30) verwys eiewaarde na die positiewe of negatiewe
houdingsingesteldheid teenoor die self. Die self bestaan uit verskeie dele wat die
selfkonsep uitmaak en gevolglik ‘n invloed op die eiewaarde sal hê (Gerdes et al 1988:
77). Uit die literatuur het dit duidelik geword dat die selfbeeld van die persoon deur
verskeie faktore beïnvloed kan word. Volgens Kirkcaldy, Shephard en Siefen (2002:
544-545) kan die deelname aan sport ‘n bydrae lewer tot ‘n positiewe
lewensingesteldheid, selfvervulling, ‘n positiewe liggaamsbeeld en ‘n verbetering van
die selfbeeld (selfkonsep). ‘n Studie deur Kruger en Coetzee (2005: 283-290) sluit by
die bogenoemde bevindings aan met hul resultate wat bevind het dat sportdeelname,
ongeag die prestasievlak of tipe sport, ‘n positiewe verband toon met die globale
selfbeeld (selfkonsep).

162
Die navorser stem saam met die bogenoemde skrywers, maar is van mening dat
sekere sportsoorte meer geleentheid bied tot die ontwikkeling van die eiewaarde as
andere. As sportsoort beskik karate oor verskillende komponente, en daarom is die
waarde van karate nie bloot geleë in die positiewe effek van fisieke oefening nie, maar
juis ook by die “verskuilde waardes” van die sport, aangesien die filosofie van karate
persoonlike groei en ontwikkeling op fisieke en emosionele vlak aanmoedig.
Die resultate van Rosenberg se eiewaardeskaal dien dus as getuienis ter
ondersteuning van die hipotese dat karate as hulpmiddel gebruik kan word om die
eiewaarde van adolessente te verhoog.
6.5 SAMEVATTING
In Hoofstuk 6 word die kwantitatiewe data ontleed en bespreek wat met behulp van die
twee vraelyste (Terblanche se selfbeeldopnameskedule en Rosenberg se
eiewaardeskaal) ingesamel is. Altesaam 18 adolessente het deelgeneem aan die
navorsingstudie om die effek van karate op die selfbeeld en eiewaarde van die
adolessent te bepaal. Met die aanvang van die karateprogram het die adolessente
Toets 1 van albei vraelyste voltooi en aan die einde van die intervensie-program is die
toetse herhaal.
Aanvanklik was 26 adolessente ingeskakel by die karateprogram, van wie slegs 18 die
volle nege maande deurloop het. Die biografiese besonderhede van die 18
respondente is deur middel van beskrywende tabelle gereflekteer. Die bevindings van
die navorsingstudie is deur middel van Tabel 6.6 en Tabel 6.7 gedemonstreer. Die
verskil in die resultate van die eerste en tweede toetsing word uitgewys deur gebruik te
maak van die studente-t-toets en Cohen se d-waarde-klassifikasie.
In Terblanche se selfbeeldopnameskedule het sewe van die 20 komponente
(veranderlikes) van die selfbeeld ‘n statisties en prakties betekenisvolle toename
getoon terwyl ‘n verdere 10 ‘n nie-betekenisvolle positiewe verbetering uitgewys het.
Rosenberg se eiewaardeskaal het ook ‘n statisties en prakties betekenisvolle
verbetering in die eiewaarde getoon.
Die steekproef van die studie is te klein om te verklaar dat die karateprogram alleen
verantwoordelik was vir die waargenome veranderings, maar dit verskaf egter tog ‘n
aanduiding van die invloed wat karate gehad het op die selfbeeld en eiewaarde van die
18 adolessente.

Veranderlike
163
Toets 1 Toets 2 Verskil t-Toets Cohen
tp- se d-
M SA M SA M SA waardewaardewaarde 23.28 3.61 17.11 4.09 -6.17 4.08 -6.42 0.000 -8.55
M verteenwoordig gemiddelde waarde
SA verteenwoordig die standaardafwyking
‘n Vermindering in die gemiddelde waarde (M) vir Rosenberg se eiewaardeskaal dui op
‘n verbetering van die eiewaarde. Die gemiddelde eiewaarde het in hierdie studie van
23.2 (standaardafwyking (SA) = 3.6) na Toets 1 na 17.1 (SA=4.0) in Toets 2 verander.
Hierdie verskil is met behulp van die studente-t-toets as statisties betekenisvol
(p

164
544-545) kan die deelname aan sport ‘n bydrae lewer tot ‘n positiewe
lewensingesteldheid, selfvervulling, ‘n positiewe liggaamsbeeld en ‘n verbetering van
die selfbeeld (selfkonsep). ‘n Studie deur Kruger en Coetzee (2005: 283-290) sluit by
die bogenoemde bevindings aan met hul resultate wat bevind het dat sportdeelname,
ongeag die prestasievlak of tipe sport, ‘n positiewe verband toon met die globale
selfbeeld (selfkonsep).
Die navorser stem saam met die bogenoemde skrywers, maar is van mening dat
sekere sportsoorte meer geleentheid bied tot die ontwikkeling van die eiewaarde as
andere. As sportsoort beskik karate oor verskillende komponente, en daarom is die
waarde van karate nie bloot geleë in die positiewe effek van fisieke oefening nie, maar
juis ook by die “verskuilde waardes” van die sport, aangesien die filosofie van karate
persoonlike groei en ontwikkeling op fisieke en emosionele vlak aanmoedig.
Die resultate van Rosenberg se eiewaardeskaal dien dus as getuienis ter
ondersteuning van die hipotese dat karate as hulpmiddel gebruik kan word om die
eiewaarde van adolessente te verhoog.
6.5 SAMEVATTING
In Hoofstuk 6 word die kwantitatiewe data ontleed en bespreek wat met behulp van die
twee vraelyste (Terblanche se selfbeeldopnameskedule en Rosenberg se
eiewaardeskaal) ingesamel is. Altesaam 18 adolessente het deelgeneem aan die
navorsingstudie om die effek van karate op die selfbeeld en eiewaarde van die
adolessent te bepaal. Met die aanvang van die karateprogram het die adolessente
Toets 1 van albei vraelyste voltooi en aan die einde van die intervensie-program is die
toetse herhaal.
Aanvanklik was 26 adolessente ingeskakel by die karateprogram, van wie slegs 18 die
volle nege maande deurloop het. Die biografiese besonderhede van die 18
respondente is deur middel van beskrywende tabelle gereflekteer. Die bevindings van
die navorsingstudie is deur middel van Tabel 6.6 en Tabel 6.7 gedemonstreer. Die
verskil in die resultate van die eerste en tweede toetsing word uitgewys deur gebruik te
maak van die studente-t-toets en Cohen se d-waarde-klassifikasie.
In Terblanche se selfbeeldopnameskedule het sewe van die 20 komponente
(veranderlikes) van die selfbeeld ‘n statisties en prakties betekenisvolle toename
getoon terwyl ‘n verdere 10 ‘n nie-betekenisvolle positiewe verbetering uitgewys het.

165
Rosenberg se eiewaardeskaal het ook ‘n statisties en prakties betekenisvolle
verbetering in die eiewaarde getoon.
Die steekproef van die studie is te klein om te verklaar dat die karateprogram alleen
verantwoordelik was vir die waargenome veranderings, maar dit verskaf egter tog ‘n
aanduiding van die invloed wat karate gehad het op die selfbeeld en eiewaarde van die
18 adolessente.

166
HOOFSTUK 7
RESULTATE EN BESPREKING VAN DIE KWALITATIEWE
ONDERSOEK
7.1 INLEIDING
In die voorafgaande hoofstuk van die navorsingsverslag is die biografiese
besonderhede en resultate van die kwantitatiewe ondersoek bespreek. Die
adolessente wat ingeskakel het by die karateprogram het met die aanvang en na
afloop van die navorsingstudie Terblanche se selfbeeldopnameskedule (Terblanche
1995: 140) en Rosenberg se eiewaardeskaal (Rosenberg 1965: 518) voltooi wat tot
gevolg gehad het dat die kwantitatiewe ondersoek ‘n statisties betekenisvolle verskil
getoon het in sewe van die 20 komponente. Verder het 10 komponente ‘n statisties
nie-betekenisvolle positiewe tendens en drie ‘n statisties nie-betekenisvolle afname
getoon.
In hierdie hoofstuk word die navorsingsbevindinge wat verkry is vanuit die kwalitatiewe
ondersoek bespreek. Hierdie gegewens het voortgespruit vanuit semi-gestruktureerde
onderhoude met die ouers of voogde van die adolessente wat deelgeneem het aan die
karateprogram. Die semi-gestruktureerde onderhoude is aan die hand van ‘n
onderhoudriglyn gevoer. Volgens Tutty et al (1996: 56) bied hierdie metode van datainsameling
die geleentheid om vrae te stel oor spesifieke onderwerpe, en daar is
besluit om oop vrae te stel. Die onderhoude is na afloop van die intervensie gevoer
met die ouer of voog van die adolessente wat ingeskakel het by die karateprogram.
Om verwarring te voorkom, sal daar na dié ouers/voogde verwys word as
navorsingsdeelnemers.
Die bevinding word aan die hand van hooftemas, subtemas en kategorieë bespreek,
terwyl laasgenoemde ondersteun word met gepaste aanhalings uit die rou data en dan
gekontroleer word met verwante literatuur en bestaande navorsingsliteratuur. Die doel
is dus om die navorsingsbevindinge binne die konteks van reeds bestaande kennis te
plaas. Die navorsingsdoel sluit ook in om aan te dui watter bevindinge ondersteun
word deur die bestaande literatuur en watter as nuwe bydraes beskou kan word uit die
oogpunt van die navorsingsdeelnemers, die ouers of voogde. Creswell (1998: 20)
meld dat in kwalitatiewe navorsing, die literatuur konsekwent met die metodologiese

167
veronderstelling van die navorsingsparadigma gebruik moet word, dus induktief van
aard. Een van die primêre redes waarom die kwalitatiewe paradigma in hierdie studie
benut is, is om antwoorde te bekom, in-diepte insig, en ook ‘n meer objektiewe mening
oor die volgende oorhoofse navorsingsvraag te verkry, naamlik: ”Wat is die impak van
karate as funksionele hulpmiddel om die eiewaarde van die adolessent te bevorder?”
7.2 DATA-INSAMELING
In hierdie navorsingstudie is gebruik gemaak van sowel die kwantitatiewe as die
kwalitatiewe navorsingsbenadering. Vir die kwantitatiewe navorsing het die
deelnemende adolessente die Terblanche-selfbeeldopnameskedule en Rosenberg se
eiewaardeskaal voltooi en na nege maande is die meetingskale herhaal. Hierdie
kwantitatiewe data is in Hoofstuk 6 aan die hand van beskrywende en inferensiële
statistiek beskryf en verklaar. Die kwalitatiewe data is ingesamel deur onderhoude te
voer met die navorsingsdeelnemers na afloop van die karateprogram. Volgens Kvale
(1996: 171) is die navorsingsonderhoud ‘n interpersoonlike situasie wat bestaan uit ‘n
gesprek tussen twee individue wat verband hou met dieselfde tipe belangstelling.
Toestemming is verkry van die adolessente wat ingeskakel het by die karateprogram
om onderhoude te voer met hul ouers of voogde, die navorsingsdeelnemers. ‘n
Doelgerigte steekproeftrekking is gebruik en slegs diegene wat direk in verhouding met
die adolessent verkeer, is by die onderhoude betrek, wat gelei het tot 20 onderhoude.
Slegs 18 van die 20 adolessente het die vereiste tydperk van nege maande voltooi en
hul gemiddelde klasbywoning oor die nege maande was 44.95 klasse. Die twee
adolessente wat nie ingesluit is by die resultate nie, het elk slegs 15 klasse in totaal
bygewoon. Hoewel hierdie adolessente nie gereeld klas bygewoon nie en die
steekproef ten opsigte van die twee ouers te klein is vir sinvolle gevolgtrekkings, is
onderhoude ook met hierdie ouers gevoer aangesien hierdie inligting aanvullend tot die
studie genoem kan word. Figuur 9 toon ‘n uiteensetting aan van die verwantskap van
die navorsingsdeelnemers met wie daar onderhoude gevoer is en die deelnemende
adolessente.

Getal respondente
12
10
8
6
4
2
0
168
Verwantskap met adolessente
Moeder
Vader
Oupa
Pleegmoeder
Pleegvader
Figuur 7.1: Verwantskap tussen die navorsingsdeelnemers en die adolessente
wat aan die karateprogram deelgeneem het
Die gegewens in Figuur 7.1 dui daarop dat 11 onderhoude gevoer is met die biologiese
moeders van die adolessente wat deelgeneem het aan die karateprogram.
Waardevolle inligting is verkry van drie biologiese vaders met wie onderhoude gevoer
is, omdat die moeders om mediese redes nie betrokke kan wees by die daaglikse
versorging van die respondente nie. ‘n Onderhoud is ook gevoer met een van die
adolessente se oupas, aangesien die oupa as gevolg van omstandighede primêr
verantwoordelik is vir die versorging van die adolessent en hulle saam woon. Vier van
die respondente is in die sorg van ‘n pleegmoeder, terwyl een van die respondente in
die sorg van ‘n pleegvader verkeer. Alhoewel sommige van die ouers nie tot dieselfde
mate betrokke by hul kinders se versorging is nie en dus nie op al die vrae kon
antwoord nie, het hulle tog aan die vereiste voldoen soos deur Dobbert (1982) beskryf
in Barribell en White (1994: 331). Hy beskryf die ouers soos volg: “They appear
comfortable and unrestrained in their interaction with the researcher, they are generally
open and truthful although they may have certain areas about which they will not speak
of where they will cover up, they provide solid answers with good detail, they stay on
the topic or the related important issues, they are thoughtful and willing to reflect on
what they say.”
Die navorser speel ‘n uiters belangrike rol tydens die data-insamelingsproses,
aangesien die navorser/onderhoudvoerder, volgens Marshall en Rossman (1995: 81),
oor goeie luistervaardighede moet beskik en vaardig wees in interpersoonlike
interaksie.

169
Volgens Krueger (1994:5-55) en Lincoln en Guba (1985:270) moet die
navorsingsdeelnemers tyd gegun word om op hul gemak te wees, want dit bied aan die
navorsingsdeelnemers die geleentheid om met die navorser te kommunikeer asook om
hul gedagtes te orden. Die navorser het dus toegesien dat die navorsingsdeelnemers
gemaklik voorkom alvorens daar met die onderhoude voortgegaan is. Die onderhoude
was geskeduleer vir ongeveer 60 minute elk, maar is getermineer nadat die inligting
wat meegedeel is versadiging bereik het en die navorsingsdeelnemers hulself begin
herhaal het (Coertze 1983: 17 & Lincoln & Guba 1985: 271).
Al die onderhoude is op diktafoon vasgelê en daarna getranskribeer. Data-analise het
hierna plaasgevind deur die agt stappe vir kwalitatiewe data-analise te implementeer
soos deur Tesch (in Creswell 1994: 155) voorgestel. Die navorser se ervaring was
soortgelyk aan dié van Coertze (1983: 16) wat gevind het dat die opneem van die
onderhoude op die diktafoon gou deur die navorsingsdeelnemers aanvaar word en dat
die teenwoordigheid daarvan hulle nie verhinder om die waarheid te praat nie.
Die data is deur die navorser sowel as ‘n onafhanklike kodeerder ontleed. Triangulasie
word regdeur die studie toegepas en verwys in hierdie konteks na die vergelyking van
twee verskillende perspektiewe deur gebruik te maak van twee navorsers om die data
te analiseer (Krefting 1991: 219 & Tutty et al 1996: 113). Opvolgend het ‘n
gesamentlike gesprek tussen die rolspelers plaasgevind waartydens konsensus bereik
is ten opsigte van die voorgestelde hooftemas, subtemas en kategorieë wat vanuit die
data-ontleding na vore gekom het en verderaan in die verslag verken en beskryf is.
Die volgende twee hooftemas is tydens die bogenoemde prosedure geïdentifiseer:
• HOOFTEMA 1:
VERANDERINGE WAARGENEEM BY DIE ADOLESSENTE WAT DEURLOPEND
AAN DIE KARATEPROGRAM DEELGENEEM HET
• HOOFTEMA 2:
VERANDERINGE WAARGENEEM BY DIE ADOLESSENTE WAT NIE DEURLOPEND
AAN DIE KARATEPROGRAM DEELGENEEM HET NIE
Die veldnotas wat die navorser voor, gedurende en na afloop van die onderhoude
gemaak het, is in ag geneem en geïntegreer in die bespreking van hierdie temas.
Volgens Wilson (1993: 434) verlig ‘n goeie stel veldnotas die navorser van die las om

170
alles in detail te onthou, terwyl dit ook ‘n geskrewe rekord van die observasie en idees
voorsien. In hierdie studie word die veldnotas gebruik vir die verheldering van die data
wat voor, gedurende en na afloop van die onderhoude verkry is. ’n Belangrike
kriterium wat Popsey (in Horsburgh 2003) stel vir die evaluerings van kwalitatiewe
navorsing is dat die navorser se interpretasie deeglik gegrond moet wees op
subjektiewe data, soos verkry vanaf die persoon in die onderhoud. Hierdie data word
vervolgens deur middel van die onderskeie hooftemas, subtemas en kategorieë
bespreek.
7.3 BESPREKING VAN HOOFTEMAS, SUBTEMAS EN KATEGORIEë
Na afloop van die identifikasie van temas gedurende die data-analise, is ‘n
literatuurkontrole onderneem om die ooreenkomste, verskille en unieke bydraes te
identifiseer (Poggenpoel, Notte, Dorfling, Greeff, Groos, Muller, Nel & Roos 1994: 131).
Die in-diepte bespreking van die onderskeie hooftemas, subtemas en kategorieë wat
geverifieer is met bestaande literatuur word vervolgens bespreek. Tabel 8 bied ‘n
oorsig van die navorsingsdeelnemers se belewenis van veranderinge wat by
adolessente waargeneem is.
Hierdie navorsingsdeelnemers sluit in ‘n ouer/voog van twee groepe adolessente
naamlik die wat deurlopend by die karateprogram ingeskakel het en die wat nie die
program voltooi het nie.

Tabel 7.1: Navorsingsdeelnemers se belewenis van veranderinge by die 171 adolessente wat deurlopend ingeskakel het by die karateprogram aan
die hand van hooftemas, subtemas en kategorieë
HOOFTEMAS SUBTEMAS KATEGORIEë
1. Veranderinge waargeneem
by adolessente wat deurlopend
aan die karateprogram
deelgeneem het (soos in
teks p.10)
2. Veranderinge waargeneem
by adolessente wat nie deurlopend
aan die karateprogram
deelgeneem het nie
1.1 Fisieke veranderinge in die adolessente na
afloop van die karateprogram
1.2 Kognitiewe veranderinge in die adolessente
na afloop van die karateprogram
1.3 Veranderinge in sosiale gedrag van adoles-
sente na afloop van die karateprogram
1.4 Veranderinge in die gesinsverhoudinge van
adolessente na afloop van die karateprogram
1.5 Selfbeeldveranderinge in die adolessente na
afloop van die karateprogram
1.6 Reaksie van die adolessente in die karatepro-
gram wat aan karatetoernooie deelgeneem
het
2.1 Ongehoorsaamheid en rebellie by adolessente
wat nie die karateprogram deurlopend byge
woon het nie
2.2 Ongewensde vriende van die adolessente
wat nie karateprogram voltooi het nie
• Selfverdedigingsvaardighede verbeter
toename in fiksheid en energie
• Verbeterde liggaamsbou en -houding
• Verbetering in sy/haar fisieke versorging
• Slaappatroon verbeter
• Konsentrasievermoë verbeter
• Skolastiese vordering
• Verbetering in hantering van portuurgroepsdruk
• Kommunikasievaardighede met gesinslede
verbeter
• Neem groter verantwoordelikheid vir
huishoudelike take en sibbe
• Meer selfvertroue en waagmoed
• Verbetering in selfkennis
• Selfhandhawingsvaardighede en meer
selfbeheersing
• Eie identiteit (Selfidentiteit)
• Groter respek vir self en ander (selfrespek en
selfliefde)
• Meer deursettingsvermoë
• Hanteer druk en spanning beter
• Dissipline (selfdissipline)

172
7.3.1 Tema 1: Verandering waargeneem by adolessente wat deurlopend aan
die karateprogram deelgeneem
Volgens Tabel 7.1 het die navorsingsdeelnemers, die ouers of voogde, verskeie
veranderinge waargeneem by die adolessente wat deurlopend by die karateprogram
ingeskakel het en dié veranderinge is as die hooftemas in die studie geïdentifiseer. Die
data wat verkry is uit die onderhoude met navorsingsdeelnemers, sluit aan by ‘n vorige
studie waar daar deur middel van die 16-PF-persoonlikheidskaal en onderhoude met
deelnemers bevind is dat karatebeoefening ‘n omvattende impak op die karateka
uitoefen (Konzak & Boudreau 1984: 6). Volgens laasgenoemde studie fokus
karatebeoefening nie alleen op die fisieke tegniek en kondisionering van die sportsoort
nie, maar ook op die ontwikkeling van die beoefenaar se karakter en bevorder
konsentrasie en selfbeheer (Konzak & Boudreau 1984: 6). Die eerste hooftema in
hierdie studie word onderverdeel in ses onderliggende subtemas, naamlik:
• SUBTEMA 1: Fisieke veranderinge in die adolessente na afloop van die
karateprogram
• SUBTEMA 2: Kognitiewe veranderinge in die adolessente na afloop van
die karateprogram
• SUBTEMA 3: Veranderinge in die sosiale gedrag van die adolessente na
afloop van die karateprogram
• SUBTEMA 4: Veranderinge in die gesinsverhoudinge van die adolessente
na afloop van die karateprogram
• SUBTEMA 5: Selfbeeldveranderinge in die adolessente na afloop van
die karateprogram
• SUBTEMA 6: Reaksie van die adolessente wat aan karatetoernooie
deelgeneem het
Die bogenoemde subtemas is geïdentifiseer uit die data wat verkry is tydens die
onderhoude met die navorsingsdeelnemers. Vervolgens word hierdie data in konteks
geplaas deur dit met bestaande literatuur toe te lig. Woods (1988: 136) beklemtoon die
waarde van ‘n sodanige stap met die volgende stelling: Control of literature confirms
reliability. Die gesindheid van die navorsingsdeelnemers ten opsigte van die

173
adolessente se inskakeling by die karateprogram sluit aan by Smit (2001: 10) wat
beweer dat baie ouers hul kinders aanmoedig om deel te neem aan karate as ‘n sport,
aangesien dit genotvol en opwindend is. Hulle beskou karate egter ook as ‘n sport wat
selfdissipline, karakter en selfvertroue ontwikkel. Volgens die navorsingsdeelnemers
het bepaalde fisieke veranderinge ook plaasgevind by die adolessente wat ingeskakel
het by die karateprogram.
SUBTEMA 1: Fisieke veranderinge in die adolessente na afloop van die
karateprogram
Die ouers en voogde, die navorsingsdeelnemers, wat aan die navorsingsonderhoude
deelgeneem het, was dit daarmee eens dat fisieke veranderinge plaasgevind het by die
adolessente wat aan die karateprogram deelgeneem het. Bogenoemde standpunt
word deur Smit (2001: 10) ondersteun, wat konstateer dat karate bydra tot die vorming
van liggaamsbou van die beoefenaars. Dit verbeter nie alleen die karateka se
liggaamsbou en spierkrag nie, maar bevorder ook soepelheid en verhoog
uithouvermoë. Die volgende aanhaling van een van die navorsingsdeelnemers
verifieer laasgenoemde gedagtegang:
It’s building their body, their strength. As you can see it’s different than when he was
not doing karate. When they come from there they’re sweating. (Dit bou hul liggame
en krag. Soos jy kan sien, lyk hy anders as toe hy nie karate beoefen het nie. As hulle
van die klas af kom, sweet hulle).
Soos reeds gemeld, kan fisieke verandering by adolessente verskeie aspekte
verteenwoordig. Hierdie fisieke veranderinge word vervolgens onder die volgende
kategorieë ingedeel en bespreek. Volgens Plug et al (1988: 172) word daar gebruik
gemaak van ‘n kategorie by die groepering van items wat een of meer eienskappe in
gemeen het, maar terselfdertyd onderskei word. Die eerste kategorie wat hier
bespreek word, is die selfverdedingsvaardighede van die deelnemende adolessente
wat verbeter het.
• Selfverdedigingsvaardighede verbeter
Verskeie skrywers is dit daarmee eens dat karate deur die jare heen bekend is as ‘n
selfverdedigingsport. Sanders (in Schmidt 1990: voorwoord) beskryf hierdie aspek
soos volg: “Being a civil engineer with a background in dynamics and kinetics, I can
understand the basis for the immense power which can result from the proper
application of the karate techniques. I am continually amazed that the techniques,

174
which have evolved through many generations handed down from master to student
can be explained in fundamental statics and rotational kinetics.” Die laasgenoemde
literatuurfundering sluit aan by die navorsingsdeelnemers se belewing dat die
selfverdedigingsvaardighede van die adolessente na afloop van die karateprogram
verbeter het, wat soos volg deur die navorsingsdeelnemers se aanhalings bevestig
word, (uit ‘n gesprek met sy adolessente seun):
And he says to me: “ No, I won’t pick a fight with the streetkids if they want the food
and I have some to give to them”. But he is not worried to be mugged because he can
handle himself. (En hy sê vir my: “Nee, ek sal nie met hulle baklei as hulle kos wil hê
en ek het kos om te gee nie”. Maar hy is nie bekommerd om beroof te word nie, want
hy weet hoe om homself te verdedig.)
Twee van die ander navorsingsdeelnemers beskryf hul adolessente se vermoë om
hulself te kan beskerm soos volg:
Niemand neuk hom maklik rond nie. Hy kan na homself kyk. Hy sal homself uit ‘n ding
kry. Hy was nie in die verlede so gewees nie…’n gees en ‘n bangbroek.”
Daar het definitief..., want karate is mos ‘n sport waar jy jou verdedig. Sy is
nie meer bang nie!
Volgens verskeie skrywers (vergelyk Schmidt 1990: 38 & Du Plooy 1992: 260) berei
die karate-instrukteur die karatekas voor vir konfrontasie met andere deur hulle te leer
om ‘n aanval af te weer, deur te blok of te keer. Nadat die aanval afgeweer is, word die
karateka geleer om op te volg met ‘n teenaanval. Du Plooy (1992: 259) brei verder uit
deur te sê dat karate ‘n wetenskaplike sport is wat selfverdedigingstegnieke insluit,
waardeur die karateka hom-/haarself en ander kan beskerm. Die literatuur bevestig
ook dat karatekas ‘n behoefte ontwikkel om ander te beskerm, wat beklemtoon word
deur die navorsingsdeelnemers:
…en sy wil ook nie hê, ek moet alleen dorp toe gaan nie. “Ma ek gaan saam met
jou, ek gaan ma beskerm”. Het ‘n beeld van haar... om haar… dat sy haar ma kan
beskerm.”
“Hy voel hy kan homself beskerm. Hy kan ons beskerm.”

• Toename in fiksheid en energie
175
Die adolessente wat gereeld karate beoefen het, is deur die navorsingdeelnemers
beskryf as fikser as wat hulle voor die program was. Volgens Lois (2001: 8) dra die
komponent van aërobiese oefening in karate daartoe by dat die karateka fikser word en
sy/haar energievlakke verhoog. Navorsingsdeelnemers het hulle soos volg in die
verband uitgespreek:
Hulle het stokflou partykeer hier aangekom. Ja nee! Definitief het daar met
die fiksheid verbeter, want sy is nou meer bewus daarvan, sy gaan draf nou
gereeld.
Baie gesondheidsbewus. Nou wil sy fiks wees. Sy het nou dryfkrag om fiks te bly.
Hy wil net beweeg. Hy draf gereeld. Vra vriende om elke oggend te hardloop en hy is
meer gesondheidsbewus.
Bogenoemde aanhalings is in ooreenstemming met Weiser en Kutz (1995) wat van
mening is dat fisieke oefening een van die fisiologiese voordele is wat karate inhou.
Fisieke oefening vorm dus nie net ‘n sentrale komponent van karate nie, maar verhoog
ook die persoon se energievlakke, soos onder andere ondersteun word deur Borkowski
en Manzo (1999: 279). Hierdie stelling word verder bevestig in die volgende
aanhalings van die navorsingsdeelnemers:
Sy het meer aktief begin raak. Sy het altyd gesug, as sy gou kafee toe moes
gaan. Nou draf sy gou soontoe.
Ek het gedog hy gaan net saam, omdat die “stream” gaan en dit nou nie lank sal wees
nie, dan is hy nie meer lus nie. Hy is vol … vir die karate, wat hy wil doen, het hy
gedoen. Karate is nogal rof as jy lui is, want dit is baie oefen en baie harde werk. Hy
kon nooit lank op een ding bly nie, maar met karate was hy volkome anders.
.
Meer positief. Haar skoolwerk is beter. Sy was altyd so vaak, half luierig. Sy
slaap rustiger. Sy is meer aktief, asof sy meer energie het. Altyd net gesit …
sy beweeg vinniger.

176
Volgens ‘n studie deur Folkins en Sime (1981: 373-389) en O’Neil (1989: 47-80) wat
die effek van loop, hardloop en swem op deelnemers ondersoek het, bevorder fisieke
oefening slaappatrone, energie en konsentrasie, terwyl dit angs en depressie
verminder. Die beoefening van karate hou egter verdere voordele in.
• Verbeterde liggaamsbou en -houding
Die navorsingsdeelnemers was daarmee eens dat die beoefening van karate bygedra
het tot die verbetering van die adolessente se liggaamsbou en -houding en die
volgende aanhalings skets hul persepsie hieromtrent:
...Is baie fiks, sy liggaam het baie uitgebou. Hy het ‘n sportlyf, kan sien hy het
ontwikkel. Hy het nie meer hangskouers nie...Hy is nou baie regop, goeie liggaamsbou
en -houding.
Sy liggaamsbou het baie opgetel. Hy was ‘n skraal outjie. Dit het hom goed gedoen.
.... Baie meer lyf gekry. Regop!
In ooreenstemming met die navorsingsdeelnemers se aanhalings is verskeie skrywers
dit eens dat karate verskillende voordele inhou vir adolessente se liggaamsbou en -
houding. Dié sport ontwikkel spiere, verbeter motoriese koördinasie, reflekse en
balans en bou selfvertroue (skrywer onbekend 2001: 4-5).
Hierdie aanname sluit aan by Lois (2001: 8) wat verklaar dat karate die liggaam fisiek
verander, terwyl Smit (2001: 14) die mening toegedaan is dat dit die liggaamskrag
versterk. Borkowski en Manzo (1999: 279) is van mening dat enige fisieke aktiwiteit ‘n
persoon se fiksheid en liggaamsbou en -houding kan verbeter. Karate bied ook aan
die karateka bykomende vaardighede “.... you stay in shape - on the outside and the
inside”.
In aansluiting by die bogenoemde data het die navorsingsdeelnemers bevestig dat
fisieke veranderinge waargeneem is by die adolessente wat die program deurloop het
en dat hul liggaamsbou en -houding verbeter en versterk het.
Hy het meer spiere. Hy is nou bietjie meer.. hoe sal ek sê...stewiger.

177
• Verbetering in sy/haar fisieke versorging
Die oorgrote meerderheid navorsingsdeelnemers was van mening dat die adolessente
meer gesteld was op hul fisieke versorging en dat hul algemene voorkoms verbeter het
gedurende die karateprogram. Die skrywers Borkowski en Manzo (1999: 69) is
daarmee eens en wys daarop dat indien die karatekas nie genoeg respek het om hul
uniform skoon te hou nie, hulle ook nie selfrespek het nie en ook nie die nodige respek
teenoor hul medekaraktekas of karate-instrukteur sal toon nie. Die kleredrag van
karate hou dus ‘n “verskuilde waarde” in deurdat die karatekas leer om hul “gi”
(karatepak) ten alle tye skoon en netjies te hou en sodoende ontwikkel die karateka
trots op hul voorkoms. Om bogenoemde standpunt te staaf, word die volgende
uittreksels deur navorsingsdeelnemers verskaf:
Sy het nie omgegee, hoe sy lyk nie. Is nou baie meer bewus daarvan. As daar ‘n
merkie op haar broek of hemp was, dan moet dit nou gewas word. Sy moet netjies
wees.
... Nee – nee... as hy nou opstaan, dan was hy hom en trek hom aan. Sy karatepak is
altyd skoon. Die eerste ding wat hy sê is dat ek sy karatepak vir hom moet was. Baie
trots op sy karatepak.
Smit (2001:11) sluit aan by laasgenoemde skrywers en is van mening dat indien die
karatekas die waardes en reëls van die dojo toepas, hierdie waardes ‘n wesentlike deel
van hul lewens sal vorm. Die karatekas pas dus persoonlike higiëne toe, weerhou
hulself van drank en rook, is nederig en handhaaf ‘n hoë standaard van dissipline.
Karate moedig ‘n gesonder leefstyl aan, een van ‘n gebalanseerde dieet, genoeg rus
en weerhouding van slegte gewoontes soos byvoorbeeld rook (Smit 2001: 14). Een
van die navorsingsdeelnemers het hom soos volg hieroor uitgespreek:
Ek hoor hy sê vir die ander.. . hy moet nou ophou rook, want hy kry swaar in die
karateklas.
• Slaappatroon verbeter
Volgens Schomer en Potgieter (2001: 20) het navorsingstudies bevind dat daar ‘n
positiewe verband bestaan tussen ‘n fisiek aktiewe leefstyl en psigologiese welstand.
Laasgenoemde skrywers konstateer verder dat sommige soorte oefening soos
byvoorbeeld loop, hardloop, swem en fietsry meer konstante psigologiese voordele
inhou as anaërobiese oefening, soos byvoorbeeld gewigoptel. Volgens die

178
bogenoemde klassifikasie berus karate op ‘n sterk aërobiese oefeningsbasis wat ‘n
positiewe invloed uitoefen op die gemoedstoestand van die adolessente en hul
slaappatrone verbeter. Een van die navorsingsdeelnemers maak die volgende
uitspraak in dié verband:
My vriendin se kinders is nou ook daar, die dokter het aanbeveel dat die seun
wat hiperaktief is inskakel. Hy slaap beter. Hy het ook vir my meer dissipline.
Die navorsingsdeelnemers was van mening dat daar ‘n duidelike verbetering was in die
slaappatroon van die adolessente wat deelgeneem het aan die karateprogram. Dié
waarneming kan toegeskryf word aan die effek wat gesonde oefening op die liggaam
het (Lois 2001: 8; Folkins & Sime 1981: 373-398 & O’Neil 1989: 47-80.)
SUBTEMA 2: Kognitiewe veranderinge in die adolessente na afloop van die
karateprogram
Karate oefen nie net ‘n invloed uit op die adolessente se fisieke funksionering nie, maar
bepaalde kognitiewe en intellektuele veranderinge is ook deur die
navorsingsdeelnemers waargeneem. Volgens Bender (2000: 42) kan kognisie beskryf
word as die verstandelike proses wat by die verwerwing en gebruik van kennis in
werking tree, asook alle ander aspekte rakende kennis, waarneming en verbeelding.
Volgens ‘n navorsingstudie wat uitgevoer is by die “University of Toronto en die
Toronto Academy of Karate and Judo”, is die impak van tradisionele “karate-do” op ‘n
groep karatekas ondersoek. Die 16PF-persoonlikheidskaalvraelys het bevind dat daar
‘n duidelike verskil was tussen die toetsgroep en die kontrolegroep aangesien
karatekas se vermoë om beter te presteer in logiese toetse by hierdie ondersoekgroep
na vore gekom het. Konzak en Boudreau (1984: 2) verklaar hierdie aspek soos volg:
“...long-term karate training improves the ability to achieve concentration and relaxation
consistent with performing well on such tests. Karl Menninger (in Konzak & Boudreau
1984: 2) sluit hierby aan deur die volgende uitleg: “an “alert intelligence” was an
indication of mental health. Karate training according to these results, helps provide
individuals with this alertness and with a sense of their own mental competence,
essential for a positive mental health”. Hieruit kan afgelei word dat karate-opleiding
oplettendheid by karatekas kweek, asook insig ontwikkel in hul persoonlike emosionele
funksionering met die oog op vir positiewe emosionele gesondheid.

• Konsentrasievermoë verbeter
179
Die skrywers (Konzak & Boudreau 1984: 2) is daarmee eens dat die adolessente wat
ingeskakel het by die karateprogram se konsentrasievermoe verbeter het. Dowdall
(1997: 2) beskryf hierdie aspek soos volg: ”In die proses, leer kinders voortdurend om
hul volle aandag te fokus op dit waarmee hulle besig is en hul konsentrasievermoë
verhoog”. Konsentrasie word deur Plug et al (1988: 185) gedefinieer as die uitsluitlike
en volgehoue aandag wat aan ‘n voorwerp of saak gewy word.
Lois (2001: 8) postuleer verder dat die beoefening van karate ’n persoon se vermoë om
te konsentreer en te fokus verbeter. Volgens haar kan ‘n vroulike karateka nie alleen
op haar fisieke krag steun nie, aangesien haar opponent dikwels veel groter en sterker
is. Sy moet dus meer staatmaak op effektiewe en akkurate tegniek, wat op sigself haar
leer om te fokus. Wanneer die karatekas leer om te fokus in die dojo, is hulle ook in
staat om in hul daaglikse lewe te fokus en diegene wat die tegniek om te fokus
aangeleer het, is meer produktief in hul loopbaan, gemeenskap en gesin.
Die navorsingsdeelnemers stem saam met bogenoemde skrywers en sluit soos volg
daarby aan:
As jy vir hom ‘n ding sê ... dan konsentreer hy meer op die ding wat hy moet doen ...
nie soos wat hy eers gewees het … as hy ‘n ding moet doen, dan vergeet hy.
Sy was maar altyd ‘n kind wat moeilik gekonsentreer het ... ek weet nie of dit te doen
het met die karate nie, kan nie sê nie, maar daar het definitief, met haar konsentrasie,
het daar iets gebeur. Sy het baie goed gevaar in haar eksamens.
Hy het 100% verbeter. Dis jammer dat hy nie al lankal daar was nie … in die karate
nie.
Hulle word geleer om te konsentreer. As hulle nie konsentreer nie, gaan hulle foute
maak. Dit het definitief gehelp.
Die aanleer of demonstrasie van ‘n kata kan ook ‘n karateka se konsentrasievermoë
verbeter, ‘n aspek wat volgens Schmidt (1990: 43) deur Nakayama beskryf word as
“brain time”. Een van die navorsingsdeelnemers het soos volg hierby aangesluit:
I sometimes go there and watch them learn their katas. I find that each exercise has
got a meaning. You know, those katas.. Each kata has ... steps and his rhythm. I

180
think... that aspect of karate builds concentration. Immediately you think of something
else,... when you doing that its... “clap” gone, .. you’re disturbed. (“Ek gaan somtyds
soontoe en kyk hoe hulle hul katas leer. Ek het gesien dat elke oefening, sy eie
betekenis het. Jy weet, daardie katas ... Elke kata het..sy eie stappe en ritme. Ek
dink... daardie aspek van karate bou konsentrasie. Onmiddellik dink jy aan iets
anders,... as jy dit doen, is dit... “klap” en verby..., jy is deurmekaar.”)
• Skolastiese vordering
Die navorsingsdeelnemers se ervaring van die skolastiese vordering van die
adolessente sluit aan by ‘n vorige studie wat deur Van der Merwe (2002: 73) uitgevoer
is. Een van die adolessente wat aan die laasgenoemde ondersoek deelgeneem het,
se skolastiese funksionering het sodanig uitgebrei dat sy punte met 22% verbeter het.
Volgens Dowdall (1997: 2) leer die beoefening van karate adolessente om vertroue te
hê in hul eie vermoëns. Die navorsingsdeelnemers verwoord hul waarneming soos
volg:
He is improving all the time and I think with their success in karate. They didn’t know
they had so many skills that they could use, it influences their schoolwork positively.
(Hy verbeter die hele tyd en ek dink met hul sukses in karate. Hulle het nie geweet
hulle het soveel talent wat hulle kan gebruik nie, dit beïnvloed hul skoolwerk positief.)
Die laasgenoemde navorsingsdeelnemer se waarneming word ook deur die literatuur
bevestig. Vanuit ‘n opvoedkundige perspektief verwys Perian na die Paulsboroprogram
wat studente ingesluit het bekend vir ontwrigtende en negatiewe gedrag,
asook ‘n kontrolegroep gekenmerk deur goeie gedrag en normale skolastiese
ontwikkeling (Perian 1989: 66-69). Hy haal die skoolhoof Frank Palatucci aan wat hom
soos volg uitgespreek het: We were really surprised to find that there was a general
overall improvement among the students in the program. Not only was their
attendance better, but serious disruptions in school were down significantly, and many
of them even showed some improvement academically. Na afloop van die
laasgenoemde navorsingstudie is die betrokke program verleng en ook by ander skole
geïnisieer.
Borkowski en Manzo (1999: 278) is die mening toegedaan dat deelnemers aan karate
meer dissipline en fokus aanleer gedurende hul opleiding wat hulle dan toepas in die
daaglikse lewe. Die karatekas is oor die algemeen meer positief ingesteld wat hulle in
staat stel om meer gedissiplineerd te wees en om beter studie- en werksgewoontes

181
aan te kweek (Borkowski & Manzo 1999: 278). Die volgende aanhalings van die
navorsingsdeelnemers verifieer laasgenoemde literatuurfundering:
I think he’s disciplined a lot; even his schoolwork is beter: “Ek dink hy’s meer
gedissiplineerd, selfs sy skoolwerk is beter.
... was nie ‘n kind wat baie lief was om te leer nie. Baie meer pligsgetrou, meer
selfdissipline.
... die tyd wat sy verskriklik uit die skool gebly het, het die skoolhoof my gebel. Na
die karate het die skoolhoof my weer gebel... daar is ‘n verbetering in haar
skoolbywoning, haar skoolwerk het verbeter.
Baie goed. Sy punte was baie swak. Sy punte het gedurende die jaar baie opgekom.
Hy het nog nooit voorheen rêrig so opgetel soos wat hy nou opgetel het nie...
In aansluiting by die bogenoemde stellings meen Bonnette, McBride en Tolson (2001:
184) dat studente wat oor ‘n positiewe selfkonsep beskik meer geneig is om suksesvol
te wees op skool. Ruff (1993: 10-12) ondersteun die laasgenoemde stelling en
konstateer dat daar ‘n verband bestaan tussen ‘n lae selfbeeld, swak akademiese
prestasie en negatiewe sosiale gedrag. Indien kinders sukses ervaar, verbeter hul
selfbeeld en gaan hulle ook bereid wees om meer betrokke te wees by die skool.
Skool- en sportaktiwiteite bied aan die adolessent die geleentheid om sosiale
verhoudings te bou en uit te brei. Die volgende subtema wat geïdentifiseer is, verwys
na die veranderinge in sosiale gedrag wat die adolessente getoon het na afloop van
die karateprogram.
SUBTEMA 3: Veranderinge in die sosiale gedrag wat by die adolessente
ingetree het
na afloop van die karateprogram
Die navorsingsdeelnemers was die mening toegedaan dat die karateprogram
veranderinge teweeg gebring het in die sosiale gedrag van die adolessente wat die
program voltooi het. Borkowski en Manzo (1999: 10) postuleer dat karate in die dojo
kan meehelp dat karatekas meer selfrespek, respek vir ander, spanwerk, eerlikheid,
deursettingsvermoë en geduld ontwikkel. Sodoende dra karateklasse daartoe by dat
die karatekas individuele sowel as sosiale vaardighede aanleer.

182
Daar bestaan verder ooreenstemming tussen die navorsers dat die beoefening van
karate aan die karateka die geleentheid bied om fisiek te ontwikkel, met ‘n instrukteur
te identifiseer as positiewe rolmodel en waardes aan te neem soos onder andere
medemenslikheid en verantwoordelikheid (vergelyk Shaler 1979: 71-77; Trulson 1986:
1131-1140 & Columbus & Rice 1991: 127-135). Die laasgenoemde eienskappe rus
karatekas toe om verhoudings met die portuurgroep en volwassenes te bou en in stand
te hou.
• Verbetering in hantering van portuurgroepsdruk
Volgens Matsemela en Van der Merwe (1996: 162) is daar ‘n duidelike verband tussen
portuurgroepsdruk en selfvertroue. Die skrywers beskryf hierdie aspek soos volg:
“The vulnerable child lacking self-confidence and needing acceptance and appreciation
is almost bound to become a victim of peer group pressure”.
Schoeman (1996: 173) is van mening dat kinders ‘n behoefte het om te behoort wat
weer as motivering dien om met ander kinders te skakel. Sy brei verder hierop uit deur
die volgende stelling:” they dress alike, talk alike, play alike, do every thing like their
friends just to be accepted and to get into a group where they can belong”.
Die hantering van portuurgroepsdruk speel dus ‘n belangrike rol in die adolessente se
lewe. Soos reeds bevestig in Hoofstuk 2 bevind adolessente hulself in ‘n
ontwikkelingstadium waar hul vriende se mening vir hulle van uiterste belang is. Dit is
egter nodig dat die adolessent in sommige situasies in staat sal wees om self besluite
te neem en veral nie toe te gee aan negatiewe groepsdruk nie. Volgens die skrywers
Borkowski en Manzo (1999: 278) verbeter karate die persoon se selfvertroue en gee
daartoe aanleiding dat hy/sy sy/haar gedagtes en gedrag meer positief aanwend. Dit is
hierdie selfde emosionele krag wat die adolessent kan help om negatiewe groepsdruk
teen te staan.
Gouws en Kruger (1994: 138-143) sluit aan by die bogenoemde skrywer deur te
beklemtoon dat portuurgroepdruk positiewe invloede op die adolessent kan uitoefen,
maar moedig terselfdertyd die adolessent aan om sy/haar eie individualiteit te behou.
Daar moet deurentyd in gedagte gehou word dat adolessente hulself in ‘n
ontwikkelingsproses bevind waarin hulle hul eie identiteit moet ontwikkel.
Deur deel te vorm van ‘n karateklub, word geleenthede geskep vir adolessente om deel
te neem aan ’n groepsaktiwiteit en volgens Bender (2000: 58) word

183
kommunikasievaardighede hierdeur bevorder. Drie van die navorsingsdeelnemers
verwoord dit soos volg:
Hy is nie ‘n moeilikheidmaker nie, baie het hom aangesien as ‘n “sussie”, as iemand
wat nie sy man kan staan nie, maar in die karate… vandat hy die karate gedoen het,
staan hy sy man. Hy sê… .sy sê! ... hy is baie lief vir sy vriende, maar ek het nog altyd
die gedagte gekry. Hy sal enige iets gee om in die groep te wees, maar dis nie meer
die geval nie.
Volgens Ferreira, Pretorius, Botha en Bender (1994: 67) word kinders se sosiale
selfbeeld in hul onmiddellike gesinskring gevestig. Alhoewel hierdie selfbeeld met die
tyd verander, oefen dit ‘n betekenisvolle invloed uit op hul selfbeskouing en gedrag vir
die res van hul lewe. Die ouers se ondersteuning en aanvaarding maak dit moontlik vir
die kind om hul persoonskwaliteite ten beste te benut en te verwerk.
SUBTEMA 4: Veranderinge in gesinsverhoudinge van die adolessente na
afloop van die karateprogram
Volgens die navorsingsdeelnemers het ‘n duidelike verandering plaasgevind by die
adolessente ten opsigte van hul gesinsverhoudinge na afloop van die inskakeling by
die karateprogram.
“Hy is meer spelerig met sy susters en meer spelerig met sy Pa. Met my dieselfde”.
Die gesin is ‘n baie belangrike faktor by die bevordering van die adolessent se
selfagting en selfaanvaarding. Kinders wat voel dat hulle nie deur hul ouers, broers en
susters aanvaar word nie, sal baie meer geneig wees om ‘n gebrek aan selfagting en
selfaanvaarding te toon as die kind wat voel hy/sy geniet liefde, word aanvaar en
waardeer (Gerdes et al 1988: 226).
Die adolessente se deelname aan karate het aan die ouers die geleentheid gebied om
oor ‘n ander onderwerp as skoolwerk te kommunikeer. Volgens die karate-instrukteur
(De Swardt 2005) kan ouers se belangstelling en ondersteuning ‘n belangrike invloed
uitoefen op ‘n karateka se motivering en prestasie in karate. Een van die
navorsingsdeelnemers beskryf hoe hy karate gebruik het om ‘n “brug” te bou tussen
hom en sy seun. Hy het saam met sy twee adolessente seuns wat ingeskakel het by
die karateprogram karatetoernooie bygewoon en die geleentheid gebruik om
belangstelling te toon in sy “kind se karate-lewe”. Dit het hul verhouding positief

184
beïnvloed want die adolessente het gevoel dat hul vader belangstellig toon in hul
aktiwiteite.
…, I was taking advantage of karate to be friends with them (my boys). Taking them to
the tournaments over weekends. When we came back I was very interested. I think
that aspect of support to your child.... when they are doing sport is very important so
then they grow in sport and then... he should see that others are ” interested in “me”.
Die ouers se belangstelling in die adolessent se vordering het nie net aan die
adolessent ‘n gevoel van aanvaarding, respek en goedkeuring gebied nie maar ook
daartoe aanleiding gegee dat die adolessent meer bereid was om te kommunikeer.
• Kommunikasievaardighede met gesinslede verbeter
Vanuit die mededelings van die navorsingsdeelnemers het dit geblyk dat die
navorsingsdeelnemers van mening was dat die adolessente se
kommunikasievaardighede met die gesin verbeter het sedert hul inskakeling by die
karateprogram. Die volgende aanhalings van die navoringsdeelnemers word
gereflekteer:
Ons het nooit gepraat nie, ons praat nou! As sy van karate af kom .. dan vra ek “Wat
het julle gedoen?” Dit is hoe ons begin maats raak het. Ons het nader aan mekaar
gekom. En toe dink ek vir myself, ...al gesels ons oor karate,... dit is “haar wêreld ...
dit is al manier hoe ek haar kan bereik. Sy was ‘n baie stil kind. Haar bynaam was
eintlik “Muwwe” gewees, omdat sy heeldag in die kamer sit. Skielik is sy nou
spontaan...
Dit was iets (karate) waaroor ons kan praat, iets anders behalwe haar skoolwerk.
Dit het haar meer openlik gemaak teenoor my ... meer spontaan gemaak teenoor
haar Pa. Sy sal hom byvoorbeeld as hy net sit op die bank ... sal sy hom aanval
(speel), waar sy dit nooit in die verlede sou gedoen het nie.
Ek sal sê ... teenoor my man, haar stiefpa … is sy meer spontaan. Hulle kon mekaar
nie verstaan nie. Deesdae sy gesels met hom. Sy het nou die dag vir die eerste keer
met hom gekommunikeer, vertel van die karate en verskillende goed, tegnieke wat
hulle leer. Sy sou dit nooit gedoen het nie. Sy het hierdie ... bot kind ... toe houding.

185
Hy het nooit dinge met sy pa bespreek nie. Nou is hy meer spontaan en wys vir
sy pa as hulle ‘n paar skoppe geleer het. Hy sal hom wys hoe hulle geleer is en
dit te doen. ..dit was ‘n brug. Daar was regtig tussen hom en sy pa voorheen
daardie band nie.
Volgens Borkowski en Manzo (1999: 278) bied karate die geleentheid aan die persoon
om ‘n goeie begrip te ontwikkel van wié hy/sy is en dit kan moontlik daartoe lei dat die
karatekas ervaar dat sy/haar verhoudings met sy/haar vriende, klasmaats en familie
verbeter. Dus kan karate gebruik word as ‘n hulpmiddel in die bevordering van die
adolessente se kommunikasie met hul gesin.
• Neem groter verantwoordelikheid vir huishoudelike take en sibbe
Vanuit die mededings het dit geblyk dat die adolessente wat aan die karateprogram
deelgeneem na afloop daarvan groter verantwoordelikheid aanvaar het vir
huishoudelike take en sibbe. Die adolessente was voorheen egosentries wat daartoe
bygedra het dat hulle onsensitief vir die behoeftes van ander was. Die volgende
storiereëls weerspieël die gedagtegang ten opsigte van die vordering in die
adolessente se sin vir verantwoordelikheid:
I think here in the house, we had a problem. Sometimes we decide… we will tell them
lock the doors, lock the windows, lock the gate. Initially they say ’ yes... yes’, but they
never do it. But this year, with the karate… I think they take more responsibility. .. (Ek
dink hier in die huis het ons ‘n probleem gehad. Somtyds besluit ons … ons sê hulle
moet die deure sluit, die vensters toemaak, die hek sluit. Eers sê hulle ‘ja… ja’, maar
hulle doen dit nooit nie. Maar hierdie jaar, met die karate… dink ek hulle neem meer
verantwoordelikheid... )
Jy kan hom nou verantwoordelik hou vir ‘n joppie.
Hy gee om. Hy is baie verantwoordelik. Hy sorg dat die ander in die bus is
en maak die deur toe. Hy is nou baie beskermend. Daar is baie dinge wat hy
baie verander het “genuine”, baie het verander.
SUBTEMA 5: Selfbeeldveranderinge by die adolessente na afloop van die
karateprogram
Volgens Kirkcaldy, Shephard en Siefen (2002: 544-545) lewer die deelname aan sport
‘n bydrae tot ‘n positiewe lewensingesteldheid, selfvervulling, positiewe liggaamsbeeld

186
en ‘n verbetering van die selfkonsep. Hierdie stelling word ondersteun deur Kruger en
Coetzee (2005: 289) wat bevind het dat sportdeelname, ongeag die prestasievlak of
tipe sport waaraan deelgeneem word, ‘n positiewe verband toon met die globale
selfkonsep. Die navorsingsdeelnemers het ook veranderinge in die deelnemende
adolessente se selfbeeld waargeneem na afloop van die program.
Die bogenoemde subtema, Selfbeeldveranderinge by die adolessente na afloop van
die karateprogram, word in die volgende agt kategorieë ingedeel, naamlik: toon meer
selfvertroue en waagmoed; verhoging in die adolessente se selfkennis;
selfhandhawingsvaardighede verbeter; die ontwikkeling van ‘n eie identiteit; die betoon
van groter respek vir die self en ander; meer deursettingsvermoë; beter hantering van
druk en spanning; en meer dissipline. Hierdie kategorieë word individueel bespreek
met die nodige literatuurfundering en die navorsingsdeelnemers se aanhalings.
• Meer selfvertroue en waagmoed
Verskeie navorsers is die mening toegedaan dat die beoefening van karate ‘n duidelike
effek op die selfvertroue van die karateka het. Cohn, Kidder en Harvey (1978) en
Folkins en Sime (1981) konstateer dat die beoefening van Oosterse vegkuns (karate)
die karateka se hantering van aggressie en gevoelens van weerloosheid verbeter,
selfvertroue bou en hul selfbeeld verbeter. Lois (2001: 8) sluit hierby aan deur te
verwys na vrouens wat nie alleen die geleentheid kry om hul vrese te konfronteer deur
die beoefening van karate nie, maar dat hul selfvertroue op emosionele, fisieke en
geestelike vlak groei (vergelyk Smit: 2001:14). Guthrie (1995: 107-119) het bevind dat
die beoefening van Oosterse vegkuns (karate) suksesvol gebruik kan word in
programme vir slagoffers van verkragtings en geweldsmisdade. Dié programme help
met die helingsproses deurdat die slagoffers se selfvertroue en selfbeeld gebou word.
Hierdie literatuurfundering konstateer die navorsingsdeelnemers se waarneming dat
die deelnemende adolessente se selfvertroue verhoog het tydens en na afloop van die
intervensie. Die volgende uitsprake uit die onderhoude met die navorsingsdeelnemers
ondersteun die bogenoemde gedagtegang:
Dit het heeltemal verander. Sy het baie meer selfvertroue.
Baie verbeter! Hoe kan ek sê.. met haar mondeling. Sy kon altyd voor mense
staan, maar sy kan hulle nooit in die oë kyk. Sy kan nou met haar hande stil
staan en hulle in die oë kyk.

187
Karate het hom gehelp met selfvertroue. Hy is nie nie meer in die skaduwee
van iemand nie. Hy is sy eie man.
Goeie selfvertroue. Dit is wat die karate gedoen het. Hy’t rêrig nou meer selfvertroue.
Ek moet sê, daar was ‘n minderwaardigheidsgevoel gewees altyd in die verlede, maar
is nie meer daar.
Die navorsingsdeelnemers se waarnemings korreleer met ‘n studie wat voorheen
uitgevoer is deur Van der Merwe (2002: 55) waarin bevind is dat die adolessente in die
kinderhuis se selfvertroue verbeter het na die inskakeling by ‘n karateprogram. Nie
alleen het die adolessente ingeskakel by die karateprogram se selfvertroue verhoog
nie maar daar was ook volgens die navorsingsdeelnemers ‘n verandering in hul
waagmoed.
Konzak en Boudreau (1984: 7) is die mening toegedaan dat die beoefening van karate
aan die karatekas ‘n uiters effektiewe manier van “self-help” bied in hul soeke na
selfkennis, geluk en ‘n vervullende lewe. Die adolessent kry die geleentheid om
sy/haar selfvertroue te verbeter, meer waagmoed aan die dag te lê en om hom/haar
beskikbaar te stel vir nuwe leerervarings. Die volgende uitlatings van die
navorsingsdeelnemers ondersteun die bogenoemde literatuurfundering:
Sy het meer moed om dinge te doen, ... sy het voorheen nie aan sport deelgeneem
nie, dit is deur sy nou iets anders doen, buite die skool en buite die groepie wat sy altyd
by is. Ek dink dit gee haar meer moed en meer selfvertroue om ander dinge aan te
pak.
Hy’s nie meer vreemd of bang om iets nuuts aan te pak nie.
Sy is nou nie meer daardie bang kind van vroeër nie. ... sy sal opstaan en gaan kyk
wat aangaan.
Hy was eers baie skaam gewees. Maar wat ek nou gesien het, toe hy na my
werk toe gekom het ... hy wou nie iets gedoen het voor mense nie. Nou
vandat hy in die karate is, nou sien ek daai is weg by hom. Toe hy daar
gekom het, het die man vir hom gesê:“Kom maak vir ons aksies en daai en
daai bewegings.” En toe het hy sommer begin en toe wys hy vir hulle.

188
“Baie meer”... As hy ‘n ding wil doen – dan voel hy hy sal hom doen met die wete hy sal dit
regkry. Maak nie saak wanneer nie”.
• Verbetering in selfkennis
Adolessente moet oor genoegsame selfkennis beskik om ‘n realistiese selfbeeld te
ontwikkel. Hulle moet kennis dra van hul vermoëns en onvermoëns sowel as hul
negatiewe en positiewe eienskappe. Deur die beoefening van karate doen die
karatekas selfkennis op aangesien die blootstelling aan verskeie situasies en mense in
die dojo aan hulle die geleentheid bied om te sien hoe hulle dit hanteer.
Volgens die literatuur is daar duidelike ooreenkomste tussen die doelwitte en metodes
van Oosterse vegkuns (karate) en verbale psigoterapie (vergelyk Tart 1987: 332-348;
Parson 1984: 453-462 & Saposnek 1980: 227-238.) Weiser en Kutz (1995) beskryf
hierdie aspek soos volg: ”both are disciplines for gaining understanding into one’s self,
as well as into the forces at work in the world around one, with the aim of growth
towards a new and stronger way of being with one’s self and in the world”. Die
volgende aanhalings van die navorsingsdeelnemers illustreer die voorafgaande:
Sy het gedink sy gaan dit nie kan doen nie. Nou sien sy sy bereik dinge.
Eers het sy baie gesukkel. Nou sê sy:Ma ons het vandag iets nuuts geleer.
Sy sien sy bereik dit en sy gaan deur. Ek dink sy sien sy is in staat tot baie
dinge. Sy vertrou baie op haar self en leer haarself ken.
Sy was nog altyd ‘n redelik negatiewe kind. Sy sien eers altyd die moeilike en
die slegte kant van ‘n ding. En weereens sê ek die karate het dit verbeter,
omdat sy meer positief oor haarself gevoel het, het sy meer positief oor die
lewe gevoel.
...hy ken homself beter. Hy weet wat hy wil hê. Hy aanvaar dat hy goed is.
Hy het self gesien dat hy goed is. Die ander outjies terg mos bietjie so. “Ag
jy gaan nie die karate...” Hy het gesê: “Julle is mal, ek sal dit doen”. En hy
het dit goed gedoen.
Hy voel hy kan berge versit en hy voel positief oor die lewe, veral in die
karate.
• Selfhandhawingsvaardighede en meer selfbeheersing

189
Selfhandhawing is een van die hoofkomponente van karate-beoefening. Volgens Van
der Westhuizen (1986: 192-204) moet daar ‘n balans wees tussen selfrespek en
respek vir ander en beskryf selfhandhawing as die wyse waarop die mens sy/haar eie
persoonlike regte opeis sonder om die ander persoon se regte te skend.
Volgens Van der Merwe (2002: 55) het adolessente in ‘n kinderhuis na die afloop van
‘n karateprogram se selfgeldigheid met 10% verbeter. Die navorsingsdeelnemers was
ook van mening dat daar ‘n duidelike verskil was in die adolessente se selfhandhawing
na afloop van die karateprogram as voor die tyd. Die volgende aanhalings van die
navorsingsdeelnemers onderskryf hierdie stelling:
Baie... rêrig baie. Kinders by die skool onder andere wat haar spot, staan sy teen op.
Sy sou in die verlede teruggehou het, maar staan nou meer haar man”.
Sy het daardie selfvertroue om te sê. Nee!
Hoe kan ek sê ... hy het baie verander, hy het groot geraak vandat hy in die
karate is. Hoe kan ek sê … selfstandig en al daai dinge.
Hy het geleer om nie ‘n vloerlap van homself te laat maak nie.
Selfhandhawingsvaardighede sluit ook ‘n persoon se vermoë in om
selfbeheersing toe te pas. Om ten alle tye selfbeheersing aan die dag te lê, is ‘n
lewensvaardigheid wat vir die mens in enige situasie tot voordeel kan wees.
Soos reeds in Hoofstuk 2 bespreek, verkeer adolessente in ‘n fase van hul lewe
waar hulle dikwels gemoedskommelinge ervaar. Hulle is gefrustreerd met hul
fisieke ontwikkeling en in hul strewe na onafhanklikheid raak hulle opstandig
teen die gesin se struktuur en reëls. Karate bied egter aan die adolessent die
geleentheid om te leer om in enige situasie selfbeheersing aan die dag te lê wat
deur Smit (2001: 11) bevestig word as een van die grootste uitdagings vir
karatekas.
Die harde fisieke oefening stel die adolessent ook in staat om ontslae te raak van
oortollige negatiewe energie en frustrasie. Volgens Van der Merwe (2002: 54) het
die frustrasievlakke van adolessente met die eerste toetsing, voor die
inskakeling by die karateprogram, as ‘n ernstige waarskuwing gedien dat daar ‘n
dringende behoefte aan verbetering was. Met die tweede toetsing aan die einde

190
van die karateprogram by die kinderhuis het die deelnemers se frustrasievlakke
gedaal na die aanbevole gebied en was daar ‘n statisties betekenisvolle
verbetering van 11%. Die laasgenoemde bevindings sluit aan by die huidige
studie, waartydens die navorsingsdeelnemers dit eens was dat die adolessente
na ‘n karateoefening baie kalm en rustiger was soos die die onderstaande
opmerkings van die navorsingsdeelnemers laat blyk:
Definitief sy is kalmer en sy is minder aggressief.
Baie meer volwasse geword. Meer in beheer van haarself.
Baie minder gefrustreerd met die wêreld en almal. Voorheen was sy gou verveeld en
het almal verskreeu. Dinge het haar gou geraak. Sy los dat dinge hulle self uitsorteer.
Sy is meer in beheer van haarself.
Sy sal nog steeds kwaad raak, maar twee keer dink voordat sy skree of iets
rondgooi. Dit het haar definitief geleer hoe om haar aggressie te hanteer.
.. hy is een van die aggressiewe kinders wat baie gou kwaad raak maar die karate het
hom net so kalm gemaak. Hy’t rêrig sy humeur onder beheer. Hy kan goed kwaad
raak en hy vat nie nonsens nie. Hy het nooit nadat hy met die karate begin het in
“fights” betrokke geraak nie. Baie dinge gaan verby hom wat hy nie sommer sou
toegelaat het nie.... hy slaan gou vuis, maar hy doen dit nie meer nie. Vanmiddag toe
hoor ek hy sê vir ‘n ander ou:”As jy nie meer lus is vir die games nie, kan jy huis toe
gaan maar moenie kom skoor soek nie”. Baie kalm. Hy sou dit nooit gedoen het in die
verlede nie, hy sou hom maklik agter sy “coller” gevat het. Karate het hom
gedissiplineer om sy humeur te hanteer.
As hy kwaad word, dan word hy lelik kwaad en dan het hy baie krag. Maar hy't nou dit
baie beter onder beheer.
Volgens Borkowski en Manzo (1999: 76) streef die beginsels van karate daarna om ‘n
konfliksituasie te ontlont en fisieke konfrontasie te vermy en daarom is die beoefening
van karate nie ‘n voedingsbron vir aggressie nie. Inteendeel, een van die
grondbeginsels van karate is om fisieke en psigiese harmonie te bewerkstellig
(vergelyk Konzak & Boudreau 1984: 2). Die bogenoemde aanhalings bevestig die

191
bestaande literatuur wat verklaar dat karate oor die potensiaal beskik om ‘n persoon
fisiek en psigies sterker te maak.
• Eie identiteit
In Hoofstuk 2 (2.5.3) is die adolessent se soeke na ‘n eie identiteit bespreek asook die
feit dat dit die grondslag lê vir verdere persoonlike ontwikkeling. Verskeie faktore kan
die adolessent help in die proses om sy/haar eie identiteit te ontwikkel. Gerdes et al
(1988: 226) verklaar dat die gesin rolmodelle verskaf en dat die proses van identifikasie
en modellering duidelik in die gesin waargeneem kan word. Die gesin speel dus ‘n
lewensbelangrike rol by die ontwikkeling van die persoon se selfkonsep en in die
omlyning van die identiteite.
Afgesien van die identifisering met rolmodelle in die gesin is dit egter ook noodsaaklik
dat daar rolmodelle buite die gesin moet wees met wie die adolessent kan identifiseer
om hom/haar behulpsaam te wees in die ontwikkeling van ‘n eie identiteit. Konzak en
Boudreau (1984: 7) konstateer dat die beoefening van karate die adolessent met
hierdie taak behulpsaam is. Die afgesonderdheid van die dojo, die volgehoue
oefening, die dissipline, die konstante versterking van die karate-instrukteur en
medekaratekas en die beklemtoning van respek raak deel van die karateka se
verwysingsraamwerk. Die betrokkenheid by ‘n karateklub bied ook aan die karateka ‘n
gevoel van “behoort”, aangesien hy/sy aan ’n groep behoort met dieselfde idees, rituele
en oefeninge as hy/sy. Die ideologie van karate-beoefening beklemtoon ook
samewerking en ondersteuning by die karatekas.
Die karate-instrukteur dien as ‘n rolmodel vir die adolessente ten opsigte van kennis,
gesag en respek wat op sigself ‘n belangrike impak het op die karatekas se
ingesteldheid. Daarom is dit veral belangrik dat die karate-instrukteur ‘n goeie
voorbeeld sal stel. Uit die volgende aanhalings van die navorsingsdeelnemers kan die
invloed wat die karateprogram op die adolessent se eie identiteit uitoefen, afgelei word:
Sy het ‘n selfbeeldkompleks gehad. Sy besef nou eerder dat sy spesiaal is, ...
dat sy dinge kan doen. Sy is meer positief oor haar lewe en almal.
Hy is klein gebou vir sy ouderdom. Omdat hy klein is, sit dit hom terug. Hy voel almal
sien neer op hom. Maar met die karate-kinders is dit anders. Karate bring iets anders
na vore. Ja, dit is nie ‘n ding soos rugby waar jy jou gewig nodig het nie. In karate
gaan dit meer oor die tegniese vaardigheid.

192
Volgens die navorsingsdeelnemers oefen karate nie net ‘n invloed uit op die
adolessente se eie identiteit nie, maar help ook in die ontwikkeling van selfrespek.
• Groter respek vir die self en ander
Vir die beoefening van enige Oosterse vegkuns, soos in hierdie geval karate, is
selfrespek en die betoning van respek teenoor ander van kardinale belang. Dit maak
nie net ‘n belangrike deel uit van die filosofie van karate nie, maar word daagliks
toegepas in die dojo. Schoeman en Van der Merwe (1996: 174) konstateer die
volgende: “The child who does not respect himself is not in a position to defend
himself”. Volgens die skrywers ontneem so ‘n kind hom-/haarself die geleentheid om
positiewe en negatiewe gevoelens te ervaar en kan hy/sy nie konflik hanteer nie. Dus
is dit noodsaaklik dat ‘n adolessent moet leer om hom-/haarself te respekteer asook
ander persone.
Volgens Konzak en Boudreau (1984: 7) word die etiket van Oosterse vegkuns (karate)
eers aan die beginners geleer nog voor daar enige sprake is van die fisieke
vaardigheid. Die daaglikse betoning van respek teenoor die self en ander veroorsaak
dat hierdie waarde ‘n tweede natuur word vir die karatekas en deel vorm van hul
karakter. Hoe langer die persoon karate beoefen hoe groter is die impak van die etiket
op sy/haar karakter en persoonlikheid (vergelyk Richman & Rehberg 1986: 234-239 &
Layton 1990: 905-906).
In die dojo is daar streng gedragsvoorskrifte wat die betoning van respek aanmoedig,
soos byvoorbeeld dat die karateka moet buig wanneer die dojo betree en verlaat word
(Smit 2001: 17). ‘n Verdere voorskrif is dat geen karateka of karate-instrukteur met
skoene op die oefenmat mag verskyn nie. Geen debat word ook tussen die karateinstrukteur
en die karateka toegelaat nie en die karate-instrukteur het die laaste en
finale woord. Senioriteit in die karateklas word nie bepaal deur ouderdom nie maar
deur die tydperk wat ‘n persoon karate beoefen en sy/haar ervaring. Uit vorige
aanhalings van die navorsingsdeelnemers kan die toepassing van respek reeds afgelei
word by die adolessente wat deelgeneem het aan die karateprogram. Ter aanvulling
hiervan het een van die navorsingsdeelnemers byvoorbeeld laggend die volgende aan
die navorser gesê:

193
Dis nie altyd goed nie, om mense te terg. Ek het altyd gesê jy gaan pak kry jou
mond gaan bloei. Karate het hom geleer dat hy weet ‘n stil bek is ‘n heel bek.
Die data wat ingesamel is tydens hierdie onderhoude sluit aan by ‘n vorige studie waar
adolessente in ‘n kinderhuis se houding teenoor volwassenes met 5% verbeter het
nadat hulle aan ‘n karateprogram deelgeneem het (Van der Merwe 2002: 55). Die
navorsingsdeelnemers was van mening dat die adolessente groter respek vir hulself en
ander toon na afloop van die karateprogram.
• Betoon liefde en respek
Die navorsingsdeelnemers was dit eens dat die adolessente wat ingeskakel het by die
karateprogram se gedrag, naamlik die betoon van liefde en respek, duidelik verander
het na hul deelname aan die karateklasse. Hierdie aspek kan verklaar word aan die
hand van die uitsprake van die skrywers Weiser en Kutz (1995) wat dit stel dat
Oosterse vegkuns en spesifiek karate sekere waardes aan die deelnemers daarvan
leer. Dié waardes sluit in respek vir hom-/haarself en ander, sagtheid, nederigheid,
eerlikheid, opregtheid in kommunikasie, selfgelding, moed, empatie,
deursettingsvermoë, verantwoordelikheid en selfaktualisering. Indien hierdie waardes
met erns toegepas word tydens die beoefening van karateklasse in die dojo, sal dit ook
‘n positiewe invloed uitoefen op ‘n karateka se gedrag en houdings buite die klas
(Konzak & Boudreau 1984: 2-7). Die navorsingsdeelnemers verwoord hul
waarnemings en gevoelens soos volg:
Sy behandel my meer met respek, ons praat oor dinge. Sy het sò verander, volwasse
geword.
Sy was meer geduldig met ons, sy het meer respek vir my en haar pa. Sy was
ook geduldiger met haar sussie.
Baie goed. In die verlede sou hy dalk baie gou opstandig geraak het, al sou hy dalk ‘n
fout gemaak het. Nou nie meer nie. Nou aanvaar hy wat ek vir hom sê en sê ook
jammer.
Hy het baie rustiger geword. Hy is nie meer rammetjie uitnek nie. Hy het baie rustiger
geword, meer kalmer. Hy sal byvoorbeeld voorheen sommer weer sy susters aan hulle
hare gegryp het. Hy sal dit nie nou doen nie. Nou sal hy dit eerder op ‘n spelerige
manier doen. Hy sal met hulle speel eerder as om aggressief te raak.

194
Oosterse vegkuns (karate) moedig spesifieke vaardighede aan wat noodsaaklik is vir
die instandhouding en bevordering van verhoudings binne en buite die gesin.
Twemlow & Sacco (1998: 505) beskryf hierdie aspek soos volg: “The mind is taught to
fade into the awareness of movement, which becomes effortless and “thoughtless.”
This practice encourages the development of empathy, listening skills, self-reflection”.
Die afleiding kan dus gemaak word dat karate ‘n sterk invloed uitoefen op die
adolessente wat deelgeneem het aan die karateprogram se verhoudingslewe deurdat
hulle groter respek gekry het vir hulself en ander.
• Meer deursettingsvermoë
Karate dra daartoe by dat die karateka toegerus word met eienskappe wat hulle help
om verskillende uitdagings in die lewe aan te pak en te hanteer aangesien dit tyd en
harde oefening verg om ‘n tegniek aan te leer en reg uit te voer (skrywer onbekend
2001: 4-5). Ter aansluiting hierby postuleer Weiser en Kutz (1995) dat daar nie kort
paaie is in die beoefening van karate nie en dit word dus beskou as ‘n leefwyse en nie
net ‘n sportsoort nie. Karatekas neem plus minus vier tot vyf jaar voordat hulle hul
Swart gordel (Eerste Dan) behaal waarna die karatekas volgens die standaarde van
karate eers aan die begin van hul karateloopbaan staan. Die navorsingsdeelnemers
verskaf die volgende uitsprake in hul onderhoude oor die deelnemende adolessente se
deursettingsvermoë:
Hy sal byvoorbeeld met ‘n ding sit en aanhou en aanhou totdat hy dit regkry.
Voorheen was hy nie so nie.
Twee aande terug, moet hulle 200 “push ups” gedoen het. Ek vra: “huil die
kinders?” “Nee Mamma hulle huil nie, ons is so ‘n span ... die spanbou maak
dat ons deurdruk.
Dit het haar geleer tot waar sy kan gaan in haar vermoë en uithouvermoë.
Ja, definitief. Sy sou nie deur gedruk het nie. Sy het net die belanggestel nie. Nou het
sy meer deursettingsvermoë.
Sy wil gaan… al gaan haar vriendin nie. Sy het uit haar eie gegaan, somtyds
teruggestap. Sy is heeltemal ‘n ander kind.

195
Die data uit die literatuur en onderhoude met die navorsingsdeelnemers sluit aan by ‘n
studie deur Van der Merwe (2002: 54) oor adolessente in ‘n kinderhuis wat by ‘n
karateprogram ingeskakel het, wat ‘n duidelike statisties betekenisvolle verbetering van
19% getoon het in die adolessente se deursettingsvermoë. Die navorsingsdeelnemers
is van mening dat die beoefening van karate die adolessent in die karateprogram se
deursettingsvermoë verbeter het.
• Hanteer druk en spanning beter
Deur die daaglikse konfrontasie met hom-/haarself en andere tydens die
karatebeoefening word die karateka geleer om onder druk en spanning te funksioneer.
Weiser en Kutz (1995) maak die volgende stelling: “Overcoming the fear of being
hurt, especially when facing a strong opponent, is not easy …” Angs kan ‘n
verlammende effek op die mens uitoefen, hy/sy sal dus nie in staat wees om die
korrekte aksie of beweging uit te voer nie en sal dus nie hom-/haarself kan
beskerm nie. Hy brei verder uit deur te sê: “Only when one has accepted such a
possibility, can one loosen up, move correctly, see the opponent, not one’s own
fear, and properly fight.”
Die beoefening van karate vereis die samesmelting van beide fisieke, psigiese en
emosionele aspekte. Emosionele krag beteken dat die persoon nie ingee en
paniekbevange raak wanneer moeilike tye hom/haar in die gesig staar nie (Smit 2001:
25).
Volgens Smit (2001: 57) is die regte asemhalingstegniek uiters belangrik, aangesien dit
die liggaam help ontspan, spanning verlig, ‘n kalmerende invloed op die persoon se
denkpatroon het, en die krag en impak van die tegnieke bevorder. Dit leer ook die
persoon fokus en verhoog die metaboliese aktiwiteit van sy/haar liggaam.
Tydens die beoefening van karate word veral gekonsentreer op die inoefening van die
regte asemhalingstegnieke. Asemhalingsoefening verhoog die liggaamsbewustheid en
vorm ook ‘n basiese deel van ’n persoon se selfbewustheid en volgens Oaklander
(1988: 184) is asemhalingsoefening asook liggaamsbeweging uiters belangrik in
Gestalt-terapie. Liggaamsbewustheid vorm ook ‘n belangrike komponent by
selfaanvaarding. Oaklander (1988:184) stel dit dat die meeste kinders met ‘n lae
selfbeeld onbekend met hul liggaamlike vermoëns is en ook oor die algemeen
ongelukkig is oor hoe hulle lyk. Hierdie stellings sluit nou aan by die selfbeeld en

196
eiewaarde wat in diepte bespreek is in Hoofstuk 3. Die navorsingsdeelnemers was van
mening dat die adolessente wat deelgeneem het aan die karateprogram druk en
spanning beter kon hanteer na afloop van die karateprogram. Hier volg ‘n paar
aanhalings uit die onderhoude met die navorsingsdeelnemers ter ondersteuning van
hierdie stelling:
Sy was altyd baie “gestres”. Sy’s ontspanne nou .. kla nie meer van
hoofpyne nie. Kou nie meer haar naels nie … is meer ontspanne. Sy slaap
deur … beter…..
Sy is minder gefrustreerd. Sy kan dinge beter verwerk en dan het sy nie daarop
uitgegaan om aggressief op te tree nie.
‘n Positiewe houding verbeter vertroue in die vermoë om te presteer en kan dit
makliker maak om te weet hoe om enige situasie te hanteer of daarby aan te pas, of dit
nou in die kompetisie-arena is of in die lewe self (Smit 2001: 11). Die karatekas kan dit
wat hulle in die dojo leer ook in hul daaglikse lewe toepas.
Nou vandat hy karate doen, het hy meer selfvertroue. Hy weet nou om uit ‘n
dingesse uit te kom. … Oktober of September is die bussie gekaap. Hy het
hom goed daar in die bussie gedra. Hy kon vir ander sê hulle moet plat lê…
in daardie oomblik was hy kalm. Hy sê later “mammie, ek wou eers die deur
oopmaak en uitspring, maar toe dink ek ons moet plat lê, want die mense het
“guns” en so aan”. En soos ek sê, hy het nie histeries opgetree nie. Hy kon
vir die ander sê hulle moet plat lê. Hy het homself goed daar bewys. Lyk my
... hy ontwikkel vir my leierskap.
• Selfdissipline
Dissipline vorm die basis van karate-beoefening, nie alleen in die fisieke dissipline by
die inoefening van tegnieke nie, maar ook met die toepassing van die reëls wat
selfdissipline bevorder (vergelyk Weiser & Kutz 1995; Konzak & Boudreau 1984: 2-7 &
Perian 1989: 66-69.) Volgens Borkowski en Manzo (1999: 86-87) sal die persoon wat
begin met sy/haar opleiding in die Oosterse gevegskuns verbaas wees oor hoe
georganiseerd sy/haar lewe word, met vasgestelde klastye en vooraf bepaalde
eksamens en sodoende word dissipline en selfvertroue gekweek. Vanaf die karatekas
se eerste dag as Oosterse gevegkunsstudente word daar van hulle verwag om
doelwitte te stel en te begin oefen aan die nodige tegnieke. Vordering op hierdie

197
gebied help die karatekas om meer gedissiplineer en selfversekerd te wees op ander
gebiede in hul lewens. Die skrywers verklaar dat die mens se hardwerkendheid,
gewoontes en vasberadenheid om hom-/haarself te verbeter, bepaal hoe lank dit sal
neem voor hy/sy ‘n merkbare verskil in sy/haar lewe sien. Die navorsingsdeelnemers
laat hulle soos volg daaroor uit tydens die onderhoude:
Dissipline, luister .. almal moet saam werk ... as een kind nie werk nie..., dan word
almal gestraf. Daarom luister hulle. Dissipline, definitief en hulle leer om te luister en
ook spanwerk.
Hy gaan op sy eie skool toe ook. Ek sukkel nie meer so nie. Eers moes ek
hom jaag. Lyk my sy gedagtes gaan nou oop.
Die ander was nog nie eens klaar nie dan was hy daar. Dan is dit pas vier
uur. Hy is al klaar karate toe mammie ons begin eers halfses. Dit is een ding
wat ek opgetel het. Ons het altyd gedink hy vat nie “note” van dinge nie. Hy
gaan maar net aan.
Sy is baie erg oor haar tyd. Sy mag nie laat wees nie.
Volgens Smit (2001: 17) word die volgende reëls streng toegepas. Geen rook, alkohol
of kougom word in die dojo toegelaat nie en reëls ten opsigte van higiëne is streng.
Geen vuil taal of slegte gedrag word ook geduld nie.
SUBTEMA 6: Reaksie van die adolessente wat aan karate toernooie
deelgeneem het
Die reaksies van die adolessente wat aan die karatetoernooie deelgeneem het, was
volgens die navorsingsdeelnemers positief. Al die adolessente wat die karateprogram
deurloop het, het die deelname aan karatetoernooie as ‘n goeie leerervaring beleef
alhoewel sommige van die adolessente meer belangstelling getoon het in die
kompeterende sy van karate-beoefening as ander. Volgens Bender (2000: 59) is dit
belangrik om adolessente bloot te stel aan gesonde kompetisie en dat die adolessent
ook sal leer dat dit belangrik is om soms te verloor.
Volgens Schmidt (2002: 12) beoefen miljoene mans, vrouens en kinders reg oor die
wêreld karate as gevolg van die fisieke en psigiese voordeel wat dit inhou asook die
selfverdedigingskomponent. Die Internasionale en Nasionale karatesportstrukture bied

198
aan karatekas wat graag aan toernooie wil deelneem die geleentheid om plaaslik,
nasionaal en internasionaal mee te ding. Die doel van hierdie toernooie is om aan die
individu of span die kans te bied om kampioenstatus (die eerste plek, goud) te behaal.
Dit is ook ‘n eer vir die karateka om sy/haar dojo, streek, provinsie of land te
verteenwoordig en deur hulself te toets teen ander opponente leer hulle ervaring en
bou hul karakter. Die ideaal volgens sensei Stan Schmidt (hoof van JKA-Afrika) is om
van mekaar te leer, hoewel dit noodsaaklik is om te besef dat hierdie nie die hoofdoel
en essensie van karate is nie. Die navorsingsdeelnemers word soos volg aangehaal
oor die reaksie van die adolessente wat ingeskakel het by die karateprogram en
deelgeneem het aan toernooie:
… die wekker in die aand gestel. Aanhoudend my herinner om ‘n kosbakkie in te
sit. Kom moeg terug, … maar sy het dit geniet. “Dis net fantasties.” dit is al wat
sy die heeltyd sê. “Ons het mekaar gegooi en Ma ons slaan mekaar regtig”. Ek
het dinge in haar raak gesien.. wat ek nie gedink het .. ek gaan raak sien nie, dis
of ek my kind eintlik meer… beter leer ken het.
In die begin was sy bietjie bang, veral met die wat hulle teen mekaar kumite.
I think he learnt exactly what he was supposed to. He participated but you don’t have
to win. The important thing is being there: (Ek dink hy het presies geleer wat hy moes.
Hy het deelgeneem, maar hy hoef nie te wen nie. Die belangrike ding is om daar te
wees.)
Hy was baie opgewonde. Baie! Dit was vir my ‘n blye dag gewees, voor ek nog
weet... weet die hele plek, want toe bring hy goud voor hulle bors.

Aantal medaljes
gewen in twee
kompetisies
10
8
6
4
2
0
199
Verskillende Medaljes
Goue Medaljes
Silwer Medaljes
Brons Medaljes
Figuur 7.2: Die aantal medaljes wat die 18 respondente oor die nege maande in
toernooie verower het
In Figuur 7.2 word die aantal medaljes gereflekteer wat die 18 adolessente in die
karateprogram oor die nege maande tydens hul deelname aan twee karatetoernooie
verower het. In totaal het die adolessente wat deelgeneem het aan die karateprogram
sewe goue, sewe silwer- en nege bronsmedaljes verower. Dit is nie moontlik om
presies te bepaal hoeveel medaljes die adolessente gewen het nie, aangesien sekere
adolessente aan meer toernooie deelgeneem het as ander en die afdelings ook van
toernooi tot toernooi verskil het. Alhoewel sekere karate-style meer klem lê as ander
op die deelname aan karatetoernooie is dit nie die essensie van “karate-do” nie.
Karatetoernooie bied wel aan die karatekas die geleentheid om aan ‘n kompeterende
sport deel te neem.
7.3.2 Tema 2: Veranderinge waargeneem by die adolessente wat nie
deurlopend aan die karateprogram deelgeneem het nie
Hierdie tema het slegs twee onderhoude ingesluit en is die bespreking daarvan dus
baie beperk. Die twee adolessente se data is nie ingesluit by die kwantitatiewe
gedeelte van die studie nie as gevolg van die feit dat hulle nie die nodige aantal klasse
bygewoon het nie. Die onderhoude met die twee adolessente se ouers word egter as
‘n hooftema bespreek omdat dit duidelik van die ander 18 ouers se onderhoude verskil.
Die tweede hooftema wat in hierdie kategoriee van die studie geïdentifiseer is, is weer
onderverdeel in twee onderliggende subtemas, naamlik:
• SUBTEMA 1: Ongehoorsaamheid en rebellie by die adolessente wat nie
die karateprogram volooi het nie.

200
• SUBTEMA 2: Ongewensde vriende van die adolessente wat nie die
karate-
program voltooi het nie.
Uit die voorafgaande bespreking in Tema 1 was dit duidelik dat die adolessente wat
deurlopend en oor nege maande ingeskakel het by die karateprogram sekere
veranderinge in hul fisieke en psigiese funksionering getoon het. Daar moet egter in
gedagte gehou word dat die aanleer en bemeestering van karate ‘n komplekse en
langtermynproses is wat nie noodwendig onmiddellike effek sal toon nie. Uit vorige
navorsing is dit duidelik dat die voordele wat Oosterse vegkuns (karate) inhou vir ‘n
persoon stadig en oor ‘n lang periode manifesteer. Diegene wat die langste die sport
beoefen het, toon die hoogste selfkonsep (vergelyk Richman & Rehberg 1986: 234-239
& Layton 1990: 905-906.) Die volgende mededelings is gemaak deur die
navorsingsdeelnemers, waar die adolessente nie deurlopend aan die karateprogram
deelgeneem het nie en in totaal slegs 15 klasse bygewoon het.
Nee, sy is maar dieselfde.
Ek sien niks verander nie.
Nee, nie waarvan ek weet nie.
Sy is net dieselfde, … as wat sy is.
Uit die teorie en die bogenoemde aanhalings is dit duidelik dat die twee adolessente
nie lank genoeg ingeskakel het by die karateprogram om enige impak op hul lewens uit
te oefen nie. Die gemelde subtemas gaan vervolgens bespreek word.
SUBTEMA 1: Ongehoorsaamheid en rebellie by die adolessente wat nie die
karateprogram voltooi het nie
Ongehoorsaamheid en rebellie by adolessente is nie ‘n ongewone verskynsel nie en
Lefrancois (1993: 415-416) beklemtoon dat hierdie fase in die ontwikkeling van ‘n kind
dikwels gekenmerk word deur konflik tussen die ouers en kind. Adolessente het ‘n
sterk behoefte aan onafhanklikheid en bevraagteken bestaande waardes en reëls.
Volgens Bender (2000: 45) raak adolessente gevolglik skoorsoekerig en maak op
grond van die geringste provokasie met enigeen rusie. Die volgende uittreksels word
deur die navorsingsdeelnemers gemaak ten opsigte van die twee adolessente wat nie

201
gereeld klas bygewoon het nie. Volgens die navorsingsdeelnemers was daar geen
waarneembare gedragsverandering by die twee adolessente te bespeur nie.
Baie cheeky en koppig.
Sy doen nie wat ek vir haar sê nie.
Nee, sy doen nie wat ek vir haar sê nie.
Ek het gesien toe sy klasse toe gegaan het, het dit beter geword. Maar toe het sy
bietjie gelos en meer karate toe gegaan nie. Toe sien ek die verskil.
SUBTEMA 2: Ongewensde vriende van die adolessente wat nie die
karateprogram voltooi het nie.
Vir die navorsingsdeelnemers was sekere vriende van die adolessente ongewensd
aangesien hulle van mening was dat dié vriende sekere negatiewe gedrag aanmoedig
en dat dit die adolessent beïnvloed. Die een navorsingsdeelnemer lug sy
bekommernis deur die volgende aanhaling:
Sy het vriende, maar die vriende loop nie skool nie, sit maar by die huis. Ek weet
nie, sy is meer met die vriende te doen. Dis dans en dis soontoe gaan en
daarnatoe. As sy nou langer met daardie storie … dan weet ek nie wat gebeur
nie.
Vir adolessente is hul portuurgroep baie belangrik en adolessente voel op hul gemak
tussen hul portuurgroep wat soortgelyke veranderinge as hulle ervaar (Gerdes et al
1988: 301). Volgens Borkowski en Manzo (1999: 10) bied die aansluiting by ‘n
karateklub ‘n geleentheid vir adolessente om vriende te maak met persone wat
gesonde belangstellings het en dit versterk hulle teen negatiewe groepsdruk.
7.4 SAMEVATTING
In hierdie hoofstuk van die navorsingsverslag is die belewenis verken van die
navorsingsdeelnemers ten opsigte van veranderinge by die adolessent wat deurlopend
en nie deurlopend nie aan die karateprogram deelgeneem het. Die in-diepte
onderhoude is geanaliseer om die hooftemas, subtemas en kategorieë wat herhalend
in die data voorgekom het, te identifiseer, sodat die inligting deur maatskaplike werkers
gebruik kan word by die opbou van die adolessent se eiewaarde. ‘n Literatuurkontrole
is daarna onderneem om die geldigheid van die bevindinge te verhoog.

202
Die proses van data-analise soos dit toegepas is en ontvou het vanuit die
geïdentifiseerde hooftemas, subtemas en kategorieë kan soos volg kortliks saamgevat
word:
HOOFTEMA 1: Hierdie tema fokus daarop om die veranderinge wat waargeneem is by
adolessente wat deurlopend by die karateprogram ingeskakel het, te identifiseer en te
ontleed. Hieruit het dit duidelik geword dat die filosofie van karate, die verskillende
kategorieë in karatebeoefening (kihon, kata en kumite), die struktuur van die
karateklas, die fisieke oefeninge, die bereiking van korttermyndoelwitte om sodoende
die langtermyndoelwit te bereik, die gevoel van samehorigheid tussen die karatekas en
die bou van waardes, soos byvoorbeeld respek, deursettingsvermoë en gesag, tydens
die beoefening van karate die geleentheid kry om te ontwikkel of te verbeter. Soos
gedemonstreer uit die subtemas is karate ‘n sportsoort waarby die persoon die
geleentheid kry om op verskeie gebiede te ontwikkel. Hy/sy ontwikkel nie alleen fisiek
en kognitief nie, maar sy/haar sosiale gedrag en gesinsverhoudinge verbeter. Karate
bied veral ‘n medium waardeur die adolessent se selfbeeld gebou en bevorder word en
vir die adolessent wat ‘n sterk kompeterende sport wil beoefen, kan karate-kompetisies
hierdie behoefte vervul. Karate en die gepaardgaande “verskuilde waardes” bied dus
die geleentheid om fisiek en psigies as mens in totaliteit te ontwikkel.
HOOFTEMA 2: Hierdie tema poog om die veranderinge uit te lig wat waargeneem is
by adolessente wat nie deurlopend aan die karateprogram deelgeneem het nie. Die
twee subtemas wat hier te sprake was, is die adolessente se ongehoorsaamheid en
ongewensde vriende. Alhoewel die steekproef hier te klein is om enige
veralgemenings te regverdig, is daar tog ‘n patroon waar te neem. Tydens die
onderhoude was dit duidelik dat dit baie moeilik was vir die informante om veranderde
gedrag en houdings uit te lig omdat die adolessente nie lank genoeg deelgeneem het
aan karate om enige groei te toon nie.
Dit blyk volgens die navorsingsdeelnemers dat die adolessente wat deurlopend
ingeskakel het by die karateprogram ten opsigte van die meeste van hul
ontwikkelingsvlakke verandering getoon het.
Navorsingsdeelnemers se belewing van die invloed van die karateprogram op
hul adolessente
Die volgende data is reeds deur middel van die hooftemas, subtemas en kategorieë
bespreek maar word slegs in Tabel 7.2 opgesom. Altesaam 20 onderhoude is gevoer

203
met die navorsingsdeelnemers, die ouers/voogde, van die adolessente na afloop van
die karateprogram, terwyl 18 adolessente die karateprogram voltooi het. Twee
adolessente het na ‘n paar maande uit eie keuse besluit om nie voort te gaan met die
karateprogram nie.

204
Tabel 7.2: Navorsingsdeelnemers se belewing van die invloed van die karate op
die adolessente se eiewaarde
ANTWOORDE VAN DIE NAVORSINGSDEELNEMERS TEN OPSIGTE VAN DIE
INVLOED VAN DIE KARATEPROGRAM OP DIE ADOLESSENTE
Vrae in die onderhoudskedule aan die
Positief Negatief Geen Nie vraag
navorsingsdeelnemers (ouers/voogde)
verander- beanting
nie woord nie
1 Wat was die adolessent se ervaring
van karate?
20 - - -
2 Hoe gemotiveerd was die adolessent
om die karateklas by te woon?
18 2 - -
3 Veranderinge by jou kind waargeneem?
18 - 1 1
4 Watter effek het karate op die
adolessent gehad?
18 - 1 1
5 Sou jy die adolessent laat voortgaan
met karate?
19 - - 1
6 Hoe het die adolessent karatetoernooie
beleef?
15 2 0 3
7. Watter verandering was daar in
sy/haar frustrasievlakke?
15 1 4 -
8 Watter invloed het die karateprogram
op die volgende aspekte van jou kind
se lewe gehad:
8.1 Hoe hy oor hom/haarself voel 13 - 3 4
8.2 Sy/haar selfvertroue 18 - 2 -
8.3 Sy/haar deursettingsvermoë 16 - 4 -
8.4 Sy/haar selfkennis 12 - 4 4
8.5 Sy/haar gesindheid teenoor die lewe 15 - 5 -
8.6 Sy/haar aanvaarding van
hom/haarself
9 - 8 3
8.7 Sy/haar selfrespek 14 - 3 3
8.8 Sy/haar selfhandhawing/selfgelding 16 - 2 2
8.9 Sy/haar optrede teenoor volwassenes 3 - 15 2
8.10 Sy/haar gevoel ten opsigte van
tevredenheid oor sy/haar lewe
14 - 2 4
8.11 Verandering in hoe hy/sy ‘n
onbekende situasie hanteer
13 - 4 3
8.12 Sy/haar aggressievlakke 14 - 5 1
9. Watter invloed het karate op
adolessent se fisieke gehad:
20 - - -
9.1 Fiksheid 20 - - -
9.2 Gesondheidsbewustheid 10 - 8 2
9.3 Gewig 14 - 6 -
10. Watter invloed het karate op die
volgende aspekte gehad:
10.1 Sy/haar konsentrasie 15 - 3 2
10.2 Sy/haar skoolwerk 13 - 5 2
10.3 Verhouding met die portuurgroep 11 - 7 2
10.4 Sy/haar gesinslede 12 1 7 -
11 Het karatebeoefening enige invloed
gehad op adolessent se mening oor
akolhol- en dwelmmisbruik?
10 - 9 1

205
In Tabel 7.2 is die navorsingsdeelnemers se mening getabuleer ten opsigte van die
invloed wat die karateprogram op die adolessente gehad het. Uit die bogenoemde
tabel is dit duidelik dat die navorsingsdeelnemers oor die algemeen baie positief is oor
die karateprogram en gevoel het dat die program op verskeie aspekte van die
adolessent se lewe ‘n invloed uitgeoefen het en hul eiewaarde verhoog het. Die
ouers/voogde van die twee adolessente wat nie die karateprogram voltooi het nie kon
min of geen verandering by die twee adolessente waarneem nie. Alhoewel daar geen
definitiewe afleidings gemaak kan word nie, is die inligting waardevol. Die
navorsingsdeelnemers was dit eens dat die karateprogram op sekere aspekte van die
adolessent se lewe ‘n groter impak gehad het, terwyl ten opsigte van ander daar
minder of geen verandering was nie, byvoorbeeld ”houding teenoor volwassenes”. In
sommige gevalle kon die navorsingsdeelnemers nie die vraag beantwoord nie. Dit was
duidelik dat die ouers wat baie nou betrokke is in hul adolessente se lewens makliker
op die vrae kon antwoord as die wat minder betrokke is. Die tydperk wat die
adolessent deelgeneem het aan die karateprogram het ook ‘n verskil gemaak.

206
HOOFSTUK 8
GEVOLGTREKKINGS, TEKORTKOMINGE EN AANBEVELINGS
8.1 INLEIDING
Hierdie studie handel oor die invloed wat ‘n karateprogram op die eiewaarde van
adolessente uitoefen. As grondslag van die navorsingstudie is daar in Hoofstuk 2 ‘n
teoretiese fundering verskaf rondom die ontwikkeling van adolessente en hul
ontwikkelingstake. In Hoofstuk 3 is die verskillende dimensies van die selfbeeld
bespreek en hoe dit die adolessent se eiewaarde beïnvloed. ‘n Teoretiese fundering
van karate en die “verskuilde waardes” van karate word in Hoofstuk 4 verskaf terwyl
Hoofstuk 5 ‘n gedetailleerde beskrywing van die navorsingsmetodologie en empiriese
ondersoek behels. Hoofstuk 6 en 7 weerspieël die navorsingsbevindinge en dataverifikasie.
In hierdie hoofstuk word gepoog om ‘n oorsig of samevatting te voorsien rondom die
teoretiese fundering, en die bepaalde navorsingsontwerp en -metodologie wat
geïmplementeer is. Die navorsingmetodologie word in drie fases bespreek, terwyl die
insigte en gevolgtrekkings waartoe gekom is, weergegee en opgevolg word met
aanbevelings. Hier word veral gefokus op die navorsingsbevindinge soos vervat in
Hoofstuk 6 en 7 van die verslag. Aanbevelings word spesifiek gemaak met die doel
om relevante opvolgnavorsing op grond daarvan te kan uitvoer. Om die laaste
doelstelling van die navorsingstudie aan te spreek, is dit dus noodsaaklik om ten slotte
ook voorsiening te maak vir die implementering van ‘n karateprogram as funksionele
hulpmiddel vir adolessente, in die bevordering van hul eiewaarde.
Die teoretiese fundering betreffende adolessensie gaan vervolgens bespreek word
onder die opskrif Samevatting, Gevolgtrekking en Aanbeveling.
8.2 ‘N TEORETIESE FUNDERING BETREFFENDE ADOLESSENSIE
8.2.1 Samevatting
In Hoofstuk 2 is daar gepoog om die begrip “adolessensie” te verklaar deur ‘n
breedvoerige bespreking van die fisieke, kognitiewe, sosiale, emosionele en morele
ontwikkeling van die adolessent, sowel as die mate waartoe die adolessent se
eiewaarde beïnvloed word.

207
8.2.2 Gevolgtrekking
Die literatuur bevestig dat adolessensie ‘n kritieke oorgangsfase tussen die laat
kinderjare en vroeë volwassenheid vorm en daarom word hierdie tydperk gekenmerk
deur radikale fisieke en seksuele veranderinge. Hierdie veranderinge word verder
gekompliseer deur die feit dat die liggaam vinnig maar nie noodwendig eweredig
ontwikkel nie. Die terugvoering van die gemeenskap en die portuurgroep bepaal hoe
die die adolessent hom-/haarself beleef en evalueer. Op die kognitiewe vlak
vermeerder die adolessent se kapasiteit tot intelligente denke om by nuwe vereistes
aan te pas. Hy/sy leer om probleemoplossend te werk te gaan en ontwikkel die
vermoë tot hipotetiese en logiese gevolgtrekkings en abstrakte denke. Selfs die
behoeftes ten opsigte van sy/haar verhoudingslewe verander. Ouers raak minder
belangrik ten opsigte van hoe adolessente hul tyd deurbring, aangesien hulle verkies
om saam met hul portuurgroep te sosialiseer en die aanvaarding van die portuurgroep
word uiters belangrik. Gedurende hierdie tydperk dien die portuurgroep as ‘n
verwysingraamwerk en bied aan die adolessent die geleentheid om sy/haar gedrag,
behoeftes en doelwitte te evalueer en verskaf daarom waardevolle terugvoering ten
opsigte van persoonlike en sosiale veranderings. ‘n Sentrale tema in die adolessent se
lewe is juis die vorming en vestiging van ‘n eie identiteit en selfbeeld.
Die navorser het genoegsame literatuur oor adolessensie aangetref om dié
ontwikkelingsfase te omskryf.
8.2.3 Aanbevelings
Dit is noodsaaklik dat die adolessent, ouers en gemeenskap inligting ontvang oor
die adolessente-fase. Hierdeur word insig en begrip ontwikkel wat nie net
ondersteunend is vir die adolessent nie, maar ook vir die ouers terwyl dié inligting
ook deur maatskaplike werkers, terapeute en onderwysers gedeel kan word met
adolessente en hul ouers. Die vorm wat ‘n sodanige inligtingsessie aanneem, sal
bepaal word deur die doel van die sessies, terwyl individuele terapie vir die
adolessent en ouer ook gebruik kan word.
Afsonderlike of gesamentlike groepwerk kan aangebied word vir adolessente en hul
ouers terwyl ander belangrike rolspelers in die adolessent se lewe ook kan baatvind
by sodanige groepwerk wat deur ‘n maatskaplike werker aangebied word. Die
gemeenskap speel ‘n uiters belangrike rol in die adolessent se lewe en kan dus aan
die adolessent en ouer ‘n “vangnet“ verskaf om hulle deur hierdie krisisjare op
fisieke, intellektuele, morele en sosiale en emosionele gebied te help.

208
8.3 ‘N TEORETIESE FUNDERING BETREFFENDE DIE SELFBEELD
8.3.1 Samevatting
In Hoofstuk 3 is daar gepoog om ‘n literatuurfundering aangaande die selfbeeld te
voorsien terwyl definisies vir die begrip “selfbeeld/selfkonsep” en aanverwante
begrippe verskaf is. Die volgende komponente waaruit die selfbeeld bestaan, is
bespreek naamlik: die fisieke, intellektuele, psigologiese, sosiologiese, morele,
geslagtelike en ideale self. Die ontwikkeling van die selfbeeld gedurende die baba-
, middelkinderjare en adolessensie is ook bespreek en klem is gelê op die feit dat
die adolessent met ‘n positiewe selfbeeld se gedrag en houding drasties verskil van
diegene met ‘n negatiewe selfbeeld. Verskeie faktore beïnvloed die adolessent se
selfbeeldontwikkeling, naamlik die ouers se betrokkenheid en ouerskapstyle, die
mate waartoe hy/sy deur andere aanvaar word, die sosio-ekonomiese status van
die gesin, die adolessent se selfmotivering, fisieke vermoens en sy/haar
vaardighede. Die boustene van die selfbeeld dien ook as strategieë vir die
bevordering van die selfaktualisering van die mens. Verskeie funksionele
hulpmiddels kan egter benut word in die bou en ondersteuning van die adolessent
se selfbeeld en een van hierdie hulpmiddels is inderdaad die gebruik van sport met
spesifieke verwysing na karate.
8.3.2 Gevolgtrekking
Vanuit die literatuur blyk dit dat daar verwarring voorkom met betrekking tot die
begrippe selfbeeld en selfkonsep aangesien sommige literatuurbronne die konsepte as
sinonieme gebruik. Die selfbeeld of selfkonsep is ‘n saamgestelde beeld van dit wat
die persoon van hom-/haarself dink, hoe hy/sy dink andere hom/haar sien, asook hoe
hy/sy wil wees op grond van die totale bewustheid van sy/haar eienskappe en
vermoëns. Tydens die literatuurnavorsing is tot die gevolgtrekking gekom dat daar ‘n
groot verskeidenheid literatuur ten opsigte van die selfbeeld bestaan. Die wyse
waarop die mens teenoor sy/haar leefwêreld optree, word beslis bepaal deur sy/haar
eie selfbelewenis en daarom kan sy/haar intra- en interpersoonlike verhoudings nadelig
beïnvloed word indien hy/sy hom-/haarself ongunstig beleef.
8.3.3 Aanbevelings
Spesifieke literatuurnavorsing kan uitgevoer word om die begrippe selfkonsep en
selfbeeld uit te klaar.
Deur adolessente, ouers, onderwysers en afrigters bewus te maak van die kragtige
werking van die selfbeeld kan uiters waardevol wees en onnodige skade aan die

209
individu vir die toekoms vermy. Hierdie inligtingsessies kan deur middel van
individuele sessies of deur groepwerk aangespreek word. Jeugdag, Moedersdag en
Vadersdag word in Suid-Afrika gevier en bied ‘n uitstekende geleentheid om hierdie
inligting beskikbaar te stel aan die gemeenskap deur middel van, onder andere,
toesprake by funksies, oueraande, informele praatjies en kerkdienste. Vandag se
adolessente is môre se ouers en volwassenes en daarom is dit noodsaaklik dat die
rolspelers in die adolessent se lewe begrip toon vir faktore wat ‘n negatiewe impak kan
hê op die selfbeeldontwikkeling van die adolessent en sy/haar verdere ontwikkeling
kan strem.
Inligtingsessies en verbruikersvriendelike literatuur kan dus onkunde en beperkte insig
by adolessente, ouers, opvoeders, afrigters en die breër gemeenskap ten opsigte van
die kind se selfbeeldontwikkeling verhoed.
Daar word ook aanbeveel dat adolessente aangemoedig moet word om aan
programme deel te neem wat hul selfkennis en eie identiteit bevorder. Sport en
spesifiek moontlik karate kan as hulpmiddel gebruik word om die adolessent se
selfbeeld te bevorder.
8.4 ‘N TEORETIESE FUNDERING BETREFFENDE KARATE EN DIE
“VERSKUILDE WAARDES” VAN KARATE
8.4.1 Samevatting
‘n Teoretiese fundering van karate en die “verskuilde waardes“ van dié sport is in
Hoofstuk 4 aangebied. Die verskillende begrippe is uitgeklaar en daar is gepoog
om die oorsprong en ontstaan van karate te verduidelik asook om die vier hoofstyle
kortliks op te som. Hoewel daar heelparty verskillende style uit die vier
hoofkaratestyle ontwikkel het, is die grondbeginsels en “verskuilde waardes” tot ‘n
mindere of meerdere mate by almal van toepassing. Karate beskik oor drie
basiese elemente, naamlik kihon wat die inoefening van slaan-, skop- en
bloktegnieke behels, katas wat behels die inoefening en uitvoering van ‘n vaste
reeks bewegings in die vorm van ‘n skyngeveg, en kumite, waarin die bogenoemde
tegnieke in vry- of semi-vry-gevegte toegepas word. Die vorm wat die karateklasse
aanneem, die kleredrag en graderingstelsel wat ook deel vorm van die “verskuilde
waardes” is ook bespreek. Adolessente het gesonde rolmodelle nodig en daarom
is die rol en karakter van die karate-instrukteur uitgelig. Die doel van die
literatuurfundering was gedeeltelik om vorige navorsing ten opsigte van karate-

210
beoefening en die effek daarvan op die karatekas en spesifiek adolessentekaratekas
te ondersoek.
8.4.2 Gevolgtrekking
Vanuit hierdie literatuursoektog het dit duidelik geblyk dat daar beperkte navorsing
uitgevoer is oor die invloed van karate op die eiewaarde van adolessente en veral
met betrekking tot die Suid-Afrikaanse konteks. Die meeste literatuur het gefokus
op die demonstrasie en toepassing van karate-tegnieke. Daar is ook meestal
verwys na “Martial Arts” wat alle Oosterse vegkuns insluit en nie slegs karate nie.
Indien daar wel melding gemaak is van die “waardes” van karate-beoefening was
dit oorwegend vanuit die oogpunt van die karate-instrukteurs. Hierdie inligting is
ook nie noodwendig deur navorsing bekom nie, maar deur jare se afrigting en
praktiese ervaring en daarom is dit ook subjektief van aard.
Enkele navorsingsartikels is wel gevind oor die terapeutiese impak van karate op
die karateka. Die metodes van data-insameling, die spesifieke ouderdomsgroep,
die duur van die navorsing en die karateka se tydperk van karate-beoefening asook
die invloed van die verskillende karatestyle het egter verskil.
Vanuit die literatuursoektog is ook bevind dat al hoe meer navorsers en terapeute die
potensiaal van karate (Oosterse vegkuns) besef, spesifiek ten opsigte van die
“verskuilde waardes” van karate en hoe dié sport bykomend gebruik kan word in
terapie. Verskeie navorsers het derhalwe aanbeveel dat hierdie aspek verder
ondersoek word. Die literatuurbronne het dus ‘n behoefte geïdentifiseer om die
“verskuilde waardes” van karate, die impak daarvan asook die invloed van die
verskillende karatestyle op die eiewaarde van ‘n persoon verder te ontgin en te
eksploreer.
8.4.3 Aanbevelings
Die “verskuilde waardes” van karate is ‘n navorsingsterrein wat nog nie genoegsaam
nagevors is nie, veral nie binne die Suid-Afrikaanse konteks nie. Hierdie konsep kan
egter potensieel van groot waarde wees vir adolessente, ouers, afrigters, maatskaplike
werkers, jeugberaders, onderwysers, sielkundiges en die breër gemeenskap. Deur
middel van die beoefening van karate kan adolessente sekere vaardighede soos
dissipline, selfgelding, die bou van die selfbeeld, deursettingsvermoë, respek en
selfverdediging aanleer, wat op sigself weer ‘n positiewe invloed op hul eiewaarde kan
uitoefen. Meer intensiewe navorsing word dus benodig as wat in die bestaande
literatuur gevind kon word en ook oor ‘n langer tydperk met verskeie
ouderdomsgroepe, kulture en sosio-ekonomiese groepe.
Alhoewel die basiese beginsels in die beoefening van die verskillende style karate met
mekaar verband hou, is dit nodig om meer intensiewe navorsing uit te voer oor die

211
invloed van die spesifieke style op die eiewaarde van die karatekas. Sekere
karatestyle is meer kompetisie georiënteerd as ander en plaas daarom minder klem op
die filosofie van die Oosterse vegkuns.
Ten einde die gevolgtrekkings van die studie in perspektief te plaas, sal vervolgens
kortliks en opsommend verwys word na die doelstellings en doelwitte van hierdie
studie sowel as die navorsingsmetodologie wat gebruik is.
8.5 DOELSTELLING EN DOELWITTE VAN HIERDIE STUDIE
In Hoofstuk 1 is die navorsingsvraag gestel, die hipotese empiries gefundeer en die
onderstaande doelstellings en doelwitte geformuleer. Hierdie doelstellings en doelwitte
het deur die hele studie heen, rigting aan die navorsing verskaf en as sentrale tema
gedien.
Die studie het ten doel gehad om die impak van karate as funksionele hulpmiddel op
die eiewaarde van die adolessent te verken en te beskryf. Ten einde hierdie
doelstellings te bereik, is die volgende meer spesifieke doelwitte nagestreef:
• Om die vlak van eiewaarde van die adolessente voor die aanvang van die
karateprogram te verken en te beskryf: In Hoofstuk 6 is die adolessent wat
ingeskakel het by die karateprogram se eiewaarde met behulp van die
Terblanche-selfbeeldopnameskedule
gemeet.
en Rosenberg se eiewaardeskaal
• Om die vlak van eiewaarde van die adolessente na afloop van die karateoefenprogram
te verken en te beskryf: Na ‘n tydperk van nege maande se
karate-beoefening is dieselfde twee meetinstrumente (soos bo genoem) gebruik
om die impak van karate op die eiewaarde van die adolessente te meet. Deur
middel van kwantitatiewe navorsing is die resultate wat by wyse van die
vraelyste verkry is, vergelyk en in diepte bespreek.
• Om die impak van die karateprogram op die adolessente vanuit die oogpunt
van die ouer/voog te verken en te beskryf: Na afloop van die karateprogram is
semi-gestruktureerde onderhoude gevoer met die ouers om te bepaal wat die
impak van karate was op hul adolessente. Die resultate van hierdie fase van
die navorsing word in Hoofstuk 7 weergegee en bespreek.

212
• Om inligting beskikbaar te stel oor die impak van karate as funksionele
hulpmiddel op adolessente se eiewaarde: Aan die einde van Hoofstuk 8 is daar
riglyne aan maatskaplike werkers verskaf ten opsigte van die benutting van
karate as ‘n bykomende hulpmiddel om adolessente met ‘n lae selfbeeld te
help.
Soos reeds vroëer in die dokument genoem, is hierdie doelstellings aangespreek deur
van twee navorsingsbenaderings gebruik te maak, naamlik die kwantitatiewe en
kwalitatiewe benadering. Hierdie twee benaderings sal vervolgens onder die
navorsingsmetodologie opgesom word.
8.6 NAVORSINGSMETODOLOGIE
8.6.1 Samevatting van die navorsingsmetodologie van hierdie studie
In die lig van die feit dat daar in hierdie navorsingstudie van ‘n kombinasie van die
kwantitatiewe en kwalitatiewe benaderings gebruik gemaak is, is die navorsing in drie
fases verdeel. Fase 1 het bestaan uit die kwantitatiewe navorsingsprodedures wat
tydens hierdie studie gevolg is en vraelyste is voltooi deur adolessente wat
deelgeneem het aan die karateprogram. Fase 2 is gekenmerk deur kwalitatiewe
navorsingsprosedures, wat semi-gestruktureerde onderhoude behels het met die
ouers/voogde van die adolessente. In dié verband postuleer Mouton en Marais (1990:
51) dat daar twee ideale tipes navorsingsbenaderings bestaan, naamlik eerstens die
benadering wat gerig is om na die algemeen geldige wetmatighede onderliggend aan
verskynsels of gedrag te soek en wat bekend staan as die kwantitatiewe benadering.
Hierteenoor is daar tweedens die kwalitatiewe benadering wat sentreer om die enkele
unieke gebeurtenis of verskynsel en om die wyse waarop dit struktureel saamhang, te
ondersoek.
Deur van altwee navorsingsprosedures naamlik kwantitatief en kwalitatief gebruik te
maak, is triangulasie verseker (Fase 3).
Die bogenoemde fases gaan vervolgens bespreek word:
8.6.2 Fase 1: Kwantitatiewe navorsingsprosedures
Fase 1 is gekenmerk deur die kwantitatiewe navorsingsprosedures wat gevolg is in die
studie. Ten einde vas te stel watter effek die karateprogram uitgeoefen het op die
eiewaarde van die adolessente wat ingeskakel het by die karateprogram, is twee

213
vraelyste gebruik, naamlik eerstens Terblanche se selfbeeldopnameskedule en
tweedens die Rosenberg-eiewaardeskaal. Die vraelyste is deur die 20 adolessente
self ingevul voor die implementering van die karateprogram. Slegs 18 adolessente het
die volle tydperk van nege maande se karate-beoefening deurloop en aan die einde
daarvan die vraelys weer ingevul.
Terblanche (1995:140) se selfbeeldopnameskedule meet die vlak van selfbelewenis
van die adolessent ten opsigte van die volgende komponente: die sosiale self,
selfvertroue, selfkennis, selfgelding, selfbewuswording, selfdissipline, selfopenbaring,
selfgesprek, selfrespek, selfbeheersing, selfwaarde, selfaanvaarding, selfliefde,
intellektuele self, fisieke selfbeeld, geslagtelike self, selfbeeldbou en selfbeeld-afbreek.
Die tweede vraelys wat die adolessente wat deelgeneem het aan die karateprogram,
voltooi het, was die Rosenberg-eiewaardeskaal (Rosenberg, 1965: 518). Die RSE is ‘n
10-item-Guttman-skaal met een dimensie wat ontwerp is om die eiewaarde van
hoërskoolleerlinge te meet.
Na afloop van die karateprogram het die adolessente dieselfde twee vraelyste weer
voltooi. Die eerste en tweede toetsing is met die hulp van ‘n statikus verwerk en
vergelyk om die kwantitatiewe data te verkry. ‘n Statisties betekenisvolle verbetering
het plaasgevind in die volgende sewe veranderlikes: algemene selfbeeld; selfvertroue;
selfdissipline; selfopenbaring; selfrespek; selfbeheersing en selfwaarde. Tien
veranderlikes het nie ‘n statisties betekenisvolle verandering getoon nie maar wel ‘n
positiewe veranderingstendens. Die positiewe tendens by sosiale selfbeeld;
selfkennis; selfgelding; selfgesprek; selfliefde; intellektuele self; fisieke self;
selfbeeldbou; selfbeeld-afbreek en selfbelewenis is van besondere waarde in hierdie
studie. Die volgende drie veranderlikes, naamlik selfbewustheid; selfaanvaarding en
geslagtelik self het geen betekenisvolle waardeverandering getoon nie. Trouens die
verskil tussen die gemiddeldes van Toets 2 en 1 was negatief.
8.6.3 Fase 2: Kwalitatiewe navorsingsprosedures
Fase 2 sluit die kwalitatiewe navorsingsprosedures in wat in die navorsing gevolg is.
Om ‘n praktiese werkswyse en struktuur aan hierdie fase van die navorsing te verleen,
is die kwalitatiewe navorsingsproses geïmplementeer.
Die doel van hierdie fase was om die impak van karate op die adolessent te verken en
vanuit die ouers/voogde se oogpunt te beskryf. Indien die karateprogram wel ‘n impak

214
gehad het op die adolessente, is die ouers of voog die aangewese
navorsingsdeelnemers om dit waar te neem.
Die data-insameling en -ontleding het gefokus op die voer van semi-gestruktureerde
onderhoude met die ouers/voogde en gebaseer op ‘n onderhoudsriglyn terwyl die
oorhoofse doel was om die impak van karate op die adolessent se eiewaarde te bepaal
en te verklaar. Die onderhoude het die nodige rigting aan die navorsingsonderhoud
verskaf en derhalwe daartoe bygedra dat die data-insameling doelgerig kon geskied.
Die semi-gestruktureerde onderhoude het meegehelp dat die navorsingsdeelnemers
(ouers/voog) genoegsame ruimte gehad het om hul mening te openbaar. Op grond
van die inligting wat bekom is, het die navorser tot die gevolgtrekking gekom dat die
gekose data-insamelingsmetode en die onderhoudsriglyn wel relevant was. Die
ouers/voogde wat betrokke was in hul adolessente se lewens kon die vrae makliker
beantwoord as diegene wat tot ‘n mindere mate betrokke was.
Hierdie onderhoude is met behulp van ‘n diktafoon op mikro-band vasgelê en daarna
verbatim getranskribeer. Daarna is die data met behulp van Tesch (in Creswell 1994:
155) se agt stappe vir die ontleding van kwalitatief gegenereerde data geanaliseer en
verdeel in hooftemas, subtemas en kategorieë.
Vervolgens word oorsigtelik gekyk na hierdie hooftemas, subtemas, kategorieë en die
kennis wat gegenereer is om die sentrale navorsingsvraag te kon beantwoord, naamlik:
“Wat is die impak van karate as funksionele hulpmiddel om die eiewaarde van
adolessente te bevorder?” Hierdie hooftemas, met die gepaardgaande subtemas en
kategorieë, is aan die hand van storielyne vanuit die getranskribeerde data en
inskrywings deur die navorser toegelig en aan die hand van ‘n literatuurkontrole
geverifieer.
Hooftema 1: Veranderinge waargeneem by die adolessente wat deurlopend by
die karateprogram ingeskakel het.
Die fokus van hierdie hooftema was om die verandering waar te neem wat
deurlopend plaasgevind het op die fisieke, kognitiewe en sosiale vlakke, in die
gesinsverhoudings en met die adolessent se selfbeeld. Met ander woorde, die
navorser wou vasstel wat die persepsie en verwysingsraamwerk was van waaruit
die navorsingsdeelnemers, die ouers/voogde, die impak van karate op hul
adolessente beleef het.

215
Dié tema is in die volgende subtemas en kategorieë onderverdeel:
• Subtemas 1.1 Fisieke verandering in die adolessente na afloop van die
karateprogram
• Subtemas 1.2 Kognitiewe veranderinge in die adolessente na afloop van die
karateprogram
• Subtemas 1.3 Veranderinge in die sosiale gedrag van die adolessente na
afloop van die karateprogram
• Subtemas 1.4 Veranderinge in die gesinsverhoudinge van die adolessente na
afloop van die karateprogram
• Subtemas 1.5 Selfbeeldveranderinge in die adolessente na afloop van die
karateprogram
• Subtemas 1.6 Reaksie van die adolessente in die karateprogram wat aan
karatetoernooie deelgeneem het
Hooftema 2: Veranderinge waargeneem by die adolessente wat nie deurlopend
aan die karateprogram deelgeneem het nie
• Subtemas 2.1 Ongehoorsaamheid en rebellie by die adolessente wat nie die
karateprogram voltooi het nie.
• Subtemas 2.2 Ongewensde vriende van die adolessente wat nie die
karateprogram voltooi het nie
Data-verifiëring vorm deel van die kwalitatiewe navorsingsproses en die model van
Guba (in Krefting 1991: 215-222) is gebruik om die vertrouenswaardigheid van hierdie
navorsingstudie te bepaal. In dié model word vier aspekte aangewend om die
vertrouenswaardigheid te assesseer, naamlik: waarheidswaarde; toepaslikheid;
konstantheid en neutraliteit (verwys na Hoofstuk 7). Guba (in Krefting 1991: 215)

216
beskou vertrouenswaardigheid as die kriterium om noukeurigheid en nougesetheid in
kwalitatiewe navorsing te bepaal.
8.6.4 Fase 3: Die integrering van die navorsingsprosedures
Tydens hierdie fase word die twee navorsingsprosedures geïntegreer. Deur
triangulasie is data wat tydens die kwantitatiewe navorsing na vore gekom het,
bevestig asook aangevul met addisionele data. Die volgende sewe komponente
(veranderlikes) van die selfbeeld het ‘n statisties beduidende verbetering getoon,
naamlik algemene selfbeeld, selfvertroue, selfdissipline, selfopenbaring, selfrespek,
selfbeheersing en selfwaarde. Al hierdie komponente het ‘n matige (0.20

217
• Hoewel selfopenbaring een van die komponente van die selfbeeld was wat
statisties betekenisvol verbeter het, is hierdie komponent nie so duidelik in die
onderhoude met die ouers/voogde ondersteun nie.
• Die kwantitatiewe en kwalitatiewe data het mekaar aangevul ten opsigte van die
komponent selfrespek. Die ouers/voogde en adolessente was van mening dat
karate ‘n positiewe invloed uitgeoefen het op hul selfrespek aangesien die
adolessente meer ingestel was op higiëne, netheid en hul fisieke voorkoms. Vir
die adolessente was dit nie net belangrik dat hul karate “gi” gewas en gestryk
moes word voor die karateklasse nie, maar hulle was ook netjieser wat hul
kamers betref. Vir die ouers/voogde was dit veral insiggewend dat die
adolessente hulle met meer respek behandel het. Daar kan dus tot die
gevolgtrekking gekom word dat hierdie waarde oor die nege maande deur die
adolessente geïnternaliseer is.
• Volgens die adolessente en hul ouers/voogde het karate ‘n baie duidelike
invloed uitgeoefen op die adolessente se selfbeheersing. Die adolessente was
beter in staat om hul emosies te beheer en woede-uitbarstings het minder
voorgekom. Hulle het geleer om hul humeure te beteuel en nie aggressief op te
tree nie, en was ook minder betrokke by fisiese gevegte.
• Die adolessente en ouers/voogde was van mening dat die adolessente se
selfwaarde gegroei het aangesien hulle trots was op dit wat hulle bereik het
tydens die karateklasse. Fisiek en emosioneel het hulle ook meer in beheer
van hul lewens gevoel. Liggaamlik was hulle sterker en die ekstra vaardighede
wat hulle aangeleer het, het ‘n positiewe invloed uitgeoefen op hul gevoel van
waarde en hul selfbeeld.
Die bogenoemde kwantitatiewe en kwalitatiewe data ondersteun die Rosenbergeiewaardeskaal
wat ook ‘n statisties betekenisvolle verbetering in die eiewaarde van
die adolessente getoon het. (Vir ‘n volledige kwantitatiewe data-beskrywing verwys na
Hoofstuk 6).
Alhoewel die volgende tien veranderlikes, komponente van die selfbeeld, naamlik:
sosiale selfbeeld, selfkennis, selfgelding, selfgesprek, selfliefde, intellektuele self,
fisieke self, selfbeeldbou, selfbeeld-afbreek en selfbelewenis, nie ‘n statisties
betekenisvolle waardeverandering getoon het nie, was daar ‘n duidelike positiewe

218
tendens by hierdie komponente waar te neem. Die ouers/voogde se kennis het ‘n
belangrike bydrae gelewer om die kwantitatiewe data te ondersteun.
• Volgens die ingesamelde data het die karateklasse daartoe bygedra dat die
karatekas se individuele sowel as sosiale vaardighede verbeter het. Die
adolessente se sosiale selfbeeld het positief verander en sommige ouers/voogde
het te kenne gegee dat die adolessente begin uitreik het na hul medemens. Een
van die ouers het dit verduidelik aan die hand van die feit dat haar dogter ‘n
introvert is en verkies het om alleen in haar kamer te sit. Na afloop van die
karateprogram spandeer sy meer tyd saam met familie en vriende en wanneer sy
wel in haar kamer is, laat sy die deur oop. Die ouers/voogde het ook verwys na die
gevoel van samehorigheid wat die adolessente in die karateklub geniet. Die een
adolessent het dit so aan haar ouer verduidelik: “Ons speel saam, ons oefen saam
en ons kry saam swaar.” Spanwerk as ‘n “verskuilde waarde” van karate het dus
die adolessente se persoonlike verhoudings in die gesin, by die skool en ten
opsigte van die portuurgroep positief beïnvloed.
Dit het veral tydens die kwalitatiewe data-insameling sterk by die ouers/voogde na
vore gekom dat karate ‘n goeie invloed uitgeoefen het op hul ouer-kind-verhouding.
Die ouers/voogde het karate beskou as ‘n “brugbouer” tussen hulle en hul kinders.
Die adolessente het met die ouers/voogde gekommunikeer oor wie gestraf is met
“push ups” of entoesiasties nuwe tegnieke gedemonstreer wat hulle aangeleer het.
Die klasse het ook gedien as ‘n gemeenskaplike onderwerp tussen vader en seun.
Aangesien adolessente hulleself dikwels tydens hierdie lewensfase onttrek van hul
gesinslede, het die ouers/voogde waardering getoon oor die feit dat daar
verbetering ingetree het in hul verhoudings met die adolessente. Volgens die ouers
het daar ook verbetering ingetree in die verhouding tussen die karatekas en hul
sibbe aangesien hulle meer geduldig was met hul sibbe en meer geneë was om
verantwoordelikheid te aanvaar vir hulle.
Selfkennis – dit blyk dat die karatekas probleme ondervind het om hierdie afdeling
op die vraelyste te beantwoord. Wat wel duidelik na vore gekom het, is dat volgens
die ouers/voogde die adolessente meer volwasse geraak het tydens die
karateprogram. Die ouers/voogde was van mening dat die adolessente meer
bewus was van hul goeie eienskappe, meer daarop gefokus het en dat hul
ingesteldheid meer optimisties was.

219
• Die kwalitatiewe data het die kwantitatiewe data ten opsigte van die adolessente se
selfgelding ondersteun. Van die ouers het aangedui dat seuns wat nie aan sport en
rugby deelneem nie, dikwels deur die portuurgroep as swakkelinge beskou word.
Die karatekas het egter tot die slotsom gekom dat fisieke grootte nie ‘n verskil maak
in ‘n sportsoort soos karate nie, aangesien tegniek eerstens en spoed tweedens ‘n
belangrike rol speel. Ten spyte van ‘n kleiner liggaamsbou kompeteer die
karatekas op ‘n gelyke vlak en leer om hulleself te handhaaf. Die ouers het ook
aangedui dat hulle voorheen bekommerd was dat hul adolessente nie standpunt
kan inneem teenoor hul maats nie, maar na afloop van die karateprogram het hulle
wel geleer om portuurgroepsdruk beter te hanteer.
• Volgens die kwantitatiewe data het die adolessente se selfliefde en selfgesprek
positiewe groei getoon, hoewel dit nie so prominent tydens die
navorsingsonderhoude na vore gekom het nie. Die ouers was dit egter daarmee
eens dat die adolessente meer optimisties ingesteld was teenoor die lewe en
bereid was om nuwe take aan te pak.
• Albei navorsingsmetodes dui daarop dat die adolessente se intellektuele self
positiewe groei getoon het. Die ouers het die karatekas se skolastiese verbetering
toegeskryf aan die feit dat die adolessente beter konsentreer en dat die dissipline
wat hulle in karate leer, hulle aanmoedig om verantwoordelikheid te neem vir
studietye en konsekwente skoolbywoning. Van die ouers het die mening
uitgespreek dat die adolessente voorheen probleme ervaar het om te fokus. In
karate word die karatekas egter geleer om met hul hele wese te fokus op die “hier
en nou” en volgens die ouers het hierdie waarde ‘n beduidende impak op die
karatekas se funksionering gehad en hulle geleer om hul doelwitte te bereik. Die
bereiking van hul doelwitte bring ‘n gevoel van sukses mee (wat hulle ook in die
karate beleef) wat weer uitkring na ander areas in hul lewens.
• Die kwantitatiewe en kwalitatiewe data ten opsigte van die adolessente se fisieke
self het mekaar ondersteun. Die ouers het waargeneem dat die karatekas fisiek
sterker is en meer energie het na die inskakeling by die karateprogram. Die
meeste van die adolessente was redelik passief voor die inskakeling by die
karateprogram en dus ook onfiks. Die ouers het uitgewys dat die adolessente
moeg en natgesweet by die huis aangekom het na ‘n oefensessie, maar dit steeds
geniet het. Van die ouers het ook gemeld dat die adolessente rustiger is sedert hul
inskakeling by die karateprogram en dat hul slaappatrone verbeter het weens die

220
effek van die gesonde oefening. Die oefeninge bied ook aan die adolessente ‘n
gesonde frustrasieontlading. Van die adolessente het belang begin stel in ander
oefeninge soos draf en om by die gimnasium aan te sluit. Die adolessente het
gespog met hul nuwe spiere, terwyl die ouers saamgestem het dat die adolessente
se postuur verbeter het. Hulle selfverdedingsvaardighede het ook verbeter wat
hulle in staat gestel het om hulleself en ander beter te beskerm. Die gevoel van
weerbaarheid was nie net vir die adolessente-meisies belangrik nie maar ook vir
die adolessente-seuns.
• Die kwantitatiewe data het met betrekking tot selfbeeldbou die kwalitatiewe data
ondersteun. Die adolessente en ouers het gevoel dat karate ‘n belangrike rol
gespeel het in hul selfbeeldbou. Die inskakeling by die karateprogram, asook die
ondersteuning van die ouers, vriende en karate-instrukteur het hulle geloof in hul
eie vermoëns versterk. Die feit dat hulle daarin geslaag het om moeilike tegnieke
en katas te bemeester en in stand te hou, het daartoe bygedra dat hul selfbeeld
verbeter het.
• Die volgende twee komponente, naamlik selfbeeld-afbreek en selfbelewenis het ‘n
positiewe groei getoon in die kwantitatiewe data, maar nie so prominent na vore
gekom tydens die onderhoude met die ouers/voogde nie.
Slegs drie veranderlikes (komponente van die selfbeeld) naamlik selfbewustheid,
selfaanvaarding en die geslagtelike self het ‘n klein nie-betekenisvolle afname getoon
tydens die kwantitatiewe data-insamelingsproses. Tydens die onderhoude met die
navorsingsdeelnemers het die ouers te kenne gegee dat die adolessente tot ‘n mate
minder selfbewus was as voorheen. Ten opsigte van selfaanvaarding het die
kwantitatiewe data aangesluit by die kwalitatiewe data en was die ouers van mening
dat die adolessente hulleself nog nie aanvaar het nie en dat daar nog baie ruimte was
vir verbetering. Die impak van karate op die geslagtelike self is nie deur die
ouers/voogde aangespreek nie.
Deur dus die kwantitatiewe en kwalitatiewe data te integreer in Fase 3 is triangulasie
verseker. Fase 3 maak dit moontlik om ‘n “geheel”beeld te vorm oor die impak van
karate op die eiewaarde van die groep adolessente wat ingeskakel het by die
karateprogram.

221
8.7 GEVOLGTREKKING TEN OPSIGTE VAN NAVORSINGSTUDIE
Die hoofdoel van die navorsingstudie was om die impak van karate as funksionele
hulpmiddel op die eiewaarde van die adolessent te verken en beskryf.
Hierdie doelstelling is bereik. Die adolessent wat ingeskakel het by die karateprogram
se eiewaarde het verbeter deur fisieke, kognitiewe, sosiale en emosionele
veranderinge wat teweeg gebring is, asook ‘n kommunikasiekanaal wat geskep is om
gesinsverhoudinge te verbeter (vir ‘n meer volledige beskrywing verwys na Hoofstuk 6
en 7).
8.8 TEKORTKOMINGE TEN OPSIGTE VAN HIERDIE NAVORSING
Alhoewel die navorser die kwalitatiewe navorsingsproses soos voorgestel deur De Vos
(in De Vos, et al., 1998:44-45) as ‘n gestruktureerde en praktiese werkbare metode
beskou het, is sekere leemtes ondervind met die implementering daarvan binne hierdie
navorsingstudie.
• Alhoewel die vraelyste ontwikkel is om die eiewaarde van die adolessent te
meet, het al die adolessente dit nie met dieselfde gemak ingevul nie as gevolg
van beperkte emosionele woordeskat, lees- en skryfvaardigheid. Die “ouer”
adolessente (16 tot 18 jaar) het die vraelys ook vinniger voltooi as die “jonger”
adolessente (13 jaar). Die verskynsel kan moontlik toegeskryf word aan die feit
dat sommige adolessente nog nie oor genoegsame selfkennis beskik nie.
• Al die ouers/voogde van die adolessente was nie in dieselfde mate by hul
kinders betrokke nie. Die ouers wat minder betrokke was, het moeiliker die
vrae tydens die onderhoudvoering beantwoord.
• Vir sommige van die ouers was Afrikaans hul tweede taal en dit was vir hulle
soms moeiliker om hulleself uit te druk.
• Die streekproef is te klein om die bevindinge van die studie te veralgemeen en
laasgenoemde is derhalwe net van toepassing op die groep adolessente wat by
die studie betrek is.
• Die grootte van die steekproef is beïnvloed deur die feit dat sommige
adolessente ‘n keuse moes uitoefen ten opsigte van hul betrokkenheid by ander
sport. Vir die duur van hierdie navorsingstudie mag die adolessente aan geen
ander sport deelgeneem het nie, uit vrees dat dit die betroubaarheid van die
data kon beïnvloed.

222
• Die adolessente wat aan die navorsingstudie deelgeneem het, moes
deurlopend gemotiveer word as gevolg van die feit dat hulle nie van nature
sportief is nie en die duur van die navorsing nege maande lank was.
• Die groei en ontwikkeling wat met ouderdom gepaard gaan, is in berekening
gebring maar kon nie beheer of uitgesluit word nie.
8.9 RIGLYNE AAN MAATSKAPLIKE WERKERS VIR DIE GEBRUIK VAN
KARATE AS FUNKSIONELE HULPMIDDEL OM DIE ADOLESSENT SE
EIEWAARDE TE BEVORDER
Die onderstaande diagram kan as ‘n basiese riglyn gebruik word om ‘n karateprogram
as funksionele hulpmiddel te gebruik om die adolessent se eiewaarde te verbeter.

1.
Navraag oor
karateklubs
en style
2.
Befondsing
(begroting van
karateprogram)
3.
Identifiseer
adolessente
4.
Samewerking
van ouers
5.
Motiveer
adolessente
6.
Monitor
klasbywoning
7.
Minimum
tydperk 12
maande
223
Riglyne vir Karateprogram
• Stel kennisbasis op oor die filosofie van
karate, verskillende style en die karakter
van die instrukteur.
• Vergadering met karate-instrukteur
• Karate “gi”
• Afrigtingsfooi
• Registrasie by karate-vereniging
• Graderingskoste en toernooie
• Identifiseer adolessente met lae
eiewaarde tydens gevallewerk,
groepwerk en gemeenskapswerk.
• Kommunikeer voordele van karateprogram
aan adolessent en ouers
• Maatskaplike werker, instrukteur en
adolessente benodig ondersteuning van
ouers (spanwerk)
• Bespreek voordele van die
karateprogram vir elke adolessent
• Intervensie: Karateprogram
• Benut karate & groepwerkmetode saam
• Opvolggesprekke met en ondersteuning
van die adolessente, ouers en karateinstrukteur
• Twee maal per week karate-afrigting
D l K i
• Volg junior- (elke vier maande) en
seniorbaan (elke drie maande) vir
graderings
• Eindjaarprysuitdeling (erkenning vir
vordering)
Figuur 8.1 Riglyne vir die gebruik vir karate as funksionele hulpmiddel

224
Maatskaplike werkers maak van verskeie funksionele hulpmiddels gebruik tydens hul
dienslewering aan persone in die gemeenskap. Volgens Du Preez en Alpaslan (1992:
19-26) is dit belangrik om te onthou dat die funksionele hulpmiddel nooit die drie hoof
metodes naamlik gevalle-, groep- en gemeenskapswerk vervang nie, maar bykomend
benut word.
Aangesien maatskaplike werkers nie oor die tyd of mannekrag beskik om te voorsien in
al die adolessente in agtergeblewe gemeenskappe se behoeftes nie, kan ‘n groot
groep adolessente gelyktydig verskeie lewensvaardighede aangeleer word deur by
karate in te skakel. In ‘n gemeenskap waar die voorkoms van leeglêery, bendes,
alkohol en dwelmmisbruik onder adolessente hoog is, kan ‘n gesonde leefstyl
aangemoedig word deur by ‘n gekontroleerde karateprogram ingeskakel te word.
Die voordeel van ‘n karateprogram is dat verskeie ouderdomme, skolastiese
vaardigheid, albei geslagte, verskillende kulture en ‘n groot hoeveelheid (maksimum
30) kinders op dieselfde tyd in een groep geakkommodeer kan word. Karate is een
sportsoort waar die adolessente self, die ouers en sibbe aan ‘n gesamentlike aktiwiteit
kan deelneem op dieselfde tyd. Groepwerk moet gebruik word om as skakel te dien
sodat die “verskuilde waardes” van karate en die terapeutiese waarde van groepwerk
maksimaal benut kan word in die hulpverleningproses aan die kinders, adolessente en
volwassenes.
Daar word verder aanbeveel dat maatskaplikewerk-studente reeds tydens hul
voorgraadse opleiding bekend gestel word aan die “verskuilde waardes” van karate en
die positiewe invloed wat die beoefening van karate op die adolessent se eiewaarde
kan uitoefen.
Figuur 8.1 voorsien ‘n diagrammatiese opsomming van riglyne vir die gebruik van
karateprogram as funksionele hulpmiddel vir die verbetering van eiewaarde. ‘n
Verdere verduideliking daarvan is soos volg.
Stap 1. Navraag oor karateklubs en -style
• Die maatskaplike werker moet hom/haar bekend maak met die filosofie van
karate asook die verskillende karatestyle om sodoende die “verskuilde
waardes” optimaal te verstaan en te benut.

225
• Die maatskaplike werker hoef nie self die sport te beoefen nie, maar moet oor
‘n voldoende kennisbasis daarvan beskik en daarom is dit noodsaaklik dat die
maatskaplike werker en karate-instrukteur die program in vennootskap aanbied.
• Karateprogramme as funksionele hulpmiddel kan dus van groot waarde wees
tydens maatskaplike werk-intervensie en voorkoming.
• Die karate-instrukteur is ‘n belangrike rolmodel en moet met sorg gekies word.
Hy/sy moet nie net die karatetegniek kan oordra nie, maar ook deurlopend kan
fokus op die “verskuilde waardes van karate” ten einde die geïdentifiseerde
adolessente maksimaal van hulp te wees. Hierdie “verskuilde waardes” word
verder geïnternaliseer en vasgelê deur die maatskaplike werker tydens
groepwerk.
Stap 2. Befondsing van die karateprogram
• Om aanvanklik ‘n karateprogram te begin of adolessente by ‘n bestaande
karateklub in te skakel, behels noukeurige finansiële beplanning waartydens
daar begroot moet word vir uitgawes wat met hierdie sportsoort gepaardgaan.
• Die karate “gi” kan tweedehands aangekoop word van karateklubs teen ‘n baie
goedkoper prys, of ‘n advertensie kan geplaas word in die plaaslike koerant vir
skenkings van tweedehandse karatepakke.
• Voorsiening moet ook gemaak word vir ‘n maandelikse afrigtingsfooi, jaarlikse
registrasie by die Karate-vereniging, die graderingsfooi (elke drie of vier
maande) asook vervoeronkostes na en van die karateklub. Hierdie uitgawes
kan wissel tussen die verskillende karateklubs en style. Dit is uiters belangrik
dat die karateprogram standhoudend moet wees aangesien dit ‘n langtermyn
hulpverleningsproses behels, soos deur die navorsing bewys is, en hoe langer
die persoon karate beoefen hoe groter is die impak van die “verskuilde
waardes” op sy/haar eiewaarde.
• Die karateklub moet bereikbaar wees vir die gemeenskap.
• Die kinders moet die geleentheid gebied word om aan karatetoernooie deel te
neem alhoewel dit nie die hooffokus van die karateprogram moet wees nie.
Kostes in hierdie verband behoort dus ook by die begroting ingesluit te word.

226
Stap 3. Identifisering van die adolessente vir karatebeoefening
• Die karateprogram kan met groter gemak begin word by instansies soos
nywerheidskole, kinderhuise en plekke van veiligheid, waar die identifisering
van die adolessente, die plek om te oefen, die befondsing en motivering om
hulleself te verbind tot so ‘n program, makliker kan plaasvind. Met goeie
beplanning en organisasie kan maatskaplike werkers egter ‘n karateprogram in
die gemeenskap begin.
• Die adolessente kan tydens gevalle-, groep- en gemeenskapswerk
geïdentifiseer word om by die karateprogram in te skakel. Die volgende
spesifieke adolessente kan baatvind by ‘n karateprogram:
• Adolessente
wat woon in ‘n gemeenskap met negatiewe samelewingsfaktore soos, onder
andere, ‘n hoë misdaadsyfer, alkoholmisbruik en gebrek aan konstruktiewe
vryetydsbesteding
En adolessente met
‘n lae eiewaarde
konsentrasieprobleme
n onvermoë om portuurgroepsdruk te kan hanteer
‘n gebrek aan selfvertroue en waagmoed
‘n gebrek aan selfgeldende optrede
‘n onvermoë om spanning en druk te hanteer
swak selfdissipline en deursettingsvermoë
gereelde frustrasieontladings-behoeftes en hoë aggressievlakke
probleme ten opsigte van die aanvaarding van gesag
hand-oog-koördinasieprobleme en swak ruimtelike oriëntasie
swak selfverdedigingsvaardighede
‘n gebrek aan positiewe rolmodelle
‘n gebrek aan portuurgroeps- en gemeenskapsaanvaarding
geen belangstelling in skolesport nie
‘n swak fisieke selfbeeld
‘n betrokkenheid by negatiewe aktiwiteite as gevolg van verveling
lae energievlakke
swak slaappatrone

Stap 4. Samewerking van ouers verkry
227
• Die samewerking van die ouers/voogde en ander belanghebbende persone
in die kind se lewe moet verkry word wanneer hulle by die karateprogram
ingeskakel word. Indien die ondersteuning van ander sisteme nie in plek is
nie gaan dit net meer verwarring in die adolessent se lewe veroorsaak en
nie die gewensde uitwerking tot gevolg hê nie.
• Die ouers behoort ook aangemoedig te word om die kinders deurlopend te
motiveer en te ondersteun ten einde hul karate-beoefening maksimaal te
benut.
• Die maatskaplike werker behoort wanpersepsies rondom die beoefening
van karate met die ouers te kommunikeer. Die filosofie en etiket wat gevolg
word asook die voordele wat karate-beoefening vir hul kinders kan inhou, is
verder deel van die inligting wat aan die ouers verskaf moet word.
Kommunikasie tussen die ouers en die karate-instrukteur moet ook
aangemoedig word.
• Karate as funksionele hulpmiddel kan in kombinasie met gevalle-,
groepwerk en gemeenskapsdiens gebruik word om probleemareas aan te
spreek. Die gebruik van karate vervang nie ander terapeutiese insette nie,
maar moet gebruik word as ‘n bykomende hulpmiddel.
Stap 5. Motiveer die adolessente om hulleself te verbind tot die
karateprogram
• Die adolessente moet gemotiveer word om hulself tot so ‘n program te
verbind. Die rasionaal en doel van die program moet aan hulle verduidelik
word sodat hulle “eienaarskap” vir hul ontwikkeling en die karateprogram
aanvaar.
• ‘n Deel van die motiveringsproses is dat die karate-instrukteur gereeld
erkenning en terugvoering aan die adolessente sal gee. Deur graderings en
karatetoernooie kry die adolessent die geleenheid om sy/haar vordering en
vaardigheid te meet.

228
Stap 6. Monitor die klasbywoning van die adolessente
Die klasbywoning van die adolessente behoort gemontitor te word ten tye van hul
inskakeling by die karateprogram.
Elke adolessent kry ‘n datum-kaart waarop sy/haar klasbywoning per oefening
aangeteken word, wat die monitering van die karatekas se klasbywoning vir
graderings vergemaklik.
• Daar moet noue skakeling wees tussen die maatskaplike werker en die karateinstrukteur.
Opvolggesprekke moet kwartaalliks met die ouers gevoer word om
aan hulle terugvoering te gee oor hul adolessent se gedrag en vordering.
• Ouers moet uitgenooi word om hul adolessente se graderings en prysuitdelings
by te woon. Vir die adolessente is die ondersteuning van hul ouers baie
belangrik en dit bou hul verhouding met mekaar.
• Groepwerk kan gebruik word om die vaslegging van die “verskuilde waardes”
en die filosofie van karate optimaal te benut.
• Dit is verkieslik dat die maatskapliker werker die karateprogram daagliks sal
bywoon. Deur sy/haar teenwoordigheid neem hy/sy persoonlik die adolessente
se vordering waar. Sy/haar agtergrond en kennis van maatskaplike werk kan
van groot waarde wees in die evaluering van die adolessent se motivering,
samewerking en emosionele ingesteldheid. Die maatskaplike werker se direkte
betrokkenheid tydens daardie uur op ‘n gereelde basis by die adolessent se
lewe lei daartoe dat die adolessent hom/haar gouer aanvaar en vertrou. Indien
daar ‘n situasie in die klas ontstaan waar ‘n adolessent individuele kontak nodig
het, kan sy/hy hom/haar onmiddellik onttrek en die situasie hanteer, wat op
sigself die hantering meer effektief maak aangesien dit onmiddellik geskied.
• Die maatskaplike werker kan indien hy/sy oor ‘n Swart gordel (Eerste Dan)
beskik, behulpsaam wees as hulpinstrukteur, maar moet verkieslik gebruik
maak van ‘n hoofkarate-instrukteur. Indien hy/sy volle verantwoordelikheid
aanvaar vir die hele klas se afrigting kan hy/sy nie in dieselfde mate evalueer
en ondersteunend wees nie. Dit is moeilik om gelyktydig albei die rolle van
instrukteur en terapeut te vertolk en daarom is dit belangrik dat die

229
maatskaplike werker moet besef dat hy/sy ‘n ander rol in die adolessent se lewe
vervul.
Stap 7. ‘n Minimum tydperk van 12 maande word aanbeveel vir die inskakeling
by ‘n karateprogram
• Die betrokkenheid by karate is ‘n langtermynprogram wat nie net gebruik
moet word om die adolessente of kinders besig te hou nie.
• ‘n Goeie motivering is om ‘n paar wisseltrofees te oorhandig by ‘n
karateprysuitdeling, aangesien die erkenning wat die adolessent ontvang
slegs tot voordeel van sy/haar eiewaarde kan wees.
8.10 SAMEVATTING VAN DIE HOOFSTUK
In hierdie hoofstuk is die voorafgaande hoofstukke kortliks opgesom. Daar is spesifiek
aandag gegee aan Fase 3 waarin die data van die twee navorsingsprosedures
geïntegreer is. Volgens die data blyk dat dit die adolessente se algemene selfbeeld,
selfvertroue, selfdissipline, selfopenbaring, selfrespek, selfbeheersing en selfwaarde
verbeter het. Beide navorsingsprosedures het ook aangedui dat die adolessente se
algemene selfbeeld, selfvertroue, selfdissipline, selfrespek, selfbeheersing en
selfwaarde verbeter het. Alhoewel hul selfopenbaring statisties betekenisvol was, het
dit egter nie so na vore gekom tydens die onderhoude met die navorsingsdeelnemers
nie.
Die tien veranderlikes, naamlik sosiale selfbeeld, selfkennis, selfgelding, selfgesprek,
selfliefde, intellektuele self, fisieke self, selfbeeldbou, selfbeeld-afbreek en
selfbelewenis is tydens beide navorsingsprosedures ondervang met die uitsluitsel van
selfbewustheid, selfaanvaarding en selfbelewenis. Die gevolgtrekkings en
tekortkoming van die studie is ook aangespreek. Met die oog op die gebruik van
karate as funksionele hulpmiddel deur maatskaplike werkers is daar tot die slotsom
gekom dat dié sport tydens gevalle-, groep- en gemeenskapswerk as ‘n metode
gebruik kan word. Daar is ook spesifieke riglyne aan maatskaplike werkers gebied
rondom navrae oor karateklubs en style, die befondsing van ‘n karateprogram, die
identifisering van adolessente vir karate-beoefening, die samewerking van die ouers,
die monitering van klasbywoning en ‘n minimum tydperk van inskakeling ten einde
adolessente se eiewaarde te verbeter.

230
BRONNELYS
Allen, B. 2000. Last of the medicine men. London: BBC Worldwide Limited
Allen, EK & Marotz, L. 1994. Developmental Profiles: Prebirth through eight. 2 nd
edition. New York: Sage Publications.
Alpaslan, N. 1994. Hoop en hulp vir die huwelik. ‘n Werkboek vir
huweliksvoorbereiding en huweliksbegeleiding. Pretoria: Kagiso Uitgewers.
Babbie, E. 2001. The Practice of social research (9 th ed.) Belmont, CA:
Wadsworth.
Bailey, PH & Tilley, S. 2002. Storytelling and the interpretation of meaning in
qualitative research. Journal of Advanced Nursing [Online], vol. 38, no. 6, p. 574 –
583.
Barnard, A. 1985. Jy en jou selfbeeld. Durban: Daan Retief Uitgewers.
Barribel, KL & White, A. 1994. Collecting data using a semi-structured interview: A
discussion paper. Journal of Advanced Nursing, 19: 328 – 335
Bender, CJG. 1996. Kinderontwikkeling vanuit ‘n opvoedkundige perspektief.
Studiegids vir MA (MW) spelterapie. Pretoria: Universiteit van Pretoria. Departement
Psigo-sosiopedagogiek.
Bender, CJG. 2000. Kinderontwikkeling vanuit ‘n opvoedkundige perspektief.
Studiehandleiding vir MA (M.W) (Spelterapie) MD 1810. Pretoria: Universiteit van
Pretoria.
Bjorkovist, K & Varhama, L. 2001. Attitudes toward violent conflict resolution among
male and female karateka in comparison with practitioners of other sport. Perceptual
and Motor Skills. 92.586-588

231
Buenen, G, Malina, RM, Van’t Hof, MA, Simons, J, Ostyn, M, Renson, R & Van
Gerven, D. 1988. Adolescent growth and motor performance: a longitudinal
study of Belgian boys. Champaigne, Illinois: Human Kinetics Publishers.
Bluechardt, MH, Wiener, J, & Shephard, RJ. 1995. Exercise programmes in the
tratment of children with learning dissabilities. Sport Medicine 19, 55 -72
Bonnette, R, McBride, RE, & Tolson, H. 2001. The differential effect of indirect
instruction in the teaching of sport skills on critical thinking and self-esteem of early
adolescent boys placed at risk. Sport Education and Society, 6(2), 183-198.
Borkowski, C & Manzo, M. 1999. The complete idiot’s guide to Martial Arts. New
York: Macmillan Publishing.
Boshoff, B. 1979. Die adolessent: Sy ontwikkeling en ontwikkelingstake.
Stellenbosch: UUB.
Bosma, H & Jackson, S. 1990. Coping and self-concept in adolescence.
Heidelberg: Springer – Verlag Berlin.
Botha, CD. 1985. Karate en die Christen. Ongepubliseerde MA-verhandeling.
Bloemfontein: Universiteit van die Oranje Vrystaat.
Bukatko, D & Daehler, MW. 1992. Child development: A topical approach. Boston:
Houghton Mifflin Company.
Burns, RB. 1986. Child development: A text for the caring professions. New
York: Nichols Publishing Company.
Burns, N & Grove, SK. 1999. 2nd edition. Understanding Nursing Research.
Philadelphia: WB Saunders.
Cano, V. 2004. Study notes: Reliability & Validity in qualitative research [Online].
Available: http://www.qmced.ac.uk / psych / Rtrek / study_notes / web / sn5.htm
[Accessed 16 Sept. 2004].

232
Cienki, SJ & Brooks, CI. 1989. Self-esteem of high school students as a function of
sex, grade and curriculum orientation. Psycholocial Reports, vol 64, 191 – 194.
Cilliers, E. 1990. Tiener in die kol. Pretoria: Gutenberg Boekdrukkers.
Clark, A, Clemens, H & Bean, R. 1990. How to raise teenagers’ self-esteem. Los
Angeles, CA: Price Stern Sloan Inc.
Coertze. 1983. Data collection: A problem area in human science research.
Occasional Paper1. Pretoria: HRSC.
Cohn, ES, Kidder, LH & Harvey J. (1978). Crime prevention vs Victimization
prevention: The psychology of two different reactions. Victimology, an International
Journal, 3, 285-296.
Columbus, PJ, & Rice, DL. 1991. Psychological on the martial arts: An addendum to
Fuller’s review. British Journal of Medical Psychology, 64, 127-135.
Corey, MS & Corey, G. 1990. I never knew I had a choice. Pacific Grove,
California: Brooks/Cole Publishing Company.
Creswell, JW. 1994. Research design: Qualitative & quantitative approaches.
Thousand Oaks: Sage Publications.
Creswell, JW. 1998. Qualitative Inquiry and Research Design. London: Sage
Publications.
Creswell, JW. 2004. Research design: qualitative, quantitative and mixed
methods approaches, 2nd edition. Thousand Oaks, California: SAGE Publications.
Dawes, A & Donald, D. 1994. Childhood and adversity: Psychological
perspectives from South African research. Cape Town: Clyson Printers.
Denzin, NK & Lincoln, YS. (Eds). 1994. Handbook of qualitative research.
Thousand Oaks: Sage

233
De Jager, MS 1998. Assesseringsriglyne vir adolessente se
okkultebetrokkenheid: ‘n Maatskaplikewerk Perspektief. Ongepubliseerde D. Philproefskrif.
Port Elizabeth: Universiteit van Port Elizabeth.
De Lauwere, H. 2001. Who benefited? Implication of “Project Go” for the
Children in a Children’s home. D.Phil-proefskrif. Port Elizabeth: Universiteit van
Port Elizabeth.
De Swart, B. 2003. Onderhoud met sensei B de Swart, karate-afrigter van
Despatch-karateklub. 30 September 2003, Oosterland Jeugsentrum: Despatch.
De Swart, B. 2005. Onderhoud met sensei B de Swart, karate-afrigter van
Despatch-karateklub. 17 Mei 2005, Khayalethu Jeugsentrum: Port Elizabeth.
De Vos, AS, Strydom, H, Fouche, CB, Poggenpoel, MF, & Schurink, EW. 1998.
Research at Grass Roots – A primer for the caring professions. Pretoria: Van
Schaik.
De Vos, AS (Ed), Strydom, H, Fouche, CB en Delport, CSW. 2002. Combined
quantitative and qualitative approach. In De Vos, A.S. (Red). Research at grass
roots: for the social sciences and human service professions. Second Edition.
Pretoria: Van Schaik Publishers.
De Wet, MJ. 1995. Die invloed van egskeiding op die adolessent se
verhoudingsbelewinge: ‘n Psigopedagogiese Ondersoek. Ongepubliseerde PhD.verhandeling.
Bloemfontein: Universiteit van die Oranje-Vrystaat.
Donalek, JG & Soldwisch, S. 2004. Demystifying nursing research: An introduction to
qualitative research methods. Urologic Nursing, 24(4) : 354 – 356.
Donovan, T. 1989. Traditional Karate. London: Penguin Books Ltd.
Dowdall, T. 1997. Is karate good for kids? Honbu News, (volume 2.2), February: 1-2.
Drisko, JW. 1997. Strengthening qualitative studies and reports: Standards to
promote academic integrity. Journal of Social Work Education [Online], vol. 33,

234
no.1, p. 185-198. Available: EBSCOhost: Academic Research Premier, Item
9703102481 [Accessed 4 January 2004].
Du Plooy, R. 1992. Karate: In die Boeddhistiese Ooste en die Christelike Weste: ‘n
Instituut vir Reformatoriese studie: 1962-1992. Vensters op sportfront. Christelike
perspektiewe. Potchefstroom: Potchefstroom Herald (Edms.) Bpk.
Du Preez, MSE & Alpaslan, AH. 1992. Die gebruik van funksionele hulpmiddels in
maatskaplike werk. Social work/Maatskaplike werk, 28(1):19-28.
Ferreira GV. 1992. Selfkonsep, selfbeeld en selfagting. In Ferreira GV, Pretorius,
JWM, Botha TR, & Bender CJ. (Reds.) Temas in die Psigo-pedagogiek. Pretoria:
Van Schaik (Edms) Bpk.
Folkins, CH, & Sime, WE. 1981. Physical training and mental health. American
psychologist, 36, 373-389.
Foon, AE. 1989. Sport participation among adolescents: sex differences and effects
on academic achievement, self-esteem, affiliation patterns and locus of control.
Journal of applied research in coaching and athletics. 4(3):157-175.
Fossey, E, Harvey, C, McDermott, F & Davidson, L. 2002. Understanding and
evaluating qualitative research. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry,
36: 717-732
Freeman, FS. 1962. Theory and Prectice of psychological testing. New York:
Holt, Rinehart & Winston.
Garbers, JG. 1983. Adolessensie: Ontwikkelingspatrone vir die
Afrikaanssprekende skoolgaande jeug. Durban: Butterworth.
Geldard, K & Geldard, D. 1997. Counselling children: A Practical Introduction.
London: SAGE Publications.
Geldard, K & Geldard, D. 1999. Counselling Children: A Practical Introduction.
London: SAGE Publications.

235
Gerdes, CL, Moore, C, Orchse, R & Van Ede, D. 1988. Die ontwikkelende
volwassene. 2de Uitgawe. Durban: Butterworth Uitgewers (Edms) Bpk.
Geyer, K. 2000. The instructor. Winning techniques. Journal of the SA JKA Karate
Association, 10.
Gill, DL. 1986. Psychological dynamics of sport. Champaign, Illinois: Human
Kinetics.
Gouws, E & Kruger, N. 1994. The adolescent: An educational perspective.
Durban: Butterworths.
Gouws, E, Kruger, N & Burger, S. 2004. The adolescent. 2nd edition. Cape Town:
Heinemann Publishers.
Greenier, KD, Kernis, MH & Waschull, SB. 1995. Not all high (or low) self-esteem
people are the same: theory and research on stability of self-esteem. In Kernis, MH.
Efficacy, agency and self-esteem. New York: Plenum Press
Grinder, RE. 1978. Adolescence. New York: John Wiley & Sons Inc.
Grinnell, RM. 1988. Social work research and evaluation. Itasca, Illinois: FE
Peacock Publishers.
Grinnell, RM, & Williams, M. 1990. Research in social work: A primer. Itasca, IL:
Reacock.
Gouws, LA & Louw, DA & Meyer, WF & Plug, C. 1982. Psigologiese woordeboek.
Johannesburg: McGraw-Hill Boekmaatskappy.
Gouws, E & Kruger, N. 1994. The adolescent: an educational perspective.
Johannesburg: Heinemann Publishers.
Gullotta, Thomas P, Adams, Gerald R & Montemayor, Raymond. 1990. Developing
social competency in adolescence. Advances in adolescent development, (3): p.
272

236
Guthrie, SR. 1995. Liberating the Amazon: Feminism and the martial arts (special
issue: Women’s spirituality, women’s lives. Women and Therapy, 16 (2 – 3), 107 –
119.
Hamachek, DE. 1971. Encounters with the self. New York: Holt, Rinehart &
Winston, Inc.
Hamachek, DE. 1987. Encounters with the self. Third Edition. New York: Holt.
Rinehart & Winston.
Harris, MB. 1998. Basic statistics: Behavioural science research. 2nd edition.
Needham Heights: Allyn & Bacon.
Harter, S. 1990b. Adolescent self and identity development. In SS Feldman & GR
Elliot (Eds.) At the threshold: The developing adolescent 352 – 387. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Haynes, NM & Hamilton-Lee, J & Comer, JP. 1987. Differences in self-concept
among high, average and low achieving high school sophomores. Journal of Social
Psychology, 128 (2), 259 – 264.
Hendec, WR. 1991. The health of adolescents. San Francisco: Jossey-Boss
Publishers.
Herbert, MH. 1990. Planning a Research Project. London: Cassell Educational
Limited.
Higgins, J. 1990. Selfbeeld en jou kind. Durban: Daan Retief Uitgewers.
Hill, KL. 2001. Frameworks for sport psychologist. Enhancing sport
performance. Champaign: Human Kinetics Publishers.
Holstein, B. 2004. The story on self-esteem [online image]. http://www.moreselfesteem.com/gateway
to enchantment.htm
Hopper, C. 1988. Sport confident: A parents guide to helping children. New
York: Pantheon Books.

237
Hopkins, JR. 1983. Adolescence, the transitional years. New York: Academic
Press.
Horsburg, D. 2003. Evaluation of qualitative research. Journal of Clinical Nursing
(Online), vol.12, no.2, p 307-312. Available: EBSCOhost: Academic Search premier,
Item: 9190672 (Acwaws 16 December 2003).
Hurlock, EB. 1968. Developmental psyshology. New York: McGraw-Hill Book
Company.
Josling, S. 2000. ‘n Terapieprogram ter verbetering van selfkonsep by senior
sekondêre skoolleerlinge. Ongepubliseerde MA-verhandeling, Pretoria: Universiteit
van Suid-Afrika.
Joubert, JMC. 1997. ‘n Gestalt-hulpprogram vir die kind met enurese vanuit ‘n
Maatskaplike perspektief. Ongepubliseerde DPhil-proefskrif Pretoria: Universiteit van
Pretoria.
Kernis, MH. 1993. The role of stability and level of self-esteem in psychological
functioning. In Burmeister, R.F. (Ed), Low self-esteem: The puzzle of low selfregard.
New York: Plenum Press.
Kirkcaldy, BD, Shephard, RJ & Siefen, RG. 2002. The relationship between physical
activity and self-image and problem behaviour among adolescents. Social psychiatry
& psychiatric epidemiology, Vol.37, November: 544,7.
Kluge, MA. 2001. Confessions of beginner qualitative researcher. Journal of Aging
and Physical Activity, 9: 329-335
Konzak, B & Boudreau, F. 1984. Martial Arts Training and Mental Healthy: An
exercise in self-help, Canada’s Mental Health, 32(4) December: 2 - 8
Krefting, L. 1991. Rigor in Qualitative research: The assessment of trustworthiness.
The American Journal of Occupational Therapy, 45 (3), 214 – 222.
Krueger, RA. 1994. Focus Groups: A practical guide for applied research. 2nd
Edition. London: Sage Publications.

238
Kruger, P & Coetzee, M. 2005. Die verband tussen selfkonsep en sportdeelname by
adolessente. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 45(2) : 283 – 291
Kvale, S. 1996. Interviews: An introduction to Qualitative Research Interviewing.
Thousand Oaks: Sage.
Kurian, M, Verdi, MP, Caterino, LC & Kulhavy, RW. 1994. Relating scales on the
Children’s Personality Questionnaire to training time and belt rank in ATA taekwondo.
Perceptual and Motor Skills. 79(2) 904-906
Landman, WA. 1998. Navorsingsmetodologiese grondbegrippe. Pretoria: Serva
Uitgewers.
Lapsley, DK & Rice, K. 1988. The new look at the imaginary audience and personal
fable: Toward a general model of adolescent ego development. In DK Lapsley & FC
Power (Eds.) Self, ego and identity: Integrative approaches. 109-129. New York:
Springer-Verlag.
Lawrence, D. 1987. Enchancing Self-Esteem in the Classroom. London: Paul
Chapman publishing company.
Layton, C. 1990. Anxiety in black belt and non-black-belt additional karateka.
Perceptual and Motor Skills, 71, 905-906.
Leedy, PD. 1993. Practical research: Planning and Design. New York: MacMillan
Publishing Company.
Lefrancois, G. 1993. The lifespan. Fourth Edition. Belmont, CA: Wadsworth
Publising Company.
Le Unes, A & Nation, JR. 1996. Sport Psychology. Second Edition. Chicago.
Nelson-Hall Publishers.
Lincoln, YS & Guba, EA. 1985. Naturalistic Inquiry, Beverley Hills: Sage
Publications.

239
Lindroth, JB 1981.The tools of happiness. Marriage and family living, vol 63, nr.4,12-
15.
Liobondo, P, Woods, S & Haber, S. 1994. Qualitative research. New York: The Free
Press.
Lois, L. 2001. The Main Benefit of Karate for Women. SA JKA Today, 7, November:
8
Loots, ZB. 1983. ‘n Etiese analise van judo en karate. Ongepubliseerde MAverhandeling.
Pretoria: Universiteit van Pretoria.
Louw, DA, Schoeman, WJ, Van Eden, DM & Wait, J. 1990. Die middelkinderjare in
Louw, DA 1990. Menslike Ontwikkeling. 2de Ed. Pretoria: Haum – Tersiêr.
Louw, DA, Van Ede, DM & Louw, AE. 1998. Menslike Ontwikkeling. 3de uitgawe.
Pretoria: HAUM
Madden, ME. 1990. Attributions of control and vulnerability at the beginning and end
of a karate course. Perceptual and motor skills, 70: 787 – 794.
Marc, AC. 1999. The effects of Martial Arts Training with latency age children.
Dissertation abstracts international. 60 (4-B), October: Pagination: 1838
Marsh, HW. 1993. Relations between global and specific domains of self: the
importance of individual importance, certainty and ideals. Journal of Personality and
Social Psychology, vol. 65, nr. 5, 975 – 992
Marshall, C & Rossman, GB. 1995. Designing qualitative research. 2nd Edition:
Thousand Oaks: Sage Publications
Massyn, D & Du Randt, R. 1994. Growth and development tendencies among black
schoolgirls with specific reference to menarche. SA Journal for research in sport,
physical education and recreation, 17(1): 51-62

240
Matsemela, S & Van der Merwe. 1996. Street Children. In Schoeman, JP, in
samewerking met Van der Merwe. Entering the child’s world: A play therapy
approach. Pretoria: Kagiso Publishers.
Maxwell, J.A. 1996. Qualitative research design: An interactive approach. Thousand
Oaks, CA: Sage.
Mazza, N & Prescott, BU. 1984. Poetry: An ancillary technique in couples group
therapy. The American Journal of Family Therapy, 9(1):53-57.
McDavid, JW. 1990. The self in the enviroment. Encyclopeadia of human
development and educational theory, research and studies, vol. 1, 309-312.
McGowan, RW, Miller US & Mark J. 1989. Differences in mood states between
successful and less successful karate participants. Perceptual & Motor Skills, 68(2)
Apr: 505-506
McGraw, P. 2002. Self matters: Creating your life from the inside out. Great
Britain: Simon & Schuster UK Ltd.
McGuigan, FJ. 1997. Experimental psychology: methods of research. Seventh
Edition. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Meyer, WF, Moore, C & Viljoen, HG. 1993. Personality theories from Freud to
Frankl. Johannesburg: Lexicon Publishers.
Mitchell, C. 1991. Learn to Love yourself. Cape Town: Struikhof.
Mitchell, D. 1998. Karate. 2nd Ed. London: A&C Black Ltd
Morse, J. 1995. Completing a qualitative project: Details and Dialogue. Thousand
Oaks: Sage Publications
Mouton, J. 1996. Understanding social research. Pretoria: Van Schaik Academic.
Mouton, J & Marais, HC. 1989. Basiese begrippe: Metodologie van die
geesteswetenskappe. Pretoria: RGN Insto-Print

241
Mouton, J & Marais, HC. 1990. Basic concepts in the methodology of the social
sciences. Pretoria: Human Sciences Research Council.
Nakayama, M. 1981. Best Karate. Japan: Kodansha International Ltd
Neuman, WL. 1997. Social research methods: Qualitative and quantitative
approaches. Third Edition. Boston: Allyn & Bacon.
Nortjé, M. 2001. Jeugberading. http://web. eject. co. za. / Keerpunt/
Jeugberading.htm (online) 1-32 (toegang 28 Junie 2003)
Nosanchuk,TA. 1981. The way of the warrior: The effects of traditional martial arts
training on aggressiveness. Human Relations 34(6), 435-444.
Oaklander, V. 1988. Windows to our children: A Gestalt therapy approach to
children and adolescents. New York: The Gestalt Press.
Okazaki, T. 2000. The Niju Kun (20 Precepts) of Master Funakoshi. Journal of SA
JKA Karate Association 3:4 – 18
O’Neil, MP. 1989. Physical self-consept and psychological mood states: Their
relationship to aerobic exercise. Dissertation Abstracts International, 50, 4780.
Owens, K. 1987. The world of the Child. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Papalia, DE & Olds, SW. 1992. Human Development. New York: McGraw Hill Inc.
Parson, M. 1984. Psychoanalysis as vocation and martial art. International Review
of Psychoanalysis 11. 453-462.
Passons, WR. 1975. Gestalt approaches in Counselling. New York: Holt, Rinehart
and Winston.
Pearson, J. 1991. An introduction to Aikido. London: Macdonald & Co. Publishers.
Peil, M & Mitchell, PK & Rimmer, D. 1982. Social science research methods: An
African handbook. London: Hodder & Stoughton.

242
Perian, J. 1989. Martial Arts for misfits. Karate proves good medicine for bad kids.
Black belt magazine. Dec: 27(12)66-69.
Pitney, WA. 2004. Strategies for establishing trustworthiness in qualitative research.
Athletic Therapy Today , 9(1) : 26-28.
Plug, C, Meyer, WF, Louw, DA & Gouws, LA. 1986. Psigologie–woordeboek.
Tweede uitgawe. Johannesburg: Lexion Uitgewers.
Poggenpoel, M, Nolte, A, Dorfling, C, Greeff, M, Groos, E, Miller, N & Roos, S. 1994.
Community views on informal housing environment: implications on health promotion.
South African Journal of Sociology, 25(4): 131 – 136.
Polit, DF & Hungler, BP. 1997. Essential Nursing Reasearch Methods, Appraisals
and Utilization. 5th Edition. Philadelphia: Lippincott.
Powell, J. 1974. The secret of staying in love. Illinois: Argus Communications.
Pretorius, U. 1993. Informele leerbegeleiding van die Kinderhuiskind.
Ongepubliseerde MA-verhandeling. Pretoria: Universiteit van Pretoria.
Purkey, WW. 1970. Self-concept and school achievement. New Jersey: Prentice
Hall.
Raath, MC & Jacobs, LJ. 1990. Dinamiek van die selfkonsep. Pretoria: Gutenberg
Boekdrukkers.
Raath, MC & Jacobs, LJ. 1993. Dynamics of the self-concept. Pretoria: Academica
Rayner, E. 1986. Human development. London: Allen & Unwin Publishers Ltd.
Rice, FP. 1992. The adolescent: Development, Relationships and Culture.
Boston: Allyn & Bacon Publishers.
Richman, CL & Rehberg, H. 1986. The development of self-esteem through the martial
arts. International journal of sport psychology, 17(3): 234-239.

243
Rodwell, MK. 1998. Social Constructivist Research. New York: Garland Publishing
Inc.
Rosenberg, M. 1965. Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ:
Princeton University Press.
Rosenberg, M. 1979. Conceiving the self. New York: Basic Books Incorporated
Publishers.
Roos, SS. 1996. Ontwikkelingstake van die adolessent en die
opvoedingsimplikasie daarvan. Ongepubliseerde MA-verhandeling. Pretoria:
Universiteit van Pretoria.
Ruff, R. 1993. Middle school students at risk: What do we do with the most vulnerable
children in American education? Middle School Journal, 24(5) 10 – 12
Ruff, CD. & Singer, B. 1996. Psychological well-being: Meaning, measurement, and
implications for psychotherapy research. Psychotherapy and Psychosomatics, 65,
14 – 23.
Rubin, A & Babbie, E. 2001. Research methods for social work. 4th Ed. CA:
Wadsworth Publishing Company.
Saposnek, DT. 1980. Aikido: A model for brief strategic therapy. Family Process,
19.227-238.
Schmidt, S. 1978. Karate - ‘n handleiding van basiese tegnieke. Johannesburg:
Perskor.
Schmidt, S. 1990. Enter karate. USA: Sanders INC.
Schmidt, S. 1998. What is SA JKA Karate? “The Best for you ..”Journal of the SA
JKA Karate Association, 8
Schmidt, S. 2000. The underlying importance of good technique. Journal of SA JKA
Karate Association, 4

244
Schmidt, S. 2002. The Tournament Arena – Pitfalls and Opportunities. SA JKA
Today, 7, November: 8
Schoeman, JP & Van der Merwe, M. 1996. Entering the Child’s World: A Play
Therapy Approach. Kagiso: Pretoria
Schoeman, JP. 1996. Studiehandleiding: MA(MW)-Spelterapie. Pretoria: Universiteit
van Pretoria, Departement Maatskaplike Werk.
Schomer, H & Potgieter, J. 2001. Exercise and Fitness Studies. Weight
Management and Psychological Benefits of Exercise. 72169F. Educor distance
learning PTY.LTD.(EDL)
Schwartz, R. 1982. The effects of relaxation training on anxiety level and selfconcept
in anxious pre-adolescent girls. Ongepubliseerde MA-verhandeling. Port
Elizabeth: Universiteit van Port Elizabeth
Schaefer, CE & O’ Conner, KJ. 1983. Handbook of Play Therapy. New York: John
Wiley & Sons.
Segal, RM. 1984. Helping children express grief through symbolic communication.
Social casework: The journal of contemporary social work, 65(12):590-599.
Seifert, KL & Hoffnung, RJ. 1991. Child and adolescent development. Boston:
Houghton Mifflin Company.
Shaffer, DR. 1993. Developmental Psychology, childhood and adolescence.
Third edition. California. Brooks/Cole Publising Company.
Shaler, J. 1979. Elements in the way of the sword. Gestalt Journal 2, 71-77.
Sherman, E & Reid, WJ. 1994. Qualitative research in social work. New York:
Columbia University Press.
Skrywer onbekend. 1975. Pictorial guide to the Martial Arts. London: Marshall
Cavendish Publications Limited.

245
Skrywer onbekend. 2001. Sayonara Master Keith. S.A. JKA Today. Feb (7):
Johannesburg.
Smit, J. 1992. Is karate toelaatbaar vir die Christen? In Instituut vir Reformatoriese
studie: 1962-1992. Vensters op sportfront. Chrislike perspektiewe. Potchefstroom:
Potchefstroom Herald (Edms.) Bpk.
Smit, S. 2001. Karate: The essential guide to Mastering the Art. London: New
Holland Publishers Ltd.
South African JKA Karate Association. 1963. Affiliated to Japan Karate Association
life book. Johannesburg: Kreser Publikasie.
Steere, JA & Wassenaar, DR. 1984. Ethical principles of clinical psychologists.
Pretoria-Wes: Gutenberg
Steyn, BJ & Goslin, AE. 1991. Liggaamlikheid en selfbeeldvorming by die jong kind.
South African journal for research in sport, physical education and recreation
14(1):63 – 72.
Struwig, FW & Stead, GB. 2001. Planning, designing and reporting research.
Cape Town: Maskew Miller Longman (Pty) Ltd.
Sturdevant, Marsha S & Spear, Bonnie A. 2002. Adolescent psychosocial
development. Journal of the American Dietetic Association (online), available:
16.04.2004
Tanner, JM. 1979. Foetus into man. Physical Growth from conception to
maturity. USA: Library of Congress Cataloging in Publication Data.
Tart, C. 1987. Aikido and the concept of ki. Psychological perspectives, 18 332-
348.
Terblanché, A . 1995. Die ontwikkeling, implementering en evaluering van ‘n
selfbeeldprogram vir hoërskoolleerlinge deur middel van maatskaplike
groepwerk. Ongepubliseerde MA-verhandeling. Port Elizabeth: Universiteit van Port
Elizabeth.

246
Thom, DP, Louw, AE, van Ede, DM & Ferns, l. 1998. Adolessensie. In Louw, DA, van
Ede, DM & Louw, AE. 1998. Menslike ontwikkeling. Derde Uitgawe. Pretoria:
Haum.
Thomas, JR & Nelson, JK. 1990. Research methods in physical activity. Second
Edition. Champaign: Human Kinetics Publishers.
Thomas, MB. 1992. An introduction to marital and family therapy: Counselling
towards healthier family systems across the lifespan. New York: Macmillan
Publishing Company.
Thompson, CL & Rudolph, LB. 2000. Counselling children. 5th Edition. California:
Brooks/Cole.
Thyer, BA. 1993. Single-system Research Designs. In Grinnell, RM. Social work
research and evaluation. Itasca IL: Peacock.
Trudeau, F, Laurencelle, L, Tremblay, J, Rajic, M & Shephard, RJ. 1998. A Longterm
follow-up of participants in the Trois Rivieres semi-longitudinal study of
growth and development. Pediatr Exerc Sci 10: (366 – 377)
Trulson, ME. 1986. Martial arts training: A novel “cure” for juvenile deliquents.
Human Relations, 39, 1131-1140.
Tutty, LM, Rothery, MA & Grinnell, RM. 1996. Qualitative research for social
workers. London: Allyn & Bacon.
Twemlow, SW & Sacco, FC. 1998. The application of traditional martial arts practice
and theory to the treatment of violent adolescents. Adolescence, Fall 98, [online],
vol.33. no 131, p 14 – 505. Available: http://ftviewer.epnet.com/ftviewer/amfulltext.
[Accessed 5 October 2002]
Twisk, J, Kemper, HCG & Snel, J. 1995. Tracking of cardiovascular risk factors in
relation to lifestyle. In Kemper HCG (ed) The Amsterdam Growth Study. Human
Kinetics, Campaign Illinois

247
Van der Merwe, M. 2002. Die invloed van karate op die sosio-emosionele
funksionering van die adolessent in ‘n kinderhuis. Ongepubliseerde MAverhandeling.
Pretoria: Universiteit van Pretoria.
Van der Westhuizen, CHJ. 1986. Die uitbou van die selfbeeld in huweliksterapie
deur gebruik van maatskaplike strategieë. Ongepubliseerde Dphil-proefskrif.
Pretoria: Universiteit van Pretoria.
Van Jaarsveld, P. 1989. Gee jou kind selfvertroue. Kaapstad: Tafelberg Uitgewers
Beperk.
Van Niekerk, R. 1996. Stel die Vlinder Vry: Selfbeeld-ontwikkeling. Pretoria:
Aktuapers (Edms) Bpk.
Vijhalmsson R, Thorlindsson T. 1992. The integrative and physiological effects of
sport participation: A study of adolescents. SocioQuart 33: 637 – 670
Vrey, JD. 1979. Die opvoedeling in sy self-aktualisering. Pretoria: UNISA
Walonick, DS. 2004. The Research Process [Online].
Available: http://www.statpac.com/research-papers/research-process.htm
Walters, ST & Martin, JE. 2000. Does aerobic exercise really enhance self-esteem in
children? A prospective evaluation in 3rd-5th graders. Journal of sport behavior
(Mobile, Ala) March 23 (1):51-60
Weiser, M & Kutz, I. 1995. Psychotherapeutic aspects of the Martial arts. American
Journal of Psychotherapy, 49(1), Winter: 118-127
Weiss, RS. 1994. Learning from strangers: The art and method of qualitative
interview studies. New York: The Free Press.
Weiss, MR. 2004. Developmental Sport and Exercise Psychology: A Lifespan
Perspective. Morgantown: Data Reproductions.
Wilson, HS. 1993. Research in Nursing. 2nd Edition. California: Addison-Wesley
Publishers.

248
Woods, HS. 1988. Nursing Research. Theory and Practice. St. Louis: CV Mosby.
Yegidis, BL & Weinbach, RW. 1996. Research methods for social workers.
Second Edition. London: Allyn and Bacon.

249
BYLAAG A
DEKBRIEF AAN OUER / VOOG

250

251
BYLAAG B
VORM VIR INGELIGTE
TOESTEMMING

252

253

254

255
BYLAAG C
GOEDKEURINGSVORM
VAN ADOLESSENT

256

257
BYLAAG D
VRYWARINGSVORM VAN
OUER / VOOG

258

259
BYLAAG E
VERKLARING DEUR DIE
NAVORSER

260

261
BYLAAG F
VRAELYSTE

262

263

264

265

266

267

268

269

270

271

272

273

274

275

276

277

278

279

280

281

282
BYLAAG G
INDELING VAN DIE
KOMPONENTE
VAN DIE SELFBEELD

283

284

285
BYLAAG H
KWANTITATIEWE
DATA
(1STE & 2DE VRAELYSTE)

286

287

288

289

290

291

292

293

294

295

296

297

298

299

300

301

302

303

304

305
BYLAAG I
GRADERINGSSILABUS &
ILLUSTRASIES

306
Graderingssilabus &
Illustrasies
Erkenning aan:
S Schmidt &
SA JKA vir inligting & illustrasies in
Journal of the SA JKA Karate
Association

307

308

309

310

311

312

313

314

315

316

317

318

319

320

321

322

323

324

325

326

327

328

329

330

331

332

333

334

335

336

337

338

339

340

341

342

343

344

345

346

347

348

349

350

351

352

353

354

355

356

357

358

359

360

361

362

363

364