Taal centraal - Taalbeleid in het Nederlandse en ... - Levende Talen

op de arbeidsmarkt. Daarnaast kun je zaken als vroegtijdig
schoolverlaten en gedragsproblemen hier ook mee
in verband brengen.’
Er was dus geen echte noodzaak om samen aan de slag te
gaan?
‘Naar de letter gekeken was er inderdaad voor onze
scholen geen echte noodzaak. De resultaten van het
lezen op onze scholen lagen volgens de Inspectie van
het Onderwijs op niveau, dat wil zeggen: ze weken niet
ongunstig af van het landelijk gemiddelde. Maar er kwamen
steeds meer geluiden van scholen dat de leesprestaties
terugliepen. Ook dat er meer mogelijk zou moeten
zijn, dat er hogere opbrengsten in lezen te halen vielen.
De schoolbesturen van het openbaar en christelijk
onderwijs hebben toentertijd de ambitie uitgesproken
hogere leerdoelen te willen bereiken.’
Met steun van het ministerie van Onderwijs?
‘Inderdaad, ook al vielen we met dit project eigenlijk een
beetje buiten het kader van het ministerie. Het ministerie
wil vooral kinderen uit achterstandsmilieus bereiken
waar nauwelijks sprake is van een soort leescultuur.
Volgens het ministerie van Onderwijs is de taalpilot van
projectbureau Kwaliteit, waaraan wij met dit project
ook meedoen, bestemd voor scholen met meer dan 50
procent doelgroepleerlingen. Dat betekende voor mijn
samenwerkingsverband dat maar ongeveer de helft van
de scholen kon deelnemen. Maar wij hebben steeds in
het achterhoofd gehouden wat Kees Vernooy betoogt:
niet de sociaaleconomische achtergrond van de leerlingen
is bepalend voor het leessucces van leerlingen, maar
de kwaliteit en effectiviteit van het onderwijs. De rol
van de leerkracht, de rol van de directeur en de rol van
bovenschools directeur zijn van cruciaal belang.’
Het begin
Het eerste jaar van het project stond in het teken van
uitleg aan schooldirecties en interne begeleiders. In
44 LTM | Taalbeleid
het jaar daarop werden de leerkrachten benaderd. ‘De
groepsleerkracht is uiterst belangrijk’, zegt Kappen.
‘Om kwalitatief effectief onderwijs te geven moeten
leerkrachten hun organisatie binnen de klas veranderen.
Het is belangrijk dat leerkrachten zich gewaardeerd voelen
en dat er een open cultuur binnen de school heerst
waar leren van en met elkaar vooropstaat. Vervolgens
moeten leerkrachten begrijpen wat goed leesonderwijs
precies inhoudt. Pas dan kunnen ze concrete leerdoelen
bepalen en vertalen in een programma. Niet het tempo
van de leerlingen, maar het halen van de streefdoelen
staat hierin centraal. Door het leesverbeterplan hebben
de directeuren ook een andere rol gekregen. De nadruk
is komen te liggen op het onderwijskundig leiderschap.
De directeur is in zijn rol van onderwijskundig leider na
de groepsleerkracht de meest bepalende factor voor
goede leesresultaten.’
Raakt het lesprogramma nu niet overladen?
‘Integendeel, wanneer een leerkracht weet wat hij zijn
leerlingen wil leren en hoe hij dat wil doen, kan hij lestijd
zelfs effectiever besteden. Als een leerling moeilijk meekomt,
moet de leerkracht zich afvragen wat hij nog meer
kan doen om te helpen. Hij wordt aangesproken op zijn
professionaliteit en moet vooral niet kindvolgend of
ontwikkelingsgericht te werk te gaan. Hij moet dus niet
het tempo verlagen of afwijken van het vastgestelde lesmodel,
maar de stof vaker laten terugkomen. Oftewel:
effectieve instructie en dan herhalen, herhalen en nog
eens herhalen.’
Kernwoorden van de aanpak in leesvaardigheid van
deze basisscholen zijn differentiëren in instructie en
zorgen voor continuïteit en uitdaging. Leerlingen beginnen
in groep vier hun week met een tekst die ze ronduit
pittig en moeilijk vinden. Maar diezelfde tekst krijgen ze
elke dag weer aangeboden. Op donderdag vinden ze de
tekst dan meestal heel wat gemakkelijker en komen ze
tot de ontdekking dat wat ze moeilijk vinden wel degelijk
binnen het bereik van hun mogelijkheden ligt. De lees-