IN DIT NUMMER: OVER OPBRENGSTEN VAN HET ONDERWIJS

verschijnen rond de dag waarop deCITO-eindtoets wordt afgenomengetuigen daarvan. Kinderen wetenprecies welke score ze moeten halenom bijvoorbeeld in een vwo-klas geplaatstte worden.VervroegingDe toetspraktijk zoals die zich momenteelontwikkelt brengt nog eenander bezwaar met zich mee, het risicovan een vervroeging van leerprocessen.Verreweg de meeste toetsenkoppelen leerstof aan leerjaren in debasisschool. Zo wordt bij toetsen vanhet CITO-leerlingvolgsysteem aangegevenof ze aan het begin, in hetmidden of eind van een leerjaar dienente worden afgenomen. Als datniet gebeurt is een vergelijking metde landelijke populatie niet mogelijk.Wie op die manier toetst kan probereneen voorsprong op andere scholente verkrijgen. Voor scholen dierelatief laag scoren zijn er diversemiddelen om niet verder achterop teraken: voorrang geven aan te toetsenonderdelen van het curriculum, daaraanmeer tijd besteden en, vooral, ereerder mee beginnen. Maar voor wiehoog scoort geldt dat er alles aan gedaanmoet worden om die plaats tebehouden. Zij doen dus hetzelfde.Voor de onderbouw kan vervroegingvan leerprocessen gemakkelijk leidentot verschuiving van aandacht voorbijvoorbeeld spel en beweging naar(aanvankelijk) lezen, schrijven en rekenen.Wie denkt dat zo’n risico nietbestaat behoeft slechts kennis te nemenvan wat zich in de loop van dejaren in de Engelse infants’schoolsheeft afgespeeld. Onder de druk vaneen rigide toetssysteem is de aandachtvoor spel tot een onaanvaardbaarminimum teruggebracht. In veelscholen is spel uit het curriculum verdwenen.Beperkt deel toetsbaarSlechts een klein gedeelte van de inde wet (artikel 9) genoemde onderdelenvan het curriculum leent zichvoor de vorm van toetsing die nu hetmeeste voorkomt en die de voorkeurvan de overheid en inspectie heeft.Daarbij wordt uitgegaan van leerstofdie zich laat ordenen van gemakkelijknaar moeilijk en waarbij men opdiverse meetmomenten groei vaststelt.Maar deze systematiek kanslechts op een klein deel van het curriculumworden toegepast. Zintuiglijkeen lichamelijke oefening kennengeen van beide een strak cursorischeopbouw. Bij de Nederlandse taal isdie bij spellen en methodisch leesonderwijsmogelijk, niet bij andereonderdelen. Maar bij functioneel aanvankelijkleesonderwijs hebben kinderenieder een eigen leesweg,waarbij een methodische opbouwhoogstens steun verleent. Van hetspellingonderwijs is een beperkt gedeeltecursorisch van opbouw, zoalshet algoritme bij de spelling vanwerkwoordsvormen.Bij het moderne reken- en wiskundeonderwijswordt door deskundigengepleit voor een thematische opbouw.Enkele onderdelen kenneneen cursorische opbouw zoals bij dezogenaamde hoofdbewerkingen.Bij de overige vakgebieden die in artikel9 worden genoemd, Engelse taal,enkele kennisgebieden, expressieactiviteitenen bevordering van socialeredzaamheid, is er geen overwegendcursorische fasering vanleerstof, de volgorde daarvan is nietdwingend. Daarbij komt nog dat artikel9 begint met de opmerking dathet onderwijs “waar mogelijk insamenhang” dient te worden gegeven.Wie, bijvoorbeeld, wereldoriënterendonderwijs wil beschouwen alshet kerngebied van het curriculum –daar valt veel voor te zeggen en iedereindividuele school is daarin vrij –zoekt er in overeenstemming met devoorgeschreven samenhang verwanteleerstof uit andere vakgebieden bij.In “Meer dan onderwijs” (E.Alkemac.s., Assen 1995) worden nog andereordeningen van leerstof onderscheidendie zich evenmin lenen voorlandelijke toetsing omdat iedereschool daarbij een eigen koers vaart,zoals bij exemplarisch en heemkundigonderwijs.“Leerstof”Ook bij de in de wettekst boven devakspecifieke kerndoelen geplaatstevakoverstijgende kerndoelen is eencursorische ordening van “leerstof”onmogelijk. Het woord ‘leerstof’dient hier van aanhalingstekens teworden voorzien, het gaat om vormingsaspectendie eerder het resultaatzijn van het verkeren in eenomgeving met anderen, dan vanoverdracht van kennis en vaardigheden.In korte cycli kunnen hier geenresultaten worden bereikt of aangetoond.Slechts een zorgvuldige analysevan situaties die bewust voorkinderen worden gecreëerd kan vertrouwenwekken dat er alles aan isgedaan om het beoogde te bereiken.De leerlingvolgsystemen van zowelhet ervarings- als het ontwikkelingsgerichteonderwijs (resp. EGO- enOGO) bieden, met grote onderlingeverschillen, die mogelijkheden. Hetzijn instrumenten die door veel inspecteursen door methodologen wordengewantrouwd. Ze leveren geen harde,laat staan vergelijkbare gegevens opdie men in tabellen kan samenvatten.Maar ze passen mijns inziens uitstekendbij de geest en inhoud van dewet op het primair onderwijs.Directe instructieDe brochure “Schooltoezicht 2000”suggereert dat onderwijs bestaat uiteen opeenvolging van instructies, dievolgens het model “directe instructie”8MENSEN-KINDERENMAART 2001