Praksissamtalens sårbarhet - Tapir akademisk forlag

More documents

Recommendations

Info

FoU i praksis nr. 1 2011 fatning da vi senere brukte denne korte sekvensen som eksempel på hva vi tenkte at en faglig samtale kunne være. Beates bemerkning «Dette er ikke ment som …» kan ses i lys av at vi var blitt enige om å delta i samtalene samtidig som vi skulle samtale om samtalene (Andersen, 2003). Hun var på metanivå i samtalen og sa noe om hva hun ikke ønsket å lede til. Bemerkningen kunne fungere bevisstgjørende og støttende for deltagerne til å ta ansvar for å utvikle kvaliteter ved samtalen de deltar i. Dersom Beates innspill hadde blitt oppfattet som en evaluerende bemerkning, kunne bemerkningen ført til at studenten hadde ønsket å rettferdiggjøre hva som var gjort, eller som kunne vært gjort annerledes. Samtalen kunne da fått en annen retning. En drøfting av slik perspektivendring (Alrø, 1996) tydeliggjør samtalens sårbarhet. Samtale 2: Om det som ikke ble gjort Pernille foreslo at økta med morsdagskort, som ikke inneholdt matematikk, kunne drøftes senere, uten Beate og Marit til stede. Hun ville heller gå over til matematikkaktiviteten som fulgte. Beate protesterte. Hun beskrev elevenes aktivitet med morsdagskortene, viste eksempler hun hadde notert i løpet av undervisningsøkta og skisser av elevers matematiske arbeid, særlig innenfor geometri. Hun løftet fram problemstillinger og initierte til faglige samtaler om potensielt innhold – matematisk innhold som situasjonene ga muligheter for å gå inn i. Deltagerne beveget seg da inn i ny faglig undersøkende virksomhet. Igjen ble det bemerket noen ganger (fra Beate, Marit og Pernille) at det ikke var en hensikt å evaluere hva Siri hadde gjort eller kunne gjort i undervisningssituasjonen – bemerkninger som viser til samtalens sårbarhet. De kunne fungert som dempere til Siri, for at hun ikke skulle ta ytringene som kritikk. De kunne imidlertid også bidra til å heve bevisstheten om å ha ansvar for hvilken type samtale en ønsker å utvikle. Slik kunne de virke til at deltagerne fikk oversikt som grunnlag for å handle, for å håndtere samtalens sårbarhetsfelt. Samtalene som utviklet seg, var preget av konsentrasjon mot de geometriske temaene og mot metodiske muligheter for tilrettelegging av elevers aktive læring. Vi kunne ikke registrere motstand, eksempelvis tilbaketrekking eller aktivt artikulert motstand mot å gå inn i felles undersøkende samtale. Samtidig som samtale 2 fungerte faglig utdypende ved at deltagerne utforsket geometri og didaktiske muligheter, fungerte den utdypende på metanivå. Den viste at noe som ikke ble utnyttet i undervisningssituasjonen, kunne gi grunnlag for faglig utvikling. Den viste også hvordan en samtale om noe en kanskje kunne gjort annerledes, kunne ledes til ikke å være evaluerende, men faglig fristilt fra den konkrete undervisningssituasjonen. Vi merket oss at vi innledningsvis «ryddet plass til» tema, for eksempel gjennom at Beate framhevet at hun ikke mente å si at noe burde vært gjort annerledes, men at hun 52
Marit Johnsen-Høines: Praksissamtalens sårbarhet så interessante sammenhenger. Slike bemerkninger kan ses posisjonerende, de har til hensikt å gjøre faglige samtaler mulige. Selv om bemerkningene framsto som ubetydelige, nærmest unødvendige, i samtale 1 og 2, kan de likevel hatt en slik tilsiktet betydning. De kan bygge opp metainnsikt om hvilken samtalepraksis partene var på veg mot. Når en ytring beskrives som posisjonerende, innebærer det her at den er intensjonelt plassert i forhold til innsikt en har om samtalen og dens hensikter. Samtalepartnere plasserer ytringer intensjonelt, i forhold til hvordan en tolker at kommunikasjonen foregår. Det foretas en posisjonering i forhold til posisjonering som finnes der. (Johnsen-Høines, 2002, s.157, s.185; Johnsen-Høines, 2004). Samtale 3: Samtalen som stoppet opp Pernille vendte deretter samtalen mot matematikkverkstedet. Ståle fikk ordet først og sa at han hadde fått lite tid til forberedelse, at han ikke følte seg vel da han startet, men at han syntes det gikk bra. Elevene hadde kommet med mange forslag. Pernille nikket og ga ros for organisering og tydelige spørsmål. De fleste øktene begynte evaluerende, og positive trekk ble løftet fram. Dette hadde til hensikt å fungere sosialt og danne referanse for fortsettende samtale. Marit fulgte opp: Jeg er enig med Pernille. Situasjonen var så ryddig, på en måte. Tegningen var klar før elevene kom, den framsto så tydelig, bollene var så fristende fine. Elevene fant rolig plassene sine på gulvet. Kommunikasjonen gikk fredelig. Alle fikk komme til, og det var mange ulike tenkemåter som ble foreslått. Øvrige deltagere nikket. Ståle nikket, litt forsiktig. Marit: Hvis vi nå tenker videre på det vi har jobbet med tidligere, om hvordan vi kan stimulere elevers læring gjennom å stimulere til ulik språkbruk. Kan vi da bruke dette som eksempel Siri: Det var tegninger av boller, og de skulle finne flere måter å tenke på, men … Marit: Ja, bollene var tegnet, og Ståle stilte spørsmål som elevene svarte muntlig på. Jeg tror ikke det var noe mer språk som var tydelig – enn det muntlige Siri: Det var noen barn som pekte på tavla når de skulle forklare hvordan de tenkte. 53
Page 1 and 2: Praksissamtalens sårbarhet Marit J
Page 3 and 4: Marit Johnsen-Høines: Praksissamta
Page 5: Marit Johnsen-Høines: Praksissamta
Page 19: Marit Johnsen-Høines: Praksissamta

Praksissamtalens sårbarhet - Tapir akademisk forlag

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?