Avaliação e Testes em Pedagogia.pdf - OER@AVU
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<strong>Avaliação</strong> e <strong>Testes</strong> <strong>em</strong> <strong>Pedagogia</strong><br />
Preparado por Ridwan Mohamed OSMAN<br />
Traduzido por dr. Osvaldo Omar Hassane<br />
LOGO TRILINGUE PARA INSERIR EM BAIXO DA PRIMEIRA PÁGINA<br />
1
ÍNDICE<br />
I. <strong>Avaliação</strong> e testes <strong>em</strong> pedagogia __________________________________________4<br />
II. Pré-requisitos / conhecimentos prévios necessários_____________________________4<br />
III. Volume horário/t<strong>em</strong>po____________________________________________________4<br />
IV. Material didáctico_____________________________________________________ 4<br />
V. Justificação/importância do Módulo________________________________________ 4<br />
VI. Conteúdo______________________________________________________________ 4<br />
6.1 Contorno___________________________________________________________ 4<br />
6.2 Grandes linhas_______________________________________________________ 5<br />
6.3 Representação gráfica__________________________________________________6<br />
VII. Objectivos Gerais________________________ ________________________________7<br />
VIII. Objectivos específicos para as actividades de aprendizag<strong>em</strong>_______________________7<br />
IX. <strong>Avaliação</strong> dos conhecimentos______________________________________________11<br />
X. Conceitos - Chaves (glossário)_____________________________________________18<br />
XI. Leituras obrigatórias____________________________________________________21<br />
XII. Actividades de aprendizag<strong>em</strong>______________________________________________27<br />
XIII. <strong>Avaliação</strong> somativa _____________________________________________________ 84<br />
XIV. Síntese do Módulo _____________________________________________________86<br />
XV. Autor do Módulo _______________________________________________________87<br />
2
NOTA<br />
Este documento é publicado sob uma licença Criativa Commons<br />
http://en.wikipedia.org/wiki/Creative_Commons<br />
http://creativecommons.org/licenses/by/2.5 /<br />
3
I. <strong>Avaliação</strong> e <strong>Testes</strong> <strong>em</strong> <strong>Pedagogia</strong><br />
Por Ridwan Mohamed Osman<br />
II. Pré-requisitos / conhecimentos prévios necessários<br />
As aulas prévias para esta matéria são a Psicologia Geral, Psicopedagogia e a Psicologia<br />
de Aprendizag<strong>em</strong>.<br />
III. Volume horário/t<strong>em</strong>po<br />
A duração necessária para este Módulo é de 120 horas. Estas horas são distribuídas de<br />
seguinte maneira:<br />
IV. Material didáctico<br />
Unidade I: 25 horas<br />
Unidade II: 25 horas<br />
Unidade III: 25 horas<br />
Unidade IV: 25 horas<br />
Unidade VI: 20 horas<br />
Um computador dotado de uma conecção à Internet, de um sist<strong>em</strong>a de exploração e um<br />
software de aplicação de base.<br />
V. Justificação / Importância do módulo<br />
A avaliação faz parte integrante da educação. Ela t<strong>em</strong> um efeito na maneira como os<br />
alunos estudam, nas suas motivações, produções, como também nas suas aspirações. No<br />
contexto escolar, ela permite aos inspectores e aos funcionários do ministério determinar<br />
a qualidade da educação oferecida numa dada escola, numa determinada região ou no<br />
país inteiro. No quadro do programa, ela dá-nos uma idéia da medida na qual o Módulo<br />
que nós organizamos - nossos meios - nos permite alcançar nossas metas e nossos<br />
objectivos - nossos fins. Para vós que sóis professores, este Módulo permitir-vos-á notar<br />
a importância da avaliação na educação. Ele ajudar-vos-á também a decidir a melhor<br />
maneira para avaliar os alunos.<br />
4
VI. Conteúdos<br />
6.1 Contornos<br />
Este Módulo - <strong>Avaliação</strong> e <strong>Testes</strong> <strong>em</strong> <strong>Pedagogia</strong> - t<strong>em</strong> como meta permitir-vos ser<strong>em</strong><br />
capazes de compreender os princípios e os conceitos dos diferentes tipos de avaliações<br />
pedagógicas. Trata-se de uma aula introdutória, o que significa que não se espera que se<br />
torn<strong>em</strong> peritos de avaliação e testes <strong>em</strong> pedagogia. Vocês serão, por outro lado, capazes<br />
de melhor compreender<strong>em</strong> o processo de avaliação, de medidas e testes e serão também<br />
capazes, doravante, de levar a cabo a planificação e a administração de acordo com<br />
princípios estabelecidos e de práticas eficazes. Quando terminar<strong>em</strong> o estudo deste<br />
Módulo, serão capazes de entender o que une e diferencia as metas, os objectivos, a<br />
testag<strong>em</strong> e a avaliação dos programas. Também terão uma nova perspectiva sobre a<br />
utilização dos resultados das avaliações.<br />
6.2 Grandes linhas<br />
Unidade 1: <strong>Avaliação</strong> <strong>em</strong> pedagogia<br />
i. A natureza da avaliação<br />
ii. Os tipos de avaliação<br />
iii. As etapas da avaliação<br />
Unidade II: Especificação dos objectivos<br />
i. A natureza dos objectivos<br />
ii. Classificação e enunciado dos objectivos<br />
Unidade III: Classificação e selecção dos testes<br />
i. Classificação dos testes<br />
ii. Selecção dos testes<br />
5
Unidade IV: Elaboração de um instrumento<br />
i. Concepção do teste<br />
ii. Construção dos artigos do teste<br />
iii. Concepção e reprodução do teste<br />
iv. Validação do teste<br />
Unidade VI: Análise, interpretação e uso dos resultados<br />
i. Análise<br />
ii. Interpretação<br />
iii. Uso e exposição dos resultados<br />
6.3 Representação gráfica<br />
INSERIR GRÁFICO AQUI<br />
Texto do gráfico:<br />
Educational Evaluation and Testing: <strong>Avaliação</strong> e testes <strong>em</strong> pedagogia<br />
Types of Evaluation: Tipos de avaliação<br />
Curriculun Evaluation: <strong>Avaliação</strong> do currículo<br />
Project Evaluation: <strong>Avaliação</strong> do projecto<br />
Schol Evaluation: <strong>Avaliação</strong> escolar<br />
Evaluation of large population: <strong>Avaliação</strong> de uma população numerosa<br />
Student Evaluation: <strong>Avaliação</strong> do estudante<br />
Personnal Evaluation: <strong>Avaliação</strong> do pessoal<br />
Instructional Objectives: Objectivos pedagógicos<br />
Testing: <strong>Testes</strong><br />
6
Selection of Tests: Selecção de testes<br />
Developments of Tests: Elaboração de testes<br />
Administration of tests: Administração de testes<br />
Measur<strong>em</strong>ent: Medição<br />
Test resultats: Resultados de testes<br />
Analysis, interpretation and use of results: Análise, interpretação e uso dos<br />
resultados<br />
VII. Objectivos gerais<br />
No final desta matéria, o estudante deverá:<br />
(1) D<strong>em</strong>onstrar a sua compreensão sobre os princípios de base da avaliação e testes <strong>em</strong><br />
pedagogia;<br />
(2) Construir, analisar e melhorar os processos de avaliação que julgam de maneira<br />
adequada os objectivos do ensino gerais e específicos;<br />
(3) Fazer a crítica e a interpretação de resultados de testes unificados;<br />
(4) Integrar os resultados da avaliação à avaliação da produção do aluno;<br />
(5) Explicar os resultados das avaliações aos alunos, aos pais e à colectividade;<br />
(6) Construir e interpretar os testes.<br />
VIII. Objectivos específicos para as actividades de aprendizag<strong>em</strong><br />
Unidade 1 T<strong>em</strong>áticas das unidades Objectivos das actividades de aprendizag<strong>em</strong><br />
1 <strong>Avaliação</strong> <strong>em</strong> pedagogia<br />
7
A natureza da avaliação<br />
Os tipos de avaliação<br />
As fases da avaliação<br />
2 Especificação dos objectivos<br />
A natureza dos objectivos<br />
Classificação e enunciado dos<br />
objectivos<br />
Definir e descrever a avaliação<br />
8<br />
Descrever as etapas<br />
principais do processo de<br />
avaliação<br />
Definir e explicar os termos<br />
‟medidaˮ, ‟avaliaçãoˮ e<br />
‟testeˮ<br />
Nomear os el<strong>em</strong>entos que têm<br />
<strong>em</strong> comum todos os modelos de<br />
avaliação válidos<br />
Descrever os diferentes tipos<br />
de avaliação, identificando as<br />
principais variáveis avaliadas<br />
por cada tipo e para cada<br />
decisão tomada<br />
Definir as diferentes etapas<br />
da avaliação e enumerar as<br />
actividades de cada uma destas<br />
fases<br />
Nomear os componentes de base de<br />
todo o modelo válido de avaliação das<br />
necessidades<br />
Nomear três factores a considerar no<br />
momento de estabelecer a prioridade<br />
das necessidades<br />
Nomear e descrever os diferentes<br />
tipos de objectivos<br />
Nomear os princípios directores da<br />
determinação do degrau de<br />
especificidade requerido para um
3 Classificação e selecção dos<br />
testes<br />
Classificação dos testes<br />
Selecção dos testes<br />
objectivo<br />
Escolher um domínio de interesse e<br />
escrever alguns objectivos relacionados<br />
para cada uma das principais categorias<br />
do componente cognitivo<br />
Escolher um domínio de interesse e<br />
escrever alguns objectivos relacionados<br />
para cada uma das principais categorias<br />
do componente <strong>em</strong>ocional<br />
Escolher um domínio de interesse e<br />
escrever alguns objectivos relacionados<br />
para cada uma das principais categorias<br />
da componente psicomotora<br />
Nomear três meios importantes de<br />
coleccionar os dados e identificar uma<br />
situação que se aplica a cada um dos<br />
meios<br />
Nomear quatro diferenças<br />
importantes entre um teste padronizado<br />
e um teste concebido localmente<br />
Nomear as principais categorias de<br />
teste e descrever as suas utilidades<br />
Enumerar as características de um bom<br />
teste<br />
Enumerar os factores que é necessário<br />
tomar <strong>em</strong> conta no momento de<br />
escolher um teste entre os outros<br />
9
4 Elaboração de um<br />
instrumento<br />
Concepção do teste<br />
Construção dos artigos do teste<br />
Concepção e reprodução do<br />
teste<br />
Validação do teste<br />
10<br />
Identificar e descrever as principais<br />
componentes de um quadro de<br />
especificações<br />
Identificar e descrever as instruções<br />
gerais de construção dos artigos do<br />
teste<br />
Descrever os tipos de resultados<br />
pelos quais o teste é a moda de<br />
avaliação a privilegiar<br />
Descrever de forma breve duas<br />
aproximações para notar o teste<br />
(???)<br />
Dar duas instruções importantes<br />
para a construção de testes objectivos<br />
Nomear um objectivo específico e<br />
um artigo que se relaciona com cada<br />
um dos tipos de teste seguintes: teste<br />
curto, teste de desenvolvimento,<br />
escolha múltipla, verdadeiro ou falso e<br />
<strong>em</strong>parelhamento<br />
Descrever as principais<br />
aproximações para organizar os artigos<br />
do teste<br />
Enumerar as principais instruções<br />
relativas ao formato dos testes<br />
Nomear e descrever os principais<br />
aspectos da validação dos testes<br />
Identificar e explicar os principais<br />
aspectos da análise de artigos que se<br />
aplicam a um teste normativo
5 Análise, interpretação e<br />
utilização dos resultados<br />
Análise<br />
Interpretação<br />
Uso e exposição dos resultados<br />
11<br />
Explicar os resultados da análise de<br />
artigos e sua interpretação na colocação<br />
de um teste normativo<br />
Identificar e explicar os principais<br />
aspectos da análise de artigos que se<br />
aplicam aos critérios dos testes<br />
Explicar os resultados da análise de<br />
artigos e a sua interpretação na<br />
colocação de um teste criterial<br />
Descrever os quatro escalões de medida<br />
e dar três ex<strong>em</strong>plos para cada um<br />
Definir e descrever as estatísticas<br />
seguintes assim como sua<br />
interpretação: tendência central,<br />
variação, lei normal, grau percentual,<br />
desvio reduzido, nota T e correlação<br />
Definir e descrever as equivalências<br />
de nível e idade<br />
Descrever e explicar os diferentes<br />
modos de interpretação dos dados de<br />
um exame<br />
Explicar o principal uso geral dos<br />
resultados aos testes<br />
Dar quatro princípios gerais de<br />
relatório<br />
Identificar e descrever de forma<br />
breve os componentes principais de um
IX. <strong>Avaliação</strong> do conhecimento<br />
Justificação<br />
relatório de avaliação formal<br />
Esta avaliação dos conhecimentos para o Módulo t<strong>em</strong> como fim verificar o vosso<br />
conhecimento dos conteúdos deste Módulo. Depois desta avaliação dos<br />
conhecimentos, vocês estão <strong>em</strong> condições de conhecer o nível de conhecimentos e<br />
competências ligadas a este Módulo. Esta avaliação dos conhecimentos vos<br />
permitirá de julgar os esforços que vocês deverão prover neste Módulo.<br />
<strong>Avaliação</strong> do conhecimento<br />
1. A colecta e a análise sist<strong>em</strong>ática de dados a fins decisionais são:<br />
a. a avaliação<br />
b.a medida<br />
c. a apreciação<br />
d. o teste<br />
2. O processo pelo qual se avalia até que ponto uma pessoa ou um objecto possu<strong>em</strong> uma<br />
característica é:<br />
a. a avaliação<br />
b. a medida<br />
c. a apreciação<br />
d. o teste<br />
12
3. A análise de uma situação faz parte de que etapa do processo de avaliação?<br />
a. planificação<br />
b. processo<br />
c. produto<br />
4. Os objectivos do controlo têm por finalidade transmitir:<br />
a. a prioridade relativa das necessidades<br />
b. os comportamentos julgados necessários para ter sucesso<br />
c. as atitudes que todo o estudante deveria ter<br />
d. a complexidade dos objectivos<br />
5. Entre as habilidades seguintes, qual requer algumas faculdades físicas?<br />
a. a inteligência cognitiva<br />
b. a inteligência <strong>em</strong>ocional<br />
c. as habilidades psicomotoras<br />
6. Os objectivos mais distintos e mensuráveis são:<br />
a. a visão<br />
b. as metas<br />
c. os objectivos intermediários<br />
d. os objectivos específicos<br />
7. Entre os el<strong>em</strong>entos seguintes, qual deveria fazer parte dos objectivos pedagógicos?<br />
a. o comportamento<br />
13
. a condição<br />
c. o critério<br />
d. todas estas respostas<br />
8. A secção de um teste na qual os estudantes escrev<strong>em</strong> a resposta é:<br />
a. o teste padronizado<br />
b. a escolha múltipla<br />
c. o verdadeiro ou falso<br />
d. o <strong>em</strong>parelhamento<br />
9. Os testes de produção têm como meta medir:<br />
a. as atitudes<br />
b. a inteligência geral<br />
c. o progresso ou o produto de uma actividade<br />
d. a personalidade<br />
10. O teste de conhecimento mede:<br />
a. o potencial dos estudantes<br />
b. as características pessoais<br />
c. o domínio dos conhecimentos e das competências<br />
d. a perseverança e a paciência<br />
11. A interpretação das notas de acordo com o modelo normativo faz-se <strong>em</strong> função:<br />
a. das notas dos outros estudantes do mesmo nível<br />
14
. da dificuldade do exame<br />
c. de critérios previamente estabelecidos<br />
d. da aquisição do estudante<br />
12. Entre os estudantes seguintes, qual não caracteriza PAS um bom teste?<br />
a. a validez<br />
b. a fiabilidade<br />
c. a representatividade<br />
d. a dificuldade<br />
13. A validez do teste é:<br />
a. nenhuma variação de notas, pouco importa o revisor<br />
b. a descoberta das diferenças de conhecimentos dos estudantes<br />
c. o facto que um teste mede aquilo que deve medir<br />
d. a consistência do teste<br />
14. Um teste frequent<strong>em</strong>ente administrado, dando alguns resultados s<strong>em</strong>elhantes é:<br />
a. válido<br />
b. seguro<br />
c. representativo<br />
d. descriminatório<br />
15. O quadro de especificações t<strong>em</strong> por finalidade:<br />
a. assegurar a medida de todos os el<strong>em</strong>entos a avaliar<br />
15
. ajudar os estudantes a melhor compreender<strong>em</strong> as instruções<br />
c. promover a segurança de um teste<br />
d. equilibrar as dificuldades do teste<br />
16. Qual é o termo que designa o número pelo qual o seguimento dos sucessos de um<br />
estudante está seguro?<br />
a. a nota bruta<br />
b. a percentag<strong>em</strong> de exactidão<br />
c. o equivalente do nível escolar<br />
d. a nota padrão<br />
17. Entre os el<strong>em</strong>entos seguintes, que procedimento t<strong>em</strong> uma incidência sobre a<br />
fiabilidade de um teste?<br />
a. a administração<br />
b. a anotação<br />
c. a normalização<br />
d. as instruções<br />
e. nenhuma destas respostas<br />
18. A validez, ligada ao conteúdo, é um tipo de validade de acordo com o qual:<br />
a. foi d<strong>em</strong>onstrado que o teste previu eficazmente os critérios ou os<br />
indicadores de um conceito<br />
b. os artigos do teste são representativos das noções que o teste t<strong>em</strong> que cobrir<br />
c. é d<strong>em</strong>onstrada a ligação entre os resultados e os traços teóricos preditos<br />
16
d. nenhuma destas respostas<br />
19. Os dados de avaliação pod<strong>em</strong> ser colectados pela:<br />
a. administração de instrumentos padronizados<br />
b. administração de instrumentos concebidos localmente<br />
c. observação<br />
d. todas as respostas são válidas<br />
20. Entre os el<strong>em</strong>entos seguintes, qual não é um dos objectivos dos testes?<br />
Respostas<br />
1 a<br />
2 b<br />
3 b<br />
4 c<br />
5 c<br />
6 d<br />
7 d<br />
a. descrever o nível de desenvolvimento de um estudante de acordo com um<br />
domínio de avaliação<br />
b. identificar as forças e as fraquezas de um estudante de acordo com a disciplina<br />
c. assegurar o seguimento da progressão anual dos conhecimentos de base de um<br />
estudante.<br />
d. predizer o sucesso futuro de uma pessoa<br />
17
8 a<br />
9 c<br />
10 d<br />
11 a<br />
12 d<br />
13 c<br />
14 b<br />
15 a<br />
16 c<br />
17 e<br />
18 b<br />
19 d<br />
20 d<br />
<strong>Pedagogia</strong> para os estudantes<br />
Como foi dito anteriormente, a finalidade da avaliação destes conhecimentos era de vos<br />
ajudar a apreender o vosso domínio do conteúdo deste Módulo. Se adquiriram mais de<br />
dez respostas boas, significa que já têm um bom domínio dos conceitos e dos princípios<br />
da avaliação e dos testes <strong>em</strong> pedagogia. Fazer as actividades deste Módulo ajudar-vos-á a<br />
melhorar os vossos conhecimentos e aptidões neste domínio. Se adquiriram de cinco a<br />
dez respostas boas, não terão muitas dificuldades para estudar este Módulo; mostram que<br />
têm uma boa idéia do que são os principais conceitos, mas deverão também dominar<br />
todos os detalhes. Se adquiriram menos de cinco respostas boas, deverão prover de<br />
t<strong>em</strong>pos e esforços para dominar este Módulo, o que vos permitirá aumentar os vossos<br />
conhecimentos no domínio da avaliação e dos testes <strong>em</strong> pedagogia.<br />
18
X. Conceitos - Chave (glossário)<br />
A avaliação é a colecta e a análise sist<strong>em</strong>ática de dados para fins decisionais.<br />
A medida é o processo pelo qual avalia-se até que ponto uma pessoa ou um objecto<br />
possui um traço específico, por ex<strong>em</strong>plo, a qualidade, o caráter ou uma certa<br />
característica.<br />
Prévio diz respeito ao comportamento, conhecimento ou habilidades que os estudantes<br />
deveriam ter.<br />
Os objectivos são as declarações específicas daquilo que deve ser cumprido e da medida<br />
na qual deve ser realizada. Eles dev<strong>em</strong> ser mensuráveis e quantificáveis.<br />
A avaliação das necessidades é o processo pelo qual as necessidades são identificadas e<br />
sua prioridade determinada.<br />
Os objectivos centrados nas competências têm por finalidade comunicar os<br />
comportamentos julgados necessários ao sucesso futuro dos estudantes, incitando-os a<br />
adotar<strong>em</strong> tais comportamentos durante os seus estudos.<br />
Os objectivos de domínio são os objectivos que se deveriam esperar de todos os alunos,<br />
independent<strong>em</strong>ente das suas aptidões assim como das suas aquisições.<br />
A taxonomia dos objectivos de aprendizag<strong>em</strong> t<strong>em</strong> por finalidade classificar os<br />
objectivos de acordo com a sua complexidade presumida.<br />
As habilidades afectivas estão ligadas aos objectivos intangíveis nas quais a promoção e<br />
a medida são difíceis. São ex<strong>em</strong>plos os sentimentos, as atitudes, os interesses e os<br />
valores.<br />
As habilidades psicomotoras necessitam das habilidades físicas tais como a<br />
coordenação muscular, as habilidades motoras, a manipulação dos objectos ou a<br />
coordenação neuromuscular.<br />
As metas são as declarações gerais contendo os resultados a longo prazo.<br />
Os objectivos intermediários são mais exactos que os objectivos gerais, mas não tão<br />
detalhados quanto os objectivos específicos.<br />
Os objectivos específicos têm traços nos resultados mais distintos.<br />
Um teste objectivo é um teste para o qual toda a subjectividade de correcção é eliminada.<br />
19
Um teste padronizado é um teste desenvolvido por especialistas de medida que dominam a<br />
matéria.<br />
Um teste concebido localmente é geralmente desenvolvido localmente pelo professor com um<br />
objectivo preciso.<br />
A auto - avaliação é uma resposta individual oral ou escrita.<br />
A escala de anotação é um instrumento que compreende vários artigos que representam uma<br />
gama inteira de categorias entre dois extr<strong>em</strong>os.<br />
Os testes de conhecimentos são testes que med<strong>em</strong> o estatuto de um indivíduo de acordo com as<br />
suas aptidões <strong>em</strong> domínios de conhecimento ou de competências diversas.<br />
Os testes de carácter ou de personalidade são concebidos para avaliar características das<br />
pessoas assim como um certo número de qualidades.<br />
Os testes de aptidão med<strong>em</strong> o potencial de reactividade de uma pessoa <strong>em</strong> situações para as<br />
quais poderia ser confrontado.<br />
As normas de produção são os critérios a partir dos quais os resultados são comparados para<br />
ser<strong>em</strong> interpretados.<br />
A avaliação normativa é uma avaliação padronizada ou preparada localmente, que informa e<br />
interpreta as notas, comparando-as às outras notas obtidas para o mesmo teste.<br />
O teste criterial é um teste que informa e interpreta a nota de acordo com um padrão absoluto.<br />
A objectividade do teste t<strong>em</strong> a ver com o facto de que independent<strong>em</strong>ente de qu<strong>em</strong> seja o<br />
revisor, o resultado do teste permanece o mesmo.<br />
A descriminação é a medida pela qual num teste se detecta ou se med<strong>em</strong> as pequenas variações<br />
de produção.<br />
A representatividade é a medida através da qual um teste reflecte os objectivos principais da<br />
aula.<br />
A validez consiste no facto de que um teste mede aquilo que deve medir.<br />
A validez do conteúdo é a medida na qual os artigos de um teste correspond<strong>em</strong> à extensão dos<br />
artigos que um teste normalmente deveria cobrir.<br />
A validez criterial é a medida na qual um teste consegue efectivamente predizer algums<br />
critérios ou a indicar uma construção.<br />
20
A validez combinada é conhecida quando a medida dos critérios t<strong>em</strong> lugar ao mesmo t<strong>em</strong>po<br />
que a obtenção das notas.<br />
A validez predictiva é conhecida quando a medida dos critérios t<strong>em</strong> lugar após o teste.<br />
A validez conceitual é a medida na qual um teste d<strong>em</strong>onstra uma ligação entre os resultdos<br />
obtidos no teste e a característica teórica predita.<br />
A fiabilidade é a coerência das medidas. Um teste é considerado fiável quando os mesmos<br />
resultados são adquiridos de maneira repetida.<br />
Um quadro de especificações é essencialmente um projecto de teste cuja meta é assegurar que<br />
todos os resultados visados, e somente os resultados visados, são avaliados e que o teste<br />
contenha um número consequente de perguntas para cada artigo avaliado.<br />
A validação do teste é o processo pelo qual um teste é administrado e revisto até à obtenção de<br />
um nível de validez e fidelidade aceitável.<br />
Uma nota bruta é o número de boas respostas adquiridas por um estudante (supondo que cada<br />
pergunta vale um ponto).<br />
A percentag<strong>em</strong> de exactidão é adquirida pela divisão da nota bruta pelo número total de<br />
perguntas e este resultado é multiplicado por 100.<br />
O equivalente do nível escolar é o número pelo qual o seguimento dos sucessos de um<br />
estudante está assegurado.<br />
O grau percentual é a percentag<strong>em</strong> de alunos de um grupo preciso que obteve uma nota inferior<br />
àquela do estudante.<br />
XI. Leituras obrigatórias<br />
Leitura #1<br />
Título: Educação designada para Projectos de Educação<br />
Referência completa: wateroutreach.uwex.edu/use/documents/NOAAEvalmanual-FINAL.<strong>pdf</strong><br />
Resumo<br />
A leitura deste texto cobre os princípios fundamentais da avaliação, apresenta análises variadas<br />
sobre uma panóplia de tópicos: tipos de avaliação, maneiras para colectar as informações,<br />
utilização de um avaliador no exterior e considerações morais ligadas à colecta de dados dos<br />
21
participantes no programa. Estas informações visam responder as perguntas relativas à avaliação<br />
do projecto e fornecer alguns conselhos aquando da utilização da avaliação como ferramenta<br />
para a melhoria do projecto.<br />
Justificação<br />
Por muito t<strong>em</strong>po, os esforços e os recursos são consagrados para o desenvolvimento e para a<br />
colocação de projectos pedagógicos. Evident<strong>em</strong>ente, a meta é de conceber projectos eficientes<br />
que possam servir de modelos de excelência. Pouco importa se o projecto é uma marcha de uma<br />
hora para ver as espécies <strong>em</strong> vias de desaparecimento, um festival do dia da família, a<br />
observação dos recursos marinhos ou um fórum comunitário; o fim, que é de fornecer as<br />
experiências pedagógicas de qualidade, não muda. A finalidade desta leitura é de ajudar os<br />
professores, os administradores, os gestores do projecto e os dirigentes do amanhã a<br />
compreender<strong>em</strong> o processo de avaliação dos projectos para melhorar a sua eficácia e sua<br />
incidência positiva.<br />
Leitura #2<br />
Título: A Taxonomia de Bloom nos Objectivos Educacionais<br />
Referência completa: www.humboldt.edu/~tha1/bloomtax.html<br />
Resumo<br />
A obra apresenta ao leitor a taxonomia dos objectivos educacionais de Bloom. Cada um dos três<br />
domínios – cognitivo, <strong>em</strong>ocional e psicomotor - é explicado e são fornecidas as subcategorias de<br />
cada um e são também providas categorias de cada. Além disso, o leitor terá as listas de verbos<br />
que o ajudarão a estabelecer alguns objectivos adequados para cada categoria.<br />
Justificação<br />
Neste Módulo, este documento favorecerá a compreensão do estudante dos três domínios da<br />
taxonomia de Bloom. Os verbos fornecidos ajudá-lo-ão a estabelecer os objectivos apropriados<br />
para cada categoria.<br />
Leitura #3<br />
Título: Taxonomia de Objectivos Educacionais<br />
Referência completa: www.humboldt.edu/~tha1/bloomtax.html<br />
22
Resumo<br />
Este artigo fornece um ex<strong>em</strong>plo de cada taxonomia dos objectivos pedagógicos de Bloom ao<br />
estudante. De maneira mais detalhada, os ex<strong>em</strong>plos facilitam a compreensão dos conceitos.<br />
Justificação<br />
Os ex<strong>em</strong>plos acompanham a taxonomia e ajudarão a estabelecer os objectivos eficientes e a<br />
preparar as questões ou actividades para medir o alcance desses objectivos.<br />
Leitura #4<br />
Título: Escrevendo Objectivos Instrucionais<br />
Referência completa: www.naacls.org/docs/announc<strong>em</strong>ent/writing - objetivo. <strong>pdf</strong><br />
Resumo<br />
No princípio, o artigo sublinha as diferenças dos objectivos pedagógicos, das descrições de aulas.<br />
Em seguida, ele fornece um guia facilitando o estabelecimento dos objectivos pedagógicos. As<br />
regras deste artigo estão também ligadas aos domínios do Bloom.<br />
Justificação<br />
Este artigo incide sobre os objectivos pedagógicos, que constitu<strong>em</strong> importantes pontos de partida<br />
para a avaliação do aluno. Os futuros professores e os outros estudantes deste Módulo serão<br />
capazes de identificar os objectivos específicos quantificáveis predominantes, ou seja, que têm<br />
lugar <strong>em</strong> todos os domínios de aprendizag<strong>em</strong>.<br />
Leitura #5<br />
Título: Os fundamentos dos Objectivos Instrucionais<br />
Referência completa:<br />
ed.fullerton.edu/SecEd/Credential_Prog/EDSC_440S_Ma-terials/Instructional_Objectives.ppt<br />
Resumo<br />
Este artigo explica a natureza dos objectivos pedagógicos e seus fins <strong>em</strong> ensino e <strong>em</strong> avaliação.<br />
Além disso, este documento distingue os quatro principais el<strong>em</strong>entos dos objectivos<br />
pedagógicos, a saber: o público, o comportamento, as condições e a formação. Este artigo<br />
23
fornece também alguns ex<strong>em</strong>plos de objectivos quantificáveis. No fim deste, algumas distinções<br />
são feitas entre os diferentes tipos de objectivos (resultado contra o processo, aluno contra os<br />
professores e geral contra o específico).<br />
Justificação<br />
Este artigo apresenta ao estudante um resumo dos objectivos pedagógicos e de seus el<strong>em</strong>entos.<br />
Este artigo permitir-vos-á identificar os el<strong>em</strong>entos dos objectivos pedagógicos e verificar se os<br />
objectivos determinados se conformam a esta norma.<br />
Leitura #6<br />
Título: O caso contra os testes padronizados<br />
Referência completa: www.alfiekohn.org/books/tcast.htm<br />
Resumo<br />
Este artigo critica os testes padronizados expondo as principais fraquezas constatadas nas obras<br />
sobre este t<strong>em</strong>a. A que ponto as anotações dos testes são válidas para predizer as notas? Elas são<br />
válidas ou não para predizer o cumprimento actual? Os testes têm um pré-julgamento<br />
desfavorável <strong>em</strong> relação à sociedade? Este artigo passa <strong>em</strong> revista as obras críticas e exaustivas<br />
consagradas aos assuntos dos testes padronizados para tentar responder a estas questões.<br />
Justificação<br />
Este artigo permitirá ao estudante ver o lado negativo dos testes padronizados. As fraquezas<br />
expostas neste artigo manifestar-se-ão concretamente <strong>em</strong> prática quando o estudante for<br />
confrontado com esta escolha difícil: testes padronizados ou testes concebidos localmente?<br />
Leitura #7<br />
Título: Desenvolvendo um quadro de Especificações<br />
Referência completa:<br />
acad<strong>em</strong>icaffairs.cmich.edu/caa/assessment/posters/TableofS-pecifications.<strong>pdf</strong><br />
Resumo<br />
Neste artigo são apresentados e explicados os aspectos comuns do quadro de especificações.<br />
Uma atenção particular é dada à validez do conteúdo e do processo. Encontram-se também os<br />
24
modelos de quadros de especificações no anexo deste artigo. Estes quadros estão representados<br />
<strong>em</strong> vários domínios dos programas educativos do ensino secundário.<br />
Justificação<br />
O quadro de especificações é uma ferramenta importante que permite o professor elaborar os<br />
exames que melhor representam os conteúdos e os objectivos que são supostos a ser<strong>em</strong><br />
avaliados. A finalidade deste artigo é facilitar a elaboração pelos estudantes de quadros de<br />
especificações para os exames na turma.<br />
Leitura #8<br />
Título: Construção de testes: Algumas idéias práticas<br />
Referência completa: www.utexas.edu/acad<strong>em</strong>ic/cte/sourcebook/tests.<strong>pdf</strong><br />
Resumo<br />
Este artigo apresenta algumas idéias práticas e úteis na elaboração de testes e na construção de<br />
artigos que avaliam aquilo que é suposto ser avaliado da melhor maneira possível. No geral, há<br />
12 directivas que abordam sobre o processo de concepção de testes; de conceitos como os planos<br />
detalhados de testes e de outros tipos de questões; e uma análise e abordag<strong>em</strong> de el<strong>em</strong>entos com<br />
mais profundidade.<br />
Justificação<br />
Este artigo visa fornecer ao estudante um resumo sobre a maneira de elaborar os testes actuais.<br />
Leitura #9<br />
Título: Improving Essay tests<br />
Referência completa: www.theideacenter.org/sites/default/files/Idea_Paper_ 17.<strong>pdf</strong><br />
Resumo<br />
Este artigo, que destaca a elaboração de teste, dá uma visão geral de conjunto deste tipo de teste.<br />
Ele começa por descrever o teste e, <strong>em</strong> seguida, fornece um panorama de forças e das fraquezas<br />
desses testes. Este texto apresenta também algumas recomendações sobre o momento apropriado<br />
25
de utilizacão destes testes e a maneira de elaboará-los. No fim deste artigo, é abordado o<br />
processo de anotação dos testes.<br />
Justificação<br />
Este artigo ajudará os estudantes a ter uma idéia sobre a maneira de conceber questões adequadas<br />
para as respostas dos testes elaborados na turma. O estudante terá também um resumo das<br />
principais fraquezas que travam a eficiência dos testes de questões abertas, que são as<br />
ferramentas pedagógicas.<br />
Leitura #10<br />
Título: Perguntas de Teste de Objectivos artificiosas: Um S<strong>em</strong>inário Introdutório<br />
Referência completa: http://www.caacentre.ac.uk/dldocs/otghdout.<strong>pdf</strong><br />
Resumo<br />
Este artigo apresenta os diferentes tipos de questões para os testes objectivos e o modo de os<br />
construir. O tipo de questões abordadas compreend<strong>em</strong> as questões de escolha múltipla (QEM), as<br />
de "verdadeiro ou falso", a razão da afirmação, as questões a respostas múltiplas (QRM) e as<br />
questões de <strong>em</strong>parelhamento.<br />
Justificação<br />
Esta ligação ajudará os estudantes a ter uma idéia geral dos diferentes tipos de perguntas para os<br />
testes objectivos. Em cada categoria, são apresentados alguns ex<strong>em</strong>plos para facilitar a tarefa na<br />
hora da elaboração de questões deste género.<br />
Leitura #11<br />
Título: Como preparar melhor um artigo de testes de escolha múltipla: diretrizes para a<br />
Faculdade Universitária<br />
Referência completa: http://testing.byu.edu/info/handbooks/betterit<strong>em</strong>s. <strong>pdf</strong><br />
Resumo<br />
Esta brochura é consagrada inteiramente às questões de escolha múltipla que são o tipo de<br />
perguntas de teste sobre os objectivos mais importantes. Ela trata da estrutura das QEM, das<br />
26
vantagens e fraquezas; dos momentos apropriados para os utilizar e dos diferentes tipos de QEM.<br />
O artigo explica como as QEM pod<strong>em</strong> ser <strong>em</strong>pregadas para avaliar as competências de nível<br />
mais alto. No final desta brochura, encontram-se alguns conselhos para a elaboração deste tipo<br />
de questões de teste.<br />
Justificação<br />
Depois de ter estudado exaustivamente esta brochura e posto <strong>em</strong> prática o que havia no interior,<br />
o estudante deverá ser capaz de distinguir os objectivos pedagógicos que são avaliados o mais<br />
pertinent<strong>em</strong>ente pelas QEM; de avaliar as QEM, usando os critérios aceites actualmente e<br />
sublinhando os defeitos das QEM; e recomendar os modos para os melhorar. Acima de tudo, o<br />
estudante deverá ser capaz de construir correctamente e por escrito as QEM que avaliam alguns<br />
objectivos específicos.<br />
Leitura #12<br />
Título: Melhores Práticas <strong>em</strong> Mat<strong>em</strong>ática: usando os resultados dos testes para informar as<br />
instruções e melhorar as realizações do estudante<br />
Referência completa:<br />
http://www.ctb.com/media/articles/<strong>pdf</strong>s/resources/ctb_best_practice_in_math.<strong>pdf</strong><br />
Resumo<br />
Este artigo examina as diferentes maneiras de como os professores pod<strong>em</strong> usar os resultados dos<br />
testes para dar algumas instruções e melhorar a produção escolar. Um certo número de conselhos<br />
são dados ao professor que deseja usar os resultados dos testes. Há também um ex<strong>em</strong>plo de<br />
boletim.<br />
Justificação<br />
Este artigo fornecerá aos professores algumas pistas quando estes pensar<strong>em</strong> <strong>em</strong> usar os<br />
resultados dos testes. Deste modo, dir-se-á que a sua pedagogia está ligada às necessidades e as<br />
fraquezas dos alunos.<br />
Leitura #13<br />
Título: Estatísticas Descritivas<br />
Referência completa: http://www.sagepub.com/upm-data/9881_040143ch02.<strong>pdf</strong><br />
27
Resumo<br />
Este artigo apresenta os conceitos subjacentes às estatísticas descritivas dando alguns ex<strong>em</strong>plos<br />
complexos tirados das ciências sociais. Encontram-se alguns tipos de dados, algumas estatísticas<br />
descritivas visuais assim como algumas estatísticas descritivas numéricas.<br />
Justificação<br />
Depois desta leitura, os estudantes terão uma melhor compreensão das estatísticas descritivas e<br />
estarão <strong>em</strong> condições de utilizar estes conceitos para os seus testes quotidianos.<br />
XII. Actividades de aprendizag<strong>em</strong><br />
Actividades de aprendizag<strong>em</strong> #1<br />
AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA<br />
Resumo<br />
A primeira actividade deste Módulo visa a aquisição pelo aluno de uma compreensão el<strong>em</strong>entar<br />
da avaliação pedagógica e do exame. Será abordada a terminologia de base relativa ao tópico.<br />
Além disso, serão tomados <strong>em</strong> consideração alguns tipos de avaliação serão. A actividade de<br />
aprendizag<strong>em</strong> também cobrirá as diferentes fases da avaliação: a preparação e a finalização do<br />
processo. As leituras e os exercícios integrados a esta actividade de aprendizag<strong>em</strong> deverão<br />
permitir ao estudante alcançar os objectivos estabelecidos para as unidades correspondentes ao<br />
Módulo.<br />
Lista de conceitos-chave<br />
A avaliação é a colecção e a análise sist<strong>em</strong>ática de dados para fins decisionais.<br />
A medida é o processo pelo qual avalia-se até que ponto uma pessoa ou um objecto possui uma<br />
característica específica; por ex<strong>em</strong>plo, a qualidade, o caráter ou uma outra característica.<br />
Prévio diz respeito ao comportamento, conhecimento ou inteligência que os estudantes deveriam<br />
ter.<br />
CONTEÚDO<br />
<strong>Avaliação</strong> e medida<br />
28
A avaliação é uma parte integrante de todos os sist<strong>em</strong>as de educação <strong>em</strong> todas as fases. Ela<br />
permite aos educadores, aos professores, aos administradores, aos dirigentes e a comunidade de<br />
se ter uma idéia do que falta e do que é acessível. A avaliação pode ser definida de duas<br />
maneiras, dependendo daquilo que se pretende adquirir no final do exercício.<br />
Trata-se da colecta e análise sist<strong>em</strong>ática de dados para determinar se os objectivos foram<br />
alcançados e <strong>em</strong> que medida foram ou estão <strong>em</strong> vias de ser<strong>em</strong> alcançados.<br />
A avaliação é a colecção e a análise sist<strong>em</strong>ática de dados a fim de tomar decisões.<br />
A primeira parte destas definições (colecta e análise sist<strong>em</strong>ática de dados) é comum a duas<br />
definições formuladas acima. Porém, as principais diferenças entre estas definições diz<strong>em</strong><br />
respeito à questão de incluir ou não as decisões ou os julgamentos como parte integrante da<br />
avaliação. A segunda definição parece ser mais inclusiva e não exclui as actividades implicadas<br />
na primeira definição.<br />
Na maioria dos casos, a avaliação quer responder às questões que requer<strong>em</strong> um nível de<br />
avaliação. Questões como:<br />
a) O programa especial vale a pena por aquilo que ele custa?<br />
b) O novo programa de estudos <strong>em</strong> leitura de verificação é melhor do que o precedente?<br />
c) O Sr. Ahmed deveria ser colocado num programa para os talentosos?<br />
Necessita a colecta e a análise de dados e a interpretação destes dados no que diz respeito a um<br />
critério ou mais. Quanto mais os critérios são objectivos, mais eles são eficientes, porque há<br />
inevitavelmente uma parte de subjectividade, sendo dado que as pessoas tomam a decisão<br />
concludente. Para dar algumas respostas às perguntas precedentes, a avaliação não consiste<br />
somente <strong>em</strong> determinar se alguma coisa é " boa " ou " má ". A função ou a meta da avaliação é<br />
de:<br />
- determinar a posição actual do objecto da avaliação;<br />
- comparar o estatuto com um conjunto de normas ou de critérios;<br />
- efectuar uma escolha a fim de tomar uma decisão.<br />
No final do processo, pode acontecer que haja só duas escolhas ou uma combinação de<br />
actividades e de programas complexos concebidos como intervenção para a situação presente.<br />
Em geral, o processo de avaliação inclui a determinação dos tipos de dados que dev<strong>em</strong> ser<br />
colectados, a determinação das pessoas, dos grupos que constitu<strong>em</strong> a amostra, a colecta, a análise<br />
a interpretação dos dados e a tomada de decisão.<br />
29
É crucial que as decisões sejam baseadas num procedimento válido, porque <strong>em</strong>bora todas as<br />
decisões não se revist<strong>em</strong> da mesma importância, cada uma t<strong>em</strong> uma incidência directa ou<br />
indirecta nos alunos. Quanto mais uma consequência é importante, mais a decisão será<br />
importante. Porém, cada decisão pedagógica deveria ser tomada logicamente e objectivamente, e<br />
deveria basear se nos dados mais pertinentes, na medida do possível.<br />
Os dados colectados durante o processo de avaliação são também bons quanto às medidas sobre<br />
os quais são fundadas. A medida é o processo pelo qual avalia-se até que ponto uma pessoa ou<br />
um objecto possui uma característica específica, por ex<strong>em</strong>plo, a qualidade, o caráter ou uma<br />
característica.<br />
As medidas permit<strong>em</strong> uma descrição mais objectiva no que concerne às características de<br />
carácter e facilitam as comparações. Assim, <strong>em</strong> vez de dizer que Kimani está magro para a sua<br />
idade e seu tamanho, nós pod<strong>em</strong>os dizer que Kimani t<strong>em</strong> 16 anos, mede 5 pés e 8 polegadas e só<br />
pesa 85 quilos. Também, ao invés dizer que Kimani é mais inteligente que Juma, nós pod<strong>em</strong>os<br />
dizer que Kimani possui um Q.I. de 125 e que o Q.I. de Juma é de 88. Em cada caso, o uso dos<br />
números é mais preciso, mais objectivo e menos sujeita a interpretação que as descrições verbais<br />
que significam a mesma coisa.<br />
A quantificação de todas as características de interesse é possível? Para os profissionais, há<br />
divergência de opiniões nesta pergunta. Nós realmente pod<strong>em</strong>os quantificar um pouco de<br />
qualidades indefiníveis como a <strong>em</strong>patia, a avaliação, o incentivo ou os interesses? Nós pod<strong>em</strong>os<br />
realmente quantificar os valores e as atitudes? A resposta é " sim ", mas é difícil. Os defensores<br />
desta posição usam o argumento seguinte: se alguma coisa existe, ela existe <strong>em</strong> quantidades; se<br />
ela existe <strong>em</strong> quantidade, ela pode ser medido. Se nós aceitamos esta lógica, aos olhos dos<br />
educadores, toda a característica de interesse pode ser quantificada. Assim, o fim da medida<br />
psicopedagógica é de saber <strong>em</strong> que medida uma pessoa ou uma entidade possui " algo ".<br />
Admitir que, teoricamente, todas as coisas pod<strong>em</strong> ser medidas e medir todas estas coisas são dois<br />
processos completamente diferentes. Em educação, é difícil ter medidas válidas. O principal<br />
probl<strong>em</strong>a é que, à excepção da medida das características físicas como o tamanho e o peso, toda<br />
a medida é indirecta; não há critérios ou escalas para medir algumas características como a<br />
inteligência, o sucesso ou a atitude. A avaliação destas características deve necessariamente<br />
basear-se sobre a dedução. Além disso, o probl<strong>em</strong>a é agravado pela falta de instrumentos b<strong>em</strong><br />
válidos. Em alguns domínios, o probl<strong>em</strong>a é menos sério que <strong>em</strong> outros.<br />
Os termos "medida" não rimam com a administração de testes na sala. Os dados pod<strong>em</strong> ser<br />
colectados pela observação, pela análise e pela avaliação de um produto. Em alguns casos, já se<br />
t<strong>em</strong> acesso aos dados necessários e estes pod<strong>em</strong> se encontrar nos arquivos. Contudo, talvez já<br />
tenha acesso aos dados exigidos e estes possam estar <strong>em</strong> arquivos. Porém, <strong>em</strong> muitas ocasiões,<br />
30
exig<strong>em</strong>-se algumas combinações de testes padronizados ou de testes autoconcedidos, ou dos<br />
dois.<br />
Tipos de avaliação<br />
Quando nós faz<strong>em</strong>os referência aos tipos de avaliação, nós faz<strong>em</strong>os alusão aos diferentes<br />
processos, produtos e às pessoas que pod<strong>em</strong> ser avaliadas, notavelmente os alunos, os programas<br />
educativos, as escolas, os sist<strong>em</strong>as escolares, as populações numerosas, os programas ou os<br />
projectos especiais e o pessoal. Quando nós falamos dos tipos diferentes de avaliação, não<br />
significa que haja vários processos de avaliação diferentes. Basicamente, o processo de avaliação<br />
permanece o mesmo, pouco importa o que faz o objecto da avaliação. O que difere é o que é<br />
avaliado, como o processo de avaliação é aplicado e o tipo de decisões efectuadas. Os diferentes<br />
tipos de dados colectados variarão de acordo com o que é avaliado; vários critérios se aplicarão<br />
aos diferentes dados e diferentes tipos de decisões serão efectuados. Mas, basicamente, o<br />
processo de avaliação permanece o mesmo assim como os conceitos e princípios gerais de<br />
medida e de avaliação <strong>em</strong> vigor.<br />
a) <strong>Avaliação</strong> do aluno<br />
O sucesso é uma das variáveis que constitu<strong>em</strong> o objecto de avaliação do aluno; as outras<br />
variáveis importantes compreend<strong>em</strong> a aptidão, a inteligência, a personalidade, as atitudes e os<br />
interesses. Para avaliar o sucesso, são usados como dados os testes padronizados e concebidos<br />
pelo professor; os projectos, o procedimento e as apresentações orais avaliados; e a observação<br />
formal e informal efectuada. Um professor serve-se de dados ligados à produção do aluno não só<br />
para avaliar o progresso realizado pelo aluno, mas também para avaliar a sua própria pedagogia.<br />
Em outras palavras, o processo de avaliação dos alunos dá a retroação para a avaliação do<br />
professor.<br />
A retroação sobre o progresso actual do aluno pode também guiar o professor com vista às<br />
actividades pedagógicas ulteriores. Todos os modos de decisões efectuados t<strong>em</strong> um impacto<br />
directo sobre o aluno e todas estas decisões não são tomadas pelo professor. Este escolhe:<br />
- Se o aluno atingiu os seus objectivos, ou <strong>em</strong> que medida atingiu esses objectivos, e<br />
prevê um ensino correctivo adequado se for necessário;<br />
- Se o aluno desenvolve um potencial;<br />
- As expectativas de um aluno ou de um grupo de alunos <strong>em</strong> particular;<br />
- Se a criança t<strong>em</strong> necessidades particulares que não pod<strong>em</strong> ser satisfeitas na sala<br />
ordinária e pode recomendar que a criança seja colocada num ambiente adaptado.<br />
31
Outras tantas decisões são tomadas que tendo características ligadas aos alunos, não relevam o<br />
professor e este só pode distribuir algumas recomendações. Estas decisões compreend<strong>em</strong>:<br />
- O lugar da criança num programa particular;<br />
- A admissão de um aluno <strong>em</strong> turmas superiores;<br />
- A colocação de alunos e sua admissão <strong>em</strong> outros estabelecimentos escolares.<br />
b) <strong>Avaliação</strong> do programa educativo<br />
A avaliação do programa educacional inclui a avaliação de todo o programa ou material<br />
pedagógico e de factores como as estratégias de ensino, os manuais, o material audiovisual e a<br />
disposição física e organizacional. A avaliação do programa do ensino pode também<br />
compreender a avaliação de um programa completo ou aquele de um pequeno aspecto de um<br />
programa educativo completo, como para um filme. Embora os programas contidos fassam o<br />
objecto de uma avaliação, a avaliação do programa do ensino está geralmente ligada à inovação,<br />
uma aproximação nova ou diferente; a aproximação pode ser geral ou específico a um<br />
determinado domínio.<br />
A avaliação do programa de estudos implica geralmente alguns critérios internos e externos, e<br />
das comparações. A avaliação interna vê se o novo processo ou o produto cumpre os objectivos<br />
expostos; <strong>em</strong> outras palavras, ela verifica se faz aquilo que se pretende fazer e também avalia os<br />
objectivos. A avaliação externa vê se o processo ou o produto faz algo a mais que outros<br />
processos ou produtos particulares.<br />
Além do sucesso do aluno, há um certo número de outros factores que deveriam ser tomados <strong>em</strong><br />
consideração no momento da avaliação do programa educativo. Os dois factores mais<br />
importantes são a atitude e o custo. A pesquisa provou que há uma relação proporcional entre a<br />
atitude do professor <strong>em</strong> relação ao programa de ensino e sua última eficiência.<br />
O probl<strong>em</strong>a principal ligado à avaliação do programa é que é muito difícil de comparar<br />
equitativamente a eficiência de um programa ou de uma aproximação com outros programas ou<br />
aproximações. Mesmo que dois programas tratam da mesma disciplina, eles pod<strong>em</strong> possuir os<br />
objectivos muito diferentes, e encontrar um teste ou outras medidas que têm a mesma exactidão<br />
ou validez não é uma tarefa fácil. Se um programa de estudos deve ser comparado a um outro, os<br />
objectivos de cada um dev<strong>em</strong> ser examinados atentamente: se não se pode encontrar nenhuma<br />
medida que se aplique adequadamente aos dois programas, então é necessário conceber uma<br />
nova.<br />
32
c) <strong>Avaliação</strong> da escola<br />
A avaliação de uma escola t<strong>em</strong> <strong>em</strong> conta a avaliação da totalidade de seu programa de educação<br />
e inclui a colecta de dados <strong>em</strong> todos os aspectos do funcionamento da escola. A meta da<br />
avaliação da escola é determinar <strong>em</strong> que medida os objectivos são alcançados e registar os<br />
pontos fortes e fracos do programa ao todo. As informações colectadas dos programas<br />
pedagógicos fornec<strong>em</strong> a retroacção que guia as actividades próximas da escola e isso motiva<br />
algumas decisões relativas à distribuição de recursos.<br />
Um aspecto principal da avaliação da escola é o programa de testes para a escola; quanto mais o<br />
programa de testes é completo, mais os dados colectados deste programa são preciosos. Um<br />
programa de testes para a escola deveria incluir a medida do sucesso, da aptidão, da<br />
personalidade e do interesse. Os testes escolhidos para uma escola têm que concordar com os<br />
objectivos da escola e dev<strong>em</strong> ser adequados para os alunos que os suportarão.<br />
Em geral, a avaliação da escola compreende mais que a administração de testes para o élèves;<br />
ela pode necessitar dos questionários, das entrevistas e das observações seguindo de dados<br />
colectados por todas as pessoas dentro da comunidade escolar, inclusive os m<strong>em</strong>bros da<br />
direcção, os professores e os conselheiros.<br />
d) <strong>Avaliação</strong> de populações numerosas<br />
A avaliação de populações numerosas inclui a avaliação da posição presente e o progresso<br />
educativo de um número grande de alunos, geralmente distribuídos numa grande região<br />
geográfica. Os programas de avaliação que cobr<strong>em</strong> um Estado inteiro são geralmente fundados<br />
na idéia de que o sist<strong>em</strong>a de ensino do Estado é responsável pela realização de algumas<br />
competências fundamentais exigidas ao aluno para funcionar eficazmente na nossa sociedade, e<br />
na idéia de que os programas concebidos para encorajar a realização destas competências<br />
deveriam ser eficientes e económicos, na medida do possível. Uma das principais metas da<br />
avaliação do Estado é de difundir as informações aos dirigentes do Estado e as regiões sobre o<br />
carácter adequado dos programas educacionais de base. A avaliação que geralmente cobre um<br />
Estado inteiro inclui a avaliação de um número mínimo de objectivos educacionais e objectivos<br />
opcionais que usam os testes criteriais e normativos.<br />
e) <strong>Avaliação</strong> de projectos e programas particulares<br />
Os projectos e os programas particulares comportam todos os esforços combinados que, na<br />
verdade, não faz<strong>em</strong> parte dos programas de educação ordinários. Geralmente, eles são modernos<br />
e a duração de sua existência varia de acordo com o seu sucesso. Que seja exigido ou não, a<br />
propriedade de uma avaliação é de um interesse primordial para um projecto ou um programa<br />
desde que ela constitua a única maneira válida para verificar a sua eficiência.<br />
33
f) <strong>Avaliação</strong> do pessoal<br />
A avaliação do pessoal inclui a avaliação de toda a pessoa responsável, directa ou<br />
indirectamente, dos resultados pedagógicos: professores, administradores, conselheiros, etc.<br />
Verificou-se que este sector de avaliação é muito complicado; Com efeito, é difícil determinar os<br />
comportamentos que dev<strong>em</strong> ser avaliados. A melhor solução para o probl<strong>em</strong>a da avaliação do<br />
pessoal é de colectar numerosos dados justos provenientes de fontes muito diversificados, até<br />
onde possível.<br />
Fases da avaliação<br />
A avaliação é um processo ininterrupto. Mas ao contrário do que a maioria das pessoas pensa,<br />
aquilo que é efectuado não t<strong>em</strong> sido o que no fim é avaliado. A avaliação deveria ser planificada<br />
antes da propagação de todo o esforço e deveria fazer parte da actividade desde o princípio até ao<br />
fim. Geralmente, há uma série de fins t<strong>em</strong>porários num ciclo contínuo. Por ex<strong>em</strong>plo, para a<br />
avaliação do aluno, nós começamos por um conjunto de objectivos pedagógicos. Em seguida,<br />
nós avaliamos a produção, que é um fim t<strong>em</strong>porário no ciclo educacional. Em função dos<br />
resultados, nós reavaliamos os nossos objectivos e as nossas estratégias e depois prosseguimos.<br />
Assim, o processo é cíclico e a retroacção, obtida num ciclo, guia o próximo ciclo. Além dos<br />
resultados, nós avaliamos outros aspectos; cada fase do processo é submetida à avaliação e<br />
começa com os objectivos.<br />
O processo de avaliação inclui a tomada de decisão. Todo o esforço educacional requer um<br />
conjunto de decisões que dev<strong>em</strong> ser efectuadas - decisões sobre os objectivos, as estratégias, as<br />
medidas, etc. Estas decisões diversas pod<strong>em</strong> ser classificadas de acordo com o momento onde<br />
elas for<strong>em</strong> tomadas, quer dizer, a etapa da actividade do estudo. Assim, cada etapa da avaliação<br />
inclui os modos diferentes de decisões. Logicamente, nós pod<strong>em</strong>os distinguir três etapas: a etapa<br />
da planificação, do processo e do produto.<br />
A etapa da planificação<br />
Esta primeira fase da avaliação acontece antes e requer a tomada de decisões sobre o plano de<br />
acção que será adoptada e de suas metas. A fase da programação põe <strong>em</strong> questão um certo<br />
número de processos que são examinados abaixo.<br />
a) Análise de situação<br />
34
Analisar a situação como ela é present<strong>em</strong>ente, constitui a primeira iniciativa para estabelecer os<br />
parâmetros do esforço. Esta iniciativa compreende algumas actividades como a colecta de<br />
informações gerais e a avaliação de constrangimentos actuais. Por conseguinte, o professor pode<br />
ser chamado a examinar os arquivos de seus alunos para ter um quadro de referência fundado<br />
sobre as suas habilidades e seus antecedentes. Uma vez os parâmetros estabelecidos, pod<strong>em</strong>-se<br />
definir as metas e os objectivos realísticos.<br />
b) Especificação dos objectivos<br />
As metas são as declarações dos objectivos, ou os resultados desejados, e não são directamente<br />
quantificáveis. Cada objectivo deve ser dividido num objectivo específico ou mais, e estes<br />
objectivos serão mensuráveis. Assim, os objectivos são as declarações específicas concernente<br />
ao que deveria ser realizado e a boa maneira para se conseguir chegar lá e são expressados <strong>em</strong><br />
resultados mensuráveis e quantificáveis. Os objectivos pod<strong>em</strong> ser centrados no processo ou no<br />
produto. Os objectivos de processo descrev<strong>em</strong> os resultados desejados durante a propagação do<br />
esforço e eles estão ligados ao desenvolvimento e a realização. Por seu lado, os objectivos<br />
ligados ao produto descrev<strong>em</strong> os resultados esperados seguidos de esforço.<br />
Os objectivos guiam todas as actividades ulteriores e o alcance dos objectivos é avaliada <strong>em</strong><br />
último lugar. Os objectivos de ensino ou do programa, constitu<strong>em</strong> as bases de todas as<br />
actividades de avaliação subsequente e, por consequente, é essencial que eles sejam avaliados de<br />
acordo com a pertinência, o caráter mensurável, o conteúdo e a precisão técnica.<br />
c) Especificação do prévio<br />
Os objectivos requer<strong>em</strong> um procedimento único com respeito à avaliação do aluno. Na maioria<br />
dos casos, características de um conjunto dado dos objectivos pedagógicos são baseados na idéia<br />
segundo a qual os alunos adquiriram antes algumas competências e conhecimentos. Se esta idéia<br />
é falsa, os objectivos são inadequados. Os comportamentos anticipados são chamados os<br />
comportamentos prévios ou de entrada. Este comportamento prévio deve ser especificado e<br />
medido, porque a pedagogia e a avaliação sist<strong>em</strong>ática o exig<strong>em</strong>. A avaliação dos<br />
comportamentos de entrada é especialmente importante no princípio de toda a unidade de<br />
instrução. Para conseguir o prévio você deve se fazer a seguinte questão : O que é que todos os<br />
alunos têm de saber ou estar <strong>em</strong> medida de cumprir antes do ensino afim de aproveitar deste e de<br />
alcançar todo o objectivo?<br />
d) Escolha e elaboração dos instrumentos de medida<br />
35
A colecta de dados para determinar o grau de alcance dos objectivos exige a administração de<br />
um instrumento ou mais. Estes instrumentos dev<strong>em</strong> ser concebidos ou escolhidos. A escolha dos<br />
instrumentos implica um estudo desses que são acessíveis e a escolha de melhor. Neste caso,<br />
melhor quer dizer aquele que é mais satisfatório para os vossos objectivos e vossos usuários. A<br />
clarificação de um bom instrumento pode levar muito t<strong>em</strong>po, esforços, e requer algumas<br />
competências particulares. Para se fazer isso, uma formação <strong>em</strong> avaliação é necessária.<br />
e) Apresentação das estratégias<br />
Normalmente, as estratégias são as aproximações que encorajam o alcance de um objectivo ou<br />
mais. Pode haver algumas estratégias para a pedagogia, os programas educacionais e os<br />
programas. Cada estratégia comporta um certo número de actividades específicas, e geralmente,<br />
pode-se escolher entre uma série de estratégias. A utilização destas estratégias deve ser<br />
planificado para fazer de forma que os recursos necessários sejam acessíveis. As estratégias que<br />
dev<strong>em</strong> ser o fruto de uma reflexão séria antes da apresentação da avaliação compreend<strong>em</strong> a<br />
análise das tarefas, a revisão dos conceitos, a sequência e o uso da retroacção e da prática.<br />
f) Preparação de um calendário geral<br />
A preparação de um calendário geral realístico é importante para todo o tipo de avaliação; raras<br />
são as vezes onde nós t<strong>em</strong>os tanto t<strong>em</strong>po que nós quer<strong>em</strong>os para conduzir a nossa avaliação. Na<br />
realidade, um calendário geral compreende uma lista das principais actividades do esforço de<br />
avaliação proposta, do t<strong>em</strong>po correspondente para cada princípio previsto e do t<strong>em</strong>po de<br />
execução para cada actividade. Você deveria prever o t<strong>em</strong>po suficiente; do modo que pudesse<br />
respeitar o seu prazo final no caso de contrat<strong>em</strong>po.<br />
Fase do processo<br />
A fase do processo necessita das decisões tomadas de acordo com eventos que se produz<strong>em</strong><br />
durante a colocação actual da pedagogia, do programa ou do projecto previsto. O primeiro passo<br />
na fase do processo é a administração de pretestes, se estes são apropriados. As decisões, que são<br />
fundadas nos resultados do prétestes, pod<strong>em</strong> ser tomados relactivamente à consideração da<br />
exactidão objectiva determinada. Depois do teste inicial, as estratégias e as actividades previstas<br />
são realizados na sequência pre-estabelecida. Os dados colectados a esta fase permit<strong>em</strong> de<br />
verificar os objectos, se tudo se desenrola como previsto e se as estratégias e as actividades são<br />
eficientes. As metas fundamentais desta fase são de ver se o esforço desdobrado assim foi<br />
considerado, de determinar o grau de alcance dos objectivos do processo e de achar os modos<br />
que traz<strong>em</strong> algumas melhorias. A fase do processo é designada sob o nome de avaliação<br />
formativa.<br />
36
Fase do produto<br />
A fase do produto necessita de decisões tomadas no fim ou provavelmente no final de um ciclo<br />
de pedagogia, um programa ou um projecto. As decisões tomadas durante a fase do produto são<br />
fundadas sobre os resultados dos postestos e <strong>em</strong> outros tipos cumulativos de dados. A meta<br />
principal desta fase de produto é de colectar alguns dados a fim de tomar algumas decisões na<br />
eficiência geral da pedagogia, de um programa ou de um projecto. Durante esta fase, determinase<br />
se os objectivos relacionados com produto foram alcançados e se sim, <strong>em</strong> que medid foram<br />
alcançados. Depois da análise e a interpretação de dados, há a preparação de um relatório que<br />
descreve os objectivos, o procedimento e os resultados do esforço. Os resultados da fase do<br />
produto da avaliação são pelo menos <strong>em</strong>pregados de dois modos principais:<br />
i.Eles fornec<strong>em</strong> a retroação e serv<strong>em</strong> de referência a todos aqueles que participaram no<br />
esforço<br />
ii.Eles fornec<strong>em</strong> a retroação aos dirigentes no exterior, como os pais, os directores, os<br />
m<strong>em</strong>bros do conselho escolar e as ajudas públicas.<br />
Os resultados da etapa do produto dev<strong>em</strong> ser interpretados com prudência. Por ex<strong>em</strong>plo, o nãorespeito<br />
dos objectivos não é necessariamente desastroso; o grau de alcance deve ser<br />
considerado. A fase do produto da avaliação é chamada avaliação somativa.<br />
<strong>Avaliação</strong> formativa<br />
Atividade 1<br />
Depois de ter lido a nota acima sobre os diferentes tipos de avaliação, preencha o quadro abaixo<br />
Tipo de<br />
avaliação<br />
Aluno<br />
Programa<br />
educacional<br />
Escola<br />
População<br />
numerosa<br />
Principais<br />
variáveis de<br />
medida<br />
Principais tipos de<br />
decisões<br />
37<br />
Qual é o tipo de avaliação<br />
importante para a educação?
Programas<br />
especiais<br />
Pessoal<br />
Actividade 2<br />
Mencione cinco probl<strong>em</strong>as ligados à avaliação final.<br />
1 _________________________________________________<br />
2 _________________________________________________<br />
3 _________________________________________________<br />
4 _________________________________________________<br />
5 __________________________________________________<br />
Actividade 3<br />
Preencha o quadro abaixo.<br />
Etapa da avaliação Ex<strong>em</strong>plos de decisões Actividades particulares<br />
Planificação<br />
Processo<br />
Produto<br />
<strong>Avaliação</strong> - Estudo de caso<br />
Escolha uma das escolas de sua região e entreviste o diretor ou a directora da escola ou alguém<br />
responsável pelos exames da escola <strong>em</strong> relação aos procedimentos a seguir na hora dos exames.<br />
As perguntas seguintes servirão de guia.<br />
38
1. O que significa uma avaliação para esta escola? O que é que a motiva?<br />
2. Que tipos de avaliação são utilizadas nesta escola? Por que é utilizada?<br />
3. Como é que a escola realiza e planifica a avaliação do aluno? Qual é o passo a seguir para<br />
cada fase? Como é que os resultados são utilizados? Qu<strong>em</strong> t<strong>em</strong> acesso aos resultados da<br />
avaliação e como eles são utilizados?<br />
<strong>Avaliação</strong> dos projectos pedagógicos<br />
A avaliação dos projectos pedagógicos faz parte integrante do processo da revista e da avaliação<br />
dos sist<strong>em</strong>as de educação.<br />
A leitura obrigatória para o estudo #1 (<strong>Avaliação</strong> designada para os projectos da avaliação) e a<br />
redacção de um teste na avaliação dos projectos do ensino.<br />
1. O que é uma avaliação de projectos?<br />
2. Porque é que uma avaliação de projectos é importante na educação?<br />
3. Quais são as fases a seguir numa avaliação de projectos?<br />
4. Quais são os diferentes tipos de avaliação de projectos?<br />
5. Quais são os diferentes instrumentos para colectar os dados usados na avaliação de<br />
projectos?<br />
O vosso teste deveria ser redigida e ter entre 1000 e 2000 palavras.<br />
Assegur<strong>em</strong>-se de ter usado as vossas próprias palavras no resumo.<br />
Actividade de aprendizag<strong>em</strong> #2<br />
CARACTERÍSTICA DOS OBJECTIVOS<br />
Resumo<br />
Os objectivos encontram-se no centro das actividades da avaliação <strong>em</strong> educação e guiam o<br />
processo da educação. Eles nos ajudam a determinar aquilo que é necessário medir e como fazelo.<br />
Eles mostram se o processo de educação foi um sucesso, e o que pode ser feito de forma que<br />
ele seja um sucesso. Nesta actividade, os estudantes serão capazes de conhecer os objectivos e<br />
39
sua importância na educação. Além disso, eles dominarão os tipos de objectivos educationais e<br />
seus el<strong>em</strong>entos. A taxonomia dos objectivos pedagógicos de Bloom será abordada e servirá de<br />
guia para verificar se os objectivos que nós fixamos e medimos foram bastante exaustivos para<br />
incluir todos os aspectos da educação.<br />
Lista de conceitos - chave<br />
Os objectivos são as declarações específicas daquilo que deve ser realizado e da medida na qual<br />
deve ser realizado. Eles dev<strong>em</strong> ser mensuráveis e quantificáveis.<br />
A avaliação das necessidades é o processo pelo qual as necessidades são identificadas e sua<br />
prioridade determinada.<br />
Os objectivos centrados nas competências têm por meta comunicar os comportamentos<br />
julgados necessários ao sucesso futuro dos estudantes incitando-os a adotar<strong>em</strong> durante os seus<br />
estudos.<br />
Os objectivos de domínio são os objectivos que deveriam atingir todos os alunos, pouco importa<br />
as suas aptidões e suas aquisições.<br />
A taxinomia dos objectivos de aprendizag<strong>em</strong> t<strong>em</strong> por meta classificar os objectivos de acordo<br />
com a complexidade presumida.<br />
As habilidades afectivas estão ligadas aos objectivos intangíveis do qual a promoção e a medida<br />
são difíceis; por ex<strong>em</strong>plo os sentimentos, as atitudes, os interesses e os valores.<br />
As habilidades psicomotoras requer<strong>em</strong> as habilidades físicas, do quais a coordenação muscular,<br />
as habilidades motoras, a manipulação de objectos ou a coordenação neuromuscular.<br />
Metas: as metas são as declarações gerais contendo resultados a longo prazo.<br />
Os objectivos intermediários são os mais precisos que os objectivos gerais, mas não tão<br />
detalhados quanto aos objectivos específicos.<br />
Os objectivos específicos faz<strong>em</strong> referência aos resultados mais distintos.<br />
Conteúdo<br />
A natureza dos objectivos<br />
40
Os objectivos são as declarações específicas daquilo que deve ser cumprido e da medida na qual<br />
deve ser realizado. Eles dev<strong>em</strong> ser mensuráveis e quantificáveis. Eles são relizados antes do<br />
desdobramento de um esforço e pod<strong>em</strong> ser o objecto de um exame técnico e aprofundado. Um<br />
objectivo pedagógico é uma meta expressada por uma declaração que descreve uma mudança<br />
proposta ao estudante - uma declaração que explicaria aquilo que o estudante deveria ser depois<br />
de ter terminado uma experiência de aprendizag<strong>em</strong> com sucesso. A aprendizag<strong>em</strong> é um processo<br />
inferido que não é directamente observável; assim, deve-se determinar o comportamento ou a<br />
produção que constituirá uma prova suficiente que a faculdade procurada existe. Que a<br />
capacidade seja adquirida ou aprendida seguido do ensino, e não pode ser determinado senão<br />
observando a produção <strong>em</strong> dois momentos diferentes: antes e depois do ensino, e verificando se<br />
houve uma mudança na realização. A aprendizag<strong>em</strong> <strong>em</strong> si, não pode ser observada ou medida<br />
directamente, mas as mudanças na produção pod<strong>em</strong> sê-lo.<br />
Os objectivos guiam as actividades de um esforço. Eles estabelec<strong>em</strong> uma estratégia e as<br />
actividades gerais que favorec<strong>em</strong> o seu cumprimento. Por conseguinte, alguns objectivos<br />
diferentes possuirão as diferentes estratégias e actividades. Alguns sustentam que os objectivos<br />
conduz<strong>em</strong> a um procedimento, das normas e dos comportamentos rígidos e constrangedores que<br />
não deixam as aulas livres à criatividade e a espontaneidade e que não consegu<strong>em</strong> ter <strong>em</strong> conta<br />
as diferenças individuais. Eles também põ<strong>em</strong> <strong>em</strong> dúvida a objectivação de todo o resultado<br />
pedagógico e um dos seus argumentos é que nós t<strong>em</strong>os tendência a fixar os objectivos fáceis a<br />
medir que não são necessariamente importantes. Porém, é necessário notar que a maioria dos<br />
resultados esperados pod<strong>em</strong> ser observáveis e quantificáveis.<br />
<strong>Avaliação</strong> das necessidades<br />
Para o sist<strong>em</strong>a de educação, seria quase impossível tentar encorajar a realização de todos os<br />
objectivos possiveis; formalmente ou informalmente, cada esforço pedagógico deveria escolher e<br />
colocar <strong>em</strong> prioridade as metas e os objetivos que são referidos. Conceptualmente, se há um<br />
desvio entre o modo como as coisas são (estatuto presente ou estado actual das coisas) e aqueles<br />
dos quais nós gostaríamos que eles sejam (o resultado querido), há uma necessidade. Tudo<br />
depende do caráter específico da definição da necessidade, ela pode ser exprimida numa meta ou<br />
num objectivo; a intenção sendo de eliminar a necessidade. A avaliação das necessidades é o<br />
processo pelo qual as necessidades são identificadas e sua prioridade, determinada. As metas e os<br />
objectivos fundamentais do sist<strong>em</strong>a de ensino são resididos de maneira estáveis, mas a sua<br />
importância e as suas prioridades mudaram com o transcurso do t<strong>em</strong>po. A avaliação das<br />
necessidades pode se aplicar ao sist<strong>em</strong>a educativo, notavelmente para as turmas, os programas,<br />
os projectos, as escolas, os sist<strong>em</strong>as escolares, os Estados e os países, e pode ser utilizada a<br />
todos os níveis e <strong>em</strong> todos os aspectos.<br />
41
Classificação e formulação dos objectivos<br />
Tipos de objectivos<br />
Os objectivos são s<strong>em</strong>elhantes, pouca importa o tipo de avaliação, e todos os objectivos indicam<br />
os resultados esperados. Uma diferença fundamental é que alguns tipos de avaliação, e os<br />
objectivos que lhes correspond<strong>em</strong>, tratam especialmente das realizações individuais, enquanto<br />
que os outros tratam sobretudo de produção dos grupos.<br />
Literalmente, milhares e milhares de objectivos cobr<strong>em</strong> praticamente cada domínio do ensino, e<br />
foram escritos para expressar os comportamentos dos alunos. Por outro lado, muito poucos<br />
objectivos exist<strong>em</strong> sobre o plano dos objectivos de produção para os professores, e há ainda<br />
menos para os administradores, e praticamente nenhum para o programa especial e o pessoal do<br />
projecto; isto explica-se principalmente pela falta de prova <strong>em</strong>pírica que se junta aos<br />
determinados comportamentos e o sucesso no uso.<br />
a) Objectivos centrados nas competências<br />
Os alunos de diversos programas têm que alcançar os objectivos ou competências que<br />
geralmente são concebidos por professores de universidade ou estabelecimento de ensino<br />
superior, por peritos nos seus campos respectivos, e que são passados <strong>em</strong> revista pela escola<br />
privada ou os grupos comunitários apropriados. Os objectivos centrados nas competências visam<br />
a comunicação de comportamentos que se estima ser necessários para a produção de trabalho<br />
conseguidos e a d<strong>em</strong>onstração destes comportamentos durante estudos.<br />
b) Domínio dos objectivos<br />
Estima-se que alguns objectivos de ensino são necessários, as noções fundamentais de base, ou<br />
seja, os objectivos que, praticamente, deveriam ser alcançados por todos os alunos, o que quer<br />
que seja as suas aquisições e as suas competências; eles são chamados os domínios dos<br />
objectivos ou as competências e os objectivos mínimos. Neste sist<strong>em</strong>a de domínio, a quantidade<br />
de noções aprendidas, como é indicado no objectivo, é constante; o ensino é personalizado e o<br />
t<strong>em</strong>po exigido para alcançar estes objectivos varia de um aluno para o outro.<br />
Taxonomia dos objectivos pedagógicos<br />
As taxonomias classificam todos os objectivos numa hierarquia de categorias de acordo com o<br />
nível de complexidade suposto. Cada categoria a vir indica que os comportamentos sejam<br />
supostamente mais complexos que o comportamento precedente e estima-se que cada um é<br />
prévio ao próximo. A meta expressada das taxonomias é de encorajar a comunicação. A<br />
42
existência de taxonomias chama também a atenção <strong>em</strong> muitos resultados comport<strong>em</strong>entais; do<br />
modo que haverá menos vantagens que todos os objectivos para um determinado esforço façam<br />
intervir somente os comportamentos do nível inferior. Acredita-se que todo o objectivo de ensino<br />
pode ser classificado numa das três taxonomias ou num dos três domínios - cognitivo, afectivos e<br />
psicomotor.<br />
1. O domínio cognitivo<br />
Indubitavelmente, a taxonomia dos objectivos cognitivos t<strong>em</strong> sensibilizado os educadores a um<br />
grande conjunto de competências que intervêm na aprendizag<strong>em</strong> cognitiva. Cada uma das seis<br />
principais categorias representa um modo diferente do processo de aprendizag<strong>em</strong>. As principais<br />
categorias da taxonomia cognitiva dos objectivos do ensino são:<br />
a) o conhecimento;<br />
b) a compreensão;<br />
c) a aplicação;<br />
d) a análise;<br />
e) a síntese;<br />
f) a avaliação.<br />
Robert Gagné abordou a classificação dos tipos de aprendizag<strong>em</strong> de uma perspectiva diferente.<br />
Ele acredita que os tipos ou as classes de aprendizag<strong>em</strong> pod<strong>em</strong> ser classificadas de acordo com<br />
os critérios necessários para facilitar a aprendizag<strong>em</strong> de todo o tipo. Ganhé distinguiu oito<br />
classes de aprendizagens e as condições de ensino correspondentes para a aprendizag<strong>em</strong> que<br />
lhes são conectadas a a) aprendizag<strong>em</strong> do sinal, b) a aprendizag<strong>em</strong> por estímulo e resposta, c) o<br />
encadeamento, d) a associação verbal, e) a aprendizag<strong>em</strong> por descriminação, f) a aprendizag<strong>em</strong><br />
do conceito, e g) a resolução de probl<strong>em</strong>as.<br />
Anteriormente, os pedagogos foram criticados por ter tomado uma grande atenção aos resultados<br />
cognitivos e de ter desconsiderado os sentimentos e as atitudes dos alunos. O domínio afectivo<br />
trata de tais resultados.<br />
2. O domínio afectivo<br />
A taxonomia dos objectivos <strong>em</strong>ocionais se ocupa de resultados que são muito mais difíceis de<br />
encorajar e medir, imponderáveis como os sentimentos, as atitudes, os interesses e os valores. As<br />
categorias <strong>em</strong>ocionais representam uma hierarquia de assimilação que vai da vontade a receber,<br />
ou a assistência, a caracterização para um valor. Como com todos os objectivos, a meta é de<br />
identificar os comportamentos observáveis e quantificáveis a partir do qual nós pod<strong>em</strong>os deduzir<br />
43
a aprendizag<strong>em</strong>; obviamente, é mais difícil para os resultados <strong>em</strong>ocionais. A realização dos<br />
objectivos <strong>em</strong>ocionais pode ser determinada pela administração de auto - avaliação que produz<br />
uma quantidade considerável de probl<strong>em</strong>as. As principais categorias da taxonomia <strong>em</strong>ocional<br />
dos objectivos pedagógicos são:<br />
a) a recepção;<br />
b) a resposta;<br />
c) a avaliação;<br />
d) a organização;<br />
e) a caracterização por valor.<br />
3. O domínio psicomotor<br />
O domínio psicomotor comporta as capacidades físicas, mais particularmente aquelas que faz<strong>em</strong><br />
intervir as capacidades musculares ou as habilidades motoras, a manipulação de objectivos, ou a<br />
coordenação neuromuscular. A tarefa para o desenvolvimento da taxonomia no domínio<br />
psicomotor é mais complexo que para os outros domínios. Embora não haja categorias<br />
extensivamente aceites para este domínio, as categorias seguintes são usadas numa parte da<br />
documentação sobre o tópico:<br />
a) os reflexos<br />
b) os movimentos fundamentais<br />
c) as habilidades perceptivas<br />
d) as capacidades físicas<br />
e) os movimentos hábeis<br />
f) a comunicação gestual<br />
Níveis de especificidade<br />
Os objectivos pod<strong>em</strong> ser escritos a vários níveis de especificidades. No extr<strong>em</strong>o de uma escala,<br />
há declarações muito gerais sobre os resultados a longo prazo; normalmente, se chama as metas<br />
ou os objectivos gerais. No outro extr<strong>em</strong>o da escala, há outras declarações muito precisas sobre<br />
44
os resultados mais imediatos, cada um representando um comportamento ou um resultado; eles<br />
são geralmente chamados de objectivos específicos.<br />
Metas / objectivos gerais<br />
As metas são algumas declarações gerais sobre os resultados a longo prazo. O alcance destas<br />
metas ou destes objectivos gerais não pode ser medido directamente. As metas da educação<br />
tend<strong>em</strong> a ser estabelecidas a escala nacional.<br />
Objectivos intermediários<br />
As metas são frequent<strong>em</strong>ente traduzidas <strong>em</strong> objectivos intermediários. A este nível, os objectivos<br />
são mais precisos do que dos objectivos gerais, mas não tão detalhados quanto aos objectivos<br />
específicos. Em várias situações, chama-se objectivos cumulativos, os objectivos de uma aula e<br />
as tarefas. Normalmente, tais objectivos são mensuráveis e normalmente representam os<br />
comportamentos complexos previstos seguido da realização de um certo número de objectivos<br />
específicos prévios.<br />
Objectivos específicos<br />
Os objectivos específicos t<strong>em</strong> traços aos resultados mais distintos. Eles são resultados<br />
quantificáveis e constitui a base das actividades quotidianas como o ensino. O procedimento da<br />
análise das tarefas é um método que permite converter os objectivos cumulativos <strong>em</strong> objectivos<br />
específicos.<br />
O quadro abaixo apresenta um resumo da terminologia ligada ao nível de especificidade dos<br />
objectivos.<br />
Objectivos<br />
gerais<br />
Definições Termos ligados<br />
Objetivos gerais Declarações gerais sobre os resultados a longo<br />
prazo<br />
Objectivos<br />
intermediários<br />
Declaraçõs mais precisas sobre os resultados a<br />
curto prazo<br />
Metas<br />
45<br />
Objectivos do segundo<br />
nível<br />
Objectivos do módulo<br />
Objectivos das aulas<br />
Objectivos terminais
Objectivos<br />
específicos<br />
Declarações precisas sobre os resultados<br />
imediatos<br />
Objectivos da unidade<br />
Objectivos pedagógicos<br />
Objectivos<br />
comportamentais<br />
Um objectivo pode ser vago a um tal ponto que é ambíguo ou detalhado, a um tal ponto que é<br />
insignificante e pouco realístico. Um princípio exclusivo razoável implica que cada objectivo<br />
deveria representar uma tarefa distinta. Uma tarefa pode ser definida como o mais pequeno<br />
aspecto da produção que t<strong>em</strong> uma meta distinta e independente. Quanto mais um objectivo é<br />
formulado convenient<strong>em</strong>ente, mais ele é claramente prático.<br />
Objectivos expostos<br />
A escolha ou a elaboração de um objectivo é a parte mais importante de todo o programa<br />
educacional. O objectivo guia todos os outros aspectos do programa, inclusive o conteúdo e a<br />
metodologia que serão usados para o ensino e a avaliação. Antes de tudo, nós t<strong>em</strong>os que avaliar a<br />
especificidade do objectivo. O objectivo deveria comunicar o resultado descontado de forma<br />
bastante clara de forma que todo o educador o avalie criteriosamente e que esteja <strong>em</strong> condições<br />
de dizer se o objectivo foi ou não alcançado.<br />
El<strong>em</strong>entos dos objectivos<br />
a) Comportamento<br />
Num objectivo o comportamento indica o que acontecerá, ou, como é o caso dos objectivos<br />
pedagógicos, que produção observável e mensurável constituirá uma prova satisfatória de que a<br />
aprendizag<strong>em</strong> esperada aconteceu. Um objectivo deveria expôr o resultado de aprendizag<strong>em</strong><br />
previsto por um verbo de acção que representa um resultado observável. Todo o objectivo<br />
deveria incluir a realização de só um comportamento, caso contrário, a avaliação da produção é<br />
confundida com outros objectivos.<br />
b) Condição<br />
As condições para um objectivo são «dadas», quer dizer, o contexto no qual o comportamento<br />
será d<strong>em</strong>onstrado. Normalmente, eles especificam o material necessário, os recursos autorizados,<br />
ou as restrições impostas e as palavras "dados" necessariamente não são usadas.<br />
c) Critérios<br />
46
Quando formulado, o critério de um objectivo é um aspecto que nos indica a boa maneira que um<br />
comportamento deve ser relizado. Ele é a norma que permite comparar a produção actual. Se o<br />
critério evidente ou cumprido a 100%, não é exposto geralmente.<br />
<strong>Avaliação</strong> formativa<br />
1. As leituras obrigatórias para os estudos #2 e #3. Para cada um dos comportamentos seguintes,<br />
assinale com «C» se for um comportamento cognitivo e um comportamento <strong>em</strong>ocional.<br />
Também, assinale com «S» se representa os resultados de ord<strong>em</strong> superior e " I " se representa os<br />
resultados de ord<strong>em</strong> inferior.<br />
Nº Comportamento Tipo Nível<br />
1 Recita o artigo 1 da Constituição<br />
2 Equilibra as equações químicas<br />
3 Presta atenção ao filme sobre a genética<br />
4 Interpreta um gráfico<br />
5 Não compres senão a comida halal<br />
6 Define o termo «avaliação» usando palavras próprias<br />
7 Escuta uma estação de rádio clássica diariamente no caminho<br />
para o trabalho e à volta do trabalho<br />
8 Participa numa competição de ortografia<br />
9 Prepara uma declaração fiscal<br />
10 Conhece o significado dos sinais de estrada<br />
C A S I<br />
2. Para cada uma das declarações seguintes, assinale com «B» se é uma meta, «I» se é um<br />
objectivo intermediário ou «S» se é um objectivo específico.<br />
Nº Enunciado B I S<br />
47
1 Tornar um bom cidadão<br />
2 Escrever uma carta comercial na forma correcta<br />
3 Indicar três fontes alimentares de ferro<br />
4 Conseguir três cestos <strong>em</strong> dez tentativas lançando da linha de<br />
lançadores<br />
5 Dominar as competências fundamentais<br />
6 Escrever frases gramaticalmente correctas<br />
7 Tornar-se auto-suficiente no plano económico<br />
8 Efectuar operações de base <strong>em</strong> fracções<br />
9 Ser capaz de escrever uma lista de romances do 20º século e<br />
indicar o autor de cada um com precisão de 80%<br />
10 Pedir <strong>em</strong>prestado de sua própria vontade dois livros da<br />
biblioteca durante uma sessão<br />
3. Estude os conteúdos de leituras #4 e #5 e faça o exercício seguinte.<br />
1. Escolha dois dos tópicos seguintes ensinados num programa de aula da escola secundária:<br />
a. a periodicidade das substâncias químicas<br />
b. o aparelho genital<br />
c. a força de gravidade<br />
d. as rochas<br />
e. os terramotos<br />
f. as guerras mundiais<br />
2. Para cada um dos sujeitos escolhidos, escreva ao menos dois objectivos gerais e cerca de<br />
quatro objectivos específicos que os estudantes têm que alcançar no término da avaliação.<br />
3. Indique o nível de ensino secundário para o qual estes objectivos são adequados.<br />
48
4. Para cada um destes objectivos elaborados, classifique-os de acordo com o domínio<br />
relacionado: cognitivo, <strong>em</strong>ocional ou psicomotor.<br />
5. Para cada um dos objectivos elaborados, indique novamente os seus aspectos como os<br />
comportamentos, as condições e os critérios.<br />
Actividade de aprendizag<strong>em</strong> # 3<br />
CLASSIFICAÇÃO E ESCOLHA DOS TESTES<br />
Resumo<br />
Esta actividade de aprendizag<strong>em</strong> visa o domínio de alguns conceitos pelos alunos no domínio da<br />
avaliação e dos testes <strong>em</strong> educação. A actividade começa com alguns conceitos de base ligados à<br />
medida e aos testes. Em seguida, são examinados brev<strong>em</strong>ente os modos de colecta de dados<br />
<strong>em</strong>pregados para a avaliação. Em detalhes, os sist<strong>em</strong>as de classificação utilizados para classificar<br />
os diferentes testes. As características mais importantes de um bom teste são expostos<br />
brev<strong>em</strong>ente depois nesta secção do Módulo. Finalmente, vocês terão acesso a alguns el<strong>em</strong>entos<br />
relactivos ao processo da escolha de um teste (geralmente padronizado) que provêm de um certo<br />
número de opções.<br />
Lista de conceitos - chave<br />
Um teste compreende um certo número limitado de questões e os respondentes têm que escrever<br />
as respostas.<br />
Um teste objectivo é um teste no qual a subjectividade na correcção é eliminada.<br />
Um teste padronizado é um teste elaborado por especialistas da matéria e da avaliação.<br />
Um teste concebido localmente é geralmente concebido localmente pelos professores para uma<br />
fim particular.<br />
Os dados na auto - avaliação são respostas orais ou escritas.<br />
A escala de anotação é um instrumento que inclui vários artigos ligados a uma variável<br />
determinada; cada el<strong>em</strong>ento representa uma quantidade contínua de categorias entre dois<br />
extr<strong>em</strong>os.<br />
Os testes de conhecimento são os testes que med<strong>em</strong> o estatuto de um indivíduo de acordo com<br />
as suas aptitudes nos diversos domínios de conhecimento.<br />
49
Os testes de caráter ou personalidade são concebidos para avaliar características das pessoas<br />
assim como de um certo número de qualidades.<br />
Os testes de aptidão são os modos para medir o potencial <strong>em</strong>regado para predizer a produção<br />
provável de uma pessoa numa situação ulterior.<br />
As normas de produção são o critérios que serv<strong>em</strong> comparar os resultados das avaliações afim<br />
de se interpretar.<br />
Uma avaliação normativa é todo o teste, padronizado ou concebido localmente, que apresenta e<br />
interpreta cada nota de acordo com a sua posição <strong>em</strong> relação às outras notas obtidas no mesmo<br />
teste.<br />
Um teste criterial é todo o teste que apresenta e interpreta cada nota relativamente a um padrão<br />
absoluto.<br />
A objectividade do teste é o facto que, pouco importa o revisor, a nota do teste permanece<br />
apreciavelmente o mesmo.<br />
A discriminação é o facto que um teste detecta ou mede as pequenas variações de produção ou<br />
de realização.<br />
A representatividade indica a que grau um teste cobre os principais objectivos da aula que<br />
dev<strong>em</strong> ser medido.<br />
A validez indica aquilo que um teste é suposto medir.<br />
A validez do conteúdo é a medida na qual os artigos de um teste correspond<strong>em</strong> à extensão dos<br />
artigos que um teste normalmente deveria cobrir.<br />
O critério de validez é a medida na qual um teste consegue efectivamente predizer os critérios<br />
ou a indicar uma construção.<br />
A validez concorrente é conhecida quando a medida dos criterios t<strong>em</strong> lugar ao mesmo t<strong>em</strong>po<br />
que a obtenção das notas.<br />
A validez predictiva é conhecida quando a medida dos critérios acontece depois do teste.<br />
A validez conceitual é a medida na qual um teste d<strong>em</strong>onstra uma ligação entre os resultados<br />
adquiridos ao teste e o traço teórico predito.<br />
A fiabilidade é a coerêcia das medidas. Um teste é considerado fiável quando os mesmos<br />
resultados são adquiridos de maneira repetida.<br />
50
Conteúdo<br />
<strong>Avaliação</strong> e teste<br />
Como vimos anteriormente, a avaliação é um aspecto essencial do processo de avaliação. Ela<br />
des<strong>em</strong>penha um papel essencial, pois as decisões que dela resultam são tão boas quanto aos<br />
dados que serviram a esta tomada de decisão. De modo geral, a colecta de dados está presente<br />
<strong>em</strong> todas as fases da avaliação - a fase da programação, do processo e do produto. Porém, a<br />
avaliação que é a medida na qual alguém ou algo possui uma determinada característica,<br />
geralmente acontece na fase do processo e do produto.<br />
O teste é necessário para alguns lugares e útil a outros. Pode ser efectuado ao término de um<br />
ciclo de instrução - S<strong>em</strong>estre, sessão ou unidade. Tais pós-testes serv<strong>em</strong> para determinar <strong>em</strong> que<br />
medida os objectivos (formal ou informal) foram alcançados, quer sejam objectivos pedagógicos<br />
ou os objectivos de programa. Os dados sobre os pré-testes ou os dados de referência são<br />
frequent<strong>em</strong>ente colectados no princípio do ciclo. Os pré-testes t<strong>em</strong> várias utilidades, o mais<br />
importante sendo que o conhecimento do estado presente de um grupo pode guiar as actividades<br />
ulteriores e pode constituir uma base de comparação para os resultados do pós-testes.<br />
O teste é útil numa panóplia de situações. Um professor pode administrar alguns testes para os<br />
comportamentos de entrada para determinar se o prévio hipotético foi obtido efectivamente. Um<br />
projecto especial concebido para reduzir o desaperto pode usar os testes de atitude e os testes de<br />
variáveis de personalidade como o introversão, a agressividade e a ansiedade tentar identificar os<br />
probl<strong>em</strong>as potenciais e compreender melhor os alunos que têm algumas dificuldades. Uma<br />
escola pode administrar os testes de aptidões aos estudos afim de determinar os objectivos de<br />
realização para os alunos e de participar no processo de orientação.<br />
Colecta de dados<br />
Há três modos principais para colectar os dados<br />
i) Usar um instrumento padronizado<br />
ii) Empregar um instrumento concebido localmente<br />
iii) Assinalar os dados acessíveis naturalmente (como as médias ponderadas cumulativas e o<br />
absentismo).<br />
Tudo dependendo da situação, uma destas maneiras pode ser muito adequado ou uma<br />
combinação pode ser requerida. A colecta de dados acessíveis, que requer um mínimo de<br />
esforços parece muito atraente. Contudo, estes tipos de dados convém a poucas situações.<br />
Mesmo quando eles são apropriados – quer dizer, quando eles facilitam a decisão prevista - t<strong>em</strong><br />
51
alguns probl<strong>em</strong>as inerentes a este tipo de dados. Por ex<strong>em</strong>plo, a mesma quota gráfica não<br />
representa necessariamente o mesmo nível de produção, até mesmo para duas turmas diferentes<br />
na mesma escola ou duas escolas diferentes no mesmo sist<strong>em</strong>a. Além disso, os arquivos pelos<br />
quais os dados são colectados, pod<strong>em</strong> estar incompletos e confusos. Elaborar um instrumento<br />
para uma meta específica implica também várias inconveniências importantes. A elaboração de<br />
um «bom» instrumento requer muito t<strong>em</strong>po e esforço, e de competências particulares. Para<br />
adquirir as competências necessárias para a clarificação de um bom instrumento, é preciso uma<br />
formação que equivale pelo menos a uma aula para os testes e a avaliação.<br />
Por outro lado, o t<strong>em</strong>po requerido para escolher um instrumento adequado (normalmente, esta<br />
escolha é feita entre os instrumentos padronizados e oferecidos no mercado) é menos que aquele<br />
necessário para conceber um instrumento que mede a mesma coisa. Outros instrumentos<br />
padronizados são geralmente concebidos por peritos que possu<strong>em</strong> as competências requeridas.<br />
Milhares de instrumentos padronizados são oferecidos e dão acesso a um grande conjunto de<br />
dados a vários fins. Muitos instrumentos de medida foram concebidos para os principais<br />
domínios que incid<strong>em</strong> sobre a produção, a personalidade e a aptitude. Cada uma destas<br />
categorias pode ser por sua vez divididas <strong>em</strong> sob-categorias. Em geral, fazer pesquisas para saber<br />
um instrumento adequado ja é oferecido antes de investir na concepção de um instrumento é<br />
bom. Porém, exist<strong>em</strong> algumas situações onde o uso dos instrumentos oferecidos provam-se ser<br />
pouco realístico ou inadequado. Por ex<strong>em</strong>plo, um teste elaborado pelo professor é mais<br />
apropriado ou válido para determinar <strong>em</strong> que medida os alunos alcançaram os objectivos para<br />
uma dada unidade.<br />
Sist<strong>em</strong>as de classificação<br />
A esta fase, deveria-se insistir no facto que um teste não é necessariamente um conjunto de<br />
perguntas as quais uma pessoa responde afim de se determinar se ela conseguiu. Uma definição<br />
mais inclusiva de um teste é o «meio para avaliar o conhecimento, as competências, inteligência<br />
ou a aptidão de uma pessoa ou de um grupo». Os testes dão os resultados numéricos que pod<strong>em</strong><br />
ser usados para identificar, classificar ou avaliar aqueles que o faz<strong>em</strong>. Embora que na prática, a<br />
maioria dos testes usam a técnica «papel e lápis », exist<strong>em</strong> diferentes tipos de testes e numerosas<br />
maneiras para os classificar. Os sist<strong>em</strong>as de classificação variados se cobr<strong>em</strong> muito e as<br />
categorias estão longe de se excluir<strong>em</strong> mutuamente. Todo o teste pode ser classificado <strong>em</strong> mais<br />
de um sector.<br />
Comportamentos por resposta<br />
O termo «comportamentos por resposta» se relacionam a maneira do qual os comportamentos<br />
que dev<strong>em</strong> ser medidos são mostrados. Embora <strong>em</strong> alguns casos, as respostas para as perguntas<br />
52
ou a outros estímulos sejam dadas oralmente, elas são geralmente escritas ou tomam a forma de<br />
uma produção real.<br />
A. Respostas escritas<br />
Os testes escritos pod<strong>em</strong> ser classificados <strong>em</strong> testes padronizados (subjectivo) ou unificado ou<br />
concebidos localmente (objetivo).<br />
<strong>Testes</strong> padronizados <strong>em</strong> relação aos testes objectivos<br />
i) <strong>Testes</strong> padronizados<br />
Um teste padronizado um número de questões limitadas e os respondente têm que escrever as<br />
suas respostas, geralmente bastante longas. Um ex<strong>em</strong>plo de questão é «Identificar as reformas<br />
principais de África <strong>em</strong> educação aquando do período colonial e comente». Determinar a<br />
exactidão das respostas a tais questões inclui uma certa parte da subjectividade.<br />
ii) <strong>Testes</strong> objectivos<br />
Um teste objectivo é um teste onde não há nenhuma parte da subjetividade na cotação. Em<br />
outras palavras, se duas pessoas fizer<strong>em</strong> a cotação de um dado teste, eles deveriam chegar ao<br />
mesmo resultado. Exist<strong>em</strong> vários tipos de testes objectivos: testes escolha múltipla, verdadeiro<br />
ou falso, testes de <strong>em</strong>parelhamento e testes a curto desenvolvimento.<br />
<strong>Testes</strong> padronizados relativamente aos testes concebidos localmente<br />
i) Um teste padronizado é elaborado por especialistas da matéria e da avaliação e é verificado<br />
na prática conforme um procedimento administrativo uniforme. Este teste também é revisado<br />
para satisfazer a alguns critérios e corrigido e interpretado de acordo com um procedimento e as<br />
normas uniformes. A padronização cobre todos os aspectos do teste para fazer de forma que ele<br />
pode ser administrado e notado precisamente do mesmo modo toda a vez que é dado. Embora os<br />
outros instrumentos de medida possam ser padronizados, a maioria dos testes padronizados são<br />
objectivos e os testes escritos necessitam de respostas escritas. Apesar de algumas excepções, a<br />
maioria dos testes padronizados foi administrado a grupos que são chamados o grupo de<br />
referência. Os resultados do grupo de referência para um determinado teste constitui uma base de<br />
comparação e interpretação para os outros grupos que submeterão o teste. Os resultados de um<br />
grupo de referência são chamados as normas. O ideal seria que o grupo de referência seja um<br />
grande grupo b<strong>em</strong> definido e representativo do grupo e dos sub-grupos pelos quais o teste é<br />
concebido.<br />
ii) Teste concebido localmente<br />
53
A oposição do teste padronizado é evident<strong>em</strong>ente o teste não padronizado. Normalmente, os<br />
testes são concebidos localmente para um fim preciso. Os testes usados na turma pelos<br />
professores são um ex<strong>em</strong>plo dos testes concebidos localmente. Estes testes não possu<strong>em</strong> as<br />
características dos testes padronizados. Um teste também elaborado localmente pode ser tão bom<br />
quanto a um teste padronizado, mas não chega frequent<strong>em</strong>ente. O uso de teste concebido<br />
localmente é geralmente mais prático e mais adequado. Se se compara os testes padronizados aos<br />
testes concebidos localmente, os testes concebidos localmente reflectiriam mais aquilo que foi<br />
ensinado na sala.<br />
B. <strong>Testes</strong> de produção<br />
Para muitos objectivos e domínios de aprendizag<strong>em</strong>, o uso de testes escritos é uma maneira<br />
inadequado de medir o comportamento. Por ex<strong>em</strong>plo, não se pode determinar b<strong>em</strong> <strong>em</strong> que<br />
medida um aluno pode escrever b<strong>em</strong> uma carta com um teste a escolha múltiplas ou uma<br />
questão aberta. A produção é um destes domínios. Ele pode tomar a forma de um procedimento<br />
ou de um produto. Um procedimento é uma série de fases, geralmente numa ord<strong>em</strong> precisa,<br />
executadas na realização de um acto ou de uma tarefa. Os ex<strong>em</strong>plos de procedimento<br />
compreend<strong>em</strong> : a regularização de um microscópio, a passag<strong>em</strong> de uma bola de futebol, a<br />
regularização das margens numa máquina de escrever, desenhar umas figuras geométricas ou<br />
calcular uma soma de números com Excel. Um produto é um resultado tangível. Uma carta<br />
escrita na máquina, uma pintura, um po<strong>em</strong>a e um projecto <strong>em</strong> ciências são alguns ex<strong>em</strong>plos de<br />
produto. Em cada caso, a produção é observada e avaliada num certo sentido. Assim, a produção<br />
requer a execução de um acto ou o desenvolvimento de um produto para determinar se uma<br />
aptidão ou uma característica dada existe, e <strong>em</strong> que medida.<br />
Métodos para colectar os dados<br />
Exist<strong>em</strong> várias maneiras para colectar os dados e classificar os métodos de colecta de dados mas<br />
não é uma tarefa fácil. Porém, uma maneira lógica de os classificar a partida é de verificar se os<br />
dados são obtidos por intermediário de uma auto - avaliação ou de uma observação.<br />
a) Auto - avaliação<br />
Os dados de auto - avaliação são compostas de respostas orais ou escritas provindo de pessoas.<br />
Os dados oriúndos da administração de testes escritos padronizados concebidos localmente (isto<br />
corresponde a alguns testes de produção, de personalidade e da aptidão) constitu<strong>em</strong> um bom tipo<br />
de dados de auto - avaliação. Um outro tipo de instrumento de auto-avaliação <strong>em</strong>pregados <strong>em</strong><br />
certos esforços de avaliação é o questionário, que você conhece b<strong>em</strong> provavelmente. Também, as<br />
entrevistas são por vezes usadas.<br />
b) Observação<br />
54
Quando se usa a observação, os dados são colectados por observação e não são seguidos de<br />
perguntas e respostas. Geralmente, uma pessoa observada não leva nada <strong>em</strong> nota; ela faz alguma<br />
coisa e este comportamento é observado e é notado. Para algumas questões de avaliação, a<br />
observação é obviamente a aproximação mais adequada. Por ex<strong>em</strong>plo, você poderia pedir aos<br />
alunos para falar de seus desportos favoritos e perguntar aos professores como eles administram<br />
os seus probl<strong>em</strong>as de comportamento, mas de facto, as informações mais objectivas<br />
provavelmente seriam adquiridas pela observação dos alunos a manifestações desportivas e a<br />
observação dos professores nas suas turmas. A observação natural e a observação de simulação<br />
são dois tipos de observação usados nos esforços de avaliação. Alguns tipos de comportamento<br />
pod<strong>em</strong> ser somente observávéis, porque eles acontec<strong>em</strong> naturalmente. Para tais situações, o<br />
observador não domina e não manipula nada e desdobra muitos esforços para não influenciar o<br />
progresso de quaisquer maneiras. Por ex<strong>em</strong>plo, a observação é o melhor meio de abordar o<br />
comportamento na sala. Para a observação de simulação, o avaliador reproduz a situação que<br />
deve ser observada e diz aos participantes a que actividades eles se entregam. Esta técnica<br />
permite ao avaliador de observar os comportamentos que se produz<strong>em</strong> raramente ou jamais <strong>em</strong><br />
situações naturais.<br />
c) A escala de anotação<br />
É um instrumento que inclui vários el<strong>em</strong>entos ligados a uma dada variável; cada el<strong>em</strong>ento<br />
representa uma continuidade de categorias entre os dois extr<strong>em</strong>os; pessoas que respond<strong>em</strong> as<br />
perguntas põ<strong>em</strong> uma marca para indicar as suas posições <strong>em</strong> cada questão. As escalas de<br />
anotações pod<strong>em</strong> ser usadas como instrumentos para a auto - avaliação ou a observação, de<br />
acordo com a meta pelos quais eles são usados.<br />
Comportamentos medidos<br />
Quase todos os comportamentos possíveis que pod<strong>em</strong> ser medidos se encontram numa das três<br />
categorias principais: a produção, o carácter e a personalidade. Cada uma delas pode ser<br />
padronizada ou concebidos localmente. Estas categorias se aplicam também aos três domínios de<br />
resultado pedagógico: cognitivo, <strong>em</strong>ocional e psicomotor.<br />
1. Produção<br />
O teste de produção avalia o estado correcto das pessoas <strong>em</strong> relação ao nível das disciplinas<br />
dadas de conhecimentos ou de competências. É adequado para muitos tipos de avaliação além da<br />
avaliação individual do aluno. O teste de produção pode ser padronizado (é concebido para<br />
cobrir a matéria comum a muitas aulas do mesmo tipo) ou concebidos localmente (preparados<br />
para avaliar um conjunto preciso de resultados de aprendizagens, estabelecidos por um professor<br />
<strong>em</strong> particular). Os testes padronizados são acessíveis para os domínios individuais do programa<br />
educacional ou tomam a forma de baterias, que avaliam as produções <strong>em</strong> vários domínios<br />
diferentes.<br />
55
Um teste de diagnóstico é um tipo de teste de produção que dá alguns resultados múltiplos para<br />
cada domínio de resultados de produção; estes resultados facilitam a identificação de domínios<br />
precisos, defeitos ou dificuldades de aprendizagens. Os el<strong>em</strong>entos de um teste de diagnóstico<br />
visam a identificar as competências e os conhecimentos que os alunos dev<strong>em</strong> ter adquiridos antes<br />
do próximo nível. O ideal seria que o diagnóstico seja um processo contínuo e o professor t<strong>em</strong><br />
que conceber os testes de forma que os ajud<strong>em</strong> a descobrir os probl<strong>em</strong>as encontrados pelos<br />
alunos aquando de seus progressos no processo de aprendizag<strong>em</strong>.<br />
2. Carácter e personalidade<br />
Os testes de carácter e de personalidades são concebidos para avaliar as características das<br />
pessoas como também um certo número de qualidades e para avaliar os sentimentos e as atitudes<br />
relativamente a si, aos outras e várias actividades, instituições e situações. A maioria dos testes<br />
de carácter e personalidade são instrumentos de auto - avaliação e vocês pod<strong>em</strong> pedir as pessoas<br />
que respondam a uma série de questões ou enunciados. Nesta categoria, há instrumentos<br />
concebidos para avaliar a personalidade, as atitudes, a criatividade, e o interesse dos alunos.<br />
3. Aptidão<br />
Os testes de aptidão são as maneiras de medir o potencial. Eles são usados para predizer a<br />
produção provável de uma pessoa numa situação ulterior. Os testes de aptidão são também<br />
chamados de diferentes maneiras: testes de aptidão aos estudos, testes de inteligência e testes de<br />
eficiência intelectual. Os testes de aptidão permit<strong>em</strong> também predizer o nível de produção<br />
provável de uma pessoa depois que ela tenh recebido algumas instruções ou formações precisas.<br />
Eles se apresentam sob forma de baterias ou de teste individual sobre uma matéria ou um tópico<br />
preciso. Embora praticamente todos testes de aptidão sejam padronizados e dados no quadro de<br />
um programa de testes escolar, os resultados são úteis para os professores, os conselheiros e os<br />
administradores. Os teste de aptidão ao estado de preparação (ou testes prognósticos) são dados<br />
antes do ensino ou a formação num domínio preciso para determinar se um aluno está pronto<br />
receber um ensino ou beneficiar disto, e <strong>em</strong> que medida. Os testes de aptidão ao estado de<br />
preparação, que faz<strong>em</strong> parte dos testes de aptidão, geralmente compreend<strong>em</strong> a avaliação de<br />
variáveis como a discriminação auditiva, a discriminação visual e as habilidades motoras.<br />
Normas de produção<br />
As normas de produção são o critérios que permit<strong>em</strong> comparar os resultados da avaliação afim<br />
de se interpretar. Um resultado só não quer dizer nada. Se eu vos digo que Ahmed teve 18<br />
respostas boas, o que é que isso vos diz <strong>em</strong> relação a sua produção? Absolutamente nada. Agora,<br />
se eu vos digo que a média é 15, pelo menos você sabe que teve mais alto que a média. Ao invés,<br />
se eu vos digo que t<strong>em</strong> uma nota de 17 é requerida para um objectivo de domínio, não sabe nada<br />
56
sobre a produção do resto da turma, mas você sabe que Ahmed alcançou o objectivo de<br />
domínioo. Nós pod<strong>em</strong>os interpretar o resultado a um teste de duas maneiras, uma sendo por<br />
comparação aos outros resultados dos alunos da turma (que é uma medida normativa) e o outro<br />
sendo por comparação do resultado a um critério predeterminado (que é a medida criterial).<br />
Padrões normativos<br />
Todo o teste, padronizado ou concebido local<strong>em</strong>ente, qui apresente e interpreta cada resultado de<br />
acordo com a sua posição relativa <strong>em</strong> relação às outras notas obtidas no mesmo teste, é<br />
normativo. Por ex<strong>em</strong>plo, se alguém tiver um Q.I. total de 100, a interpretação que se pode fazer<br />
disso é que a inteligência medida é media quando se comparar aos resultados obtidos por um<br />
grupo de referência. As contagens brutas resultantes da administração são convertidas num outro<br />
indicador que mostra a posição relativa. O percentil, que vocês conhec<strong>em</strong> b<strong>em</strong>, se aparenta a<br />
uma tal técnica. Um determinado percentil indica a percentag<strong>em</strong> das notas que eram mais baixas<br />
que a nota correspondente do percentil. Por ex<strong>em</strong>plo, o sr. Ahmed poderia ter obtido uma nota<br />
que équivale a um percentil de 42 num teste de mat<strong>em</strong>ática padronizada, o que significa que 42%<br />
dos alunos que fizeram o teste adquiriram um resultado mais baixo que o do Ahmed. Quando se<br />
comunica os resultados dos alunos deste modo, nada permite indicar o que o Ahmed sabe ou não<br />
sabe. As únicas interpretações que se pode disso tirar concerne a produção de Ahmed <strong>em</strong> relação<br />
a aquele dos outros.<br />
Os testes normativos são fundados na idéia de que as características avaliadas concern<strong>em</strong> as<br />
propriedades da curva normal. A idéia da curva normal é que as características avaliadas exist<strong>em</strong><br />
<strong>em</strong> quantidades diferentes nas pessoas diferentes. Algumas pessoas têm muito disto, enquanto as<br />
outras têm pouco, e a maioria das pessoas possu<strong>em</strong> uma certa quantidade disto, o que é chamado<br />
a quantidade «média» . Por ex<strong>em</strong>plo, se você dá um teste de mat<strong>em</strong>ática a 100 alunos, sendo<br />
dado que ele é de um nível adequado – quer dizer não muito fácil n<strong>em</strong> muito difícil - uma<br />
pequena parte da turma terá bons resultados e uma outra parte igual terá alguns resultados fracos,<br />
enquanto a maioria terá obtido uma nota média.<br />
A curva normal é ilustrada abaixo.<br />
Insira o gráfico:<br />
A maioria das notas são (a freqüência mais elevada) médias, e poucas notas estão acima ou<br />
debaixo da média, e muito pequeno extensivamente acima ou debaixo da média. O grupo que<br />
teve as notas médias compreende 65% dos resultados aproximadamente. A medida normativa<br />
usada nesta distribuição hipotética de notas é aplicada <strong>em</strong> situações verdadeiras na turma e de<br />
avaliação. Ou seja, quando os melhores 2-3% têm A (pouco importa as suas contagens), os<br />
próximos 15% adquir<strong>em</strong> B, os próximos 65% receb<strong>em</strong> C, os próximos 15% têm D, e os últimos<br />
2-3% receb<strong>em</strong> o F. As notas <strong>em</strong> letras são atribuídas s<strong>em</strong> ter <strong>em</strong> conta a real produção do aluno.<br />
57
Há um probl<strong>em</strong>a com os padrões normativos. Algumas pessoas pod<strong>em</strong> adquirir boas notas (ou<br />
inversamente, más notas) s<strong>em</strong> necessariamente exibir o nível de produção correspondente. Um<br />
tam método pode estimular os alunos, mas também pode causar um probl<strong>em</strong>a particular quando<br />
a turma for mais homogênea.<br />
Interpretações criteriais<br />
Todo o teste que apresenta e interpreta cada resultado de acordo com um padrão absoluto é<br />
criterial. Em outras palavras, a interpretação do resultado de uma pessoa não t<strong>em</strong> nada a ver com<br />
o resultado de qualquer um. Uma contag<strong>em</strong> é comparada com uma norma ou uma produção, e<br />
não com as contagens dos outros. Quando o teste criterial é usado, cada pessoa que passa pode<br />
obtêr um resultado forte ou fraco. Neste contexto, um critério pode ser definido como sendo um<br />
domínio de comportamentos que med<strong>em</strong> um objectivo.<br />
Características de um bom teste<br />
Algumas características são desejáveis para todo o teste. Os testes padronizados, que são<br />
elaborados por peritos <strong>em</strong> suas matérias e <strong>em</strong> avaliação, são os mais susceptíveis de responder a<br />
estas normas. Estas características, que são abordadas mais <strong>em</strong> detalhes compreend<strong>em</strong>:<br />
a) a objectividade do teste<br />
b) a discriminação<br />
c) a perspectiva global<br />
d) a validez<br />
e) a fiabilidade<br />
f) a especificação das condições nas quais o teste será submetido<br />
g) a orientação da cotação e a interpretação<br />
Objectividade do teste<br />
A objectividade do teste é o facto que, pouca importa o revisor, a nota do teste permanece<br />
sensivelmente o mesmo. Um teste é objectivo quando a opinião, a parcialidade ou o julgamento<br />
individual não constituí<strong>em</strong> factores determinantes na cotação. Os testes pod<strong>em</strong> ser feitos por<br />
mais de uma pessoa, a um momento diferente ou simultaneamente. Em educação, nós nos<br />
perguntamos <strong>em</strong> que medida a cotação destes revisores individuais é a mesma. Se a diferença<br />
58
possível entre as correcções de um mesmo teste é grande, este teste é pouco objectivo. Embora as<br />
pessoas pod<strong>em</strong> discernir a informação de modo diferente, naturalmente, que nós presumimos que<br />
quanto mais um teste é objectivo, mais ele aspira a avaliação de alta qualidade que nós<br />
desejamos todos <strong>em</strong> educação. Isto não significa que os testes não possu<strong>em</strong> um nível elevado de<br />
objectividade (como os testes subjectivos) são de má qualidade. Até mesmo os testes subjectivos,<br />
<strong>em</strong>bora eles sejam concebidos para avaliar as informações podendo ser abordadas de ângulos<br />
diferentes, uma certa parte de objectividade é necessária. O conceptor individual t<strong>em</strong> que ter algo<br />
<strong>em</strong> cabeça que constitui uma boa produção para um tal teste. Esta coisa pode ser múltipla, mas o<br />
critérios dev<strong>em</strong> ser estabelecidos para garantir que toda a cotação seja bastante justa para<br />
contribuír para estabelecer uma discriminação entre os alunos sobre uma tal base. A<br />
objectividade, é relativa.<br />
Discriminação<br />
O teste deveria ser construído para descobrir ou avaliar as pequenas diferenças na produção ou<br />
no alcance; é essencial se o teste deve ser usado para classificar os alunos de acordo com a sua<br />
produção individual ou para atribuír notas. Por outro lado, não é um factor importante se o teste é<br />
usado para medir o nível da turma inteira tendo como meta principal o ensino de preferência que<br />
a avaliação. Como é verdade para a validez, a fiabilidade e a objectividade, o poder<br />
discriminativo de um teste é aumentado quando concentra <strong>em</strong> cada artigo de teste individual e o<br />
aperfeiçoa. Depois de ter dado o teste, uma análise de artigos pode ser realizada, o que mostrará<br />
a dificuldade relativa de cada artigo e <strong>em</strong> que medida cada um faz a distinção entre os bons e<br />
maus alunos. Frequent<strong>em</strong>ente, como no caso da obtenção da fidelidade, é necessário prolongar o<br />
comprimento do teste para ter uma discriminação clara. Um teste descriminativo:<br />
(1) produz uma grande variedade de resultados quando é dado aos alunos que têm<br />
produções apreciavelmente diferentes.<br />
(2) incluirá os artigos que cobr<strong>em</strong> todos os níveis de dificuldade. Somente os melhores<br />
alunos responderão correctamente a alguns artigos; os outros serão relativamente fáceis e<br />
a maioria dos alunos responderá a isso correctamente. Se todos os alunos respond<strong>em</strong> a<br />
um artigo correctamente, o teste falta de discriminação.<br />
Representatividade<br />
Para que um teste seja representativo, ele deveria cobrir os principais objectivos das aulas. Não é<br />
necessário n<strong>em</strong> conveniente de avaliar cada objectivo ensinado na sala, mas um número<br />
suficiente de objectivos deveriam ser incluídos para assegurar uma medida válida da produção<br />
do aluno na aula completa.<br />
Validez<br />
59
A validez é a característica mais importante de um bom exame; isso significa que ela indica<br />
aquilo que um teste é suposto medir. É primordial que um teste seja válido de forma a que os<br />
resultados sejam aplicados e interpretados precisamente.<br />
A validez não é determinada por uma única estatística, mas sim por uma pesquisa que d<strong>em</strong>onstra<br />
a relação entre o teste e o comportamento que ela quer avaliar. Há três tipos de validez:<br />
a) Validez do conteúdo<br />
Quando um teste tiver a validade do conteúdo, os artigos do teste representam a extensão<br />
completa de artigos possíveis que o teste deveria cobrir. As questões do teste individual pod<strong>em</strong><br />
ser tomadas de uma grande lista de artigos que inclu<strong>em</strong> uma grande variedade de tópicos.<br />
Em certos casos onde um teste avaliado t<strong>em</strong> uma característica difícil a definir, um juíz<br />
especializado pode avaliar a relevância de cada artigo. Dois juízes independentes avaliam o teste<br />
separadamente, porque cada juiz funda sua avaliação sobre a opinião. Quando os dois juízes<br />
considerar<strong>em</strong> que alguns artigos são muito aplicáveis, eles serão incluídos no exame final.<br />
b) Critério de validez<br />
Diz-se que um teste t<strong>em</strong> a validade criterial quando é eficaz para predizer os critérios ou indicar<br />
uma construção. Exist<strong>em</strong> dois tipos diferentes de validez criterial:<br />
A validez concorrente é quando os critérios são adquiridos ao mesmo t<strong>em</strong>po que os resultados.<br />
Ela indica <strong>em</strong> que medida os resultados estimam com precisão o estado actual de uma pessoa<br />
para o que é de critérios. Por ex<strong>em</strong>plo, se um teste avalia os níveis de depressão, teria-se dito que<br />
este teste que teve uma validez concorrente se tivesse avaliado os níveis de depressão actuais<br />
daquele que submeteu o teste.<br />
A validez predictiva é quando os critérios são adquiridos depois do teste. Os testes de carreira<br />
ou de aptidão, que são úteis para determinar qu<strong>em</strong> são os mais suscetíveis para ter sucesso ou<br />
não <strong>em</strong> certos assuntos ou matérias, são ex<strong>em</strong>plos de testes que possu<strong>em</strong> a validade predictiva.<br />
c) Validez conceitual<br />
Um teste possui a validez conceitual se houver uma associação entre os resultados e a predição<br />
de uma característica teórica. Os testes de inteligência são um ex<strong>em</strong>plo de instrumentos de<br />
medida que deveriam possuir a validez conceitual. O professor pode se assegurar que os artigos<br />
de seu teste são válidos enquanto seguindo o procedimento aceite para a construção de teste que<br />
compreeende:<br />
60
(1) A utilização de objectivos de aulas que serv<strong>em</strong> de base para as exigências do teste. Um<br />
exame construído deste modo terá tendência a avaliar o que foi ensinado.<br />
(2) Uma revisão dos artigos do teste e o exame completo pelos outros professores.<br />
(3) A selecção da forma mais adequada de teste e o tipo de artigos de teste. Assim, se o<br />
professor desejar avaliar «a aptidão a fazer» , ele t<strong>em</strong> que escolher esta forma de teste que<br />
requererá que o aluno d<strong>em</strong>onstre «aptidão para fazer» . Se uma outra forma menos desejável é<br />
usada, a pessoa t<strong>em</strong> que reconhecer que a validez desta avaliação esteve reduzida.<br />
(4) As exigências do teste dev<strong>em</strong> ser claramente apresentadas e s<strong>em</strong> equívoco. Se o material de<br />
exame não pode ser interpretado correctamente pelo aluno, este não entenderá o que é coberto;<br />
por isso, ele não será capaz responder como previsto. Um tal teste não é válido.<br />
(5) A eliminação dos factores não ligados a a avaliação dos pontos a ensinar, na medida do<br />
possível. Um teste que está por cima dos meios dos alunos <strong>em</strong> relação ao t<strong>em</strong>po ou ao nível<br />
escolar não pode conseguir avaliar a sua real aprendizag<strong>em</strong> nas aulas.<br />
Fiabilidade<br />
A fiabilidade se ass<strong>em</strong>elha à fidelidade de uma medida. Estima-se que um teste é fiável quando<br />
se obtêm o mesmo resultado repetidamente. Por ex<strong>em</strong>plo, se um teste é concebido para avaliar<br />
uma característica (como a introversão), toda vez que é dado a um tópico, deveria dar<br />
apreciavelmente os mesmos resultados. Infelizmente, é impossível avaliar a fiabilidade com<br />
exactidão, mas exist<strong>em</strong> várias maneiras de avaliar.<br />
a) Fiabilidade do teste - reteste<br />
Para avaliar a fiabilidade de teste – reteste, o teste é dado duas vezes <strong>em</strong> dois momentos<br />
diferentes. Este tipo de viabilidade é usada para avaliar a constância de um teste com o<br />
transcurso do t<strong>em</strong>po. Este tipo de fiabilidade supõe que não haverá uma mudança na qualidade<br />
ou no conceito avaliado. O melhor uso de fiabilidade teste - reteste é quando ela serve para as<br />
coisas que não mudam com o transcurso do t<strong>em</strong>po, como inteligência. Geralmente, confiança<br />
será melhor se pouco t<strong>em</strong>po se esgota entre os testes.<br />
b) Coeficiente de objectividade<br />
Este tipo de fiabilidade é avaliado por dois juízes independentes ou mais que corrig<strong>em</strong> o teste.<br />
Os resultados são comparados entre eles para determinar a constância das avaliações dos juízes.<br />
Uma maneira de avaliar o coeficiente de objectividade é pedir a cada juíz de conferir um<br />
resultado de cada artigo do teste. Por ex<strong>em</strong>plo, cada juíz poderia corrigir os artigos usando uma<br />
escala indo de 1 a 10. Em seguida, poderia calcular a correlação entre as duas avaliações para<br />
61
determinar o nível do coeficiente de objectividade. Um outro meio para avaliar o coeficiente de<br />
objectividade é de pedir aos juízes de determinar <strong>em</strong> que categoria cada observação se encontra e<br />
<strong>em</strong> seguida, de calcular a percentag<strong>em</strong> certa entre os juízes. Então, se os juízes se entend<strong>em</strong> 8<br />
vezes sobre 10, o teste t<strong>em</strong> uma taxa de 80% de coeficiente de objectividade.<br />
c) Fidelidade das formas paralelas<br />
A fidelidade das formas paralelas é avaliada comparando os diferentes testes que foram<br />
concebidos com o mesmo conteúdo. Para se chegar lá, produz-se uma grande lista de artigos de<br />
teste que avaliam a mesma qualidade e depois, separa-se os artigos ao acaso <strong>em</strong> dois testes<br />
diferentes. Os dois testes deveriam <strong>em</strong> seguida ser administrados simultaneamente aos mesmos<br />
tópicos.<br />
d) Fidelidade da coerência interna<br />
Este tipo de fidelidade é usado para estimular a coerência dos resultados pelos artigos do mesmo<br />
teste. Essencialmente, compara-se os artigos dos testes que avaliam o mesmo conceito para<br />
determinar a coerência interna dos testes. Quando você ver uma pergunta que se parece muito a<br />
uma outra pergunta do teste, isto pode indicar que as duas perguntas são usadas para avaliar a<br />
fidelidade. As duas perguntas são s<strong>em</strong>elhantes e elaboradas para avaliar a mesma coisa, aquele<br />
que submete o teste deveria responder as duas perguntas da mesma maneira, e isto indicaria que<br />
o teste possui uma coerência interna.<br />
Os factores seguintes terão uma incidência na fidelidade de um teste:<br />
(1) Administração. É primordial que todo aluno tenha o mesmo t<strong>em</strong>po, o mesmo<br />
equipamento, as mesmas instruções, a mesma assistência e o mesmo ambiente para efectuar o<br />
teste. As instruções dos testes deveriam ser aplicadas estreitamente.<br />
(2) Anotação. A objectividade na anotação contribui à fidelidade. Todo o esforço deveria ser<br />
desdobrado para adquirir a uniformidade das normas e das práticas da cotação.<br />
(3) Normas. As normas de produção estabelecidas para uma turma deveriam ser conforme a<br />
aquelas usadas <strong>em</strong> outras turmas. Uma mudança nas políticas de classificação não fundadas<br />
sobre os factos, das normas uniformes ed os factores de experiências adquiridas das outras<br />
turmas terá uma incidêcia na fidelidade dos resultados do teste.<br />
(4) Instrução. A fiabilidade dos resultados dos testes será modificada se a instrução<br />
apresentada a turma t<strong>em</strong> tendência a conceder muita importância aos pontos a ensinar cumpridos<br />
no exame. Chama-se a este fenómeno «o ensino do teste» e não é desejável. Quando o professor<br />
fornece algumas indicações óbvias aos alunos sobre as exigências do teste, não só ele modifica a<br />
fiabilidade do teste mas ele insulta a inteligência de sua turma.<br />
62
(5) comprimento. Quanto mais os alunos respond<strong>em</strong> as perguntas, mais o teste ou o dispositivo<br />
de medida serão fiáveis.<br />
Especificação das condições de administração<br />
Um bom teste t<strong>em</strong> que especificar as condições das quais o teste será dirigido. Eles têm que<br />
fornecer a todos os alunos uma boa oportunidade de d<strong>em</strong>onstrar as suas competências, porque<br />
isso melhorará a fidelidade do teste. O teste padronizado t<strong>em</strong> que vir com a especificação das<br />
condições nas quais os alunos têm que realizar o teste. Dar o teste <strong>em</strong> condições muito variadas<br />
terão um impacto muito grande nos resultados do teste. Em geral, quando se administra um teste,<br />
deve-se guardar ao espírito os pontos seguintes:<br />
- a disposição física<br />
-a iluminação, ventilação, o silêncio, etc.<br />
- o estado psicológico<br />
-evitar provocar a ansiedade ligada ao teste<br />
- tentar diminuir a ansiedade ligada ao teste<br />
-não dar o teste quando outros eventos serão uma fonte de distração<br />
- as sugestões<br />
-não falar inutilmente antes do teste<br />
-minimizar as interrupções<br />
-não fornecer os sinais a pessoas que ped<strong>em</strong> informação sobre os artigos<br />
-desencorajar a trapaça<br />
-alocar aos alunos o mesmo t<strong>em</strong>po fazer o teste<br />
Indicações para a anotação e a interpretação dos resultados do teste<br />
Um bom teste deve ser acompanhado de indicações que explicam como notar e interpretar os<br />
resultados do teste, e isto prevalece especialmente para os testes padronizados, que são usados<br />
por outras pessoas que aquelas que prepararam <strong>em</strong> primeiro. Tais indicações são também<br />
importantes para os testes concebidos localmente, porque outras pessoas pod<strong>em</strong> tomar parte no<br />
processo de anotação e da interpretação do teste, por causa de circunstâncias imprevistas.<br />
As instruções seguintes permit<strong>em</strong> ter algumas indicações claras para os testes.<br />
63
- Usar as descrições claras para o procedimento detalhado a seguir para administrar os testes de<br />
uma maneira padronizada.<br />
-Fornecer as informações a aqueles que submet<strong>em</strong> ou usam o teste com respeito aos formatos das<br />
perguntas, o procedimento para responder as perguntas e o uso de todo o material ou<br />
equipamento requerido.<br />
-Estabelecer e instituir um procedimento para garantir a segurança do material para o teste<br />
durante todas as fases de elaboração, a administração, a anotação e o boletim do teste.<br />
-Dar o procedimento, o material e as indicações para a anotação dos testes e a vigilância da<br />
exactidão do processo de anotação. Se o inventor do teste é responsável pela anotação, dispensar<br />
a formação adequada aos revisores.<br />
-Corrigir os enganos que têm uma incidência na interpretação dos resultados e transmit<strong>em</strong><br />
imediatamente os resultados corrigidos.<br />
-Definir e instaurar um procedimento para se assegurar da confidêncialidade dos resultados.<br />
Escolha de um teste<br />
Geralmente, quando nós falamos da escolha dos instrumentos de medida ou dos testes, nós<br />
faz<strong>em</strong>os referência aos instrumentos padronizados. Na maioria das situações, pod<strong>em</strong> acontecer<br />
que você seja forçado a uma só opção. Contudo, <strong>em</strong> alguns casos, você poderá ser confrontado,<br />
para o desafio de comparar alguns instrumentos e escolher o que é muito satisfatório as suas<br />
necessidades e sua situação. Se tal é o caso, você deveria fundar sua decisão <strong>em</strong> factos objetivos<br />
e princípios sólidos de avaliação.<br />
Acima de tudo, você t<strong>em</strong> que pensar na técnica de avaliação que responde a meta de testag<strong>em</strong> e<br />
aos objectivos devendo ser avaliados. Por ex<strong>em</strong>plo, o plano de avaliação para um programa de<br />
estudos <strong>em</strong> leitura ao teste implicaria uma combinação de instrumentos concebidos localmente e<br />
padronizados. Este plano também pode implicar os formatos normativos e criteriais. Por outro<br />
lado, o programa de teste da escola requereria somente o uso dos testes padronizados.<br />
Quando você tiver que escolher um teste padronizado entre um certo número de opções, você<br />
também t<strong>em</strong> que considerar que os factores seguintes para ser<strong>em</strong> seguros, vossas informações<br />
dev<strong>em</strong> ser completas nas características do teste. Isto pode parecer surpreendente, mas há uma<br />
ligação entre a quantidade de informação fornecida pelo publicador e a qualidade do teste. A<br />
validez do teste é a informação mais importante requerida. Além disso, os dados relativos à<br />
fidelidade do teste deveriam ser acessíveis e conforme às normas que nós estabelec<strong>em</strong>os para<br />
64
nosso exercício de teste. Os outros dados que deveriam ser transmitidos compreend<strong>em</strong> as<br />
informações sobre a administração, a anotação e a interpretação do teste.<br />
<strong>Avaliação</strong> formativa<br />
Responda as perguntas seguintes.<br />
1. Que tipos de dados de avaliação são colectadas nas escolas secundárias de sua região? Qual é<br />
a meta de cada um destes dados? Para si, que dados estão faltando e qual será a utilidade de tais<br />
dados?<br />
2. Entre os seguintes tipos de testes, quais são usados <strong>em</strong> sua região? A que nível cada um é<br />
usado e para que fins?<br />
a. <strong>Testes</strong> padronizados<br />
b. <strong>Testes</strong> concebidos localmente<br />
c. <strong>Testes</strong> de produção<br />
3. Leitura obrigatória para o estudo #6 e escrever um curto teste padronizado (com cerca de 500<br />
palavras) para defender os testes padronizados contra os argumentos expressados no artigo.<br />
4.Que norma de produção (criterial ou normativa) é usada <strong>em</strong> sua região? Quais são as suas<br />
vantagens e suas desvantagens?<br />
Actividade de aprendizag<strong>em</strong> #4<br />
CONCEPÇÃO DE INSTRUMENTOS<br />
Resumo<br />
Esta actividade de treinamento é elaborada para vos ajudar a entender os princípios subjacentes à<br />
concepção dos instrumentos de teste. A unidade começa pelo processo de limitação, definição e<br />
selecção do conteúdo que deveria ser coberto pelo teste. O uso de quadro de especificação<br />
simplifica o processo e permite ao inventor de teste de ver o conteúdo a ser avaliado, a que nível<br />
é necessário avaliar e a maneira para se avaliar. Em seguida, as indicações sobre a construção<br />
dos artigos do teste são abordados compreend<strong>em</strong> o processo de selecção de objectivos e de<br />
questões de testes padronizados eficientes. Encontra-se algumas recomendações sumárias para a<br />
elaboração e o formato dos testes ao término da actividade de aprendizag<strong>em</strong>. No último lugar,<br />
deveria-se insistir no facto que os instrumentos de testes dev<strong>em</strong> ser examindos minuciosamente<br />
antes de ser administrados aos testes.<br />
65
Lista de conceitos - chave<br />
Um quadro de especificações é essencialmente um projecto de teste cuja meta é de se assegurar<br />
que todos os resultsdos visados, e só os resultados visados, são avaliados e que o teste contém<br />
um número consequente de perguntas para cada artigo avaliado.<br />
A validação do teste é o processo pelo qual um teste é administrado e revisto até a obtenção de<br />
um nível de validez e fiabilidade aceitável.<br />
Conteúdo<br />
Limitação, definição e selecção do conteúdo<br />
Quando se concebe um teste, a primeira fase é de circunscrever o que será tratado. Normalmente,<br />
os objectivos fornec<strong>em</strong> o projecto para o tópico ou o grupo de tópicos que serão incluídos num<br />
teste, e um teste deveria constituir uma unidade significante do ensino. Normalmente, um teste<br />
cobre o equivalente de vários dias ou s<strong>em</strong>anas de ensino. Limitar o alcance do teste impede os<br />
alunos de ter uma sobre carga cognitiva e permite uma amostrag<strong>em</strong> mais representativa dos<br />
comportamentos representados pelos objectivos escolhidos. Evident<strong>em</strong>ente, alguns testes<br />
cumulativos como os exames finais requer<strong>em</strong> um alcance maior e pod<strong>em</strong> representar duas<br />
s<strong>em</strong>anas ou os meses de ensino. Se os testes individuais foram concebidos rigorosamente, a<br />
tarefa da clarificação de teste cumulativa é facilitada, porque os resultados avaliados através de<br />
tais testes representam uma amostrag<strong>em</strong> das produções avaliadas por todos outros testes<br />
precedentes.<br />
A próxima fase na concepção de um teste é de fazer um plano detalhado do conteúdo (ou<br />
planano de aula), se um tal plano não é acessível. O plano deve ser suficient<strong>em</strong>ente detalhado e<br />
compreender os resultados pesquizados do conhecimento e das competências nos alunos.<br />
Embora todos os resultados não possam ser avaliados num teste, todos deveriam pelo menos ser<br />
candidatos para se encontrar. Se alguns objectivos precisos foram estabelecidos, então os<br />
objectivos precisos foram estabelecidos, então as produções queridas associadas a cada ponto do<br />
plano já serão especificados. Se isto não está já feito, os comportamentos dev<strong>em</strong> ser<br />
identificados, e nós t<strong>em</strong>os que manter à mente que nós nos ocupamos de outros aspectos que<br />
somente a posse do saber. Esta maneira de descrever o conteúdo é chamada «descrição do<br />
domínio» e a sua meta é de identificar todos os possíveis artigos determinando as regras para a<br />
sua criação.<br />
A terceira fase na elaboração de um teste é a concepção de um plano para provar o domínio de<br />
comportamento. Com a excepção de alguns testes criteriais, um teste representa invariavelmente<br />
um modelo de comportamento. É praticamente impossível avaliar cada aspecto de cada<br />
resultado. Além disso, se nós escolhermos minuciosamente os aspectos que nós realmente<br />
avaliamos, nós pod<strong>em</strong>os generalizar <strong>em</strong> domínio completo com um grau de confiança razoável.<br />
66
É necessário que os artigos do teste constituam uma amostra representativa dos comportamentos<br />
queridos. É isso que nós t<strong>em</strong>os chamado a validez do conteúdo. Quanto mais o conteúdo é<br />
estruturado e b<strong>em</strong> definido, mais fácil é de realizar as tarefas. A selecção aleatória, que permite a<br />
todo o resultado de ter uma chance independente e igual de ser posto no teste conduz ao processo<br />
de alcance da validez do conteúdo de um teste. Você pode também escolher os resultados que<br />
dev<strong>em</strong> ser escolhidos para o teste estratificando o conteúdo de acordo com critérios próprios ao<br />
conteúdo (ou para outros critérios lógicos).<br />
A concepção de um quadro de especificações é uma aproximação metódica para elaborar um<br />
teste. Depois de ter especificado e definido o conteúdo do teste e os resultados behavioristas, a<br />
próxima fase lógica é a construção de um quadro de especificações.<br />
Quadro de especificações<br />
Essencialmente, um quadro de especificações é um plano para um teste. Como seu nome o deixa<br />
supôr , ele define o conteúdo do teste. A meta principal do quadro é assegurar que todos os<br />
resultados desejados, e só os resultados desejados, sejam avaliados e que o teste inclui o número<br />
apropriado de artigos para cada artigo avaliado. Um quadro de especificações é um quadro de<br />
duas entradas que possui um eixo que é essencialmente um sumário da aula e um outro que<br />
indica os comportamentos desejados <strong>em</strong> relação ao conteúdo.<br />
Resumo da aula<br />
Os principais títulos e subtítulos do sumário da aula são indicados ao longo de um eixo do<br />
quadro de especificações. Este pode compreender todos os tópicos e sob - tópicos ou somente<br />
aqueles especialmente precisos. Quanto mais um eixo é detalhado, mais um teste t<strong>em</strong> vantagens<br />
para incluir alguns artigos para os tópicos queridos. Também, numa mais grande medida a<br />
complexidade do sumário é uma função da complexidade do domínio de interesse avaliado.<br />
Resultados behavioristas<br />
Ao longo do eixo do quadro, os comportamentos ou as produções para cada tópico são indicados.<br />
Esta aproximação chama a atenção sobre os resultados de ord<strong>em</strong> superior e garante que o teste<br />
não será composto principalmente ou completamente de artigos de nível de conhecimento. O<br />
nível dos artigos dependerá especialmente do nível dos alunos e dos objectivos estabelecidos<br />
anteriormente. Porém, é necessário notar que os professores são os mais susceptíveis de<br />
negligenciar os artigos que avaliam as competências de ord<strong>em</strong> superior, como a aplicação, a<br />
67
síntese e a análise. Alguns quadros de especificações pod<strong>em</strong> ser muito precisos e pod<strong>em</strong> indicar<br />
o sub-domínio que é ligado ao resultado. É necessário notar que seja mais fácil de elaborar um<br />
quadro de especificações para um teste criterial de preferência que para um teste normativo,<br />
porque os resultados desejados para o primeiro já foram examinados <strong>em</strong> detalhes e determinados.<br />
Número de artigos<br />
A intersecção dos títulos do sumário das aulas e das categorias behavioristas formam as células<br />
na qual o número satisfatório (ou a percentag<strong>em</strong>) de artigos é indicado. O número de artigos<br />
atribuídos para cada célula deveria ser fundada no número de objectivos ou sua influência (ou<br />
importância). De facto, isto significa que nós t<strong>em</strong>os que pensar maduramente «o que leva » para<br />
avaliar um resultado behaviorista preciso para um determinado tópico. A concepcção de um<br />
quadro de especificações é uma actividade de programação e idealmente, deveria ser feito<br />
durante a fase de planificação da avaliação. No plano lógico, o melhor momento para elaborar a<br />
tabela e depois o estabelecimento de objectivos específicos. Se os objectivos são concebidos para<br />
uma sessão completa, uma próxima fase lógica é de os separar <strong>em</strong> conjunto representando as<br />
unidades de ensino domináveis. Como para os objectivos, se eles são estabelecidos antes do<br />
ensino, um quadro de especificações serve de guia para o ensino, porque nós sab<strong>em</strong>os que<br />
resultados são desejados para cada tópico e que importância é necessário conceder a cada um.<br />
Construção dos artigos do teste<br />
Visão geral<br />
Existe um certo número de instruções para a concepcção de um certo número de diferentes tipos<br />
de artigos. Quando os alunos lê<strong>em</strong> um artigo, nós quer<strong>em</strong>os que o único factor que t<strong>em</strong> um<br />
impacto nas suas respostas seja a posse ou não do comportamento medido, que significa, o<br />
alcance do objectivo. E portanto, um artigo possui numerosas características que pod<strong>em</strong> impedir<br />
um aluno b<strong>em</strong> informado de ter a resposta correcta ou permitir um aluno mal informado de<br />
adquirir uma boa resposta. Alguns factores como a maneira de formular a pergunta, a natureza<br />
das opcções e os avisos para responder as perguntas pod<strong>em</strong> influenciar a capacidade dos alunos a<br />
d<strong>em</strong>onstrar ou não uma realização.<br />
Na realidade, há dois tipos de artigo de teste, o teste padronizado e o objectivo. Os artigos<br />
objectivos compreend<strong>em</strong> as respostas curtas, as escolhas múltiplas e o verdadeiro ou falso. Os<br />
artigos de teste também pod<strong>em</strong> ser classificados <strong>em</strong> artigos de resposta construída ou <strong>em</strong> artigos<br />
de selecção. Os artigos de testes padronizados e das respostas curtas são os artigos de resposta<br />
construída, porque a resposta deve ser construída pelo aluno. Os artigos para a escolha múltipla,<br />
os artigos do tipo verdadeiro ou falso e <strong>em</strong>parelhamento são chamadas os artigos de selecção,<br />
porque o aluno escolhe uma resposta entre as opcções. Os tipos de artigos adequados para um<br />
determinado teste depende essencialmente da natureza dos comportamentos avaliados e do<br />
ensino . Não há um tipo de artigo preciso para certos géneros precisos de resultados; todo o tipo<br />
68
de artigo pode ser usado para avaliar todo o resltado behaviorista, o que quer que seja seu<br />
taxinómico.<br />
Instruções gerais<br />
É geralmente recomendado para não conceber um teste à pressa. O professor ou a pessoa<br />
responsável da avaliação deveria ter suficient<strong>em</strong>ente de t<strong>em</strong>po para planejar, elaborar e revisar os<br />
artigos. Alguns testes, como o pos-testes, dev<strong>em</strong> ser preparados antes do ensino. Por outro lado,<br />
os testes de unidade pod<strong>em</strong> ser concebidos depois do ensino. É recomendado de desenvolver os<br />
testes cedo e revisar se for necessário, ou vocês pod<strong>em</strong> os conceber progressivamente. Esta<br />
aproximação apresenta várias vantagens, o mais importante sendo que a tarefa difícil que é a<br />
construção de um teste pode se desenrolar num espaço de t<strong>em</strong>po.<br />
Os artigos deveriam ser precisamente conforme ao resultado behaviorista ou para o objectivo<br />
esperado. Em outras palavras, o comportamento provocado pelo artigo deveria ser precisamente<br />
o comportamento indicado no objectivo. Se um objectivo indica que o aluno deveria ser capaz de<br />
manipular um microscópio, o artigo correspondente não lhe deveria pedir que fizesse a lista das<br />
partes de um microscópio ou de suas utilizações; deveria de preferência lhe pedir de o manipular.<br />
Trata-se de correspondência objectivo-artigo.<br />
O carácter suficiente do artigo está estreitamente ligado ao conceito de correspondência<br />
objectivo- artigo. O carácter suficiente do artigo significa que uma boa resposta para um artigo<br />
(ou vários artigos) representa uma prova suficiente que o aluno d<strong>em</strong>onstrou o comportamento<br />
querido, ou atingiu o objectivo. Tudo dependendo da natureza do objectivo, pode acontecer que<br />
seja impossível desenvolver um tal artigo; vários artigos pod<strong>em</strong> também ser exigidos para ser<br />
conforme as instruções ligadas ao carácter suficiente. Porém, é necessário apontar esta meta.<br />
O artigo deveria comunicar claramente o sentido querido do inventor do teste a aqueles que o<br />
submet<strong>em</strong>; trata-se de uma exigência fundamental. Por outras palavras, o artigo não deveria<br />
possuir nenhuma ambiguidade, até onde possível. O aluno deveria interpretar o artigo da mesma<br />
maneira que o inventor do teste desejaria que ele seja interpretado. O artigo deveria também estar<br />
claro para todo o corrector competente.<br />
A dificuldade do artigo é uma característica do artigo que pode ser controlado pelo inventor de<br />
teste. Os níveis de dificuldade apropriados são asfunções do tipo de testes e dos objectivos sobre<br />
os quais os testes se baseiam. Em todo caso, aqueles que preparam o teste deveriam equilibrar a<br />
dificuldade dos artigos pondo os artigos cobrindo todos os níveis contínuos.<br />
A novidade do artigo é um conceito que se aplica sobretudo à avaliação dos resultados de ord<strong>em</strong><br />
superior. Ela se relaciona às condições onde o aluno não está familiarizada com a situação<br />
presente no artigo, quer dizer que o aluno não encontrou anteriormente tal situação durante o<br />
69
ensino. Se esta condição não estiver cheia, um artigo que aponta a avaliação de um resultado de<br />
ord<strong>em</strong> superior pode ser de facto um artigo de conhecimento.<br />
<strong>Testes</strong> padronizados<br />
Os testes padronizados são especialmente usados pelos professores para avaliar o aluno. Alguns<br />
testes padronizados inclu<strong>em</strong> os artigos de testes padronizados, e um esforço de avaliação formal<br />
pode de vez <strong>em</strong> quando se servir de tais artigos, mas a sua utilização se limita geralmente a<br />
turma. Um teste padronizado inclui os artigos que ped<strong>em</strong> ao aluno de escrever as respostas<br />
geralmente longas. O teste padronizado é adequado para avaliar os resultados que requer<strong>em</strong> as<br />
competências de ord<strong>em</strong> superior, como a aplicação e a análise. É necessário notar que a cotação<br />
de testes objectivos é geralmente subjectiva. Isto significa que não existe uma única resposta,<br />
mas b<strong>em</strong> que pode existir um grande número de outras opcções que responderiam corretamente a<br />
questão dada. Menos questões pod<strong>em</strong> ser postas por um dado período, porque as respostas dos<br />
testes padronizados são mais longas que aqueles dos testes objectivos.<br />
Os artigos objectivos são os mais difíceis de construir, mas mais fácéis de corrigir; ao contrário<br />
os testes padronizados são difíceis de corrigir, mas relativamente fácil construir. As instruções<br />
gerais para a construção de artigo - correspondência objectivo-artigo, carácter suficiente,<br />
comunicação, dificuldade e novidade – se aplicam com uma importância particular na<br />
comunicação, porque não há opcções de resposta para ajudar a clarificação da pergunta e é por<br />
isso primordial que as opções de resposta queridas sejam claramente delimitadas, até onde<br />
possível. Os alunos deveriam receber alguns avisos sobre as exigências e a maneira de responder<br />
as perguntas. Além disso, eles deveriam receber algumas instruções gerais sobre o comprimento,<br />
o t<strong>em</strong>po e a anotação.<br />
Como vimos previamente, a anotação dos testes padronizados é um processo longo e difícil.<br />
Embora que ela seja potencialmente um processo muito subjectivo que conduz à uma fraca<br />
fiabilidade do revisor, a parte de subjectividade pode ser minimizada consideravelmente por uma<br />
programação e uma correcção meticulosas. Nós pod<strong>em</strong>os objectivar os testes padronizados de<br />
forma a que nós pudess<strong>em</strong>os especificar as respostas e as outras respostas aceitáveis; então, todo<br />
o corrector b<strong>em</strong> informado deveria ser capaz determinar se as respostas estão lá. Exist<strong>em</strong> duas<br />
aproximações essenciais para a correcção dos testes padronizados: o método analítico e o método<br />
global.<br />
a) O método analítico inclui a identificação de todos os aspectos de uma resposta perfeita e a<br />
consignação de um valor disto a cada um.<br />
b) O método global, também nomeado o método de cotação ou a aproximação holística, t<strong>em</strong> por<br />
resultado uma correcção mais subjectiva e menos segura, mas exige menos t<strong>em</strong>pos. Ela<br />
70
comporta a identificação de todos os aspectos de uma resposta perfeita, mas nenhum valor <strong>em</strong><br />
ponto não é conferido a cada um; neste lugar, cada resposta é avaliada <strong>em</strong> tanto que todo e<br />
unidade total, e uma avaliação global é efectuada. Alguns pontos são concedidos de acordo com<br />
a exaustividade das respostas.<br />
Como directriz geral para os testes padronizados, se recomenda de corrigir cada resposta s<strong>em</strong><br />
saber qu<strong>em</strong> a escreveu, quer dizer, anonimamente. Esta maneira de fazer previne a parcialidade<br />
da correcção através de factores estrangeiros, como os sentimentos diante de alguns alunos.<br />
Também, uma boa idéia é de ler e corrigir as perguntas do teste padronizado duas vezes, antes de<br />
conceder os pontos. O ideal seria que seja efectuado por duas pessoas diferentes.<br />
<strong>Testes</strong> objectivos<br />
Os testes objectivos, nos quais os alunos não dev<strong>em</strong> redigir as respostas, mas sim escolher entre<br />
várias opções dadas, são mais válidas e fiáveis que os artigos de testes padronizados, e a<br />
fiabilidade do revisor é muito maior. Estes testes pod<strong>em</strong> ser usados para avaliar alguns<br />
objectivos a todos os níveis, e não são limitados aos artigos de níveis de conhecimento, como<br />
vários o afirmam. As instruções gerais para a construção de artigo, que nós abordamos<br />
previamente, se aplicam geralmente. As recomendações seguintes pod<strong>em</strong> vos ajudar a evitar<br />
algumas armadilhas comuns.<br />
1. Presta atenção para não dar sinais de boas respostas.<br />
2. Evite alguns artigos dependentes (uma boa resposta para um artigo é necessário para<br />
responder ao outro artigo).<br />
3. Evite complexificar inutilmente o teste, intencionalmente ou não, pelo uso de um vocabulário<br />
complexo ou tornando mais complicado para nada.<br />
4. Evite construções negativas e especialmente a dupla negação.<br />
5. Evite citações directas.<br />
6. As perguntas insólitas não deveriam ser avaliadas.<br />
7. Um artigo deveria ter somente uma boa, ou uma melhor resposta, salvo se é especificado.<br />
Os artigos objectivos compreend<strong>em</strong><br />
a) Os artigos de respostas curtas<br />
b) Os artigos de escolha múltipla<br />
71
c) Os artigos do tipo verdadeiro ou falso<br />
d) Os artigos de <strong>em</strong>parelhamento<br />
Instruções gerais para a organização, as instruções e o formato dos testes<br />
Organização dos artigos de teste<br />
Se houver um tipo de artigo, os artigos do mesmo tipo deveriam ser reagrupados.<br />
Os artigos pod<strong>em</strong> também ser organizados numa quantidade contínua, do menos difícil ao mais<br />
difícil.<br />
Um outro modo lógico de organizar os artigos é o de classificá-los por tópicos. Todos os artigos<br />
relacionados com o mesmo objectivo ou resultado deveriam ser reagrupados.<br />
Instruções gerais<br />
Se a meta e a importância do teste não for<strong>em</strong> evidentes, eles deveriam ser examinados com os<br />
alunos de forma a que estes sejam guiados e motivados para se destacar<strong>em</strong>.<br />
Além dos avisos para escolher (ou fornecer) as respostas, os alunos deveriam receber algumas<br />
instruções para notar as respostas.<br />
Se as instruções são complicadas ou colocar<strong>em</strong> um procedimento que os alunos não conheçam,<br />
dever-se-ia apresentar aos alunos um ex<strong>em</strong>plo.<br />
Uma idéia acertada seria considerar que aquele que submete o teste procede à correcção do<br />
revisor.<br />
Se alguns tópicos importam mais do que os outros, é melhor ter mais artigos para estes tópicos<br />
de preferência que de conferir um maior valor a alguns artigos.<br />
Se o t<strong>em</strong>po requerido para este teste é insuficiente, os alunos deveriam receber algumas<br />
indicações para usá-lo eficazmente.<br />
Se não houver uma penalização para as respostas adivinhadas, os alunos deveriam ser incitados a<br />
responder a cada artigo, mesmo quando eles não estão seguros sobre a correcção da resposta.<br />
Se houver uma penalizacão para as respostas adivinhadas, a pessoa deveria indicar aos alunos<br />
responder os artigos para os quais eles são suficient<strong>em</strong>ente alguns para ter a resposta boa<br />
somente.<br />
Precisões no formato<br />
72
Os artigos deveriam ser numerados consecutivamente e as instruções deveriam ser colocadas<br />
b<strong>em</strong> à vista e isolados dos artigos.<br />
Os espaços para as respostas deveriam ser do mesmo tamanho e suficient<strong>em</strong>ente grande para<br />
contêr a resposta mais longa, especialmente para os testes de respostas curtas, e os espaços para<br />
as respostas deveriam ser colocados numa coluna vertical na marg<strong>em</strong> direita ou esquerda ou<br />
numa folha de respostas separada.<br />
Se um artigo é acompanhado por uma ilustração de todo o tipo, como um diagrama, ele deveria<br />
ser justo e colocados depois do artigo, directamente <strong>em</strong> cima se possível ou paralela ao artigo.<br />
Revisão do teste<br />
Na realidade, a revisão do teste pode ter lugar antes de sua utilização prevista como também<br />
depois de sua administração formal. Os os instrumentos concebidos para uma avaliação precisa e<br />
formal pod<strong>em</strong> ser administrados e revisados cada vez mais até que eles alcançam os níveis<br />
aceitáveis de validez e fiabilidade. O processo é chamado «teste na terra» ou “validação do<br />
teste”.<br />
<strong>Avaliação</strong> formativa<br />
Escolhe dois domínios de sua especialização ou campos de interesse do programa de sua escola<br />
secundária. Pode usar os mesmos tópicos usados no momento da actividade de aprendizag<strong>em</strong> 2.<br />
Expõe brev<strong>em</strong>ente os sub-tópicos dos assuntos que escolheu. Eles deveriam provir do programa<br />
(mas se o programa não fornece tais informações, pode desenvolvê-los com a ajuda de um<br />
professor de escola secundária ou manuais pertinentes).<br />
A leitura para o estudo #7 e conceba um quadro de especificações para os dois tópicos. Um plano<br />
de amostrag<strong>em</strong> para o quadro de especificações apropriado é fornecido abaixo.<br />
Prepare as perguntas dos testes conforme as instruções especificadas <strong>em</strong> leituras #8, #9, #10 e<br />
#11.<br />
INSERIR QUADRO<br />
Quadro de especificações<br />
Tópico:<br />
Curso:<br />
#: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.<br />
Tópicos/sob - Tópico:<br />
73
Conhecimento:<br />
Níveis dos objectivos:<br />
Compreensão:<br />
Aplicação:<br />
Análise:<br />
Síntese:<br />
<strong>Avaliação</strong>:<br />
Número total de perguntas:<br />
Tipo apropriado de perguntas:<br />
Percentag<strong>em</strong> total:<br />
Actividade de aprendizag<strong>em</strong> #5<br />
ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO E USO DOS RESULTADOS DE TESTE<br />
Resumo<br />
Como o título indica, esta actividade é concebida para rever os conceitos ligados à análise, a<br />
interpretação e o uso dos resultados de teste. No processo de análise, faz-nos notar que as<br />
estatísticas descritivas são muito úteis ao professor para resumir a maneira inteligível os<br />
resultados dos alunos. Nós já explicamos que um resultado nele mesmo está s<strong>em</strong> importância, a<br />
menos que seja interpretado com ajuda de critérios. Diferentes Métodos de interpretação de<br />
resultados de teste são apresentados brev<strong>em</strong>ente nesta atividade de aprendizag<strong>em</strong>. A unidade se<br />
termina por uma análise sumária de diferentes maneiras para utilisar os resultados de teste por<br />
diferentes partes interessadas no processo do ensino.<br />
Lista de conceitos - chave<br />
A nota bruta é o número de questões correctas obtidas a um teste pelo aluno (se se supõe que<br />
cada pergunta vale um ponto).<br />
A percentag<strong>em</strong> de exactidão é adquirida quando a nota bruta é dividida pelo número total de<br />
perguntas e este resultado é multiplicada por 100.<br />
74
O equivalente de nível escolar é um número que descreve a posição do aluno numa<br />
continuidade de cumprimento.<br />
O grau percentil é um resultado que indica a percentag<strong>em</strong> de alunos num grupo preciso que<br />
adquiriu as notas notas cruas mais baixas a um teste que um aluno <strong>em</strong> particular.<br />
Conteúdo<br />
Análise dos resultados de teste<br />
A análise dos resultados de teste permite ao professor e a todos os usuários de ter acesso a dados<br />
resumidos que pod<strong>em</strong> ser interpretados facilmente <strong>em</strong> vez de ter longas folhas compreendendo o<br />
nome dos alunos e os resultados. A primeira fase na análise de dados é descrever ou resumir os<br />
dados por intermediário das estatísticas descritivas. Por ex<strong>em</strong>plo, pode acontecer que um<br />
professor se interesse somente na descrição da produção da turma e o nível de produção de<br />
pessoas <strong>em</strong> relação à produção média da turma. As estatísticas descritivas nos permit<strong>em</strong> de<br />
descrever muitos resultados validamente com poucos sinais dando respostas a questões como:<br />
qual foi a nota média do teste? A maioria das notas eram próximas da média ou<br />
consideravelmente dispersas? E assim sucessivamente. As estatísticas descritivas nos permit<strong>em</strong><br />
também de formular algumas declarações interpretativas (normativas e critériais, mas<br />
especialmente normativas) sobre as contagens individuais e de responder perguntas como: a<br />
contag<strong>em</strong> está acima ou abaixo da média? Qual é a desvio desta contag<strong>em</strong> com a média? Que<br />
percentag<strong>em</strong> das contagens era mais baixa que este resultado? E assim sucessivamente. Que<br />
instrumentos concebidos localmente ou padronizados sejam administrados, as estatísticas<br />
descritivas constitu<strong>em</strong> uma ferramenta importante para interpretar os resultados dos resultados.<br />
Aqui estão os tipos de estatísticas descritivas:<br />
1. <strong>Avaliação</strong> da tendência central<br />
a. A moda<br />
b. A mediana<br />
c. A média<br />
2. Medidas de variação<br />
a. A extensão<br />
75
. O desvio quartil<br />
c. O desvio tipo<br />
d. A curva normal<br />
3. Medidas da posição relativa<br />
a. Graus percentis<br />
b. notas padronizadas<br />
c. Equivalente do nível escolar e equivalente de idade<br />
4. Medida da relação<br />
a. R de Pearson<br />
Interpretação dos resultados de teste<br />
Três das metas fundamentais do teste são: (1) de descrever o nível de desenvolvimento de cada<br />
aluno numa área de experiência, (2)de identificar as forças e as fraquezas relativas do aluno<br />
através de matérias e (3) supervisionar o desenvolvimento de um ano ao outro que tenha traços<br />
as competências de base. Para cumprir não importa qual destas metas é importante escolher o<br />
tipo de contag<strong>em</strong> entre aqueles expostos que permitirá a boa interpretação. Das contagens como<br />
os graus percentis, os equivalentes de nível escolar e as notas padronizadas difer<strong>em</strong> <strong>em</strong> matéria<br />
das metas procuradas, da precisão com a qual elas descrev<strong>em</strong> a produção e do tipo de informação<br />
que eles procuram. Um estudo mais aprofundado destes tipos de contagens vos ajudará a<br />
diferenciar as funções suas funções e as significações que eles pod<strong>em</strong> expressar.<br />
Tipos de contagens<br />
Nota Bruta (NB)<br />
A nota bruta do aluno é o número de perguntas correctas obtidos num teste pelo aluno (se se<br />
supõe que cada pergunta vale um ponto). Uma nota bruta <strong>em</strong> si mesmo não significa muito ou<br />
nada. A significação depende do número de perguntas presentes no teste e do nível de<br />
dificuldades de questões. Por ex<strong>em</strong>plo, se Olouch obteve 10 boas respostas num teste de<br />
mat<strong>em</strong>ática e 10 respostas boas num teste <strong>em</strong> ciências, seria ilógico concluir que seu nivel de<br />
76
produção nas duas matérias é o mesmo. Este ex<strong>em</strong>plo ilustra b<strong>em</strong> porquê as notas brutas são<br />
geralmente convertidas <strong>em</strong> outros tipos de contagens aos fins da interpretação.<br />
Percentag<strong>em</strong> de exactidão (PE)<br />
A percentag<strong>em</strong> de exatidão é obtida quando a nota bruta é dividida pelo número total de<br />
perguntas e este resultado é multiplicado por 100. Assim como as notas brutas, a percentag<strong>em</strong> de<br />
exactidão <strong>em</strong> si não significa muito. Ela indica a percentag<strong>em</strong> das perguntas correctas obtidas<br />
pelo aluno num teste, mas a menos de saber um pouco disto sobre a dificuldade geral do teste,<br />
esta informação não é muito útil. Às vezes, a percentag<strong>em</strong> de exactidão é mal interpretado como<br />
um grau percentil, que é descrita mais longe. Os dois são completamente diferentes.<br />
Equivalente de nível escolar (ENE)<br />
O equivalente de nível escolar é um número que descreve a posição do aluno numa continuidade<br />
de realização. A continuidade é uma linha numerada que descreve o nível mais baixo de<br />
conhecimentos ou de competências a uma extr<strong>em</strong>idade (os números mais baixos) e o nível mais<br />
elevado de desenvolvimento para a outra gorjeta (os números mais elevados). O ENE é um<br />
número decimal que descreve a produção de acordo com o nível escolar e meses. Por ex<strong>em</strong>plo,<br />
se um aluno de sexta classe adquiri um ENE de 8,4 a um teste de vocabulário, ele adquiriria<br />
provavelmente o mesmo resultado que um aluno típico de oitava classe ao final do seu quarto<br />
mês. O ENE é uma nota bruta dada para todo o teste, indica o nível escolar para o qual o aluno<br />
típico adquire esta nota bruta. Os números à esquerda do sinal decimal representam o ano e<br />
aqueles a direita representam o mês do ano.<br />
O equivalente do nível escolar é particularmente útil e prático para avaliar o desenvolvimento<br />
individual de um ano ao outro e o estado de desenvolvimento do aluno de acordo com o nível<br />
escolar. Porém, o ENE foi criticado, porque é por vezes usado a mau conhecimento e se<br />
considera «que é facilmente mal interpretado». Um probl<strong>em</strong>a de é saber se o ENE indica o nível<br />
escolar no qual um aluno deveria ser colocado e este probl<strong>em</strong>a é uma fonte de confusão. Por<br />
ex<strong>em</strong>plo, se um aluno de quarta classe obtêm um ENE de 6,2 a um teste de leitura de quarta<br />
classe, deveria ela ser transferida na sexta classe? É óbvio que o nível de desenvolvimento do<br />
aluno <strong>em</strong> leitura é elevado <strong>em</strong> relação aos seus colegas de quarta classe, mas os resultados do<br />
teste não fornec<strong>em</strong> nenhuma informação sobre a maneira que ele abordaria o material lido<br />
normalmente pelos alunos de sexta classe, aquando dos primeiros meses. Assim, o ENE não<br />
avalia senão o nível de desenvolvimento do aluno; não faz a recomendação para a mudança do<br />
nivel escolar. Um ENE muito mais alto ou baixo que o nível escolar do aluno é essencialmente<br />
um sinal de produção excepcional.<br />
Em resumo, toda a contag<strong>em</strong> de teste, pouco importa o tipo de contag<strong>em</strong> ou o teste, é susceptível<br />
de ser mal interpretado ou usado a mau conhecimento. Toda a contag<strong>em</strong> possui os limites ou as<br />
fraquezas que são exageradas por causa de um uso incorrecto da contag<strong>em</strong>. O segredo é de<br />
77
escolher o tipo de contag<strong>em</strong> apropriado que lhe permitirá melhor de realizar as suas metas para o<br />
teste. O equivalente do nível escolar convém particularmente a avaliação do estado de<br />
desenvolvimento do aluno ou do desenvolvimento individual de um ano ao outro. O equivalente<br />
do nível escolar é inadequado para encontrar a ord<strong>em</strong> do aluno num grupo ou para identificar<br />
forças e fraquezas relativas.<br />
Nota padronizada do desenvolvimento (NP)<br />
Como o equivalente do nível escolar (ENE), a nota padronizada do desenvolvimento é também<br />
um número que descreve a posição do aluno sobre uma contínuidade de realização. A principal<br />
inconveniência da interpretação de nota padronizada do desenvolvimento é que elas não têm<br />
significações inerentes. Ao contrário dos equivalentes de nível escolar, que estabelece o nível<br />
escolar na contag<strong>em</strong>, as notas padronizadas do desenvolvimento não são conhecidos pela maioria<br />
dos pedagogos, pais e alunos. Para interpretar as NP, os valores conectados à produção típica de<br />
cada ano dev<strong>em</strong> ser utilisados como pontos de referência.<br />
A vantag<strong>em</strong> principal da nota padronizada do desenvolvimento é que ela reflecte melhor a<br />
realidade que o equivalente do nível escolar, isso significa que ela indica que o desenvolvimento<br />
de um ano ao outro não é normalmente tão bom para os últimos anos mas sim para os primeiros<br />
anos. (Não esqueça que o equivalente do nível escolar indica o mesmo desenvolvimento anual<br />
medio - 10 meses – entre todo o par de anos.) Apesar desta vantag<strong>em</strong>, a nota padronizada do<br />
desenvolvimento é muito mais difícil a interpretar que o equivalente do nível escolar. Por<br />
consequente, quando os professores e os conselheiros desejam avaliar o desenvolvimento anual<br />
de um aluno ou o nível de desenvolvimento actual, o equivalente do nível escolar é uma escolha<br />
de predilecção.<br />
As fontes potenciais de confusão e de má interpretação descritas no parágrafo precedente no<br />
ENE se aplicam também as NP. Em relação ao ENE, a NP não é também fácil a utilizar para<br />
descrever o desenvolvimento, mas ela é inadequada para identificar as forças e as fraquezas<br />
relactivas de um aluno ou para descrever a ord<strong>em</strong> do aluno num grupo.<br />
Grau percentil (GP)<br />
O grau percentil é um resultado que indica a percentag<strong>em</strong> de alunos num grupo preciso que<br />
obteve algumas notas brutas a um teste que um aluno <strong>em</strong> particular. Ele mostra a posição ou a<br />
ord<strong>em</strong> relativa dos alunos num grupo de alunos que estão no mesmo ano e que submeteram o<br />
teste no mesmo momento do ano (outono, meio - ano ou primaveira) que o aluno. Por ex<strong>em</strong>plo,<br />
se Toni obteve um grau percentil de 72 no teste de línguas, isso significa que teve um resultado<br />
mais alto que 72 por cento dos alunos no grupo com que é comparado. Evident<strong>em</strong>ente, isso<br />
significa também que 28 por cento do grupo obteve uma melhor nota que Toni. Os graus<br />
percentis vão de 1 a 99.<br />
78
O grau percentil de um aluno pode variar de acordo com o grupo utilizado para determinar a<br />
classificação. Um aluno faz parte simultaneamente de vários grupos diferentes : todos os alunos<br />
de sua turma, sua escola, sua circunscrição escolar, seu estado e o país.<br />
Tipos de interpretação dos resultados<br />
Um teste de produção é concebido para ajudar a determinar a quantidade de competências ou de<br />
conhecimentos adquiridos pelo aluno num assunto preciso. Nós usamos tais testes para descobrir<br />
se os alunos sab<strong>em</strong> tanto quanto nós desejamos ou se eles sab<strong>em</strong> algumas coisas precisas que nós<br />
estimamos importantes. Em si, a nota bruta adquirida a um teste de produção não indica a<br />
quantidade de coisas dominadas pelo aluno ou competências adquiridas. Mais informações são<br />
necessárias para decidir a «quantidade» . A contag<strong>em</strong> do teste deve ser comparada ou fazer<br />
referência a algo para ser significante. Este «algo», normalmente (a) os resultados obtidos por<br />
outros alunos no teste ou (b) uma série de descrições detalhadas que indicam o que sab<strong>em</strong> os<br />
alunos a cada ponto da contag<strong>em</strong> ou que competências eles t<strong>em</strong> d<strong>em</strong>ostrados com sucesso. Estas<br />
duas maneiras de dar sentido a uma contag<strong>em</strong> através de referências chamam-se geralmente<br />
interpretação normativa e interpretação criterial.<br />
Interpretação normativa<br />
As baterias padronizadas de testes de produção escolar são concedidas principalmente para dar<br />
interpretações normativas dos resultados por eles obtidos. Por esta razão, eles são chamados<br />
geralmente de testes normativos. Porém, os resultados também permit<strong>em</strong> interpretações<br />
criteriais, o que faz<strong>em</strong> também os resultados da maioria de outros testes. Assim, os testes<br />
normativos são concebidos para melhorar as interpretações normativas e permit<strong>em</strong> também<br />
interpretações criteriais.<br />
Uma interpretação normativa implica a comparação do resultado do aluno com os resultados<br />
obtidos no mesmo teste por outros alunos. A quantidade de conhecimentos dominados pelo aluno<br />
é determinada por sua ord<strong>em</strong> no grupo de referência. Uma ord<strong>em</strong> elevada significa que o aluno<br />
sabe muitas coisas ou que ele é muito inteligente e uma ord<strong>em</strong> baixa significa o contrário.<br />
Evident<strong>em</strong>ente, as competências globais do grupo de referência têm um impacto significativo na<br />
interpretação. Um grau elevado num grupo pouco hábil, pode representar uma produção absoluta<br />
mais baixa que a ord<strong>em</strong> baixa num grupo muito performativo.<br />
A maioria dos resultados sobre o extracto de notas de testes padronizados fundam-se sobre a<br />
normatividade, ou seja, a comparação com um grupo de referência. Para aquilo que é de ordens<br />
79
percentuais, e os equivalentes de curva normal, a comparação efectua-se com um único grupo de<br />
alunos num ano de estudos precisos que se submeteu ao teste a um certo momento do ano. Eles<br />
são chamados os resultados de posição, porque eles indicam a posição ou o grau do aluno num<br />
grupo preciso. Contudo, no caso de equivalentes de nível escolar e das notas padronizadas do<br />
desenvolvimento, a comparação faz-se com uma série de grupos de referência. Por ex<strong>em</strong>plo, as<br />
produções dos alunos de terceira classe, de quarta classe, de quinta classe e sexta classe são<br />
reeligados para formar uma contínuidade do desenvolvimento. (De facto, a escala é composta de<br />
grupos de anos de estudo que vão da escola materna ao fim da escola secundária.) Aqueles são<br />
chamados os resultados de desenvolvimento, porque eles implicam as posições dos alunos numa<br />
escala de desenvolvimento. Assim, os resultados de posição depend<strong>em</strong> de um único grupo para<br />
elevar as comparações e os resultados de desenvolvimento depend<strong>em</strong> de vários grupos que<br />
pod<strong>em</strong> ser reeligados para constituir uma escala de desenvolvimento.<br />
Uma bateria de testes de produção escolar é um conjunto de testes <strong>em</strong> várias disciplinas e estes<br />
testes foram todos padronizados com o mesmo grupo de alunos; isso significa que as normas<br />
para todos os testes foram obtidas a partir de um único grupo de alunos para cada nível escolar.<br />
Este aspecto particular da bateria de testes de produção escolar torna possível o uso de contagens<br />
para determinar as forças e as fraquezas relativas por competências para os alunos ou os grupos<br />
de turmas, e a avaliação do desenvolvimento de um ano ao outro. O uso de uma bateria de teste<br />
que possui um grupo de referência comum permite aos pedagogos enunciar as afirmações como<br />
«Asha é melhor <strong>em</strong> mat<strong>em</strong>ática que <strong>em</strong> leitura» ou «Ayan está a um nível mais baixo de<br />
desenvolvimento <strong>em</strong> aptidões linguísticas que o aluno típico no seu ano de estudos». Se as<br />
normas não foss<strong>em</strong> acessíveis, não haveria uma fundamentação para afirmações como aquelas.<br />
As normas também permit<strong>em</strong> a comparação de alunos com outros alunos e a comparação de<br />
escolas com outras escolas. Se a única razão para usar uma bateria padronizada de testes de<br />
produção escolares fosse o estabelecimento destas comparações, então o t<strong>em</strong>po, os esforços e os<br />
custos <strong>em</strong> causa ligados aos testes deveriam ser r<strong>em</strong>etidos. Porém, tais<br />
comparações dão a oportunidade aos pedagogos para olhar os níveis de produção do aluno <strong>em</strong><br />
relação a um grupo representativo de alunos numa escala nacional. Assim, os professores e os<br />
administradores pod<strong>em</strong> ter um olhar «externo» sobre a produção dos seus alunos, um olhar<br />
independente das próprias avaliações da escola na aprendizag<strong>em</strong>. Considerando também<br />
que a nossa população continua sendo extr<strong>em</strong>amente móvel e que os<br />
alunos compet<strong>em</strong> numa escala de preferência nacional que o local das<br />
possibilidades de instrução e económicas, as comparações com os<br />
alunos, as escolas e um grupo de referência nacional deveriam ser de<br />
interesse para os alunos, os pais e os pedagogos.<br />
80
Um engano frequente no uso das normas reside no efeito do teste <strong>em</strong> diferentes momentos do<br />
ano. Por ex<strong>em</strong>plo, muitas pessoas pensam que os alunos que faz<strong>em</strong> um exame na primavera na<br />
quarta classe terão um melhor resultado que aqueles que faz<strong>em</strong> o mesmo exame <strong>em</strong> outono.<br />
Sobre o plano de equivalentes de nível escolar, é especialmente verdade, porque os alunos<br />
deveriam ser situados mais alto na continuidade do desenvolvimento na primavera que <strong>em</strong><br />
outono. Por outro lado, na matéria dos graus percentis esta opinião é falsa. Se os alunos de quarta<br />
classe tiveram um progresso típico do outono a primavera, as suas ordens entre os alunos do seu<br />
nível deveriam ser o mesmo para as duas estações. (O aluno que t<strong>em</strong> um grau percentil de 60 <strong>em</strong><br />
leitura ao outono é susceptível de ter o mesmo grau percentil quando ele submeterá o mesmo<br />
teste na primavera.) Evident<strong>em</strong>ente, se explica pelo facto que diferentes normas para os alunos<br />
de quarta classe são acessíveis durante o outono e a primavera. Certamente, os graus percentis<br />
seriam tão diferentes que os equivalentes de nível escolar se as normas para a quarta classe<br />
seaplicass<strong>em</strong> para todo o ano, conta não tida do momento do teste. Aqueles que pensam que os<br />
alunos deveriam somente fazer testes na primavera, porque os seus resultados «soariam melhor »<br />
estão mal informados sobre a natureza das normas e os seus papeis na interpretação dos<br />
resultados.<br />
Os resultados que vêm de um teste normativo não indicam o que os alunos sab<strong>em</strong> ou não sab<strong>em</strong>;<br />
eles só mostram como os conhecimentos ou as competências de um dado aluno se comparam<br />
com aqueles dos outros no grupo de referência. Somente depois de ter revisado o plano detalhado<br />
sobre o conteúdo do teste ou depois de ter examinado os artigos no sentido exacto, é possível<br />
avançar algumas interpretações sobre aquilo que um aluno sabe. Porém, esta advertência não<br />
interessa somente as interpretações normativas. Para utilizar uma contag<strong>em</strong> de teste para<br />
determinar aquilo que um aluno sabe, nós t<strong>em</strong>os que examinar as tarefas do teste que lhe são<br />
apresentadas, e deduzir ou generalizar à propósito o que ele sabe.<br />
Interpretação criterial<br />
Uma interpretação criterial põe <strong>em</strong> jogo a comparação do resultado de um aluno com uma norma<br />
subjectiva de produção de preferência que com a produção de um grupo de referência. A<br />
interpretação criterial é necessário quando se toma uma decisão para saber um aluno dominou<br />
uma competência ou alcançou a produção mínima aceitável. Normalmente, as percentagens de<br />
exactidão são usadas e o professor determina a contag<strong>em</strong> requerida para o domínio das noções<br />
ou o sucesso.<br />
Quando der as interpretações criteriais, é primordial que a matéria coberta pelo teste domínio - o<br />
domínio - seja descrita exaustivamente. Importa também que as perguntas do teste cobr<strong>em</strong> os<br />
aspectos centrais do domínio. Além disso, deveriam ter suficient<strong>em</strong>ente questões sobre o assunto<br />
para dar a ocasião aos alunos de mostrar o que eles sab<strong>em</strong> e para minimizar a influência dos<br />
erros nos seus resultados.<br />
81
Alguns testes criteriais cobr<strong>em</strong> uma variedade muito grande de assuntos ou de competências que<br />
é difícil dar boas interpretações criteriais a partir das contagens do teste. Contudo, na maioria dos<br />
testes, as competências distintas são definidas cuidadosamente e há perguntas suficientes que os<br />
avaliam para que se possa dar boas interpretações concretas criteriais a partir das contagens.<br />
A percentag<strong>em</strong> de exactidão é o género mais largamente usado nas interpretações criteriais. As<br />
contagens criteriais que determinam diversos níveis de produção de testes são <strong>em</strong> geral as<br />
percentagens de exactidão obtidas graças à análise e ao julgamento do professor.<br />
Uso dos resultados do teste<br />
A avaliação é a colecção e a análise sist<strong>em</strong>ática de dados para fins decisionais. Assim, os<br />
resultados da análise de dados são usados para a tomada de decisões. Os tipos de decisões que<br />
vêm depois da avaliação são extr<strong>em</strong>amente variados. Eis dois ex<strong>em</strong>plos: pode-se decidir que um<br />
aluno X não t<strong>em</strong> uma progressão satisfatória durante uma determinada fase escolar e daí<br />
concluir-se que o sist<strong>em</strong>a de ensino do país não alcançou os seus objectivos. As pessoas<br />
seguintes, dentro e fora do sist<strong>em</strong>a escolar, que se interessam pelos resultados dos testes:<br />
a) os legisladores<br />
b) as comissões escolares<br />
c) os administradores<br />
d) os pais<br />
e) os alunos<br />
f) os dirigentes<br />
<strong>Avaliação</strong> formativa<br />
No quadro abaixo, são fornecidos os dados para a obtenção dos resultados dos exames de<br />
mat<strong>em</strong>ática e inglês. Estes dados foram colectados no fim do ano escolar. Os alunos que fizeram<br />
os exames estavam na segunda classe nas suas escolas secundárias.<br />
Efectue as actividades seguintes usando os dados fornecidos.<br />
1. A leitura para o estudo #13 e a compreensão dos diferentes métodos de análise dos resultados<br />
dos exames; e, <strong>em</strong> seguida, a realização das seguintes tarefas:<br />
a. Trace um diagrama de barras para ilustrar a distribuição dos alunos.<br />
b. Calcule a média, a mediana e a moda dos dados.<br />
82
c. Calcule o desvio de dados.<br />
d. Calcule a correlacção entre os resultados dos alunos obtidos nos dois exames.<br />
2. Interpreta os dados usando as duas principais maneiras de interpretar os resultados de exame.<br />
a. Use primeiro a aproximação normativa.<br />
i. Trace a curva normal para ilustrar a distribuição dos alunos.<br />
ii. Quantos alunos se encontram <strong>em</strong> cada categoria da curva?<br />
iii. O que se pode dizer <strong>em</strong> relação ao resultado do aluno #19? Como foi a produção deste<br />
aluno?<br />
iv. Como se pod<strong>em</strong> usar estes resultados?<br />
v. Quais são as fraquezas deste método de interpretação dos resultados dos testes?<br />
b. Agora, use a aproximação criterial para interpretar os mesmos dados.<br />
i. Estabeleça os critérios hipotéticos para interpretar os dados<br />
ii. Trace um histograma para ilustrar o número de alunos que se encontram <strong>em</strong> cada<br />
categoria de vossos critérios.<br />
iii. Que pode-se dizer a propósito do resultado do aluno #19? Como foi a produção deste<br />
aluno?<br />
iv. Como pode-se usar estes resultados?<br />
v. Quais são as fraquezas deste método de interpretação dos resultados de teste?<br />
3. A leitura para o estudo #12 e determine como as partes como as partes interessadas seguintes<br />
<strong>em</strong> educação pod<strong>em</strong> usar tais resultados.<br />
a. o professor<br />
b. o aluno<br />
c. o Pai<br />
83
d. o administrador escolar<br />
e. o conselheiro escolar<br />
f. o Ministério da educação<br />
Universidade Amoud<br />
Faculdade de Educação<br />
Notas dos alunos<br />
Classe: primeiro ano<br />
Identificação do aluno Mat<strong>em</strong>ática Inglês 1<br />
1 62 56<br />
2 45 57<br />
3 68 78<br />
4 90 8<br />
5 89 56<br />
6 67 88<br />
7 55 99<br />
8 44 90<br />
9 68 98<br />
10 98 80<br />
11 78 60<br />
12 79 40<br />
13 20 56<br />
14 49 78<br />
84
15 33 88<br />
16 88 56<br />
17 99 88<br />
18 100 77<br />
19 34 66<br />
20 56 55<br />
21 100 23<br />
22 77 67<br />
23 78 88<br />
24 65 34<br />
25 54 100<br />
26 21 90<br />
27 23 99<br />
28 47 100<br />
29 67 87<br />
30 68 77<br />
A nota global para os dois exames é 100.<br />
XIII. <strong>Avaliação</strong> somativa<br />
Esta actividade deseja avaliar aquilo que o estudante pôde aprender neste Módulo. Trata-se do<br />
momento <strong>em</strong> que nós tiramos proveito das noções aprendidas até aqui sobre a avaliação e os<br />
testes <strong>em</strong> pedagogia para os aplicar. Por isso, <strong>em</strong> colaboração com os vossos professores e vosso<br />
estabelecimento de ensino, deverão ter a possibilidade de acesso ao ensino numa escola<br />
(recomenda-se a escola secundária, mas se for impossível, o nível primário ou o estabelecimento<br />
colegial convirá). Antes do início do ensino <strong>em</strong> si, deverão obter os programas de aulas e os<br />
manuais necessários. Também, antes do começo do vosso ensino, deverão preparar o método de<br />
85
avaliação e a avaliação que realizarão depois de ter terminado o ensino. Depois do términus de<br />
ensino e da realização do exame, dev<strong>em</strong> escrever um relatório de 1000 a 2000 palavras.<br />
Conteúdo do relatório<br />
Cobertura de página<br />
Resumo<br />
Índice<br />
Contexto<br />
5. Etapa de planificação<br />
a. Análise de situação<br />
b. Especificação dos objectivos<br />
c. Especificação prévia<br />
d. Escolha e elaboração dos instrumentos de medida<br />
e. Apresentação das estratégias<br />
f. Preparação de um calendário geral<br />
6. Fase do processo<br />
a. Pré-teste<br />
b. Progresso da avaliação<br />
7. Fase do produto<br />
a. Resultados do teste<br />
b. Análise dos resultados<br />
c. Interpretação dos resultados<br />
d. Recomendações as partes interessadas<br />
e. Auto - <strong>Avaliação</strong><br />
8. Conclusão<br />
86
Modelo de avaliação<br />
As notas globais para o relatório são 100%. As instruções seguintes ajudarão o professor do<br />
Módulo a notar o relatório e dão uma idéia daquilo que é esperado.<br />
1. Cobertura de página (5 pontos)<br />
2. Resumo (5 pontos)<br />
3. Índice (5 pontos)<br />
4. Contexto (5 pontos)<br />
5. Fase da planificação (30 pontos)<br />
a. Análise da situação<br />
b. Especificação dos objectivos<br />
c. Especificação prévia<br />
d. Escolha e elaboração dos instrumentos de medida<br />
e. Apresentação das estratégias<br />
f. Preparação de um calendário geral<br />
6. Fase do processo (15 pontos)<br />
a. Pré-teste<br />
b. Progresso da avaliação<br />
7. Fase do produto (25 pontos)<br />
a. Resultados do teste<br />
b. Análise dos resultados<br />
c. Interpretação dos resultados<br />
d. Recomendações às partes interessadas<br />
e. Auto-<strong>Avaliação</strong><br />
8.Conclusão (10 pontos)<br />
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XIV. Síntese do Módulo<br />
Este Módulo cobriu a maioria dos conceitos importantes subjacentes à avaliação e aos testes <strong>em</strong><br />
pedagogia. No fim do Módulo, esperamos que os alunos que dominaram o conteúdo abordado<br />
neste Módulo estejam <strong>em</strong> condicões de compreender o processo do progresso de uma avaliação<br />
eficiente <strong>em</strong> educação e dirigí-la. Este Módulo possui cinco unidades. A unidade 1 (a avaliação<br />
<strong>em</strong> pedagogia) apresenta o conceito, a natureza, os tipos e as fases da avaliação. Esta unidade<br />
serve como introdução a este Módulo, porque dá aos estudantes uma idéia da avaliação e de sua<br />
função na educação. A segunda unidade (especificação dos objectivos de educação) apresenta<br />
<strong>em</strong> detalhe uma das fases mais importantes no processo da avaliação. A avaliação começa com<br />
objectivos e visa verificar o nível de alcance destes objectivos. Nesta unidade ensina-se aos<br />
estudantes como estabelecer os objectivos de educação mensurável que representam toda a gama<br />
dos domínios de aprendizag<strong>em</strong>. Na terceira unidade, são abordados o processo de classificação<br />
dos testes e a selecção daqueles que respond<strong>em</strong> às necessidades do professor. Nesta unidade, o<br />
estudante t<strong>em</strong> a oportunidade de ver como pode aproveitar os testes padronizados actuais <strong>em</strong><br />
seus testes. A quarta unidade é consagrada à elaboração dos instrumentos que dev<strong>em</strong> ser usados<br />
no processo de avaliação. Várias técnicas de concepção de testes, de construção de artigos e sua<br />
revisão são aqui apresentadas ao estudante. A quinta e última unidade concentra-se sobre as<br />
maneiras de analisar, de interpretar e de utilizar os resultados do teste. Esta unidade quer ajudar o<br />
estudante a pensar no uso dos resultados dos testes e fornecer-lhe aptidões que o ajudam a se<br />
servir dos resultados de maneira apropriada.<br />
XV. Autor do Módulo<br />
O sr. Ridwan Mohamed Osman é actualmente o Decano da Faculdade de Educação na<br />
Universidade de Amoud, <strong>em</strong> Somaliland. É também o Coordenador do Programa AVU de<br />
Formação de Professores na Universidade. Ele foi encarregado de aulas <strong>em</strong> metodologia de<br />
pesquisa e <strong>em</strong> educação na mesma universidade e <strong>em</strong> outros estabelecimentos de ensino durante<br />
os últimos cinco anos. O sr. Osman obteve o seu nível médio <strong>em</strong> educação na Universidade de<br />
Amoud. Ele obteve também a sua licenciatura <strong>em</strong> educação na Universidade de Egerton no<br />
Quénia. As suas pesquisas actuais incid<strong>em</strong> sobre o ensino da ciência nas escolas secundárias<br />
africanas, na administração da turma, na avaliação, nos testes <strong>em</strong> pedagogia e na educação dos<br />
indígenas. Para mais amplas informações, pode enviar uma mensag<strong>em</strong> ao endereço eletrónico<br />
seguinte:<br />
ridwaanxaaji@hotmail.com<br />
Tél: +25224457020<br />
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