Claudia da Silva Moraes Fagundes - Uneb
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB<br />
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I<br />
CURSO DE PEDAGOGIA<br />
<strong>Claudia</strong> <strong>da</strong> <strong>Silva</strong> <strong>Moraes</strong> <strong>Fagundes</strong><br />
A LITERATURA INFANTIL NA FORMAÇÃO DO SUJEITO LEITOR E<br />
CONSTRUTOR DE SUAS PRÓPRIAS HISTÓRIAS<br />
Salvador<br />
2009<br />
1
CLAUDIA DA SILVA MORAES FAGUNDES<br />
A LITERATURA INFANTIL NA FORMAÇÃO DO SUJEITO LEITOR E<br />
CONSTRUTOR DE SUAS PRÓPRIAS HISTÓRIAS<br />
Monografia apresenta<strong>da</strong> como requisito parcial<br />
para obtenção <strong>da</strong> graduação em Pe<strong>da</strong>gogia do<br />
Departamento de Educação <strong>da</strong> Universi<strong>da</strong>de do<br />
Estado <strong>da</strong> Bahia, sob a orientação <strong>da</strong> Professora<br />
Dra. Maria Antônia Ramos Coutinho.<br />
Salvador<br />
2009<br />
2
FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Central <strong>da</strong> UNEB<br />
Bibliotecária: Jacira Almei<strong>da</strong> Mendes – CRB: 5/592<br />
<strong>Fagundes</strong>, <strong>Claudia</strong> <strong>da</strong> <strong>Silva</strong> <strong>Moraes</strong><br />
A literatura infantil na formação do sujeito leitor e construtor de suas própria histórias /<br />
<strong>Claudia</strong> <strong>da</strong> <strong>Silva</strong> <strong>Moraes</strong> <strong>Fagundes</strong> . - Salvador, 2009.<br />
56f.<br />
Orientadora: Maria Antonia Ramos Coutinho.<br />
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) - Universi<strong>da</strong>de do Estado <strong>da</strong> Bahia.<br />
Departamento de Educação. Colegiado de Pe<strong>da</strong>gogia. Campus I. 2009.<br />
Contém referências.<br />
1. Literatura infanto juvenil. 2. Leitura. 3. Escrita. I. Coutinho, Maria Antonia Ramos.<br />
II. Universi<strong>da</strong>de do Estado <strong>da</strong> Bahia, Departamento de Educação.<br />
CDD: 808.899282<br />
3
CLAUDIA DA SILVA MORAES FAGUNDES<br />
A LITERATURA INFANTIL NA FORMAÇÃO DO SUJEITO<br />
LEITOR E CONSTRUTOR DE SUAS PRÓPRIAS HISTÓRIAS<br />
Monografia apresenta<strong>da</strong> como requisito parcial para obtenção <strong>da</strong> graduação em<br />
Pe<strong>da</strong>gogia do Departamento de Educação <strong>da</strong> universi<strong>da</strong>de do Estado <strong>da</strong> Bahia, sob a<br />
orientação <strong>da</strong> Profa. Dra. Maria Antônia Ramos Coutinho.<br />
Local ______de _______________de 20___________.<br />
4
Dedico esse trabalho aos meus pais Elmano Barros <strong>Moraes</strong> (In memorian) e<br />
Raildes <strong>da</strong> <strong>Silva</strong> <strong>Moraes</strong>, amores incondicionais, eternos, inesquecíveis e os maiores<br />
responsáveis pela minha formação moral, cultural, humana. A minha avó materna<br />
Maria (In memorian) que sonhava com este acontecimento, a qual não poderia jamais<br />
esquecer neste momento tão especial . Ao meu irmão Elmano Júnior, amor fraterno e<br />
ver<strong>da</strong>deiro. Ao meu esposo Petrônio e os meus filhos Átila Vinícius e Maria Luara<br />
pela compreensão e apoio durante essa caminha<strong>da</strong>.<br />
Sem vocês na<strong>da</strong> disso seria possível...<br />
5
AGRADECIMENTOS<br />
A Deus, fonte perine e inesgotável de amor, sabedoria e misericórdia <strong>da</strong> qual brotam todos os<br />
sentimentos de grandeza e beleza e sem O qual eu não seria na<strong>da</strong>. A minha família, em<br />
especial aos meus pais, responsáveis pelos meus primeiros passos, sempre atentos na<br />
construção <strong>da</strong> minha formação tanto moral como cultural. Aos meus maiores tesouros,<br />
segredos guar<strong>da</strong>dos no mais íntimo <strong>da</strong> minha alma: meus filhos que durante to<strong>da</strong> essa<br />
trajetória suportaram nos seus mundos infantis a minha ausência em diversos momentos. A<br />
minha orientadora, a professora Maria Antônia Coutinho, figura de uma riqueza espetacular,<br />
pela qual nutro o maior afeto e gratidão pela aju<strong>da</strong>, paciência, incentivo na construção desse<br />
trabalho. A minha amiga e companheira de estágio, Pamyla <strong>Moraes</strong>, pelos momentos de<br />
amizade, apoio e companheirismo no decorrer dessa caminha<strong>da</strong>. E aos demais amigos e<br />
colegas que sempre me ouviram e auxiliaram compartilhando experiências e saberes,<br />
contribuindo para o meu desenvolvimento profissional e pessoal.<br />
6
“O nascimento do pensamento é igual ao nascimento de uma criança: tudo começa<br />
com um ato de amor. Uma semente há de ser deposita<strong>da</strong> no ventre vazio. E a semente<br />
do pensamento é o sonho. Por isso os educadores, antes de serem especialistas em<br />
ferramentas do saber, deveriam ser especialistas em amor: intérpretes de sonhos”.<br />
Rubem Alves.<br />
7
RESUMO<br />
A pesquisa propôs-se a investigar a utilização <strong>da</strong> literatura infantil na formação do sujeito leitor e<br />
construtor de suas próprias histórias, com o objetivo de identificar possibili<strong>da</strong>des metodológicas<br />
para o desenvolvimento <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> escrita dos alunos do 4º e 5º ano do ensino fun<strong>da</strong>mental de<br />
duas escolas públicas municipais <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Salvador-Ba. Sabendo-se <strong>da</strong> importância de Ruth<br />
Rocha e de suas contribuições para a literatura infantil brasileira, foram seleciona<strong>da</strong>s algumas de<br />
suas obras para a constituição do corpus que serviu de sustentação à prática pe<strong>da</strong>gógica realiza<strong>da</strong><br />
nas escolas, campo <strong>da</strong> pesquisa: Escola Municipal Professora Anfrísia Santiago e Escola<br />
Municipal Deputado Gersino Coelho. Através de um estudo bibliográfico com diversos autores,<br />
sobretudo, Juracy Saraiva e Lúcia Rêgo que ressalta a importância <strong>da</strong> literatura infantil no<br />
processo de aquisição <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> escrita e Mag<strong>da</strong> Soares que trata <strong>da</strong> alfabetização e do<br />
letramento. Este trabalho se desenvolveu fazendo um breve histórico <strong>da</strong> literatura infantil e <strong>da</strong><br />
sua importância para o processo de aquisição <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> escrita dos alunos nas séries iniciais<br />
do ensino fun<strong>da</strong>mental.<br />
Palavras Chaves: Literatura infantil, Ruth Rocha, leitura, escrita.<br />
8
ABSTRACT<br />
The aim of the present research was to investigate the use of children’s literature in the<br />
formation of readers and builders of their own histories, in an attempt to identify<br />
methodological possibilities for the development of reading and writing of students attending<br />
4 th and 5 th grades at two municipal public schools of the city of Salvador/BA. Taking into<br />
consideration the importance of writer Ruth Rocha and her contributions to the Brazilian<br />
children’s literature, some of her works were selected for the constitution of the corpus that<br />
served as support for the pe<strong>da</strong>gogical practice carried out at the two schools that were the<br />
fields of research: “Escola Municipal Professora Anfrísia Santiago” and “Escola Municipal<br />
Deputado Gersino Coelho”. By means of a bibliographical study with several authors,<br />
moreover Juracy Saraiva and Lúcia Rêgo, who emphasize the importance of children’s<br />
literature in the process of reading and writing acquisition, and Mag<strong>da</strong> Soares that deals with<br />
literacy and handwriting. This paper started with a brief history of children’s literature and its<br />
importance in the acquisition process of reading and writing of fourth and fifth graders.<br />
Key Words: Children’ literature, Ruth Rocha, reading, writing.<br />
9
SUMÁRIO<br />
1 INTRODUÇÃO 10<br />
2 O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA NAS<br />
SÉRIES INICIAIS 14<br />
2.1 A ORALIDADE NA PRÁTICA DOCENTE 18<br />
2.2 A LEITURA LITERÁRIA NA ESCOLA 19<br />
2.3 A ESCRITA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA 22<br />
2.4 ANÁLISE LINGUÍSTICA NA SALA DE AULA 25<br />
3 A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL 28<br />
3.1 A PRODUÇÃO LITERÁRIA DE RUTH ROCHA 33<br />
4 A RECEPÇÃO DAS OBRAS DE RUTH ROCHA NO 4º E 5º ANO DAS<br />
SÉRIES INICIAIS: PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS 37<br />
4.1 PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS 37<br />
4.2 CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE PESQUISA: 40<br />
4.2.1 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA ANFRÍSIA SANTIAGO 40<br />
4.2.2 ESCOLA MUNICIPAL DEPUTADO GERSINO COELHO 43<br />
5-CONSIDERAÇÕES FINAIS 47<br />
6- REFERÊNCIAS 49<br />
10
1. INTRODUÇÃO<br />
As histórias que iluminaram os dias <strong>da</strong> minha infância tornando-os repletos de ternura<br />
e delicadeza foram em boa parte conta<strong>da</strong>s de maneira simples e singela por minha mãe, uma<br />
mulher pouco culta que não se dedicou muito aos estudos, contudo de um coração<br />
apaixonante e cheio de sabedoria, e pela minha inesquecível professora <strong>da</strong> alfabetização,<br />
Nide, que interpretava com maestria ca<strong>da</strong> personagem <strong>da</strong>s histórias que ela semeava nos<br />
caminhos de minha vi<strong>da</strong> e de tantas outras crianças que, como eu, freqüentaram a escolinha de<br />
“Tia Bel”.<br />
A convivência com essas contadoras de histórias e o amor incondicional de meu pai<br />
pelos clássicos <strong>da</strong> literatura universal principalmente os russos e em especial o gênio de<br />
Crime e Castigo – Dostoievski – e pelo extraordinário e maravilhoso contador de histórias<br />
sobre os costumes e len<strong>da</strong>s do povo árabe, Malba Tahan, cuja coleção de obras completas<br />
meu pai me deixou como lembrança, despertaram no meu espírito o gosto pela leitura e foram<br />
muito importantes para a minha formação como sujeito.<br />
Ao longo <strong>da</strong> minha escolarização, os textos literários sempre estiveram presentes, ora<br />
de forma freqüente, noutras nem tanto, enriquecendo e aprimorando o meu desenvolvimento<br />
cultural, psicológico, social e intelectual, visto que as histórias infantis alimentam o<br />
imaginário de quem as escuta, cravando nela eternos sinais, sejam eles de alegria ou de<br />
tristeza, paz ou desespero, beleza ou tristeza indelineável, fazendo-a viajar por um mundo<br />
singular e desconhecido... um mundo fantástico de imaginação e de fantasia e, independente<br />
de quantas vezes elas sejam conta<strong>da</strong>s e reconta<strong>da</strong>s ressoam sempre como algo novo e ao<br />
mesmo tempo antigo, algo diferente e no entanto bastante familiar, levando-nos a<br />
interpretações repletas de novas perspectivas em nossos mundos em processo de construção.<br />
Com o nascimento dos meus filhos, comecei a pesquisar e ficar mais atenta à busca de<br />
ferramentas com o intuito de desenvolver e aprimorar essa arte de ler histórias direciona<strong>da</strong>s<br />
para o universo infantil, na tentativa de, através <strong>da</strong>s mesmas, desenvolver neles o interesse, o<br />
prazer e criar hábito de leitura.<br />
Pensando nisso, surgiu a idéia de realizar uma pesquisa com a temática “A literatura<br />
infantil na formação <strong>da</strong> criança leitora e construtora de suas próprias histórias”. O universo <strong>da</strong><br />
literatura infantil é muito vasto, e muitos são os autores que podem ser trabalhados em sala de<br />
aula, mas escolhi, para esta pesquisa, a produção literária de Ruth Rocha, por considerar as<br />
obras dessa autora de grande importância para a literatura infantil brasileira e também de<br />
grande contribuição para o desenvolvimento <strong>da</strong> imaginação e criativi<strong>da</strong>de <strong>da</strong> criança, pois,<br />
11
com o auxílio de suas histórias infantis, os professores podem instigar a fantasia e fazer com<br />
que os alunos reflitam sobre os temas abor<strong>da</strong>dos. O meu intuito foi identificar as<br />
possibili<strong>da</strong>des metodológicas para o uso <strong>da</strong> literatura infantil na formação <strong>da</strong> criança leitora e<br />
construtora de histórias. Segundo Rego (1995, p.9-10), a literatura infantil, quando bem<br />
explora<strong>da</strong>, se transforma em uma forma de aquisição de conhecimento, aju<strong>da</strong>ndo no<br />
desenvolvimento <strong>da</strong> orali<strong>da</strong>de, leitura, escrita e gramática.<br />
Convém ressaltar que não pretendi com esta pesquisa enfatizar a importância <strong>da</strong> leitura<br />
de textos literários somente como decodificação, como um ler corretamente, mas como uma<br />
ativi<strong>da</strong>de que permite a interpretação, a compreensão e a leitura de mundo. A literatura<br />
possibilita também que as crianças consigam redigir melhor, desenvolvendo a criativi<strong>da</strong>de; o<br />
ato de ler e o ato de escrever estão intimamente ligados. Neste sentido:<br />
Literatura infantil é, antes de tudo, literatura, ou melhor, é arte: fenômeno<br />
de criativi<strong>da</strong>de que representa o mundo, o homem, a vi<strong>da</strong>, através <strong>da</strong><br />
palavra. Funde os sonhos e a vi<strong>da</strong> prática, o imaginário de o real, os ideais e<br />
sua possível/impossível realização. (COELHO, 2000, p.27)<br />
A literatura infantil é entendi<strong>da</strong> como arte, pois faz uso <strong>da</strong> criativi<strong>da</strong>de ao transfigurar<br />
a reali<strong>da</strong>de. Daí a sua grande importância para a formação de um indivíduo criativo,<br />
responsável e atuante na socie<strong>da</strong>de. Vive-se em uma socie<strong>da</strong>de onde as trocas sociais<br />
acontecem rapi<strong>da</strong>mente, sejam através <strong>da</strong> leitura, <strong>da</strong> escrita e <strong>da</strong> orali<strong>da</strong>de. Diante disso, a<br />
escola busca conhecer e desenvolver na criança as competências <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> escrita e a<br />
literatura infantil pode influenciar de maneira positiva neste processo. Por ser um instrumento<br />
motivador e desafiador, ela é capaz de transformar o indivíduo em sujeito ativo, responsável<br />
pela sua aprendizagem, que sabe compreender o contexto em que vive e modificá-lo de<br />
acordo com a sua necessi<strong>da</strong>de.<br />
Saraiva (2001, p.23) compactua dessa idéia afirmando que o papel <strong>da</strong> escola não é só<br />
iniciar a criança no processo de aquisição <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> escrita, mas possibilitar aos discentes<br />
uma convivência com a tradição literária, ou seja, dela se espera a formação do leitor. Sendo<br />
assim, os professores devem oportunizar a realização de leituras na sala de aula, sem, no<br />
entanto obrigá-los a cumpri-las, mas sempre os estimulando a interagirem com os textos<br />
literários sugeridos.<br />
A leitura deve acontecer de forma prazerosa, sem restrições ou punições, pois qualquer<br />
imposição pode causar <strong>da</strong>nos irreversíveis na vi<strong>da</strong> escolar do discente. Cagliari discute essa<br />
questão afirmando que “a leitura é ain<strong>da</strong> uma fonte de prazer, de satisfação pessoal, de<br />
conquista, de realização, que serve de grande estímulo e motivação para que a criança goste<br />
12
<strong>da</strong> escola e de estu<strong>da</strong>r” (2003, p.169), e acrescento também, o de desenvolver o gosto pela<br />
leitura, aprendendo a ler o mundo por meio <strong>da</strong>s histórias infantis.<br />
Segundo Abramovich (1994, p.16-17) o primeiro contato <strong>da</strong> criança com os textos<br />
literários deve acontecer por meio <strong>da</strong> orali<strong>da</strong>de. Esta primeira viagem, ao som de vozes que<br />
lhes sejam familiares, será para ela o início de seu aprendizado enquanto leitor, devendo ser<br />
utiliza<strong>da</strong> como instrumento para o despertar <strong>da</strong> consciência e instigar o interesse pela leitura e<br />
compreensão de mundo. Esse contato <strong>da</strong> criança com os diversos textos literários é de<br />
fun<strong>da</strong>mental importância na construção <strong>da</strong> personali<strong>da</strong>de dos indivíduos, possibilitando-lhes<br />
acrescentar e/ou transformarem as experiências vivencia<strong>da</strong>s, à medi<strong>da</strong> que lhes permite<br />
perceber, questionar e identificar as mais diversas situações.<br />
Dessa forma, este trabalho teve como principal objetivo identificar possibili<strong>da</strong>des<br />
metodológicas para o desenvolvimento <strong>da</strong>s habili<strong>da</strong>des <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> escrita através <strong>da</strong>s<br />
histórias infantis <strong>da</strong> autora Ruth Rocha. As histórias escolhi<strong>da</strong>s para serem trabalha<strong>da</strong>s foram<br />
Quem tem medo de ridículo, Atrás <strong>da</strong> Porta e Azul e lindo planeta terra, nossa casa.<br />
Esta pesquisa foi realiza<strong>da</strong> em duas escolas públicas <strong>da</strong> rede municipal, a Escola<br />
Municipal Professora Anfrísia Santiago, localiza<strong>da</strong> na Estra<strong>da</strong> <strong>da</strong>s Barreiras e a Escola<br />
Municipal Deputado Gersino Coelho, localiza<strong>da</strong> em Narandiba, ambas em Salvador-BA, com<br />
os alunos do 4º e 5º ano do ensino fun<strong>da</strong>mental, tendo o propósito de investigar como a<br />
literatura infantil pode contribuir para o desenvolvimento <strong>da</strong> linguagem oral e escrita nas<br />
crianças <strong>da</strong>s séries iniciais do ensino fun<strong>da</strong>mental, bem como a sua utilização para a formação<br />
de um indivíduo crítico responsável e atuante na socie<strong>da</strong>de.<br />
Foi utilizado para a sua realização o método recepcional de Literatura. Segundo<br />
Bordini e Aguiar (1988, p.84), este método fun<strong>da</strong>-se na atitude participativa do aluno em<br />
contato com os diferentes tipos de textos, levando-se em conta que as leituras devem ser<br />
compreensivas e críticas para que ele possa ser receptivo a novos textos e outras leituras e<br />
questionar as leituras efetua<strong>da</strong>s em relação a seu próprio conhecimento de mundo, pois a<br />
atitude receptiva se inicia com a aproximação entre o texto e o leitor, e to<strong>da</strong> a historici<strong>da</strong>de de<br />
ambos vem à tona. Nesse sentido o leitor estabelece uma relação entre a obra emancipatória<br />
ou conformadora com a tradição, conforme Bordini e Aguiar (1988), comparando elementos<br />
de sua cultura e de seu tempo com outras culturas, incluindo ou não como componente de seu<br />
horizonte de expectativas, facilitando assim a compreensão de novas leituras.<br />
O primeiro capítulo desse trabalho trata do processo de aquisição <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong><br />
escrita nas séries iniciais, do fenômeno <strong>da</strong> alfabetização e suas diferentes facetas, tendo como<br />
13
eferência os textos de Mag<strong>da</strong> Soares, também focaliza a orali<strong>da</strong>de, a escrita, a leitura literária<br />
e a análise lingüística na prática pe<strong>da</strong>gógica.<br />
O segundo capítulo trata <strong>da</strong> importância <strong>da</strong> literatura infantil para o processo de<br />
aquisição <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> escrita em que abor<strong>da</strong> o contexto histórico <strong>da</strong> literatura infantil aqui<br />
no Brasil e a escolha <strong>da</strong> autora Ruth Rocha para permear este trabalho.<br />
O terceiro capítulo trata <strong>da</strong>s perspectivas metodológicas utiliza<strong>da</strong>s durante a pesquisa<br />
para a recepção <strong>da</strong>s obras de Ruth Rocha, recorrendo à estética <strong>da</strong> recepção.<br />
As considerações finais tratam <strong>da</strong> análise dos <strong>da</strong>dos obtidos durante a pesquisa,<br />
relaciona<strong>da</strong>s à recepção <strong>da</strong>s obras trabalha<strong>da</strong>s pelos alunos do 4º e do 5º ano <strong>da</strong>s duas escolas<br />
campo <strong>da</strong> pesquisa.<br />
14
2-O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA NAS<br />
SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.<br />
Há muito que o debate contra uma educação totalmente tradicional vem se<br />
acentuando. Pelo menos na teoria, não se aceita mais uma educação acrítica, ahistórica,<br />
passiva e linear, em que o aluno apenas decora e na<strong>da</strong> sabe, na<strong>da</strong> fala e só reproduz. Uma <strong>da</strong>s<br />
discussões mais recentes gira em torno dessa temática alfabetizar X letrar. Na concepção<br />
tradicional de alfabetização, o principal objetivo era o uso do método. A criança que<br />
aprendesse a codificar e a decodificar estava apta a assumir sua condição de ci<strong>da</strong>dã na<br />
socie<strong>da</strong>de, independente de se saber ou não refletir sobre tal condição.<br />
Atualmente, entende-se que só alfabetizar não basta. É preciso, além de codificar e<br />
decodificar, viver em estado de letramento. Mas, o que é um indivíduo letrado? Segundo<br />
Soares (2003), indivíduo letrado não é só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa<br />
socialmente a leitura e a escrita, pratica-as, e responde adequa<strong>da</strong>mente às deman<strong>da</strong>s sociais de<br />
leitura e de escrita. Segundo Marcuschi (2001, p.25), “letrado é o indivíduo que participa de<br />
forma significativa de eventos de letramento e não apenas aquele que faz um uso formal de<br />
escrita.”, ou seja, aquele indivíduo que é analfabeto, mas letrado na medi<strong>da</strong> em que identifica<br />
o valor do dinheiro, identifica o ônibus que deve tomar, sabe identificar as mercadorias pelas<br />
marcas. Neste sentido Marcuschi salienta que o letramento é um processo de aprendizagem<br />
social e histórica <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> escrita em contextos informais e para usos utilitários, por isso<br />
é um conjunto de práticas sociais.<br />
E com relação à alfabetização, Soares (1985), enfatiza que esta é um fenômeno que<br />
envolve uma multiplici<strong>da</strong>de de facetas que se agrupam sob três categorias: o conceito, a<br />
natureza do processo, que englobam os aspectos psicológicos, psicolingüísticos,<br />
sociolingüísticos, lingüísticos e os condicionantes sociais, culturais e políticos.<br />
Com relação ao conceito, Soares vai destacar o duplo sentido dos verbos ler e<br />
escrever, partindo do pressuposto de que a alfabetização é um processo de aquisição do<br />
código escrito, <strong>da</strong>s habili<strong>da</strong>des de leitura e de escrita.<br />
15
Essa duali<strong>da</strong>de de sentidos se justifica porque em uma determina<strong>da</strong> situação, ler e<br />
escrever significam adquirir a habili<strong>da</strong>de de codificar a língua oral em língua escrita<br />
(escrever) e decodificar a língua escrita em língua oral (ler ). Em outra situação, o ler e o<br />
escrever seriam a apreensão e compreensão de significados expressos apropriados pela<br />
criança visando à comunicação, a aquisição de conhecimento e de troca.<br />
Quanto à natureza do processo de alfabetização, ela enfatiza que a alfabetização é um<br />
conjunto de habili<strong>da</strong>des de natureza multifaceta<strong>da</strong>, que não deve ser estu<strong>da</strong><strong>da</strong> de forma<br />
fragmenta<strong>da</strong> pelos profissionais <strong>da</strong>s diversas áreas do conhecimento e, sim, se deve promover<br />
uma articulação e integração dos estudos a respeito de suas diferentes facetas.<br />
O terceiro ponto ressaltado pela autora para o processo de aquisição <strong>da</strong> leitura e escrita<br />
é o aspecto social, pois esse processo não é individual, e envolvem a i<strong>da</strong>de, as características<br />
culturais, econômicas e tecnológicas dos indivíduos.<br />
Levando em conta todos os aspectos comentados anteriormente, Soares abarca um<br />
conceito abrangente, incluindo a abor<strong>da</strong>gem “mecânica”, o enfoque <strong>da</strong> língua escrita como<br />
um meio de expressão e compreensão e os determinantes sociais <strong>da</strong>s funções e fins <strong>da</strong><br />
aprendizagem <strong>da</strong> língua escrita.<br />
Para Saraiva (2001), saber ler e escrever são na ver<strong>da</strong>de, mais do que dominar um<br />
instrumento, pois o usuário integra-se na prática social, o sujeito traz para a escola as suas<br />
vivências e esse conhecimento deve ser aproveitado pelo professor, organizando ativi<strong>da</strong>des<br />
significativas e refletindo sobre sua prática, imbrica<strong>da</strong> no conhecimento de como o sujeito<br />
aprende.<br />
Conforme Rego (1995), a criança aprende a se comunicar oralmente antes de ter<br />
atingido o domínio pleno dos padrões fonológicos e gramaticais <strong>da</strong> língua e os erros são<br />
considerados parte do processo de aprender a falar, assim também ocorre no processo de<br />
aquisição <strong>da</strong> leitura e escrita, mas muitas escolas infelizmente não se apropriam dessa<br />
concepção pe<strong>da</strong>gógica, como afirma a antropóloga Shirley B Health ( apud Rego p.15) “ O<br />
aprender a ler e a escrever tem priori<strong>da</strong>de sobre o ler e o escrever para obter e transmitir<br />
informações” , assim a língua escrita é apresenta<strong>da</strong> ao aprendiz como um código<br />
descontextualizado que ele tem que dominar para depois usar.<br />
16
A aprendizagem <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> escrita se torna para a maioria <strong>da</strong>s crianças enfadonha<br />
e mecânica, tendo pouca correlação com suas reais necessi<strong>da</strong>des de comunicação. Assim,<br />
conhecendo o desenvolvimento do processo de aquisição <strong>da</strong> língua escrita pela criança, e<br />
ciente de que o aprendizado é um modo particular de construção de conhecimentos em uma<br />
situação que envolve uma intervenção intencional externa, o professor pode organizar<br />
situações que favoreçam a aquisição <strong>da</strong> leitura e escrita. E esta prática deverá ser prolonga<strong>da</strong><br />
por to<strong>da</strong> a fase inicial <strong>da</strong> vi<strong>da</strong> escolar <strong>da</strong> criança.<br />
A formação do alfabetizador tem uma grande especifici<strong>da</strong>de, e exige uma preparação<br />
que o leve a compreender to<strong>da</strong>s as facetas e todos os condicionantes do processo de<br />
alfabetização, assumindo uma postura política diante <strong>da</strong>s implicações ideológicas do<br />
significado e do papel atribuído à alfabetização.<br />
Em torno desse debate, Soares procura fazer uma retoma<strong>da</strong> do o conceito e os<br />
problemas que envolvem a alfabetização, buscando identificar sua evolução ao longo <strong>da</strong>s<br />
últimas déca<strong>da</strong>s, em um movimento que a mesma propõe como sendo de progressiva<br />
invenção <strong>da</strong> palavra e do conceito de letramento, e concomitantemente de desinvenção <strong>da</strong><br />
alfabetização, resultando na polêmica conjuntura atual que ela chamou de reinvenção <strong>da</strong><br />
alfabetização.<br />
Esse neologismo “desinvenção” busca nomear a progressiva per<strong>da</strong> <strong>da</strong> especifici<strong>da</strong>de<br />
do processo de alfabetização que vem ocorrendo nas escolas brasileiras ao longo <strong>da</strong>s duas<br />
últimas déca<strong>da</strong>s. Constitui-se em uma explicação, não única, mas relevante para o atual<br />
fracasso na aprendizagem de nossas crianças, que antes era revelado em avaliações internas<br />
realiza<strong>da</strong>s dentro <strong>da</strong> própria escola, e hoje também se revela nas avaliações externas, como as<br />
avaliações estaduais, nacionais e até internacionais, que denunciam um grande contingente de<br />
alunos não alfabetizados ou semi-alfabetizados depois de quatro, oito anos de escolarização.<br />
Soares também destaca outras causas para essa per<strong>da</strong> de especifici<strong>da</strong>de do processo de<br />
alfabetização como a reorganização do tempo escolar, com a implantação do sistema de ciclos<br />
que, ao lado dos aspectos positivos que sem dúvi<strong>da</strong> tem, pode trazer, e tem trazido uma<br />
diluição ou uma preterição de metas e objetivos a serem atingidos gra<strong>da</strong>tivamente ao longo do<br />
processo de escolarização. Esse modo de reorganização está ca<strong>da</strong> vez mais causando<br />
problemas relativos à forma de se alfabetizar no ensino fun<strong>da</strong>mental, pois se considerando<br />
17
que a alfabetização seja o processo de aquisição <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> escrita, deixa-se de lado o<br />
processo de desenvolvimento <strong>da</strong>s práticas sociais, que é o que está se designando de<br />
letramento.<br />
A aquisição <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> escrita é uma questão de to<strong>da</strong> a escola, de to<strong>da</strong>s as<br />
disciplinas e de todo o professor e também <strong>da</strong> família. Sabendo que muitas famílias não<br />
proporcionam um ambiente de leitura para os seus filhos e nem sempre reconhecem sua<br />
importância para o desenvolvimento afetivo e intelectual <strong>da</strong>s crianças, cabe à escola trabalhar<br />
no sentido de favorecer o sucesso dos alunos no que diz respeito à aquisição e ao<br />
desenvolvimento <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> escrita e ao uso desta nas práticas sociais, tendo-se clareza de<br />
que tanto a alfabetização quanto o letramento têm diferentes facetas e a natureza de ca<strong>da</strong> uma<br />
delas deman<strong>da</strong> uma metodologia diferente. Neste sentido Saraiva ressalta a contribuição <strong>da</strong><br />
literatura infantil na apropriação <strong>da</strong> linguagem escrita pela criança:<br />
a leitura de textos literários, na fase <strong>da</strong> alfabetização, oferece às crianças<br />
a oportuni<strong>da</strong>de de se apoderarem <strong>da</strong> linguagem,uma vez que a<br />
expressão do imaginário as liberta <strong>da</strong>s angústias próprias do<br />
crescimento e lhes proporciona meios para compreender o real e atuar<br />
criativa e criticamente sobre ele...Por isso, a prática <strong>da</strong> leitura do texto<br />
literário nas séries iniciais pressupõe a prática <strong>da</strong> escrita, momento em<br />
que se mobiliza e libera o imaginário infantil e, em que, ao retrabalhar<br />
criativamente a linguagem, a criança dela se apropria.<br />
(SARAIVA,2001.p.83).<br />
A criança é um ser que pensa e que constrói ativamente o seu conhecimento de<br />
mundo e a sua própria linguagem. Daí a necessi<strong>da</strong>de dos professores fazerem <strong>da</strong> sala de aula<br />
um ambiente adequado ao estímulo à leitura, onde os alunos terão à sua disposição textos<br />
literários de valor estético, filosófico, político e social, propiciando condições de vivenciar a<br />
literatura não apenas como um meritório pretexto para a ampliação do vocabulário, mas como<br />
um instrumento para a formação de leitores críticos e atuantes no mundo que os circun<strong>da</strong>m,<br />
posicionando-os diante dos acontecimentos e <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de cotidiana com espírito crítico e<br />
autônomo.<br />
18
2.1- A ORALIDADE NA PRÁTICA DOCENTE<br />
Imaginemos em um lugar onde ninguém fala a nossa língua e vice-versa. O sistema de<br />
escrita nos é totalmente estranho e não conseguimos decifrar na<strong>da</strong> desse novo código. As<br />
pessoas são forasteiras, e nunca as vimos antes até que naquele determinado dia nos vemos<br />
forçados a conviver com elas. O que faríamos? Imaginemos também que estas pessoas seriam<br />
nossos professores, responsáveis por nos ensinar a ler, escrever e a falar. Como elas fariam<br />
isso? Como se estabeleceria a comunicação nesse contexto? Estas pequenas questões feitas<br />
com base no texto de Cagliari “O alienígena que queria aprender a ler”, extraído de Jornal<br />
do Alfabetizador, nos faz pensar sobre o processo de escolarização <strong>da</strong>s nossas crianças.<br />
Professor, escrita e leitura tudo novo para elas. Como começar? Está é a principal questão.<br />
Não tem porque começarmos do zero. Comecemos pelo que elas têm para nos oferecer: a fala.<br />
Trabalhar com a orali<strong>da</strong>de <strong>da</strong> criança não só torna esse processo mais humano, como<br />
nos auxilia significativamente. O fato de a criança já ser falante nativo <strong>da</strong> língua nos aju<strong>da</strong> de<br />
forma considerável e temos que explorar este aspecto ao máximo. Para Antunes, explorar a<br />
orali<strong>da</strong>de é tão importante quanto a escrita e a leitura. Entretanto, não se pode usar a fala<br />
“apenas como lugar de espontanei<strong>da</strong>de, do relaxamento, <strong>da</strong> falta de planejamento e até do<br />
descuido em relação às normas <strong>da</strong> língua-padrão” (ANTUNES, 2003, p.99).<br />
Uma vez que a fala espontânea surja, o professor deve colocar em prática a sua<br />
capaci<strong>da</strong>de de interventor, trabalhando com a orali<strong>da</strong>de, pois, segundo Antunes (2003), à<br />
escola cabe o papel de orientadora na construção de uma linguagem elabora<strong>da</strong> que privilegie<br />
o desenvolvimento <strong>da</strong> competência lingüística nos alunos.<br />
No contexto social em que se insere, a linguagem oral é considera<strong>da</strong> na escola como<br />
tendo importância inferior. A leitura é desvincula<strong>da</strong> <strong>da</strong> apreensão de habili<strong>da</strong>des orais, quando<br />
é enfatiza<strong>da</strong>, só serve para fazer comparações do que deve e o que não deve ser dito num<br />
ambiente formal. Não se promovem situações que estimulem a explicitação <strong>da</strong> orali<strong>da</strong>de<br />
numa linguagem informal, aspecto considerado como já internalizado, não tendo por isso,<br />
necessi<strong>da</strong>de de reflexões mais profun<strong>da</strong>s. Segundo Antunes o que se pode constatar:<br />
... é uma equivoca<strong>da</strong> visão <strong>da</strong> fala, como o lugar privilegiado para a<br />
violação <strong>da</strong>s regras <strong>da</strong> gramática. De acordo com essa visão tudo que é<br />
19
“erro” na língua acontece na fala e tudo é permitido, pois ela está acima <strong>da</strong>s<br />
prescrições gramaticais; não se distinguem, portanto, as situações sociais<br />
mais formais de interação que vão, inevitavelmente, condicionar outros<br />
padrões de orali<strong>da</strong>de que não o coloquial (ANTUNES, 2003, p.24).<br />
A escola deve proporcionar períodos de discussões que possibilitem a conscientização<br />
dos alunos de que existem momentos em nossas vi<strong>da</strong>s que precisamos fazer uso de uma<br />
linguagem mais elabora<strong>da</strong>, não que a linguagem utiliza<strong>da</strong> por eles esteja “erra<strong>da</strong>”, mas que<br />
devemos estar em consonância com o ambiente que freqüentamos.<br />
O desenvolvimento de habili<strong>da</strong>des orais requer tempo para despertar no aluno a<br />
confiança em si mesmo, por isso, não adianta respeitar as varie<strong>da</strong>des dialetais e lingüísticas se<br />
o professor não oferece instrumentos para a compreensão e interação com essa diversi<strong>da</strong>de.<br />
Sem desenvolver essa habili<strong>da</strong>de, o indivíduo terá dificul<strong>da</strong>des de comunicar-se e<br />
provavelmente sofrerá com a exclusão social.<br />
Em suma, a escola, como ambiente formador, tem que estar comprometi<strong>da</strong> com o<br />
desenvolvimento de competências que possibilitem ao indivíduo a interação com o mundo<br />
através <strong>da</strong> leitura. Conseqüentemente, este mesmo indivíduo se tornará um agente construtor<br />
<strong>da</strong> sua história, a partir <strong>da</strong> aquisição de habili<strong>da</strong>des orais e escritas que irão lhe permitir atuar<br />
de maneira transformadora na socie<strong>da</strong>de em que se insere.<br />
2.2- A LEITURA LITERÁRIA NA ESCOLA<br />
As escolas buscam desenvolver no aluno a habili<strong>da</strong>de leitora, sem, contudo se<br />
preocuparem se os textos do livro didático, ou até os próprios textos oferecidos pelos<br />
professores, estão <strong>da</strong>ndo o suporte adequado para isso. Dentro de um modelo tradicional de<br />
ensino, a relação entre leitura e reali<strong>da</strong>de não acontece, sendo esse um dos principais<br />
obstáculos para a formação do aluno leitor.<br />
Segundo Antunes (2003), a escola apenas prepara o sujeito para decodificar sinais, e<br />
esquece-se do seu papel de incentivadora na formação de indivíduos críticos e ativos, que<br />
saibam se posicionar perante a socie<strong>da</strong>de em que inserem. Para que a atuação <strong>da</strong> escola seja<br />
20
eficaz, é necessário despertar a consciência de que a solução para a maioria dos problemas se<br />
encontra no desenvolvimento <strong>da</strong> leitura, que em conseqüência, <strong>da</strong>rá subsídios para a<br />
apreensão de tantos outros conhecimentos.<br />
Comparando o comentário de Antunes com o texto de Faraco “As sete pragas do<br />
ensino de Português” e os PCNs, é possível perceber que, para formar um leitor competente é<br />
indispensável a formação crítica para ir além <strong>da</strong>s palavras do texto, estabelecendo relações,<br />
fazendo comparações e atualizando discussões. O trabalho realizado nas salas de aula só terá<br />
aproveitamento se os alunos tiverem contato com a diversi<strong>da</strong>de textual, vista não só no<br />
ambiente de ensino, mas também no ambiente social, pois o desenvolvimento só acontecerá<br />
com a assidui<strong>da</strong>de do processo.<br />
De acordo com os PCNs de Língua Portuguesa, pois a literatura está acopla<strong>da</strong> como<br />
componente desta área nas séries iniciais, literatura não é cópia do real, portanto a sua relação<br />
é indireta, ou seja, o plano <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de pode ser apropriado e transgredido pelo plano do<br />
imaginário. Considerando essa duali<strong>da</strong>de <strong>da</strong> literatura infantil que engloba arte e informação,<br />
os professores <strong>da</strong>s séries iniciais podem trabalhar a literatura infantil em suas salas de aula<br />
com textos de ficção – contos de fa<strong>da</strong>s, fábulas, len<strong>da</strong>s, mitos, poesia, texto teatral, utilizando<br />
também revistas em quadrinhos, textos escritos por crianças e jovens, podendo fazer uma<br />
relação com as outras disciplinas como Ciências, Estudos Sociais, Obras Gerais (dicionários,<br />
vocabulários, enciclopédias e manuais), como também livros de religião e recreação. Assim<br />
serão explorados os dois lados <strong>da</strong> literatura infantil, a leitura informativa, que tem como<br />
objetivo informar o leitor, revelando-lhe ou explicando-lhe fenômenos do mundo natural ou<br />
de determinados setores <strong>da</strong> socie<strong>da</strong>de ou de certas regiões do país, com seus costumes, tipos,<br />
linguagens e a literatura infantil artística, que envolve ativi<strong>da</strong>des lúdicas com intuito de levar<br />
o leitor para o mundo <strong>da</strong> fantasia, principalmente os contos de fa<strong>da</strong>s que incorporam<br />
elementos mágicos e maravilhoso, transportando as crianças para um mundo cheio de<br />
gnomos, princesas, florestas encanta<strong>da</strong>s e outros que fazem parte <strong>da</strong> imaginação <strong>da</strong>s crianças.<br />
O estímulo é necessário e somente por meio de textos atraentes os alunos despertarão<br />
o interesse pela leitura. Alguns professores costumam apresentar leituras enfadonhas,<br />
obrigando-os a esmiuçarem textos desinteressantes que causam cansaço nos leitores. Com<br />
atitudes como esta os alunos se tornarão apáticos, e inconscientes <strong>da</strong> importância do processo<br />
em suas vi<strong>da</strong>s. Faraco (1975, p.19) diz que a denominação para textos chatos “está aqui para<br />
21
epresentar todo aquele conjunto de textos desligados <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de e <strong>da</strong> cultura nacionais,<br />
afastados dos interesses e <strong>da</strong>s necessi<strong>da</strong>des <strong>da</strong>s crianças e adolescentes que inun<strong>da</strong>m nossas<br />
escolas.”<br />
As leituras media<strong>da</strong>s pelas discussões do professor devem sempre se relacionar com os<br />
conhecimentos prévios adquiridos no cotidiano, facilitando assim a compreensão e ampliando<br />
a visão de mundo dos discentes. Com base nesse comentário, é possível considerar que as<br />
leituras realiza<strong>da</strong>s na escola não devem se limitar apenas à reali<strong>da</strong>de do aluno, como diz<br />
Cagliari (2004) “[...] restringir as ativi<strong>da</strong>des escolares, sobretudo a leitura, ao mundo e cultura<br />
<strong>da</strong> criança é uma forma de negar a aquisição de conhecimentos novos” (CAGLIARI, 2004,<br />
p.174).<br />
Para que aconteça o despertar <strong>da</strong> criança para a leitura, é necessário que o professor<br />
diversifique o seu trabalho em sala, oferecendo condições para que o aluno tenha contato com<br />
outras reali<strong>da</strong>des. A leitura de livros infantis é uma ótima forma de proporcionar este contato,<br />
pois, por meio dele o aluno conseguirá interagir com diversas formas de linguagem, além de<br />
despertar a sua imaginação e criativi<strong>da</strong>de.<br />
À escola, cabe também o papel de conscientizadora <strong>da</strong> importância do ato de ler.<br />
Quando o aluno tem consciência de que ca<strong>da</strong> texto requer uma leitura e um nível de reflexão<br />
diferente, conseqüentemente ele conseguirá se sobressair em todo o processo ensino-<br />
aprendizagem. Entretanto se o professor continuar a trabalhar a leitura como uma obrigação,<br />
associando-a a castigos e punições, o aluno desenvolverá problemas na sua formação leitora,<br />
que se refletirá em dificul<strong>da</strong>des para a aquisição de novas habili<strong>da</strong>des.<br />
Em geral, a literatura abor<strong>da</strong> a reali<strong>da</strong>de social, exibindo em seus valiosos escritos, os<br />
anseios e os desejos momentâneos, variando de contexto para contexto. Esse novo ideal<br />
literário possibilita um alargamento de horizontes, já que oportuniza aos indivíduos uma<br />
posição crítica perante os problemas por eles percebidos, pois:<br />
Ler é atribuir diretamente um sentido a algo escrito, [...] é questionar algo<br />
escrito como tal a partir de uma expectativa real; [...] é ler escritos reais, que<br />
vão desde um nome de uma placa até um livro, passando por um cartaz,<br />
uma embalagem, um jornal, um panfleto, [...] é lendo de ver<strong>da</strong>de, desde o<br />
início, que alguém se torna leitor e não aprendendo primeiro a ler.<br />
(JOLIBERT, 1994, p.15)<br />
22
Contudo, essa abertura e alargamento de horizontes variam de acordo com a<br />
sensibili<strong>da</strong>de que ca<strong>da</strong> indivíduo possui frente à literatura, seja ela basea<strong>da</strong> na ficção ou na<br />
reali<strong>da</strong>de. Dependendo <strong>da</strong> sensibili<strong>da</strong>de que as crianças possuem diante <strong>da</strong> literatura infantil,<br />
certamente abrem-se inúmeras virtuali<strong>da</strong>des cognitivas do texto, pois como seres únicos com<br />
to<strong>da</strong> nossa singulari<strong>da</strong>de, temos ca<strong>da</strong> um real condição de estarmos interpretando de maneiras<br />
diversas os textos literários que nos são apresentados. Essa postura é riquíssima para o<br />
desenvolvimento cognitivo e emocional <strong>da</strong>s crianças, para que elas possam constituir-se ca<strong>da</strong><br />
vez mais como seres humanos críticos e reflexivos.<br />
2.3- A ESCRITA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA<br />
É corriqueiro na vi<strong>da</strong> de muitas pessoas, inclusive dos educadores, encarar a escrita<br />
como algo familiar e fácil, é visão comum até mesmo para aqueles que não entendem o seu<br />
funcionamento, apenas a usam. Mas, para a criança, essa é uma ativi<strong>da</strong>de nova e requer um<br />
tratamento especial. Principalmente, porque na escola a maioria <strong>da</strong>s ativi<strong>da</strong>des de português<br />
gira em torno <strong>da</strong> escrita (CAGLIARI, 2004). Poucas são as crianças que já vão para a escola<br />
com alguma noção de leitura e de escrita. Estas privilegia<strong>da</strong>s, certamente já vivem num meio<br />
social e têm pais que lêem e escrevem cotidianamente. Mas, as que pertencem à família de<br />
classe social baixa, a grande maioria, escrever é um mundo novo e por isso deve fazer sentido<br />
para elas.<br />
Especificamente em relação à linguagem escrita, podemos pensar, portanto, que a<br />
criança, mesmo antes de ler e escrever as primeiras letras, já participa ativamente dos<br />
processos envolvidos nessa aquisição. Ela percebe, analisa, formula suas hipóteses sobre a<br />
leitura e a escrita a que está exposta em seu cotidiano. Seria, então, até inadequado imaginar<br />
que uma criança em i<strong>da</strong>de pré-escolar não tenha competência e condições de apreender as<br />
diversas características <strong>da</strong> comunicação gráfica.<br />
Segundo Contini (1988), uma criança exposta a um ambiente propício, ou seja,<br />
material escrito e pessoas que o manuseiem, incluindo a própria criança, já estaria<br />
apreendendo seus usos e funções como forma de comunicação antes mesmo dos dois anos de<br />
i<strong>da</strong>de. Foram os estudos sobre o que seria a psicogênese <strong>da</strong> linguagem escrita de Ferreiro e<br />
23
Teberosky (1985) que lançaram uma nova luz sobre as tentativas de descrever as etapas pelas<br />
quais a criança passa durante o processo <strong>da</strong> aquisição. Segundo as autoras, a criança, durante<br />
o período de contato com os sinais gráficos, vai evoluindo gra<strong>da</strong>tivamente. Essa evolução foi<br />
caracteriza<strong>da</strong> em quatro grandes níveis: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.<br />
Partir <strong>da</strong>s expectativas e <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de <strong>da</strong>s crianças é sempre um bom começo antes do<br />
ensino <strong>da</strong> escrita. A escrita, a leitura e a orali<strong>da</strong>de estão intrinsecamente liga<strong>da</strong>s. Assim,<br />
segundo Cagliari (2004, p.103) “a escrita, seja ela qual for, tem como objetivo primeiro<br />
permitir a leitura. A leitura é uma interpretação <strong>da</strong> escrita que consiste em traduzir os<br />
símbolos escritos em fala”. Desta forma, a escola não pode privilegiar uma em detrimento <strong>da</strong><br />
outra, visto que “a escrita é tão interativa (...) quanto a fala. (...) supõe envolvimento entre<br />
sujeitos. (...) ter o que dizer é (...) uma condição prévia para o êxito <strong>da</strong> ativi<strong>da</strong>de de escrever”<br />
(ANTUNES, 2003, p.45).<br />
O fato é que quem inventou a escrita, conseqüentemente, inventou como ler e<br />
escrever, embora, para Cagliari (2004), a leitura seja anterior a escrita. Ele também acredita<br />
que foi a partir <strong>da</strong> invenção <strong>da</strong> mesma que a decifração, o entendimento e a evolução do<br />
sistema alfabético ganharam formas e regras de codificação. Mas, para que o sistema de<br />
escrita tivesse continui<strong>da</strong>de, foi preciso ensinar para as novas gerações como utilizá-lo.<br />
Portanto, pode-se dizer que a ativi<strong>da</strong>de escolar (ensinar e compartilhar conhecimento) mais<br />
antiga é a alfabetização.<br />
Segundo Cagliari, (2004), é uma inver<strong>da</strong>de a idéia que se tem de que na antigui<strong>da</strong>de<br />
somente os sacerdotes, reis e pessoas de grande poder conhecessem a escrita. Apenas um<br />
punhado de pessoas não seria suficiente para assegurar a perpetuação <strong>da</strong> mesma. Por outro<br />
lado, a idéia de que os desenhos e símbolos evoluíram e formam hoje o nosso sistema<br />
alfabético é totalmente real. Ele surgiu na Suméria por volta de 3300 a.C., chegando ao Egito,<br />
à China, ganhando regras, formas, sons, passando pela Grécia onde o princípio acrofônico (o<br />
som inicial do nome <strong>da</strong> letra é o som que ela representa) foi mantido, mas foram a<strong>da</strong>ptados os<br />
nomes <strong>da</strong>s letras semíticas para a língua deles. A partir <strong>da</strong> Grécia o alfabeto se difundiu, pois:<br />
Quando os gregos passaram a usar o alfabeto, aprender a ler e a escrever<br />
tornou-se uma tarefa de grande alcance popular. De fato, pode-se mesmo<br />
dizer que na Grécia antiga havia as escolas do alfabeto (MANACORDA,<br />
1989, p.48).<br />
24
Aproveitando muito conhecimento <strong>da</strong> cultura grega, inclusive o alfabeto, os romanos<br />
simplificaram o princípio acrofônico e colocaram o nome <strong>da</strong> letra o próprio som dela. Assim,<br />
alfa virou a, beta virou bê, gama cê.<br />
Segundo Cagliari (1989), os métodos antigos de alfabetização baseavam-se no<br />
conhecimento e reconhecimento <strong>da</strong>s letras (decorar alfabeto), seguidos pela formação de<br />
uni<strong>da</strong>des pequenas (as sílabas), a leitura de palavras, tinham a cópia como forma de escrita, o<br />
ditado como forma de avaliação e o texto era uma ativi<strong>da</strong>de depois <strong>da</strong> alfabetização. Todo<br />
este programa deveria ser realizado em um ano e o método <strong>da</strong>s cartilhas baseado no alfabeto,<br />
tabelas de sílabas, exemplos de palavras e textos de leitura eram os modelos mais usados<br />
pelos professores que tinham como material didático painel com exemplos e lousa individual<br />
para exercícios (Cagliari, 1989). Mas, o excesso de alunos para serem alfabetizados e o<br />
número reduzido de professores trazia dificul<strong>da</strong>des na realização do processo educativo.<br />
Atualmente, estamos vivendo num período de ênfase na construção do conhecimento.<br />
O erro é considerado um fator muito importante para aju<strong>da</strong>r na elaboração dos sistemas de<br />
leitura e escrita. Se no modelo tradicional de ensino o erro é considerado como um obstáculo<br />
e significa que o aluno não assimilou na<strong>da</strong> do que lhe foi repassado, no construtivismo tudo<br />
que o aluno tem internalizado vindo do cotidiano é considerado. Cagliari (2004) cita este fato<br />
quando se refere à escrita de textos espontâneos.<br />
Deixar que os alunos escrevam re<strong>da</strong>ções espontâneas não <strong>da</strong>ndo muita<br />
atenção aos erros ortográficos e apostando na capaci<strong>da</strong>de <strong>da</strong>s crianças de<br />
escrever e se auto-corrigir com relação a ortografia é de fato um estímulo e<br />
um desafio que o aluno sente no seu trabalho, uma motivação ver<strong>da</strong>deira<br />
para a escrita. Essa é a melhor forma de valorizar de valorizar as ativi<strong>da</strong>des<br />
dos alunos (CAGLIARI, 2004, p.124).<br />
O aluno quando escreve está fazendo uma representação gráfica <strong>da</strong> linguagem oral e a<br />
preocupação excessiva dos professores com o erro acaba impedindo o desenvolvimento<br />
textual em função de questões considera<strong>da</strong>s secundárias para crianças nesta fase de<br />
aprendizagem. Não queremos dizer que o erro deva ser totalmente desconsiderado, mas que o<br />
professor deva procurar formas para que o aluno descubra-os gra<strong>da</strong>tivamente e no tempo<br />
oportuno, sem que isso se torne um entrave para o despertar <strong>da</strong> originali<strong>da</strong>de.<br />
25
O período de vivência do processo de alfabetização é uma fase muito importante na<br />
vi<strong>da</strong> <strong>da</strong> criança. O respeito ao tempo de desenvolvimento de ca<strong>da</strong> um acaba se tornando um<br />
dos pontos principais a ser considerado pelo professor, pois antes de ser aluno a criança é um<br />
ser em formação, com seus medos e receios, habili<strong>da</strong>des e dificul<strong>da</strong>des que devem ser<br />
venci<strong>da</strong>s com a aju<strong>da</strong> de um orientador <strong>da</strong> aprendizagem e não com um ditador de regras.<br />
2.4- A ANÁLISE LINGUÍSTICA NA SALA DE AULA<br />
Em tempos não muito distantes, o ensino <strong>da</strong> gramática nas escolas tinha como função<br />
fazer com que os alunos assimilassem o maior número possível de conceitos lingüísticos. A<br />
aquisição destes conceitos pelos discentes promoveria uma homogenei<strong>da</strong>de na socie<strong>da</strong>de e<br />
eliminaria a diversi<strong>da</strong>de lingüística advin<strong>da</strong> do contexto histórico-social. A inserção do<br />
indivíduo aconteceria de forma natural, desde que ele tivesse domínio dos aspectos<br />
morfológicos e fonológicos <strong>da</strong> língua portuguesa. Entretanto os sujeitos que não<br />
conseguissem se encaixar neste perfil viveriam à margem <strong>da</strong> socie<strong>da</strong>de.<br />
Com o passar dos anos, novas necessi<strong>da</strong>des vieram à tona, e somente a aprendizagem<br />
<strong>da</strong> gramática já não é mais suficiente. A escola precisa incitar o desenvolvimento de<br />
habili<strong>da</strong>des para a vi<strong>da</strong>, levando em consideração que o aluno não é uma “tábula rasa”, que<br />
dentro <strong>da</strong> sua vivência ele adquiriu conhecimentos que podem ser reutilizados num ambiente<br />
formal de ensino. Ao professor, como mediador do processo, se lança o papel de relacionar os<br />
conhecimentos prévios com os conteúdos a serem apreendidos, dentro de uma aprendizagem<br />
significativa para o aluno.<br />
Sobre o ensino de gramática nas escolas Antunes (2003) diz que:<br />
[...] Vale a pena lembrar que, de tudo o que diz respeito à língua, a<br />
nomenclatura é a parte menos móvel, menos flexível, mais estanque e mais<br />
distante <strong>da</strong>s intervenções dos falantes. Talvez, por isso mesmo, seja a parte<br />
‘mais fácil’ de virar objeto <strong>da</strong>s aulas de língua (ANTUNES, 2003, p.32).<br />
Considerando o comentário de Antunes, fica fácil perceber porque o ensino <strong>da</strong><br />
gramática nas escolas é considerado pelos alunos como o “bicho papão” <strong>da</strong>s aulas de<br />
português. Os conteúdos são trabalhados sem contexto, na maioria <strong>da</strong>s vezes incoerentes com<br />
26
a reali<strong>da</strong>de, <strong>da</strong>ndo privilégio às correções e desconsiderando outros aspectos de importância<br />
relevante para a aprendizagem.<br />
Analisando as discussões de alguns autores como: Antunes (2003) e Cagliari (2004), e<br />
as orientações conti<strong>da</strong>s nos PCNs, sobre como trabalhar a gramática em sala de aula, é<br />
coerente apontar que a compartimentalização dos conteúdos é o maior obstáculo para o<br />
desenvolvimento de competências lingüísticas. A leitura, a orali<strong>da</strong>de e a escrita são<br />
trabalha<strong>da</strong>s separa<strong>da</strong>s <strong>da</strong> gramática como se fossem conhecimentos particulares, sempre<br />
descontextualiza<strong>da</strong>s sem nenhuma relação com o uso que os alunos virão a fazer delas.<br />
É importante que haja a conscientização (não só dos professores, mas também <strong>da</strong>s<br />
pessoas que participam direta ou indiretamente na construção <strong>da</strong> aprendizagem) de que todo<br />
falante tem conhecimento <strong>da</strong> gramática, pois, quando articula as palavras para comunicar-se,<br />
o sujeito está fazendo uso <strong>da</strong>s regras, mesmo que de forma inconsciente. O que eles não<br />
possuem são conhecimentos sobre nomenclaturas.<br />
[...] a gramática <strong>da</strong> língua, existe, apenas, com a única finali<strong>da</strong>de de<br />
estabelecer os padrões de uso, de funcionamento dessa língua. Ou seja, se as<br />
línguas existem para serem fala<strong>da</strong>s e escritas, as gramáticas existem para<br />
regular os usos adequados e funcionais <strong>da</strong> fala e <strong>da</strong> escrita <strong>da</strong>s línguas.<br />
Assim nenhuma regra gramatical têm importância por si mesma. Nenhuma<br />
regra gramatical tem garanti<strong>da</strong> a sua vali<strong>da</strong>de incondicional. O valor de<br />
qualquer regra gramatical deriva <strong>da</strong> sua aplicabili<strong>da</strong>de, <strong>da</strong> sua<br />
funcionali<strong>da</strong>de na construção dos atos sociais <strong>da</strong> comunicação verbal, [...]<br />
(ANTUNES, 2003, p.89).<br />
Trabalhar gramática nas séries iniciais do ensino fun<strong>da</strong>mental requer uma maior<br />
dinamici<strong>da</strong>de do professor para contextualizar os textos trabalhados com as situações de<br />
construção <strong>da</strong> linguagem. O uso <strong>da</strong> gramática deve ocorrer dentro de situações concretas que<br />
permitam ao aluno verificar em que circunstâncias ela acontece.<br />
O desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem deve acontecer de forma<br />
gra<strong>da</strong>tiva, sempre levando em consideração que ca<strong>da</strong> criança tem seu ritmo e tempo de<br />
aprendizagem. Para que isso aconteça, somente a competência técnica não é suficiente, o<br />
professor precisa estar consciente do seu papel como mediador do processo, pois é dentro de<br />
um contexto lingüístico que considere os conhecimentos prévios do aluno que se consoli<strong>da</strong> a<br />
aprendizagem.<br />
27
3- A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL<br />
As narrativas são tão antigas quanto à humani<strong>da</strong>de, ninguém sabe ao certo qual foi a<br />
primeira história, quem a contou e quando isso ocorreu. Como afirma Meireles,<br />
[...] o ofício de contar história é remoto, em to<strong>da</strong>s as partes do mundo o<br />
encontramos: já os profetas o mencionam. E por ele se perpetuam a<br />
literatura oral, comunicando de indivíduo a indivíduo e de povo a povo o<br />
que os homens, através <strong>da</strong>s i<strong>da</strong>des, têm selecionado <strong>da</strong> sua experiência<br />
como mais indispensável a vi<strong>da</strong>. (MEIRELES, 1984, p.41).<br />
E foi essa orali<strong>da</strong>de que fez com que muitas histórias conta<strong>da</strong>s e reconta<strong>da</strong>s,<br />
transmiti<strong>da</strong>s de boca em boca, tomassem novas dimensões, formas e encantassem diferentes<br />
públicos até que alguém, em algum lugar, resolveu colocá-las num papel. O papel fez com<br />
que muitas delas se tornassem eternas, ver<strong>da</strong>deiros tesouros prontos para serem abertos e<br />
explorados por crianças, jovens e adultos. Garcia (2003) afirma que não existe nesse mundo<br />
um só povo que não tenha suas histórias. Para ele, as histórias unem as pessoas e é uma<br />
necessi<strong>da</strong>de do ser humano.<br />
O ato de contar história é muito importante na formação de qualquer criança. Escutar<br />
histórias é o início <strong>da</strong> aprendizagem para ser um bom leitor e ser leitor significa ter todo um<br />
caminho de descobertas e de compreensão do mundo. As histórias aguçam o imaginário <strong>da</strong>s<br />
crianças, respondem as curiosi<strong>da</strong>des em relação a várias perguntas, levam-nas a encontrar<br />
idéias para solucionar questões, estimulam-nas para o desenho, a música e o teatro.<br />
Bettelheim afirma que<br />
Para que uma estória realmente pren<strong>da</strong> a atenção <strong>da</strong> criança, deve entretê-la<br />
e despertar sua curiosi<strong>da</strong>de. Mas para enriquecer sua vi<strong>da</strong>, deve estimularlhe<br />
a imaginação: ajudá-la a desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas<br />
emoções; estar harmoniza<strong>da</strong> com suas ansie<strong>da</strong>des e aspirações; reconhecer<br />
plenamente suas dificul<strong>da</strong>des e, ao mesmo tempo, sugerir soluções para os<br />
problemas que a perturbam (BETTELHEIM, 1980, p. 13).<br />
Se por um lado ninguém sabe ao certo onde e quando as histórias começaram a ser<br />
conta<strong>da</strong>s, a literatura infantil, diferentemente, teve sua célula nas Novelísticas Populares<br />
Medievais originárias na Índia. Acredita-se que muitas <strong>da</strong>s fabulosas narrativas difundi<strong>da</strong>s em<br />
28
todo o mundo sejam <strong>da</strong>ta<strong>da</strong>s de séculos A.C. e ficaram conheci<strong>da</strong>s pela tradição oral. Mas,<br />
somente no século XVII, é que elas começam, de fato, a se constituir como gênero literário de<br />
características próprias, ao qual, no entanto, a classe popular não tinha acesso. Até então, a<br />
fase do desenvolvimento humano que atualmente denominamos de “infância” era<br />
desconsidera<strong>da</strong> como tal, nesse período, a criança era considera<strong>da</strong> como um adulto em<br />
miniatura ain<strong>da</strong> não perfeito, não sendo assim separa<strong>da</strong>s as ativi<strong>da</strong>des a serem executa<strong>da</strong>s por<br />
adultos e por crianças, como também não eram selecionados os espaços destinados à infância<br />
(KRAMER, 2003).<br />
A partir do século XVII, época em que as mu<strong>da</strong>nças na estrutura <strong>da</strong> socie<strong>da</strong>de<br />
desencadearam repercussões no âmbito artístico, a ascensão <strong>da</strong> família burguesa trouxe um<br />
novo “status” concedido à infância e à reorganização <strong>da</strong> escola, passando a haver uma<br />
preocupação com o desenvolvimento <strong>da</strong>s crianças. A uni<strong>da</strong>de familiar tinha de ser preserva<strong>da</strong><br />
para preparar o jovem para ocupar um lugar no grupo social. Para isso a criança deveria ter<br />
educado seu comportamento e intelecto. Assim, tanto a família como a escola, iam estar a<br />
serviço desta nova ideologia que teria na literatura sua representante. Neste contexto, os<br />
filhos dos ricos começam a ser mimados e embalados por obras literárias, enquanto os<br />
descendentes pobres continuaram a ser vistos como adultos em miniatura.<br />
É importante ressaltar que a literatura infantil <strong>da</strong> época era bem diferente <strong>da</strong> que<br />
conhecemos hoje. Fenélon (1651-1715), pioneiro desse tipo de obra literária, fazia suas<br />
histórias com a função de educar moralmente as crianças. As histórias tinham uma estrutura<br />
maniqueísta, a fim de demarcar claramente o bem a ser aprendido e o mal a ser desprezado.<br />
Ain<strong>da</strong> hoje, muitos professores utilizam as histórias com esse objetivo. Conforme Kramer<br />
(2003), a partir do século XVIII, o desenvolvimento econômico incitou o aparecimento de<br />
novas visões sobre a criança e como deveria ser a educação destina<strong>da</strong> a essa faixa etária. E, de<br />
acordo com Oliveira (2005), a emersão <strong>da</strong> literatura infantil deve-se à sua associação com a<br />
pe<strong>da</strong>gogia, visto que, as histórias já eram elabora<strong>da</strong>s com o intuito de serem utiliza<strong>da</strong>s como<br />
instrumentos dela. Daí por diante, a literatura infantil se desenvolveu e se expandiu por todos<br />
os cantos.<br />
No Brasil, só apareceu no final do século XIX e início do século XX, delineando-se<br />
nesse momento as primeiras tentativas de formação de um público leitor infantil. Segundo<br />
Becker (2001, p.36), o compromisso pe<strong>da</strong>gogizante, que marca a produção dessa época,<br />
29
evela a posição assumi<strong>da</strong> pelos intelectuais preocupados com a modernização do país, os<br />
quais acreditavam que através <strong>da</strong> escola conseguiriam atingir esse objetivo, como também<br />
incentivar a adoção de valores patrióticos, começando pelas crianças.<br />
Os primeiros brasileiros a se preocuparem com a literatura infantil no país foram<br />
Carlos Jansen e Alberto Figueiredo Pimentel. Eles foram os responsáveis pela tradução <strong>da</strong>s<br />
mais importantes obras infantis <strong>da</strong> época para o português. Alberto Figueiredo Pimentel,<br />
conhecido pelos sobrenomes, chegou a a<strong>da</strong>ptar e publicar várias histórias, entre elas: Contos<br />
seletos <strong>da</strong>s mil e uma noites (1882), Viagens de Gulliver (1888), Contos <strong>da</strong> Carochinha<br />
(1894), Histórias <strong>da</strong> avozinha (1896) e História <strong>da</strong> Baratinha (1896). Mas segundo Becker<br />
(2001, p.36) essas traduções e a<strong>da</strong>ptações apresentavam problemas, devido não só ao<br />
distanciamento lingüístico entre o português em que esses textos eram escritos e o falar típico<br />
dos brasileiros, mas também quanto à visão de mundo, resultando em problema de identi<strong>da</strong>de<br />
cultural.<br />
Porém, segundo Dinorah (1995), foi em 1917 que Thales de Andrade deu início à<br />
literatura infantil nacional, seguido por Monteiro Lobato que, em 1921, estreou com<br />
"Narizinho Arrebitado", apresentando ao mundo Emília, a mais moderna e encantadora<br />
boneca humaniza<strong>da</strong>. É importante ressaltar que, apesar de só lançar seu primeiro livro infantil<br />
em 1921, José Renato Monteiro Lobato, já escrevia desde 1904 para jornais, revistas e já<br />
havia publicado livros, porém estes não eram de literatura infantil. Sem dúvi<strong>da</strong>, Lobato foi um<br />
marco para a literatura infantil brasileira, nos apresentando uma nova roupagem <strong>da</strong> literatura<br />
infantil, visível na inovação temática <strong>da</strong>s histórias e na aproximação entre a linguagem e o<br />
tom coloquial que caracterizava a fala brasileira.<br />
O período de 1920-1945 foi um período de efervescência política, intelectual e<br />
artística, uma déca<strong>da</strong> em que se registra a pressão <strong>da</strong> burguesia industrial, <strong>da</strong> classe média<br />
urbana e do operariado, ca<strong>da</strong> um reivindicando por causas que objetivavam os seus interesses.<br />
Esse contexto histórico atingiu a educação, denunciando a triste reali<strong>da</strong>de nacional, um<br />
sistema escolar elementar fragilizado e com altos índices de analfabetismo. Neste período,<br />
cria-se a escola nova que motivou uma série de reformas, que atendesse uma escola primária<br />
em tempo integral, propondo um ensino intelectual e pragmático, preparando o educando para<br />
o desenvolvimento de trabalhos práticos e para a atuação em ativi<strong>da</strong>des esportivas.<br />
30
No entanto, só após a déca<strong>da</strong> de 70 é que houve um grande desenvolvimento <strong>da</strong><br />
literatura para crianças com a entra<strong>da</strong> de grandes editoras no mercado. A produção brasileira,<br />
porém, de acordo com Cunha (1998), era esporádica. A maioria dos livros se constituía de<br />
traduções de clássicos de algumas coleções estrangeiras. Nesse período, ocorre o abandono <strong>da</strong><br />
postura didático- pe<strong>da</strong>gógica. De acordo com Becker (2001, p. 41), ao mostrar personagens e<br />
enredos livres do estigma de modelos exemplares, apresentando aos leitores protagonistas<br />
como crianças desajusta<strong>da</strong>s ou frustra<strong>da</strong>s, o ambiente onde ocorriam as histórias revelava uma<br />
socie<strong>da</strong>de marca<strong>da</strong> por problemas econômicos - pobreza, miséria, injustiça e marginalização.<br />
“Os autores privilegiaram o enfoque do universo infantil, reforçando a independência, a<br />
criação e a rebeldia, que mesmo frágil perante o mundo, pode deter a palavra e vê-lo com<br />
olhar ingênuo e desarmado” (BECKER, 2001, p.41). Nesse período, recupera-se o folclore<br />
oral pela abor<strong>da</strong>gem <strong>da</strong>s modinhas infantis, <strong>da</strong>s canções de ninar e <strong>da</strong>s brincadeiras de ro<strong>da</strong>.<br />
To<strong>da</strong> essa ruptura com o que havia esclerosado o gênero ao longo do tempo, conforme<br />
Lajolo e Zilberman,( apud, Saraiva, 2001,p.41)explicitam e assumem sua natureza de produto<br />
verbal , cultural e ideológico. Nesse contexto, são concebi<strong>da</strong>s, entre outras produções, O<br />
reizinho mandão, Marcelo, marmelo, martelo (Ruth Rocha), O sol<strong>da</strong>do que não era ( Joel<br />
Rufino Santos), História meio ao contrário ( Ana Maria machado), Chapeuzinho amarelo (<br />
Chico Buarque de Holan<strong>da</strong>), Os colegas, A casa <strong>da</strong> madrinha, Cor<strong>da</strong> bamba ( Ligia Bojunga<br />
Nunes) e Uma idéia to<strong>da</strong> azul ( Marina Colasanti).<br />
Mas qual a real importância <strong>da</strong> literatura infantil para o desenvolvimento intelectual<br />
<strong>da</strong>s nossas crianças? Que habili<strong>da</strong>des elas poderão adquirir se se tornarem leitores? Visto que<br />
a literatura percorre o trajeto <strong>da</strong> orali<strong>da</strong>de à escrita, os textos infantis podem fazer com que<br />
nossos alunos alcancem várias habili<strong>da</strong>des, tais quais: orali<strong>da</strong>de, leitura e escrita.<br />
A orali<strong>da</strong>de é beneficia<strong>da</strong> com o contato com a literatura infantil porque esta contribui<br />
para o crescimento emocional, cognitivo e para a identificação pessoal <strong>da</strong> criança, <strong>da</strong>ndo-lhe<br />
autonomia e despertando a criativi<strong>da</strong>de.<br />
É pela orali<strong>da</strong>de que se deve começar o ensino. Cecília Meireles nos lembra que<br />
[...] não se pode pensar em uma infância a começar com gramática e<br />
retórica: narrativas orais cercam a criança <strong>da</strong> Antigui<strong>da</strong>de, como as de hoje.<br />
31
(...) mitos, fábulas, len<strong>da</strong>s, teogonias, aventuras, teatro, festas populares,<br />
jogos, representações várias (...) ocuparam no passado o lugar que hoje<br />
concedemos ao livro infantil (MEIRELES, 1984, p.55).<br />
Além <strong>da</strong> orali<strong>da</strong>de, as histórias infantis, que geralmente são utiliza<strong>da</strong>s pelos<br />
professores como forma de entretenimento ou distração, podem ser uma maneira prazerosa de<br />
incentivo à aquisição <strong>da</strong> leitura e conseqüentemente <strong>da</strong> escrita já que, comumente, a criança<br />
sempre tem um interesse especial por elas. Mas, as diferenças entre as histórias conta<strong>da</strong>s e as<br />
histórias li<strong>da</strong>s são significantes para uma criança, uma vez que segundo Britton:<br />
... ao ouvir histórias, a criança vai construindo seu conhecimento <strong>da</strong><br />
linguagem escrita, que não se limita ao conhecimento <strong>da</strong>s marcas gráficas a<br />
produzir ou a interpretar, mas envolve gênero, estrutura textual, funções,<br />
formas e recursos lingüísticos. Ouvindo histórias, a criança aprende pela<br />
experiência a satisfação que uma história provoca; aprende a estrutura <strong>da</strong><br />
história, passando a ter consideração pela uni<strong>da</strong>de e seqüência do texto;<br />
associações convencionais que dirigem as nossas expectativas ao ouvir<br />
histórias; o papel esperado de um lobo, de um leão, de uma raposa, de um<br />
príncipe; delimitadores iniciais e finais ('era uma vez... e viveram felizes<br />
para sempre') e estruturas lingüísticas mais elabora<strong>da</strong>s, típicas <strong>da</strong><br />
linguagem literária. Aprende pela experiência o som de um texto escrito<br />
lido em voz alta (apud KATO, 1997:41).<br />
Assim como Britton, Ribeiro (1997) também acredita que o texto escrito lido em voz<br />
alta possa propiciar o desenvolvimento <strong>da</strong> linguagem escrita uma vez que o exercício <strong>da</strong><br />
pronúncia e entonação leva, sutilmente, os alunos a internalizarem os sinais de pontuação, por<br />
exemplo.<br />
Nos dias atuais, percebemos que a contação de histórias e a leitura em voz alta deixou<br />
de ser papel dos nossos avós e pais e passou a ser papel do professor. Diante disso, Cunha<br />
propõe que<br />
(...) seria muito importante que a escola procurasse desenvolver no aluno<br />
formas ativas de lazer, aquelas que tornam o indivíduo crítico e criativo,<br />
mais consciente e produtivo. A literatura teria papel relevante nesse aspecto<br />
(CUNHA, 1991. p. 47).<br />
A utilização dos textos infantis pelo professor apenas como distração, para o ensino de<br />
boas maneiras e/ou hábitos de higiene, sem eleger os objetivos que se quer alcançar, sem<br />
nenhum critério de planejamento e de avaliação, é um equívoco. A escola assume papel<br />
relevante na preparação <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> escrita na vi<strong>da</strong> <strong>da</strong> criança. Porém, deve-se levar em<br />
32
consideração quem ela é e de onde vem esta criança para traçar metas basea<strong>da</strong>s na reali<strong>da</strong>de<br />
em que está inseri<strong>da</strong>, o que nem sempre ocorre. De acordo Cunha<br />
(...) gostar ou não de literatura, como de qualquer outra experiência, não é<br />
um <strong>da</strong>do biológico de nascença. Se essa característica é <strong>da</strong> história de ca<strong>da</strong><br />
um cabe-nos como educadores influir o melhor que pudermos nesse <strong>da</strong>do<br />
cultural” (CUNHA, 1991. p. 53).<br />
Como constatamos a contribuição <strong>da</strong> literatura infantil para o desenvolvimento <strong>da</strong><br />
aquisição <strong>da</strong> escrita pela criança é imensa. No Brasil, a quanti<strong>da</strong>de de escritores que tem se<br />
interessado por este público também é crescente e muitos destes já são consagrados, tais<br />
como: Monteiro Lobato, Ana Maria Machado, Celso Antunes, Cecília Meireles, Ziraldo,<br />
Sylvia Ortoff, João Marinho, Anna Flora, Edy Lima e Ruth Rocha, cuja obra e sua recepção<br />
junto ao público infantil e juvenil constituem-se objeto de particular interesse nesta pesquisa.<br />
3.1- A PRODUÇÃO LITERÁRIA DE RUTH ROCHA<br />
Ruth Machado Louza<strong>da</strong> Rocha nasceu em 02 de março de 1931 na ci<strong>da</strong>de de São<br />
Paulo, em uma família de classe média, filha dos cariocas Álvaro de Faria Machado, médico,<br />
e Esther de Sampaio Machado, têm quatro irmãos, Ril<strong>da</strong>, Álvaro, Eliana e Alexandre. Teve<br />
uma infância alegre e repleta de livros e gibis, <strong>da</strong>í pode-se imaginar o porquê desta autora ter<br />
se tornado essa grande escritora, uma vez que desde criança já gostava de se debruçar nos<br />
livros, e também devido à influência literária dos seus familiares, fato este comprovado em<br />
seu depoimento:<br />
Na minha família a história esteve sempre presente. Contos de fa<strong>da</strong>s, Mil e<br />
uma noites, contos folclóricos...<br />
Lidos ou contados pela minha mãe, pelo meu pai e especialmente, pelo meu<br />
avô. Meu avô conhecia e contava to<strong>da</strong>s as histórias que existiam. Contos<br />
tradicionais, Gata Borralheira, Branca de Neve, Chapeuzinho Vermelho<br />
eram contados por ele, mas ambientados na Bahia, de onde a família viera.<br />
Os personagens falavam de Caixaprego, <strong>da</strong> Ladeira do Escorrega, em<br />
Salvador, e de outros lugares também, que meu avô trabalhava na Central<br />
do Brasil e viajava muito.<br />
E assim a história entrou na minha vi<strong>da</strong> pelo caminho mais efetivo: O<br />
caminho afetivo.<br />
( ROCHA, Mulheres de Coragem,1991,36 )<br />
33
Ruth Rocha cresceu no bairro de Vila Mariana, na qual tinham nessa época muitas<br />
chácaras por onde Ruth passava, a caminho <strong>da</strong> escola. Ela estu<strong>da</strong>va no Colégio Bandeirante.<br />
Mais tarde, terminou o Ensino Médio no colégio do Rio Branco. É gradua<strong>da</strong> em Sociologia e<br />
Política pela Universi<strong>da</strong>de de São Paulo e pós-gradua<strong>da</strong> em Orientação Educacional pela<br />
Pontifícia Universi<strong>da</strong>de Católica de São Paulo. Casa<strong>da</strong> com Eduardo Rocha, tem uma filha<br />
Mariana e dois netos, Miguel e Pedro.<br />
Monteiro Lobato foi sua grande influência, em sua obra percebe-se essa influencia<br />
pelo seu interesse nos problemas sociais e políticos, na sua tendência ao humor e nas suas<br />
posições feministas.<br />
Começou a escrever em 1967, para a revista <strong>Claudia</strong>, artigos sobre educação.<br />
Participou <strong>da</strong> criação <strong>da</strong> revista Recreio, <strong>da</strong> Editora Abril, onde teve suas primeiras histórias<br />
publica<strong>da</strong>s a partir de 1969. “Romeu e Julieta”, “Meu Amigo Ventinho”, “Catapimba e Sua<br />
Turma”, “O Dono <strong>da</strong> Bola”, “Teresinha e Gabriela” estão entre seus primeiros textos de<br />
ficção. Ain<strong>da</strong> na Abril, foi editora, re<strong>da</strong>tora e diretora <strong>da</strong> Divisão de Infanto-Juvenis. Em 1978<br />
lança O reizinho mandão. Em 1989 é escolhi<strong>da</strong> pela ONU para assinar a versão infantil <strong>da</strong><br />
Declaração Universal dos Direitos Humanos, intitula<strong>da</strong> Iguais e Livres, publica<strong>da</strong> em nove<br />
línguas. Dois anos após, é novamente convi<strong>da</strong><strong>da</strong> pela ONU para assinar a declaração sobre<br />
ecologia para crianças, Azul e lindo – Planeta Terra, nossa casa (1990). Em 1995 lança o<br />
Dicionário Ruth Rocha e, em segui<strong>da</strong>, recebe o prêmio Jabuti como autora <strong>da</strong> série didática<br />
Escrever e criar... é só começar (1977). Em 1999 parte para um trabalho de fôlego e inicia a<br />
versão infanto-juvenil <strong>da</strong> Odisséia, de Homero. O trabalho consumiu três anos de dedicação e<br />
pesquisa e foi lançado em 2001. Vendeu 6 mil exemplares em apenas 15 dias. É uma autora<br />
respeita<strong>da</strong> pela crítica, conforme atestam os depoimentos de Nelly Novaes Coelho, <strong>da</strong> USP:<br />
“Com sua linguagem lúdica, sua ironia e seu senso crítico, Ruth passa valores seríssimos às<br />
crianças. Suas histórias abandonam a moral dos contos antigos e trazem ver<strong>da</strong>deiras lições de<br />
vi<strong>da</strong>.” Marisa Lajolo, <strong>da</strong> UNICAMP, afirma: “O trabalho de Ruth é um dos mais relevantes<br />
na literatura infantil no Brasil. Quando a criança lê seu livro, repensa situações que ocorrem<br />
na vi<strong>da</strong> real e passa a reagir de forma mais crítica a partir de novos valores apresentados por<br />
ela.”<br />
34
Usando uma linguagem fluente e diverti<strong>da</strong>, que cativa o leitor, Ruth Rocha consegue<br />
abor<strong>da</strong>r os problemas cotidianos <strong>da</strong> socie<strong>da</strong>de de forma sutil e fácil de ser compreendi<strong>da</strong> pela<br />
criança. De acordo com Fanny Abramovich (1993):<br />
Os temas que Ruth Rocha abor<strong>da</strong> como ninguém em suas quatro<br />
histórias de Reis, uma discussão sobre poder, o domínio político, a<br />
autori<strong>da</strong>de despótica. Em O Reizinho Mandão, trata do poder sem<br />
limites, disparatado, temido, que acaba sendo enfrentado e<br />
desmontado por uma menina, sem medo e sem papas na língua...<br />
(1993,p.14).<br />
Em O que os Olhos não Vêem, se conhece um outro Rei, que só<br />
enxergava quem era grande, forte, nutrido ... e portanto, jamais via o<br />
povo, que não se caracteriza exatamente por essa quali<strong>da</strong>des...(...)<br />
(idem,p.114).<br />
O Rei que Sabia de Na<strong>da</strong> é desmascarado com graça e humor, uma<br />
super máquina que tudo pode fazer e controlar, o que deixa os<br />
Ministros felicíssimos... E quando ela começa a falhar, claro, não<br />
avisam o Rei sobre o que está acontecendo... É o caos no<br />
país...(...)(idem,p.115).<br />
Todos estes livros de Ruth, citados por Abramovich, introduzem a séria arte <strong>da</strong><br />
política de maneira acessível para as crianças mostrando, sempre, que os governantes<br />
deveriam fazer o melhor e estarem sempre perto do povo.<br />
Tanto em O Reizinho Mandão quanto A Volta do Reizinho Mandão, ou em O Que os<br />
Olhos Não Vêem, os personagens não têm nome. O nome próprio sempre indica a identi<strong>da</strong>de<br />
pessoal do personagem. Desta forma, os personagens são chamados de “Reizinho”, de<br />
“Conselheiros”, <strong>da</strong> “Velha”, e de uma “Menina”.<br />
Ruth Rocha já escreveu mais de 130 livros infantis. Suas obras possuem grande<br />
importância no processo ensino-aprendizagem aju<strong>da</strong>ndo as crianças a refletirem sobre a<br />
socie<strong>da</strong>de, os governantes e o papel <strong>da</strong>s pessoas como ci<strong>da</strong>dãs e como podem contribuir para<br />
um mundo melhor.<br />
O livro de Ruth Rocha trabalhado durante a pesquisa Quem tem medo de ridículo?<br />
Trabalha muito com o aspecto psicológico <strong>da</strong>s crianças, pois a autora procura discutir, com<br />
muito humor, os medos mais comuns entre as crianças e os adolescentes, que têm uma grande<br />
35
necessi<strong>da</strong>de de serem aceitos, evidenciando situações de constrangimento e generalizando<br />
angústias cita<strong>da</strong>s como sendo algo corriqueiro na vi<strong>da</strong> de qualquer pessoa. Destaca pontos<br />
importantes a serem discutidos, que são de grande relevância para a compreensão dos<br />
aspectos emocionais por que passam a criança e o adolescente. Por ser escrito em forma de<br />
poesia serve para despertar no aluno a criativi<strong>da</strong>de e esclarecer questionamentos sobre a<br />
organização de poemas.<br />
O livro Atrás <strong>da</strong> porta tem um enredo simples e fácil de ser compreendido, além de<br />
instigar o imaginário <strong>da</strong>s pessoas que o lêem. Por meio dele pode-se estimular o<br />
desenvolvimento de várias habili<strong>da</strong>des que contribuam para a formação do ci<strong>da</strong>dão, além de<br />
conscientizar a criança <strong>da</strong> importância <strong>da</strong> leitura em suas vi<strong>da</strong>s. O enredo, que se passa numa<br />
biblioteca escolar, resgata a importância que este espaço ocupa na formação <strong>da</strong> criança como<br />
leitora, mostrando o prazer e o contato desta com o objeto livro. Esse conto vai instigar nas<br />
crianças a importância dos livros, através <strong>da</strong>s histórias de D. Carlotinha eles vão mergulhar no<br />
mundo mágico e encantado <strong>da</strong> Literatura Infantil. Este conto pode ser usado pelos professores<br />
<strong>da</strong>s séries iniciais para incentivar as visitas as bibliotecas públicas como fonte de prazer e<br />
entretenimento. O professor pode até marcar com as crianças, sob a autorização dos pais,<br />
visita a uma biblioteca pública, além de ser importante para afirmar o hábito de ler, também<br />
seria uma forma de interação entre as crianças.<br />
O livro Azul e lindo: Planeta terra, nossa casa é uma obra cria<strong>da</strong> por Ruth Rocha e<br />
Otávio Roth após o encontro realizado em Estocolmo, sobre a Declaração Mundial do meio<br />
Ambiente, partindo do convite feito pela Organização <strong>da</strong>s nações Uni<strong>da</strong>s. O livro fala bastante<br />
sobre nosso planeta e enfatiza a beleza, a educação ambiental passa<strong>da</strong> de geração em geração<br />
e <strong>da</strong> importância de se cui<strong>da</strong>r <strong>da</strong> terra para que seja um lugar possível de se viver. Pode ser<br />
usado por diversas áreas do conhecimento, tais como: português, ciências, geografia e<br />
história. Enfatiza o cui<strong>da</strong>do e a preservação do nosso planeta.<br />
Ruth Rocha possui diversas obras que podem ser trabalha<strong>da</strong>s nas séries iniciais. Para o<br />
presente trabalho realizado foram escolhi<strong>da</strong>s apenas as três acima cita<strong>da</strong>s devido ao tempo<br />
estipulado para a realização desta pesquisa, mas o seu acervo literário é muito vasto e os<br />
temas abor<strong>da</strong>dos em suas produções são também muito diversificados, podendo ser utilizados<br />
pelas diversas áreas do conhecimento, tanto no ambiente escolar pelos professores como<br />
também em casa pelos familiares como fonte de prazer e entretenimento.<br />
36
4- A RECEPÇÃO DAS OBRAS DE RUTH ROCHA NO 4º E 5º ANO DAS SÉRIES<br />
INICIAIS: PERSPECTIVA METODOLÓGICA<br />
4.1- PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS<br />
A partir do tema escolhido “A literatura infantil na formação <strong>da</strong> criança leitora e<br />
construtora de histórias”, pretendi investigar como a literatura infantil pode contribuir para o<br />
desenvolvimento <strong>da</strong> linguagem oral e escrita <strong>da</strong>s crianças do 4º e 5º ano do ensino<br />
fun<strong>da</strong>mental de duas escolas públicas <strong>da</strong> rede municipal <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Salvador- BA, como<br />
também sua utilização para a formação de indivíduos críticos e atuantes na socie<strong>da</strong>de, tendo<br />
como referência as obras literárias <strong>da</strong> autora Ruth Rocha.<br />
As respostas para as questões relaciona<strong>da</strong>s com esta temática exigiram uma<br />
abor<strong>da</strong>gem de pesquisa qualitativa, haja vista que a mesma permite que o pesquisador tenha o<br />
seu ambiente de pesquisa como sua fonte direta de <strong>da</strong>dos. Além disso, esta abor<strong>da</strong>gem admite<br />
que o pesquisador obtenha maior percepção do ponto de vista dos participantes, ou seja, o<br />
modo como estes encaram a questão abor<strong>da</strong><strong>da</strong>. Neste tipo de pesquisa, os <strong>da</strong>dos são<br />
predominantemente descritivos, possibilitando, assim uma maior compreensão <strong>da</strong>s situações e<br />
acontecimentos. Como técnicas de coleta de <strong>da</strong>dos foram utiliza<strong>da</strong>s a pesquisa bibliográfica, a<br />
observação, a entrevista e a análise documental.<br />
A observação exige que o pesquisador se posicione como um “observador<br />
participante”, ou seja, aquele que revela to<strong>da</strong>s as suas intenções ao grupo pesquisado,<br />
podendo, assim, obter maior acesso à informação. Esta técnica permite que o pesquisador<br />
obtenha <strong>da</strong>dos que, muitas vezes, poderiam passar despercebidos em uma entrevista.<br />
A entrevista também possibilita uma maior interação entre o pesquisador e o<br />
pesquisado, facilitando, assim, o acesso às informações. Para o estudo deste tema foi utiliza<strong>da</strong><br />
a entrevista com elaboração de questionário, a partir de um roteiro flexível, permitindo, assim<br />
que o entrevistador pudesse fazer as a<strong>da</strong>ptações necessárias.<br />
37
A análise documental foi escolhi<strong>da</strong> por permitir que documentos escritos pudessem ser<br />
utilizados como fontes estáveis de informações e que pudessem ser consulta<strong>da</strong>s por diversas<br />
vezes. Além disto, a escolha desta técnica deve-se também à vali<strong>da</strong>de <strong>da</strong>s suas informações,<br />
além de possíveis comparações com <strong>da</strong>dos obtidos através de outras técnicas de coletas. Os<br />
documentos utilizados foram obtidos através <strong>da</strong>s ativi<strong>da</strong>des aplica<strong>da</strong>s em sala de aula, como<br />
as produções escritas pelos alunos a partir dos livros trabalhados <strong>da</strong> autora Ruth Rocha. A<br />
partir do livro, Quem tem medo de ridículo? , os alunos puderam escrever os seus medos e o<br />
que eles achavam do que seria ridículo. Por ser um livro escrito em versos, os alunos também<br />
escreveram poema a partir do próprio livro. O livro Atrás <strong>da</strong> porta permitiu que a partir <strong>da</strong> sua<br />
leitura os alunos escrevessem seus próprios livros. E baseados no livro Azul e lindo planeta<br />
terra nossa casa, os alunos puderam escrever sobre a poluição ambiental e suas conseqüências,<br />
como também sobre a reciclagem e o reaproveitamento do lixo.<br />
A pesquisa bibliográfica foi muito importante para a realização deste trabalho, pois as<br />
leituras dos textos dos diversos autores de uma forma ou de outra contribuíram para o meu<br />
melhor entendimento <strong>da</strong> temática pesquisa<strong>da</strong>, me aju<strong>da</strong>ram assim a encontrar as pistas para<br />
tentar solucionar o problema, “Como a literatura infantil pode contribuir para o<br />
desenvolvimento <strong>da</strong> linguagem oral e escrita nos alunos do 4º e do 5º ano do ensino<br />
fun<strong>da</strong>mental de duas escolas públicas municipais?”, principalmente Rego (1995) e Saraiva<br />
(2001) que abor<strong>da</strong>m a importância <strong>da</strong> literatura infantil para o processo de aquisição <strong>da</strong> leitura<br />
e <strong>da</strong> escrita e o seu papel para a formação de bons leitores e Soares (1985), ao tratar <strong>da</strong><br />
alfabetização como um fenômeno de natureza complexa, multifaceta<strong>da</strong> que resulta <strong>da</strong> relação<br />
entre os diferentes campos do conhecimento que contribuem para sua compreensão.<br />
Neste sentido, consegui maior clareza para os meus questionamentos sobre essa<br />
temática, comprovando na prática a grande importância <strong>da</strong> literatura infantil na formação <strong>da</strong><br />
criança leitora e construtora de histórias, pois, ao aplicar as obras literárias <strong>da</strong> autora Ruth<br />
Rocha para as crianças do 4º e 5º ano <strong>da</strong> escola Municipal Anfrísia Santiago e <strong>da</strong> escola<br />
Municipal Deputado Gersino Coelho, percebi um total interesse e envolvimento <strong>da</strong>s crianças<br />
com relação à leitura dos livros apresentados e à participação deles com relação às ativi<strong>da</strong>des<br />
escritas.<br />
Foi utilizado nesta pesquisa o método recepcional de literatura que consiste na<br />
interação entre o texto e o leitor, conforme afirma Bordini e Aguiar (1988) e esta interação<br />
38
tem como pré-condição o fato de que texto e leitor estão mergulhados em horizontes<br />
históricos, muitas vezes distintos e defasados, que precisam fundir-se para que a comunicação<br />
ocorra. Neste sentido, o leitor poderá identificar-se ou estranhar-se com o texto. Com relação<br />
ao texto do livro “Quem tem medo de ridículo? aplicado para os alunos do 4º ano <strong>da</strong> Escola<br />
Municipal Anfrísia Santiago podemos afirmar que os alunos se identificaram com o texto do<br />
livro, pois ao relatarem os seus medos e as atitudes que eles consideravam ridículas e<br />
compararem elementos <strong>da</strong> sua cultura com a de outros países, estabeleceram assim um<br />
diálogo com a obra e isso é muito importante para que a recepção ocorra, pois as<br />
possibili<strong>da</strong>des de diálogo com a obra dependem, então, do grau de identificação ou<br />
distanciamento do leitor em relação a ela, no que concerne às convenções sociais e culturais a<br />
que está vinculado e à consciência que delas possui.<br />
Com relação à obra Atrás <strong>da</strong> Porta, trabalha<strong>da</strong> com os alunos do 5º ano <strong>da</strong> escola<br />
municipal deputado Gersino Coelho, houve uma participação e envolvimento <strong>da</strong> maioria dos<br />
alunos, pois alguns criaram as histórias baseados na história do próprio livro “Atrás <strong>da</strong> Porta”,<br />
estabelecendo um diálogo com a obra. Segundo Bordini e Aguiar (1988, p.83), no ato <strong>da</strong><br />
recepção, a fusão de horizontes de expectativas se dá obrigatoriamente, uma vez que as<br />
expectativas do autor se traduzem no texto e as do leitor são a eles transferidos. Percebi que<br />
muitos mostraram interesse e incorporaram a idéia <strong>da</strong> biblioteca misteriosa, <strong>da</strong> vovó que<br />
contava as histórias para Carlinhos, o protagonista do texto e <strong>da</strong> abertura <strong>da</strong> biblioteca ao<br />
público como incentivo ao hábito de leitura, tanto que estes fatos estão bem presentes nas<br />
produções escritas de alguns, contudo percebi a falta de interesse de outros alunos não<br />
participando <strong>da</strong> proposta <strong>da</strong> criação e escrita <strong>da</strong>s suas histórias.<br />
O livro Azul e lindo planeta terra nossa casa, também foi trabalhado com a turma do 5º<br />
ano <strong>da</strong> escola Gersino Coelho, os alunos mostraram-se interessados e atentos ao ouvir o texto,<br />
participaram dos questionamentos sobre a preservação do nosso planeta e sobre as<br />
conseqüências <strong>da</strong> poluição ambiental e construíram brinquedos com materiais recicláveis. A<br />
leitura do texto e as ativi<strong>da</strong>des realiza<strong>da</strong>s fizeram parte de um trabalho interdisciplinar entre a<br />
disciplina literatura infantil, a disciplina ciências e o tema transversal meio ambiente, um dos<br />
motivos <strong>da</strong> escolha deste livro.<br />
39
4.2- CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE PESQUISA:<br />
4.2.1-ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA ANFRÍSIA SANTIAGO<br />
A primeira etapa desta pesquisa foi realiza<strong>da</strong> na Escola Municipal Professora Anfrísia<br />
Santiago, no período de 02/09/08 até 14/10/08 como observação e no período de 25/11/08 até<br />
27/11/08 como intervenção. A escola fica localiza<strong>da</strong> na Estra<strong>da</strong> <strong>da</strong>s Barreiras, s/n no bairro de<br />
Tancredo Neves. A escola atende às séries iniciais do ensino fun<strong>da</strong>mental, durante o período<br />
diurno, e à educação de jovens e adultos no período noturno.<br />
A pesquisa foi realiza<strong>da</strong> com os alunos do 4º ano B, do turno vespertino, classe regi<strong>da</strong><br />
pela professora Glícia Gomes. A escola possui sua estrutura física, bem conserva<strong>da</strong>,<br />
atendendo às necessi<strong>da</strong>des básicas para o funcionamento regular. Possui biblioteca igualmente<br />
conserva<strong>da</strong>, com acervo em boas condições, distribuído em estantes decora<strong>da</strong>s com temas<br />
infantis, que parece ser utiliza<strong>da</strong> constantemente; sala de informática, com aproxima<strong>da</strong>mente<br />
dez microcomputadores, aparentemente em bom estado de uso; sete banheiros, sendo que,<br />
apenas três em uso para os devidos fins; cozinha grande, areja<strong>da</strong> com equipamentos bem<br />
conservados, um pátio, um pequeno parque infantil, em área não coberta, com brinquedos,<br />
que aparentemente não são utilizados.<br />
O bom estado <strong>da</strong> escola é visto pela direção como sendo fruto de uma recente reforma<br />
no ano de 2000, e pela conscientização <strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de escolar.<br />
Quanto ao corpo de funcionários, a escola conta com um número pequeno, to<strong>da</strong>via<br />
bem articulado e distribuído, sendo um vigilante, uma merendeira, um secretário, uma auxiliar<br />
de serviços gerais, uma vice-diretora, uma coordenadora, uma diretora; as ativi<strong>da</strong>des são<br />
conheci<strong>da</strong>s por todos, o que gera uma aju<strong>da</strong> mútua no cumprir <strong>da</strong>s ativi<strong>da</strong>des; o secretário, por<br />
exemplo, auxilia no preparo do lanche <strong>da</strong>s crianças.<br />
As professoras <strong>da</strong> escola demonstraram estar bem integra<strong>da</strong>s, com algumas exceções,<br />
se fizeram abertas ao dialogo, e notamos uma relação estreita com a direção <strong>da</strong> escola, postura<br />
que favorece à pratica pe<strong>da</strong>gógica.<br />
40
A escola organiza suas ativi<strong>da</strong>des através <strong>da</strong>s reuniões de AC, que acontecem às<br />
sextas-feiras, a partir <strong>da</strong>s 10 h, quando os professores discutem, junto com a coordenadora,<br />
medi<strong>da</strong>s para a otimização do funcionamento <strong>da</strong> escola, como nos foi descrito pela<br />
coordenadora <strong>da</strong> escola; e confirmado pelas professoras, que, de acordo com o que nos foi<br />
relatado, estão presentes na maioria <strong>da</strong>s reuniões de AC.<br />
A comuni<strong>da</strong>de também participa de alguns encontros promovidos pela escola. Esses<br />
encontros são divididos em algumas oficinas; a coordenadora nos relatou que o último<br />
encontro teve como tema DST (Doença sexualmente transmissível), uma vez que a educação<br />
sexual para a comuni<strong>da</strong>de que a escola abrange é fun<strong>da</strong>mental. Esses encontros facilitam<br />
atrair os pais dos alunos para o convívio escolar, já as reuniões com os pais para tratar <strong>da</strong> vi<strong>da</strong><br />
escolar dos alunos acontecem bimestralmente.<br />
A reunião feita pelos professores e direção <strong>da</strong> escola tem o objetivo de avaliar os<br />
alunos, do primeiro ao terceiro ano de escolarização; visto que a escola não trabalha mais com<br />
provas e testes com essas séries, esses procedimentos só são usados para o quarto e quinto ano<br />
de escolarização, do atual ensino fun<strong>da</strong>mental; as outras turmas são avalia<strong>da</strong>s através de um<br />
diário de observação, em que a professora faz anotações diárias, sobre o processo de<br />
aprendizagem do aluno, constituindo-se em processo contínuo.<br />
Nessas reuniões acontece a leitura dos relatórios e discussão sobre o aprendizado dos<br />
alunos, para assim poder haver uma avaliação coletiva sobre o desempenho dos estu<strong>da</strong>ntes.<br />
Quanto ao público, devido a sua localização, a escola atende alunos de bairros<br />
circunvizinhos, como Engomadeira, Narandiba, Sussuarana, Barreiras, Tancredo Neves e<br />
Parque Jocélia, de onde se origina a maioria dos alunos, oriun<strong>da</strong> de famílias financeiramente<br />
pobres e emocionalmente desestrutura<strong>da</strong>s, onde a falta <strong>da</strong> figura paterna é maioria, conforme<br />
atesta a professora Glícia Gomes, regente <strong>da</strong> turma do 4º ano B:<br />
Assim como é comum aos bairros periféricos, muitos dos alunos<br />
presenciam diariamente cenas chocantes de violência que são conta<strong>da</strong>s por<br />
eles nas aulas. Às vezes a referencia familiar é a pior possível, pais<br />
alcoólatras, drogados, presidiários e etc. Segundo informações de pais <strong>da</strong><br />
comuni<strong>da</strong>de, um dos alunos é usuário de drogas e isso tornou justificável o<br />
comportamento agressivo e intolerante desse aluno nos seus tratos com os<br />
colegas. É comum durante as ativi<strong>da</strong>des de desenho livre ele registrar<br />
41
imagens de revólveres e pessoas estira<strong>da</strong>s ao chão. Um retrato <strong>da</strong> sua<br />
própria reali<strong>da</strong>de.<br />
( GOMES, 2008 )<br />
Devido a essa reali<strong>da</strong>de, a professora Glícia Gomes freqüentemente abor<strong>da</strong> em suas<br />
discussões em sala de aula o tema sobre a “violência na comuni<strong>da</strong>de”. Ela relatou que durante<br />
o período eleitoral, por exemplo, um dos pedidos mais comuns feitos pelos alunos aos<br />
candi<strong>da</strong>tos a prefeito em suas produções de texto, era combater a violência tão alarmante no<br />
bairro; outro assunto muito discutido pela professora são os efeitos <strong>da</strong>s drogas no corpo<br />
humano e suas conseqüências sociais posteriores. Ela acredita que tais momentos de reflexão<br />
e troca de experiências servem, se não para afastar, pelo menos para verem de forma crítica a<br />
dura reali<strong>da</strong>de que os circun<strong>da</strong>m.<br />
Durante a intervenção pe<strong>da</strong>gógica em que foi trabalhado com a turma o livro Quem<br />
tem medo de ridículo? , uma <strong>da</strong>s ativi<strong>da</strong>des propostas foi que os alunos fizessem um desenho<br />
ou escrevessem os seus medos e a maioria dos desenhos foi de revólveres e de pessoas mortas<br />
caí<strong>da</strong>s no chão, houve uma aluna que desenhou o seu túmulo, deixando bem claro que o maior<br />
medo deles era o de morrer ou os seus familiares, fruto <strong>da</strong> violência vivencia<strong>da</strong> por eles em<br />
sua comuni<strong>da</strong>de.<br />
Outra ativi<strong>da</strong>de solicita<strong>da</strong> aos alunos foi que eles respondessem o que seria ridículo<br />
para eles e houve algumas respostas bem interessantes como; “ridículo é discriminar o<br />
outro”,” é alguém chamar o outro de ridículo “. A partir destas afirmações pudemos son<strong>da</strong>r as<br />
suas hipóteses sobre o preconceito e a discriminação. Percebi que a idéia destes conceitos para<br />
a maioria dos alunos está muito ligado à cor <strong>da</strong> pele, a situações sócio-econômica e também à<br />
estética, fato também comprovado em seus relatos em sala de aula.<br />
Aproveitei para mostrar a eles imagens sobre as diferentes culturas, apresentando-lhes<br />
que o que parece ser ridículo para uns pode não ser para o outro, como por exemplo, o fato de<br />
o escocês usar saia e as mulheres árabes usarem a burca. Essa discussão foi interessante<br />
porque muito dos alunos mostraram conhecimento sobre as diferentes culturas de diversos<br />
países como a Índia, China, de países africanos e europeus. Falaram sobre a culinária <strong>da</strong><br />
China, que comiam insetos, baratas e que as mulheres árabes usavam a burca porque só os<br />
maridos é que podem ver seus rostos e tocar nelas.<br />
42
Por ser um livro escrito em forma de poesia, aproveitei para saber o conhecimento<br />
deles sobre a mesma, eles demonstraram conhecimento sobre o conceito: a estrutura, como as<br />
estrofes e os versos, e disseram que estes podem ser rimados e a rima é quando as palavras<br />
apresentam o mesmo som. A professora Glícia, em sua entrevista que está em anexo neste<br />
trabalho, revela que ela utiliza muito os textos poéticos em sala de aula devido à sua<br />
musicali<strong>da</strong>de e ao jogo de palavras.<br />
Devido ao curto período de intervenção só foi possível aplicar nesta escola uma única<br />
obra literária <strong>da</strong> autora Ruth Rocha, mas percebi que os alunos se motivaram e se envolveram<br />
com o texto. Outro ponto importante é que esta turma, desde o início, já vem trabalhando com<br />
a literatura infantil e, segundo a professora Glícia, o uso dela foi muito importante para o<br />
processo de aquisição <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> escrita dos seus alunos, comprovando que o uso <strong>da</strong><br />
literatura infantil em sala de aula não só forma alunos leitores como também escritores de<br />
suas próprias histórias.<br />
4.2.2- ESCOLA MUNICIPAL DEPUTADO GERSINO COELHO<br />
A outra etapa desta pesquisa foi realiza<strong>da</strong> na escola municipal deputado Gersino<br />
Coelho, no período do dia 02/03/09, até 13/03/09 como observação, e no período de 16/03/09<br />
até 15/04/09, como regência em sala de aula, este período refere-se ao estágio curricular. A<br />
escola fica localiza<strong>da</strong> no conjunto habitacional s/n em Narandiba, atendendo a um total de<br />
1.300 alunos distribuídos nos três turnos.<br />
Bem ampla, com espaços a serem mais bem aproveitados (atualmente nesses locais<br />
crescem capim e mato), possui uma quadra poli-esportiva que está em reparos e que<br />
atualmente serve de depósito de materiais para a reforma que a escola está passando.<br />
Ela localiza-se próxima à rua principal, possui muros bem altos com grandes portões<br />
de ferro, um na frente e outro na lateral tendo ca<strong>da</strong> um o seu vigia. Sua divisão interna é bem<br />
interessante, não possuindo an<strong>da</strong>res superiores, e dividindo-se em uma espécie de dois<br />
grandes ambientes: o central, onde localiza-se a diretoria, a sala dos professores, a sala de<br />
vídeo, a biblioteca e a secretaria; e os circunvizinhos, onde a esquer<strong>da</strong> de quem entra estão as<br />
salas <strong>da</strong> terceira série (quarto ano) e a sua frente as salas <strong>da</strong> alfabetização (primeiro ano),<br />
43
tendo a sua frente por sua vez as salas <strong>da</strong> primeira e <strong>da</strong> segun<strong>da</strong> séries (segundo e terceiro<br />
anos respectivamente), e este a seu lado direito as salas <strong>da</strong> quarta série (quinto ano), que ficam<br />
exatamente atrás do pavilhão central, restando apenas à direita de quem entra o refeitório.<br />
Apesar de tantos ambientes (pavilhões) só existem três banheiros para os alunos, mas<br />
um deles está desativado, sobrando apenas dois em uso para os estu<strong>da</strong>ntes, e um para os<br />
professores e demais funcionários <strong>da</strong> coordenação que ficam no pavilhão central (ca<strong>da</strong> qual<br />
sendo um feminino e outro masculino).<br />
Mesmo possuindo sala de computador com vídeo, alguns professores alegam ter<br />
dificul<strong>da</strong>de para reservá-los devido à falta de outro professor ou funcionário para vigiar os<br />
alunos e auxiliar o professor durante as ativi<strong>da</strong>des. A biblioteca também não é utiliza<strong>da</strong> e só<br />
agora com a mu<strong>da</strong>nça de direção é que se tomou conhecimento <strong>da</strong> existência de materiais<br />
didáticos e lúdicos que, após um levantamento serão disponibilizados aos professores. Mas<br />
mesmo antes dessa descoberta já havia materiais como mapas e globos a disposição dos<br />
professores, porém quase não são utilizados pelos mesmos.<br />
A escola, apesar de possuir um pátio interno grande, não tem parque ou qualquer outro<br />
espaço de lazer para as crianças, nem canteiros floridos para descontrair o ambiente interno. O<br />
único canteiro existente é o que fica atrás do pavilhão central que contém duas árvores de<br />
pequeno porte e algumas plantas.<br />
A escola possui um único bebedouro que se localiza em frente do refeitório, uma<br />
espécie de pia de concreto com quatro torneiras, onde os alunos tomam água. Isso dá uma<br />
sensação de que a água não é filtra<strong>da</strong> (não averiguamos de fato), que seria uma espécie de pia<br />
para os alunos lavar as mãos antes <strong>da</strong>s refeições, mas eles nos garantiram que era o<br />
bebedouro.<br />
Nesse período de observação e regência, por a escola estar em reforma as crianças não<br />
saem para o recreio. Elas saem acompanha<strong>da</strong>s pela professora para o refeitório para elas<br />
meren<strong>da</strong>rem e após o término retornam para sala de aula. Devido a não terem o intervalo do<br />
recreio, elas saem meia hora mais cedo (às 11h30min <strong>da</strong> manhã). No horário normal elas<br />
sairiam às 12h00min.<br />
44
Quanto ao público, devido a sua localização, a escola atende alunos do próprio bairro,<br />
e bairros circunvizinhos como Tancredo Neves e Engomadeira. Os alunos que participaram<br />
desta pesquisa são do 5º ano C, regido pela professora Lorena Costa. A maioria dos alunos<br />
são oriundos de famílias financeiramente carentes, em que muitas mães trabalham fora para<br />
aju<strong>da</strong>r no sustento familiar, dificultando um pouco a parceria família-escola, pois quando são<br />
marca<strong>da</strong>s as reuniões pe<strong>da</strong>gógicas muitos pais não comparecem.<br />
Antes de iniciar o projeto de literatura com os alunos, eu procurei fazer uma son<strong>da</strong>gem<br />
sobre a importância <strong>da</strong> literatura infantil para eles, se já conheciam alguma biblioteca, e se os<br />
seus pais contavam histórias e se as professoras dos anos anteriores faziam uso de histórias<br />
infantis. Muitos deles disseram que adoravam ouvir e contar histórias, mas que seus pais não<br />
utilizavam desse hábito, e que só tinham contato com livros literários na escola, e a maioria só<br />
foi à biblioteca uma vez.<br />
O primeiro livro trabalhado nesta escola foi Atrás <strong>da</strong> Porta, em que eles a partir <strong>da</strong><br />
história li<strong>da</strong> pela professora, tinham que criar uma nova história, com o objetivo de produzir<br />
um livro escrito por eles próprios. Eles ficaram bastante motivados para a confecção desse<br />
livro, e em grupo escreveram as histórias, criaram as ilustrações e a capa do livro.<br />
Como foi dito anteriormente, alguns alunos criaram as histórias baseados na história<br />
do livro Atrás <strong>da</strong> Porta, estabelecendo um diálogo com a obra. Outros se colocaram como<br />
personagem <strong>da</strong> própria história, misturando a sua própria história de vi<strong>da</strong> e a ficção. Outro<br />
grupo criou a sua história baseado nos contos de fa<strong>da</strong>s Os três porquinhos e a Bela<br />
adormeci<strong>da</strong>, <strong>da</strong>ndo uma nova roupagem à história cria<strong>da</strong>. Mas teve um grupo de alunos que<br />
não participou <strong>da</strong> ativi<strong>da</strong>de, colocando muita resistência para a produção <strong>da</strong>s histórias e<br />
percebi que este grupo na son<strong>da</strong>gem sobre a utili<strong>da</strong>de <strong>da</strong> literatura infantil em suas vi<strong>da</strong>s,<br />
foram os que revelaram não ter contato com os livros literários e não ouviam histórias<br />
conta<strong>da</strong>s por seus familiares, comprovando assim que aquelas crianças que possuem desde<br />
cedo contato com a literatura seja no ambiente familiar ou escolar terão mais habili<strong>da</strong>de na<br />
leitura e na escrita e poderão tornar-se ver<strong>da</strong>deiros leitores e autores de suas próprias histórias,<br />
pois segundo Rego (1995) a literatura infantil quando bem explora<strong>da</strong> se transforma em uma<br />
forma de aquisição de conhecimento sendo importante para o desenvolvimento <strong>da</strong> orali<strong>da</strong>de,<br />
leitura e escrita.<br />
45
Com relação ao livro Azul e lindo planeta terra, nossa casa, houve uma ótima<br />
recepção desta obra por parte dos alunos. Por tratar de um tema que eles já conheciam isso os<br />
motivou a participar <strong>da</strong>s discussões sobre a preservação do meio ambiente e apresentaram<br />
algumas soluções para o problema <strong>da</strong> poluição ambiental. Construíram também brinquedos e<br />
outros objetos com materiais recicláveis, ressaltando a importância <strong>da</strong> reciclagem para a<br />
preservação do nosso planeta.<br />
Outra ativi<strong>da</strong>de proposta foi para que eles escrevessem uma carta para o planeta Terra,<br />
foi interessante porque muitos não sabiam como se escrevia uma carta. Neste sentido<br />
trabalhamos as estruturas como: origem, sau<strong>da</strong>ção, assunto, despedi<strong>da</strong> e assinatura.<br />
Na confecção dos objetos com materiais recicláveis, deixamos a livre criação dos<br />
alunos, alguns criaram carrinhos, porta trecos com garrafas pets, outros fizeram cortina com<br />
tampinhas de refrigerantes e cervejas. Foi um momento de descontração e cooperação entre<br />
eles, pois o trabalho era em grupo e aqueles que tinham mais domínio na confecção dos<br />
objetos aju<strong>da</strong>vam os que não tinham.<br />
Percebi que a maioria dos alunos desta escola se motivaram e se interessaram pelas<br />
obras literárias trabalha<strong>da</strong>s e pelas ativi<strong>da</strong>des propostas em sala correspondendo<br />
positivamente aos objetivos do projeto. Aqueles que não corresponderam significativamente à<br />
proposta, atribuo a falta de contato com os textos literários em seu cotidiano, principalmente<br />
no ambiente familiar, pois a contação de histórias pelos membros <strong>da</strong> família propicia à criança<br />
um clima rico em afetivi<strong>da</strong>de e segurança, aju<strong>da</strong>ndo também, em parceria com a escola, a<br />
formação de ver<strong>da</strong>deiros leitores e escritores de suas próprias histórias.<br />
46
5- CONSIDERAÇÕES FINAIS<br />
No decorrer do desenvolvimento dessa pesquisa, por meio <strong>da</strong> observação e <strong>da</strong> coleta<br />
de <strong>da</strong>dos e do contato com as turmas do 4º e 5º ano <strong>da</strong>s escolas públicas municipais<br />
Professora Anfrísia Santiago e Deputado Gersino Coelho, com o objetivo de identificar<br />
possibili<strong>da</strong>des metodológicas para o desenvolvimento <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> escrita nessas crianças,<br />
tendo como referência algumas obras literárias <strong>da</strong> autora Ruth Rocha, percebi a grande<br />
importância <strong>da</strong> literatura infantil e do seu comprometimento para com o real, despertando no<br />
leitor, a curiosi<strong>da</strong>de e o interesse pelas descobertas através do imaginário, ampliando os seus<br />
horizontes e tornando-o independente para resolver problemas cotidianos de forma crítica e<br />
criativa.<br />
A leitura é um meio através do qual, podemos internalizar, além do registro padrão <strong>da</strong><br />
língua, estruturas lingüísticas mais complexas, desenvolvendo de modo globalizado o<br />
desempenho lingüístico do falante. Para tanto, é necessário, que seja oferecido a leitura de<br />
textos ricos e variados, a partir dos quais se torna possível a ampliação de experiências, e o<br />
desenvolvimento do processo de leitura e escrita.<br />
E os textos de Ruth Rocha trabalhados nesta pesquisa contribuíram para que os alunos<br />
ampliassem sua compreensão do mundo natural e social no qual estão inseridos. Através <strong>da</strong>s<br />
ativi<strong>da</strong>des desenvolvi<strong>da</strong>s em sala de aula, a partir <strong>da</strong>s obras Quem tem medo de ridículo?,<br />
Atrás <strong>da</strong> porta e Azul e lindo planeta terra nossa casa, os alunos puderam aumentar seus<br />
horizontes de expectativas, pois segundo Bordini e Aguiar (1988, pg.87), o leitor possui um<br />
horizonte de expectativas, e esse horizonte é o mundo de sua vi<strong>da</strong>, com tudo que o povoa,<br />
suas vivências pessoais, culturais e sócio-históricas. É por isso que o papel do texto, no<br />
processo receptivo, é fun<strong>da</strong>mental, sua construção precisa incluir espaços em que a<br />
criativi<strong>da</strong>de do estu<strong>da</strong>nte possa aflorar e ele ser estimulado a fazê-lo.<br />
Com relação à recepção <strong>da</strong>s obras literárias de Ruth Rocha pelos alunos do 4º e 5º ano<br />
<strong>da</strong>s duas escolas houve um diálogo com as obras trabalha<strong>da</strong>s, pois através dos debates em<br />
sala, <strong>da</strong>s produções de textos que envolveram as escritas <strong>da</strong>s histórias, do poema e a carta para<br />
o planeta Terra, as crianças expressaram suas visões de mundo, deixando aflorar a imaginação<br />
e às vezes se colocando como parte integrante <strong>da</strong>s histórias, misturando suas histórias de vi<strong>da</strong>,<br />
47
com todos os seus medos, angústias e a dura reali<strong>da</strong>de que eles enfrentam no seu dia- a -dia.<br />
Um fato curioso que pude observar foi a diversi<strong>da</strong>de bem salienta<strong>da</strong> de enfrentar essa<br />
reali<strong>da</strong>de triste e seca por parte dos alunos. Os estu<strong>da</strong>ntes do 4º ano fizeram a releitura <strong>da</strong>s<br />
obras de maneira realista encarando o cotidiano de suas histórias de um modo natural<br />
mostrando ter consciência <strong>da</strong> suas limitações e suas trajetórias num meio marcado por<br />
dificul<strong>da</strong>des, enfrentamentos e grande desigual<strong>da</strong>de social. Por outro lado, pude perceber por<br />
parte dos alunos do 5º ano uma fuga angustiante e, que de certa forma também me inquietou,<br />
<strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de, através de composições totalmente volta<strong>da</strong>s para ficção, para uma reali<strong>da</strong>de<br />
imagina<strong>da</strong> e jamais vivi<strong>da</strong>, com a rara exceção de um grupo de alunas que, através de uma<br />
história relatou as suas experiências de adolescentes em vertiginosas aventuras e a de um<br />
aluno que relatou de maneira angustiante e desiludi<strong>da</strong> as dificul<strong>da</strong>des pelas quais passam a<br />
sua família, como o desemprego por parte do seu genitor e as carências materiais que assolam<br />
o seu lar. Ao contrapor as composições dos dois grupos de alunos estu<strong>da</strong>dos percebemos<br />
claramente que os dois grupos vivenciam a mesma reali<strong>da</strong>de só que com uma ótica diferente,<br />
mas, que provavelmente confluem para o mesmo fim.<br />
E diante de uma reali<strong>da</strong>de tão dramática revela<strong>da</strong> em suas produções não posso deixar<br />
de registrar aqui a minha indignação com o sistema de divisão social que constroem classes,<br />
onde de um lado na<strong>da</strong> falta e do outro não sobra nem farelos de pães para alimentar a vi<strong>da</strong>, os<br />
sonhos de jovens que só pedem um pouco de amor e paz para caminharem felizes.<br />
Não pretendo finalizar este trabalho, a minha intenção é de <strong>da</strong>r continui<strong>da</strong>de a esta<br />
temática em projetos futuros, pois acredito na importância <strong>da</strong> literatura infantil para a<br />
formação de crianças e adolescentes leitores e construtores de suas próprias histórias.<br />
48
6- REFERÊNCIAS<br />
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49
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__________. Mulheres de coragem. São Paulo: FTD, 1991.<br />
__________. Uma História com Mil Macacos. 4 ed. São Paulo: Ática, 1996.<br />
__________ Enquanto o mundo pega fogo. São Paulo: Ática, 1997.<br />
__________. Quando eu comecei a crescer. 4 ed. São Paulo: Ática, 1998.<br />
__________. Romeu e Julieta. 10 ed. São Paulo: Ática, 1998.<br />
50
__________. Faz Muito Tempo. 4 ed. São Paulo: Ática, 1998.<br />
_________. Quem tem medo de ridículo? São Paulo: Global, 2002.<br />
_________. Azul E Lindo: Planeta Terra, Nossa Casa. São Paulo: Salamandra, 1990.<br />
_________. Declaração Universal dos Direitos Humanos. São Paulo: Quinteto editorial, 1995.<br />
SARAIVA, Juracy, Assmann. Literatura e Alfabetização- Do plano do choro ao plano <strong>da</strong><br />
ação. Porto Alegre: Artmed, 2001.<br />
SOARES, Mag<strong>da</strong>. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica,<br />
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_______, Mag<strong>da</strong>. As muitas facetas <strong>da</strong> alfabetização. CAD. Pesquisa nº 52- Fun<strong>da</strong>ção<br />
Carlos Chagas, 1985.<br />
________, Mag<strong>da</strong>. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Universi<strong>da</strong>de Federal de<br />
Minas Gerais, Centro de Alfabetização Leitura e Escrita, Outubro 2003.<br />
51
Anexo<br />
52
ENTREVISTA DIAGNÓSTICA<br />
PROFESSORA: Glícia Gomes<br />
ESCOLA: Anfrísia Santiago SÉRIE:4º B<br />
1- Qual a importância <strong>da</strong> Literatura infantil para você?<br />
Quem não gosta de ouvir uma boa história? Sejam histórias orais conta<strong>da</strong>s por nossos pais<br />
e avós ou mesmo textos literários, to<strong>da</strong>s despertam em nós o prazer pela leitura, nos<br />
conduzindo a uma viagem de fantasia e imaginação. Se para os adultos os livros literários<br />
assumem uma tão bela função, quanto mais o são os livros de literatura infantil. Desperta<br />
na criança o prazer pela leitura, além de estimular ain<strong>da</strong> mais o seu rico imaginário.<br />
2- Você acha que usar os livros de literatura infantil na sala de aula, aju<strong>da</strong> os alunos nas<br />
habili<strong>da</strong>des <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> escrita? Por quê?<br />
Sim, não há dúvi<strong>da</strong> de que os livros de literatura infantil oferecem às crianças<br />
oportuni<strong>da</strong>des de boas leituras. Afinal, o contato com as histórias em que o real, o mágico<br />
e o fantástico se misturam, dá ao leitor mirim a possibili<strong>da</strong>de de ampliar o imaginário<br />
infantil, desenvolvendo o gosto por aquilo que os livros podem oferecer. Uma vez tendo<br />
sido despertado o desejo, cabe ao educador oportunizar situações em que se possa pensar<br />
sobre a escrita, visando à apropriação do código escrito e, sobretudo, a formação de<br />
leitores proficientes.<br />
3- Quando você começou a ensinar essa turma, eles já estavam avançados na aquisição <strong>da</strong><br />
leitura e <strong>da</strong> escrita?<br />
Embora seja uma turma de 4º ano de escolarização, no início do ano verificamos que<br />
muito teria de ser feito no sentido de que desenvolvessem habili<strong>da</strong>des básicas de leitura,<br />
compreensão e produção de textos. Em relação à escrita, por exemplo, as produções<br />
apresentavam pouco volume textual e não raras marcas <strong>da</strong> linguagem oral. Havia por parte do<br />
grupo uma forte resistência em escrever. Logo decidimos, junto com a coordenação, que a<br />
leitura de histórias infantis faria parte de nossa rotina diária. Incentivamos o empréstimo de<br />
livros. Criamos o baú de livros <strong>da</strong> turma. Propomos à produção de resenhas dos livros lidos,<br />
acreditando que a partir de bons modelos era possível que a turma correspondesse a<br />
expectativa de vê-los produzirem os seus textos.<br />
4-Você tem alunos que ain<strong>da</strong> não são alfabetizados? Se sim, quantos?<br />
Sim, dois alunos estão em processo de construção <strong>da</strong> base alfabética: Jonatas e Douglas.<br />
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5- Os que ain<strong>da</strong> não são “alfabéticos” são estimulados a efetuarem diferentes leituras<br />
(imagens, gravuras, ilustrações, pinturas etc.)?<br />
Sim, fazemos várias ativi<strong>da</strong>des que envolvem leituras imagéticas, para induzi-los a fazer<br />
descrições orais e a participarem <strong>da</strong> produção de histórias coletivas. Também, o registro<br />
por meio de desenhos dos textos lidos é uma ativi<strong>da</strong>de constante em nossa sala de aula,<br />
pois a considero como ponto de parti<strong>da</strong> para a organização do pensamento, <strong>da</strong>s idéias a<br />
que se quer escrever.<br />
6--Quais os tipos de textos que você mais utiliza nas aulas? Poético, narrativo, descritivo,<br />
cientifico?<br />
Utilizamos os mais variados tipos de textos, a depender do assunto de que estamos<br />
trabalhando. No entanto, os mais utilizados são os textos poéticos devido à sua<br />
musicali<strong>da</strong>de, ao jogo de palavras apresentado e a ampla oportuni<strong>da</strong>de de ver nas<br />
entrelinhas <strong>da</strong>s palavras do autor; e os textos narrativos como fábulas, len<strong>da</strong>s, contos<br />
clássicos e modernos, entre outros, pois nos dão à possibili<strong>da</strong>de de “transgredir” às idéias<br />
apresenta<strong>da</strong>s, julgando a atitude de personagens, <strong>da</strong>ndo novos roteiros à história e criando<br />
outros textos, sejam coletivos ou individuais.<br />
7--Na escola há salas de leitura? E você a utiliza para realização de leituras com o grupo?<br />
Temos sala de leitura e freqüentávamos semanalmente durante o primeiro semestre. No<br />
entanto, em virtude dos problemas de saúde <strong>da</strong> professora Roseli que em decorrência dos<br />
mesmos não podia subir esca<strong>da</strong>s, tivemos que ceder-lhe a sala de leitura para que<br />
realizasse suas aulas.<br />
8-- Com que freqüência seus alunos produzem textos?<br />
Com bastante freqüência são induzidos a produzirem textos e revisá-los. Os textos<br />
incluem a produção de diálogos, bilhetes, cartas, reescritas e etc. Após a produção, analiso<br />
um aspecto que desejo chamar mais a atenção, como por exemplo, o uso específico de um<br />
sinal de pontuação, a organização em parágrafos ou mesmo a presença de termos <strong>da</strong><br />
linguagem oral nos registros. A partir de então, fazemos um estudo particular do aspecto<br />
pontuado por meio <strong>da</strong> análise de outros textos ou de alguma ativi<strong>da</strong>de específica. Só então<br />
os textos são novamente entregues para uma possível revisão particular. Também criamos<br />
uma legen<strong>da</strong>, assim são sempre sinalizados sobre aspectos que precisam rever a nível<br />
ortográfico, gramatical e de estrutura de texto.<br />
9- Há leituras de textos significativos, de autores conhecidos e de textos de domínio<br />
público para que os alunos tenham contato com diferentes estilos, mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>des e suporte<br />
textuais?<br />
Sim, a leitura de textos de variados autores faz parte de nossa rotina. Este ano, em<br />
particular, trabalhamos muito com os livros de Ziraldo, pois recebemos um quite<br />
recheado. Visto que alguns livros atendiam em particular o público infantil, resolvi propor<br />
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a escrita de resenhas para que emitissem opiniões sobre as histórias e essa ativi<strong>da</strong>de<br />
possibilitou a leitura de outros textos desse mesmo gênero literário.<br />
10- Os alunos gostam de ouvir histórias?<br />
Certamente. Porém percebi em alguns resistência de fazer a rodinha para a escuta de<br />
histórias, assim prefiro contá-las com a arrumação <strong>da</strong> sala habitual, a saber, em semicírculo.<br />
11- Quando você conta uma história para os alunos, você pede que eles façam a reescrita<br />
<strong>da</strong> história?<br />
Com certeza. Histórias como “O menino e a árvore”, por exemplo, fomentaram a<br />
produção de reescritas que foram trabalha<strong>da</strong>s pelo menos durante duas semanas.<br />
12-Você se preocupa em estabelecer relações entre o texto oral e o escrito?<br />
Sim, mesmo nas ativi<strong>da</strong>des de orali<strong>da</strong>de que envolve o reconto de histórias ou situações<br />
vivencia<strong>da</strong>s no dia a dia, costumamos conversar sobre o uso de certos maneirismos como:<br />
aí, <strong>da</strong>í, propondo a substituição por outras palavras, sem deixar de mostrar-lhes que a<br />
linguagem oral, devido à sua flexibili<strong>da</strong>de, permite-nos quase que naturalmente o uso<br />
delas. A linguagem escrita, porém, por ser mais exigente, não permite esses usos, de modo<br />
que já fizemos algumas ativi<strong>da</strong>des sobre a utilização de conectivos a partir <strong>da</strong> análise de<br />
textos escritos pelos próprios alunos.<br />
13-Os alunos são estimulados a refletirem sobre a relação entre a orali<strong>da</strong>de e a escrita?<br />
Idem a resposta anterior.<br />
14-Você estimula os seus alunos a contarem histórias?<br />
Sim, mas acho que o estimulo poderia ser ain<strong>da</strong> maior. A proposta inicial de<br />
empréstimos de livros do baú <strong>da</strong> sala e do clube <strong>da</strong> leitura era que os alunos lessem ou<br />
recontassem as histórias para todo o grupo. Embora tenhamos iniciado o projeto com<br />
chave de ouro, acabamos nos perdendo ao longo do ano em meio a outras deman<strong>da</strong>s. No<br />
entanto, no dia a dia, de uma forma menos formaliza<strong>da</strong>, eles são estimulados sim a<br />
contarem histórias, inclusive aquelas cujos autores são eles próprios.<br />
15- Você acha importante a literatura infantil para a formação <strong>da</strong> criança leitora?<br />
Por quê?<br />
Idem resposta número 2.<br />
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ENTREVISTA DIAGNÓSTICA<br />
Professora: Lorena Bárbara S. Costa<br />
Escola Municipal: Deputado Gersino Coelho Série: 5ºAno C<br />
1-Qual a importância <strong>da</strong> Literatura infantil para você?<br />
Através <strong>da</strong> literatura a criança torna-se capaz de compreender o mundo em que vive,<br />
desenvolve o senso crítico, etc.<br />
2-Você acha que usar os livros de literatura infantil na sala de aula, aju<strong>da</strong> os alunos nas<br />
habili<strong>da</strong>des <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> escrita? Por quê?<br />
Sim. A criança que tem contato com o mundo letrado desenvolve a leitura e escreve<br />
melhor.<br />
3- Quando você começou a ensinar essa turma, eles já estavam avançados na aquisição <strong>da</strong><br />
leitura e <strong>da</strong> escrita?<br />
Sim, porém ain<strong>da</strong> existe alguns que necessitam de apoio no que diz respeito a escrita.<br />
4-Você tem alunos que ain<strong>da</strong> não são alfabetizados? Se sim, quantos?<br />
Não.<br />
5- Os que ain<strong>da</strong> não são “alfabéticos” são estimulados a efetuarem diferentes leituras<br />
(imagens, gravuras, ilustrações, pinturas etc.)?<br />
6--Quais os tipos de textos que você mais utiliza nas aulas? Poético, narrativo, descritivo,<br />
cientifico?<br />
Procuro trabalhar com todos os tipos de texto, pois, ca<strong>da</strong> um tem uma estrutura e<br />
funcionali<strong>da</strong>de.<br />
7--Na escola há salas de leitura? E você a utiliza para realização de leituras com o grupo?<br />
Não. O espaço para realização <strong>da</strong> leitura acontece na própria sala de aula.<br />
8-- Com que freqüência seus alunos produzem textos?<br />
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To<strong>da</strong> semana.<br />
9- Há leituras de textos significativos, de autores conhecidos e de textos de domínio<br />
público para que os alunos tenham contato com diferentes estilos, mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>des e suporte<br />
textuais?<br />
Como já foi exposto anteriormente, procuro trabalhar com diversos tipos de texto,<br />
assim como grandes autores.<br />
10- Os alunos gostam de ouvir histórias?<br />
Apesar de muitos ain<strong>da</strong> não compreenderem a importância <strong>da</strong> leitura, ain<strong>da</strong> assim<br />
conto histórias.<br />
11- Quando você conta uma história para os alunos, você pede que eles façam a reescrita<br />
<strong>da</strong> história?<br />
Quando o objetivo <strong>da</strong> escuta <strong>da</strong> história tem esse fim sim, porém, as vezes ouvimos<br />
história apenas por diversão, prazer.<br />
12-Você se preocupa em estabelecer relações entre o texto oral e o escrito?<br />
Sim.<br />
13-Os alunos são estimulados a refletirem sobre a relação entre a orali<strong>da</strong>de e a escrita?<br />
Sim.<br />
14-Você estimula os seus alunos a contarem histórias?<br />
Sim.<br />
15- Você acha importante a literatura infantil para a formação <strong>da</strong> criança leitora?<br />
Por quê?<br />
A literatura é importante para a criança se tornar um ser crítico e atuante na socie<strong>da</strong>de<br />
em que vive.<br />
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