OS ENCONTROS SOBRE INVESTIGAÇÃO NA ESCOLA ... - Unijuí

UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO
GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
OS ENCONTROS SOBRE INVESTIGAÇÃO NA ESCOLA:
UMA CONTRIBUIÇÃO A FORMAÇÃO CONTINUADA
TAÍSE CEOLIN
Ijuí – RS
2012
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TAÍSE CEOLIN
OS ENCONTROS SOBRE INVESTIGAÇÃO NA ESCOLA:
UMA CONTRIBUIÇÃO A FORMAÇÃO CONTINUADA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Educação nas
Ciências da Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul –
UNIJUÍ, como requisito parcial para obtenção
do título de Mestre em Educação nas Ciências.
Orientadora: Profª Drª Maria Cristina Pansera de Araújo
Ijuí – RS
2012
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AGRADECIMENTOS
A Deus pela vida e por todas as oportunidades.
A minha família, pela preocupação constante, pela
confiança e pelas palavras de incentivo, pela paciência,
amor e carinho que sempre demonstraram em todos os
momentos, compartilhando comigo os desafios e alegrias
desta caminhada, e principalmente pela educação que me
proporcionaram e que compõe a base de tudo que eu sou.
Aos meus amigos e amigas que também compartilharam
comigo destes momentos, compreendendo o meu
“isolamento” parcial, como parte deste processo de escrita,
me dando apoio e colaborando nos (breves e) fantásticos
momentos de descontração. Não cito nomes, pra não
correr o risco de deixar alguém de fora, mas todos que
participaram sabem o quanto sou grata pela ajuda, pelo
carinho e pela amizade.
A diretora da Escola Estadual de Ensino Fundamental 6 de
Agosto, onde trabalho, Sandra Dill Zanchet, pelo exemplo
de dedicação e luta, por uma escola e um mundo melhor, e
também por todo o apoio nesta trajetória do curso de
Mestrado.
A minha orientadora Professora Dra. Maria Cristina
Pansera de Araújo, pela paciência, dedicação, respeito e
carinho com que recebeu a mim e ao meu trabalho.
A todos(as) os(as) professores(as) do Mestrado, em
especial, a professora Drª. Cátia Maria Nehring, professora
Ms. Sandra Elizabeth Bazana Nonenmacher, professor
Ms. Luís Fernando Gastaldo, e Professor Dr. João Batista
Siqueira Harres, pelas valiosas contribuições nas bancas
de qualificação e de defesa.
Aos companheiros do grupo de pesquisa GIPEC/UNIJUÍ,
e aos colegas do curso, pela companhia e pela
disponibilidade de ajuda, em toda minha trajetória
acadêmica.
A CAPES e a UNIJUÍ, pelo apoio financeiro e
institucional.
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RESUMO
A presente pesquisa aborda a possibilidade de identificar ao longo das 10 edições do Encontro
sobre Investigação na Escola (EIE), a constituição de um espaço que favorece o diálogo e a
problematização das práticas dos professores pesquisadores e reflexivos, permitindo a
interação entre os diferentes sujeitos em formação continuada (professores em formação
inicial, professores da escola, professores da universidade, pós-graduandos, mestrandos,
doutorandos, etc.), por meio da análise documental dos Anais deste evento, organizado, ao
longo dos anos, por diferentes instituições, no Rio Grande do Sul (RS). A investigação
centrou-se nos espaços e tempos propiciados por este evento, que favorecem a formação
continuada dos professores da escola, à medida que suscitam a escrita, a apresentação, a
problematização, a interação e a reflexão coletiva sobre as práticas desenvolvidas por estes
sujeitos. O procedimento metodológico da pesquisa baseou-se na Análise Documental
(LÜDKE e ANDRÉ, 1986), e na Análise Textual Discursiva (MORAES e GALIAZZI, 2007)
dos relatos escritos pelos professores da escola, que resultou na constituição de cinco
categorias relativas às temáticas abordadas: Avaliação, Currículo, Ensino e Aprendizagem,
Formação, e, Metodologia. Estas categorias foram subdivididas em subcategorias conforme as
diferentes abordagens da temática feita pelos autores (professores da escola), compondo
metatextos com base nos excertos dos relatos. Realizei a descrição reflexiva das 10 edições do
evento pesquisado, apresentando, inicialmente, os precursores que serviram como inspiração
para organização dos EIE no RS, que foram os “Encontros Iberoamericanos de Coletivos
Escolares e Redes de Professores que fazem Investigação na sua Escola” e os Encontros de
professores realizados na Espanha, promovidos pela Rede IRES (Investigação e Renovação
Escolar). Apresento ainda dois outros encontros brasileiros, constituídos com base na
sistemática do EIE: O Encontro Mineiro sobre investigação na Escola, e o Encontro
Riograndino de Investigação na Escola. A hipótese central que conduziu a análise foi de que a
organização de um evento que articula um diálogo entre formação inicial (licenciandos) e
continuada (professores da escola) com os professores da universidade e a apresentação de
trabalhos (a escrita sobre suas práticas, tanto em forma de relatos de suas vivências como de
pesquisas, priorizando a reflexão realizada) possibilita a criação de um espaço-tempo de
reflexão que favorece a constituição do profissional docente, pesquisador de sua prática. Além
de entender o processo de organização e estruturação do evento no decorrer dos anos, foi
possível perceber a valorização destes espaços para a formação continuada, a prática
interativa e reflexiva dos professores que desenvolvem ações inovadoras nas suas escolas, e
que se modificam, ao longo do tempo. Os resultados da investigação apontam a importância
da interação, da escrita reflexiva, socialização e apresentação das práticas, na constituição do
professor pesquisador nestes ambientes de formação continuada propiciados pelo EIE.
Palavras-chave: Formação Continuada; Professor Pesquisador; Interação.
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ABSTRACT
This research discusses the possibility to identify, over the 10 editions of the Meeting named
Encontro sobre Investigação na Escola (EIE), the constitution of a space that promotes the
dialogue and the problematization of the practices of teachers who are researchers and
reflexive, allowing interaction between different individuals in continuing education (teachers
in training, school teachers, university teachers, post-graduate students, masters and doctoral
students, among others), through documentary analysis of the Proceedings of this event,
organized, over the years, by different institutions, in Rio Grande do Sul (RS). The
investigation focused on spaces and times offered by this event, which promotes the
continued training of school teachers, as they evoke the writing, the presentation, the
problematization, the interaction and the collective reflection about practices developed by
these individuals. The methodological approach of the research was based on Documental
Analysis (Lüdke and André, 1986), and on the Discursive Textual Analysis (MORAES e
GALIAZZI, 2007) of the reports written by school teachers, which resulted in the creation of
five categories related to the themes discussed: Evaluation, Curriculum, Teaching and
Learning, Training, and Methodology. These categories were subdivided into subcategories
according to the different thematic approaches made by the authors (school teachers),
composing metatexts based on excerpts of the reports. It was realized a reflective description
of the 10 editions of the event investigated, presenting, initially, the forerunners that served as
inspiration for the organization of the EIE in RS, which were the “Encontros Iberoamericanos
de Coletivos Escolares e Redes de Professores que fazem Investigação na sua Escola” and the
Meetings of teachers conducted in Spain, promoted by the IRES Network (Research and
School Renewal). It is presented also two other meetings in Brazil, made with basis on the
systematic of the EIE: The Encontro Mineiro sobre investigação na Escola, and the Encontro
Riograndino de Investigação na Escola. The central hypothesis that conducted the analysis
was that the organization of an event that articulates a dialogue between initial education
(undergraduates) and continuous education (school teachers) with the university teachers and
the presentation of works (the writing about their practices, both in form of reports of their
experiences as of research, prioritizing the reflection) enables the creation of a space-time of
reflection which favors the formation of the professional teacher, researcher of their practice.
Besides understanding the process of organizing and structuring of the event over the years, it
was possible to perceive the appreciation of these spaces for the continuing education, the
interactive and reflective practice of the teachers who develop innovative actions in their
schools, which change itself over the time. The results of the research indicate the importance
of the interaction, of the reflective writing, socialization and presentation of practices, in the
constitution of the research teacher in the environments of continuing education offered by
EIE.
Keywords: Continuing Education; Research Teacher; Interaction;
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LISTA DE SIGLAS
AP = Auxiliar Pedagógico
AE = Atendente Educacional
B = Bibliotecária ou Bibliotecóloga
CAIC = Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente
CP = Coordenador Pedagógico
CTERA = Confederación de los Trabajadores en Educacíon de la República Argentina
DI = Diretor (a)
D = Doutorando (a)
EIE = Encontro sobre Investigação na Escola
EP = Educação Profissional
EPE = Escola Pedagógica Experimental
FINEP = Financiadora de Estudos e Projetos (ligada ao Ministério da Ciência e Tecnologia)
GE = Graduação em Enfermagem
GIPEC = Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educação em Ciências
ISES = Instituto Superior de Educação Sévigné
M = Mestrando (a)
NTE = Núcleo de Tecnologia Educacional
P = Pedagoga
PC = Professor de Curso Preparatório
PCN = Parâmetros Curriculares Nacionais
PE = Professor (a) da escola
PFI = Professor (a) em Formação Inicial – Licenciando
PG = Professor (a) em Pós Graduação
PIBID = Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à docência
PS = Professor (a) Supervisor (a)
PU = Professor (a) da Universidade
PUCRS = Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
SE = Situação de Estudo
UC = Universidad de Córdoba - Espanha
UCPEL = Universidade Católica de Pelotas
UdelaR = Universidad de la República - Uruguai
UEFS = Universidade Estadual de Feira de Santana
UFG = Universidade Federal de Goiás
UFMT = Universidade Federal de Mato Grosso
ULBRA = Universidade Luterana do Brasil
UNC = Universidade Nacional de Córdoba - Argentina
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UNIJUI = Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
UNIPAMPA = Universidade Federal do Pampa
UNISC = Universidade de Santa Cruz
UNIVATES = Universidade do Vale do Taquari
UPF = Universidade de Passo Fundo
UPN = Universidad Pedagógica Nacional de México
URI = Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
UTFPR = Universidade Tecnológica Federal do Paraná
US = Universidade de Sevilha/ Espanha
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Classificação dos autores quanto as suas funções nos encontros sobre
investigação na escola .............................................................................................................. 22
Quadro 2: Descrição das categorias de análises construídas .................................................... 25
Quadro 3: Manifesto por uma nova educação – Rede IRES .................................................... 31
Quadro 4: Objetivos do I encontro sobre investigação na escola ............................................. 34
Quadro 5: Grupos temáticos de discussão do I encontro sobre investigação na escola ........... 35
Quadro 6: Objetivos do II encontro sobre investigação na escola ........................................... 37
Quadro 7: Objetivos do III encontro sobre investigação na escola .......................................... 39
Quadro 8: Objetivos do IV encontro sobre investigação na escola .......................................... 41
Quadro 9: Objetivos do V encontro sobre investigação na escola ........................................... 43
Quadro 10: Objetivos do VI encontro sobre investigação na escola ........................................ 46
Quadro 11: Objetivos do VII encontro sobre investigação na escola....................................... 47
Quadro 12: Objetivos do encontro mineiro sobre investigação na escola ................................ 54
Quadro 13: Descrição das subcategorias com relação a temática avaliação ............................ 59
Quadro 14: Descrição das subcategorias com relação a temática currículo ............................. 65
Quadro 15: Descrição das subcategorias com relação a temática ensino e aprendizagem ....... 73
Quadro 16: Descrição das subcategorias com relação a temática formação ............................ 78
Quadro 17: Descrição das subcategorias com relação a temática metodologia ....................... 83
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Autores participantes nas 10 edições do encontro sobre investigação na escola ..... 23
Tabela 2: Distribuição dos relatos escritos por professores da escola nos encontros sobre
investigação na escola por área de atuação dos professores ..................................................... 26
Tabela 3: Grupos de trabalho do III encontro sobre investigação na escola ............................ 38
Tabela 4: Grupos de discussão do IV encontro sobre investigação na escola .......................... 40
Tabela 5: Distribuição dos trabalhos conforme as categorias temáticas emergidas da análise 57
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Gráfico do total de participantes, conforme sua função, em todas as edições do
encontro sobre investigação na escola ...................................................................................... 24
Figura 2: Gráfico das áreas do conhecimento nos encontros sobre investigação na escola ..... 27
Figura 3: Gráfico do total de trabalhos apresentados nos EIE por área do conhecimento ....... 28
Figura 4: Gráfico das temáticas abordadas pelos professores da escola nos encontros sobre
investigação na escola .............................................................................................................. 58
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 14
CAPÍTULO 1 APRESENTAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ................. 16
1.1 ORIGEM DA TEMÁTICA DE PESQUISA ..................................................................... 16
1.2 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA .......................................................... 20
CAPÍTULO 2 ENCONTROS SOBRE INVESTIGAÇÃO NA ESCOLA ......................... 29
2.1 PRECURSORES: OS ENCONTROS DE PROFESSORES NA ESPANHA – A REDE
IRES ......................................................................................................................................... 29
2.2 O ENCONTRO SOBRE INVESTIGAÇÃO NA ESCOLA (EIE) ..................................... 31
2.3 AVANÇOS DA PROPOSTA NO BRASIL: ENCONTROS MINEIROS SOBRE
INVESTIGAÇÃO NA ESCOLA E ENCONTROS RIOGRANDINOS SOBRE
INVESTIGAÇÃO NA ESCOLA ............................................................................................. 53
CAPÍTULO 3 AS TEMÁTICAS ABORDADAS NOS RELATOS DOS
PROFESSORES DA ESCOLA ............................................................................................. 57
3.1 AVALIAÇÃO .................................................................................................................... 58
3.1.1 Avaliação como Instrumento Convencional ............................................................... 59
3.1.2 Avaliação como Instrumento de Análise ..................................................................... 60
3.1.3 Avaliação como Registro e Alternativa Inovadora ao Processo Tradicional ........... 62
3.1.4 Autoavaliação ................................................................................................................. 64
3.2 CURRÍCULO ..................................................................................................................... 65
3.2.1 Organização e Reorganização Curricular ................................................................... 66
3.2.2 Relações entre os Sujeitos que Compõem a Escola .................................................... 68
3.2.3 Currículo Prescrito ........................................................................................................ 71
3.3 ENSINO E APRENDIZAGEM ......................................................................................... 73
3.3.1 Significação e Utilidade do que se Aprende e Ensina ................................................. 73
3.3.2 Centralidade nos Resultados ........................................................................................ 74
3.3.3 Processo de Ensino e Aprendizagem ............................................................................ 76
3.4 FORMAÇÃO ..................................................................................................................... 78
3.4.1 Mudança de Postura – Professor Pesquisador ........................................................... 78
3.4.2 Reflexões sobre a Própria Prática ................................................................................ 81
3.5 METODOLOGIA ............................................................................................................... 83
3.5.1 Propostas Metodológicas ............................................................................................... 84
3.5.2 Descrições Metodológicas das Atividades Desenvolvidas .......................................... 86
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CAPÍTULO 4 ENCONTROS SOBRE INVESTIGAÇÃO NA ESCOLA: ESPAÇO E
TEMPO PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA .............................................................. 90
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ........................................................................................ 104
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 106
ANEXOS ............................................................................................................................... 111
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INTRODUÇÃO
Devido às constantes transformações na sociedade é inevitável que a mudança ocorra
também na educação, para que se rompa a fragmentação e se possam enxergar as incontáveis
relações estabelecidas entre as diferentes disciplinas, e também as inúmeras possibilidades de
se apresentar um ensino contextualizado e relacionado à realidade dos educandos,
considerando o conhecimento como uma construção histórica, e como tal, passível de
modificações. Isto suscita questionamentos a serem respondidos pela pesquisa.
Sendo assim, realizei a análise documental de um evento, denominado: Encontro
sobre Investigação na Escola (EIE), em suas 10 edições (2000 a 2010), evidenciando a
característica de socialização das práticas, diálogo, problematização e reflexão sobre as
práticas desenvolvidas pelos professores da escola participantes. Neste sentido, o primeiro
capítulo apresenta a minha trajetória de pesquisadora, contextualizando a escolha da temática
de pesquisa, e apresentando os aspectos da organização metodológica para construção e
análise dos resultados da pesquisa.
O segundo capítulo aborda o histórico do evento pesquisado, com base nos anais de
cada edição. Este capítulo está organizado em três partes: a) Precursores: os Encontros de
professores na Espanha - a Rede IRES, apresentando a sistemática de encontros em que o
evento pesquisado foi inspirado; b) O Encontro sobre Investigação na Escola no Brasil,
contendo o relato descritivo reflexivo das 10 edições do evento; e c) Avanços da Proposta no
Brasil: Os Encontros Mineiros sobre Investigação na Escola e os Encontros Riograndinos de
Investigação na Escola, que apresenta estes dois outros eventos inspirados na organização do
EIE, como novas possibilidades de incentivo à investigação na escola.
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Desta forma, caracterizo o Encontro sobre Investigação na Escola, um evento anual
com 10 edições já realizadas 1 (2000 a 2010), como possibilidade do compartilhar das práticas
docentes. É um evento com características dialógicas, de apresentação, problematização,
reflexão e discussão em grupos. Reúne professores da escola, da universidade, em formação
inicial, bem como pós-graduandos em nível de especialização, mestrado ou doutorado. Como
condição de participação, os sujeitos necessitam escrever sobre suas vivências e experiências
no contexto da escola. Preferencialmente alguma atividade inovadora, e que demonstre as
possibilidades e alternativas de modificações das práticas tradicionais. Assim, os professores
têm a oportunidade de falar sobre seus saberes, e consequentemente, ouvirem e serem ouvidos
pelos colegas.
O capítulo 3, para melhor compreensão, está dividido em cinco subcapítulos. A
leitura intensiva dos relatos possibilitou a constituição de cinco categorias em relação às
temáticas dos textos: Avaliação; Currículo; Ensino e aprendizagem; Formação; e
Metodologia. A partir disto, foi possível elaborar subcategorias e metatextos com base na
leitura dos relatos, na minha compreensão, e no diálogo com os autores (teóricos)
exemplificando cada categoria com excertos dos relatos, o que é abordado em cada um dos
subcapítulos.
No Capítulo 4 destaco a importância e a necessidade urgente de formação
continuada, e de constituição de pesquisas pelo próprio professor, incentivado e amparado no
seu grupo de convívio, na própria escola. O professor precisa de tempos e espaços para falar
sobre suas ações, compartilhando os saberes constituídos, com o coletivo de pesquisa (muitas
vezes, os próprios colegas), que realizará a problematização das mesmas, desencadeando
novos processos de reflexão, o que culminará com o registro escrito, das práticas
desenvolvidas e, principalmente, das reflexões realizadas.
Outro aspecto em destaque é a interação propiciada pela organização de um evento
que articula um diálogo entre formação inicial (licenciandos) e continuada (professores da
escola) com os professores da universidade e a apresentação de trabalhos (a escrita sobre suas
práticas priorizando a reflexão realizada), o que pode contribuir para a constituição do
profissional pesquisador de sua prática.
Ao final, apresento algumas considerações, resultantes da análise dos relatos escritos
pelos professores da escola, participantes do Encontro sobre Investigação na Escola.
1 No ano de 2005, em função da realização do “IV Encontro Iberoamericano de Coletivos Escolares e Redes de
Professores que fazem Investigação desde a sua Escola”, promovido pela UNIVATES, a sexta edição do EIE foi
adiada para 2006, por isso em 11 anos foram realizadas 10 edições.
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CAPÍTULO 1 APRESENTAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
Este capítulo está organizado em duas partes. A primeira apresenta brevemente a
trajetória da pesquisadora contextualizando a escolha da temática de pesquisa, considerando
seu envolvimento em um grupo de pesquisa e sua participação nos Encontros sobre
Investigação na Escola, enquanto Professora em Formação Inicial, e posterior exercício da
profissão em processo constante de constituição de sua identidade/postura docente. A segunda
aborda os aspectos metodológicos do desenvolvimento da pesquisa, apresentando brevemente
as categorias de análise construídas.
1.1 ORIGEM DA TEMÁTICA DE PESQUISA
Para além de profissionais, os professores são seres humanos, que possuem uma
trajetória histórica e cultural que os situa em um tempo e espaço, que influencia e, por que não
dizer, define a constituição de sua identidade, tanto pessoal, quanto profissional. Neste
sentido, acredito que é importante situar o tempo e o espaço de minha constituição, como
pessoa, professora e pesquisadora, apresentando inicialmente um breve relato de minha
caminhada acadêmica, e em seguida os motivos pelos quais decidi pesquisar esse tema.
No ano de 2005, ingressei no curso de Física – Licenciatura na UNIJUI, dando
continuidade ao estudo na constituição de meu ser professora, já que de 2000 a 2004 cursei
magistério em uma escola pública estadual em Ijuí, e buscando, assim, compreender mais
detalhadamente os fenômenos que nos cercam.
Em 2006, conheci a Andréia, minha colega de curso, que já participava como
bolsista do GIPEC (Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educação em Ciências), e me
convidou a conhecer o trabalho realizado por esse grupo. Interessei-me em conhecer, gostei
muito e comecei a atuar como “voluntária” no projeto “Identificação de características de
inovação em Física/Ciências a partir do desenvolvimento de Sucessivas Situações de Estudo
no Ensino Médio”, financiado pela FINEP (Financiadora de Estudos e Projetos, ligada ao
Ministério da Ciência e Tecnologia), fazendo parte de um projeto maior: “Articulação entre
Desenvolvimento Curricular e Formação de Professores: Constituição de Coletivos de
Aprendizagem”, que foi desenvolvido em parceria com a PUCRS e a FURG.
Neste período inicial, meu orientador foi o professor Dr. Milton Antônio Auth, que
me auxiliou a compreender as atividades desenvolvidas pelo grupo de pesquisa (Gipec-
16

Unijui), orientando pesquisas relacionadas a reorganização curricular, denominada Situações
de Estudo (SE), propostas por ele.
A SE é uma proposta de reorganização do currículo escolar diferenciada, parte-se da
identificação de uma situação de alta vivência dos estudantes, que seja conceitualmente rica
para diferentes áreas das ciências, buscando um ensino com característica interdisciplinar e
contextualizada, mediante a significação de conceitos de vários campos disciplinares, de
acordo com Maldaner e Zanon (2004), em que a SE pode:
[...] contemplar essa complexidade que é o trabalho pedagógico escolar. Pelo fato de
partir da vivência social dos alunos, ela facilita a interação pedagógica necessária à
construção da forma interdisciplinar de pensamento e à produção da aprendizagem
significativa (MALDANER & ZANON, 2004, p. 58).
Dessa forma, participei das atividades do coletivo de pesquisa principalmente junto
ao Instituto Estadual de Educação Guilherme Clemente Köehler, em Ijuí/RS, auxiliando as
professoras de Biologia e Química na busca de material para o planejamento e
desenvolvimento de uma proposta denominada Situação de Estudo (SE). O tema escolhido
pelas professoras, nesta ocasião, foi “Água, fator determinante para a vida” (SILVA et al,
2007), que emergiu a partir dos questionamentos realizados pelas educandas 2 nos primeiros
dias de aula, e foi desenvolvida em uma turma de 1º ano do Ensino Médio (Curso Normal –
Magistério). Conforme a descrição do artigo publicado em conjunto com as professoras da
escola participantes do coletivo:
esta SE visa despertar uma consciência crítica em relação à exploração de recursos
naturais, como a água, trabalhando conceitos biológicos e químicos, estabelecendo
relações entre o conhecimento científico e cotidiano, suprindo as necessidades e
anseios das educandas. A organização do grupo e o diálogo estabelecido entre os
diferentes sujeitos favoreceram a interação pedagógica que possibilita a constituição
de um modo interdisciplinar e transdisciplinar de se expressar e de produzir
aprendizagens significativas dos estudantes e professores (SILVA et al, 2007, p.
284).
Esta participação no grupo de pesquisa e na articulação do coletivo foi fundamental
para entender melhor a realidade escolar.
Outra atividade complementar das minhas funções, enquanto voluntária nessa
pesquisa, foi realizar a áudio gravação e posterior transcrição das reuniões quinzenais
realizadas na escola. Estas reuniões permitiam interações com as professoras de Biologia e
2 Esta turma era composta apenas de meninas, por isso o uso do termo “educandas”.
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Química da escola de Educação Básica, professores da universidade e licenciandos (de
Biologia, Química e Física). Além disso, o Projeto tinha um vínculo entre três universidades
(UNIJUÍ, PUCRS e FURG), propiciando ricas interações com outros pesquisadores que
também vivenciam os espaços de produção de currículos e formação de professores.
No período de participação no Gipec, durante a graduação, pude perceber o quanto
era importante, além de dominar os conceitos da Física (minha área de formação inicial),
conhecer também de Química e de Biologia, bem como as inter-relações com as demais áreas
do conhecimento, de modo a facilitar a compreensão dos conteúdos/conceitos estudados na
sala de aula, considerando a realidade em que vivemos, onde todos os fenômenos ocorrem
simultaneamente, mas estudados separadamente na escola. Com esse entendimento pude
compreender algumas questões principalmente em relação ao aprender e ensinar, aos quais
muitas vezes não damos importância, mas que são fundamentais para que os educandos
compreendam e ressignifiquem determinados conceitos que são explorados de maneira
descolada do mundo.
Ainda em 2006, com a constituição desse coletivo de aprendizagem, realizamos o
relato das atividades organizadas e desenvolvidas na escola, apresentando os resultados dessa
produção no VI Encontro sobre investigação na Escola (EIE), realizado na FURG. No dia
posterior a este evento, no mesmo local, ocorreu a realização do encontro interinstitucional
entre as universidades vinculadas ao projeto citado anteriormente. Como consequência, houve
a publicação das produções realizadas pelos coletivos de pesquisa participantes do projeto
interinstitucional em dois livros, que foram publicados em 2007 e 2008, sendo que um dos
capítulos apresenta a experiência desenvolvida na escola que participei (GALIAZZI et al,
2007; 2008).
Em 2007 e 2008, continuei participando como voluntária no Gipec, fazendo leituras,
transcrições e participando das reuniões com os professores da escola parceira, o que resultou
na produção de outros artigos e relatos, e principalmente na participação em eventos
científicos. A partir de 2009, minha orientadora nas atividades de bolsista passou a ser a
professora Dra. Maria Cristina Pansera de Araújo, pois já trabalhávamos juntas na mesma
escola auxiliando o grupo de professores, desde a constituição inicial do coletivo de pesquisa.
No primeiro semestre de 2009, realizei o estágio supervisionado em Física no Ensino
Médio, podendo verificar na prática a realidade escolar, passando da posição de aluna para a
de professora. O trabalho como voluntária, nos projetos de pesquisa e, também, a vivência, no
estágio realizado, proporcionaram-me a certeza de continuar estudando na área da educação.
Essa oportunidade me possibilitou uma visão privilegiada que com certeza não teria se
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estivesse cursando a graduação sem ter acompanhado as atividades do grupo e a consolidação
da proposta de coletividade diretamente relacionada aos professores da escola.
Outro fator, que me instiga a pesquisar e escrever sobre a constituição de espaços de
formação continuada que repercutam no desenvolvimento do professor pesquisador e
reflexivo sobre a sua prática, refere-se ao meu ser educadora, posto que há dois anos trabalho
em uma escola de Ensino Fundamental, com uma turma de 1º Ano – Alfabetização, que exige
um constante repensar das práticas, e ao refletir sobre elas aprendo ao mesmo tempo em que
ensino.
Destaco ainda, que a partir da minha experiência como voluntária no grupo de
pesquisa (GIPEC-UNIJUI), participei de quatro edições do Encontro Sobre Investigação na
Escola (2006, 2008, 2009 e 2010) como autora de trabalhos apresentados. Além disso, na 8ª
edição em 2008, quando o evento foi realizado pela UNIJUÍ, auxiliei na organização,
podendo observar com maior proximidade as discussões, preocupações e sistematizações dos
grupos de trabalho, ao longo do evento.
Todos estes aspectos colaboraram para despertar o interesse em pesquisar sobre esse
tema, tendo em vista que os participantes deste evento, em geral são professores em formação
inicial ou continuada, professores da universidade ou pós graduandos, e que todos trazem
relatos de pesquisas, de experiências ou de vivências relativos as suas práticas profissionais. A
criação de um espaço coletivo de colaboração, para que ocorram interações articuladoras dos
diferentes tipos de saberes constitutivos do profissional docente (GAUTHIER, 1998;
TARDIF, 2002), torna-se uma conquista com reflexos no desenvolvimento do conhecimento
escolar.
A identificação e análise dos trabalhos publicados, nesses encontros, contribuem para
compreender as temáticas abordadas, os autores e seus vínculos e funções institucionais, bem
como as relações estabelecidas entre eles e que refletem diretamente no âmbito de práticas
educativas tanto na Educação Básica quanto Superior. Para tanto, realizei a leitura e análise
dos trabalhos publicados, nos anais dos eventos, com base na Análise Textual Discursiva,
proposta por Moraes e Galiazzi (2007).
Sendo assim, constituiu-se o problema de pesquisa: É possível identificar ao longo
das 10 edições do Encontro sobre Investigação na Escola, a constituição de um espaço que
favorece o diálogo e a problematização das práticas dos professores pesquisadores e
reflexivos, permitindo a interação entre os diferentes sujeitos em formação continuada?
Nesse sentido proponho a seguinte hipótese: A organização de um evento que
articula um diálogo entre formação inicial (licenciandos) e continuada (professores da escola)
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com os professores da universidade e a apresentação de trabalhos (a escrita sobre suas
práticas, tanto em forma de relatos de suas vivências como de pesquisas, priorizando a
reflexão realizada), possibilita a criação de um espaço-tempo de reflexão que favorece a
constituição do profissional docente, pesquisador de sua prática.
Desta forma, o estudo apresenta de modo geral, a intencionalidade de analisar os
anais das 10 edições do Encontro sobre Investigação na Escola (de 2000 a 2010), verificando
quem são os participantes desse evento, que temáticas abordam, e se essas participações
possibilitam ou se constituem em espaços de interação favorecendo a formação continuada
articulada com a inicial.
Especificamente pretende-se identificar os trabalhos apresentados e registrados nos
anais das 10 edições do EIE; identificar os autores dessas propostas quanto a sua função:
professores das escolas (PE), professores em formação inicial (PFI), pós-graduandos (PG),
mestrandos (M), doutorandos (D), ou professores das universidades (PU); e verificar nos
trabalhos escritos por professores de escola as temáticas abordadas e as reflexões realizadas.
Nesta perspectiva, o próximo subcapítulo apresenta os aspectos metodológicos do
desenvolvimento da pesquisa, bem como, as categorias emergidas da análise das temáticas
dos relatos escritos por professores da escola nas 10 edições do Encontro sobre Investigação
na Escola.
1.2 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Este subcapítulo apresenta os aspectos metodológicos utilizados no processo de
pesquisa, apontando algumas considerações iniciais sobre a análise desenvolvida,
considerando a escolha dos relatos escritos por professores da escola, nas 10 edições do EIE.
Esta pesquisa investigou qualitativa e quantitativamente os documentos (Anais das
10 edições dos Encontros sobre Investigação na Escola) observando em detalhe os autores
professores de escola, e os relatos que os mesmos realizaram sobre suas práticas,
considerando as experiências e as vivências expostas.
Conforme Lüdke e André (1986), a análise documental é uma técnica valiosa de
abordagem de dados qualitativos, pois permite novos olhares sobre materiais produzidos e
publicados anteriormente. A análise de conteúdo é constituída por dois tipos de unidade: a) de
registro, em que o pesquisador pode selecionar segmentos do conteúdo para fazer a análise,
determinando, por exemplo, a frequência com que aparece a palavra ou a expressão e, b) a de
20

contexto a ser explorada em detalhe e não apenas sua frequência. Optou-se pela segunda
maneira de organização, além da construção de categorias de análise.
Neste trabalho, a descrição quantitativa facilitou a síntese e compreensão das
respostas às questões formuladas, como total de relatos em cada edição do encontro, os
autores professores da escola, e as categorias em que os trabalhos foram classificados.
Nessa perspectiva, a análise de conteúdo dos artigos é realizada com base na Análise
Textual Discursiva (ATD), proposta por Moraes e Galiazzi (2007), em que:
[...] a análise textual discursiva pode ser entendida como o processo de
desconstrução, seguido de reconstrução, de um conjunto de materiais linguísticos e
discursivos, produzindo-se a partir de novos entendimentos sobre os fenômenos e
discursos investigados. Envolve identificar e isolar enunciados dos materiais
submetidos à análise, categorizar esses enunciados e produzir textos, integrando
nestes a descrição e interpretação, utilizando como base de sua construção o sistema
de categoria construído (MORAES & GALIAZZI, 2007, p. 112).
Esta opção metodológica de análise ocorreu em função de sua característica
dialógica, a qual permite ao pesquisador vivenciar um “processo integrado de aprender,
comunicar e interferir em discursos” (MORAES & GALIAZZI, 2007, p.111). Os autores
sugerem os seguintes passos: i) desmontagem dos textos, ii) categorização; iii) produção
textual (descrição) e iv) comunicação de metatextos (teorização). O primeiro passo de análise
é a desconstrução dos textos e reorganização em unidades de análise, também denominadas
de unidades de significados ou de sentidos as quais são identificadas por uma ou mais leituras
do texto. Em seguida essas unidades são agrupadas constituindo as categorias de análise. A
leitura intensiva dos trabalhos permitiu reconhecer as características e as temáticas dos
relatos, resultando na elaboração das categorias de análise, descritas no capítulo 3.
Após a seleção do material a ser analisado, foi realizada a leitura dos textos presentes
nos anais das dez edições do EIE (2000 a 2010), buscando identificar quem são os autores
(professores de escola, professores de universidade, mestrandos, licenciandos, doutorandos,
etc.), quais seus vínculos institucionais, e quais as temáticas abordadas pelos autores
professores da escola (PE) (Anexo 1).
A opção por este evento (Encontro sobre Investigação na Escola) deu-se pela sua
característica dialógica e integradora na apresentação dos relatos e na articulação entre a
formação inicial e continuada, constituindo-se num espaço de reflexão e problematização das
práticas dos diferentes sujeitos participantes.
21

A identificação dos autores foi feita considerando as informações explícitas nos
relatos ou no currículo lattes. Aqueles sem qualquer tipo de informações, a não ser o nome,
nos textos analisados, e sem currículo lattes foram categorizados como não identificados (NI).
O foco nos relatos dos professores da escola deveu-se ao fato de estarem em
exercício na sala de aula, já que é um encontro sobre investigação na escola. Os PFI
preparam-se para atuar na escola, e os PU são os formadores daqueles que atuam na escola,
assim como, os professores em cursos de pós-graduação, também, são ou serão PE (ou
formadores de PE).
Para melhor compreensão do desenvolvimento da pesquisa, realizei a leitura de todos
os textos publicados nos anais de cada edição do evento, caracterizando os primeiros autores
pela sua “função” em cada evento, desconsiderando o fato de que o mesmo autor pode ter
mudado de categoria ao longo do tempo, por exemplo, em uma edição o autor pode ter sido
identificado como licenciando e em outra, como professor da escola ou como pós-graduando,
o que determina o número de participantes segundo a sua função e não se é ou não a mesma
pessoa. Esta forma de classificação quanto a função desempenhada foi realizada com base nos
critérios descritos no Quadro 1.
Quadro 1: Classificação dos autores quanto as suas funções nos encontros sobre
investigação na escola
SIGLA SIGNIFICADO DESCRIÇÃO
PE Professor da Escola Professores em exercício nas escolas de educação básica:
Educação Infantil, Anos Iniciais e Finais do Ensino
Fundamental, Ensino Médio, Educação Especial ou Educação de
Jovens e Adultos (EJA);
PFI Professor em Formação Alunos dos cursos de licenciatura das universidades
Inicial participantes;
PU Professor da Professores em exercício nas Universidades participantes e/ou
Universidade orientadores de pesquisas na graduação, ou em programas de
pós-graduação;
PG/M/D Pós-Graduando/
Mestrando/ Doutorando
Em nível de Especialização, Mestrado e/ou Doutorado;
Outros Outros Autores que não faziam parte das demais classificações acima,
tais como, auxiliar pedagógico (AP), Coordenador Pedagógico
(CP), Bibliotecária ou Bibliotecóloga (B), Diretor (DI),
Atendente Educacional (AE), professor de Educação Profissional
(EP), Graduando em Enfermagem (GE), Pedagoga (P), professor
de curso preparatório (PC), e Supervisor (S);
NI Não Identificado Autores que não foi possível identificar, pois não explicitaram
informações nos relatos, e também não possuíam Currículo
Lattes;
Fonte: Ceolin (2011). Pesquisa de mestrado.
A “valorização” da autoria (primeiro autor), como é feito nos congressos tradicionais
de pesquisa foi desconsiderada, posto que, para este evento, a ordem dos autores, muitas
22

vezes, pode ter sido escolhida como a alfabética, ou por sorteio, ou ainda por quem teria
possibilidades de comparecer ao local do evento para apresentar o relato, mas não por ordem
de “importância” na produção do texto. Por exemplo, o mesmo grupo de pesquisa (parceria
escola-universidade) pode ter escrito em várias edições, porém, a cada ano, o apresentador foi
diferente (uma vez o professor da escola, noutra um licenciando, ou ainda o professor
universitário, etc.), considerando a disponibilidade de participação de cada um deles.
Nesse sentido, a Tabela 1 apresenta os dados gerais do evento, considerando as
autorias e a incidência dos trabalhos por formação/atuação, em cada edição do evento, de
acordo com a classificação por função mostrada no Quadro 1.
Tabela 1: Autores participantes nas 10 edições do encontro sobre investigação na escola
Edição/ Ano PE PFI PU PG/M/D Outros NI Total
I/2000 32 10 19 6 - 6 73
II/2001 21 18 20 8 - 8 75
III/2002 21 26 25 12 - 7 91
IV/2003 50 31 25 22 - 1 129
V/2004 59 35 45 40 1 1 4 184
VI/2006 49 55 27 64 2 2
13 210
VII/2007 62 55 20 32 3 3
7 179
VIII/2008 55 46 19 32 1 4
4 157
IX/2009 48 54 35 49 5 5
8 199
X/2010 61 175 28 58 5 6
21 348
Total 458 505 263 323 17 79 1645
% 28 31 16 19 1 5
Fonte: Ceolin (2011). Pesquisa de Mestrado. Legenda: PE: Professor da Escola; PFI: Professor em Formação Inicial; PU:
Professor da universidade; PG/M/D: Pós-graduando/Mestrando/Doutorando; NI: Não Identificado; Outros: 1 = 1 Diretor (DI);
2 3 4
= 1 Pedagoga (P) e 1 Bibliotecária (BI); = 1Graduando em Enfermagem (GE), 1 Coordenador Pedagógico (CP) e 1 DI; =
1 Educação Profissional (EP); 5 = 2 CP, 1 Professora Supervisora (PS), 1 PC, 1 BI; 6 = 1 Auxiliar Pedagógico (AP), 2 CP, 1
Atendente Educacional (AE) e 1 Professor de Curso Preparatório (PC);
Nesta perspectiva, a Figura 1 apresenta o gráfico do total geral de participantes em
todas as edições do EIE, desconsiderando a identificação individual dos autores, o que foi
considerado é como cada autor foi identificado em cada edição, podendo, portanto, um
mesmo sujeito, estar identificado com diferentes funções ao longo das 10 edições do evento.
23

Figura 1: Gráfico do total de participantes, conforme sua função, em todas as edições do
encontro sobre investigação na escola
Fonte: Ceolin (2011). Pesquisa de Mestrado.
Com base na ATD, foi desenvolvido um processo de fragmentação dos textos
(relatos escritos pelos PE) em excertos do corpus, que se referem às temáticas principais
abordadas, exemplificando cada uma das categorias. Cada excerto está identificado com um
código, construído a partir do evento, ano e número de registro no evento. Por exemplo, o
excerto “VI EIE/2008, n.15”: significa que foi retirado do VI Encontro sobre Investigação na
Escola, realizado em “2008”, do relato 15.
Estes excertos foram destacados dos relatos pré-selecionados com base na leitura
inicial, enfatizando e explicitando a temática abordada, tendo em vista o grande número em
algumas categorias, que dificulta a análise detalhada. Foram escolhidos 10 textos de cada
categoria para o processo de fragmentação em excertos, os quais ilustraram as categorias.
Para facilitar a percepção de ideias (fragmentos), expressas nos excertos,
consideradas relevantes para identificar as categorias de análise e a discussão, algumas
palavras-chave ou expressões foram grifadas em negrito.
Após a fragmentação e unitarização dos relatos escritos pelos PE emergiram as
categorias referentes às temáticas abordadas. O processo de categorização consistiu num
agrupamento de conjuntos afins de unidades de significado, de acordo com os títulos (foco de
discussão - temática) das mesmas. Esse processo consiste em reunir os elementos
fragmentados formando um conjunto a partir da semelhança de foco de discussão (MORAES;
24

GALIAZZI, 2007). A partir disso, organizei uma tabela de sistematização contendo o número
do trabalho, as unidades de significado e a área do conhecimento, em que o trabalho foi
produzido (Artes/Educação Física (A/EF); Ciências (Cie); Biologia (Bio); Física (Fís);
Química (Quí); Filosofia/Sociologia/Ensino Religioso/Cultura Judaica (F/S/ER/CJ); Língua
Portuguesa/Literatura/Língua Estrangeira (Inglês e Espanhol)/Informática (LP/L/LE/I);
História/Geografia (His/Geo); Matemática (Mat); Outros). Em seguida, elaborei uma legenda
de cores, correspondente a cada uma das categorias temáticas que foi destacada e organizada
em um quadro (Anexo 2), reorganizando-a, e identificando cada uma das categorias por um
título, representativo do seu conteúdo, mediante as palavras-chave.
Foi assim que, com base na perspectiva da ATD, foram analisados os relatos escritos
pelos PE nas 10 edições do EIE, levando em conta a autoria e a reflexão apresentada. Isto
permitiu a construção das cinco categorias de análise (Avaliação; Currículo; Ensino e
Aprendizagem; Formação; Metodologia;), relativas as temáticas dos relatos, frente à questão
de pesquisa, a partir da identificação de unidades de significado que retratassem o conteúdo
do discurso (Quadro 2).
Quadro 2: Descrição das categorias de análises construídas
Categorias de
Descrição das Categorias
Análise
1. Avaliação Relatos sobre questões relativas às práticas avaliativas ou auto-avaliativas.
2. Currículo Relatos sobre discussões e práticas curriculares, culturais, de relações, valores e
diversidade, inerentes à escola.
3. Ensino e Relatos sobre atividades realizadas com vistas ao ensino e/ou a aprendizagem dos
Aprendizagem alunos, as dificuldades encontradas neste processo de construção do conhecimento e as
soluções propostas para cada questão.
4. Formação Relatos sobre a preocupação dos professores em realizar atividades de atualização,
práticas de grupos/coletivos de pesquisa, reflexões sobre a própria prática, bem como,
vivências de auto formação.
5. Metodologia Relatos com descrições, aspectos e preocupações com relação a métodos, meios,
metodologias a serem utilizadas para a significação e produção do conhecimento,
apresentando sugestões e descrevendo atividades desenvolvidas.
Fonte: Ceolin (2011). Pesquisa de Mestrado.
Com relação à área do conhecimento, pude observar que a grande maioria dos
trabalhos foi escrito por professores das áreas de Matemática e Ciências da Natureza
(Biologia, Física, Química e Ciências) (Tabela 2), o que pode ser explicado pelo fato dos
organizadores dos primeiros eventos, no Brasil, pertencerem ao Departamento de Ciências
Exatas e Biológicas da UNIVATES.
25

Tabela 2: Distribuição dos relatos escritos por professores da escola nos encontros sobre
investigação na escola por área de atuação dos professores
Edição/Ano A/EF Cie Bio Fís Mat Quí F/S/ER/CJ LP/L/LE/I H/G Outros
I/2000 1 5 1 2 9 4 - 1 - 9
II/2001 - 5 - 1 2 - - 1 - 12
III/2002 - - - 2 3 - - 2 1 13
IV/2003 - 3 1 6 13 3 2 1 2 19
V/2004 6 - 8 7 6 2 - 1 29
VI/2006 2 3 1 - 4 3 - 3 2 31
VII/2007 1 2 2 7 3 9 2 2 - 34
VIII/2008 - 5 3 7 6 3 - 1 3 27
IX/2009 3 4 8 3 5 3 - 1 1 20
X/2010 4 1 4 4 3 5 - 8 2 30
Total 11 34 20 40 55 36 6 20 12 224
% 2,4 7,5 4,4 8,7 12 7,8 1,3 4,4 2,6 48,9
Fonte: Ceolin (2011). Pesquisa de Mestrado. Legenda: A/EF = Artes/Educação Física; Cie = Ciências; Bio =
Biologia; Fís = Física; Mat = Matemática; Quí = Química; F/S/ER/CJ = Filosofia/Sociologia/Ensino
Religioso/Cultura Judaica; LP/L/LE/I = Língua Portuguesa/Literatura/Língua Estrangeira (Inglês e
Espanhol)/Informática; H/G = História/Geografia; Outros = Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, Atividades Interdisciplinares propostas por professores de diferentes áreas do conhecimento.
Destaco que na categoria “Outros” é enfatizada a perspectiva interdisciplinar
correspondendo aos relatos escritos conjuntamente por professores de diferentes áreas de
conhecimento, compreendendo esta categoria como tentativa de superação da visão individual
e estanque de cada área ou disciplina. Conforme Fazenda (2009), a:
[...] interdisciplinaridade é definida amplamente como uma interação existente entre
duas ou mais disciplinas. Essa interação, [...] pode ir da simples comunicação das
ideias até a integração mútua dos conceitos chaves da epistemologia, da
terminologia, do procedimento, dos dados e da organização da pesquisa e do ensino
relacionando-os (FAZENDA, 2009, p. 104).
Nesse sentido, a maioria dos relatos aponta estratégias para o trabalho
interdisciplinar dialogando na superação da fragmentação e da organização própria de cada
disciplina isolada, construindo uma organização articulada, integrada e interrelacional. Nesta
mesma perspectiva, os relatos escritos por professores dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e/ou por professores de Educação Infantil também foram classificados como
Interdisciplinar considerando a globalidade dos conhecimentos envolvidos e estudados neste
período escolar, sendo, portanto, classificados como “Outros”.
Deste modo, observando a Tabela 2 podemos perceber que 48,9% do total de relatos
escritos pelos professores da escola estão classificados como pertencentes a categoria Outros,
que corresponde a perspectiva interdisciplinar do conhecimento, 12% na área de Matemática,
8,7% na área de Física, 7,8% na área de Química, 7,5% na área de Ciências Naturais, 4,4% na
área de Biologia, 4,4% na área de Língua Portuguesa, Literatura, Língua Estrangeira (Inglês e
26

Espanhol) e Informática, 2,6% na área de História e Geografia, 2,4% na área de Artes e
Educação Física, e 1,3% na área de Filosofia, Sociologia, Ensino Religioso e Cultura Judaica.
Este número expressivo de relatos escritos pelos PE, identificados como “Outros”,
pode ser entendido considerando a grande abrangência desta perspectiva: PE de Educação
Infantil, PE dos Anos Iniciais do EF e PE dos anos finais do EF e EM escrevendo em
conjunto experiências interdisciplinares vivenciadas.
Desta forma, a Figura 2 apresenta as áreas de atuação dos professores da escola
participantes dos EIE, destacando a perspectiva interdisciplinar, na categoria “Outros”.
Figura 2: Gráfico das áreas do conhecimento nos encontros sobre investigação na escola
Legenda Explicativa: A/EF= Artes/Educação Física; Ci= Ciências; Bi= Biologia; Fí= Física; Quí= Química;
F/S/ER/CJ= Filosofia/Sociologia/Ensino Religioso e Cultura Judaica; LP/L/LE/I= Língua
Portuguesa/Literatura/Língua Estrangeira (Inglês e Espanhol)/Informática; H/G= História/Geografia; Mat=
Matemática; Outros= Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Atividades Interdisciplinares
propostas por professores de diferentes áreas do conhecimento.
Fonte: Ceolin (2011). Pesquisa de Mestrado.
Do mesmo modo, a Figura 3 apresenta a distribuição dos trabalhos por área do
conhecimento, nas 10 edições do EIE, no Rio Grande do sul, não incluindo a categoria
“Outros”, tendo em vista sua perspectiva global e interdisciplinar.
27

Figura 3: Gráfico do total de trabalhos apresentados nos EIE por área do conhecimento
Legenda Explicativa: A/EF = Artes/Educação Física; Ciê = Ciências; Bio = Biologia; Fís = Física; Quí = Química; F/S/ER =
Filosofia/Sociologia/Ensino Religioso e Cultura Judaica; LP/L/LE/I = Língua Portuguesa/Literatura/Língua Estrangeira
(Inglês e Espanhol)/Informática; His/Geo = História/Geografia; Mat = Matemática.
Fonte: Ceolin (2011). Pesquisa de Mestrado.
Considerou-se para elaboração da figura 3, o número total de trabalhos classificados
em cada área do conhecimento, em todas as edições do evento.
Nesse sentido, o próximo capítulo apresenta o relato histórico reflexivo do Encontro
sobre Investigação na Escola, iniciando a contextualização pela apresentação e breve
descrição dos encontros de professores realizados na Espanha (Rede IRES), por terem sido
inspiradores na sistemática de desenvolvimento de tal evento, e em seguida, o relato de cada
uma das dez edições. Após, trago duas propostas desenvolvidas com a mesma sistemática,
inspiradas nos EIE, reforçando a relevância das características dialógicas deste evento, para a
organização de espaços coletivos de reflexão e análise das práticas dos participantes.
28

CAPÍTULO 2 ENCONTROS SOBRE INVESTIGAÇÃO NA ESCOLA
Este capítulo contextualiza o evento pesquisado, apresentando alguns dados
coletados dos seus anais, situando a trajetória histórica do desenvolvimento desses encontros.
No primeiro subcapítulo apresento brevemente a experiência realizada na Espanha, de
Encontros de Professores que fazem investigação na sua escola, que resultou na organização
da Rede IRES (Investigação e Renovação Escolar), e que, juntamente com os “Encontros
Iberoamericanos de Coletivos Escolares e Redes de Professores que fazem Investigação desde
a sua Escola”, foram inspiradores para a organização dos Encontros sobre Investigação na
Escola, no Rio Grande do Sul. No segundo subcapítulo trago o histórico das dez edições do
Encontro sobre Investigação na Escola, realizados em diferentes locais ao longo desse período
(2000 a 2010), realizando o relato juntamente com uma abordagem analítica e reflexiva deste
evento. Em seguida, no terceiro subcapítulo, apresento sucintamente dois outros encontros
derivados do Encontro sobre Investigação na Escola: O Encontro Mineiro sobre Investigação
na Escola (2010 e 2011) e o Encontro Riograndino de Investigação na Escola (2012).
2.1 PRECURSORES: OS ENCONTROS DE PROFESSORES NA ESPANHA – A REDE
IRES
A Rede IRES (Investigação e Renovação Escolar) é composta por professores e
grupos de professores de todos os níveis educativos - infantil, primário, secundário,
universidade, adultos, educação especial, etc.- que tem como referência para seu trabalho o
Modelo Didático de Investigação na Escola (MIE).
O Modelo Didático de Investigação na Escola, de caráter alternativo se propõe como
finalidade educativa ao “enriquecimento do conhecimento dos alunos” em uma direção que
conduza até uma visão mais complexa e crítica da realidade, que sirva de fundamento para
uma participação responsável na mesma. Neste modelo se adota uma visão relativa, evolutiva
e integradora do conhecimento, de forma que na determinação do conhecimento escolar
constitui um referencial importante o conhecimento disciplinar, mas também são importantes
o conhecimento cotidiano, a problemática social e ambiental e o conhecimento de grandes
conceitos, procedimentos e valores.
As ideias ou concepções dos alunos – e não só seus interesses – constituem, assim,
uma referência inevitável, afetando tanto os conteúdos escolares contemplados como ao
processo de construção dos mesmos. Neste modelo, a metodologia didática se concebe como
29

um processo de “investigação escolar”, quer dizer, não espontâneo, desenvolvido por parte do
aluno com ajuda do professor, o que considera como mecanismo mais adequado para
favorecer a construção do conhecimento escolar proposto. A avaliação é concebida como um
processo de investigação que pretende dar conta, permanentemente, do estado de evolução
das concepções ou ideias dos alunos, da atuação profissional do professor e, definitivamente,
do próprio funcionamento do projeto de trabalho.
Em meados de 1980, surgiu o grupo Investigação na escola, na então Escola de
Magistério da Universidade de Sevilha (Espanha), por iniciativa de Rafael Porlán e Pedro
Cañal (professores de Ciências desta escola), com quem J. Eduardo García (professor de
Ciências Naturais de Ensino Médio) colaborou desde o principio. Desde o começo, o grupo
pretendeu integrar professores de diferentes níveis (da universidade, de ensino médio, e de
ensino primário) e áreas do conhecimento, mantendo uma estrutura organizativa mínima,
permitindo atuações bastante variadas e flexíveis.
Os participantes deste grupo organizaram um evento anual denominado “Jornada de
Estudos sobre a Investigação na Escola”, dos quais participavam professores e coletivos
renovadores interessados em promover mudanças nas práticas educativas, da Espanha e da
Latino América. Inspirados na sistemática deste evento, este mesmo grupo organizou o
primeiro “Seminário Iberoamericano de concepção e desenvolvimento curricular no âmbito
do projeto IRES”, no ano de 1992, realizado em Huelva, na Espanha, fortalecendo as relações
entre os professores espanhóis e os latino-americanos, e criando espaços para uma grande
quantidade de intercâmbios. Após este primeiro seminário, foram realizados outros, quase
todos os anos em sequência, com alguma interrupção (Cádiz, 1993; Granada, 1993; Sevilla,
1994; Alicante, 1994; Madrid, 1995; Sevilla, 1996; e Alicante, 1999), para discussão de
diversos aspectos do projeto IRES.
No último seminário (1999), ficou estabelecido o encerramento dos mesmos na
perspectiva do projeto IRES e a criação de uma nova organização denominada “REDE IRES”
através da internet. No ano de 1999, foi elaborado o “Manifesto por uma nova Educação”, que
sintetiza os doze compromissos profissionais desta rede, descritos no Quadro 3.
30

Quadro 3: Manifesto por uma nova educação – Rede IRES
1. Trataremos de que nossas classes sejam experiências culturais alternativas aos modelos sociais dominantes;
2. Consideraremos as matérias de ensino como meios para promover a formação integral dos alunos;
3. Formularemos os conteúdos como uma integração equilibrada das dimensões cognitiva, afetiva e ética da
pessoa;
4. Consideraremos os conteúdos de forma relativa, aberta e processual;
5. Elaboraremos os conteúdos a partir de referências metadisciplinares, disciplinares, sociais e pessoais (as
concepções e interesses dos alunos);
6. Trataremos de que nosso ensino promova o enriquecimento crítico das concepções e interesses dos alunos;
7. Desenvolveremos uma metodologia baseada na investigação de problemas funcionais e relevantes;
8. Consideraremos a avaliação como um processo participativo para o desenvolvimento integral dos alunos e a
melhora de nossa ação docente;
9. Evitaremos qualificar (rotular) e, se o fizermos, será um processo negociado que não mede o conhecimento
dos alunos;
10. Trataremos de nossos alunos como pessoas com direitos, e não só deveres, e defenderemos que possam
exercê-los de maneira efetiva;
11. Desenvolveremos nossa autonomia e nossa responsabilidade profissional, especialmente no âmbito das
decisões curriculares;
12. Trataremos de promover um conhecimento e uma prática profissional coerentes com os princípios
anteriores.
Fonte: http://www.redires.net/?q=12_compromisos. Acesso em: 20/12/11.
2.2 O ENCONTRO SOBRE INVESTIGAÇÃO NA ESCOLA (EIE)
Em 1997, pela realização de intercâmbios e estudos em parceria com a Universidade
de Sevilha - Espanha, na interação com professores ligados a Rede IRES, e especialmente,
após a realização do II Encontro Iberoamericano de Professores e Coletivos Escolares que
Fazem Investigação na Escola (1999) 3 , organizado pela Rede TEBES (México), alguns
professores da UNIVATES (RS), passaram a atuar de modo mais concreto no sentido de
integrar as atividades já desenvolvidas, desde longa data, com professores em exercício nas
escolas de Educação Básica.
Desta forma, o EIE iniciou, no Brasil, no ano de 2000, promovido pelo
Departamento de Ciências Exatas e Biológicas da UNIVATES (Lajeado, RS), visando
desencadear a reflexão sobre a prática docente dos alunos dessa instituição (licenciandos e
pós-graduandos) e de outros docentes com atividades inovadoras em suas aulas (na escola ou
na universidade), sabendo quão raros são estes momentos de reflexão no cotidiano
profissional dos professores.
3 Este foi o II Encontro Iberoamericano, pois o “Seminário Iberoamericano de concepção e desenvolvimento
curricular no âmbito do projeto IRES” realizado em Huelva, na Espanha, no ano de 1992, foi considerado o
primeiro Encontro Iberoamericano.
31

Conforme Harres (2004), na UNIVATES, desde a década de 1990, foram ofertados
cursos de especialização para professores da escola em formação continuada, o que
possibilitou a discussão e a reorganização do currículo para a formação inicial de professores
nesta universidade, e após algumas lutas burocráticas, constituiu-se o curso de Ciências
Exatas com habilitação para Matemática, Física e Química no Ensino Médio, o que possibilita
a atuação na escola de maneira interdisciplinar. Porém, segundo ele
[...] é frequente observar-se, depois de certo tempo, uma notável redução no
entusiasmo e na vontade desses professores em mudarem a educação. O confronto
com outros colegas cujas praticas estão cristalizadas é muito desgastante e, na
maioria dos casos, perdedor. Estas constatações nos levaram a abrir outra frente de
atuação. Baseado na longa experiência de outras redes na organização de eventos
formatados para aproximar, integrar e fortalecer mutuamente professores
inovadores, passamos a promover desde 2000 os encontros sobre investigação na
escola (HARRES, 2004, p. 68).
Essas práticas inovadoras podem ser entendidas como possibilidades/ alternativas ao
ensino tradicional, caracterizado principalmente por aulas meramente expositivas, repetitivas
e memorísticas, em que o professor é apenas considerado como fonte de saber e não como
mediador da construção e significação do conhecimento científico. Nesse contexto, a
“investigação” na escola pode ser traduzida como a elaboração de atividades de ensino e
aprendizagem a ser desenvolvida em sala de aula, a reflexão sobre a eficiência da proposta, a
problematização, e a busca de outras práticas inovadoras.
Nos anais da primeira edição, os organizadores do EIE destacam que as atividades de
ensino, pesquisa e extensão realizadas pela UNIVATES, incluindo este evento, estão apoiadas
[...] nos resultados e reflexões do Grupo Didática e Investigação Escolar do
Departamento das Ciências Experimentais, Sociais e Matemáticas da Universidade
de Sevilha e da Rede IRES – Investigação e Renovação Escolar, que envolve
universidades ibero-americanas e grupos independentes de professores inovadores
de países como a Argentina, o Brasil, a Colômbia, a Espanha e o México (HARRES,
2000, p. 15).
Esta informação justifica a exposição inicial das experiências com grupos de
investigação escolar na Espanha, sendo estes, como já exposto, fonte de inspiração para a
realização deste evento, no Brasil.
32

As cinco primeiras edições (de 2000 à 2004) e a IX (2009) do EIE, bem como o “IV
Encontro Iberoamericano de Coletivos Escolares e Redes de Professores que fazem
Investigação na sua Escola” 4 (2005) foram promovidas pela UNIVATES.
Desde 2006, o EIE foi realizado em diferentes instituições: o VI (2006) e o X (2010)
na FURG - Rio Grande/RS; o VII (2007), na PUCRS - Porto Alegre/RS, e o VIII (2008), na
UNIJUI - Ijuí/RS. Cabe destacar também, a participação pontual de professores e licenciandos
de Universidades da Argentina, Uruguai, Colômbia, México e Espanha, em algumas edições,
considerando que esses sujeitos de outros países muitas vezes eram convidados pela equipe de
organização do evento.
De maneira geral, este encontro se caracteriza pela forma participativa com que se
desenvolve. Cada participante inscreve, previamente, um relato investigativo sobre alguma
atividade inovadora realizada em sala de aula, preferencialmente sobre sua atividade docente.
Os relatos enviados são analisados, organizados e separados em grupos de trabalho, conforme
as temáticas, e enviados aos demais participantes do grupo para leitura prévia,
questionamentos, avaliação e sugestões ao autor, que podem ser incorporadas ao texto antes
do encontro presencial e da publicação dos mesmos.
Durante o encontro, os grupos de trabalho debatem os textos lidos previamente e
apontam questões para serem apresentadas e discutidas na sistematização final, momento em
que todos os grupos são reunidos para compartilhar os principais tópicos das suas discussões e
apontamentos.
O EIE é realizado durante dois dias, sendo que no primeiro são feitas as discussões
nos pequenos grupos, logo após é realizada a junção de grupos, que no segundo dia
apresentam suas conclusões em uma assembleia geral reunindo todos os participantes. Esta
sistematização pode ser apresentada de várias maneiras, como por exemplo, teatro, dinâmicas,
poesia, cartazes, slides, etc. Cada grupo possui dois redatores, que são responsáveis por anotar
as principais questões discutidas durante a apresentação dos relatos, e que, em seguida,
reúnem-se aos demais redatores para compor um texto final, contendo a exposição das
temáticas, as questões apontadas, as colocações e as sugestões pensadas pelos grupos.
4 O “Encontro Iberoamericano de Coletivos Escolares e Redes de Professores que fazem Investigação desde a sua
Escola” é um evento que acontece a cada três anos em um país diferente, e no ano de 2005 foi realizado no
Brasil, tendo como sede a UNIVATES. Em função disto, o VI EIE foi adiado para o ano posterior. A sistemática
de trabalho destes encontros iberoamericanos foi inspiradora, servindo de modelo para a organização e
realização dos EIE no Rio Grande do Sul, desde sua primeira edição.
33

Para chegar a essa estruturação atual, o EIE passou por um longo caminho de
construção, discussão, revisão e avaliação, descrito a seguir, buscando explicitar a trajetória
evolutiva e reflexiva propiciada por esses encontros e pelas leituras dos anais.
O I EIE foi criado para propiciar aos professores do Vale do Taquari avanços de
reflexão sobre a sua prática docente. Assim, em setembro de 2000 estruturou-se o evento que
iniciou uma caminhada na direção da criação e desenvolvimento de grupos de professores
investigadores no Brasil. O evento, conforme os organizadores, pretendia servir também
como forma de garantir a continuidade e o avanço da inovação escolar e o estabelecimento de
uma cultura de análise da prática pedagógica, desenvolvidas em outras ações dos grupos de
pesquisa participantes (HARRES et al, 2001).
A proposta inicial, estendida para além dos alunos dos cursos de licenciatura e de
especialização, visou atingir também aos docentes que desenvolviam atividades inovadoras
em suas aulas (seja na escola ou na universidade), posto que são raras as oportunidades de
reflexão e troca de experiências no cotidiano profissional dos professores.
Esta primeira edição do evento teve vários objetivos, descritos no Quadro 4.
Quadro 4: Objetivos do I encontro sobre investigação na escola
Favorecer que professores inovadores escrevam e analisem trabalhos sobre suas atividades;
Socializar experiências escolares inovadoras em uma perspectiva não hierárquica, isto é, que os professores discutam
e avaliem de igual para igual com colegas de trabalho, com futuros professores e com formadores de professores;
Avaliar e contrastar o modelo didático alternativo de investigação na escola com a prática docente de professores
inovadores;
Avaliar uma alternativa na forma de estruturar eventos de formação continuada que ressaltem os avanços já
conquistados e superem o enfoque comumente “corretivo” e de destaque para as debilidades da prática pedagógica;
Priorizar a consideração das reais necessidades dos professores em detrimento à simples divulgação de novas ideias
através de palestras pontuais;
Favorecer a criação, a partir deste evento, de grupos de professores investigadores como forma de garantir a
continuidade e o avanço da inovação escolar;
Permitir uma avaliação das ações desenvolvidas na UNIVATES, especialmente no DCEB, e através da pesquisa
Desenvolvimento de Processos Inovadores na Formação de Professores, no que diz respeito à identificação de
demandas formativas, à caracterização dos obstáculos à inovação no exercício profissional e à comparação com “o
estado da arte” em outras regiões/instituições do RS;
Fomentar o desenvolvimento de uma cultura de análise da prática pedagógica coerente com as novas diretrizes da
formação de professores em termos da legislação brasileira e conclusões do Fórum das Licenciaturas, espaço
institucional no ano de 2000 na UNIVATES;
Superar o antagonismo das posições de professores de escola e de professores “formadores investigadores”,
geralmente expressos em eventos de formação continuada. Nessas ocasiões é comum os primeiros dizerem que tudo
que os formadores/investigadores propõem é “muito” teórico e distante da realidade, enquanto que estes afirmam que
os professores de escola “querem tudo pronto” e só procuram “receitas”...
Fonte: Anais do I Encontro sobre Investigação na Escola, 2001
Além disso, os organizadores pensaram também que essas atividades não devessem
restringir-se a uma única área do saber. A interdisciplinaridade, a identificação de problemas
comuns e a necessidade de ações conjuntas na escola justificavam que essas reflexões não se
prendessem aos limites disciplinares.
34

A resposta ao primeiro desafio lançado alcançou sucesso para além dos limites da
região do Vale do Taquari. Ao todo participaram do primeiro encontro 115 professores, que
apresentaram um total de 70 trabalhos, oriundos de diferentes regiões do estado do Rio
Grande do Sul, além de um trabalho de Santa Catarina e dois da Argentina. Destes 73
trabalhos apresentados, 32 foram escritos por Professores da Escola, 10 por Professores em
Formação Inicial, 19 por Professores da Universidade, 6 por Pós-Graduandos, e 6 não foi
possível identificar a função dos autores.
Os resumos estendidos dos trabalhos inscritos foram enviados antecipadamente à
organização do evento que os leu, selecionou e distribuiu em sete grupos temáticos de
discussão (Quadro 5).
Quadro 5: Grupos temáticos de discussão do I encontro sobre investigação na escola
Grupo A: Reflexões sobre a prática docente
Grupo B1: Ideias prévias e dificuldades de aprendizagem
Grupo B2: Ideias prévias e dificuldades de aprendizagem
Grupo C: Formação continuada
Grupo D: Formação inicial de professores
Grupo E: Experiências curriculares
Grupo F: Educação infantil
Fonte: Anais do I Encontro sobre Investigação na Escola, 2001.
Como avaliadores externos, foram convidados os professores Dr. Rafael Porlán
(Universidade de Sevilha/Espanha) e Dr. Roque Moraes (PUCRS) que, ao circularem por
todos os grupos durante as discussões puderam ter uma visão geral dos trabalhos, a qual foi
relatada e discutida no painel de apresentação das conclusões de cada grupo. Entre os avanços
da investigação na escola, apontados pelos avaliadores externos destacaram-se três: a) Uma
ênfase maior das propostas, em relação a outros eventos de formação continuada, em
iniciativas coletivas de professores; b) Uma perspectiva mais efetiva dos participantes como
sujeitos, promovendo seu envolvimento em todas as etapas da investigação; c) A necessidade
de uma sistematização mais rigorosa das investigações de modo a atingir uma qualidade
formal mais elaborada (HARRES et al, 2001).
No segundo dia do evento, foi realizado um painel sobre redes de professores
investigadores, coordenado pelo professor Dr. Verno Krüger (na época trabalhando na
UNIVATES) que falou sobre o plano em andamento, ao qual o evento e o grupo de pesquisa
considerariam na continuidade, a constituição de uma rede iberoamericana formada por
professores investigadores. Tal rede incluiria, além dos brasileiros, professores da Espanha,
(vinculados à REDE IRES, ligados principalmente à Universidade de Sevilha), professores do
35

México (“RED TEBES - Transformación de la Educacíon Básica desde la Escuela”, ligados à
Universidade Pedagógica Nacional do México), e professores da Colômbia (“RED CEE -
Calificación de Educadores em Exercício”, ligada a Universidade Pedagógica Nacional da
Colômbia).
Também foram apresentadas no evento a experiência de duas redes argentinas. A
primeira experiência sobre “Red de Profesores que Hacen Investigación Educativa”, ligada à
Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina – CTERA, foi
relatada pelo prof. Miguel Duhalde. A experiência da outra rede argentina, “Asosiación de
Maestros de Monte Carlo”, foi apresentada pelo prof. Jesus Armando Castro.
Concluindo o painel, o prof. Dr. Roque Moraes (na época professor da PUCRS),
apresentou as atividades desenvolvidas até aquela data no âmbito do projeto de pesquisa
“Educação em Ciências: preparando cidadão para o novo milênio”, financiado pelo CNPq e
que congrega atividades de experimentação e investigação curricular em quatro universidades
gaúchas (PUCRS, UNIJUÍ, FURG e UNIVATES).
De modo geral, a avaliação final do encontro (avaliadores externos e avaliação dos
grupos) identificou, de forma majoritária pelos participantes, aspectos claramente inovadores
em grande parte dos trabalhos e, ao mesmo tempo, a necessidade da continuidade do avanço
na reflexão sobre a inovação e a investigação escolar, uma vez que houve também a
identificação, no contexto escolar, de resistências e obstáculos a este avanço.
O II EIE, realizado em 2001, seguiu a mesma estrutura do primeiro encontro. Cada
participante apresentou um relato de cunho investigativo e enviado à organização
antecipadamente sobre alguma atividade inovadora que estivesse realizando em sala de aula,
preferencialmente sobre sua própria prática docente. Os grupos de discussão estiveram
distribuídos em torno aos mesmos temas da primeira edição e a avaliação do evento se deu
segundo os mesmos aspectos da vez anterior, visando o avanço na direção em que os
pressupostos do grupo de pesquisa e do evento em si apontavam.
O evento procurou atender aos objetivos descritos no Quadro 6. A partir desta edição
do evento, os novos objetivos diferenciados em relação aos iniciais estão grifados em negrito,
para facilitar a comparação e análise dos mesmos.
36

Quadro 6: Objetivos do II encontro sobre investigação na escola
Favorecer que professores inovadores escrevam e analisem sobre suas atividades, fomentando o desenvolvimento
de uma cultura de análise da prática pedagógica;
Socializar experiências escolares inovadoras em uma perspectiva não hierárquica, isto é, que os professores discutam
e avaliem de igual para igual com colegas de trabalho, com futuros professores e com formadores de professores;
Avaliar e contrastar o modelo didático alternativo de investigação na escola com a prática docente de professores
inovadores;
Permitir uma avaliação das ações desenvolvidas na UNIVATES, especialmente no DCEB, e através da pesquisa
Desenvolvimento de Processos Inovadores na Formação de Professores, no que diz respeito à identificação de
demandas formativas, à caracterização dos obstáculos à inovação no exercício profissional e à comparação com “o
estado da arte” em outras regiões/instituições do RS;
Favorecer a criação, a partir deste evento, de grupos de professores investigadores como forma de garantir a
continuidade e o avanço da inovação escolar;
Avaliar uma alternativa na forma de estruturar eventos de formação continuada que ressaltem os avanços já
conquistados e superem o enfoque comumente “corretivo” e de destaque para as debilidades da prática
pedagógica;
Fonte: Anais do II Encontro sobre Investigação na Escola, 2002.
Para isso, pretendia-se que os mesmos avaliadores externos estivessem presentes,
identificando avanços e obstáculos na caminhada. Isto não foi possível, pois o professor Dr.
Rafael Porlán e o professor Dr. Roque Moraes estiveram impossibilitados de participar. Dessa
forma a Professora Dra. Valderez Marinado de Lima (FAPA/RS) e a Professora Dra. Pilar
Azcárate Goded (Universidade de Cádiz/Espanha) foram convidadas para realização dessa
tarefa.
O evento foi divulgado inicialmente entre os participantes da primeira edição que, ao
receberem os anais impressos do primeiro encontro, receberam junto uma carta convite com
os detalhes da segunda edição e com sugestões da melhor forma de organizá-la. Para os novos
participantes, a divulgação deu-se através de um prospecto semelhante ao enviado pelos
organizadores no primeiro Encontro.
Como mudança mais importante desta edição e atendendo à avaliação da vez
anterior, foi aumentado o tempo para discussão nos grupos e proposto, logo no início do
evento, uma discussão sobre qual seria a melhor forma de, ao final, realizar-se a socialização
dos resultados. A proposta aprovada foi a de que cada grupo elaborasse um pôster que ficou
exposto no início da manhã de sábado para conhecimento de todos, permitindo também um
contato maior entre autores de trabalhos de grupos diferentes.
A discussão dos trabalhos envolveu a tarde e a noite do dia 31 de agosto. Após as
apresentações dos trabalhos, cada grupo elaborou uma síntese das características dos avanços
e obstáculos mais importantes e das conclusões alcançadas apresentadas no dia seguinte, ao
grande grupo sob a forma de um pôster.
Esta segunda edição contou com a apresentação de 75 trabalhos, e destes, 21 foram
identificados como autoria de professores da escola, 18 foram escritos por professores em
37

formação inicial, 20 por professores da universidade, 7 por pós-graduandos, e 8 não-
identificados.
A avaliação final dessa organização foi altamente positiva (HARRES et al, 2002a) e,
após a exposição dos painéis, houve um debate e apresentação de uma avaliação geral pelas
professoras Dra. Pilar Azcàrate Goded e Dra. Valderez Marinado de Lima, seguindo-se, ainda
uma avaliação geral do encontro realizada entre todos os participantes.
O III EIE (2002) contou com a participação de 150 professores, oriundos de
diferentes escolas e instituições do estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ, ULBRA, UFSM,
UNIVATES, PUCRS, FURG, UPF, UFPEL e URI-Santiago), além de um trabalho de Santa
Catarina, dois da Argentina e um do México. No total, o evento contou com 91 trabalhos
inscritos para apresentação. Destes, 21 foram de autoria de professores da escola, 26 de
professor em formação inicial, 25 de professores da universidade, 12 de pós-graduandos, e 7
não-identificados.
A equipe organizadora analisou e selecionou os trabalhos, subdividindo-os em seis
grupos de discussão. Algumas áreas foram subdivididas pelo grande número de trabalhos
inscritos. Os temas e o número de trabalhos por grupo estão apresentados na Tabela 3,
conforme consta nos anais do evento (HARRES et al, 2002b).
Tabela 3: Grupos de trabalho do III encontro sobre investigação na escola
Grupo Assunto Nº de
A1 REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE: Avaliando, aprendendo e
melhorando as nossas aulas
Trabalhos
8
A2 7
A3 7
A4 7
B DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E IDEIAS PRÉVIAS:
Decorar não é compreender e aprovar não é saber
8
C FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES:
O retorno e a continuidade da vida estudantil dos professores
6
D FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES:
A universidade como a escola desejável dos professores
8
E1 EXPERIÊNCIAS CURRICULARES:
Rompendo as barreiras disciplinares e tomando as rédeas do currículo
9
E2 10
F COLETIVOS DE PROFESSORES:
Rompendo o isolamento para aprender juntos
8
G PESQUISAS SOBRE A ESCOLA:
Olhares externos sobre a escola
8
Fonte: Anais do X Encontro sobre Investigação na Escola, 2010.
Os trabalhos foram relatados e discutidos durante a tarde e a noite de sexta-feira. Ao
final da noite, cada grupo elaborou um painel com a síntese das discussões para exposição ao
grande grupo no sábado pela manhã. A elaboração do painel, conforme a orientação dada
38

pelos organizadores na abertura do evento deveria abordar às seguintes questões: 1.
Obstáculos Encontrados; 2. Avanços Alcançados; 3. Propostas de Seguimento do trabalho.
Os objetivos desta edição do evento estão descritos no Quadro 7, e destacados em
negrito aqueles com elaboração diferente da edição anterior.
Quadro 7: Objetivos do III encontro sobre investigação na escola
Favorecer que professores inovadores escrevam e analisem sobre suas atividades, fomentando o desenvolvimento de
uma cultura de análise da prática pedagógica;
Socializar experiências escolares inovadoras em uma perspectiva não hierárquica, isto é, que os professores discutam
e avaliem de igual para igual com colegas de trabalho, com futuros professores e com formadores de professores;
Avaliar e contrastar o modelo didático alternativo de investigação na escola com a prática docente de professores
inovadores;
Permitir uma avaliação das ações desenvolvidas na UNIVATES, especialmente no Departamento III , e através da
pesquisa Desenvolvimento de Processos Inovadores na Formação de Professores, no que diz respeito à identificação
de demandas formativas, à caracterização dos obstáculos à inovação no exercício profissional e à comparação com “o
estado da arte” em outras regiões/instituições do RS;
Favorecer a criação e a continuidade de grupos de professores investigadores como forma de garantir a continuidade
e o avanço da inovação escolar;
Avaliar e avançar em uma alternativa na forma de estruturar eventos de formação continuada que ressaltem os
avanços já conquistados e superem o enfoque comumente “corretivo” e de destaque para as debilidades da prática
pedagógica;
Consolidar uma rede de professores investigadores tanto em nível regional quanto em nível estadual, visando à
participação na “Rede Ibero-americana de Coletivos e Redes de Professores que Fazem Investigação na
Escola”.
Fonte: Anais do III Encontro sobre Investigação na Escola, 2002.
Na manhã de sábado, foi realizado um painel sobre redes de professores
investigadores, coordenado pelo professor João Batista Siqueira Harres, discutindo a
experiência em andamento que envolve professores de diferentes países:
a. Espanhóis: Rede IRES - Investigación y Renovación Escolar, ligados
principalmente à Universidade de Sevilha;
b. Mexicanos: Rede TEBES - Transformación de la Educacíon Básica desde la
Escuela, ligados à Universidade Pedagógida Nacional do México;
c. Colombianos: Rede CEE - Calificación de Educadores en Exercício, ligados à
Universidade Pedagógica Nacional da Colômbia;
d. Argentinos: Rede DHIE - Docentes que Hacen Investigación na Escuela, ligados
à Confederação dos Trabalhadores em Educação da Argentina.
Nessa discussão, foi exposto o fato de que essas redes promoveriam, em julho de
2005, na UNIVATES, o “IV Encontro Iberoamericano de Coletivos Escolares e Redes de
Professores que Fazem Investigação na sua Escola”. Ao final, discutiram-se estratégias de
envolvimento dos participantes na organização e divulgação deste evento de nível
internacional.
39

Posteriormente ocorreu a socialização das discussões nos grupos. Os painéis
elaborados foram colocados em exposição e cada participante pode observar essas conclusões
e trocar ideias com os outros grupos.
Na seção de encerramento, foi realizada uma avaliação geral do evento em grande
grupo e a discussão das formas de continuidade do mesmo. Subsequente ao encontro houve a
publicação dos anais desta edição, que foram distribuídos aos autores, coautores e outros
professores pesquisadores que desejavam agregar-se ao grupo, contendo as conclusões por
grupo de discussão e as conclusões e avaliação do evento.
O IV EIE (2003), também, realizou-se em Lajeado, na UNIVATES – Centro
Universitário. Participaram do evento 230 professores, oriundos de muitas escolas da rede
pública e particular e universidades do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ, ULBRA,
UFSM, UNIVATES, PUCRS, FURG, UPF, UFPEL e URI-Santiago), além de trabalhos de
Santa Catarina e da Argentina. O evento recebeu a inscrição de 129 trabalhos. Do total de
trabalhos apresentados no evento, 50 foram escritos por professores da escola, 31 por
professores em formação inicial, 25 por professores da universidade, 22 por pós-graduandos,
e 1 não-identificado.
Cada professor inscrito enviou, sessenta dias antes do evento, um relato de inovação
e/ou investigação escolar no qual indicava também a área de interesse para apresentação. A
comissão científica avaliou os trabalhos, selecionou-os e distribui-os em seis áreas (grupos) de
discussão. Os grupos A e E foram subdivididos, pela comissão, devido ao grande número de
trabalhos inscritos. Os grupos B e G foram redistribuídos nos demais por estarem em menor
número. Após o remanejo, os grupos constituídos são apresentados na Tabela 4.
Tabela 4: Grupos de discussão do IV encontro sobre investigação na escola
Grupo Assunto Nº de
Trabalhos
A1 Reflexão sobre a Prática Docente 12
A2 9
A3 10
A4 10
A5 7
C Formação Continuada de Professores 9
D Formação Inicial de Professores 9
E1 Experiências Curriculares 9
E2 9
E3 9
E4 10
E5 9
F Coletivos de Professores 7
G Pesquisas sobre a Escola 10
Fonte: Anais do X Encontro sobre investigação na Escola, 2010.
40

Da mesma forma que na edição anterior, os trabalhos foram relatados e discutidos
durante a tarde e a noite de sexta-feira. Ao final da noite, cada grupo elaborou uma síntese das
discussões para exposição ao grande grupo no sábado pela manhã. A elaboração da síntese,
conforme orientação dada pelos organizadores na abertura do evento, deveria abordar as
mesmas questões da edição anterior: obstáculos encontrados, avanços alcançados e propostas
de seguimento do trabalho.
Esta edição do evento procurou atender aos objetivos descritos no Quadro 8.
Quadro 8: Objetivos do IV encontro sobre investigação na escola
Favorecer que professores inovadores escrevam e analisem sobre suas atividades, fomentando o
desenvolvimento de uma cultura de análise da prática pedagógica;
Socializar experiências escolares inovadoras em uma perspectiva não hierárquica, isto é, que os
professores discutam e avaliem de igual para igual com colegas de trabalho, com futuros professores e
com formadores de professores;
Avaliar e contrastar o modelo didático alternativo de investigação na escola com a prática docente de
professores inovadores;
Favorecer a criação, a partir deste evento, de grupos de professores investigadores como forma de garantir
a continuidade e o avanço da inovação escolar;
Reavaliar e avançar na forma alternativa na forma de estruturar o evento ressaltando sempre os avanços
já conquistados e superando o enfoque comumente “corretivo” e de destaque para as debilidades da
prática pedagógica;
Avançar na consolidação da Rede de Investigação na Escola – RIE vinculada à “Rede Iberoamericana
de Coletivos e Redes de Professores que Fazem Investigação na Escola”.
Fonte: Anais do IV Encontro sobre Investigação na Escola, 2003.
Durante a sexta-feira, circularam pelos grupos de discussão três professores
observadores externos que deveriam fazer uma síntese e uma avaliação de cada uma das três
grandes linhas do Evento: Grupos A – Professora Dra. Jesuína de Almeida Pacca (IFUSP);
Grupos E – Professor Dr. Roque Moraes (PUCRS); e Grupos C, D, F, e H – Professor Dr.
Fábio da Purificação Bastos (UFSM).
Os pareceres dos avaliadores externos (Profa. Dra. Jesuína A. Pacca e Prof. Dr.
Roque Moraes) estão publicados nos anais, o que permite a compreensão da evolução das
abordagens temáticas e da própria estrutura do evento. Nesse sentido, o Prof. Dr. Roque
Moraes destaca, em seu parecer, que:
uma das marcas mais salientes da maioria das propostas de inovação curricular
desenvolvidas nas escolas é a aproximação das atividades de sala de aula com o
cotidiano e a realidade dos alunos. Seja em torno de temas amplos, seja em forma de
problemas sociais da comunidade escolar, há um exercício dos grupos de
professores organizados nas escolas em aproximar o currículo do contexto em que
os alunos vivem. Percebe-se nisto um esforço em tornar o trabalho de aula mais
significativo para os alunos, em fazer com que na escola se aprenda o que vai ser útil
na vida (HARRES et al, 2003, p. 33).
41

Esta colocação permite perceber a preocupação dos professores participantes do EIE,
em discutir questões que possam colaborar para o repensar suas práticas em sala de aula,
aproveitando o diálogo no grupo, para apresentar suas atividades, receber críticas e sugestões,
problematizando-as e refletindo sobre as mesmas, buscando a inovação curricular e a
aproximação do mundo da escola à realidade dos estudantes. Outro fator de destaque, no
parecer deste avaliador, tem relação à característica de interação entre a formação inicial e
continuada, considerando que:
nos trabalhos apresentados no encontro manifesta-se com clareza a ideia de que a
formação não se completa num curso de graduação. Algumas afirmativas dos
participantes enfatizam que os cursos de formação ainda deixam muito a desejar,
com um grande afastamento e esquecimento da realidade escolar. Assim percebem
que há muitas lacunas na formação inicial, exigindo que nas escolas se propicie
espaços de formação continuada. Nessa formação continuada inclui-se o repensar as
teorias que embasam a prática dos professores. estão muito presentes as questões
pedagógicas e sua compreensão mais aprofundada. Muitos professores atuam com
base em suas teorias implícitas e os grupos de professores organizados em suas
escolas possibilitam questionar estas teorias e reconstruí-las (HARRES et al., 2003,
p. 42)
No início da manhã de sábado, ocorreram as sessões paralelas de avaliação das linhas
temáticas de discussão. Nessas sessões foram apresentadas as sínteses elaboradas pelos
grupos e pelos observadores externos. Cada sessão, com base no que foi apresentado, lançou
um desafio para o próximo encontro. No final da manhã, todos os participantes se reuniram
para a socialização dos desafios elaborados nas três linhas de discussão e das avaliações dos
observadores externos. Na sessão de encerramento foi realizado um debate geral de avaliação
e de discussão das formas de continuidade do evento, conforme a proposta dos organizadores.
Da mesma forma que a edição anterior, foi realizada a publicação dos anais deste evento,
contendo os trabalhos apresentados, as conclusões por grupo de discussão e as conclusões e
avaliação do encontro. Os livros foram distribuídos a todos os apresentadores de trabalhos,
para a maioria dos coautores e também para outros pesquisadores e professores interessados.
O V EIE (2004) basicamente seguiu a mesma estrutura e o mesmo desenvolvimento
das edições anteriores. Foram apresentados 184 trabalhos, totalizando 304 participantes no
evento. Destes 184 relatos apresentados, 59 foram de autoria de professores da escola, 35 de
professores em formação inicial, 45 de professores da universidade, 40 de pós-graduandos, 1
classificado como outra função (diretor(a) (DI)), e 4 não-identificados.
Os objetivos desta edição do evento encontram-se descritos no Quadro 9.
42

Quadro 9: Objetivos do V encontro sobre investigação na escola
Favorecer que professores inovadores escrevam e analisem trabalhos sobre suas atividades, fomentando o
desenvolvimento de uma cultura de análise da prática pedagógica;
Socializar experiências escolares inovadoras em uma perspectiva não hierárquica, isto é, que os
professores discutam e avaliem de igual para igual com colegas de trabalho, com futuros professores e
com formadores de professores;
Avaliar e contrastar o modelo didático alternativo de investigação na escola com a prática docente de
professores inovadores;
Favorecer a criação e a continuidade de grupos de professores investigadores como forma de garantir a
continuidade e o avanço da inovação escolar;
Reavaliar e avançar na forma alternativa de estruturar o evento ressaltando sempre os avanços já
conquistados e superando o enfoque comumente "corretivo" e de destaque para as debilidades da prática
pedagógica;
Avançar na consolidação da Rede de investigação na escola - RIE vinculada à “Rede Ibero-Americana de
Coletivos e Redes de Professores que Fazem Investigação na Escola”;
Avaliar os trabalhos apresentados, apontando melhorias, para o IV Encontro Ibero-Americano de
Coletivos Escolares e Redes de Professores que fazem Investigação na sua Escola.
Fonte: Anais do V Encontro sobre Investigação na Escola, 2004.
Os trabalhos selecionados pela comissão científica, uma vez efetivamente
apresentados e melhorados segundo as sugestões colhidas durante o encontro e reenviados aos
organizadores até a data combinada, foram considerados pré-selecionados para o “IV
Encontro Iberoamericano de Coletivos Escolares e Redes de Professores que fazem
Investigação na sua Escola”, a ser realizado em 2005, na UNIVATES.
Os trabalhos foram relatados e discutidos durante a tarde e a noite de sexta-feira. Ao
final da noite, cada grupo elaborou uma síntese das discussões para exposição no sábado pela
manhã. A elaboração da síntese foi feita com base nas orientações dadas na abertura do
evento, abordando os seguintes aspectos: obstáculos encontrados, avanços alcançados e
propostas de seguimento.
Durante a sexta-feira, circularam pelos grupos de discussão quatro professores
observadores externos que deveriam fazer uma síntese e uma avaliação de cada uma das três
grandes linhas do Evento: Professora Clara Chaparro (UPN- Colômbia), Nilce Fátima
Scheffer (URI- Erechim), Dino Segura (EPE- Colômbia) e Miguel Duhalde (CTERA-
Argentina).
Na manhã de sábado, procedeu-se a um debate geral sobre as Redes de professores
da Colômbia e da Argentina. Na sessão final, os participantes discutiram sobre como efetivar
43

a Rede RIE- Rede de Investigação na Escola 5 , bem como avaliaram o encontro e as formas e
propostas de continuidade do evento.
A manutenção dessa estrutura e algumas modificações envolveram as
recomendações da avaliação da edição anterior. Na ficha de avaliação da última edição
apareceram sugestões sobre como avançar na avaliação dos trabalhos e na constituição dos
grupos e sobre como aproveitar melhor as discussões nos pequenos grupos durante o
encontro. A quinta edição do evento foi a primeira que teve os anais publicados em cd.
A partir da sexta edição, o EIE passa a ser realizado em outras universidades,
tornando-se itinerante, tendo em vista a possibilidade de oportunizar a outros professores e
pesquisadores interessados em promover e compartilhar suas práticas de inovação na escola,
alcançando novos horizontes, com o deslocamento do local de realização do evento. A
participação de diversas universidades ao longo do tempo e a articulação de alguns
pesquisadores em projetos de pesquisa interinstitucionais facilitou esta abertura.
O enfoque do VI EIE esteve na análise investigativa da prática dos professores na
escola. A ideia de mirar essas ações partiu dos organizadores do evento, participantes do
grupo de pesquisa CEAMECIM - FURG, afetuosamente chamados pelos mais antigos, de
grupo MIRAR 6 em razão de suas histórias. O evento prosseguiu com sua tradição de dar
continuidade à discussão em coletivos de professores em uma perspectiva de produção de
conhecimento na escola, em ações de análise, reflexão e pesquisa sobre o que é feito nas
ações e práticas docentes.
Ressalta-se também que o propósito desta edição do evento era de uma educação no
presente, conforme a proposta dos organizadores, colocando assim a ideia de alargá-lo,
estendê-lo, buscando concretizar nas ações pedagógicas não ações para um futuro, mas
sempre para um presente que se refaz e se atualiza pelas ações no passado (GALIAZZI et al,
2006).
Esta edição do evento foi promovida pela FURG, pretendendo continuar o avanço
iniciado na direção em que apontavam as avaliações dos eventos anteriores promovidos pelo
Grupo de Pesquisa na Formação de Professores – GPFP da UNIVATES – Centro
Universitário, de Lajeado - RS.
5 A REDE RIE se constitui em uma rede brasileira (gaúcha) de professores de escola, universidade, formação
inicial, etc, organizados em coletivos de pesquisa sobre suas práticas docentes. Esta rede está ainda em fase de
organização, seguindo os exemplos das demais redes ibero-americanas já citadas.
6 MIRAR – Mediar, Investigar, Refletir, Aprender, Renovar.
44

É interessante frisar que o VI EIE teve como participantes o grupo de professores de
escola, licenciandos, professores da universidade e pós-graduandos que integravam o projeto
interinstitucional denominado “Ciberciências: Articulação entre desenvolvimento curricular e
formação de professores de Ciências 7 ”, realizado pela FURG, PUCRS e UNIJUI, com apoio
da FINEP 8 , em parceria com escolas públicas dos seus respectivos municípios. Neste projeto
foi previsto o diálogo com consultores externos para avaliar as ações propostas e efetivadas,
bem como a participação nos EIE, com isso foi possível articular estes dois objetivos, de
maneira que os consultores externos avaliassem também o evento. Esta estratégia ampliou as
reflexões propiciadas, de modo que novas questões surgiram permitindo o aperfeiçoamento
das proposições expressas nos artigos que resultaram em livros.
Concomitante ao EIE ocorreu o encontro interinstitucional entre os envolvidos neste
projeto. Essas participações dos sujeitos envolvidos neste projeto no EIE, escrevendo sobre
suas experiências, refletindo, problematizando e reconstruindo suas escritas, neste espaço de
discussão dos relatos das práticas escolares, resultou na organização e publicação de dois
livros vinculados ao projeto (GALIAZZI et al, 2007, 2008).
Estas publicações mostram as produções dos diferentes sujeitos, constituintes dos
coletivos de professores e comunidades de aprendizagens, envolvidos na reconstrução de suas
teorias e práticas, ao mesmo tempo, na reorganização dos currículos dos ambientes educativos
em que estão inseridos.
Nesse sentido, a avaliação da importância do evento para a área da Educação, e para
o desenvolvimento e aperfeiçoamento dos professores participantes, podem ser caracterizados
e evidenciados pelos objetivos gerais desta edição, citados no Quadro 10.
7 Este projeto interinstitucional teve duração de quatro anos (2006, 2007, 2008 e 2009), e contou com a
participação das universidades em parceria com as escolas de sua região. Os participantes do projeto puderam
participar do VI, VII e VIII EIE, com apoio financeiro para deslocamento até o local dos eventos e estadia
durante os mesmos.
8 Financiadora de Estudos e Projetos – FINEP, vinculada ao Ministério da Ciência e Tecnologia.
45

Quadro 10: Objetivos do VI encontro sobre investigação na escola
Dar continuidade à perspectiva inovadora, ativa, reflexiva e formativa;
Favorecer que professores do Rio Grande do Sul iniciem ou continuem a escrever, analisar e avaliar
suas atividades inovadoras de ensino-aprendizagem, em especial aquelas que incluam um caráter
investigativo de sua prática docente;
Socializar experiências escolares inovadoras em uma perspectiva não hierárquica, isto é, que professores
discutam os resultados de suas investigações didáticas e avaliem essas experiências, de igual para igual,
seja com colegas de trabalho, com futuros professores ou com formadores de professores;
Avaliar e contrastar o modelo didático alternativo de investigação na escola com a prática docente de
professores inovadores do estado;
Fomentar o desenvolvimento de uma cultura de análise da prática pedagógica coerente com as
diretrizes da formação de professores;
Priorizar, em termos da formação continuada, a consideração das reais necessidades dos professores
dando continuidade ao processo de evolução profissional já alcançado nos encontros anteriores;
Fomentar a criação e o desenvolvimento de “coletivos de professores investigadores” como forma de
garantir a continuidade e o avanço da inovação escolar.
Fonte: Anais do VI Encontro sobre Investigação na Escola, 2006.
Nessa perspectiva, o evento iniciou bem antes do encontro presencial em setembro
de 2006. Em julho houve uma intensa leitura dos trabalhos por pares. Foram mais de 60
avaliadores dando pareceres sobre os trabalhos: doutores, mestres e mestrandos participaram
deste processo. Em Agosto os textos foram distribuídos aos participantes por meio de um
ambiente virtual para que estes fossem para o evento com os textos de seu grupo previamente
lidos. Foram 20 salas de discussão em três eixos: a) formação de professores; b) experiências
curriculares; c) cultura e política educativa, num total de 320 participantes, que apresentaram
210 trabalhos, sendo 49 de autoria de professores da escola, 55 de professores em formação
inicial, 27 de professores da universidade, 64 de pós-graduandos, 2 classificados como outras
funções (1 pedagoga (P) e 1 bibliotecária (BI)), e 13 não-identificados.
A dimensão de participação atingiu a máxima capacidade de absorção administrativa
e de infraestrutura da FURG, o que fez com que em determinados momentos fossem
realizadas palestras, pois não havia espaço-físico suficiente para agregar todos os
participantes, embora os organizadores tivessem clareza de não ser esta a proposta de
socialização do evento.
O encontro presencial iniciou na sexta-feira de tarde com a apresentação e discussão
de relatos em pequenos grupos. Como avaliadores do encontro, estiveram presentes: Dr. Júlio
Diniz (UFMG), Dra. Menga Lüdke (PUCRJ), Dr. Augustus Triviños (FURG), e Dr. Demétrio
Delizoicov (UFSC), que circularam em cada sala compreendendo o processo e avaliando o
encontro.
46

Cada uma das salas produziu um relato síntese que foi disponibilizado no ambiente
virtual. Aconteceu ao final da tarde a palestra: “A pesquisa na formação e no trabalho
docente” proferida por um dos avaliadores externos, seguida de discussão e reflexão no
grande grupo.
Pela manhã de sábado ocorreram mais duas palestras: “Perspectivas dialógicas de
formação docente” proferida pelo Dr. Demétrio Delizoicov (UFSC) e “O professor e sua
formação para a pesquisa” proferida pela Dra. Hermengarda (Menga) Lüdke (PUCRJ).
Dando continuidade a ideia de rede de formação permanente de professores presente
nos eventos anteriores, o VII EIE foi realizado em Porto Alegre/RS, no ano de 2007, tendo
como organizadores os pesquisadores do Programa de Pós-Graduação em Educação em
Ciências e Matemática (PPGEDUCEM) da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul (PUCRS).
Foram 179 trabalhos inscritos com um total de 283 participantes. Do total de
trabalhos, 62 foram escritos por professores de escola, 55 por professores em formação
inicial, 20 por professores da universidade, 32 por pós-graduandos, 3 por autores que
desempenham outras funções (1 Diretor(a) (DI), 1 Coordenador(a) Pedagógico(a) (CP), e 1
graduando em Enfermagem (GE)), e 7 não-identificados.
Além dos objetivos presentes nas edições anteriores, houve a reestruturação de um
deles, explicitando melhor as intencionalidades do evento (Quadro 11).
Quadro 11: Objetivos do VII encontro sobre investigação na escola
Dar continuidade à perspectiva inovadora, ativa, reflexiva e formativa de professores fazendo
investigação em suas escolas;
Favorecer que professores do Rio Grande do Sul iniciem ou continuem a escrever, analisar e avaliar suas
atividades inovadoras de ensino-aprendizagem, em especial aquelas que incluam um caráter investigativo
de sua prática docente;
Socializar experiências escolares inovadoras em uma perspectiva não hierárquica, isto é, que professores
discutam os resultados de suas investigações didáticas e avaliem essas experiências, de igual para igual,
seja com colegas de trabalho, com futuros professores ou com formadores de professores;
Avaliar e contrastar o modelo didático alternativo de investigação na escola com a prática docente de
professores inovadores do estado;
Fomentar o desenvolvimento de uma cultura de análise da prática pedagógica coerente com diretrizes
atualizadas da formação de professores;
Priorizar, em termos da formação continuada, a consideração das reais necessidades dos professores
dando continuidade ao processo de evolução profissional já alcançado nos encontros anteriores;
Fomentar a criação e o desenvolvimento de "coletivos de professores investigadores" como forma de
garantir a continuidade e o avanço da qualificação da educação escolar.
Fonte: Anais do VII Encontro sobre Investigação na Escola, 2007.
47

Ao realizar a inscrição do seu relato, o autor deveria escolher uma linha 9 de trabalho,
que melhor representasse suas características, escolhendo também o subtema de cada linha,
propostos da seguinte forma: Linha A. Experiências curriculares: Ensino - aprendizagem -
avaliação - metodologia - conteúdos – ideias dos alunos - interdisciplinaridade - recursos
tecnológicos - didáticas específicas - material curricular (didático) - experiências educativas
sem currículo prescrito (escolas alternativas); Linha B. Formação docente: Formação inicial
– Educação continuada - formação permanente - extensão - grupos de estudo - organizações
não tradicionais - coletivos de professores - vivências de auto formação - atividades não
formais – reflexão sobre a própria prática.
A distribuição dos trabalhos nas salas procurou, respeitando a linha em que o autor se
inscreveu, garantir a diversidade de experiências e autores, aproximando assim pessoas de
áreas, campos de estudo e espaços diferenciados, seguindo a ideia de promover discussões
interdisciplinares.
Os trabalhos foram disponibilizados para leitura uma semana antes do evento para
que os professores participantes fossem para o encontro com a leitura feita, priorizando assim
a discussão intensa e a problematização dos relatos apresentados.
Como avaliadores externos, foram convidados o professor Dr. João Batista Siqueira
Harres (na época, UNIVATES) e a professora Dra. Vanise Gomes (FURG) que, ao circularem
por todos os grupos durante as discussões puderam ter uma visão geral dos trabalhos, a qual
foi relatada e discutida no painel de apresentação das conclusões de cada grupo, na manhã de
sábado.
Os organizadores desta edição compreendem, dessa forma, que o EIE é um evento
que possibilita aos professores olhar, analisar, e refletir sobre suas ações no presente,
contando com a colaboração do coletivo. Não é para um futuro melhor, não é para construir
uma escola para o futuro, mas sim para incentivar a atuar melhor no presente, e ao
fundamentar as ações em intensos diálogos, sem dúvida, os professores se inserem no
movimento de alargar o presente aumentando o tempo e significado das ações que se tornam a
cada instante, passado (MORAES et al, 2007). Nesse sentido, este evento se afirma, a cada
nova edição, como um lugar privilegiado para a discussão, o registro e a divulgação do
pensamento do professor em exercício no âmbito regional.
9 As “linhas de trabalho” são semelhantes aos “grupos de trabalho” das edições anteriores, com a única diferença
de que o autor, já no momento da inscrição seleciona a qual das linhas seu relato se refere. Nas edições
anteriores, os trabalhos eram distribuídos nos grupos de discussão, conforme as temáticas, pela comissão
organizadora do evento.
48

A sétima edição teve como tema: “Alunos e professores pesquisando juntos na sala
de aula” procurando dar uma característica ainda mais interativa às discussões do encontro,
com ênfase na produção escrita coletiva envolvendo a todos. As produções atingidas
encontram-se também nos anais, possibilitando a todos darem continuidade a trabalhos e
pesquisas discutidos nos grupos.
O VIII EIE promovido pelo GIPEC-UNIJUI (Grupo Interdepartamental de Pesquisa
em Educação nas Ciências da UNIJUI), no ano de 2008, procurou dar continuidade as
discussões e reflexões dos professores participantes. Este evento definiu os objetivos
pretendidos que passaram a ser os mesmos nas próximas edições (Quadro 11). Esta edição
ocorreu em sequência ao III EREBIOSUL, promovido pela SBENBIO (Associação Brasileira
de Ensino de Biologia). É um encontro da regional sul (PR, SC e RS) que abre um espaço de
apresentação de trabalhos e discussão sobre o ensino de Biologia e Ciências.
Contou com um total de 157 trabalhos distribuídos em duas linhas gerais de
discussão: “experiências de inovação pedagógica ou curricular” e “formação docente”, que
por sua vez subdividiram-se em grupos conforme temáticas mais específicas, de acordo com a
edição anterior. Do total de trabalhos 55 eram de autoria de professores da escola, 46 de
professores em formação inicial, 19 de professores da universidade, 32 de pós-graduandos, 1
de outra função (Educação Profissional (EP)) e 4 não-identificados.
Para a sistematização geral dos grupos de discussão foi proposto que os participantes
escrevessem com base nas temáticas apresentadas e nas reflexões desencadeadas nesse
processo, sobre os obstáculos encontrados, os avanços conseguidos e as propostas de
seguimento desse trabalho, tanto nas atividades de cada professor, quanto para as próximas
edições. O evento contou também com a avaliação externa, feita pelas professoras Dra. Cátia
Maria Nehring (UNIJUI) e Dra. Vivian Leyser da Rosa (UFSC) que acompanharam o
trabalho dos grupos de discussão, compondo um parecer final sobre suas observações, que
foram apresentados ao grande grupo na manhã de sábado.
Neste sentido, o parecer avaliativo da Profa. Dra. Cátia Maria Nehring, destaca, entre
outros aspectos, a importância da interação entre os sujeitos envolvidos no processo de
escrita, reflexão, diálogo, apresentação, problematização e repensar das práticas. Conforme
Nehring (2008):
os sujeitos envolvidos, com todas as suas diferenças de posição e trajetórias, são
extremamente respeitados e identificados no e pelo grupo. É observada a
potencialidade de cada sujeito que fala e que se coloca neste coletivo, considerando
a sua produção, a sua contribuição, a sua possibilidade de novos encaminhamentos a
partir das interações estabelecidas. Nas diversas falas, diálogos estabelecidos, muitas
49

vezes acalorados, pelo debate, observei muito explicitamente a importância de cada
um nas produções e nas ações realizadas. O trabalho de cada sujeito é diferente e é
esta diferença que faz o grupo e a produção ser tão significativo e qualificado
teoricamente. Isso é marcado nas escritas e nas falas (NEHRING, Comunicação
Pessoal no VIII EIE, 2008).
Novamente é enfatizada a característica dialógica dos EIE, como um evento que
possibilita a interação entre os diferentes sujeitos, reunidos por uma mesma causa: repensar
suas ações e inovar a escola.
Já o IX EIE foi promovido pelo Mestrado Profissional em Ensino de Ciências Exatas
(PPGECE) e pelo Curso de Licenciatura em Ciências Exatas - habilitação integrada em
Química, Física e Matemática, juntamente com o GPFP (Grupo de Pesquisa na Formação de
Professores) do Centro Universitário UNIVATES.
O tema geral dessa edição do evento foi: “A escola que temos e a escola que
queremos”, tendo como participantes estudantes de cursos de licenciatura e professores em
geral, da pré-escola à universidade. Os anais registram os objetivos do evento, a programação,
a relação de participantes, com a listagem dos 199 trabalhos apresentados, divididos em duas
linhas principais de discussão: Experiências curriculares e Formação docente. Destes, 48
foram classificados como sendo de autoria de professores da escola, 54 de professores em
formação inicial, 35 de professores da universidade, 49 de pós-graduandos, 5 de outras
funções (2 CP, 1 professora Supervisora (PS), 1 professor de curso preparatório (PC) e 1 BI),
e 8 não-identificados.
Esse encontro pretendeu suprir, assim como nas edições anteriores, para aqueles
professores que já haviam iniciado um processo de inovação profissional, a carência de
espaços para diálogo, reflexão, análise e avaliação das inovações educativas e,
principalmente, para troca de experiências e reforço mútuo. Concretamente, objetivou-se fugir
da tentação simplista e da tradição vigente em eventos para professores, onde os mesmos
assistem passivamente a apresentação oral e formal de trabalhos, sem um espaço satisfatório
para trocas e crescimento (QUARTIERI, 2009).
Conforme Quartieri (2009):
desde a primeira edição deste encontro tem-se registrado um sucesso crescente. Mais
de cem trabalhos de inovação escolar tem sido discutidos a cada encontro. Os
participantes tem avaliado de modo altamente favorável a prioridade dada ao tempo
para reflexão em pequenos grupos, orientada por questões relevantes para eles, tais
como: experiências curriculares, dificuldades de aprendizagem, ideias prévias,
interdisciplinaridade, etc. (QUARTIERI, 2009)
50

Neste encontro, os participantes receberam junto com a programação e o material do
evento, uma “carta” enviada pelo Prof. Dr. Rafael Porlán (US) representando a Rede IRES,
explicitando o Manifesto Pedagógico “Não é Verdade” (Anexo 3), relatando a experiência
espanhola de manifestação e de luta pelas melhorias na educação, enfatizando que “outra
escola é necessária, já existe e é possível” (PORLÁN, 2008), o que reforça a proposta inicial
deste evento, de diálogo e de busca de melhorias para a prática dos professores em exercício
nas escolas, em interação com os demais participantes.
O X EIE celebrou em Rio Grande os dez anos de sua realização em uma atividade
articulada entre a Secretaria Municipal de Educação, o Centro de Atenção Integral à Criança e
ao Adolescente (CAIC) e o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID/FURG 10 ). Os objetivos desta edição seguem os mesmos princípios das edições
anteriores, como forma de reafirmar as pretensões e intencionalidades deste evento. Desta
forma, pode-se considerar como objetivos gerais dos EIE, reelaborados ao longo das suas dez
edições, aqueles sistematizados no Quadro 11 (descrito anteriormente).
A aposta principal dessa edição do EIE foi de conversa, de leitura e de escrita sobre a
sala de aula. Neste processo é que se constituem Rodas de Formação, discutindo as salas de
aula. Na roda se intensificam compreensões sobre a importância de ser professor nos
contextos atuais. A Roda de Formação em Rede se encontrou para o diálogo, a partilha, o
abraço, a crítica, o argumento. Assim, ao contar sobre a sala de aula e o que nela acontece aos
professores (e alunos que continuam sendo), tornam-se professores a partir de uma
compreensão de que são sempre “aprendentes” (GALIAZZI et al, 2010).
Desta forma, é importante explicitar o que os organizadores apresentam como
“Rodas de formação” e “Rodas de Formação em Rede”. Considera-se, para tanto, que o que
os professores contam nos seus relatos foi aprendido e apreendido em Rodas de Formação,
articuladas nas suas experiências, sejam em estágios, na prática cotidiana, ou em atividades de
formação continuada. Essas Rodas encontram-se inseridas em uma rede constituída nas
parcerias em projetos interinstitucionais (FURG, PUCRS e UNIJUÍ) que intensificam o
processo de formação, marcadas pela intenção de diálogo e partilha, princípio articulador da
ambientalização do professor, do currículo, e da escola. (GALIAZZI, 2006). Estas interações
nos projetos interinstitucionais foram propiciadas com o uso da internet, e reforçadas na
atividade presencial no dia do evento.
10 PIBID/FURG - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência/FURG
51

Esta ideia de Rodas de Formação está articulada, também, ao PIBID/FURG, que
prioriza em suas ações a formação inicial e continuada, por meio de rodas de diálogo contínuo
e aberto, o que, de certo modo pode explicar o grande número de participantes/autores
professores em formação inicial, que são na grande maioria, participantes de pesquisas ligadas
a universidade em parceria com as escolas, vivenciando a interação com os professores em
exercício.
Sendo assim, esta edição contou com a apresentação de 348 trabalhos, tendo a
participação de mais de 500 pessoas, reunidos em pequenos grupos, nas salas de aula de uma
escola (CAIC-FURG), para discutir e refletir sobre as práticas e as ações que realizam em
suas escolas. Do total de trabalhos apresentados, 61 foram escritos por professores da escola,
175 por professores em formação inicial, 28 por professores da universidade, 58 por pós-
graduandos, 5 por outras funções (1 Auxiliar Pedagógico (AP), 2 CP, 1 Atendente
Educacional (AE), e 1 PC), e 21 não-identificados.
Nesta edição do evento, os participantes foram convidados a escrever relatos de suas
práticas para participar do “VI Encontro Iberoamericano de Professores e Redes de
Professores que fazem Investigação e Inovação na sua Escola”, em Córdoba, na Argentina, no
ano de 2011. Este Encontro Iberoamericano reuniu professores e representantes de Redes de
professores da Espanha, México, Colômbia, Peru, Uruguai, Brasil, Argentina, Venezuela e
Chile, no período de 17 a 22 de julho de 2011, em intensas discussões teóricas, apresentações
dos relatos, sistematização das ideias, intercâmbios culturais e interação destes professores
provenientes de tão distintas realidades.
Nesta oportunidade, os participantes brasileiros, se reuniram com o intuito de discutir
ações no sentido de consolidar e efetivar a Rede de Investigação na Escola – REDE RIE,
ampliando seu alcance para todo o país, e não só no RS, tendo em vista a participação e o
interesse de professores de outras instituições e estados do Brasil, em se integrar a esta rede.
Ficou decidido pela organização de um site com a proposta de reunir informações sobre a
rede, os participantes, eventos, etc., visando modificações na postura dos professores e
intensificação das propostas de investigação na escola.
Em função deste Encontro Iberoamericano, o XI Encontro sobre Investigação na
Escola foi adiado para o ano de 2012, e será realizado em Bagé – RS, na UNIPAMPA.
Com base nas ideias, intencionalidades e sistemática de trabalho dos EIE, realizados
por diversas universidades no RS, ao longo de 10 anos, aparecem novas propostas de
encontros, que vem reforçar as possibilidades criadas, por este evento, quanto ao diálogo, a
reflexão coletiva, a troca de experiências, a interação entre os sujeitos em formação inicial e
52

continuada, que repercutem na constituição de saberes escolares que permitem ampliar a
atuação profissional. Dessa maneira, cria-se uma nova consciência sobre ser professor em
constante aprimoramento do seu conhecimento específico e pedagógico, que nunca está
terminado.
O tamanho do território brasileiro acabou provocando a formação de novos coletivos
envolvidos com o processo de investigação na escola entre os quais o Encontro Mineiro sobre
Investigação na Escola, que será abordado no próximo subitem.
2.3 AVANÇOS DA PROPOSTA NO BRASIL: ENCONTROS MINEIROS SOBRE
INVESTIGAÇÃO NA ESCOLA E ENCONTROS RIOGRANDINOS SOBRE
INVESTIGAÇÃO NA ESCOLA
Com base na proposta do EIE do RS, foi elaborado o Encontro Mineiro sobre
Investigação na Escola. O prof. Dr. Milton Antônio Auth (UFMG) que por muitos anos
trabalhou na UNIJUI, onde foi organizador do VIII EIE, ao ir morar e trabalhar em Minas
Gerais espalhou a semente da Investigação na Escola nas terras mineiras, o que culminou com
a realização deste evento que segue a sistemática do EIE, e já conta com duas edições (2010 e
2011).
Segundo as informações expressas no site do evento
(http://www.facip.ufu.br/sites/investigacaonaescola), o I Encontro Mineiro Sobre Investigação
na Escola, promovido pelo NUCLI-FACIP/UFU (Núcleo de Licenciaturas - Faculdade de
Ciências Integradas do Pontal/ Universidade Federal de Uberlândia), decorreu de interações
realizadas no âmbito das licenciaturas da FACIP-UFU, bem como da participação de
professores em eventos científicos da área educacional, a exemplo dos Encontros Sobre
Investigação na Escola, realizados em outros Estados da Federação, e dos Encontros Ibero-
americanos de Coletivos e Redes de Professores que Fazem Investigação e Inovação Desde
sua Escola, realizados em vários países, como na Espanha, Colômbia, Brasil, Venezuela e
Argentina. A importância do evento para a Educação pode ser caracterizada pelos objetivos
apresentados no Quadro 12.
53

Quadro 12: Objetivos do encontro mineiro sobre investigação na escola
Colocar em evidencia/debate a perspectiva inovadora, ativa, reflexiva e formativa de professores, tendo
como base atividades/ações que emergem das escolas e/ou estão relacionadas a elas;
Fomentar ações de professores que estejam direcionadas à escrita, análise, avaliação e inovações do
processo de ensino e aprendizagem, em especial àquelas que incluam um caráter investigativo de sua
prática docente;
Socializar os resultados de experiências escolares inovadoras, em ambientes que congreguem coletivos de
professores que debatem e avaliem suas investigações didáticas;
Avaliar e contrastar experiências pedagógicas alternativas de investigação na escola com a prática docente
de professores inovadores;
Incentivar o desenvolvimento de uma cultura de investigação-ação da prática pedagógica, coerente com
diretrizes atualizadas da formação de professores;
Fomentar a criação e o desenvolvimento de coletivos de professores investigadores como forma de garantir
a continuidade da qualificação da educação escolar.
Fonte: www.facip.ufu.br, 2011
Neste sentido, os Encontros sobre investigação na escola constituem uma
oportunidade de promover o diálogo e socialização de produções e resultados de experiências
didático-pedagógicas entre professores das escolas, da universidade, estudantes da
Licenciatura e da pós-graduação. Sendo assim, o II Encontro Mineiro Sobre Investigação na
Escola, promovido pelo NUCLI-FACIP/UFU, com apoio do PROEXT (Programa de
Extensão Universitária - Programa de Formação Continuada de Professores de Ituiutaba e
Região) e do PIBID-UFU 11 , foi realizado no ano de 2011. Pretendeu dar continuidade às
interações iniciadas com a realização do I Encontro Mineiro Sobre Investigação na Escola
(2010) e ampliar as ações nos âmbitos estadual, nacional e ibero-americano sobre
Investigação na Escola.
Nesta perspectiva de continuidade da proposta dos EIE, há também uma página em
construção na internet relacionada aos Encontros Riograndinos sobre Investigação na Escola,
que são inspirados na sistemática dos Encontros sobre Investigação na Escola, visando dar
continuidade aos trabalhos das redes de professores de Rio Grande (RS), que se reunirão
anualmente para apresentar e refletir sobre as atividades realizadas. Logo, os professores de
Rio Grande e arredores, terão oportunidade de participar de dois encontros anuais: o Encontro
Riograndino e o EIE.
O I Encontro Riograndino de Investigação na Escola acontecerá no mês de março
(2012), constituindo-se em uma proposição de melhor organização para os professores do
município de Rio Grande e arredores, em relação a participação no Encontro sobre
Investigação na Escola que acontecerá em julho deste ano em Bagé na UNIPAMPA. O evento
11 Programa institucional de Bolsas de Iniciação à docência – Universidade Federal de Uberlândia
54

insere-se em uma proposição de gestão da formação em Rodas de Formação e da mesma
forma que os eventos anuais dos Encontros de Investigação na Escola, este pretende discutir
as práticas registradas pelos participantes. Por isso, é condição de participação a inscrição de
um relato sobre as atividades desenvolvidas ou reflexões relacionadas a sala de aula. Pelo site
é possível fazer a leitura crítica dos trabalhos em que cada participante fará por escrito e envio
pelo site de seu parecer sobre a proposta de um colega. Os trabalhos da sala de discussão
serão divulgados no site. Cada participante deve ir para o evento com os trabalhos de sua sala
previamente lidos.
Este site 12 propõe abarcar todas as elaborações dos Encontros de Investigação na
Escola - Rio Grande, derivados dos Encontros sobre Investigação na Escola da Rede de
Investigação na Escola - RIE. A ideia é de se fazer anualmente encontros que envolvam
especialmente professores de Rio Grande e cidades próximas, num movimento de gestão em
Rodas de Formação com preparação de registros para participação no evento anual da rede
RIE que se realiza em diferentes cidades do Rio Grande do Sul.
Gera-se, assim, uma demanda de reorganização dos espaços escolares, que possibilite
aos professores mais momentos para reflexão e problematização das suas práticas junto ao
grupo de colegas, no seu espaço concreto de atuação, tendo em vista, a constituição de grupos
menores de discussão, que podem ou não interagir diretamente com a universidade, mas que
constitua docentes reflexivos e pesquisadores da sua prática.
No Brasil, pela sua extensão territorial, pode-se ter a constituição de uma única Rede
que integre as várias discussões, mas não há possibilidades de haver um único encontro que
reúna todos os professores em serviço ou em formação inicial interessados nesta proposta em
um só local. É inviável. Por isso, a elaboração de vários micro encontros presencias é uma
alternativa de organização dos espaços para a efetivação da REDE RIE, acompanhados de
uma articulação em um ambiente virtual, que constitui oportunidade singular de integração
das diferentes regiões do país.
Após realizar o relato histórico das 10 edições do EIE, é possível afirmar que este é
um evento feito por professores e para professores, que possibilita a socialização das práticas
realizadas pelos mesmos. Nesse sentido, os professores da escola, da universidade, ou em
formação inicial, bem como pós-graduandos em nível de especialização, mestrado e
doutorado são convidados a descrever suas práticas, realizando relatos de suas ações em sala
12 http://www.investigacaonaescola.furg.br/
55

de aula, ou das pesquisas feitas, tendo como principal objetivo compartilhar experiências
acerca do trabalho docente com vistas à escola e à formação continuada dos professores.
Buscando explicitar melhor as compreensões alcançadas por meio da leitura dos
trabalhos escritos pelos PE nas 10 edições do evento, apresento, no próximo capítulo, as
categorias emergidas da análise, com as características principais das temáticas abordadas
pelos autores PE, tecendo o diálogo entre os relatos, a minha análise e as contribuições dos
teóricos sobre as diversas temáticas.
56

CAPÍTULO 3 AS TEMÁTICAS ABORDADAS NOS RELATOS DOS PROFESSORES
DA ESCOLA
Na leitura inicial, foi possível perceber uma diferenciação nos relatos escritos pelos
professores das escolas. Alguns realizavam meras descrições de atividades desenvolvidas,
semelhantes a relatórios metodológicos, enquanto outros apresentavam relatos de práticas
experienciadas, demonstrando a característica de inovação, de reflexão e de pesquisa da
própria prática, como sugerido por autores como Larrosa (2002), Schon (2000), e Freire
(1996), entre outros.
Com base nestas observações constituímos este capítulo que está dividido em cinco
subcapítulos, apresentando a análise das temáticas dos relatos escritos pelos professores de
escola, nas 10 edições do EIE. A leitura intensiva dos textos escolhidos possibilitou a
constituição de 5 categorias que são apresentadas em cada um dos subcapítulos. A partir
disto, foi possível elaborar metatextos com base nos relatos, na minha compreensão, e no
diálogo com os autores referência na área (teóricos). Cada categoria é apresentada e discutida
com alguns excertos dos textos ilustrativos dos caminhos percorridos.
Após a leitura dos relatos escritos pelos professores da escola, a organização das
unidades de significado, e a reorganização destas, emergiram, com base na ATD, as seguintes
categorias temáticas: Avaliação, Currículo, Ensino e Aprendizagem, Formação, e,
Metodologia. A Tabela 5 apresenta a distribuição dos trabalhos escritos pelos PE em cada
uma das categorias, por edição do evento.
Tabela 5: Distribuição dos trabalhos conforme as categorias temáticas emergidas da
análise
Edição/Ano Avaliação Currículo Ensino/Aprendizagem Formação Metodologia
I/2000 2 5 6 1 18
II/2001 1 3 3 2 12
III/2002 1 3 6 4 7
IV/2003 3 5 13 4 25
V/2004 1 7 12 6 33
VI/2006 - 15 6 12 16
VII/2007 - 14 13 9 26
VIII/2008 2 9 9 13 22
IX/2009 2 3 11 10 22
X/2010 2 9 17 11 22
Total 14 73 96 72 203
Fonte: Ceolin, 2011. Pesquisa de Mestrado.
57

De modo geral, 44% dos trabalhos tem relação com a temática Metodologia, 21%
Ensino/Aprendizagem, 16% Currículo, 16% Formação e 3% Avaliação. As questões
metodológicas foram a grande preocupação dos professores nos relatos analisados, com a
descrição de inúmeras atividades realizadas com seus alunos para desenvolver determinados
conteúdos.
A figura 4 apresenta a evolução da distribuição das temáticas abordadas nos relatos
escritos por professores da escola nos EIE.
Figura 4: Gráfico das temáticas abordadas pelos professores da escola nos encontros
sobre investigação na escola
Fonte: Ceolin, 2011. Pesquisa de Mestrado.
Nesta perspectiva, passo a descrever as principais características dos relatos
apresentados em cada uma das categorias conforme as temáticas dos mesmos, exemplificando
com excertos dos trabalhos cada uma das situações apresentadas. Os trabalhos com excertos
destacados foram escolhidos com base na leitura inicial e análise posterior, conforme a ênfase
dada à temática. Alguns trechos dos excertos foram destacados em negrito para evidenciar as
principais ideias abordadas em cada relato. As categorias temáticas são descritas em forma de
subitens, permitindo melhor organização e explicitação das ideias.
3.1 AVALIAÇÃO
Os relatos relacionados à categoria temática Avaliação abordam questões ligadas
diretamente aos processos avaliativos: tipo, forma, alternativas, ou o papel da avaliação no
58

processo educativo. A leitura dos relatos possibilitou a constituição de subcategorias que
explicitam os diferentes olhares, apresentadas na forma de subitens. As subcategorias são
apresentadas resumidamente no Quadro 13, ilustradas com excertos dos textos analisados e
discutidas mais detalhadamente nos subitens.
Quadro 13: Descrição das subcategorias com relação a temática avaliação
Subcategoria Descrição
Avaliação com instrumento Destaca a prova escrita como instrumento indispensável á avaliação,
convencional
considerando esta como constituída de momentos pré determinados;
Avaliação como Instrumento de Avaliação entendida com dupla função: avaliar o crescimento do aluno
Análise
e também a prática do professor;
Avaliação como registro e Avaliação entendida como registro do processo de aprendizagem do
alternativa inovadora ao processo aluno. Apresenta o portfólio como alternativa aos instrumentos
tradicional
tradicionais de avaliação;
Autoavaliação Destaca a necessidade de o aluno se auto avaliar, considerando o seu
crescimento, suas aprendizagens e dificuldades sob sua visão;
Fonte: Ceolin, 2011. Pesquisa de Mestrado.
A avaliação é concebida por diferentes olhares, sendo abordada ora da perspectiva de
instrumentos (provas, testes, portfólio, textos escritos, etc.), ora de critérios (quantitativos e
qualitativos). Estas visões são apresentadas nos relatos dos professores da escola, porém não
foram analisados separadamente, devido a facilidade de confundir tais perspectivas,
considerando a proximidade das abordagens.
3.1.1 Avaliação como Instrumento Convencional
Alguns PE destacam a “prova” como um meio para identificar algumas das
dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos, e mesmo que não consigam saber
exatamente a causa de cada erro ou acerto, poderão buscar soluções e alternativas que
julguem serem adequadas para cada caso. Por outro lado, há ainda alguns professores que
valorizam a “prova” escrita como fator indispensável ao processo avaliativo, apesar de já abrir
possibilidades para avaliações alternativas:
Formas de avaliação: pelo comportamento do aluno; pela sua participação em
aula (grupo ou individual); e, também, através de provas. [...] Avaliar
continuamente o desempenho dos alunos. Atribuir valores para comportamento,
participação e desempenho nas provas. [...] não se deixaria de testar outros tipos de
avaliação, porém, em um primeiro instante não se descartaria a avaliação
também através de prova. (I EIE/2000, n.8)
59

Esta forma de avaliação – prova escrita – considerada tradicional é evidenciada neste
excerto como principal, ao mesmo tempo em que o autor narra a tentativa de mudança,
embora ainda fortemente ligado ao sistema de ensino tradicional, que prioriza a
“quantificação” das aprendizagens.
Nos PCN (1997), a avaliação é proposta como processo contínuo que acompanha o
desenvolvimento dos educandos, podendo-se utilizar também a prova dissertativa ou de
múltipla escolha, como um dos instrumentos, mas que esta não seja a prioridade do processo.
Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas essas dimensões requer
que esta ocorra sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem
e não somente após o fechamento de etapas do trabalho, como é o habitual. Isso
possibilita ajustes constantes, num mecanismo de regulação do processo de ensino e
aprendizagem, que contribui efetivamente para que a tarefa educativa tenha sucesso
(BRASIL - PCN, 1997, p. 55).
Desta forma, podemos observar que os documentos oficiais propõem que a
avaliação, entendida como processo, não seja realizada apenas em momentos determinados e
utilizando-se de um único instrumento (como o caso da prova escrita), mas que esta seja
desenvolvida ao longo do percurso, propiciando a superação do modo “habitual”, favorecendo
tanto ao educando quanto ao professor, o repensar de suas ações.
3.1.2 Avaliação como Instrumento de Análise
seguir.
A avaliação é entendida com dupla funcionalidade, como está expresso no excerto a
A avaliação é um instrumento muito delicado e que deve ser utilizado de forma
correta e bem pensada, caso contrário poderá trazer sérios problemas e danos para o
aluno, inclusive sua evasão escolar. Mas quando adotada de forma correta é um
excelente instrumento de análise para o professor. Com ela o professor pode
observar como está seu aluno em relação a seu aprendizado, detectar falhas ou
mudanças possíveis para uma melhor aprendizagem do mesmo. É útil também
por que o professor pode avaliar não só o aluno, mas também a si mesmo e o
trabalho que desenvolve. (VIII EIE/2008, n.16)
Essa visão de avaliação como instrumento de análise tanto das atividades e evolução
do conhecimento dos estudantes quanto das práticas do professor, acaba constituindo uma
questão de investigação dos autores deste relato, como propõe Esteban (2002), ao relatar a
60

prática desenvolvida em uma escola pública, e acompanhada pelo grupo de pesquisa. A autora
conta que:
a avaliação foi sendo trabalhada como uma prática que traz ao mesmo tempo os
saberes e os não-saberes de quem ensina e de quem aprende, mostrando que não é só
a professora quem ensina, nem é só o/a aluno/a quem aprende. Avaliando as
crianças, as professoras também se avaliam; indagando sobre o processo de
aprendizagem, também indagam sobre o processo de ensino (ESTEBAN, 2002, p.
137).
Nesse sentido, fica evidente a tentativa de consolidar a avaliação como uma prática
de investigação (ESTEBAN, 2001), bem como, um instrumento de contínua formação dos
professores como profissionais reflexivos.
As propostas curriculares atuais (PCN, Referenciais Curriculares, etc.), e a legislação
vigente (DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais, ...), primam por conceder uma grande
importância à avaliação, destacando que ela deve ser: contínua, formativa e personalizada,
concebendo-a como mais um elemento do processo de ensino e aprendizagem, o qual permite
ao professor conhecer o resultado de suas ações didáticas e, por conseguinte, melhorá-las. A
concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares Nacionais:
[...] vai além da visão tradicional, que focaliza o controle externo do aluno mediante
notas ou conceitos, para ser compreendida como parte integrante e intrínseca ao
processo educacional. A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos
ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que tem a
função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece
contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento
construído pelo aluno (BRASIL – PCN, 1997, p. 55).
Neste sentido, o professor precisa considerar para a avaliação, não só a prova escrita,
mas também as explicações, justificativas e argumentações orais dos alunos, uma vez que
estas revelam aspectos do raciocínio que muitas vezes não ficam evidentes nas avaliações
escritas. Isso evidencia a importância da avaliação ocorrer em um processo contínuo,
diariamente, e não apenas em momentos isolados.
Novamente, no excerto a seguir, é enfatizada a necessidade da reflexão no processo
avaliativo, concebendo-o como um trabalho coletivo, e que necessita ser redimensionado
conforme as particularidades de cada turma e de cada estudante, observando os avanços, as
dificuldades e as possibilidades de cada um.
61

A prática pedagógica implica, do mesmo modo, que se avalie diariamente o que
está sendo conquistado, o que precisa ser modificado ou até excluído e o que
precisa ser acrescentado. Essa avaliação é diária e sempre se procura fazer o
movimento de ação-reflexão-ação. Essa avaliação, embora seja um exercício do
professor, também deve ser comunicado para os pais, já que é um trabalho
conjunto que visa a formação da criança/sujeito. A melhor forma encontrada são os
relatórios de avaliação [...] Os relatórios não apontam somente avanços ou
dificuldades, mas também possíveis encaminhamentos e sugestões de
cooperação entre família e escola. (VIII EIE/2008, n.29)
Nesta perspectiva, considera-se que a avaliação acontecerá de maneira contínua,
concebendo-a como um elemento constituinte do processo de ensino e aprendizagem, o qual
permitirá ao professor entender como está o desenvolvimento, a compreensão e a
aprendizagem dos educandos, conhecendo assim, o resultado de suas ações didáticas e,
através da reflexão poderá melhorá-las. Para isso é importante que o professor observe
atentamente todos os seus alunos, podendo identificar as dificuldades de cada um, e as
possibilidades de intervenção, de modo a auxiliar na construção de aprendizagens
significativas, realizando uma avaliação mais justa no decorrer de todo o processo.
3.1.3 Avaliação como Registro e Alternativa Inovadora ao Processo Tradicional
Uma das maiores dificuldades apontadas pelos PE no processo de avaliação foi no
sentido de como ser justo com todos os alunos, como atribuir uma nota, que critérios usar, ou
que critérios privilegiar, o comportamento e a participação na aula ou o resultado da prova.
Lembrando que há alunos que sempre estão se esforçando para fazer todas as atividades
propostas e apresentam grandes dificuldades de entendimento, e outros que nunca querem
participar e realizar as atividades, e mesmo assim conseguem entender e resolver os
exercícios corretamente.
Desse modo, cabe ao professor investigar todas as situações e observar os avanços
conseguidos por cada aluno, propondo diferentes meios para a superação das dificuldades,
auxiliando-o a descobrir novas alternativas, incentivando-o a reformular seus conceitos,
corrigindo os erros e evoluindo. O excerto a seguir, apresenta uma atividade de avaliação,
demonstrando as considerações dos autores, quanto ao processo contínuo e coletivo da
avaliação, entendendo-a como parte do processo ensino e aprendizagem, e não como algo
externo e separado, destacando sua funcionalidade como registro deste processo.
62

A avaliação do conhecimento sistematizado pelos educandos é mais um aspecto do
processo ensino aprendizagem que, também, assume características coletivas. [...]
Para registrar o processo de aprendizagem ou a avaliação, os estudantes foram
desafiados a produzir uma escrita, extrapolando o modo tradicional de provas que
normalmente são “cobradas” nas escolas. [...] Através de um instrumento
avaliativo inovador, após sucessivas SE, percebemos como é possível desenvolver
ações interdisciplinaridades com o envolvimento dos estudantes. (IX EIE/2009,
n.134)
Neste sentido, Leite et al (2009) apresentam a avaliação participativa, que vem ao
encontro das necessidades apontadas pelos professores da escola, caracterizada pela ausência
de um especialista responsável pelo processo avaliativo e que domina os demais participantes
por deter o poder sobre as ferramentas de avaliação. Os autores explicitam que:
uma das características que distingue a avaliação participativa de outras formas de
avaliação é a ausência da figura do expert em avaliação, ou seja, do especialista cujo
conhecimento específico sobre o processo avaliativo se converte em poder
particularizado sobre esse processo. Por isto, em princípio, também é distintivo na
avaliação participativa o fato de que todos podem tomar decisões sobre ela em
decorrência – mas ao mesmo tempo como uma premissa – de seu envolvimento com
a avaliação. Sujeitos de diferentes saberes e posições de poder podem, portanto,
apropriar-se da avaliação numa lógica de empoderamento 13 que é, simultaneamente,
constitutivo do e constituído pelo processo avaliativo (LEITE et al, 2009, p. 152).
Outro professor da escola autor de relatos apresenta como possibilidade inovadora e
alternativa à avaliação tradicional, a composição de portfólios, destacando suas
características:
Nesse contexto o portfólio apresenta-se como uma possibilidade de aproximação
entre professor e aluno, permite a reflexão sobre os fatores propulsivos e
restritivos do processo ensino-aprendizagem, a valorização da criatividade,
originalidade, a reelaboração das atividades consideradas insuficientes, possibilita a
ênfase da avaliação no processo ou no percurso percorrido pelos alunos na
construção do portfólio. (IX EIE/2009, n.194)
Nesta perspectiva, o portfólio apresenta-se como um instrumento que reúne todos os
trabalhos realizados pelos estudantes, no decorrer de cada disciplina. Conforme Paiva et al
(2008), o portfólio:
13 Empoderamento é o mecanismo pelo qual as pessoas, as organizações e as comunidades tomam controle de
seus próprios assuntos, de sua própria vida, de seu destino, tomam consciência da sua habilidade e competência
para produzir, criar e gerir. (LEITE et al, 2009)
63

inclui, entre outros, registros de visitas, resenhas ou fichamentos de textos, projetos
e relatórios de pesquisa e inclui principalmente ensaios auto reflexivos que,
permitem aos alunos a discussão de como a experiência [...] na disciplina está
interferindo na sua formação. O Portfólio permite ainda uma maior interação
aluno/professor, possibilitando que sugestões, dúvidas, aprofundamentos de
assuntos, façam parte do processo ensino/aprendizagem (PAIVA et al, 2008, p. 3).
Dessa forma, o professor da escola relatou uma vivência em consonância com a
perspectiva teórica, o que favorece os avanços no campo da avaliação. E, ainda mais o fato
desta discussão ser pública num contexto de diálogo, beneficia a compreensão do significado
do processo de avaliação no desenvolvimento cognitivo dos sujeitos envolvidos.
3.1.4 Autoavaliação
Solicitar que os alunos avaliem o seu próprio crescimento intelectual e envolvimento
nas aulas, bem como as atividades realizadas e as propostas feitas pelo professor, é uma forma
de valorizar a opinião dos mesmos, fazendo-os sentir-se parte deste processo. Ao mesmo
tempo, o próprio professor, ao escutar o que seus alunos têm a dizer, faz sua autoavaliação e
realiza a reflexão sobre suas práticas visando a melhor atuação enquanto educadores
preocupados com a aprendizagem e com a significação dos conceitos. Segundo Freire (1996,
p.39), na formação docente, “o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É
pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”,
melhorando desse mesmo modo a qualidade de todo o processo de ensino e aprendizagem.
Quanto ao aspecto da autoavaliação, análise e reflexão das práticas do professor, o
excerto seguinte destaca os avanços conseguidos na concepção de avaliação pelos autores
deste relato:
[...] Após uma reflexão do sistema de avaliação atual, foi construído juntamente
com alunos e professora um “contrato” de avaliação, onde foram listados critérios
que os alunos consideraram relevantes. [...] principal critério o respeito ao tempo
que cada um tem para aprender. Ao final de cada aula era realizada uma
autoavaliação da aula transcorrida e projetada melhoras, mudanças ou
continuidade para a aula seguinte. [...] A autoavaliação realizada ao final de cada
aula foi essencial para que o aluno se sentisse parte integrante do sistema e
responsável por ela. (VIII/2008, n.16)
Neste excerto, os autores deixam claras as reflexões realizadas, no sentido de
redimensionar as práticas pedagógicas implicando diretamente nas modificações do processo
64

avaliativo, por eles desenvolvido, considerando também, como parte do processo, a
autoavaliação realizada pelos estudantes. Nesta perspectiva, Fernandes (2007) destaca que:
outro aspecto fundamental de uma avaliação formativa diz respeito à construção da
autonomia por parte do estudante, na medida em que lhe é solicitado um papel ativo
em seu processo de aprender. Ou seja, a avaliação formativa, tendo como foco o
processo de aprendizagem, numa perspectiva de interação e de diálogo, coloca
também no estudante, e não apenas no professor, a responsabilidade por seus
avanços e suas necessidades. Para tal, é necessário que o estudante conheça os
conteúdos que irá aprender, os objetivos que deverá alcançar, bem como os critérios
que serão utilizados para verificar e analisar seus avanços de aprendizagem. Nessa
perspectiva, a autoavaliação torna-se uma ferramenta importante, capaz de propiciar
maior responsabilidade aos estudantes acerca de seu próprio processo de
aprendizagem e de construção da autonomia (FERNANDES, 2007, p. 22).
Fica evidente o papel da autoavaliação no processo educativo, colaborando para o
desenvolvimento da autonomia dos sujeitos e no posicionamento frente aos diferentes
aspectos da sociedade, podendo atuar de maneira consciente e crítica, repensando suas ações.
3.2 CURRÍCULO
Os relatos categorizados como Currículo referem-se às questões curriculares,
práticas interdisciplinares, cultura, valores, diversidade, em relação as ações diretamente
ligadas à sala de aula e à escola. Aparecem também, alguns apontamentos com relação ao
currículo oculto, que consideram as relações estabelecidas entre os sujeitos do processo.
Todas as abordagens consideram a necessidade de superação do currículo tradicional,
evidenciando as intencionalidades de inovação e reorganização do currículo escolar.
Nesse sentido, por meio da leitura intensiva dos relatos categorizados como
Currículo, foi possível encontrar distinções entre os vários aspectos abordados pelos autores
professores da escola, constituindo-se as subcategorias brevemente descritas no Quadro 14, e
explicitadas posteriormente.
Quadro 14: Descrição das subcategorias com relação a temática currículo
Subcategoria Descrição
Organização e Reorganização
Apresenta possibilidades de organização e reorganização do
Curricular
currículo visando a superação do currículo tradicional;
Relações entre os sujeitos que
Destaca o papel das relações intersubjetivas, entre todos os
compõem a escola
participantes do processo educativo, valorizando a participação da
família nas aprendizagens dos educandos e na própria organização
do currículo escolar;
Currículo Prescrito Enfatiza a necessidade de superação dos currículos prescritos,
valorizando a autonomia da escola na escolha de todos os aspectos
a serem desenvolvidos no decorrer do processo educativo;
Fonte: Ceolin, 2011. Pesquisa de Mestrado.
65

3.2.1 Organização e Reorganização Curricular
Se o currículo não se limita ao que acontece no interior da escola, é essencial
trabalhar com os alunos outras experiências, devendo-se mesmo sugerir que eles vivam outras
experiências fora da escola. O diálogo é visto como instrumento de ensino, de mediação entre
grupos distintos, de democratização da escola e da sociedade, de criação de consensos
culturais e cognitivos, de eliminação de barreiras entre as diferenças. Nesse sentido, a
organização e/ou reorganização curricular é buscada de modo que priorize o diálogo e a
interação na construção e significação do conhecimento, como pode ser observado no excerto
abaixo.
em que:
O currículo constitui um significativo instrumento utilizado por diferentes
sociedades, tanto para desenvolver os processos de conservação, transformação
e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados, como para
socializar as crianças e os jovens, segundo valores considerados como desejáveis.
[...] O currículo por competências é concebido nos parâmetros curriculares para o
ensino médio como associado à tendência construtivista, visando à superação do
currículo enciclopédico, centrado nos conteúdos, em nome de um ensino mais
ativo, interdisciplinar e contextualizado. (VI EIE/2006, n.91)
Conforme Silva (1999), podemos entender o currículo como uma construção social,
o currículo é uma invenção social como qualquer outra: o Estado, a nação, a religião,
o futebol... Ele é o resultado de um processo histórico. Em determinado momento,
através de processos de disputa e conflito social, certas formas curriculares – e não
outras – tornaram-se consolidadas como o currículo. É apenas uma contingência
social e histórica que faz com que o currículo seja dividido em matérias ou
disciplinas, que o currículo se distribua sequencialmente em intervalos de tempo
determinados, que o currículo esteja organizado hierarquicamente... É também
através de um processo de invenção social que certos conhecimentos acabam
fazendo parte do currículo e outros não (SILVA, 1999, p. 148).
Entendido como construção social, o currículo é passível de mudanças. Portanto,
cabe aos professores, se julgarem necessário, promover tais modificações. Uma possibilidade
de repensar o currículo, as práticas e as ações dos professores, é possibilitada nos EIE, ao
abrir espaços dialógicos para a exposição dos trabalhos dos professores, e a reflexão
desencadeada pela interação com os outros sujeitos.
Outras possibilidades de organização, da própria sala de aula, como forma de inovar,
mostram que é possível fazer diferente do que costumeiramente se faz, rompendo com a
linearidade tradicional, também são expostas nos relatos, como vemos no excerto a seguir. O
66

que se percebe é a tentativa de estabelecer um relacionamento “horizontal” entre professor e
alunos, considerando as premissas da educação libertadora (FREIRE, 1987).
Nos nossos encontros sentamos em círculo, pois acredito que somos
educador/educandos e vice-versa em todos os momentos. Penso que romper com
a disposição das cadeiras em sala já é uma forma de apontar para o que
acredito em educação, e ao horizontalizar o espaço, pretendo que os educandos não
só compreendam a proposta, mas que sejam protagonistas da mesma. Para
legitimar a educação libertadora, a cada encontro socializamos nossas
aprendizagens com a elaboração de um diário coletivo que potencializa a escrita
do aluno e do professor em vários diálogos de saberes. (VII EIE/2007, n.7)
Segundo Freire (1987), a educação libertadora pode ser entendida, em outros termos,
como a educação problematizadora, que considera o diálogo como o fundamento essencial
para a educação. Nesse sentido:
[...] não seria possível à educação problematizadora, que rompe com os esquemas
verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática de liberdade,
sem superar a contradição entre o educador e os educandos. Como também não lhe
seria possível fazê-lo fora do diálogo. [...] Desta maneira, o educador já não é o que
apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando
que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo
em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já, não valem. Em
que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as
liberdades e não contra elas. Já agora ninguém educa ninguém, como tampouco
ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados
pelo mundo (FREIRE, 1987, p. 39).
Sendo assim, percebemos na fala do professor da escola, a tentativa de “legitimar a
educação libertadora”, promovendo espaços de diálogo e interações entre educador-educando
e educando-educador, constituindo, desta forma, a sala de aula, como um ambiente de
aprendizagens mútuas e coletivas.
O currículo também recebe destaque como norteador da organização da escola.
Buscar alternativas de inovação do processo educativo, rompendo as barreiras do ensino
linear e fragmentado, trabalhando, sempre que possível, de forma interdisciplinar, de maneira
que todos os envolvidos construam aprendizagens significativas, como é evidenciado no
excerto abaixo.
Pretendemos dar um novo enfoque curricular aos conteúdos escolares que ora
seguem de maneira descontextualizada e com transmissão linear. [...] busca a
construção do conhecimento e a formação do cidadão por meio do desenvolvimento
de habilidades e atitudes, construindo uma alternativa de trabalho que poderá
auxiliar na organização dos conteúdos desenvolvidos na educação básica [...] (V
EIE/2004, n.59)
67

Nesta perspectiva, procurando concretizar estes novos enfoques curriculares,
superando a visão tradicional de organização do currículo, são propostas alternativas para a
reorganização curricular, como por exemplo, as Situações de Estudo (SE), que pode ser
evidenciada no excerto seguinte:
[...] participando, de forma sistemática, de reuniões de discussões sobre
organização curricular e formação de professores. Esse acesso a novas
informações, novas discussões e interlocuções possibilitou a construção de uma
organização curricular inovadora através de sucessivas “Situações de Estudo”
(SE). Essa organização curricular permite articular saberes e conteúdos de ciências
entre si e saberes cotidianos, partindo da vivência dos estudantes. (VIII EIE/2008,
n.6)
Maldaner e Zanon (2004) expressam que a SE pode contemplar a complexidade
inerente ao trabalho pedagógico escolar, uma vez que ela parte da vivência social dos
estudantes e facilita a interação necessária para a construção de aprendizagens significativas.
A SE se configura como uma perspectiva inovadora de (re)organização curricular, na área de
Ciências da Natureza e suas Tecnologias (CNT), que contempla a contextualização dos
conteúdos e conceitos escolares, a disciplinaridade e a interdisciplinaridade, na tentativa de
transpor a linearidade e fragmentação, ainda predominantes nos currículos escolares.
Nesta perspectiva, Silva et al (2007) diz que a reorganização curricular é um
processo necessário e possível nas escolas de Educação Básica, e que a elaboração de SE
mostra-se uma ferramenta potencial nessa caminhada, que inter-relaciona a
formação inicial e continuada para uma mudança mais rápida e frutífera, numa
constante reflexão sobre a prática, garantindo a autoria e a autonomia do grupo na
escolha dos conceitos, procedimentos, atitudes e valores que serão abordados e
significados pelos cidadãos em educação (SILVA et al, 2007, p. 282).
3.2.2 Relações entre os Sujeitos que Compõem a Escola
Outro aspecto que se destaca é a valorização da interação com a família no processo
de ensino e aprendizagem, superando a abordagem tradicional do currículo, acolhendo as
colaborações dos indivíduos, externos à escola, com os quais os alunos convivem,
desencadeando desta forma, possibilidades de um ensino contextualizado e interligado à
realidade dos educandos. O excerto a seguir explicita esta interação, ou pelo menos a tentativa
de concretizá-la:
68

Conforme Carvalho (2005)
O projeto [...] nasceu da preocupação em trazer para dentro da escola, as
famílias das duas turmas que leciono a turma Pré IIC e a turma do 1º Ano C. A idéia
surgiu da tentativa de trazer os responsáveis pelas crianças para dentro da
escola, mas de forma construtiva, participando do processo de ensino
aprendizagem junto à criança. E assim, desfazer o mito que os pais freqüentam a
escola, apenas nos momentos de festas, reuniões e avaliações. Às vezes a história
do outro nos faz refletir sobre a nossa. [...] Servirá para nos conhecermos melhor,
a escola conhecer a comunidade, a comunidade conhecer melhor a escola. (IX
EIE/2009, n.183)
[...] o currículo envolve tanto aquilo que está prescrito nos documentos oficiais,
como o que realmente acontece nas salas de aula e fora das salas, no ambiente da
escola; e ainda, aquilo que, mesmo de forma oculta, não visível, modela o
comportamento e o pensamento de alunos e professores. No ambiente escolar, vários
elementos emergem e contribuem para que estas aprendizagens de comportamento,
crenças, valores e significados possam se constituir (CARVALHO, 2005, p. 63).
Sendo assim, percebe-se a tentativa do professor da escola, em aproximar a família
dos educandos do ambiente escolar, considerando as várias possibilidades de colaboração e de
aprender juntos, refletindo conjuntamente sobre suas ações, visando o desenvolvimento e o
crescimento dos sujeitos, nesta interação. Desta forma, se expressa também, a importância das
relações que se estabelecem na escola, na sala de aula, nos momentos “livres”, com a família,
entre os diferentes sujeitos, o que caracteriza as implicações do currículo oculto. Conforme
Moreira & Candau (2007):
cabe destacar que a palavra currículo tem sido também utilizada para indicar efeitos
alcançados na escola, que não estão explicitados nos planos e nas propostas, não
sendo sempre, por isso, claramente percebidos pela comunidade escolar. Trata-se do
chamado currículo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e valores
transmitidos, subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do cotidiano
escolar. Fazem parte do currículo oculto, assim, rituais e práticas, relações
hierárquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o espaço e o tempo na
escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens
implícitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros didáticos (MOREIRA &
CANDAU, 2007, p. 18).
Portanto, as aprendizagens, que fazem parte do currículo oculto, são valorizadas
tendo em vista sua relevância na formação dos educandos constituindo-se em cidadãos
pensantes, reflexivos, críticos e responsáveis por suas ações. Nesse sentido, Silva (1999)
explica que:
o currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que,
sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para
aprendizagens sociais relevantes [...] o que se aprende no currículo oculto são
69

fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações [...] (SILVA,
1999, p. 78).
Reafirma-se deste modo, a relevância da ação do professor da escola (autor do
relato), em valorizar as relações estabelecidas pelos educandos, tanto dentro quanto fora da
escola.
Outra experiência, narrada no excerto a seguir, apresenta novamente a valorização
das relações estabelecidas com o grupo de convívio dos sujeitos fora da escola, de maneira a
colaborar na construção do conhecimento, considerando que todas as ações desenvolvidas na
escola influenciam, de alguma forma, na constituição das identidades dos indivíduos que a ela
tem acesso, modificando também os outros grupos de convívio de cada sujeito.
[...] demonstrar para as famílias a importância de seu papel no processo de
alfabetização e desenvolvimento das crianças, já que acreditamos que o
conhecimento é fruto de trocas, de interlocuções, mesmo sem o conhecimento
científico, pois o conhecimento de vida, suas culturas e memórias fazem parte
deste processo de construção da subjetividade da criança, bem como da
aprendizagem e suas culturas da infância. (X EIE/2010, n.480)
Vale lembrar que a escola possui um arco-íris de culturas 14 que faz com que o
trabalho docente seja ainda mais complexo (MOREIRA, 2002). É papel do professor, por isso
mesmo, questionar-se sobre “quem” são os seus alunos e que identidades está ajudando a
formar com suas aulas, tendo em vista a sociedade multicultural em que vivemos.
O professor ao compreender de que forma irá conduzir suas aulas, desperta o
interesse de alunos tão diferentes e facilita a aprendizagem de todos, ao mesmo tempo em que
essa multiplicidade de manifestações culturais e de identidades torna a sala de aula rica,
estimulante e desafiante. Ao considerar toda essa riqueza e pluralidade para melhor promover
suas atividades, o professor tem a oportunidade de sensibilizar os estudantes para esse caráter
multicultural da sociedade, realçando a possibilidade de desenvolver atitudes e valores
(currículo oculto).
Cabe salientar que os significados construídos em interação com o outro interferem
no modo como cada um age, pensa e é. Desse modo, é possível afirmar que as identidades são
construídas socialmente por meio de práticas discursivas. Torna-se, portanto, ainda mais
importante o trabalho docente de articulação e de intercâmbio entre as diferentes culturas
14 O autor refere-se a ideia do professor daltônico cultural como sendo aquele que não se mostra sensível a
heterogeneidade e ao arco-íris de culturas que tem em mãos quando trabalha com seus alunos. Para este
professor todos os estudantes são idênticos, com saberes e necessidades semelhantes, o que o exime de
preocupar-se com tamanha diversidade. (MOREIRA, 2002)
70

presentes na sala de aula. É nesse processo conflituoso, no qual os sujeitos não sabem muito
bem como posicionar-se, que são criadas oportunidades para se (re)pensar concepções e
(re)construir identidades. O conflito entre suas próprias crenças, muitas vezes divergentes,
assim como entre as suas crenças e a de outros sujeitos, faz parte do processo dessa
construção identitária.
Pode-se considerar o professor como “influenciador” das identidades dos educandos,
ao mesmo tempo em que também é influenciado por eles. Entendendo aqui identidade como
aquilo que somos e que se constitui em um processo de criação de sentidos pelos grupos e
pelos indivíduos, pode-se dizer que ela vai sendo tecida de modo complexo nas relações
estabelecidas entre os mesmos - as inter-relações. A identidade não é fixa, é instável, é uma
construção e, como tal, pode ser modificada nas interações com os outros.
A identidade expressa, nesse caso, “aquilo que somos”. Contudo, aprendemos o que
somos em meio às relações que estabelecemos, tanto com os nossos “semelhantes”
(somos, todos nós, brasileiros) quanto com os que diferem de nós (somos meninos,
por não sermos meninas). Aprendemos também o que somos em meio aos
significados atribuídos, pelos outros, “àquilo que somos” [...] (MOREIRA &
CÂMARA, 2008, p. 41).
Vale lembrar que a ideia de identidade se associa intimamente com a ideia da
diferença. Elas dependem uma da outra, são inseparáveis. As diferenças são construídas
socialmente e subjacentes a elas encontram-se as relações de poder. Esse processo de
produção da diferença é uma criação social, e assim sendo pode ser contestado, desafiado, e
desestruturado. Cabe aos professores, por essa razão, observar e analisar a própria prática, de
modo a não colaborar para a consolidação de práticas discriminatórias, sem que se anulem as
identidades individuais de cada educando. Conforme Souza Santos (1997, apud MOREIRA &
CÂMARA, 2008, p.44), “as pessoas têm direito à igualdade sempre que a diferença as tornar
inferiores, mas têm direito à diferença sempre que a igualdade ameaçar suas identidades”.
3.2.3 Currículo Prescrito
O currículo também é entendido como meio através do qual se “transmite” o
conhecimento na escola, organiza e direciona as práticas. Embora, muitas vezes, o currículo
escolar esteja organizado seguindo exigências externas, que não consideram a realidade de
cada local, como apresenta o excerto:
71

Na nossa escola temos a predominância do currículo do Programa de Ingresso
ao Ensino Superior (PEIES) [...], sendo que este pauta a realização de provas
anuais, sem levar em consideração as diferentes realidades das comunidades, as
quais abrange. Possui a finalidade de preparar os alunos para o ingresso no
ensino superior. No entanto, constata-se que uma grande maioria não consegue
alcançar este objetivo. Desse modo, para que serviu esse programa curricular ou
que significado os conteúdos propostos pelo mesmo tiveram para o aluno? (VI
EIE/2006, n.155)
Quando a escola organiza seu currículo para seguir exigências externas, como no
exemplo do PEIES, que é um programa de ingresso à universidade, desconsidera a realidade
local e preocupa-se fundamentalmente com os conteúdos do vestibular. Isto se reflete no
desenvolvimento dos educandos constituindo assim um obstáculo a aprendizagem
significativa.
Dessa forma, considera-se importante a elaboração do projeto educativo, incluindo
todos os documentos necessários ao funcionamento e manutenção (Projeto Político
Pedagógico (PPP), Regimento Escolar, Plano de Estudos, Plano de Trabalho do Professor,
etc.) pela própria escola, tendo em vista sua realidade e a comunidade em que está inserida.
Conforme destacado nos PCN (1997), a escola, para definição do seu projeto de educação,
necessita pesquisar em várias fontes, dentre as quais:
[...] os currículos locais, a bibliografia especializada, o contato com outras
experiências educacionais, assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais, que
formulam questões essenciais sobre o que, como e quando ensinar, constituindo um
referencial significativo e atualizado sobre a função da escola, a importância dos
conteúdos e o tratamento a ser dado a eles. Ao elaborar seu projeto educativo, a
escola discute e explicita de forma clara os valores coletivos assumidos. Delimita
suas prioridades, define os resultados desejados e incorpora a autoavaliação ao
trabalho do professor. Assim, organiza-se o planejamento, reúne-se a equipe de
trabalho, provoca-se o estudo e a reflexão contínuos, dando sentido às ações
cotidianas, reduzindo a improvisação e as condutas estereotipadas e rotineiras que,
muitas vezes, são contraditórias com os objetivos educacionais compartilhados
(BRASIL – PCN, 1997, p. 35).
Nessa perspectiva, o currículo elaborado externamente, não supre as reais
necessidades educativas, sendo fundamental, portanto, a reelaboração do currículo escolar, o
que é evidenciado no questionamento do professor da escola, quanto a relevância deste tipo de
currículo.
72

3.3 ENSINO E APRENDIZAGEM
Os relatos desta categoria destacam que o objetivo principal do ensino é que o aluno
produza conhecimentos e aprenda a atribuir significados e a agir socialmente de modo
autônomo. Para isso, o aluno precisa ir além da consciência da existência das situações, sendo
capaz de modificar suas próprias ações ao perceber que essas não são condizentes com as
necessidades da sociedade em que está inserido.
Sendo assim, foi possível identificar diferenciações entre os relatos escritos pelos PE,
permitindo a elaboração de subcategorias de análise, descritas no Quadro 15.
Quadro 15: Descrição das subcategorias com relação a temática ensino e aprendizagem
Subcategoria Descrição
Significação e utilidade do que Aprendizagem como significação e entendimento da utilidade do que
aprende e ensina
é estudado;
Centralidade nos Resultados Prioriza-se os resultados invés de valorizar o processo de construção;
Processo de Ensino e
Aprendizagem
Inter relações: modificar a aprendizagem, modificando o ensino.
Fonte: Ceolin, 2011. Pesquisa de Mestrado.
3.3.1 Significação e Utilidade do que se Aprende e Ensina
O ensino, em todas as áreas do conhecimento, deve contemplar o desenvolvimento
cognitivo e social dos educandos, ser construído e reconstruído permanentemente de forma
coletiva, partindo da realidade, respeitando a cultura e as experiências individuais, criando
condições para produção de novos saberes, e contextualizando os saberes científicos
permitindo que ocorra a construção de conhecimentos e a significação de conceitos abstratos.
O excerto seguinte exemplifica esta questão:
[...] dar sabor ao conhecimento para trazer mais confiança a quem está aprendendo.
Os alunos parecem aprender de uma maneira mais efetiva quando encontram
significado e utilidade naquilo que lhes foi apresentado, e esse trabalho me fez
perceber que estimular a criatividade dos alunos foi o primeiro passo para a
conquista da sua cooperação. A forma autônoma como o trabalho é conduzido
está facilitando o processo de compreensão e aprendizagem de alguns alunos.
(VI EIE/2006, n.43)
Portanto, o professor necessita considerar as relações entre os conceitos científicos e
os conceitos espontâneos no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem,
partindo dos conceitos espontâneos, que estão ligados a situações concretas, para desenvolver
73

os conceitos científicos, relacionados a sua capacidade de abstrair. Nesse sentido, como
afirma Vigotski (2008):
[...] o desenvolvimento dos conceitos espontâneos da criança é ascendente, enquanto
o desenvolvimento dos seus conceitos científicos é descendente, para um nível mais
elementar e concreto. Isso decorre das diferentes formas pelas quais os dois tipos de
conceitos surgem. Pode-se remontar a origem de um conceito espontâneo a um
confronto com uma situação concreta, ao passo que um conceito científico envolve,
desde o início, uma atitude “mediada” em relação a seu objeto (VIGOTSKI, 2008, p.
135)
Vale lembrar que embora as duas formas de desenvolvimento dos conceitos
aconteçam em direções opostas, os dois processos estão intimamente ligados. Cabe ao
professor, detectar nesta assimetria, a possibilidade de desafiar os estudantes para o seu
desenvolvimento cognitivo de maneira significativa. Em outras palavras, ressalta-se a
importância da valorização do contexto e da realidade em que os educandos estão inseridos.
3.3.2 Centralidade nos Resultados
O excerto a seguir explicita o olhar atento do professor, preocupado com a
aprendizagem, realizando reflexões sobre as atividades desenvolvidas e as dificuldades dos
alunos, buscando, através da pesquisa, outras formas de organização, visando a superação de
tais dificuldades e o desenvolvimento de um processo coletivo de aprendizagem, embora, o
autor destaque que a formação ainda ocorra em processos que privilegiam o resultado e não a
trajetória percorrida.
Ao longo do desenvolvimento do projeto algumas dificuldades surgiram e dentre
elas, a prática de estudo dos alunos que revelou-se fragmentada e superficial. Isso
significa que a própria formação escolar centra-se nos resultados ao invés de
privilegiar o processo de aprendizagem. [...] Contudo, as dificuldades
apresentadas serviram para estabelecer uma reflexão sobre o próprio processo
de aprendizagem através da pesquisa, formas de organização, classificação e
manipulação do material analisado e ainda valores éticos e direitos dos cidadãos à
informação. (I EIE/2000, n.51)
Neste caso, o autor do relato expõe a centralidade do processo de ensino e
aprendizagem nos resultados, característica do modelo de ensino tradicional (herança da
escola tradicional), que dá prioridade a avaliação em momentos determinados, considera o
professor como detentor do saber e o aluno apenas como receptor. No entanto, o autor
enfatiza a necessidade de superação destas características, passando a desencadear um ensino
74

eflexivo, tendo em vista que os resultados no modelo tradicional não são satisfatórios na
maioria das vezes, gerando dificuldades ao invés de favorecer a aprendizagem do educando.
Silva (1997, p. 26) ressalta a complexidade de se definir as dificuldades de
aprendizagem, levando em consideração o risco de se rotular um aluno, uma vez que aquilo
que ocasiona um problema na aprendizagem de um sujeito em um determinado espaço
sociocultural, não necessariamente desencadeará a mesma consequência no outro. Assim,
define “dificuldade de aprendizagem como todas e quaisquer variáveis que bloqueiam ou
dificultam o processo natural da aprendizagem”.
Nesse sentido, o foco apenas nos resultados é o que gera as dificuldades de
aprendizagem, já que não se considera o processo, e, portanto não é possível identificar qual o
caminho percorrido pelo educando para chegar em tal resultado. Isso não quer dizer que os
educandos não apresentem dificuldades de aprendizagem quando se usa outros métodos, mas
que estas são detectadas e podem ser superadas ao longo do processo, e não após o término.
Estas dificuldades que levam aos erros, Bachelard (1996, apud GOMES &
OLIVEIRA, 2007) denomina de obstáculos epistemológicos e que, conforme ele, não se
tratam de:
[...] obstáculos externos, como a complexidade e a fugacidade dos fenômenos, nem
de incriminar a fragilidade dos sentidos e do espírito humano: é no âmago do
próprio ato de conhecer que aparecem, por uma espécie de imperativo funcional,
lentidões e conflitos (BACHELARD, 1996, p. 17).
Muitos desses problemas devem-se ao fato dos docentes não levarem em conta o
conhecimento que os educandos já possuem e por conceberem a aquisição do novo
conhecimento como uma soma, que pode ser atingida através de várias repetições. Além
disso, normalmente esses conhecimentos não científicos, apresentados pelos estudantes,
oferecem uma satisfação imediata à curiosidade, o que indiferente de seu caráter, não se
constitui em benefícios, ao contrário, passa-se a contentar-se simplesmente com os resultados.
Conforme Gomes & Oliveira (2007):
[...] a preocupação dos educadores deveria ser alterar essa cultura cotidiana prévia,
pois não é possível incorporar novos conhecimentos às concepções primordiais já
enraizadas. Para que a aprendizagem ocorra de maneira efetiva, é preciso mostrar ao
aluno razões para evoluir. O que significa estabelecer uma dialética entre variáveis
experimentais e substituir saberes ditos estáticos e fechados, por conhecimentos
abertos e dinâmicos (GOMES & OLIVEIRA, 2007, p. 97).
75

Reafirmo desta forma a importância de considerar os conhecimentos que o educando
já possui, para, a partir deles, desenvolver o processo de ensino e aprendizagem, criando
possibilidades para a reconstrução, ressignificação e reflexão dos seus saberes e de suas ações,
bem como, a necessidade de acompanhar a trajetória de evolução cognitiva dos educandos
durante o processo e não apenas em determinados momentos, levando em conta somente o
resultado, mas todo o percurso.
3.3.3 Processo de Ensino e Aprendizagem
Outro aspecto que pode ser ressaltado é a consciência do professor, de que há
problemas, tanto no ensino, quanto na aprendizagem, e necessidade de buscar soluções para
superação dos mesmos, como pode ser observado no excerto seguinte:
Sabemos que para melhorar a aprendizagem de nossos estudantes é preciso
primeiramente melhorar o ensino, tanto no que se refere às relações estabelecidas
entre os aprendizes e os professores, quanto nas oportunidades criadas para garantir
este processo. (IX EIE/2009, n.110)
Esta afirmativa encontra amparo nos PCN (1997), pois:
por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no professor, supondo que,
como decorrência, estaria valorizando o conhecimento. O ensino, então, ganhou
autonomia em relação à aprendizagem, criou seus próprios métodos e o processo de
aprendizagem ficou relegado a segundo plano. Hoje, sabe-se que é necessário
ressignificar a unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em última
instância, sem aprendizagem o ensino não se realiza (BRASIL – PCN, 1997, p. 36).
Visando a reestruturação deste processo e a valorização das relações entre ensino e
aprendizagem, é fundamental a participação ativa do aluno como sujeito atuante, pensante,
que interage e que promove ações na construção e significação do conhecimento escolar. Em
outras palavras, o aluno precisa ser interativo, participativo e reflexivo. O excerto a seguir
reafirma esta ideia de que as modificações no ensino e na aprendizagem poderão ocorrer com
base na mudança de postura do aluno, não só do professor, já que ambos fazem parte do
mesmo processo de construção.
[...] numa proposta de trabalho em que o papel do aluno seria muito mais de
pesquisador e investigador, propiciando, dessa forma, uma aprendizagem mais
interessante e significativa. (II EIE/2001, n.35)
76

Nesse sentido, recebe destaque, o papel do aluno neste processo, como responsável
por suas aprendizagens, intrinsecamente relacionado ao papel do professor, que promove as
atividades de ensino. Conforme os PCN (1997):
o que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das
possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispõe naquela fase de
desenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu anteriormente e do ensino que
recebe. Isto é, a intervenção pedagógica deve-se ajustar ao que os alunos conseguem
realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se constituir verdadeira ajuda
educativa. O conhecimento é resultado de um complexo e intrincado processo de
modificação, reorganização e construção, utilizado pelos alunos para assimilar e
interpretar os conteúdos escolares. Por mais que o professor, os companheiros de
classe e os materiais didáticos possam, e devam, contribuir para que a aprendizagem
se realize, nada pode substituir a atuação do próprio aluno na tarefa de construir
significados sobre os conteúdos da aprendizagem. É ele quem modifica, enriquece e,
portanto, constrói novos e mais potentes instrumentos de ação e interpretação
(BRASIL – PCN, 1997, p. 37).
Trago ainda a proposição dos Referencias Curriculares do RS (Lições do Rio
Grande), que buscam deslocar o foco do processo do ensino para a aprendizagem, de maneira
que o desenvolvimento das competências e habilidades aconteça na execução das atividades e
ações propostas e mediadas pelo professor.
Em consonância com as mais atualizadas concepções de currículo, este
Referencial desloca o foco do ensino para a aprendizagem, o que significa organizar
o processo educativo para o desenvolvimento de competências básicas que a
sociedade demanda. Por isso, o planejamento das situações de aprendizagem em
todas as áreas do conhecimento, respeitadas suas especificidades, tem a finalidade de
levar o aluno a: expressar ideias com clareza, oralmente e por escrito; analisar
informações e proposições de forma contextualizada; ser capaz de tomar decisões e
argumentar; e resolver problemas/conflitos (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 29).
Nesse sentido, cabe salientar que as aprendizagens acontecem em todos os lugares,
dentro ou fora da escola, mas institucionalizada, tem papel fundamental no desenvolvimento
cognitivo dos sujeitos. Conforme a proposta dos Referenciais Curriculares, a diferença é que:
na escola, a aprendizagem se refere a domínios que só ela pode melhor prover. São
aprendizagens que supõem professores e gestores, intencionalidade pedagógica,
projeto curricular, materiais e recursos didáticos, todo um complexo e caro sistema
de ensino e avaliação que sustenta e legitima os conhecimentos pelos quais a escola
é socialmente responsável por sua transmissão e valorização (RIO GRANDE DO
SUL, 2009, p. 26).
Sendo assim, propõe-se a organização da escola de maneira interativa, promovendo o
desenvolvimento da capacidade de aprender e a autonomia intelectual dos alunos, por meio de
77

estratégias pedagógicas adequadas, e ações efetivas de interdisciplinaridade e de
contextualização do conhecimento.
3.4 FORMAÇÃO
Os relatos sobre Formação descrevem práticas realizadas na sala de aula,
demonstrando a reflexão sobre a própria prática, a vontade de participar de formação
continuada/atualização, os coletivos/grupos que se articulam como forma de promover esta
formação nas próprias escolas, as parcerias com as universidades, a busca por cursos de
aperfeiçoamento, bem como, a necessidade de tempos e espaços para a problematização das
práticas no coletivo da escola.
Quadro 16.
As subcategorias construídas pela análise dos relatos encontram-se descritas no
Quadro 16: Descrição das subcategorias com relação a temática formação
Subcategoria Descrição
Mudança de Postura - Professor Valorização do professor como pesquisador e reflexivo;
Pesquisador
Reflexões sobre a prática Situações apresentadas que evidenciam a reflexão sobre a própria
prática e as ações desencadeadas por ela;
Fonte: Ceolin, 2011. Pesquisa de Mestrado.
3.4.1 Mudança de Postura – Professor Pesquisador
Evidencia-se a característica de pesquisador do professor, quando este se encontra
em constante movimento, na busca de novas possibilidades de promover o ensino, visando a
aprendizagem dos alunos, como pode ser percebido no excerto abaixo:
O professor estimula sua criatividade no sentido de buscar outras possibilidades
para trabalhar diferentes conteúdos com os alunos, propiciando, além da própria
metodologia científica, a integração com a família, assim como com diferentes
profissionais. A mudança da postura do professor como pesquisador, além de
orientador nos processos de ensinar e aprender, torna as vivências na sala de aula
muito mais ricas e prazerosas. (V EIE/2004, n.70)
Nesta perspectiva, destacamos que o professor precisa primeiramente, gostar do que
faz, ser pesquisador e mediador entre os saberes e os educandos, buscar metodologias que
tornem o aprender prazeroso, ser flexível no planejamento e respeitar as diferenças. O
professor deve manter-se atualizado, ou seja, em processo constante de formação continuada,
78

seja através de cursos, de livros, ou outros meios, assumindo dessa forma, sua postura
profissional, realizando um planejamento diversificado, utilizando as diferentes metodologias
de ensino, de modo a facilitar a aprendizagem dos conceitos, e flexível, permitindo
adaptações conforme as situações que possam surgir no decorrer da aula.
Atualmente, esta discussão do professor-pesquisador e reflexivo da sua prática está
tomando forma, ou seja, são muitas as pesquisas, as reflexões que consideram esta questão,
principalmente, na área da formação de professores. Até a década de 1980, este tema era
praticamente desconsiderado, e também não era possibilitado ao licenciando pensar em
desenvolver esta capacidade, no máximo era possibilitada a discussão sobre as pesquisas
básicas do conhecimento específico.
Nóvoa (2001) aponta que, atualmente, é impossível pensar a prática docente sem
reflexão, e que mesmo, alguns anos atrás, quando este tema não era foco das pesquisas
acadêmicas, os professores já realizavam, de certa forma, tal “tarefa”. Não foi só após os
teóricos e acadêmicos decidirem que deveria ser assim, que os docentes passaram a refletir, a
pensar, e a reelaborar suas práticas. Embora, após emergir da necessidade, estas pesquisas,
problematizaram ainda mais, e fizeram com que a pesquisa do professor da escola tomasse
forma e pudesse ser discutida e aceita pelos acadêmicos, como uma característica específica
da prática dos professores.
A grande questão então é identificar essas práticas de reflexão e tentar construir as
condições para que elas possam se desenvolver, propondo alternativas, tanto na formação
inicial quanto continuada.
Destaco que as reflexões, não são inerentes à profissão docente no sentido de serem
naturais, mas sim, no sentido de serem essenciais para a profissão. Portanto, é imprescindível
a criação de condições, regras, lógicas de trabalho, e principalmente, lógicas de trabalhos
coletivos dentro das escolas, a partir das quais – através da reflexão, da troca de experiências,
da partilha – seja possível dar origem a uma atitude reflexiva da parte dos professores
(NÓVOA, 2001).
A vivência é muito importante, mas só se transforma em conhecimento através da
análise sistemática das práticas. Uma análise que é individual e ser coletiva, ou seja, feita
junto com os colegas, nas escolas e em situações de formação. Como afirma Larrosa (2002), a
vivência, por si só, não é formadora, como cita John Dewey (apud NÓVOA, 2001): "quando
se afirma que o professor tem 10 anos de experiência, dá para dizer que ele tem 10 anos de
experiência ou que ele tem um ano de experiência repetido 10 vezes". E, infelizmente, isto
ocorre com grande frequência nas escolas atualmente, pois os professores esquecem que a
79

formação só ocorre na reflexão e pesquisa sobre essa vivência. Nesta perspectiva, aproprio-
me das palavras de Nóvoa (2001), para definir, resumidamente, o entendimento da
diferenciação entre professor reflexivo e professor pesquisador.
O professor pesquisador e o professor reflexivo, no fundo, correspondem a correntes
diferentes para dizer a mesma coisa. São nomes distintos, maneiras diferentes dos
teóricos da literatura pedagógica abordarem uma mesma realidade. A realidade é
que o professor pesquisador é aquele que pesquisa ou que reflete sobre a sua prática.
Portanto, aqui estamos dentro do paradigma do professor reflexivo. É evidente que
podemos encontrar dezenas de textos para explicar a diferença entre esses conceitos,
mas creio que, no fundo, no fundo, eles fazem parte de um mesmo movimento de
preocupação com um professor que é um professor indagador, que é um professor
que assume a sua própria realidade escolar como um objeto de pesquisa, como
objeto de reflexão, com objeto de análise (NÓVOA, 2001, Entrevista).
Com base nesta “definição”, podemos entender que professor pesquisador e
professor reflexivo podem ser considerados, dentro de uma mesma lógica de construção do
trabalho e da ação docente, intercomplementares. Por outro lado, se forem considerados como
distintos, do mesmo modo, são aspectos importantes na formação docente, sendo então que o
professor precisará se constituir, tanto reflexivo, como pesquisador.
O professor, como já citado, passa por várias etapas (caminhos) no processo de
constituição de sua identidade e consolidação dos seus saberes, desde a sua trajetória escolar
enquanto aluno, a formação inicial, o conhecimento do currículo, dos colegas e de todas as
funcionalidades da escola, até a prática da sala de aula, e na continuidade a busca de constante
atualização. Neste percurso, ele aprende a ensinar, e continua aprendendo sempre em
interação com seus alunos e com os colegas docentes em todas as demais situações.
Neste sentido é importante que o docente, ainda em sua formação inicial tenha
contato com ambientes e situações de pesquisa, tendo em vista que não é possível ensinar sem
ter aprendido. Em outras palavras, o professor precisa já na formação inicial principiar sua
constituição com relação a sua característica de pesquisador. Conforme Lüdke (2009),
discutindo a complexa relação entre a pesquisa e o professor, enfatiza que:
é preciso lembrar a importância que a prática de pesquisa confere ao conhecimento
por ele produzido. Sobre esse aspecto nosso estudo pretende contribuir, com todos
os seus “achados”, voltados para despertar no professor, tanto o que já está atuando
no magistério, como o que se encontra em formação, a sua dimensão como
pesquisador e a importância da preparação para ela. Nesse ponto se cruzam as
necessárias discussões sobre estratégias de formação para a pesquisa, condições e
recursos para a sua realização em nossas escolas, tipos e modalidades ou modos de
fazer pesquisa e até sobre o próprio conceito de pesquisa (LÜDKE, 2009, p.102).
80

A questão de pensar sobre o conhecimento do professor e as várias pesquisas
realizadas sobre este tema, destacam que este conhecimento não se restringe a saber o
conteúdo a lecionar, mas que tem um sentido bem mais amplo, e que vem recebendo um
papel de destaque na organização das licenciaturas, à medida que chega à universidade como
uma necessidade expressada pelos professores, que, em formação continuada, aproveitam
esses espaços para tecerem discussões e diálogos, apresentando suas “exigências” atuais. Isto
pode modificar este quadro deficitário com relação à constituição do professor pesquisador e
às pesquisas realizadas pelos mesmos.
Por outro lado, isso não quer dizer que o professor, não tendo experiências com
pesquisa em sua formação inicial, não poderá aprender a desenvolvê-la no decorrer de sua
trajetória profissional. Ele poderá sim, constituir-se pesquisador, ao longo de sua prática,
considerando que esta é outra característica necessária à ele: a constante atualização, que se
traduz nas possibilidades de formação continuada.
Cabe destacar, portanto, que uma das principais características necessárias ao
trabalho docente, é a de pesquisa, principalmente da própria prática. Isto quer dizer, repensar
suas práticas, refletir sobre suas ações, constituindo-se ao longo do processo, pesquisador.
Segundo Freire (1996):
[...] o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou forma de ser que
se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a
busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o
professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador (FREIRE,
1996, p. 32).
Desta forma, à medida que vai se constituindo professor, é necessário que o sujeito
aprenda, tenha contato, vivencie e experiencie situações de pesquisa. Ele precisa assumir esta
postura de pesquisador, enriquecendo suas atividades de professor. É no repensar das práticas,
que surgem as possibilidades de encontrar as soluções para os problemas cotidianos da sala de
aula, podendo achar a direção para buscar novos caminhos, elaborando infinidades de
hipóteses, de inovação e de pesquisa.
3.4.2 Reflexões sobre a Própria Prática
Nem sempre as escolas disponibilizam tempo e espaço para que o professor realize
planejamentos e/ou cursos de aperfeiçoamento, sendo necessário então que o próprio
professor se organize e encontre uma forma de realizar tais ações.
81

É importante destacar que o professor precisa conhecer a realidade do aluno, pois
quando este chega à escola, ele já traz consigo experiências, atitudes, e valores que constituem
e refletem a cultura de sua família e de seu meio social, o que deve ser considerado para a
elaboração e realização das atividades, colaborando para que ocorra um ensino
contextualizado.
O professor precisa ser criativo para despertar o interesse dos alunos utilizando as
diferentes metodologias para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra de maneira
prazerosa para os educandos, permitindo que os mesmos aprendam a pensar e não somente a
copiar e repetir. O excerto a seguir aponta as reflexões realizadas pelo autor do relato, com
relação ao processo de ensino e aprendizagem:
[...] O que busco refletir vai um pouco além das justificativas que colocam na “boa
vontade” dos alunos ou na “dedicação” do professor os sentimentos de satisfação ou
decepção diante dos resultados de uma proposta de ensino. É necessário
refletirmos sobre a nossa visão de necessidade e também sobre o nosso limite
em promover a melhoria da aprendizagem nos nossos alunos. [...] não quero
dizer com isso que não devamos tentar e tentar e tentar, mesmo porque, muitas
vezes, as propostas que apresentamos é o que de melhor temos, pelo menos
naquele momento. Apenas, acho importante ressaltar que é perigoso o professor se
imbuir de um poder que ele não tem. Nós podemos e devemos propor alternativas
de ensino, pensar em formas de melhorar a aprendizagem dos nossos alunos,
realizar ações e práticas que consideremos adequadas para o desenvolvimento de
habilidades e conhecimentos. O que temos que levar em conta é que existem
vários outros fatores que estão em jogo [...]. (I EIE/2000, n.22)
O professor precisa ser pesquisador, instigador e mediador de conhecimentos e não
mero transmissor, possibilitando que o aluno participe ativamente do processo de ensino e
aprendizagem como construtor e reconstrutor dos saberes, não como receptor de conceitos.
Considerando que o desenvolvimento ocorre na interação do indivíduo com o meio e com o
outro. Cabe ao educador possibilitar ao educando a oportunidade de pensar, interpretar,
pesquisar, entender e interagir com o mundo que o cerca, contextualizando o ensino e
dispondo de todos os recursos possíveis para promover aprendizagens significativas.
Nesta perspectiva, os apontamentos realizados pelos PE, de modo geral apresentam
como necessidades ao professor em processo contínuo de formação: assumir essa postura
como pesquisador, mediador, reflexivo, que se mantém atualizado, realiza planejamentos
flexíveis, que considerem a realidade dos educandos, de modo a constituir um ensino
contextualizado a fim de favorecer a significação dos conceitos e a melhoria da qualidade no
processo de ensino e aprendizagem. O excerto a seguir apresenta uma experiência de
82

professores da escola pública, em cursos de pós-graduação, que se organizaram e publicaram
em uma revista algumas das atividades desenvolvidas pelos mesmos em suas escolas.
Criamos uma revista na qual nós educadoras (es) da rede pública estadual
tivemos a oportunidade de escrever sobre algumas vivências pedagógicas,
experiências em educação e pesquisa, nossa visão acerca do mundo e a contradição
da estrutura educacional. Esta revista pode ser caracterizada como mostra, na
medida em que são criações influenciadas e elaboradas na trajetória de
professores-estudantes dos cursos de Mestrado em Literatura, Mestrado em
Educação Ambiental, Especialização em Educação Física Escolar (FURG - Rio
Grande) e Mestrado em Educação (FaE - UFPel). O processo de reunião de artigos
entre profissionais de escolas públicas do ensino básico, de certa forma, rompe a
distância entre docentes de diferentes instituições e áreas do conhecimento. (VI
EIE/2006, n.99)
Este é um exemplo de que os professores da escola conseguem se organizar no
coletivo, discutir suas práticas, problematizá-las, repensá-las, e escrever sobre as reflexões
desencadeadas neste processo, incentivados pelos seus cursos de pós-graduação e formação
continuada.
3.5 METODOLOGIA
Os relatos que abordam aspectos, preocupações, descrições de métodos utilizados em
situações na sala de aula, tais como: Situações de Estudo (SE), Unidades de Aprendizagem
(UA), Unidades Didáticas (UD), Projetos de Aprendizagem (PA), no sentido metodológico de
cada proposta, foram, por meio da análise temática, categorizados como Metodologia. Foi
possível, ainda, identificar as diferentes abordagens desta temática, permitindo a organização
de subcategorias, descritas no Quadro 17.
Quadro 17: Descrição das subcategorias com relação a temática metodologia
Subcategoria Descrição
Propostas Metodológicas Apresenta possibilidades de organização metodológica do processo de
ensino e aprendizagem, tais como Situações de Estudo, Unidades
Descrições Metodológicas das
atividades desenvolvidas
Fonte: Ceolin, 2011. Pesquisa de Mestrado.
Didáticas e Unidades de Aprendizagem;
Os relatos destacam a metodologia utilizada no desenvolvimento das
atividades, apresentando muitas vezes, objetivos, justificativas,
procedimentos, etc.;
83

3.5.1 Propostas Metodológicas
Considero necessário, para principiar a reflexão desta subcategoria, abordar a
diferenciação entre método e metodologia, posto que muitas vezes há confusão no emprego
destes termos, tanto nos relatos dos professores, quanto na literatura em geral.
Nesse sentido, o método é o caminho racional para descobrir a verdade ou resolver
um problema, em outras palavras, fornece o máximo de oportunidades, de chances, de sucesso
em uma determinada operação. O método está estreitamente relacionado com a pessoa que o
utiliza e é dependente da sua personalidade. Conforme Salvatore (1999):
do grego méthodus, a palavra significa “o caminho” a percorrer para alcançar
objetivos específicos. A metodologia, portanto, tem a ver com a Teoria do
Conhecimento, [...] o estudo crítico, o fundamento lógico dos princípios que deviam
regular as atividades das várias ciências. Evidentemente, a escolha do caminho para
atingir a verdade implica a utilização de meios adequados para cada tipo de
conhecimento. Não existe um único método de pesquisa, pois ele varia conforme o
assunto e finalidade. [...] Pesquisar com método não é copiar, transcrever o que os
outros disseram sobre determinado assunto, mas cultivar o espírito crítico,
amadurecer por dentro, ter originalidade, oferecer sua visão da realidade
(SALVATORE, 1999, p. 26).
Já a metodologia, no sentido literal, é a ciência integrada dos métodos. É o estudo da
melhor maneira de, num determinado estado de conhecimentos, abordar determinados
problemas. Ela conduz toda a elaboração do método que será empregado na resolução de um
determinado problema. Dessa forma, entende-se que qualquer trabalho realizado pelo homem
tem por detrás um método, que ajuda a resolver os problemas e alcançar o objetivo desejado.
Quando, diante de um determinado problema, tem-se a necessidade de uma estruturação, de
uma reflexão anterior à ação prática, está-se diante de uma metodologia, que guiará todo o
processo e que influirá sobre a postura de alguém que sabe o que procura.
Portanto, vale lembrar que alguns relatos apresentam as SE, UA, UD, ou PA como
metodologia desenvolvida (os procedimentos feitos para desenvolver cada proposta),
enquanto outros a expressam como proposta de organização curricular, superando a
fragmentação e a disciplinaridade do currículo da escola. A fala de uma das avaliadoras do
VIII EIE apresentada a seguir chama a atenção para o significado destas abordagens no
contexto geral das propostas:
Especificamente sobre as Unidades Curriculares percebo que existem diferenças
nas nomenclaturas utilizadas, por cada Instituição de Ensino Superior envolvida no
projeto, que são: Situações de Estudo, Projetos de Aprendizagem e Unidades de
Aprendizagem. Estas diferenças, na nomenclatura, entendo possuem um fio
84

condutor centrado no entendimento de currículo escolar para Educação Básica,
tentando enfrentar questões como: linearidade, descontextualização, fragmentação
no ensino de Ciências. Todas as três possibilidades possuem um ensino que parte da
vivência, situação real e como as diferentes ciências podem auxiliar para
compreensão destas situações complexas e reais (NEHRING, Comunicação Pessoal
no VIII EIE, 2008).
Ao mesmo tempo o excerto de um trabalho do VI EIE já apontava esta perspectiva
de superação da linearidade e incentivo ao desenvolvimento cognitivo do estudante expresso
na autonomia e autoria dos trabalhos realizados
A UA permite uma participação efetiva do aluno nas atividades realizadas, pois é
sujeito do processo e juntamente com o professor torna-se autor do seu trabalho,
aproximando-se da sua realidade e necessidades. (VI EIE/2006, n.201)
Ainda, os Referenciais Curriculares do RS apresentam uma proposta de metodologia
a ser desenvolvida nas salas de aula dos professores da Educação Básica, sugerindo que:
embora a metodologia de projetos seja a forma mais indicada para desenvolver os
princípios de interdisciplinaridade e de contextualização do currículo, é preciso
garantir que estes dois princípios estejam sempre presentes no cotidiano da sala de
aula (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 32).
Estas tentativas de garantir a interdisciplinaridade e a contextualização do
conhecimento foram evidenciadas pelos professores da escola, em vários relatos, onde
apresentam as suas propostas de inovação, muitas vezes ligadas às parcerias com as
universidades, que propõem diferenciadas formas de organização visando a mesma finalidade,
que é a reorganização do currículo e superação das práticas tradicionais. Esta tentativa é
apresentada primeiramente por meio de metodologias diferenciadas, que em seguida,
contribuem para a reorganização curricular da escola.
A preocupação com a formação de cidadãos críticos e conscientes também é
evidenciada nos relatos dos professores da escola, visando desencadear melhorias na
sociedade, a partir da educação, ao realizar um trabalho conjunto, integrado e interdisciplinar.
No excerto a seguir, evidencia-se a utilização de uma metodologia para promover o ensino e a
aprendizagem, destacando a reestruturação das práticas dos professores, para que estas
atividades não se tornem apenas pontuais, mas façam parte das ações do professor no seu
trabalho cotidiano:
85

[...] nota-se que são muitos os benefícios que os jogos podem trazer para o ensino
e para a aprendizagem da Matemática. Entretanto, para que este seja um recurso
positivo na escola, é necessário que os educadores reestruturem suas práticas.
(V EIE/2004, n.51)
O autor reafirma a necessidade de inovações das práticas docentes, apresentando
uma das atividades que realizou, propondo a utilização de jogos, como alternativa
metodológica, para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. Conforme o
proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Matemática do Ensino
Fundamental:
os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que
estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração
de estratégias de resolução e busca de soluções (...), estimula o planejamento das
ações e possibilitam a construção de uma atitude positiva diante dos erros, uma vez
que as situações se sucedem rapidamente e podem ser corrigidas de forma natural,
no decorrer da ação, sem deixar marcas negativas (BRASIL, 1998, p. 46).
Nesse mesmo sentido, salienta-se a importância da multiplicidade de tentativas de
desenvolver o ensino de maneira diferenciada da tradicional, procurando as metodologias que
melhor se adaptarem as necessidades de cada sala de aula, lembrando que:
[...] não existe um caminho que possa ser identificado como único e melhor para o
ensino de qualquer disciplina, [...]. No entanto, conhecer diversas possibilidades de
trabalho em sala de aula é fundamental para que o professor construa sua prática.
Dentre elas, destacam-se [...] os jogos como recursos que podem fornecer os
contextos dos problemas, como também os instrumentos para a construção das
estratégias de resolução (BRASIL - PCN, 1998, p. 42).
Pode-se perceber, desta forma, que o trabalho realizado na escola está de acordo com
o que é proposto nos PCN, evidenciando a característica de busca e atualização do professor.
3.5.2 Descrições Metodológicas das Atividades Desenvolvidas
Nos relatos categorizados como Metodologia, é possível perceber, muitas vezes, a
descrição do trabalho realizado, considerando objetivos, justificativas, conceitos estudados,
procedimentos e métodos, bem como, ao final, algumas considerações sobre a avaliação do
processo. Neste excerto, pode-se perceber claramente a exposição dos objetivos do projeto
desenvolvido pelo professor em sua escola, neste caso, visando a produção textual e o gosto
pela leitura.
86

[...] que se constituiu em uma experiência metodológica desenvolvida em uma turma
de 4ª série. O projeto tinha como objetivo desenvolver nos alunos tanto o gosto
pela leitura como o prazer em escrever e visava, também, estimular a produção
textual livre que, posteriormente, pudesse dar origem a um livro da estória de cada
aluno. (VI EIE/2006, n.45)
Neste sentido, os autores apontam algumas reflexões realizadas sobre aspectos
metodológicos, que possam favorecer estas modificações dos indivíduos e,
consequentemente, da sociedade, como é explicitado no excerto a seguir:
[...] possibilita perceber que o docente da atualidade já vem demonstrando suas
preocupações com o futuro de seus discentes, principalmente nos aspectos que
tratam do processo de ensino-aprendizagem, a sua metodologia de ensino, e, acima
de tudo, na atenção às expectativas de seus alunos. [...] Nesse sentido, acredito que
essa pesquisa poderá contribuir para a percepção das transformações na
metodologia de ensino do professor da atualidade frente às novas tecnologias. E
ainda, oportunizar a reflexão de como possibilitar aos alunos o acesso a esses
recursos tecnológicos, utilizando-os de modo a contribuir para a formação de
cidadãos conscientes, críticos, criativos e com capacidade de raciocínio lógico. (X
EIE/2010, n.246)
Ainda neste mesmo excerto, pode-se perceber as possibilidades de revisão e de
atualização dos professores, colocadas como necessidade pelos mesmos, frente à inclusão das
novas tecnologias no meio educacional, posto que esta é a realidade vivenciada pelos
educandos. No próprio relato, o professor já sugere as transformações nas suas metodologias,
à medida que reflete sobre as mesmas e procura novas possibilidades.
Conforme os Referenciais Curriculares do RS, é preciso possibilitar aos educandos
que organizem e reflitam sobre suas práticas, de maneira fundamentada e questionadora, a
partir de atividades propostas pelo professor, superando as sequencias dos livros didáticos,
que muitas vezes, são colocadas como única possibilidade de aprendizagem. Destacam, ainda,
que:
uma leitura menos fragmentada e linear, que supere a organização curricular escolar
vigente, será possível pela opção dos professores em mudarem suas metodologias,
inter-relacionando os conhecimentos e buscando situações reais, próximas à
realidade dos alunos e que possam ser problematizadas, permitindo que suscitem aos
estudantes uma análise da questão a partir dos conceitos [...], para compreendê-la e
propor soluções. Dessa maneira, o ambiente escolar constitui-se em um lugar para
crescimento intelectual, por meio da pesquisa e da reflexão sobre a realidade de
todos os sujeitos da comunidade escolar, do local e do global, construindo situações
de ensino que possam resultar em uma apropriação mais completa dos conceitos
envolvidos (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 40).
87

Outro aspecto ressaltado, nos relatos dos professores da escola, é a grande
dificuldade de encontrar alternativas metodológicas ao ensino tradicional, tanto pela
precariedade de sua formação acadêmica, quanto pela falta de tempo e de espaços para busca
de materiais e interação com os colegas. O excerto a seguir apresenta esta situação,
principalmente com relação ao déficit da formação inicial.
Os professores de Biologia têm encontrado grandes dificuldades no que diz
respeito às novas metodologias que promovam a aprendizagem, não por falta
de iniciativas do professor mas pelo fato de não ter sido oportunizado o contato
com as outras metodologias e tecnologias durante a sua vida acadêmica. Sem
perspectivas continuam a promover aprendizagem mecânica, onde o educando
se restringe apenas a decorar termologias científicas, fórmulas, afim de obter uma
excelente pontuação nas avaliações ao invés de tornar um ensino que venha suprir
suas dificuldades de compreender os assuntos de biologia que permeiam seu
cotidiano. (X EIE/2010, n.227)
Por outro lado, mesmo que não tenha tido, em sua formação inicial, oportunidades de
compreender aspectos referentes à metodologia e às novas tecnologias, cabe ao professor,
buscar na formação continuada, suprir as necessidades de atualização, frente às inovações e
propostas atuais. Não pode ficar “parado”, colocando como desculpa para sua imobilidade as
impossibilidades da formação inicial. Segundo Monteiro (2010):
esse fato destaca a importância de que cursos de formação inicial e continuada de
professores possam não apenas se preocupar com os conteúdos didáticos
pedagógicos dos conceitos científicos que ensinam, mas que também possam
dedicar atenção ao desenvolvimento da autonomia do professor para que haja uma
sustentabilidade de ações que se busca implementar em nossas escolas
(MONTEIRO et al, 2010, p. 118).
Destaca-se, desta forma, a necessidade do professor se constituir um profissional
autônomo, capaz de buscar, por si só, as respostas para seus questionamentos.
Sendo assim, no próximo capítulo busco caracterizar o evento pesquisado, como o
espaço rico de interações entre formação inicial e continuada, bem como, apresentá-lo como
espaço/tempo (“modelo”) de ações para formação continuada dos professores atuantes nas
escolas. Conforme este “modelo” de organização, o que se privilegia é o diálogo, a escrita, a
apresentação, a problematização coletiva e a reflexão sobre as práticas dos participantes, não
sobre questões externas, mas sim sobre aquelas do interesse e necessidade dos professores, no
seu cotidiano.
Para tanto, exponho inicialmente, uma descrição reflexiva do processo de
constituição dos saberes dos professores, reforçando a ideia de formação contínua. Ao mesmo
88

tempo, abordamos as questões relativas aos espaços propiciados pelos EIE, que permitem aos
professores falar sobre suas ações, aceitando os questionamentos, críticas, sugestões, como
possibilidades de reorganização de seu trabalho docente.
89

CAPÍTULO 4 ENCONTROS SOBRE INVESTIGAÇÃO NA ESCOLA: ESPAÇO E
TEMPO PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA
Este capítulo apresenta uma abordagem relacionada aos espaços e tempos
propiciados pelos EIE, que favorecem a formação continuada dos PE, bem como a articulação
entre a formação continuada e a inicial, tendo em vista que os PFI participantes deste evento,
tem a oportunidade de participar do debate, ouvindo as experiências dos professores que
atuam nas escolas, onde eles futuramente também estarão. Sendo assim, inicio por uma
reflexão sobre a constituição do professor no processo, a qual não ocorre em momentos
determinados, mas ao longo de toda a sua trajetória profissional. A seguir, os espaços criados
pelos EIE destacam-se por privilegiar as práticas dialógicas, e oportunizar a interação entre os
diferentes sujeitos.
Em todas as profissões, alguns saberes/conhecimentos são essenciais para que o
profissional desenvolva suas funções de forma satisfatória, alguns adquiridos anteriormente
ao exercício da profissão, outros no decorrer da mesma. Segundo Tardif (2002), também os
professores constroem diferentes saberes no processo de constituição de sua identidade
profissional, tais como: os saberes disciplinares, os saberes curriculares e os saberes da
experiência. Os saberes disciplinares são aqueles adquiridos nos cursos de formação inicial,
ou seja, o saber construído nas disciplinas cursadas, com relação aos objetos de saber. Os
saberes curriculares são aqueles relacionados aos currículos das escolas, traduzidos nos planos
e programas de ensino, nos planejamentos, objetivos e metas. Já, os saberes experienciais, são
aqueles que o professor vai constituindo no decorrer das práticas em sala de aula, ou seja,
aprende a ser professor, sendo. Conforme o autor, os professores:
no exercício de suas funções e na prática de sua profissão, desenvolvem saberes
específicos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio.
Esses saberes brotam da experiência e são por ela validados. [...] podemos chamálos
de saberes experienciais ou práticos (TARDIF, 2002, p. 38).
São estes saberes experienciais que necessitam ser relatados, repensados, e
compartilhados nos EIE. Ao relatar sua prática, o professor da escola deixa transparecer
aquilo que ele sabe e faz em sua sala de aula, porém esses saberes nem sempre são
valorizados como aqueles produzidos pelos cientistas da educação (nem mesmo pelo próprio
professor, seja da escola ou da universidade).
90

Em decorrência dessa desvalorização, o sentimento dos professores, muitas vezes, ao
realizar a descrição (e análise) de suas práticas, é de que não fez nada de maravilhoso, de que
as suas ações, inovadoras ou não, são destituídas do brilhantismo dos saberes científicos, e,
por isso, não merecem ou não precisam ser expostos nas rodas de conversa entre pares, e
menos ainda em publicações. Conforme o autor:
a relação que os professores mantêm com os saberes é a de “transmissores”, de
“portadores” ou de “objetos” de saber, mas não de produtores de um saber ou de
saberes que poderiam impor como instância de legitimação social de sua função e
como espaço de verdade de sua prática (TARDIF, 2002, p. 40).
Desse modo, percebemos que, muitas vezes, os professores não participam de tais
eventos, para não expor suas práticas, pois nunca falaram sobre o que fazem e nunca ouviram
seus próprios colegas de escola. Os professores acabam desenvolvendo as mesmas atividades
sem conhecimento e reflexão pela falta de diálogo, ou de estabelecimento de momentos para
que tal prática se efetive. Esta deficiência na comunicação gera neles mesmos uma imagem
distorcida de seu papel e da essência do seu fazer pedagógico, que é garantido pelo diálogo
com os colegas e com seus alunos, na dinâmica escolar.
Conforme Porlán (1987), é possível encontrar muitos contrastes entre o que um
professor quer fazer, o que ele realmente faz e o que acredita ter feito, compreendendo este
sujeito professor, como um ser social, e como tal, modificável conforme as interações que
experiencia.
Esta imagem deformada que o professor tem de si mesmo e de sua prática educativa,
nos remete a conclusão de que tampouco é um emissor puro de mensagens; sua
atuação é repleta, igual a conduta do aluno, de contínuas interferências de diversa
índole (inseguranças pessoais, problemas de autoimagem, mensagens dos alunos que
requerem respostas imediatas e não previstas, etc.). Tudo isso se converte em outro
campo, em que os processos de indagação científica e de objetivação racional
aparecem como imprescindíveis para um conhecimento de qualidade sobre estas
questões que facilite um ensino mais significativo (PORLÁN, 1987, p. 67). 15
Sendo assim, o medo de apresentar suas práticas, de exercitar a autoria e o temor às
críticas, influencia/prejudica o professor no momento de escrever sobre o que realiza e o que
sabe, o que pode ser evidenciado pelo número de autores professores de escolas (Tabela 1).
participantes do evento. Neste sentido, Larrosa (2002) destaca que:
15 Tradução minha, original em espanhol.
91

é incapaz de experiência aquele que se põe, ou se opõe, ou se impõe, ou se propõe,
mas não se “ex-põe”. É incapaz de experiência aquele que nada lhe passa, a quem
nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega,
nada o afeta, a quem nada o ameaça, a quem nada ocorre (LARROSA, 2002, p. 25).
Deste modo, o professor da escola necessita ser incentivado a relatar suas práticas, de
modo a expor-se, pois poderá estar repensando suas ações, saindo da mera vivência dos fatos,
constituindo-se de experiências e de reflexões, tecendo assim, sua identidade profissional e
assumindo a característica de pesquisador intrínseca à atividade docente.
Nessa perspectiva, Freire (1996) destaca que,
[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da
reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de
ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico,
necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda
com a prática. O seu “distanciamento” epistemológico da prática enquanto objeto de
sua análise, deve dela “aproximá-lo” ao máximo. [...] Por outro lado, quanto mais
me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo
assim, mais me torno capaz de mudar (FREIRE, 1996, p. 44).
Neste sentido, os EIE favorecem o compartilhar das experiências dos professores,
possibilitando a cada um pensar sobre suas práticas e o como estas podem ser desenvolvidas
de maneiras diferentes, incentivando-os a buscar, consequentemente a pesquisar e a refletir
sobre suas ações.
Quando um professor realiza o relato de uma atividade vivenciada, apresentando
algumas reflexões ou possibilidades de fazer diferente, fica explícito o interesse e a abertura
ao diálogo com os demais, mesmo que inicialmente aconteça de maneira superficial, na
sequência, esse diálogo se ampliará e as modificações nas práticas serão possibilitadas.
Deste modo, fica evidente o interesse dos professores participantes dos EIE em
compartilhar suas experiências (já que pensam sobre elas), ouvindo os relatos das práticas
desenvolvidas por outros docentes, e tendo a possibilidade de refletir sobre sua própria prática
na interação com os pares. Conforme Larrosa (2002), “ninguém pode aprender da experiência
de outro, a menos que essa experiência seja de algum modo revivida e tornada própria”
(LARROSA, 2002, p.27), ou seja, a experiência está intimamente ligada ao indivíduo que a
vive, porém, o saber por ela produzido, que depende da interpretação de cada um, pode ser
aprendido pelo outro, que passa também por uma situação semelhante atribuindo-lhe
significados. Este momento de identificação com os iguais e com as experiências por eles
desenvolvidas, bem como, o sentimento de pertencimento ao grupo, onde todos falam a
mesma língua (professoral), é oportunizado, também, pelos EIE.
92

Eventos dessa natureza, que priorizam os saberes e o compartilhar das experiências
dos professores, evidenciando sua característica de pesquisador, deveriam ser promovidos
seguidamente pelos governos federais, estaduais e/ou municipais, como forma de incentivar
os seus “servidores” a refletir sobre suas práticas, melhorando a qualidade do ensino e
possibilitando modificações, nas ações das salas de aula das escolas, em que atuam.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional, Lei 9394/96 de 20 de
dezembro de 1996, tem como um de seus aspectos a questão do aperfeiçoamento profissional
continuado dos profissionais da educação destacando a importância da formação continuada.
O Art. 61 da Lei apresenta que:
[...] a formação de profissionais da educação, de modo a atender os objetivos dos
diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I- a associação entre teoria e
práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço (LDB 9.394/96).
Para isso, é fundamental a criação de tempos e espaços, no âmbito da escola, que
propiciem este compartilhar das experiências dos professores que a constituem. Estas
interlocuções precisam começar na escola, para que não sejam apenas momentos pontuais em
que os professores escrevem alguma coisa somente para participar de um evento, mas que
esta seja uma prática cotidiana dos professores enquanto escola, enquanto grupo (coletivo),
que esta seja uma proposta da escola visando promover a formação continuada da sua equipe
docente.
Segundo Porlán (1987):
sem dúvidas a tarefa profissional que consideramos essencial em um professor(a) é a
de ensinar. Poderíamos afirmar, provavelmente com o acordo da maioria dos
ensinantes, que um bom professor é um facilitador da aprendizagem dos seus alunos.
No entanto, pretendemos argumentar que existe uma enorme dificuldade, na prática,
para realizar com êxito a mencionada tarefa se não for acompanhada de um
conhecimento consciente, racional, e de certa maneira científico, dos processos e
elementos mais significativos da sala de aula (PORLÁN, 1987, p. 65). 16
Nesse sentido, nestes tempos e espaços propiciados pela própria escola, o professor
tem a possibilidade de falar de si mesmo, de suas ações, de seus saberes e também de suas
angústias (e problemas), que são problematizados pelos colegas do grupo, proporcionando a
reflexão coletiva, que culmina com a escrita e o registro destas reflexões. Estas escritas
16 Tradução minha, original em espanhol.
93

eflexivas, irão se tornar um hábito do professor, o que desencadeará processos de pesquisa,
tanto empíricas quanto teóricas, e também nas práticas propostas aos alunos.
Nesta perspectiva, Marques (1999) afirma que:
[...] é indispensável que haja na escola um corpo docente em permanente
interlocução de práticas, experiências e saberes: professores falantes de si, de seus
empenhos e das ações que cooperativamente desenvolvem. Conversas e discussões
cimentam a unidade da escola na tridimensionalidade do tempo e da memória
(MARQUES, 1999, p. 22).
Por outro lado, é de suma importância que ao proporcionar estes tempos e espaços, a
escola também propicie meios para o desenvolvimento das pesquisas e para o diálogo entre os
pares, tomando cuidado para que estes momentos não se tornem “conversas de comadre” 17 ,
esquecendo a real necessidade da problematização e da reflexão. Isto pode acontecer, tendo
em vista que o professor nunca tem a oportunidade de falar sobre si, e se não tiver um
encaminhamento correto pode sim, desviar sua atenção para discussão de assuntos banais, e
não o que realmente importa, que é a sua própria prática, a sua sala de aula, a sua formação, a
sua atualização, a sua reflexão e a sua pesquisa.
Esta é uma possibilidade de desenvolver ações de formação continuada, valorizando
os saberes dos professores e as práticas por eles desenvolvidas, e que podem, e precisam ser
compartilhados com os colegas, que na maioria das vezes não ultrapassam os limites das
paredes das salas de aula por falta de oportunidades.
Eventos como o EIE são também tentativas de romper com a linearidade do ensino e
porque não dizer, com a opressão sofrida por eles, diariamente, no exercício da sua profissão,
tanto com relação aos mantenedores das instituições de ensino, aos alunos e colegas, quanto a
cobrança das famílias pela educação de seus filhos. Em um encontro, em que o professor tem
a oportunidade de falar sobre a realidade da sua sala de aula, compartilhando as experiências
vivenciadas, e amparadas pelos colegas com vivências similares, o docente sente-se
encorajado a prosseguir na sua luta diária pela legitimação dos seus saberes, pela valorização
da sua profissão, bem como pela busca da liberdade das amarras que o oprimem.
Os professores, ao tentarem escrever sobre suas práticas, expondo os seus saberes:
sofrem uma dualidade que se instala na “interioridade” do seu ser. Descobrem que,
não sendo livres, não chegam a ser autenticamente. Querem ser, mas temem ser. São
eles e ao mesmo tempo são o outro introjetado neles, como consciência opressora.
Sua luta se trava entre serem eles mesmos ou serem duplos. Entre expulsarem ou
não ao opressor de “dentro” de si. Entre se desalienarem ou se manterem alienados.
17 Como, por exemplo, discutir superficialmente o que acontecerá nos próximos capítulos da novela.
94

Entre seguirem prescrições ou terem opções. Entre serem espectadores ou atores.
Entre atuarem ou terem a ilusão de que atuam, na atuação dos opressores. Entre
dizerem a palavra ou não terem voz, castrados no seu poder de criar e recriar, no seu
poder de transformar o mundo (FREIRE, 1987, p. 19).
Escrever sobre suas práticas não é nada fácil, e é mais difícil ainda quando a escrita
exige que haja reflexão sobre a ação realizada. Para escrever ou relatar alguma ação, é
necessário que o autor pense sobre o que foi realizado, embora isso não signifique que ele vá
pensar criticamente, mas o ato de escrever sobre, já pode ser considerado como uma forma de
iniciar o repensar das práticas.
É evidente que os professores das escolas, participantes do EIE, são profissionais
interessados em promover modificações nas suas práticas, bem como, interagir com os
colegas de grupo buscando alternativas para melhoria e/ou facilitação da aprendizagem dos
seus alunos, embora, muitas vezes, não consigam explicitar suas reflexões nos relatos (até
mesmo por não ser uma prática cotidiana registrar as ações realizadas). Isto fundamenta o
diálogo e a reflexão sobre a prática num evento que permite a efetiva troca de experiências
entre os docentes em formação continuada, e também nos leva a questionar porque o
professor planeja suas ações e não reflete sobre elas? Falta de problematização? Falta de
incentivo? Falta de vontade? Motivação? Falta de tempo? De espaço?
Estas questões necessitariam ser discutidas amplamente, já que se referem a aspectos
importantes da pesquisa do professor, mas, resumidamente, destaco que os motivos pelos
quais os professores da escola não fazem pesquisa são muitos, similares entre si e dependentes
da realidade de cada um. É interessante lembrar que até a década de 1980, na formação inicial
era pouco considerada a possibilidade do professor da escola ser pesquisador.
Nesse sentido, é importante considerar que o professor da escola pode fazer pesquisa,
embora muitas vezes não o faça (o ideal é que fizesse, mas infelizmente existe uma grande
distância entre o ideal e o real). Isto se deve, tanto por falta de espaços, tempos e incentivo,
quanto por falta de vontade/motivação, o que faz com que ele continue estagnado, parado,
imobilizado, sem perspectivas de mudança nas suas práticas, por acomodação. É necessário e
urgente criar alternativas ou outros momentos, para que o docente possa expressar-se, falar,
ser ouvido e escutar, e no exercício da alteridade compreender a importância das constantes
atualizações e modificações de suas práticas, pondo-se também em movimento. Esse aspecto
de continuidade na formação e na constituição do sujeito professor é enfatizado no parecer da
avaliadora externa do VIII EIE (2008), Profª Dra. Cátia Maria Nehring:
95

o papel do professor foi bastante marcado em todas as discussões dos grupos,
considerando os textos e a representatividade destes sujeitos que passaram pelo
processo da vivência com as diferentes Unidades Curriculares. Este sujeito é
entendido em eterno processo de aprendizagem – tanto conceitual, como de seu
exercício profissional. Necessidade de enfrentar as angústias, incertezas, idas e
vindas, quando se propõe um processo que em muitas situações não vivenciou na
graduação e em sua vida profissional. Necessidade de entender qual é a função,
deste sujeito professor, enquanto educador para/na a escola e para/na a sociedade. O
grupo entende que o professor é um sujeito que produz conhecimento, necessitando
para isso sair do senso comum, que sua profissão se faz pela ação de “dar” aulas.
Nesta perspectiva, a pesquisa, a escrita, a autoria são processos inerentes a sua
constituição (NEHRING, Comunicação Pessoal no VIII EIE, 2008).
Cabe ainda salientar que esta análise dos dados obtidos por meio da leitura dos anais
das 10 edições do EIE buscou caracterizar este evento como desencadeador da reflexão sobre
as práticas dos professores das escolas, incentivando-os a realizarem a pesquisa (e a escrita)
sobre as mudanças, principalmente, na sua própria prática.
Conforme Marques (1999), configuram-se como necessários esses:
[...] encontros de professores falantes de seus compromissos e interesses, para que se
constituam eles em comunidade científica à medida que responsável pelos próprios
saberes, os saberes da profissão docente em que se constitui a Pedagogia, ciência dos
educadores (MARQUES, 1999, p. 22).
Mais uma vez, é reforçada a importância de o professor da escola falar sobre suas
práticas, sobre suas ações na sala de aula, buscando compreender questões (problemas) que
realmente sejam necessárias a ele, como por exemplo, as dificuldades de aprendizagem dos
seus alunos, o uso das tecnologias, a inclusão e o respeito a diversidade, a relação dialógica,
dentre muitos outros citados nos relatos das práticas inovadoras propostas pelos PE. É válido
ressaltar também, que mesmo nos relatos descritivos muitas vezes é possível perceber as
intenções de melhoria, o que demonstra o interesse do professor, ou pelo menos o germinar
da semente da reflexão e da pesquisa.
Para Dickel (1998), esta proposta de formação do professor pesquisador, que emerge
das necessidades inerentes ao trabalho docente, leva à construção e à busca de possibilidades
de formação continuada, entendendo a pesquisa, no contexto da escola pública (onde
trabalham a maioria dos PE participantes do EIE) como:
[...] a possibilidade de o professor tomar a si o direito pela direção de seu trabalho e,
comprometendo-se com a busca de uma sociedade justa, torná-lo capaz de provocar
em seus alunos a capacidade de inventar um mundo alternativo. Para tanto, a crítica
ao trabalho pedagógico, à escola, e à realidade, associada ao empenho em buscar nos
conhecimentos produzidos pelos professores e pelas crianças o que há de novo e
potencialmente capaz de contribuir nessa luta, são fundamentais (DICKEL, 1998, p.
34).
96

Nesta perspectiva, Carr e Kemmis (1988) apresentam como possibilidade do
professor realizar pesquisa, a investigação-ação (ou pesquisa-ação) que se caracteriza pela
preocupação com a melhora da prática, em que a ação gera reflexão, que por sua vez gera
nova ação e nova reflexão, constituindo uma espiral que permite ao professor constituir-se no
processo.
Segundo Pereira (1998):
[...] a pesquisa-ação pretende ao mesmo tempo conhecer e atuar. Ao invés de
limitar-se a utilizar um saber existente, como no caso da pesquisa aplicada, a
pesquisa-ação procura uma mudança no contexto concreto e estuda as condições e
os resultados da experiência efetuada (PEREIRA, 1998, p. 163).
Nesta perspectiva, a pesquisa-ação se configura como uma oportunidade de pesquisa
para o professor da escola, posto que é uma atividade desenvolvida em grupos e não
solitariamente. Ela se diferencia da autoavaliação e da reflexão individual, à medida que se
coloca como uma prática coletiva, que visa a exposição da situação, a problematização, a
reflexão e a nova ação.
O objetivo principal da pesquisa-ação não é simplesmente resolver um problema,
mas conhecendo o problema, compreender e melhorar a prática educativa. Desta forma, não
está preocupada apenas com a interpretação do problema, mas com a mudança da situação. E
neste processo, tanto “os agentes quanto a situação se modificam, num processo sistemático
de aprendizagem de tal modo que a ação educativa se converte em uma ação criticamente
informada e comprometida” (PEREIRA, 1998, p.165).
Outro aspecto que pode ser evidenciado na leitura dos relatos escritos pelos PE
participantes do EIE, é a busca pela qualificação profissional via programas de pós-graduação
em nível de especialização, mestrado, mestrado profissionalizante e doutorado, o que
demonstra que muitos professores já procuram a formação continuada, movidos por interesses
próprios, sem esperar pelo incentivo dos governos e das mantenedoras das escolas,
demonstrando a constituição da autonomia das suas ações.
Com relação à formação continuada, Nóvoa (2007) afirma que:
[...] um bom programa de formação contínua não é constituído por uma coleção de
cursos e palestras. A bagagem essencial de um professor adquire-se na escola,
através da experiência e da reflexão sobre a experiência. O que dá sentido à
formação contínua é o diálogo entre os professores, a análise rigorosa das práticas e
a procura coletiva das melhores formas de agir (NÓVOA, 2007, p. 27).
97

Embora, como o próprio autor destaca, “a organização da escola não favorece a
existência de tempos e de espaços para uma formação de professores baseada na reflexão e na
partilha” (NÓVOA, 2007). Enfatizamos, mais uma vez, a necessidade de reorganização das
escolas, de modo a favorecer o diálogo reflexivo entre seus professores, em exercícios
constantes de formação continuada, coletivamente. E, portanto a participação em diferentes
espaços/tempos para conseguir articular inúmeras possibilidades de formação profissional,
consolidando a pesquisa-ação no contexto escolar.
Mas afinal, qual é o tipo de pesquisa feita pelo professor da escola? Ela segue os
moldes acadêmicos? Deve seguir? Ou é própria da atividade docente? Quem pode determinar
se a pesquisa feita pelo professor da escola pode ser considerada como pesquisa, é o próprio
professor da escola. Já há algum tempo são realizadas pesquisas sobre esta característica de
pesquisador do professor, mas quem tem realizado são teóricos externos aos reais problemas e
situações vividos na prática docente. Agora é chegada a hora de os professores se permitirem
escutar suas próprias vozes e se fazerem ouvir, tanto pelos “pensadores” quanto pelos colegas
de profissão. Assumir-se como autores de suas práticas, problematizarem-nas coletivamente,
refletir sobre, buscar apoio teórico para fundamentar o seu processo reflexivo e o
levantamento de hipóteses que o ajudem a resolver os seus problemas, realizando o registro
escrito, a generalização e a publicização dos resultados encontrados.
Segundo Duhalde (1999), existe uma dicotomia entre a intervenção profissional e a
investigação legitimada como “científica”, que busca a universalização e a demonstração, o
que dificulta aos professores assumirem-se como autores de suas práticas, tendo em vista as
exigências e a rigorosidade do status científico. Conforme o autor:
é muito difícil ainda hoje, ir contra a ideia de que todo o conhecimento que queira
ser reconhecido com o status de “científico”, não deve ficar reduzido a aspectos
meramente singulares ou circunstanciais, já que a exigência de “universalização”
implica produzir conhecimentos generalizados, regularidades, constantes. E, além
disso, aparece a exigência de “demonstrável”, quer dizer ajustável às normas e
mecanismos que na comunidade científica estão legitimados como tal (DUHALDE,
1999, p. 27). 18
A grande maioria das pesquisas feitas pelos professores das escolas surge de
problemas relacionados á sua prática, ou seja, ligados á prática e não a teorias, e talvez por
isso a dificuldade de serem aceitas como pesquisa, quando comparadas as pesquisas
acadêmicas. Conforme Lüdke (2001) “[...] toda pesquisa realizada pelos próprios professores
18 Tradução minha, original em espanhol.
98

tem sempre um potencial de facilitar a prática reflexiva, na medida em que tal pesquisa esteja
voltada para questões que têm a ver com sua própria prática.” (LÜDKE, 2001, p.42).
A pesquisa do professor da escola parte de problemas concretos, emergidos de suas
práticas cotidianas, mas nem por isso pode se resumir a permanecer na concretude do dia a
dia. Ele precisa perder o medo de se expor, e principalmente o medo das problematizações e
das críticas. Aí também aparece outra característica importante que qualifica o professor, que
é a flexibilidade, tanto em seus atos, quanto em seus pensamentos, como afirma Freire (1996,
p.88), “mudar é difícil mas é possível”.
Podemos pensar também em como poderíamos ter a pretensão de exigir de um
profissional que sempre vivenciou práticas tradicionais, fragmentadas e disciplinares, tanto na
educação básica, quanto na formação inicial e acadêmica, que sem auxílio e incentivo,
desperte para algo que não sabe ser possível de realizar?
Enfatizo, para tanto, mais uma vez, a urgente necessidade da formação continuada,
nos grupos/coletivos que podem ser organizados pelos próprios professores interessados em
discutir e renovar suas práticas, desde as suas escolas, na interação com outras ou em espaços
coletivos institucionalizados como as formações propiciadas pelas coordenadorias estaduais
ou secretarias municipais de educação, ou nas redes das escolas particulares.
Nesses Encontros sobre Investigação na Escola, é perceptível que, além de modificar
a prática dos PE que estão atuando nas salas de aula, modificam-se também os PU
(formadores de PE) que percebem a necessidade de ensinar na formação inicial, ou de
reforçar/melhorar esse ensino, aos seus alunos (PFI) como fazer pesquisa, ou como ser
pesquisador. Por sua vez, os PFI que estão participando dos EIE, fazendo parte deste grupo,
vivenciando e experienciando essas interações, já tem a possibilidade de constituírem-se
pesquisadores neste processo. Em outras palavras, reforço a importância de eventos como este
para incentivar o diálogo dos saberes, a problematização das práticas e o desenvolvimento
e/ou aprimoramento das pesquisas realizadas pelos professores.
Outro aspecto evidenciado tem relação com a interação entre os professores da
escola e os professores em formação inicial, quando estes vão até a escola para realizar suas
práticas docentes iniciais, como pode-se observar no excerto a seguir:
99

100
Com as atividades propostas pelos alunos em formação do curso de Matemática,
houve maior interesse e participação dos alunos em atividades lúdicas, concretas,
ligadas à sua realidade. Isso propiciou aos alunos da universidade um contato
com a realidade dos discentes e da sala de aula, o que, certamente, proporcionará
um melhor desempenho e tranquilidade quando estiverem em situação de estágio,
pois houve um crescimento significativo no desempenho dos mesmos durante o
período que trabalharam com os alunos da 5ª série. [...] Na troca de informações
e experiências com os alunos em formação do curso de licenciatura em
Matemática percebi que parte dos problemas que a turma apresentava estava
em minha formação, pelo fato de ter tido uma formação que pouco enfatizou a
origem dos conceitos matemáticos e os conteúdos foram trabalhados de forma
estanque e abstrata. Da minha parte, como professora da turma 52, percebi que
deveria melhorar muito minha prática, procurar uma maior fundamentação para
que minhas aulas fossem mais motivadoras e interessantes e que pudesse contar com
a participação dos alunos com situações mais concretas. (II EIE/2001, n.53)
É importante que o professor em exercício abra espaços na sua sala de aula para
acolher os licenciandos, auxiliando-os e aprendendo com eles, destacando que o professor se
constitui no processo, e não no momento de sua “formatura”. Este excerto aborda a questão da
interação entre os professores da escola e os professores em formação inicial, evidenciando a
mútua colaboração no enriquecimento das práticas e a reflexão realizada pelo PE.
Com relação a interação propiciada nos encontros, encontramos amparo na teoria
interacionista de Vigotski, que se apoia na concepção de um organismo ativo, onde o
pensamento é construído gradativamente em um ambiente histórico e, em essência, social. A
interação social possui um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo e toda função no
desenvolvimento cultural de um sujeito aparece primeiro no nível social, entre pessoas, e
depois no nível individual, dentro dele próprio.
Segundo Vigotski (2007; 2008), a interação social é origem e motor da aprendizagem
e do desenvolvimento intelectual. Todas as funções no desenvolvimento do ser humano
aparecem primeiro no nível social (interpessoal), depois, no nível individual (intrapessoal). A
aprendizagem humana pressupõe uma natureza social específica e um processo através do
qual as pessoas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam.
Portanto, uma atualização destas noções possibilita pensar um novo processo de
ensino, que favorece a aprendizagem coletiva em rede (nível social ou interpessoal) e, ao
mesmo tempo as aprendizagens personalizadas (nível individual ou intrapessoal).
Vigotski identifica três estágios de desenvolvimento na criança e que podem ser
estendidos a qualquer aprendiz: nível de desenvolvimento real - determinado pela
capacidade do indivíduo solucionar independentemente as atividades que lhe são propostas;
nível de desenvolvimento potencial - determinado através da solução de atividades
realizadas sob a orientação de uma outra pessoa mais capaz ou cooperação com colegas mais

capazes; e zona de desenvolvimento proximal - considerada como um nível intermediário
entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial.
Esta "zona de desenvolvimento proximal" é potencializada através da interação
social, ou seja, as habilidades podem ser desenvolvidas com a ajuda de um adulto ou através
da colaboração entre pares. Já o nível de desenvolvimento real é considerado como as funções
mentais do indivíduo que já estão estabelecidas, decorrentes das etapas de desenvolvimento
inteiramente cumpridas pelo sujeito.
A aplicação da abordagem de Vigotski na prática educacional requer que o professor
reconheça a existência da "zona de desenvolvimento proximal" e estimule o trabalho
colaborativo, de forma a potencializar o desenvolvimento cognitivo dos alunos. No caso dos
grupos de pesquisa de professores, e do evento em si, também é estimulada a interação entre
os diferentes sujeitos, visando o desenvolvimento e a aprendizagem coletiva.
Neste sentido, tentando compreender o que os professores escrevem sobre suas
práticas, ou mesmo, o que eles escrevem, selecionei os relatos escritos apenas pelos PE,
considerando que é na ação, na prática, na vivência e na experiência que os saberes docentes
se consolidam e constituem suas identidades professorais, observando que os professores da
escola também fazem pesquisas, que possuem uma característica que as diferenciam das
pesquisas acadêmicas: o objeto de pesquisa é a própria prática docente (não parte de uma
teoria, embora busque reforços nela), (TARDIF, 2002; LARROSA, 2002; CARR &
KEMMIS, 1988; FREIRE, 1996).
Sendo assim, após a leitura dos relatos escritos pelos professores de escola, pude
observar a diferenciação, tanto no formato de escrita, quanto nas temáticas abordadas. Em
relação ao formato, há relatos meramente descritivos de fatos e situações da sala de aula, já
outros, apresentam a descrição e a reflexão realizada sobre tais situações, o que demonstra, de
certa forma, o processo de evolução na escrita dos professores, embora não tenhamos
observado o crescimento individual de cada autor nesta pesquisa.
Com relação às temáticas, foi possível elaborar cinco categorias mais abrangentes
(avaliação, Currículo, Ensino e Aprendizagem, Formação, e Metodologia), que reuniram os
relatos em subcategorias por possuírem diferentes abordagens relativas aos temas gerais. O
que de comum pode-se perceber nos relatos dos professores da escola foram as propostas de
inovação curricular, conforme consta no parecer do avaliador externo do IV EIE, prof. Dr.
Roque Moraes:
101

102
os relatos apresentados pelos participantes do Encontro mostram que as inovações
curriculares integram propostas que têm sua base na sala de aula, mas indo além
dela, solicitando iniciativas coletivas com base na comunidade escolar como um
todo. Concretizam-se a partir de coletivos nos quais se integram reconstrução teórica
e transformação da prática, emergindo novas propostas curriculares produzidas
coletivamente, sempre na procura de uma escola mais significativa para aqueles que
pretender atender. Nisso, em geral, é preciso romper ordens existentes para
constituir-se novas formas de organização (HARRES, 2004, p. 43)
Outro fator que permaneceu em evidência ao longo de todas as edições, e que foi
enfatizado várias vezes, tanto na avaliação dos pareceristas externos, quanto na dos
participantes do evento, foi a valorização do diálogo, e a interação entre os diferentes sujeitos,
proporcionando espaços de formação contínua e continuada.
A observação da avaliadora externa do VIII EIE destaca este processo de interação,
continuidade e complementaridade propiciado pelos encontros. Segundo Nehring (2008):
o processo de formação de professores [...] é um processo que percebe a
complementaridade da formação inicial e a formação continuada. Necessidade de
parcerias estabelecidas entre a Escola de Educação Básica e a Universidade. A
formação não é entendida como algo pronto e acabado, pois existe uma
provisoriedade das/nas ações realizadas. Necessidade de vários sujeitos diferentes
(professor da universidade, professor da escola de educação básica, alunos da
licenciatura e alunos da escola) implicados no processo de formação inicial. A
formação é entendida como um processo de criação (NEHRING, Comunicação
Pessoal no VIII EIE, 2008).
Afirmação esta, que concorda com a proposta dos PCN (1997), com relação ao
processo de formação dos professores, quando cita que:
além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar um investimento
educativo contínuo e sistemático para que o professor se desenvolva como
profissional de educação. O conteúdo e a metodologia para essa formação precisam
ser revistos para que haja possibilidade de melhoria do ensino. A formação não pode
ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo
reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Investir no desenvolvimento
profissional dos professores é também intervir em suas reais condições de trabalho
(BRASIL-PCN, 1997, p. 25).
Sendo assim, esta pesquisa procurou compreender como os Encontros sobre
Investigação na Escola colaboram para efetivar ações de formação continuada para os
professores das escolas, constituindo-se num espaço propício de interação e diálogo entre os
diferentes sujeitos participantes. O fato dos encontros possuírem momentos de discussão das
práticas dos professores, momentos de sistematização dos pontos em comum, e a
apresentação destas sistematizações acompanhadas por avaliadores externos que, geralmente,

acompanharam todo o evento, permitiu também uma leitura crítica das ações desencadeadas e
dos reflexos na formação continuada dos professores da escola.
Ao longo do tempo, foi possível perceber algumas “fragilidades” do evento,
apontadas pelas críticas dos avaliadores externos, no sentido de chamar a atenção para a
reorganização, reestruturação, e também quanto aos critérios de aceite dos trabalhos, que são
condição para a participação no evento, colaborando, desta forma, para a melhoria e
qualificação deste encontro. Estas modificações podem ser percebidas ao considerar a
adequação dos objetivos do evento a cada nova edição, e também, a reestruturação da
sistemática de trabalho: organização em pequenos grupos, sistematização em grupos maiores
e, para concluir, assembleia geral. Sendo assim, as críticas contribuíram para, dentre outros
aspectos, entender a necessidade de organização dos espaços, considerando o papel do
professor da escola na discussão e reflexão sobre a sua prática.
103

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Observa-se que muitos trabalhos, apresentados nos Encontros sobre Investigação na
Escola (2000 a 2010), demonstram a característica reflexiva dos professores autores,
evidenciando os princípios da pesquisa de sua própria prática, o que é melhorado a cada
edição do evento, tendo em vista que vários professores participantes retornam ao evento com
novos trabalhos, a cada ano, incluindo novas reflexões e significados para as propostas
apresentadas.
A principal característica dos relatos escritos pelos professores é a reflexão e a busca
pela partilha coletiva das práticas. O que vem ao encontro da ideia de pesquisa-ação,
considerando a exposição no grupo, a problematização e a reflexão coletiva, visando a
modificação da situação.
Outra característica evidenciada é a busca pela formação continuada, que se torna
necessidade para cada professor, à medida que problematiza sua própria prática, pondo-a em
discussão com o grupo de colegas. Ao mesmo tempo, os espaços propiciados pelo EIE se
constituem como ambientes favoráveis à formação continuada, à interação entre os diferentes
sujeitos e à reflexão coletiva, o que responde ao questionamento do meu problema inicial de
pesquisa. Nesse sentido, o EIE se configura como um espaço propício a formação continuada,
permitindo a interação entre os diferentes sujeitos envolvidos, em constante processo de
repensar sobre suas práticas, realizando a investigação e a inovação necessárias ao sistema
educacional atual.
Sendo assim, para iniciar este processo de mudança, é necessário a organização dos
professores nas suas próprias escolas, constituindo grupos de pesquisa, discussão, diálogo e
reflexão, sobre os problemas que necessitam solucionar nas suas práticas cotidianas, sem
esperar que as respostas venham prontas, esquematizadas, e preparadas por sujeitos externos
ao processo experienciado pelo grupo, considerando a realidade de cada lugar.
104

Vale lembrar, que embora teoricamente a escola tenha autonomia nas suas ações, ela
está inserida em um sistema educativo mais amplo, que por sua vez, faz parte da sociedade,
dependendo portanto, de questões externas, para sua própria organização, como, por exemplo,
a possibilidade de elaboração de tempos e espaços para os professores atuarem na sala de aula
e participarem das reuniões de formação continuada. É possível que o professor, sem dispor
de tempo adequado, consiga organizar processos de ensino e aprendizagem, planejar suas
aulas, desenvolver ações inovadoras, avaliar o processo e ainda refletir e problematizar suas
ações junto com os seus colegas, constituindo na escola um grupo de pesquisa, e assumindo
desta forma, sua postura de professor pesquisador?
Esta organização dos coletivos escolares possibilitará que a investigação na escola 19
não seja um momento pontual durante o ano letivo, mas que faça parte da prática cotidiana de
todos os professores que atuam ou que virão a atuar nas escolas. Nesse sentido, pretende-se
que a prática de reflexão, de escrita e de busca pela fundamentação e entendimento teórico,
sejam práticas integrantes da “rotina” dos professores, melhorando tanto as práticas quanto a
estrutura da escrita e da reflexão realizada. Mas para isso, os professores das escolas
necessitam de tempos e espaços para que esta prática se efetive, o que só pode ser
disponibilizado pelas mantenedoras das escolas, o que demonstra que este não é um trabalho
solitário, e que depende não só da vontade do professor, mas de muitas outras questões.
Sendo assim, os EIE apresentam-se como possibilidade de escrita, apresentação,
interação e reflexão das práticas dos diferentes participantes do evento, colaborando para o
desenvolvimento intelectual e cognitivo, suscitando a elaboração de pesquisas e a
reorganização dos currículos escolares, visando a inovação e a investigação das ações. Reitero
a necessidade de que esta prática reflexiva e de pesquisa não seja apenas em momentos
determinados, mas como intrínseca a ação docente, seja desenvolvida de maneira efetiva,
constante e cotidianamente.
19 Proposta do EIE.
105

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110

ANEXOS
111

ANEXO 1: Relação total dos autores em cada edição do Encontro sobre Investigação na
Escola
I Encontro sobre Investigação na Escola
Nº 1º AUTOR/ Função - Nº
TÍTULO DO TRABALHO
Tr. Instituição Aut
1 Brasilio Ricardo Cirillo da 1 Introdução de noções de probabilidade e estatística nas
Silva/ PFI - PUCRS
séries do Ensino Fundamental e Médio
2 Evandro Carlos dos Santos/
NI – NI
1 Projeto de avaliação escolar
3 Asociación de Maestros de
Montecarlo/ NI - Argentina
Dinámica del aprendizaje emergente
4 Juana Dora Yagas/ NI – 4 La educación artística para la E. G. B. em el marco regional
Facultad de Artes
y mercosur” la pintura mural. Experiencias prácticas
5 Anelise Maria Kipper/ PE
– NI
1 O erro na aprendizagem da Matemática: um estudo de caso
6 Roque Moraes/ PU - 6 Educação em Ciências: preparando cidadãos para a realidade
PUCRS
científica e tecnológica do novo milênio
7 Mari Angela Meincke/ PE - 1 Investigando alternativas para elevar o grau de motivação
Escola
dos alunos nas aulas de Física
8 José Francisco Reichter/
PE - Escola
1 Avaliar o aluno no seu todo, mas também através da prova
9 Clair Sibila Körbes 1 Evolução das concepções de Massa e Peso
10
Firnkes/ PE - Escola
Clarice Maria Colognese/
PE – Escola
1 Trabalhando com História da Matemática
11 Adriane Marisa 1 O pavor da álgebra na 7ª série
12
Lindemann/ PE - Escola
Lucimara R. Mucelin/ PFI
- NI
3 Por que existem as estações do ano?
13 Sueli
Escola
Casarotto/ PE - 1 Ideias prévias sobre geada
14 Rosane M. Laste Bagatini/
PE - Escola
1 Área
15 Renir Rosolen Dalle Laste/ 2 É viável trabalhar modelos atômicos na 8ª série? É
NI - NI
necessário trabalhar modelos atômicos na 8ª série?
16 Maria Cristina Kunzler 1 Ideias prévias sobre Educação Ambiental e suas evoluções
Diersmann/ PE – Escola
em 2 turmas de nível de ensino deferentes
17 Roseli Schneider 1 O corpo humano como um todo
18
Aschebrok/ NI - NI
Mari Aurora Favero Reis/
PE – NI
1 Aprender ciências pode ser atividade prazerosa
19 Maurivan Güntzel Ramos/ 1 Tutoramento em prática de ensino de Química: a
PU - PUCRS
investigação na formação de professores
20 Claiton José Grabauska / 4 Que fazeres educativos: a viabilidade da colaboração
PU – UFSM
educacional na formação de professores
21 Margarida Balestro/ PU – 2 Avaliação do processo ensino aprendizagem: múltiplos
ULBRA
olhares frente às novas perspectivas educacionais
22 Maira Ferreira/ PE – 1 Expectativas dos professores com relação as suas propostas
Escola
de ensino
23 Eduardo Adolfo Terrazzan/ 2 Educação continuada de professores de Ciências no Ensino
PU - UFSM
Fundamental: Relato de uma experiência
24 Verno Kruger/ PU - 2 Desenvolvimento Profissional de professores de Ciências:
UNIVATES
contribuições de um curso voltado para a reflexão da prática
pedagógica
25 Luísa Furtado de 2 A informática como possibilidade de iniciar um processo de
Mendonça da Costa/ M -
UFSM
investigação da prática escolar pelos professores
26 Henrique João 2 Resolução de problemas a partir de alguns pressupostos
Breuckmann/ PE - Escola Vygotskyanos
112

27 Jocelyne Bocehese/ PU – 3 Metodologia do Ensino Superioi e construção do
NI
conhecimento profissional docente
28 Rosane Werkhausen 2 O ensino da língua portuguesa para além da gramática: uma
Luersen/ PFI - Univates
proposta contextualizada
29 Elcio Oliveira da Silva/ PE 1 Análise de uma configuração didática supostamente
- Escola
interdisciplinar envolvendo as disciplinas de Química e
Matemática
30 Miguel Angel Duhalde/ PU 1 Red de docentes que hacen investigación educativa. La
– NI
experiencia de la confederación de trabajadores de la
educación de la República Argentina
31 Lisane Anes Romero/ PU - 1 A investigação e a ação nas práticas de ensino em Educação
UFSM
Infantil
32 Sandro Rogério Vargas 2 Trabalhando com planejamentos didáticos e diários da
Ustra/ PU – UFSM/URI
prática pedagógica continuada de professores de Ciências e
de Física
33 Márcio Penna Corte Real/
M - UFSM
1 Investigando a cultura negra na prática de Educação musical
34 Úrsula Weiss Detsch/ PE -
Escola
1 Projeto Ipê
35 Rodolfo José Detsch/ PU -
UNISINOS
1 Laboratório didático de Ciências Físicas e normas sociais
36 Cleonice Maria Tomazzetti 3 Ciclos de investigação – ação na disciplina de didática de
/ PU - UFSM
educação infantil
37 Elisabete T. Dacroce/ PE –
Escola
2 Projeto de pesquisa
38 Vilmar Zermiani/ M –
FURB
2 Rede de feiras de Matemática de SC
39 Vilmar Zermiani/ M - 3 Atuação do laboratório de Matemática – FURB no trabalho
FURB
com portadores de necessidades especiais (PNE)
40 Janine Pochmann 1 Trabalhando língua portuguesa com novas tecnologias
Metzdorf/ PE - Escola
41 Rita de Cássia Pistóia 2 O professor de Matemática: uma investigação sobre sua
mariani/ PU - UFSM
formação continuada
42 Noemia de Lima Batista/ 2 Que Matemática ensinar para atender não só o aluno do
PE - Escola
Ensino Médio, mas também o profissional das séries iniciais
do Ensino Fundamental
43 Carmen Regina Jardim de 1 Oficinas pedagógicas de Matemática da PUC/RS –
Azambuja/ PFI - PUCRS contribuições á prática de professores de Matemática do
Ensino Fundamental e Médio
44 Rosibel Kunz/ PE - Escola 1 E o lixo, aonde vai?
45 Márcia Helena Lenz Sfair/
PE - Escola
1 Educação diferenciada na 5ª série
46 Helena Noronha Cury/ PU 2 Monografia de conclusão de curso como prática de pesquisa
- PUCRS
na formação de professores de Matemática
47 Elena Maria Mallmann/ PU 11 Investigação – ação na educação recorrente: fortalecendo a
- UFSM
formação inicial e continuada de profissionais da educação
48 Deisi Sangoi Freitas/ PG – 1 Visão de natureza humana na imagem fílmica de Werner
UNICAMP
Herzog
49 Ingrid Feldens Viegas/ PE
– Escola
2 Em busca de cidadania
50 Márcia Helena Lenz Sfair/
PE - Escola
1 Educação de jovens e adultos
51 Jean Pierre Retztte/ PE –
Escola
1 A composição da gasolina e suas características
52 Karine Trevisol Christ/ PE
- Escola
3 Projetos na Educação Infantil
53 Guilherme G. Kilpp/ PFI -
UNIVATES
2 Circuitos elétricos
54 Silvane Fensterseifer/ PE – 1 O ensino de Educação Física no Ensino Médio
113

Escola
55 Greice Mara Chaves Paim/
PFI - UNIVATES
56 Geovani Beatriz
Rodrigues/ PE -
UNIVATES
57 Adelaide Saez/ PFI -
ULBRA
3 A importância de uma brinquedoteca na formação de
professores de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino
Fundamental
1 Brincando e aprendendo
3 Reflexões sobre o desenvolvimento de inovações
pedagógicas – a disciplina de sociologia da saúde nos cursos
da área da saúde da Ulbra, o olhar de discentes e docentes
1 Concepções sobre número real em professores de
58 Ingo Valter Schreiner/ PU
– UNIVATES
Matemática
59 José André Peres Angotti/ 3 Investigação – ação e a formação de professores de Física
PU – UEPG/PR
(investigadores
emancipatório
ativos): construindo o conhecimento
60 Anelise Fell/ PFI - NI 2 Experiências obtidas no laboratório de ensino de Matemática
61 Taciana Câmera Segati/ PU 2 Ações investigativas e colaborativas no processo de
- UFSM
formação de professores e nas práticas em Educação Infantil
62 Mônica Cella/ PFI - UFSM 2 Formação continuada de professores: reflexões sobre a
prática pedagógica e a superação de obstáculos
63 Carmem Ignez Braganholo/ 2 Educação para preservação do meio ambiente: separação e
PE - Escola
reciclagem do lixo
64 Inês Michelon Zanuzo/ PG
- UNIVATES
3 Concepções dos estudantes sobre estações do ano
65 Lurdes R. Eckhardt/ PE -
Escola
1 As implicações da lei do todo ou nada
66 Adriana Magedanz/ PE –
Escola
2 Horta-escolar geométrica
67 Lurdes Müller/ PE – Escola 1 Maquetes
68 Cleria Maria Wendling/ 3 Pedagogia e biologia: uma proposta de ações colaborativas
69
PFI - UFSM
Adriana Magedanz/ PE -
Escola
1 Confecção de pandorgas
70 Elaine Maria Moriggi/ PU
– UNIVATES
1 Verificando a representação do corpo humano
71 Cláudio Roberto Figueiró 1 Planos de estudos para o desenvolvimento de temas de
da Silva/ PE - Escola
interesse dos alunos em Química
72 Ligia Bergesch Rocha/ NI 2 O que pensamos sobre as ideias dos alunos? Concepções
– NI
didáticas de futuros professores no caso da forma da terra
73 Stela Simone Bresciani/ PE 2 Interdisciplinaridade numa escola por ciclos como exemplo
- Escola
de uma educação prazerosa
II Encontro sobre Investigação na Escola
Nº 1º AUTOR/ Função - Nº
TÍTULO DO TRABALHO
Tr. Instituição Aut
1 Marlene Correro Grillo/ 3 Docência e formação pedagógica
2
PU - PUCRS
Darci Kops/ PU – ULBRA 1 Contrato psicológico na relação professor-aluno
3 Lurdes Ribeiro Eckhardt/ 1 Relacionar X Contextualizar X Analisar, uma maneira de
PE - Escola
aprender
4 Fábio da Purificação de 2 Formação de professores em EJA (educação de jovens e
Bastos/ PU - UFSM
adultos) num processo de ensino investigativo
5 Henrique João 2 A iniciação científica no ensino básico: limitações e
Breuckmann/ PU - FURB possibilidades
6 Sônia Elisa Marchi 2 Modelos didáticos de professores em formação inicial
7
Gonzatti/ PG - UNIVATES
Giseli Barreto da Cruz/ M - 1 O componente pesquisa na formação inicial do professor da
PUCRJ
primeira etapa do Ensino Fundamental
8 Denise Angela Wunder/ 4 Situação de Estudo: um novo enfoque no desenvolvimento
PFI - UNIJUI
curricular junto aos professores de ciências: “Dengue e
114

9 Daniela Corrêa da Rosa / 2
Leptospirose”
Formação do professor para atuar no ensino de ciências
PU - UFSM
naturais na pré-escola
10 Iara Caierão/ PU - NI 1 Docência – investigativa: relato de um percurso
11 Elena Maria Mallmann/ PU 3 Ensino – investigativo em ciências naturais e tecnologia e
- UFSM
formação de professores
12 Grace Pinho Freitas/ NI - 2 O folclore nas atividades recreativas e psicomotoras da
NI
educação infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental
13 Camilo
ULBRA
Darsie/ PE - 2 Manifestações de sexualidade homoerótica na escola
14 Lia Mara Cima/ PE -
Escola
1 Vivência de uma experiência desafiadora
15 Taniamara Vizzotto 3 Atualização curricular e acompanhamento da prática
Chaves/ PFI - UFSM
pedagógica no ensino de Física
16 Elizandra F. Soares/ M - 3 Investigação e ação: interagindo nos “quefazeres”
UFSM
educativos na formação inicial e continuada
17 Tatiane Henz/ PFI - 2 Relato de experiência vivenciada em sala de aula em uma
UNIVATES
disciplina na qual a atribuição de nota não tem relação com a
avaliação
18 Mônica Bazzan Dessuy/ 2 Pensamento dos alunos do ensino fundamental acerca do
PFI - UNIJUI
que é ciências
19 Adilio L. da Rosa/ NI - 18 Formação e auto – formação docente: construindo e
UFSM
reconstruindo o entendimento das práticas educativas
emancipatórias
20 Alicia Sanchez Patinõ/ NI 5 TEBES (Transformación de la Educación Básica desde la
– México
Escuela): um espacio para recrear la practica docente
21 Norma Anaya de Anda/ NI 6 Uma experiência de intercambio docente México –
– México/ Argentina
Argentina 2000 – 2002: “ auto – reconecernos para darnos a
conocer
22 Alessandro Bazzan/ PE –
UNIJUI
5 Experienciando uma Situação de Estudo no Ensino Médio
23 Irma Cristina Noguera/ PE 4 Registros didácticos – pedagógicos documentación
– Argentina
professional del hacer áulico desde la acción – reflexión
24 Ana Cecília Togni/ PU - NI 1 Lógica nas licenciaturas em Matemática: resolvendo
problemas e realizando demonstrações
25 Mari Angela Meincke/ PE 1 Análise das ideias dos alunos sobre uma metodologia mais
– Escola
investigativa, relativa aos conteúdos para o vestibular
26 Carlos A. Souza/ PU - 3 Os meios tecnológicos – comunicativos na resolução de
UFSM
problemas
27 Jaime Ginzburg/ PU - 1 Heranças do autoritarismo e percursos de qualificação no
UFSM
ensino de literatura brasileira
28 Osmarilda de Borba/ PU -
UNIVALI
1 Portfólio de ensino
29 Guilherme Germano Kilpp/
PFI - NI
1 Novas concepções de ensino de funções
30 Valderez Marina do 1 Produção escrita em sala de aula
31
Rosário Lima/ PU - NI
Carmem Lúcia Hautrive/
PFI - UFSM
6 A construção do conhecimento a partir da realidade
32 Renir Itosoleu Dalie Laste/ 1 Hipótese curricular: integrando (conteúdos conceituais,
PE - Escola
procedimentais e atitudinais) de ciências de 8ª série com o
tema “água”
33 Regina Maria Rabello 1 Aulas de Biologia em visitas orientadas ao museu de
Borges/ PU - PUCRS
ciências e tecnologia – MCT – PUCRS
34 Prof. De Educação Infantil/
PE - Escola
3 Um novo jeito de brincar
35 Ingo Valter Schreiner/ PU -
UNIVATES
1 Evolução da concepção de função
36 Ingrid Feldens Viegas/ PE - 1 A vida por trás das lentes
115

37
Escola
Cláudio Roberto Figueiró
da Silva/ PU - UNIVATES
4 Construindo unidades didáticas para o ensino fundamental
38 Marli T. Quartieri/ NI - NI 4 O perfil do aluno quanto à bagagem Matemática
39 Jacira Pinto da Roza/ PG - 2 A pesquisa – ação e o professor – pesquisador: relações na
ULBRA
educação de professores
40 Eliane Friedrich Winter/
PE - Escola
1 Projeto interdisciplinar
41 Adriana Magedanz/ PE -
Escola
1 Alcoolismo e fumo. Não entre nessa
42 Maria Talita Fleig/ M - 6 Educação ambiental como possibilidade integradora das
UFSM
43 Josiane Marostica/ PFI -
UNIVATES
praticas na educação infantil
3 O comportamento lúdico de crianças portadoras de
Síndrome de Down: abordagem da psicomotricidade
relacional
2 Tecendo a rede a várias mãos
44 Regina Célia Paz d’Mutti/
PE - Escola
45 Rosane Maria Laste 1 Investigação e mudança conceitual sobre sexualidade
Bagatini/ PE - Escola
46 Sueli
Escola
Casarotto/ PE - 1 Idéias prévias e mudança conceitual sobre “estações do ano”
47 Jacira Pinto da Roza/ M - 1 Pesquisa – produções científicas em encontros nacionais de
ULBRA
educação no ano de 1999 – 2001
48 Eliana Fernandes 4 Educação pela pesquisa: trabalhando por projetos na escola
Borragini/
UNIVATES
PE - de ensino médio
49 Prof. Maria Luba Kujawski
Pezzi/ PE - Escola
1 Aluno como um todo produzindo texto
50 Gisely K. Machado/ PFI -
Escola
2 Avaliação e orientação postural nas escolas
51 Aneli Paaz/ PE - Escola 2 Incidentes críticos como objeto de análise da prática
52 Janete Maria Zen Tigre/ PE
- Escola
2 Teorias psicológicas – como estudá-las com interesse?
53 Clair Sibila Korbes 1 Construção coletiva: estrutura dos planos de estudos da 3ª
Firnkes/ NI - NI
CRE – Coordenadoria Regional de Educação
54 Elisabeth Albert/ M - NI 2 “trabalhando com adultos – uma experiência com jornal em
sala de aula”
55 Ligia Bergesch Rocha/ PFI
- UNIVATES
5 Estudo das pilhas através de experiências
56 Tânia Bernhard/ PU - 1 Assessoria didático – científica como dinamizadora do
UNISC
processo ensino – aprendizagem em ciências
57 Elisete Coser/ PFI - 3 Circuitos elétricos através de experiências
58
UNIVATES
José Francisco Reichert/
PE - Escola
1 Unidade didática – a busca do conhecimento
59 Maria I. Levy/ PE – Escola 4 “Você tem fome de quê?” unidade didática sobre
alimentação
60 Leila Krause Silva Rabello/
PFI - ULBRA
1 A percepção de si mesmo na formação de professores
61 Josi Graciela Petter/ PFI -
NI
3 Pesquisas arqueológicas no Vale do Taquari
62 Cristina Silveira de Faria/ 3 Construção coletiva da unidade didática sobre drogas e
PFI - PUCRS
saúde
63 Milton Müller Rodrigues/ 1 Gênero masculino e manifestações da sexualidade
PU - ULBRA
homoerótica na escola
64 Fabiane
FURG
Garcia/ PFI - 12 Construindo unidades didáticas em grupo*
65 Maria Teresa Orlandin 2 O consumo responsável de água potável: uma questão de
Nunes/ PFI - FURG
educação ambiental
116

66 Sandro Rogério Vargas
Ustra/ PU – URI/ Santiago
1 A estrutura dos GTPFS – Grupos de trabalho de Professores
de Física de Santiago e Santa Maria e a resolução de
problemas em Física
1 Tecnologias educacionais: como os professores de
1
Matemática as caracterizam
Uma proposta alternativa para o estudo das funções
67 Rita de Cássia Pistóia
68
Mariani/PU– URI/Santiago
Rosane F. Postal/ PG –
Univates
69 Fernanda Bringheti/ PFI - 1 Construção coletiva de uma unidade didática sobre o eixo
PUCRS
temático “água”
70 Paula Prá Veleda/ PFI -
PUCRS
2 Energia na vida, energia na escola
71 Verno Kruger/ PU - 1 Relações possíveis entre estratégias de avaliação e
UNIVATES
desenvolvimento da autonomia
72 Esperanza Montaño/ NI –
Colômbia
1 Expedición pedagógica nacional
73 Rosibel Kunz/ PE - Escola 1 Quem sou e de onde vim?
74 Eduardo Gaspar Justo 3 Previsão do tempo
Jardim/ PFI - NI
75 Olgaires Domingues 1 O adolescente no processo sócio – institucional
Scheneider/ NI – NI
III Encontro sobre Investigação na Escola
Nº 1º AUTOR Nº
TÍTULO DO TRABALHO
Tr.
Aut
1 Ilse Abegg/ PFI - UFSM 4 Eixos Curriculares Ativos na Prática de Ensino-Investigativa
em Ciências Naturais e suas Tecnologias
2 Margarida Balestro/ PU –
ULBRA
1 Práticas de Ensino: Vivencias e desafios construídos
3 Mariluce da Silva Flores/
PE - Escola
4 Histórias do Mundo para crianças
4 Clarice Schneider/ PE -
Escola
2 Corpo e Identidade
5 Marli Teresinha Quartieri/
PU - UNIVATES
4 Experiências no Laboratório de Ensino de Matemática
6 Luís Fernando Rabello 1 Reflexões sobre a Teleducação em sala de aula: relação
Borges/ M - UNISINOS
entre som e imagem no telecurso 2000
7 Michelle Camara Pizzato/
PU - UFRGS
1 Uso de Temas Geradores na Prática de Ensino de Química
8 Adelaide Maria Saez/ PU - 3 A experiência com a metodologia da Problematização na
ULBRA
Sociologia da Saúde: O olhar do corpo discente sobre essa
nova forma de aprender a aprender
9 Nara Basso/ M - NI 7 Unidade Didática sobre os Metais
10 Denise Kriedte da Costa/ 2 Desenvolvimento de Fungos em Alimentos: Um projeto
PE – Escola
interdisciplinar
11 Carlos Alberto Souza/ PU - 4 Resolução de Problemas nos Meios Tecnológico –
UFSM
Comunicativos
12 Adriane Marisa 1 Números Inteiros e Racionais Relativos: das dificuldades na
Lindemann/ PG - NI
7ª série, à mudança de metodologia na 6ª série
13 Renir Rosolen Dalle Laste/ 12 Lixo Separado, Meio Ambiente Poupado: Trabalho
PE - Escola
Interdisciplinar,
Ambiente”
Integrado ao eixo temático “Meio
14 Lúcia Beatriz Núncio/ PE -
Escola
6 Leitura e Releitura dos Contos de Fadas
15 Analúcia Brito Fialho/ M - 5 Temas de Casa no Amem: Acoplando Aprendizagens
NI
presenciais e à distância
16 Ana Marli Bulegon/ PE - 3 Diário do Professor: Um instrumento de Auto – Avaliação e
Escola
Atualização da Prática Pedagógica
17 Maria Ângela Martins 3 Unidade Didática Lixo: Recicle esta ideia! Uma proposta
Teixeira/ PE - FURG
interdisciplinar
18 Jóice Kubiczewski/ PFI - 1 Oficina de Dobraduras para o ensino de Geometria
117

19
PUCRS
Thanira Chayb Pillar/ PE -
Escola
1 Contação de Histórias: da fantasia ao prazer de ler
20 Eduardo A. Terrazzan/ PU 3 Diário da Prática Pedagógica do Professor: um instrumento
– UFSM
de Reflexão do trabalho docente
21 Ana Cecília Togni/ PU -
Univates
1 A utilização da Literatura Infantil no Ensino de Matemática
22 José André Peres Angotti / 3 Uma Abordagem Temática sobre Telefonia Celular na
M – UEPG / PR
Formação dos Professores de Física
23 Rosane Lopes Jardim/ PFI
- PUCRS
1 Uso do Material Dourado no Ensino de Números Decimais
24 Regina Maria Rabello 1 Museu Interativo Aplicado ao Ensino de Ciências e
Borges/ M - PUCRS
Matemática
25 Lylian Brocele/ PE - 1 Libertando-se do Livro Didático a partir de Portadores de
Escola
Textos Alternativos
26 Rita de Cássia Pistóia 2 O Programa Alfabetização Solidária e a Formação de
Mariani/ PU - URI
Professores
27 Daniela Corrêa da Rosa/ NI 2 Alfabetização Científico – Tecnológica nas Séries Iniciais:
- NI
Alguns Condicionantes Estruturais
28 Camila L. Stumm/ PFI - 4 Novas Interações entre Sujeitos Participantes de Situações
UNIJUI
de Estudo na Formação em Ciências
29 Aneli Paaz/ M - PUCRS 2 O insólito na Docência
30 Carla Juny Soares de 3 Preparação para a construção coletiva do currículo a partir
Azevedo/ PE - Escola
da investigação da realidade: Uma abordagem freireana
31 Roque Moraes/ PU - 3 Sexualidade: construção coletiva de uma unidade de
PUCRS
aprendizagem
32 Sônia Regina da Luz 3 Espetaculosas, coitados e bem feito! Alguns discursos sobre
Matos/ NI - PUCRS
AIDS...
33 João Baptista alvares 2 Construindo a compreensão da imunodeficiência: Uma
Rosito / PFI - PUCRS
abordagem das questões científicas e sociais da AIDS no
cotidiano
34 Eva Teresinha de Oliveira 4 Alimentos: Produção e Consumo – Uma situação de Estudo
Boff/ PU - UNIJUI
como forma alternativa para o ensino de Ciências
35 Milton A. Auth/ PU - 4 Situações de estudo e formação inicial e continuada de
UNIJUI
professores de Ciências Naturais: Implicações na dinâmica
da sala de aula
36 Clairton Soares Lopes/ NI
– NI
1 Leitura, Escrita e oralidade na proposta do Integrar
37 Taniamara Vizzotto 3 Uma experiência de formação continuada: o GTPF de
Chaves/ M - URI
Santiago/RS
38 Daniela Viero Finamor/ PE 5 Os avanços Pedagógicos e mudanças de concepções de
- URI
professores de Física a partir de uma experiência de
formação continuada
39 Milton Müller Rodrigues/
PU - ULBRA
1 A memória, a paciência e a construção do conhecimento
40 Guilherme Germano Kilpp/
PFI - UNIVATES
2 Prática em dupla de Ensino de Matemática I
41 Elisete Coser/ M - UFSC 1 Tutoria funciona?
42 Jânine Brum/ PFI - 3 Estágio em trio de Matemática no Ensino Fundamental
43
UNIVATES
Janete F. Klein Köhnlein/ 2 Uma discussão sobre a natureza do trabalho científico no
M - UFSC
ensino médio: Um exemplo através da teoria da relatividade
restrita
44 Geverson Luis Rabaiolli / 5 Circuitos Elétricos, em série e paralelo, através de
PFI - UNIVATES
experiências
45 Aline Guilhon Alves/ PFI -
ULBRA
5 A presença do Lúdico na Hora do Conto
46 Verónica Catabiel/ NI - 3 Presentación de la red de docentes que realizan investigación
Argentina
em el aula
118

47 Claudia Elizângela dos 5 O lúdico contribui para superar a agressividade infantil?
48
Santos/ PFI - ULBRA
Décio Auler/ PU - UFSM 2 Energia “consumida”: transporte particular X coletivo
49 Sueli Casarotto / PE - 1 Avaliando a aprendizagem de resolução de problemas por
Escola
níveis de evolução
50 Rosane Maria Laste 1 Investigando o trabalho docente, através de pesquisa sobre o
Bagatini/ PE - Escola
perfil do aluno, usando metodologias variadas para melhorar
a aprendizagem em Matemática
51 Eveline Venter/ PFI - 2 Novas concepções de ensino de equações de 2º grau
52
UNIVATES
Lourdes Maria Borrin/ PE -
Escola
3 www.brumnomundo.aprendendo.a.ensinar.com.br
53 Adão Alves Pinheiro/PE -
Escola
1 A literatura como fonte para a compreensão da história
54 Lisandra Maria Kochem/
PFI - UNIVATES
3 LEC III – Uma experiência nova
55 Elisabete Maria Hammes/ 1 A escrita na escola: um exercício de língua ou uma prática
NI – NI
simulada dos discursos do cotidiano
56 Daniela Stefani Ritter/ PFI
– UNIVATES
5 Circuitos elétricos
57 Joseane Maróstica/ PU - 2 O comportamento lúdico de crianças com síndrome de
UNIVATES
Down: Um estudo de caso
58 Lia Bárbara Marques 1 Percepção de uma bolsista sobre um processo de educação
Wilges/ PFI - PUCRS
continuada de professores
59 Regina Borges/ PFI - 3 O Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS contribuindo
PUCRS
para o educar pela pesquisa
60 Selma França S. Costa/ PU 2 Novas tendências educacionais para a formação qualificada
- NI
do supervisor escolar frente às exigências do mercado de
trabalho atual
61 Adir Salete Merlo Marchi/ 2 Assessoramento pedagógico: a busca do saber, um constante
NI - NI
recriar
62 Selma França S. Costa/ PU 2 Educação profissional e novas prioridades de
- NI
assessoramento pedagógico
63 Ligia Bergesch Rocha/ PFI
- UNIVATES
2 Trabalhando sistema de medidas partindo de sua história
64 Selma França S. Costa/ PU
- NI
4 Identificando o estresse em ambiente de trabalho
65 Selma França S. Costa/ PU 3 A construção de metodologias alternativas por meio de
- NI
oficinas pedagógicas
66 Berenice Alvares Rosito/ 4 A formação de professores de Química no contexto das
PFI - PUCRS
novas Diretrizes Curriculares
67 Cláudia Inês Horn/ PFI - 3 Atividades lúdicas para crianças na faixa etária de 0 a 10
UNIVATES
anos: uma proposta com materiais de baixo custo
68 Regina Calderipe Costa/ 2 A relação objetividade / subjetividade nas concepções de
PU - UFPel
professores universitários sobre conhecimento científico:
possíveis implicações na ação docente
69 Sandra E. Nonenmacher/
PE – UNIJUI
5 Água e Vida: Uma situação de Estudo no Ensino Médio
70 Alessandra de Souza 4 A importância do lúdico na hiperatividade
71
Silveira/ PFI – ULBRA
Marielza Reis da Silva/ PE
- Escola
9 Aceitando o desafio de um projeto interdisciplinar
72 Cléria Maria Wendling/ M 3 Investigação – Ação educacional numa proposta
- UFSM
colaborativa de reflexão sobre, na e para a prática
pedagógica
73 Danusa Vicente/ PFI -
UNIVATES
3 Educação Física e afetividade
74 Caroline Machado 2 O diálogo – problematizador no espaço da Educação Infantil
Cortelini/ PE - Escola
119

75 Everton Fêrrêr de Oliveira/ 5 Elaborando estratégias para configurar a investigação
PU - NI
educacional como tema nos currículos das licenciaturas
76 Luiz Clement/ PFI - UFSM 4 Atualização curricular e formação continuada no ensino de
Física
77 Angélica Vier Munhoz/ PU
- UNIVATES
3 Relatórios de avaliação
78 Myrian Mabel Arroyo/ PU 2 “Hacia la construcción de uma aproximación teórico
- Argentina
metodológica en investigación educativa”
79 Awdry Feisser Miquelin/ 2 Ensino de Física acoplado ao AMEM: investigação e ação
M - UFSM
escolar
80 Cláudia Maria Barth Petter/
M - PUCRS
3 Projeto: Roteiro para visitas orientadas ao Museu da PUC
81 Ana Paula Tomazi 2 Laboratório de ensino de Matemática
Siqueira/
UNIVATES
PFI -
82 Norma Einloft/ PFI - 3 Grupo de estudos sobre Educação Inclusiva
83
UNIVATES
Robledo Lima Gil/ PFI - 2 As ideias prévias dos alunos de Ensino Fundamental sobre o
UFPel
corpo humano: uma abordagem possível
84 Débora Munhoz Leal/ PFI
– UFRGS
1 A representação de dança dos alunos do projeto Viva Dança
85 Ingo Valter Schreiner/ PU -
UNIVATES
1 A construção de conhecimentos na esfera
86 Joana D’are da Silva 3 Implicações do uso demasiado da televisão no
Ferreira/ PFI - ULBRA
desenvolvimento infantil
87 Patrícia Hauschild 2 Tainá: Uma aventura na sala de aula
Hackmann/ PE - Escola
88 Henrique João 2 Experiências curriculares; uma forma de integração
Breuckmann/ PU - FURB universidade/escola
89 Luciana Caroline Weber/
PE - Escola
1 A construção do conceito de função
90 Norma Anaya de Anda/ NI 4 El trabajo colectivo elemento indispensable para la
– UPN México
transformación de la gestión escolar
91 Myrian Mabel Arroyo/ PU 2 Formalización de instancias de formación para egresados de
- Argentina
institutos superiores
IV Encontro sobre Investigação na Escola
Nº 1º AUTOR/ Função - Nº
TÍTULO DO TRABALHO
Tr. Instituição Aut
1 Clair Sibila Korbes 1 Análise dos fenômenos físicos na literatura infantil
2
Firnkes/ PE - Escola
Janete Maria Zen Tigre/
PE - Escola
3 A leitura e a comunicação em matemática
3 Sônia Elisa Marchi 1 Concepções dos estudantes sobre força e movimento – relato
Gonzatti/ PE - Escola
de uma experiência
4 Aneli Paaz/ M - PUCRS 2 Avaliação por competências: a exclusão do número no
processo
5 Luiz Davi Mazzei/ M - NI 1 A compreensão manifestada pelos alunos sobre a linguagem
empregada nas aulas de matemática
6 Rosane Maria Laste 1 O envolvimento do aluno na construção de uma avaliação
Bagatini/ PE - Escola
motivadora e construtora do conhecimento
7 Luiz Clement/ M - UFSM 3 Atividades didáticas de resolução de problemas : uma
abordagem investigativa
8 Ingo Valter Schreiner/ PU 1 Estratégias propostas pelos alunos na resolução de
- UNIVATES
problemas
9 Cristiane Antonia 1 Calculadora: uma ferramenta que pode acompanhar o ensino
Hauschild Nicolini PE -
Escola
e a aprendizagem
10 Janete Francisca Klein 1 Uma ruptura no contrato didático vigente em uma situação
Köhnlein/ M - UFSC
didática na disciplina de física
120

11 Mauren Porciúncula/ PU -
UERGS
12 Susane Salete Feraboli/
PFI - FATES
13 João Batista Siqueira
Harres/ PU - UNIVATES
14 Clarissa Trojack Della
15
Nina/ PE - Escola
Ana Marli Bulegon/ PE –
UFSM
16 Leila Maria Moraes
17
Pizzoni/ PE - Escola
Daniela Echert Giovanella/
PFI - UNIVATES
18 Carlos Alberto Souza/ D -
UFSC
19 Renir Rosolen Dalle Laste/
PE - Escola
20 Robledo Lima Gil/ PFI -
UFPel
21 Sueli Casarotto/ PE -
Escola
22 Marcela
Argentina
Pérez/ PU -
23 Mercedes Matte da Silva/
PE - Escola
24 Denise Kriedte da Costa/
PE - Escola
25 Tatiane Henz/ PFI -
26
UNIVATES
Daniela Corrêa da Rosa/
PFI - FURG
27 Ana Cecília Togni/ PU -
UNIVATES
28 Leticia Quarti Soares/ PFI
- PUCRS
29 Luís Fernando Rabello
Borges/ M - FACVEST
30 Hillesheim,
PUCRS
R./ PFI -
31 Margarida Balestro/ PU -
ULBRA
32 Cláudia Maria Barth
33
Petter/ PE - Escola
Anali Z. Paludo/ PE -
Escola
34 Rosane Costa de Carvalho/
PE - Escola
35 Ana Lúcia Blumentritt
36
Araujo/ PE - Escola
Concetta S. Ferraro/ PU -
PUCRS
37 Dolurdes
Escola
Voos/ PE -
38 Graziela Lunardi/ PFI -
UFSM
1 Matemática aplicada ao desenvolvimento rural
2 Nosso primeiro estágio
2 Uma atividade que valoriza as ideias prévias e estimula a
construção do conhecimento
1 Histórias e curiosidades matemáticas: uma boa metodologia
para motivar e contextualizar a disciplina
5 Atividades experimentais ajudam a melhorar a
1
aprendizagem nas aulas de física?
Projeto drogas
3 Da idealização à prática, um modelo didático possível
2 Amem – teia : um ambiente multimídia para o trabalho de
ensino – investigação – aprendizagem em resolução de
problemas
1 Trabalhando conteúdos de química, envolvendo o contexto
social “lixo”
2 A abordagem dos livros didáticos de ciências sobre o corpo
humano e sua possível relação com as concepções dos
alunos do ensino fundamental
1 Desenvolver autonomia na aprendizagem de matemática
com desafios e organizando avaliação de atitudes dos grupos
por níveis criados
1 La construción del curriculum em una cátedra universitária.
El problema de la evaluación
1 Análise combinatória – uma nova abordagem
2 Unidade de aprendizagem: uma possibilidade de reflexão
2 A primeira experiência como professoras trabalhando as
funções
1 Representações dos acadêmicos do curso de geografia sobre
o uso de tdc
1 Como estudam e aprendem matemática os alunos de
administração da univates
1 O programa poly como auxiliar no ensino da geometria para
crianças do ensino fundamental
1 A relação entre som e imagem no telejornalismo: uma
experiência didática
4 Mimetismo x camuflagem: uma nova abordagem
1 Vivenciando práticas de ensino com pesquisa na educação
superior: visões das acadêmicas sobre o curso de pedagogia
1 Como a construção coletiva de uma horta escolar surgiu na
comunidade de moinhos – estrela?
3 O lúdico na escola
2 Extração caseira do dna do morango
1 Contando ao longo dos tempos: uma abordagem sobre a
origem dos números e os sistemas de numeração
3 O ensino de química para o curso de fisioterapia
1 Ambiente informatizado como alternativa metodológica no
ensino da matemática
7 Melhorando as aulas de física através do uso de módulos
didáticos
121

39 Josi Graciela Petter/ NI - 1 “ Software livre” – uma ferrramenta de apoio aos
NI
educadores
40 Monica Bertoni dos 1 A disciplina raciocínio lógico num curso de administração
41
Santos/ PU - PUCRS
Maria Madalena Dullius/ 5 Investigação das dificuldades básicas em matemática no
PU - UNIVATES
ensino de graduação e estudo de estratégias para minimizálas
42 Mariana Cassol/ PFI -
PUCRS
2 Ensino de cálculo em cursos de serviço
43 Marivane Portela Mistura/
PE - Escola
2 Um olhar sobre a realidade
44 Fernanda Surita Duarte/
PE - Escola
1 Crescimento das cidades e simcity (simulação)
45 Cláudia Inês Horn/ PFI - 3 Atividades lúdicas para crianças na faixa etária de 0 a 10
UNIVATES
anos: uma proposta com materiais de baixo custo
46 Marli Terezinha Wagner 3 Projeto de trabalho: dimensão formativa e significativa na
Adams/ PE - Escola
prática pedagógica
47 Daniela Denise Wunder/ 2 Uma experiência em dupla durante a prática pedagógica e
PFI - NI
estágio supervisionado em matemático e ciências
48 Lúcia Marx Melz/ PE -
Escola
13 A pesquisa e o pesquisador no espaço escolar
49 Marli Teresinha Quartieri/
PU - UNIVATES
4 Construção de conhecimento matemático
50 Ivane Almeida Duvoisin/ 3 A pesquisa como perspectiva de formação inicial e
PU – NI
continuada dos professores de matemática
51 Maria Helena Sório de 1 Título: uso de softwares/aplicativos não específicos
Carvalho/ M – PUCRS
aplicados a conteúdos de matemática e exploração de
softwares específicos, em oficinas para professores da rede
estadual
52 Rosana Maria Gessinger/
PFI - PUCRS
2 Faces da educação inicial de licenciandos
53 Vera Maria Silveira dos 2 A formação no diálogo entre o professor experiente e o
Santos/ PE - FURG
futuro professor: a matemática como pano de fundo da
formação permanente
54 Ana Zélia Paz/ PFI –
URI/Santiago
3 Grupo de estudos de matemática – gem / santiago
55 Regina Maria Rabello 5 Contribuição do museu de ciências e tecnologia (mct/pucrs)
Borges/ PU - PUCRS
ao processo de educação continuada de professores
56 Regina Maria Rabello 8 Relacionando concepções sobre a natureza das ciências e a
Borges/ PU - PUCRS
educação em ciências na educação continuada de
57 Cristina Silveira de Faria/ 3
professores
Saberes docentes em diálogos nos grupos de formação
M - PUCRS
continuada – interações discursivas
58 Andressa Tornquist/ PFI - 2 Um olhar sobre a disciplina de prática de ensino do curso de
UNISC
ciências biológicas – licenciatura plena, da universidade de
santa cruz do sul (unisc)
59 Berenice Alvares Rosito/
PU - PUCRS
1 Tutoramento em prática de ensino iii
60 Michelle Camara Pizzato/
PU - UNIVATES
1 Concepções sobre “ser professor” de alunos de licenciatura
61 Milton Antonio Auth/ PFI 2 Uma experiência didática no ensinar e aprender assuntos
- UNIJUI
relevantes de ciências naturais
62 Márcio Penna Corte Real/ 1 Desafios sobre a atuação/ formação (?) Dos professores (as)
D - UFSM
de capoeira: questões sobre musicalidade e regulamentação
63 Laura Regina Villanova 2 Professor – aprendiz: a construção da prática na prática ou
Rausch/ PU - UFPEL
pensando a professoralidade
64 Geverson Luís Rabaiolli/
PFI - NI
2 A primeira experiência como professor: da teoria à prática
65 Luiza Ester Camargo/ PFI 3 Contribuição da pesquisa educacional à prática de ensino de
122

- PUCRS biologia
66 Alfredo Martin/ PU - 11 Ir da ausência ao intrínseco: a motivação em um coletivo de
FURG
pesquisa
67 Henrique João 1 A pesquisa em matemática pura no ensino básico
68
Breuckmann/ PU - FURB
Rosana Somensi Trombini/
PE - Escola
2 Vida saudável
69 Kátia Beppler Macagnan/
PE - Escola
1 O aluno pesquisando pela curiosidade
70 Ieda Maria Giongo/ PE -
Escola
1 Incentivando a leitura do cotidiano nas aulas de matemática
71 Thaís Conceição/ PE - 1 Concertos para física: a utilização de instrumentos musicais
Escola
para o ensino de conceitos físicos no ensino fundamental
72 Giselda Prates Lobato/ PE
- Escola
1 As unidades de aprendizagem no ensino da termoquímica
73 Moacir Langoni de Souza/ 3 Coletivos de professores: um relato de experiências com o
PFI - NI
viés da interdisciplinaridade
74 Marly Cambraia/ PE -
PUCRS
5 Projeto de reconstrução curricular
75 Cléria M. Wendling/ PE -
Escola
13 Currículo e sua re – orientação para a inclusão social
76 Elena Maria Mallmann/ 4 Retrospecções e prospecções com tarefas extraclasse
PU - UFSM
informatizadas
77 Joice Teresinha de 1 A aplicação das funções matemáticas nos problemas do
Medeiros Borella/ PE -
Escola
cotidiano
78 Carmen Ligia Coutinho de
Paiva/ PE - Escola
7 Copa do mundo 2002
79 Andréia Spessatto/ PFI -
UNIVATES
3 Uma nova proposta para o ensino de ciência
80 Mariel Hidalgo Flores/ M - 1 Drogas na escola: investigando estratégias para trabalhar
PUCRS
com prevenção
81 Carla Vescovi Barbieri/ PE
- Escola
1 Unidade de aprendizagem sobre alimentos
82 Rosângela Teixeira Soares/
PE - Escola
1 Projeto sobre a importância e valorização da matemática
83 Roque Moraes/ PU - 2 Projeto cidadão: organização cooperativa de currículos
PUCRS
integrada com formação de professores
84 Paula Cristina Garibotti/
PG - NI
2 Conhecendo o projeto fazer a ponte
85 Mauren Poças/ PFI - 2 Oficinas pedagógicas nas séries iniciais da rede estadual de
ULBRA
ensino de porto alegre
86 Suzimary Specht/ PE - 1 RECURSOS LÚDICOS PARA O ESTUDO DE PLACAS
Escola
TECTÔNICAS E FORMAS DE RELEVO NA 5ª SÉRIE
DO ENSINO FUNDAMENTAL
87 Anderson Luiz Ellwanger/ 2 A temática energia: necessidade de vários campos de
PFI - NI
conhecimento para sua compreensão
88 Ivania Brasil Enes/ PFI - 3 A geometria euclidiana plana do ensino fundamental com o
URI
cabri géomètre ii
89 Ana T. Kern/ PE - Escola 4 Unidade de aprendizagem diet e light
90 André Boccasius Siqueira/
M - UNISINOS
1 Eu não tenho estudo, mas sei das coisas
91 Maria Teresa Orlandin 2 Uma proposta didática para trabalhar o consumo responsável
Nunes/ M - FURG
de água potável no ensino formal
92 Joana Cíntria Pinto Leal/ 1 Coleta seletiva de lixo: uma estratégia na construção da
PE - Escola
consciência ambiental da comunidade escolar
93 Ana Lúcia Harth Petter/
PE – Escola
3 Escola estadual de ensino médio estrela
94 Catarina Alici Antonello 1 A construção do censo pelo aluno
123

Londero Deggeroni/ PE -
Escola
95 Jacira Pinto da Roza/ PE -
Escola
2 Projetos de trabalho: uma proposta de intervenção
pedagógica possível
96 NI / PE - Escola Programa de ação social – pas
97 Carla S. Silva/ M - PUCRS 5 Minerais e radioatividade
98 Adriane Griebeler/ PFI - 8 Limites e possibilidades da abordagem temática no ensino
UFSM
de física
99 Bianca P. Schmidt/ PFI -
UFSM
3 Contando histórias e ensinando ciências
100 Andréia Modrzejewski 2 Drogas: um olhar para a subjetivação nas práticas
Zucolotto/ M - PUCRS
curriculares
101 Janice Pereira Lopes/ M - 3 Interações conceituais entre matemática e física: o conceito
UFSC
de função afim e os conceitos unificadores como
possibilidades
102 Maria Mirtes Petry/ PG - 1 Uma escola que se destaca por sua diferente forma de
Portugal
organização
103 Ilse Abegg/ PU - UFSC 3 Atividades de ciência e tecnologia nas séries iniciais:
investigação – ação nas aulas de cn&t
104 Margarete J. V. C. 1 E, afinal, história e física juntas: ficção ou realidade?
105
Hülsendeger/ M - PUCRS
Lígia Bergesch Rocha/ PU
- UNIVATES
3 Trabalhando química orgânica através dos carboidratos
106 Rosibel Kunz/ PE - Escola 1 Resolução de sistemas lineares pelo método do
107 Aldo Luiz Pereira 2
escalonamento
Projeto de estudos científicos e antropológicos – p.e.s.c.a.
108
Machado/ PE - Escola
Paulina Rosa Chazan/ PE -
Escola
1 Projeto raízes
109 Aknaton L. T. Ribeiro/ M -
PUCRS
7 Construção coletiva de uma unidade de aprendizagem
110 Clarisse da Silva Marques/ 6 Implicações de uma experiência coletiva no ensino
PFI - UNIJUI
fundamental: área de ciências naturais
111 Maria Bernadete Moreira 1 O uso do computador nas aulas de história: uma
Kroeff/ PE - Escola
possibilidade de trabalho dialógico no contexto escolar
112 Lígia Bergesch Rocha/ PE 1 Trabalhando matemática e física de maneira interdisciplinar
- Escola
em uma nova proposta pedagógica
113 Cléria Maria Wendling/ M 9 Deliberação curricular em um processo de formação
- UFSM
continuada informal
114 Eva Teresinha de Oliveira 3 Situação de estudo: uma forma alternativa de estudo para o
Boff/ PU - UNIJUI
ensino de ciências
115 Ana Cristina Espindola/ 5 Relato da aplicação de um módulo didático sobre
PE - Escola
calorimetria construído por um grupo em formação
continuada
116 Marciela Gabana/ PFI - 3 Enfrentando dificuldades na constituição e manutenção de
UFSM
um grupo de trabalho de professores
117 Débora Laurino/ PU - 3 Educação sem distâncias: uma experiência de convivência
FURG
em uma ecologia digital
118 Cléria Maria Wendling/ M 9 O currículo deliberado através de um coletivo / colaborativo
- NI
de professores nas escolas municipais isoladas de iporã do
oeste
119 Marines Somavilla/ PE - 4 Observações obre a prática da problematização inicial em
UFSM
aulas de física do ensino médio
120 Lilian Zieger/ PFI - 8 Muros e/ou grades da escola: aprisionamento, proteção ou
ULBRA
isolamento?
121 Roberta Kolling Escalante/ 1 O trabalho de professores novatos e a “desconstrução” da
PFI - NI
identidade idealizada do docente
122 Kátia Beppler Macagnan/ 2 A pesquisa científica assume um novo sentido no dia a dia
PE - Escola
do colégio israelita brasileiro
124

123 Aneli Paaz/ PFI - 3 Por que voltei a estudar? Representações sociais do adulto
UNIVATES
sobre si / próprio e sobre a escola
124 Larissa Kovalski 2 Limites e possibilidades do projeto político – pedagógico
125
Kautzmann/ PFI - NI
Doraci Pelicioli Riboldi/
PE - Escola
1 Eu faço a paz à medida que respeito a vida
126 Tania Bernhard/ PU - 1 Estudo, caracterização e implantação de ações voltadas à
UNISC
educação sexual em escolas de educação básica
127 Débora Munhoz Leal/ PG - 2 Contextos dos alunos: implicações para o planejamento
UESC
pedagógico do projeto vivadança
128 Catiane Mazocco Paniz/ 1 O ensino de ciências e seus condicionantes: o ponto de vista
PFI - UFSM
da formação inicial e continuada
129 Claírton Soares Lopes/ PE 1 Práticas de leituras na escola 20 de maio – do livro à internet
- Escola
e do texto ao hipertexto
V Encontro sobre Investigação na Escola
Nº 1º AUTOR/ Função - Nº
TÍTULO DO TRABALHO
Tr. Instituição Aut
1 Jamila Munari Saleh,/ PFI 3 A realidade dos ciclos na Escola Gaspar Martins de Alegrete
- UERGS
"ciclos escolares ou ciclos de vida"
2 Eduardo A. Terrazzan/ PU 3 Refletindo sobre o processo avaliativo: necessidades e
- UFSM
possibilidades apresentadas por um grupo de professores
3 Alice Scherer da Costa/ M 3 Qual a relação da avaliação com o processo ensino-
- PUCRS
aprendizagem
4 Carine Delazeri/ PFI - 15 A evolução do processo avaliativo e seus resultados em
UNIVATES
algumas escolas de educação infantil do vale do taquari
5 Cláudia Inês Horn/ PFI – 2 O processo avaliativo em algumas escolas de educação
UNIVATES E Portugal
infantil do Vale do Taquari – RS/Brasil e instituições de
educação pré-escolar do Concelho de Leiria/Portugal
6 André Luiz de Camargo/
PE - Escola
2 O desafio da produção escrita aos alunos do ensino médio
7 Gisele Eltz Kolberg/ PE - 2 Dificuldades de aprendizagem e o uso do computador na
Escola
escola
8 Aline Pereira/ PFI - 1 Experiência pedagógica como bolsista de iniciação científica
UNIVATES
da pesquisa "alfabetização diferenciada em anos iniciais do
ensino fundamental"
9 Berenice Rosito/ PFI - 5 Investigando as Concepções de Avaliação de Professores de
PUCRS
Escolas Particulares e Públicas de Porto Alegre
10 Karine Trevisol Christ/ PE
- Escola
2 Avaliação - um resgate histórico
11 Marcos Alfredo Salami/
PU - PUCRS
2 Uma experiência de ensino com o apoio da internet
12 Adriane Danni da Silva/ M
- UFSM
2 Trabalhando com software livre na escola
13 Ilse Abegg/ PU - UFSC 3 Integração do componente tecnológico nas aulas de ciências
naturais das séries iniciais
14 Ana Cecília Togni/ PU - 1 Estudando e avaliando atividades pedagógicas em
UNIVATES
matemática utilizando softwares matemáticos e o ambiente
teleduc
15 Elena Lídia Sol/ D - 1 Os agenciamentos coletivos e o caráter social da enunciação:
UFRGS
uma proposta de inserção dos alunos do eja nos ambientes
informatizados
16 Maria Carolina Colombo/ 2 Etc: um editor de texto coletivo potencializador de
PU - UFRGS
experiências curriculares via web
17 Evandro Alves/ D - 1 No encontro entre escrita, tecnologias digitais, educação de
UFRGS
jovens e adultos, uma cartografia inicial de relações entre
imagens
18 Patricia Alejandra Behar/ 2 Constituindo a coletividade em ambientes virtuais de
PU - NI
aprendizagem: as interações de crianças no crianet
19 Carmen Ligia C. de Paiva/ 2 Recurso computacional para o ensino de biologia: módulo
125

NI - NI vírus, bacteriófago e hiv
20 Maira Bernardi/ M -
UFRGS
2 A introdução das tecnologias da informação e da
comunicação (tic) no curso de pedagogia da ufrgs: uma
proposta didático-pedagógica construtivista
2 Análise de erros em matemática em uma visão
2
interdisciplinar
Conhecendo as concepções de alunos do ensino médio sobre
as atividades experimentais
2 O uso de analogias no ensino de tópicos de física moderna:
uma proposta para o ensino dos modelos atômicos
4 Evolução na elaboração de questionários para explicitação
das idéias dos alunos
1 Mudança de concepção na construção dos números
21 Helena Noronha Cury/ PU
- PUCRS
22 Nara Regina de Souza
Basso/ PE - Escola
23 Eduardo A. Terrazzan/ PU
- UFSM
24 João Batista Siqueira
Harres/ PU - UNIVATES
25 Ingo Valter Schreiner/ PU
- NI
26 Margarete J. V. C. 1 Conhecendo as idéias dos alunos, a partir do
Hülsendeger/ PE - Escola desenvolvimento da autonomia
27 Denise Kriedte da Costa/ 2 Concepções de alunos de ensino médio e superior sobre
PU - NI
matemática e ciências
28 Silvana Lumertz Model/
PE e M - Escola
1 Mostre-me a matemática!
29 Carine Winck Lopes/ PE -
Escola
2 Silêncio ou escuta? Discursos religiosos na sala de aula
30 Ana Luiza Schneider/ PFI
- UNIVATES
4 Construindo o conhecimento a partir das idéias dos alunos
31 Clair Sibila Körbes
Firnkes/ PE - Escola
1 Proposta de trabalho para o curso normal
32 Regina Maria Rabello 2 Avaliação da compreensão de alunos do ensino médio sobre
Borges/ PFI - PUCRS
a fisiologia do sistema respiratório/circulatório por meio de
uma atividade prática
33 Marcia Santiago de 1 Construindo conceitos no ensino médio para sentir, pensar e
Araujo/ PE - Escola
atuar no ambiente
34 Karine Raquiel
2 Uma tentativa de comprender as concepções dos alunos em
Halmesnchlager/ PE -
Escola
física
35 Daiane Thaise Faber/ PFI - 3 O estudo de um empreendimento rural – a organização do
UNIJUI
espaço e dos recursos naturais: a experiência da escola
municipal fundamental joão goulart
36 Joice de Medeiros Borella/
PE – Escola
1 Desafios matemáticos - malba tahan
37 Ana Marli Bulegon/ PE - 1 Limites e possibilidades do uso da internet na produção de
Escola
relatórios de experimentos de física
38 Décio Auler/ PE - UFSM 4 Nós e a água do arroio cadena
39 Ivanir Maria Lucca Weber/
PE - Escola
1 Preservação da vida no trânsito
40 Mauren Porciúncula 1 Investigando a educação estatística: rumo a uma educação
Moreira da Silva/ PU - NI pós-moderna
41 Clarissa Trojack Della 2 APRENDENDO MATEMÁTICA RESOLVENDO
Nina/ M - PUCRS
PROBLEMAS Fibonacci – Teoria do Caos – Fractais –
Pascal – Software
42 Carla Vescovi Barbieri/ PE
- Escola
3 Tabela periódica – uma proposta de trabalho diferenciada
43 Adriani Daniela Dressler/
PFI - UNIVATES
2 O desafio do primeiro estágio
44 Marcos Hermi Dal'Bó/ M -
PUCRS
1 Astronomia como fator de motivação para o ensino de física
45 Rosângela Kirsten
Wiethölter/ PE - Escola
1 Resgatando as origens de colinas
46 Maria Elvira Jardim
Menegassi/ PE - Escola
2 O estudo da estatística através de uma pesquisa de opinião
126

47 Eduardo A. Terrazzan/ M -
UFSM
2 Estudo de equipamentos agrícolas para o ensino de física
48 Tomás Rosito Pereira/ PFI
- PUCRS
1 Atividades de reforço da multiplicação com alunos surdos
49 Teresinha Maria Furlanetto
Marques/ PU - NI
1 Em busca do lugar de nossos antepassados
50 André Boccasius Siqueira/
M - UNISINOS
1 É do trabalho na roça que a gente conhece as plantas
51 Karin Ritter Jelinek/ PE -
Escola
1 O papel dos jogos na educação matemática
52 Adriano Neuenfeldt/ PFI - 7 Ensino de ciências e literatura infantil como possibilidade
UFSM
metodológica: implicações na formação inicial e continuada
de professores
53 Gislaine David/ PFI - NI 8 Uma experiência onde saber perguntar é fundamental
54 Rosane Lopes Jardim/ M -
NI
2 Divisores e múltiplos de números naturais
55 Atos Prinz Falkenbach/ 3 Vivência de ensino da educação física na educação infantil:
PFI - NI
um estudo de caso
56 Cleiva Aguiar/ PU - FURG 1 Unidade didática: aids 2002 – a vacina contra aids
57 Angela Maria Menegolla/
M - PUCRS
1 Usando mapas conceituais no estudo da matemática
58 José Francisco Reichert/ 1 Cálculo de área e perímetro: será que o aluno tem
PE - Escola
conhecimento para que serve?
59 Iracema Hendges Schmidt/ 2 Meio ambiente e cidadania – uma proposta de inovação
PE - UNIJUI
curricular na educação básica
60 Milton Antonio Auth/ PU 2 O processo de conceitualização e as atividades
– UNIJUI
experimentais no ensino de física
61 Catarina Alici Antonello 1 Criação de personagens para o estudo da população
Londero Deggeroni/ PE -
Escola
brasileira
62 Carla Vescovi Barbieri/ M 8 Jornal: um recurso didático nas aulas de ciências e
- PUCRS
matemática
63 Luciane Magalí Costódio
Berti/ PE - Escola
3 A mediação pedagógica na orientação da pesquisa escolar
64 Eliana Fernandes
4 Investigação e desenvolvimento de estratégias experimentais
Borragini/ PU -
UNIVATES
para a evolução conceitual em ensino de física
65 Lígia Bergesch Rocha/ PE 1 Iniciando química no ensino médio através de funções
- Escola
inorgânicas
66 Maria Kathia Cavagni/ PE 2 Se as coisas fossem mães" ou, se as mães aprendessem com
- Escola
a gente
67 Ana Brunet/ PFI - ULBRA 2 Geometria analítica através de uma abordagem da geometria
dinâmica: o conceitual versus o simbólico
68 Cristiane Antonia
2 Explorando a torre de hanói antes e depois de uma visita
Hauschild Nicolini/ M -
orientada ao museu interativo de ciências e tecnologia da
PUCRS
puc-rs
69 Ângela Caroline Fell/ PFI - 2 Nosso primeiro estágio, trabalhando matemática com uma
UNIVATES
turma de eja
70 Dânia Carenine da Silva/
PE - Escola
3 Pesquisa: uma livre criação
71 Ingrid Elisabet Wally 2 Interagindo e aprendendo com a vivência cotidiana para uma
Jorge/ PE - FURG
transformação na prática social
72 Leticia Quarti Soares/ M - 2 Pesquisa como forma de ensinar e aprender matemática na
PUCRS
pré-escola
73 Fernanda Bedin Camargo/ 2 Professor reflexivo: constituindo autores em projetos de
PE - UFRGS
aprendizagem
74 Francisca Raquel
Cavalcante César de
Souza/ D - UFSC
2 A resolução de problemas através de projetos
127

75 Joana Cíntria Pinto Leal/ 1 A construção de um processfolio como metodologia no
PE - Escola
educar pela pesquisa
76 Kátia Beppler Macagnan/
PE - Escola
2 Projeto prata da casa: pesquisar é preciso e possível
77 Daniela Weber Reginatto/ 6 A experiência docente nas funções de: pesquisador,
PFI - UNIVATES
observador e professor
78 Cristiane Antonia
1 Educar pela pesquisa com projetos de trabalho – uma
Hauschild Nicolini/ PE -
Escola
experiência
79 Eleani Bettanin/ M - NI 2 Ilha de racionalidade promove atributos da act
80 Carlos Odone da Costa 1 O desenvolvimento dos hábitos de estudo e pesquisa do
Nunes/ PE - Escola
aluno
81 Maria Teresa Orlandin 2 Projetos de aprendizagem: possibilidade de trabalho a partir
Nunes/ PFI - FURG
dos interesses dos alunos
82 Cristina Dai Prá Martens/ 2 Disciplina de empreendedorismo: o relato de uma
PG - UNIVATES
experiência
83 Marcelo Vettori/ PE -
PUCRS
1 Utilização de grupos de Internet e pesquisa em sala de aula
84 Lisandra Cenci Lammel/
PE - Escola
1 A resolução de desafios matemáticos
85 Cláudia Maria Barth
Petter/ PE - PUCRS
1 A construção coletiva de uma horta escolar
86 Kátia Beppler Macagnan,/ 3 CONGRESSO DAS 5ª SÉRIES DO ENSINO
PE - Escola
FUNDAMENTAL
87 Andrey Pereira
Bittencourt/ PFI -
UNIVATES
5 Laboratório de ensino de ciências exatas iii
88 Lourdes Terezinha dos
Santos Pires/ PE - PUCRS
3 Uma unidade de aprendizagem: ambiente e saúde
89 Berenice A. Rosito/ PU - 4 Atividades integradas para o estudo da cárie dental: um
PUCRS
trabalho interdisciplinar
90 Andréia Gonçalves da 3 Interações e interlocuções ocorridas no desenvolvimento de
Costa/ PFI - UNIJUI
uma proposta curricular em ciências naturais
91 Janio Alves/ PE - Escola 2 Física e filosofia: uma volta às raízes
92 Ana Beatriz Tamiozzo 3 O turismo ampliando as perspectivas de vida do jovem de
Schmidt/ PE - Escola
augusto pestana
93 Adriano Edo Neuenfeldt/
M - NI
2 Interdisciplinaridade: que coisa é essa?
94 Betina Schuler/ M - 1 O currículo como resistência: a sexualidade no foco da
PUCRS
desconstrução
95 César Schmitz/ M -UFSC 2 Componentes de uma ilha interdisciplinar de racionalidade
96 Adriane Griebeler/ PFI - 8 Intervenções curriculares pautadas pela abordagem temática:
UFSM
busca de interações entre ciência-tecnologia-sociedade
97 Miriam Dentee Bertelli/
PE - Escola
2 Educação ambiental numa escola rurrurbana
98 Elisa Spode Machado/ M -
PUCRS
4 Explorando e pesquisando com vidros e espelhos
99 Leine M. F. Werner/ PE -
Escola
3 Língua estrangeira moderna
100 Carmen Lúcia Santos
Castro/ PE - Escola
2 Curta porto alegre
101 Cláudia da Silva Cousin/
PE - FURG
1 Trilhas e itinerários da educação ambiental
102 Caroline Hoffmann Rucks/ 10 Buscando superar problemas/limitações no ensino de
PFI - UNIJUI
ciências naturais: situação de estudo
103 Décio Auler/ PE - UFSM 4 O cadena que temos e o cadena que queremos
104 Sueli Casarotto/ PE -
Escola
1 Investigando conceitos sobre meio ambiente
105 Irlan von Linsingen/ PG - 4 Análise da produção em cts e act na região sul do brasil na
128

UFSC óptica lakatiana
106 André Valdir Zunino/ PE - 1 Investigando as dificuldades de aprendizagem no ensino
Escola
fundamental numa abordagem intersocial
107 Aldo Luiz Machado/ PE -
Escola
4 PROJETO ALGAS – Uma proposta Interdisciplinar
108 Andréia Modrzejewski 3 Criando novas possibilidades curriculares: uma aproximação
Zucolotto/ PE - Escola
entre a nutrição e dietética e a matemática
109 Cláudia Regina Confortin
Viecili/ M - PUCRS
4 A química e a matemática na organização social das abelhas
110 Elaine Maria Moriggi/ PU 3 O ensino da educação ambiental em escolas estaduais de
- UNIVATES
ensino médio da região do vale do taquari
111 Angela Cypriano Pereira/ 1 SENSORIAMENTO REMOTO APLICADO À
PE - UNISINOS
TERMOQUÍMICA: Estudo comparativo, através de
112 Lia Bárbara Marques 3
imagens de satélite, de áreas florestadas/ queimadas, a
produção de CO2 e a contribuição para o Efeito Estufa
Estudo interdisciplinar sobre formigas: integração entre
Wilges/ M - PUCRS
escola e um museu interativo
113 Rejane Schaefer Kalsing/
PE - Escola
1 Projeto "conhecendo a cultura gaúcha"
114 Ademir G. C. Costalonga/ 3 Experimentação culinária: um projeto interdisciplinar
NI - NI
despertando o interesse científico no ensino fundamental
115 Adriana C.S. Moura/ NI -
NI
10 Educação ambiental e artística: uma parceria que deu certo
116 Renir Rosolen Dalle Laste/ 1 Construção de conhecimentos em sala de aula e
PE - Escola
envolvimento do aluno no trabalho de sensibilização ao
problema vivenciado "água", com atividades que integram
escola-família-comunidade
117 José de Pinho Alves Filho/ 2 ILHAS DE RACIONALIDADE: Experiências
PE - UFSC
Interdisciplinares na segunda série do ensino Médio
118 Valderez Marina do
Rosário Lima/ PU - NI
1 Produção textual no curso de matemática
119 Catiane Mazocco Paniz/ 2 A concepção de currículo dos acadêmicos de ciências
PU - UFSM
biológicas da universidade federal de santa maria
120 Maria Talita Fleig/ PU - 1 Investigação crítica do contexto e análise reflexiva da prática
UFSM
na formação inicial docente
121 Isis Saraiva Pinto/ PFI - NI 3 Investigação na sala de aula: concepções sobre nutrição
vegetal entre licenciandos em ciências
122 Regina Maria Rabello 10 Repercussões de pesquisas sobre a natureza das ciências e a
Borges/ PU - PUCRS
educação em ciências entre os participantes de um grupo
envolvido nesse estudo
123 Andrea Rapoport/ M -
UFRGS
2 Utilização de referenciais teóricos na prática docente
124 Liria Romero Dutra/ PU - 1 Pesquisa em língua portuguesa: um diálogo entre alunos da
FAPA
licenciatura em letras e professores da educação básica
125 Andressa Tornquist/ PG -
UNISC
2 Olhares sobre a formação inicial
126 Claus Haetinger/ PU - 2 Uma proposta de instrumentalização de alunos-mestres para
UNIVATES
o uso de tecnologias no processo ensino-aprendizagem
127 Jacira Pinto da Roza/ M - 2 A prática de ensino na educação infantil: os saberes da
NI
docência e a docência como objeto de reflexão
128 Berenice A. Rosito/ NI - 6 A formação inicial de professores de química na pucrs:
PUCRS
estudo de caso
129 Vilmar Bagetti/ PU - 1 Investigação-ação na formação de profissionais que atuam
UERGS
na universidade estadual do rio grande do sul (uergs)
130 Andréia Modrzejewski 1 A produtividade do cotidiano na educação em ciências:
Zucolotto/ M - PUCRS
possibilidades criadas em seus labirintos rizomáticos
131 Araci Hack Catapan/ PU - 4 Tecnologias da comunicação digital na formação escolar de
UFSC
professores
132 Roque Moraes/ PU – 1 Organização cooperativa de currículos integrada com
129

PUCRS/ UNIJUI/ FURG formação de professores: trabalhando com unidades de
aprendizagem
133 Elena Maria Mallmann/ D
- UFSM
3 Formação docente mediada por tecnologias livres
134 Mara Denize Mazzardo/ M 1 Formação continuada de professores da educação básica:
- UFSM
investigando novas possibilidades
135 Eduardo Adolfo
3 A "realidade escolar" e os textos dos projetos político-
Terrazzan/ PU - UFSM
pedagógicos das escolas estaduais de ensino médio de santa
maria
136 Ana Maria Cera
Forgiarini/ PE - UFSM
4 Santa maria e o arroio cadena
137 Cláudia Regina
ConfortinViecili/ M -
PUCRS
3 Atualização docente: compromisso, dever ou necessidade
138 Dolurdes Voos/ PU - 1 Grupo de estudo sobre o uso de software educacionais para
FAPA
o ensino de matemática no ensino médio: uma experiência
de formação continuada
139 Helena Noronha Cury/ M -
PUCRS
4 Ciências e realidade: uma proposta interdisciplinar
140 Carla de Lima Vasques/ M 2 Formação continuada de professores: possibilidade para
- FURG
constituição de uma comunidade de aprendizagem
141 Francisco Menegat/ PU -
FAPA
4 Aplicação de algumas funções nas ciências administrativas
142 Marijane Paese De Toni/
PU - PUCRS
2 O uso do material bibliográfico
143 Eduardo A. Terrazzan/ PU 4 O ensino de física através de temas: buscando e
- UFSM
aperfeiçoando a prática pedagógica no grupo de trabalho de
professores de física (gtpf/nec/ufsm)
144 Mônica Bertoni dos 1 Diário do professor: um espaço de reflexão, de relação da
Santos/ PFI - PUCRS
teoria com a prática, de construção e reconstrução do
professor pesquisador
145 Luís Fernando Rabello
Borges/ PU -
UNOCHAPECÓ
1 O monstro da caneta vermelha
146 Ana Paula Feil/ PFI - 4 A influência da matemática oral na aprendizagem das
UNIVATES
crianças das séries iniciais
147 Priscilla Hasstenteufel/ PFI 1 Experiência como bolsista de iniciação científica da
- UNIVATES
pesquisa "avaliação e docência na univates"
148 Fabricia Ferreira/ PFI -
UNIVATES
2 Estágio em dupla: um novo desafio
149 Regina Maria Rabello
Borges/ PE - PUCRS
2 O papel dos de jogos na aprendizagem de ciências
150 Aneli Paaz/ PU -
UNIVATES
1 Educação de jovens e adultos – conhecer para intervir
151 Marione Inês Posselt
Thomas/ PFI - NI
1 Reflexão da prática docente
152 Ana Cecília Togni/ PU - 10 GRUPO DE REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA
UNIVATES
DOCENTE: Uma Proposta de Formação Continuada para
Professores do Ensino Superior
153 Alice Neumann/ PFI - 3 Os três papéis fundamentais de um educador: pesquisador,
UNIVATES
observador e orientador
154 Clarinês Hames/ PU - 4 A condição interativa de sujeitos em processos de formação
UNIJUI
docente em ciências: reconstruindo concepções e práticas
155 Maria Helena Sório de
Carvalho/ M - PUCRS
1 Uso de softwares gratuitos no ensino de matemática
156 Patrícia R. Driemeyer/ PFI 3 Situações de estudo produzidas na graduação são propostas
- UNIJUI
inovadoras e desafiadoras para o ensino médio
157 Maurivan Güntzel Ramos/ 1 Problematização da prática docente de professores de
PU - PUCRS
ciências e matemática
130

158 Flavia Sartori/ PFI -
UNIJUI
159 Maria Teresa Orlandin
Nunes/ PU - FURG
160 Claudio Luiz Hernandes/
PU – UFSM
161 Jesuína L. A. Pacca
(IFUSP)/ PU - USP
162 Elisabete Trentin/ M -
UFSM
163 Eva Teresinha de Oliveira
Boff/ PU - UNIJUI
3 Encontros dos Professores de Ciências da Secretaria
Municipal de Educação de Ijuí (SMED): Uma Experiência
de Formação Inicial e Continuada
3 Interação ceamecim-escola: favorecendo o desenvolvimento
de uma prática pedagógica crítica-reflexiva
3 Avanços e limitações de um coletivo de professores em
processo de formação continuada
2 Construção do planejamento pedagógico e enfrentamento da
complexidade educacional
3 RELATO DO TRABALHO COM MÓDULOS
DIDÁTICOS DE FÍSICA NA 1ª. SÉRIE DO ENSINO
MÉDIO
3 Planejamento coletivo na formação inicial e continuada de
professores de química – uma possibilidade de reconstrução
curricular
2 Primeira experiência docente: da teoria à prática
164 Andréia Spessatto/ PFI -
UNIVATES
165 Juliana Aozane/ PFI - 4 Implicações curriculares no ensino fundamental: área de
UNIJUI
ciências naturais
166 Cláudia da Silva Cousin/ 10 Comunidades de aprendizagem pela pesquisa: ir na
M - FURG
transformação curricular produzindo a formação permanente
de professores
167 Aline Picoli Sonza/ M - 4 Desenvolvendo competências e habilidades em aulas de
UFSM
física através de atividades didáticas baseadas em textos
168 Mateus Mariani/ PFI -
UNIVATES
3 Atividade de matemática como prática em trio
169 Eva Teresinha de Oliveira 3 Inovação curricular: uma construção coletiva no âmbito
Boff/ PU - UNIJUI
escolar
170 André Valdir Zunino/ PU -
FURB
2 Grupo de estudos vygotskyanos
171 Ana Zelia Machado Paz/
PU – URI/Santiago
3 Grupo de estudos de matemática
172 Márcia Jussara Hepp
Rehfeldt/ PU -
UNIVATES
4 Investigando o ensino da matemática
173 Rosângela Cristina
Landmeier/ PE - Escola
2 Natal na escola
174 Denise Imelda Müller/ PE
- Escola
2 Escola como espaço de cultura e lazer
175 Aline de Oliveira Martins/
PFI - PUCRS
6 Educação ambiental: reciclagem e reaproveitamento do lixo
176 Jaqueline Santos Picetti/ M 1 Movimentos de exclusão escolar oculta: uma análise
- UFRGS
psicopedagógica
177 Benno Becker Junior/ M –
UC/Espanha
3 Pesquisa sobre escolas de iniciação ao surfe no brasil
178 Marcia Ballestro Girotto/
PE - Escola
2 Líderes da paz
179 Anelise Costi/ PE - Escola 7 Semana cultural da área de filosofia e ciências humanas
180 Júlia Maino Cezar/ PFI -
PUCRS
2 Gravidez na adolescência
181 Rosane Inês Volken/ PE - 1 O ambiente sócio-moral e o seu papel no desenvolvimento
Escola
integral dos educandos
182 Derli Juliano Neuenfeldt/
PE - Escola
3 Recreio escolar: os alunos falam, mas será que são ouvidos?
183 Luiz Sangalli/ M- NI 1 Repercussões das relações afetivas na aprendizagem no
colégio scalabriniano são josé
184 Derli Juliano Neuenfeldt/
PU - UNIVATES
3 Recreio escolar e as manifestações de bullying
VI Encontro sobre Investigação na Escola
131

Nº 1º AUTOR/ Função -
Tr. Instituição
9 Marcia Santiago de
Araujo/ PU - FURG
10 Cristina Pureza Duarte
Boéssio/PE - escola
12 Rosângela da Silva
Moreira/ M – NI
13 Juliana Lapa Rizza/ PFI -
FURG
14 Claudia Moraes Silveira/
PFI- FURG
15 Fábio André Sangiogo/
PFI - UNIJUI
16 Catarina Alici Antonello
Londero Deggeroni/ PE –
Escola
17 Joanalira Corpes
Magalhães/ PFI – NI
18 Juliane Marques dos
Santos/ PFI – FURG
19 Maria Teresa Orlandin
Nunes/PU – FURG
20 Celso Menoti da Silva/PE
– Escola
21 Douglas Antunes/ PFI –
FURG
22 Thaís Maria da Silva
Bachini/ PE – FURG
24 Alvina Canal Kinalski/ PE
– UNIJUI
25 Michelle Reinaldo
Protásio/ PE – Escola
26 Márcia Bárbara Bini/PE –
Escola
27 Cláudia Mariza Mattos
Brandão/ PG - NI
28 Katia Henn Gil/ M –
PUCRS
29 Ieda Maria Giongo/ PFI –
UNIVATES
30 Rejane Freitas Theodoro/
PE – escola
31 Sônia Elisa Marchi
Gonzatti/ M – UFRGS
32 Jacyra Basanesi/PE -
Escola
33 Denise de Sena Pinho/PE –
Escola
34 Aline Lemos da Cunha/
Ped. – SESI
Ed. Não formal
35 Sabrine Amaral
Martins/PFI – FURG
36 Adriane Cazane/ PG –
UFPel
37 Marly Freitas
Cambraia/PE – Escola
Nº
TÍTULO DO TRABALHO
Aut
1 Projetos de aprendizagem no módulo de metodologia do
trabalho acadêmico – curso de geomética do cti da furg
2 Letras e artes – a possibilidade do diálogo permanente
2 Relações interpessoais no ensino médio na percepção de um
grupo de professores.
3 Dialogando com crianças sobre corpo, gênero e sexualidade
2 Passos da criação & (re)utilização de resíduos secos
2 Inter-relações de conhecimentos em nível contextual e
conceitual em aulas de um curso de graduação em química
1 A gestão do cuidado na escola
2 Diferentes, mas não desiguais: o que os adolescentes pensam
sobre as diferenças de gênero
2 Reciclagem de papel: uma alternativa para produzir recursos
didáticos
2 Coleção biológica em resina: um recurso didático
3
comprometido com a preservação ambiental
Modelagem matemática: uma metodologia para tornar o
ensino de matemática mais crítico
3 Boneca fumante: discutindo os males do tabagismo
1 PRODUÇÕES TEXTUAIS E FORMAS DE EXPRESSÃO
NOS PROJETOS DE APRENDIZAGEM NA 7ª SÉRIE DE
UMA ESCOLA MUNICIPAL DE RIO GRANDE
4 Situação de estudo: uma proposta integrada da área de
ciências no ensino médio
3 Fotografia na escola: revelando o bairro e a identidade
2 Relato de experiência sobre uma unidade de aprendizagem
3 Apropriações: as manifestações do graffiti e a
4
(re)significação do urbano
Estratégias utilizadas na resolução de desafios lógicos
3 O uso da calculadora nos anos iniciais do ensino
fundamental
1 Mídias versus infâncias: pensando ações no cotidiano das
interações
3 Um curso introdutório à astronomia para a formação inicial
de professores de ensino fundamental, em nível médio
1 O papel mediador da literatura na construção das identidades
estéticas, sociais e ecológicas
5 Aprendendo com os jornais
3 Formação continuada de educadoras(es) populares que
atuam no projeto “sesi por um brasil alfabetizado”: um
espaço para construções coletivas
1 Inglês como língua estrangeira: crenças na inaptidão de seus
aprendizes do ensino público
2 ENSINO DE EQUAÇÕES DE 1º GRAU: RELATO DE
UMA EXPERIÊNCIA
1 Combatendo o trabalho infantil
132

38 Lisiane Maria Nunes
Oliveira/ NI – NI
1 Copa do mundo 2006
39 Leda Magna de Lima
Gobbi/ PE – Escola
1 Construção de formigueiros
40 André Luís Culau Rocha/ 5 Comportamentos de alunos do ensino médio quanto ao uso
NI – NI
de embalagens de alimentos e produtos de limpeza
41 Denise de Oliveira Dias/ 1 Educação continuada para docentes: reconstrução
M - PUCRS
permanente
42 Roselei Boneta de 5 Educação ambiental como praxis a ser promovida dentro e
Moraes/PE – UNIJUI
fora da escola
43 Maira Leandra Alves/PE -
escola
2 Muito além do olhar - um enlace da matemática com a arte
44 Rafaela da Silva Pereira/
NI – NI
2 Relação teoria e prática no contexto da sala de aula
45 Cátia Simone Becker 2 Escrever estórias: uma experiência metodológica alternativa
Vighi/ PE – Escola
para estimular a autoria das crianças
47 João Alberto da Silva/ M – 2 O exercício escolar e a aprendizagem: uma visita da
UFRGS
epistemologia genética à sala de aula
48 Paula Xavier/ M – UFPel 2 A (re) leitura do estágio: possibilidade de identificar saberes
construídos na prática e de pensar novas alternativas para o
ensino da matemática
51 Ana Lúcia Imhoff/ PFI – 10 Relato de pesquisa envolvendo projetos sobre disruptores
PUCRS
endócrinos
52 Miriam Benedetti Narvaz/
PE – GP
3 Experiências e espectativas de um grupo de professores
53 Teresa Cristina
Etcheverria/ PU – PUCRS
1 Atividade prática para a formação do/a professor/a
54 Claudia Suzana Ferigolo/ 2 Medir comprimentos e áreas: uma habilidade desenvolvida
M – PUCRS
por meio do educar pela pesquisa
55 Jussara Botelho Franco/PU 1 Pensamento, linguagem e realidade compondo na dinâmica
– FURG
do movimento a educação popular ambiental
56 Viviani Kwecko/PE e PU
– FURG
2 Projeto sistemas estéticos seqüenciais (ses)
57 Luis Humberto Ferrari
Loureiro/M – UFPel
1 Construção de conhecimentos no laboratório de física
58 Sandra Mara Mezalira/ 5 Vivência da iniciação científica e a repercussão na formação
PFI – UNIJUI
inicial e continuada da licenciatura em ciências naturais
59 Magda Leyser/ PFI – NI 3 O ensino de geometria frente aos recursos da geometria
dinâmica
60 Rejane Zeferino Feltes/ M 2 Análise de erros sobre potenciação, radiciação e função
– PUCRS
exponencial
61 Ivane Almeida Duvolsin/ 7 Oficina sobre o ensino da matemática nas séries iniciais do
NI – FURG
ensino fundamental
62 Luciana P. Cardozo/ PFI –
UFPel
5 Educação física escolar:investigando as condições de ensino
63 Fabrícia Amorim/ PE –
Escola
4 Projeto pesquisa-ação “o que você come?”
64 Vanessa da Conceição 2 Oficinas pedagógicas e o educar pela pesquisa: uma
Osório/ M – PUCRS
contribuição para a prática docente das professoras em
relação à elaboração e execução, de atividades
65 Estela Maris Reinhardt 1
experimentais, nas aulas de ciências, das séries iniciais do
ensino fundamental
Novas tecnologias e computadores no processo de ensino e
Piedras/ PU – UFPel
aprendizagem da atividade projectiva
66 Maristani Polidori
Zamperetti/ PE e M –
UFPeL
1 Reflexões do eu – retratos e auto-retratos
67 Daniela Liciane
Oldenburg/ NI – NI
1 Identidades multimídicas e a escola
133

68 Daniela Maria Fick/ PFI – 5 Investigando concepções curriculares no ensino de
UNIVATES
matemática
69 Raquel Pereira Quadrado/
M - FURG
2 (Re)significando os corpos na escola
70 Graziela Maria Fick/ PFI – 5 Professores de matemática da escola básica e o uso de
UNIVATES
recursos computacionais
71 Maria Emília Valente/ PG 2 O ritmo do rap como estímulo para desenvolver o conceito
– UFPel
de frações: uma estratégia possível?
72 Ivan Britto Barreto/PG - 2 O desafio para desenvolver conteúdos de cálculo em um
UFPel
curso de arquitetura: o movimento necessário
73 Ana Lúcia Souza de 2 (Trans)formações de saberes e fazeres docentes na escola e
Freitas/ PU – NI
na universidade
74 Carlos Alberto Marques/ 7 Pesquisas acerca da problematização de questões ambientais
PU – UFSC
na formação permanente de professores de química
75 Cristiane Muenchen/ D – 5 Percursos iniciais de um coletivo de pesquisa: nas “pegadas”
UFSC
das articulações entre a perspectiva freireana e o ensino de
ciências.
76 Fabiana Lasta Beck/ PU - 2 Delineando novos contornos à escola: o computador como
UFPEL
uma ferramenta colaborativa
77 Arlete Amaral Corrêa/PE –
Escola
1 Da língua à literatura: um jeito simples de aprender
78 Concetta Schifino Ferraro/
PU – PUCRS
4 Lixo: um problema que aflige a humanidade
79 Sandra Agostini/ M – 2 A maneira de organização do estágio curricular pré-
UFSM
profissional mediante os comentários dos alunos estagiários
da universidade federal de santa maria
80 Débora Serpa Machado/PE 2 Experiências de sala de aula com produção escrita de alunos
– Escola
de uma escola estadual
82 Paula Trindade da Silva 2 Trajetórias e lugares da formação do docente universitário:
Selbach/ M – UFPel
uma mirada para os professores do curso de odontologia
83 Michely Prestes/ M – 4 “Em busca da qualidade de vida através da
FURG
Contextualização entre teoria e prática das radiações no
currículo escolar: relatos da percepção dos alunos do
primeiro ano do ensino médio sobre as radiações ionizantes
e não-ionizantes”
84 Êdela Beatriz Mohnsam 2 O estudo de funções a partir das expressões de vida dos
Krolow/ PE/PG – UFPel
alunos
85 Nara Regina de Souza 3 Temas transversais: uma experiência no mestrado em
Basso/ M – PUCRS
educação ciências e matemática
86 André Luís Vargas/ PFI -
PUCRS
3 Experimento de millikan no ensino médio
87 REJANE ROLIM DE 1 A construção do perfil profissional do professor na
AZAMBUJA/ PU –
PUCRS
disciplina de tutoramento em prática de ensino iv
88 Angela Maria Wilges/ M – 2 USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS PARA ENSINO DE
PUCRS
MATEMÁTICA NOS CURSOS DE 3º GRAU
89 Carla Beatriz Spohr/ M – 2 Introduzindo o tema da supercondutividade no ensino médio
UFRGS
a partir de fundamentos da epistemologia contemporânea
90 Denise Seixas Cruz/ PE – 4 Uma proposta metodológica visando um olhar crítico sobre
Escola
o desenvolvimento urbano-ambiental na vila da quinta
91 Jane Herber/ PE –
UNIVATES
2 Currículo de química: uma reflexão coletiva
92 Patrícia Anselmo Zanotta/ 1 Trabalhando conteúdos de interesse dos alunos na
PE – Escola
perspectiva deles próprios
93 Cláudia da Silva Cousin/ 3 Formação de professores e educação ambiental: tecendo
PE – Escola
diálogos e reinventando a geografia no cotidiano escolar
94 Marco Antônio Simões de 2 Repensando o currículo do ensino técnico na perspectiva da
Souza/ M – FURG
educação ambiental
95 Ana Marli Bulegon/ M – 2 O uso do diário do professor: um instrumento de
134

UNIFRA autoavaliação e atualização do trabalho docente.
96 Juliana Libardoni/PFI – 2 Estágio curricular supervisionado: um espaço de interação
UNIJUI
na formação inicial de professores de ciências
98 Maria Estela Barbosa da
Rocha/ M – FURG
2 Em defesa dos adolescentes com hiv/aids por uma vida
99 Álvaro Veiga Júnior/ PE e
M – UFPel e FURG
3 Revista apontamentos como formação docente
100 Moacir Langoni de 1 Contar histórias: a narrativa como possibilidade de
Souza/PU – FURG
(trans)formação
101 Jorge Luiz Gouveia
Amaral/ NI – NI
1 A escrita em língua estrangeira – inglês
102 Caren Lorensi/ PFI – 3 Circuitos elétricos de corrente contínua
UFSM
Leis de kirchhoff
103 Cláudia Andréa Zuchoski
Rizzi/PE – Escola
2 Química e geografia: a integração que gerou a transformação
104 Leila Gularte de Farias/PE
– Escola
2 Sexualidade na escola
105 Diacuiara Barañano Souza/
NI – Escola
2 Projeto ecoturismo da e.e.e.m. silva gama, cassino, rs
106 Joice Araújo Esperança/ M 2 Impasses, desafios e re(elaborações) no diálogo entre
– NI
professora-pesquisadora e sujeitos-crianças
107 Dulce Regina de Abreu 1 Pontes entre ilhas de aprendizagem: salas temáticas em
Flores/ PE – Escola
tempos iguais
108 Luciane Marques Dilli/ 2 Um estudo preliminar sobre como os professores de ciências
PFI – UFPel
trabalham a educação ambiental em três escolas públicas de
canguçu/rs
109 Jorge Antônio de Oliveira
Satt/ PE – FURG
1 A prática docente: um ato político e dialógico
110 Rossana Hoffmeister
Menegotto/M – PUCRS
2 Relato de pesquisa sobre bioética com animais
112 Dayse Melo da Silva/ PFI 6 Oficinas de formação continuada: construindo experiências e
– FURG
aprendizagens significativas em uma escola municipal da
cidade do rio grande/rs.
113 Ligia Catarina Mello/PU – 3 Análise e aplicação de propostas de ensino e de
UFSC
experimentos, segundo os materiais didáticos de química
114 Karina de Oliveira
Machado/ M – NI
2 A dimensão afetiva na educação matemática
115 Joelene de Oliveira de 2 Auxiliando a escolher e projetar softwares educacionais para
Lima/ M- PUCRS
suporte a aprendizagem de matemática
116 Ana Victoria Cuesta/ PFI – 2 Descubriendo nuestro pasado indígena, a través de la
Universidad de la
República, Montevidéu/
Uruguai
historia y arqueología.
117 Jackson Luís Martins 1 Os alimentos como possibilidade de aprender a química do
Cacciamani/ M – NI
ensino médio
118 Ida Neves/ NI -
3 Experiencia de aproximación a la educación en valores en el
Universidad de la
República/ Uruguai
contexto de la educación de adultos
119 Alejandro Damián Fojo
Denis/ NI – Universidad
de le República/ Uruguai
1 La pedagogía del silencio
120 Liana González
3 Educación en contextos sociales no institucionalizados:
Liesengang/
primeras jornadas de capacitación para trabajadores de
Bibliotecóloga –
Universidad de la
República/ Uruguai
bibliotecas populares
121 Natalia de Ávila/ PFI – 4 “Tejiendo redes” – experiencia de trabajo de educación en
Montevidéu
un barrio de montevideo
122 Lenice Mirandola da 2 Ensino de geometria espacial: uma prática pedagógica
135

Rocha/M – PUCRS
123 Vera Teresa Sperotto
Bemfica/ PU – NI
124 Flávia Luciane Pinheiro
Gonzales/ PE – Escola
125 Antonio Marcos Teixeira
Dalmolin/PFI – UFSM
126 Márcia Andréia
Telöken/PE – Escola
127 José Edson Jornada
Comis/ PFI –
URI/Santiago
128 Daiana Braga Pereira/ M –
UFSM
129 Clarinês Hames/ PU –
UNIJUI
130 Magda Cristiane Fonseca/
1 Interação: ensinante / aprendente – teoria / prática
1 Julgamento simulado: possibilidade de mediação de conflito
em sala de aula
3 Integração teoria – experimento no ensino de física do
terceiro ano do nível médio
2 Refletindo sobre a prática pedagógica
2 Investigando possibilidades de tutoria escolar no estágio
curricular supervisionado na cidade de santiago/rs
2 O regime de progressão continuada: a experiência da escola
g
1 A importância de considerar uma multiplicidade de saberes,
práticas e interações no ensino e na formação em ciências
5 Mapeando as concepões e práticas de professores iniciantes
PFI – UNIVATES
de ciências exatas em relação à formação vivenciada
131 Paula Gaida Winch/ PFI – 2 Dificuldades evidenciadas no cotidiano das escolas estaduais
UFSM
de ensino médio de santa maria/rs mediante relato de
coordenadores dessas escolas
132 Edna Falcão Dutra/ PFI –
UFSM
2 Aspectos relevantes de uma vivência de estágio curricular
133 Concetta S. Ferraro/ PU – 2 Projeto intercâmbio universidade/ escola: uma ação conjunta
PUCRS
para qualificar o ensino de química
134 Maria Odete da Rosa 2 A relação escola comunidade e as implicações no ensino
Pereira/ M - FURG
aprendizagem na ótica ambiental – rio grande – 2003
135 Andrea Vieira Braga/ PE – 1 A construção das feminilidades pela escola através do
Escola
discurso curricular e as brincadeiras no recreio
136 Ana Cláudia Pereira de 1 A criança e a apropriação da palavra: a aquisição da escrita
Almeida/ PE – Escola
como processo coadjuvante à compreensão do mundo
139 Fabiane Ferreira da Silva/
M – FURG
2 A constituição das identidades de gênero no espaço escolar
140 Robledo Lima Gil/ PU – 1 A evolução do modelo didático na formação inicial para o
UFPel
ensino de ciências: um estudo de caso
141 Maria Eliza Gama/ PG – 2 O projeto político-pedagógico: um mecanismo para
UFSM
instituição de grupos de trabalho no espaço escolar
142 Cleiva Aguiar de Lima/PE 1 A mídia como ferramenta para a apropriação do discurso
– Escola
biológico no ensino médio
143 Ana Laura Salcedo de
Medeiros/ PG – FURG
1 Recursos midiáticos como produtores de aprendizagem
144 Giovana Massotti da Rosa/ 1 Relato de experiências envolvendo educação ambiental com
PE - Escola
crianças da educação infantil
145 Danieli Evangelista 4 Alfabetização de adultos: em busca de novas possibilidades
Formentim/ PU –
SESI/FURG
de aprendizagem
146 Andréia Aurélio da Silva/ 2 Estágio curricular em regime de tutoria: relato de uma
PFI – UFSM
experiência
149 Ariane A. Lara Gloger/ 3 O trabalho docente: uma análise a partir das concepções de
PFI – URI
acadêmicos do curso de matemática
150 Vilmar Bagetti/ PU – 1 Investigação-ação em alfabetização de adultos no contexto
UERGS
da campanha do rs
151 Marcia Soares Forgiarini/ 9 Aproximação entre o “mundo da escola” e o “mundo da
M – UFSM
vida”: uma reformulação curricular na eja
152 Adelita R.R. Paz/ PFI –
URI/ Santiago
3 Ensino de física na creche
153 Daiana Froner/ PFI – 5 Uma experiência de significação do conhecimento químico
UNIJUÍ
escolar no ensino fundamental
154 Claudio Luiz Hernandes/ 2 Concepções de alunos em formação inicial e de professores
136

PFI – NI em serviço sobre o conhecimento científico e as práticas
educativas
155 Cleonice Gai Rigo/ PE –
UFSM
11 Ressignificando o currículo da eja
156 Janete de Moura Pithan da 5 Situação de estudo – água, fator determinante para a vida:
Silva/ PE – UNIJUI
uma possibilidade de articulação da biologia e química no
ensino médio
157 Sandro R.V. Ustra/ NI – 2 A importância do grupo de professores no enfrentamento da
USP
complexidade educacional
158 Daiane Thaíse Faber/ PFI 1 A prática de ensino sob a forma de estágio e sua relevância
– UNIJUÌ
na formação docente
159 Suzana Margarete
Kurzmann Fagundes/ PE –
Escola
3 Jogos didáticos: aprendizagem interativa e interdisciplinar
160 Luís Fernando Saraiva 5 Conhecimento de professores de ensino fundamental e
Macedo Timmers/ PFI –
NI
médio sobre ação dos desreguladores hormonais
164 Elenita dos Santos 2 Estudo sobre as concepções de professores do ensino médio
Miranda/ M – NI
na construção de um projeto interdisciplinar
165 Eva Teresinha de Oliveira
Boff/ PU – UNIJUI
1 Interações produzem mudanças no espaço escolar
166 Juliana Raquel Rietch/PE
– UNIJUI|
7 Aquecimento global: o que eu tenho a ver com isso?
167 Rosangela Ferreira Prestes/ 5 Trabalho em grupo: uma proposta interdisciplinar na
M – PUCRS
discussão sobre problemas do cotidiano
168 Paulo Roberto Rodrigues/
PG – UFSM
2 Formação profissional para alunos da eja
169 Sônia Suzana Farias 2 Condicionantes para a formação continuada de professores
Weber/ PG – UFSM
da educação básica em santa maria/rs
170 Maribel Inês Vieira/PE –
Unijuí
2 “Conhecendo o câncer: um caminho para a vida”
171 Lúcia Salete Celich Dani/
PU - UFSM
2 A violência escolar no olhar da equipe diretiva
172 Milton Freitas Cápua/M – 1 Da inquietação para a mudança: uma aposta na singularidade
NI
de cada sala de aula
173 Alessandro Cury Soares/ 2 Da arte à química – (re) inventando a ciência na educação de
PE e PG – UFPel
jovens e adultos
174 Alessandra Gonçalves da 1 Reflexão de uma licencianda sobre o estudo de geometria
Costa/ M – UNIJUI
espacial
175 Alessandro da Silva Saadi/ 2 A matemática financeira, o ensino a distância e a experiência
PG - FURG
prática utilizando a internet
176 Emilia Barcelos
1 Releitura de uma prática pedagógica vivenciada no contexto
Nascimento/ PE - Escola de implantação de uma escola do ensino fundamental – foco
na área de ciências naturais
177 Maurivan Güntzel Ramos/ 1 A problematização da docência: construindo a consciência
M – PUCRS
sobre o estado da arte e os caminhos para a auto-superação
178 Alessandro Bazzan/ PE – 6 A percepção dos professores de ciências sobre o
UNIJUI
desenvolvimento de sucessivas situações de estudo na escola
179 Fabiana Perpétua Ferreira 3 Grupos de trabalho de língua espanhola como forma de
Fernandes/ PFI – UFSM
acompanhamento do estágio curricular pré-profissional
180 Luciana Bagolin Zambon/
PFI – UFSM
2 Estudo sobre o uso de analogias em aulas de física
181 Paulo Roberto Bairros da 2 O estágio curricular na formação de professores: relato de
Silva/ PFI – UFSM
uma experiência
182 Daniele Guerra da Silva/ 3 A evolução de alunos de ensino médio durante o
PFI – UFSM
desenvolvimento de problemas de lápis e papel em aulas de
física
183 Ricardo Carlos Bins Neto/ 2 IDÉIAS PRÉVIAS DE ALUNOS DE 6ª E 7ª SÉRIES DO
M – PUCRS
ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE A RELAÇÃO ENTRE
137

184 Sônia Regina brum 2
HOMEM E NATUREZA
O projeto político-pedagógico como referência para
Pinheiro/M – UFSM
compreender as práticas escolares em escolas de educação
básica
185 Liane Batistela Kist/ M – 3 O papel do professor de educação básica no
UFSM
desenvolvimento do estágio curricular pré-profissional
186 Marielda Ferreira Pryjma/
D – USP
3 Um novo olhar sobre a educação ambiental
187 Nelda Santos/ PG – UFPel 1 Sentidos atribuídos á escrita no espaço escolar
188 Leila Roatti Soares 4 Grupos de trabalho como forma de propiciar tutoria aos
Marshall/ PU – UFSM
estagiários de cursos de licenciatura
189 Elisangela Pariz/ PFI – 2 Experiências didático –pedagógicas durante o
UFSM
desenvolvimento de estágio curricular
190 Flaviane Predebon/ PFI – 7 Formação de professores e construção crítica de conteúdos
UNIVATES/ UPN
(Colômbia)
projeto conjunto UNIVATES/UPN
191 Leila Finoqueto/ M- 2 A docência no case/sm – centro de atendimento
UFSM
sócioeducativo de santa maria/rs: as possíveis influências na
construção dos saberes docentes
192 ISABEL KREY/ D – 4 Formação de um coletivo de professores da física da região
UNIVATES
do vale de taquari
193 Luiz Eduardo Silva Porto/ 3 Um relato de experiências no desenvolvimento do estágio
PFI – UFSM
curricular em ensino de física
194 Marcelo Vettori/M –
PUCRS
1 O educar pela pesquisa: relatos de uma experiência
195 Silvia Cristina Binsfeld/ M 3 Uma experiência de reconstrução da prática escolar no
– UNIJUI
ensino médio na perspectiva da interdisciplinaridade e da
contextualização
196 Melissa Bergmann/ M –
Escola
1 Meio ambiente na escola: ralato de experiência
197 Andréia Gonçalves da 3 Reflexões a partir de um olhar para práticas do ‘fazer
Costa Ceratti/ M – UNIJUI pesquisa’ em espaços de formação de professores de
ciências
198 Enedina Marlene Budel 5 Professores organizados em uma prática interdisciplinar-
Casalini/PE – UNIJUI
agentes da reconstrução do currículo escolar
200 Angélica Barroso
1 A educação de jovens e adultos no movimento dos
Panatieri/ PG – NI
trabalhadores rurais sem terra: uma provocação instigadora
para a construção do conhecimento.
201 Fernanda Medeiros de 1 Unidade de aprendizagem: uma alternativa para professores
Albuquerque/ PE – Escola e alunos conviverem melhor
204 Elizane Pegoraro Bertineti/
PE - Escola
3 Escola e família - uma parceria que dá certo!
205 Isabel Cristina Gonçalves/ 5 A educação ambiental no processo de formação continuada
NI – FURG
de professores(as): a experiência do programa de educação
ambiental do porto do rio grande
207 Cleuza Maria Sobral Dias/ 9 (Re)visitando a infância: reflexões na construção de saberes
PU – FURG
de professores
208 André Lemes da Silva/ M 1 Algumas considerações quanto à experiêcia docente no
– FURG
contexto escolar
211 Tanise Paula Novello/ M – 3 Vivenciando o mathemolhes na formação continuada de
FURG
professores
212 Graziele Vellar Marchese/ 1 Relatos de uma proposta de projeto de ensino em ciências e
PFI – FURG
a reflexão da práxis
213 Maira Ferreira/ PU – NI 1 “Dizem que o difícil do estágio, é escrever o relatório”
214 Daniele Gomes Muller/
PFI – FURG
1 Uma proposta inovadora de estágio de graduação
215 Sherol Acosta Rodrigues/ 2 Relato sobre situações de ensino-aprendizagem em um curso
PFI – Universidade
Federal do Rio Grande
de formação docente
138

216 Tuane Silva/ PFI – FURG 5 Investigação na sala de aula: concepções dos alunos de
química licenciandos sobre os conceitos de moléculas
217 Rosane Zimmer/ PE – 5 Vivências libertadoras no processo de ensinar a aprender:
Escola
contradições, desafios e possibilidades educadoras
218 Isolda Borges Ferreira/ PE 2 Complexos temáticos na eja: um processo em permanente
– Escola
construção
219 Carmen Luiza de Azevedo 4 A poluição das águas: uma abordagem didática para o
Costa/ PFI - FURG
ensino fundamental e médio
220 Lisandra Almeida 2 Responsabilidades atribuídas as universidades e as escolas
Lisovski/ M – UFSM
de educação básica na formação inicial do futuro professor
222 Gabriela Afonso Halal/PFI
- FURG
1 Prática docente/formação de seres humanos
223 Cristiane Barbosa de 4 Situação de estudo: uma proposta de ensino que proporciona
Oliveira/ PFI – UNIJUI
interações entre os sujeitos
224 Cristian Poletti Mossi/ PFI 2 Uma análise das questões acerca de conteúdos de artes
- UFSM
visuais no exame nacional do ensino médio
225 Roque Moraes/PU -
PUCRS
5 Práticas de autoria e autonomia
226 Bianca Barreto Martins/
PFI – FURG
2 Atividades experimentais: o confronto de teorias
227 Ida Letícia G. da Silva/
PFI – FURG
2 Situaçãoes de estágio e as relações intersubjetivas
228 Carolina Fernandes/ PFI –
FURG
2 Uma viagem contemporânea aos modelos atômicos
229 Edi Morales Pinheiro
Junior/ PFI - FURG
1 Química! Para quê?
230 Elaine Vieira/PU –
PUCRS
2 Uso de jogos no museu de ciências e tecnologia da pucrs
231 Ms Thaís Conceição/ M - 1 Matemática sem mistério – um experiência com alunos de
PUCRS
eja
232 Jorge Moraes Júnior/ PG -
NI
1 Sexualidade: capacitando para a vida
233 Eva Regina Carrazoni 1 Educação sexual na pratica de ensino de biologia: vivências
Chagas/ PU – PUCRS
e reflexões importantes na formação inicial
234 Gionara Tauchen/ PFI –
UFSM
3 Pesquisa e formação inicial de professores
235 Sandra Maria de Castro
Rocha/ PG – UFSM
2 O conceito de webquest como proposta inovadora da escola
236 Berenice Vahl Vaniel/ M – 2 Os projetos de aprendizagem e a educação ambiental
FURG
potencializados pela formação continuada dos professores
237 Crislaine de Freitas Aires/ 5 Políticas públicas de democratização da gestão escolar: um
PFI - UFPEL
estudo em escolas municipais de pelotas
238 Berenice Alvares Rosito/ 4 Metodologia e prática do ensino de ciências:uma atividade
PU – PUCRS
integradora
239 Luz Yadira Moreno/ 4 El conocimiento de contenido del profesor de física sobre las
Grupo de investigación/ NI
– UPN (Colombia)
nociones de espacio y energia. Estudios de caso
240 Mario Alejandro Bernal 1 “La enseñanza de la física a través de ambientes virtuales de
Ortiz/ NI - UPN
aprendizaje”
VII Encontro sobre Investigação na Escola
Nº 1º AUTOR/ Função - Nº
TÍTULO DO TRABALHO
Tr. Instituição Aut
1 Fabrícia Amorim/ PE -
Escola
1 A mídia na sala de aula
2 Patrícia Anselmo Zanotta/ 1 O uso de jogos didáticos nas aulas de química do ensino
PE – Escola
médio
3 Teresa Cristina
1 Tecendo aprendizagens e sentimentos em um grupo virtual:
Etcheverria/ PU – PUCRS reflexões sobre a formação do professor de matemática
4 Roque Moraes/ PU – 2 Aprendizagem pela escrita: reconstruindo representações de
139

PUCRS ensinar ciências
5 Viviane Conceição Duarte 2 Por que os alunos odeiam química: falta de motivação ou
Madeira/ PFI – NI
desinteresse?
6 Cleiva Aguiar de Lima/ 2 Unidade de aprendizagem: ecossistemas da planície costeira
PU- FURG
do rio grande do sul
7 Ana Laura Salcedo de 1 Círculos de cultura: uma aposta de múltiplas aprendizagens
Medeiros/PE – escola
na educação de jovens e adultos
8 Rejane Danieli Marquet/ 10 Reformulando o curriculo da eja: trabalhando o tema
PE – UFSM
consciência negra
9 Claus Haetinger/ PU - 3 Inserção de recursos computacionais no processo ensino-
UNIVATES
aprendizagem da matemática
10 Eva Teresinha de Oliveira 4 Situação de estudo: conhecendo o câncer - um caminho para
Boff/ PU - UNIJUI
vida percepções de estudantes do ensino médio
11 Marcia Barbara Bini/ PE – 3 O educar pela pesquisa e as aulas de matemática: uma
Escola
tentativa de superar a cópia
12 Raquel Wielens Becker/ 4 Contextualização no ensino de ciências: a realidade bate à
PFI – UNIJUI
porta
13 Daniela Rodrigues da 2 Repensando a estrutura curricular de ciências a partir de
Silva/ PE e M – UFRGS
temas sociais de interesse dos alunos
14 Marli Dallagnol Frison/ 4 Situação de estudo: uma possibilidade de construção do
PU – UNIJUI
saber químico escolar
15 Juliana Aozane/ PFI – 3 Física: uma experiência motivadora construída dentro e fora
UNIJUI
do espaço escolar
16 Leandro Duso/ PE – 2 Atividade interdisciplinar realizada com alunos de ensino
Escola
médio sobre nutrientes
17 Mauricio Legemann 2 A química no ensino de jovens e adultos como possibilidade
Monte/ PFI – FURG
de resgatar a cidadania
18 Daniela Liciane
1 A língua estrangeira em nível básico de aprendizagem pré-
Oldenburg/ PE – Escola
universitária: uma nova proposta para o ensino de língua
espanhola
19 Evanir Lúcia Brizzi 8 Situação de estudo: uma proposta de organização curricular
Hermany/ PE – UNIJUI
que desafia professores e estudantes da educação básica
20 Marly Freitas Cambraia/
PE – Escola
1 Alunos difíceis: um desafio
21 Ana Marli Bulegon/ M – 1 Debate: estratégia de verificação das idéias prévias dos
NI
alunos
22 Cláudia Adriana da Silva/ 5 A física e o estudo dos sentidos – uma possibilidade de
PFI – UNIJUI
introdução ao conceito de onda através da situação de estudo
23 Verena Strada/ PFI –
UNIJUI
3 A física moderna trabalhada numa situação de estudo
24 Vanilda Passos Teresa/ PE
– FURG
3 A matemática da vida
25 Marcelo Vettori/ PE – 2 A escrita de alunos do ensino médio na elaboração de
Escola
relatórios sobre atividades práticas em física
26 Leandro Londero da Silva/
PE – Escola
1 Ensino de física e a inserção da educação para o trânsito
27 Rosangela Segala de
Souza/ PE – Escola
17 Abordagem interdisciplinar na eja
28 Karine Raquiel
Halmenschlager/ PE –
Escola
2 O ensino médio noturno: um olhar freireano
29 Silvane Prigol/ M – 2 Apresentação de um projeto de pesquisa “o saber popular do
UFRGS
queijo como uma alternativa para a estruturação curricular
do ensino de ciências”
30 Fábio Peres Gonçalves/ 3 Compreensões de estudantes acerca das fontes de energia e
PFI – NI
insumos alternativas ao petróleo
31 Sandra Maria Wirzbicki/ 3 Interdisciplinaridade presente na organização curricular da
M – UNIJUI
situação de estudo na perspectiva da contextualização e
experimentação
140

32 Márcio Fraiberg Machado/
PE – Escola
34 Maria Helena Teixeira
Cunha/ PE – PUCRS
35 Maria Ângela Martins
Teixeira/ PE – FURG
36 Tania Marlene Costa
Menegat/ PE – Escola
37 Juliana Guaragni/ PE –
Escola
38 Adriana Otaki Schier/ PE –
Escola
39 Simone Nascimento dos
Santos/ PE – Escola
42 Laís Basso Costa Beber/
PFI – UNIJUI
43 Denise Bastos das Neves/
PE – FURG
44 Ana Regina Muller de
Brito/ PE – FURG
45 Alvina Canal Kinalski/ PE
– UNIJUI
46 Carla Beatriz Spohr/ PE –
Escola
47 Rejane Zeferino Feltes/ M
– NI
48 Fabiano Bolzan Scherer/
PFI – UFSM
49 Patrícia Hildebrandt dos
Santos/ GE – UNIJUI
50 Edi Morales Pinheiro
Junior/ PE – FURG
51 Suzana Margarete
Kurzmann Fagundes/ M –
PUCRS
53 Alline Bettin de Oliveira/
PE – Escola
54 Rosangela Ferreira Prestes/
M – PUCRS
55 Carolina dos Santos
Fernandes/ PFI – FURG
56 Cristian Poletti Mossi/ PFI
– UFSM
57 Vera Lucia Felicetti/ PE –
Escola
58 Inês Micco Bischoff/ PE –
Escola
59 Ida Letícia Gautério da
Silva/ PE e M – FURG
60 Sandra Maria de Castro
Rocha/ NI – NI
61 Maria Carolina Salum
Bulhosa/ PFI – FURG
1 Novas formas de aprender, novas formas de ensinar
1 Criatividade e arte: uma forma de incentivar a produção
escrita
3 Um diálogo de formação: a experiência em envolver um
coletivo escola
2 Textos de divulgação científica: visando a aprendizagem
significativa dos conceitos físicos
1 Energias alternativas: a construção do conhecimento através
de trabalhos de pesquisas em grupos explorando a
criatividade dos alunos
2 Associando pilhas
3 APLICAÇÕES DO CONCEITO DE FUNÇÃO: UMA
EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO 2ºano DO ENSINO
FUNDAMENTAL
4 Avaliação interdisciplinar por área de conhecimento no
ensino médio: um estudo na área das ciêncas da natureza e
suas tecnologias
6 Aula passeio como desencadeadora de projetos de
aprendizagem
4 Projetos de aprendizagem desencadeando múltiplas
2
aprendizagens
Energia: a elaboração conceitual dos estudantes a partir do
desenvolvimento de diversas situações de estudo
2 Diagnóstico da quantidade e qualidade dos mananciais
utilizados na captação e distribuição de água pela corsan no
município de horizontina/rs
1 Análise de erros em potenciação e radiciação: um estudo
com alunos de ensino fundamental e médio
2 A cidade e o campo na geografia do ensino fundamental
5 Desmistificando o corpo humano: uma proposta de trabalho
para a educação básica
3 O conteúdo de soluções químicas em uma abordagem cts
2 Biologia: a possibilidade de ler o mundo
2 PROJETO PLANTANDO IDÉIAS: PERCEPÇÕES DE
ALUNOS DE 6ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
SOBRE AS RELAÇÕES ENTRE HOMEM E NATUREZA
2 Aquecimento global: idéias e perspectivas de alunos do
ensino médio
1 O processo de ensino-aprendizagem em turmas de educação
de jovens e adultos(eja)
1 Os hibridismos culturais, as visualidades apropriadas e as
identidades estampadas: abordagens para o ensino das artes
visuais
2 MODELAGEM MATEMÁTICA NA 1ª SÉRIE DO
ENSINO MÉDIO
3 Aquecimento global: um tema interdisciplinar
2 Uma reflexão sobre a constituição de uma professora
iniciante em uma escola do campo
1 “Caça ao tesouro” o uso orientado da pesquisa na internet
1 Oficinas de química como forma de exercício da prática
docente
141

62 Luiz Flavio Rangel/ PE –
Escola
63 Tânia Regina Tiecher/ PFI
– UNIJUI
64 Elisandra Zanatta/ PE –
UNIJUI
65 Daniel Espírito Santo
Garcia/ M – UFPEL
66 Márcia Von Frühauf
Firme/ PE – Escola
67 João Bernardes da Rocha
Filho/ PE – Escola
68 Karen Cavalcanti Tauceda/
M - FURG
69 Jakciana Velho Pasini/ M
– PUCRS
70 Milton José Bolzan/ M –
UFSM
71 Magda Cristiane Fonseca/
PFI – UNIVATES
72 Marisônia Pederiva Da
Broi/ PE – Escola
73 Carla Barbieri/ NI –
PUCRS
74 Rosane Maria Claros
Gonçalves/ PE – Escola
75 Lucas Nunes Ogliari/ M –
PUCRS
76 Simone Langie dos Santos/
PFI – UFPel
77 Raquel de Souza Schafer/
PE – Escola
78 Juliana Mariani Santos/ M
– PUCRS
79 Alice Scherer da Costa/ PE
– Escola
80 Paulo Roberto Rodrigues/
PG – UFSM
81 Stela Mari Baratieri/ PE –
Escola
82 Paulo Roberto Bairros da
Silva/ PFI – UFSM
83 Vanderlei Farias Guerreiro
Junior/ PE – Escola
84 Jaciele Carine Sell/ PFI –
UFSM
85 Aline Nunes da Rosa/ PFI
- UFSM
86 Araeci Carvalho da Luz/
PE – Escola
87 Sônia Mara Gil da Silva/
PE – Escola
88 Ana Maria Cera
Forgiarini/ PE – Escola
89 Ionara Barcellos Amaral/
PFI – NI
90 Roseléia Ferreira Prestes/
PE e M/ PUCRS
1 A formação continuada a partir dos grupos de estudos
3 A vivência de atividades de integração em ciências no
âmbito escolar
6 Aquecimento global do planeta: um recorte de uma prática
curricular no ensino médio
1 Benefícios no uso da metodologia de projetos: um estudo
baseado na teoria sócio-histórica
2 Eja-ensino médio: projetos de aprendizagem em uma
experiência coletiva
4 Educação inclusiva em física utilizando peças de madeira
com estudantes cegos em turmas mistas
2 Melhorando a aprendizagem de conceitos biológicos através
do estudo de representações mentais e da história da ciência
3 Proposta de atividades de reflexão sobre a organização do
tempo de estudo dos alunos utilizando o moodle
1 Qualificação da participação política pela internet
3 Uma vivência marcante na formação de um professorinvestigador
3 Unidade de aprendizagem em nanotecnologia e saúde
1 Construção e comunicação da argumentação em atividades
experimentais de química
1 A filosofia como experiência curricular na educação básica
1 A matemática da escola e a matemática do dia-a-dia
2 Análise da concepção prévia dos alunos do ensino
fundamental sobre sistema respiratório utilizada para
elaborar uma aula personalizada
2 Aprender a pescar
2 Construindo conceitos matemáticos com alunos de ensino
médio utilizando sensoriamento remoto como ferramenta
1 Desenvolvimento de uma proposta para o ensino de
hidrostática voltada para a aprendizagem significativa
2 Educação matemática no contexto da eja
1 Energias: uma possibilidade concreta para pesquisa em sala
de aula
3 Monitoramento e análise de concepções espontâneas no
ensino de física
1 O dna na sala de aula: interpretação dos avanços
tecnológicos e da correlação com outras áreas.
2 O pré-vestibular popular alternativa e sua proposta de ensino
3 O que os alunos aprendem nas aulas de artes visuais do
ensino médio
1 Poesia – uma janela aberta para a leitura
1 Projeto cores como facilitador do entendimento da
diversidade racial
8 Proposta de construção curricular na eja: abordagem
interdisciplinar do tema trabalho
2 Relato de uma pesquisa: zoonoses em animais de estimação
4 Rodinha de leitura
142

91 Mercedes Matte da Silva/
PE – Escola
1 Seqüências numéricas e o Leonardo da Vinci
92 Carmem Regina da Silva 3 Unidade de aprendizagem: energia eólica em aulas do ensino
Pereira/ M - PUCRS
médio como incentivo ao processo de aprendizagem
93 Luciana B. Zambon/ PFI – 2 Uso de analogias na aprendizagem de conceitos,
UFSM
procedimentos e atitudes
94 Débora Serpa Machado/PE 2 Visualizando a teoria na prática: o olhar de uma aluna sobre
– Escola
a prática de sala de aula
95 Ana Cecília Togni/ PU – 1 A interação professor – aluno através da ferramenta diário
UNIVATES
de bordo do TELEDUC e as relações de afetividade
resultantes
96 Janete de Moura Pithan da 2 Ampliando as possibilidades de relações de aprendizagem
Silva/ PE – UNIJUI
na situação de estudo: “água, fator determinante para a vida”
97 Luciana Vigil Ferrão/ PE –
UFSM
14 Espaço interativo entre currículo e prática na EJA
98 Antonio Marcos Teixeira 5 Grupo de estudos temáticos em ciência-tecnologia-
Dalmolin/ PFI – UFSM
sociedade: caminhada junto à EJA
99 Renata Pelufe/ PE – Escola 5 Problematização dos CFCs
101 Sandra Mara Mezalira/ M 3 Repercussões na formação inicial e continuada do
– UNIJUI
desenvolvimento da situação de estudo “ar atmosférico” no
estágio supervisionado do ensino médio
102 Melissa Guerra Simões 8 Clube de ciências: integrando licenciandos de ciências
Pires/ PFI – PUCRS
biológicas e alunos do ensino fundamental
103 Maria do Carmo Galiazzi/ 3 O curso de licenciatura em química – habilitação ciências:
PU – FURG
da dicotomia ao diálogo com a escola em rede
104 Flaviane Predebon/ M – 3 Uma reflexão sobre o ontem buscando uma proposta de ação
UFRGS
para o amanhã na formação de professores de química
105 Ana Victoria Cuesta/ PFI –
UdelaR – Uruguai
2 ‘TO BE OR NOT TO BE’ Boceto de una 143topia docente
106 Rosângela da Silva
Moreira/ M - PUCRS
1 Os professores e as relações interpessoais na escola
107 Simone Vacaro Fogazzi/ 2 A prática de ensino de artes visuais revista em grupos de
PU – UFRGS
estudo
108 Eunice Martins/ PFI – NI 2 Eja: diferentes vivências
109 Cláudia da Silva Cousin/
PE – FURG
5 A constituição de uma comunidade de aprendizagem
110 Clarinês Hames/ PU – 3 Contextualização e interdisciplinaridade como perspectiva
UNIJUI
no desenvolvimento e análise de uma ação de formação
docente em ciências
113 Cristiane Muenchen/ D - 4 Biocombustíveis e o ensino de ciências: compreensões
UFSM
docentes
114 Rodrigo Launikas Cupelli/ 2 Refletindo sobre a experiência do estágio na formação
PFI – NI
inicial: um laboratório de professores?
115 Michelle Camara Pizzato/ 8 O perfil do professor de ciências exatas: o que pensam
NI – UNIVATES
formadores e formandos?
116 João Batista Siqueira 2 Vivências alternativas na formação inicial de professores:
Harres/ PU – UNIVATES análise de uma experiência inovadora de prática pedagógica
117 Rosemeri Martins de 3 Vivencias na formação docente: uma reflexão sobre o
Oliveira/ PFI – UNIJUI
estágio curricular supervisionado no ensino de ciências
118 Juliana Boniatti Libardoni/ 3 Estágio supervisionado no ensino de ciências: uma reflexão
PFI – UNIJUI
sobre a prática docente
119 Adriana Neves Dias/ PFI –
FURG
1 Uma proposta de estágio que move montanhas
120 Carmen Luiza de Azevedo 1 Buscando o conhecimento prévio dos estudantes através da
Costa/ PFI – NI
pesquisa
121 Simoni Tormöhlen 5 Um processo formativo na perspectiva freiriana:
Gehlen/ D – UFSC
aprendizagens na formação dos formadores
122 Nara Eunice Nörnberg/ PE
– Escola
1 Professora de borboletas: a metamorfose da docência
143

123 Alexandra de Souza 1 Experiências e vivências de uma professora num estágio de
Fonseca/ PFI – FURG
cinco semestres
124 Maria Cristina Pansera de 4 Desenvolvimento de situações de estudo na escola: a análise
Araújo/ PU – UNIJUI
das percepções de professoras do ensino médio
125 Silvia Cristina Binsfeld/ M 4 Interlocuções em movimento na produção de uma situação
– UNIJUI
de estudo em contexto escolar no ensino médio
127 Sandra Gelati Pascoal/ PE 3 Articulando a formação inicial e a continuada: a prática em
– UNIJUI
duas escolas de ensino médio
128 Daiana Froner/ PFI –
UNIJUI
2 Estágio curricular: da teoria a prática em sala de aula
129 Teresinha Beatriz de Fraga
Ozio/ PFI – FURG
3 Brincando se aprende matemática
130 Maria Teresa Orlandin 3 Oficinas pedagógicas no ceamecim: possibilitando práticas
Nunes/ PU – FURG
pedagógicas na formação inicial de professor@s
131 Gabriela Meroni/ PFI – 2 Uma experiência docente sobre a relação entre a prática e os
Montevideo
fundamentos teóricos no trabalho de classe
132 Alessandra Ville da
Silveira/ PFI – PUCRS
7 Aulas de ciências na educação de jovens e adultos
133 Juliana Olders dos Santos 2 Reuniões pedagógicas: espaço para (com)partilhar
Dill/ CP – Escola
experiências
134 Sandra Agostini/ M – 2 O estágio curricular no curso de história da ufsm:
UFSM
organização e desenvolvimento
135 Juliane Marques dos 3 Experiência aplicada no estágio de formação de docentes –
Santos/ PFI – FURG
experimentação x problematização: a química perfeita
136 Cláudia Andréa Zuchoski 1 Reflexões de uma professora tutora sobre uma nova
Rizzi/ PE – FURG
proposta de estágio
137 Margarete Schmoel 3 Professores regentes de classe que recebem estagiários nas
Lichtenecker/ NI – NI
escolas: um perfil a discutir
138 Cristiane Mohnschmidt/ 2 A substituição de professores: uma forma de colaboração,
PFI – UNIJUI
vínculo e formação profissional
139 Jackson Luís Martins 1 Estágios da graduação na escola pública, ensino regular e
Cacciamani/ PE – FURG ensino de jovens e adultos: o olhar do professor tutor
140 Vanessa Immich/ M – 1 Estágio curricular e a utilização de objetos tecnológicos em
UNIJUI
sala de aula
141 Denise Borguetti/ PU –
UNIVATES
3 Atividades de interação em ciências no contexto escolar
144 Marcos Leomar Calson/ M 1 Formação inicial e concepções de ensino de matemática de
- NI
futuros professores dos anos iniciais
145 Mariel Hidalgo Flores/ PE 3 Pesquisando o uso da informática na educação no colégio
– Escola
estadual dom joão becker
146 Nora Lúcia M. Klingelfus/ 2 Prática de ensino vinculada: organização de espaços e
NI – ISES
tempos lúdicos para turmas de educação infantil
147 Leila de Almeida Castillo 1 A construção da autonomia no processo emancipatório de
Iabel/ Diretora – Escola
avaliação: a intervenção da escrita através de e-mails
pedagógicos
149 Cristiane da Silva 1 Ações e reflexões de um grupo de estudos de ciências
Stamberg/ M – PUCRS
naturais
150 Carol Lindy Joglar Favaro/ 3 Acompanhamento de professores investigadores após uma
M – PUCRS
experiência interdisciplinar na educação em ciências
151 Moacir Langoni de Souza/
PU – NI
1 Um animal morto pesa mais do que quando vivo?
152 Felipe Kessler/ PFI – NI 2 Aquecimento global x ensino de química – uma proposta de
investigação
153 Fabiana Perpétua Ferreira 3 Concepções sobre estágio curricular em curso de
Fernandes/ M – UFSM
licenciatura
154 Andréia Aurélio da Silva/ 2 Desenvolvimento de estágios curriculares em regime de
PFI – UFSM
tutoria: reflexões sobre uma experiência
155 Denise Kriedte da Costa/
NI – PUCRS
3 Em debate: competências do professor
144

156 Morgana Streicher/ PFI –
PUCRS
157 Taniamara Vizzotto
Chaves/ PFI –
URI/Santiago
159 Karine Oliveira Garcia/
PFI – PUCRS
160 Eva Regina Carrazoni
Chagas/ PFI – PUCRS
161 Michele Rosali de
Azevedo/ PFI -
UNIVATES
162 Alessandra Gonçalves da
Costa/ M – UNIJUI
163 Edna Falcão Dutra/ PFI –
UFSM
164 Aline Machado Dorneles/
PFI - Escola
165 Maria Eliza Gama Santos/
M – UFSM
166 Maristela Luisa Stolz
Brizzi/ PU – UNIJUI
167 Maurivan Güntzel Ramos/
M – PUCRS
169 Briseidy Marchesan
Soares/ PU – URI-Santo
Ângelo
170 Ivane Almeida Duvoisin/
PU – FURG
171 Claudio Luiz Hernandes/
PU – URI/Santiago
200 Vanessa Sandri/ PFI –
UNIJUI
201 André M. Pinho/ PFI –
FURG
202 Lisiane Maria Nunes
Oliveira/ PE – Escola
203 Ângela Beatriz Crivellaro
Sanchotene/ PE – Escola
204 Felipe Jardim Menegassi/
PFI – PUCRS
205 Leonardo Souza Soares/
PFI – NI
206 José Ivan Marques Lara/
M - PUCRS
208 Joelene de Oliveira de
Lima/ PFI – PUCRS
209 Andréia Alves Pires/ PE –
Escola
210 Giovanny Sierra Vargas/
NI – UPN
211 Paula Gaida Winch/ PFI –
UFSM
212 Daiana Braga Pereira/ M -
UFSM
2 Estudo das disciplinas de prática de ensino na percepção dos
egressos do curso de licenciatura em química da pucrs
2 Grupo de trabalho de professores de física de santiago/rs:
espaço para crescimento profissional e acadêmico
4 O estudo sobre valores a partir da educação em química
2 O jogo “trilha da saúde” nas oficinas sobre sexualidade
humana
6 Problematizando o currículo da matemática escolar num
ambiente virtual de aprendizagem
2 Refletindo sobre a pesquisa da área de educação matemática
considerando os egem – encontros gaúchos de educação
matemática
2 Uma vivência de estágio curricular no ensino de química
1 Uma vivência de trabalho realizado no eja
2 Características da organização dos processo formativos das
escolas públicas de santa maria
5 Produção de materiais didáticos virtuais para o ensino da
matemática: uma experiência envolvendo professores da
educação básica, acadêmicos e docentes da unijui
1 Problematização da prática docente na pós-
4
graduação:principais aprendizagens
Repensando a genética no ensino fundamental
2 A pesquisa como perspectiva de formação inicial e
continuada do professor de matemática
2 Enfrentamento de problemas na articulação da formação
inicial à continuada
4 Projeto de aprendizagem e tecnologia digital no ensino
médio: as interações e as interlocuções dos alunos e dos
professores
5 Uma unidade de aprendizagem sobre implantação de uma
usina nuclear
1 Alfabetização através da pesquisa
1 O que esta música significa para você?
4 Procedimentos didáticos utilizados no ensino de biologia.
Uma análise a partir dos anais do i encontro nacional de
educação em biologia.
2 Oficina pedagógica: transformando óleo vegetal usado em
sabão ecológico
1 Solução: unidade de aprendizagem sobre soluções
5 Integrando conhecimentos, uma iniciação à pesquisa em sala
de aula utilizando multimeios educacionais
1 “Eu: um nó” – constituição e interdependência de
identidades entre o global e o local
1 Rotas da explanação na sala de aula
2 A utilização de gêneros textuais na busca de um ensino de
língua portuguesa contextualizado e inovador
1 Limites, exigências e possibilidades para a adoção do regime
de progressão continuada em escolas da rede estadual de
145

213 Lisandra Catalan do
Amaral/ PE – UFRGS
2
ensino de santa maria/rs
A toxicologia como eixo temático interdisciplinar
214 Monica Bertoni dos
Santos/ PFI – PUCRS
3 Campo conceitual das primeiras aprendizagens matemáticas
215 Alexander Cardona/ PFI – 2 Practica pedagogica sobre la enseñanza de la ley de
UPN/Colômbia
induccion de faraday en una escuela colombiana
216 Mariett Luiza Martins
Cabral/ PE - Escola
1 Minha família na escola
217 Márcia Andréia Telöken 2 Interação entre professor referência e itinerante: uma prática
Jungkenn/ PE – Escola
possível
219 Manoel Lima Cruz 1 Ateliê de matemática: transdisciplinaridade e educação
Teixeira/ PU – Rio de
Janeiro
matemática
220 Leila Cristiane Pinto 2 Saberes/conhecimentos de docentes atuantes em entidades
Finoqueto/ M – UFSM
de atendimento a adolescentes privados de liberdade: a
situação do case-sm/rs
221 Mariana Clelia
Formiga/PFI – SESI
1 Jogando com o aquecimento global
222 Mara Rubia Garcia 1 Descobrindo a vida na escola: o meio socionatural na
Pedroso/ PE – FURG
educação infantil
VIII Encontro sobre Investigação na Escola
Nº 1º AUTOR/ Função - Nº
TÍTULO DO TRABALHO
Tr. Instituição Aut
1 Adriane Pires Rodrigues 2 As relações afetivas na aprendizagem em EAD - educação a
Ramires/ M – NI
distância
2 Alessandra Gonçalves da 2 Tendências do ensino da geometria caracterizado a partir dos
Costa/ M – UNIJUI
encontros gaúchos de educação Matemática-EGEM
3 Alfredo M. da Paz/ PE – 7 Atualização curricular para o ensino de ciências na oitava
UFSC
série do ensino fundamental: experimentando a
4 Aline Machado Dorneles/ 1
interdisciplinaridade.
Relato da construção de uma unidade de aprendizagem sobre
PFI – FURG
resíduos da construção civil
5 Aloísio Laerte Boeira 1 Desenvolvimento do projeto de um curso
Ramos/ PE – Escola
Extracurricular para o estudo da física moderna no ensino
médio
6 Alvina Canal Kinalski/ PE 3 Situação de estudo: compreensões intercomplementares e
– UNIJUI
transdisciplinares no ensino médio
7 ANA CECÌLIA TOGNI/ 1 Construindo o conceito de função em matemática através da
PU – UNIVATES
elaboração e resolução de problemas com o uso de objetos
de aprendizagem
8 Ana Cristina Schirlo/ PE –
Escola
3 Embalaperfex: a geometria fabricando embalagens
9 Ana Laura Salcedo de
Medeiros/ PE – FURG
1 Cápsula do tempo: refletindo o futuro
10 Ana Lúcia Imhoff/ PFI – 2 O educar pela pesquisa em física integrado a um museu
PUCRS
interativo de ciências
11 Ana Maria Santos-Gouw/ 4 Los alumnos comparten investigaciones en un fórum de una
NI – Escuela del Futuro –
NAP – Universidad de San
Paulo
comunidad virtual de aprendizaje
12 Ana Paula Sebastiany/PFI 2 Experiência importante na formação inicial:
– UNIVATES
desenvolvimento de atitudes e procedimentos orientadas
pelo modelo didático investigativo
13 André Ary Leonel/ M – 2 Investigando o ensino de física moderna e contemporânea
UFSC
por meio da nanociência
14 Andre Luiz Jucoski/ M –
UNIVATES
1 Avaliação Alternativa em Física
15 Andréia Paula Polaczinski/ 2 Reflexões sobre a prática de estágio em física: a perspectiva
146

PFI - UNIJUI da interdisciplinaridade e da contextualização
16 Andréia Spessatto De
Maman/ PE – Escola
2 Avaliação como “contrato de aprendizagem”
17 Anete Berenice Schaeffer
Strate/ PFI – Unisinos
1 Práticas para o apredizado de geometria
18 Antonio Marcos Teixeira 3 Abordagem temática no ensino de física: “produção,
Dalmolin/ PFI- UFSM
distribuição e consumo de energia elétrica”
19 Bernardete M. M. Surdi/
PU – FABE
4 Um corpo capaz de palavra e ação
20 Bruna Cassenot Rigo/ PE –
Escola
2 A prática educativa no Berçário: desafios e emoções
21 Carine Zambonato/ PFI – 3 Fontes de informação no ensino de ciências do ensino
UNIJUI
fundamental
22 Carla Beatriz Xavier 2 Artes e português – uma forma de incentivar a leitura, a
Tavares/ PE – Escola
interpretação e a escrita
23 Carla Peres Souza/ PG – 3 Interdisciplinaridade, contextualização e pesquisa-ação:
UFSC
principios de um curso de formação continuada de
professores na prática docente.
24 Carolina dos Santos 1 Uma experiência docente em um curso de educação
Fernandes/ EP – SENAC profissional
25 Cláudia Adriana da Silva/ 3 Conceitos de astronomia e a formação de professores de
PFI – UNIJUI
séries iniciais: perspectivas e inovações/
26 Claudiane Égide Willers/ 1 A importância da prática pedagógica como fonte de
NI- NI
aprendizagem em ciências e biologia nas escolas de hoje
27 Cristiane da Silva 1 INTERDISCIPLINARIDADE ALIADA À PRÁTICA
Stamberg/ PE e M –
PEDAGÓGICA: Ensino e aprendizagem em ciências no
PUCRS – relato da
nível fundamental nas escolas da região de São Luiz
dissertação
Gonzaga
28 Cristiane Muenchen/ D – 5 Apreensão e apropriação do conhecimento: um diálogo com
UFSC
planejamentos de professores
29 Cristiane Müller/ PE e PG 3 Alguns elementos da prática pedagógica na educação
- UFSM
infantil
30 Daniel Espírito Santo 1 A superação da “encapsulação” da aprendizagem escolar a
Garcia/ PE - Escola
partir da atividade com projetos
31 Daniela Rodrigues da 2 As contribuições da resolução de problemas como estratégia
Silva/ PE e PG – UFRGS metodológica para qualificar das relações de um grupo e
repensar os papéis dos alunos e da professora
32 Danieli Maria Junges 2 Sistema de numeração decimal - um estudo do sistema
Friederich/ M – UNIJUI
monetário com o uso de material concreto em sala de aula
33 Darla Vanessa Fortunato/
PFI – UFSM
5 Física para crianças
34 Deisi Böhm/ PFI - 3 Por que, para que e como abordar física nas séries iniciais?
UNIVATES
Reflexões em torno de uma experiência profissional
35 Denise Bastos das Neves/ 5 Aula passeio como desencadeadora de projetos de
PE – FURG
aprendizagem: “blogando” saberes partilhados na escola
36 Diacuiara Barañano Souza/ 1 Do local ao global: trabalhando o ambiente no ensino
PE – Escola
fundamental
37 Edi Morales Pinheiro 3 Os biocombustíveis - unidade de aprendizagem
Junior/ PE – Escola
interdisciplinar
38 Elisete Coser Vescovi/ PE 1 Uma proposta contextualizada e interdisciplinar através de
– Escola
situações de estudo
39 Helena Daroit/ M –
UNIVATES
4 Um novo olhar para o ensino de física
40 Enedina Marlene Budel 10 Situação de estudo como perspectiva de mudança curricular
Casalini/ PE – UNIJUI
em âmbito escolar no ensino médio
41 Eva Teresinha de Oliveira 3 Ensino de ciências no contexto de sucessivas situações de
Boff/ PU – UNIJUI
estudo
42 Eva Teresinha de Oliveira 3 O ensino de química a partir de situações reais e de vivência
Boff/ PU – UNIJUI
cotidiana dos estudantes
147

43 F. Franzolin/ D - USP 4 A donde va este planeta? Construyendo una agenda 21 en
educación infantil
44 Fernanda Medeiros de
Albuquerque/ PE – Escola
2 Projetos de aprendizagem: uma construção coletiva
45 Francine Pavan/ PFI – 2 A articulação das diferentes áreas disciplinares em um
UFSM
contexto de estágio: avanços e desafios
46 Geisiane Martini Nunes da
Silva/ PFI – UFSM
3 Atividades para o ensino de ciências: análise e reflexão
47 Guilherme Germano 1 Montagem de um carrinho com material descartável por um
Kilpp/ PE – Escola
sensor LDR: uma experiência fantástica para sala de aula
48 Ida Letícia Gautério da 2 A prática docente de uma professora na escola do campo: o
Silva/ PE e M – FURG
diário reflexivo
49 Ilse Abegg/ PU – UFSM 7 Produção escolar colaborativa mediada pelo wiki do moodle
50 Ingo Valter Schreiner/ PU 1 Obstáculos epistemológicos na construção do conceito de
- UNIVATES
função
51 Ingrid Elisabet Wally
Jorge/ PE – FURG
2 “Sangue”- numa unidade de aprendizagem
52 Jaciele Carine Sell/ PFI –
UFSM
2 Trilha da globalização
53 Sérgio Cordeiro Righi/ PE 2 Utilização de maquetes representando a geomorfologia de
– Escola/SC
charrua- rs e sua utilização como recurso didático.
54 Josane Cristina Marcante e 2 Jogos e desafios como recurso didático para superação das
Silva/ NI (PE) – Paraná
dificuldades de aprendizagem de alunos de sala de apoio
55 Juliana da Silveira Soares 5 Carrinho da leitura: viajando no desenvolvimento da leitura
Nadalon/ PE – Escola
e escrita
56 Karine Raquiel
2 Articulações entre a biologia e a física: estudos de
Halmenschlager/ M –
UFSC
aprofundamento sobre o câncer
57 Laís Basso Costa Beber/ 3 Reflexões a partir de uma avaliação escolar interdisciplinar
PFI – UNIJUI
em currículo fundamentado por sucessivas situações de
estudo no ensino médio
58 Leandro Costa Vieira/ PG 1 Cenpre em cena no foco da educação prevencionista quanto
– FURG
ao uso de drogas
59 Leandro Duso/ PE - Escola 3 Encurtando caminhos entre escolas de diferentes pontos do
rio grande do sul através da temática ambiental
60 Leocir José Nesello/ PG –
UNIVATES
5 A captação da água da chuva para utilização na escola
61 Luciana Bagolin Zambon/ 2 Uso de analogias como atividades de resolução de
PFI – UFSM
problemas
62 Luciane Daroit/ PE e M – 1 Construção do Conhecimento - uma proposta no ensino de
UNIVATES
Física
63 Luciéli da conceição Leal/ 4 O projeto de trabalho na educação infantil: minha casa e os
PE- UFSM
diferentes ambientes com que me relaciono
64 Luis Gustavo Ravazolo/
PFI - UFRGS
2 O conceito de célula no ensino fundamental
65 Luiz Flavio Rangel/ NI – 1 Inclusão escolar - uma reflexão sobre nossas práticas
escola
pedagógicas.
66 Marcia Bárbara Bini/PE – 1 O desperdício de papel e a construção de conceitos de
Escola
matemática na sexta série do ensino fundamental
67 Márcia Regina Scheibel/ 3 Dinâmicas de grupo na formação de professores: desafios,
M – NI
possibilidades e perspectivas
68 Marco Antônio Simões de 3 Trabalhos interdisciplinares no curso técnico de eletrônica
Souza/ PE – Escola
do cefet-rs
69 Maria Ângela Martins 2 Projeto de aprendizagem: compartilhar
Teixeira/PE – FURG
E construir saberes
70 Maria Elaine Bernardes
Brasil/ PU – URI
3 Cultura indígena e cultura escolar: possibilidades de diálogo
71 Maria Madalena Dullius/
PFI – UNIVATES
6 Explorando softwares matemáticos no ensino médio
148

72 Mariana Amodio/ PFI –
UdelaR/Uruguay
73 Mariel Hidalgo Garcia/ PE
– Escola
74 Mário Cézar Amorim de
Oliveira/ PE e M – UFSC
75 Marione Inês Posselt
Thomas/ PE – Escola
76 Marli Dallagnol Frison/
PU – UNIJUI
77 Marly Freitas Cambraia/
PE – Escola
78 Michele Cristine
Bergmann/ PFI –
UNIVATES
79 Milene dos Santos
Figueiredo/ PE – UFSM
80 Neiva Inês Rodrigues/ PE
– Escola
81 Patrícia Santos de Lima/
PE – UFSM
82 Paulo Roberto Bairros da
Silva/ PE ? Escola
83 Paulo Roberto Rodrigues/
PG – UFSM
84 Priscila Caroline Nunes de
Oliveira/ PFI – UFSM
85 Priscila Moraes/ PFI –
UFRGS
86 Régia da Silveira
Sarmento/ PFI – NI
87 Regina Janiaki Copes/ PE
– Escola
88 Robson André
Scheineider/ PE – Escola
89 Rosane Fátima Postal/ PE
e PG - UNIVATES
4 Creatividad y comunicación oral y escrita en dos
experiencias de literatura en el aula primaria
2 ECOCIDADANIA
possibilidades
e TECNOLOGIA, reflexões e
1 Reorganizando o programa anual da disciplina de biologia
em busca da melhoria de sua aprendizagem no ensino
médio.
1 Ensino da matemática e as novas tecnologias
4 A organização do ensino de ciências: contribuições das
situações de estudo e dos parâmetros curriculares nacionais
2 Bah,fala sério ?!!
2 Desenvolvimento de uma proposta para o ensino de força e
movimento voltada para a aprendizagem significativa
1 Para muito além do planeta terra...
1 A música na vida das crianças!
3 Ateliê brinquedos e brincadeiras
4 Utilizando textos originais de cientistas e textos sobre a
evolução das idéias da ciência interpretados em jogos
teatrais
2 Educação profissional para alunos da eja
3 As leis básicas do eletromagnetismo
2 Histórias em quadrinhos no ensino de matemática
2 Física para aprender, física para gostar de aprender.
3 A leitura na escola: estratégias de compreensão de leitura
1 MOSTRA DE TRABALHO APRESENTADO NO 3º
SALÃO DE CIÊNCIAS PELA EMEF JOSÉ JOÃO
BISOGNIN – MODALIDADE EJA: AQUECEDOR
SOLAR ECOLÓGICO (ASE)
3 Atividades de modelagem matemática para uma
2
aprendizagem significativa incluindo o uso de tecnologias
digitais
Leitura: uma estratégia a ser desenvolvida nas aulas de física
90 Rosangela Ferreira Prestes/
PE – Escola
91 Rose Aparecida Colognese 1 Os fundamentos teóricos e práticas pedagógicas do
Rech/ M – UNIJUI
“aprender a aprender” no ensino militar
92 Roseli Adriana Blümke 3 Organização curricular baseada em temas na formação de
Feistel/ PU – UFSC
professores da ufmt
93 Roseléia Ferreira Prestes/ 2 O uso de estratégias na leitura de textos informativos no
PE – Escola
ensino de ciências naturais
94 Rosemar Ayres dos 2 Sobre desmotivação e desinteresse nas aulas de física:
Santos/ PFI – UFSM
buscando superações
95 Rosibel Kunz Radaelli/ PE 1 BOTÂNICA NO PARQUE: O ensino de botânica
– UNIVATES
despertando a consciência ambiental.
96 Sandra Hunsche/ M – 2 Aproximando “mundo da vida” e ‘mundo da escola” no
UFSM
estágio supervisionado em fisica
97 Semilda Ghedini da Silva/ 2 Ensino de ciências no ensino fundamental: experimentação
M – UTFPR
como subsídio importante para a prendizagem
98 Silvia Cristina Binsfeld/ M 2 A interdisciplinaridade como possibilidade de mudança
149

– UNIJUI da/na prática escolar no ensino médio
99 Suzana M. Kurzmann 1 Atividade em pequenos grupos volantes e integração de
Fagundes/ PE - Escola
resultados
100 Taíse Ceolin/ PFI – 3 Avanços conquistados na organização curricular a partir do
UNIJUI
desenvolvimento de situações de estudo
101 Tânia Michel Pereira/ PU 3 Informática no ensino da matemática: formação continuada,
– UNIJUI
produção de material e preparação dos laboratórios
102 Tania Tuchtenhagen
Clarindo/ PE – Escola
1 Formando leitores e autores
103 Taniamara Vizzotto 1 O uso de novas tecnologias: explorando o software livre
Chaves/ PU – URI
crocodile clips ementary, versão 3.0 para o aprendizado da
física num curso de formação de professores
104 Tatiele Lamarque/ PFI – 2 ATIVIDADES DIDÁTICAS DE PROBLEMAS DE LÁPIS
UFSM
E PAPEL (Estudo sobre Atividades Didáticas de Resolução
de Problemas no Ensino de Física)
105 Ticiane Supptitz/ PFI – 1 Reflexões sobre aspectos teórico-metodolóticos envolvidos
UNIJUI
no ensino de conteúdos pertinentes ao componente
curricular físico-química na licenciatura.
107 Vinícius Pazuch/ M – 3 Limites e possibilidades de aulas de matemática com o uso
UNIJUI
de um software educativo: relato de uma experiência no
contexto escolar
108 Virgínia Crivellaro 2 Atitudes e crenças acerca do ensino-aprendizado de
Sanchotene/ PFI – UFRGS matemática
109 Maicon Castro Scorsatto/ 1 A física clássica interligada a física moderna: um enfoque
PE - Escola
construtivista voltado para o ensino médio.
IX Encontro sobre Investigação na Escola
Nº 1º AUTOR/ Função - Nº
TÍTULO DO TRABALHO
Tr. Instituição Aut
1 Leandro Duso/ PE - Escola 1 Identificando impactos ambientais locais para poder decidir
e agir
2 Juliana Schwingel 1 Brincando de cientista: uma introdução aos estudos de
Gasparotto/ PE e PG –
UFRGS
ciências
3 Juliane Santos Giacomin/ 5 Estudo de caso: avaliação da aprendizagem nas aulas de
PFI – PUCRS
ciências da educação de jovens e adultos
4 Ingrid Alves/ PFI – 5 A visita a museus interativos e a construção de
PUCRS
conhecimentos dos educandos da educação de jovens e
adultos na disciplina de ciências
5 Ana Laura Salcedo de 2 Do que tudo é feito ? A professora de ciências tecendo-nos
Medeiros/ PG – FURG
na narração de uma unidade de aprendizagem ciência,
tecnologia e sociedade
6 Gisele Maria Endler/ PU – 7 A utilização de estratégias de resolução de problemas por
UNIVATES
alunos de ensino médio
7 Janete Madalena Arcari/
PE – Escola
1 Dificuldade na aprendizagem
8 Édina Roberta Storck/ PU
– UNIVATES
7 Educação matemática através de olimpíadas
9 Helena Daroit/ PU – 1 A pesquisa no ensino de física como ferramenta pedagógica
UNIVATES
para a construção da autonomia
10 Marelise de Fátima 4 Projeto interdisciplinar, postura filosófica e a formação
Griebeler Reis/ PS E M –
UNISINOS
docente/discente
11 Ana Lúcia Imhoff/ PFI – 3 A construção de maquetes da parte elétrica de uma
PUCRS
residência como elemento motivador para o estudo da
eletricidade
12 Leila Adriana Baptaglin/ 2 Espaço arquitetônico e sua relação com o social: uma
PFI – UFSM
experiência de estágio em artes visuais
13 Felipe José Antonini/ PE – 1 Proteção dos mananciais como prática educativa em uma
Escola
escola de técnica agrícola
150

14 Isabel Krey/ D - UFRGS 1 Aprendizagem significativa e a formação de professores
15 Verônica Caldeira Leite/ 2 O registro da dieta alimentar e a escrita em prosa como
PE – Escola
ferramentas mediadoras na aprendizagem da termoquímica
16 Daniela Hartwig de 4 Características desejáveis de um professor segundo
Oliveira/ PU – UFPEL
licenciandos em química da ufpel
17 Ana María Hintermeister/ 1 Prácticas pedagógicas en ciencias sociales en el trayecto de
PU – UNC
la residencia
18 Márcia Andréia Telöken 5 A pedagogia diferenciada e a docência compartilhada na
Jungkenn/ PE – Escola
escola de ciclos de formação
19 Marione Inês Posselt 2 Caminhando ao encontro da inclusão da
Thomas/ M-UNIVATES Tecnologia digital nas aulas de matemática
20 Halana Garcez Borowsky/ 2 A literatura infantil no ensino de matemática nos anos
PFI - UFSM
iniciais do ensino fundamental
21 Jorge Antônio de Oliveira 1 Problematizando o currículo na educação de jovens e
Satt/ M – FURG
adultos
22 Luciane Lemos Dal Pizzol/ 4 Diálogos sobre educação ambiental: a experiência de um
PFI – FURG
curso de formação continuada com professores e professoras
da rede municipal de ensino
Da cidade do rio grande.
23 Leoni Rosane Ritter/PE – 1 Criação de linhas, relação significativa entre o pensar e o
Escola
fazer
24 Fabiana Diniz de Camargo 2 Estamos indo de volta para casa: ideias matematicas
Picoli/ M – UNIVATES existentes fora do contexto escolar
25 Denise Wildner Theves/ 2 Entrecruzando o archaio e o moderno, a história e a
PE e M – NI
tecnologia
26 Luciani Cristina
Marquetto/ PE – Escola
9 Buscando sensações e despertando sentimentos
27 Luis Humberto Ferrari
Loureiro/ PE – FURG
1 Proeja: predestinado ao fracasso?
28 Candida Aparecida 2 Teoria x prática: aplicação da geometria espacial no terceiro
Machado/ PE – Escola
ano do ensino médio
29 Candida Aparecida
Machado/ PE – Escola
2 Matemática x cotidiano: números decimais e suas operações
30 Welton Yudi Oda/ D – 1 O professor universitário de conteúdos específicos e o
UFSC
ensino superior de ciências
31 Mara Elisângela Jappe 2 Resolução de problemas e atividades experimentais nas
Goi/ M – UFRGS
aulas de química: relato de experiências
32 Rafaele Rodrigues de 3 Termodinâmica na abordagem dos temas estruturadores:
Araújo/ PFI – FURG
uma proposta de ensino de física
33 Neiva Inês Rodrigues/ PE
e M – UNIVATES
2 Trabalhando com ideias prévias na educação infantil
34 Renata Machado Ahmad/ 2 A utilização do software graphmática como recurso na
PE e M – URI
constução de conceitos de funções
35 Roseli Bohmer Britto/ M - 2 Abordagem alternativa para a aprendizagem das
UNIVATES
capitalizações simples e composta
36 Maria Francisca Ribas 1 Metais pesados em resíduos sólidos domiciliares: educar
Avancini/ M - UNICRUZ para preservar
37 Angélica D’Avila 2 Casa da criança com câncer: possibilidades para pensar o
Tasquetto/ NI – NI
ensino das artes visuais
38 Marli Dallagnol Frison/ 4 A formação inicial de professores de química: os desafios de
PU – UNIJUI
ensinar e aprender no contexto da escola e universidade
39 Luciane Schwendler 3 Reflexões sobre o significado do aprender para professores
Kroth/ M – PUCRS
de ciências e matemática
40 Jaqueline Paim Ceretta/ 3 A experiência docente no contexto da formação inicial de
PFI – UNIJUI
professores de química
41 Ana Cecília Togni/ PU –
UNIVATES
7 Coletando, construindo e avaliando objetos de aprendizagem
42 Catiane Medeiros 2 Ensino de ciências: uma proposta para adequar o
Emerich/ M – NI
conhecimento ao cotidiano – enfoque sobre a àgua
151

43 Laura Pippi Fraga/ PFI –
UFSM
44 Gabriela Viana Bassotto/
M – PUCRS
45 Diana Schuch Bertoglio/
PFI – PUCRS
46 Amanda de Cassia Borges
Ribeiro/ PFI – UFSM
47 Suzana Margarete
Kurzmann Fagundes/ PE –
NI
48 Aline Célia de Sant’Ana/
NI - UEFS
49 Karine Raquiel
Halmenschlager/ M –
UFSC
50 Fabiana Dias Pilar/ PFI –
PUCRS
51 Antonio Carlos Espit/ M –
UPF
52 Ana Queli Mafalda Reis/
PFI - UNIJUI
53 Fernanda Oliveira Reis/
PFI – FURG
54 Bruna de Almeida Flores/
PFI - NI
55 Taniamara Vizzotto
Chaves/ PU – URI
SANTIAGO
56 Margarete Schmoel
Lictenecker/ PG – UFSM
57 Cleciane Moro/ PE –
Escola
3 O jogo como recurso metodológico para o ensino e a
aprendizagem da adição
3 Experimentação no ensino: a visão de mestrandos em
educação em ciências e matemática
5 Projeto: uma noite no museu com o bioclube do colégio
marista champagnat/fabio-pucrs
2 Os signos operatórios e seus significados na visão dos
alunos
1 Ciclo celular: aprendizagem por meio da construção de
jogos
1 Ensino de astronomia nas séries iniciais e formação de
professores: dificuldades e desafios
3 Reconfiguração curricular por meio de situação de estudo:
avanços e limites na prática educativa
3 O discurso químico sobre a água presente nas perguntas de
alunos da educação básica: um modo de organização do
currículo
1 A formação de valores no ensino médio: reflexões sobre a
prática docente
2 EXPLORANDO EMBALAGENS COM ALUNOS DE 5ª
SÉRIE
4 Agenda 21: refletindo o ambiente sociocultural, numa
comunidade escolar
5 Escola e universidade: uma parceria pela
Formação docente
3 A experiência do gtpf/santiago: delineando uma proposta de
formação continuada para professores de física
2 Idéias de professores de educação básica acerca do
desenvolvimento e da organização do estágio curricular pré-
profissional
2 Construção de modelos didáticos e atividade lúdica aplicada
sobre desenvolvimento embrionário no ensino
Fundamental
58 Karla Weber/ PFI - UFSM 6 Produção escolar colaborativa em física com o wiki do
moodle
59 Márcia Jussara Hepp 3 A matemática retratada ao longo das últimas décadas: uma
Rehfeldt/ PU –
UNIVATES
análise em cadernos e livros didáticos
60 Mara Rúbia Oliveira/ PG –
UFPel
1 Educação financeira e consumo consciente
61 Maicon Castro Scorsatto/ 1 Fontes de energias renováveis – uma perspectiva de
NI – NI
possíveis soluções futuras para o nosso planeta.
62 Caroline Luana
3 A produção de conhecimento químico escolar a partir de
Lottermann/ PFI – UNIJUÍ uma situação da vivência dos estudantes
63 Gabriela Meroni/ NI – 2 Uma experiencia de contextualização de conteúdos de
URUGUAI
química
64 Jean Marcel de Almeida 2 A valorização da cognição e significação aplicados à
Espinoza/ PE – FURG
experimentação crítica e a formação docente em física
65 Grasiele Ruiz/ PFI – 3 Melhorando a compreenção de conceitos físicos de forma
FURG
alternativa
66 Janine Dorneles Furtado/ 1 Um relato de experiência interdisciplinar: a educação
PE – ESCOLA
ambiental na educação de jovens e adultos
67 Andréia Spessatto De 2 Análise das concepções dos alunos sobre um tema relevante
Maman/ M – UNIVATES para o ensino de física: petróleo
68 Lenir Basso Zanon/ PU – 3 AVANÇOS E RECÚOS NA (RE)ORGANIZAÇÃO DO
UNIJUI
CURRÌCULO ESCOLAR: ENSINO DE BIOLOGIA
152

69 Lorena Ferreira Pinho/ PG
– UFPEL
2
CELULAR NO 1º ANO DO ENSINO MÉDIO?
Aprendizagem do sistema nervoso no ensino fundamental
70 Alessandra Kosinski de 2 Desenvolvendo a expressão oral e escrita através do
Oliveira Saraiva/ PE –
conhecimento, compreensão e interação com o contexto
ESCOLA
local
71 Loraine Rodrigues Jardim/
PFI – FURG
2 Refletindo nossas aulas práticas de ciências
72 Geovana Mulinari Stuani/ 2 A mudança de perspectiva: da autoimagem à condição de
M – UFSC
vida
73 Edi Morales Pinheiro 2 Relato de uma unidade de aprendizagem sobre
Junior/ M – FURG
biocombustíveis: um caminho ao avesso
74 Luíza Maria Bonneau 5 Curso de verão: uma proposta de respeito ao tempos e aos
Lucas/ CP – FURG
processos de aprendizagem das crianças
75 Charles Robertson Milano/ 1 Refletindo sobre a proposta de uma nova metodologia para o
PE – ESCOLA
ensino da matemática: alternativas de transpor o
Conhecimento no ensino médio
76 Benícia Oliveira da Silva/ 2 Investigando e problematizando o conselho de classe
M – FURG
enquanto prática escolar
77 Mário Cézar Amorim de 1 Origem dos seres vivos: uma abordagem ética de conflitos
Oliveira/ PE – CEARÁ
de natureza religiosa em sala de aula.
78 Fabieli Marczinski/ NI –
NI
4 O uso de celulares em sala de aula
79 Ailim Schwambach/ PE e 2 A reflexão de uma professora de biologia sobre alguns anos
M – NI
de vivência em seu fazer pedagógico e o cenário ambiental
em que nos encontramos
80 Maria do Carmo Galiazzi/
PU – FURG
2 Rodas de formação em rede de escritura de histórias
81 Deise Azevedo Longaray/ 3 Sexualidades e homofobia: narrando uma experiência na
PE – NI
escola
82 Viviani Kwecko/ PE –
Escola
1 Blecaute, um programa de rádio
83 Tatiele Walker Soardi/ PFI 5 Estudo dos efeitos e conseqüências das drogas no ser
– UNIJUI
humano: uma estratégia de ensino de biologia no nível
médio
84 Kátia Beppler Macagnan/
PE – Escola
3 Projeto Zoofeira, 9ª edição, O Olhar de Darwin
85 Luciana Bagolin Zambon/ 3 Avaliando as relações entre aprendizagens e atividades
PFI – UFSM
didáticas em planejamentos didático-pedagógicos
86 Pauline Brendler
5 Uso de drogas através dos tempos: produção de vídeo como
Goettems/ PFI – UNIJUI material didático
87 Ana Paula Santos Pereira/ 1 A utilização de experiências simples como elemento
PE – Escola
motivador para as aulas de física no ensino médio
88 Annanda Diléia Jablonski/ 2 Matemática e literatura infantil: uma história com números
PE e PG – UFPEL
por uma história na educação matemática
89 Mari Margarete dos Santos 4 PARCERIA ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA:
Forster/ PU – UNISINOS reflexões crítico-colaborativas em processo
90 Maicon Toldi/ PFI –
UNIVATES
5 Atividades de interação em ciências no contexto escolar
91 Christiane Marques 1 As possíveis contribuições do pensamento sistêmico e da
Palácios/ PE – Escola
construção dos mapas conceituais no ensino da educação
ambiental
92 Claus Haetinger/ PG – 6 Modelagem matemática como metodologia de ensino em
UNIVATES
ciências exatas
93 Aloísio Laerte Boeira
Ramos/ NI – NI
1 Projeto de resgate dos saberes matemáticos do ensino básico
94 Bruno Carvalho Vieira/ 1 Experiência ficcional virtual: experienciar a história por
PFI – FURG
intermédio de um game
95 Letícia Zanon/ PFI – 4 Ação para o patrimônio histórico e cultural: a relação entre
153

UNIVATES arqueologia, história e aprendizagem
96 Jones Fiegenbaum/ M –
UNIVATES
4 História e patrimônio: um projeto para o futuro
97 Júnior Saccon Frezza/ PU
– UFRGS
2 Concepcões epistemológicas na área de ciências exatas
98 Marlise Heemann Grassi/ 1 Pesquisa em ensino: experiências e aprendizagens
PU – UNIVATES
compartilhadas
99 Maisson Passos/ PC – 3 Aprender a aprender - relato de experiência num curso
Curso preparatório
preparatório no litoral sul do rs
100 Maria Ângela Martins 3 A educação ambiental tecida na sala de aula a partir da
Teixeira/ PE e PG –
UFRGS
realidade local
101 Karen Cavalcanti Tauceda/ 2 O estudo do dna através da análise de representaçôes
M – UFRGS
mentais dos alunos e do livro didático
103 Luciane Rodrigues/ PE – 3 Ondas interdisciplinares: uma unidade de aprendizagem de
ESCOLA
educação em ciências na praia do cassino
104 Isabel Korbes Scapini/ PFI 5 O uso da metodologia participativa em oficinas de
– UNIVATES
comunicação para educação ambiental
105 Sônia Maria Silva Santos/
PFI – FURG
2 Experimentação: meio de (re)construção de conhecimento
106 Taíse Ceolin/ PFI – 2 Reflexões sobre a prática de estágio em física no ensino
UNIJUI
médio
107 Janete de Moura Pithan da
Silva/ PE – UNIJUI
3 Trabalhando com educação ambiental na escola
108 Rosibel Kunz Radaelli/ M 3 A investigação e a ação docente no ensino de geometria em
– UNIVATES
anos iniciais do ensino fundamental: vivências para a
qualificação
109 Marcelo Vettori/ PU – 2 A formação de professoras em exercício do pead/ufrgs em
UFRGS
contextos digitais na interdisciplina de ciências
110 Sandra Gelati Pascoal/ PE 3 Apresentação oral de trabalhos sistematizadores do
– UNIJUI
conhecimento escolar: uma ampliação dos significados
Construídos
111 Rubia Adriana Zwick/ PFI 2 Monitoria no ensino superior: uma possibilidade de
– UNIJUI
formação docente
112 Vangiza Bortoleti 3 Ensino e aprendizagem da geometria espacial a partir da
Berbigier Vidaletti/ M –
UNIVATES
manipulação de sólidos
113 Roseli Adriana Blümke 2 Prática interdisciplinar na formação inicial de professores:
Feistel/ PU – UFMT
algumas discussões
114 Maristela Luisa Stolz 3 Formação de professores para a produção e uso de materiais
Brizzi/ PU – UNIJUI
virtuais interativos para o ensino da matemática na educação
básica
115 Raquel Dorigoni/ PE –
ESCOLA
2 Brincando e fazendo arte com sucata!
116 Cleiva Aguiar de Lima/ 6 Encontros dialógicos com o proeja: professores em rodas de
PU – FURG
formação
117 Rosane Fátima Postal/ M – 3 Atividades de modelagem matemática visando a uma
UNIVATES
aprendizagem significativa de funções afins, fazendo uso do
computador como ferramenta de ensino
118 Daniel da Silva Silveira/ 3 Utilização de material concreto no ensino de matemática nos
PU – FURG
anos iniciais do ensino fundamental
119 Diana Paula Salomão de 2 Reflexão e ampliação de saberes a partir de uma expedição
Freitas/ PFI - FURG
de estudo no canal são gonçalo
120 Vanise dos Santos Gomes/ 2 Alfabeturas: alfabetização, escrita e leituras na formação
PU – FURG
continuada de professoras
121 Sandra Maria de Castro
Rocha/ M – UNISC
1 O papel da cidadania
122 Matheus Leidens/ PFI –
FURG
2 Estudo dos movimentos a partir de um tema estruturador
154

123 Renata Negalho/ M –
FURG
2 A constituição docente dentro de práticas de eterno devir
124 Letícia Dellazari/ PFI – 2 Unidade de aprendizagem: fisiologia humana e
PUCRS
desreguladores hormonais ambientais
125 Ana Paula Dresch Muller/
PFI – UNIJUI
3 Conhecer e contribuir para o ensino de física da escola
126 Neiva Althaus/ PU – 8 Familiarização de estudantes do ensino médio com o uso de
UNIVATES
recursos computacionais para a aprendizagem da matemática
127 Francine Pavan/ PFI – 2 Formação continuada em serviço: experiências de um
UFSM
processo formativo na escola e pela escola
128 Sônia Elisa Marchi
3 Temas de astronomia na formação inicial de professores de
Gonzatti/ PU –
UNIVATES
ensino fundamental, em nível médio
129 Eveline de Souza Eberle/ 4 Formação de professores em tecnologias de informação e
PU – NTE/36ªCRE
comunicação: vivências através de seminários
130 Elizandra Luçardo Borges/
M – FURG
2 Brincando de casinha: um reflexo da realidade social
131 Ida Letícia Gautério da 2 O papel do diálogo nos processos formativos de professores
Silva/ M – FURG
iniciantes
132 Gisele Ruiz Silva/ PE – 3 Resignificando identidades: uma construção com alunos e
ESCOLA
alunas da educação de jovens e adultos
133 Talita Sganderla Chesini/ 5 Contribuições do museu de ciências e tecnologia da pucrs à
NI – PUCRS
educação de jovens e adultos
134 Alvina Canal Kinalski/ PE 4 Avaliação no processo de ensino aprendizagem através de
– UNIJUI
sucessivas situações de estudo
135 Fernandes Grasseli/ M – 1 Cálculo do volume de uma pipa de vinho: uma abordagem
UNIVATES
etnomatemática para a geometria espacial
136 Tania Tuchtenhagen 2 Formação continuada de professoras alfabetizadoras:
Clarindo/ PE – FURG
discutindo em alfabeturas
137 Patrícia da Rosa/ PFI – 4 Evolução biológica e humana: qual a visão dos estudantes
UFPEL
do ensino médio?
138 Carolina Mendes de
Oliveira/ B – ESCOLA
2 Hora do conto: um encontro filosófico
139 Vanessa de Oliveira Gil/ 3 Utilização de experimentos para incentivar a licenciatura em
PFI – FURG
física
140 Ieda Maria Giongo/ PU – 5 Teorizando o campo da educação matemática com um grupo
UNIVATES
de professores da escola básica
141 Eliane Elesbão Cravo/ NI 2 As diferentes linguagens corporais como eixo de
– NI
aprendizagem
142 Jackson Luís Martins 2 A resistência a escrita e a importância dos coletivos de
Cacciamani/ PE – FURG aprendizagem na formação continuada do professor de
química
143 Carmem Regina da Silva 5 Nanotecnologia na disciplina de biologia como incentivo ao
Pereira/ M – PUCRS
processo de aprendizagem
144 Ingo Valter Schreiner/ PU 1 Como funcionam as funções na escola? Obstáculos e
– UNIVATES
estratégias de avanço
145 Shaiana Vargas de Arruda/ 3 Batalha naval da matemática: uma experiência
PFI – UFSM
compartilhada
146 Bianca de Quadros
2 Experimentos para ensino médio de física: compilando e
Cerbaro/ PFI – PUCRS
testando experimentos didáticos no contexto curricular
147 Thaís de Campos Soler/ 2 Tempo de aprendizado: impressões, sentimentos e ações na
PFI – FURG
experiência de estágio supervisionado
148 Everton Luis dos Santos/ 3 O ensino de artes visuais no colégio de aplicação da ufrgs –
PE – UFRGS
o conceito de espaço da perspectiva a realidade virtual
149 Aline Guerra Dytz/ PU – 1 PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
FURG
Docência) – subprojeto de Física
150 Bruno dos Santos
3 Relato de uma prática docente: a experiência e dificuldades
Pastoriza/ PFI – UFRGS
de um estagiário
151 Rogério José Schuck/ PU – 6 Iniciação à pesquisa: o perfil do aluno egresso do ensino
155

UNIVATES médio às ferramentas utilizadas no acesso ao conhecimento
152 André Luis da Silva/ PFI –
PUCRS
2 A língua brasileira de sinais e os estudos na escola
153 Sicero Agostinho Miranda/ 3 Oficinas de matemática para professores da rede pública do
PFI – FURG
ensino fundamental de rio grande
154 Alexandre Cougo de 1 A juventude na escola e a escola da juventude: imagens
Cougo/ CP –
ESCOLA/FURG
narradas de uma experiência dialógica
155 Fernanda Fonseca/ PU – 5 A pesquisa e a formação como instrumento de detecção,
FURG
prevenção e minimização da violência doméstica e escolar
156 Liliane da Costa Ores/ M – 5 Intervenção psicossocial no caic: em busca da efetivação da
UCPEL
proteção integral da criança e do adolescente, 2009, rio
grande, rs
157 Lucy Mary Sigal/ PE – 3 Reciclagem de óleo vegetal usado para produção de
ESCOLA
diferentes tipos de sabão
158 Otávio Martins Cruz/ PFI 4 Proposta de intervenção baseada na poluição da água: uma
– UFPEL
experiência com alunos do 3° ano do ensino médio
159 Aniara Ribeiro Machado/ 4 Educação ambiental em discussão num espaço interativo de
PFI – UNIJUI
reconstrução curricular em uma escola de ensino médio
160 Alana Cláudia Mohr/ PU – 4 Ânima – um espaço de formação continuada de professores
UFSM
universitários
161 Janete Strieder/ PE – 4 Dissecando o olho de boi para melhor compreender as
UNIJUI
transformações de energia que ocorrem no olho humano.
162 Daiane Cardinal Pias/ PFI 10 Reflexão-ação: uma perspectiva interdisciplinar visando o
– UNIJUI
avanço da prática escolar no ensino médio
163 Simoni Priesnitz Friedrich/ 2 As contribuições de um programa de educação continuada
M – URI (SANTO
ANGELO)
para a aprendizagem coletiva de educadores
164 Carla Vargas Bozzato/ PG
– UFPEL
1 Estudos dos principais ecossistemas do município de pelotas
165 Caroline Terra de Oliveira/ 3 O debate sobre a questão indígena na sala de aula: um
PU – FURG
desafio aos educadores
166 André Maio Ezedim 2 As dificuldades encontradas na aplicação de um ambiente
Pinho/ PFI – FURG
virtual em sala de aula
167 Mariel Hidalgo Garcia/ PE 2 ECOCIDADANIA e TECNOLOGIA, AVANÇOS E
– ESCOLA
POSSIBILIDADES
168 Cristiane Antonia
Hauschild Nicolini/ PU –
UNIVATES
2 Investigando a forma dos objetos da natureza
169 Fabiana Mattei/ PE –
ESCOLA
1 Ensino e aprendizagem no contexto da vitivinicultura
170 Maria de Fátima Santos da 3 Visões acerca do índio na escola: uma análise das
Silva/ PU – FURG
representações da diversidade étnica e a formação de
professores.
171 Danielle Monteiro
1 Pontos turísticos de rio grande: espaço e tempo para uma
Behrend/ M – FURG
nova visão de aprendizagem
172 Claudio Luiz Hernandes/ 2 Uma experiência didática envolvendo física moderna e
PG – URI
contemporânea num curso de especialização
173 Silvia Cristina Binsfeld/ M
– UNIJUI
2 Divulgação científica e ensino de ciências
174 Alessandro Cury Soares/ 3 Espaços de formação em serviço na educação de jovens e
PG – UFRGS
adultos – modalidade ensino médio - da cidade de pelotas/rs:
possibilidades e condições de existência
175 Márcia Von Frühauf
Firme/ PE – ESCOLA
1 Ser professor é compartilhar saberes
176 Luciane Daroit/PFI – 3 O ensino de fenômenos físicos através da modelagem
UNIVATES
matemática
177 Maria Eliza Gama/ D – 3 Implicações das concepções de planejamento escolar na
UFSM
elaboração do projeto político-pedagógico
156

178 Cauê Lima Canabarro/ PU
- FURG
179 Thiago Silva de Freitas/
PFI – FURG
180 Laís Basso Costa Beber/
PFI - UNIJUI
181 Ângela Susana Jagmin
Carretta/ M – UNIVATES
182 Lia Bárbara Marques
Wilges/ PE – ESCOLA
183 Mara Rubia Garcia
Pedroso/ PE – FURG
184 Emanuele Amanda
Scherer/ PFI –
UNIVATES
185 Andréia Alves Pires/ PG –
FURG
186 Danielle Cenci/ PFI –
UNIVATES
187 Vanessa Paula Reginatto/
M – UNIVATES
189 Elcio Oliveira da Silva/ PU
– NI
190 Deisi Böhm/ PFI –
UNIVATES
191 Denise Bastos das Neves/
PG – FURG
192 Magda Cristiane Fonseca/
M – PUCRS
193 Camila Dorneles de
Vargas/ M – UFPEL
194 Cláudia Thomas Bertucini/
PE – ESCOLA
195 Catarina Alici Antonello
Londero Deggeroni/ PE –
ESCOLA
196 Eva Teresinha de Oliveira
Boff/ PU – UNIJUI
197 Rosane Maria Laste
Bagattini/ PE – ESCOLA
198 Paulo José Menegasso/ PG
– UFRGS
3 Um outro olhar possível na construção da cidadania: uma
proposta de discussão da educação ambiental nos cursos
gratuitos preparatórios para o vestibular de rio grande
1 As diferentes realidades da educação e como as escolas e o
meio social interferem nesse processo
3 O (não) envolvimento de estudantes com o estudo da
química no ensino médio
1 Relatório de jogos matemáticos, uma alternativa para
consolidar o conhecimento
3 Iniciação científica no ensino médio: uma prática possível
1 Família e escola: compartilhando todos aprendem
7 Aprendizagem e avaliação no ensino médio e superior:
concepções, práticas e perscpectivas sociais
1 ENTRE CONCEPÇÕES DE LEITURA: COMO
3
ESTUDANTES DO 2º ANO PENSAM O ATO DE LER
Interesses e dificuldades de professores e alunos de ensino
médio em trabalhar química orgânica
4 Atividade curricular, uma alternativa interdisciplinar no
ensino de ciências
1 Investigando a autogestão pedagógica como estruturante
curricular na disciplina de psicossociologia organizacional
3 O que há de física no ensino fundamental? Relato de
professores
1 Pesquisa e escola
3 A pesquisa na sala de aula e os papéis dos sujeitos da
investigação
2 A experiência da área de ação comunitária no contexto
educativo do caic/furg
2 O portfólio como facilitador no processo
1
ensinoaprendizagem com ênfase na avaliação da disciplina
de biologia
Ano internacional de astronomia - 2009
5 Produção coletiva: uma estratégia de formação docente
1 Ver, pensar e agir no cotidiano matematicamente
1 Análise de uma proposta de ensino dos compostos
inorgânicos e reações químicas do projeto piloto utilizado na
escola dom joão becker em porto alegre rs, com os alunos do
curso pós médio técnico em química etapa um dia 27 de
novembro de 2008
8 Concepções de futuros professores de ciências exatas sobre
a natureza do conhecimento
1 A violência no âmbito escolar e o exercício da motivação
199 Ivan Francisco Diehl/ PFI
– UNIVATES
200 Bianca de Borba Barreto/
PFI – FURG
201 Ligia Beatriz Hoss/ M - 2 Compromisso social e formação pessoal no ensino de
UNIVATES
ciências exatas
X Encontro sobre Investigação na Escola
Nº 1º AUTOR/ Função - Nº
TÍTULO DO TRABALHO
Tr. Instituição Aut
4 Valmor Vinícius Araujo
Vaz/ PFI – FURG
7 Práticas no ensino: uma via de mão dupla
5 Rosa Maraní Rodrigues 2 Atividades experimentais de biologia no Colégio Estadual
157

Brizolara/ PFI – UFPEL Dom João Braga
8 Rosá Cristina Madruga de 1 A busca constante de aperfeiçoamento ao longo do processo
Souza/ PE - FURG
educativo
10 Rosana Messias Anastácio/
PFI – FURG
1 O inglês na minha vida
12 Ornella Erdós Dapuzzo/
PFI – FURG
1 “Uma profissão, um desafio.”
13 Carolina Barreto Antunes/ 1 A descoberta do novo caminho: o aprendizado de inglês e o
PFI - FURG
desejo de ensinar
14 Welton Yudi Oda/ D – 6 O Enem em sala de aula: um instrumento de pesquisa sobre
UFSC
práticas docentes
15 Pauline Brendler
3 A percepção dos estudantes e suas contribuições para
Goettems/ PFI – UNIJUI conscientização sobre a problemática das drogas
16 Jeosafá Fagundes
Machado/ NI – NI
1 O idioma inglês em minha vida
17 Zulma Elizabete de Freitas 1 Estratégia interdisciplinar de motivação: gincana de
Madruga/ PE – ESCOLA matemática
18 Andreia Santos da Costa/
PFI – FURG
2 “GINARTE” – a ginástica com arte na escola
19 Meri Elen Baptista Bastos/
PE – ESCOLA
2 Nosso planeta, nossa terra e nossa gente
20 Sabrina Silveira
Schroeder/ PE – ESCOLA
2 Construindo o nosso texto
22 NI/ NI – NI NI Depois da tempestade...
23 Iviliane Gautério da Silva/
PFI – FURG
2 Educação de jovens e adultos: uma ação utópica
27 Fernanda Oliveira Reis/
PFI – FURG
3 Visitação aos modelos anatômicos e a aprendizagem
28 Graziele Rancan/ M-
PUCRS
1 Trabalhando a educação financeira na visão interdisciplinar
29 Isabel Krey/ PU – UNISC 1 Abordando tópicos de física nuclear e radiação em uma
disciplina de estrutura da matéria do currículo de
licenciatura em ciências através de situações-problema
30 NI/ NI – NI NI INVESTIGAÇÃO NA ESCOLA: a pesquisa no estágio
32 NI/ PFI – NI NI Uma escolha certa
33 Gabriela Carolina Cattani 1 Educação ambiental na educação infantil: uma reflexão
Delord/ PG – NI
metodológica
34 Loraine Rodrigues Jardim/ 4 Discutindo a sexualidade com a palestra “conversas entre
PFI – FURG
adolescentes”
35 Bruna Milano Schepers/
PFI – NI
1 O caminho certo
36 NI / PFI - NI NI
38 Ida Letícia Gautério da 1 Rodas de conversa como propostas de formação de
Silva/ M – FURG
professores iniciantes
40 Flávia Santos Venturini/
PFI – NI
1 Um desafio na educação
42 NI / PFI – NI NI E eu, que não entendia.
43 Anete Berenice Schaeffer 2 Implicações provenientes da elaboração de um orçamento
Strate/ M – UNIVATES
familiar
45 Andréia Oliveira da Silva/ 2 Estágio de aproximação: a importância da inserção na escola
PFI – FURG
durante a formação docente inicial
48 Cristiane Antonia
4 Os conhecimentos prévios dos alunos de cálculo do Centro
Hauschild Nicolini/ PG –
UNIVATES
Universitário UNIVATES
49 Catarina Alici Antonello 2 Um estudo interdisciplinar dos problemas ambientais através
Londero Deggeroni/ PE – da construção de um blog, utilizando as disciplinas de
ESCOLA
Geografia e Biologia
50 Sônia Maria Silva Santos/ 5 Relato sobre aulas experimentais realizadas no Estágio
PFI – FURG
Supervisionado em Física
158

53 NI / NI – UNIVATES NI Monitoria: uma proposta de auxílio na construção de
conhecimentos
59 Fernanda de Souza Fidelis/
PFI – FURG
1 O uso do portfólio coletivo como instrumento de reflexão
60 NI/ NI – NI NI Não adiantou fugir
61 Fabiane Teixeira Oliveira
Corrales/ PE – FURG
1 Por que o inglês ?
62 Robson Teixeira Porto/
PFI - FURG
3 PIBID e a constituição do educador de matemática
64 Fabio Alexandre
Dziekaniak/ PFI – FURG
1 Educação de jovens e adultos: possibilidades
66 Virginia Furlanetto/ PFI – 5 Análise dos erros presentes na resolução de questões da
UNIVATES
olimpíada matemática da UNIVATES
68 Daniela Cristina Schossler/ 3 Modelagem matemática: integrando metodologia de ensino
PG – UNIVATES
e de pesquisa numa disciplina do programa de pós
graduação – mestrado profissional em ensino de ciências
exatas da UNIVATES
69 Letícia de Aguiar Bueno/ 3 A influência midiática através do desenho animado da tevê
PFI – FURG
aberta
70 Thiago Branco Wonghon/ 14 O teatro: ferramenta de auxilio no processo de ensino-
PFI – FURG
aprendizagem em história
71 Claudia Seibt/ M – 2 Uma proposta de inserção da física moderna em sala de aula
UNIVATES
através do uso do laser
73 Daiana Borges/ PFI – 4 A redução das desigualdades no acesso ao conhecimento
PUCRS
matemático: uma experiência no ensino superior
74 Valmor Vinícius Araujo
Vaz/ PFI – FURG
7 Práticas no ensino: uma via de mão dupla
75 Ana Paula Santos Pereira/ 1 A água que nos envolve: uma proposta de trabalho em física
PE – ESCOLA
tendo a arte com tema gerador
76 Alessandra Kosinski de
Oliveira/ PE – ESCOLA
1 Pensando sobre os VALORES
78 NI – UNIVATES NI Formação de um grupo colaborativo: refletindo sobre a
prática para qualificar o processo ensino-aprendizagem
80 Rafaele Rodrigues de 3 Reflexões sobre a formação inicial e continuada a partir das
Araújo/ PFI – FURG
práticas vivenciadas no PIBID - Física
85 Rosemar Silva da Silva/ 1 História em quadrinhos na sala de aula
PE – ESCOLA
E o software “hagáquê”
87 Sandra Elisabet Bazana 3 O desperdício no IFC-Cóncordia como possibilidade para
Nonenmacher/ PE –
ESCOLA
um trabalho interdisciplinar
88 Rafaelle Martins Vieira/
PE – ESCOLA
1 “Alfabetizar: além dos muros da escola”
89 NI / PFI – FURG NI Me, self-learner
90 Alexandre Wegner/ M – 2 Uma abordagem do uso do software graphmatica para o
UNIVATES
ensino de funções na primeira série do ensino médio
91 Cláudia Patrícia Schütz 2 Atividade interdisciplinar geografia e ciências- curtindo o
Feijó/ PE – ESCOLA
sol numa boa.
96 Darlan Adolfo Trindade/
PFI – FURG
6 Ensinando e aprendendo com a horta escolar
97 Andréa Rodrigues Araújo/ 2 O brincar como processo facilitador das aprendizagens e das
PFI – FURG
culturas infantis com crianças de 4 e 5 anos da Escola
Buchholz
98 Tiago Dziekaniak 4 Metodologias educativas e tecnologias digitais na formação
Figueiredo/ PFI – FURG continuada de professores em vila propício/GO
99 Sílvia Garcia de Freitas/
PE – ESCOLA
1 Uma aula de cultura que ganhou uma aula de solidariedade
104 Marcelo da Rocha Nunes/
PFI – FURG
7 Relato de experiência do projeto horta da Escola Lilia Neves
107 Maria Ângela Martins 6 A participação dos licenciandos de biologia na comunidade
159

Teixeira/ PE – FURG escolar
108 Laura Pippi Fraga/ PFI – 2 Tira-põe: um jogo para trabalhar com a multiplicação e a
UFSM
divisão
109 Daniele Araújo.Pereira/
PFI – NI
4 Dialogando com jovens de uma comunidade Pomerana
110 André Martins Alvarenga/ 3 Raciocínio lógico nos alunos Aspergers, deficientes mentais
PG – Portal Faculdades
e paralíticos cerebrais
112 Sicero Agostinho Miranda/ 6 Educação para pescadores: de uma oportunidade a uma
M – FURG
necessidade
113 Gabriela Baggio/ PFI – 3 Concepções de um grupo de alunos do ensino médio acerca
UNIVATES
do uso da calculadora
116 Liliane Antiqueira/ PFI –
FURG
5 Oficina de matemática para Alunos Especiais
117 Ricardo Rios Oliveira/ PG 3 Os estágios curriculares na formação dos professores de
– UFPEL
matemática: a construção da identidade docente através das
experiências vividas
119 Rafaela Fúcolo Almeida/
PFI – FURG
1 Primeiro contato
126 Maria Madalena Dullius/
PU – UNIVATES
3 Metodologias para o ensino de ciências exatas
127 Maicon Toldi/ PFI – 4 Atividades escolares interdisciplinares em situações de
UNIVATES
estudo
131 Márcia Lorena Martinez/ 4 Formação diferenciada do professor: vivências em sala de
PFI – FURG
aula
134 Alessandro Cury Soares/ 2 O espaço de formação em serviço presente no dito dos
M – FURG
professores da EJA/Pelotas
135 Fabiana Mattei/ PG – NI 3 Modelagem matemática: uma estratégia de ensino que visa a
construção do conhecimento
136 Priscila Pedroso Moço/ 1 Universidade federal do rio grande – FURG: programa
PFI – FURG
instituicional de bolsa de iniciação à docência – PIBID
137 Sônia Maria Silva Santos/ 6 Relato sobre aulas experimentais realizadas no estágio
PFI – FURG
supervisionado em física
138 Eduardo Pinheiro Urrutia/ 1 Trabalho em turma da EJA na Escola Bibiano de Almeida.
PFI – NI
Analise e observação de uma aula, efetuação de uma aula e
entrevista com alunos e direção.
139 Darla Fortunato/ M - 2 Concepções de professores de física em formação acerca da
UFSM
relação entre o ensino de física e a saúde
140 Fernanda Sanchotene 4 Atividades diversificadas: a interação grupal no processo de
Saraiva/ PFI – UFSM
construção da lecto-escrita
141 Maria Cristina Pastore/
PFI – FURG
5 Identidade criativa
142 Catiusa Kuchak Rosin/ PFI
– UNIJUI
3 Educação ambiental e cidadania no contexto escolar
144 Eliane Duarte de Lima/ PE
– ESCOLA
2 Brincando, aprendendo e construindo com o tangran
145 Karen Martins Limberger/ 3 Investigando a contribuição de atividades experimentais nas
PFI – PUCRS
concepções sobre microbiologia de alunos do ensino
fundamental.
147 Vanda Leci Bueno 4 Se tivessem me ensinado isso antes talvez eu ensinasse de
Gautério/ D – FURG
outra forma: uma experiência com professoras dos anos
iniciais
149 Maurivan Güntzel Ramos/ 1 A prática docente desde o início da licenciatura na formação
PU – PUCRS
inicial de professores de química
150 Halana Garcez Borowsky/ 3 Aprender a ser professor: contribuições do clube de
PFI – UFSM
matemática
154 NI / NI – ESCOLA NI Utilizando objetos de aprendizagem em aulas de matemática
no ensino médio noturno
155 Camila Chagas de Leon/
PE – ESCOLA
2 O teatro no ensino de física
160

161 Fabiana Sales Oliveira/ 4 Educação sexual na EJA: uma proposta de ensino através de
PFI - PUCRS
jogos
162 Angela Cristina da Costa 1 Um espaço para o lúdico nas inter/ações em diferentes
Dantas/ PFI – NI
atividades realizadas na sala de aula
163 Cristiane Soares Araujo/
PE – ESCOLA
2 Dobraduras na matemática
166 Maristela Luisa Stolz 4 Formação de professores de matemática à distância: uma
Brizzi/ PU – UNIJUI
experiência através do ambiente moodle
167 NI/ NI – IFRS NI Física no proeja: e o conteúdo?
168 Francine Ruas de Souza/ 1 O ensino de Geometria Espacial no Ensino Médio da
PFI – FURG
Modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA): Uma
experiência acadêmica com as novas metodologias de ensino
169 Carlos Wiliam Cavaleiro 1 Colocando em prática metodologias de ensino para turmas
da Trindade/ PFI – FURG da EJA
174 Geovana Mulinari Stuani/
M – UFSC
3 O mundo adolescente: conflitos e escolhas
175 Vanessa Witczak Zambon/ 2 A produção do conhecimento e a formação de indivíduos
PFI – UNIJUI
capazes e críticos tendo como proposta pedagógica o livro
didático
176 Maritza Moraes/ PU – NI 3 O aprender da formação inicial com a formação continuada
177 Guy Barros Barcellos/ M 2 Museu da natureza: um espaço de divulgação da ciência em
– PUCRS
uma escola de ensino fundamental e médio
178 Andréia Spessatto De 2 Evolução das ideais dos alunos sobre os uso de energia e o
Maman/ M - UNIVATES fim do petróleo barato
181 Camila Rocha Damiani/ 2 Construção de unidades de aprendizagem a partir de
PFI – FURG
questionamentos elaborados por educandos
182 Antonio Marcos Teixeira 4 Limites e possibilidades da abordagem temática na educação
Dalmolin/ PFI – UFSM
em ciências
184 Fabiane do Nascimento
Laranjo/ PFI – FURG
1 Tecnologia (TICS) na educação
185 Vanessa Soares de Castro/ 3 Interações na sala de aula e suas formas (in) desejadas de
PFI – FURG
participação
186 Leonardo Cardozo Vieira/ 1 Articulando a prática docente, de estágio supervisionado e o
PFI – UFPEL
modelo de democracia protetora
187 Adriane Montierre 5 Utilização da proposta lições do rio grande para o ensino de
Berneira Machado/ PE –
ESCOLA
física
188 Roberta Chiesa
1 Ateliê das Letrinhas: Construindo um espaço diferente na
Bartelmebs/ PE –
ESCOLA
Escola
189 Danielle Cenci/ PG – 2 Software graphmatica: uma proposta metodológica
PUCRS
diferenciada no ensino de funções
190 Vânia Neide Coutinho/ M 3 Mestrado profissional para formação de docentes: um lócus
– UNIVATES
de aprendizagem e (re)construção
191 Tarine Silveira Silveira/ 8 A estruturação de um espaço didático-pedagógico para aulas
PFI – FURG
práticas na escola estadual 13 de maio
197 Sônia Mara Gil da Silva/
PE – ESCOLA
2 Ás aguas do rio grande
199 Veridiana Rabaioli/ PE –
ESCOLA – PUCRS
1 Trabalhando a matemática da vida no ensino de EJA
200 Patrícia Warnke de 3 Investigação na sala de aula: (re)pensando o fazer
Alvarenga/ PU – FURG
pedagógico a partir do olhar sócio-histórico
201 Maria Joseane Rusch da 1 O Ensino de Física Moderna no Ensino Médio e a formação
Silva/ PG - UFPEL
do aluno
202 Ângela Susana Jagmin 2 Intervenção pedagógica para a formação continuada de
Carretta/ M – NI
professores de matemática
204 Vanessa Paula Reginatto/
PU – UNIVATES
5 Integração de saberes na formação de professores
205 Laisa dos Santos 1 A história que se fez; a história que se faz: uma experiência
161

Nogueira/ PE – ESCOLA com fontes em sala de aula
207 Raphael Rodrigues Costa/
PFI – NI
1 A escrita de cartas potencializando a inserção dos estudantes
surdos no espaço tempo da sala de aula numa turma de
proeja
1 Histórias como rodas de conversa sobre a sala de aula
210 Maria do Carmo Galiazzi/
PU – FURG
212 Júlia Silveira Matos/ PU - 1 Qual a história que estudamos? A construção teórico-
FURG
metodológica do conhecimento histórico nos livros didáticos
213 Giovanna Pinto Gularte/ 1 Disciplina na educação infantil: a necessidade de regras para
PE – ESCOLA
o bom convívio e a formação moral da criança.
214 Márcia Von Frühauf
Firme/ PU – FURG
1 Planejamento coletivo: uma aprendizagem vivenciada
216 Patrícia Mussi Escobar/ 3 O comportamento do discente e a atitude do docente ação:-(
PFI – NI
:-(reação ação:-) :-)reação
217 Lisiane Jaques Rodrigues/ 2 Explorando conceitos de geometria plana com auxílio de
PG - UFPEL
quebra-cabeças geométricos
219 Marilisa Bialvo Hoffmann/ 1 Café com ciência: das pesquisas universitárias à prática
PU – UFSC
docente
221 Débora Goulart Veiga/ AE
– ESCOLA
1 Brinquedoteca: um espaço a mais para aprendizagem infantil
224 Amanda de Cassia Borges 3 Geometria nos anos iniciais: uma experiência com história e
Ribeiro/ PFI – UFSM
dobraduras
225 Vanessa Raupp Medeiros/
PU – FURG
1 Alfabetização em rodas de música
226 Rossana Daniela Cordeiro 3 Educação popular no contexto do PAIETS: é possível
Leiria/ PC – FURG
transformar a realidade?
227 Luís Roberto Teixeira De 1 A utilização de mapas conceituais como ferramenta para o
Matos/ PE – ESCOLA
desenvolvimento da Aprendizagem Significativa no ensino
de Biologia
228 Michele Veleda Lemos/ M
– FURG
2 Ensinar e aprender: uma experiência com o ensino de Física
229 Robledo Lima Gil/ PU – 1 O filme sete minutos: reflexões dos acadêmicos de didática
UFPEL
do ensino de ciências da UFPEL sobre o “ser professor”
231 André Maio Ezedim 1 Uma unidade de aprendizagem permeada pelo educar pela
Pinho/ PE – ESCOLA
pesquisa
232 Patrícia da C. Miranda/ NI 4 Relações humanas: espaços de conversas, registros e
– FURG
reflexões
233 Taíse Ceolin/ M – UNIJUI 2 Avaliação dos encontros sobre investigações na escola como
experiências interdisciplinares: análise preliminar
235 Ana María Hintermeister/ 1 La residencia docente: interacción residente- profesor de
PU – NI
práctica y docente del aula
236 Luciana Martins Teixeira/ 3 Desenvolvimento de atividades matemáticas a partir do
PU - UNIPAMPA
lúdico
237 Paula Dutra Cardoso/ PFI -
FURG
1 Pibid
238 Denise Teresinha Brandão
Kern/ M – UNIVATES
3 Educação financeira: prática em sala de aula
240 Roberto Preussler/ PE – 2 O aluno co-responsável pelo processo de aprendizagem
ESCOLA
apresenta melhor desempenho?
241 Maurício Roggia/ PFI – 4 Atividades de estudo de física mediadas por tecnologia
UFSM
educacional livre
243 Giovana dos Santos
Rodrigues/ PE – ESCOLA
1 A construção da identidade na educação infantil
245 Thaís Gonçalves D’Avila/ 4 A geometria na formação dos professores das séries iniciais
PFI – FURG
do ensino fundamental
246 Viviane Mülech Ritter/ PE 2 Introdução de novas tecnologias na disciplina de desenho
– ESCOLA
técnico
247 Lílian Dilli Gonçalves/ PE 2 Esquetes teatrais como possibilidade de interação entre
– ESCOLA
professores e alunos: trabalho integrado entre sociologia e
162

248 Michelle Vasconcelos
Oliveira do Nascimento/
PE – ESCOLA
249 Janete Madalena Arcari/
PE – ESCOLA
língua portuguesa
2 A importância das relações interdisciplinares e culturais no
processo de ensino/aprendizagem de língua estrangeira
3 Vida no planeta terra
Até quando?
251 NI / PFI – NI NI O ESPORTE DA ESCOLA: uma perspectiva para pensar a
Educação Física escolar
252 Francine Oliveira
2 “Ninguém gosta de ser zuado” reflexão sobre o bullying nas
Mirapalheta/ PFI – UFPEL aulas de educação física.
253 Vardelei Lemos Peres/ PE 1 Os elementos da linguagem visual no cotidiano dos alunos
– FURG
do EJA
254 Luciana Bezerra Acosta/
PFI – FURG
2 Aprendendo com jornal
255 NI / PU – FURG NI Conteúdos... Mas que conteúdos?
256 Susana Back/ PFI – UFSM 4 Iniciação à docência e implementação na escola de atividade
desenvolvida com hipermídia educacional
257 Paola Jardim Cauduro/ PFI 4 Iniciação à docência em física e atividades de estudo
– UFSM
mediadas por hipermídias educacionais
258 Fernanda Timm Seabra 2 Comparação dos níveis de glicose sanguínea dos alunos do
Souza/ PU – NI
Curso Técnico em Patologia Clínica no jejum e no estado
alimentado
glicêmicos.
com carboidratos de diferentes índices
261 Maiara Bernardes 4 Reflexões sobre o ensino de biologia no contexto da
Marques/ PFI – FURG
educação popular
262 Andrea Norema Bianchi 3 Estudo sobre a alfabetização científica de licenciandos em
de Camargo/ PFI –
PUCRS
química
263 Fabiana Dias Pilar/ PFI – 5 Construção de uma unidade de aprendizagem sobre o tema
PUCRS
água a partir das perguntas dos alunos
264 Adriana Guimarães 2 Investigando as aprendizagens no grupo de estudos inclusão
a Antunes/ PFI – FURG
tecnológica - geitec
264 Francine Pepe Santos/ PE 3 Leituras com Bebês: berçário-espaço do livro como
b – ESCOLA
brinquedo
267 Bárbara Raquel/ PFI – NI 7 Pibid: inserção na sala de aula e atividade diagnóstica na
escola
268 Aline Guerra Dytz/ PFI – 2 Impacto das ações do PIBID no curso de licenciatura em
FURG
física
269 MARIVANE
2 Conhecendo a história do CECIRS refletida através do
MENUNCIN VIÊRA/ M –
PUCRS
percurso de vida de um professor.
272 Carla Rosane da Silva dos 1 O uso de atividades lúdicas no processo de ensinar e
Santos/ PFI – FURG
aprender em língua espanhola
273 Ana Lúcia Imhoff/ PFI –
PUCRS
3 Reflexões sobre o ensino de fluidos no curso de farmácia
274 Roberta Borges
Bittencourt/ PFI – NI
2 Por que a falta de interesse em estudar português?
277 Vanessa Lacerda Tarouco/ 4 Práxis do dia a dia encontros com a escola – experiências
PFI – FURG
com a infância e a alfabetização
280 Simone Quiroga Gonzales/ 2 Considerando educandos como participantes – ativos do
NI – NI
processo de ensino-aprendizagem.
281 Floria Karina Rojas Nuñez
da Silveira/ PFI – FURG
2 Conhecendo a tabela periódica: um olhar contemporâneo
282 Cristine Inês Brauwers/ 3 Participação de crianças no projeto escola aberta: uso da
PFI – UNIVATES
escola pública nos finais de semana.
283 Márcia da Silveira Gularte/ 2 Aprendizados e experiências adquiridas através da
PFI – FURG
construção e elaboração de Unidades de Aprendizagem
290 NI / NI - FURG NI Gases refrigerantes: dialógo no proeja
291 Bruna Borges Telmo/ PFI 5 Um mundo de aprendizado proporcionado a quem pretende
163

– FURG “ensinar” no universo infantil
294 Charles Guidotti/ PFI – 4 Construindo um docente: relato das primeiras experiências
FURG
de um bolsista PIBID-Física em sala de aula
295 Cristiane Carvalho/ PFI – 6 Expedição de estudos: uma prática pedagógica com os
FURG
alunos na Escola Wanda Rocha
296 Marluce Raquel Decian/ 2 Práticas esportivas, educativas e formativas no universo
PFI – UFSM
escolar
297 NI / NI – FURG NI
298 Muryel Pyetro Vidmar/
PFI – UFSM
4 Atividades de estudo e iniciação à docência em física
300 Luiza Maria Bonneau
Lucas/ PFI – FURG
8 Anauê, abarê: a linguagem indígena na escola
303 Fernando Oliveira 3 Uma experiência didática de inserção da teoria sócio-
Machado/ PFI -
interacionista em atividades de laboratório de física básica -
UNIPAMPA
resultados preliminares
309 Lucineri Alves/ PFI – NI 1 A construção do conhecimento através dos projetos de
aprendizagem aliados à tecnologia
310 Ioni Gonçalves Colares/ 3 Feira de ciências – biologia no curso de ciências biológicas
PU – FURG
licenciatura da FURG
311 Karen Cavalcanti Tauceda/ 3 Aprendizagem significativa no estudo do DNA o
NI – UFRGS
conhecimento científico como alicerce para os debates
contemporâneos
312 Rosalvo Luis Sawiztki/ PU
– UFSM
4 Cultura esportiva da escola
313 Renata Martins Neves/ PE
– ESCOLA
1 Teor de álcool na gasolina
315 Angela Bueno Rizzo/ PFI
– FURG
1 A realidade na sala de aula
316 Gabriela Meroni/ PFI – 2 Meta-reflexão sobre a minha prática: o uso de modelos no
URUGUAI
ensino de química
Metarreflexión sobre mi práctica: el uso de modelos en la
enseñanza de la química
318 Mifael Guimarães Moraes/
PE – ESCOLA
1 Levando a astronomia para sala de aula
319 Thiago Silva de Freitas/ 4 A inserção da informática para ensino e visualização dos
PFI – FURG
conteúdos de física através de experimentos virtuais
323 Janice Rubira Silva/ PE –
ESCOLA
3 Projeto água: nosso meio de vida – num coletivo escolar
324 Carla Roberta Lopes de 1 Análise da aplicação de uma situação problema em uma
Azambuja/ PFI – FURG
turma da EJA de uma escola estadual
325 Raquel Cunha Pospichil/ 2 Interligando saberes: uma proposta de trabalho a partir do
PFI – UFSM
calendário
326 Alessandro Menegat/ PFI 5 Ampliando o PIBID/Química da UFRGS para atender mais
– UFRGS
uma escola de ensino médio
327 Lauren Soares dos Santos/ 4 A consolidação do PIBID/Química da UFRGS na escola
PFI – UFRGS
dolores alcaraz caldas
329 Jéssica Maciel Finn/ PFI – 5 Intervenções pedagógicas do PIBID/Química da UFRGS na
UFRGS
oitava série da Escola Padre Balduíno Rambo
330 Mariana Stegues Marasca 3 As oficinas de aprendizagem do PIBID/Química na Escola
dos Santos/ PFI – UFRGS Dolores Alcaraz Caldas
332 Kelvin Pereira Tomaz/ PFI
– FURG
1 Trabalhando o texto musical em sala de aula
333 Itamara Regina Rodrigues/
PE – ESCOLA
1 Uma atividade experimental a respeito do teste do bafômetro
334 Teresa Gonzalez Enríquez/ 6 Repensando o processo de ensino-aprendizagem através da
PE – ESCOLA
mostra de ciências
335 Jackson Luís Martins
Cacciamani/ PE – FURG
1 Os dispositivos de formação permanente do professor
337 Elisabel Espinosa 1 Retornar, recomeçar, enfim... De volta ao caic.
164

Coutinho/ PE – FURG
338 Roberta da Silva
Michaello/ PFI – FURG
339 Rúbia da Costa Santana/
PFI – FURG
341 Grasiele Ruiz/ PFI –
FURG
345 Eduardo Firme/ PFI –
ESCOLA
6 O uso do tangram na sala de aula como auxilio da
aprendizagem da geometria plana
3 A feira de ciências como forma de desenvolver uma
aprendizagem significativa
3 Uma nova abordagem para o ensino de física
1 Reflexão sobre o desenvolvimento de uma situação
problema em uma turma de eja ensino médio
346 Arlei Vaz Rade/ M – NI 1 Reflexões sobre o uso de jogos nas aulas de matemática
financeira
347 Juliana da Silva Silva/ PFI 1 A constituição do ser educador se entrelaçando entre a
– FURG
formação academica e a prática pedagógica
348 Belissa Saadi Vieira/ M – 1 O desenrolar de uma pesquisa no vai-vem das crianças: uma
FURG
investigação de mestrado nos espaços e tempos da educação
infantil
349 Kamila Fidalgo
Rembowski/ PFI – FURG
1 Histórias em quadrinhos em sala de aula.
350 Cristina Irber/ PFI – 6 Pré-concepções dos alunos presentes em perguntas sobre o
PUCRS
tema “ar”
351 Neusiane Chaves de 2 Educação popular no paiets: uma experiência a partir do
Souza/ M – FURG
contexto do curso pré-vestibular venceremos
352 Paulo Roberto Bairros da 3 Introdução a temática da energia nuclear no contexto da
Silva/ PG - UFSM
educação ambiental por meio de histórias em quadrinhos
356 NI/ NI – NI NI O ensino de história na educação da infância
358 Carla Vargas Bozzato/ PE
– ESCOLA
2 Estudo dos principais ecossistemas de pelotas
359 Lisiane Vieira de Sena
Ribeiro/ PE – ESCOLA
2 Geração digital: percepções da pesquisa em sala de aula
360 Valéria dias de Oliveira 1 Aplicação de uma unidade de aprendizagem: o exercício da
Bareño/ PFI – FURG
escrita, do diálogo, da leitura assim com a pesquisa, os quais
fazem parte do conteúdo.
361 Jossiely Dutra da Silveira/ 1 Desenvolvimento de unidade de aprendizagem e a percepção
PFI – FURG
de algumas dificuldades encontradas ao realizar atividades
experimentais em sala de aula
364 Michele Barbosa de Brum 4 O eixo temático água no ensino de química: uma opção
e Silva/ PFI – ESCOLA
possível para ensinar soluções
365 Talita da Silveira Leite/ 4 As concepções de estudantes do ensino médio sobre a
PG - UFPEL
química e sua prática científica
367 Milene Polino dos Santos/ 2 Geografia em debate do caic - globalizando saberes,
PFI – FURG
dialogando culturas
368 Dioni Paulo Pastorio/ PFI
– UFSM
4 Atividades didáticas mediadas por hipermídias educacionais
369 Marelise de Fátima 2 A pesquisa em parceria universidade e escola: possibilidades
Griebeler Reis/ M –
UNISINOS
de mudanças na/com a formação
370 Aline Colvara de Almeida/ 1 Unidade de aprendizagem a respeito da vacina da gripe
PFI – FURG
influenza a e automedicação: as aprendizagens construídas
em uma turma de magistério
372 Muriele Pinho/ PU – 8 Pesquisa ‘em’ e ‘sobre’ a sala de aula: possibilidades do
FURG
ensino da didática na formação de professores em química
373 Débora Amaral Sotter/ CP 1 Quem conta um conto aumenta um sonho
– FURG
– contruindo a escola do presente -
377 Claudio de Werk
Schroeder/ PE – ESCOLA
2 Construção de saberes em blogs
380 Sandra Maria Wirzbicki/ 2 Reflexões sobre abordagens do conceito energia em espaços
M – UNIJUI
de formação de professores de ciências da natureza e suas
tecnologias
382 Gloria Regina Pacheco dos 4 Rodas de formação: diálogos com professores e professoras
165

Santos/ PFI – FURG sobre educação ambiental
384 Neide da Silva Cunha/ PFI 1 Comportamento dos adolescentes-legado da sociedade
– NI
contemporãnea?
385 Larissa Zancan Rodrigues/ 2 Utilização de atividade didática baseada em software na
PFI – UFSM
perspectiva de resolução de problemas
387 Lila Saraí Ribeiro Leitão/
PE – ESCOLA
1 Oficinas interdisciplinares sobre sexualidade
395 Joana Beatriz Figueiredo 4 AS PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA NO 3º ANO
Soares/ PE – ESCOLA
DO ENSINO FUNDAMENTAL
397 Karen Roberta Oliveira
Ribeiro/ PFI – FURG
1 O ensino de português não é somente gramática
398 Carla Vargas Pedroso/ PFI 6 Pibid – ensino de ciências: possibilidades de ensinar sobre
– UFSM
drogas mediante o uso de módulos didáticos
399 Rosana Torma Miranda 4 Ambiente virtual de aprendizagem em artes visuais: uma
Cabral/ PFI – FURG
vivência pedagógica apoiada nas tecnologias de informação
e comunicação
400 Carla Rosana da Silva
Gomes/ PE – ESCOLA
1 Uma verdade inconveniente
403 Deivid Pereira Fagundes/ 1 A importância da prática docente na constituição de um
PFI – FURG
educador
404 Rafael Palota da Silva/ PFI 1 Relato de experiência: feira de ciências como uma nova
– NI
abordagem para o ensino de física
405 Sara Sayão Albornoz/ PFI
– FURG
3 Atividades contextualizadoras e de observação
407 Patrícia Anselmo Zanotta/
PE – ESCOLA
2 Química e artes – uma boa dupla
408 Candida Aparecida 2 Práticas educativas: novas formas de ensinar matemática na
Machado/ M – URI
licenciatura em matemática
409 Andréia Alves Pires/ M – 1 Identidade e autonomia: a formação continuada no grupo
FURG
alfabeturas
411 Roberta Almeida dos
Santos/ PFI – UFPEL
4 Uma proposta experimental: produção de velas artesanais
415 Carla Beatriz Xavier 3 Artes – uma proposta para incentivar a leitura, a
Tavares/ PE – ESCOLA
interpretação e a escrita
416 Alisson dos Santos
Pereira/ PFI – NI
4 Compreensão da eletricidade no nosso cotidiano
426 Josiane da Silva Quintana 6 Questão da diversidade na escola pública: reflexões e
Alves/ PFI – UNIPAMPA práticas a partir do projeto PIBID
428 Maria Cristina Madeira/ M 1 Uma investigação em processo: alguns achados numa
– UFPEL
experiência com a infância
429 Maria Eugênia da 2 Autismo e o ensino/aprendizagem de português: uma
Fontoura/ PFI –
UNIPAMPA
experiência no ensino fundamental
430 Franciele Braz de Oliveira/ 2 A utilização de recursos da informática no ensino de física,
PFI - UNIJUI
no ensino médio das escolas estaduais da cidade de Cruz
Alta-RS
431 Marcia Glaci da Silva 2 Formação inicial e continuada de professores participantes
Bueno/ PFI – FURG
do PIBID: interações entre a teoria e a prática possibilitando
mudanças no espaço
432 NI/ NI – UFSM NI Relato de experiência a partir de um programa de
enriquecimento vivenciados com um aluno que apresenta
dupla excepcionalidade
434 Cecília Oliveira Boanova/
PE – ESCOLA
2 Discutindo a sexualidade feminina na escola
436 Deise Alves Costa/ PFI –
UNIPAMPA
1 Desmitificando o professor ideal: choques de imaginários
439 Theresinha de Jesus de
Andrades/ PFI – FURG
4 Uma nova visão e perspectiva sobre o dia do índio
440 Cássia Gonçalves D’Avila/ 4 Situações-problema no cotidiano da matemática
166

441
PFI – FURG
Ivane Almeida Duvoisin/ 2 Rede de Professores constituindo-se na Conversa sobre um
D – FURG
Curso de Ciências e Matemática a Distância
444 Carla Teixeira Coelho/ PG 1 Brincadeiras, espaços e tempos: revelações de um grupo de
– UFPEL
crianças do ensino fundamental
446 Monique Herrmann 1 Elaboração de um plano de aula com objetivo de dar uma
Machado/ PFI – FURG
pequena introdução a funções inorgânicas
447 Kauê Bandeira Rodrigues/
PFI – FURG
4 De onde vem os meus pressupostos sobre ensino
448 Tânia Ferreira da Luz/ PFI 1 Estágio em geografia: investigando, explorando, aprendendo
– FURG
e deixando caminhos para a exploração
449 Rogéria Novo da Silva/ CP 2 Limites e possibilidades da equipe diretiva enquanto
– ESCOLA
promotora do espaço/tempo de formação no ambiente
escolar
451 Claudia Barenho/ PFI –
FURG
3 A abordagem da criança marginalizada no Brasil
456 Bruna de Almeida Flores/ 5 (Res) significando um projeto pedagógico: uma parceria
PFI – UFSM
entre escola e universidade
457 Luciana Caroline Kilpp 4 O que pensam os alunos sobre suas aulas de física? Análise
Fernandes/ PG –
UNIVATES
do relato dos alunos
458 Deisi Böhm/ M - FURG 2 Refletindo sobre o trabalho no laboratório de aprendizagem
459 NI/ NI – UFSM NI Relato de experiência com as inteligências múltiplas
No projeto de extensão pit – programa de incentivo ao
talento
460 Patrícia Xavier Figueiredo/ 3 Grupo de leitoras e escritoras de educação infantil: uma
PFI – FURG
experiência que transforma
461 Ester Dias de Barros/ PFI 2 O discurso do sujeito-aluno na sala de aula: a experiência da
– UNIPAMPA
observação
462 Cezar Soares Motta/ PFI –
FURG
4 A prática experimental percebida sob diferentes perspectivas
464 Aline Machado Dorneles/
M – FURG
2 A escritura de histórias de sala de aula de química
466 Eliana Fernandes
2 Uso do aplicativo powers of 10 como organizador prévio em
Borragini/ PU –
UNIVATES
ciências exatas
467 Andréia Paula Polaczinski/ 2 Análise de escritas em agendas de estágio quanto à
M – UNIJUI
característica reflexiva sobre a prática docente
468 Luciana Pereira Cardozo/ 5 Sant’ana geração saúde – uma proposta de integração da
M - UFPEL
comunidade com a escola
469 Bruna Silveira Berbigier/ 2 Construindo conceitos geométricos a partir de histórias
PFI – NI
infantis
470 Jacqueline Tipoldi/ NI – 1 Investigación sobre estrategias de aprendizaje y evaluación
Instituto de Formación
Docente de la Costa
en la formación de docentes.
472 Rodrigo Rosa da Silva/ PG
– NI
2 “Avaliação externa? Para quê?”
474 Paula Cristina Vasconcelos 2 Refletindo sobre como se dá o processo de inserimento de
Nunes/ PFI – FURG
crianças na escola
475 Vanessa Gonçalves Dias/ 1 Compreendendo o bairro castelo branco ii a partir de temas
PFI – FURG
geradores
476 NI/ PFI – FURG NI
477 Fernanda Albuquerque/ NI
– NI
1 Situação problema e rodas de formação
479 Shaiana Vargas de Arruda/
PFI – UFSM
2 O bingo dos meses : experiência lúdica nos anos iniciais
480 Mara Rúbia Garcia 2 Ciranda da leitura e escrita: familia, escola e crianças no
Pedroso/ PE – ESCOLA
processo de alfabetização além dos muros da escola.
483 Edi Morales Pinheiro 2 Relato de uma unidade de aprendizagem em um enfoque
167

Junior/ M – FURG CTS no grupo de pesquisa/formação
484 NI/ PE – ESCOLA NI O ensino de história nas séries finais do ensino fundamental:
breve relato de uma prática em curso
487 Rita de Lima Nóbrega/ PG
– FURG
1 Intertextualidade: constituinte social
488 Juliana Cardoso Pereira/ 2 A articulação entre os polímeros e o consumo: uma
PG – UFPEL
possibilidade para o ensino de química
489 Nadiele Pires/ PFI – NI 5 Registros da academia e das vivências em sala de aula
490 Melissa Orlandin Nunes/
PFI – FURG
6 Falando de sexualidade na mostra de ciências
492 Lívia Ribeiro Leitão/ PFI – 1 Aprendizado de uma professora de química em formação
FURG
inicial durante planejamento de aula e aplicação
493 Suzana Kaiser/ PFI – 1 Reflexões da experiência de estágio: compartilhando
FURG
aprendizagens
494 Joiciê Castro Pereira/ NI – 2 O Ensino de Matemática na Educação Popular: uma
NI
investigação no contexto do Programa de Auxílio ao
Ingresso no Ensino Técnico e Superior (PAIETS) e, em
especial, no Preparatório Fênix.
496 Dionei Rua dos Santos/ 2 Histórias em quadrinhos e tirinhas no ensino de física:
PFI – UNIJUI
investigando a eletricidade
497 Iara Juliane Ristow/ PE – 3 Perspectivas na produção de vídeos para sensibilização/ação
ESCOLA
ao combate do uso de drogas
498 Tânia Regina Tiecher/ PFI 2 Reflexões sobre explicações de situações reais em espaços
– UNIJUI
de formação para o ensino de ciências naturais
500 Rafael Martins Marques/ 2 Uma aula de cultura que se transformou em uma aula de
PFI – NI
solidariedade
503 Rosana Tejada Flôres/ PFI
– FURG
2 Projeto de extensão a alunos da rede pública
504 Patrícia de Miranda 2 Ensino de ciências nas séries iniciais: reflexões acerca de
Wojahn/ PFI – URI
uma proposta de ensino em uma escola de turno integral
505 Danieli Evangelista 3 "Eu tinha muitos sonhos..." a eja como possibilidade de
Formentim/ PE – FURG
repensar identidades
506 Melanie Floriano de
Oliveira/ PFI – FURG
1 Linguagem e salas de aula; cartas e interação
508 Cláudia Andréa Zuchoski 1 Atividades pibidianas: elaboração de uma unidade de
Rizzi/ PFI – FURG
aprendizagem através da construção e aplicação de uma
situação problema
509 Ana Paula André Silva/ 2 Projeto sobre investigação da realidade dos alunos nas
PFI – FURG
escolas públicas e qualidade do ensino público em Rio
Grande
511 Denize Amaral da Silva/
PFI – NI
6 Um evento como resultado do trabalho realizado
512 Caroline Pires Ruas/ PFI – 1 Unidade de aprendizagem no ensino de química:
FURG
trabalhando conteúdos diferenciados
513 Roselia da Rosa
2 Investigar a conceituação de logaritmos e sua aplicação a
Lütchemeyer/ PU – URI
partir da utilização de objetos de aprendizagem
514 Marcelo Fischborn/ PFI – 4 Práticas (novas) de ensinar-aprender filosofia e filosofar:
UFSM
relatos de experiência no cenário da escola
516 Adriane Bender Arriada/ 1 Experiência Pedagógica à luz da Teoria Freiriana: O
PU – UFPEL
Encontro Presencial como fator Fundamental para o
Exercício da Prática Pedagógica Dialógica na Educação a
Distância.
517 Cleusa Maria Pedroso
Soares/ PE – ESCOLA
1 Seminário de leitura
519 Arlete Amaral Corrêa/ PE 1 Meus alunos leem/- Por quê?: aplicações da trilogia
– ESCOLA
metodológica.
522 Nelda Alonso dos Santos/ 1 Agenda escolar 2010: espaço e possibilidade para contar e
PE – ESCOLA
escrever o tempo vivido na escola
524 Lidiane Limana Puiati/ PFI 2 OS CONHECIMENTOS PRÉVIOS DE CRIANÇAS DO 1º
168

– UFSM ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O
527 Liliane da Costa Ores/ D - 8
FORMATO DA TERRA
Psicologia e serviço social no CAIC pela visibilidade dos
UCPEL
direitos humanos: uma práxis possível em educação.
528 Rubens Caurio Lobato/ M 5 Mas e você vai ser professor@? Vivências de educadores
– FURG
populares de biologia no paiets-furg
531 Adriene Bolzan Duarte/ 2 A utilização da multimodalidade no ensino de ciências para
PFI – UFSM
crianças
532 Caroline Terra de Oliveira/ 2 História e memória da comunidade: problematizando a
PU – FURG
educação patrimonial no ambiente escolar
535 Vívian Jamile Beling/ PFI
– UFSM
3 Refletindo sobre a formação e a prática
537 Danielle Monteiro 1 Projetos de trabalho nos Anos Iniciais: Novas possibilidades
Behrend/ PU – FURG
de integração e compreensão dos conteúdos conceituais
539 Paulo Valério Saraçol/ PE 1 Um processo de avaliação qualitativa desenvolvido com os
– ESCOLA
formandos do curso técnico em refrigeração e ar
condicionado do ifrs – campus rio grande
540 Mariana Jaeger/ PFI – 2 A investigação sobre a “pesquisa escolar” em química no
UNIJUI
ensino médio – palavras dos professores
546 Luciana Cozza Rodrigues/
NI (PE) – NI
1 A expressão através da arte no ensino fundamental
551 Taina Guerra Chimieski/ 1 Programa institucional de bolsa de iniciação à docência, na
PFI – FURG
escola estadual de ensino fundamental 13 de maio
553 Leandro Costa Vieira/ PU 1 Mudanças de postura: a trajetória de um educador recém
– FURG
formado e suas ações em sala de aula
554 Juliane de Oliveira Alves/ 2 Sabores e dessabores do fazer pedagógico: compartilhando
M – NI
saberes e reflexões acerca da prática educativa
557 Priscila Nunes de
1 Desenvolvendo os conteúdos programáticos através de
Alvarenga/ PFI – FURG
diferentes textos
558 Tania Tuchtenhagen
Clarindo/ M – FURG
1 Formação continuada em coletivos permeada pela escrita
561 Fernanda Fonseca da 5 A atuação nas políticas de saúde e educação: buscando a
Fonseca/ PU – FURG
integralidade do atendimento via extensão universitária
563 Andriara Nunes Nunes/ 3 Vivências na escola – contribuições do PIBID na formação
PFI – FURG
inicial e continuada de professores
568 Giliard Ávila Barbosa/ PFI 3 “Simbologias na lírica ocidental”: a análise de poemas
– FURG
chegando à escola
572 Ana Paula Soares Garcia/ 1 Um pequeno desabafo sobre as novas concepções acerca do
PE – ESCOLA
ensino de língua portuguesa
576 Joice Maria Manhago
Claro/ PFI – UFSM
2 Práticas educativas: desafios da realidade escolar
577 Jaques Rizzi/ PFI - FURG 3 A escolha do livro didático segundo o PNLD e a
participação do aluno.
578 Jussara Botelho Franco/ D 2 A perspectiva materialista na formação continuada de
- FURG
educadores ambientais
579 Cristiane Lima Terra / M – 2 As três ecologias no âmbito de uma escola para surdos: a
FURG
construção da identidade da criança surda
580 Diana Paula Salomão de 1 Compreensões sobre o papel do professor nas e a partir das
Freitas/ M – FURG
práticas de um grupo de formação de professores
581 Janaina Marin Gomes/ PFI
– NI
1 Os jovens em sala de aula
587 NI / NI – FURG NI Vivências com projetos de aprendizagem nas disciplinas de
introdução à filosofia e sociologia aplicada à administração
– curso de administração – modalidade a distância
589 Renata Hernandez 1 O caminho se faz caminhando: reflexões a partir de
Lindemann/ D - UFSC
vivências formativas
591 Israel Ivan La Banca/ PFI -
FURG
1 Coragem para ser professor
593 Richer da Silva Aguiar/ 1 Um estágio e muitas experiências
169

595
PFI – FURG
Natalí Silveira/ PFI – 1 Trabalhando escrita e oralidade, usando a Química do álcool
FURG
em sala de aula
596 Kelli Bruno da Silva/ PFI
– NI
1 Alice no país das maravilhas
597 NI / NI – NI NI O inglês na minha vida
608 Lucilaine Goin Abitante/ 2 Resgate de conhecimentos sobre trigonometria pela
PE – ESCOLA
aplicação do teorema de Pitágoras na agropecuária
609 Simoni Machado Gomes/
PFI – FURG
4 A hora do conto: trabalhando a questão socioambiental
610 Victor Hugo Guimarães
Rodrigues/ PU – FURG
1 A química do invisível: a nova alquimia
611 Jorge Antônio de Oliveira 2 Nas andanças pelo mundo, a descoberta de si: o olhar de um
Satt/ M – FURG
educador a partir de sua história de vida.
612 Rosely Diniz da Silva 2 Português é muito difícil?: refletindo sobre o ensino de
Machado/ PFI – FURG
língua materna
1002 Zoila Viana dos Santos/ 4 Resgatando brincadeiras de rua e atividades ludicas, físicas e
1003
AP – CAIC FURG
Patrícia/ PE - ESCOLA 1
esportivas no cotidiano escolar
Afetividade: a porta de entrada para a aprendizagem
170

ANEXO 2: Trabalhos escritos por Professores da Escola organizados em Categorias
Temáticas conforme a legenda: Avaliação – Currículo – Ensino e Aprendizagem –
Formação – Metodologia
Nº Trabalho US – Categorias Temáticas Área do Conhecimento
I Encontro sobre Investigação na Escola
5 Metodologia Matemática
7 Metodologia Física
8 Avaliação; Matemática
9 Metodologia; Física
10 Metodologia; Matemática
11 Avaliação; Matemática
13 Ensino e Aprendizagem; Ciências
14 Metodologia; Matemática
16 Metodologia; Ciências
18 Ensino e Aprendizagem; Ciências
22 Formação Química
26 Metodologia; Ciências
29 Currículo; Química
34 Currículo; Interdisciplinar
37 Currículo; Interdisciplinar
40 Metodologia; Língua Portuguesa
42 Ensino e Aprendizagem; Matemática
44 Metodologia; Interdisciplinar
45 Metodologia; Matemática
49 Currículo; Interdisciplinar
50 Metodologia; Matemática
51 Ensino e Aprendizagem; Química
52 Metodologia; Interdisciplinar
54 Metodologia; Ed. Física
56 Ensino e Aprendizagem; Interdisciplinar
63 Currículo; Ciências
65 Metodologia; Biologia
66 Metodologia; Interdisciplinar
67 Metodologia; Matemática
69 Metodologia; Interdisciplinar
71 Ensino e Aprendizagem; Química
73 Currículo Interdisciplinar
II Encontro sobre Investigação na Escola
3 Ensino e Aprendizagem; Interdisciplinar
13 Currículo Interdisciplinar
14 Avaliação; Matemática
22 Metodologia Interdisciplinar
23 Formação; Interdisciplinar
25 Metodologia Física
32 Metodologia; Ciências
34 Currículo Interdisciplinar
36 Ensino e Aprendizagem; Interdisciplinar
40 Metodologia; Interdisciplinar
41 Metodologia Interdisciplinar
44 Metodologia Interdisciplinar
45 Metodologia Ciências
46 Metodologia Ciências
48 Metodologia Interdisciplinar
49 Currículo Língua Portuguesa
51 Formação Interdisciplinar
52 Ensino e Aprendizagem Interdisciplinar
58 Metodologia Matemática
59 Metodologia Ciências
73 Metodologia Ciências
171

III Encontro sobre Investigação na Escola
3 Ensino e Aprendizagem; Interdisciplinar
4 Ensino e Aprendizagem; Interdisciplinar
10 Metodologia Interdisciplinar
13 Metodologia Interdisciplinar
14 Ensino e Aprendizagem; Interdisciplinar
16 Formação Física
17 Formação Interdisciplinar
19 Ensino e Aprendizagem Língua Portuguesa
25 Metodologia Interdisciplinar
30 Currículo Interdisciplinar
38 Formação Física
41 Ensino e Aprendizagem Interdisciplinar
49 Avaliação; Matemática
50 Metodologia Matemática
52 Metodologia Informática
53 Ensino e Aprendizagem; História
69 Metodologia Interdisciplinar
71 Currículo; Interdisciplinar
74 Formação Interdisciplinar
87 Currículo; Interdisciplinar
89 Metodologia Matemática
IV Encontro sobre Investigação na Escola
1 Ensino e Aprendizagem; Física
2 Avaliação; Matemática
3 Avaliação; Física
6 Avaliação; Matemática
9 Metodologia Matemática
14 Metodologia; Matemática
15 Formação Física
16 Ensino e Aprendizagem Ciências
19 Metodologia Química
21 Ensino e Aprendizagem; Matemática
23 Metodologia Matemática
24 Ensino e Aprendizagem Interdisciplinar
32 Metodologia Ciências
33 Metodologia Interdisciplinar
34 Ensino e Aprendizagem Biologia
35 Ensino e Aprendizagem; Matemática
37 Metodologia; Matemática
43 Metodologia Interdisciplinar
44 Ensino e Aprendizagem; Geografia
46 Ensino e Aprendizagem Interdisciplinar
48 Metodologia Interdisciplinar
53 Formação; Matemática
68 Metodologia Interdisciplinar
69 Ensino e Aprendizagem Interdisciplinar
70 Metodologia Matemática
71 Ensino e Aprendizagem; Física
72 Metodologia Química
74 Currículo; Interdisciplinar
75 Currículo; Interdisciplinar
77 Ensino e Aprendizagem Matemática
78 Metodologia Interdisciplinar
81 Metodologia Química
82 Metodologia Matemática
86 Metodologia Geografia
89 Metodologia Interdisciplinar
92 Metodologia Ciências
93 Currículo; Interdisciplinar
94 Metodologia Interdisciplinar
172

95 Ensino e Aprendizagem Interdisciplinar
96 Currículo Cultura judaica
106 Ensino e Aprendizagem; Matemática
107 Metodologia Interdisciplinar
108 Metodologia Cultura Judaica
111 Metodologia Interdisciplinar
112 Metodologia Interdisciplinar
119 Formação Física
115 Formação Física
122 Currículo Interdisciplinar
125 Metodologia Interdisciplinar
129 Metodologia Língua Portug.
V Encontro sobre Investigação na Escola
6 Metodologia Física
7 Ensino e Aprendizagem; Interdisciplinar
10 Avaliação Interdisciplinar
22 Metodologia Química
26 Ensino e Aprendizagem; Física
27 Metodologia Interdisciplinar
28 Metodologia Matemática
29 Currículo; Ens. Religioso
31 Metodologia Física
33 Metodologia Filosofia
34 Metodologia Física
36 Metodologia Matemática
37 Metodologia Física
38 Metodologia Ciências
39 Metodologia Física
42 Metodologia Química
45 Metodologia Interdisciplinar
46 Metodologia Matemática
51 Aprendizagem Matemática
58 Metodologia Matemática
59 Currículo; Química
61 Metodologia Geografia
63 Formação Interdisciplinar
65 Metodologia Química
66 Formação Interdisciplinar
70 Formação Interdisciplinar
71 Ensino e Aprendizagem; Ciências
73 Formação Ciências
75 Metodologia; Ciências
76 Metodologia Interdisciplinar
78 Ensino e Aprendizagem; Matemática
80 Formação Interdisciplinar
83 Metodologia Física
84 Formação Matemática
85 Metodologia Ciências
86 Ensino e Aprendizagem; Interdisciplinar
88 Metodologia Interdisciplinar
91 Metodologia Interdisciplinar
92 Metodologia Interdisciplinar
97 Metodologia; Interdisciplinar
99 Ensino e Aprendizagem; Interdisciplinar
100 Ensino e Aprendizagem; Interdisciplinar
101 Metodologia Interdisciplinar
103 Metodologia Interdisciplinar
104 Ensino e Aprendizagem; Interdisciplinar
106 Ensino e Aprendizagem; Interdisciplinar
107 Metodologia Interdisciplinar
108 Currículo Interdisciplinar
173

111 Metodologia Interdisciplinar
113 Metodologia Interdisciplinar
116 Ensino e Aprendizagem; Química
117 Currículo; Física
136 Metodologia Química
149 Ensino e Aprendizagem; Ciências
173 Currículo; Interdisciplinar
174 Currículo; Interdisciplinar
178 Metodologia Interdisciplinar
179 Metodologia Interdisciplinar
182 Currículo; Interdisciplinar
VI Encontro sobre Investigação na Escola
10 Currículo; Interdisciplinar
16 Formação Geografia
20 Metodologia Matemática
22 Metodologia Língua Portuguesa
24 Currículo; Interdisciplinar
25 Metodologia Interdisciplinar
26 Metodologia Matemática
30 Metodologia Interdisciplinar
32 Metodologia Literatura
33 Metodologia Interdisciplinar
37 Formação Interdisciplinar
39 Metodologia Interdisciplinar
42 Currículo; Interdisciplinar
43 Ensino e Aprendizagem; Matemática
45 Metodologia Interdisciplinar
52 Formação; Interdisciplinar
56 Ensino e Aprendizagem; Artes
63 Metodologia Interdisciplinar
66 Formação Artes
77 Metodologia Língua Portuguesa
80 Ensino e Aprendizagem; Ciências
84 Formação Matemática
90 Metodologia; Interdisciplinar
91 Currículo; Química
92 Ensino e Aprendizagem; Química
93 Formação Geografia
99 Formação Interdisciplinar
103 Currículo; Interdisciplinar
104 Metodologia Interdisciplinar
107 Currículo; Interdisciplinar
124 Formação Interdisciplinar
126 Formação Ciências
135 Currículo; Interdisciplinar
136 Ensino e Aprendizagem; Interdisciplinar
142 Ensino e Aprendizagem; Biologia
144 Metodologia Interdisciplinar
155 Currículo; Interdisciplinar
156 Currículo; Interdisciplinar
159 Metodologia Interdisciplinar
166 Currículo; Interdisciplinar
170 Currículo; Interdisciplinar
173 Currículo; Química
176 Currículo; Ciências
178 Formação Interdisciplinar
198 Formação Interdisciplinar
201 Metodologia Interdisciplinar
204 Currículo; Interdisciplinar
217 Currículo; Interdisciplinar
218 Formação Interdisciplinar
174

VII Encontro sobre Investigação na Escola
1 Metodologia Química
2 Metodologia Química
7 Currículo; Química
8 Currículo; Interdisciplinar
11 Metodologia Matemática
13 Currículo; Química
16 Ensino e Aprendizagem Interdisciplinar
18 Ensino e Aprendizagem; Língua Espanhola
19 Currículo Interdisciplinar
20 Metodologia Interdisciplinar
24 Formação Interdisciplinar
25 Ensino e Aprendizagem Física
26 Metodologia Física
27 Currículo; Interdisciplinar
28 Currículo; Física
32 Metodologia Interdisciplinar
34 Metodologia Língua Portuguesa
35 Metodologia Interdisciplinar
36 Ensino e Aprendizagem Física
37 Metodologia Física
39 Ensino e Aprendizagem; Interdisciplinar
43 Metodologia Interdisciplinar
44 Ensino e Aprendizagem Interdisciplinar
45 Metodologia Interdisciplinar
46 Metodologia Interdisciplinar
50 Metodologia Química
53 Metodologia Interdisciplinar
57 Metodologia Matemática
58 Currículo; Interdisciplinar
59 Formação Ciências
62 Formação Interdisciplinar
64 Currículo; Interdisciplinar
66 Metodologia Interdisciplinar
67 Ensino e Aprendizagem; Física
72 Metodologia Interdisciplinar
74 Currículo; Filosofia
77 Metodologia Interdisciplinar
79 Ensino e Aprendizagem; Física
81 Ensino e Aprendizagem Química
83 Ensino e Aprendizagem Biologia
86 Metodologia Interdisciplinar
87 Currículo; Interdisciplinar
88 Currículo; Interdisciplinar
90 Metodologia Interdisciplinar
91 Ensino e Aprendizagem; Matemática
94 Metodologia Ciências
96 Metodologia Interdisciplinar
97 Currículo Interdisciplinar
99 Metodologia Química
109 Formação Interdisciplinar
122 Formação Filosofia
127 Formação Biologia
136 Formação Química
139 Formação Química
145 Formação Interdisciplinar
202 Metodologia Interdisciplinar
203 Metodologia Artes
209 Metodologia Interdisciplinar
213 Metodologia Interdisciplinar
216 Currículo; Interdisciplinar
175

217 Ensino e Aprendizagem Interdisciplinar
222 Currículo; Interdisciplinar
VIII Encontro sobre Investigação na Escola
3 Currículo; Interdisciplinar
5 Currículo; Física
6 Currículo; Interdisciplinar
8 Ensino e Aprendizagem Matemática
9 Metodologia Ciências
16 Avaliação, Matemática
20 Formação Interdisciplinar
22 Metodologia Interdisciplinar
27 Currículo; Ciências
29 Avaliação; Interdisciplinar
30 Ensino e Aprendizagem Física
31 Metodologia Ciências
35 Metodologia Interdisciplinar
36 Formação Geografia
37 Metodologia Interdisciplinar
38 Metodologia Interdisciplinar
40 Currículo; Interdisciplinar
44 Ensino e Aprendizagem; Interdisciplinar
47 Metodologia Química
48 Formação Ciências
51 Formação Interdisciplinar
53 Formação Geografia
54 Ensino e Aprendizagem Matemática
55 Metodologia Interdisciplinar
59 Metodologia Interdisciplinar
62 Ensino e Aprendizagem Física
63 Metodologia Interdisciplinar
66 Metodologia Matemática
68 Currículo; Interdisciplinar
69 Metodologia Biologia
73 Currículo; Interdisciplinar
74 Currículo; Biologia
75 Ensino e Aprendizagem Matemática
77 Formação Interdisciplinar
79 Metodologia Interdisciplinar
80 Metodologia Interdisciplinar
81 Metodologia Interdisciplinar
82 Ensino e Aprendizagem Física
87 Metodologia Língua Portuguesa
88 Metodologia Ciências
89 Metodologia Matemática
90 Metodologia Física
93 Metodologia Interdisciplinar
95 Metodologia Interdisciplinar
99 Metodologia Biologia
102 Ensino e Aprendizagem; Interdisciplinar
FD02 Formação Interdisciplinar
FD03 Formação Interdisciplinar
FD09 Formação Física
FD20 Formação Interdisciplinar
FD21 Formação Física
FD25 Currículo; História
FD27 Ensino e Aprendizagem Química
FD32 Formação Química
FD34 Formação; Interdisciplinar
IX Encontro sobre Investigação na Escola
01 Ensino e Aprendizagem Biologia
02 Metodologia Ciências
176

07 Ensino e Aprendizagem Interdisciplinar
13 Ensino e Aprendizagem; Interdisciplinar
15 Metodologia Química
18 Formação Interdisciplinar
23 Metodologia Artes
25 Formação História
26 Metodologia Interdisciplinar
27 Metodologia; Interdisciplinar
28 Metodologia Matemática
29 Metodologia Matemática
33 Metodologia Interdisciplinar
34 Ensino e Aprendizagem; Matemática
47 Ensino e Aprendizagem; Biologia
57 Metodologia Ciências
64 Formação Física
66 Ensino e Aprendizagem; Língua Portuguesa
70 Metodologia Interdisciplinar
75 Metodologia; Interdisciplinar
77 Metodologia Biologia
79 Formação Biologia
81 Currículo; Biologia
82 Formação Artes
84 Metodologia Ciências
87 Ensino e Aprendizagem; Física
88 Metodologia Matemática
91 Metodologia Ciências
100 Metodologia Interdisciplinar
103 Metodologia Interdisciplinar
107 Currículo; Biologia
110 Ensino e Aprendizagem; Biologia
115 Metodologia Interdisciplinar
132 Formação Interdisciplinar
134 Situação de estudo; Avaliação; Interdisciplinar
136 Formação Interdisciplinar
142 Formação Química
148 Ensino e Aprendizagem; Artes
157 Ensino e Aprendizagem; Interdisciplinar
161 Metodologia Física
167 Metodologia Interdisciplinar
169 Ensino e Aprendizagem; Interdisciplinar
175 Formação Química
182 Metodologia Interdisciplinar
183 Currículo; Interdisciplinar
194 Avaliação; Biologia
195 Metodologia Interdisciplinar
197 Metodologia Matemática
X Encontro sobre Investigação na Escola
8 Formação Química
17 Metodologia Interdisciplinar
19 Ensino e Aprendizagem Interdisciplinar
20 Metodologia Interdisciplinar
49 Currículo; Interdisciplinar
61 Formação Inglês
75 Metodologia Física
76 Currículo; Língua Portuguesa
85 Metodologia Artes
87 Metodologia Interdisciplinar
88 Ensino e Aprendizagem Interdisciplinar
91 Currículo; Interdisciplinar
99 Currículo; Língua espanhola
107 Formação Biologia
177

144 Ensino e Aprendizagem; Interdisciplinar
155 Ensino e Aprendizagem Física
163 Ensino e Aprendizagem Matemática
187 Ensino e Aprendizagem Física
188 Ensino e Aprendizagem Interdisciplinar
197 Metodologia Interdisciplinar
199 Metodologia Matemática
205 Metodologia; História
213 Formação Interdisciplinar
227 Metodologia Biologia
231 Metodologia Química
240 Avaliação Interdisciplinar
243 Formação Interdisciplinar
246 Metodologia Informática
247 Ensino e Aprendizagem; Interdisciplinar
248 Ensino e Aprendizagem; Língua inglesa
249 Currículo; Interdisciplinar
253 Metodologia Artes
264b Metodologia Interdisciplinar
313 Metodologia Química
318 Ensino e Aprendizagem; Ciências
323 Formação Interdisciplinar
333 Formação Química
334 Ensino e aprendizagem Biologia
335 Formação Química
337 Formação Interdisciplinar
358 Ensino e Aprendizagem; Biologia
359 Ensino e Aprendizagem; Interdisciplinar
377 Ensino e Aprendizagem; Física
387 Currículo; Interdisciplinar
395 Formação Interdisciplinar
400 Metodologia Interdisciplinar
407 Metodologia Interdisciplinar
415 Metodologia Artes
434 Currículo; Interdisciplinar
480 Currículo; Interdisciplinar
484 Ensino e Aprendizagem História
497 Currículo; Interdisciplinar
505 Metodologia; Interdisciplinar
517 Metodologia Língua portuguesa
519 Metodologia Língua portuguesa
522 Metodologia Interdisciplinar
539 Avaliação Interdisciplinar
546 Metodologia Artes
572 Formação Língua portuguesa
608 Ensino e Aprendizagem Matemática
1003 Ensino e Aprendizagem Interdisciplinar
178

ANEXO 3: MANIFESTO “NO ES VERDAD” (NÃO É VERDADE)
As organizações e pessoas que assinam este Manifesto (docentes, mães, pais,
estudantes e sociedade em geral) estão profundamente preocupados pela difusão de crenças
sobre a escola espanhola que distorcem gravemente a realidade. Está se generalizando uma
forma de pensar segundo a qual na escola de hoje são ensinados poucos conteúdos, se fazem
atividades irrelevantes, os níveis de exigência são baixos, os alunos e alunas são piores que os
de antes e existe “muita pedagogia” e pouco ensino.
Nos preocupa, particularmente, a atitude de determinadas pessoas com impacto
mediático (pertencentes ao âmbito da literatura, da universidade, da intelectualidade, etc.) que
divulgam estas crenças com argumentos muito pobres, inclusive insultantes algumas vezes,
pondo em evidência uma visão pouco rigorosa sobre a escola e sobre os processos que nela
têm lugar. Nos preocupa, em fim, que a educação, diferente de outras atividades de grande
incidência social como a medicina ou a justiça seja analisada e valorada socialmente por
concepções simplistas e ultrapassadas.
Por tudo isto, decidimos manifestar coletivamente e fazer pública nossa opinião,
afirmando o seguinte:
Não é verdade que na escola espanhola atual predomine um modelo de ensino diferente
do tradicional
A crença de que nos últimos tempos venha sendo praticado um ensino “descafeinado”
e permissivo, no qual não é valorizado “o conhecimento de toda a vida”, é um mito sem
fundamento. Ocorre, justamente, o contrário. Apesar de haver importantes argumentos contra
a forma tradicional de ensinar, a cultura escolar dominante na Espanha segue se baseando na
transmissão direta de conteúdos desconexos e, na maioria das vezes, defasados e
irrelevantes, na aprendizagem mecânica e repetitiva, na avaliação seletiva e
sancionadora e no prolongamento da jornada escolar das crianças com abundantes deveres
de casa e tarefas. A maioria dos alunos e alunas continuam tendo grandes dificuldades para
compreender o que lhes é ensinado e, como sempre tem ocorrido, acabam identificando o
saber como a capacidade de reter informação até o dia do exame.
A idéia de que a LOGSE impregnou o ensino não-universitário de uma prática
pedagógica que abandona o esforço e que se baseia no “tudo vale” é um lugar comum que não
corresponde à realidade. O ideário psicopedagógico desta lei, por mais que proponha
mudanças de grande interesse, nunca chegou a penetrar na maioria das aulas, em grande parte
porque a melhoria da escola não é basicamente uma questão de leis, mas sim de mudança
cultural, social e comunitária.
Não é verdade que na escola espanhola tenham baixado os níveis de exigência
Basta comparar os livros de texto de hoje com os de antes para comprovar que cada
vez se pretende ensinar mais conteúdos, com formulações mais abstratas e cada vez mais
cedo. Muitos pais e mães não entendem os livros de texto que com freqüência protagonizam
as tardes familiares. Cada vez é mais difícil para os docentes finalizar o programa do curso.
Cada vez é mais pesada a carga acadêmica dos estudantes. Cada vez existem mais matérias.
A idéia de que “os níveis baixaram” tenta dar uma explicação fácil ao evidente
fracasso da escola. Em cada nível educativo os docentes comprovam a debilidade do
conhecimento de grande parte dos alunos. Porém os estudantes fracassam, precisamente,
porque o modelo de ensino transmissivo e tradicional, e não outro, não produz neles
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uma aprendizagem duradora e de qualidade. Isto sempre foi assim. Não entender as
explicações da aula, não encontrar sentido aos muitos conteúdos escolares, estudar
mecanicamente somente para os exames, esquecer rapidamente o aprendido e ter que começar
do zero em cada série, são experiências compartilhadas por muitas pessoas. Contudo, estas
experiências tendem a ser esquecidas quando se analisa o fracasso dos estudantes de hoje.
A incompatibilidade entre o bom aprendizado e o ensino tradicional, que sempre
existiu, incrementou-se nos últimos tempos. Muitos pensam que a incorporação na escola dos
filhos e filhas da marginalidade, dos imigrantes e dos que têm capacidades diferentes influem
no aumento do fracasso escolar. Contudo, esta incorporação, além de supor um avanço social,
serve para trazer à luz com mais claridade o que estava difuso: que o ensino tradicional não
promove uma aprendizagem de qualidade na maioria dos estudantes sejam quais forem suas
circunstâncias.
Ao mesmo tempo, em um mundo globalizado, onde a informação circula pela internet,
onde a comunicação é virtual, onde os graves problemas da humanidade têm caráter
interdisciplinar, onde as certezas absolutas têm desaparecido e enfrentamos a um futuro
crítico, incerto e complexo, a escola segue ancorada em conteúdos e métodos do passado.
O fracasso escolar, por tanto, não se explica por que os níveis de exigência baixaram,
nem por que a escolarização se estenda a mais estudantes e durante mais tempo, mas sim por
que o modelo educativo vigente faz tempo que está ultrapassado.
Não é verdade que os alunos e alunas de agora são piores que os de antes
São diferentes, porém não piores. As crianças e jovens de hoje, e os de antes, são
produto da sociedade em que vivem. Julgá-los negativamente de forma coletiva é um
exercício simplista e uma forma de ocultar a responsabilidade da sociedade adulta. A
incitação permanente ao consumo (tomamos, como exemplo dramático, os anúncios sobre
brinquedos natalinos), a disseminação contínua da cultura do êxito, do triunfo e da
superficialidade, a conversão das crianças e adolescentes em objetivos permanentes do
mercado e a forma de vida acelerada e estressante própria dos adultos com quem vivem são,
entre outras, realidades que influem poderosamente no seu desenvolvimento.
A sociedade manifesta uma atitude hipócrita: ela se vê refletida no espelho das
crianças e jovens e, às vezes, não gosta o que vê, porém, em vez de analisar as causas,
arremete contra a imagem que se projeta neles. Na escola isto é especialmente grave. Através
dos meios de comunicação se produz um alarme social injustificado em relação à conduta dos
estudantes. Temas como a falta de respeito aos docentes, a agressão entre iguais, a violência
escolar, etc., são problemas reais que sempre existiram e que, possivelmente, agora são mais
freqüentes, têm sido superdimensionado, convertendo-se em produto de consumo através do
periodismo sensacionalista. Junto a estes fenômenos existem uma multidão de estudantes
comprometidos, de jovens interessados pelo meio ambiente e envolvidos nas ONGs, de
crianças conscientizados dos problemas de saúde e drogas, etc. que são insuficientemente
ressaltados, fomentando-se assim um estereótipo social tendencioso e negativo sobre os
jovens. Não podemos esquecer que as crianças e adolescentes são modelados e formados pela
sociedade. Demonizá-los é apenas um recurso fácil para fugirmos de nossa responsabilidade.
Ao mesmo tempo, o desapego de muitos estudantes para a cultura transmissiva e
tradicional da escola, oculto em outros tempos devido ao caráter autoritário e repressivo da
época franquista, se manifesta hoje de forma mais radical. Este desapego, mais que confirmar
que os alunos de hoje “são piores que os de antes”, como muitos crêem, é a evidência mais
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clara do abismo que separa a sociedade da escola e dos assuntos relevantes de hoje, dos
conteúdos e métodos escolares convencionais.
Não é verdade que os docentes espanhóis tenham um excesso de formação pedagógica e
um déficit de formação em conteúdos
Bem pelo contrário. Os professores do nível secundário, por exemplo, depois de cinco
anos de formação em um currículo centrado nos conteúdos (Filosofia, Matemática, História,
etc.) apenas recebem, no melhor dos casos, um curso de dois meses de duração, no qual são
comprimidos aspectos muito importantes para seu futuro profissional, tais como: a psicologia
de crianças e adolescentes; a importância da dimensão afetiva e social na aprendizagem e na
auto-estima; os diferentes modelos pedagógicos e didáticos que existem e os seus resultados;
a maneira de selecionar e formular os conteúdos; o planejamento de atividades para a
aprendizagem de matérias concretas; o uso didático de diferentes tipos de recursos, incluindose
aqueles mais próximos da cultura cotidiana dos estudantes; as formas de avaliar e suas
repercussões na formação de alunos e alunas; as tendências inovadoras na educação; a
dinâmica dos grupos humanos e o trabalho cooperativo; o funcionamento das escolas e as
relações com as famílias; e as normas legais existentes sobre o sistema educativo.
Porém existe mais. Em uma profissão centrada na prática, os docentes da educação
básica têm tido uma formação pouco vinculada às escolas (seria imaginável algo similar na
formação dos médicos, por exemplo). E, na universidade, onde, não nos esqueçamos, se
formam os futuros docentes, não é necessária nenhuma formação pedagógica ou didática para
ser professor.
É justo reconhecer aqui o esforço realizado pelos docentes do nosso país ao buscar
respostas aos problemas profissionais de seu trabalho apesar de sua insuficiente formação
inicial, da qual, obviamente, não foram responsáveis.
Não é verdade, portanto, que exista um excesso de formação psicopedagógica e
didática. Somos, neste sentido, uma anomalia em relação a muitos outros países. Por isso,
consideramos necessária uma profunda e urgente reforma da formação inicial de
professores que assuma, por fim, que para ensinar não basta apenas saber os conteúdos.
A escola e a universidade precisam de uma mudança
Uma mudança profunda. O fracasso escolar não apenas se manifesta pelos que
abandonam ou que são reprovados, mas também pelos que aprovam sem ter conseguido uma
aprendizagem duradora e de qualidade.
A mudança que propomos não pode partir do próprio modelo tradicional, como
reclamam alguns, ignorando que este modelo é o responsável pelo fracasso atual. Tampouco
aplicando políticas neoliberais de mercantilização da educação, como se pode observar
em determinadas Comunidades Autônomas e em aspectos substanciais da atual reforma
universitária, nem transladando à escola modelos neotecnológicos e empresariais de
planejamento e controle de qualidade, como é o caso da implantação de incentivos salariais
vinculados ao rendimento acadêmico dos alunos. As pessoas e sua educação não são
mercadorias e o ensino e aprendizagem não são meros processos técnicos e produtivos. A
mudança precisa vir da recuperação e atualização daquelas idéias e experiências que
demonstram sua capacidade transformadora. Movimentos como a “Institución Libre de
Enseñanza”, a Escola Nova, a Escola Moderna, as Missões Pedagógicas, os Movimentos de
Renovação Pedagógica, etc. são, entre outros, alguns exemplos valiosos do nosso passado. As
contribuições de ilustres docentes e investigadores como Giner de los Ríos, Freire, Freinet,
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Montessori, Rosa Sensat, Piaget, Vygotsky, entre muitos outros, ou de intelectuais de
prestigio mundial como Morin, também podem iluminar este processo de mudança.
Alguns princípios orientadores da escola que necessitamos são os seguintes:
1. Centrada nos estudantes e no seu desenvolvimento integral (corporal, intelectual, social,
prático, emocional e ético).
2. Com conteúdos básicos vinculados a problemáticas relevantes do nosso mundo,
buscando a qualidade frente à quantidade, a integração de matérias frente à fragmentação.
3. Com metodologias investigativas que promovam aprendizagens concretas e funcionais,
ao mesmo tempo que desenvolvam capacidades gerais como a de aprender a aprender, onde
o esforço necessário para aprender tenha sentido.
4. Com recursos didáticos e organizativos modernos e variados. Uma escola que utilize de
forma inteligente e crítica os meios tecnológicos desta época.
5. Com formas de avaliação formativas e participativas que abarquem a todos os implicados
(estudantes, docentes, escolas, famílias e administração), que impulsionem a motivação
interna para melhorar e que contemplem as pessoas em todas as suas dimensões.
6. Com docentes formados e identificados com sua profissão. Mediadores críticos do
conhecimento. Dispostos ao trabalho cooperativo e em rede. Estimulados a inovar e
investigar.
7. Com uma proporção razoável de alunos por professor e com professores ajudantes e
estagiários. Com momentos para planejar, avaliar, formar-se e investigar.
8. Com um ambiente acolhedor, onde os tempos, espaços e mobiliários estimulem e
respeitem as necessidades e os ritmos dos menores.
9. Impregnada de autonomia em toda a comunidade educativa. Que promova a
corresponsabilidade dos alunos. Comprometida com o meio local e global.
10. Autenticamente pública e laica. Com um marco legal mínimo baseado em grandes fins
e obtido por um amplo consenso político e social.
Não estamos propondo uma utopia. Existem docentes, estudantes, pais e mães que
estão tornando realidade esta escola em muitos lugares, também entre nós. Para que deixem
de ser apenas testemunhos isolados, é necessário vontade política, compromisso social e visão
a longo prazo, como têm demonstrado outros países. Por isso, frente ao ensino tradicional que
padecemos, afirmamos que:
Outra escola é necessária, já existe e é possível.
NOTA 1: O objetivo deste Manifesto é conseguir sua máxima difusão e apoio. Para aderir a este
Manifesto, acesse: www.redires.net
Para ampliar sua repercussão, pretendemos publicá-lo no jornal “El País” (Espanha) quando
conseguirmos um grande número de assinaturas. Esta publicação será financiada com as contribuições
econômicas voluntárias dos assinantes. Se tu desejas participar, deves fazer uma transferência ao banco
Triodos (banco ético e sustentável) à c/c: 1491 / 0001 / 24 / 0010005933 em nome da "Asociación para la
Investigación y Renovación Escolar".
NOTA 2: Este manifesto pode ser assinado por pessoas físicas ou por organizações. No segundo caso,
deve ser indicado o nome da organização no campo destinado a indicar nome e sobrenome.
NOTA 3: Se queres estar informado sobre o processo de publicação, receber o balanço dos gastos do
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PROMOVIDO PELA REDE IRES (Investigación y Renovación Escolar). http://www.redires.net
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