Download (590Kb) - E-Ait

TALLINNA ÜLIKOOL 

EESTI KEELE JA KULTUURI INSTITUUT 

Kristi Siirman 

ÕPIOSKUSTE ARENDAMINE III KOOLIASTMES: 

EESTI KEELE JA KIRJANDUSE TUNNID 

TALLINNA KOOLIDES 

Magistritöö 

Juhendaja MA Helin Puksand 

Tallinn 2012

Sisukord 

Sissejuhatus ............................................................................................................................ 4 

1. Õppimine ja õpioskused ................................................................................................. 6 

1.1 Mis on õppimine .................................................................................................... 6 

1.2 Õppima õppimine .................................................................................................... 7 

1.3 Õpioskused .............................................................................................................. 8 

1.3.1 Kirjaoskus ...................................................................................................... 10 

1.3.2 Mõtlemisoskus ............................................................................................... 13 

1.3.3 Kuulamisoskus ............................................................................................... 13 

1.3.4 Kommunikatsioonioskus ............................................................................... 14 

1.3.5 Aruteluoskus .................................................................................................. 14 

1.3.6 Suuliste esitluste tegemise oskus ................................................................... 14 

1.3.7 Küsimuste esitamise oskus ............................................................................ 15 

1.3.8 Iseseisvalt õppimise oskus ............................................................................. 15 

1.3.9 Koostööoskus ................................................................................................. 15 

1.3.10 Õpitava kinnistamise oskus ........................................................................... 16 

1.3.11 Kokkuvõtete tegemise oskus ......................................................................... 17 

1.3.12 Arendus- ja seostamisoskus ........................................................................... 17 

1.3.13 Planeerimis- ja probleemi lahendamise oskus ............................................... 17 

1.3.14 Enese ja kaaslase arengu analüüsi oskus ....................................................... 18 

1.3.15 Enese ja kaaslase arengu hindamise oskus .................................................... 18 

1.3.16 Allikate kasutamise oskus .............................................................................. 19 

1.3.17 IKT vahendite kasutamise oskus ................................................................... 19 

2. Õpioskused III kooliastme eesti keele ja kirjanduse tundides ...................................... 20 

2.1 Uurimismetoodika kirjeldus .................................................................................. 20 

2.2 Valimi koostamise põhimõtted ............................................................................. 20 

2.3 Uuringu tulemused, analüüs ja järeldused ............................................................ 21 

2.3.1 Kirjaoskus ...................................................................................................... 21 

2.3.2 Loogiline ja loov mõtlemisoskus ................................................................... 26 

2.3.3 Kuulamisoskus ............................................................................................... 29 

2.3.4 Kommunikatsiooni- ja aruteluoskus .............................................................. 32 

2

2.3.5 Suuliste esitluste tegemise oskus ................................................................... 33 

2.3.6 Küsimuste esitamise oskus ............................................................................ 34 

2.3.7 Iseseisvalt õppimise oskus ............................................................................. 35 

2.3.8 Koostööoskus ................................................................................................. 36 

2.3.9 Õpitava kinnistamise, kokkuvõtete tegemise oskus ...................................... 37 

2.3.10 Arendus- ja seostamisoskus ........................................................................... 39 

2.3.11 Planeerimis- ja probleemi lahendamise oskus ............................................... 40 

2.3.12 Enese ja kaaslase analüüsi oskus ................................................................... 41 

2.3.13 Enese ja kaaslase hindamise oskus ................................................................ 42 

2.3.14 Allikate kasutamise oskus .............................................................................. 43 

2.3.15 IKT vahendite kasutamise oskus ................................................................... 44 

2.3.16 Õpioskuste analüüsi kokkuvõte ..................................................................... 45 

3. Õpetajate arvamused õpioskuste kohta ........................................................................ 48 

3.1 Intervjuu küsimuste koostamise lähtealused ......................................................... 48 

3.2 Uuringu tulemused, analüüs ja järeldused ............................................................ 48 

3.2.1 Teadlikult õpetatavad õpioskused .................................................................. 48 

3.2.2 Õpilaste toimetulek õpioskuste kasutamisel .................................................. 52 

3.2.3 Meetodid õpioskuste õpetamiseks ................................................................. 53 

3.2.4 Õpioskused ja teemad, millele pööratakse enim tähelepanu ......................... 56 

3.2.5 Õpioskused ja teemad, mida ei peeta oluliseks .............................................. 59 

3.2.6 Uuringu analüüsi kokkuvõte .......................................................................... 60 

Kokkuvõte ............................................................................................................................ 63 

Kasutatud allikad ................................................................................................................. 65 

Lisad ..................................................................................................................................... 68 

Lisa 1 ................................................................................................................................ 68 

Lisa 2 ................................................................................................................................ 70 

Summary .............................................................................................................................. 71 

3

Sissejuhatus 

Magistritöö teemaks on „Õpioskuste arendamine III kooliastmes: eesti keele ja kirjanduse 

tunnid Tallinna koolides“. Teema valiku üheks põhjuseks on see, et õpioskused ning 

akadeemilised tulemused on omavahel tihedalt seotud. Põhikooli lõpuks tuleb selgeks 

saada õppimine, et selles olla edukas ükskõik millisel järgmisel õppimisetapil keegi enda 

täiendamist jätkab, sest elukestev õpe nõuab oskust õppida. Seetõttu huvitaski töö autorit, 

mis on need õpioskused, millele pööratakse eesti keele ja kirjanduse tundides tähelepanu, 

kas õpetajad arendavad neid teadlikult ning kas midagi jääb ka kõrvale. 

Teiseks teema valiku põhjuseks on asjaolu, et eesti keele ja kirjanduse III kooliastme 

tundides õpetatavaid õpioskusi ei ole Eestis uuritud. Tartu Ülikoolis kaitses Halliki Kõiv 

2002. aastal diplomitöö teemal „Ajalootundides kujundatavad õpioskused. Töö ajalooalaste 

tekstide ja ajalooallikatega“. Samas ülikoolis on uuritud I ja II kooliastme inglise keele 

tunnis kasutatavaid õpioskusi ning nii Tartu kui Tallinna Ülikoolis on tehtud töid ühe 

konkreetse õpioskuse kohta, nagu näiteks kuulamine, küsimine, loovkirjutamine ja 

lugemine. Eesti keele osaoskuste arendamise võimalusi koolivälise programmi „Ole 

normaalne“ põhjal uuris Mailis Neppo ning tema kaitses bakalaureusetöö Tallinna 

Ülikoolis 2005. aastal. Kuid töö autor ei suutnud leida ühtegi Eestis tehtud uurimust, mis 

analüüsiks õpioskuste arendamist III kooliastme eesti keele ja kirjanduse tundides. 

Väljaspool Eestit leidis töö autor Christin Thorpe’ 2010. aastal tehtud uurimuse 

“Promoting Academic Achievement in the Middle School Classroom: Integrating Effective 

Study Skills Instruction“, kus ta toob välja, et oskused, mis tuleb põhikoolis omandada, et 

edasises elus paremini hakkama saada, on loogiline mõtlemine, võime enda õppimist ja 

arusaamist jälgida ning suunata (Thorpe 2010: 16). 

Uurimistöö eesmärgiks on analüüsida, milliseid õpioskusi arendatakse tunnis piisavalt ja 

mitmekesiselt, millised vajaksid enam tähelepanu ning kui teadlikult õpetajad neid 

õpetavad. Uurimisprobleemiks sõnastas töö autor: Kuidas õpetajad aitavad õpilastel saada 

efektiivseteks õppijateks 

Uurimisprobleemile peavad vastuse andma järgmised uurimisküsimused: 

Kuidas õpetajad arendavad õpilastes riiklikus õppekavas ette nähtud õpioskusi 

Millistele õpioskustele pannakse tundides kõige enam rõhku 

4

Kui mitmekülgsed on eesti keele ja kirjanduse tunnid õpioskuste vaatenurgast 

Missuguseid õpioskusi arendatakse tunnis kõige vähem Miks 

Töö hüpoteesiks on, et eesti keele ja kirjanduse õpetaja arendab teadlikult III kooliastme 

õpilaste õpioskusi. 

Uurimistöös kasutatud uurimis- ja analüüsimeetodid on: 

Avalik fokuseeritud mitteosalev vaatlus. 

Silmast-silma poolstruktureeritud teemaintervjuu. 

Vaatlusmaterjali ja intervjuude võrdlev kvalitatiivne analüüs. 

Uurimistöö teoreetilises osas uurib töö autor, kuidas õppimist on defineeritud ning nimetab 

erinevad õpioskused ja seletab need lahti. 

Töö uurimusliku osa esimeses peatükis toob autor välja, mis õpioskusi õpetajad vaadeldud 

tundides arendasid ning teises, mida õpetajad rääkisid intervjuus õpioskuste õpetamisest. 

Seejärel on kokkuvõte, milles on järeldused ja ettepanekud. Lisas on esitatud tunnivaatluse 

ankeedi näidis ja intervjuu. Töö koosneb 71 leheküljest ning kasutatud kirjanduse loetelus 

on 28 allikat. 

5

1. Õppimine ja õpioskused 

1.1 Mis on õppimine 

Põhikooli riikliku õppekava (2011) järgi on õppimine teadmiste, oskuste, vilumuste, 

väärtushoiakute ja -hinnangute omandamine, mis on vajalikud igapäevaelus toimetulekuks. 

Õppimine on teatud tüüpi muutus teadmistes, hoiakutes, väärtustes, protseduurides, 

käitumisviisides, oskustes ning nende organiseerimise viisides. See tähendab uute 

teadmiste lisamist, olemasolevate muutmist, uute seoste loomist ja olemasolevate 

ümberkorraldamist. Teisiti öelduna on õppimine mõtlemise ja tegutsemise tulemuse 

salvestamine mälus. (Kikas 2005: 17) Õppimise aluseks on kogemus ning neid omandades 

muutub õpilase käitumine eesmärgipärasemaks. Õpilane on protsessis aktiivne osaleja, kes 

võtab võimetekohaselt osa oma õppimise eesmärgistamisest, õpib iseseisvalt ja koos 

kaaslastega, õpib teisi ning ennast hindama, oma õppimist analüüsima ja juhtima. Uute 

teadmiste omandamisel tugineb õpilane varasematele ning konstrueerib uue teabe põhjal 

enda teadmised. Omandatud teadmisi rakendatakse uutes olukordades, probleemide 

lahendamisel, valikute tegemisel, väidete õigsuse üle arutledes, oma seisukohti 

argumenteerides ning edasiste õpingute käigus. Õppimine on elukestev protsess, milleks 

vajalikud oskused ja tööharjumused kujunevad põhihariduse omandamise käigus. Nii 

praegune kui ka endised riiklikud õppekavad põhinevad konstruktivistide ideedel, mis 

muutsid paljusid õppimisega seotud arusaamu. 

Konstruktivistlike ideede järgi on õppimine sotsiaalne protsess. Lisaks seisukohale, et 

õppimine on õpitava tähenduse aktiivne konstrueerimine õpilase poolt, peab sotsiaalne 

konstruktivism õppimist oluliselt mõjutavaks faktoriks õppurite suhtlemist nii isekeskis kui 

ka õpetajatega. (Krull 2000: 295) Seega on õppimine edukam, kui see toimub olukorras, 

kus teema üle arutlevad kaks või enam isikut. Õppimise algetapil on juhendamise vajadus 

suurem, edasi see väheneb, kuni õpilasel kujuneb oskus iseseisvalt õppida. Õpilase 

iseseisvuse järkjärguline suurendamine ongi ainus võimalus eneseregulatsioonioskuse 

kujundamiseks. (Krull 2000: 297–298) Selleks, et olla õpingutes edukas, peab õpilane 

oskama ning tahtma võtta vastutust materjali omandamise eest ning kõige paremini suudab 

ta õppida koos teistega töötades. 

Sammhaaval õppimist kirjeldades algab kõik uute ideede ja informatsiooni kogumisest 

(tunnist, aruteludest, praktilistest töödest, erinevate tekstide lugemisest, filmidest ning 

6

televisioonist). Seejärel tuleb uue info kohta teha märkmeid, seada need loogilisse 

järjekorda, teha endale arusaadavaks ning siduda eelnevate teadmistega. Pärast materjali 

meelde jätmist on vaja osata ka uut infot rakendada. (Burns, Sinfield 2004: 10–12) 

Õpilaste jaoks on kõige keerulisem luua seoseid olemasoleva teadmise ning uue materjali 

vahele, seetõttu peab õpetaja sellega arvestama ja aitama ühenduskohti tekitada. 

Põhikooli lõpuks on vaja selgeks saada oskus õppida ehk omandada uut teadmist, siduda 

see juba olemasolevaga ning suutlikkust õpitut efektiivselt rakendada. Kõige edukamalt 

saab õppida suheldes kaasõpilaste või õpetajaga, sest kui õpitu üle on võimalik arutleda, ka 

vaielda, jääb see paremini meelde. 

1.2 Õppima õppimine 

Eesti keeles kasutatakse kaht erinevat mõistet: oskus õppida (learning skill) on laiem, 

õpioskus (study skill) on kitsam mõiste ning selle all mõeldakse mehaanilist õpioskust. 

(Lindberg 2001: 17) 

Kadajas (2005: 8) on tõdenud Linnakyläle (1988) viidates, et õppima õppimine on 

protsess, mille käigus õpitakse tundma oma õpiprotsessi eripära, iseenda tugevaid ja nõrku 

külgi ning rakendama saadud infot edaspidises õpitegevuses. Õppima õppimise käigus 

arendatakse endas teatud omadusi, omandatakse uusi teadmisi-oskusi, mis võimaldavad 

edaspidi õppida kiiremini ning väiksema aja- ja jõukuluga. Teiselt poolt on oluline ka 

tõhusa ehk efektiivse õppimise tundmaõppimine, kasutamaks teiste õppijate parimaid 

kogemusi ära enda õppimise arendamiseks, muutes need oma kogemusteks. (Kadajas 

2005: 8) Seega oskus õppida on suutlikkus iseseisvalt planeerida, juhtida, kontrollida, 

vajadusel parandada ja hinnata oma õpitegevust. 

Lindberg (2001: 17) on kirjutanud Vaurasele (1992) viidates, et õppimist ei saa eraldada 

sellest keskkonnast, milles see toimub. Ehkki õppija loob ise oma maailmapildi, toimub 

õppimine ikka mingis keskkonnas, liiga sageli spetsiaalselt õppimiseks organiseeritud 

olukorras. Õpisituatsioon ei ole järelikult täiesti subjektiivne ja välisteguritest sõltumatu. 

Need õppimisega seotud tegurid kas soodustavad või takistavad õppimist. 

Igaüks peab leidma enda jaoks viisid, kuidas teha õppimine lõbusaks ja nauditavaks. 

Õppides tuleb kasutada nägemis-, kuulmis- ja kompamismeelt, sest need võimaldavad luua 

7

ohkem seoseid, mis aitavad infol õigesse kohta talletuda ning seda hiljem kasutada. 

Õpilane peab teadma, mis teda motiveerib ning mis on õppimise eesmärgiks, sest hoides 

soovitud tulemusi silmapiiril, on motivatsioon õppida suurem. (Cottrell 2003: 4) Enda 

õppimise eest tuleb võtta vastutus. Selleks peavad õpilased iseendale küsimusi esitama: 

Mida pean tegema Kuidas see seostub sellega, mida juba tean Mida veel peaksin välja 

uurima Need küsimused aitavad ennast analüüsida ning luua seoseid, et efektiivselt 

õppida ning vastutada õppimise eest ise. (Reid, Green 2009: 36) Õpilane peab uskuma 

enda võimetesse ning sellesse, et kui eesmärgid on seatud, siis tööga võib need ka 

saavutada. 

Kuna kaasaeg nõuab õppiva ühiskonna liikmeilt elukestvat õppimist, siis enesetäiendamine 

jätkub kogu elu jooksul. Mida varem hakatakse toetama ja abistama last õppima õppimisel, 

seda parem on prognoos tulevikuks, sest ennastjuhtivaks õppijaks saadakse eelkõige 

teadliku tegevuse tulemusel. Seega on õppima õppimine kõige tähtsam õppimine. (Kadajas 

2005: 8–9) Tulemuslikuks õppimiseks peab igaüks teadma, mis õppimisstiil on talle 

omane, seadma endale eesmärgid ning teadlikult mõtlema, mis motiveerib teda eesmärke 

saavutama. Põhikoolis omandatud õpioskused aitavad edasises elus olla edukamad. 

1.3 Õpioskused 

Õpioskus on informatsiooni kogumine ja seejärel selle rakendamine (Simister 2007: 10). 

Õpioskuste all mõistame konkreetsete eesmärkidega oskusi, mida õpilane peab omandama 

selleks, et edukalt õppida. Kaasajal kõneldakse aga õpioskuste kõrval ka õpistrateegiatest. 

(Kadajas 2005: 11) Selle alla kuuluvad nõndanimetatud baasoskused (lugemise, 

kirjutamise, kõnelemise, kuulamise, arvutamise, vaatlusoskus, aga ka oskus kasutada 

mõõtmist, sõnastikku, arvutit); tunnetuslikud (kognitiivsete protsessidega seotud) oskused; 

organisatsioonilised ja sotsiaalsed oskused (Leinbock 1996: 63–66). Õpioskused on 

kitsamad ja konkreetsemate eesmärkidega kui õpistrateegiad. 

Lindberg (2001: 22) on tõdenud Brownile ja Atkinsile (1988) viidates, et õppija arengut 

iseseisvaks ja õppimisoskuste poolest ennast suunavaks mõjutab see, kuidas ta õpinguis 

suhtleb teiste inimestega – vastastikune mõju toetab õpinguid, nii saab ta teistelt tagasisidet 

oma õppimise kohta, millega võib kontrollida oma mõtteid ja ideid ning avardada 

8

maailmapilti teiste inimeste kogemuste ja teadmiste kaudu. Kaaslastega suhtlemine 

võimaldab arendada õpilase sotsiaalseid oskusi, mis pole sugugi tähtsusetud. 

Õpioskusi tuleb õpetada, sest vastasel korral ei suuda õpilane edukalt õppida juba 

algklassides, sest ta ei suuda pikaajaliselt keskenduda, pingutada ja püsida paigal, tal on 

madal motivatsioon ning kõrge hirmu ja ärevuse tase. Veel suuremaks takistuseks saavad 

puudulikud õpioskused põhi- ja keskkoolis, sest õpilane ei oska planeerida oma aega, tal 

on puudulikud mäluvõtted, ebaadekvaatne enesehinnang ning ta ootab pidevalt õpetaja 

juhiseid. (Kikas 2005: 50) Oluline on, et õpioskused oleksid omandatud juba algklassides 

ning põhikoolis saaks neid edasi arendada ja õppida paremini kasutama, sest üheks 

põhjuseks, miks koolist välja langetakse, ongi halvad õpiharjumused ning -oskused. 

Õpioskuste ja -strateegiate olemasolu kergendab õpilaste õppimist. Kui ei ole häid 

õpioskusi, siis ei saa kujuneda ka head õpiharjumused. (Kadajas 2005: 14) Selleks et 

õpilased saaksid koolis paremini hakkama ning väljalangemine oleks võimalikult väike, 

tuleb igas kooliastmes ja erinevates ainetundides õpetada õpioskusi ning -harjumusi. 

Lisaks õpioskuste õpetamisele on vaja lastele ka seletada, miks üks või teine strateegia on 

tõhus ning samuti anda tagasisidet selle kohta, kas nad kasutavad õpioskusi või mitte 

(Kikas 2005: 51–52). Õpioskustel on suur tähendus, sest nende kaudu suudab õpilane 

lisaks õppimise mõistmisele, teadmiste seostamisele ja rakendamisele teadvustada endale 

õppimise tulemusi ning kulgu. Kui õpilane teadvustab oma õpioskusi ning teeb neid 

arendades oma õppimise veelgi tõhusamaks, siis ta on muutumis- ja arenemisvõimeline 

ning suudab õppimist ise juhtida ja seega tulla kaasaegses elus paremini toime (Kikas 

2005: 51). Õpetajad saavad tagasiside andmisega toetada õpilaste oskuste arengut ning 

vajadusel neid suunata. 

Kuna 21. sajandi haridus peab olema seotud tulemustega ning eelkõige tuleb saavutada 

asjatundlikkus põhiainetes (emakeel, kirjandus, ajalugu, keeled, kunst, matemaatika, 

majandus, geograafia, loodusained, ajalugu, ühiskonnaõpetus), siis 21. sajandi oskuseid 

väärtustatakse koolis, tööl ja ühiskonnas laiemalt. (Kay 2010: 20) Nendeks 

nõndanimetatud 21. sajandi õppimisoskusteks on uuendusmeelsus, loov ja loogiline 

mõtlemine, probleemi lahendamine, suhtlemine ning koostöö. Olulisel kohal on 

informatsiooni leidmise, meedias orienteerumise ja tehnoloogia kasutamise oskus. Elu ning 

karjääri oskusteks peetakse paindlikkust ja kohanemisvõimet, initsiatiivi haaramist, 

enesejuhtimist, sotsiaalseid ja kultuuride vahelisi suhtlusoskusi, tööviljakust ning 

9

usaldusväärsust, juhtimisvõimet ja vastutustunnet. (Kay 2010: 15) Martin Ehala (2002) 

kirjutas ajalehes Õpetajate Leht: „Kui tahame, et noored põlvkonnad suudaksid elada 

kultuuriliselt ja eetiliselt täisväärtuslikku elu ja eesti kultuur püsiks elujõulisena, tuleb meil 

olla valmis vastama 21. sajandi maailma väljakutsele ja oma osa on selles kindlasti ka 

emakeeleõpetusel.“ Uus õppekava lähtubki muutuvast maailmast ning kuna gümnaasiumi 

emakeeleõpetus on võrreldes varasematega täiesti ringi tehtud, siis mõjutab see ka 

põhikooli emakeeleõpetust. 

21. sajandil on õppimine varasemast erinev ning soovitakse kujundada sellist õppijat, kes 

tuleb uues keskkonnas toime. Selleks on vaja ka õpetajad viia sinnamaale, kus nad 

oskaksid muutuvas maailmas hakkama saada. 

Järgnevates alapeatükkides tutvustab töö autor lähemalt erinevaid õpioskusi, mille abil 

saab laps paremaks õppijaks. 

1.3.1 Kirjaoskus 

Kirjaoskusel võiks eristada kolm taset või funktsiooni: formaalne, funktsionaalne ja 

rekreatiivne kirjaoskus. 

1) formaalne ehk elementaarne kirjaoskus, kus inimesel on minimaalselt vajalikud 

oskused ja kogemused lugemistehnikast ning ta suudab lugeda ja kirjutada lihtsat 

teksti; 

2) funktsionaalne ehk toimetuleku kirjaoskus, kus inimene valdab lugemist ja 

kirjutamist tasemel, mis võimaldab tema täisväärtusliku eksisteerimise sotsiaalses 

keskkonnas; 

3) rekreatiivne ehk taastav kirjaoskus, kus inimene kasutab lugemist-kirjutamist 

enesearenguks ja emotsionaalse rahulduse (heaolu) saavutamiseks. (Pandis, Vernik- 

Tuubel 2004: 1) 

Koolis arendatakse just teist ehk funktsionaalset kirjaoskust ning selle juures on väga 

oluline, et oleks omandatud ka põhiteadmised keelest ning õigekirjaoskus (Põhikooli 

riiklik õppekava 2011. Lisa 1). Tänapäeva emakeeleõpetuse üks peaeesmärke peab olema 

funktsionaalse keeleoskuse arendamine, see tähendab tekstiõpetust laias mõttes, et 

hakkama saada ja iseendaks jääda maailmas, kus reklaami ja propagandat tehakse ööpäev 

läbi ja ladus suhtlemine ning argumenteerimine on eduka tööalase karjääri eelduseks üha 

10

ohkematel erialadel (Ehala 2001). Funktsionaalset keeleoskust kontrollivad nii 6. klassi 

tasemetöö kui ka põhikooli ja gümnaasiumi eesti keele lõpueksamid, seega läbi kõikide 

kooliastmete aitavad õpetajad saada õppuritel oskuslikumateks keelekasutajateks. 

Järgnevalt on töö autor põhjalikumalt lahti seletanud kirjaoskuse alloskused, nagu 

kirjutamise, konspekteerimise, lugemise, funktsionaalne ja kriitiline lugemisoskus, et 

analüüsi osas eristada, millele kui palju tundides rõhku on pandud. 

1.3.1.1 Teksti kirjutamisoskus 

Kirjutamine on kirjalik kommunikatsioonioskus, argumendi arendamine, koostamine, 

mahuga ja tähtaegadega arvestamine, ülesande analüüs, teadmiste jagamine, ülesande 

väikesteks komponentideks jaotamine, detailidele tähelepanu pööramine (Cottrell 2003: 

40). Lugemine ja kirjutamine on lahutamatud, sest nad eeldavad head keeletaju ja oskust 

oma mõtteid väljendada. Mõlemad püüavad sõnade abil tähendust luua, teksti aktiivselt 

töödelda. Kirjutamisega saab parandada lugemisoskust ning stimuleerida ja arendada ka 

mõtlemisoskust. (Fisher 2005: 183) Kirjutamine aitab kinnistada teisi oskusi ja teadmisi 

ning õpilaste edusammud on eriti nähtavad kirjalikes töödes (Kärtner 2000a: 12). Tundides 

vaatles töö autor eelkõige, kui palju ja kuidas õpetajad arendavad õpilaste tekstide 

kirjutamise oskust. 

1.3.1.2 Konspekteerimise oskus 

Konspekteerimise oskus on vajalik, et lühidalt kirja panna teemast kõige olulisem, mis 

aitab materjalist aru saada, selle põhjal on õpitut hea meelde jätta ning vajadusel korrata 

(Cottrell 2003: 128). Konspekteerida peab oskama kuuldud teksti kui ka kirjalikust allikast. 

1.3.1.3 Lugemisoskus 

Lugemine on suhtlemine tekstiga ning koosneb sõnade dekodeerimisest ja nende tähenduse 

mõistmisest. Selle eesmärgiks on, et õpilased ei loeks üksnes kirjaridu, vaid ka ridade 

vahelt. Tekst annab ainult osa informatsioonist, mida on vaja selleks, et lugeja saaks 

esitatud situatsioonist aru. Ülejäänu teeb juba lugeja, kes ainult ei salvesta sõnumit, vaid 

konstrueerib tekstile enda jaoks mõtestatud tähenduse. Lugemine on mõtlemistegevus ning 

11

hõlmab loogilist mõtlemist (sõnade, sõnaosade, fraaside ja lausete dekodeerimist) ja loovat 

mõtlemist (kujutlusvõime, empaatia, vastukäivate tulemuste ja probleemilahenduste 

kasutamine). (Fisher 2005: 180) Seega lugemine on palju rohkem kui sõnade mehhaaniline 

ühendamine, see on lugeja suhtlemine raamatuga. Lugemisel muudetakse nähtav 

kuuldavaks, kirjutamisel vastupidiselt muudetakse kuuldav nähtavaks. (Puik 2003) Üha 

sagedamini tehakse vahet häälega lugemise ja sisulise lugemise vahel. Häälega lugemine 

võib olla baasoskus, ent see pole enamasti seotud nõndanimetatud sisulise lugemisega, 

mille esmane tunnusjoon on lugeda ja tekstist aru saada kõige kohasemate võtete abil. 

(Kärtner 2000c: 12) Lugemine on vajalik, et arendada sõnavara, kujuneda paremaks 

kirjutajaks ning saada uusi teadmisi. 

1.3.1.4 Funktsionaalne lugemisoskus 

Lugeja oskab lugemisoskust kasutada erinevateks eesmärkideks eri olukordades ja tajub, et 

lugemisviis on seotud sellega, miks loetakse;; õpilane oskab arutleda teksti osade ja seal 

ilmnevate asjaolude vaheliste suhete üle ja teha järeldusi. Funktsionaalset lugemisoskust 

kasutades oskab õpilane vastata küsimusele Miks (Vardja 2005: 38). Õpilased suudavad 

järjest vähem süüvida loetavasse teksti, sest nad loevad selle kiiresti läbi ja tegelikult ei 

oska loetut tihtipeale analüüsida ning isegi ei mäleta, mis oli seal kõige olulisem ja miks. 

Seetõttu on väga vajalik arendada õpilaste funktsionaalset lugemisoskust. 

1.3.1.5 Kriitiline lugemisoskus 

Kriitilise lugemise oskus tähendab osata hinnata, kas autor on oma väiteid põhjendanud 

adekvaatselt või mitte. Oskus sõltub osaliselt sellest, mida autor on väljendanud ning 

osaliselt lugeja teadmistest, kogemustest ja järeldustest, mida ta suudab teha. (Wallace, 

Wray 2011: 7) Teksti kriitiline lugemine ei tähenda, et tuleb kahtluse alla seada faktide 

õigsus, vaid enamjaolt tähendab see osata hinnata erinevate tõlgenduste kvaliteeti 

(Wallace, Wray 2011: 9). Samuti peavad õpilased määratlema teksti tugevused. Nad 

peavad oskama vastata, miks midagi tekstis on hea või halb, miks töötab või ei toimi. 

(Cottrell 2005: 8) Seega lugeja oskab vastata järgmistele küsimustele: Mis ma arvan Mida 

ma oleksin ise teinud selles olukorras (Vardja 2005: 39). Kriitilist lugemisoskust kasutav 

12

inimene peab saama aru, millal temaga manipuleeritakse ning on valmis teiste ideid 

vaidlustama. 

1.3.2 Mõtlemisoskus 

Mõtlemisoskus on saadud informatsiooni tõlgendamine ning seejärel uue idee 

moodustamine. Keegi ei saa õppida ilma mõtlemata ning samamoodi mõelda ilma 

õppimata. (Simister 2007: 10) Koolis tuleb julgustada õpilasi esitama rohkem küsimusi, 

sest siis nad mõtlevad tunnis kaasa ning nõnda saavad ise õppimist suunata. 

Benjamin Bloomi kognitiivsete eesmärkide taksonoomia (teadmine, mõistmine, 

rakendamine, analüüsimine, sünteesimine, hindamine) aitab õpetada mõtlema (Fisher 

2005: 63–65). Üks paremaid viise mõtlemisoskuse arendamiseks on Bloomi taksonoomiast 

lähtuvalt ülesannete koostamine. 

1.3.2.1 Loova mõtlemise oskus 

Loov mõtlemine on oskus, mida on vaja selleks, et õpilane suudaks ise kiirelt leida 

lahendusi, rakendada saadud informatsiooni, mitte ainult analüüsida seda (Simister 2007: 

12) ning lahendused on unikaalsed ja ebatavalised. Loovus avaldub võimes vaadelda asju 

uuest vaatenurgast. Igasugune rutiinivaba õppimine eeldab loovust. Kui õppijal puudub 

õpitavast täielik ülevaade, siis on loovust tarvis õpitu osalise või ebatäieliku mõistmise 

arendamiseks ja täiendamiseks. (Fisher 2004: 79) Loov mõtlemisoskus on üks 21. sajandi 

oskustest ning eeldab suure pildi nägemist ja raamidest väljaspool mõtlemist. 

1.3.3 Kuulamisoskus 

Õppimine eeldab kuulamisoskust, selleks on vaja kaasa mõelda rääkijaga, ei tohi talle 

vahele segada ning tuleb tal lasta mõte lõpetada, enne kui ise midagi öelda või küsida. Hea 

kuulaja nopib enda jaoks välja kõige olulisemad märksõnad, mõtleb küsimustele, mida 

tahaks küsida ning loob seoseid kuuldu ja juba olemasolevate teadmiste vahel. (Cottrell 

2003: 100) Kuulamisel on ülioluline keskenduda kuulatavale, sest kohe kui tähelepanu 

hajub, on kuuldust arusaamine raskendatud, sest kaduma lähevad olulised üksikasjad, mis 

aitaksid tunnis toimuvaga orienteeruda (Kärtner 2000b: 8). 

13

Praeguses ühiskonnas soovivad kõik ise kõneleda teiste kuulamise asemel, seega 

kuulamisoskuse arendama on väga oluline, et õpilasest saaks teistega arvestav, ennastjuhtiv 

inimene. 

1.3.4 Kommunikatsioonioskus 

Rühmatööd tehes saab harjutada kommunikatsioonioskust, mis sisaldab kuulamise, 

koostöö-, läbirääkimise, kompromissioskust ning seeläbi osatakse analüüsida, missugune 

lahendus on parim, mitte ei jääda kangekaelselt kindlaks enda esialgsele mõttele (Simister 

2007: 12). Kommunikatsioonioskus aitab õpilasel kaaslasi paremini mõista ning ennast 

teistele arusaadavaks teha. 

1.3.5 Aruteluoskus 

Aruteluoskus on vajalik, kuna õpilased vajavad võimalusi mitte ainult oma vaate ja 

mõtlemisviisi uurimiseks, vaid ka teistega toimuva dialoogi kaudu erinevate perspektiivide 

ja vaatenurkade avastamiseks. Õppimise eesmärgil peetav vestlus soodustab arusaamist. 

(Fisher 2004: 51) Diskussioon annab võimaluse teada saada, mida teised arvavad 

käsitletavast teemast ning väljendada ja selgitada oma mõtteid. 

1.3.6 Suuliste esitluste tegemise oskus 

Suuliste esitluste eesmärgiks on diskussiooni tekitamine ja erinevate vaatepunktide 

andmine (Cottrell 2003: 111). Suuliseks esitluseks on vaja osata avalikult rääkida, teisi 

veenda ja mõjutada, ennast arusaadavaks teha, aega planeerida, osata teha esitlust, 

kasutada audiovisuaalseid vahendeid, planeerida, teadmisi jagada, kohaneda erinevate 

suhtlusstiilidega (Cottrell 2003: 40). Heaks esinemiseks tuleb võtta kitsas eesmärk ning 

panna paika peamised punktid, sest kõiki teadmisi ei saa edasi anda. Kindlasti on vaja leida 

iga punkti juurde illustreeriv näide. Kõne peab olema selgelt struktureeritud, lõpus tuleb 

korrata märksõnu ning võtta öeldu kokku. (Cottrell 2003: 111) Selleks et esitluses olev 

sõnum kindlasti kuulajateni jõuaks, tuleb esinemist tingimata eelnevalt harjutada, et tekst 

oleks kõnelejale omane. 

14

1.3.7 Küsimuste esitamise oskus 

Õpilasi tuleb julgustada küsima, et nad oleksid aktiivsed ja algupärased mõtlejad. Õpetajad 

saavad seda toetada oma eeskujuga, olles isiklikult uudishimulikud, öeldes välja valjusti 

oma mõtted ja esitades häid küsimusi. Teiseks saavad õpetajad väärtustada õpilastes 

küsimuste esitamise oskust ja anda neile selle harjutamiseks võimalusi. (Fisher 2004: 27) 

Kui õpilased ise määravad, mida nad tahavad teada saada ning esitavad küsimusi, siis on 

saadav vastus neile tõenäoliselt olulisem ja jääb ka paremini meelde. 

1.3.8 Iseseisvalt õppimise oskus 

Iseseisev õppimine on pikemalt üksi õppimine, ilma et juhendaja oleks kõrval juhendamas. 

Näiteks koolis juhendatakse palju, mis lehekülgedelt midagi lugeda, kuidas tõlgendada 

ülesannete pealkirju, tekste, missugust infot välja valida ja kuidas oma vastuseid üles 

ehitada (Cottrell 2003: 13). Oskust saab tunnis kasutada siis, kui on läbi tehtud juhendav 

harjutamine ning seejärel õpilane proovib õpitut rakendada. Teiseks iseseisva töö oskuse 

harjutamise viisiks on koduste tööde tegemine, sest siis tuleb osata üksi kasutada tunnis 

õpitut. 

1.3.9 Koostööoskus 

Seminarid, rühmatöö ning projektid õpetavad grupitööd, läbirääkimist, suulist suhtlemist, 

oskust võtta ja anda teistele juhiseid, vastutustunnet, lahenduste leidmist, kuulamist, 

koostööd erineva taustaga inimestega, kes võivad olla eriarvamusel, suhete arendamist 

ning teadmiste jagamist (Cottrell 2003: 40). Rühmatöö on koostöö, milles igal liikmel on 

vastutus rühma õpiprotsessis. Koostöö teistega toob uue mõõtme õppimisse. Rühma 

sotsiaalsed suhted, liikmete erinevad soovid ja ootused ning panused rühma eesmärgi 

heaks võivad õppimist kas tiivustada või pidurdada. (Lindberg 2001: 24) Grupitöös 

arenevad lisaks kognitiivsetele võimetele ka sotsiaalsed oskused, paraneda võib 

õpimotivatsioon. Grupitöö on sobiv viis iseseisvate ennastjuhtivate õppijate 

kujundamiseks, eelteadmiste teadvustamiseks ja diskussioonide soodustamiseks. Grupis 

õpitakse kaaslasi tundma vaatlemise ja jäljendamise teel, kuulatakse nende arvamusi ning 

teadmisi. Õpitakse ka ennast väljendama ning seisukohti kaitsma. (Kikas 2005: 58) 

15

Suur osa õppimisest põhineb koostöös saavutatud edul. Koos teistega ollakse võimelised 

tegema ja saavutama rohkem kui üksinda. Selline teise kaudu saavutatud edu põhineb 

keelel ja suhtlemisel. (Fisher 2004: 97) Kuigi rühm koosneb individuaalsetest inimestest, 

peavad õpilased looma grupi identiteedi ning ühise eesmärgi nimel koos töötama (Reid, 

Green 2009: 24). Rühmatöös mõtete avaldamine ja küsimustele vastamine aitab selgitada 

oma mõtlemist. Samuti aitab see hakkama saada väljakutsete ja kriitika vastuvõtmisega 

ning õpetab andma tagasisidet teiste töödele ja mõtetele. (Cottrell 2003: 98) 

Hästi planeeritud rühmatööülesanne arendab õpilases rohkem oskusi kui harjutus, mis 

nõuab iseseisvat tööd. Kuigi tundides tehakse juba rohkem grupitöid kui aastaid tagasi, on 

põhikoolis selle osakaal siiski väiksem kui olla võiks, sest õpetajate peamiseks hirmuks on, 

et tunnikord läheb rühmatööd tehes käest ära. 

1.3.10 Õpitava kinnistamise oskus 

Õpitava kinnistamise oskuseks on õpitu meeldejätmine ehk mäluvõtted või 

mälustrateegiad. Mälustrateegia on tunnetuslik või käitumises avalduv tahtlik tegevus 

õpitava paremaks meeldejätmiseks või mõistmiseks. Õpitav jääb meelde ning seda 

mõistetakse paremini, kui see on seostatud, mitte üksikute fragmentidena. (Kikas 2005: 76) 

Üks mälustrateegia on kordamine, mis on kõige efektiivsem siis, kui materjali korratakse 

lühikeste perioodidena, nende vahel kas puhatakse või tehakse midagi muud. Niiviisi 

aktiviseeritakse seosed mälust mitmeid kordi, järgnevatel kordadel ka uutes seostes. (Kikas 

2005: 79) Kordamis- ehk meeldejätmisoskuste ülesanne on hoida informatsiooni 

lühiajalises mälus. See tähendab võimet reprodutseerida pikaajalises mälus säilitatavat 

informatsiooni lühiajalises mälus. Lihtsaimateks võteteks selle saavutamisel on õpitava 

suulise või kirjaliku materjali aktiivne kordamine või keskendumine info 

põhimomentidele. Näidetena võib tuua meeldejäetava informatsiooni võtmesõnade kõva 

häälega kordamise, materjali ümberkirjutamise, detailse konspekteerimise, ja olulise 

allajoonimise. (Krull 2000: 368) Selleks et igast tunnist oleks kasu, peab see lõppema 

lühikese kinnistamise osaga, samuti peab kordamine olema teema lõpus. 

16

1.3.11 Kokkuvõtete tegemise oskus 

Kokkuvõtteid õpitust võib teha nii suuliselt kui ka kirjalikult. Kokkuvõtte tegemiseks tuleb 

õpitavat nii hästi mõista, et sealt olulisim välja sõeluda ja vähemalt osaliselt oma sõnadega 

kirja panna. (Kikas 2005: 81) Robert Fisher (2004: 123) toob välja neli strateegiat, mida 

tuleks õpilastele õpetada. Nendeks on mittevajaliku materjali väljajätmine, osade 

grupeerimine suuremateks üksusteks, võtmeterminite ja -ideede esiletoomine ning uute 

lausete moodustamine, nii et info surutakse kokku. Oskus teha õpitust kokkuvõte on väga 

heaks materjali kinnistamise viisiks. 

1.3.12 Arendus- ja seostamisoskus 

Arendus- ehk seostamisoskuse ülesanne on luua uue ja juba tuntu vahel seosed. 

Tavavõteteks on ümber sõnastada informatsioon;; resümeerida;; leida analoogiaid;; teha 

märkmeid viisil, mis väljub sõnasõnalise kordamise raamidest ja üritab edastatut laiendada 

või kommenteerida;; vastata küsimustele (nii tekstis esitatuile kui ka iseenda püstitatuile);; 

anda seletusi, kuidas uus materjal seostub teadaolevaga. (Krull 2000: 368) Uue info 

kinnistamiseks on vaja kindlaks määrata, mis on sellest teemast juba teada ning seejärel 

siduda olemasolev uue teadmisega. 

1.3.13 Planeerimis- ja probleemi lahendamise oskus 

Tihedalt on omavahel seotud planeerimisja probleemi lahendamise oskus. Iga probleemi 

lahendamine nõuab otsust lahendust otsima hakata, seejärel tegevusplaani, teatud tegevusi 

ning moodust teada saada, kas eesmärk saavutati. (Fisher 2004: 34) Edukas probleemi 

lahendamine seisneb mõtete ja tegevuste süstemaatilises rakendamises ehk planeerimises 

(Fisher 2004: 35). Probleemiga on tegemist siis, kui on vaja saavutada eesmärk, aga ei tea 

kohe, kuidas seda teha. Kõigepealt tuleb defneerida ülesanne, formuleerida 

lahendusvariandid, järjestada need usaldusväärsuse alusel, katsetada lahendusvariante ja 

hinnata tulemusi ning teha kasutatud lahendusviisidest järeldused, mõistmaks uusi 

probleeme. (Krull 2000: 386–387) Planeerimis- ja probleemi lahendamise oskust 

arendavad õpetajad kõige enam õpilastega rühmatöid ning projekte tehes. 

17

1.3.14 Enese ja kaaslase arengu analüüsi oskus 

Eneseanalüüsi oskus jaguneb kaheks suuremaks alaoskuseks. Üks neist on emotsioonide 

äratundmise ja väljendamise oskus nii verbaalsel kui mitteverbaalsel tasandil. Teine on 

oma tugevuste ja nõrkuste äratundmine ja nende esitlemise oskus. (Paavel 2005: 99) 

Koolis analüüsitakse kõige enam enda ja klassikaaslaste hakkama saamist kindla 

ülesandega või õppimises tehtud arengut. 

1.3.15 Enese ja kaaslase arengu hindamise oskus 

Enda hindamise oskus tekitab õpilases tunde, et ta on õppeprotsessis aktiivne osaleja. 

Õpilasi tuleb suunata mõtlema sellele, mida nad on teinud, millest on abi olnud, sest nii 

antakse neile võimalus mõtiskleda selle üle, mida nad võiksid või peaksid edaspidi tegema 

ning mis aitab neil seatud eesmärke saavutada. (Fisher 2004: 141) Aidates lastel saada 

ülevaadet õppimise efektiivsusest, võib õpetaja suurendada nende enesekindlust ning 

teadmisi nii iseenda kui õpiprotsessi kohta. See tähendab, et tuleb leida viise, kuidas tõsta 

õppurite enesehinnangut ja sisendada neile, et nad on ise oma õpiprotsessi suunajaks. Seda 

on võimalik saavutada isikustatud õppimise (keskendub õppija vajadustele), saavutuste 

tunnustamise, õppimiseks edasiste sihtide seadmise ning enesehindamisoskuste arendamise 

kaudu. Enesehindamise oskus aitab tõsta õpilaste eneseteadlikkuse taset ja võimaldab neil 

arendada mitmeid metakognitiivseid oskusi, mida on iseseisvaks õppimiseks vaja. (Fisher 

2004: 148) Monitooringuoskused aitavad õpilasel teadvustada kogu õpitegevust, jälgida 

õppeprotsessis kasutatava tegevuskava tõhusust ning korrigeerida seda vastavalt õppetöö 

tulemustele. Seepärast on mõttekas arutleda enne õppimist taotletavate eesmärkide ja 

lähenemisviisi otstarbekuse üle, konkretiseerida eesmärke ja hinnata nende saavutamise 

tõenäosust;; küsitleda ennast töö käigus, veendumaks õpitavast arusaamises;; ning 

analüüsida kasutatud strateegiate otstarbekust ja vajadusel muuta seda. (Krull 2000: 369) 

Sarnaselt analüüsioskusele õpetatakse tundides lapsi hindama ette antud kriteeriumide 

põhjal enda ning kaasõpilaste tehtud tööd. 

18

1.3.16 Allikate kasutamise oskus 

Allikate kasutamise oskuseks on ideede ja materjalide leidmine (Burns, Sinfield 2004: 59). 

Kindlasti nõuab see ka aja planeerimist, suure hulga informatsiooni töötlemise oskust ning 

tähtaegadest kinni pidamist (Cottrell 2003: 40). Peamised allikad, mida koolides 

kasutatakse, on õpikud, „Eesti õigekeelsussõnaraamat“ (edaspidi ÕS) ning erinevad 

atlased, teatmeteosed. 

1.3.17 IKT vahendite kasutamise oskus 

Info- ja kommunikatsioonitehnoloogia (IKT) vahendite kasutamise oskus on vajalik, et 

kasutada 21. sajandi teadmisi ning oskusi, et õppida põhiaineid. Õpilased peavad suutma 

kasutada tehnoloogiat, et õppida ainete sisu ning oskusi, et nad teaksid, kuidas õppida, 

mõelda kriitiliselt, lahendada probleeme, kasutada informatsiooni, suhelda, olla 

uuenduslikud ning teha koostööd. (Dede 2010: 57) 

Kõikides Eesti koolides on olemas arvutiklassid ning järjest enam on koolid soetanud 

endale süleraale, mida saab siis viia erinevatesse klassiruumidesse. Seega vahendid, 

millega õpetada, on olemas, vaja oleks pakkuda õpetajatele rohkem koolitusi, et nad 

oskaksid olemasolevaid võimalusi ära kasutada. 

19

2. Õpioskused III kooliastme eesti keele ja kirjanduse 

tundides 

2.1 Uurimismetoodika kirjeldus 

Magistritöös on kasutatud kvalitatiivseid uurimismeetodeid. Töö uurimuslik osa põhineb 

kümne õpetaja III kooliastme eesti keele ja kirjanduse tundide vaatlemisel. Valitud 

meetodiks on avalik fokuseeritud mitteosalev vaatlus (vt lisa 1). Igat õpetajat vaatles töö 

autor kolm korda, seega jälgitud tunde on kokku 30 ning vaatlused toimusid 2011/2012 

õppeaasta teisel ja kolmandal veerandil. 

30 vaadeldud tunnist 20 on eesti keele ja 10 kirjanduse tundi. Kokku lindistas töö autor 

üheksat 7. klassi eesti keele tundi (kuus erinevat õpetajat) ja nelja kirjanduse (kolm 

erinevat õpetajat) ehk kokku 13 7. klassi tundi. Vaadeldud on viit 8. klassi eesti keele tundi 

(neli erinevat õpetajat) ja kolme 8. klassi kirjanduse tundi (kaks erinevat õpetajat) ehk 

kokku kaheksa 8. klassi tundi. 9. klassi eesti keele vaadeldud tunde on kuus (kolm erinevat 

õpetajat) ja kirjanduse tunde kolm (kolm erinevat õpetajat) ehk kokku üheksa 9. klassi 

tundi. Seega kõige rohkem õnnestus vaadelda 7. klassi tunde, samas 8. ja 9. klassi tunde 

jälgiti enam-vähem ühe palju. 

Teiseks uurimismeetodiks on silmast-silma poolstruktureeritud teemaintervjuu, mille 

küsimused on esitatud lisas 2 ning vastused on kirjeldatud ja analüüsitud kolmandas 

peatükis. Tulemuste analüüsimisel kasutas töö autor võrdlevat kvalitatiivset analüüsi. 

2.2 Valimi koostamise põhimõtted 

Vaadeldud kümme õpetajat on Tallinna erinevatest koolidest, pooled on nõndanimetatud 

eliitkoolidest ning ülejäänud on tavakoolidest, mis asuvad nii Tallinna kesklinnas, 

Mustamäel kui ka Õismäel. Kuna koolid on erineva tasemega ning mainega, siis on hea 

võrrelda, kas sealsed eesti keele ja kirjanduse õpetajad pööravad õpioskustele erinevalt 

tähelepanu. 

Kümnest vaadeldud õpetajast kaks on pedagoog-metoodikud, üks neist on 45-aastane 

(edaspidi nimetatud A) ja töötab tavakoolis ning teine on 55-aastane (B) ja töötab 

eliitkoolis. Ülejäänud kaheksast õpetajast neli on vanempedagoogid ja neli on pedagoogid. 

20

Vanempedagoogidest kaks töötavad eliitkoolis, nende vanuseks on vastavalt 29 (C) ja 33 

(D) aastat ning kaks töötavad tavakoolis ja on 31(E)- ja 54(F)-aastased. Neljast 

pedagoogist kaks töötavad eliitkoolis ning on vanuses 46 (G) ja 52 (H) aastat ning kaks 

töötavad tavakoolis ja on 29 (I) ning 47 (J) aasta vanused. Haridus- ja teadusministeeriumi 

kodulehel on öeldud, et õppeaastal 2010/2011 on Eesti õpetajate keskmiseks vanuseks 46,7 

aastat (Haridus- ja Teadusministeerium. Üldhariduskoolide õpetajaskonna üldiseloomustus 

aastate lõikes), vaadeldud õpetajate keskmiseks vanuseks on 42,1 aastat, seega üpris 

sarnane riikliku keskmisega. Sooliselt jagunevad õpetajad nii, et külastatud õpetajatest 

kaks on mehed (õpetajad E ja H) ning kaheksa naised. 

2.3 Uuringu tulemused, analüüs ja järeldused 

2.3.1 Kirjaoskus 

2.3.1.1 Õigekirjaoskus 

17 tunnis said õpilased õppida, harjutada või korrata õigekirjaoskust. Õpetaja A ühes 

tunnis kinnistati erinevate sõnaliikide kokku- ja lahkukirjutamist ning tunnikontrollile 

kulus seitse minutit. Õpetaja teises tunnis kinnistati võõrsõnade õigekirja enda 

moodustatud liitlausetes, seega korrati ka lause kirjavahemärgistamist. Pärast 14-minutilist 

tunnikontrolli tegeleti stiiliharjutustega 16 minutit. Õpetaja B kordas õpilastega terve tunni 

lauseliikmete määramist. Õpetaja C ühes tunnis harjutati sõnade käänamist, teises 

kinnistati nimisõnade ning kolmandas omadussõnade kokku- ja lahkukirjutamist. Õpetaja 

D õpetas kahes tunnis r- ja s-häälikuga võõrsõnade õigekirja. Õpetaja E kordas õpilastega 

ärkamisaega ning samal ajal esitas küsimusi Jannseni, Lydia nimede õigekirja ning 

järgarvu kirjutamise, suure, väikese algustähe kohta. Sama õpetaja teine tund läks 

kõneviiside kordamise peale kontrolltööks. Lisaks kõneviisidele korrati ka ütte 

kirjavahemärgistamist. Õpetaja F tunnis õpiti rindlauset kirjavahemärgistama. Õpetaja G 

kordas sõnaliikide määramist 20 minutit. Õpetaja H tegeles tunnist 15 minutit tõlkelausete 

sõnastamisega ning 15 minutit lausete kirjavahemärgistamise ning reeglite kordamisega. 

Õpetaja I kordas silbitamist ning õpetas lühikeste ja pikkade silpide määramist kahes 

tunnis. Õpetaja J õpetas kahes tunnis põimlause kirjavahemärgistamist. 

Kirjaoskusele pühendati mõnest minutist ühes kirjanduse tunnis terve eesti keele tunnini, 

tehes harjutusi töövihikust, õpikust või õpetaja koostatud töölehtedelt, slaidiesitluselt. 

21

2.3.1.2 Teksti kirjutamisoskus 

Kuus õpetajat lasid kokku seitsmes tunnis kirjutada eri liiki tekste. Õpetaja A andis 

ülesandeks, et pärast klassikõnede kuulamist tuleb õpilastel kirjutada kõnede põhjal 

positiivne uudis, aga kuna aega jäi väheks, siis jättis ta kirjutamise ülesande koju. Tegemist 

oli hea meetodiga, sest samal ajal, kui kuulati kõnesid, tuli teha märkmeid selle kohta, mis 

kellelgi läks hästi ja lisaks suutis õpetaja siduda teema meedia tekstiliigiga. Sama õpetaja 

lasi teises eesti keele tunnis moodustada võõrsõnadest lauseid, nii et sõnade tähendus 

tuleks välja. Ette antud tingimuseks oli, et lause ei tohi olla lihtlause ning peab sisaldama 

vähemalt ühte koma, sest viimane töö näitas, et osa õpilasi ei mäleta enam, mis sõnad 

nõuavad enda ette koma. Tunnikontrollile kulus 14 minutit. Kuigi hindeline töö oli 

võõrsõnade õigekirja peale, siis sidus õpetaja selle teema liitlause moodustamise ja 

kirjavahemärgistamisega. 

Õpetaja D andis 13 minutit enne tunni lõppu ülesandeks kirjutada ühe Tallinna vanalinna 

objekti kohta muistend, mis sisaldab kõiki tunnuseid, mida jõuti tunni jooksul üle korrata. 

Juhendi andmise ajal õpetaja ei täpsustanud, kui kaua on kirjutamiseks aega, kas jääb 

kodus lõpetada ja kui pikk peab tekst olema. Viis minutit enne tunni lõppu ütles üks poiss, 

et tal on valmis, kuid ta oli kirjutanud vaid pool vihiku lehekülge. Alles siis ütles õpetaja 

üle klassi, et muistend peab olema kaks lehekülge pikk terviklik tekst koos taandridadega. 

13 minutit enne tunni lõppu võib küll anda mahuka ülesande, mis ei saa tunnis valmis ja 

tuleb kodus lõpetada, kuid täpne juhend tuleb anda kohe, et kõik teaksid kaua on aega ning 

teksti eeldatav pikkus annab kirjutajale ka arusaama, millest ja kui pikalt peab kirjutama. 

Õpetaja F lasi õpilastel kirjutada viie minuti jooksul kas ühe kooli õpetaja või klassi 

õpilase kohta iseloomustuse ning pärast pidid klassikaaslased ette lugemise põhjal ära 

arvama, kellest on juttu. Valitud meetod meeldis õpilastele ning õpetas iseloomustuse 

kirjutamist ja täitis õpetaja püstitatud eesmärgi. 

Õpetaja G andis õpilastele paaristööna kirjutada Juhan Liivi luuletusest „Eile nägin ma 

Eestimaad“ oma versioon, mida nemad Eestis näevad, aega anti selleks 10 minutit. 

Tegemist oli hea meetodiga, sest õpilased said kirjutada oma luuletuse teemal, mille kohta 

on kõigil oma arvamus olemas. Lisaks õpiti, et algteksti võib muuta, edasi arendada, teha 

sellest oma variant ehk mängida kirjandusega. 

22

Õpetaja H tõi ajakirjandusest erinevaid pealkirjade näiteid ning analüüsis koos õpilastega, 

kui palju pealkirja sõnastus muudab antavat hinnangut või teksti sisu, sellesse suhtumist, 

seda enam, et tänapäeval paljud inimesed piirduvadki vaid pealkirjade lugemisega. Seejärel 

pidi iga õpilane sõnastama pealkirja, mis sobiks ajalehte Postimees, Õhtuleht ning 

Helsingin Sanomat (õpetaja mainis, et viimane väljaanne suhtub eestlastesse vaenulikult). 

Pealkirjade panemisele kulus kaheksa minutit. Kuigi tegemist oli väikese 

kirjutamisülesandega, arendas õpetaja erinevate tekstitüüpide pealkirjastamise oskust. 

Õpetaja rääkis 7. klassile, et täpse pealkirja sõnastamine ei ole kerge, kuid on äärmiselt 

vajalik oskus edasises elus. Lisaks seletas ta, et põhikooli ning gümnaasiumi lõpetades on 

vaja eksamil oma tekst pealkirjastada ning juba seetõttu on kasulik seda tegema õppida. 

Õpetaja I andis ülesandeks kirjutada regilaulu, mis sisaldaks võimalikult palju rahvalaulu 

tunnuseid. Kuna nad ei korranud tunni alguses regilaulu ülesehitust, siis need õpilased, kes 

tunnuseid mäletasid või oskasid õpikust üles otsida, asusid kohe tööle, teised jäid vaikselt 

ootama õpetaja seletusi. Tunnis kulus kuus minutit enne, kui õpetaja märkas, et osa õpilasi 

ei tööta kaasa, sest nad ei saa täpselt aru, mida peavad tegema ning seletas neile teema 

uuesti üle. Regilaulud said valmis pärast 20-minutilist koostööd. Teema kordamiseks oli 

valitud hea ülesanne ning paaristööna oli seda huvitavam, ka lihtsam teha, kuid koos 

töökäsu andmisega oleks pidanud õpetaja lastega üle kordama regilaulu tunnused ning 

kontrollima, kas kõik said aru, mida tegema peavad. 

Seitsmest tunnist neli olid eesti keele ja kolm kirjanduse tunnid, kus õpetaja lasi õpilastel 

kirjutada erinevat liiki tekste. Tekstide maht oli pealkirjast muistendini ning ajaliselt võttis 

kirjutamisülesanne aega 5–20 minutit. Kirjutamisülesannet kasutasid õpetajad selleks, et 

õpilane oskaks rakendada õpitud teadmisi (iseloomustus, uudis, laused, regilaul, pealkiri, 

luuletus ja muistend) ning luua selle läbi uus tekst. Kõik valitud meetodid olid head ning 

oleksid täitnud eesmärki paremini, kui õpetajad I ja D oleksid töökäsku andes täpselt 

seletanud, mida nad ootavad ning kaua õpilastel selleks aega on. 

2.3.1.3 Konspekteerimise oskus 

Õpilased tegid märkmeid kümnes tunnis. Õpetaja A tunnis pidid õpilased tegema 

märkmeid kuuldud kõnedes olnud positiivsete aspektide kohta, et kodus saaksid kirjutada 

uudise. Teises tunnis öeldi kordamööda hea ja halva uudise vormis, kas Eestis on hea elada 

23

või mitte ning kui kelleltki tuli kaalukas argument, siis pidid selle kirja panema. 

Eesmärgiks oli, et iga õpilase vihikusse saaks kirja viis plussi ja viis miinust selle kohta, 

kas siin riigis on hea elada. Harjutus võttis aega 17 minutit. 

Õpetaja C tunnis kontrolliti kodutööd ning igal õpilasel pidi kirjas olema kolm omadussõna 

ette antud teemal ning kuna õpetaja nägi, et nii mõnelgi oli vähem, siis ütles, et kuulamise 

järgi tuleb harjutust täiendada. Kodutöö kontrollile kulus kümme minutit. 

Õpetaja D tunnis olid kuulamisülesande ajal küsimused PowerPointi esitluses silme ees 

selleks, et kuulamise ajal teha juba märkmeid, et pärast oleks hea moodustada korralik 

täislause. Kuulamisülesandele läks aega kümme minutit. Teises tunnis kontrolliti ÕSi abil 

võõrsõnadega moodustatud lauseid ning kui keegi polnud oma tekstiga veel valmis, siis 

pidid kuulamise järgi laused kirja panema. 

Õpetaja E tunnis täideti rahvaluule teema kinnistamiseks töölehte ning kui kellelgi oli 

kontrollimise ajal mõni lünk tühi, siis tuli see kuulmise põhjal ära täita, et kogu info saaks 

kirja. Kontrollimisele ja teksti täiendamisele läks kümme minutit. Sama õpetaja teises 

tunnis korrati kontrolltööks ning harjutusi tehti koos. Üks õpilane luges ette enda 

näitelause, teised võisid selle kirja panna või siis moodustada oma lause. Tööks korrati 40 

minutit. 

Õpetaja F tunnis oli uueks osaks iseloomustamine ning tal oli selle teema kohta tehtud 

PowerPoint esitlus. Õpilased kirjutasid slaididel oleva info viie minuti jooksul vihikusse. 

Õpetaja I tunnis õpiti lühikesi ja pikki silpe ning selleks, et teada, kuidas silbid pikkuse 

järgi jagunevad ja mis on nende tunnused, tegi õpetaja tahvlile tabeli, mille õpilased pidid 

koos näidetega vihikusse kirjutama. Uuele osale kulus 11 minutit. 

Õpetaja J tunnis vastasid õpilased kaheksa minuti jooksul õpikus olevatele küsimustele uue 

osa kohta ja said niimoodi tähtsaima kirja. 

Kümnest tunnist kaheksa olid eesti keele ja kaks kirjanduse tunnid, kus õpilased said 

materjali kohta kirja panna kõige olulisema või teha märkmeid. Tundides kulus oskuse 

harjutamiseks aega 10–40 minutit. Konspekteerimist kasutati kahel moel. Esimene 

võimalus oli see, et õpetaja oli teinud uue osa peale slaidiesitluse või kirjutas selle tahvlile 

ning õpilased pidid materjali vihikusse kirjutama. Selles vanuses õpilased kirjutasid 

vihikusse kõik selle, mille õpetaja ette andis ning nad ei eristanud, mis on tähtsam info ja 

24

mis tuleks kirja panna, vaid eeldasid, et õpetaja on juba selle valiku teinud ja neil ei ole 

muud, kui kõik üles kirjutada. Teine märkmete tegemise võimalus oli õpilastel kas koduvõi 

tunnitööd kontrollides, vastuseid täiendades, mil siis õpilane pidi võtma vastutuse ja 

lüngad ära täitma või hoolitsema selle eest, et kirjas oleks vajalik arv argumente. Selleks et 

õpilased oskaksid gümnaasiumis konspekteerida, tuleb seda hakata õpetama põhikoolis, 

sest muidu õpilased jäävadki eeldama, et õpetaja edastab neile konspekti, kus nad ei pea 

eristama olulist vähem tähtsamast. 

2.3.1.4 Lugemisoskus 

Neli õpetajat kasutasid kokku viies tunnis meetodit, mille läbi õpilane pidi tekstiga tööd 

tegema. Õpetaja E jagas õpilastele luuleraamatud ning tahvlil olid mõned 

leheküljenumbrid. Kõigepealt luges õpetaja luuletused kõva häälega ette, seejärel oli 

õpilaste ülesandeks valida kümne minuti jooksul tekstide hulgast end kõnetav luuletus ning 

vaikselt tuli harjutada selle lugemist. Hea oli, et õpetaja andis ette valiku, sest muidu oleks 

kümnete tekstide hulgast olnud väga raske lühikese ajaga kõnekas luuletus välja valida. 

Õpetaja oli eeltööna välja valinud luuletused, mis tundusid kas kummastavad või olid 

armastusteemalised või inimese teekonda kujutavad. Seega kõik tekstid olid huvitavad 

ning õpilastel polnud keeruline üht välja valida. 

Ühes tunnis jagas õpetaja G õpilastele töölehe kõnekäändude kohta, lapsed kleepisid selle 

vihikusse, seejärel pidid lünkteksti ära täitma õpiku abiga. Kui lüngad olid täidetud, siis 

õpilased lugesid laused ükshaaval ette ning kui midagi oli valesti, parandas õpetaja vea. 

Koos kleepimisega kulus ülesandele 11 minutit. Sama õpetaja andis teises tunnis õpilastele 

käsilehe Juhan Liivi elu ja loomingu kohta ning õpilaste ülesandeks oli teha vihikusse 

kuuepunktiline kava kõige olulisema kohta, seejärel üks õpilane rääkis klassi ees, mille ta 

kirja pani. Kogu ülesanne võttis aega 12 minutit. Seejärel lugesid õpilased läbi Juhan Liivi 

luuletuse „Eile nägin ma Eestimaad“ ning alusteksti eeskujul pidid kirjutama oma luuletuse 

tänapäeva Eestist. Kõik kolm meetodit täitsid eesmärgi ning õpilased said vajaliku osa 

selgeks ning kolmandal juhul ka tõlgendada alusteksi ning luua oma versiooni. 

Ühes kirjanduse tunnis loeti tunni alguses õpikust uut osa, mis on värsimõõt, jamb ning 

trohheus. Pärast uue materjaliga tutvumist seletas õpetaja I mõisted ise üle. Tekstiga tööle 

kulus tunnist 14 minutit. Lugemine oleks olnud efektiivsem, kui samal ajal oleksid 

25

õpilased pidanud midagi tekstist otsima või pärast suuliselt arutlema loetu üle. Tunnis 

õpetaja võttis loetu oma sõnadega kokku ja ei olnudki aru saada, kas õpilased teemat 

mõistsid. 

Viiendas tunnis (J) anti õpilastele lugeda katkend „Iseendaks jäämine“ ning seejärel pidid 

nad olema valmis suuliselt vastama teksti all olnud küsimustele, leidma lõigu, kust pärineb 

tsitaat ning täitma tegelaste kohta tabeli. Lugemisele kulus aega 12 minutit. Valitud tekst 

oli hea, sest selle põhjal sai analüüsida, kas õpetaja käitus teatud situatsioonis adekvaatselt 

või mitte ning vastust tuli põhjendada. Kuna tunnikord ei olnud hea, siis peale teksti 

lugemise ning paarile küsimusele müras vastamise funktsionaalset lugemisoskust ei 

arendatud. 

Vaadeldud viies tunnis tegeleti lugemisülesannetega kirjanduse raames ning keskeltläbi 

võttis ülesanne aega 10–14 minutit. Kolmes tunnis lugesid õpilased uut osa, ühes tunnis 

pidid loetu põhjal täitma lünkteksti, teises tegema kuuepunktilise kokkuvõtte ning 

kolmandas lugemise ajaks eraldi ülesannet ei antud. Alati, kui ülesandeks on lugeda teksti, 

siis soovitatakse anda ka konkreetne harjutus, mida lugemise ajal loetuga teha, sest muidu 

on oht, et õpilane loeb küll teksti läbi, aga ta ei süvene sellesse ning pärast ei mäleta, mida 

luges. 

Kolmes tunnis anti õpilastele lugeda erinevat ilukirjanduslikku teksti: kaks korda luulet ja 

üks kord proosat. Üheks luuletekstiga töötamise ülesandeks oli kirjutada algteksti eeskujul 

enda luuletus ning teisel juhul oli ülesandeks vaikselt harjutada teksti esitamist. Teisel 

juhul pidi teksti välja valimiseks siiski luuletustesse süvenema, et leida end kõnetav autor. 

Proosateksti lugemise järel pidi vastama küsimustele ning seejärel täitma tabeli. Kõikide 

lugemisülesannete eesmärgiks oli, et õpilane mõistaks teksti, suudaks leida sealt olulise 

info ning neljal juhul viiest tuli loetu uude vormi ümber panna. Kiirlugemismeetodit ega 

kriitilise lugemise oskust tehtud ülesanded ei nõudnud, sest ei tulnud analüüsida kellegi 

teise arvamust või tõlgendust tekstist, vaid õpilased pidid suutma loetust vajaliku info välja 

noppida ning pigem taheti arendada funktsionaalset lugemisoskust. 

2.3.2 Loogiline ja loov mõtlemisoskus 

Mõtlemisoskuse arendamist oli näha 19 vaadeldud tunnis. Õpetaja A lasi poolel klassil 

mõelda põhjuseid, miks Eestis on hea elada ning teine pool mõtles, miks ei ole. Selleks anti 

26

aega kolm minutit. Õpilased pidid kasutama loogilist mõtlemisoskust, et panna kirja 

plussid ja miinused ning tunniülesanne täitis oma eesmärki. 

Õpetaja B õpetas loovat mõtlemist, lastes õpilastel koostada rühmas fotoromaani loetud 

kriminaaljutu põhjal. Nad pidid valima raamatust ühe koha, mida asusid fotolavastama. 

Arvesse tuli võtta, et olemas peab olema üks sündmus, kehastuda tuleb rollidesse, sisse 

võtta poos, keegi pildistab stseeni üles, seejärel lisatakse tekst jutumullidesse või loetakse 

peale või kasutatakse mõnda muud lahendust. 

Õpetaja C tunnis tegid õpilased käänamise peale harjutuse ning seejärel said PowerPoint 

esitlusest kontrollida, kas tegid kõik õigesti või kui märkasid viga, siis pidid selle punaseks 

tegema. Üks õpilane pani tähele, et õpetajal oli slaidil ühes sõnas viga sees, seejärel õpetaja 

tegi selle punaseks. Seega õpilane mõtles tunnis kaasa ning ei eeldanud, et õpetaja on 

eksimatu. Ülesandele anti aega kolm minutit. Sama õpetaja teises tunnis õpiti kokku- ja 

lahkukirjutamist ning õpilane küsis, mis vahe on „uus aasta“ ja „uusaasta“, õpetaja seletas 

ära erinevuse. Mõlemas tunnis mõtlesid õpilased kaasa ning esitasid küsimuse, kui midagi 

jäi arusaamatuks. 

Õpetaja D andis õpilastele kuulata üht muistendit ning kuuldu põhjal vastati küsimustele. 

Üks küsimus ei tulenenud otse tekstist, vaid eeldas järelduste tegemist, seega õpilased 

pidid kogu aeg kaasa mõtlema. 17 minutit enne tunni lõppu mõtlesid kõik õpilased viiele 

Tallinna objektile ning kirjutasid need üles. Seejärel pidid nad välja mõtlema objekti 

tekkeloo ning selle kirja panema. Muistend jäi kodus lõpetada. Kõik tunnis valitud 

meetodid arendasid õpilaste loovat mõtlemisoskust. Sama õpetaja teises tunnis õpiti 

võõrsõnade õigekirja ning õpilased mõtlesid pidevalt kaasa küsides, mis on sõnade 

„revanš“ ja „kättemaks“ erinevus, miks sõnas „marss“ on kaks s-häälikut, aga sõnas „borš“ 

vaid üks š ning miks sõna „hoogne“ käändub „hoogsalt“, aga „õudne“ „õudselt“. Õpetaja 

kolmandas tunnis jätkati sama teemaga ning üks tüdruk küsis, kas „kaktus“ on omasõna 

ning kui tekstis on kasutatud häälikut y, siis kuidas seda peaks hääldama. Kõik need 

küsimused näitasid, et õpilased ei teinud automaatselt harjutusi, vaid mõtlesid kaasa, mis 

on sõnade õigekirja reegel ning miks reegel on just selline. 

Õpetaja E arendas õpilaste mõtlemisoskust, küsides nimede Jannsen ja Lydia õigekirja 

koos põhjendusega, lisaks küsis, miks on aastaarvu järel punkt, kui lauses on, et midagi 

juhtus 1857. aastal. Õpetaja küsis ka õpilastelt, miks on eesti rahvas väikese tähega, öeldes 

millal pärisorjus kaotati, lasi ta ka arvutada, kui kaua on sellest möödas. Korrates 

27

ärkamisaega, lasi õpetaja lastel kogu aeg kaasa mõelda, arvutada, selgitada ning 

põhjendada. Sama õpetaja teises tunnis korrati hea esinemise tunnuseid ning õpilased pidid 

valima endale luuletuse. Neil oli aega kümme minutit, et oma esinemine läbi mõelda. 

Kolmandas tunnis korrati terve tund kõneviiside kontrolltööks ning tunni vältel õpilased 

mõtlesid kaasa, tegid harjutusi ning andsid suures osas õigeid vastuseid. Kõik valitud 

meetodid aitasid õpilastel arendada loogilist mõtlemisoskust. 

Õpetaja F arendas loogilise mõtlemise oskust rindlauset õpetades. Ta jagas igale õpilasele 

rindlause teise poole ning kui õpetaja luges lause esimese poole, siis õpilased pidid 

mõtlema, kas nende lause sidesõna, sisuline tähendus sobib ning kas ainsus ja mitmus on 

paigas. Õpilased said ülesandega edukalt hakkama ning sellele kulus 12 minutit. 

Õpetaja G alustas tundi eelmise kontrolltöö vigade parandusega ning ta seletas, et palju 

eksiti sõna „kas“ sõnaliigi määramisega, aga tegemist pole hüüd- ega sidesõnaga, et 

järelikult on siis kaas- või määrsõna. Selle peale üks tüdruk ütles, et „kas“ pole kindlasti 

kaas- või määrsõna. Õpetaja andis veebiaadressi www.eki.ee ning kodutööna jäi sealt 

uurida, mis sõnaliigiga on tegemist. Samal ajal, kui õpetaja andis kontrolltöödele 

tagasisidet, siis õpilane mõtles kaasa ja asus õpetajaga diskussiooni. Õpetaja teises tunnis 

loeti Juhan Liivi luuletusi „Ta lendab mesipuu poole“ ning „Helin“ ja õpilased arutlesid, 

mida tähendavad tekstide pealkirjad ning mõtlesid, mis see mesipuu on, kes lendab selle 

poole ja mis helin rinnus helises. Luuletuste analüüsile läks aega kümme minutit ning 

tunnis arendati õpilaste loovat mõtlemist. 

Õpetaja H õpetas analüüsima pealkirjade kvaliteeti. Ta tõi välja, et ajalehel Eesti Päevaleht 

oli järgmine pealkiri „1/3 venelastest sülitab eesti keele peale“. Õpetaja seletas, et artikli 

aluseks oli uuring ning kokkuvõte oli esitatud negatiivses võtmes. Ülesandeks oli õpilastel 

sõnastada pealkiri ringi nii, et oleks positiivne. Kiiresti tõusis kümme kätt ning vastuseks 

tuli „2/3 venelastest ei sülita eesti keele peale“. Pärast erinevaid pealkirjade näiteid ning 

õpetaja seletust, miks on täpsed pealkirjad olulised, said õpilased ülesandeks pealkirjastada 

kuuse kukkumise ajalehtede Õhtuleht, Postimees ja Helsingin Sanomat jaoks. Õpilased 

hakkasid usinalt tööle ning said loovalt mõeldes sõnastada väljaannetele sobivad 

pealkirjad. Ülesandele läks aega kaheksa minutit. Sama õpetaja teises tunnis kontrolliti 

õpilaste tõlgitud lauseid ning võrreldi, kelle sõnastus on parim. Õpilased mõtlesid kaasa, 

missugune sõnastus oleks täpseim ning soovisid esitada oma variante, mida õpetaja siis 

kommenteeris ja kokkuvõttes saadi parim tulemus kirja. Loovat mõtlemist vajavale 

28

sõnastuse ülesandele läks aega 15 minutit. Kolmandas tunnis pidid õpilased kas iseseisvalt 

või paaristööna lahendama sõnamüüri ülesande. Nad pidid suutma panna tähtedega kastid 

õigesse järjekorda, et tekiks lause. Kõige kiirem paar sai ülesandega valmis pärast 23 

minutit pingsat mõtlemist. Seejärel istusid poisid vaikselt. Õpetaja on neile õpetanud, et 

kui töö saab valmis, siis ei ole vaja saada kohe uut ülesannet, vaid tuleb osata ise oma aega 

mõteldes sisustada, kuna selleks on tegelikult vähe aega, sest elu on tempokas. Enne tunni 

lõppu olid paarid laused kokku saanud, kuid üksikud mitte. Kõik kolm valitud meetodit 

täitsid eesmärgi ning arendasid loogilist ja loovat mõtlemisoskust. 

Õpetaja J õpetas põimlause kirjavahemärgistamist ning õpilased oskasid teha lauseskeeme 

ette antud näidete puhul. Lauseskeemide loogika seletamisele ning õpilastel nende 

koostamisele läks kokku aega 13 minutit. Sama õpetaja teises tunnis mõtlesid õpilased 

kaasa, kas pea- ja kõrvallause vahetasid tasandeid ning arutlesid, kas näitelausetes on „ja“ 

või „ning“ ees koma. Harjutusele kulus aega 11 minutit. Kolmandik klassist mängis 

telefoniga või rääkis juttu ja seega nende osas eesmärk jäi täitmata, kuid ülejäänud töötasid 

kaasa. 

19 tunnist 14 olid eesti keele tunnid, kus oli näha, et õpilased pidid tunnis kasutama kas 

loogilist või loovat mõtlemist ning viis tundi olid kirjandused, kus arendati loovat 

mõtlemist. Mõtlemist nõudvad tegevused olid mõnest minutist terve tunnini ning valitud 

meetodid täitsid eesmärgi siis, kui õpetaja oli suutnud tagada tunnikorra ja kandnud hoolt 

selle eest, et kõik õpilased tunnis kaasa töötaksid. 

2.3.3 Kuulamisoskus 

Lisaks kirjaoskusele oli näha igas tunnis kuulamisoskuse arendamist. Õpilased kuulasid 

õpetajat või kaasõpilasi. Igas tunnis rääkis õpetaja kas uuest materjalist (iseloomustus, 

põimlause, rindlause, käänamine, omadussõnade kokku- ja lahkukirjutamine, kirjandi 

eeltöö, kõnekäänud, värsimõõt, pikad ja lühikesed silbid, lauseliikmete määramine, teksti 

pealkirjastamine, ärkamisaeg, kuidas avalikult esineda, võõrsõnade õigekiri) või siis andis 

kätte tööjuhendi ja selleks, et õigesti tööle asuda, oli õpilaste ülesandeks teda kuulata. 

Kõige rohkem oli võimalik kuulata kaasõpilasi siis, kui nad kodutööd ette lugesid või 

tunnis vastasid tehtud harjutusi. Sellist laadi kuulamised kestsid korraga 3–15 minutit. 

29

Aga oli ka teistsuguseid kuulamisülesandeid. Õpetaja A oli lasknud õpilastel kodus valmis 

kirjutada kõne ükskõik mis teemal ning terve tunni õpilased kuulasid teiste kõnesid ning 

tegid märkmeid selle kohta, mis läks hästi, mis meeldis, et pärast saaksid kirjutada 

positiivse uudise. Sama õpetaja rääkis teises tunnis, kuidas kirjandi jaoks ideid koguda 

ning pakkus välja teemaks mõelda, miks Eestis on hea elada ja miks ei ole. Seejärel pidid 

õpilased kordamööda hea ja halva uudise vormis seda ütlema ning tähtis oli, et nad üksteist 

kuulaksid ehk ei kordaks öeldut ning justkui saaksid vastu väidelda. Harjutus võttis aega 

17 minutit koos juhendi andmisega. Mõlemad valitud meetodid olid õpilaste jaoks 

huvitavad ning nad töötasid usinalt kaasa kuulates, mis teistel öelda on. 

Õpetaja B dikteeris kümne minuti jooksul seotud teksti, milles õpilased pidid seejärel 

lauseliikmed määrama. Järgmises kahes tunnis kuulasid õpilased üksteise ettekandeid selle 

kohta, kuidas saadi idee fotoromaaniks ja miks see just nii lahendati. Eesti keele tunnis 

tahtis õpetaja jagada teksti paljundatud käsilehtedel, kuid paljundusaparaat oli katki läinud. 

Kuid tekst oli omavahel seotud ja sisaldas huvitavaid lauseid ning dikteerimine ei võtnud 

tunnist liiga palju aega ja sobis hästi lauseliikmete määramiseks. Kirjanduse tunnis kuulati 

üksteise ettekandeid suure huviga, sest iga rühm oli ülesande väga erinevalt lahendanud 

ning põnev oli teada saada, mis loogika järgi keegi töötas. Valitud meetod täitis õpetaja 

eesmärki kirjandus läbi tunnetada ning näitas taas õpilastele, et tekstiga töötamine võib olla 

põnev. 

Õpetaja C tunnis oli lisaks juhendi, uue osa, harjutuste vastamise kuulamisele 

kümneminutiline etteütlus, aga ühtegi väga huvitavat meetodit, mis arendaks 

kuulamisoskust, ei olnud valitud. 

Õpetaja D lasi kõigepealt õpilastel meenutada muistendi ja muinasjutu erinevusi ning 

seejärel oli kuulamisülesanne. Õpilased said kuulata muistendit „Naissaar“ kaks korda ning 

pidid vastama teksti kohta käivatele küsimustele. Pärast loeti vastused ette ning võrreldi, 

täiendati neid. Kogu ülesanne võttis aega 21 minutit. Valitud meetod oli hea ning pakkus 

vaheldust teksti lugemisele, sest kuulamise järgi on keerulisem küsimustele vastata ning 

nõuab suuremat keskendumist. 

Õpetaja E luges kõigepealt ise luuletusi ning õpilased kuulasid teda, seejärel pidid endale 

sobiva teksti valima ning klassi ees esitama. Kohalolijate ülesandeks oli 25 minutit kuulata 

ning pärast igat lugemist anda esinejale tagasisidet. Valitud meetod oli hea, sest esiteks 

said õpilased esinemiskogemuse ja teiseks oli ülejäänud klassil ka ülesanne kuulamise 

30

ajaks, seega ei räägitud niisama juttu või tegeldud teiste asjadega, vaid kõik kuulasid 

esinejat ja oskasid anda tagasisidet. 

Ühe eesti keele tunni (F) alguses kontrolliti kodutöid, milleks oli kirjelduse kirjutamine 

selle põhjal, mida võib aknast näha. Õpetaja nimetas kolme lapse nimed, kes pidid oma 

kirjeldused ette lugema, klass kuulas vaikselt. Samas tunnis oli teemaks iseloomustus ning 

õpetaja alustas kahe teksti lugemisega. Õpilaste ülesandeks oli kuulata ja kui arvasid ära, 

kellest on juttu, siis tuli tõsta käsi. Kõik õpilased kuulasid huviga ning tahtsid pakkuda 

nimesid. Kui nende iseloomustused said valmis kirjutatud, siis vabatahtlikult taheti ette 

lugeda, teised kuulasid ning arvasid õigesti ära, kellest tekst oli. Sama õpetaja teiseks 

tunniks oli klass õppinud esitama üht Juhan Liivi luuletust. Kuna tund toimus aulas, siis 

võisid esitluseks valida ruumis enda jaoks sobiva koha. Terve tund läks luuletuste 

kuulamisele ning samal ajal tegid klassikaaslased märkmeid, et järgmisel tunnil oleks 

võimalik arutleda ja hindeid panna. Õpetaja kolmandaks tunniks oli jäänud kodus rääkida 

oma vanavanematega ning panna tähele, missuguseid naljakaid slängisõnu nad kasutavad. 

Õpilased jagasid tunni algul kaheksa minuti jooksul kuuldut teistega ning neid kuulati 

huviga, sest tulemused olid üpris naljakad. Kuna selle tunni teemaks oli rindlause õigekiri, 

siis õpetaja tegi harjutuse, mille raames jagas igale õpilasele rindlause teise poole ning ise 

luges ette esimese osa. Kui lause algus oli ette loetud, siis kõik õpilased, kes arvasid, et neil 

on õige lõpp, tõusid püsti ja said lugeda oma osalause. Klassikaaslaste ülesandeks oli 

kuulata ning hinnata, kas see lõpp sobib. Seda harjutust tehes rõhutas õpetaja mitu korda, 

et peab kuulama hästi tähelepanelikult ja mitte huupi pakkuma. Ülesandele läks tunnis 12 

minutit. Kõikidesse tunni osadesse, kus pidi õpetajat või kaasõpilasi kuulama, olid valitud 

huvitavad ülesanded ning õpilased kuulasid huviga. 

Õpetaja G luges ette huvitavamad tööd teemal „Millest ma koosnen“ ning lisas iga teksti 

juurde ka omapoolse kommentaari. Sama õpetaja lasi mõne minuti jooksul õpilastel ette 

lugeda enda tõlgendusi luuletusest „Eile nägin ma Eestimaad“ ning teised samal ajal 

kuulasid vaikselt. Õpetaja oleks võinud neil lasta võrrelda teiste luuletusi enda omaga, 

mõelda, mis on need ühiskonnas olevad kitsaskohad või mida head välja toodi. Hea oleks 

olnud võrrelda õpilaste tekste algtekstiga, aga ka teiste kirjanike loodud versioonidega. 

Aga kuna õpetaja planeeris Juhan Liivi elu ja loominguga tutvumiseks ühe tunni, siis 

polnud aega tekstide analüüsimisele. 

31

Oli ka tunde, kus õpilased ei kuulanud õpetajat (J), üksteist ja selleks õpetaja ei teinud väga 

midagi, ta läks teemaga edasi, paar korda manitses õpilasi kaasa töötama, kuid ei juhtinud 

tähelepanu kuulamisoskuse arendamisele. Seega arutelu, mida õpetaja oleks tahtnud 

alusteksti põhjal teha, ei toiminud ning kõikides tundides, kus keegi vastas ning samal ajal 

oleks eeldatud, et klass teda kuulab, siis tegeldi teiste tegevustega ning neil õpilastel, kes 

tahtsid tunnis õppida, oli raske keskenduda. 

Kõikide vaadeldud tundide põhjal võib väita, et uue osa tutvustamisele ei kulunud rohkem 

kui veerand tundi ning enamikus tundides õpetaja andis vastutuse õpilastele, kes kuuldud 

info ja juhendi põhjal pidid õpitut rakendama asuma. Oli ka tunde, kus õpetaja juhtimine 

seisneski õpilaste järjekorra välja ütlemises (kõned, luuletuste esitamine) ning meelde 

tuletamises, missuguseid märkmeid on vaja teha, et siis pärast saaks saadud materjali 

analüüsida. Peaaegu kõikides tundides õpilased kuulasid üksteist ning õpetajat ja töötasid 

kaasa. 

2.3.4 Kommunikatsiooni- ja aruteluoskus 

Õpilastel oli võimalik kolmes tunnis millegi üle arutleda. Õpetaja A õpetas kirjandi 

kirjutamist ning näitas, kuidas teema ja pealkirja põhjal sõnastada põhiprobleemi. Seejärel 

pakkusid kolm õpilast välja teemasid, millest võiks veel kirjutada ning arutleti, kas need 

sobiksid kirjandisse. Harjutusele läks kümme minutit. Seejärel pidi pool klassi mõtlema 

põhjustele, miks on Eestis hea elada ja teine pool, miks ei ole. Kasutades hea ja halva 

uudise meetodit, arutlesid õpilased kordamööda, kas Eestis on hea või halb elada. Ette 

antud meetodil kestis arutlus 14 minutit. Hea oli, et õpetaja pakkus välja struktuuri, mille 

põhjal arutelu läbi viia ning kuna see ei olnud nende jaoks uus, siis meetod toimis hästi. 

Õpetaja H rääkis, millised on head pealkirjad ning tõi näiteks neid, mis kutsuvad inimesi 

lugema, aga edastavad infot kallutatult. Õpilased arutlesid kaasa, mis tundub neile hea 

pealkiri ning kui ise pidid kolme väljaande jaoks pealkirjad sõnastama, siis said ka arutleda 

üksteise kirjutatu üle. Arutelule läks tunnist 15 minutit. Sama õpetaja teises tunnis olid 

õpilased tõlkinud Bill Gatesi lauseid ning seejärel arutleti 12 minuti jooksul, missugused 

tõlked on parimad. Õpetaja suutis mõlemas tunnis tekitada õpilastes teema vastu huvi ning 

nad rääkisid heameelega kaasa, põhjendasid, miks midagi arvavad. 

32

Kõik kolm tundi olid üllatavalt eesti keele tunnid ning igas tunnis läks arutelule umbes 13 

minutit aega. Õpetajate valitud meetodid andsid ette kindla struktuuri, mille põhjal kaasa 

rääkida ning kordagi ei kaldutud teemast kõrvale. Üllatav on, et üheski kirjanduse tunnis ei 

tekitatud arutelu. 

2.3.5 Suuliste esitluste tegemise oskus 

Õpilased kandsid tehtud tööd ette kaheksas tunnis, esitades kõne või muudmoodi klassi ees 

esinedes. Õpetaja A tunnis jõudis 31 õpilasest 17 esitada kõne endale südamelähedasel 

teemal. Kõik õpilased oli väga hästi ette valmistunud, kõned olid sisukad, keegi ei lugenud 

teksti paberilt maha ja osati luua kontakt kuulajatega. Kõne on väga hea võimalus 

harjutada esinemist ning kui selle saab veel kirjutada teemal, mis õpilasele korda läheb, siis 

seda parem. 

Õpetaja B tunnis esitlesid kõik rühmad Agatha Christie’ kriminaaljutustuse põhjal tehtud 

fotoromaani. Terve rühm seisis klassi ees, kuid igast grupist üks või kaks õpilast 

põhjendasid, mis katkendi nad valisid ning miks. Kõikide fotoromaanide esitlemiseks 

kulus kaks tundi. Rühmana klassi ees seistes ning täpselt teades, millest tuleb rääkida, lõi 

hea õhkkonna ning esinemine ei tundunud olevat kellegi jaoks pingeline. 

Õpetaja E tunnis jõudsid 17 õpilast 25 minuti jooksul ette lugeda end kõnetanud luuletuse. 

Esitlusi oli väga erinevaid – mõni luges teksti kiiresti maha, teine üritas panna lugemisse 

väga palju emotsioone, mõni mängis hääletooni ning pausidega, oli neid, kes suutsid 

klassikaaslasi end kuulama panna ning kelle esinemise üle oldi tõeliselt üllatunud, et nii 

hästi hakkama saadi, aga oli ka neid, kelle luuletuse lugemine oli tehtud kiiresti ning 

nõnda, et oleks loetud ja ega nad ei pannud end kuulama. Kui selliseid harjutusi veel teha, 

siis muutub teiste ees esinemine lihtsamaks ja õige juhendamise juures suudaksid kõik 

teksti paremini esitada. 

Õpetaja F lasi neljal õpilastel ette lugeda kodutööna tehtud kirjelduse, mis pidi andma 

ülevaate sellest, mida nad oma toa aknast näevad. Sellele kulus viis minutit. Tunni teises 

pooles said kümme õpilast võimaluse ette lugeda iseloomustuse, mis käis kas ühe kooli 

õpetaja või kaasõpilase kohta ning teised pidid arvama, kellest on juttu. Iseloomustuste 

kuulamisele ning arvamisele läks kokku 25 minutit. Õpilastele meeldis see ülesanne väga 

ning kuna taheti vabatahtlikult tekste esitada, siis valitud meetod aitas arendada laste 

33

esinemisoskust. Sama õpetaja teiseks tunnis õppisid kõik õpilased ühte Juhan Liivi 

luuletust esitama ning 45 minuti jooksul oli võimalik kõiki kuulata. Kuna üks noormees oli 

oma esinemise ajal väga närvis ja ei suutnud teksti peast esitada, siis sai tunni lõpus veel 

kord võimaluse. Klass oli väga toetav ning üritas teda maha rahustada, ka õpetaja ütles, et 

kui aitab, siis võtku raamat ette, et vajadusel võib teksti piiluda. Toetusest oli kasu ning 

lõpuks poiss esitas luuletuse nii, et paaril korral vaid vaatas raamatusse. 

Õpetaja G tunnis said kolm õpilast ette lugeda kodus kirjutatud kirjelduse, selleks läks aega 

seitse minutit. Sama õpetaja teises tunnis tutvustas üks poiss paari minutiga oma 

kuuepunktilise kava Juhan Liivi elust ning loomingust ja sama palju aega kulus ka kahe 

paarilise „Eile nägin ma Eestimaad“ versiooni esitamiseks. Kuigi mõlemasse tundi oli 

planeeritud mitmeid erinevaid tegevusi ja teemasid, mis tuli läbi võtta, leidis õpetaja siiski 

ruumi ka esinemisoskuse arendamiseks. 

Suuliselt esinesid õpilased kolmel korral eesti keele ning viiel korral kirjanduse tunnis ning 

suuliste esitluste tegemisele läks aega mõnest minutist terve tunnini. Iga õpilane sai 

esinemiseks aega kuni viis minutit ning grupp kuni kaheksa. Õpetaja võib planeerida terve 

tunni esinemisoskuse arendamiseks, aga hea on ka, kui tunnis pühendada kuskil kümme 

minutit tehtud töö esitamiseks, sest ka nõnda saavad lapsed oskust parandada. Vaadeldud 

tundide põhjal saab järeldada, et kui õpetaja on suutnud luua tunnis turvalise õhkkonna, 

siis õpilased esinevad üldiselt heameelega ning need, kellel on hirm, saavad toetavate 

kaaslaste ja õpetaja abil sellest üle. 

2.3.6 Küsimuste esitamise oskus 

Küsimuste esitamise oskust said õpilased arendada kolmes tunnis. Siinkohal ei pea töö 

autor silmas küsimusi tunnikäigu kohta, vaid pigem küsimusi, mis näitasid, et õpilased 

mõtlevad kaasa ja tahavad rohkem teada saada. 

Õpetaja D esimeses tunnis õpiti võõrsõnu ning harjutusi tehes küsiti, miks „borš“ on ühe š- 

ga, aga „valss“ kahe s-ga. Erandlikku reeglit taheti rakendada nii s- kui ka š-häälikuga 

sõnades. Teine küsimus oli, miks õpetaja lisas harjutusse sõna „revanš“, aga mitte 

„kättemaks“ ning kolmandana küsiti, et kui sõna „hoogne“ käändub „hoogsalt“, siis miks 

„õudne“ käändub „õudselt“, mitte „õudsalt“. Sama õpetaja teises tunnis küsiti, kas 

„kaktus“ on oma- või laensõna ning kuidas peaks hääldama häälikut y tekstis ning miks 

34

seda eestikeelsetes raamatutes üldse kohata võib. Õpetaja seletas, et keelega 

eksperimenteerivad luuletajad võivad kasutada ü asemel y-häälikut, kuid lugeda tuleb seda 

nagu eestikeelset ü-d. Mõlema tunni puhul oli näha, et õpilased on harjunud kaasa mõtlema 

ning esitama küsimusi, miks midagi on just nii ja õpetaja suutis alati kõikidele küsimustele 

vastata. 

Õpetaja H sama päeva eelmises tunnis pidid õpilased tõlkima inglise keelest eesti keelde 

Bill Gatesi 11 soovitust noortele, mida koolis ei õpetata ning seejärel üritati leida parim 

võimalik sõnastus. Vaadeldud tunnis võrdlesid õpilased üksteise lauseid ning küsisid, 

kumb sõnajärg oleks parem, kas kasutada eitust või jaatust („Elu on ebaõiglane. Harju 

ära!“ või „Elu ei ole õiglane.“). Lausete sõnastuse korrigeerimise peale läks aega 15 

minutit. Seejärel asuti kordama kooli sisseastumiskatseteks lausete kirjavahemärgistamist. 

Kuna õpilased olid huvitatud koolis edasi õppimisest, siis küsisid, miks mõnikord on 

„ning“ ees koma. Kirjavahemärkide osale kulus tunnis 15 minutit. Õpilaste tunnis kaasa 

mõtlemist oli näha selle järgi, kui palju nad küsisid ning küsimusi esitati tihti ning need 

olid arukad. 

Vaadeldud tundidest esitati küsimusi kolmes eesti keele tunnis ning need olid õpitava, 

mitte juhendi, tegevuste kohta. Küsimused ei hakkinud tundi ega seganud kaasõpilaste 

keskendumist, vaid pigem aitasid õppimisele kaasa. Üheks parimaks viisiks ongi õppimine 

küsimise läbi. Oluline on, et õpetaja soodustaks küsimusi, julgustaks õpilasi seda tegema 

ning lapsed ei kardaks küsida. Selleks on vaja head õhkkonda, et keegi ei naeraks 

pealtnäha rumala küsimuse üle ning pigem peetaks küsimist õppimise osaks. 

2.3.7 Iseseisvalt õppimise oskus 

Õpilased töötasid 20 tunnis iseseisvalt. Kõige tüüpilisemad iseseisva töö moodused on 

mõne harjutuse tegemine (kokku- ja lahku kirjutamise, komade panemise, käänamise, 

silpide pikkuse määramise, võõrsõnade õigekirja, argikeelsete lausete kirjakeelde panemise 

ning vastupidi kirjutamise, lauseliikmete määramise harjutused töövihikust, PowerPointist, 

õpikust või töölehelt), aga anti ka teistsuguseid ülesandeid, nagu iseloomustuse ja 

muistendi kirjutamine, tunnikontrolli sooritamine, Eestis elamise plusside ja miinuste välja 

mõtlemine, erinevate väljaannete jaoks pealkirjade sõnastamine, sõnamüüris sõnakastide 

õigesse järjekorda panemine nii, et tekiksid terviklikud laused, lünkteksti täitmine 

35

ärkamisaja kohta ning vajadusel võis kasutada ka õpiku abi, sarnane harjutus ka 

kõnekäändude peale, kõneka luuletuse valimine, vaikselt selle lugemise harjutamine, 

loetud katkendi põhjal tegelaste kohta tabeli täitmine, Juhan Liivi elust ja loomingust 

kuuepunktilise kava tegemine, ÕSi abil sõnade tähenduste eristamine ning lausete 

moodustamine. 

Iseseisva töö pikkus oli ideede genereerimise ülesande puhul 3–40 minutit, mil siis 

kordamööda tehti ja kontrolliti erinevaid harjutusi. Keskeltläbi anti õpilastele korraga kuni 

15 minutit täielikus vaikuses töötamise aega, seejärel kas kontrolliti tehtut või järgnes juba 

uus ülesanne. Iseseisvalt õppimise oskust õpetati 14 eesti keele ja kuues kirjanduse tunnis. 

Kui õpilastele anti iseseisva töö ülesanne, siis töötati vaikselt, vahepeal võidi küll sosistada 

midagi pinginaabrile, kuid üldist töömeeleolu ei häiritud. 

2.3.8 Koostööoskus 

Kaheksas tunnis said õpilased harjutada koostööoskusi ning teha kas paaris- või 

rühmatööd. Õpetaja B oli andnud kodutööks rühmatööna koostada loetud 

kriminaalromaanist fotoromaani. Grupid olid kas kolme- või neljaliikmelised, tulid klassi 

ette, panid valmis PowerPointi esitluse ning rääkisid klassile, mis katkendi nad valisid ja 

miks. Tunni lõpus ütles õpetaja, et rühmi moodustades pani neile südamele, et igas grupis 

oleks üks selline õpilane, kes oskab tehniliselt fotoromaani kokku panna. 

Õpetaja C lasi paaristööna õpilastel otsida ÕSist käändsõnade tüüpsõnu ning seejärel pidid 

nad ette antud sõnu eeskuju abil õigesti käänama nii ainsuses kui ka mitmuses. Paaristööks 

anti aega 12 minutit ning sellest piisas täiesti. 

Õpetaja D andis kolm minutit enne tunni lõppu paaristöö ülesande, kus ÕSi abiga tuli viia 

kokku võõrsõna ning tema tähendus. Osa õpilastest asus üksinda pusima, teised töötasid 

koos, kuid ükski laudkond ei saanud harjutust valmis. 

Õpetaja G alustas paaristööga viis minutit enne tunni lõppu ning kella helisedes polnud töö 

veel valmis. Pinginaabritel oli võimalik õpikus olevad ülesanded omavahel ära jagada nii, 

et üks loeb ühte teksti ja otsib sellele vastuseid ning teine teist teksti või loevad ja otsivad 

koos. Sama õpetaja lasi paaristööna kirjutada oma versiooni luuletusest „Eile nägin ma 

Eestimaad“ ning andis kirjutamiseks kümme minutit, mis oli täiesti piisav aeg. 

36

Õpetaja H lasi valida, kas õpilased töötavad üksi või paaris. Kolm õpilast otsustasid üksi 

töötada ning kaheksa poissi moodustasid paarid. Seejärel õpetaja seletas, kuidas sõnamüüri 

ülesannet lahendada ning aega oli selleks 30 minutit. Tunni lõpus tegi õpetaja kokkuvõtte 

ning ütles, et senine kogemus näitab, et õpilased, kes lahendavad üksi, ei saa hakkama ning 

kes suudavad teha head koostööd, panevad sõnad õigesti kokku ning moodustavad laused. 

Nõnda oli ka selle klassi puhul – kõik paarid said laused kokku, aga ükski üksik ei saanud 

harjutust tehtud. Tegemist on hea koostööoskust õpetava harjutusega. 

Õpetaja I andis paarile ülesandeks kirjutada regilaulu, mis sisaldaks võimalikult palju 

tunnuseid. Ülesande jaoks anti 20 minutit, kuid enamik õpilasi sai kiiremini hakkama. 

Vaadeldud tundidest kolm, kus õpetati koostööoskust, olid eesti keele ning viis kirjanduse 

tunnid. Kõige enam kasutati tundides paaristööd, kuid kaks õpetajat andsid ülesande kätte 

kuni kümme minutit enne tunni lõppu ja kuna harjutus oli mahukas, siis jäi poolikuks ning 

tunnil jäi kokkuvõttev osa ära, sest kell lõpetas tunni ja õpetaja ütles, et jätkavad järgmine 

kord. Seega õpetaja polnud läbi mõelnud kaua läheb tööks aega või ta ei pidanud tunni 

terviklikkust tähtsaks. Samas oli hästi koostatud paaris-/rühmatöö ülesandeid, mille 

eesmärgiks oli tõepoolest õpetada koos ühise eesmärgi nimel töötamist, selleks anti 

piisavalt aega ning tehtud töö võeti ka tunni lõpus kokku. Seega kui õpetaja tahab tunnis 

õpetada koostööoskust, siis tuleb ülesanne väga hästi ette valmistada ning läbi mõelda, kas 

rühmatööna on harjutuse tegemine efektiivsem kui üksinda töötades, sest grupitööd ei 

maksa teha rühmatöö tegemise pärast, vaid peab täitma suuremat eesmärki. 

2.3.9 Õpitava kinnistamise, kokkuvõtete tegemise oskus 

Kaheksas tunnis õppisid õpilased kinnistama õpitud materjali. Õpetaja A tahtis, et tunni 

lõpuks oleks õpilastel kinnistunud võõrsõnade õigekiri, selleks tegid nad tunnikontrolli, 

kus pidid võõrsõnadega liitlauseid moodustama. Tunnikontrollile läks aega 17 minutit. 

Teiseks eesmärgiks oli see, et õpilased teaksid, millal kasutada argi-, millal kõrgstiili ning 

oskaksid moodustada mõlemastiililisi lauseid. Selleks tehti tunnis kaks töövihiku harjutust 

ning seejärel võrreldi üksteise lauseid, kokku läks aega 16 minutit. 

Õpetaja B kordas õpilastega terve tunni lauseliikmeid, tehes selleks ühe harjutuse 

dikteerimise põhjal ning seejärel töövihikust. Tunni vältel oli aru saada, et õpilased on 

37

teemast aru saanud ning oskasid lauseliikmeid määrata, vaid mõnes kohas tekitas 

öeldistäide segadust, sest seda aeti määrusega segamini. 

Õpetaja C tunni eesmärgiks oli kinnistada omadussõnade kokku- ja lahkukirjutamist. 

Selleks tegid õpilased tunnis kolme erinevat harjutust, esiteks jagasid õpetaja antud sõnad 

kahte tulpa kokku- ja lahkukirjutamise põhjal ning kaks ülesannet olid töövihikust. 

Neljandas tunnis korrati ärkamisaega, selleks andis õpetaja E töölehed, mis tuli kõigepealt 

täita mälu järgi ning kui tõesti ei osatud, siis võis vastuseid otsida ka õpikust. Õpetaja andis 

iseseisvaks tööks aega üheksa minutit, kuid selle aja sees ei saanud keegi ülesannet valmis. 

Kui aeg sai täis, siis kontrolliti vastuseid suuliselt ning täideti lünki, mis olid veel tühjaks 

jäänud. Sama õpetaja kinnistas terve teise tunni kõneviise ning ütte kirjavahemärgistamist, 

lastes õpilastel teha kuut erinevat tüüpi harjutust. Järgmine tund pidi toimuma kontrolltöö, 

kus õpetaja sai kontrollida, kas õpilased omandasid materjali. 

Viiendas tunnis (F) kinnistati rindlause komastamist, kõigepealt meenutati reeglit, seejärel 

tehti töövihiku harjutus, millele kulus aega kolm minutit. Tunni teises osas andis õpetaja 

igale õpilasele ühe rindlause lõpu ning 12 minuti jooksul luges ta ette erinevaid lause 

alguseid ning kui õpilane leidis, et tal on sobiv kõrvallause, siis tõusis püsti ja luges ette. 

Tegemist oli hea meetodiga, sest erines teistest kasutatavatest ning ei olnud tüüpiline 

töövihiku harjutus ning täitis eesmärki korrata rindlause kirjavahemärgistamist. 

Õpetaja G pöördus pärast kontrolltöö tegemist tagasi sõnaliikide teema juurde, sest teatud 

sõnade puhul oli tehtud palju vigu. 20 minuti jooksul tehti koos läbi vigade parandus ning 

koduseks ülesandeks jäi tutvuda Eesti Keele Instituudi kodulehel oleva teemakohase 

materjaliga. 

Õpetaja I kordas rahvalaulu teemat, lastes õpilastel paaristööna koostada regilaulu, kus 

oleks siis võimalikult palju tunnuseid. Tööks anti aega 20 minutit. Kui õpetaja oli kõigile 

paaridele tunnused ükshaaval meelde tuletanud, siis said õpilased asuda õpitut rakendama. 

Tunni lõpus korjas õpetaja tehtud tööd enda kätte, et üle vaadata, kui hästi hakkama saadi. 

Vaadeldud kaheksast tunnist kuus olid eesti keeled ja kaks kirjandused, kus õpitud 

teemasid kinnistati ning aega kulus selleks kolm minutit kuni terve tund. Kuues tunnis 

kasutati kinnistamiseks harjutuste tegemist, ülejäänud kahes tunnis oli valitud meetod 

huvitavam ning pakkus vaheldust tavalistele harjutustele ja täitis eesmärki korrata õpitud 

teemat. 

38

2.3.10 Arendus- ja seostamisoskus 

Arendus- ja seostamisoskust õpetati 11 erinevas tunnis. Õpetaja A õpetas kõne esitamise, 

kuulamise kaudu uudise kirjutamist. Tunni alguses korrati üle, mis on uudise puhul oluline, 

millest see koosneb ning seejärel pidid õpilased terve tunni jooksul tegema positiivseid 

märkmeid kõnedest, et hiljem oleks materjali, millest uudist kirjutada. Sama õpetaja teises 

tunnis tegid õpilased eeltööd kirjandi kirjutamiseks. Õppimisteemaks valiti „Kas Eestis on 

hea elada“ ning üks rida pidi kirja panema plusse, teine rida miinuseid ning seejärel hakati 

kordamööda sõnastama argumente hea ja halva uudise vormis. Kokkuvõttes pidi igale 

õpilasele vihikusse tulema viis plussi ja viis miinust Eestis elamise kohta ning lisaks lõi 

õpetaja seose meedia ja kirjandi vahele. Kogu ülesandele kulus 20 minutit. Kolmandas 

tunnis pidid õpilased võõrsõnade tunnikontrollis moodustama liitlauseid, kus oleks 

vähemalt üks koma. Õpetaja sidus ära kaks teemat, seega neid ei pea eraldi õpetama, vaid 

tuleks leida viise, kuidas tekitada õpilastele seoseid erinevate teemade vahele. 

Tunnikontrollile kulus 17 minutit. 

Õpetaja C tunnis õpiti omadussõnade kokku- ja lahkukirjutamist ning kui seletati, et 

„sinivereline“, „kuumavereline“, „uusrikas“, „taevakarva“, „meheohtu“ kirjutatakse kokku, 

siis õpetaja küsis õpilastelt, mida need mõisted tähendavad ning koos loodi seosed sõna 

ning tähenduse vahele. 

Õpetaja D lasi kolme minuti jooksul kirja panna viis Tallinna objekti ning seejärel pidid 

tunni lõpuni (14 minutit) kirjutama muistendi, kuidas see ehitis on tekkinud. Õpilased said 

luua seose reaalselt olemasoleva objekti ning enda loodud tekkeloo vahele. Teises tunnis 

õpiti võõrsõnu ning õpilasel tekkis küsimus, miks sõnas „apelsin“ on üks i ja „mandariin“ 

kaks. Õpetaja seletas, et esimesel sõnal on võõrsõna tunnused kadunud, kuid teisel on need 

veel alles. Nõnda lõi õpetaja seose võõrsõnade ja omasõnade vahele. 

Õpetaja E tekitas seose psühholoogia ja hea esinemise tavade vahele. Ta rääkis, et Mari- 

Liis Lill oli teinud tema ühe klassiga esinemispraktikat ning näitleja õpetas, kuidas peab 

keha ja vaimu lõdvestama, et oleks hea esineda. Õpetaja suunas õpilasi mõtlema ka teiste 

õpetajate, klassikaaslaste esinemiste peale, mida tehakse hästi ja kas eksitakse mõne normi 

vastu. Sellele teemale kulus 18 minutit. Teises tunnis pidid õpilased viie minuti jooksul 

39

viima kokku rahvaluule väikeliigi tuntud pealkirjaga, osa neist olid laste jaoks üpris 

lihtsad, teine osa tundus olevat keeruline. 

Õpetaja G tunnis kirjutasid õpilased oma nägemuse Eestimaast ning seega lõid kümne 

minutiga seose originaalteksti ja kaasaja vahele. Teistsuguse tunni planeerimise korral 

oleks võinud analüüsimiseks ning võrdlemiseks veel võtta näiteks Jürgen Rooste 

samanimelise teksti ning Ruja ja Tanel Padari laulud. 

Õpetaja H tunniteemaks oli täpse pealkirja sõnastamine. Õpetaja seletas, et kuna suurem 

osa inimesi loeb vaid pealkirju ja saavad sealt info kätte, siis õigesti sõnastatud pealkirjal 

on suur roll. Õpetaja tõi näite ajalehes Postimees olnud pealkirjast: „Larry King tunnistas 

osalemist petuskeemis“, aga loost tuleb välja, et ta tegelikult oli ohver. Lisaks seletas 

õpetaja õpilastele, mis on püramiidskeemide mõte ning lõi sellega seose pealkirja, teksti 

sisu ja tegelikkuse vahele. Õpetaja tõi veel kahe pealkirja näite, mis olid eksitavalt 

sõnastatud. Kui õpilased pidid kuuse kukkumise kohta kirjutama pealkirjad kolme erineva 

väljaande jaoks, siis õpetaja seletas ka lahti, mis tüüpi ajalehtedega on tegemist. Jällegi 

loodi seos tegelikkuse ja tunniteema vahele. Seega kõik, mida terve tunni jooksul õpiti, oli 

õpilastele igapäevaselt kasulik. 

Õpetaja I seletas, missugused on erinevad värsimõõdud ning tõi trohheuse näiteks eepose 

„Kalevipoeg“. Ta küsis õpilastelt, mida nad teavad eepose sisu kohta ning lõi seose teose 

ning õpitud teema vahele. Sellele tunniosale läks aega 15 minutit. 

11 tunnist seitse olid eesti keele ja neli kirjanduse tunnid, kus õpetaja aitas õpilastel luua 

seoseid õpitava ja ümbritseva vahele. III kooliastmes on see väga vajalik, sest siis 

hakkavad õpilased ise ka teistmoodi mõtlema ning suudavad seoseid ise leida. Oskuse 

õpetamiseks kulus tundides aega mõnest minutist terve tunnini ning kõik valitud meetodid 

täitsid eesmärki. 

2.3.11 Planeerimis- ja probleemi lahendamise oskus 

Õpilased said neljas tunnis ise aega jälgida ning tööd planeerida. Õpetaja E tunnis oli 

ülesandeks valida ette antud lehekülgedelt üks luuletus, mis õpilast kõnetas, mõelda, 

kuidas seda esitada ning vaikselt ka läbi proovida. Õpilasel oli aega kümme minutit 

esinemise ette valmistamiseks ning nad said ise planeerida, kui kaua millelegi aega 

kulutavad. Oli õpilasi, kes tõepoolest harjutasid vaikselt lugemist, kuid oli ka neid, kes 

40

valisid teksti välja ja seejärel rääkisid pinginaabriga vaikselt juttu. Samas, kui selliseid 

ülesandeid rohkem anda ning õpetadagi oma esitlust läbi mõtlema, siis peaksid lõpuks kõik 

jõudma selleni, et aega tuleb efektiivselt kasutada. 

Õpetaja G andis viis minutit enne tunni lõppu ülesande, mis oleks nõudnud samuti 

õpilastelt enda töö planeerimist, aga kuna selleks jäi liiga vähe aega, siis meetodi valik ei 

täitnud eesmärki. Ülesandeks oli lugeda Tiit Hennoste õpikust kaks teksti ning seejärel 

teha harjutus. Õpilased võisid valida, kas loevad koos või üks loeb üht, teine teist lugu ning 

seejärel vastavad küsimustele. Sama õpetaja teises tunnis pidid õpilased kümne minuti 

jooksul kirjutama oma versiooni Juhan Liivi luuletusest „Eile nägin ma Eestimaad“ ning 

õpetaja rõhutas, et tuleb püsida ajas. Seega õpilaste ülesandeks oli tekst valmis kirjutada ja 

samal ajal hoida silm peal kellal, et õigeks ajaks saaks tehtud. Selle ülesandega said 

õpilased hakkama. 

Õpetaja H alustas tundi juhendi andmisega. Õpilased said valida, kas töötavad üksi või 

koos paarilisega ning õpetaja rõhutas, et kaaslane tuleb valida hoolega, sest koostööst 

sõltub ülesande lahendamine. Õpilased pidid kokku laduma kolm sõnamüüri, nad võisid 

valida, millisest alustavad, kas lahendavad paarilisega koos või üks paneb kokku üht ja 

teine teist lauset. Aega anti 30 minutit ning 15 minutit enne lõppu andis õpetaja vihje, et 

viimane lause on vanasõna. Ülesandega said hakkama neli paari, kolm üksikut jäid 

ajahätta. 30 minutit oli õpilaste enda planeerida alates sellest, kas töötavad üksi või 

kaaslasega ning kuidas ülesannet lahendavad. 

Planeerimis- ja/või probleemi lahendamise oskust said õpilased arendada ühes eesti keele 

ja kolmes kirjanduse tunnis. Selle oskuse arendamiseks andsid õpetajad aega 5–30 minutit. 

Kuid selleks, et õpilased saaksid ise aega jälgida, probleemile lahendusi otsida ning mõelda 

läbi viis, kuidas seda teha, on vaja anda piisavalt aega ning tund peab olema selleks 

vastavalt planeeritud. 

2.3.12 Enese ja kaaslase analüüsi oskus 

Õpilased said võimaluse analüüsida enda või teiste tehtud tööd viies tunnis. Ühes tunnis 

andis õpetaja A ülesandeks kirja panna kõik positiivne, mida klassikaaslase kõne esitamisel 

märgatakse. Positiivne võis olla sisuline või siis esituse juurde kuuluv ehk kõik, mida tehti 

hästi. Õpetaja rõhutas, et seekord analüüsivad vaid positiivset, sest negatiivset oskavad 

41

kõik kohe leida ja ühiskonnas rõhutatakse just seda, mis on läinud halvasti, aga nüüd 

õpivad nad märkama, mis on hästi. Õpilased tegidki kogu tunni vältel märkmeid, sest 

koduseks ülesandeks oli kirjutada uudis, mis sisaldaks kõnede juures märgatut. 

Õpetaja B lasi fotoromaani esitlejatel analüüsida, mis läks töö tegemise juures hästi ning 

mida oleks võinud teha paremini, samuti, mis oli kerge ja mis raske. Pärast igat esinemist 

või siis pärast kõikide rühmatööde nägemist oleks võinud klass analüüsida teiste töid, mis 

meeldis ning mida oleks võinud teisiti teha. Oli näha, et klass vaatas tehtud töid huviga, 

kuid nad ei kommenteerinud kordagi. Õpetaja ütles pärast tundide lõppu, et seekord polnud 

eesmärgiks üksteist analüüsida. 

Õpetaja E alustas tundi kordamisega, et kõigil oleksid meeles hea esinemise tunnused. 

Pärast iga õpilase vabalt valitud luuletuse esitamist andis õpetaja paarile kuni neljale 

õpilasele sõna, kes siis tõid välja, mis oli esinemise juures hea ning mis oleks võinud olla 

teisiti. Eriti sisukat tagasisidet andsid kõik tunnis olnud seitse tüdrukut. 

Õpetaja G oli lasknud kodus kirjutada ühe kirjelduse ning õpilane võis valida, kas teeb 

selle paiga või inimese kohta. Kui laps oli oma teksti ette lugenud, siis pärast õpetaja küsis 

klassilt, kuidas kirjeldus õnnestus, kas oli koha või inimese kirjeldamine ning vastaja pidi 

ära suutma põhjendada, miks just nii arvab. 

Vaadeldud tundidest kaks olid eesti keeled ning kolm kirjanduse tunnid, kus õpilased pidid 

analüüsima enda või kaaslaste tehtud tööd. Õpioskust said õpilased arendada mõnest 

minutist terve tunnini. Ühel juhul õpetaja lasi analüüsi teha kirjalikult, teine õpetaja lasi 

esinejatel end suuliselt analüüsida ning kolmas ja neljas õpetaja lasid klassil analüüsida 

esineja tööd. Seega kasutati mitut erinevat võimalust, kuidas õpetada analüüsioskust ning 

see oli seotud eelkõige kuulamisoskusega ja ei võtnud palju aega. 

2.3.13 Enese ja kaaslase hindamise oskus 

Õpilased said tundides hinnata enda või kaasõpilaste tööd viiel korral. Õpetaja C andis 

tunni jooksul teha kaks harjutust, pärast mida pidid kõik võtma teist värvi pastapliiatsi ning 

slaidi järgi vead ära parandama. Enda mõlema töö hindamisele anti aega kolm minutit. 

Õpetaja D kasutas enesehinnangu oskuse arendamist kõigis kolmes vaadeldud tunnis. 

Esimeses tunnis kuulasid õpilased muistendit ning nad pidid küsimustele vastama 

42

täislausega, mis oleks sisuliselt täpne ning korrektselt vormistatud. Kui algas vastuste 

kontrollimine, võtsid õpilased kätte teist värvi kirjutusvahendi ning kui vastus oli õige, siis 

pidid endale märkima kaks punkti, kui midagi jäi puudu, siis ühe. Pärast küsis õpetaja 

osaliselt üle, kui palju keegi punkte kokku sai. Teises tunnis kirjutasid kaks õpilast 

võõrsõnu tahvlile, teised kuulamise järgi oma vihikusse, kui harjutus oli kontrollitud, siis 

õpetaja palus käe tõsta neil, kes ei teinud ühtegi viga. Klassis tõusid selle peale poolte 

õpilaste käed. Igaüks pidi kirja panema mitu viga tegi. Seejärel tegid nad ühe harjutuse, 

kus õpetaja andis ette nimetavas käändes oleva sõnapaari, millest üks oli võõrsõna, ning 

lapsed pidid käänama neid omastavas ja osastavas vormis. Ülesandele kulus kümme 

minutit, siis pidid õpilased õpiku abiga end kontrollima, parandama vead ning eraldi kirja 

panema, kui palju vigu nad tegid. Kolmandas tunnis tehti vihikusse samuti võõrsõnade 

peale harjutus ning kui töö sai valmis, vahetasid vihikud pinginaabriga, kes pidi vead 

parandama ning alla märkima eksimuste koguarvu. Õpetaja palus anda käega märku, kas 

kellelgi oli null viga, seejärel üks ning lõpuks kas oli ka kahe veaga töid. Kui rohkem vigu 

polnud, siis tuli alla kirjutada hinne viis. Kokku kulus harjutusele 13 minutit. Tundides oli 

näha, et õpilased on harjunud enda ja teiste töödes vigu märkama ning neid parandama. 

Õpetaja F lasi õpilastel hinnata kaasõpilaste Juhan Liivi luuletuse esitamist. Selleks pidid 

nad kirja panema hinde ning lisama märksõnadega, kui soravalt õpilane luuletust esitas 

ning kas tekst oli peas. Selle tunni lõpus jõudis õpetaja ükshaaval küsida, mis hinde nad 

kellelegi paneksid, aga ei jõutud arutada, miks just selle hinde. 

Ennast või kaaslast hindasid õpilased kolmes eesti keele ja kahes kirjanduse tunnis ning 

kõik selleks kasutatud korrad täitsid oskuse arendamise eesmärki. Üldiselt kulus enda või 

pinginaabri töö hindamisele mõni minut, aga oli ka üks tund, kus kogu tunni vältel tuli 

hindeid panna. 

2.3.14 Allikate kasutamise oskus 

Allikatena said õpilased kasutada õpikut või ÕSi. Ühes tunnis andis õpetaja C õpilastele 

ette erinevad märksõnad ning nad pidid ÕSist otsima, mis on sõnade tüübinumber ning 

seejärel tüüpsõna eeskujul õigesti käänama. Sõnaraamatu ülesandeks oli kokku aega 12 

minutit. Sama õpetaja teises tunnis oli uueks teemaks omadussõnade kokku- ja 

43

lahkukirjutamine ning kõigepealt pidid lapsed selle kohta lugema materjali õpikust, 

seejärel seletas õpetaja reeglid üle ja tehti õpikust harjutus, kus pidi reegliga põhjendama, 

miks on sõnad kokku või lahku kirjutatud. Uue osa peale läks koos harjutusega 20 minutit. 

Õpetaja D andis ühes tunnis kõigile ÕSi ning õpilased pidid välja otsima, mis on seda tüüpi 

sõnade, nagu „maa“ ja „ma“ tähenduslik erinevus, seejärel pidid nad moodustama liitlause, 

kus mõlema sõna tähendus tuleb välja. Harjutuse jaoks oli aega 11 minutit. Sama õpetaja 

teises tunnis pidid õpilased paari peale ÕSi abiga viima kokku võõrsõna ning omasõna. 

Selleks ülesandeks oli aega viis minutit. 

Õpetaja E tunnis tuli täita ärkamisaja kohta tööleht. Kui ei osatud peast lünki täita, siis 

võisid õpilased kasutada õpikut ning vajaliku info sealt leida. Töölehe täitmisele ning 

kontrollile läks tunnis kokku 19 minutit. Sama õpetaja teises tunnis valisid õpilased 

luulekogumikust kümne minuti jooksul ette antud lehekülgedelt end kõnetava luuletuse. 

Õpetaja G jagas õpilastele lünkteksti kõnekäändude kohta ning õpiku abiga pidid nad 

leidma seitsme minutiga vastused. 

Õpetaja I kirjanduse tunnis lugesid õpilased õpikust uut osa selle kohta, mis on värsimõõt, 

jamb ning trohheus. Uue osa peale kulus tunnis 14 minutit. 

Õpetaja J eesti keele tunnis vastasid õpilased kaheksa minuti jooksul õpikus olevatele 

küsimustele materjali abiga, et saada kirja põimlause definitsioon. 

Allikaid said õpilased kasutada viies eesti keele ja neljas kirjanduse tunnis. Kõige lihtsam 

on õpetajal tunnis kasutada allikatena õpikut, ÕSi ja luulekogu, millega tehtud ülesannete 

pikkused olid 5–20 minutit. Valitud meetodid täitsid eesmärki leida allikatest infot 

erinevate teemade jaoks. Koolis saaks kindlasti teha mõne tunni ka raamatukogus, kus 

õpitaks kasutama teatmeteoseid ning võimalusel arvutiklassis, et õppida tegema 

internetipõhist infootsingut. 

2.3.15 IKT vahendite kasutamise oskus 

30 tunnist kahes õpetaja B tunnis esitlesid õpilased kodus tehtud PowerPoint esitlust, 

milleks oli fotoromaan. Selleks moodustasid nad neljased rühmad ning vähemalt üks 

grupiliige pidi tehnikat hästi valdama. Õpilased pidid valima loetud raamatust ühe koha, 

mida fotolavastada. Nad pidid suutma kehastuda rollidesse, võtma sisse poosi ning üks 

44

õpilane tegi sellest foto. Kui esitlus pandi kokku, siis oli valida, kas lisavad teksti 

jutumullidesse, loevad peale või kasutavad mõnda muud tehnilist lahendust, mida oskavad. 

Terve klassi esitluste tutvustamisele kulus kokku kaks tundi ning õpilaste tehtud tööd olid 

võrdselt hea kvaliteediga, keegi ei pannud niisama pilte kokku, vaid oli näha, et valitud 

koht tekstist oli hästi läbi mõeldud, kostüümid valitud ning lavastatud. Õpilastele meeldis 

seda ülesannet teha ning teiste töid ka vaadata. Tegemist oli hea meetodiga, kuidas IKT 

vahendite kasutamise oskust arendada. 

2.3.16 Õpioskuste analüüsi kokkuvõte 

Ainsad õpioskused, mida kasutati igas tunnis, on kirja- ja kuulamisoskus. Kirjaoskuse 

alloskusest konspekteerimist arendati kümnes tunnis. Selleks kirjutati tundides uus osa 

vihikusse kas slaidiesitluselt või tahvlilt, või kontrolliti kodu-/tunnitööd ja kuulmise järgi 

tuli täita lüngad. III kooliastmes võis näha vaid ühes tunnis, et õpilased panid kaaslaste 

kõnedest kirja kõige olulisema, et hiljem saaksid kirjutada uudisloo. 

Seitsmes tunnis arendasid õpetajad õppurite teksti kirjutamisoskust, lastes kirjutada 

pealkirjadest kuni muistendini. Selleks et õpilased saaksid ülesandest aru, tuleb neile anda 

täpne juhend, millest nad peavad kirjutama, palju selleks aega on ning vajadusel tuleb enne 

tööle asumist teema ka üle korrata. Üks õpetajatest ei korranud õpitut üle ja seetõttu ei 

asunud osa õpilastest tööle ning kui õpetaja seda ükskord märkas, oli väärtuslikku 

tunniaega juba kulunud. Teise õpetaja tunnis kirjutas poiss viie minutiga pool lehekülge 

teksti ja arvas, et muistend on valmis. Alles siis seletas õpetaja, kui pikka ja missugust 

teksti ta tegelikult õpilastelt ootab. 

Viies tunnis arendati laste lugemisoskust. Lugemise ajaks on vaja õpilastele anda kindel 

ülesanne, sest muidu nad ei süvene teksti. Ühes tunnis ei antud neile lugemiseks ülesannet 

ning pärast teksti lõpetamist rääkis õpetaja materjali ise üle, seega isegi siis ei saanud 

õpilased loetut ümber sõnastada. Teise õpetaja tunnis oli kord halb ja peale teksti lugemise 

ning paarile küsimusele müras vastamise funktsionaalset lugemisoskust ei arendatud. 

Tunnikord on oluline ka kuulamisoskuse arendamisel. Enamikus tundides oli see tagatud ja 

oskust sai arendada. Ainult ühe õpetaja tundides oleks vaja kehtestada kord, et kõigil 

õpilastel oleks võimalik õppida, sest kui osa klassist keskendub tööle, aga osa mitte, siis 

tegelikult ei saa keegi korralikult õppida ja õppimisoskusi arendada. 

45

Kolmandal kohal on iseseisvalt õppimise oskuse arendamine ning seda võis näha 20 

vaadeldud tunnis. Iseseisva töö ülesanded kestsid kuni veerand tundi ja õpilased suutsid 

nendeks hästi keskenduda ning vajaliku töö ära teha. 

19 tunnis arendasid õpetajad loova ja/või loogilise mõtlemise oskust. Kõige paremini saab 

neid oskusi arendada õpetaja juhendamisel tehtavate arutelude käigus, kuid eeldab jällegi 

kuulamisoskuse kasutamist ning seega peab tunnis olema distsipliin paigas. 

Vaadeldud tundidest 13 tunnis tegeleti arendus- ja seostamisoskuse õpetamisega. 

Põhikoolis aitavad õpilastel luua seoseid siiski veel õpetajad, kuid tegemist on vajaliku 

oskusega, mida saab sel moel lastes arendada. Suulisi ettekandeid tegid õpilased kümnes 

tunnis. Oskuse arendamine eeldab, et tunnis oleks usalduslik õhkkond ja keegi ei suhtuks 

kellessegi halvasti. 

Üheksas tunnis oli võimalik õpilastel leida allikatest erinevat tunniga seotud materjali. 

Õpilaste koostööoskust arendasid õpetajad kaheksas tunnis. On väga oluline, et kui õpetaja 

tahab tunnis õpetada koostööoskust, siis tuleb ülesanne väga hästi ette valmistada ning läbi 

mõelda, kas rühmatööna on harjutuse tegemine efektiivsem kui üksinda töötades ja 

grupitööks on vaja jätta alati piisavalt aega. Kahes vaadeldud tunnis ei olnud rühmatöö 

ajaliselt läbi mõeldud ning tund lõppes enne, kui tööga oli jõutud poole peale. 

Õpitava kinnistamise ja kokkuvõtete tegemise oskust arendati samuti kaheksas tunnis. 

Kõige enam kasutati selleks harjutuste tegemist, kuid kahes tunnis oli valitud meetod 

huvitavam. Ühes tunnis kirjutasid õpilased paaristööna regilaulu ning teises tunnis sai iga 

õpilane rindlause kõrvallause ning nad pidid leidma õpetaja lause algusele sobiva lõpu. 

Viies tunnis arendati võrdselt enda või klassikaaslaste töö analüüsi ja hindamise oskust. 

Õpilased said kõikides tundides mõlema oskuse kasutamisega väga hästi hakkama ja 

tundus, et need õpetajad kasutavad selliseid võtteid tihti. 

Neljal korral arendasid õpetajad planeerimisja probleemi lahendamise oskust. Kolmes 

tunnis oli õpetaja kõik eelnevalt põhjalikult läbi mõelnud ning tunnid sujusid hästi, kuid 

ühes tunnis jäi ülesandeks liiga vähe aega ning seetõttu meetodi valik ei täitnud eesmärki ja 

õpioskust ei arendatud. 

Kolmes tunnis arendati küsimuste esitamise ja aruteluoskust. Kõikides tundides oli valitud 

selleks sobiv meetod, mis täitis oskuse arendamise eesmärki. Vaadeldud kahes tunnis said 

46

õpilased näidata, kui hästi nad oskavad kasutada IKT vahendeid, sest olid kodus koostanud 

fotoromaani. 

Keskmiselt kulus tundides kõige rohkem aega koostööoskuse arendamisele ehk 20 minutit 

ning kõige vähem küsimuste esitamisele, milleks läks korraga aega kolm minutit. 

18 õpioskusest seitset arendati kümnes või enamas tunnis. Kõige enam keskendusid 

õpetajad kirja-, kuulamise, iseseisva töö tegemise, mõtlemise ja seosteloomisoskuse 

arendamisele ning kõige vähem küsimuste esitamise, arutelu- ja IKT vahendite kasutamise 

oskustele. Uurimistöö autor ei ole leidnud midagi selle kohta, kas kuskil on öeldud, mis 

oskustele peaks enam tähelepanu pöörama või peaks kõiki võrdselt arendama. Siiski 

õppetööd planeerides peaksid õpetajad veerandi lõikes läbi mõtlema, millal ja kui palju 

mingile õpioskusele tähelepanu pööratakse, sest muidu jääb nende tundidest mõni oskus 

täiesti kõrvale. 

47

3. Õpetajate arvamused õpioskuste kohta 

3.1 Intervjuu küsimuste koostamise lähtealused 

Intervjuu eesmärgiks oli uurida, kuidas oskavad õpetajad tuua tunni lõpus välja õpetatud 

õpioskusi, hinnata, kas õpilased oskasid neid kasutada ning saada teada, millele pannakse 

tundides rohkem rõhku, millele vähem ning missugust metoodikat kasutatakse kõige enam. 

3.2 Uuringu tulemused, analüüs ja järeldused 

3.2.1 Teadlikult õpetatavad õpioskused 

Õpetaja A õpetas kolmel korral kuulamist, seostamisoskust, kahel korral kirja-, 

kirjutamise, konspekteerimise, iseseisvalt töötamise oskust ning ühel korral esinemise, 

eneseanalüüsi-, kriitilise ja loova mõtlemise, arutelu ja materjali kinnistamise oskust. 

Kordagi ei tehtud koostööd, planeerimisja probleemi lahendamist, ei kasutatud allikaid, 

IKT vahendeid ega hinnatud ennast või teisi, samuti ei harjutatud küsimuste esitamise 

oskust. 

Tundide lõpus õpetaja ise mainis, et õpetas korra kuulamist, kahel korral õigekirja-, korra 

enese analüüsimise, seoste loomise, arutelu-, esinemise, konspekteerimise ning kirjandi 

õpetuse põhimõisteid ehk teksti kirjutamise oskust. Õpetaja ei maininud, et õpetas 

iseseisvalt töötamise, loogilise ja loova mõtlemise, materjali kinnistamise oskust, aga ta tõi 

välja oskustena sõnade tähenduste, lausete moodustamise, sõnavara, eri stiilide, 

kõnekäändude, nende tähenduste, emotsioonide väljendamise, eri žanrite tutvustamise 

oskuse ning suutis ühe harjutuse diferentseerida. Need ei moodusta eraldi õpioskusi, vaid 

pigem on teemad, mille harjutamiseks rakendatakse mõnda eelpool nimetatud oskust. 

Kokku õpetas õpetaja kolme tunni jooksul 11 oskust ning ise oskas neist välja tuua 

kaheksa. 

Õpetaja B õpetas kolmel korral kuulamist, kahel korral koostööd, esinemise, 

eneseanalüüsi-, loova mõtlemise ja IKT vahendite kasutamise oskust, ühel korral 

iseseisvalt töötamise ja kirjaoskust. Kordagi ei õpetanud kolme tunni jooksul lugemise, 

teksti kirjutamise, planeerimisja probleemi lahendamise, konspekteerimise, enese 

48

hindamise, allikate kasutamise, arutelu-, kokkuvõtete tegemise, küsimuste esitamise ning 

seostamise oskust. 

Tundide lõpus ütles õpetaja, et õpetas õigekirja-, kuulamise, meeskonnatöö-, tervikliku 

ettekande esitamise, IKT vahendite kasutamise, esinemise, loovalt mõtlemise oskust, 

ainukese oskusena ei maininud ta iseseisvalt töötamist ning tõi välja kirjandusteose 

tõlgendamise oskuse, mis kuulub teiste oskuste alla. Õpetaja õpetas kolme tunni jooksul 

kaheksat erinevat oskust ning tegi seda väga teadlikult, tuues intervjuul välja seitse. 

Õpetaja C õpetas kolmel korral kuulamist ja õigekirjaoskust, kahes tunnis iseseisvalt 

töötamise, allikate kasutamise ja loogiliselt mõtlemise oskust. Ühes tunnis õppisid õpilased 

paaristöö-, konspekteerimise, enese hindamise, teema kinnistamise ja seostamisoskust. 

Üheski tunnis ei olnud lugemise, teksti kirjutamise, planeerimisja probleemi lahendamise, 

esinemise, analüüsi-, arutelu-, IKT vahendite kasutamise ja küsimuste esitamise oskust. 

Tundide lõpus tõi õpetaja ise välja mõtlemise, konspekteerimise, kuulamise, seostamise, 

kinnistamise ja õigekirjaoskuse. Õpetaja teadis väga täpselt, mis oskusi õpetas ning ei 

nimetanud midagi, mis ei oleks õpioskus. Kolme vaadeldud tunni jooksul nägi töö autor, et 

õpetaja õpetas kümmet erinevat oskust, kuid ise tõi neist välja kuus, jättes neli mainimata. 

Õpetaja D õpetas kolmel korral iseseisvat tööd, kuulamise, enese või kaaslase hindamise, 

loogiliselt mõtlemise oskust, kahel korral konspekteerimise, allikate kasutamise, küsimuste 

esitamise, seostamise ning õigekirjaoskust. Ühel korral said õpilased harjutada paaristööja 

teksti kirjutamisoskust. Kolmes vaadeldud tunnis ei näinud lugemise, planeerimisja 

probleemi lahendamise, esinemise, analüüsi-, arutelu-, kokkuvõtete tegemise ja IKT 

vahendite kasutamise oskust. 

Pärast vaadeldud tunde tõi õpetaja välja, et õpetas kuulamise, kirjutamise, õigekirja-, 

sõnaraamatu kasutamise, tähenduste tundmise ja reeglite tõlgendamise ehk seoste loomise, 

mõtlemise oskust. Lisaks ütles ta, et õpetas lausestuse sõnastuse, meeldetuletamise, 

sõnastuse ja vormistuse oskust, kuid need kuuluvad pigem eelpool nimetatud oskuste alla 

ning ei moodusta eraldi gruppi. Õpetaja õpetas kokku 11 õpioskust, pärast vaadeldud tunde 

suutis ise neist nimetada seitset. 

Õpetaja E õpetas kolmes tunnis kuulamist, loogilist ja loovat mõtlemist, kahel korral 

iseseisvalt töötamise, konspekteerimise, kinnistamise, seostamise, allikate kasutamise ja 

õigekirjaoskust. Ühes tunnis õpetas ta lugemise, planeerimisja probleemi lahendamise, 

49

esinemise ja teiste tööde analüüsimise oskust. Üheski vaadeldud tunnis ei arendanud 

õpetaja koostöö-, teksti kirjutamise, enda või teiste hindamise, arutelu-, IKT vahendite 

kasutamise ja küsimuste esitamise oskust. 

Pärast vaadeldud tunde tõi õpetaja välja, et õpetas kinnistamise, esinemise, mõtlemise, 

seoste loomise, kuulamise, analüüsi-, kuulamise ja kirjutamisoskust. Lisaks nimetas ta 

tähelepanu- ja täiendamisoskust, jälgimist, läbi positiivse enese väljendamist ja märkamist. 

Kõige enam rõhutas õpetaja mõtlemisoskuse tähtsust. Õpetaja õpetas kokku 12 erinevat 

õpioskust, millest üheksat oskas ta ka ise nimetada. 

Õpetaja F õpetas kolm korda kuulamisoskust, kaks korda esinemisoskust ja ühe korra 

iseseisva töö-, kirjutamise, konspekteerimise, kinnistamise, kaaslaste hindamise, loogilise 

mõtlemise ja õigekirjaoskust. Üheski vaadeldud tunnis ei tegeletud koostöö-, lugemise, 

planeerimisja seoste loomise, eneseanalüüsi-, allikate kasutamise, arutelu-, IKT vahendite 

kasutamise, küsimuste esitamise ja seoste loomise oskusega. 

Vaatluste lõpus tõi õpetaja välja, et õpetas kinnistamise, kuulamise, rääkimise, mõtlemise 

oskust. Lisaks mainis ta, et õpetas ka tähelepanu, ainet ennast, kuid need pole eraldi 

oskused. Õpetaja arendas kolme vaadeldud tunni jooksul üheksat õpioskust ning ise tõi 

neist välja ainult neli. Õpetaja polnud intervjuu ajal väga kindel, mis täpselt on õpioskus. 

Seega, kuigi ta neid õpetab, siis ei oska kõiki oskusteks nimetada. 

Õpetaja G õpetas kolmel korral kuulamisoskust, kahes tunnis iseseisva töö-, koostöö-, 

lugemise, planeerimisja seostamise, esinemise, loova mõtlemise oskust ning ühes tunnis 

arendati teksti kirjutamise, teiste tööde analüüsimise, seostamise, allikate kasutamise ja 

õigekirjaoskust. Kolmes tunnis ei arendatud kordagi konspekteerimise, enese hindamise, 

arutelu-, kinnistamise, IKT vahendite kasutamise ja küsimuste esitamise oskust. 

Vaadeldud tundide lõpus mainis õpetaja, et õpetas kirjutamise, esinemise, kuulamise, 

analüüsi- ja kinnistamise oskust. Õpetaja õpetas kokku 12 õpioskust, kuid ise nimetas neist 

vaid viit. Kuigi ta ei pidanud teemasid õpioskusteks, siis väga teadlikult ta oskusi ei 

õpetanud. 

Õpetaja H õpetas kolmes tunnis iseseisva töö-, kuulamise ja loogilise, loova mõtlemise 

oskust, kahes tunnis aruteluoskust ning ühes tunnis koostöö-, kirjutamise, planeerimisja 

probleemi lahendamise, küsimuste esitamise, seoste loomise ja õigekirjaoskust. Vaadeldud 

50

tundides ei õpetatud lugemise, esinemise, konspekteerimise, eneseanalüüsi- ja hindamise, 

allikate kasutamise, kinnistamise ja IKT vahendite kasutamise oskust. 

Pärast vaadeldud tunde tõi õpetaja välja vaid õigekirjaoskuse õpetamise ning ütles, et ei 

oska muud nimetada, kuna ei mõtle õpioskustele. Õpetaja õpetas tundides kokku kümmet 

erinevat õpioskust, kuid ise oskas nimetada vaid üht. 

Õpetaja I õpetas kolmes tunnis kuulamisoskust, iseseisva töö- ja õigekirjaoskust kahel 

korral ning koostöö-, lugemise, teksti kirjutamise, konspekteerimise, allikate kasutamise, 

kinnistamise ja seostamisoskust ühes tunnis. Vaadeldud tundides ei õpetatud planeerimisja 

probleemi lahendamise, esinemise, eneseanalüüsi- ja hindamise, mõtlemise, arutelu-, 

IKT vahendite kasutamise ja küsimuste esitamise oskust. 

Vaadeldud tundide lõpus tõi õpetaja välja, et arendas kinnistamisoskust ning et õpetas ka 

materjali rakendama. Kokku tegeleti tundides üheksa õpioskuse arendamisega ning ise 

oskas ta nimetada neist vaid üht. Intervjuu põhjal saab järeldada, et õpetaja ei tea, mis on 

täpselt õpioskused ning tunde planeerides ta neile teadlikult ei mõtle. 

Õpetaja J õpetas kolmes tunnis kuulamisoskust, kahes tunnis arendati iseseisva töö-, 

loogiliselt mõtlemise ja õigekirjaoskust, ühes tunnis lugemise, konspekteerimise, allikate 

kasutamise ning seostamisoskust. Mitte üheski vaadeldud tunnis ei tegeletud koostöö-, 

teksti kirjutamise, planeerimisja probleemi lahendamise, esinemise, eneseanalüüsi- ja 

hindamise, arutelu-, kinnistamise, IKT vahendite kasutamise ning küsimuste esitamise 

oskusega. 

Tundide lõpus oskas õpetaja välja tuua, et õpetas kuulamise, seoste loomise ja 

õigekirjaoskust. Lisaks mainis ta, et õpetas reegli sõnastamise, tööle keskendumise ja 

tähelepanu hoidmise oskust, aga need pole eraldi õpioskused, vaid pigem kuuluvad teiste 

alla. Õpetaja õpetas kokku kaheksat õpioskust ning oskas neist ise kolme nimetada. 

Intervjuust tuli välja, et õpetaja ei tea õpioskusi ning ei mõtle õpetades neile. 

Õpetajate oskus nimetada õpioskusi jaguneb kaheks, viis õpetajat oskasid välja tuua 

erinevaid oskusi, mida tunnis õpetasid, ning viis õpetajat suutsid mainida alla poolte 

tegelikult õpetatud oskustest. Õpetaja I ütles tundide lõpus, et õpilased said rakendada 

õpitut ning seega materjali kinnistada, õpetaja H rääkis, et peale õigekirjaoskuse õpetamise 

ei oska ta midagi muud välja tuua, kuna ei mõtle sellele teemale. Õpetaja J üritas sõnastada 

õpioskusi ning tõi välja reegli sõnastamise, teksti analüüsimise, üksteise kuulamise, tööle 

51

keskendumise, põimlause kirjavahemärgistamise, lauseanalüüsi ning tähelepanu hoidmise, 

kuid tunnistas, et ega ta täpselt ei tea, mis see õpioskus on. 

Ülejäänud õpetajad teadvustasid endale, mis on kõige olulisemad õpioskused, mida nad 

õpetavad ning tundide lõpus toodi need välja, kuid õpioskusteks nimetati ka alateemasid ja 

-oskusi. Kõige teadlikum õpioskuste õpetaja on eliitkoolis töötav pedagoog-metoodik B, 

kes ütles, et õpetas seitset õpioskust, jättes vaid ühe nimetamata. Kõige vähem teadlikud 

õpioskuste õpetajad olid vanemõpetaja F, õpetajad G, H, I ja J. Intervjuude ja vaatluste 

põhjal saab järeldada, et teadlikult mõtlevad õpioskuste õpetamisele kas vanempedagoogid 

või pedagoog-metoodikud, sest ükski õpetaja ei suutnud välja tuua kas või pooli reaalselt 

õpetatud õpioskusi. 

3.2.2 Õpilaste toimetulek õpioskuste kasutamisel 

Kõik õpetajad ütlesid, et õpilased said tunnis vajalikuga hakkama. Vastuste põhjal võib 

järeldada, et teema õppimist ei ole vaadeldud eraldi õpioskustest, vaid pigem kõike 

korraga, et kui saadi ülesandega hakkama, siis järelikult ka oskuse kasutamisega. Õpetaja 

A ütleski, et õpilased said kõigega hakkama, sest ülesanded olid tehtud. Õpetaja B 

põhjendas edukat tundi sellega, et kõik fotoromaanid olid väga head ning kõigil 

kohalolijatel oli kodutöö tehtud. Õpetaja C tõi ainsana välja, et õpilaste tunnis töötamine 

sõltub nende tujust, sest nad oskavad teemasid, aga suulisele tööle ei keskendu, sest siis on 

vastutus kõigil ning suulist tööd on raskem hinnata, kuid kirjalikult teevad alati kaasa, sest 

vihikut saab õpetaja hinnata ning nad ei taha tekitada olukorda, kus saavad halva hinde. 

Lisaks tõi õpetaja välja, et õpilased küsisid kohe, kui midagi ei osanud ning kui ise küsis, 

kellel kõik oli õige, tuli päris mitu kätt. Õpetaja D ütles, et õpilased said kõigega hakkama 

ning vastasid tunnis vabatahtlikult. Õpetaja E lahutas ainsana teema õpioskustest ning 

ütles, et suuresti on kõik õpilased saanud alati oskustega hakkama ning nendeski tundides 

keegi hätta ei jäänud. Teema puhul tõi ta välja, et aegade määramine on õpilastele 

keeruline. Õpetaja F ütles, et tundides polnud midagi rasket, kõigest saadi aru, osati 

harjutusi teha, aga tähele panemisega on mõnel raskusi. Õpetaja G tõi samuti välja teemade 

kaupa, millega saadi hakkama ning lähtus siis loogikast, et kui probleeme ei tekkinud, siis 

osati ka õpioskusi kasutada. Õpetaja H ütles konkreetselt, et õpilased said hakkama 

vajalikuga. Õpetaja I tundis, et alguses ei osatud määrata lühikesi, pikki silpe, kuid mida 

aeg edasi, siis järjest rohkem sai õigeid vastuseid, seega järeldas, et kuna teemaga saadi 

52

hakkama, siis ka õpioskustega. Õpetaja J leidis, et mõnel õpilasel oli raske reeglit 

sõnastada, käitumise poolest on väljakutset pakkuv klass ja neil on keeruline tööle 

keskenduda. 

Ainult õpetaja E suutis tundide lõpus öelda, kas õpioskustega saadi hakkama, sest 

ülejäänud õpetajad ei eraldanud tunni teemat oskustest ning järeldasid, et kui õpitava 

ainega probleeme polnud, siis järelikult ka õpioskustega mitte. 

3.2.3 Meetodid õpioskuste õpetamiseks 

Õpetaja A ütles, et laseb õpilastel sageli koostada kõne ning seda esitada, vähemalt korra 

nädalas õpilased kirjutavad midagi, kas või väikese lõigu. Vahel kirjutavad õpilased kodus 

ning pärast loeb õpetaja paremad lood ette või laseb õpilasel endal lugeda. Ta on lasknud 

teha reportaaži suusa- ja uisupäevast, arvamuslugusid õpilasi puudutavatel teemadel. 

Õpetajale meeldib lasta teha erinevaid rühmatöid, väitlusi, et arendada 

argumenteerimisoskust, pressikonverentse, kus siis õpilane vastab rollist lähtuvalt klassi 

ees ajakirjanike küsimustele. Meetodite valiku põhjal võib välja tuua, et õpetaja arendab 

õpilastel eelkõige kirjutamise, esinemise, koostöö-, iseseisva töö tegemise, mõtlemise ja 

kuulamisoskust ehk kokku kuut erinevat õpioskust. 

Õpetaja B kasutab kirjandusteose käsitlemisel 2/3 tundidest rühmatööd, lisaks on õpilased 

teinud raamatu põhjal kõne, näidendi või luulekava. Õpilased on voolinud plastiliinist 

romaani või novelli sõnumi ja sisu. Eesti keeles on teinud õpilased rühmatööd siis, kui on 

tegeletud meedia teemaga. Veel kasutab õpetaja Eesti Keele Instituudi kodulehel üleval 

olevaid ülesandeid. Nimetatud meetodite põhjal võib järeldada, et õpetaja keskendub 

koostöö-, seoste loomise, kuulamise, kommunikatsiooni-, IKT vahendite kasutamise, 

lugemise, mõtlemise, suuliste esitluste tegemise ja allikate kasutamise oskuse arendamisele 

ehk kokku üheksale erinevale õpioskusele. 

Õpetaja C teeb kirjanduse tundides palju rühmatööd, et tekiks arutlusmoment. Näiteks 

sõjaromaani lugedes arutlevad tunnis, mis on sõda, milleks see on vajalik, mida sõda ühe 

inimesega teeb. Õpetaja peab oluliseks, et iga õpilane omaks enda arvamust ning julgeks 

seda välja öelda. Veel on ta teinud pressikonverentsi loetud katkendi põhjal ning sel juhul 

saavad õpilased juurde improviseerida. Lisaks kujundavad õpilased plakateid, teevad 

reisikirju, kus õpilased peavad maailmakaardil paika panema eri raamatu tegelaste 

53

teekonnad ning vaatama, kus nad omavahel kohtuvad. Loovteksti kirjutamiseks annab 

õpetaja ette mõne pealkirja, mis tekitab õpilastes elevust või loeb õuduskirjanduse 

katkendit ning õpilased kirjutavad, mis saab edasi. Kindlasti loetakse tunni lõpus ka teistele 

oma versioon ette. Õpetaja arvab, et kirjanduse tunnid on pigem lõbusamad ja eesti keel 

rutiinsem. Eesti keele lõbusaim teema on meedia. Nendes tundides saab lasta kirjutada 

uudise enda elus või koolis toimunud sündmustest, kirjeldada fotosid. Eesti keeles laseb 

õpetaja õpilastel paaristööna kontrollida üksteise töid. Intervjuul välja toodud meetodite 

põhjal võib järeldada, et õpetaja pöörab oma tundides tähelepanu kirjaoskusest lugemisele 

ja teksti kirjutamisele, mõtlemise, kuulamise, kommunikatsiooni-, suuliste esitluste 

tegemise, iseseisvalt õppimise, koostöö-, seostamise ja kaaslase hindamise oskuse 

arendamisele ehk kokku üheksale õpioskusele. 

Õpetaja D kasutab palju rühmatööd nii eesti keele kui ka kirjanduse tundides, kuid 

kirjanduses siiski rohkem. Õpetaja teeb koos õpilastega probleemide lähianalüüsi ning 

meetoditest meeldib talle kasutada Venni-diagrammi, TRAFTi kirja kirjutamisviisi, 

märksõnaskeeme ning ta laseb õpilastel kirjutada üksteisele hinnanguid. Näiteks pärast 

kirjatöö valmimist jagab õpilased gruppidesse, kus loetakse üksteise tekste ja seejärel 

hinnatakse kirjalikult loetut, kirjutades kaaslase vihikusse hinnangu. Õpetaja arendab 

tundides enam koostöö-, iseseisva töö, lugemise, mõtlemise, kirjutamise, kuulamise, 

kommunikatsiooni-, suuliste esitluste tegemise, seostamise, planeerimisja probleemi 

lahendamise ning teineteise hindamise oskust ehk kokku 11 erinevat õpioskust. 

Õpetaja E ütles, et kasutab kõikvõimalikke aktiivõppemeetodeid, teeb loetud raamatute 

peale seminare, laseb õpilastel koostada ettekandeid, ajalehti. Hiljuti lasi ta 7. klassil teha 

koomiksi müütiliste muistendite põhjal. Õpetaja üritab kasutada üht meetodit erinevalt, et 

lastel oleks põnev. Näiteks lasi ta voolida „Pál tänava poisid“ raamatu põhjal stseeni 

plastiliinist ning seejärel tegid näituse. Lisaks on nad teinud rühmades fotoromaani, filmi, 

lavastuse. Õpetaja meetodivaliku põhjal saab järeldada, et ta arendab õpilastes lugemise, 

mõtlemise, kuulamise, arutelu-, koostöö-, IKT vahendite kasutamise, seoste loomise ja 

planeerimis- ning probleemi lahendamise oskusi ehk kokku kaheksat erinevat õpioskust. 

Õpetaja B ja E mainisid sarnaseid meetodeid enda jaoks tähtsate õpioskuste arendamiseks 

ning mõlemad õpetajad tegelevad sellega teadlikult. 

Õpetaja F laseb õpilastel kirjutada erinevaid loovlugusid, näiteks mõtiskluse kividest, 

raamatutegelasele kirja kirjutamine või talle nõu andmine. Õpetaja teeb loetu põhjal arutelu 

54

tunde ning osa õpilastest teeb vabatahtlikult lisahinde saamiseks ettekandeid. Veel 

koostavad õpilased ise etteütluse teksti ette antud parameetrite järgi, näiteks peab tekstis 

olema 20 veaohtlikku kohta. Pärast paneb õpetaja kokku etteütluse teksti, kus on sees iga 

õpilase üks lause ja nõnda teevad hindelist tööd heameelega. Suulise töö osana meeldib 

õpetajal lasta õpilastel koostada luulekavasid. Intervjuu järgi võib järeldada, et õpetaja 

arendab õpilastes eelkõige lugemise, kirjutamise, mõtlemise, kuulamise, suulise ettekande 

tegemise, iseseisvalt õppimise, kinnistamise ja seoste loomise oskust ehk kokku seitset 

erinevat õpioskust. 

Õpetaja G arvab, et on metoodikalt klassiti erinev ning rühmatööd kasutab seal, kus see on 

õigustatud. Loetud raamatute puhul on kõigepealt sisukontroll, kus on siis küsimused sisu 

kohta ning osa neist nõuab ka loetu analüüsi või koostab ülesanded Bloomi taksonoomiast 

lähtuvalt. Pärast sisukontrolli teeb õpetaja lastega rühmatöö või annab koduse loovtöö. 

Kodus on õpilased kirjutanud tegelasele kirja või teinud tagaotsimiskuulutuse, 

illustreerinud, kujundanud midagi. Kuna loovtööd tuleb teha kodus, siis õpetaja on väga 

rahul, et 90 protsenti kodus tehtud töödest saab ta kätte õigel ajal. Õpetaja pöörab enam 

tähelepanu lugemise, kirjutamise, mõtlemise, kuulamise, esinemise, iseseisvalt õppimise, 

koostöö- ning arendus- ja seostamise oskuse arendamisele ehk kokku kaheksale 

õpioskusele. 

Õpetaja H teeb kord nädalas rühmatööd nii eesti keele kui ka kirjanduse tunnis. Näiteks 

tegi kõikide klassidega läbi sõnamüüri ülesande, kus eelkõige tuli teha koostööd, paarilist 

kuulata, enda arvamust esitada ning seitse gruppi kümnest said õige vastuse, seitsmest 

üksikust poisist sai vaid üks. Alates 7. klassist otsib õpetaja artikleid, mis õpilasi puudutab, 

tunnis loetakse tekstid läbi, tuuakse välja olulised mõtted, kas autoril on õigus või mitte 

ning analüüsitakse kirjutaja argumentatsiooni. Üks ülesanne, mida õpetaja on lasknud teha, 

on rollimäng. Nimelt peavad ministri referendid tegema ministrile kokkuvõtte, nii et 

õpilased on referendi rollis ning peavad hoolitsema selle eest, et minister ei jääks 

pressikonverentsil hätta. Õpetaja on kasutanud pressikonverentsi, kirjandusliku kohtu 

meetodeid, kuid ütles, et kuna viimati mainitud meetod oli populaarne NSVLi ajal, siis 

seda enam ei ole kasutanud. Tundides laseb õpetaja õpilastel palju rääkida, arutleda, sest 

kui arutleda, tegeleda mõtlemisülesannetega, siis õpivad õpilased grammatikat, õigekirja 

niikuinii. Õpetaja H intervjuu põhjal saab järeldada, et õpetab tundides kõige enam 

lugemise, kirjutamise, õigekirja-, mõtlemise, kuulamise, arutelu-, iseseisvalt õppimise, 

55

koostöö, arendus- ja seostamise, planeerimisja probleemi lahendamise oskust ehk kokku 

kümmet õpioskust. 

Õpetaja I on lasknud õpilastel teha kõnesid, õppida luulet esitama ja siis lasknud üksteist 

hinnata. Muid meetodeid õpetaja välja ei toonud, nii et intervjuu põhjal arendab õpetaja 

enim lugemise, teksti kirjutamise, mõtlemise, kuulamise, suuliste esitluste tegemise, 

iseseisvalt õppimise, seoste loomise ja teiste hindamise oskust ehk kokku kaheksat erinevat 

õpioskust. 

Õpetaja J sõnul sõltub meetodi valik klassist. Ta toob välja, et vaadeldud 8. klass on tugev 

ning nendega ei ole vaja õigekirja mehaaniliselt harjutada. Õpetaja on teinud õpilastega 

väitlust, kirjanduslikku kohust ning lingvistika ülesandeid mõtlemise arendamiseks. Seega 

õpetaja arendab õpilastes lugemise, teksti kirjutamise, mõtlemise, kuulamise, 

kommunikatsiooni-, suuliste esitluste tegemise, küsimuste esitamise, iseseisvalt õppimise, 

koostöö-, arendus- ja seostamise, planeerimisja probleemi lahendamise oskust ehk kokku 

11 erinevat õpioskust. 

Intervjuudes mainitud meetodite põhjal arendavad õpetajad õpilastes kuut kuni 11 erinevat 

õpioskust. Samas õpetajad A, B, C, D, E, F, G ja H arendavad eelpool mainitud õpioskusi 

süsteemselt, sest intervjuudest selgus, et peavad teatud tegevusi teistest tähtsamateks ja 

seetõttu ei tule neil erinevaid õpioskusi kokku üle kümne. Aga õpetajad I ja J ei osanud 

välja tuua teatud tegevusi, valdkonda, millele rohkem tähelepanu pööravad ning pigem 

nimetasid mõne meetodi, mida on kasutanud, aga ei kasuta pidevalt. 

Enamik õpioskuste arendamiseks nimetatud meetoditest on kirjanduse tundides 

kasutatavad võtted. Eesti keele tundides rakendatust toodi välja kas kõne või mingisuguse 

muu teksti kirjutamine ning teemana meedia. Õpetaja H ütles ainsana, et mõtlemist ja 

arutelu nõudvate harjutustega tegeledes areneb õpilaste õigekirjaoskus niikuinii. Teised 

õpetajad ei maininud kordagi meetodeid, kuidas seda oskust arendada, kuigi seda peetakse 

oluliseks. Õigekirjaoskust arendatakse pigem õpikust, töövihikust või töölehelt harjutusi 

tehes ning seetõttu ei toodud seda intervjuudel eraldi välja. 

3.2.4 Õpioskused ja teemad, millele pööratakse enim tähelepanu 

Õpetaja A on enda jaoks mõtestanud, mis on need teemad, mis tuleb saada selgeks teatud 

kooliastmes. Algklassides peab selgeks saama lugemise, põhikoolis õigekirja, 

56

gümnaasiumis kirjanduse kaudu mõtlemisoskuse. Seega III kooliastmes on kõige tähtsam 

kirjaoskus, samuti stiilitunnetus, et õpilane oskaks eristada argi- ja kirjakeelt, lisaks on 

tähtis suulise ja kirjaliku eneseväljenduse oskus. Õpetaja pöörab kirjaliku eneseväljenduse 

oskuse õpetamisele rohkem tähelepanu, sest omandatud kirjaoskusega peab inimene terve 

elu hakkama saama, kui gümnaasiumisse ei lähe. Kui õpetaja teeb etteütluse, siis leiab ta, 

et see ei pea olema rasketel, veaohtlikel teemadel, vaid õpilane peab teadma põhireeglit. 

Teisel kohal on koostööoskus, aga rühmatöid teeb gümnaasiumis rohkem. Õpetaja õpetab 

ka teiste tööd analüüsima ning rõhutab, et tuleb osata tuua välja teiste plussid, sest 

negatiivset ei pea alati väljendama ning seda osatakse leida niikuinii. Kui keegi eksib oma 

esitluses õpitud reegli vastu, siis laseb ta teistel selle üles otsida. 

Õpetaja B eesmärgiks on õpetada, et kirjandus on huvitav. Seega kirjanduse tundides 

analüüsivad nad loetud teoseid, ajastu tausta, teevad palju rühmatööd. Selleks et õpilastel 

rühmatöö õnnestuks, kirjeldavad nad töö protsessi. Õpetaja sõnul peab kirjandus kõnetama 

õpilasi, nad peavad suutma luua seoseid loetu ja enda ning ühiskonna vahel. Ta arvab, et 

kirjandus saab vaid siis kõnetada, kui õpilased ise teevad kirjandust läbi. Eesti keeles viib 

õpetaja lasteni sõnumi, et keel pole vaid õigekiri, keel on kui elav organism ehk tervik. 

Eesti keele tundides on eesmärgiks õpetada kirjutama, teemast mõtlema, kui võimalik, siis 

anda arusaamine keelest, mitte ainult treenida õigekirja. Vahel peab tegema ka harjutamise 

tunde, mis on siis pigem mehaanilised töövihiku täitmised. 

Õpetaja C arvab, et eesti keeles tuleb selgeks saada õigekiri – elementaarsed teemad ning 

see, et õpilased teaksid, kust abi otsida, näiteks keeleveebist, ÕSist. Põhikoolis tuleb 

selgeks saada sõnaliigid, ohtlikud vormid, kokku- ja lahkukirjutamine. Kirjanduses peab 

õpetaja oluliseks, et tekiks arutlusmoment. 

Õpetaja D peab oluliseks ära õppida iseseisev töötamine, sõnastamine, et laps suudaks oma 

mõtte panna lausena kirja ning suudaks selle õigesti vormistada. Õpetaja peab tähtsaks 

avarat sõnavara, kirjalikku analüüsioskust ning seoste loomise oskust. 

Õpetaja E peab mõtlemisoskust kõige olulisemaks, sest selle abil tekivad seosed, 

emotsioonid, positiivne meeleolu ning kõigil on hea tunne tunnis olla. Järgmisel kohal on 

meeskonnatöö tegemise oskus. Õpetaja väärtustab suulist tööd rohkem kui kirjalikku ning 

seega on tundides esimesel rohkem tähelepanu. 

57

Õpetaja F peab võrdselt oluliseks mõtlemist, rääkimist, tekstist aru saamist, 

õigekirjaoskust, vastavalt suhtlusolukorrale kirja- või kõnekeele kasutamist, lugemist ning 

lugemiskontrollides laseb ta õpilastel alati midagi kirjeldada ja võrrelda, lisaks tähtsustab 

alusteksti põhjal kirjutamist ning üldse kirjandeid. 

Õpetaja G jaoks on kõige olulisemateks kirjutamisoskus ja õigekiri, lugemine (nii juhendi 

mõistmine, kui on öeldud, et joon tuleb alla tõmmata, siis tõmmatakse joon alla, mitte ring 

ümber, samas on oluline üldine teksti mõistmine ja ka sõiduplaanide lugemise oskus), 

enesekindlus esinemisel, enese väljendamise oskus, julgus, mis on esinemiseks vajalik. 

Õpetaja ütles, et kuulamisoskus on oluline, kuna kõik tahavad rääkida, aga on vaja 

harjutada teiste kuulamist. Viimasel ajal on enam väärtustanud enese analüüsimise oskuse, 

enda kui ka rühmatöö hindamise õpetamist. 

Õpetaja H peab väga oluliseks koostööoskust. Võrdselt olulised on tema arvates kirjalik ja 

suuline enese väljenduse oskus ning tundides on rõhk keele kasutamisel. 

Õpetaja I leidis, et eesti keeles on kõik teemad, nagu töökäsust aru saamine, kirjandi 

kirjutamine, grammatika olulised ning õpetamisel lähtub ta eksamist ja selle nõuetest. 

Kirjanduses on tähtis teksti mõistmine, sellest aru saamine, loetu üle arutlemine. 

Õpetaja J paneb võrdselt rõhku kirjutamisele ja esinemisele. Tema eesmärgiks on 

õpilastele õpetada selgeks allikate kasutamise oskus, et nad ise leiaksid tekkivatele 

küsimustele vastused. Samuti pöörab rohkem tähelepanu kuulamisoskusele ning peab 

vajalikuks koostööoskuse arendamist, et grupitööl oleks tulemus. Teadlikult peab oluliseks 

nii loovust kui akadeemilist poolt, aga leiab, et tundides ei suuda alati leida tasakaalu. 

On õpetajaid, kes peavad põhikoolis mitmete õpioskuste arendamist tähtsaks, aga on ka 

neid, kes on sõnastanud enda jaoks fookuse, nagu näiteks õpetaja A, C, F, G ja I arvates 

peab põhikoolis selgeks õpetama õigekirja, õpetaja B leiab, et õpilased peavad jõudma 

arusaamisele, et kirjandus on huvitav ning et keel on ajas muutuv elusorganism. Õpetaja D 

rõhutab, et III kooliastme lõpuks peab õpilane oskama iseseisvalt õppida ning ei vaja 

pidevalt kellegi juhendamist. Õpetaja E rõhutas iga tunni järel, et kõige tähtsam on 

mõtlemisoskus ning et õpilastel oleks tunnis hea olla. Õpetaja H peab tähtsaks 

koostööoskust ning et õpilane oskaks keelt õigesti kasutada. Õpetaja J ütles, et paneb 

tundides võrdselt rõhku kirjutamise ja esinemise oskuse arendamisele, kuigi vaadeldud 

tundidest see välja ei tulnud. 

58

3.2.5 Õpioskused ja teemad, mida ei peeta oluliseks 

Intervjuus ei toonud õpetajad välja ebaolulisi õpioskusi, vaid teemasid, millele tundides 

pööravad vähem tähelepanu. Seda arvatavasti seetõttu, kuna ei ole enda jaoks mõtestatud, 

mis õpioskusi tuleb kindlasti rohkem ja mida vähem õpetada. 

Õpetaja A ütles, et tutvustab III kooliastmes astmevahelduse teemat, teeb selle peale mõne 

töö, et põhimõte oleks arusaadav, kuid see on ka kõik. Samamoodi pöörab vähem 

tähelepanu lauseliikmete määramisele ning kui tunnis nende määramist harjutavad, siis 

mitte väga raskete juhtudega, sest peamine on, et teaksid põhimõtet. 

Õpetaja B pöörab tundides vähem tähelepanu kirjandusteooriale ja -ajaloole, võtab seda 

ainult nii palju, kui on vaja teose mõistmiseks, seoste loomiseks. 

Õpetaja C pöörab samuti vähem tähelepanu astmevaheldusele ning teemadele, mis pole 

tegelikus elus vajalikud. Õpetaja eesti keele tunnid on rohkem klassikalised – nendes 

kasutab ta õpikut, vihikut ja töövihikut ning teeb vähem rühmatööd kui kirjanduses. 

Õpetaja D leiab, et õpilased peavad teadma kõiki teemasid ning oskama kasutada oskusi ja 

ta ei toonud välja midagi, millele pööraks vähem tähelepanu. 

Õpetaja E teeb enda sõnul tuima töövihiku täitmist harva, ainult siis, kui vajab õpilaste 

teema omandamise kohta kiiret tagasisidet. Tema jaoks on igasugused mõisted, teooria ja 

faktid vähem tähtsamad kui suuline töö. 

Õpetaja F jätab alati reklaamid, kuulutused kevadeks, kui kõik muu on selge, sest kui need 

teemad jäävad käsitlemata, siis ei juhtu midagi. Lisaks ütles ta, et pole ammu 

ümberjutustust teinud. 

Õpetaja G pöörab vähem tähelepanu astmevaheldusele ja rahvaluulele, sest seda õpitakse 

5.–9. klassini. 

Õpetaja H pöörab tundides vähem tähelepanu astmevaheldusele ja morfoloogiale. Lisaks ei 

tee ta palju etteütlusi, sest elus on alati võimalik ÕSi kasutada ning õigekirja saab 

kontrollida sealt. Õpetaja tõi välja, et peab Popperi väitlust ebaeetiliseks, sest seal tuleb 

kaitsta seisukohta, mida ei jaga, ja seega seda meetodit ei kasuta. 

59

Õpetaja I eelistab teha iseseisvat tööd nõudvaid harjutusi, sest rühmades on raske kõiki 

tööle saada. Mõnikord veerandi lõpus teeb mälumängu vormis rühmatööd, mängides „Eesti 

mälumängu“. 

Õpetaja J leiab, et kui klass on keeleliselt tugev, siis õigekirjale väga palju rõhku ei pööra. 

Ta ei ole oma õpilastega palju teinud erinevaid esinemisülesandeid. Samamoodi ei kirjuta 

õpilastega kirjandeid sagedamini kui korra veerandis, sest kuna tegemist on tugevate 

klassidega, siis kirjatööd tulevad pikad ja parandamisaeg on piiratud. Selle asemel teeb 

rohkem lühemaid loovtöid. 

Nii õpetaja A, C, G kui ka H pööravad vähem tähelepanu astmevaheldusele ja teemadele, 

mida igapäevaelus ei lähe vaja. Kõige olulisemaks peetakse õigekirjaoskuse omandamist 

ning suulist ja kirjalikku eneseväljendusoskust ehk praktilisi oskusi, mida saab edasises 

elus kasutada. Ainsana õpetaja D ei osanud pidada ühtegi teemat või oskust vähem tähtsaks 

ning õpetaja F ütles, et pigem jätab loomingulisust eeldavad ülesanded kevadeks, sest kui 

need jäävadki käsitlemata, siis ei jää õpilane millestki ilma. Õpetaja J lähtub õpetamisel 

praktilisusest, sest kui aega ei tundu olevat piisavalt tööde parandamiseks, siis teebki 

suuremahulisi töid kord veerandis. Õpetaja I eelistab iseseisvat tööd nõudvaid harjutusi, 

kuna ei oska veel panna kõiki õpilasi rühmas tööle. Nii et osa õpetajaid pööravad teatud 

teemadele vähem tähelepanu, kuna ei pea neid igapäevaelus olulisteks ning teised õpetajad 

lähtuvad enda oskustest, võimalustest ning tegelevad pigem nende oskuste arendamisega, 

kus on ise tugevamad. 

3.2.6 Uuringu analüüsi kokkuvõte 

Õpetajaid võib jaotada kahte rühma: ühed, kes oskavad nimetada õpioskusi, ja teised, kes 

ei oska. Viis õpetajat oskasid välja tuua mitmeid oskusi, mida tunnis õpetasid ning viis 

õpetajat suutsid mainida alla poolte tegelikult õpetatud oskustest. Viimasest viiest õpetajast 

ütles üks, et peale õigekirjaoskuse õpetamise ei oska ta midagi muud nimetada, kuna ei 

mõtle sellele teemale ning teine tunnistas, et ta täpselt ei teagi, mis see õpioskus on. Ainult 

üks õpetaja suutis tundide lõpus intervjuus öelda, kas õpioskustega saadi hakkama või ei, 

sest lahutas teema oskustest ja mõtles neile tundi planeerides ning läbi viies. 

Kõige teadlikum õpioskuste õpetaja on eliitkoolis töötab pedagoog-metoodik B, kes ütles, 

et õpetas seitset õpioskust, jättes vaid ühe nimetamata. Kõige vähem teadlikud õpioskuste 

60

õpetajad olid tavakoolis töötav vanemõpetaja F, õpetajad G, H, I ja J. Intervjuude ja 

vaatluste põhjal saab järeldada, et teadlikult mõtlevad õpioskuste õpetamisele kas tava- või 

eliitkoolis töötavad vanempedagoogid või pedagoog-metoodikud, sest ükski õpetaja ei 

suutnud välja tuua kas või pooli reaalselt õpetatud õpioskustest. Seega nende jaoks ei oma 

tähtsust, kas nad pööravad tundides neile tähelepanu või mitte. Kindlasti on üheks 

põhjuseks ka teadmiste puudumine, kuna ei teatagi, mis õpioskusi, mil määral ja kuidas 

peaks õpetama. 

Intervjuudes mainitud meetodite põhjal arendavad õpetajad õpilastes 6–11 erinevat 

õpioskust. Samas õpetajad A, B, C, D, E, F, G ja H arendavad õpioskusi süsteemselt, sest 

intervjuudest selgus, et peavad teatud tegevusi teistest tähtsamateks ja seetõttu ei tule neil 

erinevaid õpioskusi kokku üle kümne. Aga õpetajad I ja J ei osanud välja tuua teatud 

tegevusi, valdkonda, millele rohkem tähelepanu pööravad ning pigem nimetasid mõne 

meetodi, mida on kasutanud, aga ei kasuta pidevalt. Kuid nii vaatluste kui ka intervjuude 

põhjal selgus, et õpetajad arendavad õpilastes väheseid oskusi. Samasugusele järeldusele 

tuli ka Christin Thorpe, kelle uurimusest (2010: 18) selgus, et kuigi 47 protsenti õpetajatest 

ütlesid, et õpetavad õpioskusi teadlikult, siis autori arvates on selliseid pedagooge 

tunduvalt vähem. Ta järeldab, et üle poole küsimustikule vastanutest arendavad mõnikord 

oma tundides õpioskusi või siis ei tee seda üldse. Thorpe (2010: 18) on tõdenud 

Simmonsile (2006) viidates, et 245 ülikoolis õppijast 205 vastas, et neid ei õpetatud kooli 

ajal efektiivselt õppima ning eraldi ei pööratud tähelepanu õpioskuste paremale 

kasutamisele. 

Töö autori vaadeldud tundides arendati kõige vähem õpilaste IKT vahendite kasutamise 

oskust, ja seda vaid ühe õpetaja tunnis. Küsimuste esitamise, aruteluoskust said lapsed 

õppida kahe õpetaja tundides. Planeerimis- ja probleemi lahendamise ning teiste või enda 

töö hindamise oskust rakendasid õpilased kolmes tunnis. Lugemis- ja enda või teiste töö 

analüüsi oskust arendas oma tundides neli õpetajat ning esitluste tegemist pooled ehk viis 

pedagoogi. Koostöö-, kirjutamise ja kokkuvõtete tegemise oskust said õpilased arendada 

kuue õpetaja tunnis, konspekteerimise oskust seitsme, seoste loomise oskust kaheksa ning 

mõtlemisoskust üheksa õpetaja tunnis. 

Kõige halvem seis on IKT vahendite kasutamise oskuse arendamisega. Ühelt poolt 

õpetajad leiavad, et õpilased kasutavad väljaspool kooli arvuteid ja ei taha tuua raali veel 

koolitundi. Teisalt on õpetajaid, kes ei tea täpselt, mida arvutiga tunnis teha. Kaks õpetajat 

61

ütlesid intervjuul, et lasevad õpilastel teha tunnis esitlusi arvutis ning seejärel neid ette 

kanda, on teinud fotoromaani, filmi, ka harjutusi. Nende õpetajate koolides on olemas ka 

sülearvutite park, mida saab ühest klassist teise viia. Nii et üks põhjus, miks osa õpetajaid 

ei kaasa IKT vahendeid tundi, on see, et kui koolis on ainult arvutiklass, kuhu on keeruline 

õpilastega minna, siis jäetakse see oskus enda tundides arendamata. Kuid ka eesti keele 

ning kirjanduse tundides on vaja arendada õpilaste IKT vahendite kasutamise oskust, sest 

õpilastel on see kehv, kuna vabal ajal on suurem osa õppuritest kas mõnes 

sotsiaalvõrgustikus või siis mängib mänge ja oskus kasutada kas või Microsoft Office’t on 

nõrk. 

62

Kokkuvõte 

Uurimistöö eesmärgiks oli analüüsida, milliseid õpioskusi arendatakse tunnis piisavalt ja 

mitmekesiselt ning millised vajaksid enam tähelepanu. 

Kõige vähem teadlikud õpioskuste õpetajad olid tavakoolis töötav vanempedagoog F ning 

pedagoogid G, H, I ja J. Intervjuude ja vaatluste põhjal võib järeldada, et teadlikult 

mõtlevad õpioskuste õpetamisele kas tava- või eliitkoolis töötavad vanempedagoogid või 

pedagoog-metoodikud, sest ükski õpetaja ei suutnud välja tuua kas või pooli reaalselt 

õpetatud õpioskustest. Põhjuseks, miks kvalifitseerituvamad õpetajad on õpioskustest 

teadlikumad, võib olla sagedasem koolitustel osalemine, ise mõne korraldamine või 

õppematerjali koostamine. 

Koolides arendati kõige rohkem kirjaoskust: 17 tunnis õigekirja-, kümnes 

konspekteerimise, seitsmes teksti kirjutamise ja viies tunnis lugemisoskust. Erinevat liiki 

kirjaoskust arendati kokku seega 39 korral ning keskmiselt 12 minutit korraga. Järgnes 

kuulamisoskus ja seda oli kasutatud kõigis 30 vaadeldud tunnis ning keskmiselt kulus 

selleks 15 minutit. 20 tunnis said õpilased arendada iseseisvalt õppimise oskust ning 19 

tunnis kas loova ja/või loogilise mõtlemise oskust. Mõlema oskusega tegeleti korraga 

keskmiselt 15 minutit. Arendus- ja seostamisoskusega tegelesid õpetajad 13, suuliste 

esitluste tegemisega kümnel ja allikate kasutamisega üheksal korral. Ühe esitluse pikkus 

oli keskeltläbi viis minutit, arendus- ja seostamise ning allikate kasutamise oskusele kulus 

ühes tunnis laias laastus 13 minutit. Koostöö- ja õpitava kinnistamise, kokkuvõtete 

tegemise oskusele pöörati tähelepanu kaheksas tunnis ning esimesele neist läks kesmiselt 

aega 20 ja teistele 12 minutit. Enda ja/või kaaslase tööd õpetati analüüsima ning hindama 

võrdselt viies tunnis ning korraga võeti selleks aega viis minutit. Neljas vaadeldud tunnis 

õppisid lapsed kasutama planeerimisja probleemi lahendamise oskust ning võrdselt 

kolmes tunnis kommunikatsiooni-, arutelu-, küsimuste esitamise oskust, mis võttis korraga 

aega umbes kolm minutit. Eelmainitud teistele oskustele kulus ühes tunnis keskmiselt 12 

minutit. Kahes tunnis said õpilased näidata IKT vahendite kasutamise oskust, kuid 

keskmist kasutamisaega on raske öelda, kuna esitlused valmistati kodus ette. 

Kõige halvem seis on planeerimisja probleemi lahendamise, kommunikatsiooni-, arutelu-, 

küsimuste esitamise ja IKT vahendite kasutamise oskusega, sest neid õpetati neljas tunnis 

või alla selle ning intervjuudest ei selgunud, et pedagoogid neile oskustele teistes tundides 

63

tähelepanu pööravad. Üks põhjus selleks on vähene teadlikkus õpioskustest ning nende 

õpetamise vajalikkusest. Kuid erinevad uurimused on näidanud, et inimesest saab edukas 

elukestev õppija, kui ta on omandanud põhikooli lõpuks õpioskused, mis aitavad tal 

efektiivselt õppida. Probleemi lahendamiseks oleks vaja tõsta õpetajate teadlikkust sel 

teemal ning pakkuda neile koolitusi, kus nad saaksid vajalikku informatsiooni. 

Töö autor ei saanud kinnitust hüpoteesile, et eesti keele ja kirjanduse õpetajad arendavad 

teadlikult III kooliastme õpilaste õpioskusi. Seda seetõttu, kuna ühe õpetaja tunnis võis olla 

erinevaid õpioskusi kolm kuni üheksa ning kokku arendas üks õpetaja seitset kuni 13 

õpioskust 18. Lisaks selgus intervjuudest, et pooled õpetajad ei arenda õpilaste õpioskusi 

teadlikult. 

Uurimisteema põhjal oleks vaja koostada õpetajatele näiteks tööraamat, mis sisaldaks 

erinevaid meetodeid ja konkreetseid harjutusi, mis aitaksid tundi planeerida nii, et õpilaste 

erinevaid õpioskusi arendatakse süsteemselt, nii et nendest saaksid efektiivsed õppijad. 

64

Kasutatud allikad 

Burns, Tom & Sinfield, Sandra 2004. Essential Study Skills: the Complete Guide to 

Success at University. 2nd Edition. London: SAGE Publication Ltd. 

Cottrell, Stella 2003. The Study Skills Handbook. London: Palgrave Macmillan Ltd. 

Cottrell, Stella 2005. Critical Thinking Skills. Basingstoke: Palgrave Macmillan. 

Dede, Chris 2010. Comparing Frameworks for 21st Century Skills. – 21st Century Skills: 

Rethinking how Students Learn. Ed. James Bellanca & Ron Brandt. Bloomington: Solution 

Tree Press. 

Ehala, Martin 2001. Mis saab emakeeleõpetusest – Õpetajate Leht 14. sept., nr 32. 

http://www.opleht.ee/Arhiiv/2001/14.09.01/aine/1.shtml (kasutatud 03.04.2012) 

Ehala, Martin 2002. Emakeeleõpetuse ülesanded 21. sajandi algul. – Õpetajate Leht 18. 

okt., nr 38. http://www.opleht.ee/Arhiiv/2002/18.10.02/dialoog/2.shtml (kasutatud 

03.04.2012) 

Fisher, Robert 2004. Õpetama lapsi õppima. Tartu: AS Atlex. 

Fisher, Robert 2005. Õpetame lapsi mõtlema. Tartu: AS Atlex. 

Haridus- ja Teadusministeerium. Üldhariduskoolide õpetajaskonna üldiseloomustus 

aastate lõikes www.hm.ee/index.phppopup=download&id=10938 (kasutatud 04.04.2012) 

Kadajas, Helle-Mall 2005. Õppima õppimine ja õppima õpetamine: komponendid ning 

võimalused. Metoodiline õppematerjal. Tallinn : Tallinna Ülikooli Kirjastus. 

Kay, Ken 2010. Core Subjects and 21st Century Readiness. – 21st Century Skills: 

Rethinking how Students Learn. Ed. James Bellanca & Ron Brandt. Bloomington: Solution 

Tree Press. 

Kikas, Eve 2005. Õpioskused ja nende õpetamine. – Üldoskused – õpilase areng ja selle 

soodustamine koolis. Toim. Aivar Ots. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. 

Krull, Edgar 2000. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu: Tartu Ülikooli 

Kirjastus. 

65

Kärtner, Piret 2000a. Kirjutamisoskuse arendamine. Keeleõpetaja metoodikavihik. 

Tallinn: TEA Kirjastus. 

Kärtner, Piret 2000b. Kuulamisoskuse arendamine. Keeleõpetaja metoodikavihik. 

Tallinn: TEA Kirjastus. 

Kärtner, Piret 2000c. Lugemisoskuse arendamine. Keeleõpetaja metoodikavihik. Tallinn: 

TEA Kirjastus. 

Leinbock, Arved 1996. Õppima õpetamine ja õppimine. – Muutused õppeprotsessis. 

Koost. Viive Ruus. Tallinn: Eesti Vabariigi Haridusministeerium, Tallinna 

Pedagoogikaülikool. 

Lindberg, Julian 2001. Õppima õppimine. Juhend õppimisoskuste arendamiseks. Tallinn: 

Tallinna Pedagoogikaülikool. 

Paavel, Hele 2005. Enesekohased oskused. – Üldoskused – õpilase areng ja selle 

soodustamine koolis. Toim. Aivar Ots. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. 

Pandis, Meeli & Vernik-Tuubel, Ene-Mall 2004. Funktsionaalne kirjaoskus. 

http://www.ut.ee/curriculum/orb.aw/class=file/action=preview/id=36744/fk_taust.pdf 

(kasutatud 31.03.2012) 

Puik, Tiiu 2003. Lugemisoskus on kooliedu alus. – Õpetajate Leht 17. jaan., nr 3. 

http://www.opleht.ee/Arhiiv/2003/17.01.03/aine/6.shtml (kasutatud 07.04.2012) 

Põhikooli riiklik õppekava 2011 https://www.riigiteataja.ee/akt/114012011001 

(kasutatud 18.03.2012) 

Põhikooli riiklik õppekava 2011. Lisa 1. 

https://www.riigiteataja.ee/aktilisa/1140/1201/1001/VV1_lisa1.pdf (kasutatud 01.04.2012) 

Reid, Gavin & Green, Shannon 2009. Effective Learning. London: Continuum. 

Simister, C.J. 2007. How to Teach Thinking and Learning Skills. London: SAGE 

Publication Company. 

66

Thorpe, Christin 2010. Promoting Academic Achievement in the Middle School 

Classroom: Integrating Effective Study Skills Instruction. 

http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp_nfpb=true&_&ERICExtSe 

arch_SearchValue_0=ED510601&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED510601 

(kasutatud 24.01.2012) 

Vardja, Merike 2005. Lugemisoskuse arendamisest põhikooli II ja III astmes. – Abiks 

õpetajale. Eesti keele ja kirjanduse õpetamisest koolis. Koost. Mari Kadakas. Tallinn: 

Argo. 

Wallace, Mike & Wray, Alison 2011. Critical Reading and Writing for Postgraduates. 

2nd Edition. London: SAGE Publication Ltd. 

67

Lisad 

Lisa 1 

Vaatlusvorm 

Õpilased töötavad tunnis individuaalselt. 

Õpilased teevad tunnis paaris- või rühmatööd. 

Õpilased loevad tunnis. 

Õpilased oskavad kuuldut konspekteerida. 

Õpilased kirjutavad tunnis erinevaid tekste. 

Õpilased saavad tunnis ise aega jälgida ning planeerida. 

Õpilased kuulavad õpetajat (ka kuulamisülesanded) ning kaasõpilasi (ettekanded vms). 

Õpilased kannavad klassi ees tehtud tööd ette, esitavad kõne või esinevad muudmoodi klassi 

ees. 

Õpilased oskavad luua seoseid erinevate teemade, ainete vahel. 

Õpilased analüüsivad enda või teiste tehtud tööd, arengut. 

Õpilased hindavad ennast ja/või klassikaaslasi. 

Õpilased arutlevad tunnis. 

Õpilased mõtlevad tunnis loogiliselt, loovalt, kriitiliselt. 

Õpilased arendavad õigekirjaoskust. 

Õpilased kinnistavad õpitud teemat. 

Õpilased oskavad kasutada IKT vahendeid. 

Õpilased kasutavad tunnis allikaid. 

Õpilased oskavad esitada sisulisi küsimusi. 

Õpetaja tegevus 

Õpilaste tegevus 

68

Küsimused või kommentaarid. 

Klassi plaan: 

69

Lisa 2 

Intervjuul esitatud küsimused: 

1. Mis õpioskusi tunnis õpetasite 

2. Kas õpilased oskasid erinevaid oskusi tunnis kasutada Kui jah, siis mille põhjal nii 

väidate 

3. Missugust metoodikat kasutate teiste õpioskuste õpetamiseks, mida konkreetses 

tunnis ei näinud 

4. Millistele õpioskustele enam tähelepanu pöörate Miks 

5. Millistele õpioskustele pöörate vähem tähelepanu Miks 

70

Summary 

The aim of the study of “The development of study skills in secondary school: Estonian 

language and literature lessons in schools of Tallinn“ was to research which skills are 

developed enough and variously and how is it done. Another aim was to research what 

skills would need more attention. 

The hypothesis of the thesis that Estonian language and literature teachers develop study 

skills very consciously in secondary schools was not affirmed. 

The methods of the study were: an analysis of theoretical literature, an observation of 10 

teacher lessons, interviews after lessons and observation and interview material 

comparison. The observation was carried out in November 2011 till February 2012 among 

10 teachers of Estonian language and literature. Every teacher was observed three times. 

The results show that the most conscious study skills teachers are those who are more 

qualified teachers because others were not able to name even half of the study skills they 

taught in their lessons. 

The most taught skill was literacy and in every lesson teachers also developed listening 

skill. In 20 lessons students used independent learning skill and in 19 lessons thinking skill. 

Connection making skill was used 13, presentation skill 10 and source searching skill 9 

times. Students were able to use cooperation, summery making skills in 8 and self or 

partner analysis or evaluating skill in 5 lessons. In 4 lessons there were included problem 

solving, in 3 lessons communication, discussion and question asking skills. Only in 2 

lessons students were able to show their ICT skill. 

The worst situation is with those skills that were taught less than 5 lessons because even 

from interviews it did not come out that the teachers would pay any attention at those 

skills. One reason would be that they do not know enough about study skills and the 

necessity of teaching them. But many studies have showed that the person would be 

successful lifelong learner if she/he has acquired by the end of the secondary school all 

study skills that would help to learn effectively. In order to resolve this problem there is a 

need to raise the teachers awareness of study skills and to provide them different trainings. 

71

Download (590Kb) - E-Ait

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?