metody, formy i programy kształcenia - E-mentor

e-edukacja w krajuasystent (graduate assisstant), który z reguły pracujenad doktoratem pod kierunkiem profesora wygłaszającegowykłady. Nie znając dokładnie tematyki tychwykładów, musieli organizować proces dydaktycznyw taki sposób, by ich ograniczone kompetencje merytorycznedały się pogodzić z ich pracą jako nauczycieliakademickich. Najlepszą metodą było prowadzeniezajęć w sposób „horyzontalny” (gdzie wykładowcanie pretenduje do roli autorytetu), który pozwalainstruktorowi na uniknięcie odpowiedzialności zawyjaśnienie wszystkich zagadnień merytorycznych.W przypadku pojawiania się trudnych lub niezrozumiałychdla instruktora zagadnień przedstawiałon problem jako zadanie do rozwiązania dla całejgrupy, pozwalając najlepszym studentom – a zarazemtym, którzy najprawdopodobniej odkryliby niekompetencjęinstruktora – na wykazanie się inicjatywąi znalezienie rozwiązania.Nie jest to oczywiście podejście najwłaściwsze.Niskie kompetencje instruktora, pozostawiającegouczniom lub studentom zbyt dużo miejsca na wypracowanie„własnej odpowiedzi” na trudny problem,prowadzą często do powstania tzw. fałszywego konsensusu.Jest to sytuacja, w której dana grupa osóbzgadza się na rozwiązanie lub przyjmuje stanowisko,które w rzeczywistości jest niezgodne z prawdą lubz obiektywnie przyjętymi kryteriami (w skrajnymprzypadku zgadzają się na to, że 2 + 2 = 5). Nieumiejąc uniknąć sytuacji fałszywego konsensusu,niektórzy nauczyciele akademiccy o niższych kompetencjachprzyjęli radykalnie postmodernistycznerozumienie prawdy w wersji nieakceptowanej nawetprzez radykalnych (tzw. niekognitywistycznych) metodologównauki (np. Imre Lakatosa 12 ), która odrzucaw zasadzie rozróżnienie między prawdą a błędem,stanowiące podstawę systemu edukacyjnego. Edukatorzytacy twierdzą, że dochodząc do danegowniosku poprzez pełen wysiłku proces, student lubgrupa odkrywa „swoją prawdę”, walentną dla danejjednostki czy społeczności. Bywa to więc w wieluprzypadkach uzasadnienie niechęci do pracy i rzetelnegozgłębiania wiedzy – którym tak radykalnieprzeciwstawia się w swojej książce Paul Boghossian 13 .To skrajnie błędne podejście nie dominuje oczywiściemiędzy zwolennikami konstruktywistycznej edukacji,a jednak często wydaje się, że wiele bardziejumiarkowanych form konstruktywizmu w istocierównież bazuje na jakiejś jego wersji, chociaż niecoograniczonej lub zawoalowanej. Istotnym elementemkonstruktywizmu jest bowiem twierdzenie, że wiedzajest w pewien sposób konstruowana przez osobyuczące się, a zatem zawsze jest subiektywna.Konstruktywizm a metodologia naukRozważmy powyższe twierdzenie w świetle współczesnejmetodologii nauk. Istnieją dwa rozumienia,w których jest ono prawdziwe. Jedno z nich ma ważneznaczenie we współczesnej filozofii nauki, natomiastdrugie ma znaczenie trywialne. W sensie trywialnymkażdy może dojść do prawdy na swój sposób, ale mato niewielki wpływ na ostateczny kształt tej prawdy.Tak więc dzieci mogą się uczyć matematyki, liczącjabłka, papierosy, kamyki albo pociski rewolwerowe,co może nie być neutralne dla procesu nauczania 14 ,ale nie zmienia faktu, że cokolwiek liczą, zawsze2 + 2 = 4.Interpretacja „na wyższym poziomie”, istotnaz punktu widzenia współczesnej filozofii nauki, odnosisię do faktu, iż nasze metody poznawcze, czywręcz biologiczne możliwości człowieka jako gatunku,wyznaczają zakres i charakter naszego poznania,w tym również poznania naukowego. Powstało jednakpewne nieporozumienie – zwolennicy niestandardowegopodejścia do nauczania, czyli edukacji konstruktywistycznej,odwołują się często do dwóch kwestiiz zakresu filozofii nauki: mówią albo o przekraczaniuparadygmatów (powołując się na teorię rewolucjinaukowych), albo też o zasadniczych ograniczeniachpoznania naukowego. Zastanówmy się pokrótce,czy filozofia nauki daje podstawy do tego rodzajuodwołań. Jak pokazał T. Kuhn, przyjmowane teoriestanowią wykładnię narzucającą modele wyjaśnianiarzeczywistości badanej przez naukę, która ostatecznienigdy się w danych modelach poznawczych niemieści 15 . Prowadzi to do tzw. rewolucji naukoweji zakwestionowania starego, a wprowadzenia nowegodominującego paradygmatu wyjaśniania świata.Teoria Kuhna ma dzisiaj wielu zwolenników i jestpowszechnie stosowana do wyjaśniania prawidłowościw rozwoju nauki. Czy jednak może ona byćstosowana w przypadku nauczania w szkole czy nastudiach? W pewnym zakresie jak najbardziej tak– mianowicie wówczas, kiedy dajemy studentom lubuczniom okazję, by w dyskusji czy poprzez badaniaw szkolnym laboratorium stworzyli swój własnykontekst odkrycia danych faktów. Ale podejście takiejest i musi pozostawać jedynie częścią, aspektemprocesu uczenia się. Dalszy ciąg tego samego procesustanowi ocena pracy uczniów przez nauczyciela czyinne kompetentne osoby, które znają daną dziedzinęnauki, a także historię danego odkrycia, rozumiejądrogę, jaką przeszedł dany uczący się – pojedynczoalbo w zespole – i potrafią wyjaśnić daną konkluzję,ocenić ją w świetle zdobyczy nauki i doradzić uczącym12I. Lakatos, Dowody i refutacje. Logika odkrycia matematycznego, Warszawa 2005.13P. Boghossian, Fear of knowledge. Against relativism and constructivism, Oxford University Press, 1998.14Dzieci uczące się matematyki, dodając papierosy albo naboje, prawdopodobnie funkcjonują w kontekście społecznym, któryma negatywny wpływ na ich rozwój i wyniki edukacyjne, nie ma jednak wpływu na to, czy 2 + 2 = 4. Jest to ważne, ale czasempomijane rozróżnienie między przedmiotem wiedzy a warunkami społecznymi jej zdobywania.15T. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych, PWN, Warszawa 1963.50 e-mentor nr 4 (41)