DøvblinDe nyt - Servicestyrelsen

More documents

Recommendations

Info

UDVIKLINGSPROGRAM for DØVBLINDE BØRN 6 døvblindenyt nr. 02 august 2011 ” Som ”undervisere” er det vor første opgave at give disse børn mulighed for at danne sig en forestilling om verden omkring dem. Dette er afgørende, hvis det døvblinde barn skal opbygge tilstrækkelig basal sikkerhed, for hvis verden forbliver uforudsigelig for barnet, vil den virke uindbydende og skræmmende. Denne sikkerhed og forudsigelighed er også nødvendig for at barnet kan tilegne sig en form for kommunikation. l være udfordrende for det døvblinde barn; hvis ikke kan det let miste interessen for den omgivende verden og glide tilbage i stereotyp adfærd. Udvikling af kommunikation kræver i sig selv et element af udfordring. I situationer som er blevet alt for velkendte for barnet, behøver det ikke længere at kommunikere. udViKlingsstadier Lige som hos ikke-handicappede børn gennemgår døvblinde børn tre stadier i udviklingen af opmærksomhed over for omverdenen, og udviklingen af færdigheder i selvhjælp og kommunikation. Disse tre stadier er: Resonans – Her udfører barnet de forskellige aktiviteter, som den voksne gør sammen med det. Barnet er imidlertid nærmest ikke klar over dem, og når det ikke ”tages med gennem” en aktivitet, er det passivt eller stereotypt. Alt hvad det gør, er at give ”genlyd”; svar på hvad der gøres med det. På dette trin må undervisningen være meget praktisk anlagt. Co-aktive bevægelser – På stadiet med co-aktive bevægelser bliver barnet efterhånden mere bevidst om de ting det gør med den voksne, og begynder at tage aktiv del i disse aktiviteter. Det er vigtigt at barnet til stadighed tilskyndes til at gøre dette. Imitation – Efter co-aktive bevægelser nærmer vi os imitation, et trin som mange døvblinde kun når med stort besvær, men som er yderst vigtigt for barnets videre udvikling. På dette trin gøres tingene ikke længere sammen, men efter hinanden. Først gør barnet noget og den voksne imiterer det, eller omvendt. Det er vigtigt at være opmærksom på, på hvilket trin barnet be- finder sig, og at overveje om det skal udfordres til at komme videre til næste trin. KoMMuniKation Når det lykkedes at skabe en god dagsrytme med aktiviteter, som det døvblinde barn er interesseret i, og der er skabt struktur i barnets verden ved struktur af rum, tid og personer, så har vi skabt betingelser for at barnet kan danne ”ideer”. Det vil forudse situationer, som det tror vil komme som det næste (og som det kan lide) og det vil udtrykke denne forventning gennem ”signal adfærd” eller krops-sprog så som at strække armene for at blive løftet op, stå ved et bord for at få noget at drikke eller trække én hen til kagedåsen. Dette trin med signaladfærd er det første mål for udvikling af kommunikation, og det er helt afgørende at disse tidligere signaler tolkes af den voksne, så barnet lærer, at dets signaler kan fremkalde et svar. Når signal adfærden begynder, opstår behovet for at ”give ting et navn”. Her kan vi igen dele op i en række trin; processen er dog forskellig for hvert barn. billeder Når det drejer sig om børn med nogen synsrest, begynder vi så tidligt som muligt at tegne billeder af ting, som supplement til tegnene. Denne proces vil normalt starte med at tegne kendte, konkrete ting, som barnet bruger i sin kommunikation for tiden. Mange røde-hunde-handicappede børn er meget interesserede i lys og kan let gøres interesserede i tegning, farver og farvelægning. Vi ser ofte at vi kan fange deres opmærksomhed ved at tegne ting med filtpenne. Selv for børn som er alvorligt synsmæssigt handicappede, synes det stadig som om synet er deres vigtigste sans. Når børn begynder at forstå tegninger, kan vi begynde at tegne aktiviteterne før vi udfører dem. Dette er det første trin i udviklingen af et tegnet program for aktiviteter i løbet af en dag eller uge. Børnene lærer selv at bruge tegningerne eller kortene til at udtrykke
noget eller planlægge deres aktiviteter. Med døvblinde børn som er helt blinde, og derfor ikke kan bruge tegninger, fortsætter vi med at bruge ”konkrete symboler” og gør dem efterhånden mindre, og mere abstrakte, så de kan fastgøres på en plade. For eksempel hvor vi først brugte en kop som ”konkret symbol” for at drikke, kunne det næste trin være at bruge hanken alene, og så bruge et plastikaftryk af hanken. Ved hjælp af disse tegninger eller konkrete symboler kan vi forberede børnene på forskellige aktiviteter, som man skal i gang med. Efter aktiviteten kan vi sammen med barnet ”se tilbage på”, hvad der er foregået. KonKrete sYMboler Ofte vil man starte med hvad vi kalder konkrete symboler. Hos ikkehandicappede børn kan ting opnå refererende (symbolsk) funktion meget tidligt. Når f.eks. det meget lille barn ser sin moder tage tallerkner frem ved det ”vi skal til at spise”. Vi begynder på samme måde med mange af vore små døvblinde børn ved at bruge bestemte ting som henvisning til bestemte situationer eller aktiviteter. F.eks. et krus henviser til ”vi skal have noget at drikke ”, badetøj henviser til ”vi skal svømme”. Disse genstande præsenteres for det døvblinde barn før aktiviteten, som et konkret symbol for den aktivitet, og de placeres normalt et sted, hvor barnet let selv kan komme hen og få fat i dem, hvis det ønsker at vise at det gerne vil lave en bestemt aktivitet. naturlige tegn Ved hjælp af disse konkrete symboler er der ofte kun et lille skridt til at anvende naturlige tegn. Ved at bruge konkrete symboler gennemgår man sammen med barnet den tilhørende aktivitet, indtil aktiviteten selv kan begynde at fungerer som et naturligt tegn. F.eks. bevægelsen når man fører kruset til munden for at drikke kan erstatte genstanden som signal for at drikke. Eller bevægelsen, når man tager jakken på, kan erstatte genstanden, jakken, som tegn for ”vi skal ud”. Den oprindelige bevægelse eller en del af den bliver til det ”naturlige tegn”. I praksis er det ikke altid muligt at lade barnet udvikle egne ”naturlige tegn” eller at vise barnet tegn, som er lige så naturlige som de to nævnte eksempler. Ofte må vi selv indføre tegn, men prøve at gøre dem så naturlige som muligt. Det vigtigste er at den voksne udvikler en naturlig ”kontaktform” med hele tiden at omsætte ting og aktiviteter til tegn for og med barnet, idet man prøver at ”gribe” alt hvad barnet forsøger at tilkendegive og svarer barnet tilbage gennem tegn. tilKnYtning Da jeg beskrev udvikling af kommunikation understregede jeg vigtigheden af hvordan den voksne reagerer over for barnet; noget som Bowly og Ainsworth har kaldt ”Sensitive Responsitivity” – en imødekommende reaktion fra den voksnes side på barnets adfærd, som giver barnet følelsen af at det bliver forstået. Dette giver også barnet en følelse af selvtillid, at være i stand til at påvirke sine omgivelser. Barnet bliver knyttet til den voksne, der giver det følelsen af tryghed, og det udvikler tillid så det selv kan tage initiativ til aktiviteter. Vi ved alle hvor svær denne proces er hos det døvblinde barn. For at fremme denne tilknytning til en voksen, må vi huske vore retningslinjer: – Lad kun et begrænset antal voksne ”arbejde med barnet – i et overskueligt og struktureret miljø, hvor barnet – udfører aktiviteter det kan lide, og – forstå barnets adfærd så godt, at der kan svares på dets kommunikationsadfærd. Gennem de sidste år har vi prøvet at styrke denne tilknytning til voksne ved at give hver voksen nogle ekstra tydelige kendetegn. Dette fungerede vældig fint for nylig med et lille døvblindt barn, som overhovedet ikke skelnede mellem voksne. Barnets lærer havde altid en særlig lang ørering på, når hun arbejdede med denne pige. Hver gang læreren skulle arbejde med pigen lod hun hende først mærke øreringen og tegnede den på et stykke papir. Dette var for at fortælle pigen: ”Det er mig igen, mig med øreringen. Vi skal til at lave noget sammen”. Til vores store glæde så vi pigen bruge dette en dag. Hun var meget ked af det og gik hen til to forskellige voksne, følte på deres ansigter men afviste dem. Hun ledte helt tydeligt efter noget specielt. Da hun kom til sin egen lærer, mærkede hun øreringen og rakte straks armene op for at få et knus. Hun ønskede at blive trøstet af denne bestemte person. Jeg håber, at denne korte beskrivelse har givet en idé om vores måde at tænke og arbejde på. Men vi må finde ud af det med denne type børn gennem en masse forsøg og fejl. Det er en måde, som heller ikke altid er let for forældrene. Men det er en måde som kan give mening og indhold i tilværelsen, ikke kun for børnene, men også for de voksne, som ønsker at tage sig af pasning og undervisning af disse børn. ❚❙ 1986 eftersKrift Ålborgskolens Døvblindeafdeling har igennem mange år haft en ordning med at sende nyansat undervisningspersonale på en uges studiebesøg i Holland. Disse besøg har altid været meget interessante og inspirerende for os; og en stor del af vor undervisning ligner den i Holland. Ole Torup nr. 02 august 2011 døvblindenyt 7
Page 1 and 2: DøvblinDe nyt Videnscenter for dø
Page 3 and 4: 11 DØVBLINDE MALER INDRE BILLEDER
Page 5: udviklingsaspekter, vi ønsker at s
Page 9 and 10: Marianne discH Faglig koordinator i
Page 11 and 12: DØVBLINDE Maler INDRE BILLEDER at
Page 13 and 14: nr. 02 august 2011 døvblindenyt 13
Page 15 and 16: inger rødbroe tidl. leder af viden
Page 17 and 18: vi ikke plejede vort ægteskab, men
Page 19 and 20: EgREbER SOM HANDICAPKulTuR Og NORMA
Page 21 and 22: 1986 997 2009 2003 1988 2001 2005 1
Page 23 and 24: erglJot rieber- MoHn seniorrådgive
Page 25 and 26: historie om ”Normaliseringens Per
Page 27 and 28: For det tredje fortællingen. Det v
Page 29 and 30: ham er musik, sang, bevægelse og l
Page 31 and 32: fælles register. Man kan sige, at
Page 33 and 34: HenriK KJederqVist Af troels Mølle
Page 35 and 36: fungeret som kontorlejemål, men da

DøvblinDe nyt - Servicestyrelsen

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?