Intern prøve i kliniske kompetencer på 3. semester afprøvning af ...

Kliniske prøveformer i sygeplejerskeuddannelsen
Pilotprojektrapport
Intern prøve i kliniske kompetencer på
3. semester
­ afprøvning af standardiserede
vurderingsskemaer
Palle Eriksen
CVU Sønderjylland,
Den Sønderjyske Sygeplejeskole
Berit Dahl Nielsen
CVU ­ VEST
Sygeplejerskeuddannelsen
Hanne Nielsen
Sygeplejerskeuddannelsen
CVSU­ Fyn
September 2005

For ord.
I projekt kliniske prøveformer afvikles 2 pilotprojekter. Pilotprojekterne er en del af et
udviklingsprojekt, hvis formål er at bidrage til udvikling af kliniske prøveformer, hvis form
og indhold er hensigtsmæssige i forhold til dokumentation og bedømmelse af kliniske
kompetencer i sygeplejerskeuddannelsen (Riis m.fl. 2004, s. 4­5).
Sygeplejerskeuddannelsen, CVU Sønderjylland afvikler den 15. og 16. juni 2005 en intern
prøve i kliniske kompetencer på 3. semester. Prøven afvikles i sygeplejeskolens øvelokaler.
Afvikling af en kombineret færdigheds­ og vidensprøve er ikke tidligere afviklet på
sygeplejeskolen efter Bekendtgørelsen om sygeplejerskeuddannelsen fra marts 2001.
Den officielle prøve samt afprøvning af standardiserede vurderingsskemaer af den
studerendes eksamenspræstation på Sygeplejerskeuddannelsen, CVU Sønderjylland indgår i
et pilotprojekt i regi af Sygeplejeskolerne i Region 2. Skolerne omfatter sygeplejeskolerne i
følgende amter: Vestsjælland, Storstrøm, Fyn, Vejle, Sønderjylland og Ribe samt Bornholms
regionskommune. Sygeplejeskolerne på Færøerne og Grønland er også tilsluttet projektet.
Pilotprojektet er det ene af de to pilotprojekter, som afvikles i regi af Sygeplejeskolerne i
Region 2. Det andet pilotprojekt afvikles i sygeplejerskeuddannelsen i CVU Sjælland
Sygeplejeskolen i Slagelse.
Sygeplejerskeuddannelsen i Sønderborg, Esbjerg og Odense den 20. september 2005.
Palle Eriksen, Berit Dahl Nielsen, Hanne Nielsen.

Resumé.
Dette pilotprojekt er et af to projekter, som er udarbejdet i Region 2
Baggrunden var en ændring i Bekendtgørelsen (BEK nr. 232 af 30.03.01), der gjorde det klart
at bedømmelse af de studerendes færdigheder i klinisk undervisning ikke længere kunne
bedømmes alene ved standpunktsbedømmelser, som tidligere havde fundet sted, men nu
skulle ske på baggrund af interne prøver.
Rektorforsamlingen oprettede en arbejdsgruppe, som skulle deltage i et udviklingsprojekt,
med det formål at bidrage til udvikling af kliniske prøveformer, hvis form og indhold er
hensigtsmæssig i forhold til dokumentation og bedømmelse af de studerendes færdigheder i
klinisk undervisning i sygeplejerskeuddannelsen.
Dette pilotprojekt blev gennemført på CVU Sønderjylland, Den Sønderjyske Sygeplejeskole i
juni 2005.
Projektet ville afprøve standardiserede vurderingsskemaer til bedømmelse af de studerendes
færdigheder på 3.semester, og disse skemaer blev udarbejdet med OSCE­ kriterier som
inspiration. Dette for at teste en bedømmelse, hvor der var en større grad af objektivitet i
vurderingen end ofte oplevet, hvor det personlige skøn spiller en ikke ubetydende rolle i en
bedømmelsessituation.
Projektet viser, at det er en brugbar metode til vurdering af både de
tekniske/håndgrebsmæssige, de sociale og de vidensmæssige kompetencer. Endvidere peges
der på, at en sådan prøve er værdifuld i forhold til, at den studerende føler sig mere sikker på
egne kompetencer inden for kliniske færdigheder.
Pilotprojektet påviser også, at der er en stor grad af subjektive bedømmelser i en
prøvesituation, hvilket ikke giver de studerende den nødvendige retssikkerhed.
Både eksaminatorer og studerende vurderer en sådan prøve som værende velegnet til
bedømmelse af kliniske færdigheder, og selve prøven lever op til kravene om standardisering,
objektivitet, validitet og reliabilitet.
Endvidere vurderes prøven at have et formativt sigte, hvilket i sig selv virker motiverende for
den studerende.

Der er afslutningsvis givet forslag til et standardiseret vurderingsskema, som vil kunne
anvendes i fremtidige prøver i kliniske færdigheder på de første semestre i
sygeplejerskeuddannelsen.

Indholdsfortegnelse
1. Indledning
1.1 Baggrund for pilotprojekt side 1
1.2 Formål med pilotprojektet side 4
1.3 Tidspunkt for afvikling af pilotprojektet side 5
1.4 Rapportens struktur side 5
2. Rammer for prøven og afprøvning af standardiserede
vurderingsskemaer
2.1 Overordnet beskrivelse af prøvens indhold og form side 6
2.2 Baggrund for den valgte prøveform side 6
2.3 Formål for den interne prøve i kliniske
Kompetencer på 3. semester side 7
2.4 Kriterier for bedømmelsen af den interne prøve
2.5 Sted for afholdelse af prøven side 7
2.6 Prøvens placering i uddannelsesforløbet side 7
2.7 det kliniske uddannelsesforløb som bedømmelses­
grundlag side 8
2.8 Afprøvning af standardiserede vurderingsskemaer side 9
2.9 Organisation af pilotprojekt side 9
3. Udvalg og metode
3.1 Valg af informanter til pilotprojekt samt etiske
overvejelser side 9
3.2 Eksamensretslige forhold i forbindelse med pilot­
projektet side 11
3.3 Information og vejledning om projektets prøveform
og formål side 11
3.4 Dataindsamlingsinstrumenterne side 11
4. Analyse og bearbejdelse af data side 12
5. Præsentation af analyse og bear bejdelse af data side 14
5.1 Analyse og bearbejdning af data fra standardiserede
vurderingsskemaer og vurderingsskemaer fra
eksaminator side 14
5.2 Analyse og bearbejdning af data fra spørgeskema
vedrørende sygeplejelærernes samlede feedback side 32
5.3 Analyse og bearbejdning af data fra spørgeskema
vedrørende de studerendes feedback på prøven side 40
6. Diskussion af de bearbejdede data side 48

7. Tematiseret evaluering af inter n prøve i kliniske kompetencer
og br ugen af standardiseret vurderingsskema side 55
8. Konklusion side 62
9. Perspektivering side 64
10. Referencer side 66
11. Bilagsfortegnelse side 68

1.0 Indledning.
1.1 Baggrund for pilotpr ojektet.
Ved ikrafttræden af Bekendtgørelse om Sygeplejerskeuddannelsen nr. 232 (BEK.nr.232 af
30.03.01) kan bedømmelse af de studerendes indfrielse af mål for den kliniske undervisning
ikke længere ske ved standpunktsbedømmelse, men må ske på baggrund af interne prøver.
Uddannelsesinstitutionerne skal således sikre, at prøverne i uddannelsen lever op til kravene i
henhold til Bekendtgørelse om eksamen ved visse videregående uddannelser (Bek.nr.1021 af
20.11.00).
I følge sidstnævnte bekendtgørelse skal prøveformer tilgodese uddannelsens formål og sikre,
at der foretages en individuel bedømmelse af den studerende (BEK.nr.1021 § 3 og § 6).
Undervisningsministeriet har på forespørgsel fra Rektorforsamlingen for Sygeplejeskolerne
yderligere præciseret, hvad der forstås ved intern prøve:
”intern prøve i relation til klinisk undervisning skal være reproducerbar, ellers kan den
studerende ikke klage over bedømmelsen. Et langt klinisk undervisningsforløb er ikke
reproducerbart, dels pga. tidsperspektivet, dels har adskillige personer normalt været inddraget i
det kliniske forløb”
(Notat – referat fra Rektorforsamlingens temadag den 22. jan. 2003).
Den interne prøve eller bedømmelse skal således være afgrænset i tid og skal kunne tages om
i henhold til eksamensbekendtgørelsen. Denne prøveform sikrer den studerendes
klagemulighed og dermed den studerendes retssikkerhed.
Målet med den kliniske del af uddannelsen er at skabe sammenhæng mellem teoretisk og
praktisk kundskab og derved sikre professionsbasering og praksisnærhed i studiet (BEK. nr.
232 § 11). Formålet med de kliniske prøver, svarende til 60 ECTS point, må derfor være, at
den studerende dokumenterer indøvede grundlæggende kompetencer, beherskelse af generelle
færdigheder og evne og ansvarlighed i forhold til at træffe kvalificerede valg i klinisk praksis
(BEK.nr.232 § 11) (Riis m.fl. 2004, s. 4­5).
Sundhedsstyrelsen skal autorisere de kommende sygeplejersker og kravet til autorisationen er,
at de studerende er blevet vurderet til at kunne agere og have handlekompetence i klinisk
praksis indenfor sygeplejerskens virksomhedsområde (jf. tilbagemeldinger fra Sundheds­
styrelsen til landets sygeplejeskoler vedrørende godkendelse af studieordninger i marts 2003
og ”Notat om grundlaget for Sundhedsstyrelsens udtalelse til Undervisningsministeriet om
sygeplejeskolernes studieordninger”, Sundhedsstyrelsens 1. kontor, 12. december 2001).
­ 1 ­

Første del af projektet har været en beskrivelse af, hvad litteraturen siger om kliniske
kompetencer og kliniske prøveformer, samt hvilke kliniske prøveformer, der afvikles i Region
2 og andre mellemlange uddannelser, hvor praktiske kundskaber værd(i)sættes (Riis m.fl.:
kliniske prøveformer, delrapport 1, sep.2003 – feb.2004). Anden del af projektet har været
studiebesøg i uddannelser, hvor kliniske kompetencer vurderes (Mortensen m.fl.: kliniske
prøveformer, delrapport 2. feb. 2005).
I 1. delrapport konkluderes, at der i de nuværende prøveformer i sygeplejerskeuddannelsen er
en tendens til at tilrettelægge prøver med afsæt i en boglig reflekteret viden i højere grad end i
praktisk handling (Riis m.fl. 2004, s. 13­16). Dette kan måske skyldes, at der i den gældende
bekendtgørelse er et øget krav om akademisering set i forhold til tidligere bekendtgørelser.
Samtidig er der uklarhed om, hvad der skal forstås ved klinisk kompetence,
handlekompetence, test, prøve m.m., set i lyset af en intern prøve (Ibid. s. 9).
Litteraturens bud på, hvordan kompetencerne kan vurderes, er sparsomme. Der efterlyses
fortsat dokumenterede metoder til vurdering af de studerendes kliniske kompetencer i
sygeplejerskeuddannelsen (Ibid. s.11­13).
I 2. delrapport er resultaterne af studiebesøgene beskrevet (Mortensen m.fl. 2005).
Studiebesøgene viste, at i 3 ud af 5 uddannelsesinstitutioner blev de kliniske prøver afviklet i
en form, der var inspireret af de såkaldte OSCE prøver. OSCE er engelsk og forkortelse af
Objective Structured Clinical Examination.
OSCE er en internationalt anerkendt prøveform indenfor det medicinske felt. På kort tid er det
muligt ud fra opstillede standardiserede og strukturerede scenarier baseret på kliniske
situationer at observere og bedømme et bredt udsnit af forskellige kompetencer hos den
studerende. Til bedømmelse anvendes strukturerede bedømmelseskriterier, hvor kriteriet er,
om den studerende er i stand til at udføre bestemte færdigheder på baggrund af integreret
viden (Lindebo og Aspegren 2004).
De ensartede, eksplicitte og strukturerede kriterier til at bedømme kliniske færdigheder efter,
er ud fra et ønske om at mindske subjektive forskelle i bedømmelserne. Forskelle, hvor to
forskellige personer bedømmer samme præstation forskelligt, eller hvor samme person
bedømmer to ligeværdige præstationer forskelligt ud fra forskelle i fx køn, alder m.m. (ibid.).
­ 2 ­

OSCE prøveformen anvendes på mange uddannelsesniveauer og i forhold til både tekniske,
intellektuelle, interpersonelle og sociale færdigheder og viden. Studiebesøgene viste, at det er
mest almindeligt, at prøveformen anvendes i første del af uddannelsen.
Ved OSCE prøveformen vil der være en række ”stationer”, hvis varighed oftest er af 5­10
min. På hver station skal den studerende udføre en færdighed, som bliver bedømt af en og
samme eksaminator ud fra et standardiseret skema. Formålet er, at alle studerende får samme
opgave og bliver bedømt efter samme kriterier. Præstationen analyseres ned i mindste detalje.
Derfor er det muligt at registrere om den studerende ”gør eller gør ikke” det korrekt. Skemaet
udfyldes kontinuerligt under eksamensforløbet. Prøvens indholdsvaliditet sikres ved at
kombinere 18­20 stationer, således at eksamen i sit indhold og sin sammensætning er afstemt
i forhold til det, man vil teste med prøven (Balslev m.fl. 2000, Newble 2000, Lindebo &
Aspegren 2004, Wass 2001, Miller 1990).
I sygeplejerskeuddannelsen i Dundee og Stockholm blev prøveformen praktiseret i
begyndelsen af uddannelsen og i forhold til fortrinsvis tekniske færdigheder i metoderum eller
færdighedscenter. På Karolinska i Stockholm blev den studerendes præstation bedømt på
baggrund af praktiske udførelseskriterier og videnskriterier. På The Clinical Skills Centre i
Dundee blev kun den praktiske udførelse bedømt. Det var en færdighedsprøve uden faglig
begrundelse for handlinger og hvor det er et ubegrundet handlerepertoire af afgrænsede
kliniske færdigheder uden indfangelse af eventuelle akademiske kompetencer (Mortensen
m.fl. 2005, s.41). De øvrige OSCE inspirerede prøveformer testede på forskellige vis både de
praktiske færdigheder og den tilhørende kliniske viden.
At udarbejdet valide OSCE baserede bedømmelseskriterier er ressourcekrævende, da kravet
er, at der skal formuleres meget specifikke krav og kriterier for, hvad den studerende skal vise
af forskellig viden, handling og kompetence i prøvesituationen. Oprettelsen af stationerne
kræver en del forarbejde og ressourcer og lokalefaciliteter. På hver station skal der være en
eksaminator. Udgifter til figuranter til de forskellige stationer er afhængig af, om de er fri­
villige, eller om de skal aflønnes.
Ressourceforbruget skal ses i forhold til at prøveformen skaber ens rammer i form af opgaver
og tid for de studerende, og at mange studerende på kort tid kan testes af forholdsvis få
personer. Prøveformen er reproducerbar, herved opfylder den eksamensbekendtgørelsen og
dermed Undervisningsministeriets krav til kliniske prøver. (Mortensen m.fl. 2005 s. 10).
­ 3 ­

Med indførelsen af en intern prøve i kliniske kompetencer på 3. semester ved
Sygeplejerskeuddannelsen, CVU Sønderjylland den 1. februar 2005, og med afvikling første
gang i juni 2005, blev sygeplejeskolen udvalgt til at deltage i pilotprojektet. Foruden
vurderingen af den ordinære prøve (bilag 1) skal der i pilotprojektet og i forbindelse med
afviklingen af den ordinære prøve afprøves standardiserede vurderingsskemaer udarbejdet til
vurdering af de færdigheder i sygepleje, som indgår i den interne prøve.
Ifølge Hiim og Hippe (2001, s. 238) vil en fagprøve, som eksempelvis den interne prøve i
kliniske kompetencer på 3. semester have en planlægningsdel, en gennemførelsesdel og en
dokumentationsdel. Planlægningsdelen og dokumentationsdelen kan være begrundelser for
valg af fremgangsmåder og begrundelser for udført arbejde/færdighed. Hiim og Hippe ser, at
der er en drejning mod et udtalt praktisk – teoretisk kundskabssyn, hvor den studerendes
kundskab, her kliniske kompetencer, forventes at komme til udtryk ved både udøvelse,
refleksion, begrundelse og dokumentation (Riis m.fl. 2004, s. 52­53).
1.2 Formål med pilotpr ojektet.
Projekt klinisk prøveformer har til formål at afprøve kliniske prøveformer, hvis form og
indhold er hensigtsmæssige i forhold til dokumentation og bedømmelse af kliniske
kompetencer i sygeplejerskeuddannelsen med henblik på at bidrage til udvikling af kliniske
prøveformer. (Projektbeskrivelse 2003).
Formål for pilotprojektet.
Pilotprojektet har følgende formål:
­ At observere, vurdere og analysere den ordinære interne prøve i kliniske kompetencer på 3.
semester ved Sygeplejerskeuddannelsen, CVU Sønderjylland med henblik på, om formen er
hensigtsmæssig i forhold til dokumentation og bedømmelse af kliniske kompetencer på 3.
semester.
­ At vurdere prøvens gyldighed, herunder dens praktiske anvendelse som middel til
bedømmelse af sygeplejestuderendes udbytte af den kliniske undervisning.
­ At udvikle, afprøve og evaluere brugen af standardiserede vurderingsskemaer til
bedømmelse af de studerendes færdigheder i sygepleje.
­ 4 ­

1.3 Tidspunkt for afvikling af pilotpr ojektet.
Den interne prøve i kliniske kompetencer på 3. semester blev afholdt den 15. og 16. juni 2005
i skolens to øvelokaler. Prøven blev afviklet over 2 dage, da der i pilotprojektet indgik 6
eksaminatorer til afviklingen af prøven af et hold på 43 studerende.
1.4 Rapportens str uktur.
I Punkt 2 gives en præsentation af rammer for prøven og afprøvningen af de standardiserede
vurderingsskemaer. Punktet indeholder beskrivelse af prøvens indhold og form, herunder
baggrunden for den valgte prøveform, formål med den interne prøve i kliniske kompetencer
på 3. semester, kriterier for prøven, sted for afholdelse af prøven og prøvens placering i
uddannelsesforløbet. Sidst i afsnittet præsenteres afprøvningen af standardiserede
vurderingsskemaer og pilotprojektets organisering.
I punkt 3 præsenteres udvalg og metode. Der beskrives valg af informanter og de etiske
overvejelser, samt de studerendes eksamensretslige forhold i forbindelse med pilotprojektet.
Overvejelser i forbindelse med dataindsamlingsinstrumenterne og metode beskrives kort.
I punkt 4 beskrives grundlaget for analyse og bearbejdelse af data.
I punkt 5 præsenteres analysen og bearbejdelsen af de indsamlede data fra de standardiserede
vurderingsskemaer, helhedsvurderinger, indsamlet i forbindelse med prøvens afvikling og
spørgeskemaerne, indsamlet fra sygeplejelærerne/eksaminatorerne og de studerende
umiddelbart efter prøven.
I punkt 6 diskuteres de bearbejdede data med henblik på om brugen af de standardiserede
skemaer kan sikre en større objektivitet i bedømmelsen af de studerendes eksamenspræstation
og derved sikre en mere retfærdig bedømmelse. Ligeledes diskuteres om den interne prøve i
kliniske kompetencer er en hensigtsmæssig prøveform til at dokumentere og bedømme de
kliniske kompetencer i sygeplejerskeuddannelsen.
I punkt 7 foretages en tematiseret evaluering af prøven. Den tematiserede evaluering sker i
forhold til temaerne: ­ lever prøven op til kravene om standardisering, ­ objektivitet og
reliabilitet?, ­ lever prøven op til kravet om validitet?, ­ i hvor stor udstrækning har prøven en
formativ sigte?, ressourceforbrug i forhold til prøveformen.
­ 5 ­

I punkt 8 og 9 foreligger en konklusion og en perspektivering med henblik på, hvad fundene
kan bidrage til, og hvilke udfordringer, som der er i tilrettelæggelsen af fremtidens
prøveformer i sygeplejerskeuddannelsen.
I punkt 10 ses en samlet referenceliste og i punkt 11 er vedlagt bilag.
2.0 Rammer for prøven og afprøvning af standardiserede vurderingsske­
maer.
2.1 Overordnet beskrivelse af prøvens indhold og form.
Den interne prøve i kliniske kompetencer er en individuel prøve i udvalgte basale kliniske
færdigheder i sygeplejeskolens øvelokaler indenfor de sidste 4 uger af den kliniske under­
visning på 3. semester (bilag 1).
Den studerende skal med udgangspunkt i en udtrukket case eksempel (bilag 2,) udføre nogle
plejeopgaver i en simuleret praksis. En yngre studerende er figurant, eller der skal bruges
”dukke” til den praktiske færdighed. Efterfølgende vil der være en mundtlig eksamination,
hvor den studerende skal begrunde sine sygeplejehandlinger.
Prøven kan inddeles i en planlægningsdel, en gennemførelsesdel og en del, hvor der
begrundes og redegøres for viden i forhold til case og de udførte færdigheder.
Prøvens varighed er på i alt 55 minutter. Fordelingen er: 20 minutter til forberedelse/finde
materialer frem, 20 minutter til at demonstrere udførelsen af færdighederne og 15 minutter til
mundtlig at kunne uddybe, begrunde og vurdere sine handlinger samt til bedømmelse. Prøven
bedømmes af en eksaminator, udpeget af sygeplejeskolen; der er ingen censor. Karakteren
Bestået/ikke bestået anvendes.
2.2 Baggrund for den valgte prøveform.
Baggrunden for den valgte prøveform må ses i et historisk perspektiv. Baggrunden er, at flere
studerende ikke på tilfredsstillende vis behersker de grundlæggende, kliniske kompetencer
sidst i uddannelsen. Ved at teste de studerende i kliniske kompetencer, hvor de dokumenterer,
om de har tilegnet sig de grundlæggende færdigheder i sygepleje i første halvdel af studiet på
et acceptabelt niveau, vil det sandsynligvis styrke de studerendes motivation for at indhente
eventuelle manglende handlekompetence i grundlæggende kliniske kompetencer. Praksis har
vist, at en del studerende ikke har disse kliniske kompetencer, når de kommer til den kliniske
undervisning sidst i studieforløbet.
­ 6 ­

En manglende tilegnelse af de grundlæggende kliniske kompetencer kan skyldes, at de
studerende ikke har haft mulighed for til at lære dem i klinikken.
At mangle grundlæggende kliniske kompetencer giver ofte problemer for de studerendes
læring af de kliniske færdigheder, svarende til det afsluttende niveau. Tiden i de kliniske
studier er for kort til og ressourceforbruget hos de studerende for stort til, at de både kan lære
de grundlæggende kliniske kompetencer og de øvrige kliniske kompetencer, der stilles krav
om.
Formålet med prøven er at sikre, at de studerende efter 3. semester har tilegnet sig et
minimum af kliniske kompetencer. Sygeplejerskeuddannelsen, CVU Sønderjylland afgrænser
minimum af kliniske kompetencer til de færdigheder, som de studerende har modtaget
undervisning i og haft lejlighed til at øve i skolens øvelokaler (bilag 3).
2.3 Formål for den interne prøve i kliniske kompetencer på 3. semester.
Formålet med prøven er, at den studerende kan demonstrere evne til at planlægge,
gennemføre og begrunde de udførte grundlæggende færdigheder i forhold til en
patientsituation i en udtrukket case. Den studerende skal endvidere kunne begrunde og
vurdere sine handlinger i lyset af relevant teori fra 1., 2. og 3. semester. Under udførelsen af
færdighederne i sygepleje skal den studerende kunne arbejde hygiejnisk forsvarligt, handle
med omhu i forhold til den specifikke patientsituation og anvende hensigtsmæssige
arbejdsstillinger og forflytningsteknikker.
2.4 Kriterier for bedømmelsen af den interne prøve i kliniske kompetencer på 3.
semester.
Bedømmelsen foretages af en eksaminator udpeget af skolen. Ved prøven den 15. og 16. juni
2005 er det en sygeplejelærer. På sigt vil bedømmelsen også kunne foretages af en klinisk
vejleder.
Bedømmelsen af den studerendes præstation sker ud fra formål og kriterier for prøven (bilag
1), og foretages ud fra Bekendtgørelse om karakterskala og anden bedømmelse, nr. 513 af juni
1995..
Prøven bedømmes bestået/ikke bestået.
2.5 Sted for afholdelse af prøven.
Den interne i kliniske kompetencer afholdes i øvelokalerne på Den Sønderjyske
Sygeplejeskole.
­ 7 ­

2.6 Prøvens placering i uddannelsesforløbet.
Prøven afvikles i sidste del af de studerendes kliniske undervisning på 3. semester. Den
interne prøve i kliniske kompetencer er en del af den samlede bedømmelse af de studerendes
kliniske kompetencer.
I 1., 2. og 3. semester har der været undervisning i skolens øvelokaler. Sammenlagt har der
været 19 ugers klinisk undervisnings på 1., 2. og 3. semester af henholdsvis 3, 6 og 10 ugers
varighed.
Skematisk oversigt.
1. semester 2. semester 3. semester
+ + 3 uger + + + + + 6 uger + + + + + 10 uger #
+ = demonstrationsstueundervisning. # = prøvens placering
2.7 Det klinisk uddannelsesforløb som bedømmelsesgrundlag.
I følge studieordningen for Sygeplejerskeuddannelsen ved CVU Sønderjylland fremgår det af
målene for den kliniske undervisning, at de studerende skal træne og opnå færdigheder i
almindelige forekommende sygeplejeopgaver og tekniske procedurer i forhold til selvstændig
udførelse af grundlæggende sygepleje, samt færdigheder i ergonomisk korrekte arbejdsstil­
linger. (studieordningen 2004, s. 27,28,29).
Den interne prøve i kliniske kompetencer på 3. semester indgår i i en samlet bedømmelse af
den kliniske undervisning på 3. semester. Perioden omfatter en godkendelse af gennemførte
læringskontrakter fra klinikken og en ”færdighedsprøve” i skolens øvelokale.
Godkendelse af læringskontrakten fordrer, at den studerende opfylder betingelserne for
deltagelse i den kliniske undervisning i forhold til studieordningens krav (Studieordningen
2004). Den kliniske undervisning skal være bestået.
Der tilskrives 15 ECTS points for det kliniske undervisningsforløb på 3. semester, hvis den
kliniske undervisning og den interne prøve i kliniske kompetencer i sygeplejeskolens
øvelokaler er bestået.
­ 8 ­

2.8 Afprøvning af standardiserede vurderingsskemaer.
Parallelt med den ordinære bedømmelse vil den studerendes præstation blive vurderet efter
specifikke standardiserede vurderingsskemaer (bilag 4).
De standardiserede vurderingsskemaer er opbygget ud fra en skabelon, som indeholder en
planlægningsdel, en udførelsesdel, en del til begrundelse af viden samt en global vurdering.
Hver del er ”nedbrudt” i mindre dele og er tilskrevet et givet antal point. Der skal opnås
mindst 51 % af den samlede pointsum for at bestå. Der kan være indbygget et minimumskrav,
der foreskriver, at der er visse områder, den studerende skal score point indenfor for at bestå,
også selvom det angivne antal point er nået. Områder, der skal scores indenfor, har eksem­
pelvis karakter af livsvigtighed for patienten. Minimumskrav er fravalgt i dette pilotprojekt.
Bedømmelsen foretages af en sygeplejelærer, ”testeksaminator”, der indgår i teamet af
eksaminatorer til prøven.
Vurderingsskemaerne afleveres efter bedømmelsen til en af pilotprojektets observatører.
Resultatet af bedømmelsen har ingen indflydelse på, og må på ingen måde indgå i den
ordinære bedømmelse af den studerendes præstation.
2.9 Organisation af pilotprojektet.
Pilotprojektet er godkendt af ledelsen for Sygeplejerskeuddannelsen, CVU Sønderjylland.
Skolens ledelse er forsøgets reference.
6 eksaminatorer udpeges af ledelsen på sygeplejeskolen. Det er de samme 6 sygeplejelærere,
der indgår som ”testeksaminatorer”
Prøveformen afvikles for første gang den 15. og 16. juni 2005. Palle Eriksen og Berit D.
Nielsen vil være til stede som observatører.
3.0 Udvalg og metode.
3.1 Valg af informanter til pilotprojektet og etiske overvejelser.
Den officielle, interne prøve i kliniske kompetencer på 3. semester (bilag 1) er en ny
prøveform, som er udarbejdet og godkendt af ledelsen på Sygeplejerskeuddannelsen, CVU
Sønderjylland.
Ledelsen godkendte, at prøveformen i sin udformning kunne indgå i pilotprojektet, samtidig
blev det godkendt, at der parallelt med den ordinære prøve kunne afprøves standardiserede
vurderingsskemaer.
­ 9 ­

Samtlige studerende (43), der skulle til den interne prøve i kliniske kompetencer på 3.
semester, indgik i pilotprojektet.
De studerende blev informeret om prøveformen og, at den indgik i pilotprojektet. Pilot­
projektets formål blev præsenteret. I forbindelse hermed blev de studerende opfordret til at
deltage i pilotprojektets skriftlige spørgeskemaundersøgelse, hvor pilotprojektgruppen
ønskede feedback fra de studerende om prøveformen i forhold til det samlede uddannel­
sesforløb på 1., 2. og 3. semester (bilag 5). Der blev informeret om, at spørgeskema­
undersøgelsen var anonym, samtidig blev der indhentet et mundtligt samtykke. Eventuelle
ikke fremmødte studerende blev kontaktet via brev.
6 sygeplejelærere blev af sygeplejeskolens ledelse udpeget som eksaminatorer ved den
ordinære interne prøve i kliniske kompetencer på 3. semester, som blev afviklet den 15. og 16.
juni. Alle 6 indgik i pilotprojektet.
Samtidig med afviklingen af den ordinære prøve, indgik samtlige sygeplejelærere som
”testeksaminator”, hvor de skulle afprøver de udarbejdede standardiserede vurderingsskemaer
på den studerendes eksamenspræstation indenfor de forskellige færdigheder.
Umiddelbart efter afslutning af eksaminationen skulle alle eksaminatorer lave en kort skriftlig
helhedsvurdering af den studerendes eksamenspræstation indeholdende punkterne: vurdering
af planlægningsdelen, udførelsesdelen og begrundelse for viden i relation til
sygeplejehandlinger.
”Testeksaminators” helhedsvurdering indgår i det standardiserede skema under punktet global
vurdering.
Efter afslutning af samtlige prøver indgik alle 6 sygeplejelærere i en skriftlig spørgeskema­
undersøgelse, hvor ønsket var at få feedback på prøven (bilag 6).
Sygeplejelærerne blev informeret mundtligt om pilotprojektet, samtidig med de blev
forespurgt om deltagelse. Den mundtlige forespørgsel blev fulgt op af en skriftlig information
og de blev bedt om at returnere en samtykkeerklæring til Palle Eriksen (bilag 7).
Lærerne blev informeret om, at spørgeskemaundersøgelsen var anonym.
De indsamlede skriftlige spørgeskemaer, de skriftlige helhedsvurderinger og de standar­
diserede vurderingsskemaer er opbevaret et sikkert sted af de ansvarlige for pilotprojektet. De
­ 10 ­

indsamlede data vil kun blive anvendt i forbindelse med dette pilotprojekt. Ved afslutning af
pilotprojektet vil materialet blive makuleret.
3.2 Eksamensretslige forhold i forbindelse med pilotprojektet.
Pilotprojektet er som nævnt godkendt af ledelsen ved Sygeplejerskeuddannelsen, CVU
Sønderjylland.
Den studerendes retssikkerhed blev sikret ved, at der var en klar opgavefordeling mellem de 2
eksaminatorer, der var til stede under eksaminationen. En der varetog den officielle prøve, og
en der fungerede som ”testeksaminator” i afprøvning af de standardiserede vurderings­
skemaer. ”Testeksaminators” bedømmelse havde på ingen måde indflydelse på det ordinære
eksamensforløb. Umiddelbart efter udfyldelsen af det standardiserede vurderingsskema blev
det afleveret til en af pilotprojektets observatører.
Den studerende har ifølge eksamensbekendtgørelsen krav om en fornyet omprøve ved en ikke
bestå præstation. Eksamensformen fulgte de fastsatte officielle kriterier for den interne prøve i
kliniske kompetencer på 3. semester.
Tidspunkt for omprøve fastsættes af ledelsen på sygeplejeskolen.
3.3 Information og vejledning om pilotprojektets prøveform og formål.
Forud for projektets gennemførelse blev der afholdt et informations­ og planlægningsmøder
for de involverede personer (studerende og eksaminatorer).
Ved møderne deltog Palle Eriksen
De øvrige sygeplejelærere blev orienteret på et lærermøde.
Der blev formidlet information til de kliniske uddannelsessteder om den interne prøve i
kliniske færdigheder på 3. semester.
3.4 Dataindsamlingsinstrumenterne.
De 6 sygeplejelærere, der deltog i afvikling afprøveforløbet, havde givet deres samtykke til
dels, at der var en observatør fra pilotprojektgruppen til stede, dels, at de var villige til som
testeksaminator at afprøve de standardiserede vurderingsskemaer, indeholdende en global
vurdering, og som ordinær eksaminator at udfylde et vurderingsskema.
For at få sygeplejelærernes feedback på prøven valgte vi et spørgeskema. Hensigten var at få
den enkelte til at vurdere prøveformens egnethed til at indfri formålet med prøven og få en
­ 11 ­

vurdering af de standardiserede vurderingsskemaer med henblik på, om de i deres struktur var
operationelle.
Der blev udarbejdet et spørgeskema med faste spørgsmål/udsagn og svaralternativer. Sidst i
spørgeskemaet blev der åbnet for muligheden for at komme med positive og negative
kommentarer til prøven. Besvarelsen var anonym.
Da det var første gang, at prøveformen blev afviklet, ønskede pilotprojektgruppen de
studerendes feedback på prøven
Af 43 studerende på holdet var der i alt 37 studerende, der var indstillet til prøven. Alle
studerende havde givet tilsagn om at medvirke i en spørgeskemaundersøgelse. De studerende
besvarede spørgeskemaerne umiddelbart efter prøven. De var på forhånd orienteret om, at
besvarelsen var anonym.
Spørgeskemaet var et spørgeskema med faste spørgsmål, og hvor der var mulighed for at
afkrydse på flere variabler og med udsagn og svaralternativer. For at få information om de
studerendes oplevelse og mening om prøven var der sidst i spørgeskemaet mulighed for at
fremkomme med positive og negative kommentarer.
4.0 Analyse og bearbejdelse af data.
De indsamlede data vil danne baggrund for en analyse og bearbejdelse med henblik på, om
den afprøvede interne prøve i kliniske kompetencer på 3. semester i dens form og indhold er
hensigtsmæssig i forhold til dokumentation og bedømmelse af kliniske kompetencer i
sygeplejerskeuddannelsen. Afprøvningen af de standardiserede skemaer vil med stor sand­
synlighed kunne give nogle pejlinger om deres anvendelsesmuligheder i sygeplejerskeuddan­
nelsen, og om de kan sikre en større objektivitet i bedømmelsen af den studerendes eksamens­
præstation og derved medvirke til en mere retfærdighed i bedømmelsen. Ved analysen af
besvarelserne af spørgeskemaerne vil der ske en vurdering af prøveformens gyldighed og
dens anvendelse som middel til bedømmelse af den studerendes udbytte af den kliniske
undervisning.
Validiteten af prøveformen og brugen af de standardiserede vurderingsskemaer blev søgt ind­
fanget gennem en bearbejdelse de indkomne data, som omfatter:
• 34 skriftlige spørgeskemaer fra mulige 37 sygeplejestuderende
­ 12 ­

• skriftlige spørgeskemaer fra 6 sygeplejelærere, der varetog eksaminatorfunktionen
ved den ordinære prøve og funktionen som ”testeksaminator” ved afprøvning af de
standardiserede vurderingsskemaer
• 32 helhedsvurderinger ud af mulige 37 af de studerende ud fra den ordinære prøve,
hvor bedømmelsen af den studerendes præstation skete ud fra formål og kriterier for
prøven (bilag 1), og blev foretaget ud fra Bekendtgørelse om karakterskala og anden
bedømmelse, nr. 513 af juni 1995. Prøven bedømmes bestået/ikke bestået
• 64 standardiserede vurderingsskemaer af mulige 74, hvor der indgik en global
vurdering af den studerende, foretaget på baggrund af udfyldelse af det
standardiserede vurderingsskemaer af ”testeksaminator”
Muligheden for bias er til stede, ved at ”testeksaminatorerne”, der vurderede efter de standar­
diserede vurderingsskemaerne den 15. juni, havde en anden og ny forudsætning, når de den
16. juni skulle varetage eksaminatorfunktionen i den ordinære prøve.
De skriftlige spørgeskemaer til de studerende og sygeplejelærerne blev konstrueret på en
sådan måde, at det var muligt at få belyst pilotprojektets formål.
De skriftlige helhedsvurderinger og de globale vurderinger muliggjorde, at der kunne ske
sammenligninger mellem den ordinære måde at foretage vurderinger på, ofte betegnet som en
form for subjektiv vurdering og den mere standardiserede form for vurdering, hvor der er et
konstrueret standardiseret vurderingsskema, som alle de studerende bedømmes ud fra (retfær­
dighedsprincippet), også kaldet en objektiv vurdering.
Det var også muligt gennem spørgeskemaerne fra lærerne at få en tilbagemelding om de
standardiserede vurderingsskemaer brugbarhed på det operationelle plan, og hvad og hvordan
de kan videreudvikles.
Repræsentativitet og generalisering.
Datagrundlaget og analyserne og bearbejdelserne i forhold til de standardiserede
vurderingsskemaer og vurderinger samt den høje svarprocent i spørgeskemaundersøgelsen
hos såvel lærerne som hos de studerende gør, at resultaterne herfra vil være repræsentative for
andre studerende og sygeplejelærere ved samme sygeplejeskole. Det må dog præciseres, at
fundene er fremkommet ved afprøvning af en prøveform, som er ny for institutionen. Ingen
har erfaring med en lignende prøveform eller at bruge et standardiseret vurderingsskema.
­ 13 ­

Trods dette mener vi i pilotprojektgruppen alligevel, at der kan ses nogle tendenser angående
prøveformen og de standardiserede vurderingsskemaer, som må medtænkes i fremtidens
prøve.
Da der ikke findes et specifikt vurderingsinstrument i sygeplejerskeuddannelsen til at vurdere
den studerendes kliniske kompetencer, hvor det psykomotoriske (færdigheder) og affektive
område foruden det cognitive område udgør en væsentlig del, kan det med stor sandsynlighed
siges at fund i forbindelse med eksaminatorernes vurdering (karakterfastsættelse) kan
generaliseres til hele gruppen af sygeplejelærere i Danmark.
5.0 Præsentation af analyse og bear bejdelse af data.
I dette afsnit analyseres og bearbejdes samtlige indsamlede data. Den første analyse og
bearbejdelse vil ske ud fra de indsamlede standardiserede vurderingsskemaer med den globale
vurdering foretaget af testeksaminator, og vurderingen foretaget af ordinær eksaminator. Her
er fokus den studerendes eksamenspræstation ud fra prøvens formål og de officielle
bedømmelseskriterier samt de personer, der forvalter den af uddannelsesinstitutionens
udellegerede opgave. Der er til analysen og bearbejdelsen af disse skemaer opstillet 5
fokusområder, som vil danne omdrejningspunkter for bearbejdelsen.
Efterfølgende vil analysen og bearbejdelsen af spørgeskemaundersøgelsen, foretaget hos
lærerne blive præsenteret, og dernæst spørgeskemaundersøgelsen foretaget hos de studerende.
5.1 Analyse og bearbejdning af data fra standardiserede vurderingsskemaer og vurde­
ringsskemaer fra eksaminator.
Dataene er indsamlet den 15. og 16. juni 2005 i forbindelse med afviklingen af den interne
prøve i kliniske kompetencer på 3. semester. 37 studerende var indstillet til prøven og deltog.
I alt 32 standardiserede vurderingsskemaer og vurderingsskemaer er udfyldt i forbindelse med
afviklingen af prøven.
Databearbejdningen omfatter data fra:
1. udfyldte standardiserede vurderingsskemaer med global vurdering (testeksaminator)
2. Vurderingsskemaer indenfor områderne planlægning af opgaven, udførelse af
færdigheder og begrundelse og vurdering af handlinger (ordinær eksaminator).
­ 14 ­

Fokusområder i bearbejdelsen er:
• Er der er konsistens mellem testeksaminators afkrydsning af områder, som skal indgå
i den specifi ke færdighed, = kriterier for prøven og den globale vurdering. Med
andre ord vurderes det vi siger, der skal vurderes.
• Sammenligning af de ordinære eksaminatorers vurderingsskemaer med henblik på
brugen af terminologi i vurderingen indenfor de 3 vurderingsområder, og om der er
ligheder eller forskelle i eksaminatorernes brug af terminologi.
• Sammenligning af testeksaminatorernes globale vurdering og de ordinære
eksaminatorers vurdering med henblik på ligheder og forskelle i bedømmelsen.
• Kritik af de standardiserede vurderingsskemaer med henblik på udvikling af disse.
• Sværhedsgraden i de forskellige færdighedsopgaver
5.11 Udfyldte vurderingsskemaer med global vurdering (testeksaminator).
Fordelingen af de 32 udfyldte er fordelt på følgende case:
6 studerende trak case 1. I forbindelse med eksaminationerne blev 14 kliniske færdigheder
prøvet, og der blev udfyldt 14 vurderingsskemaer.
8 studerende trak case 2. I forbindelse med eksaminationen blev 15 kliniske færdigheder
prøvet, og der blev udfyldt 15 vurderingsskemaer.
10 studerende trak case 3. I forbindelse med eksaminationerne blev 20 kliniske færdigheder
prøvet og der blev udfyldt 20 standardiserede vurderingsskemaer.
8 studerende trak case 4. I forbindelse med eksaminationerne blev 16 kliniske færdigheder
prøvet og der blev udfyldt 15 standardiserede vurderingsskemaer.
Til de kliniske færdigheder nedre toilette og bækkengivning var der udarbejdet 1 skema.
Følgende kliniske færdigheder blev prøvet:
Case 1:
• Medicinadministration
• mundpleje og tandbørstning
• lejring af den immobile patient og forflytning
• hudpleje og fodpleje
• sengebad (vask af hænder og ansigt + hudpleje)
• servering af mad
• BT og pulsmåling, observation af temperatur og respiration, kurveføring
• Sengeredning
­ 15 ­

Case 2:
• Engangskateterisering
• lejring af den immobile patient og forflytning
• sengebad
• sengeredning
• servering af mad
• nedre toilette og bækkengivning
Case 3:
• Injektionsteknik
• BT og pulsmåling, observationer af temperatur og respiration, kurveføring
• Kateterpleje og kateteroplægning hos kvinder
• Observationer af urin og afføring (undersøgelse af urin ABS og kurveføring)
(observation af afføring samt en skriftlig beskrivelse heraf)
• Intravenøs infusion
• Steril teknik og sårpleje
• Sengeredning (skift af lagen og sengeredning)
• Nedre toilette og bækkengivning
Case 4:
• Nedre toilette og bækkengivning
• Lejring af den immobile patient
• Iltbehandling
• Mundpleje og tandbørstning
• Intravenøs infusion
• Sengeredning
• BT og pulsmåling, observationer af temperatur og respiration, kurveføring
• Medicinadministration
• Injektionsteknik
Skemaerne blev bearbejdet for at se om der er konsistens mellem testeksaminators
afkrydsning af områder, som skal indgå i den specifikke færdighed (kriterier for prøven) og
den globale vurdering.
­ 16 ­

Stud. Nr. Bedøm.
Testeks.
1 3
4
2
2 1
1
3 1
2
2
4 1
5.111 Er der konsistens mellem testeksaminators afkrydsning af områder, som skal
indgå i den specifikke færdighed (kriterier for prøven) og den globale vurdering. Med
andre ord, vurderes det, vi siger, der skal vurderes.
Afkrydsningen i det standardiserede vurderingsskema vil afspejle den studerendes mestring
(eksamenspræstation) i den pågældende færdighed.
Det standardiserede vurderingsskema er opbygget, så der indenfor den enkelte færdighed kan
afkrydses ja eller nej. Vurderingsskemaet er opbygget, så et afkrydset nej ikke nødvendigvis
betyder, at der er noget, den studerende har undladt i udførelsen af den specifikke færdighed.
Samlet vil afkrydsningen afspejle den studerendes mestring (eksamenspræstation) i den
pågældende færdighed.
Den globale vurdering markeres på et kontinuum fra 0 til 4, hvor 0 svarer til meget usikker, 2
til almindelig sikker og 4 til bedre end almindelig sikker.
De indsamlede data er i bearbejdelsen af det enkelte standardiserede vurderingsskema indsat i
en tabel indeholdende: global vurdering, færdighedsøvelse, antal positive besvarelser (ja på
skemaet), antal negative besvarelser (nej på skemaet), antal af nej svar, der er af ”livsvigtig
karakter” for patienten, antal ikke afkrydsede felter (heri kan være svar af ”livsvigtig
karakter”), og om den ordinære eksaminator har tilkendegivet et klart ikke bestået på sit
vurderingsskema. Data indsamlet ud fra eksamination i case 1,2 3 og 4 ses i tabellerne 1 ­ 4.
Tabel 1: Data indsamlet i for bindelse med studerendes eksamination i færdigheder indenfor case 1.
1
5 4
4
6 1­2
1­2
Færdigheds
øvelse
Med.adm.
Mundpl.tandb
Lejring immo
Hud+fodpleje
Med.adm
Med.adm
Lejring immo
Mund­tandpl.
Sengebad
Serv.af mad
Bt,puls,tp,resp
sengeredn
Serv.af mad
sengebad
Positive svar Negative svar Ikke afkrydset Bedømmelse Væsentligt
Ordinær eksaminator udeladt
10
7
0
Bestået 7 kryds
16
1
0
3
7
16
0
meget ikke relevant
10
2
4
Bestået
12
5
6
2
5
7
9
Fremgår
ikke,ordvalg
Doseret i Planlægn.
10
14
1
er ikke bestået
15
3
0
15
6
1
Fremgår
ikke,ordvalg
5
0
14
Er ikke bestået
20
14
14
12
2
2
2
8
0
8 (%)
1
3
Fremgår ikke,
ordvalg er bestået til
middel
fremgår ikke,
ordvalg ikke
tydeligt
­ 17 ­

Stud. Nr. Bedøm.
Testeks.
1 0
0
2 2
0
3 3­4
3­4
4 1
2
5 2
2
6 1
Tabel 2: Data indsamlet i for bindelse med studerendes eksamination i færdigheder indenfor case 2
Færdigheds
øvelse
Engangskat
Lejring immob
Sengebad
sengeredning
Sengebad
Serv.af mad
Sengebad
Serv.af mad
Sengebad
Sengeredn.
Engangskat
2
Lejring immob
7 2 Nedre
kengivn.
toilette,bæk­
8 2
Sengebad
Stud.
nr.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
2
Sengeredn.
Positive svar Negative svar Ikke afkrydset Bedømmelse Væsentligt
Ordinær eksaminator udeladt
12
8
4
Ikke bestået Mange kryds
10
6
10
11
11
1
Bestået,men
usikker
er
11
16
0
13
5
5
Bestået,ord
Valg: flot
18
0
4
13
8
2
Bestået,ok
14
7
1
13
8
2
Bestået,fint
8
10
9
16
5
3
Fremgår
ikke,ordvalg ok,fint
12
2
12
23 5 3 Fremgår
ikke,ordvalg ok, fint
14
4
5
Fremgår
ordvalg ok,fint
ikke,
16
Tabel 3: Data indsamlet i for bindelse med studerendes eksamination i færdigheder indenfor case 3.
Bedømmelse
(testeksaminator)
Færdigheds­
øvelse
Positive
svar
Negative
svar
1
10
Neg. Svar som er
”Livsvigtig”
Ikke
afkr ydset
2 Inj.tekn. 16 6 4 8
2 BT. P temp. 12 5 4 5
0 Urin ­ fæces 4 7 4 14
0 Intra. Inf. 4 12 11 10
3 Sengeredn. 27 1 0 0
3 Steril tekn. 19 2 0 5
2 Sengeredn. 14 1 0 13
2 Steril tekn. 21 2 1 3
2 Sengeredn. 13 3 0 12
3 Steril tekn. 23 2 0 1
2 Sengeredn. 18 3 1 7
1 Steril tekn. 19 4 0 3
1 Sengeredn. 7 7 2 14
1 Steril tekn. 19 4 3 3
2 Nedre toilet. 23 6 2 2
Ikke afkrydset Urin­ fæces
25
skemaet)
(hele
3 Nedre toilet. 26 4 1 1
Ikke afkrydset Urin ­ fæces
25
skemaet)
(hele
2 Nedre toilet. 20 3 0 8
2 Urin ­ fæces 5 1 0 19
Bedømmelse
(ordinær
eksaminator)
Bestået
Ikke bestået
Bestået
Ikke bestået
bestået
Ikke bestået
Bestået
Bestået
Bestået
Bestået
­ 18 ­

Stud.
nr.
1
2
3
4
5
6
7
8
Tabel 4: Data indsamlet i for bindelse med studerendes eksamination i færdigheder indenfor case 4.
Bedømmelse
(testeksaminator)
Færdigheds­
øvelse
Positive
svar
Negative
svar
Neg. Svar som er
”Livsvigtig”
2 Lejring 15 11 3 0
1 Iltbehand. 3 15 6 5
2 Lejring 16 1 0 9
2 Iltbehandl. 8 9 5 6
2 Lejring 16 0 0 10
2 Iltbehandl. 11 12 9 0
2 Mundpleje 16 6 2 1
0 Intravenøs inf. 14 11 9 1
1 Med.adm. 6 14 11 4
1 Inj. tekn. 16 11 5 3
1 Med. adm. 11 13 12 0
1 Inj. tekn. 20 9 0 1
1 Med. Adm. 7 13 11 3
1 Inj. tekn. 19 7 3 4
3
Nedre toilette
bækkengivn
21 9 2 1
Fund.
Ikke
afkr ydset
Bedømmelse
(ordinær
eksaminator)
Bestået
Bestået
Ikke bestået
Bestået
Bestået
Bestået
Bestået
Bestået
Resultatet af opgørelsen viser i flere tilfælde manglende konsistens mellem det, der afkrydses
i vurderingsskemaerne og den globale vurdering. Der ses med andre ord en divergens i den
objektive vurdering, det som lige er observeret og afkrydset i det standardiserede skema og
den samme præstation, når den skal dokumenters i den globale vurdering. Den globale
vurdering har en tendens til at afspejle en eksamenspræstation, som er på et højere niveau end
præstationen, læst ud fra det ”objektive” standardiserede vurderingsskema. Meget tyder på, at
der foretages et personligt fagligt helhedsskøn i den globale vurdering. Et personligt fagligt
skøn, som ikke umiddelbart tager udgangspunkt i den viste præstation, hvor eksaminanden
kan have undladt ting, som for patienten har karakter af livsvigtighed, og som kan få fatale
følger for patienten. Eksempler herpå er, at den studerende ikke sikrer sig, at det er den rigtige
patient ved injektionsgivning, at der ikke vaskes hænder før eller efter en procedure,
principper for steril teknik brydes, sikrer sig ikke sin kompetence i forhold til proceduren,
lukker ikke luft ud af infusionsslange til intravenøs væsketerapi.
Et skema viser ”nej”­ krydser til handlinger omkring medicinadministration, som egentlig
burde være til sikkerhed for både patient og sygeplejerske, nemlig at sikre sig at det er den
rigtige patient, det rette medicin, rette tidspunkt, rette administrationsmåde. Kundskab, der
ikke er vist i udførelsen af færdigheden, kan den studerende redegøre for i den efterfølgende
mundtlige eksamination. I den virkelige verden/ude i praksis vil dette tiltag være for sent for
patienten. Den globale vurdering ved denne eksamenspræstation var 3, altså almindeligt
sikker.
­ 19 ­

Tilfælde med konsistens mellem det afkrydsede skema og den globale vurdering er vanskeligt
at spore. Grunden er, at der kan være afkrydset en del ”ja”, få ”nej”, ingen heraf af ”livsvigtig
karakter”. De ufravigelige ”livsvigtige” ting i færdighedsudførelsen er at spore i de ikke
afkrydsede felter. Ud fra en betragtning af, at hvis der er ting af ”livsvigtig karakter”, som er
undladt i udøvelsen af færdigheden, må præstationen være at betragte som ikke acceptabel, er
der ingen skemaer, hvor der er konsistens. Hvis opgørelsen tælles i ”ja” og ”nej” ­ antal, giver
det ikke noget entydigt svar, idet mange nej­svar ikke nødvendigvis afspejler en udeladt
handling, men kan faktisk være et positivt svar. Et eksempel herpå kan hentes fra det
standardiserede vurderingsskema for sengebad, hvor der i et af punkterne spørges til, om
patienten blottes under sengebadet. Her må der forhåbentlig svares nej, hvilket så bliver en
rigtig handling.
5.12 Vurderingsskemaer indenfor områderne planlægning af opgaven, udførelse af fær­
digheder og begrundelse og vurdering af handlinger (ordinær eksaminator).
I alt 37 studerende blev eksamineret indenfor case 1, 2, 3 eller 4. 32 vurderingsskemaer blev
efter eksaminationen udfyldt af den ordinære eksaminator, fordelingen af antal studerende
indenfor de forskellige case er tidligere oplyst. Eksaminator blev bedt om at lave en kort
vurdering af den studerendes præstation i forhold til planlægning af opgaven, udførelse af
færdighederne og begrundelse og vurdering af handlinger.
Skemaerne analyseres og bearbejdes med henblik på en sammenligning for at afdække brugen
af terminologi i vurderingen indenfor de 3 vurderingsområder, og om der er ligheder eller
forskelle i eksaminatorernes brug af terminologi.
5.121 Sammenligning af de ordinære eksaminatorers vurderingsskemaer med henblik
på brugen af terminologi i vurderingen indenfor de 3 vurderingsområder, og om der er
ligheder eller forskelle i eksaminatorernes brug af terminologi.
Bedømmelsen af den studerendes præstation sker ud fra formål og kriterier for prøven
(absolut karaktergivning) og foretages ud fra Bekendtgørelse om karakterskala og anden
bedømmelse, nr. 513 af juni 1995.
Karakterskalaen, den såkaldte 13­ skala er primært opbygget til vurdering af den rent
mundtlige/verbaliserede eksamenspræstation, hvor den studerende i sin eksamensadfærd viser
viden, svarende til det cognitive område indenfor Blooms taxonomi. 13­ skalaen inddeles i
fire karaktergrupper, ­ udmærket (13­ 11­ 10), ­ middel (9­8­7), ­ det netop acceptable (6) og
usikker (5­ 03­ 00).
­ 20 ­

Til vurderingen af en eksamenspræstation, som sker i et relationelt forhold, her en patient
(case), er der flere vidensområder på spil. Her skal den studerende vise viden indenfor det
cognitive, affektive og psykomotoriske område. Ikke selektiv viden indenfor det enkelte
område, men en kombinationsviden, en viden vævet ind i hinanden, og som viser sig som
kundskab i handling/ udførelsen af færdighed og i den faglige begrundelse for den udførte
færdighed.
Til vurdering af praktiske færdigheder og begrundelse for handling er der ingen hjælp at hente
i gældende karakterskala. Eksaminator må derfor bruge en kombination af karakterskalaen og
en vurdering ud fra et fagligt etiks skøn. En konsekvens af en karakterskala opbygget ud fra et
snævert kundskabssyn.
I vurderingsskemaet udfyldt af de ordinære eksaminatorer anvendes en terminologi, som
strækker sig fra brugen af et enkelt tillægsord til korte sætninger. Der er 6 vurderingsskemaer,
hvor det fremgår, at den studerende har fået ikke bestået. Der er 7 skemaer, hvorpå der står, at
den studerende har bestået. Ud fra terminologien på de 19 skemaer er det uklart om den
studerende har opnået bestået. Det kan umiddelbart tyde på, at vurderingen indenfor de 3
områder, planlægning af opgaven, udførelsen af færdighederne og begrundelse og vurdering
af handlinger ikke har fokus på de officielle kriterier, som er det overordnede i vurderingen.
En egentlig kort vurdering af den studerendes præstation forekommer ikke.
Fund.
Eksempler på terminologien, der bruges, er udmærket, middel, meget usikker, middel til
udmærket, tilfredsstillende, meget tilfredsstillende, ikke tilfredsstillende, mindre
tilfredsstillende, usikker, nogenlunde tilfredsstillende, usikker men tilfredsstillende, har et
godt håndelag. Mange af termerne kan genfindes i 13­ skalaen. I tabel 5 er eksaminators
anvendte termer sat ind i 13­ skalaens fire karaktergrupper og gruppen bestået/ikke bestået.
De anvendte termer er vanskelige at fortolke. Et eksempel herpå er terminologien meget
usikker. Er meget usikker det samme som mindre tilfredsstillende eller dårligere?
Anvendt terminologi ved eksamenspræstationen ikke bestået.
I alt 8 studerende bestod ikke prøven, men ud fra vurderingsskemaerne kan kun verificeres 6
studerende. På vurderingsskemaerne anvendes følgende terminologi: ikke tilfredsstillende,
­ 21 ­

mindre tilfredsstillende, middel, usikker mht. at vurdere sin egen udførelse, sengeredning på
middel niveau, meget usikker mht. at udføre steril procedure, meget usikkert, meget usikker,
havde overhovedet ikke viden og færdigheder i de færdigheder, hun skulle udføre, usikker,
dog nogle kritiske vurderinger af egne handlinger, ikke relevant, usterilt, pt. havde fået en
urinvejsinfektion.
Terminologien kan i 13­ skalaen ”placeres” i karaktergruppen usikker og gruppen ikke
bestået. Karaktergruppen omfatter karaktererne 5, 03 og 00. Det, der blandt andet er
kendetegnende for denne karaktergruppe, er en begrænset og usikker viden og henholdsvis
begrænset og usikker færdighed i faget.
I eksaminators vurdering af et antal studerende anvendes en terminologi, hvor det kan være
uklart, om eksamenspræstationen er til bestået eller ikke bestået. Da eksaminator ikke har
tilkendegivet, hverken det ene eller andet, må det ud fra 13­ skalaen tolkes som en bestået
præstation.
Anvendt terminologi, hvor det er uklart om den studerendes har bestået.
På vurderingsskemaerne hos 8 studerende anvendes følgende terminologi: ikke tilfreds­
stillende, mindre tilfredsstillende, usikker men tilfredsstillende, usikker tog lidt initiativ til at
begrunde og vurdere sine handlinger måtte have mange konkrete og uddybende spørgsmål i
f.eks. overvejelser om patientens situation, mindre tilfredsstillende, utilfredsstillende, usikker
viden og usikre handlinger, læser opgaven forkert, når derfor kun halvdelen, utilfredsstillende
niveau, ringe/ikke tilfredsstillende faglig vide og begrundelse.
Ud fra 13­ skalaen må disse præstationer placeres i karaktergruppen usikker og ikke bestået.
Karaktergruppen omfatter karaktererne 5, 03 og 00. Det, der blandt andet kendetegner den
studerende i eksamenspræstationen, er, at der vises en begrænset og usikker viden og
færdighed i faget.
Anvendt terminologi hos de 24 studerende, som antages at være bestået.
I 19 af de 24 vurderinger hos gruppen af studerende, der antages at havet opnået en
præstation, som er bestået, anvendes terminologier, som kan placeres i karaktergrupperne
udmærket og middel og i gruppen bestået (tabel 5). Det er studerende, der har en omfattende
og sikker viden og omfattende og sikker færdighed i faget eller viser en bred og nogenlunde
sikker viden og bred og nogenlunde sikker færdighed i faget.
­ 22 ­

På vurderingsskemaerne står kun enkelte gange anført, om den studerende reelt har bestået
prøven, men terminologien udledes af 13­skalaen, eksempelvis meget tilfredsstillende,
tilfredsstillende, nogenlunde tilfredsstillende, lidt under middel, nogenlunde niveau, lidt over
middel, middel niveau.
Altså termer, der kan placeres i 13­skalaens hovedgrupper som bestået prøve.
En iøjnefaldende term, som går igen flere steder er ordet ”ok”, hvilket ikke i sig selv
konkretiserer en præstations niveau, men må ses som en personlig vurdering af, at det er i
orden. Men i orden ud fra hvilke kriterier?
Er det eksempelvis ”ok”, at den studerende ikke udfører korrekt håndhygiejne, ikke spørger
ind til patienten vedr. medicinadministration, ikke holder patienten tildækket osv.? ”Ok” må
ses som en upræcis personbunden vurdering. Det kan antages, at den anvendes, når det
skønnes at præstationen svarer til middelgruppen, altså svarende til karakteren 7 eller 8.
Andet.
En enkelt eksaminator har vurderet, at den studerende håndterer uforudsete situationer godt. I
en standardiseret eksamenssituation, med klare opgaver, skulle der ikke være uforudsete
situationer. I så fald er der tale om eksamination i en kompleks situation, hvilket er uden for
denne prøves formål. Det er et problem for den studerendes retssikkerhed, hvis der i
eksamenssituationen eksamineres i andre ting, end det der officielt skal eksamineres i.
­ 23 ­

Tabel 5: Eksaminators terminologi i vur dering af den studerende sat ind i 13­ skalaen og bestået/ikke bestået.
Bekendtgørelse om karakterskala og anden bedømmelse Anvendt terminologi
Udmærket Meget tilfredsstillende
Bestået
Udmærket har mange relevante begrundelser
og vurderinger i forhold til sine handlinger
Udmærket håndterer også uforudsete
situationer godt
Udmærket kan uddybe og begrunde sine
handlinger
Middel Tilfredsstillende
Middel, har et godt håndelag men pga.
nervøsitet ”fumler2 en del og bruger så lang
tid at hun ikke når det hele
Middel husket det meste
Middel ret sikkert håndelag og udførelse
Middel til udmærket
Sengeredning på middel niveau
Middel kunne dog have planlagt bedre i
forhold til patientens situation
Det netop acceptable
Nogenlunde tilfredsstillende
Mindre tilfredsstillende
usikker Ikke bestået Ikke tilfredsstillende
Mindre tilfredsstillende
Meget usikker
Meget usikker havde overhovedet ikke viden
og færdigheder i de færdigheder hun skulle
udføre
Usikker dog nogle kritiske vurderinger af
egne handlinger
Usikker mht. at vurdere sin egen udførelse
Usikker men tilfredsstillende
Usikker tog lidt initiativ til at begrunde og
vurdere sine handlinger måtte have mange
konkrete og uddybende spørgsmål i f.eks.
overvejelser om patientens situation
Meget usikker mht. at udføre steril
procedure
Læser opgaven forkert
Når kun halvdelen
Utilfredsstillende
Ringe/ikke tilfredsstillende faglig viden og
begrundelser
Ikke relevant
Usterilt
Pt. Havde fået en urinvejsinfektion
­ 24 ­

5.13 Ligheder og forskelle i ordinære eksaminatorers brug af terminologi.
Sammenfald mellem vurderingen og den givne eksamenspræstation, kan ses i 8 skemaer, hvor
præstationen er ikke bestået. Ud fra brugen af terminologi i de øvrige vurderinger burde der
yderligere være 8, der havde en eksamenspræstation til ikke bestået.
Den anvendte terminologi i vurderingsskemaerne har flere sammenfald med den terminologi,
der anvendes indenfor de fire karaktergrupper i 13­ skalaen, som er opbygget efter Blooms
taxonomi og som uddannelsessystemet har været præget af gennem flere årtier. De store
variationer i brugen af de begrebslige termer er ikke iøjefaldende.
I tabel 3 er de anvendte termer i vurderingerne søgt rubriceret i forhold til den officielle
karakterskala (13 skalaen).
Fund.
De 32 vurderingsskemaer blev udfyldt af i alt 6 ordinære eksaminatorer. Hver enkelt
eksaminator har sin egen terminologi og måde at afgive en vurdering på, men de store
forskelle i anvendelse af terminologi i vurderingen eksaminatorerne imellem er ikke at spore.
Det er markant at 13­ skalaen har sin afsmitning krydret med små personlige nuancer eller
snarere kæpheste. Et eksempel herpå er, at håndelaget hos en enkelt eksaminator er fremhævet
i de afgivne vurderinger.
Af de 18 studerende, der blev eksamineret indenfor case 3 og 4, er der i alt 4 studerende, der
kan verificeres som ikke bestået, da eksaminator har skrevet ikke bestået på
vurderingsskemaet. I 5 vurderinger er der divergens mellem vurdering og karakter. I
vurderingerne, hvor de studerende har bestået, anvendes terminologier, som er af en sådan
karakter, at de studerende burde have haft karakteren ikke bestået.
9 af de 14 studerende, der blev eksamineret indenfor case 1 og 2, anslås at være bestået. Her
er der konsistens mellem vurdering og karakter. Også ved de 4 studerende, der fik karakteren
ikke bestået, er der konsistens i vurdering og karakter. I 1 vurdering er der divergens mellem
vurdering og karakter.
I de 6 vurderinger hvor der er divergens mellem vurdering og karakter og hvor den studerende
burde have haft karakteren ikke bestået, er retfærdighedsprincippet i eksamenssituationen ikke
god nok. Svagheden og uretfærdigheden i vurdering af en eksamenspræstation ud fra det
subjektive fagetiske skøn, hvor det er den enkelte eksaminator, der afgør den studerendes
­ 25 ­

videre skæbne, afdækkes her. I disse 6 situationer er det umiddelbart til de studerendes fordel,
men i sidste instans er det snarere en bjørnetjeneste at gøre de studerende. En nok så vigtig
funktion, en eksaminator har, er at fungere som samfundets garant for, at det er en faglig
kompetent studerende, der lever op til de specifikke uddannelseskrav for at kunne fortsætte sit
uddannelsesforløb.
Når den afgivne karakter er baseret på et subjektivt fagetisk skøn, er der ikke længere
sikkerhed for, at der er en indre konsistens mellem det, der er undervisningens indhold,
pensum og eksamensform, hvorfor der kan stilles spørgsmål ved dens validitet (gyldighed).
Det er problematisk, når vurderingen beror på et subjektivt skøn, hvor sygeplejefærdigheder­
/kompetencer indenfor det kognitive ­, affective ­ og psykomotoriske område vurderes ud fra
en personlig vurdering og værdiansættelse og ikke efter de reelle kompetencer, der er vist i
prøvesituationen.
Eksaminator udpeges af uddannelsesinstitutionen, så der må i eksamenssituationen stoles på
den enkelte eksaminators professionelle tilgang til at vurdere en eksamenspræstation. Analyse
og bearbejdelse af vurderingsskemaerne viser en klar tendens til, hvilke værdier og holdninger
den enkelte eksaminator prioriterer højst.
Der burde eksempelvis ikke være tvivl om, at hvis ikke håndhygiejnen er i orden, hvis der
”handles hen over hovedet på patienten”, hvis ikke der spørges ind til virkninger/bivirkninger
af ordineret medicin, kan den studerende ikke bestå prøven.
For den studerendes retssikkerhed må der ingen tvivl være om, hvad den pågældende
institution definerer som god sygepleje, og hvad der danner rammen om den studerendes
læring i hverdagen. Hvis ikke der er konsensus herom, er kravene til prøven ikke transparent.
5.14 Sammenligning af skemaer med de ordinære eksaminatorers vurderinger og de
globale vurdering fra skemaer udfyldt af testeksaminatorer.
Følgende sammenlignes vurderingerne, foretaget af de ordinære eksaminatorer, og de globale
vurderinger, foretaget af testeksaminator som afslutning på udfyldelsen af de standardiserede
vurderingsskemaer.
Skemaerne analyseres og bearbejdes med henblik på en sammenligning af
testeksaminatorernes globale vurdering og de ordinære eksaminatorers vurdering af
præstationen med henblik på ligheder og forskelle i bedømmelsen.
­ 26 ­

5.141 En sammenligning af testeksaminatorernes globale vurdering og de ordinære
eksaminatorers vurdering af præstationen med henblik på ligheder og forskelle i
bedømmelsen.
Den studerendes eksamensadfærd blev vurderet af henholdsvis den ordinære eksaminator og
testeksaminator. De to eksaminatorer foretog uafhængige vurderinger, men det var den
ordinære eksaminators vurdering, der var gældende for den studerende og den, der gav
tilbagemelding til den studerende om karakteren. Testeksaminator havde således ingen
indflydelse på resultatet. Testeksaminators tilstedeværelse kunne måske påvirke den
studerendes præstation, men det må også ses ud fra det lys, at en eksamen er offentlig, så
”tilskuere” kan ikke udelukkes.
I alt 64 af mulige 74 vurderinger analyseres. 32 er afgivet af testeksaminatorer og 32 er
afgivet af de ordinære eksaminatorer.
Eksaminationen blev vurderet ud fra et standardiseret vurderingsskema, indeholdende en
global vurdering, en såkaldt objektiv vurdering, og ud fra bedømmelsen af den studerendes
præstation ud fra formål og kriterier for prøven (absolut karaktergivning), og ud fra
Bekendtgørelse om karakterskala og anden bedømmelse, nr. 513 af juni 1995, også kaldet en
subjektiv vurdering.
Enighed/sammenfald i vurderingen foretaget af ordinær eksaminator og testeksaminator
findes i 11 eksamenspræstationer.
Delvis enighed/sammenfald findes i 10 eksamenspræstationer.
Ikke enighed/sammenfald findes i 11 eksamenspræstationer.
I eksamenspræstationer, hvor der ikke er enighed i testeksaminators og ordinæreksaminators
vurdering, har eksaminator i f. eks. 2 tilfælde givet ikke bestået, og testeksaminator har på et
kontinuum fra 0­4 vurderet præstationen til bestået. Der er også eksempler på, at
testeksaminator i den globale vurdering har vurderet præstationer til 1 og 2, men den ordinære
eksaminator har vurderet samme præstationer til fint bestået og ok fint.
Fund.
Der er dokumenteret uoverensstemmelser i vurderingen af eksamenspræstationen afgivet af
ordinær eksaminator, og testeksaminator i 22 ud af 32 eksamenspræstationer, svarende til
66%. Kun i 11 ud af de 32 eksamenspræstationer er der enighed/sammenfald i vurderingen,
afgivet af ordinær eksaminator og testeksaminator. Da målingerne (karakter) ikke er ens, må
­ 27 ­

de evalueringsredskaber, der anvendes ved prøven, være utilstrækkelige. Prøvens reabilitet
(pålidelighed) er ikke tilfredsstillende.
Der kan stilles spørgsmål, om fundene er repræsentative for hele eksamenskohorten, da
tallene er baseret på 32eksaminationer ud af 37 mulige. Da de manglende 10
vurderingsskemaer (5 fra testeksaminator og 5 fra ordinær eksaminator) skulle have været
udfyldt af 1 af de 6 lærere, er sandsynligheden for de store markante ændringer i fund ikke til
stede.
Hvor der ses divergens mellem den objektive vurdering ud fra det standardiserede
vurderingsskema og den globale vurdering af samme præstation, foretaget af testeksaminator,
er der tendenser i retning af større konsistens mellem den globale vurdering, foretaget af
testeksaminator, og den vurdering, den ordinære eksaminator har foretaget.
I 10 eksamenspræstationer ud af 32 er ordinær eksaminator og testeksaminator delvis enig.
I 11 eksamenspræstationer er der enighed mellem ordinær eksaminator og testeksaminator.
Her kan der måske tales om en kodificeret viden hos undervisere i uddannelsesinstitutionen,
eller der er en uartikuleret enighed om, hvad den gode sygepleje er.
I 11 eksamenspræstationer er der ikke enighed/sammenfald.
Disse uenigheder er eksempler på, at der trods skriftlige kriterier for prøven vægtes
forskellige ting. Den studerende retssikkerhed er ikke til stede, ej heller
retfærdighedsprincippet. Det er ”tilfældigt” om den studerende består, det afhænger helt af
den eksaminator, hun/han tilfældigvis får tildelt i prøvesituationen. Det er krænkende for den
studerende i et retssamfund.
Den studerendes retssikkerhed vil styrkes ved tilstedeværelsen af en ekstern kontrolleret
evaluator/censor.
Erfaringer hos eksaminatorerne med hensyn til eksamensvurderinger kan være en sandsynlig
forklaring på de forskellige vurderinger. Det er ikke acceptabelt, at erfaringer eller mangel
herpå, kan påvirke den summative vurdering. Den studerende har i eksamenssituationen krav
på objektivitet, retfærdighed og retssikkerhed.
5.15 Kritik af de standardiserede vurderingsskemaer med henblik på udvikling af disse.
I afprøvningen af de standardiserede vurderingsskemaer ved den interne prøve i kliniske
kompetencer på 3. semester, var testeksaminator orienteret om skemaernes opbygning, men
havde ingen øvelse i at udfylde dem under afvikling af en praktisk færdighed. Det var første
­ 28 ­

gang under selve eksamensforløbet, at testeksaminator skulle håndtere denne form for
vurderingsskemaer. Dette faktum, kan med sandsynlighed være med til at påvirke skemaernes
validitet.
Afprøvningen af de standardiserede vurderingsskemaer viste generelt, at der kan ske en bedre
systematisering af vurderingsskemaerne. Ideen med de 3 områder, planlægning, udførelse og
begrundelse og vurdering af handling er god, men på vurderingsskemaet skal det synliggøres
bedre, hvilke områder der er et krav om, at det vises i situationen indenfor de forskellige
områder. Afprøvningen viser, at hvis skemaet bliver for detaljeret, mister evaluator let
overblikket.
Skemaet bør forsynes med point, ligesom det skal fremgå, hvilke områder der skal vises en
positiv præstation indenfor, uanset samlet antal point, for at kunne bestå, ”BASIC NURSE”.
Ved at give områderne i vurderingsskemaet point, synliggøres også, hvilke områder der er
vigtige, ikke alle områder er lige aktuelle. Områder med høj scoring er områder, der er
essentielle for patientens sikkerhed. Som eksempel kan nævnes håndhygiejne, overholdelse af
principper for steril teknik, sikring af, det er den rette patient i forbindelse med medicinadm.
De standardiserede skemaer til brug ved vurdering af færdigheder må ikke være så
scolastiske, at færdighederne ikke er genkendelige i praksis. Det må derfor være de enkelte
undervisere af faget, der skal udarbejde de standardiserede skemaer og gerne i et samarbejde
med klinikken. Eksempelvis er den interne prøve i kliniske kompetencer på 3. semester en
prøve, som dækker såvel teoretiske som kliniske studier.
Et vurderingsskema bør kun indeholde et færdighedsområde, eksempel på sammenblanding af
to områder på et skema er færdigheden ”observationer af urin og afføring”. Testeksa­
minatorerne har gennemgående svært ved at udfylde dette skema, da begge færdigheder ikke
indgår i det udtrukne spørgsmål.
Opbygningen af vurderingsskemaet bør være på en sådan måde, at der afkrydses ”ja” for
rigtige svar og ”nej” for ikke udførte handlinger. Dette vil gøre skemaet mere operationelt og
være med til at eliminere fejlmuligheder. Ved pointsats, hvor 51% ”ja” krydser er vurderet til
en bestået præstation, vil den nævnte opbygning kunne lette opgørelsen.
­ 29 ­

Brugen af standardiserede vurderingsskemaer fordrer, at de eksaminatorer, der skal anvende
dem opøves i brugen af sådanne skemaer. Det ideelle vil være, at det er undervisere i faget,
der konstruerer skemaerne, og dermed beslutter, hvad der skal være omdrejningspunktet i den
specifikke færdighed ud fra den betragtning, at der skal være konsistens mellem
undervisningens indhold, pensum og eksamensform. Det problematiske eller udfordringen
ligger i at udforme klare og præcise vurderingskriterier, med andre ord selve ekspliciteringen.
Banale kriterier er lette at formulere og de vanskelige er svære at præcisere i takt med
vigtigheden af kriterierne. Ifølge Taasen m.fl. (2004, s. 204) skal der ikke så meget til, før
eksaminator/censor bevæger sig ud i det skønsprægede, der, hvor de, som kan forstå, benytter
sig af skøn og ikke præcise og velformulerede kriterier. Endvidere fremhæver Taasen, at
kravet om klare og præcise vurderingskriterier kan komme i konflikt med de faglige hensyn,
hvorfor det ikke er så let at tilfredsstille forventningerne med hensyn til den studerendes
retssikkerhed (forvaltningsloven). Tabel 6 er et udkast til et skema, hvor det synliggøres,
hvilke færdigheder og kompetencer, der skal testes i.
Inden den studerende får meddelt resultatet af præstationen, bør der være 5 minutter til
”votering” (eksaminator er alene), som den studerende ikke overværer. Denne model
praktiseres ved andre prøver, eksempelvis eksterne prøver. Det giver eksaminator mulighed
for en mere grundig og velovervejet tilbagemelding.
Antallet af færdighedsområder, den studerende skal prøves i, kunne reduceres til to, som
kunne kombineres. Som eksempel på en sådan kombination kunne være en forflytning af en
patient fra seng til stol og sengeredning. I denne plejesituation, hvor der skal udføres praktiske
færdigheder og ergonomiske korrekte arbejdsstillinger, er der samtidig indlejret muligheden
for den studerende at vise omsorgen og samarbejdet med patienten.
Tabel 6: Udkast til skema til hvilke færdigheder og kompetencer, der skal testes i.
Kompetencer der skal
testes i
Færdighed 1
iltbehandling
psykomotoriske xxxxxx
xxxxxx
”ufravigelige” xxxxxx
affektive xxxxxx
xxxxxx
”ufravigelige” xxxxxx
cognitive xxxxxx
xxxxxx
”ufravigelige” xxxxxx
Færdighed 2
sengeredning
Færdighed 3
Steril teknik sårpleje
Færdighed 4
Lejring af immobil pt.
­ 30 ­

5.16 Sværhedsgraden i de forskellige færdighedsopgaver.
Til den interne prøve i kliniske kompetencer på 3. semester var der i alt 15 færdigheder. Ud
fra en case trak den studerende en opgave, hvori der indgår 2­3 færdigheder.
Sværhedsgraden af færdigheder syntes forskellige. Nogle er mere komplekse end andre. Det
synliggøres i vurderingerne, hvor der er nogle specifikke opgaver, de studerende generelt
klarer sig dårligere i. Opgaver, som syntes af en større sværhedsgrad, er f.eks.
medicinadministration, injektionsteknik og infusionsteknik.
I opgaver, hvor der skal kombineres fra flere færdigheder, bliver opgaven for kompleks. Her
skal der vises en anden viden end ved den ”rene færdighed”. Eksempel herpå er lejring af
immobil patient og forflytning og iltbehandling, hvor der samtidig skal tages hensyn til
patienten i casen, som har dyspnoe.
Brugen af case er virkelighedsnær, men kan gøre en færdighedssituation uhyre kompleks.
Adgang til at øve den pågældende færdighed i øvelokalet hjælper ikke meget i
eksamenssituationen, hvis den studerende aldrig har set en patient med dyspnoe.
Mulighederne for at øve i de kliniske studier vil også være en faktor, der giver de studerende
forskellige forudsætninger for at indfri de uddannelsesmæssige krav. De godkendte kliniske
uddannelsessteder er meget forskellige og giver de studerende forskellige tilbud i at opøve
kliniske kompetencer. Et af formålene for prøven er, at den studerende kan demonstrere evne
til at. ”planlægge og gennemføre almindeligt forekommende færdigheder i forbindelse med
sygepleje”.
Spørgsmålet er, om man både vil blæse og have mel i munden. Problemet er, at det bliver på
bekostning af de studerende. Retfærdighedsprincippet i eksamenssituationen vil under
sådanne omstændigheder ikke være til stede, ligesom de studerendes retssikkerhed er usikker.
Case anvendt ved en prøve/eksamen skal i konstruktionen være eksemplariske og tydelige,
svarende til det pågældende uddannelsesniveau. Det skal være muligt at inddrage de
kompetencer/færdigheder, som skal prøves. Kompetencer/færdigheder, som har været en del
af undervisningen, og som er et krav, der er tydeliggjort i målene for det pågældende
semester.
­ 31 ­

Denne prøveform vil i modsætning til en prøveform, hvor den studerende har en selvvalgt
opgave, hvor risikoen for, at eksamenspensum indskrænkes i forhold til det samlede pensum,
have en større indholdsvaliditet i forhold til undervisningens samlede indhold (pensum).
5.17 Forslag til udvikling af standardiserede vurderingsskemaer og prøvens indhold.
For at få et overblik over prøvens indhold, og hvordan indholdet vægtes, er udarbejdelse af et
BLUEPRINT forud for prøven vigtigt. Udarbejdelsen af et BLUEPRINT, som er en oversigt
over hvilke stationer, som anvendes til at teste hvilke områder. Validiteten i et BLUEPRINT
sikres ved at holde det op imod kursets/fagets målbeskrivelse og det forløb, der skal testes. I
et BLUEPRINT vil de kompetencer, der skal testes, kunne beskrives. Det er derfor muligt at
teste kompetencer indenfor det cognitive­, affektive og psykomotoriske område. Validiteten
sikres også ved, at der eksamineres i det, der reelt er brugt tid på i undervisningen.
Udarbejdelsen af et BLUEPRINT forud for prøver i uddannelsen vil også kunne dokumentere
en progression i uddannelsen.
De afprøvede standardiserede vurderingsskemaer kan udvikles yderligere, så de bliver mere
systematiske i strukturen. Desuden skal de udbygges med et afkrydsningssystem, der er
stringente i ”ja” og ”nej” Et ”ja” og et ”nej” der svare til, at den studerende har ”vist” eller
”ikke vist”. De enkelte områder i skemaet skal påføres et antal point. Den samlede scoring
skal være på minimum 51point for at bestå. Yderligere skal der stilles krav om at ”basic
nurses” markeres, og at det er et must, at disse skal besvares positivt for at bestå prøven
uanset det samlede point. Forslag til opbygning af et standardiseret vurderingsskema kan ses i
bilag 8.
5.2 Analyse og bear bejdning af data fra spørgeskema vedrørende sygepleje­
lærernes samlede feedback på prøven.
Seks sygeplejelærere varetog eksaminationen ved prøven den 15. og 16. juni. Samme seks
lærere var testeksaminator ved afprøvning af de udviklede standardiserede
vurderingsskemaer. Varetagelsen af de forskellige roller var fordelt på den måde, at de
eksempelvis varetog den ordinære eksaminatorrolle om formiddagen og var testeksaminator
om eftermiddagen Alle seks sygeplejelærere har besvaret spørgeskemaet. Det giver en
svarprocent på 100.
Spørgeskemaet var opbygget med 3 hovedområder med udsagn og hvor der skulle markeres
indenfor et af de fire områder: helt uenig, delvis enig, delvis enig, helt enig. De tre
hovedområder var 1. prøvens egnethed, 2, opbygning og brug af vurderingsskema og 3.
­ 32 ­

vurderingsskemaets anvendelse i en fremtidig prøve. Sidst i spørgeskemaet blev respondenten
bedt om at angive med egne ord, hvad der har været mest positivt og mest negativt ved
prøven. Alle svarene på spørgeskemaet og eksaminatorernes kommentarer er opgjort på bilag
9.
Prøven er en intern prøve i kliniske kompetencer på 3. semester. Det er første gang at denne
prøvetype afvikles i sygeplejerskeuddannelsen ved CVU Sønderjylland. Der er fra
institutionens side udvalgt basale kliniske færdigheder, som den studerende skal kunne
demonstrere i relation til nogle plejeopgaver. Eksamensforløbet er opbygget så der er en
planlægningsdel, en udførelsesdel og en del hvor handlinger begrundes ud fra relevant teori.
5.21 Prøvens egnethed.
I forhold til prøvens egnethed er eksaminatorerne blevet spurgt, dels om prøvens generelle
egnethed til at bedømme, om de studerende har de udvalgte kliniske kompetencer og dels, om
dens egnethed til at bedømme mere specifikke kompetencer, som tekniske/håndgrebsmæssige
færdigheder, sociale og vidensmæssige kompetencer. I tabel 7 er de samlede svar fra de seks
eksaminatorer opgjort og angivet som middelværdi.
Tabel 7. 6 eksaminatorers holdninger til fire spørgsmål om den kliniske prøves egnethed Hvert spørgsmål blev
vurderet på en Likert­skala (0:helt uenig. 1:delvis uenig. 2:delvis enig. 3 helt enig) og er her angivet som
middelværdi.
Spørgsmål Eksaminatorer/
Prøven er velegnet til at bedømme, om den studerende har de
udvalgte kliniske kompetencer
Prøven er velegnet til at bedømme den studerendes
tekniske/håndgrebsmæssige færdigheder .
Prøven er velegnet til at bedømme, om den studerende kan
handle med omhu i forhold til patientens situation i casen
Prøven er velegnet til at bedømme, om den studerende med faglig
viden kan begrunde mine handlinger
Sygeplejelærer
Som det fremgår af tabellen er der stor enighed blandt eksaminatorerne om, at prøven som
helhed er velegnet til at bedømme, om den studerende har de for prøven udvalgte kliniske
kompetencer. Fire sygeplejelærer er helt enige og to er delvis enige i, at prøven er egnet til
formålet. Der er ligeledes stor enighed om, at prøven er egnet til at bedømme både tekniske,
sociale og vidensmæssige kompetencer. Dog vurderes prøven til at være lidt mere egnet til at
2,7
2,8
2,5
2,7
­ 33 ­

edømme de tekniske og vidensmæssige kompetencer end til de sociale. (se bilag 9). Udover
at eksaminatorerne således vurderer, at prøven stort set er velegnet til at bedømme de
studerendes kompetencer, har to også positivt kommenteret prøven på den måde:
"Behovet for prøven er åbenbart stort efter at have set nogle studerendes mangelfulde kompetencer"
"Studerendes bevidsthed om egne kompetencer bliver tydelig => forventning om at dette vil
øge de studerendes motivation til at øve fremover"
De to udtrykker således, at det er godt, at der med prøven er kommet fokus på de studerendes
kompetencer. Prøven har for den ene afsløret, at der er behov for, og at det er nødvendigt med
en prøve i en sikring af, at de studerende har tilegnet sig færdighederne. For den anden
udtrykkes der et håb om, at prøven har en tilbagevirkende effekt, så de studerendes bevidsthed
om og motivation til at øve og tilegne sig færdighederne øges. To fremhæver uopfordret at
brugen af yngre studerende i rollen som patient har fungeret godt.
Af negative kommentarer fremhæver én, at eksamensnervøsiteten hæmmer nogle studerende i
at udføre færdighederne godt. Én mener, at de studerende har haft lidt for forskellige
forudsætninger for at øve færdighederne og at opgavernes vanskelighedsgrad i prøven var
uens og dermed uretfærdige. Hun mener, at prøvens placering bør revurderes.
5.211 Fund.
Sammenfattende vurderer eksaminatorerne at prøven hvor den studerende på baggrund af en
trukket case i simuleret praksis, planlægger, demonstrerer og begrunder nogle plejeopgaver er
egnet til at bedømme de udvalgte kompetencer. Den kan bruges til at bedømme såvel
tekniske/håndgrebsmæssige færdigheder som vidensmæssige og sociale kompetencer. To af
eksaminatorer oplever at indførelse af prøven er godt og nødvendigt i en sikring af, at de
studerende har øvet og tilegnet sig de udvalgte kompetencer.
5.22 Opbygning og brug af vurderingsskema.
Da et af formålene med pilotprojektet har været at udvikle, afprøve og evaluere brugen af
standardiserede vurderingsskemaer, er eksaminatorerne blevet spurgt om skemaets enkelhed i
opbygning og brug, ligesom der er spurgt til, om der var for få eller for mange kriterier i
skemaet. I tabel 8 er eksaminatorernes samlede svar opgjort.
­ 34 ­

Tabel 8: Seks eksaminatorers holdninger til opbygning og brug af de udviklede vurderingsskemaer. Hvert
spørgsmål blev vurderet på en Likert­skala (0:helt uenig. 1:delvis uenig. 2:delvis enig. 3 helt enig) og er her
angivet som middelværdi.
Spørgsmål Eksaminatorer/
Vurderingsskemaets opbygning var enkelt og klart
Vurderingsskemaets hovedopbygning i fire dele var godt
(planlægning, udførelse, begrundede handlinger , global vurdering 2,2
Vurderingsskemaet var let at bruge
Områderne i vurderingsskemaet var lette at svare på
(operationelle)
Der var for mange og for detaljerede kriterier i vurderingsskemaet
Der var for få kriterier i vurderingsskemaet
Sygeplejelærer
Vurderingsskemaets opbygning vurderes overvejende til at være enkelt og klart opbygget og
let at bruge i bedømmelsen. Ingen er uenige i dette (bilag 9). Udover at vurderingsskemaet
overvejende opleves enkelt og let at bruge, vurderes hovedopbygningen i fire dele til
overvejende at være god, selvom to er delvis uenige i dette. Det, der ligeledes kan opleves
som nogenlunde godt ved skemaet, er at kriterierne var tilfredsstillende operationaliseret og
lette at svare på (middelværdi 1,8). At middelværdien på det spørgsmål er lavere, og ingen er
helt enige i, at kriterierne var lette at svare på og godt operationaliseret, kan muligvis forklares
udfra spørgsmål og diskussion om antal og detaljeringsgraden af kriterier i en klinisk prøve.
Af svarene fremgår det, at man overvejende syntes, at der var for få kriterier at bedømme de
studerendes præstationer efter.
En eksaminator kommenterer positivt kriterierne således;
"De fleste kriterier kunne godt bedømmes i denne prøve"(bilag s.??)
To andre har negative kommentarer til vurderingsskemaet. De har begge oplevet, at nogle
vurderingsskemaer ikke var nok tilpasset de trukne færdighedsopgaver. Som det udtrykkes:
"Spørgeskemaet(vurderingsskemaet red.) forvirrede i nogle eksaminationer, da meget i ke
var aktuelt, og I måske konkluderede at den studerende dermed i ke havde udført disse ting !
2,2
2,3
1,8
1,1
1,7
­ 35 ­

"Viser nej­siden (på vurderingsskemaet red.) hvad den studerende undlod? Nej, for pt. ­ som
er lejret på ryggen­ kan der i ke svares ja til flere udsagn.
Udover at opgaver og kriterier ikke har været nok afstemt, opleves ­ som den sidste af
citaterne peger på ­ stringensen i svarmulighederne "ja" og "nej" ikke at være lige godt
gennemført i alle skemaer. Udover dette har én savnet frie liner på skemaet til at påføre ekstra
udførte opgaver, ligesom én har efterlyst flere kriterier.
5.221 Fund ift. opbygning og brug af vurderingsskema
De udviklede, standardiserede vurderingsskemaer vurderes af eksaminatorerne til at være
overvejende enkle og klare i opbygning og brug. Det opleves nogenlunde godt med skemaets
hovedopbygning i fire afsnit omhandlende; planlægning, udførelse, begrundelse af handlinger
og global vurdering. De detaljerede kriterier var lette at svare på og rimelig godt
operationaliseret. Man har savnet lidt flere kriterier, en mere præcis afstemning af kriterier og
de trukne opgaver, mere stringens i svarkategorierne "ja" og "nej" og fri linieplads til at tilføje
ekstra kommentarer til præstationen.
5.23 Vurderingsskemaets anvendelse i en fremtidig prøve.
En væsentlig del af pilotprojektet har været afprøvningen af, om standardiserede
vurderingsskemaer til bedømmelsen af de studerendes færdigheder kunne forbedre prøven og
være med til at sikre en mere ensartet og retfærdig bedømmelse af de studerendes
præstationer. Alle seks svarpersoner havde under prøveafviklingen bedømt de studerendes
præstation efter både personlig helhedsvurdering udfra formålene for prøven og udfra de på
forhånd udarbejdede standardiserede vurderingsskemaer. I nedenstående tabel 9 kan man se,
hvor mange ordinære helhedsvurderinger og bedømmelser ud fra standardiserede vurderings­
skemaer eksaminatorerne har haft på de to eksamensdage.
Tabel 9 Antal helhedsvurderinger og vurderinger udfra standardiserede vurderingsskemaer fordelt på de
forskellige eksaminatorer
Eksaminator Antal helhedsvurderinger
udfra formål med
prøven.
(Ordinær eksaminator)
Nr. 1 7 6
Nr.2 4 6
Nr. 3 6 7
Nr. 4 4 6
Nr. 5 5 4
Nr. 6 7 5
Antal vurderinger udfra
standardiseret
vurderingsskema.
(testeksaminator )
­ 36 ­

Alle seks eksaminatorerne har haft lejlighed til at afprøve mellem 4 ­ 7 vurderingsskemaer og
sammenligne denne bedømmelse med 4 ­7 helhedsvurderinger.
I tabel 10 er eksaminatorernes holdninger til anvendelse af et lignende vurderingsskema i en
fremtidig prøve opgjort.
Tabel 10: Seks eksaminatorers holdninger til anvendelse af vurderingsskemaets anvendelse i en fremtidig prøve. Hvert
spørgsmål blev vurderet på en Likert­skala (0:helt uenig. 1:delvis uenig. 2:delvis enig. 3 helt enig) og er her angivet som
middelværdi.
Spørgsmål Eksaminatorer/
Brug af lignende kriterier i en fremtidig prøve vil være en forbedring 2,5
De samme/lignende vurderingskriterier vil sikre en mere ensartet bedømmelse
af de studerendes præstationer
Et vurderingsskema giver et større overblik over præstationen 2,2
Vurderingsskemaet gør det nemmere at koncentrere sig om den studerendes
præstation under eksamensforløbet
Vurderingsskemaet gør tilbagemeldingen på eksamenspræstationen til den
studerende mere præcis og tydelig
Et standardiseret vurderingsskema begrænser min mulighed for at lave en
personlig vurdering af den studerendes præstation
Det har stor betydning, at jeg ud fra en helhedsvurdering kan vurdere den
studerendes præstation
sygeplejelærer
Der er rimelig stor enighed blandt eksaminatorerne om at man i fremtiden vil forbedre den
foreliggende kliniske prøve ved at anvende standardiserede vurderingsskemaer i
bedømmelsen af de studerendes præstation. Fire sygeplejelærer er helt enige, én er delvis enig
og én delvis uenig i, at brug af lignede kriterier vil være en forbedring (bilag 9). Af svarene
fremgår det, at forbedringen blandt andet handler om, at skemaerne kan være med til at sikre
en mere ensartet og retfærdig bedømmelse, ligesom de kan bidrage med at give et større
overblik over eksamenspræstationerne. På spørgsmålene om, hvorvidt skemaerne kan hjælpe
eksaminator til at koncentrere sig under eksamen og gøre, at tilbagemeldingerne på de
studerendes præstation bliver mere klar og præcis, er man mere forskellig i opfattelsen. Én er
således helt enig og en helt uenig i, at et skema kan gøre det nemmere at koncentrere sig og
give præcise tilbagemeldinger. De øvrige placerer sig lidt spredt imellem disse yderpoler.
Noget, der tyder på, at man er i tvivl om et lignede vurderingsskema kan være en hjælp i
denne retning. De adspurgte eksaminatorer er også overvejende enige i, at et standardiseret
vurderingsskema begrænser deres mulighed for at foretage en personlig vurdering af de
studerendes præstation. Hvorvidt de adspurgte selv mener, det er godt, at de bliver begrænset
i deres personlige vurderinger, kan diskuteres. Diskuteres, fordi de på spørgsmålet om, hvor
2,6
1,5
1,8
2,3
2,8
­ 37 ­

stor betydning de mener, deres helhedsvurdering har på bedømmelsen, svarer, at de næsten er
helt enige i, at det har stor betydning.
5.231 Fund.
Opsummerende kan man sige, at eksaminatorerne vurderer, at der er brug for, at man
anvender standardiserede vurderingskriterier/skemaer i bedømmelsen af de studerendes
kliniske kompetencer. Ved at anvende et lignende vurderingsskema kan man sikre en mere
ensartet og retfærdig bedømmelse af den studerendes præstation. En sikring der sker ved, at
eksaminator begrænses i sin mulighed for at foretage alt for personlige (subjektive)
helhedsvurderinger. Om man reelt ønsker denne begrænsning er tvivlsom, eftersom der er stor
enighed om, at helhedsvurderinger af den studerendes præstation er af stor betydning for
eksaminatorerne. Det ser ud ti,l at man ønsker både at blive styret af klart udtrykte kriterier
samtidig med, at man bevarer retten til at foretage en overordnet helhedsvurdering af
præstationen.
Eksaminatorerne er tvivlende i.f.t om det anvendte vurderingsskema gør, at man bedre kan
koncentrere sig om eksamen og om det giver grundlag for mere klare tilbagemeldinger til de
studerende. En tvivl, der kan forklares med manglende kendskab til skemaet, eller som det
fremgår af næste afsnit; opbygningen og brugen af vurderingsskemaet.
5.24 Samlede fund af eksaminatorernes svar på spørgeskemaet.
Efter at have analyseret og vurderet eksaminatorernes svar på spørgeskemaet må det
konkluderes at prøveformen, hvor den studerende på baggrund af en trukket case i simuleret
praksis, planlægger, demonstrer og begrunder nogle plejeopgaver, er egnet til at bedømme de
udvalgte kompetencer. Prøven kan bruges til at bedømme og dokumentere såvel
tekniske/håndgrebsmæssige færdigheder som vidensmæssige og sociale kompetencer.
Eksaminatorerne mener at der er brug for at man anvender standardiserede vurderingsskemaer
for at sikre en mere ensartet, retfærdig og personuafhængig bedømmelse af de studerendes
kliniske kompetencer. På den anden side vil eksaminatorerne også gerne have frihed til at
foretage en helhedsvurdering af præstationerne.
De udviklede standardiserede vurderingsskemaer vurderes til at være overvejende enkle og
klare i opbygning og brug. Det opleves nogenlunde godt med skemaets hovedopbygning i fire
afsnit omhandlende; planlægning, udførelse, begrundelse af handlinger og global vurdering.
De detaljerede kriterier var lette at svare på og rimelig godt operationaliseret.
­ 38 ­

Om de standardiserede vurderingsskemaerne gør, at man som eksaminator bedre kan
koncentrere sig og få et bedre grundlag for præcise og klare tilbagemeldinger til de
studerende, er man mere i tvivl om.
I udformningen af nogle af vurderingsskemaer har man savnet lidt flere kriterier, en mere
præcis afstemning af kriterier og de trukne opgaver, mere stringens i svarkategorierne "ja" og
"nej" og fri linieplads til at tilføje ekstra kommentarer til præstationen.
5.25 Diskussion af fund.
Diskussion i.f.t om skemaerne kan bruges til, at man bedre koncentrer sig under
eksaminationen og giver præcise tilbagemeldinger på præstationen
En mulig forklaring på denne tvivl kan tilskrives eksaminatorernes manglende kendskab til de
konkrete skemaers indhold, inden de fik dem udleveret kort før eksaminationen. Ved at man
på kort tid har skullet orientere sig både i et ukendt skemas indhold og den studerendes
eksamenspræstation, kan man nemt blive ufokuseret og miste koncentrationen og derved få
vanskeligheder med at give klare tilbagemeldinger. Ved fremtidig brug at et vurderingsskema
vil dette problem blive overflødigt, idet en af grundtankerne med et standardiseret
vurderingsskema netop er, at det på forhånd bliver gennemgået, vurderet og godkendt af
censorerne eller eksaminatorerne, så man er enig om, hvad der skal vægtes i bedømmelsen af
de forskellige kompetencer. Ved at man på forhånd med faglige begrundelser og detaljerede
kriterier har besluttet, hvad der vægtes i bedømmelsen, søger man at minimere de forskelle
der kan være på forskellige eksaminatorers bedømmelser af ligeværdige præstationer. Et
vigtigt formål med standardiserede vurderingskriterier er derfor at begrænse eksaminatorerne
i at foretage for mange personlige vurderinger, som kan være påvirket af eksaminandens
alder, køn, udseende, eller om det er først eller sidst på dagen, præstationen bedømmes m.m.
(Lindebo, Aspegren 2002).
5.26 Andet.
Eksaminatorerne har fire dage efter prøvens afvikling holdt et møde af 1½ times varighed,
hvor oplevelser og erfaringer med prøven blev diskuteret og evalueret. Til stede ved dette
møde var Palle Eriksen fra pilotprojektgruppen Den enkelte sygeplejelærers svar på
spørgeskemaet forelå inden dette evalueringsmøde.
­ 39 ­

5.27 Problemstillinger i forhold til prøven og ressourceforbrug
Selvom prøven vurderes som egnet, har eksaminatorerne i spørgeskemaet og i den
efterfølgende evaluering peget på flere problemstillinger, som bør medtænkes i en fremtidig
prøve.
Omkring den praktiske planlægning af prøven, fremhæves det, at det har været et stort, men
også nødvendigt arbejde at arrangere prøven. Udarbejdelse af cases med tilhørende opgaver,
koordinerende informationsmøder, bestilling og opbevaring af tekniske remedier og
sengelinned, klargøring af medicin skab, i/v drop, lodtrækning af cases m.m. har været nogle
af de praktiske gøremål, som har været med til at gøre det til en ressource krævende
forberedelse. Samlet set er der ikke opgjort konkret, hvor mange ressourcer/lærertimer der er
anvendt i forhold til opgaven.
Et andet forhold, der fremhæves, er forskellighed i sværhedsgraden i nogle af de opgaver, de
studerende har trukket til prøven. Enkelte opgavekombinationer har været "lette" i forhold til
enkelte, der har været mere komplekse at udføre for de studerende. I enkelte tilfælde har de
studerendes vilkår i prøven således ikke været lige. De få justeringer, der skal til for at sikre
mere retfærdige og ensartede vilkår i en fremtidig prøve, er enkle.
Præcisering af forventningerne til de studerende i prøven er et tredje forhold, som
eksaminatorerne påpeger, der skal justeres til den næste prøve. Fx omkring opgaver med
medicin administration har nogle studerende været usikre på, om de skulle ophælde medicin
til patienten under forberedelsen af opgaven, hvor eksaminator ikke er til stede, eller om
ophældningen var en del af demonstrationen i prøven. Omkring medicin administration er der
ligeledes kun få studerende, der har dokumenteret, at det var den rigtige patient og nedskrevet,
at medicinen var givet.
I nogle af casene og opgaverne har det ikke tydeligt været beskrevet, om situationen foregik
på sygehuset eller i patientens eget hjem. En utydelighed, der har gjort de studerende i tvivl
om hvilke procedurer, der skulle være gældende Udover det har nogle studerende været
usikre på, om de til prøven måtte medbringe noter, lærebøger, og om de måtte bruge den
elektronisk adgang til amtets Hygiejnehåndbog. Disse forventninger til de studerende er
ligeledes lette at præcisere og justere til den kommende prøver.
­ 40 ­

5.3 Analyse og bearbejdelse af data fra spørgeskema vedrørende de sygeplejestud­
erendes samlede feedback på prøven.
37 studerende var til klinisk prøve den 15. og 16. juni. Prøven er en intern prøve i kliniske
kompetencer på 3. semester. Det er første gang, denne prøvetype afvikles i
sygeplejerskeuddannelsen ved CVU Sønderjylland. Der er fra institutionens side udvalgt
basale kliniske færdigheder, som den studerende skal vise, at hun kan udføre på et acceptabelt
niveau.
Prøven varer 55 minutter og foregår i skolens demonstrationsstuer. Der trækkes en case med
to tilhørende plejeopgaver, som skal demonstreres i forhold til en yngre studerende, der spiller
rollen som patient. Eksamensforløbet er opbygget, så der er en planlægningsdel, en
udførelsesdel og en del, hvor handlinger begrundes ud fra relevant teori.
34 studerende har umiddelbart efter prøven udfyldt de udarbejdede spørgeskemaer. Det giver
en svarprocent på 92. En studerende ønskede ikke at deltage i undersøgelsen, og to forlod
stedet, selvom de havde givet tilsagn om at ville deltage i undersøgelsen. De otte studerende,
der ikke bestod prøven, har alle svaret på spørgeskemaet.
Spørgeskemaet var opbygget omkring fire hovedområder. De fire områder var 1. formelle
oplysninger om prøven og de studerendes forudsætninger for prøven og holdninger til prøvens
placering (spørgeskemaets pkt.1.1­1.6) 2. tydelighed af krav og forventninger til prøven 3.
den afsatte tid til prøven og 4. prøvens egnethed til at bedømme kliniske kompetencer.
Spørgsmålene inden for hovedområde 2 og 4 var formuleret som udsagn, hvor den studerende
udfra fire svarmuligheder skulle afkrydse, hvorvidt hun var enig i udsagnene (Likert skala).
Den samlede opgørelser over svarene kan ses i bilag 10. Sidst i spørgeskemaet blev de
studerende bedt om at angive med egne ord, hvad der har været mest positivt og mest negativt
ved prøven. 24 studerende har nedskrevet positive og negative kommentarer på
spørgeskemaerne. For at få et større overblik over disse forskellige kommentarer er de blevet
rubriceret i forhold til indholdet i den enkelte udtalelse. I bilag 11 kan man se samtlige
negative og positive kommentarerer rubriceret i forhold til det overordnede indhold i
udtalelsen.
5.31 Prøvens egnethed til bedømmelse af de studerendes kliniske kompetencer.
I forhold til prøvens egnethed er de studerende blevet spurgt dels om prøvens generelle
egnethed til at bedømme de udvalgte kliniske kompetencer og dels om dens egnethed til at
bedømme mere specifikke kompetencer, som tekniske/håndgrebsmæssige færdigheder,
­ 41 ­

sociale og vidensmæssige kompetencer. I tabel 11 er de samlede svar fra de 34 studerende
opgjort og angivet som middelværdi..
Tabel 11: 34 sygeplejestuderendes holdninger til den kliniske prøves egnethed. Hvert spørgsmål blev vurderet på en Likert­
skala (0: helt uenig. 1:delvis uenig. 2:delvis enig. 3 helt enig) og er her angivet som middelværdi.
Spørgsmål
Prøven er velegnet til at bedømme, om jeg har de udvalgte
kliniske kompetencer
Prøven er velegnet til at bedømme mine
tekniske/håndgrebsmæssige færdigheder.
(en studerende har ikke svaret)
Prøven er velegnet til at bedømme, om jeg kan handle med
omhu i forhold til patientens situation i casen
Prøven er velegnet til at bedømme, om jeg med faglig viden kan
begrunde mine handlinger
Middelværdi af
34 studerendes
Af tabellen fremgår det, at de studerende mener at prøven er mest velegnet til at bedømme om
de studerende har faglig viden til at begrunde deres handlinger med (middelværdi 2,6). 23
studerende er helt enige og 9 er delvis enig i dette. Kun én er helt uenig, og én er delvis uenig
i dette (bilag 10 pkt.4). Dernæst vurderes prøven til at være velegnet til at bedømme, om de
studerende er i stand til at handle med situationsbestemt omhu i forhold til patienten i casen
(middelværdi 2,4). 30 studerende er således delvis(10) til helt enige(20) i at prøven egner sig
til at bedømme mere socialt bestemte kompetencer. Kun én er helt uenig, og tre delvis uenige
i, at prøven egner sig til dette formål.(ibid.)
I forhold til om prøven egner sig til at bedømme tekniske/håndgrebsmæssige færdigheder, er
man delvis enige i, at den egner sig til dette (middelværdi 1,9). 24 studerende er delvis (12) til
helt enige(12), mens 4 er helt uenige og 5 delvis uenige i udsagnet. (ibid.)
På spørgsmålet om prøven samlet set er velegnet til at bedømme både tekniske, sociale og
vidensmæssige kompetencer, er man lidt mere delt (middelværdi 1,7). 22 studerende er
således delvis (12) til helt enige(10) i at den er velegnet. I alt 12 studerende er delvis (5) til
helt uenige (7) i at prøven kan bruges til at bedømme de kliniske kompetencer. (ibid.).
Overraskende nok er de studerende, der ikke bestod prøven, overvejende positivt stemt over
for prøvens egnethed. Det fremgår af tabel 12.
svar
1,7
1,9
2,4
2,6
­ 42 ­

Tabel 12: 34 sygeplejestuderendes holdninger til den kliniske prøves egnethed sammenstillet med de 8 studerendes der ikke
bestod prøven . Hvert spørgsmål blev vurderet på en Likert­skala (0: helt uenig. 1:delvis uenig. 2:delvis enig. 3 helt enig)
og er her angivet som middelværdi.
Spørgsmål Sygepleje
studerende
(Alle 34)
Sygepleje
studerende
Prøven er velegnet til at bedømme, om jeg har de udvalgte
kliniske kompetencer 1,7 1,9
Prøven er velegnet til at bedømme mine
tekniske/håndgrebsmæssige færdigheder .
(en studerende har ikke svaret)
1,9 1.9
Prøven er velegnet til at bedømme, om jeg kan handle med
omhu i forhold til patientens situation i casen 2,4 2,5
Prøven er velegnet til at bedømme, om jeg med faglig viden kan
begrunde mine handlinger 2,6 2.9
( 8 ikke beståede )
På de fire spørgsmål er de studerende, der ikke bestod prøven, ligeså eller mere positivt stemt
overfor prøvens egnethed end dem, der bestod prøven.
På spørgsmålet, om prøven tidsmæssigt er godt disponeret, er de studerende blevet spurgt om
den afsatte tid har været for kort, passende eller for lang. Den afsatte tid til prøven (55
min)opleves af 91 % af de studerende som passende. Tiden til at forberede udførelsen af
opgaven (20min)oplever alle på nær to som passende. Fire studerende har oplevet at have for
lidt tid til at demonstrere de to færdigheder (20min), imens de øvrige (88%) oplevede tiden
passende. Samtlige studerende oplever, at den afsatte tid til den efterfølgende mundtlige
uddybning (15 min) var passende.
Samlet set oplever de studerende prøven tidsmæssigt til at være veldisponeret (bilag 10 pkt.3)
5.32 Fund ift prøvens egnethed.
Opsummerende kan man sige at ca. 2/3 dele af de studerende har overvejende positive
holdninger til prøvens samlede egnethed til at bedømme de udvalgte kliniske kompetencer. I
forhold til de tre delkompetencer opleves prøven først og fremmest at være velegnet til at
bedømme, om den studerende kan begrunde sine handlinger med faglig viden, og om hun kan
handle med omhu i forhold til patientens situation i casen. Prøven opleves som delvis egnet til
at bedømme den studerendes tekniske/håndgrebsmæssige færdigheder. Tidsmæssigt er prøven
veldisponeret.
Det, der i de studerendes kommentarer fremhæves som positivt ved prøven, er, at man syntes,
at der er godt og vigtigt, at man også testes i praktiske kundskaber. Det betyder, at man bliver
­ 43 ­

opmærksom på, hvad man skal kunne, ligesom man får prøvet, øvet, repeteret og læst op på
tingene. Det, at man skal begrunde sine handlinger og derefter får bedømmelse og feed­back,
fremhæves af nogle som godt. Andre ting, der fremhæves som godt, er selve prøveformen
med cases, opgaver og levende figuranterne. Seks studerende fremhæver den afslappede
atmosfære under prøven (bilag 11).
Det der af nogen fremhæves som negativt ved prøven er flere forhold. Dels opleves
eksamenssituationen kunstig af mange. En kunstighed, der kan bevirke, at kommunikationen
bliver akavet, at man føler sig overvåget, bliver nervøs og glemmer simple ting m.m. Flere
oplever, at de ikke har haft mulighed for at lære en del af færdighederne i klinikken, dels på
grund af, at færdighederne ikke forekom og dels, fordi man følte sig presset af alt det andet,
man skulle nå at lære i klinikken. Enkelte påpeger, at hvis de fra starten af den kliniske
undervisning i 1. og 2. semester havde vidst, at de skulle til prøve, også havde været bedre
forberedt til prøven (bilag 11).
5.33 De studerendes forudsætninger for at gå til prøven.
De studerendes forudsætninger for at gå til prøven kan handle om i hvert fald tre forhold; 1
har de haft mulighed for at tilegne sig kompetencerne i klinikken, 2. har de øvet
færdighederne. 3. har krav og forventninger til prøven været klare og tydelige. De studerende
er i undersøgelsen blevet spurgt til dette. De samlede svar fremgår af bilag 10 (pkt.1.4,1.5 og
pkt 2)
Muligheder for at tilegne sig færdighederne i klinisk undervisning.
I tabel 13 er nogle af de færdigheder, som de studerende oplever, de ikke har haft mulighed
for at lære i 1., 2.og 3. semesters kliniske undervisning opgjort.
Tabel 13: Antal studerende der svarer at de ikke har haft mulighed for at lære færdighederne. Kun de syv
hyppigst forekommende er medtaget og ordnet efter antal .
Færdighed
Iltbehandling 14
Intravenøs infusion 13
Steril teknik og forbindsskiftning 10
Injektionsteknik 9
Lejring af immobil patient 8
Medicin administration 6
kateterpleje 6
Antal studerende der svarer de ikke har
haft mulighed for at lære færdigheden i
klinisk undervisning
­ 44 ­

Af tabel 3 fremgår det, at næsten en 1/3 af de studerende svarer, at de ikke har haft mulighed
for at lære færdigheder omkring iltbehandling, intravenøs infusion og steril teknik og
forbindsskiftning. Omkring 1/4 angiver, at de ikke har haft lejlighed til at lære færdigheder
omkring injektionsgivning og at lejre en immobil patient i den kliniske undervisning. Fem af
færdighedsopgaverne er der således forholdsvis mange studerende, der ikke har haft
muligheder for at øve og tilegne sig i den kliniske undervisning på 1., 2. og 3. semester. En
mere detaljeret analyse af de studerende, der ikke bestod prøven, viser, at tre studerende
svarer at de ikke har haft mulighed for at lære den trukne færdighedsopgave i den kliniske
undervisning.
I opgørelsen over hvor mange gange de studerende har benyttet skolens øvelokaler for at
tilegne sig færdighederne, oplyser 28 studerende, at de har øvet to gange (12) eller mere end
to gange(16). Seks studerende har øvet en gang og ingen har undladt at øve.
Tydelighed af krav og forventninger til prøven.
En anden vigtig forudsætning for at gå til prøve er, at man ved, hvad der kræves og forventes
af én i prøvesituationen. Da prøven fordrer, at de studerende skal kunne demonstrere både
tekniske, sociale og vidensmæssige kompetencer, er der spurgt til, hvor tydelige og klare
kravene har været i forhold til prøven og de enkelte kompetencer. I tabel 14 er de studerendes
oplevelser af tydeligheden i krav og forventninger opgjort
Tabel 14: 34 sygeplejestuderendes meninger om tydelighed af krav og forventninger til prøven
sammenholdt med studerende der ikke bestod prøven. Hvert spørgsmål blev vurderet på en Likert­skala
(0:helt uenig. 1:delvis uenig. 2:delvis enig. 3 helt enig) og er her angivet som middelværdi.
Spørgsmål
Kravene og forventningerne til prøven har været tydelige og klare.
Alle
studerende
1,8 2,1
Kravene og forventningerne til, hvad jeg skulle kunne af tekniske
færdigheder, har været tydelige og klare. 2,1 2,9
Kravene og forventningerne til, at jeg skulle handle med omhu i
forhold til patientens situation i casen, har været klare og tydelige 2,5 2,6
Kravene og forventningerne til, hvilken viden der er relevant at
inddrage i begrundelsen for mine handlinger, har været klare og
tydelige
2,0 2,2
Studerende der
ikke bestod prøven
De fleste studerende er delvis til helt enig i at krav og forventninger til hvad man skal kunne
af tekniske og sociale færdigheder, har været klare og tydelige (middelværdi 2,1 og 2,5). På
spørgsmålene om de samlede forventninger til prøven og hvilken viden, det kunne være
relevant at inddrage som begrundelse for handlinger er man lidt mere delt. Knap 1/2 delen af
de studerende er delvis uenige(14) til helt uenige(2) i at forventninger og krav til prøven har
­ 45 ­

været tydelige. På samme vis kan der spores en vis usikkerhed om forventningerne til hvad
man skal inddrage af viden som begrundelse for sine handlinger. Syv studerende er således
delvis uenige og tre helt uenige i, at forventningerne på det punkt har været klare. Følgende
citater udtrykker noget af det, nogle studerende har savnet i forhold til forventninger og
læringsmuligheder.
"Man har været lidt i tvivl om hvor meget og hvad man skulle kunne. Især når der
er mange ting man i ke har prøvet før."
"Der er mange ting jeg i ke har haft mulighed for at øve i praksis og det har
været frustrerende:"
"Det er dumt, at vi i ke har været klar over at vi skulle til prøve allerede fra 1.
semester ­ > undervisningen har været for "lallet", vi har i ke haft tilstræ kelige
læringsmuligheder, for få lærere til demostue­undervisningen."
"Vi skulle have haft det at vide før"
5.331 Fund i.f.t de studerendes forudsætninger for at gå til prøven.
Opsummerende kan man sige, at de studerendes forudsætninger for at gå til prøven er udfra
svarene ulige, idet forholdsvis mange studerende angiver, at de i klinikken ikke har haft
mulighed for at lære en del af de færdigheder, de har skullet til prøve i. Det kan muligvis være
en del af forklaringen på at tre studerende ikke bestod prøven. Langt de fleste studerende har
øvet færdighederne to eller flere gange i skolens demonstrationsstuer. Krav og
forventningerne til prøven opleves som rimelig klare og tydelige i forhold til de tekniske og
sociale færdigheder. Knap 1/2 har været i lidt i tvivl om de samlede forventningerne til
prøven, ligesom en del har været i tvivl om, hvilken viden det kunne være relevant at inddrage
i begrundelserne for handlingerne. En del af den usikkerhed kan formentlig skyldes, at det er
første gang, prøven afvikles, at prøven først blev indført mens de studerende gik på 2.
semester, og fordi mange ikke har haft mulighed for at se og lære en del af færdighederne i
praksis.
5.34 Prøvens placering
Et vigtigt og omdiskuteret spørgsmål har været prøvens placering i forhold til tid og sted.
Skulle den placeres i klinikken eller i øvelokalerne og skulle det være før eller efter klinisk
undervisning?
24 studerende ud af 34 (74 %) mener, at prøven er rigtig placeret i uddannelsen. 10
studerende mener ikke, at den er rigtig placeret i uddannelsen (bilag 10 pkt.1.6). Som
alternativer til den nuværende placering foreslår de 10 studerende forskellige muligheder. 7
­ 46 ­

studerende mener, at prøven tidsmæssigt burde være placeret anderledes. 5 foreslår, at den
placeres ved overgangen fra 2. til 3. semester før den kliniske undervisning. En mener, at der
efter både 1. og 2. semester bør afvikles delprøver, og én mener, den bør placeres lige efter 3.
semesters praktik. 2 studerende mener, prøven bør placeres i klinikken, medens én mener, den
bør placeres senere i uddannelsen.(ibid)
De studerendes holdninger til om prøven afvikles i klinikken eller i skolens øvelokaler, kan
aflæses på to måder. Dels i "nej sigernes" alternative svarmuligheder (bilag 10 pkt. 1.6) og
dels i de negative kommentarerer, alle havde lejlighed til at fremføre bagerst i spørgeskemaet.
7 af "nej­sigerne" foreslår som alternativ, at den placeres i skolens øvelokaler enten før eller
efter praktikken, og 2 mener, prøven burde have foregået i praktikken. Selv om de fleste
studerende således mener, at stedet for prøven er rigtig placeret, er der også en del
kommentarer i forhold til spørgsmålet. Hvis man ser på de negative kommentarer, som de
studerende har tilføjet spørgeskemaet, er der 10 studerende, der med forskellige begrundelser
fremhæver, at prøven burde være afviklet i klinikken. Eksempler på forskellige kommentarer:
"Det føles for kunstigt inde i de øvelokaler ­ det ville være bedre ude i klini ken"
"For os som fjernstuderende ville det være optimalt at have denne prøve i prakti ken, da vi
i ke færdes så meget på skolen"
"Muligvis bedre med prøven ude i praksis pga forskelligheden, idet vi har mulighed for at
lære på praktikstederne."(bilag 11)
Nogle studerende fremhæver således forskellige problemer med at få øvet færdighederne i
øvelokalerne og at få mulighed for at lære dem i klinikken, imens andre angiver det kunstige i
prøvesituationen som begrundelse for at placere prøven i klinikken.
5.341 Fund ift prøvens placering.
Opsummerende kan man sige at mere end 3/4 af de studerende mener, at prøven er rigtig
tidsmæssigt placeret ved afslutningen af den kliniske undervisning i 3. semester. 5 mener, at
prøven burde placeres før og to efter den kliniske undervisning. Angående om prøven skal
foregå i skolens øvelokaler eller i klinikken er de fleste enige i, at prøven placeres i skolens
demonstrationsstuer. Dog er der en del studerende, der har kommenteret placeringen og med
forskellige begrundelser foreslået, at prøven placeres i klinikken.
­ 47 ­

5.35 Samlede fund af bearbejdning af de studerendes spørgeskema.
2/3 af de studerende har overvejende positive holdninger til prøvens egnethed til at bedømme
de udvalgte kliniske færdigheder. Den opleves at være mest egnet til at bedømme de
studerende faglige vidensgrundlag og socialt betingede kompetencer. Den opleves at være
delvis egnet til at bedømme de tekniske/håndgrebsmæssige færdigheder. Tidsmæssigt opleves
prøven at være veldisponeret. En del syntes, at det er godt og vigtigt, at man også testes i
praktiske færdigheder, fordi man på den måde bliver opmærksom på og får øvet sig i og
begrundet sine handlinger. Prøveformen og den afslappede atmosfære ved prøven
kommenteres ligeledes som positiv.
Det, der hyppigst og negativt kommenteres af de studerende, er det kunstige ved
prøvesituationen, som gør, at kommunikationen påvirkes, man bliver nervøs, glemmer ting
m.m.
Prøvens tidsmæssige placering ved afslutningen af 3. semesters kliniske undervisning opleves
af de fleste studerende (75 % ) at være rigtigt. Nogle foreslår, at prøven placeres før, og få
efter den kliniske undervisning. Selvom de fleste er enige i, at prøven er placeret i skolens
demonstrationsstuer, er der knap en 1/3 af de studerende, der negativt kommenterer prøvens
placering på skolen og med forskellige begrundelser foreslår den placeret i klinikken.
De studerendes forudsætninger for at gå til prøven er udfra svarene ulige, idet forholdsvis
mange siger de ikke har haft lejlighed til at lære en del af de mere specielle tekniske
færdigheder som iltbehandling, i/v infusion m.m. i hverken 1., 2. eller 3. semesters klinik.
Udover at tilegne sig færdighederne i klinikken har de studerende haft fri adgang til at øve
færdighederne i de lokaler, hvor prøven foregik. Langt de fleste studerende har øvet sig to
eller flere gange i øvelokalerne.
Krav og forventninger til, hvad de studerende skulle kunne af tekniske og sociale færdigheder
til prøven, opleves at være rimelig klare og tydelige. Knap halvdelen af de studerende er lidt
mere tvivlende overfor krav og forventningerne til prøven og hvad man mere præcis skal have
af faglig viden for at begrunde sine handlinger.
6.0 Diskussion af de bearbejdede data.
Et af pilotprojektet formål var: At observere, vurdere og analysere den ordinære interne prø­
ve i kliniske kompetencer på 3. semester ved Sygeplejerskeuddannelsen, CVU Sønderjylland
med henblik på, om formen er hensigtsmæssig i forhold til dokumentation og bedømmelse af
kliniske kompetencer på 3. semester.
­ 48 ­

Prøveformens udgangspunkt i en konstrueret case med krav om, at den studerende skal udføre
udvalgte færdigheder med en figurant, der spiller patient, er en virkelighedsnær situation i et
risikofrit rum, der under prøveafviklingen fungerede tilfredsstillende. I svar fra spørgeskema­
erne peges der på, at prøvens form er hensigtsmæssig til at dokumenter forskellige kompeten­
cer hos den studerende. En del af de studerende påpeger dog det kunstige i situationen, trods
dette peger de på det hensigtsmæssige i formen.
Færdighederne, som der prøves i slutningen af 3. semester, har været en del af pensum i de
teoretiske studier. Der har været undervisningstilbud i skolens øvelokaler, som har skullet
danne grundlag for den studerendes fortsatte tilegnelse af færdighederne i de kliniske studier.
Besvarelserne fra de studerende viser, at der er en del, der ikke har haft mulighed for i de
virkelighedsnære situationer i praksis at tilegne sig/øve færdighederne, hvilket er problema­
tisk. Spørgsmålet er, om de uddannelsessteder, skolen har godkendt til kliniske studier i
grundlæggende sygepleje i 1. 2. og 3. semester, reelt kan indfri uddannelseskravene om at de
studerende tilegner sig specifikke kompetencer.
Prøveformen er velegnet til at bedømme den studerendes kliniske færdigheder og kompe­
tencer, men der er nogle problemer knyttet til eksaminatorernes bedømmelse af situationen.
Den studerendes eksamenspræstation er i pilotprojektet blevet bedømt på to forskellige
måder. Dels ud fra en helhedsvurdering af præstationen (ordinær eksaminator), og dels ud fra
objektivt strukturerede vurderingskriterier (”testeksaminator”). Ved sammenligning af de to
bedømmelsesmåder på samme eksamenspræstation, viser der sig markante forskelle i
vurderingerne. Opgørelsen viser, at der er uoverensstemmelse i 66 % af bedømmelserne, og i
11 ud af 32 bedømmelser er uoverensstemmelsen markant. Når der i 6 vurderinger er diver­
gens mellem vurdering og karakter, og de studerende har bestået, trods brugen af en ter­
minologi, som peger på en ikke bestået præstation, er anvendelsen af karakteren bestået/ikke
bestået problematisk, for hvem sætter niveauet for den netop acceptable eksamenspræstation?
Er der her tale om en kodificeret viden hos undervisere i uddannelsesinstitutionen, eller er der
en uartikuleret enighed om, hvad den gode sygepleje er? Uenigheder i vurderingerne er ek­
sempler på, at der trods skriftlige kriterier for prøven vægtes forskellige ting. Den studerende
retssikkerhed er ikke til stede, ej heller retfærdighedsprincippet. Det er ”tilfældigt” om den
studerende består, det afhænger helt af den eksaminator, hun/han tilfældigvis får tildelt i
prøvesituationen. Det er krænkende for den studerende i et retssamfund. Den studerendes
retssikkerhed vil styrkes ved tilstedeværelsen af en ekstern kontrolleret evaluator/censor.
­ 49 ­

Erfaringer hos eksaminatorerne med hensyn til eksamensvurderinger kan være en sandsynlig
forklaring på de forskellige vurderinger. Det er ikke acceptabelt, at erfaringer eller mangel
herpå kan påvirke den summative vurdering. Den studerende har i eksamenssituationen krav
på objektivitet, retfærdighed og retssikkerhed.
Forskellene i vurderingerne peger dermed på subjektivitet. Subjektiviteten bekræftes i eksami­
natorernes besvarelser, idet de svarer, at det er godt, at der er plads til en individuel bedøm­
melse af resultatet. Her kommer det personlige skøn ind, hvilket jo netop var det, der skulle
undgås ved indførelsen af objektive standardiserede vurderingsskemaer.
Når der i en vurdering er divergens mellem vurdering og karakter, og hvor den studerende
som i disse tilfælde burde have haft karakteren ikke bestået, er retfærdighedsprincippet i
eksamenssituationen ikke god nok. Her afdækkes svagheden og uretfærdigheden i vurdering
af en eksamenspræstation ud fra det subjektive fagetiske skøn, hvor det er den enkelte eksami­
nator, der afgør den studerendes videre skæbne. I de afdækkede situationer er det umiddelbart
til de studerendes fordel, men i sidste instans er det snarere en bjørnetjeneste at gøre de
studerende. En nok så vigtig funktion en eksaminator har, er at fungere som samfundets
garant for, at det er en faglig kompetent studerende, der lever op til de specifikke
uddannelseskrav for at kunne fortsætte sit uddannelsesforløb. Med andre ord at uddannelsens
kvalitet er i orden.
Når den afgivne karakter er baseret på et subjektivt fagetisk skøn, er der ikke længere
sikkerhed for, at der er en indre konsistens mellem det, der er undervisningens indhold, pen­
sum og eksamensform, hvorfor der kan stilles spørgsmål ved prøvens validitet (gyldighed).
Det er problematisk, når vurderingen beror på et subjektivt skøn, hvor sygeplejefærdigheder­
/kompetencer indenfor det kognitive ­, affective ­ og psykomotoriske område vurderes ud fra
en personlig vurdering og værdiansættelse og ikke efter om de reelle kompetencer, der er vist
i prøvesituationen. Eksaminator udpeges af uddannelsesinstitutionen, så der må i eksamenssi­
tuationen stoles på den enkelte eksaminators professionelle tilgang til at vurdere en eksamens­
præstation. Analyse og bearbejdelse af vurderingsskemaerne viser en klar tendens til hvilke
værdier og holdninger den enkelte eksaminator prioriterer højst. Der burde eksempelvis ikke
være tvivl om, at hvis ikke håndhygiejnen er i orden, hvis der ”handles hen over hovedet på
patienten”, hvis ikke der spørges ind til virkninger/bivirkninger af ordineret medicin, kan den
studerende ikke bestå prøven. For den studerendes retssikkerhed må der ingen tvivl være om,
hvad den pågældende institution definerer som god sygepleje, og hvad der danner rammen om
­ 50 ­

den studerendes læring i hverdagen. Hvis ikke der er konsensus herom, er kravene til prøven
ikke transparente.
Bedømmelsen bestået/ikke bestået kan ikke omregnes til en karakter efter 13­ skalaen. I
sammenligningen af de ordinære eksaminatorers vurderingsskemaer for at se hvilke termino­
logi de anvendte, tonede terminologien fra 13­skalaen frem. Karakterskalaen, den såkaldte 13­
skala er primært opbygget til vurdering af den rent mundtlige/verbaliserede eksamenspræsta­
tion, hvor den studerende i sin eksamensadfærd viser viden, svarende til det cognitive område
indenfor Blooms taxonomi. 13­ skalaen inddeles i fire karaktergrupper, ­ udmærket (13­ 11­
10), ­ middel (9­8­7), ­ det netop acceptable (6) og usikker (5­ 03­ 00).
Til vurderingen af en eksamenspræstation, som sker i et relationelt forhold, her en patient
(case), er der flere vidensområder på spil. Her skal den studerende vise viden indenfor det
cognitive, affektive og psykomotoriske område. Ikke selektiv viden indenfor det enkelte
område, men en kombinationsviden, en viden vævet ind i hinanden, og som viser sig som
kundskab i handling/ udførelsen af færdighed og i den faglige begrundelse for den udførte
færdighed. Til vurdering af praktiske færdigheder og begrundelse for handling er der ingen
hjælp at hente i gældende karakterskala. Det kan antages, at eksaminator derfor bruger en
kombination af karakterskalaen og en vurdering ud fra et fagligt etiks skøn. En konsekvens af
en karakterskala opbygget ud fra et snævert kundskabssyn. Ifølge Hiim og Hippe (2001, s.
244) er arbejdskundskab grundlæggende kvalitativ i sin karakter, og i en fagprøve er den
studerende enten bestået /ikke bestået.
Der er en ambivalens i lærernes holdninger, der viser sig ved, at der er enighed om, at brugen
af de objektive standardiserede vurderingsskemaer er en god måde at vurdere de studerendes
færdigheder på, men samtidig peger de på, at det er godt at kunne afgive sin egen, personlige
vurdering af præstationen. Det tyder på, at den subjektive vurdering faktisk spiller en stor
rolle i bedømmelse af de studerendes færdigheder. Der er derfor tale om personlige, skøns­
mæssige bedømmelseskriterier, hvilket må siges at være uacceptabelt i en offentlig prøve.
Ved brugen af vurderingsskemaerne, hvor der sættes fokus på en objektiv vurdering, er
”testeksaminator” ikke konsistens i sin fulde vurdering. I flere tilfælde påvises der uoverens­
stemmelse mellem testeksaminators afkrydsninger i skemaet og den globale vurdering. Den
globale vurdering har en tendens til at afspejle en eksamens­præstation, som er på et højere
niveau end præstationen læst ud fra det ”objektive” standardiserede vurderingsskema, hvilket
viser, at eksaminator har problemer med at opfylde kravet om objektivitet i bedømmelsen.
­ 51 ­

Bagom ryggen på ”testeksaminator” har den personlige subjektive vurdering ”sneget sig” ind.
Det bunder måske i trygheden ved en kendt vurderingsform. Et vigtigt formål med standar­
diserede vurderingskriterier er at begrænse eksaminatorerne i at foretage for mange personlige
vurderinger, som kan være påvirket af eksaminandens alder, køn, udseende, eller om det er
først eller sidst på dagen præstationen bedømmes (Lindebo, Aspegren 2002).
I sygeplejeuddannelsen er der ikke tradition for at anvende objektive vurderingsskemaer, idet
mange finder dem uegnede til at bedømme eksempelvis sociale kompetencer. Der er tradition
for i bedømmelse af den studerendes præstation, at det sker ud fra en helhed, hvor både kogni­
tive, affektive og psykomotoriske færdigheder kan indfanges og vurderes. Denne form for
”helhedsvurdering”, baseret på subjektivitet i bedømmelsen kan i flere tilfælde betyde, at
basale og livsvigtige færdigheder nedprioriteres og dermed kravet til kvaliteten i sygeplejen.
Et andet aspekt, der viser sig i undersøgelsen, er eksaminators anvendelse af terminologi i
afgivelsen af den studerendes eksamenspræstation. Her anvendes ord, som er klart subjektive,
idet termer som ”ok”, ”i orden”, og andet hverdagssprog genfindes i vurderingerne. Der peges
her på en problematik omkring den studerendes retssikkerhed i forhold til vurderingen, idet
der ikke konkret bedømmes, på hvilket niveau præstationen bedømmes, samtidig skabes der
usikkerhed om, hvor vidt den studerende har bestået eller ikke bestået. Ved en klagesag vil
dokumentationen være utilstrækkelig.
Et andet formål med projektet var: At vurdere prøvens gyldighed, herunder dens praktiske
anvendelse som middel til bedømmelse af sygeplejestuderendes udbytte af den kliniske
undervisning.
I hvilken grad testes de studerende i de færdigheder, prøver lægger op til?
Prøveformen er egnet til at bedømme den studerendes grundlæggende færdigheder, dvs. de
tekniske, de sociale, og de vidensmæssige kompetencer, idet der prøves i den studerendes
evne til at planlægge, gennemføre og begrunde plejeopgaver. Prøven er valid, idet de færdig­
heder, den studerende prøves i, er et obligatorisk undervisningstilbud i de teoretiske studier på
1., 2., og 3. semester. De studerende bekræfter, at krav og forventninger til, hvad de skal kun­
ne af specielt tekniske og sociale kompetencer, er transparente. Mulighederne for at tilegne
sig færdighederne på skolen, både under det teoretiske og kliniske forløb, er til stede, idet de
studerende har haft mulighed for at benytte øvelokalerne i hele perioden. Ud fra de
studerendes svar ses, at langt de fleste har øvet sig mere end to gange, mens nogle studerende
ikke synes at have haft mulighederne.
­ 52 ­

I de kliniske studier lægges der op til, at den studerende skal være tilknyttet en praktik­
vejleder, hvilket burde give den studerende mulighed for at tilegne/øve sig de nævnte færdig­
heder. I langt de fleste af de grundlæggende færdigheder svarer flertallet af de studerende, at
de har haft mulighed for at tilegne sig dem. Det kan konstateres, at de studerendes forudsæt­
ninger for at gå til prøven er forskellige, idet en del af dem svarer, at de ikke har haft
mulighed for at prøve nogle af færdighederne i de kliniske studier.
Prøvens praktiske anvendelse som middel til bedømmelse af de studerendes udbytte af den
kliniske undervisning er mere problematisk, idet den ikke kan indfange det samlede formål
for klinisk studier på 3.semester. Det er et problem, når en del af de godkendte uddannelses­
steder ikke kan tilbyde de studerende mulighed for at tilegne sig de i prøven udvalgte,
grundlæggende færdigheder, så som iltbehandling, kateteroplægning, pasning af intravenøs
væsketerapi, sengebad mm. I forhold til at bedømme udbyttet af den samlede kliniske studier,
vurderes denne prøve at være meget begrænset, idet der prøves i og bedømmes på to udvalgte
færdigheder. Disse færdigheder er en procentdel af alle de færdigheder, der rent faktisk
forventes og stiller krav om i de samlede kliniske studier. Prøven må derfor betragtes som en
”spotprøve” kontrol. Det kan derfor konkluderes, at prøven på dette punkt har begrænset
gyldighed i forhold til at kunne anvendes som middel til at bedømme de studerende udbytte af
klinisk studier.
Det sidste formål var: At udvikle, afprøve og evaluere brugen af standardiserede
vurderingsskemaer til bedømmelse af de studerendes færdigheder i sygepleje
Med inspiration fra OSCE­prøverne, er der udviklet et standardiseret vurderingsskema med
henblik på at kunne indskrive de krav, der stilles til den studerendes eksamenspræstation.
Endvidere er formålet med sådanne kriterier et ønske om at sikre en mere ensartet og retfær­
dig bedømmelse af den studerendes eksamenspræstation.
Ifølge Lindebo (Lindebo, 2002, side 202) er formålet at opnå en højere grad af inter­ og
intrabedømmelses­reliabilitet, end man kan med direkte ustruktureret observation. En direkte
ustruktureret observation af to uafhængige bedømmere vil, ifølge Lindebo, ofte komme frem
til forskellige resultater grundet observatørens opfattelse af niveauet, grad af træning i sin
rolle og lignende. Den samme bedømmer kan også vurdere to ligeværdige præstationer
forskelligt på grund af forskelle i f.eks. køn, alder, tid på dagen, eller andre konfoundere. Ved
afprøvningen af de standardiserede vurderingsskemaer har seks sygeplejelærere haft mulighed
for at fungere som ”testeksaminatorer”, og de har samlet udfyldt 64 skemaer, hver
­ 53 ­

testeksaminator har afprøvet mellem 10 og 14 vurderingsskemaer. På baggrund af dette har de
udtalt sig om skemaerne var operationelle og om skemaernes anvendelighed i en fremtidig
prøve. Det kan konkluders, at vurderingsskemaerne overvejende er enkle og klare i opbygning
og brug og nogenlunde gode med opbygningen i 4 hovedafsnit, men at der er områder, hvor
der skal ske en videreudvikling.
Vedrørende anvendelsen af skemaerne i en fremtidig prøve vurderes, at der er brug for disse
standardiseringer for at sikre en mere ensartet og retfærdig bedømmelse af den studerendes
eksamenspræstation. De ses som en mulighed for at begrænse den subjektive bedømmelse. I
sammenligningen mellem de to måder at bedømme præstationerne på ses en lignende tendens,
nemlig at de subjektive elementer i vurderingen ubevidst får plads, hvilket kan skyldes
manglende erfaring og oplæring af brugen af standardiserede vurderingsskemaer. Behovet for
lignende eksplicitte vurderingskriterier syntes at være til stede blandt lærerne, når der i
eksamenssituationer skal bedømmes kliniske kompetencer. Det fordrer dog, at de involverede
undervisere oplæres i brugen af skemaerne, og at det er underviserne i faget, der ”konstruerer”
skemaerne og dermed beslutter, hvad der skal være omdrejningspunktet og ”basic nurses” i
den specifikke færdighed, så der er konsistens mellem undervisningens indhold, pensum og
eksamensform. Udfordringen ligger således i, at udforme klare og præcise vurderingskriterier,
hvor der er en tydelig eksplicitering af uddannelseskravene indenfor fagområdet sygepleje.
Grundideen med et standardiseret vurderingsskema er, at det på forhånd bliver gennemgået,
vurderet og godkendt af censorerne eller eksaminatorerne, så der er enighed om, hvad der skal
vægtes i bedømmelsen af de forskellige kompetencer. Ved at der på forhånd med faglige
begrundelser og detaljerede kriterier er besluttet, hvad der vægtes i bedømmelsen, kan de
forskelle, der kan være på forskellige eksaminatorers bedømmelser af ligeværdige præsta­
tioner minimeres. I udviklingen og afprøvningen af skemaerne viser der sig en nødvendighed
i, at de enkelte delområder pointsættes, og at der sættes et minimumskrav/basic nurses for at
kunne bestå den enkelte færdighed og prøven i sin helhed.
Det blev klart afdækket i analyse af vurderingsskemaerne og i lærernes spørgeskema, at vur­
deringsskemaerne er anvendelige i en fremtidig prøve, men at enkelte af opgaverne var af
større kompleksitet end andre. Nogle af opgaverne stillede krav om en kombinationsevne,
som skønnes til at være på et højere niveau end prøvens formål. De studerende vilkår at blive
prøvet på vil dermed ikke være lige. Vilkårene for prøven må tilnærmelsesvis være de samme.
Dog kan en fuldstændig ensartethed ikke forventes, idet den enkelte studerende sandsynligvis
­ 54 ­

kan og vil opfatte opgaven som værende af forskellig sværhedsgrad. Men det må gælde, at der
er det samme antal opgaver, der skal løses i relation til den enkelte case.
7. Tematiseret evaluering af 3. inter n prøve i kliniske kompetencer og
br ugen af et standar diseret vurderingsskema.
Som det fremgår af rapportens pkt. 5 og pkt. 6, er den valgte kliniske prøveform og
bedømmelsen af de studerendes præstationer evalueret ud fra en analyse og bearbejdning af
de indsamlede observationer, spørgeskemaer og de anvendte bedømmelsesskemaer udfyldt af
eksaminatorerne. Resultaterne af disse opgørelser vil under dette afsnit blive evalueret i
forhold til følgende fire temaer:
1. Lever prøven op til kravene om standardisering, objektivitet og reliabilitet
2. Lever prøven op til kravet om validitet
3. I hvor stor udstrækning har prøven et formativt sigte!
4. Ressourceforbrug i forhold til prøveformen
Som omdrejningspunkter for den tematiserede evaluering er anvendt Lauvås og Jacobsen
(2002, s. 49), idet disse beskriver hvilke hensyn eksaminer generelt må tilgodese, når eksamen
fra en anerkendt uddannelsesinstitution skal være en garanti for kvalitet.
1. Lever prøven op til kravene om standardisering, objektivitet og reliabilitet:
Standardiseringskravet
I forhold til om prøven lever op til standardiseringskravene ses der på om de studerende i
prøvesituationen har ensartede vilkår i forhold til fx tid, opgavernes sværhedsgrad,
tilgængeligt udstyr m.m. (ibid. s. 52)
Overordnet set må prøveformen vurderes til at leve op til kravene om standardisering. De
studerendes vilkår i prøvesituationen må siges at være rimelig ensartede. De har haft den
samme afsatte tid til at planlægge, udføre plejen og begrunde handlingerne efterfølgende.
Langt de fleste studerende oplever den afsatte tid til prøven som passende. Fire studerende har
oplevet at den afsatte tid på 20 minutter til at demonstrer færdighederne har været for kort.
Selv om en del studerende ikke har haft lejlighed til at tilegne sig alle færdighederne i den
kliniske undervisning, har alle studerende haft fri lejlighed til at øve færdighederne, blive
­ 55 ­

fortrolige med lokalerne og de tilgængelige remedier. Alle studerende har benyttet sig af dette
tilbud, og langt de fleste har øvet sig to eller flere gange. Sværhedsgraden af de
færdighedsopgaver de studerende kunne trække til prøven, syntes at være forskellige. Enkelte
opgavekombinationer har været "lette" i forhold til enkelte, der har været mere komplekse at
udføre for de studerende. Opgaver, som syntes af en større sværhedsgrad, er fx medicin
administration, injektionsteknik infusionsteknik m.m. På det punkt har de studerendes vilkår
under prøven ikke været lige. De få justeringer, der skal til for at sikre mere retfærdige og
ensartede vilkår i en fremtidig prøve, kan forholdsvis nemt rettes til.
Objektivitets­ og reliabilitetskravet.
I forhold til om prøven lever op til kravene om objektivitet og reliabilitet, undersøger man,
hvor nøjagtig og pålidelig bedømmelsen af den studerendes præstation er. For at man kan
stole på bedømmelsen og undgå vilkårlighed i vurderingen, tilstræber man at minimere de
bevidste og ubevidste subjektive forhold, der kan påvirke en bedømmelse. Kan bedømmeren
være påvirket at sit personlige kendskab til den studerende fra tidligere sammenhænge fx i
undervisningen, ved retning af opgaver, private relationer m.m. og dermed have svært ved at
være objektiv i sin bedømmelse (ibid.s.53)?
Da prøven er intern og eksaminatorerne er ansatte sygeplejelærer beskæftiget med
undervisningen i 1., 2. og 3. semester, er der stor sandsynlighed for, at eksaminatorerne har
kendskab til de studerende fra både færdighedsundervisningen og det øvrige arbejde i
uddannelsen. Forhold, der gør, at man kan være subjektivt påvirket i sin bedømmelse af
præstationen. Eksaminators positive eller negative oplevelser af den studerende kan således
tænkes at spille en rolle i vurderingen af præstationen. Ud fra det perspektiv har prøven svært
ved at leve op til kravet om objektivitet og uvildighed i bedømmelsen.
Et andet vigtigt forhold er spørgsmålet om prøvens reliabilitet. Prøven har en høj reliabilitet
når forskellige bedømmere i det væsentlige bedømmer den samme præstation forholdsvis ens.
Her er det vigtigt, at evalueringskriterierne er så klare og tydelige, at uafhængige
bedømmelser ikke giver væsentlige forskelle i resultaterne.(ibid. s.226)
Den interne prøve i kliniske kompetencer beskriver klart og tydeligt hvad det er for 15
færdigheder den studerende skal til prøve i. Af formålet for prøven fremgår det at den
studerende skal planlægge, udføre og begrunde de udførte handlinger med faglig relevant
viden. Udover det skal den studerende også kunne forflytte patienterne korrekt, anvende
­ 56 ­

hensigtsmæssige arbejdsstillinger, arbejde hygiejnisk forsvarligt og udføre færdighederne
teknisk korrekt og med omhu i forhold til patientens situation i casen.
Eksaminatorerne skal således bedømme både tekniske/håndgrebsmæssige, sociale og
vidensmæssige kompetencer i forhold til to færdigheder hos den studerende.
De ord, der er sat i kursiv i ovenstående, skal antyde, at eksaminatorerne har ret bredde og
åbne kriterier i bedømmelsen af kompetencerne. Er eksaminatorerne enige i, hvad man mere
konkret mener med kriterier som relevant, forsvarligt, hensigtsmæssigt, korrekt og
situationsbestemt omhu i forhold til de forskellige færdigheder?
Pilotprojektets resultater tyder på, at kriterierne i den foreliggende prøve er for bredde og
åbne. Et forhold, der kan verificeres gennem resultaterne af undersøgelsen. Således mener
eksaminatorerne ­ efter at have afprøvet vurdering ud fra formålene og vurderinger ud fra
standardiserede vurderingsskemaer ­,at der er brug for at man anvender standardiserede
vurderingsskemaer for at sikre en mere ensartet, retfærdig og personuafhængig bedømmelse
af de studerendes kliniske kompetencer. En mere ensartet bedømmelse der sikres ved at
eksaminatorerne begrænses i at foretage subjektive vurderinger i bedømmelsen.
At subjektive forhold spiller en for stor rolle i bedømmelsen af de studerendes præstation kan
i pilotprojektet dokumenteres ved, at ordinær eksaminator og testeksaminatorerne i 11 prøver
ud af 32 var uenige om bedømmelsen. I to af disse prøver betød det, at eksaminator bedømte
præstationen til ikke bestået, medens testeksaminator bedømte præstationen til at være
bestået. Disse resultater tyder på, at prøvens reliabilitet kunne højnes ved, at der anvendes
objektivt strukturerede kliniske evalueringskriterier i bedømmelsen. Det udviklede og
afprøvede vurderingsskema kan med fordel anvendes i den kliniske prøve. Det er dog vigtigt
at pointere at vurderingsskemaerne bør udvikles yderligere med hensyn til stringens, struktur
og angivelse af ­ med point­ hvor meget de forskellige delkompetencer skal vægte i
bedømmelsen. Det er også vigtigt at eksaminatorerne oplæres i brugen af skemaet, at der er
konsensus om og godkendelse af indholdet forud for prøvens afvikling. En godkendelse, der
skal sikre, at alle er enige om, hvad der vægtes i bedømmelsen.
Ganske vist påpeger Lauvås og Jacobsen, at der efter deres opfattelse er ønskeligt, at de, der
er sat til at vurdere en eksamenspræstation, reflekterer bredde i krav, kriterier, normer og
standarder og at for stærk vægtlægning af reliabilitet kan reducere validiteten (se nedenfor)
(Ibid. s. 226)
­ 57 ­

2. Lever prøven op til kravet om validitet.
Prøvens indre validitet
På spørgsmålet om prøvens validitet skelner Lauvås og Jacobsen mellem prøvens indre og
ydre validitet. Ved prøvens indre validitet drejer det sig om, i hvilken grad eksamen prøver
det, den er tiltænkt at skulle prøve. Testes det, man ønsker at teste? (Lauvås og Jacobsen,
2004. s. 55)
Den kliniske prøve er en individuel test af, om de studerende har tilegnet sig de i prøven
trukne færdigheder. Prøven er således en spotprøve, hvor man testes i, hvorvidt man er i stand
til at planlægge, udføre og vidensmæssigt begrunde to basale færdigheder. I forhold til de
trukne færdigheder skal den studerende demonstrere, om hun kan udføre færdighederne både
teknisk korrekt, med social omhu og fagligt begrundet. Både studerende og eksaminatorer er
blevet spurgt til prøvens egnethed til at teste det, man ønsker at teste. I tabel 15 er resultaterne
af besvarelserne opgjort.
Tabel 15. 34 sygeplejestuderendes holdninger til den kliniske prøves egnethed sammenstillet med 6
eksaminatorers holdninger. Hvert spørgsmål blev vurderet på en Likert­skala (0:helt uenig. 1:delvis uenig.
2:delvis enig. 3 helt enig) og er her angivet som middelværdi.
Spørgsmål Sygepleje
studerende
(Alle 34)
Prøven er velegnet til at bedømme de udvalgte kliniske
kompetencer
Prøven er velegnet til at bedømme tekniske/håndgrebsmæssige
færdigheder .
Prøven er velegnet til at bedømme om man kan handle med
omhu i forhold til patientens situation i casen
Prøven er velegnet til at bedømme om man med faglig viden
kan begrunde mine handlinger
Sygepleje
studerende
8 ikke beståede
1,7 1,9 2,7
1,9 1.9 2,8
2,4 2,5 2,5
2,6 2.9 2,7
Eksaminatorer/
Sygeplejelærer
(6 examinatorer)
Af tabellen fremgår det, at prøvens indre validitet bedømmes til at være god. Eksaminatorerne
vurderer, at den er velegnet til at bedømme de udvalgte kliniske kompetencer, og at den kan
bruges til at teste både de tekniske, sociale og vidensmæssige kompetencer. De studerende er
enige med eksaminatorerne i, at prøven er velegnet til at teste, om de har de nødvendige
sociale og vidensmæssige kompetencer. De er delvis enige i, at den er velegnet til at
bedømme, om de har de udvalgte og nødvendige tekniske kompetencer. Samlet set kan det
konkluderes, at prøven egner sig til at teste det, den ønsker at teste, og at den dermed har en
høj indre validitet.
­ 58 ­

Prøvens ydre validitet
Ved ydre validitet drejer det sig om prøvens relevans i forhold til uddannelsens totale formål.
Måler prøven, om de studerende har en brugbar professionel praktisk kompetence? En
professionel kompetence, der indebærer, at man kan bruge teori ved løsning af praktiske
problemer i en autentisk praksis. En autentisk praksis, der er præget af uforudsigelige, åbne og
komplekse problemer og situationer.(Jacobsen,Lauvås 2001: s.17)
Den ydre validitet handler således om, hvor stor en del af uddannelsesafsnittets samlede
formål der testes ved prøven, og hvorvidt prøven måler de studerendes reelle professionelle
kompetencer i autentisk praksis ?
Hvor stor en del af uddannelsesafsnittets samlede formål testet der ved prøven?
I forhold til det første spørgsmål fremgår det af prøvekriterier(bilag 1) og skolens
studieordning(Jan 2005, s. 29) at den kliniske prøve er en del af den samlede bedømmelse af
den kliniske undervisning i 3. semester. Den kliniske prøve intenderer således ikke at være en
prøve i om de studerende har opnået kompetencer i forhold til alle målene for den kliniske
undervisning.
I studieordning(jan.2005) er der angivet 13 mål for den grundlæggende sygepleje i
henholdsvis 1., 2. og 3.semesters kliniske undervisning. Sammenstilles disse mål med
kravene, som de er formuleret i prøvekriterierne kan der i 9 af målene ses en mere eller
mindre tydelig sammenhæng mellem målene for den kliniske undervisning og det, prøven
søger at teste. Tre af målene handler om at træne og opnå færdigheder i udvalgte og
almindeligt forekommende tekniske sygeplejeprocedurer, udført ergonomisk korrekt. Her er
der således en direkte sammenhæng mellem færdighedsmålene og det, prøven søger at teste.
Tre andre mål handler om at udvikle sociale kompetencer som kommunikation, samarbejde,
respektfuld tiltale og omgangformer, der viser forståelse for patienternes blufærdighed og
urørlighedszoner. Her er der ligeledes en rimelig tydelig sammenhæng mellem de kliniske
mål og det, at prøven søger at teste, om de studerende kan handle med omhu i forhold til
patientens situation i den trukne case. Tre andre mål handler om, at de studerende kan handle
selvstændigt og problemorienteret med anvendelse af relevante data, om patienten med
henblik på at tilrettelægge og dokumentere plejen, så patientens sikkerhed tilgodeses og
plejekvaliteten sikres. I disse målbeskrivelser for det problemorienterede arbejde er der
ligeledes rimelig tydelige paralleller til prøvekriterierne, hvor det handler om at kunne
­ 59 ­

planlægge, udføre plejen med omhu og begrunde handlingerne i forhold til patientens
situation i casen.
De mål for den kliniske undervisning, som det kan være svært at teste ved den valgte
prøveform, er, hvor der fordres autentiske patienter for at kunne demonstrere kompetencen.
Når man fx skal træne observationer af patienter og vurdere, om disse observationer er
sygdomssymptomer eller afvigelser fra det normale, er det vigtigt at have konkrete patienter,
der frembyder autentiske forandringer.
I forhold til det første spørgsmål må det konkluderes, at den kliniske prøve tester en
forholdsvis stor del af de kliniske kompetencer, der fordres i forhold til de samlede mål for
grundlæggende afsnit. Men da testen er en "spotprøve", er det kun kompetencerne i de to
trukne færdigheder, den studerende testes i, og ikke, om hun har tilegnet sig samtlige
færdigheder på acceptabelt niveau.
Hvorvidt måler prøven de studerendes reelle professionelle kompetencer i autentisk
praksis?
På det spørgsmål lever prøven ikke op til kravet om ydre validitet. Da prøven foregår i en
simuleret praksis, hvor yngre studerende spiller rollen som patient og hvor de studerende i
lang tid forud for prøven er bekendt med de fire cases og hvilke færdigheder, de kan forvente
at blive testet i, kan prøven ikke indfri kravene om at måle de reelle professionelle
kompetencer i autentisk praksis.
Selvom man godt kan instruere de yngre studerende i at reagere på bestemte måder i rollen
som patient og dermed få noget uforudsigeligt ind i situationen, kan det aldrig gøre det ud for
autentisk praksis med åbne, komplekse, konkrete og foranderlige problemer og situationer.
Dette underbygges af, at halvdelen(16) af de studerende negativt fremhæver, at prøven er
"kunstig" og "urealistisk".
Fund i forhold til prøvens validitet
På spørgsmålet om prøven lever op til kravet om indre og ydre validitet, må følgende
konkluderes.
Prøven har en relativ høj indre validitet, idet den tester de tekniske, sociale og vidensmæssige
kompetencer, der ønskes testet. Ligeledes giver prøven mulighed for at teste en rimelig stor
del af de samlede kompetencer, som man har beskrevet, de studerende skal tilegne sig i
klinisk grundlæggende sygepleje på 1. ,2. og 3. semester. Dog er det kun en stikprøve på,
­ 60 ­

hvad de kan i en arrangeret, stabil og forholdsvis forudsigelig praksis, der testes. De
studerende kontrolleres ikke i om de har tilegnet sig samtlige kompetencer, og prøven
afspejler ikke de studerendes reelle professionelle kompetencer i autentisk praksis.
3. I hvor stor udstrækning har prøven et formativt sigte.
Udover at prøven har en kontrolfunktion i forhold til om de studerende har de nødvendige
kliniske kompetencer, er det også vigtigt, at en prøve har en læringsfremmende effekt. En
effekt primært på de studerendes læring, men også gerne i forhold til de eksaminatorer og
lærere, der er involveret i prøven og den tilhørende undervisning.(ibid. s. 67)
Hvilke læringseffekter har prøven haft for de studerende og eksaminatorerne?
Som det fremgår af svarene fra de studerende spørgeskemaer, har alle ­ på nær seks
studerende ­ øvet sig to eller flere gange på færdighederne forud for prøven. Udover det har
flere studerende fremhævet positive læringseffekter ved at indføre prøven. Det, der
fremhæves som positivt ved prøven, er, at man syntes, at der er godt og vigtigt at man også
testes i praktiske kundskaber. Det betyder, at man bliver opmærksom på, hvad man skal
kunne, ligesom man får prøvet, øvet, repeteret og læst op på tingene. Enkelte påpeger, at hvis
de fra starten af den kliniske undervisning i 1. og 2. semester havde vidst at de skulle til
prøve, også havde været bedre forberedt til prøven (bilag 11).
To eksaminatorerne udtrykker uopfordret, at det er godt, at der med prøven er kommet fokus
på de studerendes kliniske kompetencer. Prøven har for den ene afsløret, at der er behov en
prøve for at sikre, at de studerende har tilegnet sig færdighederne. For den anden udtrykkes
der et håb om at prøven har en tilbagevirkende effekt, så de studerendes bevidsthed om og
motivation til at øve og tilegne sig færdighederne øges (bilag 8).
Der er således en del oplysninger, der tyder på, at indførelse af prøven har og vil øge
opmærksomheden på at man får tilegnet sig kompetencerne. Prøven kan således være med til
at øge motivationen for at øve og tilegne sig viden i forhold til færdighederne i den kliniske
undervisning og i øvelokalerne.
4. Ressourceforbrug i forhold til prøveformen.
Når man ser på ressourceforbruget ved en prøve, ses der på, hvad en prøve koster af tid til
udarbejdelse af opgaver, eksamensplaner, praktisk klargøring, økonomiske udgifter i form af
materialer, lønninger, opholds­ og transportudgifter til eventuelle eksaminatorer eller censorer
­ 61 ­

m.m. Et vigtigt spørgsmål er, om denne ressourceanvendelse står mål med prøvens validitet
og effekt på de studerendes læring af kompetencerne (Jacobsen,Lauvås2001:25­26)
En detaljeret opgørelse over det samlede ressource forbrug ved den foreliggende prøve er ikke
mulig, idet der ikke eksplicit i undersøgelsen er spurgt til dette. Ud af materialet og et
efterfølgende evalueringsmøde med eksaminatorerne af 1½ times varighed kan følgende
udledes.
Til selve afviklingen af prøven for de 37 studerende har 6 interne eksaminatorer været
involveret. Da der til hver studerende er afsat 55 minutter, betyder det, at der er brugt ca. 37
lærertimer til selve afviklingen af prøven over de to dage. Da eksaminatorerne er interne lærer
ansat ved skolen, er tiden og lønnen til afviklingen af prøven en del af lærernes samlede
arbejdsopgaver. På den måde har skolen ikke haft ekstra lønudgifter til prøven denne gang.
På det efterfølgende evalueringsmøde fremhævede lærerne, at det havde været et stort, men
også nødvendigt arbejde at planlægge prøven. Det som fremhæves som ressourcekrævende
er:
Udarbejdelse af cases med tilhørende opgaver og fremstilling af papirer til
lodtrækningsproceduren.
Koordinerende informations­ og forberedelsesmøder mellem eksaminatorerne.
Ekstra afsatte øvelses­ og vejlednings tider til de studerende.
Bestilling og opbevaring af materialer som sterile utensilier, sengelinned m.m.
Klargøring af medicinskab og sikring af, at det tekniske udstyr er intakt og klart.
Udarbejdelse af eksamensplaner, tid til samtaler med studerende, der ikke har bestået m.m.
Ressourcerne til alle disse forskellige opgaver er ligeledes blevet indregnet som en del af
lærernes samlede arbejdsopgaver på skolen. På den måde har prøven ikke betydet mange
direkte økonomiske ekstraudgifter for skolen denne gang. Men da indførelsen af prøven er
noget, der er kommet oven i de øvrige opgaver og eksaminer på skolen, er det vigtigt at
medtænke det øgede ressourceforbrugs konsekvenser i forhold til de samlede ressourcer og de
positive effekter, afviklingen af prøven giver.
8. Konklusion.
Mange ting er på spil i afviklingen af den interne prøve i kliniske kompetencer på 3. semester,
så mange, at det influerer på den enkelte eksaminators vurdering af den studerendes
eksamenspræstation. Den studerende vurderes ud fra målene for prøven, men der er tydeligt
­ 62 ­

subjektive vurderinger med i bedømmelsen, således at det bliver eksaminators subjektive,
fagetiske skøn og ikke den ønskede objektivitet.
Men der er også faktorer i forbindelse med den enkelte studerendes forudsætninger til at
kunne indfri formålet med prøven, ikke alle studerende har haft lige gode forudsætninger fra
de kliniske studier til at kunne indfri kravene. En af faktorerne er, at de spørgsmål, der kunne
trækkes, var af forskellig sværhedsgrad, og at nogle af opgaverne synes at være at større
sværhedsgrad og kompleksitet end andre, hvilket stiller krav om en kombinationsevne, som
kan ligge på et højere niveau end prøvens formål.
Et forhold, som spiller ind i selve bedømmelsen ud fra de standardiserede vurderingsskemaer
er, at testeksaminatorerne ikke var introduceret godt nok inden prøvens afvikling, og ikke
havde haft mulighed for at afprøve skemaerne inden brug, hvilket betød, at der blev brugt
forholdsvis meget tid på at læse skemaerne under selve eksaminationen, hvilket skabte lidt
ukoncentration.
Den nye og ganske anderledes måde at vurdere de studerendes færdigheder på i kliniske
færdigheder gav sig også udslag i manglende konsistens i anvendelsen af vurderingsskemaet,
sammenholdt med den globale vurdering. Her viste sig en uoverensstemmelse, idet den
globale vurdering i flere tilfælde var af højere ”værdi” end den vurderede præstation i
vurderingsskemaet.
Her spillede den subjektive vurdering ind, og man kan ikke udelukke, at et evt. kendskab til
den enkelte studerende fra hverdagen eller anden eksamen påvirkede vurderingen.
Med hensyn til den terminologi, som den ordinære eksaminator anvendte i sin vurdering, var
det igen tydeligt, at de subjektive termer fandt vej. Vendinger som ”ok”, i orden, etc. kan ikke
tilskrives en objektivitet.
Andre vendinger til beskrivelse af den studerende færdighedskompetencer var tydeligt hentet
fra 13­skalaen, ikke i sig selv forkert, men det fortæller noget om den stærke forankring i et
kendt vurderingssystem. Hertil kommer, at lærerne påpegede det vigtige i netop at kunne have
mulighed for at vurdere en præstation subjektivt, men bifaldt samtidig den objektiviserede
metode, nemlig de standardiserede vurderingsskemaer.
­ 63 ­

Vurderingen af skemaerne som et redskab til bedømmelse af studerendes kliniske
færdigheder, pegede i positiv retning, idet både eksaminatorer (og studerende) fandt dem
anvendelige.
Skemaernes anvendelighed i en fremtidig prøvesituation kræver en justering, idet
kompleksiteten og dermed sværhedsgraden af de enkelte cases med dertil hørende
færdighedsopgaver må gøres mere ens, ligesom selve afkrydsningen må standardiseres,
således at det bliver tydeligt, at et ja­svar er et rigtigt svar eller en korrekt udført opgave, og et
nej­svar tilsvarende peger på en ikke udført handling eller en ikke korrekt udført handling. De
enkelte færdigheder må pointfastsættes ud fra fastlagte kriterier fra skolens undervisere, så der
ikke hersker tvivl om, hvilken sygepleje, der vurderes som rigtig, og hvilke handlinger, der
for patienten betragtes som værende af livsvigtig karakter. Det vil gøre opgørelse af den
samlede præstation mere overskuelig, og samtidig honorere kravene til objektivitet og
retfærdighed over for den enkelte studerende.
Selve prøvesituationen blev af flere studerende betragtet som værende kunstig. Det kan ikke
blive anderledes, når prøven er valgt afholdt i skolens kliniske demonstrationsstue, og med
medstuderende som figuranter. En mere virkelighedstro prøvesituation kunne være afholdelse
med ikke kendte figuranter, som blev kaldt ind til prøven. En metode der anvendes ved
lignende (OSCE) prøver/eksaminer andre steder i uddannelsessystemet, men som givet ville
blive en omkostningsfordyrelse.
9. Perspektivering.
Evaluering i sygeplejerskeuddannelsen enten den er summativ eller formativ er en pædago­
gisk udfordring, der rummer en fordring til underviseren på såvel det etiske som det faglige
plan. Prøvens kontrolfunktion, der stiller krav om reliabilitet og validitet, skal ikke kun ses ud
fra et samfundsperspektiv. Ud fra den studerendes perspektiv er det transparenthed,
retfærdighed og retssikkerhed, der er væsentlig. Der må fra starten af det kliniske forløb være
oversigt over undervisningens indhold og vurderingskriterier, som danner grundlag for en
objektiv og retfærdig vurdering af eksamenspræstationen.
Ud fra international litteratur, hvor den standardiserede evaluering har været afprøvet gennem
mange år, må det konstateres, at evalueringskulturen i sygeplejeskolerne må udfordres og
sætte den mere traditionelle form for forståelse af evaluering på spil med nyere former for
evaluering/eksamensformer. Måske skal vi som skolekultur ikke direkte overtage den standar­
­ 64 ­

diserede form for evaluering, men se dens potentialer og udvikle dem. Problemet ved den
standardiserede evalueringsform i forhold til evaluering i sygeplejerskeuddannelsen er, at den
ikke fungerer i det virkelige kaotiske rum, hvor sygepleje praktiseres (bed side), og hvor der
er handletvang, men i et kontrolleret rum. Autenciteten er til stede i en prøve i kompetencer i
det kontrollerede rum, men den kan øges ved at bruge tidligere patienter som figuranter i
stedet for medstuderende, der ofte mangler oplevelsen af ”mødet” med sygdom og
sundhedsvæsenet. Til trods for dette vil rummet og stemningen, hvor sygeplejen praktiseres
med de ofte hurtige og til tider kaotiske skift, ikke være til stede.
Hvis de studerende ikke prøves i de samme kompetencer, vil de ofte prøves i forskellige
sværhedsgrader og derved mindskes retfærdighedsprincippet. Problemet kan undgås, hvis
prøven får mere karakter af en OSCE ­ prøve, herved øges indholdsvaliditeten i forhold til
undervisningens indhold. Herved stilles krav om en anderledes strukturering af prøveforløbet,
ændringer der vil have konsekvenser for såvel studerende, underviserne og institutionens
rammer.
At der sker en subjektiv vurdering af et eksamensforløb er, hvad der kan læses om i
litteraturen, og som de studerende altid har sagt. Dette er ikke lig med, at sådan skal verden se
ud. Det må føre til refleksion i gruppen af undervisere og til, at der på de enkelte institutioner
formuleres nogle eksplicitte krav til den studerendes kompetencer indenfor det pågældende
teoretiske og kliniske forløb, og som senere skal danne grundlag for en eksamen.
Herved vil kravet for Bologna følgegruppens arbejdsgruppe om QF (2003), hvor der arbejdes
mod en dansk kvalifikationsnøgle for videregående uddannelser, blive medtænkt. Progression
i uddannelsen vil derved også kunne dokumenteres.
Uddannelsen til professionsbachelor i sygepleje har et praktisk og professionel sigte.
Kompetencer er derfor evne til at løse opgaver i praksis i samarbejde med andre inden for
givne områder af det professionelle arbejdsdomæne. Måske er det derfor Sundhedsstyrelsen
stiller krav om at de studerende skal prøves i den reelle praksis (bed side).
­ 65 ­

10. Referencer.
Balslev m.fl. (2000): Den objektive strukturerede kliniske eksamen som led i
speciallægeuddannelsen i pædiatri. Ugeskrift for læger 162/10. s 1383­87
Bekendtgørelse om eksamen ved visse videregående uddannelser under
Undervisningsministeriet, Bekendtgørelse nr. 1021 af november 2000.
Bekendtgørelse om karakterskala og anden bedømmelse. Undervisningsministeriets
bekendtgørelse nr. 513 af 22. juni 1995. Schultz Grafik A/S.
Bekendtgørelse om Sygeplejerskeuddannelsen, Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr.
232 af 30. marts 2001.
Bologna følgegruppens arbejdsgruppe om QF (2003): Mod en dansk kvalifikationsnøgle for
videregående uddannelser (”Qualifications Framework”). Tiltrådt af Bologna følgegruppen
den 15. januar 2003.
Den Sønderjyske Sygeplejeskole (sept. 2004.): Studieordning.
Eriksen, Palle, Berit Dahl Nielsen, Hanne Nielsen (2005): Pilotprojekt. Intern prøve i kliniske
kompetencer. Afprøvning af standardiserede vurderingsskemaer til bedømmelse af de
studerendes færdigheder. Projekt protokol. Kliniske prøveformer, Sygeplejeskolerne i Region
2.
Eriksen, Palle, Berit Dahl Nielsen, Hanne Nielsen (2005): Vejledning til studerende og
eksaminatorer. Pilotprojekt. Intern prøve i kliniske kompetencer. Afprøvning af
standardiserede vurderingsskemaer til bedømmelse af de studerendes færdigheder. Projekt
protokol. Kliniske prøveformer, Sygeplejeskolerne i Region 2.
Hiim, Hilde og Else Hippe (2001): Å utdanne profesjonelle yrkesutøvere. Gyldendal
Akademisk Oslo.
Jakobsen, Arne og Per Lauvås (2001): Eksamen eller hvad+ Former for summativ evaluering
i professionsuddannelser. Samfundslitteratur.
­ 66 ­

Lauvås, Per og Arne Jakobsen (2001): Exit eksamen­ eller? Former for summativ evaluering i
høgre utdanning. Cappelen Akademisk Forlag.Norge.
Lindebo Holm, Anne & Aspegren Knut (2004): Objective structured clinical examination –
en etableret metode til at prøve lægelige kliniske færdigheder. Ugeskrift for læger 166/21, 17.
maj, s. 2002­2004
Miller, George E. (1990): Invitro Reviews. The Assesment of clinical Skills/Competence/
Performance. Acad.emic Medicine, volumen 65. number 9, September Supplement.
Mortensen m.fl. (2005): Kliniske prøveformer delrapport 2. Sygeplejeskolerne i Region 2.
Februar 2005.
Newble, D I. Centre for Medical Education University of Sheffield (2000): Assessing clinical
competence at the undergraduate level. Medical Education Booklet No 25.
Riis m.fl. (2004): Kliniske prøveformer delrapport 1. Sygeplejeskolerne i region 2. September
2003 ­ februar 2004.
Styregruppen (Oktober 2004): Rammer for beskrivelse af pilotprojekter indenfor project
kliniske prøveformer I sygeplejerskeuddannelsen (internt arbejdspapir).
Sygeplejeskolerne i Region 2 (Sept. 2003): Projektbeskrivelse. Kliniske prøveformer i
sygeplejerskeuddannelsen. (Internt arbejdspapir).
Taasen, Inger, Anton Havnes, Per Lauvås (2004): Mappevurdering – Av og for læring. Med
eksempler fra helse­ og sosialfag. Gyldendal Norsk Forlag AS, Oslo.
Wass, Val, Cees Van Vleuten, John ShatZer, Roger Jones (2001): Assessment of clinical
competence. The Lancet, vol. 357, march 24.
­ 67 ­

11. Bilagsfortegnelse.
Bilag 1: Inter n prøve i kliniske kompetencer på 3. semester
Bilag 2: Eksempel på case
Bilag 3: Kliniske kompetencer/færdigheder ved afslutning af 3. semester
Bilag 4: Standar diserede vurderingsskemaer
Bilag 5: Spørgeskema. Studerendes feedback på prøven. s. 1­ 4
Bilag 6: Spørgeskema. Sygeplejelærer nes feedback på prøven. s. 1­ 2
Bilag 7: Brev til sygeplejelærer ne og samtykkeer klæring. s. 1­3
Bilag 8: Forslag til et standar diseret vur deringsskema. s. 1­2
Bilag 9: Sygeplejelærer nes samlede feedback på prøven. S. 1­ 3
Bilag 10: Studerendes samlede feedback på prøven. s. 1­ 4
Bilag 11: Alle studerendes positive/negative kommentarer til prøven s. 1­ 4
­ 68 ­

Intern prøve i kliniske kompetencer på 3. semester
Bilag 1
Opgavetype Individuel prøve i udvalgte basale kliniske færdigheder (se bilag).
Med udgangspunkt i en case skal den studerende udføre nogle
plejeopgaver i en simuleret praksis. Udførelsen efterfølges af en
mundtlig eksamination.
Formål At den studerende kan demonstrere evne til at:
planlægge og gennemføre almindeligt forekommende
færdigheder i forbindelse med sygepleje
begrunde og vurdere sine handlinger i lyset af relevant teori fra
1., 2. og 3. semester
arbejde hygiejnisk forsvarligt
udføre færdighederne teknisk korrekt
handle med omhu i forhold til den patientsituation, der er
beskrevet i en case
anvende hensigtsmæssige arbejdsstillinger og
forflytningsteknikker.
Sted og tidspunkt I sygeplejeskolens øvelokaler, indenfor de sidste 4 uger af den
kliniske undervisning på 3. semester.
Deltagere Den studerende, eksaminator og en tildelt figurant.
Figuranten spiller patient i øvelokalet. Det kan være en yngre
studerende eller folk udefra. Der kan også anvendes dukke
(fremgår af casen).
Eksaminator er udpeget af skolen (kan være en underviser fra
skolen eller en sygeplejerske fra klinikken).
Forløb Umiddelbart før prøven trækker den studerende en case, hvor
flere færdigheder indgår.
Derefter er der 20 minutter til at forberede sig og finde udstyr
frem.
Der er 20 minutter til at demonstrere udførelsen af
færdighederne for eksaminator.
Efterfølgende er der 15 minutter til mundtligt at uddybe,
begrunde og vurdere sine handlinger samt få bedømmelse.
Bedømmelse af
færdighedsprøven
Færdighedsprøven og lærings­kontrakter
udgør samlet den endelige bedømmelse
af den kliniske periode i 3. semester
Bedømmelsen foretages af en eksaminator, ud fra formålene.
Prøven bedømmes bestået/ikke bestået.
Er bedømmelsen ikke bestået, skal den gentages på et senere
tidspunkt efter konkret aftale.
Færdighedsprøven er en del af den samlede bedømmelse af den
kliniske periode i 3. semester, som også omfatter godkendelse af
gennemførte læringskontrakter fra den autentiske kliniske
undervisning.
Læringskontrakter kan kun godkendes, såfremt kravet om
deltagelse i den kliniske undervisning også er opfyldt (se
studieordningen).
Gennemført klinisk undervisning på bestået niveau, hvor begge
delprøver er bestået, er en forudsætning for, at den studerende
tilskrives 15 ECTS points for det kliniske forløb.
­ 69 ­

Eksempel på Case:
Bilag 2
Erna Eriksen er en 79­årig dame, som bor alene i ældrebolig. Hun er vant til at klare sig selv,
men den sidste måned har hun døjet med en forkølelse, der har udviklet sig til en pneumoni.
Hun er nu startet behandling med Pondocillin 500 mg morgen og aften. Hun sover dårligt om
natten på grund af hoste og er derfor udpræget træt om dagen. Af den grund ville hun helst
forblive i sengen. Alligevel sidder hun i en stol det meste af dagen, fordi hun føler at det er
nemmere at trække vejret og at hoste. Hun plages af sejt ekspektorat som hun har svært for at
hoste op. For at afhjælpe dette får hun det slimløsende middel Mucomyst brusetablet 200 mg
3 gange dagligt.
Erna Eriksen er febril. Om natten er hun derfor plaget af sved. Om dagen kan hun bedst lide at
gå med let tøj, gerne joggingbukser og løstsiddende trøjer. Hendes hud er meget rynket, tør og
skældende, særligt i ansigtet og på armene.
Erna Eriksens appetit er ikke stor, hverken med hensyn til væske eller mad. Hun er lille og
spinkel og vejer nu kun 39 kg. Hun har tabt sig flere kilo de sidste uger. Midt på dagen får
hun varm mad leveret fra det lokale plejecenter, mens hun hjælp af hjemmesygeplejen til
morgen og aftensmad.
Hun har normalt fast afføring, nogle gange bliver hun også obstiperet. Hun får derfor mixt.
Laktulose 15 ml mane.
Færdighedsopgaver i forhold til casen:
1. Du kommer til Fru Eriksen om morgenen og vasker hendes ansigt og hænder, med
efterfølgende hudpleje. Du skal også forberede og servere morgenmad.
2. Du kommer til Fru Eriksen om morgenen og skal observere respiration, tælle puls og måle
blod tryk og temperatur, samt føre værdierne på kurven. Du skal også udføre totalt skift af
sengelinned.
3. Du kommer til Fru Eriksen om morgenen og skal hælde hendes medicin op til hele dagen,
samt give hende morgenmedicin. I dag skal Fru Eriksen også have udført fodbad/fodpleje.
4. Du kommer til Erna Eriksen om aftenen hvor hun får hjælp til mundpleje og lejring til
natten.
­ 70 ­

Kliniske færdigheder der prøves
Færdighedsprøven omfatter følgende færdigheder.
Den studerende trækker en case, hvor ca. 2 af færdighederne indgår.
­ Sengeredning
­ Sengebad
­ Nedre toilette og bækkengivning
­ Servering af mad
­ Mundpleje og tandbørstning
­ Hudpleje og fodpleje
­ BT og pulsmåling, observationer af temperatur og respiration, kurveføring
­ Observationer af urin og afføring
­ Lejring af den immobile patient
­ Iltbehandling
­ Kateterpleje og kateteroplægning hos kvinder
­ Intravenøs infusion
­ Steril teknik og sårpleje
­ Injektionsteknik
­ Medicinadministration
N:\Opgavekriterier\int­pr­3sem­ja05.doc
Revideret 01.04.2005
Bilag 3
­ 71 ­

SKABELON
Vurderingsskema
Færdighedsopgave:_______________________
BILAG 4
Testeksaminator markerer med kryds (X) i felterne ja og nej, om eksaminanden under prøven
udfører aktiviteterne eller ej. Der skal ikke gives point.
Område nr Kriterier Ja Nej Point
Planlæg­
ning
1 Formuleret som spørgsmål der kan svares ja eller nej til.
Gør / spørger/ informerer osv. eksaminanden?
2
3
Udførelse 4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Begrunde 14
og 15
vurdere 16
handling 17
Global vurdering:
Den studerende udviser professionel sygeplejefaglig adfærd gennem hele forløbet
0 1 2 3 4
Meget usikker Almindeligt sikker Bedre end
almindeligt
sikker
­ 72 ­

Studerendes feedback på prøven
Spørgeskema
1.1
Jeg bestod prøven
Jeg bestod ikke prøven
1.2. Angiv navn på dit kliniske uddannelsessted i:
1. semester
2. semester
3. semester
1.3. Hvilken case og færdighedsopgave var du til prøve i?
Case nr.?
Opgavens to færdigheder var?
Bilag 5
Sengeredning Lejring af immobil patient
Sengebad Iltbehandling
Nedre toilette Kateterpleje
Servering af mad Intravenøs infusion
Mundpleje og tandbørstning Steril teknik og forbindsskiftning
Hud pleje og fodpleje Injektionsteknik
BT og pulsmåling, observationer af
temperatur og respiration,
kurveføring
Observation af urin og afføring
Medicinadministration
­ 73 ­
s.1

1.4 Har du haft mulighed for at afprøve/øve/ tilegne dig
nedenstående færdigheder i den kliniske undervisning
? (afkrydses med nej og hvis ja sæt kryds på hvilket
semester)
s. 2
Hvis Ja sæt kryds i
hvilket semester
NEJ 1.sem 2.sem 3.sem
Sengeredning
Sengebad
Nedre toilette
Servering af mad
Mundpleje og tandbørstning
Hud pleje og fodpleje
BT og pulsmåling, observationer af temperatur og
respiration, kurveføring
Observation af urin og afføring
Lejring af immobil patient
Iltbehandling
Kateterpleje
Intravenøs infusion
Steril teknik og forbindsskiftning
Injektionsteknik
Medicinadministration
1.5. Hvor ofte har du benyttet øvelokalerne til at øve
færdighederne ?
Har ikke øvet
Har øvet en gang
Har øvet to gange
Har øvet mere end to gange
­ 74 ­

1.6. Mener du at prøven er rigtig placeret i uddannelsen?
Ja Nej
Hvis NEJ. Hvor skulle den efter din mening være placeret?
2. Krav og forventninger til prøven
2.1
2.2
2.3
2.4
Angiv med kryds(x) hvorvidt du er enig i følgende udsagn Helt
uenig
Kravene og forventningerne til prøven har været tydelige og
klare
Kravene og forventningerne til, hvad jeg skulle kunne af
tekniske færdigheder, har været tydelige og klare
Kravene og forventningerne til, at jeg skulle handle med omhu i
forhold til patientens situation i casen, har været klare og
tydelige
Kravene og forventningerne til, hvilken viden der er relevant at
inddrage i begrundelsen for mine handlinger, har været klare
og tydelige
3. Den afsatte tid til prøven
Delvis
uenig
s. 3
Delvis
enig
­ 75 ­
Helt
enig
For kort passende For lang
3.1 Var den afsatte tid til prøven
3.2 Var den afsatte tid til at forberede og finde udstyr frem til opgaven
3.3 Var den afsatte tid til at demonstrere udførelsen af færdighederne
3.4
Var den afsatte tid til den efterfølgende mundtlige uddybning af
præstationen

4.1
4.2
4.3
4.4
4. Prøvens egnethed
Angiv med kryds(x) hvorvidt du er enig i følgende udsagn Helt
uenig
Prøven er velegnet til at bedømme, om jeg har de udvalgte
kliniske kompetencer
Prøven er velegnet til at bedømme mine
tekniske/håndgrebsmæssige færdigheder
Prøven er velegnet til at bedømme, om jeg kan handle med
omhu i forhold til patientens situation i casen
Prøven er velegnet til at bedømme, om jeg med faglig viden
kan begrunde mine handlinger
Delvis
uenig
s. 4
Delvis
enig
­ 76 ­
Helt
enig
5. Angiv med egne ord hvad der har været mest positivt og mest negativt ved prøven.
Positive kommentarer:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________________
Negative kommentarer:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________________
Pilotpr ojektgr uppen siger tak for hjælpen

Sygeplejelærer nes feedback på prøven
Spørgeskema
1. Prøvens egnethed
1.1
1.2
1.3
1.4
Bilag 6
s. 1
Angiv med kryds(x) hvorvidt du er enig i følgende udsagn Helt
uenig
Prøven er velegnet til at bedømme den studerendes
tekniske/håndgrebsmæssige færdigheder
Prøven er velegnet til at bedømme, om de studerende kan handle med omhu
i forhold til patientens situation i casen
Prøven er velegnet til at bedømme, om den studerendes med faglig viden kan
begrunde sine handlinger i forhold til færdighedsopgaverne
Prøven er egnet til at bedømme, om den studerende har de udvalgte kliniske
kompetencer
2. Opbygning og brug af vurderingsskema
Angiv med kryds(x) hvorvidt du er enig i følgende udsagn Helt
uenig
­ 77 ­
Delvis
uenig
Delvis
enig
H
en
Delvis
uenig
Delvis
enig
2.5 Vurderingsskemaets opbygning var enkelt og klart
2.6
Vurderingsskemaets hovedopbygning i fire dele var godt (planlægning,
udførelse, begrundede handlinger, global vurdering)
He
en
2.7 Vurderingsskemaet var let at bruge
2.8 Områderne i vurderingsskemaet var lette at svare på (operationelle)
2.9 Der var for mange og for detaljerede kriterier i vurderingsskemaet
2.10 Der var for få kriterier i vurderingsskemaet

3. Vurderingsskemaets anvendelse i en fremtid prøve? s.2
Angiv med kryds(x) hvorvidt du er enig i følgende udsagn Helt
uenig
Delvis
uenig
­ 78 ­
Delvis
enig
3.5 Brug af lignende kriterier i en fremtidig prøve vil være en forbedring
3.6
De samme/lignende vurderingskriterier vil sikre en mere ensartet
bedømmelse af de studerendes præstationer
Helt
enig
3.7 Et vurderingsskema giver et større overblik over præstationen
3.8
3.9
3.10
3.11
Vurderingsskemaet gør det nemmere at koncentrere sig om den
studerendes præstation under eksamensforløbet
Vurderingsskemaet gør tilbagemeldingen på eksamenspræstationen til
den studerende mere præcis og tydelig
Et standardiseret vurderingsskema begrænser min mulighed for at lave
en personlig vurdering af den studerendes præstation
Det har stor betydning, at jeg ud fra en helhedsvurdering kan vurdere den
studerendes præstation
Angiv med egne ord hvad der har været mest positivt og mest negativt ved prøven.
Positive kommentarer:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Negative kommentarer:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________
Pilotpr ojektgr uppen siger tak for hjælpen

Brev til sygeplejelærer ne og samtykkeer klæring.
Til ___________________________
Bilag 7
s. 1
Tak for dit mundtlige tilsagn om at deltage i pilotprojektet som henholdsvis eksaminator ved
den ordinære prøve og ”testeksaminator” i afprøvning af de standardiserede
vurderingsskemaer af de studerendes færdigheder. Prøven afvikles i sygeplejeskolen
øvelokaler den 15. og 16. juni 2005.
Pilotprojektet er en del af et udviklingsprojekt, der afvikles i regi af sygeplejeskolerne i
Region 2. Projekt klinisk prøveformer har til formål at afprøve en klinisk prøveform, hvis
form og indhold er hensigtsmæssige i forhold til dokumentation og bedømmelse af kliniske
kompetencer i sygeplejerskeuddannelsen med henblik på at bidrage til udvikling af kliniske
prøveformer.
Pilotprojektet har følgende formål:
­ At observere, vurdere og analysere den ordinære interne prøve i kliniske kompetencer på 3.
semester ved Den Sønderjyske Sygeplejeskole med henblik på, om formen er hensigtsmæssig i
forhold til dokumentation og bedømmelse af kliniske kompetencer på 3. semester.
­ At vurdere prøvens gyldighed, herunder dens praktiske anvendelse som middel til
bedømmelse af sygeplejestuderendes udbytte af den kliniske undervisning.
­ At udvikle, afprøve og evaluere brugen af standardiserede vurderingsskemaer til
bedømmelse af de studerendes færdigheder i sygepleje.
Din deltagelse i pilotprojektet vil omfatte følgende:
­ at du efter afslutning af hvert prøveforløb skriftligt laver en kort helhedsvurdering af den
studerendes præstation indeholdende områderne: planlægning, udførelse og begrundelse
af sygeplejehandlinger.
­ At du som ”testeksaminator” afprøver brugen af standardiserede vurderingsskemaer under
den studerendes eksamenspræstation. Det betyder, at du parallelt med det ordinære
prøveforløb udfylder vurderingsskemaet, men ikke medvirker i bedømmelsen af den
studerendes præstation.
­ At du efter afvikling af den officielle prøve den 15. og 16. juni afsætter ca. 10 minutter til
at udfylde et spørgeskema, hvor der gives feedback på prøven
Vi håber, at du stadig prioriterer deltagelse i projektet. Skulle der være spørgsmål til
pilotprojektet er du velkommen til at kontakte Palle Eriksen fra Sygeplejerskeuddannelsen i
Sønderborg.
­ 79 ­

Vi vil bede dig undertegne vedlagte svar/samtykkeerklæring, som vi beder dig aflevere til
Palle Eriksen.
Venlig hilsen
Sønderborg den________________
Berit Dahl Nielsen
CVU Vest
Sygeplejerskeuddannelsen
Hanne Nielsen
CVSU­ Fyn
Sygeplejerskeuddannelsen
Palle Eriksen
CVU Sønderjylland
Sygeplejerskeuddannelsen
s 2.
­ 80 ­

Samtykkeer klæring.
Samtykkeerklæring ved deltagelse i pilotprojektet vedrørende den ordinære interne prøve i
kliniske kompetencer på 3. semester ved Den Sønderjyske Sygeplejeskole som officiel
eksaminator og som ”testeksaminator” vedrørende standardiserede vurderingsskemaer til
bedømmelse af de studerendes færdigheder i sygepleje.
Jeg er kendt med, at min deltagelse i pilotprojektet er frivillig.
Ansvarlig for undersøgelsen er sygeplejelærer Berit Dahl Nielsen, CVU Vest Sygeplejerske­
uddannelsen og sygeplejelærer Palle Eriksen CVU Sønderjylland Sygeplejerskeuddannelsen.
På overnævnte vilkår er jeg villig til at deltage i pilotprojektet.
__________________________________ ________________________________
Sted Dato Informantens underskrift
s. 3
­ 81 ­

Forslag til et standardiseret vurderingsskema. s. 1­2
Eksempel på vurderingsskema
FORFLYTNING AF PT. FRA SENG TIL STOL SAMT SENGEREDNING.
Patienten forventes at skulle blive i stolen under indtagelse af middagsmad.
Planlægningsfasen:
Bilag 8
Udfører den studerende følgende. ( altså ting, som er krævet inden for de nævnte
færdigheder): Der gives 1 point for hvert ja­svar, og ja­svar er det korrekte.
Der sættes point på udfor den enkelte opgave, og dermed indikeres vigtigheden.
JA NEJ POINT
Orienterer patienten om hvad der skal foregå 2
Vasker hænder inden proceduren påbegyndes 4
Har undersøgt, hvilket linned/sengetøj, der skal skiftes 1
Medbringer det nødvendige linned/sengetøj på stuen 2
Medbringer snavsetøjskurv 2
Sikrer sig, at der er en behagelig stol til patienten 3
Udførelsen af den stillede opgave:
Efterlader pt. med klokkesnoren inden for rækkevidde 3
­ 82 ­
s.1
JA NEJ POINT
Samarbejder med patienten om forflytningen 4
Spørger ind til, hvad patienten selv kan være
medvirkende omkring 3
Får patienten ud til kanten af sengen 2
Støtter pt. i at komme op at sidde 2
Udnytter tid på sengekanten til respirationsøvelser 3
Sikrer sig et skridsikkert underlag, når pt. kommer ud på gulvet 3
(enten pt.s. sko/hjemmesko eller andet, som anvendes.)
Anvender ergonomisk korrekte stillinger ved forflytningen 2
Sikrer sig at patienten føler sig tryg ved situationen 2
Kommunikerer med pt. under begge opgaver 2

OSV samme spørgsmålstype omkring sengeredningen,eks.vis:
Tages der hensyn til hygiejniske principper m.h.p at
undgå smittespredning 3
Refleksion og vurdering af de udførte færdigheder:
Fremkommer selv med hvad der gik godt
Fremkommer selv med, hvad der gik mindre godt
Kan begrunde den anvendte fremgangsmåde med teori
Kan vurdere kommunikationen med patienten
Kan redegøre for hygiejniske principper i relation
til sengeredning
OSV.
JA NEJ POINT
Det kan være svært at pointsætte her, men en samlet redegørelse for den studerendes evne til
refleksion, kan udtrykkes på en skala eksempelvis fra 1­5, hvor 1 står for den usikre
præstation, 3 for den sikre præstation og 5 for den meget sikre præstation.
Man kan også finde anvendelse i termer fra 13­skalaen, eller dennes opdeling i hovedgrupper.
Ved opgørelsen lægges pointene sammen, og den studerende skal have point svarende til 51%
for at bestå prøven.
Ovennævnte eksempler kan max give 43 point, så den studerende skal have 23 point for at
bestå. (kriterier ved sådanne tests er, at der skal opnås 51% for at bestå).
Man kan yderlige graduere pointene ved at sige, at hvis f.eks. håndhygiejnen ikke er i orden,
kan den studerende ikke bestå, selv om resten måske er tilfredsstillende. Dette må være en
afgørelse på den enkelte institution, men det må afhænge af i hvor høj grad, den ikke udførte
handling i en ikke konstrueret virkelighed kan have af konsekvenser for patientens sikkerhed
­ 83 ­
s. 2

s. 1
Sygeplejelærernes samlede feedback på prøven
Seks ud af seks sygeplejelærer har svaret på spørgeskemaet = 100% besvarelse.
1.5
1.6
1.7
1.8
1. Prøvens egnethed
2.
Bilag 9
Angiv med kryds(x) hvorvidt du er enig i følgende udsagn Helt
uenig
Prøven er velegnet til at bedømme den studerendes tekniske/håndgrebsmæssige
færdigheder. Gennemsnitlig score: 17:6 =2,8
Prøven er velegnet til at bedømme, om de studerende kan handle med omhu i forhold
til patientens situation i casen Gennemsnitlig score: 15:5= 2,5
Prøven er velegnet til at bedømme, om den studerendes med faglig viden kan
begrunde sine handlinger i forhold til færdighedsopgaverne
Gennemsnitlig score: 16:6 = 2,7
Prøven er egnet til at bedømme, om den studerende har de udvalgte kliniske
kompetencer Gennemsnitlig score: 16:6= 2,7
2. Opbygning og brug af vurderingsskema
2.11
2.12
Angiv med kryds(x) hvorvidt du er enig i følgende udsagn Helt
uenig
Vurderingsskemaets opbygning var enkelt og klart
Gennemsnitlig score: 13:6 = 2,2
Vurderingsskemaets hovedopbygning i fire dele var godt (planlægning, udførelse,
begrundede handlinger, global vurdering)
Gennemsnitlig score: 13:6= 2,2
(0)
(0)
­ 84 ­
Delvis
uenig
(1)
Delvis
uenig
(1)
Delvis
enig
(2)
1 5
3 3
2 4
2 4
Delvis
enig
(2)
5 1
2 1 3
2.13 Vurderingsskemaet var let at bruge Gennemsnitlig score: 14:6 = 2,3 4 2
2.14
2.15
Områderne i vurderingsskemaet var lette at svare på (operationelle)
Gennemsnitlig score: 11:6 = 1,8
Der var for mange og for detaljerede kriterier i vurderingsskemaet
Gennemsnitlig score: 7:6= 1,1
1 5
1 3 2
2.16 Der var for få kriterier i vurderingsskemaet Gennemsnitlig score: 10:6 = 1,7 1 1 3 1
3. Vurderingsskemaets anvendelse i en fremtid prøve ?
Angiv med kryds(x) hvorvidt du er enig i følgende udsagn Helt
uenig
(0)
Delvis
uenig
(1)
Delvis
enig
(2)
H
eni
(3)
He
eni
(3)
Helt
(3)

3.12
3.13
3.14
3.15
3.16
3.17
3.18
Angiv med kryds(x) hvorvidt du er enig i følgende udsagn Helt
uenig
Brug af lignende kriterier i en fremtidig prøve vil være en forbedring
Gennemsnitlig score: 15:6= 2,5
De samme/lignende vurderingskriterier vil sikre en mere ensartet bedømmelse af
de studerendes præstationer
Gennemsnitlig score: 16:6=2,6
Et vurderingsskema giver et større overblik over præstationen
Gennemsnitlig score: 13:6=2,2
Vurderingsskemaet gør det nemmere at koncentrere sig om den studerendes
præstation under eksamensforløbet
Gennemsnitlig score: 9:6 = 1,5
Vurderingsskemaet gør tilbagemeldingen på eksamenspræstationen til den
studerende mere præcis og tydelig
Gennemsnitlig score: 11:6= 1,8
Et standardiseret vurderingsskema begrænser min mulighed for at lave en
personlig vurdering af den studerendes præstation
Gennemsnitlig score: 14:6 =2,3
Det har stor betydning, at jeg ud fra en helhedsvurdering kan vurdere den
studerendes præstation Gennemsnitlig score: 17:6 = 2,8
(0)
Delvis
uenig
(1)
­ 85 ­
Delvis
enig
(2)
1 1 4
2 4
1 3 2
1 2 2 1
1 1 2 2
Angiv med egne ord hvad der har været mest positivt og mest negativt ved prøven.
Positive kommentarer :
1 2 3
"Nogle spørgeskemaer fra 1. dag­ kunne blive baggrundsviden så 2. dag i samme case var jeg
opmærksom på flere opgaver!"
"koblingen af praktiske kompetencer og teoretiske begrundelser"
"Behovet for prøven er åbenbart stort efter at have set nogle studerendes mangelfylde
kompetencer.
Brugen af figuranter fungerede rigtig godt, begge gik ind i rollerne således at situationen
tilnærmelsesvis blev naturlig.
De fleste af kriterierne kunne godt bedømmes i denne prøve"
"Studerendes bevidsthed om egne kompetencer bliver tydelig => forventning om at dette vil
øge de studerendes motivation til at øve (fremover). Simulanter er supergodt til at øve på!!"
Negative kommentarer:
1 5
Helt
(3)

"Spørgeskemaet(vurderingsskemaet red.) forvirrede i nogle eksaminationer, da meget ikke var
aktuelt, og I måske konkluderede at den studerende dermed ikke havde udført disse ting !
Der manglede frie linier til at notere ekstra udførte opgaver på."
"Viser nej­siden(på vurderingsskemaet red.) hvad den studerende undlod? Nej, for pt. ­ som
er lejret på ryggen­ kan der ikke svares ja til flere udsagn. Gerne flere udsagn kriterier."
"De har haft lidt for forskellige forudsætninger for at øve før prøven, dog var nogles
erfaringer fra klinikken faktisk hæmmende. Placering af prøven bør derfor revurderes,
ligeledes at opgaverne har mere ens vanskelighedsgrad, for at sikre en mere retfærdig
bedømmelse. Forberedelserne til prøven er meget ressourcekrævende, dog mener jeg det er en
vigtig prioritering !"
"Situationen påvirker nogle så meget at de ikke kan udføre færdighederne ­ godt ­ pga. meget
nervøsitet."
­ 86 ­

Studerendes samlede feedback på prøven
34 studerende ud af 37 har svaret = svarprocent på 92%
(en ønskede ikke deltagelse, to forlod stedet )
1.1
Jeg bestod prøven 26
Jeg bestod ikke prøven 8 = 21%
1.2. Angiv navn på dit kliniske uddannelsessted i:
1. semester
2. semester
3. semester
1.3. Hvilken case og færdighedsopgave var du til prøve i?
Case nr.?
Opgavens to færdigheder var?
BILAG 10 s.1
Sengeredning 11 Lejring af immobil patient 6
Sengebad 6 Iltbehandling 4
Nedre toilette og bækkengivning 5 Kateterpleje 2
Servering af mad 4 Intravenøs infusion 1
Mundpleje og tandbørstning 3 Steril teknik og forbindsskiftning 6
Hud pleje og fodpleje 4 Injektionsteknik 3
BT og pulsmåling, observationer af
temperatur og respiration,
kurveføring
Observation af urin og afføring 3
2
Medicinadministration
­ 87 ­
6

1.4 Har du haft mulighed for at afprøve/øve/ tilegne
dig nedenstående færdigheder i den kliniske
undervisning? (afkrydses med nej og hvis ja sæt
kryds på hvilket semester)
Hvis Ja sæt kryds i
hvilket semester
NEJ 1.sem 2.sem 3.sem
Sengeredning 1
Sengebad 4
Nedre toilette 3
Servering af mad 1
Mundpleje og tandbørstning 4
Hud pleje og fodpleje 2
BT og pulsmåling, observationer af temperatur og
respiration, kurveføring
Observation af urin og afføring 4
2
(3blanke
svar)
(1blank
svar)
Lejring af immobil patient 8
Iltbehandling 14
(2blanke
svar)
Kateterpleje 6
Intravenøs infusion 13
Steril teknik og forbindsskiftning 10
Injektionsteknik 9
(2blanke
svar)
Medicinadministration 6
1.5. Hvor ofte har du benyttet øvelokalerne til at øve
færdighederne ?
Har ikke øvet 0
Har øvet en gang 6
Har øvet to gange 12
Har øvet mere end to gange 16
­ 88 ­

1.6. Mener du at prøven er rigtig placeret i uddannelsen?
Ja = 24= 74 % Nej=10= 26 %
Hvis NEJ. Hvor skulle den efter din mening være placeret?
"I slutningen af 2. semester/ eller i praktik"(ikke bestået)
"Ikke i praktikken"(ikke bestået)
"Fordi vi også læser til læringskontrakt, det skulle evt. have været ugen
efter praktik" (ikke bestået)
"I selve praktikken for fjernstuderende"
"Ikke samtidig med at man har 4 læringskontrakter kørende ved siden
af. Skulle placeres på skolen mens vi befinder os på skolen til hverdag"
"Senere i udd. da det har været svært at få afprøvet øvelserne i
klinikken"
"Her på 3. sem. (starten)
"Efter 2. sem."
"Når vi er færdige med øvelserne på skolen"
"Jeg syntes at det havde været bedre hvis der havde været en lille
prøve efter hvert semester. Det er også lidt dumt at prøven ligger midt i
vores praktikperiode"
­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­
Øvrige kommentarer fra dem der har krydset af i JA
"Det er ikke fordi jeg mener, dette er det bedste tidspunkt, men jeg kan
desværre ikke komme i tanke om et bedre alternativ"
"Det ligger dumt med læringskontrakterne! "
"På afd. ville dog være bedre"
2. Krav og forventninger til prøven
2.17
2.18
2.19
Angiv med kryds(x) hvorvidt du er enig i følgende udsagn Helt
uenig
Kravene og forventningerne til prøven har været tydelige og
klare.
Gennemsnit: 62: 34 = 1,8
Kravene og forventningerne til, hvad jeg skulle kunne af
tekniske færdigheder, har været tydelige og klare.
Gennemsnit: 72:34 = 2,1
Kravene og forventningerne til, at jeg skulle handle med omhu i
forhold til patientens situation i casen, har været klare og
tydelige
Gennemsnitlig: 85:34 = 2,5
(0)
2
1
1
Delvis
uenig
(1)
14
(14)
2
(2)
3
(3)
Delvis
enig
(2)
6
(12)
13
(26)
8
(16)
­ 89 ­
Helt
enig
(3)
12
(36)
18
(54)
22
(66)

2.20
Angiv med kryds(x) hvorvidt du er enig i følgende udsagn Helt
uenig
Kravene og forventningerne til, hvilken viden der er relevant at
inddrage i begrundelsen for mine handlinger, har været klare
og tydelige
Gennemsnit: 68:34 = 2,0
3. Den afsatte tid til prøven
(0)
Delvis
uenig
3.19 Var den afsatte tid til prøven 3 31
3
(1)
7
(7)
Delvis
enig
(2)
11
(22)
­ 90 ­
Helt
enig
(3)
13
(39)
For kort passende For lang
3.20 Var den afsatte tid til at forberede og finde udstyr frem til opgaven 1 32 1
3.21 Var den afsatte tid til at demonstrere udførelsen af færdighederne 4 30
3.22
4.5
4.6
4.7
4.8
Var den afsatte tid til den efterfølgende mundtlige uddybning af
præstationen
4. Prøvens egnethed
Angiv med kryds(x) hvorvidt du er enig i følgende udsagn Helt
uenig
Prøven er velegnet til at bedømme, om jeg har de udvalgte
kliniske kompetencer
Gennemsnit: 59:34 = 1,7
Prøven er velegnet til at bedømme mine
tekniske/håndgrebsmæssige færdigheder . (1 ikke svaret)
Gennemsnit: 65:34 = 1,9
Prøven er velegnet til at bedømme, om jeg kan handle med
omhu i forhold til patientens situation i casen
Gennemsnit : 83:34 = 2,4
Prøven er velegnet til at bedømme, om jeg med faglig viden
kan begrunde mine handlinger
Gennemsnit: 88:34 = 2,6
(0)
7
Delvis
uenig
5. Angiv med egne ord hvad der har været mest positivt og mest negativt ved prøven.
Positive og negative kommentarer kan ses af bilag 11
4
1
1
(1)
5
(5)
5
(5)
3
(3)
1
(1)
34
Delvis
enig
(2)
12
(24)
12
(24)
10
(20)
9
(18)
Helt
enig
(3)
10
(30)
12
(36)
20
(60)
23
(69)

Bilag 11 s.1
Alle studerendes positive/negative kommentarer til prøven
31 studerende har nedskrevet enten positive, negative eller både positive og negative
kommentarer i spørgeskemaet. Efter at have nedskrevet alle kommentarerne i rækkefølge er
de efterfølgende blevet rubriceret i forhold til hoved indholdet i udsagnene. Alle de
rubricerede kommentarer præsenteres først i bilaget.Bagerst i bilaget er udtalelserne fra
studerende der ikke bestod prøven særskilt samlet.
Positive kommentarer :
Godt med en praktisk prøve.
"Godt at vise at vi har de færdigheder der kræves af os på nuværende tidspunkt"
"At vi har haft en dato hvor vi skal kunne de forskellige færdigheder"
"Det er godt at kunne prøve det af."
"God måde at vise færdighederne på. Det var rigtig godt."
"syntes at det var dejligt med en praktisk prøve, som svarer godt til det man skal kunne i
praktikken"
"Det er godt også at blive testet på det praktiske og ikke kun det teoretiske."
"Det har været rigtig dejligt at vi som fjernestuderende i 1. semester havde en lignede
"prøve".
"Det er positivt at blive testet på den måde at forstå, at vi jo SKAL kunne de forskellige
færdigheder. At blive testet får mig op på mærkerne, gør mig mere fokuseret, opmærksom på
vigtigheden af mine kliniske færdigheder.
"Syntes at det er godt at prøven er efter praktikken så der er mulighed for at øve
færdighederne i praktikken"
"prøven er god på den måde at man ved, hvor man står hen, og hvad er det man mangler"
"positivt hvis man ikke kommer overens med praktikvejlederen"
Prøveformen
"Det var slet ikke så kunstigt som jeg troede det ville være."
"Jeg syntes at forberedelsen , samt udførelsen og selve eksaminationen var meget passende,
hvad tid angik.
"Godt planlagt ­ god tid"
"At man får feed­back, og derfra ved hvad man eventuelt kan arbejde videre med."
"At man ikke kender figuranterne"
"Gode pt. + gode cases"
"Gode pt. og gode cases"
"Gode cases hvor der er mange opgaver i. Godt det var rigtige mennesker og ikke dukker,
man skulle udføre opgaven på."
Atmosfæren under eksaminationen
"Rolig og afslappet atmosfære, selvom det er lidt kunstigt med figuranter"
"At prøven foregår stille og roligt."
"Selve eksaminationen var ikke ubehagelig , men derimod en god dialog mellem mig og
læren."
"At situationen er afslappet."
"Jeg synes at prøven er foregået på et afslappet niveau".
­ 91 ­

"Imødekommenhed fra lærerside. Afslappet atmosfære."
" stor positiv opbakning fra lærerne"
At få læst op og være ansvarlig
"Man får læst op, og tænker mere over hvordan og hvorfor."
"Dejligt at få genopfrisket alt teorien"
"Prøven har fået mig til at repetere og læse teori som jeg nok ikke havde fået gjort ellers."
"Man repeterer teori, som måske ligger lidt for langt bagud ­ får genopfrisket tingene."
"Selvom man er nervøs, giver prøven "ansvar for egen læring. Man lærer hurtigt at man selv
skal være obs. Og "fremme i skoene" for at lære de forskellige kliniske færdigheder."
At skulle begrunde sine handlinger
"At man skal begrunde sine valg bagefter"
"at man har mulighed for at argumenterer bagefter."
"Det er godt at man bagefter kan argumentere for sine handlinger og derefter blive bedømt."
Negative kommentarer
Prøveformen er kunstig
"Syntes det virkede en smule kunstigt.(måske man kunne flytte det ud på praktikstedet? En
følgedag ?)"
"Prøven minder overhovedet ikke om en normal situation. De hygiejniske ting falder meget
lettere ude i praksis"
"Prøven var meget kunstig­ for mit vedkommende ville jeg have haft det bedre med at blive
dømt udfra en virkelig situation i klinikken."
"Når nervøsiteten spiller ind vil man oftest gøre ting/glemme, så det giver ikke et 100%
billede af vores færdigheder ­ spørgsmålet er om der kalkuleres med dette(ses gennem fingere
med)"
"At der ikke ses på helheden af hvad man kan! Der udses kun to ting, som du kan være
uheldig ikke at være så god til. At du har 2 personer ""stående" bag dig og overvåge dig."
"Det føles for kunstigt inde i de øvelokaler ­ det ville være bedre ude i klinikken"
"Der er forskel i de enkelte lærers bedømmelse ­> NEGATIVT ­> der mangler fælles standard
for lærernes bedømmelse."
"Jeg fik bagefter at vide at det var en hjemmeplejepatient. Det er ikke smart når det hele ligner
en sygehus afd. med skyllerum osv."
"Den følelse af, at man selv er i fokus under en plejesituation, i forhold til praktikken, hvor
det absolut er pt.en. "
"Uvante omgivelser. Kunstige situationer"
­ 92 ­

"Det er en underlig situation. Man er meget nervøs og kan nemt glemme simple ting, som
blufærdighed o.s.v. "
"At situationen er lidt kunstig, og deraf kan kommunikationen godt blive akavet."
"Som vi allerede har påpeget, så virker det meget "urealistisk" at det foregår på skolen, jeg
ville hellere på afdelingen. Her har man jo haft sin kliniske vejleder til at hjælpe én, og er
måske lidt mere "tryg" ved hende/ham !"
"Situationen er meget kunstig"
"Prøven er lidt kunstig"
"meget kunstig situation"
Placering af prøven
"for os som fjernstuderende ville det være optimalt at have denne prøve i praktikken, da vi
ikke færdes så meget på skolen"
"Som fjernestuderende er det langt at tage til skolen for at øve. Det ville være ønskeligt om
fjernestuderende kunne blive eksamineret i klinikken hvor man er kendt."
"Prøven skal ikke være samtidig med at man har fire læringskontrakter kørende ved siden af.
Skulle placeres mens vi befinder os på skolen til hverdag."
"At det ikke er foregået ude i praktikken."
"At prøven er midt i praktikken. Syntes vejlederen i praktikken burde kunne bedømme mig.
At man ikke kan bestå sin praktik, hvis man ikke består her på skolen."
"Jeg ville i starten gerne have haft at, at man havde lagt selve prøven/testen i praktikken, da
man måske bedre ville kunne have levet sig lidt mere ind i det. Men efter at have prøvet det
herhenne syntes jeg ikke , at det har gjort den helt store forskel, at det skulle være i
praktikken."
"Muligvis bedre med prøven ude i praksis pga forskelligheden i det vi har mulighed for at
lære på praktikstederne."
"det er ikke det samme forhold når man møder et rigtig patient, jeg vil hellere have at det kan
foregå på en afdeling med rigtige patienter så er man mere omhu "
Ikke samme læringsmuligheder
"Det er ikke nødvendigvis mulighed for at opnå rutine i alle færdigheder ude i praksis. Der er
ikke samme læringsmuligheder for alle"
"Man har været lidt i tvivl om hvor meget og hvad man skulle kunne. Især når der er mange
ting man ikke har prøvet før."
"Der er mange ting jeg ikke har haft mulighed for at øve i praksis og det har været
frustrerende:"
"Det har været lidt frustrerende ikke at have mulighed for at opøve en vis sikkerhed med
mange af færdighederne på praktikstedet(plejecenter)
­ 93 ­

Forberedelse til prøven
"Det er dumt, at vi ikke har været klar over at vi skulle til prøve allerede fra 1. semester ­ >
undervisningen har været for "lallet", vi har ikke haft tilstrækkelige læringsmuligheder, for få
lærer til demostue­undervisningen."
"Vi skulle have haft det at vide før"
"At prøven ligger midt i praktikperioden hvor man i forvejen har nok at se til. Derfor er man
ikke så godt forberedt som man kunne ha´ været. Kunne også godt have brugt flere øvetimer."
"At man har læringskontrakter, refleksioner og prøven der skal læses til og forberedes til."
"at jeg ikke havde helt styr på, hvor tingene var placeret"
"Jeg vidste ikke om man måtte tale til læreren undervejs, og fortælle om de fejl man havde
gjort"
Andet
Ingenting at bemærke"
" Ikke beståede" studerendes positive/negative kommentarer til prøven
(7 studerendes kommentarer)
Positive kommentarer:
"Godt planlagt ­ god tid"
"prøven er god på den måde at man ved, hvor man står hen, og hvad er det man mangler"
" stor positiv opbakning fra lærerne"
"positivt hvis man ikke kommer overens med praktikvejlederen"
Negative kommentarer:
"Prøven er lidt kunstig"
"at jeg ikke havde helt styr på, hvor tingene var placeret"
"meget kunstig situation"
"det er ikke det samme forhold når man møder et rigtig patient, jeg vil hellere have at det kan
foregå på en afdeling med rigtige patienter så er man mere omhu "
"Situationen er meget kunstig"
"Jeg vidste ikke om man måtte tale til læreren undervejs, og fortælle om de fejl man havde
gjort"
­ 94 ­