Undervisning af traumatiserede flygtninge og ... - Ny i Danmark

sm.dk

Undervisning af traumatiserede flygtninge og ... - Ny i Danmark

Undervisning af traumatiserede flygtninge og indvandrereDansk som andetsprog med et rehabiliterende perspektivUdgiver:Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og IntegrationHolbergsgade 61057 København KTlf.: 33 92 33 80Fax: 33 11 12 39inm@inm.dkRedaktion:Peter Villads VedelForfattere:Charlotte Bie og Jette SkadhaugeVidencenter for tosprogethed og interkulturalitet, UC2Redaktionen er afsluttet maj 2005.ISBN: 87-91579-77-5Elektronisk ISBN: 87-91579-78-3Pris: 80 kr. inkl. momsOplag: 2000 stk.Design:Forsideillustration: Abelone Varming, punktum designLayout: Anja Petersen, DesignerwebFoto: Europix/Ole Loumann, side 17, 28, 31, 33, 37, 44, 50, 61, 65, 68, 72, 73UC2/Charlotte Bie, side 12, 14, 15, 22, 27, 36, 42, 53, 62, 77Tryk: Tarm Bogtryk a/s


IndholdIndledning ................................................................................. 71. Lærerkompetencer ................................................................... 152. Læringsrummet ....................................................................... 213. Mål og metoder i undervisningen .................................................. 264. Visitation og afdækning ............................................................. 345. Temaundervisning i sprogindlæringen ............................................. 396. Krop og musik ......................................................................... 537. Kursistinddragelse .................................................................... 598. Evaluering og testning ............................................................... 629. Intern organisering og eksternt samarbejde ..................................... 6710. Brobygning og udslusning .......................................................... 7111. Forståelsesramme og metodiske tilgange ....................................... 78Litteraturliste ............................................................................ 83Oversigt over projektdeltagere ........................................................ 915


IndledningI løbet af 90’erne spirede en opmærksomhed hos nogle sproglærere omkring kursistermed særlige undervisningsbehov. En gruppe kursister blandt disse var de traumatiserede.Det kunne være den velbegavede og veluddannede kursist, som faldt fraeller havde alt for høj fraværsprocent eller den uopmærksomme, trætte og pludseligtuforståeligt opfarende kursist, der ikke passede ind i den øvrige gruppe kursister.I takt med at flere og flere undervisere og sagsbehandlere blev klar over, at der hervar en særlig udfordring, er der kommet stærkere politiske krav om hurtig og vellykketgennemførsel af integrationsperioden med henblik på selvforsørgelse. Selvommange traume- og torturoverlevere har behov for behandling, er der stadig megetlange ventelister på rehabiliteringscentrene, og det var derfor nærliggende at tænkepå, hvordan sprogundervisningen på en bedre måde end tidligere kunne rumme ogsådisse kursister.Over en treårig periode er der på fem sprogcentre igangsat og afviklet udviklingsarbejdermed fokus på traumatiserede kursisters andetsprogstilegnelse. De overordnedespørgsmål har været: Kan en tilpasset sprogundervisning styrke traumatiseredesandetsprogstilegnelse og integrationsproces? På hvilken måde skal den almindeligesprogundervisning tilpasses?Erfaringerne synes at pege på, at andetsprogsundervisning med et rehabiliterendeperspektiv kan styrke traume- og torturoverleveres muligheder for at tilegne sigdansk og derved for at kunne klare sig bedre i Danmark. Disse erfaringer er beskreveti de efterfølgende kapitler.For en egentlig evaluering af resultaterne af indsatsen henvises til evaluerings rap portenStyrket indsats i undervisningen af traumatiserede flygtninge og indvandre re,Rambøll Management, august 2005.7


At negligere versus at stigmatisereSprogundervisningen af den særlige gruppe voksne og unge flygtninge og indvandrere,der omtales i dette temahæfte, har rejst et dilemma. På den ene side øger særligeundervisningsforløb for traumatiserede faren for at udpege nogle kursister, at sætteen mærkat på dem. På den anden side kan man ikke se bort fra, at disse kursister kanhave særlige undervisningsbehov, der ikke bliver mødt i den almindelige undervisning,og som gør, at de ikke når tilstrækkeligt gode resultater på den forventede tid.Aktiviteterne i projekt ”Styrket indsats i undervisningen af traumatiserede” harsåledes skullet undgå to yderligheder og finde sin balance mellemat stigmatisereat negligereDilemmaet rejser nogle væsentlige spørgsmål. Bliver kursisterne dobbelt marginaliseredesom etniske minoriteter, fordi de også har særlige undervisningsbehov?Hvordan håndterer sagsbehandlere og sproglærere den problemstilling, at mangetraume- og torturoverlevere absolut ikke ønsker at få en diagnose, fordi det kanvære forbundet med tabu og betyde stigmatisering - også i familien? Hvordan undgårlærerne at fastholde nogle kursister i et uhensigtsmæssigt forløb ved at placere demi en særlig kategori og derved måske overføre lave forventninger til dem?Udpegning af traumatiserede kursister går af og til igen i sprogbrugen omkring indsatsenf.eks., at ”vi skal blive bedre til at spotte dem”. Mange af flygtningene og indvandrerneføler sig i forvejen tilstrækkeligt ”spottede”, så der bør være opmærksomhedpå denne fare for dobbelt marginalisering gennem den sprogbrug, der anvendes.PTSDPosttraumatic Stress Disorder (PTSD) er en lidelse, som først blev optaget som kategorii den amerikanske psykiatriske diagnoseliste i 1980. Før da var eftervirkningerneaf krig kendt under betegnelser som granatchok og krigsneurose. Sammen med WHO’sklassifikation og diagnostiske kriterier (ICD 10) er det denne liste, som bruges aflæger og psykiatere til at stille diagnoser efter. Kendetegnende ved PTSD-diagnosener, at der er tale om et symptomkompleks, hvor blot en del af kriterierne skal væreopfyldt, for at man kan få diagnosen PTSD. Med reference til Jørgensen & Mathiasen(1998: 17-19) er PTSD-symptomerne kort gennemgået her:8


1. Personen skal have oplevet eller været vidne til én eller flere begivenheder,som indebærer død eller trusler om død, alvorlig kvæstelseeller trusler mod egen eller andres fysiske integritet.2. Personen skal efterfølgende genopleve mindst ét af følgendefænomener: gentagne ufrivilligt invaderende erindringer eller drømmeom begivenheden, pludselige oplevelser af eller hallucinationerom at befinde sig i situationen igen, intenst psykisk stress og fysiologiskereaktioner fra begivenheden.3. Mindst tre af følgende tilbagetrækningskriterier skal også være opfyldt:Forsøg på at undgå følelser forbundet med traumet, forsøg på at undgå aktivitetereller situationer, der minder om traumet, manglende evne til at genkalde sig vigtigeaspekter fra traumet, nedsat interesse for vigtige emner, oplevelse af fremmedgjorthedi forholdet til andre eller oplevelse af begrænsede fremtidsmuligheder.4. Endelig skal mindst to af følgende symptomervære til stede: søvnløshed, irritabili tet ogvredesudbrud, koncentrationsvanskeligheder,overvagtsomhed, overreaktion på forskrækkelseeller fysiologiske reaktioner ved situationer,der minder om eller symboli serer dentraumatiske begivenhed.5. Symptomerne skal have været til stede imindst én måned og have forårsaget en kliniskset betydelig belastning eller forringelsepå det sociale, arbejdsmæssige eller andrevigtige funktionsområder.Indlæring må siges at være et af de disse”vigtige funktionsområder”, som ofte påvirkesaf PTSD-symptomer (Söndergaard, 2004;Björkqvist, 2002; Hagan, 2000). At kunne læreer afgørende for et normalt liv, og det er isærvigtigt, når man kommer til et nyt land, hvorder kræves en kontinuerlig tilegnelse af nyefærdigheder og kompetencer.Det skal understreges, at ikke alle, der harPTSD kriterier:■ Oplevelse af død ellerdødstruende begivenheder■ Genoplevelse, flashbacks,mareridt■ Tilbagetrækning, undgåelse■ Søvnløshed, vrede, overvagtsomhed,koncentrationsvanskeligheder,overreaktion på forskrækkelse■ Stressforstyrrelser dermedfører belastning påvigtige funktionsområderværet udsat for voldsomme eller traumatiske oplevelser, udvikler symptomer påPTSD. Det kan ligeledes være forskelligt, hvordan mennesker reagerer på ekstremeoplevelser, og dermed hvordan PTSD kommer til udtryk i deres fysiske og psykiske til-9


stande og adfærd. Nogle udvikler måske blot enkelte af symptomerne og kvalificerersig dermed ikke til at få stillet diagnosen PTSD. Deres indlæringsforudsætninger kanikke desto mindre være stærkt påvirkede. Symptomer som koncentrations- og hukommelsesbesvær,søvnløshed, angst og overvagtsomhed kan have store konsekvenser forindlæring.MålgruppenDet kan være svært at definere præcist, hvem der er målgruppen, når vi taler om entilpasset sprogundervisning for traumatiserede flygtninge og indvandrere. De hårdestbelastede kan have brug for behandling og være ude af stand til at modtage undervisning- dog er der eksempler på, at selv personer, som af henvisende myndigheder ervurderet svært behandlingskrævende eller er opgivet af behandlere, har haft udbytteaf at deltage i et tilpasset sprogundervisningstilbud. Udbyttet har bestået i bedreevne til at være forældre, lyst til at deltage i aktiviteter udenfor hjemmet, en brudtisolation og indlæring af basale dansksproglige færdigheder.I det følgende anvendes termerne traume- og torturoverlevere samt traumatiseredekursister til beskrivelse af den gruppe lettere til middelsvært ramte kursister, der harværet primær målgruppe i udviklingsprojektet. Der er ikke anvendt en entydig definitionaf en ”middelsvært ramt kursist”. ”Det er vigtigt at understrege, at det ikkealtid er traumerne eller graden af traumatiseringen, der er afgørende for progressionog mestring. Kursisternes sociale, uddannelsesmæssige og økonomiske situation kanspille en lige så afgørende rolle i forhold til at komme videre. Ordet ”traume” betydersår på græsk, og fælles for kursisterne er, at de har sår på psyke og/eller fysikliggende inden for den række af symptomer, der relaterer sig til PTSD-diagnosen.”10


Hvor mange menes at være traumatiserede?Vurderinger fra 1990’erne peger på, at hen ved 25-30 % af de flygtninge, der kommertil Danmark er traumatiserede, men der eksisterer ikke nogen faktiske opgørelserpå det, og opdaterede vurderinger er få (Rapport fra arbejdsgruppen om rehabiliteringaf traumatiserede flygtninge, Sundhedsministeriet 2001; Svendsen, 2001). Efterstramning af asyllovgivningen vurderes det, at en endnu større procentdel af dem,der nu får opholdstilladelse har belastninger som følge af traumatiske oplevelser.En rundspørge til landets rehabiliteringscentre ved slutningen af redaktionen i maj2005 viste, at der var over 1000 på venteliste til behandling på behandlingscentrene,og at ventetiden nogle steder er på over 2 år. Dette tal reflekterer udelukkendeflygtninge, som de henvisende læger har diagnosticeret som havende tilstrækkeligesymptomer på PTSD. For nogle er en sådan psykisk diagnose forbundet med tabu ogstigmatisering. Det er således formodentlig langt fra alle flygtninge med belastningerefter traumatiske begivenheder, der er kendt.Hjernen - og dermed indlæringsforudsætninger – påvirkes”Voldsomme traumatiske begivenheder har en selvstændigindvirkning på hjernens struktur og funktioner“(Jørgensen, 2003: 2)Forskning indenfor neurobiologi og kognition viser, at hjernen under stress producererstore mængder af stresshormonerne adrenalin og kortisol, som skal få krop og hovedtil at yde noget ekstra. Det er for såvidt godt og hensigtsmæssigt. Problemerne opstår,når stresstilstanden bliver kronisk, og produktionen af disse stoffer ikke faldertil et naturligt niveau efter et passende stykke tid. Derved får den store mængdeadrenalin, noradrenalin og kortisol karakter af forgiftning (Jørgensen, 1998). Dettekan give kognitive forstyrrelser, der har konsekvenser for indlæring, og som ikke kanstyres med viljens kraft.Kognitive forstyrrelser kan være flashbacks, tvangstanker, mareridt, koncentrationsproblemereller søvnløshed og de kan have en karakter, der kræver psykologisk ogmedicinsk behandling. Hertil kommer forstyrrelser i hukommelsesprocesserne, dervedrører associationer i form af følelser, der er knyttet til ting eller minder, som pludseligkan dukke op og forstyrre. Det kan også dreje sig om en svækket opmærksomhedog evne til at lægge andre tanker væk. Derudover er koncentrationsevnen mindsket,hvilket besværliggør ud- og vedholdenhed, ligesom evnen til at danne ledetråde iform af ord eller ting, der leder til en større viden, kan være svækket.11


Traumatiske oplevelser synes at sætte sig på en anden måde i hukommelsen endalmindelige oplevelser. Traumatiske minder er ofte ordløse, fastfrosne og er ikke forankredei menneskets identitet og livshistorie, ligesom de kan være konstant aktivérbarei form af flashbacks. Mange uafhængige stimuli kan føre til fragmenterede indrebilleder og gentagne angstfyldte reaktioner, og det er individuelt, hvad der aktivererdisse minder (Jørgensen, 1998).Sprogundervisningen synes at kunne medvirke til at støtte kursistens egne mestringsstrategiergennem en indsats, der fokuserer på at genoprette sammenhænge i kursistensliv, og ved at give kursisten koncentrationsredskaber og bevidste konstruktivehandlemuligheder, når en svær situation forekommer.Kroppen husker”Traumet er ikke en sygdom men entilstand af spænding”(Peter Levine, 2001, 47).Når et menneske er udsat for fare, er det ofteinstinktive overlevelsesmekanismer, der går igang.Der er tale om 3 grundlæggende reaktioner, som man også finder hos dyr, når en faretruendesituation eller trussel indtræffer:■ at kæmpe■ at flygte eller■ at ”fryse” og spille død i håbet om at blive overset og undgå smerteReaktionerne er naturlige, og kroppens produktion af adrenalin og kortisol skaberden ekstra energi, der skal til for at kunne handle kraftfuldt i disse situationer. Nården ophobede energi i kroppen ikke frigives, fastlåses kroppen i et konstant øgetalarmberedskab.Som sagt, er det ikke alle, der har været udsat for tortur eller traumatiske oplevelser,som får en posttraumatisk stressbelastning. Mange formår at genetablere kroppensog psykens naturlige balance, selvom de altid vil bære på smertefulde billeder, sorgog følelser af uretfærdighed. Men for dem, der lider af PTSD, forbliver kroppen oghovedet konstant på vagt og klar til kamp både dag og nat, selvom faren er drevetover. Traumatiske oplevelser sætter sig med andre ord i kroppen som fysiske mindermed lammende virkninger og fastlåste reaktionsmønstre, som kan genaktiveres igenog igen via forskellige ydre stimuli.12


Ved at aktivere og arbejde med kroppen i undervisningen vil man muligvis kunne afhjælpestress og derigennem måske fremme kursisternes velbefindende og mulighedfor indlæring.Undervisning er ikke behandling- men undervisning skal tilpassesUndervisning er ikke behandling, og lærere skal ikke stille diagnoser eller udøveterapi. Men sproglærere og uddannelsesinstitutioner kan prioritere efteruddannelseog opkvalificering i form af en grundlæggende viden om PTSD og rehabilitering.Judith Herman (1995) beskriver tre grundlæggende rehabiliteringsfaser, der oftestmå gennemløbes for at komme sig efter traumer. Den første fase vedrører behovetfor etablering af et stabilt, sikkert og trygt sted, den anden drejer sig om at have tidtil at huske, erkende og sørge. Den sidste fase indebærer en genetablering af forbindelsetil hverdagslivet.Psykiateren Judith LewisHerman beskriver trefaser i den traumatiseredeshelingsproces:■ Etablering af sikkerhed■ At mindes og sørge■ Genetablering afalmindeligt hverdagslivSåfremt de tre faser tænkes ind i aktiviteterne og i indretningen af læringsrummet,kan sprogundervisningen støtte op om rehabiliteringsprocessen. På baggrundaf en evt. diagnose og lærernes egne observationeri undervisningen kan der tilrettelæggesen undervisning, som støtterden traumatiserede så meget som muligti forhold til de sprog- og integrationsmæssigemål, der gælder for den enkelte.Bag de pædagogiske overvejelser og aktivitetersom er beskrevet i det efterfølgende,ligger der en forståelse af, at traumatisksvækkelse på den ene side er en skade forlivstid, hvor det bedste, man kan gøre, erat give mestringsstrategier til at leve medskaden.På den anden side ligger der også en tro på, at der kan findes mening,ressourcer og etableres en slags transformation ved, sammen medandre, at samarbejde om og italesætte (gerne på det nye sprog)oplevelser, der ligger forud for samt efter de traumatiske begivenheder.I undervisningen sigtes der ikke målrettet mod detraumatiske begivenheder, og hvis kursisten vælger at fortælleherom eller bliver mindet om dem, er det udelukkende lærerensrolle at lytte, støtte og evt. hjælpe kursisten videre tilbehandling, hvis det er nødvendigt.13


Empowerment og mestring – godt for alleDen undervisning og læring, der beskrives i temahæftet, har et identitetsmæssigt ogeksistentielt element i sig, som den almindelige andetsprogsundervisning for voksneogså har – men dog ikke i lige så høj grad. Hele kursistens liv kan inddrages i undervisningen,omfattende relationer i fortid, nutid og fremtid, og læreren kan medfordel lægge vægt på at arbejde med krop og psyke, at fokusere på følelser såvel sompå rationalitet og at se andetsprogstilegnelse som en integreret og dynamisk del afkursistens hele integrations proces.Sproglærere kan samarbejde medbehandlere og inddrage ele menteraf special pædagogik, behandling ogsocialt gruppearbejde i sprogun dervisningen.Det kræver tværfagligtænk ning og sam arbejde på tværsaf institutioner.Resultaterne af en sådan undervisningrummes i ordet empowerment,der ikke blot omfatter evnen til atbegå sig på dansk, men også til - iDanmark - at være aktiv, tage ansvarog at klare sig på længere sigtsom et helt (eller mere helt) menneskei forhold til de oplevel ser ogeventuelle psykiske og fysiske sår,kursisten har haft med sig til Danmark.Det handler derfor også omat få en stemme i sit eget liv og idet nye samfund.Mange sproglærere kender kursister, der er syge, bekymrede, desillusionerede ellerhar store sociale problemer, som til tider fuldstændig kan blokere for indlæring.Nogle af disse kursister kunne sikkert have glæde af en undervisning, der er tilrettelagtefter nogle af de samme principper, som beskrives her.14


1. LærerkompetencerHvad skal man som lærer vide og kunne forat varetage undervisning af traumatiserede?Hvilken rolle skal man kunne indtage overfor kursisterne?Både de faglige og de personlige kompetencer skal være af en særlig karakter, nårmålgruppen i undervisningen er traumatiserede kursister. At gennemgå opkvalificeringog kompetenceudvikling udover kernefagligheden betyder, at man som lærerbevæger sig ud i nye og andre typer aktiviteter og derved erhverver sig ny viden ogudvikler nye redskaber til at gennemføre den tilpassede sprogundervisning.”Du skal ikke være bange for kursisterne, og du skal havetålmodighed,” var en lærers svar på spørgsmålet om, hvadder kræves for at undervise traumatiserede kursister. En andenlærer svarede: ”Du skal vide noget mere, end når duer almindelig andetsprogslærer - f.eks. om traumer og neurobiologi”.Kommentarer fra en tredje lærer var: ”Du skalkunne rumme, at kursisterne svinger fra dag til dag, så det,du har planlagt, ikke altid kan lade sig gøre.”LærerFaglige kompetencerUdover den faglighed der knytter sig til voksnes andetsprogstilegnelse, er der en rækketilstødende fagområder, som kan få særlig relevans, når man underviser traumeogtorturoverlevere.Det kan f.eks. dreje sig om:■ Traumatologi■ Psykologi■ Neurobiolog og -pædagogik■ Special- og socialpædagogik■ Kommunikation■ Gymnastik og fysioterapi■ Socialt arbejde15


Det kan være svært at opretholde faste grænser mellem fagene, for nogle fag indeholdermetoder og modeller, som sprogundervisningen kunne drage fordel af. Dervedkan der udvikles nye metoder og pædagogiske strategier, som kan støtte kursistenssprogtilegnelse.På et sprogcenter førte fagligsparring mellem en psykologog en sproglærer til udviklingaf psykoedukative forløb.De første par gange blev undervisningenvaretaget afpsykologen med læreren somføl, og efterfølgende forestodlæreren undervisningenalene.En vigtig forudsætning for at undervisetraume- og torturoverlevere er en villighedtil løbende at udvide sin faglighed.Det kan ske på eksterne kurser, lokalekurser eller gennem direkte udviklingog sparring i samarbejde med en andenprofessionel fagperson, som eksempelvisen psykolog, fysioterapeut, specialundervisereller socialpædagog.Personlige kompetencerAt arbejde med traumatiserede menneskerkan være både fagligt stimule rende,menneskeligt givende og meningsfyldt, men det kan også være følelsesmæssigt hårdtog personligt udfordrende.”Lærerne, der underviser os her, skal være nogle stærke personer, forjeg ved godt, hvor meget energi det kræver at hjælpe andre.”KursistLærerens lyst og vilje til at arbejde med denne gruppe kursister er en grundlæggendepersonlig kompetence. Det kræver menneskeligt nærvær, tålmodighed, fleksibilitetog indlevelsesevne, og det er nødvendigt med:■ kendskab til egne styrker og svagheder■ psykisk robusthed for at kunne rumme kursisternes eksistentielle kriser■ omstillingsparathed og beslutningsdygtighed, når planlagte aktiviteter ikkekan afvikles■ mod til at turde afprøve forskellige pædagogiske tiltag og forløb■ evne til at kunne styre sin empati■ positiv indstilling overfor supervision og efteruddannelse■ samarbejdsvilje og -evne både internt og eksternt16


At administrere empati”Jeg har bare lyst til at pakke dem ind i vat, de har det så svært i forvejen.”LærerDet er vigtigt som lærer at være omsorgsfuldog forstående, men der er ingen,der har glæde af at blive pakket ind ivat. For lave eller ingen forventningerleder ikke til empowerment. De allerflestekursister har både ressourcer ogambitioner, som kan understøttes og udvikles.Det er motivationsfremmende at rose,opmuntre og synliggøre selv små fremskridt.Psykosociale fremskridt er vigtigefor nogle kursister, og små ting som selvat kunne tage initiativ, at hjælpe andreog at turde noget nyt, kan være storefremskridt. Det er derfor af afgørendebetydning, at læreren kan give kursisterneudfordringer på det rette niveauved at finde og bruge kursisternes ressourcerog indlæringsstrategier.Overføring - og modoverføring”Det er et krav, at læreren tør reflektere over sine egne reaktioner: Er detmin tristhed eller kursistens tristhed, der præger stemningen? Er jeg vedat blive udbrændt? Det er ligeledes af afgørende betydning at have kolleger,som man kan vise tillid, åbenhed, ærlighed og dele humor med.”LærerKursisten kan overføre sine følelser og forventninger om hjælp, støtte og frelse tillæreren, som måske ikke formår at leve op til denne rolle som frelser, og som hellerikke skal det. Der kan opstå skuffelser eller konflikter, når forventningerne ikke blivermødt.17


Omvendt kan der også opstå situationer, hvor læreren tager kursistens dårligdom påsig, og vender den mod kursisten selv som modoverføring i form af overbeskyttelseog forventninger, der måske er endnu lavere end kursistens egne forventninger tilsig selv. Modoverføring kan også foregå i form af lærerens følelsesmæssige tilbagetrækningfra kursisten, gennem en bagatellisering af vedkommendes problemer ellergennem en benægtelse af, at kursisten har været igennem det, som han eller hunfortæller.Hvad kan der gøres?Faglig strategi:Hvad kan der gøres?Personlig strategi:■ Undgå at tage arbejdet medhjem■ Lav ”læs af” sessioner medkolleger inden du går hjem■ Få regelmæssig supervision■ Brug tid på at læse om emnet ogreflektere over det■ Deltag i faglige netværk, hvorpædagogikken er i højsædet■ Gør noget godt for dig selv■ Dyrk motion■ Opsøg trøst eller støtte nårdu har brug for det■ Sig ja til familie ogselskabelighed■ Brug humor og frirumkonstruktivtBåde lærerens overinvolvering og tilbagetrækning er udtryk for uhensigtsmæssigeoverføringsmekanismer. Et længerevarende højt belastningsniveau hos lærerenkan sætte sig som depression, aggression, følelseskoldhed eller en generel tilbagetrækningfra kursister, kolleger, ægtefælle m.fl. Dette er tegn på udbrændthed ogkan i værste fald lede til langvarige sygemeldinger eller arbejdsophør.Et velfungerende teamsamarbejde og adgang til supervision er en nødvendighed forlærere, der underviser denne kursistgruppe.”Jeg havde en palæstinensisk mand i ene-undervisning. Han kunne ikkevære sammen med andre, og det gik rigtig godt i et års tid. Han vargod til at aflæse mig og sagde engang i en evalueringssamtale, at hankunne mærke, at jeg nogle gange ikke gad undervise ham – og det varjo rigtigt. Samværet blev dog for intenst på et tidspunkt, og jeg kunne18


mærke, at han overskred mine grænser, da han en dag viftede et fnugvæk fra min næse. Han begyndte at få undervisning hos min kollega istedet, men jeg drømte om ham om natten, hvilket ikke var et godttegn, og det var, som om jeg skulle børste ham af mig, førend jeg komover det.”LærerSupervisionProfessionel supervision anvendes indenfor behandlerverdenen, fordi det her erkendt, at fagfolk, der arbejder med sårbare grupper, udsættes for store påvirkningerog kan påtage sig et ansvar, som kan blive for stort at bære. Den professionelle fagpersonmøder ikke bare sine klienter eller kursister med sin faglige viden men ogsåmed sine personlige erfaringer fra sit privatliv og kan ikke undgå at blive berørt eller”ramt” af nogle af de skæbner, han eller hun møder. Det samme gælder sproglærere,der underviser traume- og torturoverlevere.Det er derfor vigtigt at have adgang til supervision, idet lærere kan have:■ behov for at forstå, hvad der skete i en konkret situation via en faglig analyse frasupervisor■ behov for at dele og bearbejde oplevelser med andre■ behov for at få hjælp, støtte og vejledning■ behov for at dele ansvaret og lette byrden■ behov for at forstå sig selv og det normale i ens egne reaktioner■ behov for at udtrykke ”forbudte” følelser som vrede, sorg, frustration og afmagt■ behov for støtte, opmuntring og accept fra kolleger og supervisorI supervisionen reflekteres der over selve undervisningen, lærerens strategier og interventioner,og læreprocessen udforskes ligesom relationen mellem lærer og kursister.”Jeg underviste en kvinde fra Baltikum, som havde været fængsletmed sin mand og to børn. Efter to års undervisning fortalte hun mighistorien om sin flugt, tilfangetagelse og efterfølgende fængsling i21⁄2 år. Bagefter følte jeg, at jeg skyldte hende noget, fordi hun vistemig den tillid – men det gjorde jeg jo ikke. Det blev taget op i supervisionenog hjalp mig meget.”Lærer19


Der er forskellige måder at organisere supervision på, og der kan enten være tale omintern eller ekstern supervision.Intern supervision forestås af en kollega eller af lærerne i et team på skift evt. pået fast månedligt teammøde. Teamet bør opkvalificeres med efteruddannelse, derfokuserer på supervision og metoder til at støtte op om hinanden.Ekstern supervision forestås af en fagperson, som kommer udefra, og som derfor ikkeer en del af dagligdagen i sprogcentret. Her kan man overveje at samarbejde meden psykolog eller socialrådgiver, der har indsigt i og erfaring med både flygtningeområdetog det pædagogiske område.Supervisionen skal finde sted på regelmæssige møder (evt. hver 4.-6. uge) med fastmødestruktur og en mødedisciplin, hvor der sættes fokus på relevante problemer,sådan at den faglige sparring og støtte kommer i forgrunden. Et begrænset antaldeltagere (4-6 pers.) i supervisionsgruppen skaber åbenhed og tryghed, og det erafgørende at tavshedspligten udadtil opretholdes.Individuel supervision kan evt. tilbydes i akutte situationer.”I starten havde vi ikke tillid nok til hinanden i personalegruppen ogsyntes ikke, det var nødvendigt med supervision. Vi fik dog træning iat give kollegial supervision, hvilket var godt, for vi lærte at lytte tilhinanden, hvilket er noget mange lærere faktisk har svært ved. Teamsupervisionblev til en form for faglig udvikling, men på et tidspunktblev det klart, at vi behøvede en ekstern supervisor, og vi overtalteledelsen til at bevillige penge til gruppesessioner ca. hver 5.-6. uge.“LærerI evalueringen af supervision for lærere, der underviser traume- og torturoverlevere,svarer lærerne, at supervisionen legitimerer, at det kan være svært at være lærer,at supervision kan være med til at præcisere og afgrænse lærerrollen og dermedlærerens ansvar i pressede situationer, og at der skabes mulighed for systematisktænkning og problemløsning. Supervision kan således være med til at sikre kvaliteteni undervisningen.20


2. LæringsrummetHvordan ser der ud i de lokaler, hvor traumatiserede kursister skal undervises?Hvilke krav kan der stilles til læringsrum?I andetsprogsundervisningen kan kursisterne være på særlige hold eller deltage iunder visningen sammen med andre. Læringsrummet og rammen om undervisningener lige vigtigt i begge situationer.Traume- og torturoverlevere kan oftevære langvarigt påvirkede af deres oplevelserfysisk, psykisk, kognitivt ogeksistentielt. Læringsrummet må bådekunne imødekomme de psykosociale ogindlæringsmæssige forudsætninger, somkursisterne har og danne ramme om enre ha biliterende proces, der kan findested sideløbende med sprogind læringen.Der skal være rum for kursistermed både hurtig og langsom progressionog plads til, at de kan arbejde sammen,individuelt, i par eller grupper.Synlige og ikke-synligedimensioner aflæringsrummetØve- og praksisrumStudiecenter, lokalsamfundet, praktikLæringsrummetDe synlige dimensionerIndretningMaterialerRedskaber‘Værksteder’De ikke-synlige dimensionerRoRammerRytmerRitualerSynlige og ikke-synlige dimensionerudgør tilsammen læringsrummet, og deter vigtigt, at kursisterne kan opfatte detsom ”et sikkert sted”. Det er ønskeligt,at kursisterne hver dag har samme lokale, som kan indrettes efter kursistgruppensønsker og behov.Det konkrete læringsrum består af de lokaler, hvori undervisningen finder sted samtevt. ogaf sprogcentrets studiecenter. Dertil kommer andre lærings- og opholdsstederi lokalmiljøet, som kan betragtes som et udvidet læringsrum.21


Det synlige læringsrumDen konkrete placering på skolen og indretning af lokalet kan være af afgørendebetydning for kursisternes trivsel og læring. En placering, hvor der ikke er for megetlarm, men hvor der er ro, lyst og rummeligt, er godt.Nogle kursister har brug for selvat kunne placere sig nær vedeller med ansigtet mod entendøre eller vinduer i lokalet for atundgå fornemmelse af indespærringeller åndenød.IndretningPå sprogcentre har der været gode erfaringermed at indrette et eller to sammenhængendelokaler som beskrevet nedenfor.Et sofahjørne med aviser og blade og en mobiltavle eller en flipover er dér, hvor lærerog kursister mødes og begynder undervisningenmed at afklare dagens program. Kursistereller læreren skriver dagens program op, og alle får dermed overblik over aktiviteterog opgaver. Nogle kursister skiftes til at lave kaffe eller te til morgensamlingen.I midten af lokalet står det fælles arbejdsbord med stole omkring og med en tavle iumiddelbar nærhed. Selvom en del af undervisningstiden anvendes til gruppe-, parellerindividuelt arbejde, er det her ved tavlen, at der laves planer og aftaler, og herder undervises i den udstrækning, kursisterne arbejder med det samme tema. Klasseundervisningimødekommer mange kursisters forestilling om ”skole”, men fylder ikkemere end 1/3 af tiden, således at kursisterne får mulighed for selv at arbejde medstoffet.22


Der er hjørner eller områder med enkeltmandsarbejdspladser eller med små borde,der er velegnede til at to kan sidde i fred og ro og arbejde sammen. Flytbare reolerevt. med hjul og tavler kan bruges til hurtigt at skabe særlige rum for kursister, derhar brug for det. Store gymnastikbolde til at sidde på ved computer eller som afvekslingved arbejdsbordet er gode for dem, derhar ondt i ryggen.Udfordringer!■ Det er svært at lære, hvisman kun kan koncentrere sig i5 minutter af gangen■ Det er svært at lære, hvisman ikke kan huske, det manlærte i går■ Det er svært at lære, hvistraumatiske flashbacks aktivereshele tiden■ Det er svært at lære, hvisman ikke har sovet ret megetom nattenI et lidt større lokale kan man medtænkeflere aktiviteter i samme lokale.Det kan være:Hvad kan der gøres?■ Fleksible pauser og aktiviteter,samt evt. individuelle mødetiderkan mindske fravær■ Fysisk og mental tilbagetræk ningfra undervisningen kan værenødvendigt og bør tilladesi et stillehjørne■ Daglige rutiner mindsker usikkerhedog støtter hukommelsen■ Synliggørelse af mål, planer,kalender og ugeskemaer støtterkoncentration og hukommelse■ Computerhjørne■ Det kreative hjørne (symaskine, tegne/male)■ Fysisk træning (kondicykler, rullemadrasser, bolde, håndvægte m.m.)■ Musikhjørne■ Pædagogisk værksted (papir, sakse, lamineringsmaskine m.m.)■ Klassens bibliotek (gratisblade, pjecer, tidsskrifter, byttebøger m.m.)■ Årstidshjørne (ting der vedrører årstiderne og de højtider, der knytter sig hertil)■ ”Museum” hvor ting, der vedrører kursisternes historie i hjemland og i Danmarkefter eget valg, præsenteres - evt. i forbindelse med et tema som ”ekspert for endag”Sådanne ”hjørner” har mange pædagogiske formål: Der kan knyttes megetsprogindlæring til at vedligeholde eller bruge ”hjørnerne”, der skabes et frugtbartlæringsmiljø med flere stimuli, hvor kursisterne kan blive præsenteret for et rigttilbud af materialer og tekster, der kan danne afsæt for autentiske samtaler og23


spørgsmål/svar på andetsproget, der gives mulighed for at kombinere sprogindlæringmed mindre fysiske eller praktiske aktiviteter, og endelig åbnes der for, at kursisternekan sætte deres eget præg på lokalet ogAlle kursister har en kasse,et skab eller en reolplads tilopbevaring af logbog, notaterog andre materialer. Her kanlæreren lægge kopier og andeti tilfælde af, at kursistenhar været fraværende.derved få ejerskab til det og dermed få øgetmotivation.Vægge og tavler er en dynamisk del af detsprogpædagogiske arbejde, og der hængerførst og fremmest dags-, uge- og månedsplaner,så kursister altid kan skaffe sig overblikover, hvad der arbejdes med, hvis de harglemt det, og så de kan få indflydelse på, hvadder skal arbejdes videre med. Ophængning afkursisternes produkter fra undervisningen i form at fotos, tegninger, tekstproduktionerog plakater med gode råd om f.eks. søvnog kost har mere plads end købte billederLæringsrummet skal:og plakater.På opslagstavler kan man se, hvad der arbejdesmed i øjeblikket, og kursister skiftestil at være ansvarlige for at forny og udskifteopslag og billeder for en periode adgangen.Indretning, der tager højde for nogle afovennævnte forhold, behøver ikke at krævestore økonomiske investeringer. En bevidsthedhos lærere om betydningen af et ”aktivt”,levende og fleksibelt rum er lige såafgørende, og et sådant rum vil givetvisstimulere kursisternes lærelyst og højnederes aktivitetsniveau.■ være et ”sikkert” sted■ understøtte hukommelse ogkoncentration■ rumme kursister der svingerhumør- og følelsesmæssigt■ øge overskuelighed og forudsigelighed■ imødekomme særlige fysiskebehov■ synliggøre undervisningensmål og resultater■ give plads til gruppers ogenkeltkursisters selvstændigearbejdeDe ikke-synlige dimensioner af læringsrummetLæringsrummets ikke-synlige dimensioner vedrører ro og stabilitet, samt daglige rutinerog regler. På nogle sprogcentre omtales 4 r’er: ro, rammer, rytmer og ritualer.Faste lærere og evt. faste vikarer kan være en vigtig del af det stabile og sikre rum,hvor kursisterne trives og er motiverede for at lade sig udfordre.24


Rytmer og ritualerTilbagevendende rytmer kan f.eks. være:■ Dagen: morgensamling i sofahjørnet, klasseundervisning, selvstændigt arbejde,grup pearbejde, logbog■ Ugen: mandag: fælles frokost, torsdag: ekskursion, fredag: ekspert for en dag■ Evaluering: daglig evaluering: logbog, ugentlig evaluering: portfolio, månedligevaluering: samtaler og plenumRitualer giver struktur, og struktur giver tryghed. Der er derfor vigtigt at inddragekursister i ritualer f.eks. i forbindelse med velkomst af en ny kursist, afsked med enkursist, der skal udsluses, og når der er fødselsdag. Sproglige opgaver hermed kanf.eks. være at skrive kort, organisere indkøb af en lille gave og produktion af en fødselsdagskalendermed billeder.Samfundet ind i sprogundervisningen– sprogundervisningen ud i samfundetPå arbejdspladser, i kulturelle institutioner og foreninger i lokalområdet findesnaturlige øverum, autentisk materiale, forbilleder, samtalepartnere og inspiration,og det er her kursisterne får mulighed for at øve og afprøve intersproget. Det hartraumatiserede kursister lige så meget brug for som andre. Nogle kursister opnår”sejre” ved at transportere sig, besøge biblioteket, gå på udstilling eller besøge enarbejdsplads.En kursist der havde været brandmand i sit hjemland overvejede mulighedenfor at genoptage sit erhverv i Danmark og ønskede at talemed en dansk brandmand. En gruppe kursister arrangerede et besøg tilden lokale brandstation. Efterfølgende holdt kursisten et oplæg som”ekspert for en dag”, og alle deltog i produktion af tekster til fotosfra turen.Læreren bør beslutte og planlægge besøg af gæstelærere og ekskursioner i dialogmed kursisterne evt. på morgenmøder. Ved ekskursioner må lærere tænke på, omalle kursister også her har oplevelse af et sikkert sted og i givet fald være forberedtpå, at oplevelser eller personer kan udløse angst, flashbacks eller lignende. Det er engod ide at være to lærere på ekskursioner.25


3. Mål og metoder i undervisningenHvilke mål er der for sprogundervisningen?Hvordan vælger vi de rigtige metoder?Hvilke metoder passer til de mål, vi gerne vil opnå?Det er særlig vigtigt at have opmærksomhed på organiseringsformer og metoder iundervisningen af traumatiserede, fordi der alene heri kan ligge et element af rehabiliteringog empowerment. Som lærer er det en særlig udfordring at kunne vek slemellem forskellige metoder i undervisningen af traumatiserede kursister, der harvanskeligheder med at fastholde koncentration over tid og som måske hurtigt blivertrætte.For traume- og torturoverlevere kan der være relevante mål ud over de dansksprogligeog vidensmæssige mål. Det drejer sig især om de mål, der vedrører det psykosocialeområde.Sproglige mål kan være:■ at kunne fortælle kort om sig selv, sin familie og hjemland■ at kunne tælle til 100■ at tilegne sig sprog til at kunne ringe til lægen■ at kunne fremstille spørgende sætningerVidensmæssige mål kan være:■ at få basalt kendskab til bopælskommunen■ at få en introduktion til det danske arbejdsmarked■ at få indsigt i egen lidelse (PTSD)Psykosociale mål kan være:■ at bryde isolationen■ at tolerere stress i et vist omfang■ at samarbejde i forskellige grupper■ at håndtere konflikter26


Det vil være nødvendigt at anvende forskellige metoder til opnåelse af sådanne forskelligemål. I samarbejdet med kolleger og kursister kan den enkelte lærer brugefølgende metodiske spørgsmål som udgangspunkt i tilrettelæggelsen af undervisningen:Hvad vil vi gerne opnå? Hvorfor er det vigtigt? Hvordan vil vi opnå det? Hvorfortror vi, at denne måde er den bedste?Metodisk kan der sættes fokus på individet, gruppen og familien/samfundet.Individuelt fokusI et sprogindlæringsforløb for en traumatiseret kursist skal undervisningen tilrettelæggesud fra de særlige indlæringsforudsætninger,kursisten har. Det gælderfor alle kursister. Når det drejer sig omtraumatiserede kursister, kan den pædagogiskeudfordring være, at indlæringsforudsætningernekan skifte fra dag tildag.Nogle sprogskoler og specialskoler tilbydereneundervisning til kursister, der har detså dårligt, at de ikke kan klare at deltagei en gruppebaseret undervisningsaktiviteteller som pga. særlige forhold ikke kantranspor tere sig til undervisningsstedet.Udfordringen ved en sådan undervisningsformer, at både kursisten og læreren”er på” hele tiden, hvilket ikke giverden traumatiserede så lette mulighederfor at trække sig og efterfølgende evt.vende tilbage til undervisningen, som haneller hun kan have brug for. Derudover mister den traumatiserede de muligheder ogressour cer, der ligger i at deltage i en gruppes aktiviteter. Eneundervisning må sessom en overgangs- eller indslusningsfase til de gruppebaserede aktiviteter.For alle de kursister, der deltager i holdbaseret undervisning, vil der være behov forog udfordring i at kunne arbejde selvstændigt i dele af undervisningstiden.27


Den individuelle læringsplan– særlig vigtig for den traumatiserede kursistUdarbejdelse af en individuel læringsplan er et krav til alle udbydere af danskuddannelseifølge danskuddannelsesloven. Den individuelle læringsplan er et velegnetværktøj til:■ at afdække ressourcer og læringsbehov■ at opstille realiserbare mål■ at synliggøre den sproglige, vidensmæssige og psykosociale progression■ at strukturere undervisningsaktiviteterne og skabe overblik og■ at evaluere den forgangne periode på basis af opnåede resultaterEn individuel læringsplan kan etablere sammenhængende og meningsfulde aktiviteter- også for den meget trætte og plagede kursist. Den kan stimulere vedkommende tilselv at tage et medansvar for læringen og kan f.eks. udformes over en skabelon med3 kolonner eller 3 cirkler. I cirklerne oplistes meget konkrete mål i forhold til, hvadkursisten kan, næsten kan og gerne vil kunne.Inderst i cirklen skrives ”Jeg kan”, som dækker alle de ting, kursisten allerede mestrer.I en cirkel udenom skrives der ”Jeg kan næsten”, hvor alle de ting, som kursistennæsten kan, nedskrives. I den yderste cirkel skrives ”Jeg vil gerne kunne”, somomfatter de fremadrettede mål, der kan arbejdes intensivt med i den efterfølgendeperiode.Planen kan bruges i det daglige arbejde, hvor der på kursistens dårlige dage måskemå arbejdes med ”Jeg kan” eller ”Jeg kan næsten” – målene. På gode dage kan kursistenudfordres indenfor ”Jeg vil gerne kunne” – målene.28


Læringsplanen tages frem ved evaluerings- eller statussamtaler, hvor opnåede målflyttes fra den yderste eller mellemste cirkel ind mod midten.Målbeskrivelser i forhold til sådanne ”jeg kan” udsagn kan være:Jeg vil gerne kunneJeg kan næstenJeg kan1. Jeg kan (den inderste cirkel)■ Tallene fra 1-100■ Fortælle hvilken skole mine børn går i■ Ringe afbud ved sygdom■ Selv rejse til behandlingsinstitutionen2. Jeg kan næsten (den næstinderste cirkel)■ Læse og forstå en letlæsningsbog■ Forstå skilte og opslag på offentlige steder■ Skrive 3 sætninger i logbog dagligt■ Ringe og bestille tid hos min sagsbehandler3. Jeg vil gerne kunne (den yderste cirkel)■ Tale med min sagsbehandler om fremtiden■ Skrive korte breve på e-mail■ Deltage i klassens udflugter■ Tage modultestEt gruppeorienteret fokusEn kursist kan være medlem af forskelligegrupper i løbet af en dag, en uge og et heltsprogindlæringsforløb. Grupperne kan konstitueresud fra behov, opgaver, interesser,modersmål, alder, køn, fremtidsudsigter m.m.,og deres aktiviteter og mødetidspunkter læggesind i et skema, som alle kender, og som ersynligt på opslagstavler el.lign.I et 3 måneders undervisningsforløb med traumatiseredekursister blev flere grupper dannetomkring forskellige aktiviteter.Gruppeinddeling■ Sprogundervisning i mindregrupper hver dag■ Lytte-musikgruppe en gangom ugen■ Kvinde- og mandegruppe engang om ugen■ Rådgivnings- og vejledningsgrupperen gang om ugen■ Aktivitetsgrupper f.eks.omkring madlav ning,forberedelse af besøg,åbent hus arrangementer,planlægning af udflugter m.m.29


Anvendelsen af gruppeorienterede metoder i undervisningen af traumatiserede kursistersynes at kunne være med til at styrke kursisten i forhold til at:■ bryde isolation■ almengøre problemer■ opnå kollektiv styrke, at give mulighed for spejling■ opnå større kontrol i sit eget liv■ opbygge et socialt netværk■ træne og afprøve intersprog med mange samtalepartnere■ styrke evnen til at samarbejde med forskellige menneskerVed at arbejde systematisk med gruppeprocesser i undervisningen aktiveres regenererendeog helende kræfter. Gruppen betragtes ikke bare som rammen om hjælpen,men også som et middel i sig selv til at hjælpe.Læreren er del af gruppen og ikke altid ekspertDet kræver en særlig indsats fra lærerens side at kunne facilitere udveksling af information,erfaringer, støtte og omsorg gruppemedlemmerne imellem. Det indebærer,at læreren indtager en gruppelederrolle, hvor han eller hun ikke er ekspert, derkender alle de rigtige svar og på forhånd ved, hvor aktiviteterne bærer hen.Brugen af gruppemetode kræver indsigt i gruppedannelsesprocesser, gruppestrukturerog gruppedynamikker, status og rollefordeling, konfliktløsning og ikke mindstkommunikation. Kommunikation mellem gruppemedlemmer kan være mangelfuld,tvetydig, indirekte, ubevidst og blokeret, og det kan der være mange årsager til:forsvarsmekanismer, angst, skyld, manglende viden eller information, begrænsedesprogkundskaber, træthed, høflighed osv. Som gruppeleder er det nødvendigt atkunne iagttage, tolke og forstå budskaberne og reagere hensigtsmæssigt og faciliterendei hver enkelt situation.I den traditionelle undervisning (visualiseret i figur 1) er det læreren, der videreformidlersin viden og ekspertise til kursisterne, hvorimod gruppelederens primære rolleer at sørge for en konstruktiv og livlig meningsudveksling (visualiseret i figur 2).Figur 1 Figur 230


Læreren skal ofte, f.eks. i arbejde med livshistorier, være med i gruppearbejdetog indgå som en ligeværdig deltager i udvekslingen af informationer og erfaringer.Nogle gruppeforløb kan i større eller mindre grad være selvstyrende uden at lærerendeltager.Det rummelige studiecenterSkolens studiecenter kan også gøres til et sted, som kursisten opfatter som sikkert, oghvor han eller hun kan trække sig tilbage og arbejde selvstændigt med sine individuelleopgaver i tilknytning til modultestning, temalæsning, grammatik, læsetræning,brug af Internet m.v.Kursister kan ikke altid overskue deforventninger og det nærvær, en gruppekræver. Det er derfor vigtigt at gøredet tilladt og muligt for dem at kunnetrække sig ud og komme tilbage tilgruppen, når der er behov for det.Studiecentermedarbejderen bør in tro -duceres generelt til traumatiseredessærlige indlæringsforudsætnin ger ogspecielt til den enkeltes aktuelle forudsætningerog mål for selvstændigtarbej de for at kunne yde den optimale,fleksible støtte.”Da vi gik i gang med at undervise traumatiserede, oprettede vi i tilknytningtil studiecentret et såkaldt stillerum med en briks og nogle puder,en computer og lignende. Her kunne kursisterne trække sig tilbage,hvis de fik behov for det, men det blev ikke nogen succes. Rummet blevaldrig brugt af de traumatiserede. Kursisterne ønskede måske at værei fred, når de havde det dårligt eller var i krise, men ikke i isolationog ensomhed. Det fik os til at tænke på, at det måske er en vestligkulturel forestilling, at man gerne vil være alene og i stilhed, når manhar det dårligt. Mange steder i verden er man jo vant til at dele sorgerog glæder i fællesskabet og være sammen om problemerne på godt ogondt. Vi indrettede efterfølgende et ‘stillehjørne’ i det almindeligestudiecenter, som kunne fungere som tilbagetrækningssted uden totalisolation. Det virkede meget bedre.“Studiecentermedarbejder31


Et familie- og samfundsorienteret fokusAt inddrage familien som en metode indebærer, at man gør sig klart, hvad man gernevil opnå.På baggrund af personalegruppens kompetencer kan der eksempelvis:■ tilbydes rådgivnings- og temaundervisning om sekundær traumatisering og forældrerollefor at formidle vigtig viden og give lejlighed til at diskutere fælles bekymringer■ inviteres til familiedage og familieudflugter forat skabe fællesoplevelser og netværk på tværsaf familierne■ tages initiativ til pårørendegrupper, hvis detvurderes, at ægtefæller har brug for viden,støtte eller netværkArbejde med familierelateredeemner i sprogundervisningenF.eks. om familiestruktur,kvindens rolle i Danmark,børneopdragelse ogdaginstitutioner.Samarbejde med andre institutioner f.eks. skoler,daginstitutioner og behandlingsinstitutioner kanvære en god mulighed for at knytte børn og voks nes andetsprogstilegnelse og undervisningi kultur- og samfundsforståelse sammen.Familiedage2 gange om året afholdesfamilieudflugter, hvor kursisternekan tage ægtefælleog børn med til et familievenligtudflugtsmål.Et familie- og samfundsorienteret fokus kan igangsætteen mere helhedsorienteret indsats, der inkorporereralle de ressourcer, der ligger gemt i kursistensrelationer (til læreren, til andre kursister,til familien, til netværket, til lokalsamfundet). Derudoverkan målene være at etablere netværk, samtudvide og styrke konkrete forbindelser i hverdagslivet.I rehabilitering handler tredje fase om at (gen)etablereforbindelser til hverdagslivet, hvilket for flygtningeog indvandrere vil sige at skabe et helt andethverdagsliv, end de havde i deres eget hjemland.Mange relationer skal bygges op fra grunden, ogdet tager tid og kræver måske støtte fra ressourcepersoner.Forudsætningen for at disse forbindelseretableres kan være fælles oplevelser og kommunikationherom på andetsproget.Samtaleforløb med ægtefællePå anmodning fra sagsbehandlerenafholdtes 6 samtalerhvor kursist og dennes ægtefællesblev informeret om ogdiskuterede traumatisering,symptomer og kursistens reaktionerherpå.32


I forbindelse med sprogtilegnelse er gevinsten, at der, ved at tænke dette fokusind i planlægningen, åbnes for mange muligheder for at relatere den formellesprogindlæring til den uformelle indlæring.FrivilligeEt sprogcenter valgte at spørge kursisterne om, hvilke typer frivillige, de bedst kunnetænke sig blev tilknyttet centret, hvortil der blev svaret:■ Unge danskere■ Jævnaldrende med børn / uden børn / med lignende fagområder som kursisterne■ Ældre med livserfaringer de kunne lære af■ Kvinder så man kunne tale kvinde-til-kvindeEfterfølgende oprettedes en frivillig-eftermiddag hver 14. dag med samtalegrupper.Mange flygtninge og indvandrere har ikke ret meget kontakt til danskere ud oversprogcentrets personale og sagsbehandleren. Det kan derfor være en idé at inddragefrivillige i sprogundervisningen for at bryde isolation og skabe netværk. Kursisternekan få nye samtalepartnere, venner og sparringspartnere, samt lektiehjælp, og lokalmiljøetkan få kendskab til kursisterne. Sprogcentret kan overveje at indgå i et samarbejdemed lokale venskabs- eller frivilligforeninger som f.eks. Dansk Flygtningehjælp,der har stor erfaring med frivilligt arbejde, og som forestår uddannelse affrivillige.33


4. Visitation og afdækningHvordan forløber en visitation?Hvilke særlige forhold bør visitator være opmærksom på,hvis der er tale om en traumatiseret kursist?Kursister henvises til almindelig eller særligt tilrettelagt sprogundervisning af sagsbehandlereni kommunen eller evt. af arbejdsformidlingen. Nogle kursister kommerfra behandling, som enten er afsluttet, eller som stadig er i gang. Andre kan mødetil visitation med uafklarede behandlingsbehov eller evt. være afklarede om behandlingsbehov,men uden at ønske at gå i behandling eller være på venteliste til behandling.Det er altså en kompleks opgave at visitere eventuelt traumatiserede kursistertil danskundervisning.I de tilfælde, hvor kursisten er henvist med en formodning om eller afklaring af særligeindlæringsforhold som følge af traumatiske begivenheder, har visitationen ofteet andet fokus end normalt. Det vil da være den dansksproglige indplacering, derhar lavest prioritet, og testningen af dansksproglige kompetencer kan være megetenkel.Vigtigste formål med visitationen på sprogcentret kan så være:■ at afdække kursistens almentilstand■ at præsentere et potentielt særligt undervisningstilbud, så kursistens forestillingerog behov bliver fremlagt og diskuteret■ at give foreløbige informationer om PTSD og symptomer, hvis det er relevant ogønskes af kursisten■ at skabe en god og tillidsfuld kontakt mellem visitator/lærer og kursist■ at få samtykke til, at sagsbehandler, behandlere, lærere og vejledere indbyrdesudveksler informationer, som har betydning for undervisningsforløbet.Ved visitationen er visitator/lærer, sagsbehandler, kursisten og eventuelt en tolk tilstede.Som tidligere beskrevet er etableringen af ”et sikkert sted” en af de grundlæggendeforestillinger indenfor rehabiliteringsteori. Visitation af traume- og torturover leverebør afspejle denne dimension ved at medtænke trygheds- og tillidsfremmende procedurer.34


For det første kan det give ro og udtrykke respekt at afsætte lidt ekstra tid til enindledende uformel samtale. For det andet er det vigtigt at modtage kursisten på enkulturelt acceptabel måde med en slags ”velkomstceremoni” i form af servering afte, kaffe eller vand og uden synligt stress hos visitator. Stress kan opfattes som enafvisning, der gør kursisten utryg.Visitationslokalet skal gerne være lyst ogluftigt med mulighed for at åbne vinduerog døre, og for at kursisten selv kan vælgesin plads i lokalet. Nogle kursister kan havesvært ved at klare et interview, der kanminde om forhør, og derfor vil en ligeværdigdialog hjælpe ham eller hende undervisitationen.Visitation som et sikkert sted:Da interviewsituationer kan væreangstfremkaldende for nogle,kan visitation i hjemmet værenødvendigt og måske være denafgørende faktor i forhold til, omkursisten kommer ud af sin isolationog tager sig mod til at kommetil sprogundervisning.Hvordan afdækkes kursistens almene tilstand?Visitator kan og skal ikke stille diagnoser, men erfaringer viser, at det er en god ideat prøve at finde ud af, hvordan kursisten har det fysisk og psykisk, fordi det påvirkerkursistens evne til at lære og kursistens mulighed for at deltage i undervisning. Ensådan afdækning kan ske i den almindelige visitation eller ved en særvisitation.Spørgsmålene om almen tilstand kan omfatte både fysiske og psykiske tilstande, dogsåledes at udveksling om det fysiske kommer først. Mange kursister vil gerne informereom nedenstående forhold og finder det ikke for privat, men tilbageholdenhedskal respekteres.Visitationsspørgsmålene tager udgangspunkt i:■ velbefindende og helbred,■ søvn■ spisevaner■ smerter■ medicinforbrug■ evt. særlige oplevelser med fængsling og tortur■ familie og netværk■ fritidsaktiviteter og aktivering■ fremtidsplaner og ønsker i Danmark35


Aktuelle og tidligere behandlingskontakter (privatpraktiserende psykolog, privatpraktiserendefysioterapeut, rehabiliteringscenter, anden behandlingsinstitution, hospital/somatiskog hospital/psykiatrisk) kan der også spørges til, og disse informationerkan indføjes i visitations- eller henvisningsskemaet.Visitator må observere kursistens adfærd vedvisitationssamtalen og evt. overfor kursistengive udtryk for, hvad han eller hun ser ogbruge sin viden om symptomer på PTSD (rastløshed,uro, koncentrationsproblemer m.v.),når den samlede vurdering af almentilstandenforetages.Visitator kan ikke foretagevisitation til behandlingfor traumer, men bør gøreden henvisende myndighedopmærksom på evt. behovfor specialundervisning ellerbehandling på et rehabiliteringscenter.”Der er mange lærere, der ikke er parattil at gå ind i traumepro blematikken,og det er sagsbehandlerne heller ikke.De bliver enten omklamrende ellerignorerende overfor kursistens behov.Nogle sagsbehandlere falder nærmestned af stolen, når jeg i visitationen spørger en kommende kursist, omvedkommende har været i fængsel, er blevet tortureret, og hvad dehar været udsat for. Det er en naturlig reaktion, for vil man egentlighøre dette? Hvor skal man gøre af den viden? Det er jo tunge historier,de kommer med. Jeg har arbejdet med traumatiserede i mangeår og ved derfor, hvad jeg skal væreopmærksom på, og hvordan jeg undgårat overskride kursistens grænser.Det er jo en ro og sik kerhed, der erkommet med erfaring en, den er derikke automatisk.”VisitatorOpgaven for visitator er at vurdere, om kursistenvil kunne drage nytte af det tilbud,den pågældende udbyder af danskuddannelsehar. Visitator kan indgå et samarbejde med behand lere, f.eks. en psykolog pået behandlingscenter, som kan bistå i vurderingen af om danskundervisning er enmulighed set i lyset af de informationer, der fremkommer dels via henvisningspapirerog dels ved visitationssamtalen.36


Introduktionsperiode og holdplaceringDet kan være en proces, der strækker sig over en periode, at holdsætte og modulplacereen kursist i danskuddannelse. Kursistens indplacering på et hold kan bestemmesaf andre forhold end det dansksproglige niveau, f.eks. kan der være tale om, at opfarendekursister kan skræmme mere tilbageholdende, at familiemæssige relationerkan have en betydning, at kursister med samme modersmål tilhørende forskelligerivaliserede etniske grupper må adskilles og sættes på forskellige hold, også selvomde dansksprogligt burde være sammen.I en introduktionsperiode kan et nedsat timetal og særlige mødetider hjælpe enkursist, som skal have en hverdag med undervisning og behandling til at fungere. Vedat tilbyde enetimer kan enkelte kursister få den opmærksomhed og tid, der er nødvendig,for at de efterfølgende kan deltage i gruppesammenhængen. Mange kursisterhar et stort behov for at komme ud af isolation og at indgå i læringsfællesskaber, ogderfor er eneundervisning ikke det bedste tilbud.Hvis kursisten først er visiteret til den almindelige undervisning, men har problemermed at deltage eller ikke synes at profitere af undervisningen, må lærer(e) og vejlederhurtigst muligt evaluere forløbet og vurdere, hvilke mulige justeringer, der kan37


foretages, og om der evt. er behov for særlig afdækning evt. på en voksenspecialskole.Hvis visitator i den almindelige visitation har mistanke om symptomer på PTSD,kan et observationsskema gives til kursistens lærer. Her nedskrives lærerens observationeraf kursistens indlæring, sociale relationer, fysiske og psykiske velbefindendeog mulige fortolkninger heraf, hvorefter der kan aftales endnu en særlig visitationssamtalemellem vejleder, kursist og evt. lærer.FrivillighedKursisten bør frivilligt indgå i særlige forløb og/eller i behandling. Kontrol og tvangfungerer sjældent godt for nogle - ej heller for traume- og torturoverlevere. For atsikre at kursisten har et godt grundlag for at bestemme sig for et tilbud, må der givesen grundig præsentation af undervisningstilbuddet inden start. Kursisten vil ofte ikkekende diagnosen PTSD eller vide, at der knytter sig særlige symptomer hertil og vildirekte adspurgt ikke kunne svare på, om han eller hun ønsker at deltage i et særligtforløb for traumatiserede.Kommunikation er derfor overordentlig vigtig og må organiseres, så viden og oplysningergøres tilgængelige for kursisten f.eks. i visitationssamtalen.”Jeg mener, at frivillighed er meget afgørende for den traumatiserede.De har det dårligt med kontrol og tvang, det minder om noget dårligt,men nogen gange skal de måske skubbes lidt, fordi de måske siger frapå et forkert grundlag. Viden og information er vigtig, og der skalvære plads til tvivl og betænkeligheder. Jeg har ikke været ude for, atder er nogen der har opretholdt, at de ikke ville deltage i det særligetilbud.“VisitatorKursister kan have modstand mod den særligt tilrettelagte undervisning, og lærereller visitator må have overvejet en passende respons herpå. Såfremt de argumentererimod eller bagatelliserer kursisternes angst, forvirring eller skepsis, afviser dekursisternes oplevelse af situationen. Ved at anerkende kursistens følelser viserlæreren sin evne til at sætte sig ind i dem, tage kursisterne alvorligt og handle ioverens stemmelse hermed. Anerkendelse er et skridt på vejen til rehabilitering.38


5. Temaundervisning i sprogindlæringenHvordan indgår fortid, nutid og fremtid i indhold og aktiviteter?Er der gode eller dårlige temaer?Kursister reagerer forskelligt i deres opgør med fortiden: Nogle fortrænger fortidenog ønsker ikke at mindes det tabte. Andre hænger fast i fortiden og nægterat ”ankomme” af frygt for at miste altdet kendte. I alle tilfælde påvirkes denenkeltes motivation og evne til nyorienteringherunder sprogindlæring.Den tilpassede sprogundervisning kanses i forhold til en overordnet ramme,der vedrører kursistens behov for etsikkert sted, mulighed for at sørge ogmindes og for at etablere forbindelsertil en normal hverdag i det nye land.Det tager længere tid!Sprogindlæring og integration tager oftelængere tid for traumatiserede kursisterend for andre, fordi de, sideløbende medsprogundervisning og deltagelse i detøvrige integrations program, har behov fortid til at hele og/eller lære at leve medde psykiske og fysiske sår, de har fået.Denne ramme kan med fordel sammentænkes med danskundervisningslovens overordnedemål om at uddanne til arbejde, udannelse og medborgerskab.Arbejde, Uddannelse, MedborgerskabAt reetablere båndtil en normal tilværelseAndetsprogstilegnelseBehov for et sikkert stedAt sørge og mindesDanskundervisning af traume- og torturoverlevere må således ses i en bredere ramme,end når det gælder ”almindelig” andetsprogsundervisning. En sådan undervisning kanvære et middel til at hjælpe kursisten frem mod en situation, hvor sprogtilegnelse ermulig og kan blive et integreret led i den samlede rehabilitering.39


Nutid, fortid og fremtidDer kan i arbejdet med den tematiske sprogundervisning knyttes tråde mellem nutid,fortid og fremtid.For den traumatiserede kursist og dennes familie kan den stabile og meningsfyldtefremtid synes endnu fjernere end for andre og nutiden være sværere at bære, fordifortiden har været præget af forfærdelige begivenheder eller en krise. At forbindenutid, fortid og fremtid er derfor en opgave for behandlere og en udfordring for undervisere.Til forskel fra andre kursister er den traumatiseredes fortid delt op i 2 dele: tidenomkring de forfærdelige begivenheder og tiden før, som er ”almindelig” fortid medhverdagsliv, familie og evt. arbejde og uddannelse.Når kursisten skal ”mindes og sørge” gælder det begge ”fortider”. Udover de sværeoplevelser ligger der begge steder ressourcer, kvalifikationer og kompetencer, derskal bygges videre på i fremtiden, og som kan medtænkes i sprogundervisningen.RemiscensarbejdeTemaundervisningPsykoeducationFortidKriseNutidFremtidRessourcerTematisk arbejde med fortiden i form af livshistorier kaldes reminiscens- eller mindearbejdeog peger primært tilbage til fortiden før krisen. Information om diagnose,egne symptomer og mestring heraf kaldes psykoedukation og peger tilbage på tidenfor de traumatiske begivenheder.Når der arbejdes med temaerne reminiscens og psykoedukation, lægges der op til atgive kursisterne mestringsredskaber samtidig med indlæring af dansk. Reminiscensarbejdeog psykoedukation tager udgangspunkt i indhold og metoder fra de medicinskeog sociale fagfelter.40


Reminiscensarbejde – sprog og rehabiliteringI andetsprogsundervisningen af voksne er der en lang tradition for at arbejde medtemaer, der let kan knyttes til kursistens fortid, f.eks. ”min familie” og ”mit land”.Lærere, der underviser traumatiseredekursister, må dog være bevidste om,at fortiden indeholder begivenheder,der knytter sig til alvorlig krise, sorgog tab. Temaet ”min familie” eller”min by” er derfor ikke nødvendigvisdet bedste at starte med for disse kursistermed mindre det indsættes i enlivshistoriesammenhæng.At fremdrage erindringer kan bidragetil at styrke en kursists identitet ogselvværd og at styrke den enkelte tilat sige farvel til det, der binder kursistentil fortiden på godt og ondt.Alle flygtninge og mange indvandrereReminiscens betyder mindelse, ogvedrører dét at huske indtryk ogoplevelser og fortælle om dem tilandre. Forstavelsen re- betyder igenog anvendes i flere ord, som oftebruges i undervisnings- og behandlingssammenhæng:re-minder: atminde om eller at huske på, resource:at springe tilbage, energikilde,respekt: at se tilbage, at tage hensyntil, revalidering: at give værdi igen.har mistet vigtige dele af deres identitet: arbejde, netværk, social status, karriere,mening, selvværd og måske også familiemedlemmer eller slægtninge.Formålet med reminiscensarbejde er således:■ at styrke identitet og selvværd■ at styrke hukommelse og koncentration■ at skabe kontinuitet mellem fortid, nutid og fremtid■ at få sagt farvel■ at skabe forandring■ at afdække ressourcer■ at være sammen med andre og blive hørt og forstået■ at styrke andetsprogstilegnelsen gennem arbejde med personligt relevante emner41


Inden man går i gang:■ Udarbejd et klart program til kursisterne og forklar formål og indhold – gerne medtolk■ Forklar at der er tale om et særligt forløb, som afsluttes efter f.eks. to ugersarbejde■ Samarbejd med kolleger – gerne fra andre faggrupper (socialrådgivere, psykologerm.fl.) og vær flere til stede under forløbet■ Arbejd videre med viden og sprog i den almindelige sprogundervisningI et reminiscensforløb kan nedenstående aktiviteter indgå:Reminiscenskort:4 -6 kategorier af spørgsmålskort i hver sin farve.Gule kort indeholder f.eks. spørgsmål af typen: ”Hvad kan jeg lide” (mad,arbejde, hobby, kunst osv.), røde kort indeholder spørgsmål som ”Hvad kanjeg huske” (hvornår kom du i skole, hvornår fik du en lillebror), blå kortrummer spørgsmål om ”Fortæl om...” (fortæl om en sommeraften fra dinbarndom, fortæl om en god legekammerat). Kursisterne arbejder i mindregrupper og skiftes til at trække et kort. Ingen må afbryde men kun lytte ogevt. stille uddybende spørgsmål. Det er altid tilladt at melde pas.Netværksvinduer:Oversigt over netværk og familie. I et kvadratmed 4 firkanter og jeg’et i midten indskrives demennesker, kursisten kender. De 4 grupper er:familie/slægt, personer fra arbejde/uddannelse/fritid, venner/bekendte og professionelle.Det tydeliggøres, hvor mange eller hvor fåkursisten har i sit netværk,men også hvor ressourcerog muligheder ligger gemt.Livstræ:Kursisten tegner sit livstræ,hvori indgår fortid, nutid ogfremtid. Kursisten fortællerde andre om sit træ ogskriver evt. et digt i tilknytningtil tegningen.42


Livslinjer med vigtige positivebegivenheder og følelser:I 7-års perioder tegner og/eller beskriverkursisterne vigtige begivenheder. På denene side af linien skrives de konkretebegivenheder/oplevelser og på den andenside af linien beskrives de tilhørendefølelser. Kursisterne bestemmer selv,hvad der skal stå. Kursisterne fortællerhinanden deres historier. Arbejdet giverfornemmelse af livet i sammenhæng, atder tages valg og at livet efterlader spor,som man selv kan have indflydelse på.Mindekuffert med forskellige temaer:Samling af ting (legetøj, slikpapir, blomster, stof rester,tebreve m.m.) lavet af læreren eller kursis ter. Alle tageren ting og fortæller den historie, han eller hun kommer itanke om. Dette skaber kontakt til sanser og gør det nemmereat tale om sig selv, idet der tales ud fra en genstand,som alle kigger på (og ikke på personen). Det er altid tilladtat melde pas.Ryd op i skabene:Find ord der ender på skab: Venskab, borgerskab, ægte skab, pengeskab, naboskab,køleskab, klog skab osv. Gruppen udvælger et ”skab”. Alle skriver på små sedler, hvadde forbinder med ordet. Sedlerne lægges i midten og efterhånden, som der læses opog skrives på tavlen, fremgår det, at man måske ikke er den eneste, der har det sværtmed det pågældende ”skab”. Alle giver gode råd til, hvordan ”skabet” mestres. Inviterevt. en gæstelærer der er relevant i forhold til ”skabet”.43


Arbejdet med dette danner en tematisk ramme om sprogindlæring, som er vedkommende,motiverende og autentisk. Aktiviteterne giver mulighed for at veksle mellemoplæg fra læreren, individuelt arbejde eller par- og gruppearbejde.Det kræver vilje til udvikling og eksperimentering med rammer, form, indhold, kollegialeog tværfaglige samarbejder at arbejde med reminiscens i andetsprogsundervisningen.Der er ikke én endegyldig måde, hvorpå reminiscensarbejde skal forstås – detgælder om at tilpasse metoden til de kursister, der er på holdet. Som lærer er detvigtigt at være bevidst om sin dansksproglige faglighed, sine grænser, reaktioner ogmuligheder for støtte og faglig sparring.Tema om følelsessprog og sociale kompetencerForud for arbejdet med reminiscens og psykoedukation (se nedenfor) kan ligge temaerom at udtrykke sig om egne følelser og oplevelser både via ord og via kropssprog,mimik og stemmeføring.Formålet er, at kursisterne skal:■ arbejde hen imod en større bevidsthed om egne følelser■ blive bedre til at læse signaler fra andre■ lære sprogfunktioner der udtrykker følelser■ lære de danske ord for emotioner og følelser44


Der er altså både et rehabiliterende aspekt og et dansksprogligt aspekt i dettetemaarbejde. Dertil kommer, at det sprog og den viden om sig selv og andre, somkursisterne får, kan være yderst relevant i forhold til at klare sig på en kommendearbejdsplads eller i en uddannelse. Der arbejdes med følelser som sorg, vrede, overraskelse,frygt, afsky, glæde, skyld og skam. Det er følelser, som er globale, og hvoransigtsudtrykkene er de samme kloden rundt.Med udgangspunkt i ”noget fælles tredje” som f.eks. billeder, musik og sange, film,rollespil, digte og tegninger kan der arbejdes med en række aktiviteter, der giver godemuligheder for par- eller gruppearbejde. Disse aktiviteter stimulerer og imødekommerkursisternes forskellige læringsstile og giver plads til at øve og automatisere detmundtlige sprog. Læreren indleder med korte oplæg, der præsenterer følelsen ogsætter fokus på, hvad netop denne følelse gør ved kroppen, og hvor og hvordan mankan mærke den.Kursisterne kan arbejde med at:■ lave små ordkort på dansk og på modersmål til billeder, derviser en tydelig følelse■ skrive et digt eller en tekst om ”dengang jeg blev megetglad” eller ”engang jeg blev meget overrasket”■ beskrive følelser i et pressefoto, skrive eller fortælle hvadder er sket før og hvad der sker efter■ se en film (f.eks. Chaplin som tydeligt viser følelser ogmimik) og samtale i grupper om den■ tegne eller male en følelse, samtale om symboler, farver ogfigurer, der udtrykker stemninger og følelser■ spille musik, der udtrykker en bestemt følelse, forhinanden,■ læse eventyr, digte og novellerAktiviteterne kan i forløbet gå tæt på nogle kursisters svære oplevelser. Læreren måvære parat til at lytte og have mulighed for at tale med en kursist alene, hvis det ernødvendigt. Det anbefales derfor at være to lærere til stede i undervisningen.45


Tilpasset psykoedukation – forståelse for egne reaktionerPsykoedukation handler om, at få oplysninger om den lidelse man har, og det eren metode, som anvendes i det psykiatriske behandlingssystem. Når psykoedukationer kommet på dagsordenen i forbindelse med sprogundervisning af traumatiseredeskyldes det bl.a. at■ den traumatiserede og hans eller hendes familie ofte ikke kender diagnosen PTSDog de dertil hørende symptomer og ikke kender andre med de samme symptomerog derfor måske føler sig og er ekstra isolerede■ den traumatiserede kan have brug for at forholde sig eksplicit til det, der vedrørerdet forfærdelige og evt. kunne tale om tanker, bekymringer og konkrete hændelserpå dansk såvel som på modersmålet som et led i rehabiliteringen■ den traumatiserede får mestringsstrategier i form af konkrete redskaber til atforbedre den daglige livskvalitet ved at forebygge og lindre symptomer på traumatiseringPsykoedukationsforløb handler således om viden, holdninger, mestringsstrategier ogsprog i forhold til den del af fortiden, der vedrører krisen og det forfærdelige ogeftervirkningerne i nutiden.Men er det en opgave for sprogundervisning? Ja, det kan det være. Temaer som kropog sundhed er klassikere i danskundervisningen, og i psykoedukationsforløbene fårdisse temaer blot en drejning, så de gøres særligt målrettede for en bestemt gruppekursister. Der opbygges viden og sprog, som kan være vigtige forudsætninger for, atkursisten kan indgå i fremtidig læring og klare sig i det danske samfund.To typer psykoedukationsforløb vil blive omtalt her. Begge er afprøvet på sprog centre,og både lærere og kursister har vurderet forløb og resultater positivt.Psykoedukation med tolkÉn type forløb, som er blevet gennemført flere gange, bestod af fire undervisningsgangemed temaerne: 1. normale reaktioner på unormale belastninger, 2. søvn ogdøgnrytme, 3. hukommelses- og koncentrationsproblemer og 4. smerter.Strukturen for hver undervisningsgang på tre lektioner var:■ Introduktion/siden sidst-runde■ 1. oplæg på 20-30 min.■ dialog i gruppen■ 2. oplæg på 20-30 min.■ dialog og øvelser i form af mindre opgaver eller fysiske øvelser46


■ opstilling af og dialog om mulige løsningsmodeller for den enkelte i forhold tildagens emneOplæggene blev holdt af enten en psykolog eller socialrådgiver og kunne vedrøresøvnbehov, drømme, mareridt, glemsomhed og alder, hukommelse og læring, koncentrationog fokusering og sammenhæng mellem krop og psyke.Aktiviteter og øvelser indebar at tegne sin døgnrytme i et skema, at tegne smerterind på en figur og fortælle om dem, at lave en planche med forslag til gode fald-isøvnritualer eller træne åndedrætsøvelser og afspænding af skuldre og nakke.Læreren havde forberedt og planlagt forløbene i sam arbejde med enten en psykologeller en socialrådgiver, og de blev afviklet i en mindregruppe af deltagere, som talte det samme modersmål,og hvor der var en lærer og tolk til stede ved alle undervisningsgangene.I den almindelige danskundervisningkunne der følges op med tekster, film og opgavermed henblik på at udvide, træne og forfine ordforrådog vendinger, der knyttede sig til temaerne i psykoedukationen.”Læringsedukation”– et forløb foralle i begynderundervisningenDer har været afprøvetpsykoeduka tion medop til fire sproggruppermed fire tolke samtidig,hvilket godt kan lade siggøre. Det anbefales dog,at man kun har en ellerto sproggrupper sammen.Tankegangen bag nedenstående forløb var, at alle kursister (traumatiserede og ikketraumatiserede)kan have brug for viden om, hvad der påvirker ens læringskapacitet.Lærerne ønskede ikke at udpege de traumatiserede og målrette et psykoedukationsforløbspecielt mod dem.De valgte derfor at afvikle et ”tema om læring med vægt på søvn, hukommelse,koncentration og stress” og med fokus på at finde og stimulere individuelle forudsætningerfor læring.Formålene var:■ at lære kursisterne om læring■ at give indsigt i sammenhæng mellem hukommelse, koncentration og læring■ at øge bevidsthed om at ”jeg er ikke den eneste”■ at alle accepterer særlige hensyn til nogen■ at lærerne får bedre kendskab til kursister med traumer■ at øge dansksproglige kompetencer ved at træne genrer som kursisterne skal brugei modultestning i temaforløbetUndervisningen blev afviklet på dansk uden tolk efter en forberedelsesfase, hvorlærerne i fællesskab udarbejdede planer og en materialebank. Tidsforbrug for det47


Hvad skal man huske, inden man går i gang?Opstil mål, skriv dem ned og fremlæg dem for kursisterne.Forbered eventuelle tolke på, hvad forløbet drejer sig om og indeholder.Vær forberedt på, at kursisterne i forløbet kan fortælle detaljeretog konkret om de traumatiske begivenheder og hav en strategiparat, hvis der opstår kriser eller flashbacks.Planlæg opfølgende aktiviteter i den almindelige undervisning, derstøtter i forhold til indhold og sproglige kompetencer.enkelte hold varierede efter kursisternes interesse og behov.”Jeg kunne godt have brugt mere tid på forløbet. Der er meget stofi de temaer vi har valgt. Kursisterne har været mere engagerede endellers, og de synes selv, at de har lært meget både fagligt, kultureltog danskmæssigt. Også selvom en del af forløbet er foregået sompararbejde, samtale og diskussion. Undervisningsformer som de ellerssiger, at de ikke foretrækker.“Lærer”Forløbet har ikke helt været en succesoplevelse, fordi de planlagtemål (at give kursisterne selvindsigt om læring) ikke syntes at væresærlig relevante i en gruppe uddannede og skoleerfarne kursister. Diskussionernehar dog være meget varme og ivrige, og der er skabt rumtil de individuelle og endda meget personlige reaktioner.“LærerGode eller dårlige temaerEr der nogen emner, jeg skal undgå, eller er der nogen, der er særligt gode, spørgermange lærere.Ved udvælgelse af temaer bør læreren overveje:48


■ Er dette relevant og vedkommende for kursisten lige nu?■ Er der særlige forhold, der gør, at temaet eller aktiviteten kan være vanskelig forkursisten at deltage i?■ Rummer temaet anledning til opmuntring, mestring eller forandring?Planlagte emner eller øvelser kan vise sig umulige at afvikle på grund af kursistensøjeblikkelige psykiske eller fysiske situation. Kursisten kan være præget af svingendehelbred, energi og humør, og her kan læreren stå i et dilemma mellem den planlagdeundervisning og ”det, der er muligt i dag”. Læreren har formodentlig en viden om,hvad kursisten kan, næsten kan og ikke kan, og på kursistens dårlige dag vil det værenødvendigt at overveje, om kursisten skal arbejde med noget, han eller hun ”kan”for derved at automatisere og undgå nederlag, eller om vedkommende kan rummeaktiviteter, der ligger i feltet ”kan næsten”.Ord, dufte, ting eller situationer kan fungere som trigger hos kursisten dvs. udløsef.eks. et flashback eller et vredesudbrud. Det kan være umuligt på forhånd at videpræcis, hvad der kan fungere som trigger. Læreren må overveje dette i forhold til dekonkrete kursister og hans eller hendes viden om dem. Det gælder i forbindelse medtemaarbejder og i særdeleshed med ekskursioner, hvor visse rum (f.eks. hospitalereller hospitalslignende steder) og personer kan provokere stærke følelsesmæssigereaktioner hos kursister. Dette er blot én af mange grunde til, at det altid er godt atvære to lærere, der arbejder sammen.En dårlig aktivitet var, da vi var på tur i skoven.Vi skulle samle mos og kogler til julepynt.Pludselig dukkede to store hunde op. Jeg blev meget bange.Det skete også, da vi var på besøg hos landmanden.Pludselig gik en hund ud fra bygningen og gøede.Jeg var bange.Kursist49


Lærere beretter om følgende mulige reaktioner, hvis en kursist er blevet meget vredeller har fået det meget dårligt:■ Sørg for at der ikke sker fysisk skade på nogen■ Berolig den pågældende f.eks. ved at trække vejret dybt sammen med ham ellerhende eller ved at trampe i gulvet for at sikre ”grounding” (giver bedre fornemmelseaf, at det er her kursisten er – og ikke i fortiden)■ Tal med kursisten på et roligt sted■ Tal med de andre kursister■ Følg opHvordan tackles situationer der involvererkursisters stærke følelser?■ Spørg kursisten direkte om aktiviteten skal slutte■ Time out: Gå ud af lokalet et par minutter og ladkursisten samle sig■ Vær ikke bange for kursistens gråd – mange gangeskal du bare være der og kunne rumme det■ Spørg om du evt. kan hjælpe med at lave en aftalemed en psykolog eller anden hjælp■ Gør sårbarheden til undervisning gennem gruppemetodeog almengørelseLærerVed mindre alvorlige udbrud eller ved tydelige humørsvingninger i undervisningssammenhængkan læreren også støtte kursisten og vise opmærksomhed uden at skulleagere som behandler f.eks. ved at:■ Spørge kursisten om han eller hun ønsker hjælp til at aftale en tid hos enbehandler, som kan gå videre med problemet■ Hjælpe kursisten med at sætte ord – på dansk – på følelser og reaktioner■ LytteSom lærer vil man ikke kunne undgå at blive konfronteret med kursistersfølelsesmæssige reaktioner. Man bør være forberedt herpå og havemulighed for kollegial sparring og supervision efterfølgende.Lærer50


Emner og arbejdsmåder der rummer anerkendelseog synliggørelse af kursistens baggrundUdfordringer!■ Angst kan forhindre fremmødeog deltagelse i undervisningen■ Sorg og tristhed tynger, menkan deles og bæres af flere■ Vold og vrede påvirkergruppedynamikken i klassenAt omverdenen bliver præsenteret for tortur, forfølgelse og dens ødelæggende virkningerfor mennesker og anerkender at det finder sted, kan være en væsentlig rehabiliterendefaktor for den traumatiserede. Nogle torturoverlevere er blevet forfulgtpga. deres politiske holdninger og arbejde og ønsker måske at udfolde sig politiskogså i Danmark. Her gives eksempler på, hvordansproglærere kan inddrage disse dimensioner iunder visningen.En gruppe traumatiserede kursister blev opmuntrettil at danne et kursistråd og havde i en periodeglæde af arbejdet hermed. Tab af kontrol og mangelpå indflydelse er tunge erfaringer, som noglekursister har med i bagagen, og her tilbyder arbejdeti et kursistråd en ramme og nogle muligheder.Udarbejdelse af en hjemmeside, som præsenterer kursistens land, etniske grupperog konflikter, traditioner m.v. for danskere, og som kan være en mødeplads forlandsmænd, var en meget meningsfuld opgavefor en kursist i studiecentertiden. Dette arbejdebidrog til sprogindlæring, til at hendesbaggrund blev synlig og gav muligvis en fornemmelseaf, at hendes lidelser ikke var spildtog uden betydning.Udarbejdelse og trykning af en digtsamling,samling af minder o. lign. kan have positivvirkning i forhold til at synliggøre tortur, undertrykkelse,kamp, overlevelse og integrationi et nyt land og i en ny virkelighed. Det sammegælder fejring af særlige mærkedage f.eks.den internationale dag mod tortur (26. juni) ogmenneskerettighedsdagen (10. december).Hvad kan der gøres?■ Synlige regler for social adfærdskaber tryghed■ At kunne rumme også kursisternessvære eller tunge følelserskaber tillid og tryghed■ At skabe mulighed for italesættelseaf svære følelser giver helhed■ Temaundervisning med relevanteog meningsfyldte aktiviteter kanstøtte recoveryprocessen■ Humor virker befriende ogskaber en positiv stemningEn gruppe kursister udarbejdede som led itemaet ”Præsentation” hver et kort med informationerom sig selv. Den enkelte kursist bestemte selv hvor mange og hvilke informationer,der skulle medtages. Kortene blev udskrevet og lamineret og blev efterfølgendegivet til værter ved besøg udenfor skolen eller til gæstelærere, som derved fiket indtryk af, hvem de havde talt med, og hvad deres baggrund var.51


Praktiske aktiviteter som led i sprogindlæringenTure, værkstedsaktiviteter, madlavning og udstillinger bør indgå i sprogundervisningenflere gange om måneden. Særlige aktiviteter i forbindelse med årstiderne f.eks.tilplantning og pasning af altankasse, juletræspyntning eller indretning af et årstidshjørnei klasselokalet kan give relevante opgaver for enkelte kursister og affødemange sproglige udfordringer og autentiske opgaver for alle kursister.Nedenstående uddrag af en halvårlig evaluering viser, hvordan forskellige kursis terhusker og værdsætter forskellige typer aktiviteter, og at sprogindlæring, der erknyttet til ture, besøg, spil m.v., fylder meget.Hvad har du lært?Kursist A: Jeg har lært at fiske, at lave mad, at spille jobspillet,at pynte juletræKursist B: Jeg har lært at snakke og skrive dansk, om teknisk skole,at lave danskopgaver, om beredskabsstyrelse/brandmænd,jeg har lært om forskelligt arbejde.Kursist C. Jeg har lært at læse og skrive, at lave motion, at snakkedansk, at spille kort, at gå tur.KursistAktiviteter der letter stemningenNogle kursister har udover psykiske problemer måske også smerter efter fysiske skader,andre sover meget lidt eller meget dårligt, og en undervisningsdag kan derforsynes svær at ”løbe i gang” pga. en tung stemning.Mange spil og lege handler om atbruge sin hukommelse:Jeg var til te hos dronningenSkibet er ladet medRim og remserBilledlotteriUdover faste rutiner og rytmer kan der værebehov for aktiviteter, der letter stemningen,og som kan hjælpe kursister til at komme igang eller til at fortsætte en ”træt” undervisningsdag.At grine sammen, at spille spil sammen f.eks.Matador eller kort og at bevæge sig sammenkan være eksempler på sådanne aktiviteter. Læreren må tænke individuelt og fleksibelti forhold til at lade de kursister, der har brug for det, deltage og samtidig væreopmærksom på, at det skal være frivilligt for kursisten at være med. Det fleksibeltindrettede læringsrum er en forudsætning for, at dette kan lade sig gøre.52


6. Krop og musikHvordan kan kroppen inddrages i undervisningen, således at kursisternes særligeundervisningsbehov imødekommes og sprogindlæring understøttes?Hvilke fordele kan der være ved at bruge musik i undervisningen, og hvordan kandet gøres?Traumer har indvirkning på kroppen. Kroppenkan have taget skade af krig, flugt ellertortur. Nogle af de kendte torturmetoder kanhave følgende eftervirkninger: beskadigedeøjne efter brug af hætte og syre, sprængtetrommehinder efter slag på ører, smadredeeller ødelagte tænder efter udtrækning,slag, elektrisk tortur, samt dårlig hygiejne,På et sprogcenter med ca. 30traumatiserede kursister på særligehold valgte man at lade allegennemgå en syns- og høretest.Over 50 % af kursisterne havdesyns- og/eller høreproblemer.hjertebanken, åndenød og kvælningsfornemmelser, problemer med muskler og ledefter ophængning og sammenkrybning, underlivsproblemerpå grund af seksuel tortur, ødelagte fødder somfølge af falanga (slag under fødderne), mutilation ogforbrændinger.Aktiv brug af kroppeni sprogundervisningenSelvom kroppen ikke har taget synlig skade, kan traumatiskeoplevelser sætte sig som minder i kroppenhos kursisterne. Det betyder, at kroppen er i konstantalarmberedskab, ligesom dengang faren stod på, og atder er tale om en konstant stresssituation.Det kan derfor være hensigtsmæssigt at lade kropsligeøvelser indgå i undervisningen. Derved kan man opnå:■ afhjælpning af stress og fysiske spændinger■ koncentration og aktivitetsniveau styrkes■ at kursister med indlæringspræferencer dervedrører krop og følesans imødekommes i derestilegnelse af andetsproget53


Den sproglærer, der har lyst til det, kan udvikle og igangsætte sprogpædagogiskeundervisningsaktiviteter, der har elementer af gymnastik og fysioterapi i sig. Det anbefalesat samarbejde med en fysioterapeut på en behandlingsinstitution eller meden gymnastiklærer. Lærerens engagement synes afgørende for at få kursisterne med,men det bør til enhver tid være frivilligt for kursister at deltage.Indretning og redskaberFor at lette og hjælpe kursister med skader på kroppen kan det fleksible læringsrumindrettes med enkle redskaber eller alternative møbler. Det kan dreje sig om:■ store fysioterapeutiske bolde, som kan bruges som alternativ til stole, og som kanstrække ryggen ud, når man ligger hen over dem■ håndvægte og små bolde til træning og afspænding■ kuglebælte til rygmassage■ kondicykelPå et sprogcenter mødtes sproglærer og fysioterapeut fraet behandlingscenter til tværfaglig sparring omkring indkøbaf gymnastikredskaber og igangsætning af aktiviteter medkroppen. Fysioterapeuten afviste lærerens forslag om ribber,som kan give associationer til ophængning og boksebolde, dadenne aktivitet kan sætte følelser og reaktioner i gang, somlæreren måske ikke formår at stoppe.Tema om krop og sundhed – med et mestringsperspektivPå et sprogcenter har man i en periode oprettet en slags ”idrætsværksted”, somdels består af konkrete redskaber i undervisningslokalet, dels omfatter aktivitetersom pausegymnastik, cykling, svømning eller walk-and-talk. Kursisterne har benyttet”idrætsværkstedet” sideløbende med at sprogindlæringen har haft krop og sundhedsom tema. I forløbet var indlagt besøg til lokale idrætsforeninger og klubber, ogmedlemmer herfra indgik som gæstelærere. Herved blev der bygget bro til fritidsaktiviteteri lokalområdet.Danskundervisning og rehabilitering kan således tænkes sammen i et temaforløb omkroppen, hvor der indgår dansksproglige, vidensmæssige og psykosociale mål. Kursist-54


erne har ofte brug for viden om kroppens opbygning, sund kost, stress, søvn og sammenhængmellem psykiske og somatiske lidelser, og de kan have glæde af at udveksleideer og erfaringer i forhold til bedre at kunne klare f.eks. søvnmangel og stress.Det er motiverende og lindrende for nogle at kunne bevæge sig og at bruge bevægelsebåde i konkret og overført betydning i sprogindlæringsaktiviteter. Der kan udtænkesutallige aktiviteter og et par eksempler gives her.FluesmækkerenLæreren skriver en række gloser på tavlen. Kursisterne stillereller sætter sig på to rækker foran tavlen og den første kursistfår en fluesmækker i hånden. Læreren forklarer betydningenaf et ord, og den kursist, der først ”smækker” det rigtige ordpå tavlen, vinder et point til sit hold.BikubenDer tegnes en figur bestående af sekskan tede kuber på tavlen. I hver kube skriveset bogstav. Kursisterne skal nu, individuelt eller i par, danne sætninger med ord, derbegynder med bogstaverne i kuberne. Man må kun bevæge sig fra en kube til en anden,der ligger lige op ad. Bikuben med bogstaver kan også tegnes på et stort papirog lægges på gulvet, således at kursisterne rent fysisk skal flytte sig fra kube til kube,når de finder ord og danner sætninger. Sætningerne kan vedrøre et bestemt emne.55


Pausegymnastik m.v.Et 10 minutters gymnastikprogram ved dagens start eller som en pauseaktivitet understøttermuskeltræning og kropsbevidsthed og giver mulighed for at øve ordforråd iforhold til kroppen, retninger, tal og tempo. Frivillige kursister kan måske foreståinstruktionen efter et stykke tid. For dem, der har ondt i ryg eller skuldre, kan stickboldeeller kuglebælter bruges i pauser og betyde, at de bedre kan klare at være tilstede i undervisningen.Hvis der opstår ophidsede eller panikprægede situationer, kan det være godt,hvis både lærere og kursister på et sprogcenter har arbejdet med grounding- ogvejrtræknings øvelser, da disse øvelser kan være gode mestringsredskaber.Brugen af musik i undervisningen af traumatiserede kursisterMusik bruges i mange sammenhænge som et terapeutisk redskab med mennesker,der har det svært af den ene eller anden årsag. En pædagogisk rehabiliteringsinstitutionafprøvede i en længerevarende periode brugen af musik i sprogundervisningenaf traumatiserede kursister, for derved at afgøre om musik kunne fremme de pædagogiskeprocesser og sprogindlæring hos kursisterne.Formål med at bruge musik i undervisningen:Fysisk: Musik kan afhjælpe fysiske smerter, spændingerog virke afstressendeKognitivt: Musik kan påvirke hjernens processer ogfremme koncentrations- og hukommelsesevnenPersonligt: Musikken kan skabe vej til den enkeltesressourcer og følelser, styrke socialt samværog skabe roSprogligt: Musikaktiviteter i grupper giver anledning tilsamtaletræning på dansk56


Erfaringen viste, at der blev mindre uro, og at kursisternes koncentration blev skærpet.Lærerne oplevede også større overskud og ro i arbejdet.”Det er bare dejligt med musikken. Jeg slapper af og kan bedre koncentreremig. Har fået kopieret musikken, så jeg også bruger den derhjemme.”KursistFor at komme i gang med musikaktiviteterne indgik sprogcentret i et samarbejdemed en musikterapeut, som bl.a. rådgav om udvælgelse af velegnet musik, og somafprøvede musikaktiviteterne på lærerne først.Sprogcentrets lydmiljøPå sprogcentret blev der skabt et lydmiljø i entré og på gange, som medvirkedetil at etablere en atmosfære med ro, afspændthed, åbenhed og tryghed. Musikkenblev spillet om morgenen ved ankomst, i pauser og om eftermiddagen og skabte enparathed hos kursisterne til at begynde undervisningen.”Med musikken som redskab har kursisterne kunnet arbejde og udviklesig på et symbolsk plan med associations- og billeddannelse og samtale.På det konkrete plan med fysisk tilstedeværelse, afslapning og velbefindende– på tværs af sproglige, kulturelle og personlige forskelle.”MusikterapeutenGearskifte i undervisningenForskellige typer musik blev inkorporeret i undervisningsaktiviteterne bl.a. som”gearskifte” – dvs. til at skifte tempo. At starte dagen med rolig musik understøttedekursisternes egen omstilling fra hjem til sprogcenter. Når der blev skiftet aktivitetfra stillesiddende til kropsligt arbejde, eller når der skulle holdes pause eller arbejdeskreativt, skiftede musikken, således at bestemte typer musik understøttede bestemteaktiviteter.Hensigten var, at musikken efter et stykke tid ville kunne automatisere gearskiftet ogbidrage til at skabe struktur og overblik over dagen.57


Individuel brug af musikNogle mennesker arbejder godt til lyden af musik, og musik kan styrke deres koncentrationog evne til opgaveløsning. Det kan derfor være en god idé at lade sådannekursister få adgang til et musikanlæg med høretelefoner, så de kan arbejde selvstændigtmed brug af musik uden at forstyrre andre.LyttegrupperKursisterne kan på skift medbringe musik hjemmefra, spille den for andre i klassenog forklare traditioner, historier og følelser, der knytter sig til musikken. Formåleter at styrke mundtlig kompetence på dansk i lyttegrupper og, gennem denne brug afmusik, at fange kursisternes ressourcer på en konstruktiv måde. Der skabes og visesrespekt for hinandens valg af musik og historie bag musikken. Der kan være forskelpå mænds og kvinder oplevelser eller på lysten til at fortælle, hvis grupperne er opdelteeller blandede. Læreren må derfor overveje om grupper skal dannes efter køneller efter andre kriterier. For nogle grupper af kursister vil det støtte den mundtligeudveksling, hvis de får nogle skriftlige spørgsmål, der kan strukturere samtalen.Det er vigtigt, at læreren indtræder i en gruppelederrolle og faciliterer udvekslingenaf oplevelser og erfaringer og stopper fortællingen, hvis det vurderes, at den åbnerfor noget, der er for svært at håndtere.”Alle havde musik med på skift – afghansk, arabisk og bosnisk. Vi togudgangspunkt i den faste spørgeramme for at holde en struktur. I kvindegruppenblev musikken brugt til at tale meget om de følelser, de forbandtmed musikken. De huskede episoder med familien i hjemlandet,de kunne huske en forelskelse, børn og fødsler. I mandegruppen blevder talt meget ud fra den politiske, historiske og samfundsmæssigesituation i hjemlandet. Mændene var gode til at få den samfundsmæssigevinkel med i fortællingerne.“Lærer58


7. Kursistinddragelse- den medansvarlige kursistHvorfor er det vigtigt at gøre kursisterne medansvarlige og medbestemmende?Hvordan kan det gøres?Hvad stiller læreren op med modstand?Traume- og torturoverlevere har oplevet at miste kontrol over eget liv i kortere ellerlængere perioder, og nogle har måske som følge heraf mistet troen på og evnen til attage kontrol. I sprogundervisningen er der mulighed for at give kursisten indflydelseog medansvar.Synliggørelse og diskussion af mål og indholdTraumatiserede kursister bør altid inddrages i forhold til planlægning af deres undervisningsforløb,sådan at de, så vidt det er muligt, er med til at vælge det mestmeningsfulde indhold og den mest relevante arbejdsmetode.For at kunne gøre sin indflydelse gældende er det nødvendigt, at mål og indhold gøressynlige for kursisterne og tilgængelige for diskussion. Hvis skolen har en allerede fastlagtplan for undervisningen, bør den fremlægges og forklares, og overalt, hvor deter muligt, bør kursisterne inddrages i fastlæggelse af temaer, aktiviteter, indretningm.v. For kursister, der har problemer med at huske, vil det altid være en støtte atplaner og aftaler - kopieret og forstørret - er synlige på vægge eller opslagstavler.Hvis lærer og kursister i fællesskab har udvalgt nogle temaer, der skal arbejdes medi en periode, kan kursisterne efter diskussioner og evt. afstemning beslutte i hvilkenrækkefølge, de skal afvikles.For at inddrage den enkelte så meget som muligt i planlægning af egne læringsaktiviteterog for at skabe overblik, kan der arbejdes med aktivitetskort. Læreren producereren række kort, hvorpå de mulige aktiviteter i undervisningstilbuddet er trykt.Det kan være ”Gymnastik”, ”Arbejde med logbog”, ”Arbejde med computerprogrammer”,”Billedværksted”, ”Skriftlige øvelser”, ”Stillelæsning”, ”Walk-and-talk meden medkursist” osv.Kursisten vælger ved dagens start, hvilke opgaver eller aktiviteter han eller hun kanklare og gerne vil arbejde med i den del af undervisningen, som ikke er fælles. Derele vante kort sættes på en række på opslagstavlen og ved dagens slutning opsum-59


meres og evalueres der i forhold til kortene. Efter en uge kan lærer og kursist evaluerei forhold til alle aktivitetskortene, og kursisten kan evt. skrive korte opsamlingeri sin logbog. Metoden giver kursister et overskueligt redskab til at tage stilling til detindividuelle læringsforløb, og synliggørelsen – også for medkursister, som kan spørgetil arbejdet - støtter kursister med hukommelses- og koncentrationsproblemer.Kursistuge og ”kursisten som ekspert”Planlægning af en ”kursistuge” kan være en konkret aktivitet, der inddrager og giverkursisterne indflydelse på undervisningens indhold og aktiviteter, og hvor fokus påprocesserne omkring at beslutte, hvad der skal laves, og hvem der skal gøre det, erligeså vigtigt som at afvikle de besluttede aktiviteter. Oplægget kan være, at derindenfor en given ramme f.eks. ”Krop og sundhed” skal laves en ugeplan, som indeholderen udflugt, en bevægelsesaktivitet og en gæstelærer. Ved hjælp af fællesbrainstorm, gruppearbejde og individuelle opgaver arbejdes der i 2-4 dage med planlægning.Planlægning af kursistugeFørste dag: Information om mål, rammer og metode evt. medtolk. Opdeling i grupper. Brainstorm i grupper.Der udleveres et tomt ugeskema, der udfyldesefterhånden, som aktiviteter fastlægges.Anden dag: Undersøgelse af hvad der er muligt.Fremlæggelse af gruppearbejde.Endelig vedtagelse af kursistugens programi plenum.Tredje dag: Hver gruppe får opgaver: F. eks. bestilling af bus,ringe til gæstelærer, søge information, forplejning m.v.I en periode kan der på et fast tidspunkt af ugen arbejdes med emnet: Ekspert foren dag – eller ”teach the teacher”. Kursisterne arbejder i mindre eller større grupperog fortæller på skift hinanden om noget, som de er eksperter i. Forberedelsen affremlæggelsen kan foregå individuelt eller i par. Det er her kursisterne, der bestemmer,og det er dem, der har en viden og nogle erfaringer, som hverken medkursistereller læreren kender til på forhånd. Det kan være om fotografi, madlavning,vævning,lotto-spil el. lign. Der er utallige muligheder for at træne dansksproglige kompetencerfør, under og efter aktiviteten.60


KursistrådEn gruppe kursister dannede i en periode et kursistråd. Flere af dem havde før ankomsttil Danmark været involveret i politisk arbejde og kæmpet for indførelse afdemokrati og borgerlige frihedsrettigheder i hjemlandet. For dem tilbød arbejdet iet kursistråd en ramme og nogle mulighederfor at fortsætte et sådantpolitisk engagement.En relevant opgave for kusistrådetkan være at udarbejde nogle reglereller en adfærdskodeks for klassen,hvor lærere og kursister i fællesskabopstiller adfærdsregler og standarderi forhold til arbejdsindsats, forventningertil hinanden m.v. Dette kanvære særlig relevant i en kursistgruppe,hvor nogle kan være opfarendeeller på anden måde følelsesladede. Der kan også opstå vanskelige situationer,hvor kursister, der tilhører modstridende grupper i hjemlandet, skal være sammen isprogundervisningen, og hvor de kan have glæde af en adfærdskodeks i tilfælde afkonflikter.At arbejde pædagogisk med modstand hos kursisterneMange lærere spørger, hvordan der kan arbejdes med kursisternes eventuelle modstandmod krav om aktiv medbestemmelse eller mod indførelse af arbejdsmåderf.eks. tilbagevendende evaluering, som nogle kursister kan opleve som uforståeligeeller irrelevante.Et svar fra lærere, der har oplevet modstand er, at alle lærere og andre bør værefuldt afklarede og enige om formålet med det, der foregår i undervisningen. Formåletskal være til at forklare for kursisterne, og lærerne skal selv synes, at det, der foregår,er godt.Det er altså lærerens opgave flere gange at forklare, ”hvorfor vi gør, som vi gør”.Sådanne forklaringer skal også gives i situationer, hvor der ikke er modstand.Derudover må der ikke gives køb på det systematiske og målrettede arbejde, derførst ændres, når en fælles evaluering viser, at det er nødvendigt.61


8. Evaluering og testningHvorfor er løbende evaluering særlig vigtig for traumatiserede kursister?Hvordan kan evaluering tilrettelægges og indgå i sprogundervisningen?Løbende intern evaluering med kursister, der har oplevet voldsomme traumatiskebegivenheder, og som kan have hukommelses- og koncentrationsproblemer, er særligvigtig. Traumatiske begivenheder kan forårsage ubalance mellem forskellige dele afhjernen, således at sammenkobling af følelser og hukommelse i tid og rum ikke fungereroptimalt. Kursisterne kan derfor opleve pludselige tilstande af frygt og stresstilsyneladende uden sammenhæng med den tid og det sted, som de konkret befindersig i. Den manglende balance kan søges genopbygget ved kontinuerligt at huske ogreflektere, at placere aktiviteter i forhold til tid og sted, samt at værdisætte aktiviteterpå baggrund af det oplevede.Evaluering af undervisning omfatter netopdet at huske og reflektere over, hvadder er arbejdet med hvor og hvornår,og hvad der er indlært, ligesom evalueringomfatter det at kunne vurdere ellerværdisætte. Derfor kan der være et rehabiliterendeelement i at arbejde systematiskog vedholdende med løbende internundervisningsevalue ring, også selvom derer modstand fra kursisterne.Små fremskridtNogle kursister har en langsom sprogligprogression, og den manglende progressionkan medvirke til opgivenhed og meningsløshedbåde hos kursisten og hoslæreren. Det er derfor vigtigt at udvikle en evalueringsform, som synliggør selv småsproglige, vidensmæssige og psykosociale fremskridt. Små ting, som det at møde tiltiden hver dag, at ringe afbud ved sygdom, at kunne tage initiativ, at hjælpe andre,at turde noget nyt eller at tage ansvar for kaffebrygning eller blomstervanding, kanvære store fremskridt for nogle kursister og bør synliggøres.62


Ved at gøre evaluering til en fast og naturlig del af hverdagen øges kendskabet til ogfortroligheden med denne form for refleksion og kritisk stillingtagen. Det kan betragtessom en relevant del af kultur- og samfundsforståelse og være en god forberedelsetil udslusning til uddannelse eller arbejde.Det kan være nyttigt at give kursisterne en udførlig introduktion til formålet medevalueringen og forberede dem på typen af spørgsmål og på lærerens forventningertil besvarelsernes form og længde. Man kan overveje at bruge tolk til dette.Daglig evalueringEn simpel måde at foretage daglig evaluering på er ved at skrive dagens undervisningog aktiviteter op på en tavle eller flipover, når undervisningen starter. Det kan værelæreren eller kursisterne, der skiftes til at skrive. Ved dagens afslutning repeterer ogkommenterer alle i fællesskab, hvad der er blevet arbejdet med.Derudover kan hver kursist skrive i deres logbøger, hvad de selv har lavet eller lagtmærke til og evt. bruge en simpel markering (glad/sur/ligeglad mand) til at indikere,hvordan det har været. Der kan evt. sættes et minimum på tre sætninger, således atselv dem, der har det sværest, også får nedskrevet noget. De kursister, der har lysttil det, og som måske har en visuel indlæringspræference, kan supplere med foto,udklip og tegninger. Den daglige afsluttende evaluering kan få karakter af et ritualeller en rutine og kan som sådan øge forudsigeligheden og medvirke til at strukturereundervisningsdagen for kursisterne.”Spørges der til kursisternes vurdering af dagen som helhed (har detværet en god eller dårlig dag?) kan det for traumatiserede kursisterblive til en vurdering af deres helbredsmæssige tilstand snarere endaf dagens aktiviteter. Det kan fastholde kursistens sygdomsbillede påuhensigtsmæssig vis og flytte fokus væk fra undervisningen. Derfor erdet vigtigt at spørge til de konkrete og gennemførte aktiviteter.“Lærer63


Ugentlig evalueringDen ugentlige evaluering kan have samme form som den daglige evaluering og harligeledes til hensigt at styrke hukommelsen, igangsætte en refleksion og at sætteord på følelser og oplevelser. Den ugentligeevaluering kan tage en halv til en hel timefredag eftermiddag alt afhængig af formen.Kursisterne kan evt. benytte en fælles ”ugebog”,hvori de på skift nedskriver ugens aktiviteter.Kvartalvise evalueringerIndividuelt evalueringsskematil ugentlig evaluering bør væreenkelt og overskueligt:Hvad har jeg lavet?Hvad har jeg lært af nye ting?Hvad er jeg blevet bedre til?Hvad kunne jeg bedst lide?Hvad kunne jeg dårligst lide?Hvordan har jeg haft det?De kvartalvise evalueringer kan foregå somstatussamtaler mellem kursist, lærer ogsagsbehandler, hvor handleplaner og læringsplanerevalueres. Man kan på baggrundaf kursistens daglige og ugentlige evalueringerdiskutere kursistens progression, ind læringsmæssige præferencer og fremtidigeønsker. Til slut udarbejdes den næste individuelle læringsplan.Halvårlige evalueringer med videoPå et sprogcenter har man afholdt halvårlige videooptagede interviews med kursisternefor at synliggøre den sproglige progression og personlige fremtoning. Det hargivet de kursister, som har deltaget, en positiv oplevelse af fremskridt og af hvor meget,der er lært. Kursisten får mulighed for - i et 10 minutters interview - at fortælle omsig selv, sine tanker, følelser eller oplevelser og derved vise sine mundtlige sprogligekompetencer. Ved evt. følgende halvårlige interview vises tidligere videooptagelser,hvorved det bliver synligt, at der er sket progression og fremgang.Interviewene skal introduceres og forberedes grundigt, og frivillighed er en betingelse.Kursisten får udleveret videoen ved afslutning af sprogindlæringsforløbet.Lærerens evaluering af undervisningen og egen rolleDen enkelte lærer eller lærerteamet kan i fællesskab føre en daglig eller ugentliglogbog, hvor vigtige informationer og betragtninger kan videregives fra en lærer tilen anden. Måske bliver logbogen de reflekterende læreres vigtigste redskab i denstadige udviklingsproces.64


”En del fravær blandt kursisterne - 8 fremmødte. Der var morgensamlingmed musik. Vi delte kursisterne ind i nye grupper i dag. Vi tror,det fungerer godt, men der er stadig mange forskellige niveauer. Vidroppede den planlagte tur til møllen pga. vejret og en mat stemning.I ”motion” lavede vi elastikdans og strækøvelser. En rolig dag.“Uddrag af lærerlogbogDerudover kan lærerne udarbejde en liste med refleksionsspørgsmål, som de vil besvare,gennemgå og diskutere på kvartalsvise teammøder. Det vil både støtte lærernesegen planlægning og justering af undervisning, men også medvirke til at undgåat en holdning som, ”deter synd for kursisterne” bevirker,at man glemmer at stillekrav.De spørgsmål, lærerne kanarbejde med, kunne være:■ Hvordan styrker mineunder visningsstrategierkursis tens selvværd?■ Opmuntrer min undervisningkursisterne til at væreaktive?■ Understøtter de fysiskerammer kursisternes indlæring optimalt?■ I hvilken udstrækning afspejler materialer og indhold i undervisningen kursisterneshverdag og virkelighed?■ Inddrages kursisternes viden og erfaringer i tilstrækkelig grad?■ Hvordan synliggøres og dokumenteres kursisternes læring?■ Hvordan får kursisterne mulighed for at give feedback og have indflydelse på undervisningen?■ Hvordan understøttes kursistens læring udenfor skolen, sådan at læringen fortsætterefter skolen?■ Hvad har virket godt?■ Hvad har været svært?■ Hvad skulle jeg have gjort anderledes?65


TestningTraumatiserede kursister har brug for og krav på modultestning ligesom alle andre.Ved planlægning og afvikling af modultestning kan der være brug for individuel hensyntageni tilfælde af, at der er dokumenterede problemer for kursisten med atopfylde de almindelige testvilkår.”Vi har testet en gruppe kursister, der går i behandling. De var megetspændte og bekymrede for, om de kunne huske det, de skulle. Detgjaldt især de opgivne selvlæsningsbøger. En af dem sad og stirredestift på et punkt på væggen for at koncentrere sig, men det gik godt.De fik lov til at gå op en og en, og det var godt. Da de første havdeværet til test, var der flere, der fik lyst.“KoordinatorTilpasningen kan bestå i:■ at den undervisningstid, der bruges mellem modultestene bliver længere for dentraumatiserede kursist end for andre kursister■ at rammerne for selve testningen tilpasses individuelt, således at der tages højdefor kursistens indlæringsforudsætninger i forhold til koncentration og potentielleangstanfald■ at en lærer eller medkursist kan opholde sig sammen med kursisten under testen,hvis det øger muligheden for gennemførsel■ at testlokalet skal opfattes som trygt af kursisten og være uden uro■ at lade kursisten møde testeren først, således at der skabes større tryghed omtestsituationen■ at kursisten kan have brug for at få teksten læst op i stedet for at den afspilles fraet bånd■ at splitte testen op på to eller flere dage eller indlægge pauser mellem de enkeltedele i testenSådanne ændringer skal der søges dispensation til i Integrationsministeriet.66


9. Intern organiseringog eksternt samarbejdeHvordan kommer vi i gang?Hvad skal ledelsen tænke på?Forud for etablering af særlig tilpasset sprogundervisning af traumatiserede flygtningeog indvandrere må udbyderen af danskuddannelse foretage en række overvejelser,der kan ligge til grund for en egentlig kapacitetsopbygning.Udfordringerne er flere og kan dreje sig om:■ Ansvaret for målgruppen■ Omfang af målgruppen i lokalområdet■ Muligheder for eksternt samarbejde med behandlingsinstitution eller specialskoleog etablering af struktur og rammer herfor■ Samarbejde med kommuner bl.a. omkring finansiering og ressourceforbrug■ Kvalifikationer, viden og motivation hos undervisere herunder evt. ansættelse afforskellige faggrupper■ Organisering af undervisningen herunder fordeling af lærerressourcer■ Indretning af særlige læringsrum■ Supervision og efteruddannelsesmulighederDer kræves erhvervelse og implementering af en særlig viden, som skal deles ogudvikles i den pågældende institution. En systematisk indsats for at udvikle et godttilbud forudsætter dog ikke blot, at en eller flere lærere har været på efteruddannelseskursusindenfor området. Hvis der er tale om et nyt indsatsområde, er enledel sesmæssig bevågenhed nødvendig og kan bl.a. omfatte, at der opstilles visioner,mål og delmål og en tidsplan for arbejdet, ligesom løbende evaluering og erfaringsopsamlingskal inkorporeres i aktiviteterne.Den interne organisering omkring undervisningen vedrører også overvejelser i forholdtil fysiske rammer omkring undervisningen og anvendelse af lærerressourcer. Der børikke være mindre end to lærere i et team til at varetage opgaveløsning på dettefelt, og der kan være brug for en særlig kontaktperson eller tovholder i forhold tilanvisende kommuner og behandlere. Det vil også kræve planlægning og ressourcerat etablere den supervision, som, sammen med teamsamarbejdet, synes at være ennødvendig støtte og udviklingsmulighed for lærerne.67


Det tværinstitutionelle samarbejdeDen traumatiseredes livssituation kan være præget af mange presserende udfordringerf.eks. helbredsmæssige (psykiske og fysiske), familiemæssige (familiesammenføring,sekundær traumatisering) og sociale (ensomhed), som betyder, at haneller hun i perioder har brug for kontakt til mange såkaldt professionelle.Kursisten har måske kontakt til sagsbehandler, egen læge, psykolog, psykiater, fysioterapeut,specialskolelærer, sproglærer, vejleder, jobkonsulent m.fl. Det betyder,at disse instanser står overfor at skulle finde en struktur for et muligt samarbejdeomkring en helhedsorienteret indsats.Hvis den traumatiserede går til sprogundervisning vil det ofte være sproglæreren, derhar den tætteste kontakt til vedkommende, og det vil derfor opleves som en særligudfordring for sprogskolen at skulle definere, koordinere og strukturere samarbejdetmed de øvrige faggrupper.For at imødekomme dette kan sproglæreren eller en koordinator have særlig træffetidi forhold til vejledning og kontakt til f.eks. psykolog, psykiater og sagsbehandler.Det vil spare tid, hvis der laves klare aftaler mellem sprogskole og kommune.Måske har den traumatiserede kursist negative forventninger til de professionelle,fordi han eller hun har negative forventninger til autoriteter generelt. Når læreren68


eller behandleren imidlertid får skabt den nødvendige tillid, kan det ledsages afmeget store forventninger, som kan blive en særlig udfordring at håndtere. Lærerenkan blive ”den gode” og sagsbehandleren ”den onde”. Det kan medføre risiko forsplitning i samarbejdet, hvis det ikke er aftalt og sat i rammer.Hvis der allerede findes eksisterende samarbejdsaftaler omkring kursister med særligeundervisningsbehov, kan sprogskoler og specialskoler bygge videre på dem. Iforhold til behandlingsinstitutioner må sprogskoler, der har udviklet særlige undervisningstilbudtil traumatiserede, lave aftaler og samarbejde med behandlere ellerbehandlingsinstitutioner i forhold til behov og ønsker. Sprogskolen skal måske gøreen informationsindsats evt. i form af fælles fyraftensmøder for behandlere, lærereog sagsbehandlere eller ved at udarbejde informationsmateriale eller nyhedsbrevetil samarbejdspartnere.Er samarbejde nødvendigt?I forhold til rehabilitering af traumatiserede flygtninge og indvandrere er der ikkenogen stærk tradition for samarbejde mellem f.eks. behandlere, sproglærere ogspecial skolelærere. Kun ganske få steder har man integreret et tilbud, så det omfatterbehandling og sprogundervisning. Der ligger altså en udfordring både på fagligtniveau mellem f.eks. lærere og behandlere og på institutionelt niveau i forhold tilat udnytte og supplere forskelligviden.Et samarbejde, der involverer ovenstående,kræver ikke blot god viljemen også ansvar og ledelse, somskal udmøntes i konkrete aftaler omden tid, der skal bruges på samarbejdet,hvilken form det skal have,og hvor ofte man skal mødes ellerpå anden måde indgå i samarbejde.Et velfungerendesamarbejde forudsætter:■ Gensidig respekt■ Gensidig respekt for hinandens vilkår■ Gensidig respekt for hinandensvurderinger■ Grundlæggende fornemmelse af atsamarbejde giver bedre kvalitet■ Lyst og evne til at dele tvivl,iagttagelser og vurderinger■ Afklaring af om man er parat til atinvestere i samarbejdeTværfagligt samarbejde anses i detsociale arbejde som positivt forat udnytte de samlede ressourcerbedst muligt og for at sikre en helhedsorienteretindsats. Målet med en tværfaglig indsats er at opstille fælles målsætningerog fordele opgaverne hensigtsmæssigt, og da traumatiserede og deres familierofte har mange udfordringer, kan der være ekstra god grund til at koordinere forskelligeindsatser.69


Målet er ikke at udslette faglige forskelle, således at alle kan det samme, men atudvide sit eget perspektiv og gøre brug af de muligheder, der opstår derved. Derforer det en forudsætning for en tværfaglig indsats, at alle parter kan se nytten af samarbejdet.Hvad kan der samarbejdes om?Samarbejde i forhold til den konkrete traumatiserede kursist kan omfatte følgendekonkrete opgaver:■ Visitation og indslusning■ Opstilling af mål■ Henvisninger■ Opstartssamtale■ Samtale hver 3. måned – løbende■ Tlf. + mail i det daglige til afhjælpning af misforståelser■ Supervision■ Samarbejde om psykoedukation eller andre særlige forløb■ Udslusning til arbejde og uddannelseFor kursisten kan et samarbejde, der omfatter et eller flere af disse punkter betyde,at han eller hun oplever at blive set og hørt på en måde, der medvirker til at skabesammenhæng og afklaring af frustrationer.Tavshedspligt og videregivelse af oplysningerBehandlerinstitutioner har tavshedspligt, menhar dog oplys ningspligt i forhold til sagsbehandlere.Der bør indhentes tilsagn fra kursisten,hvis undervisere og andre faggrupper aftalerat udveksle informationer. Det bør overvejes,om man kan miste kursistens tillid og dervedødelægge et kommende forløb ved at videregiveinformationer.70


10. Brobygning og udslusningSkal undervisning om arbejdsliv og -marked tilrettelægges på en særlig måde?Hvad skal man som lærer og vejleder være særlig opmærksom på, når man planlæggergæsteundervisning, virksomhedsbesøg, udslusnings- og praktikforløb?Traumatiserede kursister har ligeså meget lyst til og behov for at kunne klare sig selvog forsørge sin familie som andre kursister, ligesom gruppen af traumatiserede ogsåhar mange medbragte ressourcer. De har samme behov for at blive udfordret og hjulpetved udslusning, men deres udgangspunkt kan være et andet, og indsatsen skal fornogle kursisters vedkommende tilpasses særligt.Temaundervisning i arbejdsliv og -markedSprogundervisning og læring, der knytter sig til temaet ”arbejde”, har den særligefordel for traume- og torturoverlevere, at det indeholder aspekter, der knytter fortid,nutid og fremtid sammen.Arbejde er for mange forbundet med det at være selvstændig, at kunne klare sig ogudfolde sig – alt sammen værdifulde aspekter af et normalt voksenliv. I fortidens historierom arbejdsliv ligger kimen måske til at kunne udfolde sig i Danmark.”Arbejde og arbejdsmarked er i høj grad emner, som peger fremadmod fremtiden og håbet og væk fra fortiden og alt det dårlige. Dettror jeg, mange kursister føler, også selvom det er svært for dem at fået arbejde. Arbejde er noget de kan føle stolthed over at have haft, ognoget de gerne vil have igen.”LærerUnder overskriften arbejde, arbejdsliv og arbejdsmarked kan der gemme sig mangeaspekter, som vedrører kursisten selv eller en gruppe i hans eller hendes liv. Der ersåledes indgange til personlige historier, der måske kan medvirke til at sætte begivenhederog følelser på plads i kursistens eget univers.71


At sætte ting ”på plads””En kursist valgte under temaet ”Arbejde i mit hjemland” at arbejdemed sin mosters arbejde for via denne beretning at fortælle, at mosterenvar død, og at hele kursistens familie efterhånden var væk. Detvar første gang kursisten fik sagt det højt for sig selv og for andre.”LærerDer er utallige muligheder for at kombinere andetsprogstilegnelse og aktiviteter, derfokuserer på arbejdsliv i sprogundervisningen. Det kan dreje sig om:■ Jobbeskrivelser med funktioner,uddannelse, arbejdstid, løn m.m.■ Opstilling og diskussion af regler påarbejdsmarkedet i hjemlandet – ogi Danmark■ Interview med hinanden omerfarin ger og drømmejob■ Opstilling af stærke og svage siderog diskussion af kompetencer■ Besøg på virksomheder■ Besøg af indvandrere i job■ Udarbejdelse af CV■ Træning i at skrive ansøgning■ Forberedelse af og deltagelse ijobsamtale■ Forberedelse af og deltagelse ipraktikforløbDet kan være vanskeligt at motivere kursistertil gruppe- og projektopgaver, mensom led i et arbejdsmarkedstema kanenkelte eller grupper af kursister arbejdemålrettet med de kompetencer, derknytter sig til at fungere på det danske arbejdsmarked. Der er tale om kompetencer,som også er nødvendige for at kunne indgå i sprogundervisning, hvor der er:■ Skiftende partnere (selvvalgte, ikke-selvvalgte, med samme modersmål, sammedansksproglige niveau osv.)■ Skiftende arbejdsformer (gruppe, par, individuelt, lærerstyret)■ Skiftende opgavetyper■ Skiftende evalueringsmetoder72


”I begynderundervisningen satte vi fokus på forskellige opgave- og arbejdsformeri undervisningen. Det vil sige, at vi målrettet har trænetkursisterne i at have forskellige samarbejdspartnere, indgå i forskelligestørrelser grupper, at kunne flytte rundt i lokalet og i grupperne.Man skal kunne kravle, før man kan gå, og det er vigtigt i en arbejdssammenhængikke at være bange for at samarbejde med forskelligemennesker, ikke at være bange for at kaste sig ud i nye opgaver og ikkevære bange for at spørge, når der er noget, man ikke ved. Dette kansagtens trænes på begynderniveau.”LærerKompetenceafklaringDet er vigtigt at synliggøre alle former for viden, kompetencer og erfaringer, når manskal forestille sig mulige jobs i fremtiden, og det kan med fordel kombineres medandetsprogstilegnelsen.Arbejdsevnemetoden er en metode, som har til formål at afdække, be skrive, udvikleog vurdere ressourcer og udviklingsmuligheder. Hensigten er at forholde sig udviklingsorienteretog realistisk til eventuellebarrierer for arbejdsmarkedstilknytningog at finde det rette match mellemkursistens ressourcer og mulige,fremtidige jobfunktioner. Et af deredskaber, der anvendes af socialrådgivere,er ressourceprofilen, hvisdimen sioner kan inspirere temaundervisningenom arbejde og udslusning.Ressourceprofilen opstiller 12 dimensioner,som har indflydelse på arbejdsevnen,og som danner overskrifterpå afdækningsarbejdet:■ Uddannelse (formelle kompetencer – færdiggjorte eller ikke-færdiggjorte skoleforløb)■ Arbejdserfaring (kompetencer opnået i arbejdssammenhæng)■ Interesser (særlige talenter og færdig heder opnået udenfor arbejdslivet)■ Sociale kompetencer (evne til at begå sig på en arbejdsplads, at samarbejde, atvære punktlig og præsentabel, at håndtere konflikter, at ytre sin mening)73


■ Omstillingsevne (evne til at tilpasse sig nye arbejdssammenhænge og nye mennesker)■ Indlæringsevne (evne til at tilegne sig ny viden og kunnen, samt have lysten til atlære)■ Præstationsforventninger (positive eller negative forventninger til egne evner ogpræstationer på arbejdsmarkedet og i øvrigt)■ Arbejdsidentitet (identifikation med det at have et arbejde og se sig selv som selvforsørgendeog kompetent i forhold til arbejdsmarkedet)■ Bolig og økonomi (boligsituation og dennes indflydelse på arbejdsevne, gældssituationog økonomiske udbytte ved at tage arbejde)■ Socialt netværk (støtte fra familie, venner og bekendte, samt afdækning af privatekonflikter og omsorgsforpligtelser)■ Helbred (fysiske og psykiske lidelser, eventuelt misbrug og oplevelse af egethelbred)Modellen synliggør alle de områder, som har betydning for et menneskes arbejdsevne.Det er dimensioner, som det vil være relevant for alle kursister at have viden omog at kunne ytre sig om på dansk. Dimensionerne kan indgå i eller udgøre temaeri sprogundervisningen, og dokumentation og informationer kan samles i kursistensportfolio.Man kan evt. vælge at lægge arbejdet med ressourceprofilen i forlængelse af et reminiscensforløb,som bl.a. fokuserer på at (gen)finde og italesætte tidligere erhvervedekompetencer og kvalifikationer.”Vi arbejder målrettet med en form for mappe eller portfolio, somkursisten får med sig, når han eller hun slutter hos os. Mappen indeholderdokumentation for forskellige indlæringsmæssige mål – bådevideooptagelser hvor kursisten taler, skriftopgaver, ressourceprofil,praktikrapporter og en række andre produktioner. Det er vigtigt atkunne dokumentere og skabe synlighed af progressionen – men ogsåat kunne tids- og stedplacere de oplevelser og den læring, kursistenhar gennemgået. Mappen viser en udvikling, som mange kursister kanvære stolte af.”LærerVirksomhedsbesøg og gæstelærereDa nogle kursister kan være præget af angst, usikkerhed og mistillid, er det vigtigtat forberede kursisterne grundigt, når der skal laves virksomhedsbesøg eller introduceresgæstelærere. Det er som regel en fordel, hvis læreren allerede kender til74


virksomheden og stedet og dermed ved, hvad man kan forvente af potentielt klaustrofobiskerum, skingre lyde, ukendte mennesker, pludselige forandringer osv.Et virksomhedsbesøg kan forberedes ved besøg af en gæstelærer fra virksomheden,og besøget kan tilrettelægges, så gæstelæreren kommer flere gange i sprogundervisningen.Ved første besøg møder kursisterne gæstelæreren som menneske og indgår ien dialog om vedkommendes livsforløb, familie, uddannelse og dagligdag på jobbet.Ved andet besøg kommer gæstelæreren som professionel (f. eks. en sygeplejerske,en pædagog, en politimand el.lign.) og holder et lille oplæg om sin profession (evt.med tolke), om uddannelse, arbejdsopgaver, arbejdstid, kolleger osv. Ved tredje ogsidste besøg er gæstelæreren sparringspartner, som kursisterne kan stille spørgsmåltil og diskutere konkrete personlige problemer med.Vejledningsforløb og praktikordninger”Hos os har vi indlagt et vejledningsforløb for en lille gruppe kursisterover 3 måneder. Det blev afviklet med et mindre timetal hver ugepå en fast ugedag. Praktikforløb og afsøgning af støttemuligheder iforhold til arbejdsmarkedet blev indlagt i samarbejde med de ansvarligekommuner.”VejlederEt vejledningsforløb er individuelt for hver kursist, men grupper og par kan del tagei særlige vejlednings- og praktikaktiviteter, som kan danne overgang til andre tilbudefter den særligt tilpassede undervisning for traumatiserede. Vejlederen kan få ensærlig rolle, som støtteperson eller brobygger over en længere periode end normalt.”Det er vigtigt at lære kursisterne, at de også har noget at skullehave sagt på arbejdspladsen og i praktikken. Det er ikke kun arbejdsgiveren,der sætter dagsordenen. Hvis der er lavet en aftale omet bestemt antal timer/opgaver i praktikken, og kravene viser sig atvære for uoverskuelige for kursisten, så har kursisten også mulighedfor at rede finere rammer, krav, mål etc. – i samarbejde med arbejdsgiveren,sagsbehandleren og sprogcentret. Det skal man også huske atundervise i. Her på stedet tilbyder vejlederen at medvirke i den typemøder på arbejdspladsen, hvis kursisten ønsker det.”Lærer75


Praktik bør tænkes fleksibelt og inddrages, hvor det er muligt. Praktik kan beståaf mange forskellige aktiviteter, hvis varighed rækker fra nogle timer til flere dageeller uger. Praktik må således tilpasses den enkelte kursist, som måske i sitsprogindlæringsforløb kan indtegne sine praktikerfaringer i en ”praktiktrappe”,der peger mod udslusning. I praktikken afprøver kursisten påegen hånd sine sproglige og øvrige kompetencer.UdslusningArbejdspraktikSkolepraktikSprogpraktikOplevelsespraktikPraktikbegrebet bør introduceres grundigt somdel af et sprogindlæringsforløb. Det er af afgørende betydning, at alle(kursist, arbejdsgiver, sagsbehandler og sproglærer) er indforståede med den praktikaftale,der indgås i forhold til formål, rammer, varighed, opgaver, forventningero. lign.”Vi havde en kursist, som fik en praktikplads på en campingplads isommerferien. Vi kaldte det for socialpraktik, for at der ikke skulleopstå misforståelser på praktikstedet eller hos sagsbehandleren, forder hersker mange faste forestillinger om, hvad praktik er, og hvilkeformål den har. Praktikken for denne kursist var tænkt mere som enform for rehabiliteringsaktivitet end egentlig arbejds- eller sprogpraktik.Derfor blev der ikke sat specifikke krav til arbejdstid, opgavero. lign. Nogle kursister skal først lære at være i verden igen ogi sig selv – og derefter lære at handle i verden. Det var vigtigt at sikresucces for denne kursist. Mange kursister har tidligere været igennemen række forløb uden succes. Organisering af praktik kræver derformeget forarbejde og et rigtig godt lokalkendskab.”Lærer76


Man kan evt. sende to kursister i praktik samtidig, hvis det øger trygheden. Det kanvære en idé at lade kursisten udarbejde en lille introduktion af sig selv (f. eks. navn,alder, nationalitet, varighed på ophold i Danmark og andre informationer), såledesat kursisten altid har noget at sige eller læse op fra, hvis der er nogen, der spørger.Angsten for ikke at turde eller kunne sige noget kan derved mindskes.”Man kan aldrig være sikker på succes. Derfor er det vigtigt at samleop på erfaringerne bagefter og få sat ord på oplevelsen og på, hvadpraktikken trods alt alligevel har givet kursisten. Denne opsamling kani høj grad støtte kursisterne og efterlade dem med en følelse af, atdet har været værd at prøve praktik – også selvom det ikke gik somforventet eller håbet. En anden god idé har været at tage på virksomhedsbesøg,der hvor – og imens – en kursist er i praktik. Han eller hunkan jo vise de andre kursister, hvad de laver, og det giver en positivoplevelse for alle.”LærerMentorordningI udslusningsfasen og i forbindelse med praktikforløb kan der etableres en mentorordningmed en medarbejder fra en kommende praktikplads. Vedkommende kan måskestarte som gæstelærer i undervisningenog efterfølgende bliveknyttet til den kursist, der skali praktik.Brugen af denne metode kannedbringe angst og utryghed oggive kursisten mulighed for fagligog personlig sparring. Udover derele vante faglige kvalifikationerer det vigtigt at sikre sig, at mentorenhar den fornødne viden omPTSD og besidder personligekvalifikationer som tålmodighed,åbenhed, empati og tolerance.Der skal lægges faste rammer om formål, opgaver, forventninger, kontakthyppighedosv., ligesom mentoren skal være indstillet på at yde feedback og anerkendelse.77


11. Forståelsesrammeog metodiske tilgangeHvor kan der hentes inspiration til det pædagogiske arbejdemed traume- og torturoverlevere?Hvordan kan sprogpædagogik og rehabilitering tænkes sammen?Som beskrevet i de foregående kapitler vil der i tilrettelæggelsen af en sprogundervisning,som tager højde for de særlige omstændigheder, der gør sig gældende hoskursister med PTSD, kommer flere fagområder i spil. Der kan dreje sig om dansk somandetsprog for voksne, specialpædagogik, traumatologi, rehabilitering og socialt arbejde.Udfordringen for sproglærere er, at undervisningen, foruden andetsprogstilegnelse,også skal indeholde støtte til kursisten i at kunne mestre og forandre sin livssituation.Nedenfor beskrives dele af forskellige teorier og metoder fra de nævnte fagområder,som har været særligt velegnede i forbindelse med forståelsen og udviklingen afpædagogiske indsatser i sprogundervisningen for denne kursistgruppe.Dansk som andetsprog- sprogtilegnelse vedrører identitet og magt”...language learning is not an abstract skill that can be easily transferredfrom one context to another. It is a social practice that engages the identitiesof learners in complex and sometimes contradictory ways“(Bonny Norton, 2000: 137)Begrænset sproglig fremgang forbindes ofte med manglende motivation og manglendefleksibilitet hos kursisten. Traume- og torturoverleveres andetsprogstilegnelseer – som alle andres – underlagt forhold, der vedrører deres mulighed for overhovedetat kunne udfolde sig på andetsproget. Bonny Norton rejser i sin bog ”Identity andLanguage Learning” (2000) spørgsmålet om, hvor stor indflydelse kursisterne egentlighar til at definere hvor meget, hvornår, hvordan og med hvem de skal kommunikerei deres sprogtilegnelsesproces. Muligheden for at øve og afprøve det nye sprog kanbegrænses af magt og identitet - både i undervisnings lokalet og i andre læringsrumf.eks. på arbejdspladsen. At lære et nyt sprog styres derfor ikke blot af den enkeltesmotivation og frie og aktive brug af sproget i og udenfor det formelle undervisningsrum,men ogaf den sociale omverden, som bestemmer hvor meget og hvordan, derkan kommunikeres.78


Det er således vigtigt at være opmærksom på, hvilke muligheder og talepositionerder reelt er til stede for kursisten, når han eller hun skal interagere med målsprogstalendebåde i og udenfor undervisningslokalet.I undervisningssammenhæng må læreren stille sig spørgsmålet, om kursisterne tillæggesen identitet som svage, ikke-handlekraftige individer, hvor der ikke forventesfremskridt og udvikling, eller om kursisten får mulighed for at udfolde og udvikle sinesproglige kompetencer.Kursister medbringer hele deres identitet i form af erfaringer, minder og visionerfor fremtiden til sprogundervisningen. Alt dette er således en del af undervisningen,uanset om det formelt anerkendes og indgår i undervisningen eller ej. Det er en pædagogiskudfordring at give kursisternes identitet plads i andetsprogsundervisningen,men i særlig grad for den lærer, der underviser traumatiserede kursister. Deres situationskal kunne rummes og deres behov tilgodeses i sprogtilegnelsesprocessen.Specialundervisning - undervisning udvikler”At skabe mening er et fundamentalt dannelsesaspekt ved al undervisning“(Søren Langager, 2002: 14)Det er iflg. Søren Langager et fundamentalt aspekt ved al undervisning at skabe mening,at styrke individuelle mestringsstrategier i hverdagen og at sætte udviklendeprocesser i gang. I undervisningssammenhænge, hvor voksne deltager, er der derforfokus på at forankre og at forandre. Undervisning er som regel både meningsskabendeog personlighedsudviklende og har derfor betydning for den enkeltes identitet ogselvdannelse.Når den traumatiserede kursist oplever, at der ikke er sammenhæng mellem denidentitet, der lå forud for de traumatiske begivenheder og den identitet, der liggerefter, kan deltagelse i undervisning måske være muligheden for at komme videre.Hvis livet opleves usammenhængende og fragmenteret og fremtiden uoverskuelig ogmeningsløs, kan undervisning måske hjælpe med til at skabe den nødvendige sammenhæng.Søren Langager (2002: 19) identificerer tre undervisningsdynamikker, der har storbetydning i specialundervisning med sindslidende, som også er relevante for traumeogtorturoverlevere:■ Undervisning kan give livsopmuntring, sådan at kursisten bedre kan klare sig(coping)79


Undervisning kan støtte livsmestring, sådan at kursisten bedre kan klare udfordringeri hverdagen (challenging)■ Undervisning kan styrke livsforandring, sådan at kursisten bruger og udvikler sinekompetencer (changing)Disse perspektiver kan fungere som inspiration til eller ramme om den tilpassedesprogundervisning. Det betyder, at kursisterne gennem sprogundervisning og kulturogsamfundsforståelse, der er tilrettelagt med fokus på at opmuntre, mestre og forandre,i bedste fald kan få strategier til at klare sig bedre i det nye land.Traumatologi og rehabilitering - følelserne styrer”Helplessness and isolation are the core experiences of psychologicaltrauma. Empowerment and reconnection are the core experiences ofrecovery“(Judith Herman, 2001: 197).Hvis man har levet under krigstilstande, oplevet livstruende farer eller mistet sinenærmeste, kan tilværelsens grundfundament være blevet alvorligt rystet. Stærkefølelser som angst, sorg, vrede, skam og skyld kan føre til langvarige depressionerog gennemgående tab af livsmod. Judith Herman peger i sin forskning indenfor traumatologiog rehabilitering på tre faser, der normalt må gennemløbes i en recoveryproces:■ Etablering af et stabilt, sikkert og trygt sted■ Tid til at huske, erkende og sørge■ Genetablering af forbindelse til hverdagslivetSåfremt de tre faser tænkes ind i aktiviteterne og i læringsrummet, kan sprogundervisningenstøtte op om denne recoveryproces.Usikkerhed præger mange kursisters relationer til andre mennesker, deres forståelseaf egne pludselige eller voldsomme reaktioner, og deres forhold til omgivelserne generelt.Sprogcentret er et sted, hvor kursisterne kommer dagligt, og hvor de kan fåfornemmelsen af tryghed, forudsigelighed og stabilitet. Opgaven er at gøre læringsrummettil et trygt og sikkert sted, hvor larm og pludselige afbrydelser er minime ret,og hvor udskiftning af lærere, vikarer og evt. tolke er så begrænset som muligt.Tid til at huske, erkende og sørge kan der også arbejdes med i undervisningen, ogsåselvom undervisning ikke er terapi. I danskundervisningen arbejdes der i forvejen oftemed temaer som familien, hjemland og karriere, og for traumatiserede kursister kan80


disse temaer være forbundet med sorg, vrede og frustration. Ikke desto mindre harde fleste kursister været velfungerende borgere i deres eget land, så der ligger oftemange ressourcer gemt i fortiden, både før, under og efter de traumatiske begivenheder.Den temaorienterede andetsprogsundervisning kan styrke sprogtilegnelse ogsamtidig hjælpe kursisten til at komme bedre overens med fortid, nutid og fremtid.Sprogundervisning, aktivering, praktik og undervisning i kultur- og samfundsforståelsekan tilbyde en ramme, hvor helt nye forbindelser kan skabes. Udfordringerne må afpassesunder hensyntagen til, at hverdagen skal fungere for kursisten, såvel som forkursistens eventuelle familie. Undervisning i kultur- og samfundsforståelse, invitationaf gæstelærere, virksomhedsbesøg og praktikordninger må tilrettelægges således, atsprogcentret tager højde for potentielt sårbare eller angstfremkaldende situationer.Empowerment og hjælp-til-selvhjælp bør være udgangspunktet for aktiviteterne,således at der arbejdes hen imod stigende uafhængighed og villighed til at tage kontrolover eget liv.Socialt arbejde - gruppen heler”Recovery can take place only within the context of relationships; itcannot occur in isolation“(Judith Herman, 2001: 133)Nogle traumatiserede kursister kan have det så dårligt, at de enten ikke selv føler, atde kan overkomme at engagere sig i almindelig sprogundervisning med medkursister,eller de vurderes af fagfolk til at have bedst af eneundervisning. Sprogundervisningmed et rehabiliterende perspektiv synes dog at være en social proces, hvor det atvære med i en gruppe og i et fællesskab har stor betydning for mange. Eneundervisningkan være nødvendig i nogle tilfælde, hvor kursisten simpelthen har det fordårligt, eller som led i en indslusningsfase.Den grundlæggende tanke med gruppemetode i socialt arbejde er, at gruppemedlemmernebåde kan hjælpe sig selv og hinanden ved at dele følelser og oplysninger,ud veksle og sammenligne holdninger og erfaringer, turde eksperimentere og løbeen risiko sammen (Heap, 2001). Fra et rehabiliteringsperspektiv har man i gruppenmulighed for at spejle sig i andre, møde trøst, forståelse og accept, være til gavn forandre og etablere et socialt netværk. I en gruppe vil der derudover være et naturligtbehov for at kommunikere på dansk på tværs af modersmål og dansksproglige niveauforskelle.Sprogindlærings- og rehabiliteringsprocesserne kan således styrke og inspirere hinandengennem aktiv brug af gruppemetode. Her er det vigtigt, at læreren er villig til81


at indtage rollen som gruppeleder, hvilket er en anden rolle end underviserrollen.Gruppe lederen skal både facilitere udvekslingen af erfaringer i gruppen, men er ogsået gruppemedlem. Det vil sige, at læreren også selv indgår i gruppeaktiviteternef.eks. med at fortælle og dele personlige erfaringer med resten af gruppen på ligefod med kursisterne. For nogle lærere kan dette virke som en overskridelse af fagligeog personlige grænser og opkvalificering og indgående forståelse af gruppemetodesteori og praksis kan være en vigtig efteruddannelsesaktivitet.Udfordringer!■ Eneundervisning kan fastholdefølelsen af isolation■ Eneundervisning giver kun énsamtalepartner■ Eneundervisning er ressourcemæssigtmeget krævendeAt undervise traumatiserede kursisterer for sproglærere en udfordring,som involverer nye og anderledesmåder at tænke og tilrettelæggepraksis på. For at kunne indfri denneHvad kan der gøres?■ Brug gruppedynamikken i undervisningentil afstigmatisering ogalmengørelse■ Organiser sparring, samtaler ogsamarbejder på tværs af gruppen■ Lad kursisten indgå i flere forskelligegruppesammenhænge■ Brug gruppens fælles energi ogressourcer, når energien hos denenkelte er lavudfordring vil det være nødvendigt at opsøge, udveksle og udvikle viden sammenmed andre faggrupper. Det kræver, at man er bevidst om egen faglighed og er åben,nysgerrig og har lyst til at udforske et arbejdsområde, hvor man ikke nødvendigviser ekspert på det hele. Det kan også betyde, at man som lærer i et sådant samarbejdemå give afkald på den fornemmelse af kontrol, man som regel vil have, nårman opererer indenfor eget fagfelt. Vælger man at gå ind i dette arbejde og bliverder etableret velegnede rammer om aktiviteterne, vil arbejdet for mange lærers vedkommendeopleves som fagligt spændende, udfordrende og meningsfyldt.82


LitteraturlisteTematisk inddelingAndetsprogstilegnelse for traumatiseredeog kursister med særlige undervisningsbehovAdler, Bjørn & Holmgren, Hanna: Neuropædagogik – om kompliceret læring. KrogsForlag, 2003Adkins, Murna & Sample, Barbara: Mental Health and the Adult Refugee: The Roleof the ESL Teacher. National Centre for ESL Literacy Education, December 1999Kan downloades fra:www.cal.org/ncle/DIGESTS/mental.htmAndersen, Erik de Place: Hvad mener de egentlig selv? En brugerundersøgelse på4D’s rehabiliteringsinstitutioner for traumatiserede flygtninge i Vejle, Horsens ogFredericia. 4D rehabiliteringsprojekt Vejle, 2000Bech, Grethe: Evaluering af 4 musikaktiviteter på SYNerGAIA Rehabilitering i periodenfra d. 1.05.03 – 30.06.04. Sprogcenter Herning & SYNerGAIA Rehabilitering,Herning og Holstebro, 2004.Bedsted, Mogens: Undervisning af kursister med indlæringsvanskelighederBedsted, 1999.http://hjem.get2net.dk/bedsted/uvm.htmBie, Charlotte: Traumatiserede kursister kan også lære dansk... FOKUS, nr. 31,2005.www.lvu.dk/graphics/lvufraktion3_2004/ILFormation/fokus31.pdfBjörkqvist, Gunilla: Employment and Social Integration among Traumatised Refugees.Some Experiences og Vocational rehabilitation and Language educationamong traumatised refugees in Sweden. SIB, 2002www.integra-sib.org/handbuch_IIF_4.htm#1Boström, Lena: Fra undervisning til læring – Læringsstile i praksis. Dafolo, 2003Collin-Hagan, Katrine: Danskundervisning for Torturoverlevere – i spændingsfeltetmellem læring, socialisation og integration. RUC, 2000.83


Det kan lykkes: En rapport over et undervisningsforløb for torturofre med PTSD.Center for Specialeundervisning for Voksne. Maj 2002Dunn, Rita: Artikelsamling om læringsstile. Dafolo Forlag, 2003Elkjær, Bente & Lysgaard, Anne-Grete: Med læreprocessens blik. Samfundslitteratur,2002Heart Health ESL Curriculum Ressource (bl. a. om stress). Toronto Public Healthwww.toronto.ca/health/esl_hearthealth.htmHorsman, Jenny: Too Scared to Learn – Women, Violence and Education. LawranceErlbaum Associates, Inc., 2000Hurbes, Lawrence: First Person Singular: Survivores of Torture, Self-esteem andLanguage Acquisition. First Light, CCVT, 2000.www.ccvt.org/firstperson.htmlIsserlis, Janet: Trauma and the Adult English Language Learner.www.cal.org/ncle/digests/trauma2htmJakobsen, Marianne: Søvn, læring og hukommelse – nyere kunnskap om normalehukommelsesprosesser og mulig relevans for symptomer knyttet til PTSD. Linjer,Psykososialt senter for flyktninger, 2002 (1).www.flyktninghelse.info/linjer/1-2002/hukommelse.aspxKerka, Sandra: Addressing Trauma in Adult Education. Eric Digest no. 239.www.ericdigests.org/2003-4/trauma.htmlKleivan, Karina & Skadhauge, Jette (red.): Udlændinge med særlige undervisningsbehov- en antologi. Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration, 2002.www.inm.dkLangager, Søren: Undervisning ku’ være et alternativ – voksenundervisning ogsindslidende. Danmarks Pædagogiske Universitet, 2002McDonald, Susan: Trauma and Second Language Learning. Canadian Modern LanguageReview, vol 56(4), 2000Mental Health and the ESL Classroom: A Guide for Teachers Working with Refugees.The International Institute of Boston & Refugee Services of America.www.refugeesusa.org/help_ref/esl_manual.pdf84


Nielsen, Lise Tingleff & Løvbjerg, Mette: Fleksibel planlægning – teknisk fix ellerpædagogisk mulighed. KLEO, 2002Norton, Bonny: Identity and language learning – gender, ethnicity and educationalchange. Pearson Education Limited, 2000Ringsmose, Charlotte: Hjerne og Læring: Fra neuropsykologi til neuropædagogik.Forlaget Munkholm, 2000Santoro, Ninella: Why won’t they talk: The Difficulties of Engaging Victims of Traumain Classroom Interaction. TESOL in context, 1997, Vol. 7Skadhauge, Jette & Froberg, Anne: Kursistråd – dagligdagens demokrati på dansk.UC2, 2002Skovholm, Jens (red.): Hvorfor er det så svært at lære dansk? En antologi om langsomindlæring af dansk som andetsprog. Dansk Flygtningehjælp & SpecialpædagogiskForlag, 2001.Stone, Nick: Teaching ESL to survivors of trauma. I Prospect: A journal of AustralianTESOL; vol. 10 no. 3Söndergaard, Hans Peter: Language Acquisition in Relation to Cumulative PosttraumaticStress Disorder System Load over Time in a Sample of Resettled Refugees.Psychotherapy and Psychosomatics, Vol. 73(5), 2004.Torture and Second Language Acquisition. Canadian Center for Victims of Torture,1995. www.ccvt.org/intro.htmlUndervisning af traumatiserede: Temanummer af Sprog & Integration, nr. 2, 2005Vejledning om undervisning af voksne udlændinge med særlige undervisningsbehov.Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration, 2003. www.inm.dkVejledning om visitation til danskuddannelse. Ministeriet for Flygtninge, Indvandrereog Integration, 2003.www.inm.dkVillumsen, Karina L. & Jensen, Lene S. Fleksible læringsmiljøer. Dafolo, 2003Wilder, Joanna & Munk, Helle: Om undervisning af kursister med særlige behov.Danskafdelingen ved Etnisk Rådgivningscenter NOOR, 2002.85


Traumatologi, rehabilitering og sygdomsforståelseAlberdi, Fransisco et al: Transkulturel psykiatri. Hans Reitzels Forlag, 2002Berliner, Peter et al: Transkulturel psykologi – temanummer af tidsskriftet Psyke &Logos. Dansk Psykologisk Forlag, 2001DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual – Fourth Edition). American Psychiatric Association,1994Elklit, Ask: Psykoedukation med flygtninge - en ny arbejdsform. Psykologisk PædagogiskRådgivning; 38(5), 2001Elsass, Peter (red.): Håndbog i kulturpsykologi – et fag på tværs. Gyldendal, 2003Elsass, Peter: Torturoverleveren. Psykoterapi af den svært traumatiserede flygtning.Gyldendal, 1996.FNs konvention mod tortur og anden grusom, umenneskelig eller nedværdigende behandlingeller straf. 1984. www.menneskeret.dk/menneskeretieuropa/fn/fntotur/Herman, Judith Lewis: I voldens kølvand. Hans Reitzels forlag, 1995International Rehabilitation Council for Torture Victims (IRCT). Rehabilitation of TortureVictims – Global Directory of Centres and Programmes 2003-2004Jacobsen, Lone & Smidt-Nielsen: Torturoverlever – traume og rehabilitering. IRCT, 1996Jørgensen, U. & Mathiasen, S. (red): At overleve vold. Om psykisk traumatisering,mestring og behandling. Forlaget Klim, 1998Jørgensen, Ulrik: Psykiske følger af vold og traumer og deres betydning for hverdagslivet.Psykoterapeuten, 2002, nr. 3Jørgensen, Ulrik: Verbaliseringens betydning i terapi med traumatiserede flygtninge.Oasis Rehabilitering, 2003.www.oasis-rehab.dk/Sider/Bibliotek/Artikler/verbalisering.htmLevine, Peter A.: Væk tigeren – helbredelse af traumer. Borgens forlag. Kbh. 1998Mirdal, Gretty: Fra Granatchok til Post Traumatisk Stress Disorder. KUA, 2000.www.psy.ku.dk/mirdal/granat.htm86


Mossallanejat Ezal: Surviving Torture Through Self Rehabilitation and Love. FirstLight, CCVT, 2001. www.ccvt.org/ezat.htmlRapport fra arbejdsgruppen om rehabilitering af traumatiserede flygtninge. Sundhedsministeriet,april 2001. www.inm.dkRothschild, Babette: Kroppen husker – om traumer og behandling. Forlaget Klim,2004Siegel, Daniel J.: Sindets tilblivelse og udvikling. Forlaget Klim, 2002Simalchik, Joan: The Politics of Torture: Dispelling the Myths and Understandingof Survivors. Uddrag fra “Community Support for Survivors of Torture: A Manual” afKathy Price (red.) CCVT, 1995.www.ccvt.org/simalchik.htmlStern, Daniel L.: Det nuværende øjeblik – i psykoterapi og hverdagsliv. Hans ReitzelsForlag, 2004Svendsen, Grete: Traumatiserede flygtninge og social arbejde. Dansk Flygtningehjælp,2001. www.flygtning.dkTraumatiserede flygtninge: Behandlere og behandlingssteder 2000. Dansk Flygtningehjælp,2000. www.flygtning.dkTraumatiserede flygtninge: Kommunernes brug af behandlingstiltag. DanskFlygtningehjælp, 2000. www.flygtning.dkWHO ICD-10: Psykiske lidelser og adfærdsmæssige forstyrrelser. Munksgaard, 1998LærerrollenBang, Susanne: Rørt, ramt og rystet. Supervision og den sårede hjælper. Gyldendal,2002Bang, Susanne & Heap, Ken: Skjulte ressourcer: Supervisionsgruppen og densarbejdsmåder. Nordisk Forlag A/S, 2002Bang, Susanne, Koberg Christiansen, Lars & Heap, Ken: Undskyld, men det er minførste krig. Dafolo, 199987


MetoderAndersen, Maja Lundemark et al. Empowerment – teori og praksis. Dafolo, 2000Bonde, Lars Ole; Pedersen, Inge Nygaard & Wigram, Tony: Musikterapi: Når ord ikkeslår til - en håndbog i musikterapiens teori og praksis i DK. Forlaget Klim, 2001Buddig, Merete & Dalsgaard, Marit Kristinne: Ind til kernen – Ny hverdagspraksis isocialt arbejde. Akademisk Forlag, 2003Heap, Ken: Gruppemetode inden for social- og sundhedsområdet. UniversitetsforlagetA/S, 2001Jensen, Pernille et al (red): Recovery på dansk – At overvinde psykosociale handicap.Systime, 2004Mørch, Merete M., Rosenberg Nicole K. og Elsass, Peter. (red.): Kognitive behandlingsformer:kognitiv terapi, social færdighedstræning, psykoedukation og kognitivoptræning. Hans Reitzel, 2002.Orth, Jaap & Verburgt, Jack: One Step Beyond: Music Therapy with TraumatisedRefugees in a Psychiatric Clinic. I Doktor, D. (red.) Arts Therapists, Refugees andMigrants, Reaching across borders. Jessica Kingsley Publishers, 1998Skytte, Marianne: Sociale indsatser i forhold til de allersvageste blandt de etniskeminoriteter. Ålborg universitet, 2002Topor, Alain: Recovery - at komme sig efter alvorlige psykiske lidelser. Hans ReitzelsForlag, 2003Børn & familierAbai, Mulugeta: Torture & Its Effects on Families. First light, CCVT, 2005www.ccvt.org/spring%20summer%202005.pdfBorchgrevink, Marit C.: Styrke, glede og utfoldelse – Resiliencerettede tiltak forflyktningungdom. Tidsskiftet Linjer, Psykososialt senter for flyktninger, 2002 (2).www.flyktninghelse.info/linjer/2-2002/Resilience.aspxDavidsen-Nielsen, Marianne & Leick, Nina: Den nødvendige smerte - om sorg, sorgterapiog kriseintervention. Gyldendal, 198788


Dyreskov, Atle: Børn og traumer. Hans Reitzel, 1998Elklit, Ask: Psykoedukation med flygtningebørn. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning,38(5), 2001Jacobsen, Anne & Krogh, Yvonne: Jeg var bare så bange! Gruppeterapi med børn,som direkte eller indirekte har været udsat for tortur. RCT, 1992Lauritzen, Marianne og Stinne Marie Nørregaard (red.): Når det almindelige bliverualmindeligt vigtigt – en bog om børn med traumer. Specialpædagogisk forlag,2002Lyng, Nina: Gør mig glad igen – Mødet med det traumatiserede barn i institution ogskole. Hovedland, 2004Montgomery, Edith: Flygtningebørn: Traume – udvikling – intervention. PsykologiskForlag, 2000Møller, Bjarne (red.): Etniske minoritetsbørn med psykisk syge eller traumatiseredeforældre. Socialt Udviklingscenter SUS, 2004Raundalen, Magne & Dyreskov, Atle: Barn och familjer i krig. Rädda Barnen, 1994Berit Rostbøll (red.): Posttraumatisk Stress – generel vidensformidling om posttraumatiskstress til skolebørn og deres voksne netværk. Magistratens 1. afdeling,Familiecenter Vest, Århus Kommune, 2004Shervin: Hvorfor lide af sorg. IRCT, 1995SkønlitteraturBork, Erik: Størst er friheden – fem beretninger om mennesker på flugt. 2004,Koordinationsudvalget for den forebyggende arbejdsmarkedsindsats i Lyngby-TårbækKommuneProhik, Dzevad: Jasnas Breve – Roman. CDR ForlagRehabiliteringscenter for Torturofre – Jylland: Overlevelsesbilleder. Haderslev, 2002Salim, Shamal Adel: Himlen behøver sine stjerner (digsamling). CDR-Forlag, 200389


Danske internetsider med mere information for faggrupper:Center for traume- og torturoverlevere: www.cett.dkDansk Flygtninghjælp: www.flygtning.dkKommunernes Landsforening: www.kl.dkInstitut for menneskerettigheder: www.menneskeret.dkMinisteriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration: www.inm.dkOASIS – behandling og rådgivning for flygtninge: www.oasis-rehab.dkRCT-København: www.rct.dkRCT-Jylland: www.rct-jylland.dkSYNerGAIA Rehabilitering: www.synergaia.dkVidenscenter for Socialpsykiatri: www.visp.dkVidenscenter for Transkulturel Psykiatri: www.vftp.dkInternationale internetsider:Canadian Center for Victims of Torture: www.ccvt.orgFlyktninghelse: www.flyktninghelse.infoInternational Rehabilitation Center for Torture: www.irct.orgInternational Society for Trauma Stress Studies: www.istss.orgNational Center for PTSD: www.ncptds.va.govNasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress: www.nkvts.noNasjonal kompetenseenhet for minoritetshelse: www.nakmi.noTools for shaping childrens lives: www.civitas.org/trauma.htmlUnited Nations Comittee against Torture: www.ohchr.org/english/bodies/cat/Veiledningstjeneste om forebyggende tiltak: www.flyktningbarn.no90


Deltagere i Integrationsministeriets udviklingsprojekt ”Styrket indsats iundervisningen af traumatiserede flygtninge og indvandrere“ 2002-2005De 5 delprojekter:Sprogcenter Ålborg: 99 31 58 10www.aalborg.dk/serviceomraader/integration/integration+i+aalborg/sprogcentret+overordnet.htmSprogcenter LOF-Sønderborg: 73 42 10 10www.lof-alssund.dkSynergaia Rehabilitering Herning: 96 27 80 12www.synergaia.dkIshøj Sprog- og Integrations Center: 43 54 56 76www.ishojsprogcenter.dkSprogcenter Nordsjælland: 48 22 78 80www.sprogcenternordsjaelland.dkProjektledelse:Videncenter for tosprogethed og interkulturalitet, UC2: 33 11 55 88www.uc2.dk91

More magazines by this user
Similar magazines