DBK-Leitfaden (Page 58) - DBK-SBBK-CSFP-CRFP

Leitfaden
für die fachkundige individuelle Begleitung
Zweijährige berufliche Grundbildung mit Attest
Juni / Juin 2004
SBBK Berufliche Grundbildung mit Attest
Ein Projekt im Rahmen des Lehrstellenbeschlusses 2 / BBT

Leitfaden für die fachkundige individuelle Begleitung
Zweijährige berufliche Grundbildung mit Attest
Ein Projekt der SBBK im Rahmen des Lehrstellenbeschlusses 2 / BBT
Guide de l'encadrement individuel spécialisé
Formation professionnelle initiale de deux ans avec attestation
Un projet de la CSFP dans le cadre du 2ème arrêté sur les places d'apprentissage / OFFT
Impressum
Herausgeber/Editeur DBK, im Auftrag der SBBK /de la part de la CSFP
Bezugsquelle/Référence DBK Deutschschweizerische Berufsbildungsämter-Konferenz
Gütschstrasse 6, 6000 Luzern 7
Tel. 041 248 50 60, Fax 041 248 50 51
www.dbk.ch verlag@dbk.ch
Autoren/Auteurs Georges Kübler, Mittelschul- und Berufsbildungsamt, Zürich
Andreas Grassi, Schweiz. Institut für Berufspädagogik, Zollikofen
Beiträge von/
Contributions de Matthias Buzzi, Thomas Diener, Peter Jung, Peter Ming, Silvia Pool
Projektleitung/
Direction du projet Peter Knutti, DBK Deutschschweizerische
Berufsbildungsämter-Konferenz, Luzern
Übersetzung/Traduction Christine Kübler
Layout DK Design GmbH, Zürich
Druck/Imprimerie von Ah Druck AG, Sarnen
ISBN 3-905406-22-5
Georges Kübler, Mittelschul- und Berufsbildungsamt, Zürich
Jean-François Meylan, Président, Service de la formation
professionnelle, Vaud
Peter Ming, Berufs- und Weiterbildungs-Zentrum Obwalden, Giswil
Copyright SBBK/CSFP, Bern/Berne, 2004

Einleitung
Inhaltsverzeichnis
1 Ausgangslage 5
1.1 Ökonomisch-soziale Entwicklungen in der Berufsbildung 5
1.2 Bildungsbenachteiligung 5
1.3 Folgerungen für die berufliche Grundbildung 6
1.4 Gesetzliche Grundlagen 7
2 Zielgruppe: Personen mit Lernschwierigkeiten 8
2.1 Lernschwierigkeiten als Lernhemmungen verstehen 8
2.2 Äussere Ursachen für Lernhemmungen 9
2.3 Lernerseitige Ursachen für Lernhemmungen 10
2.4 Variablen des Lernvorgangs und Gefährdungen 11
2.5 Folgerungen 12
3 Herausforderungen für die Berufsbildung 14
3.1 Optimierungen auf der Ebene des Bildungssystems 14
3.2 Optimierungen auf der strukturellen Ebene 14
3.3 Abbau von Lernhemmungen auf der pädagogischen Ebene 14
4 Fachkundige individuelle Begleitung 15
4.1 Konkretisierung des gesetzlichen Auftrags 15
4.2 Einordnung im Umfeld bekannter Konzepte 15
4.3 Anspruchsberechtigung und Zuständigkeiten 16
4.4 Ausprägungen 18
4.4.1 Schulische Begleitung 18
4.4.2 Sozialpädagogische Begleitung 20
4.4.3 Begleitung im betrieblichen Kontext 22

4.5 Wirkungskontrolle 25
4.5.1 Prämissen der Wirkungserforschung 25
4.5.2 Methoden und Verfahren der Wirkungskontrolle im Bereich Lernförderung 26
4.6 Regelungsbedarf im Überblick 27
5 Grundsätze und Konkretisierungen für die Umsetzung 29
6 Ausgewählte Beispiele 34
6.1 Coaching und Lernförderung in der Berufsfachschule (TBZ) 34
6.1.1 Beschreibung 34
6.1.2 Bezug zu den Grundsätzen 35
6.1.3 Ausblick 36
6.2 Integrale Förderung in der Lernwerkstatt 37
6.2.1 Beschreibung 37
6.2.2 Bezug zu den Grundsätzen 38
6.3 Individuelles Coaching in der Berufsbildung (Verein Job) 40
6.3.1 Beschreibung 40
6.3.2 Bezug zu den Grundsätzen 42
6.4 Ausbildungsverbund mit Coaching (Bildungsnetz Zug) 43
6.4.1 Beschreibung 43
6.4.2 Bezug zu den Grundsätzen 45
6.5 Betreuung durch betriebliche Sozialberatung (Logistikpraktikerin/-praktiker) 47
6.5.1 Beschreibung 47
6.5.2 Bezug zu den Grundsätzen 48
6.5.3 Ausblick 49
6.6 Übersicht über 18 Projekte 50
7 Ergebnisse aus dem Rahmenprojekt „Coaching in der Berufsbildung“ 51
Literaturverzeichnis
Inhaltsverzeichnis

Einleitung
Das Berufsbildungsgesetz vom 13. Dezember 2002 begründet mit der zweijährigen beruflichen
Grundbildung mit Attestabschluss einen neuen Ausbildungstyp. Damit die Lernenden den
standardisierten Abschluss erreichen, ist eine fachkundige individuelle Begleitung von Personen
mit Lernschwierigkeiten vorgesehen.
Dieser Leitfaden leuchtet aus, wie die bislang unbekannte Massnahme der fachkundigen individuellen
Begleitung ausgestaltet werden kann und welches ihr Beitrag sein könnte, um den
Lernenden in der Attestausbildung zum Erfolg zu verhelfen.
Im Leitfaden sollen Erfahrungen aus den Pilotprojekten gebündelt und mittels Illustrationsbeispielen
veranschaulicht werden.
Der Leitfaden liefert den Kantonen und den Ausbildungsverantwortlichen die Grundlage für die
Umsetzung. Das Ziel ist, eine national vergleichbare Praxis zu erreichen ohne in die Entscheidungshoheit
der Kantone einzugreifen.
Die vorliegende Dokumentation ist das Resultat vielfältiger Kooperationen. Fachleute der Bildungsentwicklung,
der berufspädagogischen Praxis und Forschung, Projektverantwortliche und
Vertreterinnen und Vertreter der Bildungsadministration haben in allen Phasen von der Konzipierung
bis zur Schlussredaktion beigetragen. Die Grundsätze der fachkundigen individuellen Begleitung
– das Kapitel 5 – sind in enger Zusammenarbeit mit Delegierten aller Kantone erarbeitet und
in der Schlussveranstaltung am 12. März 2004 verabschiedet worden.
Zu den einzelnen Kapiteln
– Kapitel 1 zeigt einen kurzen Aufriss des gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Kontextes, in
dem die Berufsbildung für Leistungsschwächere steht.
– Kapitel 2 beleuchtet einige zentrale Variablen von Lernschwierigkeiten und zeigt, dass
pädagogische Wege aus der Versagerspirale führen.
– In Kapitel 3 wird auf dem Hintergrund von drei Handlungsebenen die pädagogische als
diejenige der fachkundigen individuellen Begleitung herausgeschält.
– In Kapitel 4 werden die fachkundige individuelle Begleitung als solche und drei
Ausprägungsformen beschrieben.
– Das 5. Kapitel enthält die konsensual erarbeiteten Grundsätze und konkretisiert eine Reihe
von darauf abgestimmten Umsetzungsvorschlägen.
– Kapitel 6 enthält Illustrationsbeispiele, beschrieben von Projektverantwortlichen und eine
Übersicht über 18 Projekte.
– Kapitel 7 beinhaltet das Resümee der wissenschaftlichen Evaluation des Rahmenprojekts
Coaching aus dem Kanton Zürich.

1 Ausgangslage
1.1 Ökonomisch-soziale Entwicklungen in der Berufsbildung
Ausgangslage
Die Anforderungen an die berufliche Grundbildung sind in den letzten zehn bis fünfzehn Jahren
gestiegen. Die Zahl der Schulabgängerinnen und Schulabgänger am unteren Ende der schulischen
Leistungsskala, die dem Risiko ausgesetzt ist, vom beruflichen Qualifikationssystem ausgeschlossen
zu werden, wird grösser – und zwar systembedingt und nicht weil die Schule oder die Jugendlichen
selber versagen. Die Nachfrage der Wirtschaft verschiebt sich stetig in Richtung höherer
Qualifikationen zu Lasten der an- und ungelernten Arbeitskräfte (vgl. von Arx, Hollenstein,
2003, 49). Diverse Beispiele zeigen, dass bei Umstrukturierungen von Ausbildungen dies häufig
auf Kosten von intellektuell weniger anspruchsvollen geht (Swissmem-Berufe, KV-Reform,
Verkauf). Dazu kommen im Zuge der langfristigen Verlagerung von der Produktions- zur Dienstleistungswirtschaft
weitere Verluste von Arbeits- und Ausbildungsplätzen im industriellen und
gewerblichen Sektor.
Zusätzlich zu solch strukturellen kommen in Phasen mit flauer Wirtschaftslage noch konjunkturell
bedingte Verluste von Ausbildungsplätzen, was dazu führt, dass sich Leistungsstärkere um handwerkliche
Lehrstellen bewerben (Verdrängungseffekt). Abgebaute und wegrationalisierte Ausbildungsplätze
bleiben für länger verschwunden.
Neu gegründete Firmen sind aus folgenden Gründen eher zurückhaltend in der Lehrlingsausbildung:
Fehlende Tradition, wenig ausgeprägtes Standesbewusstsein, geringe Kenntnisse des Berufsbildungssystems
etc. Fazit all dieser Entwicklungen ist, dass die Leistungsschwächeren am stärksten
betroffen sind, wenn Ausbildungsplätze vorübergehend oder dauerhaft verloren gehen. Wissen
und Kompetenzen gelten als Schlüssel für die Zukunft, ungenügende Ausbildungen und fehlende
Abschlüsse führen dagegen immer häufiger zu beruflichem Abstieg und sozialer Ausgrenzung.
1.2 Bildungsbenachteiligung
Die Bildungschancen der Kinder und Jugendlichen sind stark vom sozialen Status ihrer Familie, das
heisst von der Schichtzugehörigkeit und der ethnischen Herkunft bestimmt.
Dafür gibt es zahlreiche wissenschaftliche Belege, die Resultate verschiedener Untersuchungen 1
führen uns immer wieder vor Augen, wie früh diese Chancenverteilung einsetzt und wie wenig
unser Bildungssystem derartigen Zuweisungsprozessen aufgrund individueller Merkmale entgegenzusetzen
hat. An dieser Stelle soll nicht die unfruchtbare Schuldzuweisung an die vorausgehende
Schulstufe das Thema sein, sondern die Benachteiligungen, die im Schnittbereich von Bildungsund
Beschäftigungssystem entstehen, eine Ressourcenverschwendung, die auch volkswirtschaftlich
fragwürdig ist.
Längst belegt ist, dass Schichtzugehörigkeit und Migrationshintergrund sich negativ auf die
Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen auswirken. In der Sekundarstufe I sind
Ausländerkinder, speziell solche aus den einschlägig bekannten Ländern, klar übervertreten in den
Typen mit tiefem Anforderungsprofil, in den Klassen mit Sonderunterricht sowie in Sonderschulen
(vgl. EDK, 2000a, 17).
1 BfS und EDK 2000; Kronig W. et al. 2000; Müller R. 2001
SBBK Berufliche Grundbildung mit Attest
Ein Projekt im Rahmen des Lehrstellenbeschlusses 2 / BBT
Kapitel 1
5

6
Nach der obligatorischen Schulzeit verstärkt sich diese ungleiche Bildungsbeteilung noch. Bei
gewissen Nationalitäten absolvieren mehr als zwei Drittel keine Ausbildung auf Niveau Sekundarstufe
II (vgl. R. Müller 2001). Dagegen werden Brückenangebote von aussergewöhnlich vielen
Jugendlichen mit Migrationshintergrund besucht, während sie in der Mittelschule untervertreten
sind. Sie haben ausserdem mehr Mühe, eine Lehrstelle zu finden (vgl. Gattiker, 2003, 41). Der
Schluss liegt nahe, dass unser Bildungswesen noch nicht ausreichend auf die Bedürfnisse einer
heterogenen Gesellschaft ausgerichtet ist.
Strukturwandel in der Wirtschaft, konjunkturelle Krisen und Änderungen der Unternehmensphilosophie
beeinflussen sehr kurzfristig die Bereitschaft der Wirtschaft, Ausbildungsplätze zur
Verfügung zu stellen. Produktivitäts- und Kostendruck, angespannte Arbeitsmärkte, Wandel und
Auflösung traditioneller Berufsidentitäten verstärken diese Entwicklungen. Unter dem Strich führt
all das zu einer Verschlechterung der Ausbildungschancen für Jugendliche mit ungünstigen individuellen
Voraussetzungen. Dazu gehören etwa: tiefer Sozialstatus (bildungsferne Schicht, prekäre
Familiensituation, ...), schulische Vorbildung, biologische Voraussetzungen (z. B. eine körperliche
Behinderung), das Geschlecht, die ethnische oder nationale Herkunft.
1.3 Folgerungen für die berufliche Grundbildung
Berufliche Integration durch Erkennen und Ausschöpfen von Begabungsreserven ist ein wesentlicher
Beitrag zu sozialer Stabilität und wirtschaftlicher Entwicklung unseres Landes. Auf der Ertragsseite
stehen gesteigerte Produktivität, auf der Aufwandseite schlagen die Einsparungen für Prävention,
für Auffang- und Resozialisierungsmassnahmen, evtl. auch für Therapie- und Verwahrungskosten
zu Buche. Volkswirtschaftlich und sozialpolitisch ist es notwendig, die Ausbildungsmöglichkeiten
zu verbessern für Personen mit den oben genannten ungünstigen Voraussetzungen, mit abgebrochener
Ausbildung oder für Niedrigqualifizierte. Das Ziel muss heissen, bestmögliche Bildung
für alle anzustreben, um die vorhandenen Begabungspotenziale im Interesse der Jugendlichen wie
der Wirtschaft auszuschöpfen. Damit dies gelingt, brauchen wir eine Palette von unterschiedlichen
Bildungsangeboten und ein leistungsfähiges System von Passerellen (vgl. EDK, 2000b, 134).
Das Bildungsangebot muss so ausgerichtet sein, dass es den Interessen, den Fähigkeiten und den
Lernstilen aller Jugendlichen entspricht (vgl. ebd., 141) und Durchlässigkeit in weiterführende
Ausbildungsgänge garantiert. Mit der beruflichen Grundbildung mit Berufsattest wurde ein Ausbildungsgefäss
geschaffen, das diesen Erfordernissen entspricht. Die fachkundige individuelle
Begleitung ist der weitsichtige Zusatz des Gesetzgebers, damit das neue Ausbildungsmodell sein
Ziel erreicht: Der Chancengleichheit ein Stück näher kommen.

1.4 Gesetzliche Grundlagen
Bundesgesetz über die Berufsbildung (BBG) vom 13. Dezember 2002
Art.18 Berücksichtigung individueller Bedürfnisse
2. Der Bundesrat erlässt besondere Bestimmungen über die fachkundige individuelle Begleitung
von Personen mit Lernschwierigkeiten in zweijährigen beruflichen Grundbildungen.
3. Der Bund kann die fachkundige individuelle Begleitung fördern.
Verordnung über die Berufsbildung (BBV) vom 19. November 2003
Art. 10 Besondere Anforderungen an die zweijährige Grundbildung
1. Die zweijährige Grundbildung vermittelt im Vergleich zu den drei- und vierjährigen
Grundbildungen spezifische und einfachere berufliche Qualifikationen. Sie trägt den
individuellen Voraussetzungen der Lernenden mit einem besonders differenzierten
Lernangebot und angepasster Didaktik Rechnung.
4. Ist der Bildungserfolg gefährdet, so entscheidet die kantonale Behörde nach Anhörung der
lernenden Person und der Anbieter der Bildung über eine fachkundige individuelle
Begleitung.
5. Die fachkundige individuelle Begleitung umfasst nicht nur schulische, sondern sämtliche
bildungsrelevanten Aspekte im Umfeld der lernenden Person.
Art. 40 Berufsbildungsverantwortliche in der beruflichen Grundbildung
1. Wer eine praktische oder schulische Lehrtätigkeit in der beruflichen Grundbildung ausübt,
verfügt über eine Bildung, die den Mindestanforderungen nach den Art. 44–47 dieser
Verordnung entspricht. ...
4. Für die Bildung in bestimmten Berufen können über die Mindestanforderungen nach dieser
Verordnung hinausgehende Anforderungen aufgestellt werden. Diese sind in den massgebenden
Bildungsverordnungen festgelegt.
Ausgangslage
7

8
2 Zielgruppe: Personen mit Lernschwierigkeiten
Zielgruppe: Personen mit Lernschwierigkeiten
Das ab 2004 gültige Berufsbildungsgesetz sieht für die zweijährige berufliche Grundbildung eine
„fachkundige individuelle Begleitung von Personen mit Lernschwierigkeiten“ vor (BBG Art. 19,
Abs. 2). Wir werden an diesem gesetzlich verankerten Begriff festhalten, möchten aber in diesem
zweiten Kapitel aufzeigen, dass „Lernschwierigkeiten“ aus pädagogischer Sicht ein wenig ergiebiger
Terminus ist, da er ein statisches Persönlichkeitsmerkmal bezeichnet.
2.1 Lernschwierigkeiten als Lernhemmungen verstehen
Der Begriff „Personen mit Lernschwierigkeiten“ legt nahe, dass Personen entweder Lernschwierigkeiten
haben oder sie haben keine. Die Lernschwierigkeit wird dadurch zu einer Eigenschaft der Person.
Mit dem Blick auf Entwicklungsoptionen könnte man dann die Fragen stellen:
Hat jemand Lernschwierigkeiten als persönliche Eigenschaft – und ist das ein unabänderlicher
Tatbestand? Oder kann man sich der Lernschwierigkeiten entledigen und heisst das, dass man
diese ein für allemal überwunden hat? Oder ist es nur so, dass gewisse Menschen häufig den
Zustand wechseln, das heisst Träger, Nichtträger, erneute Träger von Lernschwierigkeiten sind?
In dieser zugegebenerweise leicht absurden Zuspitzung wird eines klar:
Lernschwierigkeiten als personale Eigenschaft aufzufassen ist allenfalls ein geeigneter Ansatz, um
wissenschaftliche Kategorien abzuleiten mit dem Ziel zu systematisieren, z.B. nach Ursachen,
nach Schwere, nach Behandlungskonzepten usw. Er führt aber kaum zu Erkenntnissen, die dazu
dienen, im Laufe einer befristeten Ausbildungszeit den Lernerfolg zu steigern.
Auch in der Heilpädagogik hat ein lange, international geführte Diskussion rund um die Revision
der Klassifikationen bei den Behinderungen zur Einsicht geführt, dass man Lernschwierigkeiten
«nicht als stabile Eigenschaft der betroffenen Person sehen will, sondern als Umschreibung einer
Situation, in welcher sich die Funktionsfähigkeit und Behinderung eines Menschen manifestiert» 2 .
Analog dieser Entwicklung und mit der folgenden Begründung sprechen wir von Lernhemmungen
statt von Lernschwierigkeiten.
Die Ursachen von „Lernschwierigkeiten“ können grundsätzlich in den gestellten Anforderungen
bzw. den erwarteten Leistungen liegen als auch in den noch zu wenig ausgebildeten Kompetenzen
der Lernenden. Statt auf die lernende Person zu zielen, der als Symptomträger im Unterschied zu
„Normalbegabten“ ein Makel anhaftet, soll der Prozess des (misslungenen) Lernens ins Zentrum
gerückt werden. Diese pädagogisch fruchtbarere Betrachtungsweise richtet das Augenmerk auf
die Folgen der fehlenden Übereinstimmung zwischen gesellschaftlichen Lern- und Leistungsansprüchen
und individuellem Leistungsstand. Zwar ist nach dem Kognitionspsychologen Wygotsky
Lernen in der „Zone der nächsten Entwicklung“ günstig für die intellektuelle Entwicklung. Das
heisst Lernen an „Aufgabestellungen, die die Lernenden allein noch nicht bewältigen können,
sondern auf Anleitung und Unterstützung von kompetenteren Erwachsenen oder Peers angewiesen
sind“ 3 . Wenn das Mass der „Überforderung“ nicht sehr sorgfältig und die Balance zwischen
selbstgesteuertem und angeleitetem Lernen nicht optimal gefunden werden, öffnet sich hier eine
wahre Produktionsstätte von Lernhemmungen. Damit rückt die pädagogische Diagnostik und die
daran anknüpfende Didaktik ins Blickfeld (vgl. unten „Ursachen im Unterricht“).
2 Hollenweger J. 2003
3 Scharnhorst U. 2003

Wir teilen die Ansicht von J. Hauschildt 4 , dass der Terminus „Lernhemmungen“ weit besser geeignet
ist, pädagogische Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln. „Lernhemmungen“ gehören zu jedem
Lernprozess. Der Begriff macht vorerst deutlich, dass der Lernerfolg nicht ohne Hindernisse, d.h.
ohne das Überwinden von „Lernwiderständen“, zu erreichen ist. Der Begriff drückt die Diskrepanz
zwischen Lern- und Leistungsansprüchen, die an Lernende gestellt werden einerseits und
der subjektiven Lernleistung der lernenden Person anderseits aus. Da die optimale Passung der
Aufgabenschwierigkeit mit den individuellen Leistungsvoraussetzungen ein schwer zu erreichendes
Ziel ist, müssen wir davon ausgehen, dass sehr viele Lernprozesse temporär, d.h. während einer
gewissen Zeit erschwert sein können. So betrachtet sind „Lernhemmungen“ der Normalfall. Sie
tauchen bei allen mehr oder weniger ausgeprägt auf und sind auch immer wieder überwindbar.
Jeder kleine Erfolg nach Überwindung einer Lernhemmung ist Antrieb für die nächste.
Das ist eine zentrale Gesetzmässigkeit von Lernen. Gestützt auf diese Erkenntnis kann die fachkundige
individuelle Begleitung einen Beitrag leisten, indem sie dort ansetzt, wo Lernprozesse
durch mannigfaltige Einflüsse „gehemmt“ sind. Wenn das Hemmnis erkannt und bearbeitet wird,
wenn geeignete Instrumente und Verfahren zur Verfügung stehen, kann der ins Stocken geratene
Lernprozess wieder zum „Fliessen“ gebracht werden, sind Lernfortschritte wieder möglich.
2.2 Äussere Ursachen für Lernhemmungen
Unter diesen Titel fallen
a. systemisch gesellschaftliche Ursachen
b. Ursachen im Unterricht
•
a. systemisch gesellschaftliche Ursachen
Als Bedingungsfaktoren für Lernhemmungen seien hier beispielhaft dargestellt: steigende Anforderungen,
Verschiebung der Referenzwerte und kulturell-sprachliche Einflüsse.
Steigende Anforderungen
Die Lernenden sehen sich immer komplexeren Anforderungen gegenüber, eine Entwicklung, die
langjährige Ausbildnerinnen und Ausbildner in Betrieb und Schule nur zum Teil wahrnehmen.
Daraus resultiert die oft gehörte Klage, die Lernenden würden immer „dümmer“, das heisst sie
brächten von Jahr zu Jahr weniger Kompetenzen mit, um die Lern- und Leistungsanforderungen
zu bewältigen. Im Unterschied zu solchen Pauschalurteilen sind die Gesetzmässigkeiten der sich
verschärfenden Anforderungen bei Reformen und Systemwechseln belegbar (vgl. Kap 1).
Verschiebung der Referenzwerte
Auf die zunehmende Verknappung der Ausbildungsmöglichkeiten und den Verdrängungseffekt
haben wir ebenfalls hingewiesen (Kap. 1). Wenn das Angebot an theorieentlasteten Ausbildungsmöglichkeiten
kleiner wird bei gleich bleibender Nachfrage entsteht mehr Selektionsdruck.
Die Betriebe können ihre Lehrlinge vermehrt auswählen. Eines der ersten Kriterien ist dabei das
schulische Leistungsvermögen. Mit höheren Quoten von mittelmässigen bis guten Schulabgängern
in „einfachen“ Berufen verschieben sich die Referenzwerte in den Klassen, das heisst die Mängel
und „Schwierigkeiten“ der Schwächeren sind zwar nicht grösser geworden aber offenkundiger.
4 Hauschildt J. 1998
SBBK Berufliche Grundbildung mit Attest
Ein Projekt im Rahmen des Lehrstellenbeschlusses 2 / BBT
Kapitel 2
9

10
•
Kulturell-sprachliche Einflüsse
Eltern und Jugendliche mit Migrationshintergrund sind oft wenig über Inhalt und Stellenwert der
schweizerischen Berufsbildung informiert. Das Elternhaus nimmt die Bedeutung einer beruflichen
Grundausbildung anders wahr als die einheimische Bevölkerung und kann den Jugendlichen deshalb
oft nicht die nötige Unterstützung beim Berufsfindungsprozess geben. Unbeholfenheit,
Hilflosigkeit, unrealistische „Beratungen“ bei der Lehrstellensuche und in der Berufsausbildung
sind die Folgen. Hinzu kommt, dass Anbieter von Lehrstellen oft gewollt oder ungewollt diskriminierend
auswählen aus der Befürchtung, Jugendliche mit nicht deutscher Muttersprache hätten
automatisch mehr Lernprobleme.
b. Ursachen im Unterricht
Eine kritische Prüfung der schulischen Anforderungen der Berufsfachschule zeigt, dass Lehrplanrevisionen
oft zur Ausdehnung der Stoffgebiete führen statt zu einer Straffung und Verwesentlichung
des Lernangebots. Die Stofffülle verleitet zu unvollendeten Lernprozessen, d.h. die Zeit zum
Üben, Festigen und Vertiefen des Lernstoffes fehlt. Oft geht dabei auch die Trennschärfe verloren
zwischen Inhalten der Grundausbildung und weiterführenden Bildungsangeboten.
Zudem beeinflussen reale oder vermeintliche Prüfungsanforderungen den Unterricht mehr als
Lehrplan- und Curriculumvorgaben. Lehrpläne werden zunehmend nicht mehr als Richtschnur
unterrichtlichen Handelns, sondern als ultimativ zu erfüllende Stoffkataloge aufgefasst und die
Gefahr, dass Maximal- statt Minimalziele anvisiert werden, lauert in jeder Curriculumrevision. Die
Fixierung auf Standardvorgaben verstellt den Blick auf individuelle Lernvoraussetzungen und
differenzierte Lernwege. Die Orientierung an Maximalzielen begünstigt eine zu einseitige Ausrichtung
des Unterrichts auf die erfolgreich Lernenden.
Lernhemmungen sind nicht selten auch die Folge methodisch-didaktischer Mängel, von pädagogischen
bzw. psychologischen Fehlleistungen oder von ungünstigen Lernsituationen wie räumliche,
zeitliche Einflüsse, Störpotentiale etc. Statt hier ins Detail zu gehen begnügen wir uns damit, das
oft zitierte aber noch keineswegs selbstverständliche Rezept gegen solch hausgemachte Lernhemmungen
zu wiederholen: Für die Ausbildung von Bildungsbenachteiligten braucht es die
pädagogisch-didaktisch bestqualifizierten Lehrpersonen. Die Schulen und Kantone müssten diese
Forderung konsequent umsetzen mit entsprechenden Anforderungsprofilen, Anstellungsbedingungen
und geeigneter Personalplanung. Spezifische, stufengerechte Weiterbildungen werden
angeboten, zum Beispiel die Attest- und Zertifikatsausbildungen des SIBP.
2.3 Lernerseitige Ursachen für Lernhemmungen
Mangels einheitlicher wissenschaftlicher Definition der Begriffe Lernhemmungen und Lernschwierigkeiten
bedienen wir uns der Unterteilung in allgemeine Lernschwäche (sogenannte slow
learners) und in spezifische Lernschwierigkeiten (sogenannte learning disabilities).
•
a. allgemeine Lernschwäche
Lernschwierigkeiten betreffen elementare Prozesse, die am mündlichen oder schriftlichen Verstehen

•
oder Verwenden von Sprache beteiligt sind. Sie äussern sich in einer verminderten Fähigkeit
zuzuhören, zu sprechen, zu lesen, zu schreiben und zu rechnen (zit. nach Borkowski & Day 1987).
Dabei sind alle schulischen Lernprozesse betroffen, d.h. das Lernen ist generell verlangsamt oder
eingeschränkt.
b. spezifische Lernschwierigkeiten (sogenannte learning disabilities)
Lernschwierigkeiten beeinträchtigen den Erwerb, die Organisation, die Speicherung und das Verständnis
verbaler und non-verbaler Information; sie beeinträchtigen den Erwerb und Gebrauch
der mündlichen Sprache, des Lesens, des Schreibens und der Mathematik. Sie können auch beteiligt
sein bei Schwierigkeiten in der sozialen Wahrnehmung und Interaktion. Sie sind bedingt durch
eine Schwäche oder Veränderung von Prozessen, die an der Wahrnehmung, dem Denken, dem
Gedächtnis oder dem Lernen beteiligt sind. Dazu gehören sprachliche, phonologische, visuellräumliche
Verarbeitung, Aufmerksamkeit, Gedächtnis, exekutive Funktionen. Dabei liegen zumindest
durchschnittlich allgemeine intellektuelle Fähigkeiten vor (Learning Disabilities Association of
Canada, 2002).
Unabhängiges, selbst gesteuertes Lernen ist nur eingeschränkt möglich, da wichtige Faktoren das
Gelingen des Lernprozesses beeinträchtigen. Neben den geringen Vorwissensbeständen können
die Faktoren, die erfolgreiches Lernen ermöglichen, in drei grössere Gruppen eingeteilt werden:
– motivational-emotionale Faktoren
– metakognitive Faktoren
– kognitive Faktoren.
2.4 Variablen des Lernvorgangs und Gefährdungen
Lernen ist ein komplexer und vielfältiger, aber auch vielfach gefährdeter Prozess. Wir beschränken
uns im Folgenden auf kognitives Lernen, das heisst auf bewusste, zielorientierte Lernvorgänge
und kümmern uns nicht darum, ob es auch andere Facetten von Lernen gibt und welche. Wenn
in der knappen Darstellung der kognitiven Bedingungsfaktoren beim Lernen 5 immer auf die
Gefahrenstellen hingewiesen wird, heisst das nicht, dass Bearbeitung der Lernhemmungen mit
Bearbeitung von Defiziten gleichzusetzen ist. Ganz im Gegenteil, erfolgreiche Lernförderung
unterstützt mindestens so stark die vorhandenen Ressourcen wie sie versucht, die Mängel zu
beheben.
Am Anfang des zielbezogenen Lernens steht ein Antrieb, die Motivation. „Motivation
bezeichnet diejenigen psychischen Prozesse, die die Einleitung und Aufrechterhaltung zielbezogenen
Handelns leisten“ (Ziegler, 1999). Teilt man zielbezogenes Handeln in die vier Phasen Abwägephase/
Handlungsplanung/Handlungsausführung/Handlungsbewertung ein, so sind in jeder Phase
motivational-emotionale Faktoren beteiligt, d.h. der Lernprozess ist in jeder der vier Phasen durch
innere (z.B. subjektive Bewertung der Erfolgsaussicht) oder äussere Faktoren (Ablenkung, attraktivere
Handlungsalternativen) gefährdet.
5 Büchel F.P. 2002
Zielgruppe
11

12
Lernen ist immer auch mit Emotionen (Freude, Begeisterung, Enttäuschung, Hilflosigkeit)
verbunden und schliesslich müssen auch entwicklungspsychologische Aspekte berücksichtigt
werden, d.h. die lernende Person kann sich ihrem Alter entsprechend verhalten oder kann eine
altersunangemessene (z.B. retardierte) Entwicklung aufweisen.
Unter den metakognitiven Faktoren verstehen wir diejenigen übergeordneten Wissensbestände
und Kontrollprozesse, die unser Handeln steuern und koordinieren. Personen mit Lernhemmungen
fallen durch metakognitive Defizite auf, d.h. es fehlt ihnen an Wissen über sich selbst und ihr
Verhalten als Lerner, an Wissen über unterschiedliche Aufgabenschwierigkeit, Aufgabentypen
und Strategien der Bearbeitung und an Wissen über Ziele und Intension einer Lernhandlung. Die
exekutiven Funktionen (antizipieren, planen, überwachen und kontrollieren) des eigenen Lernprozesses
sind deshalb oft mangelhaft oder nur zum Teil ausgebildet.
Als kognitive Faktoren sind die Lern-, Denk- und Problemlösestrategien zu betrachten, die die
Aufnahme, Verarbeitung und Steuerung von Information ermöglichen. Lernende mit Lernhemmungen
verfügen meist über ein geringeres Strategierepertoire und setzen die verfügbaren Strategien
weniger flexibel und weniger kontextgerecht ein als erfolgreiche Lernerinnen und Lerner.
Zusätzlich und verschärfend kommt hinzu, dass genau diese Lernenden oft auch in den schulisch
bedeutsamen Kernkompetenzen Mathematik, Sprachverständnis und Sprachverwendung einen
Rückstand mitbringen.
Schliesslich muss bei manifesten Lernhemmungen mit Defiziten bei grundlegenden mentalen
Operationen und Funktionen (z.B. Vergleichen, Kategorisieren, u.ä.) gerechnet werden.
2.5 Folgerungen
Wenn Lernen als vielfältiges Verknüpfen neuer Inhalte mit dem bereits vorhandenen Vorwissen
verstanden wird, so kommt dem Klären der Lernvoraussetzungen zu Beginn der Berufsausbildung
zentrale Bedeutung zu. Lehrpersonen müssen sich über die Lernbedingungen und -voraussetzungen
der Lernenden informieren, um den Lernprozess in der Berufsausbildung erfolgreich starten zu
können. Diese Abklärung zu Beginn der Lehre soll Lernhemmungen möglichst verhindern und
erfordert von Lehrpersonen solide Kenntnisse in pädagogischer Diagnostik.
Wird Lernen als aktiver, kumulativer, konstruktiver und sozialer Prozess aufgefasst, ist das Gestalten
der Lernangebote durch die Lehrperson eine weitere Bedingungsvariable für Lernhemmungen:
Lernerinnen und Lerner verfügen über unterschiedliche Vorerfahrungen und unterschiedliches
Vorwissen. Das Verknüpfen der dargebotenen Inhalte ist ein individuell gestalteter Prozess.
Lernen geschieht in unterschiedlichen Tempi; der Frontalunterricht kann auf diese Tatsache nur
bedingt Rücksicht nehmen. Langsamere Lernerinnen und Lerner verlieren deshalb oft schon zu
Beginn eines Stoffgebietes den Anschluss, was Unsicherheit und Motivationsverlust zur Folge
haben kann.
Schulisches Lernen geschieht in einem sozialen Kontext. Gleichaltrige sind oft die günstigeren
Vorbilder und besser geeignet die nötigen Hilfestellungen zum Überwinden von Lernhindernissen

zu geben als Erwachsene. Dem partnerschaftlichen und gruppalen Lernen muss deshalb genügend
Raum gegeben werden.
Das Berücksichtigen aller Variablen, die zu einer guten schulischen Leistung führen, ist eine sehr
anspruchvolle Aufgabe, die ein hohes Mass an professionellem Handeln erfordert. Individualisierende
Gestaltung des Unterrichts trägt dazu bei, Lernhemmungen zu minimieren, das heisst, dass die
unterschiedlichen Lernvoraussetzungen berücksichtigt und unterschiedliche Lerntempi zugelassen
werden.
Noten und Klassendurchschnitte sind eine kollektive Bezugsnorm, die sich für leistungsschwächere
Lernerinnen und Lerner ebenfalls lernhemmend auswirken kann. Vermehrte Anwendung
der individuellen Bezugsnorm (Lernforschritte der Einzelnen sichtbar machen und betonen)
beeinflusst die Lern- und Leistungsmotivation dieser Lernergruppe positiv.
Gesamthaft gesehen werden die äussern Ursachen, d.h. die systemisch-gesellschaftlichen und
die unterrichtlichen Kontextbedingungen, die Lernhemmungen mit verursachen, tendenziell
unterbewertet. Gesellschaftlich ist es leichter und anerkannter, Lernhemmungen dem Individuum
zuzuschreiben und es dafür verantwortlich zu machen.
Jede lernende Person weist auch Stärken (Ressourcen) im Lernen auf, die ihr die Lebensbewältigung
auf ihre Weise ermöglichen. Bei der Einschätzung der Lernfähigkeit einer Person sind also beide
Seiten, die Defizite und die Stärken angemessen zu berücksichtigen. Um Veränderungsprozesse
einzuleiten, empfiehlt sich eine ressourcenorientierte Vorgehensweise.
Zielgruppe
13

Kapitel 3
14
SBBK Berufliche Grundbildung mit Attest
Ein Projekt im Rahmen des Lehrstellenbeschlusses 2 / BBT
3 Herausforderungen für die Berufsbildung
Herausforderungen für die Berufsbildung
Wenn Lernschwierigkeiten nicht bloss eine Eigenschaft von Menschen sind, welche erfolgreiche
Lerner von Bildungsbenachteiligten unterscheidet, wenn ein vielschichtiges Zusammenspiel von
Ursachen, Zuschreibungen, Verstärkungen und systembedingten Gegebenheiten dazu führen,
dass Lernerfolge sehr unterschiedlich ausfallen, gibt es folgerichtig auch verschiedene Ansatzpunkte
für eine nachhaltige Verbesserung.
3.1 Optimierungen auf der Ebene des Bildungssystems
Lernschwierigkeiten, die ihre Ursache im sozialen Umfeld haben und in den Mechanismen, wie
das Bildungssystem darauf reagiert, müssen auch auf dieser Ebene angegangen werden: durch
Prävention, mittels Bildungsplanung und Bildungsreformen, durch Qualitätssicherung, Integrationsanreize
usw.
Die Ebene des Bildungssystems ist nicht Thema dieses Leitfadens.
3.2 Optimierungen auf der strukturellen Ebene
Mit dem Modell der zweijährigen beruflichen Grundbildung und dem standardisierten Attestabschluss
ändern sich die Anforderungen im Vergleich zur Anlehre. Das Publikum jedoch bleibt
mehrheitlich das gleiche. Dieser Modellwechsel ist auch eine Chance, wenn dabei Vorkehrungen
getroffen werden bei den Ausbildungsinhalten (Bildungsverordnungen, Rahmen- und Schullehrplänen),
den Qualifikationsverfahren, der Planung und Qualifizierung der Ausbildenden
(Aus-/Weiterbildung, Status und Anstellungsvoraussetzungen), den Rahmenbedingungen
(Klassengrössen, Supervisionen usw.) und dem Vollzug.
Die Ebene der formalen und strukturellen Vorgaben im Umfeld der zweijährigen beruflichen
Grundbildung ist nicht Thema dieses Leitfadens sondern des Handbuchs für Modellentwicklung 6 .
3.3 Abbau von Lernhemmungen auf der pädagogischen Ebene
Grossen Anteil bei der Bewältigung von Lernschwierigkeiten oder Lernhemmungen hat die Art
und Weise, wie Lernprozesse angeregt und unterstützt werden. Das nächste Kapitel beleuchtet
diese pädagogische Ebene mit ihrem methodisch-didaktischen Aspekt und vor allem dem neuen
Aspekt der fachkundigen individuellen Lernbegleitung.
6 Knutti P. et al. 2004

•
•
•
•
•
4 Fachkundige individuelle Begleitung
Fachkundige individuelle Begleitung
Das Berufsbildungsgesetz vom 13. Dezember 2002 führt mit der „fachkundigen individuellen
Begleitung für Personen mit Lernschwierigkeiten“ eine neue Aufgabe innerhalb der schweizerischen
Berufsbildung ein. Auch in der Fachliteratur ist dieser Terminus unseres Wissens unbekannt; wir
haben kein Konzept unter dem Titel fachkundige individuelle Begleitung gefunden.
Neue Aufgaben verlangen Klärungen und Regelungen, damit sie wahrgenommen werden können.
Sind sie im Kern einmal erfasst, können sie in Bezug gesetzt werden zu bekannten Konzepten.
Dann geht es um die Klärung, wer die Akteure (Nutzniesser und Anbieter) sind und schliesslich
um die Darstellung möglicher Ausprägungsformen.
4.1 Konkretisierung des gesetzlichen Auftrags
Die drei im gesetzlichen Begriff fachkundige individuelle Begleitung explizit genannten Aspekte
interpretieren wir so:
Fachkundiger Aspekt
Die Lernenden werden von Personen begleitet, die über geeignete Qualifikationen verfügen für
die spezifischen Interventionsformen, die sie anwenden. Die bisher verlangten Grundqualifikationen
von schulischen und betrieblichen Ausbildnerinnen und Ausbildnern genügen nicht!
Individueller Aspekt
Die Intervention orientiert sich an den Leistungsmöglichkeiten und Leistungsgrenzen des/der Einzelnen.
Persönliche Entwicklungsziele sind in Einklang zu bringen mit externen Zielen und Vorgaben.
Unterricht in Kleinklassen genügt nicht!
Aspekt der Begleitung
Die Begleitung der Lernenden ist kontinuierlich, systematisch und über eine zuvor bestimmte Periode
angelegt; z.B. mit diesem Phasenverlauf:
Situationsklärung – gemeinsame Interventionsplanung – Umsetzung – Auswertung mit allenfalls
erneuter Planung. Einmalberatung und Kurzinterventionen reichen nicht!
4.2 Einordnung im Umfeld bekannter Konzepte
Aus der neueren Theorie und Praxis im deutschen Sprachraum kennen wir eine Reihe möglicher
Konzeptionen, die sich für die fachkundige individuelle Begleitung von Berufslernenden mit Lernhemmungen
anbieten. Aus praktischen Überlegungen schlagen wir vor, die fachkundige individuelle
Begleitung im Wirkungsfeld der folgenden Konzepte anzusiedeln:
Beratung bedeutet die zielgerichtete kooperative Suche nach Lösungen für ein benanntes und
relativ eingegrenztes Problem (z.B. Berufsberatung). 7
Fachberatung als „vertikale Beratung bedeutet das Auffüllen von (Wissens-)Defiziten“ 2 oder
Verfahrenslücken (z.B. Steuerberatung) und bietet oft fertige Lösungen an. 8 15
7 nach Pallasch W. und Simon R. 2003
8 nach Strasser S. und Pool S. 2003
SBBK Berufliche Grundbildung mit Attest
Ein Projekt im Rahmen des Lehrstellenbeschlusses 2 / BBT
Kapitel 4

16
•
•
•
•
Coaching bedeutet eine personenorientierte, zielgerichtete Förderung von Menschen, bezogen
auf ein konkretes Aufgaben- oder Arbeitsfeld; Coaching orientiert sich an den Ressourcen dieser
Menschen und ist in der Regel kontraktorientiert. 7
Lern-Training bedeutet den zielgerichteten Erwerb spezifischer Qualifikationen, die mit Hilfe
bestimmter Methoden eingeübt und anschliessend durch Transfer in das Arbeitsfeld eingebracht
werden. 7
Training-on-the-Job richtet sich mehr auf die Sachaufgabe, auf die technischen Kenntnisse und
die spezifischen Abläufe. 8
Stütz- und Zusatzunterricht sind zeitlich befristete Lern- und Übungsangebote für ein diagnostiziertes,
eingegrenztes Lernthema.
Keines der oben skizzierten Konzepte kann als Synonym für die fachkundige individuelle Begleitung
Vorrang vor den anderen beanspruchen oder gar den Begriff für sich allein besetzen. Je nach
Art und Ausprägung der Lernhemmung verspricht ein Mix von Beratungskonzepten und Förderbemühungen
die besten Erfolge im konkreten Fall (s. Kap. 2). Um die Beliebigkeit der
Interventionsmöglichkeiten zu verhindern, werden im Kapitel 4.4 drei idealtypische Ausprägungsformen
vorgestellt.
Wichtig an dieser Stelle ist, das Verhältnis zwischen fachkundiger individueller Begleitung und
Lernförderung zu klären. Mit Lernförderung bezeichnen wir das gesamte Arrangement, begonnen
bei der Abklärung über die Beratung und Begleitung, die didaktische Unterstützung inklusive
Übung bis zur Lernkontrolle. Lernförderung beinhaltet beides, den lernfördernden Unterricht
(bzw. die lernfördernde Ausbildung im Betrieb) und die individuelle Begleitung. Das kann voll
integriert (Lernwerkstatt Kanton OW/NW) 9 , teilintegriert (Kompetenzzentrum TBZ Zürich) 10 oder
arbeitsteilig (Lernberatung Basel-Stadt) 11 konzipiert werden. Entscheidend ist das gute Zusammenspiel
von Begleitung und Unterricht, um möglichst wirksam gehemmte Lernprozesse nachhaltig
in Gang zu setzen.
4.3 Anspruchsberechtigung und Zuständigkeiten
Ein Zusatzangebot für einen begrenzten Personenkreis bedingt eine Klärung des anspruchsberechtigten
Personenkreises. In unserem Fall gilt es zu bestimmen, welche Personen Lernschwierigkeiten
haben oder gestützt auf die Ausführungen in Kap. 2, bei welchen Personen eine erfolgreiche
Ausbildung mit Attestabschluss infolge Lernhemmungen gefährdet ist. Grundsätzlich gibt
es drei Verfahren, um den Anspruch auf die Begleitung festzustellen:
•
a. Kriteriengeleitete Verfahren
Um Lernschwierigkeiten eindeutig festzustellen bzw. um die Gefährdung des Abschlusserfolgs
treffsicher vorauszusagen, braucht es klare Kriterien für das Feststellen von (genügend grossen)
Lernschwierigkeiten. Der Status quo muss zuverlässig erfasst, die verlangten Kompetenzen
9 SIBP Schriftenreihe 21/2003, S.58
10 SIBP Schriftenreihe 21/2003, S.87
11 SIBP Schriftenreihe 21/2003, S.54

•
müssen bekannt sein und ebenso Kombinationen von minimalen Kompetenzen, die zum Bestehen
genügen. Schliesslich muss ein zuverlässiger Rückschluss vom Status quo zur Erfolgswahrscheinlichkeit
möglich sein. Derartige Verfahren setzen valide, geeichte Erfassungsinstrumente voraus
und eine fachlich ausgewiesene Instanz für die Zuweisung allenfalls auch für die Rekurse.
b. Antragsverfahren
Wenn bereits frühere Abklärungen Lernschwierigkeiten im weiteren Sinne festgestellt haben,
allenfalls bereits Interventionen veranlasst und Begleitungsmassnahmen in Gang gesetzt wurden:
Sofern die Weiterführung dieser Massnahmen im bisherigen Rahmen nicht mehr möglich ist (z.B.
wegen neuer Zuständigkeiten), muss definiert werden, wer Antrag stellen kann, wer Überweisungen
behandeln und genehmigen kann und wie das rechtliche Gehör zu regeln ist.
Ein vereinfachtes Antragsverfahren ist angezeigt, wenn die Ausbildung ganz oder weitgehend
innerhalb von Institutionen angesiedelt ist. Weil Begleitung dort in aller Regel ein integraler
Bestandteil ist, müsste sie über die ganze Zeit sichergestellt sein, auch wenn die Lernenden eine
bestimmte Zeit, z.B. das zweite Ausbildungsjahr, extern in einem Praktikumsbetrieb absolvieren.
•
c. Freier Zugang
Wenn von allen Lernenden in der zweijährigen beruflichen Grundbildung generell angenommen
wird, dass sie mehr oder weniger ausgeprägte Lernhemmungen haben, entfallen Abklärungen,
Antragsstellung, Begutachtung und allenfalls Rekursverfahren. Die Begleitung kann sofort, d.h.
schon in der wichtigen Anfangsphase der Ausbildung einsetzen und nötigenfalls über die ganzen
zwei Jahre aufrechterhalten werden.
Gegen jede dieser Varianten lassen sich gute Argumente anführen, jede hat Schwachstellen.
Bei a. bestehen die Schwierigkeiten in der Diagnostik (mit welcher Methode, mit welchen Instrumenten
erheben? Was ist die Bezugsnorm?); in der Unmöglichkeit, Scheitern zu prognostizieren
(welche Voraussetzungen indizieren eine Massnahme? Was kann ohne Sondermassnahmen aufgeholt
werden?); in den voraussichtlich stark differierenden Anforderungen je nach Beruf und
eventuell beim Zeitpunkt (wenn der Misserfolg feststeht, ist es zu spät für eine Intervention).
Variante b. erreicht nur den vergleichsweise kleinen Kreis von Lehrlingen, deren Problematik
bereits erfasst und betreut wird. Sollen diese laufenden Massnahmen nicht einfach unbesehen
übernommen, sprich subventioniert werden, muss eine fachkompetente Instanz aufgebaut und
erhalten werden, die in der Lage ist, die Anträge nach einheitlichen Massstäben zu prüfen. Es
braucht Kenntnisse über die unterschiedlichen Standards, die von anderen Abklärungsinstanzen
angewendet werden, ein Controlling und allenfalls eine übergeordnete Rekursinstanz.
Bei c. bestehen Befürchtungen hinsichtlich hoher Kosten und einer Stigmatisierung aller Personen.
Wir plädieren zumindest für die Übergangsfrist von 5 Jahren für das Verfahren c. Wird der „freie
Zugang“ auf fachkundige individuelle Begleitung nicht extensiv ausgelegt und mit einem Maximalanspruch
für alle Lernenden verwechselt, sind die Kosten über alles gerechnet eher tiefer,
Fachkundige Begleitung
17

18
•
sicher nicht höher als bei den selektiven Verfahren nach a oder b; und dies bei einem markant
grösseren Kreis von Nutzniessern. Bei diesem Verfahren entfallen der Aufbau und Unterhalt von
Strukturen und von Entscheidungs- und Kontroll-Instanzen. Die dabei eingesparten Kosten können
direkt in die eigentliche Förderung investiert werden. Die Begleitung und Förderung erfolgt
ressourcenorientiert, weil sie nicht aufgrund einer Mängel- und Defizitliste zugestanden wird.
Wenn es gelingt, aufgrund der Erfahrungen in der Übergangsfrist und dank verbesserter Instrumente
die Schwierigkeit zufriedenstellend zu lösen, sind die Varianten a und b zu einem späteren
Zeitpunkt denkbar.
4.4 Ausprägungen
Wir unterscheiden drei Ausprägungsformen von möglicher fachkundiger individueller Begleitung:
Schulische Begleitung, sozialpädagogische Begleitung und Begleitung im betrieblichen Kontext.
Man könnte sie bezeichnen als drei Pfade, die auf unterschiedlichem Gelände zum gleichen Ziel
führen, nämlich die Ausbildungsziele zu erreichen. Je nach Ursache der Lernhemmung kommt der
eine oder andere Pfad in Frage, auch Mischformen sind denkbar. In Ausnahmefällen müssen kurzfristig
zwei Pfade parallel beschritten werden. Zu vermeiden ist, dass gleichzeitig und über längere
Zeit hinweg auf verschiedenen Wegen Begleitungs- und Fördermassnahmen unkoordiniert
nebeneinander laufen oder gar unbeabsichtigte Zielüberlagerungen und -konflikte auftreten.
4.4.1 Schulische Begleitung
Es wurde bereits erwähnt (Kap. 4.2) und sei nochmals betont: Lernfördernder Unterricht ist noch
keine fachkundige Begleitung, aber eine Voraussetzung, damit diese ihre Wirkung entfalten kann.
Bildhaft könnte man sagen, lernfördernder Unterricht ist der Boden im Schulraum, auf dem
das Stück „theoretische Berufsausbildung“ mit der Assistenz von individueller Lernbegleitung
inszeniert wird. Lernfördernder Unterricht heisst „Rückbesinnung auf pädagogische Einsichten
und konsequentes Anwenden der pädagogischen Selbstverständlichkeiten.“ 12 Er wird binnendifferenziert
angeboten und ist den individuellen Fähigkeiten und Leistungsniveaus angepasst. Anders
als die fachkundige Begleitung richtet sich der Unterricht aber nach vorbestimmten Zielsetzungen,
da er dem Lehr- und Stoffplan verpflichtet ist, und er bedeutet für die Lernenden eine unfreiwillige
Unterstellung unter institutionelle Strukturen (hierarchisches Gefälle, einseitige Weisungen,
Beurteilungen).
Das heisst, die in der Berufsfachschule angesiedelte fachkundige Begleitung ist zwar auf „guten
Unterricht“ als Ergänzung angewiesen, grenzt sich aber von diesem mindestens durch diese zwei
Elemente ab: Sie ist freiwillig und basiert auf dialogisch vereinbarten Zielen. Wir empfehlen, die
nachfolgend genannten Komponenten zu beachten, damit die fachkundige individuelle Begleitung
die erwarteten Resultate erbringt.
Zielgruppe und Indikationen
Zielgruppe sind Lernende in der beruflichen Grundbildung, deren Aussicht auf Bestehen der
Ausbildungsnormen aus sprachlichen oder allgemein schulisch-kognitiven Gründen fraglich ist.
12 Knutti P. et al. 2003

•
•
•
Angezeigt ist die Begleitung, wenn in der bisherigen Schullaufbahn klar unterdurchschnittliche
Leistungen erzielt wurden, wenn schulische Lücken, mangelhafte Lernstrategien, motivationale
Probleme oder soziale Auffälligkeiten sichtbar werden. Voraussetzung ist, dass die Lernenden
dem Angebot zustimmen und aktiv am Prozess der eigenen Lernplanung teilnehmen. Werden bei
weitgehend durchschnittlichen Schulleistungen spezifische Lücken und Defizite erkannt, z.B.
Stofflücken, Defizite in der Sprachperformanz 13 aufgrund kurzer Aufenthaltsdauer in der Schweiz,
muss die Begleitung durch ein geeignetes Trainings- und Stützprogramm ergänzt bzw. ersetzt
werden.
Abklärungen
Mit Situationsabklärungen werden – nach Möglichkeit gemeinsam mit den Lernenden – die wichtigsten
lernrelevanten Variablen erfasst. Dazu gehören Kenntnisse (seitens des/der Begleitenden)
und Bewusstwerden (seitens des/der Lernenden) über
– das familiäre, kulturelle, biographische und gesellschaftliche Bezugssystem
– potenzielle oder manifeste Ursachen der Lernhemmungen
– subjektive Erklärungsansätze für die Lernhemmungen
– kurz- und mittelfristige Ziele, Visionen, Motivation.
Unter Bezeichnungen wie Eintrittserhebungen, Eignungstest und ähnlichen werden häufig Statuserhebungen
vorgenommen. Solche Abklärungen können unter Umständen eine umfassendere
systemische Situationsabklärung ergänzen, sie bergen aber das Risiko, dass sie von früher bekannte
Zuschreibungen bestätigen, Lernblockaden damit reaktivieren und die oben genannten lernrelevanten
Kontextvariablen nicht beachten.
Zielfindung und Zielvereinbarung
Denkt man bei Planungsprozessen an etwas Anstrengendes, so zielt die Lernplanung – im Gegensatz
etwa zur Ferienplanung – erst noch auf ein Objekt, das nicht nur reinen Lustgewinn verspricht.
Daher ist der Zielfindung grosse Aufmerksamkeit zu schenken, damit echte Ziele zu Tage
gefördert werden und keine stereotypen, die im Rollenverhalten begründet sind («ich will besser
Deutsch können»). Wir setzen voraus, dass die Zielfindung gemeinsam mit dem oder der
Lernenden erfolgt, sich an prinzipiell erreichbaren Zielen ausrichtet und den Weg zu diesen
Zielen in realistische Schritte aufteilt. Die Zielvereinbarung als Ergebnis der Planung soll ein
echter Konsens darstellen und periodisch überprüft werden.
Methoden und Instrumente
Aus dem methodischen Repertoire des Coaching kennen wir die personenzentrierte Gesprächsführung,
die vom Lernbegleiter eine kongruente Haltung, Empathie und Wertschätzung für den
Lernenden verlangt. 14 Es gibt in dieser Methode eine Reihe von Techniken und Instrumenten, um
die zentralen Ziele der Lernenden zu erkennen. Gemeinsam werden diese dann in eine realistische
Lernplanung überführt.
13 Nodari (2002) weist mit Bezug auf Noam Chomsky darauf hin, dass der Begriff Sprachperformanz die Anwendung von Sprache
bezeichnet im Gegensatz zu Sprachkompetenz, der auch Wissen über Sprache als kognitiv-abstraktes Systems beinhaltet.
14 vgl. R. Bürki 2003 (a)
Fachkundige Begleitung
19

20
•
•
•
Vernetzung
In der Lern- und Trainingsphase, also dann, wenn es darum geht, die in der Abklärung und der
Zielfindung geplanten Lernschritte zu realisieren, ist eine enge Kooperation zwischen Lernbegleiter/-in
und Lehrperson gefordert, zum Beispiel beim Bereitstellen von Übungsmaterial und
geeigneten Lernkontrollen und der Rückkoppelung der Teilziele in neue Planungsprozesse. Diese
Kooperation entfällt, wenn die Lehrperson beide Rollen übernimmt: Beratung/Coaching und
Lernbegleitung. Auch der Einbezug von zusätzlichen (externen) Stütz- und Fördermassnahmen in
eine gesamtheitliche schulische Lernförderung ist mit der schulischen Lernbegleitung anzustreben.
Ein Zusammenwirken der beiden Lernorte Betrieb und Berufsfachschule kann in vielen Fällen sinnvoll
sein. Es ergeben sich automatisch Synergieeffekte, wenn die Lernplanung übergreifend
erfolgt. Bewährt hat sich, dass betriebliche und schulische Lernbegleiter gemeinsam an einem
fachlich geleiteten Erfahrungsaustausch teilnehmen (Teamcoaching, Supervision) oder eine
unbegleitete Intervision aufziehen. 15
Personelle Voraussetzungen
Die Person, welcher die schulische Lernbegleitung übertragen wird, verfügt über solide Grundlagen
der förderpädagogischen Diagnostik. Sie hat Kenntnisse über Modelle, Verfahren und Techniken der
personenzentrierten Gesprächsführung. Sie kennt die schulischen Stoff- und Leistungsanforderungen
der Ausbildungsstufe und ist bereit zur Teamarbeit und Weiterbildung (Teamcoaching, Supervision).
Die verlangte Qualifikation entspricht den Vorgaben des SIBP:
– Zertifikat Förderpädagogik (600 Lernstunden) oder
– Attest mit spezifischer Ausrichtung (210 Lernstunden)
bzw. einer gleichwertigen Qualifikation.
Rahmenbedingungen
Begleitung im Schulkontext muss nicht für jeden Fall begründet werden. Die Lernenden haben
freien Zugang und somit grundsätzlich Anspruch darauf, sofern die Voraussetzungen gegeben
sind (vgl. 4.3 und 5.2). Entsprechend ist die Finanzierung der Zusatzkosten pauschal zu regeln.
Ein Pflichtenheft beinhaltet die Aufgaben der Begleiterin, des Begleiters. Der Anstellungsstatus ist
geregelt aufgrund eines Anforderungsprofils, das die oben formulierten Voraussetzungen respektiert.
Damit ein wirksamer, das heisst teilweise selbstgesteuerter Lernprozess auf der Grundlage
individueller Zielvorgaben möglich ist, muss die Klassengrösse auf 6 bis 10 Lernende beschränkt
werden. Diese Erfahrungswerte aus der Anlehre behalten ihre Gültigkeit, da es sich um die
gleiche Population handelt, die künftig (höhere) Standards erreichen sollte.
4.4.2 Sozialpädagogische Begleitung
Nicht alle Jugendlichen meistern den Wechsel von der obligatorischen Schulzeit ins Erwachsenenund
Erwerbsleben ohne Hilfe oder Unterstützung. Zusätzlich zum Hereinwachsen in neue Rollen
als Mann oder Frau, verbunden mit Rechten und Pflichten, kommen häufig noch Veränderungen
in der Wohnsituation, der Ablösungsprozess von zu Hause und die soziale Neuorientierung sowie
kulturelle und sprachliche Faktoren bei Immigrierten hinzu.
15 Schley W., Pool S. 2004

•
•
•
Der Gesetzgeber sieht hier ausdrücklich einen Bedarf: „Die fachkundige individuelle Begleitung
umfasst nicht nur schulische, sondern sämtliche bildungsrelevanten Aspekte im Umfeld der
lernenden Person“ (Art. 10 BBV vom 19. November 2003, Abs. 5).
Von sozialpädagogischer Begleitung in der Berufsbildung sprechen wir, wenn eine Person durch
externe Fachkräfte über eine bestimmte Periode begleitet, beraten und unterstützt wird. Angezeigt
ist eine solche Begleitung bei Problemen am Arbeitsplatz oder in der Berufsfachschule. Mit
dem aus der sozialen Hilfe bekannten Casemanagement wird das ganze Lebensumfeld des Auszubildenden
in die Situationsanalyse und Massnahmenplanung mit einbezogen. Die Lehrbetriebe
und Berufsfachschulen werden in der für alle Beteiligten schwierigen Phase durch die Rollenklärung
und Aufgabenteilung unterstützt und entlastet.
Zielgruppe und Indikation
Angezeigt ist diese Art der Begleitung immer dann, wenn Probleme und Konflikte am Arbeitsplatz
und in der Berufsfachschule massgeblich beitragen zu Lernhemmungen, Leistungsabfall oder Prüfungsangst
und bei Krisen im sozialen Bereich (Drogen, familiäre und biografische Krisen, etc.).
Die Inanspruchnahme der sozialpädagogischen Begleitung steht allen Auszubildenden offen und
ist grundsätzlich freiwillig. Manchmal kann es aber pädagogisch sinnvoll sein, wenn eine
Lehrperson, eine Ausbildungsperson oder eine andere, nahe stehende Person aufgrund einer
Problemwahrnehmung durch Überzeugungsarbeit und Nachdruck auf den oder die Jugendliche
einwirkt.
Formen und Verlauf der Begleitung
Viele Ursachen können Auslöser für Schwierigkeiten im genannten Sinne sein. Diese gilt es in Einzelgesprächen
zu eruieren und darauf aufbauend Ziele und geeignete Massnahmen gemeinsam mit
den Jugendlichen zu bestimmen. Dementsprechend variiert die individuelle Beleitung stark bezüglich
Verlauf, Dauer und Intensität und kann von einer unverbindlichen Beratung bis hin zu
einer langfristigen Begleitung reichen. In einer Vereinbarung sind die Ziele, der Umfang des
Angebotes, die Dauer und der Abschluss festzuhalten.
Vernetzung
Bei der Umsetzung der vereinbarten Entwicklungs- bzw. Statusziele spielt die Kooperation mit den
massgeblich Beteiligten des jeweiligen Kontextes eine zentrale Rolle.
Im Sinne des Casemanagements ist die Begleitperson fallverantwortlich und organisiert nach
Bedarf spezialisierte Hilfsangebote, wie z.B. schulische Förderangebote oder psychologische Hilfe.
Das Umfeld (Familie, Lehrbetrieb, Berufsfachschule) wird, wo nötig und gewünscht, gezielt unterstützt
und entlastet. Bei Konflikten wird zwischen den Parteien vermittelt; das Angebot versteht
sich aber nicht als Ombudsstelle. Interferenzen, die bei Mehrfachbetreuung auftreten können,
sind frühzeitig zu erkennen und zu vermeiden.
Fachkundige Begleitung
21

22
•
•
•
Personelle Voraussetzungen
Auf dem Gebiet der sozialpädagogischen Begleitung ist Professionalität zwingend. Voraussetzung
sind eine entsprechende Ausbildung auf Fachhochschul- oder Hochschulniveau und gute Kenntnisse
der schweizerischen Berufsbildung bzw. die Bereitschaft, sich diese Kenntnisse anzueignen.
Die Begleitpersonen sollten regional vernetzt sein und bewahren sich durch den fachlichen Austausch
und gemeinsame Weiterbildungen Professionalität und Sachkenntnis auch über laufende
Entwicklungen auf dem Gebiet der Berufsbildung.
Organisatorischer Rahmen
Die sozialpädagogische Begleitung ist örtlich nahe beim Ausbildungssystem anzusiedeln, z.B. als
Anlaufs- und Beratungsstelle in der Berufsfachschule. Sie ist mit Vorteil funktionell von den institutionellen
Kernaufgaben getrennt, unter Umständen auch extern organisiert. Sie wahrt ihre
Unabhängigkeit gegenüber Schule und Ausbildungsbetrieb. Intensivere Formen der Begleitung
sind individuell durch Kostenträger der sozialen Hilfe zu finanzieren.
4.4.3 Begleitung im betrieblichen Kontext
Bei Führungsfragen, sozialen Problemstellungen oder Lernschwierigkeiten gelangen betriebliche
Ausbildungsverantwortliche schnell an Grenzen der Belastbarkeit oder der fachlichen Kompetenz
(s. Tabelle S. 24). Angesichts des Potenzials von problemauslösenden Faktoren in der Adoleszenz
(4.4.2) können die betriebliche Ausbildung belastet und darin tätige Personen überfordert
werden. Der Bedarf seitens der Ausbildungsbetriebe nach einer „Unterstützung der Betriebe im
Bereich des Coachings der Jugendlichen und eventuell auch im administrativen Bereich ist ausgewiesen“
16 .
Angebote und Indikationen
Im Rahmen der Pilotprojekte haben sich zu dieser Ausprägungsform zwei Unterformen herausgebildet,
in der Praxis sind häufig Mischformen anzutreffen:
– Die Betriebe bieten selber ein Coaching bzw. eine Lern- und Lebensberatung an.
Die Coaches sind betriebseigene Ausbildungs- oder Personalverantwortliche, welche die
nötige Qualifikation erworben haben, oder externe, welche im Rahmen eines regionalen
Netzwerks (Verband, Selbsthilfe-Initiative) den Lernenden zur Verfügung stehen. Bei
grösseren Betrieben kann ein betriebseigener Sozialdienst diese Funktion übernehmen.
– Eine externe, meistens sozialpädagogische Begleitung der Auszubildenden entlastet die
Betriebe bei Schwierigkeiten, indem sie professionelle Beratung anbietet oder sich selber
um die Problemlösung kümmert. Externen Unterstützungsangebote sind häufig vorhanden
in Form von regionalen Fachstellen, Schulsozialdiensten und ähnlichen.
Besteht Unterstützungsbedarf in Bezug auf Lernschwierigkeiten (Motivation, Lernanleitung und
-kontrolle, Lernmethoden), bietet sich eine koordinierte Zusammenarbeit mit der Berufsfachschule
an und allenfalls auch eine Weiterbildung in Förderpädagogik.
16 Grigo J., Wettstein E. 2003

•
•
•
Zielgruppen und Zuständigkeiten
Unterstützt werden in erster Linie die betrieblichen Ausbildungsverantwortlichen. Im Bedarfsfall
wird auch den Lernenden selber eine fachkundige individuelle Begleitung im Sinn der sozialpädagogischen
Begleitung angeboten. Primär ist die fachkundige Unterstützung von Ausbildungsverantwortlichen
der Betriebe Sache der Arbeitgeber und der Verbände. Ist der Ausbildungserfolg
in Frage gestellt, müssen auch Betriebe berechtigt sein, die in BBG/BBV verankerte
umfassende Begleitung anzufordern. Mustervereinbarungen und Regelungen betreffend Umfang
dieses Angebotes und Abrechnungsmodalitäten sind von den Kantonen noch zu entwickeln. In
Bezug auf die Professionalität gelten die Rahmenbedingungen und personellen Voraussetzungen,
wie sie im Kapitel 4.4.2 beschrieben sind.
Qualifikation der Ausbildnerinnen/Ausbildner
Die Grundqualifikation der Ausbildungsverantwortlichen (Lehrmeisterkurs) als Voraussetzung ist
sicherzustellen. Für die persönliche Aus- und Weiterbildung sind sowohl Verbandslösungen wie
Teilnahme an staatlichen Weiterbildungsangeboten denkbar, zum Beispiel solche aus der Weiterbildung
der Lehrpersonen. Wertvolle Qualifikationen können sich betriebliche Ausbildnerinnen
und Ausbildner auch im fachlich geleiteten Erfahrungsaustausch erwerben (s. 4.4.1). Positive
Erfahrungen wurden mit Supervisionsgruppen, angeleiteten Intervisionsgruppen und mit Teamcoaching
gemacht. Bewährt haben sich solche rekurrenten Weiterbildungen vor allem im
Anschluss an eine Ausbildungssequenz.
Vernetzung, betriebliche Lernunterstützung
Erstrebenswert ist eine optimale Vernetzung aller an der Ausbildung Beteiligten. Formen des
Erfahrungsaustausches wie oben beschrieben können betriebsintern und -übergreifend innerhalb
des Umfeldes (Branche, Betriebe, Verbände) sehr fruchtbar sein.
Die Zusammenarbeit zwischen Betrieb und Berufsfachschule erfolgt idealerweise ab Beginn der
Ausbildungszeit. Synergieeffekte und übergreifende Aspekte sind zahlreich vorhanden. Betriebe
können auf verschiedene Weise zum Lernfortschritt beitragen, z.B. durch
– Unterstützung bei Hausaufgaben (Zeit, Arbeitsplatz zur Verfügung stellen, nachfragen,
Nachhilfe), Aufgabenkontrolle, Übungsgelegenheiten (Stoff und Themen vorschlagen, Zeit
zur Verfügung stellen), Übungsmöglichkeiten vor Prüfungen etc.
– thematische und zeitliche Abstimmung der Lerninhalte in der betrieblichen Ausbildung mit
überbetrieblicher und schulischer Ausbildung (synchron oder ergänzend)
– Koordination von Standortbestimmungen mit den anderen Ausbildungspartnern.
Bestehende Verbands- und Schulstrukturen bieten sich zudem an als Plattform für einen gegenseitigen
Austausch: Besuchs- und Lehrmeisteranlässe in der Berufsfachschule, Verbandsanlässe,
Austauschforen etc.
Fachkundige Begleitung
23

24
Fachkundige Begleitung im Betrieb nach Problemstellung und Zuständigkeit
Tabelle 1 (Kap. 4.4.3)
Führungsfragen
soziale Aspekte
Lernschwierigkeiten, fachliche + schulische
Anforderungen
Was? lllustrationsbeispiele
Lehrling ist unzuverlässig, schwierig
Drogenkonsum (Verdacht, Symptome)
Kulturelle Differenzen (Religion, Wertvorstellungen)
Instabiles familiäres/soziales Umfeld
Wie? Betriebsintern
Betriebliche Anlaufstelle
(Sozialdienste etc.)
Betriebsübergreifende Stellen
(Verbundslösungen)
Weiterbildung
(Coaching-Kompetenz)
Was? lllustrationsbeispiele
Schlechte Schulleistungen
Ungenügende Sprachbeherrschung
Fachtheoretische Mängel (Mathe, Zeichnen,..)
Wie Betriebsintern
Betriebsinterne Lern- und Übungsangebote
Zeit und Raum für Aufgaben
zur Verfügung stellen
(Raum, Material, PC,...)
Aufgaben- und Lernkontrolle
Förderpädagogische Weiterbildung
der Ausbildungsverantwortlichen
Extern/kombiniert
externe Beratungsstellen
beiziehen
Extern/kombiniert
Absprachen mit der Berufsfachschule
(Lernbedarf feststellen)
Lernjournale, Aufgaben, Prüfungen
kontrollieren
Förderung durch Dritte
(Sprachkurse,...)

4.5 Wirkungskontrolle
Dass die fachkundige individuelle Begleitung eine wirkungsorientierte Massnahme ist, geht aus
dem Wortlaut von BBV Art. 10, Abs. 4 hervor: „Ist der Bildungserfolg gefährdet, so entscheidet
die kantonale Behörde nach Anhörung der lernenden Person und der Anbieter der Bildung über
eine fachkundige individuelle Begleitung.“ Die Massnahme soll also Ausbildungserfolg bewirken,
bzw. der Gefährdung entgegenwirken.
Insofern als es sich um eine neue Massnahme in der beruflichen Grundbildung handelt, besteht
natürlich ein Interesse daran, diese Wirkung zu erfassen. Wir skizzieren Vorschläge zu möglichen
Verfahren und Methoden unter nachfolgend aufgeführten Prämissen.
4.5.1 Prämissen der Wirkungserfassung
Je akzentuierter und expliziter eine fachkundige individuelle Begleitung angeboten wird, desto
berechtigter ist es, deren Wirkung zu kennen. Im Fall von Massnahmen, die wenig spezifisch ausgeprägt
sind, mit geringem Innovationsgehalt im Vergleich zur bisherigen Praxis (und mit geringen
zusätzlichen Ressourcen), können Wirkungen schlecht zugeschrieben werden.
Die Einflussfaktoren auf den Lernerfolg sind sehr komplex und kausale Wirkungsforschung ist auf
diesem Gebiet ein fast hoffnungsloses Unterfangen. Um das zu verdeutlichen: Keine Schule, keine
Ausbildungsform muss sich über ihre Wirksamkeit legitimieren.
Aussagen über Wirkungen bedingen, dass beobachtbare Indikatoren vorliegen (woran erkennt
man z.B. dass Lernhemmungen abgenommen haben?), die man vor und nach der Massnahme
erheben kann. So erkennt man, ob und in welchem Mass die gewünschte Wirkung erreicht wird.
Indikatoren auf der individuellen Ebene können Kompetenzen oder Lernziele sein, auf der allgemeinen
Ebene beispielsweise Erfolgsquoten. Solche Indikatoren müssen zu Beginn einer Evaluation
zuverlässig erkannt sein.
Empirisch stichhaltige Aussagen, etwa aufgrund von Vergleichsgruppen-Forschung, sind für
die fachkundige individuelle Begleitung aus verschiedenen Gründen kaum möglich: wegen
der Schwierigkeit, Vergleichsgruppen zu bilden (Heterogenität bezüglich Vorbildung, Berufsunterschiede
etc.), der kleinen Anzahl Versuchspersonen und wegen ethischer Fragwürdigkeit
(Verweigerung von Lernförderung zu Forschungszwecken).
Das Verhältnis der eingesetzten Mittel für die Wirkungserfassung muss in einem vernünftigen
Verhältnis zu den Mitteln stehen, die für die Massnahmen selber verfügbar sind.
Grossflächige (d.h. aufwändige) Erhebungen sind in der frühen Entwicklungsphase mit geringem
Konsolidierungsgrad wenig sinnvoll. Hier ist der Einsatz von prozessbegleitenden und -steuernden
Verfahren vorzuziehen (Methoden der Aktionsforschung vor Methoden der empirischen Forschung).
Fachkundige Begleitung
25

26
•
•
•
•
•
4.5.2 Methoden und Verfahren der Wirkungskontrolle im Bereich Lernförderung
Rechenschaftsberichte
Periodische Berichte von Personen, die mit der fachkundigen individuellen Begleitung beauftragt
sind, geben Auskunft über eine Reihe von Wirkungsdaten wie Art, Menge und Intensität der
Interventionen, Aus- und Weiterbildungsbemühungen, Hinweise zum Netzwerk, Fallbeschreibungen,
Reflexion und Entwicklungsvorschläge etc. Solche Berichte stehen in der Regel in Bezug zu
den Pflichtenheften bzw. Aufgabenbeschreibungen.
Mit der Verpflichtung zur Rechenschaft sollten neben diesen inhaltlichen auch folgende Aspekte
geregelt werden: Adressierung (an wen, unter Information von wem?), die Art der Konsequenzen
(blosse zur Kenntnisnahme mit Empfangsbestätigung, Besprechung im Rahmen von...,
Grundlage für Benchmarking, ...) sowie Stellenwert und Methoden bezüglich Qualitätssicherung
(Lohnwirksamkeit? Längsvergleiche? Quervergleiche?...).
Benchmarking
Im Falle von mehr oder weniger formalisierten Rechenschaftsberichten (feste Rubriken, voll- oder
halbstandardisierten Items) ist die periodische Gegenüberstellung und der systematische Vergleich
ein denkbares Verfahren, um unterschiedliche Vorgehensweisen in einem vergleichbaren Handlungsumfeld
auf ihre Wirkung zu überprüfen. Ein Rückfluss der Befunde zu den Berichterstattern
in einem klar definierten Rahmen (wer wertet aus? mit welchen Konsequenzen? Informationsfluss?)
ist zu institutionalisieren.
Teamcoaching
Als Wirkungsinstrument, das auf die Professionalisierung der Fachpersonen und weniger auf Kontrolle
abzielt, kommt die rekurrente Weiterbildung innerhalb eines Teams in Frage. Entweder
geleitet als Supervision oder Teamcoaching oder selbstreflexiv als Intervisions- oder Balint-Gruppe
wird die eigene Praxis reflektiert und dadurch die Handlungssicherheit und das Methodenrepertoire
erhöht. Als „Kontrolle“ genügt die Berichterstattung über Frequenz und Dauer der Teilnahmen
an solchen Anlässen.
Feedback
Mit dem Instrumentarium des Feedbacks (Fragebogen, Rating-Konferenz etc.) können die Eindrücke
und Einschätzungen der direkt Beteiligten eingeholt und Veränderungen eingeleitet werden.
Zur Optimierung der Wirkung ist diese Methode geeignet, hingegen verbietet das Selbstverständnis
der Feedback-Methode, die Daten und die Erkenntnisse aus dem Feedback für Kontrollzwecke
im hierarchischen Sinne zu verwenden.
Befragungen
Die Adressaten der fachkundigen Begleitung im engeren und im weiteren Sinne, aber auch andere
Akteure in der beruflichen Ausbildung können mittels Befragungsinstrumenten (Fragebogen,
Interviews) über ihre subjektive Einschätzung der Wirkung befragt werden. Als Adressaten sind
die Lernenden, deren Ausbildnerinnen und Ausbildner, aber auch weitere Personen im sozialen
und professionellen Umfeld gemeint. Es empfiehlt sich, die anerkannten Standards von Anfang an
zu beachten und gegebenenfalls fachliche Evaluationsberatung beizuziehen.

•
•
•
•
•
•
Empirische Erhebungen
Empirische Wirkungsanalysen in einem umfassenderen Sinne, welche die relevanten Variablen im
gesamten Wirkungsgeschehen erforschen und zueinander in Bezug setzen, müssen streng wissenschaftlichen
Kriterien genügen und erfordern entsprechende Ressourcen, einen vernünftigen
Rahmen in Bezug auf Zeit, Reichweite (Tiefenstruktur) und Quantität (Anzahl N) der Daten.
Solche Wirkungsanalysen kommen als nationale oder als Verbundsaufgabe in Frage, d.h. mit einer
entsprechenden Fragestellung, seriöser Budgetierung, definierter Reichweite und professioneller
Unterstützung.
4.6 Regelungsbedarf im Überblick
Der nachfolgende Überblick ist eine Zusammenfassung der anstehenden Entscheidungen, damit
die fachkundige individuelle Begleitung die vom Gesetzgeber beabsichtigte Wirkung entfalten
kann. Gemäss schweizerischem Recht und Praxis sind dafür die Kantone zuständig und es muss
diesen überlassen werden, wie sie die Regelungen angehen. Im Hinblick auf Synergien und Chancengleichheit
und angesichts der Kleinräumigkeit und Mobilität spricht alles für ein koordiniertes
Vorgehen.
Im Kapitel 5.2 schlagen wir deshalb eine Reihe von Umsetzungsempfehlungen vor, die den Kantonen
eigenständige Lösungswege auf einer gemeinsamen Grundlage im Hinblick auf die Regelung
der folgenden Aspekte erlauben.
Ausprägungsformen: Die als fachkundige individuelle Begleitung anerkannten Formen müssen
definiert sein, ebenso die Grenzen und die Verbindungen zwischen diesen.
Anspruchsberechtigung: Es muss definiert werden, wer Anspruch auf fachkundige individuelle
Begleitung hat, wie dieser Anspruch festgestellt wird, wann er beginnt und wann er endet.
Kompetenzen und Aufgaben: Aufgabenbeschreibungen und Pflichtenhefte müssen Art,
Umfang und Grenzen der dafür vorgesehenen Akteure festlegen. Es braucht Klärung und Transparenz
bezüglich der Kompetenzen, der Rollen, vorgesehener Kooperationen sowie über allfällige
Kompetenz- und Rollenabgrenzungen zwischen verschiedenen Akteuren, insbesondere dort, wo
noch keine gesetzlichen Regelungen vorhanden sind.
Qualifikation, Rekrutierung, Status: Die für jede Ausprägungsform vorausgesetzten Qualifikationen
müssen festgelegt werden. Entsprechende Standards sind zu definieren, die Angebote zur
Qualifizierung sind zu bezeichnen bzw. aufzubauen. Die Verbindlichkeit und die Validierungen
von erworbenen Qualifikationen sind zu klären. Neue Anforderungen ziehen immer auch die
Frage nach dem Anstellungsstatus nach sich.
Qualitätssicherung: Es muss geregelt sein, wie die Qualität der fachkundigen individuellen
Begleitung sichergestellt und mit welchen Mitteln sie kontrolliert wird. In der Einführungsphase
können Evaluationen oder Benchmarking zur Qualitätssicherung eingeplant werden.
Fachkundige Begleitung
27

28
•
•
Vernetzung, Kooperation: Ob als spezielles Angebot oder als Querschnittaufgabe verstanden,
die Begleitung sollte möglichst gut in die Gesamtausbildungssituation integriert sein. Die Vernetzung
aller an der Ausbildung Beteiligten ist unerlässlich. Aufeinander abgestimmte Lernplanung
und -förderung sollte die Norm werden.
Finanzierung: Die Anspruchsberechtigung, das Ausmass und die Finanzierung der Begleitung
sind zu regeln, die Ansätze und Abrechnungsmodalitäten im Falle von externen Begleitungen
müssen festgelegt werden.

Grundsätze zur fachkundigen
individuellen Begleitung
1 Zusätzliches Angebot zur reglementierten
Ausbildung
Mit der fachkundigen individuellen
Begleitung bieten die Kantone den Lernenden
der zweijährigen beruflichen
Grundbildung ein zusätzliches, prinzipiell
freiwilliges Angebot zur reglementierten
schulischen bzw. fachlichen Ausbildung.
Dieses neue Angebot hat als notwendige
Voraussetzung einen lernfördernden Unterricht
durch qualifizierte Lehrpersonen in der
Berufsfachschule.
2
5 Grundsätze und Konkretisierungen für die Umsetzung
Vernetzung der drei Lernorte
Eine möglichst enge Koordination der
fachkundigen individuellen Begleitung mit
den drei Lernorten Betrieb, Berufsfachschule
und Kurszentrum ist anzustreben.
Grundsätze und Konkretisierungen
Die Grundsätze für die Einführung der fachkundigen individuellen Begleitung sind das Kondensat
der Ausführungen in diesem Leitfaden. Sie sind aus den Erfahrungen und Erkenntnissen diverser
Pilotprojekte hervorgegangen, die sich zentral um die Ausgestaltung der fachkundigen individuellen
Begleitung bemüht haben. 17 Die Grundsätze erlauben den ausführenden Kantonen, angepasste
Lösungen auf einer gemeinsamen Grundlage zu entwickeln und sich dabei auf bestehende
Ressourcen und bewährte Praxis zu stützen. Im Rahmen der Kantonstagung vom 12.12.2003 in
Bern haben die anwesenden Fachpersonen die Grundsätze diskutiert. Die geäusserten Anregungen
wurden in eine zweite Fassung integriert und nochmals zur Vernehmlassung den Kantonsvertretern
zugestellt. Die vorliegenden Grundsätze sind das Resultat dieses Konsensbildungs-Prozesses.
Parallel dazu enthalten die Konkretisierungen für die Umsetzung Vorschläge auf einer mittleren
Abstraktionsstufe, abstrakt genug, um den unterschiedlichen kantons- bzw. regionsspezifischen
Gegebenheiten Raum zu lassen und so konkret, dass Anhaltspunkte für die Umsetzung der fachkundigen
individuellen Begleitung erkennbar sind.
17 Schley W., Pool S. 2004
Konkretisierungen für die Umsetzung
Die Ausbildung von Lehrlingen in der zweijährigen beruflichen
Grundbildung soll durch fachlich ausgewiesene Personen
erfolgen. Besonders in den Berufsfachschulen sind dafür
Lehrpersonen mit einschlägiger Ausbildung einzusetzen, mindestens
auf dem Niveau des SIBP-Attests in Förderpädagogik
(210 Lernstunden), vorzugsweise auf jenem der Zertifikatsstufe
(600 Lernstunden).
Zur Qualifikation der Begleitpersonen siehe unten.
Der Kanton sorgt dafür, dass konzeptionell geklärt ist, welche
pädagogischen Tätigkeiten der fachkundigen individuellen
Begleitung zuzurechnen sind und welche der reglementierten
Ausbildung der Berufslernenden.
Der Kanton legt fest, an welchen Lernorten (Berufsfachschule,
Betrieb, überbetrieblicher Kurs) die fachkundige individuelle
Begleitung verankert werden soll.
Wenn diese Aufgabe auf mehr als einen Lernort verteilt wird,
müssen die Zuständigkeiten geklärt sein. Doppelspurigkeiten
können vermieden werden durch klare Abläufe – z.B. indem
eine Instanz mit der Triage-Aufgabe betraut wird –, durch
definierte Schnittstellen und geregelte Verfahren bei übergreifenden
Interventionen (Übergabe von „Fällen“, Bereiche der
Zusammenarbeit). Vgl. dazu auch die Ausführungen zu
Grundsatz 6.
SBBK Berufliche Grundbildung mit Attest
Ein Projekt im Rahmen des Lehrstellenbeschlusses 2 / BBT
Kapitel 5
29

30
3
4
Ausprägungsformen
Fachkundige individuelle Begleitung wird
in einem definierten Rahmen (Setting)
angeboten, in einer der folgenden Ausprägungsformen
bzw. als Mischform:
a) schulische fachkundige Begleitung
b) sozialpädagogische fachkundige
Begleitung
c) Begleitung im betrieblichen Kontext.
Qualifikation der Fachpersonen
Fachkundige individuelle Begleitung wird
Mit Vorteil wird die Zusammenarbeit zwischen den Verantwortlichen
für die Praxisausbildung, den Berufsschullehrpersonen
und den Verantwortlichen für die fachkundige individuelle
Begleitung gefördert. Dies kann z.B. geschehen durch:
• formalisierte Abläufe (Standortbestimmungen, Lernvereinbarungen
und andere Coaching-Instrumente)
• formelle Auflagen (Pflichtenhefte, Berichterstattungen,
u.a.m.)
• Austausch im Rahmen von Aus- und Weiterbildung
• Hospitationen.
Die drei Ausprägungsformen werden in Kapitel 4.4 ausführlich
dargestellt. Bei den drei Formen sollten die wichtigsten
Komponenten konzeptionell geklärt werden:
a) Schulische Begleitung
Situationsabklärungen umfassen mehr als nur Leistungstests.
Wenn Art und Ursachen der Lernhemmungen, das Lernumfeld
und die Lernbereitschaft erkannt sind, kann gemeinsam mit
dem/der Lernenden mit geeigneten Methoden und Instrumenten
der Lernprozess gestaltet werden. Mit Vorteil
geschieht dies koordiniert mit den andern Ausbildungspartnern.
Unabdingbar ist, dass einige personelle, strukturelle und
finanzielle Voraussetzungen erfüllt sind.
b) Sozialpädagogische Begleitung
Wenn bei Jugendlichen der Übergang ins Erwachsenen- und
Erwerbsleben mit Krisen und Konflikten erschwert ist, sind sie
und eventuell auch ihr Umfeld (z.B. Ausbildungsverantwortliche
im Lehrbetrieb) auf professionelle Hilfe angewiesen. Hierzu
sind ausgebildete Fachleute nötig, die zusätzlich gute Kenntnisse
der Berufsbildung haben. Der Kanton ist besorgt, dass diese
Aufgabe vernetzt und strukturell abgesichert wahrgenommen
wird, das heisst, dass die Kompetenzen und Abläufe geregelt
sind, die Finanzierung und das Controlling sichergestellt ist.
c) Begleitung im betrieblichen Kontext
Wenn Betriebe selber eine Begleitung bei Lern- und anderen
Schwierigkeiten anbieten, soll diese nach Möglichkeit mit den
Ausbildungspartnern koordiniert werden. Dort, wo der Kanton
finanziell und/oder strukturell unterstützt, erstellt er Richtlinien
zur Koordination. Der Kanton regelt auch die Begleitung im
betrieblichen Kontext durch externe Fachpersonen, insbesondere
die Verfahrenswege, die Zuständigkeiten und die Finanzierung.
Je nach Ausprägungsform (vgl. Grundsatz 3) gilt es, die vor-

5
von Personen angeboten, die für die jeweilige
Ausprägungsform gemäss Grundsatz 3
qualifiziert sind.
Anspruchsberechtigung
Der Kanton ist verantwortlich für ein
pädagogisch sinnvolles Verfahren, um den
Anspruch auf fachkundige individuelle
Begleitung einwandfrei zu klären. Er achtet
auf die rechtsgleiche Behandlung der
Anspruchsberechtigung und das rechtliche
Gehör.
ausgesetzte Qualifikation der Begleiter/innen festzulegen.
Der Kanton stützt sich dabei auf die Empfehlungen des SIBP,
bzw. auf die in diesem Leitfaden aufgeführten Qualifikationen.
Für eine schulische Begleitung sind spezifische Zusatzqualifikationen
zu jener für die Unterrichtstätigkeit in Berufsfachschulen
erforderlich, mindestens im Umfang von 210
Lernstunden (Atteststufe SIBP) bzw. 600 Lernstunden
(Zertifikatsstufe SIBP).
Der Kanton entscheidet sich für die Übergangsfrist bis
2009 für ein Verfahren, das es erlaubt, erstens den Anspruch
auf fachkundige individuelle Begleitung einfach und mit
möglichst geringem Aufwand zu klären und zweitens ein
entsprechendes Angebot kontinuierlich einzuführen.
Grundsätzlich gibt es drei Verfahren, um den Anspruch auf eine
fachkundige individuelle Begleitung zu regeln. Die spezifischen
Schwierigkeiten für jedes der Verfahren sind in Kapitel 4.3 erwähnt.
a) Nach Leistungskriterien geleitete Zuweisung: Aufgrund
erhobener Daten wird das Vorhandensein genügend
grosser Lernschwierigkeiten festgestellt.
b)Überweisungen: Aufgrund von Anträgen von Stellen,
denen die Kompetenz dazu übertragen wird.
c) Freier Zugang: Mit dem Ausbildungsvertrag einer zweijährigen
beruflichen Grundbildung besteht grundsätzlich
ein Anspruch.
Beim Entscheid für eines der drei Verfahren sind folgende
Aspekte massgebend:
• Verfügbarkeit, Gütekriterien, Zuverlässigkeit und Validität
von Instrumenten bzw. von Kriterien, die eingesetzt werden,
um die Lernschwierigkeit festzustellen und die Misserfolgsprognose
zu machen
• quantitative Schätzungen (Anzahl Lehrlinge, Umfang der
Abklärungen)
• zeitliche Abfolge der Massnahmen (Erhebung, Begleitung,
Förderung, Zweitbeurteilung,..)
• Kompetenzen und Entscheidungswege
• Rekursfähigkeit, Rekurswege und -instanzen
• Budgetierung (wer? Schätzungsgrundlagen?), Kostenträger.
Grundsätze und Konkretisierungen
Unter diesem Aspekt ist der freie Zugang für Lehrlinge in der
zweijährigen beruflichen Grundbildung den anderen Verfahren
vorzuziehen. 31

32
6 Zuständigkeit, Kompetenzen,
Finanzierung
Mit dem Entscheid für die umzusetzende(n)
Ausprägungsform(en) regelt der
Kanton auch die Kompetenzen, Verantwortlichkeiten
und die Finanzierung der
fachkundigen individuellen Begleitung.
Während der Übergangszeit sind flexible,
nicht einengende Regelungen zu befürworten,
damit Handlungsspielraum innerhalb
eines klar abgesteckten Rahmens
ermöglicht wird.
7
Sozialer und pädagogischer Fokus
Mit der fachkundigen individuellen Begleitung
wird ein optimales Verhältnis von
eingesetzten Mitteln und Lernerfolg be-
Nach der Übergangsfrist, wenn die Anforderungen aller
Berufsrichtungen an die Attestnorm bekannt sind, kann der
Wechsel auf ein kriteriengeleitetes Verfahren geprüft werden.
Aufgrund der getroffenen Wahl wird die Einführung in Etappen
aufgeteilt, besonders die Qualifizierung der Begleitpersonen
und die Reihenfolge der Nutzniessergruppen (z.B. nach Berufen,
nach Schulen). In der Terminplanung sind auch Zwischenevaluationen
und/oder Meilensteine vorzusehen und zu terminieren.
Die Schulische Lernbegleitung wird von einer qualifizierte Person
im Rahmen einer Anlaufstelle oder von einer qualifizierten
Lehrperson wahrgenommen. Der Kanton bestimmt die für
diese Aufgaben notwendige Qualifikation gemäss Grundsatz
4. Es ist zu empfehlen, für die Aufgaben der fachkundigen
individuellen Begleitung ein Pflichtenheft und ein Budget zu
erstellen und darüber hinaus die Kompetenz für Kostengutsprachen
zuhanden externer Fachpersonen zu regeln.
Die sozialpädagogische Begleitung erfolgt auf Antrag. Der
Kanton regelt die Zuständigkeiten, so dass eine klare Triage
ohne Überschneidungen gewährleistet ist. Als beauftragte
Zuweisungsinstanz kann entweder die zuständige schulische
Begleitung oder die Lehraufsicht oder eine andere Stelle eingesetzt
werden.
Die betriebliche Begleitung erfolgt in erster Linie mit betriebseigenen
Mitteln. Ist für den Ausbildungserfolg der Beizug
externer Hilfe unverzichtbar, wird verfahren, wie im vorstehenden
Abschnitt unter sozialpädagogischer Begleitung ausgeführt
ist.
Eine sinnvolle Berichterstattung gehört ins Pflichtenheft der
Personen, welche mit der fachkundigen Begleitung beauftragt
sind (vgl. unten).
Jede der entscheidungsbeauftragten Instanzen verfügt über
Finanzierungsrichtlinien, welche Aufschluss geben über
Höhe/Berechnungsrundlage der Kosten, Budget, Abrechnungsverfahren
und Kontrolle. Für Stellen mit Überweisungskompetenz
müssen auch das Budget pro Ausprägungsform,
Richtlinien für Kostengutsprachen und Rechnungskontrollen
geregelt sein.
Die direkteste Umsetzung einer lernwirksamen individuellen
Begleitung führt über die spezifische Qualifikation der dafür
zuständigen Personen gemäss Grundsatz 3 und über Leistungs-

wirkt, indem man sich auf pädagogische
Erkenntnisse abstützt, d.h. auf die Selbststeuerung
statt auf Defizitorientierung
setzt.
8 Optimierung der Mittel und
Wirkungskontrolle
Optimale fachkundige individuelle Begleitung
ist nicht maximale Betreuung, d.h. in
Bezug auf Umfang und Dauer: so viel und
so lang wie für das Erreichen der Ausbildungsziele
und der Bildungsmotivation
nötig ist.
Die Wirkung der ergriffenen Massnahmen
wird regelmässig überprüft.
vereinbarungen mit Personen, die für die jeweilige Ausprägungsform
und Interventionsart qualifiziert sind. Mittel, die
für Abklärungen, Antrags-, Entscheidungs- und Rekursverfahren
eingesetzt werden, fehlen bei der praktischen Lernbegleitung.
Solange keine geeigneten, hinreichend präzise Testverfahren
bekannt sind, um Lernbedürfnisse im Hinblick auf ein
Abschlussziel festzustellen und solange es keine Verfahren
gibt, die nicht dem pädagogischen Fehler verfallen, einen
Berg von Defiziten und Mängeln dem Lernenden in den Weg
zu stellen, sollen solche Verfahren nur mit grosser Zurückhaltung
und eingebettet in pädagogische, das heisst ressourcenorientierte
Förderung eingesetzt werden.
Instrumente und Verfahren, die der Ermittlung des Leistungsstands
dienen (z.B. Einstufungstests), sollen nicht mit Mitteln,
die für die fachkundige individuelle Begleitung vorgesehen
sind, entwickelt und angewandt werden.
Die Begleitung ist ein Angebot an die Lernenden. Sie ist in der
Regel freiwillig und dauert nur so lange, bis aufgrund der
Lernleistungen eine günstige Prognose für das Erreichen der
Attestnorm gegeben werden kann.
Wenn keine besonderen Gründe vorliegen, wird den Lernenden
zunächst der Weg der schulischen fachkundigen Begleitung
angeboten. Ergibt sich dabei ein besonderer Bedarf, der
eine professionellere, intensivere Intervention verlangt, wird
das durch den oder die schulische Lernbegleiter/in veranlasst.
Ist für das Zustandekommen und die Aufrechterhaltung des
Ausbildungsverhältnisses eine vorhergehende Begleitung Voraussetzung,
wird deren Weiterführung als fachkundige individuelle
Begleitung geprüft. Der Kanton bestimmt die für die
Prüfung und Kostengutsprache zuständige Stelle.
Die Wirkungskontrolle wird mit geeigneten Mitteln angestrebt.
Dazu eignet sich z.B. eine jährlich Berichterstattung
über Anzahl, Ausmass (Menge, Kosten) und soweit möglich
über Wirkungen der Interventionen. Für aufwändigere Verfahren
der Wirkungsanalyse nach sozialwissenschaftlichen
Kriterien können interkantonale Studien sinnvoll sein.
Grundsätze und Konkretisierungen
33

34
•
•
6 Ausgewählte Beispiele
Ausgewählte Beispiele
Auf den folgenden Seiten stellen sich Pilotprojekte vor, die auf unterschiedliche Art die fachkundige
individuelle Begleitung umgesetzt haben. Zur besseren Vergleichbarkeit haben sich die
Projektverantwortlichen bei der Beschreibung an die folgende Vorgabe gehalten: Im ersten Teil
eine allgemeine Kurzbeschreibung und im zweiten eine kurze Darstellung der Praxis in Bezug auf
die Grundsätze im Kapitel 5.
6.1 Coaching und Lernförderung in der Berufsfachschule (TBZ) (Georges Kübler)
6.1.1 Beschreibung
Einordnung in die Typologie der Ausprägungsformen:
Typ Schulische Lernbegleitung
Design der fachkundigen Begleitung
Alle Lernenden des Jahrgangs 2001-03, die mit einem Anlehrvertrag den Unterricht in der
Technischen Berufsschule (TBZ) besuchten, wurden vom Pilotprojekt erfasst. Der obligatorische
Unterricht wird ergänzt durch ein freiwilliges Coaching-Angebot, das parallel zum lehrplangesteuerten
Unterricht stattfindet. Die Anlehrlinge werden in einem festgesetzten Rhythmus
regelmässig gecoacht. Zwischen den ungefähr halbjährlichen Intervallen sind bei Bedarf weitere
Beratungen für Einzelne oder kleine Gruppen möglich. Als Coach steht eine der beiden Lehrpersonen
zur Verfügung.
Ziele der Coaching-Gespräche sind Standortbestimmungen und das Finden persönlicher Ziele,
bzw. die Revision ehemaliger Ziele, die mittels Vereinbarung festgehalten werden. Im Gespräch
oder im Verlauf des Unterrichts werden Teilschritte, Massnahmen und Lerninhalte festgelegt. Die
Lehrperson hat hier die Rolle des Coaches.
Der Unterricht ist zweigeteilt, in einem Teil wird nach offiziellem Lehrplan Stoff bearbeitet. Im
andern Teil findet selbstgesteuertes Lernen gemäss individuellen Zielvereinbarungen statt. Die
Lehrperson sorgt für nötigen Lernbedingungen und bietet Hilfe bei Bedarf an.
Ablaufmuster des Coachings
Die Lehrlinge und Lehrmeister wurden vorgängig über das Coaching-Angebot informiert. Jedes
einzelne Gespräch selbst ist angekündigt, zwischen Lehrling und Coach abgemacht und findet
in einem speziellen Arrangement statt: In der Regel ausserhalb der Unterrichtszeit, prinzipiell
freiwillig, in einem ruhigen Raum der Schule und mit genügend Zeit.
Beim Erstgespräch wird für jeden Lehrling eine Stunde reserviert. Inhaltlich dient es in erster Linie
dazu, die Wünsche und Ziele der Lehrlinge zu erkennen, vor dem Hintergrund der realen Gegebenheiten
persönliche Optionen zu finden, um dann erste Ziele zu fixieren. Dass damit das für die

•
•
•
selbstgesteuerten Lernsequenzen unabdingbare Klima des Vertrauens und der Selbstverantwortung
geschaffen wird, ist ein beabsichtigter Nebeneffekt. Die Lehrlinge erkennen, dass ihre Lernbedürfnisse
einerseits im Zentrum stehen und ernst genommen werden, anderseits auch Konsequenzen
haben: Sie werden laufend daran erinnert und es kann auch so weit gehen, dass die
Lernjournale regelmässig durch den Lehrbetrieb kontrolliert werden.
Die weiteren Coaching-Sitzungen folgen im Prinzip diesem Muster. Im Einzelfall können sie aber
durchaus kürzer ausfallen, gelegentlich finden auch ganz beiläufig am Rand des Unterrichtsgeschehens
oder in Pausen kleine Coaching-Gespräche statt.
Methode und Inhalte
Aufgrund der spezifischen Ausbildung der Lehrpersonen-Coaches basieren die Beratungsgespräche
weitgehend auf dem dort vermittelten Grow-Modell nach J. Whitmore 18 :
G (Goal) : Die Ziele der Lehrlinge bilden den Anfang und Ausgangspunkt.
R (Reality) : In welcher realen Situation steht der Lehrling?
O (Options) : Was für Möglichkeiten, Vorschläge und Ideen bieten sich an?
W (Will) : Was will der Lehrling konkret tun?
Zu Beginn drehen sich die Gespräch, bedingt durch den Schulkontext, um Lern- und Ausbildungsfragen,
häufig mischen sich aber bereits auf der Ziel-Ebene persönliche Aspekte ins Gespräch.
Im Anfangsstadium ist es nicht immer ganz einfach für die Lehrpersonen-Coaches, einerseits die
Breite der Themen zuzulassen, anderseits die Zielfindung auf das Kerngebiet, die Ausbildung, zu
fokussieren.
6.1.2 Bezug zu den Grundsätzen
Begleitung in Bezug auf die Ausbildung in Schule und Betrieb
Die enge Verzahnung von Berufsfachschule und Begleitung ist gegeben: Sowohl Ort wie auch
eine Lehrperson ist identisch mit der Lernbegleitung. Die betrieblichen Ausbildungsverantwortlichen
sind im Prinzip informiert über die vereinbarten Lernziele. Diese Zusammenarbeit könnte systematischer
ausgebaut werden. Es gibt aber auch Grenzen, bedingt durch die Vertraulichkeit der
Gespräche und der daraus folgenden Vereinbarungen.
Konkrete Massnahmen zur Vernetzung der Lernorte
Ein sogenannter «Laufbahnpass» wird in der Regel in der zweiten oder dritten Coaching-Sitzung
erstellt und als Kommunikationsmittel zwischen Betrieb und Schule eingesetzt: Der Lehrmeister
nimmt die Ziele zur Kenntnis, unterschreibt den Laufbahnpass und unterstützt den Lernenden in
Bezug auf die dort genannten Qualifikationsziele.
18 Bürki 2003 (b) nach Whitmore J. 1994
SBBK Berufliche Grundbildung mit Attest
Ein Projekt im Rahmen des Lehrstellenbeschlusses 2 / BBT
Kapitel 6
35

36
•
•
•
•
•
Anforderungen an die Qualifikation der Fachpersonen
Die als Coaches eingesetzten Lehrpersonen haben eine Weiterbildung im Umfang von 65 Lernstunden
absolviert und nehmen regelmässig an Supervisionen teil, ca. 6 Sitzungen zu 3 Stunden
im Jahr.
Klientel: Auswahl, Zuweisung, Selektion
Anspruch auf Coaching haben alle Anlehrlinge an der Technischen Berufsschule Zürich. Eine
Selektion findet nicht statt, die Teilnahme ist freiwillig, wird aber in aller Regel von allen
gewünscht. Sogenannte Standortbestimmungen zu Beginn der Ausbildungen im Bereich Mathematik
und Sprache dienen einerseits der Klasseneinteilung und anderseits können sie beim Erstgespräch
als Diskussionsgrundlage herangezogen werden.
Kompetenzen, Kompetenzabgrenzungen (Ist und Soll)
Die Coaches haben kein Pflichtenheft. Arbeitsgrundlage bildet eine Funktionsbeschreibung für
Coaches sowie die in der Ausbildung und in den Supervisionen erworbene Qualifikation. Kompetenzen,
insbesondere zur Überweisung an andere Instanzen haben die Coaches nicht. Bis jetzt
war noch kein Bedarf dafür da, aber eine entsprechende Finanzkompetenz (Kostengutsprache)
wäre wünschenswert.
Ein Förderkonzept für die Schule ist in Vorbereitung. Dort werden allenfalls konkretere Angaben
zu Qualifikation, Aufgaben und Kompetenzen aufgenommen.
Mittel, Kosten, Zeitdauer
Zur Zeit werden die besonderen Aufwendungen für die Lehrlingscoachings, die Supervisionen,
spezielle PR- und Dokumentationsaufgaben (Berichte, Informationsveranstaltungen) aus Mitteln
des Lehrstellenbeschlusses 2 (LSB2) und durch Projektstunden der Schule abgegolten. Der
Aufwand entspricht ungefähr 1 bis 1,5 Jahreslektionen (ohne vorausgegangene, obligatorische
Ausbildung).
Das Coaching-Angebot an die Lehrlinge wird über die ganzen 2 Jahre aufrechterhalten. In der
Regel wird es auch wahrgenommen, wobei die Intensität im zweiten Ausbildungsjahr eher
abnimmt.
Wirkungskontrolle? Wie? (Ist und Soll)
Im Rahmen des quantitativen Projektziels «20-30 Prozent der Anlehrlinge bereiten sich auf eine
weiterführende Qualifikation vor» werden die Übertritte regelmässig erhoben.
6.1.3 Ausblick
Wünschenswert wäre eine leicht höhere Intensität, das heisst mehr Begleitungskontakte, insbesondere
im zweiten Ausbildungsjahr, um die Lehrlinge auf einen erfolgreichen Abschluss und eine

•
•
sinnvolle Weiterqualifikation (Eintritt in Lehre etc.) vorzubereiten. Dafür fehlte aber zum Teil der
reale Lern- und Leistungsanreiz vor allem bei jenen, die keinen Übertritt in eine Lehre anvisieren
– es gab „nur“ einen Anlehrausweis, es war keine Attestnorm zu erfüllen.
Eine gut funktionierende Zusammenarbeit der Lehrpersonen ist entscheidend, damit die individuellen
Lernziele und die Umsetzung in den Sequenzen des selbstgesteuerten Lernens optimal kommuniziert
und koordiniert werden. Es hat sich gezeigt, dass die Kooperation besser ist bei Lehrpersonen-
Teams, die (gemeinsam) die Coaching-Ausbildung absolviert haben und sich in der Supervision
vertieft mit der Methode und der eigenen Praxis auseinandersetzen.
Nach Verlassen der Technischen Berufsschule wird die weitere berufliche Laufbahn der Austretenden
nicht weiterverfolgt. Wünschenswert wäre, die Begleitung nach Aus- und Übertritten eine
gewisse Zeit lang fortzusetzen, damit die Lernenden in der neuen Umgebung Tritt fassen können.
6.2 Integrale Förderung in der Lernwerkstatt (Peter Ming)
6.2.1 Beschreibung
Einordnung in die Typologie der Ausprägungsformen:
Typ schulische Lernbegleitung
Design der Lernwerkstatt
Die Lernwerkstatt ist ein neues Lerngefäss innerhalb des obligatorischen Berufsschulunterrichtes
in der Grundbildung mit Attest. Dazu werden je eine wöchentliche Lektion Allgemeinbildung und
Fachunterricht zusammengelegt. In dieser Doppellektion erfolgt eine individuelle Förderung der
Lernenden im Teamteaching durch die Lehrpersonen des fachlichen und des allgemeinbildenden
Unterrichts. Die Lernenden, welche zu hundert Prozent eigenaktiv arbeiten, werden im Sinne
eines Lerncoachings betreut. Das Hauptziel dieser Förderung ist, vom fremd- zum selbstbestimmten
Lernen zu gelangen. Der Weg führt von der Selbstwahrnehmung (Selbstbezug zur eigenen
Lernfähigkeit und -bereitschaft) über metakognitives Wissen (Wissen um den eigenen Lerntyp,
Lern- und Arbeitstrategien) und metakognitive Steuerung und Kontrolle (Planen, Organisieren,
Durchführen, Kontrolle und Reflexion). Das Lernen lernen erfolgt durch Tun, indem an Inhalten
des Fachunterrichtes die Kulturtechniken Sprache und Mathematik geübt und gefestigt werden.
Mit der Lernwerkstatt erfolgt ein Paradigmenwechsel in der Ausbildung lernschwächerer Jugendlicher.
Stand bisher in der Anlehre oftmals das Element des Schonraums im Vordergrund, ist es neu das
Element des „Förderns durch fordern“. Gezieltes und individuelles Fördern heisst nicht überfordern.
Ziele und Instrumente
Die Lernförderung verfolgt ein zweifaches Ziel: Die schulisch schwächeren Jugendlichen sollen
dazu befähigt werden, die standardisierten Anforderungen der Attestbildung zu erfüllen und die
stärkeren sollen auf einen Übertritt in eine Grundbildung mit Fähigkeitszeugnis vorbereitet werden.
Ausgewählte Beispiele
37

38
•
•
•
Gefördert wird mit einem ressourcenorientierten Ansatz. Ein eigens geschaffenes Lernmittel
(„Unterwegs zum Lernprofi“, Orell Füssli Verlag, Mai 2004) wurde während drei Jahren in verschiedenen
Pilotklassen mit Lehrlingen der Atteststufe und in Stütz- und Förderkursen erprobt. Es
enthält Instrumente wie Checklisten und Portfolios in Lern- und Arbeitstechnik, Sprache und
Mathematik, Lernplanungs- und Kontrollinstrumente, welche für Strukturen und systematisches
Einhalten des Lernweges sorgen. Weitere Instrumente für Sprache und Mathematik
unterstützen die individuellen Bemühungen, Defizite anzugehen, Strategien zum Umgang mit
Lernschwächen zu entwickeln und Ressourcen gezielt zu fördern.
Mit dem Ansatz der Lernwerkstatt versuchen wir aufzuräumen mit dem Mythos, Jugendliche mit
einer negativen Schulbiografie seien kaum noch zu motivieren und mit selbstbestimmtem Lernen
und standardisierten Leistungszielen überfordert.
Mit dem Ansatz der berufsfeldorientierten Allgemeinbildung in der Lernwerkstatt widerlegen wir
auch die verbreitete Meinung, Defizite bei den Kulturtechniken Sprache und Mathematik könnten
mit den beschränkten (zeitlichen) Ressourcen auf der Sekundarstufe II kaum noch aufgeholt werden.
Rahmenbedingungen
In den Pilotprojekten weisen die Lerngruppen eine Grösse von 7 – 14 Lernenden auf.
Die wiederkehrenden Mehrkosten gegenüber herkömmlichem Anlehrunterricht resultieren aus
dem Teamteaching, sie umfassen zwei Jahreslektionen pro Klasse.
Dank Teamteaching können die Jugendlichen individuell betreut werden und sie haben die Möglichkeit,
sich ihre Bezugsperson selber zu wählen. Erfahrungen haben gezeigt, dass Lernende
zunehmend auch mit persönlichen Problemen des Alltags oder Berufes in der Lernwerkstatt Rat
und Hilfe suchen, und die „Lernwerkstatt“ zu einer echten „Lebenswerkstatt“ wird.
6.2.2 Bezug zu den Grundsätzen
Begleitung in Bezug auf die Ausbildung in Schule und Betrieb
Die fachkundige Begleitung in der Lernwerkstatt erfolgt durch die selben Lehrpersonen, welche
auch für die reglementierte Ausbildung der Lernenden verantwortlich sind. Ausbildner und Auszubildende
kennen sich dank der intensiven Lernbegleitung besser, wodurch Synergien auch für
den regulären Unterricht entstehen.
Durch die Lernförderung an Inhalten des Fachunterrichtes ist der Bezug zur beruflichen Praxis
indirekt gewährleistet.
Konkrete Massnahmen zur Vernetzung der Lernorte
Die Lernwerkstatt selber zielt nicht unmittelbar auf die Vernetzung der Lernorte. Sie beabsichtigt
aber eine mittelbare Wirkung auf das Lernen in überbetrieblichen Kursen (üK) und Betrieben zu

•
•
haben, indem sich Erfolge bei der gezielten Förderung der Lern- und Arbeitstechnik in der Lernwerkstatt
auch auf die Ausbildung in den beiden andern Lernorten auswirken.
Konkrete Massnahmen zur Vernetzung sind im gesamten Projekt, von dem die Lernwerkstatt ein
Element darstellt, vorgesehen, z.B. reglementierte Kontakte zwischen Schule und Lehrbetrieb
oder die gemeinsame Erteilung der üK durch Fachlehrperson und Kursleiter. An einem Lehrmeisterabend
zu Beginn der Ausbildung werden zudem die betrieblichen Ausbildner über die fachkundige
individuelle Lernförderung eingehend informiert.
Anforderungen an die Qualifikation der Fachpersonen
Die Fachpersonen sind ausgebildete Lehrpersonen der Sekundarstufe II, die ein zusätzliches Engagement
in der Betreuung Jugendlicher mit Lernschwierigkeiten mitbringen.
Das Teamteaching bedingt ein hohes Mass an Bereitschaft und Fähigkeit zur Teamarbeit. Auf der
Ebene des Gesamtprojektes finden regelmässige Teamsitzungen und interne Weiterbildungsveranstaltungen
statt. Die Mitarbeit an der Projektentwicklung werten wir als effiziente Form der
Weiterbildung.
Klientel: Auswahl, Zuweisung, Selektion
In der Attestbildung sind die Absolventen der Lernwerkstatt Anlehrlinge, d.h. Schulabgänger der
Werkklasse oder Realschule.
In Stütz- und Förderkursen sind es Lehrlinge der Grundbildung mit Fähigkeitszeugnis, welche
die geforderten Leistungen nicht erbringen, Lücken im Schulstoff aufweisen oder über eine
mangelnde Lern- und Arbeitstechnik verfügen.
•
Kompetenzen, Kompetenzabgrenzungen
Die unter 6.2.1 beschriebenen Instrumente der Lernwerkstatt erlauben in den meisten Fällen eine
unkomplizierte und effiziente Diagnose des Leistungstandes und der Lernkompetenz. Das Teamteaching
verhindert einseitig subjektive Einschätzungen und grobe Fehlinterpretationen, da
Beobachtungen ausgetauscht und verglichen werden. Erfahrungen haben gezeigt, dass beim
Lerncoaching die Übergänge fliessend sind zwischen Lernbegleitung, -beratung und -therapie.
Das Coachingteam entscheidet jedoch zusammen mit dem Lernenden, wenn zusätzliche
Massnahmen in Erwägung gezogen werden müssen in Richtung Lerntherapie, soziales oder
betriebliches Coaching. Antrag auf den Beizug einer externen Institution oder Fachstelle erfolgt
an das Amt für Berufsbildung, welches die Ausbildungspartner mit einbezieht.
Ausgewählte Beispiele
39

40
•
•
•
Mittel, Kosten, Zeitdauer
Die Lernwerkstatt als Teil eines umfassenden Pilotprojektes zur Erprobung des Referenzmodells
wurde bisher durch den Kanton und den LSB2 finanziert. Auf der Basis eines Schultages mit 8
Lektionen (und 2 zusätzlichen Lektionen wegen Doppelbelegung der Lehrpersonen durch Lernwerkstatt
= 10 Lektionen) und 14 Lernenden pro Klasse ergeben sich für die schulische Ausbildung
pro lernende Person und Jahr Kosten von Fr. 5'257.–. Das Angebot erstreckt sich in der
Regel über zwei Jahre.
Wirkungskontrolle
Die unter 6.2.1 erwähnten Messinstrumente (Checklisten und Portfolios) ermöglichen, zu Beginn
der Lernförderung den Ist-Zustand festzustellen, individuelle und konkrete Zielsetzungen aufzustellen
und kontinuierliche Erfolgskontrollen im Sinne der Fremd- und Selbstevaluation vorzunehmen.
Die Kompetenzenraster zeigen Lernerfolge und -defizite auf und ermöglichen eine genaue Positionierung
innerhalb der Anforderungsniveaus der Berufe und Ausbildungstypen. Sie dienen somit
der Abklärung möglicher Weiterbildung oder Durchlässigkeit zur erweiterten Grundbildung mit
EFZ-Abschluss.
6.3 Individuelles Coaching in der Berufsbildung (Verein Job) (Thomas Diener)
6.3.1 Beschreibung
Einordnung in die Typologie der Ausprägungsformen:
Typ sozialpädagogische Begleitung.
Design der fachkundigen Begleitung
Das seit Sommer 2000 existierende Coachingangebot für Jugendliche in der Berufsbildung wurde
anfangs durch den LSB2 finanziert und begleitet. Die Auszubildenden werden, unabhängig von
ihrem Ausbildungsniveau, tatkräftig unterstützt, begleitet und betreut. Es soll ein Abbruch der
Ausbildung aufgrund von schulischen, ausbildungsbezogenen oder sozialen Problemen verhindert
und die berufliche wie auch private Situation stabilisiert werden. Indikatoren sind problematische
Verhaltensmuster der Auszubildenden oder Schwierigkeiten am Arbeitsplatz oder in der Schule.
Der Fokus der sozialpädagogischen Begleitung zielt auf die Klärung der persönlichen Situation,
auf die Stärkung der Kompetenzen und das Entwickeln von alternativen Lösungsstrategien. Es ist
für die Ratsuchenden kostenlos und wird in Intensität und Dauer ihren individuellen Bedürfnissen
angepasst. Eine Vereinbarung regelt die Ziele, die Zusammenarbeit und Verantwortlichkeit zwischen
allen Beteiligten. Auch Lehr- und Ausbildungspersonen werden bei Bedarf beraten. Die
fachliche Kompetenz der Begleitpersonen wird gewährleistet durch eine anerkannte höhere Ausbildung
im Sozialbereich.

•
Ablaufmuster des Coachings
Das Coaching kommt nur im Einverständnis der Auszubildenden zu Stande. Anlässlich einer
ersten Sitzung werden zusammen mit dem Lehrmeister und dem Auszubildenden die Erwartungen
und Ziele der Ausbildung für das nächste halbe Jahr festgehalten. Weiter wird anlässlich dieses
Gesprächs vereinbart, wie häufig und in welcher Form zwischen den beteiligten Parteien Kontakte
stattfinden (Einzelgespräche zwischen dem Coach und dem Jugendlichen/Auswertungssitzungen
zwischen dem Lehrmeister, dem Jugendlichen und dem Coach/telefonischer Informationsaustausch
zwischen dem Lehrmeister sowie den Berufsschullehrern). Im Regelfall finden Einzelgespräch
alle zwei Wochen, Auswertungsgespräche mit dem Lehrmeister alle sechs Monate und
Informationsaustausche zwischen dem Lehrmeister und/oder den Berufsschullehrern je nach
Bedarf und mindestens alle zwei Monate statt. Die Einzelgespräche finden hauptsächlich in den
Sitzungsräumen des Vereins Job statt und dauern je nach Bedarf zwischen einer halben und einer
Stunde. Die Auswertungssitzungen und der Informationsaustausch dauern ungefähr eine Stunde
und finden entweder im Lehrbetrieb, in der Berufsschule oder in den Räumlichkeiten des Vereins
Job statt.
In einem ersten Einzelgespräch zwischen dem Coach und dem Jugendlichen wird konkretisiert,
welche Erwartungen und Ziele der Jugendliche in Bezug auf seine Ausbildung hat. Im Anschluss
an dieses Erstgespräch initiiert der Coach die erste Sitzung mit dem Lehrbetrieb, an der gemeinsam
mit dem Lehrmeister und eventuell den Berufsschullehrern die Erwartungen und Ziele des
Jugendlichen mit den Ausbildungsanforderungen abgeglichen werden. Die gemeinsam erarbeiteten
Ziele werden durch den Coach festgehalten und nachfolgend in den Einzelgesprächen mit dem
Jugendlichen thematisiert. Gemeinsam mit dem Jugendlichen werden sodann die Instrumente
erarbeitet, um die Ziele erreichen zu können. Dabei beinhaltet das Coaching die Klärung der
persönlichen und sozialen Situation.
•
Methode und Inhalte
Die Coaches des Vereins Job orientieren sich in der Zusammenarbeit mit dem Jugendlichen an einschlägigen
Theorien der Sozialpsychologie und Sozialarbeit. Methoden und Konzepte, die ihr
Handeln leiten, sind z.B. das Casemanagement, Empowerment, Themenzentrierte Interaktion, um
nur einige zu nennen.
Die Grundlage der Zusammenarbeit bilden die gemeinsam mit allen involvierten Parteien erarbeiteten
Ziele für den Jugendlichen. Darauf aufbauend erstellen die Coaches mit dem Jugendlichen
einen Förderplan, woran sich die Zusammenarbeit massgeblich orientiert. Die Coaches machen
sich in den Einzelgesprächen oder Kontakten mit dem Familiensystem ein Bild des sozialen
Umfelds des Jugendlichen, um relevante und die Ausbildung tangierende Themen erkennen und
mit dem Jugendlichen bearbeiten zu können.
Ausgewählte Beispiele
41

42
•
•
•
•
•
6.3.2 Bezug zu den Grundsätzen
Begleitung in Bezug auf die Ausbildung in Schule und Betrieb
Die geeigneten Massnahmen werden im Rahmen der reglementierten Grundbildung geplant. Die
vereinbarten Ziele können in direktem Zusammenhang mit Inhalten und Anforderungen der Ausbildung
stehen, aber auch darüber hinaus gehen. Die sozialpädagogische Begleitung entbindet
die Ausbildungsbetriebe und Berufsschulen nicht von ihrer fachlichen Verantwortung, unterstützt
und entlastet diese aber bei sozialen Fragestellungen.
Konkrete Massnahmen zur Vernetzung der Lernorte
Der Verein Job wirkt als externer, von den Institutionen der Berufsbildung unabhängiger Anbieter.
Die Zusammenarbeit mit den Ausbildungsverantwortlichen und Lehrpersonen findet fallbezogen
statt. Die Unterstützungsformen, Massnahmen, Ziele und der zeitliche Rahmen werden
gemeinsam definiert und in einem Coachingvertrag festgehalten. Für das Erreichen der Ziele ist
die Kooperation der massgeblich beteiligten Personen von zentraler Bedeutung. Erst eine gemeinsame,
gut koordinierte Strategie führt zum Erfolg. Der Informationsaustausch und die Zielüberprüfung
finden nach Bedarf statt und werden durch die Coaches geplant.
Anforderungen an die Qualifikation der Fachpersonen
Alle Mitarbeitenden verfügen über einen anerkannten Fach- oder Hochschulabschluss der Sozialarbeit.
Diese Ausbildung erlaubt eine professionelle, theoriegeleitete Begleitung der Auszubildenden
mit der nötigen Verbindlichkeit und angemessenen Distanz. Berufserfahrung in der Arbeit mit
Jugendlichen und Kenntnisse über die schweizerische Berufsbildung werden erwartet.
Klientel: Auswahl und Zuweisung
Die Teilnahme ist grundsätzlich freiwillig, auch wenn uns Jugendliche zum Teil durch Institutionen
der Jugendhilfe zugewiesen werden. Eine Selektion findet nicht statt. In einem Erstgespräch wird
die Vorgeschichte erfasst und die Erwartungen aller Beteiligten überprüft. Die Inanspruchnahme
der sozialpädagogischen Begleitung beinhaltet auch immer Pflichten und Eigenleistungen, welche
im Coachingvertrag festgehalten werden. Eine weitere Grundvoraussetzung ist die gemeinsame
Sichtweise der zu ergreifenden Massnahmen.
Anspruchsberechtigung
Anspruchsberechtigt sind alle Auszubildenden, in unserem Fall entgegen den Bestimmungen im
neuen BBG auch Jugendliche der drei- und vierjährigen Grundbildung. Die Praxis hat gezeigt, dass
die Indikation für eine sozialpädagogische Begleitung selten in Zusammenhang mit dem schulischen
Niveau steht. Ebenfalls Anspruch auf Unterstützung haben Lehrabbrecher/innen mit dem
Ziel der Fortsetzung der Ausbildung.

•
•
•
Kompetenzen, Kompetenzabgrenzungen
Die Aufgaben und Kompetenzen lassen sich aus dem Konzept ableiten. Übersteigt die zu ergreifende
Massnahme die fachliche Kompetenz oder die zeitlichen Ressourcen der Begleitperson,
können mit Einwilligung der Auszubildenden weitere Personen oder Stellen informiert oder die
Zusammenarbeit mit ihnen angestrebt werden. Wenn eine anerkannte Fachstelle bereits für ein
bestimmtes Problem zuständig ist, werden die Auszubildenden dorthin verwiesen. Ein gut ausgebautes
Netzwerk erlaubt es den beratenden Personen, die Auszubildenden nicht nur in schulinterne
Förderangebote, sondern auch in eines der vielen externen Angebote zu vermitteln. Für
den Umgang mit Daten und Informationen gelten die allgemeinen Datenschutzrichtlinien und
Diskretion (Schweigepflicht).
Kosten, Zeitdauer
Die Dauer einer Begleitung wird in Absprache mit allen am Coachingprozess beteiligten Personen
individuell und nach Bedarf festgelegt. In der Regel dauert die Massnahme mind. ein halbes,
maximal zwei Ausbildungsjahre. Bei 100 Stellenprozenten liegt die Betreuungskapazität bei max.
25 Auszubildenden.
Wirkungskontrolle
Die vereinbarten Ziele, die im Coachingvertrag festgehalten sind, werden regelmässig mit allen
Beteiligten überprüft und wenn nötig neu formuliert. Für die Qualitätssicherung werden alle
Daten in unserem Computersystem erfasst. Die Arbeit der Coaches wird durch regelmässige
Supervision, Fallbesprechung und Weiterbildungen reflektiert. Das Coachingangebot wird noch
bis Frühling 2004 durch die Schule für Soziale Arbeit HASAZ evaluiert. Der Schlussbericht
erscheint im April 2004 und ist in einer Kurzfassung auf http://www.vereinjob.ch abrufbar.
6.4 Ausbildungsverbund mit Coaching (Bildungsnetz Zug) (Matthias Buzzi)
6.4.1 Beschreibung
Einordnung in die Typologie der Ausprägungsformen:
Mischform: Coaching der Jugendlichen in schulischen und sozialen Anliegen. Auf Wunsch auch
Coaching für die Betriebe.
•
Design der Struktur
Ziel des 'Bildungsnetz Zug' ist, dass Jugendliche einen Berufsabschluss auf Stufe Grundausbildung
mit Attest oder Fähigkeitszeugnis erreichen.
Die Jugendlichen schliessen den Lehrvertrag mit dem Coach des Bildungsnetzes Zug ab. Dieser ist
damit ihr Lehrmeister und erste Ansprechperson. Er erledigt auch sämtliche administrativen Arbeiten,
die im Lehrlingswesen anfallen. Für die Fachausbildung werden entsprechende Betriebe mit
Ausgewählte Beispiele
43

44
Ausbildungsbewilligungen gesucht. Ein Zusammenarbeitsvertrag regelt die rechtlichen, finanziellen
und kooperativen Aspekte. Eine Bildungsnetz-Lehre unterscheidet sich in sechs Punkten von
einer herkömmlichen Ausbildung:
a. Der Lehrbetrieb hat keine administrativen Arbeiten für den Lehrling zu erfüllen (wie z.B.
Versicherungsfragen, Unfallmeldungen, Lohnzahlungen, Arbeitsbewilligungen, Quellensteuerberechnungen
u.a.m.). Diese Arbeiten werden vom Bildungsnetz erledigt.
b. Ein Zusammenarbeitsvertrag regelt die rechtlichen Punkte, die finanzielle Seite, bestimmt
die Fachziele für die kommenden sechs Monate und die Art sowie die Anzahl der Kontakte
zwischen Betrieb und Coach. Der Zusammenarbeitsvertrag zwischen Betrieb und Coach kann
auf 6 oder 12 Monate ausgestellt werden. Dabei besteht die Option auf Verlängerung.
Unter Umständen absolviert ein Jugendlicher somit seine Praxisausbildung in einem bis drei
Betrieben. Der Coach ist bei akuten Problemen auch Ansprechperson für die Lehrmeister.
c. Die Jugendlichen profitieren von einem professionellen Coaching. Vor dem Start in die
Berufsschule und die Praxis findet ein zweiwöchiges Einstiegsseminar statt. Mindestens
alle 14 Tage kommen die Jugendlichen für einen halben Tag (4 Stunden) ins Coaching.
Dieser Rhythmus kann bei Bedarf erhöht oder verkürzt werden (z.B. wöchentlich). Das
Coaching findet in Kleingruppen statt (4–6 Personen). Ein individuelles, zielorientiertes
Lernprogramm bestimmt das Vorgehen. Im Coaching haben die Jugendlichen die Möglichkeit,
ihre Hausaufgaben begleitet zu erledigen. Im Gespräch (Gruppe oder Zweiergespräch)
reflektieren sie ihren schulischen und beruflichen Alltag und tauschen Erfahrungen
aus. Jeweils eine bestehende Schwierigkeit wird in Form eines Lösungs-Vorsatzes
schriftlich festgehalten und im Coaching 14 Tage später überprüft. Arbeits- und Lerntechnik
übt man in praktischen Arbeiten ein. Die Arbeit an und mit Texten bildet ein
Schwergewicht. Rollenspiele schälen taugliche und/oder unbrauchbare Verhaltensweisen
heraus, die allenfalls ins persönliche Verhaltensrepertoire eingebunden bzw. vermieden
werden sollten.
d. Jeder Jugendliche führt ein Coaching-Book. Diese Informationsbrücke zwischen Lehrmeister/in
– Jugendlichen – Schule und Coach ist ein quantitativer und qualitativer Rückblick
des Jugendlichen auf seinen Arbeitstag in schriftlicher Form. Jede Woche geben die Jugendlichen
und der Lehrmeister alle 14 Tage auf einer Skala von 1 bis 12 Rückmeldungen auf
drei Ebenen: das Verhalten, die Leistungen im Betrieb und die Grösse der Fortschritte.
Der Betrieb hat hier auch Gelegenheit, persönliche Rückmeldungen in Form von Lob oder
Tadel schriftlich anzubringen. Das erzeugt eine hohe Verbindlichkeit für allfällige Korrekturmassnahmen.
e. Der Betrieb bestimmt eine Auswahl von Fachzielen aus dem Ausbildungsreglement oder
dem Ausbildungsprogramm, die in den kommenden 6 Monaten vom Jugendlichen erreicht
werden müssen. Nach dieser Zeit werden die Fachziele mittels einer praktischen Semesterprüfung
im angestammten Betrieb überprüft und beurteilt. Nicht erfüllte Ziele erscheinen
wieder für die kommenden 6 Monate; neue Fachziele kommen dazu.

•
•
f. Finanzielles: Es wird von einem Tagesansatz ausgegangen, der auf Grund des Monatslohnes
vom Jugendlichen errechnet wird. Darin enthalten sind die Sozialleistungen und die Kosten
für die Einführungskurse. Der Betrieb zahlt nur die Schul-, Einführungskurstage und die
Tage, an denen der Jugendliche in der Firma arbeitet (effektives Zahlungsmodell). Coaching
oder anderweitige Betreuungs- oder Absenzenzeiten sind für den Betrieb nicht kostenpflichtig.
Monatlich erhalten die Betriebe eine entsprechende Rechnung zugestellt, die sie kontrollieren
und zahlen. Das ist der einzige administrative Aufwand für sie.
6.4.2 Bezug zu den Grundsätzen
Begleitung in Bezug auf die Ausbildung in Schule und Betrieb
Durch das Einstiegsseminar wird eine wichtige Vertrauensbasis zwischen Coach und Jugendlichen
geschaffen. Eine offene und wertschätzende Haltung auf der Basis des aktiven Zuhörens und von
Ich-Botschaften geben den Jugendlichen die Möglichkeit, berufliche wie persönliche Herausforderungen
zu formulieren. Gemeinsam werden Lösungsansätze erarbeitet und in kleine Teilschritte/
Zwischenziele gegliedert. Standortgespräche zeigen Fort- oder Rückschritte auf. Entsprechende
Konsequenzen können eingeleitet werden. Schulische Fragen (fachlich, sozial) können innerhalb
des 14-tägigen Coachings angegangen werden. Dasselbe gilt selbstverständlich auch für Schwierigkeiten,
die im beruflichen Kontext auf sozialer Ebene anfallen.
Konkrete Massnahmen zur Vernetzung der Lernorte
Das oben beschriebene Coaching-Book ist Informationsbrücke zwischen Jugendlichen, Betrieb,
Coach und (seltener) auch für die Schule. Die schriftliche Form ergibt eine gute Verbindlichkeit
für alle Beteiligten. Zusätzlich meldet sich der Coach regelmässig beim Betrieb (gemäss
Zusammenarbeitsvertrag). Im Normalfall gibt es jeden Monat ein Telefongespräch zwischen
Betrieb und Coach, das den Austausch und die Kommunikation mit dem Betrieb fördert.
Die alle 6 Monate stattfindende Semesterprüfung ist ein intensives Zusammentreffen aller an der
Ausbildung Beteiligten. Die Fachziele werden vor Ort überprüft. Der Lehrmeister entscheidet, ob
die Ziele erfüllt oder nicht erfüllt wurden. Im Anschluss daran gibt das Ausfüllen des Ausbildungsberichtes
eine gute und regelmässige Standortbestimmung; so dass alle Ausbildungspartner
wieder auf dem gleichen Wissensstand sind. Die neuen Fachziele werden gleichzeitig kommuniziert
und bestimmt.
•
Anforderungen an die Qualifikation der Fachpersonen
Bei der Coaching-Arbeit ist Wertschätzung gegenüber Jugendlichen und Betrieben nötig und die
Bereitschaft, offene Situationen auszuhalten und optimistisch nach Lösungen zu suchen – auch
wenn dies schwierig erscheint. Weitere wichtige Eigenschaften für den Ausbildungsleiter sind eine
ausgeprägte Kommunikationskultur, Verhandlungsgeschick und eine dienstleistungsorientierte
Haltung gegenüber den Jugendlichen und den Betrieben. Pädagogisches, psychologisches sowie
methodisch-didaktisches Geschick müssen als Instrumente eingesetzt werden können. Gute
Kenntnisse der Arbeitswelt und ein gesundes Mass an Neugier, um sich in einzelne Berufsfelder
Ausgewählte Beispiele
45

46
•
•
•
•
hineinzuarbeiten, sind weitere Voraussetzungen. Unabdingbar ist der sichere Umgang mit den
gängigen Informatikmitteln.
Wünschenswert und sinnvoll ist, wenn die Fachperson zusätzlich zur pädagogisch-psychologischen
Grundausbildung (vorzugsweise im heilpädagogischen Bereich) eine Coaching-Ausbildung
absolvierte. Die Anforderungen sind sehr breit, sie erfordern einen entsprechend breiten Ausbildungsstand,
der aber immer mit einem guten Mass an praktischer Erfahrung gekoppelt sein muss.
Klientel: Auswahl, Zuweisung, Selektion
Jugendliche, die auf dem Lehrstellenmarkt keinen Ausbildungsplatz gefunden haben, bewerben
sich bei uns schriftlich. Sie müssen eine positive Arbeitseinstellung und -haltung zeigen, praktisch
begabt sein und einen schulischen Förderbedarf benötigen.
Ein Abklärungsgespräch entscheidet über ein allfälliges Weiterkommen im Auswahlverfahren.
Gemeinsam wird dann ein entsprechender Ausbildungsplatz gesucht. Eine Aufnahme ins
Bildungsnetz Zug erfolgt erst, wenn ein Ausbildungsplatz gefunden wurde.
Kompetenzen, Kompetenzabgrenzungen
Der Coach ist Lehrmeister (Vertragspartner) und hat entsprechende Kompetenzen und Pflichten
gegenüber dem Jugendlichen und dem Amt für Berufsbildung. Wesentlich ist, dass Vorgehensweisen
und Entscheide, die den Jugendlichen betreffen, direkt und klar mit dem Betrieb rechtzeitig
abgesprochen und geplant werden. Eine enge und kooperative Haltung gegenüber den
Betrieben zahlt sich hier mehrfach aus.
Mittel, Kosten, Zeitdauer
Pro Jugendlicher belaufen sich die Ausgaben auf ca. 8'500.– CHF pro Jahr. Dies entspricht einer
Vollkostenrechnung inklusive Infrastruktur (z. B. Schulzimmer, Büroeinrichtungen, Gerätschaften).
Als privatrechtlicher Verein werden wir vom Kanton finanziell unterstützt.
Das Coaching-Angebot an die Lehrlinge findet innerhalb der vertraglichen Schul- und Arbeitszeit
statt und wird über die ganzen 2–4 Jahre (berufsabhängig) aufrechterhalten. Dies entspricht dem
Grundrhythmus von 4 Stunden (nicht Lektionen) pro 14 Tage. In Einzelfällen auch wöchentlich.
Zusätzlich sind es 2–2,5 Stunden Zeitaufwändungen pro Semesterprüfung (davon gibt es zwei pro
Ausbildungsjahr). Nicht eingerechnet sind hier sämtliche administrativen Aufgaben für den
Jugendlichen. Eine Übernahme des Jugendlichen durch den Betrieb ist grundsätzlich möglich,
wurde aber noch nie praktiziert.
Wirkungskontrolle
Bis Juli 2003 wurden mit schriftlicher Befragung der Jugendlichen und der Betriebe alle 6 Monate
unsere Dienstleistungen und Instrumente, mit denen wir arbeiten, evaluiert. Die Berufsschullehrpersonen
wurden einmal im Jahr befragt.

•
Ab August 2003 wird noch jedes Jahr einmal eine Evaluation bei allen oben genannten Beteiligten
durchgeführt.
Das Bestehen der Lehrabschlussprüfung oder des Augenscheines gilt als Messinstrument für den
Erfolg der Institution. Im Rahmen des quantitativen Projektziels „60 Prozent der Jugendlichen erhalten
den Fähigkeitsausweis oder den Attestausweis“ werden die Abschlüsse regelmässig erhoben.
Nach Verlassen des Bildungsnetz Zug wird die weitere berufliche Laufbahn der Austretenden nicht
weiterverfolgt.
6.5 Betreuung durch betriebliche Sozialberatung (Logistikpraktikerin/Logistikpraktiker)
(Peter Jung)
6.5.1 Beschreibung
Einordnung in die Typologie der Ausprägungsformen:
Typ: Betriebliche Begleitung.
Design/Wesensmerkmale
Die betriebliche Begleitung basiert auf drei Säulen:
1. Seminare für Berufsbildnerinnen und Berufsbildner in der betrieblichen Praxis (vormals Lehrmeister):
Finden zu Beginn der Tätigkeit als Begleiterin/Begleiter statt, eintägige Seminare,
gestaltet durch die betriebliche Sozialberatung von SBB und Post. Dienen der Sensibilisierung
der Verantwortlichen in der beruflichen Praxis.
2. Intervisionsgruppen für Berufsbildnerinnen und Berufsbildner in der betrieblichen Praxis:
Selbstgesteuert, Treffen regelmässig oder nach Bedarf. Einbezug der Sozialberatungsstellen
nach Bedarf.
3. Individuelles Beratungsangebot für Lernende: Alle Lernenden aus den Bereichen Lager, Verkehr
und Distribution können bei Bedarf kostenlos das Beratungsangebot der Sozialberatungsstellen
der SBB und der Post in Anspruch nehmen.
•
Konkretisierung/Anschauungsbeispiel
– Seminare für Berufsbildnerinnen und Berufsbildner in der betrieblichen Praxis: Rund 30
Personen haben im Herbst 2003 an der 2. Durchführungsrunde dieser Seminare in Bern und
Zürich teilgenommen. In einem intensiven Seminar wurden Erfahrungen ausgetauscht, Fallbeispiele
besprochen, mögliche Schwierigkeiten beleuchtet. Alles in allem eine breit abgestützte
Variante zur Sensibilisierung derjenigen Personen, die Tag für Tag mit den Lernenden
zusammenarbeiten.
Ausgewählte Beispiele
47

48
•
•
•
•
– Intervisionsgruppen für Berufsbildnerinnen und Berufsbildner in der betrieblichen Praxis: In
der Romandie trifft sich eine Gruppe von Berufsbildnerinnen und Berufsbildnern regelmässig
zu einem Erfahrungsaustausch. Zu Beginn wurde die Gruppe von einer Fachperson der
Sozialberatung Post angeleitet und unterstützt. Mittlerweile funktionieren die Treffen
selbstständig. Die Teilnehmenden bringen selbst erlebte Situationen ein, besprechen diese
und suchen nach Lösungsansätzen.
– Individuelles Beratungsangebot für Lernende: Eine Lernende in Chur hat persönliche
Probleme, die sich auch auf Schule und Lehrbetrieb auswirken. Der Berufsbildner in der
betrieblichen Praxis spricht die Lernende auf diese Situation an. Gemeinsam entscheiden
sie sich für eine Unterstützung durch die Sozialberatung der Post in Sargans. Diese Stelle
unterstützt die Lernende bis zum Ausbildungsabschluss und koordiniert die verschiedenen
Aktivitäten.
6.5.2 Bezug zu den Grundsätzen
Begleitung in Bezug auf die Ausbildung in Schule und Betrieb
Die betriebliche Begleitung ergänzt das Angebot der Berufsfachschule. In einzelnen Fällen findet
eine Koordination statt. Diese funktioniert aber nicht automatisch, sondern ist der Gesamtsicht
einzelner Beteiligter zuzuschreiben. Sehr gut funktioniert der Ansatz, dass sowohl Lernende als
auch Berufsbildnerinnen und Berufsbildner ins System einbezogen sind.
Konkrete Massnahmen zur Vernetzung der Lernorte
Bei einer individuellen Beratung einer Lernenden, eines Lernenden wird nach Absprache und Einverständnis
der Lehrbetrieb in allfällige Massnahmen einbezogen. Die Vernetzung zur Berufsfachschule
ist – wie bereits erwähnt – nicht sichergestellt, funktioniert aber in der Regel recht gut.
Anforderungen an die Qualifikation der Fachpersonen
Die Sozialberatungsstellen der SBB und der Post werden durch ausgebildete Fachpersonen geleitet.
In der Regel verfügen diese auch über eine Zusatzausbildung in den Bereichen Beratung und
Coaching.
Klientel: Auswahl, Zuweisung, Selektion
Das Angebot für Berufsbildnerinnen und Berufsbildner basiert auf dem Prinzip der Freiwilligkeit.
Grundsätzlich sind alle Beteiligten zu den Seminaren als auch zu den Intervisionsgruppen
eingeladen.
Alle Lernenden haben Anspruch auf kostenlose individuelle Begleitung durch die Sozialberatungsstellen.
Eine Selektion findet nicht statt. Eine Zuweisung kann durch die Berufsbildnerin,
den Berufsbildner erfolgen, wenn diese angezeigt erscheint.

•
•
•
Kompetenzen, Kompetenzabgrenzungen
Die Sozialberatungen von SBB und Post arbeiten in einem Auftragsverhältnis. Auftraggeberin ist
die Projektleitung Logistikpraktikerin/Logistikpraktiker. Verantwortlich für die Planung der Seminare
und der Intervisionsgruppen ist die Projektleitung. Deren Gestaltung und die individuelle
Beratung liegt bei den Sozialberatungsstellen, im Rahmen ihres Auftrags.
Mittel, Setting, Kosten, Zeitdauer
Die betriebliche Begleitung mit den drei Säulen wird im Rahmen des Pilotprojektes durch Mittel
aus dem LSB2 finanziert. Die Sozialberatungen SBB und Post operieren als Service Center und verrechnen
ihre Kosten vollumfänglich dem Bezüger (= Projektleitung) weiter.
Aus diesem Grund ist die betriebliche Begleitung nur noch bis Mitte 2004 sichergestellt (Abschluss
LSB2). Ohne weiterführende finanzielle Unterstützung kann die betriebliche Begleitung künftig
nicht mehr im bisherigen Rahmen durchgeführt werden, was aus Sicht der Projektleitung zu
bedauern ist.
Wirkungskontrolle
Die Sozialberatungsstellen sind gegenüber der Projektleitung rechenschaftspflichtig. Erzielte
Resultate und Auswertungen werden in anonymisierter Form dargestellt. Wünschenswert ist eine
bessere Messbarkeit des Verhältnisses Massnahme – Wirkung. Diese gestaltet sich in der Praxis
schwierig, da erzielte Erfolge in der Regel das Resultat komplexer Zusammenhänge sind
(Engagement der Berufsbildner, Unterstützung durch Sozialberatung, Unterstützung durch
Berufsfachschule, Eigeninitiative der Lernenden, Support durch das soziale Umfeld).
6.5.3 Ausblick
Die Seminare für Berufsbildnerinnen und Berufsbildner in der betrieblichen Praxis werden gut
besucht und stossen auf gutes Echo. Die Intervisionsgruppen sind stark von der Initiative der
beteiligten Personen abhängig. Einzelne Gruppen funktionieren autonom und treffen sich regelmässig;
bei anderen Gruppen sind Auflösungstendenzen spürbar.
Die individuelle Begleitung wird nur durch einzelne Lernende genutzt. Möglicherweise ist der
Schritt zur Inanspruchnahme eines „fremden“ Angebots zu gross. Viele Lernende erfahren bereits
im Betrieb und in der Berufsfachschule Unterstützung, die teils im Rahmen der ordentlichen
Betreuung, teils als fachkundige individuelle Begleitung stattfindet.
Die Projektpartner SVBL, login und Die Post überlegen sich, für die definitive Einführung der Ausbildung
(Bildungsverordnung) das Angebot der Seminare für Berufsbildner und die Intervisionsgruppen
weiterzuführen – allenfalls auch auf eigene Kosten, wenn keine finanzielle Unterstützung
erfolgt. Entscheide sind noch keine gefällt.
Ausgewählte Beispiele
49

50
Kanton
6.6 Übersicht über 18 Projekte
Von den Verantwortlichen von 18 Pilotprojekten liegt eine Kurzbeschreibung der fachkundigen
individuellen Begleitung vor. Die nachfolgende tabellarische Übersicht fasst diese Beschreibungen
zusammen. Die vollständigen Dokumente sind zu finden unter http://www.sbbk.ch
Projekttitel I
(unter diesen Titeln zu finden in
(unter http://www.sbbk.ch)
diesen Titeln zu finden in
http://www.dbk.ch)
Legende � trifft im Kern zu
� Nebenschwerpunkt, trifft teilweise zu
� Beiläufiger Effekt
( ) Mischformen, schwer kategorisierbar
Ausprägung II
schulisch
sozialpäd.
betrieblich
Zielgruppe III
alle Lehrlinge
LL, spez. Indik
AusbildnerInnen
Qualifikation IV Kosten V
LehrP + Ausb.
FHS / HS
andere
Franken pro
LL/Jahr
BE Kompetenzenprofil Holz � � � � 800.--
BE Projekt Bäcker-Konditor � � � k. Ang.
BE Verkauf, Berufsschule für Detailhandel k. Ang.
BE Coaching Berufsfeld Hauswirtschaft � � � 350.--
BL Lehr mit Kick � � � � 1900.--
FR Formation des Mediateurs � � � � k. Ang.
FR Ind. Begleitung (Praktische Lehre) � � 400.--
OW Pilotprojekte Lernwerkstatt � � � � (�) 800.--
SZ Berufspraktische Bildung Verkauf � � � � 1200.--
VD Transition école-métier � � � 7000.--
VS Coaching individuel (�) (�) (�) � 6000.--
ZG Bildungsnetz Zug (�) (�) (�) � � 8500.--
ZH Berufsattest Fahrzeugwart � � � � 800.--
ZH BWS / Berufl. Grundbildung m. Attest � � � � � � 5000.--
ZH Individ. Coaching in der Berufsbildung � � (�) � � 8000.--
ZH Kompetenzzentrum TBZ � � � 700.--
CH Logistikpraktiker � � � � 1000.--
CH Milchpraktiker (�) � � (�) k. Ang.
I
Unter diesen Titeln finden Sie eine Kurzbeschreibung aller Projekte unter: http://www.sbbk.ch
II
gemäss Kapitel 4.4.1 – 4.4.3
III
„alle“ = alle Lernenden eines Segmentes werden erfasst; spez. Indikation = nur bei speziellen Situationen / Vorfällen
IV
LP + Ausbildun g = stufengemässe Qualifikation als Lehrperson + zusätzliche Ausbildung
(FHS / HS = spezifische Ausbildung auf Fachhochschul- bzw. Hochschulniveau
V
i.d.R. Kostenschätzungen, gelegentlich umgeschlagen aufgrund von Angaben in Zeiteinheiten

•
•
•
Ergebnisse des Rahmenprojektes
7 Ergebnisse des Rahmenprojektes „Coaching in der Berufsbildung“ (Silvia Pool)
Evaluationsauftrag
Das Institut für Sonderpädagogik (Prof. W. Schley, lic. phil. Silvia Pool) wurde im Sommer 2001
von der Bildungsdirektion des Kantons Zürich (MBA) beauftragt, das kantonale Projekt „Coaching
in der Berufsbildung“ (LSB2-ZH-59) über die ganze Laufzeit 2001–2003 zu begleiten und zu
evaluieren. Schwerpunkte der Untersuchung bilden drei Bereiche:
1. Evaluation des Weiterbildungslehrgangs „Coaching“ (Pilotprojekt, 2001–2002)
2. Beschreibung der verschiedenen, praktizierten Coachingmodelle entlang der Komponenten:
Indikation, Form, Inhalt, Wirkung und Aufwand des jeweiligen Models
3. Wirkungsanalyse der Coachingarbeit.
Der Auftrag umfasste die Erarbeitung von Entscheidungsgrundlagen für die künftige Coachingpolitik
und -finanzierung im Hinblick auf die Umsetzung des neuen Berufsbildungsgesetzes.
Forschungszugang
Die Erfahrungsgrundlage ergibt sich aus verschiedenartigen Zugängen zum Forschungsfeld, aus
Tagungsbeiträgen und der Ergebnisspiegelung an Bilanzworkshops durch die Experten und
Expertinnen aus dem Feld. Im Dialog mit den Personen im jeweiligen Forschungskontext wurden
Sichtweisen und praktische Erfahrungen theoriegeleitet extrahiert, diskriminiert und kontextübergreifend
in Beziehung gesetzt. Der Schlussbericht 19 bildet das Ergebnis eines Forschungsprozesses
ab, der sich entlang der Leitfragen des Auftraggebers dem Forschungsgegenstand näherte und
basierend auf Bezugstheorien die vor Ort geleistete Coachingpraxis untersuchte.
Die Ergebnisse zu den Leitfragen der Evaluation wurden über das Einholen von Feedback aus verschiedenen
Berufsbildungskontexten (Berufsfachschule, Berufswahlschule, Lehrbetrieb, professionelle
Stütz- und Förderinitiativen) mehrperspektivisch und über die Projektzeit hinweg (Längsschnitt)
abgesichert und erhärtet. Wir können demnach kurzfristige Effekte weitgehend ausschliessen
und von einer soliden Ergebnisgrundlage ausgehen. Die Qualität der vorliegenden
Argumentationsgrundlage für die zukünftige Coachingpolitik im Kanton Zürich ist folglich
begründet im Feldzugang (Integration quantitativer und qualitativer Verfahren), am Längsschnittdesign
der Untersuchung und dem Einbezug der relevanten Ausbildungsumgebung.
Ergebnisse
1. Coaching-Qualifikation
Die befragten Lehrmeister und Lehrmeisterinnen, Berufsschullehrpersonen, Berufswahlschullehrpersonen
und sozialpädagogisch tätige Coaches zeigen sich sowohl mit den Inhalten des
Coaching-Lehrganges als auch mit der Organisation sowie der Methodik und Didaktik sehr
19 Schley W., Pool S. 2004
SBBK Berufliche Grundbildung mit Attest
Ein Projekt im Rahmen des Lehrstellenbeschlusses 2 / BBT
Kapitel 7
51

52
zufrieden. Die vermittelten Inhalte (Theorien, Modelle, Techniken, Methoden) sind in der Ausbildungspraxis
einsetzbar und brauchbar. Dasselbe gilt für die Supervisionssitzungen, die als notwendig
und unterstützend für die eigene Coachingpraxis beurteilt werden. Das kollegiale Team-
Coaching hat die Professionalisierung der Teilnehmenden in den für das Coaching erforderlichen
Teilkompetenzen sowie in der Klärung ihrer Coachingrolle massgeblich gefördert. Dies wurde von
allen Teilnehmenden als massgebliche Unterstützung im persönlichen Lernprozess erlebt und wird
als Form der Praxisbegleitung auch nach Abschluss der Ausbildung empfohlen.
2. Coachingpraxis
Die Kontextspezifität, d.h. die jeweils unterschiedlichen institutionellen und betrieblichen Rahmenbedingungen,
prägen die Ausrichtung der Coachingpraxis:
Berufsfachschule : Coaching ist eine Grundlage für die individuelle, fachspezifische und
ressourcenorientierte Lernförderung.
Berufswahlschule : Coaching ist ein Instrument zur Berufsintegration, zur Bewältigung
von Laufbahnanforderungen sowie zur Krisenintervention.
Lehrbetrieb : Coaching ist ein Führungsstil und -instrument in Krisensituationen
und zur Personalentwicklung.
Professionelles Coaching : Coaching ist eine handlungs-, aktions- und lösungsorientierte
Beratungsform im Netzwerk der Berufsbildungspartner.
3. Wirkungsanalyse
Insgesamt schätzen die Coaches die Wirkungen ihrer Arbeit zufriedenstellend bis gut ein.
Coaching entfaltet bei den Ausbildungsverantwortlichen seine stärksten Wirkungen im Bereich
der Praxisunterstützung. Die Lehrpersonen und Lehrmeister/innen haben durch ihr Coaching-
Know-how (Methoden und Techniken der Gesprächsführung, Arbeitsgestaltung und -begleitung)
eine Methode an die Hand bekommen, die ein Reagieren auf An- und Herausforderungen der
Berufsbildung ermöglicht. Bei den Lehrmeister/innen wirkt sich diese Tatsache positiv auf ihre
Ausbildungsbereitschaft aus.
Bei den jugendlichen Auszubildenden (Coachees) sind Wirkungen im Bereich der Erhöhung der
Lern- und Leistungsmotivation sowie der Verbesserung der Lern- und Arbeitstechniken festzustellen.
Durch die starke Handlungsorientierung des Ansatzes werden die Jugendlichen beim
Lernen und Arbeiten im Betrieb und in der Schule massgeblich unterstützt.
Insgesamt ist der Schluss zulässig, dass sich das Coachingkonzept für die individuelle Begleitung
und Förderung der Jugendlichen sowohl in der Berufsfachschule, der Berufswahlschule als auch
im Betrieb eignet und entsprechend der institutionellen und betrieblichen Rahmenbedingungen
gezielt eingesetzt werden kann. Zusätzlich übernimmt Coaching eine Brückenfunktion zwischen
den Ausbildungspartnern wenn es darum geht, gemeinsam und erfolgreich schwierige Ausbildungssituationen
zu bewältigen.

Diese Ergebnisse weisen darauf hin, dass das Coachingkonzept flexibel und bei unterschiedlichen
Bedürfnissen zum Einsatz gelangen kann und zwar mit dem Ergebnis eines dreifachen Gewinns:
– Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung auf Seite der Auszubildenden
– Praxisunterstützung und Professionalisierung auf Seite der Ausbildnerinnen und Ausbildner
– Vernetzung der Ausbildungspartner/innen.
•
Schlussfolgerungen
Die Coachinginitiativen im Kanton Zürich repräsentieren die Pilot- oder Pionierphase der Umsetzung
eines neuen pädagogischen Handlungskonzeptes, das aufgrund der Einfachheit, Unmittelbarkeit
und Umsetzbarkeit ein interessantes, hochwertiges und effizientes Mittel zur Bewältigung
anstehender Entwicklungsaufgaben der Berufsbildung darstellt. Die vom Auftraggeber an uns
herangetragenen Fragestellungen und formulierten Erwartungen konnten durch die Evaluationsergebnisse
eindeutig und differenziert beantwortet werden. Das Datenmaterial wurde durch die
Mehrstufigkeit des Vorgehens, durch die inhaltsanalytische Konsistenzprüfung der Interviews und
die kommunikative Validierung der Daten qualitativ gesichert.
Coaching ist damit ein geeigneter Weg, die jugendlichen Auszubildenden in ihrer Partizipation am
Berufsleben zu unterstützen. Pädagogische Methoden haben selten einen so unmittelbaren
Handlungsbezug und wirken dementsprechend motivierend auf die Akteure zurück. Über
Coaching werden Lern- und Arbeitsstrategien erworben, die direkt in den Betriebsalltag transferiert
und dort leistungswirksam werden können. Den hohen Unterstützungsgrad, den sowohl die
Coaches wie auch ihre Berufsbildungspartner dem Coaching attestieren, schafft bei den Lehrmeister/
-innen wie auch bei den Auszubildenden wichtige Voraussetzungen für das life-long Learning.
Die Bezeichnung dieser Methode als „Coaching“ ist dabei nachgeordnet. Sie kann auch als Lernberatung
oder individuelle Lernbegleitung benannt werden. Entscheidend sind die Handlungsform,
die fachspezifische Kontextfokussierung und die dazu notwendige Haltung einer dialogorientierten
Arbeitsweise mit transformationaler Kommunikation. Diese ist von der Überzeugung
getragen, dass Zutrauen und Selbstvertrauen sich bedingen, dass sich Ambivalenzen im Handeln
durch Potenzialerkennung und Zuschreibung auflösen lassen. Dies im Medium der natürlichen
Kommunikation, die auch Bestätigung für die adoleszente Rollenentwicklung enthält.
Ergebnisse
53

•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Literaturverzeichnis
BfS (Bundesamt für Statistik) und EDK (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren)
(Hrsg.): Für das Leben gerüstet? Die Grundkompetenzen der Jugendlichen – Kurzfassung
des nationalen Berichts PISA 2000, Bern 2001
Borkowsky J.G., Day J.D.(Hrsg.): Cognition in special Children. Norwood, NJ 1987
Büchel F.P., Grassi A., Scharnhorst U., Ghilardi M.: Die Evaluation des DELV-Programms bei Schülerinnen
und Schülern in der beruflichen Ausbildung. SIBP-Schriftenreihe Nr. 19, Zollikofen 2002
Bürki R.: Coaching in der Berufsbildung. In: Journal für Schulentwicklung 1/2003, StudienVerlag,
Innsbruck, Wien, München, Bozen 2003(a)
Bürki R.: Coaching – nur eine Mode oder doch ein neues Modell? In: SIBP Schriftenreihe Nr. 21:
Lernbegleitung – Lernberatung – Coaching. Zollikofen 2003(b)
Grigo J., Wettstein E.: Entlastung der Lehrmeister. Berufsbildungsprojekte Wettstein, Zürich 2003
Knutti P., Kübler G., Meylan J-F., Ming P.: Handbuch für Modellentwicklung. Zweijährige
berufliche Grundbildung mit Attest, SBBK, Bern 2003
EDK: Ausbildung und Integration von fremdsprachigen Jugendlichen auf der Sekundarstufe II,
Bern 2000(a)
EDK: Die Sekundarstufe II hat Zukunft. Schlussbericht der Projektgruppe Sekundarstufe II, Bern
2000(b)
Gattiker M.: Neue Perspektiven für ausländische Kinder und Jugendliche. In: Integration. Eidgenössische
Kommission für Jugendfragen (Hrsg.), Bern 2003
Hollenweger J.: Die Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und
Gesundheit (ICF). In: Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik 10/2003, Luzern 2003
Hauschildt J.: Lehren, Lernen, Lernbehinderung. Anmerkungen zu einer historischen und systematischen
Lernbehindertenpädagogik. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und seine Nachbargebiete
VHN 2/1998
Kronig W., Haeberlin U., Eckhart M.: Immigrantenkinder und schulische Selektion. Pädagogische
Visionen, theoretische Erklärungen und empirische Untersuchungen zur Wirkung integrierender
und separierender Schulformen in den Grundschuljahren. Haupt, Bern, Stuttgart und Wien 2000
Müller R.: Die ausländischen Jugendlichen auf der Sekundarstufe II: Probleme – Bildungsbeteiligung
– Anspruchsniveaus – Massnahmen. In: SIBP-Schriftenreihe Nr. 12, Integration oder Re-Integration,
Zollikofen 2001

•
•
•
•
•
•
•
•
•
Nodari C.: Was heisst eigentlich Sprachkompetenz? In: SIBP-Schriftenreihe Nr. 18, Barriere
Sprachkompetenz, Zollikofen 2002
Pallasch W., Simon R.: Professionelles Coaching im Schulbereich. In: Journal für Schulentwicklung
1/2003, StudienVerlag, Innsbruck, Wien, München, Bozen 2003
Scharnhorst U.: Lernberatung – individuelle Unterstützung auf dem Weg zum selbstgesteuerten
Lernen. In: SIBP Schriftenreihe Nr. 21: Lernbegleitung – Lernberatung – Coaching. Zollikofen
2003
Schley W., Pool S.: Evaluation. LSB2-ZH-59. Schlussbericht, Universität Zürich 2004; publiziert
unter http://www.mba.zh.ch/ (Berufsbildung/Projekte/Lehrstellenbeschluss2-Zürich/downloads)
SIBP (Hrsg.): Lernbegleitung – Lernberatung – Coaching. Schriftenreihe Nr. 21, Zollikofen 2003
Von Arx J., Hollenstein H.: Qualifikation der Arbeitskräfte – Erfordernisse der Schweizer Wirtschaft.
In: Die Volkswirtschaft, 2003/4, 49-55
Whitmore J.: Coaching für die Praxis. Campus, Frankfurt/M 1995
Vygotskij L. S.: Denken und Sprechen. Beltz, Weinheim und Basel 2002
Ziegler A.: Motivation. In: Perleth Ch., Ziegler A.: Pädagogische Psychologie, Grundlagen und
Anwendungsfelder, Huber, Bern 1999
Literaturverzeichnis