Lehrgang: Spezifische Lernförderung „Rechnen- Dyskalkulie“

Im Alter von 4 Jahren sind sie in der Lage mit bis zu 4 Objekten additiv und subtrahierend zu operieren
(Geary, 1994; Starkey, 1992).
Numerische und pränumerische Basisfertigkeiten
Schon Piaget hat sich mit der Entwicklung des Rechnens auseinandergesetzt. Er hat bestimmte
Schlüsselfunktionen und Entwicklungsstufen beschrieben, welche Kinder begreifen und sukzessive
durchlaufen müssen, um Verständnis für mathematische Operationen entwickeln zu können. Jedes
neue Wissen baut auf den Erfahrungen auf, die bisher gemacht worden sind. Kinder „assimilieren“
neue Erfahrungen und setzen sie zu den bestehenden Schemata in Beziehung. Mentale Repräsentationen
(Schemata) werden dadurch immer differenzierter und höher entwickelt. Piaget betont, dass
Kinder ihre mentalen Konzepte reflektieren und diese auch von Zeit zu Zeit aktiv anpassen, wenn
neue Erfahrungen dies erfordern (Akkomodation).
Viele Autoren bauen auf Piagets Erkenntnissen auf, wie Aebli H. (1975) oder Case R. und Griffin S.,
deren Grundgedanken später genauer beschrieben werden.
Über die Fähigkeiten von Kleinkindern Anzahlen zu bestimmen, deren Veränderungen wahrzunehmen
und einfache arithmetische Operationen zu verstehen, wurde oben berichtet. Fayol und Seron (2004),
nehmen zwei numerische Repräsentationssysteme im Gehirn an: Eines, welches sich auf diskrete und
exakte Repräsentationen bezieht, für kleine Anzahlen – und ein anderes, welches Schätzungen liefert,
es dient der Repräsentation großer Zahlen (siehe auch Feigenson, Dehaene und Spelke, 2004).
Die Autoren vermuten, dass diese Repräsentationsmechanismen auch dann aktiviert werden, wenn
symbolische Arithmetik erworben und angewandt wird, sie wollen aber nicht behaupten, daß die präverbalen
Repräsentationen nicht durch den Erwerb der symbolischen Codes modifiziert werden.
Wobei der verbale Code laut Fayol & Seron (2004) vor dem arabischen Code erworben wird und infolgedessen,
den Erwerb des späteren arabischen Codes fazilitiert. Dennoch wird der arabische Code
sehr rasch unabhängig vom sprachlichen Code. Ungefähr in der 2. Schulstufe können Kinder eine
direkte Beziehung zwischen dem arabischen Code und der analogen Repräsentation entwickeln. Die
Größen können dann durch den arabischen Code ohne sprachliche Rekodierung abgerufen werden.
Der Weg vom Wissen, dass Zahlworte etwas mit Mengen zu tun haben, bis zu einem kardinalen Verständnis
ist ein langer. Der empiristische Ansatz geht davon aus, daß Kinder die Assoziation von
Zahlwort und Menge beobachten. Gelmann & Gallistel (1978) nehmen angeborene Zählprinzipien an,
die die Grundlage für die Zählaktivitäten liefern.
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