Heft 11 - ASchuM-Arbeitsgemeinschaft Schulberatung in Mittelfranken
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Warum dieses <strong>Heft</strong> das Thema „Krisen“ zum Inhalt hat<br />
22.05.2012<br />
Memm<strong>in</strong>gen – E<strong>in</strong> 14 Jahre alter Schüler hat <strong>in</strong> der L<strong>in</strong>denschule <strong>in</strong><br />
Memm<strong>in</strong>gen (Bayern) aus e<strong>in</strong>er scharfen Waffe geschossen.<br />
Die Schüler und ihre Lehrer schlossen sich im Klassenzimmer e<strong>in</strong>. Die<br />
Mittelschule wurde geräumt. Der Schüler flüchtete, verschanzte sich später auf<br />
e<strong>in</strong>em Sportplatz – und schoss um sich!<br />
Er wurde am Abend festgenommen.<br />
Es gab ke<strong>in</strong>e Verletzten.<br />
Gravierende Krisen machen weder vor der Schultür Halt noch betreffen sie<br />
ausgesuchte Schulen oder Schularten. Sie brechen meist vollkommen unvermittelt,<br />
„wie aus heiterem Himmel“ über die Schulfamilie here<strong>in</strong> und können dabei das<br />
gesamte System Schule und die dort lehrenden und lernenden Menschen sowie<br />
ihre Familien, Freunde, Nachbarn und Kollegen <strong>in</strong>s Chaos stürzen.<br />
Selbst, wenn die Betroffenen äußerlich unversehrt bleiben, wie unlängst im „Fall<br />
Memm<strong>in</strong>gen“ (der für die Schüler und Lehrer der L<strong>in</strong>denschule „glimpflich“<br />
ausg<strong>in</strong>g), können sie dennoch psychisch enorm verunsichert, destabilisiert und<br />
sogar traumatisiert se<strong>in</strong>. Nach e<strong>in</strong>em Krisenereignis können Schüler<strong>in</strong>nen und<br />
Schüler Lern-, und Leistungsstörungen und/oder Verhaltensveränderungen<br />
entwickeln, die so vorher nicht wahrnehmbar waren und häufig nicht <strong>in</strong><br />
Zusammenhang mit e<strong>in</strong>em Krisenereignis gesehen werden.<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 1<br />
FORUM TERMINE<br />
BÖRSE
Es kann wirklich JEDE Schule treffen. Krisen lassen sich nicht vermeiden. Schulen<br />
können sich jedoch auf den Ernstfall vorbereiten, um so im Akutfall handlungs-<br />
fähiger zu werden/bleiben und das entstehende Chaos sowie die physischen wie<br />
psychischen Folgeschäden für die Betroffenen so ger<strong>in</strong>g wie möglich zu halten.<br />
Gleichzeitig kann e<strong>in</strong>e gelungene Krisenprävention der Schulfamilie das Gefühl<br />
geben, e<strong>in</strong>em möglichen Ernstfall nicht vollkommen hilflos ausgeliefert zu se<strong>in</strong><br />
und damit zur Erhöhung des Sicherheitsempf<strong>in</strong>dens beitragen.<br />
Die beiden Autoren 1 , Kathar<strong>in</strong>a Walden und Norbert Gockner, beide<br />
Schulpsychologen im Förderschulbereich, s<strong>in</strong>d seid zwei Jahren Mitglieder im<br />
Krisen- Interventions- und Bewältigungsteam Bayerischer Schulpsycholog<strong>in</strong>nen<br />
und Schulpsychologen (kurz KIBBS) <strong>Mittelfranken</strong>s. Neben der Unterstützung von<br />
Schulen <strong>in</strong> Krisenfällen ist die Fortbildung von Krisenteams, Schulleitungen,<br />
Beratungsfachkräften und Kollegien aller Schularten e<strong>in</strong>e zentrale Aufgabe von<br />
KIBBS. Im folgenden Leitartikel wird aufgezeigt, was unter gravierenden Krisen<br />
verstanden wird, welche Auswirkungen sie auf die Betroffenen haben, welche<br />
Schritte e<strong>in</strong>e Schule tun kann, um Krisen aktiv zu begegnen und welche<br />
Unterstützungssysteme zur Verfügung stehen. E<strong>in</strong> Augenmerk wird dabei auf die<br />
Zusammensetzung des schul<strong>in</strong>ternen Krisenteams (SKIT) und dessen mögliche<br />
Aufgaben gelegt. Abschließend wird e<strong>in</strong> Überblick über hilfreiche Materialien<br />
gegeben.<br />
1 Zwecks der besseren Lesbarkeit wurde im Folgenden die männliche Form gewählt.<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 2<br />
FORUM TERMINE<br />
BÖRSE
Gravierende Krisen an Schulen bewältigen<br />
1. KIBBS – <strong>Mittelfranken</strong><br />
Bis zum Tag des Amoklaufs am Erfurter Gutenberg – Gymnasium 2 gab es nur<br />
vere<strong>in</strong>zelt Schulpsychologen, die über Krisen- Know-<br />
How verfügten. Nach dieser Tragödie, wurde KIBBS,<br />
e<strong>in</strong>e Gruppe von Experten für Krisenmanagement und<br />
Krisenprävention, systematisch vom Bayerischen Staatsm<strong>in</strong>isterium für Unterricht<br />
und Kultus aufgebaut. Alle KIBBS-Mitglieder verfügen über vertiefte Kenntnisse<br />
zur Krisen<strong>in</strong>tervention. KIBBS setzt sich aus Schulpsychologen aller Schularten<br />
zusammen und unterstützt schulartübergreifend alle Schulen. Das Team von<br />
ursprünglich 15 Schulpsychologen, von denen viele zur Unterstützung <strong>in</strong> Erfurt<br />
dabei waren, ist mittlerweile auf 40 Mitglieder angewachsen. Für jeden<br />
Regierungsbezirk Bayerns existiert e<strong>in</strong> eigenes KIBBS -Team. Im mittelfränkischen<br />
Team arbeiten z. Zt. sieben Kolleg<strong>in</strong>nen und Kollegen zusammen. KIBBS<br />
<strong>Mittelfranken</strong> wird dabei von ca. 40 weiteren Schulpsychologen, die Grund-<br />
kenntnisse im Bereich Krisen<strong>in</strong>tervention erworben haben, unterstützt. Im akuten<br />
Krisenfall sollten, wenn möglich, immer die zuständigen Beratungsfachkräfte vor<br />
Ort mit e<strong>in</strong>gebunden werden.<br />
2. Krisen im Umfeld Schule<br />
Mit dem Begriff Krise ist e<strong>in</strong>e vorübergehende Instabilität von Individuen oder<br />
sozialen Systemen aufgrund von abrupt e<strong>in</strong>tretenden (traumatischen) Ereignissen,<br />
die Gefühle wie starke Angst, Hilflosigkeit, Verzweiflung, Schmerz oder Ohnmacht<br />
hervorrufen, geme<strong>in</strong>t. Gravierende Krisenereignisse versetzen die betroffenen<br />
Individuen oder Institutionen <strong>in</strong> der Regel <strong>in</strong> e<strong>in</strong>en Zustand von Chaos und<br />
2 Am 26.04.2002 erschoss der 19-jährige Robert Ste<strong>in</strong>häuser zwölf Lehrer, e<strong>in</strong>e Sekretär<strong>in</strong>, zwei<br />
Schüler und e<strong>in</strong>en Polizisten und tötete sich danach selbst. Dieses war e<strong>in</strong> bis dah<strong>in</strong> erstmalig an<br />
e<strong>in</strong>er Schule <strong>in</strong> Deutschland verübter Amoklauf.<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 3<br />
FORUM TERMINE<br />
BÖRSE
Orientierungslosigkeit. Das Geschehene <strong>in</strong> e<strong>in</strong>em ersten Impuls zu leugnen wie auch<br />
das E<strong>in</strong>treten von Handlungslähmung gehören zu normalen Reaktionen. Manchmal<br />
wird durch e<strong>in</strong> derartiges Ereignis, das Sicherheitsempf<strong>in</strong>den der Menschen im<br />
Lebensraum Schule langfristig zerstört 3 .<br />
Zu schulischen Krisen zählen <strong>in</strong> erster L<strong>in</strong>ie natürliche und gewaltsame Todesfälle<br />
oder schwere Unfälle von Schülern, Lehrkräften und Mitarbeitern der Schule,<br />
Bedrohungslagen wie schwere Gewaltandrohung gegen e<strong>in</strong>zelne oder mehrere<br />
Mitglieder der Schulfamilie, aber auch Gewalttaten wie Mobb<strong>in</strong>g, Schlägereien,<br />
Misshandlungen, sexuelle Übergriffe, Geiselnahme und Amok. Daneben können<br />
e<strong>in</strong>e Reihe weiterer Krisensituationen (s. Tabelle) auftreten.<br />
Todesfälle<br />
natürliche gewaltsame (Suizid, Mord)<br />
schwere (auch technische) Unfälle<br />
Explosion Brand<br />
Auto-/Schulbusunfall …<br />
schwere Krankheiten<br />
chronische Krankheiten mediz<strong>in</strong>ischer Notfall<br />
Bedrohungslagen<br />
schwere Gewaltandrohung Bombendrohung<br />
Naturkatastrophen Epidemien<br />
Gewalttaten<br />
Mobb<strong>in</strong>g Schlägereien<br />
Misshandlungen sexuelle Übergriffe<br />
Geiselnahme Amok<br />
Entführung Bombenanschlag<br />
Vandalismus …<br />
3 Wie auch <strong>in</strong> Erfurt geschehen, wo das Gutenberg-Gymnasium mehr als Jahre nicht mehr betreten<br />
werden konnte.<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 4<br />
FORUM TERMINE<br />
BÖRSE
Auch wenn sich das Krisengeschehen nicht <strong>in</strong> der Schule oder unmittelbaren<br />
Schulnachbarschaft abspielt, wirken gravierende Krisenereignisse, die e<strong>in</strong>zelnen<br />
Schulmitgliedern persönlich oder als Zeugen außerhalb der Schule widerfahren<br />
s<strong>in</strong>d, <strong>in</strong> den Schulalltag h<strong>in</strong>e<strong>in</strong>. Unterschiede zwischen den verschiedenen<br />
Krisenereignissen gibt es h<strong>in</strong>sichtlich der Zahl der Betroffenen, der Dauer der<br />
Akutsituation und dem Ausmaß. Die potentiellen psychischen Auswirkungen für<br />
die Betroffenen bleiben jedoch bei allen Krisenereignissen gleich.<br />
Besonders erschwerend für das Management von Krisen im Umfeld Schule ist,<br />
dass e<strong>in</strong>er großen Anzahl von Betroffenen häufig nur e<strong>in</strong>e ger<strong>in</strong>ge Anzahl an<br />
Unterstützern gegenüber steht. Schulleitung als Hauptverantwortliche und<br />
Lehrkräfte s<strong>in</strong>d gleichzeitig Betroffene und Unterstützer. Sie sollen organisieren,<br />
stabilisieren, schützen und planen, s<strong>in</strong>d jedoch häufig selbst handlungsunfähig<br />
und bedürfen der Stabilisierung. K<strong>in</strong>der und Jugendliche verfügen aufgrund ihres<br />
ger<strong>in</strong>gen Lebensalters meist noch über wenige Bewältigungserfahrungen und s<strong>in</strong>d<br />
dabei besonders auf Hilfe von Erwachsenen angewiesen. Zusätzlich steht e<strong>in</strong><br />
gravierendes schulisches Krisenereignis deutlich im Fokus öffentlichen Interesses.<br />
Nicht nur die Angehörigen und Freunde der unmittelbar Betroffenen gilt es zu<br />
unterstützen. Auch Nachbarn, Mitglieder anderer Schulfamilien, Schulaufsicht,<br />
Geme<strong>in</strong>de oder manchmal e<strong>in</strong>e ganze Nation nehmen Anteil und verlangen<br />
Informationen und Aufklärung, was häufig sehr zeitnah, ungefragt und unpassend,<br />
kont<strong>in</strong>uierlich und umfassend durch die Medien erledigt wird.<br />
Wie schon im Vorwort erwähnt, s<strong>in</strong>d Krisen nicht zu verh<strong>in</strong>dern, es kann wirklich<br />
jede Schule treffen! Krisen können aber durch e<strong>in</strong>e sorgfältige Vorbereitung auf<br />
den Akutfall besser bewältigt und ihre negativen Auswirkungen m<strong>in</strong>imiert werden.<br />
Wichtig ist es daher, sich vor dem ersten Krisenereignis Gedanken über Ziele und<br />
Aufgaben e<strong>in</strong>es akuten Krisenmanagements zu machen.<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 5<br />
FORUM TERMINE<br />
BÖRSE
3. Psychologische Grundlagen<br />
An dieser Stelle möchten wir e<strong>in</strong>en E<strong>in</strong>blick <strong>in</strong> die psychotraumatologischen<br />
Grundlagen geben, um zu zeigen, warum es so wichtig ist, rechtzeitig auf<br />
Krisenereignisse zu reagieren und um Wissen über normale und pathologische<br />
Reaktionen der Betroffenen zu vermitteln. Widerfährt e<strong>in</strong>em Menschen e<strong>in</strong><br />
„Ereignis, das schwere körperliche Verletzung, tatsächlichen oder möglichen Tod<br />
oder e<strong>in</strong>e Bedrohung der physischen Integrität der eigenen Person oder anderer<br />
Personen be<strong>in</strong>haltet“ und e<strong>in</strong>e „Reaktion mit <strong>in</strong>tensiver Furcht, Hilflosigkeit oder<br />
Entsetzen (bei K<strong>in</strong>dern desorganisiertes oder agitiertes Verhalten 4 )“ 5 auslöst, so<br />
erleidet er e<strong>in</strong> Trauma (gr.: Wunde, Verletzung), e<strong>in</strong>e psychische und/oder<br />
körperliche Verletzung.<br />
E<strong>in</strong> persönlich erlebtes Trauma kann für die Betroffenen unterschiedliche<br />
mediz<strong>in</strong>isch und psychologisch bedeutsame Folgen haben, klassifiziert <strong>in</strong> der ICD-<br />
10 6 und dem amerikanischen Pendant, das DSM-IV (Diagnostic and Statistical<br />
Manual of Mental Disorders). Die Diagnosen können nur vom Facharzt für (K<strong>in</strong>der-<br />
und Jugendlichen) -Psychiatrie gestellt werden:<br />
Quelle: Rosner, Steil. 2009<br />
4<br />
Zustand der Unruhe mit erhöhter Anspannung und gesteigerter Psychomotorik<br />
5<br />
DSM-IV-TR (APA,2003)<br />
6<br />
ICD-10 (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems; dt.: Internationale statistische<br />
Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme) ist e<strong>in</strong> von der WHO erstelltes<br />
Verschlüsselungs<strong>in</strong>strument aller mediz<strong>in</strong>isch jemals diagnostizierten Krankheitsbilder<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 6<br />
FORUM TERMINE<br />
BÖRSE
Im Folgenden werden die beiden für die Schule hauptsächlich relevanten<br />
Traumafolgestörungen erläutert 7<br />
Die Akute Belastungsreaktion (kurz ABR, ICD-10, F43.0):<br />
Akute Belastungsreaktionen s<strong>in</strong>d vorübergehende Reaktionen, die wenige M<strong>in</strong>uten<br />
nach dem Erleben e<strong>in</strong>es traumatischen Ereignisses e<strong>in</strong>treten können und <strong>in</strong> den<br />
meisten Fällen <strong>in</strong>nerhalb von zwei bis drei Tagen langsam abkl<strong>in</strong>gen. 90% aller<br />
Betroffenen entwickeln e<strong>in</strong>e ABR. Die ICD-10 beschreibt vier Bereiche, <strong>in</strong> denen<br />
sich die Symptome manifestieren können:<br />
Vegetative Ebene: Schw<strong>in</strong>del, Schwächeanfall, Herzklopfen, erhöhter<br />
Blutdruck, Atemprobleme, Müdigkeit, Übelkeit und Erbrechen, Muskel- und<br />
Nervenzuckungen oder auch Schlafstörungen<br />
Emotionale Ebene:<br />
− Angst, Panik, Unsicherheit, Beklemmung, Schuldgefühlen, Gefühlen<br />
von Hilflosigkeit/Überwältigung<br />
− Wutausbrüche, Verdrängung, erhöhte Erregbarkeit, aggressives<br />
Verhalten<br />
− depressive Verstimmungen, Gefühlsarmut<br />
Kognitive Ebene:<br />
− Allgeme<strong>in</strong>e Verwirrung, verstärkte oder reduzierte Wahrnehmung<br />
des Umfeldes, Schwierigkeiten bei der Identifikation von bekannten<br />
Personen, Desorientierung bezüglich Zeit, Raum und Personen<br />
− Misstrauen, Albträume<br />
− Schwächen <strong>in</strong> der Konzentration, Aufmerksamkeit und im<br />
Er<strong>in</strong>nerungsvermögen, überhöhte oder reduzierte<br />
Reaktionsbereitschaft, Schwächen im abstrakt-logischen Denken<br />
Verhaltensebene:<br />
− Rückzug/Abkapselung, unsoziale Handlungen<br />
− Hektik/Rast- und Ruhelosigkeit, unkontrollierte Bewegungen<br />
− erhöhter Konsum von Alkohol, Drogen, Genussmitteln<br />
− verändertes Essverhalten, Überempf<strong>in</strong>dlichkeit<br />
7 Auf die andauernde Persönlichkeitsveränderung soll hier nicht weiter e<strong>in</strong>gegangen werden.<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 7<br />
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Die Posttraumatische Belastungsstörung (kurz PTB, ICD-10, F43.1):<br />
Auftreten folgender Kernsymptome <strong>in</strong>nerhalb von vier Wochen bis sechs Monaten<br />
nach e<strong>in</strong>em traumatischen Ereignis 8 :<br />
Intrusionen:<br />
− immer wieder auftretende und nicht bewusst steuerbare Trauma<br />
bezogene Vorstellungen, Träume und Gefühle<br />
− Wiedererleben der Körperwahrnehmungen, die sich während des<br />
Traumas abgespielt haben (physiologisches „Er<strong>in</strong>nern“).<br />
Vermeidungsverhalten:<br />
− Betroffene können sich nicht bewusst an E<strong>in</strong>zelheiten des<br />
traumatischen Ereignisses er<strong>in</strong>nern (Amnesie)<br />
− Vermeiden Trauma bezogener Gefühle (Mensch wirkt wie emotional<br />
betäubt)<br />
− Vermeiden von Trauma relevanten sozialen Kontakten<br />
Übererregbarkeit:<br />
− Konzentrationsstörungen<br />
− Reizbarkeit, Wutausbrüche, Schreckreaktionen<br />
− vermehrter Wachsamkeit<br />
weitere spezielle Symptome:<br />
− Depressiver Rückzug<br />
− Flashbacks 9<br />
− regressives Verhalten 10<br />
− vegetative Beschwerden und Schmerzen<br />
− Ängste, Phobien und Panikattacken<br />
8 auch die verbale Mitteilung e<strong>in</strong>es solchen Ereignisses sche<strong>in</strong>t bei K<strong>in</strong>dern und Jugendlichen schon<br />
auszureichen, um e<strong>in</strong>e PTB auslösen zu können (z.B. die Nachricht e<strong>in</strong>es Suizids e<strong>in</strong>es Angehöri-<br />
gen, Freundes, Lehrers oder e<strong>in</strong>er Naturkatastrophe)<br />
9 Nachhall- bzw. Wiederer<strong>in</strong>nerungen, die durch bestimmte Reize, sog. „Trigger“, (die während des<br />
traumatischen Ereignisses unbewusst abgespeichert wurden) ausgelöst werden und während deren<br />
das gesamte Ereignis (oder Teile davon) sche<strong>in</strong>bar real wiedererlebt werden.<br />
10 Rückfall von entwicklungspsychologisch bereits abgeschlossenen Verhaltensweisen (wieder<br />
E<strong>in</strong>nässen, E<strong>in</strong>koten, Daumenlutschen etc.)<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 8<br />
FORUM TERMINE<br />
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K<strong>in</strong>der und Jugendlichen reagieren auf e<strong>in</strong> traumatisches Ereignis mit e<strong>in</strong>er<br />
speziellen Symptomatik <strong>11</strong> :<br />
Wiederholtes Nachspielen der traumatischen Situation<br />
Unspezifische Albträume<br />
Erregung, Anklammern, aggressives, regressives Verhalten bei Kon-<br />
frontation mit Situationen oder D<strong>in</strong>gen, die an das Trauma er<strong>in</strong>nern<br />
Bauch-, Kopfschmerzen, erhöhte Infektanfälligkeit<br />
Angst vor Dunkelheit, Monstern, Alle<strong>in</strong>se<strong>in</strong>; Trennungsangst; übermäßige<br />
Besorgnis, Familienmitgliedern oder Freunden können etwas zustoßen<br />
E<strong>in</strong>- und Durchschlafprobleme<br />
Folgeerkrankungen (v.a. bei Jugendlichen): Alkohol- und Drogenmiss-<br />
brauch, selbstverletzendes/suizidales Verhalten, Essstörungen<br />
Bee<strong>in</strong>trächtigungen <strong>in</strong> Sozialkontakten, Familie, Schule<br />
E<strong>in</strong>e PTB kann, wenn sie nicht erkannt wird, e<strong>in</strong> Leben lang anhalten. Die<br />
Wahrsche<strong>in</strong>lichkeit, dass Menschen nach e<strong>in</strong>em traumatischen Ereignis e<strong>in</strong>e PTB<br />
entwickeln ist von verschiedenen Faktoren abhängig: von Schweregrad und Art<br />
der traumatischen Situation, biologischen und genetischen Faktoren,<br />
Persönlichkeit des Betroffenen, belastenden K<strong>in</strong>dheitserlebnissen und der<br />
sozialen Unterstützersysteme. E<strong>in</strong>e PTB kann <strong>in</strong> jedem Alter auftreten,<br />
Mädchen/Frauen s<strong>in</strong>d doppelt so gefährdet wie Jungen/Männer. Die PTB ist e<strong>in</strong>e<br />
der häufigsten psychischen Störungen! 12 Ca. 8-10% der Erwachsenen entwickeln<br />
<strong>in</strong> Folge e<strong>in</strong>es traumatischen Ereignisses e<strong>in</strong>e PTB. Bei K<strong>in</strong>dern ist der Anteil<br />
etwas ger<strong>in</strong>ger. Nach dem Amoklauf <strong>in</strong> Erfurt entwickelten 700 Schüler e<strong>in</strong>e PTB,<br />
100 waren noch e<strong>in</strong> Jahr danach auf psychologische Behandlung angewiesen.<br />
2012 (10 Jahre nach dem Ereignis) bef<strong>in</strong>den sich immer noch 6 Zeugen <strong>in</strong><br />
psychologischer Behandlung. 13<br />
<strong>11</strong><br />
vgl. Rosner/Steil, 2009.<br />
12<br />
a.a.O.<br />
13<br />
Quelle: wikipedia, 2012<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 9<br />
FORUM TERMINE<br />
BÖRSE
Da die Absenz sozialer Unterstützersysteme e<strong>in</strong> wichtiger Risikofaktor bei der<br />
Entstehung von PTB ist, können e<strong>in</strong>e zeitnahe Krisen<strong>in</strong>tervention sowie e<strong>in</strong>e<br />
langfristige Krisennachsorge e<strong>in</strong>en wichtigen Beitrag zur Prävention von<br />
Traumafolgestörungen wie die PTB leisten. Bei K<strong>in</strong>dern und Jugendlichen, die<br />
plötzlich durch e<strong>in</strong> stark verändertes Verhalten auffallen, ist es immer s<strong>in</strong>nvoll an<br />
die Möglichkeit zurückliegender traumatischer Ereignisse (<strong>in</strong>ner- oder<br />
außerschulischer Art) zu denken und gegebenenfalls die Abklärung durch<br />
Fachkräfte (Schulpsychologen, K<strong>in</strong>der- und Jugendpsychiater) <strong>in</strong> die Wege zu<br />
leiten. Den Bedürfnissen von K<strong>in</strong>dern, Jugendlichen und Erwachsenen, die sich im<br />
Zustand e<strong>in</strong>er Akuten Belastungsreaktion bef<strong>in</strong>den und daher momentan nur<br />
bed<strong>in</strong>gt lern- und leistungsfähig se<strong>in</strong> können, ist <strong>in</strong> besondere Weise Rechnung zu<br />
tragen. 14<br />
4. Ziele und Aufgaben des Krisenmanagements<br />
Das Auftreten e<strong>in</strong>er Krise erzeugt <strong>in</strong> der Regel Chaos im System. Es treten<br />
Verhaltensweisen auf, die für die Bewältigung der Krise h<strong>in</strong>derlich s<strong>in</strong>d. So kann<br />
es beispielsweise se<strong>in</strong>, dass der Schulleiter nicht <strong>in</strong> der Schule anwesend ist und<br />
dessen Stellvertreter irritierende Anweisungen gibt. E<strong>in</strong> Vorgesetzter will das<br />
schreckliche Ereignis nicht als solches werten. Manche Kollegen bekommen<br />
Vere<strong>in</strong>barungen nicht mit, bestimmte Informationen werden u.U. zurückgehalten.<br />
Gerüchte werden geschürt. Wenige Kollegen werden retraumatisiert. Nur<br />
vere<strong>in</strong>zelt gibt es Kenntnisse über fundiertes Krisenmanagement. Zudem ist jedes<br />
Krisenereignis immer wieder anders.<br />
14 So ist es z.B. s<strong>in</strong>nvoll, die ersten Tage nach e<strong>in</strong>em Krisenereignis angesetzte Leistungsnachweise<br />
(Proben, Abfragen, Prüfungen usw.) zu verschieben<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 10<br />
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Oberstes Ziel ist es nun diese Krise zu meistern. Dies geschieht anhand folgender<br />
grundlegender Veränderungsprozesse:<br />
Ordnung statt Chaos<br />
Annahme statt Leugnung<br />
Sicherheit statt Angst<br />
Orientierung statt Orientierungslosigkeit<br />
Handlung statt Lähmung<br />
Grundsätzlich betrifft Krisenmanagement sowohl die gesamte Schule als System<br />
als auch die dort lebenden e<strong>in</strong>zelnen Individuen. Es muss daher das Ziel e<strong>in</strong>er<br />
gelungenen Krisen<strong>in</strong>tervention se<strong>in</strong>, dass sowohl Schule als Institution als auch<br />
ihre e<strong>in</strong>zelnen Mitglieder <strong>in</strong> der Akutsituation stabilisiert und wieder handlungsfähig<br />
gemacht werden, dass sie Orientierung zurück gew<strong>in</strong>nen, die Tatsache des<br />
Krisenereignisses annehmen lernen und auch langfristig die abhanden<br />
gekommene Ordnung sowie das Sicherheitsgefühl der Mitglieder der Schulfamilie<br />
wieder hergestellt wird. Da Zeugen von Krisenereignissen unmittelbar traumatisiert<br />
oder - aufgrund zurück liegender Erlebnisse - retraumatisiert werden können,<br />
gehört Traumabewältigung ebenso zu den Aufgaben der Krisen<strong>in</strong>tervention wie<br />
Trauerarbeit, die unterstützen soll, e<strong>in</strong>e durch das Ereignis veränderte Situation an<br />
der Schule und/oder <strong>in</strong> der Klasse langfristig zu bewältigen. Insofern gehört auch<br />
die Organisation der Nachbetreuung e<strong>in</strong>zelner Betroffener oder ganzer Gruppen<br />
(z.B. durch Klassengespräche, Elternabende, Dienstbesprechungen etc.) zu den<br />
Aufgaben des Krisenmanagements. Die Krise und ihre Auswirkungen s<strong>in</strong>d nicht<br />
vorbei, wenn die Akutsituation beendet ist!<br />
5. Zusammensetzung und Aufgaben schulischer<br />
Krisenteams<br />
Auch wenn KIBBS oder andere schulfremde bzw. schul<strong>in</strong>terne Berater zur<br />
Krisenbewältigung h<strong>in</strong>zugezogen werden können, sollte jede Schule e<strong>in</strong> eigenes<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 <strong>11</strong><br />
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Krisenteam aufbauen. Das <strong>in</strong>terne Krisenteam der Schule (SKIT) wird aus<br />
verschiedenen Berufsgruppen vor Ort gebildet. Der Schulleiter gehört als<br />
Hauptverantwortlicher <strong>in</strong>s Krisenteam. Ergänzt wird es durch engagierte Kollegen,<br />
Religionspädagogen, Sicherheitsbeauftragten, Beratungslehrkraft,<br />
Verwaltungsangestellte, Schulpsychologen und evtl. den Hausmeister. Damit e<strong>in</strong><br />
schulisches Krisenteam arbeitsfähig bleibt, ist es unerlässlich, sich <strong>in</strong> regel-<br />
mäßigen Abständen zur Weiterentwicklung zu treffen. Wichtig ist auch, das<br />
Krisenteam <strong>in</strong> das Kollegium e<strong>in</strong>zub<strong>in</strong>den.<br />
Das schul<strong>in</strong>terne Krisenteam wird je nach Krisenfall <strong>in</strong> der Akutsituation noch<br />
durch andere Berufsgruppen zu e<strong>in</strong>em erweiterten Krisenteam ergänzt werden<br />
müssen, z.B. Schulaufsicht, Sachaufwandsträger, Sozialpädagoge, Polizei, KIBBS<br />
usw.<br />
Zu den Aufgaben des Krisenteams gehören die Vorsorge, die Fürsorge <strong>in</strong> der<br />
Akutsituation sowie die Nachsorge. Vorsorge umfasst z.B. die Erstellung e<strong>in</strong>es<br />
Sicherheitskonzeptes, den kont<strong>in</strong>uierlichen Austausch mit Polizei und<br />
<strong>Schulberatung</strong> oder eigene Fortbildungen und das Durchspielen von Szenarien.<br />
Fürsorge <strong>in</strong> der Akutsituation me<strong>in</strong>t die Organisation der stabilisierenden<br />
Maßnahmen (Betreuung der Betroffenen, Kontakte zu Eltern/Unterstützern<br />
herstellen/halten, Elternbriefe erstellen, den Kontakt zum Kollegium zu halten<br />
sowie die Unterstützung der externen Kräfte). In der Phase der Nachsorge müssen<br />
Ansprechpartner für besonders betroffene Personen benannt sowie evtl. Kontakte<br />
zu externen Beratungsfachkräften hergestellt werden.<br />
Neben dem schulischen Krisenteam kann <strong>in</strong> allen Phasen der Krisenbewältigung<br />
das externe KIBBS -Team zur Unterstützung h<strong>in</strong>gezogen werden.<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 12<br />
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6. Kreise der Betroffenheit und Kreise<br />
der Unterstützung<br />
Quelle: Community stress prevention centre, Kiryat Shmonah, Israel 1999;<br />
s. a. Engelbrecht & Storath 2002: Krisenmanagement <strong>in</strong> Schulen,<br />
Reihe Forum Schulpsychologie, Landesverband Bayerischer<br />
Schulpsychologen (LBSP), S. 25<br />
3. Personen <strong>in</strong> der „Hördistanz“, <strong>in</strong> der<br />
<strong>in</strong>stitutionellen bzw. regionalen<br />
Nachbarschaft: Verwandte, engere<br />
Bekannte, die ganze Schule, Schulleitung,<br />
2. Personen <strong>in</strong> der näheren<br />
Umgebung ohne unmittelbare<br />
Traumaerfahrung: Familie, Freunde,<br />
Schul- und Klassenkameraden,<br />
andere Lehrkräfte, andere Klassen,<br />
...<br />
1. Personen <strong>in</strong> unmittelbarer Nähe zum<br />
Trauma: direkt betroffene Schüler, Eltern,<br />
Lehrkräfte, ...<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 13<br />
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BÖRSE
Die „Kreise der Betroffenheit“ wurden <strong>in</strong> Israel zur Krisen<strong>in</strong>tervention entwickelt<br />
und s<strong>in</strong>d e<strong>in</strong> flexibles Instrument, um sicher zu stellen, dass alle Personen, die mittel-<br />
oder unmittelbar betroffen s<strong>in</strong>d, im Fokus bleiben und (bei Bedarf langfristig)<br />
unterstützt werden können, wobei die Unterstützung auf viele Schultern verteilt<br />
werden sollte.<br />
In e<strong>in</strong>em ersten Schritt werden alle von e<strong>in</strong>em Krisenereignis betroffenen Personen<br />
aufgeschrieben und entsprechend den Dimensionen (s.o.) <strong>in</strong> den Kreisen<br />
positioniert.<br />
In e<strong>in</strong>em zweiten Schritt wird den betroffenen Personen durch die „Kreise der<br />
Unterstützung“ jeweils m<strong>in</strong>destens e<strong>in</strong> möglicher Unterstützer zugewiesen. Im<br />
Lehrerzimmer ausgehängt kann die Visualisierung der jeweiligen veränderten<br />
Situation angepasst werden.<br />
Hier e<strong>in</strong> mögliches Beispiel zur Anschauung (die orange farbigen Kärtchen<br />
benennen die Betroffenen, die gelben die jeweiligen Unterstützer)<br />
© KIBBS <strong>Mittelfranken</strong><br />
Schulamt<br />
Freunde<br />
Freunde<br />
Eltern<br />
Familien<br />
Angehörige<br />
Lehrer<br />
Tobias<br />
Mitschüler<br />
Eltern<br />
Busfahrer<br />
Busunternehmen<br />
Klassenlehrer Zeugen<br />
Angehörige<br />
Schulleitung<br />
Schüler Kollegium<br />
anderer Klassen<br />
Eltern<br />
Eltern<br />
Bus<strong>in</strong>sassen<br />
Notfallseelsorger<br />
Schulpsychologe<br />
Schüler mit<br />
Unfallerfahrung<br />
Lehrer<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 14<br />
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7. Unterstützungsangebote durch KIBBS –<br />
<strong>Mittelfranken</strong><br />
KIBBS arbeitet nach dem VFN - Modell:<br />
Fürsorge rsorge <strong>in</strong> <strong>in</strong> der<br />
der<br />
Akut Akut sit sit uat uat ion<br />
ion<br />
Vorsorge orsorge<br />
© KIBBS <strong>Mittelfranken</strong><br />
Nachsorge achsorge<br />
Im Rahmen der Vorsorgephase (V) begleitet KIBBS Schulen durch Fortbildungen,<br />
Unterstützung beim Aufbau von Krisenteams, Ausarbeitung von Notfallplänen,<br />
Durchspielen von Szenarien usw. In der Akutsituation be<strong>in</strong>haltet Fürsorge (F) z.B.<br />
Coach<strong>in</strong>g von Schulleitung und Kollegium, Materialien zur Verfügung zu stellen<br />
oder Trauma bewältigende Gespräche mit E<strong>in</strong>zelnen oder Gruppen zu führen.<br />
Lehrerkonferenzen und Elternabende zu begleiten, Vermittlung von Therapeuten<br />
und Supervision s<strong>in</strong>d mögliche Maßnahmen im Rahmen der Nachsorge (N).<br />
Im Akutfall können sich Schulen an KIBBS über die zuständige Koord<strong>in</strong>ator<strong>in</strong>,<br />
Frau Lehmann, wenden. Diese wird dann <strong>in</strong> e<strong>in</strong>em Erstgespräch klären, welche<br />
Unterstützung die Schule benötigt. Danach klärt sie mit dem Team wer, wann, wie<br />
unterstützend tätig wird.<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 15<br />
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Kontaktaufnahme KIBBS-Team über:<br />
Dipl. Psych. Petra Lehmann (Koord<strong>in</strong>ator<strong>in</strong> für <strong>Mittelfranken</strong>)<br />
Staatliche <strong>Schulberatung</strong>sstelle <strong>Mittelfranken</strong><br />
Glockenhofstr. 51<br />
90478 Nürnberg<br />
Fon: 09<strong>11</strong> – 5867618 oder 5867610<br />
Mail: lehmann@kibbs.de<br />
8. Weitere konkrete Unterstützungsmöglichkeiten<br />
Ob Schulen KIBBS zur Unterstützung anfordern, ob sie andere Unterstützer<br />
e<strong>in</strong>b<strong>in</strong>den oder die Krise selbst zu managen versuchen liegt letztendlich <strong>in</strong> ihrem<br />
eigenen Ermessen. Bei Großschadenslagen wie Amokdrohungen, Geiselnahme,<br />
Bombendrohungen- oder Anschläge werden immer automatisch die Polizei und<br />
das Kultusm<strong>in</strong>isterium h<strong>in</strong>zugezogen, welches dann den E<strong>in</strong>satzauftrag an KIBBS-<br />
Mitglieder aus ganz Bayern gibt. In anderen Krisen entscheidet die Schulleitung,<br />
welche Unterstützer sie schul<strong>in</strong>tern oder <strong>in</strong> der Nachbarschaft zur Verfügung hat<br />
und ob diese ausreichen. Es ist <strong>in</strong> jedem Fall empfehlenswert sich dem<br />
Krisenmanagement <strong>in</strong> Schulverbünden zuzuwenden, um so im Ernstfall schnell<br />
und mit ausreichenden Ressourcen handlungsfähig zu se<strong>in</strong>. Neben dem SKIT<br />
(schul<strong>in</strong>ternes Krisenteam) und KIBBS können weitere Unterstützer se<strong>in</strong>:<br />
Im Akutfall:<br />
− Nachbarschulen<br />
− Schulpsychologen der Nachbarschulen<br />
− Kontaktbeamter der Polizei<br />
− Notfallseelsorger<br />
Für die Nachsorge:<br />
− Institutionen der Jugendhilfe (z.B. Jugendamt)<br />
− Erziehungsberatungsstellen<br />
− Kl<strong>in</strong>iken für K<strong>in</strong>der –und Jugendpsychiatrie (Ansbach, Erlangen,<br />
Nürnberg)<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 16<br />
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Literatur:<br />
− Niedergelassene Fachärzte für K<strong>in</strong>der- und Jugendlichenpsychotherapie<br />
− (Trauma-)Therapeuten<br />
− Netzwerk Traumahilfe <strong>Mittelfranken</strong><br />
(http://www.krisendienst-mittelfranken.de/traumahilfe/<strong>in</strong>dex.html<br />
APA ( American Psychiatric Association). 2003. Diagnostisches und<br />
Statistisches Manual Psychischer Störungen-Textrevision- DSM-IV-TR. Dt.<br />
Bearbeitung von Saß.H, Wittchen, H.-Z., Zaudig, M. & Houben, I. Gött<strong>in</strong>gen:<br />
Hogrefe<br />
Englbrecht, A. & Storath, R. 2005. Erziehen: Handlungsrezepte für den<br />
Schulalltag <strong>in</strong> der Sekundarstufe: In Krisen helfen. Themenband mit CD-<br />
ROM<br />
Lehmann, P. & Stradtner, Elka. 2010. Suizid, e<strong>in</strong> Thema für die Schule? <strong>in</strong>:<br />
Prävention – Zeitschrift für Gesundheitsförderung. Ausgabe 2.<br />
http://sabo.webmelone.net/product_<strong>in</strong>fo.php/<strong>in</strong>fo/p82_Ausgabe-2-2010.html<br />
vom 13.07.2012<br />
Lehmann, P. 20<strong>11</strong>. Krisenmanagement <strong>in</strong> der Schule <strong>in</strong>: Schulleiter-ABC.<br />
107. Ergänzungslieferung. Lott, G. & Pirner, K. (Hrsg.). Mediengruppe<br />
Oberfranken-Buch- und Fachverlage GmbH&Co. KG. Kulmbach.<br />
Rosner, R. & Steil, R. 2009. Posttraumatische Belastungsstörung. Leitfaden<br />
K<strong>in</strong>der- und Jugendpsychotherapie. Gött<strong>in</strong>gen: Hogrefe<br />
http://de.wikipedia.org/wiki/Amoklauf_von_Erfurt vom 25.07.2012<br />
World Health Organization, WHO. 1991. Internationale Klassifikation<br />
psychischer Störungen. ICD-10. Bern. Huber Verlag<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 17<br />
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Zum Thema Krisenbewältigung:<br />
Hilfreiche Materialien<br />
Rita Rosner, Reg<strong>in</strong>a Steil: Ratgeber Posttraumatische Belastungsstörung<br />
„Der Ratgeber liefert verständliche Informationen zum Störungsbild der<br />
Posttraumatischen Belastungsstörung <strong>in</strong> K<strong>in</strong>dheit und Jugend sowie zu dessen<br />
Behandlung. Ausführlich werden mögliche Beschwerden und Störungen im<br />
zeitlichen Verlauf nach e<strong>in</strong>em traumatischen Ereignis beschrieben. Detailliert wird<br />
dargestellt, wie Eltern, Erzieher der Lehrer e<strong>in</strong>en von e<strong>in</strong>er Traumatisierung<br />
betroffenen jungen Menschen im alltäglichen Leben aber auch bei der Diagnostik<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 18<br />
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und Behandlung begleiten können. Der Ratgeber zeigt zudem auf, welche<br />
Verhaltensweisen unterstützend s<strong>in</strong>d und welche die Erkrankung eher<br />
aufrechterhalten können“.<br />
Hogrefe Verlag Gött<strong>in</strong>gen, 2009. ISBN 978-3-8017-1819-0 8,95 €<br />
Lackner, R., Lueger- Schuster, B. & Pal-Handl, K.:<br />
Wie Pippa wieder lachen lernte<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 19<br />
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Die dreiteilige Reihe „Wie Pippa wieder lachen lernte“ gibt es als Bilderbuch,<br />
Elternratgeber und Ratgeber für Fachkräfte (Therapeuten, Pädagogen). Das<br />
Bilderbuch beschreibt die Geschichte des lebensfrohen Mädchens Pippa, dem e<strong>in</strong><br />
schreckliches (nicht näher benanntes) Ereignis widerfährt und das ab diesem<br />
Augenblick wie ausgewechselt ersche<strong>in</strong>t. Nach e<strong>in</strong>er anfänglichen Phase<br />
posttraumatischer Belastungsreaktionen lernt es se<strong>in</strong>en Helfer Leo-Rix kennen,<br />
mit dem Pippa es allmählich schafft, sich aus der Schockstarre zu lösen und<br />
wieder Lebensfreude und Lebensmut zu entwickeln. Das Buch ist als Grundlage<br />
für die Arbeit mit betroffenen K<strong>in</strong>dern (ca. 6-10 Jahre) geeignet und bietet e<strong>in</strong>e<br />
gute Identifikationsmöglichkeit mit den Figuren Pippa und Leo. Begleitend<br />
stehen der Eltern- und Fachkräfteratgeber zur Verfügung, die <strong>in</strong>haltlich stark Bezug<br />
nehmend auf das Bilderbuch neben der Vermittlung von Grundlagenwissen zu<br />
Trauma, Traumafolgen und Interventionsmöglichkeiten, praktische Anregungen<br />
und Möglichkeiten zur k<strong>in</strong>dgerechter Unterstützung im Umgang mit traumatisierten<br />
K<strong>in</strong>dern geben.<br />
Spr<strong>in</strong>ger Verlag, Wien NewYork, 2004<br />
Bilderbuch: ISBN 3-2<strong>11</strong>-224157-7, 19,41 €<br />
Elternratgeber: ISBN 3-2<strong>11</strong>-22416-5 24,95 € Alle drei Bände: 44,95 €<br />
Fachkräfteratgeber: ISBN 3-2<strong>11</strong>-22414-9 22,95 €<br />
Englbrecht, A. & Hirschmann, N. & Richter, W. & Röthle<strong>in</strong> H. & Storath, R.:<br />
Führung und Verantwortung bei schulischen Krisen<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 20<br />
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Diese Krisenkartei ist <strong>in</strong> erster L<strong>in</strong>ie für die Hand von Schulleiterungen gedacht,<br />
kann aber ebenso bereichernd für Mitglieder von SKITs oder anderen<br />
Beratungsfachkräften und Interessierten an Krisenmanagement im schulischen<br />
Kontext genutzt werden. „Führung und Verantwortung bei schulischen Krisen“ ist<br />
e<strong>in</strong> sehr hilfreicher Leitfaden, der sich anhand von 18 unterschiedlichen<br />
Krisenszenarien sehr kle<strong>in</strong>schrittig und konkret mit Krisenereignissen aus den<br />
Bereichen Unfall, Bedrohungslagen, Gewalttaten, Suizid und Krankheit/Tod<br />
befasst. Der Leitfaden ist <strong>in</strong> die vier Bereiche E<strong>in</strong>leitung (Teil A), konkrete<br />
Fragen/Anleitungen/Gesetzesbezüge zu den e<strong>in</strong>zelnen Szenarien (Teil B),<br />
Grundlagen- und Fachwissen und Checklisten (Teil C) sowie e<strong>in</strong>en Anhang<br />
(Teil D) mit Glossar, Verzeichnis zitierter Gesetzestexte, Literatur und l<strong>in</strong>ks<br />
gegliedert.<br />
Druckcentrum Copyland, 2008. ISBN 978-3-9809316-1-8 94,50 € (zzgl. 4,50 €<br />
Versand)<br />
Weiterführende Literatur:<br />
Bründel, H. 2004. Jugendsuizidalität und Salutogenese: Hilfe und<br />
Unterstützung für suizidgefährdete Jugendliche. Kohlhammer<br />
Robertz, F. J. & Wickenhäuser, R.P. 2010. Der Riss <strong>in</strong> der Tafel. Amoklauf<br />
und schwere Gewalt <strong>in</strong> der Schule. Spr<strong>in</strong>ger Verlag. Berl<strong>in</strong> Heidelberg.<br />
Zum Thema Umgang mit Trauer:<br />
Bilderbücher:<br />
Dubois, Claude K. und Gilson, Patrick. Wenn ich nicht mehr bei dir b<strong>in</strong>,<br />
bleibt dir unser Stern. 2005. Brunnen Verlag. Gießen, Basel.<br />
− E<strong>in</strong>fühlsames Bilderbuch über e<strong>in</strong>en Jungen (Tim), dessen Freund<strong>in</strong><br />
(Anna) mit Krebs im Krankenhaus im Sterben liegt. Freundschaft und<br />
Abschiednehmen. Ab 6 Jahren.<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 21<br />
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Eibert, J. Me<strong>in</strong>e Schwester wohnt im Himmel. 2012. Stachelbart-Verlag.<br />
Erlangen<br />
− Julian Eibert, e<strong>in</strong> junger Mann, beschreibt <strong>in</strong> Tagebuchform wie er die<br />
schwere Krebserkrankung se<strong>in</strong>er jüngeren Schwester, ihren Tod und<br />
die Trauer um sie erlebte. Anschaulich und bewegend erzählt, mit vielen<br />
Fotos dokumentiert. Ab 6 Jahren<br />
Hermann, Inger und Sole-Vendrell, Carme. Du wirst immer bei mir se<strong>in</strong>.<br />
1999. Bechtermünz Verlag. Düsseldorf.<br />
− Peter verliert auf e<strong>in</strong>er Fahrt <strong>in</strong> den Urlaub bei e<strong>in</strong>em Autounfall se<strong>in</strong>en<br />
Vater. Schilderung des Unfalls, Erwachen im Krankenhaus, Versuche<br />
mit dem Verlust fertig zu werden. Peter spürt die Gegenwart von Vaters<br />
Seele. Trauerphasen. Ab 6 Jahren.<br />
Kaldhol, Marit. Abschied von Rune.1987. Ellermann Verlag. München.<br />
− Saras bester Freund Rune ertr<strong>in</strong>kt im W<strong>in</strong>ter beim Spielen auf dem See.<br />
Das Buch schildert <strong>in</strong> konkreten, e<strong>in</strong>fühlsamen Beschreibungen und mit<br />
wunderschönen Aquarellbildern wie Sara Rune im Wasser f<strong>in</strong>det, se<strong>in</strong>e<br />
Beerdigung und das langsame Abschiednehmen bis zum Besuch der<br />
Grabstelle im Frühl<strong>in</strong>g. Ab 4 Jahren.<br />
Sch<strong>in</strong>dler, Reg<strong>in</strong>e (Hrsg.). Pele und das neue Leben. 1995. Verlag Ernst<br />
Kaufmann. Lahr.<br />
− Peles Freund Tomo stirbt. Erste Begegnung mit der christlichen<br />
Vorstellung vom Sterben und e<strong>in</strong>em Se<strong>in</strong> nach dem Tod. 4-8 Jahre.<br />
Treiber, Jutta und Blazejovsky, Maria. Die Blumen der Engel. 2001. Annette<br />
Beltz Verlag. Wien. München.<br />
− Sonja verliert ihre Schwester Mara durch e<strong>in</strong>en Autounfall und durchlebt<br />
mit ihren Eltern e<strong>in</strong>e schwere Zeit. Trauerreaktionen. Bestattungsrituale<br />
und Beerdigung. Er<strong>in</strong>nerungen an die verstorbene Schwester. Ab 6<br />
Jahren.<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 22<br />
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Varley, Susan. Leb wohl kle<strong>in</strong>er Dachs. 1984/1996. Annette Betz Verlag. Wien.<br />
München.<br />
− Tiere haben ihren Freund, den Dachs, verloren. Trauerverarbeitung<br />
−<br />
Romane:<br />
durch geme<strong>in</strong>same Er<strong>in</strong>nerungen. Sterben als Übergang <strong>in</strong> e<strong>in</strong> anderes<br />
Leben. Ab 6 Jahren.<br />
Donelly, Elfie. Servus Opa, sagte ich leise. 1984. dtv junior. München.<br />
− Der 10-jährige Michael erlebt das Sterben se<strong>in</strong>es Opas.<br />
Bewältigungsstrategien im Umgang mit Sterben und Tod. Ab 10 Jahren.<br />
Härtl<strong>in</strong>g, Peter. Oma. 1975.1991. Beltz Verlag. We<strong>in</strong>heim. Basel.<br />
− Der fünfjährige Kalle verliert se<strong>in</strong>e Eltern und wächst bei se<strong>in</strong>er Oma auf.<br />
Sachbücher:<br />
Umstellung auf das neue Leben und die andere Generation. Aus Sicht<br />
von Kalle und Oma geschrieben. Mit Lehrerbegleitheft. Ab 10 Jahren.<br />
Ennulat, Gertrud. K<strong>in</strong>der trauern anders. 2003. Herde spectrum. Freiburg.<br />
Basel. Wien.<br />
− Anleitungen zur Begleitung trauernder K<strong>in</strong>der anhand verschiedener<br />
Todesanlässe bzw. –umstände.<br />
H<strong>in</strong>derer, Petra und Kroth, Mart<strong>in</strong>a. K<strong>in</strong>der bei Tod und Trauer begleiten. 2005.<br />
Ökotopia Verlag Münster.<br />
− Konkrete Hilfestellungen <strong>in</strong> Trauersituationen für K<strong>in</strong>dergarten,<br />
Grundschule und zuhause. Sehr praxisorientiert.<br />
Kübler-Ross, Elisabeth. K<strong>in</strong>der und Tod. 1983, 2006. Knaur Taschenbuch<br />
Verlag. München.<br />
− Autor<strong>in</strong> berichtet anhand von Briefen, Gesprächen, Erlebnissen von<br />
ihren langjährigen Erfahrungen im Umgang mit sterbenden K<strong>in</strong>dern und<br />
deren Eltern. Bedeutung des Todes, Stadien des Sterbens.<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 23<br />
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VDS (Hrsg.). K<strong>in</strong>der und Jugendliche mit begrenzter Lebenserwartung- welchen<br />
Beitrag muss die Schule leisten können? 2004. VDS. Würzburg.<br />
− Verschiedene Beiträge aus der Sonderpädagogik zu Erfahrungen mit<br />
der Thematik Tod, Sterben, Trauer bei lebensbedrohlich erkrankten<br />
K<strong>in</strong>dern und Jugendlichen.<br />
Bundesvere<strong>in</strong>igung Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Beh<strong>in</strong>derung e.V.<br />
(Hrsg.). Bäume wachsen <strong>in</strong> den Himmel. 2003. Lebenshilfe Verlag. Marburg.<br />
− Sehr anschaulich) gestaltetes Buch (Fotogeschichten) für Menschen mit<br />
geistiger Beh<strong>in</strong>derung über das Thema Tod und Sterben anhand 3<br />
Beispielen (K<strong>in</strong>d, Erwachsener, alter Mensch stirbt). Für den G- bzw.<br />
Grundschulbereich geeignet.<br />
Luchterhand, Charlene und Murphy, Nancy. Wenn Menschen mit geistiger<br />
Beh<strong>in</strong>derung trauern. 2001. Beltz Verlag. We<strong>in</strong>heim. Basel.<br />
− Beschreibung allgeme<strong>in</strong>gültiger Abläufe des Trauerprozesses und<br />
Besonderheiten bei Menschen mit geistiger Beh<strong>in</strong>derung mit praktischen<br />
Anregungen für die Begleitung der Trauernden. Bezieht sich auf<br />
Erwachsene, bietet aber auch Unterstützungsstrategien, die auf die Arbeit<br />
mit K<strong>in</strong>dern übertragen werden können.<br />
M<strong>in</strong>isterium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg. 2004. Vom<br />
Umgang mit Trauer <strong>in</strong> der Schule, Handreichung für Lehrkräfte und<br />
Erzieher/<strong>in</strong>nen<br />
Kathar<strong>in</strong>a Walden, Norbert Gockner<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 24<br />
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K<strong>in</strong>der mit Fetalen Alkohol<br />
Spektrumstörungen (FASD)<br />
E<strong>in</strong>e große Herausforderung<br />
Viele FASD K<strong>in</strong>der und Jugendliche zeigen e<strong>in</strong> stark forderndes Verhalten und<br />
lassen uns immer wieder an unsere Grenzen stoßen.<br />
Aufgrund der veränderten strukturellen Gegebenheiten im ZNS zeigen bewährte<br />
pädagogische Maßnahmen sche<strong>in</strong>bar ke<strong>in</strong>e Wirkung.<br />
Jedoch ist das Verhalten der FASD betroffenen K<strong>in</strong>der/Jugendlichen neurologisch<br />
bed<strong>in</strong>gt und nicht „böswillig“ oder e<strong>in</strong>e Folge von Erziehungsfehlern.<br />
Zu e<strong>in</strong>er erfolgreichen Bewältigung des Schulalltags und se<strong>in</strong>en Heraus-<br />
forderungen können <strong>in</strong>formierte Lehrer und Pädagogen viel beitragen.<br />
Mediz<strong>in</strong>ische Grundlagen<br />
FASD ist die häufigste, geistige Beh<strong>in</strong>derung, die nicht genetisch bed<strong>in</strong>gt<br />
ist und die zu 100% vermeidbar ist.<br />
Alkohol hat tetratogene, d.h. Fehlbildungen auslösende Wirkung auf den Fötus.<br />
Die Plazenta e<strong>in</strong>er Schwangeren arbeitet als Schutzschranke für den Embryo und<br />
schützt so das werdende Leben vor schädigenden Stoffen. Aufgrund se<strong>in</strong>er wasser-<br />
und fettlöslichen Eigenschaften ist Alkohol jedoch zu 100% plazentagängig, kann<br />
also ungeh<strong>in</strong>dert die Plazentaschranke passieren.<br />
Tr<strong>in</strong>kt e<strong>in</strong>e schwangere Frau Alkohol, hat das Ungeborene <strong>in</strong>nerhalb kürzester Zeit<br />
denselben Blutalkoholspiegel wie se<strong>in</strong>e Mutter. Der k<strong>in</strong>dlichen Leber fehlen noch<br />
die zum Abbau von Alkohol notwendigen Enzyme. Dieser kann somit nur über den<br />
Umweg der mütterlichen Leber abgebaut werden. Deshalb ist das Ungeborene bis<br />
zu zehnmal länger dem schädigenden E<strong>in</strong>fluss des Alkohols ausgesetzt als se<strong>in</strong>e<br />
Mutter. Schon ger<strong>in</strong>ge Alkoholmengen können während der Schwangerschaft die<br />
Organe des Fetus schädigen und so zu lebenslangen körperlichen, geistigen und<br />
seelischen Bee<strong>in</strong>trächtgungen führen.<br />
Dieses Krankheitsbild wird als Fetale Alkohol Spektrumstörung bezeichnet (engl.:<br />
fetal alcohol spectrum disorder), kurz FASD.<br />
Nach heutigen Erkentnissen gibt es ke<strong>in</strong>e unbedenkliche Schwellendosis.<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 25<br />
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Die Organe des Ungeborenen entwickeln sich zeitversetzt, daher ist das<br />
Schädigungsbild vielfältig.<br />
Kritische Phasen der vorgeburtlichen Entwicklung des Menschen (Thews et al.,<br />
Anatomie, Physiologie und Pathophysiologie des Menschen, Stuttgart, 1991,<br />
S. 48)<br />
Das Gehirn entwickelt sich jedoch während der gesamten Schwangerschaft,<br />
deshalb ist es auch während der gesamten Schwangerschaft gefährdet für<br />
Schädigungen durch teratogene Substanzen.<br />
Welche Schäden können durch Alkohol während der Schwangerschaft<br />
verursacht werden?<br />
Häufige Symptome s<strong>in</strong>d:<br />
• Kle<strong>in</strong>wüchsigkeit<br />
• Untergewicht<br />
• spezielle Gesichtsveränderungen<br />
• Augenfehlbildungen<br />
• Veränderungen des Skelettes<br />
• Schädigungen von Organen (jedes Organ kann betroffen se<strong>in</strong>)<br />
• fehlende Fe<strong>in</strong>motorik/Koord<strong>in</strong>ationsstörungen<br />
• geistige Beh<strong>in</strong>derung/ oder Verzögerung<br />
• Verhaltensauffälligkeiten, wie emotionale Instabilität, Hyperaktivität, aber auch<br />
zusätzlich psychische Erkrankungen Depressionen etc.<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 26<br />
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!
FASD kann nur durch e<strong>in</strong>e Gesamtschau aller Symptome erfasst werden. E<strong>in</strong>zelne<br />
Symptome können ebenso Teil e<strong>in</strong>es anderen Krankheitsbildes se<strong>in</strong>.<br />
Für den Umgang im pädagogischen Bereich s<strong>in</strong>d besonders die Bee<strong>in</strong>trächti-<br />
gungen im ZNS von Bedeutung. Alkohol schädigt beim Ungeborenen direkt die<br />
Nervenzellen und verh<strong>in</strong>dert im weiteren Verlauf der Schwangerschaft deren<br />
Vernetzung.<br />
Die Intelligenz liegt häufig im Grenzbereich zur Lernbeh<strong>in</strong>derung, jedoch liegen<br />
die IQ-Werte bei ca. 40% der Betroffenen im Normbereich.<br />
Was bedeuten die Schädigungen für den Umgang mit FASD K<strong>in</strong>dern und<br />
Jugendlichen?<br />
Obwohl sich FASD <strong>in</strong> sehr unterschiedlichen Facetten zeigt, gibt es doch e<strong>in</strong>ige<br />
Geme<strong>in</strong>samkeiten, die betroffene K<strong>in</strong>der/Jugendlichen zeigen und pädagogische<br />
Maßnahmen, die FASD K<strong>in</strong>dern, und Lehrern gleichermaßen im Schulalltag helfen<br />
können. Trotz bester Förderung bedeutet FASD für die Betroffenen fast immer<br />
lebenslang bleibende körperliche und psychische Störungen.<br />
Lernschwierigkeiten<br />
FASD K<strong>in</strong>der haben Schwierigkeiten, gemachte Erfahrungen abzuspeichern.<br />
Sie machen immer wieder das Gleiche falsch und können aus ihren Fehlern nur<br />
schwer lernen.<br />
Sie verstehen manchmal e<strong>in</strong>fache, vor allem jedoch komplexe Zusammenhänge<br />
nicht. Abstraktes Denken (z.B. <strong>in</strong> der Mathematik) fällt ihnen besonders schwer.<br />
Ihre Defizite werden jedoch meist erst relativ spät erkannt, da <strong>in</strong> der Regel e<strong>in</strong>e<br />
hohe sprachliche Kompetenz besitzen, so dass sie sich auffallend gut ausdrücken<br />
können.<br />
Wiederholungen<br />
FASD K<strong>in</strong>der haben oft besondere Schwierigkeiten Gelerntes zu behalten und zu<br />
e<strong>in</strong>em anderen Zeitpunkt wieder abzurufen. Das E<strong>in</strong>male<strong>in</strong>s heute gelernt, kann<br />
evtl. morgen schon nicht mehr abrufbar se<strong>in</strong> und muss neu gelernt werden.<br />
Es kann se<strong>in</strong>, dass e<strong>in</strong> FASD K<strong>in</strong>d immer wieder die gleichen Fragen stellt, da es<br />
die Antwort schon nach kurzer Zeit wieder vergessen hat.<br />
Meist bereitet es ihnen auch Schwierigkeiten, e<strong>in</strong>mal Gelerntes auf andere<br />
Situationen zu übertragen. Im Mathematikbuch gelöste Rechenaufgaben können<br />
auf e<strong>in</strong>em Arbeitsblatt zu e<strong>in</strong>em unlösbaren Problem werden.<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 27<br />
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Vielfach ist auch zu beobachten, dass die K<strong>in</strong>der an e<strong>in</strong>em Tag gefordertes<br />
Wissen haben, welches am nächsten Tag wie weggeblasen ersche<strong>in</strong>t (z.B.<br />
Vokabeln, Rechtschreibregeln, Basteltechniken usw.)<br />
Sozialverhalten<br />
Die Frustrationstoleranz ist bei K<strong>in</strong>dern mit FASD oft sehr ger<strong>in</strong>g. Häufig können<br />
sie ihre Emotionen nicht erkennen oder Gefühle klar äußern. Sie reagieren mit<br />
Wutausbrüchen, We<strong>in</strong>attacken o.ä.<br />
Wünsche „müssen“ sofort <strong>in</strong> die Tat umgesetzt werden. Taschengeld wird, wenn<br />
möglich, sofort ausgegeben.<br />
Es fällt ihnen oft schwer, soziale Signale und Verhaltensweisen zu verstehen. Sie<br />
können soziale Zusammenhänge meist nicht erkennen, sich schlecht <strong>in</strong> ihr<br />
Gegenüber h<strong>in</strong>e<strong>in</strong>versetzen und dessen Empf<strong>in</strong>dungen oder Gefühle nicht<br />
nachvollziehen.<br />
Sie geraten dadurch oft <strong>in</strong> Konflikte mit Anderen oder werden zu Außenseitern.<br />
Entsprechend s<strong>in</strong>d sie nicht <strong>in</strong> der Lage, die Konsequenzen für ihr Handeln zu<br />
tragen, da sie sich völlig unschuldig fühlen.<br />
Regeln<br />
K<strong>in</strong>der mit FASD müssen immer wieder neu auf Regeln h<strong>in</strong>gewiesen werden.<br />
Besonders wichtig dabei ist, langsam zu sprechen, möglichst immer wieder die<br />
gleichen Worte zu wählen und vor allem: Sehen sie e<strong>in</strong> gelungenes E<strong>in</strong>halten der<br />
Regeln nicht als selbstverständlich an.<br />
E<strong>in</strong>e Regel, die bisher e<strong>in</strong>gehalten wurde, kann unter Umständen morgen nicht<br />
mehr abrufbar se<strong>in</strong>. Oder aber die Übertragung e<strong>in</strong>es Verbotes war nicht möglich.<br />
(Im Klassenzimmer nicht herumschreien zu dürfen heißt noch lange nicht, es im<br />
Zeichensaal auch nicht zu dürfen).<br />
Lassen sie Regeln mit den Worten des K<strong>in</strong>des wiederholen.<br />
Und denken Sie daran, das FASD K<strong>in</strong>d benötigt oft im wahrsten S<strong>in</strong>n des Wortes<br />
e<strong>in</strong>e Person, die es an der Hand nimmt und ihm die Regeln „zeigt“<br />
(...und das oft jeden Tag aufs Neue...)<br />
Struktur im (Schul-)Alltag schaffen<br />
E<strong>in</strong>e verlässliche Rout<strong>in</strong>e ist für FASD K<strong>in</strong>der von besonderer Bedeutung. Es<br />
verschafft ihnen Sicherheit und ermöglich ihnen zeitliche und räumliche<br />
Orientierung. Hierfür s<strong>in</strong>d visuelle Unterstützungen (z.B. Symbole für<br />
Unterrichtse<strong>in</strong>heit) oder akustische Signale (z.B. Glocke) e<strong>in</strong>e Hilfe.<br />
Mit Struktur ist auch das Klassenzimmer geme<strong>in</strong>t. Vermeiden sie äußere Reize wie<br />
Poster und andere Dekorationen. Verwenden sie ruhige Farben. FASD-K<strong>in</strong>dern hilft<br />
es, penibel auf Ordnung zu achten. Alle Schulmaterialien haben ihren festen Platz-<br />
immer! Und werden nach Gebrauch sofort auf ihren Platz zurückgeräumt.<br />
Bewahren sie Materialien <strong>in</strong> geschlossenen Boxen auf.<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 28<br />
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Offene Unterrichtsformen s<strong>in</strong>d für FASD K<strong>in</strong>der häufig nicht förderlich. Sie können<br />
besser mit konkreten Vorgaben umgehen.<br />
Das setzt sich auch im häuslichen Alltag fort, auch hier ist absolute Konsequenz<br />
und Struktur notwendig. FASD K<strong>in</strong>der brauchen viel Orientierung <strong>in</strong> allen<br />
Lebensbereichen. Mit Ausnahmen können sie nur schwer umgehen.<br />
Der Umgang mit und die Integration von von FASD betroffenen K<strong>in</strong>dern und<br />
Jugendlichen <strong>in</strong> den Schulalltag ist sicher e<strong>in</strong>e große Herausforderung für alle<br />
Beteiligten.<br />
Dies muss jedoch angesichts der beängstigenden Zukunftsaussichten der<br />
Betroffenen, wie amerikanische Erhebungen zeigen, für uns von größter<br />
Wichtigkeit se<strong>in</strong>.<br />
Auswirkungen von FASD im Erwachsenenalter:<br />
• 90% der Erwachsenen hatten psychische Probleme<br />
- 61% <strong>in</strong> Form von ADHS<br />
- 50% als Depression<br />
• 60% Schulunterbrechung oder -Abbruch wegen Lern- und<br />
Verhaltensstörungen<br />
• 60% <strong>in</strong> Konflikt mit dem Gesetz geraten<br />
• 50% mit Freiheitsentzug<br />
- 23% psychische Störungen<br />
- 15% Drogen- und/oder Alkoholentzug<br />
- 35% Inhaftierung wegen Krim<strong>in</strong>alität<br />
• 80% benötigen personelle Unterstützung <strong>in</strong> der Lebensführung<br />
• 70% arbeitslos<br />
Mit zunehmendem Wissen um die Problematik FASD und durch Würdigung des<br />
sozialen und kognitiven „Andersse<strong>in</strong>“ können wir geme<strong>in</strong>sam e<strong>in</strong>en Schritt zur<br />
Integration dieser Menschen tun.<br />
FASD-Netzwerk Nordbayern<br />
Das FASD-Netzwerk Nordbayern vere<strong>in</strong>t Personen von Organisationen und<br />
Institutionen aus Nordbayern, die sich <strong>in</strong> Lehre, Forschung, Diagnostik,<br />
Therapie, Beratung, Betreuung und Verwaltung mit Menschen beschäftigen,<br />
die an Fetalen Alkohol Spektrum Störungen (FASD) leiden.<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 29<br />
FORUM TERMINE<br />
BÖRSE
Ziele des FASD-Netzwerkes<br />
- Schaffung e<strong>in</strong>es größeren Bewusstse<strong>in</strong> für die Problematik FASD <strong>in</strong> der<br />
Öffentlichkeit, besonders bei Jugendlichen, jungen Erwachsenen und<br />
werdenden Müttern<br />
- Initiierung von Präventions -und Aufklärungsprojekten <strong>in</strong> Schulen<br />
- Bekanntmachung des Krankheitsbildes FASD und Integration <strong>in</strong> Lehrpläne<br />
zur Aus- und Weiterbildung von Ärzten, Therapeuten, Hebammen, Heil- und<br />
Pflegeberufen und zuständigen Behörden sowie <strong>in</strong> K<strong>in</strong>dergärten, Schulen,<br />
sozialen E<strong>in</strong>richtungen und weiteren Institutionen und Berufsgruppen<br />
- Etablierung e<strong>in</strong>er Diagnostik- und Beratungse<strong>in</strong>richtung an der K<strong>in</strong>der- und<br />
Jugendkl<strong>in</strong>ik des Universitätskl<strong>in</strong>ikums Erlangen<br />
- Verbesserung der Diagnostik, Therapie und Betreuung für alle FASD-<br />
Patienten<br />
- Betratung betroffener Familien, Bündelung von Unterstützungsangeboten<br />
und psychologischen Therapiemöglichkeiten<br />
- Förderung der wissenschaftlichen Forschung und Lehre<br />
Weitere Informationen<br />
FASD Netzwerk Nordbayern<br />
Spardorfer Straße 82<br />
91054 Erlangen<br />
<strong>in</strong>fo@fasd-netz.de<br />
www.fasd-netz.de<br />
Dorothea Herbig, Gisela Bolbecher<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 30<br />
FORUM TERMINE<br />
BÖRSE
MsH-Autismus an der Beratungsstelle<br />
Allersberger Str. 61 <strong>in</strong> Nürnberg<br />
Seit dem Schuljahr 20<strong>11</strong>/12 ist Frau Christiane Mahle <strong>in</strong> der msH-Autismus<br />
(mobile sonderpädagogische Hilfe - Autismus) an der Beratungsstelle für K<strong>in</strong>der<br />
mit besonderem Förderbedarf, Allersberger Str. 61 <strong>in</strong> Nürnberg angebunden. Sie<br />
ist Physiotherapeut<strong>in</strong> und hat e<strong>in</strong>e Zusatzausbildung zur Fachkraft für Autismus<br />
absolviert. Ihr E<strong>in</strong>satz <strong>in</strong> der msH-A umfasst sechs Wochenstunden (ansonsten ist<br />
Frau Mahle am Förderzentrum mit dem Förderschwerpunkt im Bereich der<br />
körperlichen und motorischen Entwicklung, Bertha-von-Suttner-Str. <strong>in</strong> Nürnberg<br />
tätig).<br />
Ihr Beratungsangebot <strong>in</strong> der MSH-Autismus richtet sich an K<strong>in</strong>dergärten<br />
und SVEen <strong>in</strong> Nürnberg Stadt und im Nürnberger Land.<br />
Bauste<strong>in</strong>e der Beratung s<strong>in</strong>d<br />
- E<strong>in</strong>zelfallbesprechung verbunden mit Hospitation <strong>in</strong> der Gruppe<br />
- Beobachtung im K<strong>in</strong>dergarten und ggf. Vermittlung der fachärztlichen<br />
Diagnostik sowie anderen Diensten der MSH<br />
- Unterstützung bei der Erstellung von Förderplänen<br />
- Beratung bei der Strukturierung des Alltages<br />
- Teilnahme an runden Tischen und/oder Hilfeplangesprächen<br />
- Unterstützung bei der Suche nach therapeutischen Maßnahmen<br />
E<strong>in</strong> persönliches Anliegen und Ziel ihrer Beratungstätigkeit ist, sich mit<br />
Erzieher/<strong>in</strong>nen auf den Weg zu machen, die Welt e<strong>in</strong>es K<strong>in</strong>des mit Autismus-<br />
Spektrum-Syndrom besser zu verstehen und das K<strong>in</strong>d auch <strong>in</strong> unserer Welt zu<br />
begleiten.<br />
Beratungsstelle für K<strong>in</strong>der<br />
mit besonderem Förderbedarf<br />
Allersberger Str. 61 90461 Nürnberg<br />
T. (09<strong>11</strong>) 46 80 77 F. (09<strong>11</strong>) 46 25 <strong>11</strong>6<br />
Christiane Mahle, msH - Autismus<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 31<br />
FORUM TERMINE<br />
BÖRSE
Term<strong>in</strong>e im Herbst 2012<br />
Donnerstag 27.09.2012 ganztägig, SFZ Neuendettelsau<br />
E<strong>in</strong>führung für neue Mitarbeiter<strong>in</strong>nen <strong>in</strong> der MSH<br />
Leitung: Dagmar Held, Petra Möhrle<strong>in</strong>-Dufner, Josefa Scheidig<br />
Anmeldung bei Dr. Laschkowski (per Mail oder 0981 5353<strong>11</strong> als Fax)<br />
Montag 01.10.2012, ganztägig, voraussichtlich SFZ Roth<br />
E<strong>in</strong>führung für die neuen Mitarbeiter im MSD<br />
Leitung: Monika Bentz, Norbert Gockner<br />
Anmeldung bei Dr. Laschkowski<br />
Mittwoch 10.10.2012 ganztägig, voraussichtlich Zentrum für Bl<strong>in</strong>de und<br />
Sehbeh<strong>in</strong>derte Nürnberg, Briegerstr.<br />
SVE-Tag: K<strong>in</strong>dswohl, Beraterteam psychiatrische Auffälligkeiten, Workshops<br />
Anmeldung über FIBS<br />
Donnerstag 15.<strong>11</strong>.2012 ganztägig, SFZ Erlangen, St<strong>in</strong>tz<strong>in</strong>gstr. 24<br />
Sonderschullehrkräfte an der SVE: Beratungsgespräche, Gutachten und<br />
förderberichte, Workshops<br />
Anmeldung über FIBS<br />
Donnerstag 29.<strong>11</strong>.2012, ganztägig, wahrsche<strong>in</strong>lich SFZ Schwabach<br />
Auffrischungstag Familienteam / Klasseteam<br />
Dagmar Held, Anita Ott, Ludwig Färber, Mart<strong>in</strong>a Mai-Kappes<br />
Fester Teilnehmerkreis, ke<strong>in</strong>e Anmeldung nötig, die Gruppe wird angeschrieben<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 32<br />
FORUM TERMINE<br />
BÖRSE
Neue Tests<br />
ET 6-6<br />
Entwicklungstest 6 Monate bis 6 Jahre<br />
Autoren: Petermann,F., Ste<strong>in</strong>,I., Macha,T.<br />
Verlag: Pearson Assessment 3. Auflage 2008<br />
Dauer: bis zu 50 M<strong>in</strong>uten je nach Alter des K<strong>in</strong>des<br />
Kosten: 1050 Euro<br />
Verfahren zur Überprüfung e<strong>in</strong>er normgerechten allgeme<strong>in</strong>en Entwicklung im Alter<br />
von 6 Monaten bis zu 5;<strong>11</strong> Jahren.<br />
Erfassungsbereiche:<br />
Körpermotorik<br />
Handmotorik<br />
Kognitive Entwicklung (Gedächtnis,Handlungsstrategien,<br />
Kategorisieren)<br />
Körperbewusstse<strong>in</strong><br />
Rezeptive Sprache<br />
Expressive Sprache<br />
Sozialentwicklung (Fragebogen für Eltern)<br />
Emotionale Entwicklung (Fragebogen für Eltern)<br />
Subtest Nachzeichnen (für den Vorschulbereich)<br />
Die Ergebnisse werden <strong>in</strong> e<strong>in</strong> Entwicklungsprofil e<strong>in</strong>getragen, aus dem ersichtlich<br />
ist, ob die Entwicklung <strong>in</strong> der Norm liegt. Material und Durchführung s<strong>in</strong>d<br />
standardisiert.<br />
E<strong>in</strong> Entwicklungstest ergibt anders als e<strong>in</strong> Intelligenztest nicht e<strong>in</strong>en Wert,<br />
sondern zeigt den Entwicklungsstand e<strong>in</strong>es K<strong>in</strong>des <strong>in</strong> verschiedenen Bereichen,<br />
bezogen auf den gerade vorliegenden Altersdurchschnitt.<br />
Der Test ist <strong>in</strong>sgesamt sprachlastig und kann deshalb nur e<strong>in</strong>geschränkt bei<br />
K<strong>in</strong>dern mit Sprachbeh<strong>in</strong>derungen oder Migrationsh<strong>in</strong>tergrund e<strong>in</strong>gesetzt werden.<br />
Das Material ist k<strong>in</strong>dgerecht und motivierend.<br />
Annette Kristen (MSH der Lebenshilfe Herzogenaurach)<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 33<br />
FORUM TERMINE<br />
BÖRSE
Protokoll- und Auswertungsbogen<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 34<br />
FORUM TERMINE<br />
BÖRSE
Bogen mit den angebotenen Items<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 35<br />
FORUM TERMINE<br />
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Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 36<br />
FORUM TERMINE<br />
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Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 37<br />
FORUM TERMINE<br />
BÖRSE
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 38<br />
FORUM TERMINE<br />
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Elternfragebogen<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 39<br />
FORUM TERMINE<br />
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Alternative Tests <strong>in</strong> der ähnlichen Altersgruppe<br />
BUEVA<br />
Basisdiagnostik für<br />
umschriebene<br />
Entwicklungsstörungen<br />
im Vorschulalter<br />
DESK 3-6<br />
Dortmunder<br />
Entwicklungsscreen<strong>in</strong>g<br />
für den K<strong>in</strong>dergarten<br />
Dr. Werner Laschkowski<br />
☺<br />
4-6<br />
☺<br />
☺☺<br />
3-6<br />
Verfahren zur frühzeitigen<br />
Erfassung von<br />
Entwicklungsstörungen im<br />
Vorschulbereich <strong>in</strong> folgenden<br />
Bereichen:<br />
• Nonverbale Intelligenz<br />
• Artikulation<br />
• Expressive Sprache<br />
• Rezeptive Sprache<br />
• Visuomotorik<br />
• Aufmerksamkeit<br />
Überprüfung mit Teilen aus<br />
anerkannten Tests (z. B. CMM,<br />
PET, Frostig)<br />
Theoretischer H<strong>in</strong>tergrund:<br />
Umschriebene<br />
Entwicklungsstörungen (UES) nach<br />
ICD 10 (UES <strong>in</strong> Sprache und<br />
Sprechen, UES der motorischen<br />
Funktionen)<br />
Screen<strong>in</strong>g <strong>in</strong> verschiedenen<br />
Bereichen mit normierten<br />
Verfahren<br />
Verfahren zur frühzeitigen<br />
Erfassung von<br />
Entwicklungsgefährdungen<br />
(„Grauzonenk<strong>in</strong>der“, ke<strong>in</strong>e<br />
offensichtlich beh<strong>in</strong>derten K<strong>in</strong>der)<br />
<strong>in</strong> folgenden Bereichen:<br />
• Grobmotorik<br />
• Fe<strong>in</strong>motorik<br />
• Sprache und Kognition<br />
• Soziale Entwicklung<br />
Beobachtungsaufgaben und<br />
Durchführungsaufgaben<br />
(Zirkusspiel)<br />
Esser<br />
G.;<br />
Wyschk<br />
on A.:<br />
Beltz<br />
Verlag<br />
Gött<strong>in</strong>ge<br />
n<br />
Best:<br />
0423301<br />
280 €<br />
Tröster<br />
H.,<br />
Flender<br />
J.,<br />
Re<strong>in</strong>eke<br />
D.:<br />
Hogrefe<br />
Verlag<br />
Gött<strong>in</strong>ge<br />
n<br />
Best Nr.<br />
0<strong>11</strong>1803<br />
108 €<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 40<br />
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Hogrefge, 2012, 1448 €<br />
SON 6-40 ist e<strong>in</strong>e Neu- bzw. Weiterentwicklung im Feld der Tests zur Messung der<br />
nonverbalen Intelligenz.<br />
Mit dem SON 5 ½ - 17 liegt uns e<strong>in</strong> gutes Verfahren vor, das das gesamte Schul-<br />
alter umfasst (vorgestellt <strong>in</strong> gut beraten 9, 20<strong>11</strong>). Dieser bietet 7 Untertests an, die<br />
<strong>in</strong> vier Gruppen verschiedenen Bereiche erfassen: Abstraktes Denken (Analogien,<br />
Kategorien), konkretes Denken (Situationen, Bildgeschichten), räumliches<br />
Vorstellungsvermögen ( Mosaike, Zeichenmuster) und Perzeption (Suchbilder).<br />
Diese 4 Bereiche ergeben jedoch nicht wie bei HAWIK-IV Indexwerte.<br />
SON 6-40 umfasst nur noch 4 Untertests:<br />
1. Analogien<br />
2. Mosaiktest<br />
3. Kategorien<br />
4. Zeichenmuster<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 41<br />
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BÖRSE
Mit komplexen statistischen Berechnungen wurden die vier Untertests mit den<br />
höchsten Ladungen ausgewählt. Dadurch ist die Durchführungszeit moderat. Wie bei<br />
den anderen SON wird jeweils e<strong>in</strong> neutrales Feedback gegeben, im Gegensatz zu<br />
allen anderen Intelligenztests. E<strong>in</strong> adaptiver E<strong>in</strong>stieg je nach Alter und Können ist<br />
vorgesehen.<br />
Auf der mitgelieferten CD s<strong>in</strong>d die Auswertungsprogramme aller derzeit vor-<br />
handenen SONs gesammelt. dies ist sehr wichtig, da die Auswertung bei SON<br />
aufwendig ist. Insbesondere die latenten IQ-Werte s<strong>in</strong>d kompliziert zu berechnen<br />
und liegen mit dem Auswertungsprogramm automatisch vor.<br />
Wir gehen davon aus, dass die vorhandenen SON-Tests weiterh<strong>in</strong> verwendet<br />
werden. Der hohe Preis und der e<strong>in</strong>geschränkte E<strong>in</strong>satz auch im Feld der<br />
Sonderpädagogik hält davon ab, die SON flächendeckend zu verbreiten. SON<br />
6- 40 ist eher gedacht für E<strong>in</strong>richtungen, die auch Erwachsene betreuen.<br />
Dr. Werner Laschkowski<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 42<br />
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Hogrefe-Verlag, Gött<strong>in</strong>gen, Bern, 2012, ISBN 978-3-8017-2412-2, 29,95 €<br />
Aus der Reihe "Fallbuch" erschien nun auch neben den bereits bekannten<br />
Ausgaben für HAWIK.IV (gut beraten <strong>Heft</strong> 5, 2009) und SON 2 ½ - 7 (Son 2 ½ - 7<br />
<strong>in</strong> <strong>Heft</strong> 1 vorgestellt). Die Ausgabe für AID ersche<strong>in</strong>t im September. 2009 erschien<br />
IDS mit viel Vorschusslorbeeren versehen als e<strong>in</strong>e neuartige breit angelegte<br />
Testbatterie.<br />
E<strong>in</strong> gewisses "Geschmäckle" erzeugt die Tatsache, dass die Testautoren auch<br />
Herausgeber des Fallbuches s<strong>in</strong>d.<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 43<br />
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Im schulischen Bereich wurde als großer Vorteil angesehen, differenziert die<br />
allgeme<strong>in</strong>e Intelligenz zu ermitteln und je nach Bedarf verschiedenen weitere<br />
Entwicklungsbereiche wie Motorik, Mathematik, Sprache etc. Es hat sich aber<br />
gezeigt, dass die Bereiche der allgeme<strong>in</strong>e Entwicklung nur auf dem Niveau e<strong>in</strong>es<br />
Screen<strong>in</strong>gs erfasst werden. Will ich <strong>in</strong> der Diagnostik differenzierte Aussagen<br />
machen, brauche ich e<strong>in</strong> spezielles Instrument. Die allgeme<strong>in</strong>en Feststellungen<br />
kann ich auch aus Beobachtungen erzielen. Möglicherweise ist dies e<strong>in</strong> Grund,<br />
warum sich IDS nicht <strong>in</strong> dem Maße wie erhofft durchgesetzt hat.<br />
Im Fallbuch wird im ersten Teil der Test <strong>in</strong> Theorie und Praxis vorgestellt. Dies ist<br />
verwunderlich, da ich bei e<strong>in</strong>em Fallbuch davon ausgehe, dass die Grundlagen<br />
bekannt s<strong>in</strong>d.<br />
Die dann folgenden Fallbeispiele umfassen breit die <strong>in</strong> der (sonder)pädagogischen<br />
Diagnostik auftretenden Anfragen:<br />
• E<strong>in</strong>schulung<br />
• Lese- und Rechtschreibstörung<br />
• Spezifische Sprachentwicklungsstörungen<br />
• Geistige Beh<strong>in</strong>derung<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 44<br />
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• Lernbeh<strong>in</strong>derung<br />
• Hochbegabung<br />
• Aggressive Verhaltensauffälligkeit<br />
• Störung des Sozialverhaltens<br />
sowie mehrere kl<strong>in</strong>ische Fragestellungen.<br />
Der Aufbau e<strong>in</strong>es Fallbeispiels erfolgt immer nach e<strong>in</strong>em festen Schema:<br />
Theoretische E<strong>in</strong>führung, Informationen zum E<strong>in</strong>satz des IDS , zwei konkrete<br />
Fälle, Würdigung und Interpetation.<br />
E<strong>in</strong>ige Feststellungen zu ausgewählten Fällen:<br />
1. E<strong>in</strong>schulung: Hier ist von Vorteil der direkte Vergleich von kognitiven und<br />
weiteren Fähigkeiten, die für den Schulerfolg auch von Bedeutung s<strong>in</strong>d, wie<br />
Leistungsmotivation. Als Nachteil erwies sich IDS der ger<strong>in</strong>ge Anteil von Sprache<br />
am gesamten Test. Der E<strong>in</strong>satz bei K<strong>in</strong>dern mit Migrationsh<strong>in</strong>tergrund ist<br />
problematisch.<br />
2. Lese- und Rechtschreibstörung: Hiezu ist IDS alle<strong>in</strong> bei der Bestimmung<br />
e<strong>in</strong>es IQs wichtig, da die unsägliche Diskrepanztheorie immer noch vorherrscht.<br />
Zur weiteren Diagnostik kann IDS nur H<strong>in</strong>weise geben, das sich LRS <strong>in</strong> vielfältigen<br />
Ausprägungen zeigt.<br />
3. Spezifische Sprachentwicklungsstörung: "IDS ermöglicht nur e<strong>in</strong>e grobe<br />
E<strong>in</strong>schätzung der sprachlichen Fähigkeiten" (Seite 85).<br />
4. Geistige Beh<strong>in</strong>derung: Die Aufgaben und das Material s<strong>in</strong>d meist motivierend.<br />
Die zahlenmäßige Erfassung e<strong>in</strong>er geistigen Beh<strong>in</strong>derung ist nur bis zum Wert um<br />
60 möglich. Werte darunter spiegeln oft wegen der ger<strong>in</strong>gen Zahl an Items e<strong>in</strong>en<br />
Bodeneffekt. In solchen Fällen differenziert KABC deutlicher. Im Fallbuch ist e<strong>in</strong>e<br />
Tabelle abgedruckt, die Rohsummenwerte <strong>in</strong> Testalteräquivalente umwandelt.<br />
Dies ist zur Kommunikation e<strong>in</strong>es Testergebnisses häufig nützlich (z. B. "…zeigt<br />
das K<strong>in</strong>d <strong>in</strong> dem Bereich-…. die Leistungen e<strong>in</strong>es 6 Jährigen…").<br />
4. Lernbeh<strong>in</strong>derung: In der Schweiz gibt es trotz aller Inklusion für lernbeh<strong>in</strong>derte<br />
K<strong>in</strong>der und Jugendliche Sonderklassen. Deshalb ist die Diagnostik hierfür wichtig.<br />
Von Vorteil ist, dass die gesamte Entwicklung im Überblick dargestellt werden<br />
kann. Es fehlen Aussagen zum Rechtschreiben und Lesen, was für den<br />
schulischen Erfolg bedeutsam ist. Sprachstörungen und Migrationsh<strong>in</strong>tergrund<br />
wirken sich <strong>in</strong>sgesamt auf viele Bereiche aus, so dass die Differenzierung<br />
schwierig ist.<br />
5. Aggressive Verhaltensauffälligkeit: Der Untertest Sozial-Emotionale<br />
Kompetenz ist hierbei sehr wertvoll. Die 4 Untertests können differenziert die<br />
Kompetenzen im Erkennen und Regulieren von Emotionen, Verstehen von<br />
sozialen Situationen und sozial kompetent Handeln erfassen.<br />
Insgesamt wird e<strong>in</strong>e Fülle von Fällen aus der schulischen Praxis angeboten. Der<br />
E<strong>in</strong>satz von IDS wird ehrlich relativiert und auch die Schwächen angegeben. Es<br />
geschieht also ke<strong>in</strong>e Lobhudelei des IDS, wie ich befürchtete.<br />
Dr. Werner Laschkowski<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 45<br />
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Buchbesprechungen<br />
Rowohlt Verlag, Re<strong>in</strong>bek bei Hamburg, 2012, 19,95 €<br />
"Missliebige Fakten aber<br />
lassen sich nicht durch e<strong>in</strong>e<br />
Fatwa aus der Welt schaffen.<br />
Wer sich ihrer entledigen<br />
will, hätte sie zu widerlegen."<br />
(Seite 13)<br />
Nachdem vor e<strong>in</strong>em Jahr das umstrittene Buch von Sarraz<strong>in</strong> vorgestellt wurde und<br />
auf se<strong>in</strong>e Aussagen h<strong>in</strong>sichtlich der Sonderpädagogik geprüft wurde, soll nun st,<br />
dann s<strong>in</strong>d pädagogische Bemühungen, <strong>in</strong>sbesondere sonderpädagogischer Art,<br />
wenig erfolgversprechend. Gerade weil die "Verhaltensgenetik" (so der heute<br />
aktuelle Name für diesen Wissenschaftszweig, Seite 9) <strong>in</strong> der Zeit des<br />
Nationalsozialismus so <strong>in</strong> Verruf kam, ist das Thema belastend. Generell ist jeder<br />
biologische Ansatz verdächtig, behavioristische Ansätze s<strong>in</strong>d jedoch beliebt.<br />
Dieter Zimmer, Wissenschaftsredakteur <strong>in</strong> der "ZEIT" und später Leiter des<br />
Feuilleton, hat vor vielen Jahren <strong>in</strong> der "ZEIT" die These der Erblichkeit von<br />
Intelligenz <strong>in</strong> mehreren Artikeln sehr sachlich aber e<strong>in</strong>deutig beschrieben. Nun<br />
folgt nach vielen Jahren unter E<strong>in</strong>beziehung von neueren Forschungsergebnissen<br />
e<strong>in</strong>e Beschreibung des aktuellen Forschungsstandes <strong>in</strong> e<strong>in</strong>em "semipopulären"<br />
Buch, also e<strong>in</strong> wissenschaftlich gehaltenes Buch, das auch ohne viel Statistik und<br />
Fremdwörtern gelesen werden kann (Seite 12), als Verlag ist es hier Rowohlt und<br />
eben nicht Hogrefe.<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 46<br />
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BÖRSE
Ausführlich wird die Geschichte der neueren Intelligenzforschung beschrieben,<br />
die 1969 mit e<strong>in</strong>em Skandal begann. Arthur Jensen postulierte die hohe Erblichkeit<br />
von Intelligenz von über 80%. Skandalös war der zweite Teil der Botschaft:<br />
Farbige Menschen haben im Durchschnitt e<strong>in</strong>en IQ, der um 15 Punkte niedriger<br />
liegt als bei Weißen. Gleichzeitig kam auf, dass der berühmte Zwill<strong>in</strong>gsforscher<br />
Burt (die Zwill<strong>in</strong>gsforschung war e<strong>in</strong>e Methode des Nachweises von hoher<br />
Vererbung von Intelligenz) bei se<strong>in</strong>en Veröffentlichungen ungenau arbeitet oder<br />
gar betrog. Das war natürlich Wasser auf die Mühlen der Behavioristen. Die zweite<br />
Erregung kam mit der Veröffentlichung des Buches "The Bell Curve" 1994 auf, als<br />
e<strong>in</strong> Zusammenhang von niedriger Intelligenz und sozialen Folgen beschrieben<br />
wurde, also Armut, Schulversagen, Arbeitslosigkeit, Krim<strong>in</strong>alität und auch höhere<br />
Geburtenrate.<br />
Die Theorie der Intelligenz wurde über viele Jahre durch Gardners Theorie der<br />
"multiplen Intelligenzen" verwischt. Dies ist bis heute unbewiesen und spekulativ.<br />
Die Aufteilung <strong>in</strong> immer differenziertere Intelligenzen wird absurd. Gerade f<strong>in</strong>den<br />
die olympischen Spiele statt und bei den Schwimmern würde niemand sagen, die<br />
besten haben besonders hohe "Schwimm<strong>in</strong>telligenz". Wenn ich von mir ausgehe,<br />
liegt me<strong>in</strong>e Kraul<strong>in</strong>telligenz sehr niedrig, die Brustschwimm<strong>in</strong>telligenz deutlich<br />
höher! Würde Gardner se<strong>in</strong>e Intelligenzen als Kompetenzen bezeichnen, so wäre<br />
dies zu akzeptieren. Intelligenz im engeren S<strong>in</strong>ne, also e<strong>in</strong> g-Faktor existiert<br />
tatsächlich.<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 47<br />
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Unentschlossen <strong>in</strong> diesem Zusammenhang e<strong>in</strong> Kapitel, das e<strong>in</strong>er Auswahl von<br />
Ländern verschieden hohe Durchschnitts-IQs zuweist. Südostasien liegt am<br />
höchsten (Hongkong 107 - 108), Deutschland praktisch im Mittelwert (99 - 102).<br />
Südosteuropa, Südamerika und vor allem Afrika liegen deutlich niedriger. Diese<br />
IQ-Werte korrespondieren sehr stark mit den Ergebnissen <strong>in</strong> PISA, also re<strong>in</strong><br />
schulische Ergebnisse. S<strong>in</strong>d die Unterschiede also genetisch bed<strong>in</strong>gt oder durch<br />
die Umwelt. Wahrsche<strong>in</strong>lich beides. Zimmer liefert dazu ke<strong>in</strong>e Erklärung.<br />
Vermutungen gibt es natürlich dazu e<strong>in</strong>e Menge. Alle<strong>in</strong> die kulturellen Differenzen<br />
s<strong>in</strong>d bedeutend. Die Messung der Intelligenz erfolgt durch stark kulturell lastige<br />
Tests, auch wenn dies geleugnet wird. Den wir an den CFT (1 oder 20), der vor-<br />
gibt kulturfrei zu se<strong>in</strong>, aber bei allen Untertests Bilder und Symbole aus dem<br />
Umfeld unserer Schule und Vorschule darbietet.<br />
Was bedeutet dies also für die Sonderpädagogik? Eigentlich nichts was wir<br />
nicht schon wüssten und nichts was wir bereits praktizieren.<br />
Ke<strong>in</strong> Sonderpädagoge erwartet, obwohl mit hohem Optimismus versehen, dass<br />
sich alle Abweichungen oder gar Beh<strong>in</strong>derungen ausgleichen lassen. Wir sehen<br />
im IQ nicht e<strong>in</strong>en festen Wert, sondern e<strong>in</strong> Potenzial. Unter günstigen Umständen,<br />
also auch durch Förderung, kann dieses große Steigerungen ermöglichen. "Auch<br />
ger<strong>in</strong>ge Verbesserungen können erhebliche Unterschiede im Schul- und<br />
Bildungserfolg zur Folge haben" (Seite 251). "Das E<strong>in</strong>geständnis, dass<br />
Intelligenzunterschiede von den Genen mitbed<strong>in</strong>gt s<strong>in</strong>d, braucht niemanden<br />
schwerzufallen, denn auch <strong>in</strong> der Pädagogik und Politik hätte es kaum praktische<br />
Folgen. Man kann sich ke<strong>in</strong> anderes Ziel setzen als das, welches man sich implizit<br />
schon immer gesetzt hat: Individuelle Potenziale möglichst vollständig<br />
auszuschöpfen. Aber Eltern, Lehrer und die Verantwortlichen der Bildungs-<br />
verwaltung müssten nicht mehr befürchten, sie hätten trotz aller Bemühungen<br />
versagt, wenn sie nicht jedem K<strong>in</strong>d zum Abitur verhelfen" (Seite 252).<br />
Die von den meisten Forschern anerkannte Formel der Vererbung der Intelligenz<br />
von 75%, bedeutet ke<strong>in</strong>eswegs, dass bei e<strong>in</strong>em IQ von 100 davon 75 Punkte<br />
durch Vererbung und 25 Punkte durch die Umwelt erfolgen. Es bedeutet vielmehr,<br />
dass es um Unterschiede geht (Varianzen) und dies bezogen auf Gruppen und<br />
Durchschnittswerte. Es geht also nicht um e<strong>in</strong>en E<strong>in</strong>zelfall. Das entschärft die<br />
Aussagen gewaltig! Wir können also weiterh<strong>in</strong> (sonder)pädagogisch optimistisch<br />
se<strong>in</strong>.<br />
Dr. Werner Laschkowski<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 48<br />
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Stuttgart 2012, ISBN 978-3 -17-0200<strong>11</strong>-1<br />
26,80 €<br />
Das aktuelle Buch ist von den beiden Herausgebern her <strong>in</strong>teressant, nämlich<br />
praktizierte Inklusion. Prof. Heimlich vertritt <strong>in</strong> München den Förderschwerpunkt<br />
Lernbeh<strong>in</strong>dertenpädagogik, Prof. Kahlert das Fach Grundschulpädagogik.<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 49<br />
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Beide Fachbereiche vertreten Schularten, die zur Inklusion geradezu<br />
herausgefordert werden. In den 5 Artikeln des Buches wird der aktuelle Stand<br />
der Inklusion <strong>in</strong> Schule und Unterricht dargestellt.<br />
Im ersten Artikel von Heimlich erfolgt e<strong>in</strong>e grundsätzliche Klärung, begrifflich,<br />
historisch, bildungspolitisch und praktisch. Heimlich macht deutlich, dass<br />
Integration und Inklusion sich grundlegend unterscheiden. Inklusion ist eben nicht<br />
e<strong>in</strong> bisschen mehr an Integration, sondern qualitativ anders. Deshalb s<strong>in</strong>d derzeit<br />
alle Ansätze von Inklusion eher Visionen oder Prozesse e<strong>in</strong>er Entwicklung.<br />
Der nächste Artikel beschreibt <strong>in</strong> Kurzform die Geschichte der Sonderpädagogik<br />
unter dem besonderen Aspekt der Inklusio<strong>in</strong>. In der Rückschau ist <strong>in</strong>teressant,<br />
dass erst mit e<strong>in</strong>er Separierung und Sonderbeschulung die Erziehung und Bildung<br />
von beh<strong>in</strong>derten K<strong>in</strong>dern und Jugendlichen ermöglicht wurde. Auf die im<br />
<strong>in</strong>ternationalen Kontext besonderen Stellung der Hilfsschule bzw. der Schule für<br />
Lernbeh<strong>in</strong>derte wird besonders h<strong>in</strong>gewiesen. Erst nach e<strong>in</strong>em flächendeckenden<br />
Ausbau des Sonderschulwesens entstand die Gegenbewegung der Integration<br />
und heute der Inklusion. Intensiv wird gewarnt, "….die bestehenden <strong>in</strong>stitutionellen<br />
Strukturen sonderpädagogischer Bildungsangebote zugunsten e<strong>in</strong>er immer<br />
weniger qualitativ abgesicherten schulischen Integration bzw. Inklusion vorschnell<br />
aufzugeben." (Seite 75) Dies entspricht wahrsche<strong>in</strong>lich der E<strong>in</strong>stellung der<br />
Mehrheit der Sonderpädagogen.<br />
Nun folgt e<strong>in</strong> Artikel, der die sonderpädagogischen Organisationsformen auf<br />
dem Weg zur Inklusion beschreibt . Prof. Heimlich sieht hierbei e<strong>in</strong>en Prozess bzw.<br />
e<strong>in</strong>en Weg, der an bestimmte organisatorische Gegebenheiten gebunden ist. Der<br />
Weg von der Exklusion zur Inklusion braucht viele Schritte von der Förderschule<br />
zur <strong>in</strong>klusiven Schule.<br />
Nun folgt e<strong>in</strong> Artikel, der auf grundsätzlicher Art den Weg zu e<strong>in</strong>em <strong>in</strong>klusiven<br />
Bildungssystem beschreibt. Ziel ist es, über <strong>in</strong>klusive Praktiken <strong>in</strong>klusive<br />
Strukturen zu schaffen. Daraus entwickelt sich langfristig e<strong>in</strong>e Kultur der Inklusion.<br />
Dieser Weg ist alle<strong>in</strong> mit bildungspolitischen Veränderungen nicht zu erreichen,<br />
sondern es bedarf sozialer Veränderungen. Dies ist jedoch die übernächste<br />
Zukunft!<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 50<br />
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Nun folgt e<strong>in</strong> eher praktischer Artikel: Aspekte e<strong>in</strong>es <strong>in</strong>klusiven Unterrichts:<br />
Die Frage wird hier diskutiert, was e<strong>in</strong>e "sonderpädagogische Förderung" darstellt.<br />
Das uns allen bekannte Prozessmodell der sonderpädagogischen Förderung ,<br />
ausgehend von e<strong>in</strong>er Förderdiagnose über Interventionen zur Evaluation hat<br />
weiterh<strong>in</strong> Gültigkeit.<br />
Die Orientierung an den für das Lernen relevanten Entwicklungsbereichen steht<br />
bei allen Fördermaßnahmen im Mittelpunkt. Das folgende Bild er<strong>in</strong>nert stark an<br />
den neuen Rahmenlehrplan für den Förderschwerpunkt Lernen.<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 51<br />
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Erfolgreich ist e<strong>in</strong> <strong>in</strong>klusiver Unterricht dann, wenn e<strong>in</strong>e <strong>in</strong>tensive fachliche und<br />
entwicklungsorientierte Reflexion unter Berücksichtigung der <strong>in</strong>dividuellen Gruppe<br />
stattgefunden hat. Dies bedarf sehr vieler Kooperation und Beratung.<br />
Im letzten Beitrag geht es um die Frage: Brauchen wir andere Lehrkräfte für die<br />
Aufgabe der Inklusion? Wir stellen <strong>in</strong> der Schulpraxis fest, dass<br />
Sonderschullehrkräfte grundsätzlich nicht für <strong>in</strong>klusive Tätigkeiten ausgebildet s<strong>in</strong>d.<br />
Das Bild e<strong>in</strong>er Lehrkraft vor e<strong>in</strong>er Klasse mit Schülern e<strong>in</strong>es bestimmten<br />
Förderschwerpunktes ist vorherrschend. Alle <strong>in</strong>klusiven Tätigkeiten müssen <strong>in</strong><br />
kle<strong>in</strong>en Schritten im MSD, bei E<strong>in</strong>zel<strong>in</strong>tegration und <strong>in</strong> Kooperationsklassen<br />
schrittweise erlernt werden.<br />
Studenten verschiedener Lehrämter an den Universitäten München und Passau<br />
wurden zu ihren Motiven befragt. Lehrkräfte für das Lehramt Förderschulen (FS).<br />
Bei den Sonderschullehrern überwiegen die Idealisten, also hohe Orientierung an<br />
die Adressaten "Förderschüler" mit großer Freude an Kontakt mit K<strong>in</strong>dern und<br />
Jugendlichen bei gleichzeitiger Vernachlässigung der Rahmenbed<strong>in</strong>gungen. Bei<br />
dieser Gruppe müssen wir später sorgen, dass sie sich nicht überfordern durch<br />
den hohen Anspruch. E<strong>in</strong>e pragmatische E<strong>in</strong>stellung schützt davor.<br />
Doch was später den Erfolg als <strong>in</strong>tegrativ arbeitende Lehrkraft ausmacht, ist auch<br />
nicht erkennbar. Wir müssen es wahrsche<strong>in</strong>lich weiterh<strong>in</strong> so machen, dass wir<br />
freiwillige Lehrkräfte <strong>in</strong> den <strong>in</strong>klusiven Bereichen e<strong>in</strong>setzen, die durch ihre hohe<br />
Motivation und dem Engagement positive Erfahrungen sammeln und somit lang-<br />
fristig erfolgreich s<strong>in</strong>d.<br />
Regierung von <strong>Mittelfranken</strong> – Förderschulbereich – <strong>Heft</strong> <strong>11</strong>/Sept. 2012 52<br />
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Dr. Werner Laschkowski<br />
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