hört auf zu lernen - fangt an zu denken - JungdemokratInnen/Junge ...

schülerInnenreader der jungdemokratInnen/junge linke nrw
hört auf zu lernen -
fangt an zu denken

2 Hört auf zu lernen -
inhalt
4 °geschichte der schule
11 °geschichte der sv
17 °antipädagogik-das ende der
erziehungsideologie?
19 °der geheime lehrplan
22 °frauen und schule
25 °sport ist böse-aber warum bloss
32 °ein bericht, der die schule verändert
36 °die demokratischen strukturen der schule von
heute-offen für die gesellschaft von morgen?
40 °von der reform zur deform
43 °wir brauchen keine zeugnisse
46 °religionsunterricht abschaffen
47 °der verbotene blick über den tellerrand
49 °gymnasium ist asozial
54 °die zukunft besetzen
58 °fight for your right
impressum
herausgeberin: JungdemokratInnen/Junge
Linke NRW,
Herner Str. 79, 44791 Bochum
tel: 0234-57967849
email: info@jungdemokratinnen.de
internet: www.jungdemokratinnen.de
redaktion: Sarah Dellmann, Dörte Gutschow,
Tine Locke, Carola Pohlen (V.i.S.d.P)
auflage: 200
druck: eigendruck

fangt an zu denken ! 3
Liebe
SchülerInnen
und sonstige
Lesende!
Ihr haltet gerade die neueste Version des
SchülerInnenreaders der JungdemokratInnen/Junge
Linke NRW in den Händen. Wir
haben hier Texte zusammengestellt, die
eine grundlegende theoretische Kritik an
Schule üben, aber auch Aktionstipps und
Informationen über Entwicklungen in der
Bildungspolitik.
Um Schule, Bildungspolitik und was damit
zusammenhängt vollständig, perfekt und
rhetorisch gewand kritisieren zu können,
braucht es zwar sicherlich mehr als nur so
ein paar Texte, als Einstieg zur Kritik an
Schule sind sie aber ganz gut verwendbar.
Und Kritik zu üben wird immer notwendiger
in Zeiten, in denen die meisten
SchülerInnen Noten zumindest unvermeidlich
finden und sich Lernen gar nicht mehr
anders als in der bestehenden Schule vorstellen
können. Ihr habt sicherlich auch
selber schon mal festgestellt, dass eure
MitschülerInnen alles ganz in Ordnung oder
zumindest so „normal“ fanden, dass sie es
nicht mehr hinterfragen wollten.
Was der/die Einzelne lernen will ist in der
Schule nicht so wichtig, es kommt vielmehr
darauf an, das zu lernen, „was sein muss“,
dabei möglichst gute Noten zu bekommen,
um danach vielleicht das lernen zu dürfen,
was interessanter ist. Und diesen Schwachsinn
auszuhalten ohne dabei zu vergessen,
dass es nicht immer so
sein muss, wie es jetzt ist
und dass es auch anders
gehen könnte, ist gar nicht
immer so einfach.
Um es ein bisschen leichter
zu machen, gibt es jetzt
diesen Reader. Es sind
zwar nicht alle Texte ganz
aktuell, aber einige alte
fanden wir noch gut genug.
Außerdem erhebt er keinen
Anspruch auf Vollständigkeit.
Wir haben uns zwar
Mühe gegeben, möglichst
viele Bereiche abzudecken,
wir sind aber trotzdem
offen für Kritik und Verbesserungsvorschläge.
Jetzt bleibt mir nur noch,
euch viel Spaß beim Lesen
zu wünschen. Vielleicht
verringert es ja eure Verzweiflung
über den täglichen
Unsinn ein wenig,
wenn ihr wisst, dass ihr mit
euren Ideen nicht ganz
alleine seid.
Tut euch zusammen und
bringt die versteinerten
Verhältnisse zu tanzen!
Carola Pohlen

4 Hört auf zu lernen -
Geschichte der
Schule
anzusprechen, zu erfassen und zu mobi-
1. Geschichte der Schule
1.1. Das 18. Jahrhundert
Das Kontinentaleuropa des ausgehenden
18. Jahrhundert war vom
Übergang der alten Ständegesellschaft
zum modernen Staat
absolutistischer Prägung bestimmt.
Dies bedeutet einen grundsätzlichen
systematischen Umbruch. Die öffentliche
Gewalt, die bisher zwischen
den verschiedenen Ständen aufgeteilt
war, konzentriert sich in der
Person des jeweiligen Landesherren,
die politischen Herrschaftsstände
werden entpolitisiert und auf ihre
sozialen und wirtschaftlichen Funktionen
beschränkt. Es entsteht ein
aufwendiger Beamtenapparat, der
die politischen Entscheidungen der
neuen zentralen Gewalt durchsetzt.
Diese Entwicklung war unter anderem
notwendig geworden, weil
sich eine neue Wirtschaftsordnung
etablierte. In den vorherigen
Jahrhunderten produzierten
die Menschen in erster
Linie für den Eigenbedarf. Dies
änderte sich in den Manufakturen
des Merkantilismus, mit
ihrer arbeitsteiligen Produktionsweise.
Diese produzierten
vorrangig für den Handel. So
wurden größere wirtschaftliche
Ressourcen freigesetzt, auf die
der Staat zurückgreifen konnte.
Das schuf aber auch neue Probleme:
Die alten Regulationsmechanismen
wurden weitgehend
zerschlagen. Der Staat
war somit gezwungen, in bisher
nicht gekanntem Ausmaß
die einzelnen Untertanen direkt
lisieren, für den öffentlichen Nutzen zu
aktivieren. Diese Tendenz bezeichnet
man als Sozialdisziplinierung. Es wurden
neue Sozialisationsinstanzen notwendig,
um die Bevölkerung auf die neuen Aufgabenfelder
vorzubereiten.
Der Staat begann daher, die Schule in
seinen Dienst zu stellen, das Bildungswesen
wurde verstaatlicht.
Dieser Schlag richtete sich sowohl gegen
die Autonomie der Bildungseinrichtungen,
als auch gegen die politische Autonomie
ihrer Träger (Städte und Kirche).
Viel wichtiger war aber, daß die Schule
folgende Funktionen für den Staat übernahm:
- die Ausbildung der loyalen Beamten dieses
modernen Staates;
- die Ertüchtigung des Stadtbürgers für
Gewerbe und Handel;
- die Sozialdisziplinierung der ländlichen
Sozialschichten für Gutsherrschaft und

fangt an zu denken ! 5
Militärdienst.
Die Schule wird in den Dienst des neu
entstandenen Staates gestellt, um die
Gesellschaft für staatliche Interessen
nutzbar zu machen. Dementsprechend
sahen die Konzepte der neuen Schule
aus. Karl Abraham von Zedlitz, Vorsitzender
des preußischen
Oberschulkollegiums, definierte die Funktion
der neuen Schule folgendermaßen:
"ein System von Bildungseinrichtungen,
in dem jedem Bürger seinen gesellschaftlichen
Aufgaben entsprechend ein bestimmtes
Maß von Bildung zugeteilt werden
sollte".
Die von ihm entworfene Schule war eine
dreigliedrige, unterteilt in Bauern, Bürger-
und Gelehrtenschule.
All dies ist in zweierlei Hinsicht bemerkenswert:
1) Die Schule dient den staatlichen
Verwertungsinteressen
2) Die ständische Gesellschaft ist noch
nicht abschließend überwunden. Die
neue Schule garantiert, daß auch im
"neuen" Staat die gesellschaftliche
Position des einzelnen weitgehend von
seinem Geburtsstand abhängig ist. Die
einzelnen Berufsstände erreichten ihre
arbeitsteilige Entfaltung erst im staatlich
organisierten Bezug. Somit diente
die Schule auch dazu, bestehende
gesellschaftlich Hierarchien weiter zu
stützen.
1.2. Die Landschulen
Das Land war geprägt von der Gutsherrschaft
des Adels im Gegensatz zu den
Städten, die bereits weitgehend durch die
absolutistische Bürokratie kontrolliert
wurden.
Die nahezu despotische Rechtsposition
des Adels wurde lange nicht angetastet,
im Gegenteil: Sie wurde zunächst gestärkt,
quasi als Gegenleistung für den
Verzicht des Adels auf Mitwirkung in der
Landesregierung.
Die Landschule war daher für den Landesherren
äußerst interessant, sie war
die einzige Zugriffsmöglichkeit auf
das Leben der jugendlichen Landbevölkerung.
Ziele der Landschule waren:
1) Verbesserung der Verwertbarkeit
der Bauern, durch die Vermittlung
elementarer Kulturtechniken (Lesen,
Schreiben, Rechnen).
2) Die Heranbildung sich treu unterordnender
Staatsbürger, durch das
jahrelange Gewöhnen an Ordnungselemente
wie Pünktlichkeit, Stillsitzen,
etc. und das Einüben wertebildender
und handlungsleitender
Texte, die "Tugenden" vermitteln
sollten, wie Ehrlichkeit, Fleiß, Bescheidenheit,
Unterordnung.
Jedoch gingen
im späten 18.
Jahrhundert
trotz Schulpflicht
nur etwa
50% der Kinder
tatsächlich zur
Schule. Die
volksbildenden
Leistungen des
spätabsolutistischenStaates
sollten daher
nicht überschätzt
werden. Zu sehr klafften
Anspruch und Wirklichkeit auseinander.
Dies lag vor allem daran, daß
der Staat nicht in der Lage war, die
ökonomischen Probleme seiner Zeit
zu lösen, da Bevölkerungswachstum
und vorindustrielles Wirtschaftswachstum
noch zu sehr auseinanderscherten.
Dennoch ist es wichtig, diese Zeit zu
betrachten. In ihr wurde die staatliche
Schule angelegt und es kam in
der folgenden Schulentwicklung zu
keinem gravierenden Bruch. Schule
ist vielmehr in dieser Kontinuität zu
sehen.

6 Hört auf zu lernen -
1.3. Das erste Drittel des 19. Jahrhunderts
Das 19. Jahrhundert brachte die endgültige
Absage an die Ständegesellschaft
und in einer Art Modernisierung
von oben die Voraussetzungen
für eine liberalkapitalistische Klassengesellschaft.
Träger dieser Veränderung
war vor allem die Bürokratie.
Ziele dieser Veränderung waren eine
florierende Wirtschaft und eine vom
Patriotismus getragene und daher wieder
siegreiche Armee.
Der Wille zur Veränderung manifestierte
sich zunächst in den preußischen
Reformgesetzen von 1807. Diese umfaßten
konkret:
1) die Agrarreformen ("Bauernbefreiung"),
die zur Neuordnung der
Eigentumsverhältnisse auf dem Land
im privatkapitalistischen Sinne führten,
sowie zur Mobilität von Arbeitskräften.
2) die Einführung der Gewerbefreiheit,
die gleichfalls zur Mobilität von Kapital
und Arbeit führte und die Marktkräfte
zum Regulativ wirtschaftlicher Tätigkeit
machte.
3) die Städteordnung, die dem zu erwartenden
gestärktem Wirtschaftsbürgertum
auf der kommunalen Ebene
die politische Selbsttätigkeit einräumte.
Diese Reformen waren abstrakt auf die
freie Entfaltung aller Individuen ausgerichtet.
Wenn man jedoch beachtet,
daß die alten Sicherungssysteme einfach
nur wegfielen und nicht durch
neue ersetzt wurden, und daß dieses
zu großen sozialen Problemen führt
(Bevölkerungsexplosion, Überangebot
an Arbeitskräften, Verarmung, Kinderarbeit
usw.), so zeigt sich, daß sie konkret
lediglich auf die Interessen bürgerlicher
Privatproduzenten zugeschnitten
sind.
1.4. Das bildungspolitische
Reformprogramm des Neuhumanismus
Die Reformer des Neuhumanismus erhoben
die Forderung, allen Mitgliedern
der Gesellschaft eine allgemeine Bildung
zu garantieren. Betrachtet man
jedoch die soziale Realität, so mußte
dieser Anspruch von vornherein unerfüllbar
bleiben, zumal die überwiegende
Mehrheit der Reformer die sozialen
Ungleichheiten als geradezu schicksalhaft
betrachteten und dieses nicht als
staatlich zu bearbeitendes Problemfeld
erkannten.
In der Tat war die Entwicklung gegenteilig.
Die Reformer setzten eine stärkere
staatsfunktionale Verkoppelung
der Bildung durch, der erzielte Abschluß
war ausschlaggebend dafür, ob
man bestimmte Positionen innerhalb
des Staatswesens einnehmen konnte
oder nicht. Gleichzeitig war es so, daß
sich das Niveau der höheren Schulen
stark weiterentwickelte, wohingegen
das Niveau der Landschulen oft noch
hinter den sowieso schon niedrig angelegten
Anforderungen zurückstand.
Nachdem man gerade mit dem Abbau
geburtsständischer Privilegien begonnen
hatte, übernahm der Bildungssektor
immer stärker die Funktion, neu
entstandene gesellschaftliche Hierarchien
abzusichern.
1.5. Anpassung des Schulwesens
an die Interessen der Privatindustrie
Das höhere Schulwesen des 19. Jahrhunderts
war zunächst ausschließlich
an den Bedürfnissen der gehobenen
Bürokratie orientiert. Dies führte zu
Konflikten mit der erstarkenden Industrie,
die Probleme hatte, ihre benötigten
Führungskräfte zu rekrutieren,
da sie dabei nicht auf ein etabliertes
Vorbildungssystem Bezug nehmen
konnte. Die Auseinandersetzungen
wurden vor allen Dingen um die Anerkennung
der Gleichwertigkeit des Realschulwesens
und der Technischen
Hochschulen geführt. Die Bürokratie
und die adeligen Großgrundbesitzer
sperrten sich jedoch gegen eine solche
Anerkennung, da sie durch eine
Verbreiterung des höheren Bildungs-

fangt an zu denken ! 7
wesen gesellschaftsverändernde Konsequenzen,
vor allem Statuseinbußen,
befürchteten.
In den neunziger Jahren des 19. Jahrhunderts
mußte die Bürokratie jedoch
erkennen, daß sie die durch tiefgreifende
sozialökonomische, politische
und kulturelle Veränderung gespeiste
Expansion des höheren Bildungswesens
nicht mehr aufhalten konnte. Hinzu
kam, daß das Wirtschaftsbürgertum
schon längst den Frontwechsel vollzogen
hatte und mit dem Adel zu einer
neuen herrschenden Klasse verschmolzen
war, die einen neuen gemeinsamen
Feind ausmachte, nämlich die von
unten nachrückende Masse.
1.6. Modernisierung und Herrschaft:
Integrationsstrategien im
Klassenkampf
Die Bildungspolitik zwischen dem ausgehendem
19. Jahrhundert und dem
ersten Weltkrieg stellt einen ständigen
Spagat des Wirtschaftsbürgertums dar.
Zum einen waren Modernisierungen im
Interesse der Industrie notwendig,
zum anderen durften sie jedoch nicht
so weit gehen, daß sie den neu gewonnen
Herrschaftsanspruch über die
Massen in Frage stellten. Die Bildungspolitik
der Wilhelminisch-
Bismarckschen Zeit steht direkt im
Zusammenhang der Klassenauseinandersetzung.
Konsequenterweise richtet sich die
Aufmerksamkeit der damaligen Zeit
verstärkt auf die Volksschule. Die einklassige
Elementarschule in der ein
Lehrer alle Schüler gleichzeitig unterrichtete,
wurde zumindest in der Stadt
nach und nach durch mehrklassige
Schulen verdrängt. Die Schüler wurden
so frühzeitig an die innerbetriebliche
Hierarchisierung gewöhnt. Der
Leistungsgedanke wurde durch die
Möglichkeit des "Sitzenbleibens" weiter
verstärkt. Die Verkleinerung der
Lerngruppen führte zu einer besseren
Vergleichbarkeit der Leistungen, zu
einer Verstärkung des
Konkurrenzprinzips.
Die Einführung eines
Stundenplanes und die
damit verbundene Bürokratisierung
der
Lernzeiten bereitete
das Individuum auf
eine rigide fremdbestimmteArbeitsplanung
vor.
Es ging darum, den
zukünftigen Arbeiter
als ganze Person zu
erfassen und ihn optimal
in die betriebliche
und gesellschaftliche
Organisation zu integrieren.
Die Loyalität
der Lehrer wurde durch eine intensivere
Lehrerausbildung und eine höhere
Besoldung sichergestellt. Gleichzeitig
wurden die sogenannten Mittel- und
Fachschulen eingeführt, die für untergeordnete
Bürotätigkeiten qualifizieren
sollten. Politisch erhielt diese Maßnahme
dadurch Bedeutung, dass durch die
Gewährung eingeschränkter Aufstiegsmöglichkeiten
und der Etablierung eines
neuen kleinbürgerlichen Standes
von Angestellten das Proletariat gespalten
werden sollte.

8 Hört auf zu lernen -
1.7. Die Weimarer Republik
Wie in vielen gesellschaftlichen
Bereichen, gab es auch im
Schulsystem keinen grundlegenden
Bruch mit der Wilhelminischen
Zeit. Von den bestehenden
reformpädagogischen
Ansätzen fand nichts Wesentliches
Einzug in die Schule. Der
politische Streit entzündete
sich vor allem an drei Punkten:
Der Frage des Religionsunterrichtes,
der Frage der
Einheitsschule und der Ausrichtung
des Unterrichtsfaches
"staatsbürgerliche Gesinnung".
Die Positionen in der Frage des
Religionsunterrichtes waren im wesentlichen
drei: die Bekenntnisschule,
die christliche Simultanschule (d.h.
beide Bekenntnisse an einer Schule)
und die weltliche Schule (ohne kirchlichen
Religionsunterricht). Schlußendlich
setzte sich die Simultanschule als
Regelschule durch, die Teilnahme am
Religionsunterricht hing vom Elternwillen
ab. Die bereits bestehenden Bekenntnisschulen
wurden jedoch nicht
angetastet.
In der Frage der Einheitsschule (die
übrigens nicht nur von linken Kräften,
sondern als "nationale Einheitsschule"
auch von rechts gefordert wurde), kam
es zu einem bekannten Kompromiß:
In den ersten vier Jahren wurden alle
Schüler in einer gemeinsamen Grundschule
unterrichtet.
Die staatsbürgerliche Gesinnung war
"im Geiste deutschen Volkstums und
der Völkerverständigung zu erstreben."
Zumindest ersteres hat funktioniert.
Insgesamt ergab sich so folgende
Struktur: christliche Simultanschule,
vierjährige gemeinsame Grundschule,
danach Aufgliederung in drei getrennte
Schulzweige. Alles in allem bekannt.
1.8. Der Nationalsozialismus
Ziel des Nationalsozialismus war laut Hitler:
"Die Erziehung des Deutschen zum
fanatischen Nationalismus."
Um dieses Ziel zu erreichen, wurden folgende
Maßnahmen ergriffen:
- Umschulung der Lehrerschaft,
- Neuordnung der Ausbildung zukünftiger
Lehrer
- Gleichschaltung der Fachpresse, Stärkung
des NS-Lehrerbundes
- Erlaß neuer Lehrpläne und Richtlinien
für die Schulen, in denen die Gesinnungsfächer
(Geschichte, Deutsch, Erdkunde,
Biologie) entsprechend ausgerichtet wurden.
- Säuberung und Kontrolle der Schulbüchereien
- Abschaffung des Privatschulwesens
Eine Änderung der Schulstruktur war
bezeichnenderweise nicht notwendig. Die
Schulische Erziehung wurde ergänzt
durch die außerschulische Erziehung in
Lagern. So gab es für die Absolventen
der Volksschule das sogenannte "Landjahr",
für die Absolventen der höheren
Schulen "nationalpolitische Lehrgänge",
die unter Leitung der Hitler Jugend durchgeführt
wurden. Neben diesen Einrichtungen
gab es noch die "Adolf-Hitler-
Schulen" die in der Tradition der preußischen
Kadettenanstalten standen. Von ihnen
gab es aber nur 50, so dass sie nie
wirklich Bedeutung erlangten.

fangt an zu denken ! 9
1.9. Die Bundesrepublik Deutschland
Nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges
setzten die Alliierten neue Maßstäbe
für die Bildungspolitik. Ziel war
die endgültige Entfernung nationalsozialistischer
und militaristischer Ideologien
und die Etablierung demokratischer
Ideen. Die Umsetzung dieses
Grundsatzes fiel in den unterschiedlichen
Besatzungszonen freilich unterschiedlich
aus. Während die Amerikaner
eine recht grundsätzliche Kritik am
bisherigen deutschen Schulsystem
übten und ein Schulsystem forderten,
das allen Menschen, nicht nur den herrschenden
Schichten, in gleicher Weise
Bildungschancen gewährte, wurde in
der britischen Zone an Konzepte der
20er Jahre angeknüpft: eine gemeinsame
4-jährige Grundschule, an die
sich drei Schultypen mit unterschiedlicher
inhaltlicher Ausrichtung anschlossen.
Die Stellung des Gymnasiums
blieb durch die bildungspolitischen
Diskussionen in den Westzonen unangetastet,
gleichwohl es eine gesellschaftliche
Bewegung hin zur Einheitsschule
gab, die sich aber aufgrund des
zunehmenden Erstarkens der konservativen
Kräfte im Nachkriegsdeutschland
nicht durchsetzen konnte. Hinzu
kam der zunehmende Ost/West-Konflikt
und die damit verbundene antikommunistische
Propaganda in den
Westzonen, was die Entwicklung einer
Einheitsschule im Westen
verunmöglichte. Bereits zu Beginn der
50er Jahre war das dreigliedrige Schulsystem
in der BRD wieder unangefochten.
Reformen der Westalliierten wurden
endgültig zurückgenommen und
die Entnazifizierung der Lehrer/
innenschaft gestoppt.
Erst als 1964 die "Bildungskatastrophe"
ausgerufen wird, kommt
wieder Bewegung in die bildungspolitische
Diskussion, was dazu führt, dass
dieKultusministerkonferenz (KMK)
Schulversuche als Alternative zum bestehenden
Bildungssystem zuläßt. Mit
der Schüler/innenbewegung Mitte der
60er Jahre entstanden neue Anstöße
für Form und Inhalt der Schule. Vereinzelte
Änderungen im Bildungsziel
und in den Unterrichtsformen wurden
vollzogen. Dies war mit eine Ursache
für die Paralysierung der Schüler/
innenbewegung. In den 70ern wurden
zahlreiche Schulversuche unternommen
und auch die Debatte um die Gesamtschule
erhielt einen neuen Aufwind.
In einigen Bundesländern wurde
sie im Laufe der Zeit zur Regelschule
erkoren. Sie hatte den Vorteil, die
Durchlässigkeit im dreigliedrigen
Schulsystem zu erhöhen. Die Gesamtschule
war zunächst einmal ein Fortschritt
im existierenden Bildungssystem,
gleichwohl sie dem Prinzip
Leistung unter Zwang nichts entgegenzusetzen
vermochte.
Die wirtschaftliche Realität der 70er
Jahre hatte jedoch erneut die pädagogische
Debatte überrollt und scheinbaren
"Sachzwängen" unterworfen. So
stellte der Bundesbildungsminister von
Dohnany 1974 fest, dass Jugendliche
in funktionsgerechter Weise auf die
Ausbildungsgänge verteilt werden
müssen. Nun wurde die Bildungspolitik
weiter an die Bedürfnisse der Wirtschaft
angepaßt. Mit dem anbrechenden
Computerzeitalter wurden Facharbeiter
nicht mehr
in der bisherigen
Anzahl benötigt,
statt dessen
war
eine hochqualifizierte
Elite gefragt.
1987 wurde die in den 70er Jahren beschlossene
liberalere Abiturvereinbarung
geändert. Die Wahlfreiheit
der Abiturfächer wurde eingeschränkt
und ein bundesweites
Zentralabitur angedacht (s.u.). Begründet
wurde diese Maßnahme mit
der Expansion des Gymnasiums, was

10 Hört auf zu lernen -
angeblich einer Schwächung der Bedeutung
des Abiturs entsprach. Die
Abiturvereinbarung der KMK läßt sich
in den seit Mitte der 80er Jahre andauernden
Prozeß der neokonservativen
Wende einordnen. Diese beinhaltete
verstärkte Ausleseverfahren, die Betonung
berufs- und leistungsorientierter
Bildung sowie die Rückbesinnung auf
"traditionelle" Werte.
1.10. Die DDR
Sofort nach Beendigung des Krieges
und damit verbunden dem Zusammenbruch
nationalsozialistischer Machtstrukturen,
begann in der Sowjetischen
Besatzungszone (SBZ) der Aufbau eines
neuen Schulsystems.
Auf der Konferenz der Bildungsausschüsse
von KPD und SPD wurde
ein "Aufruf zur demokratischen Schulreform"
verfaßt. Das Zentralkomitee
der KPD und der Zentralausschuß der
SPD verabschiedeten am 18.10.1945
diesen Aufruf. Grundsätzliche Forderungen
waren die Abschaffung des
Bildungsprivilegs und die Trennung von
Kirche und Schule.
Eine grundlegende Erneuerung des
Schulwesens hin zu einer "neuen und
demokratischen Schule" konnte nur mit
der Entfernung der NS-Lehrerschaft aus
dem Schulbetrieb einhergehen. Um den
daraus entstehenden Lehrkräftemangel
zu kompensieren, wurde die Neulehrerbewegung
ins Leben gerufen.
Menschen aus allen Schichten der Gesellschaft
wurden nach einer kurzen,
jedoch äußerst intensiven Ausbildung
an den LehrerInnenberuf herangeführt.
Diese Ausbildung stand unter der direkten
Aufsicht der sowjetischen
Bildungsoffiziere, die hauptsächlich zur
sozialistischen Ideologievermittlung
eingesetzt wurden.
Von Anfang an gab es eine Einheitsschule,
die 1950 in die zehnjährige
Polytechnische Oberschule (POS) mündete.
Um die Verbindung zwischen Bildung
und Arbeit deutlich zu machen, wur-
den die Fächer "Produktive Arbeit" (in
Fabriken angegliederten Werkstätten)
und "Einführung in die sozialistische
Produktion" (ESP) in den Lehrplan aufgenommen.
Neben der Ideologievermittlung in den
einzelnen Fächern (Deutsch, Geschichte,
Geographie) gab es ab der
achten Klasse den Staatsbürgerkundeunterricht.
Die Organisation der
SchülerInnen fand einzig und allein
durch die Pionierorganisationen (Junge-
und Thälmannpioniere) und die
FDJ statt. Eine
SchülerInnenvertretung, wie sie in der
BRD existiert, gab es nicht.
Felix Stumpf

fangt an zu denken ! 11
Geschichte
der SV
1. Entwicklung der
SMV von 1950 bis
1966
Schon unmittelbar
nach dem zweiten Weltkrieg entstanden
in vielen Schulen
SchülerInnengruppen, die sich aktiv
am Aufbau der Schulen und an der
Wiederherrichtung der Unterrichtsräume
beteiligten. LehrerInnen und
SchülerInnen fanden sich in der gleichen
Notlage und so mußten sich alle,
um den Unterricht überhaupt zu ermöglichen,
an einer neuen Gestaltung
des Schullebens beteiligen. So entwikkelten
sich sehr schnell erste Formen
der SchülerInnenmitverwaltung.
Doch nicht nur die Notwendigkeit der
Mithilfe der SchülerInnen beim Wiederaufbau,
sondern auch Initiativen der
Besatzungsmächte in den westlichen
Besatzungszonen führten zu der raschen
(Wieder-)Einführung der SMV.
Im Rahmen der „Reeducation“ sollten
die SchülerInnen Demokratie im eigenen
Lebensbereich erfahren und den
Umgang mit demokratischen Spielregeln
erlernen. Bei diesen institutionalisierten
SchülerInnengruppen lag der
Schwerpunkt auf der Mitgestaltung des
Schullebens und der Erfüllung eines
Aufgabenkataloges, einklagbare Rechte
innerhalb der Schulgemeinde garantierten
sie den SchülerInnen nicht. Innerhalb
bestimmter Bereiche sollten
die SchülerInnen Mitverantwortung
übernehmen, z.B. in Bereichen wie
„Klassenraum, Schulhaus, -hof und -
garten“, „Sorge für den Mitschüler“,
„Schulfeste, Aufführungen, Spiele“,
„Sportveranstaltungen“, „politische
Gedenkstunden“ (im Geiste des Antikommunismus),
„Wanderung und
Studienfahrt“, „Fahrraddienst“ und
„Schülerlotsendienst“.
Die SMV war ein pädagogisches Instru-
ment der Nachkriegszeit, mit dem der
neue Gedanke „Gehorsam durch Einsicht“
statt durch gewaltsame Autorität
in den Schulen zum Ausdruck kommen
sollte. Die Aufforderung, eine SMV
zu bilden, richtete sich nicht an die
SchülerInnen, sondern war lediglich ein
Appell an die SchulleiterInnen und
LehrerInnen, sich, statt autoritäre
Methoden zu gebrauchen, der neuen
Gesinnung anzuschließen und eine
SMV einzurichten.
Die SMV war also in der Hand der
LehrerInnen, es lag in deren Ermessen,
ob und wie sie das pädagogische
Instrument SMV anwendeten oder
nicht.
Diese Konzentration der SMV auf die
Funktion als pädagogisches Instrument
und die daraus resultierende Beschränkung
ihrer Aufgaben auf die Mitwirkung
an der Gestaltung des Schullebens und
die Hilfe bei der Ausführung von Verwaltungsaufgaben
erklärt sich auch
durch die herrschende pädagogische
Beurteilung der Schulgemeinschaft in
der damaligen Zeit: Aus der direkt nach
dem Krieg notwendigen Kooperation
zwischen LehrerInnen und
SchülerInnen erwuchs der Gedanke
einer „harmonischen
Schulgemeinschaft“, „in der alle an
einem Strang ziehen“, Interessengegensätze
zwischen LehrerInnen und
SchülerInnen also gar nicht existieren
können. Die SMV als Mittel zum Erlernen
des Umgangs mit formaldemokratischen
Strukturen („...die
praktische Seit der politischen Bildung...“)
und zur verantwortlichen
Mitverwaltung des Schullebens unter
Aufsicht des Erziehenden wäre nach
damaliger Sicht ihrem Auftrag nicht
nachgekommen, wenn sie sich als
SchülerInnengewerkschaft verstanden
hätte, da sie dann dem Erziehenden
als pädagogisches Instrument entglitten
wäre. („Es wäre nicht richtig, sie
(die SMV) als eine Art gewerkschaftliche
Vertretung der SchülerInnenschaft
anzusehen, die deren Rechte gegen-

12 Hört auf zu lernen -
über der LehrerInnenschaft durchkämpfen
solle.“)
Aus dieser Sichtweise heraus musste
auch die Konsequenz erwachsen, dass
jede Form der überregionalen SMV
nicht erwünscht war: Denn auf überregionaler
Ebene gab es keinen direkten
Bezug zu einer Schulgemeinschaft,
um die sich die SchülerInnen hätten
bemühen können. So hätten in kürzester
Zeit gemeinsame politische Standpunkte
und Ziele entstehen können,
so dass eine Auseinandersetzung um
den Ausbau der SchülerInnenrechte
zwischen SchülerInnen und Schulverwaltung,
also eine Zersplitterung der
harmonischen Schulgemeinschaft,
nicht mehr zu vermeiden gewesen
wäre. Überregionale Zusammenschlüsse
hätten sich außerdem allzu schnell
der pädagogisch wachenden Hand der
LehrerInnen entziehen können und
damit die Grenzen der SMV als pädagogisches
Mittel gesprengt.
Mit Ende der gemeinsamen
Wiederaufbauphase sank das Interesse
der SchülerInnenschaft an der Mitwirkung
in der SMV immer mehr. Die
dringlichen Aufgaben der Nachkriegszeit
hatten sich in beliebige Hilfs- und
Ordnungsdienste verwandelt, und den
SchülerInnen wurde bewusst, dass diese
Situation allein zur Verlängerung
des Arms der LehrerInnenschaft diente.
Es entstand die Forderung nach einer
rechtlich umrissenen Grundlage, die
die SMV als Vertretung der
SchülerInnen verankern und von der
Willkür der LehrerInnen und der
SchulleiterInnen unabhängig machen
sollte. Eine SMV, die nur Hilfsdienste
übernimmt, ansonsten aber keine
Rechte besitzt, wurde von den
SchülerInnen nicht ernst genommen;
„...das heutige Schattenkabinett ist ein
Spott auf die Demokratie - denn auf
demokratischem Wege ist es ja gewählt
- und ich wage sogar, die Handhabung
unserer heutigen SMV als einen
Verstoß gegen die Verfassung un-
seres Landes zu bezeichnen, die eine
Erziehung im Geiste der Demokratie
garantiert und der wir aufgrund unserer
Wahlvergnügen wohl eher entfremdet
als gewonnen werden...“
2. Entwicklung der SMV von
1967 - 1972 in der Zeit der
SchülerInnenproteste in der
BRD
Mit einer Flut von Aktionen, Flugblättern
und Aufrufen, die die Schulen, vor
allem die Gymnasien, überschwemmten,
regten sich 1967 die ersten
SchülerInnenproteste.
Die SchülerInnen kritisierten die „autoritäre
Struktur der Schule“ in einer
nur „formaldemokratischen Gesellschaft“
und die „rechtlose, unterdrückte“
Stellung, die die SchülerInnen in
dieser Gesellschaft einnehmen. Mit ihrer
Massenbewegung erreichten die
SchülerInnen erstmals eine breite öffentliche
Diskussion um das, was sie
an der Schule, der Erziehung und auch
an der Gesellschaft kritisierten.
„SMV und Schülerzeitungen sind heute
die „demokratischen Feigenblätter“
einer undemokratischen Gesellschaft.
Sie sind bis heute Instrumente zur

fangt an zu denken ! 13
Verschleierung der autoritären Struktur
der Schule geblieben.“
Obwohl sich die
SchülerInnenbewegung in unterschiedliche
Flügel teilte, wurde dies in
der Öffentlichkeit kaum bemerkt und
so war die Schlagkraft der
SchülerInnenbewegung enorm. Während
der liberale Flügel (bestehend aus
„Liberaler Schülerbund“ und „Katholische
Studierende Jugend“) der
SchülerInnenbewegung nur systemimmanent
Reformen zur Demokratisierung
der inneren Struktur der Schule
forderte, wollte der radikale Teil
(„Aktionszentrum Unabhängiger und
Sozialistischer Schüler“ und „Unabhängige
Schülervertretung“) eine Veränderung
des gesamten Systems. Reformen
lehnte er als „sinnlos“ ab. Da jedoch
der radikale Flügel Reformen aus
pragmatischen Gründen akzeptierte,
und der gemäßigte Teil der
SchülerInnenbewegung die gleichen
provokanten Mittel wie der radikale
Teile benutzte, um veraltete Strukturen
aufzubrechen, wurde dieser Unterschied
in der Öffentlichkeit kaum deutlich.
Die SMVen schlossen sich den Forderungen
der politischen
SchülerInnengruppen an und forderten
nun mit ihnen gemeinsam die Anerkennung
als legitime Vertretung der
Interessen der SchülerInnen, sowie die
Abschaffung autoritärer Strukturen in
der Schule und weitgehende innerschulische
Mitbestimmung bei Entscheidungen,
die einzelne
Schüler-
Innen
oder das
Schulleben
betreffen
und einengesetzlic
h e n
Rahmen für die SMV. Auch landesweite
SMVen wurden gefordert, um die
Mitsprache der SchülerInnen auch auf
Landesebene zu sichern.
Einzelne SMVen lösten sich hingegen
ganz auf, um ihrer eigenen Nichtigkeit
als „demokratische Feigenblätter“ Ausdruck
zu verleihen. Sie folgten damit
einer vom AUSS im Juni 1967 aufgestellten
These: „Die Abschaffung der
Institution SMV würde die gegenwärtige
Schulwirklichkeit nicht verändern,
aber entlarven.“
Auch die herrschende pädagogische
Sichtweise der SMV veränderte sich in
diesen Jahren. Die Möglichkeit der
Vermittlung eines demokratischen
Bewusstseins mit Hilfe einer formaldemokratischen
Institution, deren Arbeit
durch eineN NichtgewählteN (den/
die SchulleiterIn) bestimmt wird, wurde
bezweifelt, beziehungsweise als
gescheitert betrachtet. Auch die „harmonische
Schulgemeinde“ als Grundlage
der Erziehung blieb nicht länger
unangetastet, sondern wurde als Verschleierung
eines Konfliktes betrachtet.
Eine Partnerschaft unter Gleichberechtigten
sei nie vorhanden gewesen,
Partnerschaft bedeute lediglich
die Übernahme der Normen der Pädagogen
und die Einsicht in die Notwendigkeit
einer Autorität. Auch Urteilsund
Kritikfähigkeit könnten durch die
Förderung von konformem Mitmachen
nicht erlangt werden. So unterschieden
sich die Forderungen eines westfälischen
Arbeitskreises der
VerbindungslehrerInnen des AUSS:
„Die Schülermitverantwortung muß
von der bisherigen Scheinverantwortung
zur Schülermitbestimmung
entwickelt werden.“
Neben der Mitbestimmung der SMV bei
der Gestaltung des Unterrichts, der
Notengebung etc. fordert der Arbeitskreis
weiter: „Primäre Funktion (der
SMV) muß...die Interessenvertretung
der Schüler sein. (Sie) ergibt sich aus
dem Demokratisierungsprozess der
Gesellschaft.“

14 Hört auf zu lernen -
Um der Radikalisierung der
SchülerInnenschaft entgegenzuwirken,
waren die Kultusministerien gezwungen,
zumindest teilweise Zugeständnisse
zu machen. Vor allem die Selbstauflösung
von SMVen und die starken
Aktivitäten der politischen
SchülerInnengruppen bewegten
schließlich die Kultusministerkonferenz
(KMK) 1968, neue Richtlinien für die
SMV-Erlasse der Länder festzulegen.
Denn eine SMV, die durch Erlasse in
geregelte Bahnen gelenkt und damit
kontrollierbar wird, ist wesentlich bequemer
und überschaubarer als von
der Schule völlig unabhängige
SchülerInnengruppen. Zudem sollte
sie als Kompromiss für die
SchülerInnen wieder akzeptabel werden.
Die KMK gesteht am 3.10. 1968
der SMV zwar die Vertretung der Interessen
der SchülerInnenschaft zu,
hält aber auf der anderen Seite am
Partnerschaftsgedanken weiterhin fest.
Dieser KMK-Beschluß selbst zeigte lediglich
den politischen Willen der
KultusministerInnen an, eine rechtliche
Verbesserung brachte er unmittelbar
jedoch nicht.
Als Verwirklichung des KMK-Beschlusses,
der nur als Empfehlung an die
Länder gerichtet war, folgten nach und
nach in allen Ländern neue Erlasse für
die SMV, die erstmals paritätische
Schlichtungsausschüsse enthielten und
der SMV neue Rechte einräumten.
Wenngleich diese Neuerungen nicht
das brachten, was die SchülerInnen
gefordert hatten, so waren sie doch für
die damalige Zeit ein Fortschritt. Die
Intention der Kultusministerien war es,
„der SMV eine neue Funktion zu geben,
um sie für Schüler wieder akzeptabel
zu machen und so den Schülergruppen
das Wasser abzugraben.“
3. Entwicklung der SMV von
1972 - heute (Bsp.: Rheinland-
Pfalz)
Mit den Reformen der späten Sechzi-
ger beziehungsweise Anfang der Siebziger
Jahre verfehlte man sein Ziel
nicht: Die heftigen SchülerInnenproteste
verloren sich nach und nach,
die SMV hingegen begann an Stelle der
politischen SchülerInnengruppen als
politische Führungsspitze die Arbeit zu
übernehmen. So wurden die Protestaktionen
zwar zunächst nicht geringer,
doch immer mehr wurde deutlich, dass
politisches Interesse bei einer breiten
Masse von SchülerInnen meist nur in
größeren Städten und nur punktuell
und meist bei persönlicher Betroffenheit
hervorgerufen werden konnte.
Mit den SchülerInnenprotesten ging
auch den PädagogInnen der Glaube an
die harmonische Schulgemeinschaft
verloren. Sie forderten für die
SchülerInnen eine rechtlich umrissene
SMV, die ihnen das ihnen zustehende
Machtinstrument zur Verteidigung
ihrer Interessen geben solle. Konflikte
mit den Machtverhältnissen in der
Schule sollten nicht verdrängt, sondern
offengelegt und ausgetragen werden,
um die SchülerInnen den Umgang mit
„Macht und Kontrolle der Macht“ als
„normales Instrumentarium der Demokratie“
zu lehren.
Dieses immer noch pädagogische Verständnis
von SMV konnte sich bis heute
weitgehend erhalten und war somit
Basis aller darauf folgenden Entwicklungen
der SMV, sofern sie nicht von
den SchülerInnen selbst ausging. Die
SMV war und ist heute immer noch
pädagogisches Instrument, das heißt
weitgehend ohne Mitbestimmungsmöglichkeiten,
liegt jedoch durch einen
gesicherten rechtlichen Rahmen
mehr in den Händen der SchülerInnen
als zuvor. Diese Auffassung von SMV
kam zum Beispiel in der Schulordnung
vom 11. Mai 1978 deutlich zum Ausdruck:
„Mit dem Erziehungsauftrag der
Schule ist die Aufgabe verbunden, die
Schüler zur Mitverantwortung zu befähigen.
Dies geschieht durch den Unterricht,
die sonstigen schulischen Veranstaltungen
und durch die Schüler-

fangt an zu denken ! 15
vertretung.“ Durch die Verabschiedung
der herrschenden pädagogischen Meinung
von dem Gedanken der „harmonischen
Schulgemeinschaft“, konnte
der SMV das Recht auf Interessenvertretung
der SchülerInnen gegenüber
der Schulverwaltung zugestanden werden,
das jedoch bei den Gesetzen zur
SMV nicht unbedingt im Vordergrund
stand.
Während das pädagogische Verständnis
von SMV auf dem oben beschriebenen
Stand stehenblieb und auch
kaum Gegenstand von Auseinandersetzungen
war, rückten die Strukturen
der SMV in Debatten um die Demokratisierung
der Schulen in den Vordergrund.
Die Verrechtlichung der SMV
führte zu einer Erweiterung der Rechte
der SchülerInnen und einer gesicherten,
da einklagbaren Grundlage für
die Arbeit der SMV.
Wie in den meisten anderen Bundesländern
gab es auch in Rheinland-Pfalz
nach den SchülerInnenprotesten erstmals
eine rechtliche Absicherung der
Strukturen der SchülerInnenvertretung
mittels eines Gesetzes. Erstmals
gab es landesweite, von offizieller
Seite anerkannte Strukturen (den
LandesschülerInnenbeirat), der auch
mit geringen finanziellen Mitteln unterstützt
wurde. Die rechtliche Position
der SchülerInnen auf Landesebene
wurde erstmals als solche abgesichert.
Die Struktur des LSB nahm jedoch einer
1973 in Kusel privatrechtlich gegründetenLandesschülerInnenvertretung
den Wind aus den Segeln
und führte zu deren Aushöhlung. Die
von den SchülerInnen selbst gegründete
LSV wurde vom Kultusminister
nicht anerkannt, der Besuch ihrer Tagungen
durch Androhung von Repression
für SMVler erschwert. Mit Beginn
dieser Jahre vermischte sich die Diskussion
des (Selbst-)Verständnisses
von SchülerInnenvertretung immer
mehr mit der Diskussion um die Strukturen,
in denen SchülerInnenvertretung
organisiert ist, da diese
Ausdruck des Verständnisses von SMV
sind. So war zum Beispiel die Entwicklung
des LandesschülerInnenbeirates
der Gymnasien und Gesamtschulen in
Rheinland-Pfalz zur Landesschüler-
Innenvertretung der Gymnasien und
Gesamtschulen kennzeichnend für das
Bestreben der SchülerInnen nach einer
demokratischen SchülerInnenvertretung.
Aus den unterschiedlichen
Auffassungen von SMV entwickelten
sich unterschiedliche Modelle (z.B. die
1973 nicht anerkannte, selbst gegründete
LSV der SchülerInnen gegen den
LSB des Ministeriums), die schließlich
in der Auseinandersetzung mit dem Ministerium
waren.
4. Geschichte der
BundesschülerInnenvertretung:
Bundesweit gab es zunächst (1968
zum ersten Mal) eine jährliche Tagung
der Landesschulsprecher;
1973
schlossen sie
sich zu einer
„Konferenz
der Landesschülervertretungen
der Länder
der Bundesrepublik

16 Hört auf zu lernen -
Deutschland“ zusammen, die mit
Beschluss vom September 1975 die
Bildung einer BundesschülerInnenvertretung
als zur Zeit nicht gewollt
ablehnte. Im Mai 1977 schloss sich die
KdLSV mit der LSV Westberlins zusammen;
die Gründung einer BSV wurde
diskutiert. 1979 beschloss die KdLSV,
die Gründung einer BSV anzustreben.
In dieser Entschließung kommt unter
anderem das Selbstverständnis der
SchülerInnenvertretungen Ende der
Siebziger Jahre zum Ausdruck: „Zahlreiche
Rechte konnten in den letzten
Jahren durch die demokratische
SchülerInnenvertretung erkämpft und
verteidigt werden. Die
SchülerInnenvertretungen wurden ihrer
Aufgabe mehr und mehr gerecht,
die vielfältigen Interessen der
SchülerInnen zu vertreten.“ Im Dezember
1983 fand der erste bundesweite
SchülerInnenkongress in Köln
statt, der den Antrag auf Gründung
einer BSV annahm. Auf der ersten
Bundesdelegiertenkonferenz im März
1984 wurde der erste Bundesvorstand
der BSV gewählt und eine
Grundsatzerklärung beschlossen,
in der sich die
BSV zur „Interessenvertretung
aller SchülerInnen von
allgemeinbildenden und
berufsbildenden Schulen im
Bundesgebiet und in Westberlin“
erklärte. Seitdem
fanden jährlich eine BDK
und ein BSK/seit der Wiedervereinigung
ein Gesamtdeutscher
SchülerInnenkongreß
(GSK) statt.
Mit einer bundesweiten
Kampagne gegen die sogenannte
„Abideform“ (Neugestaltung
der Oberstufe)
gelang es der BSV sowohl
in der Öffentlichkeit, als
auch in der
SchülerInnenschaft für die
Probleme der Schule zu sensibilisieren.
Mit der Begründung, dass Bildungspolitik
in die Kulturhoheit der Länder falle,
wurde die BSV bisher nicht als
BundesschülerInnenvertretung anerkannt.
Seit der Wiedervereinigung gibt
es jedoch Verhandlungen des Bundesvorstandes
mit den Kultusministern
und dem Bundesbildungsminister, die
eine Anerkennung und damit finanzielle
Unterstützung der BSV wenigstens
noch erhoffen lassen.
Der/die AutorIn ist unbekannt; den
Text fanden wir trotzdem gut.

fangt an zu denken ! 17
Antipädagogik
- das Ende der
Erziehungsideologie?
1.1. Pädagogik aus Sicht der
Antipädagogik
AntipädagogInnen kritisieren alle
Formen und Arten von Erziehung. Sie
analysieren, dass hinter jeder Art von
Erziehung eine offene oder versteckte
Absicht, ein Menschenbild, dem es
gerecht zu werden gilt, und
Programme und Vorstellungen
darüber, wie sich Menschen zu
verhalten haben, steht. „Die Pädagogik
ist gleichsam immer unzufrieden mit
dem Menschen, so wie er jeweils ist.
Sie will ihn verändern, indem sie ihn
zum Lernen bzw. Dazulernen
zwingt.“(1)
So ergibt sich aus Sicht der
Antipädagogik, daß Erziehung immer
ein Gewaltverhältnis im Sinn von
psychischer Gewalt von Menschen über
Menschen impliziert, i.d.R. von
Erwachsenen über Kinder und
Jugendliche. Erziehung bleibt damit
immer zugleich auch
Herrschaftsausübung.
Erziehung als Veranstaltung
der Erwachsenen begründet
sich allgemein in der
Annahme, Kinder und
Jugendliche seien „von Natur
aus“ unmündig und hilflos
und erst die richtige Methode,
das richtige Programm führe
zur Mündigkeit und
Selbständigkeit der zu
Erziehenden. „Wir Pädagogen
betrachten den Menschen als
ein Wesen, das erst durch
Lernen wirklich zum
Menschen wird.“(2)
AntipädagogInnen halten
dem entgegen, dass diese
vorgebliche Mündigkeit
tatsächlich vor allem
Anpassung und
Unterwerfung unter bestehende
Herrschaftsverhältnisse bewirkt.
Während die/der Erziehende dem Kind
Ordnung „beibringen“ will, lernt es
tatsächlich, sich unter die
Vorstellungen und Erwartungen der/
des Erziehenden unterzuordnen.
AntipädagogInnen bemühen sich, den
Widerspruch zwischen aktiven und
passiven Begrifflichkeiten in den
Begründungszusammenhängen zur
Rechtfertigung der Erziehung
aufzudecken: Der Widerspruch etwa,
dass nur der- bzw. diejenige etwas
lernt, den/die man dazu zwingt. Lernen
gesehen als ein subjektiver, innerer,
individueller Vorgang läßt sich nicht
durch noch so intensive äußere
Zwangsprogrammme produzieren. Im
üblichen Verständnis kann man
Individuen nicht zu Subjekten
„machen“, sondern höchstens zu
Objekten fremdbestimmter
Erziehungsideologie. Subjekte jedoch

18 Hört auf zu lernen -
müssen von sich aus sein. Dieser Widerspruch
durchzieht die Gesamtheit aller bisherigen
Formen pädagogischen Denkens. Aus dieser
Sicht ist alle Pädagogik kinderfeindlich.
1.2. „Spiel ohne Ende“ und die
Abschaffung der Pädagogik
Die allgemein vorherrschende Auffassung von
Pädagogik läßt aus Sicht der Antipädagogik
eine Unzahl von Problemen entstehen:
Generationskonflikte, weitgehende
Unmündigkeit, „autoritärer Charakter“,
mangelndes Selbstwertgefühl.
Zuvorderst aber auch das „Spiel ohne Ende“:
Der Druck, der durch die Erziehung ausgeübt
wird, erzeugt Gegendruck, der Druck wird
verstärkt usw. Auf die gleiche Art erzeugt
Fremdbestimmung Unmündigkeit, diese
rechtfertigt wiederum Fremdbestimmung,
und immer so weiter. Diese Mechanismen
stehen dem Glück und der freien Entfaltung
der Persönlichkeiten im Weg; Erziehung wird
zum „Erziehungskrieg“. „Spiele ohne Ende ...
sind genau das, was der Ausdruck besagt:
sie sind in dem Sinne endlos, als sie keine
Vorkehrungen für ihr Aufhören enthalten.
Aufhören, wie erwachen aus dem Traum, ist
nicht Teil dieses Spiels selbst; Aufhören ist
meta zum Spiel, es hat einen höheren
Abstraktionsgrad.“(3) Die Lösung aus Sicht
der antipädagogischen Bewegung kann nur
die Abschaffung der Erziehung sein. Sie
vertrauen auf die „Natur des Kindes“ ,
plädieren für die Überwindung aller
pädagogischen Einstellungen und halten die
„Unantastbarkeit der Würde des Kindes“
hoch.
2. Zur Kritik der Antipädagogik
Der entscheidende Kritikpunkt
emanzipatorischer Politik an den
antipädagogischen Versuchen muß die Kluft
zwischen Anspruch und Wirklichkeit sein. Ist
es tatsächlich möglich, dass jemand zu einem
völlig autonomen und selbständigen
Menschen wird, dass er also tatsächlich frei
von allen erzieherischen Einflüssen groß wird?
Selbst „nach der Revolution“ und schon gar
nicht in der bestehenden Gesellschaft läßt sich
eine völlige direkte oder indirekte Vermittlung
von Wert- und Normvorstellungen aus-
schließen. Der/die Erziehende
wird sich schwerlich völlig von
seinen eigenen Werten und
Prinzipien im Umgang mit
Kindern losmachen können.
Wenn also AntipädagogInnen
eindrucksvoll die Abschaffung
der Erziehung propagieren,
kommt leicht der Verdacht der
Verlogenheit auf. Weitgehend
sinnvoller und
emanzipatorischer als die
Verschleierung von
erzieherischen Einflüssen
erscheint daher das Bemühen
um Transparenz der eigenen
Wert- und Normvorstellungen,
das Offenlegen erzieherischer
Rollen und Machtverhältnisse.
Nur so läßt sich wirkungsvoll
versteckte Indoktrination und
falsche Illusion vermeiden.
Damit zusammenhängend
vernachlässigen AntipädagogInnen
auch zu sehr die Frage
nach gesamt-gesellschaftlichen
Zusammenhängen. Etwa die
institutionellen Bedingungen
von Schule („geheimer
Lehrplan“, „funktionale
Erziehung“) bleiben wenig
beachtet.
JungdemokratInnen/ Junge
Linke stehen in der Tradition der
antiautoritären Schüler-
Innenbewegung der 70er Jahre
und teilen die Kritik der
AntipädagogInnen an
gesellschaftliche Machtgefälle
stützender Pädagogik und ihren
institutionellen, repressiven
Rahmenbedingungen.
Alexander Koensler
Anmerkungen:
1Hartmut Lüdtke
2ebd.
3Watzlawick

fangt an zu denken ! 19
Der geheime
Lehrplan
Eigentlich ist der geheime Lehrplan
eine ziemlich öffentliche Angelegenheit.
Aber er ist nirgendwo festgelegt
und steht in keinem Lehrplan, sondern
ist struktureller Bestandteil von Schule.
Als Wichtigstes lernen SchülerInnen,
die fremde Verfügungsgewalt über ihre
Lebenszeit durch andere zu akzeptieren:
Was sie tun und lassen, ist nicht
ihre Entscheidung, sondern die anderer.
Das fängt beim Zwang, pünktlich
zu sein, an und äußert sich in solchen
Absurditäten, dass SchülerInnen, die
krank waren, sich entschuldigen müssen
- also den Beweis antreten müssen,
dass sie tatsächlich nicht da sein
konnten. Dahinter steckt eben nicht
nur berechtigtes Mißtrauen der Insti-
tution gegen die SchülerInnen, die sich
über ihre Attraktivität für ihre
InsassInnen augenscheinlich keinerlei
Illusionen macht. Sondern auch die
Botschaft: "Deine Zeit gehört nicht
Dir". Ohne dies wäre das Umschalten
der Aufmerksamkeit zwischen verschiedenen
Themen im 45-Minuten-
Takt gar nicht machbar - zumal die
Themen von anderen vorgegeben und
festgelegt werden. Zusätzlich lernen
SchülerInnen das Leben und Arbeiten
in Zwangskollektiven, mit denen sie
sich identifizieren sollen (Klassengemeinschaft
heißt sowas dann). Das
heißt, sie bekommen ganz beiläufig
vermittelt, dass sie sich die Umstände,
unter denen sie leben und arbeiten,
nicht aussuchen können, sondern
sie als natürlich/gottgegeben ("Geht ja
nicht anders") zu akzeptieren haben.
Gleichzeitig lernen SchülerInnen, entfremdet
zu lernen und zu arbeiten. Das
heißt, Dinge zu tun, von denen sie nicht
wissen, wozu sie gut sein sollen. Sie
lernen, eine Aufgabe zu erfüllen, ohne
lange nach dem Wieso und Warum zu
fragen oder sich eigenständige Gedanken
zu machen. Dies führt dann zur
"gelernten Hilflosigkeit", zu jener Form
von Passivität, die Schule herbeiführt,
um sie dann per Zwang zu überwinden.
Eigene Interessen, Lieblingsthemen,
spannende Diskussionen müssen
links liegengelassen werden - und später
heißt es dann, man müsse die Kinder
zum Lernen zwingen, weil sie ja
sonst nichts lernen wollten und niemals
schreiben lernten.
Lernen verstehen SchülerInnen unter
diesem Zwang dann als "Leistung", das
heißt als Arbeit pro Zeit. Gute
SchülerInnen lernen möglichst viel in
möglichst wenig Zeit. Der Inhalt ist
dabei entgegen dem Gerede von der
"Allgemeinbildung" herzlich egal - die

20 Hört auf zu lernen -
Dass SchülerInnen dieses Funktionieren nach den
Vorgaben erst lernen mußten und müssen, zeigt
der folgende Text. Es ist ein Zeitplan-Vorschlag
vom Beginn des letzten Jahrhunderts für eine
Schulstunde. Dass er gemacht wurde, zeigt, wie
nötig die Disziplinierung war und wie sie vorangetrieben
wurde:
„8.45 Eintritt des Monitors, 8.52 Ruf des Monitors,
8.56 Eintritt der Schüler und Gebet, 9 Uhr Einrükken
in die Bänke, 9.04 erste Schiefertafel, 9.08
Ende des Diktats, 9.12 zweite Schiefertafel...“
Heute wirkt all das etwas lockerer - aber die Kinder
bringen schon von zu Hause, aus dem Kindergarten
usw. mehr Zeitdisziplin mit.
Zitiert nach: Michel Foucault: Überwachen und
Strafen. Die Geburt des Gefängnisses, Frankfurt
am Main 1976
Gleichgültigkeit gegenüber dem Inhalt,
die mit vorgesetztem Lernstoff und unter
Zwang stattfindendem Lernen produziert
wird, wird dann auch noch verstärkt,
wenn Inhalte als
Disziplinierungsinstrumente benutzt
werden (Hausaufgaben als Strafe etc.,
Tests).
Die Kontrolle und Bewertung der eigenen
Arbeit durch andere wird so selbstverständlich.
In der Schule treten Kinder
in der Regel zum ersten Mal Autoritäten
gegenüber, zu denen sie kein
emotionales Verhältnis haben (dass
GrundschülerInnen ein solches dann
schaffen, macht die Bewertung durch
diese Autoritäten noch einmal besonders
übel für sie).
Aber auch die Verlagerung der Kontrolle
nach Innen - also sie gleich selber
über sich selbst auszuüben - im Interesse
des besseren Überlebens im System
Schule - gehört zu den unbestreitbaren
Lernerfolgen. So wird Herrschaft
über sich selbst, Unterdrückung eigener
Bedürfnisse und Bewirtschaftung
der eigenen Zeit hergestellt, wie sie für
das Überleben und Funktionieren im
Kapitalismus nötig sind. Die Schule ist
zugleich der erste Kontakt des Nachwuchses
mit dem Staat. Daß dies in
Form eines Zwangsverhältnisses geschieht,
ist dabei sehr bezeichnend.
Auch das Welt- und Menschenbild
wird durch die
Schule geprägt. Die Verinnerlichung
der Selektion
("es gibt Gute und weniger
Gute") und des
Zwangs ("ohne Druck
läuft nichts")sind durchaus
konsequente Verarbeitung
schulischer Realität.
Dass es Gute und
Schlechte gibt, schreibt
die Schule locker fest:
Wer bei einer Arbeit/
Klausur etwas nicht gewußt
hat, kriegt eine
Sechs und nicht etwa den
fraglichen Sachverhalt
noch einmal erklärt. Ausgleichen kann
sie/er diese "Schlappe", die auf das
Selbstwertgefühl durchschlägt, höchstens
beim nächsten Mal.
Den SchülerInnen wird in der Schule
so konsequent die Lust zum Lernen
ausgetrieben, dass sie in
der Regel bei Wegfall der
sie überwachenden Autorität
den Freiraum für etwas
anderes nutzen. Daraus
schließen sie: Der
Mensch muß zum Guten
gezwungen werden; mit
Spaß können Lernen und
Arbeiten gleich gar nichts
zu tun haben. Der Mensch
ist dem Mensch ein Faulpelz.
Das ist die Rechtfertigung
für jede Sorte
Zwang und Gewalt als
Voraussetzung menschlicher
Kultur. Dabei lernen
die SchülerInnen aber
auch, dass es neben dieser
öffentlichen Sphäre,
die erst die Schule und
später der Betrieb ist,
auch eine private Sphäre
gibt, wo das Individuum
sein Selbst und seine Freiheit
ausleben kann. Ich
leb mein Leben ganz

fangt an zu denken ! 21
spontan, ich kann... Diese Trennung
von öffentlicher und privater Sphäre
gehört auch zu den Sozialisationserfolgen
der Schule.
In der Grundschule stehen Disziplin,
Ordnung, Pünktlichkeit und Einschränkung
der eigenen Spontaneität auf
dem geheimen Lehrplan. Meistens
macht das Lernen den Kindern noch
Spaß, und seit die rigiden
Disziplinierungsrituale abgeschafft
worden sind, scheint die Grundschule
aushaltbar. Vor allem nähern sich die
GrundschullehrerInnen meistens mit
onkel- und tantenhafter Betulichkeit
den Kindern und tun mehr, als nur
Sachzwänge exekutieren.
In der Mittelstufe werden Selektion und
Konkurrenz wichtig. Um diese auszuhalten,
müssen SchülerInnen ihre Unlust
selber überwinden, d.h. zu sich
selbst und den eigenen Bedürfnissen
ein im schlimmsten Sinne "sachliches"
Verhältnis einnehmen. In der Mittel-
stufe verlieren - natürlich hängt
das auch mit der schwierigen
Lebensphase Pubertät zusammen,
deren Komplikationen
LehrerInnen nur als Störfaktor
ansehen - SchülerInnen auch
das letzte Quentchen Lust am
Lernen; hier treten die unterschiedlichen
"Begabungen",
sich den schulischen Zwängen
anzupassen und sie zu verinnerlichen,
in Form guter und
schlechter Noten weiter auseinander.
In der Oberstufe des Gymnasiums
genießen die
SchülerInnen demgegenüber
eine hierarchisierte, bürokratisierte
Freiheit relativer Wahl
der Lerngruppe unter den Bedingungen
von Anonymität und
der Themen. Allerdings ist das
Lernen als Individuum unter
den Bedingungen von Anonymität und
Vereinzelung ein hartes Geschäft -
wer's durchsteht, ist auf die Uni gut
vorbereitet. OberstufenschülerInnen
haben es noch mehr als SchülerInnen
anderer Schulstufen bzw. -arten drauf,
Wissen unter dem Aspekt des Tauschwerts
zu betrachten (wie viele Punkte
bringt mir der Kurs?). Im besten Fall
wird der Gebrauchswert in Augenschein
genommen (was kann ich damit
anfangen?). Die Vorstellung, etwas
zu lernen, ohne direkt den Nutzen davon
bestimmen zu können, ist durch
die schulische Praxis grundlegend versaut
worden.
Frank-Oliver Sobich/Michael Schulte

22 Hört auf zu lernen -
Frauen in
Schule
60% der AbiturientInnen in der BRD
sind Frauen. Schülerinnen bleiben
seltener sitzen und haben oftmals
bessere Noten. Es scheint fast so,
als wäre Schule ein Bereich, in der
die Benachteiligung von Frauen
überwunden wurde. Doch mehrere
Untersuchungen zeigen, dass die Bedingungen
an Schulen für Schülerinnen
immer noch die schlechteren
sind:
Koedukation
Unter Koedukation versteht mensch
das gemeinsame Unterrichten von
Mädchen und Jungen, das seit 1965
in der BRD zur Regel wurde.
Auf der einen Seite war die
Durchsetzung der
koedukativen Schule als Regelschule
der erste Schritt zur
Auflösung der traditionell
geschlechterspezifischen Bildung,
auf der anderen Seite
brachte sie auch Probleme mit
sich. Dies ist auch nicht verwunderlich,
da, wie so oft,
nicht emanzipatorische Überlegungen
im Vordergrund
standen, sondern vielmehr finanzpolitische
Aspekte den
Ausschlag gaben. Abgesehen
davon existieren Schulen nicht
im luftleeren Raum, sondern
reflektieren und reproduzieren
die herrschenden Verhältnisse,
damit auch die
Geschlechterverhältnisse.
Ungleichbehandlung
Mädchen werden im Unterricht
weniger gefördert
und beachtet als ihre Mitschüler.
Durch Dale Spender
1985 in ihrer Studie
belegt und seit dem konstant bewiesen,
ist dass egal ob Lehrerin oder Lehrer,
2/3 der Aufmerksamkeit den Jungen zukommen,
selbst wenn mehr Mädchen in
der Klasse sind. Jungen unterbrechen
Mädchen viel öfter als umgekehrt. Auch
wird dazwischenrufen bei Jungen weniger
scharf kritisiert als bei Mädchen. So
werden Mädchen zum Stillsein und Jungen
zum Lautsein erzogen. Manchmal
werden die Schülerinnen einer Klasse
auch zwischen „die lauten Jungen“ gesetzt,
um für Ruhe zu sorgen.
Wenn eine Schülerin gut in Physik ist,
wird dies zumeist auf ihren Fleiß, beim
Schüler auf seine Begabung zurückgeführt.
Dies hat wiederum zur Folge, dass
Jungen ihren naturwissenschaftlichen
Fähigkeiten trauen,
selbstbewusst sind und im Unterricht
dominieren. Bei Mädchen zeigt sich
das genaue Gegenteil: Sie trauen
sich noch weniger und zweifeln an
ihren Fähigkeiten.
Frauenbild im Unterricht - Beispiel
Schulbücher
Obwohl heute allgemein akzeptiert
ist, dass Frauen nicht nur Mütter sein
müssen, finden sich in Schulbüchern
Rollenklischees: Wer hat in Mathe
nicht Textaufgaben wie: Herr Maier
will ein Auto kaufen, wie viele Raten
muss er von seinem Gehalt zahlen?
Frau Müller kauft das Obst auf dem
Markt. Reicht dazu das Haushaltsgeld?
Oder in English: Mr. Pearson is
driving the taxi while Mrs Pearson is
cleaning the car. Frauen in mittleren
oder höheren Positionen kommen so
gut wie gar nicht vor.
Eine weitere Diskriminierung erfahren
lesbische Schülerinnen (und
schwule Schüler) durch die meisten
Bio-Bücher: Immer noch wird Homo-

fangt an zu denken ! 23
sexualität als widernatürlich, krankhaft
und/oder „Phase“ dargestellt, die irgendwann
vorbeigeht. Nicht selten
wird das Thema Homosexualität auch
gänzlich übergangen. Und lesbische
Frauen werden in Textaufgaben oder
in Lesebüchern auch verschwiegen
Frauen kommen nicht vor -
Unterrichtsinhalte
Ebenfalls durch Spender belegt wurde
die Erfahrung, dass mädchenzentrierter
Unterricht von den Jungen
der Klasse so gestört wird, dass er
unmöglich gemacht ist. Klar, dass sich
die LehrerInnen den Stress von mehr
Unruhe, Störungen und Kritik erspa-
ren wollen.
So ist es nicht verwunderlich, dass
Themen wie z.B. Geschichte der Frauenbewegung
oder auch Frauenliteratur
nicht vorkommen. Unterrichtsstunden,
die das Thema „Geschlechterverhältnis“
zum Inhalt haben,
verlaufen (zumindest in der
Mittelstufe) meist chaotisch
und werden durch störende
Jungen unmöglich gemacht.
Schülerinnen, die dies kritisieren
sind dann die „Emanzen“
und werden - teils auch von
den Mitschülerinnen - verachtet.
Immer noch müssen Schülerinnen
sich mit Formulierungen
wie „Alle Schüler sollen die
Folie abzeichnen“ oder „Die
Schüler dieser Schule“ mitgemeint
fühlen. Auch in Schulbüchern
wird mensch die
geschlechtsneutrale Sprache
nicht finden. Schreibt einE
SchülerIn in Klassenarbeiten
und Klausuren konsequent das
„Große I“ (LehrerInnen statt
Lehrer usw.), liegt es im Ermessen
des Lehrers / der Lehrerin,
dies zu akzeptieren oder
als Rechtschreibfehler anzustreichen
und die Klausur
schlechter zu zensieren.
Sexualisierte Gewalt
Schulen sind kein Raum, der
frei von Sexismus ist. Fast jede
Schülerin macht im Laufe ihrer
Schullaufbahn Erfahrungen
mit sexueller Gewalt in Schule
- sei es durch Sprüche und Anmache
oder gar durch Übergriffe. Oftmals
werden Schülerinnen wegen ihres Körpers
angemacht und in einigen Fällen
sogar belästigt. Durch die Macht des
Lehrers bei der Notenvergabe trauen
sich viele Schülerinnen nicht, etwas zu
unternehmen. Selbst wenn eine
Dienstaufsichtsbeschwerde (bei dem
Schulamt) oder gar ein Strafantrag
(vor Gericht) gestellt wurde, haben sie

24 Hört auf zu lernen -
kein Recht darauf, für die Dauer des Verfahrens
an einem anderen Kurs teilzunehmen.
Aber auch Mitschüler sind nicht immer nett
und lassen ekelhafte Sprüche ab. Auch wenn
Schüler keine Noten geben, ist es nicht immer
leicht, sich zu beschweren, da mensch
ab dann von den Jungen der Klasse gehasst
wird und es sich - zumindest mit dem männlichen
Teil der Klasse - auf Dauer verscherzt
hat. Dennoch ist es hier einfacher, etwas zu
unternehmen: Klassenkonferenzen können
manchmal helfen.
Situation von Lehrerinnen
Nicht nur Schülerinnen, auch Lehrerinnen
sind in Schule strukturell benachteiligt. So
sind meist Frauen Angestellte (d.h. nicht
verbeamtet) und haben deswegen ein geringeres
Einkommen und keinen Kündigungsschutz
- obwohl sie dieselbe Stundenzahl
arbeiten. Nur 14% der Lehrerinnen an
Gymnasien sind mit Schulleitungsfunktionen
beauftragt; selbst an Grundschulen, wo fast
ausschließlich Frauen arbeiten, sind an 50%
der Schulen die Lehrer auch die Schulleiter.
Forderungen:
Um die Situation von Frauen in Schule zu
verbessern, gibt es mehrere Ansätze. Obwohl
Mädchen und Frauen in Schule benachteiligt
werden, soll an dem Grundprinzip der
Koedukation festgehalten werden. Nicht desto
trotz fordern wir die teilweise Aufhebung
der Koedukation in einigen Fächern (Sportunterricht,
solange er noch nicht ganz abgeschafft
ist) für bestimmte Klassen. Einige
Schulen haben auch Mathe- und Physik-Kurse
getrennt. Dies kann zum einen dazu führen,
dass Mädchen die Chance bekommen,
ohne Kommentare der Mitschüler à la „das
ist nichts für Mädchen“ sich den Stoff anzueignen,
zum anderen aber auch dazu, dass
über die „Mädchen-Kurse“ abwertend gelästert
wird oder aber Lehrer, die meinen, dass
Physik und Mathe nichts für Mädchen seien,
Mädchen-Kurse auf einem niedrigeren Niveau
unterrichten. Eine Gesamtschule in
Bergisch-Gladbach hat sehr gute Erfahrungen
mit „Binnen-Trennung“ gemacht: In
Chemie saßen Schülerinnen und Schüler
zwar im selben Raum, aber an jeweils Jun-
gen- bzw. Mädchentischen. So
wird verhindert, dass nur die Jungen
die Experimente durchführen,
während die Mädchen ständig
Protokolle schreiben und
Experimentiergeräte spülen. Dabei
nehmen Schülerinnen und
Schüler garantiert den selben
Stoff durch.
Des weiteren fordern wir verpflichtende
Fortbildungen für alle
LehrerInnen zum Thema
Geschlechterverhältnis und Koedukation
sowie die verbindliche
Verankerung dieser Themen in
die Ausbildung der
ReferendarInnen. Dem Thema
Geschlechterverhältnis soll ein
größeres Gewicht im Lehrplan
eingeräumt werden.
Sarah Dellmann

fangt an zu denken ! 25
Sport ist
böse
-aber warum bloß
Eine Szene aus einer x-beliebigen
Turnhalle irgendwo
in der BRD:
Die meisten SchülerInnen
freuen sich: heute keine
Leichtathletik, wo Zeit- und
Längenmessungen scheinbar objektiv die
eigene Unfähigkeit beweisen. Heute auch
kein Zwang, die Angst davor unterdrükken
zu müssen, in komischen Stellungen
über Kästen zu hüpfen. Der Sportlehrer
läßt spielen, und da besteht auch keine
Gefahr, wegen Schlappheit körperlich gezüchtigt
zu werden - durch Strafübungen.
Gespielt wird "Völkerball". Ein "Volk" versucht
das andere durch Abschießen zu
besiegen bzw. auszurotten. Doch mit der
Pausenklingel endet für viele noch nicht
die Sportstunde, z.B. für die Schülerinnen,
die befürchten müssen, daß ihr
Sportlehrer mal wieder in die Mädchenduschen
reinkommt, natürlich nur, um die
vergessene Uhr abzugeben.
Sportunterricht - lange nicht so harmlos,
wie viele denken. Wir wollen sowohl
geschichtliche Hintergründe als auch gesellschaftliche
Bedeutungen von Sport
und Sport in der Schule näher beleuchten.
Sport ist Krieg und Krieg ist Fortsetzung
des Sports mit anderen Mitteln?!
Krieg kann, wenn wir einen Blick in die
Geschichte werfen, in vielen Fällen als
Fortsetzung des Sports mit anderen Mitteln
beschrieben werden. "Es gibt schon
genug reale Ursachen für Ärger, wir brauchen
nicht noch mehr davon, indem wir
junge Männer ermutigen, sich unter dem
Gebrüll des rasenden Publikums gegenseitig
vors Schienenbein zu treten." meinte
George Orwell zum Thema. In einigen
Sportarten, darunter Fußball, Rugby,
Hockey und Boxen, wird die
Gewalt zum zentralen und legitimen
Bestandteil in Form einer
spielerischen Schlacht oder
eines Scheingefechts zwischen
zwei Spielern oder Gruppen.
Physische Gewalt ist hier sozial
akzeptiert, ritualisiert und
kommt mehr oder weniger
kontrolliert zum Ausdruck.
Generell gibt es zu denken,
dass die Sportsprache durchsetzt ist
von Militarismen wie "Angriff" und
"Verteidigung", "Schuß" oder wenn
JournalistInnen von "Schlachtfeld",
"Kampfgetümmel", "Trommelfeuer",
von einer "Bombenchance" oder gar
vom "Bomber der Nation" reden
oder schreiben.
Gerade Wettkampfsport und Krieg
weisen einige grundsätzliche Parallelen
und teilweise sogar gemeinsamen
Ursprung auf. Sie besitzen
größtenteils dieselben Codes, kennen
nur Sieg oder Niederlage, lehren
Führen und Gehorchen, diszipliniertes
Erfüllen taktischer Aufgaben
und weisen jedem (jeder?) seinen
natürlichen Platz zu. Sport ist weit
mehr als körperliche
Wehrertüchtigung (so
sah der Olympia-Erfinder
Coubertin in der
Einführung des Sportunterrichts
in England
1840 den Grund für
militärischen und
kolonialistischen Erfolg),
entsprechendes
Denken und Taktiken
werden verbreitet.
Auch der allbekannte
"Turnvater Jahn"
meinte 1816 beispielsweise
"Jeder
Turner soll zum Wehrmann reifen...".
Noch heute heißen (in nationalsozialistischer
Tradition) Bezirke des
Deutschen Turner Bundes "Gaue", es

26 Hört auf zu lernen -
gibt Gaufachwarte, Gaumeisterschaften
etc., zudem wird sich
noch positiv auf Jahn bezogen.
Sport und Demokratie - und gar noch
radikale Vorstellungen von Demokratie
- passen einfach nicht zusammen:
Im Sport läßt sich nicht diskutieren
oder Kompromisse aushandeln, sondern
er kennt nur Unterwerfung, willkürlich
gesetzte Regeln sind
unhinterfragbar.
Sport und Nationalsozialismus
Besonders deutlich wurde der Zusammenhang
von Sport und Militarismus/
Nationalismus während der NS-Zeit.
Dazu ein Zitat aus "Deutsche
Turnzeitung 1933, Nr. 23, S. 429f:
"Hochverehrter Herr Reichskanzler!
Mein Führer! [...] Mit ungeheuerem
Jubel ist von der
gesamten DeutschenTurnerschaft
der Sieg
der deutschen
Freiheitsbewegung
und
die Ergreifung
durch Sie, mein
Führer, begrüßt
worden. Die
Deutsche Turnerschaft
hat
sich sofort der
nationalen Regierung
zur Verfügung
gestellt.
[...] Alle jungen
Turner sollen sich zwischen dem 18.
und 21. Lebensjahr einem
Pflichtturnjahr unterziehen und werden
als Turnerwehr zusammengefaßt. Die
Deutsche Turnerschaft hat ihr ganzes
Turnen heute unter das Ziel der Wehrhaftigkeit
gestellt. [...] Das alles, hochzuverehrender
Herr Reichskanzler,
mein Führer, gibt mir den Mut, Ihnen
anzubieten, daß die Deutsche Turnerschaft
sich unter Ihrer Führung Seite
an Seite neben SA und Stahlhelm stellt,
und daß sie unter Ihrer Führung Schul-
ter an Schulter mit SA und Stahlhelm
den Vormarsch ins Dritte Reich antritt..."
In "Mein Kampf" stellt Adolf Hitler den
Zusammenhang zwischen Sport und
Nation wie folgt her: "Man gebe der
deutschen Nation 6 Millionen sportlich
tadellos trainierte Körper, alle von fanatischer
Vaterlandsliebe durchglüht
und zu höchstem Angriffsgeist erzogen,
und ein nationaler Staat wird aus
ihnen, wenn notwendig, in nicht einmal
2 Jahren eine Armee geschaffen
haben."
Kein Wunder, daß nach der Kapitulation
in der "Direktive Nr. 23" der Alliierte
Kontrollrat die folgende Verfügung
zur Beschränkung und Entmilitarisierung
des deutschen Sportwesens er-
ließ: "Der Kontrollrat verfügt wie folgt:
1. Allen vor der Kapitulation in
Deutschland bestehenden sportlichen,
militärischen oder paramilitärischen
athletischen Organisationen (Klubs,
Vereinen, Anstalten und anderen Organisationen)
wird jede Betätigung
untersagt, und sie sind bis zum
1.1.1946 spätestens aufzulösen. [...]
Ausgefertigt in Berlin, den 17. Dezember
1945" (Rösch: Politik und Sport in
Geschichte und Gegenwart, S. 124)

fangt an zu denken ! 27
Wenn selbst "Linke" den deutschen
Fußball-Sieg feiern - oder
warum Sport und Nationalismus
so eng zusammenhängen
Selbst unter Linken ist es nicht rufschädigend,
bei der WM selbstverständlich
"für Deutschland" zu sein und
nach einem Sieg mit "Gleichgesinnten"
gröhlend durch die Stadt zu ziehen.
Einige, die dann aus Prinzip nicht "für
Deutschland" sind, feiern dann lieber
ganz "internationalistisch" die olympischen
Erfolge Kameruns. Aber wo ist
da der Unterschied (abgesehen natürlich
von Deutschlands besonderer Geschichte)?
Haben rechte Fußballfans
den Zusammenhang zwischen solchen
Kriegsersatzhandlungen und Nationalismus
da nicht schon besser verstanden?
Mit der ideologischen Funktion von
Sport für Kriegführen hängt auch die
Bedeutung für die Nation zusammen:
Beim Sport wird gelernt, sich bedingungslos
mit abstrakten Konstrukten
zu identifizieren (etwa mit Vereinen),
die Nation wird erst im Sport "real"
und dient dem dahinterstehenden
Staat der nationalen Repräsentation.
Im täglichen Medaillenspiegel etwa
scheint die Überlegenheit bestimmter
Nationen und "Völker" sichtbar zu
werden. Gerade "junge Staaten" bedienen
sich der Nationalmannschaften,
um durch dieses Symbol die nationale
Einheit vorzustellen und mit Fahnen
und Hymnen dafür zu werben. Auch
in Krisenzeiten können sportliche Erfolge
stiftend für die nationale Einheit
sein. Bis 1964 gab es etwa eine gesamtdeutsche
Olympiamannschaft.
Nicht umsonst wurde der Verbandssport
vom Kaiserreich über die Weimarer
Republik und das Dritte Reich
bis in unsere Zeit aus dem jeweiligen
Innenministerium gefördert. (Arnd
Krüger: Sport und Gesellschaft, S.
30ff.)
Eine kleinere Einheit als die Nation,
aber für viele Fans nicht unbedeutender
("ich bin Schalker") ist der Verein.
Da wird mit Symbolen (Fahne, Hymne,
Schlachtrufe, Schals, Socken,...)
für ein an sich absurdes Konstrukt geworben
und so bildet sich ein Kollektiv.
Und auch "Linke" sind da keine Ausnahme:
die fettige Bratwurst, die
schlechten Anfeuerungsrufe und das
stupide Rahmenprogramm werden
nicht nur hingenommen, sondern zum
Kult erklärt. Lokalpatriotismus, Härteideal,
Männerbündelei und
Expertentum werden zelebriert.
Sport
und RassismusIdentitätenbildung
erfolgt im
Sport wie
anderswo
ü b e r
Ausgrenzung.AlltäglicherRassismus
wird
eingeübt.
Biologist-ische Menschenbilder erhalten
im Sport scheinbare Bestätigung:
"Gute Gene" seien zentral, "Schwarze
können schneller
rennen". Im Sport werden Idealkörper
präsentiert, andere Körper werden als
krankhafte Abweichung von der so
konstruierten Normalität aufgefaßt und
z.T. sogar ausgeschlossen. Es entstehen
"Behinderte". Der Wert der Menschen
im Sport wird danach bemessen,
wieviel Leistung sie bringen können,
wer nach engen Kriterien wenig
leistet, ist (fast) nichts wert. Daß der
Körper als Kapital wie eine Maschine
gepflegt wird ist dann auch selbstverständlich.
... und Kapitalismus
"Vom Tellerwäscher zum Millionär", ein
Traum, der wichtige Legitimationsgrundlage
des Kapitalismus ist, wird
wenigstens im Sport manchmal wahr.

28 Hört auf zu lernen -
Entsprechende Geschichten, die im
Leistungssport immer seltener werden,
werden massiv aufgebauscht. Eine so
nicht existierende soziale Durchlässigkeit
der Gesellschaft wird vorgetäuscht.
"Leistung lohnt sich" und "wer
tüchtig ist, hat Erfolg" wird im Sport
immerwährend inszeniert. "Survival of
the fittest", das Überleben des Tüchtigsten
wird präsentiert, Sport fördert
sozialdarwinistische Gesellschaftskonzepte.
Dass die angeblich Schwächeren,
wie im Kapitalismus, untergehen
oder krass weniger vom Kuchen
abkriegen, erscheint im Sport sinnvoll.
Sport macht Hoffnung auf ein besseres
Leben, da andere Fortschrittsutopien
als gescheitert gelten. Sport
räumt auf mit der Zukunftsangst vor
Ökokatastrophe und sozialem Niedergang,
das "höher, schneller, weiter"
scheint unendlich fortsetzbar. Sport
verleitet zur Flucht aus der sozialen
Wirklichkeit und andere Probleme (gewinnt
Schalke?) treten in den Vordergrund.
Im Sport gibt's nur Männer oder
Frauen
Frauenturnen
wurde Ende des
19. Jahrhunderts
gefördert und in
den "Töchterschulen"eingeführt,
weil es förderlich
für die
weibliche Erwerbstätigkeit
war, die bürgerliche Frauenbewegung
forderte jedoch schon lange
sportliche Betätigung für Frauen mit
dem Hinweis auf die physische Vernachlässigung
des weiblichen Geschlechts.
Dabei kann frau auch heute
diskutieren, ob Frauen-Catchen zur
Gleichberechtigung beiträgt oder eh
völliger Blödsinn ist.
Interesse erweckt Sport auch heute
noch vornehmlich bei Männern, deren
dominierendes Gesprächsthema er
häufig ist. Auswirkungen hat das auch
auf das Leben von Frauen, denn Männer
belassen es leider nicht beim reinen
Interesse am Sport. Welche Frau
hält sich Samstag nachmittag schon
gerne in Stadionnähe oder im
Stadtexpress zwischen Dortmund und
Köln auf?
Darüber hinaus exerziert Sport die perfekte
Geschlechtertrennung. Menschen
müssen sich eindeutig in Männer und
Frauen einteilen lassen, ansonsten
wird's schwierig mit dem Wettkampfsport.
Bei "außergewöhnlich kräftigen"
Frauen werden Geschlechtstests
durchgeführt. Erst reichte die Begutachtung
der sekundären Geschlechtsmerkmale
aus. Zu Zeiten von DDR und
UdSSR, als es hieß, Männer würden
einfach als Frauen starten, wurde dann
der Bahrkörperchen-Test eingeführt
(Bluttest). Da konnte es schon mal
passieren, daß eine Frau plötzlich mit
der Tatsache konfrontiert wurde, dieses
genetische Merkmal nicht zu besitzen
und auf einmal keine Frau mehr
sein zu dürfen.
"Fit for Fun"
In der Gesellschaft
werden
Frauen immer
noch häufig auf
ihren Körper reduziert
(z.B. sexistische
Werbung).
Frauen - und in
zunehmendem
Maße auch Männer
- haben sich
b e -
stimmtenKörpernormen
zu unterwerfen. Für Mädchen und
Frauen gelten immer noch Rollenstereotype
(Anmut, Zartheit, Schönheit),
sowohl für ihr Äußeres als auch
für Bewegungsabläufe im Sport, wo
ihre Tätigkeitsbereiche immer noch
recht eng umsteckt sind.
Männer wie Frauen versuchen, sich in

fangt an zu denken ! 29
einer bestimmten Weise schön, gesund
und leistungsfähig zu erhalten. Sie
gehen ins Fitnesscenter um die Ecke,
essen rechtsdrehenden Joghurt und
pflegen sich in einer bestimmten Art
und Weise. Der Einfluß gesellschaftlicher
Institutionen wird deutlich durch
die Forderung, die Gesundheit nicht zu
gefährden (bzw. die Krankenkassen in
Anspruch zu nehmen), "jedoch nicht
mehr in Form repressiver Kontrolle,
sondern als stimulierende Kontrolle
[...]: Entkleide Dich...aber sei schlank,
schön, gebräunt!" (Michel Foucault, in:
Mikrophysik der Macht, Berlin 1976, S.
107.). Dementsprechend wird bezogen
auf das Schönheitsideal von Frauen
nach der rundlichen, üppigen Frau in
der Nachkriegszeit sowie dem schmalen
"Twiggy-Typ" heute der "sportliche
Typ" bevorzugt. Vom weiblichen Körper
wird verlangt, "daß er Fleisch sei,
jedoch mit Maß; er soll schlank sein,
nicht von Fett beschwert; muskulös,
geschmeidig, kräftig, [...] man möchte
ihn nicht bleich wie eine Treibhauspflanze,
sondern von der Sonne berührt
[...) (Simone de Beauvoir: Das
andere Geschlecht).
Blättert
mensch in Kontaktanzeigen,
so
sind alle "sportlich"
und suchen
e i n e N
"schlankeN"
PartnerIn, kulturelle
oder politische
Interessen
rangieren nur
ganz hinten. Der Begriff der Sportlichkeit
hat sich gewandelt: er bedeutet
nicht mehr Verbissenheit oder Askese,
sondern "attraktiv", "lässig" und
"unkompliziert". Eben: "Fit for Fun".
Ähnlich verhält es sich mit neuen
Modesportarten (dabei sind wir uns
nicht ganz sicher, ob zur-U-Bahn-Rennen
oder Inline-Skaten schon Sport ist,
aber Freeclimbing und Snowboarden
schon), die in erster Linie der Freizeit-
betätigung dienen. Klar ist, dass die
kriegerischen Elemente hier wegfallen,
dafür aber im spätkapitalistischen
(wahlweise postmodernen) Sport nicht
die kollektive, sondern die individuelle
Identitätsbildung zählt, d.h. ein schöner
Körper wichtiger ist als das
"Mannschaftsgefühl".
Leibesübungen, Körperertüchtigung,
Leibeserziehung
Grundlegend für eine Kritik am Sportunterricht
ist selbstverständlich die
allgemeine Sportkritik, die wir oben
skizziert haben. Zwei Ziele dominierten
die Geschichte des Schulsports:
zum einen die Vermittlung von Basisqualifikationen
für den Arbeitsprozeß
und zum anderen die Bedeutung für
das Militär. Leibesübungen bzw. Gymnastik
gibt es seit 1806 offiziell an
Schulen, "als Erziehungsmittel". Während
der preußischen Turnsperre
(1820-42, Turnen galt für die Monarchien
als staatsgefährdend und wurde
unter Strafe gestellt, wegen seiner nationalen
"bürgerlichen" Ausrichtung)
war Schulsport verboten. Wiedereingeführt
wurde
der Schulsport
1842 von König
Friedrich Wilhelm
IV., nachdem in
einem Gutachten
aufgrund der
schlechten
Musterungsergebnisse
für
das preußische
Heer und besonders
für die Jugend in den Schulen das
Turnen eindringlich empfohlen wurde
(Rösch, S. 26). Selbst Karl Marx forderte
eine "allseitige Erziehung", in der
Leibesübungen an zweiter Stelle standen
(Wildt, S. 63). Die Schullehrpläne
vor dem 1. Weltkrieg weisen vermehrt
"Ordnungsübungen (militärische Formen)"
auf, ebenso die Lehrpläne in der
nationalsozialistischen Ära (Sportunterricht
wurde zum Hauptfach) und

30 Hört auf zu lernen -
in manchen Staaten sind auch heute
noch paramilitärische Übungen an der
Tagesordnung. Aber auch heute ist der
Sportunterricht nicht ganz "ohne".
Schulsport heute
Die einen lieben ihn, da sie sich endlich
austoben dürfen, für andere ist
"Sport" ein Fach wie jedes andere
(schließlich gibt's Noten), wiederum
andere versuchen sich sooft es geht
"zu drücken" und empfinden den
Sportunterricht als die reinste Schikane.
Wie die historischen Wurzeln von
(Schul-)Sport zeigen, ist dieser stark
ideologisch aufgeladen.
Wir sehen den Schulsport als ein besonders
krasses Beispiel für Bewertung
und Vermessung in der Schule, es zählt
die körperliche Funktionsfähigkeit, bezogen
auf Normkörper. Und dafür gibt
es dann Noten, Leistungs- und
Konkurrenzdenken werden hier in
Reinform eingeübt. Einen direkten Zusammenhang
zwischen Schulsport und
Leistungssport stellt der Bundeswettbewerb
"Jugend trainiert für Olympia"
dar. Eingeführt wurde er 1969 von
'Stern'-Redakteur Henri Nannen, quasi
als Antwort auf das "Medaillendesaster"
der deutschen
OlympiateilnehmerInnen 1968 in Mexiko.
Talentsichtung und Olympiavorbereitung
waren die erklärten Ziele.
Während "Jugend trainiert für Olympia"
nur einige SchülerInnen betrifft,
müssen zu den "Bundesjungendspielen"
alle antreten und um Sekunden,
Meter und Zentimeter kämpfen.
Zudem gibt es eine bundeseinheitliche
Bewertung (x Sekunden ist eine vier
minus) von z.B. Leichtathletik im Unterricht,
wo ansonsten Bildung
Landessache ist.
Auch treten geschlechtsspezifische
Rollenklischees verstärkt
hervor: Für Jungen ist
Erfolg im Sportunterricht für
ihren sozialen Rang und soziales
Prestige in der Clique
und Gesellschaft besonders
wichtig. Es gilt die körperliche
Überlegenheit des eigenen
Geschlechts immer wieder
zu beweisen. Welcher
Junge kann sich dem sozialen
Zwang zur Teilnahme am
Pausenfußball etc. entziehen?
Die Mädchen stehen dann am
Rand und feuern die Jungen
an oder spielen Fangen. Für
Mädchen gilt im Sportunterricht:
sie müssen nicht hervorstechen,
»sind halt schwächer«, und
werden von vornherein anders bewertet.
Doch Mädchen haben im Rahmen
des Sportunterrichts noch ganz andere
Probleme: Es gibt kaum eine Schule,
an der nicht der ein oder andere
Sportlehrer in die Mädchenkabinen
geht, aufdringliche Hilfestellungen
macht, direkt sexistische Bemerkungen
von sich gibt, Mädchen und junge
Frauen anstarrt. Auch von Seiten der
Mitschüler müssen sich Mädchen und
junge Frauen im Sportunterricht oft
anstarren lassen oder werden durch
sexistische Bemerkungen verunsichert.
Nicht zu unterschätzen (sowohl bei
Mädchen als auch bei Jungen) ist der
Körperkult, der betrieben wird. Dicke

fangt an zu denken ! 31
haben's schwer anerkannt zu
werden und werden oft zum
Gespött der ganzen Klasse. Und
wenn mann nicht die nötigen
Muskeln hat und die Mädchen
nicht die neuesten Leggins tragen,
haben sie auch verloren.
Außerdem ist der Sportunterricht
wohl das einzige
Fach, in dem körperliche Züchtigung
alltäglich ist, zwar gibt's
keine Stockschläge, doch Strafen
des Lehrkörpers à la "wenn
Ihr jetzt nicht ruhig seid, lauft
Ihr 10 Runden" kennt wohl
jedeR zu genüge.
Sportkritik und
Schulsportkritik - ein Arbeitspapier
der Bochumer JD/JL
im Dezember 1996
Mögliche Forderungen:
Die Probleme, die wir hier angerissen
haben können die paar untenstehenden
Forderungen keinesfalls lösen,
dennoch könnten sie ganz sinnvoll
sein.
* Abschaffung des Sportunterrichts
* allermindestens keine
Notengebung im Sportunterricht
* Freiwilligkeit und kritische
Hinterfragung von Sport und Sportunterricht
* Mädchengruppen (d.h. Aufhebung
der Koedukation im Sportunterricht,
die allerdings in den
Lehrplänen extra erwünscht ist),
zumindest während der Pubertät
* Angebot von Selbstverteidigungskursen
für Mädchen und junge
Frauen an den Schulen
Zum Weiterlesen:
Beiersdorfer, D. u.a.: Fußball und Rassismus. Göttingen 1993.
Bernett, Hajo: Der Sport im Kreuzfeuer der Kritik. Kritische Texte aus
100 Jahren deutscher Sportgeschichte.Schorndorf 1982.
Krüger, Arnd: Sport und Gesellschaft. Hannover 1980.
Pfister Gertrud: Geschlechtsspezifische Sozialisation und Koedukation im
Sport. Berlin 1983.
Rösch, Heinz-Egon: Politik und Sport in Geschichte und Gegenwart. Freiburg/Würzburg
1980.
Schulke, Hans-Jürgen: Kritische Stichwörter zum
Sport. München 1983.
Tschap-Bock, Angelika:
Frauensport und Gesellschaft.
Ahrensburg bei
Hamburg 1983.
Wildt, Kl. C.: Daten zur
Sportgeschichte,
Schorndorf 1972 (Zeittafeln
zu Schulsport, Band
2).

32 Hört auf zu lernen -
Ein Bericht, der die
Schule verändert
Die Schule verändern wird er mit Sicherheit,
der Bericht "Zukunft der Bildung - Schule der
Zukunft" der gleichnamigen Kommission. Dafür
steht der Name des NRW-Ministerpräsidenten
Johannes Rau und die Zusammensetzung
der Kommission aus hochrangigen Wirtschaftsleuten
und renommierten WissenschaftlerInnen,
aber auch schlicht die durch die Standortdebatte
bedingte Notwendigkeit von Veränderungen.
Rau hatte die Kommission 1992 zusammengerufen,
weil er sich Sorgen um sein Schulsystem
machte. "Mit Recht", sagt Ihr? - "Mit Recht",
sagen einhellig auch Wissenschaft, Wirtschaft
und sogar - mit taktisch kalkulierten Einschränkungen
- alle großen Parteien! Ist das, was von
den Deutschbänkern bis zu grünen Fundis alle
so toll finden, wirklich für alle gut?
Schule - seit Preußen nur halbherzig reformiert
Das Schulsystem,
wie es heute einE
jedeR von uns kennt,
hat seine Wurzeln im
alten Preußen. Kinder
- anfangs nur
Jungen - wurden
durch die allgemeine
Schulpflicht vor zu
früher Verkrüppelung
in den Bergwerken
und anderen Betrieben
bewahrt, an
paramilitärische Disziplin
gewöhnt und
erhielten nebenbei
noch ein paar Kenntnisse
und Fähigkeiten vermittelt, die für den
sinnvollen Einsatz zunächst im Militär, später
auch in der Industrie, von Bedeutung waren.
Die ersten Volksschulen erfüllten ihre Aufgabe
recht gut: Heraus kamen - im "Idealfall" - gefügige,
körperlich fitte Untertanen, durch elementare
Bildung universell weiter verwendbar,
wenig aufgeklärt und ziemlich religiös, dadurch
friedlich und bereit zu akzeptieren, was ihnen
vorgesetzt wurde.
Die Anforderungen an
SchulabgängerInnen änderten
sich - trotz kurzfristig
wechselnder Tendenzen - nur
sehr langsam. Eine bürgerliche
Revolution und ein Weltkrieg
gingen verloren,
Scheidemann - immerhin Sozialdemokrat
- rief die Weimarer
Republik aus und mußte
gleich wieder uneinsichtige
KommunistInnen niederschießen
lassen, Untertanengeist
war also immer noch
gefragt und wurde erfolgreich
vermittelt. Ein paar
SozialdemokratInnen zogen
als Lehrpersonal in die Schulen
ein, natürlich gab es ei-
nen langsamen,
kleinschrittigen Wandel, aber
große Veränderungen? - Keine.
Die Nazis fanden daher auch
ein Schulsystem vor, daß sich
gut für ihre Zwecke nutzen
ließ und das auch nach dem
zweiten Weltkrieg bis in die
sechziger Jahre kaum verän-

fangt an zu denken ! 33
dert wurde. Erst mit der kulturrevolutionären
Bewegung der
68erInnen wurden wieder verstärkt
Neuerungen in die Schulen getragen.
Diese Neuerungen bestanden vor allem
in einem zivileren Umgangston
(wobei zivil hier wirklich als "weniger
militärisch" zu
verstehen ist),
und der Umsetzung
einiger der
elementarsten
und lange gesichertenErkenntnisse
der
L e r n -
psychologie.
Auch wurde vor
allem in den sozialdemokratisch
regierten
Bundesländern
in Ansätzen damit
begonnen,
neben dem direktabfragbarenFaktenwissen
("Was ist 2+3?"; "Wie wurde
Ludwig der XIV. genannt?"; etc.) zu
vermitteln, wie man sich Wissen aneignen
kann und wie man sich einen
Überblick über Sachverhalte verschafft.
Trotzdem ist die Schule von
heute in der Regel immer noch eine,
in der die SchülerInnen in neun bis
dreizehn (manchmal auch mehr) Jahren
vor allem vermittelt bekommen,
einigermaßen regelmäßig und pünktlich
zu erscheinen und ohne ernsthaft
den Sinn zu hinterfragen das zu tun,
was einE LehrerIn ihnen sagt. Irgendwann
steigen sie ins Berufsleben ein,
erscheinen einigermaßen regelmäßig
und pünktlich und tun ohne ernsthaft
den Sinn zu hinterfragen das, was einE
ChefIn ihnen sagt. Früher war das gut
für die Firmen. Heute jedoch hat die
moderne Arbeitspsychologie dieses
Verhältnis, das ein gewisser Karl Marx
vor eineinhalb Jahrhunderten als "entfremdete
Arbeit" kritisierte, als Pro-
blem erkannt. Viel mehr Profit lasse
sich erzielen, wenn der einzelne Mitarbeiter
sich als wichtigen Teil des Betriebes
fühle, die Bedeutung seiner
Tätigkeit für den Produktionsablauf
erkenne und sich innovativ und kritisch
mit Verbesserungsmöglichkeiten des
Produktionsablaufes auseinandersetze.
Dieser Mitarbeiter arbeite nämlich
motivierter und daher effektiver und
helfe gleichzeitig auch noch, Einsparungsmöglichkeiten
in der Produktion
aufzudecken, die die Ingenieurin im
praxisfernen Planungsbüro mitunter
kaum finden könne.
Die Wirtschaft will Schulreformen,
die Linke dreißig Jahre gefordert
haben. Wen wundert's?
Auch einfache ArbeiterInnen und Angestellte
müssen heute mitdenken: Sie
sollen die Produktivität durch "kritischen
Dialog" verbessern helfen, im
Team arbeiten, weil das effektiver ist,
alle paar Jahre mit grundlegend neuen
Technologien zurecht kommen, flexibel
sein was Arbeitsort und -zeit angeht.
Das aber lernten sie bisher kaum
in der Schule. So wird verständlich,
warum jetzt, fast dreißig Jahre nach
den 68erInnen, plötzlich auch Hilmar
Kopper von der Deutschen Bank AG,
Professor Doktor Doktor Peter Meyer-
Dohm von der "Volkswagenstiftung"
und Gisa Schultze-Wolters für IBM
Deutschland als Co-AutorInnen des
Bildungskommissionsberichts Forderungen
nach grundlegenden Reformen
des schulischen Lernens unterstützen,
hin zur Vermittlung von Kritik- und
Teamfähigkeit und Flexibilität. Mit Tränen
der Rührung in den Augen gibt eine
einst kämpferische Grüne Stadtverordnete
zu: "Der Bildungskommissionsbericht
sagt genau das, was wir immer
schon wollten."
Ein Umstand kommt dem Kapitalistenpack
mit seinen Forderungen besonders
zur Hilfe: Die Leere in den öffentlichen
Kassen. Bei gewöhnlicher staatlicher
Finanzierung könnte sich aus den

34 Hört auf zu lernen -
Ideen des Berichtes unter Umständen
durchaus die eine oder andere tatsächliche
Verbesserung an den Schulen
ergeben. Vielleicht (?) würden
SchülerInnen sich von vornherein kritischer
mit der Frage beschäftigen, was
denn überhaupt von dem Wirtschaftssystem
zu halten ist, in dem sie leben
und für das sie arbeiten sollen. Da die
Kassen aber leer sind, ziehen die Bänker
und Bonzen noch einen Joker:
"Sponsoring" heißt er eigentlich,
schämt sich aber seines Namens und
kommt deshalb unter vielen Pseudonymen
daher. Ortsansässige oder auch
überregionale Wirtschaftsunternehmen
fördern die sächliche oder sogar
personelle Ausstattung der Schulen.
Dass das Politikbuch der Bertelsmannstiftung
natürlich beim Bertelsmann-
Verlag erscheint und dass es frei sein
wird von ernsthafter Systemkritik,
steht außer Frage. Wenn die Chemielehrerin
ihr Gehalt am Ende des Monats
gar zur Hälfte von der Hüls AG
überwiesen bekommt, läßt sich ihre
Bereitschaft, die Verwendung von PVC
zu kritisieren, selbst dann noch an einer
Hand ausrechnen, wenn diese aufgrund
chemiebedingter Mutationen
nur noch dreieinhalb
Finger hat.
Es scheint, die Schule werde
angenehmer.
Die Schule nach den Vorstellungen
der Bildungskommission
wird trotzdem
angenehmer. Dafür stehen
nicht zuletzt Namen wie
Klaus Hurrelmann und Maria
Wasna, niedlich sozialdemokratischeWissenschaftlerInnen,
die einem naiven
Spieltrieb folgend domestizierte
Versionen ihrer Träume
in den Bericht einbrachten.
Von Einzelfällen abgesehen
wohl kaum zum Ärger
der Wirtschaftsbosse. Für die
InsassInnen der Schule der
Zukunft soll ja möglichst viel
nachvollzieh- und einsehbar
sein. Zum Beispiel, wenn
gesiebt wird: "Elitebildung
muß ja sein", und wenn in
der Gruppendiskussion die
entscheidenden Noten oder
Zugangsberechtigung ausgehandelt
werden, dann
sieht das furchtbar selbstbestimmt
aus, während in Wirklichkeit die Konkurrenz
verschärft fortgesetzt wird.
Der Schein trügt.
Darin liegt ein Geheimnis moderner kapitalistischer
Arbeitspsychologie: Zunächst
sieht der Arbeitsprozeß selbstbestimmter,
freiwilliger, einfach angenehmer
aus. Bei genauem Hinsehen
jedoch stellt sich dann heraus, daß der
alte Zwang, z.B. Befehlen zu gehorchen
oder pünktlich zu sein, neuen
Zwängen gewichen ist: Die/der einzel-

fangt an zu denken ! 35
ne hat im Vergleich mit den anderen Mitgliedern
der Gruppe ausreichend effektiv
zu arbeiten und die Gruppe muss sich mit
anderen Gruppen messen lassen. Wenn
eine Arbeiterin krank ist, kommt der größte
Druck nun unmittelbar von ihren
KollegInnen, die fürchten müssen, das
Gruppensoll zu verfehlen. Die so von
Teamarbeit Beflügelten haben immerhin
noch das Glück, überhaupt ausgebeutet
zu werden. Den Arbeitslosen in der Bundesrepublik,
in Europa aber vor allem in
der sogenannten dritten Welt geht es da
noch wesentlich schlechter. Zumindest die
bundesdeutschen zukünftigen Arbeitslosen
müssen darauf auch in der Schule vorbereitet
werden. Durch diese neuen Dimensionen
der Konkurrenz wird das Erlangen
eines solidarischen Wir-Gefühls
der ArbeiterInnen natürlich noch schwieriger,
als es ohnehin schon ist.
Schule bereitet bestens auf die
Gesellschaft vor - bald wieder!
Die Untertanenschule der Vergangenheit
bereitete auf das Leben als
BefehlsempfängerIn vor. Sie erfüllte
diese Aufgabe, aber die
BefehlsempfängerInnen erwirtschaften
hierzulande nicht mehr den
größten Profit. Die selbständige
Teamworkerin, die nachvollziehen
will, warum ihr Handeln der Firma
dient und die freudig mit ihrem
Team konkurriert, die es erträgt,
drei Monate arbeitslos zu sein und
anschließend einen Job mit 40%
weniger Lohn akzeptiert, ist die
Mehrwertquelle der Zukunft. Wenn
die Schule auch weiterhin der Wirtschaft
dienen will, dann ist eine
Schulreform, wie sie die Denkschrift
der Bildungskommission entwirft,
dringend geboten.
Uns SchülerInnen jedoch sollte klar
sein, daß der Zweck der bevorstehenden
Schulreform ein wirtschaftlicher
ist, der uns insgesamt ein
Stück weiter weg führt von einem
zugleich solidarischen und individualistischen
Leben.
Christoph Hassel

36 Hört auf zu lernen -
Referat für die Veranstaltung „Schule herausgefordert
durch die Gesellschaft von morgen“ der
Evangelischen Akademie Mülheim an der Ruhr
Die demokratischen Strukturen
der Schule von heute - offen für
die Gesellschaft von morgen ???
Als ich den Titel las, unter welchem ich ein Referat
auf dieser Veranstaltung halten soll, habe
ich mich etwas gewundert, denn er klingt so, als
wäre er von jemandem erarbeitet worden, der/
die die Strukturen der Schule von heute auch
wirklich für demokratisch hält. Dies kann ich allerdings
nicht teilen. Denn nicht nur die wirklich
demokratietechnischen Strukturen, grundsätzlich
muss auch die Konzeption der Schule an sich, in
Funktion und Gestaltung, als undemokratisch bezeichnet
werden. Außerdem wirft das die Frage
auf, wie die Gesellschaft von
morgen überhaupt aussehen
und ob sie demokratische Strukturen
benötigen wird. Ich will jedoch
bei der Schule bleiben.
Die Schule kann nie unabhängig
von der sie umgebenden Gesellschaft
gesehen werden. An
sie werden gesellschaftliche und
wirtschaftliche Ansprüche gestellt,
die zum Teil direkt, über
klare Forderungen und Bestimmungen
in die Schule und deren
Arbeitsweise einfließen, zum
Teil auch indirekt, über alles,
was gesellschaftliche Relevanz hat, in die Vorstellungen
von LehrerInnen und Schulleitungen, auch
Eltern und SchülerInnen Einzug halten.
Unter einer demokratischen Schule stelle ich mir
allerdings eine vor, in der die Betroffenen, die
Schülerinnen und Schüler, ihr Schulleben selbstbestimmt
angehen können. Eine Schule, die sich
selbst und damit die Gesellschaft von innen heraus
verändern kann, die also eine Bildung vermittelt,
die wesentlich zur Emanzipation des Menschen
aus dem Unwissen, aus Herrschafts- und
Abhängigkeitsverhältnissen beiträgt.
Verständlicherweise aber muss die Schule in einem
solchen wie dem unsrigen System die Schü-
lerinnen und Schüler darauf
vorbereiten, fremdbestimmt
zu arbeiten, aber
doch immer so selbständig,
wie die gerade bevorzugte
Betriebswirtschaftsweise es
erfordert. Auch muss sie
unterscheiden zwischen
guten und schlechten
SchülerInnen, zwischen
brauchbar und nicht
brauchbar, klug oder
dumm, handwerklich oder
intellektuell begabt...
Und das habe ich nicht
einfach so zusammentheoretisiert,
das ist täglich
im Schulleben spürbar.
Nicht zufällig rutscht noch
so manchem/mancher
LehrerIn im Unterricht die
Redewendung übers Trennen
des Weizen von der
Spreu heraus. Dies erfordert
Noten und Konkurrenz

fangt an zu denken ! 37
unter SchülerInnen, harte
Disziplinierungsmaßnahmen, Trennung
von guten und schlechten
SchülerInnen durch Hauptschule und
Gymnasium. Das Gemeine daran ist,
dass es mir stets als meine Privatangelegenheit
erscheint, gute Noten und
gute Abschlüsse zu erreichen, obwohl
es massiv gesellschaftlich beeinflusst
ist und ebenso gesellschaftliche Auswirkungen
hat.
Schülerinnen und Schüler leiden unter
Leistungsdruck und Schulangst und
die vielbeschworene Ellenbogengesellschaft
ist mitsamt alltäglicher
Rücksichtslosigkeit unter Jugendlichen
und Kindern oft besonders gut zu beobachten.
Dies alles nenne ich undemokratisch,
weil es nicht an den Interessen und
Wünschen der Schülerinnen und Schüler
ausgerichtet ist, sondern seinerseits
diese auf das Gegebene ausrichtet. Es
wird gelernt, was auf den Tisch kommt,
auch wenn ich kein Interesse daran
habe.
Dadurch lerne ich auch, entgegen
meiner Interessen anderen zu gehorchen
und von ihnen bewertet zu werden.
Und zwar in einer Form, die wiederum
Auswirkungen darauf hat, wie
andere mich bewerten und wem ich
später gehorchen muß. Denn die Noten
meiner LehrerInnen sind später
Entscheidungskriterien bei der Wahl
meines Berufes oder der weiteren Ausbildung.
Nun also die Frage, ob unsere Schule
offen ist für die Gesellschaft von
morgen.
All die Interessen,
die bei der Gestaltung
des Schulwesens
eine Rolle
spielen, verändern
sich natürlich und
fordern dementsprechend
eine Veränderung
der Schule.
Insgesamt ist es
dieser auch mög-
lich, darauf zu reagieren, wenn auch
meist etwas schwerfällig. In vielen
Bundesländern, insbesondere hier in
Nordrhein-Westfalen, gab es um die
Schul-autonomie viele Diskussionen.
Vorangegangen ist
ihnen natürlich
eine wirtschaftliche,
eine insbesonderebetriebswirtschaftlicheVeränderung:
Von japanischen
Managements entwickelt
und inzwischen weltweit im
Vormarsch ist die Lean Production. Sie
löst die Epoche des Fordismus ab. Hierarchien
werden abgeflacht um Entscheidungen
schneller und
unaufwendiger herbeizuführen. Kompetenzen
werden nach unten verlagert,
Akkordarbeit kommt nicht mehr vor.
Die Angestellten arbeiten in kleinen
Teams, ihr Lohn oder Gehalt hängt von
der Leistungsfähigkeit ihres Teams ab.
Dies erfordert soziale Kompetenzen,
Verantwortungsbewusstsein, Teamfähigkeit
und für die Vorgesetzten eine
besondere, in letzter Zeit sehr hochgejubelte
und in unzähligen Workshops
vermittelte Führungskompetenz inklusive
Einfühlungsvermögen, Kontaktfreudigkeit
und so weiter.
Das sieht alles sehr nach einer Demokratisierung
des Betriebswesens
aus, doch ist es lediglich eine
Verschlankung der Produktion, wie der
Name Lean Production schon sagt.
Auch diese Teams werden nicht eingesetzt,
weil die ManagerInnen besonders
menschenfreundlich wären und
das Arbeiten in Bezugsgruppen bestimmt
netter ist. Gerade die Teamarbeit
setzt die MitarbeiterInnen erheblich
unter Druck, weil die Kontrolle untereinander
wesentlich effektiver ist als
früher die Kontrolle vieler
MitarbeiterInnen durch wenige Vorgesetzte.
Wenn mein Lohn davon abhängt,
wie gut jedes einzelne Teammitglied
mitarbeitet, dann sorge ich

38 Hört auf zu lernen -
auch dafür, dass niemand krankfeiert,
dass alle vernünftig arbeiten und so
weiter. Die Solidarität unter
ArbeiterInnen einer Firma ist damit
verschwunden. Man
kann sich nicht mehr
gemeinsam gegen die
Chefs zur Wehr setzen,
sondern muss
sich untereinander
kontrollieren. Das
Problem dabei ist freilich
nicht die Teamarbeit
an sich, sondern
die fremdbestimmte
Arbeit und der Mechanismus,
dass ich für
bessere Arbeit besseres Geld erhalte.
Außerdem sorgt diese Produktionsweise
für eine große Corporate Identity,
die Identifikation mit dem Betrieb.
Verbesserungen müssen dann nicht
mehr von ManagerInnen entwickelt
und von MitarbeiterInnen übernommen
werden, jedeR selbst effektiviert
die eigenen Arbeitsgänge best möglich
und verbessert damit nicht unbedingt
die Atmosphäre am Arbeitsplatz,
aber auf jeden Fall die Profitrate.
Die Debatte um die teilautonome
Schule wiederum erinnert in einigen
Punkten stark an die Entwicklung der
Lean Production. Kompetenzen sollen
nach unten verlagert werden, die
Schule soll ihren Haushalt selbst verwalten.
Viele sprechen hier nicht von
Haushalts-, sondern von Schuldenverwaltung,
weil bei fortschreitendem
Sozialabbau die Schulen auch immer
weniger Geld erhalten. Aber Not macht
ja angeblich erfinderisch, und da sollen
die Schulen selber sehen, wie sie
mit dem nicht vorhandenen Geld auskommen.
Der Bildungskommissionsbericht
NRW, der Meilenstein in der Diskussion
um die eigenverantwortliche Schule,
schreibt hierzu:
„Die Schulen sollen das Recht erhalten,
sich zusätzlich zur Grundausstattung
weitere Mittel zu erschließen. Dies
können öffentliche Mittel aus dem regionalen
Entwicklungsfonds sein, aber
auch private Mittel, die zum Beispiel
durch den Verkauf pädagogischer Leistungen
auf dem
Bildungsmarkt oder
durch Sponsoring gewonnen
werden.“
Bildung ist also zu einem
Markt geworden.
An einigen Stellen
spricht das Buch sogar
von einem „freien Wettbewerb
zwischen Schulen“.
Das Grundrecht auf
Bildung wird also
marktwirtschaftlichen Mechanismen
unterworfen werden. Das würde eine
noch schlechtere, weil ungleichere Verteilung
der Bildung und damit die Aufhebung
des letzten Rests an Chancengleichheit
zur Folge haben. Der Staat
zieht sich aus der Verantwortung.
Doch der Wirtschaft kann das ja nur
Recht sein. Wenn man die Menschen
früh dran gewöhnt, dass sie sich durchbeißen
müssen, dann werden sie auch
gute ArbeiterInnen. Nicht umsonst fordern
auch der Bildungskommissionsbericht
und andere wirtschaftsliberale
Fortschrittspädagogen die stärkere
schulische Vermittlung von den oben
genannten Schlüsselkompetenzen namens
Teamfähigkeit,
Verantwortungsbewusstsein, soziales
Handeln und so weiter. In der Bildungskommission
saßen unter anderen Hilmar
Kopper, damals noch Bundesbankchef,
ein Herr von einer Volkswagen-
Stiftung und eine Dame der Bayer-AG.
Im Zuge dieser Entwicklung der
Schule deutet auch alles darauf hin,
dass die ohnehin schon lächerlich
schlechte strukturelle Demokratie in
der Schule wieder ausgehöhlt wird.
Die vorhandene Besetzung der
Schulkonferenz ist aus
SchülerInnensicht eine Farce. Wir sind
in der Schule die größte Gruppe und
wir sind die Betroffenen. Wir haben ein

fangt an zu denken ! 39
Viertel der Sitze. LehrerInnen haben
doppelt so viele, was angesichts der
Tatsache, dass SchülerInnen und
LehrerInnen m.E. eigentlich grundverschiedene,
sogar entgegengesetzte
Interessen haben, ein Witz ist.
Eltern hingegen haben meiner Meinung
nach sehr wenig in schulischer
Mitwirkung zu suchen. Sie erziehen
und deformieren uns Kinder schon privat
genug, sind die
AnsprechpartnerInnen für LehrerInnen
minderjähriger SchülerInnen. Der
Bildungskommissionsbericht hingegen
fände es toll, die Schulkonferenz zu
25% von LehrerInnen, 25% von
SchülerInnen und lächerlichen 50%
von Eltern zu besetzen. Unter
SchülerInnen ist das ein großer Lacherfolg.
Ich habe noch keineN SchülerIn
gesehen, der oder die dabei nicht gro-
ße Augen gemacht hätte.
Außerdem wünscht sich der Bildungskommissionsbericht
eine Öffnung der
schulischen Mitwirkung für das Umfeld
der Schule. Das passt hervorragend zur
Schulbudgetierung im regionalen Umfeld:
Schulen in reichen Stadtteilen
können sich mehr leisten, weil sie von
reichen Eltern und BürgerInnen mehr
Geld kriegen, dafür sollen die
BürgerInnen - im Zweifelsfall
SponsorInnen mit starkem Interesse
an der inhaltlichen und methodischen
Ausrichtung der Schule - auch mitreden
dürfen.
Äußere Veränderungen kann die
Schule also mitvollziehen, wenn genügend
Beschwerden vorhanden sind,
wie schlecht die Schule doch sei. Dies
ist ja im Moment auch der Fall, denn
immer mehr Betriebe beschweren sich,
dass Lehrlinge mit
Hauptschulabschluss zu doof seien,
und das Abitur ist auch viel zu leicht
zu haben. „Mit dieser Schule läßt sich
kein Wettbewerb gewinnen“, so wird
der Sozialabbau und die Standortdebatte
auch auf den bislang von Bürgerrechten
geschützten Bereich Bildung
ausgedehnt.
Auch wenn die Veränderungen im
Schulwesen etwas langsamer verlaufen,
als manche sich das wünschen -
die nächste Schulreform wird für die
Wirtschaft zufriedenstellend verlaufen
und die Schulautonomie mit sich bringen.
Insgesamt werden also gesellschaftliche
Widersprüche in der Schule stets
reproduziert. Sie werden nicht bearbeitet
und oder im Hinblick auf ihre
Überwindung thematisiert. Insofern ist
die Schule also offen für die äußeren
Anforderungen der Zukunft. Sie hat
kein eigenes veränderndes Potential,
in dem Schülerinnen und Schüler ihre
Zukunft - und damit die Zukunft der
Gesellschaft - selbstbestimmt gestalten
könnten.
Hannes Hüfken

40 Hört auf zu lernen -
Von der Reform zur
Deform Die Geschichte der gymnasialen
Oberstufe
50er und 60er Jahre
Zu Beginn der BRD gab es ein sehr elitäres Schulsystem,
welches den einzelnen SchülerInnen
kaum Möglichkeiten bot, eigenen Interessen und
Neigungen nachzugehen. Im Dreigliedrigen
Schulsystem (Gymnasium, Hauptschule, Gesamtschule)
bestimmte die soziale Zugehörigkeit über
die Schulform, auf welche mensch gehen konnte
und damit über die Möglichkeiten, welche mensch
in seinem späteren Leben hatte. Auf das Gymnasium
gingen die Kinder aus sozial besser gestellten
Familien, sie sollten das Abitur machen
und später “auch mal was werden”.
Die Oberstufe war, wie die Unterstufe,
im Klassenverband organisiert,
d.h. dass die SchülerInnen
nicht wählen konnten, welche Fächer
sie belegen wollten, klassische
Fächer (z.B. Deutsch, Mathe, Latein)
wurden als wichtiger angesehen als
andere. Das Gymnasium war so organisiert,
dass es eine Elite ausbilden
sollte. Kinder von ArbeiterInnen
oder QuereinsteigerInnen von
Haupt- und Realschule hatten kaum
eine Chance, das Abitur zu erlangen
und damit ein Studium anzufangen.
1972
In den 70er Jahren war ein relativ
günstiges Klima für fortschrittliche
Schulreformen. Durch die
StudentInnen- und SchülerInnenbewegung
war ein Bewusstsein für
notwendige Reformen entstanden,
welches bei der sozial-liberalen Koalition
durchaus auf Gehör stieß. Chancengleichheit
im Bildungssystem für alle soziale Gruppen
wurde gefordert. Hinzu kam, dass die Wirtschaft
ein Interesse an viel mehr hochqualifizierten
StudienabgängerInnen (die natürlich vorher Abitur
gemacht haben mußten) hatte. Es kam zu
einigen Bildungsreformen, die Koedukation wurde
eingeführt, die Gesamtschule erfunden und
die gymnasiale Oberstufe
wurde reformiert. Alle Fächer
wurden nun als gleichberechtigt
angesehen, die
SchülerInnen konnten wählen,
welche sie belegen wollten.
Dazu wurde das Kurssystem
eingeführt, besonderes
Gewicht erhielten die
Leistungskurse, zwei Kurse,
die jedeR nach seinen/ihren
Interessen wählen konnte.
Die neue Oberstufe bot nun
für viele Menschen die Mög-
lichkeit, das Abitur zu erlangen.
Natürlich war diese Oberstufe
keine Traumschule und
hatte nach wie vor ihre
Funktion in der bürgerlichen
Gesellschaft. Druck durch
Schulnoten, undemokratische
Strukturen, Hierarchie

fangt an zu denken ! 41
etc. waren nicht abgeschafft. Aber
trotzdem war diese Oberstufe die bisher
fortschrittlichste mit den besten
Möglichkeiten für den/die einzelneN,
seinen/ihren Interessen nachzugehen.
1986
Nach der Abi-Reform nun die erste
Deform: die von Helmut Kohl 1982 bei
seinem Dienstantritt als Bundeskanzler
verkündete geistig-moralische Wende
machte auch vor dem Bildungssystem
nicht halt. Nicht mehr größtmögliche
Bildungschancen für alle und
die freie Ausbildung eigener Neigungen
und Interessen sollten das
Bildungssystem bestimmen, sondern
wieder Leistung und Elitenförderung.
In der Oberstufe wurde die Gleichwertigkeit
aller Fächer erstmals eingeschränkt.
Der sogenannte Pflichtbereich
(bestehend aus den sogenannten
“Kernfächern” Mathe, Deutsch,
Fremdsprache) wurde wieder stärker
betont, außerdem wurde die Einteilung
der Fächer in drei Bereiche eingeführt,
die jeweils durch die Prüfungsfächer
im Abitur abgedeckt werden mußten.
Trotz größerer Proteste von
SchülerInnen bundesweit wurde diese
Abi-Deform so von der Kultusministerkonferenz
(KMK, der
Zusammenschluss aller für Schulpolitik
verantwortlichen Länderminister-
Innen auf Bundesebene) beschlossen.
Hinzu kamen Ende der 80er und Anfang
der 90er Jahre Einsparungen im
Bildungssektor. Um Geld zu sparen
wurden die Kursgrößen angehoben.
Dies hatte nicht nur den Nachteil, dass
mensch jetzt mit mehr Leuten in einem
Kurs lernen muss, auch die Wahlfreiheit
wurde dadurch weiter eingeschränkt,
da viele Kurse nun nicht
mehr zustande kommen können, wenn
gar nicht erst genug Menschen den
Kurs belegen. An vielen Schulen wurden
so immer weniger Fächer angeboten.
Die 90er Jahre
...waren auch keine schöne Zeit in der
Bildungspolitik. Die meisten Debatten
die geführt wurden, sind von Konservativen
und der Wirtschaft angestoßen
worden mit dem Ziel einer weiteren
Rücknahme von Bildungsreformen,
weiterer Auslese und Elitenbildung und
weiterer Einschränkung von Freiheiten
zugunsten sogenannter “Allgemeinbildung”.
Eine Debatte war, ob die Schulzeit
bis zum Abitur von 13 auf 12 Jahre
gekürzt werden sollen. Eine weitere
Debatte (oft damit verknüpft) war
eine neue “Reform” der Oberstufe. So
wurde gefordert, die Abiturprüfung in
fünf statt bisher vier Fächern durchzuführen,
darunter verpflichtend für
alle Deutsch, Mathe und eine Fremdsprache.
Die CDU wollte dazu noch das
Zentralabitur für alle Länder einführen
(das heißt, dass alle SchülerInnen eines
Abitur-Jahrgangs in einem Bundes-
Land mit den selben Aufgaben geprüft
werden).
Die schlimmsten Vorschläge wurden
zwar abgeschmettert, was die KMK
1995 beschlossen hat war aber dennoch
ein weiterer Rückschritt. Die
“Kernfächer” wurden erneut gestärkt,
nun müssen Deutsch, Mathe und eine
Fremdsprache bis zum Abitur durchgängig
belegt werden (früher konnten
sie zumindest zum Teil abgewählt werden)
und auch in die Durchschnittsnote
eingebracht werden, die anderen
Fächer wurden dadurch wieder geschwächt.
Insbesondere Musik und
Kunst wurden geschwächt, da diese
nun nicht mehr in der Abiturprüfung
für den sprachlich-künstlerischen Fächer-Bereich
zählen und mensch sich
zusätzlich in einer Sprache prüfen lassen
muss.
Die Umsetzung
dieser Beschlüsse
in Nordrhein-
Westfalen hat
1998 stattgefunden,
bei dieser
Umsetzung hat

42 Hört auf zu lernen -
die rot-grüne Landesregierung dann
gleich noch ein paar weitere Veränderungen
(im Rahmen ihrer Sparpolitik)
vorgenommen. So wurden die Leistungskurse
von sechs auf fünf Stunden
gekürzt, die LKs setzen nun auch
erst in der 12. Jahrgangsstufe ein. Dadurch
wird den SchülerInnen die Möglichkeit
genommen, erstmal in Ruhe
zu schauen, ob ihnen ein LK-Angebot
zusagt oder nicht.
Und die Zukunft?
Die verspricht auch
nichts Gutes. Zur Zeit
wird diskutiert, Elite-
Klassen einzuführen,
die dann in 12 statt 13
Jahren Abitur machen.
Dadurch wird zum einen
ein zwei-Klassen-
Abitur eingeführt, zum
zweiten wird durch die
Hintertür nun doch ein
Schuljahr abgeschafft.
Es ist nur eine Frage der
Zeit, wann es zur Debatte
kommt, doch für
alle die Schulzeit zu verkürzen.
Die Debatte um die Einführung
eines Zentralabiturs
ist auch nicht
vom Tisch, die CDU
macht regelmäßig Vorschläge in diese
Richtung, die immer mehr Gehör finden.
Die PISA-Studie hat hier weiteren
Zunder geliefert.
Die konservative Wende in der Bildungspolitik
ist noch nicht zu Ende,
machen wir uns auch im Bereich der
gymnasialen Oberstufe auf neue Restriktionen
gefasst.
Johannes Bock

fangt an zu denken ! 43
Wir brauchen keine Zeugnisse!
Noten machen häßlich
Das Schlechte an der Schule ist irgendwie
mystisch: Stellenweise macht Schule
sogar Spaß, ist sie doch der Ort, an
dem Du alle Deine FreundInnen triffst,
manche LehrerInnen sind richtig nett und
wenn sie's nicht sind, macht man eben
Scherze über sie oder kann sich gemeinsam
über sie aufregen. Selbst die Gänge
und Klassenzimmer, der Kreidestaub und
der Schiefer der Tafeln scheinen eine gemütliche
Atmosphäre auszustrahlen, so
dass man nach sechs Wochen Sommerferien
froh ist, wieder dorthin zurückzukehren,
wo man systematisch diszipliniert,
getriezt, genervt, angepaßt, zurechtgestutzt
und verdummt wird. Genau
von dem zentralen Instrument
dafür handelt dieser Artikel:
Den Noten.
Der Sinn und Zweck der Benotung
liegt im dumpfen Bereich
des Selbstverständlichen: Na
klar, die Firmen müssen doch
wissen, wie gut der Mensch ist,
den sie da einstellen, häufig tauchen
auch schon mal die Argumente
auf, SchülerInnen sollten
ihre eigenen Schwächen erkennen
und sie dann korrigieren können
oder daß man auf die Leistungsgesellschaft
in der Schule
bereits vorbereitet werden müsse.
Klar ist: Für die SchülerInnen
ist das Erreichen einer guten Note
enorm wichtig, entscheidet sich
doch so, ob sie später zu den
SozialhilfeempfängerInnen gehören oder
die Chance auf einen ManagerInnenjob
samt Dienstwagen und Haus im Grünen
haben werden. Und das alles wegen einer
Zahl.
Noten sind nicht objektiv
Eine Note ist Bewertung eines Prüfungsergebnisses.
Aber von der Vergleichbarkeit
von Prüfungen in unterschiedlichen
Klassen, bei unterschiedlichen
LehrerInnen, an unterschiedlichen
Schulen kann keine Rede sein.
Schließlich sind Noten immer auch
abhängig von dem- oder derjenigen,
der/die sie erteilt, von der jeweiligen
Vorliebe für ein Geschlecht, Verhalten,
Kleidung, Umgangston der
SchülerInnen - oder eben der Abneigung
dagegen - , von der Stimmung
der Lehrerin oder des Lehrers,
vom pädagogischen Stil oder
schlicht von Vorurteilen bzw. Vorwissen
über den Schüler oder die Schülerin.
Die eine Lehrerin bewertet
Kommafehler in der Französischarbeit
mit, ihr Kollege dagegen nicht,
der eine Deutschlehrer mag es,
wenn SchülerInnen persönliche Erfahrungen
und Gefühle mit einfließen
lassen, seine Kollegin hingegen
setzt auf Objektivität und Nüchternheit.
Am allerdeutlichsten wird dies
in Fächern wie Musik, Kunst oder
Sport: Wer will ein Kunstwerk objektiv
bewerten und wie soll es "gerechte"
Noten geben, wenn Menschen
für die Erfüllung der vorgegebenen
Aufgaben einfach ein un-

44 Hört auf zu lernen -
terschiedlich gutes Werkzeug - ihren
Körper - haben?
Noten rufen stures Pauken hervor
Noten reduzieren angeeignetes Wissen
und die Fähigkeit, dieses zu reproduzieren
- d.h., in irgendeiner Weise
nachzuweisen, daß "gelernt" wurde -
auf eine Zahl. Die Individualität der
Schülerin oder des Schülers wird unsichtbar.
Dieser Zwang, eine bestimmte
Qualität (das Wissen) auf eine Quantität
(die Note) umzuformen, bestimmt
schon die Form der Aneignung des
Wissens und damit auch seine Inhalte.
Wissen wird in Details zerlegt, die
entweder richtig oder falsch sein können,
und nach
dem prozentualen
Gehalt der
richtigen Aussagen
wird in
Tests die Note
gegeben. Sinnvolles
Lernen,
das ein Problem
in seiner Gesamtheit
erfaßt
statt nur immer
einzelne Teilaspekte
zu beleuchten
und
Lösungsansätze
erkennbar
macht, wird
diesem Schema
ebenso entzogen
wie vernetztes, abstraktes und
dialektisches Denken. Noten fördern
nicht das Verständnis für den Lerngegenstand,
sondern das Lernen für
das Kurzzeitgedächtnis, weil immer nur
für den nächsten Test oder die nächste
Arbeit gelernt wird. Ziel des Lernens
ist das Erreichen einer möglichst
guten Note, nicht das Erlernen von
sinnvollem Wissen oder Techniken. Sei
mal ehrlich: Weißt Du noch was von
dem, das Ihr vor zwei Jahren in Biologie
durchgenommen habt?
Noten verhindern wirkliches Lernen,
das nur in einem angstfreien Klima
möglich ist - durch die Notengebung
wird eine Prüfungssituation geschaffen,
in der eine Streßsituation herrscht
und die Angst vor einer schlechten
Note die Gedanken bestimmt. Noten
bewerten nichts anderes als die jeweilige
Tagesform der SchülerInnen (und
wenn die mal fehlt, dann gibt's ja immer
noch Aspirin oder Speed), die Fähigkeit
zum Auswendiglernen, die
Streßbelastbarkeit und die Fähigkeit,
Emotionen wie Angst vor der Umgebung
zu verstecken und sie zu verdrängen.
Gute Noten haben den Effekt, motivierte
SchülerInnen noch stärker zu
motivieren, aber
schlechte Noten
frustrieren oft unmotivierte
SchülerInnen immer
weiter - für
viele ein Teufelskreis.
Aufgrund ihres
vorgeblich objektivenCharakters
ziehen viele
SchülerInnen aus
den Noten einen
großen Teil ihres
Selbstwertgefühls:
Gute Note - Du
kannst es;
schlechte Note -
Du bist nichts. So
haben also
LehrerInnen nicht nur direkten Zugriff
auf die berufliche Zukunft der
SchülerInnen, sondern auch auf das
Selbstwertgefühl.
Noten sichern die schulische
Hierarchie ab
Noten werden mitnichten nur für erbrachte
oder nicht erbrachte Leistung
gegeben - Noten sichern die Autorität
der LehrerInnen. Sie sind das wichtigste
Disziplinierungsmittel (neben Verweis
etc.), das häufig gegen kritische
SchülerInnen eingesetzt wird - zumin-

fangt an zu denken ! 45
dest haben LehrerInnen immer potentiell
die Möglichkeit dazu. Dieses
Machtverhältnis wird häufig durch den
scheinbar objektiven Charakter der
Noten vertuscht, es verliert dadurch
aber keinesfalls seine Wirkung. Noten
sichern die schulische Hierarchie ab.
Gäbe es die Noten nicht, so würdest
Du ein ganz anderes Verhältnis zu Deinen
LehrerInnen haben - um Deinen
Respekt zu verdienen müßten sie
schon fachlich was auf dem Kasten
haben, die schlichte Macht über Dich
und Deine Zukunft hätten sie ja nicht
mehr. Eine antiautoritäre, d.h. eine
kritische Distanz zu Autoritäten vermittelnde
Erziehung ist mit Noten nicht
möglich.
Noten abschaffen - und was dann?
Kritisiert man Noten, wird einem häufig
die Forderung entgegengehalten,
man sollte doch Alternativen zur Benotung
aufzeigen. Noten existieren
aber nicht im luftleeren Raum - durch
sie soll die für unsere gesamte Gesellschaft
elementare Praxis von Leistung
und Zwang unter Konkurrenzdruck in
der Schule verinnerlicht und vermittelt
werden. Die SchülerInnen lernen
etwas zu tun, dessen Sinn sie nicht
einsehen und dessen Inhalt uninteressant
ist. Tätigkeiten sollen auch später
im Beruf nicht mehr hinterfragt
werden. Dieser Mechanismus dient
dazu, bestehende Herrschaftsverhältnisse
zu erhalten und Kritik daran
zu verhindern. Durch Noten wird
massiv Auslese betrieben. Als "leistungsschwach"
werden in der Schule
diejenigen eingestuft, deren persönliche
Voraussetzungen dem reibungslosen
Funktionieren der Gesellschaft
entgegenstehen. Es ist eben doch so -
nicht für die Schule, für das Leben lernen
wir.
Noten - egal, ob in Form von Zahlen
oder "Worturteilen" - als notwendig zu
bezeichnen, heißt, Leistungsdruck,
Konkurrenz und Ausbeutung als gottgegeben
zu akzeptieren und zu unter-
stützen.
Dabei ist Lernen auch anders möglich!
Natürlich nicht innerhalb der bestehenden
(gesellschaftlichen und schulischen)
Strukturen - deshalb heiß Noten
abschaffen: Gesellschaft verändern.
Inhalte und Form des Unterrichts müssen
geändert werden, damit selbstbestimmtes
Lernen - ohne Notendruck
- möglich wird. Es kann keine Form von
"demokratischen" Noten geben, z.B.
als in Gruppendiskussion entwickelte
ausformulierte Bewertungen, wie es
einige AlternativpädagogInnen vorschlagen.
Zwang bleibt Zwang, gleichgültig,
wer ihn ausübt und wie er verschleiert
wird.
Vielleicht kommen Dir diese Worte jetzt
etwas hart vor - weil eben Schule tatsächlich
noch manchmal Spaß macht.
Wenn dem so ist, dann aber nicht wegen,
sondern trotz der Noten. Gäbe es
nur das Schlechte an der Schule, gäbe
es nicht noch ein paar idealistische
LehrerInnen, die mal einen Film gukken
oder mit der Klasse einen Spaziergang
machen etc., so gäbe es nicht
nur weit mehr AlkoholikerInnen unter
den SchülerInnen, sondern auch würde
die Schule ob ihrer Unerträglichkeit
schlichtweg zusammenbrechen. Und
Du hättest ein paar Sorgenfalten mehr
im Gesicht - deshalb machen Noten
häßlich.
Daniel Loick

46 Hört auf zu lernen -
Religionsunterricht abschaffen !
Religionsunterricht ist das einzige Fach,
in dem die Einseitigkeit der Lehrperson
und die aktive Meinungsbeeinflussung
der SchülerInnen nicht ein unerwünschtes
Problem, sondern Konzept ist. Religionsunterricht
dient der Missionierung.
Das ist so im Grundgesetz und der daraus
folgenden Gesetzgebung und
Rechtsprechung klar geregelt. Schließlich
fühlt sich der Staat dem Konkordat
von 1933, das zwischen Vatikan und
dem nationalsozialistischen Deutschland
geschlossen wurde, verpflichtet. Religionsunterricht
ist vollständig staatlich finanziert,
doch die Inhalte und
LehrerInnen bestimmen weitgehend die
jeweiligen Großkirchen. Diese einseitige
Bevorzugung zweier gesellschaftlicher
Kräfte in einem Land
kann für aufgeklärt denkende
Menschen nicht akzeptabel
sein.
Die faktischen
Einflussmöglichkeiten von
ReligionslehrerInnen auf
SchülerInnen sind beschränkt.
Vorhanden sind sie dennoch.
Das finden viele halb so wild -
schließlich können
SchülerInnen (ab 14 Jahren)
den Reli-Unterricht abwählen
- zumindest auf dem Papier. In der Praxis
sieht es aber so aus, dass viele von
der Reli-Abwahl absehen, weil ihnen die
Eltern Streß machen, oder weil sie es
sich nicht mit Reli-LehrerInnnen verderben
wollen, die gleichzeitig noch ein anderes
besonders wichtiges Fach unterrichten.
Wesentlich übler sieht es für die aus,
die später im Sozialbereich beruflich unterkommen
möchten. Die Kirchen, Adenauers
“Subsidaritätsprinzip” sei Dank,
sind hier federführend. Auch wenn z.
B. kirchliche Krankenhäuser oder Altenheime
zu 100 Prozent öffentlich finanziert
werden, hat die Kirche hier das
alleinige Sagen. “Aha, mit 14 direkt den
Religionsunterricht abgewählt und auch
noch aus der Kirche ausgetreten? - Und
da wollen Sie einE guteR
Krankenpflegerln sein? Nee, ne, Gott be-
wahre, Sie soll der Teufel holen...”
Nichtsdestotrotz genießt Religionsunterricht
eine gewisse Beliebtheit unter SchülerInnen.
Manche nehmen gerne die guten Reli-Noten
mit. Und nicht zuletzt gestalten viele engagierte
Religionslehrerlnnen ihren Unterricht
plural und interessant. Knallharte Missionierung
findet mensch fast nur noch im
Grundschulbereich. Dass dies so ist, liegt
nicht daran, dass die Kirche ihr Privileg nicht
wahrnehmen will, das sie so bevorzugt. Es
ist simpler Selbstschutz. Nur solange der Reli-
Unterricht ,,total harmlos“ oder ,,ganz interessant”
ist, kann dieses Privileg gesellschaftlich
gerechtfertigt und die Abmeldezahlen
gering gehalten werden.
Trotzdem ist die Zahl der Religionsunterrichts-VerweigerInnen
ständig gestiegen.
Deshalb gibt es in den meisten Bundesländern
einen zwangsweisen und
langweiligen Ersatzunterricht. Auch
in NRW wird jetzt das Fach „praktische
Philosophie“ als Strafmaßnahme
für all diejenigen eingeführt, die
nicht am Reli-Unterricht teilnehmen
wollen.
Bei der Kritik des Religionsunterrichtes
darf eins nicht vergessen
werden: Es geht dabei aber nicht
nur um die Vermittlung christlicher
Ideologie. Konfessioneller Religionsunterricht
hat noch eine ganz andere Funktion:
Er grenzt aus. Es wirkt eher amüsant,
dass KatholikInnen und ProtestantInnen auseinander
dividiert werden. Doch gibt es ja
noch eine große Gruppe, die sowohl vom katholischen
als auch vom evangelischen Unterricht
ausgegrenzt wird: junge TürkInnen
muslimischen Glaubens. Mit dem Religionsunterricht
wird in der Schule also ein
“türkInnenfreier Raum” geschaffen. Hier wird
faktisch Rassismus betrieben, hier wird das
umgesetzt, was Altkanzler Kohl meinte, wenn
er sagte: “Türkinnen und Türken gehören
nicht zum abendländischen Kulturkreis.”
Martin Budich

fangt an zu denken ! 47
Der verbotene Blick über den
Tellerrand
“Die SV kann im Rahmen des Auftrags der Schule
schulpolitische, d.h. solche Belange wahrnehmen,
die die Schüler in ihrer durch den Besuch
einer Schule und die Ausbildung gekennzeichneten
spezifischen Situation unter Berücksichtigung
des bildungspolitischen Gesamtzusammenhangs
betreffen. ... Ein allgemeinpolitisches
Mandat steht Schülervertretern und Schülervertretungen
nicht zu.”
So steht es im SV-Erlass des Kulusministeriums.
Dieser Passus besagt also, dass SVen sich nur
zu schulpolitischen bzw. schulspezifischen Problemen
äußern dürfen, es sei denn, “die Schule”
gibt ihnen den Auftrag, d.h. die Erlaubnis,
die Schule im Zusammenhang mit
dem Rest der Welt zu sehen. Den Rest
der Welt ohne direkten Schulbezug
dürfen SchülerInnen-Vertretungen
nicht beurteilen.
Bis heute hat die Verwehrung des allgemeinpolitischen
Mandates, also die
Möglichkeit, sich zu allen gesellschaftlichen
Themen äußern zu dürfen (und
nicht nur zu schulpolitischen) eine
Kontrollfunktion über SVen.
Schulleitungen können SVen, die politische
Positionen vertreten, die ihnen
nicht in den Kram passen, einfach
verbieten, z.B. ein Soli-Konzert
für bei Atomtransporten verhaftete
Menschen zu planen. Die SV ist also
von der Schulleitung jedes Mal abhängig,
wenn sie andere Sachen macht,
als an der Schulhofgestaltung oder
der Planung von Schulfesten mitzuwirken.
Streng genommen dürfte eine
SV noch einmal einen Antifa-Arbeitskreis gründen.
Denn was hat Antifaschismus schon direkt
mit Schule zu tun?
Die Trennung zwischen allgemeinpolitischem
und bildungspolitischem Mandat ist bewusst eingeführt
worden. In den 70er Jahren schlossen
sich viele SchülerInnen, denen die noch geringen
Mitspracherechte der Schülermitverwaltung
nicht ausreichten, außerschulischen
SchülerInnengruppen an. Diese SchülerInnengruppen
kritisierten nicht nur die Schule, son-
dern stellten beim Blick über
den Tellerrand fest, dass der
Rest der Welt auch nicht besser
war. Sie schlossen sich
den rebellierenden Studierenden
an und kritisierten Schule
im Zusammenhang mit der
Gesellschaft, in der sie lehrt.
Als diese drohten, zu kritisch
zu werden oder den Schulleitungen
arg unliebsame Po-
sitionen zu vertreten wurde es
für die VertreterInnen der
herrschenden Ordnung gefährlich.
Sie benannten die
SMV in SV um und stattete sie
mit den Rechten aus, die SVen
heute haben. Ein Großteil der
außerschulischen
SchülerInnenaktivistInnen
versuchten nun, innerhalb der
ihnen zugestandenen Rechte

48 Hört auf zu lernen -
das beste draus zu machen - und verloren an Radikalität.
Die kleine Gruppe SchülerInnen, die die SV-Erlasse
für immer noch nicht ausreichend hielten, konnten
getrost überhört werden. Sie waren nun nicht mehr
so viel und deswegen nicht mehr gefährlich.
Kritische SV-Arbeit ist seitdem schwieriger geworden.
Wie soll SV-Arbeit auch kritisch sein, wenn mensch
sich zwar beschweren darf, dass ein Lehrer Schülerinnen
anmacht ohne dabei patriachale Strukturen in dem
Rest der Welt zu thematisieren? Wieso soll eine SV
Demokratie-Defizite an der Schule (der Direx wird nicht
gewählt, kein Stimmrecht in Fachkonferenzen, nur 1/
6 bis ¼ der Stimmen in der Schulkonferenz ...) anprangern
aber sich nicht für eine demokratischere Gesellschaft
einsetzen dürfen (Wahlrecht für
MigrantInnen, Demokratisierung der Wirtschaft)? Wie
soll eine SV eine Projektwoche gegen Rassismus an
der Schule machen ohne sich mit staatlichem Rassismus
auseinanderzusetzen?
Schule existiert nicht im luftleeren Raum. Sie produziert
und reproduziert gesellschaftliche Widersprüche.
Deswegen ist SchülerInnenpolitik ist nicht nur Schulpolitik
- schließlich sind SchülerInnen ja auch nicht
nur von schulpolitischen Entscheidungen betroffen: Jugendarbeitslosigkeit,
Abschiebung, Rassismus, Gewalt
gegen Homosexuelle, Sexismus, Armut, Umweltpolitik
usw. sind Bereiche, die SchülerInnenr betreffen
und zu denen sie sich deswegen auch äußern dürfen
müssen!
Sicherlich kann mensch zu vielen Themen - gerade
weil Schule ja Spiegelbild der Gesellschaft ist, auf die
sie vorbereitet - irgendwie einen Zusammenhang herstellen.
Aber die Zeit, die sich eine SV dafür nimmt,
möglichst unverfängliche Formulierungen für ihre coolen
Aktionen zu überlegen, kann sie nicht mehr nutzen,
um an dem coolen Projekt weiterzumachen.
Sarah Dellmann

fangt an zu denken ! 49
Gymnasium ist asozial!
Für die integrierte Gesamtschule als einzige Regelschule
Um zu erläutern, warum die Integrierte
Gesamtschule besser als das
dreigliedrige Schulsystem ist, muss
mensch erst einmal die Fehler und
Mängel des herkömmlichen Schulsystems
erkennen.
Eines der auffälligsten Mankos unseres
Systems ist wohl die frühe Differenzierung
auf die weiterführenden
Schulen. Die allermeisten ExpertInnen
sind der Meinung, dass nach vier
Grundschuljahren keine Voraussagen
über die zukünftige Entwicklung von
SchülerInnen gemacht werden können.
Die meisten anderen Industrienationen
haben daraus die Konsequenz
gezogen und verteilen die
SchülerInnen erst nach sechs, acht
oder noch mehr Jahren gemeinsamer
Schulzeit auf die unterschiedlichen weiterführenden
Schulen. Gute Beispiele
hierfür sind Amerika, Japan, Frankreich,
Großbritannien und Italien.
Doch sogar in diesen Ländern sind die
Empfehlungen für die weiterführenden
Schulen immer ungenau und höchst
unsicher. In den Bundesländern der
ehem. DDR zum Beispiel, wo erst nach
sechs Grundschuljahren differenziert
wird, schaffen bis zu 73 % der nichtempfohlenen
RealschülerInnen und bis
zu 83 % (!!!) der nicht-empfohlenen
GymnasiastInnen die Versetzung in die
achte Klasse ohne Probleme.
Die Einstufung in die Schultypen
Ein zweites großes Problem ist die Einstufung
der SchülerInnen in die drei
Schultypen. Jede dieser drei Formen
verlangt nach einer/m „typischen
SchülerIn“. Der Hauptschultyp soll in
allen Fächern unterdurchschnittlich begabt,
dafür aber praktisch veranlagt
sein. Der Realschultyp muss wohl all-
gemein durchschnittlich begabt und
technisch oder kaufmännisch interessiert
sein. Der Gymnasialtyp dagegen
ist der absolute Überflieger in theoretischen
Dingen, aber praktisch eine
Null. JedeR von uns weiß, dass diese
Vereinfachung der verschiedenen Persönlichkeiten
absoluter Quatsch ist.
Alle haben ihre Stärken und Schwächen
in verschiedenen Fächern und
keineR, der sein/ihr Mofa reparieren
kann, ist gleichzeitig eine Niete in
Mathe und umgekehrt.
All dies zeigt, dass Prognosen über die
Eignung oder Nichteignung eines/r
SchülerIn für diese oder jene Schule
so sicher sind wie die Wettervorhersage
für übernächste Woche.
Sitzenbleiben ist sinnlos!
Das nächste Problem liegt im
dreigliedrigem System selbst. Alle wissen:
Wer am Ende des Schuljahres
zwei Fünfen hat, bleibt sitzen. Wer öfter
mal sitzenbleibt, muss die Schule
wechseln. Es klingt sehr simpel, doch
diese Fakten beinhalten die Gründe für
die unzähligen Geschichten der
SchülerInnen über ihre Angst vor Klassenarbeiten
und der Schule. Und außerdem
- ist es notwendig, ein komplettes
Jahr zu wiederholen nur weil
mensch in zwei Fächern den Anforderungen
nicht entsprochen hat? Die allermeisten
von uns werden diese Frage
wohl mit überzeugtem ,,Nein“ beantworten
können. Somit wäre die
Sinnlosigkeit des Sitzenbleibens pädagogisch,
bildungsökonomisch, psychologisch
und volkswirtschaftlich
deutlich bestätigt.

50 Hört auf zu lernen -
„Chancengleicheit heißt nicht,
dass die Chancen für Reiche gleich
gut und die für Arme gleich
schlecht bleiben!“
Hinzu kommt das Ungleichgewicht der
sozialen Schichten in den einzelnen
Schultypen. Einige Zahlen: Kinder aus
Arbeiterfamilien besuchen zu fast 60%
die Hauptschule, aber nur zu 10% ein
Gymnasium. Kinder aus Beamtenoder
Angestelltenfamilien besuchen zu
etwa 50% ein Gymnasium aber nur zu
ca. 18.% die Hauptschule. Erstaunlich,
nicht wahr?!? Doch natürlich ist weder
der Bildungsstand der Eltern noch
die soziale Schicht, in der mensch aufwächst
entscheidend für seine/ihre
Neigung und Interessen. Das zeigt uns,
dass die Schulwahl nicht von Fähigkeiten
und Neigungen, sondern von der
Zugehörigkeit zu einer sozialen Schicht
abhängig ist. Größere soziale Ungerechtigkeit
ist kaum möglich. Außerdem
kann es so niemals zu sozialem
Verständnis führen,
denn HauptschülerInnen
genauso wie
Gymnasiastlnnen sind
nur mit ihresgleichen
zusammen.
Chancengleichheit !?
In den 1960er Jahren
wurde im Zuge der
SchülerInnenbewegung
und der Studierendenrevolte
und der Forderung
nach Bildung für
alle mehrere Reformen
beschlossen. Idee war,
dass es eine Chancengleichheit
für alle Schülerinnen und
Schüler geben sollte, egal aus welcher
sozialen Schicht man herkam. So wurde
z.B. das Bundes-Ausbildungs-
Förderungs-Gesetz (BAFöG) verabschiedet,
dass Studierenden, deren
Eltern sich nicht das Studium ihrer Kinder
leisten konnten, beantragen konnten.
Eine weitere Maßnahme zur Verwirklichung
der Chancengleichheit war
die Einführung der Gesamtschule. Sie
sollte die bestmögliche Förderung aller
Schüler und Schülerinnen unabhängig
von ihrer sozialen Herkunft sichern,
Menschen mit Behinderung in eine
„normale“ Schule gehen lassen und das
Verständnis der verschiedenen sozialen
Schichten und Kulturen füreinander
fördern.
Von Chancengleichheit kann im mehrgliedrigen
Schulsystem keine Rede
sein. Bereits nach der vierten Klasse
wird entschieden, wer später die Chance
(keineswegs die Sicherheit!) hat,
einen höher qualifizierten Beruf zu ergreifen
und wer nicht. Das mehrgliedrige
Schulsystem sichert Bildungsprivilegien
für wenige - während die Elite
das Gymnasium besucht, dürfen
Real-, Haupt- und Sonderschule die
„gescheiterten“ SchülerInnen einsammeln.
Die brutale Aufgabe vorzusortieren,
wer später StraßenkehrerIn
und wer ManagerIn wird, erfüllt die
Schule ziemlich gut – und wenn zu viele
das Abi machen und studieren wollen,
wie derzeit, dann schafft der Staat
einfach mal eben das 13. Schuljahr ab
oder verzinst das BAFÖG und verschärft
so die Selektion.

fangt an zu denken ! 51
Die Idee der Integrierten Gesamtschule
(IGS)
Die Gesamtschule ist ein Schulsystem,
in dem die Aufteilung nach der vierten
Klasse nicht mehr existiert und alle
SchülerInnen dieselbe Schulform besuchen.
Somit wird der Idee, Chancengleichheit
für alle zu gewährleisten, ein
wenig nähergekommen.
Das erste Hauptmerkmal der IGS ist
der Kernunterricht. Kernunterricht ist
der Unterricht der allen SchülerInnen
zusammen gegeben wird. Er soll den
Aufbau von Freundschaften und der
Klassengemeinschaft fördern und das
Verständnis der Kinder aus verschiedenen
sozialen Schichten füreinander
stärken. Wie viele und welche Fächer
in jeder Stufe im Kernunterricht gegeben
werden, ist von Schule zu Schule
verschieden. Bis zur 10 können z.B.
Gesellschaftslehre, Kunst, Musik und
Sport gemeinsam unterrichtet werden.
Kursunterricht nennt mensch das
nächste wichtige Merkmal der IGS. Es
bedeutet, dass einige Fächer (z.B. Englisch
und Mathe) mit verschiedenen
Leistungsansprüchen unterrichtet werden.
Die leistungsstärkeren
SchülerInnen besuchen die
E(rweiterungs)-Kurse, die Leistungsschwächeren
die G(rund)-Kurse. Das
sorgt dafür, dass alle Schülerinnen ihren
Fähigkeiten entsprechen gefördert
werden können. So kann eine Schülerin,
die ihre Stärken in Mathe, ihre
Schwächen in Deutsch und Englisch
hat, ohne sitzenzubleiben gefördert
werden.
Die Aufteilung heißt Differenzierung.
Dabei muss mensch zwischen innerer
und äußerer Differenzierung sowie
Leistungs- und Neigungsdifferenzierung
unterscheiden.
Äußere Differenzierung ist das Aufteilen
der SchülerInnen in verschieden
anspruchsvolle Kurse, wie oben dargestellt.
Innere Differenzierung bedeutet,
dass nicht alle einer Klasse zur gleichen
Zeit das Gleiche lernen müssen.
Die Klasse kann in verschiedene Lern-
gruppen aufgeteilt werden, die verschiedene
Aspekte eines Themas bearbeiten.
Oft sind die Gruppen mit
TeilnehmerInnen verschiedener Leistung,
Herkunft und Interesse zusammengesetzt
und können sich so gegenseitig
ergänzen und unterstützen.
Häufig gibt es auch Lernkarteien, in denen
z.B. Aufgaben gestellt werden, die
alleine bearbeitet und kontrolliert werden
können. Es kann Zeit in den einzelnen
Fächern für solche Freiarbeit bereitgestellt
werden oder extra Stunden
dafür eingeplant werden, in denen die
SchülerInnen nach einem selbstangefertigten
Wochenplan frei arbeiten.
So können Lücken
ausgeglichen werden
und Probleme
mit dem Stoff mit
Hilfe des/r Lehrers/in
gelöst werden.Leistungsdifferenzierung
ist
das selbe wie äußere
Differenzierung (s.o.).
Neigungsdifferenzierung ist die Aufteilung
der Schülerinnen nach ihren Interessen.
Das ist auch schon in allen
anderen Schulformen durchgesetztes
Prinzip.
Mensch kann also nach der 6. und der
8. Klasse wählen, welches zusätzliche
Fach er/sie noch lernen möchte. Dies
nennt mensch dann Wahlpflichtunterricht
(WP). Fächer, die mensch
häufig wählen kann, sind z.B. 2. oder
3. Fremdsprache, Technik, Arbeitslehre,
Naturwissenschaften u.ä.. Das
vierte Hauptmerkmal ist der Wahlunterricht.
Dies sind Angebote an die
Schülerinnen, auf die sie freiwillig eingehen
können. Die Vielfalt dieser Angebote
ist von Schule zu Schule verschieden
und reicht im allgemeinen
von Schulbücherei über verschiedenste
Sportarten bis zu Bastel- und
Handwerkskursen. Dieses ermöglicht
den SchülerInnen, neue Fertigkeiten zu
erwerben und mit SchülerInnen der
ganzen Schule zwanglos zusammen-

52 Hört auf zu lernen -
zukommen. Wahlunterreicht oder
Arbeitsgemeinschaften werden nicht
benotet!
Das fünfte und letzte Hauptmerkmal
ist der Ganztagsbetrieb. Auch hier
sind Dauer und Verpflichtung in jeder
Schule anders. Die Ganztagsschule
geht auf die veränderten Lebensbedingungen
der SchülerInnen
ein und ermöglicht warmes, geregeltes
Mittagessen in der Mensa,
Hausaufgabenhilfe und sinnvolle
Freizeitbeschäftigung in den Arbeitsgruppen
für alle SchülerInnen.
Konservative Einwände
Dem Einwand, dass die Gesamtschule
Gleichmacherei betreibe, die
Schwächeren mitgezogen und die
Stärkeren gelangweilt würden, liegt
eine recht konservative Auffassung
des Begriffs „Leistung“ zugrunde.
Natürlich gibt es Menschen, die den
Anforderungen, die die Schule an die
Menschen stellt, besser gerecht werden
als andere. Doch Menschen haben
Stärken und Schwächen - während
die eine ihr Mofa reparieren
kann, kann der andere besser tanzen.
Warum sollen diese Menschen
sich nicht gegenseitig bei ihren
Schwierigkeiten helfen? Das
dreigliedrige Schulsystem setzt Menschen
voraus, die im stetigen Konkurrenzkampf
ihren Ellenbogen einsetzen
müssen. Dies widerspricht
einem Bild von solidarischem Lernen
und Leben.
Deshalb ist Gesamtschule gerade
keine Gleichmacherei. Nur die Gesamtschule
kann den/die EinzelneN
mit ihren/seinen individuellen Fähigkeiten
und Bedürfnissen fördern.
Dabei setzt sie einen Lernbegriff voraus,
bei dem sich Menschen gegenseitig
helfen und unterstützen, statt
gegeneinander um Punkte und Noten
zu ringen.
Manche Leute behaupten, dass mit
der Gesamtschule ein Niveauverlust
drohe, weil alle das Abi bekämen
und es dann mit dem Standort bergab
ginge. Dieses Argument ordnet Bildung
einzig und allein der wirtschaftlichen Verwertbarkeit
unter. Unser Verständnis von
Bildung jedoch ist es, dass der Staat Bildung
für die BürgerInnen zu gewährleisten
hat - ganz egal, was sie später damit
anfangen können und wollen. Bildung
und Wirtschaft müssen grundsätzlich
den Bedürfnissen, Interessen, Neigungen
und Anforderungen der Menschen
genügen, nicht umgekehrt! Deshalb
ist es auch egal, wenn ganz viele
Leute studieren und Abi machen.
Probleme
Viele der anfangs genannten Probleme
des dreigliedrigen Schulsystems können
durch die IGS gelöst werden. Trotzdem
ist die Integrierte Gesamtschule natürlich
nicht der Weisheit letzter Schluss,
denn auch in ihr existieren noch Frontalunterricht,
Noten, die Autorität der
LehrerInnen usw.
Die größte Macke des IGS ist ihre Koexistenz
neben dem dreigliedrigen System.
Der Sinn der Gesamtschule, eine
Schule für alle und damit eine grundlegende
Chancengleichheit zu schaffen,
wird so völlig ausgehöhlt: Eltern, die für
ihr Kind eine bessere Bildung wollen,
schicken ihr Kind natürlich auf eine Privatschule
oder auf das Gymnasium. So
wird die Idee des solidarischen Lernens,
bei dem schwächere von stärkeren
SchülerInnen profitieren, unmöglich gemacht.
Deswegen fordern wir die Integrierte
Gesamtschule als einzige Regelschule.
Viele GegnerInnen der Integrierten Gesamtschule
wenden ein, dass es „da so
viel Gewalt gibt“. Statistisch gesehen
mag das sogar stimmen. Doch die Gewalt
an Gesamtschulen wird zum groben
Teil erst durch das mehrgliedrige
Schulsystem erzeugt: Durch das Nebeneinander
von Gymnasium und Gesamtschule
werden Kinder aus „sozialen
Brennpunkten“ auf die Gesamtschule abgeschoben.
Diese kann deshalb ihre
Integrationsfunktion nicht in angemes-

fangt an zu denken ! 53
sener Weise erfüllen.
Klar: Wo
es keine
MigrantIn-nen
gibt, gibt es
kaum ein Problem
mit Rassismus,
auf reinenJungenschulen
gibt es
kein Problem
mit blöder sexistischerAnmache
und an
Schulen, die nur
von Millionärskindern
besucht
werden, gibt es
sicherlich kein
Problem mit
Diebstahl. Die
Trennung führt
aber nicht dazu,
dass man lernt,
miteinander
umzugehen und
Vorurteile abzubauen,
eher im
Gegenteil. (Abgesehen
davon
ist Gewalt immer
an Schulen
präsent - nur,
von der anderen
Seite. SchülerInnenwerden
in Schule
systematisch
getriezt, kaputt
gemacht, geärgert,diszipliniert
und zurechtgestutzt,
durch Noten,
Prüfungen,
LehrerInnen.
Für uns ist auch das manifeste Gewalt
- nur eben offiziell und ganz legal).
Sparmaßnahmen
Seit der Eröffnung der ersten Gesamt-
schulen hat sich die Situation verschlechtert.
Insbesondere in den
1990er Jahren wurden derart massive
Einsparungen im Bildungsbereich
vorgenommen, so dass die grundsätzliche
Idee der IGS mit der Realität
kaum noch ähnlich ist: Durch den
LehrerInnenmangel ist der Nachmittagsunterricht
nicht gedeckt, Wahlunterricht
und Arbeitsgemeinschaften
werden zuerst gekürzt, die Stunden,
in denen betreut Hausaufgaben gemacht
werden können, fallen weg, das
Mittagessen ist von schlechter Qualität,
personalintensive Konzepte wie die
der Gruppenarbeit oder auch der
Binnendifferenzierung werden zurückgefahren.
In Zeiten des massiven
Sozialabbaus sind halt Schlagworte
wie „Chancengleichheit“ und „solidarisches
Lernen“ nicht mehr hip.
Nichts desto trotz lohnt es sich für die
Gesamtschule einzutreten: Ist sie doch
die einzige Schulform, die den Anspruch
auf Chancengleichheit und solidarisches
Lernen nicht aufgegeben
hat.
Pro Gesamtschule
Die Gesamtschule ist sicherlich nicht
das Nonplusultra. Auch in der Gesamtschule
gibt es noch Noten, gibt es noch
Autorität, Konkurrenz und Leistungsdruck.
Lernen, wie wires uns vorstellen,
ist auch in der Gesamtschule nicht
möglich. Unter den bestehenden
Schulformen jedoch erscheint uns die
Gesamtschule als die
unterstützenswerteste Schulform. Sie
ist zwingende Voraussetzung für jede
emanzipatorische weitergehende Reform.
Deshalb treten wir entschieden
für die Gesamtschule als einzige Regelschule
in NRW und überall ein!
Julia Lünig, Sarah Dellmann

54 Hört auf zu lernen -
Die Zukunft besetzen
Tipps und Tricks für SVen
Wenn ihr den Reader bis hierhin gelesen
habt, dann habt ihr vielleicht
selber schon ganz viele Ideen gesammelt
und wollt nun endlich etwas
tun um Aufmerksamkeit zu erregen
(oder um Spaß dabei zu haben
natürlich). In diesem Kapitel
sind deswegen Aktionstipps (und
andere nützliche Hinweise) aufgelistet,
ihr könnt so nachlesen
was alles zu beachten ist oder ihr
findet vielleicht sogar noch ein
paar neue Ideen. Auch wenn die
ganze Zeit von SVen die Rede ist,
das meiste könnt ihr natürlich
auch außerhalb der SV machen.
Erkundigt euch vor den Aktionen
(vor allem wenn sie außerhalb
der Schule stattfinden) bitte noch
einmal bei eurer Stadt oder Polizei
nach neuen rechtlichen Vorschriften,
die können sich nämlich
immer ändern oder variieren,
wir können daher keinerlei Haftung
für fehlerhafte Aussagen
und daraus folgende Konsequenzen
übernehmen (das hört sich
jetzt ziemlich dramatisch an, ist
es aber gar nicht).
Jetzt geht`s aber los:
Ausstellung/Wandzeitungen:
Wenn ihr ein bestimmtes Thema
ausführlich/ öffentlich darstellen
wollt, könnt ihr das in Form von einer
Ausstellung oder einer themenorientierten
Wandzeitung tun.
Rechtlich gesehen ist das nicht besonders
schwierig, ihr legt einfach
ca. 4 Wochen vorher eurer
Schulleitung ein grobes Konzept vor
(in dem ihr Thema, Ort, Dauer, Anzahl
der Stellwände nennt) und ihr
könnt anfangen. Wenn eure
Schulleitung nett ist, geht das meist
auch mit kürzerer Vorlaufzeit.
Plakate:
Plakatieren könnt ihr in der Stadt und in
der Schule, in der Schule dürft ihr das
grundsätzlich, soweit auf den Plakaten
keine kommerzielle Werbung zu finden
ist (wenn ihr nicht wollt, das eure Plakate
von bösartigen LehrerInnen sofort wiederabgerissen
werden,
d a n n
zeigt ihr
sie am
besten
vorher
d e r
Schulleitung).
Wollt ihr
in der
Stadt plakatieren,
müsst ihr
das 4
Tage vorher
beim
O r d -
nungsamt
anmelden oder nur mit Tesafilm kleben,
weil das leicht wieder zu entfernen
ist. Wenn ihr illegal plakatiert (was wir
niemals unterstützen würden) solltet ihr
Stromkästen schonen und über andere
Plakate drüber kleistern, sonst wird es
wegen Sachbeschädigung ziemlich teuer.
SV-Brett:
Als SV habt ihr (nach SV-Erlass §1,9) das
Recht auf ein SV-Brett, an dem ihr Notizen,
Plakate und Neuigkeiten aller Art
aufhängen könnt.
Flugblätter:
Verteilt ihr Zettel in der Schule, müsst
ihr das gleiche beachten wie beim Plakatieren,
in der Stadt könnt ihr sie einfach

fangt an zu denken ! 55
so verteilen. Tipps zum Erstellen von
Flugblättern findet ihr im „Tipps und
Tricks-Reader“ der JungdemokratInnen/Junge
Linke.
Unterschriften sammeln:
Wenn ihr für die Unterschriften durch
die Klassen gehen wollt, meldet es vorher
bei der Schulleitung an, damit ihr
erfahrt, in welchen Klassen Arbeiten
geschrieben werden (wenn ihr aus anderen
Gründen durch die Klassen geht
ist es auch sinnvoll vorher nachzufragen,
schon allein um eine Antwort für
genervte LehrerInnen zu haben, die
nicht wollen, dass ihr heiliger Unterricht
gestört wird).
Konzert:
Wenn ihr an eurer Schule ein Konzert
veranstalten wollt, müsst ihr das erst
mal natürlich mit der Schulleitung und
dem/der HausmeisterIn abklären. Meistens
muss das Konzert dann schon
relativ früh enden, weil ihr sonst die
Nachtruhe der NachbarInnen stört (die
sollten sowieso vorher benachrichtigt
werden). Es ist daher meistens nicht
schlecht, in eine öffentliche Einrichtung
auszuweichen (ihr müsst euch da dann
nach den Vorschriften erkundigen).
Grundsätzlich ist es sinnvoll die Kar-
ten nicht teurer als 4,99 DM zu machen,
weil ihr sonst theoretisch Abgaben
an die Stadt zahlen müsst.
Projekttage/-wochen:
Dafür müsst ihr relativ viel Vorbereitung
einplanen, es ist also sinnvoll
schon ca. 1 Jahr vorher einen Antrag
an die Schulkonferenz zu stellen ( in
dem Zeitrahmen, Motto, usw. angegeben
sind). Aufgrund des großen
Organisationsaufwandes ist es meistens
ganz gut nette LehrerInnen in
die Vorbereitung einzubeziehen (müsst
ihr natürlich nicht tun).
Podiumsdiskussion:
Soll die Podiumsdiskussion in der Schule
stattfinden, müsst ihr vorher einen
Antrag über die Schulleitung an die
Stadt zur Raumnutzung stellen. In öffentlichen
Gebäuden klärt ihr den
rechtlichen Kram am besten mit dem/
der LeiterIn. Es ist wichtig für eine Podiumsdiskussion
eineN gut
vorbereiteteN ModeratorIn zu haben
und sich ein Konzept für den Ablauf
auszudenken. Die zentralen Fragen
lasst ihr den Podiumsgästen am besten
vorher zukommen.
Infostände:
Wollt ihr an eurer
Schule einen Infotisch
aufstellen, klärt
ihr das Rechtliche am
besten vorher mit
eurer Schulleitung.
Soll der Infostand in
die Innenstadt,
müsst ihr einen Antrag
zur Sondernutzung
eines bestimmten
Platzes an
das Ordnungsamt
stellen. In diesem
Antrag muss der Ort,
die benötigte Fläche, die Zeit und der/
die Verantwortliche bezeichnet sein.

56 Hört auf zu lernen -
Sportfest crashen:
Ihr habt euch sicherlich auch schon mal
über dieses ewig nervende Sportfest
geärgert und über die widerliche Präsentation
der Besten, Tollsten, Schnellsten,....
Wenn ihr das diesmal ändern
wollt und in der SV-Kasse etwas Geld
übrig habt, dann könntet ihr ja einfach
mal die „schlechtesten“ 3 Plätze
prämieren. Und wenn die Preise gut
genug sind, könnt ihr ziemlich sicher
sein, dass eure MitschülerInnen feststellen
werden, dass es gar nicht so
einfach ist am langsamsten die 100m
zu bewältigen oder nur 1mm weit zu
springen.
Noten-Abschaffen-Aktion:
Da bei einer Noten-abschaffen-Aktion
mit Zeugnisverbrennung eine ganze
Reihe von Organisationsaufgaben anfallen,
ist es gut, möglichst langfristig
zu planen. Als Termin bietet sich logischerweise
der Zeugnistag an. Im Vorfeld
ist es sinnvoll, ein Flugblatt zu
schreiben, das vor möglichst vielen
Schulen in der Umgebung verteilt wird.
Außerdem sollte der Termin samt Ort
und Zeit in vielen Zeitschriften angekündigt
werden. Dies muss frühzeitig
geschehen, da viele Zeitschriften nicht
so häufig erscheinen und daher oft
frühzeitig Redaktionsschluss haben.
Die Zeugnisverbrennung muss dann
mindestens drei Tage vor dem Zeugnistag
als politische Kundgebung (z.B.
gegen Notendruck und
Leistungswahn) angemeldet
werden.
Da es in der Bundesrepublik
verboten ist, offizielle Dokumente
zu verbrennen und einige
Leute ihr Zeugnis sicherlich
behalten wollen (Urlaubsgeld
von Oma, zur Bewerbung
für einen Ausbildungsplatz),
ist es sinnvoll, Kopien
(alter) Zeugnisse mitzubringen.
Der Effekt und die symbolische
Wirkung leiden auch
nicht ernsthaft darunter.
Außerdem ist es wichtig vorher den
organisatorischen Kram gründlich zu
planen: Wo/Wie werden die Zeugnisse
verbrannt? Wer sagt was dazu? Gibt
es einen Infotisch? Werden Plakate gedruckt?
Wer kümmert sich darum, dass
alle notwendigen Materialien da
sind?....
Anti-Noten-Frühstück:
Um in eurer SV oder mit ein paar mehr
Leuten gemütlich inhaltlich zu einem
Thema zu diskutieren, könnt ihr auch
mal zu einem Frühstück einladen. Ihr
könnt dann währenddessen z.B. über
die Unsinnigkeit von Noten diskutieren
und wenn ihr Lust habt, könnt ihr
hinterher noch direkter an einem Text
arbeiten. Damit beim Frühstück auch
was inhaltliches rumkommt, ist es
wichtig das gut vorzubereiten und nicht
zwischendurch zu vergessen, worum
es eigentlich ging. Das gute an dieser
Aktion ist, dass gar nicht wirklich viel
schief gehen kann, denn selbst wenn
ihr vom Thema abschweift, die Chance,
dass es einfach ein netter Vormittag
wird, ist ziemlich groß.
Demonstrationen:
Zu Demonstrationen aufrufen ist als SV
etwas kritisch, weil jede SV nur ein
bildungspolitisches Mandat hat (das
bedeutet, dass ihr theoretisch nur zu
bildungspolitischen Themen etwas sagen
dürft). Auf Demonstrationen hin-

fangt an zu denken ! 57
weisen dürft ihr aber. Wenn ihr zu einer
Demo geht, die während der
Schulzeit stattfindet, könnt ihr dafür
bestraft werden.
Wenn ihr selbst eine Demo organisieren
wollt, müsst
ihr eine ganze
Menge beachten.AusführlicheInformationen
gibt es
im „Tipps
und Tricks-
Reader“,
hier nur ein
paar kurze
Hinweise:
Grundsätzlich
müssen
Demonstrationen
48
Stunden vor der
öffentlichen Bekanntgabe
bei der
zuständigen Behörde
( in der Regel Polizei
oder Ordnungsamt) unter
Angabe des Gegenstandes und einer
verantwortlichen Person angemeldet
werden. Außerdem braucht ihr pro 50
TeilnehmerInnen eineN OrdnerIn (über
18 Jahre). Dass es sinnvoll ist, vor der
Demo auf alle möglichen Arten wie
bekloppt zu werben ist so selbstverständlich
wie offensichtlich.
Öffentlichkeit:
Bei einigen dieser Aktionen ist es sinnvoll
die Presse einzuladen, damit sie
möglichst viel Gehör finden. Ihr müsst
dabei beachten, dass bei Aktionen in
der Schule grundsätzlich die
Schulleitung gefragt werden muss.
Da JournalistInnen häufig keine Zeit
haben, großartig zu recherchieren und
eigene Formulierungen zu finden,
macht es Sinn, eine Pressemappe zu
erstellen, die dann bei der Aktion/Veranstaltung
an die JournalistInnen verteilt
wird. In dieser sollten alle Pres-
semitteilungen, das Flugblatt, Forderungen
und sonstige Publikationen zum
Thema enthalten sein.
Außerdem ist es ganz wichtig, das alle
Verantwortlichen sich mit
dem Thema der Veranstaltung
gut auskennen,
damit
niemand vor den
JournalistInnen
rumstottert.
Das wars
erstmal. Es
gibt sicherlich
noch
viel mehr
Dinge, die
ihr tun
könnt und
wenn ihr noch
tolle Ideen
habt, die beim
nächsten Mal
auch hier im Reader
stehen sollen, dann meldet
euch einfach bei uns und
erzählt davon. Viel Spaß bei allem was
ihr tut,
Carola Pohlen

58 Hört auf zu lernen -
Fight for your Right!
Kaum zu glauben - auch SchülerInnen haben Rechte
Die Schule ist ein sehr hierarchisch und
undemokratisch organisierter Raum, allerdings
kein rechtsfreier. Auch wenn es
oft so scheint, müssen sich
SchülerInnen nicht alles bieten lassen
und haben zum Teil mehr Rechte, als
sie und die LehrerInnen denken. Auf der
anderen Seite ist es auch oft so, dass
in den Gesetzestexten genau steht, auf
welche undemokratische Weise der
Schulalltag zu organisieren ist und welche
Rechte SchülerInnen auch alle nicht
haben. Ein genaues Wissen darüber und
ein ständiges Einfordern der eigenen -
zum Teil durch die SchülerInnenbewegung
erkämpften - Rechte kann jedoch
nicht schaden.
Es gibt zwei wichtige Gesetzestexte für
den Schulalltag, die Allgemeine
Schulordnung (ASchO) und das
Schulmitwirkungsgesetz (SchMG).
In der ASchO werden die meisten Dinge
des Schulalltags geregelt: Noten,
Hausaufgaben, Strafen, Abschreiben,
Klausuren, (unentschuldigtes) Fehlen
und vieles mehr. Eine genaue Kenntnis
lohnt sich, gegen die ASchO wird regelmäßig
an allen Schulen verstoßen.
Oft kennen die LehrerInnen selbst die
Regelungen nicht so ganz genau und
sind recht leicht durch das Zeigen des
Gesetzestextes beeindruckt. Wobei der
Text des Gesetzes sehr ungenau und
unverständlich ist, mensch sollte daher
eine ASchO mit Kommentar verwenden
(am meisten - auch vor Gericht - wird
die ASchO mit Kommentar von Pöttgen/
Jehkul/Zaun aus dem Wingen Verlag
Essen verwendet, der Kommentar hat
für den Schulalltag praktisch Rechtswirkung).
Hier ein paar beliebte Beispiele, wie täglich
in der Schule gegen geltendes
Schulrecht verstoßen wird. Es dürfen
nur zwei Klassenarbeiten in einer Woche
geschrieben werden (in der Sek. II
allerdings drei Klausuren), drei Klassenarbeiten
in einer Woche sind nur als
ganz seltene Ausnahme zulässig, die
KlassenlehrerInnen haben zu koordinieren,
dass es erst gar nicht zu solchen
Ausnahmen kommt. An einem Tag dürfen
gar nicht erst zwei Klassenarbeiten
oder eine Klassenarbeit und ein Test geschrieben
werden. (§22 ASchO)
Tests dürfen nicht länger als 20 Minuten
sein, sie dürfen nicht den Charakter
einer Klassenarbeit haben. Dementsprechend
darf sich der Test maximal
nur auf den Stoff der letzten zwei Wochen
beziehen und darf nicht mehr als
eine mündliche Note zählen. (§22
ASchO)
Hausaufgaben werden in der Regel nicht
zensiert, auch mündliche Hausaufgaben
durch einen Test abzufragen und dadurch
doch zu zensieren ist verboten.
Auch hier müssen Abweichungen selten
und begründet sein, wenn mensch
zu Hause ein Referat vorbereitet kann
dieses natürlich schon benotet werden.
Daraus ergibt sich auch, dass einmal
Hausaufgaben nicht erledigen, nicht
sofort mit einer fünf oder sechs bewertet
werden darf. Erst wenn dieses regelmäßig
geschieht, kann sich dies negativ
in der Zensur niederschlagen. (§23
ASchO)
Strafarbeiten, die nur zur Disziplinierung
dienen, dürfen nicht aufgeben werden
(insbesondere sinnloses Abschreiben
von Buchseiten, Hausordnungen oder
das Philosophieren darüber, warum
mensch im Pausenhof nicht Rauchen
darf). Hausaufgaben müssen immer aus
dem Unterricht entstehen und didaktisch
(also aus dem Unterrichtsstoff) begründbar
sein, nur in begründeten Fällen
dürfen bei unterschiedlichem Lernfortschritt
einzelnen SchülerInnen unterschiedliche
Hausaufgaben erteilt
werden. (§23 ASchO)
Insbesondere bei Bestrafungen wird oft
gegen die Bestimmungen verstoßen. Ein
Aufzählen der einzelnen Regelungen
würde hier zu weit führen, ein Blick in

fangt an zu denken ! 59
den §13 der ASchO lohnt sich auf jeden
Fall.
Was also machen, wenn einE LehrerIn
gegen die ASchO verstößt? Erstmal im
Gespräch darauf hinweisen, vielleicht
weiß sie es ja nicht besser. Falls er/sie
sich dann weigert einzusehen, dass er/
sie im Unrecht ist, ist das weitere Vorgehen
recht gut zu überlegen. Zum einen,
weil mensch sich durch ein ständiges
Pochen auf unbeliebt machen und
dann entsprechend schlechtere Zensuren
kassieren kann. Das ist natürlich unzulässig,
aber einem Lehrer/einer Lehrerin
auch sehr schwer nachweisbar.
Zum zweiten, weil mensch sich durchaus
überlegen sollte, ob es sich lohnt,
wegen eines Tests, der 30 statt 20 Minuten
gedauert hat, das Schulklima
dauerhaft zu verpesten. Im Zweifelsfall
gilt aber: “you’ve gotta fight for your
right!”. Ansprechbar wären erstmal
SchülerInnensprecherIn,
KlassenlehrerIn oder SV-LehrerIn, mit
diesen kann gemeinsam überlegt werden,
wie vorzugehen ist. Vielleicht kann
ja in einem gemeinsamen Gespräch mit
diesen und dem/der entsprechenden
LehrerIn das Problem gelöst werden.
Hilft das auch nichts, kann mensch sich
beim Direktor beschweren, will/kann
der einem auch nicht helfen, gibt es die
Dienstaufsichtsbeschwerde. Wie solche
Beschwerden abzulaufen haben, ist in
§50 ASchO geregelt.
Natürlich kann mensch nicht dafür bestraft
werden oder eine schlechte Note
bekommen, wenn mensch sich weigert,
etwas zu tun, was nicht durch die ASchO
gedeckt ist. (Z.B. die Hausordnung nicht
abschreiben.)
Kurz zum zweiten Gesetzestext, dem
SchMG. Hier wird geregelt, wie die Mitsprache
von SchülerInnen im
Schulalltag auszusehen habe, was eine
SchülerInnenvertretung (SV) darf und
nicht darf (was leider eine ganze Menge
ist). Dazu gibt es den §12 im SchMG
und einen eigenen SV-Erlaß, welcher
sich im Anhang zum SchMG findet. Für
alle, die SV-Arbeit machen, sind diese
Paragraphen Pflichtlektüre! Interessant
für alle ist, dass die LehrerInnen nicht
einfach zu bestimmen haben, was die
SchülerInnen zu lernen haben. Zu Beginn
des Halbjahres müssen die
LehrerInnen der Klasse/dem Kurs vorstellen,
welche verschiedenen Inhalte
die Richtlinien vorschlagen und dann
wird gemeinsam überlegt, was davon
gemacht wird und was nicht. (§12.4
SchMG)
Das SchMG regelt außerdem, was die
Schulkonferenz (SchuKo) ist, wie sie
sich zusammensetzt und was sie darf.
Die SchuKo ist das wichtigste Gremium
in der Schule und setzt sich aus
LehrerInnen, Eltern und SchülerInnen
zusammen. Die LehrerInnen haben immer
genau die Hälfte der Stimmen und
können damit alles blockieren - es handelt
sich also um ein total undemokratisches
Gremium und es ist für
SchülerInnen schwer, etwas durchzusetzen!
Mit geschickter Politik lassen sich
aber oft einzelne Eltern oder
LehrerInnen für die Anträge der
SchülerInnen gewinnen. Dafür sollten
SchuKos aber gut vorbereitet werden.
Eine Möglichkeit, regelmäßige Verstöße
in der Schule gegen die ASchO anzuprangern,
wäre zum Beispiel, diese
zu sammeln und mal in einer
Schulkonferenz anzusprechen, verbunden
mit dem Antrag, die Schulleitung
möge endlich geltendes Schulrecht an
ihrer Schule durchsetzen. Die Situation
ist dann bestimmt wahnsinnig peinlich
für den Direx, da auch Eltern mit am
Tisch sitzen und die sicherlich gar nicht
gerne hören, wenn an der Schule ihrer
Kinder gegen die ASchO verstoßen wird
und der Direx wird hoffentlich versuchen,
nicht noch einmal bei einer
Schulkonferenz in eine solche Situation
gebracht zu werden.
Johannes Bock

60 Hört auf zu lernen -
und wer sind nun die
jungdemokratInnenjunge
linke?
JungdemokratInnen/Junge Linke sind
Kontakt:
JungdemokratInnen/Junge Linke NRW,
Herner Str. 79, 44791 Bochum, eMail:
info@jungdemokratinnen.de
www.jungdemokratinnen.de
JungdemokratInnen/Junge Linke - Bundes-
verband, Greifswalder Str. 4, 10409 Berlin,
eMail: bgs@jdjl.org
www.jdjl.org
ein parteiunabhängiger Jugendver-
band, in dem Jugendliche selbst-
bestimmt Politik machen. Ob in der
Bildungs- oder Drogenpolitik, in der
Asyl- oder Sozialpolitik, wir treten für
die Selbstbestimmung aller Men-
schen ein. Das bedeutet für uns die
radikale Demokratisierung aller Le-
bensbereiche, denn Familie, Schule,
Wirtschaft... sind demokratiefreie
Zonen.
Aber auch Themen wie Antifa oder
Feminismus spielen bei uns eine
wichtige Rolle. Dabei wird keine Linie
vorgegeben, sondern die politische
Arbeit wird vor Ort in Gruppen oder
Arbeitskreisen gestaltet.
Wir streiten uns leidenschaftlich gern
mit anderen und uns selbst um das
bessere Argument und geben zu
diesem Zweck nicht nur Materialien
wie diesen Reader heraus, sondern
bieten auch Seminare und Tages-
veranstaltungen an und machen
viele Aktionen und Veranstaltungen
direkt vor Ort.

fangt an zu denken ! 61