Loccumer Pelikan 3_2004 - Religionspädagogisches Institut Loccum

grundsätzlich
den Regelfall darstellt – mit all ihren methodischen Beschränkungen,
die weder die Chancen des Lernorts Gemeinde noch
die auch auf Seiten der Jugendlichen vorhandenen Kompetenzen
hinreichend auszuschöpfen vermögen.
Konfirmanden auf „Gottsuche“ – Darstellung
einer innovativen KU-Konzeption
Foto: Claudius Netzel
Das Modell einer handlungsorientierten Konfirmandenarbeit
von H.-U. Keßler und B. Nolte beansprucht, einen grundlegend
neuen Ansatz „jenseits der Alternative von Katechismustradition
und Lebensweltorientierung“ 13 zu offerieren. Es ist
einer dezidiert subjektiven Didaktik verpflichtet, die die Konfirmanden
in ihrer religiösen Selbständigkeit radikal ernst
nehmen möchte. Ausgehend von der Prämisse, dass eine Vermittlungsdidaktik,
die kirchliche Sozialisationsdefizite zu
kompensieren beabsichtigt, religiöse Aneignungsprozesse
eher verhindert als ermöglicht, sollen die Jugendlichen aus
der Objektrolle herausgeholt und konsequent in die Subjektrolle
gesetzt werden. Mit diesem Vorhaben korrespondiert
eine „nicht-defizitäre Konstruktion der Lernenden“ (S. 29),
für die die „theologische Tatsache“ (S. 31) ihres langjährigen
Affiziert-Seins durch Gottes Wirklichkeit geltend gemacht
wird. Ein solcher an der individuellen Religiosität der Lernenden
orientierter Ansatz ermögliche den Unterrichtenden,
eine konstruktive Grundhaltung gegenüber den Konfirmanden
einzuneh-men, und entlaste sie zugleich von erbarmungslosen
Vermittlungsansprüchen (der Katechismustradition) oder
vulgär-pädagogischen Maximalforderungen (der lebensweltorientierten
Konzeption). So verstanden ist Konfirmandenunterricht
letztlich nichts anderes als der Austausch von Unterrichtenden
und Lernenden über ihr Affiziert-Sein durch Gottes
vorgängige Wirklichkeit. Diese Bestimmung hat Folgen für
das Rollenverständnis: Wenn Lehrende Gott nicht näher sind
als Lernende, kann es „nicht ausbleiben, dass Lehrende zu
Lernenden und Lernende zu Lehrenden werden“ (S. 30). Dem
herkömmlichen Gefälle-Paradigma im Verhältnis zwischen
Unterrichtenden und Lernenden wird hier also das Bild einer
gegenseitigen Lerngemeinschaft pointiert entgegengestellt, für
das eine eindeutige Rollen-Zuschreibung nicht mehr möglich
ist. Als theologisch und pädagogisch angemessenes Lernverständnis
wird daher allein ein beziehungsorientiertes, dynamisches
Lernen „von jemandem“ (S. 13f.) deklariert, während
ein Lernen „über etwas“ bzw. „über Gott“ (S. 11f.) als
für religiöse Lernprozesse kontradiktorisch zurückgewiesen
wird, da es „immer ein Herrschaftsverhältnis der Lernenden“
(S. 17) über Gott impliziere, der bei diesem Lernansatz zudem
seine Wirklichkeit als lebendiges Gegenüber verliere. Das Globalziel
von Konfirmandenarbeit ist nach Keßler/Nolte aber gerade,
die „wirklich wirkende Wirklichkeit Gottes“ (S. 44) in
den eigenen Lebensvollzügen zu entdecken und sich hierüber
auszutauschen. Mit diesem Zielverständnis korrespondiert inhaltlich
die Auseinandersetzung mit ausgewählten, in Frageform
formulierten Aspekten der Gottesfrage. Diese sollen „als
Kulminationspunkte bestimmter menschlicher Lebensvollzüge“
(S. 43) erörtert werden. Die biblische Glaubensüberlieferung
kann dabei als Material zu ihrer Bearbeitung herangezogen
werden. Vorherrschende Intention ist die Förderung der
religiösen Selbständigkeit und Mündigkeit der Konfirmanden.
14 Dazu wird unter Rekurs auf die religionspädagogisch
bisher kaum rezipierte Konzeption einer subjektorientierten
Didaktik von E. Kösel 15 ein handlungs- und produktorientierter
Lernansatz profiliert. Dieser basiert auf einem betont ganzheitlichen,
konfirmandenaktiven Lernen, das jeweils durch den
methodischen Dreischritt „Produkt – Botschaft – Öffentlichkeit“
(S. 45) gekennzeichnet ist. Den einzelnen Praxisprojekten
wird also ein weithin analoger Bauplan zugrundegelegt.
Für diesen ist charakteristisch, dass Unterrichtende den „Lernenden
Lerngegenstände zwecks einer methodisch gesteuerten
Bearbeitung zur Verfügung“ (S. 55) stellen. Diese „bearbeiten
die Lerngegenstände mit Hilfe der vorgeschlagenen
Methoden und erstellen mit ihrer Hilfe ein vorzeigbares
Produkt“ (S. 55), das eine von ihnen selbst erarbeitete Botschaft
zum Thema enthält. Die Produkte mit ihren spezifischen
Botschaften werden anschließend in die Öffentlichkeit
gestellt, wodurch dem Gesamtprozess zugleich ein motivierender,
„‚sekundärer‘ Sitz im Leben“ (S. 50) unterlegt wird. 16
Handlungsorientierter Unterricht geht davon aus, dass Jugendliche
zur Beförderung ihrer religiösen Selbständigkeit eine „pädagogisch
gestaltete Umgebung“ benötigen, in der sie „mit
vielfältigen Anreizen zum Durchdenken und Weiterentwickeln
ihrer eigenen religiösen Position konfrontiert werden“ 17 . Die
Lehrenden vertrauen dabei darauf, dass die von ihnen model-
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