Gender an der Mittelschule - PHBern

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Hierarchien und Stereotypisierungen
Die Interaktion mit den Lernenden geschlechtergerecht zu gestalten
bedeutet – etwas vereinfachend gesagt – diskriminierende
Auswirkungen der Geschlechterdifferenz zu vermeiden.
Schülerinnen und Schüler sollen sich in ihren vielfältigen individuellen
Identitäten und Lernbedürfnissen entfalten können.
Das klingt einfach, ist aber tatsächlich mit einem komplexen
Problem verbunden, an dem die Geschlechterforschung seit
Jahrzehnten arbeitet: Worin nämlich die Differenz zwischen
den Geschlechtern besteht, woher sie kommt, und wie weit sie
jenseits von Ideologie überhaupt haltbar ist.
In der Frage dieser Differenz lassen sich innerhalb der Geschlechterforschung
– analog zu anderen geistes- und sozialwissenschalichen
Disziplinen – zwei verschiedene Interpreta- tionszugänge
unterscheiden. Zum einen gibt es die gesellschastheoretische
Sichtweise. Deren eorien versuchen, die Hierarchisierungen
und Machtgefälle zwischen den Geschlechtern in
Gesellscha, Alltag, Kultur und Wissenscha, aber auch in Institutionen
wie Schulen oder Hochschulen zu beschreiben. Zum
anderen gibt es die konstruktivistische Sichtweise: Welche Bilder
verwenden wir in unserem kulturellen Kontext für Weiblichkeit
und Männlichkeit, und wie verändern sich diese Vorstellungen
im Laufe der Zeit? Welche Eigenschaen ordnen wir
Männern, welche Frauen zu? Und: Wie ‹machen› wir Geschlecht
in unserem Alltag aufgrund dieser Zuschreibungen,
das heisst, wie stellen wir Geschlecht in der Interaktion und
Kommunikation her? Diese letzte Frage, die auf sogenannte
‹doing gender› Prozesse zielt, verweist darauf, dass wir uns als
Frauen oder Männer manchmal bewusst, manchmal unbewusst
auf eine gesellschaskonforme Art und Weise darstellen und
unser Gegenüber entsprechend wahrnehmen, beziehungsweise
dem einen oder anderen Geschlecht zuordnen. Wir konstruieren
im Alltag eindeutige Geschlechterzugehörigkeiten immer
und überall. Im Unterrichtskontext gilt es, beide Zugänge zu beachten,
nämlich das Analysieren von gesellschalich oder eben
institutionell bedingten Hierarchisierungen zwischen den Geschlechtern
und das kritische Hinterfragen von stereotypisierenden
Zuschreibungen und Alltagshandlungen.
Gleichheit – Differenz – Dekonstruktion
Nochmals mit Blick auf die Resultate der Geschlechterforschung
wird die Sache aber noch komplexer. Unterrichtsformen,
die versuchen, die Geschlechterdifferenz zu thematisieren,
sehen sich im Rahmen der beiden genannten Interpretationszugänge
vor einen schwierigen Balanceakt zwischen Gleichheits-,
Differenz- und Dekonstruktionsargumentationen gestellt.2
Die Aussage ‹Wir sind alle gleich› oder ‹Ich behandle Jungen
und Mädchen im Unterricht genau gleich› führt uns in das
Gleichheitsdilemma. Die Gleichbehandlung von Ungleichen
baut Ungleichheit nämlich nicht ab, sondern verstärkt sie. Beispiel:
Wenn eine Physikdozentin zum ema Optik Frontalunterricht
betreibt, berücksichtigt sie nicht, dass es unterschiedliche
geschlechterspezifische Interessen und Lernwege gibt, und
dass ihre Studentinnen unter Umständen in der Prüfung besser
abschneiden würden, wenn sie sich das ema Optik in Gruppenarbeiten
selbstständig und alltagsbezogen aneignen könnten.
Deshalb sollte sich die Forderung nach Gleichheit nicht in
erster Linie auf Unterrichtssituationen beziehen, sondern auf
die rechtliche Ebene, indem Gleichbehandlung, beispielsweise
mittels Diskriminierungsverboten oder Richtlinien an einer
Schule eingefordert wird. Die Aussagen ‹Wir sind alle verschieden›
oder ‹Männer sind anders als Frauen› führen uns in das
Differenzdilemma, indem historisch überlieferte Stereotypen
weiter zementiert werden. Beispiel: Wenn ein Primarschullehrer
pauschalisierend davon ausgeht, dass Jungen gerne rechnen
und Mädchen lieber Sprachen lernen, dann kann er unter Umständen
gar nicht erkennen , dass es in der Klasse viele Schülerinnen
gibt, die mathematische Herausforderungen lieben und
zahlreiche Schüler, die in ihrer Freizeit wahre Leseratten sind.
Die Rede von Differenz sollte sich deshalb nicht auf die Potentiale
der Individuen beziehen, sondern auf den sozialen Strukturzusammenhang,
der die individuellen Lebenssituationen
präformiert und die Menschen überhaupt erst zu Ungleichen
macht . Diese Strukturen gilt es nach wie vor zu verändern. Die
Aussage ‹Wir unterscheiden uns als Frauen oder Männer überhaupt
nicht voneinander› führt uns in das Dekonstruktionsdilemma.
Wir stellen das Denken in zwei Geschlechtern so radikal
in Frage, dass verallgemeinernde Aussagen über Konfliktlagen
oder strukturelle Zusammenhänge kaum mehr möglich sind.
Um zum Beispiel die Frage zu beantworten, weshalb der Männeranteil
in der Ausbildung zu Primarlehrpersonen nach wie
vor tief ist, muss die historisch gewachsene, geschlechterspezifische
Berufssegregation angeschaut werden. Und auch die Tatsache,
dass Männer für gleiche Arbeit in der Regel mehr verdienen
als Frauen, erfordert eine Analyse der gesellschalichen oder institutionellen
Abläufe und Rahmenbedingungen. Der spielerische
und dekonstruierende Umgang mit Stereotypen, das Aufheben
von Geschlechterdifferenzen sollte sich deshalb nicht auf
die strukturelle, sondern nur auf die diskursive Ebene beziehen.
Hier können polarisierende Eigenschaszuschreibungen aufgespürt
und der Kritik zugänglich gemacht werden. Es lohnt
sich, beispielsweise bei einer Textlektüre im Plenum nachzufragen,
weshalb der Manager als knallhart und kompromisslos, die
Firmendirektorin hingegen als umsichtig und einfühlsam beschrieben
wird.
Geschlechtergerechte Didaktik
Im Unterrichtsalltag kann eine Balance zwischen diesen drei
Sichtweisen mit ihren jeweiligen Stolpersteinen gefunden werden:
Es ist erstens wichtig, stereotypisierende Zuschreibungen
zu vermeiden. Zweitens unterstützt eine breite Palette von abwechslungsreichen
Unterrichtsformen und eigenständigen
Lernarrangements die unterschiedlichen Lernpräferenzen von
Schülerinnen und Schülern. Und schliesslich ist es für eine
Schule als Institution wichtig, mittels Leitbildern oder Richtlinien
gleichberechtigende Rahmenbedingungen zu schaffen.
Geschlechtergerechte Didaktik betri verschiedene Phasen
der Bildungsarbeit: die Planung und Zielsetzung, die
Durchführung und Gestaltung der Bildungsveranstaltung sowie
ihre Reflexion und Evaluation. Damit wird die Geschlechterperspektive
als Querschnittsperspektive in die Didaktik aufgenommen:
‹Geschlechtsgerecht ist m. E. eine Didaktik, in der
weder Frauen noch Männer in der Entfaltung der Lernbedürfnisse
beeinträchtigt werden und die damit einen Beitrag zur Demokratisierung
des Geschlechterverhältnisses leistet.›3
Die grösste Herausforderung für die didaktische Phantasie
der Lehrenden besteht darin, die Geschlechterperspektive nicht
einfach nur zu addieren, sondern eine tatsächliche Integration
der Geschlechterperspektive zu erreichen. Dabei kann es hilfreich
sein, vier verschiedene Dimensionen zu beachten: eine
fachlich-inhaltliche, eine methodisch-didaktische, eine sozialkommunikative
sowie eine persönliche Dimension.4