Gender an der Mittelschule - PHBern

angemessene Strategie gewählt. Die fehlerfeindliche Haltung im
gängigen Unterricht ist dafür mitverantwortlich. Auch der hohe
Zeitdruck, dem sowohl die Lehrpersonen als auch die Lernenden
ausgesetzt sind, trägt zu einem oberflächlichen und störanfälligen
Anlernen bei. Und schliesslich ist die weit verbreitete
kleinschrittige Methodik entlang einer vorgegebenen Stoffsystematik
ein weiterer Faktor, der die Haltung der ‹erlernten Hilflosigkeit›
fördert.
Andere Denkstile
Darüber hinaus zeigen die Mädchen ein grösseres Bedürfnis
nach Genauigkeit und Gründlichkeit. Dies könnte mit einer
Präferenz für einen prädikativen Denkstil in Zusammenhang
stehen (vgl. Seite 23). Darunter wird eine kognitive Struktur verstanden,
die eher auf Beziehungsgeflechte und Ordnungsprinzipien
ausgerichtet ist.
Das von den Mädchen geäusserte Bedürfnis, den Unterrichtsstoff
wirklich bzw. richtig verstehen zu wollen, könnte darauf
hindeuten, dass die Mädchen sich ein umfassendes inneres
Bild von der Struktur des Gegenstandes machen wollen. Dazu
benötigen sie ausreichend viel Zeit. Die oben beschriebenen
‹Haltegriffe› können beim Auau einer in sich stimmigen, vernetzten
internen Repräsentation hilfreich sein und haben damit
möglicherweise die Funktion von Strukturierungshilfen. Der
Wunsch einer Teilgruppe der Jungen nach einer Beschleunigung
des Unterrichtstempos und einem weniger gründlichen
Vorgehen könnte dagegen mit einem funktionalen Denkstil in
Zusammenhang stehen. Die Jungen, die sich den Forderungen
der Mädchen angeschlossen haben, verfügen möglicherweise
ebenso wie die Mädchen über einen prädikativen Denkstil.
Sozialisation
Die Vorliebe der Mädchen für ein zeitintensiveres und gründliches
Vorgehen im Unterricht könnte auch mit der geschlechtertypischen
Sozialisation in Zusammenhang stehen: Mädchen
lernen eher enge, auf Gleichheit basierende Beziehungen aufzubauen.
Dies erfordert eine gründliche Auseinandersetzung mit
den Gedanken anderer, und daraus resultiert möglicherweise
auch das Bedürfnis, Probleme umfassend zu durchdenken (s.
Jungwirth 1992).
Eine weitere mögliche Erklärung für die Wünsche nach
einer Be- bzw. Entschleunigung des Unterrichts könnte auch
noch in einem unterschiedlichen mathematischen Leistungsvermögen
zu finden sein. Da aber auch sehr gute Mathematikschülerinnen
die gleichen Wünsche wie ihre in Mathematik weniger
begabten Geschlechtsgenossinnen geäussert haben, erscheint
mir diese Erklärung für die Mädchen nicht in Betracht
zu kommen. Bei den Jungen hingegen könnte dieser Faktor
durchaus eine Rolle gespielt haben.
nicht Recht hat: ‹Ich habe im Koedukationsunterricht immer
die Erfahrung gemacht: wenn man sich nach den Mädchen richtet,
so ist es auch für die Jungen richtig; umgekehrt aber nicht.›
(Wagenschein 1965)
Zumindest eine Teilgruppe der Jungen wird sich sehr langweilen,
wenn allein den Bedürfnissen der Mädchen nachgegeben
werden würde. Zudem: Wäre die Erfüllung aller ihrer Wünsche
überhaupt für die Mädchen gut? Manche der geäusserten
Bedürfnisse scheinen eher Ausdruck eines fehlenden Selbstvertrauens
zu sein. Ich halte es für sinnvoller, das Selbstvertrauen
der Mädchen zu stärken als den Wünschen zu entsprechen,
deren Erfüllung sie in ihrer Unselbstständigkeit hält. Nach welchen
Wünschen sollten sich also die Lehrpersonen im Sinne
Wagenscheins richten? Das Kooperationsbedürfnis der Mädchen
und ihr Wunsch, im eigenen Tempo arbeiten zu dürfen
(d.h. ohne Zeitdruck), erscheinen mir typisch für ihre Art, sich
den Stoff zu erschliessen (im Sinne eines gründlichen Verstehens
im Austausch mit anderen). Von der Berücksichtigung dieser
Wünsche können nicht nur die Mädchen, sondern auch die
Jungen sehr profitieren. Auch einige der gewünschten ‹Haltegriffe›
können – wenn sie im Sinne von Strukturierungshilfen
eingesetzt werden – für Mädchen und Jungen sehr hilfreich sein.
Das Führen eines Regelhees, auf freiwilliger Basis zu bearbeitende
zusätzliche Übungsblätter mit der Möglichkeit zur Selbstkontrolle
oder Probearbeiten werden von Mädchen und Jungen
sehr dankbar aufgenommen. Aber auch mit getrenntgeschlechtlichem
Unterricht habe ich inzwischen gute Erfahrungen
gemacht. Den Bedürfnissen der Mädchen konnte in einem
solchen Unterricht stärker nachgegeben werden. Allerdings war
die Jungengruppe sehr inhomogen.
Curriculare Veränderungen allein werden aber vermutlich
nicht ausreichen, um eine gleiche Teilhabe der Mädchen bzw.
Frauen im MINT-Bereich zu erzielen. Die fehlende Repräsentanz
der Mädchen und Frauen in diesem Bereich kann m. E.
nicht losgelöst von der mit der Geschlechterhierarchie verbundenen
Zuschreibung dieses Bereiches zum männlichen Geschlecht
betrachtet werden. Dennoch ist es lohnenswert, sich
mit kleinen Schritten auf den Weg zu machen …
Dr. phil. Sylvia Jahnke-Klein unterrichtet am Institut für Pädagogik mit
Schwerpunkt Gymnasium an der Carl von Ossietzky-Universität in Oldenburg.
Artikel übernommen aus: mathematik lehren, Heft 127.
Wir danken für die Abdruckerlaubnis.
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Konsequenzen
Aus den vorgestellten Untersuchungsergebnissen ergeben sich
eine Vielzahl von Konsequenzen für die Unterrichtsgestaltung
und die Schulorganisation, die hier nicht im Einzelnen vorgestellt
werden können (siehe dazu Jahnke-Klein 2001). Insbesondere
die gemeinsamen Wünsche von Mädchen und Jungen
geben konkrete Anregungen für die Verbesserung der Unterrichtspraxis.
Doch wie soll mit den unterschiedlichen Bedürfnissen
der Mädchen und einer Teilgruppe der Jungen umgegangen
werden? Die Untersuchungsergebnisse deuten darauf hin,
dass Wagenschein mit seinem vielzitierten Satz vermutlich