PSC 6-08 - FSP

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DOSSIER: psychologie de la transition
PSYCHOSCOPE 6/2008
p. 53-54). En Suisse, cette approche a été adoptée par
Zittoun (Perret-Clermont & Zittoun, 2002; Zittoun,
2006) pour étudier la transition entre école obligatoire
et formation professionnelle initiale.
Facteurs et processus de transition
Le processus de transition est donc influencé par une
multitude de facteurs, qu’ils soient d’ordre macrosocial,
microsocial ou individuel (Allard & Ouellette,
1995; Blustein, Juntunen & Worthington, 2000; Masdonati,
2007; Schlossberg, Waters & Goodman, 1995).
Du point de vue macrosocial, plusieurs auteurs relèvent
l’impact des caractéristiques socioéconomiques,
culturelles, géographiques ou démographiques. Ainsi,
les chances d’accéder à une formation convoitée et de la
terminer avec succès sont plus élevées pour un(e) jeune
Suisse(sse) habitant à la campagne, issu(e) d’une filière
de scolarité obligatoire à exigences élevées et dont les
parents ont un haut revenu et un niveau élevé de formation
(T. Meyer, 2003).
Les facteurs microsociaux renvoient aux différents réseaux
de l’individu pouvant exercer un impact direct
sur sa manière de négocier la transition. En effet, les
chances de réussite de la transition sont partiellement
dépendantes des ressources sociales à disposition de la
personne, aussi bien institutionnelles (enseignant(e)s,
conseillères ou conseillers en orientation, psychologues
scolaires, etc.) que personnelles (qualité du réseau de
pairs, relations avec les parents et la famille) (Monette
& Fournier, 2000).
Enfin, les facteurs individuels ou psychologiques sollicités
durant la transition entre école et travail peuvent
se répartir en quatre groupes:
1. Les perceptions de soi, qui renvoient notamment à
l’identité personnelle, à l’estime de soi, au sentiment de
compétence ou à la santé psychique. Des études montrent
par exemple qu’une estime de soi positive et un
sentiment de compétence élevé favorisent une transition
adaptée entre école et travail (Cohen-Scali, 2000;
Pinquart et al., 2002).
2. Les représentations de la transition professionnelle,
qui traduisent les valeurs, les attentes et les attitudes
individuelles développées à l’égard de la formation professionnelle
et du monde du travail (Fournier, 2002; Le
Blanc & Laguerre, 1998). Ces représentations participent
à la construction d’une identité professionnelle, à
la réalisation de choix cohérents, à la définition d’objectifs
clairs et au développement de l’engagement dans la
formation.
3. Les compétences, qui regroupent un ensemble de savoirs
(compétences scolaires), de savoir-faire (compétences
pratiques) et de savoir-être (compétences sociales),
sont mobilisées afin de répondre aux exigences du
monde professionnel. Dans ce sens, l’engagement scolaire,
l’initiative, la détermination, le sens des responsabilités,
la flexibilité, ainsi qu’une panoplie de compétences
relationnelles (affirmation de soi, communication,
travail en équipe) représentent autant de qualités particulièrement
sollicitées par le monde du travail (Perret-
Clermont & Zittoun, 2002).
4. La perception des soutiens sociaux, qui détermine
la réelle valence des ressources sociales à disposition et
la probabilité qu’elles soient effectivement et efficacement
mobilisées par l’individu. Dans cet ordre d’idées,
un environnement relationnel perçu comme cohérent,
stimulant et favorisant l’autonomie facilite le processus
de transition (Blustein et al., 2000; Monette & Fournier,
2000).
Accompagner la transition école-travail
La conception d’une intervention d’accompagnement
psychologique efficace nécessite la définition des critères
qui permettent de juger de la réussite de la transition.
Ces critères, qui peuvent varier de manière radicale
suivant la perspective adoptée, vont déterminer à
leur tour les objectifs de l’intervention en question. Une
première distinction peut être opérée entre la réussite
objective et subjective de la transition (Blustein et al.,
2000; Trottier, 2000). Ainsi, lorsque la perspective objective
est privilégiée, les indicateurs choisis évaluent la
situation de la personne à l’issue du processus de transition,
notamment en termes d’emploi, de chômage, de
fréquentation d’une formation qualifiante ou de perspectives
de carrière, de stabilisation et d’évolution du
salaire suivant le secteur professionnel choisi. A l’opposé,
une réussite subjective de la transition est davantage
orientée vers l’auto-évaluation de la satisfaction visà-vis
du résultat de la transition. Dès lors, la transition
est subjectivement réussie lorsque la solution trouvée
satisfait la personne en termes d’intérêts, de valeurs et
d’aptitudes sollicitées et que celle-ci évalue les ressources
psychosociales à sa disposition comme étant suffisantes
pour affronter les différents défis sous-jacents
aux changements à venir. Une seconde distinction introduit
la dimension temporelle dans l’évaluation de la
transition, les uns optant pour des indicateurs de réussite
à court terme (directement à l’issue du processus)
alors que d’autres privilégient une vision longitudinale
des résultats de la transition (Masdonati, 2007; Meyer
J.-L., 2000).
Comme mentionné plus haut, les critères de réussite de
la transition vont déterminer les objectifs visés par une
intervention, quatre types d’objectifs émergeant lorsque
l’on croise la dimension temporelle avec celle d’objectivité
des résultats. Une intervention qui privilégie des
critères objectifs de réussite à court terme va se concentrer
sur le traitement des informations sur le monde
professionnel, sur l’aide au choix professionnel et sur le