'Loccumer Pelikan' 04/2003 als pdf-Datei - Religionspädagogisches ...

grundsätzlich
2. Nichts Neues unter der Sonne: Traditionsstränge
Der Akzent auf die leib-räumlichen Aspekte des Religionsunterrichts
ist natürlich nicht neu. Bereits Hubertus Halbfas und
Peter Biehl haben die Reichweite eines reinen Textunterrichts
in ihren symboldidaktischen
Entwürfen
stark in Frage
gestellt. Durch die
unterrichtliche Arbeit
mit „Symbolen“ wurden
die traditionellen
texthermeneutischen
Methoden um andere,
zumeist ästhetisch
ausgelegte Lernwege
erweitert. Im Ganzheitlichkeitsgestus
der 80er Jahre setzte
man auf Expressivität
und Wirkung. Im Vordergrund
stand der
Transzendenzbezug
bzw. dessen vielfältige
Gestaltungsmöglichkeiten.
Und so hielten vor etwa 20 Jahren Meditationen und
Bildbearbeitungen auf breiter Front Einzug in den Religionsunterricht.
Bald schon kamen auch Begehungen und Ausdrucksübungen,
Rituale und Bibliodramen dazu. An der
Grundschule hatte man mit einem solchen Methodenzuschnitt
natürlich schon lange vorher gute Erfahrungen gemacht, aber
mit dem Etikett „Symboldidaktik“ bekamen diese Lehrformen
eine letztlich auch gymnasial akzeptable Theoriegestalt.
Die „kreativen“ Methoden, an denen man zunächst einmal
das Neue dieser Neuerung nach außen hin ablesen konnte,
wurden notwendig, weil mit dem „Symbol“ eine Vermittlungsinstanz
in den Mittelpunkt rückte, deren Bedeutung unmittelbar
in der ihr zugeschriebenen Repräsentationsfunktion gesehen
wurde. „Symbole geben zu lernen“ 5 – so formulierte
es Peter Biehl 1989 programmatisch. Er verband mit dieser
Formulierung die Vorstellung, dass Sinnbilder grundsätzlich
Anteil geben an dem, was sie zeigen und wodurch sie dieses
Was zeigen. Indem man sie unterrichtlich in Gebrauch nimmt,
setzen „Symbole“ frei, was sie in sich gleichsam an religiöser
Energie gespeichert haben.
Ob und wie sie dies bewirken, ist zwar nach wie vor theoretisch
strittig, ganz und gar unstrittig ist jedoch die Einsicht in
die Gestaltungsnotwendigkeit religiöser Lerngegenstände. Wie
Religion „funktioniert“ – so die unhintergehbare Einsicht der
Symboldidaktiken – vermittelt sich unterrichtlich nur über ihre
Gebrauchszusammenhänge. Religion gibt nur dann zu lernen,
wenn ihre Formen ernst genommen und entsprechend wahrgenommen
werden. Und dies geschieht immer dann, wenn sie
angemessen „in Form“ kommt, d.h. wenn man diesen didaktischen
Gestaltungsimperativ anmisst an den vorfindlichen Alltagsgestalten
des Religiösen.
Das war damals für religionspädagogisch engagierte Protestanten
eine durchaus neue Sicht, denn das gemeinsame
preußisch-pietistisches Erbe suggeriert – im Grunde genommen
bis heute –, dass Religion eine Herzenssache oder
bestenfalls eine Einstellungssache sei. So oder so: Evangelisch
ist man, wenn überhaupt, „innen drin“ und keinesfalls
aber „nach außen
hin“. Und wenn sich
schon Evangelisches
äußert, dann
in moralischer Hinsicht,
keines-wegs
jedoch religiös.
Evangelisch sein,
heißt – zugespitzt
formuliert – die
Formlosigkeit zum
religiösen Programm
zu erheben.
Die Symboldidaktiken
machten nun auf
ihre Weise darauf
aufmerksam, dass
Religion in erster Linie
„Formsache“ ist,
Religion also allererst
eine Praxis ist.
Foto: Reinart Grütter
Sie behaupteten Religion als einen Handlungsvollzug, als ein
ästhetisch herausragendes Formenspiel mit durchaus erkennund
gestaltbaren „Außenseiten“. Man wies darauf hin, dass
Religion darum auch „schön“ sein könne (mitunter allerdings
auch weniger schön) und dass Religiöses nicht nur dem reformatorischen
Haupt-Organ, dem Ohr, sondern auch der Hand,
dem Auge, mitunter sogar der Nase schmeicheln könne.
Auf diesen Grundsatz berufen sich in je unterschiedlicher Weise
auch all diejenigen Didaktik-Konzepte, die in symboldidaktischer
Tradition den Prozesscharakter religiösen Lernens
und Lehrens stark machen. Was sich derzeit als Performative
Religionspädagogik formiert, lässt sich nicht nur als eine Fortschreibung
der herkömmlichen Symbolkunde mit anderen Mitteln
verstehen. Der Inszenierungsgedanke speist sich auch noch
aus anderen Quellen: 6
Da ist in diesem Zusammenhang zunächst einmal die sog.
Zeichendidaktik 7 zu nennen. Sie nahm Mitte der 90er Jahre
ihren Anfang in der semiotischen Kritik an dem in den Symboldidaktiken
vorausgesetzten Symbol-Begriff. Der Zeichendidaktik
geht es darum, Religion als ein Ensemble grundsätzlich
deutungsoffener Zeichen zu verstehen. Religion kommt
hier als eine in Kultur eingelagerte Praxis in den Blick, die je
nach Vorwissen und Vorerfahrung unterschiedliche Lesarten
hervorbringen kann. Wie bei allen ästhetischen Zeichensystemen
(z.B. bei Kunstbildern, Musik- oder Theaterstücken
etc.), so ist auch die Deutung religiöser Zeichen (bspw. Gleichnisse,
Gebete, Kirchenräume etc.) tendenziell unabschließbar.
Deutung gibt es nur im Plural individueller Erfahrungen mit
den entsprechenden Zeichen. Die je individuelle Zeichenlektüre
wird dabei stimuliert und begrenzt durch die mit den Zeichen
mitgesetzten Deutungsüblichkeiten. Im Gegensatz zum
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