Verbale Angriffe im Schulalltag - Sekundarstufe I - PÃ¤dagogische ...

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz 

Verbale Angriffe im Schulalltag 

Wie erleben Lehrpersonen verbale Angriffe von 

Schüler- oder Elternseite im Schulalltag? 

Masterarbeit 

Studiengang Sekundarstufe I 

Verfasserin: 

Tanja Rothenfluh 

Glorihöchi 15 

6403 Küssnacht am Rigi 

eingereicht am 8. November 2007 

bei 

Marianne Ludwig-Tauber 

Pädagogische Psychologie


Inhaltsverzeichnis 


1 EINLEITUNG ......................................................................................................10 

2 THEORETISCHER HINTERGRUND .................................................................13 

2.1 Verbale Angriffe ............................................................................................13 

2.1.1 Wahrnehmung von "verbalen Angriffen" .....................................................14 

2.1.2 Kommunikationsmodell nach Schultz von Thun ..........................................14 

2.2 Verbaler Angriff und Konflikt – eine Abgrenzung ......................................17 

2.2.1 Definition eines Konflikts .............................................................................17 

2.2.2 Unabdingbare Bestandteile eines Konflikts .................................................21 

2.2.3 Durch welche Anzeichen kündigt sich ein Konflikt an ..................................22 

2.2.4 Vorgehensweisen der Erkennung von Konflikten nach Jung (1978) ...........24 

2.2.5 Konfliktparteien............................................................................................28 

2.2.6 Schwellen der Eskalation eines Konflikts ....................................................30 

2.2.7 Abgrenzung zum verbalen Angriff ...............................................................31 

2.3 Kränkungen ...................................................................................................32 

2.3.1 Definition nach Wardetzki ............................................................................32 

2.3.1.1 Der wunde Punkt ..................................................................................33 

2.4 Verbaler Angriff als Kränkung .....................................................................34 

2.5 Das subjektive Element im verbalen Angriff ..............................................34 

2.6 Gefühle (Emotionen).....................................................................................36 

2.6.1 Ansatz nach Plutchik (1980) und nach Traxel (1963)..................................38 

2.6.2 Ansatz von Rosenberg (2005).....................................................................39 

2.6.2.1 Entfremdung von unseren Gefühlen ....................................................39 

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 2 von 126



2.7 Erzählung und Bericht ..................................................................................41 

2.7.1 Critical incident ............................................................................................42 

2.7.2 Die Erzählung ..............................................................................................44 

2.7.2.1 Was ist Erzählen? ................................................................................44 

2.7.2.2 Was ist eine Erzählung? ......................................................................45 

2.7.2.3 Wie fängt eine Erzählung an? ..............................................................47 

2.7.2.4 Aufgliederung einer Erzählung .............................................................48 

2.7.2.5 Sprachgestalt der Erzählung ................................................................48 

2.7.2.6 Erzählen alle? ......................................................................................48 

2.7.3 Der Bericht ..................................................................................................49 

2.7.3.1 Was ist ein Bericht? .............................................................................49 

2.7.4 Unterschiede zwischen Erzählung und Bericht ...........................................51 

2.8 Die Dynamik einer Erzählung und die Wünsche der erzählenden Person 

an schulische Begegnungen ..................................................................................52 

2.9 Die Erzählanalyse JAKOB ............................................................................53 

2.9.1 Vier Schritte für eine klinische Erzählanalyse nach Boothe .........................54 

2.9.2 Für die Arbeit relevante Teile aus der Erzählanalyse JAKOB .....................55 

2.9.3 Die Dynamik der Startsituation zum Ergebnis: Wie muss man sich das 

Optimum der Geschichte vorstellen? Wie die Katastrophe? ..................................57 

2.9.3.1 Die Startdynamik ..................................................................................57 

2.9.3.2 SEIN .....................................................................................................59 

2.9.4 SOLL und ANTI-SOLL .................................................................................60 

2.9.4.1 SOLL ....................................................................................................60 

2.9.4.2 ANTI-SOLL...........................................................................................61 

2.9.5 Wunscherfüllung und Angstbewältigung .....................................................61 

2.9.6 Ressourcen und blinde Flecken ..................................................................63 

2.9.6.1 Ressourcen ..........................................................................................63 

2.9.6.2 Blinde Flecken ......................................................................................63 

2.10 Annahmen für die Ergebnisse .....................................................................64 

2.11 Detaillierte Fragestellungen .........................................................................65 




3 METHODEN .......................................................................................................66 

3.1 Einleitung ......................................................................................................66 

3.2 Beschreibung der Stichprobe ......................................................................66 

3.3 Beschreibung des Instruments ...................................................................67 

3.4 Durchführung ................................................................................................69 

3.5 Transkription .................................................................................................71 

3.6 Analyseraster mit JAKOB und erweiterter Kategorie ................................71 

3.6.1 Erzählanalyse in zwei Schritten ...................................................................74 

4 ERGEBNISDARSTELLUNG ..............................................................................76 

4.1 Befragte Personen ........................................................................................76 

4.2 Auswahl der Erzählungen ............................................................................77 

4.3 Die Struktur der Erzählungen und Berichte ...............................................78 

4.3.1 Kritisches Ereignis, Erzählung, Bericht - Verknüpfung der Begriffe .............79 

4.4 Antworten auf die drei Fragestellungen .....................................................81 

4.4.1.1 Welche verbalen Angriffe erzählten die Lehrpersonen? .......................81 

4.4.1.1.1 Beschreibung der neun Fälle von verbalen Angriffen ................... 81 

4.4.1.2 Wie erleben Lehrpersonen den verbalen Angriff? ................................83 

4.4.1.3 Welche (unbewussten) Wünsche und Befürchtungen können wir in den 

Erzählungen analysieren? ..................................................................................87 

5 DISKUSSION .....................................................................................................98 

5.1 Auswertung der Untersuchungsergebnisse ..............................................98 

5.2 Umgang mit Verletzungen und Kränkungen ............................................109 




6 LITERATURVERZEICHNIS .............................................................................122 

7 ABBILDUNGSVERZEICHNIS .........................................................................125 

8 TABELLENVERZEICHNIS ..............................................................................126 



Abstract 

Abstract 

In dieser Arbeit geht es um verbale Angriffe, die offen, mündlich, direkt von Schüler- 

oder Elternseite her gegenüber der Lehrperson geäussert werden. 

Ein verbaler Angriff wird subjektiv bewertet. Je nach Erwartungen und Zielvorstellungen 

der Lehrperson an schulische Beziehungen, hat sie bestimmte Wünsche und 

Hoffnungen, sowie Ängste und Befürchtungen. Sie fühlt sich demnach gekränkt oder 

nicht. Konflikte sind ein Thema in der Schule, sowie auch im Alltag. In der Arbeit 

wurde ein Modell für den Bericht der Lehrpersonen über verbale Angriffe entwickelt. 

Darin sind verbale Angriffe eingebettet in eine Vorgeschichte, in welcher Ereignisse 

im Vorfeld und situative Bedingungen genannt werden. Im Verlauf werden Figuren, 

Aktionen, Kulissen und Requisiten skizziert und Spannung aufgebaut, und es entsteht 

ein Konflikt, der dann quasi in Form eines verbalen Angriffs explodiert. Anschliessend 

wird der Konflikt entschärft. Verbale Angriffe sind somit oft eingebettet in 

ein Konfliktgeschehen und bilden die Eskalations-Spitze. In dieser Arbeit wird dargestellt, 

wie Lehrpersonen den verbalen Angriff erleben, wie sie ihre Gefühle äussern 

und welche (unbewussten) Wünsche und Befürchtungen aus ihren Erzählungen und 

Berichten herauskommen. Zudem wird auch untersucht, wie sie den Konflikt entschärfen. 

Als Untersuchungsinstrument wurde ein Interview-Leitfaden entwickelt. Aus 19 interviewten 

Lehrpersonen wurden 9 Fälle qualitativ analysiert und ausgewertet. Die Analyse 

baut auf der JAKOB Erzählanalyse von Boothe (2002) auf, welche mit Elementen 

zur Konfliktdiagnose ergänzt wurde. Die Analyse der unbewussten Wünsche und 

Ängste wurde von der Psychoanalytikerin Marianne Ludwig-Tauber begleitet. 

In den Ergebnissen zeigt sich, dass fünf der neun Fälle verbale Angriffe von Elternseite 

kamen und vier von Schülerseite. Von den neun verbalen Angriffen waren fünf 

eingebettet in eine lang andauernde Konfliktgeschichte, nur vier verbale Angriffe 

stellten ein isoliert und plötzlich auftretendes Ereignis dar. Typisch waren Konflikte im 

Dreieck Eltern- Schüler(in)-Lehrperson. Lehrpersonen wünschen sich von den Eltern 



Abstract 

Unterstützung in Erziehungsfragen, sie möchten in ihnen loyale Partner finden, was 

nicht immer gelingt. Ängste gehen in Richtung Kontrollverlust in der Führung der 

Klasse und der einzelnen Schüler und Schülerinnen. Alle befragten Lehrpersonen 

hatten Ressourcen zur Konfliktbewältigung und konnten diese nutzen. Beispiele sind: 

Emotional stabil sein (versus labil sein), ruhig bleiben, Lösung anstreben, Verletzung 

überwinden, im Kontakt bleiben und offen sein (versus Beziehungsabbruch), Notfallstrategien 

zur Verfügung haben, Hilfe anfordern können (anstatt Alleinkämpfer sein 

wollen), Interessen für Menschen aufrechterhalten auch nach einer Kränkung (versus 

Rückzug in die Isolation), flexibel sein (versus auf eigener Meinung verharren), und 

kreativ Lösungen finden (versus in alten Gewohnheiten und Meinungen verharren). 



Vorwort 

Vorwort 

Als aller erstes möchte ich mich bei Frau Marianne Ludwig-Tauber ganz herzlich für 

die sehr kompetente Betreuung bedanken, von der ich während des Schreibens dieser 

Arbeit profitieren durfte. Sie führt eine Praxis für Psychotherapie und Psychoanalyse 

und verfügt über eine sehr hohe Fachkenntnis im Bereich meiner Masterarbeit. 

Einige Aspekte dieser Arbeit reichen weit in das Fachgebiet der Psychoanalyse hinein 

und hätten für mich alleine den Rahmen des Möglichen überschritten. Dank der 

Mithilfe von Marianne Ludwig-Tauber war es jedoch möglich, die uns vorliegenden 

Fälle auf unbewusste Wünsche und Ängste zu untersuchen und die daraus entstanden 

Erkenntnisse in die Arbeit einzubauen. 

Des weitern unterstützte sie mich auch, als Sabrina Talevi etwas mehr als einen Monat 

vor dem Abgabetermin der Masterarbeit krankheitshalber aus der Arbeit aussteigen 

musste. Die Entscheidung, die Masterarbeit von Sabrina und mir aufzuteilen, 

war für mich sehr bedauerlich, denn die Ideen zu dieser Arbeit stammten von uns 

beiden. Gemeinsam formulierten wir das Grobkonzept, entwickelten den Fragebogen 

für die Interviews, verfassten den Brief an die Lehrpersonen und auch zu zweit begannen 

wir am Theorie- sowie Methodenteil zu schreiben. Auch die Interviews führten 

wir gemeinsam durch. 

Ein weiterer Dank geht an alle Lehrpersonen, die sich bereit erklärt haben, uns zum 

Thema dieser Masterarbeit Interviews zu geben. Es ist nicht selbstverständlich, dass 

man sich in diesem heiklen Bereich des Lehrerdaseins einer Drittperson gegenüber 

öffnet und über solche, oftmals sehr emotionale Ereignisse spricht. 

Ein wichtiger Bestandteil dieser Arbeit ist die Erzählanalyse JAKOB, welche unter 

anderem von Frau Brigitte Boothe entwickelt wurde. In einer Supervisionsstunde 

lehrte sie Sabrina Talevi, Marianne Ludwig-Tauber und mich die wichtigsten Bestandteile 

dieser Methode und lieferte uns viele wertvolle Informationen und Anregungen 

welche ich in diese Arbeit einfliessen lassen konnte. Dafür möchte ich mich 

ganz herzlich bei ihr bedanken. 



Vorwort 

Weiter möchte ich allen anderen Personen danken, die mich in irgendeiner Weise 

während dem Entstehen dieser Arbeit unterstützt haben, sei es nun psychisch oder 

physisch. Denn vor allem die Fälle und die dazugehörenden Analysen waren für 

mich als zukünftige Sekundarlehrperson nicht immer leicht zu verarbeiten und beschäftigten 

mich auch im Nachhinein oft noch lange. 



Einleitung 

Verbale Angriffe 

1 Einleitung 

Man stelle sich vor, es herrscht die traditionelle Unterrichtssituation im Klassenzimmer. 

Die Lehrperson unterrichtet, die Schülerinnen und Schüler hören zu. Auf einmal 

wird die Lehrperson von einem Schüler vor der ganzen Klasse in einen verbalen 

Machtkampf verwickelt. Der Schüler widerspricht der Lehrperson und verweigert den 

Befehl den Unterrichtsraum zu verlassen. Wie reagiere ich als Lehrperson auf einen 

anfallenden Machtkampf, auf provokative Bemerkungen wenn sie beispielsweise beleidigend 

oder sexueller Art sind oder wenn der Schüler/die Schülerin versucht die 

ganze Klasse gegen mich aufzustacheln, auf Unhöflichkeiten wie absichtliches Duzen, 

Fluchwörter gegenüber der Lehrperson, wenn ich nicht ernst genommen werde? 

Die Klasse erwartet ohne Zweifel eine Reaktion. Wie begegne ich einer Befehlsverweigerung, 

die sich vor einer Klasse abspielt? Wie reagiert die Lehrperson professionell 

auf einen solchen Vorfall? Der Machtstatus der Lehrperson wird in einer solchen 

Situation angezweifelt. Dies waren Fragen, die mich zu Beginn der Themenwahl 

interessierten. Bauer, Kopka und Brindt (1999) weisen in ihrem Buch "Pädagogische 

Professionalität und Lehrerarbeit" zwar darauf hin, dass gemeinsam entwickelte 

Regeln der Lehrperson bei Disziplinfragen helfen können. Doch diese Antwort 

genügte mir nicht. Ich wollte der Thematik auf den Grund gehen. 

Disziplinarprobleme, Problemschüler und Eltern als Belastungsquellen der 

Lehrperson 

Disziplinstörungen haben negative Einflüsse auf die Motivation und die Schulleistung 

der Schülerinnen und Schüler sowie auch negative Folgen für das berufliche Wohlbefinden 

von Lehrpersonen. Bickhoff (2004) beschäftigt sich mit dem Problemfeld 

berufsbedingter Belastungen bei Lehrpersonen. In seinem Buch über "Psychische 

und körperliche Belastung bei Lehrkräften" erwähnt er Disziplinarprobleme, Problemschüler, 

sowie Eltern als Belastungsquelle der Lehrpersonen in der Schule. "Lehrkräfte 

fühlen sich in ihrer pädagogischen Aufgabe oft alleingelassen, ausgenutzt und 

überfordert im Umgang mit Schülerinnen und Schülern, die als demotiviert, kaum 

belastbar, unkonzentriert, verhaltensauffällig und aggressiv erlebt werden. Den Un- 



Einleitung 


terricht störendes Schülerverhalten erwies sich als wesentlicher Prädiktor für die subjektiv 

empfundene Belastung von Lehrerinnen und Lehrern." (zum Beispiel Coates & 

Thoresen, 1976; Borg, Riding & Falzon, 1991; zitiert nach Bickhoff, 2004, S. 21). 

Nach Belschner (1976) sind es vor allem Konflikte und Schwierigkeiten im Umgang 

mit verhaltensauffälligen Schülern, die Lehrer in der Schulpraxis als belastend empfanden. 

1 

2 

3 

4 

Σ 

SchülerInnen 

Schule 

andere 

Eltern 

Lehrkräfte 

n 216 40 22 12 290 

% 74,5 13,8 7,6 4,1 100,0 

Tabelle 1: Prozentuale Häufigkeiten der Schulprobleme aus der Sicht der Lehrperson bezogen 

auf einzelne Kategorien. Zitiert nach Belschner (1976), S. 19. 

Warum komme ich auf diese Gedanken? Im Zwischensemester war es für uns Studenten 

üblich, Stellvertretungen (Abkürzung: STV) anzunehmen, um das Taschengeld 

etwas aufzubessern. Die Schülerinnen und Schüler wissen in dieser Situation 

genau, dass eine STV nur kurze Zeit bleibt und sie wird deshalb zum Opfer oder zum 

Versuchskaninchen. Da die oben erwähnten Situationen bei mir ein grosses Fragezeichen 

aufwarfen, überlegte ich: Wie kann man in solchen Situationen professionell 

reagieren? Ich wollte diese Ungewissheiten zum Thema meiner Masterarbeit machen. 

Mich interessieren Fälle, welche die Lehrperson im Schulalltag in eine schwierige 

Situation bringen. Bald wurde mir bewusst, dass die Fragestellung eingegrenzt werden 

muss. Es gibt viele Situationen in welchen Lehrpersonen verbalen Angriffen 

ausgesetzt sein können: In dieser Arbeit gehe ich lediglich Fällen nach, bei denen die 

Lehrperson, sei es vor der ganzen Schulklasse, während dem Elterngespräch oder 



Einleitung 


an einem Elternabend, angegriffen wird. Was mich genau interessiert, kristallisierte 

sich bald heraus: Verbale Angriffe im Schulalltag. 

Diese verbalen Angriffe können von Schülerinnen- und Schülerseite oder auch von 

Elternseite kommen. Ich habe mich darauf beschränkt, weil ich in meinen Praktika oft 

von Praxislehrpersonen erfahren habe, wie Elternarbeit viel Zeit einnimmt und wie 

belastend diese sein kann. Verbale Angriffe von Schülerseite haben mich selber 

schon beschäftigt, gerade beispielsweise vor einer STV. Ich überlegte mir, wie ich 

reagieren würde, wenn ein solcher Angriff seitens der Schüler mich treffen würde und 

keine erfahrene Lehrperson hinten im Klassenzimmer sitzt, die mir beistehen könnte. 

Fragestellungen 

Die Untersuchung liess sich zu Beginn von folgenden Fragestellungen leiten: 

Welche Erfahrungen haben LP mit verbalen Angriffen im Schulalltag? Wie erleben 

sie diese? 

Mit der ersten Fragestellung möchte ich herausfinden, welche verbalen Angriffe (seitens 

der Schüler oder der Eltern) auf die Lehrperson erfolgen (unmittelbar vor, während 

oder unmittelbar nach dem Unterricht) und wie die Lehrpersonen solche Angriffe 

erleben. Unter verbalen Angriffen verstehe ich respektlose/freche Antworten oder 

Bemerkungen der Lehrperson gegenüber, die sie persönlich angreifen und/oder verletzen. 

Mich interessiert vor allem die Art und Weise, wie die Lehrpersonen diese verbalen 

Angriffe erzählen. Ich untersuchte, geleitet durch die zweite Fragestellung, wie Lehrpersonen 

in ihren Erzählungen oder Berichten ihre Gefühle äussern. 

Im Laufe des Theorieteils werde ich die detaillierteren Fragestellungen, die sich herauskristallisiert 

haben, herleiten. 



Theoretischer Hintergrund 


2 Theoretischer Hintergrund 

2.1 Verbale Angriffe 

Ich interessiere mich für den verbalen Angriff. Er ist zentral in dieser Arbeit. Aus diesem 

Grund wird hier nun erläutert, was dieser Begriff genau bedeutet und wie er einzuordnen 

ist. 

Als verbalen Angriff definiere ich konkrete Fälle, die an einem Tag X stattfinden und 

in welchem eine konkrete, im Wortlaut vorhandene verbale Äusserung gegenüber 

der Lehrperson gemacht wird. Mit einem verbalen Angriff meine ich einen offenen, 

mündlichen, direkten Angriff eines Schülers, einer Schülerin oder eines Elternteils 

gegenüber der Lehrperson. Darunter verstehe ich respektlose/freche Antworten 

oder Bemerkungen der Lehrperson gegenüber, die sie persönlich angreifen und/oder 

verletzen. 

Nicht gemeint sind hier die Lehrerinnen und Lehrer, Kolleginnen und Kollegen, der 

Hauswart. Ich schliesse auch geschilderte Konflikte aus, die allgemein gehalten sind. 

Es muss ein verbaler Angriff sein, der am Tag X stattgefunden hat. Auch Gerüchte 

sind nicht in meinem Interesse. Vielmehr interessieren mich verbale Angriffe, die von 

Lehrpersonen anhand eines konkreten, wahren Ereignisses erzählt werden. Die 

für mich relevanten Angriffe sind verbal, das heisst mündlich geäussert. Es gibt auch 

nonverbale Angriffe, die ich ebenfalls nicht in meine Arbeit einschliesse. Fälle bei der 

die nonverbal ausgeführte Handlung als angreifend und verletzend empfunden wurde 

und der verbale Angriff nur nebensächlich ist für die Lehrperson, werden in dieser 

Arbeit ausgeschlossen. 

Der verbale Angriff kann im Schulzimmer vor, während oder nach dem Unterricht, in 

der Turnhalle, auf dem Gang oder Pausenplatz oder irgendwo auf dem Schulareal 

geschehen sein, wenn er von Schülerseite her kommt. Wenn er von Elternseite her 

kommt, kann der verbale Angriff übers Telefon her kommen oder an einem Elterngespräch 

oder –abend oder allgemein auf dem Schulareal. Durchaus kann sich ein 





verbaler Angriff von Elternseite her auch irgendwo in der Öffentlichkeit geäussert 

werden, wie beispielsweise auf der Strasse, ereignen. 

2.1.1 Wahrnehmung von "verbalen Angriffen" 

Menschen nehmen Situationen und demzufolge Angriffe unterschiedlich wahr. Die 

Bewertung des verbalen Angriffs ist für jede Person wieder anders und wird individuell 

aufgenommen. Für die eine Lehrperson ist eine Aussage ein Angriff, für eine andere 

nicht. Gefühle und Intuition spielen eine wichtige Rolle. Die einen nehmen 

Spannungen, die später zu verbalen Angriffen führen, erst sehr spät wahr, während 

andere diese schon früh durch nicht begründbare Intuitionen wittern. 

Jung (1986) beschreibt zwei unterschiedliche Vorgehensweisen der Konfliktwahrnehmung, 

auch Schulz von Thun (1981) hat ein Kommunikationsmodell aufgeschrieben, 

wie Aussagen gesendet werden und wie diese empfangen werden können. Je 

nach Empfänger kann diese Aufnahme völlig unterschiedlich sein. Schultz von Thun 

spricht vom "Vier-Schnäbel und Vier-Ohren-Modell". 

2.1.2 Kommunikationsmodell nach Schultz von Thun 

Abbildung 1: Kommunikationsquadrat von Schultz von Thun 

Das Kommunikationsquadrat, auch "Vier-Schnäbel und Vier-Ohren-Modell" genannt, 

ist das bekannteste und inzwischen auch weit verbreitete Modell von Friedemann 

Schulz von Thun. 





Für diese Arbeit ist es relevant, weil eine Aussage eines Schülers oder einer Schülerin 

auf vierfache Weise wirksam ist. Jede der Äusserungen enthält, ob die Schülerin 

oder der Schüler will oder nicht, vier Botschaften gleichzeitig: 

 

 

 

 

eine Sachinformation (worüber ich informiere) - blau 

eine Selbstkundgabe (was ich von mir zu erkennen gebe) - grün, 

einen Beziehungshinweis (was ich von dir halte und wie ich zu dir stehe) - gelb, 

einen Appell (was ich bei dir erreichen möchte) - rot. 

Schulz von Thun (1981) hat daher die vier Seiten einer Äusserung als Quadrat dargestellt 

und dementsprechend dem Sender "vier Schnäbel" und dem Empfänger "vier 

Ohren" zugeordnet. Psychologisch gesehen, sind also in einem Gespräch zwischen 

Schüler oder Schülerin, Eltern und Lehrperson auf beiden Seiten vier Schnäbel und 

vier Ohren daran beteiligt, die die Qualität des Gesprächs je nach Zusammenspiel 

beeinflussen. 

Die Sachebene eines Gesprächs ist von grosser Bedeutung. "Sachlichkeit ist die 

Tugend von Menschen, die miteinander zu arbeiten haben, unabhängig davon, ob 

sie sich mögen und "miteinander können" (Schulz von Thun, Ruppel und Stratmann, 

2000, S. 33). Die sach- und menschengerechten Lösungen stehen und fallen nicht 

selten mit der Qualität des Diskurses auf dieser Ebene. Für den Sender gilt es also 

den Sachverhalt klar und verständlich zu vermitteln. Der Empfänger, der das Sachohr 

aufgesperrt hat, hört auf die Daten, Fakten und Sachverhalte und hat entsprechend 

der drei genannten Kriterien viele Möglichkeiten einzuhaken. Für die Lehrperson 

eine zweifache Herausforderung: Für einen sachliche Auseinandersetzung, beispielsweise 

an einem Übertrittsgespräch zwischen Lehrperson und Eltern, inhaltlich 

(Was) und dialogisch (Wie) gut vorbereitet zu sein und dazu noch eine Zusammenarbeit 

zu fördern, die sachorientierte Dialoge und Gruppengespräche möglich macht. 

Die Selbstkundgabe-Seite: Jede Äusserung enthält auch, ob ich will oder nicht, eine 

Selbstkundgabe, einen Hinweis darauf, was in mir vorgeht, wie mir ums Herz ist, 

wofür ich stehe und wie ich meine Rolle auffasse. Dies kann explizit ("Ich-Botschaft") 

oder implizit geschehen. Dieser Umstand macht jede Nachricht zu einer kleinen 





Kostprobe der Persönlichkeit, was dem Sender nicht nur in Prüfungen und in der Begegnung 

mit Psychologen einige Besorgnisse verursachen kann. 

Als Lehrperson wäre es ideal, wenn die Authentizität erkennbar, aber je nach Situation 

unterschiedlich ausgeprägt wäre. 

Die Beziehungsseite. Ob ich will oder nicht: Wenn ich jemanden anspreche, gebe 

ich (durch Formulierung, Tonfall, Begleitmimik) auch zu erkennen, wie ich zu ihm 

stehe und was ich von ihm halte — jedenfalls bezogen auf den aktuellen Gesprächsgegenstand. 

Das Nicht-Sprachliche, der Tonfall in der Stimme, die Mimik im Gesicht 

spielen hier eine viel grössere Rolle, als der sachorientierte Sender ahnt. Eine Lehrperson 

kann beispielsweise an einem Elterngespräch den Diskussionsinhalt besonders 

gut abwägen, indem sie sich vorgängig die Worte genau überlegt, wie sie es 

den Eltern sagen möchte. Sie wird dann aufgrund dessen mit der Wirkung des Tonfalls 

konfrontiert. In diesem Fall könnte es ein "Hauch" in der Formulierung haben, 

der "Einschnappen" der Eltern auslösen könnte. Diese Kommunikationsebene ist 

besonders störanfällig, wenn die Beziehung überhaupt angespannt (an Übertrittsgesprächen 

oder Stufenwechselgesprächen oft der Fall) oder vorbelastet ist. Als Lehrperson 

ist man "nolens volens" in die Beziehungsebene verstrickt und steht vor der 

Herausforderung, auch auf diesem Parkett zu Hause zu sein. Die soziale Kompetenz, 

die auf der Sachebene begann (inhaltlich-dialogische Gesprächsführung) erweitert 

sich hier um eine zwischenmenschliche Dimension. Auf dieser Ebene gilt 

"c'est le ton qui fait la musique". 

Appellseite: Wenn jemand das Wort ergreift und es an jemanden richtet, will er in 

der Regel auch etwas bewirken, Einfluss nehmen; den Anderen nicht nur erreichen 

sondern auch etwas bei ihm erreichen. Es geht um Wünsche, Appelle, Ratschläge, 

Handlungsanweisungen, die offen oder verdeckt daher kommen können. 

Das Appell-Ohr ist folglich besonders empfangsbereit für die Frage: Was soll ich jetzt 

machen, denken oder fühlen? Als Lehrperson sollte dieses Ohr besonders gut ausgebildet 

sein. (vgl. Schulz von Thun et al., 2000) 

Dieses Modell zeigt, dass ein verbaler Angriff subjektiv empfunden wird. 




Verbaler Angriff und Konflikt – eine Abgrenzung 

2.2 Verbaler Angriff und Konflikt – eine Abgrenzung 

2.2.1 Definition eines Konflikts 

Konflikte sind im menschlichen Zusammenleben etwas völlig Normales, Alltägliches 

und Unvermeidliches. Ein Leben ohne jegliche Spannungsfelder wäre undenkbar, 

denn letztlich bedeuten Konflikte auch immer Entwicklung. 

"Geboren werden heisst in Konflikte geraten." sagt ein Sprichwort von Marc Oraison. 

Es gibt zahlreiche Bemühungen, Typen von Konflikten zu unterscheiden, die für die 

Theoriebildung oder für die praktische Konfliktbehandlung nützlich sein sollten. 

Es ist schwierig die bestehenden Typologien von Konflikten zu vergleichen und in 

eine umfassende Systematik einzuordnen, weil die Autoren von unterschiedlichen 

wissenschaftlichen Disziplinen ausgehen. Ökonomen wie Boulding, Politologen wie 

Deutsch und Soziologien wie Simmel, Psychologen wie Lewin und Psychiater, z.B. 

Richter, aber auch Spieltheoretiker wie Schelling oder Rapoport haben ganz wesentliche 

Beiträge zur Systematisierung geliefert. Die Systematisierungen gehen von 

sehr unterschiedlichen Erkenntnisvoraussetzungen aus, mangels einer von allen als 

umfassend anerkannten Wissenschaftstheorie. Hinzu kommt, dass die Blickwinkel 

von praktischer Anwendung und Theoriebildung ebenfalls sehr verschieden sind. 

Noch unterschiedlicher sind die Gesichtspunkte zur Typenbildung selbst, nach denen 

die Autoren ein und denselben Konflikt analysieren, deuten und beeinflussen wollen. 

Denn es gibt noch lange keine umfassende Theorie über die gesellschaftlichen Dimensionen 

und Strukturen, über zwischenmenschliche Verhältnisse und über den 

Mensch und seine Natur gibt, die allgemein anerkannt ist. Ein Vergleich bestehender 

Typologien wird noch durch den Umstand erschwert, dass verschiedene Autoren 

mehrere Kriterien gleichzeitig anwenden, welche sich mit denen anderer Autoren in 

vielen Punkten überschneiden. Das Problem, das schlussendlich bestehen bleibt ist, 

dass eine Typologie vielleicht den theoretischen Ansprüchen genügen könnte, jedoch 

wegen ihres Abstraktionsniveaus für den praxisorientierten Fachmann allenfalls 

keine Anknüpfungspunkte mehr liefert. Für meine Arbeit ist die praxisorientierte Seite 

sehr wichtig, weil ich die Erzählungen der Lehrpersonen analysieren will. 





Einige der häufigsten Typologien sollen in groben Zügen dargestellt werden. Dazu 

werden sie in einem sehr groben Rahmen eingeordnet. Drei Hauptgesichtspunkte 

zum Ausgangspunkt der Typenbildung (Glasl, 2002, S. 47): 

1. Konflikte lassen sich nach unterschiedlichen Streitgegenständen typologisieren 

oder 

2. nach unterschiedlichen Erscheinungsformen der Auseinandersetzung typologisieren 

und 

3. können nach Merkmalen der Konfliktparteien, ihrer Position und wechselseitigen 

Beziehung geordnet und klassifiziert werden. 

Kreyenberg beschreibt das Handeln in der Institution selber, aus welchem sich zu 

unterscheidende Konfliktarten herauskristallisieren. Diese haben nur indirekt zu tun 

mit den Hauptgesichtspunkten von Glasl, welche oben beschrieben wurden. Kreyenberg 

hat ihren eigenen Ansatz. 

Handeln in der Institution Schule heisst: 

a) Ziele zu setzen oder zu vereinbaren 

(zwei oder mehr Parteien verfolgen unterschiedliche 

Ziele) 

b) sie auf bestimmtem Wege zu erreichen 

(z.B. unterschiedliche Methoden, weil sie 

die Effektivität und Auswirkung dieser 

Vorgehensweisen unterschiedlich einschätzen) 

c) mit den erforderlichen Ressourcen 

(Parteien können sich nicht über die Verteilung 

von persönlichen, finanziellen 

oder technischen Ressourcen einigen) 

Daraus resultierende Konfliktarten: 

Zielkonflikte 

Bewertungskonflikte 

Verteilungskonflikte 



d) von und mit unterschiedlichen Menschen, 

die nicht immer mit sich selbst im 

reinen sind und die (wenn Menschen in 

sich verschiedene Entscheidungs- oder 

Verhaltenstendenzen verspüren oder 

wenn sie durch ihr persönliches Verhalten 

zum Konfliktauslöser werden) 

e) miteinander in Kontakt treten, dabei 

eine Beziehung aufbauen (oft auch Bedürfniskonflikte 

oder Kommunikationskonflikte 

genannt, wenn es in der Beziehung 

zu unterschwelligen oder offenen Störungen 

kommt) und 

f) die bestimmte Funktionen bzw. Rollen 

innehaben. 



Persönliche Konflikte 

Beziehungskonflikte 

Rollenkonflikte 

Tabelle 2: Konfliktarten nach Kreyenberg (2005, 25f) 

Beziehungskonflikte kommen im Schulalltag wahrscheinlich häufiger vor, darum werden 

dessen mögliche Ursachen, wie es dazu kommen kann kurz dargestellt (Kreyenberg, 

2005, S. 42): 

Verletzung von Grundbedürfnissen nach Akzeptanz und Wertschätzung 

Kommunikationskonflikte, z.B. Killerphrasen (Kreyenberg (2005, S. 18) definiert 

Killerphrasen folgendermassen: "Killerphrasen sind in der Regel verallgemeinernde 

Aussagen, oft auch abwertende Du-Botschaften an das Gegenüber.") 

Symptomverschiebungen: Verlagerung des Konflikts von der Sach- auf die 

Beziehungsebene 

Unklare Verantwortungsbereiche 

Zu geringe oder zu hohe Kommunikationsdichte 

Gegensätzliche Persönlichkeiten 

Übertragung früherer Beziehungen auf die aktuelle 





Symbiotische Abhängigkeit oder die Loslösung daraus 

passive Verhaltensweisen (Nichtstun, Überanpassung, Agitation, Gewalt) 

Gekreuzte oder verdeckte Transaktionen 

"Konflikte sind Spannungssituationen, in der voneinander abhängige Menschen versuchen, 

unvereinbarte Ziele zu erreichen oder gegensätzliche Handlungspläne zu 

verwirklichen." (Kreyenberg, 2005, S. 25) 

Wir sprechen von einem Konflikt, wenn folgende Bedingungen erfüllt sind (Glasl, 

2002): 

Zwei oder mehrere Parteien (Individuen, Gruppen, Organisationen) 

Subjektiv erlebte Unvereinbarkeiten im Denken / Vorstellen / Wahrnehmen 

und/oder Fühlen und/oder Wollen 

Beeinträchtigung der Handlung durch die andere Partei. 

Weitere Konfliktdefinitionen sind im Anhang zu finden. 

Für das Verständnis von Konfliktarten in dieser Arbeit sind aus diesen Definitionen 

u.a. folgende Aspekte wichtig: 

Menschen sind voneinander abhängig, das heisst die Lehrperson ist auf die 

Eltern angewiesen und umgekehrt. Es braucht den Schüler / die Schülerin respektiv 

die Tochter / den Sohn dafür, dass Eltern und Lehrperson überhaupt in 

Kontakt kommen. 

Wir befinden uns im Berufsfeld Schule. Die Rollen der Parteien sind somit 

vorbestimmt. 

Es besteht eine länger andauernde Diskrepanz im Vorfeld des verbalen Angriffs. 

Es kommt nicht direkt zu solch einer verletzenden Aussage gegenüber 

der Lehrperson. 

Durch die Interviewfrage nach "Situationen die die Lehrperson verletzt oder 

angegriffen haben", kommen bei den Lehrpersonen negative Gefühle hoch. 





2.2.2 Unabdingbare Bestandteile eines Konflikts 

Es gibt gewisse Bestandteile, die zwingend enthalten sein müssen, wenn ein Konflikt 

vorliegt. 

Nach Kreyenberg (2005, S. 24f) ist folgendes festzuhalten: 

1. Es sind mindestens zwei unterschiedliche Konfliktparteien beteiligt. Diese 

Konstellation kann sich innerhalb einer oder zwischen mehreren Personen abspielen. 

2. Es besteht eine Abhängigkeit in Form eines gemeinsamen Themas, Ziels, Anliegens 

oder Kontextes. Zum Beispiel arbeiten Menschen in der gleichen Abteilung und 

sind dort aufeinander angewiesen. Durch Kündigung wäre der Konflikt aufgehoben. 

3. Es sind Gefühle im Spiel. Die beteiligten Menschen fühlen sich unwohl. Das kann 

von einer leichten Anspannung über Ärger, Angst oder ähnlichen starken Gefühlen 

bis hin zu körperlichen Symptomen und Krankheit gehen. 

4. Es besteht ein Spannungsfeld. Dieses Spannungsfeld kann in verschiedenen 

Bereichen liegen. So kann es sein, dass... 

beteiligte unterschiedliche Ziele oder Handlungsabsichten haben. Zum Beispiel 

empfiehlt die Lehrperson individuelle Lernziele für den Schüler, wobei die 

Eltern möchten, dass er die obligatorischen Lernziele der Realschule befolgt, 

auch wenn seine Leistungen dabei sehr schlecht sind. 

eine unterschiedliche Einschätzung oder Wahrnehmung der Situation vorliegt. 

Beispielsweise will die Lehrperson die Schülerin / den Schüler nicht weiter in 

der Sekundarschule behalten, weil sein Niveau in den Prüfungen zu tief ist 

und die Eltern wollen den Schüler unbedingt in der Sekundarschule lassen, 

weil er nachher ins Gymnasium soll und sie finden, dass ihr Sohn schlau genug 

ist für die Sekundarschule. 

knappe oder vermeintlich knappe Ressourcen vorhanden sind. 

die Funktion oder Rollen der Menschen in diesem Geschehen entweder unklar, 

zu vielfältig oder zu begrenzt sind. Beispielweise wenn ein Vater selber 

auch Lehrer ist, aber im Elterngespräch seine Rolle des Vaters wäre. 





die Beziehung gestört ist und die beteiligten Menschen sich unterschiedlich 

erleben oder sich buchstäblich "nicht riechen" können. Ein Konflikt kann in der 

Beziehung zwischen Menschen ziemlich unterschiedlich geartet sein. Oft liegt 

auch eine Verschiebung vor und ein nicht gelöster Sachkonflikt wird als Beziehungskonflikt 

ausgetragen oder umgekehrt. Zum Beispiel wenn eine Mutter 

schon selbst bei der Lehrperson ihres Sohnes zur Schule gegangen ist und 

dort ein negatives Erlebnis hatte, dann könnte es sein, dass sie diesen Beziehungskonflikt 

unterdrückt und dann den Konflikt (scheinbar) um die übermässigen 

Hausaufgaben ihres Sohnes steuert. 

dass persönliche Konflikte vorliegen. Menschen verspüren in sich Konflikte, 

sei es durch anstehende Entscheidungen, unterdrückte bzw. verdrängte Wünsche 

oder widersprüchliche Anforderungen. Ausserdem wird durch die eigene 

Art, sich in der Welt zu befinden, durch Einstellungen oder Verhaltenstendenzen 

das soziale Konfliktgeschehen beeinflusst. Zum Beispiel könnte ein Vater 

den unerfüllten Wunsch gehabt haben, selber Sekundarlehrer zu werden. Er 

fiel danach durch die Prüfungen und der Wunsch blieb unerfüllt. Dieser persönliche 

Konflikt könnte dann gegenüber der unschuldigen Lehrperson ausgetragen 

werden. 

2.2.3 Durch welche Anzeichen kündigt sich ein Konflikt an 

Für Führungskräfte, somit auch für Lehrpersonen, ist es wichtig, Konfliktsymptome 

schon früh wahrzunehmen. Als Lehrperson wäre es ideal, wenn man schon "das 

Knistern im Gebälk" hört, bevor der Dachstuhl in Flammen steht. "Eine aktive Steuerung 

heisst auch, die Augen offen zu halten und die Symptome zu erkennen, die 

eventuell zu einem Konflikt führen könnten [...] Wenn ein latenter Konflikt manifest 

geworden ist, gewinnen im Nachhinein viele scheinbar unbedeutende Symptome, die 

man zunächst eher wie Kleinigkeiten oder Nebensächlichkeiten wahrgenommen hat, 

ungeahnte Bedeutung, bekommen Gewicht und fügen sich wie bei einem Puzzle zusammen." 

(Kreyenberg, 2005, S. 13f). Oft wird den Menschen erst im Nachhinein 

bewusst, dass sich ein Konflikt angebahnt hat. 





Ich unterscheide verbale Angriffe, die plötzlich eintreten von solchen, die aus einem 

laufenden Konflikt ausbrechen. Lehrpersonen erzählen möglicherweise Ereignisse, 

die innerhalb eines grösseren, längeren Konfliktes stattgefunden haben, die sie aber 

tief verletzt oder angegriffen haben. 

Die Symptome einer Konfliktanbahnung können ganz verschieden sein, aber sie finden 

auf verschiedenen Ebenen statt: verbal – nonverbal, offen – verdeckt, aktiv – 

passiv, bewusst – unbewusst. 

Verbale oder nonverbale Anzeichen für einen Konflikt: 

Es sind nicht nur Drohungen, Beschimpfungen, offene Widerstände oder zusammengefasst 

gesagt verbale Anzeichen, Kennzeichen für einen Konflikt. Oft sind es 

die nonverbalen Gesten, die einen Konflikt deutlich machen. "Der Ton macht die Musik" 

sagt der Volksmund. Dies erkennt man anhand der Begleitung der Sprache, insbesondere 

Gestik, Mimik, Ausdruck, Haltung und die Verhaltensweisen des faktischen 

Tuns liefern oft mehr Informationen als der reine Inhalt einer Kommunikation. 

So kann man bei Schülerinnen und Schülern beispielsweise die Gesichter, die Gestik 

und die Körperhaltung beobachten und daraus schon einiges erkennen. 

Offene oder verdeckte Anzeichen für einen Konflikt: 

Viele Konflikte sind nicht offensichtlich, sie dokumentieren sich im Vorfeld unterschwellig 

durch ungute Gefühle, eine gewisse Unruhe und Unzufriedenheit oder das 

unspezifische Gefühl "Hier stimmt etwas nicht". Offener Widerstand oder Widerspruch 

ist für viele Menschen einfacher zu erkennen, als verdeckte Anzeichen, welche 

nicht klar angesprochen werden. 

Aktive oder passive Anzeichen für einen Konflikt: 

Das Verhalten der Menschen in Konflikten ist vorzüglich passiv. Sie schweigen, 

beschwichtigen, werden müde oder krank oder ziehen sich zurück. Aktive Anzeichen 

für einen Konflikt wären ein Angriff, ein offener Streit oder ein Vorwurf. 





Bewusste oder unbewusste Anzeichen für einen Konflikt: 

Die Frage die man sich stellen muss ist: Welche der Konfliktparteien ist sich welcher 

Symptome bewusst? Oft wird in Konfliktsituationen "hinter dem Rücken geredet". Die 

Schülerinnen und Schüler reden hinter dem Rücken der Lehrperson, aber diese bekommt 

nichts mit und ist sich deshalb auch des Konflikts nicht bewusst. Bewusstheit 

über Konflikte und das bestimmten Handlungen innewohnende Konfliktpotential ist 

oft eine Frage der Erfahrung, der Aufmerksamkeit und des Trainings in der Beobachtung, 

sowie eine Interessensfrage. Nützlich ist es, den eigenen Bewusstheitsraum 

und die Sensibilität zu erweitern schreibt Kreyenberg (2005). 

Lehrpersonen haben reichlich Eindrücke den ganzen Tag von unterschiedlichen Personen. 

Es ereignen sich viele Situationen auf der Beziehungsebene (mit Schülerinnen 

und Schüler, Lehrpersonen aus dem Team, Schulleiter, Hauswart, Eltern etc.). 

Es gibt möglicherweise Anzeichen für einen Konflikt, die die Lehrperson nicht wahrnimmt, 

weil sie es sich nicht bewusst ist oder sich nicht explizit darauf achtet. Oft 

können so auch Dinge hineininterpretiert werden, die gar nicht da sind. Jung (1978) 

beschreibt zwei verschiedene Vorgehensweisen zur Konflikterkennung. Diese werden 

im folgenden Kapitel aufgezeigt. 

2.2.4 Vorgehensweisen der Erkennung von Konflikten nach Jung (1978) 

Jung (1978) unterscheidet zwei psychische Funktionen, die Wahrnehmung und Beurteilung, 

die Menschen unterschiedlich ausfüllen können. Je nach Ausprägung lassen 

sich verschiedene Konfliktstile unterscheiden. Es gibt zwei unterschiedliche oft beobachtete 

Vorgehensweisen, die für das Erkennen von Konflikten wichtig sind: 

1. Die digitale Vorgehensweise: Bei dieser Vorgehensweise steht die wissenschaftliche 

objektive Analyse durch Einsatz von Diagnoseinstrumenten, Checklisten, Fragebögen 

etc. im Vordergrund. Diese Menschen können gut strukturieren und analysieren, 

sehen jedoch manchmal "vor lauter Bäume den Wald nicht mehr". Sie haben 

also die Tendenz, übergreifende Sichtweisen, wie Sinn, Prioritäten und Visionen zu 

vernachlässigen. 





2. Die analoge Vorgehensweise: Hier steht eine gefühlsmässige, intuitive und ganzheitliche 

Erfassung von Konflikten im Vordergrund. Goleman (1995, 2002 nach Kreyenberg, 

2005) beschreibt Fähigkeiten der emotionalen Intelligenz. Hier sind hauptsächlich 

emotionale Wahrnehmungsfähigkeiten gefordert wie: 

1. Selbstwahrnehmung, wobei die eigenen Emotionen zu erkennen und eigene 

Gefühle und Fähigkeiten realistisch einzuschätzen sind, aber auch Selbstvertrauen 

und Selbstwertgefühl gehören in diese Sparte. 

2. Soziale Wahrnehmung: Begriffe wie Empathie, Einfühlungsvermögen, aber 

auch Verbundenheit, das Denken in sozialen Netzwerken sowie die Fähigkeit, 

die Wirkung eigener Verhaltensweisen abschätzen zu können gehört zu diesem 

Begriff. Menschen, die in diese Richtung tendieren, haben das Ganze im 

Blick und ein "gutes Feeling" für die Dinge, wie Kreyenberg (2005) schreibt. 

Sie können jedoch oft ihre Meinung, ihr "Bauchgefühl" nicht mit Fakten, Tatsachen 

und konkreten Wahrnehmungen begründen. Im Kapitel Konfliktdiagnose 

schreibt Kreyenberg, dass in westlichen Kulturen die rationale, objektive Zugangsweise 

bevorzugt wird. Der intuitive, gefühlsmässige Zugangskanal wird 

leider oft eher vernachlässigt, abgewertet oder ausgeblendet. Dies ist bedeutsam, 

weil für die Früherkennung von Konflikten genau dieser Kanal ausschlaggebend 

wäre, da wissenschaftlich belegbare, objektive Kriterien meistens 

erst dann nachweisbar sind, wenn der Konflikt schon weit fortgeschritten 

ist. 

Ideal für eine Lehrperson wäre eine Kombination zwischen intuitiver und rationaler 

Zugangsweise. Je nachdem, wozu man neigt, sollte man auf Empfehlung von Kreyenberg, 

den vernachlässigten Teil zu stärken versuchen. Das heisst, die Beobachtung 

schulen, wenn man intuitiver an die Dinge herangeht. Wenn man hingegen 

mehr digital analysiert, empfiehlt es sich, die Intuition zu stärken. 

Checkliste der häufigsten Konfliktsymptome: 

Aus den vier Symptomdimensionen lassen sich Kombinationen bilden. Kreyenberg 

(2005) fasst die häufigsten Konfliktsymptome in einer Checkliste zusammen. Dabei 

werden die Kategorien "Offen – Verdeckt" und "Aktiv - Passiv" zusammengenommen. 





Verbal 

offen und aktiv 

Verbaler Angriff 

Andere Meinung äussern 

Kritik 

Beleidigungen, Beschimpfungen 

Vorwürfe 

Killerphrasen 

"Herunterputzen" einer 

Person 

Streiten 

(Genereller) Widerspruch 

"Ich will aber..." 

Gegenargumentation 

Differenzen lautstark 

aufbauschen 

Starres Festhalten an 

Gewohnheiten und Standpunkten 

verdeckt und passiv 

Ablenken 

Sarkasmus, Ironie, Galgenhumor 

Nebenkriegsschauplätze aufmachen 

Vom Thema ablenken 

Zeitdruck vorschieben 

Von "man" und "wir" sprechen, 

statt persönlich Stellung 

zu beziehen 

Verunsicherungstaktik 

Herabsetzende Bemerkungen 

Subtile Anspielungen 

Leugnen 

"Ja, aber..." (defensiv) 

Anzüglichkeiten 

Genereller Zuspruch 

Sprüche klopfen 

Bagatellisieren 

Blödeln, ins Lächerliche ziehen 

"Verpfeifen" und Denunzieren 

Distanzierte Höflichkeit 





nonverbal 

Aufregung, Unruhe 

Demonstrativ ignorieren, 

nicht beachten 

Beziehungsabbruch 

Ausschluss von Personen 

Drohgebärden 

Abschätzige, abwertende 

Gestik und Mimik 

Abweisende Haltung 

Tätlicher Angriff 

Inkongruenz im Verhalten 

oder zwischen Reden und 

Tun 

Immer das Gegenteil tun 

Gewalt 

Sabotage 

Auflaufen lassen 

Trotzreaktionen, Querschiessen 

Streik 

Rückzug, Lustlosigkeit 

Unwohlsein 

Humorlosigkeit 

Schweigen 

Sturer Formalismus 

Nur das Notwendigste tun 

Desinteresse 

Humorlosigkeit 

Verbesserungsvorschläge 

einstellen 

Zu spät kommen 

Nur noch schriftliche Kommunikation 

Überformale Regelungen 

(Innere) Kündigung 

Hohe Fehlzeiten, Krankheit 

Hohe Reklamationsquoten 

Überstunden / Aktionismus 

Gereiztheit 

Vorweggenommener Gehorsam 

Depression, Niedergeschlagenheit 

Tabelle 3: Die häufigsten Konfliktsymptome nach Kreyenberg (2005, S. 16) 

Die Checkliste kann genutzt werden für die Analyse eines sich anbahnenden Konflikts 

oder auch im Nachhinein, um das Zustandekommen eines Konfliktes nachzuvollziehen 

und zu verstehen. 

In dieser Arbeit interessieren mich verbale, offene, aktive Angriffe. 





2.2.5 Konfliktparteien 

Da alle interviewten Personen betroffene Lehrpersonen sind, findet der Fall immer 

innerhalb eines schulischen Kontextes statt. Schon in der Konfliktdefinition nach 

Kreyenberg ist deutlich geworden, dass Konflikte nur auftreten können, wenn voneinander 

abhängige Menschen einen Gegensatz, eine Spannung oder einen Unterschied 

zwischen einander haben. Eltern sowie Schülerinnen und Schüler sind abhängig 

von der Lehrperson, weil die Sekundarschule zur obligatorischen Schulzeit 

der Volksschule gehört. Die Lehrperson kann ihren Beruf nur mit den Schülerinnen 

und Schülern ausüben und ist auf die Mitarbeit der Eltern angewiesen, da diese für 

die Erziehung der Jugendlichen ausserhalb der Schulzeit zuständig sind. Ziel ist es, 

zusammenzuarbeiten. Bei Menschen, die sonst überhaupt nichts miteinander zu tun 

haben und somit völlig voneinander unabhängig sind, können sich aus dem Wege 

gehen, wenn Differenzen auftreten. Dies ist im schulischen Kontext nicht der Fall. 

Lehrperson, Eltern und SchülerIn sind abhängig voneinander. 

Nach Kreyenberg (2005) gibt es prinzipiell zwei Kriterien, nach denen man die Beziehung 

zwischen den Konfliktpartnern unterscheiden kann: 

Einerseits ist dies der Grad und die Art der Abhängigkeit, wobei man fragt ob hierarchische 

Abhängigkeitsverhältnisse (vertikale Abhängigkeit) oder ob eine enge Vernetzung 

zwischen Gleichgestellten vorhanden sind, z.B. wenn die Mutter selbst auch 

Lehrperson derselben Schule ist (horizontale Abhängigkeit). 

Andererseits unterscheidet man ob es eine formelle oder informelle Beziehung ist: 

Unter formellen Beziehungen sind Beziehungen gemeint, die durch Organigramme, 

Vorschriften oder Ablaufprozeduren geregelt sind. Informelle Beziehungen sind Beziehungen, 

die ausserhalb der offiziellen Regelung laufen. Sie können Prozesse 

entweder fördern oder behindern und insofern eher Konfliktursache oder auch genauso 

gut Konfliktlösung sein. Grundsätzlich ist in schulischen Fällen die Beziehung 

formell, das heisst es ist klar bestimmt, wer die Lehrperson ist und was sie für eine 

Funktion hat. Genauso ist dies für den Elternteil und die Schülerinnen und Schüler 

festgehalten. Die Rollen und Funktionen sind somit eindeutig. Es kann aber durchaus 

vorkommen, dass sich die Lehrperson und der Elternteil schon auf privater Basis 

kennen, da die Lehrperson im Umkreis vom Schulhaus lebt. Genauso gut kann es 





sein, dass die Lehrperson den Schüler oder die Schülerin beispielsweise schon aus 

dem Sportverein kennt. Formelle und informelle Beziehung wären hier gemischt, wobei 

die Lehrperson einen guten Weg finden muss, wie sie auch auf formeller Basis 

ein Gespräch führen kann mit jemandem, zu dem sie sonst eine informelle Beziehung 

hat. 

In der untenstehenden Tabelle werden Glasls Hauptfragen den Stichworten von 

Kreyenberg gegenübergestellt (im Anhang findet man bei Unklarheit die genaue Beschreibung 

der Begriffe): 

Glasl (2002) Kreyenberg (2005) 

Wer sind eigentlich die Parteien? Abgrenzungsgrad 

Sind die Parteien scharf voneinander abgegrenzt? 

Sind die Parteien organisiert oder formlos? 

Formalisierungsgrad 

Welche sind die Kernpersonen der Konfliktparteien? 

Kernpersonen 

Welche Beziehung haben die Repräsentanten 

zu ihrer eigenen Hintermann- 

Kernpersonen, Macht 

schaft? 

Welche innere Kohäsion weisen die Parteien 

auf? 

Innere Kohäsion 

Wie gross ist tatsächlich die Arena des Anzahl der Beteiligten 

Konfliktes? 

Tabelle 4: Differenzierung von Konflikten aufgrund unterschiedlicher Fragen zu den 

beteiligten Parteien (Glasl vs. Kreyenberg) 

In der Tabelle ist ersichtlich, dass Glasl den Abgrenzungsgrad von Kreyenberg mit 

zwei Fragen präzisiert. Er fragt dabei nach der Schärfe der Abgrenzung der Parteien 

voneinander und wer die Parteien eigentlich sind. Den zweiten Punkt setzt Kreyenberg 

möglicherweise schon voraus. Insgesamt stimmen Kreyenberg und Glasl ziemlich 

überein bei der Unterscheidung der Beschreibung der Konfliktparteien. 





2.2.6 Schwellen der Eskalation eines Konflikts 

Nach Glasl (1998) "eskaliert" ein Konflikt. Von ihm stammt das wohl bekannteste Eskalationsmodell, 

das die wachsende Zuspitzung von Konflikten zwischen Individuen 

und Gruppierungen sehr treffend beschreibt. Das heisst, ein Konflikt entsteht stufenweise. 

Es gibt neun Stufen, welche in der Abbildung 2 Seite 30 dargestellt sind. Ein 

Konflikt entsteht oben und wandert immer weiter nach unten. Diesen Weg nennt man 

"Eskalationsdynamik". 

Mit Bedacht stellt Glasl die Eskalation in seinem neunstufigen Modell nicht als einen 

Anstieg zu immer höheren Eskalationsstufen dar, sondern als einen Abstieg zu immer 

tieferen, primitiveren und unmenschlicheren Formen der Auseinandersetzung. 

Mit der Abwärtsbewegung will er "zum Ausdruck bringen, dass der Weg der Eskalation 

mit einer zwingenden Kraft in Regionen führt, die grosse, 'unmenschliche Energien' 

aufrufen, die sich jedoch auf die Dauer der menschlichen Steuerung und Beherrschung 

entziehen. Denn einerseits bewegen sich die Konfliktparteien auf einem 

abschüssigen Gelände, das steiler wird und weniger Halt bietet, andererseits wecken 

sie durch ihr Verhalten Energie, die zu einer Verstärkung und Beschleunigung des 

Geschehens führt. Durch den gleichsam entstandenen 'Geschwindigkeits- und Bewegungsrausch' 

schwindet die Fähigkeit zur Steuerung." (Glasl, 2002, S. 233) 

I 

» win - win « 

II 

» win - lose « 

III 

» lose - lose « 

Abbildung 2: Eskalationsdynamik von Konflikten nach Glasl, 1998 





Die Eskalationstheorie besagt, dass eine Vielzahl von Faktoren und Mechanismen 

wirkt, die den Konflikt weiter intensivieren, wenn nicht bewusst diesen Mechanismen 

entgegengetreten wird. Konflikte könnten hier in diese Eskalationsstufen eingeordnet 

werden, was jedoch den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. "Durch Kenntnis der 

Eskalationsdynamik und der einzelnen Stufen und Schwellen kann die verhängnisvolle 

Tendenz erkannt werden." (Glasl, 2002, S. 283) Daraus ist abzuleiten, dass 

Konflikte rechtzeitig im kleinstmöglichen Rahmen bearbeitet werden müssen. 

2.2.7 Abgrenzung zum verbalen Angriff 

Aus diesem Kapitel kann man folgern, dass "verbale Angriffe" Bestandteile eines 

Konflikts sein können. In den neun Fällen von Erzählungen/Berichten der Lehrpersonen 

dieser Arbeit gibt es verbale Angriffe, die in neuen Beziehungen entweder als 

isoliertes Ereignis oder als Ausbruch eines schon länger schwellenden Konflikts auftauchen. 

Der verbale Angriff steht im Geschehen nicht ganz isoliert da, sondern ist 

immer eingebettet in eine Vorgeschichte die mit Ereignissen im Vorfeld und situativen 

Bedingungen, die wie ein "Knistern im Gebälk" den Konflikt anbahnen. Ein solcher 

Verlauf wo zwischen spezifischen Figuren, Aktionen, Kulissen und Requisiten 

Spannung aufgebaut wird und dann quasi in Form eines verbalen Angriffs explodiert, 

nennt man, wie in den letzten Kapitel ersichtlich wurde, "Konflikt". Folglich ist ein verbaler 

Angriff oft eingebettet in ein Konfliktgeschehen. Glasl (2002) nennt dies "Eskalation" 

(siehe 2.2.6 Schwellen der Eskalation eines Konflikts). 

Da verbale Angriffe in der Schule vom Empfänger her als solche definiert werden 

(vgl. Schultz von Thun) und aus Sicht der Lehrpersonen "verletzende" oder "kränkende" 

Aussagen von Eltern oder Schüler / Schülerinnen, sind, fragte ich mich auch: 

Was ist eigentlich eine Kränkung? Im nächsten Abschnitt wende ich mich diesem 

Thema zu. 




Kränkungen 

2.3 Kränkungen 

Der Begriff Kränkung fokussiert die Empfängerseite. Eine Kränkung beschreibt das 

Gefühl von "Verletzt-Sein" und Scham in der Öffentlichkeit. Beschämungen wie 

Blossstellung finden in der Regel in der Öffentlichkeit statt. Verhängnisvoll werden 

sie aus dem Grund, weil jeder Mensch zum Schutz seines Selbstwertgefühls bemüht 

ist, nach aussen eine Fassade aufzubauen, um Fehler und Schwächen zu verbergen, 

die ihn angreifbar machen. 

2.3.1 Definition nach Wardetzki 

Wardetzki definiert Kränkungen als mögliche Reaktionen auf Ereignisse, durch die 

wir uns seelisch verletzt fühlen. Diese Ereignisse sind nach ihr in der Regel Kritik, 

Zurückweisungen, Ablehnung, Ausschluss oder "Ignoriert-Werden", die wir als Entwertung 

unserer Person, unserer Handlungen oder unserer Bedeutung für einen anderen 

Menschen erleben. Auf Kränkungen, so schreibt Wardetzki weiter, reagieren 

wir mit Gefühlen von Ohnmacht, Enttäuschung und Trotz, sowie Wut und Verachtung 

gegen den Kränkenden. Dahinter sind Gefühle von Schmerz, Angst und Scham verborgen, 

die oft weder gespürt noch ausgedrückt werden. Stattdessen wendet sich die 

Kränkung meist in Form von Gewalt gegen den "Täter". Die Wut und Verachtung sind 

gleichsam Schutzreaktionen vor dem Schmerz der Verletzung. Ihr Ziel ist es, die 

schmerzliche Gekränktheit zu beenden und zu neutralisieren. 

Kränkungen sind ein Alltagsphänomen. Ohne zu wollen, passiert es schnell, dass 

man vom Gegenüber beschuldigt wird, ihn verletzt zu haben. Auch umgekehrt sind 

wir nicht selten jene, die sich gekränkt zurückziehen und mit Wut und Ärger auf das 

reagieren, was wir vom anderen erfahren haben. Wir sind nicht nur Kränkende, sondern 

auch Gekränkte, sei es als Privatperson in Beziehungen oder als Lehrperson. 

"Kränkungen berühren immer das Selbstwertgefühl. [...] Kränkbar ist jeder Mensch, 

wenn auch in unterschiedlichem Ausmass." (Wardetzki, 2000, S. 17). 




Kränkungen 

Auf der einen Seite werden wir durch Kränkungen in unserem Selbstwertgefühl geschwächt, 

da wir uns nicht respektiert, wertgeschätzt, angenommen und verstanden 

fühlen. Dann reagieren wir mit Selbstzweifel, der bis zur Verunsicherung unseres 

Identitätsgefühls reichen kann. Auf der anderen Seite ist die Kränkbarkeit abhängig 

von der Stabilität des Selbstwertgefühls. 

2.3.1.1 Der wunde Punkt 

Die Frage ist nun, wie es dazu kommt, dass bestimmte Ereignisse zu Kränkungen 

führen. Wardetzki (2000) vermutet, dass Kritik, Ablehnung oder Zurückweisung dann 

eine Kränkungsreaktion auslösen, wenn sie einen "wunden Punkt" beim Gekränkten 

treffen. Ein wunder Punkt ist nach Wardetzki eine nicht ganz verheilte Wunde, die bei 

entsprechendem Anlass aufbricht. Dieser wird durch frühere verletzende Erfahrungen 

oder Entbehrungen gebildet, die das Selbstwertgefühl angegriffen haben. Sie 

bleiben als sogenannte "offene Gestalten" unabgeschlossen bestehen und bilden 

den wunden Punkt, an dem durch Kritik, Zurückweisung, Verlassen- oder Ignoriertwerden 

die alten, unverarbeiteten Verletzungen aktiviert werden und Kränkungsreaktionen 

auslösen. 

Selbstverletzungen 

Bilden „offene Gestalt“ 

„Wunder Punkt“ 

wird verletzt 

nicht im Bewusstsein 

wahrnehmbar, spürbar 

Kränkung 

Zurückweisung, Kritik, 

Ablehnung, Grenze 

Abbildung 3: Kränkungsdynamik nach Wardetzki (2000) 

Im folgenden Kapitel wird beschrieben, wie der verbale Angriff mit der Kränkung im 

Zusammenhang steht. 




Verbaler Angriff als Kränkung 

2.4 Verbaler Angriff als Kränkung 

Verbale Attacken sind Kränkungen und wenn sie auf Lehrpersonen gerichtet sind, 

ein Paradebeispiel dafür. Fast alle Probleme, die zwischen Menschen entstehen sind 

auf Kränkungen zurückzuführen. Lehrpersonen werden oft konfrontiert mit ungerechtfertigter 

Kritik, beleidigenden Bemerkungen, abschätzigen Blicken, Lügen und 

nicht zuletzt mit verbalen Attacken. Schneller als man denkt, wird der wunde Punkt 

einer Lehrperson getroffen. 

"Manche Pfeile, die andere Menschen auf uns abschiessen, schmerzen und hinterlassen 

oft sogar tiefe Wunden. Kränkungen sind seelische Verletzungen, die unser 

Ehrgefühl und Selbstbewusstsein treffen. (...) ." (Döring, 2007, S. 26). Es ist eine 

ganze Bandbreite von Kränkungen, die von unbewussten bis zu bewussten Angriffen, 

von Beleidigungen, Zurückweisungen, Ignoranz, Blamage, Blossstellung bis hin 

zu verbalen Attacken reichen. Ein anderer Mensch kann mit Worten, Gesten, Verhalten 

oder Gerüchten gekränkt werden. Abwertende Kritik, beleidigende Worte, häufiger 

Tadel, die darauf aus sind, einen anderen Menschen schlecht zu machen, ihn zu 

entwürdigen, sein Selbstvertrauen zu zerstören oder ihm Schuldgefühle beizubringen, 

können zu einer Kränkung führen. 

Man unterscheidet neben mehr oder weniger unbeabsichtigten Kränkungen die vorsätzlichen. 

Das Spektrum reicht hier von direkten Kränkungen wie dem Übersehen 

oder Übergehen, Blossstellung, Zurückweisung, Beleidigung bis zu den indirekten 

wie dem Mobbing und der üblen Nachrede. (vgl. Döring, 2007, S. 26-29) 

2.5 Das subjektive Element im verbalen Angriff 

Verbale Angriffe sind nicht objektiv definierbar, denn schon in Schultz von Thuns 4- 

Ohren-Modell ersichtlich, ist es individuell wie der Empfänger eine Nachricht empfängt. 

Für die einen Lehrpersonen kann eine Aussage, die für andere Lehrpersonen 

ein verbaler Angriff ist, kein Grund dafür sein sich verletzt oder angegriffen zu fühlen. 

Tücke (2003) beschreibt das subjektive Erleben als die vielleicht wichtigste Komponente 

der Emotionen. Die individuelle Interpretation der jeweiligen Situation spielt 

dabei eine wichtige Rolle, weil subjektiv erlebte Gefühle sind situationsspezifisch und 




Das subjektive Element im verbalen Angriff 

variieren von Person zu Person. Unterschiedliche Reize rufen bei unterschiedlichen 

Personen unterschiedliche Reaktionen hervor. 

Abbildung 4: Verbaler Angriff und Verletzung (Kränkung) 

In dem von mir selbst entworfenen Modell ist zu erkennen, wie eine Äusserung eines 

Schülers / Schülerin oder eines Elternteils empfunden werden kann. Die Äusserung 

wird gesendet (Senderseite), und je nach Erwartungen und Zielvorstellungen an 

schulische Beziehungen vom Empfänger (Lehrperson) als verbalen Angriff dekodiert 

oder nicht (siehe Kapitel 2.1.2 Kommunikationsmodell nach Schultz von Thun und 

2.5 Das subjektive Element im verbalen Angriff). Je nach dem was im Kopf der Lehrperson 

abläuft, ob sie die Äusserung als verbalen Angriff empfindet oder nicht, fühlt 

sie sich gekränkt oder nicht. 

Wie auch im Kapitel 2.5 schon angedeutet, gibt es auch ein subjektives Element, 

beziehungsweise interindividuelle Unterschiede bei der Wahrnehmung eines Konflikts. 

Jung (1978) beschreibt zwei Vorgehensweisen bei der Erkennung von Konflikten; 

einerseits die digitale und andererseits die analoge Vorgehensweise. Nach Jung 

soll man intuitive und rationale Zugangsweisen kombinieren. Je nach individueller 

Neigung sollte man mehr die Intuition stärken, wenn man sonst mehr digital analy- 




Gefühle (Emotionen) 

siert und andersrum sollte man die Beobachtung schulen, wenn man mehr intuitiv an 

die Dinge heran geht. 

Aus diesem Kapitel geht hervor, dass verbale Angriffe in einen schon länger schwelenden 

Konflikt eingebettet sind. Dieser verbale Angriff wurde durch den schon länger 

schwelenden Konflikt oder dem vorgängigen "Knistern im Gebälk" provoziert und 

ausgelöst. Das subjektive Element ist nun entscheidend, ob ein Konflikt daraus gedeutet 

wird oder nicht. Dementsprechend kommt es je nach Wirkung der Gefühle der 

Lehrperson, je nach Empfangsart der Nachricht und je nach Wahrnehmung des vorgängigen 

"Knistern im Gebälk" zu einer Konflikteskalation oder nicht. 

Daraus ist abzuleiten, dass nun die Art und Weise der Antworten auf unsere Interviewfrage 

beschrieben werden muss, wenn die Lehrpersonen erzählen bzw. berichten 

warum und wie sie sich angegriffen oder verletzt fühlten. Es ist bei den Lehrpersonen 

allenfalls nicht klar zu deuten, ob sie uns die Ereignisse erzählen oder berichten. 

Dazu ist es für diese Arbeit relevant zwischen einer Erzählung und einem Bericht 

zu unterscheiden. 

Ebenfalls wird im Kapitel 2.7.1 die "Critical Incidence Technique" erläutert, welche 

uns hilft die Subjektivität der "kritischen Ereignisse" festzuhalten. In diesem Kapitel 

wird auch erklärt, was damit gemeint ist und welche Brücke zu den verbalen Angriffen 

besteht. 

2.6 Gefühle (Emotionen) 

"Wir können von nichts in der Welt etwas eigentlich erkennen, als uns selbst, und die 

Veränderungen, die in uns vorgehen. Eben so können wir unmöglich für andere fühlen, 

wie man zu sagen pflegt; wir fühlen nur für uns." 

Georg Christoph Lichtenberg (1742-1799) 

Gefühle, oder in der Fachsprache Emotionen genannt, sind manchmal intensiv, 

überwältigend, ein anderes Mal unangenehm oder beschleichend. Gefühle sind subjektiv. 

Manche Gefühle sind bei unserer Lebensbewältigung subjektiv sehr hinderlich 





(z.B. der Schmerz, wenn die Hauskatze von einem Auto überfahren wurde, oder die 

Wut über einen Computerabsturz, nachdem man eine wichtige Arbeit geschrieben 

hat ohne eine Sicherheitskopie anzulegen), andere sind ein Quell steter Freude und 

gestalten unser Leben abwechslungsreich. 

Gefühle sind ein fester Bestandteil unseres Lebens und somit unserer Persönlichkeit. 

Somit haben sie einen grossen Einfluss auf verschiedene Aspekte des Lebens, wie 

auf unser Lernen, unser Gedächtnis und unser Sozialverhalten. Sie sind mitverantwortlich 

für alle Entscheidungen, die wir im Leben treffen. 

Rohracher (1946, zitiert nach Tücke, 2003, S. 298f) schrieb in "Einführung in die 

Psychologie": 

"Der Reichtum an Arten und die unübersehbare individuelle Variation der Gefühle 

sind die Ursachen dafür, dass die Psychologie des Gefühlslebens noch ganz in ihren 

Anfängen steckt." Einige Absätze später charakterisiert Rohracher Gefühle wie folgt: 

Gefühle sind Zustände. Sie sind nicht einzelne, vom übrigen gleichzeitigen Erleben 

abgesonderte Vorgänge ...; sie sind auch nicht an das Vorhandensein 

eines äusseren Einflusses gebunden. ... Sie breiten sich durch das ganze bewusste 

Geschehen aus. 

Gefühle treten ohne Mitwirkung des Bewusstseins auf. Sie kommen ungewollt 

ohne jedes bewusste Zutun. 

Gefühle sind seelische Reaktionen auf äussere oder innere Ereignisse. Ihr Anlass 

ist meistens bewusst. 

Die meisten Gefühle werden als angenehm oder unangenehm erlebt. 

Emotionen (Gefühle) sind also zusammengefasst gesagt relativ unkontrollierbare 

psychische Zustände, die von physiologischen Veränderungen begleitet, meist als 

angenehm oder unangenehm erlebt werden und oft unser Verhalten beeinflussen. 

Lehrpersonen müssen mit durchmischten Emotionen auskommen. Sie müssen täglich 

Situationen meistern, bei denen ihre Gefühlswelt reagiert. Aktionen von Schülerinnen 

und Schüler, Eltern an Elterngesprächen, Gespräche mit Berufskollegen und 

noch vieles mehr bewegen die Lehrperson in ihrem Schulalltag. Verbale Angriffe lö- 





sen unterschiedliche Emotionen aus. Mehr dazu wird im Kapitel 2.5 Das subjektive 

Element in verbalen Angriffen und 2.4 Verbaler Angriff als Kränkung erläutert. 

Welche Gefühle können wir wie klassifizieren? Die Beantwortung dieser Frage ist 

kulturabhängig. Es werden nun zwei Klassifikationsmöglichkeiten beschrieben, die 

für unsere Kultur zutreffend sein könnten. 

2.6.1 Ansatz nach Plutchik (1980) und nach Traxel (1963) 

Die Arbeitsgruppe um Robert Plutchik ist besonders in den USA verbreitet (Plutchik 

& Kellerman, 1980, aus Tücke, 2003). Plutchik geht davon aus, dass verschiedene 

grundlegende Emotionen praktisch beliebig miteinander kombiniert werden können. 

Das Resultat ist das gesamte differenzierte Spektrum "sekundärer Emotionen". Plutchik 

ordnet die Emotionen in einer "Emotionspalette" an, welche an das Mischen der 

Grundfarben erinnert aus denen man das gesamte Farbenspektrum erstellen kann. 

So ergeben beispielsweise Freude und Akzeptanz die abgeleitete Emotion "Liebe", 

die Kombination von Ärger und Abscheu ergibt "Verachtung". Die "Emotionsanteile" 

können (wie die Farben) in einer sekundären Emotion zu unterschiedlichen Teilen 

enthalten sein; das resultiert dann wiederum in subjektiv unterschiedlichen Gefühlen. 

Ein anderer Ausgangspunkt zur Klassifikation der Emotionen stammt von Traxel 

(1963, aus Tücke, 2003). Traxel liess verschiedene Gefühlsbegriffe nach ihrer Ähnlichkeit 

bzw. Unähnlichkeit einschätzen. Als Ergebnis zeigte sich eine kreisförmige 

Anordnung der Emotionen. In weiteren Untersuchungen wurden die Konnotationen 

von Gefühlsbegriffen mit Hilfe von "Polaritätsprofilen" weit er aufbereitet und statistisch 

analysiert. 

Bei diesen beiden Ansätzen muss "zwischen den Zeilen gelesen" werden, um die 

Emotionen nach diesen Schemata einzuteilen. Weil ich mich in dieser Arbeit auf Rosenbergs 

Ansatz konzentriere, der sich auf den wörtlichen Ausdruck der Gefühle begrenzt, 

werden die Modelle von Traxel und Plutchik hier nicht weiter ausgefühlt. Mehr 

zu diesen beiden Emotionstheorien sind im Anhang zu finden. 





2.6.2 Ansatz von Rosenberg (2005) 

Rosenberg (2005) baut in seiner gewaltfreien Kommunikation (GFK) auf einem anderen 

Fundament auf. Er beschreibt Gefühle als Schlüssel zur Menschlichkeit. Die andere 

Person kann unsere Worte eher mit einfühlsamem Verständnis hören, wenn 

dieser menschliche Kontakt hergestellt ist. Gefühle machen es leichter, hinter den 

Konflikten die Menschen zu sehen. 

Nach ihm unterscheiden sich Gefühle von "Nicht"-Gefühlen. Mit "Nicht"-Gefühlen bezeichnet 

er beispielsweise die Gedanken. Die GFK unterscheidet den tatsächlichen, 

wörtlichen Ausdruck von Gefühlen von Aussagen, Gedanken, Einschätzungen und 

Interpretationen. 

2.6.2.1 Entfremdung von unseren Gefühlen 

Wir werden dazu trainiert, aussenorientiert zu denken und sind uns gar nicht gewohnt, 

über unsere Gefühle zu sprechen, geschweige denn sie überhaupt wahrzunehmen. 

So haben wir auch gelegentlich gar keine Sprache, um Gefühle auszudrücken. 

Das Wort "fühlen" sprechen wir oft aus, ohne von Gefühlen zu reden. Vielmehr 

sind es unsere Gedanken oder die eigene Meinung, die man dann ausdrückt. „Ich 

habe das Gefühl, dass …― als Aussage drückt eigentlich kein Gefühl aus, sondern 

eine Meinung. Der Satz kann ersetzt werden durch den Satz: „Ich denke, dass …―. 

In unserer rationalen Welt sind wir eher gewohnt, zu sagen, was wir denken, als zu 

merken wie wir uns fühlen. "... ich habe oft Leute sagen hören, dass sie sich nicht 

vorstellen können, an ihrem Arbeitsplatz jemals Gefühle zu zeigen." (Rosenberg, 

2005, S. 59) 

Doch Gefühle lassen uns unsere Lebendigkeit spüren. Und sie haben eine wichtige 

Funktion als Signal. Sie signalisieren uns, ob unsere Bedürfnisse erfüllt sind oder 

nicht. Je früher Sie ein Gefühl spüren, das Ihnen anzeigt, ein Bedürfnis kommt gerade 

zu kurz, desto eher können Sie auch handeln und z.B. ein Problem ansprechen. 

Dann braucht man nicht zu warten, bis die Situation eskaliert, bis man explodiert 





oder implodiert. Das kann in Konflikten viel Nerven, Zeit und Arbeit sparen. Aus diesem 

Grund ist es nach Rosenberg wichtig, Gefühle von Gedanken zu unterscheiden. 

Die Schwierigkeiten, Gefühle auszudrücken, kommen auch daher, dass wir – wenn 

wir es tun – unsere Verletzlichkeit preisgeben. Gerade in Konflikten ist es aber umso 

wichtiger, sich als Mensch in seiner ganzen Verletzlichkeit zu zeigen, denn dann öffnen 

sich auch die Konfliktpartner und zeigen auch etwas von sich selbst. Und das ist 

die Voraussetzung für die Kooperation. 

Wie wir uns wahrscheinlich fühlen werden, wenn sich unsere Bedürfnisse nicht erfüllen 

ängstlich 

ärgerlich 

alarmiert 

angeekelt 

angespannt 

voller Angst 

ärgerlich 

apathisch 

aufgeregt 

ausgelaugt 

bedrückt 

beklommen 

besorgt 

bestürzt 

betroffen 

bitter 

deprimiert 

dumpf 

durcheinander 

einsam 

elend 

empört 

erschüttert 

erstarrt 

frustriert 

furchtsam 

gehemmt 

geladen 

gelähmt 

gelangweilt 

genervt 

hasserfüllt 

hilflos 

in Panik 

irritiert 

kalt 

kribbelig 

lasch 

leblos 

lethargisch 

lustlos 

miserabel 

müde 

mutlos 

schüchtern 

schockiert 

schwer 

sorgenvoll 

streitlustig 

teilnahmslos 

todtraurig 

tot 

überwältigt 

voller Sorgen 

unglücklich 

unter Druck 

unbehaglich 

ungeduldig 

unruhig 

unwohl 

unzufrieden 

verärgert 

verbittert 

verletzt 

verspannt 

verstört 




Erzählung und Bericht 

enttäuscht 

entrüstet 

ermüdet 

ernüchtert 

erschlagen 

erschöpft 

erschreckt 

erschrocken 

nervös 

niedergeschlagen 

perplex 

ruhelos 

traurig 

sauer 

scheu 

schlapp 

verzweifelt 

verwirrt 

widerwillig 

wütend 

zappelig 

zitternd 

zögerlich 

zornig 

Tabelle 5: Gefühlsäusserungen nach Rosenberg (2005, S. 64) 

Der Wortschatz ist entscheidend, um uns mitzuteilen über die Gefühle. So können 

wir leichter miteinander in Kontakt treten und bei einer Konfliktlösung ist es hilfreich, 

wenn wir auch unsere Verletzlichkeit eingestehen. 

2.7 Erzählung und Bericht 

Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt auf verbalen Angriffen, welche Lehrpersonen in 

der Schule erleben. Der Begriff "erleben" weist schon darauf hin, dass ein subjektives 

Moment mitspielt bei der Frage, ob eine Lehrperson eine verbale Äusserung eines 

Schülers oder eines Elternteils als Angriff erlebt oder nicht. Dieser Gesichtspunkt des 

subjektiven Elements habe ich im vorherigen Kapitel über "Das subjektive Element 

im verbalen Angriff" auch theoretisch untermauert. 

Weil das subjektive Moment eine derart grosse Rolle spielt bei der Frage, ob das 

Gehörte als "verbaler Angriff" interpretiert wird oder nicht, liegt es nahe, diesen Gegenstand 

mit einer qualitativen Forschungsmethode zu erkunden, die das subjektiv 

Erlebte beim verbalen Angriff möglichst präzis erfassen kann. 

Die Methode der kritischen Ereignisse (critical incident) erwies sich dafür als geeignet. 

Dabei geht es um das Erzählen von Episoden in welchen der verbale Angriff sich 

ereignete oder um das Berichten eines Konflikts bis zum verbalen Angriff und danach. 

Die Lehrpersonen erzählen beziehungsweise berichten, was sie angegriffen oder 

verletzt hat. Ich vermute, dass sie eine Mischform verwenden. Je nach Lehrperson 

reagieren manche in Berichtform und "informieren" uns vielleicht über das Ereignis 





und andere lassen das Emotionale mitspielen, indem sie eine dramatische Story erzählen. 

Eine Erzählung ist etwas Spontanes und enthält das persönlich Betroffene, 

die Emotionen. Die Situationen, von welchen die Lehrpersonen erzählen bzw. berichten 

in der die verbalen Angriffe stattfinden, sind "kritische Situationen". Im folgenden 

Teil wird erklärt, was damit gemeint ist und welche Verbindung zu den verbalen Angriffen 

besteht. Aus diesem Grund wird hier beschrieben, was ein "kritisches Ereignis 

(critical incident)", "Erzählen", "eine Erzählung" und "ein Bericht (report)" ist. 

2.7.1 Critical incident 

Verbale Angriffe finden in kritischen Situationen, sogenannten "kritischen Ereignissen" 

innerhalb des Schulalltags statt. 

Was sind "critical incidents"? 

Die Technik der „Kritischen Ereignisse― geht auf Flanagan (1954) zurück. Das 

Verfahren ist ursprünglich als Beobachtungsmethode entwickelt worden, um 

kritische Vorkommnisse, auch Inzidentien genannt, hinsichtlich der situativen Bedingungen 

und der beteiligten oder folgenden Reaktionen aufzudecken. 

Unter einem incident wird eine Situation verstanden, die eine zu beobachtende 

menschliche Aktion ist, welche ausreichend komplett in sich selbst geschlossen ist 

(zitiert nach Boness, 2002, S.157 und Flanagan, 1954, S. 327). 

In den Interviews mit den Lehrpersonen, die wir nach verletzend oder angreifend 

empfundenen Ereignissen befragten, wurden sie darauf hingewiesen uns eine Episode 

von Anfang bis zum Schluss zu erzählen. Die Fragestellung war ebenfalls 

dementsprechend offen gestellt. Die Erzählung soll ausreichend komplett in sich 

selbst geschlossen erzählt werden. Wie bei Flanagans Definition geht es um eine 

menschliche Situation, um ein kritisches Ereignis, das im Schulalltag stattgefunden 

hat. Die Aktion wurde von der Lehrperson beobachtet und miterlebt. 





Flanagans "Critical Incident Technique" (CIT) wird für zwei verschiedene Arten von 

Fällen angewandt. Einerseits (A) steht bei den konkreten Verhaltensweisen die auslösende 

Situation im Mittelpunkt oder andererseits (B) die Eigenschaft, Rolle oder 

Eignung der Person. Im ersten Falle wurde beispielsweise erforscht, welche Anforderungen 

Piloten zu Betriebsfehlern führen. Im zweiten Falle wird nach einer Antwort 

zur Frage der notwendigen besonderen Fähigkeiten für die Meisterung der kritischen 

Situation gesucht. 

Im ersten Fall (A) würden die Ergebnisse beispielsweise die Umgestaltung der situativen 

Gegebenheit veranlassen (z.B. eine Verbesserung der Ergonomie), im zweiten 

Fall (B) könnten die identifizierten kritischen Ereignisse in der Personalauswahl, in 

der Personalbeurteilung oder in Voruntersuchung zur Ermittlung des Trainingsbedarfs 

eine Rolle spielen. 

Fall (A): Beispiele für die Analyse eher situationaler Faktoren: 

Bei Untersuchungen der US-Army in der 40er Jahren wurden mit dieser Technik 

Situationen im Flugverhalten von Piloten aufgedeckt, die zu besonders kritischen 

Folgen führten. Hierdurch konnten technische Mängel in den Flugzeugen aufgedeckt 

werden (z.B. Fehlplazierung von Anzeigegeräten) und damit letztlich eine Vielzahl 

von "Pilotenfehlern" den Umgebungsbedingungen zugeschrieben werden. 

Fall (B): Beispiele für die Analyse von personalen Faktoren: 

Bei der Verwendung der Technik im Bereich der Personalauswahl sollen Situationen 

identifiziert werden, in denen sich das Verhalten von geeigneten und ungeeigneten 

Personen ausreichend scharf (also mit hoher Validität und Reliabilität) unterscheidet. 

Die Abbildung solcher Situationen, beispielsweise in Assessment-Centern oder 

situationalen Interviews dient dann zur Bewertung oder Auswahl der Bewerber. Die 

Auswahlkriterien entstammen so nicht mehr den vagen Ideen der 

Personalverantwortlichen, sondern beruhen auf konkreten und realistischen 

Vorkommnissen, die mit den Anforderungen der späteren Arbeitswelt identisch sind: 

"One of the most important requirements for developing a system of job analysis that 

will facilitate a relatively accurate identification of the important job elements for a 





specific task is to establish a clear and specific set of definitions for these job elements 

in behavioural terms"1 

(Flanagan, 1954, S. 351) 

Aufgrund der bisherigen Informationen zur Critical Incident Technique wissen wir, 

dass "kritische Ereignisse" (teilweise als komplexe Fälle) auch als Kristallisationspunkte, 

an denen uns Kontraste bewusst werden, aufgefasst werden können. Dabei 

kommt der Subjektzentriertheit dieser Methode eine wichtige Rolle zu. In der praktischen 

Durchführung im Rahmen der Datenerhebung mittels CIT werden verschiedene 

Vorgehensweisen beschrieben, dazu gehörten u.a. Interview, Beobachtung, 

Fragebogen. 

Lehrpersonen sind meiner Meinung nach auch eine Art Piloten, aber nicht eines 

Flugzeugs sondern Piloten des Klassenzimmers. Piloten tragen die Verantwortung 

für die Passagiere und die Lehrperson die der Schülerinnen und Schüler. 

Geprägt durch Flanagans Theorie der "critical incidences" interviewten wir Lehrpersonen 

auf ihre personalen Faktoren hin. Sie erzählen und berichten uns von negativen 

"kritischen Ereignissen". 

2.7.2 Die Erzählung 

2.7.2.1 Was ist Erzählen? 

Aus alltäglicher Praxis weiss jeder, was Erzählen ist. Erzählen gehört zum Alltag, es 

ist ein vertrautes Alltagsvergnügen und eine Form der Entlastung. Erzählen – das ist 

eine Mitteilung von Begebenheiten als Geschichte. Geschichten sind abgeschlossene 

Sprachsequenzen. In Geschichten entfaltet sich Spannung. Sie berühren uns 

emotional, reizen zum Lachen, Weinen, Gruseln, Zürnen. Man denke an das Kind, 

das der Mutter erzählt, wie es von den anderen Klassenkameraden vom Spiel ausgeschlossen 

wurde in der Pause, an die Freundin, die der anderen anvertraut, wie 

1 Die obenstehenden Informationen sind nach der webpage, 

http://www.pflegewissenschaft.org/cit_methode.pdf besucht am 5. September 2007 um 19.35Uhr. 





enttäuschend eine bedeutsame Begegnung verlaufen ist. Erzählen verschafft uns die 

Chance, auf dem Wege der sprachlichen Wiederholung einen Schrecken zu mildern 

oder etwas Beglückendes in der Phantasie wiedererleben zu dürfen. Erzählende 

Kommunikation durchzieht unser Alltagsleben. Wir vermitteln einander erzählend 

Persönliches. Erzählend vertrauen wir uns an. Ebenso fordern wir das Gegenüber 

erzählend auf, unsere Freuden und Leiden zu teilen. In Geschichten entsteht eine 

Episode und interaktive Dynamik. Sie kommen zu einem Schlusspunkt, einem 

Schlusseffekt, einer Pointe. (Boothe & von Wyl (Hrsg.),1999) 

Nach Boothe (2002) ist Erzählen narrative Rede, die in privaten informellen Gesprächen 

in vielen Varianten vorkommt, wie in Witzen, Klatsch und Tratsch, Erlebnisse 

mitteilen usw. Sie definiert Erzählen als eine emotional engagierte sprachliche Gestaltung 

eines episodischen Ablaufs als Story mit einem Anfang, einer Mitte und einem 

Ende (Start, Entwicklung und Ergebnis). 

2.7.2.2 Was ist eine Erzählung? 

Wie bereits oben angedeutet ist laut Boothe eine Erzählung ein episodischer Bewegungs-, 

Geschehens- und Handlungs-Ablauf mit Start, Entwicklung und Ergebnis. 

Der Erzähler macht dem Zuhörer klar, dass er eine Geschichte bzw. eine Story mitteilen 

will und kündigt diese mit einem Einleitungssatz (Startdynamik) an. Somit wird 

ein Erzählraum eröffnet, als Versetzung in ein Dort und Damals mit Raum-Zeit- 

Markierung. Auch werden in der Erzählung Figuren, Requisiten, Kulissen und Aktionen 

plaziert. Durch diese Startdynamik fragt sich der Zuhörer: „Wie geht es los? Wie 

geht es weiter? Wie geht es aus?― Die Erzählung erzeugt also somit Spannung. Zusammengehalten 

wird die Erzählung folglich durch die Erwartungen, die sie anfangs 

weckt und die als roter Faden durch die Geschichte gehen. 

Der Erzähler veranlasst seine Story möglichst effektvoll zu präsentieren. Es geht 

darum, Interesse für die eigene Darbietung zu gewinnen. "Diese Leistung der Erzählung 

können wir als Modellierung im Dienste der Konturierung sozialer Identität bezeichnen. 

Soziale Wünschbarkeit fordert ein bestätigendes Echo vom bedeutsamen 

sozialen Gegenüber für die eigene Story. Es existieren stereotype Erzählmuster wie 





zum Beispiel Schauer-, Wunder-, Erfolgs-, Opfer-, Rechtfertigungsstories [...] Der 

Erzähler versucht, sein Publikum durch seine spezifische Dramaturgie zu gewinnen, 

zum Beispiel durch die Gestaltungseffekte des Lustigen, Schauerlichen, Unheimlichen 

und Schlüpfrigen. Die darstellende Person präsentiert etwas, das auf eine partizipierende 

Hörergemeinschaft gerichtet ist und deren Anerkennung finden soll." 

(Boothe et al.,1999, S. 35f) 

Boothe gibt fünf Muster der Selbstpräsentation zur Auswertung vor: 

1. Selbstpräsentation als Opfer 

2. Selbstpräsentation als Kooperator 

3. Selbstpräsentation als Selbstprofilierung 

4. Selbstpräsentation als Selbstauflösung 

5. Selbstpräsentation als Konfliktträger 

Eine Erzählung ist nach Wikipedia eine Form der Darstellung. Man versteht darunter 

eine Geschichte in mündlicher oder schriftlicher Form, aber auch den Akt des Erzählens, 

die Narrativität. […] 

Aufbau einer Erzählung: 

1. Einleitung: 

- nicht unbedingt nötig 

- kurze Vorstellung der Situation 

- rückblickend wird erzählt 

2. Hauptteil: 

- Handlung, Aktion 

- Personen, die etwas tun bzw. erleben, Dialoge führen 

- Handlung spitzt sich zu, erreicht ihren Höhepunkt, es passiert was 





3. Abschluss: 

- der Konflikt löst sich 

- es kommt zu einem Ergebnis 

- ev. überraschender Schluss 

(http://de.wikipedia.org/wiki/Erzählung besucht am 3. August 2007) 

2.7.2.3 Wie fängt eine Erzählung an? 

Wie auch oben bei Wikipedia erwähnt wird zu Beginn der Erzählung ein Szenario 

geschaffen, mit Figuren, Requisiten, Kulissen und Aktionen. Wer eine Geschichte 

erzählen möchte, kündigt das an. Er oder sie sagt: "Neulich ist mir doch folgendes 

passiert: ..." oder "Mein schlimmstes Erlebnis in den Ferien war, da gingen wir ganz 

nichtsahnend ins Zimmer... " oder "Ich weiss noch, wie ich einmal..." Es wird jenes 

Personal und jene Welt des Geschehens und der Objekte plaziert, welche für den 

Verlauf des Ganzen verbindlich sein werden und diesem konsequent Spannung und 

Zusammenhalt verleihen, als Erwartung an Entwicklung und Abschluss. Dies wird als 

Dynamik der Startsituation, also Startdynamik gekennzeichnet. Die Startdynamik 

versetzt den Zuhörer in eine Erwartungshaltung. Die Erwartungen verpflichten den 

Erzähler, darauf einzugehen und das dynamische Potential zu realisieren. Erzählende 

stellen zu ihren Zuhörern eine Beziehung her, in der beide, sowohl Erzähler, wie 

auch Zuhörer, zu aktiv und emotional engagierten Beteiligten im Ausloten und Ausgestalten 

des dramaturgischen Potentials werden. Wenn jemand seine Erzählung 

abschliesst, so tut er dies ebenso in erkennbarer Weise, wie er sie auch schon angekündigt 

hat. Er kommt zur Pointe, zum Ergebnis. Das Publikum registriert diese Pointe 

oder das Ergebnis, weil es der Entwicklung des dargestellten Geschehens folgte 

und derart orientiert wurde, dass es eine Lösung, einen Ausgang oder ein Resultat 

erwartet. Es werden Bewertungen oder Résumés vorgenommen oder Abschlussformulierungen, 

wie "So war das" oder "So ist das gelaufen". (Boothe et al., 1999, S. 8) 





2.7.2.4 Aufgliederung einer Erzählung 

Oft, aber nicht immer, sind Erzählungen wohlstrukturiert, dass man sie in ein Erzählschemata 

fassen kann, wie z.B.: Erzählankündigung – Orientierung – Komplikation – 

Lösung – Evaluation. 

Wenn man das Schema festlegt, ermöglicht dies die Identifikation der narrativen 

Formen im Sprachgebrauch und die Ermittlung narrativer Varianten. So kann man 

auch herausfinden ob im Alltag bevorzugte Erzählstrategien und Erzählinhalte existieren. 

Beliebt sind beispielsweise Geschichten, in denen die Ich-Figur zum unschuldigen 

Opfer wird. Bekannt sind auch die Glücks- oder Siegesgeschichten, sowie 

Strategien der Dramatisierung durch wörtliche Rede und emphatische Steigerung. 

(Boothe et al., 1999) 

2.7.2.5 Sprachgestalt der Erzählung 

Die Sprachgestalt einer Erzählung ist nicht einheitlich, sondern kann in vielen Passagen 

episodisch sein, das heisst, sie stellt einen Ablauf von Geschehen und Handeln 

dar. Die Sprache ist dramatisch und oft auch szenisch. Wenn wörtliche oder indirekte 

Rede auftaucht ist die Sprache szenisch. Daneben gibt es auch die kommentierende 

Sprache, die der Information, der Beschreibung, der Bewertung dient oder wenn sich 

der Erzähler direkt ans Gegenüber wendet. 

Szenisch: „…ich traf sie also und sie meinte ‚na du, was hast du denn so lange gemacht?’― 

Beschreibende Information: „Hanna ist diejenige, die ich vor zwei Wochen an diesem 

Kochkurs kennen gelernt hatte…― 

Wendung an den Zuhörer: „und was glaubst du, wen ich da getroffen habe? Die Tina…― 

2.7.2.6 Erzählen alle? 

Erzählen ist nach Boothe (et al., 1999, S. 9) "...eine gebräuchliche Form der Selbstmitteilung, 

aber keine, die individuell kollektiv und interkulturell gleichmässig verteilt 

wäre. Die persönliche Sozialisation verläuft erzählfreundlich oder erzählfeindlich. Die 





persönlichen Lebens- und Arbeitsbedingungen können dem Erzählen entgegenkommen 

oder nicht. Beziehungskontexte nehmen Einfluss auf das Erzählen. Beispielsweise 

erlaubt Statusgefälle kein oder nur einseitiges Erzählen. Im professionellen 

Kontakt ist Erzählen, als das Medium des Persönlichen, häufig obsolet." Aus diesem 

Grund des professionellen Kontaktes, könnten Lehrpersonen Studentinnen 

möglicherweise nicht erzählen wollen, wie ein der Arzt dem Patienten nichts erzählt. 

2.7.3 Der Bericht 

2.7.3.1 Was ist ein Bericht? 

Ein Bericht ist ein Text, der einen Sachverhalt oder eine Handlung objektiv schildert, 

ohne Wertungen des Autors zu enthalten. Im Journalismus ist der Bericht eine sehr 

häufig gewählte Textform mit vielfältigen Ausprägungen. 

Aufbau eines Berichts: 

Damit der journalistische Bericht seinem Ziel, über einen Sachverhalt oder ein Ereignis 

zu informieren, gerecht wird, müssen die so genannten "W-Fragen" beantwortet 

werden: 

· Wer? z.B. Max Mustermann 

· Wo? z.B. in Hamburg 

· Wann? z.B. um 14 Uhr 

· Was? z.B. ein Autounfall 

· Wie? z.B. durch Glatteis 

· Warum? z.B. durch Unaufmerksamkeit 

· Welche Folgen? z.B. ein gebrochenes Bein 

Die Zeitform des Berichts ist das Präteritum (Imperfekt). 

Es dürfen in Berichten keine Zeitsprünge vorgenommen werden, und es darf keine 

Spannung aufgebaut werden. Es muss immer sachlich geschrieben werden und die 





Reihenfolge muss auch eingehalten werden. Ausserdem sollte die wörtliche Rede im 

Bericht vermieden werden. (http://de.wikipedia.org/wiki/Bericht) 

Berichte informieren und legen in der Regel Rechenschaft darüber ab, wer was mit 

welchem Ziel in welchem Zeitraum mit welchem Ergebnis gemacht hat. Typische 

Elemente eines Berichts sind Situationsanalyse, Chronologie der Tätigkeit, Darstellung 

der Ergebnisse, Dokumentation (Geschäftsbericht, Forschungsbericht, Werkstattbericht, 

Laborbericht). (http://www.ph-freiburg.de/deutsch/vademec/glossar.htm) 

Der Bericht ist eine sachbezogene, manchmal auch erlebnisbetonte Mitteilungsform, 

die in Zeitungskreisen auch als Meldung oder Nachricht bezeichnet wird. 

Die Ursprungsform des Berichts ist der Augenzeugenbericht, der seine Glaubwürdigkeit 

durch die persönliche Anschauung desjenigen gewinnt, der dabei gewesen ist. 

Der Betreffende kann zufällig Augenzeuge sein, er kann auf ein vorher angekündigtes 

Ereignis gewartet haben oder sich, wie bei einem Reiseberichterstatter, das Ereignis, 

nämlich die Reise selbst geschaffen haben. Gerade ein Reisebericht zeigt. 

dass auch persönliche Eindrücke wie bei einer Erlebniserzählung oder einer Schilderung, 

in den Bericht mit eingehen können. 

In seiner Grundstruktur ist der Bericht: 

• eine rein sachliche Mitteilung 

• wird im Präteritum geschrieben: Ich kam von der Schule... 

• und gibt Antwort auf folgende Fragen: 

Was? Wer? Mit wessen Hilfe? Wo? Wie lange? Warum? Auf welche Weise? 

Solche Angaben benötigt man im Unfallbericht, bei einer Zeugenaussage vor Gericht 

bei Schadensmeldungen an Versicherungen, bei einem Bericht über das Betriebspraktikum. 

(http://www.zum.de/Faecher/Materialien/dittrich/Berichten/Theorie_Berichten.htm ) 





2.7.4 Unterschiede zwischen Erzählung und Bericht 

Erzählung 

Bericht 

Thema Erlebnis Unfall, Diebstahl etc. 

Handlungen 

Ereignisse 

Inhalt 

Gefühle 

keine Gefühle 

Gedanken 

keine Gedanken 

wörtliche Reden 

keine wörtlichen Reden 

Einleitung (knapp) 

vollständige Beantwortung der W- 

Fragen 

Aufbau Hinführung zu Höhepunkt 

ausführlicher Höhepunkt 

genaue Einhaltung der zeitlichen 

Reihenfolge 

Schluss (knapp) 

Beschränkung auf das Wesentliche 

Sprache 

lebhaft und anschaulich klar und 

klar und sachlich 

sachlich 

(keine Vergleiche, Ausrufe etc.) 

(Vergleiche, Ausrufe etc.) 

Absicht Unterhaltung des Lesers Information des Lesers 

Tabelle 6: Vergleich Erzählung – Bericht 

(http://www.zum.de/Faecher/Materialien/dittrich/Berichten/Theorie_Berichten.htm) 

Bezüglich unserer Fragestellung und Analyse gilt es zu hinterfragen, was dieser Unterschied 

für uns bedeutet. 

Im ersten Teil der Frage im Interview möchten wir Ereignisse geschildert bekommen, 

die die von uns befragten Lehrpersonen emotional berührt haben (angegriffen oder 

verletzt haben). Dadurch, dass hier diese emotionale Komponente mit einfliesst, gehört 

ihre Schilderung in die Spalte der Erzählung. Die Sprache wird dadurch lebhaft 

und anschaulich, weil die Lehrpersonen selber in diese Ereignisse eingewickelt und 

daran beteiligt waren. In zweiten Teil der Fragestellung machen wir die Interviewpersonen 

darauf aufmerksam, dass sie uns diese Ereignisse der Reihe nach, also chronologisch, 

vom Anfang bis zum Schluss erzählen sollen, was nun den Aspekt des 

Berichts mit einfliessen lässt. 




Die Dynamik einer Erzählung und die Wünsche der erzählenden Person an schulische Begegnungen 

Daraus lässt sich folgern, dass wir durch unsere Fragestellung eine Erzählung in Berichtform 

erfragen. Die Interviewpersonen werden angeleitet, eine emotionale Situation 

berichtend und vor allem geordnet wiederzugeben. 

2.8 Die Dynamik einer Erzählung und die Wünsche der erzählenden 

Person an schulische Begegnungen 

Für die Analyse von Erzählungen hat Boothe ein Instrument, die JAKOB Erzählanalyse, 

entwickelt. 

Ich möchte nochmals in Erinnerung zu rufen, was ich beabsichtige herauszufinden in 

dieser Masterarbeit: Ich möchte aufzeigen, welche verbalen Angriffe (seitens der 

Schüler oder der Eltern) auf die Lehrperson erfolgen (unmittelbar vor, während oder 

unmittelbar nach dem Unterricht) und wie die Lehrpersonen solche Angriffe erleben. 

Mich interessiert vor allem die Art und Weise, wie die Lehrpersonen diese verbalen 

Angriffe erzählen. Um Erzählungen zu analysieren haben wir ein eigenes Analyseraster 

kreiert, der im Methodenteil genauer beschrieben ist. Ein schwergewichtiger 

Teil ist derjenige aus der Erzählanalyse JAKOB, welche ich deshalb genauer erläutere. 

Denn aus der Erzählung der interviewten Lehrpersonen wollen wir ihre Wünsche, 

ihre Befürchtungen, ihre Erwartungen und ihre Zielvorstellungen in Bezug auf hilfreiche 

und in Bezug auf konflikthafte Beziehungen im Schulalltag extrahieren. Dazu 

dient uns diese bestimmte Art von Erzählanalyse, welche sich diesen verborgenen 

Aspekten in einer Erzählung widmet (Jakob-Analyse von Boothe). Bei dieser Erzählanalyse 

geht es nicht um quantifizierbare und interindividuell gültige Aspekte, sondern 

um die spezifischen Erwartungen, Wünsche, Befürchtungen und Zielvorstellungen 

des Individuums, das erzählt. 

Die dritte Fragestellung lautet: Welche Wünsche, Befürchtungen, Hoffnungen und 

Zielvorstellungen haben die Lehrpersonen in Bezug auf harmonische und konfliktreiche 

Beziehungen im Schulalltag? 

Um diese Frage zu beantworten hilft mir die Erzählanalyse JAKOB, auf welche im 

folgenden Kapitel eingegangen wird, weiter. 




Die Erzählanalyse JAKOB 

2.9 Die Erzählanalyse JAKOB 

Die Erzählanalyse JAKOB ist ein systematisches Verfahren der Dokumentation, Rekonstruktion 

und Interpretation von Alltagsnarrativen und literarischen Erzählungen, 

das Ansätze strukturaler, dramaturgischer und psychodynamischer Textanalyse aufgreift 

und einen innovativen plotorientierten Zugang bietet. Entwickelt wurde JAKOB 

an der Abteilung Klinische Psychologie, Psychotherapie und Psychoanalyse der Universität 

Zürich entworfen von Brigitte Boothe (Lehrstuhl Prof. Brigitte Boothe), weiterentwickelt 

an der Universität Zürich gemeinsam mit Vera Luif, Agnes von Wyl, Bernhard 

Grimmer, Marius Neukom, Urs Spiegel, Res Wepfer. Die Erzählanalyse JAKOB 

ist ein Instrument zur qualitativen Inhaltsanalyse. 

Untersucht werden kleine Texteinheiten - sogenannte Alltagserzählungen - die als in 

sich geschlossene Sprachsequenzen eine klar erkennbare Struktur besitzen und sich 

als Untersuchungseinheit besonders gut eignen. 

Die Datenbasis ist der schriftlich fixierte Text; nonverbale Gesprächsanteile sowie 

Eigenschaften der Gesprächssituation und der Interaktion werden nicht berücksichtigt. 

Programmatisch seien vier Schritte für eine klinische Erzählanalyse in der Behandlungsstunde 

genannt (diese werden in den nächsten Seiten noch beschrieben). 

Das Ziel der Analyse ist die Erschliessung von Bausteinen einer psychosozialen Notlage 

und des psychischen Anliegens. Diese kann gemeinsam mit dem Patienten 

formuliert und besprochen werden. Die Erzählanalyse JAKOB, kurz, ist ein psychoanalytisch 

orientiertes Analyseinstrument für Alltagserzählungen aus Therapiegesprächen. 

Die erzählanalytische Auswertung wird unterstützt durch das Computerprogramm 

AutoJAKOB. Dieses Programm erlaubt es, die vorbereiteten Erzählungen zu erfassen, 

eine partielle linguistische Morphologie- und Syntaxanalyse durchzuführen und 

aufbauend auf diese Schritte die lexikalische Kodierung vorzunehmen. 





Die Erzählanalyse JAKOB vollzieht sich grundsätzlich in neun Bearbeitungsschritten, 

welche im Anhang genauer beschrieben sind. Die systematische interpretative Analyse 

einer Erzählung erfolgt mit den Bearbeitungsschritten 4 bis 9. 

2.9.1 Vier Schritte für eine klinische Erzählanalyse nach Boothe 

Programmatisch sind vier Schritte für eine klinische Erzählanalyse in der Behandlungsstunde 

vorgesehen. Das Ziel der Analyse ist die Erschliessung von Bausteinen 

einer psychosozialen Notlage und des psychischen Anliegens. 

1. Wer tut was wie? 

Bestandsaufnahme des Erzählanfangs. 

2. Wie ist die Konstellation von Figuren, Aktionen, Kulissen, Requisiten am Anfang 

der Erzählung, in der Erzählentwicklung, am Abschluss der Erzählung? 

Rekonstruktion des Ablaufs. 

3. Die Dynamik von Startsituation zum Ergebnis: Wie muss man sich das Optimum 

der Geschichte vorstellen? Wie die Katastrophe? 

Hypothesen über den positiven und den negativen Erfüllungsgipfel. 

4. Was sind die psychische und psychosoziale Notlage und das psychische Anliegen 

des Erzählers? 

Erschliessung der Konfliktsituation im Blick auf die damit verbundene Herausforderung 

zur Mobilisierung von Bewältigungsressourcen. (Boothe, Grimmer, Luder, Luif, 

Neukom & Spiegel, 2002) 





2.9.2 Für die Arbeit relevante Teile aus der Erzählanalyse JAKOB 

In dieser Masterarbeit wird nur ein Teil der JAKOB Erzählanalyse verwendet. In dem 

von mir und Frau Marianne Ludwig-Tauber entwickelten Analyseraster werden Teile 

aus dem Transkript extrahiert, welche analysiert werden. AutoJAKOB wird nicht verwendet 

in dieser Arbeit. 

Die Erzählanalyse JAKOB wird in der Therapie verwendet, sie ist ein psychoanalytisch 

orientiertes Analyseinstrument für Alltagserzählungen aus Therapiegesprächen. 

Hier ziehe ich eine klare Grenze. In dieser Arbeit geht es um die Art und Weise, wie 

Lehrpersonen kritische Ereignisse erzählen mit darin enthaltenem verbalen Angriff. 

Aus ihrer Erzählung bzw. Bericht möchte ich ihre Wünsche, ihre Befürchtungen, Erwartungen, 

Zielvorstellungen in Bezug auf konfliktreiche Beziehungen im Schulalltag 

herausfiltern. 

Es geht somit ausschliesslich um die Analyse der Erzählungen/Berichte der Lehrpersonen. 

Das Erzählereignis wird in unserem Analyseraster, wie bei Boothe, klar nach 

Ereignisanfang und –schluss identifiziert. Wir bleiben bei der Dynamik der Startsituation 

und leiten darauf zwei Hypothesen ab. Mit dieser Analyse können individuelle 

Wunschvorstellungen der Lehrpersonen, wie sich schulische Beziehungen idealerweise 

entwickeln (SOLL), wie auch individuelle Befürchtungen von Lehrpersonen, 

wie Beziehungen sich konfliktreich, spannungsgeladen oder unglücklich entwickeln 

(ANTI-SOLL), extrahieren. Ich werde individuelle Erwartungshorizonte von Lehrpersonen 

skizzieren, auf welchen sich konfliktreiche schulische Beziehungen abzeichnen. 

Das heisst, ich versuche die psychodynamische Voraussetzung jeweils einer 

Lehrpersonen zu beschrieben und wie diese sich im Konflikt dieser Lehrperson (während 

dem verbalen Angriff und der Reaktion darauf abzeichnet und auswirkt. 

Daraus zeichnet sich meine dritte Fragestellung dieser Arbeit ab: Welche Wünsche, 

Befürchtungen, Hoffnungen und Zielvorstellungen haben die Lehrpersonen in Bezug 

auf harmonische und konfliktreiche Beziehungen im Schulalltag? 

Aus ihren Erzählungen will ich bei der Beantwortung der dritten Fragestellung ihre 

Wünsche, ihre Befürchtungen, ihre Erwartungen und ihre Zielvorstellungen in Bezug 





auf hilfreiche und in Bezug auf konflikthafte Beziehungen im Schulalltag erschöpfen. 

Dazu dient uns eine bestimmte Art von Erzählanalyse, welche sich diesen verborgenen 

Aspekten in einer Erzählung widmet (Jakob-Analyse von Boothe). Bei dieser Erzählanalyse 

geht es weniger darum allgemeingültige Muster herauszufiltern, sondern 

vielmehr um das erzählende Individuum und seine spezifischen Erwartungen, Wünsche, 

Befürchtungen und Zielvorstellungen des Individuums, das erzählt. 

Es wird keine Kodierung durchgeführt, wie dies bei Boothe durch AutoJAKOB gemacht 

wird. In dieser Arbeit wird von den Transkriptionen aus den Interviews ausgegangen. 

Die Interviews werde ich mit der Erzählanalyse von Boothe (2002) analysieren. 

Mit dieser Analyse kann ich 

a) individuelle Wunschvorstellungen der Lehrpersonen, wie sich schulische 

Beziehungen idealerweise entwickeln, wie auch 

b) individuelle Befürchtungen von Lehrpersonen, wie Beziehungen sich konfliktreich, 

spannungsgeladen oder unglücklich entwickeln, extrahieren. Wir 

werden 

c) individuelle Erwartungshorizonte von Lehrpersonen skizzieren können, auf 

welchen sich konfliktreiche schulische Beziehungen abzeichnen. Das heisst, 

ich werde die psychodynamische Voraussetzung jeweils einer Lehrpersonen 

beschreiben können, und 

d) wie diese sich im Konflikt dieser Lehrperson (während dem verbalen Angriff 

und der Reaktion darauf abzeichnet und auswirkt. Wir hoffen, dass wir 

e) zudem am Schluss aus meinen Resultaten, die auf Individuen abzielen, 

auch einige allgemeine Schlussfolgerungen darüber ziehen können, wie Lehrpersonen 

ihre Beziehungen zu Schülern, Schülerinnen und Eltern gestalten 

können um Konflikte vermeiden und optimal mit verbalen Angriffen umgehen 

zu können. 

Die für diese Arbeit relevanten Teile, die aus der Erzählanalyse JAKOB kommen, 

werden in den folgenden Kapiteln beschrieben. 





2.9.3 Die Dynamik der Startsituation zum Ergebnis: Wie muss man sich 

das Optimum der Geschichte vorstellen? Wie die Katastrophe? 

2.9.3.1 Die Startdynamik 

Zuerst wird im Analyseraster der Einleitungssatz aus dem Bericht/Erzählung rausgenommen, 

welcher in der Startdynamik analysiert wird. 

Die Startdynamik situiert sich ganz am Anfang, der Initialphase, einer Erzählung und 

versetzt den Zuhörer in eine Erwartungshaltung. Die expliziten oder impliziten Erwartungen, 

die sich aus der Startdynamik ergeben haben, verpflichten den Erzähler, 

darauf einzugehen und das dynamische Potential zu realisieren. Er geht über zur 

episodischen Entwicklung und kommt schliesslich um episodischen Abschluss als 

finaler Handlungssequenz. Beispiel: "... Da gehe ich so in Gedanken über die Strasse, 

und, was glaubst du, da steht doch der Karl, und wirklich, er sieht mich, ich kann 

nicht mehr ausweichen..." Das ist eine denkbare episodische Entwicklung. Sie operiert 

genau mit den Setzungen, die wir in unseren Analysen als "Schlüsselwörter" 

bezeichnen: Strasse als öffentlicher Ort des Verkehrs, Begegnung, Gefahr, Überraschung. 

Mit Karl verbindet sich für die Ich-Figur ein Gefahrenmoment, dem konnte 

sie nicht ausweichen, weil sie so in Gedanken versunken war, daher ist sie jetzt der 

Gefahrensituation ohne Gegenwehr ausgesetzt. Der Hörer fragt sich: Was nun? Was 

macht die Begegnung so schrecklich? Was muss die Ich-Figur fürchten? 

Nach Boothe stellen wir uns die Erzählung als ein spannendes Spiel vor. Denken wir 

an ihre geheime Logik: die dynamische Konstellation, die sich in der Initialphase der 

Erzählung vermittelt (Startdynamik) und auf Darstellung und Abarbeitung drängt 

(Entwicklung und Abschluss). Dann kann man sagen: Ein Alltagserzähler etabliert für 

sich selbst und seine Hörerschaft eine Versetzungsregie, einen Schauplatz des Geschehens 

und einen Ausgangspunkt, die ihn sowie die Hörer auf eine Reihe von 

Startbedingungen (Erwartungshorizont, Ziel-Erfüllung, Ziel-Verfehlung) hin verpflichtet. 

Stellen wir uns die Erzählung als Spiel vor und formulieren folgende Aufgabe als 

Spielregel: Gegeben spezifische Figuren, Aktionen, Kulissen, Requisiten als spezifische 

Startbedingungen, die auf ein Erfüllungsziel drängen. Wie lässt sich dieses Erfüllungsziel 

einerseits als Optimum und andererseits als Katastrophe hypothetisch 





formulieren? Um auf systematische Weise zu solchen Aussagen Hypothesen zu gelangen, 

müssen wir kombinieren. Wir fragen: Was ist das dynamische Potential dieser 

Aktion oder Handlung, dieser Kulisse, dieses Requisits, etc.? 

Wir regulieren erzählend psychische Spannung. Wir betrachten den Erzählprozess 

somit als psychophysischer Verarbeitungsvorgang, das heisst es ist also für uns ein 

psychischer Verarbeitungsprozess. Diese Regulierung oder Verarbeitung erfolgt in 

zweierlei Hinsicht: in der Perspektive der Wunscherfüllung und derjenigen der Angstbewältigung. 

Wunscherfüllende Perspektive: SOLL 

Perspektive der Angstbewältigung: ANTI-SOLL 

Was sich ereignen und entfalten soll, ist auf der Basis der Startbedingung in eine 

Richtung gelenkt. Die Startbedingung eröffnet einen Spielraum. Insofern hat sie Aufforderungscharakter. 

Ausgehend von diesem Spielraum trifft der Erzähler im Gang 

der Erzählung eine Entscheidung. Er lässt, im Rahmen der gegebenen Möglichkeiten, 

Erzähldynamik zu erzeugen, eine unter mehreren Möglichkeiten wirksam werden. 

Wir ermitteln, welche das ist, und damit suchen wir das "Moment handlungsbezogener 

Spannung". Hier konkretisiert sich der Aufforderungscharakter als spezifische 

Zielorientierung. Als Spielregel der Erzählung hat die Startbedingung für die 

Ablaufstruktur in Kombination mit dem dynamischen Spannungsmoment zu gelten. 

Sie zielt auf eine Erfüllung (ein SOLL). Als Startbedingung werden ausschliesslich 

jene Elemente (Figuren, Aktionen, Requisiten, Kulissen) der Erzählung (aus dem Anfang 

der Story, bei Bedarf aus dem Gesamtverlauf) bestimmt, welche den Ablauf 

thematisch tragen. (Boothe et al., 1999, S. 34) 





Kommen wir zur Erläuterung auf unser Beispiel zurück: 

 

 

 

 

Eine Strasse ist im gegebenen Kontext eine fachmännisch konstruierte Bahn 

für geregelten Fahrzeugverkehr im öffentlichen Kommunikations- oder Begegnungsraum. 

Wer auf ihr geht, muss auf Regeln achten und aufmerksam sein, 

um Gefahren des Fahrzeugverkehrs zu entgehen. 

Wer sich auf öffentlicher Strasse bewegt, muss mit ungeplanten Begegnungen 

rechnen. 

Wer sich den Gefahren des Strassenverkehrs und ungeplanten Begegnungen 

im öffentlichen Raum mit reduzierter Aufmerksamkeit aussetzt, setzt sich Konfrontationen 

aus, die physische, psychische und soziale Beeinträchtigung bedeuten 

können. 

Schreckliches kombiniert Schreck und Negatives. 

So lässt sich die Ausgangslage in Bezug auf ihr dynamisches Potential genau ausformulieren. 

(Boothe et al., 2002) 

2.9.3.2 SEIN 

"Schliesslich konkretisiert der Erzähler selbst den Ausgang seiner Geschichte. Wenn 

wir das SEIN der Erzählung formulieren, stellen wir das realisierte Ergebnis der dynamischen 

Entwicklung dar. Um den Ergebnischarakter explizit zum Ausdruck zu 

bringen und den Vergleich mit SOLL und ANTI-SOLL herstellen zu können, zitieren 

wir den Ausgang der Geschichte nicht nur in den Worten, die der Erzähler konkret 

gewählt hat, sondern wir verdeutlichen explizit die Anknüpfung an die Zielorientierung 

und stellen die Verbindung zur Ausgangslage her." (Boothe et al., 1999, S. 35) 

"Karl", so mag der Erzähler uns später, um beim Beispiel von oben zu bleiben, aufklären, 

"ist doch der, dem ich die Gerda ausgespannt habe, und er war halt wirklich 

mal ein enger Freund gewesen...". So informiert uns der Erzähler über die Person 

des Karl und die Beziehungsstörung, die zwischen Karl und dem Erzähler besteht. 





Die Verarbeitungsfunktion realisiert sich im Handlungsablauf und in der Rollenstruktur 

der Erzählung. Erzählen ist eine elementare Kommunikationsform, die Aufgehobensein 

in der sozialen Gesellschaft herstellt und zugleich persönliche Individualität 

sichtbar macht und bestätigt. Das SEIN ist eine Orientierung zwischen SOLL und 

ANTI-SOLL. 

2.9.4 SOLL und ANTI-SOLL 

Die Startdynamik wurde bereits in psychoanalytischer Perspektive verdeutlicht, nun 

ergänzen wir diese dynamische Orientierung um ihren Erfüllungsgipfel und ihren Katastrophenabgrund, 

um die SOLL-Hypothese und die ANTI-SOLL-Hypothese. 

2.9.4.1 SOLL 

Aus der dynamischen Basis der Startbedingungen (Startdynamik) kann man nun eine 

Hypothese über das hypothetische Optimum, das Erfüllungsmoment oder SOLL 

ableiten. Unter dem SOLL versteht man ein Ergebnisoptimum, nicht im Sinne eines 

Happyends sondern als strikte Konsequenz, erschlossen aus den spezifischen Startbedingungen 

in Verknüpfung mit dem Moment handlungsbezogener Spannung. 

In unserem Beispiel von oben wäre dies: Rückgewinn voller Aufmerksamkeit und 

Handlungsfähigkeit – Konfrontation mit dem Moment des Desintegrativen mit dem 

Ergebnis eines Entwicklungsprozesses – freie, spontane und gefahrlose Bewegung 

im öffentlichen Raum. Dies wäre das radikale Optimum auf der SEIN-Basis und der 

Best-case von der Startbedingung aus (auch unerfüllte, geheime Wunsche). 





2.9.4.2 ANTI-SOLL 

Die Startdynamik erlaubt es eine kontrastierende Hypothese zu formulieren, das 

heisst eine negative Konsequenz, ein hypothetisches Desaster, die sich aus dem 

maximalen Verfehlen der konkreten Zielorientierung der Erzählung ergibt. 

Auf unser Beispiel bezogen wäre dies: Totaler Verlust von Aufmerksamkeit und 

Handlungsfähigkeit – Erfasstsein vom Desintegrativen als Zerstörung der Existenz – 

Rückzug aus dem öffentlichen Raum. Dies wäre das Worst-case-Szenario, die ganz 

negative Entwicklung. 

2.9.5 Wunscherfüllung und Angstbewältigung 

Wie schon in der Einleitung erwähnt geht es bei der Erzählanalyse nicht um quantifizierbare 

und interindividuell gültige Aspekte, sondern um die spezifischen Erwartungen, 

Wünsche, Befürchtungen und Zielvorstellungen des Individuums, das erzählt. 

Der Erzähler verlangt nach psychischer Restitution, das heisst der Korrektur des 

Gewesenen in Richtung auf das Wünschbare. "Das Erzählen dient nachträglicher 

wunschorientierter Erfüllung. Die Erzählung versucht Vergangenes im Sinne einer 

Wunscherfüllung umzumodeln. In welche Richtung geht die in der Erzählung erschliessbare 

Korrektur des Gewesenen in Richtung auf das Wünschbare?" (Boothe 

et al.,1999, S. 36) 

Der Erzählvorgang selbst mobilisiert, entfesselt Emotionalität als Beteiligung an einem 

präsentierten Geschehen. Die Motive der Wunscherfüllung und Sicherheitsgewinnung 

sind für Sprecher und Hörer eingebettet in eine Szenerie, die Realgeschehen 

nachstellt, denn die sequentielle Organisation als dramatische Szene verlangt 

Berücksichtigung konventioneller Darstellungstechniken und "realistischen" Materials, 

um vor mitvollziehenden Hörern erfolgreich zu sein (Boothe, 1994, S. 50). Wie 

erwähnt handelt es sich bei den Fällen der Lehrpersonen nicht nur um Erzählungen, 

sondern wir vermuten eine Mischform von Bericht und Erzählung. Es sollte sich möglichst 

ausschliesslich um "realistisches" Material handeln. 





Ziel dieser Arbeit ist es herauszufinden, wie individuelle Wunschvorstellungen der 

Lehrpersonen sind und wie sich schulische Beziehungen idealerweise entwickeln. 

Ebenso werden die individuelle Befürchtungen von Lehrpersonen versucht aufzuklären 

und wie Beziehungen sich konfliktreich, spannungsgeladen oder unglücklich 

entwickeln. 

Erzählungen sind Wunsch- und Angstgeschichten. Manchmal steht der Wunsch 

deutlich im Vordergrund, manchmal die Angst. Boothe (et al., 2002) haben in Erzählanalysen 

prototypische Wunsch- und Angstkonfigurationen gefunden. Diese sind im 

Anhang aufgeführt. 

Boothe (et al., S. 37) schreibt von der Angstbewältigung: "Als reorganisierende Leistung 

wird die Bewältigungsstrategie bezeichnet, erlittene Erschütterung, psychische 

Destabilisierung in negativer, traumatisierender oder in positiver, euphorisierender 

Richtung im nachhinein durch wiederholtes Erzählen zu integrieren. Erzählen als 

Technik der Selbstvergewisserung verhilft zu psychischer Reorganisation durch Zuhilfenahme 

der Bewältigungsform der Verwandlung von Passivität in Aktivität. Die 

aktive Gestaltungsleistung, die in der erzählenden Rekonstruktion eines traumatisierenden 

oder euphorisierenden Geschehens liegt, trägt zur Erregungssenkung und 

Stabilisierung bei, so dass nachträglich die Situation als dargestellter Geschehenszusammenhang 

kontrollierbar erscheint." 

Entlang der Phasen der psychosexuellen Entwicklung lassen sich Wunsch- und 

Angstthemen ausmachen, welche auch im Anhang dargestellt sind. 

Ich möchte aus den Transkriptionen der Interviews mit den Lehrpersonen herausfinden, 

welche Wünsche, Befürchtungen, Hoffnungen und Zielvorstellungen die Lehrpersonen 

haben in Bezug auf harmonische und konfliktreiche Beziehungen im 

Schulalltag. In der dritten Fragestellung (Welche (unbewussten) Wünsche und Befürchtungen 

können wir in den Erzählungen analysieren?) versuche ich mit Hilfe von 

Marianne Ludwig-Tauber (Psychoanalytikerin) die unbewussten Wünsche und Ängste 

der Lehrpersonen zu eruieren. 





2.9.6 Ressourcen und blinde Flecken 

Aus den Wünschen, Hoffnungen und Befürchtungen, Ängsten versuche ich Ressourcen 

und blinde Flecken aufzudecken. 

2.9.6.1 Ressourcen 

Den Begriff "Ressource" führte Bandura (1981, zitiert nach Storch & Krause, 2002) in 

den Sozialwissenschaften ein. Bandura plädierte damals für eine Abkehr von der 

Belastungsforschung und forderte statt dessen eine Ressourcenforschung. Es ist 

wertvoll das Augenmerk von der Pathogenese abzuwenden und zur Salutogenese 

überzugehen. Statt nur Defizite der Lehrperson im entsprechenden Fall zu beschreiben, 

versuche ich Ressourcen zu extrahieren. Ressourcenorientierung fand auch in 

der Psychotherapie begeisterte Aufnahme. Man geht in der Psychotherapie nach 

Ressourcenorientierung davon aus, dass der Mensch die meisten Ressourcen in 

sich trägt, die er zur Lösung seiner Probleme braucht. Ich werde sehen, wie viel sich 

aus der Extraktion der Ressourcen der Fälle ergeben wird. (Storch et al., 2002) 

2.9.6.2 Blinde Flecken 

Auf der anderen Seite möchte ich aufklären, was den Lehrpersonen vermutlich nicht 

bewusst war im erzählten Fall, was jedoch den Eltern oder Schülerin, Schüler durchaus 

bewusst war. Luft (1972) beschreibt blinde Flecken im Johari-Fenster als "mir 

unbekannt" und "anderen bekannt". Es ist der blinde Fleck der Selbstwahrnehmung. 


Anderen unbekannt 

Ich gebe Preis 

Anderen bekannt 



Annahmen für die Ergebnisse 

Es ist der Bereich des Verhaltens, den man selbst wenig, aber andere als sehr deutlich 

wahrnehmen. Das Johari-Fenster ist ein Schema zur Darstellung bewusster und 

unbewusster Persönlichkeits- und Verhaltensmerkmale zwischen Selbst und Anderen 

bzw. einer Gruppe. Es stellt die Veränderung von Selbst- und Fremdwahrnehmung 

dar. Entwickelt wurde es von den amerikanischen Sozialpsychologen Joseph 

Luft und Harry Ingham. 

Mir bekannt 

Mir unbekannt 

Öffentliche 

Person 

Andere teilen mir über mich mit 

Blinder Fleck 

Mein 

Geheimnis 

Das unbewusste 

Wissen 

Abbildung 5: Johari-Fenster 

2.10 Annahmen für die Ergebnisse 

Ich nehme an, dass die Lehrpersonen in den Interviews eine Mischform von Bericht 

und Erzählung verwenden. Weiter nehme ich an, dass verbale Angriffe für jede Lehrperson 

etwas anderes bedeuten, wie dies im Kapitel 2.5 Das subjektive Element im 

verbalen Angriff dargelegt wird. Das heisst, es ist von den individuellen Vorstellungen 

über harmonische und konfliktreiche Beziehungen im Schulalltag abhängig, ob eine 




Detaillierte Fragestellungen 

Aussage von Schülern oder Eltern für die Lehrperson ein Angriff ist oder nicht. Ausserdem 

nehme ich an, dass Lehrpersonen, wenn sie ihre Beziehungen zu Schülern, 

Schülerinnen und Eltern aufnehmen und pflegen, ganz bestimmte Wünsche und 

ganz bestimmte Befürchtungen haben, und dass die Erfüllung oder Enttäuschung 

von solchen Erwartungen dann zum Erleben eines Angriffes führt. Diese Annahmen 

erlauben es mir, die Erzählungen von verbalen Angriffen auf diese Aspekte hin zu 

analysieren. 

2.11 Detaillierte Fragestellungen 

Die in der Einleitung formulierte Fragestellung gliedert sich nach den theoretischen 

Vorarbeiten in folgende detaillierte Fragestellungen auf: 

1. Welche verbalen Angriffe erzählten die Lehrpersonen? 

2. Wie erleben Lehrpersonen den verbalen Angriff? 

3. Welche (unbewussten) Wünsche und Befürchtungen können wir in den Erzählungen 

analysieren? 



Methoden 

Einleitung 

3 Methoden 

3.1 Einleitung 

Meine Masterarbeit ist eine empirische Untersuchung und situiert sich im Bereich der 

Kasuistik (Tiefe der Analyse ist wichtiger als die Breite). 

Ich interviewte 19 Lehrpersonen, die ich bereits aus Praktika oder privat kannte und 

fragte sie nach verbalen Angriffen (negative Ereignisse, welche sie verletzte oder 

angriff), die sie in ihrer Laufbahn erlebt hatten. Wenn bei der Interviewdurchführung 

"wir" steht, dann ist dies mit Sabrina Talevi zusammen. Die Lehrpersonen schilderten 

verschiedene Episoden, die sie als verbale Angriffe empfanden, ziemlich detailliert, 

sodass ich diese mit einer angepassten Form der JAKOB-Erzählanalyse und der Hilfe 

der Psychoanalytikerin Marianne Ludwig-Tauber analysieren konnte. 

Ich habe aus 19 Befragungen neun Fälle, die mich besonders interessierten und 

meiner Definition von verbalen Angriffen (Kapitel 2.1) entsprachen herausgegriffen, 

um diese genauer zu untersuchen und analysieren. 

3.2 Beschreibung der Stichprobe 

Die ursprüngliche Idee war möglichst viele Lehrpersonen (sowohl bereits bekannte 

wie auch fremde) zu kontaktieren und um ein Interview zu bitten. 

Jedoch wurde mir bewusst, dass ich nicht einfach wahllos Lehrpersonen interviewen 

kann, um die Befragungen zielgerichtet durchführen zu können. Ich musste sie gezielt 

auswählen und mich auf mir bereits bekannte Lehrpersonen beschränken. Dies 

aus folgendem Grunde: 

Bei den Interviews ging ich auf das Erleben von verbalen Angriffen ein. Ich wollte bei 

diesen Erlebnissen in die Tiefe gehen. Die befragten Personen sollten ein einschneidendes, 

für sie mit Emotionen verbundenes und sehr persönliches Erlebnis schildern. 

Es erschien unvermeidlich, Lehrpersonen aus dem Bekanntenkreis um ein Interview 

zu bitten, weil bereits eine gewisse Nähe und Verbundenheit bestand, die ein 

losgelösteres Erzählen ermöglichen sollte. Ich hoffte dabei, dass diese Lehrpersonen 

nicht zu viel Abwehr mobilisieren würden, wenn ich sie auf kritische oder negative 



Methoden 

Beschreibung des Instruments 

Ereignisse hin befragte, welche sie verletzte oder angegriffen hatten. Für den gleichen 

Zweck, auch um Vertrauen herzustellen, Nähe und Verbundenheit spüren zu 

lassen, stellte ich der Frage zuerst eine Frage nach einem Bestätigungserlebnis voraus, 

das heisst ich befragte die Lehrpersonen zuerst nach einer positiv erlebten Interaktion 

mit einer Schülerin oder einem Schüler oder Eltern. So konnten die Lehrpersonen 

in einen Redefluss gebracht werden und das Gefühl von Vertrautheit konnte 

hergestellt werden, da die jeweils interviewte Lehrperson mir ein Ereignis schilderte, 

welches sie besonders bestätigte oder mit Stolz erfüllte. 

Alter, Geschlecht, Ausbildung, Anzahl Unterrichtsjahre, unterrichtete Fächer wurden 

notiert, sind jedoch bei dieser Arbeit nicht von Bedeutung. Ich fragte Lehrpersonen, 

die ich bereits kannte und interviewte diejenigen, die sich für ein Interview bereit erklärten. 

Auf ihre Zusage hin schickte ich ihnen einen Brief mit genaueren Informationen. 

3.3 Beschreibung des Instruments 

Ich interviewte 19 Lehrpersonen anhand eines Interviewleitfadens. So befragte ich 

sie einerseits nach ihrem Erleben von Ereignissen, die sie bestätigten und andererseits 

– was mich eigentlich interessierte - nach verbalen Angriffen in der Schule, von 

den Schülern selbst oder seitens der Eltern. Ihre Geschichten und Berichte hielt ich 

im Interview fest. 

Der Interviewleitfaden entwickelten wir so, damit die erzählten Geschichten der Lehrpersonen 

anschliessend mit der Erzählanalyse JAKOB ausgewertet werden konnten. 

Das heisst, die von den Lehrpersonen erlebten Geschichten sollten an einem bestimmten 

Punkt beginnen, chronologisch fortlaufen und wieder an einem bestimmten 

Punkt enden. 

Dazu brauchte es einen Interviewanstoss, der bewirkte, die Lehrpersonen in einen 

Sprechfluss zu bringen, um im Interview die Episoden möglichst ausführlich zu schildern. 

Wir achteten darauf, die Lehrperson möglichst nicht ständig zu unterbrechen 

und möglichst nur wenig Zwischenfragen zu stellen, wenn es Verständlichkeitsprob- 



Methoden 

Beschreibung des Instruments 

leme gab. Dennoch mussten die gestellten Fragen so formuliert sein, dass die Lehrpersonen 

vor allem verbale Angriffe schilderten. 

Wir stellten die Fragen möglichst so offen, um die Lehrpersonen frei eine Episode 

von Anfang bis zum Schluss erzählen lassen. Gleichzeitig aber formulierten wir die 

Fragen so, um den Lehrpersonen gezielt auf die für sie als positiv empfundenen Ereignisse 

in Zusammenhang mit einer verbalen Äusserung eingehen zu können, wie 

auch solche, die sie als negativ (verletzend, angreifend) empfanden. Boothe erklärte 

uns in einer Supervisionsstunde, dass jedes geäusserte Wort die interviewte Lehrperson 

schon psychisch beeinflusste. Aus diesem Grund wählten wir die Wortwahl 

bei der Fragestellung sorgfältig mit Hilfe eines Brainstormings. Den Begriff "verbaler 

Angriff" wollten wir nicht verwenden, weil damit die Lehrpersonen gleich beeinflussen 

würden. Ein Angriff wird je nach Individuum anders empfunden. Nicht jede Person 

empfindet eine verbale Äusserung gleich als Angriff. Jedes Individuum empfindet 

dies anders. Erläuterungen dazu wurden im Theorieteil ausgeführt. (2.5 Das subjektive 

Element im verbalen Angriff). 

Deshalb stellten wir beim Interview nicht die Frage nach verbalen Angriffen, sondern 

nach Situationen, in denen etwas gesagt wurde, das ganz besonders angriff oder 

verletzte. 

Der komplette Interviewleitfaden ist im Anhang zu finden. Die gestellten Fragen sind 

gelb markiert. Unterhalb der gestellten Frage befindet sich ein Beispiel, das im Falle 

einer Unklarheit als Erzählstrukturhilfe dient. 

Unter bb. Präzisierung des Falls sind Fragen vorgängig aufgelistet worden, welche 

ich bei Unklarheiten stellte, so dass die geplante Analyse des Falls möglich wurde. 



Methoden 

Durchführung 

3.4 Durchführung 

Bevor wir jeweils die Lehrpersonen für das Interview getroffen haben, schickten wir 

ihnen einen Brief, welcher im Anhang zu finden ist. In diesem Brief erläuterten wir, 

dass wir gemeinsam eine Masterarbeit an der PHZ schreiben und dass uns dabei 

interessiert, was sie als Lehrpersonen im Schulalltag hören müssen oder dürfen. In 

diesem Zusammenhang stellten wir ihnen auch schon die zwei Fragen, die wir ihnen 

beim Interview stellten, damit sie sich bereits im Voraus einige Gedanken machen 

konnten und sich nochmals überlegen konnten, wie das alles genau vor sich gegangen 

war. Ausserdem vereinbarten wir dann per Mail oder telefonisch ein Interviewtermin. 

Dadurch, dass die Lehrpersonen vorgängig diesen Brief erhielten war die Interviewsituation 

noch entspannter. Sie wussten, was beim Interview auf sie zukommen 

würde. Es war in diesem Sinne nicht mehr die typische Interviewsituation, sondern 

die Lehrpersonen wussten, dass sie uns erlebte Geschichten erzählen durften. 

Sie sagten uns zum Teil schon im Voraus mit verschmitztem Lächeln: "Ja, ich habe 

euch schon ein paar Geschichten zu erzählen...". Die Interviews wurden hauptsächlich 

im Schulhaus der Lehrperson in einem leeren Schulzimmer (meistens im eigenen) 

oder in zwei Fällen auch in einem öffentlichen Restaurant (an einem Tisch, wo 

wir ungestört und unbelauscht waren) durchgeführt. 

Diese zwei Interviewfragen stellten wir (auch so im Brief vorausgeschickt) konkret 

folgendermassen: 

 

„Hat dir ein Schüler oder ein Elternteil schon mal etwas gesagt, das dich ganz 

besonders bestätigt oder glücklich gemacht hat? Bitte erzähl mir von Anfang 

bis Schluss der Reihe nach wie es dazu gekommen und was passiert ist.― 

 

„Hat dir schon mal ein Schüler oder ein Elternteil etwas gesagt, das dich ganz 

besonders angegriffen, provoziert oder verletzt hat? Bitte erzähl mir von Anfang 

bis Schluss der Reihe nach wie es dazu gekommen und was passiert 

ist.― 



Methoden 

Durchführung 

Die Interviews führten wir alle in Mundart durch, das heisst wir stellten die Fragen in 

Mundart und die Lehrperson erzählte ihre Erlebnisse ebenfalls in Mundart. Dies erschien 

uns natürlicher für eine Erzählung. 

Bedeutend für unsere Interviews war, dass wir die Lehrpersonen nicht explizit nach 

verbalen Angriffen fragten. Unser Interviewleitfaden weist durch die Fragestellung auf 

Kränkungen hin. Die Frage stellten wir so, dass es der befragten Lehrperson klar 

werden sollte, dass nach einem verbalen Angriff gefragt wird, der sie gekränkt hat. 

Die Wortwahl der Fragestellung wirft jedoch nicht mit solchen Begriffen um sich. Wir 

fragen nach etwas, das vorgefallen ist was ein Schüler oder Elternteil gesagt hat, das 

die Lehrperson verletzt oder verletzt hat. 

Wir fragten einleitend nach einem positiven Ereignis, das die Lehrperson ganz besonders 

bestätigt oder glücklich gemacht hat. Die Frage wurde tatsächlich wie siehe 

oben gestellt. Darauf wurde angefügt "Bitte erzähl mir von Anfang bis Schluss der 

Reihe nach wie es dazu gekommen und was passiert ist", um auf die Erzähl- beziehungsweise 

Berichtform hinzuweisen. 

Damit eine passende, nicht beeinflussende Fragestellung gefunden wurde, um nach 

dem kritischen Ereignis zu fragen, wurde vorgängig ein detailliertes Brainstorming 

durchgeführt. Es ergab sich schlussendlich folgende Fragestellung daraus, die nach 

dem kritischen oder negativen Ereignis fragt: "Hat die ein Schüler oder Elternteil 

schon mal etwas gesagt, das dich angegriffen oder verletzt hat?". Ebenso wurde hier 

wieder angefügt, dass von Anfang bis Schluss der Reihe nach erzählt werden soll 

wie es dazu gekommen und was passiert ist. Die Lehrperson kennt die Erzählstruktur 

schon von der ersten und somit aufwärmenden Frage nach dem positiven Ereignis 

und kann somit freier erzählen bzw. berichten. 

Bei der Durchführung der Interviews achteten wir ständig darauf, die Lehrperson 

während der Erzählung nicht zu unterbrechen. Wir informierten sie auch noch vor der 

Frage, dass sie uns von Anfang bis Schluss der Reihe nach möglichst detailliert erzählen 

sollen, wie es dazu gekommen und was passiert ist. Dies konnten sie auch 

schon dem Brief entnehmen. Falls es trotzdem Unklarheiten gab, stellten wir Zwischenfragen, 

welche wir auch transkribiert haben. Die Zwischenfragen oder ergän- 



Methoden 

Transkription 

zende Fragen sollten uns dabei helfen, die Episoden als Ganzes und komplett zu 

erfassen, sodass der ganze Ablauf und die Hintergründe für uns klar wurden. 

3.5 Transkription 

Die Transkriptionen übersetzten wir von Mundart in Schriftsprache. Gewisse, schwer 

oder unmöglich zu übersetzende Wörter wurden in Gänsefüsschen direkt in der 

Transkription übernommen. Die Resultate werteten wir individuell nach Erzählung 

und Person aus. Das heisst, zuerst wurde selektiv die auf einem speziellen Aufnahmegerät 

EDIROL R-09 aufgenommen MP3-Files der negativen und kritischen Erzählungen/ 

Ereignissen mit den von uns gestellten Zwischenfragen im Wortlaut transkribiert. 

Dabei verwendeten wir nur wenige Codes für nonverbale Äusserungen, welche 

in Klammern vermerkt sind, wie: „kurze Pause―, „lacht―, „räuspert sich― usw. 

Da die Transkriptionen die ganzen Fälle aufzeigen, sind sie persönlich. Trotz Anonymisierung 

von Ort, Personen und Fach ist zum Teil noch herzuleiten, was für ein 

Fall es war, wenn man aus dem entsprechenden Wohnort kommt und vom Fall Bescheid 

wusste. Aus diesem Grund sind lediglich zwei ausgewählte, gut anonymisierbare 

Fälle im Anhang zu finden. Für eine weitere Arbeit würden alle Transkriptionen 

mit Einverständnis bei erneuter Anfrage der Lehrpersonen zur Verfügung stehen. 

3.6 Analyseraster mit JAKOB und erweiterter Kategorie 

Zur Auswertung der Erzählungen bzw. Berichte verwendeten wir die JAKOB-Erzähl- 

Analyse. Wenn im Folgenden "wir" geschrieben ist, dann ist Marianne Ludwig-Tauber 

(Psychoanalytikerin) gemeint. Diese Analyse wird eigentlich nur in der klinischen 

Psychologie, konkret in der Initialerzählung der Psychotherapie verwendet (siehe 2.9 

Die Erzählanalyse JAKOB im Theorieteil). Aus diesem Grund passte ich den Analyseraster 

nach mehreren Testanalysen an. Aus der Transkription wurde anhand der 

Erzählanalyse JAKOB den Einleitungssatz des Berichtes oder der Erzählung eruiert. 

Danach machten wir die Startdynamik fest, gefolgt von SEIN, SOLL und ANTI-SOLL. 



Methoden 

Analyseraster mit JAKOB und erweiterter Kategorie 

Marianne Ludwig-Tauber und ich analysierten Fälle unabhängig voneinander um herauszufinden, 

ob die Analyse von der Art und Weise her, wie wir analysierten, übereinstimmten. 

Daraufhin extrahierten wir zwei verschiedene Arten von SOLL, ANTI- 

SOLL und SEIN. Diese sind im Analyseraster mit SEIN 1 und SEIN 2, SOLL 1 und 

SOLL 2, ANTI-SOLL 1 und ANTI-SOLL 2 beschriftet. Ich einigte mich mit ihr auf ihre 

Analysen, die grösstenteils mit den meinigen übereinstimmen, aber aufgrund jahrelanger 

Erfahrung eindeutig tiefgründiger waren. 

Analyseaspekte (das originale Analyseraster befindet sich im Anhang): 

1. Wo beginnt die Erzählung, bzw. der Bericht? Welches ist der Einleitungssatz? 

Als Einleitungssatz zur folgenden Episode verstehen wir denjenigen Satz, der dem 

Zuhörer signalisiert, dass ein Ereignis geschildert wird und unmittelbar vor der Startdynamik 

(ist in einigen Fällen bereits Teil davon) ist. 

Mit dem Einleitungssatz wird dem Hörer klargemacht, dass die Ideen gesammelt 

werden, die dann zum Ergebnis (Formulierung der Episode) führen. Die Einleitungssätze 

machen den Raum frei für die Positionierung der Grundbausteine der Erzählung 

(Startdynamik), wie die beteiligten Personen, den Zeitraum, in der die Episode 

stattgefunden hat, den Ort und die Aktionen und Requisiten, die das „Bühnengeschehen― 

der zu schildernden Episode gestalten. Die Einleitungssätze wurden meist 

als Antwort auf unsere Frage „Hat dir schon mal ein Schüler oder ein Elternteil etwas 

gesagt, dass dich angegriffen oder verletzt hat?― formuliert. Meist also ein „Ja…― 



Methoden 


Typische Kennzeichnungswörter für Einleitungssätze, bzw. Worte, die den Hörer 

aufmerksam werden lassen sind: 

Ich kann mich erinnern... 

Ah, ja: 

Ein Beispiel ist: 

Ah, ja, es ging darum: 

Ja, das hat es auch gegeben: 

Also: 

Ja… Ähm… 

Es war mal... 

Mhhm (bejahend)... 

Meist war die erste, kurze Äusserung zu unserer gestellten Frage die Antwort und 

zugleich der Einleitungssatz für die darauf folgende Schilderung der Episode (z.B.: 

"Ja, das passiert natürlich häufiger als das Positive." Oder: "Was heisst hier einmal? 

Das ist Schulalltag, im Fall!"), die mit der Beschreibung der Rahmenbedingungen 

(Startdynamik) fortgesetzt wurde. Folgend listeten wir Fragen auf, die wir im Analyseraster 

beantworten mussten. 

 

 

Wie wird die Vorgeschichte erzählt? Welches ist der Einleitungssatz im Bericht/Erzählung 

(zu extrahieren aus dem Transkript)? 

Was ist die Startdynamik des geschilderten Ereignisses? Anhand der Startdynamik 

und der sich daraus ergebenden Annahmen über die Erwartungen der 

Lehrperson konnten wir den SOLL-Zustand (positiver Erfüllungsgipfel) und 

den ANTI-SOLL-Zustand (negativer Erfüllungsgipfel) herausarbeiten. 

Auf den verbalen Angriff bezogen (wobei dieser klar durch Ereignis-Anfang und 

Ereignis–Ende bestimmt wurde): 

Wie war die Reaktion (in Realität) auf diesen verbalen Angriff? (SEIN 1) 



Methoden 


 

 

Was wäre die optimale Lösung auf der SEIN-Basis (Wunscherfüllung, „best 

case" von der Startdynamik aus, radikales oder hypotetisches Optimum) 

(SOLL 1) 

Was wäre das „worst-case-Szenario― von der Startdynamik aus (negativste 

Entwicklung, hypothetisches Desaster, Angstbewältigung) (ANTI-SOLL 1) 

Auf die ganze Erzählung bezogen (wiederum klar durch Erzähl-Anfang und das 

Erzähl-Ende bestimmt): 

Wie war die Reaktion (in Realität) auf die ganze Erzählung bezogen? (SEIN 2) 

Was wäre die optimale Lösung auf der SEIN-Basis (Wunscherfüllung, „best 

case" von der Startdynamik aus, radikales oder hypotetisches Optimum) 

(SOLL 2) 

Was wäre das „worst-case-Szenario― von der Startdynamik aus (negativste 

Entwicklung, hypothetisches Desaster, Angstbewältigung) (ANTI-SOLL 2) 

Wie kann der Konflikt diagnostiziert werden? Wie ist die Eskalationsdynamik? 

a. Welche Konfliktparteien kommen vor? 

b. Was geht dem verbalen Angriff voraus? 

c. Was ist der Streitpunkt im Konflikt? 

d. Wie ist die Eskalationsdynamik? Welche Anzeichen gibt es im Vorfeld? 

3.6.1 Erzählanalyse in zwei Schritten 

1. Schritt: Bestimmung von Startdynamik, SEIN, SOLL, ANTI-SOLL, Konfliktdynamik 

mit dem Analyseraster 

Meine Betreuerin, Frau Marianne Ludwig-Tauber ist Psychologin FSP und führt eine 

psychoanalytische Praxis in Luzern. Sie ist daher sehr bewandt in der Psychoanalyse 

und kann sich auf ein breites Erfahrungswissen abstützen. Sie hat ebenfalls mit 

diesem Analyseraster die auserwählten Fälle anhand der Transkriptionen analysiert 

und sie darauf mit mir zusammen mit den meinigen verglichen. Auf diesem Weg bin 

ich zu einer qualitativen empirischen Untersuchung mit Induktionsprinzip gekommen. 

Ich schliesse von den untersuchten Fällen auf das Allgemeine. Bei der Analyse ist 



Methoden 


festzuhalten, dass sie immer auch subjektive Elemente der analysierenden Person 

mitschwingen. Sie erfolgt nach hermeneutischen Regeln, entsprechend einem kreisförmigen 

Prozess, welche das Verstehen anleiten und ins Offene, noch nicht Formulierte, 

führen. Deshalb gewinnen wir Hypothesen und nicht gefestigtes Wissen, wenn 

wir aus dem manifesten Text seinen latenten, unbewussten Gehalt in Form von 

Wünschen und Ängsten der erzählenden Person erschliessen (Boothe et al. (2002), 

S. 84). Aus diesem Grund haben wir voneinander unabhängig analysiert mit demselben 

Raster, um unsere Sensibilität im analysieren der Texte zu üben und uns aufeinander 

abzustimmen. So konnte auch der Analyseraster angepasst werden, damit er 

möglichst repräsentativ und aussagekräftig ist. Die endgültige Version des Analyserasters 

befindet sich im Anhang. 

Meine Masterarbeit ist eine kasuistische, das heisst Kasuistik (v. lat. casus: Fall) bezeichnet 

allgemein die Betrachtung von Einzelfällen in einem bestimmten Fachgebiet. 

Die 19 interviewten Lehrpersonen erzählten uns Fälle, die ich anhand meiner 

Definition von verbalen Angriffen (2.1Verbale Angriffe) filterte. Schlussendlich wurden 

neun Fälle als auf meine Definition passend erklärt, welche dann analysiert werden 

konnten. 

2. Schritt: Herauskristallisieren von Hypothesen über Wünsche und Befürchtungen 

Wie auch die Transkription, ist die Analyse anonym und datengeschützt. So haben 

wir das den Lehrpersonen bei den Interviews gesagt. Die Analyse geht auch ins Unbewusste 

hinein. Es werden aus dem 1. Schritt (mit dem SOLL und ANTI-SOLL) 

Wünsche und Ängste der Lehrpersonen erschlossen, die ihnen zum Teil auch unbewusst 

sein können. Es sind zwei anonymisierte Analysen im Anhang, von denen 

ebenfalls die Transkriptionen im Anhang vorzufinden sind. Die weiteren Analysen 

wurden aus Privatsphäre und Datenschutzgründen nicht in den Anhang genommen 

(auch im Kapitel 3.5 Transkription erläutert). 

Die (komplett) unbewussten Wünsche und Ängste wurden psychoanalytisch von Marianne 

Ludwig-Tauber (Psychoanalytikerin) analysiert, die diese Kompetenz besitzt. 

Dies masse ich mir nicht an selbst zu tun. 



Ergebnisdarstellung 

Befragte Personen 

4 Ergebnisdarstellung 

Das Kapitel ist folgendermassen aufgebaut: Am Anfang beschreibe ich, welche Personen 

wir befragt haben (Kapitel: Befragte Personen), um anschliessend die Auswahl 

der Erzählungen von verbalen Angriffen zu dokumentieren (Kapitel: Auswahl 

der Erzählungen). Dann folgt die Ergebnisdarstellung: Zuerst stelle ich mein Modell 

der Erzählungen und Berichte dar (Kapitel: Die Struktur der Erzählungen und Berichte) 

und anschliessend sind die Resultate gegliedert nach diesen drei Fragestellungen 

(Kapitel: Antworten auf die drei Fragestellungen): 

1. Welche verbalen Angriffe erzählten die Lehrpersonen? 

2. Wie erleben Lehrpersonen den verbalen Angriff? 

3. Welche (unbewussten) Wünsche und Befürchtungen können wir in den Erzählungen 

analysieren? 

Am Schluss wende ich mich noch der Konfliktdynamik zu, da mehr als die Hälfte der 

verbalen Angriffe im Rahmen eines bereits über Jahre andauernden Konfliktes, in 

welchen die Lehrperson involviert war stattgefunden hatten. 

4.1 Befragte Personen 

Für die Entwicklung unserer Interviewtechnik befragten wir im Vorfeld der Hauptstudie 

vier Personen (drei Lehrpersonen und eine Lehrerberaterin), und für die Hauptstudie 

befragten wir fünfzehn Lehrpersonen. Einige der Lehrpersonen erzählten uns 

Fälle, die nach unserer Definition (2.1 Verbale Angriffe) keine verbalen Angriffe beinhalteten, 

sodass wir schliesslich die Erzählungen von insgesamt neun Lehrpersonen 

für die weitere Analyse der Erzählungen auswählten. Diese neun Lehrpersonen sind 

zwischen 29 und 54 Jahre alt, vier davon sind Frauen, fünf Männer. Eine Lehrperson 

hat zwei Jahre und die erfahrenste Lehrperson hat 32 Jahre Berufserfahrung. Der 

Durchschnitt liegt bei den befragen Lehrpersonen bei knapp 16 unterrichteten Schuljahren. 




Auswahl der Erzählungen 

4.2 Auswahl der Erzählungen 

Im Laufe der Voranalysen wurde klar, dass wir die Definition eines „verbalen Angriffs― 

(2.1 Verbale Angriffe) nochmals verfeinern mussten (Tabelle 7: Definition und Eingrenzung 

des Begriffs „verbaler Angriff―), denn für meine dritte Fragestellung war es 

wichtig, dass wir Daten in Form von Erzählungen von konkreten Ereignissen am Tag 

X und nicht nur allgemeine Beschreibungen von verbalen Angriffen zur Verfügung 

hatten. Es wurde uns auch klar, dass einige Verletzungen im Schulalltag nonverbal 

stattfanden, das heisst durch das Verhalten von Eltern oder Schülern und Schülerinnen 

ausgelöst wurden. Doch wir konzentrierten uns auf die, an die Lehrperson gerichtete 

verbalen Äusserungen mit explizitem Wortlaut. 

Als verbalen Angriff definierten wir konkrete Fälle, die an einem Tag X stattfanden 

und in welchen eine konkrete, im Wortlaut vorhandene verbale Äusserung gegenüber 

der Lehrperson gemacht wurde. Mit einem verbalen Angriff meinte ich eine offener, 

mündlicher, direkter Angriff eines Schülers, einer Schülerin oder auch vom 

Elternteil gegenüber der Lehrperson der an einem Tag X stattfand. Ich konzentrierte 

mich ausschliesslich auf verbale Angriffe, die entweder von Schülerinnen und 

Schülern oder dann von Eltern kamen. Unter verbalen Angriffen verstand ich respektlose/freche 

Antworten oder Bemerkungen der Lehrperson gegenüber, die sie 

persönlich angriffen und/oder verletzen. 

Ausgeschlossen wurden u.a. Fallbeispiele, in welchen der genaue Wortlaut des Angriffs 

nicht vorhanden war, sowie Fallbeispiele, in welchen die verletzende Handlung 

nonverbal war. 

Tabelle 7: Definition und Eingrenzung des Begriffs „verbaler Angriff― 

Die neun Lehrpersonen berichteten uns von insgesamt 20 verbalen Angriffen 

(Tabelle 8: Transkribierte Erzählungen von verbalen Angriffen in der Schule), im Mittel 

waren es zwei Fälle pro Person (Median). 

Da eine Person oft Fallbeispiele vom gleichen Typus erzählte beschränkte ich mich 

aus Kapazitätsgründen auf ein Fallbeispiel pro Person. Wenn eine Lehrperson meh- 




Die Struktur der Erzählungen und Berichte 

rere Fallbeispiele erzählt hatte (maximal vier pro Person), wählten wir das prägnanteste 

Beispiel für die weitere Analyse aus. 

Interviewpersonbezeichnung 

P 6 P 7 P 8 P 9 P 10 P 12 P 13 P 15 P 18 Total 

Erzählte Fälle 2 2 1 2 4 3 2 2 2 20 

Von uns analysierte 

Fälle 

1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 

Tabelle 8: Transkribierte Erzählungen von verbalen Angriffen in der Schule 

Die folgenden Auswertungen beziehen sich dementsprechend auf neun Fallbeispiele 

von verbalen Angriffen, wobei jedes dieser Fallbeispiele eine andere Lehrperson erzählt 

hat. 

4.3 Die Struktur der Erzählungen und Berichte 

Schon in meiner Fragestellung dieser Arbeit war erkennbar, dass ich von den Lehrpersonen 

eine Mischform von Erzählung und Bericht erwartete, denn ich interessierte 

mich für verbale Angriffe. Auch die Frage, wie es dazu kam, wie die Lehrperson gefühlsmässig 

darauf reagierte (was der verbale Angriff bei ihr ausgelöst hatte) und wie 

die Lehrperson nachher reagiert hatte. 

Tatsächlich erhielt ich von den neun Lehrpersonen eine Mischform von Erzählung 

und Bericht. Die Erzählung des verbalen Angriffs selbst wurde oft von Gefühlen begleitet. 

Der Erzähler versuchte sein Publikum durch seine spezifische Dramaturgie zu 

gewinnen. Die darstellende Lehrperson präsentierte etwas, mit Gefühlen, Gedanken 

und wörtlichen Reden lebhaft und anschaulich, das auf die partizipierende Hörergemeinschaft 

gerichtet war und deren Anerkennung finden sollte. Sie wussten vom 

Brief her, was für die Arbeit verlangt war und was wir hören wollten. Während dem 

auf der anderen Seite die begleitenden Umstände, d.h. wie es dazu gekommen war 

und wie es nachher weiterging, meist der Form eines Berichts rapportiert wurde. Der 

Bericht gilt als eine rein sachliche Mitteilung, welcher ohne Gefühle, Gedanken oder 

wörtliche Reden Antwort auf Fragen gibt. 





In fünf der neun Erzählungen war das Ereignis mit dem verbalen Angriff eingebettet 

in eine längere Vorgeschichte und hatte auch eine längere Nachgeschichte zur Folge. 

Das Ganze könnte man als eine Kurve beschreiben, in welcher eine Spannung 

oder ein Konflikt eskalierte und dann entschärft wurde. Der verbale Angriff bildete in 

dieser Kurve quasi den Höhepunkt der Konflikteskalation. Da wir Personen befragten, 

die sich im Lehrberuf bewährt hatten, hatten wir es meistens mit Konfliktgeschichten 

zu tun, die von der Lehrperson zu einem befriedigenden Ende geführt wurden 

oder von ihr seelisch erfolgreich verarbeitet wurden. 

Als erstes Resultat zeige ich die Struktur für die spezielle Mischform von Erzählung 

und Bericht, welche ich selbst erarbeitet habe (Abbildung 6 und Abbildung 7). 

4.3.1 Kritisches Ereignis, Erzählung, Bericht - Verknüpfung der Begriffe 

Abbildung 6: Kritisches Ereignis, Mischform "Erzählung/Bericht" und Verknüpfung der Begriffe 

In der Abbildung 6 ist erkennbar, dass das kritische Ereignis, in welchem der verbale 

Angriff stattgefunden hat, eher in der Form einer "Erzählung", während die Vor- und 

Nachgeschichte eher in der Form des "Berichts" rapportiert wird. 





Was mir die Lehrpersonen erzählten bzw. berichteten unterteilte ich in drei Phasen. 

Phase 1 ist die Vorgeschichte, Phase zwei das Ereignis am Tag X und in Phase 3 

kommt dann die Nachgeschichte mit einer eventuellen Konfliktentschärfung. 

Im ersten Teil der Geschichte kommen Spannungen, das "Knistern im Gebälk" zum 

Vorschein. Lehrpersonen beschreiben dort auch die situativen Bedingungen (den 

sogenannten "Kontext" und Aussagen, die die Situation begründen und die Lehrperson 

entlasten. In dieser Phase beginnt die eigentliche Erzählung, in Abbildung 7 als 

"Anfang Bericht/Erzählung" bezeichnet. 

Im zweiten Teil geht es um das Ereignis am Tag X, das sie erzählen wollen. Ich definiere 

dort klar den Anfang und den Schluss des Ereignisses, welches in den Ablauf 

der Mischform "Erzählung/Bericht" eingebettet ist. Darin enthalten ist der verbale Angriff, 

der im Zentrum des ganzen Konfliktgeschehens steht und den Höhepunkt der 

dramaturgischen Darstellung bildet. Möglicherweise gibt es mehrere verbale Angriffe, 

aber die Lehrperson erzählt von demjenigen, das für sie besonders angreifend und 

verletzend ist. 

Im dritten Teil oder in Phase 3 steht die Nachgeschichte. Möglicherweise gibt es eine 

Nachgeschichte oder auch nicht, je nach dem ob es Andeutungen der Lehrperson 

auf weitere Geschehnisse nach diesem Tag X gibt. Der Konflikt kann in Phase 3 

entschärft werden oder auch nicht. Es ist jedoch nicht immer so, dass ich dies im 

Rahmen des Interviews erfahren habe. 

Diese drei Phasen sind nicht unbedingt in dieser Reihenfolge erzählt worden. Vielmehr 

handelt es sich um eine Struktur, die ich den Darstellungen der Lehrpersonen 

im Nachhinein unterlegt habe. Wichtig ist diese Struktur vor allem für die dritte Fragestellung, 

in welcher Hypothesen über mögliche alternative Ereignis- und Konfliktverläufe 

formuliert werden (Kapitel: Welche (unbewussten) Wünsche und Befürchtungen 

können wir in den Erzählungen analysieren?). 




Antworten auf die drei Fragestellungen 

4.4 Antworten auf die drei Fragestellungen 

4.4.1.1 Welche verbalen Angriffe erzählten die Lehrpersonen? 

Im folgenden geht es um den verbalen Angriff, wie er in der Abbildung 6 als blaues 

Kästchen dargestellt ist. Zuerst gebe ich Einblick in die Häufigkeit der verbalen Angriffe, 

als zweites beschreibe ich die Art der verbalen Angriffe und als drittes werden 

die Hypothesen über unbewusste Wünsche und Ängste der Lehrpersonen und über 

ihre Ressource zur Konfliktentschärfung beschrieben. 

4.4.1.1.1 Beschreibung der neun Fälle von verbalen Angriffen 

Im Anhang ist die Tabelle 12 "Liste der verbalen Angriffe im ungefähren Wortlaut und 

Klassifikation" zu finden. Darin ist eine Zusammenfassung der neun Fälle, der verbale 

Angriff im Wortlaut (aus dem Transkript), die Zuordnung des verbalen Angriffs zu 

Klassen (Typen) und die Unterteilung, ob der verbale Angriff in einen Konflikt eingebettet 

ist oder als isoliertes Ereignis dasteht, aufgelistet. 

Aus dieser Tabelle im Anhang ist folgendes ersichtlich: 

 

 

Von den neun Fällen betreffen fünf verbale Angriff von Elternseite (vier von 

Väter, einer von einer Mutter) und vier verbale Angriffe von Schülerseite (drei 

von einem Schüler und einer von einer Schülerin). Die fünf Elternangriffe waren 

auf die Berufskompetenz der Lehrperson gerichtet: Sie enthielten im gelinden 

Fall eine Kritik an der Kompetenz der Lehrperson (P 8), in den extremen 

Fällen wurde ihre Berufseignung angezweifelt oder gar abgesprochen. 

Fünf der neun erzählten verbalen Angriffe fanden vor Publikum statt, die anderen 

unter vier Augen. Vor Publikum heisst, dass der Angriff von Elternseite her 

vor anderen erwachsenen Zuhörern stattfanden, von Schülerseite her vor der 

ganzen Klasse. Bei den Angriffen von Elternseite betraf dies zwei der fünf 

Fallbeispiele: Beim einen waren neben der Lehrperson auch noch der Schul- 





 

 

 

 

leiter und die Klassenlehrperson anwesend, und das andere spielte sich in einer 

Dorfkneipe vor den Kollegen des betreffenden Vaters am Stammtisch ab. 

Drei der fünf Elternbeispiele hatten ohne Publikum stattgefunden, nämlich im 

Rahmen eines Elterngesprächs oder eines Telefonats. 

Drei von vier Schülerbeispielen fanden vor der Klasse und eines in einem Einzelgespräch 

statt. 

Von den neun verbalen Angriffe waren fünf eingebettet in eine lang andauernde 

Konfliktgeschichte, in welcher sich eine Spannung in der Beziehung zwischen 

den Konfliktparteien über Jahre hinweg aufgebaut hatte. Nur vier verbale 

Angriffe stellten ein isoliert und plötzlich auftretendes Ereignis dar. 

Fünf der neun Fälle verbaler Angriffe waren die Folge von Spannungen oder 

im Dreieck zwischen SchülerIn, Lehrperson und Eltern. Die restlichen Erzählungen 

waren entweder nur zwischen Lehrperson und SchülerIn oder zwischen 

Lehrperson und Elternteil, oder dann ein Dreieckskonflikt, welcher mit 

weiteren Konfliktparteien verbunden war (Schulleiter, Klasse, Schulpsychologe 

etc.). 





In der Tabelle 9 sieht man eine Häufigkeitsliste der Klassen bzw. Typen. Die Klassifikation 

habe ich in Anlehnung an Kreyenberg (2005, S. 16) entwickelt und ergänzt, 

wobei mein System Mehrfachzuordnungen erlaubt (Tabelle 3: Die häufigsten Konfliktsymptome 

nach Kreyenberg (2005, S. 16)). 

Klasse 

Häufigkeit 

Vorwürfe machen 6 

Kritisieren 5 

Beschimpfen / Beleidigen 5 

"Herunterputzen" einer Person 2 

Unterstellen (z.B. bösartige Motive unterstellen) 2 

Killerphrasen äussern 1 

Widersprechen 1 

Starres Festhalten an Standpunkten 1 

Drohen 1 

Belügen 1 

Provozieren 1 

Tabelle 9: Häufigkeit der Klassen 2 

Aus Tabelle 9: Häufigkeit der Klassen geht hervor, dass die meisten verbalen Angriffe 

unter die Klassen „Vorwürfe machen―, „Kritisieren―, und „Beschimpfen/Beleidigen― 

fallen. 

4.4.1.2 Wie erleben Lehrpersonen den verbalen Angriff? 

Die Lehrpersonen erzählten im Interview von den verbalen Angriffen, die sie erlebt 

hatten, auf ihre ganz eigene Art und wir unterbrachen sie möglichst nicht mit Zusatzfragen. 

Nur bei Unklarheiten in der Erzählung fragten wir aus Verständnisgründen 

nach. Natürlich interessierte uns die Frage, welche Gefühle die verbalen Angriffe bei 

2 Die neun Fallbeispiele wurden zum Teil mehreren Klassen zugeordnet (Mehrfachzuordnung) 





den Lehrpersonen ausgelöst hatten, aber ich erkundigte mich nicht direkt danach. 

Wir überliessen es der Lehrperson, ob sie davon erzählen wollte oder nicht. In vielen 

Fällen sprachen die Lehrpersonen nicht direkt davon, wie sich der verbale Angriff auf 

sie auswirkte und welche Gefühle er in ihnen weckte. Oft kann man aber viel davon 

„zwischen den Zeilen lesen― in der Erzählung. Die Innenwelt der Lehrperson 

schwang immer mit, wenn sie vom erinnerten kritischen Ereignis sprach. 

Für die Beantwortung der zweiten Fragestellung habe ich nicht „zwischen den Zeilen― 

gelesen, sondern ich habe mich auf die explizit geäusserten Gefühle der Lehrpersonen 

beschränkt. In Tabelle 10: Gefühlsbeschreibung und Einordnung in Gefühlsklassen 

liste ich diese auf. Als Gefühlsäusserung definiere ich wörtliche Aussagen, wenn 

sie die Bedingungen von Rosenberg (2000) erfüllen. Wenn in der Erzählung keine 

Gefühlsausdrücke vorkommen, habe ich dies in der Tabelle als „keine explizite Beschreibung 

des Gefühls― vermerkt. 

Das Modell der Gefühlsäusserungen nach Rosenberg hat im Unterschied zu demjenigen 

von Traxel und Plutchik den Vorteil, dass es sich bei der Definition von Gefühlen 

am expliziten Wortlaut orientiert. Ich konnte mich also in diesem Teil der Auswertung 

auf die Transkription beziehen und musste nicht „zwischen den Zeilen lesen― 

oder deuten, um die Frage zu beantworten, um welches Gefühl es sich handelte. Es 

gab zwei Probleme: Verschlüsselte Botschaften dekodieren (Gordon) & Problem der 

Auswahl der Textstellen, wo man die Emotionen zu entschlüsseln beginnt. Häufig ist 

die ganze Erzählung emotional. Es bräuchte eine Systematik, wie die Textstellen definiert 

werden, welche für diese Analyse verwendet wurden. 





Ein Beispiel für eine mögliche Analyse mit Traxels und Plutchiks Klassen ist im Anhang 

zu finden. 

Befragte Wörtliche Passagen der Gefühlsäusserungen Klassen 

Person der Lehrpersonen 3 

P 6 Keine explizite Beschreibung des Gefühls Keine explizite Beschreibung 

des Gefühls 


des Gefühls 

P 8 "Das hat mich verletzt, weil... 

verletzt (2 mal: Z. 90,94) 

... dass der Vater das so negativ aufgefasst 

hat, hat mich recht verletzt... " 

P 9 "Sie wollen ja, dass ich mich aufrege." aufgeregt (Z.146) 

P 10 "... dann wurde ich sehr wütend. 

Wütend (3 mal: Z. 184, 

188, 193) 

Also wirklich, da habe ich wirklich gezeigt, 

was das eigentlich ist, jemanden anzulügen. 

Ich war wirklich sehr wütend. 

P12 

Aber nicht, dass ich jetzt weiss nicht wie lange 

wütend bin auf dich, das nicht." 

"Denn das ist so massiv, da musst du, da 

wirst du in deinen Grundsätzen erschüttert, 

als Person." 

Erschüttert (Z. 280) 

3 Die Beschreibung wurde im Wortlaut dem Transkript entnommen 





P13 

P 15 

"In dem Moment, indem so etwas passiert, ist 

man immer, gibt es innerlich einen Adrenalinschub, 

weil dann bist du so dermassen 

schockiert als Lehrer, dass du dich nicht 

mehr genau erinnern kannst, was du gemacht 

hast. Du bist so wie in einer Art Trancezustand, 

weil du weisst, jetzt bist du ganz, 

ganz... an einem Punkt, ich meine er ist ja 

bekannt gewesen dafür, dass er gewalttätig 

war, oder." 

"... alles solche Sachen versuchte man zu 

verhindern, also eben, unter der Androhung 

auch, natürlich denn aus Angst ja wenn ich 

denn das machen würde, ich will ja das nicht 

riskieren (LP spricht hier von der Suizidandrohung 

der Schülerin wenn man sie abstufe) 

Schockiert (Z. 378) 

voller Angst (R) 

Frustriert (Z. 426) 

... ich war dann völlig frustriert und habe 

sogar geweint dort..." 


des Gefühls 


des Gefühls 

Tabelle 10: Gefühlsbeschreibung und Einordnung in Gefühlsklassen 

In der Tabelle fällt auf dass wenige Gefühlswörter nach Rosenberg benützt worden 

sind. Und von neun Lehrpersonen haben vier Personen in ihrer Darstellung gar keine 

Gefühlswörter nach Rosenberg benützt. 

Bei den anderen fünf Personen zeigen sich folgende Schwerpunkte in dieser Tabelle: 

Die Emotionen gehen zum Teil hoch bei verbalen Angriffen. Die fünf Personen haben 

ihre Innenwelt mit den Wörtern "verletzt, aufgeregt, wütend, erschüttert, schockiert, 

frustriert, voller Angst" beschrieben. Dabei kommen die Gefühlswörter "wütend" 

(dreimal) und "verletzt" (zweimal) bei mehreren Personen vor. 





4.4.1.3 Welche (unbewussten) Wünsche und Befürchtungen können wir in den 

Erzählungen analysieren? 

Für die Erzählanalyse musste ich das Ereignis in der ganzen Konfliktgeschichte verorten. 

In Abbildung 7 stellte ich dar, wie der verbale Angriff in ein Konfliktgeschehen 

eingebettet war. Ich entschied mich, Hypothesen über den optimalen und schlimmsten 

Verlauf (Wünsche und Befürchtungen), sowohl für das Ereignis mit dem verbalen 

Angriff, als auch für die ganze Konfliktgeschichte bis zur Konfliktentschärfung zu bilden. 

In der Abbildung ist das dargestellt mit dem SEIN 1, SOLL 1, ANTI-SOLL 1 und 

dem SEIN 2, SOLL 2, ANTI-SOLL 2. 

Abbildung 7: Einbettung des verbalen Angriffs in ein Konfliktgeschehen und meine Hypothesen 

über optimale Verläufe (SOLL) und "worst-case-Verläufe (ANTI-SOLL) 

Man könnte sagen, dass das Konfliktgeschehen in Form eines Reportings (Berichts) 

erzählt wird während dem das Ereignis am Tag X die Form einer "Erzählung" hat. 





In Phase 2 starte ich mit der Extraktion des Einleitungssatzes vom Bericht / der Erzählung, 

der durch die Startdynamik analysiert wird. Diese ist in der Abbildung nicht 

aufgeführt. 

Danach werden zwei Perspektiven oder Hypothesen aufgestellt. Dies ist einerseits 

die wunscherfüllende Perspektive (SOLL) und die Perspektive der Angstbewältigung 

(ANTI-SOLL). Hier unterscheide ich einerseits SOLL, ANTI-SOLL und SEIN vom Erzähl-Anfang 

bis zum Erzähl-Ende und andererseits SOLL, ANTI-SOLL und SEIN 

vom Ereignisanfang bis ganz zum Ereignisschluss. Im Zwischenteil vom Ereignis- 

Ende bis zum Erzähl-Ende kann (muss aber nicht) noch etwas Ablaufen, was die 

Hypothesen daraufhin komplett verändern könnte, das die Lehrperson im Interview 

darstellt. Daher können zwei Arten der Hypothesen aufgestellt werden. Diese sind im 

Analyseraster, wie auch im Schema mit SEIN 1, SOLL 1, ANTI-SOLL 1 von SEIN 2, 

SOLL 2, ANTI-SOLL 2 unterschieden und sind aus diesem Grund nicht zu verwechseln. 

In Phase 3 wird das Konfliktreporting durch eine Konfliktdiagnose analysiert. Diese 

Analysephase ist, wie auch im Schema vermerkt, nebensächlich in dieser Arbeit. 

Hier werden Konfliktparteien, "was dem verbalen Angriff voraus geht" Streitpunkte 

und die Eskalationsdynamik (und Anzeichen im Vorfeld) geschildert. 

In erster Linie wende ich mich den Hypothesen über unbewusste Wünsche in Bezug 

auf das sich zuspitzende Ereignis zu, in welches der verbale Angriff eingebettet ist. 

Weil ich bei dieser Analyse nach einer ganz anderen wissenschaftlichen Methode 

vorgehe bei der Analyse der Erzählungen als in den vorherigen beiden Fragestellungen, 

möchte ich erinnern, worauf sich die Hypothesen über den optimalen Verlauf 

einer Erzählung stützen und möchte nochmals erklären was (unbewusste) Wünsche 

sind: 

Unbewusste Wünsche, wie sie sich im sogenannten SOLL der Erzählanalyse 

kristallisieren, sind Formen des Genusses in Beziehungen und der "Bestätigung 

nazistischer Zufuhr in Interaktion mit einem hochgeschätzten Objekt" 

(Boothe et al. (2002), S. 111). Das heisst, dass das Ereignis so umgeformt 

wird, dass in der Analyse die fantasievolle Lehrperson in der Beziehung mit 





dem Schüler oder den Eltern eine Bestätigung ihres Selbstwertes, Zufriedenheit 

und Glück erfahren könnte. Umgekehrt bedeuten Befürchtungen und 

Ängste wie sie sich im ANTI-SOLL kristallisieren, Erfahrungen und Vorstellungen 

"mit hohem Erregungspotential" (Boothe et al. (2002), S. 104), in welchen 

sich das Individuum in seinem Genuss bedroht fühlt und unter einer "narzisstischen 

Beeinträchtigung in Interaktion mit befürchteten Objekten" (Boothe et al. 

(2002), S. 104) leidet. Das heisst, dass in der Erzählanalyse das Ereignis so 

umformuliert wird, dass das erzählende Individuum (das erzählende Ich) in 

seiner Fantasie maximal bedroht würde, in einen unangenehmen Erregungszustand 

geriete und in seinem Selbstwertgefühl stark beeinträchtigt würde. 

Diese Analyse nimmt quasi die unbewusste Phantasietätigkeit des erzählenden 

Individuums in Bezug auf mögliche Erzählausgänge vorweg. Die hypothetische 

Erschliessung von Wunschthemen erfolgt aus der Analyse der Startdynamik 

und des SOLLs, währenddem die hypothetische Erschliessung von 

Angstthemen aus der Analyse der Startdynamik und des ANTI-SOLLs erfolgt 

(Boothe et al., 2002, S. 94). Auch das SEIN wird in Bezug gesetzt zu den anderen 

Polen und bringt Hinweise für die dynamische Organisation der Erzählung 

(Boothe et al., 2002, S. 84). Bei der ganzen Analyse ist aber festzuhalten, 

dass immer auch subjektive Elemente der analysierenden Person mitschwingen. 

Sie erfolgt, entsprechend einem kreisförmigen Prozess nach hermeneutischen 

Regeln, welche das Verstehen anleiten und ins Offene, noch nicht Formulierte, 

führen. Wenn wir aus dem manifesten Text seinen latenten, unbewussten 

Gehalt in Form von Wünschen und Ängsten der erzählenden Person 

erschliessen gewinnen wir Hypothesen und nicht gefestigtes Wissen 

(Boothe et al., 2002, S. 84). 

Hypothesen über unbewusste Wünsche und Ängste der Lehrpersonen und 

über ihre Ressource zur Konfliktentschärfung: 

Im Folgenden stelle ich als Erstes die Analyse dreier Fallbeispiele im Detail vor, um 

den Leserinnen und Lesern zu zeigen, wie ich die Fälle analysiert habe. Anschliessend 

fasse ich die Hypothesen zu den unbewussten Wünschen und Ängsten aller 

neun Lehrpersonen zusammen. 





Die drei einzelnen Fälle beschreibe ich im Detail, indem ich zuerst den Ablauf des 

Ereignisses, in welchem der verbale Angriff aufgetreten ist, beschreibe, anschliessend 

die Hypothesen zu den unbewussten Wünschen und Ängsten der Lehrperson 

darstelle und schliesslich die Ressource (Stärke) der Lehrperson zur Konfliktentschärfung 

herausarbeite. 

Für die drei Beispiele stelle ich also folgende drei Punkte dar: 

Ablauf des verbalen Angriffs und erste Interpretation 

Hypothesen über unbewusste Wünsche und Ängste der Lehrperson 

Hypothesen über die Ressource der Lehrperson zur Konfliktentschärfung 

Fallbeschreibung P10: Lehrperson wird in Klasse von einem Schüler mehrmals angelogen. 

Es geht um Absenzen vom Unterricht wegen Arztterminen. 

Ablauf des verbalen Angriffs und erste Interpretation: Die Lehrperson ist in diesem 

Beispiel verletzt, weil sie von einem Schüler angelogen wird. Dieser zeigt ihr 

einen Zettel mit einem Arzttermin, und lügt sie auch nachdem die Lehrperson aufgezeigt 

hat, dass der Zettel kaum von einem Arzt stammt, nochmals direkt an. 

Hypothesen über unbewusste Wünsche und Ängste der Lehrperson: 

Aus der Analyse stellen sich hier folgende Wünsche der Lehrpersonen dar: Die 

Lehrperson wünscht sich, dass Schüler ehrlich zu ihr sind, sie wünscht sich gegenseitigen 

Respekt und Vertrauen und sie wünscht sich, dass sie den Schülerinnen und 

Schülern diese Werte erfolgreich vermitteln kann. Konkret wünscht sich die Lehrperson, 

dass der Schüler seine Lüge zugeben und sich entschuldigen kann. Hingegen 

werden erfüllt der Schülerin in diesem Ereignis seine Erwartungen und Wünsche 

nicht. Und es werden in der Lehrperson Ängste geweckt, welche tiefe Persönlichkeitsschichten 

betreffen. Zu diesen gehört Angst vor Vertrauensverlust, Angst vor 

Verlust der Sicherheit, Angst vor dem schrecklichen Zustand, dass man niemandem 

(nicht einmal den nächsten) trauen kann. 

Hypothesen über die Ressource der Lehrperson zur Konfliktentschärfung: 

Interessant an diesem Fall ist, wie die Lehrperson mit ihren Gefühlen umgeht und 

diese in die Beziehung hineinträgt und wie sie die Krise in der Beziehung zum Schüler 

löst. Diese Lehrperson kann offen mit ihren Gefühlen umgehen, und das zeigt 

sich auch darin, dass sie ihre Gefühle in der Erzählung benennt (vgl. Tabelle 10: Ge- 





fühlsbeschreibung und Einordnung in Gefühlsklassen). Sie teilt dem Schüler ihre Wut 

mit, und kann dann einen Strich darunter ziehen und neu beginnen. Dadurch bewältigt 

sie ihre Verletzung ganz ohne äussere Hilfe. Sie bietet dem Schüler hier eine 

Chance, um sich zu entwickeln. Einerseits indem sie ein Modell ist, wie man mit Enttäuschungen, 

Verletzungen und Wut umgeht, andererseits indem sie der Verletzung 

nicht mit Rache begegnet, sondern verzeihen und neu beginnen kann. Zitat: "Ich habe 

ihm dann auch gesagt: ‚schau’, ich habe ihn dann aber so sein lassen und gesagt: 

‚du hast einen Scheissdreck gemacht, wir fangen jetzt schon wieder neu an, aber 

das bleibt in meinem Hinterkopf, bei dir bin ich von nun an wirklich kritisch. Wenn du 

irgendetwas hast, das schwingt mit, das musst du einfach wissen. Aber nicht, dass 

ich jetzt weiss nicht wie lange wütend bin auf dich, das nicht.’ Ich glaube das muss 

man dann auch können, irgendwann mal einen Strich ziehen und sagen, gut, Mist, 

aber es geht weiter.― 

Fallbeschreibung P13: Schüler spricht vor versammelter Klasse gegenüber der 

Lehrperson eine Gewaltdrohung aus, nachdem er von der Lehrperson wegen Störung 

des Unterrichts mehrmals verwarnt worden ist. 

Analyse des Ablaufs des verbalen Angriffs und erste Interpretation des Ereignisses: 

Der verbale Angriff in dieser Erzählung ist Teil von bereits länger andauernden 

Spannungen, in welchen ein schwieriger Schüler, der offenbar wegen Gewaltproblemen 

schon bekannt ist, der Lehrperson Sorgen bereitet, denn auch die Klasse 

ist schwierig zu führen. Der verbale Angriff des Schülers gegenüber der Lehrperson 

bildet die Spitze der Eskalation im Konfliktablauf. Der Schüler spricht eine Gewaltandrohung 

gegenüber der Lehrperson aus: „Hau der öppe mal eis ad Schnöre!―, und 

dies als Antwort auf die mehrmalige mündliche Warnung der Lehrperson wegen Störung 

des Unterrichts. Die Lehrperson reagiert in diesem kritischen Moment ruhig und 

fragt den Schüler nur: „Was hast du eben gesagt?― Der Schüler geht jetzt wortlos 

hinaus. 

Vor versammelter Klasse gewinnt die Lehrperson an diesem Punkt den Machtkampf: 

Sie schafft es, die Eskalation zu stoppen, indem sie dem Schüler, der offenbar innerlich 

kocht, mit ruhiger Stimme eine Frage stellt. Dieser Moment ist für die Zuschau- 





enden entscheidend, zeigt doch die Lehrperson hier Überlegenheit im emotionalen 

Bereich: Sie beherrscht sich und bleibt ruhig. Damit nimmt sie eine erwachsene Rolle 

ein und lässt sich nicht provozieren (Containment nach Bion). 

Die Lehrperson nimmt anschliessend Kontakt mit den Eltern des Schülers auf, erreicht 

am Telefon aber nur den älteren Bruder. Die Lehrperson kann ihm am Telefon 

erklären, dass sein kleinerer Bruder sich ein solches Verhalten in der Schule nicht 

mehr leisten kann, und dass es für ihn schlimme Konsequenzen habe wenn er so 

weitermachen würde. Für die Lehrperson ist es jetzt in Ordnung. Auch der Schüler 

fügt sich von diesem Zeitpunkt an, wie wir von der Lehrperson vernehmen. 

Der Machtkampf ist für die Lehrperson nach der Szene im Klassenzimmer noch nicht 

entschieden. Sie braucht die Kooperation der Eltern. Der ältere Bruder eignet sich 

offenbar als Elternvertreter, denn die Lehrperson kann ihr Anliegen bei ihm deponieren 

und findet Gehör. Der Bruder nimmt die Drohung der Lehrperson entgegen, die 

Lehrperson stösst auf Verständnis und Kooperation. Sie hat mit Hilfe des ältern Bruders 

als Elterninstanz die Machtverhältnisse wieder ordnen können. Die Hierarchie 

stimmt wieder und der Konflikt mit dem Schüler ist in diesem Moment für die Lehrperson 

gelöst. 

Meine Hypothesen über unbewusste Ängste der Lehrperson bewegen sich nach 

der Klassifikation unbewusster Ängste nach Boothe (2002, siehe Kapitel Wunscherfüllung 

und Angstbewältigung im Theorieteil dieser Arbeit) auf den Polen: „Kontrolle 

versus Kontrollverlust―, denn die Lehrperson muss vor der versammelten Klasse ihre 

Führungsposition behaupten. Wenn ihr das nicht gelingt, droht Chaos und Anarchie 

in der Klasse, weil die Hierarchie nicht mehr gewahrt ist. Mit der überlegenen, emotional 

ruhigen Reaktion vor der Klasse und der Möglichkeit, dem älteren Bruder in der 

Elternrolle das zu sagen, was sie dem Schüler nicht sagen kann, versichert sich die 

Lehrperson ihrer Führungsrolle. Die Ordnung (Führungshierarchie) ist auf diese Art 

wieder hergestellt. 

Meine Hypothesen über unbewusste Wünsche der Lehrperson sind nach der 

Wunsch-Klassifikation von Boothe (2002, vgl. Kapitel 2.9.5 Wunscherfüllung und 





Angstbewältigung im Theorieteil dieser Arbeit) „der Wunsch nach Selbstwirksamkeit― 

und „der Wunsch nach Objektverfügung―: Die Lehrperson wünscht sich, dass - falls 

es Störungen im Unterricht gibt - ihre Strafen und Verwarnungen sofort wirksam sind, 

und sie wünscht sich, dass alle Schüler und Schülerinnen ihren Anweisungen Gehorsam 

leisten, dass keine Störungen im Unterricht auftreten und dass sie ungestört 

unterrichten kann. Ein verständlicher Wunsch für eine Lehrperson, welche die Aufgabe 

und Verantwortung hat, eine Klasse zu führen und den Lernenden Wissen und 

Kenntnisse zu vermitteln. 

Meine Hypothese über die persönlichen Ressourcen zur Konfliktentschärfung: 

Der Lehrperson gelingt es, den Konflikt zu entschärfen, indem sie ihre Führungsposition 

in doppelter Hinsicht sichert: Einerseits zeigt sie emotionale Überlegenheit vor 

dem Publikum der Klasse, denn sie kann sich beherrschen und steigt nicht in die Spirale 

der Gewalt ein. Andererseits versichert sie sich später am Telefon mithilfe der 

elterlichen Instanz (Bruder) ihres Führungsanspruchs. Dass es sich um einen Machtkampf 

handelt, zeigt die Tatsache, dass zuerst der Schüler droht und nachher die 

Lehrperson auch droht (am Telefon und gegenüber dem älteren Bruder). Der Konflikt 

ist entschärft, denn es bleibt bei der Drohung und der Schüler fügt sich der Autorität 

der Lehrperson. Ähnlich wie in der Tierwelt scheint hier eine Ausmarchung zwischen 

einem informellen und einem formellen Führer in der Gruppe stattzufinden, und die 

Lehrperson als formelle Führungsperson setzt ihre „Alpha―-Rolle durch. Sie hat dadurch 

noch ein weiteres Lernziel in emotionaler Hinsicht erreicht: Sie hat den Mitschülerinnen 

und Mitschülern am Modell gezeigt, wie man der Gewaltspirale entrinnen 

und einen Konflikt entschärfen kann. 

Fallbeschreibung P18: Die Lehrperson wird in Dorfbeiz von einem Vater beschuldigt, 

den Sohn nicht genug gefördert zu haben sodass dieser jetzt schlechte Berufschancen 

hat. Dies erfolgt, nachdem Lehrperson sich jahrelang für den behinderten 

Schüler eingesetzt hat und Eltern nicht mit der Lehrperson. kooperiert haben. 

Ablauf des verbalen Angriffs und erste Interpretation des Ereignisses: Diese 

Erzählung wird von der Lehrperson als eine „lange Geschichte, die bald drei Jahre 

andauert― angekündigt. Von Anfang an verheimlichen die Eltern gegenüber der Lehr- 





person die Behinderung des Schülers, und die Lehrperson kann nicht auf ihre Hilfe 

zählen, weil diese die Behinderung ihres Sohnes herunterspielen. Dem Sohn fehlt 

das von der IV bezahlte Hörgerät oft in der Schule, und die Eltern sagen, es sei in 

der Reparatur. Auch in Bezug auf die Lehre versuchen sie zu vertuschen, dass ihr 

Sohn noch keine Lehrstelle gefunden hat, sodass die Lehrperson es überprüft. Der 

Schüler hat noch keine Lehrstelle und die Lehrperson findet knapp noch eine Lehrstelle 

für den Schüler. Wieder verheimlichen die Eltern gegenüber dem Lehrmeister 

die Behinderung. Schliesslich kehrt der Vater den Spiess um und beschuldigt die 

Lehrperson, den Sohn nicht genügend gefördert zu haben. Die Lehrperson selber ist 

verletzt und entschliesst sich, die Beschuldigungen des Vaters richtig zu stellen - um 

den Kloss in ihrem Hals zu lösen muss sie es tun - und sie geht in die Dorfbeiz, wo 

der Vater unter seinen Stammkollegen diese Gerüchte verbreitet. Dort findet der verbale 

Angriff statt. Denn der Vater will die Sache nicht – wie die Lehrperson vorschlägt 

– unter vier Augen klären, sondern vor Publikum in der Beiz. Der Vater beschimpft 

und beschuldigt die Lehrperson, diese bleibt ruhig und legt ihre Seite dar, sodass die 

Stammtischkollegen des Vaters auf die Seite der Lehrperson kippen. 

Hypothesen über unbewusste Wünsche und Ängste der Lehrperson: Für die 

Lehrperson wäre es schlimm, wenn die ganze Dorfgemeinschaft mit dem Vater des 

Schülers sich gegen sie zusammenschliessen würde und den Vorwürfen des Vaters 

glauben würde, sie hätte den Schüler nicht genug gefördert. Dies umso mehr als sie 

sich besonders für diesen Schüler eingesetzt hat. Der Angriff des Vaters trifft sie, er 

greift ihre berufliche Kompetenz an. Befürchtungen und Ängste gehen also in die 

Richtung, dass die Lehrperson ihre berufliche Integrität verlieren würde (Angst vor 

Beschämung, Verlust der phallischen Integrität in der Liste von Boothe vgl. Kapitel 

Wunscherfüllung und Angstbewältigung in dieser Arbeit). Die unbewussten Wünsche 

nach „phallischer Integrität― spielen mit, denn der Ruf der Lehrperson ist in Gefahr 

und sie möchte in ihrer Berufsrolle glaubhaft sein und die Vorwürfe zurückweisen. 

Sie möchte als Lehrperson ihre Schüler und Schülerinnen optimal fördern, und sie 

möchte, dass die Eltern und die Dorfgemeinschaft ihre Wirkung und ihren Erfolg als 

Lehrperson anerkennen. 





Hypothesen über die Ressource der Lehrperson zur Konfliktentschärfung: Die 

Lehrperson muss die Vorwürfe des Vaters zurückweisen, seine Darstellung richtig 

stellen und die Öffentlichkeit im Dorf auf ihre Seite ziehen, sonst verliert sie die 

Glaubhaftigkeit in der Dorfgemeinschaft. Die Ressource der Lehrerperson ist es, 

dass sie sich die Vorwürfe und Anschuldigungen nicht gefallen lässt und sich nicht 

schmollend zurückzieht, sondern den Mut hat, sich der Auseinandersetzung zu stellen. 

Dazu wird sie aktiv: Sie sucht den Vater in der Dorfbeiz, wo er diese verunglimpfenden 

Gerüchte verbreitet, auf. Der Vater ist es schliesslich, welcher das vor der 

Öffentlichkeit tun will. Die Lehrperson hat ihm vorgeschlagen, unter vier Augen zu 

reden, doch der Vater bleibt am Dorfbeizentisch sitzen und will die Auseinandersetzung 

vor seinen Stammkollegen führen. Er beschimpft und beschuldigt die Lehrperson 

vor den Augen des Publikums. Die Ehre der Lehrperson ist angegriffen und sie 

muss sich jetzt den Vorwürfen stellen. Es gelingt ihr, diese zurückzuweisen und das 

Publikum für sich zu gewinnen. Sie nimmt den Kampf auf, stellt sich der Auseinandersetzung 

und gewinnt den Machtkampf. Sie verteidigt sich erfolgreich. Sie hat auf 

mehreren Fronten gewonnen: Sie hat dem Schüler eine Lehrstelle gefunden, hat den 

Kampf gegen Verleumdung gewonnen und den Lehrmeister vor weiteren Anschwärzungen 

durch den Vater geschützt. 

Lehrreich aus diesem Beispiel ist, wie folgenreich eine Verleugnung der Behinderung 

des Kindes durch seine Eltern sein kann. Wenn sich Eltern vor der Gefahr der Stigmatisierung 

(Abstempelung) durch die Behinderung des Kindes fürchten, und wenn 

sie deshalb die Behinderung zu verstecken versuchen, wirken sie der schulischen 

Förderung ihres Kindes entgegen. Der unbewusst ablaufende Abwehrmechanismus 

der Verleugnung gründet meistens darin, dass es zu schmerzlich wäre, die Realität 

anzuerkennen (hier die Realität der Behinderung des Sohnes). Lehrpersonen erwarten 

eine solche unglückliche Kettenreaktion, die aus der Abwehr der Verleugnung 

entsteht, im Allgemeinen nicht. Sie sind auch nicht eingeführt worden in die Kenntnisse 

unbewusster Abwehrmechanismen und wissen nicht, wie solche die Realitätswahrnehmung 

verzerren. 

Nach der Darstellung dreier Einzelfälle zähle ich die Schwerpunkte auf, welche sich 

in Bezug auf die Hypothesen über die vorherrschenden unbewussten Wünsche und 





Ängste und die Ressourcen zur Konfliktentschärfung aus der Analyse aller neun Fälle 

ergeben haben. 

Lehrpersonen wünschen sich - wie meine Hypothesen lauten - Eltern, die am gleichen 

Strick ziehen. Die Eltern sollen für sie Ansprechpersonen sein, wenn sie Probleme 

mit Schülern oder Schülerinnen haben. Die Lehrpersonen wünschen sich in 

schwierigen Situationen loyale Partner. 

Vorherrschende Ängste sind - wie meine Hypothesen lauten - alleine, ohne Hilfe 

und Unterstützung dazustehen. Für Lehrperson wäre es beängstigend, mit ihrer 

Erziehungsaufgabe alleine dazustehen und von den Eltern keine Unterstützung zu 

bekommen. Dass sich die Eltern auf die Seite ihres Sohnes oder ihrer Tochter schlagen 

und gegen die Lehrperson Stellung beziehen können, ängstigt die Lehrpersonen. 

Dazu gehört auch die Konsequenz, dass die Lehrperson die Macht über den 

Schüler oder die Schülerin sowie ihren Führungsanspruch in der Klasse verlieren 

könnte. 

Der Wunsch, in ihrer Berufsausübung anerkannt zu werden, als Lehrperson wirksam 

zu sein, und von der Umgebung anerkannt zu sein, ist ein weiterer Schwerpunkt. Der 

entsprechende Wunsch ist der Wunsch nach beruflicher Integrität und Anerkennung 

im Beruf. Lehrpersonen wünschen sich diese von der Umgebung, von der 

Schulleitung, von den Eltern, von den Behörden, von der ganzen Dorfgemeinschaft. 

Sie möchten einen guten Ruf haben. Entsprechend liegt ein Schwerpunkt in unseren 

Hypothesen bei Ängsten vor Angriffen auf die berufliche Kompetenz, vor Vorwürfen 

und Kritik, auch vor berechtigter Kritik. Denn dahinter liegt die Angst, bei der Förderung 

ihrer Schüler und Schülerinnen nicht erfolgreich zu sein: Die Angst, beruflich 

zu versagen. 

In vielen analysierten Fallbeispielen habe ich die Hypothese aufgestellt, dass die 

Lehrperson sich wünscht, über Schülerinnen und Schüler und somit die ganze Klasse 

verfügen zu können. Es schient mir ein klares Kontrollbedürfnis zum Ausdruck. 

Dazu gehört auch die Angst vor einem Chaos, das mit dem Verlust von Kontrolle 

im Klassenzimmer einhergeht. 





Bei den Hypothesen zur den Ressourcen einer Lehrperson zur Konfliktentschärfung 

zeichnen sich folgende Kompetenzen ab: 

Emotional stabil sein: Die Fähigkeit emotional stabil bleiben zu können, selbst 

wenn man als Lehrperson massiv angegriffen wird, das heisst sich in der Hitze eines 

Angriffs ruhig zu verhalten und den eigenen Führungsanspruch vor der Klasse oder 

vor den Eltern geltend zu machen, bei den letztern oft mit der Unterstützung der 

Schulleitung und von Fachpersonen (Schulpsychologie, Heilpädagoge). Dazu gehört 

auch die Fähigkeit, die Verletzung überwinden zu können ohne eine dauerhafte 

Kränkung mit- und nachzutragen. 

Im Kontakt bleiben und Beziehung wenn immer möglich nicht abbrechen: Im 

Konflikt und nach dem Angriff mit dem Schüler, der Schülerin oder den Eltern im 

Kontakt zu bleiben und sich nicht zurückzuziehen oder den Kontakt abzubrechen. 

Interesse für die andere Seite zeigen: Für die Perspektive des Schülers, der Schülerin 

oder des Elternteil offen und interessiert zu bleiben, sogar dann wenn man angegriffen 

worden ist und sich verletzt fühlt. 

Sich ernst nehmen und für sich einstehen können. Auch wenn man –Verständnis 

für die andere Seite hat, braucht es Mut für sich selbst einzustehen und sich abzugrenzen. 

Kreativität: Im weiteren Vorgehen für kreative Lösungen bereit zu sein. 

Hilfe in Anspruch nehmen: Die Fähigkeit und innere Grösse aufbringen zu können, 

in einer Auseinandersetzung mit dem Schüler die Eltern anzusprechen, und in einer 

Auseinandersetzung die Schulleitung und allfällige Fachpersonen beizuziehen 

Notfallstrategien zur Verfügung haben: Zum Beispiel Schüler, der die Lehrperson 

reizt, vorübergehend in den Unterricht eines Kollegen zu schicken bevor man explodiert. 



Diskussion 

Auswertung der Untersuchungsergebnisse 

5 Diskussion 

Im folgenden Teil dieser Arbeit werden die Ergebnisse interpretiert. Er gliedert sich in 

zwei Teile, wobei der erste die Untersuchungsergebnisse interpretiert, Übereinstimmungen 

und Widersprüche zu bisherigen Befunden mit Ausblick auf zukünftige Forschungen 

darstellt, und der zweite eine persönliche Reflexion beinhaltet. 

5.1 Auswertung der Untersuchungsergebnisse 

Ich interessierte mich für verbale Angriffe, welche Lehrpersonen im Schulalltag erleben, 

dazu habe ich zusammen mit Sabrina Talevi ein Interview entwickelt und 19 

Personen befragt. Alle befragten Personen erzählten uns von solchen Angriffen, die 

sie seitens Eltern oder Schüler und Schülerinnen erlebt hatten. 

Die Lehrpersonen sprachen in den Interviews offen über ihre Erlebnisse verbaler Angriffe, 

und sie gaben uns grosszügig ihre persönlichen Erfahrungen preis. Die Interviews 

dauerten im Durchschnitt etwa eine Halbestunde. Ich schliesse daraus, dass 

die Entscheidung, bekannte Lp zu befragen (und nicht fremde Lp) richtig war, und 

dass sich das von uns entwickelte Interviewverfahren und das Setting, in welchem 

wir der Frage nach dem verbalen Angriff eine Frage nach positiven Erfahrungen in 

der Schule voranstellten, bewährt hat. So konnten wir das Vertrauen der Lehrpersonen 

gewinnen, und ich konnte mich in der Auswertung schliesslich auf Daten in der 

Form von episodischen Darstellungen verbaler Angriffe in der Schule stützen. Auch 

wenn ich in dieser Arbeit die positiven Erfahrungen und Glückserlebnisse der Lehrpersonen 

nicht ausgewertet habe, sind sie ein wichtiges Datenmaterial. Ja, es 

scheint mir gerade aufgrund meiner Resultate besonders wichtig zu sein, dass Lehrpersonen 

positive Erlebnisse und Glücksmomente in ihrem Beruf erleben, denn verletzende 

und kränkende Erfahrungen würden sonst unweigerlich in einen Burnout 

oder zur Berufsaufgabe führen. Meine Kollegin wird in ihrer Masterarbeit die bedeutsamen 

positiven Erfahrungen und Momente des Glücks, von welchen uns die Lehrpersonen 

auch erzählt haben, auswerten. 



Diskussion 


Unter den erzählten Angriffen und verletzenden Erfahrungen waren etliche nonverbaler 

Art und aus diesem Grund schon weggelassen wurden. Aus Kapazitätsgründen 

beschränkte ich mich dann auf die Analyse von neun Erzählungen und Berichte über 

verbale Angriffe in der Schule. Die untersuchten neun verbalen Angriffe waren massiv 

und haben mich erschreckt. „Vorwürfe machen―, „Kritisieren―, und „Beschimpfen/Beleidigen― 

waren die häufigsten genannten Klassen, weiter kamen in der von 

mir angepassten Klassifikation verbaler Angriffe (ausgehend vom Schema „Die häufigsten 

Konfliktsymptome― von Kreyenberg, 2005) einzelne Fälle von Killersätzen 4 , 

Provokation, Vorwürfe machen, Kritisieren, Beschimpfen / Beleidigen, „Herunterputzen― 

einer Person vor, Unterstellen, Widersprechen, starres Festhalten an Standpunkten, 

Drohen, Belügen. Von neun Fällen betreffen fünf verbale Angriffe von Elternseite. 

Diese enthielten im gelinden Fall eine Kritik an der Kompetenz der Lehrperson, 

in den krassen Fällen Zweifel an ihrer Berufseignung. Die meisten der geschilderten 

Angriffe waren so massiv, dass sie jede Person getroffen und verletzt 

hätten. Ich kann nicht sagen, dass hier eine subjektive Komponente dabei gewesen 

wäre, wie ich in meinem Modell zur subjektiven Komponente bei der Kränkung 

(Abbildung 4) postuliert habe. Man könnte interpretieren, dass der Konflikt in den fünf 

Fällen, in welchen der verbale Angriff in eine langandauernde Konfliktgeschichte eingebettet 

war, bereits derart eskaliert war und die Gefühle derart kochten, dass im 

Moment des Angriffs die Selbstkontrolle versagte und verbale Gewalt durchbrach 

(Glasl, 2002). Individuelle Unterschiede könnte man bei den Lehrpersonen höchstens 

dort postulieren, wo es um die Frage geht, wie andere Lehrpersonen vor der 

Eskalation mit dem schwelenden Konflikt umgegangen wären, nicht aber beim Erleben 

des verbalen Angriffs: Jedermann und jede Frau wäre in den meisten Fällen, die 

wir analysiert haben, vom verbalen Angriff verletzt und betroffen gewesen. Dass wir 

derart massive Fälle zu hören bekamen, ist vermutlich auch der Auswahl unserer 

Lehrpersonen zuzuschreiben. Wir haben erfahrene und kompetente Lehrpersonen 

befragt, die sich seit durchschnittlich 16 Jahren im Beruf bewährt haben. Diese Personen 

können vermutlich kleinere Angriffe und Verletzungen im Alltag gut verarbei- 

4 Killerphrasen sind in der Regel verallgemeinernde Aussagen, oft auch abwertende Du-Botschaften 

an das Gegenüber. Sie blockieren kreatives Denken, wirken demotivierend, beeinflussen das Klima 

negativ und sind nach Charles Clark (1973) inhaltlich nahezu leere Argumente, also Scheinargumente 

oder Vorurteile. 



Diskussion 


ten und wieder vergessen, und sie erzählten uns im Rückblick nur die massivsten 

Fälle, diejenigen die sie kaum vergessen oder verdrängen konnten. 

Dass die meisten der neun von uns analysierten Angriffe derart massiv sind, stimmt 

mit der Feststellung von Schmidbauer (2007) überein, dass in der modernen Gesellschaft 

– im Unterschied zu früher - unmittelbar ausgelebt wird, was gefühlt wird. Früher 

wurden hochgehende Emotionen in der Kommunikation mit anderen mit Hilfe von 

Vernunft, Disziplin, Höflichkeit, Ironie und Humor so „gebrochen―, dass sie für den 

andern erträglich wurden. Heute hingegen wird sofort ausgesprochen was gefühlt 

wird, ohne Selbstkontrolle und –disziplin, was die Kränkbarkeit der Menschen heute 

stark erhöht. Dies ist die These von Wolfgang Schmidbauer. Entsprechend wurden 

uns isolierte Ereignisse von unerwartet plötzlichen verbalen Angriffen geschildert, in 

welchen beispielsweise eine Mutter die Lehrperson am Telefon massiv beschimpfte 

und beleidigte, weil ihre Tochter den Raum, in welchem der freiwillige Kurs über Mittag 

hätte stattfinden sollen, nicht gefunden hatte. Oder ein Oberstufenschüler rastete 

nach mehrmaliger Verwarnung derart aus, dass er gegenüber der Lehrperson eine 

verbale Gewaltandrohung äusserte. Solche massiven plötzlichen verbalen Ausbrüche 

mit ehrverletzendem oder drohendem Inhalt sind offenbar in jedem Beruf, in welchen 

man es mit Menschen zu tun hat, heute keine Ausnahme mehr. Nicht nur Lehrpersonen 

müssen damit zurechtkommen, auch für Schalterbeamte, Verkaufsangestellte, 

Buschauffeure sind solche Ereignisse leider Teil ihres Alltags geworden, wie 

einschlägige Artikel in den Tageszeitungen demonstrieren. 

In meinen Resultaten ist das Kränkende an den Angriffen von Elternseite her, dass 

die Berufsidentität und die Berufsehre der Lehrperson angegriffen wird. Dieser Befund 

stimmt mit Wardetzkis Aussage überein: "Kränkungen berühren immer das 

Selbstwertgefühl.― Fünf der neun verbalen Angriffe fanden zudem vor Publikum statt. 

Vor Publikum ist man gewissermassen im offenen Schussfeld. Verbale Angriffe können 

die Lehrperson entwürdigen und ihr Selbstvertrauen zerstören. Solche seelische 

Verletzungen hinterlassen Wunden. Ich interpretiere dieses Ergebnis übereinstimmend 

mit der Theorie von Wardetzki zum "wunden Punkt" (Wardetzki, 2000, Kapitel: 

Der wunde Punkt). Der wunde Punkt ist eine nicht ganz verheilte Wunde, die bei entsprechendem 

Anlass aufbricht. Es sind frühere verletzende Erfahrungen, die das 

Selbstwertgefühl angegriffen haben und dann den wunden Punkt bilden. Der wunde 



Diskussion 


Punkt besteht somit aus alten, unverarbeiteten Verletzungen und löst eine Kränkungsreaktion 

hervor, wenn er getroffen wird. In der Abbildung 3: Kränkungsdynamik 

nach Wardetzki (2000) habe ich diesen Mechanismus dargestellt. Ich vermute, dass 

eine Anhäufung von solchen seelischen Verletzungen, die das Ehrgefühl und Selbstbewusstsein 

der Lehrperson treffen, ins Burnout führen kann. Eine weiterführende 

Arbeit könnte sich mit seelischen Verletzungen beschäftigen und untersuchen, ob 

eine Anhäufung solcher seelischer Verletzungen auch ein Faktor für Burnout ist. Dieses 

Thema hat mich in dieser Arbeit immer wieder beschäftigt, und ich habe das letzte 

Kapitel der Arbeit der Frage gewidmet: Wie können Lehrpersonen mit verbalen 

Angriffen und Verletzungen sowie Kränkungen im Schulalltag umgehen, damit sie 

weiterhin mit Freude und voller Kraft – ohne Burnout – unterrichten können? Welche 

Strategien bietet uns angehenden Lehrpersonen die Literatur zum Thema der Kränkungsverarbeitung 

an? 

Wie haben die Lehrpersonen ihre Gefühle beschrieben? Wie haben sie die Wirkung 

des Angriffs auf ihr Erleben dargestellt? Von neun Lehrpersonen verwendeten vier 

keine explizite Wörter für ihre Gefühle nach Rosenberg (2005), doch waren die Berichte 

„zwischen den Zeilen― von Emotionen geladen. Dass vier Lehrpersonen keine 

expliziten Wörter für ihre Gefühle in der Erzählung benützten, heisst noch nicht, dass 

sie keine Gefühle hatten. Vielmehr ist einerseits zu bedenken, dass die Lehrpersonen 

mit unserer Intervieweröffnung aufgefordert waren, das Erlebte sachlich und objektiv 

zu berichten oder aber auch emotional gefärbt zu erzählen. Es stand ihnen offen, 

ob sie die die Form der emotional gefärbten Erzählung oder die sachliche Berichtform 

wählten. Oft erhielten wir auch eine Mischform von Erzählung und Bericht. 

Man könnte auch spekulieren, dass einige Personen Mühe haben, ihre Gefühle am 

Arbeitsplatz - hier in der Schule - zu zeigen, und deshalb auch in ihrer Darstellung 

einer emotional bewegenden Erfahrung wenige Gefühlswörter benützen. So sagt 

Rosenberg (2005, S. 59) "... ich habe oft Leute sagen hören, dass sie sich nicht vorstellen 

können, an ihrem Arbeitsplatz jemals Gefühle zu zeigen." Diese These Rosenbergs 

könnte vielleicht auch erklären, warum einige Lehrpersonen eher in Berichtform 

erzählten, als in Erzählform und ihren Auftrag im Interview eher als eine 

sachliche, objektive Information über verbale Angriffe auffassten und weniger als eine 

Schilderung ihrer Innenwelt. Doch diese Interpretation bleibt auf der Ebene der 



Diskussion 


Spekulation. Eine andere eher spekulative Interpretation wäre, dass die Verletzung 

bei diesen Personen so gross war, dass sie ihre Gefühle auch im Bericht noch unterdrückten. 

Wenn ich jetzt die anderen fünf Lehrpersonen, welche beim Erzählen ihren 

Gefühlen explizit Ausdruck verliehen, betrachte, könnte man bei ihnen sagen, dass 

sie sich während des Erzählens in ihrer Verletzlichkeit gezeigt haben. Diese Personen 

haben ihr Erleben nach dem verbalen Angriff explizit mit "verletzt, aufgeregt, wütend, 

erschüttert, schockiert, frustriert, voller Angst" beschrieben. Diese expliziten 

Gefühlsausdrücke sind hier in einer Reihe aufgelistet, stammen aber von verschiedenen 

Personen und Ereignissen. Diese Art des Erzählens (mit expliziter Benennung 

der eigenen Gefühle) könnte ein Hinweis darauf sein, dass die erzählende Person 

auch dem Konfliktpartner gegenüber ihre Gefühle eröffnen kann. Diese Fähigkeit ist 

nach Rosenberg für den konstruktiven Umgang mit Konflikten höchst bedeutsam. Die 

eigenen Gefühle offen darlegen heisst, sich dem Konfliktpartner zu öffnen und sich 

als Mensch in seiner ganzen Verletzlichkeit zu zeigen, denn dann öffnet sich auch 

die Konfliktpartner und zeigen etwas von sich selbst. Für diese Hypothese sprechen 

auch einige punktuelle Hinweise in meinen Daten. In meinen Ergebnissen zeigt sich, 

dass die drei Lehrpersonen, die ihre Gefühle verbalisieren können, eine fortgeschrittene 

Konfliktlösestrategie angewendet haben (P10, P13, P15). Die Lehrperson (P 10) 

beispielsweise wendete eine fortgeschrittene Konfliktlösestrategie an und sie hat im 

Interview in ihrer Erzählung dreimal die Gefühlsäusserung (Rosenberg, 2005) "wütend" 

ausgesprochen. Auch gegenüber dem Schüler äusserte sie – wie sie erzählte - 

ihre Gefühle, sie sagte nämlich dem Schüler, wie wütend sie sei. Am Schluss kooperierte 

sie mit dem Schüler, indem sie einen "Strich darunter zog" und ihm eine neue 

Chance gab. Die These über den Zusammenhang zwischen Gefühlsäusserungen 

beim Erzählen und der emotionalen Kompetenz einer Person beim Kommunizieren 

im Konflikt bleibt hier noch hypothesenhaft und müsste in einer Folgearbeit untersucht 

werden. 

Wenn ich meine Resultate zu den Konfliktparteien überblicke, sind fünf der neun Fälle 

verbaler Angriffe die Folge von Spannungen im Dreieck zwischen Schüler(-in), 

Eltern und Lehrperson. (Die restlichen Fälle beziehen sich entweder nur auf die 

Parteien Lehrperson und SchülerIn oder Lehrperson und Elternteil. Es gab jedoch 

auch Spannungen, in welche noch weitere Konfliktparteien einbezogen waren wie 



Diskussion 


Schulhausleiter, Klasse, Schulpsychologe etc.). Der Dreieckskonflikt ist somit die am 

häufigsten vorgekommene Arena des Konfliktes. Die Lehrperson ist in der Arbeit mit 

Schülerinnen und Schüler auf die Mitarbeit der Eltern angewiesen. Denn die Lehrperson 

ist während der Schulzeiten für das Unterrichten und Erziehen der SchülerInnen 

verantwortlich, und für den Rest der Zeit sind die Eltern verantwortlich. In der 

Pubertät sind Jugendliche mitten in der Identitätsfindung und testen die Grenzen, 

welche Erziehungspersonen (hauptsächlich Eltern und Lehrperson) ihnen setzen 

müssen. Daher ist eine gute Zusammenarbeit, Koordination und Absprache zwischen 

den Erziehungspersonen von grosser Wichtigkeit. Alle sind voneinander abhängig 

und müssen zusammenarbeiten. Diese Konstellation ist typisch für das Vorkommen 

von Konflikten: Wenn Parteien voneinander abhängig sind, geraten sie eher 

in Konflikte, meint Kreyenberg (2005), denn sie können sich nicht einfach aus dem 

Weg gehen und die Nichtkooperation eines Partners ist für die Parteien folgenschwer. 

Nach Belschners (1976) Studie sind es vor allem Konflikte und Schwierigkeiten im 

Umgang mit verhaltensauffälligen Schülern, die Lehrer in der Schulpraxis als belastend 

empfanden. Vor allem Schülerinnen und Schüler (74,5%) bereiten den Lehrpersonen 

Schulprobleme und weniger die Eltern (4,1%). In meinen Ergebnissen zeigt 

sich hier das Gegenteil. Fünf von neun Fällen von verbalen Angriffen, die uns von 

den Lehrpersonen erzählt worden sind, stammen von Elternseite her und nur vier 

von Schülerseite. Natürlich habe ich keine quantitative Studie gemacht, und auch 

meine Fragestellung nach verbalen Angriffen ist eine andere als die von Belschner, 

welcher nach Belastungen in der Schule fragte. Doch haben uns die befragten Lehrpersonen 

vor, während oder nach dem Interview erklärt, dass ihnen heutzutage vor 

allem Eltern das Leben schwer machen. Am Abend gäbe es oft noch Telefonate von 

den Eltern, die auch wegen Kleinigkeiten sofort anrufen würden. Aus unseren Resultaten 

interpretiere ich, dass Schülerinnen und Schüler häufiger als früher wagen, sich 

gegen die Lehrperson aufzulehnen und dass die Fälle zunehmen, in denen die Eltern 

bei Regelverstoss durch ihren Sohn oder ihre Tochter sich mit ihrem Kind solidarisieren 

und gegen die Lehrperson Stellung beziehen, zunehmen. Der von uns im nächsten 

Abschnitt dargestellte Wunsch von Lehrpersonen, bei Erziehungsfragen in den 

Eltern loyale Partner zu finden und mit ihnen „am gleichen Strick zu ziehen―, wird in 

diesen (Ausnahme-) Fällen leider nicht erfüllt. 



Diskussion 


Fünf der neun erzählten verbalen Angriffe waren in eine langandauernde Konfliktgeschichte 

eingebettet. In diesen Fällen hatte sich eine Spannung in der Beziehung 

zwischen den Konfliktparteien über Jahre hinweg aufgebaut. Nach Glasls Eskalationsdynamik 

(1998, Kapitel: Schwellen der Eskalation eines Konflikts) steigt ein Konflikt 

immer tiefer ab, wenn er nicht rechtzeitig erkannt und im kleinstmöglichen Rahmen 

bearbeitet wird. Wenn man die wichtigsten Merkmale der unterschiedlichen Intensitätsstufen 

eines Konfliktes (2.3.4 Schwellen der Eskalation) erkennen kann, so 

kann man rechtzeitig etwas unternehmen. Man kann weitere Eskalationsschritte verhindern 

oder den Konflikt bewusst weiter eskalieren lassen. Man kann für die bestehenden 

Differenzen selbst eine konstruktive Lösung finden oder die Erkenntnis fassen, 

dass man auf der aktuellen Eskalationsstufe die Probleme nicht mehr selbst in 

den Griff bekommen kann und dann Hilfe von aussen suchen. Ich fragte mich, warum 

die betreffenden Lehrpersonen nicht vorher Hilfe in Anspruch nahmen, bevor der 

Konflikt derart eskalierte. Nahm die Lehrperson die Zeichen der Konfliktdynamik gar 

nicht wahr? Oder verdrängte sie diese? Oder wagte sie nicht, hinzuschauen, dass 

sie bei diesem Schüler mit ihrem pädagogischen Wirken erfolglos blieb? Oder wollte 

sie keine Hilfe in Anspruch nehmen? Im Nachhinein ist man natürlich immer weise, 

und ich könnte mir vorstellen, dass alle diese Interpretationen vielleicht zutreffend 

sind. Aus der Kasuistik schliesse ich, dass gewisse pädagogische Aufgaben unmöglich 

sind: Zum Beispiel kann man einen Schüler, der nichts hört und kein Hörgerät 

trägt, im Normalunterricht nicht genügend fördern, oder man kann als Sportlehrer 

einen Schüler, der motorisch behindert ist, nur begrenzt und immer mit einem gewissen 

Verletzungsrisiko verbunden, gemeinsam mit den andern Schülern unterrichten. 

Man müsste als Lehrperson dazu stehen können, dass man das nicht kann. Zur eigenen 

Begrenztheit stehen ist die Voraussetzung dafür, dass man Hilfe in Anspruch 

nimmt. Erst wenn die Lehrperson zu ihrer Begrenztheit steht und sagen kann: „Ich 

kann unter diesen Umständen meine pädagogische Aufgabe nicht erfüllen―, könnte 

sie Massnahmen ergreifen, wie zum Beispiel die Nichtkooperation der Eltern eines 

behinderten Kindes beim Schulleiter ansprechen und ihn auffordern, mit einer heilpädagogischen 

Fachperson und den Eltern zusammenzusitzen und zu besprechen, 

wie man mit dem Problem umgehen und es lösen kann. Vielleicht ist es schwierig, 

mit dem eigenen Versagen in gewissen Situationen umzugehen und die eigene Begrenztheit 

zu stehen. 



Diskussion 


Ich verwendete in dieser Arbeit die Erzählanalyse JAKOB von Boothe (2002). Sie 

hat sich für die Eruierung der optimalen und negativsten Entwicklung des Ereignisses 

in unseren Erzählungen/Berichten gut geeignet, und sie war die Basis für die Gewinnung 

der Hypothesen über Wünsche und Befürchtungen von Lehrpersonen. Die JA- 

KOB Erzählanalyse wurde noch nie zuvor in einem schulischen Kontext im Zusammenhang 

mit Lehrpersonen angewendet. Ursprünglich ist sie als psychoanalytisch 

orientiertes Analyseinstrument für Alltagerzählungen aus Therapiegesprächen geschaffen 

worden. In den Wünschen und Befürchtungen unserer befragten neun 

Lehrpersonen brachte sie ähnliche Angst- und Wunsch-Themen zum Vorschein. Ich 

vermute, dass dies darauf zurückzuführen ist, dass wir erstens Personen einer bestimmten 

Berufsgruppe befragt haben, zweitens einen Fokus vorgaben (verbale Angriffe) 

und drittens in unserem Interview-Setting eine Mischform von Erzählung und 

Bericht provozierten. Ich nehme an, dass die Erzählanalyse in freien Alltagserzählungen 

und im therapeutischen Setting tiefere Schlüsse und differenzierendere Aussagen 

über die Psychodynamik einer Einzelperson zulässt als in unserem Fall. 

Es ist mein Beitrag, dass ich für die Anpassung der Erzählanalyse an meine Fragestellung 

die Struktur der Interview-Darstellungen zuerst erschaffen musste. Ich entwickelte 

ein Modell der erzählenden Darstellung für die spezielle Mischform von Erzählung 

und Bericht, in welchem der verbale Angriff eingebettet ist in ein kritisches 

Ereignis am Tag X sowie die dazugehörende Vor- und Nachgeschichte. Die Struktur 

erlaubte mir, den optimalsten und den schlimmsten Verlauf einerseits für das Ereignis 

mit dem verbalen Angriff, und andererseits für die ganze Geschichte mit Ausgang 

bzw. Konfliktentschärfung zu entwickeln. Zudem konnte ich mit dieser Struktur auch 

Aspekte der Konfliktentstehung und Strategien der Konfliktentschärfung analysieren. 

Ich gehe davon aus, dass diese Struktur in zukünftigen Arbeiten, die sich mit kritischen 

Ereignissen im Schulalltag befassen und die mit Erzählungen aus offenen Interviews 

arbeiten, verwendet werden kann. 

Die Resultate zu den Hypothesen über unbewusste Wünschen und Ängste der 

befragten Lehrpersonen in Bezug auf ihre Beziehungen in der Schule gehen in 

die Richtung, dass sich Lehrpersonen wünschen, dass Schüler, Schülerinnen und 

Eltern für sie loyale Partner sind und sie bei den Eltern in schwierigen Situationen 

Unterstützung finden. Ebenso hat meine Analyse Kontrollbedürfnisse und Wünsche 



Diskussion 


nach beruflichem Erfolg und Anerkennung erbracht. Ängste sind: im Notfall ganz alleine 

und ohne Unterstützung dazustehen, die Macht und Kontrolle über den Schüler 

/ die Schülerin oder gar die ganze Klasse zu verlieren, im Chaos zu enden, im Beruf 

zu versagen, einen schlechten Ruf bei Eltern, Dorfgemeinschaft, Schulgemeinde zu 

bekommen. Vielleicht habe ich in diesen Schwerpunkten berufsspezifische Ängste 

und Wünsche getroffen. Lehrpersonen haben die Aufgabe, für Pflicht und Ordnung 

zu sorgen, nur so gelingt ihnen die Förderung der Schüler und Schülerinnen. Lehrpersonen 

haben eine Führungsaufgabe, und Führen heisst auch, hin und wieder alleine 

dazustehen. Ich habe auch individuelle Verschiedenheiten analysiert, vor allem 

in den Strategien zum Umgang mit der Spannung und dem verbalen Angriff. Weil ich 

erfahrene und bestandene Lehrpersonen befragt habe, ist als Resultat meiner Analyse 

eine ganze Palette von individuellen Ressourcen für die Konfliktentschärfung zusammengekommen: 

Emotional stabil sein (versus labil sein), dazu gehört: Ruhig bleiben, Lösung 

anstreben, Verletzung überwinden 

Im Kontakt bleiben und offen sein (versus Beziehungsabbruch) 

Notfallstrategien zur Verfügung haben 

Hilfe anfordern können (anstatt Alleinkämpfer sein wollen) 

Interessen für Menschen aufrechterhalten auch nach Kränkung (versus Rückzug 

in die Isolation) 

Flexibel sein (versus auf eigener Meinung verharren) 

Kreative Lösungen finden (versus in alten Gewohnheiten und Meinungen verharren) 

Diese Strategien haben sich in meiner Analyse der neun Einzelfälle bewährt. 

Zum Schluss möchte ich noch einige kasuistische Bemerkungen zur Frage, wie die 

Lehrpersonen den verbalen Angriff verarbeitet und wie sie den Konflikt entschärft 

haben, anfügen. Es ist zu bewundern, wie gut Lehrpersonen die Angriffe 

verarbeitet haben. Die Theorie besagt, dass wir mit Selbstzweifeln, die bis zur Verunsicherung 

unseres Identitätsgefühls reichen können, reagieren, wenn wir durch 

Kränkungen in unserem Selbstwertgefühl geschwächt sind und uns nicht respektiert, 



Diskussion 


wertgeschätzt, angenommen und verstanden fühlen. Doch Oraisons Sprichwort sagt: 

"Geboren werden heisst, in Konflikte geraten." Es ist nicht zu umgehen, dass man als 

Lehrperson in Konflikte gerät, die Frage ist nur, wie man damit umgeht. Alle interviewten 

Lehrpersonen stehen mit einem Durchschnitt von 16 unterrichteten Unterrichtsjahren 

im Beruf. Alle erzählten Fälle wurden von den Lehrpersonen mehr oder 

weniger gut verarbeitet. Es scheint, dass ihre Kränkungs- und Ihre Konfliktverarbeitungsstrategie 

so weit fortgeschritten, dass ihnen die erfolgreiche Verarbeitung möglich 

war. Nach Wardetzki (2000) hilft ein stabiles Selbstwertgefühl für die erfolgreiche 

Kränkungsverarbeitung. Ich nehme an, dass alle unseren erfahrenen Lehrpersonen 

über ein solches stabiles Selbstwertgefühl verfügten. Im Folgenden möchte ich einige 

Beispiele für Strategien des Umgangs mit verbalen Angriffen kasuistisch aufgreifen 

und beschreiben. Ich nehme dabei eine ressourcenorientierte Haltung ein, indem 

ich die Strategien nicht vergleiche oder bewerte, sondern ihren je eigenen Vorteil 

herausgreife. 

Im Fall P 9, indem die Lehrperson im Unterricht provoziert wird als Schülerinnen ihr 

vorgaukeln, sie könnten den Computer nicht bedienen, nachdem sie schon lange am 

Computer gearbeitet haben, hat die Lehrperson nach wenigen Versuchen den Fall 

der Klassenlehrperson abgegeben und die Schülerinnen und Schüler mit einem 

schriftlichen Verweis bestraft. Sie hat sich nicht lange selbst mit dem Konflikt auseinandergesetzt, 

sondern sie hat die für sie im Moment unerträgliche Aufgabe an eine 

Kollegin bzw. einen Lehrerkollegen abgegeben. Dadurch ist es ihr gelungen, sich 

nicht provozieren zu lassen. Vielleicht hat sie einen Wutausbruch, der ja für die Person, 

welche die Selbstbeherrschung verliert, beschämend ist, erfolgreich abgewehrt. 

Ich erachte das als eine erfolgreiche Notfallstrategie. 

In Fall P 15 hatte es die Lehrperson mit einer depressiven Schülerin zu tun, welche 

ihr im Schlussgespräch eine vernichtende Kritik in Form einer Killerphrase gibt. Die 

gemeinsame Zusammenarbeit der letzten Jahre wird von der Schülerin ausnahmslos 

entwertet. Die Lehrperson zeigt darauf ihre Gefühle, sie bekommt Tränen, und sie 

hält der pessimistischen Sichtweise der depressiven Schülerin ihre eigene, optimistische 

entgegen. Sie kann damit zwar die Schülerin nur teilweise umstimmen, hat aber 

ihre eigene Sichtweise dargestellt und der Schülerin gezeigt, dass man verletzt sein 

kann und die Verletzung überstehen kann. Damit war sie der Schülerin ein Modell für 

emotionales Lernen. Später tröstete sich die Lehrperson indem sie an die Aussagen 



Diskussion 


der Mutter dieser Schülerin zurückdachte, welche ihr dankte und ihren Einsatz über 

die Jahre würdigte. Sie konnte sich selbst tröstend beeinflussen, indem sie gezielt 

an positive Erfahrungen dachte. 

Die Lehrperson im Fall P6 wird am Telefon von einer Mutter massiv angegriffen und 

beleidigt, weil die Tochter den Raum zum Mittagskurs nicht gefunden hat. Es gelingt 

ihr am Telefon, den sachlich richtigen Aspekt der Anschuldigung entgegenzunehmen 

und sich dafür zu entschuldigen, sie kann aber die Anschuldigung dort, wo es zu viel 

ist, zurückweisen. Sie hört zu, entschuldigt sich für eigenes Vergessen und grenzt 

sich gleichzeitig erfolgreich ab. Dies scheint mir eine erfolgreiche Strategie zur 

Selbstbehauptung bei gleichzeitiger Offenheit im Kontakt zu sein. 

Die Lehrperson P 10 wird in der Klasse von einem Schüler mehrmals angelogen. Es 

geht um Absenzen vom Unterricht wegen Arztterminen. Konkret wünscht sich die 

Lehrperson, dass der Schüler seine Lüge zugeben und sich entschuldigen kann. 

Hingegen erfüllt der Schüler in diesem Ereignis seine Erwartungen und Wünsche 

nicht. Es werden in der Lehrperson Ängste geweckt, welche tiefe Persönlichkeitsschichten 

betreffen. Zu diesen gehört u.a. die Angst vor dem schrecklichen Zustand, 

dass man niemandem (nicht einmal den nächsten) trauen kann. Hier zeigt sich, dass 

die Lehrperson selbst massiv verletzt ist, dem Schüler ihre Wut mitteilen kann, und 

schon nach kurzer Zeit einen Strich darunter ziehen kann. Sie bewältigt ihre Verletzung 

ohne äussere Hilfe. Sie bietet dem Schüler auch eine Chance, um sich zu entwickeln. 

Einerseits indem sie ein Modell ist, wie man mit Enttäuschungen, Verletzungen 

und Wut umgeht, andererseits indem sie der Verletzung nicht mit Rache begegnet, 

sondern verzeihen und neu beginnen kann. 

Die Lehrperson P8 erfährt vom Vater in einem Elterngespräch, dass die Tochter wütend 

nach Hause kommt, auch kritisiert der Vater ihren Stil und meint, sie könne die 

Klasse mit weniger Strafen führen. Die Lehrperson ist in diesem Moment verletzt, 

doch hört sie dem Vater immer noch zu. Und zwar so gut, dass sie mit der Klasse, 

die ihr tatsächlich schon seit Monaten Disziplinschwierigkeiten bietet, einen neuen 

Weg geht. Sie bespricht mit der Klasse die Disziplinprobleme und bezieht die Schülerinnen 

und Schüler bei der Lösung dieser Probleme mit ein, sie zieht sie somit in die 

Verantwortung. Zwar gelingt es nicht, die Disziplinprobleme ganz zu lösen, aber die 

Lehrperson kommt mit der Klasse auf eine neue Ebene der Problemlösung. Dieser 



Diskussion 

Umgang mit Verletzungen und Kränkungen 

Fall beeindruckt, weil die Lehrperson die Verletzung nicht zum Anlass nimmt, sich 

aus dem Kontakt zurückzuziehen und zu schmollen. Vielmehr zeigt sie Offenheit im 

Kontakt, Kreativität in der Problemlösung und die persönliche Stärke, eine verletzende 

Erfahrung als Chance für einen Neubeginn zu verwerten. 

Mein Fazit aus dieser kasuistischen Betrachtung ist, dass viele Wege nach Rom führen. 

Es gibt verschiedene "richtige" Konfliktlösestrategien. So wie jede Lehrperson 

ein Individuum ist, so hat auch jede ihre individuelle Konfliktlösestrategie und dementsprechend 

gibt es unterschiedliche Reaktionen auf die gleiche Ausgangslage eines 

Konfliktes. Es stellte sich in den Ergebnissen heraus, dass alle neun Lehrpersonen 

Ressourcen für die Lösung des Konflikts oder die Verarbeitung des Angriffs besitzen. 

Andererseits gab es Aspekte, die mich nachdenklich stimmten. Zum Beispiel erzählte 

uns eine Lehrperson ihre Geschichte eines Angriffs von Elternseite in einem kämpferischen 

Ton. Es kommt mir vor, wie wenn diese Lehrperson die Aggressionen, welche 

ihr von den Eltern entgegenkam, jetzt selbst übernommen hätte. Ich stelle mir da 

folgende Fragen: Muss man sich nach verletzenden Erfahrungen mit Eltern von diesen 

bedroht fühlen oder geht es auch anders? Und wie viele Kräfte zieht eine defensive 

Position gegenüber Eltern vom eigentlichen Lehrberuf ab? 

Im letzten Abschnitt widme ich mich der Frage, wie wir Lehrpersonen mit Angriffen, 

Verletzungen oder Kränkungen umgehen können, damit wir die Freude an unserem 

Beruf erhalten können, und welche Hinweise uns die Fachliteratur zu dieser Frage 

gibt. 

5.2 Umgang mit Verletzungen und Kränkungen 

Um die Freude am Beruf nicht zu verlieren ist es als Lehrperson von grosser Wichtigkeit, 

ein gewisses Wissen über den Umgang mit Verletzungen und Kränkungen zu 

haben. Ein wichtiger Vorgang beim Umgang mit Verletzungen und Kränkungen ist 

der Verdrängungsprozess. Alle Lehrpersonen wussten etwas zu erzählen oder zu 

berichten, das heisst, verbale Angriffe gehören offenbar zum Alltag eines Lehrberufs. 

Die Fälle die sie uns erzählten sind die Fälle, die ihnen am meisten in Erinnerung 

geblieben sind. Die Lehrpersonen sagten häufig, dass es ganz viele Fälle gäbe, die 



Diskussion 


sie erzählen könnten, sie sich aber auf die extremsten beschränken. Der Mensch 

vergisst auch möglichst schnell die negativen Erlebnisse, damit er überleben kann. 

Man nennt diese Art von Vergessen "Verdrängung". Sigmund Freud stellte vor mehr 

als hundert Jahren das erste mal die These auf, dass wir Dinge aus unserem Bewusstsein 

schieben können, die dann im Untergrund lauern und womöglich in anderer 

Form wieder an die Oberfläche kriechen (Stöcker, 2007). Ein Forscherteam aus 

den USA will gezeigt haben, dass im Gehirn Verdrängung stattfindet. "These results 

indicate that memory suppression does occur and, at least in nonpsychiatric populations, 

is under the control of prefrontal regions." (Depue et al., 2007) 

Depue hat eine evolutionäre Theorie darüber, warum der Mensch das Verdrängen 

gelernt haben könnte. Er behauptet, es sei um Steinzeit-Jäger vor ständigen traumatischen 

Erinnerungen an fürchterliche Ereignisse zu bewahren. Ein Jäger, der ständig 

daran denken musste, dass er kürzlich nur knapp einem Raubtier entronnen ist, 

hätte unter diesen Erinnerungen so leiden können, dass er aufgehört hätte zu jagen, 

und dann wäre er verhungert (Depue et al., 2007). Verdrängen statt verhungern. 

Ebenso, so vermute ich zumindest, geht es auch den Lehrpersonen. Sie verdrängen 

negative Erlebnisse, um weiterhin unterrichten zu können. Wenn sie ständig an Negativerlebnisse 

denken würden, kämen sie schneller an den Anschlag, was sie zum 

Burnout führen könnte. Es ist also von grosser Wichtigkeit, Negativerlebnisse verdrängen 

zu können. Depue und seine Kollegen sehen generell den beschriebenen 

Prozess des Verdrängens durchaus positiv - vielleicht könnte man die neuen Erkenntnisse 

eines Tages einsetzen, um Menschen zu helfen, die sich ständig an Dinge 

erinnern müssen, die sie allzu gern vergessen möchten. Patienten, die an posttraumatischen 

Belastungsstörungen leiden - etwa Soldaten nach Kriegseinsätzen 

oder auch Unfallopfer - werden oft von Flashback-artigen, äusserst unangenehmen 

Erinnerungen an ihre Erlebnisse heimgesucht. Genauso kann es Lehrpersonen gehen, 

die nicht mehr Schlafen können nach Negativerlebnissen in der Schule. Vielleicht, 

hofft Depue, könnte solchen Menschen mit Therapieansätzen oder Medikamenten 

geholfen werden, die direkt den Verdrängungsweg angehen. Diese sei nun 

erstmals so konkret beschrieben worden. (Stöcker, 2007) 

Ein anderer Weg, mit Verletzungen und Kränkungen umzugehen ist die Möglichkeit 

der Beratung, die genutzt werden kann und soll, sei es ausserhalb oder innerhalb 



Diskussion 


des schulischen Kontextes: Denner (2000) schreibt, dass Lehrpersonen in Baden- 

Württemberg ausserhalb der bisher skizzierten Formen institutioneller Beratung eigene 

Möglichkeiten gefunden haben, ihren Beratungsbedarf zu decken. Sie skizzieren 

selbstorganisierte Versuche, für die eigene berufliche und persönliche Weiterentwicklung 

zu sorgen: Ausserschulische Beratung im privaten Raum durch Möglichkeiten 

des Rückzugs und der Psychohygiene, einer Selbsterfahrungsgruppe, einer 

Therapie oder einer Heilbehandlung in einer psychosomatischen Klinik. Wieder andere 

suchen über einen Ferienkursus oder eine Zusatzqualifikation (z.B. in Gestaltpädagogik, 

Themenzentrierter Interaktion (TZI), Neurolinguistischem Programmieren 

(NLP) oder in Systemischer Beratung) das, was ihnen hilft, gesund, beruflich engagiert, 

kompetent und zufrieden zu bleiben oder zu werden. Den Kolleginnen und Kollegen 

bleiben diese Aktivitäten verborgen, falls sich nicht Gleichgesinnte einer Schule 

zusammentun. Mit "Supervision", "Pädagogischer Fallbesprechung" und "Kollegialer 

Beratung" kommen drei neuere Konzepte der Lehrerberatung in den Blick. Diese 

können als individuelle Angelegenheit organisiert sein oder auch zur gemeinsamen 

Sache von Kollegen und Kolleginnen einer Schule werden. Im Buch „Supervision― 

schreibt Schneider (2000, S. 12): 

Wissen und Können tragen letztendlich nur dann zu beruflichem, privatem, 

gesellschaftlichem, geistigem und seelischem Wohlergehen bei, wenn es von 

sich entwickelnden Persönlichkeiten gelebt wird. Insofern nimmt für mich als 

Lehrer und Supervisor hinter aller Wissensvermittlung und aller Schulung von 

Fertigkeiten und Kompetenzen die Entwicklung und Förderung der Persönlichkeit 

im Sinne einer reifen professionellen und privaten Rollenidentität eine 

Schlüsselposition ein. 

Auch jede Mitarbeiterbeurteilung sollte die Förderung der Persönlichkeit und somit 

des Selbstvertrauens der Lehrpersonen im oben zitierten Sinn zum Ziel haben, wobei 

wir wieder bei Wardetzkis Zitat angelangt wären. An der Pädagogische Hochschule 

Zentralschweiz Luzern wird ausdrücklich gelehrt, dass man sich als Lehrperson abgrenzen 

muss, weil ungenügende Abgrenzung zu Burnout führen kann, was eine 

Übereinstimmung zu bisherigen Untersuchungen u.a. von Schaarschmidt (2007) 

darstellt. Burnout war im 8. Semester ein halbes Jahr lang Thema eines Seminars, 



Diskussion 


um präventiv darauf vorbereitet zu werden und zu wissen, welche Symptome Anzeichen 

für Burnout sind, um diese frühzeitig zu erkennen. Der Lehrberuf gehört bekanntlich 

zu den gefährdetsten Berufen für Burnout. Diese Tatsache ist nichts Neues. 

Es gibt es schon genügend Untersuchungen und Literatur zum Thema Burnout. Uns 

Studenten wurde auch die "Fachstelle für Schulberatung des Kanton Luzern" (fsb) 

vorgestellt und zur Nutzung empfohlen. 

Bei den verwendeten Gefühlswörtern nach Rosenberg kommen "wütend" und "verletzt" 

am häufigsten vor bei den Lehrpersonen. Wut, Ärger und Zorn beschreiben 

viele Beteiligte als die unangenehmen Gefühle bei Konflikten. Diese werden von den 

Empfängern häufig als Angriffe erlebt. Dabei kommen Fragen auf wie: Welcher Umgang 

ist mit wütenden Personen angebracht? Wie kann ich am besten mit meiner 

eigenen Wut umgehen? Wut ist in solchen Situationen unvermeidlich. In der Einleitung 

fragte ich mich, wie sich eine Lehrperson professionell verhalten kann, wenn 

solche Emotionen in ihr hochkommen. Im Kapitel 2.4 wurde beschrieben, dass verbale 

Angriffe nicht objektiv definierbar sind, denn wie wir in Schultz von Thuns 4- 

Ohren-Modell gesehen haben ist es individuell, wie der Empfänger eine Nachricht 

empfängt. Auch Tücke (2003) beschreibt das subjektive Erleben als die vielleicht 

wichtigste Komponente der Emotionen. Die individuelle Interpretation der jeweiligen 

Situation spielt nach Tücke dabei eine wichtige Rolle, weil subjektiv erlebte Gefühle 

sind situationsspezifisch und variieren von Person zu Person. Unterschiedliche Reize 

rufen bei unterschiedlichen Personen unterschiedliche Reaktionen hervor. Ich frage 

mich nun was die Fachliteratur sagt, wie man mit den subjektiv empfundenen Gefühlen 

umgehen kann, damit die Reaktion als Lehrperson professionell ist. Nach Bauer 

(et al. ,1999, S. 15): 

Pädagogisch professionell handelt eine Person, die gezielt ein berufliches 

Selbst aufbaut, das sich an berufstypischen Werten orientiert, sich eines umfassenden 

pädagogischen Handlungsrepertoires zur Bewältigung von Arbeitsaufgaben 

sicher ist, sich mit sich und anderen Angehörigen der Berufsgruppe 

Pädagogen in einer nicht-alltäglichen Berufssprache verständigt, ihre 

Handlungen unter Bezug auf eine Berufswissenschaft begründen kann und 



Diskussion 


persönlich die Verantwortung für Handlungsfolgen in ihrem Einflussbereich 

übernimmt. 

Was braucht eine Lehrperson, wenn sie wütend ist, um professionell handeln zu 

können? Aus der Wut heraus brechen wir die Beziehung zum Kränkenden ab und 

wollen mit ihm nichts mehr zu tun haben. In unserem Trotz sinnen wir häufig auf Rache 

und Vergeltung. In der Kränkung drücken wir aus: "So will ich das nicht haben, 

da mach´ ich nicht mehr mit" (Wardetzki, 2000). Beschwichtigungen oder Nichtbeachtung 

sind meist fehl am Platz, da sie die wütende Person grösstenteils nur noch 

mehr erzürnen. Viel hilfreicher ist es, den Ärger ernst zu nehmen. Wut drückt eine 

Unzufriedenheit mit dem momentanen Zustand aus, der verändert werden soll. Hier 

ist das Verhalten auf die eigene Wut, die man als Lehrperson hat, zu verstehen und 

auf der anderen Seite die Wut der Schülerinnen oder Schüler, beziehungsweise der 

Eltern, die sich gegenüber der Lehrperson äussert, ernst zu nehmen, um am besten 

damit umgehen zu können. Wie kann man aber am besten mit der eigenen Wut umgehen? 

Frey (2000) nennt in "Gelassenheit siegt" folgende Punkte, die zum Überwinden der 

eigenen Wut zu befolgen sind: 

 

 

 

Bewusstheit: Zuerst ist es wichtig Klarheit darüber zu erlangen, was einem 

verärgert. Dabei ist es wichtig die inneren und äusseren Faktoren, die ein Ärgernis 

auslösen, zu erkennen. Die Gefühle, die ausgelöst werden, widerspiegeln 

dabei die Bedürfnisse. Die äusseren Faktoren sind nur der Auslöser der 

Gefühle, nicht aber die Ursache. 

Bedürfnisse ausdrücken: Sobald die Bedürfnisse identifiziert werden konnten, 

die hinter dem Ärger liegen, sollte man versuchen diese in Form von Bitten 

auszudrücken. (Dabei ist es wichtig die Bitten nicht wie Forderungen zu formulieren, 

da solche konfliktfördernd wären.) Ich-Botschaften, wie sie in der 

gewaltfreien Kommunikation (GFK) gebraucht werden, sind hier empfehlenswert. 

Stimmungen beeinflussen: Falls man eine zu Ärger neigende Person ist, soll 

man versuchen gezielt über einen gesetzten Zeitraum, beispielsweise eine 

Minute, zu lächeln. Man kann dabei feststellen, wie lang eine Minute ist und 

wie wenig man es sich gewöhnt ist zu lächeln. 



Diskussion 


 

 

 

Sich Gutes tun: Viele Menschen sind sehr streng mit sich selbst, wenn sie sich 

ärgern oder einen Fehler machen. Belohnungen sind jedoch sehr wichtig und 

so sollte man sich selbst jeden Tag drei Dinge vornehmen, die einem Freude 

bereiten. 

Adrenalin abbauen: Wutausbrüche, Herumtoben und Gewalttätigkeiten helfen 

dem Abbau von Wut nicht. Solche Verhaltensweisen können die Ursache der 

Wut nicht aus der Welt schaffen, sie richten nur Schäden an und lassen das 

Beziehungsumfeld gespannter werden, was zu weiteren Konflikten führen 

kann. Zum Abbau von Adrenalin ist es jedoch empfehlenswert Sport zu machen. 

So kann man die überschüssige Energie sinnvoll verarbeiten. 

Entspannung: Stille, Ruhe und Einsamkeit fördern die Entspannung und ermöglichen 

die eigene Gelassenheit wieder zu finden. Auch Lachen hilft hier, 

denn es dies ist ja bekanntlich die beste Medizin. 

Wie gehe ich damit um, wenn jemand (Schülerin/Schüler oder Elternteil) wütend ist? 

Frey (2000) nennt folgende Punkte, um mit der Wut einer anderen Person umzugehen: 

 

 

 

Pausentechnik: Zuerst sollte man einfach nur zuhören, den Blickkontakt halten 

und schweigen. Es ist wissenschaftlich nachgewiesen, dass die Wutausbrüche 

nach durchschnittlich etwa sieben Minuten vorbei sind, da den Wütenden 

dann die Argumente ausgehen. 

Aktiv zuhören: Durch ein inhaltliche Zusammenfassung der Punkte, die das 

Ärgernis verursachen und eine Formulierung der dahinter liegenden Bedürfnisse, 

kann man das Gehörte besser wahrnehmen. Man kann dabei zwischen 

der inhaltlichen Ebene und der eigenen emotionalen Reaktion unterscheiden. 

Entschuldigen: Dort wo die Kritik berechtigt ist, sollte man sich entschuldigen 

und nach einer sachlichen Lösung des Problems suchen. Wichtig ist es, nie 

direkt zu widersprechen, da dies die negative Stimmung nur anheizen würde. 

Viel mehr sollte man sich jetzt auf die Punkte konzentrieren, bei denen man 

eine ähnliche Ansicht vertritt. Die Punkte, bei denen man nicht einverstanden 

ist, verschiebt man zur Besprechung besser auf später, da das Gegenüber 

dann viel eher sachlich reagieren wird. 



Diskussion 


 

 

Ziel im Auge behalten: Man muss sich fragen, ob es in dieser jeweiligen Situation 

mehr Vorteile hat sich einen Wutanfall zu leisten oder das Problem sachlich 

anzugehen und so auch das eigenen Ziel zu erreichen. 

Energiepotenzial sehen: Um die grundlegenden Bedürfnisse des Anderen zu 

sehen, muss man ihn ernst nehmen und das Energiepotenzial erkennen, das 

hinter der jeweiligen Aggression liegt. 

Diese Art von Wutmanagement kann hilfreich sein. Es ist sicherlich von Vorteil, wenn 

man sich dessen bewusst ist. Die Situation der Wut kommt erwartet oder unerwartet, 

aber reagieren muss man sofort. Wenn Zeit bleibt, nachzudenken über die Handlung 

(Reaktion) einer kritischen Situation, dann öffnen sich weitere Möglichkeiten, welche 

im ersten Teil der Diskussion schon erwähnt wurden. 

Die (unbewussten) Wünsche und Befürchtungen, die sich in dieser Arbeit ergeben 

haben, sind also von grosser Relevanz. "Menschliches Verhalten ist zu einem überwiegenden 

Teil nicht vernunftorientiert ("kopfgesteuert"), sondern wird überwiegend 

durch Gefühle, Stimmungen und unbewusste Impulse getrieben ("bauchgesteuert")." 

(Kreyenberg, 2005, S. 296) 

Das bekannte Eisbergmodell veranschaulicht dies ebenfalls. Das Eisberg-Modell des 

Bewusstseins geht auf den Begründer der Psychoanalyse Sigmund Freud (1856 - 

1939) zurück und ist Teil seiner allgemeinen Theorie der Persönlichkeit. Das 

menschliche Bewusstsein ist danach gut zu verstehen, wenn man es mit einem im 

Meer treibenden Eisberg vergleicht. Beim Umgang mit Verletzungen und Kränkungen 

ist es Verständnis fördernd, wenn man weiss dass die Spitze des Eisbergs die 

rationalen sichtbaren Äusserungen auf der Sachebene sind, die getragen werden 

von einem verdeckten Berg von Gefühlen auf der Beziehungsebene. Der Konflikt ist 

also zum grössten Teil nicht sichtbar aussen. 



Diskussion 


Der sichtbare Konflikt ist nur die Spitze des Eisbergs; unter der Oberfläche gibt es 

alle denkbaren Gründe für den betreffenden Konflikt. 

Abbildung 8: Das Eisbergmodell 

(http://www.mediation.peterrosenkranz.de/Der_Konflikt/Der_Eisberg/der_eisberg.html 

besucht am 24. Oktober 2007) 



Diskussion 


Kommunikation beinhaltet auch nach Watzlawick (1990) immer einen rationalen und 

eine emotionalen Inhalt. Der emotionale Anteil besitzt ein sehr grosses Gewicht, ist 

aber nicht sichtbar! Er wirkt wie ein Eisberg, der nur den Inhalt, die Spitze des Eisberges 

zeigt. Emotionale Ungereimtheiten werden durch rationale Argumente verdeckt. 

Abbildung 9: Eisbergmodell nach Schultz von Thun und Watzlawick 

(http://www.buchwiss.uni-erlangen.de/Materialien/JanssenEisberg.pdf abgerufen am 

24. Oktober 2007) 

Je nachdem wie die Lehrpersonen die Äusserungen der Schülerinnen und Schüler 

oder der Elternteile "gehört" haben, fühlten sie sich angegriffen oder verletzt. 

Für manche Lehrpersonen kann eine Aussage schon ein Angriff darstellen, für andere 

noch überhaupt nicht (Schultz von Thuns Modell). Dies war in den Interviews den 

befragten Lehrpersonen meist gut anzumerken. Es gab einige, die sich noch nie verbal 

angegriffen fühlten. Auf der Selbstkundgabe- sowie auf der Beziehungsebene 

läuft hier ein entscheidender Prozess ab. 



Diskussion 


Auch die eigenen Wünsche und Befürchtungen, die eigenen "wunden Punkte" sollte 

man sich bewusst werden. Berckhan schreibt ebenfalls vom "wunden Punkt", der uns 

durch andere unabsichtlich verletzen kann, wenn er von ihnen getroffen wird. Dies 

sind, wie auch durch Wardetzki (2000) im Theorieteil beschrieben "alte seelische 

Verletzungen, die noch nicht richtig verheilt sind" (Berckhan, 2003, S. 222). Das kann 

nach Berckhan verhindert werden, wenn die Betroffenen darüber reden, was sie verletzt 

oder gekränkt hat, statt gleich zurückzuschlagen oder den anderen (z.B. nach 

dem Motto "Wie du mir, so ich dir.") zu bestrafen. Allerdings wird hier vorausgesetzt, 

dass einem die eigenen wunden Punkte bewusst sind und sich der oder die Betreffende 

in der eigenen Seele auskennt, also ein gewisses "Selbstbewusstsein" hat. 

Berckhan (2003, S. 18) schreibt, dass "Gefühle und Einstellungen, die wir anderen 

Menschen oder bestimmten Situationen gegenüber haben, von uns selbst verursacht 

werden." Es geht darum, wie unsere Selbstsicherheit und Gelassenheit von innen 

her entstehen kann. Das "seelische Fundament unserer Selbstbehauptung", schreibt 

Berckhan weiter hänge damit zusammen, welches Selbst über unser inneres "Betriebsklima" 

bestimmt. Berckhan nennt das kritisierende Selbst den inneren Kritiker, 

das antreibende Selbst den inneren Antreiber. "Bei den meisten Menschen, Frauen 

wie auch Männern, beherrschen der innere Kritiker und der innere Antreiber das seelische 

Betriebsklima." (Berckhan, 2003, S. 19) Das heisst, das "kritisierende Selbst" 

erteilt uns Befehle, es macht uns Vorschriften, droht mit Katastrophen, wenn wir gegen 

seine Vorschriften verstossen, vergleicht uns mit anderen und lässt uns dabei 

schlechter abschneiden, reibt uns Fehler, Versagen und Misserfolge unter die Nase, 

kritisiert unsere Leistung, unsere Art und Weise mit anderen umzugehen, verurteilt 

unsere Gefühle und Bedürfnisse und entmutigt uns. Der "innere Antreiber" arbeitet 

Hand in Hand mit dem inneren Kritiker zusammen, verlangt von uns Perfektion und 

Vollkommenheit, gönnt uns keine Pause, sagt uns, dass wir uns zusammenreissen 

sollen und uns anstrengen müssen, sagt uns ständig, was wir noch alles tun müssen 

und duldet keine mittelmässigen Leistungen. Berckhan betont, dass es wichtig zu 

verstehen ist, dass sowohl der innere Kritiker als auch der innere Antreiber keine bösen 

oder verrückten Teile unserer Persönlichkeit sind. "Beide Seelenteile sind in ihrer 

positiven Funktion durchaus dienlich und produktiv." (Berckhan, 2003, S. 29). Gefährlich 

werden diese Teile der Seele erst, wenn sie übermächtig werden, das heisst 



Diskussion 


wenn man ihnen zu viel Macht gibt und gleichzeitig andere Teile unterdrückt. Dies ist 

eine Form von Selbstunterdrückung. Berckhan rät, diese unterdrückten Teile der 

Seele hervorzuholen und aufleben zu lassen. Dies sei ein Akt von Selbstbehauptung 

sich selbst gegenüber. Berckhan schreibt "wenn wir selbst von der Berechtigung unserer 

Wünsche und Forderungen überzeugt sind, können wir auch andere davon 

leichter überzeugen." Als Lehrperson sollte man sich der eigenen Wünsche und Forderungen 

an die Eltern oder Schülerinnen und Schüler bewusst und überzeugt sein, 

um sich selbst vor ihnen zu behaupten. Dabei ist wichtig, dass man sich über den 

Streit stellen kann, also eine Distanz zum Konfliktgeschehen entwickelt. So kann 

man den Streit von aussen sehen und ihn so besser durchschauen. Berckhan nennt 

diese Selbstbehauptungsstrategie "inneres Schutzschild". 

Nicht für alle Menschen und Interessengruppen in der Schule sind alle Ziele gleich 

oder gleich wichtig. Neben schulischen Interessen sind ausserdem auch persönliche 

Interessen vorhanden. Für eine Erreichung dieser Ziele nehmen Menschen jeweils 

aus ihrem Blickwinkel unterschiedliche Wege und Strategien wahr, wollen möglicherweise 

unterschiedliche Handlungswege realisieren (Schütz, 2003). Dabei werden 

unterschiedliche Ressourcen genutzt und verschiedene Rollen eingenommen – 

private und berufliche Rollen. Möglicherweise widersprechen sich diese Rollen. So 

können Lehrpersonen in ihren Ansichten, Überzeugungen, Richtungen, Vorlieben 

überein oder nicht übereinstimmen. Elternteile massen sich zum Teil an, vor allem 

wenn sie beruflich selber auch in einer Führungsrolle stehen, der Lehrperson reinzureden 

wie sie unterrichten sollten. Letztlich beeinflussen Personen mit ihrer Persönlichkeit 

das Geschehen, insbesondere wenn es sich eben um Führungspersonen 

handelt. 

Grundsätzlich hat in der heutigen Zeit zuerst der Sohn oder die Tochter recht, egal 

was passiert ist. Früher haben die Eltern grundsätzlich der Lehrperson geglaubt und 

die Tochter oder der Sohn wurde bestraft. Diese Haltung der Eltern gibt den Schülerinnen 

und Schülern Selbstvertrauen und sie getrauen sich eine Lehrperson zu testen. 

Sie wissen und nutzen dies vielleicht zu einem gewissen Grad auch aus, dass 

ihre Eltern grundsätzlich hinter ihnen stehen. Dies führt meiner Meinung nach auch 

zu Provokationen. Eine Lehrperson drückte dies mit "Kritisieren" aus, was auch ein 



Diskussion 


wenig in diesen Bereich hinein geht. Diese Schülerin wagte sich die Lehrperson unter 

vier Augen zu kritisieren und machte ihr Vorwürfe. Dies könnte ein ähnlicher 

Grund haben. Dazu kommt in diesem Fall vielleicht, dass die Schülerin wusste, dass 

die Lehrperson sie in der Klasse behalten hatte, weil sie eine Drohung aussprach, 

welche Wirkung zeigte. In einem gewissen Mass hatte diese Schülerin die Lehrperson 

im Griff. Wie könnte sie sich dagegen wehren? Die Lehrperson hat nicht nur mit 

dieser Schülerin eine sozialpädagogische Aufgabe, sonder vielmehr braucht sie in 

dieser Situation eine psychologische Hilfskraft. Bei der Beantwortung der zweiten 

Fragestellung zeigte sich in diesem Fall, dass die Schülerin unter einer Depression 

leidet. Die Lehrperson hätte durch eine Supervision bei einer psychologischen Beraterin 

(zum Beispiel der fsb) diese Depression vorausgesehen und sich so schützen 

können. 

Früher hatte man in der Sekundarlehrerausbildung keine Veranstaltung über Konfliktmanagement. 

In der heutigen Zeit ist es als Lehrperson wichtig, vorbereitet zu 

sein auf "kritische Ereignisse im Schulalltag". Möglichkeiten wie man ein Konfliktgespräch 

führen kann und Grundregeln der Kommunikation in der Gesprächsführung 

lernt man in der heutigen Ausbildung an der Pädagogischen Hochschule im Modul 

Kommunikationstraining. Es ist nicht zu erwarten, dass zukünftige Lehrpersonen nur 

durch ein Modul wissen wie man reagieren kann in kritischen Situationen, aber sie 

haben zumindest Möglichkeiten aus der Gesprächsführung kennengelernt. Dazu wäre 

es von Vorteil, wenn man vor allem als junge, unerfahrene Lehrperson regelmässig 

eine Supervision oder ein Coaching besuchen müsste. Auch wenn man selbst 

nichts merkt, das sich anbahnen könnte, merkt die Supervisorin früher, wenn sich 

etwas anbahnt oder kann unerklärliche Situationen verständlich machen. Sie kann 

einer jungen Lehrperson Konfliktlösestrategien aufzeigen, die ihr hilfreich sein könnten. 

Nur ein Bruchteil ist wahrnehmbar. 



Diskussion 


Fazit: In dieser Arbeit glaube ich gezeigt zu haben, dass es im emotionalen Bereich 

ganz bestimmte Anforderungen an die Beziehungskompetenz der Lehrperson gibt, 

wenn sie im Lehrberuf ohne Burnout bestehen will. Dazu gehört die Fähigkeit, die 

Aufgabe für Kontrolle und Ordnung im Klassenzimmer zu sorgen, mit der Aufgabe im 

Kontakt offen zu sein, trotz Verletzungen neugierig zu bleiben und für kreative Lösungen 

flexibel zu sein, zu vereinbaren. Vor allem gehört ein gutes Selbstwertgefühl 

dazu, damit Kränkungen welche durch spontane emotionale Ausbrüche, sowohl auf 

Schüler, wie auch auf Elternseite vorkommen zu verarbeiten und zu überwinden und 

sich nicht zurückzuziehen oder Beziehungen nicht abzubrechen. 



Literaturverzeichnis 

6 Literaturverzeichnis 

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Abbildungsverzeichnis 

7 Abbildungsverzeichnis 

Abbildung 1: Kommunikationsquadrat von Schultz von Thun ................................... 14 

Abbildung 2: Eskalationsdynamik von Konflikten nach Glasl, 1998 .......................... 30 

Abbildung 3: Kränkungsdynamik nach Wardetzki (2000) ......................................... 33 

Abbildung 4: Verbaler Angriff und Verletzung (Kränkung) ........................................ 35 

Abbildung 5: Johari-Fenster ...................................................................................... 64 

Abbildung 6: Kritisches Ereignis, Mischform "Erzählung/Bericht" und Verknüpfung der 

Begriffe ..................................................................................................................... 79 

Abbildung 7: Einbettung des verbalen Angriffs in ein Konfliktgeschehen und meine 

Hypothesen über optimale Verläufe (SOLL) und "worst-case-Verläufe (ANTI-SOLL) 

................................................................................................................................. 87 

Abbildung 8: Das Eisbergmodell ............................................................................. 116 

Abbildung 9: Eisbergmodell nach Schultz von Thun und Watzlawick ..................... 117 



Tabellenverzeichnis 

8 Tabellenverzeichnis 

Tabelle 1: Prozentuale Häufigkeiten der Schulprobleme aus der Sicht der Lehrperson 

bezogen auf einzelne Kategorien. Zitiert nach Belschner (1976), S. 19. .................. 11 

Tabelle 2: Konfliktarten nach Kreyenberg (2005, 25f) .............................................. 19 

Tabelle 3: Die häufigsten Konfliktsymptome nach Kreyenberg (2005, S. 16) ........... 27 

Tabelle 4: Differenzierung von Konflikten aufgrund unterschiedlicher Fragen zu den 

beteiligten Parteien (Glasl vs. Kreyenberg) .............................................................. 29 

Tabelle 5: Gefühlsäusserungen nach Rosenberg (2005, S. 64) ............................... 41 

Tabelle 6: Vergleich Erzählung – Bericht .................................................................. 51 

Tabelle 7: Definition und Eingrenzung des Begriffs „verbaler Angriff― ...................... 77 

Tabelle 8: Transkribierte Erzählungen von verbalen Angriffen in der Schule ........... 78 

Tabelle 9: Häufigkeit der Klassen ............................................................................. 83 

Tabelle 10: Gefühlsbeschreibung und Einordnung in Gefühlsklassen ...................... 86 




Anhang 


A. INTERVIEWLEITFADEN 

B. BRIEF 

C. TRANSKRIPTIONEN 

D. ANALYSERASTER - LEER 

E. ANALYSERASTER – ZWEI ANONYMISIERTE FÄLLE 

F. ERGÄNZENDE THEORIE 

F.1 Kommunikationsmodell nach Schultz von Thun 

F.2 Konfliktparteien 

F.3 Ergänzung zu den Emotionstheorien von Plutchik und Traxel 

F.3.1 Ansatz nach Plutchik (1980) 

F.3.2 Ansatz nach Traxel (1963) 

F.4 Ergänzungen zur Erzählanalyse JAKOB 

F.5 Prototypische Wunsch- und Angstthemen der Erzählanalyse JAKOB 

G. ANHANG ZU DEN ERGEBNISSEN 

H. IDEEN FÜR WEITERFÜHRENDE ARBEITEN 

H.1 Gefühlsdeutungen Emotionsschemen 

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Anhang


Interviewleitfaden 

A. Interviewleitfaden 

Fragebogen an die Lehrpersonen 

1. Informationen zur LP (anfangs Interview abzuklären) 

Fallnummer: 

Alter: 

Geschlecht: 

Anzahl unterrichtete Schuljahre und Klasse/Stufe: 

Aktuelle Tätigkeit (Klasse, Stufe?): 

Vorbildung der LP: 

2. Mündliche (neutrale) Einleitung für die Interviews 

(bei jedem Interview gleich): 

„Wie du dem Brief bereits entnehmen konntest, machen wir eine Masterarbeit an der 

PHZ. 

Bei dieser Arbeit interessiert mich was du als Lehrperson im Schulalltag alles hören 

darfst oder musst.“ 

3. Interview 

a. Schilderung eines positiven Ereignisses 

„Hat dir ein Schüler oder ein Elternteil schon mal etwas gesagt, dass dich bestätigt 

oder glücklich gemacht hat? 

Bitte erzähl mir vom Anfang bis zum Schluss der Reihe nach wie es dazu gekommen 

und was passiert ist.“ 

Zum Beispiel: Es war Montagnachmittag, als Schülerin X auf mich zukam, mir Y erzählte 

und ich mich Z fühlte, weil ... " 

Beispiel = Erzählstrukturhilfe 

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Interviewleitfaden 

b. Schilderung eines kritischen oder negativen Ereignisses 

„Hat dir schon mal ein Schüler oder ein Elternteil etwas gesagt, das dich angegriffen 

oder verletzt hat? 

Bitte erzähl mir vom Anfang bis zum Schluss der Reihe nach wie es dazu gekommen 

und was passiert ist.“ 

Zum Beispiel: Es war Montagnachmittag, als Schülerin X auf mich zukam, mir Y erzählte 

und ich mich Z fühlte, weil ... " 

Beispiel = Erzählstrukturhilfe 

bb. Präzisierung des Falls 

Sollte das Ereignis nicht komplett ausformuliert sein, dann werden weitere Fragen 

gestellt, um den Fall vollständig festzuhalten. Dabei müssen sich 

SEIN (tatsächliche Entwicklung, tatsächlicher Ablauf) 

SOLL (optimale Zielerreichung unter Berücksichtigung der gegebenen Ausgangsbedingungen) 

ANTI-SOLL (maximale Zielverfehlung unter Berücksichtigung der gegebenen 

Ausgangsbedingungen) 

rauskristallisieren. 

Mögliche Fragen: 

Aus welchen Gründen entstand dieser Angriff? 

(Hintergrundinfo, Vermutung der LP, evt. Vorgeschichte) 

Relevanz dieser Frage? Wichtig für Erzählanalyse? 

Wie haben sie direkt und wie später darauf reagiert? 

(SEIN) 

Was wurde daraus gelernt? Würden sie im Nachhinein anders reagieren? Wie? 

(SOLL) 

Was empfehlen sie jungen LP, wie uns? Was möchten sie uns auf den Weg mitgeben? 

(Empfehlung bestimmter Techniken der Gesprächsführung / Konfliktmanagement? 

Prävention?) 

Gehört nicht zur Erzählanalyse. Es interessiert uns und ist evt. hilfreich. 



Brief 

B. Brief 

Adresse Studentin 1 

XXX 

XXX 

Luzern, Datum 

Schulhaus XY 

XXX 

XXX 

Lieber (Name der Lehrperson) 

Wie ich Dir bereits erzählt habe schreibe ich mit (Name der Studentin 2) der die Masterarbeit. 

In diesem Zusammenhang machen wir Interviews und wollten dich anfragen, ob du bereit 

bist ein solches Interview mit uns durchzuführen. 

In unserer Masterarbeit geht es um Aussagen, die eine Lehrperson im Schulalltag hört und 

womit sie konfrontiert ist. 

Wir werden dir folgende Fragen stellen: 

 

 

„Hat dir ein Schüler oder ein Elternteil schon mal etwas gesagt, dass dich bestätigt 

oder glücklich gemacht hat? Bitte erzähl mir vom Anfang bis zum Schluss der Reihe 

nach wie es dazu gekommen und was passiert ist.“ 

„Hat dir schon mal ein Schüler oder ein Elternteil etwas gesagt, dass dich angegriffen 

oder verletzt hat? Bitte erzähl mir vom Anfang bis zum Schluss der Reihe nach wie 

es dazu gekommen und was passiert ist.“ 

Wir würden uns freuen mit dir ein solches Interview durchzuführen. 

Bei unseren Interviews wird Deine Anonymität gewährt. Die Dauer eines Interviews beläuft 

sich auf etwa 20 Minuten. 

Falls Du gerade noch eine Berufskollegin oder -kollegen hättest, der/die auch bereit wäre mit 

uns ein solches Interview durchzuführen, würde uns dies freuen. Die Interviews werden natürlich 

separat in Einzelinterviews durchgeführt. 

Wann würde es Dir zeitlich gehen? 

Bitte schick mir oder (Name der Studentin 2) eine E-Mail. 

(Mailadresse Studentin 1) oder (Mailadresse Studentin 2) 

Vielen Dank und liebe Grüsse 

(Name der Studentin 1) 



Transkriptionen 

C. Transkriptionen 

Fallnummer 6.1 (Basteln – LP vergass explizit abzusagen und Schülerin stand 

vor der Tür – Mutter wurde verbal ausfällig) 

TRANSKRIPTION 

"Ähm ja (atmet tief ein und aus)... das gibt’s häufiger, ehrlich gesagt, diese Variante... 

ähhm... ein Beispiel, das gerade vor kurzem passiert ist, ist ähhm... das hat indirekt 

damit zu tun, weil ich freiwilligen Bastelunterricht gebe über den Mittag, das ist 

eine Schülerin aus der Primarschule, die hätte am Bastelunterricht teilnehmen sollen. 

Beim ersten Training ist sie aus Versehen in die verkehrte (=falsche) Halle und ging 

danach nach Hause und sagte es sei kein Tanzen gewesen. Danach hat mich die 

Mutter angerufen und war relativ empört, dass ich Basteln ausschreibe und nicht da 

sei. Dies konnte ich dann erklären, weil ich am richtigen Ort war und die Tocher 

falsch (= am falschen Ort) und die Woche darauf hatten wir Skilager und ich hatte 

vergessen explizit abzusagen, mit Anschlägen usw. und die Tochter war wieder vor 

der Tür gestanden. Und diese Mutter hat... ähh... mich auch relativ fest angefahren, 

das sei keine Art und Weise... es sei eine Frage wo ich mein Diplom her haben, 

wenn es mir nicht einmal gelinge Sachen zu organisieren... äähhh... dann sollte es 

mir eigentlich verboten sein mit Schülern zu arbeiten, wenn ich solche Sachen nicht 

im Griff habe und Schüler dürfen sich so was wohl nie erlauben und ich nähme mir 

solche Sachen raus und ähh... sie wurde relativ emotional." 

Notiz der Interviewerin: Wie es raus kam: 

"Ich habe ihr relativ lange diskutiert und habe mich bei ihr entschuldige und habe 

damals die Sachen nicht von mir gewiesen, sondern die Sachen mit ihr angeschaut... 

und mich gar nicht gross auf Diskussionen eingelassen ... aber ihr dann auch gesagt, 

sie schaue nur einen Fall an, dass sie über alle Sachen gar nicht den Überblick habe 

und dass es mir Leid täte und dass ich das mit den Schülern wieder in Ordnung bringen 

werde, weil die Schüler haben ja irgendwie darunter gelitten haben und nicht die 

Eltern." 




Fallnummer 10.4 (Sch fälscht Zettel von Arzt und belügt LP mehrmals) 

TRANSKRIPTION 

„Oder, das ist wieder eine ähnliche Situation gewesen…Es ist ein Schüler gekommen, 

mit einem Zettel, dritte Oberstufe, Werken gebe ich ja noch als Fachlehrer, er 

müsse zum Arzt. Den Zettel, mit Bleistift geschrieben, Schülerschrift. (kurze Pause) 

Habe ich gesagt. ‚komm, glaube ich dir nicht. Das stimmt doch nicht.’, ‚doch, das 

stimmt.’, ‚hat das der Arzt geschrieben?’, ‚ja, das hat der Arzt geschrieben.’ Wirklich, 

so… also.. habe ich gesagt: ‚schau jetzt, ich gehe in diese Praxis runter-das ist in 

Immensee 1 - und frage, ob das so ist.’, ‚ja, sie können gehen, es stimmt.’ Habe ich 

gesagt: ‚gut, also gehe ich’ bin ich gegangen, prompt hat es nicht gestimmt. Also 

wirklich, so extrem, oder.“ 

Interviewerin: "Und der hat dich sogar gehen lassen, zum Arzt?" 

„Ja. Und um halb vier ist er dann ins Werken gekommen, am Nachmittag und hat mir 

noch gesagt: ‚ouh, sorry, ich habe ja den Termin morgen.’ Aber er hatte auch morgen 

keinen Termin. Also von dem her… Am Anfang war ich…Das ist vielleicht etwas, das 

man auch noch mitnehmen könnte. Am Anfang war ich schon noch etwas naiv. Ich 

hatte wirklich das Gefühl, die lügen mich nicht an, die Schüler. Auch in der fünften, 

sechsten, die machen ihre Sachen, die Husi sind gemacht und alles, aber… kontrollieren… 

Man muss die Dinge kontrollieren, es ist wirklich so. Weil scheinbar ist der 

Mensch so ein Bisschen… probiert zu schlüpfen, wenn es irgendwie geht.“ 

Interviewerin: "Wie hast du dann reagiert, als er mit dem Spruch kam, er hätte den 

Termin erst morgen?" 

„dann würde ich sehr wütend. Ich habe ihm gesagt:’ schau, es ist…’ dort habe ich ihn 

wirklich zusammengeschissen, das kann ich sagen. ‚jetzt hast du mich am Morgen 

angelogen und jetzt schon wieder genau dasselbe, hey, was meinst du eigentlich wer 

ich bin.’ Also wirklich, da habe ich wirklich gezeigt, was das eigentlich ist, jemanden 

anlügen. Ich war wirklich sehr wütend. Und seither ist er wirklich wie ein Lämmchen. 

Ich habe ihm dann auch gesagt: ‚schau’, ich habe ihn dann aber so sein lassen und 

gesagt: ‚du hast einen Scheissdreck gemacht, wir fangen jetzt schon wieder neu an, 

aber das bleibt in meinem Hinterkopf, bei dir bin ich von nun an wirklich kritisch. 

Wenn du irgend etwas hast, das schwingt mit, das musst du einfach wissen. Aber 

nicht, dass ich jetzt weiss nicht wie lange wütend bin auf dich, das nicht.’ Ich glaube 

das muss man dann auch können, irgendwann mal einen Strich ziehen und sagen, 

gut, Mist, aber es geht weiter.“ 

Interviewerin: "Und seither ist gut?" 

„Ja, ja. Gut eben, weisst du, es war vor zwei, drei Wochen und der hat jetzt noch 

sechs, sieben Wochen Schule. Aber trotzdem, es liegt einfach nicht drin. Also, das 

beleidigt einen dann schon sehr, oder, so knallhart belogen zu werden.“ 

1 Ort geändert (aus Datenschutzgründen) 




Fallnummer 13.1 (Schüler sagt: „Hau der eis ad Schnöre“) 

TRANSKRIPTION: 

„Und in der gleichen Klasse hatte es auch einen…der ging früher ins Wesmelin- 

Quartier 2 in die Schule und hatte schon seit der vierten Klasse Probleme wegen Gewalt, 

oder… Und der hatte schon dort irgendwie… musste er zum Teil eingeschickt, 

also zu diesen einschlägigen Stellen geschickt werden, weisst du, wegen Gewaltprävention 

und Zeugs und Sachen, und der war nachher auch in dieser Klasse. Und in 

dieser Klasse dann musste ich wirklich permanent jemanden bestrafen und ich habe 

zum Beispiel angefangen mit der Zeit, dass ich gesagt habe: ’hört zu, ich verwarne 

euch noch einmal, beim zweiten Mal geht ihr nach hinten abschreiben’, also einfach 

so ein Bisschen… Es hatte so eine Art, du musst dir vorstellen so wie eine Art zweiten 

Raum, so ein Bisschen eine Vertiefung. Und dort waren sie so wie ein Bisschen 

für sich selber, ich konnte sie beobachten und zur gleichen Zeit konnten sie aber die 

Klasse nicht stören. Ich sagte: ’hör zu, du bist verwarnt worden, du gehst dort nach 

hinten schreiben.’ Und so einer… eben, diesen Typ da hab ich mal so verwiesen, 

dann musste er nach hinten schreiben gehen, und dann musste ich zur gleichen Zeit 

noch vier andere nach hinten schicken. Dann waren die zu fünft dort hinten und dann 

hat er irgendwie angefangen, die anderen zu stören, die auch noch schreiben mussten. 

Und die mussten mindestens drei Seiten schreiben, also vorne, hinten und 

nochmals vorne, oder. Weil ich hatte ihnen gesagt: ‚ich will nicht, dass ihr dort hinten 

den Globi macht, ihr müsst drei Seiten schreiben und sonst macht ihr es zu Hause 

fertig. Und dann waren die wirklich… die sind 45 Minuten am Schreiben und können 

niemanden stören, oder. Und ehm… dann hat er irgendwie blöd getan und dann ging 

ich ihn zurechtweisen und so, und irgendwie hatte er dann „rüüdig en Frächi“ und 

dann habe ich gesagt: ‚du, jetzt kannst du aber gehen, he. Jetzt gehst du gleich nach 

Hause.’ Also, er ist wirklich relativ frech geworden, also… ich weiss nicht mehr ganz 

genau was er gesagt hatte, aber einfach enorm frech. Und dann habe ich gesagt: 

‚jetzt kannst du deine Sachen gleich zusammenpacken und gehen, und die drei Seiten 

bringst du mir morgen, ich will dich nicht mehr sehen.’ Und dann nachher lief er 

raus und sagte:’ Hau dir öppe mol eis ad Schnöre’. Gut, dann habe ich nachher mal 

angerufen zuhause, da waren auch wieder keine Eltern erreichbar, oder. Keine Eltern 

zuhause. Und dann habe ich.. ehm (kurze Pause) den grösseren Bruder am Telefon, 

am Abend und…. Der war einer… recht ein vernünftiger, er macht die Kanti, 

der hat die Kanti jetzt vermutlich schon abgeschlossen, oder, das war ja schon vor 

vielen Jahren. Und dann habe ich mit ihm gesprochen und gesagt… ich müsste eigentlich 

mit den Eltern reden, aber ich sehe, dass hier der ältere, verantwortungsvolle 

Bruder am Apparat ist, und dann habe ich die ganze Situation erklärt und habe ihm 

gesagt, er solle mit seinem Bruder reden und das käme einfach nicht mehr vor. Es 

darf absolut keine Gewaltandrohungen geben gegen Lehrpersonen, weder verbal 

noch schriftlich oder so, das ist… das können wir einfach nicht akzeptieren, und er 

sowieso… Bei ihm ist sowieso der Bogen gespannt, oder, weil er ja früher schon viel 

so… Bei Kameraden oder in der Schule mit anderen Schülern einfach Schlägereien 

gehabt hat. Dann habe ich das mit dem Bruder einfach so abgeklärt, dass er mit ihm 

reden soll und ihm klar machen, dass ich so etwas in Zukunft absolut null Toleranz 

mehr dulde, dass er irgend eine Bemerkung oder so etwas macht gegenüber mir, 

weil so etwas... sonst werde ich mit ganz schwerem Geschütz gegen ihn und gegen 

2 Name geändert (aus Datenschutzgründen) 




die ganze Familie einfahren, oder. Also einfach wirklich, dass er merkt, und die haben 

ja gewusst wie ich bin. Die wussten, wenn ich etwas sage, dann mache ich es 

auch. Weil das musst du natürlich bei solchen sehr schwierigen Klassen, musst du 

einfach ganz klar sein. Du musst das machen, was du sagst. Ihnen kannst du nicht 

sagen, wenn ihr irgendwie nicht… dann gibt’s das. Das kannst du vielleicht bei ganz 

lieben Sekschülern machen, dann sind die nachher brav, aber ein Realschüler will 

dann immer wissen, ob du es wirklich auch machst, oder. Wenn du etwas androhst. 

Darum, hat er nachher… das ist dann wieder das Positive, es wurde dann nachher 

gut. Und das war das Eine.“ 

Interviewerin; "Wie hast du dann direkt reagiert, als er dir das gesagt hatte?" 

„Also…er war etwa sieben Meter von mir entfernt. Und ich habe einfach… eh… ich 

habe glaubs gesagt: ‚was hast du jetzt gesagt?’ oder…., weisst du, ich habe so 

nachgefragt und dann hat er, dann ist er einfach gegangen. Ich habe glaube ich gesagt: 

‚was hast du gesagt? Habe ich dich jetzt richtig verstanden?’ und dann ist er 

gegangen. Und dann habe ich ihm gesagt:’du bekommst dann noch ein Telefon von 

mir’ oder ‚ihr bekommt dann noch ein Telefon von mir’ so, irgend so habe ich reagiert. 

Aber ich bin nicht mehr ganz sicher, weil ehm… In dem Moment, indem so etwas 

passiert, ist man immer, gibt es innerlich einen Adrenalinschub, weil dann bist 

du so dermassen schockiert als Lehrer, dass du dich nicht mehr genau erinnern 

kannst, was du gemacht hast. Du bist so wie in einer Art Trancezustand, weil du 

weisst, jetzt bist du ganz, ganz… an einem Punkt, ich meine er ist ja bekannt gewesen 

dafür, dass er gewalttätig war, oder. Von der Primarschule her schon. Wenn er 

so etwas sagt, dann ist das nicht einfach eine harmlose Bemerkung, oder. Und dort 

war für mich ein Bisschen bedauerlich, dass dieser Klassenlehrer schon ein Bisschen 

in einem Semi-Burnout-Syndrom drinnen war, der konnte wirklich nicht mehr 

viel machen….“. 



Analyseraster - leer 

D. Analyseraster - leer 

Fallnummer XY (kurz, um was es geht im vorliegenden Fall) 

Analyse von ...... 

Aus dem Transkript 

1. Einleitungssatz im Bericht/Erzählung 

ANALYSE 

STARTDYNAMIK 

"..." 

2. Verbaler Angriff 

SOLL 1 

"..." 

Ereignis-Anfang: 

ANTI-SOLL 1 

Ereignis-Ende: 

SEIN 1 

3. Erzählanfang und -ende 

SOLL 2 

Erzähl-Anfang: 

Erzähl-Ende: 

ANTI-SOLL 2 

SEIN 2 



Analyseraster - leer 

4. KONFLIKTREPORTING KONFLIKTDIAGNOSE: 

Verfremdungsvorschlag 

(Anonymität) 

Parteien: 

Verbaler Angriff 

Dem Angriff voraus geht 

Streitpunkt: 

Eskalationsdynamik und Ablauf / Anzeichen im Vorfeld: 



Analyseraster – zwei anonymisierte Fälle 

E. Analyseraster – zwei anonymisierte Fälle 

Fallnummer 6.1 (Tanzen – LP vergass explizit abzusagen und Schülerin stand 

vor der Tür – Mutter wurde verbal ausfällig) 

Analyse von Marianne 



Ähm ja (atmet tief ein und 

aus)... das gibt’s häufiger, 

ehrlich gesagt, diese Variante... 

ähhm... ein Beispiel, 

das gerade vor kurzem 

passiert ist, ist ähhm... das 

hat indirekt damit zu tun, 

weil ich freiwilligen Bastelunterricht 

3 gebe über den 

Mittag, das ist eine Schülerin 

aus der Primarschule, 

die hätte am Tanzen teilnehmen 

sollen. 

ANALYSE 

STARTDYNAMIK 

Die Lehrerin stellt an den Anfang, dass die folgende Erzählung 

nicht im obligatorischen Schulunterricht stattfindet, sondern in einem 

ausserunterrichtlichen Kontext, dem freiwilligen Bastelunterricht 

1 . Dieser Kontext ist weniger verpflichtend für eine Lehrerin 

aber auch für eine Schülerin, es gibt in diesem Kontext Wahlmöglichkeiten 

für die Schüler und Schülerinnen, sie dürfen sich für 

einen Kurs anmelden, welcher über den Mittag stattfindet. Dies 

hat zur Konsequenz, dass der Schüler oder die Schülerin mehr 

Verantwortung trägt als im obligatorischen Unterricht und auch 

mehr Eigeninitiative entwickeln muss. Diese Vorbemerkung könnte 

die Lehrerin von Schuld oder Verantwortung entlasten, weil für 

diese ausserunterrichtlichen Anlässe im Vergleich zum obligatorischen 

Unterricht mehr Freiheitsgrade bestehen und vom Schüler, 

von der Schülerin mehr Eigeninitiative und Verantwortung verlangt 

wird. Die Lehrerin betont anschliessend, dass die Schülerin am 

Basteln hätte teilnehmen sollen, das impliziert, dass die Schülerin 

sich selbst für diese Variante angemeldet und somit verpflichtet 

hat, zu kommen. Zusätzlich erwähnt die Sekundarlehrerin, dass es 

sich um eine Schülerin aus der Primarschule handelt. Damit 

stellt sie dar, dass diese Schülerin nicht zu ihrem regulären Zielpublikum 

gehört, sondern ihr über das Wahlangebot „Basteln“ zugeteilt 

worden ist. Es handelt sich also nicht um eine Schülerin für 

welche die Lehrperson täglich Verantwortung im regulären Bastelunterricht 

trägt, vielmehr ist die Beziehung lockerer und somit weniger 

verpflichtend. Die Aussage impliziert auch, dass einer Primarschülerin 

(im Vergleich zur Oberstufenschülerin) auch eher 

Fehler unterlaufen können. Die Formulierung „sie hätte am Basteln 

teilnehmen sollen“ drückt eine Erwartungshaltung der Lehrerin 

gegenüber der Schülerin aus, eine Forderung an die Schülerin, 

die sich ja selbst angemeldet hat und von welcher jetzt auch erwartet 

wird, dass sie im Bastelkurs erscheint und den Ort findet. 

3 Kursivgestelltes wurde geändert (aus Datenschutzgründen) 





"Und diese Mutter hat... 

ähh... mich auch relativ fest 

angefahren, das sei keine 

Art und Weise... es sei eine 

Frage wo ich mein Diplom 

her habe, wenn es mir nicht 

einmal gelinge Sachen zu 

organisieren... äähhh... 

dann sollte es mir eigentlich 

verboten sein mit Schülern 

zu arbeiten, wenn ich solche 

Sachen nicht im Griff 

habe und Schüler dürfen 

sich so was wohl nie erlauben 

und ich nähme mir solche 

Sachen raus und ähh... 

sie wurde relativ emotional." 

SOLL 1 

Die Mutter ist am Anfang des Telefons aufgebracht und lässt sich 

dann durch die Erklärungen der Lehrperson beruhigen. Die Mutter 

hört der Lehrerin zu und zeigt Verständnis für ihre Seite. 

Oder: Die Mutter verhält sich schon von Anfang an neutral am 

Telefon, spricht von ihren Gefühlen höchstens in Ich-Form, klagt 

die Lp nicht an, sondern fragt, wieso die Tochter vor verschlossener 

Bastelhalle stand. 

ANTI-SOLL 1 

Siehe SEIN und zusätzlich noch: Die Mutter kündigt an, dass sie 

Klage bei Schulleitung und Behörden einreichen und andere Eltern 

gegen die Lehrperson mobilisieren wird. 

SEIN 1 

Die Mutter ruft an, beschuldigt die Lehrperson, unterstellt beim 

ersten Telefon dass es das Versäumnis der Lehrperson war, und 

greift sie an, indem sie ihr die berufliche Kompetenz abzuspricht. 

Ereignis-Anfang: Anfang 

des Telefons 

Ereignis-Ende: Ende des 

Telefons 

3. Erzählanfang und -ende 


Schülerin steht das erste 

mal vor der verschlossnen 

Bastelhalle, in der sie 

Tanzunterricht gehabt hätte 

über den Mittag (LP vergass 

abzusagen). 

Erzähl-Ende: 

Telefon zwischen Mutter 

SOLL 2 

Die Schülerin kann sich selbständig über Ort und Zeit des freiwilligen 

Bastelkurses 4 orientieren und wartet vor der richtigen Bastelhalle. 

Und beim zweiten Mal orientiert die Lehrerin die Kinder und 

Eltern, dass das Basteln ausfällt wegen Skilager. (Schülerin macht 

keinen Fehler, Lehrerin macht keinen Fehler). 

Wenn ein Fehler passiert, bleibt die Mutter neutral und klärt am 

Telefon, wie das Missgeschick passiert ist. 

Wenn die Mutter der Lehrperson anruft und sich beklagt, entschuldigt 

sich die Lehrperson für ihren Anteil am Missgeschick. Auch die 

Mutter nimmt ihre falsche Unterstellung zurück und entschuldigt 

sich dafür. Beide Parteien nehmen Verantwortung für ihren Anteil 

am Missgeschick. Sie trennen sich in Frieden am Telefon. 





und LP. LP weist Mutter in 

Schranken und entschuldigt 

sich. 

ANTI-SOLL 2 

Der Schülerin passierte ein Fehler, und dann auch noch der Lehrerin. 

Es geschehen noch mehr: drei, vier fünf Missgeschicke. (noch 

mehr Missgeschicke) 


Die Mutter telefoniert nicht nur der Lehrperson, sondern breitet ihre 

Anklage zusätzlich in der Öffentlichkeit (Eltern, Schulleitung, Behörden) 

aus. (Weiterziehen in die Öffentlichkeit) 

Nicht nur macht die Mutter die Lehrperson für die Missgeschicke 

verantwortlich und klagt sie an, sondern auch die Lehrperson 

macht die Schülerin und ihre Mutter dafür verantwortlich. Es bricht 

ein öffentlicher Streit zwischen den Parteien mit gegenseitigen 

Beschuldigungen und Anklagen aus. Man wird laut und der Streit 

eskaliert. (nicht nur einseitige sondern gegenseitige Beschuldigungen 

/ Unterstellungen und dadurch Eskalation) 

SEIN 2 

Die Missgeschicke (Fehler) passieren, beim ersten liegt der Fehler 

bei der Schülerin, beim zweiten liegt der Fehler bei der Lehrperson. 

Die Mutter klagt die Lehrperson an, indem sie ihr die Berufskompetenz 

abspricht. Die Lehrperson klärt das Missgeschick auf, 

entschuldigt sich für ihren Fehler und weist einen Teil der Anklagen 

der Mutter zurück. Die Lehrperson kann die Eskalation stoppen, 

indem sie ruhig bleibt. Gelungene Konfliktentschärfung. 

Parteien: Schülerin, Mutter, Lehrperson 

Verbaler Angriff der Mutter am Telefon, ohne Publikum, der Lehrperson 

wird Berufskompetenz abgesprochen. 

Dem Angriff voraus geht ein Missgeschick, das die Schülerin frustriert. 

Streitpunkt: Die Schülerin wartete vergebens vor der Bastelhalle 5 , 

die verschlossen war, und konnte nicht am freiwilligen Kurs teilnehmen. 

Sie war offensichtlich enttäuscht und frustriert. 

Eskalationsdynamik und Ablauf / Anzeichen im Vorfeld: Es gibt 

zwei Missgeschicke nacheinander, also zwei Episoden, die 

sich gegenseitig verstärken, die Wut der Mutter wird immer grösser. 

Das erste Missgeschick stellt sich nachträglich als ein Fehlverhalten 

der Schülerin heraus, das zweite als ein Fehlverhalten 

der Lehrerin. 

Verfremdungsvorschlag 

(Anonymität) 

Freiwilliger Bastelkurs statt XY 





Fallnummer 13.1 (Schüler sagt: „Hau der eis ad Schnöre“) 

Analyse von Marianne 



Und in der gleichen Klasse 

hatte es auch einen…der 

ging früher ins St. Karli- 

Quartier in die Schule und 

hatte schon seit der vierten 

Klasse Probleme wegen Gewalt, 

oder… 


Schüler sagt: „Hau der öppe 

mal eis ad Schnöre“ 

Ereignis-Anfang: LP schickt 

fünf Schüler nach hinten in 

den "Strafraum" zum Abschreiben. 

Ereignis-Ende: Schüler geht 

aus dem Zimmer. 

ANALYSE 

STARTDYNAMIK 

Es wird ein Schüler erwähnt, es hatte „einen“, nicht ein Junge 

oder ein Schüler wird erwähnt, es wird von „einem“ gesprochen. 

Einer, der früher ins Wesmelin-Quartier 6 ging, offenbar ein berüchtigtes 

Schulhaus. Zudem hatte er schon seit der vierten 

Klasse Probleme wegen Gewalt. Die mehrjährige Vorgeschichte 

des Schülers wird betont (schon drei Jahre vor der Oberstufe 

hatte dieser Schüler Probleme wegen Gewalt). Die Lehrperson 

hat mit einem Schüler zu tun, der vorbelastet ist. Gewalt ist genannt, 

es geht also nicht nur um Worte sondern auch um Taten, 

der Ruf eilt dem Schüler voraus: Achtung, das ist einer, der gewalttätig 

werden kann! Wie wird sich dieser Schüler bei der 

Lehrperson und in dieser Klasse verhalten? Wie wird die Lehrperson 

mit diesem Schüler umgehen? Man könnte ja Angst haben 

vor einem solchen Schüler, oder man müsste vielleicht besonders 

wachsam sein bei diesem Schüler, damit er nicht gegenüber 

MitschülerInnen gewalttägig wird, jedenfalls muss man 

ihn im Auge behalten, wenn er schon einen solchen Ruf hat. Die 

Zuhörerin ist gespannt. 

SOLL 1 

Wenn der Lehrer diesen Schüler in den hinteren Raum schickt, 

weil er zu laut war, nimmt der Schüler diese Massnahme an, 

geht nach hinten und macht seine Arbeit, ohne zusätzlich noch 

Unfug zu machen im Strafraum. 

Wenn die Lehrperson ihn ermahnt, wird der Schüler ruhig und 

arbeitet still weiter. 

ANTI-SOLL 1 

Der Schüler widersetzt sich der Zurechtweisung der Lehrperson. 

Sie widerspricht und wird dann gewalttätig. Der Schüler schlägt 

die Lehrperson. (Die Angst der Lehrperson ist zwischen den 

Zeilen spürbar). 

SEIN 1 

Der Schüler geht zwar mit den anderen vier in den Strafraum, 

macht aber dort Unfug, sodass der Lehrer zu ihm nach hinten 

geht, um ihn zurechtzuweisen. Der Schüler widerspricht dem 

Lehrer, es gibt einen Wortwechsel, und am Schluss sagt der 

Schüler zum Lehrer: „Hau der eis ad Schnöre!“ Die Lehrperson 

fragt zurück, der Schüler geht wortlos hinaus. 





3. Erzählanfang & -ende 


LP erzählt von einer schwierigen 

Klasse und einem 

Schüler der schon früher 

Gewaltprobleme hatte. 

Erzähl-Ende: 

LP einigt sich mit Bruder des 

Schülers am Telefon und 

sagt dem älteren Bruder wie 

der Schüler sich in der Schule 

zu herhalten hat und darauf 

besserte sich die Situation. 

SOLL 2 

Der Schüler befolgt die Regeln in der Klasse und wenn er das 

nicht tut, nimmt die Klasse Einfluss auf ihn, denn es ist eine ruhige 

und disziplinierte Klasse, die sich nicht von einem neuen 

Schüler mit regelbrechendem Verhalten anstecken lässt. 

Schüler oder Klasse sind zwar schwierig, doch die Lehrperson 

kann sie im Zaun halten, der Schüler wird folgsam und die Klasse 

wird eine einfache Klasse. 

Wenn der Schüler Schwierigkeiten macht, und wenn die Lehrperson 

ihn nicht bändigen kann, sind Eltern da, welchen die 

Lehrperson anrufen kann. Die Eltern ziehen am gleichen Strick 

wie er. Die Lehrperson hat in den Eltern Ansprechpersonen, 

gemeinsam mit ihnen bringt er den Schüler zur Vernunft. Die 

Kooperation zwischen Schule und Elternhaus gelingt mit dem 

Erfolg, dass der Schüler gehorsam und fleissig wird. 

ANTI-SOLL 2 

Der Schüler macht in der Schule was er will. Die Lehrperson hat 

Angst vor ihm und wagt nicht, ihn in Schranken zu weisen. Der 

Schüler steckt alle anderen in der Klasse an. Es herrscht ein 

Klima von Chaos, Anarchie und Gewalt in der ganzen Klasse. 

Die Lehrperson kann sich nicht an die Eltern wenden, es ist niemand 

zuhause, der sich für die Erziehung und das Benehmen 

des Schülers einsetzt und Verantwortung übernimmt. Die Lehrperson 

steht alleine da und bekommt keine Unterstützung. 

SEIN 2 

Der Schüler kommt in die Klasse der Lehrperson und die ganze 

Klasse ist eine schwierige, die Lehrperson muss einige Schüler 

in einen Strafraum setzen und sie Strafaufgaben machen lassen. 

Dort gibt es einen Wortwechsel weil der Schüler der Lehrperson 

widerspricht. Der Schüler spricht eine Drohung aus und geht 

wortlos hinaus und nach Hause, die Lehrperson ruft zuhause an 

und erreicht am Telefon den älteren und vernünftigeren Bruder 

des Schülers. Diesem erklärt er, dass dies eine Warnung sei, er 

droht dem Schüler mit stärkeren Massnahmen wenn das so 

weiter gehe. Der Bruder nimmt das entgegen. Der Bruder ist 

eine Ansprechperson, auf welche die Lehrperson offenbar zählen 

kann, die ihn unterstützt. Die Drohung hat ihre Wirkung und 

die Sache beruhigt sich. Die Lehrperson kann auf ihren Ruf (sie 

sei konsequent, sie mache ihre Drohungen wahr) zählen. 





Parteien: Schüler, Mitschüler und –schülerinnen, Lehrperson 

(es ist Publikum da: Die Klasse) 

Streitpunkte: Disziplin und Ordnung in der Klasse, Regelverstoss 

oder Gehorsam des Schülers (es geht um die Führung und 

Hierarchie: Wer ist in der Gruppe das Alphatier, wer ist stärker, 

Lehrperson oder Schüler? Dabei spielt die Klasse als Publikum 

eine wichtige Rolle. 

Eskalationsdynamik und Ablauf / Anzeichen im Vorfeld: 

Die Lehrperson muss zu Strafen greifen weil die Klasse 

auch schwierig ist. Die Lehrperson greift zu Strafen, doch auch 

während der Strafaufgabe geht der Unfug weiter. Der Schüler 

wird frech, verbal ungehorsam, widerspricht, die Lehrperson geht 

zum Schüler und versucht ihn zu mässigen, doch der Schüler 

droht der Lehrperson er würde sie einmal schlagen. Die Lehrperson 

ruft zuhause an und spricht eine Verwarnung aus. Er 

droht stärkere Massnahmen an. Er findet beim älteren verantwortungsvollen 

Bruder Gehör. Erst danach kann er seine Autorität 

durchsetzen, der Schüler beruhigt sich. 



Ergänzende Theorie 

F. Ergänzende Theorie 

F.1 Kommunikationsmodell nach Schultz von Thun 

Der Sachinhalt ist meistens direkt, das heisst "explizit" ausgesprochen. Im professionellen 

Kontext spielt er die Hauptrolle oder sollte die Hauptrolle spielen. Auf der 

Sachebene des Gesprächs steht die Sachinformation im Vordergrund, hier geht es 

um Daten, Fakten und Sachverhalte. Dabei gilt zum einen das Wahrheitskriterium 

wahr oder unwahr (zutreffend/nicht zutreffend), zum anderen das Kriterium der Relevanz 

(sind die aufgeführten Sachverhalte für das anstehende Thema von Belang/nicht 

von Belang?) und zum Dritten erscheint das Kriterium der Hinlänglichkeit 

(sind die angeführten Sachhinweise für das Thema ausreichend, oder muss vieles 

andere auch bedacht sein?). 

Wenn jemand etwas von sich gibt, gibt er auch etwas von sich (kund, preis). Während 

der Sender also mit dem Selbstkundgabe-Schnabel, implizit oder explizit, Informationen 

über sich preis gibt, nimmt der Empfänger diese mit dem Selbstkundgabe-Ohr 

auf: Was sagt mir das über den Anderen? Was ist der für einer? Wie ist er 

gestimmt? Wie schon der Sach-Schnabel, kann auch der Selbstkundgabe-Schnabel 

unterschiedlich gewachsen sein. Gewisse Menschen nutzen ihn zur (positiven) 

Selbstdarstellung ("Sie her, so bin ich!") indem sie im Sinne der Authentizität folgendes 

aussagen: "Ich zeige mich so, wie ich bin, wie mir innerlich zumute ist." 

Beziehungsseite: In jeder Äusserung steckt somit auch ein Beziehungshinweis, für 

welchen der Empfänger oft ein besonders sensibles (über)empfindliches Beziehungs-Ohr 

besitzt. Aufgrund dieses Ohres wird entschieden: "Wie fühle ich mich behandelt 

durch die Art, in der der andere mit mir spricht? Was hält der andere von mir 

und wie steht er zu mir?". Beziehungssignale werden meist implizit, "zwischen den 

Zeilen" gesendet. 

Weitere Konfliktdefinitionen 

Ein sozialer Konflikt liegt dann vor, wenn eine Spannungssituation besteht, in der 

zwei oder mehrere Parteien, die voneinander abhängig sind, mit Nachdruck versuchen, 

unvereinbare Handlungspläne zu verwirklichen und sich dabei ihrer Gegnerschaft 

bewusst sind. (Rüttinger) 

Konflikt besteht, wenn man sich nicht einig wird und damit negative Gefühle hochkommen. 

(Tondeur) 

Als Konflikt wird eine berufsfeldspezifische Auseinandersetzung, Belastung und/ oder 

Schwierigkeit verstanden, die die betroffenen Personen emotional, kognitiv und/ oder 

physisch beeinträchtigt. (Becker) 

Konflikte treten dort auf, wo unvereinbare Gegensätze und Verhaltenstendenzen 

aufeinander prallen und sich so störend auswirken, dass eine neue Regelung gefunden 

werden muss. (Delhees) 




F.2 Konfliktparteien 

Ergänzung zur Beschreibung der Konfliktparteien nach Glasl (2002) und Kreyenberg 

(2005). 

Konfliktparteien werden unterschieden. Es ist nicht immer klar, wer alles zur Konfliktpartei 

gehört und mit wem man zusammenarbeiten muss, um den Konflikt zu lösen. 

Aus diesem Grund sind Unterscheidungskriterien der Konfliktparteien nach Kreyenberg 

(2005, S. 60) folgendermassen bestimmt: 

Abgrenzungsgrad: Konfliktparteien können klar oder unscharf abgegrenzt 

sein. Wer sind eigentlich die Parteien? Manchmal sind es einzelne Individuen, 

die sich nicht verstehen. Oder die Personen agieren einen Gruppenkonflikt 

aus oder sehen sich als Sprecher einer bestimmten Gruppe, wie das z.B. 

Rechtsanwälte genauso wie Lehrpersonen tun. 

Formalisierungsgrad: Sind die Konfliktparteien formell oder unorganisiert? 

Wenn beide Parteien eine formelle anerkannte Struktur aufweisen, verlaufen 

Konflikte häufig eher in geregelten Bahnen, als wenn beide oder eine der Parteien 

z.B. einen spontanen Aufstand beschliesst. Genau das ist z.B. oft das 

Problem bei Bürgerkriegen oder Rebellenaufständen. 

Macht: Wie stark oder schwach sind die Konfliktparteien? Mit welche3n 

Machtmitteln sind sie ausgerüstet? Stehen die Parteien gleichrangig nebeneinander 

oder in einem Herrschaftsverhältnis? Diese Frage stellt sich, wenn 

ein Elternteil sich auch in einer Führungsrolle befindet. Dabei entsteht möglicherweise 

ein Rollenkonflikt (vgl. Rollenwelten 2.3.1). Wenn beispielsweise 

der Vater Offizier im Generalstab ist, dann versucht er vielleicht der Lehrperson 

zu sagen, wie so unterrichten soll. Dies kann einen Konflikt auslösen. 

Anzahl der Beteiligten: Wie gross sind die Parteien? Wie viele Personen sind 

beteiligt? Macht es mehr Sinn, eine Teilgruppe herauszunehmen und hier erst 

einmal eine Lösung zu suchen oder sollte das ganze System einbezogen 

werden? Wer sind die zentralen Konfliktträger? Im System Schule hat es 

schnell viele Beteiligt. Aus Lehrerseite steht beispielsweise das Lehrerteam 

und auf Eltern oder Schülerseite die Familie oder sogar weitere Eltern oder 

andere Mitschüler. Je nach Konflikt variiert dies eben. 

Kernpersonen: Wer hat das Sagen innerhalb der einzelnen Gruppen? Dies 

müssen nicht unbedingt die formellen Leiter sein, sondern es können auch 

respektierte anerkannte Mitglieder einer Gruppe sein, beispielsweise das Alphatier 

einer Gang in der Schule, die Mitschüler unterdrückt und sich nun versucht 

gegen die Lehrperson aufzulehnen. Die Frage ist hier: Wen sollte man 

auf keinen Fall übergehen? Wer vertritt die Gruppe nach aussen? 

Innere Kohäsion: Wie ist er Zusammenhalt der Gruppe? Gibt es klare Rollenverteilungen? 

Üben die Mitglieder Druck aufeinander aus? Häufig ist der Grad 

der inneren Kohäsion verantwortlich, wie stark die Konfliktpartei sich von anderen 

abgrenzt bzw. abgrenzen lässt. 

Glasl (2002) lässt sich bei der Art und Beschaffenheit der Konfliktparteien von sieben 

Hauptfragen leiten, welche unten aufgeführt werden. 

Wer sind eigentlich die Parteien? 

Sind die Parteien organisiert oder formlos? 




 

 

 

 

 

Welche sind die Kernpersonen der Konfliktparteien? 

Welche Beziehung haben die Repräsentanten zu ihrer eigenen Hintermannschaft? 

Sind die Parteien scharf voneinander abgegrenzt? 

Welche innere Kohäsion weisen die Parteien auf? 

Wie gross ist tatsächlich die Arena des Konfliktes? 

F.3 Ergänzung zu den Emotionstheorien von Plutchik und Traxel 

F.3.1 Ansatz nach Plutchik (1980) 

Die Arbeitsgruppe um Robert Plutchik ist besonders in den USA verbreitet (Plutchik 

& Kellerman, 1980, aus Tücke (2003)). Plutchik geht davon aus, dass verschiedene 

grundlegende Emotionen praktisch beliebig miteinander kombiniert werden können. 

Das Resultat ist das gesamte differenzierte Spektrum "sekundärer Emotionen". Plutchik 

ordnet die Emotionen in einer "Emotionspalette" an, welche an das Mischen der 

Grundfarbein erinnert aus denen man das gesamte Farbenspektrum erstellen kann 

(Abbildung). So ergeben beispielsweise Freude und Akzeptanz die abgeleitete Emotion 

"Liebe", die Kombination von Ärger und Abscheu ergibt "Verachtung". Die "Emotionsanteile" 

können (wie die Farben) in einer sekundären Emotion zu unterschiedlichen 

Teilen enthalten sein; das resultiert dann wiederum in subjektiv unterschiedlichen 

Gefühlen. 

Kritik an Plutchiks Emotionspalette: Wo befindet sich die Emotion Angst? 

Liebe 

Optimismus 

Freude 

Akzeptanz 

Unterwerfung 

Erwartung 

Furcht 

Aggression 

Ehrfurcht 

Ärger 

Überraschung 

Verachtung 

Abscheu 

Traurigkeit 

Enttäuschung 

Reue 

Abbildung 1: Plutchiks "Emotionspalette" 




F.3.2 Ansatz nach Traxel (1963) 

Ein anderer Ansatz zur Klassifikation der Emotionen stammt von Traxel (1963, aus 

Tücke (2003)). Traxel liess verschiedene Gefühlsbegriffe nach ihrer Ähnlichkeit bzw. 

Unähnlichkeit einschätzen. Als Ergebnis kam eine kreisförmige Anordnung der Emotionen 

raus. In weiteren Untersuchungen wurden die Konnotationen von Gefühlsbegriffen 

mit Hilfe von "Polaritätsprofilen" weit er aufbereitet und statistisch analysiert. 

Das Ergebnis war das in Abbildung 2: Das System der Gefühlqualitäten von Traxel 

(Bild aus: Tücke (2003, S. 310) dargestellte "System der Gefühlsqualitäten". 

Abbildung 2: Das System der Gefühlqualitäten von Traxel (Bild aus: Tücke (2003, S. 310) 

Durch dieses System lassen sich Emotionen nach den Dimensionen "angenehmunangenehm" 

und "Unterwerfung-Überhebung" klassifizieren. Der "Aktivationsgrad", 

wie ihn Traxel nennt, besagt, dass jedes Gefühl auch mehr oder weniger intensiv 

erlebt werden kann. 

So scheint in Traxels System der "Freude" das entgegengesetzte Gefühl am meisten 

die "Angst" zu sein. 




F.4 Ergänzungen zur Erzählanalyse JAKOB 

Nachdem eine Erzählung im mündlichen Dialog identifiziert und transkribiert worden 

ist, wird sie nach Subjekt-Prädikat-Verknüpfungen segmentiert. Danach wird das 

Personal, die Requisiten, Kulissen und das Bühnengeschehen mittels eines a priori 

festgelegten Kodierlexikons kategorisiert. 

Auf der Basis dieser Textaufbereitung gelangt man in zunehmend interpretativer 

werdenden Analyseschritten zu fundierten Aussagen bezüglich der Konfliktlage und 

Beziehungsmuster der Sprechenden. Das Zentrum bildet die interpretative Erschliessung 

des dramaturgischen Potentials. Hier geht es darum, auf dem Hintergrund von 

Hypothesen zu Wunscherfüllung, Angstspannung, Konflikt, Abwehr und Kompromiss 

ein psychodynamisches Konfliktmodell zu erschliessen. 

Die erzählanalytische Auswertung wird unterstützt durch das Computerprogramm 

AutoJAKOB. Dieses Programm erlaubt es, die vorbereiteten Erzählungen zu erfassen, 

eine partielle linguistische Morphologie- und Syntaxanalyse durchzuführen und 

aufbauend auf diese Schritte die lexikalische Kodierung vorzunehmen. 

Die Erzählanalyse JAKOB vollzieht sich grundsätzlich in neun Bearbeitungsschritten 

(nach Boothe, Brigitte / von Wyl, Agnes (Hrsg.), 1999, S. 20ff): 

Schritt 1: Identifikation des Erzählereignisses 

Schritt 2: Aufgliederung einer Erzählung 

Schritt 3: Kodierung 

Schritt 4: Rekonstruktion des dramaturgischen Prozesses (Wunscherfüllung, Angstspannung) 

Schritt 5: Akteurschicksal 

Schritt 6: Beziehungsdefinition 

Schritt 7: Spielregel 

Schritt 8: Modellierungsleistungen 

Schritt 9: Konflikt 

Die systematische interpretative Analyse einer Erzählung erfolgt mit den Bearbeitungsschritten 

4 bis 9. 

(Das vollständige Manual (mit Regeln für die Rekonstruktion, Kodierung und Interpretation) 

zur Erzählanalyse JAKOB: nach http://www.jakob.unizh.ch ) 




F.5 Prototypische Wunsch- und Angstthemen der Erzählanalyse 

JAKOB 

Prototypische Wunschthemen 

1. EK: Verewigter Kindstatus 

Bedingungslose Akzeptanz durch Elterninstanzen 

"Ich bin das Zentrum des elterlichen Lebens, für alle Zeit und finde Applaus für alles, 

was ich biete" 

2. SU: Verbundenheit und Sicherheit 

Der Zustand des Urvertrauens 

"Ich bin von einer freundlich bergenden und schützenden Welt umgeben" 

3. VO Objektverfügung 

Kontrolle und Verfügung über Objekte nach Bedarf, positive Selbstverfügung und 

Selbstwirksamkeit 

"Ich kontrolliere lustvoll die Welt der Objekte und/oder mich selbst und verfüge nach 

Bedarf über sie" 

4. AE: Loyales Alter-Ego 

Genuss bedingungsloser Solidarität 

"Ich verfüge über einen loyalen Begleiter, der alles mit mir teilt, der nichts fordert, für 

mich da ist und dem ich blind vertrauen kann" 

5. PR: Phallische Integrität 

Imponierende, Beifall fordernde Selbstpositionierung 

"Ich bin ein intaktes phallisches Lust- und Kraftzentrum" 

6. SV: Selbstgenügsamkeit 

Genuss der Selbstpositionierung im Eigenbezirk 

"Ich verfüge über alles, dessen ich bedarf, und kann mich auf eine freundlich bergende 

und schützende Welt verlassen" 

7. ÖT: Ödipaler Triumph (männlich) 

Privilegierte, anerkannte, exklusive öffentliche Dyadenbildung als Ergebnis des Konkurrenz 

und Rivalitätskampfes im triadischen Raum. Anerkennung des Mannes in 

seinem männlichen Potential durch die Frau - Intime Selbstverwandlung der Frau für 

den Mann zum Ideal der Weiblichkeit 

"Ich kann Mutter dazu bringen, meine Männlichkeit anzuerkennen, und sie verwandelt 

sich für mich in die Frau meiner Träume" 

8. ÖT: Ödipaler Triumph (weiblich) 

Privilegierte, anerkannte, exklusive öffentliche Dyadenbildung als Ergebnis des Konkurrenz- 

& Rivalitätskampfes im triadischen Raum. Auszeichnung der Frau durch den 

Mann – Beschenkung der Frau durch den Mann mit den Ressourcen seiner Phallizität 

"Vater zeichnet mich vor allen Konkurrenten und Konkurrentinnen aus, legt mir sein 

Herz, seine Macht und seine Schätze zu Füssen" 

9. GI: Anerkennung durch die Gewissensinstanz 

Selbstverantwortung als Selbstbilligung 

"Für mein Denken, Fühlen und Handeln wird mir der ungeteilte Beifall meines Gewissens 

zuteil" 




10. GN Generativität 

Prokreativität, Fruchtbarkeit, Kreativität und Selbsttranszendenz 

"Ich kann etwas wachsen lassen, zum Gedeihen bringen, etwas Neues schaffen, 

innovativ und originell sein" 

Tabelle 1: Prototypische Wunschthemen nach dem Manual der Erzählanalyse JAKOB 

(Boothe et al. (2002)), Version 10/02 (S. 87f) 

Prototypische Angstthemen 

1. VA: Vernichtung 

Der Zustand des Urmisstrauens 

"Ich bin von einer abweisenden bedrohlichen Welt umgeben ohne Versorgung, 

Schutz und Sicherheit" 

2. AV Verstossung 

Bedingungslose Missachtung durch Elterninstanzen 

"Die Eltern ignorieren mich, ich bin für sie ohne Bedeutung und finde keinerlei Beachtung, 

gleichgültig, was ich tue" 

3. AF Fremdverfügung 

Auslieferung an Zugriff, Kontrolle und Verfügung der Objekte nach Bedarf 

"Ich bin hilflos der Kontrolle und Steuerung durch mächtige Objekte ausgesetzt" 

4. AA Soziale Ablehnung 

Bedingungslose Verweigerung von Solidarität 

"Ich finde in meiner sozialen Umgebung keinen Anklang, keine Unterstützung, kann 

mich nicht anvertrauen und niemandem trauen" 

5. AP Potenzverlust 

Ressourcenschwund und -verlust in den Bereichen Kraft, Attraktivität und Lust 

"Ich bin kraftlos, lustlos und unattraktiv" 

6. AG Preisgabe 

Verhinderte Selbstpositionierung im Eigenbezirk 

"Mir steht kein eigener innerer Raum zur Verfügung, dessen Integrität geschützt und 

respektiert ist und der zu mir gehört" 

7. KA Kastration 

Sexuelle Avance mit Verlust der Phallizität sanktioniert 

"Die körperlich intime Annäherung ans ödipale Objekt wird durch Verlust der Phallizität 

bestraft" 

8. AB: Beschämung 

Selbstenthüllung als Entblössung der Defizienz, Abgelehnte Werbung 

"Die körperlich intime Annäherung ans ödipale Objekt macht beschämend deutlich, 

dass ich nicht genüge" 

9. SG Sanktion der Gewissensinstanz 

Selbstverantwortung als Selbstverurteilung 

"Das Gewissen verfolgt mich mit Verurteilung für Dinge, die ich gedacht, gefühlt oder 

ausgeführt habe" 

10. AU Unproduktivität 

Stagnation, Burnout, Unfruchtbarkeit, Selbstaufgabe 

"Ich bin isoliert und unproduktiv" 

Tabelle 2: Prototypische Angstthemen nach dem Manual der Erzählanalyse JAKOB (Boothe 

et al. (2002)), Version 10/02 (S. 87f): 




Zusammengefasst lassen sich entlang der Phasen der psychosexuellen Entwicklung 

die folgenden Wunsch- und Angstthemen ausmachen: 

Phasen der psychosexuellen 

Entwicklung 

orale Phase 

anale Phase 

ödipale Phase 

Pubertät, Adoleszenz, 

Erwachsenenalter 

Phasen der Entwicklung 

im Beziehungskontext 

Vermittlung 

Exodus (lat. Auszug, 

Ausgang) 

Einschluss- 

Ausschluss 

Fremdwerdung 

Wunschthemen 

- Verewigter Kindstatus 

- Verbundenheit 

und Sicherheit 

- Objektverfügung 

- Loyales Alter Ego 

- männlicher ödipaler 

Triumph 

- weiblicher ödipaler 

Triumph 

- Anerkennung 

durch die Gewissensinstanz 

- Generativität 

Tabelle 3: Wunsch- und Angstthemen im Überblick 

(Manual der Erzählanalyse JAKOB,Version 10/02) 

Angstthemen 

- Verstossung 

- Vernichtung 

- Potenzverlust 

- Preisgabe 

- Kastration 

- Beschämung 

- Sanktion der Gewissensinstanz 

- Unproduktivität 



Anhang zu den Ergebnissen 

G. Anhang zu den Ergebnissen 

Personennummer 

P6 

Kurzbeschreibung 

der Fälle 7 

Mutter beschimpft und beschuldigt 

am Telefon die 

Lehrperson, nachdem die 

Tochter im freiwilligen Mittagskurs 

vergeblich vor falschem 

Raum gewartet hat. 

Verbaler Angriff der 

Erzählung im Wortlaut 

der Erzählung 

(aus dem Transkript) 

Lehrperson spricht von der Mutter: 

"Und diese Mutter hat... ähh... mich 

auch relativ fest angefahren, das 

sei keine Art und Weise... es sei 

eine Frage wo ich mein Diplom her 

habe, wenn es mir nicht einmal 

gelinge Sachen zu organisieren... 

äähhh... dann sollte es mir eigentlich 

verboten sein mit Schülern zu 

arbeiten, wenn ich solche Sachen 

nicht im Griff habe und Schüler 

dürfen sich so was wohl nie erlauben 

und ich nähme mir solche 

Sachen raus und ähh... sie wurde 

relativ emotional." 

Zuordnung des verbalen 

Angriffs zu Klassen 

(Typen) 

Vorwürfe machen 

Kritisieren 

Beschimpfen/ 

Beleidigen 

"Herunterputzen" einer Person 

Eingebettet in einen 

Konflikt oder isoliertes 

Ereignis? 

isoliertes Ereignis 

7 Anmerkung: Bei der Kurzbeschreibung der neun Fälle hielt ich mich an folgende Regeln: Zuerst schildere ich den Akteur des verbalen Angriffs und die Situation. 

Das Ganze beschreibe ich im Präsens, und die Vorgeschichte fasse ich so zusammen, dass ich der Komplexität der ursächlichen Zusammenhänge Rechnung 

trage. Ich verwende also kein "weil", sondern "wenn" oder "nachdem". Alle Details lasse ich weg. Zusätzlich verfremde ich aus Gründen der Vertraulichkeit 

gewisse Elemente, damit die Lesenden, welche im gleichen geographischen Umfeld in der Schule tätig sind, nicht rekonstruieren können, um welche Personen 

es sich handelt. 




P7 

Vater macht in Gespräch mit 

Klassenlehrperson und 

Schulleitung der Lehrperson 

bittere Vorwürfe, nachdem 

sein Sohn sich im Sportkurs 

von der Lehrperson ungerecht 

behandelt fühlte. Eltern 

hatten der Lehrperson 

zu Beginn des Kurses vorenthalten, 

dass Sohn unter 

einer Lernbehinderung leidet. 

Lehrperson spricht vom Vater: 

"...dann kam der Vater und wollte 

ein Gespräch mit mir, mit dem 

Schulleiter und dem Klassenlehrer 

und sagte sein Sohn sei psychisch 

so fertig gemacht worden von mir, 

dass er in Behandlung müsse zu 

einem Psychiater. Und er verlange 

von der Schulleitung, dass sie 

mich dispensieren würden und 

vom Job wegbringen, weil ich nicht 

fähig sei Schüler oder Kinder zu 

unterrichten.“ 


Kritisieren 


Beleidigen 

eingebettet in einen Konflikt 

P8 

P9 

Vater äussert anlässlich eines 

Elterngesprächs Kritik 

am Unterricht der Lehrperson. 

Lehrperson wird im Unterricht 

provoziert wenn Schülerinnen 

ihr vorgaukeln, sie 

könnten den Computer nicht 

bedienen, nachdem sie 

schon lange am Computer 

gearbeitet haben. 

Lehrperson spricht vom Vater: "... 

und der Vater dieser Schülerin 

sagte dann 'Ja, das könnte theoretisch 

schon sein, aber entweder 

liegt es an der Klasse oder es liegt 

am Lehrer'...und er hat es dann 

irgendwie so ausgesprochen, dass 

es irgendwie ja, so getönt hat, 

wie… wenn ich nicht so streng 

wäre… oder vielleicht wenn ich es 

besser organisieren würde, was 

auch immer, dann müssten nicht 

so viele Schüler nachhocken." 

Lehrperson spricht von Schülern: 

"Die kamen rein und sagten: (mit 

leicht verstellter Stimme) 'Sie, wir 

wissen einfach nicht, wo wir den 

PC anstellen müssen.’ " 

Vorwürfe machen Kritisieren 

Provozieren 






P10 

P12 

P13 

Lehrperson wird in Klasse 

von einem Schüler mehrmals 

angelogen. Es geht um Absenzen 

vom Unterricht wegen 

Arztterminen. 

Vater wirft im Elterngespräch 

der Lehrperson Trunksucht 

vor und versucht den Betragens-Eintrag 

des Sohnes im 

Zeugnis zu verhindern. 

Schüler spricht vor versammelter 

Klasse gegenüber der 

Lehrperson eine Gewaltdrohung 

aus, nachdem er von 

ihr wegen Störung des Unterrichts 

mehrmals verwarnt 

worden ist. 

Lehrperson spricht von Schüler: 

" ...Den Zettel, mit Bleistift geschrieben, 

Schülerschrift. (kurze 

Pause) Habe ich gesagt. ‚komm, 

glaube ich dir nicht. Das stimmt 

doch nicht.’, ‚doch, das stimmt.’, 

‚hat das der Arzt geschrieben?’, ‚ja, 

das hat der Arzt geschrieben.’ 

Wirklich, so… also.. habe ich gesagt: 

‚schau jetzt, ich gehe in diese 

Praxis runter-das ist in Immensee 8 - 

und frage, ob das so ist.’, ‚ja, sie 

können gehen, es stimmt.’ Habe 

ich gesagt: ‚gut, also gehe ich’ bin 

ich gegangen, prompt hat es nicht 

gestimmt. Also wirklich, so extrem, 

oder.“ 

Lehrperson spricht vom Vater: "Ich 

sei kein Vorbild für seinen Sohn 

gewesen im Klassenlager, weil ich 

jeden Morgen betrunken gewesen 

sei." 

Lehrperson spricht vom Schüler: 

"Und dann nachher lief er raus und 

sagte:’ Hau dir öppe mol eis ad 

Schnöre’." 

Belügen 



Beleidigen 

Unterstellen 


Beleidigen 

Drohen 

Widersprechen 




8 Ort geändert (aus Datenschutzgründen) 




P15 

P18 

Schülerin gibt im Schlussgespräch 

der Lehrperson eine 

ausnahmslos negative Kritik 

ab, nachdem diese sich für 

die depressiv erkrankte 

Schülerin jahrelang und mit 

grossem Aufwand eingesetzt 

hat. 

Lehrperson wird in Dorfbeiz 

von Vater beschuldigt, den 

Sohn nicht genug gefördert 

zu haben sodass dieser jetzt 

schlechte Berufschancen 

habe. Dies erfolgt nachdem 

Lehrperson sich jahrelang für 

den behinderten Schüler 

eingesetzt hat und Eltern 

nicht mit der Lehrperson kooperiert 

haben. 

Lehrperson spricht von Schülerin: 

"... die mir dann so ins Gesicht 

hinein sagen musste... ööhhmm... 

so quasi (wartet kurz)... sie haben 

mich... immer... oder (wartet 

kurz)... sie haben mir (wartet 

kurz)... mich drei Jahre lang... 

schlecht... also nicht so behandelt, 

wie sie sich das vorgestellt hat... 

oder sie sei... sie sei enttäuscht 

und es gäbe Sachen, bei denen 

sie fand... ähhh.... das sei völlig 

daneben gewesen... Erlebnisse, 

die sie gehabt habe... (wartet 

kurz)..." 

Lehrperson spricht vom Vater: „Ja, 

das sind natürlich schon Äusserungen 

wie arrogant, ehm… überheblich, 

hinterlistig, ehm… berechnend, 

das sind so die Anfangsausdrücke 

gewesen und danach ist es 

sehr vulgär geworden, Schlampe 

und dumme Kuh und Zicke und 

solche Ausdrücke.“ 

(in Dorfbeiz) 


Kritisieren 

Killerphrasen äussern 

Starres Festhalten an Standpunkten 


Kritisieren 


Beleidigen 

"Herunterputzen" einer Person 

Unterstellen 



Tabelle 4: Liste der verbalen Angriffe im ungefähren Wortlaut und Klassifikation 



Ideen für weiterführende Arbeiten 

H. Ideen für weiterführende Arbeiten 

H.1 Gefühlsdeutungen Emotionsschemen 

Eine Liste der Gefühlsklassen könnte folgende Klassen enthalten: 

Von Traxel übernommene Klassen 

Von Plutchik übernommene Klassen 

Trauer, Ärger, Gleichgültigkeit, Zorn, Aggressionslust, 

Sorge, Angst, Mitleid, Demut, 

Schüchternheit, Begehren, Triumphgefühl 

Traurigkeit, Ärger, Überraschung, Überraschung, 

Enttäuschung, Furcht, Überraschung 

ausser sich sein vor Wut (Adrenalinschub), 

Selbstberuhigung und -bewältigung der 

Eigene zusätzliche Klassen 

Verletzung, 

(zu ergänzen) 

Peinlichkeit, 

Klärungsbedürfnis, 

Frustration 

Tabelle 5: Gefühls-Klassen für die Auswertung 

Befragte 

Person 

P 8 

P 9 

Wörtliche Passagen der Gefühlsäusserungen 

der Lehrpersonen 9 

Das hat mich überrascht, weil ... ich hätte es 

nicht so erwartet. (LP spricht hier von der 

Aussage des Vaters, dass die Tochter 

manchmal nach der Schule recht wütend 

nach Hause komme) 

Das hat mich verletzt, weil... 

... dass der Vater das so negativ aufgefasst 

hat, hat mich recht verletzt... 

Ich habe genau gemerkt, die wollen auf Provokation 

raus, oder. 

Und dann habe ich gefunden, ich lasse mich 

hier nicht provozieren. 

Sie wollen ja, dass ich mich aufrege. 

Ich gehe immer ein Bisschen nach dem Prinzip 

genau nicht das zu tun, was die Schüler 

erwarten. 

Klassen 

Überraschung (P) 

Trauer (T), Traurigkeit (P), 

Überraschung (P), Ärger 

(P, T), Gleichgültigkeit (T), 

Zorn (T) 

9 Die Beschreibung wurde dem Transkript entnommen 




P 10 ... dann wurde ich sehr wütend. Ärger (P, T), Zorn (T), 

wütend (R) 

Also wirklich, da habe ich wirklich gezeigt, 

was das eigentlich ist, jemanden anzulügen. 

Aggressionslust (T), Ärger 

(P, T), Zorn (T), 

Ich war wirklich sehr wütend. 

Also, das beleidigt einen dann schon sehr, Trauer (T), Traurigkeit (P), 

P 13 

P 15 

P 18 

oder, so knallhart belogen zu werden. 

In dem Moment, indem so etwas passiert, ist 

man immer, gibt es innerlich einen Adrenalinschub, 

weil dann bist du so dermassen 

schockiert als Lehrer, dass du dich nicht 

mehr genau erinnern kannst, was du gemacht 

hast. Du bist so wie in einer Art Trancezustand, 

weil du weisst, jetzt bist du ganz, 

ganz... an einem Punkt, ich meine er ist ja 

bekannt gewesen dafür, dass er gewalttätig 

war, oder. 

... alles solche Sachen versuchte man zu 

verhindern, also eben, unter der Androhung 

auch, natürlich denn aus Angst ja wenn ich 

denn das machen würde, ich will ja das nicht 

riskieren (LP spricht hier von der Suizidandrohung 

der Schülerin wenn man sie abstufe) 

... ich war dann völlig frustriert und habe sogar 

geweint dort... also vor ihr eigentlich... 

.. und eben... vor allem „hat es mich mögä"... 

weil das eine war, die exrem viel Energie und 

Zeit von mir brauchte und ich wirklich extrem 

das Gefühl hatte... ich habe versucht diese 

zu verstehen und alles für sie gemacht und 

genau von ihr bekommst du so ein Hammer, 

oder... 

... im ersten Moment hat es mich wahnsinnig 

getroffen und.... 

...nachher musste ich es irgendwie wegstecken 

und dann musste ich sagen, ja gut... 

wahrscheinlich kann man es denen einfach 

nicht recht machen... 

Also ich habe ihn dauernd bei so Lügengeschichten 

ertappen müssen und es wurde mir 

fast ein Bisschen peinlich. 

Es ist dann so ein bisschen peinlich, wenn 

wir uns sehen sagt er 'hoi' und ich sage 'grüezi'. 

(Schmunzeln) und damit hat sich’s. 

Aber ich wusste, wenn ich das nicht mache, 

dann habe ich diesen Klotz immer im Hals, 

das belastet mich einfach. 

Enttäuschung (P) 

Furcht (P), Überraschung 

(P), Enttäuschung (P), 

Sorge (T), Angst (T), ausser 

sich sein vor Wut (Adrenalinschub) 

Angst (T), Sorge (T), 

Furcht (P), 

Ärger (T, P), Trauer (T), 

Traurigkeit (P) 

Traurigkeit (P), Trauer (T), 

Traurigkeit (P), Trauer (T), 

Gleichgültigkeit (T), 

Selbstberuhigung und 

-bewältigung der Verletzung 

Enttäuschung (P), Mitleid 

(T), Demut, Schüchternheit 

(T), Peinlichkeit 

Peinlichkeit?, Demut, 

Schüchternheit (T) 

Begehren (T), Triumphgefühl 

(T), Klärungsbedürfnis 

Tabelle 6: Gefühlsbeschreibung und Einordnung in Gefühlsklassen 




Die Auswahl der Textstellen müsste man begründen. In der zweiten Kolonne wurde 

die Wirkung des verbalen Angriffs (in der Erzählung) auf die Lehrperson aufgelistet. 

Für die Klassen wurden die Begriffe aus Traxels System der Gefühlsqualitäten (T) 

und Plutchiks "Emotionspalette" (P) verwendet. 

Plutchik hat nur "Ärger" in seiner Emotionspalette. Dieser Begriff könnte meiner Meinung 

nach teilweise zu schwach sein. Traxel beschreibt ihn mit "Zorn, Ärger, Abscheu", 

was mehr Auswahlmöglichkeit bietet und somit treffender ist. 

Bei Plutchik fehlt "Angst" als Begriff. "Enttäuschung" fehlt bei Traxel. 

Entschuldigung fehlt bei Traxel und Plutchik. Diese muss gedeutet werden. 

Ich habe folgende Emotionsbegriffe ergänzt und somit Traxels System der Gefühlsqualitäten 

folgendermassen erweitert: 

Empörung, Nichtverstehen (= Verstand und kein Gefühl?), Peinlichkeit, Interesse, 

Klärungsbedürfnis, Fairness, Verantwortungsgefühl 

Traxels System der Gefühlsqualitäten könnte man erweitern mit den eigenen Gefühlswörtern, 

die gefunden wurde und diese in die vier Achsen einteilen von Traxels 

System der Gefühlsqualitäten. Diese Abbildung könnte man ergänzen mit den eigenen 

Gefühlsklassen. 

Abbildung 3: Das System der Gefühlqualitäten von Traxel 

(Bild aus: Tücke (2003, S. 310) 




Typische Reaktionsweisen auf Kränkungen 

Stellen wir uns die Situation im Klassenzimmer vor. Manchmal sind wir in der Lage 

kontrolliert und sachlich zu überlegen, welches Verhalten in der entsprechenden Situation 

der Verletzung sinnvoll wäre, ohne diese Verletzung dem anderen zurückzugeben. 

Beispielsweise könnte ein Schüler sagen: "Sie sind eine schlechte Lehrperson, 

ich komme nie draus wenn sie etwas erklären." In dieser Lage könnte man dem 

Schüler zum Beispiel sagen, dass seine Bemerkung sehr verletzt hat oder dass man 

ärgerlich ist oder eine Entschuldigung erwartet. Die Voraussetzung, um so souverän 

reagieren zu können ist, dass man weiss was man fühlt. Gerade diese Wahrnehmung 

ist bei Kränkungen getrübt, was dazu führt, dass man keine wirkliche Wahlmöglichkeit 

mehr zu haben scheint. Statt dessen verhält man sich "reflexartig", je 

nach Veranlagung, auf eine der folgenden Weisen: 

Man entscheidet sich für den Rückzug 

Man geht zum Gegenangriff über 

Man bleibt passiv in der Opferrolle 

Eine weitere Arbeit könnte untersuchen, ob in den Fällen aus dieser Arbeit auch mit 

diesen typischen Mustern auf Kränkungen reagiert wurde. Folgende Fragestellung 

könnten sich ergeben: Wie geht eine Lehrperson mit solchen Kränkungen um, ohne 

dass sie noch mehr Schaden anrichtet? Heilen emotionale Verletzungen schneller, 

wenn man lernt zu Verzeihen? Im Folgenden sind die drei typischen Reaktionsweisen 

auf Kränkungen nach Döring (Döring, D.,Juni 2007, S. 26-29) aufgelistet. 

Rückzug 

Bei Schülern ist der Rückzug nicht in der typischen Art möglich. Es ist obligatorisch, 

täglich zur Schule zu gehen. Sie können sich höchstens in Form von "weniger oder 

nichts mehr sagen" gegenüber der Lehrperson zurückziehen. Sie könnten sie ihr gegenüber 

verschliessen. Bei Eltern ist ein Rückzug viel besser möglich. Ein Rückzug 

geschieht durch einen Kontaktabbruch. Dieser zementiert jedoch die negative Einstellung 

gegenüber einander und zu sich selbst. Wenn sich die Eltern beispielsweise 

an einem Elterngespräch gekränkt fühlen durch die Lehrperson, egal aus welchem 

Grunde, dann können sie den Kontakt zur Lehrperson ohne Probleme abbrechen, 

indem sie das Telefon nicht abnehmen, Briefe nicht beantworten und insgesamt einfach 

nichts mehr von sich hören lassen. Besser wäre es, vielleicht für eine gewisse 

Zeit auf Abstand zu gehen, die Tür aber nicht völlig zuzuschlagen, damit einer späteren 

Versöhnung nichts im Wege steht. 

Kontaktabbruch heisst, dem anderen "die kalte Schulter" zu zeigen, ihn "mit Verachtung 

zu strafen." Gekränkte sagen: "Ich will nichts mehr mit dem/der zu tun haben. 

Der/die ist für mich gestorben." In Familienkreisen würde man mit Schweigen und 

Liebesentzug reagieren. Doch die Abwendung vom Kränkenden ist nicht die Lösung 

des Problems, denn auch wenn man mit dem Kränkenden nichts mehr zu tun hat, ist 

man dennoch mit ihm beschäftigt – und das oft heftiger und länger, als uns lieb ist. 

Man wird in belastender Weise an den Kränkenden gebunden und damit hat er weiter 

Macht über uns. Beim Gekränkten verbindet sich nicht selten Wut mit Verachtung, 

die Folgen sind Destruktivität, Gnadenlosigkeit und Trotz. Der Gekränkte wendet sich 

ab, "spielt" nicht mehr mit und verweigert sich damit. Die Wut infolge einer Kränkung 

löst das Problem, wie schon oben erwähnt, nicht, sondern sie zerstört allenfalls die 

Beziehung zum anderen, oft sogar vorsätzlich. 




Gegenangriff 

"Rache ist süss." Eine typische Person, die die Veranlagung hat zum Gegenangriff ist 

diese von Fall 12. Ihr Motto, das sie den Schülerinnen und Schüler in der ersten 

Schulstunde bekannt gibt ist "Auge und Auge, Zahn um Zahn." Beim Gegenangriff 

will der Gekränkte in seiner Enttäuschung den anderen verletzten, ihn treffen, ihm so 

viel Schmerz zufügen, wie er selbst erlitten hat. Dieser Gedanke erfüllt ihn mit Genugtuung. 

Rache verschafft der Person die Illusion, die verloren gegangene Kontrolle 

zurückzugewinnen. Rache ist aber Aggression nach aussen, wodurch der Gekränkte 

sich stärker und selbstbewusster fühlt. Er gibt erlittene Aggressionen und Verletzungen 

zurück. Es kann ein einschneidendes Erlebnis gegeben haben, das dem Gekränkten 

Rache zur Lebensaufgabe macht. Alles Denken und Fühlen kreist dabei 

immer und immer wieder um das erlittene Unrecht und denjenigen, der es verursachte. 

Bei einer Lehrperson kann dies ein Schüler gewesen sein, worauf sich die Rache 

auf Schüler im Allgemeinen ausdehnen könnte. In dieser Spirale wird das "Opfer" 

zum Gefangenen seiner negativen Gefühle. Der Gekränkte fürchtetet, dass seine 

Aufgabe seiner Rachegelüste dem Kränkenden "Oberwasser" verschaffen könnte 

und er ohne Strafe davonkommt. 

Was kann man in so einer hoffnungslos verfahrenen Situation tun? Vor allem Handeln 

muss die Erkenntnis stehen, dass Rache keine Lösung ist das Problem zu lösen 

und es muss die Bereitschaft aufgebracht werden können, nach einer besseren Lösung 

zu suchen. Darüber hinaus müssen die Konfliktparteien auch bereit sein, ihren 

Stolz zu überwinden und über ihren eigenen Schatten zu springen. Gerade das ist so 

schwer, weil der Gekränkte, der grosszügig die Hand zur Versöhnung reicht, fürchtet, 

am Ende als Verlierer dazustehen – was als Lehrperson nicht nur eine zusätzliche 

Kränkung wäre, sondern eine Angst nicht mehr als Autoritätsperson anerkannt zu 

sein. 

Passives Bleiben in der Opferrolle 

Neben Scham und Wut ist Schmerz eine weitere Möglichkeit einer emotionalen Reaktion 

auf Kränkungen. Statt eine emotionale Enttäuschung zu betrauern, flüchten 

viele Gekränkte in Selbstmitleid. Man gefällt sich in der Opferrolle. 

Wer in seiner führen Kindheit Wertschätzung entbehrte, dann besteht eine hohe 

Wahrscheinlichkeit, dass er als Erwachsener überhöhte Anforderungen nach Anerkennung, 

Akzeptanz und Achtung hat. Wer dagegen früh in seinem Leben positive 

Erfahrungen sammeln konnte und das Gefühl bekam, liebevoll angenommen zu sein, 

wird im Erwachsenenalter weniger auf äussere Zuwendung angewiesen sein, sondern 

seine Zuversicht und sein Selbstvertrauen werden ihm die Unterstützung geben, 

die andere unbedingt von aussen benötigen und erwarten. Lehrpersonen in so 

einer Situation erwarten dann beispielweise von den Schülerinnen und Schüler, den 

Eltern oder den Lehrerkollegen diese Anerkennung. Sobald diese Erwartungshaltung 

von aussen nicht erfüllt wird, gerät das Leben solcher Menschen oft aus dem Lot. 

Das Sprichwort "Zeit heilt alle Wunden" stimmt nicht immer. Wer Verletzungen und 

Kränkungen verdrängt, statt sie zu verarbeiten, schafft die Grundlage für körperliche 

Erkrankungen. 

Viele Menschen haben Mühe erlittene Verletzungen zu vergessen oder zu verzeihen. 

Sie denken jahrelang verbittert und unversöhnlich an eine erlittene Verletzung, pflegen 

die Erinnerung daran und meinen, dies sei ein Zeichen von seelischer Stärke 

und Charakterfestigkeit. Wer mit einer so starren, unversöhnlichen Haltung durchs 

Leben geht, kann seines Lebens nicht mehr froh werden, denn das Aufrechterhalten 




eines Feindbildes vergiftet die Gefühle, weil man fühlt, was man denkt. Groll macht 

die Seele hart! Viel Zeit und Energie sind an Kränkungen gebunden, gehen an ihnen 

verloren und stehen dem übrigen Leben nicht mehr zu Verfügung. Eine Kränkung 

heilt nur schwer, solange sie nicht verarbeitet und vergeben ist. "Unerledigt" taucht 

sie im Seelenleben immer wieder auf und verhindert eine wirkliche Heilung. 

Es ist ungesund nachtragend zu sein. Solange man jemandem etwas nachträgt, ist 

nicht der andere das wahre Opfer, sondern man selber. Solange man sich auf die 

seelischen Verletzungen konzentriert, gibt man dem Menschen, der sie verletzt hat, 

erhebliche Macht über sich selber. Dies beweisen Forschungsergebnisse der USamerikanischen 

Stanford-Universität. Die Dauerqual, verletzt zu sein, macht Seele 

und Körper krank. Verzeihen dagegen, hilft. Dies fanden Forscher heraus. 

Kreyenberg's Ansatz zur Deeskalation von Konflikten 

Kreyenberg (2005) versteht unter einer Intervention zur Konfliktlösung und Konsensfindung 

eine zielgerichtete Kommunikation zur Deeskalation von Konflikten, die die 

Beteiligten so beeinflusst, dass eine kooperative Zusammenarbeit wieder möglichst. 

Kreyenberg unterteilt diese positive Beeinflussung der Beteiligten in drei Ebenen 

(Kreyenberg, 2005, S. 296): 

1. Die wichtigste Beeinflussung betrifft die eigene Person. Konfliktmanagement 

muss immer daran ansetzen, sich selbst in einen günstigen emotionalen Zustand 

zu versetzen und die eigenen Verhaltensweisen bewusst und flexibel 

einzusetzen. 

2. Andere Menschen sind nicht zwangsläufig durch Fremdeinwirkung veränderbar 

– wir können sie jedoch durch eine Veränderung des eigenen Vorgehens 

dazu einladen, das Zusammenleben und arbeiten angenehmer zu gestalten. 

3. Als unparteiischer, unbeteiligter Dritter stehen uns noch weitere Interventionsmethoden 

zur Verfügung. Es ist jedoch auch möglich, diese innere Haltung 

des Abstands als Beteiligter einzunehmen.

Verbale Angriffe im Schulalltag - Sekundarstufe I - PÃ¤dagogische ...

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