Bausteinheft 5 - Sekundarstufe I

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Studierende/r 

Praxislehrperson 

Praxisort 

Stufe/Klasse 

Herausgeberin: 

PHZ Luzern 

Museggstrasse 37 

CH-6004 Luzern 

www.luzern.phz.ch 

Bausteinheft 5 

Herbstsemester LLB S1 

Lernergebnisse beurteilen 

und Schülerinnen und 

Schüler beraten 

September 2007

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Inhaltsverzeichnis 

Einführung in das Semesterthema 3 

Handlungskompetenzen 5 

Nutzung der Kriterienblätter 6 

U-Bausteine (Unterrichtsbausteine) 

Beobachtung 7 

Orientierungsarbeiten 14 

Funktionen und Normen 20 

Lernkontrollen 27 

Notengebung 34 

Erweiterte Leistungsbeurteilung 40 

Portfolio 47 

Äussere Differenzierung 54 

E-Bausteine (Erziehungsbausteine) 

Fehler 58 

Prüfungsangst 63 

Lernberatung 67 

Literatur 74 

Anhang 76 

Herausgeberin 

PHZ Luzern, Museggstrasse 37, 6004 Luzern 

Zuständig für inhaltliche Anregungen und Fragen ist: 

Herbert Luthiger, herbert.luthiger@phz.ch 

Autoren dieser Ausgabe: 

Rose Sutermeister-Christen 

Ueli Ackermann 

Jürg Aeppli 

Thomas Häcker 

Herbert Luthiger 

Volker Reinhardt 

Thomas Zellweger 

Thomas Zschaber Conrad 

Michael Zutavern 

Gestaltung: 

Rüttimann+Haas, Luzern 

September 2007

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Einführung in das Semesterthema 

Schulisches Lernen zielt vor allem darauf, Lernende auf ein lebenslanges Lernen vorzubereiten. 

Lernende müssen heute immer besser dazu in der Lage sein, selbstständig und 

eigenverantwortlich zu lernen. Das Semesterthema «Lernergebnisse beurteilen und 

Schülerinnen und Schüler beraten» spielt im Hinblick auf die Erreichung dieser Ziele eine 

zentrale Rolle. Denn wer sein eigenes Lernen selbst steuern und lebenslang lernen soll, 

muss lernen, eigene Leistungen zu erkennen, darzustellen, zu beurteilen und zu bewerten, 

um zielorientiert weiterlernen zu können. Die Kompetenz der Leistungs(selbst)beurteilung 

wird heute zunehmend als ein eigenes Bildungsziel betrachtet. 

Lehrpersonen stellt dies vor erhöhte Anforderungen: Sie müssen Schülerinnen und Schüler 

nicht nur beobachten, beurteilen, bewerten und beraten können (4 B’s), sondern gleichzeitig 

deren Kompetenzen zur Selbstbeobachtung, Selbstbeurteilung und Lernplanung 

fördern. Eine Lernkultur, die beides im Blick behält, ist nur gemeinschaftlich (partizipativ) 

in der Zusammenarbeit von Lehrenden und Lernenden zu entwickeln. Sie basiert auf 

einem hohen Mass an Klarheit über die Leistungsanforderungen und die Kriterien der 

Leistungsbeurteilung (Transparenz). Diese Klarheit kann nur dialogisch erreicht werden, 

d.h. es muss zwischen Lehrenden und Lernenden eine Kommunikation über Leistungen 

stattfinden. 

Die 4 B’s des Semesterthemas «Lernergebnisse beurteilen und Schülerinnen und Schüler 

beraten» müssen sich in einer zeitgemässen Lernkultur am Massstab der Transparenz, der 

Kommunikation und der Partizipation messen lassen. Sie sind ein Teil einer umfassenderen 

pädagogischen Handlungseinheit, d.h. die Leistungsbeurteilung und die Beratung 

müssen die weitere Unterrichtsplanung (vgl. auch Bausteinheft 4) beeinflussen, um lernförderlich 

zu werden. Das folgende Modell, welches Beobachten, Beurteilen, Bewerten und 

Beraten als Teil einer umfassenden pädagogischen Handlungseinheit versteht, verdeutlicht 

diesen Sachverhalt: 

Transparenz 

Lern- und Arbeitsprozess 

Vorbereitung, Durchführung, 

Präsentation/Dokumentation 

Prozessberatung, 

ggf. Prozessbewertung 

Beobachtung 

Wahrnehmung und 

Beschreibung 

Beurteilung, Bewertung 

Diagnose, Prüfung und 

(vielfältige) Bewertung 

Leistungsdokumentation 

Partizipation 

Unterrichtsplanung 

Zielsetzung 

Unterrichtskonzeption 

Bewertungskonzeption 

Konsequenzen 

Konsequenzen aus 

Diagnose und Beratung 

systemische 

Unterstützung 

Beratung 

Lernberatung 

Folgerungen 

Vereinbarungen 

Kommunikation 

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Bausteinheft 5, Herbstsemester 

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3

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Das Semesterthema «Lernergebnisse beurteilen und Schülerinnen und Schüler beraten» 

thematisiert und problematisiert einen hoch sensiblen Bereich im Lehrer-Schüler-Verhältnis. 

Befragt man Schülerinnen und Schüler, welche Eigenschaften für Lehrerinnen und Lehrer 

besonders wichtig sind, so steht oft an erster Stelle der Wunsch nach einer gerechten 

Lehrperson – und die Gerechtigkeit einer Lehrerin oder eines Lehrers kommt für Lernende 

in besonderer Weise beim Beurteilen und Bewerten zum Ausdruck. Eine transparente 

und partizipative Leistungsbeurteilung bzw. eine Kommunikation über Leistungen kann 

die Akzeptanz von Beurteilung und Bewertung in der Schule stark erhöhen. 

Die 4 B’s strukturieren das Semesterthema und stellen sehr wichtige Anforderungen für 

Lehrerinnen und Lehrer dar. 

Beobachten heisst, die Lernaktivitäten von Schülerinnen und Schülern gezielt wahrnehmen, 

unterstützt durch Beobachtungskriterien. 

Beurteilen heisst, Lernleistungen, Fähigkeiten und Verhaltensweisen von Schülerinnen 

und Schülern mit Lernzielen und Kriterien vergleichen. 

Bewerten heisst, die Beurteilungsergebnisse mit Hilfe von Bezugsnormen zu messen. Die 

Bewertung kann in Worten oder in Ziffern ausgedrückt werden. Bewertungen beruhen 

immer auf einem Massstab, der sich nicht aus der Sache selber ergibt, sondern von 

Menschen gesetzt wird. 

Beraten heisst, aufgrund der Beobachtungen und Beurteilungsergebnisse den weiteren 

Lernweg gezielt fördern. 

Im Kern geht es darum, Informationen über das Lernen der Schülerinnen und Schüler 

zu sammeln, auf handhabbare Aussagen zu verkürzen, miteinander zu vergleichen und 

Schlussfolgerungen zu ziehen, für die Lernenden und für den Unterricht. Um diese Aufgabe 

zu lösen, sollten Lehrpersonen 

• alle vier Aufgaben gleich gewichten – und sich nicht nur aufs Notengeben konzentrieren; 

• sich selber an einige Normen halten: möglichst objektiv zu beobachten, Urteile offen zu 

fällen, fair zu bewerten und daraus abgeleitet für die Lernenden förderorientierte 

Beratung anzubieten; 

• die Zirkularität der 4 B’s beachten: Die Beurteilung und die Beratung sind nur so gut wie 

die zugrunde liegenden Beobachtungen; die Bewertung setzt ein sachliches Urteil voraus 

und bleibt wertlos ohne Beratung. 

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Handlungskompetenzen 

Jeder Baustein baut eine Handlungskompetenz auf oder entwickelt sie weiter. Dabei wird 

auf Tätigkeiten Bezug genommen, welche die zukünftigen Lehrpersonen mit den 

Lernenden ausführen können müssen. Die Handlungskompetenzen sind so formuliert, 

dass sie einen überprüfbaren Lernfortschritt der Studierenden ermöglichen. 

Handlungskompetenzen 

Beobachtung 

Orientierungsarbeiten 

Funktion und 

Normen 

Lernkontrollen 

Notengebung 

Erweiterte 

Beurteilung 

Portfolio 

Äussere 

Differenzierung 

Fehler 

Prüfungsangst 

Lernberatung 

Die Studierenden kennen Formen der Beobachtung sowie einige gängige Einflussfaktoren 

und können Beobachtungen auf den jeweiligen Personen-, Situationen- und Merkmalsraum 

hin relativieren. Sie sind in der Lage, Beobachtungen auf unterschiedliche Weise zu dokumentieren. 

Die Studierenden kennen den Unterschied zwischen dem Konzept der Orientierungsarbeiten 

und demjenigen von Vergleichsarbeiten. Sie sind in der Lage, Orientierungsarbeiten 

richtig einzusetzen und aufgrund der Leistungsprofile für einen Schüler bzw. 

für eine Schülerin einen Förderplan zu erstellen. 

Die Studierenden kennen drei für die Leistungsbeurteilung relevante Funktionen und 

sind fähig zu begründen, weshalb die Transparenz bezüglich der jeweiligen Beurteilungsfunktion 

wichtig ist. Sie sind fähig, unterschiedliche Bezugsnormen für Beurteilungsprozesse 

(Verhaltens- und Leistungsbereich) zu berücksichtigen und sind sich der 

Problematik von an der sozialen Norm orientierten Benotungsmodellen bewusst. 

Die Studierenden kennen die Anforderungen an Lernkontrollen und können formative und 

summative Lernkontrollen erstellen. 

Die Studierenden sind sich des Bewertungsproblems bewusst und können in einem sachlich 

orientierten Bewertungsmodell eine Benotungsskala anlegen. 

Die Studierenden kennen neben den klassischen Beurteilungskonzepten erweiterte 

Formen der Leistungsbeurteilung. Sie sind in der Lage, Lehr- und Lernprozesse so zu 

organisieren, dass sie diese erweiterten Beurteilungsformen in unterschiedlichen Situationen 

des Unterrichts einsetzen können. 

Die Studierenden können die Notwendigkeit, zwischen Leistungsfeststellung und 

Leistungsdarstellung zu unterscheiden und aus verschiedenen Perspektiven begründen. 

Sie können verschiedene Portfolioarten an Hand von Kriterien unterscheiden und kennen 

die Phasen eines Portfolioprozesses. 

Die Studierenden kennen die Organisation der Sekundarstufe I in der Zentralschweiz 

und die Verfahren der Übergänge innerhalb der Sekundarstufe I, des Übertritts in das 

Kurzzeitgymnasium oder in eine Lehre. 

Die Studierenden können auf Fehler so reagieren, dass das Lernpotenzial des Fehlers 

genutzt wird und bei den Lernenden der Prozess des Weiterlernens gefördert bzw. stimuliert 

wird. Sie sind in der Lage, unterschiedliche Ursachen für Fehler zu bestimmen (pädagogisch-didaktisch 

orientierte Fehlersystematik) und mit Schülerfehlern auf dem Hintergrund 

eines positiven Klimas mit Fehlern umzugehen. 

Die Studierenden erkennen, dass Prüfungsangst für Schülerinnen und Schüler eine 

grosse Belastung sein kann. Sie verfügen über die Kenntnisse verschiedener Erklärungsansätze 

und können ausserdem Hilfestellungen anbieten. 

Die Studierenden wissen, wann es angebracht ist, eine Lernberatung mit einer Schülerin 

oder einem Schüler durchzuführen. Sie können eine Lernberatung planen und durchführen 

und berücksichtigen dabei die elementaren Phasen des Lernberatungsprozesses. 

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Bausteinheft 5, Herbstsemester 5

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Nutzung der Kriterienblätter 

Das Kriterienblatt gehört zu jedem Baustein und bildet die normative Basis zum Aufbau 

der Handlungskompetenz. Die Kriterien sollen den Studierenden helfen, ihre Aufmerksamkeit 

auf wesentliche Aspekte des Umsetzens eines Bausteins zu lenken und darüber 

Rückmeldung zu erhalten. Anhand der Kriterien ist es möglich, bei den Studierenden die 

entsprechenden Strukturen aufzubauen respektive zu fördern (formative Funktion) und 

anschliessend detailliert statt pauschal zu bestimmen, inwiefern über die entsprechenden 

Kompetenzen verfügt wird (summative Funktion). 

Vorgehen 

Vorbereitung 

Auswertung 

Persönliche 

Lernziele 

Am einfachsten ist es, wenn bereits bei der Festlegung des zentralen Bausteins das entsprechende 

Kriterienblatt verwendet wird. Zusammen mit dem Vorbesprechen der 

Unterrichtsplanung erfolgt eine Auswahl aus der Liste der Kriterien. Diese gilt es mit passenden 

Methoden zu beobachten (Situationsschilderung, Strichlisten, Wortprotokoll usw.). 

Beobachtungen werden schriftlich festgehalten. Es können auch ausgewählte Eindrücke 

in der dafür vorgesehenen Spalte notiert werden. Es wird keinesfalls der Anspruch erhoben, 

dass bei einem Beobachtungsanlass alle Kriterien eines Bausteins berücksichtigt 

werden, im Gegenteil, es sollen Schwerpunkte gesetzt werden. Es können auch Kriterien 

verschiedener Bausteine zum Thema der Beobachtungen gemacht werden. 

Die Beobachtungen können von zwei Beobachtern sowohl unter den gleichen als auch 

arbeitsteilig unter verschiedenen Kriterien erfolgen. Es gilt, die Anwesenheit von mindestens 

zwei Beobachtern sinnvoll in den Dienst der Ausbildung des Handelnden zu stellen! 

Anschliessend an die Durchführung kommen in der Unterrichtsbesprechung die 

Beobachtungen der beteiligten Personen zur Sprache. Im Dialog werden die Situationen 

erläutert, mit Hilfe der Kriterien interpretiert und gewichtet. Von Interesse sind sowohl 

Differenzen der Wahrnehmung als auch gleiche Sichtweisen. Sie dienen dem Aufbau 

einer Handlungsstruktur des entsprechenden Bausteins, weil sie das Verständnis klären, 

worum es geht, also Urteilsfähigkeit aufbauen. 

Abschliessend werden zusammenfassend die Erkenntnisse und auch Konsequenzen 

schriftlich notiert. Dazu gehört auch eine Qualifizierung, inwiefern das ausgewählte 

Handlungskriterium erfüllt wurde und wo weiter geübt werden muss. Am Ende jeder 

Ausbildungseinheit (z.B. Praktikum, Semester) erfolgt anhand der ausgefüllten Kriterienblätter 

ein Rückblick in Form einer Standortbestimmung. Deshalb sind die Notizen sorgfältig 

abzulegen. Die Studierenden sollten jede Gelegenheit nutzen, um an ihrer berufspraktischen 

Kompetenzentwicklung zu arbeiten: sowohl in den Praktika als auch an der PHZ. 

Varianten 

1. Man kann Studierende auch die Lektion einer Praxislehrperson nach ausgewählten 

Kriterien beobachten lassen und diese Beobachtungen besprechen. Der Gewinn liegt 

darin, dass die Studierenden dabei erkennen, wie ein bestimmtes Kriterium gemeint ist und 

Urteilsfähigkeit entwickeln. Es ist selbstverständlich kein Problem, wenn das Kriterium 

bei der Praxislehrperson nicht perfekt realisiert ist. Wichtig ist der für die Studierenden resultierende 

Lernertrag. 

2. Studierende können nach ihrer eigenen Lektion versuchen, eine Selbsteinschätzung nach 

den ausgewählten Kriterien vorzunehmen und diese erst dann mit den Fremdeinschätzungen 

der Beobachter vergleichen. Auch dies ist förderlich für die Reflexion. 

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Beobachtung 

Worum geht es? 

Beobachten 

✘ 

Beurteilen Bewerten Beraten 

Beobachtung 

Beschreibung 

T. Siegrist, Lehrperson an einer ersten Oberstufe, hat mit ihrer Klasse besprochen, welche 

Aufgaben im Rahmen eines mehrwöchigen Projektes zu bearbeiten und welche Leistungen 

dabei zu zeigen und zu bewerten sind. Es wird vereinbart, dass am Ende die Präsentation 

und das Produkt (ein Lernplakat und eine individuelle Dokumentation) bewertet werden 

sollen. Am Präsentationstag beobachtet T. Siegrist die Präsentationen, indem sie einen 

gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern entwickelten Beobachtungsbogen verwendet 

und beobachtbare Verhaltensweisen während der Präsentation im Beobachtungsbogen 

festhält. Die beschriebenen Verhaltensweisen werden anschliessend in einen 

Bewertungsmassstab eingeordnet und damit bewertet. 

Jede Lehrperson ist im Schulalltag permanent auf Alltagsbeobachtungen angewiesen, um 

sich im Klassenzimmer überhaupt orientieren und pädagogisch handeln zu können. Sie 

verfügt dabei – auch wenn sie nie an einer speziellen Ausbildung oder einem Training teilgenommen 

hat – über eine Reihe von diagnostischen Fertigkeiten des Beobachtens, des 

Beurteilens und des Bewertens. Dazu folgendes Beispiel: Ein Lehrer wird im Pausenhof 

während eines Gesprächs mit einem Kollegen plötzlich von einem Sekundarschüler angerempelt 

und fast umgeworfen. Er reagiert darauf, indem er den vermeintlichen Übeltäter 

sofort packt, in anschreit und eine Bestrafung ankündigt. Auf die nachträglich gestellte Frage 

seines Kollegen, warum er so heftig reagiert hat und streng war, gibt er folgende Antwort: 

«Viele Schüler benehmen sich doch heute auf dem Schulplatz sowieso wie kleine Kinder, 

sind rücksichtslos und unaufmerksam. Manche wollen die Lehrer doch nur durch aggressives 

Verhalten provozieren – oder? Ausserdem hätte der Schüler mich zu Boden werfen 

können. Man darf sich so etwas einfach nicht bieten lassen, weil sonst solche Jugendliche 

in ihrem Übermut glauben, sie könnten einem künftig auf dem Kopf rumtanzen.» Es ist sehr 

unwahrscheinlich, dass dem Lehrer alle diese (nachträglich geäusserten) Gedanken blitzartig 

durch den Kopf schossen, bevor er auf die vermeintliche Provokation reagierte. 

Wahrscheinlicher ist es, dass der betroffene Lehrer um seine Autorität fürchtet. Mit Sicherheit 

hatte er nicht geprüft, ob der Schüler tatsächlich provozieren wollte oder ob er z.B. lediglich 

gestolpert war oder ihn ein anderer Schüler gestossen hatte. 

Wir sind im Alltag sehr schnell darin, solche allgemeinen Aussagen zu treffen, ein Urteil 

zu fällen, das aber nicht immer gerechtfertigt ist. Die Erfahrung mit Alltagsbeobachtungen 

legen uns nahe, dass die Wahrnehmung und das daraus resultierende Urteil mit mehr 

oder minder grossen Fehlern behaftet ist. Wahrnehmung ist nie ein Vorgang, bei dem 

wir neutral etwas «an sich» wahrnehmen. Unsere Wahrnehmung ist immer durch verschiedene 

physische, psychische und soziale Einflüsse gefärbt. Wir strukturieren unsere 

Wahrnehmung vor allem nach vier Gesichtspunkten (nach Ingenkamp, 1997): 

(1) Selektion. Die Selektion findet statt, wenn wir aus der Fülle der vorhandenen Reize diejenigen 

auswählen, die unserer Erwartung und unseren Bedürfnissen entsprechen. 

(2) Organisation.Bei der Organisation strukturieren wir die Wahrnehmungsreize so um, dass 

sie zu gewissen Persönlichkeitstheorien (oder Annahmen und Vorstellungen) oder Stereotypen, 

die wir haben, passen. 

(3) Akzentuierung. In der Akzentuierung verleihen wir bestimmten Reizen besonderes 

Gewicht, während wir andere unterdrücken. 

(4) Fixierung. Durch die Fixierung geben wir einer Tendenz nach, die sich gegen Veränderung 

wehrt und einmal gewonnene Eindrücke auch dann auf neue Wahrnehmungsreize 

überträgt, wenn sie nicht dazu passen. 

Portfolio Erw. Leistungsbeurteilung 


Notengebung Lernkontrollen Funktionen 

und Normen 

Lernberatung Prüfungsangst Fehler Äussere 


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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 

Erw. Leistungsbeurteilung 

Notengebung Lernkontrollen 

Äussere 

Differenzierung Portfolio 

Lernberatung Prüfungsangst Fehler 

Definition 

Beobachtung 

Geplante 

Beobachtung 

Gelegenheitsbeobachtungen 

Beobachtungsgegenstand 

Diese vier Faktoren wirken in jedem Wahrnehmungs- und Urteilsvorgang, auch in den 

schulischen Beurteilungen, zusammen. Dabei erfährt dieses Zusammenwirken eine ganz 

persönliche Färbung gemäss den gemachten Erfahrungen und Einstellungen. 

Eine zweite wichtige Erkenntnis lässt sich festhalten: Wahrnehmung und anschliessende 

Schlussfolgerung erfolgen nicht in einem Schritt, sondern sind Teile eines Prozesses. 

Dieser Prozess entspricht einem Wahrnehmungs- und Urteilsprozess. Damit dieser Vorgang 

der Urteilsbildung stattfinden kann, muss man sich vorstellen, dass von der Beobachtung 

bis zum Urteil unterschiedliche Schritte vollzogen werden müssen (siehe unten). 

Als Nächstes soll geklärt werden, was unter dem Begriff «Beobachtung» verstanden wird 

und wie sich das Beobachten von der Wahrnehmung abgrenzen lässt: 

Die absichtliche, aufmerksam-selektive Art des Wahrnehmens, die ganz bestimmte Aspekte/ 

Merkmale – auf Kosten von anderen – beachtet, nennen wir Beobachtung. Gegenüber dem 

üblichen Wahrnehmen ist das beobachtete Verhalten planvoller. Von vornherein ist die 

Beobachtung auf die Möglichkeit der Auswertung (qualitativ und/oder quantitativ) gerichtet. 

Was leistet nun die Beobachtung im schulischen Kontext? Unterrichten und Erziehen ist 

ohne zu beobachten schlichtweg unmöglich. Allerdings bestehen in der Art, wie 

Lehrpersonen Schülerinnen und Schüler in ihrer Auseinandersetzung mit Aufgaben beobachten, 

graduelle Unterschiede: Es kann zwischen Gelegenheitsbeobachtung und geplanter 

Beobachtung unterschieden werden: 

Diese Art der Beobachtung gehört in den vorwissenschaftlichen Bereich und wird in 

freier Form, eher spontan als planmässig durchgeführt. Dadurch lassen sich über einen 

Schüler, über eine Schülerin oder eine Lerngruppe erste Eindrücke gewinnen. Das ist 

legitim und erleichtert den Umgang miteinander, darf aber nicht als Grundlage einer 

Beurteilung gesehen werden. Diese ersten Eindrücke bedürfen einer Ergänzung und 

gegebenenfalls einer Revision durch gezielte Beobachtungen. Solche ersten Eindrücke 

haben insofern einen hohen Wert, als sie uns Inhalte und Ziele geplanter Beobachtung aufzeigen 

können. 

Geplante Beobachtungen sind an Zielsetzungen und Kriterien gebunden. Aufgrund der 

Forderung nach Planmässigkeit und Zielgerichtetheit beinhaltet der Beobachtungsprozess 

folgende Aspekte: 

1. Beobachtungsgegenstand: Beobachtungen beziehen sich auf einen «Gegenstand». Im 

schulischen Kontext sind dies in der Regel Personen, es können aber auch Gegenstände 

(z.B. Einrichtungen in einem Klassenzimmer), Institutionen (z.B. Schule) oder 

Situationen (z.B. Lernsituation) sein. 

2. Beobachtung: Es muss bestimmt werden, worauf bei den ausgewählten Verhaltensausschnitten 

zu achten ist (wie beobachtet werden soll " Beobachtungshilfen) und 

wann beobachtet werden soll. 

3. Registrierung: Die Beobachtungen müssen aufgezeichnet werden. 

4. Urteil: Aus den Aufzeichnungen müssen Rückschlüsse gezogen werden können. Das 

Urteil schliesst den Prozess ab. 

Auf einige Aspekte, die bei der geplanten Beobachtung wichtig sind, wird nachfolgend 

näher eingegangen: 

Es muss festgelegt werden, welcher Gegenstand/welche Inhalte zu beobachten sind. Die 

gezielte Beobachtung ist immer erst im Hinblick auf eine bestimmte Fragestellung bedeutsam. 

So könnten z.B. etwa Unterrichtsstörungen einzelner Schülerinnen und Schüler 

analysiert werden: In welchen Situationen und unter welchen Bedingungen treten solche 

Störungen auf? Wodurch werden sie aufrechterhalten? 

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Methoden 

Mögliche inhaltliche Schwerpunkte der Beobachtung: 

• Soziales Verhalten (verantwortungsvolles, hilfsbereites, kooperatives, sensibles, kommunikatives, 

kooperatives Verhalten, Konfliktverhalten) 

• Interessen 

• Fähigkeiten, Fertigkeiten (Lern- und Leistungsfähigkeit, kreatives Verhalten und intuitives 

Denken, kritisches Denken und Urteilen) 

• Arbeitsverhalten (Aufgabenverständnis, Aufmerksamkeit, Konzentration, Anstrengungsbereitschaft, 

Ausdauer, Arbeitsplanung, Arbeitstempo, Arbeitsausführung, selbstständiges, 

selbstgesteuertes Verhalten) 

• Emotionale Widerstände (Schul-, prüfungsängstliches Verhalten; schulverdrossenes, apathisches 

Verhalten; aggressives Verhalten) 

• usw. 

Beim Versuch, Lernprozesse der Beobachtung zugänglich zu machen, tauchen Probleme 

auf: Viele Lernprozesse sind der Beobachtung nicht zugänglich und werden nur innerlich 

bzw. gedanklich vollzogen. Allenfalls besitzen sie schwache äussere Komponenten, indem 

beispielsweise eine nachdenkende Schülerin nach oben in die Ferne schaut. Damit die 

Lehrperson trotzdem mehr über den Lernprozess von Schülerinnen und Schülern erfahren 

kann, werden in der Praxis Massnahmen ergriffen, die über die Methode der Beobachtung 

hinausgehen: Die Lehrperson fragt beispielsweise nach und lässt sich erklären, wie 

ein Schüler bzw. eine Schülerin vorgegangen ist («Was machst du jetzt?», «Warum machst 

du das?», «Wie gehst du weiter?»). Eine andere Möglichkeit besteht darin, dass Lernende dazu 

aufgefordert werden, «laut zu denken», um daraus erschliessen zu können, wie Lernende 

bei der Lösung einer Aufgabe vorgegangen sind. 

Es gibt verschiedene Möglichkeiten, wie diagnostische Informationen über Schüler und 

Schülerinnen gewonnen werden können. Neben schriftlichen Arbeiten sind mündliche 

Prüfungen, Fragebogen, Interviews, Handlungsprodukte, Gespräche sowie die Methode 

des Beobachtens einsetzbar. Das Beobachten bildet für Lehrpersonen eine wichtige 

Methode, wie man über eine Klasse, über einzelne Schüler und Schülerinnen (Einzelfallbeobachtung) 

oder über sich selbst mehr erfahren kann. Durch das Beobachten kann 

eine Lehrperson Schülerinnen und Schüler besser beurteilen und beraten sowie die Lehrund 

Lernprozesse in ihrem Unterricht steuern. Gerade bei der Freiarbeit, im projektorientierten 

Unterricht oder in Gruppenprozessen spielt die Beobachtungskompetenz der 

Lehrperson eine wichtige Rolle. 

Falls beim Beobachten Schwierigkeiten auftauchen, weil sich eine Lehrperson in einer 

Doppelrolle als Beobachtende und Unterrichtende befindet oder weil eine für die 

Beobachtung notwendige Distanz zum Unterrichtsgeschehen schwierig zu wahren ist, 

kann mit Hilfe eines aussen stehenden Beobachters eine unvoreingenommene Wahrnehmung 

des Geschehens ermöglicht werden. Bei der Wahl eines aussen stehenden 

Beobachters (z.B. kollegiale Hospitation) sollte die Lehrperson eine Person wählen, der 

sie vertraut und die über ein gewisses Mass an Beobachtungskompetenz verfügt. 

Aus pädagogischer Sicht kann es sinnvoll sein, wenn bei Beobachtungen die Zielsetzungen 

und Kriterien nicht nur der Lehrperson bekannt sind, sondern mit allen Beteiligten besprochen 

werden. In diesem Fall wird der Beobachtungsanlass transparent; die Beobachtenden 

sind nicht bloss Objekte, die den Beobachtungen der Lehrperson ausgeliefert sind. 

Auch wenn die Beobachtung des Schülerhandelns durch Lehrende im Zentrum dieses 

Bausteins steht, darf nicht vergessen werden, dass daneben noch andere Formen der 

Beobachtung von Lern- und Leistungsprozessen möglich sind: 

1 Die wechselseitige Beobachtung von Schülerinnen bzw. Schülern. Einzelne Schülerinnen 

und Schüler konzentrieren sich während dem Lernprozess auf das Beobachten. Eine 

mögliche Beobachtungs- (und anschliessende Reflexions-)aufgabe, bei welcher sich 

die Schülerinnen und Schüler beobachten, könnte wie folgt aussehen: «Beobachte bitte 

deinen Lernpartner, wie er bei der Aufgabenbearbeitung vorgeht. Befrage ihn danach, 

welche Überlegungen er angestellt hat. Fasse deine Eindrücke zusammen und teile 

sie deinem Lernpartner mit.» 

Beobachtung 




und Normen 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Äussere 



Beobachtungskriterien 

Beobachtungshilfen 

2 Selbstbeobachtung. Bei der Selbstbeobachtung sollen sich Schülerinnen bzw. Schüler 

im Lernprozess selber beobachten und ihre Erfahrungen reflektieren und diese z.B. 

in einem Lernjournal festhalten. 

Es muss bestimmt werden, wie das Beobachtete beschrieben werden soll. In der Praxis 

werden von Lehrpersonen manchmal Beobachtung und Interpretation bzw. Beobachtung 

und Bewertung vermischt. Es ist jedoch entscheidend, dass Lehrpersonen Beschreibung 

und Bewertung bewusst unterscheiden und auseinander halten können. 

Zur Formulierung von Beobachtungskriterien sowie zur bewussten Gestaltung der Übergänge 

von Beobachtungs- zu Beschreibungs- und Bewertungsphasen ist der Begriff der 

Inferenz (Schlussfolgern) wichtig. Nach Bohl (2004) ist dabei zwischen niedriger und 

hoher Inferenz zu unterscheiden: 

Niedrige Inferenz. Eine niedrige Inferenz liegt vor, wenn im Rahmen einer Beobachtung 

eine bestimmte Situation oder Verhaltensweise beschrieben wird, z.B. der Schüler sagt: «Ich 

stelle nun den Ablauf der Präsentation vor.» 

Hohe Inferenz. Eine hohe Inferenz liegt dann vor, wenn die beobachtende Lehrperson 

aus einer oder mehreren kleinen Situationen auf einen grösseren Zusammenhang schliesst, 

z.B. indem die Lehrperson festhält: «Der Schüler hat eine hohe Präsentationskompetenz.» 

Von grosser Bedeutung ist somit, mit welchem Grad der Konkretheit Beobachtungs- und 

Beurteilungskriterien formuliert sind. Je konkreter (niedriger inferent) Kriterien sind, desto 

eher können sie beobachtet werden. Abstrakte und allgemein formulierte (hoch inferente) 

Kriterien sind nicht unmittelbar beobachtbar, sie geben jedoch eine zusammenfassende 

Auskunft z.B. über eine bestimmte Kompetenz. Dieser Vorgang driftet stärker in 

Richtung Bewertung und Beurteilung. Dies soll mit der folgenden Abbildung verdeutlicht 

werden: 

Beurteilen 

(«Der Schüler hat eine hohe 

Präsentationskompetenz.») 

(«Der Schüler hat Blickkontakt 

mit dem Publikum.») 

Beschreiben 

(«Der Schüler hat einen 

Satz nochmals wiederholt, 

als er gesehen hat, dass 

ihn seine Kolleginnen und 

Kollegen fragend angesehen 

haben.») 

hohe Inferenz 

(abstrahierend) 

niedrige Inferenz 

(konkrete Situationen 

und Indikatoren) 

Nach Bohl (2004) ist eine Beurteilung dann problematisch, wenn sie sich nicht auf mehrere 

konkrete Situationen oder hieraus gebündelte Zwischeneinschätzungen zurückführen 

lässt (mittlere und unterste Ebene in der Abbildung). Deshalb sollte seiner Ansicht 

nach in Beratungsgesprächen oder in verbalen Beurteilungen der Vorgang des Schlussfolgerns 

genau belegt werden können, d.h. die konkreten Situationen und Indikatoren 

angeführt werden, so dass er auch für Dritte (Schülerinnen und Schüler, Eltern) nachvollziehbar 

wird. Somit sollten an die Stelle eines hoch inferenten Eigenschaftsurteils möglichst 

viele Einschätzungen aus der konkreten Beobachtung von Verhalten in bestimmten 

Situationen treten. Dieser Weg ist unverzichtbar, wenn man die Objektivität, Zuverlässigkeit 

und Gültigkeit von Beobachtungen erhöhen will. 

Gewisse Lehrpersonen kommen durch unkontrollierte Beobachtungen und Eindrücke zu 

ihren mündlichen Noten. Wie zuvor erwähnt, sollten diese jedoch nachvollziehbar begründet 

und belegt werden können. Gerade bei der Beobachtung von offenem Unterricht ist 

eine unkontrollierte Beobachtung nicht geeignet, um zu einer Bewertung der Leistung 

zu kommen. Eine Möglichkeit, die Beobachtungen zuverlässiger und gültiger zu erfassen, 

besteht darin, einen Beobachtungsbogen einzusetzen. Solche Merkmalsbogen zur 

10 

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Registrierung 

Lernsituation 

Mögliche Lernsituationen 

an den 

Praxisschulen 


an 

der PHZ 

Schülerbeobachtung haben zwar nur wenig Verbreitung gefunden. Dies kann einerseits 

darauf zurückgeführt werden, dass Unkenntnis darüber besteht, dass es solche Hilfen 

gibt, andererseits dürften Lehrpersonen angesichts ihrer pädagogischen Aufgaben eine 

zu grosse Belastung im Einsatz solcher Methoden sehen. Um Beobachtungen jedoch 

zuverlässiger und gültiger zu gestalten, ist dies der richtige Weg. Ein Beobachtungsbogen 

ist nur brauchbar und wird dann eingesetzt werden, wenn er im Unterrichts- und Arbeitsalltag 

gut anwendbar ist. Dies hängt u.a. von der Formulierung der einzelnen Beobachtungskriterien 

ab. Diese Kriterien sollten über beobachtbare oder überprüfbare Indikatoren 

konkretisiert werden. Bohl (2004) führt für den offenen Unterricht als Beispiel folgendes 

Lernziel auf: «Der Schüler/die Schülerin ist in der Lage, den Hellraum-Projektor gezielt 

einzusetzen.» Wer beobachten will, ob dieses Ziel wirklich erreicht wurde, muss erst einmal 

festlegen, woran dies zu erkennen ist, d.h. ein Beobachter muss Merkmale bzw. 

Kategorien für seine Beobachtung bestimmen. Von der Genauigkeit und Sorgfalt, mit der 

Merkmale bzw. Kategorien und Kriterien beschrieben werden, hängt die Güte der Beobachtung 

in hohem Masse ab. Werden die Kriterien zu allgemein formuliert (z.B. «… kann 

Medien gezielt einsetzen») oder zu konkret (z.B. «… kann beim Hellraum-Projektor Schärfe 

einstellen»), dann ist das Kriterium wie im ersten Fall nicht beobachtbar oder wie im 

zweiten Fall zu wenig aussagekräftig. Für das Ziel «Der Schüler/die Schülerin ist in der Lage, 

den Hellraum-Projektor gezielt einzusetzen» lassen sich z.B. drei Kategorien unterscheiden: 

• Gestaltung der eingesetzten Folien (mögliche Indikatoren: Lesbarkeit, Übersicht, Aussagekraft, 

Einsatz von Symbolen, Farben, Strukturierungshilfen, kreative Elemente). 

•Einsatz der Folien (mögliche Indikatoren; sinnvolles Abdecken, Lesbarkeit und Schärfe 

überprüfen, Einsatz im Präsentationsverlauf). 

• Bezug zum Thema. 

Wenn nicht das Vorkommen eines Merkmals registriert werden soll (Strichliste), sondern 

eingestuft werden soll, in welchem Grad ein Merkmal oder eine Eigenschaft vorhanden 

ist, werden Schätzskalen (Ratingskalen) eingesetzt. Oft sind dabei hoch inferente Urteile 

abzugeben. Beispiel für ein hoch inferentes Urteil: «Wie interessiert ist der Schüler am 

Unterricht?» (Skaleneinteilung: gar nicht interessiert – kaum interessiert – etwas interessiert 

– sehr interessiert – brennend interessiert). Bei solchen hoch inferenten Schätzskalen ist 

es den Beobachtern meist überlassen, was diese unter dem einzuschätzenden Urteil verstehen. 

So dürften Lehrpersonen unter «Interesse am Unterricht» verschiedenes verstehen. 

Um die Objektivität, Zuverlässigkeit und Gültigkeit von Beobachtungen zu erhöhen, 

ist es jedoch unverzichtbar, wenn an die Stelle von hoch inferenten Urteilen konkrete 

Beobachtungen von Verhalten treten. 

Die Beobachtungen können in einem Karteikartensystem, in einem pädagogischen Tagebuch, 

in einem Merkmalsbogen etc. festgehalten werden. Audiovisuelle Hilfsmittel (wie 

z.B. Fotoapparat, Tonband oder Videokamera) können die Prozessabläufe dauerhaft festhalten 

und können die Lehrperson während des Unterrichts entlasten. Die Auswertung des 

Datenmaterials ist jedoch recht zeitintensiv und erfordert ein ausgearbeitetes Kategoriensystem. 

•Zu einem Beobachtungsschwerpunkt einen Beobachtungsbogen entwickeln 

•Eine Unterrichtslektion im Hinblick auf eine bestimmte Fragestellung beobachten 

• Die eigene Beobachtung mit derjenigen der Praxislehrperson bzw. der Tandempartner/in 

vergleichen 

• usw. 

•Eine Unterrichtslektion im Hinblick auf eine bestimmte Fragestellung beobachten 

•Zu einem Beobachtungsschwerpunkt einen Beobachtungsbogen entwickeln 

•Die eigenen Beobachtungen einer Unterrichtseinheit mit den Beobachtungen von anderen 

vergleichen 

• usw. 

Beobachtung 




und Normen 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 

Vorgehen 

Beobachtungsfrage 

Minimalprogramm zur Beobachtung des Schülerverhaltens 

Ein Minimalprogramm, das nach Ingenkamp (1997) für jede Lehrperson zumutbar ist, 

könnte wie folgt aussehen: 

Auswahl der Beobachtungsfrage, die einer wichtigen Beurteilungsaufgaben entsprechen 

sollte, z.B. vor der Berufsfindung: Wer zeigt besondere manuelle Geschicklichkeit im 

Umgang mit Handwerkzeugen? 

Auswahl der Situationen, in denen das Verhalten beobachtet werden kann, z.B. Anfertigung 

eines Vogelhäuschens im Werkunterricht. 

Auswahl und Kategorisierung der Indikatoren für den zu beobachtenden Verhaltensbereich: 

Was kann als manuell geschicktes Verhalten in dieser Situation gelten? 



Beobachtungssituationen 

Beobachtungsindikatoren 

Beobachtungsphasen 

Reflexion 

Registrierung 

Festlegen, welche Schülerinnen und Schüler in welchem Zeitabschnitt beobachtet werden 

sollen. 

Reflexion, welche Beobachtungsfehler auftreten könnten, und Überlegungen, wie man 

ihnen ausweichen könnte. 

Vorbereitung zur Eintragung der Beobachtungsergebnisse unmittelbar im Anschluss an 

die Beobachtung. 

Nach Ingenkamp (1997) werden die Beobachtungsergebnisse von Lehrpersonen, wenn sie 

ihre Beobachtung nicht in dieser oben aufgeführten oder ähnlichen Form planen, sondern 

sich nur auf naive und anekdotische Beobachtung verlassen, wenig objektiv und gültig sein. 

Verweise zu den Bausteinheften 1 bis 4 

Äussere 



Literatur 


• Unterrichtsbeobachtung 

• Pädagogische Diagnostik 


• Diagnose von Lernverhalten 

• Bohl, T. (2004). Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht. Basel: Beltz. 

• Graumann, C. F. (1977). Grundzüge der Verhaltensbeobachtung. In: C. F. Graumann & 

H. Heckhausen (Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Reader zum Funk-Kolleg. Frankfurt. 

• Ingenkamp, K. (1997). 2 Basel: Beltz. 

• Jäger, R. S. (2004). Von der Beobachtung zur Notengebung – Ein Lehrbuch. Diagnostik 

und Benotung in der Aus-, Fort- und Weiterbildung. Mit einem Beitrag von Urban 

Lissmann. (5 ed.). Landau: Verlag Empirische Pädagogik. 

• Nuding, A. (1997). Beurteilen durch Beobachten. Hohengehren: Schneider. 

• Amstutz et al. (2000). Beurteilen und Fördern im Deutschunterricht. Praktische Modelle 

für individualisierende und fördernde Beurteilungsformen. Band 3. Zürich: Sabe. 

•Weigert, E. & Weigert, H. (1993). Schülerbeobachtung. Ein pädagogischer Auftrag. Basel: 

Weinheim. 

12 

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Kopiervorlage 

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Name 

Kriterienblatt «Beobachtung» 

✘ Kriterien 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Die Lehrperson hat eine bestimmte 

Fragestellung, die sie gezielt beobachten 

will. 

2. Die Lehrperson hat zur Beobachtung 

eine geeignete Unterrichtssituation 

ausgewählt, in der ein Verhalten gut 

beobachtet werden kann. 

3. Die Lehrperson hat sich überlegt, 

woran ein bestimmtes Verhalten zu 

erkennen ist: «Indikatoren» sind 

entwickelt worden. 

4. Die Lehrperson hat entschieden, ob 

das Vorkommen eines Verhaltens registriert 

oder ob ein Verhalten auf einer 

Ratingskala eingestuft werden soll. 

5. Die Lehrperson hat festgelegt, welche 

Schülerinnen und Schüler beobachtet 

werden sollen. 

6. Die Lehrperson hat festgelegt, in 

welchem Zeitabschnitt beobachtet 

werden soll. 

7. Die Lehrperson hat sich überlegt, 

welche Beobachtungsfehler auftreten 

könnten. 

8. Die Lehrperson hat sich Gedanken 

dazu gemacht, wie mögliche Beobachtungsfehler 

vermieden werden können. 

9. Die Lehrperson trägt die Beobachtungsergebnisse 

unmittelbar im 

Anschluss an die Beobachtung ein. 

10. Die Lehrperson kann Beobachtung 

(«Beschreibung eines Verhaltens») und 

Bewertung («Beobachtung wird in 

einen Bewertungsmassstab eingeordnet») 

auseinander halten. 

Tragen Sie die wichtigsten 

Erkenntnisse in Bezug auf 

die Beobachtungskriterien 

hier ein: 

Beobachtungsbeispiele/Kommentar 

Beobachtung 




und Normen 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Äussere 





Beschreibung 

Beobachten 

✘ 

Beurteilen 

✘ 

Bewerten 

Beraten 

✘ 

Herr Tettamanti ist Lehrer der Sekundarklasse 1b. An einem Elterngespräch wird er von 

den Eltern kritisch angefragt, ob der Lernstand ihrer Jugendlichen im Fach Deutsch überhaupt 

den Anforderungen der Sekundarschule entspreche und ob ihre Jugendlichen für 

die bevorstehende Berufswahl auch genügend vorbereitet würden. Herr Tettamanti steht 

vor der Aufgabe, sich über den Lernstand seiner Klasse und jedes einzelnen Jugendlichen 

im Fach Deutsch zu informieren. Er muss prüfen, wie gut die Lernziele erreicht sind und 

wo allenfalls noch eine gezielte Förderung erfolgen muss. Zu diesem Zweck nimmt er 

die Orientierungsarbeit «Texte schaffen und Sprachreflexion» zu Hilfe. Die Auswertung 

der beantworteten Fragen durch die Schülerinnen und Schüler orientiert ihn darüber, in 

welchen Bereichen das Lernziel des Lehrplans erreicht oder nicht erreicht ist. Gestützt 

darauf setzt er die Schwerpunkte in der Unterrichtsplanung fest: 

• Im Bereich Sprachreflexion hinsichtlich des Erkennens der Satzglieder eines Satzes wird 

er noch gezielt üben. 

• Im Bereich Texte schaffen wird er die Entwurfs- und Überarbeitungstechnik wiederholen. 

•Im Bereich Orthografie und grammatikalische Korrektheit stellt er mit Ausnahme 

zweier Schüler ein gutes Ergebnis fest. Er wird nur diesen zwei Schülern Übungsaufgaben 

geben müssen. 

Die Auswertung händigt er den Schülerinnen und Schülern aus, damit diese für sich ein 

Feedback erhalten, wo sie das Lernziel erreicht, nicht erreicht oder übertroffen haben. 

Er teilt der Klasse mit, dass er in vier Wochen einzelne Aufgaben der Orientierungsarbeit 

zu den erneut geübten Bereichen wiederholen wird. Im Anschluss wird mit den Lernenden 

besprochen, was diese machen können, um die sichtbar gewordenen Defizite aufarbeiten 

zu können und welchen Beitrag der Lehrer leisten kann/soll. Die Vereinbarungen 

werden in einem Lernvertrag festgehalten. An den bevorstehenden Elterngesprächen wird 

er mittels des Stärken-Schwächen-Profils über den Lernstand des betreffenden Jugendlichen 

informieren. 

Im Unterrichtsverlauf stellen sich für die Lehrpersonen zu verschiedenen Zeitpunkten 

Fragen der Orientierung (vgl. die Abbildung im Kapitel «Einführung in das Semesterthema»). 

Es besteht ein vielfältiger Bedarf nach Informationen über den Lernstand der Jugendlichen. 

Wo steht der einzelne Jugendliche? Wo steht die Klasse als Ganzes bezüglich der Erreichung 

der Ziele eines Unterrichtsinhaltes oder eines Unterrichtsthemas? Welcher Lernfortschritt 

wurde innerhalb eines bestimmten Zeitabschnitts erzielt? Es werden Informationen benötigt, 

um möglichst gezielt in einen neuen Lernprozess einzusteigen. Zwischendurch sind 

Informationen gefragt, damit die einzelnen Jugendlichen gezielt und individuell weiter 

gefördert werden können. Es muss geprüft werden, wie gut die Lernziele in den einzelnen 

Fächern erreicht wurden. Der erreichte Lernstand der einzelnen Schülerinnen und 

Schüler in den verschiedenen Fächern ist auch dann von Bedeutung, wenn es um die 

Promotion und um die weitere schulische bzw. auch berufliche Laufbahn der Jugendlichen 

geht. 

Um die Lehrpersonen in der Beantwortung dieser Fragen zu unterstützen und den Schulen 

ein Instrument zur Qualitätssicherung zur Verfügung zu stellen, hat die Bildungsplanung 

Zentralschweiz (neu: Regionalsekretariat BKZ) im Auftrag der Bildungsdirektoren-Konferenz 

Zentralschweiz (BKZ) Orientierungsarbeiten für alle Stufen und Fächer mit Ausnahme 

der Fremdsprachen und des Sports erarbeitet. Für die Handhabung der Orientierungsarbeiten 

in den einzelnen Kantonen gelten die entsprechenden kantonalen Vorschriften. 

14 

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Was sind 

Orientierungsarbeiten? 

Wozu dienen 

Orientierungsarbeiten? 

Wann werden 


eingesetzt? 

Orientierungsarbeiten sind Sammlungen von vielfältigen Aufgabenstellungen, die stufenbezogen 

zentrale Bereiche der Lehrpläne der verschiedenen Fächer abdecken. Aufgabenstellungen 

und Auswertungsraster sind in den Schwerpunktheften als Kopiervorlagen 

ausgelegt und bei der Bildungsplanung Zentralschweiz (www.bildung-z.ch; Fr.28.– bzw. 

Fr. 15.– für BKZ-Kantone pro Heft) erhältlich. Die Aufgaben der Orientierungsarbeiten 

sind auf die einzelnen Lernziele des Lehrplans ausgerichtet und haben einen unterschiedlichen 

Schwierigkeits- und Komplexitätsgrad. Für jede Aufgabe steht ein einheitlicher 

Auswertungsraster zur Verfügung. Darin werden möglichst genau die Beurteilungskriterien 

des betreffenden Lernziels aufgeführt. Mit Hilfe dieses Rasters stellt die Lehrperson fest, 

ob das Lernziel «übertroffen», «erreicht» oder «nicht erreicht» ist. Die Beurteilungen werden 

in einem Stärken-Schwächen-Profil der Schülerinnen und Schüler mit Bezug auf die 

anzustrebenden transparenten Lernziele des Fachs sichtbar gemacht. Auf eine weitergehende 

Differenzierung der Skala wird bewusst verzichtet. Die Lehrpläne gehen davon 

aus, dass die Grobziele in der Regel spätestens am Ende des Schuljahres erreicht sind. 

Dies gilt grundsätzlich auch für die Orientierungsarbeiten. Bei den einzelnen Aufgaben werden 

verschiedene Anforderungen in Bezug auf die Kriterien für die Zielerreichung formuliert. 

Für die Anforderungen «Lernziel erreicht» gilt deshalb, dass sie spätestens am Ende 

eines Schuljahres erreicht sind. 

• Orientierungsarbeiten sind Beurteilungshilfen, um den individuellen Lernstand der 

Schülerinnen und Schüler in einem Fachbereich festzustellen: Hat eine Schülerin oder 

ein Schüler ein Lernziel unter entsprechenden Kriterien erreicht? 

• Orientierungsarbeiten unterstützen eine lernzielorientierte Beurteilungspraxis und sind 

Teil einer umfassenden förderorientierten Beurteilung. Sie schaffen Transparenz durch 

einen vorgegebenen Beurteilungsmassstab, der unabhängig ist von der Einzelklasse 

und der Lehrperson. Sie können auch im bilanzierenden Sinne verwendet werden. 

•Orientierungsarbeiten dienen als Planungshilfe für den weiteren Verlauf des Unterrichts, 

sei es für einzelne Lernende oder für die ganze Klasse. 

•Orientierungsarbeiten erleichtern differenzierte Rückmeldungen zu individuellen 

Leistungen: An welchen Zielsetzungen müssen die einzelnen Lernenden weiterarbeiten, 

und worauf sollen sie dabei achten? 

•Orientierungsarbeiten können als Muster zur Entwicklung neuer Aufgabenstellungen 

mit entsprechenden Auswertungsrastern dienen, die auf den eigenen Unterricht abgestimmt 

sind. 

•Orientierungsarbeiten unterstützen die Reflexion der eigenen Beurteilungspraxis. 

An erster Stelle steht das Lernziel 

Orientierungsarbeiten sind im Wesentlichen ein Hilfsmittel, das die Umsetzung der 

Lehrpläne in den konkreten Unterricht erleichtert und die in den Lehrplänen verfolgte 

Zielorientierung unterstützt. So steht auf jedem Aufgabenblatt für die Schülerinnen und 

Schüler zuoberst das Lernziel. Zentral für den Einsatz von Orientierungsarbeiten ist, dass 

Ziele und Kriterien der Aufgabenstellungen mit den Schülerinnen und Schülern im 

Unterricht besprochen werden. So werden sie in zielorientiertes Arbeiten eingeführt und 

lernen mit der Zeit, die Qualität ihrer Arbeit selbst einzuschätzen. 

• Zu Beginn einer Unterrichtseinheit, um festzustellen, was die einzelnen Schülerinnen und 

Schüler schon wissen und können. 

•Als Zwischenevaluation im Verlaufe eines Lernprozesses, um herauszufinden, wo die 

Schülerinnen und Schüler stehen. 

• Zum Abschluss einer Einheit, um festzustellen, inwieweit die einzelnen Lernenden die 

Lernziele erreicht haben. 

Beobachtung 




und Normen 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Vergleichsarbeiten 

Vergleich zwischen 


und 

Klassencockpit 

Gleichzeitig wie die Bildungsplanung Zentralschweiz (BPZ) haben auch andere Kantone 

Instrumente zur Qualitätssicherung geschaffen. Der Lehrmittelverlag St. Gallen verkauft 

Vergleichsarbeiten unter dem Namen «Klassencockpit» (www.klassencockpit.ch; Fr. 7.– 

pro Schüler/in/Jahr). Das ist ein Instrument zur Standortbestimmung, wobei die Leistungsmessung 

im Mittelpunkt steht. Es hilft den Lehrpersonen, den Lernerfolg der Klasse im 

Vergleich zum Lernerfolg anderer Klassen zu beurteilen. Dreimal im Jahr zu festgelegten 

Zeitabschnitten vergleichen sie ihre Klasse mit einer repräsentativen Stichprobe in den 

Fächern Deutsch und Mathematik. Die Leistungstests werden nach einer standardisierten 

Anleitung mit den Schülerinnen und Schülern durchgeführt, von der Lehrperson selbst 

korrigiert und übers Internet mittels der Klassencockpit-Datenbank ausgewertet. 

Zur Beurteilung der Ergebnisse der Klasse wird die Verteilung der Leistungen innerhalb 

der Klasse in Form eines Säulendiagramms dargestellt. Der Klasse wird die durchschnittliche 

Anzahl richtig gelöster Aufgaben in Prozent mitgeteilt. Zur Beurteilung der Ergebnisse 

einzelner Schülerinnen und Schüler werden Punktzahl, Prozentränge und drei Anforderungsniveaus 

zur Verfügung gestellt. Die Beurteilung des Leistungsstandes einer Klasse 

sowie der Schülerinnen und Schüler setzt den Vergleich der Ergebnisse voraus. Der 

Vergleich kann... 

• sozial ausgerichtet werden, indem die Ergebnisse der Klasse sowie der Schülerinnen 

und Schüler untereinander und mit den Vergleichswerten der repräsentativen Stichprobe 

verglichen werden; 

• individuell ausgerichtet werden, indem der Lernfortschritt der Klasse oder der Lernfortschritt 

der Schülerinnen und Schüler verfolgt wird; 

• sachlich ausgerichtet werden, indem die Ergebnisse in den verschiedenen Fachbereichen 

zueinander in Beziehung gesetzt werden. 

Die Analyse der Leistungsergebnisse, deren Interpretation und allfällige Erfolg versprechende 

Konsequenzen für den Unterricht und das Lernen wird den einzelnen Lehrpersonen 

überlassen. 

Was beide Evaluationsinstrumente (Orientierungsarbeiten und Klassencockpit) beabsichtigen 

und anstreben: 

•Steigerung der Qualität von Leistungsbeurteilungen 

•Zielorientierung der Beurteilung in Unterrichtsfächern 

• Mehr Normierung der Leistungsbeurteilung 

• Aufbau eines Leistungsmassstabs, der unabhängiger ist von der Lehrperson und der 

Klasse 

• Abbau von Unsicherheiten bei der Leistungsbeurteilung 

• Lernkontrollen mit klaren, stufen- und lehrplangerechten Aufgaben 


Äussere 


16 

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Worin sich die 

beiden Evaluationsinstrumente 

unterscheiden 

Lernsituation 


an 

den Praxisschulen 


an der PHZ 

Kriterium Orientierungsarbeiten Klassencockpit 

Testqualität 

Ziel der 

Beurteilung 

Bezugsnorm 

Lehrplanbezug 

Erfüllungsnorm 

Feedback für 

Lehrpersonen 

Feedback für 

Schülerinnen 

und Schüler 

intersubjektive, auf Erfahrung gestützte, 

an Kriterien gebundene Aufgabensammlung 

mit Erfüllungskriterien 

formativ, lernprozessunterstützend 

und/oder summativ, bilanzierend 

kriteriale Bezugsnorm (deklarierte 

Lernziele) 

und Individualnorm (Feststellung des 

Lernzuwachses beim mehrmaligen 

Einsatz der gleichen Aufgabenstellung) 

direkter Bezug der Lernziele zu den 

einzelnen Lehrplanzielen (decken alle 

wesentlichen Bereiche der Lehrpläne 

ab) 

transparent (Lernziele und Erfüllungskriterien 

bekannt) 

Die Broschüren enthalten alle auswertungs- 

und bewertungsrelevanten 

Angaben für drei Stufen (nicht erreicht, 

erreicht, übertroffen) der Lernzielerreichung. 

Ein Leistungsprofil ist ersichtlich und 

als förderdiagnostisches Element einsetzbar. 

an Erfüllungskriterien orientiertes 

Feedback 

geeicht, standardisiert 

primär summativ und selektiv 

soziale Bezugsnorm (Angabe des 

Schwierigkeitsgrads pro Aufgabe) 

Auswahl der Lernzielbereiche unter 

dem Aspekt der objektiven Überprüfbarkeit 

(decken wesentliche Bereiche 

des Lehrplans nicht ab) 

verdeckt (richtig/falsch) 

Punktestatistik pro Aufgabe und Test 

sowie pro Schüler/in und Klasse mit 

einem Notenvorschlag; Position der 

Klasse im Vergleich mit der Stichprobe; 

weiterführende Analysen sind Sache 

der Lehrperson 

Auswertung pro Aufgabe 

(richtig/falsch), Punktzahl, evtl. Note 

•Sich über den Einsatz von Orientierungs- oder Vergleichsarbeiten an der Praxisschule 

informieren 

• Das Ergebnis der Orientierungsarbeit zusammen mit der PxL analysieren und die sich 

daraus ergebenden Konsequenzen für die Unterrichtsplanung besprechen 

• Unter Absprache mit der PxL die Durchführung des Klassencockpit planen, auswerten 

und analysieren, das Feedback für die Klasse vorbereiten und die schriftliche Reflexion 

mit den PxL besprechen 

• Für eine/n Schüler/in aufgrund des Leistungsprofils aus der Orientierungsarbeit eine 

Förderplanung erstellen im Hinblick auf das Lehrstellenziel KV 

• usw. 

• Die Instrumente der Qualitätssicherung an der PHZ mit dem Qualitätssicherungsinstrument 

Orientierungsarbeit für die Volksschule vergleichen 

• Kriterienbezogene Auswertungsraster an der PHZ mit den Modulzielen (Modulkarte) 

vergleichen 

• Sich über unterschiedliche Systeme der Eignungsabklärung für Lehrstellenbewerberinnen 

und Bewerber informieren: Basic-Check (www.basic-check.ch), 

Multicheck (www.multicheck.ch), Kompetenzprofil (www.kgv.ch), 

Stellwerk (www.stellwerk.ch) 

• usw. 

Beobachtung 




und Normen 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Äussere 



Vorgehen 

Mit dem Konzept 

vertraut werden 

Einsetzbarkeit klären 

und Durchführung 

organisieren 

Korrigieren, beurteilen, 

bewerten, 

beraten 


Literatur 

•Zielsetzungen und Einsatzmöglichkeiten kennen lernen 

• Lernziele und Aufgaben verknüpfen und verstehen 

• Beurteilungsraster und Auswertung kennen lernen 

• Begründen, warum die Orientierungsarbeit eingesetzt werden soll 

•Einsatzziel formulieren 

•Zeitplan erstellen und Material bereitstellen 

• Korrekturform festlegen 

•Kriterienkatalog mit der Arbeit vergleichen 

• Bewertung durch Zuordnung festlegen 

• Durch Begründung die Sachnorm der Bewertung der/dem Schüler/in verständlich 

machen 

•Mittels Reflexion Konsequenzen für die Unterrichtsplanung ziehen 

•Ergebnis und Schlussfolgerungen mit Stellenpartner/in besprechen 


• Unterrichtsbeobachtung 



• Gesprächsformen im Unterricht 


• Lernvoraussetzungen und Lernhaltungen 


• Moser, F. & Bucher, M. (2003). Regionale Erarbeitung von Orientierungsarbeiten in der 

Volksschule. Luzern: Zwischenbericht der Bildungsplanung Zentralschweiz. 

• Vögeli-Mantovani, U. (2003). Klassencockpit und Orientierungsarbeiten im Vergleich – 

Ergänzung oder Konkurrenz? Luzern: Zwischenbericht der Bildungsplanung Zentralschweiz. 

• Bildungsplanung Zentralschweiz. (2003–2005). Konzept Orientierungsarbeiten, Hefte 

7. Schuljahr. Luzern. 

• Moser, U. (2003). Klassencockpit im Kanton Zürich. Universität Zürich: Kompetenzzentrum 

für Bildungsevaluation und Leistungsmessung. 

• Hosenfeld, I. (2005). Rezeption – Reflexion – Aktion, Wie lassen sich Lernstandserhebungen 

und Vergleichsarbeiten pädagogisch nutzen? Friedrich Jahrheft 2005, S. 112– 

114. 

• Schrader, F. & Helmke, A. (2005). Überprüfte Vermutungen. Training der Diagnosefähigkeiten 

von Lehrkräften durch die Nutzung von Vergleichsarbeiten. Friedrich Jahrheft 

2005, S. 120–121. 

18 

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Kopiervorlage 

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Name 

Kriterienblatt «Orientierungsarbeiten» 

✘ Kriterien 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Die Lehrperson kennt die Einsatzmöglichkeiten 

von Orientierungsarbeiten 

(OA). 

2. Die Lehrperson setzt die OA 

zielgerichtet ein. 

3. Die Lehrperson erklärt den 

Schülerinnen und Schülern den Einsatz 

der OA von der Sache her. 

4. Die Lehrperson hält sich an den 

Durchführungsmodus der OA. 

5. Die Lehrperson unterscheidet den 

förderorientierten Einsatz der OA vom 

bilanzierenden Einsatz. 

6. Die Lehrperson nutzt gemeinsam mit 

den Lernenden die OA zur Erstellung 

von Förderplänen. 

7. Die Lehrperson benutzt die OA in den 

einzelnen Fächern zur Standortbestimmung. 

8. Die Lehrperson schafft mit der OA 

Lernzieltransparenz in Form einer 

Stärke-Schwäche-Analyse. 

9. Die Lehrperson bespricht die 

kriterienbezogene Auswertung mit 

der/dem Schüler/in und auf Wunsch 

auch mit den Eltern. 

10. Die Lehrperson verwendet die OA als 

Teil einer ganzheitlichen Beurteilung. 

11. Die Lehrperson benutzt die OA zur 

selbstkritischen Unterrichtsreflexion. 

12. Die Lehrperson betrachtet die OA als 

ein Instrument zur Qualitätssicherung 

und zur Weiterentwicklung der 

pädagogischen Professionalität. 




hier ein: 


Beobachtung 




und Normen 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Äussere 



Funktionen und Normen 


Beschreibung 

Funktionen der 

Beurteilung 

Beobachten 

Beurteilen 

✘ 

Bewerten 

✘ 

Beraten 

T. Siegrist, Lehrperson an einer Oberstufe, will im Deutsch-Unterricht während 14 Tagen 

das Projekt «Büchermarkt» durchführen. Sie hat sich überlegt, wie dabei die Leistungen der 

Schülerinnen und Schüler, die sich mit dem Inhalt eines Buches oder mehrerer Bücher auseinander 

setzen, beurteilt werden können. Sie will auf die individuellen Lernwege von 

Schülerinnen und Schülern eingehen, Schwierigkeiten Einzelner erkennen und Hinweise 

für die Weiterarbeit geben. Deshalb steht für sie eine formative Beurteilung mit individueller 

Bezugsnorm als Vergleichsmassstab im Vodergrund. Aufzeichnungen von Beobachtungen, 

die sie während eines letzten Projekts gemacht hat, dienen ihr als Ausgangspunkt. 

Leseschwache Schülerinnen und Schüler möchte sie u.a. bei der Auswahl von Kurztexten 

und einfacheren Sachtexten unterstützen. Sabine und Luca, beide lesestark, möchte sie fördern, 

indem diese eine Fragestellung unter Verwendung mehrerer Bücher lösen sollen. 

Wer Schulleistung erfasst, beurteilt und bewertet, muss sich im Vorfeld klar machen, welche 

Funktionen diese Leistungsfeststellungen erfüllen und an welchen Norm(en) sie sich 

orientieren soll. Nur dann kann maximale Transparenz über den Beurteilungsprozess 

hergestellt werden. 

Über die Notwendigkeit, Schülerleistungen zu beurteilen, besteht weitgehend Einigkeit. 

Weniger Einigkeit besteht hingegen darin, wie dabei vorzugehen ist. Es ist sicherlich notwendig, 

dass die verschiedenen Funktionen schulischer Leistungsmessung und -beurteilung 

als solche erkannt werden. In der Literatur wird häufig unterschieden zwischen 

gesellschaftlicher und pädagogischer Funktion schulischer Leistungsbeurteilung. Diese 

beiden Funktionen von Beurteilung lassen sich nicht immer klar voneinander abgrenzen 

und widersprechen sich zum Teil. Darüber hinaus sind gewisse Funktionen kritisch zu 

hinterfragen, denn unter dem Gesichtspunkt der Bildung wäre eine einseitige Orientierung 

z.B. nur an den gesellschaftlichen Funktionen problematisch. 

Unter gesellschaftlicher Funktion schulischer Beurteilung werden Erwartungen verstanden, 

die von gesellschaftlichen Bereichen an die Schule gerichtet werden. Pädagogische 

Funktionen schulischer Beurteilung dagegen meinen alle Zielsetzungen, Aufgabenstellungen 

und Wirkungserwartungen, die auf eine Optimierung des schulischen Lernprozesses und 

auf Förderung zielen. 

Einige Beispiele von Beurteilungen, die eine gesellschaftliche oder/und pädagogische 

Funktion erfüllen: 

• Selektions- und Zuteilungsfunktion: Mit der Leistungsmessung und -bewertung sollen 

Laufbahnentscheidungen und Zuweisungen zu Klassen, Stufen und weiterführenden, 

höher qualifizierenden Schulen nach einem als «gerecht» geltenden Kriterium vorgenommen 

werden (vgl. Baustein «Äussere Differenzierung»). 

• Informations- und Rückmeldefunktion: Leistungsmessung und -bewertung haben auch 

die Funktion, Lernende, Eltern, Erziehungsberechtigte, potenzielle Arbeitgeber, Lehrpersonen 

abnehmender Schulen usw. über den erreichten Lernstand und die gemachten 

Lernforschritte zu informieren. Dadurch, dass Beurteilungen (z.B. durch Noten oder 

durch Verbalzeugnisse) Schülerinnen und Schülern eine Rückmeldung über ihren 

Leistungsstand geben, erfahren diese beispielweise, wie sie innerhalb des Leistungskontinuums 

der Klasse liegen, in welchem Ausmass sie den Anforderungen der Schule 

entsprechen, ob sie ihre Lernanstrengungen intensivieren müssen oder ob sie davon 

ausgehen dürfen, dass der bisherige Lerneinsatz genügt. 

• Lern- und Lehrdiagnose: Die Informationen, die durch eine Leistungsmessung gewonnen 

werden, sollen für die Optimierung der individuellen Förderung von Schülerinnen 

20 

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Die formative 

Beurteilung 

Die summative 

Beurteilung 

Die prognostische 

Beurteilung 

Lern- und Leistungssituation 

und Schülern sowie für die weitere Planung von Unterricht beigezogen werden. 

Beurteilungen ermöglichen es der Lehrperson aber auch, ihren eigenen Unterricht kritisch 

zu überprüfen und dessen Wirkung auf die Schülerinnen und Schüler abzuschätzen. 

•Anreiz- und Motivationsfunktion: Mit der Beurteilung verbunden sind auch Hoffnungen 

und Erwartungen auf pädagogische Wirkung: Die Lernenden sollen ihre eigene Leistung 

einschätzen lernen, Leistungsbewertung soll zu weiteren Leistungen motivieren, Lernende 

sollen sich mit gängigen Leistungsnormen auseinander setzen und diese akzeptieren 

lernen, Leistungsmessung wird zur Disziplinierung eingesetzt. 

• Sozialisationsfunktion: Durch Prüfungen, Noten und Zeugnisse wird die nachwachsende 

Generation in die Leistungsorientierung unserer Gesellschaft eingeübt. Die Noten 

leisten aber auch einen Beitrag zur so genannten «Abkühlung»: Sie öffnen den weniger 

befähigten Jugendlichen auf eine sozial akzeptierte Weise die Augen über ihre 

beschränkten Möglichkeiten. 

Diese verschiedenen Funktionen lassen sich zu drei Arten von Beurteilungen bündeln: 

Formative Schülerbeurteilung dient der Verbesserung, Steuerung und Kontrolle des 

Lernprozesses von Schülerinnen und Schülern im Hinblick auf die Lernziele und zielt 

somit auf die optimale Förderung von Schülerinnen und Schüler. Die formative Beurteilung 

soll einerseits den Schülerinnen und Schülern aufzeigen, wo sie im Lernprozess stehen, 

welche Lernfortschritte erreicht wurden, welche Wissenslücken noch bestehen und 

Hinweise zu Lern- und Arbeitstechniken sowie zur Weiterarbeit geben. Andererseits erlaubt 

die formative Beurteilung der Lehrperson, Schwierigkeiten bei den Lernenden zu erkennen 

und den Unterricht den Bedürfnissen entsprechend zu planen. 

Die summative Beurteilung wird eingesetzt, um zu einem bestimmten Zeitpunkt ein 

abschliessendes, zusammenfassendes Urteil über die Summe der erworbenen Kenntnisse 

und Fähigkeiten zu fällen bzw. um Bilanz zu ziehen. Sie zeigt den Lehrpersonen und 

den Lernenden den Leistungsstand bezüglich wichtiger Lernziele und die Fortschritte 

während einer bestimmten Zeit. Eine Hauptfunktion besteht darin, verschiedene Adressaten 

(Eltern, Schulaufsicht, Wirtschaft) über den Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler 

zu informieren. Diese Informationen sollten sich auf die Lernziele der jeweiligen Klassenstufe 

beziehen und zeigen, ob diese erreicht wurden oder nicht. 

Die prognostische Beurteilung dient dem Zweck, den zukünftigen Lernweg zielorientierter 

zu planen. Es wird die Frage geklärt, welcher Lernweg die günstigste Fortsetzung der 

individuellen Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten ermöglicht (innerhalb der Klasse, 

beim Übertritt in eine neue Klasse oder Stufe, beim Planen der weiteren Schullaufbahn). 

Grundsätzlich sollen diese drei Beurteilungsarten auseinander gehalten werden, denn 

Lernsituationen und Leistungssituationen verlangen den Akteuren eine geradezu grundsätzliche 

Verhaltenslogik ab. Während es in der Lernsituation darum geht, Erfahrungen mit 

den eigenen Fähigkeiten zu sammeln und das Nicht-Können und die Wissensgrenzen 

sichtbar zu machen, um lernend daran anknüpfen zu können, geht es in der Leistungssituation 

gerade darum, Erfolge zu erzielen und Misserfolge zu vermeiden. Niemand ist in 

dieser Situation motiviert, Neues zu lernen, Wissenslücken zu schliessen oder Unverstandenes 

besser zu verstehen. Auf die Notwendigkeit einer klaren Separierung zwischen 

Lern- und Leistungssituation in der Schule wird seitens der Bildungsforschung immer 

wieder hingewiesen. Im Schulalltag jedoch werden die je unterschiedlichen Verhaltenslogiken 

von den Lehrpersonen häufig miteinander vermischt, indem z.B. Schülerinnen 

und Schüler durch eine Prüfung Informationen über ihre Lernfortschritte und über eine 

mögliche Weiterarbeit erhalten sollen (formative Beurteilung). Zugleich wird aber noch 

Leistungsbilanz gezogen (summative Beurteilung) und die Prüfung wird gleichzeitig für 

einen bevorstehenden Promotions- oder Selektionsentscheid mitgezählt (prognostische 

Beurteilung). Die Lehrperson muss klären, zu welchem Zweck sie eine Leistungsüberprüfung 

durchführt, ein förderorientiertes Gespräch initiiert usw. Den Lernenden sollte 

mitgeteilt werden, welche Funktion eine Beurteilung erfüllen soll, damit ihr Lernprozess 

nicht durch widersprüchliche Handlungsorientierungen verunmöglicht wird. 

Beobachtung 




und Normen 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Äussere 



Bezugsnormen 

Soziale Bezugsnorm 

Nachdem auf die Frage nach dem «Wozu dienen Beurteilungen?» eingegangen wurde, 

soll nun auf die Frage «Wie kann eine Leistung eingeschätzt werden?» bzw. auf die Frage 

«Womit kann eine Leistung verglichen werden?» eine Antwort gegeben werden. 

Die blosse Feststellung eines noch so exakt vermittelten Punktewertes bei einer Prüfung 

besagt für sich allein genommen noch wenig. Was können Sie mit der Mitteilung «Sie 

haben in diesem Test 38,5 Punkte erreicht» anfangen? Sie wissen mit der Angabe der 

Punktzahl nicht, ob Sie damit eine gute oder ungenügende Leistung erzielt haben. Damit 

Sie Ihre Leistung einschätzen können, müssen Vergleichsstandards oder Normen herangezogen 

werden. Ihre Leistung kann dann im Vergleich zu diesen Standards oder Normen 

beurteilt werden. Es stellt sich nun die Frage, welchen Standard Sie zum Vergleich beiziehen 

wollen. In der Literatur werden häufig drei Standards (Bezugsnormen) unterschieden: 

Die soziale, die kriteriale bzw. sachliche und die individuelle Bezugsnorm. Jede 

Beurteilung vollzieht sich auf dem Hintergrund einer bestimmten Norm, die bewusst oder 

unbewusst angewendet wird. Diese Normen haben somit einen erheblichen Einfluss darauf, 

wie Leistungen beurteilt werden. Die folgende Abbildung soll die Unterschiede in 

der Beurteilung zwischen diesen drei Bezugsnormen verdeutlichen. 

hohe 

Kenntnisse/Fertigkeiten 

geringe 

A, B, C = Schüler/innen mit unterschiedlichen 

Kenntnissen bzw. Fertigkeiten nach 

bestimmten Zeitabschnitten 

2 

1 = individuelle Bezugsnorm (z.B. für Schüler C) 

2 = soziale Bezugsnorm (z.B. zwischen Schülerin A und Schüler C) 

3 = sachliche Bezugsnorm (z.B. für Schülerin A) 

gesetztes Niveau 

0 6 12 18 Lernzeit in Stunden 

Sie informiert über die relative Position des Individuums in der Bezugsgruppe. Die 

Bezugsgruppe kann dabei die Klasse, der Leistungskurs, die Stufengruppe usw. sein. Der 

Begriff sozial drückt aus, dass eine soziale Einheit (Bezugsgruppe) zugrunde gelegt wird, 

um eine Vergleichsposition einzunehmen. Im Anschluss an die Beurteilung wird dann 

festgestellt, dass die Leistung eines Schülers in Bezug auf diese Gruppe 

• unterdurchschnittlich, 

• durchschnittlich oder 

• überdurchschnittlich ist. 

Diese Zuordnung kann (muss aber nicht) mit einer Note ausgedrückt werden. 

Diese Bezugsnorm kann drei gravierende Nachteile aufweisen: 1. Wenn eine Lehrperson 

nur innerhalb einer Klasse oder eines Schulhauses vergleicht (ohne zu wissen, wo ihre 

Schülerinnen und Schüler im Vergleich mit anderen Schülerinnen und Schülern aus anderen 

Schulen liegen) und somit ein klasseninternes Bezugssystem verwendet, kann dies zu 

bizarren Fehlbeurteilungen führen. 2. Die gleiche Leistung kann mit «gut» oder «mangelhaft» 

beurteilt werden, je nachdem ob man sich in einer leistungsstarken oder leistungsschwachen 

Klasse befindet. 3. Bei Anwendung der sozialen Bezugsnorm wird ausgeblendet, 

dass alle drei Schüler im Verlauf der Lernzeit immer mehr können und dazugelernt 

haben: Der Schüler C (siehe Abbildung oben) wird weiterhin schlechte Leistungen aufweisen, 

obwohl auch er sich über die Zeit verbessert hat. Darüber hinaus wird Schüler C 

schlechte Leistungen rückgemeldet bekommen, auch wenn er sich anstrengt und einen für 

ihn ungewöhnlichen Lernzuwachs erzielt hat. Die soziale Bezugsnorm dürfte bei Schüler 

C deshalb ungünstige Auswirkungen auf die Lern- und Leistungsmotivation haben. 

1 

A 

B 

C 

3 

22 

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Sachliche 

Bezugsnorm 

Individuelle 

Bezugsnorm 

Mit ihr wird ausgedrückt, in welchem Ausmass Vorgaben erreicht wurden. Vorgaben dieser 

Art können sein: Lernziele, Punktevorgaben und Kriterien. Der Lehrplan bildet meist 

den Anker dieser Bezugsnorm. Von daher wird die sachliche Bezugsnorm auch als «curriculare» 

Bezugsnorm oder Lernzielnorm bezeichnet. Die Abbildung oben legt die Relation 

zwischen einem gesetzten Niveau (punktierte Linie) einerseits und dem von einer bestimmten 

Person (z.B. Person A) erreichten Niveau andererseits dar (Pfeil 3). Der Begriff «gesetzt» 

sagt aus, dass es sich hierbei um einen Konsens handelt, der ausgehandelt wurde, oder 

einen Sachverhalt, der per Sachentscheid festgelegt wurde. Ein Konsens ist bei mehrheitlicher 

Zustimmung in einer Gruppe von Personen (beispielsweise Lehrpersonen) gegeben. 

Als «gesetzt» gilt ein Niveau dadurch, dass jemand als Autorität (eine einzelne Person oder 

ein Gremium) festlegt, für welches Niveau – beispielsweise in einer Prüfung – die 

• Lernziele erfüllt, Lernziele nicht erfüllt oder Lernziele übertroffen sind. 


Hiermit wird eine Leistung beschrieben, mit der beispielsweise ein Schüler – orientiert 

an seinen gegebenen (erblichen und milieubedingten) Voraussetzungen – seine Möglichkeiten 

ausschöpft. Eine jetzt erzielte Leistung wird daran gemessen, was der Schüler bzw. 

die Schülerin auf diesem Gebiet zuvor erreicht hat. Eine Leistung hat sich im Vergleich zu 

einem früheren Zeitpunkt 

• verbessert, nicht verändert, verschlechtert. 


Es zeigte sich, dass leistungsschwächere Schüler und Schülerinnen von dieser individuellen 

Bezugsnorm besonders profitieren, ohne dass leistungsstärkere benachteiligt wären. 

Bei allen motivationalen Vorzügen hat die individuelle Bezugsnorm den Nachteil, dass 

überdauernde Leistungsunterschiede zwischen den Schülern ausgeblendet werden. Auf der 

einen Seite hat das für schwache, aber auch durchschnittliche Schüler den Vorteil, nicht 

durch ständig leistungsstärkere Schüler entmutigt zu werden. Auf der anderen Seite suchen 

Menschen soziale Vergleiche, um sich in ihrer Einschätzung sicherer zu werden. Dies gilt 

insbesondere auch für die Einschätzung der eigenen Fähigkeit. Die individuelle 

Bezugsnorm kann nicht als Basis der Beurteilung gelten, wenn Entscheidungen über 

Stufenwechsel, weiterführende Schulen etc. anstehen. Aufgrund der Lernziele bestimmt die 

Lehrperson vor der Prüfung, welche Leistung gezeigt werden muss, um die gesetzten 

Lernziele zu erreichen. 

Die drei Bezugsnormen im Überblick 

Zusammenfassend werden die Unterschiede zwischen den drei Bezugsnormen überblickartig 

dargestellt (nach Vögeli-Mantovani, 1999): 

Bezugsgrösse 

Information für 

Lehrende und 

Lernende 

Formen der 

Beurteilung 

Verfahren der 

Beurteilung 

Pädagogische 

Bedeutung 

Gesellschaftliche 

Bedeutung, je nach 

Standort 

Soziale Norm 

Sachliche Norm 

Normalverteilung, Abweichung 

vom arithmeti- 

oder differenziert er- 

allgemein verbindliche 

schen Mittelwert weiterte Lernziele 

Abweichung der Individualleistung 

vom Durchschnitt verbleibende Distanz zu 

Annäherung bzw. 

einem Lernziel 

Zensur, Rangplatz bei 

grösseren Populationen 

standardisierte und 

informelle Tests 

Bericht über die erreichten 

verbindlichen und erweiterten 

Lernziele usw. 

lernzielorientierte Tests, 

Diagnosebogen 

Individuelle Norm 

Lernzuwachs von 

Individuen 

Lernzuwachs in einem bestimmten 

Zeitraum (t 1 -t 2 ) 

auf ein individuelles Lernziel 

hin 

verbale Beurteilung, 

Entwicklungsbericht usw. 

Lerntests 

mässig bis gering gross sehr gross 

sehr gross bis gering gross gross bis sehr gross 

Beobachtung 




und Normen 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Äussere 



Lernsituation 


an 

den Praxisschulen 


an 

der PHZ 

Vorgehen 

Wahl einer 

Beurteilungsfunktion 

Wahl einer Bezugsnorm 

• Zu allen drei Bezugsnormen Beispiele aus dem Schulalltag sammeln 

•Zu einem Thema in einem beliebigen Fach sachliche Erfüllungskriterien bzw. 

Leistungsanforderungen entwickeln (sachliche Bezugsnorm) 

• Sich für den eigenen Unterricht Formen der Leistungsrückmeldung überlegen, die sich 

an der individuellen Bezugsnorm orientieren 

• usw. 

• Zu allen drei Bezugsnormen Beispiel aus dem PHZ-Alltag sammeln 

• Beispiele von Leistungsbeurteilungen an der PHZ finden, die eine formative, summative 

oder prognostische Funktion erfüllen 

• Sich erinnern, wie man als Schülerin bzw. Schüler Leistungsbeurteilungen erlebt hat (hinsichtlich 

Beurteilungsfunktion und Bezugsnorm) 

• usw. 

Welche Funktion soll ein Beurteilungsanlass erfüllen? 

• Formative Beurteilung 

•Summative Beurteilung 

•Prognostische Beurteilung 

Die Wahl einer Beurteilungsfunktion beeinflusst auch die Wahl einer Bezugsnorm. Steht 

beispielsweise die formative Beurteilung im Zentrum, dürfte sich die Leistungsrückmeldung 

vor allem an der individuellen Bezugsnorm orientieren. Wird hingegen die summative 

Beurteilung gewählt, dürfte sich die sachliche Bezugsnorm als die am besten geeignete Art 

der Leistungsrückmeldung anbieten (vgl. Baustein «Lernkontrollen»). 

An welcher Bezugsnorm soll sich die Leistungsrückmeldung orientieren? 

• Soziale Bezugsnorm 

• Kriteriale oder sachliche Bezugsnorm 

•Individuelle Bezugsnorm 

Dabei sind folgende Anmerkungen zu beachten: 

•Eine Lehrperson muss bzw. sollte sich nicht nur auf eine Bezugsnorm festlegen. Nach 

Heckhausen (1989) kommt es darauf an, dass Schülerinnen und Schüler lernen, sich 

unter verschiedenen Bezugsnormen zu bewerten. Dabei soll für die Zufriedenheit mit 

der eigenen Leistung (die so genannte Selbstbewertung) die individuelle Bezugsnorm 

die Leitfunktion übernehmen, ohne dass Informationen zu anderen Bezugsnormen 

ignoriert werden. Rheinberg (2002) verdeutlicht dies an einem Beispiel: Ein Schüler, 

der sich in Mathematik von «ungenügend» auf «mangelhaft» hochgearbeitet hat, sollte 

wegen dieser Steigerung ähnliche Freude und Stolzaffekte erleben wie jemand, der 

sich von «gut» auf «sehr gut» steigert (individuelle Bezugsnorm). Gleichwohl sollte dieser 

Schüler zur Selbsteinschätzung wissen, dass es zurzeit noch viele andere Schüler gibt, 

denen Mathematik offenbar leichter fällt (soziale Bezugsnorm) und dass es noch viele 

Dinge gibt, die er zu lernen hat, um das Lernziel der Klasse zu erreichen (sachliche 

Bezugsnorm). 

• Lehrpersonen, die sich nicht vorwiegend an der sozialen Bezugsnorm, sondern (auch) 

an der individuellen Bezugsnorm orientierten, erzielten sehr viel günstigere Motivationseffekte. 

Diese Lehrpersonen wechselten allerdings je nach Beurteilungskontext 

die Bezugsnorm. Die individuelle Bezugsnorm wird von ihnen typischerweise bei 

Leistungsrückmeldungen im Unterricht oder im Gespräch mit dem Schüler verwendet. 

Auch wenn der Beurteilungsaufwand bei Berücksichtigung individueller Bezugsnormen 

erhöht ist, erleben die Schülerinnen und Schüler viel deutlicher, wie im Verlauf der 

Lernzeit ihre Kompetenzen wachsen und wie Lerngewinne vom eigenen Lerneinsatz 

abhängen. 

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•Eine Kombination von individueller und sachlicher Bezugsnorm dürfte günstige Auswirkungen 

haben: Dadurch wird einem Lernenden mitgeteilt, wie sehr sich dieser in der 

Annäherung an das aktuelle Lernziel verbessert hat, gleichwohl wird deutlich, was auf 

dem Weg zur Lernzielerreichung im Einzelnen noch zu tun bleibt. Damit diese Kombination 

für Lehrpersonen unter Schullalltagsbedingungen realisierbar wird, müssen sachliche 

Bezugsnormen in Form lernzielbeschreibender Kriterien vorliegen. 


Literatur 







• Häcker, T. (2004). Portfolio – ein Medium zur Weiterentwicklung von Unterricht?! 

Haushalt & Bildung, Heft 3, S. 31–40. 

• Rheinberg, F. (2002). Bezugsnormen und schulische Leistungsbeurteilung. In F. E. 

Weinert (Hrsg.), Leistungsmessung in Schulen. Basel: Beltz. 

• Vögeli-Mantovani, U. (1999). Mehr fördern, weniger auslesen. Zur Entwicklung der 

schulischen Beurteilung in der Schweiz. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle für 

Bildungsforschung. 

• Heckhausen, H. (1989). Motivation und Handeln. Berlin: Springer. 

Beobachtung 




und Normen 



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Kopiervorlage 

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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Äussere 



Name 

Kriterienblatt «Funktionen und Normen» 

✘ Kriterien 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Die Lehrperson unterscheidet zwischen 

Lern- und Leistungssituationen. 

2. Die Lehrperson ist sich im Klaren, 

welche Funktion von Beurteilung ein 

bestimmter Beurteilungsprozess hat. 

3. Die Lehrperson weiss, an welcher Norm 

sich eine Leistungsrückmeldung 

orientiert. 

4. Die Lehrperson kennt Vorteile, 

Nachteile und Wirkungen der drei 

Bezugsnormen. 

5. Die Lehrperson macht den Schülerinnen 

und Schülern die jeweilige Funktion im 

Lehr-/Lernprozess bewusst. 

6. Die Lehrperson nutzt Lernsituationen 

zur Verbesserung, zur Steuerung und 

Kontrolle des Lernprozesses von 

Schülerinnen und Schülern. 

7. Die Lehrperson setzt summative Formen 

zur Bilanzierung der Leistung ein. 

8. Die Lehrperson kann sachliche 

Erfüllungskriterien bzw. Leistungsanforderungen 

entwickeln und diese 

den Lernenden transparent halten 

(sachliche Bezugsnorm). 

9. Die Lehrperson nutzt Formen und 

Situationen, die sich an der 

individuellen Bezugsnorm orientieren. 




hier ein: 


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Beobachten 

Beurteilen 

✘ 

Bewerten 

✘ 

Beraten 

Beobachtung 

Beschreibung 


In der Klasse 3A herrscht einige Spannung. Gestern liess Herr Appius eine siebzig Minuten 

umfassende Repetitionsprüfung in Geschichte zur Europäischen Union schreiben. Die 

Schülerinnen und Schüler wissen, dass der Lehrer heute die Testresultate dabei haben 

will. So hat er es in Aussicht gestellt, und so war es meistens in den vergangenen knapp 

drei Jahren: Prüfungen wurden in der Nachfolgelektion besprochen. Die Jugendlichen 

sind darauf erpicht zu erfahren, welches diesmal ihre Leistungsstärken und -schwächen 

waren. Herr Appius versteht es auch ausgezeichnet, Lernlücken präzise aufzuzeigen, 

Schülerinnen und Schüler zu unterstützen und ihre Lerndefizite gezielt auszugleichen. 

Normalerweise werden die Prüfungen gleich zu Beginn der Stunde an die gesamte Klasse 

verteilt. Jeder findet dann kurz Zeit, sich mit seinen Ergebnissen auseinander zu setzen. 

Die Punktzahlen werden nachgerechnet und die Note mit dem aufliegenden Notenschlüssel 

des Hellraumprojektors verglichen. Anschliessend gibt die Lehrperson zwei, drei grundsätzliche 

Bemerkungen, wie: höchste erreichte Punktzahl, Streuung der Noten oder bestgelöste 

Aufgaben. In der Folge werden die schwierigsten Aufgaben – und nur diese – 

im Detail besprochen. 

Die Qualität eines Lernergebnisses entsteht in einem komplexen Zusammenspiel von 

Lehren und Lernen und ist abhängig von der Qualität des Lehrangebotes als auch von 

seiner Nutzung. Man spricht in der Bildungsforschung auch vom «Angebots-Nutzungs- 

Modell» und meint damit, dass die Angebotsnutzung durch die Schülerinnen und Schüler 

einen entscheidenden Anteil am Lernerfolg hat. Das ist eine sympathische Akzentsetzung, 

weil a) in der Begriffswahl ein pädagogischer Optimismus signalisiert wird und b) betont 

wird, dass sowohl die Lehrpersonen als auch die Lernenden für den Lernertrag verantwortlich 

sind. 

Trotzdem hat sich die Lehrperson dafür zu interessieren, wie weit es ihr gelungen ist, 

durch ihr Lehrangebot Lernen (Wissen, Kenntnisse und Fertigkeiten) zu initiieren. 

Schülerinnen und Schüler wiederum bietet sich die Gelegenheit, sich quasi in einem 

Wettbewerb (Lern- und Gruppenklima!) mit anderen zu vergleichen. Erfolgserlebnisse 

stärken das Selbstwertgefühl und festigen die Identität. Nicht erbrachte Leistungen machen 

auf mögliche Lücken und Defizite aufmerksam und sollten Anlass dafür sein, entsprechende 

ergänzende Lernprozesse einzuleiten. Lernkontrollen können – und vor allem 

sollten – dazu dienen, Stärken und Schwächen in Teilgebieten eines Faches aufzuzeigen. 

Alsdann empfiehlt sich, leistungsschwachen Jugendlichen, in gegenseitiger Absprache, 

Unterstützung anzubieten. In dieser individuellen Begleitung ist es essenziell, Sinn, Zweck 

und Ziel des Lernens transparent zu machen. Die eigene Tüchtigkeit kann damit angestachelt 

werden (Motivation). 

Lernkontrollen überprüfen die Fortschritte der Lernenden und geben den Lehrenden 

Aufschluss über die Wirksamkeit ihres Unterrichts. Lernkontrollen sind in diesem Sinne als 

eine Standortbestimmung für Schüler, Schülerinnen und Lehrperson zu verstehen. Lernkontrollen 

unterscheiden sich insofern von traditionellen «Prüfungen», als dass sie eine 

wesentliche Veränderung im Sinne der Vorgabe, der Durchführung, der Beurteilung und 

der Auswertung darstellen. Deshalb wird auch zwischen formativen Lernkontrollen und 

summativen Lernkontrollen (= Prüfungen) unterschieden (vgl. Baustein «Funktionen und 

Normen»). 




und Normen 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Äussere 


Formative Lernkontrollen 

Summative Lernkontrollen 

Formative Lernkontrollen begleiten den Lernprozess und haben Feedbackfunktionen, 

indem sie sowohl die Ermittlung des Leistungsstandes als auch der Lenkung und Förderung 

der Lernenden dienen. Es sind «Orientierungshilfen» im Lernprozess, die in unterschiedlicher 

Gestalt im Rahmen des laufenden Lernprozesses durchgeführt werden. Die häufigste 

Form solcher Kontrollen besteht in Rückfragen während des Unterrichts, in Wiederholungen, 

in der Anwendung einer neu erworbenen Fertigkeit usw. Formative Leistungsbeurteilung 

verlangt über punktuelle Lernkontrollen und die Bewertung einzelner 

Leistungen hinaus ein intensives Beobachten des gesamten Lernprozesses, einschliesslich 

des Arbeits- und Sozialverhaltens: 

Unterrichtsvorhaben 

Die formative Beurteilung... 

• steuert den Lernprozess, 

• gibt Auskunft über Lern-, Arbeits-, Sozial- und Individualverhalten, 

•dient sowohl der Diagnose- als auch der Beratungsfunktion vor allem im Hinblick auf 

den Verlauf des Lernens und die Optimierung des Lernprozesses, 

• zeigt Lern- und Verhaltensfortschritte auf, 

• zeigt, ob der ideale Lernweg eingehalten werden kann, 

• deckt frühzeitig Lücken und Probleme auf, 

•begleitet ständig das Lernen, 

• dient der Planungsfunktion für die gezielte Vorbereitung eines wirklich individualisierenden 

Unterrichts, welcher an die Probleme und Fragen der Lernenden anknüpft, 

• dient der Prognose- und Berichtfunktion und liefert Auskunft an die Adresse der betreffenden 

Schülerin und Schülers sowie an deren Eltern. 

Der Zweck von summativen Lernkontrollen hingegen besteht in der Leistungsfeststellung 

und der Bilanzierung am Schluss einer Unterrichtseinheit. Üblicherweise stellt die Lehrperson 

Aufgaben zu mehreren erarbeiteten Lernzielen und überprüft den Leistungsstand, 

der in Form von Noten beurteilt wird (= Prüfung): 

Unterrichtsvorhaben 

Lernprozess 

Steuerung durch Wahrnehmung, 

Beobachtung, Beurteilung 

«Auf dem richtigen Weg?» 

formative Beurteilung 

Lernziel 

Absicht: Alle sollen die Ziele erreichen! 

«Ziel erreicht?» 

summative Beurteilung 

Lernziele 


Summative Lernkontrollen … 

• ziehen Bilanz, 

• haben die Erreichung der wichtigsten Lernziele im Fokus. 

Deshalb sollten summative Lernkontrollen gewissen Anforderungen genügen: 

• Lernzielorientierung 

• Kriterienorientierung – Erfüllungskriterien 

•Wiederholbarkeit des Tests 

• Lernzieltransparenz 

• Qualitätskriterien (objektiv, valide, reliabel) 

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Mündliche Lernkontrollen 

Schriftliche Lernkontrollen 

Praktische Lernkontrollen 

Ganzheitliche Lernkontrollen 

Grundsatz der 

proportionalen 

Abbildung 

Grundsatz der 

Variabilität 

Aktuell unterscheidet man vier verschiedene Verfahren oder Formen, Prüfungen durchzuführen: 

mündlich, schriftlich, praktisch und ganzheitlich. Noch gibt es kein Verfahren, 

das für alle Zielsetzungen gleichermassen geeignet ist. Nachfolgend sollen deshalb in 

sehr kurzer Form die Hauptvertreter der vier Prüfungsverfahren genannt werden. 

Zu den mündlichen Lernkontrollen zählen u.a. Vorträge (z.B. Referate, Hausarbeiten), 

Beteiligung an Diskussionen, Leiten und Werten von Gesprächsverläufen oder Diskussionen, 

Beurteilen von Sachverhalten aufgrund von Kriterien, Präsentation von Arbeitsergebnissen. 

Zu den schriftlichen Lernkontrollen zählen u.a. Prüfungen, Tests, Facharbeiten (z.B. Berichte), 

Protokolle, Referate. 

Zu den praktischen Lernkontrollen zählen u.a. Herstellen von Versuchsaufbauten, Bereitstellen 

von Arbeitsmitteln, Werkstoffen, Werkzeugen, Geräten, Umgang mit Experimentiergeräten, 

Genauigkeit im Beobachten und im Erfassen von Ergebnissen, Erkennen von 

Fehlerquellen, Einhaltung der Sicherheitsbestimmungen. 

Ganzheitliche Aufgaben stellen eine neue Form von Prüfungsverfahren dar. Als Beispiele 

seien eine Projektaufgabe, ein computersimuliertes Szenario oder ein Planspiel angeführt. 

Gemeinsam ist diesen unterschiedlichen Varianten, dass sie sich auf komplexe Sachverhalte 

beziehen und sowohl theoretisches als auch praktisches Wissen prüfen. Mit diesen neuen 

Verfahren lassen sich überfachliche Qualifikationen wie selbstständiges oder kooperatives 

Lernen erproben. Für die Zukunft besteht weiter Bedarf an solchen neuen, praxisnahen 

und handlungsorientierten Prüfungsmethoden. 

Für alle Verfahren gelten nach Sacher (2000) folgende zwei Grundsätze: 

Gewöhnlich kann eine Lehrperson bei weitem nicht alle im Unterricht behandelten Inhalte 

zum Gegenstand einer formativen oder summativen Lernkontrolle machen. Sie muss sich 

vielmehr beschränken, nur eine kleine Stichprobe davon zu überprüfen. Diese soll aber 

nicht zufällig und willkürlich, sondern systematisch und an Lernzielen begründet ausgewählt 

werden. Sie sollte einen repräsentativen Querschnitt des vorangehenden Unterrichts 

enthalten, so dass sie gewissermassen ein verkleinertes Abbild von ihm ist. D.h. was nur 

am Rande des Unterrichts angesprochen wurde, darf in einer Lernkontrolle allenfalls eine 

marginale Rolle spielen. 

Die traditionelle Schulpraxis benutzt nur einen Bruchteil der prinzipiell möglichen Formen 

der Leistungsüberprüfung und -bewertung. Dies wird schnell deutlich, wenn man sich 

die möglichen Formen (siehe oben) in unterschiedlichen Kombinationen vor Augen hält: 

Nach Sacher (2004) sind über eine Million Möglichkeiten denkbar – wobei selbstverständlich 

nicht jede Kombination gleich sinnvoll ist! Trotzdem dürfte die Zahl viel grösser sein, 

als im Schulalltag genutzt wird. Zudem ist zu befürchten, dass bei der gegenwärtigen 

Beschränkung auf einige wenige Formen zahlreiche Lernende wichtige Aspekte ihrer 

Leistung nicht zeigen können – denn die Modalitäten einer bestimmten Lernkontrolle 

bevorzugen bestimmte Schülerinnen und Schüler und benachteiligen andere. Deshalb 

sind Lernkontrollen abwechslungsreich zu gestalten und haben einen gewissen Formenreichtum 

aufzuweisen. Grundsätzlich kann man in den meisten Fächern sowohl mündlich 

als auch schriftlich oder praktisch prüfen. So wäre zum Beispiel in einer summativen 

Lernkontrolle in der Naturlehre ein anderes Verständnis einer Versuchsanforderung gefordert, 

wenn man sich nicht mit deren schriftlicher oder mündlicher Bearbeitung begnügte, 

sondern ihren funktionsfähigen Aufbau verlangte, und es erhielten auch ganz andere 

Schüler oder Schülerinnen die Chance, zu einer guten Bewertung zu gelangen. Wichtig in 

diesem Zusammenhang ist der Hinweis, dass eine Lernkontrolle hauptsächlich Aktivitäten 

von der Art fordern soll, wie sie auch im vorangegangenen Unterricht vorherrschten. Es 

ist unzulässig, schriftlich zu prüfen, wenn der vorangehende Unterricht mehr oder weniger 

gesprächsweise verlief und keine schriftlichen Übungen einschloss, oder mündlich 

zu prüfen, wenn nicht auch im Unterricht immer wieder Gelegenheiten zu mündlichen 

Lernkontrollen enthalten waren. 

Beobachtung 




und Normen 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Äussere 



Lernsituation 


an den Praxisschulen 


an der PHZ 

Vorgehen 

Lernziele bestimmen 

Übungsmaterialien 

zusammenstellen 

und bearbeiten 


durchführen 

Stoffgebiet eingrenzen 

Aufgaben formulieren, 

die sich auf 

die eingangs formulierten 

Lernziele beziehen 

• Formative und summative Lernkontrollen erstellen und durchführen 

• In Erfahrung bringen, wie erfahrene Lehrpersonen die vier Formen der Prüfungsverfahren 

umsetzen und benoten 

• usw. 

• Sich überlegen, welche Auswirkungen schriftliche Prüfungen in Form von Leistungsnachweisen 

auf die Module haben 

• In der Kleingruppe über Sinn und Notwendigkeit von Leistungsbeurteilungen diskutieren 

• Recherchieren, welche europäischen Länder auf Noten und/oder Zeugnisse verzichten 

und welche nicht 

• Neue, praxisnahe und handlungsorientierte Prüfungsformen entdecken 

• usw. 


• verschiedene Anspruchsniveaus berücksichtigen (wiedergeben/verstehen/anwenden) 

• Lernziele den Lernenden bekannt geben 

• Lehrmittel, Karteien, Arbeitspläne… 

• Kurztest, Interview, Partnerkontrolle, Selbstkontrolle… 

Summative Lernkontrolle entwerfen 

• In Gedanken und aufgrund der Notizen zum Unterricht den Lehr-Lernprozess nochmals 

durchgehen 

• Mit Hilfe der Lehrplans überprüfen, ob alle verbindlichen Lernziele im Unterricht bearbeitet 

wurden 

• Prüfungsstoff nach dem Grundsatz der proportionalen Abbildung (siehe vorne) gewichten 

• Überlegen, welche Bearbeitungsformen sinnvoll eingesetzt werden können (vgl. Anhang) 

• Für jede Aufgabe in etwa das Anspruchsniveau bestimmen. Dazu orientiert man sich beispielsweise 

an der Taxonomie der kognitiven Lernziele (vgl. Anhang). Zum Formulieren 

von Aufgaben folgende Tipps beachten: 

– Hinführung: kurz erklären, in welchem Zusammenhang die Aufgabe steht 

–Verständlichkeit: in einem Satz nur eine Frage stellen, wenn möglich in Hauptsätzen 

schreiben 

– Formale Antwortstruktur: mitteilen, was erwartet wird, worauf die Lernenden zu 

achten haben und was sie tun sollen (z.B. ein Strukturbild entwerfen, dieses soll 

Stichwörter, einfache visuelle Elemente oder Symbole sowie grafische Elemente 

enthalten) 

– Massstab: die Minimalanforderung nennen (z.B. Wie viele Beispiele werden erwartet?), 

die (Bewertungs-)Kriterien – falls sinnvoll – je Aufgabe festlegen und mitteilen 

– Lösungen: die richtigen und falschen Antworten und die Lösungsschritte vorgängig 

schriftlich notieren. 

30 

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Summative Lernkontrolle 

zusammenstellen 


ankünden 


durchführen 


korrigieren 

(vgl. Baustein «Notengebung») 

• Erste Aufgabe beachten: Besonders zu beachten ist die erste Aufgabe in der Prüfung. Hat 

sie einen geringen Schwierigkeitsgrad, kann sie die Lernenden zur Oberflächlichkeit 

verleiten. Ist der Schwierigkeitsgrad zu hoch, so besteht die Gefahr, dass leistungsschwächere 

Personen schon bei der ersten Aufgabe resignieren. Deshalb empfiehlt es 

sich, am Anfang eine etwas schwierigere Aufgabe zu stellen, die vorgängig im Unterricht 

gründlich durchdacht wurde und die von den meisten Lernenden richtig gelöst werden 

kann. Das positive Gefühl, das dabei entsteht, kann zur Einstellung führen, die 

Lernkontrolle erfolgreich bearbeiten und abschliessen zu können 

• Aufgabengruppen zu einem bestimmten Unterthema bilden 

• Geschlossene und offene Bearbeitungsformen berücksichtigen: Mit einer eher offenen 

Bearbeitungsform am Ende der Lernkontrolle können unterschiedliche Bearbeitungszeiten 

aufgefangen werden 

• Bearbeitungszeit und Schwierigkeitsgrad der Aufgaben einschätzen 

• Punktewerte zuordnen 

• Auswertungsökonomie beachten 

•Termin rechtzeitig bekannt geben 

• Auf Lernziele hinweisen, die mit der Lernkontrolle überprüft werden 

• Erlaubte Hilfsmittel benennen 

• Über die Art der Aufgaben informieren 

• Beurteilungskriterien, die allen bekannt sein müssen, ansprechen 

• Lerntipps für Schülerinnen und Schüler besprechen (Strategien des Repetierens, Lernplan, 

weitere Übungsstunden vorsehen usw.) 

•Absprachen und Vereinbarungen konsequent einhalten: 

–Werden Rückfragen der Lernenden beantwortet oder zurückgewiesen? 

– Sich meldende Personen am Platz aufsuchen oder nach vorne bitten? 

– Individuelle Lernhilfen geben? 

– Leistungsschwächeren Lernenden Gelegenheit zur Vollendung der Arbeit geben? 

• Sich einen Überblick verschaffen 

•Ein Auswertungsblatt anlegen 

•Gesamtpunktzahl errechnen 

•Eine Bezugsnorm zur Berechnung der Note bestimmen 

•Weiterführung des Unterrichts planen 

Beobachtung 




und Normen 


zurückgeben 

• So bald wie möglich 

• Keine diskriminierenden Rituale 

•Bewertung erklären und Beanstandungen prüfen 

• Lernkontrolle bei Bedarf individuell besprechen 

•Übungsmöglichkeiten zur Behebung der Defizite aufzeigen 



• Lernziele setzen und formulieren 

• Lernaufgaben 


• Lernstand erfassen 

• Lernzielkontrolle 


• Lernvoraussetzungen und Lernhaltungen 

• Didaktische Aufgabenanalyse 


• Lehrpläne 

• Sachanalyse 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 

Literatur 

• Becker, G. E. (2002 7 ). Unterricht auswerten und beurteilen. Weinheim: Beltz. 

• Ebbinghaus, M. & Schmidt, J. U. (2002). Prüfungsmethoden und Aufgabenarten. Bielefeld: 

Bertelsmann. 




• Obrist, W. & Städeli, Ch. (2001). Wer lehrt, prüft. Aktuelle Prüfungsformen konkret. 

Bern: h.e.p. 

• Sacher, W. (2000). Test und Klausuren in der Schule. In: S.-I. Beutel & W. Vollstädt 

(Hrsg.): Leistungen ermitteln und bewerten. Hamburg: Bergmann+Helbig, (S. 63–71). 

• Sacher, W. (2004). Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bad Heilbrunn: 

Julius Klinkhardt. 


Äussere 




32 

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Kopiervorlage 

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Name 

Kriterienblatt «Lernkontrollen» 

✘ Kriterien 

 

 

 

 

 

 

 

1. Die Lehrperson setzt im Unterricht 

formative Lernkontrollen ein und nutzt 

diese als Orientierungshilfe im Lernprozess. 

2. Die Lehrperson beachtet den Grundsatz 

der proportionalen Abbildung, d.h. 

sie überprüft nur jene Themenbereiche 

und Lernziele, die sie im Unterricht 

gründlich erarbeitet hat. 

3. Die Lehrperson ermöglicht den Schülerinnen 

und Schülern eine Selbstbewertung 

ihrer Leistung (nicht nur bei 

formativen Lernkontrollen). 

4. Die Lehrperson informiert die Klasse 

präzise, welche Inhalte und welche 

Lernziele überprüft werden. 

5. Die Lehrperson gestaltet Lernkontrollen 

abwechslungsreich, indem sie 

offene und geschlossene 

Bearbeitungsformen sinnvoll einbringt. 

6. Die Lehrperson stellt die Frage oder 

die Aufgabe so eindeutig, dass die 

Lernenden das fachliche Wissen 

zeigen können. 

7. Die Lehrperson bildet innerhalb der 

Prüfung Aufgabengruppen. 

8. Die Lehrperson hält bei der Durchführung 

der Prüfung die Vereinbarungen 

und Absprachen konsequent ein. 

9. Die Lehrperson erklärt den Lernenden 

die Zuordnung der Punkte und benennt 

die Eckwerte. 

10. Die Lehrperson nimmt bei der Rückgabe 

der Prüfungen Beanstandungen 

der Lernenden in aller Ruhe entgegen 

und lässt sich nicht unter Druck setzen. 

11. Die Lehrperson gleicht Leistungsdefizite, 

die sich aus der Analyse der Lernkontrolle 

ergeben, durch individuelle 

und gemeinsame Lernaktivitäten aus. 




hier ein: 


Beobachtung 




und Normen 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 

Notengebung 


Beobachten Beurteilen Bewerten 

✘ 

Beraten 

Herr Arnold, Mathematiklehrer einer Sekundarklasse, hat Yannick und Sara eine 3 gegeben. 

Er ist dabei nach einem Katalog von Kriterien vorgegangen, der ihm als Bewertungsbogen 

vorliegt. Schon bei der Konstruktion der Prüfung hat sich Herr Arnold überlegt, 

welcher Punktewert mindestens erreicht werden soll, damit die Note 4 angesetzt 

werden kann. Dabei hat er Lernziele definiert und zu erwartende Antworten und Beurteilungskriterien 

festgelegt. Yannick und Saras Arbeiten erfüllen den von ihm festgelegten 

Sockelwert nicht. Insgesamt sind ihre Leistungen unbefriedigend. Ein «normales» Weiterkommen 

im Unterricht ohne Nacharbeiten und zusätzlicher differenzierter Hilfe ist in 

Frage gestellt – diese Erkenntnis gewinnt er aufgrund einer sorgfältigen Fehleranalyse. 



Äussere 



Beschreibung 

Definition 

Notengebung 

Definition Note 

Tausendfach werden Schultag für Schultag Noten erteilt. In vielen Klassen der Sekundarstufe 

I liegen Prüfungen und Tests als Taktgeber dem gesamten Unterricht zugrunde. 

Allein diese Tatsache weist dem Thema «Notengebung» eine zentrale Bedeutung im 

Schulalltag zu. Zudem ist nicht davon auszugehen, dass die Ziffernbenotung in Zukunft 

auf der Sekundarstufe I abgeschafft würde. Für die professionelle pädagogische Arbeit 

ist es deshalb umso wichtiger, sich die begrenzte Messgenauigkeit von Benotungsmodellen 

unter schulischen Alltagsbedingungen vor Augen zu führen. Auch soll die Einsicht geweckt 

werden, dass man die Probleme der Überprüfung und Beurteilung nicht losgelöst 

von Entwicklung und Förderung behandeln darf. 

Notengebung entspricht demjenigen Beurteilungsaspekt, bei dem in der Regel eine Lehrperson 

eine Schülerin oder einen Schüler hinsichtlich eines oder mehrere Merkmale 

bewertet. Resultat des Bewertungsaspektes sind in der Regel numerisch zugeordnete 

Ziffernoten (Ziffernbenotung). Aber auch für die Unterscheidung von Zielerreichern und 

Zielverfehlern (sog. Basisbenotung) braucht man ein Benotungsmodell. Grundlage für 

die Basis- und Ziffernbenotung sind Produkte (Prüfungen, Aufsatz, mündliche Leistungen 

u.a.). Es lässt sich nicht verhindern, dass eine Reihe von Faktoren die Notengebung beeinflusst, 

die in unterschiedlichem Ausmass voneinander abhängig sind. Einige davon wirken 

zufällig (z.B. Messfehler), andere systematisch (z.B. Qualität des Unterrichts) auf die entstehenden 

Resultate der Leistungsbewertung ein. Einige dieser Faktoren sind willkürlich 

veränderbar (z.B. Schwierigkeitsgrad von Prüfungen), andere sind vorgegeben (z. B. 

Intelligenz). 

Noten sind Schätzurteile zu Leistungen. Sie selbst sind nicht das Messinstrument, sondern 

es ist der Mensch, der seine Bewertung in einer Note formuliert. Im Kern geht es 

darum, dass die Lehrperson den Leistungen der Lernenden eine Ziffer zwischen 1 und 6 

zuordnet, in der die relative Güte ihrer Leistung ausgedrückt wird. Das Notensystem ist eine 

einfache Konstruktion: den sechs Ziffern können umgangssprachlich benutzte Eigenschaftswörter 

zugeordnet werden – wie beispielsweise 5 = «gut». Damit ist der Versuch verbunden, 

die Leistungen der Schülerinnen und Schüler in eine Rangordnung zu bringen, die 

den Grad der Erreichung von Lernzielen zum Ausdruck bringen soll. Die Noten stellen 

somit eine abstrakte Form einer Rangplatzaufstellung dar. Die Noten sind universell einsetzbar 

und scheinbar leicht verständlich. 

34 

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Anlegen einer 

Benotungsskala 

Intuitive Methoden 

Rationale Methoden 

Betrachtet man die Schulnote von ihrer (möglichen) Funktion her als eine Masszahl für 

einen Leistungsstand, als Mittel der Rückmeldung eines Lernstandes, als Entscheidungsgrundlage 

für die Auslese usw. (vgl. Baustein «Funktionen und Normen»), so erscheint 

die Bezeichnung «Generalindikator» angemessen. Es ist plausibel und einsichtig, dass ein 

einziges Verfahren nicht all die oben aufgelisteten Funktionen gut erfüllen kann. Darüber 

hinaus sollen die Noten noch ein Machtmittel in der Hand der Lehrperson sein, als Anreiz 

zum Lernen dienen usw. 

Die Forschung zur Prüfungs- und Notenpraxis zeigt deutlich, dass der Generalindikator 

Schulnote zu wenig pädagogisch relevante Informationen enthält: Schulnoten erfüllen 

die meisten Funktionen der Leistungsbewertung nur scheinbar. Die Untersuchungen 

machen darüber hinaus Folgendes deutlich: 

•Schlechte Validität: Es ist oft unklar, was eine 3 oder eine 5 in Französisch, Geschichte 

oder Mathematik inhaltlich bedeutet, was ein Lernender, eine Schülerin wirklich kann 

und was nicht. Analysen über das Zustandekommen von Noten belegen, dass eine für 

Aussenstehende unbekannte Zahl von Faktoren in die Note einfliesst. 

•Schlechte Objektivität: Die unabhängige Nachkontrolle ergibt sogar bei Mathematikprüfungen 

eine Differenz von zwei bis drei Notenpunkten. Bei gleichen Leistungen 

erzielen Knaben und Mädchen, Schüchterne und Selbstbewusste, Einheimische und 

Ausländer usw. chronisch unterschiedliche Noten. 

•Schlechte Reliabilität: Die Wiederholungszuverlässigkeit bei «hausgemachten», also nicht 

aufgrund von Kompetenzmodellen erstellten Prüfungen ist mässig bis schlecht. Prüfungswiederholungen 

führen regelmässig zu viel schlechteren Resultaten. 

•Schlechte Vergleichbarkeit: Häufig ist eine Vergleichbarkeit von Noten innerhalb derselben 

Schule nicht gegeben: Eine 4 bei Lehrer X entspricht einer 3 oder einer 5 bei 

Parallelklassen-Lehrerin Y. 

Für das Anlegen der Benotungsskala hat die Lehrperson bei der Umrechnung von Anzahl 

von Rohpunkten bzw. Fehlern in eine der sechs Notenstufen eine bestimmte Bezugsnorm 

zugrunde zu legen (vgl. Baustein «Funktionen und Bezugsnormen»). Wenn ein Schüler 

beispielsweise von einer Lehrerin für seine Mathematikarbeit 22 Punkte zugesprochen 

bekommt, lässt sich seine Leistung nicht bewerten, wenn nicht weitere Informationen 

gegeben sind, also etwa Aussagen über die unterste Punktegrenze oder über die Werte, 

die andere Schülerinnen und Schüler der Klasse erreicht haben. 

Bei der Notengebung im Schulalltag sind folgende zwei Arten des Vorgehens üblich: 

• Intuitive Methoden 

•Rationale Methoden 

Diese Methoden basieren auf der Vorstellung, dass mit Hilfe von Beobachtungen eine 

gezeigte Leistung gewissermassen «aus dem Bauch heraus» bewertet werden kann. Intuitive 

Methoden der Beurteilung sind gekennzeichnet durch ein eher unstrukturiertes Vorgehen. 

Angesichts der Ansprüche an eine zeitgemässe Beurteilungspraxis (siehe Kapitel «Einführung 

in das Semesterthema») ist ein solches Vorgehen eher problematisch. 

Die sachliche Norm (Lernzielnorm) bildet prinzipiell den Kern von rationalen Methoden 

der schulischen Leistungsbewertung, die bemüht ist zu prüfen, inwieweit Lehrplanziele 

erreicht werden. Praktisch dürfte aber die Sozialnorm in den Schulstuben eine viel grössere 

Bedeutung haben. Die konsequente Umsetzung der Sozialnorm ist die Anwendung 

von Quotenmodellen der Benotung, wie sie aus der Testtheorie übertragen werden können. 

So orientieren sich viele Lehrpersonen bei ihrer Notenverteilung an Berechnungsmodellen, 

denen mehr oder weniger das Konzept der Normalverteilung (Gauss-Kurve) 

zugrunde gelegt wird: Die Leistungen einer Gruppe verteilen sich dann in Form einer 

Glocke um einen Mittelwert, die Mehrheit erbringt mittlere Leistungen, wenige Schülerinnen 

und Schüler ganz gute oder ganz schlechte. In diesem Zusammenhang ist es wichtig zu 

wissen, wie der Mathematiker Gauss das Normalverteilungsgesetz entdeckte: nämlich 

beim Qualitätssortieren von Getreidekörnern aus unbehandelten, gewissermassen natur- 

Beobachtung 




und Normen 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Äussere 



Pädagogische Norm 

Neuralgische Punkte 

der Notengebung 

wüchsigen Getreidefeldern. Damit widerspiegelt die Normalverteilung das Gesetz der 

grossen Zahl. Sie ergibt sich, wenn bei Reihenmessungen in der Natur eine Grösse durch 

viele verschiedenartige, voneinander unabhängige und zufällig wirkende Faktoren bestimmt 

ist. Das ist beispielsweise beim Längenwachstum von Löwenzahnstängeln der Fall. In 

ähnlicher Weise scheinen auch gewisse Merkmale beim Menschen durch Zufallswirkungen 

bestimmt zu sein: Körpergrösse, Gewicht u.a. 

Schulleistungen hingegen sind von einer Reihe verschiedenartiger Faktoren abhängig. 

Das «Angebots-Nutzungs-Modell» (vgl. Helmke, 2003) macht deutlich, dass einige der 

Faktoren für Unterrichtsqualität nicht zufällig, sondern gezielt auf die Schülerinnen und 

Schüler einwirken. Versteht es die Lehrperson zum Beispiel, den Schülerinnen und Schülern 

ein motivierendes, lerngerechtes Angebot bereitzustellen, dann wird sie immer wieder 

erleben können, dass die Klasse als Ganzes gute Leistungen erbringt. Unterricht will gerade 

zufälligen Verteilungen entgegenwirken! Ziel der Lehrerarbeit sollte demzufolge sein, 

dass eine schiefe Verteilung entsteht (möglichst viele Schülerinnen und Schüler erreichen 

das Kriterium). Wenn nun aber die Lehrperson bei der Leistungsbewertung hauptsächlich 

eine Normalverteilung zugrunde legt und entsprechende Notenverteilungen berechnet, 

liegt es nahe, dass weniger das Erreichen von Lernzielen als vielmehr das «Besser 

sein als die anderen» zum Leitmotiv der Schülerarbeit wird: Dieses Konkurrenzdenken 

geht zu Lasten von Kooperation (die sich ja nicht «auszahlt») und erzeugt ein lernhemmendes 

Lernklima. 

Für das Anlegen der Benotungsskala wählt deshalb die problembewusste Sekundarlehrperson 

die «pädagogische Norm», in die Überlegungen aus verschiedenen Bezugssystemen 

einfliessen. Die erste Überlegung gilt dem so genannten Sockelwert, jener Leistungsgrenze, 

die von den Schülerinnen und Schülern mindestens erreicht wird, um aller Voraussicht nach 

erfolgreich weiterzulernen. Haben alle Schülerinnen und Schüler nach Meinung der Lehrperson 

diese Leistungsgrenze erreicht, kann sie ganz auf die Vergabe der Noten unterhalb 

dieser Grenze verzichten. In einem zweiten Schritt bestimmt die Lehrperson die 

Eckwerte (beste und schlechteste Leistung) und weist für die einzelnen Noten möglichst 

gleichmässige Intervalle zu (vgl. dazu die ausführlichen Angaben unter «Vorgehen»). 

Immer dieselbe Benotungsskala zu verwenden ist nur sinnvoll, wenn wirklich auch alle 

Prüfungen dasselbe Anforderungsprofil aufweisen. Ansonsten müssen Skalen entsprechend 

den unterschiedlichen Anforderungen flexibel (strenger oder milder) angelegt werden. 

Seit Jahrzehnten wird die messtechnische Leistungsfähigkeit von Ziffernoten für die Beurteilung 

wissenschaftlich untersucht. Die Ergebnisse fallen sehr zwiespältig aus. Die Errechnung 

von Notendurchschnitten mag Gerechtigkeits-, Ansporn- oder Bestrafungsmotive 

haben (siehe oben). Sie führt aber in allzu vielen Fällen zu verfälschten Leistungsbehauptungen, 

die nicht der Wirklichkeit entsprechen. Aus pädagogischer Sicht müssten 

an Stelle von Durchschnitten Beschreibungen des Leistungsverlaufs treten. Damit könnten 

Lernende, Eltern und Abnehmer mehr anfangen. Das alles weiss man schon lange. 

Dennoch ist die Notenpraxis ungeachtet aller Nachteile eine Erfolgsgeschichte. Noten 

sind populär! Der Erfolg dieses in professioneller pädagogischer Sicht heute problematischen 

Notenmodells liegt in verschiedenen Vorzügen begründet: 

•Das Notensystem ist eine einfache Konstruktion und für jedermann verständlich. 

•Die Zuordnung von Ziffern zu Leistungen ist ein ökonomisches, massentaugliches 

Verfahren. Wortberichte beispielsweise kosten ein Mehrfaches an Zeit und werden überdies 

von Zeugnislesern nicht honoriert, die eine «Kurzmitteilung auf einen Blick» bevorzugen. 

• Noten geniessen hohes Vertrauen. Sie erwecken – als Masszahlen gelesen – den Eindruck 

von Objektivität und Exaktheit. 

36 

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Lernsituation 


an den Praxisschulen 


an 

der PHZ 

Vorgehen 

• Für eine Prüfung eine Notenskala entwerfen und mit derjenigen der Praxislehrperson 

vergleichen 

• Lehrpersonen fragen, nach welcher Methode (Bewertungsverfahren) sie benoten 

• Eine Prüfung nach den drei Bezugsnormen benoten – 1. Durchgang ausschliesslich 

nach der sozialen Bezugsnorm, 2. Durchgang nach der individuellen Bezugsnorm, 

3. Durchgang nach der lernzielorientierten Norm – und anschliessend Notenspiegel 

der Klasse miteinander vergleichen und diskutieren 

•Mündliche Leistungen bewerten 

• Praktische Arbeiten bewerten 

• Bewertungspraxis im offenen Unterricht mit Praxislehrperson besprechen 

• usw. 

• Prüfungen und Tests vorstellen und diskutieren 

• Im Rahmen einer grösseren Lerngruppe einen Aufsatz (oder eine Mathematikarbeit) 

korrigieren, beurteilen und bewerten (benoten) und anschliessend die Abweichungen 

oder Übereinstimmungen diskutieren 

• Ein Streitgespräch zur Notengebung (Pro und Kontra) durchführen 

•Kleine Beurteilungsaufgabe von Rheinberg durchführen: 

(http://www.phil.uni-sb.de/~jakobs/paedpsych/rheinberg/kleineBeurteilungsaufgabe.htm) 

• Benotungs-/Bewertungspraktiken in unterschiedlichen Fächern miteinander vergleichen 

• Mögliche Beurteilungsfehler diskutieren 

•Unterschiedliche Bewertungsinstrumente kennen lernen und Vor- bzw. Nachteile problematisieren 

• usw. 

Noten geben durch Vergabe von Rangplätzen und orientiert an der pädagogischen Norm: 

1. Tabelle mit Punktewerten und Anzahl Schülerinnen und Schüler, die auf verschiedene 

Punktewerte gekommen sind, erstellen. 

2. Punktezahl festlegen, die zur Erreichung der Lernziele ausreichen (= erwarteter durchschnittlicher 

Punktewert). 

3. Mittlere Schülerinnen bzw. Schülergruppe (etwa 30 %) ins Auge fassen. Überlegen: 

Hat diese Gruppe die Lernziele erreicht? 

•Wenn Ja Note 4,5 ansetzen 

• Falls die Gruppe über dem erwarteten durchschnittlichen Punktewerte (= überdurchschnittliche 

Leistung) liegt, Note 5 ansetzen 

•Falls die Gruppe unter dem erwarteten durchschnittlichen Punktewerte (unterdurchschnittliche 

Leistung) liegt, Note 4 ansetzen 

4. Beste Arbeit ins Auge fassen. Überlegen, ob diese Arbeit eine 6 verdient. Entsprechende 

Note ansetzen 

5. Schwächste Arbeit ins Auge fassen. Überlegen, ob diese Arbeit genügend ist (dann 

Note 4 setzen), knapp genügend (dann Note 3,5 setzen), ungenügend (dann Note 3 setzen) 

oder ob sie gar stark abfällt (schlechtere Note setzen) 

6. Noten zwischen dem Durchschnitt und den Extremwerten mit Rücksicht auf die Klasse 

ergänzen. 

Beobachtung 




und Normen 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 




Literatur 



• Becker, G.E. (1994 5 ). Auswertung und Beurteilung von Unterricht. Handlungsorientierte 

Didaktik, Teil III. Weinheim & Basel. Beltz. 




• Helmke, A. (2003). Unterrichtsqualität. Erfassen – Bewerten – Verbessern. Seelze: 

Kallmeyersche Verlagbuchhandlung. 

• Sacher, W. (2000). Tests und Klausuren in der Schule. In: Beutel, S.-I., Vollstädt, W. 

(Hrsg.), Leistungen ermitteln und bewerten. Hamburg: Bergmann+Helbig. 

• Sacher, W. (2002). Die Notengebung ist unzureichend. In: Winter F., von der Groeben 

A., Lenzen K.-D. (Hrsg.), Leistung sehen, fördern, werten, S. 20–27. Bad Heilbrunn: 

Julius Klinkardt 

• Strittmatter, A. (2004). Noten sind praktisch – und unprofessionell. Bildung Schweiz, 6, 

S. 7–10. 

•Winter, F. (2004). Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen 

Umgang mit den Schülerleistungen. Hohengehren: Schneider Verlag. 


Äussere 


38 

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Kopiervorlage 

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Name 

Kriterienblatt «Notengebung» 

✘ Kriterien 

 

1. Die Lehrperson passt Benotungsskalen 

unterschiedlichen Anforderungsprofilen 

an. 


Beobachtung 



 

 

2. Die Lehrperson legt für die Berechnung 

der Noten die pädagogische Norm 

zugrunde. 

3. Die Lehrperson ist sich der 

Notenproblematik bewusst. 


und Normen 

 

 

 

4. Die Lehrperson erklärt den Schülerinnen 

und Schülern die Benotungsskala 

und die Zuordnung der Punkte. 

5. Die Lehrperson orientiert die 

Benotungsskala an einem sachlichen 

Sockelwert. 

6. Die Lehrperson ergänzt die Note durch 

Kommentare (Hinweise zur Weiterarbeit, 

Massnahmen zur individuellen 

Förderung usw). 




hier ein: 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Äussere 



Erweiterte Leistungsbeurteilung 


Beschreibung 

Erweiterte 

Beurteilung für 

einen offenen 

Unterricht 

Beobachten 

Beurteilen 

✘ 

Bewerten 

✘ 

Beraten 

Im Rahmen ihres Projektes zum Thema «Abfall und Umwelt» präsentieren die Schülerinnen 

und Schüler der 7. Sekundarklasse die Ergebnisse ihrer Klasse. Florian, Urs und Nina bildeten 

in den letzten Tagen eine Projektgruppe und beschäftigten sich mit der regionalen 

Müllverbrennungsanlage. Nach der Präsentation beurteilen sie ihre Präsentation mit Hilfe 

eines Beurteilungsbogens (Selbstbeurteilung). Auch die übrigen Schülerinnen und Schüler 

der Klasse haben während der Präsentation einen solchen ausgefüllt und diskutieren nun 

die gelungenen und weniger gelungenen Passagen der erlebten Präsentation mit Hilfe 

von Kriterien (Fremdbeurteilung). Sie machen einen gemeinsamen Notenvorschlag. Die 

Lehrerin, Frau Leuenberger, diskutiert mit und macht sich auf ihrem Bogen Notizen. Im 

anschliessenden Beratungsgespräch mit der Gruppe geht Frau Leuenberger auf die Voten 

der Schülerinnen und Schüler ein und bewertet ihrerseits die Präsentation. Diese Bewertung 

geht zusätzlich zur Beurteilung des Arbeitsprozesses in eine Gesamtbeurteilung ein. 

Wer kennt es nicht, das ungute Gefühl vor der Rückgabe einer schriftlichen Prüfung, die 

Angst vor einer schlechten Note, und wer hat sich nicht schon Gedanken darüber gemacht, 

ob Leistungen nicht auch anders gemessen und beurteilt werden könnten, als wir es 

gewohnt sind? 

Die heute übliche Form der Leistungsbeurteilung für schriftliche Prüfungen und Tests mit 

Zifferzensuren wurde vor über 100 Jahren eingeführt. Obwohl sie sich in allen Schulformen 

und fast allen Schulstufen oftmals als einzige Beurteilungsform hartnäckig hält, wird sie 

seit ihrer Einführung immer wieder heftig kritisiert. Man hält ihr unter anderem vor, dass 

sie durch äussere Belohnungen und Bestrafungen vom eigentlichen Lerngegenstand 

ablenke und schwächere Schülerinnen und Schüler entmutige, statt ihnen Lernhilfe zu 

sein. 

Möchte man allerdings eine neue Lernkultur mit offeneren Unterrichtsformen, individualisiertem 

Lernen und Durchlässigkeit in die Schulzimmer bringen, so müssen auch die klassischen 

Instrumente der Leistungsmessung und -beurteilung durch neuere Beurteilungskonzepte 

erweitert werden. Die Beurteilung richtet sich dabei nicht nur nach messbaren 

und vergleichbaren Leistungen. Sie berücksichtigt auch Neigungen, Begabungen 

und persönliche Entwicklungen. Es zählt nicht mehr nur die – in Noten ausgedrückte – 

fachliche Leistungsfähigkeit. Als Gesamtbeurteilung umfasst die Beurteilung auch die 

Selbst- und Sozialkompetenz. Dazu gehören Eigenverantwortlichkeit, Selbststeuerung des 

Lernens, Kreativität und die Fähigkeit zur Zusammenarbeit. 

Die Beurteilung in der Schule muss verschiedene Ansprüche erfüllen. Einerseits soll sie das 

Lernen fördern, andererseits muss sie einer verantwortungsvollen Selektion gerecht werden. 

Dem Förderaspekt muss aber mehr Bedeutung zugewiesen werden, will man neuen 

Lernformen gerecht werden. Dafür ist die Transparenz von Lernzielen notwendig. 

Den Lernenden muss klar sein, was von ihnen verlangt wird. Sie sollen in die Beurteilung 

miteinbezogen werden, einerseits in Form von Selbstbeurteilung, anderseits in der aktiven 

Mitbeteiligung im Beurteilungsgespräch. Weiterhin besteht die Möglichkeit, dass die 

Lernenden ihren erlebten Unterricht und die Lehrerleistungen bewerten und sich damit der 

Beurteilungsfokus ändert. 

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Selbstbeurteilung 

Prozessorientiertes 

Prüfen 

Die Selbstbeurteilung der Schülerinnen und Schüler ist der zentrale methodische Ansatz 

der Leistungsbeurteilung in der Neuen Lernkultur. Ohne Einbeziehung und Kultivierung 

der Schülerselbstbeurteilung ist Leistungsbeurteilung in der Neuen Lernkultur letztendlich 

gar nicht möglich. Aus rechtlichen und pädagogischen Gründen (Schutz von 

Schülerinnen und Schülern vor Benachteiligung) verbleibt die Verantwortung jedoch bei 

der Lehrperson. 

Ansätze der Beurteilung von Leistungen und Lernprozessen durch die Schüler selbst finden 

sich schon in der Reformpädagogik. Dass sich bislang die Schülerselbstbeurteilung 

wenig durchgesetzt hat, ist schwer zu verstehen. Denn wir wissen aufgrund aktueller 

Erkenntnisse der Neurobiologie und der sich darauf stützenden konstruktivistischen 

Ansätze der Unterrichtstheorie: Lernen wird entscheidend durch die Lernsubjekte gestaltet! 

Auch die Zielvorgabe des mündigen Menschen, welche diejenige des eigenständigen 

Lerners impliziert, beinhaltet drei Elemente: Kontrolle des eigenen (Lern-)Verhaltens, 

Kontrolle der Umgebung und Selbstbeobachtung. Zum selbstständigen und selbst gesteuerten 

Lernen gehört also zweifellos auch die Selbstbeurteilung des Lern- und Leistungsprozesses 

und seiner Ergebnisse durch die Schülerinnen und Schüler. Wichtig: Selbstbeurteilung 

im Sinne des Reflektierens und Kommunizierens über Lernprozesse und 

Leistungen liegt auch vor, wo Schülerinnen und Schüler über Leistungen von Mitschülerinnen 

und Mitschülern oder Lehrpersonen urteilen. 

Wie kann zur Selbstbeurteilung angeleitet werden? Dazu folgende drei Überlegungen: 

1. Die Lernenden haben bereits früher Erfahrungen mit Methoden der Selbstbeurteilung 

gesammelt. Für den Unterricht auf der Sekundarstufe I gilt, die Lernerfahrungen sorgfältig 

zu analysieren und bei der Unterrichtsvorbereitung zu berücksichtigen. So erhalten 

die Schülerinnen und Schüler bereits im Kindergarten und vor allem in den ersten 

zwei Jahren der Primarschule Gelegenheit, ihre Lernleistungen zu beurteilen (GBF: 

Ganzheitlich Beurteilen und Fördern). Aber auch für das Übertrittsverfahren von der 

Primarschule in die Sekundarschule sind viele Selbstbeobachtungsbögen im Einsatz. 

2. Die Beobachtungs- bzw. Beurteilungspunkte sollen gemeinsam entwickelt werden. Es 

werden offene (z.B. Lernjournal, Lerntagebuch – siehe unten) und geschlossene 

Verfahren (z.B. Frage- und Beurteilungsbögen) zur Selbstbeurteilung eingesetzt. Ein 

schrittweises Heranführen der Lernenden an die Selbstbeurteilung ist wichtig. In einer 

ersten Phase kann eine Fremdbeurteilung des Lernpartners Ausgangspunkt zur Selbstbeurteilung 

sein. Die Rückmeldung des Lernpartners ermöglicht, die eigene Leistung kritisch 

zu hinterfragen und eigene Erkenntnisse daraus abzuleiten. Eine genaue Umschreibung 

der Beurteilungspunkte (Kriterien) ist wichtig. 

3. In einer zeitgemässen Lehr- und Lernkultur, welche einen ganzheitlichen Ansatz verfolgt 

(siehe Erläuterungen im Kapitel «Einführung in das Semesterthema»), ist eine 

Rückmeldung der Lehrperson, des Lernpartners oder der Klasse ein zentrales Element. 

Die Schülermitbewertung fordert die Lernenden zum Rollenwechsel (vgl. Einführungsbeispiel). 

Es hat sich als sinnvoll erwiesen, zu Beginn arbeitsteilig vorzugehen, zum 

Beispiel bei der Bewertung einer Präsentation: Gruppenweise übernehmen Schülerinnen 

und Schüler ein oder mehrere Beurteilungskriterien und besprechen ihre Ergebnisse 

anschliessend in dieser «Fachgruppe», bevor Bewertungen klassenöffentlich werden. 

Dadurch wird eine Überforderung vermieden, unterschiedliche Wahrnehmungen können 

angeglichen werden. 

Ein konkreter Ansatz dazu sind anwendungs- bzw. prozessorientierte Prüfungsformen. 

Charakteristisch dabei ist, dass sich die Lernenden gedanklich und konkret mit Situationen 

auseinander setzen, die nachvollziehbar mit dem wirklichen Tun und Leben «ausserhalb 

der Schulstube» zu tun haben. Prozesshaft werden bestimmte Fälle gelöst oder man muss 

sich mit komplexen Problemen auseinander setzen, Lösungen finden und anwenden. 

Dabei sollen die Lernenden ein Produkt erstellen und dokumentieren, zum Beispiel in 

einem Themendossier, in einer Facharbeit oder in einer Projektdokumentation (vgl. dazu 

Beobachtung 




und Normen 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Äussere 



Fallstudien 

Themendossier 

Projektarbeiten 

die unten aufgeführten Beispiele). Hierbei muss man gleichzeitig – im Rahmen eines 

komplexen Handlungsprozesses – Kenntnisse anwenden, Fertigkeiten einsetzen und 

Haltungen aktivieren. Anhand des Prozesses, der in einer anwendungsorientierten Prüfung 

beobachtet werden kann, oder anhand des Produkts, das aus diesem Prozess hervorgeht, 

lassen sich also situationsspezifische Kenntnisse, Fertigkeiten und Haltungen prüfen und 

bewerten. Es ist daher ausserordentlich wichtig, die Beurteilungskriterien genau zu definieren 

und mit den Schülerinnen und Schülern gemeinsam zu besprechen, um das Urteil 

für alle nachvollziehbar zu machen. 

Folgende Formen prozessorientierten Prüfens sind für die Sekundarstufe I denkbar: 

• Fallstudie 

• Themendossier 

• Portfolio (vgl. Baustein «Portfolio») 

•Projektarbeit als Einzel- oder Gruppenprojekte 

•Präsentation 

In einer Fallstudie wird den Lernenden zum Beispiel im Fach Geschichte ein realitätsnaher 

Fall vorgelegt. Die Lösung wird dabei in der Regel offen gelassen, die Lernenden 

sollen selbst ein plausibles Ergebnis erarbeiten. Auch gibt es Fallstudien, welche die 

Lösung mitliefern und die Lernenden zur Diskussion darüber und zur Suche nach Alternativen 

ermuntern sollen. Eine Fallstudie (Fall, case, case study) ist daher eine für Unterrichtszwecke 

erstellte Schilderung einer Situation und ihrer Einflussfaktoren, welche 

sowohl die aktive Auseinandersetzung mit dem Inhalt als auch konkretes Handeln des 

Lernenden bezweckt. Für die Beurteilung kann die Lehrperson beispielsweise Aspekte 

der Problemerfassung, der Problemanalyse, der Problemlösung und der Problemreflexion 

in den Vordergrund rücken. In einer anschliessenden mündlichen Prüfung kann zudem 

ermittelt werden, wie gut die Lernenden das Wissen verarbeitet und wie sorgfältig sie es 

in den eigenen Erfahrungshorizont integrieren konnten. 

Ein Themendossier ist eine Arbeitsmappe, in der die Schülerinnen und Schüler ihre persönliche 

Auseinandersetzung mit einem bestimmten Thema dokumentieren. Sie entwickeln 

eine leitende Frage- oder Problemstellung, suchen dazu verschiedene Materialien, stellen 

diese zu einem Dossier zusammen und reflektieren das eigene Handeln. Neben den 

fachlich-inhaltlichen Gesichtspunkten bietet die Erarbeitung eines Themendossiers viel 

Raum für kreative Gestaltungsmöglichkeiten. Die Themenmappe wird von der Lehrperson 

beurteilt. Mögliche Kriterien sind: Relevanz der Problemstellung, Auswahl des Materials, 

Verarbeitung des Materials zu einer Dokumentation, Gestaltung, Reflexion des Prozesses, 

Internalisierung des angeeigneten Wissens. Für die Beurteilung ist entscheidend, dass 

gemeinsam mit den Lernenden vor dem Erarbeiten des Themendossiers eine Kriterienliste 

erarbeitet wird und die Indikatoren zu den Kriterien von allen richtig verstanden werden. 

In einem Projekt arbeiten die Lernenden selbstständig und in Gruppen. Sie setzen sich 

Ziele, planen das Vorgehen, recherchieren, sammeln Informationen und verarbeiten 

diese zu einem Produkt. Die einzelnen Phasen werden dokumentiert, der Lernfortschritt 

wird reflektiert und in einem Lerntagebuch (vgl. unten) festgehalten. Zu festgelegten 

Terminen tauschen die Lernenden die Erfahrungen aus und orientieren über das weitere 

Vorgehen. Am Ende werden die Produkte präsentiert und beurteilt. Bei der Beurteilung 

kann die Lehrperson auf die Arbeitsplanung, die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem 

Thema, das Produkt, die Präsentation, die Prozessreflexion und die Internalisierung des 

angeeigneten Wissens eingehen. 

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Präsentation 

Lernbericht 

Lerntagebuch 

Weitere Beurteilungsmöglichkeiten 

Eine Präsentation stellt häufig den Abschluss einer selbstständigen Lernphase von Schülerinnen 

und Schülern dar und lässt beispielsweise innerhalb eines Projekts eine komplexe 

Bewertung zu (siehe oben). Es können unterschiedliche Präsentationsformen vorkommen: 

das klassische Referat, eine Buchvorstellung, Lernen durch Lehren, ein Theaterstück, 

die Vorstellung von Projektergebnissen, die eigenen Lernziele während einer Unterrichtseinheit 

usw. Die Bewertung einer Präsentation bezieht sich auf den Inhalt, auf die Form 

und Gestaltung sowie auf die Verbindung zwischen Inhalt und Form und kann mit Hilfe 

eines geeigneten Bewertungsbogens sowohl von der Lehrperson als auch vom Plenum oder 

den präsentierenden Schülerinnen und Schülern vorgenommen werden. Ein Ziel bei der 

Durchführung von Präsentationen im Unterricht besteht in der Entwicklung der Analysefähigkeit, 

indem die Schülerinnen und Schüler beispielsweise lernen, eine vordergründig 

perfekte und aufwändige Inszenierung kriterienbezogen zu analysieren und die thematische 

Tiefe herauszufinden. Neben der Präsentation kann auch der (Gruppen-)Arbeitsprozess 

anhand von Bewertungskriterien beurteilt werden (auch hier wiederum durch 

Selbst- und Fremdbeurteilung). 

Neben neuen Formen des Prüfens haben auch neue Formen der Leistungsbeurteilung 

Einzug in den Schulalltag gefunden: 

Lernberichte werden häufig am Ende eines Schuljahres, manchmal auch am Ende einer 

grösseren Unterrichtseinheit geschrieben. Die Lehrpersonen, die solche Lernberichte über 

ihre Schülerinnen und Schüler verfassen, sind geübte Beobachterinnen und Beobachter, 

die im Laufe des ganzen Schuljahres Aufzeichnungen über die Lernentwicklung der 

Schülerinnen und Schüler machen. Die Texte verbinden fachliche Aspekte mit Beobachtungen 

des Arbeits- und Sozialverhaltens der Lernenden. Die Lehrenden teilen ihnen 

dadurch mit, was sie an ihrem Lernen beurteilen und in welcher Weise sie das tun. Sie 

fügen die Beobachtungen und Fakten so zusammen, dass eine fördernde Diagnose möglich 

wird; dabei achten sie auf eine Sprache, die für die Schülerinnen und Schüler (und 

ihre Eltern) verstehbar sein muss, die sie anspricht und trotz notwendiger Kritik einen 

vertrauensvollen, wertschätzenden und ermutigenden Charakter aufweisen soll. Besonders 

in der Sekundarschule, die durch das Fachlehrerprinzip gekennzeichnet ist, ist es erforderlich, 

dass sich die in einer Klasse unterrichtenden Lehrpersonen für einen solchen Bericht 

absprechen und ihre Beobachtungen kollegial zusammentragen. 

Mit Lerntagebüchern werden besondere, eher persönlich gehaltene Formen des Berichtens 

über eine Arbeit bzw. einen Unterricht angeregt. In einem eigens dafür vorgesehenen 

Heft oder in einer speziellen Spalte im Arbeitsheft können Schülerinnen und Schüler 

Beobachtungen, Gelerntes, Gedanken und Gefühle festhalten. Lerntagebücher werden 

häufig begleitend zu einer längeren Hausarbeit, einem Unterrichtsabschnitt oder einem ganzen 

Kurs geschrieben. Zum Teil werden Lerntagebücher als dialogische Schreibprozesse 

organisiert, wenn zum Beispiel die Lehrperson regelmässig Kommentare in das 

Lerntagebuch einträgt oder aber die Lernenden reflexiv mit sich in einen inneren Dialog 

treten. Die Schülerinnen und Schüler erhalten mit Lerntagebüchern ein Mittel an die Hand, 

um eine aktive Haltung zu ihren eigenen Lernprozessen einzunehmen. Das Lerntagebuch 

kann selbst ein Leistungsnachweis werden, es kann aber vor allem dazu dienen, dass die 

Lehrenden und Lernenden die Hintergründe einer Leistung in den Blick bekommen. 

Über die genannten Beurteilungsmöglichkeiten hinaus gibt es noch weitere Formen, die 

hier nur erwähnt werden können. In Bewertungskonferenzen etwa können im Vergleich 

zu Notenkonferenzen die Lehrenden sich einen direkten Überblick über den Leistungsstand 

der Schülerinnen und Schüler (anhand unterschiedlicher Lernprodukte) verschaffen. Des 

Weiteren können Zertifikate über erfolgreich absolvierte Projekte oder Kurse vergeben 

werden, genannt sei hier das europäische Sprachenportfolio. Anhand eines Lernkontraktes 

kann eine Vereinbarung zwischen Lehrpersonen und Lernenden getroffen werden über das, 

was gelernt werden soll. Im Mittelpunkt dabei steht die Kontrolle der individuellen 

Lernförderung. 

Beobachtung 




und Normen 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Äussere 


Lernsituation 


an den 

Praxisschulen 


an 

der PHZ 

Vorgehen 

Vorbereitung 

Durchführung 

• Sich bei den Praxislehrpersonen über deren erweiterte Beurteilungsformen informieren 

• Erweiterte Beurteilungsformen der Lehrperson einschätzen und auswerten 

• Einen Lernkontrakt entwerfen und mit einzelnen Schülerinnen und Schülern einen 

Lernkontrakt abschliessen 

• Mit den Schülerinnen und Schülern den Sinn eines Lerntagebuches besprechen und 

ein solches für einen Unterrichtsabschnitt einführen 

• Eine Lernstandsanalyse mit Schülerinnen und Schülern durchführen 

• Mit Hilfe eines Beurteilungsrasters den Arbeitsprozess oder eine Präsentation in der 

Klasse beurteilen 

• usw. 

• Für eine Präsentation innerhalb eines Projektes oder einer anderen offenen Lernform ein 

Beurteilungsraster entwickeln 

• Geeignete Beurteilungsbögen für den Arbeitsprozess innerhalb einer offenen Lehr-/ 

Lernform entwickeln 

• Im Internet nach unterschiedlichen erweiterten Beurteilungsformen suchen 

• Im Lehrplan nach Themen suchen, die mit offenen Unterrichtsformen gestaltet werden 

können und geeignete Beurteilungsmöglichkeiten suchen 

•Beurteilungsformen, die die Studierenden in ihrer eigenen Schulzeit erlebt haben, reflektieren 

• Erweiterte Beurteilungsformen an der PHZ reflektieren 

• usw. 

• Die Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler mit offenen Lernformen abklären 

• Sich auf geeignete erweiterte Beurteilungsformen festlegen 

•Die Materialien/Kriterienraster entwickeln und zusammenstellen 

• Die Schülerinnen und Schüler informieren, welche Beurteilungsformen auf sie zukommen 

werden 

• Eventuell vorbereitende Strukturen (Vorübungen) für die Beurteilungsformen schaffen 

(Selbstbeurteilung, gegenseitige Beurteilung der Schülerinnen und Schüler üben) 

•Als Beraterin oder Berater während des Lernprozesses für die Schülerinnen und Schüler 

zur Verfügung stehen 

• Für (situative) Ergänzungen oder Erweiterungen der Beurteilungsstruktur offen sein 


Reflexion 

•Mit den Schülerinnen und Schülern gemeinsam die Beurteilungen durchsprechen 

• Die erweiterten Beurteilungen mit anderen Beurteilungsformen konkret für die einzelnen 

Schülerinnen und Schüler vergleichen und Schlussfolgerungen für die unterschiedlichen 

Lernbereiche ziehen 



• Entdeckendes Lernen 


• Situiertes Lernen 

• Lernstrategien 

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Literatur 

• Amt für Volksschulbildung (Hrsg.) (2003). Weiterentwicklung der Sekundarstufe I, 

Unterrichtsgestaltung und Erweiterte Beurteilung. Konzeptpapier, Luzern 

• Beutel, S.-I. (2000). Lernberichte. Eine Möglichkeit für die Sekundarstufe? In: Beutel, 

S.-I. & Vollstädt, W. (Hrsg.), Leistung ermitteln und bewerten. Hamburg: Bergmann und 

Helbig (S. 74–85) 

• Bohl, T. (2004). Prüfen und Beurteilen im Offenen Unterricht. Weinheim/Basel: Beltz 

• Emer, W./Lenzen, K.-D. (2005). Projektunterricht gestalten – Schule verändern. 

Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 

• Landwehr, N. (1995). Formen prozessorientierten Prüfens. Aarau: Pädagogische 

Arbeitsstelle. 

• Obrist, W. & Städeli, Ch. (2001). Wer lehrt, prüft. Aktuelle Prüfungsformen konkret. 

Bern: h.e.p. 


Umgang mit Schülerleistungen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 

Beobachtung 






und Normen 

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Kopiervorlage 

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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Äussere 



Name 

✘ Kriterien 

 

 

 

 

Kriterienblatt «Erweiterte Leistungsbeurteilung» 

1. Die Lehrperson wendet erweiterte 

Formen der Leistungsbeurteilung an. 

2. Die Lehrperson geht auf die Vorerfahrungen 

der Schülerinnen und 

Schüler mit erweiterten Beurteilungsformen 

ein. 

3. Die Lehrperson gibt regelmässig Rückmeldungen 

zum Arbeits-, Lern- und 

Sozialverhalten. 

4. Die Lehrperson bespricht und konkretisiert 

gemeinsam mit den Schülerinnen 

und Schüler die Lernziele. 

5. Die Lehrperson beurteilt das Arbeits-, 

Lern- und Sozialverhalten, indem sie 

sich an den Lernzielen und Verhaltensmerkmalen 

der jeweiligen Stufe 

orientiert. 

6. Die Lehrperson versteht das beobachtete 

Verhalten (die Lernprodukte) im 

Kontext der Situation und bezieht 

diesen für die Folgerungen mit ein. 

7. Die Lehrperson strukturiert ihre 

Beobachtungen und Beurteilungen 

anhand eines Beurteilungsbogens oder 

Kriterienrasters. 

8. Die Lehrperson verzichtet auf Zuschreibungen 

und Spekulationen über 

Charaktermerkmale der Schülerinnen 

und Schüler. 

9. Die Lehrperson legt auf die gegenseitige 

Schülerbeurteilung Wert und 

bezieht diese in ihre Beurteilungsüberlegungen 

ein. 

10. Die Lehrperson legt auch auf die 

Selbstbeurteilung der Schülerinnen 

und Schüler Wert und bezieht diese 

ebenfalls in ihre Beurteilungsüberlegungen 

ein. 




hier ein: 


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Portfolio 


Beobachten 

✘ 

Beurteilen 

✘ 

Bewerten 

✘ 

Beraten 

✘ 

Beobachtung 

Beschreibung 

Definition Portfolio 

Am Ende der Unterrichtsstunde warten Katja und zwei Klassenkameradinnen geduldig, bis 

Frau Meier sich Zeit für sie nehmen kann. Ihre Portfolios halten die Siebtklässlerinnen 

in Händen. Sie wollen mit ihrer Lehrerin Termine für eine Lernberatung vereinbaren. Mit 

der Erstellung des Portfolios hat sich jede Schülerin/jeder Schüler den Anspruch auf eine 

persönliche Lernberatung erworben. Frau Meier war wohl am meisten erstaunt: niemand 

in der Klasse verzichtete darauf, dieses Angebot zu nutzen. 

Vorausgegangen war ein fast fünfmonatiges Projekt im Fach Englisch zum Thema «Great 

Britain». Die Aufgabenstellung hatte gelautet: Gestaltet gemeinsam als Klasse einen informativen 

Abend, an dem öffentlich geladene Gäste möglichst viele interessante Informationen 

über Grossbritannien erhalten. Jeder hatte sich eine eigene «Forschungsfrage» 

gesucht. Gearbeitet und präsentiert wurde in kleinen selbst gewählten Gruppen, wobei 

jeder auch einen erkennbaren Einzelbeitrag leisten musste. Die Präsentationen sollten 

hohen Standards genügen und durften ausschliesslich in englischer Sprache erfolgen. 

Die Präsentation wie auch das Lernportfolio wurden nach Abschluss des Projekts gemeinsam 

beurteilt und benotet. Hierzu hatte die Lehrerin zusammen mit der Klasse bereits 

sehr früh Kriterienraster erstellt. Sie stellten die Grundlage der Beurteilung dar. Das Portfolio 

sollte nicht nur den eigenen Lern- und Arbeitsweg sichtbar machen, sondern auch 

die Ergebnisse der «Nachforschungen» sachlich korrekt darstellen. An Hand der vereinbarten 

Kriterien hatte man sich dann über unterschiedliche Einschätzungen der Qualität 

der Arbeiten verständigt. In die Endnote flossen die Bewertungen der Lehrerin und die 

Selbstbewertungen des jeweiligen Schülers ein. Die Akzeptanz der Noten war – auch 

dann, wenn sie weniger gut ausgefallen waren – erstaunlich hoch. 

Bei der nun anstehenden Lernberatung wird es darum gehen, gemeinsam das Portfolio 

durchzusehen, um Stärken, Kompetenzen, Interessen und Schwächen zu entdecken und 

damit Ansatzpunkte und Ressourcen für das weitere Lernen zu identifizieren. 

Das Portfolio dient der Reflexion und Steuerung des Lernprozesses. Eine weit verbreitete 

Definition von Portfolio lautet: Ein Portfolio ist eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, 

welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der/des Lernenden 

auf einem oder mehreren Gebieten zeigt. Die Sammlung muss die Beteiligung der/des 

Lernenden an der Auswahl der Inhalte, der Kriterien für die Auswahl, der Festlegung der 

Beurteilungskriterien sowie Hinweise auf die Selbstreflexion der/des Lernenden einschliessen. 

Portfolios dokumentieren also sowohl den Lernprozess als auch Lernprodukte 

und bilden die Grundlage für die Darstellung wie auch den Nachweis von Kompetenzen 

und Leistungen. 

Ein verbreitetes Problem der Leistungsbeurteilung im Schulalltag liegt in der fehlenden 

Verbindung von Lehren, Lernen und Beurteilung. Man spricht auch von einer Entkoppelung 

der Unterrichts- von der Beurteilungsfunktion, d.h. die Leistungsbeurteilung ist oftmals nicht 

Teil einer umfassenderen pädagogischen Handlungseinheit. Portfolios können eine Brücke 

zwischen Lehren, Lernen und Beurteilung bilden. Mit dem Portfolio sind im Blick auf die 

Leistungsbeurteilung zwei wesentliche Grundideen verbunden: Erstens der Gedanke, 

dass es im Blick auf übergeordnete Lernziele wie Selbststeuerung und lebenslanges Lernen 

nicht genügt, zur Beurteilung von Lernleistungen nur die Lernergebnisse heranzuziehen. 

Vielmehr muss auch der Lernprozess sichtbar und so der Reflexion zugänglich gemacht 

werden, denn metakognitive Auseinandersetzungen mit dem eigenen Lernen gelten als 

Voraussetzung dafür, das eigene Lernen zunehmend besser selbst steuern zu können. 




und Normen 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Äussere 


Portfolioarten 

Zweitens ist mit dem Portfolio der Gedanke verbunden, die übliche fremdbestimmte 

Leistungsfeststellung um das Prinzip einer mehr oder weniger selbstbestimmten Leistungsdarstellung 

zu erweitern. Dahinter steht zum einen der emanzipatorische Grundgedanke, 

dass mit der ausschliesslichen Fremdbeurteilung von Leistungen die Perspektive 

der Lernsubjekte unberechtigterweise übergangen wird. Eine angemessene Leistungsbeurteilung 

muss Fremd- und Selbstbeurteilung miteinander verbinden, d.h. die Lernsubjekte 

im Beurteilungsprozess zu Wort kommen lassen. Hintergrund ist der begründete Zweifel 

daran, dass es möglich ist, über ausschliessliche Fremdbeurteilung die Selbstbeurteilungskompetenz 

der Lernsubjekte zu fördern. 

Anders als bei konventionellen Prozeduren der Leistungsbeurteilung wechseln Lernende 

bei der Arbeit mit Portfolios demnach die Rolle: Sie reagieren nicht bloss auf eine 

Prüfungsanforderung, sondern stellen aktiv und zu einem gewissen Grade selbst bestimmt 

ihre Kompetenzen dar. Vor diesem Hintergrund wird verständlich, weshalb manche 

Autoren von einer «kopernikanischen Wende» in der Leistungsbeurteilung sprechen. Als 

jederzeit verfügbare Medien bergen Portfolios im Unterricht aus der Sicht von Lehrenden 

darüber hinaus ein enormes Potenzial für formative Diagnostik, d.h. in Portfolios lassen 

sich – mehr als in vielen anderen (Lernleistungs-)Dokumenten von Lernenden – unmittelbar 

Ansatzpunkte für eine individuelle gezielte Lernförderung erkennen. 

Das Portfoliokonzept kann sehr unterschiedlich umgesetzt werden. Je nachdem, ob das 

Portfolio stärker der Darstellung und Steuerung der eigenen Entwicklung oder der 

Darstellung eines erreichten (Leistungs-)Niveaus oder einer Kombination von beidem 

dient, gibt es in der Praxis eine grosse Anzahl unterschiedlicher Portfolioarten und -formen, 

eine Vielfalt, die in der Praxis oft für Missverständnisse sorgt. 

Portfolios lassen sich anhand von wenigen Kriterien charakterisieren. Das Portfolio, das 

Katja erstellt hat, könnte man als Lernportfolio bezeichnen. Es unterscheidet sich sowohl 

von dem, das Peter für sich selbst im Rahmen seiner Funktion als angehender Schulmentor 

der PHZ anfertigt, als auch von dem, mit dessen Hilfe sich Teresa an einem ausländischen 

College um einen Studienplatz im Fach Englisch bewirbt. Peter fertigt ein Entwicklungsportfolio 

an, Teresa hingegen ein Vorzeigeportfolio. 

Die drei Portfolios unterscheiden sich vor allem in drei Dimensionen: Im Zweck (Wozu 

wird das Portfolio erstellt?), den Inhalten (Was kommt ins Portfolio hinein?) und den 

Entscheidungen (Bei wem liegen welche Entscheidungen?). In der Abbildung unten ist 

Peters Portfolio links vorne eingezeichnet, Katjas in der Mitte und Teresas rechts hinten. 

Was bedeuten diese Anordnungen? 

Dimensionen zur Charakterisierung und Unterscheidung von Portfolioarten 

Produkt 


summative 

(Selbst-) 

Beurteilung 

Zweck 

formative 

(Selbst-) 

Beurteilung 

«alles Inhalte 

und jedes» 

Prozess 

einige 

wenige 

Entscheidung 

Lernende 

andere 

«Instanzen» 

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1 

Vereinbarungen und 

Absprachen 

2 

Sammlung 

Peter hat sich zum Ziel gesetzt, seine Beratungskompetenz zu verbessern und weiter zu 

entwickeln. Hierzu will er Literatur lesen, Kollegen befragen, Videoaufzeichnungen von 

Beratungsgesprächen auswerten und Studierende zu den Wirkungen seiner Beratung 

befragen. Das Portfolio legt er auf eigene Initiative an. Es soll ihm helfen – das ist der 

Zweck – seinen Lernprozess besser zu steuern. Er nutzt das Portfolio zur Planung, 

Dokumentation und Evaluation. Seine regelmässigen Zwischenbilanzen dienen der 

Vergewisserung, sie bestimmen und verändern dabei seinen weiteren Weg. Man spricht 

auch von «formativer (Selbst-)Beurteilung» (vgl. Bausteine «Funktionen und Normen»). 

Was die Inhalte seines Portfolios betrifft, nimmt er «alles und jedes» auf, was ihm zur 

Darstellung seines Lernweges und der Lernergebnisse nützlich erscheint. Die Entscheidungen, 

ob er ein Portfolio anfertigt, welchem Zweck es dient, was hineinkommt und 

wer Einblicke nehmen darf, trifft er selbst. 

Ganz anders Teresa: Sie möchte Englisch für das Gymnasium studieren und muss als Bewerbungsunterlage 

ein Portfolio bei der Fakultät einreichen. Zweck des Portfolios ist ihre 

Bewerbung, Ziel Teresas ist es, als Studentin angenommen zu werden. Das Portfolio entscheidet 

dabei nicht nur über ihre Zulassung zum Studium, sondern zugleich auch über 

ihre Zuweisung zu einem bestimmten Kurs auf einem bestimmten Sprachniveau. Die 

Fakultät macht Teresa folgende Vorschriften: Sie muss fünf Word-Dateien einreichen. Die 

erste Datei soll ein kurzes Anschreiben an die Fakultät enthalten, in dem sie ihren 

Studienwunsch begründet (maximal 180 Wörter). Die nächsten drei Dateien sollen einen 

Essay, ein Summary und die Interpretation eines vorgegebenen Gedichtes enthalten. Die 

Auswahl der Texte muss jeweils mit zwei bis drei Sätzen begründet werden. Jede Datei 

darf nur aus einer Seite bestehen (Times New Roman, 12 pt, Absatz einfach, maximal 

500 Wörter). Schliesslich soll fünftens ein Empfehlungsschreiben ihrer derzeitigen 

Englischlehrerin enthalten sein, für das dieselben Formatierungs- und Zeichenvorschriften 

gelten. Anders als bei Peter steht es Teresa nicht frei, ob sie ein Portfolio erstellt und welche 

Inhalte es hat. Es enthält «einige wenige Inhalte», die ganz genau vorgeschrieben 

sind. Nahezu sämtliche Entscheidungen sind bereits durch «andere Instanzen» getroffen. 

Lediglich die Auswahl der Texte trifft Teresa selbst. Das Portfolio dient einem summativen 

Zweck (vgl. Baustein «Funktionen und Normen»), d.h. es geht hier um eine abschliessende 

Bewertung und das Portfolio enthält nur möglichst perfekte Endprodukte. Ein 

Prozess wird in diesem Portfolio naturgemäss kaum sichtbar. 

Die Portfolios von Peter und Teresa repräsentieren zwei Pole eines Spektrums. Alle gängigen 

Umsetzungen des Portfoliokonzeptes bewegen sich zwischen diesen Polen. Katjas 

Lernportfolio ist etwa in der Mitte anzusiedeln: es dient summativen, aber auch formativen 

Zwecken. Sie wird an zahlreichen wichtigen Entscheidungen beteiligt, es besteht 

maximale Transparenz über die Leistungsanforderungen und -beurteilungskriterien und es 

findet eine Kommunikation über Leistungen statt. 

Folgende sechs Komponenten gelten bei der Arbeit mit Portfolios als besonders bedeutsam: 

Am Beginn eines Lern-Lehr-Prozesses wird vereinbart, welchem Zweck das Portfolio 

dient, welche Ziele damit verfolgt werden, welchen Anforderungen (Standards) es genügen 

soll, welche Ressourcen zur Verfügung stehen (Lernzeiten), wer in das Portfolio Einsicht 

nehmen darf und wo es schliesslich verbleiben wird, d.h., es wird maximale Transparenz 

über Anforderungen und Handlungsspielräume hergestellt. Solche Klärungen im 

Vorfeld sind für Lernende notwendig, um Möglichkeiten einschätzen und nutzen und 

Anforderungen erfüllen zu können. 

Parallel zum eigenen Lernvorhaben, dessen Verlauf und Ergebnisse im Portfolio dokumentiert 

und reflektiert werden, verläuft die Sammelphase. Die Schülerin bzw. der Schüler 

sammelt zunächst alles, was sie/er im Zusammenhang mit der Verfolgung der gesetzten 

bzw. gewählten Lernziele entwickelt und findet, in einem angemessenen «Container» (z.B. 

Ordner, Mappe, Schachtel o.Ä.). Gleichzeitig erstellt sie/er dazu ein «dynamisches» 

Beobachtung 




und Normen 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Äussere 



3 

Auswahl 

4 

Reflexion 

Inhaltsverzeichnis, das zeigt, was aus welchem Grund im Prozessverlauf ins Portfolio aufgenommen 

oder wieder entfernt wurde. Die Sammelphase überspannt das gesamte Lernvorhaben. 

Was und wie gesammelt wird, liegt in der Hand der Lernenden. Bereits das 

Sammeln ist jedoch nicht beliebig, sondern erfolgt im Blick auf Zweck und Ziel der Arbeit 

mit dem Portfolio. Anfangs erstellen ungeübte Schüler/innen oft zunächst sehr umfangreiche 

und unstrukturierte Portfolios. Diese Sammelsurien sind allerdings für die Phase des 

Sammelns durchaus angemessen. Der didaktisch entscheidende Schritt ist der Übergang 

von der Phase der Sammlung zur Phase der Auswahl. Anfangs ist es didaktisch sinnvoll, 

diese Phasen deutlich zu trennen. Die zunehmende Verbindung von Sammlung und 

Auswahl kann als Indikator für die wachsende Expertise der Portfolioautor/innen betrachtet 

werden. 

Aus didaktischer Sicht ist die Auswahl der Dokumente, die schliesslich ins Portfolio aufgenommen 

werden, die bedeutsamste Phase der Portfolioarbeit. Ihr wird daher besonders 

grosse Aufmerksamkeit gewidmet. Die Auswahl muss begründet sein und werden: d.h. 

jedes ausgewählte Dokument erhält eine knappe schriftliche Notiz, aus der hervorgeht, 

weshalb es ins Portfolio aufgenommen wurde. 

Im Portfolio werden schliesslich diejenigen «Dokumente» zusammengestellt, die sich aus 

der Sicht des Lernenden für die Darstellung der Ergebnisse bzw. des eigenen Lernweges 

eignen. Er entscheidet selbst, was er hierzu heranzieht. 

Die Kontrollfrage dieses Auswahlprozesses lautet: «Was würde meinem Portfolio fehlen, 

wenn ich dieses Dokument nicht aufnehmen würde?». Mit dieser Frage findet das so 

genannte Mehrwert-Prinzip Anwendung, das den Schüler/innen helfen soll, die Auswahl 

sinnvoll zu begrenzen. 

Sowohl bei der Sammelphase als auch bei der Auswahl kann jeder Schüler/jede Schülerin 

sich von Mitschüler/innen, Eltern, Lehrer/innen und Expert/innen beraten lassen. 

Beratungen erfolgen dabei auf Initiative der Lernenden. Bei diesen Beratungen (Portfoliokonferenzen) 

vergewissern sie sich im und ausserhalb des Unterrichts über den Stand 

und Fortgang ihrer Arbeit, erhalten auf Wunsch Feedback und Unterstützung. Der Unterstützungsbedarf 

ist hier besonders bei Anfänger/innen meist gross. 

Reflexion bzw. die Selbstbeobachtung des eigenen Lernens bilden das Herzstück der 

Portfolioarbeit. Sie gelten zugleich als wesentliche Voraussetzungen für eigenständiges 

und selbstgesteuertes Lernen. Reflektieren ist anstrengend und schwierig und bedarf oftmals 

einer gewissen Übung. Bei der Portfolioarbeit wird Reflexivität durch bestimmte 

Elemente gezielt gefördert, wie zum Beispiel das Vorwort bzw. das Nachwort an die (fiktive) 

Leserin oder die Selbstbeurteilung der Qualität der eigenen Arbeit. Jedes Dokument 

wird mit einer Notiz (reflection tag) versehen, aus der entweder hervorgeht, welchen 

inhaltlichen Beitrag das Dokument zur Klärung der Fragestellung, zur Lösung des Problems 

bzw. zum Lernfortschritt leistet, oder was es über das eigene Lernen bzw. die Lernbedingungen 

zeigt. Ziele und Interessen können sich im Verlaufe des Lernprozesses verändern. 

Um dies wie auch Irr- und Umwege im Lernprozess sichtbar machen zu können, 

werden ebenfalls Dokumente gesammelt. Sie sind bei der Portfolioarbeit von Interesse, 

weil sie besonders geeignete Gegenstände der reflexiven Auseinandersetzung mit dem eigenen 

Lernprozess darstellen. 

Der wachsende Inhalt des «Containers» bietet vielfältige Möglichkeiten, Zwischenreflexionen 

anzustellen, sich auszutauschen und zu vergewissern, wo man gerade steht, zu entdecken, 

welchen Verlauf der eigene Lern- und Erkenntnisprozess nimmt, um ihm gegebenenfalls 

eine neue Richtung zu geben. Bei der Reflexion wird nicht nur über die Lerninhalte nachgedacht, 

sondern auch darüber, wie man vorgegangen ist, nachgedacht und gelernt hat. 

Die Selbstbeurteilung erfolgt bei der Portfolioarbeit im Idealfall auf der Grundlage eines 

gemeinsam mit den Lehrenden erstellten Beurteilungsrasters. 

50 

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5 

Konsequenzen 

6 

Präsentation 

Abschliessend wird ein Ausblick gegeben. Hier zieht die Portfolioautorin oder der 

Portfoliautor – meist in der Form eines «Nachwortes» – Konsequenzen aus den gewonnenen 

Einsichten über das Thema, das Lernen und die Bedingungen, unter denen dieses sich 

vollzog, mit dem Ziel, weitere Perspektiven für das zukünftige Lernen zu entwickeln und 

notwendige Veränderungen des Lernarrangements einzufordern. 

Das entstandene Portfolio wird nach seiner Fertigstellung zu einem Medium gemeinsamer 

Betrachtung, Kommunikation und Beurteilung zwischen der Schülerin/dem Schüler und 

ihren Mitschüler/innen, ihrer Lehrer/in und gegebenenfalls auch der Eltern. Erst durch 

seine Präsentation wird das Portfolio wirklich «veröffentlicht». Entsprechend der eingangs 

getroffenen Festlegungen bzw. Vereinbarungen (d.h. auch je nach Portfoliotyp) kann der 

Portfolioprozess in die Einreichung des Portfolios und in eine (Kurz-)Präsentation von 

Lernergebnissen bzw. von Prozesserfahrungen münden. Bei Lernportfolios findet ein 

Austausch bzw. eine Verständigung über (Selbst-)Bewertungen des Portfolios zwischen 

Lernenden und Lehrenden statt (Portfoliogespräche). Die Präsentation ist nicht nur auf 

den Zeitpunkt der Fertigstellung des Portfolios beschränkt. Portfolios können im weiteren 

Verlauf daran anschliessender Lernprozesse immer wieder Grundlage weiteren Austausches, 

aber auch weiterer Portfolios werden. 

Im Blick auf die Güte von Leistungsbeurteilungen verweist die Portfolioarbeit auf die 

Spannung zwischen Validität und Reliabilität. Die Frage danach, wie objektiv, valide und 

reliabel Portfoliobeurteilungen sein können, muss vor dem Hintergrund der Tatsache 

diskutiert werden, dass Ziffernoten immer nur unzureichend objektiv, valide und reliabel 

sind (vgl. Baustein «Notengebung»), auch wenn uninformierte Lehrpersonen oftmals dazu 

neigen, der Öffentlichkeit das Gegenteil zu suggerieren. Vertreter/innen des Portfolioansatzes 

nehmen für Portfolios in Anspruch, die Validität der Leistungsbeurteilung zu erhöhen 

und nehmen gleichzeitig in Kauf, dass die Reliabilität darunter leidet. In der Schreibpädagogik 

wird beispielsweise argumentiert: Portfolios können gegenüber konventionellen 

Leistungsbeurteilungen, bei denen meist ein einzelnes Schriftstück eine Antwort auf 

einen sorgfältig geprüften Schreibanlass darstellt, ein «besseres» (weil umfassenderes) Bild 

der Schreibfähigkeiten des Lernenden liefern. Allerdings wird die damit zu erzielende 

Zunahme an Validität mit einer Abnahme der Reliabilität erkauft, denn über ein einzelnes 

Schriftstück scheint eher ein übereinstimmendes Urteil zwischen verschiedenen Beurteilern 

zu erzielen zu sein als über mehrere Schriftstücke hinweg. 

Selbst erklärte Kritiker/innen der Portfoliobeurteilung halten das Portfolio für ein hervorragendes 

Instrument, wenn es darum geht, das Lernen zu stärken oder formative 

Entscheidungen im Blick auf das Wissen, die Fähigkeiten, Haltungen und das Wachstum 

von Lernenden zu treffen. Nicht angemessen und unsicher erscheinen Portfolios im Blick 

auf abschliessende Entscheidungen (summative Beurteilung) im Zusammenhang mit dem 

Erwerb von Qualifikationen, solange die Inhalte nicht rigoros kontrolliert und systematisch 

evaluiert werden. 

Die Stärke von Portfolios liegt offenbar vor allem in ihren Potenzialen für eine Unterrichtsreform 

bzw. in ihrer Bedeutung für eine didaktische Reform. Portfolios können darüber 

hinaus eine wichtige Rolle bei der Reform der Leistungsbewertung und der Prüfungen 

spielen. Besondere Stärken haben Portfolios unter dem Gesichtspunkt der pädagogischen 

Diagnostik: in Portfolios sind konkrete Ansatzpunkte für eine individuelle Förderung von 

Lernenden für Lehrende meist gut erkennbar. 

Beobachtung 




und Normen 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Äussere 


Lernsituation 


an den 

Praxisschulen 


an 

der PHZ 

Vorgehen 

1. Vereinbarungen 

und Absprachen 

treffen 

2. Material sammeln 

3. Dokumente 

auswählen 

4. Beobachten und 

reflektieren 

5. Konsequenzen 

ziehen 

6. Präsentation 

• Beratungsgespräche auf der Grundlage vorhandener Portfolios mit Schüle/innen und 

Schülern durchführen (Lehrerberatungen) 

• Beratungsgespräche zwischen Schüler/innen (Schülerberatungen) protokollieren (teilnehmende 

Beobachtung) und mit der Praxislehrperson und/oder in der Mentoratsgruppe 

analysieren 

•Mit Schülerinnen und Schülern gemeinsam Beurteilungsraster erstellen und anwenden 

• Schüler/innenportfolios anhand eines Beurteilungsrasters bewerten 

•Ein Lernportfolio herstellen 

• Portfolioarbeit in der Weiterbildung diskutieren 

• Aus dem Studienlogbuch ein Vorzeigeportfolio zusammenstellen 

• Über das Praktikum hinweg an Hand einer eigenen Fragestellung ein eigenes professionelles 

Entwicklungsportfolio erstellen. 

Das Vorgehen richtet sich nach den sechs Komponenten für die Portfolioarbeit (siehe 

vorne): 

• Zweck und Ziel des Portfolios bestimmen 

•Vereinbarungen und Absprachen treffen 

• Für Transparenz sorgen 

•Alles Material, welches im Zusammenhang mit den gesetzten Ziele steht, sammeln 

• Material in einem «Container» ablegen 

• Dynamisches Inhaltsverzeichnis anlegen 

•Material auswählen 

• Auswahl mit einer knappen schriftlichen Notiz begründen 

• Ausgewählte Dokumente zusammenstellen 

• Sich beraten lassen 

•Vorwort bzw. Nachwort schreiben 

• Jedes Dokument mit einer Notiz versehen, welche den inhaltlichen Stellenwert im 

Zusammenhang mit Zweck und Ziel des Portfolios klärt 

• Selbstbeurteilung aufgrund eines gemeinsam erstellten Beurteilungsrasters 

• Ausblick geben in Form eines Nachwortes 

• Konsequenzen aus den gewonnenen Einsichten über Thema, Lernen, Bedingungen, 

Ziel usw. ziehen 

• Portfolio wird «veröffentlicht» 

• Portfolio wird besprochen, kommuniziert, beurteilt… 

Verweise zu den vorhergehenden Bausteinheften 


Literatur 


• Lernstrategien 

• Brunner, I., & Schmidinger, E. (2000). Gerecht beurteilen. Portfolio: die Alternative für 

die Grundschulpraxis. Linz: Veritas. 

•Brunner, I., & Schmidinger, E. (2001). Leistungsbeurteilung in der Praxis. Der Einsatz von 

Portfolios im Unterricht der Sekundarstufe I. Linz: Veritas. 

• Häcker, T. (2005). Mit der Portfoliomethode den Unterricht verändern. Pädagogik, 57 

(3), S. 13–18. 

• Häcker, T. (2004). Portfolio – ein Medium zur Weiterentwicklung von Unterricht?! 

Haushalt & Bildung, 81 (3) , S. 31–40. 

52 

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Kopiervorlage 

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Name 

Kriterienblatt «Portfolio» 

✘ Kriterien 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Die Lehrperson bespricht mit den 

Schüler/innen die Kompetenzen, die in 

diesem Unterricht erworben werden 

sollen. 

2. Die Lehrperson bespricht mit den 

Schüler/innen mögliche Wege, mit 

denen diese Kompetenzen im Unterricht 

erworben werden können. 

3. Die Lehrperson verdeutlicht den 

Schüler/innen die an sie gestellten 

Anforderungen. 

4. Die Lehrperson macht den Schüler/ 

innen den Sinn der Lernanforderung 

deutlich. 

5. Die Lehrperson informiert die Schüler/ 

innen darüber, welche Unterstützung sie 

von ihr in Anspruch nehmen können. 

6. Die Lehrperson klärt mit der Klasse, 

welche Ressourcen beim Lernen zur 

Verfügung stehen und genutzt werden 

können. 

7. Die Lehrperson erstellt gemeinsam mit 

der Klasse Kriterienraster zur Beurteilung 

von Präsentationen (Referaten o.Ä.). 

8. Die Lehrperson arbeitet im Unterricht 

mit Portfolios. 


Beobachtung 




und Normen 

9. Im Unterricht finden Beratungen 

zwischen Lehrperson und Schüler/ 

innen bzw. zwischen Schüler/innen 

statt. 

10 Die Schüler/innen beurteilen eigene 

oder von Klassenkameraden erbrachte 

Leistungen anhand eines Beurteilungsrasters. 

11. Lehrperson und Schüler/innen 

tauschen sich über ihre jeweiligen 

Beurteilungen aus. 

12. Die Lehrperson führt auf der Basis von 

Portfolios Lernberatungsgespräche mit 

Schüler/innen durch. 




hier ein: 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Äussere 



54 

Äussere Differenzierung 


Beschreibung 

Definition Äussere 


Beobachten Beurteilen Bewerten Beraten 

✘ 

Gabriela wohnt in einer Vorortsgemeinde der Stadt Luzern. Als Gabriela in der sechsten 

Primarklasse war, stellte sich die Frage, ob sie ins Langzeitgymnasium der Kantonsschule 

Alpenquai in Luzern oder in ihrer Wohnortsgemeinde in die Sekundarschule übertreten 

soll. Aufgrund ihres hohen Notendurchschnitts von 5,5 in den promotionswirksamen 

Fächern hätte sich ein Übertritt ans Langzeitgymnasium aufgedrängt. 

Gabriela und ihre Eltern bevorzugten die Sekundarschule, weil Gabriela dann noch zu 

Hause das Mittagessen einnehmen und sich mit ihren Eltern und Geschwistern austauschen 

konnte, was beim Besuch des Gymnasiums in der Stadt nicht mehr möglich gewesen 

wäre. 

Während Gabrielas Sekundarschulzeit fielen ihre Noten tiefer als erwartet. Ursprünglich 

wollte Gabriela bereits ab der zweiten Sekundarklasse ins Kurzzeitgymnasium wechseln. 

Aufgrund Gabrielas inkonstanten Notenbildes war ihr Klassenlehrer klar der Meinung, 

dass sie erst später ins Kurzzeitgymnasium übertreten sollte. Er tauschte sich mit den 

Lehrkolleginnen und -kollegen, bei denen Gabriela ebenfalls den Unterricht besuchte, 

aus und alle waren der Meinung, dass Gabriela besser erst ab der dritten Sekundarklasse 

ins Kurzzeitgymnasium wechseln sollte. Die Gefahr der Überforderung schätzten alle 

relativ hoch ein. In einem Gespräch mit Gabriela und deren Eltern legte der Klassenlehrer 

seine Bedenken und auch diejenigen seiner Lehrkolleginnen und -kollegen dar. Gabriela 

und ihre Eltern sahen die Bedenken ein und entschieden, dass Gabriela erst nach dem 

Absolvieren der dritten Sekundarklasse ins Kurzzeitgymnasium übertreten wird. 

In der Regel ist die Schülerinnen- und Schülerpopulation einer Schule geprägt von einer 

grossen Heterogenität in Bezug auf soziale Herkunft, Interessen, Lernvoraussetzungen, 

Begabung und Intelligenz, Lebenserfahrung und Weltverständnis. 

Mit diversen Arten von Differenzierung versucht die Schule, dieser Heterogenität gerecht 

zu werden. Eine dieser Differenzierungsarten ist die äussere Differenzierung (vgl. auch 

Baustein «innere Differenzierung»). 

Unter äusserer Differenzierung ist die Einteilung von Schülerinnen und Schülern nach 

Leistung, Alter, Geschlecht, Interessen oder Behinderungsarten sowie eventuelle Gliederungen 

innerhalb einzelner Schulen bzw. Schularten (z.B. fachspezifische oder fächerübergreifende 

Leistungsgruppen) zu verstehen. 

Im Kanton Luzern erleben Primarschülerinnen und -schüler zum Beispiel beim Besuch der 

Förderstunde äussere Differenzierung. Viel bewusster wohl nehmen sie aber äussere 

Differenzierung wahr, wenn es darum geht, im Gespräch mit der Lehrperson und den 

Eltern aufgrund ihrer Leistungen und ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu entscheiden, 

in welchen Schultyp sie nach dem Besuch der sechsten Primarklasse übertreten werden: 

in die Werkschule, in die Realschule, in die Sekundarschule oder ins Gymnasium. Die 

SEK-I-Lehrpersonen müssen während des ersten Schuljahres auf der SEK I im Gespräch 

mit den Eltern und der Schülerin bzw. dem Schüler u.a. entscheiden, ob die am Ende 

der sechsten Primarklasse getroffene Entscheidung bezüglich Stufenzuteilung in die SEK I 

sinnvoll war. So geschieht es nicht selten, dass zum Beispiel SEK-I-Schülerinnen und - 

schüler am Ende des ersten Schuljahres von der Sekundarklasse in die Realklasse wechseln 

und umgekehrt. Später, wenn gewisse Lernende ans Kurzzeitgymnasium übertreten 

wollen oder wenn die Berufswahl getroffen werden muss, nimmt die Sek-I-Lehrperson 

wiederum eine wichtige Beraterrolle ein. Die SEK-I-Lehrperson muss daher über eine 

hohe prognostische Beurteilungskompetenz verfügen (vgl. Baustein «Funktionen und 

Normen»). 

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Äussere Differenzierung 

auf der 

Sekundarstufe I 

im Kanton Luzern 

Lernsituation 


an den 

Praxisschulen 


an 

der PHZ 

Im Kanton Luzern läuft seit 2000 das Projekt «Weiterentwicklung der Sekundarstufe I». 

Dieses Projekt ist eine Antwort auf die zunehmende Unterschiedlichkeit unter den 

Jugendlichen (z.B. vielfältige Lebensverhältnisse, Veränderungen in Familie und Freizeit), 

auf die gestiegenen Anforderungen an die Jugendlichen (z.B. Fähigkeit zur Teamarbeit, 

Bereitschaft zu lebenslangem Lernen), an die gewachsenen Ausbildungsansprüche (z.B. 

immer mehr Jugendliche suchen den Zugang zu einer höheren und längeren Ausbildung, 

die Allgemeinbildung hat auch an der Berufsschule an Bedeutung gewonnen) und auf die 

neu entstandenen Ausbildungsgänge (z.B. Kurzzeitgymnasium, Berufsmatura). 

Neu wird die Sekundarstufe I in die folgenden vier Niveaus eingeteilt: 

Niveau A: Sekundarschule mit Ausrichtung auf Berufslehre mit Berufsmatura, 

Fachmittelschule, Kurzzeitgymnasium 

Niveau B: Sekundarschule mit Ausrichtung auf Berufslehre mit Fähigkeitszeugnis oder 

Berufsmatura, Fachmittelschule 

Niveau C: Realschule mit Ausrichtung auf Berufslehre mit Fähigkeitszeugnis 

Niveau D: Werkschule mit Ausrichtung auf berufspraktische Ausbildungen 

Für die Organisation der Sekundarstufe I stehen neu drei Grundmodelle zur Auswahl. 

Dies bietet Gewähr, dass sowohl die kantonalen Vorgaben als auch die kommunalen 

bzw. regionalen Besonderheiten angemessen berücksichtigt werden können: 

•Typengetrenntes Modell: Die Niveaus A, B, C und D werden je in einer Klasse getrennt 

geführt. 

• Kooperatives Modell: Die Lernenden werden auf zwei Stammklassen (einerseits 

Sekundarschule mit den Niveaus A und B und andererseits Realschule mit den Niveaus 

C und D) aufgeteilt und besuchen je nach Leistung in maximal vier Fächern Niveaukurse. 

• Integriertes Modell: Die Lernenden werden einer gemeinsamen Stammklasse (alle vier 

Niveaus in einer Klasse) zugeteilt und besuchen je nach Leistung in fünf Fächern 

Niveaukurse. 

Diese Innovationen des Projektes «Weiterentwicklung der Sekundarstufe I» müssen bis 

zum Schuljahr 2005/06 in allen Luzerner Gemeinden umgesetzt sein. 

• Dasselbe Fach in verschiedenen Niveauklassen unterrichten 

• Arbeiten der Schülerinnen und Schüler aus verschiedenen Niveauklassen miteinander 

vergleichen 

•Das SEK-I-Modell der Kooperationsschule kritisch hinterfragen, zum Beispiel durch 

Interviews: 

–mit Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Klassen 

–mit Lehrpersonen 

– mit der Schulleitung 

• An einem Gespräch von Schüler/in –Eltern–Lehrperson teilnehmen, bei dem es um 

die Zukunft des Schülers bzw. der Schülerin nach der SEK I geht (Berufswahl, Mittelschule, 

Zwischenjahr). Dies soll nur mit der Erlaubnis aller Gesprächsteilnehmenden 

geschehen 

• usw. 

•Biografiearbeit: Welche Arten äusserer Differenzierung habe ich während meiner Schulzeit 

auf der SEK I bzw. im Untergymnasium erlebt? Entsprachen sie mir? Warum (nicht)? 

• Die Vor- und Nachteile der verschiedenen SEK-I-Modelle (an den Praxisschulen) aufzeigen 

• Die SEK-I-Modelle von verschiedenen Kantonen miteinander vergleichen 

• usw. 

Beobachtung 




und Normen 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Vorgehen 

Auf der SEK I ist die Klassenlehrperson die wichtigste Person bei der Koordination von 

Bereichen der äusseren Differenzierung, die einen direkten Einfluss auf die Lernenden 

hat. Daher wird hier die Perspektive der Klassenlehrperson eingenommen. 

Bei der Überprüfung der Niveauzuteilung auf der SEK I: 

•Die Klassenlehrperson informiert sich regelmässig bei den Fachlehrpersonen, die die 

Schülerin bzw. den Schüler ebenfalls unterrichten, über die Leistungen und die 

Persönlichkeitsentwicklung der Schülerin bzw. des Schülers. 

• Die Klassenlehrperson führt mindestens einmal pro Semester ein persönliches Gespräch 

mit der Schülerin bzw. mit dem Schüler und bespricht mit ihr bzw. mit ihm ihre bzw. 

seine Leistungen und Entwicklung. 

• Die Klassenlehrperson lädt mindestens einmal pro Jahr die Schülerin bzw. den Schüler 

mit den Eltern zu einem Gespräch ein, bespricht mit ihnen die Leistungen und die Entwicklung 

der Schülerin bzw. des Schülers und zieht eventuelle Konsequenzen (z.B. 

Niveauwechsel). 

• Nach getroffenen Entscheiden überprüft die Klassenlehrperson nach einiger Zeit nach 

der Umsetzung, ob der getroffene Entscheid sinnvoll war. Allenfalls kommt es zu 

Anpassungen. 

Bei einem möglichen Übertritt ans Kurzzeitgymnasium: 

Zusätzlich zu den oben genannten Punkten: 

• Die Klassenlehrperson pflegt den regelmässigen Kontakt mit den Kurzzeitgymnasien 

und informiert sich über Neuerungen. 

Bei der Berufswahl: 

Zusätzlich zu den oben genannten Punkten: 

•Die Klassenlehrperson pflegt den regelmässigen Kontakt mit der Berufsberatung (und 

den Berufsschulen!) und informiert sich über Neuerungen. 

•Die Klassenlehrperson stellt den Schülerinnen und Schülern genügend Raum zur Verfügung, 

um sich über Berufe zu informieren, zum Beispiel mittels Unterlagen, 

Betriebsbesichtigungen oder Schnupperlehre. 

Äussere 




• Lernziele setzen und formulieren 

• Selbstwahrnehmung und Perspektivenwechsel 


• Lernprozesse 2. Üben 

• Differenzieren 


• Innere Differenzierung 


Literatur 

• Amt für Volksschulbildung des Kantons Luzern (2003). Die Sekundarstufe entwickelt 

sich weiter. Luzern. 

• Bönsch, M. (2004). Differenzierung in Schule und Unterricht. Ansprüche-Formen- 

Strategien. München, Düsseldorf und Stuttgart: Oldenbourg Schulbuchverlag. 

• Bönsch, M. (2004). Intelligente Unterrichtsstrukturen – eine Einführung in die 

Differenzierung. Baltmannsweiler: Schneider. 

• Erziehungs- und Kulturdepartement des Kantons Luzern, Gruppe Unterricht (1999). 

Übertrittsverfahren, von der Primarschule an die Sekundarstufe I und von der 

Sekundarschule ans Kurzzeitgymnasium. Luzern. 

• Meister, H. (2000). Differenzierung von A–Z. Eine praktische Anleitung für die 

Sekundarstufe. Stuttgart: Klett. 

• Paradies, L. & Linser H.J. (2001). Differenzieren im Unterricht. Berlin: Cornelsen Scriptor. 

• www.volksschulbildung.ch 

56 

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Kopiervorlage 

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Name 

Kriterienblatt «Äussere Differenzierung» 

✘ Kriterien 

1. Die Lehrperson kennt die Charakteristika 

der verschiedenen Niveaus der 

Sekundarstufe I. 

2. Die Klassenlehrperson tauscht sich 

regelmässig mit Lehrpersonen, die an 

derselben Klasse unterrichten, aus und 

reagiert falls notwendig, zum Beispiel 

bei grossem Leistungsabfall einer 

Schüler/in. 

3. Die Lehrperson kennt die Voraussetzungen, 

die erreicht werden müssen 

für den Eintritt ins Kurzzeitgymnasium. 

4. Die Lehrperson ist über die grundlegendsten 

Voraussetzungen für eine 

Berufslehre in den meistgewählten 

Berufen informiert. 

5. Die Lehrperson weiss, wo sie selber 

und auch die Lernenden Informationen 

zu den verschiedensten Berufslehren 

einholen können. 

6. Die Lehrperson stellt den Lernenden 

Mittel, Raum und Zeit zur Verfügung, 

um über ihre eigenen Kompetenzen zu 

reflektieren. 

7. Die Klassenlehrperson führt persönliche 

Gespräch mit der Schülerin bzw. 

mit dem Schüler und bespricht mit ihr 

bzw. mit ihm ihre bzw. seine 

Leistungen und Entwicklung. 

8. Nach getroffenen Entscheiden überprüft 

die Lehrperson einige Zeit nach 

dessen Umsetzung, ob der getroffene 

Entscheid sinnvoll war. Allenfalls 

werden Veränderungen vorgenommen. 

9. Die Klassenlehrperson stellt den 

Schülerinnen und Schülern genügend 

Zeit zur Verfügung, um sich über 

Berufe zu informieren, zum Beispiel 

mittels Unterlagen, Betriebsbesichtigungen 

oder Schnupperlehre. 




hier ein: 


Beobachtung 




und Normen 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Äussere 



Fehler 


Beschreibung 

Definition Fehler 

Beobachten 

✘ 

Beurteilen 

✘ 

Bewerten 

✘ 

Beraten 

✘ 

Eine Lehrerin hält eine Übungsstunde in Mathematik in einer zweiten Sekundarklasse. 

Der Umfang von geometrischen Figuren soll berechnet werden. Einige Formen sind auf 

der Wandtafel aufgezeichnet. Die Lehrerin steht vor der Klasse und fragt: «Wie kann man 

den Umfang eines Rechtecks berechnen?» Philipp meldet sich und antwortet: «Länge mal 

Breite». Für einen kleinen Moment herrscht Stille. Daraufhin bittet die Lehrerin nun Philipp, 

einmal um einen Tisch herum zu laufen und sich den Weg, den er zurückgelegt hat, mit 

den Begriffen «Seite» und «Länge» zu beschreiben. Die Klasse erhält gleichzeitig den Auftrag, 

die Formel für den Umfang eines Rechtecks auf ein Notizpapier zu schreiben und diese 

mit den Ausführungen von Philipp zu vergleichen. Nachdem Philipp um dem Tisch herumgelaufen 

ist und seinen Gang laut «kommentiert» hat: «Breite plus Länge plus Breite 

plus Länge» merkt er, dass es sich hier um ein additives Phänomen handelt. Es fällt im 

schliesslich auch nicht mehr schwer, die korrekte Formel zu nennen. 

Fehler haben keinen guten Ruf. Wer einen gemacht hat, duckt sich besser. Die lange 

tradierte Auffassung, dass Fehler synonym stehen für Misserfolg, auf einen Defekt hinweisen, 

ein Makel und insgesamt einfach unerwünscht sind, sitzt den meisten von uns tief 

in den Knochen. Es ist ein Konzept, in welchem der Fehler und die Person, die ihn begeht, 

fast automatisch miteinander verbunden werden. Fehler bedeuten deren schwache 

Stelle, den wunden Punkt, eine Störung. Aus dieser Sicht sind Fehler etwas Statisches, 

etwas, das man so leicht nicht los wird – und deshalb besser vermeidet. Im Unterricht 

läuft diese Haltung auf eine «Fehler-Vermeidungsdidaktik» hinaus, d.h. dass im Unterricht 

oft erstaunlich wenige Fehler vorkommen. Die Schülerinnen und Schüler sagen kaum 

etwas Falsches. Der Unterricht ist so aufgebaut, dass «es» richtig läuft. Die Lehrperson legt 

den Schülerinnen und Schülern die Antwort bereits bei der Frage in den Mund und kann 

dann gleich mit dem, was sie im Kopf hat, weiterfahren, ohne mühselige Umwege über 

den Stand des Denkens der Schülerinnen und Schüler zu machen. Tatsächlich wird damit 

ein «Bermuda-Dreieck» kreiert, die Situation also, wo die Schülerin oder der Schüler mit 

der falschen Antwort einfach übergangen wird und damit auch das Fehlerwissen verloren 

geht (vgl. Oser & Spychiger, 2005). 

Der Begriff «Fehler» wird in der Literatur uneinheitlich verwendet. Mehrheitlich spricht 

man von einem Fehler, wenn ein Handlungsergebnis im Widerspruch zu einer Richtigkeitsnorm 

oder einer subjektiven Erwartung steht. Das heisst: 

• Fehler gibt es nur da, wo Normen festgelegt sind. Diese Normen müssen bekannt und 

aktuell bewusst sein, damit ein unerwünschtes Verhalten zu einem Fehler werden kann. 

• Fehler sind nicht absolut, sondern relativ zu betrachten, d.h. dass in verschiedenen 

Situationen eine Abweichung unterschiedlich interpretiert werden kann. 

• Fehler sind unbeabsichtigt. Sie sind von bewussten, beabsichtigten Täuschungen zu 

unterscheiden. Zum Zeitpunkt, in dem eine Person einen Fehler begeht, glaubt sie, 

richtig zu handeln. Ein Fehler ist für die betreffende Person die momentan beste Lösung. 

• Fehler werden von einem Irrtum unterschieden. Ein Irrtum ist eher ein Zustand, in dem 

sich jemand aufgrund von Fehlannahmen (man weiss es nicht besser) befindet. 

• Fehler sind grundsätzlich korrigierbar. 

58 

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Fehlersystematik 

Fehler 

Irrtum I 

Irrtum II 

Unfähigkeit 

Fehler können etwa fachlicher, moralischer oder sozialer Art sein. Für die Schule werden 

überwiegend Fehler beachtet, die mit dem Stoff und den fachlichen Inhalten zu tun 

haben. Die Typologisierung von Fehlern erfolgt daher in der Regel fachspezifisch. Eine lange 

Tradition findet man in der Didaktik des Fremd- bzw. Zweitsprachenunterrichts. 

Für eine pädagogisch-didaktisch orientierte Fehlersystematik ist folgende Unterscheidung 

hilfreich (vgl. Guldimann & Zutavern, 1999): 

Prozedurales 

Wissen 

Deklaratives Wissen 

vorhanden 

nicht vorhanden 

vorhanden Fehler Irrtum I 

nicht vorhanden Irrtum II Unfähigkeit 

Fehler können unterschiedliche Ursachen haben. Auf einer ersten Analyseebene kann 

zwischen den beiden Wissensarten unterschieden werden, die an jeder kognitiven Leistung 

beteiligt sind: deklaratives Wissen («Wissen, dass …») und prozedurales Wissen («Wissen, 

wie …»). 

Fehler sind nach dieser Unterscheidung ein sonderbares Ereignis. Der Schüler oder die 

Schülerin verfügt über das geforderte Wissen (deklarativ wie prozedural) und trotzdem 

entsteht ein fehlerhaftes Ergebnis. Lernende, die einen Fehler machen, hätten es eigentlich 

gewusst oder gekonnt! 

• Auslöser für den Fehler können entweder in situativen und persönlichen Bedingungen 

wie Zeitvorgaben, ein konkurrenzorientiertes Klassenklima, Ängstlichkeit oder aber in 

der mangelhaften Steuerung und Kontrolle der Strategieanwendung bzw. in der mangelhaften 

Anwendung des Sachwissens liegen. Die Lehrperson sollte deshalb auch nach 

äusseren Einflüssen suchen – bei Prüfungen kann beispielsweise das Zeitmanagement 

eine Ursache sein usw. 

• Eine weitere Art Strategiemängel sind die so genannten Übertragungsfehler, d.h. wenn 

den Schülerinnen und Schülern nicht klar ist, wo sie eine ihnen durchaus bekannte 

Regel anwenden dürfen und wo nicht. Meist ist dies auf eine ungenügende Übungsphase 

zurückzuführen, wo zu wenig unterschiedliche Fälle gelernt wurden. 

• Bei Konventionsfehlern halten sich Schülerinnen und Schüler nicht an bestimmte Regeln, 

die die Lehrperson erwartet. So kommt es vor, dass eine Mathematikaufgabe richtig 

gerechnet wird, aber der Antwortsatz «falsch» formuliert wird. Wissen und Strategie für 

die eigentliche Aufgabe waren vorhanden und trotzdem wurde – zwar in einer anderen 

Anforderungskategorie – ein Fehler produziert. 

Fehlt das entsprechende deklarative Wissen (Sachwissen), spricht man vom Irrtum I. Zum 

Beispiel weiss ein Schüler genau, wie man eine Zusammenfassung schreibt und kennt 

verschiedene Zusammenfassungsstrategien. Doch im vorgegebenen Text kennt er ein 

paar zentrale Ausdrücke nicht, so dass er den Text nicht versteht. 

Ist deklaratives Wissen vorhanden, aber im Moment nicht zugreifbar, kann es zu Fehlern 

kommen, weil einfach geraten wird. So antworten Schülerinnen und Schüler beispielsweise 

auf die Frage, wie sie einen Text zusammenfassen würden, mit der Handlung «einfach 

einmal durchlesen», ohne die adäquate Zusammenfassungsstrategie aktivieren zu 

können. 

Verfügt ein Lernender weder über das notwendige Sachwissen noch über Strategien, so 

ist er schlicht nicht in der Lage, eine bestimmte Aufgabe erfolgreich zu Ende zu bringen. 

In diesem Fall spricht man in Bezug auf das objektiv sachliche Ungenügen nicht von 

Fehler oder Irrtum, sondern von Unfähigkeit, die selbstverständlich nicht als stabiles 

Persönlichkeitsmerkmal interpretiert werden darf. 

Beobachtung 




und Normen 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Äussere 



Umgang mit Fehlern 

Lernsituation 


an den 

Praxisschulen 

Mögliche Lernsitationen 

an 

der PHZ 

Die Lernorientierung und das Sozialklima bilden nach Spychiger (2003) zwei grundsätzliche 

Dimensionen des Umgangs mit Fehlern im Unterricht. Ordnet man sie als Vierfelderschema 

mit einer je positiven und negativen Ausprägung der beiden Kriterien an, können 

folgende vier Situationstypen beschrieben werden: 

Sozialklima 

klima-positiv klima-negativ 

Lernorientierung lernorientiert 1++ 2– 

nicht oder wenig lernorientiert 3= 4–– 

• Situationstyp 1: Der erste Typus entspricht dem erwünschten, idealen Umgang mit 

Fehlern. Die Lehrperson widmet der Fehlerkorrektur Zeit und bettet die Situation in 

ein Klima, das für den Schüler bzw. die Schülerin nicht blamierend, Angst einflössend 

oder sonst unangenehm und deshalb entmutigend und lernhemmend ist. 

• Situationstyp 2:Der zweite Typus ist eine Kombination von vorhandener Lernorientierung 

bei schlechtem Klima und erfüllt die Ansprüche an einen konstruktiven Umgang mit 

Fehlern nicht. Es ist auf dem negativen Befindlichkeitshintergrund nicht sichergestellt, 

dass der Lernprozess greifen kann. Deshalb wird dieser Typus negativer bewertet als der 

folgende. 

• Situationstyp 3: Auch der dritte Typus ist ein Mischtypus mit umgekehrten Vorzeichen. 

Es kommt im Unterricht häufig vor, dass ein Fehler nicht geklärt oder nicht behandelt 

wird, wobei ein positives Klima geschaffen oder aufrechterhalten wird. Die Lehrperson 

sieht zum Beispiel von einer Fehlerkorrektur ab, weil sie dem Fehler kein Lernpotenzial 

zumisst, weil sie den Unterrichtsprozess nicht unterbrechen möchte oder den Eifer 

eines Schülers oder einer Schülerin nicht bremsen möchte. 

• Situationstyp 4: Der vierte Typus ist der schlechteste Fall. Er steht für das Gegenteil 

eines produktiven Umgangs mit Fehlern. 

Fazit: Fehler im Unterricht dürfen nicht durchweg bzw. von vornherein als etwas ‚Negatives 

eingestuft werden, sondern verlangen einen produktiven Umgang, damit sie den Prozess 

des Weiterlernens fördern und stimulieren. So können Strategien zu ihrer Überwindung 

zur Triebfeder des Lernfortschritts werden. Dabei spielt die Klimadimension eine wichtige 

Rolle. Fehlerkultur kann nicht positiv sein, wenn Fehler auf dem Hintergrund eines negativen 

Klimas geklärt werden, also zum Beispiel die Lehrperson einen Fehler korrigiert, 

aber gleichzeitig den Schüler oder die Schülerin blossstellt und beschämt. 

• Ein Fehlerjournal führen 

• Schüleräusserungen über Fehler sammeln und aufzeichnen 

•Fehler in Lernreflexionen thematisieren 

•Fehlersituationen nach dem Vierfelderschema (siehe oben) einschätzen 

• usw. 

•Videoaufzeichnungen in Bezug auf Fehlersituationen analysieren (Einsatz des Kriterienblattes) 

• usw. 

60 

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Vorgehen 

1. Dem Lernenden signalisieren, dass ein Fehler keine Schande ist (oder gar ein Angriff 

auf die Lehrtätigkeit) 

2. Hinweise geben, wie er/sie den Fehler selbst analysieren kann 

a. Fehleranalyse: bewusste Analyse des von dem betreffenden Schüler oder der betreffenden 

Schülerin produzierten Ergebnisses, um herauszufinden, ob es sich um einen 

Fehler oder einen Irrtum handelt. 

b.Fehlerkorrektur: bewusste Korrektur von Fehlern und Irrtümern durch Produktion des 

richtigen deklarativen und prozeduralen Wissens. 

3. Fehler nutzen, um den Entwicklungsstand des Lernenden (in Bezug auf deklaratives und 

prozedurales Wissen) einzuschätzen und darauf aufbauend Förderschritte zu planen 

4. Möglichkeiten suchen, wie sich Lernende untereinander weiterhelfen können 

5. Von den Schülerinnen und Schülern erklären lassen, wie sie ihre Fehler analysiert 

haben. 


Literatur 


• Fehlerkultur 

• Büeler, U. (2000). In der Klasse stehen. Eine Untersuchung zur nonverbalen 

Kommunikation der Lehrperson, wenn eine Schülerin oder ein Schüler im schulischen 

Unterricht einen Fehler macht. www.traveldiary.ch/archive/lingolounge/urs/inhalt.htm. 

Besucht am 29.8.2005. 

• Kobi, E.E. (1994). Fehler. Die neue Schulpraxis, 64 (2), S. 5–10. 

• Guldimann, T. & Zutavern, M. (1999). «Das passiert uns nicht noch einmal!» Schülerinnen 

und Schüler lernen gemeinsam den bewussten Umgang mit Fehlern. In: Althof, A. 

(Hrsg.), Fehlerwelten. Vom Fehler machen und Lernen aus Fehlern, S. 233–258. Opladen: 

Leske+Budrich. 

• Oser, F. & Spychiger, M. (2005). Lernen ist schmerzhaft. Zur Theorie Negativen Wissens 

und zur Praxis der Fehlerkultur. Weinheim und Basel: Beltz. 

•Spychiger, M. (2003). Fehler als Fenster auf den Lernprozess. journal für lehrerbildung, 

2, S. 31–38. 

• Spychiger, M. (1999). Wenn Wissen verschwindet wie im Bermuda-Dreieck. Teil 1 von 

«Auf dem Weg zu einer Fehlerkultur in der Schule. Ein Fernkurs in sieben Teilen». Die 

neue Schulpraxis, 69 (10), S. 8–9. 

Beobachtung 




und Normen 



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Kopiervorlage 

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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Äussere 



Name 

Kriterienblatt «Fehler» 

✘ Kriterien 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Die Lehrperson geht auf den Fehler ein 

(im Gegensatz zu: Ignorieren des 

Fehlers, nicht auf den Schüler/die 

Schülerin eingehen, Bermuda-Dreieck). 

2. Die Lehrperson gibt für die Fehlerbearbeitung 

Zeit und drückt dies zum 

Beispiel mit der Gebärde «Hand am 

Kinn» aus. 

3. Die Lehrperson reagiert auf einen 

Fehler mit ruhiger Stimme. 

4. Die Lehrperson weist mit der offenen 

Hand oder dem Stift auf einen Fehler 

hin. 

5. Die Lehrperson hat einen sachlichen 

Umgang mit Fehlern. 

6. Die Lehrperson lässt Fehler zu. 

7. Die Lehrperson sorgt dafür, dass 

destruktive Reaktionen wie Auslachen 

keinen Platz haben. 

8. Die Lehrperson bietet Korrektur- und 

Repetitionsmöglichkeiten an. 

9. Die Lehrperson nutzt eine Fehlersituation 

zum Lernen durch Einsicht. 

10. Die Lehrperson ist fähig und bereit, 

sich in den Denkprozess der Schülerin 

oder des Schülers zu versetzen und 

daran anzuknüpfen. 

11. Die Lehrperson vergrössert die Distanz 

zur «Fehlerperson», tritt zum Beispiel 

einen Schritt zurück (drückt damit aus, 

dass sie den Raum des Schülers bzw. 

der Schülerin respektiert). 




hier ein: 


62 

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Beobachten 

✘ 

Beurteilen 

✘ 

Bewerten 

✘ 

Beraten 

✘ 

Beobachtung 

Beschreibung 

Definition 


Entstehung von 


Ursachen negativer 

Bewertungsmuster 

Frau Elmer, Klassenlehrerin in einer ersten Oberstufenklasse gibt gerade Anweisungen, wer 

von den Schülerinnen und Schülern sich auf die noch freien Plätze im Zimmer zu verteilen 

hat. In den restlichen vierzig Minuten wird eine vorbereitete Matheklausur zu den 

«Brüchen» geschrieben. Es bleiben keine Tische frei, sogar an der Fensterfront finden vier 

Jugendliche Platz. Die meisten haben nun einen Einzelplatz mit ausreichend Arbeitsfläche. 

Obwohl es erst die dritte Prüfung bei Frau Elmer ist, weiss die Klasse schon recht präzise, 

was als Nächstes folgt. Ihr Blick geht durch die Reihen, um sich zu vergewissern, dass alle 

nur die linierten Arbeitsblätter und die erlaubten Hilfsmittel auf dem Tisch haben. Die 

Lehrerin strahlt Zuversicht und Wohlwollen aus. Alle diese Vorbereitungen gehen relativ 

ruhig und konzentriert vonstatten, keine Panik oder Unruhe kommt auf. Es scheint, als wäre 

die Klasse in Gedanken bereits mitten in der Prüfung. Frau Elmer verteilt die Aufgabenblätter, 

wünscht allen «viel Glück» und schliesst die letzten Fenster. Und los geht’s… 

Prüfungsangst ist eine überdauernde Besorgtheit und Aufgeregtheit angesichts von 

Leistungsanforderungen, die als selbstwertbedrohlich eingeschätzt werden. Diese Feststellung 

zeigt einerseits, dass Prüfungsangst nicht nur in einer konkreten Situation auftritt, 

sondern abhängig von der erwarteten Leistung verschiedene Formen annehmen 

kann. Andererseits besagt sie auch, dass Prüfungsangst mit Bewertungen, insbesondere 

längerfristigen Einstellungen der betroffenen Person zusammenhängt. Als drittes schliesslich 

gilt es zu vermerken, dass es um das Selbstwertgefühl einer Person geht. 

Angst ist eine Reaktion, die bei Menschen und Tieren auftritt, wenn sie sich bedroht fühlen. 

Der Organismus wird sekundenschnell in Alarmbereitschaft versetzt. Die starke körperliche 

Aktivierung bereitet das Lebewesen auf Angriff und Flucht vor. Es handelt sich 

somit um eine zweckmässige Reaktion (Schutzmechanismus). Wissenschaftliche Untersuchungen 

haben ergeben, dass nicht die körperlichen Angstsymptome an sich zu einer 

verminderten geistigen Leistung führen. Entscheidend ist vielmehr, dass die Aufmerksamkeit 

von der gestellten Aufgabe abgelenkt wird. Das heisst, Prüflinge können sich in Prüfungssituationen 

nicht mehr auf die gestellten Aufgaben konzentrieren. 

Charakteristisches Ablaufschema (ähnlich Eschenröder, 2002): 

Äusseres Ereignis 

(z.B. Prüfungsankündigung, eine schwierige Prüfungsaufgabe) 

# 

Einschätzung/Bewertung des Ereignisses 

(z.B. «Ich schreibe eine schlechte Klausur») 

# 

Gefühlsmässige Reaktion 

(z.B. Nervenflattern, Unkonzentriertheit) 

Wie soeben festgestellt, haben sehr prüfungsängstliche Personen oft in ihrer Vergangenheit 

negative Bewertungsmuster verinnerlicht. Mögliche Auslöser können sein: 

• überhöhte Leistungsansprüche der Eltern, 

• schlechte Erfahrungen mit früheren Prüfungen, 

•übersteigertes Anspruchsdenken an sich selbst, 

• ein gestörtes Schüler-Lehrer-Verhältnis, 

•tendenzieller Pessimismus, 

•allgemeine Tendenz zur Ängstlichkeit 

• usw. 




und Normen 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Äussere 



Drei Ebenen 

negativer Angstsymptome 

Vom Umgang mit 

der Angst 

Hinlänglich wurde auch nachgewiesen, dass äusserliche Determinanten des Prüfungsfeldes 

die Aufregung beeinflussen. Alles, was mit dem Test, dem Prüfer und der Prüfungssituation 

zusammenhängt, kann die Nervosität erhöhen oder vermindern (vgl. «Worum geht es?»). 

Festzuhalten ist: 

• mündliche Prüfungen erzeugen in der Regel mehr Angst als schriftliche, 

• zunehmende Aufgabenschwierigkeit, unklare Instruktionen, hoher Zeitdruck (Vorbereitung 

und Klausur selbst) fördern Prüfungsangst, 

• das Verhalten des Prüfers/der Prüferin (unfreundlich, streng) kann die Unsicherheit 

verstärken 

• eine seriöse Prüfungsvorbereitung kann Prüfungsangst vermindern. 

1. Körperebene (physiologisch) 

Die physiologischen Veränderungen werden hervorgerufen durch die Ausschüttung der 

Hormone Adrenalin und Noradrenalin. Anzeichen sind: das Herz beginnt zu rasen, die 

Hände werden feucht, der Mund wird trocken oder Ähnliches. 

2. Gefühlsebene (affektiv) 

Parallel zu den körperlichen Reaktionen verändern sich unsere Gefühle. Spüren wir Angst, 

spielen die Gefühle verrückt. Wir empfinden Hilflosigkeit, Beklemmung, Ohnmacht, 

Mattigkeit. 

3. kognitive Ebene 

Gefühle des Versagens beeinflussen unsere Einstellungen, Annahmen über uns selbst 

und unsere unbewussten inneren Überzeugungen. Die einschränkenden Gedankensysteme 

steigern die Erregung und mindern die Konzentration auf die bevorstehende Herausforderung. 

Faustregel: Der Begriff «Angst» ist problematisch, weil gar negativ besetzt. Im Klassengespräch 

und im Umgang mit den Schülerinnen und Schülern kann es schon eine 

Erleichterung sein, von «Nervosität», «Herausforderung» oder «Aufgeregtheit» zu sprechen. 

Ob im Zusammenhang mit grundsätzlichen Erläuterungen zu Tests oder ob speziell zum 

Themenkreis «Prüfungsangst», Schülerinnen und Schülern sollte bewusst gemacht werden, 

dass Leistungsüberprüfungen (mit oder ohne Noten) unvermeidbar sind. Als Lehrperson 

interessiert es uns, welche Lernfortschritte erzielt werden. Erwähnenswert sind 

ferner der ursprüngliche Schutzmechanismus (vgl. oben) und die Tatsache, dass jede 

Person von Lampenfieber befallen werden kann. Entscheidend ist allerdings der Umgang 

mit diesem. Das Gefühl einer leichten Anspannung kann sogar leistungssteigernd wirken. 

Wie lässt sich Prüfungsangst mindern? 

Für Lehrpersonen gilt: unberechenbare Situationen sind zu verhindern. Anzustreben sind 

klare und durchschaubare Leistungsanforderungen. Dies gilt für das Unterrichtsgeschehen 

generell und für Prüfungen im Besonderen. 

Weitere Empfehlungen: 

• Prüfungsangst aktiv zu thematisieren ist vorteilhafter als sie erst zu benennen, wenn 

bereits äusserlich sichtbare Anzeichen auftreten (Information und Wissen können Angst 

«knacken»!). 

• Eltern sollten erkennen, welche Auswirkungen übersteigerte Bildungsansprüche nach 

sich ziehen können. 

•Ein gutes Klassenklima und ein gesunder Wettbewerb wirken entlastend. 

•Eine seriöse Prüfungsvorbereitung ist «mehr als die halbe Miete». 

•Mitten in der Prüfung: von leicht zu schwer, Uhr im Auge behalten, kein Handtuch 

werfen, auch wenn es mal harzt. 

• Gegenstrategien entwickeln: z.B. Entspannungsübungen, Prüfungssituationen üben, 

Selbstinstruktionstraining usw. 

•Klassenspezifisch: welches sind die «roten Zonen»? 

64 

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Lernsituation 


an den 

Praxisschulen 


an 

der PHZ 

Vorgehen 

Diagnostik 

Vorbereitung und 

Vorbeugung 

• Sich bei der Praxislehrperson erkundigen, ob schon enorm prüfungsängstliche Schülerinnen 

und Schüler aufgefallen sind 

•Zwischen «hausgemachter» (Eltern) und «schulgemachter» Angst differenzieren und 

Vermutungen «verifizieren» 

•Im Gespräch mit Jugendlichen herausfinden, was sie verunsichert und zur Hektik auflaufen 

lässt 

• usw. 

• Die These: «Prüfungssituationen als Alltagsgeschäft zu definieren – wenn es richtig 

gemacht ist – wirkt angstmindernd!» diskutieren 

• Folgende Hilfestellung während einer Prüfungssituation diskutieren: Ein Lateinlehrer 

bietet während der Klausur «Vokabelhilfe» an. Er schreibt stumm die Lösung für ein 

aufgeschriebenes Wort auf die Rückseite. Der Zettel muss mit dem Test am Schluss 

abgegeben werden und führt zu einem Punktabzug. 

• usw. 

• Erklären, was man unter «gesunder Angst» versteht 

•Mit der Klasse zum Thema Prüfungsangst ins Gespräch kommen, die drei Angstsymptome 

(physiologisch, affektiv, kognitiv) im Rollenspiel, mittels Medien (Tonband, 

Videoaufzeichnung) oder anderem transparent machen 

•Den möglichen «Panikpunkt» bei einzelnen Schülerinnen und Schülern herausfinden 

(individuelle Begleitung) 

•Sich ergänzende Informationen und Merksätze besorgen für eine Information an die 

Eltern zur «Angst vor der Klassenarbeit» (z.B. unter www.schulpsychologie.de unter 

dem Button «Eltern») 

• Mit einer Oberstufenklasse den Satz diskutieren: «Ich vertraue darauf, dass mir alles, 

was ich gelernt habe, im richtigen Moment wieder einfällt.» 

•In Absprache mit anderen Studierenden ergänzende Literatur zu langfristigen Strategien 

wie Entspannungsübungen, Gedankenstopp, Neurolinguistisches Programmieren (NLP), 

Selbstinstruktionstraining, Atmungstechnik u.Ä. studieren. 

Beobachtung 




und Normen 


Literatur 


•Selbstwahrnehmung und Perspektivenwechsel 



• Lernhilfen 


• Lernförderliches Klima 

• Barthel, W. (2001). Prüfungen – kein Problem. Weinheim: Beltz. 

• Eschenröder, C. (2002 3 ). Selbstsicher in die Prüfung. München: CIP-Medien (S. 1–28). 

•Gudjons, H. (2000). Prüfungsangst. In: Das Lehrerhandbuch Februar 2000, Nr. 8, 

S. 1–18. 

• Liese, L. (2003). Prüfungsangst – schulpsychologischer Alltag, schulpsychologische 

Erfahrung. In: Das Lehrerhandbuch Juli 2003, Nr. 25, S. 1–16. 

• Schnabel, K. (1998). Prüfungsangst und Lernen. Münster: Waxmann (S. 1–39). 



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Kopiervorlage 

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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 

Name 

Kriterienblatt «Prüfungsangst» 

✘ Kriterien 

 

 

1. Die Lehrperson versteht es, im 

Zusammenhang mit Prüfungsangst 

den Begriff der «gesunden Angst» 

einzuführen. 

2. Die Lehrperson erkennt Angstsymptome 

auf der Körperebene. 




Äussere 


 

 

 

 

 

 


auf der Gefühlsebene. 


auf der kognitiven Ebene. 

5. Der Lehrperson ist bewusst, wann man 

von «hausgemachter» Prüfungsangst 

spricht und wie sich diese einschränken 

lässt. 

6. Die Lehrperson setzt Massnahmen ein, 

um die «schulgemachte» Prüfungsangst 

zu vermindern. 

7. Die Lehrperson bespricht mit der 

Klasse Vorkehrungen und Strategien, 

die Prüfungsangst vorbeugen können. 

8. Die Lehrperson teilt mit, wie sie selbst 

mit Prüfungsangst umgeht. 





hier ein: 

66 

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Lernberatung 


Beschreibung 

Einzelfallhilfe 

Laufbahnberatung 

Beobachten Beurteilen Bewerten Beraten 

✘ 

Tim ist 14 Jahre alt und Schüler in der zweiten Sekundarklasse, Niveau C. Zu Beginn der 

Oberstufe ein durchschnittlicher Schüler, erhält Tim nun deutlich ungenügende Beurteilungen 

in Mathematik, Englisch und Deutsch. Das Gespräch mit den Eltern erbringt, dass 

sich Tim zu Hause kaum Zeit zum Lernen nimmt und auch entsprechende Ermahnungen 

der Eltern nur kurzfristig nützen. Die Lehrerin, Frau Seeholzer, konfrontiert Tim mit den 

Erkenntnissen aus dem Elterngespräch, worauf er antwortet, er sei eben schulmüde, 

wolle aber das Klassenziel auf jeden Fall erreichen. Tim ist bereit, gemeinsam mit Frau 

Seeholzer einen Weg zu suchen. Sie steigen mit einer Lern- und Leistungsdiagnose ein. Frau 

Seeholzer befragt Tim zu seinem Lernen in der Schule und zu Hause. In allen drei ungenügenden 

Fächern machen sie fehlende Lernschritte aus, welche Tim hindern, die gesetzten 

Lernziele zu erreichen. 

Ausgehend von dieser Lern- und Leistungsanalyse formulieren die Lehrerin und Tim 

Lösungsvorschläge: Klassenarbeiten genau terminieren und frühzeitig vorbereiten, den 

Lernstil mit anderen Strategien optimieren, gezielt Vokabeln üben und repetieren, den 

Mathematikstoff des laufenden Jahres wiederholen usw. Tim verschriftlicht diese Vereinbarungen, 

in welchen sie ebenfalls das Vorgehen und die Lernkontrollen festlegen. 

Die Lernstrategien bespricht und verbessert Tim mit Unterstützung der Lehrerin. Frau 

Seeholzer wählt dafür Lernhilfen, welche von Tim ein selbstverantwortliches und aktives 

Arbeiten erfordern. Die Lernfortschritte und -erfolge sollen ebenfalls festgehalten werden, 

und für solche wird Tim von der Lehrerin und den Eltern bestärkt und gelobt. 

Nach drei Wochen wollen Tim und Frau Seeholzer eine erste Zwischenbilanz ziehen und 

die weitere Lernpraxis von Tim vereinbaren. Die Leistung nimmt bei Tim zu, da er regelmässiger, 

in kleineren Portionen und mit besseren Lernstrategien lernt. Wichtig bei dieser 

Lernoptimierung sind die Ermutigungen und Bekräftigungen der Lehrerin und Eltern. 

Lernberatung als zentrales allgemein-didaktisches Prinzip im Unterricht bietet den 

Schülerinnen und Schülern individuelle Hilfeleistungen im Schulalltag und beim täglichen 

Lernen. Dabei meint Lernen in erster Linie den aktiven Prozess der Wissenskonstruktion 

gegenüber der Informationsverarbeitung. Die Lehrperson übernimmt hier eine steuernde 

Funktion und unterstützt die Schülerinnen und Schüler bedarfs- und zielorientiert 

beim Lernen. 

Nachfolgend wird vor allem auf die Lernberatung als Einzelfallhilfe eingegangen, d.h. es 

geht darum, die einzelnen Schülerinnen und Schüler direkt in ihrem Lernprozess anzuleiten 

und zu begleiten. Neben der Einzelfallhilfe als prozessorientierte Hilfe steht das Beurteilungsgespräch 

als mehr produktorientierte Hilfe. Im Beurteilungsgespräch fokussieren 

die Beteiligten die Entwicklung der Lernenden in deren Sach-, Methoden-, Sozialund 

Selbstkompetenz und vergleichen diese mit den Lernzielen. 

Die Laufbahnberatung, eine Form des Beurteilungsgespräches, will die Ratsuchenden zur 

selbst bestimmten Verwirklichung von Schullaufbahnentscheidungen ermutigen, wobei 

•die besten Möglichkeiten ausgeschöpft, 

• Bildungs- und Berufsvorstellungen gefördert, 

• Abhängigkeiten der sozialen Selektionsmechanismen wie Schultypen, -formen und 

-inhalte aufgezeigt, 

•Eignung und Neigung abgeschätzt und 

• Konsequenzen von Entscheidungen klar gemacht werden. 

Beobachtung 




und Normen 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Äussere 



Lerndiagnose 

Grenzen der 

Lernberatung 

Ziel einer funktionierenden und erfolgreichen Lernberatungspraxis ist es, dass die Schülerinnen 

und Schüler die Lernberatung aktiv und gezielt einfordern und dennoch ihre Lernund 

Arbeitsprozesse selbstständig organisieren. Im Fokus steht dabei der bewusste Übergang, 

an welchem die Lehrperson die Verantwortung an die Lernenden abgibt: durch 

Steuerung lernzielorientierter Kontrollen (Selbst- und Fremdbeurteilung). Eine sachliche 

und präzise Beurteilung und Bewertung ist also Voraussetzung für die effektive Einschätzung 

des Lern- und Leistungsverhaltens von Schülerinnen und Schülern. Die 

Lehrperson als Lernberaterin unterstützt die Lernenden, ihre Möglichkeiten und Potenziale 

zu erkennen und optimal zu nützen. Defizite und Probleme werden erkannt, analysiert und 

mittels eines breiten Spektrums an Hilfestellungen durch individuelle Förderung bearbeitet 

und beseitigt. Leitend sind Fragen wie: Welche speziellen Anstrengungen und Massnahmen 

sind zu planen und durchzuführen, um bestimmte Schwächen zu beheben bzw. 

bestimmte Stärken zu fördern? 

Die Lerndiagnose geht von der individuellen Lernbefragung der Schülerin oder des 

Schülers aus; sie erfasst und analysiert die Lernsituation. Unterschieden wird zwischen 

der allgemeinen Lerndiagnose und der fachbezogenen, welche vor allem Lücken des 

Fachwissens analysiert, zum Beispiel mit einer Fehleranalyse. Da Schülerinnen und Schüler 

grundsätzlich sehr an Ergebnissen der Leistungsmessung interessiert sind, stellt der transparente, 

verbindliche Umgang mit Beurteilen und Bewerten einen starken motivationalen 

Faktor dar. Dabei betont die Lehrperson den Erwerb von Kenntnissen und Einsichten 

und erst in zweiter Linie die Leistungsbeurteilung und Benotung. 

Schülerinnen, Schüler und Eltern erleben Lernberatungen in der Regel als positiv, da die 

Lehrperson in diesen Gefühle der Anteilnahme und Wertschätzung vermittelt. Deshalb 

tragen Lernberatungen zu einem guten und lernförderlichen Unterrichts- und Klassenklima 

bei. 

Die Grenzen der Lernberatung liegen dort, wo andere Ursachen am Lernproblem massgeblich 

beteiligt sind. Dazu zwei Beispiele: 

• Familiäre oder andere ausserschulische Schwierigkeiten können das Lern- und Leistungsverhalten 

einer Schülerin oder eines Schülers stark beeinträchtigen. Die Vermittlung 

allgemeiner und fachbezogener Lerntechniken nützt da wenig; die Lehrperson hat eine 

andere Form der Beratung ins Auge zu fassen und allenfalls an eine Fachperson weiterzugeben. 

• Die Lerndiagnose ergibt, dass das Lernverhalten gut ist, die Leistungen aber schlecht. In 

diesem Falle führt eine Lernförderung zu keinem Erfolg. Anzuraten ist das Beiziehen einer 

Fachperson. Ursache kann eine begabungsmässige Überforderung sein, welche unter 

Umständen nur mit einem Schulformwechsel verbessert werden kann. 

Problem 

Start der 

Lernberatung 

konkrete 

Problemlösung 

Handlungsmöglichkeiten 

entwerfen, 

visualisieren und 

beurteilen 

Vereinbaren von 

• Zielen 

• Lösungsschritten 

• Zielkontrollen 

Führt die Lernvereinbarung zu einer positiven Entwicklung, so kann von einer erfolgreichen 

Lernberatung gesprochen werden. Tritt kein Erfolg ein, so müssen die Gründe evaluiert 

werden. 

68 

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Voraussetzungen 

und Bedingungen 

für eine erfolgreiche 

Lernberatung 

Formen der 

Begleitung von 

Lernprozessen 

«Hilfe zur 

Selbsthilfe» 

• Lernberatung braucht Zeit, d.h. die Lehrperson muss genügend Freiraum dafür schaffen, 

welcher ihr auch vom System Schule zugestanden wird. 

• Die Lehrperson klärt die Form der Lernberatung ab. Handelt es sich um eine alltägliche 

Lernberatung bei einer Lernsituation, um eine Beratung nach einer Lernkontrolle, um 

eine Laufbahnberatung usw. 

• Das Verhältnis zwischen Lehrperson und Lernenden muss vertrauensvoll sein und entspringt 

einer positiven und verbindlichen (gemeinsam vereinbarten) Feedbackkultur. 

• In der Regel soll die Initiative für eine Lernberatung von der Schülerin, vom Schüler 

oder auch von den Eltern ausgehen. 

•Die üblichen, den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung stehenden Lernhilfen wie 

«selbstständiges Reflektieren des Lösungsweges», «Fehler- und Lösungssuche», «Medien 

hinzuziehen», «Mitschülerin oder Mitschüler um Hilfe bitten» versagen. Die Unterstützung 

der Lehrperson ist erforderlich. 

•Die Lehrperson muss wissen, wo die/der Lernende bezüglich des Lernens steht. 

•Die Lehrperson verfügt über Instrumente, mit welchen sie eine Lerndiagnose durchführen 

kann. 

• Die Lernumgebung ist strukturiert, entsprechende Lern- und Lösungshilfen sind verfügbar. 

•Das Verhältnis von Prüfen, Beurteilen, Bewerten und Beraten ist mit den Lernenden 

geklärt. 

Es gibt verschiedene Formen für die Begleitung von Lernprozessen. Diese sind abhängig 

von der Analyse und dem Verständnis der Lernsituation. Beispiele für solche Begleitformen 

sind: 

• das Modelling (kognitives Modellieren): Die Lehrperson demonstriert die Prozesse, welche 

dem sichtbaren Lern- und Problemlöseverhalten zugrunde liegen. Die Lernenden 

übernehmen diese Prozesse und lernen bzw. verinnerlichen damit modellierte Denkprozesse, 

wie Aufgaben oder Probleme angepackt werden können. 

• Scaffolding («ein Gerüst bauen»): Ausgehend von der Analyse der Lernsituation werden 

nur Prozesse (Lernstrategien) modelliert und abgestimmte Hilfen gegeben, soweit 

diese notwendig sind. 

• Mentoring: Die Lehrperson begleitet und überwacht die Schülerinnen und Schüler bei 

ihrem Problemlösen. 

• Reflection: Die Lehrperson unterstützt die Lernenden in der Beschreibung ihrer 

Lernprozesse und im Nachdenken über diese. 

Fördern des Lernens über das eigene Lernen 

Die Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernen kann unterschiedlich angeleitet und 

begleitet werden. Massgebend dabei ist die Fähigkeit der Lernenden, den eigenen Lernprozess 

wahrnehmen zu können: Sich selber, das eigene Lernen beobachten, beurteilen 

und darüber nachdenken. Hier soll die Lehrperson den Schülerinnen und Schülern nach 

Möglichkeit und Bedarf entsprechende Instrumente bereitstellen. Denn die Schülerinnen 

und Schüler sollen zusehends befähigt werden, das Lernziel «Selbststeuerung des eigenen 

Lernens» zu erreichen; es geht um ihr individuelles Lernen und Lernverhalten, um eigene 

Vorlieben und Eigenheiten, nach dem Motto: «Wenn ich diese Lernstrategie wähle, 

dann erreiche ich das Lernziel unter folgenden Bedingungen:...». Sie erfahren dadurch, 

wie sie beim Lernen, beim Lösen von Aufgaben vorgehen und entdecken, wie effektiv und 

effizient ihre Strategien sind. Schülerinnen und Schüler, die gewohnt sind selbstständig zu 

lernen, holen sich gezielt die Lernberatung: ein Zeichen für deren Selbstkompetenz. 

Beobachtung 




und Normen 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 



Äussere 



Lernsituation 


an den 

Praxisschulen 


an 

der PHZ 

Die gezielte Gestaltung von Lernumgebungen fordert und fördert unmittelbar das selbstständige 

Lernen der Schülerinnen und Schüler. 

Folgende Instrumente zum Reflektieren des eigenen Lernens haben sich als wirkungsvoll 

erwiesen: 

• Arbeitsheft (Beobachtungen über das eigene Lernen festhalten) 

• Arbeitsrückschau (rückblickend die Lernerfahrungen, -erfolge und -schwierigkeiten 

aufschreiben) 

• Lernpartnerschaft (über längere Zeit mit einer/einem Lernpartner/in zusammenarbeiten) 

• Ausführungsmodell (Lösungsstrategien laut und als Modell denken und weiterentwickeln) 

• Klassenkonferenz (in der Klasse die eigenen Lernerfahrungen, -erfolge und -schwierigkeiten 

austauschen). 

• Eine erlebte Lernsituation einer Schülerin oder eines Schülers aus dem Unterricht analysieren, 

beurteilen und Vorschläge für ein optimiertes Lernen formulieren. 

" Leitfaden zum Erfassen typischer Lernschwierigkeiten: 

• Fängst du mit Prüfungsvorbereitungen frühzeitig an? 

•Trägst du wichtige Termine ein? 

• Notierst du deine Hausaufgaben und erledigst du diese regelmässig? 

• Repetierst du zu Hause die behandelten Unterrichtsinhalte nochmals? 

•Wie sieht die Lernumgebung zu Hause aus (Lärm, Arbeitsplatz usw.)? 

•Wie organisierst du dein Lernen? 

•Welche Lernwege verwendest du (Lernstrategien)? 

• Lernst du Texte nicht nur mittels Lesen, sondern auch mittels Herausschreiben, 

Skizzieren, Fragen usw.? 

• Brauchst du Merkhilfen wie Bilder, Mind Map, Concept Map, Cluster usw.? 

•Wiederholst du wichtige, in Vergessenheit geratene Lerninhalte? 

•Wechselst du Lerngebiete oder machst du eine Pause, wenn die Konzentration 

nachlässt? 

•Bist du bei Lernbeginn bereits unkonzentriert? 

• usw. 

• Die Lernpartnerschaft (Tandem) aus dem zweiten Ausbildungsjahr diagnostizieren und 

beurteilen 

• Eine Lernberatung aufgrund einer erlebten Lernsituation planen und ausarbeiten 

•Eine Klassenkonferenz in der Mentoratsgruppe durchführen 

•Die eigenen metakognitiven Strategien analysieren und Vorschläge für ein optimiertes 

Lernen formulieren (evtl. Leitfaden oben verwenden) 

• Zu einer Aufgabe aus dem Ateliersemester (5. Semester) eine Lernpartnerschaft bilden, 

sich beim Lernen gegenseitig unterstützen, beobachten und beraten 

• usw. 

70 

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Vorgehen 

Allgemeine 

Orientierung und 

Beschreiben des 

Problems 

Problemdiagnose 

Suchen und Bewerten 

von Lösungsmöglichkeiten 

Entscheidung, Auswahl 

des Lösungsansatzes 

/ Planung 

und Durchführung 

des Lösungsansatzes 

festlegen 

Während des ganzen Lernberatungsprozesses achtet die Lehrperson darauf, den Lernenden 

das grösstmögliche Mass an Verantwortung zu übergeben. 

Die Schülerin oder der Schüler und die Lehrperson erörtern, wie die Schülerin/der Schüler 

eine bestimmte Lernsituation bzw. ein Lernverhalten wahrnimmt und erlebt. Diese 

Ausführungen können noch völlig offen oder bereits sehr präzise die Problemstellung 

umreissen. 

Mit der Diagnose wird die Problemstellung analysiert und das Verständnis für die Lernsituation 

und das Lernverhalten vertieft. Dabei gilt, dass nur was die Schülerin oder der 

Schüler verstanden hat, auch wirksam im Denken und Handeln werden kann. Die Lehrperson 

leitet die inhaltliche Auseinandersetzung mit der Problemstellung an, indem sie 

Fragen stellt, Hypothesen formuliert, relevante Punkte herausschält und zwischen allgemeinen 

und fachbezogenen Lernschwierigkeiten unterscheidet. Die Lehrperson achtet 

darauf, dass die Schülerin oder der Schüler an der Prozesssteuerung und bei der fachlich-inhaltlichen 

Analyse mitwirkt. Diese Phase umfasst neben der Zielanalyse das Klären 

der Ressourcen seitens der Schülerin/des Schülers zur Bewältigung der Lernsituation. 

Je nach Diagnose und Interpretation der Lernsituation werden Lösungsmöglichkeiten 

gesammelt. Auch in diese kreative Phase wird die Schülerin oder der Schüler bestmöglich 

einbezogen. Die Lehrperson stellt hier ihr fachliches und fachdidaktisches Wissen und 

Können zur Verfügung. Die Lösungsmöglichkeiten werden in einem ersten Teil zusammengetragen, 

in einem zweiten Teil auf ihre Realisierbarkeit hin geprüft und bewertet. 

Bieten sich verschiedene Lösungsmöglichkeiten an, so ist zu entscheiden, welche gewählt 

werden soll. Vorerst werden diese Lösungsmöglichkeiten in der Vorstellung umgesetzt, 

Konsequenzen werden abgeschätzt. Dann wird gemeinsam entschieden. In einem weiteren 

Schritt planen die Lehrperson und die Schülerin bzw. der Schüler die konkrete 

Lösungsstrategie sorgfältig, arbeiten diese aus und setzen sie um. Lernhilfen, welche hinzugezogen 

werden, sollen soweit es geht nach dem Selbstkontrollprinzip aufgebaut sein, 

so dass die/der Lernende die Lösungen und Lösungswege selber kontrollieren und nachvollziehen 

kann. In einer schriftlichen Lernvereinbarung werden die Ziele, das Vorgehen, 

die Lernkontrolle und die Termine von der Schülerin oder dem Schüler festgehalten. 

Beobachtung 




und Normen 

Evaluation und 

Reflexion 

Die Evaluation dient der bewussten Bewertung und Reflexion der erzielten Lernfortschritte 

und -ergebnisse. Dabei entwickelt sich das metakognitive Verständnis und Wissen der 

Schülerin oder des Schülers über ihr eigenes Lernen: «Wie, in welchen Schritten und in welcher 

Situation lerne ich am besten?» Der Erfolg einer Lernberatung hängt stark von der Lernvereinbarung, 

deren Einhaltung und der genauen Evaluation ab. 







• Lernvoraussetzungen und Lernverhalten 


• Lernhilfen 

• Fehlerkultur 



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Beobachtung 

Funktionen 

und Normen 

Literatur 

•Bachmair, S. et al. (1999 3 ). Beraten will gelernt sein. Ein praktisches Lehrbuch für 

Anfänger und Fortgeschrittene. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 

• Becker, G. E. (1994 5 ). Auswertung und Beurteilung von Unterricht. Weinheim und Basel: 

Beltz Verlag. 

• Becker, G. E. (1998 8 ). Durchführung von Unterricht. Handlungsorientierte Didaktik Teil 

II. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 

• Bohl, T. (2004). Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht. Weinheim und Basel: 

Beltz Verlag. 

• Keller, G. (1999 5 ). Lehrer helfen lernen. Lernförderung – Lernhilfe – Lernberatung. 

Donauwörth: Auer Verlag GmbH. 

• Riesen, M. (1994). Lernprozesse begleiten. Zürich: Publikationsreihe der Akademie für 

Erwachsenenbildung «Aus der Praxis – für die Praxis», Bericht Nr. 12. 

• Thomann, G. (2002). Ausbildung der Ausbildenden. Bern: h.e.p. Verlag AG. 


Äussere 




72 

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Kopiervorlage 

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Name 

Kriterienblatt «Lernberatung» 

✘ Kriterien 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Die Lehrperson hat sich Freiräume für 

die Lernberatung der Schülerinnen und 

Schüler eingerichtet. 

2. Die Lehrperson legt fest, um welche 

Form der Lernberatung es sich handelt 

(Einzelfallhilfe, Beurteilungsgespräch 

usw.). 

3. Das Verhältnis zwischen Lehrperson 

und Lernenden ist vertrauensvoll und 

es existiert eine verbindliche Feedbackkultur. 

4. Die Lehrperson bezieht die Schülerin/ 

den Schüler in die Prozessgestaltung, 

-planung und -umsetzung ein und gibt 

so weit es geht die Verantwortung an 

die Lernenden ab. 

5. Die Lehrperson achtet darauf, dass die 

Problemstellung klar definiert und 

allen Beteiligten verständlich ist. 

6. Die Lehrperson achtet darauf, dass 

eine präzise Diagnose der 

Lernsituation vorgenommen wird. 

7. Die Lehrperson achtet darauf, dass die 

Ziele, das Vorgehen, die Termine und 

die Lernkontrolle in einer Lernvereinbarung 

festgelegt und eingehalten 

werden. 

8. Die Lehrperson achtet darauf, dass 

jeweils eine entsprechende Lernumgebung 

eingerichtet ist. 

9. Die Lehrperson fördert bei den Schülerinnen 

und Schülern das Lernen über 

das eigene Lernen. 

10. Die Lehrperson ist sich bewusst, dass 

sie nicht alle Lernschwierigkeiten 

bearbeiten kann und zieht gegebenenfalls 

andere Fachpersonen bei. 




hier ein: 


Beobachtung 




und Normen 



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Literatur 

• Bachmair, S. et al. (1999 3 ). Beraten will gelernt sein. Ein praktisches Lehrbuch für Anfänger 

und Fortgeschrittene. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 

•Barthel, W. (2001). Prüfungen – kein Problem. Weinheim: Beltz. 

• Becker, G. E. (2002 7 ). Unterricht auswerten und beurteilen. Weinheim: Beltz. 

• Beutel, S.-I. (2000). Lernberichte. Eine Möglichkeit für die Sekundarstufe? In: Beutel, S.-I. 

& Vollstädt, W. (Hrsg.), Leistung ermitteln und bewerten, S. 74–85. Hamburg: Bergmann 

und Helbig. 

• Bildungsplanung Zentralschweiz. (2003–2005). Konzept Orientierungsarbeiten, 7. Schuljahr. 

Luzern. 

• Bohl, T. (2004). Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht. Basel: Beltz. 

• Bönsch, M. (2004). Intelligente Unterrichtsstrukturen – eine Einführung in die 

Differenzierung. Baltmannsweiler: Schneider. 

• Brunner, I., & Schmidinger, E. (2000). Gerecht beurteilen. Portfolio: die Alternative für 

die Grundschulpraxis. Linz: Veritas. 

• Brunner, I., & Schmidinger, E. (2001). Leistungsbeurteilung in der Praxis. Der Einsatz 

von Portfolios im Unterricht der Sekundarstufe I. Linz: Veritas. 

• Ebbinghaus, M. & Schmidt, J. U. (2002). Prüfungsmethoden und Aufgabenarten. Bielefeld: 

Bertelsmann. 

• Emer, W. & Lenzen, K.-D. (2005): Projektunterricht gestalten – Schule verändern. 

Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 

• Erziehungs- und Kulturdepartement des Kantons Luzern, Gruppe Unterricht (1999). Übertrittsverfahren, 

von der Primarschule an die Sekundarstufe I und von der Sekundarschule 

ans Kurzzeitgymnasium. Luzern. 

•Eschenröder, C. (2002 3 ). Selbstsicher in die Prüfung. München: CIP-Medien. 

• Gudjons, H. (2000). Prüfungsangst. In: Das Lehrerhandbuch, 2000, Nr. 8, S. 1–18. 

• Guldimann, T. & Zutavern, M. (1999). «Das passiert und nicht noch einmal!» Schülerinnen 

und Schüler lernen gemeinsam den bewussten Umgang mit Fehlern. In: Althof, A. (Hrsg.), 

Fehlerwelten. Vom Fehler machen und Lernen aus Fehlern, S. 233–258. Opladen: 

Leske+Budrich. 

•Häcker, T. (2004). Portfolio – ein Medium zur Weiterentwicklung von Unterricht?! Haushalt 

& Bildung, 81 (3) , 31–40. 

•Häcker, T. (2005). Mit der Portfoliomethode den Unterricht verändern. Pädagogik, 57 (3), 

S. 13–18. 

• Heckhausen, H. (1989). Motivation und Handeln. Berlin: Springer. 

• Helmke, A. (2003). Unterrichtsqualität. Erfassen – Bewerten – Verbessern. Seelze: 

Kallmeyersche Verlagbuchhandlung. 

•Ingenkamp, K. (1997). Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. Basel: Beltz. 


und Benotung in der Aus-, Fort- und Weiterbildung. Mit einem Beitrag von Urban Lissmann. 

(5 ed.). Landau: Verlag Empirische Pädagogik. 

• Keller, G. (1999 5 ). Lehrer helfen lernen. Lernförderung – Lernhilfe – Lernberatung. 

Donauwörth: Auer Verlag GmbH. 

• Landwehr, N. (1995). Formen prozessorientierten Prüfens. Aarau: Pädagogische Arbeitsstelle. 

•Liese, L. (2003). Prüfungsangst – schulpsychologischer Alltag, schulpsychologische Erfahrung. 

In: Das Lehrerhandbuch, 2003, Nr. 25, S. 1–16. 

• Nuding, A (1997). Beurteilen durch Beobachten. Hohengehren: Schneider. 

• Obrist, W. & Städeli, Ch. (2001). Wer lehrt, prüft. Aktuelle Prüfungsformen konkret. Bern: 

h.e.p. 

• Oser, F, & Spychiger, M (2005). Lernen ist schmerzhaft. Zur Theorie Negativen Wissens 

und zur Praxis der Fehlerkultur. Weinheim und Basel: Beltz. 

• Paradies, L. & Linser Hans Jürgen (2001). Differenzieren im Unterricht. Berlin: Cornelsen 

Scriptor. 

74 

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• Rheinberg, F. (2002). Bezugsnormen und schulische Leistungsbeurteilung. In F. E. Weinert 

(Hrsg.), Leistungsmessung in Schulen. Basel: Beltz. 

• Sabe (2000). Beurteilen und Fördern im Deutschunterricht. Praktische Modelle für individualisierende 

und fördernde Beurteilungsformen. Band 3. Zürich: Sabe. 

• Sacher, W. (2000). Tests und Klausuren in der Schule. In: Beutel, S.-I., Vollstädt, W. (Hrsg.), 

Leistungen ermitteln und bewerten. Hamburg: Bergmann+Helbig. 

• Sacher, W. (2002). Die Notengebung ist unzureichend. In: Winter F., von der Groeben 

A., Lenzen K.-D. (Hrsg.), Leistung sehen, fördern, werten, S. 20–27. Bad Heilbrunn: Julius 

Klinkardt 

• Sacher, W. (2004). Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bad Heilbrunn: 

Julius Klinkhardt. 

• Schnabel, K. (1998). Prüfungsangst und Lernen. Münster: Waxmann (S. 1–39). 

• Schrader, F. & Helmke, A. (2005). Überprüfte Vermutungen. Training der Diagnosefähigkeiten 

von Lehrkräften durch die Nutzung von Vergleichsarbeiten. Friedrich Jahrheft, 

2005, S.120–121. 

• Spychiger, M. (1999). Wenn Wissen verschwindet wie im Berumda-Dreieck. Teil 1 von 

«Auf dem Weg zu einer Fehlerkultur in der Schule. Ein Fernkurs in sieben Teilen». Die 

neue Schulpraxis, 69 (10), S. 8–9. 

• Thomann, G. (2002). Ausbildung der Ausbildenden. Bern: H.E.P. Verlag AG. 

• Vögeli-Mantovani, U. (2003). Klassencockpit und Orientierungsarbeiten im Vergleich – 

Ergänzung oder Konkurrenz?. Luzern: Zwischenbericht der Bildungsplanung Zentralschweiz. 

•Weigert, E. & Weigert, H. (1993). Schülerbeobachtung. Ein pädagogischer Auftrag. Basel: 

Weinheim. 


Umgang mit den Schülerleistungen. Hohengehren: Schneider Verlag. 

Zusätzliche Literatur 

• Amt für Volksschulbildung (Hg.) (2003): Weiterentwicklung der Sekundarstufe I, 

Unterrichtsgestaltung und Erweiterte Beurteilung. Konzeptpapier, Luzern. 

• Becker, G.E. (1998 8 ). Durchführung von Unterricht. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 

• Bönsch, M. (2004). Differenzierung in Schule und Unterricht. Ansprüche-Formen-Strategien. 

München, Düsseldorf und Stuttgart: Oldenbourg Schulbuchverlag. 

• Graumann, C. F. (1977). Grundzüge der Verhaltensbeobachtung. In: C. F. Graumann & H. 

Heckhausen (Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Reader zum Funk-Kolleg. Frankfurt. 

• Hosenfeld, I. (2005). Rezeption – Reflexion – Aktion, Wie lassen sich Lernstandserhebungen 

und Vergleichsarbeiten pädagogisch nutzen? Friedrich Jahrheft, 2005, S.112–114. 

• Kobi, E.E. (1994). Fehler. Die neue Schulpraxis, 64 (2), S. 5–10. 

• Meister, H. (2000). Differenzierung von A–Z. Eine praktische Anleitung für die Sekundarstufe. 

Stuttgart: Klett. 

•Moser, F. & Bucher, M. (2003). Regionale Erarbeitung von Orientierungsarbeiten in der 

Volksschule. Luzern: Zwischenbericht der Bildungsplanung Zentralschweiz. 

•Moser, U. (2003). Klassencockpit im Kanton Zürich. Universität Zürich: Kompetenzzentrum 

für Bildungsevaluation und Leistungsmessung. 

• Riesen, M. (1994). Lernprozesse begleiten. Zürich: Publikationsreihe der Akademie für 

Erwachsenenbildung «Aus der Praxis – für die Praxis», Bericht Nr. 12. 

• Rihm, T. (2004). Portfolio: Baustein einer neuen Lernkultur? Informationsschrift zur 

Lehrerbildung, Lehrerfortbildung und pädagogischen Weiterbildung, (67), 13–31 [Online 

in Internet URL http://www.ph-heidelberg/org/suschu]. 

• Spychiger, M. (2003). Fehler als Fenster auf den Lernprozess. journal für lehrerbildung, 

2, S. 31–38. 

• Strittmatter, A. (2004). Noten sind praktisch – und unprofessionell. Bildung Schweiz, 6, S. 

7–10. 

• Vögeli-Mantovani, U. (1999). Mehr fördern, weniger auslesen. Zur Entwicklung der schulischen 

Beurteilung in der Schweiz. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle für 

Bildungsforschung. 


Umgang mit den Schülerleistungen. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. 

• www.volksschulbildung.ch 

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Anhang 

Bearbeitungsformen 

Form der Bearbeitung 

Antwort/Lösung auswählen 

Richtig-/Falschaufgaben 

Mehrfachwahlaufgaben 

Zuordungsaufgaben 

Der/die zu Prüfende muss entscheiden, ob 

Aussagen richtig oder falsch sind, es gibt nur 

zwei Antwortmöglichkeiten. 

Der/die zu Prüfende muss aus verschiedenen 

Antwortmöglichkeiten die Richtige auswählen. 

In zwei Spalten verschiedene Aussagen; der/die zu 

Prüfende muss die Zusammenpassenden einander 

zuordnen. 

Antwort/Lösung selber produzieren 

Vervollständigungs- Der/die zu Prüfende muss die teilweise vorgeaufgaben 

gebene Antwort mit einem Wort, einer Zahl 

oder einem Satz ergänzen. 

Kurzantworten 

Freie Bearbeitungsaufgaben 

Der/die zu Prüfende antwortet auf eine Frage 

mit einem oder wenigen Worten, einer Zahl 

oder einem Satz. 

Eingeschränkte Bearbeitung 

Der/die zu Prüfende verfügt über viele Freiheiten. 

Die Aufgabenstellung setzt aber gewisse Grenzen 

hinsichtlich Inhalt, Umfang und Form der gewünschten 

Antwort (z. B. Kurzfall, Beschreibung eines 

Sachverhalts auf maximal einer Seite). 

Ausführliche Bearbeitung 

Der/die zu Prüfende kann bei der Formulierung der 

Antwort alle Fakten miteinbeziehen, die wichtig 

bzw. passend sind. Die Aufgabe setzt kaum Grenzen 

hinsichtlich Umfang und Form der Antwort 

(z.B. Aussatz, umfangreicher Fall, Leserbrief, 

Projektarbeit, Diplomarbeit). 

Anspruchsniveau 

(Schwerpunkt) 

Informationen erinnern 

Informationen verstehen 

Informationen erinnern 



Informationen anwenden 

Informationen bearbeiten 

Informationen bearbeiten 

praktisches Handeln 

76 

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Taxonomie der kognitiven Lernziele 

K1 Auswendig 

können 

K2 Verstehen 

K3 Gelerntes auf 

neue Situationen 

übertragen, Transfer 

herstellen 

K4 Komplexe 

Verhältnisse 

analysieren 

K5 Weiterdenken 

K6 Ein Urteil fällen 

Fähigkeit, gespeichertes Wissen routinemässig wiederzugeben, ohne zu zeigen, dass dies 

auch weiter verarbeitet wurde. Begriffe, Definitionen, Faktenwissen. 

Typische Verben: wiedergeben, auswendig können, aufzählen, nennen, reproduzieren... 

Sachverhalte nicht nur wiedergeben, sondern begreifen. Inhalte erfassen, in eigenen 

Worten darstellen, zusammenfassen, Wesentliches in mündlicher und schriftlicher 

Darstellung festhalten. Wissen, wo Einzelheiten nachzuschlagen sind. 

Typische Verben: beschreiben, erklären, erläutern, verstehen, nachschlagen, zusammenfassen... 

Anwendungssituation ist anders als Lernsituation. Ein Teil vom Gelernten muss modifiziert 

werden, um ein Ergebnis zu erhalten. 

Typische Verben: vergleichen, ableiten, unterscheiden, übertragen, bestimmen... 

Sachverhalte in Teile gliedern, zerlegen oder anhand von Kriterien vergleichen, Kriterien 

ermitteln. Widersprüche, Absichten aufdecken. Bestehende Prinzipien und Strukturen 

herausfinden. 

Typische Verben: analysieren, gliedern, zerlegen, entwerfen, kombinieren... 

Verschiedene Wissenselemente zu etwas Neuem zusammenfügen. Originale Pläne, 

Strukturen, Schemata entwerfen, entwickeln. Verallgemeinern. Erklärungmuster anwenden. 

Etwas konstruieren. 

Typische Verben: bemessen, interpretieren, Möglichkeiten entwickeln, schlussfolgern... 

Ein grösseres Ganzes, das mehrschichtig oder komplex ist, beurteilen. Das Urteil verlangt 

selbstständiges Denken von verschiedenen Gesichtspunkten aus. Eigenständige Meinung, 

Aussagen formulieren. Entschlüsse fassen und begründen. 

Typische Verben: beurteilen, bewerten, erörtern, argumentieren, entscheiden, kreieren... 

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9.07/700•LMV-901687

Bausteinheft 5 - Sekundarstufe I

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