Quellenarbeit als lebenslanges und neues Lernen - Deutschland ...

Hans Georg Lehmann
Quellenarbeit als lebenslanges
und neues Lernen
Begleitbuch zur Deutschland-Dokumentation
1945 - 2004 (D-Dok.)
Bonn 2005
1

Hans Georg Lehmann
Quellenarbeit als lebenslanges
und neues Lernen
Begleitbuch zu Hans Georg Lehmann (Hg.): D-DOK.
Deutschland-Dokumentation 1945 - 2004. Politik, Recht,
Wirtschaft und Soziales (DVD mit Booklet)
Verlag J. H. W. Dietz Nachf., Bonn 2004.
ISBN 3-8012-0342-5
Ladenpreis 49,80 Euro
Ich lerne,
also bin ich
(Disco, ergo sum)
2

Typografische Gestaltung: Asiye Öztürk M.A., Tibor Haunit, Miriam Schmidt
Forschungsprojekt "Deutschland-Dokumentation 1945 - 2004. Politik, Recht,
Wirtschaft und Soziales" an der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn,
gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF).
Bonn 2005
© Hans Georg Lehmann
Lehrern und Lehrerinnen, Hochschullehrern und Hochschullehrerinnen sowie
Dozenten und Dozentinnen ist gestattet, dieses Buch unter Quellenangabe für
Zwecke des Unterrichts, der Forschung und der Lehre zu nutzen. In der schulischen
und außerschulischen politischen Bildung wird dies ausdrücklich gewünscht.
Ausdrucke und Vervielfältigung bedürfen der Genehmigung des Autors.
Fundstelle: www.d-dok.de/e-Book
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Ad Fontes
Quellenarbeit als
lebenslanges und neues
Lernen ist während der
Entstehung der „Deutschland-
Dokumentation 1945-2004“
(D-Dok.) konzipiert worden
und wird deshalb als
Begleitbuch dazu vorgestellt.
Als Lernkonzept ist
Quellenarbeit eigenständig.
Die D-Dok. liefert als größte
historisch-politische und
sozialwissenschaftliche
digitale Quellenbibliothek zu
Deutschland nach 1945 dafür
authentische, mehrsprachige
Dokumente. Ihre subjektive
Auswahl verbürgt je nach
Themen- und
Fragestellungen quantitative
und qualitative Weite, Breite
und Multiperspektivität.
Hans Georg Lehmann
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Inhaltsverzeichnis
Zur Einführung........................................................................................................ 12
Einleitung ................................................................................................................ 15
1. Rahmenbedingungen und Kontext der Quellenarbeit und der D-Dok.
Informationszeitalter - PISA-Studien I und II - Alltäglicher Narzissmus - Schein
und Sein des deutschen Bildungswesens ........................................................... 18
1.1. Die informationelle Revolution: Konturen des globalen Informationszeitalters
und der Wissensgesellschaft ................................................................................ 18
1.2. Die PISA-Studien I und II der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit
und Entwicklung (OECD): Konsequenzen für Deutschland .................................. 20
1.3. Deutschland im Informationszeitalter: Abstieg zu einem bildungspolitischen
Entwicklungsland oder Absturz in ein schwarzes Loch?....................................... 26
1.4. Narzissmus als schwarzes Loch im Informationszeitalter: Fehlfunktionen des
körperlich-emotionalen Selbst und die Unfähigkeit, sich selbst zu lieben ............. 29
1.5. Alltäglicher Narzissmus in der Informations- und Kommunikationsgesellschaft:
Massenmedien als Spiegelbild und intersubjektive Ersatzobjekte ........................ 35
1.6. Die geschlossene Gesellschaft in Deutschland: Familie, Bildung, Ausbildung
und Beruf als weitgehend soziales Privileg........................................................... 38
1.7. Schein und Sein des deutschen Bildungswesens: Steht eine
Bildungskatastrophe bevor?.................................................................................. 41
1.8. Das Menetekel von Erfurt: Die Fassade der scheinbar heilen Welt oder die
Singularität des Grauens?..................................................................................... 44
2. Inhalt, Datenerfassung, Formatierung und Leitmotiv der D-Dok.
Quellen als Spiegel und die Spiegelfunktion der Quellenbibliothek.................. 47
2.1. Deutschland und deutsche, vor allem staatliche Politik 1945 - 2004 als Inhalt -
Die Sonderrolle des Deutschen Bundestages und die Spiegelfunktion der
Reichstagskuppel.................................................................................................. 47
2.2. Ausgewählte Politikfelder Deutschlands nach innen und nach außen 1945 -
2004: Das Gesamtverzeichnis der Dateien und Dateinamen (Repertorium)......... 49
5

2.3. Dokumenten- und Datenerfassung: Quellenvorlagen und ihre Rechtschreibung
- Digitalisierung - Überprüfung und Formatierung - manuelle Korrektur -
Haftungsausschluss.............................................................................................. 51
2.4. Formatierung und Software der PDF-Dokumente: Dokumentendatum -
Dokumententitel - Dokumententext - Dateiname und Datei-Koeffizient -
Quellennachweis - Volltextsuche .......................................................................... 53
2.5. Die D-Dok. als deutschsprachige Datenbank mit eingemischten englisch-,
französisch-, spanisch- und türkischsprachigen Dokumenten .............................. 67
2.6. Begriff und Authentizität der Quelle als Spiegel: Quellen sind der Stoff, aus
dem Geschichte entsteht und gemacht wird ......................................................... 69
2.7. Die Dokumentenauswahl der D-Dok.: Ihr Anspruch, deutsche Geschichte und
Politik zu spiegeln ................................................................................................. 71
2.8. Die Spiegelfunktion der fördernden Umwelt in der primären Sozialisation: Die
Entstehung des Selbst und des denkenden Ichs .................................................. 75
2.9. Sekundäre und identitätsstiftende Sozialisation: Ergänzende
Spiegelfunktionen durch historisch-politische und sozialwissenschaftliche
Quellen.................................................................................................................. 77
2.10. Ich lerne, also bin ich (Disco, ergo sum): Lebenslanges Lernen als Leitmotiv
der Quellenarbeit und der D-Dok. ......................................................................... 80
3. Schranken, Kritik, Voraussetzungen und Modelle der Quellenarbeit in
Deutschland
Hürden - Didaktikerstreit - Lehrpläne und Frontalunterricht - Drei Vorschläge 83
3.1. Die erste Hürde: Quellenarbeit in Deutschland - ein kritischer Rückblick....... 83
3.2. Die zweite Hürde: Neue Medien als Arbeitsinstrumente und Hilfsmittel:
Chancen, Abwehrhaltungen, Grenzen und Risiken .............................................. 86
3.3. Die dritte Hürde: Interdisziplinär lehren, forschen und lernen
Politische Bildung als Beispiel............................................................................... 88
3.4. Der Didaktikerstreit: Quellenarbeit im Fadenkreuz der Kritik und Polemik ..... 89
3.5. Tua res agitur: Die Frau im Didaktikerstreit und im "Problem Quellenarbeit" -
eine Blindstelle, eine Wahrnehmungsstörung oder eine Nichtexistenz?............... 94
6

3.6. Voraussetzungen der Quellenarbeit: Lehrpläne entrümpeln, Freiräume nutzen
und tradierte, frontal-belehrende Unterrichtsmethoden durch alternativ-offene
ergänzen oder ersetzen ........................................................................................ 96
3.7. Drei Modelle zur Quellenarbeit im Vergleich: Rudolf Renz (1971) - Wolfgang
Hug (1977/1980) - Hans-Jürgen Pandel (2000) .................................................... 99
4. Didaktik des neuen Lernens mit Quellen
Weitgehend selbstbestimmte, computergestützte Quellenarbeit und der
verfassungsrechtliche Auftrag der Persönlichkeitsentfaltung nach Artikel 2
Absatz 1 Grundgesetz...........................................................................................105
4.1. Leitmotiv als oberstes Lernziel: Ich lerne, also bin ich (Disco, ergo sum)
Weitgehend selbstbestimmtes lebenslanges Lernen als vornehmlich primärer,
aktiver Lernprozess..............................................................................................105
4.2. Wozu und warum lernen?
Zwei ausgewählte interdependente Teillernziele: Neue Politische Bildung (NPB)
und Selbst- und Ich-Entfaltung nach Artikel 2 Absatz 1 Grundgesetz..................108
4.3. Was recherchieren und wie selektieren?
Fragestellungen und Teilbereiche technischer und mathematischer Kompetenz:
Vorauswahl und Auswahl von Informationen durch die Lernenden mit den
Lehrenden als fördernde und fordernde Umwelt..................................................113
4.4. Welche Informationen wie zu Wissen verarbeiten?
Lesekompetenz als Lernprozess: Quellen erklären, quellenkritisch auswerten und
auf ihre Spiegelfunktion überprüfen .....................................................................120
4.5. Was verstehen und wie hermeneutisch deuten zwischen "Fremdheit und
Vertrautheit"?
Quelleninterpretation als hermeneutische Spirale in Auseinandersetzung mit
Schleiermacher, Dilthey, Gadamer und Habermas..............................................128
4.6 Sind Hypothesen als Verallgemeinerungen möglich?
Die Booleschen Grundfunktionen: Verknüpfungen von binären Variablen nach
ihrem Wahrheitsgehalt .........................................................................................133
4.7. Wie Hypothesen aus dem inhaltlich-subjektiven Quellenverständnis ableiten?
Tendenziell-approximative Abhängigkeitsverhältnisse von Variablen..................138
7

5. Evaluation der Quellenarbeit an Schulen: "Spieglein, Spieglein, an der
Wand..."
Primat der Praxis - Lernprogramm der D-Dok. - Standards, Methoden und
Indikatoren - Spiegelszene ...................................................................................142
5.1. Der Primat der Praxis in der Evaluation: Kontrolliertes Bewerten und
Verwerten von Informationen als Handlungswissen -
Schule als konkretes Beispiel ..............................................................................142
5.2. Evaluation an allgemein bildenden Schulen: Das Schulprogramm in
Deutschland und das Lernprogramm der D-Dok. zur Quellenarbeit ....................145
5.3. Der Spiegel und die Unberechenbarkeit der Schulaufsicht: Quellenarbeit mit
der D-Dok. als "Untergrundarbeit" an deutschen Schulen? .................................148
5.4. Gegenstand und Zweck der schulinternen Evaluation: Standards, Methoden
und "weiche" Indikatoren auswählen ...................................................................150
5.5. Das Kaleidoskop von Antworten, Eindrücken, Meinungen, Empfindungen:
Konkrete Beispiele als Bewertungskriterien.........................................................153
5.6. Die Spiegelszene als Abschied und Neuanfang: Ein Tag der Besinnung? Ein
Tag der Abrechnung? Ein Tag der Freude? Ein Tag der Trauer? Ein Tag der
Rache? Ein Tag des Loslassens?........................................................................156
6. Politische Bildung (PB) und Neue Politische Bildung (NPB)
Eine Abgrenzung und ein Kurzporträt.................................................................162
6.1. Idealtypische Charakterologie I: Vorrangig Arbeit mit Quellen als
fachwissenschaftlich-rationales Fundament der
Neuen Politischen Bildung (NPB) ........................................................................163
6.2. Idealtypische Charakterologie II: Vorzugsweise Arbeit an den Quellen als
psychologisch-emotionales Fundament der Neuen Politischen Bildung (NPB) ...164
6.3. Idealtypische Charakterologie III: Vornehmlich computergestütztes Suchen,
Finden und Problemlösen als technologisch-mathematisches Fundament der
Neuen Politischen Bildung (NPB) ........................................................................167
6.4. Idealtypische Charakterologie IV: Persönlichkeitsbildung nach Artikel 2 Absatz
1 Grundgesetz als verfassungsrechtlich-normatives Fundament der Neuen
Politischen Bildung (NPB) ....................................................................................170
8

6.5. Individuum est ineffabile: Neue Politische Bildung (NPB) und politischideologische
Instrumentalisierung von Geschichts- und Politikdidaktik................173
6.6. Veränderung in der demokratischen Ordnung: Ideologische oder utopische
Elemente in der Neuen Politischen Bildung (NPB)? ............................................176
7. Adressen für die Praxis I: Schulische und außerschulische politische
Bildung
Grundschule als wichtigste Schule, Sekundarbereiche I und II sowie
Erwachsenen- und Weiterbildung........................................................................182
7.1. Zielgruppe als Schwerpunkt: Lehrerinnen und Lehrer an allgemein bildenden
Schulen................................................................................................................182
7.2. Aufruf an Lehrerinnen und Lehrer im In- und Ausland: Deutsch - Englisch -
Französisch - Spanisch - Türkisch .......................................................................185
7.3. Zwei Wege zur Quellenarbeit: Frühkindliche Sozialisation und schulische
Voraussetzungen .................................................................................................188
7.4. Ausstieg und Neueinstieg: Ein Alptraum oder ein archaischer Traum von
großer Magie?......................................................................................................191
7.5. Primarbereich: Grundschule als wichtigste Schule, insbesondere Theorie und
Praxis des Peschel-Unterrichts und der Ganztagsgrundschule nach
Bundesministerin Bulmahn ..................................................................................195
7.6. Elektronische Medien und Computer Literacy:
Zielkonzepte und Beispiele in der Grundschule (1. - 4. Klasse)...........................199
7.7. Quellenarbeit im Sachunterricht der Grundschule: Selbstbestimmtes Suchen
und Finden, handlungsorientiertes Lernen und Problemlösen.............................205
7.8. Diagnostik I im Primarbereich: Individuelle Fähigkeiten oder Retardierungen
und familiäre Umwelt ...........................................................................................214
7.9. Diagnostik II im Primarbereich: Geschlechtsspezifische Befunde und
Rollenerwartungen...............................................................................................215
7.10. Diagnostik III im Primarbereich: Migrantenbezogene, vor allem deutschtürkische
Schul- und Integrationsprobleme..........................................................215
7.11. Die erste Lernprobe: Die Vorstellung der D-Dok. in einer 4. Klasse der
Grundschule Hackenberg in Remscheid..............................................................219
9

7.12. Durchsicht und "Überprüfung": Die Grundschulteile 7.5. - 7.10. im Urteil der
Fachleiterin Gisela Arnold....................................................................................223
7.13. Sekundarstufen I und II, insbesondere Gymnasien: Idealtypische
Fragestellungen, Aufzählungen und Vorschläge..................................................225
7.14. Außerschulische politische Bildung in der Erwachsenen- und Weiterbildung:
Neue Politische Bildung (NPB) als Alternative .....................................................239
8. Adressen für die Praxis II
Forschung und Lehre - Politik und Medien - Behörden und Gerichte -
Bibliotheken und Archive - Dokumentationen und Editionen ...........................243
8.1. Hochschullehre auf dem Prüfstand: Nicht-direkte Lehrmethoden anstelle
direkter an Universitäten ......................................................................................243
8.2. Digitalisierung als Mehrwert: Die D-Dok. als Quellengrundlage und Hilfsmittel
für Recherchen in Lehre und Forschung..............................................................245
8.3. Politiker/innen und Journalist/innen: Akteure und Vermittler von Politik im
Informationszeitalter?...........................................................................................246
8.4. Politikvermittlung und Politainment: Medien inszenieren Politik, Quellen
spiegeln sie ..........................................................................................................247
8.5. Digitale Angebote: Behörden und Gerichte, Bibliotheken und Archive,
Dokumentationen und Editionen ..........................................................................249
9. Dank und Kritik ..................................................................................................252
10. Der Autor ..........................................................................................................253
10

Verzeichnis der Abbildungen
Abbildung 1: Prozentualer Anteil von Schülerinnen und Schülern unter
Kompetenzstufe I und auf Kompetenzstufe V: Gesamtskala
Lesen der PISA-Studie
Abbildung 2: Mittelwerte und Streuungen der Testwerte in den
Teilnehmerstaaten: Gesamtskala Lesen der PISA-Studie
Abbildung 3: Reichstagskuppel als Titelbild (Fotografiert von Joachim Liebe,
Berlin; in einer bearbeiteten Fassung von Jens Vogelsang,
Aachen)
Abbildung 4: Dokumentendatum - Dokumententitel - Dokumententext -
Dateiname - Quellennachweis
Abbildung 5: Dokumentendaten - Dokumentendatum
Abbildung 6: Dokumententitel
Abbildung 7: Dokumentenuntertitel
Abbildung 8: Dokumentenvortitel
Abbildung 9.1. Leerzeile im Dokumententext
Abbildung 9.2. Leerzeile im Dokumententext
Abbildung 10: Leerzeilen im Dokumententext
Abbildung 11: Hervorhebungen im Dokumententext
Abbildung 12: Aufzählungen mit Tabstopps im Dokumententext
Abbildung 13: Fußnoten im Dokumententext
Abbildung 14: Seitenzahlen der PDF-Dokumente
Abbildung 15: Dateiname und Quellennachweis
Abbildung 16: Datei mit Datum, Datei-Koeffizient und Dateiname
Abbildung 17: Liste der Datei-Koeffizienten
Abbildung 18: Dateiname und Betreff
Abbildung 19: Quellennachweis als Fundstellenangabe
Abbildung 20: Interpretationsregeln und Interpretationsschritte für Quellen
nach Hans-Jürgen Pandel (Quelleninterpretation. Die
schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.
2000. Seite 180)
Abbildung 21: Wertetafel bei zwei Eingangsvariablen
Abbildung 22: Boolesche Grundfunktionen als elektronische Schaltungen nach
DIN
Abbildung 23: Gebietsdarstellungen (Schnittmengen) der Booleschen
Grundfunktionen
11

Zur Einführung
Mitte Juli 2004 ist im Verlag J. H. W. Dietz Nachf. in Bonn die von mir
herausgegebene "D-DOK. Deutschland-Dokumentation 1945 - 2004. Politik, Recht,
Wirtschaft und Soziales" (fortan D-Dok.) als digitale Quellenbibliothek (DVD mit
Booklet) erschienen. Dieses Begleitbuch ist Bestandteil des vom Bundesministerium
für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten Projekts und bereits im Booklet
(Seite 6) der DVD (ISBN 3-8012-0342-5; Ladenpreis Euro 49,80) angekündigt.
Weit über die Möglichkeiten, die der Umfang des Booklets ( 32 Seiten) geboten hat,
will und soll dieses Begleitbuch
– die D-Dok. und die Quellenarbeit in das Informationszeitalter und die in ihm
entstehende Wissensgesellschaft einordnen;
– die gegenwärtige Krise und den Umbruch von Bildung und politischer Bildung in
Deutschland offen legen;
– die Editionsgrundsätze der Dokumentenauswahl, ihrer Datenerfassung,
Formatierung und Spiegelfunktion darlegen und dokumentieren;
– über das Leitmotiv des lebenslangen und die Ziele des neuen Lernens mit und
an Quellen (Quellenarbeit) informieren und sie begründen;
– Hürden, Voraussetzungen und didaktische Modelle des neuen Lernens als
weitgehend selbstbestimmte computergestützte Quellenarbeit vorstellen und
Möglichkeiten, sie an Schulen zu evaluieren;
– das Konzept der "Neuen Politischen Bildung" (NPL) idealtypisch
charakterisieren und sie von der bisherigen politischen Bildung (PB) abgrenzen;
– Zielgruppen aufführen, an die sich die D-Dok. wendet: in der schulischen und
außerschulischen politischen Bildung (Praxis I), aber auch in Forschung, Lehre,
Politik, Medien, Behörden, Archiven, Bibliotheken u.a. (Praxis II);
– in den Anmerkungen ergänzende Informationen liefern, Fundstellen belegen
und weiterführende wissenschaftliche Literatur nennen.
Geschichte und Politik der Staaten hängen hauptsächlich von ihrem geistigen
Potenzial, ihren materiellen Ressourcen, ihrer geografischen Lage, ihrer Infrastruktur
und vom Kulturkreis ab, dem sie angehören. Die individuelle Lebensgeschichte der
Menschen wird von genetisch-vorgeburtlichen Dispositionen und dem damit
zusammenhängenden familiären "Erbe" bestimmt, aber wesentlich auch von den
durch Sozialisation verinnerlichten Objektbeziehungen geprägt - den gespeicherten
intrapsychischen Selbst- und den interpsychischen Objekt-Repräsentanzen.
In der I. Stufe beginnt das hier vertretene Konzept des lebenslangen Lernens mit der
vornehmlich rational-fachwissenschaftlich orientierten Quellenarbeit: nach
selbstbestimmten ausgewählten Fragestellungen mit staatlichen und
gesellschaftlichen Quellen, in denen sich die Vergangenheit in der Gegenwart

spiegelt. Dieser Lernprozess unterscheidet sich bereits wesentlich vom "fertigen"
Wissen und von "vorgefertigten" Interpretationen und Meinungen, wie sie in der
Regel Schul- und Sachbücher sowie die wissenschaftliche Sekundärliteratur
anbieten und vermitteln wollen.
In der II. Stufe geht es darum, die rational-fachwissenschaftliche mit der internemotionalen
Quellenarbeit zu verknüpfen ("verlinken") und so einen
lebensgeschichtlichen Bezug zwischen ihnen - zwischen außen und innen -
herzustellen: an den Quellen des lernenden Individuums. So können Geschichte und
Politik in uns verinnerlicht werden, sei es als positive, sei es als negative Bilanz.
Diese Quellen- und Spurensuche ist mühselig, beschwerlich, zeitaufwändig, steinig,
oft schmerzlich, sehr oft durch Vorurteile, Verdrängungen, Ängste, Tabus, Zwänge
und andere Schranken blockiert.
Die III. und letzte Stufe ist eine produktive Utopie und ein Grenzfall, deshalb
außergewöhnlich selten: Die lebenslange Quellenarbeit mündet und gründet in den
Wurzeln des existenziellen Selbst, auf dem Narzissmus, Triebe, Ich und Über-Ich
aufbauen. Dies gelingt nur, wenn die Vergangenheit in der Gegenwart aufgehoben
und das lernende Individuum befähigt wird, Verstrickungen und Fesseln seiner
äußeren und inneren Lebensgeschichte rational zu erkennen und sie emotional
aufzuarbeiten. Es ist eine neue, aber schwere Geburt.
Quellenarbeit, wie sie hier vertreten wird, ist das Gegenteil von Historytainment, das
Geschichte mit Unterhaltung vermarktet, das Gegenteil von Politainment, das Politik
multimedial inszeniert, und die D-Dok. ist das Gegenteil jener aufwändigen populären
„Dokumentationen“, die über die deutschen Bildschirme flimmern.
Die Anregungen, die ich zur Quellenarbeit unterbreite, sind erstens unverbindlich,
zweitens oft subjektiv und drittens bewusst idealtypisch. Sie bieten so einen zwar nur
theoretisch-abstrakten und assoziativen Bezugsrahmen, aber zugleich auch einen
breiten Frei- und Spielraum. Um sie zu konkretisieren und in der Praxis zu erproben,
ist deshalb erforderlich, sie je für den Zweck, dem sie dienen sollen, didaktisch
aufzubereiten.
In Deutschland befinden sich Bildung, Bildungspolitik und Bildungswesen,
insbesondere Schulen und Hochschulen, derzeit in einer schweren Krise und in
einem Umbruch. Lehrer/innen und Hochschullehrer/innen stehen unter Zeit-, Arbeits-
und Erfolgsdruck, den Staat und Gesellschaft auf sie ausüben, um Bildungs- und
Unterrichtsreformen einzufordern; doch fehlen oft die dafür erforderlichen
personellen, organisatorischen, fachlich-didaktischen, rechtlichen, zeitlichen und
nicht zuletzt auch finanziellen Voraussetzungen, unter denen sie gedeihen könnten.
Ich hoffe dennoch, es finden sich allen widrigen Zeit- und Arbeitsbedingungen zum
Trotz engagierte Lehrer und Lehrerinnen sowie Hochschullehrer und
13

Hochschullehrerinnen, die sich den Herausforderungen der Quellenarbeit stellen und
die D-Dok. in der Praxis erproben werden. Impulse dazu erhoffe ich auch aus dem
Ausland, das von der für Deutschland charakteristischen staatlich-bürokratischen
Reglementierung des Bildungswesens größtenteils verschont geblieben ist.
Als Autor ermuntere ich dazu, dieses Buch, über dessen Urheberrechte ich verfüge,
unter Quellenangabe für Zwecke des Unterrichts, der Forschung und der Lehre zu
nutzen und weiter zu entwickeln, es aber auch kritisch zu prüfen, zu bemängeln und
in Frage zu stellen.
Der Verlag J. H. W. Dietz Nachf. wird künftig allen Käuferinnen und Käufern der D-
Dok. kostenlos ein Exemplar dieses Begleitbuches zur Verfügung stellen.
Bonn, Anfang Februar 2005 Hans Georg Lehmann
14

Einleitung
Auf der DVD der D-Dok. (Deutschland-Dokumentation 1945 - 2004. Politik, Recht,
Wirtschaft und Soziales. Bonn 2004. Ladenpreis 49,80 Euro) sind historischpolitische
und sozialwissenschaftliche Quellen und Daten mit weit über 100.000
abrufbaren Textseiten sowie sie ergänzenden Bild- und Ton-Dokumenten
gespeichert. Diese multimediale Datenbank bietet daher die größte und
umfassendste digitale Quellenbibliothek über Deutschland nach 1945.
Die Dokumentation erstreckt sich über 60 Jahre deutscher Geschichte und Politik.
Mit dem letzten Kriegsjahr 1945 beginnend, endet die Datenbank in der Gegenwart
mit dem 31. Januar 2004. Schlussredaktion war am 20. Februar 2004.
Die DVD dokumentiert und belegt vornehmlich staatliche Quellen und Daten in ihrer
Vielfalt, in ihren zeitbedingten Abhängigkeiten und in ihrer chronologischen
Reihenfolge - nach innen und nach außen. Berücksichtigt sind die letzten Monate
Hitler-Deutschlands 1945 und die vier Besatzungszonen (1945 – 1949), die
Bundesrepublik Deutschland (BRD) und die Deutsche Demokratische Republik
(DDR) seit 1949 sowie das geeinte Deutschland vom 3. Oktober 1990 bis zum 31.
Januar 2004.
Die D-Dok. ist fünfsprachig: Sie enthält digitalisierte Dokumente in deutscher ( ca.
75%), in englischer, in französischer, einige auch in spanischer und in türkischer
Sprache. Die Datenbank wird so in den europäischen und globalen Bezugsrahmen
eingebettet.
Leitmotiv ist das lebenslange Lernen. Darüber gibt es viele Veröffentlichungen,
Konzepte und Appelle, aber sehr wenige konkrete für die Praxis. Ein solches
Arbeitsinstrument und Hilfsmittel zum lebenslangen Lernen will die D-Dok. jungen,
erwachsenen und nicht zuletzt auch alten Menschen bereitstellen, damit sie den
Herausforderungen des Informationszeitalters in der Demokratie gewachsen sind.
Die multimediale Datenbank bietet dazu mehrsprachige Informationen erster Hand
als authentische Quellen von fast astronomischer Weite und Breite an. Lernziel ist,
sie als Rohstoff zu eigenem Wissen zu verarbeiten - weitgehend selbstbestimmt mit
und an den Quellen (Quellenarbeit). In Abänderung und Anpassung des
cartesianischen Leitspruchs "Cogito, ergo sum" (Ich denke, also bin ich) an das
Informationszeitalter lautet daher die Losung der Quellenarbeit und der D-Dok. "Ich
lerne, also bin ich" (Disco, ergo sum).
Ursprünglich war beabsichtigt, dieses Begleitbuch zur D-Dok. zusammen mit der
DVD-D-Dok. zu veröffentlichen. Dies hätte jedoch zu dem Fehlschluss verleiten
können, dass es sich hierbei um eine "autorisierte" Interpretation der digitalen
15

Quellenbibliothek handelt, auch den Vorschlägen, die ich unterbreite, einen nicht
beabsichtigten verbindlichen Charakter verleihen können. Deshalb ist zwischen dem
Autor, der ich in diesen Begleitbuch bin, und dem Herausgeber, der ich bei der DVD-
D-Dok. bin, zu trennen.
Alle Anregungen, die ich als Autor zur Datenbank mache, sind meine Vorschläge und
Gedanken zur Didaktik der weitgehend selbstbestimmten Quellenarbeit mit der D-
Dok. Wenn Sie sie nützlich und brauchbar finden, sollten Sie sie erproben. Aber
vielleicht haben Sie bessere Ideen als ich. Also entwickeln Sie bitte andere, neue,
alternative, um sie zu testen - denn darauf kommt es letzten Endes an: ob sie sich in
der Praxis bewähren und sich realisieren lassen.
Wenn Quellen Spiegel sind und die Quellenbibliothek eine Spiegelfunktion (2.) hat,
so folgt daraus auch das Gebot, Quellenarbeit als "Blick in den Spiegel" selbstkritisch
zu evaluieren (5.). Aus praktischen Erwägungen habe ich bei den vorgeschlagenen
Standards, Methoden und Indikatoren viele Abstriche von der "richtigen", m. E. zu
theoretischen und deshalb zumindest an Schulen problematischen wissenschaftlichempirischen
Evaluation gemacht.
Aber auch hier gilt der Grundsatz: Die D-Dok. ist offen und geöffnet für alternative
Vorschläge und Methoden, und Sie sind frei, sie zu entwickeln und zu erproben. Ich
werfe Fragen und Fragestellungen auf, beantworte sie aber in der Regel nicht, um
sie offen zu lassen - Sie sind frei, Antworten zu suchen und zu finden oder auch
nicht.
Sie sind frei, neue Frage- und Forschungsstellungen zu entwerfen, sie zu
akzentuieren, zu falsifizieren oder zu verifizieren, sie den Erfordernissen der Praxis
anzupassen. Die DVD-D-Dok. ist ein Arbeitsinstrument und ein Hilfsmittel zum
lebenslangen, weitgehend selbstbestimmten Lernen und ein Angebot für die Praxis.
Wer die Datenbank öffnet, begibt sich auf eine Entdeckungs- und Abenteuerreise in
fast astronomische Weiten und Breiten: in das Unbekannte, in andere Länder, in
fremde Sprachen - auf eine terra incognita.
Wenn die DVD-D-Dok. auch nicht verbindlich ausgelegt werden kann und darf, so ist
sie doch herausgeberbestimmt insofern, als es sich um eine digitale
Quellenbibliothek handelt. Sie ist eine Edition von Quellentexten mit sie ergänzenden
Originalbild-(FOT) sowie Originalton-(TON) Dokumenten, sie ist jedoch in ihrer
Spiegelfunktion thematisch nicht fokussiert, sondern breit und multiperspektivisch
gestreut. Deshalb ist nicht zu befürchten, die Lernenden seien stofflich oder inhaltlich
eingeengt. Die angebotenen Informationen sind nicht "fertig" und "geschlossen",
sondern "unfertig" und "geöffnet". Sie konfrontieren das lernende Individuum damit,
sie in ihrer quantitativen Themen- und Stofffülle nach selbstbestimmten qualitativen
Fragestellungen zu Wissen zu verarbeiten.
16

Die Entscheidung für eine Quellenbibliothek hatte Grundsatzcharakter. Es geht
darum, das fremdbestimmte "Lehren" und "Belehren", das "Rezipieren",
"Reproduzieren" und "Abfragen" durch das weitgehend selbstbestimmte Lernen zu
ersetzen oder wenigstens alternativ zu erproben. Dazu eignen sich vorzugsweise
Quellen. Denn sie sind der Rohstoff für die Geschichts- und Sozialwissenschaften
und immer "offen", sie neu zu befragen - je nachdem wer, wann, wo, warum und wie
jemand in ihren Spiegel sieht.
Offenbar lassen sich manche Probleme des deutschen Schul- und Bildungswesens
auf eine veraltete, oft auch vernachlässigte "Lehre" an Universitäten und
Hochschulen zurückführen. So sind Vorlesungen, insbesondere Pflicht- und
"Schubladen"-Vorlesungen, die "fertiges", meist "Handbuch"-Wissen "vermitteln" und
anhäufen, geeignet, an Schulen fröhliche Wiederkehr zu feiern. Frontallehre
verwandelt sich dann in den ineffizienten, noch häufig praktizierten Frontalunterricht.
Anders als dieses "Lehren" und "Belehren" ist Lernen kein fremdbestimmter
kumulativer, abfragbarer Vermittlungs- und Rezeptionsprozess, sondern ein aktiver,
weitgehend selbstbestimmter Akt, der neues Wissen kreiert oder entdeckt statt
"fertiges" zu reproduzieren oder einzuüben. Könnten so aus Lehrern und Lehrerinnen
nicht Lernende werden? Die Schüler und Schülerinnen beim Lernen begleiten? Sie
fördern und fordern? Indem sie gemeinsam Fragestellungen erarbeiten? Sich
Lernziele selbst setzen? Dazu Lerninhalte auswählen? Die dazu passenden
Lernmethoden erproben? Und dafür Arbeitsblätter entwerfen?
Warum brauchen Lernende dazu Lehrpläne, (Rahmen)-Richtlinien, Curricula,
Bildungsstandards oder Schulbücher? Sind Kultusbürokratie und Schulaufsicht
erforderlich, damit sie von "oben" bestimmen, genehmigen und kontrollieren, was
"unten" auszuführen ist? Warum können Lernende nicht ihr Lernpensum selbst
bestimmen? Es von Fall zu Fall korrigieren und ihre Lernergebnisse selbst
evaluieren? Warum ihre organisatorischen Lernstrukturen und ihre sozialen
Rahmenbedingungen der Klassenführung, der Lernabläufe und Lernplanung nicht
selbst regeln - möglichst demokratisch nach Mehrheitsentscheidungen?
Es geht nicht darum, andere oder die Welt zu verändern, es kommt vorrangig darauf
an, sich selbst zu ändern. Wenn dies durch Lernen mit und an den Quellen
(Quellenarbeit) gelingt, verändern sich zugleich die Mitmenschen und ihr Umfeld - im
Kleinen und im Stillen: langsam, unmerklich, unsichtbar.
Unveränderlich dagegen und deshalb eine Konstante in der Erscheinungen Flucht
sind schriftliche Originalquellen, wenn sie gesichert datiert und authentisch
wiedergegeben sind. Dann veralten sie nicht und behalten ihren "objektiven" Wert
unabhängig von subjektiven und zeitlichen Faktoren. Denn Quellen sind "objektiv",
ihre Auswahl dagegen ist subjektiv und zeitbedingt. Dies gilt auch für die
Quellenbibliothek und die Spiegelfunktion der D-Dok.
17

1. Rahmenbedingungen und Kontext der Quellenarbeit und
der D-Dok.
Informationszeitalter - PISA-Studien I und II - Alltäglicher
Narzissmus - Schein und Sein des deutschen
Bildungswesens
1.1. Die informationelle Revolution: Konturen des globalen
Informationszeitalters und der Wissensgesellschaft
In den westlichen Demokratien vollzieht sich gegenwärtig ein Umbruch – der
Übergang vom Industriezeitalter und von der Industriegesellschaft zum
Informationszeitalter und zur Wissensgesellschaft. 1 Hand in Hand damit geht
schrittweise die „Dematerialisierung" der bisherigen Produktionskräfte und ihrer
Hauptressourcen zur Wertschöpfung. Die Ökonomie wandelt sich zur Ökologie. Dies
stellt das alte Profitdenken im Wirtschafts- und Arbeitsleben sowie rein materielles
Konsumverhalten in Frage.
Der Rohstoff „Hardwarekapital" und Investitionen in Energien, Technik, Maschinen,
Fabrikanlagen u. a. werden zunehmend durch den Rohstoff „Information" ersetzt und
durch den produktiven Umgang mit ihr: das sind Software (Programme, Wissen),
innovative Ideen und Strategien, "Humankapital" wie Bildung, Ausbildung und
Weiterbildung, darunter die Qualifikation für neue Medien und Technologien. Diese
Veränderungen tragen langfristig zum Abbau tradierter hierarchischer Strukturen bei.
Sie herrschen heute in Deutschland nicht nur im staatlich-öffentlichen Bereich vor,
sondern überwiegen auch in Politik und Parteien, in Wirtschaft und Arbeit, in der
Bildung und Ausbildung sowie nicht zuletzt in patriarchalischen Familien.
Die Vernetzung digitaler Techniken im Informationszeitalter führt zur weltweiten
"Konnektivität" des Wissens, zur Dezentralisierung tradierter-autoritärer
Führungsstrukturen und -stile sowie letztendlich zur Globalisierung durch neue
Kommunikations- und Informationstechnologien. Das Internet befähigt heute schon
zu einem fast unbegrenzten Zugriff auf weltweites Wissen. Es ist zur wichtigsten
Produktivkraft geworden ist und verdoppelt sich derzeit etwa alle fünf Jahre.
1 Siehe dazu Guido Alt, Holger Bill, Matthias Machnig (Hrsg.): Innovation. Technik. Zukunft. Die
Wissens- und Informationsgesellschaft gestalten. Opladen 2002; Bernhard von Rosenbladt (Hrsg.):
Bildung in der Wissensgesellschaft. Ein Werkstattbericht zum Reformbedarf im Bildungssystem.
Münster/München u. a. 1999.
18

Mit dem Globalisierungsbegriff ist vielfach die negative Assoziation verknüpft, dass
sich Wettbewerb und Konkurrenz grenzüberschreitend verschärfen und auf dem
Rücken wirtschaftlich Schwacher und auf Kosten nationaler Schutzzonen
ausgetragen werden. Diese Sicht lässt außer Acht, dass die von der informationellen
Revolution ausgelösten und ausgeweiteten nationalen Konflikte und
Herausforderungen auch nur supranational, d. h. grenzüberschreitend geregelt und
vielleicht gelöst werden können. Der trotz Krisen fortschreitende Integrationsprozess
in der Europäischen Union (EU) hat dafür das Problembewusstsein geschärft.
Zu den negativen Konsequenzen der fortschreitenden Informatisierung gehört
zweifellos die drohende Gefahr einer „digitalen Spaltung oder Trennung" (digital
divide) der Gesellschaft in den Industriestaaten. Ihr kann nur dann vorgebeugt
werden, wenn es gelingt, sozialen Randgruppen und nicht zuletzt der älteren
Generation zweierlei zu vermitteln: Medienakzeptanz, d. h. die Bereitschaft, moderne
Informations- und Kommunikationstechnologien anzunehmen, und
Medienkompetenz, d. h. die Fähigkeit, sie zu nutzen und zu beherrschen. Finanzielle
Barrieren ergeben sich vor allem bei der Ausstattung durch Hardware und Software
sowie Leitungskosten, die der Internetzugang verursacht.
Größer noch als das Risiko einer nationalen „digitalen Spaltung" von
Industriegesellschaften ist die „digitale Abkopplung" der Dritten Welt, also der
Schwellen- und Entwicklungsländer; denn wenn sie an den neuen
Kommunikationstechnologien nicht partizipieren können, bleibt ihnen der neue
Rohstoff „Information" unzugänglich. Der Soziologe Manuel Castells, der das
Informationszeitalter in drei Bänden analysiert hat, befürchtet daher, dass durch die
informationelle Revolution zwar gewaltige Produktionskräfte neu entstehen, aber
Ungleichheit, soziale Polarisierung und Armut zunehmen und damit die "schwarzen
Löcher menschlichen Elends" innerhalb der globalen Wirtschaft konsolidiert werden,
vor allem in der Dritten und in der entstehenden Vierten Welt. 2
Die D-Dok. will in das neue globale Informationszeitalter einführen, indem sie
historisch-politische und sozialwissenschaftliche Quellen und Daten erster Hand
deutsch- und fremdsprachig anbietet. Wer mit ihnen arbeitet, wird von Informationen
überflutet und zugeschüttet. Sich in ihnen zurecht zu finden, erfordert Übung und
neues Lernen als Problemlösen: Informationen gezielt in einem Meer von
Informationen zu suchen, zu finden, auszuwerten und vielfältig zu nutzen. Wer dies
mit der D-Dok. übt und lernt, wird in der informationellen Revolution auch gegen
globale Tendenzen, die neue Ungleichheiten und Ausgrenzungen schaffen,
gewappnet sein.
2 Manuel Castells: Das Informationszeitalter. Teil 1: Der Aufstieg der Netzwerkgesellschaft; Teil 2: Die
Macht der Identität; Teil 3: Jahrtausendwende. Opladen 2001 - 2003. Zur "Entstehung der Vierten
Welt" und die "schwarzen Löcher des informationellen Kapitalismus" siehe Teil 3: Jahrtausendwende.
Opladen 2003. Seiten 73ff. und 170ff.
19

Die Informationen in der D-Dok. sind noch kein Wissen, sondern Rohstoff für dieses
Wissen und für die von ihm abhängige Wissensgesellschaft. Erst wenn Menschen
mit ihnen arbeiten und sie verarbeiten, verwandeln sie sich in lebendiges Wissen.
Dies setzt eine Umorientierung im Informationszeitalter voraus: Bildung vollzieht sich
nicht nur in stark institutionalisierten Formen des Lehrens und Lernens, z.B. in
Schule, Hochschule und Beruf zu festgelegten Zeiten, sondern lebenslang auch in
formalen und informellen Lernprozessen des Individuums. Dieser
Paradigmenwechsel heißt lernende Gesellschaft oder lebenslanges Lernen. Es
erfordert, das Lernverhalten von Grund auf zu verändern. Davon handelt dieses
Begleitbuch zur Quellenarbeit und D-Dok.
1.2. Die PISA-Studien I und II der Organisation für wirtschaftliche
Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD): Konsequenzen für
Deutschland
Man muss nicht das Bildungs- und Sozialgefälle im Nord-Süd-Verhältnis
beschwören, um auf Defizite im Informationszeitalter hinzuweisen und auf die damit
verbundenen "schwarzen Löcher" selektiver Globalisierung und sozialer Exklusion.
Die PISA-Studie I (Programme for International Student Assessment), die weltweit
größte und bislang unbestritten fundierte Schulleistungsanalyse, die von der
Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) in Auftrag
gegeben wurde, testete im Frühsommer 2000 rund 180.000, in der Regel 15jährige
Schülerinnen und Schüler in 32 Staaten in den Bereichen Lesekompetenz,
mathematische Grundbildung und naturwissenschaftliche Grundbildung. Davon
entfiel auf die Bundesrepublik Deutschland eine repräsentative Stichprobe von etwa
5.000 Probanden/innen aus insgesamt 219 Schulen. 3
Deutschland landete bei der Lesekompetenz im internationalen Vergleich
abgeschlagen im unteren Drittel (Abbildung 1). 4 Fast 10% der getesteten 15jährigen
deutschen Schüler und Schülerinnen fehlt jedes Textverständnis , so dass sie
unterhalb der niedrigsten Kompetenzstufe I liegen (OECD-Durchschnitt 6%) –
schlechter als Deutschland schneiden nur Lettland, Luxemburg, Mexiko und Brasilien
ab. Weitere 12,7% erreichen die Kompetenzstufe I, so dass fast 23% der deutschen
Jugendlichen Texte zwar lesen, sie aber nicht oder allenfalls nur oberflächlich
verstehen können.
3 Deutsches PISA-Konsortium (Jürgen Baumert, Eckhard Klieme, Michael Neubrand, Manfred
Prenzel, Ulrich Schiefele, Wolfgang Schneider, Petra Stanat, Klaus-Jürgen Tillmann, Manfred Weiß
Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich.
Opladen 2001 (Fortan PISA 2000). Seiten 18f.
4 PISA 2000. Seite 102.
20

Im obersten Leistungsbereich, in der Kompetenzstufe 5, liegt der deutsche Anteil nur
knapp unter dem OECD-Durchschnitt von 9,5%. Zwar sind die Anteile der
Spitzenreiter Neuseeland und Finnland mit über 18% fast doppelt so hoch, doch
liegen die deutschen Werte im OECD-Durchschnitt und damit im Mittelmaß, während
sie im unteren Leistungsbereich weit darunter liegen. Mit anderen Worten:
Deutschland, im 19. Jahrhundert als „Land der Dichter und Denker" (Madame de
Staël) idealisiert und Vorbild für Bildungs- und Hochschulreformen, läuft Gefahr, zu
einem Bildungs-Entwicklungsland zu werden.
Auffallend ist die Streuung der Leistungen in Deutschland durch Abweichungen von
den Standards; denn nirgendwo sind die Diskrepanzen zwischen "guten" und
"schlechten" Schülerinnen und Schülern derartig krass. In der Lesekompetenz
erreichen sie mit einem Mittelwert von 484 Punkten den 21. Rang von 31 Ländern;
der OECD-Durchschnitt liegt bei 500 Punkten, der Spitzenreiter Finnland bei 546
Punkten. Auf der Gesamtskala jedoch ist die Standardabweichung mit 111 Punkten
in Deutschland am höchsten; danach folgen Neuseeland mit 108, Belgien mit 107,
die USA mit 105 und Norwegen mit 104 Punkten (Abbildung 2). 5 Daraus ist zu
schließen, dass in diesen Ländern der Leseerfolg, und zwar vor allem beim
Reflektieren und Bewerten, von der familiären und sozialen Herkunft abhängt - am
stärksten in Deutschland. Bestehende soziale und berufliche Benachteiligungen
werden dadurch festgeschrieben.
Niederschmetternd sind auch die Lesehäufigkeit und die Einstellungen zum Lesen in
Deutschland. Während beim "Primus" Finnland der Anteil jener Schüler/innen, die
angeben, nicht zum Vergnügen zu lesen, mit etwa 23% gering ist, liegt er in
Deutschland bei 42% und erreicht damit den höchsten Wert in allen vergleichbaren
Ländern überhaupt. Einen Mittelwert dagegen belegt Deutschland mit etwa 13%
beim Anteil jener Schüler/innen, die nach eigenen Angaben täglich mindestens eine
Stunde zum Vergnügen lesen. 6
5 PISA 2000. Seite 107.
6 PISA 2000. Seiten 113ff., Abbildungen Seiten 114 - 115.
21

Abbildung 1: Prozentualer Anteil von Schülerinnen und Schülern unter Kompetenzstufe I und auf
Kompetenzstufe V: Gesamtskala Lesen der PISA-Studie
22

Abbildung 2: Mittelwerte und Streuungen der Testwerte in den Teilnehmerstaaten: Gesamtskala
Lesen der PISA-Studie
Ergänzend zu den 5.000 Schülern/innen aus 219 Schulen wurden in Deutschland
zusätzlich 50.000 Schüler/innen aus 1.246 Schulen getestet. Vergleicht man die
Lesekompetenz der 15jährigen aller deutschen Bundesländer in dieser nationalen
Studie PISA-E mit den Testwerten in den PISA-Teilnehmerstaaten, so ergibt sich ein
deutliches Süd-Nord- und ein West-Ost-Gefälle. Spitzenreiter sind Bayern mit 510
und Baden-Württemberg mit 500 Punkten (Abbildung 2 zum Vergleich: Finnland 546,
Japan 522 oder USA 504 Punkte). Danach folgt eine Mittelgruppe, die um den von
Deutschland erreichten Durchschnittswert von 484 Punkten liegen: Sachsen mit 491,
Rheinland-Pfalz mit 486, das Saarland mit 484, Nordrhein-Westfalen mit 482 und
23

Thüringen ebenfalls mit 482 Punkten. Im unteren absteigenden Bereich befinden sich
Schleswig-Holstein mit 478, Hessen mit 476, Niedersachsen mit 474, Mecklenburg-
Vorpommern mit 467, Brandenburg mit 459, Sachsen-Anhalt mit 455 und als "rote
Laterne" Bremen mit 448 Punkten. Berlin und Hamburg blieben unberücksichtigt, da
der Rücklauf aus diesen Ländern zu gering war.
Gemessen am internationalen Standard, offenbarten alle Bundesländer Schwächen:
Bayern hatte zwar das relativ beste deutsche Leistungsniveau, jedoch auf Kosten
frühzeitiger Auslese, denn dort hat „ein Kind aus der Oberschicht bei gleichen
Fähigkeiten eine mehr als sechsmal höhere Chance, ein Gymnasium zu besuchen,
als ein Kind aus einem Facharbeiter-Haushalt. In keinem anderen Bundesland
schlägt sich die Herkunft so krass in der Bildungslaufbahn nieder." 7 Während in den
von CSU und CDU regierten Ländern die Selektion in dem dreigliedrigen
Schulsystem früh beginnt, und zwar nach sozialen Kriterien und zu wenig nach
Fähigkeiten, verhält es sich in vielen von der SPD regierten Ländern mit
Gesamtschulen genau umgekehrt: Dort steht breiteren Schülerschichten die Tür zu
höheren Bildungsabschlüssen offen, jedoch auf Kosten des Leistungsniveaus und
einer Noteninflation, die Leistungsunterschiede verwischen oder gar nivellieren. In
Bremen, dem Schlusslicht, sind mehr als 36% aller getesteten Schüler/innen
„Risikokandidaten", d. h. sie kommen nach ihrer Vollzeit-Schulpflicht kaum über die
Lesefähigkeiten von Grundschülern hinaus. Wenn es ein deutsches "Musterländle"
gibt, dann am ehesten in Baden-Württemberg mit seinem bevorzugt dreigliedrigen
Schulsystem und seiner mittelständischen Wirtschafts- und Sozialstruktur; denn dort
scheint das Wagnis besser als anderswo gelungen zu sein, relativ mehr
Schüler/innen zu höheren Schulabschlüssen zu führen, ohne das Leistungsniveau zu
gefährden.
Ähnlich besorgniserregende Schwächen wie in der Lesekompetenz offenbarte das
internationale Ranking in den zwei anderen getesteten Bereichen: In der
mathematischen Grundbildung erreichte Deutschland den 20. Platz mit 490 Punkten
(OECD-Durchschnitt 500) und in der naturwissenschaftlichen Grundbildung ebenfalls
den 20. Platz mit 487 Punkten (OECD-Durchschnitt 500 Punkte). 8
Eine am 1. Juli 2003 in London bekannt gegebene ergänzende PISA-Studie von
OECD und UNESCO bezieht elf weitere "ärmere" und "arme" Länder in die
Untersuchungen mit ein: Albanien, Argentinien, Bulgarien, Chile, Hong Kong-China,
Indonesien, Israel, Mazedonien, Peru, Rumänien und Thailand. Durch das sehr gute
Abschneiden von Hong Kong-China rutschte Deutschland in der internationalen
Rangliste jeweils um einen weiteren Platz ab: in der Lesekompetenz vom 21. auf den
22. Platz, in der mathematischen und naturwissenschaftlichen Grundbildung vom 20.
7 So Jürgen Baumert, Direktor am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung und Leiter der deutschen
PISA-Studie, in: DIE ZEIT Nr. 27 vom 27. Juni 2002. Seite 30. - Vgl. Deutsches PISA-Konsortorium
(Hrsg.): PISA 2000 - Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen 2002.
8 PISA 2000. Tabellen Seiten 173 und 229. Zu Einzelheiten Seiten 139ff. und 191ff.
24

auf den 21. Platz. Von Hong-Kong abgesehen, befinden sich alle neu analysierten
Länder im unteren Drittel der Rangskala. Auch im Vergleich mit diesen Staaten
bestätigt sich, dass Deutschland bildungspolitisch "unterentwickelt" ist. Dort wie hier
offenbaren sich sozial und familiär bedingte Disparitäten zwischen "guten" und
"schwachen" Schülern/innen, alarmierende Lesekompetenzen im unteren und
untersten Bereich, mangelnde Leistungsmotivation und Unzufriedenheit mit den
Lehrern/innen. 9
Die Hauptergebnisse der zweiten weltweiten PISA-Studie 2003 (II), die am 7.
Dezember 2004 veröffentlicht, aber schon vorher bekannt geworden ist, lassen sich
für Deutschland verkürzt wie folgt zusammenfassen: 10
1. In den drei Testdisziplinen haben sich die deutschen Schüler/innen gegenüber
PISA 2000 (I) etwas verbessert: am meisten in Mathematik (503 statt 490
Punkte); ebenfalls in den Naturwissenschaften (502 statt 487 Punkte); am
wenigstens in der Lesekompetenz (491 statt 484 Punkte), da der OECD-
Durchschnitt leicht gesunken ist: von 500 auf 494 Punkte.
2. Unverändert hoch bleibt der Anteil jener "Risikoschüler/innen" von fast 23%,
die einfachste Texte nicht lesen oder verstehen können - wie in keinem
anderen großen Industriestaat.
3. Nicht geändert, sondern leicht verschärft hat sich der Trend, dass der
Schulerfolg - wie in keinem anderen vergleichbaren Land - von der sozialen
Herkunft abhängt, insbesondere von Vorbildung und Einkommen der Eltern.
Dies benachteiligt vor allem Arbeiter- und Migrantenkinder.
4. Beim erstmals getesteten Problemlösen, bei dem Alltagswissen mit
Kompetenzen aus verschiedenen Fächern geprüft wird, liegt Deutschland mit
513 Punkten deutlich über dem OECD-Durchschnitt (500 Punkte).
5. Schlusslicht ist Deutschland beim computergestützten Unterricht. Nur für etwa
21% der Schüler/innen gehört der PC zum Unterrichtsstandard.
9 Organisation for Economic Co-operation and Development, Unesco Institute for Statistics: Literacy
Skills for the World of Tomorrow. Further Results from Pisa 2000. (London 2003.) Zu den
Diskrepanzen vgl. Seiten Seiten 73ff., 82ff., zum familiären Hintergrund Seiten 164ff., zur Qualifikation
der Lehrer/innen und zur Schulorganisation Seiten 197ff., 201ff. Auf Seite 222 heißt es: "....average
performance in reading literacy in the Czech Republic, Germany, Hungary and Luxembourg is
significantly below the OECD average while, at the same time, there are above average disparities
between students from advantaged and disadvantaged socio-economic backgrounds".
10 PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland. Ergebnisse des zweiten
internationalen Vergleichs. PISA-Konsortium Deutschland. Manfred Prenzel u.a. Münster 2004. Vgl.
dazu das Chancen Spezial der ZEIT Nr. 51 vom 9. Dezember 2004. Seiten 75ff. (Pisa 2003 - Schule
im internationalen Vergleich), vor allem Seite 76 (Aktuelle Ranglisten nach Pisa I und II).
25

1.3. Deutschland im Informationszeitalter: Abstieg zu einem
bildungspolitischen Entwicklungsland oder Absturz in ein schwarzes
Loch?
Wer die Ergebnisse der internationalen PISA-Studien nicht beschönigt oder in Frage
stellt, kommt um die Schlussfolgerung nicht herum, dass sich Deutschland
bildungspolitisch trotz leichter Verbesserungen 2003 tendenziell dem Standard von
Entwicklungsländern annähert. Zwar ist es mit ihnen als Industriestaat und wegen
der oberen und obersten Leistungsbereiche nicht vergleichbar, jedoch in Ansätzen in
den untersten und unteren Leistungsbereichen. So beträgt in Deutschland die Rate
jener Jugendlichen, die in der Lesekompetenz unter der niedrigsten Kompetenzstufe
I liegen und sie erreichen, fast 23%. In Albanien, Brasilien, Mazedonien und Peru ist
sie zwar doppelt so hoch - bis zum Teil über 50%. Wer hier jedoch von
Analphabetismus spricht, muss sich die Frage gefallen lassen, ob 23% der
15jährigen deutschen Schüler/innen nicht funktionale Analphabeten sind, da sie
Texte, obwohl sie lesen können, nicht oder nur oberflächlich verstehen. Sozioökonomische
und familiäre Disparitäten zwischen "guten" und "schwachen"
Schülern/innen sind in Entwicklungsländern sehr viel stärker ausgeprägt, am
höchsten in Argentinien und in Israel, jedoch erzielt Deutschland diesbezüglich den
Spitzenwert in allen anderen vergleichbaren Industriestaaten.
Im schlimmsten Fall droht Deutschland der Absturz in ein schwarzes Loch - mit
verheerenden Folgen für die Europäische Union und vor allem die EU-
Nachbarstaaten. Der Begriff, aus der Astrophysik stammend, ist von Manuel Castells
auf den "Informationalismus" übertragen worden mit der Begründung, dass sich die
Globalisierung selektiv auswirke und eine "scharfe Trennlinie zwischen wertvollen
und wertlosen Menschen und Örtlichkeiten" schaffe. "Dieser weit verbreitete,
vielförmige Prozess der sozialen Exklusion führt zur Bildung von etwas, was ich mit
der Freiheit, mich einer kosmischen Metapher zu bedienen, als die schwarzen
Löcher des informationellen Kapitalismus bezeichne. Das sind gesellschaftliche
Regionen, aus denen es statistisch gesprochen für diejenigen, die auf die eine oder
andere Weise diese gesellschaftlichen Landschaften betreten, kein Entrinnen vor
dem Schmerz und der Zerstörung gibt, die der menschlichen Existenz zugefügt
werden." 11 Auf Deutschland bezogen ist dies zwar vorerst nur ein Szenario des
Horrors, aber eine durchaus denkbare Entwicklung, falls es misslingt, die schwere
Wirtschafts-, Struktur- und Bildungskrise, in der sich Deutschland befindet, langfristig
zu überwinden. Sollte Deutschland als stärkste Wirtschaftsmacht in der EU wider
Erwarten zu einem schwarzen Loch werden, werden vor allem die Nachbarstaaten in
11 Manuel Castells: Teil 3: Jahrtausendwende. Opladen 2003. Seiten 170f. Zutreffend spricht Castells
davon, dass schwarze Löcher "in ihrer Dichte sämtliche Zerstörungsenergie" konzentrieren (Seite
171).
26

seinen Sog geraten und mit in den Abgrund gerissen werden. Warum wäre dieser
Prozess ausweglos und unumkehrbar?
Castells bezieht sich, ohne dies auszuführen, auf die verheerenden Auswirkungen
kosmischer schwarzer Löcher, die alles, was in einen bestimmten Abstand von
ihnen, dem sogenannten Ereignishorizont (Schwarzschild-Radius), gelangt, für
immer verschlingen, so Gas aus dem Weltall, Licht und ganze Sterne. Zwar ist dies
nicht direkt beobachtbar, aber spektral messbar infolge hochenergetischer
Röntgenstrahlung mit Emissionslinien von Ionen, kinematisch nachweisbar durch
elliptische "Tanzbahnen" von Sternen, die ein schwarzes Loch bei Annäherung aus
ihrer Bahn schleudert, oder aberrativ durch Lensing, da Strahlung so gebeugt wird,
dass durch Unschärfen unterschiedlich helle Mehrfachbilder entstehen (
sogenanntes Einsteinkreuz), vor allem bei Quasaren in entfernten Galaxien. Was das
schwarze Loch verschluckt hat, ist unsichtbar und verschwunden, denn es sendet
keine Strahlung oder Materie, also Energie aus. Die "Jets", als riesige gebündelte
Plasmaströme im Weltall weithin sichtbar, stammen nicht aus einem supermassiven
scharzen Loch, sondern aus seiner Akkretionsscheibe, die spiralisiert wie ein Strudel
Materie sammelt und aufheizt, um sie langsam ins Zentrum des schwarzen Lochs zu
schleudern. 12
Schwarze Löcher (black holes) sind Überreste toter Sterne, die "ausgebrannt" und
deshalb "gestorben" sind. Nach einigen Milliarden Jahren haben sie alle ihre
Kernvorräte aufgebraucht. Ohne Brennstoff kann ein massereicher Stern nicht mehr
seiner eigenen Anziehungskraft standhalten, so dass er einen Gravitationskollaps
erleidet. Übrig bleibt ein kompakter Kern, der Materie in unvorstellbarem Ausmass
verdichtet. Kleine Sterne, zu denen unsere Sonne gehört, werden zu weißen
Zwergen, schwerere Sterne in der Regel zu Neutronensternen (Pulsare mit
elektromagnetischer Strahlung), wenn ihre Masse innerhalb der Chandrasekhar-
Grenze liegt, so dass sie einer Gravitationskontraktion unterliegen und damit eine
relativ neue Stabilität erreichen. Ein oberhalb dieses Sektors liegender, d. h.
massereicherer Stern dagegen kollabiert zu einem Punkt unendlicher Dichte
(Singularität), umgeben von einem schwarzen Loch. 13 Seine Parameter sind Masse,
12 Arlie O. Petters, Harold Levine, Joachim Wambsganns: Singularity Theory and Gravitational
Lensing. Berlin 2001 (Über Jets sehr mathematisch: Seiten 210ff.); Tereasa G. Brainerd, Christopher
S. Kochanek (Ed.):Gravitational Lensing: Recent Progress and Future Goals. Proceedings of a
Conference Held at Boston University, Boston, Mass., 25-30 July 1999. Cambridge/Mass. 2001; Igor
D. Novikov, Valery P. Frolov: Physics of Black Holes. Dordrecht/Boston/London 1989.
13 Roman und Hannelore Sexl: Weiße Zwerge-schwarze Löcher. Einführung in die relativistische
Astrophysik. Reinbek bei Hamburg 1975. Seiten 46 ff, 68ff; Roman U. Sexl, Helmuth K. Urbantke:
Gravitation und Kosmologie. Eine Einführung in die allgemeine Relativitätstheorie. Mannheim 1987.
Seiten 262ff.; Stuart L. Shapiro, Saul A. Teukolsky: Black Holes, White Dwarfs, and Neutron Stars.
The Physics of Compact Objects. New York 1983. (zum Chandrasekhar-Limit Seiten 64ff.); Edwin F.
Taylor, John Archibald Wheeler: Exploring Black Holes. Introduction to General Relativity. San
Francisco 2000; Norman K. Glendenning: Compact Stars. Nuclear Physics, Particle Physics, and
General Relativity. New York 2000. Seiten 90ff., 136ff., 199ff., 366ff.; Manfred Schneider:
27

Drehimpuls, Ladung - mehr nicht. Dies veranlasste den Astronomen John Archibald
Wheeler, der 1967 den Begriff "black hole" prägte, zu formulieren: "Ein schwarzes
Loch hat keine Haare" (No-Hair-Theorem).
Je nach ihrer Masse unterscheidet man primordiale schwarze Löcher, die winzig sind
(urzeitliche Mini-Löcher), stellare schwarze Löcher mit einigen Sonnenmassen,
massereiche schwarze Löcher und schließlich supermassereiche rotierende
schwarze Löcher mit Millionen bis Milliarden Sonnenmassen, als Aktive Galaktische
Kerne (AGK) Quasare, Radiogalaxien oder Seyfertgalaxien geheißen. In allen
schwarzen Löchern wird Materie in einem Punkt, der zentralen Singularität,
unendlich zusammengepresst mit surrealen und unergründlichen Phänomenen:
Raum und Zeit sind enorm oder unendlich gekrümmt (Riemannsche Raum-Zeit), so
dass alle physikalischen Gesetze und Einsteins Relativitätstheorie versagen.
Singulär ist auch die Materie ausgedehnt, denn sie nähert sich Null, dagegen nähert
sich ihre Dichte dem Unendlichen. 14
Nach Castells ist eine Vierte Welt entstanden, "die aus vielfältigen schwarzen
Löchern sozialer Exklusion besteht und die auf der ganzen Erde zu finden sind". Der
Soziologe meint damit vor allem soziale Randgruppen, innerstädtische Ghettos und
Armenviertel in Industriestaaten sowie marginalisierte Zonen in Entwicklungsländern,
z.B. das subsaharische Afrika oder verarmte Gebiete in Lateinamerika und Asien. Zu
den Opfern sozialer Exklusion zählt Castells insbesondere auch Kinder, die vielseitig
ausgebeutet werden: durch Kinderarbeit, Kinderprostitution, Kinderpornographie und
als Kindersoldaten. 15
In Castells Standardwerk kommt zwar nicht die Makrowelt zu kurz, wohl aber die
Mikrowelt von Sozialisationsfolgen, vor allem in der Familie, und damit
zusammenhängende schwarze Löcher, die unsichtbar bleiben. Zwar analysiert er
das "Ende des Patriarchalismus" in der Familie und damit zusammenhängende
sexuelle und Scheidungsfolgen, jedoch fand er keinen Platz, um auf die
"Transformation der familiären Sozialisation in der neuen familiären Umgebung
einzugehen". 16 Deshalb beschränkt sich Castells auf die Krise traditioneller
patriarchalischer Familienverhältnisse, ohne die Krise der Familie schlechthin, ihre
Auflösungstendenzen und ihre Sozialisationsfunktionen zu behandeln.
Himmelsmechanik. Band III: Gravitationstheorie. Heidelberg 1996.
14 Vgl. dazu Hans Jörg Fahr: Raumzeitdenken-Zwangsvorstellung Unendlichkeit. Osnabrück 1973.
Seiten 49ff.(Krümmung von Räumen); Hans-Jürgen Treder: Philosophische Probleme des
physikalischen Raumes. Gravitation, Geometrie, Kosmologie und Relativität. Berlin 1974. Seiten
123ff.(Gravitationskollaps); Minas Kafatos (Ed.): Supermassive Black Holes. Proceedings of the 3.
George Mason Astrophysics Workshop, Held at George Mason University, Fairfax, Virg. Cambridge
Va. 1988. Seiten 80ff., 85ff. (Seyfertgalaxien), 243ff.(Akkretion)
15 Manuel Castells: Teil 3. Seiten 87ff. (Afrika),132ff. (Amerika), 158ff. (Kinder), 172f. (Vierte Welt).
16 Manuel Castells: Die Macht der Identität. (Teil 2) Opladen 2002. Seite 244. Zur patriarchalischen
Familie vgl. Seiten 147ff. Der Begriff Narzissmus taucht dreimal auf: als kollektive Identität nach
Lasch, als konsumistischer Narzissmus und als Kultur des Narzissmus; vgl. Seiten 9, 249 und 254.
28

Die vorherrschende soziologische Betrachtungsweise des Soziologen Castells,
soziale Exklusion als Funktion "bestehender Netzwerke von Reichtum, Macht und
Information" überzubewerten, klammert Ungleichheiten, Behinderungen und
Ungerechtigkeiten, aber auch Fähigkeiten aus, die unabhängig vom sozioökonomischen
Status der Familie, vom Konflikt zwischen Arm und Reich entstehen
und in der Regel lebenslang fortbestehen. Gemeint sind narzisstische
Entwicklungsstörungen, die das körperlich-emotionale Selbst und seine lückenhafte
Konfiguration betreffen.
1.4. Narzissmus als schwarzes Loch im Informationszeitalter:
Fehlfunktionen des körperlich-emotionalen Selbst und die Unfähigkeit,
sich selbst zu lieben
Narzissmus (vor der Rechtschreibreform: Narzißmus) dient in der Umgangssprache
als Metapher für übersteigerte Eigenliebe, Verliebtsein in sich selbst, Eitelkeit, oft
auch Egozentrismus. Der Begriff stammt aus der griechischen Mythologie. Nach der
Sage hatte sich der schöne "Narziss" in sein Spiegelbild verliebt: Es war nicht er
selbst, sondern eine ihn reflektierende Imagination. 17
Von Havelock Ellis auf die Psychiatrie übertragen (1898) und von Näcke (1899) und
Sadger (1908) in die Psychoanalyse eingeführt, wurde der Begriff von Freud
übernommen und vieldeutig verwendet: als Bezeichnung für eine sexuelle Perversion
(Autoerotismus), für ein libidinöses Entwicklungsstadium ("zum Liebesobjekt
genommenes Selbst"), für eine animistische Phase ("Allmacht der Gedanken"), für
die Quelle des "Ich-Ideals"(ideales Ich), für eine Theorie der Regression (Schlaf,
Hypochondrie) und der Psychose (Schizophrenie nach Bleuler, Dementia praecox
nach Kraepelin). 18 Mit diesen unterschiedlichen und widersprüchlichen
17 Vgl. dazu Sigmund Freud: Gesammelte Werke. Band VIII. Seite 170: "Wir sagen, er findet seine
Liebesobjekte auf dem Wege des N a r z i ß m u s, da die griechische Sage einen Jüngling Narzissus
nennt, dem nichts so wohl gefiel wie das eigene Spiegelbild, und der in die schöne Blume dieses
Namens verwandelt wurde." (Eine Kindheitserinnerung des Leonardo da Vinci)
18 Sigmund Freud: Gesammelte Werke. Band VIII. Seite 297: "Man hat es als Narzissismus
bezeichnet; ich ziehe den vielleicht minder korrekten, aber kürzeren und weniger übelklingenden
Namen N a r z i ß m u s vor. Es besteht darin, daß das in der Entwicklung begriffene Individuum,
welches seine autoerotisch arbeitenden Sexualtriebe zu einer Einheit zusammenfaßt, um ein
Liebesobjekt zu gewinnen, zunächst sich selbst, seinen eigenen Körper zum Liebesobjekt nimmt, ehe
es von diesem zur Objektwahl einer fremden Person übergeht." (Psychoanalytische Bemerkungen
über einen autobiographisch beschriebenen Fall von Paranoia = Fall Schreber); Gesammelte Werke,
Band IX. Seiten 110f.: "Animistische Phase" entspricht Narzißmus, "Allmacht der Gedanken", "Gefühl
der Allmacht","Magie" (Totem und Tabu); Gesammelte Werke. Band X. Seite 161: "Was er als sein
Ideal vor sich hinprojiziert, ist der Ersatz für den verlorenen Narzißmus seiner Kindheit, in der er sein
eigenes Ideal war." (Zur Einführung des Narzißmus); Gesammelte Werke. Band XI. Seite 431: "Den
29

Interpretationen hatte Freud, der zwischen einem primären und (pathologischen)
sekundären Narzissmus (vom Objekt abgezogene Libido) unterschied, Verwirrung
gestiftet und mit dazu beigetragen, den Narzissmus lange zu diskreditieren, bis ihn
die Neopsychoanalyse wieder entdeckt und die Psychologie des Selbst ihn
rehabilitiert hat.
Während bei Psychoneurosen, wie sie die Psychoanalyse Freuds versteht, Konflikte
zwischen Ich, Es und Über-Ich vorherrschen, somit ein psychischer Apparat
vorausgesetzt wird, entwickeln sich narzisstische Störungen aus Fehlfunktionen des
Selbst. Es bleibt lückenhaft und deshalb desintegriert. Primär liegt daher kein
Triebkonflikt vor, sondern ein existenzieller Basisdefekt des Selbst-Fragments.
Deshalb sind die Neurosenlehre Freuds und der traditionellen Psychoanalyse nicht
oder nur sehr bedingt auf narzisstische Störungen anwendbar; denn sie spielen sich
intrasystemisch innerhalb des Selbst-Gefüges ab und nicht intersystemisch zwischen
Ich, Es und Über-Ich, auch wenn sie scheinbar durch Zwangs-, phobische oder
hysterische Symptome, also angsterzeugende pseudosexuelle Triebansprüche
imponieren. Auch hatte die Psychoanalyse anfänglich nicht zwischen der
psychischen Repräsentanz des Selbst innerhalb des psychischen Apparats und dem
Ich (Ego) getrennt.
Narzisstische Störungen entstehen dadurch, dass gesund Neugeborene keine
"fördernde Umwelt" (Winnicott) haben - weder eine Mutter noch einen Vater, die
diesen Namen verdienen, sondern biologische Mütter und Väter oder Phantom-
Mütter und -Väter. Sie sind nicht geboren, um zu leben, sondern dazu verdammt zu
überleben. Später erwachsen und vereinsamt, richten sie, wenn ihre Abwehr- und
Überlebenskräfte erlahmen, ihre tief verwurzelten Unwertgefühle und ihre
narzisstische Wut, die unbewusst ihren - oft auch gestörten - Eltern gilt, gegen sich
selbst oder gegen die scheinbar feindliche und erschreckende Welt, "in der es keine
Nahrung und keine Liebe mehr gibt" - "wie ein hungriger Wolf nur noch auszieht, um
zu töten, zu fressen und ums Überleben zu kämpfen". 19
Namen für diese Unterbringung der Libido - N a r z i ß m u s - entlehnten wir einer von P. Näcke
beschriebenen Perversion, bei welcher das erwachsene Individuum den eigenen Leib mit all den
Zärtlichkeiten bedenkt, die man sonst für ein fremdes Sexualobjekt aufwendet." (Vorlesungen zur
Einführung in die Psychoanalyse); Gesammelte Werke. Band XIV. S 159: Narzißmus "der die
libidinöse Besetzung des Ichs in eine Reihe mit den Objektbesetzungen bringt und die libidinöse Natur
des Selbsterhaltungstriebes betont." (Hemmung, Symptom und Angst) Vgl. dazu auch Béla
Grunberger: Vom Narzißmus zum Objekt. Frankfurt a. M. 1977. Seiten 13ff.; Klaus Strzyz:
Sozialisation und Narzißmus. Gesellschaftlicher Wandel und die Veränderung von
Charaktermerkmalen. Wiesbaden 1978. Seiten 17ff.; Martin Altmeyer: Narzißmus und Objekt. Ein
intersubjektives Verständnis der Selbstbezogenheit. Göttingen 2000. Seiten 42 - 46 (Auflistung in 14
Punkten); Alex Holder, Christopher Dare: Narzißmus, Selbstwertgefühl und Objektbeziehungen. In:
Psyche 1982. Heft 9. Seiten 788ff.
19 Otto F. Kernberg: Borderline-Störungen und pathologischer Narzißmus. Frankfurt a. M. 1979. Seiten
315f.
30

Um ein kohärentes Selbst zu entwickeln, sind Empathie und Zuwendung einer
Bezugsperson oder eines sozialen Umfeldes erforderlich. Nur so vermag das Kind
einzelne Körperteile und zunächst fragmentierte körperliche und seelische
Funktionen zu besetzen, zu konfigurieren und sich als körperlich-emotionale
Ganzheit zu erfahren. 20 Ist die Mutter, die in der Regel in dieser primären
Sozialisation die Hauptrolle spielt, ihrem Kind gegenüber dominant, kalt oder gar
abweisend und abwesend, aber auch umgekehrt, ist sie zu nachgiebig und verwöhnt
sie ihr Kind, ohne ihm Grenzen zu setzen und damit Halt zu geben, so vermag es
kein stabiles Selbst und Selbstwertgefühl aufzubauen, sondern allenfalls Kerne
davon.
Eine in sich widersprüchliche "Erziehung" ohne Konstanz und Kontinuität begünstigt
jene narzisstischen Störungen, die auf einem aufoktroyierten "falschen Selbst"
gründen. Oft sind es sensible und "schöne", auch hochbegabte Kinder, die
unbewusst von ihrer Mutter oder ihrem Vater manipuliert oder instrumentalisiert, in
eine "Isolierhaft" (Alice Miller) oder in ein "inneres Gefängnis" (Heinz-Peter Röhr)
geraten. Meistens bleiben sie lebenslang gefühlsmäßig behindert und verkrüppelt,
aber ihre häufig selbst gestörten Erzeuger, die das "Beste" wollten, sind oft stolz auf
ihr Kunstprodukt, das sie mit Zuckerbrot und Peitsche dressiert haben. Sie erwarten
dann auch noch Dank und Anerkennung dafür, dass sie lebende Ruinen mit einer
nach außen beeindruckenden Fassade verblendet haben. Die von der
Psychoanalyse kommende Psychotherapeutin Alice Miller hat dieses "Drama des
begabten Kindes" einem breiten Leserkreis bekannt gemacht. 21
Während die Umgangssprache den Eindruck vermittelt, Narzissmus sei übersteigerte
Selbstliebe, handelt es sich genau um das Gegenteil: um die Unfähigkeit, sich selbst
anzunehmen und zu lieben. Wer sich aber nicht selbst liebt, ist seelisch krank und
kann auch andere nicht lieben.
Das wahre Selbst wurzelt in der Tiefe eigener Selbstwertgefühle sowie in der
Kreativität und Sicherheit über das eigene Fühlen und Wollen - nicht in fremden,
gehemmten, erzwungenen oder aufoktroyierten Gefühlen, Werten, Eigenschaften,
Leistungen und Gaben. Wer so in sich gründet und ruht, muss sich nicht dauernd
20 Heinz Kohut: Bemerkungen zur Bildung des Selbst (Brief an einen Schüler bezüglich einiger
Prinzipien der psychoanalytischen Forschung). In: Heinz Kohut: Die Zukunft der Psychoanalyse.
Aufsätze zu allgemeinen Themen und zur Psychologie des Selbst. Frankfurt a. M. 1975. Seiten 252ff.,
255, 257f. Zum Es, Ich und Über-Ich als einer "hohen" Abstraktion des psychischen Apparats im
Unterschied zur "verhältnismäßig niederen" Abstraktion des Selbst vgl. Heinz Kohut: Narzißmus. Eine
Theorie der psychoanalytischen Behandlung narzißtischer Persönlichkeitsstörungen. Frankfurt a. M.
1979. Seiten 14f.
21 Alice Miller: Das Drama des begabten Kindes und die Suche nach dem wahren Selbst. Frankfurt a.
M. 1979; Am Anfang war Erziehung. Frankfurt a. M. 1980; Du sollst nicht merken. Variationen über
das Paradies-Thema. Frankfurt a. M. 1981; Das verbannte Wissen. Frankfurt a. M. 1988; Abbruch der
Schweigemauer. Die Wahrheit der Fakten. Hamburg 1990. - In den Büchern Millers kommt die Rolle
des Vaters zu kurz; in ihren ersten Werken bleibt sie ausgeklammert.
31

anstrengen, um sich Existenzberechtigung, Anerkennung oder Liebe zu "verdienen",
und ist auch unabhängig davon, dass andere ihn bestätigen, loben, beneiden,
bewundern oder spiegeln (mirroring). So abgegrenzt kann er andere als von sich
getrennt erleben und realistisch wahrnehmen, sie respektieren, tolerieren und auch
lieben. Der weltweit bekannte englische Kindertherapeut Winnicott (1896-1971)
drückt es so aus: "Nur das wahre Selbst kann kreativ sein, und nur das wahre Selbst
kann sich real fühlen. Während ein wahres Selbst sich real fühlt, führt die Existenz
eines falschen Selbst zu einem Gefühl des Unwirklichen oder einem Gefühl der
Nichtigkeit." 22
Das falsche Selbst ist das schwarze Loch einer Mikrowelt: unergründlich, irreal,
verschlingend-vernichtend, monströs, geheimnisvoll, singulär, unsichtbar, nicht
erkennbar, "ohne Haare". Als Abnormitäten psychischer Strukturen und
physikalischer Gesetze wirken sie sich negativ aus, indem sie auf ihre Umgebung
unerklärliche Anziehungskräfte ausüben, um sich Objekte einzuverleiben, die in ihre
Nähe, ihren Ereignishorizont, geraten. Wie schwarze Löcher Energie ständig
akkretieren, so suchen Narzissten ruhelos nach Objekten, in denen sie sich spiegeln,
die sie für ihre Bedürfnisse instrumentalisieren oder "verschlingen" können, um ihr
lückenhaftes Selbst zu reparieren. "Was immer sich in seinem Innern abspielt, von
außen ist nichts davon zu sehen. Alle Energietransporte, d. h. alle Körper oder
Signale, die von außen auf das schwarze Loch zustreben, erreichen es, je nach dem
Beobachter, entweder nie oder in endlicher Zeit. Im zweiten Fall gerät aber der
Beobachter selbst irgendwann in das Innere des Lochs." 23 Dies gilt auch für
narzisstische Störungen: "Von außen her kann man dem schwarzen Loch sozusagen
seine innere Unordnung nicht ansehen.....Die Messung der inneren Zustände, seien
diese nun geordnet oder ungeordnet, ist ...von außen her überhaupt nicht möglich." 24
Rein äußerlich sind selbst schwer gestörte narzisstische Charaktere relativ gut
angepasst und gepanzert. Sie funktionieren scheinbar reibungslos und perfekt, z.B.
im Beruf, wenngleich sie manchmal mechanisch wirken und maschinenhaft
arbeiten. 25 Auch sind sie von Psychosen klar abgrenzbar. Von Borderline-
22 D.W. Winnicott: Reifungsprozesse und fördernde Umwelt. The Maturational Processes and the
Facilitating Environment. München 1974. Seite 193. Zur mütterlichen Fürsorge und zum falschen
Selbst vgl. auch Seiten 62ff., 173ff., 187f. Weitere Bücher: Kind, Familie und Umwelt. München/Basel
1969; Familie und individuelle Entwicklung. The Family and Individual Development. München 1978.
Vor allem Seiten 190ff. zur Deprivation;
Aggression. Versagen der Umwelt und antisoziale Tendenz. Stuttgart 1988. Über Donald Woods
Winnicott (1896 - 1971) selbst: D. W. Winnicott: Die menschliche Natur. Stuttgart 1974. Seiten 7 - 26.
23 G. Falk, W. Ruppel: Mechanik, Relativität, Gravitation. Ein Lehrbuch. Berlin 1975. Seite 421.
24 Hans Jörg Fahr: Zeit und kosmische Ordnung. Die unendliche Geschichte von Werden und
Wiederkehr. München/Wien 1995. Seite 156. Vgl. auch Heinz Kohut: Die Heilung des Selbst. Frankfurt
a.M. 1979. Seite 299:"Das Selbst ist ...in seiner Essenz nicht erkennbar."
25 Alexander Lowen: Narzißmus. Die Verleugnung des wahren Selbst. München 1984. Seite 8.
32

(Übergangs-)Störungen unterscheiden sie sich grundlegend, da sie stabile
Selbstkerne entwickelt haben. 26
Ihrem unfertigen körperlich-emotionalen Selbst fehlt jedoch die in der Kindheit
entbehrte narzisstische Zufuhr und Aufwertung. Sie sind daher in ihrem
Objekthunger unersättlich, aber zugleich zu tiefergehenden emotionalen Bindungen
nicht fähig. Oft benutzen sie andere, um ihre narzisstischen Defizite auszugleichen.
Dazu dienen auch pseudosexuelle Kontakte, Promiskuität, Prostitution oder
Perversionen. Sie haben eine "Plombenfunktion", d. h. sie sollen Lücken des
brüchigen Selbstwertgefühls füllen.
Neben menschlichen Selbstobjekten gibt es auch andere Ersatzobjekte: ideelle
(Größenphantasien, Ideologien, Illusionen, Sekten, Religionen), körperliche
(Schönheit, Attraktivität, Leistungssport, Bodybuilding), berufliche (Arbeitszwänge,
Workaholic) oder mediale (Fernseh-, Internetsucht u. ä.). Wenn sie kompensatorisch
scheitern, können auch Alkohol, Medikamente, Drogen und andere Süchte wie
Betäubungsmittel wirken. 27 Kann die innere Leere nicht wenigstens zeitweilig
kompensiert werden, drohen sie in eine Depression zu fallen und schließlich in ein
schwarzes Loch, aus dem es kein Entrinnen gibt: Sie vernichten sich durch Suicid, in
sehr seltenen Fällen auch andere, um sich gezielt oder ziellos an ihnen zu rächen
(Amok).
Hochmotivierte narzisstische Charaktere sind von Selbstauflösung (Fraktionierung)
und schließlich Selbstverlust (Depression) bedroht; denn sie stellen höchste
Forderungen und Ansprüche an sich, die ihnen ihr Ideal-Selbst diktiert. Erfolgreich
sind sie faszinierende, grandiose Perfektionisten. Zeichnen sie - wie oft -
außergewöhnliche Gaben und Fähigkeiten aus, erstrahlen sie in fast überirdischem
Glanz wie Sterne am Firmament. Wenn aber ihre Schönheit, ihr Ruhm und ihre Aura
verblassen, wenn sie ausgebrannt, gealtert und vereinsamt sind, kurzum ihr Stern zu
26
Vgl. dazu Otto F. Kernberg: Borderline-Störungen und pathologischer Narzißmus. Frankfurt a. M.
1979. Seiten 19ff., 261ff.
27
Der Kompensation können auch Ideologien sowie rechts- und linksextremistische "Selbstobjekte"
dienen, mit denen sie sich identifizieren und dann an ihnen festhalten, um sich selbst nicht aufgeben
zu müssen. Sind solche rechtsextremistischen Identifikationen narzisstisch bedingt, so ist es sehr
schwer und meistens aussichtslos, sie davon abzubringen, z.B. durch politische Bildung. - Zum
historischen und familiären Hintergrund vgl. Anita Eckstaedt: Nationalsozialismus in der "zweiten
Generation". Psychoanalyse von Hörigkeitsverhältnissen. Frankfurt a. M. 1989. An Hand von
Einzelschicksalen werden familiäre Abhängigkeitsverhältnisse analysiert, die durch
Objektmanipulation von der ersten auf die zweite Generation übertragen werden, darunter auch
unbewusste Identifizierungen mit dem Nationalsozialismus; vgl. 135ff., 138. ("In Analyse begeben sich
einzelne der 'zweiten Generation' Angehörende, Kinder von sogenannten 'Nazis', den
Nationalsozialisten. Doch sie wissen in der Regel nicht, daß oder ob und inwieweit ihre Väter und
Mütter an die nationalsozialistische Ideologie geglaubt hatten. Es ist dabei nicht nur die Tatsache, daß
dieses Wissen fast durchgängig nicht vorhanden ist, es brauchte genau zwei Generationen, also
vierzig Jahre danach, bis sich die Frage nach der Vergangenheit der Väter und Mütter erheben
durfte."), 295ff.
33

sinken beginnt, dann konfrontiert sie ihr brüchiges Selbst mit ihrer inneren Leere, mit
ihrer inneren Unruhe, mit ihrer inneren Kälte und mit ihrer inneren Heimatlosigkeit.
Friedrich Nietzsche (1844 - 1900), selbst ohne familiäre Wärme aufgewachsen und
politisch nachträglich missbraucht, hat diese Tragik des narzisstischen
"übermenschlichen" Lebensgefühls in seinem Gedicht "Vereinsamt" verewigt: 28
Die Krähen schrein
Und ziehen schwirren Flugs zur Stadt:
Bald wird es schnein.-
Wohl dem, der jetzt noch - Heimat hat!
Nun stehst du starr,
Schaust rückwärts, ach! wie lange schon!
Was bist du Narr
Vor Winters in die Welt entflohn?
Die Welt - ein Tor
Zu tausend Wüsten stumm und kalt!
Wer das verlor,
Was du verlorst, macht nirgends halt.
Nun stehst du bleich,
Zur Winter-Wanderschaft verflucht,
Dem Rauche gleich,
Der stets nach kältern Himmeln sucht.
Flieg, Vogel, schnarr
Dein Lied im Wüstenvogel-Ton!-
Versteck, du Narr,
Dein blutend Herz in Eis und Hohn!
Die Krähen schrein
Und ziehen schwirren Flugs zur Stadt:
Bald wird es schnein,-
Weh dem, der keine Heimat hat!
28 Echtermeyer: Deutsche Gedichte. Von den Anfängen bis zur Gegenwart. Neugestaltet von Benno
von Wiese. Düsseldorf 1981. Seiten 521f. - Vgl. auch Alice Miller: Der gemiedene Schlüssel. Frankfurt
a. M. 1988. Seiten 9 - 78 über Friedrich Nietzsche. Neben zutreffenden Deutungen enthält die
Lebensanalyse Nietzsches zu viele Spekulationen; auch ist - wie oft bei Alice Miller - die Materialbasis
nicht ausreichend.
34

1.5. Alltäglicher Narzissmus in der Informations- und
Kommunikationsgesellschaft: Massenmedien als Spiegelbild und
intersubjektive Ersatzobjekte
Im Jahre 1979 hat der amerikanische Historiker Christopher Lasch sein Buch "The
Culture of Narcissism" veröffentlicht. Er beschreibt darin den Niedergang des vom
"Konkurrenzdenken geprägten Individualismus", der in der "Sackgasse einer
narzißtischen Selbstbeschäftigung" geendet habe. Dieser Narzissmus sei typisch für
eine Gesellschaft, die keine Befriedigung in Arbeit und Liebe finde und vor der
Zukunft kapituliere. An die Stelle des "bürgerlichen Zeitalters", das nur noch am
Rande der Industriegesellschaft überlebe, sei ein neues "Zeitalter des Narzißmus"
angebrochen; denn nicht mehr Arbeit und Wohlstand seien die Leitmotive, sondern
"Hedonismus und Selbsterfüllung" die höchsten Werte. 29
Während Christopher Lasch den Narzissmus kulturkritisch oder besser
kulturpessimistisch-historisch deutete, ging Thomas Ziehe in seiner erstmals 1975
erschienen Dissertation "Pubertät und Narzißmus" von einem anderen, einem
sozialwissenschaftlich-theoretischen Konzept aus. Da überkommene bürgerliche
Orientierungsmuster zerfallen seien und sich die Situation im Spätkapitalismus
verändert habe, sei ein "Neuer Sozialisationstypus" (NST) bei Jugendlichen
entstanden. Dieser NST wird als narzisstisch konfiguriert vorgestellt, da die
ursprüngliche symbiotische Mutter-Kind-Beziehung auch in Schule und Pubertät
fortbestünde. Eine politische Didaktik und sozialwissenschaftlich fundierte
Schulpädagogik, die von einer Subjekt-Objekt-Trennung ausgingen, seien daher
überholt und hätten ihre Legitimation verloren. Nicht nur Eltern neigten dazu, "ihre
Kinder für die eigene psychische Stabilisierung zu funktionalisieren", sondern auch
Erwachsene benutzten sie zur "Identitätssicherung" und zur "Aufrechterhaltung eines
Herrschaftsverhältnisses". Bezogen auf Unterrichtssituationen analysiert Ziehe
narzisstisches Vermeidungsverhalten im Schulbetrieb und ein Lehrerverhalten, das
"in hohem Maße durch das Bedürfnis nach Akzeptierung und emotionaler
Bestätigung durch die Schüler bestimmt" seien. 30
Ziehes "Neuer Sozialisationstypus" (NST) beeinflusste lange die öffentlichen
Debatten über den psychosozialen Verhaltenswandel Jugendlicher zu sich selbst
sowie zu Erwachsenen und umgekehrt. Indem die Studie Ergebnisse der
individuellen Narzissmusforschung und -analyse mit neomarxistischen Lehren (
Frankfurter Schule, Habermas, Offe und 68ern) verknüpfte, beanspruchte sie, "die
objektiven, in sich widersprüchlichen Individuationsbedingungen" der "Subjekte im
Spätkapitalismus" freizulegen. 31 Erstmals herausgearbeitet wurden von Ziehe
29
Christopher Lasch. Das Zeitalter des Narzißmus. Hamburg 1995. Seiten 14f., 295ff., 307f., 310f.
30
Thomas Ziehe: Pubertät und Narzißmus. Sind Jugendliche entpolitisiert? Frankfurt a. M. 1984.
Seiten 3ff., 6f., 56ff., 133ff., 247ff., 253.
31
So Regina Becker-Schmidt im Vorwort. Seite X; Klaus Strzyz: Sozialisation und Narzißmus.
35

Zusammenhänge zwischen Narzissmus und Pädagogik, zwischen Schule und
Bildung.
In der Tat gibt es bestimmte Berufe, zu denen sich narzisstische Menschen
hingezogen fühlen. Sie sind bevorzugt in Kirchen und Sekten, in Bildung und
Ausbildung, in Politik, Parteien und Verbänden sowie in den Medien zu finden. In
allen diesen Bereichen können sie beeindrucken und belehren, Macht ausüben und
sich so intersubjektiv spiegeln oder selbst inszenieren, um innere Defizite
auszugleichen. Dass Macht und Narzissmus "siamesische Zwillinge" 32 seien, ist zwar
eine unzulässige Verallgemeinerung, jedoch trifft zu, dass Machtinhaber oft
narzisstisch gestört sind.
Ein narzisstisches Ideal sind "Traumberufe in den Medien" (Sylvia Kunert), wozu
Jobs und Karrieren in Presse und Rundfunk, vor allem aber im Fernsehen gehören.
Diese Medien bieten eine Bühne, das Fernsehen eine "Megabühne", um
Bedürfnisse, gespiegelt, bestätigt und anerkannt zu werden, zu befriedigen. In
Einzelfällen ermöglichen sie auch, Größenphantasien, Exhibitionismus oder
verborgene Wünsche, mächtig, grandios und berühmt zu sein, vorübergehend zu
stillen. Versteckte Aggressionen und Vorurteile, oft auch aufgestaute innere Wut,
können durch Entertainment und Infotainment, durch scheinbare Toleranz und
Parodie sowie einstudiertes Dauerlächeln "überspielt" werden - Hauptsache ist, das
Publikum, um das sich alles dreht, merkt nichts und lässt sich blenden. Das seit
Kindheit eingeübte Rollenspiel, das zur zweiten Natur geworden ist, kann so
professionalisiert werden und Profit abwerfen. Allerdings ist diese Selbstinszenierung
auch gnadenlos auf den sich wiederholenden Erfolg angewiesen; denn sinkende
Zuschauerquoten z.B. im Fernsehen, haben zur Folge, dass die "Show" abgesetzt
wird und Publikumslieblinge ebenso schnell wieder in der Versenkung verschwinden,
aus der sie kometenhaft aufgestiegen waren.
Medien sind heute das Spiegelbild oder die Bewusstseinsindustrie der Informations-
und Kommunikationsgesellschaft. Sie ist verkabelt und vernetzt, und was medial
nicht vermittelt wird, existiert nicht. Massenmedien stiften somit das
Informationszeitalter, begrenzen es aber auch als virtuelle Welt. So wie sich Narziss
nicht in sich selbst, sondern in sein Spiegelbild verliebt hatte, so spiegeln die
Massenmedien die Welt nicht real wieder, sondern inszenieren und vermitteln sie.
Wiesbaden 1978. Seiten 103ff. spricht bereits von der "Identitätsvermittlung im Monopolkapitalismus".
32 So der Psychoanalytiker Hans-Jürgen Wirth: Narzissmus und Macht. Zur Psychoanalyse seelischer
Störungen in der Politik. Gießen 2002. Porträtiert werden Uwe Barschel, Slobodan Milosevic, Helmut
Kohl, die 68er Generation, darunter Joschka Fischer, jedoch - auch wegen der Materialbasis - nur
teilweise überzeugend. Narzisstische Politiker waren zweifellos Uwe Barschel (CDU) und der - nicht
berücksichtigte - Jürgen Möllemann (FDP), die ihr Geltungsbedürfnis, ihre Bedenkenlosigkeit, ihre
Karriere-Besessenheit und ihre Größenphantasien so lange auslebten, bis sie scheiterten und im
mutmaßlichen, jedoch getarnten Suizid endeten.
36

Indem Medien das Weltbild stiften und zugleich begrenzen, bieten sie sich als
Ersatzobjekte für die Welt und das Leben, für Eltern, Kinder und Partner/innen
geradezu an. Der Journalist Walter Wüllenweber hat mit seinem Generationenbuch
"Wir Fernsehkinder" (1994) offen gelegt, welches Ausmaß dies annehmen kann: "Als
ich auf die Welt kam, war der Fernseher schon da und gehörte zur Familie."
Familienleben spielte sich nur noch vor der "Glotze" ab, um die sich alles drehte.
Papa, Mutti und auch Oma erfüllten die finanziellen Wünsche und sorgten insofern
für materielles Wohlergehen, aber Zuwendung, Orientierung und Halt gaben sie nicht
- dies blieb dem Ersatzobjekt Fernseher überlassen. "Wir waren die ersten, die vor
der Glasscheibe aufwuchsen. Beim Glotzen macht uns auch heute noch keiner so
leicht was vor." Als unzumutbar galt, was nach "Arbeit oder gar Leistung roch".
Technik und "Equipment" interessierten, aber nicht Politik, Probleme oder die
Realität. Das ganze Leben wurde zum "Laborversuch", doch die Ergebnisse
enttäuschten. "Wir waren nie auf der Bühne, sondern immer nur Publikum des
Lebens. Daran wird sich auch in Zukunft nichts ändern. Für alle Zeiten, so scheint es,
hat das Fernsehen für uns einen Stammplatz auf der Tribüne reserviert - in der
ersten Reihe natürlich." 33 Aber selbst dieser "Platz in der Gesellschaft" ist ein
imaginärer.
Das Neugeborene kommt als "physiologische Frühgeburt" (Adolf Portmann) zur Welt.
Es benötigt taktile Reize, sensorische Stimulierung und emotionale Wärme, um zu
überleben und jenes Urvertrauen zu entwickeln, das zur Entstehung des Selbst,
danach zu Ich-Stärke, Individualität und Identität führen. Dies kann nur eine Umwelt
mit menschlichem Gesicht bewirken, aber kein toter Apparat leisten. Und doch ist es
heute in vielen Familien, unabhängig von ihrem sozialen Status üblich, Kleinkinder, in
Ausnahmefällen sogar Säuglinge, dem Fernseher zu überantworten, wenn sie lästig,
anstrengend sind oder keine Zeit für sie übrig bleibt. Anders als Eltern ist der
Fernseher immer verfügbar: ein zur Familie gehörender kostenloser Kinderbetreuer,
Kinderzerstreuer und Kinderentertainer.
Seit Einführung des dualen Rundfunksystems Anfang 1984 hat sich dieser Trend
durch den Wettbewerb zwischen den öffentlich-rechtlichen Sendern (ARD und ZDF)
sowie den neuen privaten (zuerst SAT 1 und RTL) verschärft. Dem kommerziellen
Fernsehen geht es um möglichst hohe Zuschauerquoten und die davon abhängigen
Werbeeinnahmen. Daher verflachen die Programme. Ihr Überangebot macht den
Zuschauer zu einem passiven Fernsehkonsumenten. Er zappt sich durch Kanäle und
wird mit Werbung überflutet. Vor allem Kinder vermögen nicht mehr zwischen der
virtuellen Welt und der realen Welt zu unterscheiden, zwischen Schein und Sein.
Bei aller Kritik am Fernsehkonsum von Kindern, vor allem am Wochenende: positiv
zu bewerten ist, dass sie nicht sich selbst überlassen und verlassen sind; denn auf
33
Walter Wüllenweber: Wir Fernsehkinder. Eine Generation ohne Programm. Berlin 1994. Seiten 13,
21, 34, 59, 104, 141.
37

Knopfdruck ist der Fernseher jederzeit bereit, sich um sie kümmern und sie zu
stimulieren. Auch wenn Fernsehkinder in ihrer psychischen Entwicklung retardiert
sind, bei Sprach-, Lese- und Schreibtest schlechter abschneiden als andere: Sind
dafür die Massenmedien verantwortlich zu machen oder die Sozialisationsagenturen,
also Familien und Schulen? 34
Christopher Lasch ordnet den Narzissmus kulturpessimistisch einem neuen Zeitalter
des Hedonismus und der Selbstbeschäftigung zu, während Thomas Ziehe ihn als
Produkt des Spätkapitalismus deutet. Hier dagegen wird eine andere These
vertreten: Dass der Narzissmus im Informationszeitalter wie ein schwarzes Loch
wirkt, das Menschen, die in seine Nähe geraten, emotional auslaugt und depriviert,
und sie, falls sie hineinfallen, seelisch-körperlich zerstört.
Offen bleiben die Antworten auf Fragen: Ob und inwieweit narzisstische Störungen
vom Informationismus begünstigt werden? Oder umgekehrt: Ob und inwieweit
Massenmedien sie eindämmen? Befähigen sie als Ersatzobjekte Kinder, Selbstkerne
aufzubauen und damit zu überleben, statt - allein gelassen - von Selbstauflösung
bedroht oder gar dem Selbstverlust (Depression) ausgeliefert zu sein? Oder handelt
es sich, wie der Kriminologe Christian Pfeiffer meint (7.6.-1.), um eine
"Medienverwahrlosung"?
Wie man auch immer diese Fragen beantworten und die modernen Massenmedien
bewerten mag: Nicht nur für Kinder, sondern sehr oft auch für Alte, Kranke, Arme,
Arbeitslose, Vereinsamte, Verlassene und Hoffnungslose sind Fernseher und
inzwischen auch das Internet alles in einem: Unterhaltung, Informationsquelle,
Zeitvertreib, Betäubungsmittel, Zerstreuung, Partnerersatz und Trostspender.
1.6. Die geschlossene Gesellschaft in Deutschland: Familie, Bildung,
Ausbildung und Beruf als weitgehend soziales Privileg
Bildungs- und Berufschancen in Deutschland hängen in erster Linie von der sozialen
Herkunft ab, weniger von Bildung, Fähigkeiten und Leistung. Dies ist das Fazit nicht
nur der PISA-Studien I und II, sondern auch zuverlässiger, empirisch fundierter
soziologischer Untersuchungen. So hat Michael Hartmann die „Leistungselite"
34 Manfred Spitzer, Nervenkunde 22, 2003, Seiten 113ff. hat universitäre Studien zum
Fernsehverhalten von Kindern ausgewertet. Danach sind Vielseher schlechter im Lesen und Lernen
als Wenigseher. "Wer viel fern sieht, bewegt sich weniger und liegt mehr auf der Couch, schaut eher
das Programm von Privatsendern und hat schlechtere Noten in Deutsch." Zur Mediennutzung vgl.
auch PISA 2000. Seiten 487ff. Viel Zeit vor dem Fernseher und Videogerät verbringen Hauptschüler:
täglich 3-5 Stunden 27,3%, mehr als 5 Stunden 28,2%.
38

entmythologisiert; denn in sie steigt jemand in der Regel nicht auf, sondern man wird
in sie hineingeboren, sofern der familiäre Geburtsschein dazu prädestiniert. 35
Harry Friebel, Heinrich Epskamp u.a. haben in einer an der Hamburger Hochschule
für Wirtschaft und Politik entstandenen Längsschnittstudie belegt, dass nicht Bildung
und Ausbildung den Lebensweg bestimmen, sondern die soziale Schicht und
Herkunft. Schon in einem ersten Zwischenfazit hatten die Autoren festgestellt:
"Weder hat eine Bildungsreform stattgefunden, die die Formel 'Chancengleichheit
durch Bildung' verdient, noch ist das Bildungssystem 'autonom', um eine solche
Formel realisieren zu können." Als Ergebnisse ihrer 18jährigen Forschungsarbeit
formulieren sie zugespitzt: "'Chancengleichheit durch Bildung' ist eine ebenso
unverschämte Stilisierung der Bildungsexpansion wie die Formel 'Bildung schafft
Arbeit'. Es sind zugleich zwei ideologische Aussagen, die Bildung
instrumentalisieren. Mit unserer Untersuchung haben wir Einblicke gewinnen können,
wie Bildung soziale Ungleichheit und Geschlechterhierarchisierung bestätigt." 36 Und
die PISA-Studien lassen keinen Zweifel daran, dass das deutsche Bildungswesen in
allen international vergleichbaren Ländern sozial Schwache am stärksten
benachteiligt. Die im Grundgesetz verbürgte und vor allem seit 1969 vehement
geforderte Chancengleichheit gilt nur in der Verfassungstheorie, aber nicht in der
Verfassungswirklichkeit.
Das deutsche Bildungswesen gehört weltweit zu den ungerechtesten. Nach der
Geburt, in den ersten entscheidenden sechs Lebensjahren, überlässt der Staat die
Kinder ihrem Schicksal - Eltern, Kirchen, Fernseher, Videos, Spielen. Statt familiäre
und soziale Benachteiligungen auszugleichen oder wenigstens zu mildern, lässt er
ihre Fähigkeiten und Begabungen oft verkümmern, während die durch ihre Umwelt
ohnehin begünstigten und gut situierten Kinder ihren in der Regel nicht mehr
einholbaren Vorsprung in ihrer psychosozialen und geistigen Entwicklung auf- und
ausbauen können.
Nach der gemeinsamen Grundschule, mit zehn Jahren, werden die Schüler/innen -
auch oft nach familiären sozialen Kriterien - aussortiert. Während Kindergartenplätze
fehlten und Geld kosteten, konnten die ohnehin durch Abitur und Familie
Privilegierten bislang kostenlos studieren. Die familiär, sozial und psychisch
Benachteiligten blieben so benachteiligt, wie ihnen vorherbestimmt war.
Das deutsche Bildungswesen ist nicht nur ungerecht, es ist auch ineffizient. Nach
den Zahlen aus dem Jahre 2001 bricht fast jeder Sechste Schule, Ausbildung oder
35 Michael Hartmann: Der Mythos von den Leistungseliten. Spitzenkarrieren und soziale Herkunft in
Wirtschaft, Politik, Justiz und Wissenschaft. Frankfurt a. M. u.a. 2002.
36 Harry Friebel/Heinrich Epskamp/Brigitte Knobloch/Stefanie Montag/Stephan Toth:
Bildungsbeteiligung: Chancen und Risiken. Eine Längsschnittstudie über Bildungs- und
Weiterbildungskarrieren in der "Moderne". Opladen 2000. Seiten 13, 404. Zur
Bildungsreformdiskussion und Bildungsexpansion Seiten 15ff., 104ff., 408ff.
39

Studium ab. Fast ein Zehntel aller Schüler/innen verlassen die allgemein bildenden
Schulen ohne jeden Abschluss, zwei Drittel davon sind männlich, jeder Fünfte davon
entstammt einer Migrantenfamilie. Zwei Drittel der Betriebe klagen über die
Schulausbildung der Auszubildenden: dass sie schlecht lesen, schreiben und
rechnen können. Jeder vierte neu abgeschlossene Ausbildungsvertrag wird vorzeitig
aufgelöst, vor allem im Handwerk; gleichzeitig fehlen Ausbildungsplätze. Etwa ein
Viertel aller Studienanfänger an Hochschulen und Universitäten bricht das Studium
ohne Examen ab. Die höchste Abbrecherquote verzeichnen die
Sozialwissenschaften mit 42%, gefolgt von den Sprach- und Kulturwissenschaften
mit 41%. 37 Wer aber bis zum Examen durchhält, kann damit rechnen, von
gesunkenen Leistungsstandards und einer Noteninflation zwischen sehr gut und gut
zu profitieren. Nur die Juristen bestätigen die Ausnahme von dieser Regel.
Roman Sexl, Professor am Institut für Theoretische Physik der Universität Wien und
Abteilungsleiter am Institut für Weltraumforschung der Österreichischen Akademie
der Wissenschaften, pflegte auf internationalen Tagungen seine Zuhörer/innen
manchmal mit der Frage zu verblüffen: „Wissen S', was a schwarzes Loch is? A
schwarzes Loch is wie a Ministerium: Es kommt alles rein, aber es kommt nix raus."
38 Wirklich nichts herausgekommen, aber viel hineingesteckt worden ist von
Regierungen sowie Bildungs- und Kultusministerien, um Chancengleichheit
herbeizuführen, d. h. familiäre, geschlechts- und migrantenspezifische
Benachteiligungen auszugleichen. Diese angeblichen Bildungsreformen sind
gescheitert.
Die Bildungsrealitäten sprechen eine klare Sprache: Ein Jugendlicher aus der
Oberschicht hat sechs- bis zehnmal mehr Chancen, ein Gymnasium zu besuchen,
als ein Jugendlicher aus einer Arbeiterfamilie. Nach den neuesten Zahlen: Von 100
Kindern aus der Oberschicht kommen 84 aufs Gymnasium und dann 72 zur
Universität, aus den unteren Schichten jedoch nur 33 aufs Gymnasium und 8 noch
zur Universität. Nach der PISA-Studie I hat ein Oberschichtkind auch dann dreimal
mehr Chancen als ein Arbeiterkind, ins Gymnasium aufzusteigen, wenn beide dazu
gleich befähigt sind. 39 Die soziale Segregation ist somit ausschlaggebend.
Der am 16. September 2003 in Berlin vorgestellte neueste OECD-Bericht "Bildung
auf einen Blick" ("Education at a Glance") erteilt dem deutschen Bildungssystem trotz
positiver Trends keine guten Noten. So liegt die Studienanfängerquote deutlich unter
37 Zahlenangaben nach iwd - Informationsdienst des Instituts der deutschen Wirtschaft Köln. Nr. 49
vom 5. Dezember 2002 und Nr. 30 vom 24. Juli 2003.
38 Mitteilung von Hans Jörg Fahr, Professor für Astrophysik an der Universität Bonn.
39 Wieso, weshalb, warum? Über die Ursachen der Bildungsmisere und wie man Schule besser
machen kann. Jürgen Baumert und Hermann Lange im ZEIT-Gespräch. In: Die Zeit Nr. 50 vom 6.
Dezember 2001. Seite 46. Zahlenangaben nach: Walter Wüllenweber: Das Märchen von der
Chancengleichheit. Warum Herkunft und Beziehungen mehr zählen als Leistung. In: stern Nr. 30 vom
17. Juli 2003. Seiten 30 - 40, zit. 34.
40

dem OECD-Durchschnitt von 47 %. Auch bei den Bildungsausgaben liegt
Deutschland mit 5,3 % des BIP immer noch leicht darunter (5,5 %). Die Studie macht
die Bildungsinvestitionen dafür verantwortlich, dass die durchschnittliche jährliche
Wachstumsrate der Arbeitsproduktivität in Deutschland in den Jahren 1991 - 2000
beträchtlich unter der Wachstumsrate der meisten OECD-Länder lag. 40
1.7. Schein und Sein des deutschen Bildungswesens: Steht eine
Bildungskatastrophe bevor?
In den 1960er Jahren hatte der Liberale Ralf Dahrendorf eine aktive Bildungspolitik
gefordert, da Bildung ein "Bürgerrecht" sei. Der Religionsphilosoph Georg Picht
prognostizierte einen "Bildungsnotstand": Er drohe in der Bundesrepublik
Deutschland, da sie in der "vergleichenden Schulstatistik am untersten Ende der
europäischen Länder neben Jugoslawien, Irland und Portugal" stehe. 41 Wegen der
geringen Abiturientenquote von etwa 6 % und steigenden Schülerzahlen bei
gleichzeitigem Lehrermangel befürchtete Picht, dass bald jene Akademiker fehlen
würden, die für die „Leistungsgesellschaft" und die internationale wirtschaftliche
Wettbewerbsfähigkeit erforderlich seien. Er beklagte, dass Bildung von sozialen,
regionalen, kulturellen, geschlechtsspezifischen und konfessionellen
Voraussetzungen abhänge, die eine Bildungsauslese bewirkten; dies sei in der
Demokratie nicht zu rechtfertigen und widerspräche der „sozialen Gerechtigkeit".
Seit den 1960er Jahren hat Deutschland eine Bildungsexpansion erlebt. Aber Pichts
Annahme, dass von den Bildungschancen „der soziale Aufstieg und die Verteilung
des Einkommens" abhingen, und die Prognose des damaligen Bundesministers für
Arbeit und Sozialordnung Theodor Blank (CDU), wonach Bildung die "Sozialchance
Nummer Eins" 42 sei, haben sich nicht bewahrheitet. Schein und Sein, Wirklichkeit und
Anspruch, Theorie und Praxis des deutschen Bildungswesens klaffen weit
auseinander. Die Zahl der Abiturienten und Akademiker hat sich vervielfältigt - oft
jedoch auf Kosten von Leistungsstandards, nicht auf Kosten sozialer und familiärer
Schranken, die fortbestehen.
40
OECD-Veröffentlichung "Bildung auf einen Blick 2003". Wesentliche Aussagen der OECD zur
Ausgabe 2003. Herausgegeben vom BMBF am 16. 9. 2003 (23 Seiten). Vgl. dazu auch die
Presseerklärung von BMBF und KMK vom gleichen Tage. - Nach einer Untersuchung des Instituts der
deutschen Wirtschaft haben die deutschen Studierendenzahlen entgegen dem weltweiten Trend von
1995 - 2000 am stärksten abgenommen; vgl. Christiane Konegen-Grenier: Mehr Geld und
Strukturreformen. In: Forschung & Lehre 9/2003. Seiten 481 - 483.
41
Georg Picht: Die deutsche Bildungskatastrophe. Analyse und Dokumentation. Freiburg i. Brsg.
1964. Seite 16; Ralf Dahrendorf: Bildung ist Bürgerrecht. Plädoyer für eine aktive Bildungspolitik.
Osnabrück 1965.
42
Bulletin (Presse- und Informationsamt der Bundesregierung) Nr. 141 vom 20. August 1965. Seite
1137f.
41

Daher stellt sich heute, 40 Jahre nach Pichts Analyse die Frage, ob eine „deutsche
Bildungskatastrophe" bevorstehe, mehr denn je. Drei Gründe sind dafür vor allem zu
nennen:
-1. dass soziale familiäre Barrieren fortbestehen, die den Bildungsweg weitgehend
vorherbestimmen und festlegen. "Das wichtigste und das für mich
bestürzendste Ergebnis", so Bundespräsident Rau über die PISA-Studie I, "ist,
dass der Schulerfolg eines Schülers oder einer Schülerin in keinem anderen
Land in Europa so stark von der sozialen Herkunft abhängt wie bei uns in
Deutschland." 43 Dies gilt auch für vergleichbare außereuropäische Staaten wie
z.B. die USA 44 und z.T. sogar für Entwicklungsländer.
-2. dass frühe, vom sozialen familiären Status unabhängige
Sozialisationsstörungen zunehmen, die auf das Fehlen einer emotional
„fördernden Umwelt" (Winnicott) zurückzuführen sind und in der Adoleszenz
fortdauern. Wenn Familien und Familienbande zerfallen, sind Kinder meistens
die Leidtragenden - auch dann, wenn Ehen emotional zerrüttet sind, aber
scheinbar intakt fortbestehen, also äußerlich „funktionieren". An die Stelle des
von Freud und der traditionellen Psychoanalyse konstatierten „neurotischen"
ödipalen Konfliktdreiecks, das zwischenmenschliche Objektbeziehungen
zwischen Mutter-Vater-Kind voraussetzt und deren Erbe das Über-Ich ist, treten
daher zunehmend narzisstische Entwicklungsstörungen als Primärdefekte. Da
sie sich wie ein schwarzes Loch auswirken, unsichtbar, unergründlich und auch
nicht messbar sind, werden sie von Soziologen und Bildungsforschern ignoriert
und übersehen selbst dort, wo sie Familienkonstellationen analysieren. Dies gilt
auch für die PISA-Studien. 45 Emotionale Phänomene wie familiäre
Geborgenheit und Wärme, das Urvertrauen, die Eltern-Kind-Beziehung, die
43 Grußwort des Bundespräsidenten Rau beim Kongress "Qualität im Bildungswesen" der
Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft in Berlin. In: Bulletin (Presse- und Informationsamt der
Bundesregierung) Nr. 102 vom 13. Dezember 2002. Dokument Nr. 102-3 (CD-ROM-Version).
44 Dort vollzieht sich derzeit ein Wertewandel im Verhältnis Familienleben - Arbeitsplatz; vgl. dazu Arlie
Russell Hochschild: Work-Life-Balance. Keine Zeit...Wenn die Firma zum Zuhause wird und zu Hause
nur Arbeit wartet. Opladen 2002.
45 PISA 2000, Seiten 323ff. untersuchen zwar ausführlich familiäre Lebensverhältnisse,
Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb, jedoch nur, soweit sie sich "erfassen" lassen, z. B. soziale
Herkunft, ihre Indikatoren, Familientypen u.a. ( Seiten 326ff., 331ff., 478ff.) Der internationale
Schülerfragebogen des Feldtests berücksichtigte jene Aspekte der "Eltern-Kind-Beziehungen, die mit
der Bildung von sozialem Kapital zusammenhängen, unter anderem den Erziehungsstil des
Elternhauses, die Häufigkeit, mit der sich die Eltern um das Fortkommen ihres Kindes in der Schule
kümmern und es bei den Schularbeiten unterstützen" (Seite 333). Das affektiv-emotionale Klima, das
Familie wesentlich prägt, bleibt damit weitgehend ausgeklammert. Harry Friebel, Heinrich Epskamp
u.a. bemühten sich in ihrem empirischen Forschungsprojekt, auf der Basis des Teilsamples auch
Eltern-Kind-Beziehungen auszufragen, z.B. die elterliche Kontrollhaltung, die Pole Liebe versus
Feindseligkeit u.a. (Seiten 120f.). Ausgewertet wird fast nur soziologische Fachliteratur, wenig
fächerübergreifende pädagogische und sehr wenig psychologische.
42

Integration von Narzissmus und Triebansprüchen, aber auch menschliche
Abgründe und Abnormitäten lassen sich nicht zahlenmäßig erfassen und
messen, mit naturwissenschaftlichen Instrumenten allenfalls begrenzt
untersuchen.
-3. dass Migrantenkinder, d. h. Schüler/innen nichtdeutscher Herkunftssprache
(SNDH: 7.8.), die in Schulen einen Anteil bis zu 20%, in Ballungszentren bis auf
über 50 - 80% stellen, besonders hohe Misserfolgsquoten aufweisen. Die
Integration ausländischer Jugendlicher gelingt in Deutschland schlechter als in
anderen europäischen, z. B. skandinavischen Staaten. Im Jahre 1999 haben
19,5% (8%) der ausländischen Jugendlichen keinen Schulabschluss erzielt,
42% (25%) erreichten den Hauptschulabschluss, 29% (41%) den
Realschulabschluss und 9,7% (25,9%) die Hochschulreife - in Klammern sind
die Vergleichszahlen für die deutschen Schulabgänger angegeben. 46 89% der
ausländischen Jugendlichen ohne Berufsausbildung haben keinen
Schulabschluss. Vor allem Migrantenjungen sind bei der Suche nach
Ausbildungsplätzen chancenlos, da sie überproportional die Hauptschule ohne
Abschluss verlassen.
Verschärft wird diese Exklusion dadurch, dass Migrantenkinder oft zwischen
allen Stühlen sitzen. Sie haben häufig weder eine Heimat, zu der sie sich
bekennen können oder wollen, noch ein Zuhause, da sie teilweise mit
innerfamiliären und interkulturellen Konflikten aufwachsen, die mit dem „Clash
of Civilizations" (Samuel P. Huntington) zu tun haben.
Im Informationszeitalter haben diese drei voneinander unabhängigen, aber
manchmal auch koinzidenten Faktoren zur Folge, „dass die soziale Exklusion
reproduziert wird und dass den bereits Ausgeschlossenen weitere Verletzungen
zugefügt werden". 47 Dies wird, wenn sich nichts ändert, zu einer Brutstätte
menschlichem Elends, sozialer Ungleichheit und gesellschaftlicher Ungerechtigkeiten
werden, die Deutschland teuer zu stehen kommen dürften. Nicht nur, dass sich eine
neue deklassierte Reservearmee von funktionalen Analphabeten, Ungelernten und
Arbeitslosen ankündigt, die sich jeweils selbst rekrutieren und reproduzieren werden,
auch ein neuer politischer Extremismus ist denkbar und - in Ausnahmefällen –
vereinzelte terroristische Anschläge als Verzweiflungsakte.
46 Faruk Sen, Martina Sauer, Dirk Halm: Intergeneratives Verhalten und (Selbst-)Ethnisierung von
türkischen Zuwanderern. Gutachten des Zentrums für Türkeistudien für die Unabhängige Kommission
"Zuwanderung". Essen 2001. Seiten 26f. Zu Jugendlichen aus Migrationsfamilien vgl. auch PISA
2000, Seiten 346, 372ff.
47 So Manuel Castells zur selektiven Globalisierung: Teil 3 : Jahrtausendwende. Opladen 2003. Seite
171.
43

1.8. Das Menetekel von Erfurt: Die Fassade der scheinbar heilen Welt
oder die Singularität des Grauens?
Ein singuläres Kind des Informations- und Medienzeitalters war ein Deutscher: der
19jährige Schüler Robert Steinhäuser aus Erfurt in Thüringen. Er gehörte keiner
sozialen Randgruppe an, sondern entstammte einer bürgerlichen Familie, die intakt
zu sein schien. Aber die tabuisierte heile Welt, in der er mit weißen Spitzendeckchen
auf den Tischen und mit weißen Rüschengardinen an den Fenstern aufwuchs, war
eine blendende Fassade, hinter der sich Grauen, Gewalt, Unmenschlichkeit und
Terror verborgen hatten.
An einer solch undurchdringbaren Mauer scheitert das herkömmliche
Instrumentarium der Soziologen, Bildungsforscher und auch der PISA-Studien. Sie
analysieren und messen, was sie sehen und erfassen können, aber nichts hinter der
Maske - das empirisch Unergründliche, Undenkbare, Grauenvolle, die so verborgen
bleiben, dass sie nicht existieren. Und sie existieren doch - unsichtbar und stets
präsent.
Robert Steinhäuser war ein Schulversager, Schulschwänzer und Urkundenfälscher.
Deshalb hatte ihn das Erfurter Gutenberg-Gymnasium unbürokratisch, aber
normenwidrig relegiert und ihn an das Königin-Luise-Gymnasium, das Erfurter
Schulamt schließlich an das Martin-Luther-Gymnasium verwiesen. Dort meldete er
sich nicht: Er hatte bereits aufgehört zu existieren, war "wie ein Stück Müll aus der
Schule geworfen" (Christoph H. Werth) worden mit der Folge, dass er in einem in
Deutschland einmaligen, nur in Thüringen geltenden Ausschluss-System nach dem
zweiten gescheiterten Abiturversuch vor dem Nichts stand - ohne jeden
Schulabschluss. 48 Aber statt sich selbst zu „entsorgen" und damit zu annihilieren, tat
Steinhäuser so, als ob er weiter existiere und als ob er am 26. April 2002 eine
Abiturklausur im Erfurter Gutenberg-Gymnasium schreibe.
Er erschien dort aus seiner Sicht nicht als Täter, sondern als Opfer und Rächer: in
„Ninja"- Kluft, schwer bewaffnet und ließ 17 Tote zurück. Eine Lehrerin erschoss er
nicht sofort, sondern steckte ihr die Pistole in den Mund, um sie zu quälen; um einen
am Boden liegenden Lehrer schoss er erst demonstrativ herum, bevor er ihn gezielt
hinrichtete, und dies möglichst vor den Augen von Mitschülern, von denen er auch
zwei liquidierte. In seiner projektiven Identifizierung, die auf einer
Bewusstseinsspaltung beruht, schrie er nach Rache – Rache für Demütigungen,
Rache für Verletzungen, Rache für die Zerstörung seiner Existenz – bis sein
48 Christoph H. Werth: "Amok-Schläfer". 26. April 2002, Gutenberg-Gymnasium Erfurt: ein kritischer
Rückblick. In: Mut. Forum für Kultur, Politik und Geschichte Nr. 419, Juli 2002. Seiten 20ff., zit. 22. In
seiner Argumentation oft einseitig, aber mit seinen psychologischen Deutungen überzeugend ist
Freerk Huisken: z.B. Erfurt. Was das bürgerliche Bildungs- und Einbildungswesen so alles anrichtet.
Hamburg 2002. Seiten 48ff. (Kapitel 3: Beleidigtes Selbstbewusstsein und gekränkte Ehre)
44

Rachedurst im Blutrausch gestillt war und er sich folgerichtig am Ort seiner
Kränkungen selbst vernichtet hat. 49
"Er kam nicht vom anderen Stern" schrieb Susanne Gaschke, Autorin des Buches
"Die Erziehungskatastrophe". Sie verweist auf die "seelische Verwahrlosung vieler
junger Menschen in diesem Land", so dass es eher verwundern müsse, weil
"derartiges Unheil" nicht häufiger geschehe. "Die Familien zerfallen - manche
sichtbar, manche nur innerlich. Erwachsene haben immer weniger Zeit für Kinder.
Deren Mediennutzung nimmt, mit elterlicher Duldung, gefährliche Formen an; dazu
dröhnt die Konsummaschine mit ihrer lauten Dauerbotschaft, dass nur der etwas ist,
der etwas hat. Die Brutalisierung der Alltagskultur schreitet voran." Gaschke weist
darauf hin, dass etwas Ähnliches bereits im bayrischen Meißen, Brannenberg,
Freising und Bad Reichenhall geschehen sei und dass eine "Zeitbombe" ticke. Alle
staatlichen Einrichtungen, so meint sie, könnten "den Blick der Eltern in die Augen
ihrer Kinder" nicht ersetzen. 50 Dies ist ein zentrales Motiv der Quellenarbeit.: Der
Blick in den Spiegel.
Für den Bielefelder Sozialwissenschaftler Wilhelm Heitmeyer, der sich mit den
Folgen der Aufstiegs- und Risikogesellschaft (Ulrich Beck), mit dem
Rechtsextremismus und Gewalt an Schulen befasst hat, führt die Erfurter Blutspur
zum "Problem der Anerkennung" - also zu einem narzisstischen. Anerkennung zu
erreichen sei bei Jugendlichen über schulische Leistungen, über körperliche
Attraktivität und über demonstrierte Stärke möglich. "Wer nicht auffällt, wird nicht
wahrgenommen, und wer nicht wahrgenommen wird, ist ein Nichts". 51
Der Amok-Experte Götz Eisenberg befürwortet bei Jungen "Stützen für ihr lädiertes
Selbstwertgefühl": Dann könnten sie eine Identität entwickeln, die nicht länger auf
Körperkraft und Gewalt beruhe. Die Schauspiel-Dozentin Ines Geipel fordert in einer
Mixtur aus Chronik, Reportage und Roman eine "rückhaltlose Aufklärung" über jene
49 Zur projektiven Identifizierung und zum Rachedurst bei narzisstischen Persönlichkeitsstörungen vgl.
Otto F. Kernberg: Borderline-Störungen und pathologischer Narzißmus. Frankfurt a. M. 1979. Seiten
263f., 303f., 376; Heinz Kohut: Überlegungen zum Narzißmus und zur narzißtischen Wut. In: Die
Zukunft der Psychoanalyse. Frankfurt a. M. 1975. Seiten 205ff., besonders 227 ("Der Rachedurst, das
Bedürfnis, ein Unrecht zu korrigieren, eine Beleidigung auszumerzen, mit welchen Mitteln auch immer,
und ein tief eingewurzelter unerbittlicher Zwang bei der Verfolgung all dieser Ziele, die jenen keine
Ruhe läßt, die eine narzißtische Kränkung erlitten haben - das sind die Merkmale, die für die
narzißtische Wut in all ihren Formen charakteristisch sind und die sie von anderen Aggressionsarten
unterscheiden."); Raymond Battegay: Narzißmus und Objektbeziehungen. Über das Selbst zum
Objekt. Bern/Stuttgart/Wien 1977. Seite 61.
50 Susanne Gaschke: Er kam nicht vom anderen Stern. Robert S. und der Mord als Menetekel: Wo die
Familie versagt, helfen weder die besten Schulen noch die strengsten Gesetze. In: DIE ZEIT Nr. 19
vom 2. Mai 2002. Seite 1. Vgl. dazu auch Susanne Gaschke: Die Erziehungskatastrophe. Kinder
brauchen starke Eltern. Stuttgart/München 2001.
51 Wilhelm Heitmeyer: Süchtig nach Anerkennung. In: DIE ZEIT Nr. 19 vom 2. Mai 2002. Seite 4. -
Eine "Chronologie des Grauens" der Blutbäder an Schulen befindet sich auf den Seiten 2 und 3
ebenda.
45

Deformationen und Defizite der deutschen Gesellschaft, die Steinhäusers
"Mordserie" in einen Kontext einbetten: Vereinzelung und Außenseitertum,
Leistungsdruck und Sucht nach Anerkennung, Amoklauf vor dem "Gesichtsverlust"
am Tag der Abiturprüfung. 52
Wie man auch immer das Erfurter Menetekel deutet: Seit dem 26. April 2002 lastet
auf dem deutschen Bildungswesen nicht nur der PISA-Schock, sondern auch ein
Alptraum. Er lässt sich nicht verdrängen oder abschütteln. Lauert er hinter der
Fassade einer scheinbar heilen Welt? Oder ist er nur die Ausgeburt eines weltweit
einzigartigen Grauens?
52 Die Gewalt aus der Kälte. Ein Gespräch mit dem Sozialwissenschaftler und Amok-Experten Götz
Eisenberg. In: DIE ZEIT Nr. 19 vom 2. Mai 2002. Seite 31. Vgl. dazu auch Götz Eisenberrg: Amok -
Kinder der Kälte. Über die Wurzeln von Wut und Hass. Reinbek 2000. - Ines Geipel: Für heute
reicht's. Amok in Erfurt. Berlin 2004.
46

2. Inhalt, Datenerfassung, Formatierung und Leitmotiv der
D-Dok.
Quellen als Spiegel und die Spiegelfunktion der
Quellenbibliothek
2.1. Deutschland und deutsche, vor allem staatliche Politik 1945 - 2004
als Inhalt - Die Sonderrolle des Deutschen Bundestages und die
Spiegelfunktion der Reichstagskuppel
Im Zentrum der Dokumentation steht Deutschland nach innen und nach außen vom
1. Januar 1945 bis zum 31. Januar 2004. Unter Deutschland nach dem Kriegsende
am 8. Mai 1945 werden historisch und geografisch, aber nicht rechtlich verstanden:
1. in den Nachkriegsjahren 1945 - 1949 die Besatzungszonen der Siegermächte,
Berlin, das Saarland und die Oder-Neiße-Gebiete ("Ostdeutschland" in den Grenzen
von 1938); 2. in den Jahren 1949 - 1990 während der deutschen Teilung die
Bundesrepublik Deutschland (BRD) und die Deutsche Demokratische Republik
(DDR) sowie Berlin; 3. seit dem 3. Oktober 1990 das geeinte Deutschland in seinen
völkerrechtlich festgelegten Grenzen.
Die Datenbank will Geschichte, Politik, Recht, Wirtschaft und Soziales
dokumentieren. Sie sind somit ihr Bezugs- und Orientierungsrahmen. Politik meint in
Anlehnung an den angelsächsischen Sprachgebrauch Politik nach drei
Schlüsselbegriffen: 1. im Sinne von Polity als Ordnung und Normen (politisches
System: Institutionen, Strukturen, Organisationen u.a.); 2. im Sinne von Politics als
Prozesse und Abläufe (dynamischer Charakter: Konflikte, Konkurrenz; Machterwerb
und Machterhaltung, Dissens und Konsensbildung u.a.); 3. im Sinne von Policy als
Inhalte und Ziele (Politikfelder: Programme, Interessen, Ideen, Theorie und Praxis
u.a.).
Im Mittelpunkt steht die staatliche Politik - nicht wegen eines überholten
Politikbegriffs, der gesellschaftliche Gruppen und Alltagskultur ausschließt oder
vernachlässigt, sondern aus zwei Hauptgründen: 1. ist staatliche Politik nach wie vor
der wichtigste, wenngleich nicht mehr monopolisierte politische Bereich ; 2. sind
staatliche und zwischenstaatliche Quellen (Dokumente), da sie der public domain
angehören, urheberrechtlich nicht kostenpflichtig, auch nicht bei Personen, soweit sie
amtliche oder politische Funktionen wahrnehmen. Der Anfang wurde deshalb mit der
staatlichen Politik gemacht, jedoch mit der Absicht, später Gesellschafts- und
Alltagsgeschichte und -kultur zu ergänzen.
47

Geschichte und Politik werden - soweit möglich - auf der obersten Ebene
dokumentiert. Konkret heißt dies, dass sie in den Besatzungszonen 1945 - 1949 die
Siegermächte ( z.B. Kontrollrat), zum Teil auch die deutschen Länder und Parteien
sowie zonenübergreifende Organe (z.B. Wirtschaftsrat) repräsentieren. In der BRD
steht der Bund im Mittelpunkt, vertreten durch den Deutschen Bundestag, die
Bundesregierung, das Bundesverfassungsgericht und den Bundespräsidenten; in der
DDR sind dies primär die SED, sekundär staatliche Organe wie Regierung
(Ministerrat) und Volkskammer.
Für die BRD hat dies zur Folge, dass vornehmlich Vertreter/innen der
Bundesregierung zu Wort kommen, selten der Opposition. Während jedoch in der
BRD die Opposition die bestehende Bundesregierung wiederholt abgelöst hat und
damit selbst Regierung geworden ist, war dies in der DDR unmöglich und auch nicht
vorgesehen. Dort musste daher von 1949 - 1990 vornehmlich die SED-Politik der
"Staats- und Parteiführung" dokumentiert werden. Um diesen Mangel etwas
auszugleichen, sind einige Dokumente der Opposition in der DDR sowie Quellen
über literarische, kulturelle und naturwissenschaftlich-technische Bereiche ergänzend
aufgenommen worden. Die Opposition in der BRD und vor allem in der DDR
angemessener zu dokumentieren, gehört zu den vordringlichsten Aufgaben einer
späteren Neuauflage der D-Dok.
Als Vertretung des souveränen Volkes, von dem alle Staatsgewalt ausgeht und von
dem alle Staatsorgane ihre Kompetenzen ableiten, ist der Deutsche Bundestag das
Organ, das eine zentrale und kontinuierliche Rolle in Deutschland seit 1949 gespielt
hat - anders als die Volkskammer der DDR nicht nur de iure, sondern auch de facto.
Soweit die alte BRD seit 1949 und die neue BRD seit 1990 dokumentiert werden,
steht daher der Deutsche Bundestag als Parlament mit seinen Gesetzgebungs-,
Wahl-, Kontroll-, Entscheidungs- und Meinungsbildungsfunktionen im Vordergrund.
Symbolisiert wird dies dadurch, dass auf dem Titelblatt der D-Dok. die
Reichstagskuppel abgebildet ist. Als neues Wahrzeichen des Deutschen
Bundestages in Berlin ragt sie 23 Meter hoch über die Dachterrasse des
Reichstagsgebäudes in den Himmel. Die Kuppel ist die Lichtquelle für den
Plenarsaal, der unter ihr liegt; jedoch fällt das Tageslicht nicht direkt wie bei einem
Fenster ein, sondern indirekt über 30 Spiegelreihen mit je 12 Spiegeln, die
computergesteuert abgedeckt werden können, wenn die Sonne zu stark scheint. Die
Kuppel spiegelt somit das Licht und leitet es in den Plenarsaal um.
Nicht als architektonisches Monument, sondern wegen ihrer Transparenz und ihrer
Spiegelfunktion ist die Reichstagskuppel als Wahrzeichen des Deutschen
Bundestages in Berlin auf dem Titelblatt reproduziert worden. Denn die D-Dok. will
offen sein für möglichst viele Politikfelder der deutschen Geschichte seit 1945 und
sie - soweit wie möglich - in Quellen spiegeln, insbesondere auch jenen des
48

Deutschen Bundestages: Gesetzen, Verträgen, Beschlüssen, Debatten, also auch
Regierungserklärungen und Bundestagsreden. Nicht nur die Reichstagskuppel als
Wahrzeichen "gläserner Demokratie", auch die Quellenbibliothek soll eine
Spiegelfunktion ausüben.
Abbildung 3: Reichstagskuppel als Titelbild (Fotografiert von Joachim Liebe, Berlin; in einer
bearbeiteten Fassung von Jens Vogelsang, Aachen)
2.2. Ausgewählte Politikfelder Deutschlands nach innen und nach außen
1945 - 2004: Das Gesamtverzeichnis der Dateien und Dateinamen
(Repertorium)
Aufgelistet nach Politikfeldern, die im Untertitel als Politik, Recht, Wirtschaft und
Soziales verkürzt wiedergegeben sind, enthält die D-Dok. ausgewählte Quellen in
historisch-chronologischer Reihenfolge aus folgenden interdependenten Bereichen
nach innen und nach außen von 1945 bis 2004:
49

-1. Innenpolitik allgemein - Regierungssystem - Wahlen - Gesetzgebung -
Verwaltung - Extremismus - Terrorismus - Verteidigung (Militär) - innerdeutsche
Beziehungen - Rechtspolitik
-2. Außenpolitik - Sicherheitspolitik - Deutschland als Ganzes - Berlin -
internationale Politik als Bezugssystem (z.B. Ost-West- und Nord-Süd-Konflikt)
-3. Recht allgemein - Rechtspflege - Verfassungsrecht - Staatsrecht - Zivilrecht -
Strafrecht - Verwaltungsrecht - Wohnungs- und Mietrecht - Raumordnung -
Sozialrecht - Wirtschaftsrecht - Völkerrecht - Recht der europäischen und
militärischen Integration
-4. Wirtschaft allgemein - Handel - Gewerbe/Industrie - Landwirtschaft - Finanzen -
Steuern - Ernährung - Verbraucherschutz - Umwelt - Ökologie - Verkehr -
Energie - Atomkraft - Reaktorsicherheit - Bauwesen - Städtebau -
Außenwirtschaft
-5. Entwicklungshilfe - Wirtschaftliche Zusammenarbeit - Nachhaltigkeit - Nord-
Süd-Beziehungen
-6. Soziales allgemein - Arbeit - Beruf - Gesundheitswesen - Behinderung - Sport -
Sozialversicherung - Migration - Asyl - Flüchtlinge - Vertriebene
-7. Familie - Kinder - Jugendliche - Frauen - Senioren
-8. Bildung - Wissenschaft - politische Bildung - Schule - Hochschule -
Kommunikation - Post - Medien - Datenverarbeitung
- 9. Am Rande: Parteien - Opposition - Gewerkschaften - Arbeitgeberverbände -
andere Interessengruppen - Kirchen - Ethik - Ideen und Ideologien - Literatur -
Kultur - Psychologie - Pädagogik
Die ausgewählten gespeicherten Text-, Bild- und Ton-Dokumente sind mit den Datei-
Koeffizienten und Dateinamen in zeitlicher Reihenfolge nach Jahren, Monaten,
Tagen und innerhalb der Tage alphabetisch geordnet und in einem Repertorium
verzeichnet worden.
Dieses Findbuch (Repertorium) der Dateien und Dateinamen hat einen Umfang von
523 Druckseiten. Daher musste darauf verzichtet werden, es in diesem Begleitbuch
zu veröffentlichen. Fundstelle ist die DVD-D-Dok., DVD-Laufwerk, Ordner:
Arbeitsgrundlagen. Dieses Repertorium ist auch auf der Webseite der Deutschland-
Dokumentation zu finden: www.d-dok.de/Gesamtliste.
50

Das Gesamtverzeichnis der Dateien und Dateinamen vom 1. Januar 1945 bis zum
31. Januar 2004 (Redaktionsschluss: 20. Februar 2004) ist eine wichtige
Arbeitsgrundlage der D-Dok. Auf die Möglichkeiten, das Repertorium ganz oder je
nach Frage- und Forschungsstellungen teilweise auszudrucken und mit der
Suchfunktion Strg + f nach Stichworten zu durchsuchen, wird hingewiesen.
2.3. Dokumenten- und Datenerfassung: Quellenvorlagen und ihre
Rechtschreibung - Digitalisierung - Überprüfung und Formatierung -
manuelle Korrektur - Haftungsausschluss
-1. Quellenvorlagen und ihre Rechtschreibung
Quellenvorlagen sind die im Quellennachweis exakt belegten analogen (gedruckten)
oder digitalisierten Dokumente und Daten. Sie sind aus Quellen- und
Datensammlungen oder anderen Veröffentlichungen, die zuverlässigen und meistens
"amtlichen" Charakter haben, ausgewählt worden und öffentlich zugänglich. Daher
handelt es sich vornehmlich um staatliche und zwischenstaatliche Dokumente und
Daten. Unveröffentlichte Quellen (Archivalien) sind, von Ausnahmen abgesehen,
nicht aufgenommen worden.
Die digitalen Quellenvorlagen werden aus dem Internet, von CDs oder DVDs, die
analogen (gedruckten) Quellen aus Printmedien übernommen. Der Quellentext
(Dokumententext) ist, soweit nichts anderes vermerkt ist, grundsätzlich ungekürzt. Er
entspricht inhaltlich und orthografisch der jeweiligen Quellenvorlage. Schreib- und
Flüchtigkeitsfehler (z.B. Druck- und Tippfehler) sind stillschweigend verbessert
worden, sofern damit kein inhaltlicher textlicher Eingriff verbunden ist. Oberste
Prinzipien der Edition sind Quellentreue und Quellenauthentizität.
Die Dokumentenüberschriften und die Dateinamen sind an die neue deutsche
Rechtschreibung angepasst und so vereinheitlicht worden. Die Dokumententexte
dagegen werden grundsätzlich in der Rechtschreibung der Quellenvorlage
wiedergegeben. In der Dokumentenüberschrift steht daher "Beschluss der
Bundesverfassungsgerichts", im Dokumententext dagegen "Beschluß des
Bundesverfassungsgerichts", wenn die Quellenvorlage der alten deutschen
Rechtschreibung folgt.
-2. Digitalisierung der analogen Quellenvorlage
Die analoge Quelle wird in einem ersten Schritt aus arbeitstechnischen Gründen
kopiert und elektronisch gescannt. Das Ergebnis ist eine digitale Kopie der analogen
Quellenvorlage im Computer. Diese digitale Fassung weist im Unterschied zur
51

Quellenvorlage inhaltliche und orthografische Fehler auf, die durch den
elektronischen Scannvorgang verursacht worden sind. Erforderlich ist darüber hinaus
die einheitliche Formatierung der Quellen in der D-Dok.
Bei zuverlässigen digitalen Quellen entfällt der Arbeitsschritt der Digitalisierung, nicht
jedoch der Formatierung.
-3. Überprüfung und Formatierung des gescannten Dokuments
In einem zweiten Schritt werden inhaltliche und orthografische Fehler des
gescannten Dokuments maschinell korrigiert, um sie zu reduzieren.
Zu diesem Zweck wird das digitale Dokument aus dem Scannprogramm in ein
Textverarbeitungsprogramm übertragen und einer automatischen
Rechtschreibprüfung unterzogen. Anschließend formatiert es der/die Bearbeiter/in
einheitlich nach den Grundsätzen, die für die Formatierung in der D-Dok. gelten. Auf
2.4. wird verwiesen.
-4. Manuelle Korrektur des digitalen Dokuments anhand der Quellenvorlage
Das digitale Dokument wird in einem dritten Schritt einer manuellen inhaltlichen und
Rechtschreibprüfung sowie einer manuellen Prüfung der Formatierung unterzogen.
Damit sollen restliche Fehler beseitigt werden, damit es der analogen Quellenvorlage
entspricht. Dies ist erforderlich, weil derzeit maschinelle Kontrollen, anders als die
Werbung verspricht, unzuverlässig sind und einer Überprüfung von Menschen und
durch den Menschen bedürfen.
Auch schwankt häufig die Fehlerrate beim Scannen und bei der automatischen
Rechtschreibkontrolle. Unerklärlich bleibt, weshalb Scann- und
Textverarbeitungsprogramme zeitweilig fehlerfrei arbeiteten, dann aber plötzlich
Fehlerhäufungen und sogar Textverstümmelungen auftraten. Das hing manchmal,
aber nicht immer mit der Qualität der Dokumentenkopien zusammen. "Der Computer
spinnt mal wieder" - so hieß dann das geflügelte Wort in der Arbeitsgruppe.
Zur manuellen Korrektur wird das digitale Dokument ausgedruckt und mit der
analogen Quellenvorlage Zeile für Zeile kollationiert. Soweit in der ausgedruckten
Fassung noch Fehler festzustellen sind, werden sie anhand der Quellenvorlage und
entsprechend den Formatierungsvorgaben der D-Dok. korrigiert. Die
Korrekturzeichen am Rande orientieren sich am Duden ("Rechtschreibung der
deutschen Sprache und der Fremdwörter").
Die Fehlerkorrektur wird in das digitale Dokument im Computer eingegeben und in
der ausgedruckten Fassung des digitalen Dokuments abgehakt.
52

Der/die Bearbeiter/in zeichnet das fertig gestellte gespeicherte Dokument mit
seinem/ ihrem Namen und mit Angabe des Datums ab und druckt es neu aus.
Dadurch lässt sich nachträglich feststellen, wer aus der Arbeitsgruppe welche
inhaltlichen und orthografischen Fehler oder Urheber- bzw. Nutzungsrechte bei
Dokumenten (z. B. aus dem Internet) übersehen hat. Bei über 10.000 Dokumenten
und über 100.000 Seiten Quellentexten sind Lücken, Fehler und Mängel
unvermeidlich und auch Rechte Dritter/Nutzungsrechte manchmal fraglich und
unsicher, teilweise nicht ermittelbar oder erkennbar.
Die so gewonnenen Stammakten, die alle geschilderten Vorgänge dokumentieren,
haben einen Umfang von etwa 400 Aktenordnern. Es ist beabsichtigt, sie in einem
Archiv zu hinterlegen und so dauerhaft zu sichern.
-5. Haftungsausschluss
Damit ist die Dokumenten- und Datenerfassung abgeschlossen. Trotz sorgfältiger
Arbeiten durch die studentischen Mitarbeiter/innen und Kontrollen sowie Stichproben
durch den Herausgeber kann eine Haftung und eine Gewähr für die Authentizität, die
Vollständigkeit und die Fehlerfreiheit der digitalisierten Dokumente und ihrer
Quellenvorlagen auf der DVD-D-Dok. nicht übernommen werden.
Dieser Ausschluss von der Haftung und der Gewährleistung gilt auch für Links
(Verweise), Internetadressen und Fundstellen sowie Urheber- oder Nutzungsrechte
von Dokumenten, bei denen ausnahmslos vermerkt wird, aus welcher "Quelle" sie
stammen. Für den Inhalt der verlinkten Seiten sind ausschließlich deren Betreiber
verantwortlich.
Einen Haftungsausschluss enthalten auch die Lizenzbestimmungen der DVD-D-Dok.
(license.txt) unter 5. Unter 5.3. heißt es: "Herausgeber und Verlag stehen nicht dafür
ein, dass dieses Werk frei von Rechten Dritter ist." Hingewiesen wird ferner auf
urheberrechtliche Bestimmungen zur Software (3.), zur Übertragung der Lizenz (4.)
und zur Gewährleistung (6.).
2.4. Formatierung und Software der PDF-Dokumente:
Dokumentendatum - Dokumententitel - Dokumententext - Dateiname
und Datei-Koeffizient - Quellennachweis - Volltextsuche
- 1. Vorbemerkung
Jedes PDF-Dokument in der D-Dok. wird wie folgt einheitlich formatiert und so
typisiert:
53

1. durch Dokumentendatum/-daten;
2. durch den Dokumententitel;
3. durch den Dokumententext;
4. durch den Dateinamen mit Datum/Daten und Datei-Koeffizient;
5. durch den Quellennachweis.
1. Dokumentendatum
2. Dokumententitel
15. Mai 1945
¶
¶
¶
¶
Befehl Nr. 2
des Stadtkommandanten von Berlin Bersarin
¶
¶
Aus Anlaß der Beendigung des Krieges befehle ich:
¶
1. Vom 15. Mai 1945 ab ist der Bevölkerung Berlins erlaubt, von 05.00 Uhr bis 22.30 Uhr sich frei in der
Stadt zu bewegen.
¶
2. Die Verdunkelung ist zu beseitigen. Die Beleuchtung der Straßen und Räumlichkeiten ist für den
ganzen Kalendertag zu gestatten.
¶
¶
Chef der Besatzung und Stadtkommandant von Berlin
D3. Dokumententext
¶
Oberbefehlshaber der N-ten Armee
¶
Generaloberst N. Bersarin.
¶
¶
Stabschef der Besatzung
¶
Generalmajor Kuschtschow.
¶
¶
Titel: 1945 05 15 - GER - Befehl Nr. 2 des Stadtkommandanten von Berlin Bersarin.pdf
in: Verordnungsblatt der Stadt Berlin. Jahrgang 1945.
Nr. 1 vom 10. Juli 1945.
Seite 3.
4. Dateiname
5. Quellennachweis
Abbildung 4: Dokumentendatum - Dokumententitel - Dokumententext - Dateiname - Quellennachweis
54

-2. Dokumentendatum/-daten
Am Anfang jedes PDF-Dokuments steht das Datum, das durchgehend in deutscher
Sprache nach Tag, Monat und Jahr wiedergegeben ist. Dieses Datum wird optisch
durch einen umrandeten Kasten vom folgenden Dokumententitel und
Dokumententext abgegrenzt. Es gibt an, wann das jeweilige Dokument entstanden
ist (Entstehungsdatum), verabschiedet (Verabschiedungsdatum) oder veröffentlicht
(Veröffentlichungsdatum) worden ist. Liegt in Ausnahmefällen keine Datierung vor,
so wird sie geschätzt.
Ist das Dokument oder sind die Dokumente nicht auf den Tag genau datierbar, so
werden Dokumentendaten aufgeführt.
Dokumentendaten
Dokumentendatum
21./ 22. April 1946
¶
¶
¶
¶
Vereinigungskongress der SPD und der KPD
vom 21. und 22. April 1946 in Berlin
¶
¶
15. Mai 1945
¶
¶
¶
¶
Befehl Nr. 2
des Stadtkommandanten von Berlin Bersarin
¶
¶
Abbildung 5: Dokumentendaten - Dokumentendatum
-3. Dokumententitel
Auf das Dokumentendatum folgt der Dokumententitel, die zusammen den
Dokumentenkopf bilden. Der Dokumententitel entspricht inhaltlich dem
Dokumententitel der Quellenvorlage oder ist sinngemäß wiedergegeben. Falls dies
nicht möglich ist, wird der Dokumententitel frei formuliert.
55

Der Dokumententitel ist durch vier Leerzeilen in der Schriftart Arial und der
Schriftgröße 12 vom Dokumentendatum und zum folgenden Dokumententext durch
zwei Leerzeilen optisch abgegrenzt.
15. Mai 1945
Dokumententitel
¶
¶
¶
¶
Befehl Nr. 2
des Stadtkommandanten von Berlin Bersarin
¶
¶
Aus Anlaß der Beendigung des Krieges befehle ich:
¶
1. Vom 15. Mai 1945 ab ist der Bevölkerung Berlins erlaubt, von 05.00 Uhr bis 22.30 Uhr sich frei in der
Stadt zu bewegen.
¶
2. Die Verdunkelung ist zu beseitigen. Die Beleuchtung der Straßen und Räumlichkeiten ist für den
ganzen Kalendertag zu gestatten.
¶
¶
Abbildung 6: Dokumententitel
-3.1. Dokumentenuntertitel
Dokumentenkopf
In vielen Dokumenten ist aus der Quellenvorlage im Anschluss an den
Dokumententitel ein Untertitel übernommen oder eingefügt worden. Der Abstand
zwischen dem Dokumententitel und dem Untertitel beträgt eine Leerzeile. Dieser
Untertitel ist vom nachfolgenden Dokumententext wiederum durch zwei Leerzeilen in
der Schriftart Arial und der Schriftgröße 10. getrennt.
56

Untertitel
4. Juli 1945
¶
¶
¶
¶
Spruchkammer-Verfahrensordnung in Berlin
¶
(Gültig ab 5. Juli 1945)
¶
¶
1. Aufgabe
¶
Aufgabe der Spruchkammer ist die endgültige Entscheidung des Magistrats der Stadt Berlin über die Neuzulassung
und Wiedererrichtung von Handels- und Gewerbebetrieben aller Art, Untersagung des Gewerbes,
Konzessionsverweigerung u. a. m., soweit gegen die Entscheidung des Bezirksamtes Einspruch erhoben worden
ist.
¶
¶
Abbildung 7: Dokumentenuntertitel
-3.2. Dokumentenvortitel
Vor dem Dokumententext steht oft ein Erläuterungstext als Dokumentenvortitel in der
Quellenvorlage.
Dieser Erläuterungstext wird durch zwei Leerzeilen vom Dokumententitel bzw. vom
Dokumentenuntertitel sowie vom danach folgenden Dokumententext abgegrenzt und
in der Regel fett hervorgehoben.
57

20. Mai 1984
¶
¶
¶
¶
VII. Turn- und Sporttag des DTSB in Berlin
¶
¶
Der VII. Turn- und Sporttag des Deutschen Turn- und Sportbundes der DDR (DTSB) ging am 20. Mai in Berlin nach dreitägigen Beratungen
mit der Beschlußfassung über die künftigen Aufgaben und der Wahl der leitenden Organe der sozialistischen Sportorganisation zu Ende.
¶
Die 1200 Delegierten der über 3,4 Millionen Mitglieder umfassenden Sportorganisation hatten am Eröffnungstag den Generalsekretär des
ZK der SED und Vorsitzenden des Staatsrates der DDR, Erich Honecker, sowie weitere Mitglieder der Partei- und Staatsführung herzlich
als Gäste begrüßt.
¶
Den Bericht des Bundesvorstandes des Deutschen Turn- und Sportbundes der DDR erstattete DTSB-Präsident Manfred Ewald.
¶
Insgesamt ergriffen an den drei Konferenztagen 42 Delegierte und Gäste das Wort, unter ihnen das Mitglied des Politbüros und Sekretär
des ZK der SED Egon Krenz.
¶
Der neugewählte Bundesvorstand des DTSB der DDR wählte auf seiner konstituierenden Sitzung Manfred Ewald einstimmig wieder zum
Präsidenten.
¶
¶
Aus dem Bericht des Bundesvorstandes,
erstattet von DTSB-Präsident Manfred E w a l d
¶
In wenigen Monaten werden wir gemeinsam den 35. Jahrestag der Gründung der Deutschen Demokratischen
Republik feiern. Jeder von uns spürt es persönlich: Großes wurde in diesen 35 Jahren geleistet. Die
angestrengte Arbeit der Bürger unseres Landes hat reiche Früchte getragen. Unter Führung der Partei der
Arbeiterklasse, der Sozialistischen Einheitspartei Deutschlands, haben wir auf deutschem Boden einen Staat
der Arbeiter und Bauern, die sozialistische Deutsche Demokratische Republik, erbaut. Dieser Staat ist ein
Friedensstaat, der hohe Anerkennung in der Welt genießt, der sich dynamisch entwickelt, der seinen Menschen
Sicherheit und persönliches Wohlergehen gewährleistet.
¶
¶
Vortitel
Abbildung 8: Dokumentenvortitel
-4. Dokumententext
Der Dokumententext ist in der Schriftart Arial und der Schriftgröße 10 digitalisiert
worden. Inhaltlich und orthografisch entspricht dieser Dokumententext der jeweiligen
Quellenvorlage, d. h. der im Quellennachweis jeweils belegten analogen
(gedruckten) oder digitalisierten Quelle. Der Dokumententext wird grundsätzlich
ungekürzt nach der jeweiligen Quellenvorlage wiedergegeben, also als Volltext. Liegt
nur ein Auszug vor, so ist dies ausdrücklich im Dokumententitel vermerkt.
Für die Formatierung des Dokumententextes gelten folgende Regeln:
Wenn ein Abschnitt einen Zwischentitel (Paragrafen, Artikel, Kapitelüberschriften,
Ziffern) hat, so folgt nach dem Zwischentitel eine Leerzeile.
58

¶
Leerzeile
¶
Artikel III
¶
1. Von der Pflicht zur Abgabe der monatlichen Voranmeldungen und Entrichtung der monatlichen
Umsatzsteuerbeträge sind nur die folgenden Steuerpflichtigen ausgenommen:
¶
¶
Abbildung 9.1: Leerzeile im Dokumententext
Jeder Abschnitt ohne Zwischentitel wird vom folgenden Abschnitt durch eine
Leerzeile abgegrenzt.
Leerzeile
28. August
1945
¶
¶
¶
¶
Sperrzeit in Berlin
¶
¶
Die Posten der amerikanischen Besatzung haben Befehl erhalten, innerhalb ihrer Zone während der Sperrzeit
auf alle diejenigen Personen zu schießen, die auf ihren Anruf, haltzumachen, nicht stehenbleiben.
¶
Es wird daher nochmals darauf hingewiesen, daß es in allen Besatzungszonen Berlins nicht nur verboten ist,
die Straße in der Zeit von 23.00 Uhr bis 5.00 Uhr früh zu betreten, sondern daß auch jeder bei Nichtbeachtung
dieses Befehls Gefahr läuft, erschossen zu werden.
¶
¶
Abbildung 9.2: Leerzeile im Dokumententext
59

Jeder Abschnitt mit einem Zwischentitel wird vom vorherigen Abschnitt durch zwei
Leerzeilen abgegrenzt.
Leerzeilen
¶
¶
Steuerklasse I umfaßt diejenigen Personen, die zu Beginn des Steuerjahres nicht verheiratet waren, und
diejenigen, die in diesem Jahre nicht mindestens vier Monate verheiratet waren. Personen, die unter die unten
aufgezählten Steuerklassen fallen, gehören nicht zur Steuerklasse I.
¶
¶
b) Steuerklasse II
¶
Zur Steuerklasse II gehören folgende Personen, soweit sie nicht in der dritten Gruppe inbegriffen sind:
¶
I. Personen, die zu Beginn des Steuerjahres oder mehr als vier Monate in diesem Jahre verheiratet
waren, sowie
¶
II. unverheiratete Personen, die mindestens vier Monate vor Ablauf des Steuerjahres das 65. Lebensjahr
erreicht haben.
¶
¶
Abbildung 10: Leerzeilen im Dokumententext
60

Hervorhebungen (fett, gesperrt, kursiv oder unterstrichen) im Dokumententext, seien
es Zwischenüberschriften, seien es Wörter oder Sätze, werden aus der
Quellenvorlage übernommen.
Fett gesetzte Hervorhebung
¶
¶
I. Die Ergebnisse der Freundschaftsreise
¶
¶
Von größter Bedeutung war in den hinter uns liegenden Monaten die Reise der Partei- und
Regierungsdelegation unter Leitung des Ersten Sekretärs des Zentralkomitees und Vorsitzenden des
Staatsrates, Genossen Walter Ulbricht, in die Sowjetunion. Der Besuch, der auf Einladung des Zentralkomitees
der Kommunistischen Partei der Sowjetunion, des Präsidiums des Obersten Sowjets und des Ministerrates der
Union der Sozialistischen Sowjetrepubliken in der Zeit vom 17. bis 28. September 1965 stattfand, führte von
Moskau aus diesmal in die südlichen Republiken der Sowjetunion. Die Partei- und Regierungsdelegation konnte
sich dabei mit vielen neuen Errungenschaften des Sowjetvolkes bei der Schaffung der materiell-technischen
Basis des Kommunismus vertraut machen.
¶
Gesperrt gesetzte
Hervorhebung
¶
¶
EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DE FINLANDIA:
¶
a la señora Tarja H A L O N E N ,
¶
Ministra de Asuntos Exteriores;
¶
¶
Kursiv gesetzte
¶
Hervorhebung
¶
Avrupa Ekonomik Topluluğu'nu kuran Antlaşma'da gereken usullerin yerine getirildiğinin, özellikle Avrupa
Parlamenter Asamblesi'ne danışıldığının Öteki Akit Tarafa bildirilmesinden sonra ancak Topluluğu kesin olarak
bağlayacağı ihtiyat kaydı ile
¶
¶
Abbildung 11: Hervorhebungen im Dokumententext
Um diese Hervorhebungen der Dokumente (fett, gesperrt, kursiv oder unterstrichen)
und damit ihre authentische Wiedergabe zu erhalten, ist das seitenorientierte
Portable Document Format (PDF) der Firma Adobe für die D-Dok. ausgewählt
worden; denn die inhaltsorientierten Formate HTML und XML enthielten keine
61

Steuerungsinformationen darüber, wie ein Dokument darzustellen oder zu drucken
ist.
Aufzählungen im Text (Buchstaben oder Ziffern) werden durch Tabulatoren
formatiert. Die dabei verwendete Formatierung hält sich so eng wie möglich an die
Quellenvorlage. Bei Aufzählungen mit Ziffern wird der Tabulator direkt nach der Ziffer
gesetzt. Bei Aufzählungen mit Buchstaben wird der Tabulator vor dem Buchstaben
und nach dem Buchstaben eingefügt.
1. begrüßt den Entwurf einer Europäischen Akte als Beitrag und Initiative zur Weiterentwicklung der
Gemeinschaft und zur Verwirklichung der Europäischen Union;
2. stellt fest, daß die Realisierung der Europäischen Akte begleitet werden muß von Fortschritten in einer
gemeinsamen Politik zur Bekämpfung der Arbeitslosigkeit und zum Schutz der natürlichen Umwelt, um
den Gedanken einer Europäischen Union bei den Bürgern der Gemeinschaft zu verankern;
3. ist der Ansicht, daß die Prüfung und Behandlung dieses Entwurfs auf Ratsebene rasch und
entschlossen fortgeführt werden muß, so daß spätestens Anfang 1983 Beschlüsse gefaßt werden
können;
7. § 32 wird wie folgt geändert:
Aufzählungen mit
Ziffern (Tabstopp)
Aufzählungen mit
Buchstaben (Tabstopps)
¶
a) Die Absätze 1 und 2 werden wie folgt gefaßt:
¶
¶
Abbildung 12: Aufzählungen mit Tabstopps im Dokumententext
¶
¶
¶
Aus der Quellenvorlage sind Anmerkungen als Fußnoten in der Regel nur dann
übernommen worden, wenn sie zum Originaltext gehören und nicht von
Herausgebern, Bearbeitern, Kommentatoren u. a. stammen. Abweichungen von
dieser Regel sind durch die Software verursacht und vom Herausgeber der D-Dok.
nicht zu vertreten. Der Text der Anmerkungen ist in der Schriftart Arial und der
Schriftgröße 9 digitalisiert. Anmerkungen, welche nicht durch Ziffern im Text
gekennzeichnet sind, sondern durch Sternchen, Buchstaben oder sonstige Zeichen,
werden durchnummeriert.
62

¶
¶
Rechtsweg
¶
Für Rechtsstreitigkeiten bei der Ausführung dieses Gesetzes ist der Verwaltungsrechtsweg gegeben.
¶
¶
§ 33 5 )
¶
5) Ab 1. Januar 1984 ändert sich der Wortlaut des § 33 wie folgt:
¶
Absatz 2 lautet:
"(2) Der Widerspruch gegen den Musterungsbescheid (§ 19 Abs. 7) hat aufschiebende Wirkung. Gegen den
Musterungsbescheid kann auch das Kreiswehrersatzamt Widerspruch einlegen."
¶
Absatz 4 entfällt.
¶
¶
Abbildung 13: Fußnoten im Dokumententext
In der Quellenvorlage vorhandene Zitate werden durch einen Tabulator eingerückt.
Die Seitenzahlen der PDF-Dokumente entsprechen nicht den Seitenzahlen der
Quellenvorlage. Die PDF-Dokumente werden, beginnend mit der Seitenzahl 1,
durchnummeriert.
¶
Anmerkungen als
Fußnoten
¶
Chef der Besatzung und Stadtkommandant von Berlin
¶
Oberbefehlshaber der N-ten Armee
¶
Generaloberst N. Bersarin.
¶
¶
Stabschef der Besatzung
¶
Generalmajor Kuschtschow.
¶
¶
Titel: 1945 05 15 - GER - Befehl Nr. 2 des Stadtkommandanten von Berlin Bersarin.doc
in: Verordnungsblatt der Stadt Berlin. Jahrgang 1945.
Nr. 1 vom 10. Juli 1945.
Seite 3.
Abbildung 14: Seitenzahlen der PDF-Dokumente
Seitenzahl(en)
1
63

Anhänge, Anlagen und Tabellen, die zur Quellenvorlage gehören, sind häufig —
auch aus technischen Gründen — nicht digitalisiert worden. Sind Anhänge oder
Anlagen vom Herausgeber eingefügt worden, so wird dies in Klammern vermerkt.
Inhaltsverzeichnisse werden in der Regel aus der Quellenvorlage übernommen.
Der Dateiname und der Quellennachweis stehen, durch einen Kasten umrahmt, am
Ende des Dokumententextes. Der Abstand des Rahmens vom davor liegenden
Dokumententext beträgt zwei Leerzeilen.
Die Dateien sind mit Datum/Daten, Datei-Koeffizient und Dateinamen, jedoch ohne
Quellennachweis im Repertorium (Findbuch) vom 1. Januar 1945 - 30. Januar 2004
einzeln verzeichnet. Auf 2.2. wird verwiesen.
Dateiname und
Quellennachweis
Titel: 1945 05 15 - GER - Befehl Nr. 2 des Stadtkommandanten von Berlin Bersarin.doc
in: Verordnungsblatt der Stadt Berlin. Jahrgang 1945.
Nr. 1 vom 10. Juli 1945.
Seite 3.
Abbildung 15: Dateiname und Quellennachweis
-5. Datei mit Datum/Daten, Datei-Koeffizient und Dateiname als Betreff
¶
¶
Die Datei beginnt mit der Angabe des Datums oder der Daten. Zuerst wird das Jahr
genannt und danach folgen Monat und Tag bzw. Tage. Das Datum wird vom
nachfolgenden Datei-Koeffizienten optisch durch einen Gedankenstrich abgegrenzt.
Danach folgt der Dateiname als Betreff.
Datum (Jahr,
Monat, Tag)
Titel: 1945 05 15 - GER - Befehl Nr. 2 des Stadtkommandanten von Berlin Bersarin.doc
in: Verordnungsblatt der Stadt Berlin. Jahrgang 1945.
Nr. 1 vom 10. Juli 1945.
Seite 3.
Abbildung16: Datei mit Datum, Datei-Koeffizient und Dateiname
Datei-Koeffizient
64

Der Datei-Koeffizient gibt als dreistellige veränderliche Größe (Variable) in
Großbuchstaben die Zuordnung des Dokuments wieder:
— politisch-geografisch-inhaltlich (BRD, DDR, DTL, EUR, GER, INT, NSB, OST,
OWB, SBZ, UNO, WBZ, WST)
— fremdsprachlich (ENG, ESP, FRA, TUR)
— medial als Bild- (FOT) bzw. Ton- (TON) Dokument.
Noch nicht aufgenommen, aber in Vorbereitung sind Karikaturen (KAR) und Video-/
Film-Dokumente (VID).
BRD Bundesrepublik Deutschland 1949-1990
DDR Deutsche Demokratische Republik 1949-1990
DTL Deutschland als Ganzes / Deutschland- und Berlin-Frage / Innerdeutsche
Beziehungen / Geeintes Deutschland
ENG Englischsprachiges Dokument
ESP Spanischsprachiges Dokument
EUR Europa, u. a. EWG, EG bzw. EU, KSZE/ OSZE, WEU, Europarat
FOT Foto- / Bild-Dokument
FRA Französischsprachiges Dokument
GER Deutschland / Berlin als Besatzungsgebiet 1945-1949
INT Internationaler multilateraler Vorgang (Abkommen, Übereinkommen,
Konvention, Protokoll u. a.)
KAR Karikatur (in Vorbereitung)
NSB Nord-Süd-Beziehungen / Dritte Welt
OST Osten / Osteuropa / östliche Hemisphäre
OWB Ost-West-Beziehungen
SBZ Sowjetische Besatzungszone 1945-1949
TON Ton-Dokument / Audio-Dokument
TUR Türkischsprachiges Dokument
UNO Vereinte Nationen
VID Video- / Film-Dokument (audiovisuell) (in Vorbereitung)
WBZ Westliche Besatzungszone(n) 1945-1949
WST Westen / Westeuropa / westliche Hemisphäre
Abbildung 17: Liste der Datei-Koeffizienten
65

Dateiname
Titel: 1945 05 15 - GER - Befehl Nr. 2 des Stadtkommandanten von Berlin Bersarin.doc
in: Verordnungsblatt der Stadt Berlin. Jahrgang 1945.
Nr. 1 vom 10. Juli 1945.
Seite 3.
Abbildung 18: Dateiname und Betreff
Der Dateiname will den Dokumenteninhalt als Betreff möglichst präzis, wenngleich
verkürzt wiedergeben. Es ist zu beachten, dass sich der Dateiname zwar sinngemäß
auf den Dokumententitel und die Dokumentenuntertitel bezieht, allerdings sind
hiervon Abweichungen möglich, die ihren Grund in der begrenzten Länge des
Dateinamens von 255 Zeichen innerhalb des Dateisystems von WINDOWS haben.
Dokumentenköpfe und Dateinamen sind - wie bereits erwähnt - an die neue
deutsche Rechtschreibung angepasst und so vereinheitlicht worden, nicht jedoch die
Dokumententexte. Sie werden in der Rechtschreibung der jeweiligen Quellenvorlage
ungekürzt wiedergegeben.
-6. Quellennachweis
Der Quellennachweis belegt ausführlich die bibliografische Fundstelle der
Quellenvorlage. Ihre Seitenzahlen sind vom Dokumentenanfang bis zum
Dokumentenende exakt wiedergegeben.
Quellennachweis
mit Seitenzahlen
Titel: 1955 03 11 - BRD - Finanzminister Schäffer - Die Landwirtschaft im Spiegel der
Finanzpolitik.doc
in: Bulletin (Presse- und Informationsamt der Bundesregierung) Nr. 48 vom 11. März 1955.
Seiten 393-396.
Abbildung 19: Quellennachweis als Fundstellenangabe
66

-7. Volltextsuche
Die Software für die Volltextsuche ist eigens für die Datenbank bei der Firma Byte
XXL Informationstechnologiegesellschaft mbH, Hauptstraße 20, 69151
Neckargemünd (Leiter: Prof. Dr. Dieter W. Heermann, Universität Heidelberg) in
Auftrag gegeben worden. Sie ist benutzerfreundlich, einfach zu bedienen, schnell
und zuverlässig in ihren Suchfunktionen.
Eine technische Kurzanleitung enthält das Booklet der DVD-D-Dok. mit Abbildungen
(Screenshots). Sehr wichtig ist die umfangreiche Testversion der Software der
Deutschland-Dokumentation nach dem Stand vom 4. Dezember 2003. Sie befindet
sich auf der DVD-D-Dok., DVD-Laufwerk, Arbeitsgrundlagen. Alle denkbaren
Booleschen Operatoren und Suchfunktionen werden dort anhand konkreter Beispiele
getestet. Auf diese umfangreiche Ausarbeitung werden alle hingewiesen, die
Stärken, aber auch nicht implementierte und deshalb nicht funktionierende
Suchfunktionen kennen lernen wollen. Insbesondere Informatiker/innen,
Mathematiker/innen und Physiker/innen werden gebeten, die Volltextsuche nach
fachlichen, technischen und benutzerorientierten Kriterien zu überprüfen, zu
erproben und Verbesserungsvorschläge für die Software zu unterbreiten.
2.5. Die D-Dok. als deutschsprachige Datenbank mit eingemischten
englisch-, französisch-, spanisch- und türkischsprachigen Dokumenten
Ursprünglich war eine rein deutschsprachige Dokumentation geplant. Sie sollte zwar
auch ausländische Quellen über Deutschland enthalten, jedoch nur dann, wenn sie
in deutscher Übersetzung vorlagen.
Es wäre jedoch ein Unding im Informationszeitalter gewesen, Deutschland im
Zeichen der Globalisierung und des Internets wie eine Sprachinsel zu isolieren und
die mehrsprachigen Nutzungsmöglichkeiten der Datenbank zu ignorieren - trotz des
fortschreitenden europäischen Einigungsprozesses und trotz bestehender weltweiter
Verflechtungen.
Die Dokumente werden, soweit sie deutschsprachigen Ursprungs sind, in deutscher
Sprache digitalisiert. Einzelne Quellen sind in Englisch oder Französisch
wiedergegeben, einige Schlüsseldokumente in Deutsch und Englisch, teilweise auch
viersprachig in deutscher (oft amtlicher) Übersetzung und in Englisch (ENG),
Französisch (FRA) sowie Spanisch (ESP). Aufgenommen sind auch
türkischsprachige Dokumente (TUR) nebst ihren deutschen Übersetzungen. Die
fünfsprachige D-Dok. wird so in den europäischen und globalen Bezugsrahmen
eingebettet.
67

Die Aufnahme fremdsprachiger Quellen beschränkt sich auf die drei Weltsprachen
Englisch (ENG), Französisch (FRA) und Spanisch (ESP) sowie auf das Türkische
(TUR). Dadurch kann sich der Benutzerkreis über den deutschsprachigen Raum
hinaus ausdehnen und auch die deutsche Sprache sekundär davon profitieren,
darunter an Auslandsschulen. War bislang beabsichtigt, die Datenbank in
historischen und sozialwissenschaftlichen Fächer in Schulen und in der politischen
Erwachsenenbildung zu erproben, so lässt sie sich nunmehr in begrenztem Rahmen
auch im Fremdsprachenunterricht und für Übersetzungsübungen nutzen. Dabei
könnten Lehrer/innen an der gleichen Schule kooperieren, die Geschichte/Politik
und/oder Fremdsprachen unterrichten.
Ausgewählte Einzeldokumente werden dann in deutscher, englischer,
gegebenenfalls französischer und in Ausnahmefällen auch spanischer Sprache - also
viersprachig - wiedergegeben, wenn sie in diesen Sprachen vorliegen und damit
Zusatzkosten für Übersetzungen entfallen. Dies gilt vor allem für
Schlüsseldokumente der europäischen Politik und Integration. Liegen amtliche oder
nicht amtliche deutsche Übersetzungen für ausgewählte fremdsprachige Dokumente
nicht vor, so werden sie nur in englischer oder französischer Sprache vorgelegt.
Türkischsprachige Quellen (TUR) sind nebst deutschsprachigen Übersetzungen
aufgenommen worden, um zu dokumentieren, dass in Deutschland eine Vielfalt und
Vielzahl von Ausländern/innen leben. Dem kann jedoch nur exemplarisch Rechnung
getragen werden - am Beispiel der größten und bedeutendsten Gruppe. Sie soll sich
in einer vornehmlich deutschsprachigen Datenbank wiederfinden, in ihr repräsentiert,
integriert und in Quellen gespiegelt sehen.
Bild (FOT)-Dokumente sind je nach Herkunft und Quellennachweis mit deutsch- oder
englischsprachigen Überschriften und Dateinamen versehen worden. Die gleichen
Regeln gelten für Ton (TON)-Dokumente. Sie sind im Original-Ton (O-Ton)
wiedergegeben, und das heißt, dass sie vornehmlich deutschsprachig, teilweise auch
fremdsprachig, vornehmlich englischsprachig sind.
Einzelne Schlüsseldokumente der Siegermächte aus den Nachkriegsjahren 1945 –
1949 werden vorerst nur in deutscher Sprache vorgelegt, obwohl ausschließlich die
englischen, französischen und/oder russischen Fassungen als maßgeblich galten.
Aus technischen Gründen konnten kyrillische Schriftzeichen nicht digitalisiert werden.
Dies wäre zwar wünschenswert gewesen, ließ sich jedoch auch aus Kostengründen
nicht realisieren. Daher musste auf die Aufnahme russischsprachiger Dokumente
aus der Zeit des Ost-West-Konflikts (Kalter Krieg) und der DDR verzichtet werden.
68

2.6. Begriff und Authentizität der Quelle als Spiegel: Quellen sind der
Stoff, aus dem Geschichte entsteht und gemacht wird
Quellen sind alle überlieferten "objektiven", datierbaren und deshalb konstanten
Zeugnisse menschlicher Existenz, die in der Gegenwart Geschichte aus dem
Rückblick konstituieren und sie in der Vergangenheit zeitnah spiegeln. Diese
Definition bedarf einiger Erläuterungen.
Zeugnisse sind alle materialisierten Informationen, die von Menschen stammen,
unabhängig davon, in welcher Form sie vorliegen; jedoch sind sie nur existent dann,
wenn sie überliefert, also nicht verloren gegangen sind. Geschichte entsteht, indem
man aus der Gegenwart in die Vergangenheit zurückblickt, also aus der zeitlichen
Retrospektive. Voraussetzung und Grundlage dafür sind Quellen in ihrer Funktion,
Informationen als Rohstoff zu speichern.
"Objektiv" heißt nicht, dass Quellen die Wirklichkeit sind oder sie realitätsgerecht und
wahrheitsgetreu wiedergeben (reproduzieren), sondern dass sie die Vergangenheit
zeitnah, oft zeitidentisch überliefern und damit spiegeln. Dies kann keine
Geschichtsdarstellung, die nachträglich auf Wissen zurückgreift, das Quellen als
Rohstoff bereits verarbeitet hat. Texte, Bilder, Töne, Filme (audiovisuell), Objekte
(z.B. Werkzeuge, Schmuck) oder Zustände (z.B. Flur- und Siedlungsformen) erteilen
als Quellen zeitnah Auskunft über die Vergangenheit und konstituieren damit
Geschichte. Ohne Quellen gäbe es keine Geschichte und keine
Geschichtswissenschaft.
Wenn Quellen der Rohstoff des historischen Wissens sind, dann sind sie folglich
nicht dieses Wissen, das erst entsteht, indem Quellen als Informationen verarbeitet
werden - wer, wann, wo, wie und warum jemand in den Spiegel sieht und darauf
antwortet. Während Quellen sich stets treu und so mit sich selbst identisch bleiben,
wandelt sich das historische Wissen, indem jede Gegenwart neue Fragen stellt und
die Vergangenheit damit neu bewertet. Mit anderen Worten: Authentische Quellen
sind eine Konstante in der Erscheinungen Flucht, denn sie bleiben, sofern sie
datierbar sind, unverändert und unveränderlich; historisches Wissen und historische
Darstellungen dagegen sind Variablen, unbekannte Größen, die sich im Laufe der
Jahre ändern und wandeln. Quellen konstituieren Geschichte, indem sie aus ihnen
erschlossen und erarbeitet wird.
Unterschieden werden Quellen häufig nach ihrem Überlieferungscharakter: 1. als
Überreste oder Relikte, wenn sie unabsichtlich für die Nachwelt, also mehr oder
weniger zufällig, erhalten geblieben sind; 2. als Traditionsquellen, wenn sie
zielgerichtet und bewusst für die Nachwelt produziert worden sind, um bestimmte
Informationen zu überliefern. Sie sind daher nicht zufällig entstanden, sondern mit
bestimmten Absichten (Intentionen). Trotz dieser Unterscheidungskriterien, die
69

ursprünglich auf den Historiker Johann Gustav Droysen (1808 - 1884) zurückgehen, 53
lassen sich Überrest- und Traditionsquellen oft nicht strikt trennen. Ein Grabstein mit
Inschriften z.B. ist für die Nachkommen des/r Toten eine Traditionsquelle, für spätere
Generationen ein Relikt oder Überrest.
Neu ist der Gedanke, dass Quellen die Vergangenheit spiegeln. Idealtypisch ist dies
"objektiv" der Fall nur dann, wenn Quelle und Ereignis zusammenfallen
(koinzidieren). Ein solcher "reiner" Spiegel ist aber eine Ausnahme. In der Regel
stimmen Quelle und Ereignis zeitlich nicht überein, sondern weichen voneinander ab.
Je größer die zeitliche Identität von Ereignis und Quelle (Koinzidenz), um so
"objektiver" und authentischer ist sie.
Inhaltliche Authentizität heißt: Die Quelle ist echt, verbürgt, zuverlässig, vollständig,
sie spiegelt "objektiv" und spiegelt nichts vor - sie ist nicht fingiert, verfälscht,
manipuliert, verkürzt. Dies bedeutet nicht, dass die Quelle unparteiisch ist, und dies
sagt auch nichts über ihren Wahrheitsgehalt aus. Auch eine Propagandarede ist
"objektiv" und authentisch, wenn sie verbürgt und so gehalten worden ist, wie sie
vorliegt. Solche "Traditionsquellen" sind allerdings kritisch zu betrachten, da ihre
Verfasser/innen - anders als bei "Überresten" - bestimmte Absichten (Intentionen)
verfolgen. Sie legen sie häufig nicht offen oder vertreten bestimmte Ideen, Lehren,
Meinungen u. a., die sie Zuhörern/innen, Lesern/innen oder der Nachwelt vermitteln
wollen. Zur Quellenarbeit und insbesondere zur Quellenkritik gehört es zu prüfen, ob
stichhaltig ist, was die Quelle spiegelt oder vorspiegelt. Nicht umsonst spricht man
von einer Vorspiegelung falscher Tatsachen.
Neben der inhaltlichen Authentizität gibt es auch eine sinnliche Authentizität, die das
Original oder ersatzweise das Faksimile der Quelle vermittelt. Anders als eine
mittelalterliche Handschrift oder Urkunde hinterlässt jedoch die faksimilierte
Wiedergabe einer zeitgeschichtlichen gedruckten Quelle in der Regel keinen visuellsinnlichen
Eindruck ihrer Echtheit und Überlieferung. Auch ermöglicht sie keine
Volltextsuche, die eine Digitalisierung voraussetzt.
53 Johann Gustav Droysen: Historik. Vorlesungen über Enzyklopädie und Methodologie der
Geschichte. Herausgegeben von Rudolf Hübner. 4. Auflage Darmstadt 1960. Seiten 37ff. teilte
Quellen nach ihrem Aussagewert ein 1. nach Überresten (Seiten 38ff.), die unbeabsichtigt für die
Nachwelt "übriggeblieben" sind; 2. nach Quellen im engeren Sinne (Seiten 61ff.), die bewusst zum
Zwecke der Erinnerung überliefert sind; 3. nach Denkmälern (Seiten 50ff.), die zwischen Überresten
und Quellen stehen und "monumentalen Charakters" sind. Zur Quellenkritik Seiten 131ff. Ernst
Bernheim: Lehrbuch der Historischen Methode und der Geschichtsphilosophie. 3. und 4. Auflage
Leipzig 1903 (1. Auflage 1889). Seiten 230ff. unterschied nur noch zwei Gruppen: 1. Überreste
("unmittelbar von den Begebenheiten übriggeblieben und vorhanden"); 2. Tradition ("was unmittelbar
von den Begebenheiten überliefert ist, hindurchgegangen und wiedergegeben durch menschliche
Auffassung"). Diese Einteilung wurde von Gustav Wolf: Einführung in das Studium der neueren
Geschichte. Berlin 1910. Seiten 17ff. übernommen und gilt noch heute als Standard.
70

Quellen sind der Stoff, aus dem Geschichte entsteht und gemacht wird. Sie sind der
Rohstoff für Historiker/innen und Sozialwissenschaftler/innen, die sie verarbeiten:
Geschichte darstellen, schreiben, kompilieren, interpretieren, nutzen, analysieren,
zusammenfassen. Stützen sich historische Deutungen nicht oder zu wenig auf
Quellen, so entstehen Geschichtsklitterungen und Geschichtslegenden, die
Hochkonjunktur haben; denn sie beruhen auf Wunschdenken und sind deshalb weit
verbreitet. Einmal in die Welt gesetzt, entfalten sie wie ein Gerücht ihre eigene
Dynamik.
Quellen konstituieren aus dem Rückblick Geschichte, Historiker/innen und
Sozialwissenschaftler/innen rekonstruieren sie. Sie sollten sich dabei stets auf
Quellen und nicht nur - wie häufig der Fall - auf Sekundärliteratur stützen. Zwar
verkünden und überliefern Historiker/innen und Sozialwissenschaftler/innen auch
Geschichte, sie sind jedoch in ihren Darstellungen nicht mehr "objektiv", sondern
subjektiv, weil die idealtypisch zeitlich identische oder doch zeitnahe
Widerspiegelung von Ereignissen fehlt - kurzum die Authentizität der ursprünglichen
Information und ihrer zeitlichen Nähe. Anders als Quellen sind
Geschichtsdarstellungen daher Sekundärliteratur. Sie ist kein Spiegel, der "objektiv",
sondern ein Spiegelbild, das subjektiv ist.
Nicht nur Geschichtsdarstellungen sind subjektiv, sondern auch historische
Sachbücher und Schulbücher, die chronologisch oder systematisch geordnete Lehr-
/Lernmaterialien interpretierenden Charakters enthalten. Deshalb veralten sie auch
relativ bald. Quellen dagegen, sofern sie authentisch wiedergegeben sind, verbürgen
Langlebigkeit und Zuverlässigkeit. Sie sind auch vielseitig einsetzbar und ein
"offenes System", d. h. sie lassen sich ergänzen, neu befragen und neu deuten,
während Geschichtsdarstellungen und Schulbücher ein subjektiv-kommentierendes
"geschlossenes System" vermitteln und insoweit festgelegt ("festgeschrieben") sind.
Dies gilt auch für Chroniken, die sich weitgehend an historischen Tatsachen
orientieren. 54
2.7. Die Dokumentenauswahl der D-Dok.: Ihr Anspruch, deutsche
Geschichte und Politik zu spiegeln
Die D-Dok. ist zwar ein Produkt des schnelllebigen Informationszeitalters, in dem sich
das menschliche Wissen derzeit alle fünf Jahre verdoppelt. Da es sich jedoch um
eine digitalisierte Sammlung gedruckter, vornehmlich staatlicher Quellen
(Dokumente) handelt, in denen sich die historisch-politische Vergangenheit
54 Vgl. dazu die von mir verfasste, von der Bundeszentrale für politische Bildung seit 1995
herausgegebene, wiederholt nachgedruckte und aktualisierte Deutschland-Chronik 1945 - 2000. Bonn
2000, zuletzt 2004.
71

Deutschlands über den Tag hinaus spiegelt, sind sie langlebig und von bleibendem
Wert - nicht der Vergänglichkeit und dem ständigen Wechsel von Schlagzeilen,
Nachrichten, Kommentaren, Meinungen und anderen Tagesaktualitäten unterworfen.
Diese Datenbank ist daher nicht auf Sand gebaut, sondern als Quellenbibliothek in
festem Grund und Boden verankert.
Im Internet finden sich neben seriösen viele fragwürdige, unzuverlässige
Informationen unterschiedlichster, auch privater Anbieter. Meistens fehlen Belege
oder Angaben über die Provenienz der Informationen. Anders als das Internet enthält
diese Datenbank authentische, vor allem staatliche und zwischenstaatliche Quellen,
die ungekürzt wiedergegeben und mit exakten Fundstellen versehen sind.
Informationsschrott ist in der Datenbank nicht zu finden.
Um die Authentizität der Quellen zu wahren, werden sie grundsätzlich als
Volltextversion digitalisiert, also ungekürzt wiedergegeben. Wenn die
Ursprungsquelle, die im Dokumentennachweis exakt belegt ist, in Ausnahmefällen
nur einen Auszug ab- oder nachdruckt, so wird dies im Dokumententitel festgehalten.
Ausgewertet werden gedruckte nationale und internationale, insbesondere amtliche
Sammlungen: z.B. Gesetzblätter, Urkunden-, Vertrags- und Quellensammlungen,
Veröffentlichungen von Parlamenten, Regierungen und Regierungsstellen, von
Organisationen und Parteien, ferner auch Dokumentationen von
Fachwissenschaftlern, in Zeitschriften, Zeitungen sowie von Fachverlagen und
Forschungseinrichtungen. Ungedruckte, also unveröffentlichte archivalische Quellen
sind nur ausnahmsweise aufgenommen worden.
Digitalisiert vorliegende Dokumente sind, soweit ihre Ursprungsquelle
vertrauenswürdig ist, aus dem Internet inhaltlich ungekürzt herunter geladen worden.
Als Quellennachweis ist die genaue Internetadresse aufgeführt und danach in
Klammern der Tag des Downloads vermerkt. Dies ist insbesondere seit 1998 möglich
und erforderlich gewesen, da viele staatliche und nichtstaatliche, internationale und
nationale Institutionen und Organisationen ihre Dokumente nicht mehr gedruckt
(analoge = Print- oder Papierversion), sondern nur noch im Internet veröffentlichen
(digitale = elektronische Version). So ist z.B. das Bulletin des Presse- und
Informationsamts der Bundesregierung derzeit nur online abrufbar und nach Ablauf
eines Jahres offline auf CD-Rom verfügbar.
Die Vielfalt der digitalisierten, vor allem staatlichen Quellen spiegelt sich in der
Vielfalt ihrer Arten wider. Kurz zusammengefasst, also nicht detailliert
aufgeschlüsselt, gehören bei den Volltextquellen dazu: Urkunden, die Rechte und
Pflichten begründen, darunter völkerrechtliche und staatsrechtliche Verträge,
Abkommen, Vereinbarungen, Satzungen und Erklärungen; innerstaatliche Akten und
Akte, Gesetze, Verordnungen, Anordnungen, Aufzeichnungen, Reden und Vorträge,
72

Urteile, Beschlüsse, Programme, Protokolle, Schriftwechsel/Briefe, Aufsätze und
Artikel, Mitteilungen, Kommuniqués, Erklärungen, Berichte, Statistiken u.a.
Die aufgenommenen eingemischten Bild- (FOT) - und Ton- (TON) Dokumente haben
einen ergänzenden und veranschaulichenden Charakter. Sie müssen - den
Grundsätzen der Dokumentation folgend - datierbar, folglich Original-Foto- und
Original-Ton-Dokumente sein. Sie ungekürzt, also authentisch wiederzugeben, ist bei
den Ton-Dokumenten in der Regel daran gescheitert, dass die im
Dokumentennachweis belegten Ursprungsquellen Reden nur auszugsweise
wiedergeben. Sofern eine digitalisierte Volltextversion in der D-Dok. vorliegt, kann
das dazu gehörende Rede-Ton-Dokument daraufhin überprüft werden, welche
Stellen weggelassen und ob die Stimmung und die Höhepunkte der Rede
eingefangen worden sind.
In Vorbereitung befinden sich probeweise vollständig digitalisierte Bundestagsreden,
die sowohl als Text- wie auch als MP3-Ton-Dokumente ungekürzt wiedergegeben
werden sollen. Zu prüfen bleibt dann, ob der damit verbundene hohe Speicherbedarf
vertretbar ist und ob lange und zum Teil auch langatmige Reden didaktisch sinnvoll
genutzt werden können.
Wie bereits begründet, sind historisch-politische Quellen nicht neutral und
unparteiisch, auch manchmal unglaubwürdig, aber zum Zeitpunkt ihres Entstehens
authentisch und "objektiv". Ihre Auswahl dagegen ist unbestritten subjektiv. Sind sie
exakt datiert und authentisch wiedergegeben, so sind sie eine Konstante in der
Erscheinungen Flucht. Wird z.B. ein Gesetz mit genauem Datum ungekürzt und
wortgetreu amtlich veröffentlicht, dann gilt es so lange als festgeschrieben und
textlich unverändert fort, bis es aufgehoben oder novelliert wird. So gesehen haben
Quellen einen Ewigkeitswert - es sei denn, sie gehen verloren und sind damit nicht
existent. Nur durch Quellen wird uns in der Gegenwart vermittelt und bewusst, was in
der Vergangenheit war.
Nicht alles, was aus der Vergangenheit überliefert ist, hat bleibenden Wert. Vieles
gehört zum Treibsand der Geschichte. Quellen zu sammeln, zu sichten und
auszuwählen, hat unbestreitbar subjektiven Charakter. Warum und was schließlich
aussortiert wird, hängt von den Fragestellungen, Präferenzen und oft auch
unbewussten Einstellungen dessen ab, der ausgewählt und damit bewertet hat. Als
Faustregel gilt: Je breiter und umfangreicher die Quellenauswahl ist, um so geringer
wird ihr subjektiver Spielraum. Im Idealfall werden alle vorhandenen Quellen
vollständig erfasst; dann liegt keine subjektive Auswahl vor, sondern eine objektiv
komplette Sammlung. Dies ist jedoch selbst auf sehr begrenzten Politikfeldern
objektiv unmöglich, schon gar nicht im Informationszeitalter mit seinen
Massenmedien.
73

Die D-Dok. hat erstrebt, möglichst viele der unter 2.2. aufgeführten, vor allem
staatlichen Politikfelder zu erfassen und mit ihrer Themenvielfalt und ihren Facetten
vorzustellen - alle gleichermaßen zu berücksichtigen, war a priori nicht realisierbar.
Je breiter das Spektrum der Auswahl in den Bereichen Politik, Recht, Wirtschaft und
Sozialem wurde, um so mehr war es erforderlich, die Quantität staatlicher Quellen zu
reduzieren und sie nach qualitativen Schwerpunkten und nach ihrer Themenvielfalt
zu streuen. Insoweit ist die Dokumentenauswahl, die der Herausgeber zu vertreten
hat, subjektiv und fragmentarisch.
Ihrem Charakter nach kann diese Datenbank immer nur in einem Zustand der
Unfertigkeit sein - einem status nascendi. Es gibt keine Wissenschaft, die den
immerwährenden Wechsel der Zeit so versinnbildlicht wie die Geschichte: Was heute
ist, wird morgen gestern, und morgen wird heute sein. So entsteht aus allem, was
geschieht, Vergangenheit, und mit den Fragen, die wir an sie stellen, ändern sich
auch die Antworten auf sie. Deshalb können wir Geschichte immer nur im
Nachhinein beurteilen. Mit ihr ändert sich der Blickwinkel, und daher sehen wir oft mit
anderen Augen, was wir aus dem Rückblick sehen - heute anders als gestern oder
morgen. Dies gilt um so mehr für zurückliegende Jahre und Jahrzehnte und für
Quellen, die sich in ihnen spiegeln.
Ihren Zielsetzungen nach beansprucht die D-Dok. dennoch, ein Spiegel zu sein, der
aus historischer Retrospektive 60 Jahre deutscher, vornehmlich staatlicher und
zwischenstaatlicher Politik seit 1945 reflektiert. Ein Spiegel ist objektiv-intersubjektiv,
ein Spiegelbild dagegen subjektiv-imaginär. Narziss hatte sich nicht in sich selbst,
sondern in sein Spiegelbild verliebt (1.4.). Auch die Massenmedien sind Spiegelbilder
und allenfalls Ersatzobjekte (1.5.).
Wenn die D-Dok. eine Spiegelfunktion haben soll, dann darf sie auf Deutschland kein
Bild projizieren, das dem Selbstverständnis der alten oder neuen BRD entstammt
oder ihm entspricht. Deshalb wird die DDR unabhängig davon, wie sie einzuschätzen
ist, gleichberechtigt neben der BRD dokumentiert; denn nicht nur die BRD, die
beansprucht hat, Deutschland allein nach innen und nach außen zu vertreten, auch
die DDR gehört zur deutschen Geschichte, zum deutschen Geschichtsbild und zur
deutschen Identität - ob man dies wahrhaben will oder nicht. Dies gilt umgekehrt
auch für das Selbstbild und das Selbstverständnis, das die ehemalige DDR von sich
und Deutschland hatte. Ein Spiegel reflektiert, aber er bewertet nicht. Dies bleibt dem
Betrachter überlassen, der in den Spiegel schaut und daraus seine Schlüsse ziehen
kann.
Nichts ist objektiv-intersubjektiv so geeignet, eine Spiegelfunktion auszuüben, wie
historisch-politische Quellen. Sie dokumentieren, was zum Zeitpunkt ihres
Entstehens war; sie subjektiv auszuwählen, einzuordnen, zu deuten und zu
bewerten, bleibt der historischen Retrospektive überantwortet. Diese Spiegelfunktion
ist auch dann erfüllt, wenn es sich um keine idealtypisch "reine", "glatte" oder
74

"neutrale" Widerspiegelung handelt, weil der Spiegel Mängel aufweist. Die
Toleranzgrenze wäre allerdings überschritten, wenn die D-Dok. ein blinder, ein
zerbrochener Spiegel oder gar ein Zerrspiegel wäre.
Um die Volltextquellen authentisch mit Hervorhebungen wiedergeben zu können, ist
das pdf-Format ausgewählt worden. Es gewährleistet, dass fette, gesperrte, kursive
oder unterstrichene Textstellen auf dem Monitor angezeigt und auch ausgedruckt
werden können.
2.8. Die Spiegelfunktion der fördernden Umwelt in der primären
Sozialisation: Die Entstehung des Selbst und des denkenden Ichs
Der wiederholt zitierte Winnicott (1.4.) hat der Spiegelfunktion der „fördernden
Umwelt" eine fundamentale Bedeutung für die frühkindliche Sozialisation
beigemessen. „In der individuellen emotionalen Entwicklung", so betont er, „ist das
Gesicht der Mutter der Vorläufer des Spiegels." Diese visuelle Interdependenz
zwischen Mutter und Kind deutet Winnicott, indem er auf Francis Bacon und René
Descartes anspielt: „Ich bin der Meinung, eine Beziehung zwischen Aufmerksamkeit
und Wahrnehmung herstellen zu können, indem ich einen historischen Prozeß im
einzelnen annehme, der darauf beruht, selbst gesehen zu werden. Wenn ich sehe
und gesehen werde, so bin ich. Jetzt kann ich mir erlauben, um mich herumzublicken
und zu sehen. Ich sehe jetzt kreativ: Was ich betrachte, nehme ich auch wahr." 55
An anderer Stelle schreibt Winnicott zur Entstehung des Ichs: Da jemand sieht und
begreift, dass „ich existiere", bekomme ich „(wie ein im Spiegel gesehenes Gesicht),
den Beweis zurück, den ich brauche, daß ich als Wesen erkannt worden bin". Wenn
der Zustand des ICH BIN hergestellt sei, dann schließe er ein, alles andere sei nicht
ich. „Ich bin, ich existiere, ich sammle Erfahrungen und bereichere mich und habe
eine introjektive und projektive Interaktion mit dem NICHT ICH, der wirklichen Welt
der gemeinsamen Realität." 56
Wie die Mutter ihr Kind spiegelt, entscheidet darüber, welches Selbst als Kern seiner
körperlich-emotionalen Existenz entsteht. Ist ihr Blick lebendig, empathisch, liebevoll,
so kann das Kind sein Körperselbst und schließlich sein wahres Selbst besetzen und
einen gesunden Narzissmus aufbauen – als in der Regel lebenslang prägende Basis
seines Selbstwertgefühls und Selbstwertes. Ist der Blick der Mutter dagegen
55 D. W. Winnicott: Die Spiegelfunktion von Mutter und Familie in der kindlichen Entwicklung. In: Vom
Spiel zur Kreativität. Stuttgart 1987. Seiten 128ff., zit. 128 und 131f. Vgl. dazu auch Martin Altmeyer:
Narzißmus und Objekt. Ein intersubjektives Verständnis der Selbstbezogenheit. Göttingen 2000. Seite
222f.
56 D. W. Winnicott: Reifungsprozesse und fördernde Umwelt. München 1965. Seite 79.
75

fordernd, abweisend oder leer, so können sich die Pforten zu narzisstischen oder im
Extremfall psychotischen Störungen öffnen – das Kind besetzt ein falsches Selbst
und konfiguriert zwangsweise einen pathologischen Narzissmus. Durch diese
Verinnerlichung von Objektbeziehungen, die auf intersubjektiver Spiegelung oder
Anerkennung beruhen, entsteht die seelische Grundausstattung des Ichs als höhere
Instanz der Selbstvergewisserung.
Der französische Philosoph, Mathematiker und Physiker René Descartes (1596-
1650), auf den Winnicott u.a. anspielen, war ein Skeptiker, den methodische Zweifel
plagten, ob nicht alle scheinbaren Gewissheiten auf Irrtümern und
Selbsttäuschungen beruhten. Von dem Grundsatz ausgehend, man müsse zunächst
alles bezweifeln (de omnibus dubitandum est), folgert er, dass jemand existiert, der
zweifelt und denkt. Die Gewissheit des denkenden Ichs könne daher nicht in Frage
gestellt werden: cogito, ergo sum (Ich denke, also bin ich). Dabei trennt Descartes
nicht den eigenen Geist vom eigenen Körper: "Jetzt aber weiß ich nicht nur, daß ich,
sofern ich ein denkendes Ding bin, existiere, sondern es bietet sich mir außerdem
auch eine gewisse Idee einer körperlichen Natur dar; und so kommt es, daß ich
zweifle, ob die denkende Natur, die in mir ist, oder die vielmehr ich selbst bin, von
jener körperlichen Natur verschieden ist, oder ob beide dasselbe sind." 57 Geist und
Körper bilden nach Descartes nicht nur eine funktionelle, sondern eine essentielle
Einheit, nämlich die "Person". 58 Nur dadurch sind Empfindungen und Gefühle
möglich.
Die Selbstgewissheit des denkenden und fühlenden Ichs ist nach Descartes
unbezweifelbar. Das menschliche Subjekt als denkendes Ich mit Verstand bzw.
Vernunft begabt, ist das unerschütterliche Fundament des Wissens und damit auch
das Prinzip der neuzeitlichen Philosophie. Sie beginnt mit Descartes, denn er hat sie
begründet.
Das Selbst als körperlich-emotionaler Bereich und das Ich als vornehmlich
denkende-rationale Instanz werden oft miteinander verwechselt, obwohl sie sich
wesentlich unterscheiden. In der Selbst- und Ich-Psychologie ist das intrapsychische
Selbst ein Bestandteil des interpsychischen Ichs, das darüber hinaus noch weitere
Repräsentanzen enthält. 59 "Das Ich ist nicht das Selbst, wenn es auch der Teil der
57
René Descartes: Meditationen über die Grundlagen der Philosophie mit den sämtlichen Einwänden
und Erwiderungen. Hamburg 1954. Seite 49.
58
Dominik Perler: René Descartes. München 1998. Seiten 213, 215f., 219; Andreas Kemmerling:
Ideen des Ichs. Studien zu Descartes' Philosophie. Frankfurt a. M. 1996. Seiten 77ff., 102. - Zu den
physiologischen und anatomischen Studien siehe René Descartes: Über den Menschen (1632) sowie
Beschreibung des menschlichen Körpers (1648). Nach der ersten französischen Ausgabe von 1664
übersetzt und mit einer historischen Einleitung und Anmerkungen versehen von Karl E. Rothschuh.
Heidelberg 1969.
59
Hierzu grundlegend Heinz Hartmann: Ich-Psychologie. Studien zur psychoanalytischen Theorie.
Stuttgart 1972. - Hartmann definiert das Selbst als "eigene Person" im Gegensatz zum Objekt und den
Narzissmus als libidinöse Besetzung des Selbst; vgl. Seiten 132, 139 u.a. Zu den Ich-Funktionen und
76

Persönlichkeit ist, der das Selbst wahrnimmt. In Wirklichkeit stellt das Ich das
Selbstbewußtsein oder das Bewußtsein des Selbst dar: Ich fühle (nehme wahr), daß
mein Selbst wütend ist. Descartes hatte recht, als er sagte: 'Ich denke, also bin ich'
(wobei die Betonung auf dem Ich liegt). Er hätte unrecht, wenn er glaubte, das
Denken bestimme das Selbst. Von Computern mag man behaupten, sie denken; was
sie nicht können, ist fühlen." 60 Erst das Ich ist fähig, historische Prozesse aus der
Retrospektive aufzuarbeiten.
2.9. Sekundäre und identitätsstiftende Sozialisation: Ergänzende
Spiegelfunktionen durch historisch-politische und sozialwissenschaftliche
Quellen
Die identitätsstiftende Spiegelfunktion oder Anerkennung der fördernden Umwelt
während der primären Sozialisation ist in der Regel so prägend, dass sie auch das
Jugend- und Erwachsenenalter bestimmt und meistens lebenslang fortdauert. Damit
verglichen kann die Spiegelfunktion von Quellen nur eine sehr kleine und sekundäre
sein - ergänzend, nachträglich aufklärend und erhellend.
Wenn ihre Möglichkeiten a posteriori auch begrenzt sind, so sollten sie a priori nicht
unterschätzt werden. Dies hängt wesentlich davon ab, ob und inwieweit
Multiplikatoren, also vor allem Lehrerinnen und Lehrer, in der Lage sind, "fördernde
Umwelt" zu sein. In Einzelfällen bestehen sogar Chancen, die historische, die
familiäre und die damit verknüpfte individuelle Vergangenheit mit ihren schwarzen
Löchern zu rekonstruieren, sich ihrer zu erinnern und sie aufzuarbeiten, auch bei den
Multiplikatoren selbst.
Auf Spiegelung, Anerkennung, Echo und Lob sind nicht nur Schüler/innen, sondern
auch Erwachsene zur Regulation ihres Selbstwertgefühls und zur Aufrechterhaltung
ihres narzisstischen Gleichgewichts angewiesen. Da die Datenbank keine fertigen
Antworten und Ergebnisse liefert, sondern Quellen als Rohstoff zur Verfügung stellt,
wird der/die Benutzer/in gefördert und gefordert, selbstständig zu recherchieren und
selbstbestimmt zu lernen. Eigene Leistungen und darauf beruhende
Erfolgserlebnisse aktivieren und stabilisieren das Selbst, auf dem das Ich aufbaut.
Dadurch steigen Ich-Stärke und Selbstbewusstsein, während passivierende Gefühle
der Hilflosigkeit oder gar Ohnmacht abnehmen. Dies gilt auch für Multiplikatoren, vor
allem ältere, die davor zurückscheuen, quellen- und computergestützten Unterricht
zu wagen. Mit anderen Worten: Es geht nicht nur darum, den Intellekt zu motivieren
seinen Fähigkeiten zur Neutralisierung von Trieben vgl. Seiten 120ff., 133ff. Siehe auch Robert
Kegan: Die Entwicklungsstufen des Selbst. Fortschritte und Krisen im menschlichen Leben. München
1986. Seiten 22ff. (Theorien der Ich-Entwicklung)
60 Alexander Lowen: Narzißmus. Die Verleugnung des wahren Selbst. München 1984. Seite 41.
77

(Stufe I der Quellenarbeit), sondern auch darum, das zum Ich gehörende körperlichemotionale
Selbst zu aktivieren (Stufe II). Dann können durch schwarze Löcher
verschlungene oder vergeudete Energien freigesetzt werden und sich kreative und
sublimierende Fähigkeiten des Subjekts entfalten.
Anders als soziale Rollenfunktionen, die normendefiniert und -abhängig sind,
gehören die Fragen "Wer bin ich?", "Woher komme ich?" und "Wohin gehöre ich? in
den Gesamtkomplex kollektiver und individueller Identität. 61 Ich-Identität entwickelt
sich in einem sinnstiftenden, oft schmerzlichen Prozess der Selbsterkenntnis, den
Gefühle der Selbstentfremdung auslösen können, z.B. in Lebenskrisen und
Konfliktsituationen, bei Verlust- und Todesfällen, von denen niemand verschont
bleibt. Identität gewährleistet, "im Wechsel der biographischen Zustände und über
die verschiedenen Positionen im sozialen Raum hinweg Kontinuität und Konsistenz
zu sichern. Ihre Identität behauptet eine Person gleichzeitig für sich und gegenüber
anderen; die Selbstidentifikation, das Sich-Unterscheiden-von-Anderen, muß von
diesen anderen auch anerkannt werden." 62 Ich-Identität entsteht durch Geschichte
und die mit ihr verknüpfte eigene Biografie. Geschichtsverlust löst daher
Identitätskrisen aus, die bis zum Identitätsverlust und zur Depersonalisation des Ichs
gehen können.
Gibt es neben Ich-Identitäten überhaupt kollektive und nationale Identitäten? Hält die
vom Historiker Lasch vertretene These vom kollektiven "Zeitalter des Narzißmus"
geschichtlicher Überprüfung stand? (1.5.) Oder die von Ziehe begründete
Entwicklung eines Neuen Sozialisationstypus (NST)? Ist nach 1945 eine neue
deutsche Identität entstanden? Gehört die in der DDR vertretene Auffassung, sie sei
der erste "Arbeiter- und Bauernstaat" in der deutschen Geschichte, wofür sich in den
Quellen viele Belege finden, zu einer ideologischen, aufoktroyierten oder
nachweisbaren Identität? Entsteht neben der nationalen allmählich eine neue
europäische Identität?
Für die Benutzer/innen der Quellendatenbank wichtiger sind Fragen nach der
persönlichen Identität und ihre Widerspiegelung in der Nachkriegsgeschichte und
ihrer Familienbiographie (Stufe II der Quellenarbeit). Hier lassen sich Schnittstellen
nachweisen: Wie hat meine Familie, seien es die Eltern-, seien es die Großeltern, die
Folgen des Nationalsozialismus und des Zweiten Weltkriegs verarbeitet? Hat sie
familiäre Verstrickungen verschwiegen, abgewehrt oder sich ihnen gestellt? 63 Wie hat
61
Zur Biografiearbeit Tony Ryan, Rodger Walker: Wo gehöre ich hin? Biografiearbeit mit Kindern und
Jugendlichen. Weinheim und Basel 1997.
62
Entwicklung des Ichs. Herausgegeben von Rainer Döbert, Jürgen Habermas und Gertrud Nunner-
Winkler. Königstein/Ts. 1980. Seiten 9f.
63
Darüber gibt es eine umfangreiche psychologisch, zum Teil auch historisch orientierte Literatur über
Nachkömmlinge von NS-Opfern und NS-Tätern: Helen Epstein: Die Kinder des Holocaust. Gespräche
mit Söhnen und Töchtern von Überlebenden. München 1987; Peter Sichrovsky: Schuldig geboren.
Kinder aus Nazifamilien. Köln 1987; Alexander und Margarete Mitscherlich: Die Unfähigkeit zu
trauern. Grundlagen kollektiven Verhaltens. München 1967; Anita Eckstaedt: Nationalsozialismus in
78

sie auf den Verlust der Heimat durch Vertreibung, Flucht oder Deportation reagiert?
Wie auf die Jahre der Besatzung, des Hungerns, der Kälte und der materiellen Not,
die der heutigen jungen Generation nur vom Hörensagen bekannt sind? Warum
befinde ich mich als Migrantenkind in Deutschland und welche familiären,
persönlichen, schulischen und gesellschaftlichen Nach- und Vorteile ergeben sich
daraus? Warum kann ich trotz guter oder gleichwertiger schulischen Leistungen
anders als Mitschüler/innen nicht das Gymnasium besuchen und studieren, obwohl
verfassungsrechtlich nach Artikel 3 Grundgesetz die Gleichheit vor dem Gesetz
festgeschrieben ist? (1.6.) Welche Folgen hatte für mich als Bürger/in der alten BRD
oder der ehemaligen DDR die deutsche Einheit, die völkerrechtlich gelöst, aber im
Innern noch lange nicht vollendet ist? Immerhin vermisst nach einer repräsentativen
Umfrage vom 29. und 30 August 2003 jeder dritte Ostdeutsche den DDR-Alltag
(34%) und fast jeder vierte (23%) teilweise, so dass von einer "Ostalgie" als
Verklärung des SED-Staates gesprochen werden kann. 64 Kurzum: Sich mit
Geschichte zu befassen, befähigt dazu, zu den eigenen Wurzeln und Quellen
zurückzufinden und sie offen zu legen. Dies kann Energien freisetzen, die schwarze
Löcher verschlungen haben, und Weichen für neue (alternative?) Lebensweisen
stellen.
Die Datenbank stellt Quellen zur Verfügung und spiegelt Geschichte und Politik
wider, ohne fertige Antworten auf Fragen zu geben, die sie aufwerfen. Dies bleibt
einem - oft auch schmerzlichen - Selbstfindungs- oder Selbstvergewisserungsprozess
überlassen. So gesehen können Geschichte und Politik kreativ
wahrgenommen und zur Selbstentfaltung genutzt werden. Ohne Geschichte ist Ich-
Identität nicht denkbar.
Artikel 2 Absatz 1 des Grundgesetzes lautet: "Jeder hat das Recht auf die freie
Entfaltung seiner Persönlichkeit, soweit er nicht die Rechte anderer verletzt und nicht
gegen die verfassungsmäßige Ordnung oder das Sittengesetz verstößt." Darauf wird
bei den didaktischen Zielsetzungen und bei der Vorstellung der Neuen Politischen
Bildung (NPB) näher eingegangen ( 4.2.-1. und -2. und 6.4.).
Möglichkeiten und Chancen der sekundären historischen Spiegelfunktion sind
erschöpft dort, wo Einstellungen und Vorurteile so tief im Charakter wurzeln, dass sie
der "zweiten Generation". Frankfurt a. M. 1989 (Traumatisierungen durch Kriegs- und
Nachkriegserlebnisse: Seiten 27ff.); zur Tochter eines SS-Offiziers Dörte von Westernhagen: Die
Kinder der Täter. Das Dritte Reich und die Generation danach. München 1991. - Zu Grundsatzfragen:
Hans-Ulrich Wehler (Hg.): Geschichte und Psychoanalyse. Frankfurt a. M./Berlin/Wien 1974.
64 AP-Meldung vom 3. September 2003 nach einer Forsa-Umfrage im Auftrag des "stern". Befragt
wurden 802 repräsentativ ausgesuchte Bundesbürger in Ost und West. - Zu den Folgen der
deutschen Einheit und des "real existierenden Sozialismus": Hans-Joachim Maaz: Der Gefühlsstau.
Ein Psychogramm der DDR. München 1992; Derselbe: Das gestürzte Volk oder die unglückliche
Einheit. Berlin 1991; aus kirchlicher Sicht Heiner Keupp: Psychologisches Handeln in der
Risikogesellschaft. Gemeindepsychologische Perspektiven. München 1994. Seiten 128ff., 133ff. über
Folgen der deutschen Einheit.
79

Persönlichkeitslücken füllen und insoweit eine Selbsterhaltungsfunktion ausüben.
Radikale Ideologien, weltanschaulich verbrämt, können so als intrapsychische
Selbstobjekte integriert und mit narzisstischer Libido besetzt werden. Die damit
entstandene brüchige Ich-Identität muss zwanghaft oder fanatisch aufrechterhalten
werden, um Tendenzen der Selbstauflösung (Fraktionierung), des Selbstverlustes
(Depression) und zuletzt des Suizids oder Amoks abzuwehren. Solche politisch links-
oder rechtsextremistische Konfigurationen des Größen-Selbst, die oft mit Rache-,
Vernichtungs- oder Allmachtsphantasien sowie dogmatischen Glaubensgewissheiten
einhergehen, sind meistens resistent gegen historische Aufklärungs- und
Überzeugungsarbeit, oft auch gegenüber langjähriger Psychotherapie. Politische
Bildung ist insoweit a priori zum Scheitern verurteilt, kann sogar dazu führen,
Extremismus als Martyrium zu heroisieren.
2.10. Ich lerne, also bin ich (Disco, ergo sum): Lebenslanges Lernen als
Leitmotiv der Quellenarbeit und der D-Dok.
Es ist der Endzweck dieser Quellendatenbank, jungen und alten Menschen ein
weitverzweigtes Übungs- und Lernfeld zu bieten, damit sie den Herausforderungen
des Informationszeitalters in der Demokratie gewachsen sind. Wenn sie zu lernen
bereit sind, sich die Nachkriegsgeschichte zu vergegenwärtigen und sich in ihr zu
spiegeln, können sie sich ihrer eigenen Vergangenheit stellen und sich in ihr
wiederfinden. So gesehen ist Geschichte kein Ensemble von Daten, Ereignissen,
Normen und Geschehnissen in ihrer Kontinuität oder Diskontinuität, sondern die in
der Gegenwart Gestalt gewordene Vergangenheit des kreativ wahrnehmenden Ichs.
Wer sich so mit Geschichte und Politik auseinandersetzt, erfährt sehr viel über
Deutschland, Europa und ihre Außenbeziehungen, über sein Volk und seine
Nachbarvölker (Stufe I der Quellenarbeit), aber darüber hinaus auch über sich selbst
und seine Familie (Stufe II der Quellenarbeit). Oft können sich dann erst die Pforten
zu Lebenswelten öffnen, die schwarze Löcher verschlungen hatten.
Statt unkritisch an alten persönlichen, ideologischen oder politischen Einstellungen
und damit verbundenen Lebensgewohnheiten festzuhalten, ermöglicht die
Demokratie den Menschen, vielfältige Informationsquellen zu nutzen, um sich von
Fesseln zu befreien, die ihnen andere oder sie sich selbst angelegt haben. Sich
selbst entfalten kann nur, wer in einer freien und offenen Gesellschaft lebt und die
Chancen nutzt, die sie bietet - nicht theoretisch-abstrakt, sondern praktisch-konkret.
Aber auch umgekehrt: Mündige Bürger, die selbstbestimmt sind, braucht die
Demokratie, damit sie leben und nicht nur überleben kann.
Im Informationszeitalter ist nichts so beständig wie der Wandel. Er allein ist konstant
und zugleich variabel. Dieser Widerspruch in sich ist nur durch lebenslanges Lernen
auflösbar. Lebenslanges Lernen - so heißt das eherne Gesetz, das für alle gilt: für
80

Jung und Alt, für Arm und Reich, für Kranke, Behinderte und Gesunde, für
Berufstätige, Arbeitslose, Rentner und Pensionäre. Wer nicht lernt oder zu lernen
vermag, der rostet, erstarrt, vegetiert dahin und stirbt - nicht gleichbedeutend mit
dem physischen Tod, aber mit dem geistigen. Wer nur in Schule und Beruf lernt,
vergreist schon in jungen und mittleren Lebensjahren.
Wer zu lernen bereit und imstande ist, kann auch im Alter trotz gesundheitlicher
Beschwerden selbstbestimmt statt fremdbestimmt leben, solange seine geistigen
Fähigkeiten ihm ermöglichen, Informationen zu beschaffen, zu verarbeiten und sie
als Wissen zu nutzen. "Es ist ja keineswegs so, daß im hohen Alter mit der
körperlichen Kraft die geistige nachlassen und erlahmen muß. Im Gegenteil, es sind
sehr viele Fälle bekannt, in denen gerade im hohen Alter ein Höchstmaß an geistiger
Leistungsfähigkeit erreicht wurde. Hier zeigt sich übrigens auch, daß der Mensch
nicht allein mit biologischen Maßstäben gemessen werden kann." 65
In Abänderung des cartesischen Leitspruchs "Ich denke, also bin ich" (cogito, ergo
sum) und übertragen auf das Informationszeitalter lautet das Leitmotiv der
Quellenarbeit und der D-Dok.: "Ich lerne, also bin ich" (Disco, ergo sum). Descartes
ging es darum, die Selbstgewissheit des denkenden Ichs zu begründen. Deshalb
hatte er alles menschliche Wissen bezweifelt und methodisch darauf hin überprüft,
ob es wahr oder falsch, gewiss oder ungewiss sei. Das Ich, das solche Aussagen
macht, so Descartes, ist die menschliche Basis allen Zweifelns und Wissens und
deshalb unabhängig davon, ob seine Schlussfolgerungen, die es zieht, richtig oder
falsch sind (2.8.). Die "Person" ist kein Konglomerat aus Geist und Körper, sondern
eine essentielle und funktionale Einheit aus beiden, die den emotionalen Bereich
(Empfindungen) mit einschließt. Die Rückwendung des Menschen auf sich selbst
ermöglicht, die eigene Leistungsfähigkeit bis an die Grenzen dessen, was erreichbar
und unerreichbar ist, auszuloten. Die Vorgehensmethode, deren sich Descartes
bedient, ist die Reflexion, die Rückwendung auf sich selbst.
Im Informationszeitalter, unter grundlegend geänderten Lebensverhältnissen und
Lebenserwartungen, geht es weniger um die Selbstvergewisserung des Ichs,
sondern darum, das Ich durch Lernen, das die Reflexion mit einschließt, lebenslang
zu trainieren und so fit bis in das hohe Alter zu halten. Erst dann kann das jeweilige
Ich, zu dem auch das körperlich-emotionale Selbst gehört, das Potenzial eigener
Fähigkeiten und Möglichkeiten ausschöpfen - bis zum Lebensende.
Zeitgeschichte, die auf Quellen menschlicher Existenz beruht, kann dazu verhelfen:
Nicht durch Auswendiglernen von Namen, Daten, Texten, Ereignissen, wie früher
und zum Teil auch heute noch in Schulen üblich, nicht durch historisches Wissen
allein, auch noch nicht durch Deuten geschichtlicher Zusammenhänge, sondern in
65
Karl Bednarik: Die Lerngesellschaft. Das Kind von heute - der Mensch von morgen. Wien/München
1966. Seiten 81f.
81

der Vergegenwärtigung oder Spiegelung der Vergangenheit im kreativ
wahrnehmenden Ich. Geschichte ist nicht tot, sie lebt in uns fort.
Sich in der Informationsgesellschaft nach Artikel 2 Absatz 1 des Grundgesetzes
entfalten heißt: Sich mit sich selbst auseinandersetzen, sein Leben nach eigenen
Erfahrungen zu gestalten und dabei alle Informationen zu nutzen, die zuverlässige
und vielfältige Informationsquellen zur Verfügung stellen. So gesehen erweist und
beweist sich Leben als ein ununterbrochener Lernprozess, der mit dem Tod endet.
Die D-Dok. bietet dazu historisch-politische und sozialwissenschaftliche Quellen an,
die thematisch breit gestreut und fünfsprachig sind. Da Quellenarbeit das
lebenslange Lernen nicht nur fördern will, sondern auch fordert, heißt der Leitspruch:
"Ich lerne, also bin ich" (Disco, ergo sum).
Dieses Leitmotiv richtet sich gegen den alltäglichen Narzissmus des Konsums (u. a.
des Fernsehens), des Geldes und des "fertigen" Wissens: Consumo, ergo sum. Es
ist der Tanz um das goldene Kalb im Informationszeitalter. Wer nichts hat, muss
kompensieren, um imponieren zu können und keine Null zu sein: durch körperliche
Stärke, "Schönheit", Attraktivität, Sexualität, Alkohol, Drogen u. ä., durch
Extremismus, Aggression, Gewalt, Wut oder Hass - bei Jungen meist nach außen
gerichtet, bei Mädchen eher nach innen gewendet. So endet der Amoklauf des
Geldes und des Konsums oft im Amoklauf gegen das eigene oder ein fremdes
Selbst.
Es geht nicht darum, andere oder die Welt zu verändern, es kommt vorrangig darauf
an, sich selbst zu ändern. Wenn dies durch Lernen mit und an den Quellen
(Quellenarbeit) gelingt, verändern sich zugleich die Mitmenschen und ihr Umfeld - im
Kleinen und im Stillen: langsam, unmerklich, unsichtbar.
82

3. Schranken, Kritik, Voraussetzungen und Modelle der
Quellenarbeit in Deutschland
Hürden - Didaktikerstreit - Lehrpläne und Frontalunterricht
- Drei Vorschläge
Wer quellenorientiert, computergestützt und damit zugleich interdisziplinär
unterrichten oder lernen will, steht vor drei Hürden. Sie sind zu überwinden, wenn Sie
sich mit den in Ihnen verinnerlichten Barrieren und Abwehrhaltungen gegen
Quellenarbeit, gegen den Computereinsatz in Hochschulen und Schulen sowie
gegen interdisziplinäres Arbeiten auseinandersetzen. Ein erster Schritt dazu ist,
Vorbehalte und Einwände kennen zu lernen und ihr Für und Wider - Pro und Kontra -
abzuwägen.
3.1. Die erste Hürde: Quellenarbeit in Deutschland - ein kritischer
Rückblick
Trotz früher aufklärerischer Ideen und Initiativen, die bereits vor über 200 Jahren
forderten, Quellen im Unterricht einzusetzen und damit kritisches Denken zu fördern,
blieb in Deutschland Quellenarbeit verpönt und instrumentalisiert. 66 Der Stoff, aus
dem Geschichte entsteht und gemacht wird, sollte allenfalls dazu dienen, den
Lehrervortrag zu veranschaulichen oder Schulbuchmeinungen zu illustrieren.
Noch in der Weimarer Republik galt ein Geschichtsunterricht, der nur auf Quellen
aufbaut, als "dilettantischer Unverstand". 67 Dass in der NS-Zeit alle Quellen
verdächtig waren, die nicht in die nationalsozialistische Ideologie passten, versteht
sich von selbst. Hauptquelle wurde Hitlers "Mein Kampf", das Vorbild sein
Geschichtslehrer an der Linzer Realschule; denn er verstand "nicht nur zu fesseln,
sondern wahrhaft mitzureißen". 68
66 Zur Geschichte des Quelleneinsatzes vgl. Hans-Jürgen Pandel: Quelleninterpretation. Die
schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2000. Seiten 74ff.; Gerhard Schneider
(Hg.): Die Quelle im Geschichtsunterricht. Beiträge aus Theorie und Praxis. Donauwörth 1975. Seiten
24ff. Quellensammlungen und Materialien für den Geschichtsunterricht sind auf den Seiten 260 - 263
zusammengestellt.
67 Pandel: Quelleninterpretation. Seite 82 (dort ist allerdings kein überprüfbarer Beleg angegeben).
68 Schneider: Die Quelle...Seiten 40ff., zit. 42; Pandel: Quelleninterpretation. Seiten 84ff., zit. 85.
83

Unter umgekehrten Vorzeichen erhielten Quellen in der DDR den Auftrag,
"Parteilichkeit" im Sinne der SED zu demonstrieren. Quellen hatten daher einen
"Klassencharakter" mit der Folge, dass nicht mehr zwischen Quellen und
Darstellungen unterschieden wurde. Soweit sie "von fortschrittlichen Kräften"
stammten, galt es, sie "entsprechend den Bildungs- und Erziehungszielen unserer
sozialistischen Schule" auszuwählen. 69 Lehrerinnen und Lehrer mussten daher in der
DDR ihre "Fortschrittlichkeit" und "Zuverlässigkeit" mit Quellenzitaten beweisen,
offenbaren oder vorspiegeln.
In der BRD orientierte sich der Geschichtsunterricht bis in die 70er Jahre in der
Regel an der "Lehrerpersönlichkeit", an seinem "Geschichtsbild" und an seiner
"Geschichtserzählung" - mit anderen Worten: an der im 19. Jahrhundert
vorherrschenden Leitdoktrin. 70 Woher das "Geschichtsbild" und die
"Geschichtserzählung" stammten, wurde nicht überprüft und schon gar nicht
hinterfragt.
So beeinflusste z. B. der berühmte Pädagoge Erich Weniger (1894 - 1961) noch über
seinen Tod hinaus lange die Didaktik und den Unterricht an deutschen Schulen: "Der
Geschichtslehrer gibt sein Geschichtsbild und wird daher in erster Linie zu erzählen
haben. Der Bericht ist die Urform der Geschichte und der geschichtlichen
Unterweisung .... Quellenbenutzung und die Lektüre einzelner Abschnitte aus den
Werken großer Historiker dienen der Veranschaulichung. Im Mittelpunkt aber steht
der lebendige Vortrag des Geschichtslehrers." 71 Bedauerlich ist, dass Weniger, der
sich große Verdienste um die politische Bildung erworben hat, seine altväterischen
Lehren als "neue Wege im Geschichtsunterricht"(1949) plakatierte und damit der
soeben gegründeten BRD Hypotheken der Vergangenheit aufbürdete, die bis heute
im Geschichtsunterricht als Altlasten nicht getilgt sind.
Immerhin verdammte Weniger "Quellenbenutzung" nicht grundsätzlich, sofern sie
den Lehrervortrag ergänzten und damit schmückten oder bestätigten (affirmierten).
Hans Ebeling, Schulrat und Verfasser einer wiederholt aufgelegten Methodik des
Geschichtsunterrichts, die "Objektivität als höchstes Ziel" forderte, sah in Quellen
69 So Bernhard Stohr: Methodik des Geschichtsunterrichts. Probleme der methodischen Gestaltung
des Geschichtsunterrichts in der allgemeinbildenden polytechnischen Oberstufe. Berlin 1968. Seiten
266, 267. Vgl. dazu auch Hans-Dieter Schmid: Geschichtsunterricht in der DDR. Eine Einführung.
Stuttgart 1979.
70 Dazu Schneider: Die Quelle...Seiten 20f.: Der Lehrer trägt vor, fragt den Geschichtsstoff ab oder
lässt nacherzählen, was "hängen" geblieben ist.
71 Erich Weniger: Neue Wege im Geschichtsunterricht. 3. Auflage Frankfurt a. M. 1965. Seite 70. -
Horst Alfred Kuss: Erich Weniger und die "neuen Wege" im Geschichtsunterricht. Überlegungen zur
Theorie und Rezeption einer politisch orientierten Geschichtsdidaktik. In: GWU 39, 1988. Seiten 476 -
495 beklagt zwar, dass die "konservativen", staatsbejahenden Inhalte rezipiert worden seien, nicht
jedoch "progressive" Anteile, ohne sie zu nennen (Seite 488). Bedenklich sind Begriffe wie
"Volksgemeinschaft" und die bei Weniger auf staatsbürgerliche Erziehung reduzierte politische
Bildung.
84

einen "nur illustrativen Wert", der aber mitunter "recht hoch" sein könne. 72 Was er
unter Quelle verstand, ist bei Ebeling wie bei zeitgenössischen Schulpädagogen
verschwommen und unreflektiert geblieben.
Nicht nur im Unterricht, auch in Schulbüchern hatten Quellen eine illustrierende
Funktion: Sie sollten Schulbuchmeinungen untermauern und damit "objektivieren".
Oft handelte es sich um Großzitate, die nicht belegt und aus dem Zusammenhang
gerissen wurden. Dies änderte sich erst in den 70er Jahren.
Fünf Didaktiker sind die Pioniere der Quellennutzung im Geschichtsunterricht: Hans-
Georg Fernis und Heinrich Haverkamp, die Quellenbände zu ihren Schulbuchbänden
herausgaben 73 ; Friedrich J. Lucas, dem Quellen nicht nur zur Illustration, sondern
auch zur Urteilsbildung dienten 74 ; Wolfgang Hug, der seine "Geschichtliche
Weltkunde" durch "Quellenlesebücher" ergänzte 75 , und Heinz Dieter Schmid, der nur
Quellen von der Altsteinzeit bis zur Gegenwart edierte und auf kommentierende
Texte verzichtete. 76 Ihre bahnbrechenden Leistungen werden nicht dadurch
geschmälert, dass sie Quellen gekürzt, also nicht authentisch wiedergegeben und
häufig gegen editorische Grundsätze verstoßen haben, und zwar gravierend.
Zum ersten Mal wurde damit auch eine Bresche in die Verweigerungshaltung der
meisten Schulbuchverlage geschlagen: Sie wollten Schulbücher verkaufen, aber
keine Quellensammlungen. Dass Quellen bis heute Schulbücher illustrieren, statt mit
ihnen zu konkurrieren oder sie zu ersetzen, lag und liegt wesentlich auch an den
großen Schulbuchverlagen. Aus kommerziellen Gründen sind sie sehr viel mehr
daran interessiert, Schulbücher statt Quellen zu veröffentlichen. Sie stimmen darin
mit ihren vornehmlich aus Schulen und Schulverwaltung kommenden Autoren
überein; denn ihnen liegt verständlicherweise daran, mit klingender Münze am
Geschäftserfolg ihrer Schulbücher beteiligt zu werden.
72
Hans Ebeling: Methodik des Geschichtsunterrichts. Berlin 1955. Seiten 15 und 51.- Leicht
geänderte 2. Auflage: Zur Didaktik und Methodik eines kind-, sach- und zeitgemäßen
Geschichtsunterrichts. Hannover 1966.
Seiten 116f. über Quellen.
73
Hans-Georg Fernis, Heinrich Haverkamp u.v.a.: Grundzüge der Geschichte. Oberstufe. 2
Textbände, 2 Quellenbände. Diesterweg Frankfurt a. M. 1967ff.
74
Friedrich J. Lucas unter Mitwirkung von Wolfgang Hilligen: Menschen in ihrer Zeit. Klett Stuttgart
1970ff.
75
Wolfgang Hug: Geschichtliche Weltkunde. Diesterweg Frankfurt a. M. 1976ff.
76
Heinz Dieter Schmid (Hg.): Fragen an die Geschichte. Geschichtliches Arbeitsbuch für die
Sekundarstufe I. Band 1: Weltreiche am Mittelmeer; Band 2: Die europäische Christenheit; Band 3:
Europäische Weltgeschichte; Band 4: Die Welt im 20. Jahrhundert. Mehrere Auflagen Hirschgraben
Frankfurt a. M. 1981ff., ab 1984 Cornelsen (Die Erstauflagen konnten nicht beschafft werden.) Durch
ein Sammelsurium von bunten Bildern, Karten, Quellenauszügen, nacherzählten Quellen und Texten
entsteht zeitweilig ein "Bilderbuch", die Quellen sind oft verstümmelt wiedergegeben.
85

3.2. Die zweite Hürde: Neue Medien als Arbeitsinstrumente und
Hilfsmittel: Chancen, Abwehrhaltungen, Grenzen und Risiken
Hochschulen und Schulen sind heute in der Regel technisch mit Computern
genügend ausgestattet und verfügen über einen Internetanschluss; doch lässt die
Nutzung dieser Medien zu wünschen übrig. Dies hängt damit zusammen, dass viele -
übrigens nicht nur, aber vornehmlich ältere - Lehrende über keine oder zu geringe
PC-Kenntnisse verfügen, ferner auch damit, dass selbst jene, die mit Computer und
Internet privat gut umgehen und sie nutzen, davor zurückscheuen oder zögern, sie in
Schulen und Hochschulen einzusetzen.
Dies liegt folglich nicht daran, dass noch Lücken in der Ausstattung mit Computern
bestehen und damit zusammenhängende technische sowie räumliche Einrichtungen
fehlen, um über sie zu verfügen. 77 Hauptgrund dafür, dass die neuen Medien unter
Lehrenden vielerorts Misstrauen wecken, auch über den Sinn ihres Einsatzes, sind
Zweifel, Vorhalte und damit verbundene Ängste, sie seien mit ihren PC-Kenntnissen
den Lernenden unterlegen statt ihnen wie bisher "von Amts wegen" überlegen zu
sein.
Je mehr die neuen Medien ihren Einzug in Hochschulen und Schulen halten, um so
stärker werden sie folgerichtig das Lernen verändern. Frontallehre und
Frontalunterricht haben ausgedient: Es funktioniert nicht, dass alle zur gleichen Zeit
dasselbe lernen (müssen) und der Lehrende darüber allein bestimmt, allein
entscheidet und allein vorträgt. Damit ist auch ein Rollenwandel verbunden:
Lehrende arrangieren, beraten, koordinieren, begleiten, moderieren, beobachten und
lernen mit, können dann "fördernde Umwelt" nach dem so oft zitierten Winnicott (1.4.,
2.8.) werden, statt das Lerngeschehen zu diktieren, zu steuern oder zu beherrschen.
You're never too old to learn and you're never too young to teach.
Neue Medien erfordern also neues Lehren und Lernen. Dies ist schnell und leicht
gesagt, aber schwer, praktisch umzusetzen. Nicht mehr im Mittelpunkt zu stehen, ist
für viele Lehrende mit Identitäts- und Rollenkonflikten belastet, so dass sie emotional
oder gedanklich blockiert sind, traditionelles, d. h. eingeübtes und damit
77 Nach einer Bestandsaufnahme des BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung) vom Mai
2002 sind 23 Schüler/innen mit einem Computer in den Grundschulen ausgestattet, 17 in den
Sekundarstufen I und II und 13 in den berufsbildenden Schulen. Durchschnittlich verfügt jede
berufsbildende Schule über 81 Computer, jede Sekundarschule I und II über 25 und jede Grundschule
über 10; vgl. IT-Ausstattung der allgemein bildenden und berufsbildenden Schulen in Deutschland.
Bonn 2002. Seite 7. Der Fragebogen ist auf den Seiten 31 - 32 abgedruckt. - Nach PISA 2000. Seite
438 bietet die materielle Ausstattung mit PC "wenig Anlass, in den schulischen
Ausstattungsbedingungen einen besonderen Problembereich zu sehen".
Über die gesellschaftlichen Auswirkungen der Internetnutzung in Deutschland und die "digitale
Spaltung" unterrichtet die von der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen herausgegebene
Studie: Internet 2002. Deutschland und die digitale Welt. Internetnutzung und Medieneinschätzung in
Deutschland und Nordrhein-Westfalen im internationalen Vergleich. Opladen 2003.
86

"eingefleischtes" Verhalten in Frage zu stellen. Für viele bedeutet dies, wie Thomas
Ziehe mit Recht betont hat (1.5.), "Herrschaft" zum eigenen Nachteil abzubauen, sich
selbst zu entmachten und auf narzisstische Gratifikationen zu verzichten. Dies gilt
vor allem für Lehrende mit schwachem Selbstwertgefühl. Es geht oft mit
Unsicherheitsgefühlen einher, sagt aber nichts über die tatsächlichen fachlichen oder
pädagogischen Qualifikationen aus.
Sich zu verändern, fällt auch "autoritären" Lehrerinnen und Lehrern sehr schwer. Sie
sind vorwiegend zwanghaft strukturiert, weniger narzisstisch besetzt. Oft in
patriarchalischen oder matriarchalischen Familien aufgewachsen, übertragen
(projizieren) sie das Sagen, das ein Elternteil hatte, auf das Klassenzimmer. Sie
wittern dann hinter Unordnung, Unruhe, Gelächter oder Unregelmäßigkeiten einen
Machtkampf, den sie gegen die oder einzelne Schüler/innen unbedingt gewinnen
"müssen", um das drohende "Chaos" zu bändigen und so ihrem Autoritätsverlust
vorzubeugen.
Computer sind Hilfsmittel und Werkzeuge für neues und effizientes Lernen, aber kein
Allheilmittel. Sie können Lehrende ebenso wenig ersetzen, wie der von
Skinner/Watson in den 60er Jahren vertretene Behaviorismus, der erstrebte, sie
letzten Endes durch Operantes Konditionieren und Programmierten Unterricht
überflüssig zu machen. Computer Based Training (CBT) als offline- und Web Based
Training (WBT) als online-Angebote können Lehrende entlasten und unterstützen
und den Lernenden helfen, weitgehend selbstbestimmt statt fremdbestimmt zu lernen
- mehr nicht.
Wenn Computer Arbeitsinstrumente und Hilfsmittel sind, dann haben sie keinen
Selbstzweck und keine Funktionen als Stimulantien oder Beruhigungsmittel. Schon
heute gibt es, vor allem unter Jugendlichen, Computer- und Internet-Freaks als
scheinbare Alleskönnner - aber die deutsche Rechtschreibung und Zeichensetzung
beherrschen sie nur bedingt, und leseschwach sind obendrein. Etwa 3% aller
deutschen Onliner zwischen 14 und 59 Jahren gelten als webabhängig. Sie
reagieren mit Nervosität, Gereiztheit oder sogar depressiven Verstimmungen, wenn
sie nicht - oft bis in die Nacht hinein und bis zur Erschöpfung - surfen, spielen und
chatten können. 78 Dass sie im Netz virtuelle Anerkennung und ihnen fehlende
Kontakte suchen, deutet auf narzisstische Dysfunktionen und ein inkohärentes Selbst
hin (1.4.). Die "Droge Internet" ist auch deshalb ein "ideales" heimliches Suchtmittel,
weil es innerhalb der geschützten eigenen vier Wände grenzenlos, ständig verfügbar
und nicht zuletzt auch finanzierbar ist.
78 Droge Internet. In: Focus Nr. 27 vom 30. Juni 2003. Seiten 86 - 88.
87

3.3. Die dritte Hürde: Interdisziplinär lehren, forschen und lernen
Politische Bildung als Beispiel
Die Forderung, interdisziplinär zu lehren, zu forschen und zu lernen, wird regelmäßig
erhoben, doch verhallt sie meistens ungehört. In den letzten Jahrzehnten ist der Zug
in die entgegengesetzte Richtung abgefahren. Die wissenschaftlichen Disziplinen
haben sich vervielfacht, neu spezialisiert und gegeneinander meist abgeschottet.
Statt über den Tellerrand der eigenen, häufig überbewerteten Disziplin zu sehen und
sie unter einem anderen Blickwinkel zu relativieren, lehrt, lernt und forscht fast jeder
Fachspezialist für sich. Schließlich hängt sein Erfolg davon ab, wie hoch er
spezialisiert ist, und davon wiederum Forschungsaufträge und -erträge.
Dieser immanenten Tendenz zum Fachidiotismus wirken die neuen Medien
entgegen. Da sie interdisziplinären Charakter haben, treten die fächerübergreifenden
gegenüber den fachspezifischen Prinzipien in den Vordergrund. Konkret heißt dies
nicht, über den Disziplinen zu arbeiten, sondern ausgehend von der eigenen
Disziplin mit und zwischen den anderen Disziplinen zu forschen und sie als
gleichwertig anzuerkennen.
Politische Bildung ist fächerübergreifend und gebietet daher, dass sie in allen und
nicht nur in historischen und sozialwissenschaftlichen Fächern/Disziplinen
unterrichtet wird. In einigen Bundesländern, die "Weltkunde", "Sozialkunde",
"Wirtschaft und Sozialkunde", "Gemeinschaftskunde", "Wirtschaftslehre/Informatik",
"Wirtschaft und Technik", "Wirtschaft und Rechtslehre", "politische Bildung" u.a. in
Schulen anbieten, ist Interdisziplinarität verpflichtend. Dies gilt z.B. auch für das Fach
"Sozialwissenschaften" in Nordrhein-Westfalen, das aus Wirtschafts- und
Politikwissenschaft sowie Soziologie besteht. Meistens kommt es jedoch zu keiner
multidisziplinären Zusammenarbeit, wenn diese Fächer fachfremd und
nebeneinander unterrichtet werden, z.B. von Geschichtslehrern/innen.
Wenn sich politische Bildung zu sehr auf Geschichte und Politik stützt, bleiben
sozialwissenschaftliche und vor allem naturwissenschaftliche und technische Fächer
ausgeklammert. Wer beispielsweise über "Umwelt" unterrichten will, kann nicht
umhin, die Grenzen zwischen den Disziplinen Wirtschafts-, Rechts- und
Politikwissenschaft sowie zwischen Chemie, Biologie, Physik und Technik zu
überschreiten. Ein Blick in das Angebot der Bundeszentrale und der Landeszentralen
für politische Bildung beweist, dass naturwissenschaftliche und technische
Disziplinen weitgehend ausgeblendet bleiben.
Schulische und außerschulische politische Bildung ist ein Hauptanliegen der D-Dok.
Sie enthält in den in ihr gespeicherten historisch-politischen und
sozialwissenschaftlichen Quellen sekundär auch Angebote für den Unterricht in
88

geisteswissenschaftlichen Fächern wie Fremdsprachen, Deutsch, Philosophie, Kultur
sowie naturwissenschaftliche und technische Randbereiche, z. B. der Chemie. In
Ansätzen ist damit der Anfang gemacht, politische Bildung interdisziplinär auch auf
mathematisch-naturwissenschaftliche und technische Fächer auszuweiten (6.3.).
3.4. Der Didaktikerstreit: Quellenarbeit im Fadenkreuz der Kritik und
Polemik
In der Zeitschrift "Geschichte in Wissenschaft und Unterricht" (GWU), dem
Fachorgan des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands, eröffnete
Oberstudiendirektor Dr. Gerhard Schoebe 1983 eine Polemik gegen Quellenarbeit
als "eine in den Schulen real anzutreffende Unterrichtspraxis". 79 Erzürnt hatten ihn
Heinz Dieter Schmids Aufsatz "Entwurf einer Geschichtsdidaktik der Mittelstufe", der
sehr viele Belege enthält, sowie dessen und Grolles Quellensammlungen ("Schmid-
Grolle-Rezeptur"). 80
Trotz der "polemischen, sich wissenschaftlich aufplusternden und oftmals unklaren
und widersprüchlichen Diktion", die Margarete Dörr (Seite 318) in ihrer Entgegnung
beklagt hat, sollten sich alle, die Quellenarbeit beabsichtigen, mit den Einwänden
Schoebes und dem von ihm ausgelösten - von mir so genannten - Didaktikerstreit
auseinandersetzen. Er wurde vornehmlich, aber nicht nur in der GWU ausgetragen. 81
79
Gerhard Schoebe: Quellen, Quellen, Quellen...Polemik gegen ein verbreitetes Unterrichtskonzept.
In: GWU 34, 1983. Seiten 298 - 317.
80
Heinz Dieter Schmid: GWU 21, 1970. Seiten 340 - 363; Fragen an die Geschichte. Geschichtliches
Arbeitsbuch für die Sekundarstufe I. 4 Bände. Frankfurt a. M. 1981ff..; Ingeborg und Joist Grolle u. v.
a.: erinnern und urteilen. Unterrichtseinheiten Geschichte. 4 Bände. Klett Stuttgart 1. Auflage 1977 -
1986. In der Zeitschrift waren zuvor bereits Beiträge zur Quellenarbeit erschienen, die sich auf die
Oberstufe bezogen, zum Teil jedoch auch Quellen - wie Renz - nicht nur zur "Illustration", sondern als
"das Mittel" im Unterricht befürworteten. Gerhart Bürck: Die Quellenbehandlung auf der Oberstufe. In:
GWU 8, 1957. Seiten 152 - 169; Paul Zimmermann: Betrachtungen über Textbehandlung auf der
Oberstufe. In GWU 7, 1956. Seiten 273 - 280; Friedrich J. Lucas: Zur Geschichts-Darstellung im
Unterricht. In: GWU 16, 1965. Seiten 285 - 298; Gisela Wagner: Quellen und Quelleninterpretation im
Unterricht der Geschichte und Gemeinschaftskunde. In: GWU 20, 1969. Seiten 160 - 172; Kurt Fina:
Die Quelle im Geschichtsunterricht. In: GWU 21, 1970. Seiten 615 - 634; Rudolf Renz: Prinzipien
wissenschaftlicher Quellenanalyse und ihre Verwertbarkeit im Geschichtsunterricht. In: GWU 22,
1971. Seiten 536 - 551.
81
Margarete Dörr: Quellen, Quellen, Quellen - und die Alternative? Erwiderung auf den Aufsatz von G.
Schoebe. In: GWU 34, 1983. Seiten 318 - 329; Joachim Rohlfes: Und noch einmal: Quellen. In: GWU
34, 1983. Seiten 330 - 344; Hilke Günther-Arndt: Der grüne Wollfaden oder Was heißt "Geschichte
erzählen" heute? Zu alten und neuen Problemen der Geschichtsdarstellung in Wissenschaft und
Unterricht. In: GWU 36, 1985. Seiten 684 - 704; Rainer Bölling: Neue Quellen für den
Geschichtsunterricht - allzu wörtlich genommen. In: GWU 43, 1992. Seiten 620 - 628; Peter Völker:
Eine 'neue Krise' des Geschichtsunterrichts? In: GWU 44, 1993. Seiten 617 - 626; Gerhard Schneider:
Über den Umgang mit Quellen im Geschichtsunterricht. In: GWU 45, 1994. Seiten 73 - 90; Rainer
Walz: Geschichtsbewußtsein und Geschichtsdidaktik. Eine Kritik der didaktischen Konzeption von
89

Stichwortartig zusammengefasst, ergeben sich folgende Haupteinwände gegen
Quellenarbeit:
-1. Editorische Mängel: "quellenkundliche Nachlässigkeit"; Quellenauszüge sind zu
kurz ("Schmidsche Schnitzel-Rezept") und "geistige Hochstapelei"; unzuverlässige
Editionen ohne Quellenauthentizität (Bölling); Textverkürzungen als Eingriffe und
Verstümmelungen
von Quellen (Rohlfes u.a.).
-2. Erhöhter Zeitaufwand: Zeiteinheiten einer Schul- oder Doppelstunde sind für
Quellenarbeit zu kurz.
-3. "Unpädagogische Authentizitätsfixierung" und "Authentizitätsorientierung" sind ein
"Authentizitäts-tique" (gemeint Tic). "Objektivität hat ihr Sein nicht auf der Seite der
Dinge. Ihr Seinsort ist vielmehr auf der Subjekt-Seite. Objektivität hat ihr Sein als
Objektivitätsstreben der Lehrer" (Schoebe, Seite 308). Irrtümlich wäre anzunehmen,
die Quelle sei der historischen Darstellung bezüglich ihrer Authentizität und ihres
'Wahrheitsgehaltes' im Allgemeinen überlegen; eher dürfte das Gegenteil zutreffen
(Rohlfes, Seite 337).
-4. "Methodische Einförmigkeit" der Quellenarbeit; sie ist oft ohne "emotionalassoziativen
Bezug".
-5. Quellenarbeit überfordert Schüler. Sie wissen nichts oder zu wenig, sind unsicher.
Deshalb haben sie "Angst", "Minderwertigkeitsgefühle" und
"Gefolgsschaftsbedürfnis"; "Nachplappern des Quelleninhalts" (Schneider, Seite 81).
-6. Schüler können "zwischen Wesentlichem und Unwesentlichem nicht
unterscheiden"; aus Mosaiksteinen und Details der Quellen entsteht kein
"zusammenfassendes Mosaikbild geschichtlicher Zustände"; es ergeben sich durch
Quellenarbeit keine "dauerhaften Kenntnisse" (Schoebe, Seite 300) und keine
"endgültigen Erkenntnis-Ergebnisse" (Schoebe, Seite 302).
Jörn Rüsen und Hans-Jürgen Pandel. In: GWU 46, 1995. Seiten 306 - 321; Hans-Jürgen Pandel und
Jörn Rüsen: Bewegung in der Geschichtsdidaktik? Zum Versuch von Rainer Walz, durch Polemik eine
Bahn zu brechen. In: GWU 46, 1995. Seiten 322 - 329; Joachim Rohlfes: Arbeit mit Textquellen. In:
GWU 46, 1995. Seiten 583 - 590; Rainer Walz: Eine Fortführung der Debatte mit Jörn Rüsen und
Hans-Jürgen Pandel. In: GWU 47, 1996. Seiten 89 - 92; Hans-Jürgen Pandel und Jörn Rüsen:
Erneute Entgegnung auf Rainer Walz. In: GWU 47, 1996. Seiten 93 - 95; Martin Zurwehme:
Möglichkeiten und Grenzen der Bearbeitung von Quellen für den Geschichtsunterricht. In: GWU 47,
1996. Seiten 189 - 197. Vgl. dazu auch Geschichtsunterricht heute. Grundlagen, Probleme,
Möglichkeiten. Sammelband GWU-Beiträge der neunziger Jahre. Seelze-Velber 1999 und Hans-
Jürgen Pandel: Quelleninterpretation....Seiten 90 - 93.
90

-7. Quellenarbeit ist nicht "entwicklungsstufengerecht" und deshalb
"entwicklungspsychologisch" nicht zu verantworten, da Schüler gegen sie ein
"prinzipiell kritisches bis mißtrauisches Verhalten" (Schoebe, Seite 304) haben.
-8. Geschichte als res gestae: "Der Gegenstand des Geschichtsunterrichts sind
primär geschichtliche Sachverhalte. Also nicht die 'fontes', sondern die 'res gestae'
selbst..."(Schoebe, Seite 311).
-9. Humanitas-Frage: Lehrer steht nicht mehr im Mittelpunkt. "Papier ist nicht
Person". Der Lehrer sollte "sich eingestehen, daß er es ist, der die Geschichte lehrt,
und daß nicht die Schüler sie sich selbst lehren" (Schoebe, Seite 309).
-10. "Arbeitsunterricht" und "Wissenschaftspropädeutik" entspringen einem
"verfehlten didaktischen Grundansatz für das derzeitige staatliche Schulwesen" und
bedeuten "in vielen Fällen eine Vergewaltigung der Lehrer-Individualität" (Völker,
Seiten 619f.).
Sie sollten, bevor Sie urteilen, selbst in der GWU nachlesen, damit Sie sich Ihre
eigene Meinung aus erster Hand bilden können. Denn damit fällt eine
Grundsatzentscheidung, die Sie unbeeinflusst von mir als Herausgeber der D-Dok.
und Autor dieses Begleitbuches treffen sollten: ob Sie mit Quellen in Schulen und in
der politischen Bildung arbeiten können, sei es auch nur probeweise, oder
grundsätzlich nicht.
Zu 1. Die Kritik ist voll gerechtfertigt. Sie sollte allerdings nicht außer Acht lassen,
dass die ersten gedruckten Quelleneditionen für Schulen (nicht für die Wissenschaft)
trotz ihrer schwerwiegenden Mängel eine Schrittmacherfunktion erfüllt haben und,
solange sie nicht elektronisch gespeichert werden konnten, die Quellenauswahl
kürzen mussten, um Platz zu sparen. Die von Schoebe (Seite 305) geforderte
"Auswertung aller in Frage kommenden Quellen" ist unmöglich und führt jede
Quellenedition ad absurdum.
Zu 2. Es trifft zu, dass Quellenarbeit zeitaufwändig ist. Sie kann nicht im 45- oder 50-
Minuten-Takt "abgehakt" werden und scheitert deshalb oft auch an Lehrplan- und
Stundenplanvorgaben. Dies ist aber ein schulorganisatorisches, deshalb lösbares
oder überwindbares Problem. Allerdings werden hier Schulleiter/innen, die auf
konventionell-traditionelle Unterrichtsmethoden eingeschworen sind, intern die
Chance wittern, Quellenarbeit im Keime zu ersticken statt sie zu verbieten.
Zu 3. Eine "unpädagogische Authentizitätsfixierung" und einen "Authentizitäts-tic"
(Schoebe, Seite 303) hat, wer krankhaft-verkrampft daran festhält, dass verbürgte
und damit echte Quellen authentisch sind. Schoebe sieht den "Lehrer als Sachwalter
der Objektivität und beschreibt 'Objektivität' als etwas, das in der geistigen und
moralischen Verfassung der Lehrerpersönlichkeit liege und nicht verdinglicht werden
91

könne" (Margarete Dörr, Seite 322). Folglich sind Lehrer authentisch, nicht Quellen. -
Vielfach werden die Unterschiede zwischen Quellen und Darstellungen auch
verwischt, so vom Mitherausgeber der GWU Rohlfes (Seiten 336); allerdings trifft zu,
dass Quellen auch "Irrtümer, Einseitigkeiten, ja Lügen" enthalten können und sie
deshalb kritisch überprüft werden müssen (2.6.).
Zu 4. Eintönig ist nur eine Quellenarbeit, die einem starren methodischem Schema
folgt. Mangelnde Affektivität wird Quellen oft deshalb angekreidet, so z.B. Gesetzen,
weil sie eine zwar inhaltsreiche, aber meist nur "trockene" Lektüre sind.
Zu 5. Schüler/innen sind in der Schule, um zu lernen, und wenn sie versagt, wissen
sie in der Tat nichts oder zu wenig - so z.B. in Geschichte (Margarete Dörr, Seite
323f.). Nicht nur sie, sondern oft auch Lehrer/innen haben Ängste, Minderwertigkeits-
und Insuffizienzgefühle. Wenn Schoebe (Seite 309) expressis verbis Quellenarbeit
verdächtigt, "ein nicht ungefährliches Gefolgschaftsbedürfnis und übergewichtiges
Verlangen nach Führung " zu wecken und an die NS-Zeit erinnert, dann polemisiert
er nicht mehr, sondern er hetzt und diffamiert. - Quellenarbeit überfordert nicht, wenn
sie schüler- und zielgerecht ist, d. h. Fähigkeiten und Vorkenntnisse der
Schüler/innen berücksichtigt.
Zu 6. Was wesentlich oder unwesentlich ist, ergibt sich aus den Fragestellungen und
der Hermeneutik, also dem Auslegen und dem davon abhängigen Verstehen des
Textes. "Dauerhafte Kenntnisse" und "endgültige Erkenntnis-Ergebnisse" sind der
Geschichte fremd und allenfalls temporäre Verabsolutierungen. Dennoch gibt es
viele Lehrer/innen wie Oberstudiendirektor Schoebe, die wissen, was endgültig und
dauerhaft, wesentlich oder unwesentlich, richtig und falsch, wahr und "objektiv" ist -
nämlich das in ihnen gespeicherte Geschichtswissen und ihr Geschichtsbild. Die
nach dieser nie versiegenden "Quelle" dürstenden Schüler/innen sind darauf erpicht,
endlich zu erfahren: "Nun sagen Sie uns bitte: Wie war es denn nun wirklich?"
(Schoebe, Seite 307) Und wenn sie "eines Tages entdecken, daß der Lehrer sie
betrogen hat, indem er so tat, als wisse er, 'wie es eigentlich gewesen ist', oder daß
er sie bewußt manipuliert hat" (Margarete Dörr, Seite 323) - was dann?
Zu 7. Quellenarbeit erfordert Quellenkritik! Sollten Schüler/innen tatsächlich
prinzipiell kritisch bis misstrauisch gegenüber Quellen sein, wären sie für die Arbeit
mit ihnen gut gerüstet. Wer allerdings einen "objektiven" Geschichtsunterricht à la
Schoebe genossen hat, wird in der Regel nicht befähigt sein, Reden der
Bundeskanzler Adenauer, Erhard, Kiesinger, Brandt, Schmidt, Kohl und Schröder zu
reflektieren. Und wenn Schüler/innen affirmativ Quellen der DDR für bare Münze
nehmen? Ulbrichts, Grotewohls, Stophs, Honeckers u.a. Reden wie den
Geschichtsunterricht als wahrheitsgemäß betrachten? - Sind dafür die Lehrer/innen
verantwortlich? - Oder die Schüler/innen, die nach dem "Quellen-spots-Rezept" in
der Oberstufe traktiert, die "buchstabengläubigsten" (Schoebe, Seite 308) sein
sollen? - Oder sind es die Quellen und die Quellenarbeit?
92

Zu 8. Ungesagt bleibt, woher die Sachverhalte - res gestae - stammen, die primär an
die Stelle von Quellen - fontes - den Geschichtsunterricht bestimmen sollen. Eine
Antwort darauf gibt nicht nur Schoebe selbst, sondern auch der bereits zitierte
Pädagoge Erich Weniger: Der Geschichtslehrer "dient der geschichtlichen Wahrheit"
und "vertritt die Einheit der erlebten Geschichte, er spiegelt die in der Gegenwart
erreichte Lagerung der geschichtlichen Kräfte in seiner Person wieder". 82 Kurzum:
Nicht Quellen spiegeln Geschichte und ihre Sachverhalte (2.6.), der Lehrer spiegelt
sie.
Zu 9. Bestürzend ist die humanitas-Frage, die Schoebe stellt, da Quellenarbeit den
"personalen Bezug schwächt", folglich der Lehrer nicht mehr im Mittelpunkt steht.
Nicht er ist für die Schüler/innen da, sondern umgekehrt, sie haben für ihn da zu
sein. Er spiegelt sich in ihnen und produziert sich frontal vor ihnen. So bleibt ihnen
nichts anderes übrig, als sein angeblich "objektives" Geschichtswissen zu
übernehmen, sich mit dem Lehrer zu identifizieren und damit zugleich sein
Selbstwertgefühl aufzuwerten, das von seinem Unterrichtserfolg abhängt. Es ist eine
verkehrte Schulwelt.
Zu 10. Da sich der Geschichtsunterricht um den Lehrer als "humanen" Mittelpunkt zu
drehen hat, vergewaltigt Arbeitsunterricht angeblich seine Individualität. "Nicht jeder
von uns", so weiß der "Praktiker" Peter Völker (Seite 620), "ist Lehrer geworden, um
als 'Moderator' auf gemeinsamen historischen 'Entdeckungsreisen' zu fungieren. Wer
als bewußter und engagierter Historiker in den Unterricht geht, möchte
fachwissenschaftlich exakt unterrichten und nicht historisch-politisch vage diskutieren
lassen, für sein präzises Methodenbewußtsein sind die stümperhaften Bemühungen
selbst vieler Oberstufenschüler und die unzulänglichen, aus dem Alltagswissen
geschöpften Versuche, historische Phänomene zu erklären, einfach unerträglich."
Schwer erträglich ist aber auch, wie demotivierend und zugleich destruktiv solche
"Lehrerpersönlichkeiten" mit ihrer "fachwissenschaftlichen" Selbstinszenierung
Lernende abqualifizieren. 83
Alles in allem offenbart der Didaktikerstreit eine tiefe Kluft, die unüberbrückbar ist.
Der Geschichtsdidaktiker Hans-Jürgen Pandel (Halle-Wittenberg), ein Protagonist
der Quelleninterpretation, fasst zusammen, was die Verfechter traditioneller
Lehrmethoden leitet: "Das Ideal ist hier ein Unterricht, den allein der Lehrer plant,
steuert und durchführt, Ergebnisse sichert und abfragt. Das wird verbrämt als
'humanitas Frage' und 'sokratische Frage'. Es ist die Rückkehr auf den Stand des 19.
Jahrhunderts. Es ist ein erzählender Unterricht, der hin und wieder
82 Weniger: Neue Wege.....Seiten 71f.
83 Bei anderen thesenhaft wiedergegebenen Kritiken kann man Völker nur zustimmen: "Überfrachtung
der Lehrpläne", "Diskrepanz von Didaktik und Schulwirklichkeit", "vom Fernsehen und nicht vom Buch"
geprägte Schüler/innen, "ungünstige Rahmenbedingungen für die Realisierung didaktischer
Neuansätze" u.a. (Völker, Seiten 620ff.)
93

Quellenformulierungen zur Illustration aufnimmt. Die Polemik gegen Authentizität
zeigt, daß es diesen Vertretern nicht um historisches Denken, sondern um
reproduktionsfähige Kenntnisse geht. Es gibt keine entwicklungspsychologischen
Untersuchungen, die belegen, daß Quellen insgesamt nicht
entwicklungsstufengerecht seien." 84
Hier ist man geneigt, das 19. Jahrhundert in Schutz zu nehmen und an den Leipziger
Lehrer und Schuldirektor Albert Richter (1838 - 1897) zu erinnern. Er forderte
Quellenarbeit schon für die Volksschule und brachte dafür 1885 das erste
"Quellenbuch" heraus. Mehrfach nachgedruckt, war es nicht für Lehrer/innen,
sondern für die Lernenden bestimmt, und das waren bei Richter Mädchen. Die Ziele,
die Richter verfolgte, hießen: "Motivation", "Anschaulichkeit" und "Selbstthätigkeit". 85
Da kann ich nur mit Wehmut in die "gute alte Zeit" zurückblicken und bedauern, dass
es heute noch so viele Schulleiter wie Gerhard Schoebe gibt, aber offensichtlich
weniger solche wie Albert Richter.
3.5. Tua res agitur: Die Frau im Didaktikerstreit und im "Problem
Quellenarbeit" - eine Blindstelle, eine Wahrnehmungsstörung oder eine
Nichtexistenz?
"Männer machen Geschichte" und Männer machen Geschichtsunterricht für Schüler -
so scheint es nach dem Didaktikerstreit zu sein. Deshalb sind die Einwände 1 - 10
gegen Quellenarbeit maskulin wiedergegeben. Selbst Margarete Dörr spricht nur von
"Lehrern" und "Schülern". Es mag noch in den 80er Jahren unreflektiert und
zeitbedingt sein, dass Lehrerinnen und Schülerinnen mit darunter subsumiert
werden, vielleicht auch dann noch, wenn Dörr (Seite 319) davon spricht, dass sich
"Geschichtstheoretiker, Fachwissenschaftler und Fachdidaktiker den Kopf" über
Geschichte und den Geschichtsunterricht zerbrechen.
Aufhorchen lässt, dass ausgerechnet der hier viel gescholtene Schoebe (Seite 309)
an einer Stelle von den "Mädchen und Jungen" einer Klasse als Adressaten spricht.
Ein Zufall, ein Versehen, eine vereinzelte Wahrnehmung? Völker (Seite 617,
Anmerkung 1) verwendet die maskuline Sammelform, stellt aber klar, von
84 Hans-Jürgen Pandel: Quelleninterpretation. .Seite 92. - Auch Schoebe, Seite 312 befürwortet
"Quellenauszüge dosiert" und "vernünftig" zu verwenden und beruft sich dabei auf Bernheim und
Ranke (Seite 309). Zustimmend äußert er sich zu Dieter Mohrhart: Plädoyer für die
Geschichtserzählung. In: GWU 32, 1982. Seiten 94 - 116. (Schoebe, Seite 316 Anmerkung 21:
"umfassend angelegte und tief eindringende Abhandlung".)
85 Quellenbuch. Für den Unterricht in der deutschen Geschichte. Herausgegeben von Albert Richter.
Leipzig 1885. VI, 262 Seiten. - Vgl. dazu Hartmut Voit: Das "Quellenbuch" von 1885: Zur Erinnerung
an Albert Richter und die erste Quellensammlung für die Volksschule. In: GWU 37, 1986. Seiten 364 -
370. Dazu auch Hans-Jürgen Pandel: Quelleninterpretation. Seiten 80f.
94

"Lehrerinnen und Lehrern, Schülerinnen und Schülern, Referendarinnen und
Referendaren" zu reden. Er sagt expressis verbis, was andere ignorieren oder
stillschweigend voraussetzen.
Anno Domini 2004 ist es ein Anachronismus, dass es nach wie vor einen "Verband
der Geschichtslehrer Deutschlands" gibt und Geschichtslehrerinnen eben mit dazu
gezählt werden. Sie gehören dazu, sie unterrichten, sie lehren, sie lernen, sie
forschen, sie veröffentlichen, sie sind als Mitglieder willkommen und registriert, und
sie werden vom Friedrich Verlag als "AbonnentInnen"(!) der GWU umworben. Aber
sind sie integriert und werden sie wahrgenommen? Handelt es sich um eine
Blindstelle, eine Wahrnehmungsstörung oder um eine Nichtexistenz? Wer andere
sehen, aber sie und sich selbst nicht wahrnehmen kann, ist nicht wirklich existent,
sondern ein Schatten, ein Spiegelbild, eine Imagination, ein falsches Selbst (1.4.). 86
Tua res agitur.
In einem "empirischen" Projekt an der Universität Regensburg stellt nicht Martin,
sondern Martina Langer-Plän fest, dass bezüglich Quellenarbeit im
Geschichtsunterricht "weitgehende Unzufriedenheit bei Lehrern und Schülern das
Bild" präge. Sie hat nach eigenen "Umfragen bei Geschichtsstudenten" in den Jahren
1995 - 2001 "insgesamt über 80 Studenten befragt", ohne zu sagen, wie viele
Studentinnen sich darunter befunden haben, ob es sich um eine repräsentative
Stichprobe, ein Sample usw. handelt. 87 Dies wäre ein Gebot empirischer Forschung.
Sie kann in der Tat niemand allein aus Büchern lernen, doch Wahrnehmung schon
gar nicht - aber durch Geschichte, auf einem langen, meist schmerzlichen Weg.
Im gleichen Mai/Juni-Heft 5/6, 2003 der GWU spricht ihr langjähriger Mitherausgeber
Joachim Rohlfes im Editorial von "Schülerinnen und Schülern" (Seite 283). Zwei
Autorinnen arbeiten mit "Studierenden", die sie nach weiblichen und männlichen
unterscheiden. 88 Geschlechtsspezifisch werden Frauen also wahrgenommen, nicht
mehr ignoriert. Es tut sich also etwas für die Frau und vor allem in der Frau in der
Geschichte in Wissenschaft und Unterricht. Eine Leerstelle ist sie nicht mehr.
86 Vgl. dazu D. W. Winnicott: Reifungsprozesse und fördernde Umwelt. Seite 193: "Wenn das falsche
Selbst in seiner Funktion erfolgreich ist, verbirgt es das wahre Selbst oder findet eine Möglichkeit, das
wahre Selbst zum Beginnen eines Lebens zu befähigen. Ein solches Ergebnis kann auf allerlei Arten
erreicht werden, aber wir beobachten aus besonderer Nähe jene Fälle, in denen das Gefühl, die Dinge
seien real oder der Mühe wert, während einer Behandlung auftritt. Meine Patientin, von deren Fall ich
gesprochen habe, ist nahe dem Ende einer langen Analyse an den Anfang ihres Lebens gekommen.
Sie hat keine wirkliche Erfahrung, sie hat keine Vergangenheit. Sie beginnt mit fünfzig Jahren
vergeudeten Lebens, aber sie fühlt sich endlich real, und darum will sie nun leben."
87 Martina Langer-Plän: Problem Quellenarbeit. Werkstattbericht aus einem empirischen Projekt. In:
GWU 54, Mai/Juni 2003. Seiten 319 - 336, zit. 319 und Anmerkung 4 ebenda. Auf Seite 327 wird
"Steffi" zitiert, auf Seite 333 eine "Schülerin". - Ein unvoreingenommene Bestandsaufnahme mit
wertvollen Hinweisen und Literaturangaben liefert Helmut Beilner: Empirische Forschung in der
Geschichtsdidaktik. In: GWU 54, 2003. Seiten 284 - 302.
88 Michele Barricelli/Ruth Benrath: "Cyberhistory" - Studierende, Schüler und Neue Medien im Blick
empirischer Forschung. In: GWU 54, 2003. Seiten 337 - 353, zit. 340.
95

3.6. Voraussetzungen der Quellenarbeit: Lehrpläne entrümpeln,
Freiräume nutzen und tradierte, frontal-belehrende Unterrichtsmethoden
durch alternativ-offene ergänzen oder ersetzen
Als Ausnahme von der Regel, vornehmlich staatliche Quellen auf der obersten
Ebene, also des Bundes in der BRD, zu dokumentieren (2.1.), sind die Schulgesetze
der 16 Bundesländer aufgenommen worden. Der Grund: Die Schulgesetze geben
Bildungsziele vor, die durch Lehrpläne/Rahmenlehrpläne und
Richtlinien/Rahmenrichtlinien konkretisiert werden. Zuständig dafür sind die
Kultusministerien als oberste Landesbehörden bzw. die ihnen entsprechenden
Senatsverwaltungen in den Stadtstaaten.
Im Anhang zu den Schulgesetzen war beabsichtigt, die Lehrpläne/Rahmenlehrpläne/
Fachlehrpläne, Richtlinien/Rahmenrichtlinien und curricularen Vorgaben in den
einzelnen Bundesländern vor allem für fächerübergreifende und fächerverbindende
Unterrichtsfächer vorzustellen: Arbeitslehre, Ethik, Sachunterricht,
Gemeinschaftskunde, Gesellschaftslehre, Medienkunde, Politik, Politische Bildung,
Rechtskunde, Sozialkunde, Sozialpädagogik, Sozialwesen, Sozialwissenschaften,
Weltkunde, Wirtschaftslehre, Wirtschaft und Recht, Wirtschaft und Technik usw. Dies
ließ sich nicht oder nur in Ansätzen realisieren. Die Hauptgründe: Die Dokumente
sind im Internet nur teilweise verfügbar, als Druckfassungen urheberrechtlich
geschützt (z.B. in Nordrhein-Westfalen), meist veraltet, zur Zeit in Überarbeitung oder
oft sehr lang, manchmal Hunderte von Seiten. Daher wurden nur wenige digitalisiert.
Bei umfangreicheren Texten wird auf ihre Fundstellen im Internet verwiesen.
Die staatlichen Lehrpläne sind oft so mit stofflichen und bürokratischen Vorgaben
überfrachtet, dass sie größtenteils als unbrauchbar und für Lehrer/innen als
unzumutbar einzustufen sind - obwohl sie nach wie vor als verbindlich gelten. Dies
betrifft auch überarbeitete und modernisierte Lehrpläne, etwa den Lehrplan
"Gemeinschaftskunde" in Rheinland-Pfalz seit 1998: Grundfach und Leistungsfach
mit Schwerpunkt Geschichte, mit Schwerpunkt Sozialkunde und mit Schwerpunkt
Erdkunde in den Jahrgangsstufen 11 - 13 der gymnasialen Oberstufe. Obwohl
stofflich entlastet und angeblich offen für interdisziplinäres Lernen, wahrt jedes der
drei Fächer seine Eigenständigkeit, so dass es nicht zu ihrer Integration kommen
kann und soll. Der oft dreispaltig präsentierte Lehrplan ist "in seinem Zielhorizont
verbindlich" - mit insgesamt 182 Seiten! 89 In Baden-Württemberg hat der
Bildungsplan für die Realschule mit den Fächern Ethik, Geschichte und
Gemeinschaftskunde 433 Seiten, für das Gymnasium 832 Seiten! 90 Dort findet derzeit
89 Vgl. dazu den Anhang zum Landesgesetz über die Schulen in Rheinland-Pfalz in der Fassung vom
6. März 2003 mit Verweisen auf abrufbare Lehrpläne.
90 Vgl. den Anhang zum Schulgesetz für Baden-Württemberg in der Fassung vom 25. Juli 2000 mit
96

eine Bildungsplanreform statt, mit der das achtjährige Gymnasium eingeführt wird.
Das Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (Abteilung
Gymnasium) in München legte am 17. Februar 2003 einen Entwurf zur Sozialkunde
vor, das "Leitfach der politischen Bildung am Gymnasium" werden soll - auf drei
Seiten und mit der Zielsetzung, "auf der Grundlage des Menschenbildes der
Demokratie zu eigenverantwortlichem Handeln, Urteilsfähigkeit und zur Übernahme
von Verantwortung in der Gesellschaft zu erziehen". 91
Trotz dieser positiven Ansätze ist fraglich, ob die didaktischen Materialisten in den
Ministerien und Schulverwaltungen bereit sein werden, ihr bürokratisches Regime zu
lockern. Dies ist erforderlich, damit Schule sich öffnen und ändern kann, statt wie
bisher verwaltet oder bürokratisch reglementiert zu werden.
Renate Hendricks, damals Vorsitzende des Bundeselternrates, der Vertretung der
Eltern von Schülern und Schülerinnen in der BRD, sagt dazu: "Schule in Deutschland
ist eine geschlossene Gesellschaft. Sie wirkt wie ein fortgesetzter Arm der
Bürokratie, wie ein preußischer Beamter, der verwaltet, was ihm obliegt." 92 Das ist so
immer noch - leider. Nicht nur Schule, auch Familie, Bildung, Ausbildung und Beruf
sind in Deutschland trotz bisheriger Reformversuche eine "geschlossene
Gesellschaft" geblieben (1.6.). Nach dem PISA-Schock (1.2.) sind allerdings die
Chancen gewachsen, Veränderungen nicht nur auf dem Papier und von oben herab
zu dekretieren, sondern auch von unten zu bewirken - durch Eltern, durch Lehrer und
Lehrerinnen und nicht zuletzt durch die Lernenden selbst.
Während in Österreich und in der Schweiz Lehrplanarbeit nur wenig institutionalisiert,
organisiert und bürokratisiert war und deshalb weitgehend offen, variabel und
durchlässig blieb, wurde in Deutschland das Gegenteil praktiziert. Auch im
internationalen Vergleich wird den deutschen Schulen "sehr wenig Selbstständigkeit
zugestanden". 93 Diese Regelungswut hat seit dem PISA-Schock und wegen der Krise
des deutschen Bildungswesens nachgelassen, aber vermutlich noch nicht
ausgedient. Das beweist das Tauziehen um die geplanten länderübergreifenden
Verweisen auf Bildungspläne.
91
www.isb.bayern.de/gym/lehrplaene/lehrpl.htm (2. 10. 2003).
92
"Wir müssen Interesse an Schule wecken". Interview mit Renate Hendricks. In: General-Anzeiger
(Bonn) vom 1. Oktober 2003. Seite 5.
93
So der 1., im Auftrag der Kultusministerkonferenz (KMK) von einem Konsortium unter Federführung
des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) erarbeitete Bildungsbericht
für Deutschland: Erste Befunde (Zusammenfassung). Frankfurt a. M./Berlin. 1. September 2003. Seite
7. Hingewiesen wird auch darauf, dass in Deutschland unterrichtet wird "auf der Grundlage einer
weltweit wohl einmaligen Anzahl und Vielfalt an Lehrplänen und Stundentafeln in den Ländern und
Schulformen, die nur noch schwer zu überschauen ist und die Gefahr der Ungleichheit bei der
Teilhabe an Bildung in sich birgt" (Seite 6). Abzuwarten bleibt, ob es tatsächlich zu "Änderungen" nicht
nur an Schulen, sondern auch bei der Schulaufsicht kommt, die anstelle eine reglementierenden und
kontrollierenden "primär eine begleitende, unterstützende und beratende Funktion zu übernehmen
hat." (Seite 7)
97

nationalen Bildungsstandards, die anders als Lehrpläne verbindlich vorschreiben,
was Schülerinnen und Schüler bis zu einer bestimmten Altersstufe mindestens
erlernt haben müssen.
Nach den Plänen der Bundesregierung sollen die einzelnen Schulen künftig
"eigenständig" entscheiden können, wie sie die Bildungsstandards im Unterricht
umsetzen. "Wir müssen unseren Schulen", so die Bundesbildungsministerin
Edelgard Bulmahn am 18. Februar 2003, "die Verantwortung für die Erreichung der
angestrebten Ziele übertragen." 94 Wenn dies nicht - wie so oft schon bei
angekündigten Bildungsreformen - auf dem Papier stehen bleibt, scheinen die Tage
des alten bürokratischen Systems, das Lehrziele und Stoffmengen detailliert von
oben herab verordnet hat, um letzten Endes doch alles beim Alten zu belassen,
tatsächlich gezählt zu sein.
Schulen haben bereits mehr Autonomie erhalten, z.B. durch Teilnahme am
Modellversuch "Selbstständige Schule", in Angelegenheiten der Verwaltung, wie sie
Unterricht gestalten und über ihnen zugewiesene Mittel verfügen. Damit wachsen
auch die Entscheidungsfreiräume der Schulen, insbesondere der Lehrerinnen und
Lehrer, um die ihnen verordnete Zwangsjacke zu lockern und neue Unterrichts- und
Lernmethoden zu erproben.
Bisher von oben aufoktroyierte Lehrziele können nicht von heute auf morgen durch
selbst gewählte Lernziele von unten, mit denen sich die Lernenden identifizieren, 95
ersetzt werden. Das gilt auch für alternativ-offene Lernmethoden, die den tradierten
und eingeübten frontal-belehrenden Unterricht abbauen können. Eine Revolution im
Klassenzimmer ist unmöglich, so wünschenswert sie wäre, möglich dagegen sind
Reformen, die mit kleinen Schritten Neuland betreten und damit didaktische und
methodische Veränderungen einleiten.
Die D-Dok. ist ein Arbeitsinstrument und Hilfsmittel, das zu den tradierten
Unterrichtsmethoden frontalen Lehrens (im Sinne des Belehrtwerdens) nicht passt.
Sie kann nur Lernen aktivieren, das individuell und selbstständig erarbeitet wird, aber
94 Pressemitteilung des BMBF vom 18. Februar 2003: Nationale Bildungsstandards sollen das
deutsche Bildungssystem verbessern. Seite 2. - Am 30. September 2003 hat die
Kultusministerkonferenz auf einer Fachtagung mit Vertretern der Wirtschaft, Wissenschaft,
Fachdidaktik, Lehrer-, Eltern- und Schülerschaft die Bildungsstandards für den Mittleren
Schulabschluss in Deutsch, Mathematik, Englisch und Französisch als erster Fremdsprache diskutiert
und mehrheitlich begrüßt; vgl. KMK-Pressemitteilung vom 30. September 2003.
95 Wolfgang Hug: Geschichtsunterricht in der Praxis der Sekundarstufe I. Befragungen, Analysen und
Perspektiven. Frankfurt a. M. 1980. Seite 31f. weist auf diesen wichtigen Sachverhalt hin und sieht in
den alten Lehrplänen als "Repertoire von Inhalten" ein "Instrument, inhaltlichen Einfluß auf die
Sozialisation der Jugend" zu gewinnen (zit. Seiten 10 und 11). Diese Instrumentalisierung läuft
Gefahr, Lehrpläne zu politischen, ideologischen oder gar parteipolitischen Zwecken zu missbrauchen.
(3.1.)
98

kein Wissen, das frontal-belehrend vermittelt, so rezipiert, konsumiert, reproduziert
und schließlich abgefragt wird.
Lehrende können daher Informationen nicht mehr exklusiv bereitstellen oder der D-
Dok. - genauso wenig wie dem Internet - vorschreiben oder bestimmen, welche
Quellentexte, welche Fotos und welche Original-Ton-Dokumente zu einem Thema
angeboten werden dürfen, sollen oder müssen. Auch arbeitet der Computer
interdisziplinär, nicht fachbezogen-spezialisiert bei der Quellentextsuche (3.3.).
Die Lehrenden werden folglich in eigendynamische Lernprozesse mit einbezogen
und in sie integriert. Diese neue Lehrer/innen-Rolle und offene Unterrichtsmethoden
befähigen zum weitgehend selbstbestimmten Lernen statt zum Konsumieren
fremdbestimmter Lehrinhalte. Lebenslang zu lernen, auch ohne Schule und ohne
Lehrende - dies ist das Leitmotiv der D-Dok.: Disco, ergo sum (2.10.und 4.1.).
3.7. Drei Modelle zur Quellenarbeit im Vergleich: Rudolf Renz (1971) -
Wolfgang Hug (1977/1980) - Hans-Jürgen Pandel (2000)
Vorschläge zur Quellenarbeit stammen u.a. von den Autoren Franze, Hug, Leisen,
Pandel, Pellens, Prokasky, Renz, Strotzka und Wagner. 96 In Folgendem werden die
drei wichtigsten in der zeitlichen Reihenfolge vorgestellt, in der sie veröffentlicht
worden sind, und miteinander verglichen.
Im Jahre 1971 hat Studienassessor Rudolf Renz im Anschluss an eine
wissenschaftliche Analyse geprüft, ob Quellen im Geschichtsunterrricht der
Oberstufe verwertbar seien. Als Systematik der Quellenbehandlung schlägt er
folgenden Zehn-Punkte-Katalog als vornehmlich philologisches Modell in der GWU
vor.
1. a) Wie ist der Text gegliedert?
b) In welchem grammatikalischen Zusammenhang stehen Abschnitte, Sätze
bzw. Satzteile zueinander? (Syntaktisch-grammatikalischer Aspekt)
2. a) Welche Bedeutung haben die Schlüsselwörter im Text?
b) Wurden sie einem Bedeutungswandel unterworfen? (Semantischer Aspekt)
96 Gerhard Schneider: Die Arbeit mit schriftlichen Quellen. In: Hans-Jürgen Pandel/Gerhard Schneider
(Hg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Schwalbach Ts. 1999. Seiten 15 - 44, zit. 23ff.;
Hans-Jürgen Pandel: Quelleninterpretation. Schwalbach Ts. 2000. Seiten 175ff.; Karl Pellens:
Schülernaher Geschichtsunterricht. Freiburg im Brsg. 1975. Seiten 112 ff., Modell 115; Gisela
Wagner: Quellen und Quelleninterpretation. In: Hans Süssmuth (Hg.): Historisch-politischer Unterricht.
Medien. Band 2. 3. Auflage. Stuttgart 1978. Seiten 16 - 40, Modell einer Quellenarbeit für Klasse 10
zur Westintegration Seite 33; Herbert Prokasky: Das Zeitalter der Industrialisierung. Paderborn 1988.
Seiten 194f.
99

3. a) Was sind die wichtigsten Stellen?
b) Wo finden wir die Hauptaussage(n)?
4. a) Ist der Text widerspruchsfrei und logisch?
b) Können seine Begründungen, Folgerungen, Aussagen nachvollzogen und
kritisch überprüft werden?
5. a) In welchem Zusammenhang stehen die einzelnen Aussagen mit der
Gesamtheit des Textes?
b) Wie wirken sie gegenseitig aufeinander ein und bedingen sich?
(Hermeneutischer Zirkel)
6. a) Welche Motive und Interessen bestimmen den Textautor?
b) In welcher gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Position befindet er sich?
(Ideologiekritik)
c) Welche Bildungsvoraussetzungen besitzt er?
d) Worin wird seine Zeit- und Standortgebundenheit deutlich? Wodurch zeigt
sich seine Tendenz?
7. a) In welchem Verhältnis zu dem berichteten Ereignis und den behandelnden
Personen steht der Autor?
b) Ist er willens und fähig, die Wahrheit zu berichten?
8. a) An welche Empfänger ist sein Schriftstück möglicherweise gerichtet und in
welchem Verhältnis steht er zu ihnen? (Art des „Publikums")
b) Mußte er eventuell Rücksicht nehmen?
9. In welchem überlieferungsmäßigen und geschichtlichen Zusammenhang steht
der Text?
10. In welchem Verhältnis stehen die Aussagen des Textes über bestimmte
Sachverhalte zu denen anderer Quellen? 97
Im Jahre 1977 (1. Auflage) bzw. 1980 (2. Auflage) stellt Wolfgang Hug für die Praxis
des Geschichtsunterrichts in der Sekundarstufe I eine "Fragenskala" in fünf Punkten
vor. Er hat sie in Auseinandersetzung mit Rudolf Renz erarbeitet.
1. Paraphrase:
Was ist aus der Quelle zu erfahren? (Inhaltsangabe)
Aus welchen Teilen besteht sie? (Gliederung)
Was ist ihr Thema? (Überschrift)
2. Inhaltsangabe:
Was ist der Kern des Textes?
Was wird im Text behauptet oder widerlegt?
Welche Teilaspekte sind behandelt?
97 Rudolf Renz: Prinzipien wissenschaftlicher Quellenanalyse und ihre Verwertbarkeit im
Geschichtsunterricht. In: GWU 22, 1971. Seiten 536 - 551, zit. 550. Erstaunlich ist, dass nicht dieser
Aufsatz, sondern ein Aufsatz Heinz Dieter Schmids den Unmut Schoebes hervorgerufen und damit
den Didaktikerstreit ausgelöst hat; denn für Renz ist "die Quelle nicht mehr bloße Illustration, sondern
das Mittel, um den Schüler in die Vergangenheit einzuführen und sie ihm gewissermaßen zur
Gegenwart werden zu lassen" (Seite 551); vgl. dazu 3. 4.
100

3. Begriffsanalyse:
Welche Begriffe kommen mehrfach vor?
Welches sind die Schlüsselbegriffe?
Welchen Sinn gibt der Text diesen Begriffen?
4. Sachkritik:
Enthält der Text in sich Widersprüche?
Was konnte der Verfasser der Quelle wissen, was nicht?
Inwieweit ist der Text glaubwürdig?
5. Ideologiekritik:
Wann, von wem und für wen ist der Text verfaßt worden?
Welchem Zweck sollte er (vermutlich) dienen?
Welchen Standort nimmt der Verfasser ein? 98
Hans-Jürgen Pandel, Professor für Didaktik der Geschichte an der Martin-Luther-
Universität Halle-Wittenberg, bietet im Jahre 2000 ein Modell an, das er in Kenntnis
und in Auseinandersetzung mit Rudolf Renz und Wolfgang Hug entwickelt hat:
98
Wolfgang Hug: Geschichtsunterricht in der Praxis der Sekundarstufe I. 1. und 2. Auflage. Frankfurt
a. M. 1977 und 1980. Jeweils Seite 150.
101

INTERPRETATIONSREGELN
I 1. Die historische Frage
N • Leseabsicht festlegen: Was wollen wir wissen? (autorenzentrierte, textzentrierte oder
T wirkungszentrierte Leseabsicht?)
E • Für welchen Zusammenhang suchen wir eine Antwort?
R 2. Heuristik
P • Quellen suchen
R
E
• Quellengattung feststellen und bewußtmachen, welche Art von Aussagen zu erwarten sind
T • Verstehenshilfen bereitstellen und nutzen (editorische Aufbereitung zur Kenntnis nehmen,
A Register des Buches; Wörterbücher, Historische Lexika etc.)
T • Untersuchungseinheiten festlegen (auf was im Text zu achten ist: Begriffe, Emotionswörter,
I Wertungen, Topoi etc.)
O • Handlungszusammenhänge herstellen
N • Bedingungen benennen
S • Motivationszusammenhänge ausfindig machen
S • Weltbilder rekonstruieren
C 3. Kritik
H • Handelt es sich um eine authentische Quelle?
R • Überlieferungsweise feststellen (Manuskript, Druckfassung, Übersetzung, Zitat)
I • Abfassungszeit mit der Zeit der berichteten Ereignisse vergleichen (was ist dazwischen
T geschehen?)
T • Bestimmung des historischen Erfahrungs- und Handlungszusammenhangs
E 4. Interpretation im engeren Sinne
• Den eigenen Standort und die eigene Perspektive beschreiben (zeitlich, räumlich, sozial etc.)
• Berücksichtigung des Wirkungszusammenhangs:
a) Wissen aus späterer Zeit, Kenntnisse des Fortganges sind nicht zugelassen
b) späteres Wissen einbeziehen
• übersetzende, analysierende, ideologiekritische Interpretation
• Ideologietopographien zu Rate ziehen
• eine kleine Geschichte aus Anfang, Mittelteil und Schluß erzählen
Abbildung 20: Interpretationsregeln und Interpretationsschritte für Quellen nach Hans-Jürgen Pandel
(Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2000. Seite 180.
(Flüchtigkeitsfehler sind stillschweigend korrigiert: fehlende Klammer unter 1. und 2.; "räum-räumlich" unter 4.)
102

Den drei vorgestellten Modellen ist gemeinsam, dass sie sich auf schriftliche Quellen
und den Geschichtsunterricht beschränken; nicht-schriftliche Quellen und die
schulische sowie außerschulische politische Bildung, die über den
Geschichtsunterricht hinausgehend fächerübergreifend - interdisziplinär orientiert ist,
bleiben somit ausgeklammert. Renz, Hug und Pandel stellen Fragenkataloge
zusammen, die Quellen, die nicht von selbst reden, zum Sprechen bringen sollen,
und alle drei fordern, dies quellenkritisch zu tun.
Auf den Methodiken der Geschichtswissenschaft im 19. Jahrhundert fußt Rudolf
Renz, der am stärksten philologisch orientiert ist. Er unterscheidet zwischen äußerer
(niederer) Quellenkritik (Überlieferung: Echtheit, Autor, Zeit und Ort) und innerer
(höherer) Quellenkritik (Inhalt: Was und Wie ). Sein Zehn-Punkte-Katalog will die
"Kriterien der inneren Kritik mit denen der philologischen Textkritik (Punkt 1-5)"
verknüpfen und das Hauptgewicht auf die Ideologiekritik legen; daher berücksichtigt
er auch grammatikalisch-syntaktische, semantische und Gliederungsfragen. Bei
einer mittelalterlichen Urkunde, die strengen Regeln folgt, lässt sich dieses
philologische Modell gut anwenden. Es ist "objektivistisch" und normativ, da von
subjektiven Fragestellungen unabhängige "Schlüsselwörter" und "Hauptaussagen"
ermittelt werden sollen. Eine Quelle ist oft widersprüchlich statt logisch. Auch die
"Bildungsvoraussetzungen" des Autors/der Autorin sind in der Regel nicht dem
Quellentext zu entnehmen, und oft auch nicht, ob er willens und fähig ist, die
Wahrheit zu sagen.
Hugs Modell besticht durch seine Prägnanz und Kürze. Es verzettelt sich nicht in
Details, doch kommen Quellenumfeld und Quellenzusammenhänge zu kurz. Das
Frageraster will "analytische Gesichtspunkte zum systematischen Umgang mit der
schriftlichen Überlieferung" bereitstellen und Schüler/innen befähigen, sich
selbstständig mit Quellen auseinanderzusetzen.
Pandel will "nicht unbedingt alles besser machen" als die von ihm vorgestellten
Modelle Hugs und Renz', beansprucht aber zweierlei: 1. ein "schülerorientiertes
Modell" vorzulegen, und 2. den "gegenwärtigen Interpretationsprozeß" zusätzlich
zum geschriebenen Text mit einzubeziehen. Der zweite Punkt ist neu und originell,
problematisch allerdings der erste, wenn ein Unterricht, der sich an Schülerinnen und
Schülern orientiert, den Fehler begeht, den lehrerbestimmten Unterricht in sein
Gegenteil zu verkehren - ohne übrigens zu sagen, wie dies geschehen soll.
Unberücksichtigt bleibt bei Pandel auch die Möglichkeit, computergestützt mit
Quellen zu arbeiten - Renz und Hug konnten dies nicht vorausahnen.
Die drei Modelle lassen Evaluations-, entwicklungsstufengerechte und
geschlechtsspezifische Fragen außer Acht und konnten, sieht man von Pandel ab,
die computergestützte Quellenarbeit nicht mit einbeziehen. Alle Modelle sind, wie bei
solchen Idealtypen üblich und gerechtfertigt, schematisch-regelhaft, obwohl dies von
103

ihren Verfassern nicht so gewollt ist. Schon Renz (Seite 550) hatte angemerkt, dass
er es nicht für nötig halte, alle zehn Punkte zu behandeln, sie also permanentsukzessive
und damit unflexibel im Unterricht anzuwenden.
Quellenarbeit beschränkt sich in den drei Modellen auf die Quelleninterpretation (so
der Titel von Pandels Buch) und damit auf fachwissenschaftliche Aufgaben. Die weit
über diese I. Stufe hinausgehenden Zielsetzungen zur Quellenarbeit, die auch die
Lebensgeschichte und das körperlich-emotionale Selbst des lernenden Individuums
erfassen, bleiben somit ausgeklammert.
104

4. Didaktik des neuen Lernens mit Quellen
Weitgehend selbstbestimmte, computergestützte
Quellenarbeit und der verfassungsrechtliche Auftrag der
Persönlichkeitsentfaltung nach Artikel 2 Absatz 1
Grundgesetz
Die Didaktik des neuen Lernens will das weitgehend selbstbestimmte,
computergestützte Lernen mit historisch-politischen, sozialwissenschaftlichen und
fremdsprachlichen Quellen vermitteln, ermöglichen, erforschen und verbessern. Falls
es gelingt, dies umzusetzen, entsteht aus der bisherigen politische Bildung (PB) die
Neue Politische Bildung (NPB) - aus den Quellen, an den Quellen und mit den
Quellen. Sie erhält eine technologische Basis und wird aus Artikel 2 Absatz 1
Grundgesetz abgeleitet, dort verankert und so verfassungsrechtlich legitimiert. Sie
entwickelt Methoden, wie sich historisch-politische, sozialwissenschaftliche und
fremdsprachige Quellenarbeit anwenden und in die Praxis umsetzen lässt. Betroffen
von diesen Herausforderungen sind vor allem die allgemein bildenden Schulen, die
berufliche Ausbildung, die Hochschulen, die Erwachsenenbildung und Weiterbildung
sowie die Fortbildung, insbesondere für Multiplikatoren.
Didaktik des Lernens mit Quellen heißt: auswählen, interpretieren, reflektieren,
verstehen und generalisieren von Informationsquellen erster Hand durch die
Lernenden im Sinne des Leitmotivs und den Lernzielen. Die Lehrenden werden in
diesen Lernprozess mit einbezogen, lernen also mit, sind aber unentbehrlich: als
fördernde Umwelt, die Lernende begleitet, berät, anregt, unterstützt, ermuntert,
tröstet, sofern sie dies wünschen, aber auch als fordernde Umwelt, die Leistung
verlangt und nicht davor zurückscheut, sie einzufordern - selbst dann, wenn dies den
Lernenden missfällt.
4.1. Leitmotiv als oberstes Lernziel: Ich lerne, also bin ich (Disco, ergo
sum)
Weitgehend selbstbestimmtes lebenslanges Lernen als vornehmlich
primärer, aktiver Lernprozess
Das oberste Lernziel der Quellenarbeit und der D-Dok. ist das weitgehend
selbstbestimmte lebenslange Lernen mit und an den Quellen als übergeordnetes
Leitmotiv: "Ich lerne, also bin ich". (2.10.) Es will kein bloßes Kopfwissen, also
vornehmlich theoretisch-intellektuelles Wissen des Ichs vermitteln, sondern
105

nachhaltig erarbeitetes, handlungsorientiertes Wissen, das das körperlich-emotionale
Selbst mit einschließt und zum Praxistransfer befähigt. Es ist ein Unterschied, ob
Wissen nur in Schule und Hochschule erworben und gespeichert, somit auf "Vorrat"
gelernt wird, oder ob es ermöglicht, im Verlaufe des Lebens Schritt zu halten mit
aktuellen, jeweils neuen Konfrontationen von Informationen und Veränderungen -
kurzum zum lebenslangen Lernen auch ohne Lehrende. Sie sind, wenn dieser
Lernprozess gelingt, nach Schule und Hochschule als sekundäre
Sozialisationsinstanzen entbehrlich, aber nicht von vornherein.
Der anvisierte Lernprozess geht davon aus, das es idealtypisch-modellhaft zwei
Wege des Lernens gibt: 1. durch Rezeption und Auseinandersetzung mit
vorhandenem, vorgegebenem Wissen, das nachvollzogen, überprüft, kritisiert,
ergänzt und so weiterentwickelt und neu aufgebaut, oft aber nur reproduziert und
konsumiert wird; 2. durch weitgehend selbstbestimmte Erarbeitung und Überprüfung
neuen, entstehenden Wissens auf der Grundlage von Quellen erster Hand, die den
Rohstoff dafür liefern.
Der erste Weg ist die Regel: Wissen aus analogen und digitalen Bibliotheken
(Sekundärliteratur: Fach-, Sach- und Schulbücher, Zeitschriften und Aufsätze,
Datenbanken) und dem Internet u.a. wird ausgewertet, rezipiert, ergänzt, oft nur
passiv reproduziert und konsumiert - es ist ein sekundärer Lernprozess auf der Basis
bestehenden, vorhandenen Wissens. Der zweite Weg ist in unserer schnelllebigen
Zeit die Ausnahme von der Regel: kein fertiges Produkt, sondern Quellen und Daten
sind der Rohstoff, aus dem selbstbestimmt neues Wissen entsteht - es ist ein
vornehmlich primärer aktiver Lernprozess: mühsamer, zeit- und arbeitsaufwändiger
als der vornehmlich sekundäre, passive.
Quellenarbeit orientiert sich am primären statt üblichen sekundären Lernprozess.
Damit können vor allem Jugendliche ihre individuellen Fähigkeiten an den Quellen
erproben und aus ihnen aus erster Hand lernen statt fertiges Wissen passiv zu
übernehmen und zu konsumieren - sei es von Multiplikatoren, sei es aus
Schulbüchern, die Wissen aus zweiter, oft dritter oder unbekannter Hand anbieten
und weitergeben.
Die Unterscheidung ist, wie bereits gesagt, idealtypisch-modellhaft. Sie beruht auf
einer ursprünglich auf Max Weber zurückgehenden "reinen" gedanklichen
Konstruktion, die so in der Realität empirisch nicht vorfindbar ist und von störenden
Faktoren abstrahiert, um historische und sozialwissenschaftliche
Erfahrungstatsachen gedanklich besser erfassen und miteinander vergleichen zu
können. Ein Idealtypus ist daher die theoretisch einseitige "utopische" Steigerung von
Elementen der Wirklichkeit, damit sie sich zu einem widerspruchslosen
106

Idealkonstrukt zusammenfügen. 99 Einen voraussetzungslosen primären Lernprozess,
der jedes Vorwissen ausschließt oder negiert, gibt es nicht.
Aus dem hier vorgestellten Idealtypus oder Modell des selbstbestimmten,
quellenorientierten und computergestützten Lernens, aus dem sich keine
"Wirklichkeit" ableiten lässt, ergibt sich die Aufgabe, zu erproben, zu überprüfen und
zu evaluieren, wie nahe oder wie fern die "pädagogische Wirklichkeit" und ihr Alltag
zum idealtypischen Konstrukt stehen. Dies lässt sich nur an Schulen im In- und
Ausland sowie in der außerschulischen politischen Bildung testen.
Parallelen zum hier vorgeschlagenen Modell ergeben sich mit dem "selbstregulierten
Lernen", das in der PISA-Studie vorgestellt und empfohlen wird: "sich selbstständig
Lernziele zu setzen, dem Inhalt und Ziel angemessene Techniken und Strategien
auszuwählen und sie auch einzusetzen". Dieses Modell geht davon aus, dass
Lernende sich selbst realistisch motivieren, korrigieren, evaluieren und mit "einem
flexibel einsetzbaren Repertoire von Strategien zur Wissensaufnahme und
Wissensverarbeitung sowie zur Überwachung der am Lernen beteiligten Prozesse"
arbeiten können. "Im Unterschied zu fachbezogenen, kognitiven Kompetenzen
beruht selbstreguliertes Lernen auf einer Handlungskompetenz, bei der die
insgesamt notwendigen und/oder verfügbaren kognitiven, motivationalen und
sozialen Voraussetzungen für erfolgreiches Handeln und Leisten
zusammenwirken." 100 Dieses Modell stellt höhere Anforderungen und Erwartungen an
die Lernenden als das hier vertretene des weitgehend selbstbestimmten Lernens,
das die Lehrenden in den Lernprozess integrieren will und sie für unentbehrlich hält.
Wie beim selbstregulierten Lernen geht es um "fächerübergreifende Kompetenz"
(Jürgen Baumert u.a.). Ähnlichkeiten ergeben sich mit dem "entdeckenden Lernen",
auch forschendes Lernen genannt, das der wiederholt zitierte Geschichtsdidaktiker
Wolfgang Hug (3.7.) empfiehlt. 101
99 Max Weber: Die "Objektivität" sozialwissenschaftlicher und sozialpolitischer Erkenntnis. In:
Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre. Tübingen 1988. Seiten 146ff. und 153ff.
100 PISA 2000. Seite 271- 298, zit. 271. Auf Seite 298 ist die Fachliteratur aufgeführt, u.a. Baumert,
Klieme, Neubrand u.a. (1999), Simons (1992), Weinert (1999) und Boekaerts (1999).
101 Wolfgang Hug: Geschichtsunterricht in der Praxis der Sekundarstufe I. Befragungen, Analysen und
Perspektiven. Frankfurt a. M. 1980. Seiten 152ff., zur Lehrer/innenrolle Seite 154.
107

4.2. Wozu und warum lernen?
Zwei ausgewählte interdependente Teillernziele: Neue Politische Bildung
(NPB) und Selbst- und Ich-Entfaltung nach Artikel 2 Absatz 1
Grundgesetz
Die D-Dok. kennt keine Lehrziele, sondern nur Lernziele, die sich als Teilziele aus
dem Leitmotiv des weitgehend selbstbestimmten lebenslangen Lernens an und mit
den Quellen ableiten lassen oder mit ihm zusammenhängen (Quellenarbeit). Diese
Teillernziele bedingen sich gegenseitig so, dass sie nur idealtypisch voneinander
getrennt werden können. Sie sind davon abhängig, ob sie an allgemein bildenden
oder berufsbildenden Schulen, an Hochschulen, in der Erwachsenenbildung oder in
der Weiter- und Fortbildung umgesetzt werden sollen und bedürfen darüber hinaus
einer entwicklungsstufengerechten Differenzierung.
Unter 5.2. wird der Katalog der Teillernziele für allgemein bildende Schulen als
Lernprogramm der D-Dok. zur Quellenarbeit vorgestellt und unter 7. nach Adressen
für die schulische und außerschulische politische Bildung aufgeschlüsselt.
Im Folgenden werden zwei aufeinander bezogenen Lernziele als Schwerpunkte der
D-Dok. herausgegriffen: 1. Neue Politische Bildung (NPB) und 2. Selbst- und Ich-
Entfaltung nach Artikel 2 Absatz 1 Grundgesetz.
-1. Neue Politische Bildung (NPB): Die Lernenden sollen durch Üben weitgehend
selbstbestimmt Kompetenzen erwerben, um sich in der Quellendatenbank
interdisziplinär nach ihren Fragestellungen eigenständig-kritisch zurechtzufinden und
so den Herausforderungen des Informationszeitalters in der Demokratie gewachsen
werden. Zu dieser Neuen Politischen Bildung (NPB) gehören: 1. historische,
politische, sozialwissenschaftliche und fremdsprachliche Kenntnisse, 2. das Wissen
um Rechte und Pflichten in der Demokratie, um an ihr teilhaben und sie schützen zu
können, 3. mathematisch-technische und praktische Fertigkeiten, sich Zugang zu
vielfältigen Informationsquellen zu verschaffen, mit ihnen kritisch umzugehen und so
von ihnen zu profitieren. Diese Fähigkeiten sollen durch die D-Dok. vermittelt und in
der Informationsgesellschaft umgesetzt werden. In der Demokratie bieten sich dazu
viele Möglichkeiten und Chancen: sich selbst zu entfalten, an ihr zu partizipieren und
sich in ihr gesellschaftlich oder politisch zu engagieren.
Eine so verstandene politische Bildung erfüllt eine Doppelfunktion: "Sie ist
unverzichtbar", so Bundestagspräsident Wolfgang Thierse in einem Schreiben an
mich vom 11. Januar 2002, "wenn die Teilhabe an unserer Demokratie nicht nur
abstraktes Angebot bleiben, sondern von den Bürgerinnen und Bürgern als konkrete
Möglichkeit wahrgenommen werden soll, auf Entscheidungsprozesse Einfluss zu
108

nehmen und unser Staatswesen zu gestalten." 102 Aber umgekehrt ist politische
Bildung auch unabdingbar für die Selbsterhaltung einer freiheitlichen Demokratie,
denn sie lebt von den Bürgerinnen und Bürgern, die sie tragen und weiterentwickeln.
Zur Konzeption der Neuen Politischen Bildung (NPB) und ihrer idealtypischen
Charakterologie wird auf 6., vor allem 6.1. - 6.4. verwiesen.
-2. Selbstentfaltung und Ich- Entwicklung: Zur Handlungsfreiheit und Freiheit der
Person heißt es in Artikel 2 Absatz 1 Grundgesetz: "Jeder hat das Recht auf die freie
Entfaltung seiner Persönlichkeit, soweit er nicht die Rechte anderer verletzt und nicht
gegen die verfassungsmäßige Ordnung oder das Sittengesetz verstößt." Nach dem
Verfassungsrang ist die freie Persönlichkeit mit der unantastbaren Menschenwürde
ausgestattet (Artikel 1 Absatz 1 GG) und der oberste Wert schlechthin. Artikel 2
Absatz 1 GG verbürgt ein subjektiv-öffentliches Recht, das unmittelbar gilt,
einklagbar und gegen unberechtigte staatliche Eingriffe geschützt ist. Das
Grundrecht bindet daher die Staatsgewalt und steht nicht zur Disposition des
Gesetzgebers. Als allgemeines Menschenrecht steht das Jedermann-Recht aus
Artikel 2 Absatz 1 GG auch Ausländern/innen in Deutschland zu. Zwar ist das
Grundrecht der Freizügigkeit auf Deutsche und das Bundesgebiet beschränkt (
Artikel 11 GG), dies schließt jedoch nicht aus, Artikel 2 Absatz 1 GG auf den
Aufenthalt von Menschen in der BRD anzuwenden. 103
Das Recht auf die freie Entfaltung der Persönlichkeit nach Artikel 2 Absatz 1 GG
schützt nach dem Elfes-Urteil des Bundesverfassungsgerichts vom 16. Januar 1957
die Handlungsfreiheit im umfassenden Sinne, nicht nur einen "Kernbereich der
Persönlichkeit". 104 Das Grundrecht stößt allerdings auf drei Schranken: 1. ist es nur
innerhalb der "verfassungsmäßigen Ordnung" geschützt, darf also nicht für
102 Ich hatte mich am 19. November 2001 an Wolfgang Thierse mit der Bitte um ideelle Unterstützung
für das Projekt gewandt, z.B. bei der Nutzung der Bundestagsbibliothek sowie der Beschaffung von
Dokumentenkopien, Fachbüchern, Materialien u.a. Er hat dies in seinem Antwortschreiben vom 11.
Januar 2002 befürwortet und so begründet: "Wie Sie völlig zu Recht hervorheben, liegt mir die
politische Bildung sehr am Herzen. Sie ist unverzichtbar, wenn die Teilhabe an unserer Demokratie
nicht nur abstraktes Angebot bleiben, sondern von den Bürgerinnen und Bürgern als konkrete
Möglichkeit wahrgenommen werden soll, auf Entscheidungsprozesse Einfluss zu nehmen und unser
Staatswesen zu gestalten. Ich begrüße deshalb alle Projekte, die durch die Vermittlung von
Kenntnissen zur politischen Bildung beitragen." - Ein Großteil der Reden Thierses als
Bundestagspräsident sind in die D-Dok. übernommen worden, weil sie eine Fundgrube für die
politische Bildung sind.
103 Beschluss des Bundesverfassungsgerichts vom 18. Juli 1973: BVerfGE 35, 382 - 409, zit. 399. Die
Bundesregierung hatte die Auffassung vertreten, Art. 2 Abs. 1 GG gewährleiste Ausländern nur im
Rahmen der allgemeinen Gesetze ein Aufenthaltsrecht, so dass nach dem Ausländergesetz vom 28.
April 1965 kein Aufenthaltsanspruch bestehe (394). Vgl. dazu auch BVerfGE 6, 32ff., 36.
104 BVerfGE 6, 32 - 45, zit. 37f. Die allgemeine Handlungsfreiheit nach Art. 2 Abs. 1 GG gilt auch für
Handelsgesellschaften und gewährleistet sie auf wirtschaftlichem Gebiet (Urteil des
Bundesverfassungsgerichts vom 29. Juli 1959: BVerfGE 10, 89ff., 99). Zum Elfes-Urteil: Adalbert
Podlech in: AK-GG-Stein 2. Auflage 1989. Art. 2 Abs. 1 I Rz 6-16.
109

verfassungsfremde und -feindliche Ziele missbraucht werden; 105 2. ist es durch "die
Rechte anderer" begrenzt, die nicht verletzt werden dürfen, soweit sie subjektive
Rechte des Privatrechts und damit schutzwürdige Interessen sind. Dies entspricht
dem Rechtsgrundsatz des neminem laedere; 3. ist es an das "Sittengesetz"
gebunden, worunter die herrschenden Moralvorstellungen der Allgemeinheit zu
verstehen sind. Dies ist zu vage, da sich z. B. der sexuelle Moralkodex nicht
verallgemeinern lässt und einem Wandel unterworfen ist. 106
Bei Artikel 2 Absatz 1 GG handelt es sich um ein für jedermann verbürgtes
Grundrecht, es sagt aber nichts darüber aus, ob und wie es individuell genutzt oder
realisiert wird. Über die Sollensvorschriften gibt es sehr viel Literatur und
Kommentare, die sich jedoch - ihrem normativen Charakter entsprechend - darüber
ausschweigen, wie es um den empirischen Befund des Artikels 2 Absatz 1 GG
bestellt ist. Hier geht es um die Kluft, die zwischen Verfassungsrecht und
Verfassungswirklichkeit besteht, zwischen Sollen und Sein, zwischen Norm und
Realität.
Verfassungs- und Staatsrechtler weisen darauf hin, dass Artikel 2 Absatz 1 GG eine
"Grundrechtsmündigkeit" voraussetzt, die auch für Kinder gilt. So bezeichnet Josef
Isensee "die freie Entfaltung der kindlichen Persönlichkeit zur Eigenverantwortung"
als Erziehungsideal und ungeschriebenes Leitbild. Er definiert das Kindeswohl, das
nach Artikel 6 Absatz 2 GG "zuvörderst" den Eltern obliegt, als "leibliche, seelische
und gesellschaftliche Tüchtigkeit". Den Auftrag der Schule sieht er darin, "zu
eigenverantwortlichem Gebrauch der grundrechtlichen Freiheit anzuleiten". 107
Thomas Oppermann weist der fächerübergreifenden politischen Bildung eine
Sonderstellung bei der Selbstgestaltung des eigenen Lebensweges zu, die
Kenntnisse und Fähigkeiten voraussetze. Für ihn ist Leistung ein "unabdingbarer
Bestandteil der Persönlichkeitsentfaltung, somit ein Entfaltungsraum für das
Grundrecht aus Art. 2 Abs. 1 GG". Für Oppermann ist das Grundgesetz untrennbar
"mit dem Appell an die Leistung im Sinne der Erfüllung quantitativer und qualitativer
105 Zur verfassungsmäßigen Ordnung gehört jede Rechtsnorm, die formell und materiell mit der
Verfassung in Einklang steht (BVerfGE 6, 32, zit. 38f. [Elfes]). Vgl. dazu Starck, in: v.
Mangoldt/Klein/Starck (1999), GG I, Art. 2 Abs. 1 Rdnrn 23-30.
106 Günter Erbel: Das Sittengesetz als Schranke der Grundrechte. Ein Beitrag zur Auslegung des Art.
2 Abs. 1 des Grundgesetzes. Berlin 1971. Dass das Sittengesetz zeit- und anschauungsbedingt ist,
beweist auch die Rechtsprechung; vgl. Erbel, Seiten 50ff., zur Verfassung 145ff. Eine
Bestandsaufnahme gibt Jürgen Müller: Auswirkungen der unterschiedlichen Auffassungen zum
Rechtscharakter des Art. 2 Abs. 1 GG und zu dessen Schranken. Darstellung und Kritik. Hamburg
1972.
107 Josef Isensee: Grundrechtsvoraussetzungen und Verfassungserwartungen. In: Handbuch des
Staatsrechts der Bundesrepublik Deutschland. Herausgegeben von Josef Isensee und Paul Kirchhof.
Band V. Heidelberg 1992. Seite 443.
110

Standards verbunden", um die eigenen Entwicklungschancen zu erkennen und
wahrzunehmen. 108
Einverständnis herrscht unter den Verfassungs- und Staatrechtlern auch darüber,
dass Artikel 2 Absatz 1 GG Toleranz gebietet und Indoktrination verbietet. Dies folgt
aus dem "Persönlichkeitsrecht des Kindes" und dem "Grundrecht der Schüler", die
Eltern ebenso verpflichten wie Schulen und sie damit binden. 109 Zehn Jahre, bevor
das Bundesverfassungsgericht in seinem Beschluss vom 22. Juni 1977 zum
hessischen Gesetz über die Neuordnung der gymnasialen Oberstufe vom 26.
Oktober 1976 dem einzelnen Kind das Recht "auf eine möglichst ungehinderte
Entfaltung seiner Persönlichkeit und damit seiner Anlagen und Befähigungen"
bestätigte 110 , hatte Ekkehart Stein in seiner grundlegenden, wenngleich inzwischen
veralteten Studie das "Recht des Kindes auf Selbstentfaltung in der Schule"
begründet und hervorgehoben, dass Kinder und Schüler eigenwertige Subjekte, aber
keine Objekte staatlicher Erziehungsmaßnahmen seien. 111 Das Kind hat auch ein
Recht auf Kenntnis seiner Abstammung, da sie - so Christian Starck - "wichtige
Anknüpfungspunkte für das Verständnis und die Entfaltung der eigenen
Individualität" liefert. 112
Das Grundrecht aus Artikel 2 Absatz 1 GG ist kein normatives Abstraktum, sondern
ein konkretes Lernziel, das lebenslang gilt (2.10.). Es geht um Reifungsprozesse
(Maturational Processes), die einer entwicklungsstufengerechten "fördernden
Umwelt" (Facilitating Environment) bedürfen und über das Konzept Winnicotts
hinausgehend auch einer Leistung fordernden Umwelt (Facilitating and Demanding
Environment). Sie werden so von der primären, also familialen auf die sekundäre, vor
allem schulische Sozialisation übertragen, jedoch entwicklungsphasengerecht
abgewandelt und mit dem Leistungsappell aus Artikel 2 Absatz 2 GG verknüpft.
In den ersten Lebensjahren ist eine Bezugsperson erforderlich, in der Regel die
Mutter, die Geburtshelferdienste leistet und eine Spiegelfunktion bei der Entstehung
des Selbst und des Ichs ausübt, damit das Kind sich narzisstisch entfalten und ein
gesundes Selbstwertgefühl entwickeln kann (1.4.). Unentbehrlich sind aber auch
108 Thomas Oppermann: Schule und berufliche Ausbildung. In: Handbuch des Staatsrechts der
Bundesrepublik Deutschland. Band VI. Heidelberg 1989. Seiten 329ff., zit. 344ff., 348, 349.
109 Christian Starck, in: v. Mangoldt/Klein/Starck, GG I, Art. 2 Abs. 1 Rdnrn. 139 ("Grundrecht der
Schüler"), 171 ("Persönlichkeitsrecht des Kindes") mit Nachweisen.
110 BVerfGE 45, 400 - 421, zit. 417 (Ein Recht auf Bildung ist im GG nicht verankert und vom
Bundesverfassungsgericht ebenda offen gelassen worden). - Das Recht aus Art. 2 Abs. 1 GG "setzt
die Existenz einer wenigstens potentiell oder zukünftig handlungsfähigen Person als unabdingbar
voraus", gilt also nicht für Tote; so das Bundesverfassungsgericht in seiner "Mephisto"-Entscheidung
vom 24. Februar 1971, die Klaus Manns Schlüsselroman "Mephisto" über Gustaf Gründgens betrifft,
der am 7. Oktober 1963 gestorben war (BVerfGE 30, 173ff., zit. 194).
111 Ekkehart Stein: Das Recht des Kindes auf Selbstentfaltung in der Schule. Neuwied/Berlin 1967.
Vgl. dazu neu Ekkehart Stein/Götz Frank: Staatrecht. 17. Auflage. Tübingen 2000. Seiten 433ff.
112 Christian Starck, in: v. Mangoldt/Klein/Starck, GG I, Art. 2 Abs. 1 Rdnr. 102.
111

Lehrerinnen und Lehrer, die unter grundlegend veränderten Bedingungen
Schulkinder und Schüler/innen fördern und fordern, damit sie lernen, sich zu
entfalten und in die Informationsgesellschaft "hineinzuwachsen". Was der
Psychoanalytiker Martin Altmeyer als "Intersubjektivität" der narzisstischen
Selbstbezogenheit verfremdet, hat der Jurist Dieter Suhr glänzend und für jedermann
verständlich ausgedrückt: als "Entfaltung der Menschen durch die Menschen", da
Artikel 2 Absatz 1 GG einer sozialen Brücke durch "andere als Bedingung" der
eigenen Existenz bedürfe. 113
Diese "Entfaltung der Menschen durch die Menschen" setzt bei Multiplikatoren
voraus, dass sie zur Selbstreflektion oder zur inneren Selbstwahrnehmung bereit und
fähig sind. Sie sind erlernbar. Sie erfordern jedoch, innere Blockaden und schwarze
Löcher (1.4.) wahrzunehmen. Wer als Lehrer oder Lehrerin den Mut hat, die D-Dok.
in der Schule zu erproben, begibt sich auf eine unbekannte Reise nicht nur in die
deutsche, sondern auch in die eigene Vergangenheit. Dann können Multiplikatoren
nicht umhin, sich emotional und intellektuell damit auseinanderzusetzen, ob sie sich
den Herausforderungen der Quellenarbeit in der II. Stufe stellen oder ihnen
ausweichen. Oft wird diese Konfrontation mit dem eigenen Selbst so brüsk sein, dass
eine Erprobung der D-Dok. im Unterricht ausscheidet oder scheitert.
Lehrerinnen und Lehrer sind kein Elternersatz und keine Psychotherapeuten, obwohl
sie von Kindern und Schülern/innen so oft - meist unbewusst - wahrgenommen
werden, und Schulverwaltungen dies manchmal von ihnen erwarten. Es geht nicht
darum, Abhängigkeitsverhältnisse aus der Kindheit zu pflegen und zu verlängern, um
sie auf Schule und Ausbildung auszudehnen und so fortzusetzen, sondern es geht
langfristig darum, sie zu entpersonalisieren und damit aufzuheben. Die D-Dok. will
dies fördern dadurch, dass die von der Bezugsperson, also in der Regel von der
Mutter, ausgeübte primäre Spiegelfunktion vorübergehend sekundär von
Lehrern/innen wahrgenommen, aber schließlich von Quellen als Informationen erster
Hand übernommen und damit versachlicht wird - wie in 2.8.und 2.9. beschrieben.
Erst damit werden Lehrende im selbstbestimmten Lernprozess entbehrlich.
Die Realitäten in Familie, Schule und Ausbildung stimmen häufig nicht mit den
Sollensvorschriften überein. Am 29. Juli 1968 hat das Bundesverfassungsgericht
zum Artikel 6 Absatz 2 GG ausgeführt: "Die Anerkennung der Elternverantwortung
und der damit verbundenen Rechte findet ihre Rechtfertigung darin, daß das Kind
des Schutzes und der Hilfe bedarf, um sich zu einer eigenverantwortlichen
Persönlichkeit innerhalb der sozialen Gemeinschaft zu entwickeln, wie sie dem
Menschenbilde des Grundgesetzes entspricht." 114 So sollte es sein. Viele Eltern
113 Martin Altmeyer: Narzißmus und Objekt. Ein intersubjektives Verständnis der Selbstbezogenheit.
Göttingen 2000; Dieter Suhr: Entfaltung der Menschen durch die Menschen. Zur Grundrechtsdogmatik
der Persönlichkeitsentfaltung, der Ausübungsgemeinschaften und des Eigentums. Berlin 1976. Seiten
80ff., zit. 88. Zur Entstehung des Art. 2 Abs. 1 GG und zum Sittengesetz: Seiten 51ff. und 151ff.
114 BVerfGE 24, 119ff., zit. 144. - Ist das Kindeswohl gefährdet, gelten die §§ 1666ff. BGB.
112

finden jedoch keine oder nur wenig Zeit für ihre Kinder und betäuben ihr schlechtes
Gewissen, das sie ihnen gegenüber empfinden, mit klingender Münze, als könnten
sie ihnen auszahlen, was sie ihnen schuldig geblieben sind: emotionalen Zugang
(Empathie), Wärme, Geborgenheit und nicht zuletzt Verantwortung, Zuspruch, Halt
und Beispiel.
"Kinder dürfen ihre Eltern berechtigt anklagen", so Winnicott, "wenn sie ihnen,
nachdem sie sie in die Welt gesetzt haben, nicht den Start ins Leben ermöglichen,
den zu geben sie verpflichtet sind." 115 Dies ändert jedoch nichts daran, dass solche
gestörten oder kaputten Familien Gesellschaft und Staat enorm belasten und sich
verheerend auf Schule und Ausbildung auswirken. Nachträglich reparieren, was in
der Familie gescheitert ist, können Schule und Gesellschaft nur sehr begrenzt,
allenfalls sekundär (2.9.). Eltern, die versagt haben, und nicht zuletzt auch
Schulverwaltungen muten Lehrern/innen oft zu, zusätzlich zu ihren Lehraufgaben
einen psychologischen und familiären Lastenausgleich zu übernehmen.
4.3. Was recherchieren und wie selektieren?
Fragestellungen und Teilbereiche technischer und mathematischer
Kompetenz: Vorauswahl und Auswahl von Informationen durch die
Lernenden mit den Lehrenden als fördernde und fordernde Umwelt
Technische Voraussetzung ist ein Desktop Computer oder ein Notebook/Laptop
(Hardware) mit DVD-Laufwerk als Medium und der erforderlichen Software. Ohne sie
und die Fertigkeiten, mit ihnen umzugehen, ist der Zugang zur D-Dok. blockiert. Auf
die technische Kurzanleitung im Booklet der DVD-D-Dok. und die dort unter
Arbeitsgrundlagen gespeicherte ausführliche Testversion zur Software wird
verwiesen.
Informationen aus erster Hand recherchieren und selektieren heißt: Quellen nach
Themen- und Fragestellungen suchen und finden, sammeln und wählen, heuristisch
sichten, reflektieren und endgültig auswählen. Ein zielloses Surfen in einem Meer
von Informationen dient allenfalls dem Zeitvertreib, hilft aber nicht, zielgerichtet
Informationen zu beschaffen. Angesichts des breiten, weiten und umfangreichen
115 D. W. Winnicott: Kind, Familie und Umwelt. München/Basel 1969. Seite 231. - Winnicott meinte,
dass die Erkenntnis des Wertes der Familie stark zugenommen habe und dass die "lange und
mühsame Aufgabe der Eltern, ihre Kinder genau kennenzulernen, eine Arbeit ist, für die sich die Mühe
lohnt. Und wir glauben tatsächlich, daß dies die einzige wirkliche Grundlage für den Aufbau der
menschlichen Gesellschaft darstellt und der einzige Weg ist, wie man eine demokratische Einstellung
gewinnt." (ebenda)
113

Quellenfundus, den die Datenbank anbietet, kann ich mir die Themen, über die ich
Informationen suche, in der Regel selbst aussuchen.
Da die D-Dok. nur Rohstoff-Informationen als Quellen und keine fertigen Antworten
und Meinungen anbietet, stellt sich die Frage, was ich will. Wie beschaffe ich mir jene
Informationen, die ich suche? Habe ich sie gefunden, ausgeschöpft oder übersehen?
Hier geht es zunächst um die Informationsrecherche und -beschaffung.
Die dafür erforderliche Kompetenz entspricht großenteils der in der PISA-Studie I
beschriebenen "mathematischen Grundbildung" (Mathematical Literacy). Sie soll
dazu befähigen, "die Anwendbarkeit mathematischer Konzepte und Modelle auf
alltägliche - vor allem auch offene, nicht gut definierte - Problemstellungen zu
erkennen, die einem Problem zu Grunde liegende mathematische Struktur zu sehen
und Aufgabenstellungen in mathematische Operationen zu übersetzen. Den Kern
von Mathematical Literacy bildet somit das Anwenden, verstanden als Prozess des
Modellierens von Situationen mithilfe mathematischer Begriffe." 116 An die Stelle einer
"fertigen" oder "richtigen" Mathematik tritt ein "Mathematisierungsprozess": das
"Verknüpfen von Situationen" mit mathematischen Ansätzen, bezogen auf
anwendungsbezogene Aufgaben beim "Prozess der Erstellung, Verarbeitung und
Interpretation eines mathematischen Modells", so dass die Lösung mathematischer
Aufgaben als "Modellierungsprozess" erscheint. 117
Dazu befähigen die in der technischen Kurzanleitung der DVD-D-Dok. aufgeführten
und in der Testversion (DVD-Laufwerk, Ordner: Arbeitsgrundlagen) ausführlich
beschriebenen Suchoptionen mit ihren anwendungsbezogenen "offenen"
mathematischen Operationen, die auf dem Modell der Booleschen Algebra
(Schaltalgebra) mit ihren binären Verknüpfungen von Eingangs- und
Ausgangsvariablen beruhen. Sie lassen sich auch graphisch und als
Schaltfunktionen darstellen und so veranschaulichen. Auf die Ausführungen unter
4.6.und 4.7., wo es um die modellhafte Generalisierung des Textverstehens geht,
wird verwiesen. Da die Booleschen Suchprozesse auch technische Fertigkeiten im
Umgang mit Hardware und Software erfordern, wird in 4.3. von einem Teilbereich
technischer und mathematischer Kompetenz gesprochen. Dies entspricht den
"Anforderungen des gegenwärtigen und künftigen Lebens einer Person als
konstruktivem, engagiertem und reflektierendem Bürger". 118
Erste prozessuale Operation ist die Fragestellung oder das Forschungsinteresse:
Themenvorschläge als Themenkatalog sammeln, sie historisch-politisch und
sozialwissenschaftlich hinterfragen, diskutieren und bewerten.
116 PISA 2000. Seite 141f. Zusammenfassende Darstellung der PISA-Dimensionen Seite 23.
117 PISA 2000. Seite 143ff. Dort sind auch Literaturhinweise aufgeführt.
118 PISA 2000. Seite 23 zur "mathematischen Grundbildung".
114

Themeneinfälle beruhen auf Intuitionen, die möglichst spontan, also ohne langes
Überlegen, Nachdenken, Reflektieren oder gar Grübeln "da sind". Sie sollen den
Quellenfundus der D-Dok., der virtuell vorliegt, aktivieren und erschließen helfen.
Ohne Fragen, d. h. Forschungsinteressen, keine Antworten; denn Quellen sprechen
nicht für sich selbst und von allein, sondern nur, wenn sie "angezapft" werden. Die
Datenbank bietet dafür Politikfelder Deutschlands nach innen und nach außen in den
Jahren 1945 - 2004 an, die dem Katalog in 2.2. entnommen werden können.
Themenstellung und Fragestellungen sollen zunächst vage bleiben und nicht zu sehr
eingeengt - also offen sein. Es ist wichtig, dass die Lernenden sie diskutieren,
"basisdemokratisch" aushandeln und einen mehrheitlich breiten Konsens über sie
erzielen. Nur so können sie sich mit ihnen identifizieren und sich für sie engagieren.
Von Lehrern/innen oder Lehrplänen aufoktroyierte Themen, die offen oder versteckt
Unmut, auch angepasstes Zwangsverhalten oder eine innere Abwehr auslösen
können, eignen sich nicht zum selbstbestimmten Lernen. Suggestiv sind Fragen, die
die Antworten vorwegnehmen oder sie präjudizieren.
Idealtypische Fragestellungen oder Forschungsinteressen
Was interessiert mich?
Was will ich wissen?
Wie sollen Thema und Fragestellungen ungefähr lauten?
Gründe dafür?
Sind die Fragestellungen offen oder relativ festgelegt?
Alternativen dazu?
Was sind die Bezugsfelder?
Wie grenze ich sie ein oder erweitere sie?
Worin besteht mein oder das Vorwissen?
Was sind meine Erwartungen?
Meine Ahnungen?
Meine Hypothesen?
Geschlechtsspezifische Unterschiede bei den Fragestellungen?
Fragen entspringen der kindlichen Neugier und dem Staunen darüber, was es in der
Welt alles zu entdecken gibt. Sie sind der Ursprung jeder Erfahrung, jeder Erkenntnis
und des gespeicherten menschlichen Wissens, aber auch der Motor von
Wissenschaft und Forschung, die es ohne sie nicht gäbe. Zu den Kernaufgaben der
Schule gehört es, diese kindliche Neugier und die damit verbundene Lebendigkeit
und Spontaneität zu fördern, statt sie - wie familiär oft geschieht - zu unterdrücken
und damit zum Versiegen zu bringen.
Für den unter 2.6. (Quellen) zitierten Johann Gustav Droysen ist die "historische
Frage" fundamental für jeden geschichtlichen Lernprozess. "Und in meiner Frage
115

umgrenze ich schon ungefähr, was ich, indem ich sie mir zu beantworten suche, zu
finden erwarte; ich ahne schon, daß noch anderes und Wichtigeres als ich bis jetzt
weiß, dahintersteckt; meine Frage enthält schon mehr, als ich gelernt habe, eine
Ahnung, die mir aus der Gesamtheit dessen, was ich auch sonst bisher innerlich
durchlebt und erfahren habe, hervorspringt. Ebendarum kann ich so fragen, frage ich
so." 119 Für Droysen ist die historische Frage der Angelpunkt für jeden historischen
Erkenntnisprozess, der mit ihr beginnt. Spontane, kreative Fähigkeiten sind also
gefragt.
Zweite prozessuale Operation ist die Informationsrecherche: Suchen und finden von
Quellen bzw. Quellenstellen gemäß der Themenstellung und den Fragestellungen.
Dafür werden vier verschiedene Suchoptionen angeboten. Sie sind in der
technischen Kurzanleitung im Booklet der DVD erwähnt und in der ausführlichen
Testversion (DVD-Laufwerk, Ordner: Arbeitsgrundlagen) beschrieben und bedürfen
eines Methodentrainings: 1. die Einfache Suche und 2. die Expertensuche nach der
Open-Source-Suchmaschine swish-e (www.swish-e.org), 3. die PDF-eigene Suche
(Strg + F) und 4. die Adobe Acrobat (Reader) 6-Indices-Suche.
Idealtypische Fragestellungen:
Welche Suchbegriffe gebe ich ein?
Welche Booleschen Kombinationen von ihnen?
Welche Synonyma (bedeutungsähnliche oder bedeutungsgleiche Wörter)?
Welche Homonyma (gleichlautende, aber in der Bedeutung verschiedene Wörter)
liegen vor? Thesaurus benutzt?
Was ist das logische und assoziative Umfeld der Suchworte?
Eingrenzungen nach Jahren und Koeffizienten?
Vorwissen dazu?
Geschlechtsspezifische Unterschiede?
Hilfe von Lehrern/innen?
Welche Innovationen die elektronische Suche mit sich bringt, schildert der Historiker
Konrad Repgen. Er hat bis Ende 2002 die Acta Pacis Westphalicae (APW)
herausgegeben, eine umfangreiche gedruckte Edition der Akten des Westfälischen
Friedenskongresses (1643 - 1649), dem Ende des Dreißigjährigen Krieges. Die
kritische Ausgabe erstreckt sich seit 1958 bzw. 1962 (Band 1) über mehr als vier
Jahrzehnte, ohne dass ihr Ende absehbar ist. 120
119 Johann Gustav Droysen: Historik. Vorlesungen über Enzyklopädie und Methodologie der
Geschichte. Herausgegeben von Rudolf Hübner. 4. Auflage. Darmstadt 1960. Seite 33.
120 Zuständig für die Edition ist die 1957 gegründete "Vereinigung zur Erforschung der Neueren
Geschichte" e. V. in Bonn. Neuer Leiter ist seit Anfang 2003 Maximilian Lanzinner. Seit 1962 sind in
drei Serien mit Abteilungen 27 Bände in 33 Teilbänden mit rund 25 000 Druckseiten erschienen. Die
Edition des 28. Bandes steht bevor (Auskunft der Geschäftsführerin Antje Oschmann). Geplant sind
116

"Wer beispielsweise wissen will, ob - und wenn Ja: wo - in den publizierten Akten des
Westfälischen Friedens", so Repgen im Mai 1998, "der Terminus aequilibrium,
balance, bilancia, gegengewicht oder gleichgewicht vorkomme, Begriffe, die uns im
18. Jahrhundert in nahezu jedem wichtigen außenpolitischen Aktenstück auf Schritt
und Tritt begegnen, der ist im Augenblick noch auf das zeitraubende Durchmustern
von rund 11 500 Seiten in Großoktav gedruckten Quellentextes angewiesen
(darunter 3000 Seiten im vertrackten Schwedisch des 17. Jahrhunderts). Denn mir ist
als Herausgeber der APW leider erst Ende der 80er Jahre eingefallen, daß auch die
Schlagworte der politischen Verkehrssprache im Register erfaßt werden sollten." Das
genannte Beispiel könnte die Kontroverse beilegen, ob das spätere europäische
Gleichgewicht ein gewolltes, also direktes Produkt der Friedensverträge von 1648
gewesen wäre, oder eine unbeabsichtigte, also indirekte Nebenwirkung, wie Repgen
vertreten hatte. 121 "Wäre uns der printmedial publizierte Quellentext der APW auch in
digitalisierter Form zugänglich, was ich anstrebe und vielleicht in absehbarer Zeit
erreiche (die Mediävisten verfügen darüber beim Umgang mit Texten der Heiligen
Augustinus und Thomas oder des Gratian bekanntlich schon länger), so könnten wir
die entsprechenden Worte vom Rechner in Sekunden- und Minutenschnelle suchen
lassen." Zutreffend fügt Repgen hinzu: "Was die positiven und die negativen
Suchergebnisse dann historisch zu bedeuten hätten, weiß der Computer natürlich
nicht. Das herauszufinden, bleibt (zum Glück) Kunst und Handwerk des Historikers -
auch im 21. Jahrhundert und darüber hinaus. Der Computer aber kann uns heute
schon ein so präzises Erkennen und Argumentieren ermöglichen, wie es für frühere
Zeiten unerreichbar war." 122
Die nach der Informationsrecherche in der D-Dok. vorliegende negative oder positive
Informationssammlung ist ein solches sekundenschnelles Suchergebnis. Es beruht
auf der Sichtung von weit mehr als 100.000 abrufbaren Druckseiten, ist somit fast
zehnmal umfangreicher als die von Repgen genannten rund 11.500 Druckseiten der
Acta Pacis Westphalicae (APW). Diese vorläufige Informationssammlung wird nach
Treffermengen und Prozentquoten in der Suchmaske auf dem Monitor angezeigt.
Heute werden alle Menschen, ob sie es wollen oder nicht, täglich mit einer Flut von
Informationen konfrontiert und von ihnen überschwemmt, beeinflusst oder verwirrt -
im Beruf, im Alltag, in der Freizeit, durch das gesprochene und nonverbale Wort,
durch gedruckte und elektronische Medien, vor allem das Fernsehen und das
rund 40 Bände.
121
Konrad Repgen: Der Westfälische Friede und die Ursprünge des europäischen Gleichgewichts. In:
Ders.:
Von der Reformation zur Gegenwart. Beiträge zu Grundfragen der neuzeitlichen Geschichte.
Herausgegeben von Klaus Gotto und Hans Günter Hockerts. Paderborn u.a. 1988. Seiten 53-66.
122
Konrad Repgen: Akteneditionen zum späteren 16. und 17. Jahrhundert. In: Lothar Gall/Rudolf
Schieffer (Hrsg.): Quelleneditionen und kein Ende? Symposium der Monumenta Germaniae Historica
und der Historischen Kommission bei der Bayerischen Akademie der Wissenschaften München,
22./23. Mai 1998. München 1999. Seiten zit. 44 - 45.
117

Internet. Dies korrespondiert mit der Flut von Informationen, die die D-Dok. nach
Suchbegriffen und ihren Kombinationen mechanisch "ausspuckt". Diese Rohfassung
der Auswahl bedarf der heuristischen Sichtung.
Dritte prozessuale Operation sind Heuristik (griechisch heuriskein = finden,
entdecken) und heuristische Verfahren: Die vorläufige Informationssammlung als
Vorauswahl und Rohfassung sichten, durchsehen und reflektieren, um zu klären, ob
sie zur Bearbeitung des/r vorgeschlagenen Themas/en und der damit verbundenen
Fragestellungen ausreicht, sich eignet, lückenhaft oder ungenügend ist.
Anders als die Intuition, die auf Einfällen beruht und im ersten prozessualen Schritt
gefragt ist, kommt der Heuristik verstärkt ein bewusst anwendungsbezogenes
mathematisches, problemlösendes und somit zielgerichtetes, präzisierendes Denken
zu. Für Johann Gustav Droysen ist die Heuristik deshalb "die Kunst des Suchens der
nötigen Materialien". 123
Nach der Informationsrecherche und -sammlung sollen die Lernenden sich die
Quellen mit den Informationen, die sie brauchen, selbst zusammenstellen, sie
sozusagen herausfiltern und auf ihren Aussagewert testen. Diese konkrete Aufgabe
dürfen die Lehrenden nicht übernehmen oder den Lernenden abnehmen. Haben
Lehrer/innen Bedenken gegen die geplanten Problemlösungen, so sollten sie dies
auch äußern, aber die Entscheidung darüber der Klassenmehrheit überlassen -
unabhängig davon, ob sie erfolgversprechend oder fragwürdig sind. Scheitern die
Lernenden, so hilft dieser Misserfolg ihnen, Erfahrungen zu sammeln und ihre
heuristischen Fähigkeiten, Probleme zu lösen, mehr zu steigern als ein
Anfangserfolg. Heuristische Verfahren beruhen auf einem Aha-Erlebnis - sei es
positiv, sei es negativ.
Idealtypische Fragestellungen:
Reichen die in der D-Dok. gefundenen Quellen und Informationen aus?
Sind es zu wenige?
Zu viele?
Aber wenig aussagekräftige?
Engen sie die Entscheidungsfreiheit der Lernenden ein?
Oder präjudizieren sie sie?
Sind sie multiperspektivisch?
Um was für Quellengattungen handelt es sich vornehmlich?
Müssen neue, nicht in der Datenbank gespeicherte Quellen beschafft werden?
Sind die bisherigen Themen und Fragestellungen zu ändern?
Zu präzisieren?
123 Johann Gustav Droysen: Historik. Vorlesungen über Enzyklopädie und Methodologie der
Geschichte. Herausgegeben von Rudolf Hübner. 4. Auflage. Darmstadt 1960. Seite 85. Vgl. dazu
auch Seiten 332ff.
118

Einzugrenzen?
Neu zu kombinieren durch erweitere Boolesche Suche?
Aufzugeben?
Zu ergänzen?
Neu zu formulieren?
Geht's so? Geht's so vielleicht? Geht's nicht?
Heureka!?
Wichtig ist die heuristische Prüfung, ob und inwieweit die Informationssammlung
Multiperspektivität verbürgt. Dieser von Klaus Bergmann in die Didaktik eingeführte
Begriff fragt danach, ob ein historischer Sachverhalt "aus mehreren, mindestens zwei
unterschiedlichen Perspektiven beteiligter und betroffener Zeitgenossen dargestellt
wird". 124 Es geht also nicht nur darum, ob die Informationssammlung quantitativ
ausreicht, sondern auch darum, ob sie qualitativ unterschiedliche Sicht- und
Betrachtungsweisen dokumentiert. Handelt es sich um BRD- und DDR-Quellen, so
unterscheiden sie sich oft diametral-bipolar in ihrer Perspektivität.
Multiperspektivität ist auch deshalb ein Schlüsselbegriff für die D-Dok., weil Quellen
eine Spiegelfunktion haben sollen (2.6.und 2.7.). Wenn sie nur einseitige Sichtweisen
wiedergeben, drohen sie zu einem Spiegelbild oder gar zu einem Zerrspiegel zu
werden. Dies zu überprüfen, obliegt heuristischen Fragestellungen oder
Forschungsinteressen.
Die Heuristik ist eine uralte philosophische, mathematische und technologische
Disziplin, auch Findungs- oder Erfindungskunst (ars inveniendi), Ereunetik, Heuretik,
Analysis oder Zetetik geheißen. Archimedes ( 287 - 212 vor Chr. ) soll "Heureka!" -
ich hab's gefunden! ausgerufen haben, als er, angeblich im Bade liegend, das
Grundgesetz der Hydrostatik entdeckt hatte: Der hydrostatische Auftrieb eines
Körpers ist gleich dem Gewicht der von ihm verdrängten Flüssigkeits- oder
Gasmenge. Archimedes hatte ein Problem gelöst, das nach ihm später benannte
Archimedische Prinzip gefunden und somit ein positives Aha-Erlebnis. Beachten Sie
bitte, dass Archimedes seine Entdeckung im entspannten Zustand gemacht haben
soll, und wir nicht wissen, wie viele negative Aha-Erlebnisse er hatte, bevor er
"Heureka!" rufen konnte.
Nach Immanuel Kant sind "heuristische Begriffe" solche, die zeigen, wie wir "die
Beschaffung und Verknüpfung der Gegenstände der Erfahrung überhaupt suchen
sollen" und damit neue Erkenntnisse gewinnen. 125 Anders als die Annahmen a priori
124 Klaus Bergmann: Multiperspektivität. In: Handbuch der Geschichtsdidaktik. Herausgeber Klaus
Bergmann, Klaus Fröhlich, Annette Kuhn, Jörn Rüsen, Gerhard Schneider. 5. Auflage. Seelze Velber
1997. Seiten 301 - 303, zit. 301. Vgl. auch Hans-Jürgen Pandel. Quelleninterpretation. Seiten 102 -
104.
125 Immanuel Kant: Kritik der reinen Vernunft. Frankfurt a. M. 1968. Seite 584. Vgl. auch Michael Graf
von Matuschka: Heuristik. Geschichte des Wortes und der Versuche zur Entwicklung allgemeiner und
119

sind die heuristischen Aussagen a posteriori, also erfahrungsbedingt. Die so
gefundenen Problemlösungen gewährleisten nicht die Sicherheit neu gewonnener
Erkenntnisse, erweitern, präzisieren, reflektieren und variieren sie aber. 126
Mit Heuristik beschäftigt haben sich insbesondere auch die Philosophen und
Mathematiker Pappos von Alexandria ( um 320 n. Chr.), der Kommentator des Euklid
(um 365 - 300 v. Chr.), René Descartes (1596 - 1650), Gottfried Wilhelm Leibniz
(1646 - 1716), Bernard Bolzano (1781 - 1848) und Georg Pólya (1887 - 1985). In der
Gegenwart hat sie für die EDV einen unvorhersehbaren neuen Stellenwert
gewonnen, da heuristische Virenscanner Dateien nicht nur anhand von
Virendefinitionen, also Virenpatterns oder Virensignaturen durch den Vergleich der
Programmcodes, identifizieren können, sondern sie auch potenziell direkt auf
verdächtiges Verhalten überprüfen und blockieren können, bevor sie sich ausbreiten.
Ohne diese neue heuristische Technologie, die virtuell analysiert, ob ein Programm
bösartig sein könnte und deshalb auch bisweilen falschen Alarm auslöst, gäbe es
heute keinen wirksamen Schutz gegen neue Bedrohungen durch unbekannte Viren,
Würmer und Trojaner.
Nach der heuristischen Überprüfung der vorläufigen Quellenauswahl liegt die
ergänzte, veränderte, präzisierte, überarbeitete Fassung der Informationssammlung
vor - ihre Selektion. Ob sie endgültig ist, ist unsicher, ob sie Erfolg gewährleistet
ebenso, aber die Wahrscheinlichkeit, dass dies so sein könnte, hat zugenommen.
4.4. Welche Informationen wie zu Wissen verarbeiten?
Lesekompetenz als Lernprozess: Quellen erklären, quellenkritisch
auswerten und auf ihre Spiegelfunktion überprüfen
Lesekompetenz (Reading Literacy) ist in der PISA-Studie so definiert: "Geschriebene
Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu
erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am
gesellschaftlichen Leben teilzunehmen." 127 Die schriftlichen Texte in der D-Dok. sind
historisch-politische und sozialwissenschaftliche Quellen. Sie hermeneutisch
spezieller Theorien von der Antike bis Kant. Dissertation. Düsseldorf 1974.
126 Heinrich Schepers: Heuristik, heuristisch. In: Historisches Wörterbuch der Philosophie. Band 3.
Darmstadt 1974. Spalten 1115 - 1120, zit. 1120.
127 PISA 2000. Seite 23. Auf Seite 70 heißt es: "Lesen als kulturelle Schlüsselqualifikation eröffnet die
Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und bietet die Möglichkeit der zielorientierten und flexiblen
Wissensaneignung. Umgekehrt bedeutet eine geringe Lesefähigkeit bis hin zum modernen
Analphabetismus einen enormen Chancennachteil. Geringe Lesefähigkeit und -bereitschaft werden
daher zunehmend als soziales und politisches Problem ernst genommen." Vgl. auch Seiten 70ff. und
78ff. zum Begriff und zur internationalen Konzeption.
120

auszulegen und zu verstehen, dient den selbstbestimmten Lernzielen. Dies fördert
nicht nur Wissen und potenzielle Fähigkeiten, sondern auch die Teilhabe an der
Demokratie. Auf identische, vergleichbare, aber auch unterschiedliche Zielsetzungen
zur PISA-Studie wird bei den einzelnen operativen Schritten hingewiesen.
Die vierte prozessuale Operation dient der Informationsverarbeitung auf der unteren
Ebene des Erklärens: Jede einzelne ausgewählte Quelle oder Quellenstelle lesen
und interpretieren nach äußerlich-sinnlich lokalisierbaren oder physikalischmessbaren
Merkmalen. Sie ermöglichen eine erste provisorische Auslegung, die an
der wahrnehmbaren Oberfläche der Informationssammlung stehen bleibt, sie also
nicht durchdringt.
Der folgende Zwölf-Punkte-Fragenkatalog will kein starres Schema sein, das
sukzessive abzuarbeiten und abzuhaken ist, sondern eine idealtypische
Orientierungshilfe:
- 1. Decodierfähigkeiten?
Auf der untersten Stufe (z.B. der Grundschule) beschränken sie sich auf Buchstaben
(Zeichen, Symbole), ihre Zusammensetzung zu Wörtern und das Entschlüsseln von
Wortbedeutungen (Semantik oder Semasiologie).
Auf der nächsten Stufe geht es darum, Wortbedeutungen auf das Satzgefüge
(Syntax) zu beziehen, also semantische und syntaktische Abhängigkeiten
herzustellen.
Die darauf folgende Stufe ist die Textebene, die Sätze übergreifend als Einheiten in
ihrer Kontinuität repräsentiert.
Darin enthaltene unbekannte Fremdwörter oder Fachbegriffe (termini technici)?
Historische, zeitbezogene Begriffe, die einer Erklärung bedürfen?
- 2. Sprache?
Einsprachig oder mehrsprachig?
Deutsch?
Englisch (ENG)?
Französisch (FRA)?
Spanisch (ESP)?
Türkisch (TUR)?
Decodierfähigkeiten?
Übersetzung? Vorzüge und Mängel?
Amtliche Übersetzung?
- 3. Quellengattung oder Quellentyp?
Gesetz?
Bilateraler oder multilateraler Vertrag?
Staats- oder völkerrechtlich?
Akten?
121

Gerichtliche Entscheidung: Urteil? Beschluss?
Aufzeichnung?
Bericht?
Rede?
Artikel?
Brief?
Protokoll? usw.
Was für Reden als Quellengattung liegen vor:
Parlamentsrede?
Versammlungsrede?
Gedenkrede?
"Sonntagsrede"?
Vortrag (wissenschaftlich, populär u. a.)?
Rundfunkrede?
Parteirede?
Parteitagsrede?
Lobrede?
Fernsehrede?
Einführungsrede?
Tischrede?
"Toast"?
Begrüßungsrede?
Einführungsrede?
Grußwort?
Unterscheidungen bei anderen Quellengattungen, z. B. Briefen, Artikeln? Akten?
usw.
- 4. Authentizität?
Volltextversion oder Auszug?
Auslassungen überprüfbar?
Irrtümer?
Lücken?
Fundstelle?
Quellennachweis zuverlässig oder glaubwürdig?
Zweifel an Authentizität?
Glaubwürdigkeit?
Inhaltliche Mängel?
Formelle Mängel?
Orthografie- und Interpunktionsfehler?
Flüchtigkeitsfehler?
Textverstümmelungen?
Sinnentstellungen?
Authentische Textwiedergabe?
122

Die Frage nach der formellen Authentizität, d. h. die ungekürzte, korrekte
digitalisierte Textwiedergabe, hat in der D-Dok. einen höheren Stellenwert als die
inhaltliche nach der Echtheit; denn anders als z. B. bei mittelalterlichen und
neuzeitlichen Urkunden steht in der Regel außer Zweifel, dass in amtlichen
Sammlungen seit 1945 veröffentlichte staatliche Quellen nicht gefälscht sind. 128 Dies
schließt nicht aus, dass Gesetzestexte gelegentlich nachträglich berichtigt werden
müssen, da sie versehentlich Fehler, u.a. Druckfehler, enthalten. Politische Reden
staatlicher Repräsentanten, die schriftlich festgehalten oder nachgewiesen sind,
weichen manchmal vom gesprochenen Wort ab; es hat als authentisch zu gelten,
sofern eine Tonaufzeichnung vorliegt. Quellenarbeit verzettelt sich aber und sprengt
Raum, Zeit und Maß, wenn sie beckmesserisch z. B. bei Bundestagsreden, die seit
1949 nicht nur mitstenografiert, sondern als Tondokumente aufgenommen werden, in
jedem einzelnen Fall darauf beharrt, Textabweichungen von der Tonaufnahme
akribisch zu kontrollieren. Eine Ausnahme von dieser Regel liegt vor, falls
Anhaltspunkte oder wenigstens Indizien für eine Textmanipulation sprechen.
- 5. Wann? Diese Frage orientiert sich am Zeitfaktor als historischer Variablen
(Veränderlichen). Die Zeit ist das physikalisch-messbare und wichtigste
Ordnungsprinzip der Datenbank; denn sie dokumentiert die Quellen in ihrer
chronologischen Reihenfolge und damit in ihrem zeitlichen Kontext.
Dokumentendatum/-daten?
Zeitliche Unmittelbarkeit/Identität, Nähe oder Entfernung zum Vorgang?
Kontext?
Was geschieht vorher?
Was gleichzeitig?
Was nachher?
Chronologische Einordnung?
Zeitliche Zusammenhänge/Interdependenzen?
Disparitäten?
Kontinuitäten?
Diskontinuitäten?
Konstellationen?
- 6. Wer? Welche? Hier geht es um die Akteure. Dies sind z.B. bei Verträgen auch
Staaten oder Staatenverbindungen.
Verfasser/in/nen?
Redner/in/nen?
Biografische Vorkenntnisse über sie?
Funktion/en?
128 Zur Interpretation mittelalterlicher und neuzeitlicher Quellen Gerhard Theuerkauf: Einführung in die
Interpretation historischer Quellen. Schwerpunkt: Mittelalter. 2. Auflage. Paderborn usw. 1997; Bernd-
A. Rusinek/Volker Ackermann/Jörg Engelbrecht (Hrsg.): Einführung in die Interpretation historischer
Quellen. Schwerpunkt: Neuzeit. Paderborn usw. 1992.
123

Ämter?
Gruppe?
Organ/e?
Institutionen?
Völkerrechtssubjekt/e?
Perspektive, u.a. Partei- oder Standortgebundenheit?
Kulturelle, gesellschaftliche, politische, parteipolitische, ideologische Botschaften des
Redners/Autors?
- 7. Was? Inhalt?
Ein Hauptthema?
Mehrere Themen, z.B. Überblick über die außenpolitische Lage?
Regierungserklärung?
Aktuelle Stunde?
Vermittelte Ideen?
Hauptaussagen nach Fragestellungen?
Wiederkehrende Schlüsselbegriffe?
Ihre Semantik?
Gedankengang?
Logische Konsistenz?
Roter Faden?
Argumentationsstrategie?
Lücken?
Widersprüche?
Ungereimtheiten?
Zusammenhänge zwischen den Textteilen?
Aussagen vornehmlich Fakten?
Oder Propaganda?
Oder Werbung?
Oder Geschwätz?
Wertungen?
Kommentar?
Mutmaßungen?
Ideologie?
Parteinahmen?
Zusammenfassung?
- 8. Warum? Wozu?
Intentionalität/Zielsetzungen?
Gründe?
Zweck und Nutzen?
Mittel-Kosten-Nutzen-Relation?
Vordergründiger Anlass?
Tiefer liegende Ursachen?
124

Erklärte, offen gelegte, offensichtliche oder versteckte Absichten?
- 9. Wo? Lokalisierung?
Ort des Geschehens?
Deutscher Bundestag?
Volkskammer?
Vortrag/Rede wo, z. B. Rundfunk, Fernsehen, Parteitag usw.?
Artikel/Aufsatz wo, z.B. Zeitung, Zeitschrift usw.?
- 10. Adressat/en und Adressen?
Empfänger?
Publikum?
Rezipient/en?
Forum?
Akademisches, parteipolitisches, offenes oder geschlossenes Auditorium?
Zuhörer/in/nen?
Einfluss des/r Adressaten/des Publikums auf den Redner/Autor?
- 11. Wie? Auf welche Weise?
Methode?
Form und Inhalt?
Aufbau und Struktur?
Gliederung?
Dokumentenvortitel?
Dokumentenuntertitel?
Linguistische, syntaktische und grammatikalische Besonderheiten?
Stilfragen?
Argumentation normativ, parteipolitisch, punktuell usw.?
Rhetorische Mittel?
- 12. Ergänzende Quellenmaterialien?
Bild-Dokument (FOT)?
Ton-Dokument? (TON)?
Es geht bei den modellhaft aufgeführten Fragen darum, Informationen über
feststellbare, messbare oder lokalisierbare Größen herauszufiltern, die selbst dann,
wenn sie nicht genau fixierbar sind, eine feststehende Bandbreite (z.B. bei Daten,
Autoren, Themen) aufweisen. Im PISA-Modell entspricht dies den "textimmanenten"
Verstehensleistungen, für die "die im Text selbst enthaltenen Informationen
ausreichende Grundlage für die Beantwortung der Fragen" sind. 129 Diese Subskala
"Informationen ermitteln" verlangt, "eine oder mehrere Informationen bzw.
129 PISA 2000. Seite 82. Es geht also um "primär textinterne Informationen", die den Text als Ganzes
betrachten oder sich auf bestimmte Textteile konzentrieren (Abbildung 2.1 ebenda).
125

Teilinformationen im Text zu lokalisieren. Dies erfordert eine sorgfältige Analyse von
Textabschnitten mit dem Ziel, Detailinformationen (wie etwa die Abfahrtszeit eines
Zuges oder das Vorhandensein eines bestimmten Arguments) zu finden. Je nach
Komplexität der Aufgabe ist dafür ein unmittelbares Verstehen größerer Textteile und
ein Vergleich von im Text vorhandenen Angaben erforderlich." 130
Die fünfte prozessuale Operation dient der Informationsverarbeitung auf der mittleren
Ebene der Quellenkritik und Quellenreflexion: Die ausgewählten Quellen nicht mehr
je einzeln textimmanent interpretieren, sondern als Gesamtheit mit ihren
Informationen und Interdependenzen vergleichen: auf nicht in ihnen gespeichertes
externes Wissen zurückgreifen sowie kritisch nach Inhalten, Form und Strukturen
analysieren.
Die vierte prozessuale Operation hatte sich auf die einzelne Quelle oder
Quellenstelle beschränkt, um sie - idealtypisch isoliert - zu erklären. Nun geht es um
die Informationssammlung als Ensemble: Die oft verwirrende Vielfalt der Dokumente
mit ihren Verflechtungen quellenkritisch zu reflektieren und dabei externes Wissen zu
nutzen, also nicht nur internes Vorwissen, über das Leser/innen verfügen müssen,
um Quellen überhaupt lesen (decodieren) und erklären zu können. Extern
gespeichertes Wissen findet sich u.a. in Lexika, Fach- und Sachbüchern sowie digital
auf CD-Roms oder DVDs sowie im Internet.
Idealtypische Fragestellungen:
Unbekannte, nicht textimmanent identifizierbare oder nicht vorgestellte Personen
oder Begriffe?
Suchbegriffe in ihrem Kontext?
Sind sie lokalisierbar und vergleichbar?
Analoge oder logische Schlussfolgerungen und Vergleiche aus dem Stellenwert der
Suchbegriffe?
Ihre Integration in der Informationssammlung?
Ihre Kontinuität oder Diskontinuität?
Leitideen?
Willensbildungsprozess?
Vor welchem Publikum/Forum?
Widersprüchliche Argumentation ein und desselben Autors/Redners?
Beziehungsgeflecht der Suchbegriffe?
Multiperspektivische oder einseitige Spiegelungen?
Wirkungsgeschichte: Handlungs-, Motivations- und Wirkungszusammenhänge?
Verständnis- und Erinnerungsfähigkeiten?
130
PISA 2000. Seite 83. Übersicht über die fünf Stufen der Subskala "Informationen ermitteln" auf
Seite 89.
126

Inhaltliche Repräsentanz und Integration der Informationssammlung als abrufbare
gespeicherte Gedächtnisleistung?
Wiederholungen und Protokollieren erforderlich?
Diese idealtypischen Fragen beziehen sich auf die Informationssammlung als
Ganzes und auf so gewonnene, zu integrierende Kenntnisse als neu erarbeitetes
Wissen. Sie sind zur Reflexion und Bewertung mit heranzuziehen und ergänzen das
bisherige Wissen. Damit wird dem Risiko vorgebeugt, dass Quellenarbeit nur
punktuelles, aber kein zusammenhängendes und reproduktionsfähiges Wissen liefert
- man also vor lauter Bäumen keinen Wald sieht.
Abschließend stellen sich idealtypische Schlüsselfragen:
Erfüllen die in der Informationssammlung repräsentierten Quellen/Quellenstellen eine
Spiegelfunktion, indem sie die Vergangenheit reflektieren?
Oder sind sie trügerisch, weil sie ein Spiegelbild vorgaukeln?
Oder gar einen Zerrspiegel vor Augen halten?
Selbstbespiegelung in DDR-Quellen, teilweise auch in BRD-Quellen?
Waren es nicht zuletzt auch westdeutsche Politiker, Wissenschaftler und
Journalisten, die dem "Arbeiter- und Bauernstaat" bis kurz vor seinem Ende
Stabilität, Wirtschaftswachstum und Zukunft bescheinigten?
Aus heutiger Sicht formuliert: Sie ihm prophezeit und sich darin selbst gespiegelt
haben?
Nach einem abgewandelten Aphorismus des Göttinger Aufklärers und Spötters
Georg Christoph Lichtenberg (1742 - 1799), der ihn auf das Buch bezog, sind
Quellen ein Spiegel: Wenn ein Affe hineinguckt, kann freilich kein Apostel
heraussehen. Lichtenberg konnte leicht spotten, denn er war kein verstehender
Historiker oder Sozialwissenschaftler, sondern Professor für erklärende
Experimentalphysik und wusste deshalb, dass die "edle Einfalt in den Werken der
Natur" gar zu oft "in der edlen Kurzsichtigkeit dessen, der sie beobachtet", begründet
liegt.
Die fünfte prozessuale Operation entspricht im PISA-Modell weitgehend der
Subskala "Textbezogenes Interpretieren", sprengt aber deren Rahmen, da sie sich
nicht auf einzelne Texte bezieht, sondern eine Vielzahl von ihnen integriert. Die
Anforderungen an die Lesekompetenz sind daher höher. Sie erfordern teilweise
Abstraktionsfähigkeiten, die in der dritten Subskala "Reflektieren und Bewerten"
aufgeführt sind.
Die "wissensbasierten Verstehensleistungen" des "textbezogenen Interpretierens"
werden im PISA-Modell so definiert: "Bedeutung konstruieren und
Schlussfolgerungen aus einem oder mehreren Teilen des Textes ziehen. Hierzu
gehören auch schlussfolgerndes Denken und der Vergleich von Textteilen im
127

Hinblick auf Evidenz, die mit der bevorzugten Interpretation kompatibel ist. Eine
Aufgabe dieser Subskala kann vom Leser auch verlangen, Schlüsse über die
Absichten des Autors zu ziehen." 131
4.5. Was verstehen und wie hermeneutisch deuten zwischen "Fremdheit
und Vertrautheit"?
Quelleninterpretation als hermeneutische Spirale in Auseinandersetzung
mit Schleiermacher, Dilthey, Gadamer und Habermas
Die Hermeneutik ( griechisch hermeneuein = auslegen, übersetzen), noch älter als
die Heuristik, ist die Theorie, Kunst und Methode der Auslegung und Deutung. Der
Götterbote Hermes hatte die göttlichen Gebote den sterblichen Menschen überbracht
und sie ihnen verdolmetscht, z. B. mehrdeutige Orakel. Unter aristotelischem Einfluss
wurde die Hermeneutik dogmatisiert und zum Regelkanon auch für die Theologie
und Rechtswissenschaft. Mit der Autorität und Vormundschaft antiker Autoren,
insbesondere des "philosophus" (Aristoteles) im Mittelalter, hat erst die Aufklärung
gebrochen; denn sie forderte für das menschliche Denken, es müsse eigenständig
und unabhängig und so mündig werden.
Sechste prozessuale Operation ist das hermeneutische Verstehen sui generis.
Schleiermacher, Dilthey, Gadamer und Habermas haben dafür Vorschläge
erarbeitet, die für die Auslegung nicht nur von Texten, sondern auch literarischen und
künstlerischen Werken gelten. Zwar befasst sich ihre Hermeneutik nicht vorrangig mit
historisch-politischen und sozialwissenschaftlichen Quellen, doch sind insbesondere
Anregungen wichtig, die Gadamer und Habermas für ihre Deutung unterbreiten.
Im 19. Jahrhundert hat der protestantische Theologe, Pädagoge und Philosoph
Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher (1768 - 1834) die Hermeneutik neu definiert:
als "Kunst, die Rede eines anderen, vornehmlich die schriftliche, richtig zu
verstehen". Er unterscheidet dabei die grammatische von der psychologischen
Reproduktion; sie erfordere, sich in den Autor und sein Gesamtwerk
hineinzuversetzen, um die historische Distanz zu ihm aufzuheben. Schließlich soll
der Interpret die Rede "zuerst ebenso gut und dann besser verstehen als ihr
Urheber". Voraussetzung dafür ist allerdings nach Schleiermacher eine
Seelenverwandtschaft zwischen beiden und ein "divinatorischer" (erahnender)
Nachvollzug. 132
131 PISA 2000. Seite 83. Vgl. auch Seiten 82 (Abbildung 2.1) und 89 (Tabelle 2.3 als Übersicht).
132 Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher: Hermeneutik und Kritik. Mit einem Anhang
sprachphilosophischer Texte Schleiermachers. Herausgegeben von Manfred Frank. Frankfurt a- M.
128

An Schleiermacher knüpft der Philosoph, Pädagoge und Psychologe Wilhelm Dilthey
(1833 - 1911) an. Sein Hauptanliegen war, den so genannten Geisteswissenschaften
die Hermeneutik als Dreischritt von Erleben, Ausdruck und Verstehen zuzuordnen
und damit von den aufstrebenden Naturwissenschaften abzugrenzen. Während wir
die physische Welt (Natur) "erklären", d. h. Gründe, Zwecke, Ursachen und
Kausalitäten erforschen, geht es in der menschlichen Welt um das "Verstehen": Sinn
zu finden und Bedeutung zu entdecken, die aus dem Menschen selbst als Schöpfer
und seinen "Objektivierungen des Geistes" stammen. Dilthey unterscheidet
"elementares" Verstehen, das sich auf alltägliche, einzelne Lebensäußerungen
bezieht, und "höheres" Verstehen, das Sinnzusammenhänge aufeinander bezogener
Lebensäußerungen erhellt. Es vollzieht sich als "Hineinversetzen, Nachbilden,
Nacherleben". So findet das Ich sich im Du wieder. 133
Als Herausgeber der DVD-D-Dok. und als Autor dieses Begleitbuchs vermag ich
nicht zu erkennen oder habe noch zu lernen, wie Schleiermachers und insbesondere
Diltheys Hermeneutik sinnstiftend auf diese digitale Datenbank anzuwenden wären.
Zwar geht es auch bei historisch-politischen und sozialwissenschaftlichen Quellen
darum, in ihnen Bedeutung und Sinn zu entdecken. Aber nicht nach ihren Ursachen,
Zwecken und Gründen zu fragen, ist ahistorisch und unkritisch. Kunst (Gemälde,
Skulptur) oder Literatur (Roman, Poesie) können als "dauernde geistige
Schöpfungen" immanent-einfühlend zu verstehen sein, aber nicht die vorliegende
Quellensammlung. Politiker-Reden sind in der Regel keine künstlerischen oder
literarischen Werke, neben Sinn und Bedeutung enthalten sie oft auch Unsinn und
Geschwätz. Gesetze als einzigartige Konkretisierungen des menschlichen Geistes
hochstilisieren, heißt zu verkennen, dass es sich um wechselnde, normativ
ausformulierte und sanktionierte politische Mehrheitsentscheidungen oder
Kompromisse handelt. Mit anderen Worten: Es geht nicht darum, "Schleiermacherei"
zu treiben, sondern darum, Quellen historisch-kritisch zu "entschleiern", und das
heißt auch, nach ihren Zwecken und Nutzen, nach ihren Ursachen, Gründen und
Hintergründen, nach ihrem Sinn und Unsinn zu hinterfragen, und nicht zuletzt auch
nach ihren Folgen und Auswirkungen zu analysieren.
Für die Quelleninterpretation bedeutsame Kritik an Diltheys Hermeneutik haben die
Philosophen Hans-Georg Gadamer (1900 - 2002) und Jürgen Habermas (geb. 1929)
geübt. Gadamer spricht von "Diltheys Verstrickung in die Aporien des Historismus"
und von einem "Zwiespalt von Wissenschaft und Lebensphilosophie" in dessen
Analyse des historischen Bewusstseins. 134 Auch wenn Autor und Interpret in einem
1977. Seiten zit. 75, 94f. Vgl. dazu auch Manfred Frank: Das individuelle Allgemeine.
Textstrukturierung und -interpretation nach Schleiermacher. Frankfurt a. M. 1977.
133
Wilhem Dilthey: Der Aufbau der geschichtlichen Welt in den Geisteswissenschaften. Frankfurt a. M.
1968. Seiten zit. 235, 254f.
134
Hans-Georg Gadamer: Hermeneutik I. Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen
Hermeneutik. Tübingen 1990 (Gesammelte Werke. Band 1). Seiten 222ff. und 235ff.
129

gemeinsamen, kulturell gewachsenen Traditions- und Normzusammenhang stehen,
sei die "hermeneutische Bedeutung des Zeitenabstandes" zwischen ihnen nicht
durch ein Hineinversetzen oder durch Einfühlung unmittelbar zu überspringen; denn
was verstanden werden soll, sei zunächst historisch fremd und distanziert, also nicht
vertraut, müsse erst in einem Verstehensakt "angeeignet" werden: als linguistische,
poetologische/rhetorische und vor allem historische Differenz.
Nach Gadamer besteht daher eine Polarität oder Spannung zwischen "Fremdheit
und Vertrautheit": zwischen der "historisch gemeinten, abständigen
Gegenständlichkeit und der Zugehörigkeit zu einer Tradition. In diesem Zwischen ist
der wahre Ort der Hermeneutik. Aus der Zwischenstellung, in der die Hermeneutik
ihren Stand zu nehmen hat, folgt, daß ihre Aufgabe überhaupt nicht ist, ein Verfahren
des Verstehens zu entwickeln, sondern die Bedingungen aufzuklären, unter denen
Verstehen geschieht....Die Vorurteile und Vormeinungen, die das Bewußtsein des
Interpreten besetzt halten, sind ihm als solche nicht zu freier Verfügung. Er ist nicht
imstande, von sich aus vorgängig die produktiven Vorurteile, die das Verstehen
ermöglichen, von denjenigen Vorurteilen zu scheiden, die das Verstehen verhindern
und zu Mißverständnissen führen." 135 Der Abstand der Zeit und die Lebensgeschichte
des Interpreten müssten reflektiert und nutzbar bei der Textaneignung gemacht
werden, denn sie sei ein "unendlicher Prozeß", der "nicht irgendwo zum Abschluß"
komme. "Ein wirklich historisches Denken muß die eigene Geschichtlichkeit
mitdenken....Eine sachangemessene Hermeneutik hätte im Verstehen selbst die
Wirklichkeit der Geschichte aufzuweisen. Ich nenne das damit Geforderte
'Wirkungsgeschichte'. Verstehen ist seinem Wesen nach ein wirkungsgeschichtlicher
Vorgang." 136
Der Erkenntnisprozess ist nach Gadamer subjektiv vorstrukturiert und erfordert
Selbstreflexion des Interpreten in seiner gegenwärtigen Situation und ihrem
"Horizont". Verstehen wird damit historisch relativiert. Gadamer rehabilitiert deshalb
auch die Vorurteile des Einzelnen als "Vor-Urteile" und Bedingungen des
Verstehens. Bei den Geisteswissenschaften ist folglich das Forschungsinteresse
"durch die jeweilige Gegenwart und ihre Interessen in besonderer Weise motiviert.
Erst durch die Motivation der Fragestellung konstituiert sich überhaupt Thema und
Gegenstand der Forschung." 137 Dies unterscheide die Geistes- von den
Naturwissenschaften, denn es gebe zwar eine "vollendete Naturerkenntnis", aber von
einer "vollendeten Geschichtserkenntnis" zu sprechen, sei "sinnlos".
Jürgen Habermas hat keine eigene Hermeneutik ausgearbeitet, sich aber im
Rahmen seiner "Theorie des kommunikativen Handelns" kritisch mit Dilthey, Husserl,
135 Hans-Georg Gadamer: Hermeneutik I. Seiten 296ff., zit. 300f.
136 Hans-Georg Gadamer: Hermeneutik I. Seiten zit. 303 und 305.
137 Hans-Georg Gadamer: Hermeneutik I. Seiten 281ff., zit. 289. - Zur Rolle seines Lehrers Heidegger
vgl. Seiten 270ff. und Martin Heidegger: Sein und Zeit. 17. Auflage. Tübingen 1993. Seiten 142ff. und
148ff.
130

Heidegger und vor allem Gadamers Hauptwerk auseinandergesetzt. Sprache ist für
Habermas - anders als bei Gadamer - nicht autonom, sondern vergesellschaftet und
"verdinglicht". Es ist ein Medium, das von Herrschaft, Politik und Arbeit mitbestimmt
wird. "Der Interpret muß sich den Kontext klarmachen, der von dem Autor und dem
zeitgenössischen Publikum als gemeinsames Wissen vorausgesetzt worden sein
muß, damit seinerzeit diejenigen Schwierigkeiten nicht aufzutreten brauchten, die der
Text heute uns bereitet, und damit andere Schwierigkeiten unter den Zeitgenossen
auftreten konnten, die uns wiederum trivial erscheinen. Allein auf dem Hintergrund
der kognitiven, moralischen und expressiven Bestandteile des kulturellen
Wissensvorrats, aus dem der Autor und seine Zeitgenossen ihre Interpretation
aufgebaut haben, kann sich der Sinn des Textes erschließen. Aber diese
Voraussetzungen wiederum kann der nachgeborene Interpret nicht identifizieren,
wenn er nicht zu dem mit dem Text verbundenen Geltungsansprüchen wenigstens
implizit Stellung nimmt." 138 Zu berücksichtigen sei Quellenkritik als Ideologiekritik:
Durch die Vergesellschaftung und die "innere Kolonisierung" entstehen
Bewusstseinsformen, die Einzelne zwar befähigen, sich in den von Familien- ,
Klassen- und politischen Strukturen geschaffenen Verhältnissen zurechtzufinden,
deren tatsächlichen Charakter aber zugleich verschleiern.
Habermas analysiert in diesem Zusammenhang auch die "familiäre Sozialisation und
Ich-Entwicklung" bei der "Diagnose der Entkopplung von System und Lebenswelt".
Für die "marxistisch vereinnahmte Psychoanalyse" sei der Ödipuskomplex der
"Angelpunkt", wie sich die "funktionalen Imperative des Gesellschaftssystems in den
Über-Ich-Strukturen des herrschenden Sozialcharakters durchsetzen konnten".
Habermas meint damit auch die Forschungen der Kritischen Theorie (Frankfurter
Schule) über den autoritären Charakter, dem eine präfaschistische Disposition
zugeschrieben wird. 139 Er konstatiert jedoch einen zeittypischen Symptomwandel von
den klassischen Neurosen ( z.B. Hysterie oder Zwangsneurose) hin zu
narzisstischen Störungen. Indem er sich auf Heinz Kohut und Christopher Lasch, in
den Anmerkungen auch auf Alfred Lorenzer, Margaret S. Mahler, Edith Jacobson
und Otto F. Kernberg beruft, sieht er "signifikante Veränderungen der Gegenwart",
die sich einer sozialpsychologischen Erklärung durch den Ödipuskomplex entziehen.
Die Theorie des kommunikativen Handelns bietet für ihn den Rahmen, "in dem das
Strukturmodell von Ich, Es und Über-Ich reformuliert werden" könne. An die Stelle
der Triebtheorie, die sich am Modell der Beziehungen zwischen Subjekt und Objekt
orientiere, trete dann eine Sozialisationstheorie, die Strukturen der Intersubjektivität
138 Jürgen Habermas: Theorie des kommunikativen Handelns. Band 1: Handlungsrationalität und
gesellschaftliche Rationalisierung. Frankfurt a. M. 1999. Seiten 158ff., zit. 190. Vgl. dazu auch Band 2:
Zur Kritik der funktionalistischen Vernunft. Frankfurt a. M. 1999. Seiten 182ff.; zur kritischen
Gesellschaftstheorie Seiten 548ff.
139 Die Analysen gehen von der Hypothese aus, dass der autoritäre Charakter in der mittelständischen
patriarchalischen Familie wurzele und dass seine "verborgenen" psychischen Bedürfnisse
verantwortlich seien für antidemokratisches, potenziell faschistisches Verhalten, weniger für politische,
gesellschaftliche und wirtschaftliche Überzeugungen. Vgl. Theodor W. Adorno: Studien zum
autoritären Charakter. Vierte Auflage. Frankfurt a. M. 1982.
131

und Identitätsbildung mit ihren intrapsychischen und interspychischen
"Kommunikationsbarrieren" offenlege. 140
Jürgen Habermas ist der Erste und Einzige, der sich - soweit ersichtlich - mit der
Theorie der Hermeneutik beschäftigt und zugleich den Paradigmenwechsel von
neurotischen zu narzisstischen Störungen erkannt hat. Sie werden in der
Informations- und Kommunikationsgesellschaft zunehmen und zerstörerische
Wirkungen ausüben: als schwarze Löcher und alltäglicher Narzissmus (1.4. und
1.5.).
Diltheys hermeneutischer Zirkel besagt, dass von den Teilen auf das Ganze und vom
Ganzen auf das Einzelne geschlossen werden könne. Nach Gadamer beschreibt der
Zirkel den Erkenntnisprozess zwischen "Fremdheit und Vertrautheit": Die
Textaneignung beginnt mit dem historisch bedingten, wirkungsgeschichtlichen und
kulturellen Vorurteilshorizont und schreitet zur Textaneignung durch subjektives
Verstehen fort: vom Vorverständnis zum Gegenstandsverständnis.
Habermas steuert die ideologiekritische und narzisstische Dimension zu einer
komplexeren Hermeneutik bei. Sie schließt die historische Zeitgebundenheit und die
jetzige Lebenserfahrung mit ein, und das heißt, dass sich das Textverstehen nicht
nur auf die Vergangenheit, sondern auch auf die Gegenwart bezieht. Dafür ist
"kritische Selbstreflexion" erforderlich. Sie ähnelt der Intrazeption, deren Negation als
"Anti-Intrazeption" Theodor W. Adorno und Mitautoren als Variable der
Faschismus(F)-Skala eingeführt haben, definiert als "Abwehr des Subjektiven, des
Phantasievollen, Sensiblen". 141
Um den fortschreitenden Lernprozess der sechsten prozessualen Operation zu
verdeutlichen, wird nicht von einem hermeneutischen Zirkel, sondern von einer
hermeneutischen Spirale gesprochen. Sie ist offen und ermöglicht anstelle einer
zirkulären Rückkehr zum Ausgangspunkt ein Textverstehen, das niemals als
abgeschlossen zu betrachten ist. Für ein und dieselbe Quelle sind vielfältige
Interpretationen denkbar, die von den jeweiligen Fragestellungen abhängen - wer,
wann, wo, wie und warum in den Spiegel schaut, versteht und sich selbst korrigiert.
Dies vermag blockierte kreative Kräfte im Subjekt freizusetzen, sofern es sich
Quellentexte zwischen "Fremdheit und Vertrautheit" (Gadamer) fortschreitend
aneignet und so "versteht".
140 Jürgen Habermas: Band 2. Seiten 567ff., zit. 569f., 571.
141 Theodor W. Adorno: Studien zum autoritären Charakter. Frankfurt a. M. 1982. Seiten 45, 53f. Zur
zweiten F-Skala (Form 60) vgl. Seiten 71ff., zit. 73, zu den endgültigen F-Skalensätzen (Form 45 und
40) Seiten 81ff., zit. 82f. - Der Begriff Intrazeption stammt von Murray (1938) und bedeutet "Dominanz
von Gefühlen, Phantasien, Grübeleien, Sehnsüchten - eine vor allem auf Imaginationen gründende,
subjektive Anschauungsweise". Extrazeption bezeichnet die Tendenz, "sich von konkreten, eindeutig
wahrnehmbaren, physischen Bedingungen (tangiblen, objektiven Tatsachen) bestimmen zu lassen"
(Adorno, Seite 54).
132

4.6 Sind Hypothesen als Verallgemeinerungen möglich?
Die Booleschen Grundfunktionen: Verknüpfungen von binären Variablen
nach ihrem Wahrheitsgehalt
Die Hypothesenbildung entspricht in der PISA-Studie I den obersten Stufen IV und V
in der Subskala "Reflektieren und Bewerten". Die Stufe IV fordert "z.B. die kritische
Bewertung eines Textes oder das Formulieren von Hypothesen über Informationen
im Text, unter Zuhilfenahme von formalem oder allgemeinem Wissen", die Stufe V
"...die kritische Bewertung oder das Bilden von Hypothesen, unter Zuhilfenahme von
speziellem Wissen. Typischerweise verlangen Aufgaben dieses Niveaus vom Leser
den Umgang mit Konzepten, die der Erwartung widersprechen." 142 Manchmal wird
diese Aufgabe gelingen, aber oft auch misslingen. Dennoch sollte nicht darauf
verzichtet werden, sich ihr zu stellen, weil sie das Abstraktionsvermögen
herausfordert und erprobt. Experimente sind zu fördern. Wenn sie scheitern, sind sie
ein Ansporn, es später erneut zu versuchen. Wer vor ihnen zurückscheut, verzichtet
darauf, Erfahrungen zu sammeln und aus ihnen zu lernen.
Dazu ist ein kurzer Rückgriff auf die Boolesche Algebra als Grundlage für die
Hypothesenbildung erforderlich. 143
In der Mathematik besagt die Gleichung y= f(x), dass die Ausgangsvariable y eine
eindeutig definierte Funktion der Eingangsvariablen x ist, wenn jedem zulässigen
Zahlenwert von x ein fester Zahlenwert y gesetzmäßig zugewiesen ist. In der
normalen Algebra können die Variablen x1, x2, x3 ......xn beliebige Werte annehmen
und z. B. durch Addition und Multiplikation so miteinander verknüpft werden, dass
eine neue Ausgangsvariable y entsteht. Solche Abhängigkeitsverhältnisse beruhen
auf den Gesetzen der Mathematik und lassen sich nicht oder nur sehr eingeschränkt
auf die Sozialwissenschaften übertragen.
142 PISA 2000. Seite 89 (Tabelle 2.3).
143 Siehe dazu Alexander Wynands: Boolesche Algebra und Informatik. Kastellaun 1977; Gert Böhme:
Algebra. Anwendungsorientierte Mathematik. Berlin 1992; Franz Jehle: Boolesche Algebra. München
1993; Peter Lesky u. a.: Boolesche Algebra. Stuttgart 1976; Heinz-Peter Gumm und Werner
Poguntke: Boolesche Algebra. Mannheim 1981; Klaus Urbanski und Roland Woitowitz: Digitaltechnik.
Ein Lehr- und Übungsbuch. Berlin 2000; Christoph Meinel und Martin Mundhenk: Mathematische
Grundlagen der Informatik. Stuttgart 2000; Elliott Mendelson: Boolesche Algebra und logische
Schaltungen. Hamburg 1982; Uwe Schöning: Theoretische Informatik - kurzgefasst. Heidelberg u.a.
2001; Werner Nehrlich: Diskrete Mathematik. Basiswissen für Informatiker, eine Mathematicagestützte
Darstellung. Leipzig 2003; Günter Hotz: Einführung in die Informatik. Stuttgart 1990. - Pavel
S. Alexandrov: Einführung in die Mengenlehre und in die allgemeine Topologie. Berlin 1984; Dieter
Haupt: Mengenlehre - leicht verständlich. Leipzig 1971; Arnold Oberschelp: Allgemeine Mengenlehre.
Mannheim 1994.
133

Anders als bei der normalen Algebra verknüpft die Boolesche Algebra, die nach dem
englischen Mathematiker George Boole (1815-1864) benannt ist, logische Variablen
(Aussagen), die nur zwei diskrete Werte annehmen: entweder 1 oder 0, entweder
richtig oder falsch, entweder wahr oder unwahr. Während die normale Algebra von
Zahlen und Zahlenwerten handelt, geht es bei der Booleschen Algebra nur um den
Wahrheitsgehalt von Aussagen und ihren Verknüpfungen - ja (1) oder nein (0).
Tertium non datur. Eine Boolesche Größe (Aussage) hat somit binären Charakter.
Eine Boolesche Funktion liegt vor, wenn die Ausgangsvariable y davon abhängt, ob
eine oder mehrere Bedingungen in einer eindeutig definierten Weise richtig (1) oder
falsch (0) sind. Es gibt drei grundlegende Verknüpfungen zwischen Booleschen
Größen: die Konjunktion, die Disjunktion und die Negation.
134

Definition der Konjunktion (UND-, AND-Funktion): Die Ausgangsvariable y ist dann
erfüllt (1), wenn alle Eingangsvariablen x1, x2...xn gleichzeitig erfüllt (1) sind. Ist eine
Eingangsvariable falsch (0), so ist auch die Ausgangsvariable falsch (0).
y = x1 Λ x2...Λ xn = x1 & x2....& xn = x1 ∗ x2...∗xn = x1 x2 ...xn
Wertetafel bei zwei Eingangsvariablen:
x1 x2 y
0 0 0
0 1 0
1 0 0
1 1 1
Definition der Disjunktion (Oder-, OR-Funktion): Die Ausgangsvariable y ist dann
erfüllt (1), wenn wenigstens eine der Eingangsvariablen x1, x2...xn erfüllt (1) ist. Sind
alle Eingangsvariablen falsch (0), so ist auch die Ausgangsvariable y falsch (0).
y = x1 V x2 ... V xn = x1 + x2 ...+xn
Wertetafel bei zwei Eingangsvariablen:
x1 x2 y
0 0 0
0 1 1
1 0 1
1 1 1
Abbildung 21: Wertetafel bei zwei Eingangsvariablen
Definition der Negation: Die Ausgangsvariable y ist dann erfüllt (1), wenn die
Eingangsvariable x nicht erfüllt (0) ist. Ist x = 1, dann ist y= 0. Die Negation ist somit
die Umkehrung der Identität y= x.
y = nicht x
Die Schaltalgebra (Switching Algebra) ist die Anwendung der Booleschen Algebra
auf die EDV und Elektrotechnik (u.a. Mess-, Steuerungs- und Regeltechnik) und
kann deshalb auch im Physikunterricht behandelt werden. Anders als die
konventionelle, analoge Schaltungstechnik arbeitet die elektronische mit zwei
diskreten, also binären Eingangs- und Ausgangsspannungen. Die drei
Grundfunktionen lassen sich durch elektronische Schaltungen, den Gattern, nach
DIN 40700 Teil 14 so realisieren und symbolisieren:
135

Abbildung 22: Boolesche Grundfunktionen als elektronische Schaltungen nach DIN
Negation: Ruheschaltung
Konjunktion (UND-, AND-Funktion): Serienschaltung
Disjunktion (ODER-, OR-Funktion): Parallelschaltung
In der Mengenlehre lassen sich die Booleschen Funktionen als Gebietsdarstellungen
in einem Rechteck veranschaulichen, das alle zulässigen Werte der
Eingangsvariablen und ihrer Verknüpfungen beinhaltet. Bei bis zu zwei
Eingangsvariablen, die sich überlappende Kreise darstellen, ergeben sich bei den
drei Grundfunktionen folgende Kombinationen und Teilmengen:
136

Konjunktion
Disjunktion
Negation
Abbildung 23: Gebietsdarstellungen (Schnittmengen) der Booleschen Grundfunktionen
137

Die schraffierten Flächen (Schnittmengen) erfüllen die Funktion so, dass die
Ausgangsvariable y = 1 ist. Die unschraffierten Flächen (Teilmengen) stellen jene
Verknüpfungen von Wahrheitswerten der zwei Eingangsvariablen x1 und x2 dar, bei
denen die Ausgangsvariable y = 0, also nicht erfüllt ist. Bei der Negation als
Umkehrung der Identität y = x gibt es nur zwei Schnittmengen, da y = nicht x ist. Die
NAND-Funktion entsteht durch Negation der Konjunktion, die NOR-Funktion durch
Negation der Disjunktion.
Die Grundverknüpfungen Konjunktion, Disjunktion und Negation sind die Basis der
Volltextsuche mit der Suchmaschine swish-e, deren Recherchemöglichkeiten in der
DVD-D-Dok. ausführlich getestet und dokumentiert worden sind (Testversion: DVD-
Laufwerk, Ordner: Arbeitsgrundlagen). Die Junktoren lassen sich noch weniger als
die Verknüpfungen der normalen Algebra beim Textverstehen anwenden, da bei der
Booleschen Algebra der Inhalt unwichtig ist und es nur um den Wahrheitsgehalt von
Aussagen geht - ob sie richtig (1) oder falsch (0) sind. Bei der Quelleninterpretation
dagegen handelt es sich genau um das Gegenteil: um die spezifisch inhaltliche und
subjektive Deutung von Text-Aussagen, die sich nicht nach Verknüpfungsregeln von
Variablen ( = x1, x2......xn) als Ergebnis-Aussage (= y) "errechnen" oder
"programmieren" lassen. "Wahrheiten", "endgültige" Ergebnisse, Lösungen,
Aussagen und Antworten gibt es in der "fertigen" Mathematik, aber nicht in der
Geschichtswissenschaft und in den Sozialwissenschaften.
4.7. Wie Hypothesen aus dem inhaltlich-subjektiven Quellenverständnis
ableiten?
Tendenziell-approximative Abhängigkeitsverhältnisse von Variablen
Unter drei Voraussetzungen lassen sich mit den Booleschen Grundfunktionen
Konjunktion, Disjunktion und Negation historisch-politische Hypothesen bilden:
1. indem historisch-individuelle Aspekte durch Abstraktion vernachlässigt und so
generalisiert werden;
2. indem Funktionen und Aussagen ihrer Logik, Gesetzmäßigkeit und Kausalität
entkleidet und durch subjektive, aber nachvollziehbare Inhalte ergänzt werden;
3. indem die Kopula = (ist gleich) durch das Symbol → ersetzt wird, und das
heißt: dass y dazu tendiert, Ergebnis- oder Ausgangsvariable der
Eingangsvariablen oder Einflussgrößen (Parameter) x1, x2....xn zu werden.
138

Siebte prozessuale Operation ist der Versuch einer Generalisierung mit der
Zielsetzung, aus dem subjektiven Textverstehen Hypothesen abzuleiten und sie als
Variablen zu verknüpfen. Je höher der Abstraktionsgrad wird, um so mehr verlieren
historisch-politische Vorgänge ihre Individualität durch Verallgemeinerungen.
Idealtypische Fragestellungen:
Wie lassen sich die Ergebnisse des "subjektiven" Textverstehens und die Ergebnisse
der "objektiven" Volltextsuche mit der Suchmaschine der D-Dok. kombinieren?
Ist es möglich, sie zu verknüpfen und zu mathematisieren?
Lassen sich so Funktionen mit Abhängigkeitsverhältnissen herstellen?
An die Stelle mathematischer oder logischer Verknüpfungsgesetze und "Wahrheiten"
der Booleschen Grundfunktionen treten damit tendenziell-approximative
Abhängigkeitsverhältnisse von Variablen: Möglichkeiten, Konstellationen, Trends,
Wahrscheinlichkeiten. Sie sind dem historischen Wandel unterworfen, also niemals
dauerhaft, kausal, determiniert oder programmierbar. Damit wird dem Umstand
Rechnung getragen, dass in der Geschichte Menschen entscheiden, deren Verhalten
oft irrationalen Gefühlen statt rationaler Logik folgt. Zwar gibt es ausnahmsweise
auch Konstellationen, die menschliche Entscheidungen vorherbestimmen, wenn
Zwang und Druck überhand nehmen. In der Regel bleiben aber
Entscheidungsspielräume offen und damit Möglichkeiten, zwischen Alternativen
auszuwählen.
Auf die Möglichkeit, die Eingangsvariablen zu quantifizieren und damit zahlenmäßig
zu gewichten, z. B. innerhalb einer Skala von -10 bis +10, wird hingewiesen. Davon
wird allerdings aus zwei Hauptgründen abgeraten: 1. Ist es schwierig, qualitative
Inhalte als rechnerische Größen zu quantifizieren, und 2. ist der subjektive Spielraum
zu groß, zumal die jeweilige Interpretation in der jeweiligen Gegenwart die
Retrospektive auf die Vergangenheit verändert.
Am einfachsten zu arbeiten ist mit der Negation, da sie nur über eine
Eingangsvariable verfügt. In der Zeit des Kalten Krieges war die Welt bipolarantagonistisch:
zweigeteilt in Ost und West, in Freund und Feind, in dichotomen
Denk- und Gefühlsschemata erstarrt - tertium non datur. Der "Antagonismus" und die
"Konfrontation" der beiden deutschen Staaten vor allem in den 1950er Jahren bietet
dafür Anschauungsmaterial: Sehr oft ist die Politik der BRD die Negation der Politik
der DDR und die Politik der DDR die Negation dieser Negation - und umgekehrt.
Allerdings verbietet sich eine schematische Betrachtungsweise anstelle einer
differenzierten, da viele Ausnahmen die Regel bestätigen: So haben beide deutsche
Staaten anfangs an der deutschen Einheit und an einer einheitlichen deutschen
Staatsangehörigkeit festgehalten - bis die DDR die Zwei-Staaten-Politik vertreten,
per Gesetz vom 20. Februar 1967 eine eigene Staatsbürgerschaft eingeführt und
unter Honecker schließlich sogar zwischen "zwei Nationen" unterschieden hat. Aus
139

der Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts, wonach die BRD mit dem
Deutschen Reich identisch bzw. teilidentisch sei, lassen sich keine Identitäten
ableiten (y= x), wohl aber rechtliche und politische Konsequenzen, z. B. das
Wiedervereinigungsgebot und das Verbot, die DDR als Ausland zu betrachten.
Die wichtigste Suchoption ist die Konjunktion, bei der mehrere, mindestens jedoch
zwei Variablen gleichzeitig erfüllt sein müssen. In vielen Fällen werden sie den
eingegebenen Suchbegriffen entsprechen oder direkt aus den ermittelten Quellen
bzw. Quellenstellen entnommen werden können. Dies unterscheidet das hier
vorgeschlagene wesentlich von empirischen Verfahren, die ihre Materialgrundlage
nicht Quellen entnehmen, sondern durch Messungen und Auswertung von
Fragebögen beschaffen. Aus ihnen hatten Theodor W. Adorno und seine Mitautoren
die Eingangsvariablen "Konventionalismus", "autoritäre Unterwürfigkeit", "autoritäre
Aggression", "Anti-Intrazeption", "Aberglaube und Stereotypie", "Machtdenken und
'Kraftmeierei'", "Destruktivität und Zynismus", "Projektivität" und "Sexualität"
abgeleitet und definiert; sie sollten sich so ergänzen, dass sie den potenziell
antidemokratischen Charakter als Ausgangsvariable messen. Dazu dienten die F-
Skalensätze mit Fragebogenfassungen. 144 Die meisten Hypothesen waren aus
Forschungsarbeiten und Interviews übernommen und als Fragebogensätze so
umformuliert worden, dass sie - als Variablen verknüpft - das Konstrukt und Syndrom
einer mehr oder weniger dauerhaften Charakterstruktur bilden sollten.
Im Unterschied zu solchen empirisch beschafften Daten, die statistisch ausgewertet
und nach ihrem Zuverlässigkeitsgrad interpretiert werden, geht die 7. prozessuale
Operation den umgekehrten Weg: Die Daten sind historisch-politische und
sozialwissenschaftliche Quellen, die bereits vorliegen. Sie werden maschinell nach
Suchbegriffen "objektiv" ausgewertet, subjektiv interpretiert und verstanden, sollen
aber - soweit möglich - modellhaft funktionalisiert und generalisiert werden. Die
Datenerhebung, die sich in der empirischen Sozialforschung in der Regel des
klassischen Instruments der Befragung (neben der Inhaltsanalyse und Beobachtung)
bedient und daher Fragebögen und Frageleitfäden entwickelt, entfällt daher. Anders
als ursprünglich angenommen, dürfte der Zuverlässigkeitsgrad der
"Quellenbefragungen" nicht höher sein als jener der empirischen Datenerhebung und
Datenauswertung. Schließlich ist die vorliegende Quellenauswahl subjektiv und
deshalb ebenso wenig repräsentativ wie Stichprobenbefragungen.
144 Theodor W. Adorno: Studien zum autoritären Charakter. Frankfurt a. M. 1982. Seiten 45ff., 63ff.,
91ff.
140

In zwei Fällen habe ich versucht, historisch-politische Vorgänge zu generalisieren
und modellhaft zu funktionalisieren: den Oder-Neiße-Konflikt und in einer
"Remigrationsformel" die Motive, Hindernisse und Wege von Emigranten, nach 1945
nach Deutschland zurückzukehren. 145 Diese Hypothesen- und Theoriebildung stützte
sich allerdings weniger auf Quellenarbeit als vielmehr auf Forschungsergebnisse,
also wissenschaftliche Sekundärliteratur.
145 Hans Georg Lehmann: Der Oder-Neiße-Konflikt. München 1979. Seiten 184ff. (Konfliktsynthesen
und Theoriebildung); Derselbe: Rückkehr nach Deutschland? Motive, Hindernisse und Wege von
Emigranten. In: Rückkehr und Aufbau nach 1945. Deutsche Remigranten im öffentlichen Leben
Nachkriegsdeutschlands. Herausgegeben von Claus-Dieter Krohn und Patrik von zur Mühlen.
Marburg 1997. Seiten 39 - 70, vor allem 65ff.
141

5. Evaluation der Quellenarbeit an Schulen: "Spieglein,
Spieglein, an der Wand......"
Primat der Praxis - Lernprogramm der D-Dok. - Standards,
Methoden und Indikatoren - Spiegelszene
Evaluation, d. h. Bewertung, ist "der Blick in den Spiegel". 146 Sie gibt es nicht erst,
seitdem es angewandte Sozialwissenschaft und empirische Sozialforschung gibt,
sondern solange es Menschen gibt. Evaluation ist ein lebenslanger Lernprozess. Er
beginnt mit der Geburt und endet mit dem Tode. Insofern gilt auch hier das Leitmotiv
der Quellenarbeit und der D-Dok.: Ich lerne, also bin ich.
Der erste Spiegel sind die Augen der Mutter, und diese erste "Evaluation" ist meist
lebenslang prägend und deshalb schicksalhaft (2.8.). In der Schule hat es Evaluation
schon immer gegeben, wenngleich einseitig: Lehrer/innen bewerten und benoten
Schüler/innen. Aber nach welchen Kriterien, Methoden, Zielsetzungen und
Indikatoren (Anhaltspunkten, Anzeichen)? Im Alltagsleben evaluiert irgendwer
irgendwie sich selbst oder irgendjemand in irgendeiner Weise - sei es in der Familie,
in der Gruppe, im Beruf, im Alter.
Wer in den Spiegel sieht, hegt oft Erwartungen, die subjektiv-irrationalen
Bedürfnissen entspringen, weniger objektiv-rational nachvollziehbaren
Zielsetzungen: "Spieglein, Spieglein, an der Wand, wer ist die Schönste im ganzen
Land?" Wer ist der/die Größte? Wer der/die Beste? Wer der/die Stärkste? Wer
der/die Mächtigste? Wer der/die Reichste? usw. Schneewittchen im Märchen der
Brüder Grimm ist ein Objekt solch fragwürdiger Evaluation geworden, aber wir
werden es tagtäglich auch in der Realität, ob wir es wollen oder nicht, bewusst oder
unbewusst.
5.1. Der Primat der Praxis in der Evaluation: Kontrolliertes Bewerten und
Verwerten von Informationen als Handlungswissen - Schule als
konkretes Beispiel
Nicht nur im Alltag ist das Fremdwort Evaluation diffus, inflationär und unspezifisch,
oft gilt dies auch für den wissenschaftlichen Sprachgebrauch. Erforderlich sind daher
146 So der Titel eines Sammelbandes mit 14 Beiträgen aus Deutschland, der Schweiz und Österreich
"zur Praxis von Selbstevaluation und Schulentwicklung": Der Blick in den Spiegel. Herausgegeben von
Edwin Radnitzky und Michael Schratz mit Illustrationen von Andreas Breinbauer.
Innsbruck/Wien/München 1999.
142

Präzisierungen, Rollendefinitionen und Kompetenzklärungen. Dazu gehört,
Bewertungskriterien (Indikatoren) offen zu legen.
In der angewandten Sozialwissenschaft, nicht nur in der empirischen
Sozialforschung ist Evaluation eine "methodisch kontrollierte, verwertungs- und
bewertungsorientierte Form des Sammelns und Auswertens von Informationen" 147 .
Ausschlaggebend sind dabei nicht die Methoden, also die Art und Weise, wie
Evaluation durchgeführt wird, sondern ihre erkenntnisleitenden Zielsetzungen:
Informationen für die Praxis zu analysieren und dahingehend zu bewerten, inwieweit
sie sich für Innovationen und daraus ableitbare Maßnahmen eignen.
Wer mit der D-Dok. arbeitet, kann nicht umhin, sich dieser Aufgabe zu stellen, und
hat sich ihr teilweise auch schon verschrieben; denn die in der Datenbank
gespeicherten Informationen sind nach spezifischen Fragestellungen und sieben
prozessualen Operationen recherchiert und gesammelt, ausgewählt, ausgewertet
und bewertet und - soweit möglich - tendenziell funktionalisiert worden.
Allerdings fehlt 1. die Evaluation der geleisteten Quellenarbeit im strengen Sinne, d.
h. Kontrollen, ob die gesetzten Ziele erreicht worden sind, und 2. das Resultat dieses
Evaluationsprozesses, d. h. seine Dokumentation und die Konsequenzen, die daraus
zu ziehen sind. Mit anderen Worten: Evaluation ist ein integraler Bestandteil der
Quellenarbeit, gehört implizit zu ihr und zu ihrem Profil. Wenn Quellen, wie wiederholt
hervorgehoben (2.6. und 2.7.), Spiegel sind und deshalb eine Spiegelfunktion
ausüben, dann ist die Evaluation der Rückspiegel (summativ) oder der begleitende
Spiegel (formativ).
Die folgenden Hinweise sind für allgemein bildende Schulen gedacht und lassen sich
nicht auf berufsbildende übertragen. Auf Schulen konzentriert sich die Quellenarbeit
deshalb, weil sie ein Angelpunkt politischer Bildung sind und nach dem PISA-Schock
das Entwicklungspotenzial für Innovationen bieten. "Der Blick in den Spiegel", so die
Evaluationsforscher Edwin Radnitzky (Wien) und Michael Schratz (Innsbruck), "und
die daraus abgeleitete bzw. damit verbundene Entwicklungsaktivität - z. B. das
Erstellen eines Schulprogramms - kann der Arbeit von Lehrer/innen langfristig mehr
Sinn geben und ihre berufliche Zufriedenheit steigern." 148
147 Helmut Kromrey: Evaluation - ein vielschichtiges Konzept. Begriff und Methodik von Evaluierung
und Evaluationsforschung. Empfehlungen für die Praxis. In: Sozialwissenschaften und Berufspraxis
(SUB) 24 , 2001. Seiten 105 - 131, zit. 112. Ergänzende Literaturangaben Seiten 130 - 131. Siehe
dazu auch die Definitionen in: Claus G. Buhren, Dagmar Killus, Sabine Müller: Wege und Methoden
der Selbstevaluation. Ein praktischer Leitfaden für Schulen. Dortmund 1999. Seiten 13 - 16. Vgl. auch
Herbert Altrichter: Evaluation als Alltäglichkeit, als Profession und als Interaktion. In: Josef
Thonhauser und Jean-Luc Patry: Evaluation im Bildungsbereich. Wissenschaft und Praxis im Dialog.
Innsbruck/Wien 1999. Seiten 103 - 120.
148 Edwin Radnitzky und Michael Schratz: Qualitätsentwicklung durch Selbstevaluation. In: Der Blick in
den Spiegel. Seiten 9 - 21, zit. 12. Vgl. dazu auch Anton Strittmatter: Qualitätsevaluation und
Schulentwicklung. In: Josef Thonhauser und Jean-Luc Patry: Evaluation .... Seiten 173 - 188.
143

Evaluation ist an Schulen in Deutschland zu einem Reizwort geworden. Der Begriff
löst nicht nur Unbehagen aus, sondern schürt oft auch Unsicherheiten und Ängste.
Der Grund: Schulbehörden haben dieses Instrument - meist auf dem Umweg über
das Schulprogramm - aufgegriffen und drangsalieren damit Lehrer/innen, um sie zu
kontrollieren, zu "messen" und angeblich nach Leistungsstandards zu bewerten.
Schulen und Lehrer/innen haben ihre eigenen "Instrumente" entwickelt und wissen,
wie sie solche Zwangsmaßnahmen unterlaufen: Sie betreiben eine "Als-ob-
Evaluation", inszenieren eine "Evaluation-Show" u. a. Bedauerlich ist allerdings, dass
damit Evaluation diskreditiert und zu Schanden gemacht wird, obwohl nicht nur
Schulen, sondern vor allem Lehrer/innen von ihr profitieren könnten.
Wer in der Evaluation an Schulen "perfekt" sein will, findet nur den Anfang, aber kein
Ende. Vor lauter Bäumen werden Sie keinen Wald mehr sehen, wie teilweise schon
bei der Informationssammlung. Weniger ist daher mehr als viel - multum, non multa.
Statt Fragebögen mit Alternativantworten auszuarbeiten, sie zu skalieren, zu
diskutieren und zu testen, sollten Sie sich der Instrumente der Beobachtung und
Befragung (Interview) als empirischer Datensammlungsverfahren bedienen. Sie
können sich dann auf Ihre Schüler/innen konzentrieren und sie individuell mit ihren
Stärken und Schwächen wahrnehmen und auch fördern. Sie ersparen sich
schriftlichen und "dokumentarischen" Aufwand. Und Sie sehen dann auch eher die
positiven Ansätze der Quellenarbeit als ihre Mängel, Lücken, Fehler. Kurzum: Es
geht nicht um Theorien, und schon gar nicht um Schulbehörden, sondern um den
Primat der Praxis: was für schulische Zwecke brauchbar und praktikabel ist.
Standardisierte Verfahren und quantitative Indikatoren (z.B. statistische Kennzahlen)
sollten daher entfallen.
Als Herausgeber der D-Dok. und Autor dieses Begleitbuches kann ich Ihnen zwar
nicht namens der Schulaufsicht, aber im eigenen Namen eine Generalabsolution für
alle Sünden erteilen, die Sie als Lehrer/in wider Geist und Buchstaben der "richtigen"
Evaluation in der "richtig" angewandten Sozialwissenschaft, der empirischen
Sozialforschung, der Theory-based Evaluation, der Sozialethik, der Action Research,
der Managementforschung, der Statistical Power Analysis, der Self-Efficay, der
Komplexforschung u. a. begehen.
Wenn Sie dies annehmen können, dann wird eine Last von Ihnen abfallen, die Sie
vielleicht auch körperlich-seelisch wahrnehmen, indem Sie sich zurücklehnen und tief
durchatmen. Was Ihnen alles erspart bleibt, können Sie der Literatur entnehmen
oder dort nachblättern. 149
149 Andreas Diekmann: Empirische Sozialforschung. Grundlagen, Methoden, Anwendungen. Reinbek
bei Hamburg 1996; Helmut Kromrey: Empirische Sozialforschung. Modelle und Methoden der
Datenerhebung und Datenauswertung. Opladen 1998; Jürgen Friedrichs: Methoden empirischer
Sozialforschung. Opladen 1997; Siegfried Lamnek: Qualitative Sozialforschung. Band 1:
Methodologie, Band 2: Methoden und Techniken. Weinheim 1995; Erwin Roth (Hrsg.):
144

5.2. Evaluation an allgemein bildenden Schulen: Das Schulprogramm in
Deutschland und das Lernprogramm der D-Dok. zur Quellenarbeit
Die Schulgesetze der Bundesländer, die in der D-Dok. digitalisiert sind, verpflichten
die Schulen in der Regel dazu, sich ein Schulprogramm zu geben. Auf Grund
verordneter Selbstständigkeit, oft auch Eigenständigkeit geheißen, sollen sie ohne
inhaltliche Vorgaben ein grundlegendes Konzept entwerfen, das ihre fachlichen und
pädagogischen Ziele, deren Schwerpunkte und die Wege zu ihnen beschreibt.
Indikatoren dienen als Messlatten und Notengeber, ob Schulen ihre selbstgewählten
Ziele erreicht haben. Diese Schulentwicklungsarbeit, an der neben den
Lehrern/innen auch die Schüler/innen und die Eltern einzubeziehen sind, bedarf
einer Bestandsaufnahme (Ist-Analyse). Sie mündet in einer Soll-Analyse ein und
erfordert eine regelmäßige Überprüfung.
Schulprogramme und Evaluation gelten als zwei voneinander abhängige
Gestaltungselemente, über die Schulen sich selbst diagnostizieren, sich "benoten",
weiterentwickeln und der Schulaufsicht darüber berichten. Damit soll zugleich
innerschulische Qualitätssicherung und nicht zuletzt gewährleistet sein, dass
Schulen mit ihren Leistungen und ihrem Entwicklungspotenzial vergleichbar und
messbar werden.
Die D-Dok. bietet sich geradezu dazu an, sie im Rahmen von Schulprogrammen zu
erproben, vorausgesetzt, dass Schulleitung, Kollegium, Schulkonferenz,
Schüler/innen und nicht zuletzt die Eltern ihre Zielsetzungen billigen. Sie kann
Schulen ein neues Gesicht geben, und zwar nicht kosmetisch verschönert, sondern
durch ein neues Profil von Grund auf: Ihre alte Schule wird nicht wieder zu erkennen
sein, und Sie selbst werden sich so unsichtbar verändert haben, dass Sie Ihre
Schülerinnen und Schüler verunsichern, weil sie die "alte" Lehrerin oder den "alten"
Lehrer vor sich zu sehen glauben, aber dennoch eine "neue" Lehrerin oder einen
"neuen" Lehrer vor sich haben.
Sozialwissenschaftliche Methoden. Lehr- und Handbuch für Forschung und Praxis. München u.a.
1999; Rainer Schnell, Paul Bernhard Hill und Elke Esser: Methoden der empirischen Sozialforschung.
München u.a. 1999. Zur Evaluation: Heinrich Wottawa und Heike Thierau: Lehrbuch Evaluation. Bern
2003; Joachim König: Einführung in die Selbstevaluation. Ein Leitfaden zur Bewertung der Praxis
Sozialer Arbeit. Freiburg 2000; James R. Sanders (Hrsg.): Handbuch der Evaluationsstandards. Die
Standards des "Joint Committee on Standards for Educational Evaluation". Opladen 2000; Heinz
Günter Holtappels: Schulqualität durch Schulentwicklung und Evaluation. Konzepte,
Forschungsbefunde, Instrumente. München 2003; Michael Schratz: Qualität sichern: Schulprogramme
entwickeln. Seelze 2003.
145

Voraussetzungen dafür sind allerdings, 1. dass Sie langfristig den Mut haben, sich
auf Ihre eigenen Quellen zu besinnen, 2. dass Sie sich trotz Ängsten und
wiederkehrender schmerzlicher Rückschläge den Herausforderungen der
Quellenarbeit stellen, 3. dass Sie sich selbstbestimmt mit ihren Lernzielen im
Rahmen Ihrer Fächer identifizieren können, und 4. dass Sie Fähigkeiten entwickeln,
sie praktisch umzusetzen - aus dem Bauch heraus, nicht theoretisch und kopflastig.
Das idealtypische Lernprogramm der D-Dok. zur Quellenarbeit für allgemein bildende
Schulen wird durchnummeriert, jedoch bedeutet die Reihenfolge keine Rangfolge. Es
besteht aus 13 vernetzten, auch einzeln auswählbaren und modellhaft voneinander
abgrenzbaren Teillernzielen, die sich am Leitmotiv orientieren. Soweit sie sich auf
einzelne Fächer beziehen, sind sie zugleich auch fächerübergreifend, andere
betreffen nicht festgelegte Inhalte, Grundsätze, Formen und Methoden des Lernens.
Alles in allem ist es ein "offenes", wenig präzisiertes Lernprogramm. Es wirft Fragen
auf, ohne Antworten auf sie zu geben. Deshalb steht hinter den 13 Teillernzielen ein
Fragezeichen. Auch hier geht es wieder um Frage- und Forschungsstellungen:
Fragen an Sie, aber keine Antworten für Sie.
Leitmotiv des weitgehend selbstbestimmten lebenslangen Lernens mit und an den
Quellen: "Ich lerne, also bin ich" (Disco, ergo sum)
Teillernziele:
-1. Medienakzeptanz und Medienkompetenz: Schüler/innen und nicht zuletzt
Lehrer/innen fit machen für das Informationszeitalter?
-2. Neue Politische Bildung (NPB): Neben den historischen, sozialwissenschaftlichen
und fremdsprachlichen Kernfächern auch Mathematik, Informatik und
Naturwissenschaften interdisziplinär mit einbinden?
-3. Quellenorientierter Geschichtsunterricht: Geschichte nicht als eine Sammlung von
Daten, Namen, Fakten und Ereignissen reproduzieren und konsumieren, sondern als
eine Informationsquelle erschließen, die in uns Gestalt geworden ist?
-4. Computergestützter Fremdsprachenunterricht als Quellenarbeit: Fremdsprachen
als Quellcode, Quelltext oder Programmcode (Source Code), der zu entschlüsseln
ist, um fremde Menschen, fremde Kulturen "zwischen Fremdheit und Vertrautheit"
(Gadamer) zu "verstehen", zu "übersetzen" und so fremde Welten zu "decodieren"?
-5. "Offener", anwendungsorientierter Mathematik-, Informatik- und
naturwissenschaftlicher Unterricht: Fördert er Kreativität und gesellschaftliche
Teilhabe, indem er sich auf eine Entdeckungsreise (Logic of Mathematical
Discoveries) begibt und so heuristisch Probleme löst (Problem Solving Strategies),
146

statt sich mit "fertigen" Formeln abzuschotten und in "geschlossenen" abstraktentheoretischen
Denkmodellen zu erschöpfen?
-6. Quellenarbeit und Quellenkritik (im engeren Sinn) als vornehmlich primäres
aktives Lernen: Nach weitgehend selbstbestimmten Fragestellungen, so dass
Frontalunterricht sich von selbst erübrigt, also nicht "abgeschafft" wird, sondern von
selbst "verschwindet"?
-7. Selbstentfaltung des Menschen nach Artikel 2 Absatz 1 Grundgesetz: Damit
Kinder und Schüler/innen, aber auch Erwachsene sich zu selbstbestimmten
mündigen Bürgern in der Demokratie entwickeln und vielfältige Informationsquellen
nutzen können?
-8. Individuelle Förderung von Kindern so frühzeitig wie möglich an ihren Wurzeln:
Damit sie ihre Fähigkeiten und Begabungen entfalten, wahrnehmen und innovative
Ideen kreieren können, die "professionellen" Beratern und Evaluatoren nicht im
Traum einfallen, weil sie keine Träume mehr haben?
-9. Generationenübergreifendes, weitgehend selbst organisiertes Lernen: Nicht nur
die "Alten" unterrichten die "Jungen", sondern auch die "Jungen" die "Alten", nicht
nur die Eltern ihre Kinder, sondern auch Kinder ihre Eltern oder Großeltern, so dass
Eltern, Lehrer/innen und Schüler/innen Lernende werden?
-10. Weitgehend selbstbestimmtes Lernen: Kooperieren und Feedback der
Lernenden, die sich Lernziele, Lerninhalte und Lernmethoden selbst setzen, sich
selbst motivieren und sie jeweils selbst korrigieren und neu definieren?
-11. Integration und Toleranz in Deutschland und Europa : Damit Westdeutsche und
Ostdeutsche zusammenwachsen und Deutsche und Ausländer zusammenleben
können, indem sie sich wechselseitig respektieren, ohne ihre Identität zu verlieren,
sie zu verleugnen oder sie anderen aufzuzwingen?
-12. Von geschlechts- oder migrantenspezifischen sowie familiär- oder entwicklungsstufenbedingten
Variablen abhängige Lernprozesse: Sie wahrnehmen, "verstehen"
und soweit wie möglich in der Praxis berücksichtigen?
-13. Implementierung neuer Paradigma, Referenzdesigns und Indikatoren: Für die
innerschulische Evaluation als "Blick in den Spiegel", weil Evaluation und Innovation
zwei Seiten ein und derselben Medaille sind?
147

5.3. Der Spiegel und die Unberechenbarkeit der Schulaufsicht:
Quellenarbeit mit der D-Dok. als "Untergrundarbeit" an deutschen
Schulen?
Könnte Ihre allgemein bildende Schule in ihr Schulprogramm Elemente des
Lernprogramms der D-Dok. aufnehmen? Und könnte sie sich mit ausgewählten
Themen aus dem 13-Punkte-Katalog profilieren? Oder vielleicht zu einer der besten
Schulen in Ihrer Stadt oder gar im Lande werden?
Aber wenn Sie vor den Spiegel treten und ihn befragen: "Spieglein, Spieglein, an der
Wand, was ist die beste Schule im ganzen Land?", müssen Sie befürchten, dass der
Spiegel weissagt: "Ihr könntet die beste Schule sein im Lande, aber eure
Schulaufsicht ist dazu nicht im Stande." Oder nach deutlicher: "Ihr könntet die beste
Schule sein im Lande, aber eure Schulaufsicht ist eine Schande." Dies zu
entschlüsseln, erfordert Quellenarbeit.
Wenn der Spiegel so orakelt, wird er seine Gründe haben, denn er ist unbestechlich
und "objektiv", auch wenn die Schulaufsicht gelb und grün werden sollte. Was auf
dem Papier steht und in der Theorie taugt, entspricht oft nicht der Praxis. Vielleicht
hat Ihre Schulaufsicht das Schulprogramm so lange zurückgewiesen und erst
genehmigt, bis es kein Schulprogramm mehr war, wie gesetzlich vorgeschrieben,
sondern ein Programm der Schulaufsicht, obwohl sie dazu nicht im Stande ist. Ihre
Schule hat Autonomie, Eigenständigkeit oder Selbstständigkeit verordnet
bekommen? Aber die Bürokratie an Ihrer Schule nimmt nicht ab, sondern zu. Und die
Schulleitung darf trotz neuer Kompetenzen keine Lehrer/innen einstellen, die Ihrer
Schule ein neues Profil geben könnten, sondern erhält Problemfälle zugewiesen, die
das Kollegium demotivieren und Ihre Schule ruinieren.
Vielleicht ist auch Ihre Dezernentin oder Oberschulrätin mitverantwortlich für das
Votum des Spiegels, weil sie Ihrer Schule "neue Medien" und "Evaluation" verordnet
hat , aber selbst mit dem Computer nicht umgehen kann und noch nichts von
EVAluation gehört hat. Zwar hat die Schulaufsicht auf dem Papier eine
Doppelfunktion erhalten, denn sie soll nicht nur kontrollieren, reglementieren,
anweisen und gegebenenfalls strafen, sondern auch beraten, begleiten und helfen.
Dies hat sich dort allerdings noch nicht herumgesprochen, abgesehen davon, dass
Bürokratien viel Zeit brauchen, um ihr Selbstverständnis neu zu definieren und zu
lernen.
Der direkte Weg zur Erprobung der D-Dok. führt daher nicht über das
Schulprogramm und damit über die Schulaufsicht als unberechenbarer
Unbekannten, sondern über Ihre Schulleitung vor Ort. Ist es nicht eine Schande,
dass computergestützte, fächerübergreifende Quellenarbeit, neue Lernziele und
Lernmethoden in Deutschland sich an Schulen "verstecken", sozusagen in den
148

"Untergrund" flüchten müssen? Dass sie wie Schulbücher zensiert, nach Lehrplänen
zurechtgestutzt und dann erst genehmigt werden, bevor sie von Amts wegen
zugelassen sind? Früher war es die Kirche, die den Segen von oben verbürgte,
heute ist es die Schulbürokratie. Sie hat auch nach PISA noch nicht begriffen, was
die Stunde geschlagen hat. Im internationalen Vergleich sind nur in Deutschland
Schulen nach wie vor eher Dienstbehörden, deren Administrator/innen "die
Anweisungen der vorgesetzten Behörden entgegennehmen, umsetzen und nach
oben berichten..." 150 Diese "verwaltete Schule" hat sich trotz vielfältiger Kritik, u. a.
durch Hellmut Becker schon 1956, nur auf dem Papier, aber nur wenig in der Praxis
verändert.
Oder ist die Schulaufsicht nur ein Alptraum?
Ein Missverständnis?
Ein tief verwurzeltes Misstrauen?
Ein Feindbild?
Bitten Sie Ihre Schulleiterin oder Ihren Schulleiter um ein kurzes Gespräch, legen Sie
das Lernprogramm der D-Dok. vor und fragen Sie ihn oder sie, ob Sie in Ihren
Fächern Teillernziele aus diesem Katalog aufgreifen und an der Schule erproben
könnten - nicht um die D-Dok. dort einzuführen, sondern um sie zu erproben. Ich bin
fest davon überzeugt, dass Sie dazu seine oder ihre Zustimmung und folglich auch
Unterstützung erhalten werden, es sei denn, er oder sie ist die an Ihrer Schule
wandelnde Ausgeburt deutscher Schulaufsicht. Vielleicht kann sich Ihr Schulleiter
oder Ihre Schulleiterin mit dem fächerübergreifenden Lernprogramm der D-Dok.
selbst identifizieren und entscheidet sich, sie ebenfalls zu erproben. Gemeinsam
könnten Sie die D-Dok. dann auch auf einer Lehrerkonferenz vorstellen.
Sie "infizieren" so andere Kolleg/innen, kooperieren mit ihnen und treiben
interdisziplinäre Arbeitsteilung: im Schutze Ihrer Schule und Klasse und ohne
Einmischung der Schulaufsicht als unberechenbarer "Größe". Sie evaluieren
schulintern selbstbestimmt statt fremdbestimmt durch eine "professionelle"
Bürokratie. Und Ihre Schule behält sich die Option offen, die Schulaufsicht zu testen
und zu evaluieren - statt umgekehrt. Ist dies nicht eine neue Perspektive zur
"Qualitätsentwicklung" und "Profilierung" von Schulaufsicht (und Schulberatung?)
durch Evaluation im ganzen Lande, zu der sie bisher nicht im Stande war?
Während der Fachtagung "Auf dem Weg in die Bildungslandschaft" am 23. Januar
2004 in Bonn hat NRW-Ministerpräsident Steinbrück (SPD) zum "heiklen Thema"
150 Heinz Rosenbusch: Schulleitung und Schulaufsicht. In: Ernst Rösner (Hrsg.): Schulentwicklung und
Schulqualität. Kongressdokumentation 1. und 2. Oktober 1998. Dortmund 1999. Seiten 243 - 258, zit.
251. - Zur Kritik an der "verwalteten Schule" vgl. Hellmut Becker: Kulturpolitik und Schule. Probleme
der verwalteten Schule. Stuttgart 1956; Peter Posch und Herbert Altrichter: Möglichkeiten und
Grenzen der Qualitätsevaluation und Qualitätsentwicklung im Schulwesen. Innsbruck/Wien 1997.
Seiten 217ff.
149

Schulaufsicht betont: "Sie berät und unterstützt, aber soll nicht gängeln." 151 Auf dem
Papier! Statt die sie verändernden Sollvorschriften umzusetzen, kontrolliert und
reglementiert Schulaufsicht auch heute noch Schulen: Sie schreibt ihnen "von oben"
vor, was sie "unten" auszuführen, zu unterrichten und zu prüfen haben. Davon sind
auch die derzeit 278 Schulen in 19 Regionen Nordrhein-Westfalens nicht
ausgenommen, die sich am befristeten Modellprojekt "Selbstständige Schule"
beteiligen. Versprochen worden ist ihnen "Freiraum", das soll heißen "Verlässlichkeit,
Chancengleichheit und Selbstständigkeit", aber geerntet haben sie teilweise bisher -
wie auf der Fachtagung bemängelt worden ist - das Gegenteil, Kompetenzgerangel
inbegriffen. Unter dem Stichwort "Regionalisierung" hat sich die Schulaufsicht in
NRW in "Steuergruppen" eingenistet, so dass sie mittlerweile nicht nur von den
Bezirksregierungen aus kommandieren, sondern auch vor Ort und in Kreisen
herumschnüffeln kann. Sie will jetzt "Inspektor/innen" ausbilden, die unangemeldet
Schulen zum "Schul-Ranking" aufsuchen und kontrollieren sollen.
Eine Schulaufsicht, die Schulen fremd-bestimmt, und die D-Dok., die selbstbestimmte
Schulen braucht, verhalten sich zueinander wie Wasser und Feuer. Die
hier vertretene selbstbestimmte Quellenarbeit kann sich erst entfalten nach dem
Ende einer Schulaufsicht und Bildungsbürokratie, wie sie vor 1945 in Preußen-
Deutschland entstanden ist und seitdem weitgehend unverändert fortwirkt - auch
nach dem Stalingrad des deutschen Bildungswesens bei PISA.
5.4. Gegenstand und Zweck der schulinternen Evaluation: Standards,
Methoden und "weiche" Indikatoren auswählen
Gegenstand der Evaluation ist die geleistete Quellenarbeit und in Ausnahmefällen
auch die D-Dok. als Produkt. Einzubeziehen sind die beteiligten Lehrer/innen und die
betroffenen Schüler/innen bzw. Klassen und - empfehlenswert - die Schulleitung,
damit sie informiert ist.
Zweck der Evaluation ist es, Erkenntnisse (Daten) über den Verlauf und die
Ergebnisse der Quellenarbeit zu liefern und sie dafür auszuwerten. Damit wird nicht
151 Zitiert nach Sascha Stienen: "Schulaufsicht soll beraten, aber nicht gängeln". Ministerpräsident
Steinbrück bezeichnet das Projekt "Selbstständige Schule" als erfolgreich. Doch Schulleiter fordern
mehr Freiraum: Die Bezirksregierungen sind noch keine Dienstleister". In: General-Anzeiger vom
24./25. Januar 2004. Seite 5. - Wie Schulrealität und Lehreralltag aussehen, konnte Steinbrück im
Lehrerzimmer der katholischen Sankt-Nikolaus-Grundschule in Köln erfahren, als er sie am 2. Februar
2004 besucht hat. Es war keine "Nikolausfeier", die das Kollegium für ihn vorbereitet hatte, sondern
eher eine kalte Dusche; vgl. Sebastian Okada: "Aber erfrieren tut da keiner". Ministerpräsident
Steinbrück besucht in Köln eine offene Ganztagsgrundschule und weist Klagen von Lehrern über ihre
Arbeitsbelastung zurück. In. General-Anzeiger vom 3. Februar 2004. Seite 5 (nach dpa).
150

nur Rechenschaft über die Quellenarbeit abgelegt, auch Konsequenzen sind daraus
zu ziehen:
Ist sie erfolgreich?
Sinnvoll?
Weitgehend selbstbestimmt?
Problematisch?
Entwicklungsstufengerecht?
Akzeptabel?
Ausbaufähig?
Gescheitert?
Einzustellen?
Fortzusetzen?
Zu verbessern?
Offen bleiben muss, welche Standards, Methoden und Indikatoren für die
schulinterne Evaluation auszuwählen sind, denn sie hängen vom bisherigen Verlauf
der Quellenarbeit und somit Unterrichtsergebnissen ab. Wie bisher können daher nur
Fragestellungen angeboten, aber keine Antworten auf sie gegeben werden. Das
können nur Sie mit Ihren davon betroffenen Schüler/innen im Einvernehmen mit
eventuell kooperierenden Lehrer/innen. Dazu werden Hinweise gegeben, die jedoch
klasseninterne Entscheidungen nicht präjudizieren sollten.
Idealtypische Fragestellungen:
- 1. Wer evaluiert?
Intern oder extern?
Aus der weitgehend selbstbestimmten Quellenarbeit folgt die selbstbestimmte
Evaluation, also die schulinterne Evaluation (Selbstevaluation). Handeln Sie bitte mit
Ihrer Klasse aus, wer welche Kompetenzen erhält und übernimmt. Dies kann die
ganze Klasse sein, eine Gruppe ausgewählter Schüler/innen oder kooperierende
Lehrer/innen. Abgeraten wird vorerst, die Schulaufsicht, die sich in eigenen
Ausarbeitungen als Evaluator anbietet, einzuschalten, solange sie kontrolliert und
anweist statt zu beraten und tatsächlich zu helfen. 152
152
Eine gute Visitenkarte für die "Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung" (Amt für Schule) in
Hamburg
ist die von ihr herausgegebene Orientierungshilfe: Schulinterne Evaluation. Ein Leitfaden zur
Durchführung. Hamburg 2000. Er gibt eine Übersicht über die schulinterne Evaluation im Rahmen des
Schulprogramms aus der Sicht des Hamburgischen Schulgesetzes, sieht die "Doppelfunktion" von
Schulaufsicht und Schulberatung
als "neue Aufgabe" (Seite 30f.), führt konkrete Beispiele für Indikatoren und Evaluationsinstrumente
auf ( Seiten 34 - 42) und kommentiert Literaturangaben, die auch mir weitergeholfen haben. -
Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien: Qualitätsentwicklung in
Schulen - Selbstevaluation: Handreichung zur Unterstützung von Schulen für ihre Evaluationsarbeit.
Bad Berka 2003.- Für NRW vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Wie Schulen ihr
151

- 2. Wann wird evaluiert?
Projektbegleitend als formative oder abschließend als summative Evaluation?
So wie das Projekt hier vorgestellt und präsentiert wird, ist die summative Evaluation
zum Abschluss der Quellenarbeit die Regel, d. h. es folgt eine nachträgliche
Erfolgskontrolle aus der Retrospektive. Formative, d. h. retrospektive und prospektive
Evaluation kommt nur in sehr seltenen Ausnahmefällen infrage: Wenn Sie
Spitzenschüler/innen haben, die nicht nur die geleistete Quellenarbeit, sondern auch
die D-Dok. selbst "unter die Lupe" nehmen und so zum Evaluationsgegenstand
machen.
-3. Nach welchen Indikatoren als Bewertungskriterien oder Messinstrumenten wird
evaluiert? Sind sie "weich" oder "hart"?
"Offen" oder "eng" und "festgeschrieben"?
Indikatoren (Anzeiger, Merkmale) sollen messen oder werten, ob und inwieweit
Zielsetzungen erreicht worden sind, sei es auch nur teilweise, sei es nicht oder gar
nicht. Verzichten Sie darauf, Kriterien festzulegen, die sich auf einen bestimmten
Evaluationsbereich beziehen, um sie dann mit definierten "harten" Indikatoren zu
besetzen. 153 Sie sind sonst bei Befragungen zwar überprüfbar, nachvollziehbar und
statistisch prozentual auswertbar (auch nach Erfolgs- und Misserfolgsraten), aber für
schulische Zwecke meist steril und wenig ergiebig.
"Weiche" Indikatoren lassen einen breiten Bewertungsspielraum "offen" statt ihn
einzuschränken oder zu präzisieren. Aus vagen und "offenen " Antworten bei
Befragungen können Sie mehr "heraushören" und auch nachfragen als bei
bereinigten, geprüften und "sterilen". Ziel ist es, Informationen (Daten) zu erhalten,
die ein breites Antworten- und Meinungsspektrum bieten, auch das persönliche
Empfinden der Befragten berücksichtigen.
Schulprogramm entwickeln. Bönen 1998. - Die Schulprogramme der Schulen sind in der Regel im
Internet abrufbar.
153 Dies entspricht nicht der "richtigen" Evaluation, wird aber aus schulischen und praktischen
Gründen empfohlen. Nach den auch praxisorientierten Leitfäden für Schule und Unterricht sollen
Indikatoren festgelegt, spezifiziert und messbar gemacht werden; vgl. dazu mit praktischen Beispielen
und Fragebögen Guy Kempfert, Hans-Günter Rolff: Pädagogische Qualitätsentwicklung. Ein
Arbeitsbuch für Schule und Unterricht. Weinheim/Basel 1999. Seiten 43 - 53 (Lehrerselbstevaluation),
53 - 59 (Unterrichtsbeobachtung), 79 - 94 (Indikatoren und Lernerfolgsfeststellung). Eine
Indikatorensammlung nebst Beispielen für Instrumente zur Datenerhebung bieten Claus G. Buhren,
Dagmar Killus, Dietmar Kirchhoff und Sabine Müller: Qualitätsindikatoren für Schule und Unterricht.
Ein Arbeitsbuch für Kollegien und Schulleitungen. Dortmund 1999. Hilfreich für die Praxis sind auch
Elisabeth Fröhlich und Christof Thierstein: Qualitätsentwicklung in Bildungsorganisationen. Zürich
1997; Herbert Altrichter und Peter Posch: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die
Methoden der Aktionsforschung. Bad Heilbrunn 1994.
152

Keinesfalls dürfen Indikatoren an Schulen nur Erfolgskriterien sein. Wichtiger ist, sie
auch als Misserfolgskriterien zu nutzen. Die Chance, aus Fehlern zu lernen, wird oft
vertan, wenn in Schulgesetzen Indikatoren als "Kriterien für die Zielerreichung"
festgelegt und dann als "Erfolgsindikatoren" ausgelegt werden. 154 Entscheidend ist,
das Leitmotiv der D-Dok. und die damit zusammenhängenden Teillernziele mit den
Indikatoren so zu verknüpfen und zu vernetzen, dass Aussagen über die konkreten
Ergebnisse der geleisteten Quellenarbeit wenigstens teilweise möglich sind.
-4. Dokumentation und Archivierung?
Schriftlich und unter Einhaltung von Formvorschriften?
Abgeraten wird, die schulinterne Evaluation schriftlich zu dokumentieren, wie
Schulprogramme oft vorsehen und die Schulaufsicht meist unter Berufung auf
"Transparenz" und "Offenlegung" fordert. Wenn Sie - wie vorgeschlagen - auf
standardisierte Fragebögen verzichten und statt dessen die Schüler/innen mündlich
befragen, werden sie so antworten, wie ihnen "der Schnabel gewachsen" ist. Sie
liefern Ihnen damit die zur Evaluation erforderlichen Informationen, die zugleich oft
auch vertrauliche schulische und familiäre Mitteilungen enthalten, die dem
Datenschutz unterliegen. Sie sollten deshalb nicht protokolliert werden. Sie speichern
sie im Kopf, soweit sie für Evaluationsfragen wichtig sind, und ersparen sich damit
auch bürokratischen Aufwand.
5.5. Das Kaleidoskop von Antworten, Eindrücken, Meinungen,
Empfindungen: Konkrete Beispiele als Bewertungskriterien
Ob Lernziele erreicht worden sind, offenbaren Indikatoren, die mit dem Instrument
der Befragung Erkenntnisse (Daten) liefern. Es folgen einige Beispiele, die fingiert
werden, um zu veranschaulichen, wie Antworten in ihrer "bunten" Folge lauten und
bewertet werden könnten. Auch Problemfälle sind aufgeführt. Das Netzwerk
zwischen dem Leitmotiv der D-Dok., den Teillernzielen des Lernprogramms für
allgemein bildende Schulen (5.2.) und Fragestellungen im Didaktikteil (4.)
verdeutlicht - sofern nachweisbar - ein Pfeil (→).
So könnte das Kaleidoskop "bunter" Eindrücke, Meinungen und Empfindungen
aussehen, die in aller Kürze kommentiert werden:
154 Im Hamburgischen Schulgesetz vom 16. April 1997 heißt es im § 51 Absatz 1: "Die Schule legt die
besonderen Ziele, Schwerpunkte und Organisationsformen ihrer pädagogischen Arbeit sowie Kriterien
für die Zielerreichung in einem Schulprogramm fest." Zur Auslegung des Amtes für Schule als
"Erfolgsindikatoren" vgl. Schulinterne Evaluation. Seiten 9f., 13, 18f. Dort wird auch gefordert,
schulinterne Evaluation schriftlich zu dokumentieren (Seite 23f.), wovon aus Gründen des Daten- und
Vertraulichkeitsschutzes abzuraten ist.
153

"Miriam: Die Quellen, die ich aus dem Internet runtergeladen habe, hätten die D-Dok.
gut ergänzt, hatten aber keine Fundstellen, da hab ich lieber auf sie verzichtet. Tom
hat dann noch gemerkt, dass sie gekürzt sind."
Miriam weiß sich selbstbestimmt zu helfen: Sie recherchiert auch extern, arbeitet
quellenkritisch und mit anderen zusammen. (→ Lernprogramm 5.2.-1./-6./-10.;
Didaktik 4.3., 4.4.)
"Andreas: Papa ist begeistert, dass wir Honecker-Reden gelesen haben, und wollte
kaum glauben, dass wir auch andere Genossen so wie früher hören können. Er
wundert sich, dass so was an unserer Schule überhaupt erlaubt ist."
Papa schwelgt in DDR-Nostalgie. Er ist wahrscheinlich SED-Anhänger, -Mitglied oder
-Funktionär gewesen, identifiziert sich unkritisch mit DDR-Dokumenten und fühlt sich
von ihnen aufgewertet. Solche Aussagen dürfen auf keinen Fall protokolliert werden,
weil nicht Sinn von Quellenarbeit und ihrer Evaluation sein kann und darf, politische
Gesinnungen von Eltern oder Schüler/innen auszuforschen. Unklar ist, wie bei
Andreas selbst die Arbeit mit DDR-Dokumenten angekommen ist. Dies muss
nachgefragt werden.
"Gerd: Ich wundere mich, dass es nach den Quellen mit der DDR immer aufwärts
ging, auch wirtschaftlich noch in den 80er Jahren, obwohl sie ja damals doch schon
pleite war und ja auch bald verschwand. Wie war so was möglich? Mit Statistiken?
Mit Wirtschaftswachstum usw.?"
Gerd arbeitet quellenkritisch und entwickelt selbstbestimmt interdisziplinäre
Fragestellungen oder Forschungsthemen, die Antwort geben könnten.
(→Lernprogramm 5.2.-3./-6./-10.; Didaktik 4.3.)
"Tina: Ich habe Opa und Oma, die immer wieder sagen, dass es ihnen als Rentner
ganz schlecht geht und die SPD daran schuld ist, die Agenda 2010 runtergeladen
und ein paar Gesetzesauszüge dazu. Sie haben auch darin etwas gelesen, meinten
aber, was helfe ihnen das, solange Schröder Kanzler ist."
Tina füttert ihre Großeltern mit Informationsquellen und hat teilweise Erfolg mit dem
generationsübergreifenden Lernen. (→ Lernprogramm 5.2.-9./-12.; Didaktik 4.3.) -
Politische Bekenntnisse der Großeltern oder Eltern dürfen - um dies nochmals zu
wiederholen - nicht verwendet oder dokumentiert werden, da es um keine "richtige"
Evaluation wie bei Forschungsprojekten oder Auftraggebern geht, sondern um eine
schulinterne zur Quellenarbeit. Vor der von der Schulaufsicht über das
Schulprogramm "kontrollierten" und auch "offen zulegenden" Evaluation wird daher
erneut gewarnt.
154

"Heike: Mir hat's nicht gefallen, in Geschichte jetzt Englisches zu lesen, aber
inzwischen geht's so einigermaßen, und ich lerne dabei ja gleichzeitig Geschi und
Englisch. Die englischen Suchbegriffe zu finden, macht mir aber immer noch zu
schaffen."
Hier klappt nach Anlaufschwierigkeiten der fächerübergreifende Lernprozess, der
Fremdsprachenunterricht mit historischen oder sozialwissenschaftlichen Fächern
koppelt und ihre Quellen vernetzt. (→ Lernprogramm 5.2.-3./-4.; Didaktik 4.3.)
"Grundschülerin Anne: Da hat Mama aber gestaunt, als ich ihr zeigte, wie ich
Buchstaben und auch schon ganze Worte in den Computer eingeben und mit der
Maus arbeiten kann. Sie hat es dann nachgemacht und auch ganz gut hingekriegt.
Sie will mir einen neuen Computer kaufen und auf meinem alten üben."
Wenn das kein Erfolgsindikator für die D-Dok. in der Grundschule und für
generationenübergreifendes lebenslanges Lernen unter Frauen ist - was dann?
(→Lernprogramm 5.2. -1./-9./-12.; Didaktik 4.4.)
"Gymnasiast Wolfgang, Leistungskurs Informatik: Da habe ich doch unter
http://www.swish-e.org/ die dortige Release 2.4.0 gefunden und meine, dass die
Suchfunktionen der D-Dok. nicht ganz auf dem neuesten Stand sind und verbessert
werden könnten. Das zeigt auch die Testversion im Ordner Arbeitsgrundlagen auf
dem DVD-Laufwerk."
Hier liegt ein Glücksfall und eine Ausnahme von der Regel vor, nämlich formative, d.
h. begleitende und verbessernde Evaluation: nicht nur der Quellenarbeit als
Lernprozess, sondern der D-Dok. als Produkt. 155 (→ Lernprogramm 5.2.-5./-7./-13.;
Didaktik 4.5.) Wolfgang ist zum "Systemforscher" und zum externen Evaluator
geworden. Bitte daher eine neue Arbeitsgruppe bilden, damit Wolfgang
selbstbestimmt die Software, die mit Perl von einem Web-Server als nicht kompilierte
spezielle Version in die Anwendung hineingelinkt worden ist, weiter prüfen und
eventuell fortentwickeln kann.
"Lehrerin: In Physik habt ihr ja gelernt, wie die wichtigsten Suchfunktionen als
Schaltungen oder Schnittmengen aussehen...." Zwischenfrage Schüler: "Warum
eigentlich nicht in Mathe?"
Zuruf Wolfgang: "Der kann das doch nicht, der hat nur Formeln..."
155 Michael Schratz, der das Institut für Lehrer/innenbildung und Schulforschung an der Universität
Innsbruck leitet, hat Selbstevaluation treffend definiert "als Bemühen, Qualität von Prozessen und
Produkten zu verstehen und zu entwickeln". (Pädagogisches Forum, Juni 1999, Seiten 219 - 222, zit.
219.) Vgl. dazu auch Michael Schratz und Ulrike Steiner-Löffler: Die Lernende Schule. Arbeitsbuch
pädagogische Schulentwicklung. Weinheim 1998. (In diesem Buch gelingt es, Theorie und Praxis
miteinander zu verknüpfen und Evaluationsakzeptanz zu fördern.)
155

Mit Physik ist kooperiert worden, aber nicht mit Mathematik. (→ Lernprogramm 5.2.-
5./-10.; Didaktik 4.5.) Warum? Wollte der Mathematik-Lehrer nicht? Vertritt er die
"fertige" Mathematik? Andere Gründe?
So kann schulinterne Evaluation ungewollt Strukturen, Spannungen, Konflikte,
Kompetenzen und die Zusammenarbeit im Kollegium offen legen - wie auch
Einstellungen in Familien. Dies ist ein Nebenprodukt von Evaluation. Sie wird auch
deshalb innerlich oft abgelehnt: Weil sie Lehrer/innen in ihrem Selbstbild narzisstisch
kränken und Kolleg/innen narzisstisch verletzen kann, wenn sie ihre fachlichen und
pädagogischen Defizite aufdeckt. Erneut wird daher davor gewarnt, dies zu
protokollieren und zu dokumentieren. Auch sind dann Schulbehörden im Stande,
unter dem Vorwand von "Transparenz" in der Schule, im Kollegium und sogar in
Familien "herumzuschnüffeln". Dies ist nicht Sinn der Evaluation.
5.6. Die Spiegelszene als Abschied und Neuanfang: Ein Tag der
Besinnung? Ein Tag der Abrechnung? Ein Tag der Freude? Ein Tag der
Trauer? Ein Tag der Rache? Ein Tag des Loslassens?
Die Evaluation und damit die Quellenarbeit enden mit der Spiegelszene. Sie ist kein
Spiel, kein Theater. Wer sie mit einem Schauspiel, einem Planspiel, einem
Rollenspiel, einem Lernspiel oder mit einem szenischen Spiel 156 verwechselt, hat
nicht begriffen, worum es bei der Quellenarbeit geht. Die Spiegelszene eignet sich
auch nicht zum Inspektions-, Qualifikations- oder Profilierungstheater, denn die
Bühne und der Zuschauerraum sind leer, wenn der Vorhang hoch geht.
Die Spiegelszene ist keine inszenierte Allegorie. Sie ist die letzte prozessuale
Operation und dient der Katharsis: innere Spannungen zu lösen, sie emotional und
geistig zu verarbeiten. Denn Quellenarbeit und ihre Evaluation erfordern nicht nur
rationale, intellektuelle Fähigkeiten aus dem Ich und damit Kopfarbeit, sondern auch
Tiefenarbeit mit dem emotional-körperlichen Selbst (1.4.).
Alles, was Sie benötigen, ist ein Spiegel. Es muss kein neuer Spiegel sein, auch ein
alter, gebrauchter, noch verwendungsfähiger tut es. Stellen Sie ihn in der Klasse auf.
Am besten an der Wand. Auch ein Handspiegel reicht aus, den man sich vorhalten
kann.
156 Markus Bernhardt: Geschichte inszenieren. Chancen und Probleme von szenischen Spielen im
Geschichtsunterricht. In: GWU 55, Januar 2004, Heft 1. Seiten 20 -36 (immer noch ist es die
Zeitschrift des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands: 3.5.). Vgl. dazu auch Markus
Bernhardt: Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2003 und Friedrich Jahn: Geschichte
spielend lernen. Hilfen für den handlungsorientierten Geschichtsunterricht. Frankfurt a. M. 1995.
156

Was dann folgt, ist der Urteilsspruch: Der Gerichtstag über die Quellenarbeit, die D-
Dok. und Sie selbst; denn die Gerichtsverhandlungen, die Beweisaufnahmen und die
Zeugenvernehmungen sind abgeschlossen. Und richtet damit der Spiegel nicht
zugleich über die Klasse, Ihre Belastungs- oder Entlastungszeugen?
"Selbstevaluation einzuführen, Spiegel zu installieren und ungeschminkt und
systematisch hinzublicken, kann wehtun." Dies schreibt Anton Strittmatter, der im
Dachverband Schweizer Lehrerinnen und Lehrer (LCH) die Pädagogische
Arbeitsstelle leitet, und etwas von Selbstevaluation versteht, weil er dazu rät: "Was
immer du erblicken wirst, weißt du im Grunde bereits. Du wirst keine wirklichen
Überraschungen erleben. Blicke aber nicht in Spiegel, von denen du genau weißt,
dass du das, was du dort zu sehen bekommst, doch nicht ändern willst oder kannst.
Wähle dir Themen, die für dich wirklich 'reif' sind, zu denen du was tun willst und
kannst." 157
Dies zu missachten, ist nicht nur riskant, sondern auch gefährlich. Die Spiegelszene
entfaltet sich sonst ichfremd (ichdyston) und unbewusst. Sie droht triebhafte
Persönlichkeitsstrukturen gegen Ihren Widerstand offen zu legen und Sie mit
narzisstischer Libido oder Wut zu überfluten. Mit anderen Worten: Nur wenn Sie die
Spiegelszene vorher aufarbeiten und sie sich bewusst machen, werden Sie sie
ichsynton erleben und dem Sog möglicher schwarzer Löcher (1.4.) entrinnen. 158 Dann
kann während der Spiegelszene nichts "passieren".
Also sollten Sie den Blick in den Spiegel proben und den "Gerichtstag" gut
vorbereiten. Am besten zu Hause, und am besten morgens, wenn Sie erstmals -
ungeschminkt - vor den Spiegel treten. Meistens ist es nur ein flüchtiger Blick, unter
Zeitdruck stehend. Vielleicht können Sie sich ein paar Sekunden mehr Zeit nehmen
als sonst und sich so den Spiegel "vorhalten".
So naht - gut vorbereitet - der "Gerichtstag": Ihre Klasse, Sie und die beteiligten
Kolleg/innen versammeln sich erwartungsvoll vor dem Spiegel. Niemand von ihnen
wird dazu gezwungen, aber alle werden ermuntert und individuell gebeten, sich zu
beteiligen: vor den Spiegel zu treten und ihn zu befragen - jetzt: "Spieglein, Spieglein,
an der Wand...".Nun gibt kein Zurück mehr.
157 Anton Strittmatter, in: Der Blick in den Spiegel. Seiten 281 - 284, zit. 281, 284. - Strittmatter hat
1995 - 1997 das "Pilotprojekt Baselland" betreut. Zu Kontrakten und Beratungsbeziehungen vgl. auch
Strittmatter in: Herbert Altrichter, Wilfried Schley und Michael Schratz (Hrsg.): Handbuch zur
Schulentwicklung. Innsbruck/Wien 1998. Seiten 218 - 238.
158 Grundlegend Hermann Argelander: Die szenische Funktion des Ichs und ihre Anteile an der
Symptom- und Charakterbildung. In: Psyche 24, 1970, Seiten 325 - 345. Vgl. auch Hermann
Argelander: Der Flieger. Eine charakteranalytische Fallstudie. Frankfurt a. M. 1977. Seiten 10f. (zur
bisher vorwiegend negativen Einstellung der Psychoanalyse zum Narzissmus), 12f. (zur ichfremd
erlebten Szene); Alfred Lorenzer: Sprachzerstörung und Rekonstruktion. Vorarbeiten zu einer
Metatheorie der Psychoanalyse. Frankfurt a. M. 1970. Seiten 104 - 107 u.a.
157

Ist es ein runder Spiegel?
Ein eckiger?
Ein ovaler?
Ein geschliffener?
Ein ebener?
Ein gekrümmter?
Ein blanker?
Ein "reiner"?
Ein fleckiger?
Ein neuer?
Ein alter?
Ein glänzender?
Ein gebrauchter?
Ein glatter Spiegel?
War die computergestützte Quellenarbeit mit der D-Dok. sinnvoll?
Unnütz?
Ergiebig?
Langweilig?
Informativ?
Erfolgreich?
Anstrengend?
Lohnend?
Gerechtfertigt?
Überflüssig?
Innovativ?
Zu retrospektiv-historisch?
Zu wenig prospektiv-sozialwissenschaftlich?
Kreativ?
Ist die D-Dok. als Deutschland-Spiegel brauchbar?
Entbehrlich?
Klar?
Verschwommen?
"Objektiv"?
Subjektiv?
Kompetent?
Hohl?
Trübe?
Sachkundig?
Blind?
Lückenhaft?
Unvoreingenommen?
Projektiv?
158

Parteilich?
Ist sie kein Deutschland-Spiegel, sondern ein Deutschen-Spiegel?
Sehen "Spiegel-Leser" wirklich klar, wie das deutsche Nachrichtenmagazin, dem der
Spiegel seinen Namen geliehen hat, versichert?
Ist es ein Hohlspiegel?
Ein Fassadenspiegel?
Ein Brennspiegel?
Ein Rückspiegel?
Ein Zerrspiegel?
Ein blendender?
Ein kränkender?
Ein verletzender Spiegel?
Liefert er Spiegelbilder?
Spiegelfechterei?
Selbstbespiegelung?
Spiegeltäuschung?
Vorspiegelei?
Eine Fata Morgana?
Sagt der Spiegel wirklich die Wahrheit?
Ist er unbestechlich?
"Objektiv"?
Oder schmeichelt er?
Ist er korrumpierbar?
Was wäre Schneewittchen und den sieben Zwergen nicht alles erspart geblieben,
wenn es damals schon eine EVAluation gegeben hätte und nicht bloß eine böse
Stiefmutter und Königin?
Warum hat sie den Spiegel, der sie so kränkte, nicht zerstört?
Sondern ihr Selbst?
Und ihn trotzdem immer wieder neu befragt?
Warum konnte sie nicht ertragen, dass Schneewittchen tausendmal schöner war als
sie?
Der Spiegel hat es ihr immer wieder gesagt. Wollte sie es nicht glauben oder nicht
wahrhaben?
War sie dem Spiegel hörig?
Oder litt sie unter der "Spiegel-Krankheit", weil sie alles glaubte, was "Der Spiegel"
jede Woche montags verbreitet?
Lügt der Spiegel?
Verleumdet er?
Will er sich rächen?
159

Spricht Sie der Spiegel schuldig?
Wäre es nicht besser, sich vorher an ihm zu rächen?
Ihn zu zerstören, bevor er Sie zerstört?
Und redet' irr und sang ein Lied -
Auf dessen dunklen Spiegel bückt
Sich einst ein Kind und wird entrückt.
Und wächst und weiß nichts von sich selbst... 159
Ist es ein "dunkler" Spiegel?
Ein schwarzes Loch?
Es wird Sie vernichten, wenn Sie in seinen Sog geraten?
Der Spiegel muss vernichtet werden?
Zerschlagen Sie ihn mit einem schweren Hammer, damit er in tausend Stücke bricht,
bevor er die Kinder, Sie, das Kollegium und die ganze Schule verrückt macht? Aber
Vorsicht: Aus diesem Scherbengericht kann blutiger Ernst werden. Der Spiegel kann
Sie nicht nur kränken, sondern auch verletzen?
In Extremfällen schwer verletzen?
Was war also die Spiegelszene?
Ein Tag der Besinnung?
Ein Tag der Abrechnung?
Ein Tag der Freude?
Ein Tag der Trauer?
Vielleicht auch ein Tag mit Tränen?
Der Irritation?
Der Depressivität, des drohenden Selbstverlustes?
Ein Tag der Erleichterung?
Ein Schrei nach Rache?
Ein Amoklauf?
Ein Tag der Verloren- und Verlassenheit?
Ein Tag der Trennung und des Trennungsschmerzes?
Ein Tag des Loslassens und deshalb befreiend?
Was es auch immer war, es war ein Tag, der Sie, Ihre Klasse und vielleicht auch Ihre
Schule verändert hat - nicht im Großen, aber im Kleinen: unsichtbar, nicht messbar.
Es war ein Abschied und Neuanfang zugleich - aber auch ein Abschied für immer,
der wehtut:
159
Weltgeheimnis (4. Strophe). In: Hugo von Hofmannsthal: Gedichte und kleine Dramen. Frankfurt a.
M. 1977. Seite 14.
160

Noch spür ich ihren Atem auf den Wangen:
Wie kann das sein, daß diese nahen Tage
Fort sind, für immer fort, und ganz vergangen?
Dies ist ein Ding, das keiner voll aussinnt,
Und viel zu grauenvoll, als daß man klage:
Daß alles gleitet und vorüberrinnt
Und daß mein eignes Ich, durch nichts gehemmt,
Herüberglitt aus einem kleinen Kind
Mir wie ein Hund unheimlich stumm und fremd.
Dann: daß ich auch vor hundert Jahren war
Und meine Ahnen, die im Totenhemd,
Mit mir verwandt sind wie mein eignes Haar,
So eins mit mir als wie mein eignes Haar.
Und, Spiegel unsrer Sehnsucht, traumhaft funkeln,
Und allen leisen Worten, allem Schweben
Der Abendluft und erstem Sternefunkeln
Die Seelen schwesterlich und tief erbeben
Und traurig sind und voll Triumphgepränge
Vor tiefer Ahnung, die das große Leben
Begreift und seine Herrlichkeit und Strenge. 160
160
Terzinen über Vergänglichkeit (I, IV Teil). In: Hugo von Hofmannsthal: Gedichte und kleine
Dramen. Frankfurt a. M. 1977. Seiten 19 - 21.
161

6. Politische Bildung (PB) und Neue Politische Bildung
(NPB)
Eine Abgrenzung und ein Kurzporträt
Politische Bildung (PB) gehört zu den Hauptaufgaben und -zielen, die durch die D-
Dok. gefördert werden sollen. Im Mittelpunkt steht die schulische politische Bildung
an den allgemein bildenden Schulen. Sie ist als unverzichtbares Teillernziel in das
Lernprogramm für die allgemein bildenden Schulen eingebettet (5.2.-2.). Es lässt
sich allerdings nicht verallgemeinern und auf die Berufsschulen, auf die berufliche
und auf die außerschulische politische Bildung übertragen.
Die auf Bundesebene tätigen Organisationen der außerschulischen politischen
Bildung sind im Bundesausschuss Politische Bildung (BAP) zusammengeschlossen.
Dazu gehören die Bundeszentrale für politische Bildung, Kirchen, Gewerkschaften,
Volkshochschulen, der Deutsche Bundesjugendring, die politischen Stiftungen und
andere eigenverantwortliche Träger, die in der Jugendlichen- und
Erwachsenenbildung einschließlich Weiterbildung tätig sind.
Politische Bildung (PB) wie sie neu verstanden und charakterisiert wird, heißt hier
Neue Politische Bildung (NPB). Was berechtigt dazu, sie von der bisherigen
politischen Bildung abzugrenzen und damit neu zu etikettieren? Ein neuer Name, ein
neues Etikett reichen nicht aus. Erforderlich sind Charakterzüge, die für die Neue
Politische Bildung (NPB) typisch sind, ihr ein unauslöschliches, tief verwurzeltes
Gepräge verleihen.
Wer in der politischen Bildung (PB) tätig ist, wird NPB meistens als ichfremd
empfinden und sie folgerichtig ablehnen. So entsteht kein Zugang zu ihr, es sei denn,
die Schwelle zum Ichbereich wird überschritten. Dann lassen sich die Gründe,
Gewohnheiten oder Fixierungen vergegenwärtigen, die zur Identifikation des Ichs mit
dem Objekt "politische Bildung" geführt haben. Erst wenn der Schatten des Objekts
verblasst, der auf das Ich gefallen ist, hellt er auf: Bislang ichgerechte (ichsyntone),
gewohnheitsmäßig fixierte Charakterzüge der politischen Bildung werden ichfremd
(ichdyston) und damit erst dem Bewusstsein zugänglich.
Dies ist ein Lernprozess, den oft berufliche und damit verbundene finanzielle Vorteile
und Zweckmäßigkeitserwägungen hemmen oder gar blockieren werden: Die primäre
Identifikation mit dem Objekt "politische Bildung" wenigstens teilweise aufzugeben,
es zu verlassen und sich schrittweise dem Objekt "Neue Politische Bildung" (NPB)
zuzuwenden, sich mit ihm sekundär zu identifizieren. Diese sekundäre Identifikation
ist ein bewusster, aber konfliktreicher Lernprozess, während die primäre sich
unbewusst und gewohnheitsmäßig, quasi konfliktfrei, z.B. beruflich vollzogen hat.
162

Dies sind die vier idealtypischen unverzichtbaren Charakterzüge, die in ihren
Abhängigkeiten (Interdependenzen) die Grundlagen der NPB unverwechselbar als
Einheit bilden:
6.1. Idealtypische Charakterologie I: Vorrangig Arbeit mit Quellen als
fachwissenschaftlich-rationales Fundament der Neuen Politischen
Bildung (NPB)
Neue Politische Bildung (NPB) arbeitet primär mit Quellen und Daten als Rohstoff
fächerübergreifender historischer, sozialwissenschaftlicher und fremdsprachlicher
Disziplinen (Stufe I der Quellenarbeit). Dies heißt nicht, dass sie sich ausschließlich,
sondern nur, dass sie sich vorrangig auf Quellen und Daten stützt. Verarbeitete
Informationen aus zweiter, dritter, oft auch vierter und fünfter Hand, also z. B.
Sekundärliteratur und Sekundärquellen (z. B. Memoiren), stehen folglich nicht mehr
im Zentrum der Informationsrecherchen, erhalten einen nachrangigen Stellenwert,
sind aber unverzichtbar - sei es analog oder digital, sei es offline oder online.
Margarete Dörr, die lange am Gymnasium Geschichte unterrichtet und sich am
Didaktikerstreit (3.4.) beteiligt hat, schreibt dazu, dass "zwischen der Tätigkeit des
Forschers und der Tätigkeit des Schülers" im Grunde "nur ein gradueller, aber kein
prinzipieller Unterschied" bestehe. "Kein Schüler, kein Lehrer, kein Student, kein
Hochschullehrer kann alle Quellen lesen, der Forscher allenfalls auf einem kleinen
Spezialgebiet. Alle sind mehr oder weniger angewiesen auf die Vorarbeiten von
anderen Wissenschaftlern, d. h. auf schon verarbeitete Information." 161
Quellen und Daten haben in der NPB den gleichen Stellenwert wie Experimente in
den Naturwissenschaften, Kunst- oder Musikwerke in den Künsten, Literaturlektüre in
Deutsch oder den Fremdsprachen. Aber politische Bildung und insbesondere
Geschichtsunterricht schöpfen häufig nur aus Sekundärliteratur und Schulbüchern,
somit subjektiv verarbeiteten Informationsquellen. Was im naturwissenschaftlichen,
sprachlichen und musischen Unterricht schon im 20. Jahrhundert undenkbar war -
keine Experimente, keine Literaturbeispiele, keine Präsentation von Kunst und Musik
- , ist heute in der politischen Bildung und im Geschichtsunterricht in Deutschland
durchaus üblich. Eine solche politische Bildung und ein solches
161 Margarete Dörr: Quellen, Quellen, Quellen - und die Alternative? In: GWU 34, 1983, Seiten 318 -
329, zit. 326. Vgl. auch Margarete Dörr: Zur Quellenarbeit im Geschichtsunterricht. Interpretation
zweier Reden (Truman und Shdanow 1947) und einige didaktische Schlußfolgerungen. In: Eberhard
Wilms (Hrsg.): Geschichte. Denk- und Arbeitsfach. Heinz Dieter Schmid zum 65. Geburtstag. Frankfurt
a. M. 1986. Seiten 154 - 175. Dörr betont, Quellenarbeit ermögliche, Lehrer "entbehrlich zu machen
bzw. zum Ansprechpartner für die Fragen der Schüler" (Seite 168), sie führe auch zum
"übersichtlichen Festhalten von Lernergebnissen" (Seite 169).
163

Geschichtsverständnis, die authentische Quellen als ihr Fundament und ihren
Rohstoff ignorieren, sind fachwissenschaftlich rückständig.
Das Hauptproblem werden Historikerinnen - sofern sie sich wahrnehmen: 3.5. - und
Historiker sein, die sich so weit von ihrer Disziplin entfernt haben, dass sie nicht mehr
mit dem Rohstoff der Geschichtswissenschaft arbeiten - mit Quellen (2.6.). Sie
"lehren" und "entleeren" heute noch an Universitäten ein Fach, dessen Grundlagen
ihnen fremd bleiben. Die fachwissenschaftliche - nicht nur didaktische -
Rückständigkeit des Geschichtsunterrichts an vielen Schulen hat ihre "Quelle" häufig
in einem rückständigen Geschichtsverständnis von Professoren/innen an deutschen
Hochschulen und Universitäten. Verschärfend kommt hinzu, dass Schulbuchverlage
auch heute noch großenteils "fertige" Darstellungen liefern, die sich an den
Lehrplänen der einzelnen Bundesländer orientieren und sie mit Quellenzitaten
ausschmücken.
Wer nur noch Fachliteratur zur Kenntnis nimmt, wird wohl kaum über Jacob
Burckhardt stolpern, der die "ewigen Vorzüge" der Quelle gegenüber Darstellungen
gerühmt hat: "Vor allem gibt sie das Faktum rein, so daß wir erst erkennen müssen,
was daraus zu ziehen sei, während die Bearbeitung uns letztere Aufgabe schon
vorwegnimmt und das Faktum schon verwertet wiedergibt, d. h. eingefügt in einen
fremden und oft falschen Zusammenhang. Die Quelle gibt ferner das Faktum in einer
Form, die seinem Ursprung oder Urheber noch nahe, ja etwa dessen Werk ist. In
ihrer originalen Diktion liegt ihre Schwierigkeit, aber auch ihr Reiz und ein großer Teil
ihres allen Bearbeitungen überlegenen Wertes." Jacob Burckhardt meint sogar, dass
"unser Geist die richtige chemische Verbindung nur mit der Originalquelle in
vollständigem Sinne" eingehen könne. 162
6.2. Idealtypische Charakterologie II: Vorzugsweise Arbeit an den
Quellen als psychologisch-emotionales Fundament der Neuen
Politischen Bildung (NPB)
Neue Politische Bildung (NPB) arbeitet nicht nur primär mit Quellen und Daten,
sondern erstrebt, vorzugsweise auch an den lebensgeschichtlichen Quellen zu
arbeiten oder zu ihnen soweit wie möglich zurückzufinden - ad fontes (Stufe II der
Quellenarbeit). Die meisten Menschen leben nicht an ihren Quellen nahe ihrer
Geburt, sondern als Nach- und Ausgeburten ihrer Sozialisation - "bei den Wurzeln
des verworrenen Lebens". Sie wissen davon nichts oder nur wenig, und oft wollen sie
darüber auch nichts wissen oder erfahren. Sie überleben oder existieren in ihrer 2.,
3., 4. Natur, vegetieren in Ausnahmefällen nahe den Abgründen ihrer Seele in ihrer
162
Jacob Burckhardt: Weltgeschichtliche Betrachtungen. Mit Nachwort herausgegeben von Rudolf
Marx. Stuttgart 1949. Seite 21.
164

5. und 6. Natur, so wie sie ihre Informationen nicht aus erster Hand, sondern aus 2.,
3., 4. Hand beziehen. Manchmal schöpfen sie sie sogar aus dem Hörensagen oder
aus Gerüchten, denen sie sich mehr anvertrauen als ihren Fähigkeiten,
Informationen selbstbestimmt zu beschaffen und zu verarbeiten.
Die lebensgeschichtlichen Quellen bei Erwachsenen sind oft verschüttet und deshalb
schwer ergründbar, manchmal sogar am Versiegen - wie ausgetrocknet. Die
Möglichkeiten der NPB dürfen daher nicht überschätzt werden, Menschen so zu
verändern, dass sie ihr falsches Selbst aufgeben, um ihr wahres zu finden (III. und
letzte Stufe der Quellenarbeit). Sonderfälle wie Winnicotts Patientin, die nach 50
Jahren Nichtexistenz an den Anfang ihres Lebens zurückkehrt, neu "geboren" ist,
keine Vergangenheit, keine Erfahrung hat (3.5.), grenzen an Wunder, die es auch
gibt, aber in der Regel nicht mit NPB erreichbar sind:
Manche freilich müssen drunten sterben,
Wo die schweren Ruder der Schiffe streifen,
Andre wohnen bei dem Steuer droben,
Kennen Vogelflug und die Länder der Sterne.
Manche liegen immer mit schweren Gliedern
Bei den Wurzeln des verworrenen Lebens,
Andern sind die Stühle gerichtet
Bei den Sybillen, den Königinnen,
Und da sitzen sie wie zu Hause,
Leichten Hauptes und leichter Hände.
Doch ein Schatten fällt von jenen Leben
In die anderen Leben hinüber,
Und die leichten sind an die schweren
Wie an Luft und Erde gebunden: 163
Möglich und realistisch sind schrittweise Veränderungen im Kleinen und Stillen bei
den "Wurzeln des verworrenen Lebens": Dass Menschen nach ihrer Identität fragen,
sich ihrer Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft stellen und ihre schwarzen Löcher
zu "erspüren" versuchen. Deshalb bedarf es der Psychologisierung und
Emotionalisierung der politischen Bildung: Angewandte Sozialwissenschaften (nicht
nur empirische Sozialforschung), insbesondere Entwicklungs- und Sozialpsychologie
sowie politische Psychologie, Pädagogik und Soziologie erhalten
Schlüsselfunktionen zugewiesen. Dies geht teilweise auf Kosten der Pädagogik, die
abgewertet wird, soweit sie sich mit dem Lehren befasst, aber zugleich aufgewertet,
163
Manche freilich... (Auszug) In: Hugo von Hofmannsthal: Gedichte und kleine Dramen. Frankfurt a.
M. 1977. Seite 22.
165

soweit sie sich dem Lernen zuwendet. Diese Entpädagogisierung der NPB darf
allerdings nicht auf Kosten der allgemeinen und der Fachdidaktik gehen.
Auch Geschichte und Politik werden in der NPB psychologisiert und emotionalisiert,
d. h. Akteure und Vorgänge werden an und mit den Quellen auf ideologische,
irrationale, vordergründige und widersprüchliche Motive überprüft und evaluiert. Es
geht dabei darum, Gefühle und Irrationalität in Politik und Geschichte, die oft
"rationalisiert" werden, offen zu legen und zu analysieren. Diese Problematik ist
bisher sehr wenig erforscht, auch deshalb, weil Politik zu sehr als rationaler und viel
zu wenig als emotionaler Bereich gilt. Birgit Sauer hat treffend formuliert: "Politik wird
mit dem Kopf gemacht" und daraus Überlegungen zu einer "geschlechtersensiblen
Politologie der Gefühle" abgeleitet. 164
NPB wird Politiker/innen - regierenden wie oppositionellen - erschweren,
Öffentlichkeit, Wähler/innen und Medien zu täuschen, indem sie ihnen falsche
Beweggründe und Botschaften vorspiegeln, aber die tatsächlichen verschweigen.
Deshalb sind Ideologie- und Quellenkritik ein Hauptanliegen der Quellenarbeit in der
NPB. Erforderlich ist jedoch, dass sie stichhaltige Methoden, Indikatoren und
Instrumente entwickelt, damit Politiker/innen nicht Opfer psychologisierender
Spekulationen werden.
Wenn es weitgehend selbstbestimmt gelingt, mit den externen Quellen (Außenwelt)
und zugleich an den internen Quellen (Innenwelt) zu arbeiten, wird der Alptraum des
Oberstudiendirektors Dr. Gerhard Schoebe, vieler Historiker/innen sowie von
Multiplikatoren in der politischen Bildung wahr werden: dass die Lernenden
Geschichte "sich selbst lehren", dass es keine "endgültigen Erkenntnis-Ergebnisse"
gibt und niemand vermeintliche Sachwalter der Objektivität mehr fragen wird: "Nun
sagen Sie uns bitte: Wie war es denn nun wirklich?" (3.4.-6./-9./zu 6./zu 9.)
164 In dem wichtigen Sammelband von Ansgar Klein und Frank Nullmeier (Hrsg.): Masse-Macht-
Emotionen. Zu einer politischen Soziologie der Emotionen. Opladen 1999. Seiten 200 - 218. Vgl. auch
Claudia Benthien, Anne Fleig und Ingrid Kasten (Hrsg.): Emotionalität. Zur Geschichte der Gefühle.
Wien/Köln 2000; Peter Gay: Die Macht des Herzens. Das 19. Jahrhundert und die Erforschung des
Ichs. München 1997; Agneta H. Fischer (Ed.): Gender and Emotion. Social Psychological
Perspectives. Cambridge u.a. 2000; Catherine A. Lutz (Ed.): Language and the Politics of Emotion.
Cambridge 1993; Claudia Wassmann: Emotionen. Wie Gefühle unser Denken und Handeln
beeinflussen. Darmstadt 2002; Nancy J. Chodorow: Die Macht der Gefühle. Subjekt und Bedeutung in
Psychoanalyse, Geschlecht und Kultur. Stuttgart u.a. 2001; Carola Meier-Seethaler: Gefühl und
Urteilskraft. Ein Plädoyer für die emotionale Vernunft. München 2000; June Crawford, Susan Kippax,
Jenny Onyx: Emotion and Gender. Constructing Meaning from Memory. London 1992. - Ist es nicht
auffällig, dass über diese Thematik fast nur Frauen forschen?
166

6.3. Idealtypische Charakterologie III: Vornehmlich computergestütztes
Suchen, Finden und Problemlösen als technologisch-mathematisches
Fundament der Neuen Politischen Bildung (NPB)
Neue Politische Bildung (NPB) arbeitet primär digital-computergestützt - online
und/oder offline. Sie unterscheidet sich so von der traditionellen analogen politischen
Bildung, die derzeit, aber sicher nicht auf Dauer, Printmedien bevorzugt. Auch NPB
kann nicht auf sie verzichten.
Während bei 6.1. die Fachwissenschaften im Vordergrund stehen, und bei 6.2.
insbesondere Psychologie, Soziologie und Pädagogik, übernehmen bei 6.3. die
Mathematik und Informatik die Schlüsselaufgaben. Jede "fertige" Mathematik, die
standardisierte Ergebnisse liefert und sie auf Formeln oder Routine-Aufgaben
verkürzt, ist für die NPB ebenso unbrauchbar wie eine Geschichtswissenschaft, die
Jahreszahlen, Fakten und Inhalte "paukt" und abfragt - dem Auswendiglernen von
mathematischen Formeln vergleichbar. Eine "entdeckende" und "werdende"
Mathematik dagegen, die zu ihren Wurzeln zurückkehrt und insofern Quellenarbeit
leistet, wird neben der Psychologie zum wichtigsten Verbündeten NPB werden.
Bahnbrechender Wegbereiter einer so verstandenen Mathematik war Georg Pólya
(1887 - 1985). Er legte auf "praktisches Können" mehr Wert als auf den "Besitz von
Kenntnissen". Mathematik sollte Fähigkeiten fördern, Probleme zu lösen, die einen
"gewissen Grad von Unabhängigkeit, Urteilsfähigkeit, Einsicht, Originalität und
schöpferischer Tätigkeit" verlangten. Eine Schlüsselstellung nahm hierbei für ihn die
Heuristik als "Untersuchung der Mittel und Methoden" des Problem- und
Aufgabenlösens ein (4.3.). Pólya hat "zehn Gebote" für Lehrer/innen aufgestellt mit
der Bitte, "keine andere Autorität" als die "eigene gut verarbeitete Erfahrung" und das
"eigene wohlüberlegte Urteil" anzuerkennen:
167

ZEHN GEBOTE FÜR LEHRER
1.Man soll sich für seinen Gegenstand interessieren.
2. Man soll seinen Gegenstand kennen.
3. Man soll über das Wesen des Lernens Bescheid wissen: Die beste Art, etwas zu
erlernen, ist, es selbst zu entdecken.
4. Man soll versuchen, von den Gesichtern seiner Schüler ihre Reaktionen
abzulesen, versuchen, ihre Erwartungen und Schwierigkeiten zu erkennen, sich in
ihre Lage zu versetzen.
5. Man soll ihnen nicht nur Kenntnisstoff, sondern auch praktisches Können, geistige
Einstellungen, methodische Arbeitsgewohnheiten vermitteln.
6.Man soll sie erraten lernen lassen.
7. Man soll sie beweisen lernen lassen.
8. Man soll auf solche Schritte bei der Lösung der Aufgabe, die man gerade
durchnimmt, achten, die bei der Lösung zukünftiger Aufgaben nützlich sein könnten -
man soll versuchen, das allgemeine Schema freizulegen, das der gegebenen
konkreten Situation zugrunde liegt.
9. Man soll nicht gleich sein ganzes Geheimnis preisgeben - man soll die Schüler
raten lassen, ehe man es preisgibt - man lasse sie soviel wie irgend möglich selbst
herausfinden.
10. Man lege nahe, aber man zwinge nicht auf. 165
Eine Mathematik, wie Pólya sie empfiehlt, ist eine unerschöpfliche Lebensquelle und
eine "produktive Kunst". Sie bietet offene, d. h. nicht eindeutig definierte
Problemstellungen an und fördert heuristische Problemlösefähigkeiten. Damit wird
Mathematik zu einer Entdeckungsreise, die Kreativität, Eigentätigkeit und Phantasie
fördert.
Zu einer Zeit, als Mathematiker noch Latein konnten und zur Philosophischen
Fakultät gehörten, meinte der berühmte Leopold Kronecker (1823 - 1891): "Nos
mathematici sumus isti veri poetae sed quod fingimus nos et probare decet." 166 Und
165
Georg Pólya: Vom Lösen mathematischer Aufgaben. Einsicht und Entdeckung. Lernen und Lehren.
Band 2.
Basel 1967. Seite 175. Vgl. auch Band 1. Basel 1966. Seiten zit. 12f. Ferner Georg Pólya: Mathematik
und plausibles Schließen. Band l: Induktion und Analogie in der Mathematik. Band 2: Typen und
Strukturen plausibler Folgerung. Basel 1988; Schule des Denkens. Vom Lösen mathematischer
Probleme. Tübingen/Basel 1995. Vgl. auch Lutz Führer: Pädagogik des Mathematikunterrichts. Eine
Einführung in die Fachdidaktik für Sekundarstufen. Braunschweig 1997; Peter Gallin und Urs Ruf:
Dialogisches Lernen in Sprache und Mathematik. 2 Bände. Seelze 1998; Heinrich Winter:
Entdeckendes Lernen im Mathematikunterricht. Einblicke in die Ideengeschichte und ihre Bedeutung
für die Pädagogik. Braunschweig 1991; Albrecht Beutelspacher: In Mathe war ich immer schlecht.
Braunschweig 1996; Robert Kanigel: Der das Unendliche kannte. Braunschweig 1993.
166
"Wir Mathematiker sind die wahren Dichter, nur müssen wir, was unsere Phantasie beflügelt, noch
beweisen."
168

in der Tat: Nicht nur das Dichten, auch das Lösen einer mathematischen Aufgabe ist
ein schöpferischer Akt, sofern sie mehr als nur Routine erfordert. Dazu gehören
Kreativität und Phantasie, und insofern ist Mathematik keineswegs so trocken und so
abstrakt, wie viele in der Schule vermittelt bekommen haben.
Für den Königsberger und Göttinger Professor David Hilbert (1862 - 1943) war die
Mathematik die "verbindende Brücke" zwischen Theorie und Praxis, und dies, obwohl
er sich mit dem "Unendlichen" befasste, das für ihn "wie keine andere Frage von
jeher so tief das Gemüt des Menschen bewegt" und deshalb "wie kaum eine andere
Idee auf den Verstand so anregend und fruchtbar gewirkt" habe. 167 Bereits um 1903
hatte Hilbert bei Problemlösungen von Integralgleichungen den unendlichdimensionalen
Euklidischen Raum eingeführt, der als Hilbert-Raum nach ihm
benannt ist: Grundlage seiner "Spektraltheorie", danach der Quantenmechanik sowie
der Schrödingergleichung. 168 In der mathematischen Logik entwickelte Hilbert das
"Entscheidungsproblem", das klären sollte, ob Aussagen richtig oder falsch sind. Es
hat zu Gödels Unvollständigkeitssatz (1931: Über formal unterscheidbare Sätze der
Principia Mathematica und verwandter Systeme) 169 und zu den formalen Sprachen
geführt, die heute neben der Booleschen Algebra Grundlagen der Informatik und
Computertechnik sind.
Eine solche entdeckende Mathematik ist die schöpferische Wissenschaft von
Menschen für Menschen. Aber manche von ihnen haben eben, wie David Hilbert
bedauert hat, "einen Gesichtskreis vom Radius Null und nennen ihn ihren
Standpunkt". Zur Horizonterweiterung machte er mit seinen Studierenden lange
Wanderungen, auf denen er mit ihnen über Mathematik, Bildung, Politik und
Wirtschaft sowie über ihre Zusammenhänge diskutierte. Und so könnte es durchaus
sein, dass in den Wäldern bei Göttingen, die Hilbert so sehr liebte, schon etwas
Ähnliches wie Neue Politische Bildung (NPB) konturenhaft entstanden ist. Aber dies
ist nicht verbürgt und folglich "Phantasie". Sie reicht nach Hilbert nicht aus, sich die
erforderliche mathematische "Klarheit" zu verschaffen.
Zu Kronecker, der Hegel studierte, Vorlesungen Schellings hörte und eine Vorliebe für alte Sprachen
hatte, vgl. Hans Reichardt (Hrsg.): Nachrufe auf Berliner Mathematiker des 19. Jahrhunderts.
Heidelberg 1988.
167
David Hilbert: Über das Unendliche (1925). In: Hilbertiana. Fünf Aufsätze von David Hilbert.
Darmstadt 1964. Seiten 79- 108, zit. 81.
168
Wellengleichung der nichtrelativistischen Quantenmechanik als zeitlicher Zustandsentwicklung
unbeachteter Systeme, 1926 von Erwin Schrödinger (1887 - 1961) veröffentlicht.
169
Alle widerspruchsfreien axiomatischen Formulierungen der Zahlentheorie enthalten
unentscheidbare Aussagen. - Kurt Gödel (1906 - 1978) stürzte Logik und Mathematik im 20.
Jahrhundert in eine Krise, da er nachwies, dass es innerhalb einen vorgegebenen Zweigs der
Mathematik immer Aussagen gibt, die mit Hilfe der Regeln und Axiome dieses Zweigs weder zu
beweisen noch zu widerlegen sind. Sie sind richtig, aber ihre Richtigkeit lässt sich nicht beweisen. Vgl.
dazu das auch für Nichtmathematiker verständliche Buch von Ernest Nagel und James R. Newman:
Der Gödelsche Beweis. 7. Auflage. München 2003.
169

Für die Quellenarbeit und die NPB ist die "entdeckende" Mathematik unentbehrlich.
Zwar können sie derzeit keine - oder noch keine! - Reise in den Grenzwert des
"Unendlichen" anbieten, aber doch schon fast "astronomische" Informations- und
Abenteuerreisen in das Unbekannte: in eine terra incognita, die es zu entdecken, zu
enträtseln gilt. Von selbst gewählten Frage- und Forschungsstellungen ausgehend,
sind heuristische Problemlösungsstrategien zu entwickeln: das Suchen und Finden
spezieller Informationen in einem Meer von Informationen, in dem man unterzugehen
oder zu ertrinken droht. Schwimmen allein reicht nicht aus, man muss schon tauchen
können, um Tiefen und Untiefen auszuloten. Dies erfordert Teilbereiche technischer
und mathematischer Kompetenz (4.3.) - ohne Spielräume einzuengen, ohne
Antworten vorwegzunehmen. Sie darf sich auch nicht nur in Routine-Suchanfragen
erschöpfen, wie sie in der Technischen Kurzanleitung der DVD-D-Dok. im Booklet
aufgeführt sind.
Der bereits zitierte Göttinger Spötter Georg Christoph Lichtenberg (4.4.) hat sich
darüber beschwert, "wie unwissend" die studierende Jugend auf Universitäten
komme, da ein Viertel "sanft einschlafe", wenn er "nur zehn Minuten rechne oder
geometrisiere". Offensichtlich bevölkerten schon damals wie heute die "fertigen"
Mathematiker/innen die Schulen. Bitte gehen Sie ihnen aus dem Wege und suchen
Sie einen Ausweg, indem Sie mit den Fächern Informatik, Physik oder auch Chemie
kooperieren. Sonst schaden Sie der Quellenarbeit und der NPB mehr als ihnen zu
nutzen. Denn wenn ihre Schüler/innen abschalten oder einschlafen, werden sie keine
Probleme lösen: Informationen zu sammeln, herauszufiltern, auszuwerten und zu
generalisieren (4.3. - 4.7.).
6.4. Idealtypische Charakterologie IV: Persönlichkeitsbildung nach Artikel
2 Absatz 1 Grundgesetz als verfassungsrechtlich-normatives Fundament
der Neuen Politischen Bildung (NPB)
Neue Politische Bildung (NPB) orientiert sich am Artikel 2 Absatz 1 Grundgesetz mit
der erklärten Zielsetzung, zur Selbstentfaltung der "Persönlichkeit" beizutragen (4.2.-
2.). Das Menschenbild des Grundgesetzes ist das Leitbild, das lebenslange Lernen
das Leitmotiv. Selbst- und Ich-Entfaltung als Persönlichkeitsbildung wird folglich als
lebenslanger Lernprozess verstanden. Er beginnt mit der Geburt, endet mit dem
Tode: Ich lerne, also bin ich, nicht: Ich konsumiere, also bin ich.
Die Voraussetzungen dafür bietet die freiheitlich-demokratische Ordnung: Sie
ermöglicht den Zugang zu vielfältigen Informationsquellen, die das jeweilige Ich und
das dazu gehörende körperlich-emotionale Selbst befähigen, individuelles Potenzial
bis an die Grenzen des Möglichen auszuschöpfen - sofern es gelingt, die eigenen
Wurzeln freizulegen. Etwas aus sich selbst machen, Chancen dazu wahrnehmen, die
170

den Menschen - schon als Kind - zum Selbstzweck machen und nicht
instrumentalisieren - sei es ideologisch, sei es ökonomisch, sei es parteipolitisch.
Neue Politische Bildung (NPB) ist insofern Bildung und Persönlichkeitsbildung, aber
keine Ausbildung und Persönlichkeitsausbildung des Menschen: keine
Funktionalisierung für politische, gesellschaftliche, ideologische, wirtschaftliche,
"nützliche" Zwecke, keine e-education, keine e-instruction. Es geht zuallererst um
menschliche Grundbedürfnisse, um Identität, Selbstbestimmung und Mündigkeit des
Menschen. Dies sind Begriffe, die oft missverständlich benutzt werden, manchmal
auch ideologisch besetzt oder indoktriniert sind. Dazu wird noch unter 6.5. Stellung
genommen.
NPB erhält mit Artikel 2 Absatz 1 GG, in dem sie verankert ist, ein
verfassungsrechtlich-normatives Fundament. Ihre Legitimation bezieht sich explizit
auf diese Verfassungsnorm, betrachtet aber das Grundgesetz auch als Ganzes oder
in Teilen als ihren Gegenstand.
Schon in den 50er Jahren hatte im zeitbedingten Kontext der Adenauer-Ära Theodor
Wilhelm unter dem Pseudonym Friedrich Oetinger das Partnerschaftskonzept ("Seid
nett zueinander") als Aufgabe demokratischer politischer Pädagogik verfochten. Sie
war eine Antwort auf die NS-Indoktrination, aber zugleich implizit eingebettet in das
Wertgefüge des Grundgesetzes. 170
Die mit Hermann Giesecke beginnende Konfliktdidaktik (Erstauflage 1965) sah - vor
allem in den späteren Auflagen - "in unserem Staat mit seiner Basis des
Grundgesetzes und der Verfassungen" die Voraussetzungen dafür geschaffen, den
historischen Prozess der "Demokratisierung" (u. a. der Emanzipation) weiter
voranzutreiben. "Unsere gegenwärtige Gesellschaft ist also keineswegs das Ende
des Demokratisierungsprozesses. Ihre Realität ist vielmehr eine ständige
Herausforderung, die jeweils konkreten Möglichkeiten weiterer Demokratisierung als
Aufgabe zu thematisieren und praktisch in Angriff zu nehmen." 171 Ernst-August Roloff
radikalisierte diesen Ansatz, indem er Schüler dazu aufforderte, ihre im Grundgesetz
fixierten Selbstbestimmungsrechte gegen die schulische Fremdbestimmung
durchzusetzen. 172
170 Friedrich Oetinger: Wendepunkt der politischen Erziehung. Partnerschaft als pädagogische
Aufgabe. Stuttgart 1951. (Überarbeitet: Partnerschaft. Die Aufgabe politischer Erziehung. Stuttgart
1953.)
171 Hermann Giesecke: Didaktik der politischen Bildung. 6. Auflage München 1971. Seiten 211f.
("Kritik der Kritik") - Seit der 7. Auflage 1972, einer Neubearbeitung, orientiert sich Giesecke an der
Kritischen Theorie, nicht mehr wie vorher an der liberalen Konflikttheorie. Vgl. Ralf Dahrendorf:
Konflikt und Freiheit. Auf dem Weg zur Dienstklassengesellschaft. München 1972.
172 Ernst-August Roloff: Erziehung zur Politik. Eine Einführung in die politische Didaktik. Band 1:
Sozialwissenschaftliche Grundlagen. Band 2: Didaktische Beispielsanalysen für die Sekundarstufe I.
Göttingen 1972 - 1974.
171

Für Bernhard Sutor ist das Grundgesetz "Legitimations- und Konsensbasis
politischer Bildung", allerdings mit der Einschränkung, dass "die Bildungsziele nicht
unmittelbar aus ihm abgeleitet werden können". Er entwickelt eine "politische
Anthropologie", die sich am aristotelischen Gemeinwohl (zoon politikon) orientiert
und im Menschenbild des Grundgesetzes, insbesondere der im Artikel 1 verankerten
Menschenwürde, wurzelt. 173 Werner J. Patzelt betrachtet den "Bürger" als
"eigentlichen Schwachpunkt unserer Demokratie", da ein "latenter
Verfassungskonflikt" bestehe: "zwischen der tatsächlichen Funktionsweise unseres
verfassungsmäßigen parlamentarischen Regierungssystems und jenen
Vorstellungen, anhand welcher die Bürger beurteilen, ob ihr Regierungssystem
ordnungsgemäß funktioniert." 174 Er plädiert dafür, dieses Defizit des "Verfassungs-
und Politikverständnisses" der Bürger auszugleichen. Carl Deichmann tritt daher für
eine neu konzipierte Institutionenkunde in der politischen Bildung ein. 175
Aus Artikel 2 Absatz 1 Grundgesetz folgt, dass die freie Entfaltung der Persönlichkeit
nur innerhalb der "verfassungsmäßigen Ordnung" geschützt ist, die "Rechte anderer"
zu beachten sind (neminem laedere) und sie an das "Sittengesetz" gebunden ist.
Diese drei Verfassungsgebote verpflichten ipso iure die Neue Politische Bildung
(NPB), und darüber hinaus auch die aus der Grundrechtsnorm abgeleiteten, bereits
vorgestellten und belegten Forderungen nach Leistung und Toleranz (4.2.-2.). Mit
anderen Worten: Selbst- und Ich-Entfaltung heißt nicht Rückzug auf sich selbst,
Anspruchs- und Konsumdenken sowie Bindungslosigkeit, sondern
Persönlichkeitsbildung innerhalb der freiheitlich-demokratischen Ordnung, um sie als
conditio sine qua non zu erhalten und weiterzuentwickeln. Eine solche Selbst- und
Ich-Entfaltung erfordert auch die Erziehung zu Über- Ich-Werten, die oft als
sekundäre oder bürgerliche Tugenden abgewertet werden: Leistung, Disziplin,
Ordnungssinn, Pflichtbewusstsein, Treue, Fleiß, Toleranz, Pünktlichkeit,
Zuverlässigkeit, Heimat- und Vaterlandsliebe, Verantwortungsbewusstsein.
Nicht derzeit verfassungskonform sind andere Zielsetzungen der Neuen Politischen
Bildung (NPB): Die Abschaffung der Schulaufsicht als Bürokratie, die kontrolliert,
reglementiert und straft, zugunsten einer tatsächlich beratenden, unterstützenden
und helfenden, staatlich finanzierten Schulpflegschaft (Artikel 7 Abs. 1 GG); die
Einführung der offenen Ganztagsschule (vor allem im Primarbereich) als
Regelschule und die Wiederzulassung von Vorschulen, die Förderung privater,
kirchlicher u. a. Ersatzschulen als Alternativen zum staatlichen Schulwesen (Artikel 7
Abs. 4 bis 6 GG); die Einführung eines staatlichen Kinderschutzes, sofern Eltern ihr
173
Bernhard Sutor: Grundgesetz und politische Bildung. Ein Beitrag zur Wiedergewinnung eines
Minimalkonsenses im Streit um den Politikunterricht. Hannover 1976. Seiten zit. 38, 43ff.
174
Werner J. Patzelt: Die Bürger - Schwachstelle unseres Gemeinwesens? Ein latenter
Verfassungskonflikt. In: Gotthard Breit und Siegfried Schiele (Hrsg.): Handlungsorientierung im
Politikunterricht. Bonn 1998. Seiten 69- 100, zit. 91.
175
Carl Deichmann: Mehrdimensionale Institutionenkunde in der politischen Bildung. Schwalbach
1996.
172

Elternrecht zuungunsten ihrer Kinder missbrauchen oder sie als ihr "Eigentum"
betrachten (Artikel 6 Abs. 2-3 GG); und nicht zuletzt die Abschaffung des
Berufsbeamtentums an Schulen und Hochschulen (Artikel 33 Abs. 4-5 GG).
6.5. Individuum est ineffabile: Neue Politische Bildung (NPB) und
politisch-ideologische Instrumentalisierung von Geschichts- und
Politikdidaktik
Politische Bildung (PB) hat sich in der alten BRD vor allem mit drei Ideologien und
ihren Ablegern auseinandergesetzt: dem Kommunismus (Bolschewismus),
insbesondere in seiner staatlichen Ausprägung als Marxismus-Leninismus, dem
Faschismus und dem Nationalsozialismus. Als Formen des Totalitarismus und
totalitärer Herrschaft galten sie in der Regel als ausschließlich politische Phänomene
mit der Folge, dass bei ihnen übersehen wurde, wie stark pseudoreligiös sie
verbrämt sind. 176
In der BRD war politische Bildung teilweise selbst instrumentalisiert und ideologisiert.
Dies soll wegen der zentralen Rolle, die Geschichte in der NPB spielt, am Beispiel
einer ausgewählten Geschichtsdidaktik und curricularen Vorgaben für den politischen
Unterricht kurz beleuchtet werden.
In ihrer einführenden Geschichtsdidaktik befürwortet Annette Kuhn (Bonn) die "Idee
der Mündigkeit", die "gesellschaftlich verwirklichte Identität des Ichs" und einen "am
Lernziel Emanzipation orientierten Geschichtsunterricht". Die Operationalisierung soll
aus Abhängigkeiten befreien, zu Selbstbestimmung, Kommunikation, Ideologiekritik,
Parteinahme, Identifikationserweiterung u.a. befähigen. "Das historische Lernen kann
als Prozeß der Identifikationsgewinnung bezeichnet werden; denn Identität
konstituiert sich erst in der Zeit und durch die Identifizierung mit und Abgrenzung von
dem historischen Anderen. Emanzipation heißt im historischen Lernen Abbau
irrationaler und Aufbau rationaler Identitäten." 177 Diese Lernziele korrespondieren
offensichtlich mit denjenigen, die in der NPB vertreten werden. Doch unterscheiden
sie sich fundamental voneinander.
Annette Kuhn bekennt sich zur Kritischen Theorie, führt namentlich Horkheimer,
Adorno und Habermas auf (Frankfurter Schule). "Die Geschichtsdidaktik deckt sich
nicht nur in ihrer Zielsetzung mit der Erkenntniskritik in der radikalisierten Form der
176
So die neue Blickrichtung der Forschung: Zwischen Politik und Religion. Studien zur Entstehung,
Existenz und Wirkung des Totalitarismus. Herausgegeben von Klaus Hildebrand. München 2003.
177
Annette Kuhn: Einführung in die Didaktik der Geschichte. 2. Auflage München 1977. Seiten 13, 23,
64, 70ff., zit. 72.
173

Frankfurter Schule. Sie geht auch von einer gemeinsamen Prämisse aus." 178 Kuhn
übernimmt damit Prämissen und setzt Parteinahmen voraus, die das jeweilige
Individuum behindern, über sich selbst zu bestimmen und eigene Identität zu
entwickeln. Die erstrebte "Befreiung des Subjekts" führt so letztendlich zur
Bevormundung des lernenden "Objekts" durch eine "Gesellschaftstheorie", die a
priori festgeschrieben ist, und die viel beschworene "Schülerorientierung" bleibt
abstrakt. Mit Recht ist daher bemängelt worden, "daß im Konzept Annette Kuhns die
Subjektivität des Einzelnen, verstanden als die Möglichkeit, selbstbestimmt zu
lernen, überhaupt keine Rolle spielt". 179 Zwar ist in diesem Handbuch im Abschnitt
4.5. zu Hermeneutik und Quellenkritik teilweise auch Jürgen Habermas zustimmend
zitiert worden, aber damit ist keine Rezeption der Kritischen Theorie als Ganzes
verbunden - anders als bei Annette Kuhn, die sich mit ihr seit 1968 identifiziert. Dies
wirkt sich auch auf die Frauengeschichte aus, um die sich Kuhn bleibende
Verdienste erworben hat. Sie steht allerdings unter einer "unabdingbaren"
Voraussetzung: "Ohne feministische Geschichtstheorie keine rational-kritische
Identitätsgewinnung durch Frauengeschichte." 180
Auch Quellenarbeit und Hermeneutik haben bei Annette Kuhn einen anderen
Stellenwert als in der NPB. "In einem Geschichtsunterricht auf Quellenbasis",
schreibt Hans-Jürgen Pandel zutreffend, "erzeugen die Schüler und Schülerinnen mit
dem historischen Wissen den Gegenstand ihres Lernens selbst. Wenn so im
schulischen Kommunikationsprozeß der Gegenstand der Kommunikation durch die
Kommunikationsteilnehmer erzeugt wird, verbietet sich auch eine strategisch
instrumentelle Verwendung von Quellen auf ein einseitig gesetztes Erkenntnisziel
hin. Ein kommunikativer Geschichtsunterricht kann die Freiheitsgrade, die Lehrern
wie Schülern beim Umgang mit den Quellen unseres heutigen Wissens verbleiben,
nur um den Preis der Dogmatisierung aufgeben." 181 Annette Kuhn sieht dieses Risiko
offensichtlich auch, lehnt aber ab, auf Bedenken einzugehen, dass Quellenarbeit
"durch vorgängige Prämissen, durch ideologisch befrachtete Erkenntnisinteressen
verengt" werden könnte. 182 Wer von "historischen Quellen" ausgeht, um geschichtlich
178 Annette Kuhn: Einführung in die Didaktik...Seite 20.
179 Jochen Hering: Geschichte erfahrbar. Zur Wiederentdeckung des erzählenden
Geschichtsunterrichts. Dortmund 1985. Seiten 100ff., zit. 102.
180 Annette Kuhn: Identitätsgewinnung durch Frauengeschichte - Gefahren, Grenzen, Möglichkeiten.
In: Geschichtsdidaktik 10, 1985, Seiten 117 - 128, zit. 117.
181 Hans-Jürgen Pandel: Quellen - eine endlose Geschichte. Ein Versuch, die Quellendiskussion
weiterzuführen und vor Fehlentwicklungen zu warnen. In: Stationen einer Hochschullaufbahn.
Festschrift für Annette Kuhn zum 65. Geburtstag. Herausgegeben von Udo Arnold, Peter Meyers, Uta
C. Schmidt. Dortmund 1999. Seiten 112 - 126, zit. 115. Vgl. dazu auch Peter Schulz-Hageleit:
Emanzipation und Geschichtsbewusstsein. Anregungen für die Wiederaufnahme und Fortsetzung
einer Diskussion. In: Festschrift Kuhn. Seiten 52- 61.
182 Annette Kuhn: Einführung in die Didaktik der Geschichte. München 1977. Seite 8. Zur
Hermeneutik: Seiten 56ff. - Zur "fachdidaktischen Curriculumentwicklung" und ihrer Umsetzung vgl.
Annette Kuhn und Gerhard Schneider: Geschichtsunterricht 5-10. München/Wien 1981. Mit einem
Fragebogen (Seiten 168 - 177) macht Kuhn Ernst mit der von ihr geforderten "schülerorientierten und
themenspezifischen Bedingungsanalyse" (Seite 9).
174

aufzuklären, muss auch bereit sein, darüber zu reflektieren, um was für eine Auswahl
von Quellen es sich handelt, und auf welchen Prämissen sie beruht.
Die hessischen Rahmenrichtlinien Sekundarstufe I Gesellschaftslehre (1972/73)
sollten Schülern ermöglichen, "ihre eigene Persönlichkeit zu entfalten und an
gesellschaftlichen Entscheidungen mitzuwirken. Dementsprechend bildet die
Befähigung zur Selbst- und Mitbestimmung das oberste Lernziel der
Gesellschaftslehre." Es wird mit dem Grundgesetz, der hessischen Verfassung und
mit der Zielsetzung begründet, ungleiche Lebenschancen aufzuheben . 183
Über dieses politisch-pädagogische Konzept hinaus gehen die nordrheinwestfälischen
"Richtlinien für den Politischen Unterricht" (1973) als Curriculum. Es ist
theoretisch durchkonstruiert, in seinen Lernzielen für die politische Bildung
verbindlich und wird in einem Theorieband der Schörken-Kommission begründet. 184
Das "didaktische Strukturgitter" des Blankertz- und Habermas-Interpreten Gösta
Thoma ist so engmaschig und das Curriculum so geschlossen, dass entgegen den
Ankündigungen der Kommission detailliert in einem "Bannkreis fremdbestimmter
Leitbilder" vorgeschrieben wird, wie jemand mündig, selbstbestimmt und emanzipiert
zu sein hat. Es ist der "totale Perfektionismus" für den "staatlich geplanten Bürger". 185
Das Curriculum, das sich an der Kritischen Theorie orientiert, ist in der 2. Auflage der
Richtlinien teilweise revidiert und entschärft worden, ohne die ursprüngliche
Konzeption aufzugeben. Kultusminister Girgensohn und die Schörken-Kommission
trugen damit der öffentlichen Kritik Rechnung. Sie haben aber auch viel Zustimmung
erfahren. Während Hartmut von Hentig ein im Wesentlichen positives Urteil abgab,
sprach Christian Graf von Krokow überschwänglich von einer "Pioniertat": den
"besten Richtlinien für den politischen Unterricht, die es in Deutschland je gab". 186
Stärker instrumentalisiert als die "kritische Didaktik" Kuhns ist die "materialistische
Geschichtsdidaktik", die Parteinahme als "Entscheidung für die Interessen benachteiligter Gruppen,
Schichten, Klassen" begreift: Horst W. Jung und Gerda von Staehr: Historisches Lernen. Didaktik der
Geschichte. Köln 1983. Seiten 78ff. (Emanzipation), 94ff. (Identität), 252ff. (materialistische
Geschichtsdidaktik).
183 Der Hessische Kultusminister (Hrsg.): Rahmenrichtlinien Sekundarstufe I Gesellschaftslehre. 1.
Auflage 1972. Seite 7. Entschärft ist die 2. Auflage 1973.
184 Der Kultusminister des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Richtlinien für den Politischen
Unterricht. 1. Auflage Düsseldorf 1973. 2., entschärfte Auflage: Richtlinien für den Politik-Unterricht.
Düsseldorf/Stuttgart 1974. - Rolf Schörken (Hrsg.): Curriculum "Politik". Von der Curriculumtheorie zur
Unterrichtspraxis. Opladen 1974.
185 So Christian Tomuschat: Der staatlich geplante Bürger. Verfassungsrechtliche Bemerkungen zu
den Richtlinien für den Politik-Unterricht des Landes Nordrhein-Westfalen. In: Recht im Dienst des
Friedens. Festschrift für Eberhard Menzel zum 65. Geburtstag am 21. Januar 1976. Berlin 1975.
Seiten 21 - 40, zit. 37 und 39. Vgl. dazu auch Josef Isensee: Freiheit ohne Pflichten? - Zum
verfassungsrechtlichen Status des Bürgers im Staat des Grundgesetzes. Münster 1983. Seiten 7f.
186 Walter Gagel und Rolf Schörken (Hrsg.): Zwischen Politik und Wissenschaft. Politikunterricht in der
öffentlichen Diskussion. Opladen 1975. Seiten zit. 21f. (Hartmut von Hentig), 132 (Christian Graf von
Krockow in der ZEIT Nr. 2 vom 3. Januar 1975). Walter Gerschler hat die Reaktionen der
175

Die Begriffe Identität, Selbstbestimmung und Mündigkeit, wie sie in der NPB und in
der Geschichtsdidaktik Annette Kuhns sowie den hessischen und nordrheinwestfälischen
Richtlinien verwendet werden, haben nichts miteinander zu tun. Es
sind Homonyma, die gleich lauten, sich aber inhaltlich in ihrer Bedeutung
unterscheiden. Der Weg des selbstbestimmten Lernens und der damit verbundene
Kompetenzerwerb sind in der Didaktik (4.) beschrieben worden und können
abschließend überprüft und evaluiert werden (5.). Dies ist kein Bildungsprogramm mit
verbindlichen Vorgaben, sondern ein historisch-politisches Bildungsangebot. Es ist
offen, nirgends festgelegt. Für die Neue Politische Bildung (NPB) ist daher ein
durchkonstruiertes geschlossenes Curriculum ein Unding, ein detailliert
vorgeschriebener Lehrplan eine Zwangsjacke.
Den Lernenden bleibt es überlassen, sich vorgeschlagenen idealtypischen Fragen zu
stellen und sie jeweils individuell zu beantworten oder auch nicht. Die Arbeit mit und
an den Quellen, sofern sie eine Spiegelfunktion in der D-Dok. ausüben, kann den
jeweils Lernenden den Weg zu Identität, Selbstbestimmung und Mündigkeit ebnen,
kurzum - sich selbst zu suchen und zu sich zu finden. Artikel 2 Absatz 1 Grundgesetz
bietet dazu verfassungsrechtlich den Bezugsrahmen und markiert zugleich die
Schranken. Das Individuum ist nicht, wird nicht und darf nicht programmiert werden:
Individuum est ineffabile.
6.6. Veränderung in der demokratischen Ordnung: Ideologische oder
utopische Elemente in der Neuen Politischen Bildung (NPB)?
Wer andere der Ideologie bezichtigt, ist oft blind für eigene Ideologieanfälligkeit.
Deshalb ist unverzichtbar, danach zu fragen, ob und inwieweit die hier vorgestellte
Neue Politische Bildung (NPB) theorielastig oder ideologisiert ist.
Das Leitmotiv als oberstes Lernziel ist das Konzept des lebenslangen Lernens (4.1.).
Es leitet sich aus dem Selbstverständnis des globalen Wandels (Global Change) im
Informationszeitalter und in der Wissensgesellschaft (1.1.) ab, ist aber nicht von einer
rezipierten Gesellschaftstheorie übernommen worden - wie "Emanzipation" als
oberster Richtwert für Lernziele, Qualifikationen und Instrument ihrer Auswahl in
Didaktiken und Curricula, die sich an der Frankfurter Schule orientieren. Bisher hat
noch niemand behauptet, auch nicht in den neuesten Veröffentlichungen, 187 das
Öffentlichkeit dokumentiert auf den Seiten 105 - 132.
187 Uli Wessely: Politische Bildung in der globalen Wissensgesellschaft. In: Aus Politik und
Zeitgeschichte 7-8 vom 16. Februar 2004. Seiten 32 - 38 mit Literaturangaben und Internethinweisen.
- Eine Übersicht bietet Günther Dohmen: Das lebenslange Lernen. Leitlinien einer modernen
Bildungspolitik. (Gutachten für das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und
Technologie.) Bonn 1996. Siehe vor allem Seiten 14ff. (Entstehung, Konzeption, Kritik), 44ff.
176

lebenslange Lernen als Antwort auf die Herausforderungen des
Informationszeitalters und der Wissensgesellschaft sei eine ideologische
Fehlleistung.
Unbestritten ist, dass das lebenslange Lernen utopische Elemente enthält. Der
Leitspruch "Ich lerne, also bin ich" (Disco, ergo sum), drückt Erwartungshaltungen
und ein Bemühen aus, die auf die Zukunft gerichtet und insofern utopisch sind. Sie
richten sich gegen einen weit verbreiteten Trend in der Gegenwart: "Ich konsumiere,
also bin ich" (Consumo, ergo sum). Dieser "historische" Weg zu sich selbst ist
langwierig, meist steinig und schmerzlich, und er ist offen: Er begleitet den Menschen
als Selbstzweck zu sich selbst, aber er verspricht kein Heil, kein Ideal, keinen
Glückszustand, er verbürgt auch keinen Erfolg.
Voraussetzung für die erstrebte Selbst- und Ich-Entfaltung nach Artikel 2 Absatz 1
Grundgesetz ist eine politische demokratische Ordnung, die den freien Zugang zu
multiperspektivischen Informationsquellen gewährleistet. "Freiheitliche
Grundeinstellung kann in einem Leben jedoch nur richtig wachsen, wenn dem
Menschen selbst von Anfang an in der Ausübung der Freiheit soweit wie möglich
Raum gelassen wird." 188 Darüber entscheiden die frühen, auch schulischen
Lebensjahre. Frei entfalten kann sich daher nur, wer keinen elterlichen, schulischen
und staatlichen Bevormundungen oder anderen Manipulationen in seiner
Sozialisation unterworfen ist.
Verhängnisvoll sind vor allem narzisstische Selbst-, Ersatz- und idealisierte Objekte,
die als "Idole" und Ideologien (Rechts- oder Linksextremismus, "Weltanschauung",
Heilslehren), als Größen- und Allmachtsphantasien oder als Weltverbesserungsideen
Lücken des Selbst füllen und reparieren. Sie können, sobald sich das unfertige
Individuum mit ihnen primär oder sekundär identifiziert hat, aus
Selbsterhaltungsgründen nicht aufgegeben werden, ohne es zu bedrohen: durch
Tendenzen der Selbstauflösung (Fraktionierung) und des Selbstverlustes
(Depressivität und Depression), die in extremen Ausnahmen zu Terrorismus, Suizid
oder Amok führen können (1.4., 1.5., 1.8.). Uneingeschränkt zugestimmt wird daher
im Endergebnis, wenngleich unter einem anderen Blickwinkel Bernhard Sutor, der
gefordert hat: "Politische Bildung im öffentlichen Schulwesen darf sich nicht einseitig
einer sozial- oder politikwissenschaftlichen Theorie verschreiben, sondern muß die
Pluralität der Forschungsansätze, Theoriebildungen und Aussagen beachten." 189
(Selbstgesteuertes und selbstorganisiertes Lernen), 61ff. (Lerngesellschaft), 98ff. (Literaturangaben).
188
Hartwig Ihlenfeld: Pflicht und Recht zum Besuch öffentlicher Schulen nach deutschem Bundes- und
Landesrecht. Hamburg 1971. Seite 83.
189
Bernhard Sutor: Grundgesetz und politische Bildung. Ein Beitrag zur Wiedergewinnung eines
Minimalkonsenses im Streit um den Politikunterricht. Hannover 1976. Seite 106. - Das
Überwältigungs- oder Indoktrinierungsverbot wurde 1976 als 1.Punkt im Beutelsbacher Konsens
verankert; vgl. dazu Siegfried Schiele und Herbert Schneider (Hrsg.): Das Konsensproblem in der
politischen Bildung. Stuttgart 1977.
177

Dieser didaktische Leitsatz Sutors ist eine conditio sine qua non der Neuen
Politischen Bildung (NPB).
Bis zu meinem 65. Lebensjahr hatte ich Bernhard Sutor (Mainz, dann Eichstätt) in
meinen Lehrveranstaltungen nicht nur als "konservativen" Interpreten der politischen
Bildung vorgestellt, sondern als "Reaktionär" angeprangert und
"Gesellschaftsveränderungen" gefordert. Die Arbeit an der D-Dok. hat einen
Lernprozess ausgelöst und einen Gesinnungswandel herbeigeführt, so dass ich jetzt,
gemessen an meinen früheren Kategorien, selbst zum "Reaktionär" geworden bin.
Mittlerweile meide ich solche Klassifikationen. Ich kann nicht ausschließen, dass es
sich um eine Alterserscheinung handelt, der ich zum Opfer gefallen bin.
Wenn ich die Kontroversen zur politischen Bildung Revue passieren lasse und in
ihnen nachlese, sehe ich vieles unter einem neuen Blickwinkel und finde
ausgerechnet bei Sutor Berührungspunkte zur hier vorgestellten Neuen Politischen
Bildung (NPB): in seiner politischen Anthropologie, die sich am Grundgesetz
orientiert, ohne es zu dogmatisieren; in seinen Forderungen nach einem breiten
Grund- und Fachwissen mit Fähigkeiten "zur Synopse und Reduktion des Vielfältigen
auf das Grundlegende"; in seinem Respekt vor der Schülerpersönlichkeit, die
gebiete, auf die autoritäre Steuerung von Lernprozessen, die nicht zu erzwingen
seien, zu verzichten; in seiner Utopie vom "wahren Wesen" des Menschen, dem
Politik dienen soll u.a. Sutor geht - anders als ich - vom "Gemeinwohl" und der
aristotelisch-christlichen Sozialphilosophie (bonum commune) aus, und wenn er auch
gelegentlich moralisiert, was zu den Berufskrankheiten von Didaktikern gehört, so
präsentiert er doch stets ein materialreiches, sorgfältig belegtes, nirgends
geschlossenes, allgemein verbindliches Konzept von Normen, Inhalten und Zielen, er
wägt Pro und Contra ab - kurzum er ist offen und tolerant, nicht doktrinär, er
missioniert nicht, er verkündet keine Heilslehren, und dies als Professor für Didaktik
der Sozialkunde und christliche Soziallehre an der Katholischen Universität Eichstätt!
Dies korrespondiert mit seiner didaktischen Zielsetzung, zur politischen
gewissenhaften Urteilsfähigkeit und Beteiligung durch "möglichst
unvoreingenommene Information" beizutragen. 190
Die 68er-Didaktiker hatten nicht unvoreingenommene Information, sondern
unrealistische "Gesellschaftsveränderung" auf ihre Fahnen geschrieben. Sie sollte
nach Hermann Giesecke, der seine innovative Konfliktdidaktik seit der 7. Auflage
190 Bernhard Sutor: Grundgesetz und politische Bildung. Seiten 64, 77f.,106f., 110f., 112f. Vgl. dazu
auch Bernhard Sutor: Didaktik des politischen Unterrichts. Eine Theorie der politischen Bildung.
Paderborn 1971. Vor allem Seiten 56ff. (Gemeinwohl), 106ff. (Demokratieverständnis); Politik. Ein
Studienbuch zur politischen Bildung. Paderborn 1974. Vor allem Seiten 35ff. (Anthropologische
Voraussetzungen), 51ff. (Gemeinwohl), 62ff. (Ideologie). Neubearbeitung als: Neue Grundlegung
politischer Bildung. 2 Bände. Paderborn 1984. Zu den Kontroversen der 70er und 80er Jahre aus der
Sicht Sutors: Politische Bildung im Streit um die "intellektuelle Gründung" der Bundesrepublik
Deutschland. In: Aus Politik und Zeitgeschichte B 45 vom 11. November 2002. Seiten 17 - 27.
178

(1972) an die Kritische Theorie angepasst hatte, in den politischen Bildungsprozess
"einprogrammiert" werden, und Ernst-August Roloff sah in der "Würde des
Menschen" nach dem Grundgesetz einen uneingelösten Erziehungsauftrag: "Abbau
von Herrschaft (Fremdbestimmung) und zunehmende Selbstbestimmung
(Emanzipation)." 191 In Schwarz-Weiß konfrontiert Roloff zwei "Lager", zwischen
denen Multiplikatoren nicht frei auswählen könnten, sondern sich grundsätzlich
entscheiden müssten: "Entweder Behrmann, Sutor, Maier, Hennis, Assel, Andreae
usw. oder Giesecke, Mollenhauer, Schmiederer, Hilligen, Fischer, von Friedeburg,
von Oertzen u.a." 192 Ignoriert wird, dass zwischen diesen dualistisch-manichäistisch
sortierten Interpreten der politischen Bildung beträchtliche, teilweise fundamentale
Unterschiede bestehen.
Während Giesecke und Roloff beanspruchen, unerfüllte Gebote des Grundgesetzes
einzufordern, gehen antagonistisch-marxistische Ansätze weit darüber hinaus: Rolf
Schmiederer unterscheidet im "spätkapitalistischen" System zwischen Herrschenden,
die den Status quo zementieren und Schule dafür instrumentalisieren, und den
Unterdrückten/Beherrschten, die ihn verändern wollen. Hans-Jochen Gamm,
Johannes Beck u.a. diagnostizieren eine Erziehung in der "Klassengesellschaft",
fordern eine "Kritische Schule" mit "Herrschaftsabbau", "Demokratisierung",
"Schülerkollektiv", die Abschaffung der Pädagogik im Interesse der "unterdrückten"
Schüler u.v.a. mehr. 193
Was haben die Erziehungs- und Weltverbesserungsideen konkret verändert? Sie
haben einen Sturm im Wasserglas ausgelöst, die politische Bildung radikalisiert,
Hoffnungen geweckt und Illusionen genährt - aber geendet haben sie in
Frustrationen, in der Bildungsmisere und im Katzenjammer. Die auf "Emanzipation"
und "Chancengleichheit" programmierten Uhren sind längst auf den Rückwärtsgang
geeicht. In keinem anderen vergleichbaren Industriestaat gibt es weltweit weniger
Chancengleichheit als in Deutschland, hängen Bildung und Beruf so vom sozialen
Status ab (1.6. und 1.7.). So war es, und so ist es heute noch. Soll es so bleiben?
Die weltpolitischen Veränderungen der Jahre 1989/1990 haben Versatzstücke der
Kritischen Theorie mit in den Abgrund gerissen, soweit sie den Marxismus,
wenngleich noch nicht oder nur teilweise die abgestandene Psychoanalyse Freuds
191
Ernst-August Roloff: Erziehung zur Politik. Eine Einführung in die politische Didaktik. Band 1:
Sozialwissenschaftliche Grundlagen. 2. Auflage Göttingen 1972. Seite 127.
192
Ernst-August Roloff: Erziehung zur Politik. Band 2: Didaktische Beispielanalysen für die
Sekundarstufe I. Göttingen 1974. Seite 159.
193
Rolf Schmiederer: Zur Kritik der politischen Bildung. Ein Beitrag zur Soziologie und Didaktik des
politischen Unterrichts. Frankfurt a. M. 1971. Seiten 9, 41 (Gemäßigt heißt es hier, politische Bildung
solle Voraussetzungen schaffen für die Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung des Menschen in
der Demokratie), 32ff. (Zielsetzungen ); Hans-Jochen Gamm: Kritische Schule. Eine Streitschrift für
die Emanzipation von Lehrern und Schülern. München 1970; Ders. (Hrsg.): Erziehung in der
Klassengesellschaft. München 1972; Johannes Beck u.a. (Hrsg.): Erziehung in der
Klassengesellschaft. München 1970.
179

etreffen. Dieser Wandel scheint an den 68er-Didaktikern vorübergegangen zu sein.
Die von ihnen versprochene, bei Habermas entlehnte Qualifikation "Ideologiekritik"
(4.5.) gilt nicht für die eigenen Ideologien, sondern nur für fremde. Daher ablehnen
sie ab, ihre Theorien auf den Prüfstand zu stellen, sie zu evaluieren oder sich von
ihnen zu "emanzipieren". Ideologisch sind die anderen, nicht sie selbst.
Annette Kuhn bekennt sich in ihrer Autobiographie nach wie vor zu ihrer
Geschichtsdidaktik: "Meine Einführung drückt für mich noch heute meine
fachdidaktische Grundposition aus, die ich mit anderen Kollegen der 68er-Bewegung
teilte." 194 Die "Emanzipation" von der Frankfurter Schule ist also nicht gelungen. Kuhn
hinterlässt eine "feministische" Frauengeschichte mit theoretischen Versatzstücken
aus 2. und 3. Hand. Ob sie Frauen wirklich hilft, zu ihren Quellen und damit zu ihrer
Identität zu finden? Damit Frauen nicht nur sich sehen, sondern sich auch selbst
besser wahrnehmen? Tua res agitur (3.5.). Und ist es nicht so, dass didaktische
Konzepte oft mehr über ihre Urheber/innen unbeabsichtigt preisgeben, als ihr
Gegenstand erahnen lässt? Dies gilt auch für dieses Begleitbuch zur D-Dok.
Veränderungen schreibt auch die Neue Politische Bildung (NPB) auf ihre Fahnen,
allerdings unter einem anderen Vorzeichen als die 68er-Didaktiker. Veränderungen
der Gesellschaft und von anderen zu fordern, ist leicht, aber es ist schwer, sich
selbst zu ändern: im Stillen, im Kleinen, im Selbst. Unter dieser Umkehrfunktion geht
es in der Demokratie und in der Teilhabe an ihr um das lebenslange Lernen: sich zu
suchen und zu finden auf dem Weg zu sich selbst im Hier und Jetzt. Dazu können
Geschichte und Politik dienen, Neue Politische Bildung (NPB) kann dazu verhelfen.
Ist es eine Utopie?
Vielleicht auch ein Traum?
Eine Sehnsucht?
Eine Vision?
Aber ist es deshalb eine Ideologie?
Eine Doktrin?
Eine Illusion?
Oder ein Trauma?
Friedrich Engels hat 1888 die Thesen über Feuerbach aus dem Nachlass von Karl
Marx (geschrieben im Frühjahr 1845) als "genialen Keim der neuen
Weltanschauung" überarbeitet herausgegeben. 195 Sie haben die Welt verändert, aber
194 Annette Kuhn: Ich trage einen goldenen Stern. Ein Frauenleben in Deutschland. Berlin 2003.
Seiten 156ff., zit. 162. - Theoriebasis für Kuhns Frauengeschichte ist ihre Geschichtsdidaktik, vgl.
Seiten 164ff., vor allem 173. Aus Intoleranz wurde Frauengeschichte als Prüfungsthema an der
Universität Bonn vom Prüfungsamt meistens abgelehnt.
195 Im Anhang zu seiner Schrift: Ludwig Feuerbach und der Ausgang der klassischen deutschen
Philosophie (1888). Berlin 1970. Seite 73f. Abgedruckt in: Marx-Engels Werke. Band 3. Berlin 1969.
Seiten 533-535. Vgl. Seiten 5ff. und MEW Band 21. Seite 264. Siehe auch Ernst Bloch:
Weltveränderung oder Die elf Thesen von Marx über Feuerbach. In: Das Prinzip Hoffnung (1954).
Berlin 1960. Seiten 270 - 312.
180

nicht die Menschen. "Die Lehre von Marx" - so Lenin im März 1913 - "ist allmächtig,
weil sie wahr ist. Sie ist in sich geschlossen und harmonisch, sie gibt den Menschen
eine einheitliche Weltanschauung, die sich mit keinerlei Aberglauben, keinerlei
Reaktion, keinerlei Verteidigung bürgerlicher Knechtung vereinbaren läßt." 196 Aber
gescheitert ist der Marxismus, genauer der Marxismus-Leninismus nicht an
Kapitalismus und Bürgertum, nicht an Aberglauben und "Reaktion", nicht an Krieg,
Bürgerkrieg, Hunger, Not oder Gewalt, sondern an den Menschen, die ihn abgelehnt
haben. Er hat sie zeitweilig in den Bann ziehen, wie eine Religion faszinieren, aber
nicht dauerhaft für sich gewinnen können.
Lag dies nicht schon in der Logik der berühmten letzten 11. These über Feuerbach
begründet? Sie lautet: "Die Philosophen haben die Welt nur verschieden interpretiert;
es kommt aber darauf an, sie zu verändern." Marx hatte sie von den übrigen Thesen
durch einen horizontalen Strich getrennt, um vermutlich ihre Schlüsselstellung
hervorzuheben. Aber gefordert hatte er in seiner Schlussfolgerung nur, die Welt zu
verändern, nicht jedoch von den Menschen, sich mit ihr und in ihr zu ändern. Dies
hat sich als verhängnisvolle Fehlleistung erwiesen.
Es geht nicht darum, andere oder die Welt zu verändern, es kommt vorrangig darauf
an, sich selbst zu ändern. Wenn dies durch Lernen mit und an den Quellen gelingt
(Quellenarbeit), verändern sich zugleich die Mitmenschen und ihr Umfeld - im
Kleinen und im Stillen: langsam, unmerklich, unsichtbar.
196
Wladimir Iljitsch Lenin: Drei Quellen und drei Bestandteile des Marxismus (März 1913). In: Werke.
Band 19. Berlin 1977. Seiten 3 - 9, zit 3.
181

7. Adressen für die Praxis I: Schulische und
außerschulische politische Bildung
Grundschule als wichtigste Schule, Sekundarbereiche I
und II sowie Erwachsenen- und Weiterbildung
Als größte und umfassendste digitale Quellenbibliothek zu Deutschland nach 1945
bietet die D-Dok. fünfsprachige Informationen erster Hand von fast astronomischem
Ausmaß an. Sie dienen als Rohstoff für mögliches Wissen, sind aber noch kein
Wissen. Um es mit anderen Worten noch einmal zu wiederholen: Die Entwicklung
von Wissen und die von ihm abhängige Wissensgesellschaft im Informationszeitalter
(1.1. und 2.6.) setzen Informationen als Rohstoff voraus.
Erst wenn Menschen mit der DVD-Datenbank arbeiten und ihre Informationen
verarbeiten, entsteht aus Rohstoff als möglichem Wissen lebendiges Wissen: durch
Fragestellungen und Recherchen, durch die Sammlung und Selektion von
Informationen, durch Lesekompetenz als Lernprozess zwischen "Fremdheit und
Vertrautheit" (Gadamer), vielleicht auch durch Hypothesenbildung als Verknüpfung
tendenziell-approximativer Abhängigkeitsverhältnisse von Variablen.
Gemäß ihrem Selbstverständnis als Datenbank für die fächerübergreifende politische
Bildung und den Schwerpunkt, den sie setzt, wendet sich die digitale
Quellenbibliothek vornehmlich an Lehrer/innen der allgemein bildenden Schulen.
7.1. Zielgruppe als Schwerpunkt: Lehrerinnen und Lehrer an allgemein
bildenden Schulen
Lehrerinnen und Lehrer sind faul. Sie arbeiten nur halbtags und haben auch noch
viel zu viele Ferien. Im öffentlichen Dienst brauchen sie sich um ihre "Jobs" nicht zu
sorgen. Sie feiern deshalb oft krank und werden für das, was sie leisten, auch noch
sehr gut bezahlt.
So etwa lauten verkürzt gängige Parolen, die über Lehrer/innen in der Öffentlichkeit -
nicht nur an Stammtischen - kursieren. Politiker haben mit dazu beigetragen, das
ohnehin ramponierte Lehrerimage zusätzlich zu schädigen. So soll der damalige
niedersächsische Ministerpräsident und jetzige Bundeskanzler Schröder (SPD)
erklärt haben, Lehrer seien "faule Säcke", und der Vorsitzende der CDU-
Landtagsfraktion Baden-Württemberg Günther H. Oettinger behauptete, Lehrer über
182

50 seien "faule Hunde". 197 Wie kann man von einer Berufsgruppe Leistung und
Engagement erwarten, wenn man sie so gesellschaftlich, politisch und häufig auch
administrativ diskriminiert und abwertet? Und wie sollen so kollektiv abqualifizierte
Lehrer/innen ihr narzisstisches Selbstwertgefühl im Gleichgewicht halten? Über die
Hälfte von ihnen fühlt sich nicht nur beruflich belastet oder überfordert, ein gutes
Drittel von ihnen hat bereits resigniert - mit steigender Tendenz.
Die 3. TIMMS (Third International Mathematics and Science Study)-Studie hatte
schwerwiegende Mängel offen gelegt, weil deutsche Schulen neben
Spitzenleistungen einen überproportional hohen Anteil "sehr leistungsschwacher"
Schüler im Vergleich zu Nachbarländern aufgewiesen haben. 198 Dennoch vollzog sich
erst im Zeichen des PISA-Schocks und des Lehrermangels ein Umdenken. So hat
NRW-Schulministerin Ute Schäfer (SPD) jetzt eine Image-Kampagne für den
Lehrerberuf gestartet. Referendare und Referendarinnen für Haupt-, Real- und
Berufsschulen erhalten Sondereinstellungstermine für den Vorbereitungsdienst.
Die Realität sieht anders aus als die über Lehrer/innen verbreiteten Zerrbilder,
wenngleich sie auch ein Körnchen Wahrheit enthalten. Nur 9,4% der Lehrer/innen an
allgemein bildenden Schulen halten bis zum 65. Lebensjahr als normalem
Renteneintrittsalter durch. 36,2% gehen in den vorzeitigen Ruhestand, u. a. wegen
Schwerbehinderung, aber 54,3% werden wegen Dienstunfähigkeit frühpensioniert. 199
Darunter befinden sich zweifelsohne viele schwarze Schafe und auch "faule Säcke"
(Gerhard Schröder). Sie missbrauchen ihren Beamtenstatus oder nutzen
Sonderrechte des öffentlichen Dienstes aus, während die engagierten Lehrer/innen
sich aufreiben, überfordern und so Opfer ihrer selbst werden. Leistung und
Motivation lohnen sich im deutschen Schulsystem meistens nicht und führen zum
Burnout-Syndrom. Wer computergestützten Unterricht wagt, muss häufig befürchten,
von den PC-Analphabeten, wenn sie im Kollegium in der Überzahl sind, gemobbt zu
werden.
Fast die Hälfte der deutschen Lehrer/innen ist um die 50 Jahre alt. Diese
Überalterung bedeutet nicht, dass sie deshalb schlechter unterrichten als ihre
jüngeren Kollegen/innen - obwohl ihnen dieses Vorurteil anhaftet. 200 Zutreffend ist
197 Schröder in einem umstrittenen Interview mit der Schülerzeitung "Die Wühlmaus" des Zevener St.-
Viti-Gymnasiums. Schröder korrigierte und entschuldigte sich später. Die Staatsanwaltschaft
Verden/Aller hat das Ermittlungsverfahren gegen ihn eingestellt, da es sich um keinen strafrechtlichen
Fall einer Beleidigung oder einer Volksverhetzung handele (Berliner Zeitung vom 16. Juni und 20. Juli
1995). Zur Äußerung Oettingers vgl. Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 23. März 1999.
198 Wilfried Bos und Jürgen Baumert: Internationale Schulleistungsforschung als Instrument externer
Evaluation des Bildungswesens in Deutschland am Beispiel von TIMMS/III. In: Bernhard von
Rosenbladt (Hrsg.): Bildung in der Wissensgesellschaft. Ein Werkstattbericht zum Reformbedarf im
Bildungssystem. Münster/München u.a. 1999. Seiten 63 - 92, zit. 89.
199 Klassenkrampf. Warum Lehrer und Schüler versagen. In: Der Spiegel Nr. 46 vom 10. November
2003. Seiten 46 - 68, zit. Zahlenangaben 47. Das durchschnittliche Pensionsalter liegt bei 59 Jahren.
200 Stephan Lüke: Schulklima wichtiger als Lehrer-Alter. Fast die Hälfte aller Lehrer in Nordrhein-
183

aber, dass ältere Lehrer/innen eher Frontalunterricht praktizieren als jüngere und
weniger aufgeschlossen sind für neue, offene oder alternative Lernmethoden. Wenn
sie auch vornehmlich traditionell "lehren": Können sie deshalb nichts Neues "lernen"?
Als ich einen Workshop über mein Projekt "Deutschland-Dokumentation" am 6./7.
Juni 2002 vorbereitete und Lehrer/innen allgemein bildender Schulen in Bonn dazu
einlud, hagelte es Absagen. Das hatte ich nicht erwartet. Ich bat Schulleiter/innen
telefonisch um Unterstützung und stieß bei Gymnasien und Gesamtschulen auf
offene Ohren, jedoch bei Realschulen und vor allem Grundschulen auf freundliche,
aber deutliche Vorbehalte gegenüber computergestütztem Unterricht. Ich nahm nach
alten Teilnehmerlisten meiner Seminare mit ehemaligen Lehramtsstudierenden
Kontakt auf: Sie waren zwar nicht arbeitslos, aber zwei von ihnen schon
frühpensioniert. Andere jammerten über ihren beruflichen Stress und ihre
Krankheiten. Und die restlichen fragten mich, ob sie auf dem Workshop etwas
vortragen müssten, wenn sie teilnähmen, weil sie keine Zeit hätten, sich darauf
vorzubereiten.
Ich brachte am 6./7. Juni 2002 nach vielen Telefonaten zwar 38 Teilnehmer/innen
zusammen, darunter engagierte Gymnasiallehrer/innen aus Bonn und Leipzig, aber
die Real- und Grundschullehrer/innen hatten abgesagt, oft in letzter Minute. Von den
bei mir früher Studierenden kamen nur jene, die in die Schulaufsicht und in
Schulbuchverlage gegangen waren, aber keine Lehrer/innen - trotz meines
Angebots, die Reise- und Übernachtungskosten zu tragen.
Offensichtlich stimmt die statistische Faustregel, die besagt, dass nur etwa 10 bis
maximal 15% aller deutschen Lehrer/innen aufgeschlossen für Innovationen sind und
davon wiederum nur etwa die Hälfte auch tatsächlich fähig, sie von der Theorie in die
Praxis umzusetzen. Diese 5 - 7% reduzieren sich nochmals auf jene wenigen
Lehrer/innen, die bereit sind, sich außerhalb der Laufbahnregeln und
Stundendeputate des öffentlichen Dienstes zu engagieren - als Realisten, Träumer
und Utopisten zugleich. Es ist eine verschwindende Minderheit. Wo und wie sind
einzelne Lehrer/innen in ihr zu finden?
Könnte und müsste im Zeitalter des Internets nicht gelingen, neben deutschen auch
ausländische Lehrer und Lehrerinnen für Quellenarbeit zu gewinnen, damit sie
internationalisiert wird? Dazu dienen die folgenden Aufrufe in den fünf Sprachen der
Datenbank. Sie werden zugleich auf der Webseite der D-Dok. (www.d-dok.de)
veröffentlicht.
Ausländische Hilfe ist auch deshalb geboten, weil in Deutschland derzeit
Historytainment und Politainment Hochkonjunktur haben, aber keine Geschichte und
politische Bildung. Quellenarbeit, wie sie hier vertreten wird, ist das Gegenteil von
Westfalen hat ihren 50. Geburtstag hinter sich. In: General-Anzeiger vom 25. März 2004. Seite 5.
184

Historytainment, das Geschichte mit Unterhaltung vermarktet, das Gegenteil von
Politainment, das Politik multimedial inszeniert, und die D-Dok. ist das Gegenteil
jener aufwändigen, populären „Dokumentationen“, die tagtäglich über die deutschen
Bildschirme flimmern.
Wenn Sie eine Sprache können, gleichgültig welche, die in den folgenden Aufrufen
nicht berücksichtigt ist, dann bitte ich Sie, das deutschsprachige Original zu
übersetzen, die Übersetzung mit Ihrem Namen, Land und Wohnort zu versehen und
als Dateianlage zu einer E-Mail an h.lehmann@uni-bonn.de zur Veröffentlichung auf
der Webseite kostenlos freizugeben.
7.2. Aufruf an Lehrerinnen und Lehrer im In- und Ausland: Deutsch -
Englisch - Französisch - Spanisch - Türkisch
Deutsch (Originaltext)
An Lehrerinnen und Lehrer im In- und Ausland
Aufruf zur Quellenarbeit
Können Sie sich vorstellen, Ihren Unterrichtsstil und Ihre damit verbundenen Lern-
und Lehrgewohnheiten quellenkritisch zu überprüfen, zu ändern und damit vielleicht
auch sich selbst?
Sind Sie neugierig und deshalb motiviert, weitgehend selbstbestimmt lebenslang und
neu zu lernen?
Sind Sie bereit, die neuen Medien in Ihr Lernen und damit in Ihren Unterricht zu
integrieren?
Falls ja, dann könnten und sollten Sie Quellenarbeit in einem Ihrer Unterrichtsfächer
erproben, evaluieren und daraus die emotionalen, logischen und praktischen
Konsequenzen ziehen.
Allume!
Allumage prématuré?
Allumage raté?
Retard à l'allumage?
Allumé?
185

Englisch (Übersetzt von Berenike N. J. Oesterle, D-50939 Köln)
To the Teachers in the Interior and Exterior
Proclamation to Work with Source Material
Can you imagine to change your way of teaching, your learning-methods and maybe
even yourself by source material research?
Are you curious and highly motivated to study your way a life long and by new
means?
Are you willing to incorporate the new media in your lessons?
So you could and should make source material research part of one of your classes
and draw the emotional, logic and practical conclusions based upon the learning
experience.
Allume!
Allumage prématuré?
Allumage raté?
Retard à l’allumage?
Allumé?
Französisch (Übersetzt von Dr. Alexander Behrens, D-53175 Bonn)
Aux instituteurs et institutrices
en Allemagne et à l’étranger
Proclamation pour l’étude des sources
Pensez-vous de temps en temps à la possibilité de changer votre style
d’enseignement ainsi que les habitudes qu’avez vous prises en tant qu’élève et
instituteur? Pratiquez-vous dans ce contexte l’étude des sources? Pensez-vous de
temps en temps à la possibilité de changer peut-être vous-même?
Avez-vous assez de curiosité et de motivation pour apprendre pendant tout la vie et
d’une façon indépendante et neuve?
Est-ce que vous êtes prêt à intégrer les "nouveaux médias" dans vos méthodes
d’apprendre et d’enseigner?
186

Si la réponse est oui: éprouvez et évaluez les possibilités qui s’ouvrent à l’école par
l’étude des sources. Il faut en tirer les conséquences logiques, émotionnelles et
pratiques.
Allume!
Allumage prématuré?
Allumage raté?
Retard à l’allumage?
Allumé?
Spanisch (Übersetzt von Berenike N. J. Oesterle, D-50939 Köln)
A los profesores y profesoras en el interior y el exterior
Proclamación para trabajar con fuentes
¿Pueden imaginarse cambiar su estilo de dar clases y através del estudio de las
fuentes también examinar y modificar su hábito de aprender y enseñar y así talvez
también su mismo?
¿Están curiosos y por eso motivados a aprender autodeterminadamente y para toda
su vida de una manera nueva?
¿Están dispuestos de integrar los medios nuevos en su estilo de enseñar?
Entonces podrían y deberían integrar el estudio de las fuentes en una de sus
asignaturas y con respecto a los resultados sacar las consecuencias emocionales,
lógicas y prácticas.
Allume!
Allumage prématuré?
Allumage raté?
Retard à l’allumage?
Allumé?
Türkisch (Übersetzt von Asiye Öztürk M. A., D-53121 Bonn)
Yurtiçinde ve yurtdışındaki bütün öğretmenlere çağrı
Tarihi kaynaklarımızla çalışalım!
187

Ders verme şeklinizi ve buna bağlı olan öğrenme ve öğretme alışkanlığınızı gözden
geçirip, onları ve muhtemelen kendinizi de değiştirmeyi düşünebilir misiniz?
Meraklı, ve dolayısıyla özerk, sürekli ve yeniden öğrenmeye hazır mısınız?
Yeni iletişim araçlarını öğrenmenize ve dersinize entegre etmeye hazır mısınız?
Cevabınız evetse, tarihi kaynaklarla çalışmayı derslerinizde deneyebilir,
değerlendirebilir ve ona göre mantıklı ve pratik sonuca varabilirsiniz!
Allume!
Allumage prématuré?
Allumage raté?
Retard à l'allumage?
Allumé?
7.3. Zwei Wege zur Quellenarbeit: Frühkindliche Sozialisation und
schulische Voraussetzungen
Es gibt zwei Wege, Quellenarbeit in der Schule zu erkunden und zu erproben. Der
erste, intellektuelle Weg erfordert Kopfarbeit, beschränkt sich somit auf
fachwissenschaftliche und rationale Fähigkeiten (I. Stufe). Der zweite, steinige, meist
schmerzliche Weg führt in die Tiefen des Selbst als Variable emotional-körperlicher
Fähigkeiten (II. Stufe). Diese unterscheiden sich grundlegend vom Denken, hängen
aber mit ihm zusammen; denn es wurzelt in frühkindlichen Gefühlen und entstammt
somit dem "Bauch". Auch Kinder sind keine Kopfgeburten, sondern Bauchgeburten.
Sie entstehen im Unterleib und kommen aus dem Unterleib.
Nach dem mehrfach zitierten englischen Kinderpsychologen Winnicott, der neben
René A. Spitz ("Vom Säugling zum Kleinkind", 1965) grundlegende Beiträge zur
primären Sozialisation geliefert hat, ist es ebenfalls einem britischen Psychiater und
Verhaltensforscher gelungen, den Einfluss der Gefühle auf die Entwicklung des
Gehirns und auf das menschliche Denken nachzuweisen: Hatte Peter Hobson
(London) früher die These verfochten, dass Autismus stets auf angeborene
genetische Defekte zurückzuführen sei und so Eltern autistischer Kinder einen
Freispruch erster Klasse verschafft, so vertritt und belegt er jetzt, dass frühkindliche
Vernachlässigung oder angeborene Blindheit Autismus hervorrufen können. Das
Innenleben der Menschen, so Hobson, spiegelt wider, was sich zwischen ihnen vor
allem vorsprachlich (präverbal) abgespielt hat und verinnerlicht (introjiziert) worden
188

ist. Alles menschliches Denken wurzelt daher im frühkindlichen Austausch und seiner
Umwelt. 201
Nicht aus angeborenen, sondern aus nachgeburtlichen familiären Gründen sind viele
Kinder in ihrem Selbst so geschädigt, dass sie später in der Schule stören, versagen,
desinteressiert - kurzum nicht oder nur wenig lernfähig sind. Nach Susanne Gaschke
brauchen Schulen infolgedessen zusätzlich zum Fachunterricht "mehr Menschen für
die Menschen, die sie erziehen", und deshalb fordert sie, die Schule müsse "einen
Familienersatz organisieren". 202
Wenn Familie versagt, können sie Lehrer/innen jedoch nicht ersetzen. Als "fördernde
Umwelt" (Winnicott) dagegen haben sie ex post begrenzte und ergänzende
Möglichkeiten, Spiegelfunktionen auszuüben (2.9.). Diese sekundäre und
identitätsstiftende Sozialisation soll jedoch nicht die Eltern oder die Familie ersetzen
und damit neue Abhängigkeiten schaffen, sondern sie abschaffen: durch das
lebenslange, weitgehend selbstbestimmte Lernen. Endziel ist daher, den Lehrer/die
Lehrerin überflüssig zu machen. Sobald sie ihren Auftrag, zum selbstbestimmten
Lernen anzuleiten und zu motivieren, erfüllt haben, werden sie nicht mehr benötigt.
Wer selbstorganisiert lernt, braucht weder Lehrer/innen noch Belehrungen - sie sind
überflüssig geworden.
Welchen der beiden vorgeschlagenen Wege Sie auswählen, um Quellenarbeit zu
erproben, hängt nicht nur subjektiv von Ihnen selbst ab, sondern auch von objektiven
Gegebenheiten an Ihrer Schule. Bundesbildungs- und -forschungsministerin
Bulmahn, die nicht für Schulen zuständig ist, bemängelt rückblickend: "Wir haben
jahrzehntelang minutiös die Rahmenbedingungen des Lernens und Lehrens in
unserem Land festgelegt. Wir haben Haushaltspläne aufgestellt und Mittel verteilt,
Lehrpläne und Rahmenrichtlinien vorgegeben, Ausbildungsordnungen für Lehrer und
Prüfungsrichtlinien für Schüler entworfen." 203 Der von ihr befürwortete Wechsel von
einer Input- zu einer Output-Steuerung erfordert, "unseren Schulen endlich mehr
Selbständigkeit (zu) geben. Wir müssen weg von staatlicher Gängelung, weg von
einer ungeheueren Zahl von Erlassen und Verordnungen. Der Staat muss die Ziele
vorgeben, doch die Schulen müssen selbst entscheiden können, wie sie diese Ziele
erreichen." 204 Dies ist leicht gesagt, doch schwer umzusetzen. Außer in Diktaturen
201 Peter Hobson: Wie wir denken lernen. Gehirnentwicklung und die Rolle der Gefühle.
Düsseldorf/Zürich 2003. Vgl. auch die von Hobson mitverfassten Artikel: Individual Differences in
Young Children's IQ: A Social-developmental Perspective; Imitation and Identification in Autism. In:
Journal of Child Psychology & Psychiatry 40, 1999, Seiten 455 - 464 und 649 - 659. Siehe dazu auch
die Trilogie von Martin Dornes: Der kompetente Säugling. Die präverbale Entwicklung des Menschen;
Die frühe Kindheit. Entwicklungspsychologie der ersten Lebensjahre; Die emotionale Welt des Kindes.
Frankfurt a. M. 1999 - 2001.
202 Susanne Gaschke: Die Keller-Kinder. Pflegefall Familie. In: DIE ZEIT vom 1. April 2004. Seite 1.
203 Bundesministerin Bulmahn am 18. Februar 2003 über nationale Bildungsstandards als Teil eines
umfassenden Qualitätsmanagementsystems für die Schulen: www. bmbf.de/pub/mr-20030218.pdf.
204 Bulmahn am 13. Dezember 2002: Fördern und Fordern - Perspektiven für das deutsche
189

und autoritären Regierungssystemen gab und gibt es bisher weltweit keine staatliche
Bürokratie, die Lehrer/innen stärker geknebelt, bevormundet oder gegängelt hat als
die deutsche. 205 Jetzt sollen sie aus der ihnen aufoktroyierten Unmündigkeit
entlassen und selbstständig werden, sich an den geplanten nationalen
Bildungsstandards orientieren und neue Lehr- und Lernformen entwickeln, sie auch
evaluieren.
Solange an Ihrer Schule Lehrpläne und Richtlinien Ihren Unterricht bevormunden
und die Schulaufsicht darüber mit Argusaugen wacht, ist das weitgehend
selbstbestimmte Lernen mit und an Quellen aussichtslos, weil unmöglich.
Ausnahmen bestätigen diese Regel: Wenn Ihr Schulleiter bzw. Ihre Schulleiterin und
die Schulkonferenz Ihnen Freiräume gewähren, Unterricht offen oder frei zu
gestalten (3.6.). Oder die neuen Bildungsstandards treten in Kraft, die sich darauf
beschränken, fachspezifische Kompetenzen einzuführen, die mindestens vermittelt
werden müssen.
Ist Ihre Schule oder sind Sie selbst von Schulbüchern abhängig? Deutsche
Schulbuchverlage sind häufig die Kammerdiener der Schulaufsicht. Obwohl
unabhängig und finanziell gut ausgestattet, setzen sie beflissen um, was ihnen die
Bildungsbürokratie vorschreibt und ihnen dann auch "genehmigt". So preist der Klett-
Verlag Schulbücher in Geschichte und Politik damit an, Lehrpläne der Länder
"konsequent" umzusetzen, sie speziell für sie zu entwickeln oder sie ihnen
anzupassen. 206 Klett. Ich weiß, es geht auch um Geld, Umsatz und den Kotau. Aber
ich weiß nicht, ob Klett weiß, dass dieser vorauseilende Gehorsam und seine
einträgliche Ehrerbietung nach oben auch viele Impulse von unten, anders und
individuell zu unterrichten, im Keime erstickt, auch wenig dazu beiträgt, dass
Lernende sich kreativ entfalten können.
Der Cornelsen-Verlag fährt mit einem aufwändigen Edutainment-Sprachprogramm
Schüler/innen durch britische Landschaften — ein teurer Spaß für 74,95 Euro. 207 Die
CD-ROM begleitet das Englischbuch "G 2000" für die fünfte bis zehnte Klassenstufe,
Bildungswesen: www.bmbf.de/pub/mr-20021213.pdf.
205 In den deutschen Ländern gibt es darüber hinaus ein Durcheinander von Lehr- und Rahmenplänen
sowie von Schulstrukturen, so dass man von einem deutschen Schulsystem und der Wahrung
einheitlicher Bildungs- und Lebensverhältnisse in Deutschland nicht mehr sprechen kann. Vgl.
Bildungsbericht für Deutschland: Erste Befunde (Zusammenfassung). Federführung: Deutsches
Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF). Frankfurt a. M./Berlin 2003. Seiten 4f.
206 "Erinnern und Urteilen" setzt den "bayrischen Lehrplan konsequent um"; "Geschichte und
Geschehen" wurde speziell für einen neuen, bald überflüssigen Lehrplan für die gymnasiale Oberstufe
in Baden-Württemberg entwickelt; die neu bearbeitete Reihe "Sozialwissenschaften für die
Sekundarstufe II" folgt Lehrplan und Richtlinien für Nordrhein-Westfalen. Erfreulicherweise bietet der
Klett-Verlag auch Quellenhefte (Quellen zur Geschichte und Politik), Übungs- und Arbeitsmaterialien,
Lesebücher, Wandkarten, audiovisuelle Medien und narrative Zugänge zum Geschichtsunterricht an,
die bundesweit sehr gute Unterrichtshilfen für Geschichte und Politik bieten.
207 English Coach 2000 (Klasse 5-10) zum Lehrwerk English G 2000. CD-ROM WIN 95.
190

jeder Ort bezieht sich inhaltlich direkt auf ein Kapitel im Schulbuch. Schulbuchverlage
wollen so offensichtlich Schulbücher in das Informationszeitalter hinüberretten. Ob
dies gelingt, bleibt abzuwarten. Denn Schulbücher, die "fertiges Wissen" nach
Lehrplänen und Richtlinien liefern, sind nicht nur teuer, altmodisch und schon
veraltet, wenn sie erscheinen, sie werden auch dann überflüssig, wenn Lehrer/innen
und Schüler/innen frei sind, sich ihre Lernziele und Lerninhalte selbst zu setzen, ihre
Arbeits- und Stundenblätter selbst zu entwerfen. Die althergebrachten Schulbücher
haben dann ausgedient - nicht aber analoge und digitale Lernbücher, die Material-
und Aufgabensammlungen, Lernhilfen, interaktive fehlerspezifische Rückmeldungen
zum selbstständigen Üben u.a. bieten. Schulbücher, die "fertige" Meinungen
verbreiten, werden so nicht abgeschafft, sie werden überflüssig.
7.4. Ausstieg und Neueinstieg: Ein Alptraum oder ein archaischer Traum
von großer Magie?
Der zweite Weg wurzelt in den Tiefen des körperlich-emotionalen Selbst. Allerdings
konfrontiert Sie dies mit den Blockaden Ihrer Seele, mit Ihren Ängsten, Abgründen,
vielleicht sogar schwarzen Löchern (1.4.). Deshalb ist dieser Weg am Anfang
schwer, auch riskant. Doch nur er befähigt zu einem wirklichen Neuanfang: aus der
Schule auszusteigen, um neu in sie einzusteigen.
Der Geschichtsdidaktiker Schulz-Hageleit hat den "Mangel an produktiver
Freiheitserfahrung" offen gelegt, an dem alle guten Vorschläge, Pläne und
Programme bisher gescheitert sind, Schule tatsächlich zu verändern: "Wenn wir die
gewohnten Bahnen der Chronologie und des Frontalunterrichts verlassen, werden
Ängste ausgelöst. Diese Ängste müssen aufgenommen und bearbeitet werden,
andernfalls wird es nie eine wirkliche Änderung geben." 208 Schulz-Hageleit ist, soweit
ersichtlich, der einzige Didaktiker, der damit bewusst Konflikte aufdeckt, die andere
unbewusst zudecken oder schönreden - mit immer wieder neuen, jedoch alten,
längst gescheiterten Vorschlägen, Bildung und Schule in Deutschland zu
reformieren. Frontalunterricht ist zwar seit langem verpönt, aufreibend, kräftezehrend
und ineffizient — er gewährt aber auch Sicherheit und Schutz: Wer vorn im
Mittelpunkt steht und belehrt, bestimmt und entscheidet allein darüber, was, wie und
warum - meist unreflektiert - gelehrt wird, kann sich auch darauf vorbereiten.
Vom Baum der Erkenntnis nicht nur in der Evaluation, sondern auch in der
EVAluation gegessen und deshalb seine "Unschuld" verloren hat der Schweizer
208 Peter Schulz-Hageleit: Geschichtsdidaktik und Psychoanalyse oder Mea Res Agitur? In: Hans
Georg Kirchhoff: Neue Beiträge zur Geschichtsdidaktik. Bochum 1986. Seiten 147 - 174, zit. 153.
Schulz-Hageleit weist auch auf "Berührungszonen zwischen Geschichte und Lebensgeschichte" hin
(Seite 156).
191

Strittmatter. Er listet fünf zentrale Ängste auf, die in der Evaluation und bei der
EVAluation entstehen: 1. Ängste vor narzisstischen Kränkungen; 2. Ängste andere
narzisstisch zu kränken; 3. Ängste vor Urteilen und Unsicherheiten; 4. Ängste vor der
Unberechenbarkeit kollegialen Verhaltens und nicht zuletzt 5. Ängste vor der
Unberechenbarkeit von Behörden. 209
Aus persönlichen, nicht vorrangig schulischen Gründen ist vorher zu prüfen, wo
emotionale Grenzen liegen: Schranken, Blockaden, Sperren, die Sie nicht
überschreiten dürfen, ohne Ihr narzisstisches Gleichgewicht zu gefährden oder gar
zu verlieren. Dies lässt sich in der Entspannung (z.B. auch in der Meditation, nach
Yoga-Übungen, während des Autogenen Trainings ) klären, indem Sie sich
angsterzeugende Vorstellungen eingeben:
Sie gehen unvorbereitet in Ihre Klasse?
Sie stehen vorn, wissen nicht, was Sie erwartet?
Informationen verunsichern, überfordern, überfluten Sie?
Schwimmen Sie?
Drohen Sie zu ertrinken?
Ihre Schüler/innen starren Sie an?
Sie wirken hilflos und inkompetent?
Was passiert jetzt?
Stockt der Atem?
Bricht der Angstschweiß aus?
Verlieren Sie den Halt?
Flüchten Sie oder halten Sie stand?
Werden Sie erregt, hektisch, aggressiv, panisch, beginnen zu stottern?
Schämen Sie sich, fühlen Sie sich bloßgestellt, blamiert, exhibitioniert?
Oder behalten Sie einen kühlen Kopf?
Wird Ihnen der Boden unter den Füßen weggezogen?
Drohen Ohnmacht, Selbstfraktionierung, Depersonalisation und Selbstverlust?
Es ist kein Alptraum, dem Sie sich in der Entspannung ausgeliefert haben. Er kann
die Realität werden, die Sie erleben, wenn Sie mit dem Internet oder mit Quellen in
der Schule arbeiten.
Es könnte aber auch ein Traum von großer Magie sein. Die Phantasien, die Sie dann
überwältigen, machen Sie allmächtig, grenzenlos, unwiderstehlich, schwerelos,
einzigartig, zeitlos, unendlich. Es ist ein "ozeanisches Gefühl" (Freud), ein
archaischer Traum, keine irdische Wirklichkeit. Und doch verändert er die Realität tief
209 Anton Strittmatter: "Wer in den Apfel der EVAluation beißt, verliert seine Unschuld." Über Ängste
bei der Einführung von Selbstevaluation. In: Der Blick in den Spiegel. Herausgegeben von Edwin
Radnitzky und Michael Schratz. Innsbruck/Wien/München 1999. Seiten 281-284.
192

greifend, weil sie ihm nicht standhalten kann. Er löst sie auf - wie im Gedicht Hugo
von Hofmannsthals: 210
Vom dünnen Quellenwasser aber fingen
Sich riesige Opale in den Händen
Und fielen tönend wieder ab in Ringen.
Dann warf er sich mit leichtem Schwung der Lenden —
Wie nur aus Stolz — der nächsten Klippe zu;
An ihm sah ich die Macht der Schwere enden.
In seinen Augen aber war die Ruh
Von schlafend- doch lebendgen Edelsteinen.
Er setzte sich und sprach ein solches Du
Zu Tagen, die uns ganz vergangen scheinen,
Daß sie herkamen trauervoll und groß:
Das freute ihn zu lachen und zu weinen.
Er fühlte traumhaft aller Menschen Los,
So wie er seine eignen Glieder fühlte.
Ihm war nichts nah und fern, nichts klein und groß.
Und wie tief unten sich die Erde kühlte,
Das Dunkel aus den Tiefen aufwärts drang,
Die Nacht das Laue aus den Wipfeln wühlte,
Genoß er allen Lebens großen Gang
So sehr — daß er in großer Trunkenheit
So wie ein Löwe über Klippen sprang.
Cherub und hoher Herr ist unser Geist —
Wohnt nicht in uns, und in die obern Sterne
Setzt er den Stuhl und läßt uns viel verwaist:
Doch Er ist Feuer uns im tiefsten Kerne
— So ahnte mir, da ich den Traum da fand —
Und redet mit den Feuern jener Ferne
Und lebt in mir wie ich in meiner Hand.
210
Hugo von Hofmannsthal: Gedichte und kleine Dramen. Frankfurt a. M. 1977. Seiten 23f. (Ein
Traum von großer Magie, Auszug).
193

Brennt Ihre Schule?
Sonst reden Sie mit dem Feuer und zünden Sie sie - im Traum - jetzt an!
Brennt sie bis auf die Grundmauern nieder?
Oder noch besser: Sie liegt in Schutt und Asche?
Dann ist Ihr archaischer Traum zu Ende und Ihre Realität beginnt: Ihre alte Schule
steht unverändert wie gewohnt. Aber Sie selbst haben sich unsichtbar geändert. Aus
Ihrer alten Schule sind Sie ausgestiegen und steigen jetzt in eine neue Schule ein.
Sie wird nicht wieder zu erkennen sein zu Tagen, die fort sind - "für immer fort, und
ganz vergangen".
Ihre Schule hat im Traum nicht gebrannt?
Nicht brennen wollen?
Obwohl Sie selbst Hand angelegt und Feuer gelegt haben?
Oder haben Sie im Traum nicht daran gedacht?
Vielleicht nur gezündelt?
Mit dem Feuer gespielt?
Das Feuer sogar gelöscht?
So dass nicht Ihre Schule ab- und ausgebrannt ist, sondern Sie selbst ab- und
ausgebrannt sind - burnout?
Dann ist nicht nur der Traum für immer zu Ende, sondern auch Ihr Feuer?
Der Ofen ist aus?
Es beginnt Ihr Alptraum, der kein Traum, sondern Ihre Realität in der Schule
ist?
Jeder Tag, jede Stunde eine Qual, eine Schinderei, eine Pein?
Wie lange halten Sie noch durch?
Sie sind nur erschöpft, Ihre Brennvorräte noch nicht verbraucht?
Oder sind Sie "fertig", am Ende?
Und machen oder müssen trotzdem weitermachen?
Das Geld?
Ihre Familie?
Ihre Versorgung? Die Pension?
Ihre Kinder?
Versagensgefühle?
Ihre Kollegen und Kolleginnen, die Sie, wenn Sie ausfallen, vertreten - müssen?
Ihre Schüler und Schülerinnen, die Sie mit Ihrem Gequassel langweilen oder
nerven?
Ihre Krankheiten?
Dienstunfähigkeit?
Die Schulaufsicht?
Das Gesundheitsamt? Der Amtsarzt?
Ein weißer Zwerg - nur noch eine Fassade?
Ein toter Stern - bereits kollabiert?
194

Oder ein schwarzes Loch?
Sie verschlingen und vernichten alle Energien in Ihrer Umgebung (1.3., 1.4.)
und ruinieren Ihre Schule?
7.5. Primarbereich: Grundschule als wichtigste Schule, insbesondere
Theorie und Praxis des Peschel-Unterrichts und der
Ganztagsgrundschule nach Bundesministerin Bulmahn
Die wichtigste Schule für die D-Dok. ist die Grundschule oder noch besser, die seit
September 2003 neu eingeführte fakultative offene Ganztagsgrundschule. Anders als
ich vertreten dagegen meine Mitarbeiter/innen an der Universität Bonn die
Auffassung, dass die Datenbank frühestens im Sekundarbereich I verwendet werden
kann, besser noch erst im Sekundarbereich II an Gymnasien in den Leistungskursen
sowie danach an den Universitäten in den geistes- und sozialwissenschaftlichen
Studiengängen. Auch meine Frau, die Realschullehrerin ist, hält für "völlig
ausgeschlossen", die D-Dok. im Primarbereich irgendwie zu nutzen.
Ich bleibe vorerst bei meiner These, solange sie nicht widerlegt ist: dass die
Datenbank nur dann das Schulwesen verändern kann, wenn es gelingt, sie von
Anfang an bereits in der Grundschule zu verankern; falls dies misslingt, wird die D-
Dok. wenig bewirken - wie so viele andere digitale Arbeits- und Lernhilfen, die sich
anpreisen, aber im Endergebnis nur werbewirksame Versprechungen gemacht
haben, ohne sie einzulösen. 211
Die Grundschule ist die einzige Schule, die alle schulpflichtigen Kinder erfasst statt
auszusortieren — nach Leistungen, Fähigkeiten, Begabungen, nach dem sozialen
Status, nach Wünschen oder Einflussnahmen von Familien oder Lehrenden. Neben
dem Elternhaus ist daher die Grundschule die wichtigste Lebens- und Lernstätte für
alle Kinder ab in der Regel sechs Jahren. Sie ist darüber hinaus die einzige
schulische Schnittstelle, die den frühesten Zugang zu ihren Quellen ermöglicht — an
und mit ihnen, wie das Konzept der Quellenarbeit lautet.
Der Troisdorfer Lehrer Falko Peschel hat vier Jahre lang eine Klasse mit "Offenem
Unterricht" durch ihre Grundschulzeit begleitet, ohne sie zu "belehren" oder über sie
211 Vgl. dazu Jörg Becker: Neue Medien und Internet. Herausforderungen an die Pädagogik. In: Aus
Politik und Zeitgeschichte B 50/2001. Seiten 23 - 30, zit. 23: "Stets und ständig wurde bei der
Einführung jedes neuen Mediums argumentiert, dass nun die gesamte Erziehung revolutioniert werde,
dass Erziehung ohne dieses neue Medium nicht mehr denkbar sei, dass die Schule gefordert sei, auf
diesem Gebiet technisch und didaktisch auf- und nachzuholen - kurz, dass zur jeweils neuen Moderne
dieses ebenfalls neue Medium einfach dazugehöre." Mit Recht fragt Becker danach, ob Internet auch
menschliche Grundbedürfnisse nichtmaterieller Art befriedige und ob es dazu beitrage, Identität oder
Autonomie zu bewahren oder wiederzugewinnen (Seite 29).
195

zu bestimmen. Der Verzicht auf einen lehrer- oder materialorientierten Unterricht
gewährte den Grundschulkindern inhaltliche und methodische Freiheiten, so dass sie
ihre Lernthemen und ihre Lernwege selbst, nicht nur virtuell auswählen konnten. Er
führte zu hohen, effektiven Leistungen, die offenbar auch Peschel selbst verblüfft
haben.
Peschel hat nicht nur ein theoretisch fundiertes, sondern zugleich auch ein
praxisorientiertes Konzept vorgelegt. Lehrer/innen sind dabei Partner von Kindern,
aber nicht ihre Vorgesetzten. Nach einer Bestandsaufnahme setzt er sich kritisch mit
modernen Unterrichtsformen (wie z. B. Freie Arbeit, Wochenplan-, Stations-,
Werkstatt- und Projektunterricht) auseinander und konkretisiert seine
fachdidaktischen Vorschläge am Beispiel des Sprach-, Mathematik- und
Sachunterrichts in der Grundschule. 212
Ob und inwieweit die theoretischen Prämissen Peschels dem konkreten "Offenen
Unterricht" entsprechen, ob Anspruch und Wirklichkeit übereinstimmen, vermag ich
nicht zu beurteilen, da mir hierfür die "Quellen" und die praktische Kompetenz fehlen.
Grundschullehrer und Grundschullehrerinnen, mit denen ich darüber gesprochen
habe, haben wiederholt Zweifel am Peschel-Unterricht angemeldet und ihn als
theoretische Fiktion bemängelt, die mit der Wirklichkeit an Grundschulen wenig oder
nichts zu tun habe. Zwar kann ich mich dazu nicht äußern, bekenne jedoch, dass
Peschels angeblich "praxiserprobtes Konzept" des Offenen Unterrichts sich gut mit
der noch nicht praxiserprobten Quellenarbeit an Grundschulen verknüpfen ließe und
so beide Konzepte mit- und voneinander lernen könnten.
Besonderheiten gelten für die neuen Ganztagsgrundschulen. Bundesbildungsministerin
Bulmahn hat sie am 8. September 2003 auf der "Startkonferenz zum
Investitionsprogramm" in Berlin als "das größte bundesweite Schulprogramm, dass
es in Deutschland je gegeben hat", vorgestellt und so charakterisiert:
"An Ganztagsschulen ist mehr Zeit. Mit Ganztagsschulen können wir Ernst machen
mit einer Pädagogik der Vielfalt, die das einzelne Kind mit seinen Stärken und
Schwächen in den Mittelpunkt stellt. Also keine Einrichtungen, wo Kinder aufbewahrt
werden, sondern Schulen, wo Kinder mit Freude und Neugier lernen. Wo ihr
Wissensdurst geweckt und am Leben erhalten wird. Natürlich darf die
Ganztagsschule deshalb nicht einfach eine Verlängerung der üblichen Schule von
fünf auf acht Stunden sein. Individuelle Förderung braucht eben nicht nur einen
212 Vgl. Falko Peschel: Offener Unterricht - Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes
Konzept zur Diskussion. Teil I: Allgemeindidaktische Überlegungen. Teil II: Fachdidaktische
Überlegungen. Baltmannsweiler 2002; Ders.: Offener Unterricht - Idee, Realität, Perspektive und ein
praxiserprobtes Konzept in der Evaluation. Baltmannsweiler 2003; Ders.: Hohe Fachleistungen ohne
Belehrung. Ein radikales Konzept offenen Unterrichts in der Evaluation. In: Angelika Speck-
Hamdan/Hans Brügelmann/Maria Fölling-Albers/Sigrun Richter (Hg.): Jahrbuch Grundschule 4, 2003,
Seiten 143-148.
196

anderen Zeitrahmen, sondern erfordert auch eine andere Organisation des
Unterrichts.
Ganztagsschulen geben den notwendigen Freiraum für neue Unterrichtsmethoden.
Sie schaffen wichtige Voraussetzungen für ein besseres Lernen. Wir müssen endlich
Abschied nehmen vom Lernen im verordneten Gleichschritt, wir müssen weg vom
starren 45-Minuten-Takt, weg von der alten Stundenplanwirtschaft. Die
Ganztagsschule ist dafür genau der richtige Ort. Hier können sich Phasen des
Lernens im Unterricht und Stunden für Spiel und Freizeit ergänzen. Hier stehen
Gruppenarbeit und Einzelarbeit nicht einfach unverbunden nebeneinander, sondern
ergänzen sich.
In unseren Kindern stecken unzählige Talente. Wir wollen die Kinder fördern und
ihnen die Chance geben, ihre Talente zu entdecken! In Ganztagsschulen haben
Kinder und Jugendliche mehr Zeit, um sich selbst neues Wissen zu erschließen und
das Erlernte aktiv und praktischhandelnd anzuwenden. Im Chemielabor, im
Schulgarten oder in der Theater-AG, die in eigener Regie Shakespeares
Sommernachtstraum aufführt. Das hilft nicht nur denen, die mit bestimmten
Lerninhalten Schwierigkeiten haben, das nutzt auch den Leistungsstärkeren, die ihr
Wissen einsetzen und deshalb auch weiter entwickeln können.
Wer gelernt hat, sich auszutauschen und mit anderen zusammenzuarbeiten, der lernt
auf ganz konkrete Weise, was es heißt, Verantwortung für sich selbst, aber auch für
andere zu übernehmen. Die Ganztagsschule kann ein Rahmen sein für eigene Ideen
und individuelle Interessen, für Sport und Musik, für den Umgang mit den neuen
Medien in der PC-Werkstatt genauso wie für das Mitwirken an einem
Naturschutzprojekt in der nahen Umgebung. Dafür muss sich die Ganztagsschule
nach außen öffnen. Sie muss Sportvereinen, Musikschulen oder Elterninitiativen die
Möglichkeit geben, an der Gestaltung der Schule mitzuwirken.
Schulen müssen mitten im Leben stehen und in ihrem Umfeld starke Partnerschaften
aufbauen. Alles andere entspricht längst nicht mehr den Anforderungen unserer
Gesellschaft. Schulen müssen über ihr Schulprogramm, ihr pädagogisches Konzept
oder ihre finanziellen Mittel selbst entscheiden können. Sie müssen das Recht
haben, selbst zu entscheiden, mit welchen Partnern sie zusammenarbeiten wollen.
Wir müssen die Schulen in die Selbständigkeit entlassen!" 213
Wenn diese Zielvorstellungen nicht Wunschdenken bleiben, sondern tatsächlich
umgesetzt werden sollten, dann markieren sie keinen Wandel, sondern den Bruch
mit dem bisher von oben reglementierten und bevormundeten staatlichen
Schulwesen vor und seit 1945 in Deutschland. So beeindruckend das Konzept der
213 Bulletin (Presse- und Informationsamt der Bundesregierung) Nr. 69 vom 8. September 2003.
Dokument Nr. 69-2 (Online-Version, auch in der Dokumentation).
197

Ganztagsschule ist, die auch auf die Sekundarbereiche I und II ausgedehnt werden
soll: Zweifel sind vorerst aus mehreren Gründen angebracht, ob es gelingt, Theorie
und Praxis miteinander in Einklang zu bringen:
-1. Die Bundesregierung und mit ihr Edelgard Bulmahn sind nicht für das Schulwesen
zuständig, sie zahlen aber − das Investitionsprogramm, das mit den Bundesländern
abgesprochen ist, beläuft sich auf insgesamt vier Milliarden Euro;
-2. Manche Kultusminister/innen bzw. Senator/innen in den Bundesländern haben
noch nicht begriffen, was die Stunde geschlagen hat: dass es vorrangig darum geht,
die ohnehin knappen staatlichen Ressourcen dort gezielt einzusetzen, wo sie am
meisten nützen − in die frühestmögliche, individuelle Förderung von Kindern; denn
sie sind in einem so rohstoffarmen Land das höchste Gut, das Deutschland zu bieten
hat, wenn es nicht nur eine Vergangenheit, sondern auch eine Zukunft haben will; 214
-3. Die von Bundes- und Landesregierungen bislang eingeleiteten und
versprochenen Bildungsreformen, darunter der sozialliberalen Koalition seit 1969
(Chancengleichheit, Gesamtschule versus dreigliedrigem Schulsystem, Brandt:
"Bildungschancen für alle"), haben nur zu politisch oder parteipolitisch motivierten
schulorganisatorischen und Lehrplan-Änderungen geführt, aber zu keinem fachlichinhaltlichen
oder pädagogisch-didaktischen Kurswechsel. Die Folgen: Es gibt heute
kein deutsches Schulsystem, sondern nur ein Durcheinander in ihm, und in keinem
anderen vergleichbaren Land entscheidet der soziale Status so vorrangig über den
Bildungserfolg (1.6.);
-4. Abzuwarten bleibt, ob es der für Deutschland charakteristischen
Bildungsbürokratie/Schulaufsicht gelingt, Terrain und Zeit zurück zu gewinnen: durch
Kommissionen, Berichte, Expertenbefragungen, interne und externe Gutachten,
Erlasse, Verordnungen, "Inspektoren", reglementierte Evaluierungen. Dann dürfte es
letztendlich wie bisher weitgehend beim Alten bleiben − von der doppelten Zeche
214 In NRW sind im November 2003 schon 235 offene Ganztagsgrundschulen an den Start gegangen;
allerdings überwertet Schulministerin Ute Schäfer (SPD) m. E. die Zielsetzung, "die Vereinbarkeit von
Familie und Beruf zu verbessern und gleichzeitig für Kinder ein attraktives Angebot in den Schulen
einzurichten, mit dem ihre Fähigkeiten besser entwickelt und gefördert werden können". (GA-Interview
im General-Anzeiger vom 7. November 2003. Seite 5.) Ihre Kollegin Doris Ahnen (SPD), seit Januar
2004 KMK-Vorsitzende, sieht dagegen das "Geheimnis des Erfolges" der Ganztagsschulen in
Rheinland-Pfalz in ihrer "Freiheit" und "Selbstständigkeit", die zugleich auch vergleichbare Standards
und regelmäßige Überprüfung erfordern; vgl. GA-Interview vom 9. Januar 2004. Seite 3. Stephan
Lüke: Die Ganztagsschule trägt ihre Handschrift; "In 20 Jahren ist die Ganztagsschule die Regel". In:
General-Anzeiger vom 3./4. Januar und vom 9. Februar 2004. Jeweils Seite 5.
Anfang September 2004 gibt es in NRW 641 Ganztagsschulen und dazu 703 mit Ganztagsangeboten;
vgl. dazu und die Übersicht über die einzelnen Bundesländer in: DIE ZEIT Nr. 39 vom 16. September
2004. Seite 83 (Jan Friedmann: Ganz ist nicht genug. Vor zwei Jahren startete die Bundesregierung
ihre Kampagne für Ganztagsschulen. Was ist daraus geworden? Eine Zwischenbilanz ).
198

abgesehen, die der Staat nicht nur für vermeintliche "Bildungsreformen", sondern
auch für eine kostspielige, teilweise überflüssige Bürokratie zu zahlen hat;
-5. Ob und inwieweit durch die geplanten bundesweiten Bildungsstandards nicht
wieder Lerninhalte und Lernmethoden festgeschrieben werden? Sie dürfen nur
Zielvorgaben enthalten, die mindestens erreicht und regelmäßig evaluiert werden
müssen;
-6. Ob sich Grundschullehrer/innen, die über die erforderliche Eigeninitiative und
Selbstständigkeit verfügen, finden und engagieren werden, um die neuen
Ganztagsschulen mit Leben zu erfüllen? Es handelt sich nicht um eine von ihnen
selbst verschuldete, sondern eine ihnen jahrzehntelang von oben aufoktroyierte und
verordnete Unmündigkeit. Als bislang bevormundete "Objekte" werden sie
beträchtliche Umstellungsschwierigkeiten haben, zu selbstständigen "Subjekten" zu
werden, wie die neuen Ganztagsschulen, der Offene Unterricht und auch
Quellenarbeit sie voraussetzen. Dies wird neue Konzepte für die Lehrer-Fort- und -
Weiterbildung sowie ihre Praxis erfordern;
-7. Ob Ganztagsschulen nicht nur Schulinvestitionen erleichtern, sondern vorrangig
der Schulentwicklung dienen? Die Realität sieht derzeit so aus, dass viele Länder die
zur Verfügung gestellten Bundesgelder in erster Linie für Erweiterungsbauten,
Sanierungsarbeiten und Nachmittagsbetreuungen verwenden. Daher warnt die
Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) vor "Halbtagsschulen mit
Suppenküche und Verwahrangebot". Der Nachweis, dass Ganztagsschulen den
Unterricht verändern und das Lernen an Schulen verbessern, steht noch aus.
7.6. Elektronische Medien und Computer Literacy: Zielkonzepte und
Beispiele in der Grundschule (1. - 4. Klasse)
In der Grundschule, vorzugsweise in den neuen Ganztagsgrundschulen, lassen sich
mit der D-Dok. zwei Zielkonzepte testen, die mit einigen praktischen Vorschlägen
konkretisiert werden:
-1. Geburtshelferdienste für die Wissensgesellschaft leisten
Die elektronischen Medien, darunter TV, Computer, Internet, Handy, sind längst in
die Kinderzimmer eingezogen. Spiele und Unterhaltung gelten als
Lieblingsbeschäftigungen: Zeichentrickserien, Gameboys, Hollywood- und
Actionsfilme, Daily Soaps, Casting-Shows, PC- und Videospiele, Mystery-Serien
sowie nach 23 Uhr, sofern die Kinder über einen eigenen Fernseher verfügen (6 - 13-
Jährige: 55% in den neuen, 28% in den alten Bundesländern), auch
199

jugendgefährdende Filme, darunter Gewalt- und Schunddarstellungen, vor allem an
Wochenenden. Marktführer bei Kindern ist die RTL-Senderfamilie.
Da exzessiver Medienkonsum für viele Kinder ein Statussymbol ist und
"Medienhelden" für sie Identifikationsfiguren sind, setzen sie ihre Eltern oft unter
Druck, ihnen neuen Medienkitzel zu finanzieren: Consumo, ergo sum. Für diese
"Medienkinder", die Walter Wüllenweber 1994 noch als "Fernsehkinder" vorgestellt
hatte, gelten nicht mehr Familienangehörige, insbesondere die Eltern als
intersubjektive Bezugsobjekte, sondern die neuen Massenmedien sind als
Vergnügungs- und Bewusstseinsindustrie zu ihren narzisstischen Ersatzobjekten
geworden (1.5.). Damit hängen emotionale Entwicklungsstörungen und häufig auch
Schulversagen zusammen.
Die informationelle Revolution (1.1.) hat somit längst im Kinderzimmer stattgefunden,
allerdings außerhalb der Schule und unter einem negativen Vorzeichen. Christian
Pfeiffer, Direktor des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen in
Hannover, spricht von "Medienverwahrlosung". Er macht sie mitverantwortlich für
Schulversagen und Jugenddelinquenz. Daraus leitet er "geschlechtsbezogene
Divergenzen" zwischen Jungen, vor allem bei Migranten, und den davon weniger
betroffenen Mädchen ab. Pfeiffer plädiert dafür, "das für unser Land typische
Missverhältnis, dass Kinder und Jugendliche mehr Zeit vor ihren Fernsehern und PC-
Bildschirmen verbringen als im Schulunterricht, durch eine deutliche Erhöhung der
Zahl von Ganztagsschulen nachhaltig" zu verändern. 215 Sie seien vor allem für
Familien hilfreich, die ihren Kindern aus finanziellen oder sonstigen Gründen
nachmittags keine attraktive Alternative zur "Medienverwahrlosung" bieten könnten.
Vorschlag: Stellen Sie Ihrer Grundschulklasse die D-Dok. vor. Erforderlich dazu ist
nur ein Exemplar, ein DVD-Laufwerk und ein Beamer, der den Bildschirm für alle
sichtbar auf eine Wand oder Leinwand projiziert. Überlassen Sie dieses Arrangement
den Kindern und beobachten Sie, was geschieht: Alles erinnert an eine
Filmvorführung. Aber das - auch technische - Interesse wird in Enttäuschung
umschlagen, sobald sich die DVD öffnet: Sie überflutet die Kinder mit Informationen,
mit denen sie nichts anfangen können, und sie bietet, anders als erwartet, keine
Unterhaltung. Insofern ist diese DVD genau das Gegenteil von dem, was Kinder -
aber nicht nur sie - in der Regel von einer DVD erwarten.
Jetzt ist Ihre Stunde gekommen, Geburtshelferdienste und Überzeugungsarbeit für
ein alternatives, neues Medienverständnis zu leisten: dass es nicht nur darum geht,
Unterhaltung - passiv - zu konsumieren, sondern auch darum, Informationen - aktiv -
zu verarbeiten. Vielleicht gelingt es Ihnen, den Unterschied zwischen Information und
Wissen zu vermitteln: dass die in der D-Dok. oder im Internet gespeicherten
215 Christian Pfeiffer: Medienverwahrlosung als Ursache von Schulversagen und Jugenddelinquenz?
(2003) In: Hans-Jürgen Kerner und Erich Marks (Hrsg.): Internetdokumentation
www.praeventionstag.de, 7 Seiten, zit. Seite 6.
200

Informationen "tot" sind, aber "lebendig" werden, wenn Menschen sich mit ihnen
auseinandersetzen: sie aussuchen, sie befragen, sie zu eigenen Kenntnissen und
Erfahrungen verarbeiten; dass Lernen und Konzentration erforderlich sind, um sich in
einer verwirrenden Vielfalt von Informationen zurechtzufinden; dass dazu Arbeit und
Leistung gehören und sie deshalb in der Schule und gefordert sind.
Wenn es gelingt, diese Medienakzeptanz zu wecken, die zugleich Voraussetzung für
Medienkompetenz ist, sind Weichen für das künftige Leben und Lernen der Ihnen
anvertrauten Grundschulkinder gestellt. Diese pädagogische Leistung kann nicht
hoch genug eingeschätzt werden. Sie ist der Sprung von der quantitativen - passiven
- Konsumentenmentalität und oft auch "Medienverwahrlosung" (Christian Pfeiffer) hin
zur qualitativen - aktiven - Teilhabe an der Wissensgesellschaft - vom Consumo,
ergo sum zum Disco, ergo sum (2.10. und 4.1.).
Eine DVD ist für Kinder, aber auch für Erwachsene in der Regel ein
Speichermedium, das der Unterhaltung, dem Spiel und dem Spaß dient. Die DVD
der D-Dok. ist genau das Gegenteil: Ihr Unterhaltungswert tendiert gegen Null.
Allenfalls die Original-Ton-Dokumente lassen sich (passiv) abspielen und so
"konsumieren". Mit der D-Dok. in der Grundschule arbeiten heißt, sich selbst und den
Kindern klar zu machen, was dies bedeutet: Das Spiel ist aus! "Les jeux sont faites"
(Sartre). The plays are made!
Der bereits zitierte Troisdorfer Grundschullehrer Falko Peschel betrachtet den
Computer als "Werkzeug" im "Offenen Unterricht". Er unterscheidet zwischen dem
Computer zu Hause, der als Spielgerät und Konsumartikel genutzt wird, und dem
Computer in der Schule, der das "selbstgesteuerte und selbstregulierte Lernen der
Kinder" unterstützt. Peschel wendet sich daher mit Recht dagegen, den PC
"lehrgangsmäßig" oder "computerzentriert" als Lehrerersatz zu verwenden und
spricht sich auch gegen ein "Lernen durch Spaß" aus. Er hat den Computer direkt im
ersten Grundschuljahr eingesetzt, aber den Kindern nichts gezeigt. Der Lehrer "muss
die Schüler arbeiten lassen können. Er kann ihnen Werkzeuge (wie den Computer)
anbieten, aber er darf ihnen kein vorstrukturiertes (Lehrgangs-) Material geben, das
die eigene Auseinandersetzung der Kinder mit dem Stoff verbaut. Er muss auch nicht
alle ihre Zwischenschritte beim Lernen verstehen. Aber wenn er will, darf er fragen.
Er darf sich Sachen erklären lassen. Er darf auch selber mitprobieren. Er darf
Vorschläge machen. Er darf Lösungen vergleichen. Er darf Impulse geben. Aber er
muss wirklich loslassen können und den Lernweg seines Gegenübers akzeptieren,
so verschlungen ihm dieser auch manchmal erscheinen mag." 216 Laut Peschel kamen
216 Falko Peschel: Was haben Computer, Offener Unterricht und Mengenlehre gemeinsam? Oder:
Was muss passieren, damit Lehrer Schülern endlich vertrauen? Manuskript im Druck, 6 Seiten, zit.
Seite 2. Vgl. dazu auch Falko Peschel: Vom Edutainment zur kreativen Herausforderung: Der
Computer als Werkzeug des Offenen Unterrichts. In: Frank Thissen (Hg.): Multimedia-Didaktik in
Wirtschaft, Schule und Hochschule. Berlin 2003. Seiten 9 - 25; Falko Peschel: Demokratie lernen im
offenen Unterricht. Wider eine Inszenierung demokratischer Alibiaktionen in der Schule. In: Karlheinz
201

auch motorisch zurückgebliebene und lernbehinderte Kinder mit dem Computer gut
zurecht. Sie sollen ein "geregeltes Arbeitsverhalten" entwickelt haben. Sogar "schwer
erziehbare Kinder" hätten sich so in die Klasse integrieren lassen.
-2. Computer Literacy entwicklungsstufengemäß erarbeiten
Zum Standard der Grundschule gehört, in das Lesen, Schreiben und Rechnen
einzuführen. Als vierte neue, globale Kulturtechnik kommt Computer Literacy hinzu:
Die Fähigkeit, mit Computern ebenso selbstverständlich umzugehen wie
lesekompetente Menschen mit Schriftgut.
Auf die Grundschule bezogen, heißt dies: So wie Analphabeten das analoge Lesen
sowie das manuelle Schreiben und Rechnen lernen müssen, um sich diese
Kulturtechniken anzueignen, so geht es jetzt zusätzlich darum, sie dazu auch digital
zu befähigen. Dabei ist von grundlegender Bedeutung, dass Computer (Laptop,
Notebook) und Internet in den regulären Unterricht für alle Kinder integriert und nicht
in Informatikkurse und Arbeitsgemeinschaften für einige Schüler/innen abgedrängt
oder in einem PC-Raum ausgelagert werden. Dieser häufigen Fehlentwicklung lässt
sich gegensteuern, wenn die Weichen bereits in Primarbereich gestellt sind: dass
Computer/Laptop/Notebook und Internetanschluss in jeden Klassenraum gehören
("Verkabelung") und der Umgang mit ihnen in den jeweiligen Regelunterricht
fächerübergreifend integriert wird.
Computer Literacy in der Grundschule verhindert von Anfang an die "digitale Teilung"
(digital divide), die ein weltweites Phänomen ist. So nutzten im Jahre 2000 54,3 %
der US-Bevölkerung das Internet, dagegen in Lateinamerika nur 2,3 % und in Afrika
südlich der Sahara, die Manuel Castells als "vierte Welt" und "schwarze Löcher des
informationellen Kapitalismus" bezeichnet hat (1.1.), nur 0,4% der Bevölkerung.
In Deutschland, also innerstaatlich-gesellschaftlich gesehen, ist diese digitale Teilung
vor allem familiär bedingt, bei Kindern vom sozialen, finanziellen und Bildungs-
Status abhängig. Die Grundschule kann diese Defizite früh kompensieren, indem sie
Schülern/innen unabhängig von ihrer sozialen und familiären Herkunft ermöglicht, am
Informationszeitalter teilzuhaben, statt von ihm abgekoppelt zu werden.
Zur Computer Literacy in der Grundschule gehören:
1. Technisch-handwerkliche Fertigkeiten (Know-how) mit dem PC
Wer weiß, wie schwer es ungeübten Erwachsenen, aber zum Teil auch Jugendlichen
später fällt, mit Maus und Tastatur umzugehen, wird zustimmen, dass leichter und
Burk/Angelika Speck-Hamdan/Hartmut Wedekind (Hg.): Kinder beteiligen - Demokratie lernen?
Frankfurt a. M. 2003. Seiten 142 - 150.
202

angstfrei lernt, wer früh damit beginnt. Dabei geht es allerdings nicht um aufwändige
multimediale Showeffekte, mit denen Kinder oft verblüffen, sondern darum, wie
Technik für besseres Lernen zu nutzen ist. Grundsätzlich heißt dies: Inhalt geht vor
Form. Dies fällt Kindern dann schwer, wenn sie durch Medienkonsum eine hohe
sinnliche Bild-Lesefähigkeit (Viewing Literacy) erworben haben, aber noch keine
Lesekompetenz (Reading Literacy).
2. Schreiben, Korrigieren und Rechnen lernen mit dem PC
Der Computer ist ein abwechslungsreiches zusätzliches und alternatives Schreib-,
Korrigier- und Rechenwerkzeug zu Tafel, Heft und Papier. Er darf jedoch nicht das
handschriftliche Mitschreiben und Rechnen völlig ersetzen, sondern nur ergänzen.
Sonst entstehen Defizite, die sich erst später manifestieren: Wenn Studierende sehr
gute Computerkenntnisse haben, aber weder die Rechtschreibung noch die
Zeichensetzung beherrschen. Diese Rechtschreibschwäche, soweit sie nicht auf
Legasthenie beruht, ist auf ein Versagen der Grundschule zurückzuführen.
Der Computer bietet bei Rechtschreibung (Orthografie), Korrekturen und
Textentstehung mannigfaltige Vorteile gegenüber der Papierversion: Fehler können
auf dem Bildschirm jederzeit spurenlos gelöscht und verbessert, Texte überarbeitet
und ergänzt werden - bis ihr gewünschter Endzustand erreicht ist. Als Lehrer/in ist
die Maschine viel geduldiger als der Mensch. Sie ist zwar störanfällig, macht bei
Rechtschreibfehlern, so häufig sie sich auch wiederholen, keine Vorwürfe, sondern
zeigt sie geduldig durch Rückmeldung so lange an, bis sie korrigiert sind: durch die
automatische Rechtschreibkontrolle, bei Suchfunktionen mit der D-Dok. durch die
Trefferquote. Dabei ist es dem Computer - anders als Lehrer/in - gleichgültig, wie oft
jemand falsch schreibt, wie schnell, wann, wo und warum jemand lernt - kurzum der
PC ist flexibler und interaktiv einsetzbar. Der Leistungsdruck lässt nach.
Beispiele für Rechtschreibkontrollen mit Suchbegriffen in der D-Dok.; in Klammern ist
die Trefferquote angegeben. Zielsetzungen: 1. Schreiben lernen mit dem PC:
Singular und Plural von Grundbegriffen, 2. Kontrolle der Orthografie, 3.
Fehlerkorrektur, 4. Aufbau und Erweiterung des Grundwortschatzes.
Deutsch:
Mutter (343x), Mama (7x), Plural Mütter (293x); Rechtschreibfehler: Muttär (0x), Mutr
(0x), Muter (2x: Bundesberggesetz), Mitter (0x), Müter (0x); Rechtstrunkierung zur
Erweiterung des Grundwortschatzes: Mutter* (604x), z.B. Muttersprache (83x),
Mutterschutz (15), Mütter* (357).
Vater (225x), Papa (6x), Plural Väter (229x); Rechtschreibfehler: Vatter (0x), Vatr
(0x), Vätr (0x); Rechtstrunkierung Vater* (868x), z.B. Vaterland (342x),
Vaterlandsliebe (21x).
203

Großvater (16x), Grosvater (0x), Großvatter (0x), Opa (2x), Großmutter (7x), Oma
(3x), Grossmutter (0x).
Kind (656x), Kinder (1551x); Rechtschreibfehler: Gind (0x), Kint (0x);
Rechtstrunkierung Kind* (2302), z.B. Kindheit (50x).
Katze (15x), Katse (0x), Hund (12x), Hunt (0x), Pferd (18x), Pfärd (0x), Färd (0x).
Englisch:
(zur Zeit in NRW ab 3., in Baden-Württemberg ab 1. Klasse, im Saarland nur
Französisch; die Trefferquote ändert sich mit und ohne Koeffizient ENG.)
mother (12x), father (6x), grandmother (2x), grandfather (2x), child (ohne Koeffizient
23x, mit Koeffizient ENG 20x), children (56x), grandchildren (6x); Rechtschreibfehler
mosser (0x), fater (0x), faser (0x).
Da es sich um eine historisch-politische und sozialwissenschaftliche Datenbank
handelt, sind z.B. Begriffe wie Vaterland (342x) oder Mutterschutz (19x) vertreten,
aber nicht Vaterhaus (0x) oder Muttermal (0x).
Mathematik:
Die vier Grundrechenarten mit dem PC lernen: Addieren, Subtrahieren, Multiplizieren
und Dividieren mit dem Rechner (bei Zubehör) oder mit der numerischen Tastatur.
Wenn die eingegebenen Zahlen und Operationen stimmen, stimmt auch das
Resultat.
Es gibt spezielle Rechtschreib- und Rechenprogramme, die auf Rechtschreib- und
Rechenkontrollen in der Grundschule spezialisiert und deshalb diesbezüglich der D-
Dok. überlegen sind. Aber auch hier ist der Computer nur ein Instrument, der das
Denken nicht abnimmt: Ob etwas richtig oder falsch geschrieben oder gerechnet
worden ist, muss das Kind selbst herausfinden.
3. Suchen und Finden eingegebener Begriffe:
Bei geöffnetem Dokument lässt sich mit Strg +f der gesuchte Begriff, wenn er
fehlerfrei eingegeben wird, im Dokument farbig markieren und so schnell an Ort und
Stelle identifizieren. Um Wortzusammensetzungen auszuschließen, sollte in der
Regel nach dem ganzen Wort (Option) gesucht werden. Dieser Suchvorgang
erfordert Sorgfalt und Übung. Er trainiert die Rechtschreibung und ist wichtig für
künftige höhere "Weihen" im Computer Based Training and Learning (CBT + L)
sowie im Web Based Training and Learning (WBT + L).
204

7.7. Quellenarbeit im Sachunterricht der Grundschule: Selbstbestimmtes
Suchen und Finden, handlungsorientiertes Lernen und Problemlösen
Bei der Erprobung der D-Dok. ist der Sachunterricht aus fünf Gründen das
Zentralfach der Grundschule: 217 1. Es verzahnt das Leben, die natürliche und soziale
Umwelt sowie das natur-, sozial- und kulturwissenschaftliche Lernen des Kindes
miteinander; 2. Es dient der Allgemeinbildung und zugleich der Selbstentfaltung der
Persönlichkeit des Kindes, die sich am Artikel 2 Absatz 1 Grundgesetz orientieren
soll (4.2. und 6.4.); 3. Es ist komplex-vieldimensional und deshalb geeignet,
Unterricht fächerübergreifend und somit interdisziplinär statt singulär zu gestalten; 4.
Es bietet wegen seines Fächerverbundes einen breiten Spielraum, individuelle
Fähigkeiten und Interessen des einzelnen Kindes durch Quellenarbeit anzuregen, zu
entfalten und zu fördern, aber auch Retardierungen zu diagnostizieren; 5. Es
ermöglicht in Ansätzen bereits Problemlösen mit fächerübergreifenden
Kompetenzen.
Aus den genannten Gründen entspricht der Sachunterricht weitgehend den
Forderungen nach Scientific Literacy im Grundschulalter: einer exemplarisch an
modernen sozial-, kultur-, natur- und technikwissenschaftlichen Kernfragen
orientierten Persönlichkeit des Kindes. Da insofern Sachunterricht nicht nur
zeitgemäß, sondern zukunftweisend ist, bleibt unerklärlich und befremdlich, weshalb
es in einzelnen Bundesländern Bestrebungen gibt, dieses zentrale Fach in der
Stundentafel der Grundschule zu kürzen und in der Lehrerausbildung zu entwerten
oder gar abzuschaffen. 218 Wenn es den Sachunterricht nicht schon gäbe, müsste er
speziell für die Grundschule erfunden oder neu eingeführt werden.
Computergestützter Sachunterricht erfordert den Verzicht auf Frontalunterricht, bei
dem lehrerzentriert unterrichtet wird. Wenn Sie für alle bestimmen, was zu lehren, zu
reproduzieren und später abzufragen ist, werden Eigeninitiativen und Spontaneität
der Kinder im Keime erstickt und damit ihre "Quellen" verschüttet. Wenn Sie dagegen
"Quellenarbeit" helfend begleiten, werden Sie zur "fördernden Umwelt" (Winnicott:
217 Ähnlich argumentiert Ingrid Prote: Politische Bildung und Erziehung in der Grundschule. In:
Wolfgang Sander (Hrsg.): Handbuch politische Bildung. Bonn 1997. Seiten 157 - 172. Sie betrachtet
den Sachunterricht als "zentralen Lernbereich der Grundschule", der integrativ nach den Prinzipien
des "offenen Unterrichts" als Antwort auf die "veränderte Kindheit" und den "familialen Wandel" (Seite
158) durchgeführt werden sollte.
218 Darüber berichtet die Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts e.V. (GDSU) in ihrer
Ausarbeitung vom April 2003: Sachunterricht in der Grundschule und in der Lehrerbildung. 2 Seiten. -
Die GDSU, gegründet 1992, besteht aus Lehrenden aus Hochschulen, Lehreraus- und
Lehrerweiterbildung sowie Schulen; sie will die Didaktik des Sachunterrichts in Forschung und Lehre
fördern sowie die Belange des Schulfaches vertreten. Fundstelle: www.sachunterricht-online.de/gdsu.
205

Facilitating Environment: 2.8.). Deshalb sollten Kinder Freiräume haben, selbst
gewählte Begriffe aus ihrem Alltag, ihrem Umfeld und Erfahrungsbereich abzufragen,
zu suchen, zu finden und in Ansätzen zu verarbeiten. Kinder lernen am besten das,
was sie selbst bestimmen und wofür sie Lösungen finden können. Falls sie keine
Eigeninitiative entfalten, machen Sie ihnen Vorschläge, die geeignet sind, einen
Lernprozess einzuleiten. Dabei geht es noch nicht um inhaltliches Lernen, sondern
darum, Neugier zu wecken: das Suchen und Finden, das richtige Schreiben der
Suchbegriffe sowie den Umgang mit Zahlen zu üben.
-1. Vorschläge für Suchoptionen in der D-Dok. in den Aufgabenbereichen:
a. Raumbezogenes Suchen und Finden/Geografie (umfeldorientiert: Heimat,
Bundesland, Deutschland, Europa, Welt)
Ist der Ort oder ist die Stadt enthalten, in der sich die Schule befindet?
Die Kreisstadt?
Nachbarorte?
Die Landeshauptstadt?
Beispiele: Neckarwestheim (4x), Ludwigsburg (18x), Sindelfingen (4x), Stuttgart
(228x).
Was für Großstädte in Deutschland kennt ihr?
In Europa?
In der Welt?
Trefferquote?
Hauptstädte in europäischen Staaten?
Wie oft kommt die Hauptstadt, wie oft der Staat vor?
Beispiele: Bukarest (72x), Rumänien (351x); Oslo (84x), Norwegen (238x); Zagreb
(20x), Kroatien (123x); Lissabon (99x), Portugal (359x).
Hauptstädte asiatischer, afrikanischer und lateinamerikanischer Staaten?
Trefferquoten?
Beispiele: Tokio (58x), Japan (482); Peking (89x), China (433x); Bagdad (37x), Irak
(257); Nairobi (35x), Kenia (31x); Harare (14x), Simbabwe (36x); Lima (10x), Peru
(31x); Quito (3x), Ecuador (17).
b. Zeitbezogenes Suchen und Finden/ Geschichte (personenorientiert) 219
219
Kerstin Michalik (Hg.): Geschichtsbezogenes Lernen im Sachunterricht. Bad Heilbrunn 2004 (mit
vielen Unterichtsbeispielen und -vorschlägen).
206

Namensgeber/in der Schule in der D-Dok. zu finden?
Beispiele: Anne Frank (12x), Goethe (149x), Pestalozzi (9x), Rousseau (6x),
Montessori (0x), Brecht (54x).
Welche Namen von Personen, die in der Geschichte eine Rolle gespielt haben, habt
ihr schon gehört?
Beispiele: Napoleon (16x), Marx (310x), Bismarck (78x), Ebert (95x), Hindenburg
(11x), Lenin (170x), Hitler (444x), Stalin (149x).
Deutsche und ausländische Politiker/innen seit 1945?
Hinweis zur Namensuche: Die Suchmaschine zeigt alle Personen mit diesem Namen
in der Datenbank an. Wer folglich Schmidt, Kohl oder Schröder eingibt, erhält nicht
nur Trefferquoten zu den Politikern und Bundeskanzlern Helmut Schmidt, Helmut
Kohl oder Gerhard Schröder, sondern auch zu anderen Personen, die diesen
Familien- und oft auch den gleichen Vornamen führen. Wer konkret gemeint ist, kann
nur an Ort und Stelle durch Quellenarbeit geklärt werden.
Deutsche Bundeskanzler?
Beispiele: Adenauer (835x), Erhard (322x), Kiesinger (120x), Brandt (545), Schmidt
(589), Kohl (1055x), Schröder (723x).
Bundespräsidenten?
Beispiele: Heuss (207x), Lübke (110x), Heinemann (179x), Scheel (243x), Carstens
(118x) usw.
Kennt ihr Namen von Politikern aus der ehemaligen DDR?
Beispiele: Ulbricht (418x), Grotewohl (222x), Stoph (276x), Sindermann (59x),
Honecker (707x) usw.
Ausländische Politiker/innen?
Und zu welchem Staat gehören sie?
Beispiele: Eisenhower (68x), Thatcher (45x), Bush (215x), Chirac (99x), Clinton
(120x), Blair (54x), Gorbatschow (396x).
Welche von den gesuchten und gefundenen Politiker/innen sind auf einem Foto
abgebildet und/oder auszugsweise im Original-Ton zu hören?
207

Koeffizienten FOT und/oder TON einschalten und ermitteln. Auch diese Bild- und
Tondokumente sind Originalquellen, die zu suchen und zu finden, später zu
interpretieren sind. Die sinnliche Qualität dieser Quellen kann den Zugang zu ihnen
vor allem bei Kindern erleichtern, da sie Viewing Literacy meistens durch Fernsehen
erworben haben.
c. Institutionen: Suchen und Finden im sozialen und kulturellen Erfahrungsbereich
des Kindes/Sozialwissenschaften (juristisch orientiert)
Familie als Sozialgefüge?
Beispiele: Familie (1116x), Familie* (2183x), z.B. Familienpolitik (73x), Kinderrechte
(7x), Elternrecht (22x).
Schule als Sozialgefüge?
Beispiele: Schule (599x), Schule* (1162x), z. B. Schulpflicht (70x), Grundschule
(77x), Volksschule (22x), Schulrecht (12x).
Vornamen in der Klasse?
Ist mein eigener Vorname zu finden? (Die Wahrscheinlichkeit, neben den Vornamen
von Deutschen auch die von Ausländern zu finden , ist groß.)
Beispiele: Robert (196x), Iwan (20x), Achmed (3x), Erich (679x), Miriam (2x), Ali
(31x), Osman (4x), Leyla (1x), Sarah (3x), Robin (15x), Giuseppe (7x), Ernst (1310x),
Ernesto (3x), José (48x).
Ausländer/innen in der Klasse?
Beispiele: Türken (102x), türk* (627x); Araber (21x), arab* (397x); Chinesen (26x),
chines* (206x); Japaner (37x), japan*(586x); Amerikaner (333x), amerik*(2217x);
Italiener (71x), italien*(845x); Afrikaner (18x), afrikan* (246x); Polen (1211x),
poln*(529x); Franzosen (251x), franz* (1685x); Slowaken (38x), slowak* (178x).
d. Natur- und umweltbezogenes Suchen und Finden/ Naturwissenschaften
(ökologisch orientiert)
Ernährung und Haushalt?
Beispiele: Lebensmittel (192x), Lebensmittel* (464x), Ernährung (414x), Ernährung*
(540x), Haushalt (779x), Konsum (150x), Verbraucher (414x), Verbraucherpolitik
(25x), Gesundheit (937x), Obst (97x), Gemüse (111x), Fleisch (146x),
Chemie+Ernährung = Chemie Ernährung = Konjunktion = UND = AND (25x).
208

Umwelt und Natur?
Beispiele: Umweltschutz (620x), Umweltrecht (32x), Umwelt* (1822x), Nachhaltigkeit
(135x), Wald* (327x), Kiefer (12x), Fichte (14x),Waldschäden (25x), Tierschutz (43x),
Pflanzenschutz (60x), Artenvielfalt (56x), Boden* (1712x), z.B. Bodenschutz (18x),
Wasser* (972x), Luft*(1284x), z.B. Luftverschmutzung (58x), Verkehr (1036x), Auto
(122x), Benzin (57x), Smog (7x), Ozon (11x), Naturschutz (177x), Heizung (46x),
Wohnung (533x), Erdöl (136x), Kohle (333x), Braunkohle (108x), Klima* (916x),
Klimaschutz (91x).
e. Technologien: Suchen und Finden im Erfahrungsbereich des Kindes/Technik und
Gesellschaft (medienorientiert)
Computer und Bildung?
Beispiele: Computer (160x), PC (43x), EDV (53x), Computer+Bildung (92x),
Computer+Schule (44x), Computer+Verwaltung (48x), Computer+Post (27x),
Informatik (44x), Technik (1060x), Mathematik (80x), Mathematik+Technik (47x),
Physik (71x), Physik+Technik (40x).
Fernsehen und andere Medien?
Beispiele: Fernseher (21x), Fernseh* (762x), Medien (692x), Medien*(796x), z.B.
Mediengesellschaft (15x), Telefon (74x), Telekommunikation (212x), Post (577x), Fax
(7x), SMS (5x), E-mail (36x), Information (964x), Informations* (4443x), z.B.
Informationszeitalter (41x), Wissen* (4409x), z.B. Wissensgesellschaft (75x),
Multimedia (60x).
-2. Lernbezogene inhaltliche Vorschläge: Quellenauswahl und Ansätze der
Informationsverarbeitung durch Lesekompetenz (Reading Literacy)
Ging es bislang um das Schreiben, Korrigieren und Rechnen mit dem PC, vor allem
um Rechtschreibkontrollen, und danach um das Suchen und Finden von Begriffen
und ihren Kombinationen mit Trefferquoten, so geht es jetzt erstmals darum,
inhaltliche Konsequenzen zu ziehen: Nach von der Klasse mehrheitlich
vorgeschlagenen oder mit ihr ausgehandelten Fragestellungen Quellen exemplarisch
aus der D-Dok. auszuwählen und in Ansätzen zu interpretieren. Angesichts der
verwirrenden Vielzahl hoher Trefferquoten sind die Kinder überfordert, sie heuristisch
selbst zu selektieren. Das sollten in der Grundschule Lehrer/innen als "fördernde
Umwelt" übernehmen (4.3.).
Anfänge einer Lesekompetenz (Reading Literacy) können dann erworben werden,
wenn damit begonnen wird, Informationen nicht nur zu suchen und zu finden,
209

sondern zu verarbeiten. Auf den Zwölf-Punkte-Fragenkatalog unter 4.4. - 1-12 wird
verwiesen. Grundschulkinder der Klasse 4 sollten nach den von ihnen
vorgeschlagenen Themen und anhand der von Ihnen dazu ausgewählten Quellen
fähig sein, einzelne - nicht alle - Fragen dieses Fragenkatalogs zu beantworten.
Ausgenommen bleiben quellen- und ideologiekritische Fragestellungen sowie nach
der Quellenauthentizität (4.4.-4.), die Grundschulkinder überfordern. Dies ist
allerdings strittig! So kommen Clotilde Pontecorvo und Hilda Girardet bei
Fünftklässlern (4. Jahrgangsstufe) zu dem Schluss, dass sie mit Hilfe nicht nur fähig
seien, eine historische Quelle über die Hunnen zu reproduzieren, sondern auch
quellenkritisch zu verarbeiten - "very close to the procedures of historical
reasoning". 220 Am Beispiel Ihrer Klasse könnten Sie dies konkret überprüfen, auch
individuell bei einzelnen oder in einer Gruppe von Kindern. Es geht dabei um die
Grundsatzfrage: Wie weit kann sich der Sachunterricht an wissenschaftlichen
Zielsetzungen orientieren, ohne den "Kindbezug" zu verlieren? 221
-3. Anfänge des Problemlösens im Anschluss an das Suchen und Finden: Drei
Beispiele
Weisen Sie die Kinder darauf hin, dass ihre bisherigen Such- und Findarbeiten
Probleme aufwerfen, die sie übersehen und Sie ignoriert haben. Wer z.B. Fichte
eingibt, erhält 14 Treffer - aber ist damit immer der Baum und nicht vielleicht auch
eine Person mit diesem Namen gemeint? Also bitten Sie sie, anhand der 14
Fundstellen zu überprüfen, wann und warum ein Mensch, darunter der Philosoph
Johann Gottlieb Fichte (1762-1814), oder das Nadelgehölz gemeint ist. Zu schwer?
Nein, die Kinder sollen jetzt nicht nur mechanisch suchen, sondern mit Köpfchen
finden, was gleich lautet und gleich geschrieben wird, sich aber inhaltlich in der
Bedeutung unterscheidet (Homonyma).
Was ist die Hauptstadt Deutschlands? Berlin: 4898 Treffer! Ist Berlin deshalb so
häufig vertreten, weil es die Hauptstadt ist oder auch aus anderen Gründen? Was ist
mit Bonn: 2736 Treffer. Suchbegriffe Bundeshauptstadt 42x, Bundesstadt 12x,
Hauptstadt 594x. Jetzt zeigt es sich, ob die Grundschulkinder das Suchen und
Finden gelernt haben, darunter auch mit Konjunktionen: Berlin+Hauptstadt (490x),
Bonn+Berlin (1521x), Hauptstadt+Deutschland+Berlin (360x) usw. Wer suchet, der
findet die entscheidenden Quellen, etwa Artikel 2 des Einigungsvertrags vom 31.
August 1990 und den Bonn-Berlin-Beschluss des Deutschen Bundestages vom 20.
Juni 1991.
220 Clotilde Pontecorvo/Hilda Girardet: Arguing und Reasoning in Understanding Historical Topics. In:
Cognition and Instruction 11, 1993. Nr. 3 - 4. Seiten 365 - 395, zit. 392.
221 Vgl. dazu Elard Klewitz: Sachunterricht zwischen Wissenschaftsorientierung und Kindbezug.
Antrittsvorlesung 10. Juni 1993. Humboldt-Universität Heft 58. Berlin 1996. - Zu Geschichte und
Konzeptionen des Sachunterrichts Bernd Feige: Der Sachunterricht und seine Konzeptionen.
Historische, aktuelle und internationale Entwicklungen. Bad Heilbrunn 2004.
210

Sie sollten den Kindern solches Wissen nicht mitteilen, sondern ihnen zunächst
vorenthalten, um ihre Neugier zu wecken und ihren Ehrgeiz anzuspornen. Dies kann
kreative Kräfte in ihnen freisetzen, damit sie sich aus vielen Informationsquellen ihr
Wissen selbst erarbeiten. Dazu brauchen sie Zeit, Geduld, Köpfchen und Übung.
Lassen Sie ihnen dafür Zeit. Kinder sind neugierig, aber auch ungeduldig. Und helfen
Sie ihnen - auch in der Gruppenarbeit - nur dann, wenn sie wirklich nicht mehr weiter
wissen, also nicht von vornherein, sondern erst im Nachhinein.
Wer Schröder eingibt, erhält 723 Treffer, darunter auch den Politiker und derzeitigen
Bundeskanzler Gerhard Schröder. Ist es nicht merkwürdig, dass Gerhard Schröder
schon unter dem alten Konrad Adenauer Bundesminister war und bei ihm als
Außenminister Karriere machte? Er blieb dies auch unter dem neuen Bundeskanzler
Erhard. Als Willy Brandt Außenminister wird, muss Gerhard Schröder dieses Amt
zwar aufgeben, wurde aber Verteidigungsminister! Manche der bei mir
Politikwissenschaft Studierenden wussten nicht warum, und vielleicht wissen Sie es
auch nicht. Aber Ihre Grundschulkinder werden das Problem lösen: durch
Quellenarbeit mit der D-Dok., durch Bildvergleiche und vielleicht auch durch
Rechenaufgaben mit Geburtsdaten - also fächerübergreifend im Sachunterricht.
-4. Handlungsorientiertes Lernen als Konsequenz des Sachunterrichts: Beispiele für
die fünf Aufgabenbereiche 222
Ist es gelungen, die Neugier, das Staunen und die Offenheit der Grundschulkinder zu
fördern?
Damit sie ihre unmittelbare Erfahrungswelt nicht nur sinnlich-bildlich wahrnehmen,
sondern auch begrifflich-abstrakt zu erfassen und zu erschließen vermögen: durch
Suchen und Finden, in Ansätzen auch durch Lesekompetenz und Problemlösen?
Welche Konsequenzen lassen sich ziehen, um diese Fähigkeiten in der Praxis zu
erproben?
Gibt es später in den Sekundarbereichen I und II ein Fach, das so prädestiniert ist,
Theorie und Praxis miteinander zu verknüpfen, wie der Sachunterricht in der
Grundschule?
Angenommen, die Kinder interessieren sich im raum-geografiebezogenen
Lernbereich (7.7.-1a.) für eine Sehenswürdigkeit ( z.B. Denkmal, Gebäude, Kirche,
Landschaft, Ortsteil, Dorf) oder Stadt ihrer Heimat, vielleicht auch für ein Land
ausländischer Mitschüler/innen. Dann bietet sich an, dass sie Informationen darüber
sammeln, auch extern, und sie zu einer analogen oder digitalen Dokumentation
verarbeiten, vielleicht mit dazu verfügbaren Karten und Bildern. Dasselbe ist bei
Politiker/innen, historischen Persönlichkeiten oder Institutionen eigener Wahl im zeit-
222
Siehe dazu Astrid Kaiser (Hg.): Praxisbuch handelnder Sachunterricht. Bände 1 - 3.
Baltmannsweiler 1999 -2000.
211

geschichtsbezogenen (7.7.-1b.) sowie im institutionell-sozialwissenschaftlichen
Lernbereich (7.7.-1c.) zu empfehlen und machbar. An diese Materialzusammenstellungen
dürfen keine hohen Ansprüche gestellt werden. Als
Arbeitsergebnisse lassen sie sich auswerten, dokumentieren, ausdrucken oder
multimedial präsentieren, z.B. als Audioproduktion mit Interviews und verbindenden
Texten (Reportage).
Auch Namensgeber oder Namensgeberin der Schule bieten Lernansätze aus dem
Erfahrungsbereich. Ist es z.B. eine Anne-Frank-Grundschule, so stellen sich wie von
selbst historisch-politische Fragen:
Wer war Anne Frank?
Warum ist die Schule nach ihr benannt?
Was gibt es für Quellen von ihr und über sie?
Drängt sich Quellenarbeit - das Tagebuch der Anne Frank - nicht geradezu auf?
Welche Unterrichtsmaterialien für Lehrer/innen und Schüler/innen gibt es darüber im
Internet?
Haben die Grundschulkinder im natur- und umweltbezogenen Lernbereich (7.7.-1d.)
als Schwerpunkt Ernährung und Konsum gewählt? Dann könnten sie Obst und
Früchte mitbringen, die sie im Unterricht oder während der Pausen nach ihren
Vorstellungen verarbeiten und verbrauchen, z.B. als Obstsalat oder eigenhändig
gepresste Säfte. Dies ist Quellenarbeit in der Praxis: So wie die D-Dok. historischpolitische
und sozialwissenschaftliche Quellen anbietet, die als Rohstoff zu Wissen
zu verarbeiten sind, so werden jetzt Getränke, Säfte, Salate und andere kleine
Gerichte aus Rohstoffen selbst hergestellt - nach eigenen Kreationen, ohne
chemische oder unbekannte Zusätze. Dann wissen die Kinder, was sie trinken oder
verzehren. Natürlich könnten sie, wie meistens geschieht, "fertige" Getränke oder
"Fast Food" kaufen. Sinn und Ziel von Quellenarbeit ist es jedoch, Wissen selbst zu
erarbeiten und Obstsäfte oder kleine Salate selbst herzustellen - statt "fertiges"
Wissen und "fertige" Gerichte zu konsumieren. Dies kann der "McDonaldisierung"
nicht nur des Wissens, sondern auch der Ernährung von Kindern vorbeugen,
vielleicht auch dazu beitragen, dass sie sich bewusster ernähren und in der Lage
sind, sich zeitweilig selbst zu verpflegen.
Natur und Umwelt eignen sich als Unterrichtsthemen dazu, das Umweltbewusstsein
der Kinder zu schärfen und sie nachhaltig zum Umweltschutz anzuleiten. 223 Er beruht
auf dem Gedanken, dass Umwelt aktive und verantwortungsbewusste Menschen
braucht, die sich engagieren, um sie nachhaltig zu bewahren statt sie zu belasten
223 Ute Stoltenberg: Nachhaltigkeit lernen mit Kindern. Wahrnehmung, Wissen und Erfahrungen von
Grundschulkindern unter der Perspektive einer nachhaltigen Entwicklung. Bad Heilbrunn 2002; Hans
Baier/Steffen Wittkowske (Hg.): Ökologisierung des Lernortes Schule. Bad Heilbrunn 2001
(Schulgarten als Lernort für Umgang und Kontakt mit der Natur); Hedwig Wilken: Kinder werden
Umweltfreunde. Umweltbildung in Kindergarten und Grundschule. München 2002 (Zur Gestaltung von
Umweltfesten).
212

oder gar zu zerstören. Zu einer solchen Umwelterziehung und besseren
Umweltwahrnehmung tragen ein Waldspaziergang als kleine "Exkursion" in das
Umfeld, die Pflege des Schulgartens (sofern vorhanden), Baumpatenschaften u.ä.
bei. Der Tag der offenen Tür oder das Schulfest lassen sich als "Umweltfest"
gestalten. Sie beziehen so generationenübergreifend auch Erwachsene,
insbesondere Eltern, mit ein. Lernziel einer solchen "Umweltbildung" ist die
frühzeitige "ökologische Mündigkeit" von Kindern.
Im technischen Lernbereich (7.7.-1e.) empfiehlt es sich im Sachunterricht, Hardware
und Software des Computers und seine Konfiguration zu behandeln. Es genügt, die
Grundeinheiten und ihre Hauptfunktionen zu erläutern: Zentraleinheit, Tastatur,
Monitor, Endgeräte wie Drucker sowie Betriebssysteme und Programme. Wichtiger
als technische Details sind Einblicke in die Auswirkungen der Elektronischen
Datenverarbeitung (EDV) und damit von Technik auf Mensch, Gesellschaft, Bildung,
Wirtschaft, Politik und Umwelt - nicht zuletzt auch auf die Schule. 224
Theorie und Praxis lassen sich generationenübergreifend verknüpfen: Ermuntern Sie
die Grundschulkinder oder geben Sie ihnen als Aufgabe mit nach Hause
("Hausaufgabe"), den Eltern und Großeltern gelegentlich vorzuführen, was sie mit
dem Computer können. Dies korrespondiert mit dem obersten Lernziel, zum
lebenslangen Lernen zu motivieren. Und können nicht auch Erwachsene von Kindern
lernen - statt immer nur umgekehrt? Wenn Vater und/oder Mutter keine Zeit oder kein
Interesse an den Computerfortschritten ihres Sprösslings haben, so bieten sich die
Großeltern - sofern vorhanden - dazu an, dass die Enkel sie ihnen demonstrieren.
Dies trägt zu generationenübergreifenden Kontakten und Denkanstößen bei.
Vielleicht "staunen" Opa und Oma darüber, was sich aus Computer und Internet alles
"hervorzaubern" lässt, und sie lernen mit. Ein "Gewinn" wäre auch, wenn Großeltern
sich finanziell an der PC-Ausstattung der Enkel beteiligen, statt ihnen beliebte, aber
fragwürdige Computerspiele zu schenken. 225
Aufgeschlossene "alte Menschen" lassen sich in die Klasse einladen und "erzählen"
Kindern: aus ihrer Lebens- und Erfahrungswelt, aus ihrer Schulzeit. So kann z.B.
regionale oder lokale Alltagsgeschichte konkret generationenübergreifend
nacherlebt, nicht nur abstrakt vermittelt werden. 226 Die Chancen, frühere und eigene
224 Kornelia Möller: Technisches Lernen in der Grundschule. Wege zum konstruktiven Denken im
Sachunterricht. In: Grundschule Heft 2, 2002. Seiten 51-54; Wolfgang Biester (Hg.): Denken über
Natur und Technik. Zum Sachunterricht in der Grundschule. Bad Heilbrunn 1991.
225 Waldemar Grosch: Computerspiele im Geschichtsunterricht. Geschichte am Computer. Band 2.
Schwalbach/Taunus 2002 fällt ein negatives Urteil, da Computerspiele süchtig machen können und
Geschichte "verbiegen" (Seite 8). Vgl. dazu auch Vadim Oswalt: Multimediale Programme im
Geschichtsunterricht. Geschichte am Computer. Band 1. Schwalbach/Taunus 2002.
226 Waltraut Holl: Alte Menschen erzählen Kindern. Erfahrungen in Grundschulprojekten mit
historischer Thematik. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 38, 1987, Seiten 541-552. -
Eigene Lebenserfahrungen der Lehrer/innen fließen mit ein in den Unterricht; vgl. Karl Pellens:
Schülernaher Geschichtsunterricht. Freiburg i. Brsg. 1975. Seite 34ff.
213

Lebenswelten selbstständig zu erkunden, sind an Ganztagsschulen mit ihren
Nachmittagsangeboten größer als an konventionellen Grundschulen.
7.8. Diagnostik I im Primarbereich: Individuelle Fähigkeiten oder
Retardierungen und familiäre Umwelt
PC- und Quellenarbeit schließen Frontalunterricht nicht grundsätzlich aus. Sie
erleichtern aber, den Unterricht offener und differenzierter zu gestalten und so
blockierte Energien freizusetzen. Grundschulkinder erhalten Spielraum, sich Themen
zuzuwenden, die sie interessieren, und Lehrer/innen gewinnen Zeit, dieses
individuelle Ausgangsniveau zu berücksichtigen.
Aus Frontalunterricht, bei dem nur eine/r spricht und bestimmt und alle anderen
zuhören oder abschalten, entsteht so eine neue Unterrichtsqualität und -forschung:
Individuelle Fähigkeiten oder Retardierungen einzelner Kinder lassen sich
diagnostizieren und binnendifferenziert testen, z.B. in Gruppen- oder Partnerarbeit.
Da die Kinder noch nicht aussortiert sind, eignet sich die Grundschule am besten
dazu, kreativitätsfördernde und kreativitätshemmende Faktoren so frühzeitig wie
möglich wahrzunehmen. Daraus lassen sich gezielte Förder- oder Stützmaßnahmen
ableiten.
Grundsätzlich verfügt jedes Kind über ein "schlafendes" kreatives Potenzial, das es
zu "wecken" gilt. Kreativitätserziehung und die Entfaltung der Persönlichkeit des
Kindes nach Artikel 2 Absatz 1 Grundgesetz (4.2.) gehören daher mit zu den
Hauptaufgaben der Grundschule. Nach neuesten Forschungen haben Säuglinge das
absolute Gehör, das verkümmert und deshalb verschwindet - eine Begabung, die bei
Erwachsenen, auch Musikern, äußerst selten und mysteriös ist. "Viele Menschen
können ihr kreatives Potential nicht entfalten, weil sie durch die Art ihrer Erziehung in
der Familie und ihre Erfahrungen bei der Ausbildung und im Beruf systematisch
blockiert worden sind und heute noch - z.T. unbewußt - blockiert werden." 227 Solche
"geistigen Trampelpfade" zu erkennen und zu überwinden, lässt sich üben und
trainieren.
Wie ausgeführt, vermögen Lehrer/innen und Schule die Familie als "fördernde
Umwelt" (Winnicott) zwar nicht zu ersetzen, aber doch nachträglich kompensatorisch
zu wirken, wenn sie zielgerichtet intervenieren. Aber lassen sich so Familiendefizite,
vor allem körperlich-emotionale des Narzissmus, nachträglich ausgleichen oder
wenigstens mindern (1.4., 2.8.-2.9.)? Katharina z.B., etwas mehr als ein Jahr alt,
spricht nur wenige Worte, "liest" aber, indem sie ihre familiäre Umgebung nachahmt
227
Reinhard Sellnow: Die mit den Problemen spielen...Ratgeber zur kreativen Problemlösung. Stiftung
Mitarbeit (Hg.). Bonn 1997. Seite 14.
214

und ein Stück Zeitung so hält, als lese sie. Eine solche primäre Identifikation
verschafft Katharina einen enormen schulischen Vorsprung, so dass sich das
Problem der sozial und familiär benachteiligten Kinder wie von selbst stellt: "ihnen
liest niemand vor, sie sehen niemand lesen". 228
In der Tat hängt der Schulerfolg wesentlich von der Familienbiografie ab:
Benachteiligt sind Kinder von Alleinerziehenden, aus sozialen (so genannten
Stieffamilien) sowie aus Adoptiv- und Pflegefamilien gegenüber Kindern aus
traditionellen Familien mit beiden leiblichen Eltern. 229 Diese neuesten
Untersuchungen erhärten den Befund der PISA-Studien I und II, dass die soziale
Herkunft den schulischen und beruflichen Erfolg in Deutschland weitgehend
vorherbestimmt (1.6.). Durch frühzeitige Computer Literacy kann Grundschule,
insbesondere die Ganztagsschule, wenigstens verhindern, dass familiär bedingte
Ungleichheiten durch die digitale Trennung oder Spaltung (digital divide) im
Informationszeitalter noch weiter verstärkt werden (1.1. und 7.6.-2.).
7.9. Diagnostik II im Primarbereich: Geschlechtsspezifische Befunde und
Rollenerwartungen
Geschlechtsspezifische Präferenzen beim Lernen lassen sich vermutlich in der
Grundschule früher und besser diagnostizieren als später in den Sekundarbereichen
I und II oder gar Universitäten. Bestätigen sich z.B. in Ihrer Klasse Befunde, dass
Jungen mehr an Geschichte und Politik interessiert seien als Mädchen? 230 Oder
hängt dies weniger vom Fach selbst als vielmehr von konkreten historischen und
politischen Themen ab, z. B. Krieg, Außenpolitik und Wirtschaft bei Jungen sowie
Lebens- und Zukunftsfragen bei Mädchen?
Klischeehaft wäre, Weiblichkeit mit "unpolitisch" und Männlichkeit mit "politisch" zu
verknüpfen. Dagmar Richter (Braunschweig), Expertin für geschlechtsspezifisches
politisches Lernen, betont daher mit Recht: "Das Individuum ist nicht abstrakt und
körperlos, sondern Mädchen und Jungen haben eine je unterschiedliche subjektiv-
228 Mechthild Dehn u.a.: Lesen lernen - Lesenlehren. In: Handbuch Lesen. Im Auftrag der Stiftung
Lesen und der Deutschen Literaturkonferenz. München 1999. Seiten 570 - 584, zit. 573. Vgl. dazu
auch Mechthild Dehn: Bilderbuch, Zeitung und Autoatlas. Zur Entwicklung eines Begriffs vom Lesen.
In: Grundschulzeitschrift 5, 1991, Heft 41. Seite 3.
229 Elisabeth Schlemmer: Familienbiografien und Schulerfolg von Kindern. In: Aus Politik und
Zeitgeschichte B19 vom 3. Mai 2004. Seiten 26 - 32, zit. 30f.
230 Hans Müller: Zur Effektivität des Geschichtsunterrichts. Schülerverhalten und allgemeiner
Lernerfolg durch Gruppenunterricht. Stuttgart 1972. Seiten 97ff., zum Gruppenunterricht Seiten 64ff.;
Bodo von Borries: Geschlechtsspezifisches Geschichtsbewusstsein und koedukativer
Geschichtsunterricht. In: Stationen einer Hochschullaufbahn. Festschrift für Annette Kuhn zum 65.
Geburtstag. Dortmund 1999. Seiten 89 - 111, vor allem Seiten 90ff.
215

emotionale Einstellung zum eigenen Körper." 231 Diese geschlechtstypische
Körpererfahrung und das damit zusammenhängende Selbstwertgefühl beeinflussen
politische Lernprozesse.
Nach der PISA-Studie I erzielen Mädchen im Bereich der Lesekompetenz bessere
Leistungen als Jungen. Umgekehrt erreichen Mädchen in Mathematik und Physik in
allen Schulformen schwächere Ergebnisse als Jungen. Individuelle mathematischnaturwissenschaftliche
Begabungen bei Mädchen werden gelegentlich vielleicht
deshalb nicht wahrgenommen und gefördert, weil sie festgelegten
Rollenerwartungen widersprechen. Wenn Mädchen sich im mathematischnaturwissenschaftlichen
Bereich wenig zutrauen, liegt es manchmal nicht an ihren
Fähigkeiten als vielmehr an ihrer Selbsteinschätzung, dass Jungen "besser" sind als
sie. Dementsprechend klassifizieren sie Lehrer/innen und Eltern. 232 "Viele Mädchen
glauben daher inzwischen selbst, sie könnten mit Mathe nichts anfangen, halten gute
Ergebnisse für Zufallstreffer, trauen sich im Unterricht aus Angst, sich wieder eine
Blöße zu geben, kaum noch nachzufragen. Jungen dagegen wachsen in der
Annahme auf, sie seien gut in Mathematik. Stimmt das Selbstbild nicht mit den
Leistungen überein, haben sie entweder Pech gehabt oder es liegt am Lehrer oder
der eigenen Faulheit." 233
Weitgehend selbstbestimmtes Lernen in der Grundschule ermöglicht vor allem im
Sachunterricht, individuelle Interessen und Fähigkeiten, aber auch Schwächen von
Grundschulkindern frühzeitig zu beobachten, zu beschreiben und zu beurteilen. 234
Durch innere Differenzierung lassen sich daraus Konsequenzen ziehen, sei es durch
Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit, sei es durch Stützmaßnahmen z.B. bei Sprach-
, Schreib- und Leseschwäche, sei es durch Förderung individueller Neigungen.
231
Dagmar Richter: Geschlechtsspezifische Zusammenhänge politischen Lernens. In: Wolfgang
Sander (Hg.): Handbuch der politischen Bildung. Bonn 1997. Seiten 403 - 414, zit. 409. - Weshalb die
Diskriminierung von Frauen erfordert, "eine didaktische Position Kritischer Theorie" zu vertreten und
sie mit "Zielen der Emanzipation, Mündigkeit und Selbstbestimmung" zu identifizieren, vermag Richter
m. E. nicht schlüssig zu begründen: Dagmar Richter: Geschlechtsdifferente Aspekte
handlungsorientierten Lernens. In: Gotthard Breit/Siegfried Schiele (Hrsg.): Handlungsorientierung im
Politikunterricht. Bonn 1998. Seiten 170 - 176, zit. 170. Vgl. dazu auch Sibylle Reinhardt: Männlicher
oder weiblicher Politikunterricht? Fachdidaktische Konsequenzen einer sozialen Differenz. In: Sibylle
Reinhardt/Elke Weise (Hrsg.): Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik. Fachdidaktiker behandeln
Probleme ihres Unterrichts. Weinheim 1997. Seiten 37 - 66; Astrid Kaiser u.a.: Projekt
geschlechtergerechte Grundschule. Berichte aus der Praxis. Opladen 2003.
232
Vgl. Hildegard Macha: Rekrutierung von weiblichen Eliten. In: Aus Politik und Zeitgeschichte B 10
vom 1. März 2004. Seiten 25 - 32, zit. 28.
233
Stephan Lüke: Von Mädchen, IT-Berufen und einem Defizit. Die nordrhein-westfälische
Frauenministerin Birgit Fischer will die Dominanz der Männer in den Berufen der
Informationstechnologie brechen. In: General-Anzeiger vom 5. Juli 2004. Seite 5.
234
Eckhardt Preuß/Ulrike Itze/Herbert Ulonska (Hg.): Lernen und Leisten in der Grundschule. Bad
Heilbrunn 1999; Dietmar von Reeken (Hg.): Handbuch Methoden im Sachunterricht. Baltmannsweiler
2003.
216

Es wäre sicher verfrüht und voreilig, aus dem Interesse am Computer oder an
Gesetzestexten schon auf technische oder normativ-juristische Fähigkeiten zu
schließen; doch spricht nichts dagegen, Gruppen zu bilden, die sich an vornehmlich
technischen, historischen, geografischen, sozial- und naturwissenschaftlichen oder
auch geschlechtsspezifischen Neigungen von Kindern orientieren. Daraus lassen
sich hypothetisch später Leistungsbeurteilungen ableiten, die als Wegweiser für die
Einschulung in den Sekundarbereich I dienen können. Dabei fließen auch
geschlechtsspezifische Verhaltensweisen und Rollenmuster mit ein: Mädchen wird
hauptsächlich ein Anpassungs- und Kooperations-, Jungen dagegen vornehmlich ein
Dominanzprogramm zugeschrieben. 235
7.10. Diagnostik III im Primarbereich: Migrantenbezogene, vor allem
deutsch-türkische Schul- und Integrationsprobleme
Ungelöst und für viele Grundschulen unlösbar ist das Migrantenproblem, das im
Amtsdeutsch SNDH heißt - "Schüler nichtdeutscher Herkunftssprache". Der Anteil
ausländischer Grundschulkinder beträgt in städtischen Ballungszentren bis zu 50 und
60%, in Ausnahmefällen - wie in Berlin oder Köln - liegt er sogar darüber.
Unterrichtssprache Deutsch!
In NRW muss jedes zehnte Kind einen Deutschkurs besuchen, bevor es eingeschult
wird, damit es den Unterricht überhaupt verstehen kann. Die Sprachkurse, die auf
den Schulbeginn vorbereiten sollen, dauern sechs Monate, gezielte
Sprachförderkurse zehn Monate. Das Angebot ist flächendeckend, reicht aber
dennoch nicht aus, um die Voraussetzungen für einen geregelten Unterricht in der
deutschen Sprache zu schaffen - nicht nur bei ausländischen, sondern auch bei
deutschen Kindern, die ihre Sprache schlecht beherrschen.
Mit der Einschulung beginnt die soziale Ausgrenzung vieler Ausländerkinder schon
aus sprachlichen Gründen, wenn sich ihre Familien - wie z.B. in türkischen Vierteln -
gettoisiert haben und eine Integration in Deutschland ablehnen - aus welchen
Gründen auch immer. Migrantenkinder geraten deshalb in einen Circulus vitiosus,
aus dem es offenbar kein Entrinnen gibt: Er beginnt in den Familien, in denen Kinder
selbst in der dritten Generation kein oder nur gebrochen Deutsch lernen; er setzt sich
in den Schulen fort, in die solche Kinder gehen müssen, ohne dem Unterricht folgen
zu können; und er endet in Arbeitslosigkeit oder Hilfstätigkeiten, weil sie keinen
Schulabschluss haben, oft als Teufelskreis auch im Außenseitertum und
Extremismus, ausnahmsweise sogar im Terrorismus. Denn wer nicht deutsch spricht
235 Schlaue Mädchen. Dumme Jungen. Sieger und Verlierer in der Schule. In: Der Spiegel Nr. 21 vom
17. Mai 2004. Seiten 82 - 95 (Titel), zit. 85. Vgl. dazu auch Doris Bischof-Köhler: "Von Natur aus
anders." Die Psychologie der Geschlechtsunterschiede. Stuttgart 2002. (aus biologischer Sicht)
217

und liest, kann sich nicht bilden und ausbilden in Deutschland, hat keine Berufs- und
Aufstiegschancen, keine Perspektiven.
Das Migranten- und das damit zusammenhängende Schulproblem in Deutschland ist
komplexer als oben verkürzt dargestellt. Anders als westeuropäische, auch
osteuropäische und afrikanische Ausländer/innen, die in Deutschland leben und ihre
kulturelle, sprachliche und religiöse Identität wahren, aber Deutsch lernen und zur
Integration bereit sind, herrscht bei vielen Ausländern/innen aus dem orientalischislamischen
Kulturkreis, insbesondere Türken/innen, der Wille zur Abschottung statt
zur Integration vor. Manche türkischen Familien, vor allem in Köln und Berlin (z. B.
Kreuzberg, z. T. auch in Wedding und Tiergarten), leben freiwillig im Getto. Sie hören
und sehen nur türkische Programme und sondern sich ethnisch ab - trotz intensiver,
auch finanzieller deutscher Bemühungen, sie zu integrieren, ohne jedoch ihre
kulturelle, auch religiöse Identität in Frage zu stellen.
Türkische Kinder, in der 3. Generation in Deutschland geboren, werden oft durch
Wertvorstellungen familiär geprägt, wie sie vor dreißig oder fünfzig Jahren in der
Türkei galten und dem Geist der Demokratie und Toleranz widersprechen. Dieses
ethnische und geistige Getto programmiert ihre soziale Perspektivlosigkeit und
Exklusion. Als Kinder sind sie Opfer ihrer Familien, als Erwachsene gehören sie zur
"gastarbeitertypischen" Reservearmee aus Ungelernten und Arbeitslosen (1.7). Ihre
Persönlichkeit nach Artikel 2 Absatz 1 Grundgesetz und ihre individuellen
Fähigkeiten haben sie nie entfalten können, weil ihnen der Zugang zu ihnen versperrt
blieb. Die Grundschule konnte nicht kompensatorisch wirken, weil sie als Kinder nicht
oder kaum Deutsch gelernt haben und deshalb gettoisiert blieben — wie ihre
Ursprungsfamilien auch. In ihnen herrschen häufig starke interfamiliäre Spannungen
mit psychosomatischen Störungen; denn die Kinder, die in Deutschland und damit
einem anderen Kulturkreis aufwachsen, werden oft gezwungen, sich dem strengen
patriarchalischen Regiment des Vaters, das manchmal auch die Mutter verinnerlicht
hat und unterstützt, zu unterwerfen.
Als langjähriger Leiter der Abteilung Politikwissenschaft am Seminar für Orientalische
Sprachen der Universität Bonn (1992-2001) studierten bei mir großenteils Ausländer,
vornehmlich türkische. Die türkischen Studenten hatten oft Sprachprobleme, so dass
ich mich gefragt habe, wie sie ein deutsches Abitur hatten bestehen können, sie
standen aber auch mit dem Türkischen und Englischen auf dem Kriegsfuß. Anders
dagegen verhielt es sich häufig mit türkischen Studentinnen: Sie waren sprachlich
und intellektuell ihren männlichen türkischen Kommilitonen nicht nur überlegen,
sondern in Einzelfällen auch ihren deutschen haushoch überlegen und brannten
förmlich vor Ehrgeiz und Leistungsbereitschaft. Meistens handelte es sich um
Türkinnen aus Bayern, so dass ich manchmal gewitzelt habe, eine ausländische
Familie in Deutschland müsse wohl nach Bayern ziehen, wenn sie ihren Kindern zu
guten Deutschkenntnissen und zu einer guten Schulbildung verhelfen wolle. Wenn
es sich auch um subjektive und vielleicht Zufallsbefunde handelt, die sich nicht
218

verallgemeinern lassen: Immerhin ist Bayern in der nationalen PISA-Studie
Spitzenreiter in Deutschland (1.2); und bei den türkischen Studentinnen wirkt sich
offenbar eine geschlechtsspezifische Komponente aus: dass sie ihre familiär-
patriarchalisch bedingte Diskriminierung gegenüber Jungen durch intellektuelle
Leistungen unbewusst kompensieren wollen und damit gegen die ihnen
aufoktroyierte traditionelle türkische Frauenrolle aufbegehren.
In die D-Dok. sind türkischsprachige Originalquellen nebst deutschen Übersetzungen
aufgenommen, die das türkisch-deutsch-europäische Verhältnis und die Lage der
türkischen "Gemeinde" in Deutschland exemplarisch spiegeln sollen. Sie werden in
diese vornehmlich deutschsprachige Datenbank integriert, um zu dokumentieren,
dass Ausländer in Deutschland wahrgenommen werden und dort mit anderen leben
können, ohne ihre Identität, ihre Sprache, ihre Religion, ihre Kultur, ihre Wurzeln
aufgeben oder verleugnen zu müssen.
Gleichberechtigt und chancengleich individuell entfalten können sich Ausländer/innen
jedoch nur dann, wenn sie die Demokratie in Deutschland respektieren und die
deutsche Sprache erlernen, um sich zu integrieren - statt sich abzuschotten, damit
ins Abseits zu stellen oder gar Intoleranz, Hass und Terror zu predigen. Je schlechter
junge Türken in Deutschland integriert sind, um so mehr neigen sie dazu, sich
islamisch-fundamentalistischen Überzeugungen zu verschreiben oder politischnationalistischen
Organisationen wie "Milli Görüº" (Nationale Sicht) oder
"Bozkurtcular" (Graue Wölfe) anzuschließen. Integration heißt nicht Assimilierung im
Gastland, verbietet aber auch, Gastrechte zu missbrauchen und auszubeuten.
Ob und inwieweit es gelingt, die angebotenen fremdsprachlichen Quellen in der D-
Dok. für die geschilderte migrantenspezifische Integration fruchtbar zu machen, ist
keine theoretische, sondern eine praktische Frage. Es ist auch kein schulisches oder
Bildungsproblem allein, sondern längst eine ungelöste nationale und darüber hinaus
eine europäische Aufgabe. Die Politik schiebt sie vor sich her und manövriert damit
die Schulen in eine Sackgasse. Schon heute ist an vielen Grund- und Hauptschulen
mit hohem Migrantenanteil das Unterrichten in deutscher Sprache unmöglich — und
wird dennoch gefordert. Wenn Familien und Staat so versagen, kann auch Schule
nichts daran ändern.
7.11. Die erste Lernprobe: Die Vorstellung der D-Dok. in einer 4. Klasse
der Grundschule Hackenberg in Remscheid
Die Abschnitte 7.5. - 7.10. habe ich ohne Schulerfahrung unter Auswertung der
zitierten Literatur geschrieben. Da ich mich auch in Forschung und Lehre nicht mit
dem Primarbereich befasst habe, liegt nahe, dass ich die Realitäten verkenne, die an
Grundschulen herrschen. Daher habe ich eine mir bekannte, erfahrene
219

Grundschullehrerin gebeten, die Abschnitte 7.5. - 7.10. kritisch durchzusehen, und
mich einer Lernprobe in einer Grundschule gestellt.
In einer "Lehrprobe", so meinten meine häuslichen und außerhäuslichen
Kritikerinnen, und belehrten mich, was ich dabei alles beachten müsse. Nein, in einer
Lernprobe, widersprach ich. Von einer "Lernprobe" hatten die Realschullehrerinnen
noch nichts gehört. Meine Frau mutmaßt, dass es so etwas gar nicht gebe und von
mir erfunden worden sei, um die mir lästigen Fragen nach meinen pädagogischen
Qualifikationen abzuschütteln.
Dennoch hat die erste und bisher einzige Lernprobe mit der D-Dok. stattgefunden:
Am 20. Juli 2004 in einer 4. Klasse der Grundschule Hackenberg in Remscheid. Der
Bonner General-Anzeiger hatte über offene Unterrichtsformen, über die Abkehr vom
starren 45-Minutenschema, über den bevorzugten PC-Unterricht an dieser Schule
und ihre Lehrerin Brigitte Dörpinghaus berichtet. 236 Anwesend war auch der Verfasser
dieses Artikels, der Journalist Stephan Lüke.
Zum ersten Male seit einem Schulpraktikum während meines Lehramtsstudiums,
also vor etwa 45 Jahren, stand ich zwar nicht mehr vor, sondern inmitten einer
Klasse. Die Kinder schauten mich erwartungsvoll an. Ich hatte keinen
Unterrichtsentwurf vorbereitet, damit alles offen bleibt.
Ich will euch meine DVD mit Texten, Bildern und Tönen zeigen, so begann ich,
nachdem ich mich und den Zeitungsartikel kurz vorgestellt hatte. Wie erwartet,
wussten die Kinder, was eine DVD ist. Mehr als die Hälfte von ihnen verfügte, wie ich
erfragte, über einen eigenen Fernseher.
Zu einer Panne kam es gleich am Anfang. Mit dem Laufwerk der bereitgestellten
PC's ließ sich die D-Dok. nicht starten. Brigitte Dörpinghaus besorgte kurzfristig
einen Laptop, einen Beamer und einen Projektionsbildschirm. Dann erst begann -
beträchtlich verspätet - die eigentliche Lernprobe.
Die Kinder, um den Laptop geschart, bestimmten selbst, welche Bilder (Datei-
Koeffizient: FOT) sie öffnen und betrachten wollten. Die erste Überraschung: Aus
779 Bild-Dokumenten fischten sie ein Foto heraus, das Bundespräsident von
Weizsäcker am 2. November 1987 mit Prinzessin Diana zeigt. Von Lady Di trennten
sie sich nur ungern, von mir gebeten, zu den Ton-Dokumenten überzugehen. Von
den Politikern beeindruckte die Kinder vor allem Ernst Reuters Stimme (13 von 407
Ton-Dokumenten) und das Pathos, mit dem er vor der Bedrohung Berlins warnte.
236 Stephan Lüke: Der Spaß der Kinder hat sie alle überzeugt. Frontalunterricht und starre Regeln
gehören in der Grundschule Hackenberg in Remscheid der Vergangenheit an. Stattdessen
entscheiden die Schüler über ihr Pensum und lernen am PC. In: General-Anzeiger vom 17. Februar
2004. Seite 5.
220

Der nächste Wunsch der Kinder, den ich nicht erfüllen konnte und wollte, hieß:
"Lieder" - also Unterhaltung. Der Ruf nach panem et circenses war unüberhörbar.
Die Kinder begannen zu agieren. Ich hatte sie mit dazu verleitet, indem ich ihnen die
D-Dok. über Bild- und Ton-Dokumente, also über die bei ihnen durch Fernsehen
eingeübte Viewing Literacy, hatte nahe bringen wollen.
Daher habe ich die Kinder mit neuen Fakten konfrontiert und sie insoweit belehrt:
dass die D-Dok. keine McDonald-DVD sei, dass sie keine Spiele kenne und weder
Madonna noch Michael Jackson, sondern allenfalls Marschmusik als
Hintergrundmusik bieten könne; dass deshalb Bild- und Ton-Dokumente nur
Geschriebenes ergänzen und veranschaulichen sollen, dass das Lesen von und das
Lernen mit Schriftlichem im Mittelpunkt stehe und dies Arbeit von ihnen erfordere.
Um Schreiben, Lesen und Rechnen zu lernen, seien sie in der Schule, und nicht um
zu spielen und sich zu unterhalten — dies könnten sie zu Hause tun.
Die zweite Überraschung: Die Kinder hörten nicht nur die Botschaft, sie nahmen sie
offensichtlich mehrheitlich auch an, obwohl ich nicht umhin gekommen war, sie zu
belehren, und ich dies hatte vermeiden wollen. Manchen stand die Enttäuschung
aber ins Gesicht geschrieben, da sie sich von der DVD Unterhaltung, Musik, Spiel
und Spaß versprochen hatten.
Wie von mir vorgeschlagen, mit der Rechtschreibung zu beginnen, gab ein Junge
statt "Vater" falsch "Vatter" ein. Trefferquote 0. Nach Verbesserung "Vater": 225
Treffer. Die dritte Überraschung: Die Kinder haben, wenngleich auf Befragen, die -
nicht immer, aber weitgehend zutreffende - Regel aufgrund der angezeigten und
teilweise geöffneten Dateien aufgestellt: Bei Rechtschreibfehlern gibt es keine
Treffer, und Vater hat auch etwas mit Paragrafen zu tun. Mehr kann und ist von
Grundschulkindern nicht zu erwarten.
Ist die Heimatstadt Remscheid in der D-Dok. zu finden? Das interessierte die Kinder,
die Wert darauf legten, den Laptop selbst zu bedienen, und sich auf der Tastatur gut
auskannten. Remscheid: 3 Treffer. Hackenberg (Stadtteil): 0 Treffer. Solingen: 32
Treffer. Düsseldorf: 198 Treffer. Die vierte Überraschung: Die Kinder haben die
Schlussfolgerungen aus diesen Trefferzahlen selbst gezogen; allerdings hatten sie
anfangs nur geraten, und ich musste wiederholt nachfragen, bis sie stichhaltige
Begründungen lieferten. So hatten sie auf die Frage: "Weshalb hat Remscheid 3,
aber Solingen 32 Treffer?", zunächst spontan geantwortet: "Dort ist mehr los",
"Solingen ist größer", "Es ist bekannter" u. a. Erst als ich darauf hinwies, was der
Computer ausgespuckt hatte, verarbeiteten sie Informationen zum
fremdenfeindlichen "Brandanschlag". Die Kinder ließen sich auch nicht verwirren, als
ich fragte, weshalb Düsseldorf, also dem Namen nach ein Dorf, so häufig in der D-
Dok. zu finden sei, aber ihr Stadtteil Hackenberg nicht.
221

Damit endete die Lernprobe, da mich die Kinder darauf aufmerksam machten, dass
ich die Stunde mit etwa 20 Minuten mehr als überzogen hatte. Die Abkehr vom 45-
Minutentakt hatte für sie offensichtlich Toleranzgrenzen, die zu beachten waren.
Die fünfte Überraschung betrifft mich als Lernenden: Zwar haben die Kinder den
Verlauf der Lernprobe weitgehend selbst bestimmt, doch habe ich wiederholt
interveniert. Ich bin nicht ohne Belehrungen ausgekommen, obwohl ich auf sie hatte
verzichten wollen. Mit anderen Worten: Interventionen und Belehrungen sind ebenso
wie Frontalunterricht gelegentlich unvermeidlich und je nach Zielsetzungen auch
sinnvoll, sofern sie nicht zur Routine und zur Unterrichtsregel werden - wie heute oft
in den Sekundarstufen I und II.
Meine studentischen Mitarbeiter/innen an der Universität Bonn, die ich gebeten hatte,
die D-Dok. mit mir an der Grundschule in Remscheid vorzustellen, schützten alle
Ausreden vor, um mich nicht begleiten zu müssen - auch jene, die am 20. Juli 2004
Dienst hatten. Der Hauptgrund: Sie halten die D-Dok. und ihre Quellentexte für
Grundschulkinder für zu schwer und deshalb für ungeeignet und unbrauchbar. Vor
Gymnasiallehrern/innen in Bonn dagegen hatten sie die D-Dok. mit mir vorgestellt,
einmal auch allein.
Fazit: Es liegt nicht an den Kindern, es liegt an den Erwachsenen, wenn
Quellenarbeit nicht oder nur sehr schwer an Grundschulen wird Fuß fassen können.
Als Erwachsene bestimmen sie darüber, was Kinder zu lernen haben, und
Lehrern/innen wird oft minutiös vorgeschrieben, was sie ihnen zu lehren haben.
Jahrzehntelang in der Schul-, Hochschul- und Referendarzeit eingeübte
Lehrmethoden, die meistens zur Routine erstarrt sind, und nicht zuletzt eine
Bildungspolitik und Schulbürokratie, die Lehrer/innen zur Unselbstständigkeit
"erzogen" und von Richtlinien/Lehrplänen abhängig gemacht haben, lassen sich nur
Schritt für Schritt reformieren. Denn es handelt sich nicht allein um geistigintellektuelle
Umstellungen, sondern um eingefleischte emotionale Einstellungen, die
in der Persönlichkeitsstruktur der Betroffenen verankert sind und sich deshalb nur
langfristig und langsam werden ändern lassen.
Vermutlich werden sich nur einzelne engagierte Lehrer/innen finden, die es wagen,
die D-Dok. an Grundschulen zu erproben. Vielleicht gehört die Grundschullehrerin
und Lehrbeauftragte Brigitte Dörpinghaus dazu, der ich zum Abschied ein
Freiexemplar der D-Dok. überreicht habe, aber sicher nicht die Schulleiterin der
angeblich auf computergestützten Unterricht spezialisierten Grundschule
Hackenberg in Remscheid. Als ich ihr die D-Dok. zeigte, war sie an ihr
desinteressiert, und zwei Minuten hatte ich Zeit, sie ihr "vorzustellen".
222

7.12. Durchsicht und "Überprüfung": Die Grundschulteile 7.5. - 7.10. im
Urteil der Fachleiterin Gisela Arnold
Gisela Arnold (Bad Münstereifel) ist langjährige Grundschullehrerin und Fachleiterin
für Sachunterricht seit 1993 am Studienseminar Düren, jetzt Studienseminar
Vettweiß. Sie hatte bei mir Ende der 70er Jahre ein SI-Examen abgelegt. Auf der
Suche nach kritischer Begleitung im Primarbereich erinnerte ich mich jetzt an sie.
Daher nahm ich telefonisch Kontakt mit ihr auf.
Ich berichtete ihr, dass ich mich im Begleitbuch zur D-Dok. erstmals mit der
Grundschule befasse und mit 68 Jahren nicht wisse, ob ich mich auf einem Abweg,
einem Irrweg oder einem Holzweg befände. Gisela Arnold bot mir von selbst an, die
fraglichen Manuskriptteile zu lesen - als hätte sie geahnt, weshalb ich sie anrufe.
Also schickte ich ihr die Abschnitte 7.5. - 7.10. per Post am 22. Juli 2004 mit der Bitte
um "Durchsicht" zu.
In ihrer zweiseitigen Stellungnahme und ihren Randnotizen stellte Gisela Arnold
vorab klar, dass sie sich "aus zeitlichen Gründen" nicht in der Lage gesehen habe,
das Manuskript "Satz für Satz" durchzugehen. "Ich kenne die D-Dok-DVD nicht und
kann deshalb nichts über die Eignung der Dokumente für Grundschulkinder sagen,
weder in inhaltlicher noch in sprachlicher Hinsicht." 237 Die DVD, die ich ihr angeboten
hatte, konnte sie nicht prüfen, da ihr dafür das Laufwerk fehlte. Nach ihren
Randnotizen besitzen Grundschulen zu vielleicht 20-30% einen Beamer, und die in
den Klassen vorhandenen PCs haben keine DVD-Laufwerke. Dies ist ein finanzielltechnisches
Ausstattungsproblem.
Zusammenfassend schreibt Gisela Arnold: "Ihre Aussagen zu den Tendenzen,
Schulen, Lehrpersonen sowie Schülerinnen und Schülern mehr Selbstständigkeit
und Verantwortung zu übertragen für die Organisation von Lernumgebungen und für
den Lernprozess selbst, entsprechen sicher dem aktuellen Konzept, wenn die
Realisierung natürlich auch sehr unterschiedlich weit voran geschritten ist. Neu sind
die Tendenzen allerdings in der Grundschule nicht: im Prinzip waren sie schon in den
Richtlinien und Lehrplänen für die Primarstufe von 1985 enthalten." Und sie fügt
hinzu: "Kinder sollen recherchieren lernen im Sinne von Informationen sammeln und
Informationsquellen auswerten, ausdrücklich dabei auch neue Medien nutzen.
Insoweit stimme ich Ihrer Argumentation voll zu und ich sehe sie auch in absoluter
Übereinstimmung mit den amtlichen Vorgaben und den aktuellen Tendenzen in der
Didaktik des SU (GDSU). Allerdings handelt es sich nicht um eine Fähigkeit, die an
beliebigem Material und unter beliebiger Fragestellung erlernt werden kann, da der
Sachunterricht durch die verbindlichen Aufgabenschwerpunkte und
Unterrichtsgegenstände sowie durch die verbindlichen Anforderungen des Lehrplans
an Richtwerte gebunden ist." Gisela Arnold schlägt mir daher vor, die
237 Zweiseitige Stellungnahme vom 5. August 2004; aus ihr wird auch im Folgenden zitiert.
223

verfahrensorientierten Ziele mit inhaltlichen Zielen zu verknüpfen: Quellen
kindorientiert und lehrplanorientiert exemplarisch den "Lehrpersonen wenigstens
beispielhaft" nahe zu bringen und "die Einsatzmöglichkeit von Quellen aus der D-
Dok. anhand des LP SU zu konkretisieren". Nur so ergäben sich "Kaufargumente für
die DVD".
Anders als zuvor hatte sich der Lehrplan 1985 für den Sachunterricht in NRW bereits
durch Offenheit ausgezeichnet, da er Freiheiten einräumte, individuelle
Schwerpunkte zu setzen. 238 Der neue Lehrplan-Entwurf 2003 ermöglicht darüber
hinaus forschend-entdeckendes, fächerübergreifendes, medienorientiertes und
reflektierendes Lernen zur aktiven Wissensvermittlung. Sie krankt aber nach wie vor
daran, dass die Unterrichtsgegenstände innerhalb der Aufgabenschwerpunkte
verbindlich sind. Somit stehen nicht Fragestellungen der Kinder, deren individuelle
und kindgerechte Fähigkeiten gefördert werden sollen, im Mittelpunkt des
Sachunterrichts. Auch ist nicht das aktiv-forschende Lernen zur "Welterkundung"
entscheidend, sondern eher die passiv-vermittelnde Rolle, also die Rezeption im
Sachunterricht. 239
Dies widerspricht dem Grundanliegen des neuen Lernens mit und an Quellen. Meine
in der Tat unverbindlichen und bewusst auch idealtypischen Fragestellungen an die
verbindlichen Vorgaben des LP SU eines Bundeslandes - und warum NRW? -
anzupassen, zu konkretisieren und demgemäß auch Quellen auszuwählen,
vorzuschlagen oder gar festzulegen, lehne ich daher als Herausgeber der D-Dok. wie
auch als Autor dieses Begleitbuches ab. Folglich habe ich, von kleinen Korrekturen
abgesehen, die ursprüngliche Fassung der Manuskriptteile 7.5. - 7.10. in dieses
Buch übernommen.
Die Vorschläge Arnolds, Quellenarbeit lehrplan- und richtlinienverbindlich für den
Sachunterricht inhaltlich aufzubereiten, sozusagen "den amtlichen Vorgaben und den
aktuellen Tendenzen" anzupassen, legen offen, wie unfrei Lehrer/innen entgegen
öffentlicher Bekundungen in der Unterrichtsgestaltung noch heute bleiben. Sie sind
jahrzehntelang zur Unselbstständigkeit nicht nur erzogen, sondern heute noch
verpflichtet, obgleich sich vieles gelockert hat. Dies wird die Lehrerfortbildung nur
wenig und dann auch nur langfristig ändern können.
238 Der Kultusminister des Landes NRW: Richtlinien und Lehrplan Sachunterricht. Köln 1985. Vgl.
dazu Ewald Kurowski u.a.: Kommentar zum Lehrplan. Heinsberg 1986. Seiten vor allem 38-42
(Theorie), 80-127 (Praxis); Astrid Kaiser: Einführung in die Didaktik des Sachunterrichts.
Hohengehren 1996; Hanna Kiper: Sachunterricht - Kindorientiert. Hohengehren 1997.
239 Zur Überarbeitung der Richtlinien und Lehrpläne, die sich derzeit in der Erprobung befinden, sowie
zur Stellungnahme des Grundschulverbandes zum Lehrplanentwurf Sachunterricht (04.03)
http://www.grundschulverband-nrw.de. Die Texte sind über den Ritterbach-Verlag in Frechen online
abrufbar.
224

Folgender Passage Gisela Arnolds stimme ich nachträglich zu: "Die Aussagen zur
Ganztagsschule finde ich problematisch, weil das, was derzeit in den Grundschulen
realisiert wird, den Namen Ganztags'schule' nicht verdient. Die jeweilige Ausformung
der Angebote am Nachmittag folgt nicht einem inhaltlichen Konzept oder den
Bedürfnissen der Kinder, sondern ist abhängig von den außerschulischen Anbietern
und für viele Kommunen ein Sparmodell, da sie gleichzeitig die Hortplätze verringern
und das eingesparte Geld keineswegs für die Aufgestaltung des
Nachmittagsangebotes komplett einsetzen." Diesen wichtigen Sachverhalt hatte ich
übersehen, weil ich ihn nicht kannte.
Zweifel hat Gisela Arnold auch geweckt, ob der von Falko Peschel beschriebene
beeindruckende "Offene Unterricht" in seinen Veröffentlichungen (7.5., 7.6.) den
Tatsachen entspricht oder möglicherweise idealisiert und geschönt wiedergegeben
ist. "Die von Herrn Peschel herabgewürdigten Unterrichtsformen wie 'Werkstatt' und
'Wochenplan' sind in der Tat keine vollkommen 'offenen' Formen, bieten aber für die
Hinführung zu selbstständigem, eigenverantwortlichen Arbeiten mit Medien
verschiedener Art: Sachbüchern, Lexika, Wörterbüchern - auch am PC mit Software
oder mit einer Kinder-Suchmaschine - sehr gute Möglichkeiten. Öffnung von
Unterricht ist nicht nur eine Frage der Unterrichtsmethode, die sich als entweder
Frontalunterricht oder 'Peschel'-Unterricht darstellt, sondern es gibt ein sehr viel
größeres Spektrum, das ich aber in diesem Zusammenhang nicht darstellen kann."
Ich frage mich inzwischen, ob der "Offene Unterricht", wie ihn Peschel schildert, nicht
zu schön ist, um wahr zu sein. Dies kann ich auch für das hier vertretene Konzept
des weitgehend selbstbestimmten Lernens mit und an Quellen nicht ausschließen,
zumal es noch nicht praktisch erprobt worden ist.
7.13. Sekundarstufen I und II, insbesondere Gymnasien: Idealtypische
Fragestellungen, Aufzählungen und Vorschläge
Wegen der Kontroversen darüber, ob sich die D-Dok. und Quellenarbeit im
Primarbereich sinnvoll einsetzen lassen oder nicht, sind die Ausführungen darüber
nicht nur relativ, sondern auch insgesamt umfangreich ausgefallen. Daher werden im
Folgenden die Sekundarstufen I und II an allgemein bildenden Schulen
zusammengefasst und stark verkürzt behandelt.
Die idealtypischen Fragestellungen orientieren sich am vorgestellten "offenen", wenig
präzisierten Lernprogramm (5.2.) und an der Zielsetzung, den tradierten
Frontalunterricht, soweit er sich im Lehren von und im Belehren mit "fertigem"
Wissen erschöpft, durch das weitgehend selbstbestimmte Lernen in der Klasse zu
ersetzen. Dabei geht es, wie schon bei den PISA-Tests, nicht darum, abfragbares,
insbesondere faktisches Wissen zu mehren und zu reproduzieren, sondern vorrangig
225

darum, sich je nach Fragestellungen eigenes Wissen selbst zu erarbeiten. Dazu stellt
die D-Dok. einen riesigen Informationspool aus zuverlässigen Quellen bereit. Sie gilt
es zu erschließen, auszuwerten und so individuelle Fähigkeiten von Lehrern/innen
und Schülern/innen zu fördern, je nach Fragestellungen selbstständig nach
Problemlösungen zu recherchieren: sie zu suchen, zu finden, aus ihnen Schlüsse zu
ziehen und sie im Alltag anzuwenden, damit sie in uns Gestalt gewinnen.
Ein solches Wissen aus Quellen als Rohstoff ist lebendig - anders als gespeichertes,
abfragbares Wissen, das wir "fertig" übernommen (rezipiert) haben. Es dient meist
nicht dem Leben, sondern hauptsächlich Prüfungen, Klausuren, Benotungen und
Gedächtnisleistungen (oft nur dem Prüfungs-Kurzzeitgedächtnis) - kurzum der
Reproduktion. Nur wer selbst lernt, gewinnt etwas eigenständig-kreativ für sich
selbst: geistig-intellektuell, psychisch-emotional und körperlich-somatisch. Denn ein
vor allem aus, mit und an den Quellen erarbeitetes Wissen erfasst den Menschen
ganzheitlich, wenn es in den Tiefen des Selbst (1.4.) gründet und deshalb dazu
befähigt, sich selbst zu lieben.
Es folgen idealtypische Fragestellungen und Vorschläge, die einer inhaltlichdidaktisch-methodischen
Konkretisierung vor Ort je nach Sekundarstufe, Schule und
Klasse bedürfen. Die Auswahl und die Bestandsaufnahme zu den 13 Teillernzielen
des Lernprogramms (5.2.) beschränken sich auf Aufzählungen. Sie überschneiden
sich gelegentlich und haben meist "Package"- und Syndrom-Charakter, d. h. sie
enthalten Bündel von Themen und Symptomen, die eine quellenkritische Erarbeitung
erfordern.
Abgeraten wird vom Projekt-Unterricht und ähnlich ehrgeizigen Unternehmungen. 240
Sie überfordern - von Ausnahmen abgesehen - Lehrer/innen und Schüler/innen und
erfüllen oft nur Werbe-, Alibi- und Show-Funktionen.
Medienakzeptanz und Medienkompetenz (5.2.-1.):
Medien als virtuelle Welt und Demiurg der Wirklichkeit?
Die Bewusstseins- und Unterhaltungsindustrie der Medien als Spiegelbild der
Informationsgesellschaft?
Medien als narzisstische Selbst- und Ersatzobjekte?
Schüler/innen als "Fernsehkinder"?
Annahme und Erprobung neuer Medien in der Klasse?
Freiwilliger, vorgeschriebener oder erzwungener Medieneinsatz?
Technisch-finanzielle Ausstattung der Schule, z.B. DVD-Laufwerke, Beamer?
Nutzung und Bereitstellung multimedialer Dienste?
240 Zu 15 Jahren Projekterfahrung vgl. Peter Knoch: Der schwierige Umgang mit Geschichte in
Projekten. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 38, 1987. Seiten 527 540, Literaturangaben
Seiten 537 - 539.
226

Medienkompetenz von Lehrer/innen und Schüler/innen?
Internetanschluss und Internetnutzung in der Klasse?
Medienkonsum: Durchschnittliche Fernsehdauer pro Tag? Am Wochenende?
Eigener Fernseher: Prozentualer Anteil in der Klasse?
Lieblingssender? Lieblingssendungen?
Medienverwahrlosung?
Computer Literacy, Reading Literacy, Viewing Literacy und Scientific Literacy?
Einzelfälle: TV-, Handy- oder Internet-Sucht?
Technische Fähigkeiten und Fertigkeiten am PC?
Digitale Spaltung in der Klasse?
Familiärer und/oder sozialer Hintergrund?
Relative digitale Chancengleichheit?
PC-Arbeit: lehrerbestimmt durch Frontalunterricht; schulbuchbestimmt;
schülerorientiert?
Medien und Politik?
Vermitteln oder inszenieren Medien Politik?
Unterhaltungs- und Informationswert von Historytainment und Politainment: z.B. im
ZDF, bei Phoenix?
Parteien- und Mediendemokratie?
Medien und politische Meinungsbildung, z.B. Wahlverhalten?
Medienpräsenz und Einschaltquoten?
Medien und Gewalt?
Politik in Talkshows?
Das Sabine-Christiansen-Syndrom?
Bad News are Good News?
Meinungsfreiheit und heimliche Zensur?
"Traumberufe" in den Medien?
Propaganda und Medien, z.B. im Ost-West-Konflikt, im Nord-Süd-Konflikt?
Medien und Werbung?
Nachricht/Information und Kommentar/Deutung?
Narzissmus und Selbstbespiegelung in den Medien?
Sex and Crime in Medien und Rundfunkanstalten?
Medien in der Rechtsprechung?
Ökonomische Grundlagen der Medien?
Öffentlich-rechtliche und private Rundfunkanstalten, vor allem Fernsehsender?
Medien als vierte Gewalt?
Bildung und Computerspiele?
Schülerzeitung?
Neue Politische Bildung (5.2.-2.):Vgl. auch Geschichtsunterricht
Psychologisierung und Emotionalisierung der politischen Bildung?
"Politik wird mit dem Kopf gemacht"?
Emotionen und Affekte in der Politik?
227

Politik als öffentlicher und/oder privater Sektor?
Politik, Parteipolitik und Ideologie?
Politischer Narzissmus?
Politik und Sex?
Politische Prostitution und Korruption?
Politischer Lobbyismus, vor allem in Parlamenten?
Bundestagabgeordnete - Volksvertreter, Parteimitglieder, Lobbyisten?
Politik als Verwaltung? Verwaltete Politik?
Politische Institutionen und öffentlicher Dienst, vor allem Beamte?
Parteipolitik, Sex und Postenschacher?
Besatzungszonen, BRD, DDR und geeintes Deutschland: Ausgewählte Beispiele?
Variablen und Konstanten der Außenpolitik: Konkrete Themen?
Interdependenzen zwischen Innen- und Außenpolitik?
Zwischen Politik und Wirtschaft?
Zwischen Politik und Staatsrecht/Völkerrecht?
Zwischen Politik und sozialer Sicherung/Sozialpolitik?
Zwischen Politik und Umwelt, Ernährung, Gesundheitsfragen?
Zwischen Politik und Verfassungswandel bzw. Regierungssystem?
Grundgesetzänderungen - wann, welche, warum, wie?
Verfassungsrecht und Verfassungswirklichkeit in der BRD und in der DDR?
Sozialstaatliche Grundlagen?
Soziale Sicherung und alternde Gesellschaft?
Wirtschaftspolitische Leitlinien und Modelle?
Wirtschaft, Sozialpolitik und Gesellschaft?
Konjunktur, Arbeit und Lebensstandard?
Arbeitslosigkeit, Steuern und soziales Netz?
Demografie und Renten?
Agenda 2010 - Kontext, Konflikte, Konsequenzen?
Kalter Krieg/Ost-West-Konflikt und internationale Politik?
Bundeswehr und Sicherheit?
Politischer Extremismus und Terrorismus?
Berlin-Status, Berlin-Konflikt und Berlin-Regelung?
Hauptstadtfrage: Bonn und Berlin?
West- und Ostintegration- politisch, rechtlich, wirtschaftlich, sozial?
BRD und DDR im Vergleich: Ausgewählte Beispiele?
Deutsch-deutscher Konflikt: Ausgewählte Beispiele?
Bilaterale und multilaterale Beziehungen der BRD und DDR: Ausgewählte Beispiele?
Internationale und deutsche Deutschlandpolitik?
Deutsche Identität: in der BRD, in der DDR, im geeinten Deutschland, in Europa?
Staatsrecht und Völkerrecht in den deutsch-deutschen Beziehungen?
Staatsangehörigkeit in den beiden deutschen Staaten?
Gewaltenteilung horizontal und vertikal?
Europäische Integration: Stationen, Hemmnisse, Fortschritte, Institutionen?
Europäische Architektur und deutsche Einheit?
228

Europapolitik und Supranationalität?
Internationale Organisationen: Deutschland und UNO, KSZE/OSZE, Europarat,
EWG/EG/EU: Ausgewählte Beispiele?
Internationale Rechtsprechung und Deutschland?
Nord-Süd-Konflikt in der deutschen und internationalen Politik: Ausgewählte
Beispiele und Länder?
Dritte und Vierte Welt im Informationszeitalter?
"Entwicklungshilfe" der BRD und DDR?
Politik und Recht in der Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts:
Ausgewählte Beispiele?
Völkerrechtliche Doktrinen im Wandel?
Rolle der Besatzungsmächte/Verbündeten?
Beziehungsgeflecht zwischen Parlament, Regierung, Opposition, Verbänden,
Wirtschaft?
Politik und Parteipolitik als Beruf und "Berufskrankheit"?
"Eitle Selbstbespiegelung im Gefühl der Macht" (Max Weber)?
Bund- und Länder-Verhältnis? Föderalismus?
Persönliche Biografie und politische Bildung?
Indoktrination und Utopien in der politischen Bildung und in der Neuen Politischen
Bildung?
Geschichtsunterricht (5.2.-3.):Vgl. auch Neue Politische Bildung
Zeitgeschichte - erinnern, rekapitulieren, wiederholen, aufarbeiten, vergessen,
"bewältigen", verinnerlichen?
Zeitgeschichte als Variable und Funktion von Raum und Zeit?
Geschichte als Antagonismus von Abhängigkeit/Unterwerfung und Macht-
/Herrschaftsausübung?
Wiederholungszwang in der Geschichte?
Tempora mutantur, nos et mutamur in illis?
NS-Zeit aus der Retrospektive nach 1945?
"Der Tod ist ein Meister aus Deutschland"?
Kontinuität und Diskontinuität von Personen, Vorgängen, Ideen, Ereignissen?
Schlüsselbegriffe und -daten im historischen Wandel?
Jahrestage und Gedenkreden, z.B. Byrnes-Rede, Marshall-Plan?
Reden zu Geburtstagen und Todestagen von Politikern im Wandel?
Politische/staatliche Geschichte und Lebens-/Alltags-/Kulturgeschichte?
Lebensgeschichtlich-biografische Schlüsseldokumente?
Familien- und Politikgeschichte?
Tabuisierte Bereiche im Geschichtsunterricht und in der Familiengeschichte, z.B. NS-
Zeit?
Wirkungsgeschichte und Mentalitätsgeschichte: Ausgewählte Beispiele?
Geschichte von oben und von unten: Staat, Gesellschaft, Alltagsgeschichte?
Archivarbeit vor Ort, z.B. Stadtarchiv, Familiendokumente?
229

Geschichte der BRD und DDR nach politischen, nach rechtlichen, nach
wirtschaftlichen, nach sozialen Bezugsfeldern?
Krieg und Frieden: Ausgewählte Beispiele?
Flucht und Vertreibung? Deutsche und europäische Dimension?
Männer- und Frauengeschichte?
"Feminismus" und Geschichte?
Psychoanalyse und Geschichte?
Technikgeschichte?
Nationalstaatliche und europäische Geschichte?
Grundsatzentscheidungen der Siegermächte nach 1945?
Die Teilung Deutschlands?
Wiederaufbau, Wirtschafts- und Sozialreformen?
Entstehung der beiden deutschen Staaten?
Ihre Außenpolitik?
Ihre Sicherheits- und Bündnispolitik?
Ihre Wirtschafts- und Sozialpolitik?
Ihre Umweltpolitik?
Ihre Familien-, Jugend- und Altenpolitik?
Ihre Bildungs- und Kulturpolitik?
Weltpolitische Zäsuren 1989/90?
Deutsche Einheit und innere Einheit?
Weltpolitischer und gesamteuropäischer Bezugsrahmen der deutschen Frage?
Historische Bild- und Ton-Dokumente als Ergänzung?
Interpretation von Bild- und Ton-Dokumenten?
Vermarktung von Geschichte: in Filmen, Spielen, "Dokumentationen", Soaps,
"Realities", Quizsendungen, Magazinen, Historytainment?
Fremdsprachenunterricht (5.2.-4.):
Fähigkeiten der Decodierung?
Fähigkeiten der Übersetzung?
Der Aussprache?
Der subjektiven und "objektiven" Wiedergabe?
Des Interpretierens?
Der Zusammenfassung?
Des Verstehens zwischen "Fremdheit und Vertrautheit" (Gadamer)?
Interdependenzen zwischen Übersetzung, Verstehen und Interpretation
fremdsprachiger Texte?
Lesekompetenz und Textverständnis als hermeneutische Spirale?
Übersetzen und Dolmetschen?
Kombination von deutsch- und fremdsprachigen Quellen?
Deutschsprachige Übersetzung der Originalquelle?
Amtliche Übersetzung?
230

Einsatz im bilingualen Unterricht, z.B. als Modul in Geschichte, in
Sozialwissenschaften und anderen Fächern?
Fremdsprache und historische und politische "Landeskunde"?
Fremdsprachige Such- und Recherchemöglichkeiten?
Vernetzung deutsch- und fremdsprachiger Dokumente, z. B. bei Recherchen?
Verständnis für andere Kulturen und Kulturkreise durch Fremdsprachen?
Pronunciation durch Muttersprachler und "Ausländer", z.B. in englischsprachigen
Ton-Dokumenten?
Mathematik-, Informatik und naturwissenschaftlicher Unterricht (5.2.-5.):
Mathematik als schöpferische Wissenschaft für den Menschen und seine
gesellschaftliche Teilhabe?
Unterschiede zwischen offener, entdeckender und fertiger Mathematik?
Heuristische Problemlösungen zur Reduktion der Informationsmenge?
Redundante und innovative Informationen?
Informationen als potenzielles Rohstoffwissen in der D-Dok.?
Boolesche Suchoperationen als Formeln?
Boolesche Grundfunktionen als Schnittmengen, z.B. in der Mengenlehre?
Boolesche Grundfunktionen als Schaltungen, z.B. Schaltalgebra?
Darstellung nach DIN?
Mathematisch-naturwissenschaftlicher Schwerpunkt der Schule?
EDV - Viren, Würmer, trojanische Pferde?
Politik, Technik und Technikverständnis?
Fächerübergreifender naturwissenschaftlicher Unterricht?
Mathematik in der Neuen Politischen Bildung (NPB)?
Physik in der NPB, z.B. Klimaschutz?
Biologie in der NPB, z.B. Arten-, Tier- und Pflanzenschutz?
Chemie in der NPB, z.B. Umweltschutz, Lebensmittelkonservierung und Gesundheit,
Landwirtschaft und Chemie?
Hardware: Grundeinheiten des PC?
Software: Betriebssysteme und Programme?
Einfache Suche und Expertensuche mit der D-Dok.?
Suche über den Index des Adobe Acrobat Reader 6?
Datenmenge, Datenauswahl und Datenmessung?
Die "Zehn Gebote für Lehrer" von Georg Pólya?
Mathematisierung tendenziell-approximativer Abhängigkeitsverhältnisse von
Variablen?
Schwarze Löcher und ihre Parameter Masse, Drehimpuls, Ladung?
Unendliche Dichte der Materie in schwarzen Löchern und ihre Singularität?
Narzissmus als schwarzes Loch?
Akkretion und Vernichtung von Energien in narzisstischen und schwarzen Löchern?
Singularität im narzisstischen und im schwarzen Loch?
Schwarze Löcher sozialer Exklusion in der Vierten Welt?
231

Astrophysik: Hochenergetische Röntgenstrahlung mit Ionen-Emissionen?
Gravitationskontraktion und Gravitationskollaps massereicher Sterne innerhalb und
außerhalb der Chandrasekhar-Grenze?
Riemannsche Raum-Zeit-Krümmung und Einsteins Relativitätstheorie?
Einsteinkreuze in Galaxien?
Problemlösungen von Integralgleichungen nach David Hilbert und heute?
Unendlichkeit - Zwangsvorstellung oder schöpferische Phantasie?
Gödels Unvollständigkeitssatz und unentscheidbare Aussagen axiomatischer
Formulierungen in der Zahlentheorie?
Funktionalisierung politischer Entscheidungsprozess durch Verknüpfung von
Parametern?
Quellcode der verwendeten Suchmaschine swish-e in der D-Dok.?
Stärken und Schwächen der verwendeten Software?
Nichtimplementierte Boolesche Operatoren in der D-Dok., vor allem
Abstandsoperatoren?
Kostenfreie oder entgeltliche Software als Alternative?
Verbesserungen der bestehenden Software und ihre Implementierung?
Überprüfung und Ergänzung der Testergebnisse in den "Arbeitsgrundlagen" im DVD-
Laufwerk der D-Dok.?
Suchanfragen nach Zeitraum und Koeffizienten?
Prozentuale Angaben in der Trefferquote und ihre Zuverlässigkeit, z.B. nach
inhaltlichen, qualitativen Kriterien der Suchanfrage in der D-Dok.?
Quellenarbeit (im engeren Sinne) und -dokumentation (5.2.-6.):
Quellen und Daten als Rohstoff des Historikers und Sozialwissenschaftlers?
Quellen als Spiegel der Vergangenheit in der Gegenwart?
"Objektivität" von Quellen und ihre subjektive Auswahl?
Quellen als historisch-politische Spiegel und Selbstbespiegelung?
Quellen sind der Stoff, aus dem Geschichte entsteht und gemacht wird?
Vergleich historisch-politischer Dokumentationen (z.B. Phoenix, ZDF) mit der
Quellendokumentation und -präsentation in der D-Dok.?
Quellenpräsentation in Schulbüchern?
Historytainment (z.B. im ZDF) als Gegenteil der Quellenarbeit?
Quellenauthentizität und Formatierung von Quellen?
Chronologische und systematisch-inhaltliche Dokumentation von Quellen?
Quellennachweis als Authentizitätsbeweis?
PDF-Dokumentation von Quellen - Pro und Contra?
Dateinamen als inhaltlicher Betreff?
Begrenzter Zeichenvorrat bei WORD-Dateien?
Zip-Dateien zur Speicherung, Dokumentation und Sicherung von Quellen?
Primärquellen und Sekundärquellen, z.B. Memoiren?
Fachwissenschaftlich-interdisziplinäre Arbeit mit Quellen?
Psychologisch-emotionale Arbeit an Quellen?
232

Erkenntnisse aus Quellen als vornehmlich primärer aktiver Lernprozess?
Unterschiede zum sekundären, vornehmlich passiven Lernprozess aus
Darstellungen/Sekundärliteratur?
Biographische Schnittstellen zwischen fachwissenschaftlichen und
lebensgeschichtlichen Quellen?
Themenvorschläge und Fragestellungen - spontan; selbstbestimmt; mehrheitsfähig?
Didaktik der Quellenarbeit?
Einbeziehung technisch-naturwissenschaftlicher Fragestellungen?
Arbeit an biografisch-lebensgeschichtlich-emotionalen Quellen?
Schnittstellen mit staatlichen Quellen?
Historische Erinnerungsarbeit an historischen Gedenkstätten als Quellen?
Formale und inhaltliche Quellenkritik?
Vornehmlich primär-aktive und sekundär-rezipierende Lernprozesse?
Induktiver statt deduktiver Unterricht mit Quellen?
Quellenarbeit als aktive Stillarbeit?
Deskriptive und normative (z.B. Gesetze, Verträge) Quellenarbeit?
Sinnvoller oder erforderlicher Frontalunterricht, z.B. als Zusammenfassung und
Fokussierung punktueller Quellenarbeit?
Quellenarbeit und Stundentafel, vor allem Zeitprobleme mit dem 45-/50-Minutentakt?
Weite, Breite und Multiperspektivität von Quellen?
Quellenarbeit vor Ort: Familiendokumente, Archiv?
Zeitzeugenarbeit mit Interviews und erfahrungsgeschichtliche Quellen (nach
Friedhelm Boll)?
Planspiele, Rollenspiele, Lernspiele oder szenische Spiele nach Quellen?
Unterschiede zur Spiegelszene?
Verteilte Rollen bei Interviews?
Quellenarbeit als Selbsttherapie, Identitätsfindung und Trauerarbeit?
Marx und Engels als "Quellen" des Marxismus, des Kautskyanismus, des
Revisionismus, der SPD, des Marxismus-Leninismus, der SED?
Artikel 2 Absatz 1 Grundgesetz (5.2.-7.):
Das Selbst und das Ich?
Die Entstehung des körperlich-emotionalen Selbst?
Intrapsychische und interpsychische Objekte in Subjekt?
Ideal-Selbst und Ich-Ziele?
Normaler und pathologischer Narzissmus?
Die vom Objekt abgezogene Libido als sekundärer Narzissmus nach Freud?
Narzissmus als libidinöse Besetzung des Selbst nach Hartmann?
Descartes und die Selbstgewissheit des denkenden Ichs?
Politische Bildung und Persönlichkeitsbildung nach Art. 2 Abs. 1 GG?
Persönlichkeitsbildung und Informationsquellen in der Demokratie?
Pflichten, Rechte und Teilhabe an ihr?
233

Individuelle Selbst- und gesellschaftliche oder betriebliche Mitbestimmung, z.B. in
Schule, Betrieb?
Mündigkeit und "Emanzipation": Definitionen, Auslegungen, Doktrinen?
Politische Handlungsorientierung?
Engagement und Partizipation in Parteien, Gruppen, Institutionen?
Selbstentfaltung - narzisstisch-familiäre und sekundär-schulische Voraussetzungen?
Zusammenhänge zwischen Leistung und Selbstwertgefühl?
Zwischen Leistungsdruck und Versagensängsten?
Drogen- und Medikamentenkonsum als narzisstisches Defizit?
Selbstentfaltung und Rollenverhalten in der Klasse?
"Sekundärtugenden" in der Klasse, z.B. Ordnung, Pünktlichkeit, Disziplin u.a.?
Strafen und Belohnungen?
Schüler-Rechte und - Pflichten?
Kinderrechte und Kindpersönlichkeit?
Klassenführung und Disziplin?
Respektierung anderer, z.B. ihrer Rechte?
Verfassungsrechtliche und "sittlich-moralische" Grundorientierung?
Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts: Menschenwürde, Menschen-
/Bürgerrechte, Persönlichkeitsrecht?
Grundrechtsmündigkeit im Verfassungs- und Staatsrecht?
Auslegung des Art. 2 Abs. 1 GG in Kommentaren und im Schrifttum?
Der "Kernbereich der Persönlichkeit" und die "Menschenwürde" in der
Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts?
Individuelle Förderung (5.2.-8.):
Bezugsperson und Mirroring in Familie (z.B. Mutter) und Grundschule (z.B.
Klassenlehrer/in)?
Familie und Schule als "fördernde Umwelt" (Winnicott)?
Familiäre und schulische Voraussetzungen individueller Förderung?
Diagnostik: Gehemmte, schüchterne, tonangebende und "stille" Kinder/Schüler?
Diagnostik: Retardierte, "auffällige", behinderte, "altkluge" und selbstbewusste
Schüler/innen?
Frühzeitige Begabungsförderung und Kreativitätstraining in Ganztagsgrundschulen?
Offener Unterricht in Grundschulen nach Peschel: Pro und Contra?
Klassengröße und Klassenklima?
Schulprogramm und Schulprofil/e?
Förderschwerpunkte der Schule?
Einfühlungsvermögen und Autorität der Lehrer/innen?
Kooperation mit Kinderhorten/-gärten, mit der Gemeinde, mit dem Schulträger?
Ganztagsschule - positive und negative Auswirkungen?
Nachmittagsbetreuung oder -unterricht?
234

Generationsübergreifendes Lernen (5.2.-9.)
Frühkindliche Sozialisation und Schulerfolg/-versagen?
Schule und Bildung in Deutschland als weitgehend soziales Privileg?
Lesekompetenz in der Familie und bei Kindern?
Lehrer/innen als Lehrende und/oder Lernende?
Eltern/Großeltern als Helfer, als hilflose Helfer, als Ersatzlehrer?
Nachhilfeunterricht - Ausmaß?
PC- und Internetarbeit von Kindern/Schülern mit Eltern; mit Großeltern; mit
Verwandten? Demonstrationseffekte?
Spontaneität und Kreativität von Kindern?
Familiäre Förderung von Medienkonsum, von Fernsehen, von Medienspielen, von
Computer- und Internetarbeit?
Oral History in der Schule?
Nationalsozialismus in der I., II., III. und IV. Generation (Anita Eckstaedt)?
Generationsübergreifendes historisches Lernen? 241
Verschüttete oder tabuisierte Quellen zur Familiengeschichte?
Generationskonflikte in der Familie; in der Politik; im Alter?
Sekundäre Identifikation von Kindern/Schülern mit Eltern, Lehrern, Peer Groups?
Pflege in der Familie; im Heim; bei Krankheiten?
Kreativität und lebenslanges Lernen im Alter?
Wiederentdeckung der Kindheit im Alter?
Vertreibung, Heimatverlust und Entwurzelung als Generationsproblem?
Die Vertreibung der Kindheit bei Jugendlichen und Erwachsenen?
Jugend- und Schönheitskult in der Werbung?
"Sprachlosigkeit" verschütteter Quellen bei erwachsenen und alten Menschen?
Die Wiederkehr des Verdrängten/Verleugneten im Ruhestand/Alter?
Zementierung des Über-Ichs im Alter?
Die Unfähigkeit zu altern: Abwehrmechanismen?
Weitgehend selbstbestimmtes Lernen (5.2.-10.):
Selbstbestimmtes Lernen und "selbstreguliertes Lernen" (PISA-Studie)?
Frontalunterricht als Regel-; als Ritual-, als Routine-Unterricht?
Lehrende und Belehrte oder gemeinsam Lernende?
Wer bestimmt über Lehr-/Lernziele, Lehr-/Lerninhalte und Lehr-/Lernmethoden?
241 Dazu bietet der Geschichtswettbewerb um den Preis des Bundespräsidenten viel
Anschauungsmaterial: Forschendes Lernen im Geschichtsunterricht. Herausgegeben vom
Schülerwettbewerb Deutsche Geschichte um den Preis des Bundespräsidenten und dem Ernst Klett
Schulbuchverlag. Stuttgart 1996; www. Geschichtswettbewerb.de; Geschichtsbewusstsein und
Methoden historischen Lernens. Herausgegeben von Bernd Schönemann, Uwe Uffelmann, Hartmut
Voit. Weinheim 1998. Seiten 246ff., 335ff. - Zur Oral History: Handbuch der Geschichtsdidaktik.
Herausgeber Klaus Bergmann, Klaus Fröhlich, Annette Kuhn, Jörn Rüsen, Gerhard Schneider. Seelze
Velber 1997. Seiten 236ff. (Dorothee Wierling) mit Literaturangaben.
235

Basisdemokratische Mehrheitsfindung und Abstimmung darüber?
Konsens- und Kompromissbereitschaft?
Rolle der Schulleitung, des Kollegiums, der Eltern/Schulpflegschaft, der
Schulaufsicht?
Lehrpläne, Richtlinien und Vorschriften an der Schule, evt. Freiräume?
Vorgeschriebenes fremdbestimmtes Lehren und Lernen an Schulen?
Lernen zwischen Neigung und Zwang?
Kooperation und Feedback in der Klasse?
Kooperatives Lernen, z.B. in Gruppen?
Binnendifferenzierung mit Quellentexten?
Rollenverteilung zwischen Klasse-Lehrer/in?
Disziplin und Selbstmotivation beim Lernen?
Lebenslanges Lernen und Lernen auf Vorrat?
Selbstmotivation, Selbstkritik und Selbstkorrektur beim Lernen?
Abfragbares, rekapitulierbares oder anwendungsbezogenes, handlungsorientiertes
Lernen?
Bildung, Wissen und Überleben als "Territorien des Selbst" (nach Maja Suderland)?
Integration und Toleranz (5.2.-11.):
Toleranzgebot und Indoktrinierungsverbot in der Neuen Politischen Bildung?
Einstellungen zur deutschen Einheit?
Einstellungen zum Bau und Fall der Mauer; zu Vaterland, Nation und
Nationalbewusstsein?
Verhältnis Ost- Westdeutsche (Ossis - Wessis)?
"Innere Mauern" in Deutschland?
Identität - familiäre; personelle; nationale; europäische; supranationale?
Politischer und religiöser Extremismus in der Klasse?
Narzisstische Wut und Rache in Schulen: Ausgewählte Beispiele?
Die Wurzeln von Wut und Hass?
Minderheiten (z.B. Behinderte, Ausländer) und Einstellungen zu ihnen?
Antisemitische Einstellungen und Akte in Deutschland und in Nachbarländern?
Fremdenhass und Ausländer?
Toleranz und Fundamentalismus - politisch, religiös, national?
Wahrnehmung ausländischer Mitschüler/innen?
Identitäten und Vorurteile, z.B. zwischen Ost- und Westdeutschen?
Zwischen Deutschen und Migranten?
Zwischen Deutschen und Nachbarvölkern (z.B. Tschechen, Niederländern)?
Migrantenkinder zwischen Integration und Abschottung?
Integrationsbereitschaft und Deutschkenntnisse?
Unterschiedlicher Fokus und unterschiedliche Sichtweisen der Migranten- und der
deutschen Kinder?
Asyl und Einwanderung in Deutschland?
Vergleich mit europäischen Nachbarstaaten?
236

Einstellungen zu Nachbarstaaten, z.B. Frankreich, Polen u.a.?
Islamischer, christlicher und jüdischer Fundamentalismus?
Fundamentalismus und Terrorismus?
Geschlechts- und migrantenspezifische Lernprozesse (5.2.-12.):
Rollenverteilung und Rollenerwartungen von Männern und Frauen in der Familie, in
der Politik, in der Schule, im Alltag?
Ichsyntone oder ichdystone Objektmanipulation an Säuglingen und Kindern durch
Mutter/Vater?
Gewerbliche und emotionale Prostitution von Frauen und Männern?
Unterschiedliche Interessen von Mädchen und Jungen, z.B. in historischen,
naturwissenschaftlichen oder politischen Lernfeldern?
Selbstwertgefühl bei Jungen und Mädchen in Mathematik und Naturwissenschaften?
Familiäre und schulische Hintergründe?
Unterschiedliches Aggressionsverhalten bei Jungen und Mädchen?
Geschlechtsspezifisches Politik- und Geschichtsverständnis?
Migration als Problem der I., II. und III. Generation?
Einstellungen von Migranten: zum Aufnahmeland, zum Herkunftland der Familie?
Zur deutschen Sprache und Kultur; zu Europa; zum Christentum?
Einstellungen der deutschen Schüler/innen zu Migrantenkindern, zum Islam, zu
Türken u.a.?
Abschottung und Gettoisierung von Ausländern in Deutschland?
Interfamiliäre Konflikte und psychosomatische Störungen bei Ausländer/innen?
Die Frau im Christentum, im Judentum, im Islam und in anderen Religionen?
Ausländer/innen als deklassierte Reservearmee von Ungelernten und Arbeitslosen?
Geschlechtsspezifische Kompensation familiär-partriarchalischer Diskriminierung bei
Ausländerinnen, vor allem Türkinnen?
Schulinterne Evaluation ( 5.2.-13.):
Evaluation als Blick in den Spiegel?
Ergebnisse der Quellenarbeit?
Handlungsorientiertheit?
Verwertbarkeit der gesammelten Informationen?
Evaluation im Alltag?
In der Familie?
In der Schule?
Innovationen im Unterricht, z. B. in der politischen Bildung?
Verhältnis zum Schulprogramm?
Rolle der Schulaufsicht, der Schulleitung?
Summative, evt. formative Evaluation?
Indikatoren für die schulische Praxis?
Weiche oder harte Indikatoren?
237

Fragebogen und Befragungen?
Dokumentation und Archivierung der Evaluation?
Spiegelszene - brauchbar, riskant, innovativ?
Quellenarbeit als Spiegelarbeit?
Neue Paradigma und Referenzdesigns?
Ich bin mir bewusst, dass diese stichwortartige Auflistung ausgewählter
idealtypischer Fragestellungen und Vorschläge ohne inhaltliche Konkretisierungen
neue Fragen aufwirft, sie aber nicht beantwortet. Es sind Fragen an Sie, aber keine
Antworten für Sie. Es geht um fachwissenschaftliche und didaktische Denkanstöße
und die hinter ihnen stehenden emotionalen-affektiven Einstellungen - um Arbeit mit
und an den Quellen als Rohstoffinformationen.
Wenn Sie als Lehrer/in "fertiges" Wissen vermitteln, werden Sie mit den
ausgewählten idealtypischen Fragen und Aufzählungen nichts anfangen können, es
sei denn, Sie erhalten auf hunderten von Seiten "fertige" Rezepte nebst
Regieanweisungen für den Unterricht. Sie finden sie in Schulbüchern, Lehrplänen,
Richtlinien, auf Arbeitsblättern, im Internet, aber nicht in der D-Dok. und in diesem
Begleitbuch. Sich selbst ändern und damit Ihren Unterricht ändern können Sie erst
dann, wenn Sie ausgetretene Trampelpfade verlassen und die Zeit, den Mut, das
Engagement und nicht zuletzt die Selbstständigkeit haben, sich auf eine
Entdeckungsreise in das Unbekannte zu wagen, um selbst zu lernen - neu und
lebenslang.
Am 14. September 2004 ist die jährliche OECD-Studie "Bildung auf einen Blick"
erschienen. 242 Sie hat dem deutschen Bildungs- und Schulwesen drei Jahre nach
dem PISA-Schock (1.2.) wieder ein schlechtes Zeugnis ausgestellt und ihm - trotz
eingeleiteter Reformen - einen enormen Nachholbedarf attestiert. Die dadurch und
durch die PISA-Studie II ausgelösten öffentlichen Diskussionen drohen erneut in
Strukturfragen (dreigliedriges Schulwesen, Gesamtschulen, Ganztagschulen,
"Einheitsschule") einzumünden und damit Fehler vergangener politischer,
parteipolitischer, pädagogischer und ideologischer Streitigkeiten zu wiederholen -
statt Debatten und Anstrengungen zu beflügeln, wie Unterricht an den bestehenden
Schulen qualitativ verbessert werden kann. 20 - 30% der Schüler/innen benötigen
privat finanzierte Nachhilfe. 243 Hat dies mit der bestehenden Schulstruktur oder nicht
doch mehr mit der Qualität des derzeitigen Unterrichts an den Schulen zu tun?
242 Education at a Glance 2004: OECD Briefing Notes for Germany (www.oecd.org).
243 Darauf wird im Interview mit der Präsidentin der Kultusministerkonferenz, Doris Ahnen, über die
jüngste Bildungsstudie, die Entwicklung insbesondere an den Grundschulen und die Debatte über das
dreigliedrige Schulsystem hingewiesen. In: General-Anzeiger vom 18./19. September 2004. Seite 3
("Wir brauchen nicht noch mehr Prüfungen").
238

Ergänzende OECD-Dokumente über die Lehrerschaft in Deutschland sind am 22.
September 2004 vorgestellt worden. 244 Darin beklagt ein internationales
Expertenteam, darunter der schwedische Erziehungswissenschaftler Mats Ekholm,
Generaldirektor der Bildungsagentur "Skolverket", dass die deutschen Lehrer/innen
wenig leistungsmotiviert, unzureichend für die Schulpraxis ausgebildet und kaum an
Weiterbildung interessiert seien. Obwohl sie - international gesehen - zu den
bestbezahlten gehören ( nur die Schweiz zahlt mehr) und ihre Arbeitsbelastung im
Mittelfeld liege, hätten sie nur eine geringe "Arbeitszufriedenheit". Im Beamtenstatus
sieht die OECD eine große Hürde: Zwar hätte die Lehrerschaft so eine
Arbeitsplatzgarantie, aber zugleich auch wenig Anreize, flexibel zu sein, mehr zu
leisten, sich weiter zu bilden und sich zu verändern. Die in der Regel vierstufige
Schulbürokratie - Ministerien/ Dezernenten/Schulräte/Schulleiter - gängele
Lehrer/innen und Schüler/innen gleichermaßen. Immerhin begrüßt die OECD auch
die eingeleiteten Reformen in Deutschland und den Willen dazu.
Nach dem Erscheinen der D-Dok. Mitte Juli 2004 hatte ich Schulen im Bonner Raum
angeboten, die DVD mit studentischen Mitarbeitern vorzustellen. Das Interesse daran
war gering. Als Schulleiter/innen hörten, dass die D-Dok. keine "fertigen"
Unterrichtsmaterialien liefere, sondern selbstständige Quellenarbeit und
innerschulische Evaluation erfordere, reduzierte sich das Interesse auf ein
Freiexemplar zur "Prüfung" der DVD.
Eine Ausnahme von dieser Regel war Oberstudiendirektor Willy Nikolay, Leiter des
Clara-Schumann-Gymnasiums in Bonn. Er will die D-Dok. an seiner Schule erproben
und die Unterrichtssequenzen ins Internet stellen (Schulen ans Netz, Lehrer-online).
7.14. Außerschulische politische Bildung in der Erwachsenen- und
Weiterbildung: Neue Politische Bildung (NPB) als Alternative
Außerschulische politische Bildung, die sich vornehmlich auf Quellenarbeit stützt, ist
schwieriger und langwieriger als schulische politische Bildung. Denn häufiger als bei
Kindern und Schülern sind bei Erwachsenen die Quellen und Wurzeln verschüttet,
ausgetrocknet, verleugnet, verdrängt oder vernachlässigt. Da Erwachsene bereits auf
eine eigene Lebensgeschichte zurückblicken, bringen sie oft auch ein Wissen mit,
das "fertig" ist, und konzeptualisierte Einstellungen, auf die sie "fixiert" sind.
244 Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers - Country Note for Germany; OECD
Recommends Reorientation of Teacher Policy in Germany (www. oecd.org 22. Sep. 2004). Vgl. dazu
Martin Spiewak: Freiheit für die Pauker. Lehrer müssen lernen lehren. Doch ihre Ausbildung ist
schlecht, ihre Abhängigkeit groß. Die OECD drängt auf konsequente Reformen. In: DIE ZEIT Nr. 40
vom 23. September 2004. Seiten 41 - 42.
239

Intellektualisierungen schützen vor allem Akademiker davor, ihren "Überzeugungen",
darunter ihren politischen, auf den Grund zu gehen. So vermögen sie zwar zu
begründen und zu rationalisieren, weshalb sie Mitglied einer Partei, Stammwähler,
Wahlverweigerer oder Politikverdrossene sind, doch sind sie sich oft über die
verborgenen oder tabuisierten emotionalen Hintergründe solcher politischer
Grundhaltungen im Unklaren. Gelegentlich ist es auch ein falsches Selbst, das sie
verinnerlicht haben und so in ihnen Gestalt geworden ist (1.4.).
Friedhelm Boll, Mitarbeiter der Friedrich-Ebert-Stiftung, hat wegweisend
lebensgeschichtliche Erfahrungen in Interviews und "weitere
erfahrungsgeschichtliche Quellen" ausgewertet, um "Zeitzeugenarbeit" mit
Überlebenden des Nationalsozialismus und des Stalinismus in Deutschland zu
leisten. Er brachte sie als lebende Quellen zum Reden, das sich in Interviews
unterschiedlich artikulierte: als Last, als Befreiung, als Identitätsarbeit, als
Selbsttherapie, als Trauerarbeit, als deutsch-deutsche Erinnerungskultur, als
heilsame Wiederbegegnung mit Deutschland. 245
In der Politischen Bildung (PB) überwiegt die Vermittlung oder Aneignung historischpolitischen
und sozialwissenschaftlichen Wissens. Dies reicht nicht aus, um
lebensgeschichtliche Bezüge herzustellen und sie mit Politik oder politischen
Erfahrungsfeldern zu verknüpfen. Friedhelm Boll gelingt dies durch seinen
bahnbrechenden Ansatz, biografisch-persönliche mit zeitgeschichtlich-politischen
Quellen zu vergleichen und so Zeitzeugen- und Erinnerungsarbeit zu leisten. Anders
als traditionelle politische Bildung vermag auch Neue Politische Bildung (NPB) dazu
zu verhelfen, die Vergangenheit in der Gegenwart neu zu beleben: durch weitgehend
selbstbestimmte Arbeit an und mit den Quellen, die als Rohstoffinformationen zu
eigenem Wissen zu verarbeiten sind.
Der Wissenschaftler, Publizist und SPD-Politiker Peter Glotz, 1939 in Eger (heute
Cheb) geboren, mit seiner tschechischen Mutter im September 1945 nach Bayern
245 Friedhelm Boll: Sprechen als Last und Befreiung. Holocaust-Überlebende und politisch Verfolgte
zweier Diktaturen. Ein Beitrag zur deutsch-deutschen Erinnerungskultur. Bonn 2003. Seiten 37ff.,
59ff., 82ff., 99ff., 112ff., 335ff.
Bei dieser Thematik geht es Maja Suderland (Territorien des Selbst. Kulturelle Identität als Ressource
für das tägliche Überleben im Konzentrationslager. Frankfurt a.M./New York 2004) in ihrer soeben
erschienen Studie nicht um das Lernen für das Leben, sondern um das nackte Überleben. Die
Soziologin an der Technischen Hochschule Darmstadt kommt zu dem Schluss, dass Bildung und
Wissen als individueller Fundus kultureller Identität auch unter den Bedingungen des
Konzentrationslagers und damit ständiger Todesnähe zum Überleben befähigten. Neu deutet
Suderland die Kontroverse zwischen Jean Améry, der von einer "Abdankung" und den "Grenzen" des
Geistes in Auschwitz III (Monowitz) spricht, während Primo Levi die Möglichkeiten des Intellektuellen
betont, Identität auch in Auschwitz-Monowitz zu bewahren und so zu überleben. Suderland weist
anhand biografischer Hintergründe und autobiografischer Texte von ehemaligen KZ-Häftlingen nach,
dass ihre "Territorien des Selbst" der Zeit vor dem KZ-Aufenthalt entstammen, somit in ihrer Kindheit
und Jugend verankert sind. Es war der "Blick nach innen", der als Reservat und Vergewisserung des
Selbst das Überleben im Angesicht und im "Geruch des Todes" ermöglicht hat.
240

vertrieben, kann auf eine ebenso wechselvolle wie beeindruckende Karriere
zurückblicken: Wissenschaftliche Tätigkeit an der Universität München,
Landtagsabgeordneter (1970-1972), Bundestagsabgeordneter (1972-1977, 1983-
1996), Parlamentarischer Staatssekretär im Bundesministerium für Bildung und
Wissenschaft (1974-1977), Senator für Wissenschaft und Forschung in Berlin (1977-
1981), Bundesgeschäftsführer der SPD (1981-1987), Professor für
Kommunikationswissenschaft, u.a. als Gründungsrektor der Universität Erfurt (1996-
1999), zuletzt an der Universität St. Gallen. Sein Literaturverzeichnis umfasst
hunderte von Büchern, Aufsätzen und vor allem auch Zeitungsaufsätze.
Als zweites historisches Buch nach "Der Irrweg des Nationalstaats" (1990) hat Glotz
im Jahr 2003 als Selbstbetroffener "Die Vertreibung. Böhmen als Lehrstück"
veröffentlicht. Er schildert darin, wie der "Mechanismus der Verfeindung" zwischen
Deutsch-Böhmen und Tschechen seit 1848 seinen verhängnisvollen Lauf nimmt, so
dass schließlich der wachsende Nationalismus auf beiden Seiten blutig endet. Glotz
legt die persönlichen Gründe offen, die ihn bewogen haben, darüber zu schreiben:
Jahrzehntelang habe er sich für seine Herkunft und seine Vertreibung nicht
interessiert, sich an seine Umgebung anpassen und sich integrieren wollen; denn
seine berufliche und politische Karriere, die er machen wollte, forderte von ihm alles,
auch sich durchzusetzen; daher fand er keine Zeit, sich mit seiner Lebensgeschichte
zu beschäftigen, wollte auch nicht als "Flüchtling" gelten. So hatte er einen
"Identitätsverlust" erlitten. 246 Glotz in einem Streitgespräch: "Erst als ich älter wurde
und anfing, die Dokumente meiner Mutter durchzusehen, nachdem sie gestorben
war, kam ich überhaupt auf dieses Thema. Das wird übrigens bei vielen so sein. Es
ist natürlich auch ein Generationsproblem." 247
Die Jahre waren vergangen, aber die Zeit war stehen geblieben: Erst nach Arbeit mit
und an Quellen, insbesondere Familiendokumenten, hatte der 6-jährige Junge, den
Glotz so lange in sich verdrängt, verleugnet oder ignoriert - kurzum aus seinem
Bewusstsein "vertrieben" hatte, in ihm Gestalt angenommen. Damit war Glotz zu
seinen Wurzeln zurückgekehrt. Er eckt seitdem öfter an, auch in seiner Partei, weil er
sich nicht mehr wie früher anpasst. Er verficht sein Recht auf eigene Meinung, selbst
wenn Bundeskanzler Schröder oder Außenminister Fischer andere Ansichten
vertreten.
So sitzt Glotz zusammen mit Erika Steinbach (CDU), Vorsitzende des Bundes der
Vertriebenen (BdV), im Vorstand der Stiftung "Zentrum gegen Vertreibungen", das
246 Peter Glotz: Die Vertreibung. Böhmen als Lehrstück. München 2003. Seite 10.
247 Streitgespräch zwischen Micha Brumlik - Peter Glotz: Ein Zentrum gegen Vertreibungen? In: Neue
Gesellschaft/Frankfurter Hefte 12/2003. Seiten 45 - 50, zit. 49; Petra Reski: Was vorbeji ist, ist vorbeji.
Warum tun sich die Deutschen mit ihren Vertriebenen eigentlich so schwer? Eine Reise durch die Welt
der Trachtenaufmärsche, Rübezahlgedichte und Opfer-Diskussionen. In: DIE ZEIT Nr. 47 vom 13.
November 2003. Seite 43.Vgl. auch Dieter Bingen (Hg.): Vertreibungen europäisch erinnern?
Historische Erfahrungen, Vergangenheitspolitik, Zukunftsoptionen. Wiesbaden 2003.
241

eine Dokumentations-, Forschungs- und Begegnungsstätte werden soll. Er wird
deshalb von vielen gescholten, teilweise mit "ewig Gestrigen" gleichgestellt.
Übersehen wird dabei, dass Glotz sich wesentlich vom BdV unterscheidet, der
allerdings ebenfalls betont, es gehe nicht nur um die Vertreibung der Deutschen,
sondern um die europäische Dimension von Vertreibungen bis in die Gegenwart.
Aber anders als manche Vertriebenenfunktionäre, die auf- und abrechnen wollen,
anklagen oder in Ausnahmefällen sogar Entschädigungen fordern, will Glotz
aufklären. Er ordnet die Vertreibung in ihren historischen Kontext ein und sieht darin
ein "Lehrstück" des zerstörerischen Nationalismus auf beiden Seiten. Nur wer den
Mut habe, seine "Verletzungen" offen zu bekennen, könne mit Verständigung
rechnen, während "Versöhnungsgerede" oder "Versöhnungstourismus" nicht weiter
führten. So hat Glotz die Vertreibung nicht nur als historisches Faktum, sondern auch
persönlich-emotional verarbeitet. Daher wird ihm vorgeworfen, "dass seine
dramatische Bilanz der europäischen Geschichte seinen eigenen persönlichen
emotionalen Befindlichkeiten und nicht historischen Interessen entspringt". 248
Die Neue Politische Bildung (NPB) geht von der These aus, dass intellektuelles
Wissen und sein Erwerb allein nicht ausreichen, um sich als eigenständige
Persönlichkeit nach Art. 2 Abs. 1 GG mit der dazu gehörenden Identität zu entfalten
und so politisch mündig zu werden. Friedhelm Boll hat durch einfühlendes Zuhören
Überlebenden zweier Diktaturen dazu verholfen, ihre Sprachlosigkeit zu überwinden
und ihnen so eine Wiederbegegnung mit sich selbst und mit Deutschland ermöglicht.
Peter Glotz ist ein Beleg dafür, dass jemand noch so sehr "politisch gebildet", noch
so viel politisch wissen, noch so viel wissenschaftlich publizieren und darüber hinaus
Kommunikationswissenschaftler sein kann, ohne deshalb mit sich selbst in seiner
Lebensgeschichte kommunizieren zu müssen. Erst Quellenarbeit, u.a. mit
Familiendokumenten, führte einen Wandel herbei.
Karl Kautsky (1854 - 1938), ein anderer Sozialdemokrat, wie Glotz ein "Böhmak", hat
seine Quellen - Karl Marx und Friedrich Engels - nicht tiefer gehend verstanden. Sein
"Kautskyanismus" rezipierte, interpretierte und popularisierte sie, war aber auch aus
anderen Quellen, u.a. sozialdarwinistischen, gespeist. Da er sehr viel veröffentlichte,
vor allem im von ihm 1883 begründeten und bis 1917 geleiteten theoretischen SPD-
Organ "Die Neue Zeit", wurde er nach dem Tode Engels' (1895) das geistige Haupt
der internationalen Sozialdemokratie. 249 Jedoch blieb ihm, um ein Zitat Gadamers
abzuwandeln, vieles fremd, was ihm vertraut schien (4.5.).
248 Eva Hahn und Hans-Henning Hahn: Peter Glotz und seine Geschichtsbilder. In: Zeitschrift für
Geschichtswissenschaft 52, 2004. Seiten 72 - 80, zit. 73.
249 Jürgen Rojahn/Till Schelz/Hans-Josef Steinberg (Hg.): Marxismus und Demokratie. Karl Kautskys
Bedeutung in der sozialistischen Arbeiterbewegung. Frankfurt a.M./New York 1992. Vgl. auch Hans
Georg Lehmann: Die Agrarfrage in der Theorie und Praxis der deutschen und internationalen
Sozialdemokratie. Vom Marxismus zum Revisionismus und Bolschewismus. Tübingen 1970. Seiten
30ff., 191ff., 200ff., 253ff., 267ff. u.a.
242

8. Adressen für die Praxis II
Forschung und Lehre - Politik und Medien - Behörden und
Gerichte - Bibliotheken und Archive - Dokumentationen
und Editionen
In Forschung und Lehre will die D-Dok. als historisch-politische und
sozialwissenschaftliche Datenbank zur Quellenarbeit bevorzugt in folgenden
Fachwissenschaften ermuntern: in den Geisteswissenschaften, vor allem in der
Zeitgeschichte, in den Sprachwissenschaften und Übersetzungswissenschaften, in
den Sozialwissenschaften, insbesondere in der Politologie, Soziologie, in Rechts-
und Wirtschaftswissenschaft, auch in der Pädagogik, Didaktik und Psychologie. Die
D-Dok. richtet sich folglich an alle Berufe, die damit in Zusammenhang stehen: vor
allem an Hochschullehrer/innen, Dozent/innen und Studierende.
Zu den Adressaten gehören auch Politiker/innen; denn sie artikulieren und bewirken
im vornehmlich staatlich-öffentlichen Bereich, was sich in Quellen niederschlägt und
in der Datenbank dokumentiert wird. Journalist/innen und Medien vermitteln Politik,
indem sie sie als Nachrichten verbreiten, kommentieren oder inszenieren.
Die D-Dok. wendet sich darüber hinaus an Verwaltung und Rechtsprechung, soweit
sie historisch-politische und sozialwissenschaftliche, insbesondere normative Quellen
nutzen und verwerten, z.B. Ministerien, Behörden und Gerichte auf den
verschiedenen Ebenen. Bibliotheken sammeln in der Regel gedruckte primäre und
sekundäre Informationen, Archive dagegen vornehmlich ungedruckte primäre
Informationen, also unveröffentlichte Quellen.
8.1. Hochschullehre auf dem Prüfstand: Nicht-direkte Lehrmethoden
anstelle direkter an Universitäten
Quellenarbeit in der universitären und außeruniversitären Lehre und ihren Fächern
erfordert eine eigene Didaktik und Evaluation. Sie bleiben in diesem Begleitbuch
ausgeklammert; denn es beschränkt sich im Wesentlichen auf Denkanstöße und
Anregungen für die schulische und außerschulische politische Bildung (7.).
Nur angedeutet, aber nicht weiter ausgeführt werden kann die hier vertretene These,
dass direkte Lehrmethoden, wie sie seit dem 19. Jahrhundert trotz grundlegend
veränderter Umstände in Vorlesungen an deutschen Universitäten überwiegen,
mitverantwortlich für den Frontalunterricht an Schulen sind, insbesondere an
243

Gymnasien. Um so wichtiger wäre es, die Hochschullehre zu verändern und zu
verbessern; denn an ihr krankt hauptsächlich der deutsche Universitätsbetrieb. Er
befindet sich bildungspolitisch, personell, finanziell, organisatorisch und administrativ
in einer schweren Krise und im Umbruch.
Soweit Erprobungen vorliegen, haben sie bewiesen, "dass auch in der Hochschule
nicht-direktive Lehrmethoden, die forschendes, entdeckendes, erfahrungsbezogenes
Lernen fördern, die Effektivität von Lernprozessen in entscheidendem Maße
steigern". 250 Sie und nicht Vorlesungen ermöglichen Studierenden über den
fachwissenschaftlichen Informationswert hinaus, ihr Selbstwertgefühl positiv zu
besetzen. "Fast alle Studenten, die man fragt, was sie vom Studium erwarten,
bringen das Recht auf Anerkennung zur Sprache, jeder auf seine Weise. 'Ohne
Anerkennung kann man nicht studieren', sagt der Hamburger Geschichtsstudent
Christian Unger. Und Antje Ebersbach, Fachhochschülerin in Jena, berichtet, wie sie
ihr Universitätsstudium aufgab, weil es an der Uni an Orientierung und Anerkennung
mangelte. 'Da fehlt die Motivation, sich durchzukämpfen.' Diese Studierenden, auf
deren Zukunft die marode Republik lastet, verlangen nicht Mitleid oder bloß Geld,
sondern individuelle Aufmerksamkeit für das, was sie können. Sie möchten fachliche
wie menschliche Zuwendung und Kritik. Wer sich nach ein paar Semestern noch
nicht zurechtfindet, flüchtet ... Immer mehr Studenten fordern deshalb eine bessere
Lehre; sie berichten ausdrücklich von dem beglückenden Gefühl: Ich hab was
geschafft! und von dem Zorn über Dozenten, die ihnen diese Erfahrung verweigern;
die sich nichts einfallen lassen, um der Ausbildung Qualität zu geben und also allen
Studierenden eine faire Chance. Dabei ist es an vielen US-Unis üblich, dass in
kurzen Abständen, ob wöchentlich oder zweiwöchentlich, Lehrende und Lernende
miteinander überlegen, was einer gelernt hat, was daraus folgen könnte. Betreuung
durchs Gespräch, nicht nur durch Leistungstests." 251
Dies ist allerdings gegenwärtig an deutschen Universitäten nicht machbar; denn die
meisten Lehrveranstaltungen sind überfüllt und das Lehrpersonal ist überlastet.
Deshalb und aus anderen Gründen "taugt das amerikanische Hochschulwesen nur
bedingt als Modell für die deutsche Hochschulpolitik", zumal sich beide am meisten
"im Umgang mit Studierenden" unterscheiden. 252 So kommt an US-
Spitzenuniversitäten ein Hochschullehrer auf etwa zehn Studierende, in Deutschland
dagegen hat ein Professor oft 100 Studierende "durchzuschleusen". Er kennt
deshalb nur wenige persönlich und namentlich.
250 Michele Barricelli/Ruth Benrath: "Cyberhistory" - Studierende, Schüler und Neue Medien im Blick
empirischer Forschung. Ein hochschuldidaktisches Experiment. In: Geschichte in Wissenschaft und
Unterricht (GWU) 54, 2003. Seiten 337 - 353, zit. 353.
251 Elisabeth von Thadden: Wie man in Deutschland studiert. Studenten wollen eine Ausbildung mit
guten Karrierechancen. Die Universitäten wollen ein konkurrenzfähiges Profil. So sind alle auf der
Suche. In: DIE ZEIT Nr. 48 vom 20. November 2003. Seiten 32 - 33, zit. 33.
252 Hans W. Weiler: Hochschulen in den USA - Modell für Deutschland? In: Aus Politik und
Zeitgeschichte B 25/2004. Seiten 26 - 33, zit. 26 und 31.
244

8.2. Digitalisierung als Mehrwert: Die D-Dok. als Quellengrundlage und
Hilfsmittel für Recherchen in Lehre und Forschung
Mit der D-Dok. wird eine Quellengrundlage und ein Hilfsmittel für Recherchen in der
Lehre und Forschung an universitären und außeruniversitären Einrichtungen
bereitgestellt. Welchen Mehrwert digitale Editionen gegenüber herkömmlichen
analogen (gedruckten) bieten, lässt sich an zwei Beispielen demonstrieren: am
Archiv der Gegenwart (AdG) und am Migne, Patrologia Latina (MPL).
Der "Keesing" ist für alle, die sich mit Politik befassen, ein Begriff. Er erscheint seit
1931, gegründet von Heinrich von Siegler, als Keesings Archiv, von 1945 - 1955 als
Keesing's Archiv der Gegenwart und seitdem als Archiv der Gegenwart (AdG). Es
enthält, beginnend mit dem 1. Juli 1931, chronologisch nach Ländern geordnete
weltweite Materialien zu Politik und auch Wirtschaft: Pressemeldungen, Nachrichten,
Berichte über politische Ereignisse und wirtschaftliche Vorgänge, Quellen meist in
Auszügen mit zusammenfassenden Zwischentexten, z.B. bei Reden. Fortlaufend
aktualisiert und inzwischen auch mit einer englischen, französischen und
niederländischen Version erscheint das Archiv der Gegenwart im 74. Jahrgang 2004
mit einem Gesamtumfang von schätzungsweise 55.000 Druckseiten - das ist etwa
die Hälfte der in der D-Dok. digitalisierten Quellentexte. Bei ihr scheidet daher eine
Druckversion von vornherein aus. Sie ist nur als digitale Bibliothek auf DVD denkbar -
als Deutschland 1945-2004 auf einer Scheibe.
Die Bände des Archivs der Gegenwart füllen ein ganzes Regal. Das Bedürfnis, die
Suche in ihnen zu erleichtern, veranlasste den Verlag, eine digitalisierte Version
herauszugeben. Dies spart Platz und ermöglicht auch die Volltextsuche. Sie
befriedigt allerdings wenig, da die Ergebnisse, die sie liefert, oft nicht überzeugen.
Ich hoffe, die Software der D-Dok. bietet bessere und vielfältigere
Recherchemöglichkeiten.
Während der "Keesing" vornehmlich informiert, weniger dokumentiert, bietet der
Migne, Patrologia Latina (MPL) in 221 Bänden eine Textsammlung lateinischer
Kirchenväter zwischen 200 und 1216 n. Chr. Die nach ihrem Herausgeber Jacques-
Paul Migne benannte Edition aus der Mitte des 19. Jahrhunderts bewog den
britischen Verleger Chadwyck-Healey, das Wagnis einzugehen, sie in den 1990er
Jahren auf CD-ROM mit einer Volltextsuche auf den Markt zu bringen - zum Preis
von 25.000 Pfund für die Einzelplatznutzung! 253 Die Investition hat sich für den
253 Patrologia Latina cursus completus: sive bibliotheca universalis....accurante J.-P. Migne. Parisiis
1844 - 1855, 1862-1865. 221 Bände. Vgl. dazu Helmut Altrichter: Quelleneditionen auf CD-ROM? In:
Jahrbuch der historischen Forschung in der Bundesrepublik Deutschland. Berichtsjahr 2001.
245

Verleger offenbar gelohnt, obwohl sich das Angebot nur an Spezialisten unter
Kirchenhistorikern und Theologen richtete.
Die D-Dok. bietet nicht nur die Möglichkeit, Quellen im Volltext auszuwählen und mit
ihnen zu arbeiten, sondern auch, in ihnen nach eigenen Suchbegriffen zu
recherchieren und sie so auszuwerten - auf über weitaus mehr als 100.000
gespeicherten Textseiten: sekundenschnell, schnörkellos, übersichtlich nach
Trefferquoten. Welcher Name, welcher Begriff, welcher Vorgang taucht wo, wann,
warum und in welchen Zusammenhängen auf? Die ermittelten Ergebnisse lassen
sich für private Zwecke speichern, markieren und ausdrucken. Der Raumbedarf für
die D-Dok., die gedruckt schätzungsweise 400 Bände umfassen dürfte, reduziert sich
beinahe auf Null - auf eine DVD-Scheibe.
Der Mehrwert der Digitalisierung für Lehre und Forschung hat die Deutsche
Forschungsgemeinschaft (DFG) veranlasst, seit 1997 ein Förderprogramm zu
finanzieren, das auch die retrospektive Digitalisierung umfasst. Berücksichtigt werden
- je nach den Prioritäten - Bibliotheksbestände, Enzyklopädien, Lexika,
Bibliographien, Wörterbücher und Quelleneditionen.
8.3. Politiker/innen und Journalist/innen: Akteure und Vermittler von
Politik im Informationszeitalter?
In seinem berühmten Vortrag "Politik als Beruf" (1919) hat Max Weber Politik als
ernste und mühselige Arbeit beschrieben: als "ein starkes langsames Bohren von
harten Brettern". Vom Politiker fordert er vornehmlich drei Qualitäten: Leidenschaft
im Sinne von Sachlichkeit, Verantwortungsgefühl, Augenmaß als "Distanz zu den
Dingen und Menschen". Weber hat auch schon Schattenseiten des politischen
Machtkampfes und Interessenbetriebes gesehen: Pfründenschacher, Eitelkeit,
Ämterpatronage, Unsachlichkeit, Verantwortungslosigkeit, insbesondere die "eitle
Selbstbespiegelung in dem Gefühl der Macht". 254
Zu allen Zeiten waren Herrschende, Machthaber und als Politiker agierende
Personen bemüht, ihre Handlungen und ihre dahinter stehenden Absichten ins
rechte Licht zu setzen und so publikumswirksam zu vertreten. Die
Parteiendemokratie, in Deutschland seit 1918, erforderte, politische Zielsetzungen,
Handlungen und "Erfolge" öffentlich und kontinuierlich zu legitimieren, wenn Politiker
gewählt oder wieder gewählt werden wollten. Diese Kommunikation zwischen
Herausgegeben von der Arbeitsgemeinschaft außeruniversitärer Forschungseinrichtungen in der
Bundesrepublik Deutschland. München 2002. Seiten 56 - 62, zit. 57.
254 Nina Grunenberg/Christian Graf von Krockow/Robert Leicht: Politik als Beruf heute; Max Weber:
Politik als Beruf. Düsseldorf 1986 (Diskurs Politik Heft 2). Seiten zit. 62-63, 71.
246

Wählern und Gewählten beruhte auf dem Grundgedanken, dass Politiker die Akteure
sind, und Medien, insbesondere Zeitungen, die Vermittler, die Staatsbürger mit
Informationen versorgen, damit sie sich eine politische Meinung bilden können. Die
im Kaiserreich und in der Weimarer Politik weit verbreitete Presse der Parteien, z.B.
das SPD-Organ "Vorwärts", druckte oft auszugsweise Politikerreden aus dem
Reichstag nach und lieferte so Quelleninformationen pur — wie heute in Deutschland
nur noch die Wochenzeitung "Das Parlament" über den Bundestag. Kurzum: Die
Medien sollten die Politik beobachten, über sie berichten und sie vermitteln, sie aber
nicht bestimmen oder inszenieren.
Als 1950 die ARD, die Arbeitsgemeinschaft der öffentlich-rechtlichen
Rundfunkanstalten der Bundesrepublik Deutschland, gegründet wurde, ging sie von
der Prämisse aus, dass Rundfunk und Medien staatlicher Kontrolle entzogen seien,
sie die Interessen der "Allgemeinheit" vertreten und so zur politischen Willensbildung
beitragen. "Alles in allem ist von der öffentlich-rechtlichen Gründungsidee nicht mehr
viel übrig geblieben." 255 Unter dem Einfluss der Festangestellten und der Parteien
beeinträchtigen Politik, Verwaltung und Kommerz die journalistische Unabhängigkeit,
so dass ARD, ZDF und DeutschlandRadio längst nicht mehr, obgleich öffentlich
finanziert, Medien für die "Allgemeinheit" und ihre Willensbildung sind: für
Information, Politik, Kultur und Bildung.
Im Informationszeitalter hat sich ein Wechsel von der Parteiendemokratie zur
Mediendemokratie vollzogen. Nicht mehr Medien berichten über Politik, um sie zu
vermitteln, sondern umgekehrt, die politischen Akteure beobachten die Medien und
passen sich ihnen an, um sich in ihnen publikumswirksam zu präsentieren und zu
spiegeln. Politikvermittlung wird so zum Politainment: Politik und Unterhaltung
verschmelzen zu einer Symbiose. 256
8.4. Politikvermittlung und Politainment: Medien inszenieren Politik,
Quellen spiegeln sie
Politainment theatralisiert, personalisiert, verkürzt und fiktionalisiert Politik. Zwar ist
Politik eine viel zu ernste Sache, als dass sie sich auf Unterhaltung reduzieren ließe,
passt sich aber dennoch ihren Regeln an. Denn ohne dieses Politainment werden in
den Massenmedien weder Politiker/innen noch ihre Politik wahrgenommen oder
255 Thomas Assheuer: Kopfsprung ins Seichte. Der öffentlich-rechtliche Rundfunk steckt in der Krise.
Immer stärker bedrohen Kommerz und Politik die journalistische Unabhängigkeit. Der Bildungsauftrag
ist bloß noch lästiges Beiwerk, das Programm wird flott banalisiert. In: DIE ZEIT Nr. 3 vom 8. Januar
2004. Seiten 11 - 13, zit. 13.
256 Andreas Dörner: Politainment. Politik in der medialen Erlebnisgesellschaft. Frankfurt a. M. 2001.
247

ekannt. Sie existieren, überspitzt formuliert, nur innerhalb, aber nicht mehr
außerhalb der Mediendemokratie.
Um im Fokus der öffentlichen Aufmerksamkeit zu bleiben, sind vor allem
Spitzenpolitiker/innen darauf angewiesen, in den Massenmedien präsent zu bleiben.
Dort zählt in erster Linie die schnelle und allerneueste Meldung vom Tage. Was
gestern war, langweilt oft, ist verblasst. Was morgen, über den Tag hinaus geschieht,
interessiert meist nur insoweit, als es heute Vorteile verspricht.
Komplexe politische Sachverhalte, Entscheidungsprozesse und
Auseinandersetzungen werden oft auf den Augenblick verkürzt und so nicht
nachvollziehbar. Entscheidend ist nicht mehr der Informationsgehalt, sondern die
schnelle, unterhaltsame Abfolge neuer Meldungen in einer Art "Aktualitätenkino mit
prominenter Besetzung". 257 Politik droht so zu einer Spielart des
Unterhaltungsgewerbes zu werden, das den Marktgesetzen, den Einschaltquoten,
der Kommerzialisierung, der Werbung und "Talkshowisierung" folgt. Thomas Meyer
spricht daher von der "Theatralität der Politik in der Mediendemokratie". 258
Die D-Dok. ist zwar ein Produkt des Informationszeitalters, aber nicht der
Mediendemokratie. Politik und ihr Informationsgehalt werden daher nicht auf
Minuten- oder Sekunden-Statements "eingedampft", sondern ungekürzt und
authentisch elektronisch in vornehmlich staatlichen Quellen als Rohstoff
bereitgestellt. Sie sollen Politik aus historischer und sozialwissenschaftlicher
Perspektive spiegeln und nach selbstbestimmten Fragestellungen recherchierbar und
nachvollziehbar machen.
Politik wird damit in die Zeit und den Ort jener Auseinandersetzungen und
Entscheidungen zurückversetzt, die im Politainment marginalisiert werden: in das
Parlament, in die Regierung, in die Parteien und in die Gesellschaft. Dies soll die
Reichstagskuppel symbolisieren, die als Wahrzeichen des Deutschen Bundestages
auf dem Titelblatt der D-Dok. abgebildet ist.
In der D-Dok. wird Politik zwar durch Spitzenpolitiker/innen vorgestellt, aber nicht
medienwirksam inszeniert, sondern digitalisiert in Quellen, z.B. als ungekürzte
Reden. Ihr Informationswert ist hoch, ihr Unterhaltungswert dagegen tendiert gegen
Null, wenngleich es Spaß machen kann, in der Datenbank zu surfen.
257 So Ulrich Sarcinelli: Das "Christiansen-Syndrom". Politik zwischen Medien- und
Verhandlungsdemokratie. In: Forschung & Lehre 8/2004, Seiten 422 - 424, zit. 422. Vgl. auch Klaudia
Brunst: Leben und leben lassen. Die Realität im Unterhaltungsfernsehen. Essays, Analysen und
Interviews. Konstanz 2003.
258 Aus Politik und Zeitgeschichte B 53/2003. Seiten 12 - 19. Vgl. auch Thomas Meyer/Rüdiger
Ontrup/Christian Schicha: Die Inszenierung des Politischen. Zur Theatralität von Mediendiskursen.
Wiesbaden 2000. - Auch Protestkundgebungen werden mediengerecht inszeniert; vgl. Dieter Rucht
(Hrsg.): Berlin, 1. Mai 2002. Zur Inszenierung politischer Rituale. Opladen 2003.
248

Dennoch gibt es kein Politainment in der D-Dok. Gemäß ihren Zielsetzungen,
vornehmlich staatliche Quellen zu dokumentieren, kommen Spitzenpolitiker/innen auf
der obersten Ebene der Public Domain zu Wort: in der BRD Mitglieder vornehmlich
der jeweiligen Bundesregierungen, in der DDR der Staats- und Parteiführung, d.h.
der SED. Original-Bild- und Original-Tondokumente treten ergänzend hinzu.
Für Journalist/innen und Publizist/innen, die Politik für den Tag oder für den
Augenblick inszenieren, ist die D-Dok. nicht brauchbar. Wer aber über den Tag
hinaus recherchieren und schreiben will, auch historisches oder
sozialwissenschaftliches Hintergrundwissen benötigt, für den ist die Datenbank ein
riesiger Informationspool aus Quellen, auf die als Rohstoff zurückgegriffen werden
kann.
Dafür fehlt vielen Journalisten subjektiv und objektiv die Zeit. Auf der Jagd nach
neuen und allerneuesten Meldungen stehen sie unter einem ernormen Druck. Sie
müssen auch mit anderen Medien konkurrieren. Es ist ein mörderischer Job.
Der Journalist Hendrik Lünenborg schreibt in seiner Rezension, die der NDR am 8.
Januar 2005 im Info-Hörfunk über die D-Dok. als "Fundgrube für Interessierte"
ausgestrahlt hat: "Auf multimediale Inszenierung haben Herausgeber Lehmann und
sein Team bewusst verzichtet." Und Lünenborg fügt hinzu: "Die Deutschland-
Dokumentation ist also das Gegenstück zum Historytainment. Wer sich wirklich für
die jüngere deutsche Geschichte interessiert, der wird aber auch mit diesem
vermeintlich trockenen Stoff seinen Spaß haben." 259 Hier hat ein Journalist die Zeit
gefunden, Quellenarbeit zu leisten, statt die Pressemitteilungen der Universität Bonn
vom 15. Juli 2004 oder der Deutschen Presse-Agentur (dpa) vom 9. August 2004
über die D-Dok. auszuschreiben.
8.5. Digitale Angebote: Behörden und Gerichte, Bibliotheken und
Archive, Dokumentationen und Editionen
Mit dem Informationszeitalter hat ein Umstellungsprozess in Behörden und Gerichten
begonnen; denn die Arbeitsvorgänge werden nicht mehr auf Papier, sondern nach
und nach auf elektronischen Datenträgern gespeichert. So entstehen nur noch
wenige Akten wie bisher, um so mehr aber virtuelle Akten. "Die Archivierung digitaler
Angebote stellt neue Anforderungen an die Bibliothek - hier sind noch viele
grundlegende Probleme zu lösen." 260 Und auf die Archive kommt "eine der wohl
259
NDR Info-Hörfunk. Das Forum - Thema Zeitgeschichte. 08. 01. 2005/ 19:20-19:50 Uhr
(Manuskript).
260
Marianne Dörr: Fachinformation Geschichte im Internet. Angebote der Bayerischen
249

größten Aufgaben ihrer Geschichte zu. Digitale Unterlagen sind von ihrer Natur her
fragil und kurzlebig". 261
Die D-Dok. ist als bislang größte und umfassendste Datenbank zur deutschen
Geschichte und Politik nach 1945 bereits eine kleine Quellenbibliothek - auf einer
Scheibe. Sie ist insoweit auch ein elektronisches Archiv, das allerdings vornehmlich
staatliche gedruckte Dokumente speichert und deshalb den Gang ins Archiv nicht
ersetzen kann. Die Digitalisierung ist nicht "fragil und kurzlebig", sondern meines
Erachtens langlebiger und sicherer als eine ausgedruckte Papierversion der D-Dok.
von etwa 400 Dokumentenbänden.
Im Bibliotheksbereich federführend im elektronischen Zeitalter sind die Bayerische
Staatsbibliothek (BSB) in München und die Staats- und Universitätsbibliothek
Göttingen (SUB). Im Archivbereich am weitesten fortgeschritten bei der Erfassung
und langfristigen Sicherung elektronischen Archivgutes sind offensichtlich die
Staatlichen Archive Bayerns.
Behörden und Gerichte sind darauf angewiesen, dass ihnen Gesetze und andere
Rechtsnormen sowie die dazu gehörende Rechtsprechung nach dem neuesten
Stand zugänglich sind. Dies erleichtern im Informationszeitalter wie nie zuvor digitale
Rechtsbibliotheken. Dazu gehört u.a. die Datenbank der juris GmbH, die der größte
Anbieter elektronischer Normen und Gerichtsentscheidungen in Deutschland ist. Die
LexisNexis Deutschland GmbH macht Bundesrecht, EU-Recht, alle 16 Landesrechte
und dazu gehörende Leitsätze von Gerichtsurteilen auf einer CD-ROM nach dem
jeweils aktualisierten Rechtsstand verfügbar; spätere Rechtsänderungen sowie die
Volltexte von Gerichtsurteilen sind für Kunden der CD-ROM kostenfrei im Internet
abrufbar. "Das Deutsche Bundesrecht" des Nomos-Verlags (Baden-Baden) ist eine
Art "Bundesgesetzblatt in Lose-Blatt-Form", das die in der BRD gültigen Gesetze und
Verordnungen des Bundes nach Sachgebieten sammelt, erläutert und jeweils
aktualisiert; es kann als gedruckte Loseblattsammlung, als CD-ROM oder über das
Internet bezogen werden. 262
Mit solchen Rechtsbibliotheken kann sich die D-Dok. als historisch-politische und
sozialwissenschaftliche Datenbank nicht messen. Aber in jenen Fällen, in denen es
um zeitlich zurückliegende Verwaltungs- und Rechtsvorgänge geht, die nicht nach
dem aktuellen, sondern nach ihrem damals gültigen, datierbaren Rechtsstand zu
Staatsbibliothek. In: Jahrbuch der historischen Forschung in der Bundesrepublik Deutschland.
Berichtsjahr 2001. Herausgegeben von der Arbeitsgemeinschaft außeruniversitärer
Forschungseinrichtungen in der Bundesrepublik Deutschland. München 2002. Seiten 63 - 68, zit. 67.
261 Lothar Saupe/Karl-Ernst Lupprian: Das Internetangebot der Staatlichen Archive Bayerns im Jahr
2001. In: Jahrbuch der historischen Forschung in der Bundesrepublik Deutschland. Berichtsjahr 2000.
München 2001. Seiten 49 - 51, zit. 49.
262 Weitere Informationen im Internet: www. nomos.de; www.lexisnexis.de; www.juris.de.
250

ewerten und zu entscheiden sind, kann sie ergänzende Hilfestellungen leisten, z.B.
bei Recherchen im historisch-sozialwissenschaftlichen und normativen Umfeld.
Die D-Dok. digitalisiert die Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts auch
dann, wenn seine Beschlüsse und Urteile nur noch rechtshistorisch bedeutsam sind,
da sich die aktuellen Rechtsnormen geändert haben. Insofern ist die D-Dok. eine
Fundgrube für jene Verwaltungsangehörigen und Juristen, vor allem
Rechtshistoriker, die darauf angewiesen sind, auf Rechts- und Informationsquellen
zurückzugreifen, die Vergangenes in der Gegenwart spiegeln.
Grundlegend veränderte Rahmenbedingungen schafft das Informationszeitalter für
Dokumentationen und Editionen. Die unterschiedlichen Erfahrungen, die ich in der
Editorengruppe des Auswärtigen Amts für die Herausgabe der "Akten zur Deutschen
Auswärtigen Politik 1918 - 1945" (ADAP), als zeitweiliger Privatarchivar des
Bundeskanzlers Helmut Schmidt und jetzt als Herausgeber der D-Dok. gesammelt
habe, fasse ich verkürzt in sechs Thesen zusammen:
-1. EDV-Einsatz bietet bisher ungeahnte Möglichkeiten, praktisch unbegrenzte
Informations- und Datenmengen (z.B. Massenquellen) authentisch und multimedial
zu digitalisieren, virtuell zu veröffentlichen und dauerhaft zu sichern;
-2. Im Unterschied zum analogen Buch und seinen konventionellen Registern sind
digitale Bibliotheken nicht nur sehr Platz sparend und sehr kostengünstig, 263 sondern
sie ermöglichen darüber hinaus, umfangreiche Informations- und Datenmengen zu
verarbeiten, z.B. nach eigenen Fragestellungen auszuwählen, zu durchsuchen,
auszuwerten und zu evaluieren;
-3. Während ein gedrucktes Buch zu einem bestimmten Zeitpunkt abgeschlossen,
somit "fertig" ist, sind elektronische Editionen immer prozesshaft, also "unfertig" - mit
ihrer Auswahl, mit ihren Zielsetzungen, mit ihren Ergebnissen, mit ihrer Hardware
und Software;
-4. EDV-Präsentation "demokratisiert" Informationen und den Zugang (open access)
zu ihren vielfältigen Fundstellen (z.B. Bibliotheken, Archive, Bücher, Zeitschriften,
263 Für die Erarbeitung des druckfertigen Manuskripts der Edition "Akten der Reichskanzlei. Weimarer
Republik" (Kabinette) ergab sich pro Band ein Durchschnittspreis von DM 520.000. Hinzu kamen
Druckkosten pro Band von DM 80.000. Insgesamt betrugen die Gesamtkosten somit pro Band
schätzungsweise DM 600.000. Vgl. dazu Friedrich P. Kahlenberg: Informationswert und
Voraussetzungen zeitgeschichtlicher Quelleneditionen. In: Lothar Gall/Rudolf Schieffer (Hrsg.):
Quelleneditionen und kein Ende? Symposium der Monumenta Germaniae Historica und der
Historischen Kommission bei der Bayerischen Akademie der Wissenschaften München, 22./23. Mai
1998. München 1999. Seite 115. - Die D-Dok. mit ihren weit über 100.000 abrufbaren Textseiten und
dieses Begleitbuch wurden vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) mit der
Gesamtsumme von DM 886.130 gefördert.
251

Zeitungen, Handschriften); dies begünstigt die Teilhabe an der Demokratie, sofern
ihre Chancen wahrgenommen werden;
-5. Weitgehend selbstbestimmte Quellenarbeit kann individuell dazu befähigen,
historische und sozialwissenschaftliche mit lebensgeschichtlichen Quellen zu
verknüpfen und so dazu verhelfen, nicht nur Zugang zu Geschichte und Politik zu
finden, sondern auch zu sich selbst - zur eigenen Identität, zum wahren Selbst (1.4.).
-6. Quellenarbeit erfordert lebenslanges und neues Lernen. Sie ermöglicht,
Informationen als Rohstoff zu Handlungswissen und nicht zuletzt in emotionale
Einsichten umzuwandeln. Sie werden so in uns zur Gestalt: "Ich lerne, also bin"
(Disco, ergo sum).
9. Dank und Kritik
(folgen)
252

10. Der Autor
11. Januar 2004
Fragen an Sie, aber keine Antworten für Sie
253

Hans Georg Lehmann
1935 geboren in Mährisch Schönberg/heute Sumperk in Tschechien
1946 Vertreibung aus der Tschechoslowakei
1956-
1962
Studium der Geschichte, Politikwissenschaft, Germanistik,
Rechtswissenschaft und Psychologie an den Universitäten
München und Tübingen
1963 Staatsexamen für das Lehramt an Gymnasien in Stuttgart-
Tübingen: Fächer Geschichte, Wissenschaftliche Politik,
Deutsch
1966 Promotion zum Dr. phil. in Tübingen
1966-
1974
1974-
1976
1976-
1979
1980-
2001
1978-
1987
1992-
2001
Seit 2001 im Ruhestand
im Auswärtigen Amt in Bonn: Editorengruppe für die
Herausgabe der Akten zur Deutschen Auswärtigen Politik
1918 - 1945 (ADAP)
Habilitandenstipendium der Deutschen
Forschungsgemeinschaft (DFG) und Lehrbefugnis für
Politikwissenschaft in Bonn
Dozent für Politikwissenschaft an der Pädagogischen
Hochschule Rheinland, Abteilung Bonn
Professor für Politikwissenschaft an der Universität Bonn
Privatarchivar und Mitarbeiter Helmut Schmidts
Leiter der Abteilung Politikwissenschaft am Seminar für
Orientalische Sprachen an der Universität Bonn
254

Selbstständige Veröffentlichungen:
Die Agrarfrage in der Theorie und Praxis der deutschen und internationalen
Sozialdemokratie. Vom Marxismus zum Revisionismus und Bolschewismus.
Tübingen: J. C. B. Mohr (Paul Siebeck) 1970.
Italienische Übersetzung: Il dibattito sulla questione agraria nella socialdemocrazia
tedesca e internazionale. Dal marxismo al revisionismo e al bolscevismo. Milano:
Feltrinelli Editore1977.
(Mithrsg.) Akten zur Deutschen Auswärtigen Politik 1918 - 1945. Aus dem Archiv des
Auswärtigen Amts. Serie E (1941 - 1945). Bände 1 - 4. Göttingen: Vandenhoeck &
Ruprecht 1969 - 1975.
Deutscher Herold. Volks- und Lebensversicherungs-Aktiengesellschaft 1921-1971.
Essen: Hoppenstedts Wirtschafts-Archiv 1972.
Der Reichsverweser-Stellvertreter. Horthys gescheiterte Planung einer Dynastie.
Mainz: v. Hase & Koehler 1975.
In Acht und Bann. Politische Emigration, NS-Ausbürgerung und Wiedergutmachung
am Beispiel Willy Brandts. München: C. H. Beck 1976.
Carlo Schmid Bibliographie. Herausgeber: Archiv der sozialen Demokratie (Friedrich-
Ebert-Stiftung). Bonn 1977.
Der Oder-Neiße-Konflikt. München: C. H. Beck 1979.
(Hrsg.) Die Europäische Integration in der interdisziplinären Lehrerbildung. Bonn:
Europa Union 1981.
Öffnung nach Osten. Die Ostreisen Helmut Schmidts und die Entstehung der Ost-
und Entspannungspolitik. Bonn: Neue Gesellschaft 1984.
Nationalsozialistische und akademische Ausbürgerung im Exil. Warum
Rudolf Breitscheid der Doktortitel aberkannt wurde. Herausgeber: Der Präsident
der Philipps-Universität Marburg. Marburg 1985.
Die Oder-Neiße-Grenze aktuell und historisch. Herausgeber: Friedrich-Ebert-
Stiftung. Bonn 1985.
Chronik der DDR. 1945/49 bis heute. 2. Auflage München: C. H. Beck 1988.
255

Chronik der Bundesrepublik Deutschland. 1945/49 bis heute. 3. Auflage München:
C. H. Beck 1989.
Deutschland-Chronik 1945 -1995. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung
und Bouvier 1995. Nachdrucke Bonn 1996 -1999.
Deutschland-Chronik 1945 - 2000. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung
und Bouvier 2000. Nachdrucke 2002 und 2004.
(Hg.) D-DOK. Deutschland-Dokumentation 1945 - 2004. Politik, Recht, Wirtschaft
und Soziales. Bonn: J. H. W. Dietz Nachf. 2004 (DVD mit Booklet).
Aufsätze zu zeitgeschichtlichen, politikwissenschaftlichen und
rechtswissenschaftlichen Themen in Zeitschriften und Sammelbänden:
Hitlers Unterredung mit dem amerikanischen Publizisten Stoddard. In: Publizistik.
Vierteljahreshefte für Kommunikationsforschung, Jg.16, 1971, H. 2, S. 194-200.
Die Technik japanischer Landungsoperationen im Zweiten Weltkrieg. In: Marine-
Rundschau, Jg.68, 1971, H. 9, S. 527-539.
Ernst Reuters Entlassung aus dem Konzentrationslager. In: Archiv für
Sozialgeschichte, Bd. 13, 1973, S. 483-508.
Gefangenen-Vernehmungen nach St. Nazaire und Dieppe. In: Marine-Rundschau,
Jg. 70, 1973, H. 3, S. 153-167.
Unternehmen Panzerfaust. Der Putsch der SS in Budapest am 15.Oktober 1944. In:
Ungarn-Jahrbuch. Zeitschrift für die Kunde Ungarns und verwandte Gebiete, Bd. 5,
1973, S. 215-231.
Adenauer und der rheinische Separatismus 1918/19. Clives Intervention zugunsten
Adenauers vom Januar 1935. In: Adenauer Studien III. Untersuchungen und
Dokumente zur Ostpolitik und Biographie, hrsg. von Rudolf Morsey und Konrad
Repgen. Mainz: Matthias-Grünewald-Verlag 1974, S. 213-225. 2. Auflage ebenda.
Das Kriegstagebuch des sowjetischen Majors der Staatlichen Sicherheit Sabalin
(Brjansker Front). In: Wehrforschung, Nr. 2, 1974, S. 55-62.
Leitmotive nationalsozialistischer und großjapanischer Wirtschaftspolitik. Funks
Unterredung mit Matsuoka am 28. März 1941 in Berlin. In: Zeitschrift für Politik, Jg.
21, 1974, H. 2, S. 158-167.
256

Kommunistischer Widerstand in Frankreich, in Belgien und in den Niederlanden im
Urteil des Reichssicherheitshauptamtes. In: Wehrforschung, Nr. 5, 1975, S. 144-151.
Der analytische Bezugsrahmen eines internationalen und intergesellschaftlichen
Konflikts am Beispiel der Genesis des Oder-Neiße-Konflikts. In: Das deutschpolnische
Konfliktverhältnis seit dem Zweiten Weltkrieg. Multidisziplinäre Studien
über konfliktfördernde und konfliktmindernde Faktoren in den internationalen
Beziehungen, hrsg. von Carl-Christoph Schweitzer und Hubert Feger. Boppard am
Rhein:Verlag Harald Boldt 1975, S. 19-95.
Die Entstehung des Oder-Neiße-Konfliktes im Spannungsfeld zwischen Ost und
West. In: Aus Politik und Zeitgeschichte. Beilage zur Wochenzeitung DAS
PARLAMENT, Nr. B 43/76 vom 23. Oktober 1976, S. 21-38.
Erster gesamtdeutscher Dialog. Die Ministerpräsidentenkonferenz in München. In:
DAS PARLAMENT, Nr. 22 vom 4. Juni 1977, S. 14-15. Englische Übersetzung: The
Conference that Marked the Parting of the Ways. In: The German Tribune, Nr. 791
vom 12. Juni 1977, S. 4.
Schulreform und Politik. Der Konflikt um die Kooperative Schule und ihre
Orientierungsstufe. In: Aus Politik und Zeitgeschichte. Beilage zur Wochenzeitung
DAS PARLAMENT, Nr. B 36/78 vom 9. September 1978, S. 3-23.
Europa im Unterricht. Die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz vom 8. Juni
1978. In: Gegenwartskunde. Zeitschrift für Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und
Bildung, Jg. 27, 1978, H. 4, S. 437-446.
Europäische Bildungspolitik im Vergleich. Staatenverbindungen, Institutionen und
Zwischenergebnisse. In: Hans Georg Lehmann (Hrsg.): Die Europäische Integration
in der interdisziplinären Lehrerbildung. Bonn 1981, S. 261-291.
Die europäische Dimension im Unterricht. Eine Dokumentation für Lehrer. In: Hans
Georg Lehmann (Hrsg.): Die Europäische Integration in der interdisziplinären
Lehrerbildung. Bonn 1981, S. 293-313.
Sozialwissenschaftliche Auswahlbibliographie zur Europäischen Integration. In: Hans
Georg Lehmann (Hrsg.): Die Europäische Integration in der interdisziplinären
Lehrerbildung. Bonn 1981, S. 315-371.
Helmut Schmidt: A Biographical Political Profile. In: Wolfram F. Hanrieder (Ed.):
Helmut Schmidt. Perspectives on Politics. Boulder/Colorado USA 1982, S. 227-236.
Bespitzelt und ausgebürgert. Deutscher Widerstand im politischen Exil. In: DAS
PARLAMENT Nr. 4-5 vom 29. Januar/5. Februar 1983, S. 11-12.
257

Die deutsch-polnische Grenzfrage. Eine Einführung in den Oder-Neiße-Konflikt. In:
Werner Plum (Hrsg.): Ungewöhnliche Normalisierung. Beziehungen der
Bundesrepublik Deutschland zu Polen. Bonn 1984, S. 37-54.
Acht und Ächtung politischer Gegner im Dritten Reich. Die Ausbürgerung deutscher
Emigranten 1933-45. In: Die Ausbürgerung deutscher Staatsangehöriger 1933-45
nach den im Reichsanzeiger veröffentlichten Listen. Hrsg. von Michael Hepp,
eingeleitet von Hans Georg Lehmann und Michael Hepp. Bd. 1 (Listen in
chronologischer Reihenfolge). München/New York/London/Paris: Verlag Saur 1985,
S.IX-XXIII.
Mit der Mauer leben? Die Einstellung zur Berliner Mauer im Wandel. In: Aus Politik
und Zeitgeschichte. Beilage zur Wochenzeitung DAS PARLAMENT B 33-34 vom 16.
August 1986, S. 19-34.
Die individuelle Ausbürgerung deutscher Emigranten 1933-1945 (mit Michael Hepp).
In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, Jg. 38, Heft 3 (März 1987), S. 163-
172.
Oder-Neiße-Linie und Heimatverlust. Interdependenzen zwischen Flucht/Vertreibung
und Revisionismus. In: Flüchtlinge und Vertriebene in der westdeutschen
Nachkriegsgeschichte. Bilanzierung der Forschung und Perspektiven für die künftige
Forschungsarbeit. Hrsg. von Rainer Schulze, Doris von der Brelie-Lewien und Helga
Grebing. Hildesheim 1987, S. 107-116.
Wiedereinbürgerung, Rehabilitation und Wiedergutmachung nach 1945. Zur
Staatsangehörigkeit ausgebürgerter Emigranten und Remigranten. In: Exilforschung.
Ein internationales Jahrbuch Bd. 9 (Exil und Remigration), 1991, S. 90-103.
Karl Kautsky und die Agrarfrage. In: Jürgen Rojahn, Till Schelz, Hans-Josef
Steinberg (Hg.): Marxismus und Demokratie. Karl Kautskys Bedeutung in der
sozialistischen Arbeiterbewegung. Frankfurt/New York 1992, S. 100-115.
Rückkehr nach Deutschland? Motive, Hindernisse und Wege von
Remigranten. In: Rückkehr und Aufbau nach 1945. Deutsche Remigranten im
öffentlichen Leben Nachkriegsdeutschlands. Hrsg. von Claus-Dieter Krohn und Patrik
von zur Mühlen. Marburg 1997. S. 39-70.
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