Broschüre - Studienseminar Eschwege

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30 Wenn Lehrende am Ende eines Lehr-Lernzyklus Zensuren vergeben, stehen sie in einer schwierigen Situation: „Vor allem die Zensurengebung wird mit einer Vielzahl sehr unterschiedlicher, zum Teil widersprüchlicher Funktionen versehen. Zahlreiche Funktionen (z. B. Prognosefunktion, Informationsfunktion) könnten von einer differenzierten und umfassenden pädagogischen Diagnostik eher erfüllt werden“ (Bohl 2005, S. 49). Zwischen dem pädagogischen Auftrag des Förderns und dem gesellschaftlichen Anliegen, Zuweisungsentscheide zu treffen, entsteht ein Spannungsfeld. Um so wichtiger ist eine Klärung, in welchen Situationen Lernen bzw. Leisten im Vordergrund stehen. „Klarheit und Transparenz für die Schülerinnen und Schüler sind möglicherweise ein pragmatischer Weg zum Umgang mit diesem grundsätzlichen pädagogischen Dilemma.“ (Schreder 2009, S. 36).
31 V or allem die Zensurengebung wird mit einer Vielzahl sehr unterschiedlicher, zum Teil widersprüchlicher Funktionen versehen. Zahlreiche Funktionen (z. B. Prognosefunktion, Informationsfunktion) könnten von einer differenzierten und umfassenden pädagogischen Diagnostik eher erfüllt werden. Individuelle Rückmeldungen zum Lernfortschritt in einem Lehr-Lernzyklus und Einschätzungen zu verwendeten Strategien, Lerntechniken und Lernwegen unterstützen die weitere Lernplanung und damit den langfristigen Kompetenzerwerb. Der Nutzung der individuellen Bezugsnorm im Förderprozess kommt also eine hohe Bedeutung zu. „Ohne individuellen Fortschritt wird eine sachliche Norm nicht erreicht. Wenn es gelingt, die individuelle Leistungsentwicklung sichtbar zu machen, dann werden individuelle Stärken und Schwächen und ihr Verhältnis zu einer sachlichen Norm erkennbar. Dies wiederum eröffnet gezielte Fördermöglichkeiten“ (Bohl 2005, S. 65). Eine Grundlage für die Planung weiterer Lehr-Lernzyklen ist auch die gemeinsame Reflexion des Lernprozesses und der Lernbedingungen. Lernförderlich ist hier der offene Austausch, die offene Rückmeldung über Unterricht, auch wenn Lernende Unterrichtsgeschehen und Unterrichtsmerkmale oft ganz anders wahrnehmen als Lehrende (Kämpfe 2009). Auf der Grundlage von annähernd 8.000 Unterrichtsstunden bis zum Ende der 8. Klasse verfügen auch Schülerinnen und Schüler über entsprechende Expertise. „Schülerrückmeldung gewinnt (…) seine eigentliche Form als Instrument der Unterrichts- und Schulentwicklung dann, wenn Rückmeldung den Charakter einer gemeinsamen Beratung zwischen Lehrer/innen und Schüler/innen annimmt; wenn beide Seiten etwas über die Wirksamkeit ihres Verhaltens und ihre besonderen Aufgaben bei der Verbesserung des Unterrichts erfahren.“ (Bastian/Combe/Langer 2003, S. 15). Diese „Synchronisation“ von Lehren und Lernen ist eine Voraussetzung für die Erhöhung der Wirksamkeit von Unterricht. Sie bedarf geeigneter Feedbackmethoden, deren Einsatz sowohl ein förderliches Klassenklima voraussetzt wie auch zu dessen Entwicklung beiträgt (vgl. Diel 2010; Helmke 2011). Mit einer summativen Bilanz am Ende eines Lehr-Lernzyklus können auch formative Aspekte im Hinblick auf die langfristige Entwicklung verbunden werden. Dazu gehören z. B. individuelle Empfehlungen zu entsprechenden Schwerpunktsetzungen (Arbeit an außerschulischen Lernorten, Teilnahme an Wettbewerben, Referate) oder die Vereinbarung besonderer Unterstützungsmaßnahmen (Förderpläne, Lernverträge). Auf diese Weise kann den Lernenden eine Perspektive für das Lernen und Weiterarbeiten über den Lehr-Lernzyklus hinaus eröffnet werden.
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