R U - beim Bistum Mainz

RELIGIONSUNTERRICHTheute 03-04/2005
en, so meint man feststellen zu können, „wichtige religionsdidaktische
Impulse ausgegangen“ 10 . Es ist also nicht etwa das Empfinden,
der Religionsunterricht müsse (wieder einmal) aus einer
Krise herausgeführt werden, die diese Erklärung veranlasst hat,
sondern vielmehr die Einsicht, dass die positive Gesamtsituation
nur gesichert werden könne, wenn man (erneut) zu Innovationen
bereit ist und jetzt „neue religionspädagogische Schwerpunktsetzungen“
11 vornimmt.
Die kirchliche Bedeutung des Religionsunterrichts wird
herausgestrichen.
Schon im Vorwort von Kardinal Lehmann steht zu lesen, „dass
der Religionsunterricht für eine wachsende Zahl von Kindern
und Jugendlichen der wichtigste und oft auch einzige Ort der
Begegnung mit dem Glauben“ 12 ist. Und die Erklärung selbst
lässt keinen Zweifel daran, dass „der Religionsunterricht in der
Schule für die Kirche und für die Zukunft des Glaubens von
großer Bedeutung“ 13 ist. Das hat man in dieser Deutlichkeit
von den deutschen Bischöfen meines Wissens noch nicht gehört.
Es ist dies ein wichtiges Zeichen der Wertschätzung der
Arbeit der Religionslehrerinnen und Religionslehrer, einer Arbeit,
die eben auch einen Dienst an der Lebendigkeit des Glaubens
und der Kirche darstellt.
Von der gegenwärtigen Schülerschaft wird mit Realitätssinn
und Verständnis gesprochen.
Am Würzburger Synodenbeschluss wurde zu Recht seine realistische
Situationsdiagnose gerühmt. Solchen Realitätssinn beweist
auch die neue Erklärung. Die weitgehende Bezugslosigkeit
vieler Schüler zu Glaube und Kirche wird nicht beschönigt.
Auch den Bischöfen ist bewusst: „Viele Schülerinnen und Schüler
(kennen) weder Kreuzzeichen noch Vaterunser“ 14 ; eine religiöse
Erziehung in der Familie findet kaum mehr statt. Daraufhin
wird aber nicht der Zeigefinger ausgefahren und vom konsumistischen,
hedonistischen und/oder relativistischen Geist unserer
Zeit gesprochen, wie man es in diesem Zusammenhang von allen
möglichen Kanzeln (und ja auch keineswegs ganz zu Unrecht)
hören kann. Vielmehr wird auf die „veränderte religiöse
Situation“ 15 mit geradezu erstaunlichem Verständnis reagiert.
So wird eine ganze Reihe von Motiven angesprochen, die für
eine Abstinenz der Eltern im Bereich religiöser Erziehung verantwortlich
sein könnten: z. B. eigene Unsicherheit im Glauben,
religiöse Sprachlosigkeit, (falsch verstandener) Respekt vor
der religiösen Entscheidungsfreiheit des Kindes, „unbewältigte
16
Erfahrungen mit Fehlformen religiöser Erziehung“ 16 . Keineswegs
dürfe man diese Abstinenz „einfach als Indiz für ein religiöses
Desinteresse“ 17 verstehen. Kurz: Hier wird eine ungeschönte
Darstellung von Veränderungen gegeben, die für die
Kirche gewiss schmerzlich sind; zugleich wird aber eine Interpretation
versucht, die von einem grundsätzlichen Wohlwohlen
gegenüber den Menschen getragen ist; diese Sicht ermöglicht
es, auch in der veränderten Situation produktive Handlungsmöglichkeiten
zu entdecken. Und genau das ist ja nötig, wenn
man „vor neuen Herausforderungen“ steht.
Drei religionsunterrichtliche Aufgaben werden besonders in
den Vordergrund gestellt.
Wie soll den neuen Herausforderungen nun begegnet werden?
Die Antwort darauf stellt das Kernstück der Erklärung dar. Sie
umfasst drei Aufgaben, von denen die Bischöfe wünschen, dass
man sich ihnen im Religionsunterricht zukünftig „mit noch größerem
Nachdruck“ 18 stellt: 1. die „Vermittlung von strukturiertem
und lebensbedeutsamem Grundwissen über den Glauben
der Kirche“, 2. das „Vertrautmachen mit Formen gelebten Glaubens“
und 3. die „Förderung religiöser Dialog- und Urteilsfähigkeit“
19 .
• Mit der ersten Aufgabe (Stichwort „Grundwissen“) wird vor
allem auf die Debatte um Unterrichtsqualität und Unterrichtseffizienz
reagiert. Man möchte in Zukunft klarer sagen
können, „was Schülerinnen und Schüler können sollen, nachdem
sie zehn oder zwölf Jahre am Religionsunterricht teilgenommen
haben“ 20 . Gleichzeitig ist man sich im Klaren darüber,
dass dies nicht dazu führen darf, religiöse Lernprozesse
an der Lebenswirklichkeit und den Fragen der Schüler/innen
vorbei einem vordefinierten Ziel zuzuführen, um so einen
vermeintlich besseren ‚Output‘ zu erzielen. 21
• Mit der zweiten Aufgabe (Stichwort „Erfahrung“) wird auf
die veränderten religiösen Voraussetzungen der Schüler/innen
reagiert, besonders auf den Mangel an Erfahrungen mit
gelebtem Glauben. Die Bischöfe machen deutlich, dass es
für einen „Religionsunterricht in der Teilnehmerperspektive“
22 unerlässlich ist, Bezüge zwischen unterrichtlich gelehrtem
und praktisch gelebtem Glauben herstellen zu können.
Wo man solche Bezüge freilich nicht auf gelegentliche Begegnungen
und Hospitationen beschränken, sondern religiöse
Erfahrung zu einer Dimension religionsunterrichtlichen
Handelns selbst machen möchte, begibt man sich, wie die
bisherige Diskussion um einen solchen „performativen Reli-